לקראת עידן של אחריות חברתית: המעריכים, המוערכים והציבור

‫הכנס ה‪21-‬‬
‫של האגודה הישראלית להערכת תכניות‬
‫לקראת עידן של אחריות חברתית‬
‫המעריכים‪ ,‬המוערכים והציבור‬
‫‪TOWARDS AN ERA OF SOCIAL RESPONSIBILITY‬‬
‫‪EVALUATORS, EVALUEES, AND THE PUBLIC‬‬
‫אסופת מאמרים‬
‫עורכת‪ :‬רותי לוסטיג‬
‫חברי הועדה המדעית הכנס השנים‪-‬עשר של איל"ת (לפי סדר א‪-‬ב)‬
‫גב' פנינה אלעל אנגלרט‬
‫גב' נעמה בר‪-‬און‬
‫ד"ר פנינה גולן‪-‬קוק‬
‫פרופ' הלנה דה‪-‬סביליה‬
‫ד"ר עירית דיאמנט‬
‫ד"ר רחל זורמן‬
‫ד"ר נגה חרמון‬
‫ד"ר רותי לוסטיג‬
‫ד"ר דוד מצר‬
‫ד"ר ארי נוימן‬
‫ד"ר ברברה רוזנשטיין‬
‫ד"ר אמירה רום‬
‫בפתח הכנס ובפתח הספר‬
‫ההערכה היא כלי בעל כוח עצום לקידום פעילויות חשובות ומגוונות המיועדות לשפר את תפקוד החברה ואת‬
‫איכותה‪ .‬כאגודה של מעריכים ‪ -‬חשוב לנו להשתמש בהערכה לקידום אחריות חברתית‪ ,‬ולכן השנה מוקדש הכנס‬
‫לאחריות החברתית של ההערכה‪ .‬הכנס שלפנינו כולל נושאים מורכבים‪ ,‬מעניינים וחדשניים בנוגע להיבטים‬
‫המגוונים של ההערכה ושל תפקידיה בחברה מתוקנת‪.‬‬
‫כבר בשנות ה‪ 07-‬כתבו תיאורטיקנים חשובים בתחום‪ ,‬כגון סטייק (‪ )Stake‬והאוס (‪ ,)House‬על חשיבות ההערכה‬
‫בחברה הדמוקרטית ועל המחויבות של המעריכים כלפי החברה‪ .‬סטייק התחיל עם הגישה המגיבה בהערכה‬
‫(‪ )responsive evaluation‬והוס הרחיב בנושא‪ .‬בימינו‪ ,‬המובילים בגישה הם גרין (‪ ,)Greene‬ואדסורת'‬
‫)‪ (Wadsworth‬וטיניקה אבמה (‪ .)Tineka Abma‬כבוד הוא לנו לארח בכנס את פרופ' אבמה באמצעות הרצאה‬
‫וירטואלית‪.‬‬
‫בכנס נשיק את האתר החדש שלנו‪ ,‬שעליו עבדנו יחד עם מכון הנריאטה סאלד‪ .‬האתר מאפשר גישה ידידותית‬
‫למאמרים‪ ,‬להצעות עבודה‪ ,‬לרשימת החברים‪ ,‬לחדשות ולכנסים בתחום הערכה ועוד‪ .‬להלן הקישור‬
‫לאתר‪www.iape.org.il :‬‬
‫הכנס הוא פרי עבודתם המבורכת של אנשים רבים‪ :‬המציגים‪ ,‬הוועדה המדעית של הכנס והנהלת איל"ת‪.‬‬
‫ברצוני להודות למאיירס‪-‬ג'וינט‪-‬מכון ברוקדייל ולאוניברסיטת בן‪-‬גוריון בנגב‪ ,‬אשר תמכו בנו לאורך השנים‪,‬‬
‫ולמכון דוידסון לחינוך מדעי‪ ,‬המארח את הכנס הנוכחי‪.‬‬
‫וכמובן‪ ,‬ראויה לתודה מיוחדת פנינה יצחק‪ ,‬מזכירת איל"ת‪ ,‬שתרמה כה רבות להצלחת האירוע‪.‬‬
‫ד"ר ברברה רוזנשטיין‬
‫יו"ר איל"ת‬
‫הקדמה‬
‫ספר הכנס השנים‪-‬עשר של איל"ת‪ ,‬האגודה הישראלית להערכת תכניות‪ ,‬מתמקד בפוטנציאל של מחקרי הערכה‬
‫בקידום המודעות למורכבות תהליכי השינוי למען צדק חברתי‪ ,‬ובהצגת מעשה ההערכה כתורם למימוש פוטנציאל‬
‫השינוי החברתי הגלום בתכניות אותן הוא מעריך‪.‬‬
‫הספר מונה חמישה שערים‪ :‬השער הראשון "הערכה מחזון חברתי לפרקטיקה חינוכית" מדגים את תרומת‬
‫יחידת הערכה פנים ארגונית למיצוי פוטנציאל השינוי בעשייה של ארגון שמכוון לצמצום הפערים החברתיים‬
‫בפריפריה החברתית והגיאוגרפית באמצעות חינוך‪ .‬השער השני "תרומת הערכה לקידום השתלבות חברתית"‬
‫מתייחס ל פוטנציאל הגלום במחקר הערכה בקידום אחריות חברתית ובהעצמת קבוצות מהפריפריה החברתית‬
‫והגיאוגרפית בישראל‪ .‬השער השלישי "הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי" מתאר מגוון דרכים בהן הערכה‬
‫ממנפת את פוטנציאל השינוי החברתי בתכניות חינוכיות‪ .‬השער הרביעי "שותפות במעשה ההערכה" מטפל‬
‫במושג השותפות כעיקרון מארגן וכערך מנחה במחקרי הערכה‪ .‬את הספר חותם השער החמישי "הערכה‬
‫מקדמית" הוא מציג כיצד ההערכה מקדמית תורמת למימוש פוטנציאל האחריות החברתית בתכנית חברתית‪.‬‬
‫במסגרת הספר אנו שבים ומציגים את "הקווים המנחים להערכה ראויה"‪ .‬קווים מנחים אלו פותחו בקבוצת‬
‫העניין לאתיקה בהערכה‪ ,‬נבחנו ואושרו על‪-‬ידי כלל חברי האגודה במהלך שנת ‪ .8772‬ה"קווים המנחים" נכללים‬
‫בספר בעברית‪ ,‬בערבית ובאנגלית‪ ,‬שהן שלוש השפות הרשמיות של אתר איל"ת‪.‬‬
‫חשוב להדגיש כי הספר לא היה יוצא לאוויר העולם ללא המאמץ שהשקיעו בו כל הכותבים‪ ,‬ולהם מלוא התודה‪.‬‬
‫אני תקווה שהדברים המובאים בספר זה יתרמו ולו במעט למודעות‪ ,‬בקרב מעריכים‪ ,‬מוערכים וכלל הציבור‪,‬‬
‫לפוטנציאל הגלום במחקי ההערכה בקידום צדק חברתי ולאפשרות לממשו‪.‬‬
‫ד"ר רותי לוסטיג‪ ,‬עורכת‬
‫אפריל ‪8723‬‬
‫תוכן העניינים‬
‫שער ‪ - I‬הערכה מחזון חברתי לפרקטיקה חינוכית ‪2 ..........................................................‬‬
‫הערכה במכון ברנקו וייס כשי"ח (שותפות‪ ,‬יחסי‪-‬אמון‪ ,‬חשיבה) ארגוני‬
‫רותי לוסטיג ויואב בן‪-‬אריה ‪8 ............................................................................................................‬‬
‫"כלים שלובים"‪ :‬הערכה משתפת ומשתתפת של התכנית "מנהיגות חושבת" להעצמה אישית וחברתית‬
‫מיכל יעקב‪ ,‬רותי לוסטיג‪ ,‬אתי בכר ‪2 ...................................................................................................‬‬
‫צמצום "תחום העיוורון"‪ :‬המקרה של תכניות לקידום ושילוב יוצאי אתיופיה בחברה הישראלית‪22‬‬
‫שירה בן ברוך‪-‬קוסקס‪ ,‬רותי לוסטיג ‪ ,‬דפי בירן‪-‬זינגר ‪22 .........................................................................‬‬
‫שער ‪ – II‬תרומת הערכה לקידום השתלבות חברתית ‪12 ....................................................‬‬
‫חיזוק הפריפריה הגיאוגרפית והחברתית על ידי קהילות משימתיות בישראל‬
‫חיה ג'משי אודליה אוחיון וקרן דביר ‪80 ...............................................................................................‬‬
‫תרומתה של הערכה לקידום השתלבות תעסוקתית של אוכלוסיות מוחלשות‪ :‬המקרה של בוגרי אקדמיה עם‬
‫לקויות למידה‬
‫הלנה דה‪-‬סביליה סינה‪ ,‬עמית רוטמן ומיכל רז ‪33 ...................................................................................‬‬
‫הערכת תוכנית קדם אקדמית של קבוצת מיעוט בישראל מאספקטים של מושג ההעצמה והאחריות החברתית של‬
‫מערכת ההשכלה הגבוהה‬
‫יאסר עואד וח'אולה זועבי ‪07 .............................................................................................................‬‬
‫שער ‪ – III‬הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‪26 .............................................................‬‬
‫מיצוב תכניות לתלמידים מחוננים במערכת חינוך עירונית‬
‫רחל ארהרד ואירה סובל ‪07 ..............................................................................................................‬‬
‫הערכת התכנית למצוינות בחברה הבדואית‪ :‬הדגמה של תהליך ההערכה דרך חקר מקרה‬
‫יהודית זמיר‪ ,‬חיה קפלן‪ ,‬צביקה לוטן ‪03 ...............................................................................................‬‬
‫הערכת היוזמה לאוריינות המשפחה‪ :‬פוטנציאל ה ַקי ָימּות כחלק מאחריות חברתית של היוזמה‬
‫ליאת ואזן‪-‬סיקרון וברכי בן סימון ‪38 ..................................................................................................‬‬
‫השפעת הוראת אנגלית בסיוע תכנית מתוקשבת (‪ )Waterford Early Reading Program‬על הישגי תלמידים‬
‫עידית מני‪-‬איקן‪ ,‬טל ברגר‪-‬טיקוצ'ינסקי ודנה רוזן ‪270 ............................................................................‬‬
‫תרומת ההערכה לבניית מודל עבודה טיפולי‪-‬חינוכי לילדים בסיכון בגיל הרך ולהוריהם במעונות רב תכליתיים‬
‫טובה סיני ואמירה רום‪220 ...............................................................................................................‬‬
‫שער ‪ – IV‬שותפות במעשה ההערכה ‪231 .......................................................................‬‬
‫מעריכים ומוערכים‪ :‬שיתוף בתהליך הערכה לקידום ושיפור העשייה בארגון של מתנדבים‬
‫עירית דיאמנט‪ ,‬הדר טימור‪ ,‬ברכה שמואלי ‪230 .....................................................................................‬‬
‫הערכה בפעולה לפיתוח מודל הפעלה מבוזרת של שרותי מרכז יום לאנשים עם מוגבלויות‬
‫נעם לפידות‪-‬לפלר וויקטור פרידמן ‪243 ...............................................................................................‬‬
‫"דרוש‪/‬ה שותפ‪/‬ה" – הערכת איכות השותפות בתכניות חברתיות‬
‫ענת קדם ותרצה מרגולין ‪263 ............................................................................................................‬‬
‫אחריות חברתית בחינוך מדעי‪ :‬מודל רב מימדי להערכת תוכניות לצמצום פערים לימודיים בפריפריה‬
‫עירית ששון וקרן קופיעץ ‪203 ...........................................................................................................‬‬
‫שער ‪ – V‬הערכה מקדמית ‪261 ......................................................................................‬‬
‫אחריות חברתית כמושא של "הערכה מקדמית של השפעות" לקחי ביניים של יוזמה ישראלית ואתגרים להמשך‬
‫יהודה מור ‪236 ...............................................................................................................................‬‬
‫אינדקס מחברים ‪822 .......................................................................................................................‬‬
‫אינדקס מילות מפתח ‪828 .................................................................................................................‬‬
‫קווים מנחים להערכה ראויה ‪824 .......................................................................................................‬‬
‫خطوط موجّ هة للتقييم الالئق ‪822 ..........................................................................................................‬‬
‫‪888 .................................................................. Guidelines for Responsible Ethical Evaluation‬‬
‫שער ‪ - I‬הערכה מחזון חברתי‬
‫לפרקטיקה חינוכית‬
‫הערכה במכון ברנקו וייס כשי"ח (שותפות‪ ,‬יחסי‪-‬אמון‪ ,‬חשיבה) ארגוני‬
‫רותי לוסטיג ויואב בן‪-‬אריה‬
‫מכון ברנקו וייס‬
‫‪In order to become organizational, the learning that results from organizational inquiry must‬‬
‫‪become embedded in the images of organization held in its members’ minds and/or in the‬‬
‫‪epistemological artifacts (the maps, memories, and programs) embedded in the‬‬
‫‪organizational environment.‬‬
‫)‪(Argyris & Schon, 1996:16‬‬
‫תקציר‬
‫בשנת ‪ 8776‬הוקמה יחידת הערכה במכון ברנקו וייס במטרה לשפר את האיכות והאפקטיביות של העשייה‬
‫החינוכית‪ .‬מאמר זה הוא ה ראשון מבין שלושה מאמרים המציגים כיצד יחידת הערכה פנים ארגונית מתרגמת אל‬
‫תוך העשייה שלה את החזון‪ ,‬המטרות וערכי הארגון בו היא פועלת‪ .‬ארגון המפעיל ומפתח תכניות חינוכיות‬
‫וחברתיות במטרה לעודד מוביליות חברתית‪.‬‬
‫מאמר זה מזמן מבט על התפיסות ודרך העבודה של היחידה כמקדמות את העשייה החינוכית‪-‬חברתית של המכון‪.‬‬
‫המאמר פורש את התפיסות‪ ,‬העקרונות והערכים המנחים את עבודת יחידת הערכה בהקשר הארגוני בו היא פועלת‪.‬‬
‫שני המאמרים העוקבים‪" :‬כלים שלובים‪ :‬הערכה משתפת ומשתתפת של התכנית 'מנהיגות חושבת' להעצמה‬
‫אישית וחברתית" ו"צמצום 'תחום העיוורון'‪ :‬המקרה של תכניות לקידום ושילוב יוצאי אתיופיה בחברה‬
‫הישראלית"‪ ,‬מדגימים את האופן שבו יחידת הערכה פנים ארגונית‪ ,‬מתרגמת אל תוך עשייה שלה תפיסות אלה‪.‬‬
‫צוות יחידת ההערכה שותף לשיח הארגוני המלווה את תהליך מחקר ההערכה ומקדם אותו‪ .‬התהליך כולו מושתת‬
‫על שותפות‪ ,‬יחסי אמון‪ ,‬למידה וחשיבה משותפות בין צוות מחקר ההערכה‪ -‬מומחי המתודולוגיה לבין צוותי המטה‪,‬‬
‫הפיתוח‪ ,‬התכניות והשדה שהם מומחי התוכן‪ .‬שותפות זו מתבטאת בהגדרה משותפת של הצורך‪/‬שאלות ההערכה‪,‬‬
‫תכנון המחקר‪ ,‬בניית הכלים‪ ,‬איסוף הנתונים‪ ,‬פרשנות הממצאים כבסיס לתכנית עבודה חדשה וחוזר חלילה‪ ,‬תוך‬
‫שילוב בתהליך ההערכה את השפה וכלי החשיבה אותם מפתח ומטמיע המכון‪ .‬זאת מתוך אמונה ששותפות כזו‬
‫מקדמת שיח ארגוני המהווה פלטפורמה למימוש פוטנציאל השינוי החברתי – חינוכי אליו מכוונת העשייה במכון‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬למידה ארגונית‪ ,‬שותפות‪ ,‬יחסי אמון‪ ,‬יחידת הערכה פנים ארגונית‪ ,‬מוביליות חברתית‪ ,‬הערכה‬
‫מגיבה (‪ ,)responsive evaluation‬הערכה משתפת (‪.)participatory evaluation‬‬
‫הערכה מחזון חברתי לפרקטיקה חינוכית‬
‫‪3‬‬
‫רקע‬
‫בשנת ‪ 2337‬הוקם מכון ברנקו וייס ביוזמת ד"ר ברנקו וייס וד"ר דן שרון‪ .‬הקמתו באה כדי לקדם ולהעצים את‬
‫מערכת החינוך הישראלית באמצעות לימוד ידע פדגוגי מהעולם‪ ,‬ייבוא תכנים וחומרים ופיתוח ידע בתחום טיפוח‬
‫החשיבה‪ ,‬על מנת להטמיע ידע זה כפדגוגיה מרכזית במערכת החינוך בישראל‪.‬‬
‫לפני כעשור החל המכון בעבודה ישירה עם נוער‪ ,‬הן באמצעות בתי ספר אתגריים לנוער בסיכון ורשת בתי ספר‬
‫שש‪-‬שנתיים המנוהלים על ידי המכון והן באמצעות מגוון של תוכניות חינוכיות הוליסטיות‪ .‬עם המעבר לעבודה‬
‫ישירה עם נוער‪ ,‬מיקד המכון את פעולתו בפריפריה החברתית והגיאוגרפית בישראל והוסיף למטרותיו את צמצום‬
‫הפערים החברתיים באמצעות חינוך‪ .‬מאז משקיע המכון חשיבה ומשאבים רבים בזיהוי ובפיתוח אסטרטגיות‬
‫התערבות מוצלחות – בטיפוח מורים מפתחי חשיבה ושיח חינוכי מיטבי עם התלמידים‪ ,‬בקידום קהילות חושבות‬
‫ובטיפוח מצוינות של תלמידים ומורים במערכת החינוך (אתר מכון ברנקו וייס)‬
‫המטרה של צמצום פערים חברתיים‪ ,‬אשר המכון חרט על דגלו‪ ,‬עולה בקנה אחד עם תפיסות היסוד הפדגוגיות של‬
‫המכון הכוללות טיפוח חשיבה והוראה לשם הבנה‪ .‬בבסיס תפיסות אלה מונחת ההנחה‪ ,‬כי עולם התוכן של חשיבה‬
‫על סוגיה השונים‪ ,‬ועולם התוכן של הבנה על רבדיו המגוונים מקדמים את הלומד‪ ,‬תלמיד או מורה‪ ,‬להבנה רחבה‬
‫יותר על העולם סביבו‪ ,‬ליכולת חשיבה ביקורתית יותר וגמישה יותר ביחס לחייו‪ .‬הנחה נוספת היא שאלה מהווים‬
‫עבור נער או נערה מן הפריפריה מכפיל כוח משמעותי להשתלבות בחברה‪ ,‬התקדמות וצמיחה הן כמנהיגים עצמיים‬
‫בעלי מיקוד שליטה פנימי והן כמנהיגים חברתיים הפועלים לשיפור החברה בישראל‪.‬‬
‫בשנת ‪ 8776‬הוקמה יחידת הערכה במכון ברנקו וייס במטרה לשפר את האיכות והאפקטיביות של העשייה‬
‫החינוכית (חסון וליפשיץ‪ . )8773 ,‬בשנת ‪ 8728‬במסגרת שינוי ארגוני‪-‬תפיסתי‪ ,‬הוקם מטה תוכן במכון ויחידת‬
‫ההערכה הפכה לחלק ממנו‪ .‬הקמת מטה התוכן נועדה לאפשר העמקה והרחבה של תהליכי למידה חוצי ארגון‪,‬‬
‫העברת ידע בין יחידות השדה‪ ,‬ופיתוח ידע ותהליכים המושתתים על שילוב בין ידע מחקרי לידע שנוצר בשדה‪.‬‬
‫כמרכיב במטה התוכן‪ ,‬יחידת ההערכה נהנית מנגישות גבוהה יותר לחלקי המכון האחרים (במטה ובשדה)‪ ,‬ומיכולת‬
‫טובה יותר להפיץ ולהטמיע את הידע והתובנות הנבנים בתהליכי ההערכה השונים‪.‬‬
‫במהלך השנים‪ ,‬בזיקה למטרות המכון והערכים המנחים אותו‪ ,‬התעצבה עבודת יחידת הערכה ונוסחו מטרותיה‪:‬‬
‫‪ ‬לתרום לשאיפת הארגון ללמידה ארגונית ולשיפור מתמיד באמצעות מתן מענה לצרכי ההערכה של‬
‫המכון‪.‬‬
‫‪ ‬לקיים שותפות ויחסי אמון בין מזמיני ההערכה לצוות היחידה לכל אורך תהליך המחקר‪.‬‬
‫‪ ‬לספק מידע רלוונטי למזמיני וצרכני מחקר ההערכה‪ :‬במטה המכון‪ ,‬בשדה החינוכי‪-‬חברתי ובקרב שותפי‬
‫המכון‪ ,‬שיסייע בקבלת החלטות הקשורות בתהליכי התכנון‪ ,‬העשייה החינוכית‪.‬‬
‫הערכה במכון ברנקו וייס כשי"ח (שותפות‪ ,‬יחסי‪-‬אמון‪ ,‬חשיבה) ארגוני‬
‫‪4‬‬
‫בשעה שכל אלה מהווים בסיס לשיח ארגוני המהווה פלטפורמה לקראת מימוש פוטנציאל השינוי החברתי – חינוכי‬
‫לצמצום פערים חברתיים שאליו מכוונת העשייה של מכון ברנקו וייס‪.‬‬
‫שותפות ויחסי אמון‬
‫"‪ .....‬המנחים הבינו כי מעריכים את התהליך ולא אותם כמנחים‪....‬הממצאים של ההערכה התקבלו (על ידי המנחים) לא‬
‫מהמקום ששופטים אותי‪ .‬על‪-‬כן הם לא התחילו להצטדק‪.....‬השנה הם הרגישו שההערכה הפכה להיות אינטרס של‬
‫המנחים גם במקומות של קושי‪( "...‬מנהלת תכנית מטעם המכון)‬
‫השגת מטרות היחידה מתאפשרת בשעה שמתקיימת שותפות המושתתת על יחסי אמון בין צוות יחידת הערכה‪,‬‬
‫שהוא מומחה המתודולוגיה‪ ,‬לבין הצוותים במכון‪ :‬המטה‪ ,‬הפיתוח‪ ,‬התכניות והשדה שהם מומחי התוכן בתחום‬
‫המקצועי עליו הם אמונים‪ ,‬ובין השותפים‪-‬הממנים הבאים לקדם אג'נדה חינוכית חברתית (בר‪-‬און וחובריה‪,‬‬
‫‪ .)8728‬יחסי אמון אלה מושתתים על מהלך פרשני משותף בין המעריך ובעלי העניין המתרחש כ"מעגל הרמנויטי"‬
‫(‪ .)Guba & Lincoln, 1989; Cole & Avison, 2007‬משמע‪ ,‬מהלך מחקר ההערכה בנוי על בירור מעגלי‬
‫משותף ומתמיד לאורך כל תהליך המחקר בין צוות היחידה לבין בעלי העניין בהתייחס‪ :‬להגדרה משותפת של‬
‫הצורך‪/‬שאלות הערכה‪ ,‬לתכנון המחקר‪ ,‬בניית הכלים‪ ,‬לאיסוף הנתונים‪ ,‬לפרשנות הממצאים כבסיס לתכנית עבודה‬
‫חדשה וחוזר חלילה‪ .‬בשעה שכל אלה מתקיימים תוך שימוש בשפה וכלי חשיבה אותם מפתח ומטמיע המכון‪ ,‬אותם‬
‫משלבת יחידת הערכה בעבודתה‪.‬‬
‫כאשר מעורבים בעלי עניין רבים בתהליכי הערכה‪ ,‬עקרונות השיתוף והדיאלוג נעשים חשובים אף יותר ועל‪-‬כן הם‬
‫מהווים חלק מהותי מתפיסת ההערכה של יחידת הערכה במכון‪ .‬יחידת ההערכה מונחית‪ ,‬בין השאר‪ ,‬על ידי מספר‬
‫עקרונות המקפלים בחובם גישות מושגיות תיאורטיות המבטאות את המחויבות של המעריכים לחברה בה הם‬
‫פועלים‪:‬‬
‫‪" ‬הערכה משתפת" )‪ (participatory evaluation‬מבטאת קיום יחסים של שיתוף פעולה בין המעריך‬
‫לבין בעלי העניין הפועלים בשדה חברתי או חינוכי כל שהוא (למשל‪Cousins & Whitmore, 1998; :‬‬
‫‪ .)Weaver & Cousins, 2004‬שותפות הבונה תחושת בעלות אצל בעלי העניין על הידע שנוצר במהלך‬
‫התהליך ובעקבותיו (‪ .)Levin-Rozalis and Rosenstein, 2005‬לפיכך‪ ,‬כאשר מדובר בשותפות‬
‫שאמורה להתקיים בין מעריך לבין לקוח– למעשה בין מעריך לבין כמה בעלי עניין – היא נעשית מורכבת‬
‫יותר‪ .‬בתהליך הערכה כזה על המעריך להביא את כל בעלי העניין לכדי הסכמה בדבר מטרות ההערכה‪,‬‬
‫עליו לגרום למוכנותם של כל הגורמים לתרום לתהליך ולהיתרם ממנו‪ ,‬ועליו לדאוג לקשר מתמשך בינו‬
‫לבינם (יונדלר ויצחקי‪.)8728 ,‬‬
‫הערכה מחזון חברתי לפרקטיקה חינוכית‬
‫‪1‬‬
‫‪" ‬הערכה מגיבה" (‪ )responsive evaluation‬פועלת בתוך פרדיגמה הבניתית (קונסטרוקטיבית)‬
‫בהערכה‪ .‬פרדיגמה זו רואה במעריך כמי שתפקידו הוא לחשוף בתהליך דיאלוגי מתמשך את מגוון‬
‫המציאויות הנתפסות בקרב בעלי העניין (‪ .(Stake, 1973; Alkin & Christie, 8774‬גישה זו מניחה כי‬
‫אין מציאות אחת אובייקטיבית‪ ,‬אלא יש את המציאויות הנתפסות בקרב בעלי העניין‪ .‬מציאויות אלה‬
‫צריכות להיות מיוצגות בהערכה‪ .‬התהליך הדיאלוגי מאפשר חשיפת מגוון המציאויות הנתפסות תוך מהלך‬
‫מתמשך של איסוף מידע‪ ,‬ניתוחו ופרשנותו‪ .‬תוך כדי המהלך מגיח גוף ידע משותף המהווה בסיס להסכמה‬
‫שיפוטית בקרב בעלי העניין‪ .‬מכאן שלמעריך כפל תפקידים‪ַ :‬א ְפשָר )‪ )facilitator‬ומספק מידע חדש‬
‫לתהליך (‪ .)Guba & Lincoln, 1989‬ה"הערכה המגיבה" מתבססת על שלושה רכיבים מושגיים (סטייק‬
‫אצל פרידמן‪ 8770,‬עמ' ‪:)240‬‬
‫‪.2‬‬
‫גמישות‪ -‬דגש על גמישות תוך כדי ביצוע הערכה‪.‬‬
‫‪.8‬‬
‫חופש פעולה – מתן חופש פעולה לחוקר ולאנשי התכנית להעלות שאלות מחקריות ולשנותן במהלך‬
‫ההערכה‪.‬‬
‫‪.3‬‬
‫חשיפה – חשיפה מלאה ותקשורת‬
‫‪ ‬שיח מתמיד – נבו (‪ )8772‬טען כי שיח מתמיד בין המעריכים לבין בעלי העניין שההערכה נוגעת להם‪,‬‬
‫הוא חיוני עבור מעריכים המעוניינים שלעבודתם תהיה תועלת‪ ,‬הוא משמעותי בפיתוח עמדות חיוביות‬
‫כלפי ההערכה‪ ,‬והוא אף יוצר מחויבות ופתיחות גדולה יותר כלפי ממצאיה‪ .‬אלטינקורט וחובריו‬
‫(‪ )Altınkurt, Yahya & Yılmaz, 2012‬ראו בדיאלוג פרקטיקה ארגונית מרכזית המבטיחה יחסי אמון‪.‬‬
‫אמון אינו תפיסה ספונטנית הנוצרת יש מאין בארגון ‪ ,‬אלא מחייב פרקטיקות ידועות וברורות השלובות‬
‫בעשייה הארגונית‪.‬‬
‫רלוונטיות ושימושיות המידע‬
‫אחד הגורמים המגבירים את הסבירות שייעשה שימוש בהערכה הוא קיומו של שיח בין בעלי העניין המעורבים בה‪.‬‬
‫שיח המייצר תחושת בעלות בקרב המעורבים בו על תוצרי ההערכה (‪ Patton, 1997‬אצל ‪Shulha & Cousins,‬‬
‫‪ .)1997‬קיומו של שיח ארגוני מתמיד המושתת על יחסי אמון הוא הבסיס לקיום הערכה איכותית ‪ ,‬רלוונטית‬
‫ומועילה (הרטף וחובריה אצל אבגר וחובריו‪ .)8728 ,‬בשעה ששיח זה מהווה את הבסיס ליצירת שותפות‬
‫קונסטרוקטיבית בין המעריך לבעלי העניין לכל אורך תהליך ההערכה‪ .‬שותפות המגבירה את הרלוונטיות‬
‫והשימושיות של ההערכה (אלפרט‪ ;8727 ,‬נבו‪ .)8772 ,‬בבסיס עמדה זו מתקיימת ההנחה כי ההערכה אינה תהליך‬
‫המתבצע על ידי המעריך בלבד‪ ,‬אלא בשיתוף פעולה בין בעלי העניין והמעריך‪ ,‬מתוך הבנה ששימושי ההערכה‬
‫צפויים להיות שונים בעיני כל אחד מבעלי העניין‪.‬‬
‫גם הוועדה המשותפת לאמות מידה בהן הערכה חינוכית צריכה לעמוד (‪ )Joint committee, 2013‬קבעה כי‬
‫רלוונטיות ושימושיות המידע הם אחד הסטנדרטים שמעידים על איכות ההערכה‪:‬‬
‫הערכה במכון ברנקו וייס כשי"ח (שותפות‪ ,‬יחסי‪-‬אמון‪ ,‬חשיבה) ארגוני‬
‫‪6‬‬
‫רלוונטיות ושימושיות (‪ :)utility‬על ההערכה להיות מכוונת להפקת מידע רלוונטי‪ ,‬שיינתן בעיתוי המתאים ויהיה‬
‫שימושי לאותם גורמים הקשורים לתכנית המוערכת‪ .‬הסטנדרטים המוסכמים בעניין זה הם‪ :‬זיהוי קהל היעד של‬
‫ההערכה‪ ,‬מהימנות ואמינות המעריך‪ ,‬היקף המידע ודרכי איסופו‪ ,‬פירוש ערכי של הממצאים‪ ,‬בהירות הדיווח‪,‬‬
‫תפוצת הדיווח‪ ,‬עיתוי הדיווח‪ ,‬השפעת ההערכה על הלקוחות הפוטנציאליים שלה ‪.‬‬
‫סיכום‬
‫יחידת הערכה במכון ברנקו וייס‪ ,‬שהיא יחידת הערכה פנים ארגונית‪ ,‬פועלת מתוך עיקרון של שותפות של כל‬
‫הגורמים בתוך מרחב הפיתוח‪ ,‬התכנון והעשייה‪ ,‬מהמטה ועד השדה‪ ,‬מייצרת אחריות ובעלות משותפת על‪:‬‬
‫התהליך‪ ,‬התוצר‪ ,‬הלמידה והיישום‪ .‬מהלך זה של הערכה מבטיח את השימושיות והקיימות של תוצאות הערכה יחד‬
‫עם מיצוי פוטנציאל השינוי‪ ,‬משמע‪ ,‬מוביליות חברתית באמצעות קידום יכולות למידה ופיתוח חשיבה בקרב‬
‫תלמידים ומורים‪ ,‬בפריפריה הגיאוגרפית והחברתית של ישראל‪.‬‬
‫רשימת מקורות‬
‫אבגר‪ ,‬ע ברקוביץ ‪ ,‬י‪ ,.‬ו שלו‪-‬ויגיסר‪ ,‬י‪ .)8728( .‬בונים אמון במערכת החינוך בישראל‪ :‬תפיסות של מורים‬
‫ומנהלים‪ .‬כנס ון ליר לחינוך‪ .‬נדלה‪:‬‬
‫‪http://itec.vanleer.org.il/Data/UploadedFiles/UserFiles/Emun%20paper%20for%20press.p‬‬
‫‪df‬‬
‫אלפרט‪ ,‬ב' (‪ .)8727‬שיתופיות בהערכה של תהליכים חינוכיים‪ :‬דגמים ומראים בין היררכיה לשוויוניות‪ .‬עיונים‬
‫בחינוך‪.8-2 ,‬‬
‫אתר מכון ברנקו וייס‪/ http://www.brancoweiss.org.il/784 -‬‬
‫בר‪-‬און‪ ,‬נ‪ ,.‬זילביגר‪ ,‬ר‪ ,‬כרמלי‪ ,‬מ‪ ,.‬לוין‪-‬רוזליס‪ ,‬מ‪ ,.‬סטרקוב‪ ,‬מ‪ .)8728( .‬החורים שעושים את המבנה‪ :‬חורים‬
‫ארגוניים ותפקוד ייחודי של צוות הערכה‪ ,‬תיאוריה ומעשה‪ .‬בתור‪ :‬ר' לוסטיג (עורכת) מימוש הפוטנציאל הגלום‬
‫בהערכה ((‪ .)200-207‬הוצ' איל"ת‪ -‬האגודה הישראלית להערכת תכניות‪.‬‬
‫חסון‪ ,‬נ‪ ,.‬ליפשיץ‪ ,‬ח‪ .)8773( .‬תהליך הקמה של יחידת הערכה במכון ברנקו וייס‪ :‬סוגיות בשילוב יחידת‬
‫ההערכה בארגוני המגזר השלישי‪ .‬בתור‪ :‬ר' לוסטיג (עורכת)‪ ,‬הערכה בתנועה (‪ .)511-561‬הוצ' איל"ת‪-‬‬
‫האגודה הישראלית להערכת תכניות‪.‬‬
‫יונדלר‪ ,‬י‪ & .‬יצחקי‪ ,‬ר‪".)8728( .‬הערכה שיתופית מועילה"‪ :‬המקרה של ריבוי בעלי עניין בתכנית‪ .‬בתור‪ :‬ר'‬
‫לוסטיג (עורכת) מימוש הפוטנציאל הגלום בהערכה (‪ .)556-526‬הוצ' איל"ת‪ -‬האגודה הישראלית להערכת‬
‫תכניות‪.‬‬
‫‪1‬נבו‪ ,‬ד‪ .)8772( ,‬הערכה בית ספרית‪ :‬דיאלוג לשיפור בית הספר‪ .‬אבן יהודה‪ :‬רכס‪.‬‬
‫פרידמן‪ ,‬י‪.)8770( .‬מדידה והערכה של תכניות חברתיות וחינוכיות‪ .‬ירושלים‪ :‬מכון הנרייטה סאלד‪.‬‬
7
‫הערכה מחזון חברתי לפרקטיקה חינוכית‬
Alkin, M. C. & Christie, C. A.. (2004). An Evaluation Theory Tree. In: Alkin, M. C.
(Ed.). Evaluation Roots Tracing Theorists' Views and Influences (pp. 12-65). Sage
Publications.
Altınkurt, Yahya, and Krşuad Yılmaz, 2012. “Relationship between the School
Administrators’ Power Sources and Teachers’ Organizational Trust Levels in Turkey,”
Journal of Management Development 31(1): 58–70.
Argyris, C., & Schon, D.A. (1996). Organizational learning II: Theory,method and
practice. MA: Addison-Wesley.
Cole, M. & Avison, D. (2007).The potential of hermeneutics in information
systems research. European Journal of Information Systems, 16, 820–833.
Cousins, J.B., & Whitmore, E. (1998). Framing participatory evaluation. In E. Whitmore
(Ed.), Understanding and practicing participatory evaluation. New Directions for
Evaluation, 80, 5–23. San Francisco: Jossey-Bass.
Guba, E. & Lincoln, Y. (1989) Fourth Generation Evaluation. Sage, Newbury Park,
CA, U.S.A.
Joint committee, (2013). http://www.jcsee.org/program-evaluation-standards/programevaluation-standards-statements
Levin-Rozalis, M., and Rosenstein B. (2005). The role of the evaluator in the process of
an organizational learning the Canadian Journal of program Evaluation 20(1). 81-104
Weaver, L., & Cousins, B. (2004). Unpacking the participatory process. Journal of
Multi Disciplinary Evaluation, 1, 19-40.
[email protected]
[email protected]
‫"כלים שלובים"‪ :‬הערכה משתפת ומשתתפת של התכנית "מנהיגות‬
‫חושבת" להעצמה אישית וחברתית‬
‫מיכל יעקב‪ ,‬רותי לוסטיג‪ ,‬אתי בכר‬
‫מכון ברנקו וייס‬
‫תקציר‬
‫במאמר זה נדגים כיצד התפישה של יחידת הערכה במכון ברנקו וייס הרואה בהערכה שי"ח (שותפות‪ ,‬יחסי אמון‬
‫וחשיבה) ארגוני‪ ,‬באה לידי ביטוי במסגרת הערכת פיילוט התכנית "'מנהיגות חושבת'" בבית הספר השש‪-‬שנתי‬
‫חקלאי פרדס חנה‪ .‬מטרת התכנית‪ ,‬העומדת בהלימה עם תפישות מכון ברנקו וייס‪ ,‬היא להצמיח‪ ,‬לטפח ולפתח‬
‫מנהיגות עצמית וחברתית בפריפריה החברתית והגיאוגרפית‪.‬‬
‫במסגרת הערכת התכנית שולבו שפת ההערכה של יחידת ההערכה ושפת החשיבה של מכון ברנקו וייס‪ .‬כלי‬
‫ההערכה תלקיט החשיבה הרפלקסיבי מבטא את שפת ההערכה‪ ,‬פותח במשותף על ידי יחידת ההערכה ואנשי‬
‫התכנית במטה ובשדה‪ .‬העיקרון המארגן של התלקיט בוסס על כלי החשיבה ‪-‬ששת כובעי החשיבה של דה‪-‬בונו‪,‬‬
‫המבטא את שפת המכון‪ .‬שילוב זה ממחיש את השיח השיתופי וההפריה ההדדית בין יחידת ההערכה לשדה‬
‫המחקרי‪.‬‬
‫השימוש בתלקיט זימן דיאלוג רפלקסיבי מתמשך בשלושה מעגלים‪ :‬בין צוות ההערכה לבין מנהלת התכנית ורכזות השכבה‪ ,‬בין‬
‫מנהלת התכנית למחנכים במפגשי ההשתלמות ובפגישות אישיות‪ ,‬ובתוך קהילת המחנכים‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬מנהיגות עצמית‪ ,‬מנהיגות חברתית‪ ,‬הערכה משתפת‪ ,‬הערכה משתתפת‪ ,‬כובעי חשיבה‪ ,‬תלקיט‪-‬פורטפוליו‪ ,‬דיאלוג‬
‫רפלקסיבי‪ ,‬יחידת הערכה פנימית‪.‬‬
‫מבוא‬
‫מכון ברנקו וייס מפעיל תכניות חינוכיות וחברתיות רחבות היקף בפריסה ארצית‪ .‬אחת המטרות שהמכון חרט על דגלו היא‬
‫קידום בני נוער להשתלבות חברתית באמצעות חינוך‪ .‬תכניות רבות המכוונות לקידום הישגים לימודיים ויצירת מנהיגות עצמית‬
‫וחברתית מופעלות על‪-‬ידי המכון בפריפריה הגיאוגרפית והחברתית של ישראל‪ .‬אחת מתכניות אלה הינה התכנית ''מנהיגות‬
‫חושבת''‪ ,‬המהווה דגם לתכנית שפותחה על‪-‬ידי המכון ומותאמת להקשר הבית ספרי בו היא פועלת‪ .‬התכנית שהופעלה‬
‫הערכה מחזון חברתי לפרקטיקה חינוכית‬
‫‪6‬‬
‫כפיילוט בחטיבת ביניים בשנת הלימודים תשע"ב צמחה מתוך התכנית "החושב הצעיר" שפותחה על ידי המכון‬
‫עבור בתי ספר יסודיים‪.‬‬
‫המטרות המרכזיות של התכנית "'מנהיגות חושבת'" הן‪ :‬להצמיח‪ ,‬לטפח ולפתח מנהיגות עצמית וחברתית‪ .‬בשעה‬
‫שהגשמת המטרות תיעשה באמצעות‪ :‬הטמעת שפה וכלים של חשיבה שיאפשרו שיח רפלקטיבי‪ ,‬חינוכי וערכי;‬
‫חיזוק היכולת לאתר את החזקות של המורים והתלמידים; טיפוח החזקות האישיות של התלמידים לשימוש מושכל‬
‫התורם לפרט ולחברה‪ .‬התכנית מבוססת על פרדיגמות שונות מתחום החשיבה כאשר המרכזיות מביניהן‪ :‬גישת‬
‫"הרגלי החשיבה של אנשים אינטליגנטיים" על פי ארתור קוסטה‪ ,‬ו"קורט חשיבה" של אדוארד דה‪-‬בונו (אתר מכון‬
‫ברנקו וייס)‪.‬‬
‫הפיילוט של התכנית הופעל בחטיבת הביניים של בית הספר השש‪-‬שנתי "ברנקו וייס חקלאי פרדס חנה" בשכבות ז'‬
‫ו‪-‬ח'‪ .‬כל שכבה הדגישה היבט אחר של מנהיגות‪ :‬שכבה ז' התמקדה בנושא של "מנהיגות עצמית" ושכבה ח'‬
‫בנושא של "מנהיגות חברתית"‪ .‬התכנית רואה במחנכים את סוכני השינוי המרכזיים ועל‪-‬כן היא הופעלה באמצעות מחנכי‬
‫הכיתות במסגרת שיעורי חינוך‪ .‬שיעורי החינוך נבחרו כזירה מתאימה להפעלת התכנית כיוון שיש בהם את‬
‫הפוטנציאל לזמן שיח‪ ,‬פעילות ומרחב בעלי מאפיינים בלתי פורמאליים‪ ,‬בין המחנך לתלמידים ובין התלמידים לבין‬
‫עצמם‪.‬‬
‫מנהיגות חברתית כערך ‪ -‬הפעלת התכנית בהקשר הבית ספרי‬
‫התפקיד הגלוי של בית הספר נתפש כזירה להקניית ידע‪ ,‬אולם תפקיד מרכזי נוסף שלו הוא להכשיר את התלמידים‬
‫לחיים בקהילה‪ .‬אחת הדרכים להשגת מטרה זו היא לעודד מצוינות מנהיגותית אצל תלמידים‪ ,‬שתעזור להם‪,‬‬
‫בהמשך דרכם‪ ,‬לתרום לחברה בה הם חיים (בנג'ו ואחרות‪.)8773 ,‬‬
‫למרות החשיבות של נושא המנהיגות בקרב תלמידים בכלל‪ ,‬וההתנהגות המנהיגותית בפרט‪ ,‬נושא זה לא זכה לתשומת לב‬
‫ראויה (‪ .)Karnes, 2005‬חלק מהמחקרים העוסקים במנהיגות בקרב תלמידים גורסים כי המנהיגות ניתנת לרכישה‪ ,‬פיתוח‬
‫וטיפוח (גולמן‪ ;8778 ,‬לנדאו‪.)Karnes, 2005 ;8772 ,‬לנדאו (‪ )8772‬אף טוענת כי פוטנציאל המנהיגות של‬
‫התלמידים אינו יכול להתממש ללא תכניות מתאימות‪.‬‬
‫בית הספר ה"שש‪-‬שנתי ברנקו וייס חקלאי פרדס חנה" בו נערך הפיילוט של התכנית שייך לרשת בתי הספר השש‪-‬‬
‫שנתיים שבבעלות מכון ברנקו וייס‪ .‬בית הספר מתאפיין במרחביו הירוקים והפתוחים ומדגיש בחזונו את הערכים‬
‫הבאים‪:‬‬
‫"התיכון ב פרדס חנה חותר לתת לתלמידיו את כל הכלים וההזדמנויות שיקדמו אותם בחייהם ויסייעו להם להיות אזרחים‬
‫טובים במדינה‪ .‬אזרחים שיודעים לתת מעצמם והם מודעים לסביבה ולהשפעתם על איכות הסביבה‪ .‬בית הספר רואה‬
‫בחזונו בוגרים שיעשו את מיטב יכולתם כדי להתקדם ולהצליח‪ ,‬ויצטיינו בכל תחום שיבחרו בו"‬
‫(‪. )http://www.brancoweiss.org.il‬‬
‫"כלים שלובים"‪ :‬הערכה משתפת ומשתתפת של התכנית "מנהיגות חושבת" להעצמה אישית‬
‫וחברתית‬
‫‪10‬‬
‫על פי תפישתה של מנהלת בית הספר בתשע"ב‪ ,‬פיתוח מנהיגות בקרב התלמידים הוא ערך בית ספרי מרכזי‪,‬‬
‫לדבריה‪ ":‬מנהיגות תלמידים היא מפתח חינוכי חשוב ואנחנו משקיעים בתוכניות לטיפוח המנהיגות של התלמידים‪ .‬מתוך‬
‫המנהיגות יצמח אקלים חינוכי מיטבי‪ ,‬שבו הילדים חשים מוגנים בבית הספר ושייכים לבית הספר ולקהילה"‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬התכנית הופעלה בשכבות ז' וח' של חטיבת הביניים‪ ,‬בהן התמקד מחקר ההערכה‪ .‬כל שכבה מנתה כעשר‬
‫כיתות‪ .‬התכנית מתאימה במיוחד לחטיבת הביניים וזאת משום שהיא מכוונת לתחום הרגשי של התלמידים‪ ,‬ומזמנת‬
‫שיח פתוח המתאים להתמודדות עם המעבר מבית הספר היסודי לחטיבת הביניים‪ .‬מממצאי ההערכה עולה כי‬
‫התכנית תורמת לצמצום תופעת האלימות‪ .‬מהספרות המחקרית וממצאי שאלוני האקלים המועברים מדי שנה ברשת‬
‫בתי הספר השש‪-‬שנתיים של ברנקו וייס עולה‪ ,‬כי תופעת האלימות בחטיבות הביניים גבוהה משמעותית ביחס‬
‫לחטיבה העליונה‪ .‬התוכנית‪ ,‬בשילוב עם מהלכים נוספים בבית הספר‪ ,‬מאפשרת "החזקה" של התלמידים‪ ,‬דרך‬
‫עבודה משמעותית על הגברת מיקוד השליטה העצמי של התלמידים‪.‬‬
‫הצדקה נוספת בהכנסת התוכנית לבית הספר‪ ,‬שצוות בית הספר ראה לנגד עיניו‪ ,‬היא שהתכנית עומדת בהלימה עם‬
‫תפיסת העולם של בית הספר‪ ,‬הרואה בחטיבת הביניים זירה לפיתוח וטיפוח בוגר ערכי ורפלקטיבי בעידן המודרני‬
‫והאינטרנטי בו אנו חיים‪ .‬דמות מובילה בבית הספר מחדדת את יתרונות התוכנית בהקשר זה‪":‬אני צריכה להכין‬
‫לתיכון‪ ,‬אני רוצה אנשים טובים וערכיים עם שפה שיכולים לעשות רפלקציה לעצמם‪ ,‬זה מה שאני רוצה‪ ...‬עם התוכנית‬
‫זה נורא קל לנו‪ ,‬זה פשוט לנו‪ ,‬כל כך ממוקד‪ .‬זה עובד על נושאים מסוימים‪ ...‬זה עולמי פה בבית הספר"‪.‬‬
‫על מחקר ההערכה‬
‫יחידת ההערכה של מכון ברנקו וייס‪ ,‬שהיא יחידת הערכה פנים‪-‬ארגונית‪ ,‬התבקשה על‪-‬ידי מנכ"לית המכון לבצע‬
‫הערכה מעצבת לפיילוט התכנית "'מנהיגות חושבת'"‪ ,‬מתוך כוונה לבחון את האפשרות להפעילה בבתי ספר נוספים‪,‬‬
‫בעתיד‪.‬‬
‫השאלות המרכזיות בהן התמקד מחקר ההערכה היו‪ :‬מהם היתרונות‪/‬ההישגים המרכזיים של התוכנית? מהם‬
‫הקשיים בהפעלת התוכנית? ומהם התנאים הארגוניים המאפשרים את הצלחת התוכנית?‬
‫בשל העובדה שהמחנכות וצוות הניהול מהווים את מעגל השינוי הראשון‪ ,‬בתשע"ב המעריכות בחרו להתמקד‬
‫בנקודת המבט שלהם‪ ,‬כדי לבחון את התכנית‪.‬‬
‫מתודולוגיית המחקר‬
‫מחקר ההערכה נשען על מסורת פרדיגמת המחקר האיכותני (שקדי‪ ,)8773 ,‬כאשר אסטרטגיית המחקר שנבחרה‬
‫היא חקר המקרה (‪ .)Stake, 2000‬חקר המקרה של פיילוט התכנית ''מנהיגות חושבת''‪ ,‬יכול להוות צעד אחד‬
‫לקראת הבנות והכללות מקיפות יותר ביחס לתכנית לקראת הרחבתה ברשת בתי הספר (צבר‪-‬בן יהושע‪.)8772 ,‬‬
‫הערכה מחזון חברתי לפרקטיקה חינוכית‬
‫‪22‬‬
‫התלקיט (‪ )Portfolio‬שימש ככלי המרכזיבמחקר ההערכה של התכנית 'מנהיגות חושבת'‪ .‬לפי הגדרתה של‬
‫בירנבוים (‪ )22-23 :2330‬מקור המלה ‪ portfolio‬הוא לשאת (‪ )port‬נייר (‪ .)folio‬התלקיט הוא כלי מתאים‬
‫ליישום הערכה חלופית ויכול לשמש לצורך הערכה פנימית וחיצונית‪ .‬תפקידו להדגים את הכישורים‪ ,‬המיומנויות‬
‫וההישגים של בעליו‪ .‬עם השנים השימוש בתלקיט בתחום הערכת מורים הולך ומתרחב ( ‪Tillema & Smith,‬‬
‫‪.(Shulman, 1998 ;2007‬‬
‫השימוש בפורטפוליו מתאים במיוחד לתכנית הפועלת לפיתוח המרחב האישי והמקצועי של המורה וכישורי‬
‫המנהיגות שלו‪ ,‬זאת משום שהוא מאפשר אוטונומיה וחקירה עצמית של המורה‪ .‬חקירה עצמית זו מהווה שלב‬
‫במסע לגילוי העצמי המהווה חלק ממשימה גדולה יותר של בניית זהותו המקצועית (צלרמאייר‪ .)8722 ,‬בנוסף‪,‬‬
‫השימוש בפורטפוליו מעביר את המורים מזירה של "צרכני ידע" שאליה הורגלו‪ ,‬אל תוך זירה מחודשת של "יצרני‬
‫או יוצרי ידע" ( ‪.)Christenson et al, 2000‬‬
‫כאמור‪ ,‬התלקיט שימש ככלי המחקר המרכזי במחקר אך לא הבלעדי‪ .‬השתמשנו בשני כלים נוספים הנשענים על‬
‫הפרדיגמה האיכותנית‪ :‬ראיונות עומק חצי מובנים וקבוצות מיקוד‪.‬‬
‫באמצעות ראיונות העומק בחנו את נקודת המבט של הצוות‪ ,‬אשר הוביל את התכנית מטעם בית הספר (מנהלת בית‬
‫הספר; מנהלת חטיבת הביניים; רכזות השכבה) ומטעם מכון ברנקו וייס (מנהלת יחידת התכניות; מנהלת התכנית)‪.‬‬
‫המבנה של ראיון עומק חצי מובנה אפשר לנו גמישות והתנהלות על פי הקצב וה'סיפור' הייחודי של כל אחת‬
‫מהמרואיינות על התכנית‪ .‬כל זאת תוך שמירה על מסגרת בסיסית קבועה יחסית של שאלות שאותן היינו מעוניינות‬
‫לחקור לעומק (;‪ Rubin & Rubin, 1995‬שקדי‪.) 8773 ,‬‬
‫קבוצות המיקוד שימשו אותנו לבחינת נקודת המבט של התלמידים על התכנית‪ .‬בשונה מהראיון‪ ,‬קבוצת המיקוד‬
‫נסמכת על האינטראקציה המתנהלת בתוך קבוצת התלמידים‪ ,‬בהתאם לסוגיות עליהן הם נשאלים (בן‪-‬שאול וגבתון‪,‬‬
‫‪ .)8773‬קבוצת המיקוד כללה כ‪ 28 -‬תלמידים מכל שכבה‪ .‬המחנכים נדרשו להרכיב קבוצה הטרוגנית של‬
‫תלמידים מההיבט המגדרי והלימודי‪.‬‬
‫תלקיט חשיבה רפלקטיבי ‪ -‬השילוב בין שפת החשיבה של המכון לשפת ההערכה‬
‫לפי בר‪-‬און ומיכאלי (‪ )8773:44‬הערכה מקצועית ואפקטיבית כרוכה בתהליך פענוח הדדי של שתי השפות‪ :‬שפת‬
‫ההערכה ושפת הארגון‪-‬הלקוח‪ .‬לטענתן‪ ,‬לפענוח שפת השדה או שפת "הלקוח" על רבדיה השונים‪ ,‬יש חלק מרכזי‬
‫בתהליך ההתערבות‪ .‬כמו כן‪ ,‬ההיכרות עם השפה היא תנאי הכרחי לבניית האמון בין המעריך למוערך‪.‬‬
‫אנו מעוניינות 'ללכת צעד אחד קדימה' עם הנחה זו ולטעון כי לאחר שלב פענוח השפה ההדדי‪ ,‬ניתן לערוך שילוב‬
‫בין שתי השפות ולייצר בשיתוף עם השדה‪ ,‬כלי הערכה מוסכם המחובר לתכנית ו"מדבר בשפתה"‪.‬‬
‫"כלים שלובים"‪ :‬הערכה משתפת ומשתתפת של התכנית "מנהיגות חושבת" להעצמה אישית‬
‫וחברתית‬
‫‪12‬‬
‫כאמור‪ ,‬התלקיט נבחר לשמש ככלי ההערכה המרכזי‪ ,‬בשל התאמתו לשפת התוכנית ולעקרונות המנחים שלה‪ ,‬בכך‬
‫שהוא מאפשר אוטונומיה‪ ,‬גמישות‪ ,‬יצירתיות ורפלקסיביות‪ .‬הבחירה בו נעשתה בחשיבה משותפת של צוות‬
‫ההערכה עם מנהלת התכנית‪ .‬עיקרון מארגן לתלקיט שימש כלי החשיבה‪" :‬ששת כובעי החשיבה של אדוארד‬
‫דה‪-‬בונו" (‪.)2336‬‬
‫דה‪-‬בונו ביסס את המונח חשיבה לטראלית‪ 1‬ופיתח את שיטת ששת הכובעים כאמצעי להרחבת החשיבה בנושא‬
‫מסוים‪ .‬לפי שיטה זו‪ ,‬כאשר חושבים על נושא מסוים‪ ,‬יש לחבוש ולהסיר לחילופין שישה כובעים מדומים‪ .‬לכל‬
‫כובע צבע שונה והוא מדמה סוג אחר של חשיבה‪ :‬הכובע הלבן‪ -‬מידע ניטראלי ועובדות; הכובע האדום‪ -‬רגשות‪,‬‬
‫תחושות ואינטואיציות; הכובע הירוק‪ -‬חשיבה יצירתית; הכובע השחור‪ -‬חשיבה ביקורתית; הכובע הצהוב‪-‬‬
‫חשיבה אופטימית ותועלתית; הכובע הכחול‪-‬חשיבה על חשיבה (דה בונו‪.)2336 ,‬‬
‫מכאן‪ ,‬שהתלקיט שנבנה לצורך הערכת התכנית ''מנהיגות חושבת'' שילב את שפת החשיבה שהיא שפת מכון ברנקו‬
‫וייס באמצעות כלי חשיבה‪ -‬ששת כובעי החשיבה‪ ,‬אל תוך כלי ההערכה – התלקיט‪ .‬שילוב זה ממחיש את השיח‬
‫השיתופי וההפריה ההדדית בין יחידת ההערכה לשדה המחקרי‪.‬‬
‫שילוב עולם החשיבה בתוך עולם ההערכה בא לידי ביטוי בפועל בכלי עצמו בשני אופנים‪ .‬האחד‪ ,‬שאלות ההערכה‬
‫נוסחו בזיקה לכובעי החשיבה‪ .‬האופן השני‪ ,‬הקלסר התלקיט חולק לחוצצים התואמים את הצבעים של כובעי‬
‫החשיבה‪ ,‬והוא כלל עדויות כמענה לשאלות ההערכה‪ ,‬ובהתאמה לכל כובע‪.‬‬
‫בלוח הבא מוצגות שאלות ההערכה והסוגיות שנבחנו במסגרת מחקר ההערכה שנוסחו ונבחנו בהלימה לכובעי‬
‫החשיבה‪.‬‬
‫‪ 1‬חשיבת רוחב (או בלועזית ‪ -‬חשיבה לטראלית) היא מושג שפיתח אדוארד דה בונו ‪ .‬זוהי חשיבה הכוללת שימוש בכלים‬
‫ובטכניקות שונות שבאמצעותן ניתן להסתכל על דברים אחרת או לשנות תפיסות‪ .‬חשיבה לטראלית‪ ,‬המכונה גם חשיבת רוחב‪,‬‬
‫"היא אינה לינארית‪ ,‬סדרתית והגיונית"‪ .‬כל חשיבה הקוראת לחקר של ריבוי אפשרויות וגישות‪ ,‬במקום דבקות בגישה אחת‬
‫ויחידה – היא חשיבת רוחב‪.‬‬
‫הנחות היסוד של החשיבה הלטראלית הן‪:‬‬
‫‪ ‬חשיבת רוחב היא בלתי צפויה ואינה כפופה למוסכמות‪.‬‬
‫‪ ‬בחשיבת רוחב אין הכרח להיות צודק בכל שלב בתהליך המחשבה או לדייק בכול‪.‬‬
‫‪ ‬חשיבת רוחב ניתנת לרכישה ולתרגול ואינה בהכרח קשורה לרמת אינטליגנציה‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫הערכה מחזון חברתי לפרקטיקה חינוכית‬
‫לוח ‪ :2‬שאלות ההערכה והסוגיות הנבחנות במסגרת ההערכה לפי עיקרון כובעי החשיבה‬
‫הכובע‬
‫לבן‬
‫שאלות ההערכה‬
‫מהי מתכונת ההפעלה של התכנית בבית‬
‫הספר?‬
‫הסוגיות הנבחנות במסגרת ההערכה‬
‫אופן מתכונת הפעלת התכנית‪ :‬תדירות‬
‫ואינטנסיביות ההפעלה‪.‬‬
‫צהוב‬
‫מהם היתרונות או ההישגים המרכזיים של‬
‫התכנית?‬
‫ההישגים המרכזיים של התכנית; הרווחים‪/‬‬
‫התועלת שהתכנית מניבה בבית הספר‬
‫אדום‬
‫מהי החוויה ברמה הרגשית וכיצד היא נתפשת התחושות והרגשות העולים בעקבות התכנית‬
‫בקרב משתתפי התכנית?‬
‫שחור‬
‫ירוק‬
‫הדילמות; הקשיים והאתגרים שהתכנית מציבה‬
‫מהם הקשיים בהפעלת התכנית?‬
‫באיזה אופן משתתפי התכנית תורמים ללמידה רעיונות לשדרוג התכנית‬
‫ושיפור התכנית?‬
‫מבט על – על התכנית‬
‫מה במודל התכנית מאפשר את הצלחתה?‬
‫מהם התנאים הארגוניים המקדמים את השגת‬
‫מטרות התכנית?‬
‫כחול‬
‫למי שייך הפורטפוליו?‬
‫בארט (‪ (Barrett, 2006‬מבחינה בין שימוש בפורטפוליו לצורך הערכה חיצונית ובין שימושו לצורך הערכה‬
‫משולבת על ידי הלומד וגורמי ההוראה‪ .‬לטענתה השימוש בפורטפוליו בהקשר השני הוא נכון יותר ומגביר את‬
‫ההנעה ללמידה‪ .‬בעוד בארט (שם) יוצרת פירוק בין מושאי ההערכה והחוקר עצמו‪ ,‬ההנחה שלנו במאמר זה היא כי‬
‫באמצעות הפורטפוליו נוצר חיבור בין ובתוך המעגלים השונים המשתמשים בו‪ :‬מעגל "הלומדים" ‪ -‬המחנכים‪,‬‬
‫מנהלת‪/‬מנחת התכנית כ"גורם ההוראה"‪ ,‬וצוות ההערכה‪ ,‬בשעה שלכל מעגל היה שימוש ייחודי‪ .‬כאן המקום לציין‬
‫כי הדיון וניתוח ממצאי הפורטפוליו נעשו ביחד עם רכזות השכבה הבית ספריות‪ ,‬מנהלת התכנית וצוות ההערכה‪.‬‬
‫הפורטפוליו שימש בראש ובראשונה את מעגל המחנכים המשתתפים בתכנית‪ .‬הפורטפוליו אפשר לכל אחד מהם‬
‫לארגן את החשיבה על הפעלת התכנית באמצעות תיעוד ההצלחות‪ ,‬הרגשות‪ ,‬הקשיים והאתגרים וכן את הרעיונות‬
‫לשדרוג מרכיבי התכנית‪.‬‬
‫הפורטפוליו שימש כלי לשיח משותף ומאורגן בין המחנך למנהלת התכנית המנחה אותו במפגשים האישיים‪ .‬כך‬
‫לדוגמא‪ ,‬בתצפית שנערכה על הליווי האישי של מנהלת התכנית‪ ,‬חלק מהמחנכים פתחו את הפורטפוליו ודנו‬
‫באירועים שכתבו במהלך התקופה שלפני הפגישה‪.‬‬
‫הפורטפוליו שימש כלי עבור בית הספר המשתתף בתכנית ללמוד‪ :‬על תהליך הטמעת התכנית בבית הספר והתנאים‬
‫הנדרשים לקידומה; על המידה בה התכנית אכן מקדמת פיתוח מנהיגות בקרב תלמידים ואקלים בטוח כיעדים בית‬
‫ספריים‪ .‬כמו כן‪ ,‬קבוצת המחנכים העתידית בשכבות ז' וח'‪ ,‬יכולה להיעזר בפורטפוליו כדי‪ :‬ללמוד על התכנית;‬
‫"כלים שלובים"‪ :‬הערכה משתפת ומשתתפת של התכנית "מנהיגות חושבת" להעצמה אישית‬
‫וחברתית‬
‫‪14‬‬
‫להיחשף לרעיונות של המורים שכבר התנסו בתכנית; להיחשף לקשיים האפשריים שמערכי השיעור וההפעלות‬
‫מזמנים ולדרכי ההתמודדות עימם‪ ,‬תוך התאמה לקבוצת הלומדים‪.‬‬
‫שימוש משמעותי נוסף בפורטפוליו נעשה על ידי מנהלת התכנית‪ .‬בשל היות זו השנה הראשונה להפעלת התכנית‬
‫במתכונת שכבתית בחטיבת הביניים‪ ,‬לפורטפוליו היה שימוש חשוב לצוות הפיתוח של התכנית‪ .‬באמצעות‬
‫החשיבה הרפלקטיבית שבתלקיט צוות הפיתוח נחשף לדילמות ולאתגרים אותם חוו ובהם התנסו המחנכים‪ ,‬כמו גם‬
‫לרעיונות שהם העלו‪ .‬כל אלה אפשרו למידה לצורך טיוב ושיפור התכנית‪.‬‬
‫לדבר בשפת התכנית‪ ,‬לשמוע ולהשמיע את הקול של התלמידים‬
‫בשנת תשע"ב כאמור‪ ,‬ההערכה התמקדה בנקודת המבט של המחנכים והצוות המוביל את התכנית בבית הספר‪ .‬יחד‬
‫עם זאת‪ ,‬קולם של התלמידים היה משמעותי ביותר‪ .‬הוא נשמע במסגרת קבוצת מיקוד שכמו אצל המורים העיקרון‬
‫המארגן בה היו כובעי החשיבה‪.‬‬
‫כך לדוגמא‪ :‬באמצעות הכובע הלבן נדרשו התלמידים לתאר עובדות על התכנית‪ .‬בכובע הצהוב הם נתבקשו לתאר‬
‫ולנמק מהי התוכנית עבורם ואילו יתרונות היא טומנת בתוכה‪ .‬באמצעות הכובע האדום התלמידים תארו איזה‬
‫רגשות התכנית מעוררת בהם (מבלי צורך לנמק)‪ .‬הכובע השחור זימן הצפה של קשיים ואתגרים עמם הם‬
‫התמודדו בתכנית‪ .‬באמצעות הכובע הירוק הם העלו רעיונות לשדרוג התכנית‪ .‬וכשהם חבשו את הכובע הכחול הם‬
‫התבקשו לחשוב על כותרת או מטאפורה המתארות את התכנית‪.‬‬
‫השימוש בכובעי החשיבה במהלך הדיון בקבוצת המיקוד עודד ניהול נכון ויעיל של השיח בין המעריכות לתלמידים‬
‫ובין התלמידים עצמם‪ .‬ההפרדה בין סוגי החשיבה אפשרה הפרדה וסדר בין פרץ המחשבות והתחושות של‬
‫התלמידים‪ .‬ובנוסף‪ ,‬קבלת מידע מאורגן המותאם לשאלות ההערכה עמן יצאנו לדרך‪.‬‬
‫גורמים מזרזים ומעכבים בהטמעת תלקיט החשיבה בבית הספר‬
‫להצלחת השימוש התלקיט החשיבה בבית הספר היו גורמים מזרזים ומעכבים‪.‬‬
‫גורמים מזרזים‬
‫א‪ .‬הערכה כשי"ח ארגוני ‪ -‬הגורם המרכזי אשר זימן את הצלחת התהליך הוא תפישת ההערכה כשי"ח ארגוני‬
‫(שותפות יחסי אמון וחשיבה)‪ .‬השי"ח הוא ערך מנחה של יחידת ההערכה במכון ברנקו וייס‪ .‬גם התכנית המוערכת‬
‫מונחית על ידי ערך זה ומתבססת על דיאלוג מתמיד בין מנהלת התכנית למנהלים‪.‬‬
‫ב‪ .‬שותפות ‪ -‬השותפות בין יחידת ההערכה למנהלת התכנית בא לידי ביטוי בגיבוש מחקר ההערכה כבר בשלביו‬
‫הראשוניים ובבנייה המשותפת של כלי המחקר‪.‬‬
‫הערכה מחזון חברתי לפרקטיקה חינוכית‬
‫‪21‬‬
‫ג‪ .‬יחסי אמון ‪ -‬שותפות זו לא יכולה הייתה להתממש ללא יחסי האמון בין הצדדים‪ .‬לאמון תפקיד מרכזי‬
‫בהצלחתם של תהליכי הוראה ולמידה (‪ ,Goddard et al, 2001‬אצל אבגר‪ ,‬ברקוביץ ושלו‪-‬וגיסר‪ .)8728 ,‬יחסי‬
‫האמון באים לידי ביטוי במספר מעגלים השותפים להפעלת התכנית והערכתה‪:‬‬
‫ג‪ 2.‬תמיכה מבוססת נראות ‪ -‬מערכת היחסים של מנהלת התכנית עם המחנכים מבוססת על תמיכה מבוססת‬
‫נראות של המחנכת (אבגר‪ ,‬ברקוביץ ושלו‪-‬וגיסר‪ .)8728 ,‬תמיכה זו מקדמת אמון על ידי כך שהיא מתחשבת‬
‫ברצונות ובכישורים של המחנכים ומותאמת עבורם‪ .‬מממצאי ההערכה עולה כי הליווי המקצועי החיצוני‬
‫של מנהלת התוכנית אפשר למחנכים זירה מחודשת לבניית יחסי שותפות ואמון עם דמות שאינה מאיימת על‬
‫מעמדם בבית הספר‪ .‬דמויות מצוות בית הספר מתארות‪" :‬השיח הפתוח שלה מאפשר לה להציג ראייה‬
‫שביומיום השוטף כמחנכת אין הזדמנויות לדבר הזה"‪"...‬זה נותן כוחות שאין את זה‪ ,‬לא היה את זה עד עכשיו‪,‬‬
‫מישהו חיצוני שנותן עוד כח למורים"‪ .‬כמו כן‪ ,‬בתצפיות שנערכו בחלק ממפגשי הליווי האישי ניתן היה‬
‫להבחין בדיאלוג של מנהלת התכנית המותאם ל'קצב' ולכישורים של כל מחנך‪.‬‬
‫ג‪ 8.‬מענה דיפרנציאלי ‪ -‬המענה הדיפרנציאלי של מנהלת התכנית למחנכים אפשר גמישות למשל בדרך עריכת‬
‫קלסר הפורטפוליו וניהולו‪ .‬מנהלת התכנית סייעה למחנכים שפורמאט הקלסר אותו קיבלו מיחידת ההערכה‬
‫לא התאים להם‪ ,‬בעריכת פורטפוליו מתאים יותר עבורם‪ ,‬בהתבסס על היכרותה האישית עם המחנכים‪ .‬כך‬
‫לדוגמא‪ ,‬לחלק מהמחנכים היה נוח יותר לתעד את המתרחש בתכנית באמצעות פורטפוליו אלקטרוני‪ ,‬אחרים‬
‫ביקשו לתעד באמצעות יומן‪.‬‬
‫ג‪ 3.‬שיח שוויוני ‪ -‬כמו בתהליכי הלמידה וההוראה‪ ,‬ליחסי האמון יש גם תפקיד מרכזי בתהליכי הערכה (נבו‪,‬‬
‫‪ )Altınkurt, Yahya & Yılmaz, 2012 ;8772‬כמעריכות ביחידת הערכה פנימית לא התמודדנו עם‬
‫דרישות סותרות בין יחסי עמיתים לבין יחסי מעריכים ומוערכים‪ ,‬אלא בדיוק להיפך‪ .‬העמדה שלנו אפשרה‬
‫לנו לייצר צוות אינטרדיציפלינארי הפועל במשותף ומתייחס לשאלות ההערכה מעמדה שוויונית (לוין‪-‬‬
‫רוזליס‪.)8770 ,‬‬
‫ג‪ 4.‬פרשנות משותפת ‪ -‬באינטראקציה משותפת זו המבוססות על אמון‪ ,‬הרווח של שני הצדדים‪ :‬שלנו כמעריכות‬
‫ושל מנהלת התכנית והמחנכים בבית הספר כמייצגי הארגון‪ ,‬גדול יותר מאשר באינטראקציות אחרות‬
‫(‪ .)Jonson& Mislin, 2008‬כך לדוגמא‪ ,‬ניתוח הממצאים שהתקבלו מהפרוטפוליו של מהמחנכים נעשה‬
‫במשותף עם מנהלת התכנית ורכזות השכבה‪ .‬עבור המעריכות התגלה מידע רב להבנה ופרשנות הממצאים‬
‫ואילו עבור מנהלת התכנית והרכזות‪ ,‬הניתוח המשותף אפשר למידה ארגונית רפלקסיבית ומשמעותית (לוין‪-‬‬
‫רוזלס‪.)8770 ,‬‬
‫ד‪ .‬מחויבות בית הספר ‪ -‬גורם נוסף אשר תרם להצלחת הטמעת תהליך ההערכה הוא בית הספר עצמו‪ .‬הדמויות‬
‫המובילות את התכנית בבית הספר‪ :‬מנהלת בית הספר; מנהלת חטיבת הביניים ורכזות השכבה היו מאוד מגויסות‬
‫"כלים שלובים"‪ :‬הערכה משתפת ומשתתפת של התכנית "מנהיגות חושבת" להעצמה אישית‬
‫וחברתית‬
‫‪16‬‬
‫לתכנית עצמה ומכאן גם לתהליך ההערכה המלווה אותה‪ .‬הן שתפו פעולה בכל הקשור בתהליך ורתמו את המחנכים‬
‫עצמם לתהליך‪.‬‬
‫ה‪ .‬רלוונטיות התכנית ‪ -‬אחת הסיבות לחיבור המיוחד של הדמויות בצוות המוביל מטעם בית הספר לתכנית טמונה‬
‫ברלוונטיות של התכנית לחיי היומיום המקצועיים והאישיים שלהן‪ .‬וכן‪ ,‬ביכולת של התכנית לייצר שיח חדש‬
‫ומרענן בבית הספר‪ .‬הצוות המוביל בבית הספר מתאר כי בניגוד לתוכניות התערבות אחרות שהוכנסו לבית הספר‪,‬‬
‫בתכנית "'מנהיגות חושבת'" המחנכים מחוברים מאוד לתוכנית‪ ,‬מצפים למפגשים עם מנהלת התוכנית וחשים כי הם‬
‫נתרמים רבות מהתוכנית‪ .‬לדברי אחת הדמויות המובילות בבית הספר‪ " :‬פתאום המחנכים הם ממש‪ ,‬יש עליהם זרקור‬
‫והם מוארים ‪ ,‬לומדים ונתרמים באופן שונה"‪"...‬זה נעשה אחרת‪ ,‬זה נעשה‪ ,‬זה לא עוד השתלמות"‪"...‬ראיתי תוצרים של‬
‫מה המורים כתבו ואת השקיקה לעוד"‪ .‬אחד הגורמים לתחושה זו הוא עולם התוכן של התוכנית הרלוונטי לחיים‬
‫המקצועיים והאישיים של המחנכים‪ ,‬אחת המרואיינות מתארת כי" אלה דברים שימושים ביום יום"‪ .‬וכי "התוכנית‬
‫מוציאה את האיכויות של המורים מעצמם"‪.‬‬
‫גורמים מעכבים‬
‫יחד עם הגורמים אשר זירזו את הצלחת התהליך בבית הספר נדרשנו להתמודד עם אילוצים וקשיים טכניים שונים‬
‫א‪ .‬כניסה מאוחרת של התלקיט ‪ -‬קלסר התלקיט חולק למחנכים המשתתפים בתכנית כחודשיים לאחר תחילת‬
‫הפעלתה‪ .‬תגובות המחנכים לקבלת הקלסר היו מגוונות‪ ,‬חלק מהמחנכים הביעו הסתייגות למילוי הקלסר וזאת‬
‫משום שחששו מהמעמסה הכרוכה במילויו‪ ,‬אחרים ציינו את היתרונות הרבים של הכלי ליצירת סדר וארגון שישרת‬
‫אותם‪ ,‬והוסיפו כי יש צורך להעביר את הכלי כבר בשלב הראשוני של הפעלת התכנית‪ .‬בנוסף‪ ,‬לחלקם היה קושי‬
‫בשחזור תיעוד החלקים שקדמו לקבלת הפורטפוליו‪.‬‬
‫ב‪ .‬השקעה ללא תגמול – כפי שהזכירו במאמרם אלפרט וכפיר (‪ )8773‬סוגיה נוספת עמה התמודדנו היא ביישומו‬
‫של הפורטפוליו ללא הקצאת משאבים לתגמול המחנכים‪ .‬מילוי הפורטפוליו מחייב השקעה אישית לא מבוטלת מצד‬
‫המחנכים‪ .‬השקעה זו באה לידי ביטוי במשאבי זמן ועבודה והן השקעה רגשית הכרוכה בחשיפה ובניתוח של‬
‫מהלכים אישיים (שם)‪ .‬חלק מהמחנכים נרתעו מההשקעה הדרושה במילוי הפורטפוליו כאשר הצגנו בפניהם את‬
‫הכלי‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬חשוב לציין כי בסוף התהליך הם היו שותפים לתחושה כי היה רווח בצד ההשקעה‪ .‬איום זה‬
‫הפך להזדמנות כאשר מנהלת התכנית החלה במהלכים שנועדו להפוך את התכנית להשתלמות הנושאת גמול ואת‬
‫הפורטפוליו למטלה מסכמת של ההשתלמות‪ .‬ניתן לראות במהלך זה צעד משמעותי נוסף בבניית השותפות בין‬
‫ההערכה לבין צוות התכנית ומשתתפיה‪ ,‬כאשר כלי הערכה הוטמע בסדירויות התכנית וזכה להכרה ארגונית‬
‫בחשיבותו‪.‬‬
‫דיון מסכם‬
‫הערכת תכנית 'מנהיגות חושבת' בבית הספר השש שנתי ברנקו וייס חקלאי פרדס חנה‪ ,‬באמצעות תלקיט החשיבה‬
‫הרפלקטיבי‪ ,‬מהווה דוגמא לפוטנציאל הרב הגלום במערכת קיברנטית של תהליך הערכה (לוין‪-‬רוזליס‪.)8770 ,‬‬
‫המערכת הקיברנטית לפי לוין‪-‬רוזליס (שם‪ )268 :‬היא "מערכת חליפין של משובים הדדיים‪ .‬מדובר בתהליך מעגלי‬
‫הערכה מחזון חברתי לפרקטיקה חינוכית‬
‫‪27‬‬
‫או ספירלי של השפעות הדדיות באמצעות מידע‪ :‬איסופו ועיבודו‪ .‬את המשובים הללו מניעה היררכיה הקיימת בין‬
‫משאבי הידע בשני הצדדים‪ .‬צוות ההערכה מחזיק בידיו ידע שלא קיים בבית הספר (או בכל ארגון מוערך)‪ ,‬ואילו‬
‫צוות בית הספר מחזיק בידע שאין לצוות ההערכה‪ .‬כל אחד מהצדדים זקוק לידע של הצד האחר‪ ,‬וכך נוצרת מערכת‬
‫חליפין של ידע ומשוב"‪.‬‬
‫תפישת ההערכה הקיברנטית שלנו כחוקרות נובעת גם מתוך המקום שלנו בתוך יחידת הערכה פנימית של מכון‬
‫ברנקו וייס‪ .‬עמדה זו מאפשרת לנו להתבונן על השדה מתוך נקודת מבט כפולה וביקורתית‪ ,‬כמו המהגר הנמצא‬
‫"מבפנים ומבחוץ" (זימל‪ .)8774 ,‬עמדה ייחודית זו מהווה מעין עמדת ביניים‪ :‬מצד אחד‪ ,‬המעריכות אינן חיצוניות‬
‫לגמרי לארגון‪ ,‬ומצד שני‪ ,‬בהערכה מסוג זה בניגוד להערכה עצמית‪ ,‬המעריכות נושאות את סל הכלים המקצועי‬
‫דרכו ניתן להתבונן על השדה‪ .‬עמדת ביניים ייחודית זו‪ ,‬מאפשרת התבוננות מקצועית מזירה על השדה תוך דיבור‬
‫בשפתו מתוך מערכת ערכים הזהה לשלו‪ .‬לעמדה דואלית זו ניתן למצוא מספר ביטויים‪ .‬כשאחד החשובים שבהם‬
‫הוא עצם תפישת השי"ח (שותפות‪ ,‬יחסי אמון וחשיבה) כערך מרכזי על פיו פועלת יחידת ההערכה העומד בהלימה‬
‫למערכת הערכים של התכנית המוערכת‪.‬‬
‫הדוגמא המרכזית בה עסקנו במאמר היא השילוב בין עולם ההערכה של היחידה לעולם החשיבה של מכון ברנקו‬
‫וייס‪ .‬שילוב זה בא לידי ביטוי במסגרת העיקרון המארגן לתלקיט‪ .‬עקרון זה מסמל ומסמן את ה"כלים השלובים"‬
‫של החוקרות ‪ -‬המעריכות לאנשי הארגון בשדה‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬באינטראקציה המבוססת על שותפות ויחסי אמון בה שלובים אלה באלה הערכים והכלים של המעריכות‬
‫ושל אנשי הארגון בשדה‪ ,‬גלום פוטנציאל נפלא ללמידה הדדית‪ ,‬למיצוי האפקטיביות של התכנית ובסופו של דבר‬
‫אף לשינוי חינוכי‪-‬חברתי‪.‬‬
‫רשימת מקורות‬
‫בנג'ו‪ ,‬א‪ ,.‬אלחאג'‪ ,‬ב‪ ,.‬קוקווקא‪ ,‬ג‪ ,.‬שני‪ ,‬נ‪ .)8773( .‬פיתוח מנהיגות בקרב ילדים בעלי פוטנציאל מנהיגותי‪ .‬במרכז‬
‫הענינים‪ .3 ,‬המכללה האקדמית בית ברל‪.‬‬
‫לוין‪-‬רוזליס‪ ,‬מירי‪ .2111 .‬קיברנטיקה ‪ -‬מערכת עבודה משותפת בין מעריכים פנימיים לחיצוניים‪ .‬בתוך‪ :‬בן עמי‪,‬‬
‫"ת‪.‬‬
‫זהבה(עורכת) מדידה והערכה‪ ,‬אחריותיות ושקיפות ככלי ניהול לשירות מערכת החינוך (‪ .)211-211‬מכון מופ‬
‫נבו‪ ,‬ד‪ .)8772( ,‬הערכה בית ספרית‪ :‬דיאלוג לשיפור בית הספר‪ .‬אבן יהודה‪ :‬רכס‪.‬‬
‫‪Altınkurt, Yahya, and Krşuad Yılmaz, 2012. Relationship between the School‬‬
‫‪Administrators’ Power Sources and Teachers’ Organizational Trust Levels in Turkey.‬‬
‫‪Journal of Management Development 31(1): 58–70.‬‬
‫‪Stake, R. E. (2000). Case studies. In Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (Eds). Handbook of qualitative‬‬
‫‪research (2nd ed., pp. 435-454). Thousand Oaks ,CA: Sage.‬‬
‫‪[email protected]‬‬
‫‪[email protected]‬‬
‫צמצום "תחום העיוורון"‪ :‬המקרה של תכניות לקידום ושילוב יוצאי‬
‫אתיופיה בחברה הישראלית‬
‫שירה בן ברוך‪-‬קוסקס‪ ,‬רותי לוסטיג ‪ ,‬דפי בירן‪-‬זינגר‬
‫מכון ברנקו וייס‬
‫תקציר‬
‫מאמר זה מציג את תפיסת ההערכה כמניעה תהליך של הפיכת ידע סמוי לגלוי‪ ,‬ברמות שונות של ארגון המפעיל‬
‫תכניות חינוכיות‪-‬חברתיות המכוונות לקידום לימודי‪ ,‬אישי וחברתי‪ .‬כיחידת הערכה פנימית‪ ,‬יחידת ההערכה במכון‬
‫ברנקו וייס מהווה משאב משמעותי ללמידה ושיפור של התכניות אותן מפעיל המכון‪ .‬יחידת ההערכה פועלת‬
‫בשיתוף עם בעלי עניין רבים המעורבים בהפעלת התכניות – ממעגל אנשי השדה‪ ,‬ועד למעגל המממנים‪-‬שותפים‪,‬‬
‫לשם מיצוי הפוטנציאל החברתי חינוכי של התכניות‪ .‬המאמר מדגים באמצעות תהליך הערכה של שתי תכניות‪,‬‬
‫כיצד השיח סביב ההערכה מאפשר הרחבה של זוויות הראיה של כל בעלי העניין בתכניות וצמצום 'מרחב העיוורון'‬
‫בהיבטים המשמעותיים להבנה וקידום התכניות‪ .‬בנוסף‪ ,‬סוקר המאמר בהקשר זה‪ ,‬שותפויות שנבנו בארגון על מנת‬
‫לשמר את הרלוונטיות והיישומיות של מחקר הערכה‪ ,‬משאבים המושקעים לצורך שיח ארגוני ולמידה שוטפת‪ ,‬וכן‬
‫אתגרים ויתרונות של מהלכים אלו בהקשר של יחידת הערכה פנימית‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬תהליך הערכה‪ ,‬שותפות‪ ,‬למידה‪ ,‬יישומיות‪ ,‬רלוונטיות‪ ,‬תחום העיוורון‪ ,‬ידע סמוי‪/‬גלוי‬
‫רקע‬
‫כחלק מתפיסה חברתית‪-‬חינוכית רחבה‪ ,‬מכון ברנקו וייס מפעיל מגוון של תוכניות חינוכיות מתערבות‪ ,‬הממוקדות‬
‫במגוון אוכלוסיות בפריפריה הגיאוגרפית והחברתית בישראל‪ .‬תכניות המכון מכוונות לקידום לימודי‪ ,‬אישי‬
‫וחברתי‪ ,‬בקרב אוכלוסיות יעד מגוונות‪ :‬מתלמידים מצטיינים ועד לנוער בסיכון‪ .‬ביניהן תכניות המכוונות לקידום‬
‫והשתלבות תלמידים יוצאי אתיופיה בחברה הישראלית ובמערכת החינוך‪ .‬לצורך פיתוח והפעלה של תכניות אלו‬
‫נוצרו שותפויות בין מממנים חיצונים והמכון‪ ,‬כשאת התכניות מפעילה יחידת התכניות שבמכון‪ .‬כחלק מדרישת‬
‫הערכה מחזון חברתי לפרקטיקה חינוכית‬
‫‪26‬‬
‫המממנים‪-‬שותפים ומתוך רצון לשפר את האפקטיביות של התכניות ולקדם למידה ארגונית‪ ,‬מלווה יחידת ההערכה‬
‫שבמכון ברנקו וייס את התכניות הללו במחקרי הערכה‪.‬‬
‫שיח משותף‬
‫מחקר הערכה של תכניות אלו מושתת על שיח משותף בין יחידת ההערכה לכל בעלי העניין‪ :‬שותפים‪-‬מממנים‪,‬‬
‫אנשי המטה במכון‪ ,‬ואנשי השדה‪ .‬שיח זה מאפשר את הבטחת הרלוונטיות והיישומיות של ממצאי ההערכה‪ ,‬תוך‬
‫מתן מענה לצרכי המידע והידע של כלל בעלי העניין‪ .‬לכל אורך המחקר‪ :‬החל משלב עיצוב מתווה המחקר‪ ,‬בניית‬
‫הכלים‪ ,‬קביעת לוחות זמנים ועד לפרשנות הממצאים והצגתם‪ ,‬מתקיימים שיח ולמידה מתמידים בין צוות ההערכה‬
‫לכלל בעלי העניין‪ ,‬ברמת המאקרו של כלל התכנית‪ ,‬כמו גם ברמת מיקרו עירונית ובית ספרית‪ .‬שיח זה מתקיים עם‬
‫כל המעורבים בתכנית מרמת מטה ועד רמת השדה‪.‬‬
‫השותפות בהנעת תהליך ההערכה ולמידת הממצאים‪ ,‬מייצרות רמת מגויסות גבוהה של כל בעלי התפקיד בתכניות‪,‬‬
‫ומרחיבות את נקודת המבט שלהם‪ :‬עבור אנשי המטה‪ ,‬מחקר ההערכה מוסיף את האפשרות להתבוננות ולמידה‬
‫ממוקדת של המסגרת הבית ספרית‪ .‬עבור המנחים בשדה‪ ,‬המחקר מאפשר גם ראיה של כלל התכנית‪ .‬תהליך זה‬
‫מזמן את הבנת האחריות של כל אחד מבעלי התפקיד בתכנית לתרומתו להישגי התכנית‪ ,‬הן ברמת המסגרת‬
‫המקומית והן ברמת כלל התכנית‪.‬‬
‫הבנה זו‪ ,‬מאפשרת בניית תכניות עבודה מותאמות לצרכי התכנית בשתי הרמות‪ ,‬תוך מכוונות לצמיחה מתמדת‪.‬‬
‫תהליך ההערכה מהווה כלי עבור כל בעלי העניין להגברת האפקטיביות של התכניות‪ ,‬ולקידום המטרות החינוכיות‪-‬‬
‫חברתיות של כל תכנית‪.‬‬
‫שדה מורכב‪ ,‬מגוון ודינמי‬
‫השדה בו פועלות התכניות השונות הינו מורכב‪ ,‬מגוון ודינמי‪ .‬אופן הפעלת התכנית מותאם למאפייני המשתתפים‬
‫והמערכת בכל מסגרת‪ ,‬ומושפע מגורמים רבים כמו שיתוף פעולה של המסגרות‪ ,‬היקף הפעלה שונה בכל שנה‪,‬‬
‫תחלופה של צוות התכנית ושינויים במסגרת התקציבית‪ .‬עם מורכבות זו פועלים אנשי השדה של התכניות ופועלת‬
‫יחידת ההערכה‪.‬‬
‫לכל אחד מהמעורבים בתכניות ישנה זווית ראיה משלו על התכנית‪ ,‬בהתאם לתפקידו ולמיקומו במרחב בו פועלת‬
‫התכנית‪ .‬ישנם היבטים ותהליכים הקשורים בתכנית ובהפעלתה שגלויים לכל המעורבים‪ .‬עם זאת ישנם היבטים‬
‫משמעותיים‪ ,‬הגלויים רק לחלק מהם וסמויים מהאחרים‪ .‬כך לדוגמא‪ ,‬הידע של מנחה בבית ספר‪ ,‬על האתגרים‬
‫בהגברת מעורבות הורי המשתתפים בתהליכים של ילדיהם בבית הספר או לחילופין – על כמות המשאבים שנדרשת‬
‫במהלך מול בית הספר על מנת שיכירו ביכולות של תלמיד מסוים ויעזרו לקדם אותו‪ ,‬הינו ייחודי ודרוש להבנה‬
‫מעמיקה של היעדים והאתגרים בתהליך אותו עוברים המשתתפים‪ .‬באותה מידה‪ ,‬דרושה זווית הראיה של מנהלת‬
‫תכנית‪ ,‬המכירה את תהליך ההשתלבות של התכנית בבתי ספר וההבדל במרחב העשייה בין בתי ספר וותיקים או‬
‫צמצום "תחום העיוורון"‪ :‬המקרה של תכניות לשילוב יוצאי אתיופיה בחברה הישראלית‬
‫‪20‬‬
‫חדשים בתכנית‪ .‬בדומה‪ ,‬רמות הידע הללו שונות מהמידע הגלוי לצוות ההערכה‪ ,‬המאפשר להשוות נתונים‬
‫ספציפיים לאורך שנים‪ ,‬בין מסגרות ובהבחנה בין תת‪-‬אוכלוסיות בתוך התכנית – באופן מחקרי ומקיף‪.‬‬
‫הפיכת הידע הסמוי לגלוי‬
‫הניסיון להפיק מסקנות רחבות על ממצאים ממסגרות שונות ומנקודות זמן שונות‪ ,‬תוך שימור הרלוונטיות של‬
‫הממצאים‪ ,‬הינו תהליך מתמיד הדורש שיח שוטף בין בעלי העניין השונים‪ .‬מושג משמעותי בהקשר זה‪ ,‬הינו 'תחום‬
‫העיוורון' שהוגדר על ידי לופט ואינגהם במודל 'חלון ג'והארי' (‪ 2)Luft & Ingham, 1955‬כ'מרחב הידע הגלוי‬
‫לאנשים אחרים אך לא לי' (לוח ‪.)2‬‬
‫לוח ‪ :1‬תחומי ידע גלויים וסמויים‪ ,‬על פי "חלון ג'והארי"‬
‫ידוע לי‬
‫לא ידוע לי‬
‫ידוע לאחרים‬
‫ציבורי‬
‫עיוור‬
‫לא ידוע לאחרים‬
‫חבוי‬
‫לא ידוע‬
‫בעוד חלק מהידע לגבי התכנית הינו רלוונטי רק לחלק מבעלי העניין‪ ,‬ישנם מרכיבים אשר למודעות אליהם ישנה‬
‫השפעה משמעותית על יתר המעגלים‪ .‬כל עוד מרכיבים אלו מצויים ב'תחום העיוורון' של אחד המעגלים‪ ,‬הוא מועד‬
‫לטעויות והרלוונטיות שלו נפגעת‪ .‬דוגמא לחשיבות מידע כזה והפיכתו מסמוי לגלוי‪ ,‬ניתן לראות בתהליך ההערכה‬
‫המלווה את אחת התכניות המרכזיות אותה מפעיל מכון ברנקו וייס‪:‬‬
‫למידה הדדית מתמדת‬
‫תכנית 'קדם עתידים' נועדה לאתר ולקדם מצוינות בקרב תלמידים בעלי יכולות גבוהות‪ ,‬תושבי הפריפריה‬
‫הגאוגרפית והסוציו אקונומית בישראל‪ .‬תכנית זו מופעלת בהיקף רחב בלמעלה מ‪ 27-‬בתי ספר ומרכזים שכונתיים‬
‫ברחבי הארץ‪ ,‬בקרב המגזר היהודי והדרוזי‪ ,‬ובמימון של שלושה גופים – משרד החינוך‪ ,‬עמותת 'ידידי עתידים'‬
‫ומיזם 'הפרויקט הלאומי של עולי אתיופיה'‪ .‬לאורך השנים הותאמו מאפייני ההפעלה למסגרות השונות בהם התכנית‬
‫פועלת‪ ,‬לאור הצרכים הייחודיים והמסגרות התקציביות בכל מסגרת‪ .‬בנוסף‪ ,‬חלו שינויים בהיקף ואזורי הפעלת‬
‫התכנית בהתאם להתפתחות התכנית ולשיקולי הגופים המממנים‪.‬‬
‫כחלק מהערכת התכנית נאסף בכל שנה מידע אירגוני‪-‬לימודי על כל משתתפי התכנית (פרטים אישיים‪ ,‬מסלולי‬
‫לימוד‪ ,‬זכאויות לבגרות וכו') וכן מועברים שאלונים לדיווח עצמי למשתתפי התכנית ולמנהלי בתי הספר בהם היא‬
‫‪2‬‬
‫‪Luft, J., & Ingham, H. (1955). The Johari window: A graphic model of interpersonal awareness. Proceedings of‬‬
‫‪the Western Training Laboratory in Group Development, UCLA‬‬
‫הערכה מחזון חברתי לפרקטיקה חינוכית‬
‫‪12‬‬
‫פועלת‪ .‬הקריטריונים להערכה התקבלו והותאמו לאורך השנים לאור מטרות התכנית‪ ,‬מדדי ההצלחה הנגזרים מהן‬
‫ומאפיינים נוספים הרלוונטיים להבנת הממצאים‪ .‬כבר בשלב ההחלטה על מאפיינים אלו‪ ,‬עלה הצורך בחשיבה‬
‫משותפת של כל בעלי העניין בתכנית‪ ,‬אשר בידי כל אחד מהם היה הידע לגבי השפעתו של מרכיב נוסף הנחוץ‬
‫להשלמת התמונה וללמידה של התכנית‪.‬‬
‫כך לדוגמא‪ ,‬עלה כי במסגרות במימון של גופים שונים‪ ,‬ישנם הבדלים משמעותיים בהיקף עבודת מנחי התכנית‬
‫ומועד תחילת הפעלת התכנית‪ ,‬ומכאן – יש לסווג ולעבד בנפרד מסגרות במימון שונה‪.‬‬
‫ברובד נוסף‪ ,‬ההיכרות רבת השנים של ראשי הצוותים בתכנית‪ ,‬עם המסגרות השונות בהן היא מופעלת‪ ,‬העלתה‬
‫סוגיות רבות הנוגעות בהבדלים בין בתי הספר ברמת המחויבות לתכנית‪ ,‬פרופיל התלמידים המשתתפים בתכנית‪,‬‬
‫גורמים תרבותיים רלוונטיים במגזרים השונים ועוד‪ .‬הדיון על מאפיינים אלו בזירה הממוקדת בהערכה‪ ,‬הוביל‬
‫לחשיבה על משמעותם להישגי התכנית ולבנייה של כלים מותאמים למדידתם‪.‬‬
‫המפגש של השותפים‪-‬המממנים עם הנתונים‪ ,‬העלה צורך באיסוף נתונים נוספים או שונים ובחשיבה מחודשת לגבי‬
‫חלק ממדדי ההצלחה‪.‬‬
‫מהכיוון השני‪ ,‬במסגרת הצגת ממצאים לאנשי השדה‪ ,‬המפגש של המנחים עם הממצאים של כלל תלמידי התכנית‬
‫ושל המסגרת בה הם פועלים – עורר שיח ומוטיבציה לעמוד ביעדים שנבחרו‪ ,‬לדייק באיסוף הנתונים ולהשתמש‬
‫בהם על מנת לבחון את תחומי החוזק והחולשה במסגרתם‪.‬‬
‫דיונים מסוג זה השפיעו‪ ,‬וממשיכים להשפיע‪ ,‬על מהלך הערכת התכנית – החל מבחירת הנתונים לאיסוף‪ ,‬אופן‬
‫האיסוף במסגרות השונות וסוגי העיבוד הנחוצים‪ ,‬ועד לאופן הצגת הממצאים לכל קהל יעד‪ ,‬בהתאם לצרכיו‪.‬‬
‫במקביל‪ ,‬הדיאלוגים וההתאמה השוטפת‪ ,‬מעוררים עניין בממצאי ההערכה‪ ,‬בפוטנציאל השימוש בהם ובמחויבות‬
‫לתהליך‪ ,‬מכל המעגלים המעורבים בהפעלת התכנית‪.‬‬
‫הלמידה על התכניות הינה הדדית ומתרחשת למעשה בכל מפגש‪ ,‬פורמלי ולא פורמלי‪ ,‬בין בעלי עניין שונים‬
‫בתכנית‪ .‬מכל צומת כזו עולות שאלות נוספות‪ ,‬כיווני חשיבה נוספים ובמקרים רבים – עיבוד חוזר ומעמיק בסוגיות‬
‫שנפתחו לדיון‪.‬‬
‫רלוונטיות ויישומיות‬
‫השתייכותה של יחידת ההערכה למכון ברנקו וייס‪ ,‬כיחידת הערכה פנימית‪ ,‬מכוונת במידה רבה לצמצום 'תחום‬
‫העיוורון' בקרב כל השותפים לצורך מיצוי הפוטנציאל של התכניות ולמידה שוטפת‪.‬‬
‫היכרות צוות ההערכה עם מגוון התכניות המופעלות על ידי המכון‪ ,‬וערוצי התקשורת השונים הקיימים באופן טבעי‬
‫בתוך ארגון‪ ,‬מאפשרים שיח מתמיד של למידה בין צוות ההערכה‪ ,‬מנהלי התכניות ואנשי השדה‪ .‬בנוסף‪ ,‬משאבים‬
‫רבים מושקעים מצד כל הגורמים‪ ,‬בהתאמת כלי ההערכה ובהעמקה ושימוש בממצאי ההערכה‪.‬‬
‫צמצום "תחום העיוורון"‪ :‬המקרה של תכניות לשילוב יוצאי אתיופיה בחברה הישראלית‬
‫‪22‬‬
‫כך לדוגמא‪ ,‬נעשה מאמץ לעבד בכל שנה את נתוני התכניות לפני תחילת השנה העוקבת‪ ,‬על מנת לאפשר למנחים‬
‫העובדים בבתי הספר‪ ,‬לקבל את ממצאי המסגרת שלהם‪ ,‬כמו גם ממצאי כלל התכנית‪ ,‬ולקבוע על פיהם את היעדים‬
‫בתכניות העבודה השנתיות‪ .‬אופן הצגת הממצאים מותאם לכל תכנית בהתאם לצרכיה‪ ,‬ומועבר באופן סדנאי לאנשי‬
‫השדה‪ .‬לכל אורך הדרך‪ ,‬תהליך הפרשנות נעשה בשיתוף עם צוות התכנית תוך דיונים משותפים על משמעות‬
‫הממצאים‪.‬‬
‫כך לדוגמא‪ ,‬בתכנית ‪ SPACE‬בבתי הספר הטכנולוגיים‪ ,‬המיועדת לתלמידים יוצאי אתיופיה‪:‬‬
‫בתי ספר אלו שמים דגש על שילוב תלמידים אשר נשרו מתיכונים עיוניים במסגרת לימודית‪ ,‬המשלבת לימודים‬
‫עיוניים ומקצועיים‪ .‬התכנית‪ ,‬במימון 'הפרויקט הלאומי'‪ ,‬פועלת במישור הפרטני והמערכתי בבתי הספר ומתמקדת‬
‫במניעת נשירתם של בני נוער יוצאי אתיופיה מבתי הספר‪ ,‬והבאתם למיצוי הפוטנציאל הלימודי שלהם ולחיזוק‬
‫זהותם האישית‪.‬‬
‫בתכנית זו‪ ,‬מרבית העבודה מתרחשת במישור האישי‪-‬רגשי ומתמקדת במדדים רכים כגון דימוי עצמי‪ ,‬מוטיבציה‬
‫והרגלי למידה‪ .‬לאור מאפייני המשתתפים‪ ,‬ישנה חשיבות מכרעת לעבודה הפרטנית של המנחים בבתי הספר – הן‬
‫מול התלמידים והן מול צוות ההוראה בבית הספר‪ .‬לצורך תכנית זו‪ ,‬חובר‪ ,‬בין השאר‪ ,‬שאלון המועבר למחנכי‬
‫'כיתות האם' בהם לומדי משתתפי התכנית‪ .‬שאלון זה מועבר בתחילת ובסוף כל שנה‪ ,‬ובו מדרגים המחנכים כל‬
‫משתתף‪ ,‬ביחס למספר מדדים הנוגעים במטרות התכנית‪ .‬בנוסף כמדד להשוואה‪ ,‬ממלאים המחנכים שאלון זה עבור‬
‫ארבעה תלמידים נוספים בכיתה‪ ,‬בעלי הישגים טובים ושאינם יוצאי אתיופיה‪.‬‬
‫השאלון נועד לקבל את נקודת המבט של מחנכי הכיתות על משתתפי התכנית‪ ,‬במהלך השנה ולאורך שנים‬
‫ובהשוואה לתלמידים ברמה לימודית גבוהה יותר‪ .‬מידע זה מאפשר מעקב ומיפוי של צרכי המשתתפים‬
‫והתקדמותם‪ ,‬ומהווה מקור חשוב לזיהוי התחומים בהם יש צורך בהשקעה מיוחדת‪ .‬בנוסף‪ ,‬כלי זה מאפשר דיאלוג‬
‫בין צוות התכנית ומחנכי הכיתות על מנת להרחיב את התפיסה של כל גורם את המשתתפים‪.‬‬
‫על מנת לאפשר למנחי התכנית להשתמש בממצאי השאלון‪ ,‬ככלי רלוונטי לעבודתם מול כל משתתף ומול המחנכים‪,‬‬
‫עובדו נתוני השאלון של כל משתתף‪ ,‬בתחילת ובסוף השנה‪ ,‬בהשוואה לכלל משתתפי התכנית ולכלל התלמידים‬
‫בקבוצה להשוואה (איור ‪.)2‬‬
‫הערכה מחזון חברתי לפרקטיקה חינוכית‬
‫‪13‬‬
‫איור ‪ :1‬דוגמא לתרשים פרטני על משתתף בתכנית‪ ,‬בהשוואה לנתוני סוף השנה של כלל תלמידי התכנית והקבוצה‬
‫להשוואה (מתוך קובץ המכיל את כלל נתוני המשתתפים בבית הספר)‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬על מנת לאפשר לכל מנחה לקבל תמונה רחבה של משתתפי התכנית בבית הספר בו הוא עובד‪ ,‬ולמצות את‬
‫פוטנציאל הדיאלוג שלו מול צוות בית הספר‪ ,‬הוכנה מצגת מסכמת לכל מנחה‪ ,‬עם נתוני בית הספר שלו (איור ‪.)8‬‬
‫צמצום "תחום העיוורון"‪ :‬המקרה של תכניות לשילוב יוצאי אתיופיה בחברה הישראלית‬
‫‪24‬‬
‫איור ‪ :1‬דוגמא לנתוני תחילת וסוף השנה‪ ,‬בהיגדים הנוגעים בהרגלי למידה‪ ,‬בקרב משתתפי התכנית והקבוצה‬
‫להשוואה (מתוך מצגת סיכום של אחד מבתי הספר)‪.‬‬
‫הרגלי למידה‬
‫‪10‬‬
‫‪8.2‬‬
‫‪7.73‬‬
‫‪7.63‬‬
‫‪7.78‬‬
‫‪7.67‬‬
‫‪6.73‬‬
‫‪7.33‬‬
‫‪6.73‬‬
‫‪5.88‬‬
‫‪6.23‬‬
‫‪6.05‬‬
‫‪6.02‬‬
‫‪8‬‬
‫‪5.29‬‬
‫‪6.53‬‬
‫‪7.24‬‬
‫‪6.3‬‬
‫‪6.17‬‬
‫‪4.86‬‬
‫‪5.67‬‬
‫‪6.23‬‬
‫‪6.23‬‬
‫‪5.19‬‬
‫‪6‬‬
‫‪5.49‬‬
‫‪4.64‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0‬‬
‫משתתף‬
‫מקשיב‬
‫מביא ציוד‬
‫לוקח על‬
‫מוטיבציה‬
‫נוכחות‬
‫ומרוכז בשיעור באופן‬
‫נדרש‬
‫סדירה בבית להשקיע עצמו משימות‬
‫פעיל‬
‫בשיעור‬
‫לשיעורים‬
‫בכיתה‬
‫בלימודים‬
‫ספר‬
‫משתתפי התכנית תחילת שנה‬
‫משתתפי התכנית סוף שנה‬
‫קבוצה להשוואה תחילת שנה‬
‫קבוצה להשוואה סוף שנה‬
‫קבלת זווית הראיה של מחנכי הכיתות‪ ,‬על מאפיינים משמעותיים של משתתפי התכנית‪ ,‬מאפשרת למנחים צמצום‬
‫נוסף של 'תחום העיוורון' מבחינתם‪ ,‬בזירה בה הם לא נוכחים‪ .‬מידע זה מאפשר יצירת שותפות ודיאלוג ממוקד מול‬
‫המחנכים בנוגע לתפיסתם את התלמיד וקידומו‪.‬‬
‫ההשקעה בעיבוד הנתונים לכל תלמיד בנפרד‪ ,‬בנוסף לניתוח ברמת כלל התכנית וברמת כל בית ספר‪ ,‬נעשתה על‬
‫מנת להפוך את הנתונים לכלי עבודה שימושי ורלוונטי למנחה לאורך השנה‪ .‬המידע מהווה כלי נוסף למנחה לצורך‬
‫העבודה הפרטנית מול כל תלמיד ולצורך זיהוי מגמות חוזק וחולשה בבית הספר בו הוא עובד‪.‬‬
‫הערכה כשי"ח ארגוני ‪ -‬עלות מול תועלת‬
‫במידה רבה‪ ,‬מהלך מקיף ומתמיד זה של שיח ולמידה לגבי התכנית מול כל המעורבים בה ובייחוד מול אנשי השדה‪,‬‬
‫מתאפשר בצורה מיטבית ביחידת הערכה פנימית‪ .‬המיקוד ברלוונטיות והנגישות של הממצאים לאנשים המוציאים‬
‫את התכנית לפועל‪ ,‬מהווה הצדקה המרכזית לקיומה של יחידת הערכה פנימית ומאפשר את השקעת המשאבים‬
‫הנדרשים לכך‪.‬‬
‫למהלך מסוג זה ישנה עלות משמעותית מבחינת משאבי זמן ותקציב של כל הגורמים המעורבים בתכנית ‪ -‬הן לצורך‬
‫הצמתים במהלך המחקר‪ ,‬כגון‪ :‬איסוף הנתונים‪ ,‬העיבודים השונים‪ ,‬למידת הממצאים ויישום המסקנות המעשיות‬
‫מהם‪ ,‬והן במסגרת השיח השוטף הדורש פניות ומגויסות של פורום רחב‪.‬‬
‫הערכה מחזון חברתי לפרקטיקה חינוכית‬
‫‪11‬‬
‫בנוסף‪ ,‬המאמצים המושקעים בלמידה של התכנית‪ ,‬דורשים מודעות והסכמה תפיסתית על החשיבות של למידה‬
‫מתמדת ובחינה עצמית‪ .‬הנחלת תהליכי ההערכה כתרבות ארגונית הינה תהליך מורכב בפני עצמו‪ ,‬המצריך מצד‬
‫אחד עמדה חזקה של ראשי הארגון של החשיבות בתהליך והמחויבות אליו‪ ,‬ומצד שני מכוונות רבה של מחקר‬
‫ההערכה לרלוונטיות והיישומיות שלו לצרכים השונים של התכנית‪ .‬במידה רבה‪ ,‬ההערכה צריכה להוכיח את עצמה‬
‫כמועילה שוב ושוב‪ ,‬על מנת לשמר את המגויסות של יתר המעורבים בתכנית‪.‬‬
‫לאור המעורבות של גורמים רבים בכל תכנית‪ ,‬והעומס הקיים על כל בעל תפקיד באופן שוטף‪ ,‬קיום השיח המתמיד‬
‫אינו פשוט ודורש הבניה של סדרי עבודה ושותפות‪ .‬ככל שמעמיקה ההבנה הארגונית של חשיבות הפיכת הידע‬
‫הסמוי לגלוי‪ ,‬ישנה יותר נכונות ומגויסות להשקעת המשאבים בשיח הארגוני‪ .‬בהקשר זה‪ ,‬בשנתיים האחרונות‬
‫המבנה הארגוני של יחידת ההערכה עצמה‪ ,‬מכוון לכך‪ .‬יחידת ההערכה מנוהלת בשותפות על ידי מנהלת מקצועית‪,‬‬
‫מתחום ההערכה והמחקר‪ ,‬ומנהל המוביל את תחום הלמידה הארגונית‪ ,‬שהוא ותיק במכון ומכיר היטב את צוותי‬
‫ההנהלה והשדה‪ .‬מבנה זה‪ ,‬נועד למקסום פוטנציאל הלמידה הארגוני מהערכה ולגשר על 'תחום עיוורון' משמעותי‬
‫בין צוות של מחקר והערכה – לצוות המנהל ומפעיל את התכניות‪.‬‬
‫סיכום‬
‫לאורך שנות קיומה של יחידת ההערכה במכון ברנקו וייס‪ ,‬התפתחה בארגון תרבות של למידה ארגונית הצורכת את‬
‫ממצאי הערכה כחלק מתכנית העבודה של אנשי השדה וככלי ללמידה על התכנית ברמת מאקרו‪ .‬עם הזמן ובכל‬
‫שלב‪ ,‬מתגלה מחדש החשיבות בצמצום החלקים הסמויים ובעבודה באמצעות מחקר ההערכה והשיח הנלווה אליו‪,‬‬
‫תוך שיתוף ולמידה הדדית בין יחידת ההערכה‪ ,‬צוותי התכניות‪ ,‬המטה והשותפים‪-‬המממנים‪ .‬שיח ארגוני מסוג זה‬
‫הינו מורכב‪ ,‬אך נושא פירות רבים‪ ,‬ובראשם – העבודה המשותפת לקידום המטרות החברתיות חינוכיות שלשמן‬
‫מופעלות התכניות‪.‬‬
‫‪[email protected]‬‬
‫‪[email protected]‬‬
‫‪[email protected]‬‬
‫שער ‪ – II‬תרומת הערכה לקידום‬
‫השתלבות חברתית‬
‫חיזוק הפריפריה הגיאוגרפית והחברתית על ידי קהילות משימתיות‬
‫בישראל‬
‫חיה ג'משי‬
‫אודליה אוחיון וקרן דביר‬
‫קרן שח"ף‬
‫מכון הנרייטה סאלד‬
‫תקציר‬
‫במהלך שנת ‪ 8722‬ערך מכון הנרייטה סאלד מחקר מקיף על קהילות צעירים משימתיות המקושרות לקרן‬
‫שח"ף‪ .‬קרן שח" ף פועלת לפיתוח וקידום תנועה ארצית של קהילות צעירים משימתיות מכל מגזרי החברה‬
‫והתפוצות המשולבות בקהילה המקומית והמחוללות שינוי חברתי בפריפריה הגיאו‪-‬חברתית בישראל‪.‬‬
‫המחקר המקיף התבסס על מודל אנליטי שפותח על בסיס הספרות המחקרית והמקרה הישראלי‪ ,‬ולאור ממצאיו‬
‫אנו מעוניינים להראות כי קהילות הצעירים המשימתיות בישראל מהוות אלטרנטיבה מוצלחת לארגונים‬
‫ולרשויות הפועלים באותם ישובים ולמען מטרות זהות‪ .‬התוצאות הניתנות לבחינה ודיווחי התושבים ושותפיהן‬
‫ביישוב מעידים ומספרים על הצלחותיהן של הקהילות במספר רב של תחומים‪ .‬חברי הקהילות השפיעו‬
‫ומשפיעים על האזור שבו הם גרים ופועלים בתחומי חינוך‪ ,‬רווחה‪ ,‬תעסוקה‪ ,‬דיור‪ ,‬חינוך לערכים‪ ,‬חיזוק הישוב‪,‬‬
‫שיפור פני השכונה‪ ,‬עידוד למודעות חברתית וסביבתית ועוד‪ ,‬וזאת ברמה אישית‪ ,‬מערכתית ויישובית‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬קהילות ייעוד‪ ,‬קהילות צעירים משימתיות‪ ,‬הון חברתי‪ ,‬קהילתיות‪.‬‬
‫מסמך זה מתמקד בבחינת יכולתן ותרומת של קהילות משימתיות לחיזוק הפריפריה הגיאוגרפית והחברתית בישראל‬
‫ובאיתור יתרונן היחסי של קהילות אלו על פני גופים אחרים בעשייתן זו‪.‬‬
‫קהילות ייעוד ביישובי הפריפריה הגיאו‪-‬חברתית בישראל‪ :‬הגדרות וסיווגים‬
‫המושג "קהילה" זוכה לדרכי המשגה רבות אך ברובן דגש על קבוצה‪ ,‬החיה במתחם גיאוגרפי מסוים ובעלת‬
‫נורמות ומטרות משותפות‪ ,‬שחבריה נמצאים במערכת יחסים בעלת תדירות אינטראקציה מרובה‪ .‬ההתעניינות‬
‫חיזוק הפריפריה הגיאוגרפית והחברתית על ידי קהילות משימתיות בישראל‬
‫‪28‬‬
‫האקדמית בקהילות נובעת משתי שאלות מרכזיות‪ :‬מהי משמעותן של קהילות לחבריהן ומהי משמעותן ותרומתן‬
‫לחברה הסובבת אותן (‪ .)Forster & Metcalf, 2000‬מסמך זה יתרכז בעיקר בניסיון למתן תשובות לשנייה‪.‬‬
‫יש להבחין בין קהילות מקום (‪ )Communities of Location‬לבין קהילות ייעוד (‪.)Intentional Communities‬‬
‫אם הגדרת קהילות מקום מתייחסת לקהילה כגוף בעל זהות של מקום גיאוגרפי‪ ,‬קהילות ייעוד אינן מוגדרות על ידי‬
‫כתובת מגורים משותפת‪ ,‬כי אם כקבוצת אינטרס או כקבוצה פונקציונלית‪ .‬לפי גישה זו‪ ,‬בקהילות ייעוד הדגש נמצא‬
‫בכוונה מאחורי הקמת הקהילה והחברות בה‪ .‬המחקר הנוכחי מתייחס לקהילות ייעוד בלבד‪ ,‬המוגדרות כהתחברות‬
‫של אנשים במבנה חברתי המייצר אורח חיים משותף המכוון להשגת מטרות או יעדים מסוימים‪.‬‬
‫סוגיית קהילות ייעוד בישראל ייחודית בהשוואה לקהילות ייעוד בעולם מכמה סיבות‪ .‬הספרות בנושא קהילות‬
‫בחו"ל מונה שלוש תמות עיקריות (‪ :)Kanter, 1972‬דחיית הסדר הקיים ורצון לכונן סדר חדש על בסיס ערכים‬
‫דתיים‪/‬רוחניים‪ ,‬הרצון להבריא את החברה המודרנית משחיתות וחוסר צדק (בעיקר במישורים הפוליטי והכלכלי)‬
‫ודחיית תחושת הניכור והזרות שיוצרת חברת ההמון המודרנית על ידי קידום התפתחותו של האינדיבידואל בתוך‬
‫החברה‪ .‬לפי גישה זו‪ ,‬עיקר מקור ההתחברות לקהילה נובע מגעגוע‪ ,‬לזמן אחר‪ ,‬מביקורת על החברה המודרנית‬
‫ומרצון להתנתק מאותה חברה ולייצר אורח חיים חדש ערכי יותר‪.‬‬
‫בניגוד לנעשה בחו"ל‪ ,‬קהילות ייעוד בישראל אינן בוחרות בחיי פרישה מן החברה הסובבת ומן ה"‪."mainstream‬‬
‫להיפך‪ ,‬בקהילו ת ייעוד בישראל קיימת מעורבות מכוונת עם החברה הסובבת מבחינה חברתית‪ ,‬כלכלית ופוליטית‬
‫(אברהמי ומנור‪ .)8776 ,‬שנית‪ ,‬אם בקהילות בעולם מדובר לרוב בצרכים פנימיים של הפרט‪ ,‬כגון התחזקות דתית‬
‫או אידאולוגית ורצון בתמיכה ולכידות‪ ,‬קהילות ייעוד בישראל מכוונות את יעודן אל מחוץ לגבולות הקהילה‪ .‬מכל‬
‫אלו עולה כי הקהילות בישראל ייחודיות בעצם היותן מעורבות בקהילה הסובבת ופונות בפעולתן בעיקר כלפי חוץ‪,‬‬
‫מתוך תפיסה משימתית של מעורבות חברתית ועשייה‪.‬‬
‫בכדי להגדיר את הפריפריה הגיאוגרפית והחברתית בישראל‪ ,‬יש להתייחס לממד הגיאוגרפי (ריחוק מהמרכז)‪,‬‬
‫לממד הכלכלי (ריחוק ממרכזי התעסוקה‪ ,‬שיעורי הבטלה גבוהים ועוני) ולממד החברתי‪ .3‬הממד החברתי נוצר‬
‫לעתים בעקבות דיכוי שני הממדים הראשונים וכולל מרכיבים רבים ושונים בין יישוב ליישוב (מחסור בשירותי‬
‫רווחה‪ ,‬מערכת חינוך פגומה‪ ,‬פשיעה‪ ,‬עבריינות וכדו') המובילים לתסכול ולניכור בקרב התושבים‪.‬‬
‫בשנים האחרונות‪ ,‬יישובי הפריפריה בישראל סובלים מקשיים הולכים ומחריפים‪ .‬האגודה לזכויות האזרח אף‬
‫פרסמה לאחרונה כי הפערים בין המרכז לפריפריה הגיעו לשיא היסטורי‪ .4‬יתרה מכן‪ ,‬המשבר החברתי‪-‬כלכלי בו‬
‫נמצאת המדינה בשנים האחרונות רק מ גדילה את המרחק בין יישובי המרכז לפריפריה וזאת כמובן לרעתה של‬
‫הפריפריה‪.‬‬
‫‪ 3‬בנייר עבודה מס' ‪( 54‬יוני ‪ ,)9002‬חוקרי הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה מציעים חישוב מדד פריפריאליות של רשויות‬
‫מקומיות בישראל על ידי שקלול של שני מרכיבים המתייחסים לממד הגיאוגרפי והכלכלי בלבד‪ :‬שקלול של נגישות פוטנציאלית‬
‫וקרבה לגבול מחוז תל אביב‪.‬‬
‫‪ 4‬פרטים באתר של האגודה לזכויות האזרח‪ http://www.acri.org.il/he/?p=15949 :‬בו מפורטים גם הפערים לפי תחומים‬
‫שונים כגון בריאות‪ ,‬שירותי רווחה‪ ,‬תעסוקה‪ ,‬חינוך וכדו'‪.‬‬
‫תרומת ההערכה לקידום השתלבות חברתית‬
‫‪16‬‬
‫תופעת קהילות הייעוד ביישובי הפריפריה הגיאו‪-‬חברתית הולכת וצוברת תאוצה בישראל‪ .‬הבחירה ביישובי‬
‫הפריפריה הגיאו‪-‬חברתית משמעותית ביותר למהות ולייעוד קהילות הצעירים המשימתיות‪ .‬יותר ויותר אנשים‬
‫צעירים חשים צורך לפעול בתוך הקהילה‪ ,‬בתוך השכונה ובתוך היישוב‪ ,‬מתוך התפיסה כי תיקון עולם צריך‬
‫להיעשות תוך כינון של חיי היומיום בפריפריה החברתית והגיאוגרפית (אברהמי ומנור‪ .)8776 ,‬כמו גם שבשנים‬
‫האחרונות גוברת ההכרה שהפיתוח הכלכלי והחברתי של האזור תלוי בגורמים שהם מעבר לאלה שניתן להגדיר‬
‫באופן צר "כלכליים" (לב‪-‬ארי ופווין‪.)8776 ,‬‬
‫ממצאי המחקר גילו כי כ‪ 67%-‬מקהילות המדגם נמצאות ביישובים המדורגים באשכול חברתי כלכלי בינוני‬
‫(אשכולות ‪ )0-0‬ושאר הקהילות מצויות ביישובים המדורגים באשכול נמוך (אשכולות ‪ .)4-2‬עבור רוב הקהילות‪,‬‬
‫בחירת מקום מגורים משמעותית מאוד עבור הקהילה והתרומה לאוכלוסייה המקומית מהווה חלק בלתי נפרד‬
‫ממשמעות הקמת ונוכחות הקהילה ‪ -‬מעל ל‪ 47%-‬מן המשיבים לשאלון בחרו בערך "תחושת שליחות ומעורבות‬
‫חברתית" כערך הראשון בחשיבותו להקמת הקהילה‪.‬‬
‫קהילות הייעוד בישראל נתפסות כ"ניצנים של חלוציות מתחדשת בישראל של שנות ה‪( ."8777-‬לביא‪,)8727 ,‬‬
‫המייחד את קהילות הייעוד בישראל הוא רעיון מרכזי של התיישבות באזור נצרך‪ ,‬לרוב פריפריה גיאוגרפית ו\או‬
‫כלכלית‪-‬תרבותית‪ ,‬והקמת קהילה יציבה במקום אשר תשפיע במגוון אופנים לחיוב על הסביבה‪ ,‬באמצעות חינוך‬
‫ופעילות חברתית‪.‬‬
‫הון חברתי וקהילתיות‬
‫חוקרי חברה רבים משתמשים במושגים כלכליים כגון הון‪ ,‬משאבים ורווחים‪ ,‬בכדי להגדיר את הקהילה ואת‬
‫משמעותה עבור חבריה ועבור הסובבים אותה‪ .‬מלבד ההון הפיזי המתייחס לערכם של חפצים וההון האנושי‬
‫והתרבותי המתייחסים למשאבים לא מוחשיים של הפרט‪ ,‬קיים גם משאב חשוב המכונה "הון חברתי"‪ .‬המושג "הון‬
‫חברתי" הוגדר על ידי ‪ )8777( Putnam‬כ"מאפיינים ודפוסים של ארגון חברתי‪ ,‬המאפשרים שיתוף פעולה ותיאום‬
‫לתועלת הכלל"‪ .‬משאב זה מתבטא משמע בטיב היחסים בין האזרחים ובאמון שנוצר ובנכונותם לשתף פעולה‬
‫ביניהם אשר יכולים להקל על תיאום ושיתוף פעולה לתועלת הדדית של התושבים בקהילה או באזור‪8777( .‬‬
‫‪ ; Putnam‬לב‪-‬ארי ופווין‪ .)8776 ,‬מבחינה כלכלית גרידא‪ ,‬תפוקותיו של ההון החברתי נגזרות בעיקר מכך‬
‫שבסביבה בה קיימת רמה גבוהה של אמון‪ ,‬הפעילות הכלכלית מתבצעת בעלות נמוכה יותר וביעילות גבוהה יותר‬
‫(לב‪-‬ארי ופווין‪ )8777( Siisiainen .)8776 ,‬מציין כי טיבם של המשאבים תלוי בגודל הרשת החברתית (לצורך‬
‫העניין‪ ,‬בגודל הקהילה) ובהיקף ההון (כלכלי‪ ,‬תרבותי או סימבולי) שנמצא בבעלות חברי הרשת‪.‬‬
‫‪ )2330( Putnam‬לקח את המושג מרמת המיקרו לרמת המאקרו של המבנה החברתי והפעילות הקולקטיבית‪.‬‬
‫לטענתו ולטענת סוציולוגים נוספים‪ ,‬להון החברתי יש צד ציבורי ותועלות לחברה הרחבה ולכן ניתן להתייחס אליו‬
‫ברמה האגרגטיבית כנכס של ארצות ואזורים (‪ .)Oorschot et al., 8776‬במילים אחרות‪" ,‬ההון החברתי הקיים‬
‫בקהילה מהווה משאב בהמתנה‪ ,‬שיש להוציא אותו מהכוח אל הפועל" (לב‪-‬ארי ופווין‪.)8776 ,‬‬
‫חיזוק הפריפריה הגיאוגרפית והחברתית על ידי קהילות משימתיות בישראל‬
‫‪30‬‬
‫הון חברתי רב יותר משמעותו אם כן קהילתיות הבאה לידי ביטוי בקהילה אקטיבית ועצמאית יותר‪ ,‬בעלת יכולת‬
‫רבה יותר לשיפור איכות חיי תושביה ולהגיע להישגים רבים יותר בנושאי חינוך‪ ,‬רווחה‪ ,‬תרבות‪ ,‬איכות הסביבה‪,‬‬
‫מניעת אלימות‪ ,‬מאבק בעוני‪ ,‬קליטת עלייה ושאר הנושאים המשפיעים על חיי היום‪-‬יום‪ ,‬באופן שהרשות‬
‫הפורמלית‪ ,‬והתושבים‪ ,‬כל אחד מהם בנפרד‪ ,‬לא היו מצליחים לקדם (גונן ‪.)8727‬‬
‫תרומתן של הקהילות לחיזוק הפריפריה הגיאו‪-‬חברתית בישראל‬
‫על מנת לבחון את פעילות הקהילות נעשה במחקר שימוש הן בכלים איכותניים שכללו ראיונות עומק פתוחים‪,‬‬
‫ראיונות חצי מובנים וקבוצות דיון עם נציגי כ‪ 26-‬קהילות ונציגי רשויות מקומיות‪ ,‬שותפים לעשייה‪ ,‬מוטבים‬
‫ישירים של פעילות הקהילה ודמויות משמעותיות לפעילות הקהילה ביישוב (מנהלי בתי ספר‪ ,‬נציגי ארגונים‬
‫שותפים וכו')‪ ,‬והן בכלים כמותניים שכללו העברת שאלונים לנציגי כ‪ 47-‬קהילות צעירים משימתיות ומנהלי‬
‫העמותות‪ .‬סך הכול התקבלו נתונים שונים מ‪ 06-‬קהילות משימתיות‪.‬‬
‫במחקר נבחנו תחומי העשייה של קהילות הצעירים המשימתיות‪ ,‬ממצאיו ניתן ללמוד כי תחום העשייה הפופולרי‬
‫ביותר‪ ,‬אשר רלוונטי לפעילות של ‪ 30%‬מן הקהילות הוא תחום החינוך הבלתי פורמלי‪ .‬תחומים פופולריים נוספים‬
‫הם חיזוק הדימוי העצמי של תושבי השכונה‪/‬יישוב (רלוונטי עבור ‪ 24%‬מהקהילות שהשתתפו במחקר)‪ ,‬תחום זה‬
‫קשור ליכולת לשינוע‪ ,‬ליכולת לסגל בתושבים תחושת חוללות עצמית‪ .‬עוד תחומים פופולריים שנמצאו הם שיפור‬
‫פני השכונה‪/‬יישוב (‪ )02%‬וחינוך פורמלי (‪.)00%‬‬
‫חיזוק הישוב בתחום החינוך‬
‫מהמחקר עולה כי מעל ל‪ 07%-‬מן המשיבים מעריכים את הצלחת הקהילה בתחום החינוך כ"מרובה" ועד "מרובה‬
‫מאוד"‪ .‬תחום החינוך (פורמלי ובלתי פורמלי) נמצא אכן כפופולרי ביותר בקרב הקהילות ולכן התקבלו דיווחים על‬
‫תוצאות קונקרטיות מרובות‪.‬‬
‫שיפור ההישגים בחינוך‪ :‬מהמחקר עלה כי הקהילות ופעילותן בתחום החינוך תרמו בקרב קהל היעד לירידה‬
‫בשיעור הנושרים מהמסגרות החינוכיות‪ ,‬לשיפור בהישגים ולהעלאת אחוז הזכאים לבגרות‪.‬‬
‫שיפור מסגרות החינוך בעיר‪ :‬מדיווחיהם של חלק מנציגי הרשויות המקומיות עלה כי פעילות הקהילות בתחום‬
‫החינוך הפו רמלי תרמה לחינוך ביישוב בו הם מתגוררים אף ברמה מערכתית‪ .‬מדיווחיהם של גורמים ברשויות‬
‫המקומיות ובמסגרות החינוכיות עלה כי פעילות הקהילות תרמה לחינוך ברמה יישובית ומערכתית‪ .‬כאשר חלק‬
‫מהקהילות אמצו בית ספר מקומי‪ ,‬חיזקו אותו ולעיתים אף החיו אותו‪ ,‬קהילות אחרות הקימו מוסדות חינוך‬
‫איכותיים‪ .‬נציג רשות מקומית מספר לדוגמה על הגרעין התורני אשר פועל בבית ספר בישוב‪:‬‬
‫אחד הדברים המשמעותיים שהגרעין תרם בו לעיר‪ ,‬זה שהם החיו מחדש את בית הספר היסודי‪ .‬בית הספר עמד‬
‫לפני סגירה‪ .‬הם הכניסו לשם כוח אדם חדש‪ ,‬הן מבחינה כמותית והן מבחינה איכותית ‪ -‬פשוט החיו אותו‪...‬באופן‬
‫כללי‪ ,‬אחת הסיבות שאנשים בוחרים להישאר בגללה במקום מגורים מסוים למרות הקשיים‪ ,‬זה החינוך‪ .‬אנשים‬
‫בוחרים את ביתם לפי איכות החינוך‪.‬‬
‫תרומת ההערכה לקידום השתלבות חברתית‬
‫‪32‬‬
‫הצלחות הקהילות בתחום החינוך הבלתי פורמלי רבות ומגוונות‪ ,‬אך רבים מהתוצרים אינם ניתנים למדידה ישירה‪.‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬רבות הן הקהילות אשר בחרו להפעיל פרויקט של חונכות אשר נמצאה כפעילות מצליחה מאוד מבחינת‬
‫הישגיה‪ .‬נציגת קהילה מספרת על פירות הפעלת פרויקט החונכות בקרב ילדי השכונה‪:‬‬
‫מבחינת תוצאות‪ ,‬הייתי אומרת שאם המטרה שלנו היא ליצור קשר משמעותי ויציב בין החניך לחונך‪ ,‬זה קורה ב‪-‬‬
‫‪ 99%‬מהמקרים‪ .‬זאת בהחלט ההצלחה שאני שואפת אליה‪ .‬מבחינת הצלחה הייתי גם מציינת כי כ‪ 51%-‬מההורים‬
‫אשר זכו לחונכות לילדיהם מעוניינים להמשיך בשנים הבאות עם אותו ילד ועם הילדים הבאים‪ ...‬לא זכור לי‬
‫לדוגמה על ילד שהפסיק את החונכות שלו‪ ... .‬פה אני מדבר על בניית קשר‪ .‬מעבר לכך‪ ,‬כמו בכל מהלך חינוכי‪,‬‬
‫ההשפעות הן גם ארוכות טווח ואנחנו לא תמיד זוכים לראות את הפירות בעיניים שלנו‪ .‬החונכות לילדים הייתה דבר‬
‫נהדר‪ .‬היה שם ילד שעשה תהליך מדהים‪.‬‬
‫חיזוק המעורבות ההורית‪ :‬כמעט כל הקהילות אשר פועלות בתחום החינוך הזכירו פלח אוכלוסייה מסוים אשר עקב‬
‫פעילות הקהילה חּוזק באופן מיוחד‪ :‬קהילת ההורים‪ .‬נציגים רבים דיברו על ההורים כקהל רגיש וחשוב בעשייתם‪.‬‬
‫רבות מהקהילות אשר מעורבות בבתי ספר משקיעות מאמצים בפעילויות המיועדות או משלבות גם את הורי‬
‫התלמידים‪ .‬נציגת קהילה מספרת למשל על ועד ההורים שהוקם בעזרת הקהילה בבית הספר המקומי‪:‬‬
‫בוועד ההורים היישובי הם מובילים שיח חדש‪ -‬השיח הפסיק להיות ממקום של מסכנות אתה חייב לי‪ ,...‬אלא הפך‬
‫להיות פרו אקטיבי‪.‬‬
‫שיפור פני היישוב‪/‬שכונה וחיזוק דימוי היישוב‪/‬השכונה בעיני תושביהם‬
‫נראות היישוב‪/‬שכונה‪ :‬כ‪ 47%-‬מנציגי הקהילות במחקר‪ ,‬העריכו את הצלחתם בתחום "כמרובה" או "מרובה מאוד"‬
‫(ראה תרשים א')‪ .‬כמו כן‪ ,‬נציגים רבים הדגישו כי התרומה לשיפור פני העיר המריצה בקרב חלק ניכר מהתושבים‬
‫לקבל אחראיות‪ ,‬ליזום ולפעול למען הישוב‪ .‬נציגת רשות מקומית מספרת לדוגמה על תרומת חברי הקהילה לשיפור‬
‫פני השכונה ביישובה‪:‬‬
‫מבחינת הנראות של המקום‪ ,‬אין ספק שהוא נראה הרבה יותר טוב‪ .‬ואני יודעת שהקהילה קשורה לשיפור זה‪.‬‬
‫כשאני הייתי שם לפני כמה שנים‪ ,‬לא היו שם אורות ברחובות‪ ,‬המקום היה מוזנח מאוד‪ ,‬לא היו שלטים על הבתים‪.‬‬
‫זאת הייתה שכונת פשע‪ .‬היום‪ ,‬אני מסתובבת ואני רואה גינות פורחות שאף אחד לא בא להשחית בלילה‪ ,‬יש‬
‫מספרים על הבתים דווקא מאוד יפים‪ ,‬יש אורות ויחסית נקי‪ .‬אני יודעת שהם עובדים על להקים גינה קהילתית‪... .‬‬
‫אני באמת יכולה להעיד שמבחינת פני המקום‪ ,‬הם ממש הצליחו במשימה‪.‬‬
‫תחושת השתייכות וזהות‪" :‬חיזוק הדימוי העצמי של תושבי השכונה‪/‬יישוב" הוערך כהצלחה "מרובה" או "מרובה‬
‫מאוד" בקרב יותר ממחצית מן המשיבים‪ .‬הממצאים אכן מצביעים על כך שחברי הקהילות תרמו לתושבי השכונה‬
‫באשר לתחושת ההשתייכות והזדהות למקום‪ .‬נציגת קיבוץ עירוני מספרת לדוגמה‪:‬‬
‫חיזוק הפריפריה הגיאוגרפית והחברתית על ידי קהילות משימתיות בישראל‬
‫‪32‬‬
‫ראשית כל אני רואה תוצאות בלב‪ ,‬בזהות של האנשים ובהשתייכותם למקום‪ .‬אני רואה גם תוצאות ברמה של‬
‫תהליכים חברתיים אשר מובילות ליותר הזדהות עם המקום‪ ,‬להבין שזה הבית ולכן אני משקיע בבית הזה‪ ,‬מטפח את‬
‫הגינה‪.‬‬
‫לאור דברי נציגי הקהילות‪ ,‬ההזדהות למקום המגורים תורמת גם ליכולתם של התושבים לתרום‪ ,‬ליזום ולפעול למען‬
‫הישוב‪ .‬מספר נציגי קהילות סיפרו על תופעה שבה לאחר שמשתתפים נתרמים מפעילות הקהילה‪ ,‬הם נהנים לתרום‬
‫בחזרה‪.‬‬
‫מבחינת הילדים יש הצלחה מדהימה – כמעט כל הילדים שהיו מעורבים במרכז הלמידה (לפחות מעל ‪)91%‬‬
‫מעורבים בפרויקטים קהילתיים ותורמים מעצמם בחזרה לקהילה‪.‬‬
‫נציג קהילה נוסף ציין כיצד ההתגייסות והדאגה ליישוב במישור החזותי‪ ,‬סייע ב"חינוך" התושבים לשמירה על‬
‫הניקיון ועל צביון היישוב‪:‬‬
‫ניקיון ושיפור פני העיר ‪ -‬אני רואה את השינוי ברמה התרבותית‪ .‬אנשים רואים ילדים מנקים את החצרות וזה גורם‬
‫להם להפחית את ההתנהגות המלכלכת‪ ,‬זה ממש שינוי תרבותי אצלנו‪ ....‬עוד שינוי תרבותי בא בהיבט של הנתינה‪,‬‬
‫לעודד אנשים להתנדבות ונתינה‪ ,‬לגרום לאנשים להתחיל לתרום‪" -‬ביום מעשים טובים" המועצה שילבה את הקהילה‬
‫ביום הזה וזה פיתח תרבות של להתחיל לתת‪.‬‬
‫חיזוק היישוב בהיבט הדמוגרפי‬
‫כ‪ 37%-‬מנציגי הקהילות העריכו את מידת הצלחת הקהילה ביצירת הגירה חיובית ליישוב והחזרת תושבים אליו‬
‫כ"מרובה" ועד "מרובה מאוד"‪.‬‬
‫הגירה חיובית‪ :‬המרואיינים דיווחו כי התוצאות החיוביות מבחינת האיזון הדמוגרפי של היישוב התקבלו בזכות‬
‫נוכחות ופעילות הקהילה אשר גרמה להעלאת מידת האטרקטיביות של היישוב‪ .‬רבים היו אלו שסיפרו על שינוי‬
‫משמעותי באווירה בזכות נוכחותה ופעילות של הקהילה הן ברמה שכונתית והן ברמה יישובית‪ ,‬כפי שנציג גרעין‬
‫תורני מספר‪:‬‬
‫למשל‪ ,‬השכונה ליד הרכבת השהיה בה המון פשע ואנשים לא רצו להיכנס לשם‪ ,‬נחשבת היום לאחת השכונות‬
‫המבוקשות בקהילה יש יותר ילדים‪...‬הדבר מקרין על האווירה הכללית חיובית בשכונה‪.‬‬
‫בסוגיית הגירה חיובית בכלל ושל אוכלוסייה חזקה יותר בפרט‪ ,‬נציגת רשות מקומית מדווחת‪:‬‬
‫מבחינת הקהילה‪ ,‬אני יודעת שהם ממש הצליחו יפה‪ .‬הם הביאו וממשיכים להביא לשכונה אוכלוסייה חזקה ‪...‬אני‬
‫חושבת שזאת הצלחה כי הם מביאים אוכלוסייה חזקה וצעירה לעיר ולשכונות חלשות ופריפריות‪ ,‬מבחינתנו‪ ,‬זה‬
‫מבורך‪.‬‬
‫תרומת ההערכה לקידום השתלבות חברתית‬
‫‪33‬‬
‫חזרת תושבים ליישוב‪ :‬בהמשך להגירה החיובית של אוכלוסייה חזקה‪ ,‬נמצא גם גל הממשיך את התופעה‪ :‬חזרת‬
‫תושבים ותיקים לשכונה‪ .‬בישובים ושכונות הנחשבים "קשים"‪ ,‬התושבים‪ ,‬בעיקר החזקים יותר‪ ,‬נוטים לעזוב מתוך‬
‫ייאוש מהמקום ותקווה לממש את עצמם במקום בעל אפשרויות רבות יותר‪ .‬מן הראיונות עולה כי מספר קהילות‬
‫הצליחו בזכות נוכחותן ותרומתן לישוב להאט או לעצור את ההגירה השלילית ולהחזיר תושבים מקומיים לשכונה‪:‬‬
‫אחד הדברים הכי חשובים שקורים הוא שלפני כשבע שנים‪ ,‬תושבים עזבו‪ ,‬אחד אחרי השני והיום‪ ,‬אני רואה אנשים‬
‫שגדלו פה חוזרים לחיות בעיר אחרי תקופות של חיים ועבודה מחוץ לישוב‪ .‬מדובר בכ‪01-21-‬משפחות כאלה‪.‬‬
‫ברמת שיפור הדימוי של השכונה‪/‬יישוב והפיכתם לאטרקטיביים יותר‪ ,‬דיברו המרואיינים על שני היבטים‪ :‬ירידה‬
‫ברמת הפשיעה ועלייה במחירי הדירות‪ .‬להלן שתי דוגמאות מפי תושבי המקום‪:‬‬
‫אני מרגישה באווירה‪ ,‬בעיקר אם אני מסתכלת ‪ 51‬שנה לאחור‪ .‬יש פחות סמים‪ ,‬פחות אלכוהול ועבריינות‪ .‬לא‬
‫אשקר‪ ,‬יש עדיין‪ ,‬אבל פחות‪ ,‬בהחלט‪.‬‬
‫תנאי השוק בשכונה לא כל כך קלים לשכירה‪ .‬המחירים מאוד עלו‪ .‬השכונה גם נראית אחרת‪ .‬חלק מזה זו תוצאה‬
‫של עבודה שלנו ושל עוד גורמים עירוניים‪ .‬בכל מקרה נוצר מעגל חברתי תרבותי פנימי ומעגל העשייה‪.‬‬
‫מעורבות חברתית ופעילות פרו‪-‬אקטיבית ביישוב‪/‬שכונה‬
‫חברי קהילות הצעירים המשימתיות מתאפיינים ברובם במידת מעורבות חברתית (או מעורבות קהילתית) ותודעה‬
‫חברתית גבוהה‪ .‬ברבות מן הקהילות‪ .‬השפה החברתית ניכרה בראיונות עם חברי הקהילות הללו ושאיפותיהם‬
‫הצביעו על הבנה בתחום הכלכלי‪-‬חברתי ועל הבנה לרחשי ליבם של התושבים בשכונה‪ .‬ממצאי המחקר המקיף אכן‬
‫זיהו כישורים להתמודדות עם אתגרים חברתיים בקרב תושבי השכונות בפרט ועם אתגרי החברה הישראלית בכלל‪.‬‬
‫בדוגמה הבאה מספרת אחת מנציגות הקהילות על מאבקם של חברי הקהילה להוריד את מחירי הדירות ולסייע בכך‬
‫לתושבים הוותיקים‪.‬‬
‫"‬
‫נטריפיקציה‬
‫השכונה נמצאת בתהליך של פיתוח מכל הבחינות ואנחנו חלק מאותו תהליך‪ .‬צופים בתהליך של"ג'‬
‫[‪ ]Gentrification‬שהוא תהליך בו אנשים במעמד סוציו‪-‬אקונומי גבוה יותר מהגרים לתוך השכונה‪ ,‬דבר שעשוי‬
‫להבריח‪ ,‬בסופו של דבר‪ ,‬תושבים ותיקים מן השכונה‪ .‬התוצאה הינה שמחירי הדירות עולה‪ ,‬הביקוש עולה‪ .‬התהליך‬
‫פוגע באופן מסוים בתושבים הוותיקים‪ .‬הם כבר לא מסוגלים להשכיר דירות באזור‪ ,‬הילדים לא יכולים לבחור להם‬
‫דירה קרובה להשכיר וכדו'‪ ...‬אנחנו בעמותה רוצים להציע הצעה אלטרנטיבית‪ .‬אנחנו מעוניינים לפתח את השכונה‬
‫אבל בו זמנית להילחם כדי לשמור על דיור בר השגה‪ .‬אנחנו עובדים בעניין זה מול העיירה‪.‬‬
‫המחאה החברתית של הקיץ ‪ 8722‬סחפה אחריה חלק לא מועט מן הקהילות‪ .‬בחלק מן הקהילות שבהן התקיים‬
‫מחקר העומק הביעו נציגי הקהילה תמיכה במחאה‪ ,‬שיתפו את השכונה במאבק ואף בחלקן הקימו מאהלי מחאה‬
‫משלהן‪ .‬נציגי הקהילה אשר שהו במקום הסבירו כי רוב תושבי השכונה אינם מעורים ואינם מתחברים למתרחש‬
‫ברחבי המדינה ולכן היה חשוב להם להקים אוהלים דווקא בשכונה כדי להוות כ"מוקד הסברה"‪ .‬ערב אחר ערב‪ ,‬הם‬
‫חיזוק הפריפריה הגיאוגרפית והחברתית על ידי קהילות משימתיות בישראל‬
‫‪34‬‬
‫ישבו והסבירו לתושבים את דרישותיה של המחאה ואת זכויותיהם של התושבים אשר לעיתים קרובות לא היו‬
‫מוכרים להם‪.‬‬
‫תופעה נוספת ומעניינת שעלתה ברמה החברתית היא האפשרות למפגש בין פלחים שונים באוכלוסייה במסגרת‬
‫פעילויות של הקהילה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬אחת ממטרותיהן המשותפות של קהילות בני מקום שחבריהן בעלי רקע אתני‬
‫משותף‪ ,‬היא התמודדות עם גזענות ודעות קדומות‪ .‬בתחום זה נרשמו הצלחות שבאו לידי ביטוי במפגשי שיח‬
‫משותפים של בני העדה‪/‬מגזר ופעילויות לכלל תושבי השכונה‪ .‬בדוגמה הבאה מנהל בית ספר מקומי מספר על‬
‫פעילות הקהילה האתיופית המקומית‪:‬‬
‫ראשית כל‪ ,‬אני אצביע על השיח התרבותי‪ .‬אין ספק שמשהו פה השתנה לטובה‪ .‬אני זוכר שפעם היינו צריכים‬
‫מגשרים‪ ...‬היום‪ ,‬השיח השתנה‪ ,‬יש לנו גם במקום מודלים לדוגמה למשל עו"ד אתיופי‪ ,‬קצין וכדו'‪ ...‬זה מאוד‬
‫משתנה את המבט של החברה על האתיופים‪ .‬אותם מודלים ממש משמשים דוגמה לנוער‪ ,‬לנוער אתיופי אבל גם‬
‫לנוער הלא‪-‬אתיופי‪ .‬ישנה עדיין עבודה רבה אבל אני בהחלט מאמין שהגזענות פחתה והסטיגמות השתנו‪ ,‬התרככו‪.‬‬
‫יתרונן של קהילות משימתיות בחיזוק ההון החברתי‬
‫הקהילות מהוות ללא ספק ארגון חברתי הנושא הון חברתי משמעותי‪ .‬בהתבסס על ממצאי המחקר‪ ,‬נמצא כי‬
‫בהשוואה לגורמים רבים הפועלים על אותן זירות ולמען מטרות חופפות (כגון עמותות‪ ,‬רשויות מקומיות‪ ,‬מרכז‬
‫שירותי רווחה וכדו')‪ ,‬לקהילות ישנם יתרונות וייחודיות אשר הוגדרו על ידי המרואיינים (פנימיים וחיצוניים‬
‫לקהילות) כ"סוד הצלחתן" של הקהילות‪ .‬להלן כמה יתרונות ייחודיים לקהילות המאפשרים מינוף‪ ,‬עשייה והצלחה‬
‫הן במסגרת הקהילות עצמן והן בעשייתן ובתרומתן מעבר לגבולות הקהילה‪:‬‬
‫פיזורן של קהילות‪ :‬הקהילות המשימתיות שנבחנו במחקר נמצאו ביישובים מאשכולות חברתיים‪ -‬כלכליים נמוכים‬
‫עד בינוניים‪ ,‬כאשר בוחנים פיזורם של ארגונים חברתיים עולה תמונה כמעט הפוכה‪ :‬קאופמן וגדרון (‪)8776‬‬
‫מצביעים על כך שארגונים חברתיים דווקא מרוכזים ברובם בערים הגדולות ובמרכז הארץ ורק פחות מחמישית מן‬
‫הארגונים ממוקמים באזורי הפריפריה בגליל ובנגב‪ .‬עוד עולה ממצאיהם כי מחצית הארגונים לשינוי חברתי‬
‫שנבחנו הוקמו בירושלים ובתל אביב ורק רבע הוקמו בערים הקטנות ובמועצות המקומיות‪.‬‬
‫יתרון הנוכחות הפיזית בשכונה‪ :‬היתרון הראשון והמרכזי טמון בעובדה כי חברי הקהילה גרים במקום בו הם‬
‫פועלים‪ .‬הנוכחות הפיזית בשכונות מעצימה את עשייתן ואת תרומתן של הקהילות על פני מספר מישורים ובכך‬
‫חלק ניכר מהיתרונות המפורטים לעיל נגזרים מיתרון ראשוני זה‪.‬‬
‫נציגי הקהילות הוותיקות שלקחו חלק במחקר הסבירו כי בכוח הנוכחות וההתמדה טמון סוד הצלחתן של הקהילות‪.‬‬
‫נציגת קיבוץ עירוני נותנת לנוכחות זו הגדרה חלוצית‪" :‬התנחלות חברתית מחוברת"‪.‬‬
‫תרומת ההערכה לקידום השתלבות חברתית‬
‫‪31‬‬
‫אני מרגישה שחלק מהכוח שלנו בזה שאנחנו נמצאים פה‪ ,‬נשארים‪ ,‬מתמידים‪ .‬עברנו תהליך ממצב שעיקר הקשר‬
‫עם בני המקום היה מבוסס על קשיים‪ ,‬לתהליך של דוברות ושיתוף פעולה‪ .‬אנחנו נשארים וחותרים למגע חיובי‪.‬‬
‫הייתי נותן לנוכחות שלנו פה כותרת של"התנחלות חברתית מחוברת"‪ ,‬אני חושב שזה הכוח שלנו‪.‬‬
‫מספר ממצאי מחקר הדגישו כי עצם הנוכחות של חברי הקהילה ביישוב משרה תקווה בקרב תושבי היישוב‪ .‬כפי‬
‫שעולה מדבריו של אחד מנציגי הקהילות‪:‬‬
‫ברגע שרואים ילדים ברחובות‪ ,‬לתושבים יש תקווה ואמונה‪ ,‬יש מוטיבציה לפעול‪ ...‬כיום יש מעל ל‪ 21-‬משפחות‬
‫של הגרעין בשכונה‪ .‬כשרואים אנשים צעירים חדשים נכנסים לשכונה‪ ,‬זה נותן תקווה‪ .‬זה היה פרויקט לא מודע‪ ,‬לא‬
‫מתוכנן מראש‪ ,‬אלא כמגמה כללית‪.‬‬
‫יתרון בזיהוי ואיתור צרכים‪ :‬הקרבה הפיזית והחברתית בין חברי הקהילה לבין התושבים מאפשרת לקהילה‬
‫ולמקבלי ההחלטות בקהילה לזהות ולאתר באופן יעיל ועמוק יותר את צרכי האוכלוסייה המקומית‪ .‬נציגת רשות‬
‫מקומית מחזקת טענה זו‪:‬‬
‫כל דבר שהקהילה עושים זה בשיתוף עם המנהל‪ .‬הם עובדים יחד אתנו וזה עובד בגלל שהם גרים בעצמם בשכונה‬
‫– הם רואים מה הצרכים ולאן כדאי להפנות משאבים‪.‬‬
‫יתרון יחסי השכנות‪ :‬ליחסי השכנות הנרקמים בין תושבי השכונה לחברי הקהילה יש חשיבות אדירה‪ .‬נציגת רשות‬
‫מקומית מסבירה כיצד פגישות החולין עם השכנים מעצימות את עשייתם של חברי קהילה‪.‬‬
‫הנוכחות שהלם בשכונה היא מדהימה‪ .‬הם פוגשים את הילדים הללו גם במכולת ובמרכז‪ .‬יש לזה ערך מוסף מאוד‬
‫גדול‪ ,‬שלי כעובדת מבחוץ אין את היכולת הזו‪ .‬הם גם מכירים את ההורים מהשכונה‪.‬‬
‫היחסים הנרקמים בין חברי הקהילה לבין שכניהם תורמים באופן משמעותי ליצירת האמון החיוני ביותר בכדי‬
‫לזכות בנוכחות ובשיתוף התושבים ביוזמות הקהילה‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬הם מנפחים את ההון החברתי של הקהילה‪.‬‬
‫העלאת איכות החיים בקהילה ובקהילה הסובבת‪ :‬מספר רב של נציגי קהילות הדגישו כי למרות שבחרו להתגורר‬
‫השכונות מצוקה‪ ,‬הם אינם מעוניינים בחיי קורבנות‪ .‬ההפך הוא הנכון‪ .‬מהראיונות עלה כי חברי הקהילות בוחרים‬
‫לחיות "חיים טובים" ובכך שואפים לעלות את רמת איכות חייהם ואת איכות חייהם של המקומיים‪ .‬דברים אלו עלו‬
‫ניכרים בדבריה של נציגת רשות מקומית העובדת בשיתוף פעולה עם אחת הקהילות‪:‬‬
‫הם דואגים לעצמם לתנאים‪ ,‬לחיים טובים וכך מרימים את התנאים בשכונה‪.‬‬
‫שיפור איכות החיים בא לידי ביטוי לדוגמה בהקמת מסגרות חינוכיות ברמה גבוהה יותר‪ ,‬בהנהגת מאבקים מול‬
‫הרשויות למען מימוש זכויותיהם וכדו'‪.‬‬
‫חיזוק הפריפריה הגיאוגרפית והחברתית על ידי קהילות משימתיות בישראל‬
‫‪36‬‬
‫יתרון התשתית הקהילתית‪ :‬התשתית הקהילתית מאפשרת לקהילה לשמר תכניות ארוכות טווח‪ ,‬רציפות‬
‫והמשכיות ובכך גם להתמקצע‪ ,‬להשגיח על תהליך ולעיתים לצפות בחלק מפירות מאמציהן‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬בניגוד‬
‫למספר גופים הפועלים באזור‪ ,‬הקהילות מסוגלות להקים‪ ,‬למסד ולהגן על קיימותן של פעילויות המופעלות על ידי‬
‫הקהילה (או העמותה) בזכות קיימותה של הקהילה עצמה‪ .‬נציג קהילה הממוקמת ביישוב בדרום ממחיש טענה זו על‬
‫ידי נוכחותה והישארותה של הקהילה ביישוב במהלך המלחמה‪:‬‬
‫חשוב לי להדגיש את החשיבות של שני הדברים האלה ביחד‪ .‬זה שיש גרעין שחי וקיים‪ ,‬זה מה שמאפשר את‬
‫ההמשכיות של הדברים‪ .‬לרוב‪ ,‬אין לנו פרויקטים חד פעמיים אלה יותר תכניות ארוכות טווח‪ .‬וזאת בזכות שאנחנו‬
‫חיים פה‪ .‬התכניות לא תלויות בדבר מסוים‪ ,‬גם לא בתקציב‪ .‬למשל גם במהלך המלחמה בדרום‪ ,‬אנחנו המשכנו‬
‫לפעול כי אנחנו חיים פה‪.‬‬
‫מרואיינים חיצוניים לקהילות חיזקו אף הם טענה זו‪ .‬לדוגמה‪ ,‬נציג רשות מקומית (אשר גם הוא מהווה גורם לא‬
‫ארעי ביישוב) מדגיש את יתרון הקהילה המקומית איתה הוא בקשר באשר להוצאה לפועל של מהלכים ושינויים‬
‫ביישוב‪:‬‬
‫מי שהוביל בפועל את התהליך זו הקהילה‪ .‬אף אחד לא יוביל את המהלך במקומם‪ .‬המערכת פה מקובעת‪ ,‬האנשים‬
‫עשרות שנים בתפקידם‪ ,‬ויש סיכוי נמוך שיובילו שינוי‪ .‬הכוח המשמעותי פה היה בהנעת התהליך‪.‬‬
‫יתרון ההון האנושי‪ :‬כוחה ויתרונה של קהילה מתבטא גם באיכות חבריה‪ .‬הספרות המחקרים מגלה כי לאנשים‬
‫בעלי הון אנושי שונה נטייה לייצר ארגונים חברתיים שונים (‪ .)Johnson et al., 2003‬לאנשים משכילים מרקע‬
‫סוציו‪-‬אקונומי גבוה נטייה משמעותית יותר למעורבות חברתית (‪ .)Aidala & Zabloki, 1991‬הם בדרך כלל‬
‫בעלי מיומנויות תקשורתיות וארגוניות גבוהות ולכן דפוסי הפעולה שלהם מתאימים לעבודה בשיתוף פעולה עם‬
‫גופים פוליטיים ובירוקרטיים‪ ,‬דבר המאפשר להם להקים ארגונים חברתיים מגשרים‪ .‬הממצאים בשטח הצביעו על‬
‫כך שהקהילות מונות בין חבריהן דמויות כריזמטיות‪ ,‬חברים צעירים נמרצים בעלי אידיאולוגיה וחזון‪ .‬נציגת רשות‬
‫מקומית מספרת על מייסד הקהילה אשר נבחר לאחרונה במסגרת בחינות במנהל הקהילתי‪:‬‬
‫לאחרונה נערכו בחירות במנהל הקהילתי וראש הקהילה נבחר עם רוב קולות להיות נציג האזור‪ .‬יש לו שם‬
‫לגיטימציה‪ ,‬הוא מוכר ואנשים מאמינים בו‪.‬‬
‫לדברי נציגת רשות מקומית נוספת‪ ,‬לקהילות שחבריהן צעירים ונמרצים‪ ,‬יתרון אף על אנשי המקצוע בתחום‬
‫הרווחה והחינוך‪:‬‬
‫אני מאמינה בעבודה של הקהילה‪ .‬הם צעירים שמביאים המון המון אנרגיות‪ .‬בכלל‪ ,‬תופעת הקהילות הצעירות‬
‫מבורכת‪ .‬הזמנתי את מנהלת תחום החינוך מאגף אחר לישיבה עם הקהילה והיא יצאה נפעמת‪ .‬יש משהו באנרגיות‬
‫של הצעירים‪ .‬אצלנו יש שחיקה‪ ...‬הם מביאים משהו חדש עם המון עוצמה‪ ,‬עם אמונה וזה מדבק‪ .‬זה יוצר" "‬
‫באזז‬
‫שאתה רוצה להתחבר אליו‪ .‬יש פה משהו שנותן לך נוכחות ואמונה‪ .‬זה מטעין‪ .‬כל מנהלי הרווחה החינוכית מקנאים‬
‫בי על הקשר שיש לי עם הקהילות האלו‪ .‬יש להם כוחות ואני רואה בהם כפרטנרים‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫תרומת ההערכה לקידום השתלבות חברתית‬
‫בשכונות החלשות‪ ,‬תושבים חדשים אלה מהווים נכס אשר משרה השפעה חיובית בקרב תושבי היישוב ומייצר‬
‫מודלים חיוביים לחיקוי‪ .‬מנהל בית ספר מספר לדוגמה על השפעה החיובית של חברי הקהילה אשר מעורבים בבית‬
‫ספרו על תלמידיו‪:‬‬
‫האוכלוסייה של הגרעין הזה מאוד חזקה‪ .‬הם נותנים מודל לחיקוי לחברי הקהילה‪ .‬הם הולכים ללמוד‪ ,‬משפטים‬
‫הוראה‪ ,‬הם ממש דמות חיקוי‪ .‬לא כולם אבל על חלק זה ממש משפיע‪.‬‬
‫יתרון חיי קהילה‪ :‬אורח החיים הקהילתי מהווה תשתית נוחה ונעימה אשר מחזקת את חבריה‪ ,‬מעצימה ומפיצה את‬
‫המודל הקהילתי ותורמת לעשייתם ביישוב‪ .‬חבר קהילה מספר‪:‬‬
‫באופן טבעי‪ ,‬כשטוב לאדם‪ ,‬כשהוא במקום טוב‪ ,‬נוח ומתאים לו הוא הופך להיות יוזם פרויקטים ללא תשלום‪ ,‬זה‬
‫מדהים‪ .‬אדם הופך להיות תורם ברגע שטוב לו‪ .‬אני רואה למשל שברגע שחברי הקהילה מתמקמים‪ ,‬ברגע שכבר‬
‫טוב להם‪ ,‬הם מתחילים לתרום‪ ,‬נותנים שיעורים‪ ,‬נותנים זמן‪ ...‬זה מדהים כמה פעילויות יש שנתמכות על תרומת‬
‫הזמן של אנשים‪.‬‬
‫סיכום‬
‫תופעת הקהילות המשימתיות ביישובי הפריפריה הגיאו‪-‬חברתית בישראל צברה תאוצה בשנים האחרונות הן ברמת‬
‫הפריסה והן ברמת התוצאות‪ .‬במהלך המחקר נמצאה תמונה עשירה הכוללת מספר רב של סוגי קהילות השונות זו‬
‫מזו במטרותיהן‪ ,‬בהגדרותיהן כקהילה‪ ,‬בשאיפתן ואף לעיתים בתכליתן המוצהרת‪ .‬תופעה זו‬
‫מסקרנת הן‬
‫בפרספקטיבה אקדמית שבה מעניין לראות במהלך השנים בעתיד כיצד מתפתחים ומשתנים אותם התהליכים שנצפו‬
‫עד כה ואיך מתקדמת תופעת הקהילות ותרומתה ליישובי הפריפריה הגיאו‪-‬חברתית במערך המכיל את עושר‬
‫השונות והייחודיות הקיים בין הקהילות השונות והן בפרספקטיבה המעשית בבה ניתן להתייחס אל הקהילות כאל‬
‫האל טרנטיבה המותאמת ביותר לסביבתה מבין כל הגורמים והארגונים הפועלים לרווחת אנשי הפריפריה‪.‬‬
‫קהילות הצעירים המשימתיות בישראל מהוות אלטרנטיבה מוצלחת לארגונים ולרשויות הפועלים באותם ישובים‬
‫ולמען מטרות זהות‪ .‬התוצאות הניתנות לבחינה ודיווחי התושבים ושותפיהן בישוב מעידים ומספרים על הצלחותיהן‬
‫של הקהילות במספר רב של תחומים‪ .‬חברי הקהילות השפיעו ומשפיעים על האזור בו הם גרים ופועלים בתחומי‬
‫חינוך‪ ,‬רווחה‪ ,‬תעסוקה‪ ,‬דיור‪ ,‬חינוך לערכים‪ ,‬חיזוק הישוב‪ ,‬שיפור פני השכונה‪ ,‬עידוד למודעות חברתית וסביבתית‬
‫ועוד‪ ,‬וזאת ברמה אישית‪ ,‬מערכתית ויישובית‪.‬‬
‫הקהילות ופריסתן באזורים מוחלשים תורמות להפצת מודל החיים הקהילתיים המהווה ערך בפני עצמו‪ .‬חוקרים‬
‫טוענים כי הציפייה לחזור לאורח החיים הכפרי בו "כל אחד הכיר את השני"‪ ,‬אמנם אינה ריאלית‪ ,‬אך עדיין חווית‬
‫חיזוק הפריפריה הגיאוגרפית והחברתית על ידי קהילות משימתיות בישראל‬
‫‪38‬‬
‫הקהילה במונחי נורמות משותפות‪ ,‬הדדיות והתנהגות מכוונת כלפי האחר (‪)Black & Hughes, 2001b‬‬
‫משמעותית ונחוצה דווקא בעולם המערבי המודרני‪.‬‬
‫רשימת מקורות‬
‫אברהמי א' ומנור‪ ,‬א' (‪ .)8776‬קהילות ייעוד שיתופיות בעיר ובכפר‪ .‬אופקים בגיאוגרפיה‪ ,66 ,‬עמ' ‪.34-03‬‬
‫גונן א' (‪ .)8727‬מנהיגות ליצירת הון חברתי ובינוי קהילה בתוך‪ :‬ש' שדמי ווטרמן וג' צפוני (עורכים) לשם שינוי‬
‫ביחד‪ :‬בינוי קהילה – פיתוח הון חברתי כבסיס לקהילתיות מתחדשת‪ .‬שדמות‪ ,‬המרכז למנהיגות בקהילה‪,‬‬
‫המכללה האקדמית לחינוך אורנים‪.‬‬
‫לב‪-‬ארי ל'‪ ,‬פווין א'‪ .)8776( .‬הון חברתי כמנוף לפיתוח הפריפריה‪ .‬אופקים בגיאוגרפיה‪ ,66 ,‬עמ' ‪.30-223‬‬
‫לביא א"א (‪ .)8727‬נטיעות חברתיות‪ :‬נייר עמדה בנושא קהילות ייעוד וקריאת לשיתוף פעולה לצורך מינוף‬
‫התופעה‪ .‬בתוך‪ :‬רפורמת הצעירים‪ :‬סדרת ניירות עמדה בנושאים חברתיים שעל הפרק‪ .‬מחלקת המחקר של‬
‫התאחדות הסטודנטים במסגרת 'מיזם צעירים'‪ ,‬עמ' ‪.227-267‬‬
‫קאופמן ר' וגדרון‪ ,‬ב' (‪ .)8776‬מיסוד והתמחות המחאה? מאפיינים ומגמות בהקמת ארגונים לשינוי חברתי‬
‫בישראל‪ .‬באר‪-‬שבע‪ :‬אוניברסיטת בן‪-‬גוריון‪ ,‬המרכז הישראלי לחקר המגזר השלישי‪.‬‬
‫‪Aidala, A. A., & Zablocki, B.D., (1991). The communes of the 1970s: Who joined and why? in:‬‬
‫‪Marciano, T.D., & Sussman, M.B., Wider families: New traditional family forms. 87-116.‬‬
‫‪Black, A. &Huges, P., (2001b). What is meant by community strength? TASA 2001‬‬
‫‪Conference.‬‬
‫‪Forster, P. M., & Metcalf, W. J., (2000). Communal Groups: Social laboratories or places of‬‬
‫‪exile? Communal Societies 20, 1 – 11.‬‬
‫‪Kanter, R. M., (1972). Commitment and community: Communes and utopia in sociological‬‬
‫‪perspectives. Harvard University Press.‬‬
‫‪Putnam, R. D., (1995). Bowling alone: America declining social capital. Journal of‬‬
‫‪Democracy, 6, 65-78.‬‬
‫‪Putnam, R. D., (2000). Bowling alone: The collapse and revival of American community.‬‬
‫‪New York. Simon and Schuster.‬‬
‫‪Shenke, B., (1986). Intentional communities: Ideology and alienation in communal societies.‬‬
‫‪Boston, Routledg.‬‬
‫‪Stone, C. N., (2001). Civic capacity and urban education. Urban Affairs Review,36 ,595-619.‬‬
‫‪[email protected]‬‬
‫תרומתה של הערכה לקידום השתלבות תעסוקתית של אוכלוסיות‬
‫מוחלשות‪ :‬המקרה של בוגרי אקדמיה עם לקויות למידה‬
‫‪5‬‬
‫הלנה דה‪-‬סביליה סינה‪ ,‬עמית רוטמן ומיכל רז‬
‫המכללה האקדמית עמק יזרעאל ע"ש מקס שטרן‬
‫תקציר‬
‫המאמר מציג מודל הערכה אשר מימושו עשוי לתרום לקידום צדק חברתי; לאמור‪ ,‬לסייע בהשתלבות תעסוקתית‬
‫של אוכלוסייה מוחלשת – בוגרי אקדמיה עם לקויות למידה‪ .‬דגם הערכה זה מתבסס על הטיפולוגיה של אבמה‬
‫ווידרשובן ( ‪ )8772 Abma & Widdershoven,‬ביחס למערכת היחסים בין המעריכים למוערכים‪ .‬על מנת לקדם‬
‫צדק חברתי‪ ,‬צוות ההערכה בחר לבנות מערכת יחסים שיתופית בינו לבין בעלי העניין – יוזמות התוכנית‪ ,‬סגל‬
‫התוכנית‪ ,‬המממנים ובאופן חלקי אף משתתפיה‪ .‬במאמר‪ ,‬נדונה המורכבות של מערכת יחסים זו תוך הדגשת נקודות‬
‫החוזק והאתגרים אשר טמונים בה בהתייחס לקידום צדק חברתי‪ .‬מודל ההערכה הנבחר מומחש באמצעות המקרה‬
‫הספציפי של אוכלוסייה מוחלשת – בוגרי אקדמיה עם לקויות למידה‪ ,‬והפרויקט המוערך ‪ -‬תכנית חדשנית אשר‬
‫הוקמה לצורך קידום השתלבותם בשוק העבודה‪ .‬המאמר דן בתובנות המרכזיות אשר הפקנו מתהליך ההערכה‬
‫וממצאיה תוך שימת דגש על תרומתה לממוש אחריות חברתית של המעריכים ובאמצעותה סיוע בקידום צדק‬
‫חברתי עבור אוכלוסיית בעלי הצרכים המיוחדים – בוגרי אקדמיה עם לקויות למידה‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬אחריות חברתית‪ ,‬שותפות מעריך‪-‬מוערכים‪ ,‬אוכלוסייה מוחלשת‪ ,‬צדק חברתי‪ ,‬מגוון חברתי‪ ,‬לקויי‬
‫למידה‪.‬‬
‫המאמר נועד להציג מודל הערכה אשר מימושו עשוי לתרום לקידום צדק חברתי ובכך לממש אחריות חברתית של‬
‫מוסדות ממשלתיים ובכלל זה צוותי חוקרים‪ .‬באופן ספציפי‪ ,‬במקרה שנציג כדוגמא למודל ההערכה‪ ,‬המחקר אמור‬
‫היה לסייע בהשתלבות תעסוקתית של אוכלוסייה מוחלשת – בוגרי אקדמיה עם לקויות למידה‪ .‬יישום דגם הערכה‬
‫בו נבנתה מערכת יחסים שיתופית בין צוות המחקר ובעלי העניין בפרויקט תרם באורח משמעותי לקידום מטרות‬
‫הפרויקט ובכך לביסוס אחריות חברתית ולצדק חברתי‪.‬‬
‫הדאגה לקבוצות מוחלשות ולקידום שוויון ההזדמנויות שלהן מהווה מרכיב מרכזי באחריות חברתית‪ .‬תפקידם של‬
‫מעריכים בהקשר זה מאפשר למשתתפים בפרויקטים חברתיים להשמיע את קולם ובכך להעלות את הבעיה‬
‫‪ 5‬ברצוננו להודות לקרן למפעלים מיוחדים במוסד לבטוח לאומי על ממון המחקר ווכן על שיתוף הפעולה של מנהלת התוכנית המוערכת‬
‫וצוותה‬
‫תרומתה של הערכה לקידום השתלבות תעסוקתית של אוכלוסיות מוחלשות‪ :‬המקרה של בוגרי‬
‫אקדמיה עם לקויות למידה‬
‫‪40‬‬
‫החברתית (במקרה הנוכחי שילוב אנשים עם צרכים מיוחדים בשוק העבודה) על הסדר יום הציבורי‪ .‬זוהי למעשה‬
‫האחריות החברתית של חוקרים הבוחנים סוגיות חברתיות‪ ,‬אשר בפעולתם זו עשויים לקדם צדק חברתי‪.‬‬
‫הואיל ועבודת המעריכים נשענת על איסוף מידע שיטתי (קרי‪ ,‬שיטת מדעיות‪ ,‬לרבות שיטות איכותניות)‪ ,‬התפוקות‬
‫של המחקר יכולות לספק מידע המבוסס על עדויות (‪ )evidence based‬ובכך לחזק את קולם של בעלי העניין‬
‫(משתתפים‪ ,‬יזמים ומפעילי הפרויקט)‪ .‬איכות הנתונים מתחזקת עקב שיתוף המוערכים בתהליך המחקרי‪ ,‬שכן‬
‫מערכת היחסים השיתופית מקדמת אפשרות לאיגום של משאבים‪ ,‬שיתוף בידע ויכולות ובכך תורמת לקידום מטרות‬
‫החברה ומקדמת תהליכים של אחריות חברתית‪.‬‬
‫המאמר דן במורכבות מערכת היחסים בין צוות ההערכה לבעלי העניין תוך הדגשת נקודות החוזק והאתגרים אשר‬
‫טמונים בה בהתייחס לקידום צדק חברתי‪ .‬מודל ההערכה הנבחר יומחש באמצעות המקרה הספציפי של אוכלוסיה‬
‫מוחלשת – בוגרי אקדמיה עם לקויות למידה והפרויקט המוערך ‪ -‬תוכנית חדשנית אשר הוקמה לצורך קידום‬
‫השתלבותם בשוק העבודה‪ .‬המאמר‪ ,‬פותח בהצגת הסוגיה החברתית – השתלבות תעסוקתית של אוכלוסיות‬
‫מוחלשות בכלל והקשיים במעבר מלימודים לעולם התעסוקה של בוגרי אקדמיה לקויי למידה בפרט‪ .‬נתייחס למושג‬
‫המגוון החברתי באופן כללי (‪ )social diversity‬ובייחוד למגוון החברתי ברובד העמוק‪ ,‬הסמוי מן העין ( ‪deep‬‬
‫‪ ,)diversity‬כפי שמשתקף במקרה של לקויי הלמידה‪ .‬בנוסף‪ ,‬נקשר בין מושג המגוון החברתי וסוגיית הצדק‬
‫החברתי (‪ )Claire, Beatty & Maclean, 2005‬אשר תורמת לקידום אחריות חברתית גם מתוך התייחסות‬
‫לחייהם של חברי הקבוצות המוחלשות (אשר מקבלים הזדמנות ליצירת צדק בהתייחס למצבם המוחלש) וגם מתוך‬
‫התייחסות למצב החברתי הרחב (שכן שוויון ההזדמנויות והגיוון החברתי שהוא מביא עימו‪ ,‬תורמים בין היתר גם‬
‫לחברה כולה‪ ,‬על ריבוי הצרכים והתפקידים שבתוכה)‪.‬‬
‫השתלבות תעסוקתית של אוכלוסיות מוחלשות ומושג המגוון החברתי‬
‫תהליכי הגלובליזציה יוצרים מציאות של מגוון (‪ )diversity‬רחב בכוח עבודה ברוב חלקי העולם ( ‪Desivilya and‬‬
‫‪ .)Palgi, 2011; Mor Barak, 2010‬על אף התפשטות התופעה‪ ,‬השלכותיה על ניהול המשאב האנושי בארגון‬
‫עדיין לא הובנו באופן מלא ויתרה מכך‪ ,‬מעסיקים ועובדים ממעטים להבין את ההשפעה הפוטנציאלית של מגווןל‬
‫דינאמיקת יחסי העבודה‪ ,‬אשר מקרים רבים מושפעים מדעות קדומות ומשיפוט סטריאוטיפי המונעים מהם מלהבחין‬
‫בפוטנציאל החיובי של המגוון (‪.)Desivilya, 2008; Friedman and Desivilya, 2010; Mor Barak, 2010‬‬
‫לפיכך‪ ,‬ניהול בונה של מגוון בארגונים הפך להכרח‪ ,‬והטיפול בו משקף פן משמעותי של אחריות החברתית‬
‫(‪.)Ramarajan &Thomas, 2010‬‬
‫הריס וקליין (‪ )Harris & Klein, 2007‬התייחסו לשלושה סוגים של מגוון (‪ :)diversity‬שונות (‪( )variety‬ראיה‬
‫ופרספקטיבה שונה לגבי המציאות והבדלים בהשקפות עולם)‪ ,‬הפרדה (‪( )separation‬הבדלים במעמד פורמאלי‬
‫ולא פורמאלי אשר מזינים פערי דעות)‪ ,‬ופער (‪( )disparity‬בהבדלים בשליטה על משאבים המוערכים מבחינה‬
‫חברתית כגון שכר ומעמד בקרב חברי הקבוצה)‪ .‬ההיבט הראשון של המגוון ‪ -‬שונות ‪ -‬הוא זה שעשוי ליצור‬
‫השפעות חיוביות על מערכות היחסים בקבוצה ועל ביצועיה‪ ,‬שכן הוא טומן בחובו אפשרות להצגת נקודות מבט‬
‫תרומת ההערכה לקידום השתלבות חברתית‬
‫‪12‬‬
‫שונות המאפשרות לשקול מערך גדול של אפשרויות לפתרון בעיות ארגוניות‪ .‬מרכיבי ההפרדה והפער‪ ,‬לעומת זאת‪,‬‬
‫עשויים להפריע לתפקוד הקבוצה ובכך לגרום להשפעות הרסניות ( ‪Harris & Klein, 2007; Van‬‬
‫‪.)Knippenberg, Dawson, West, & Homan, 2011‬‬
‫לפי מודל הזהות החברתיות‪ ,‬אנשים נוטים להגדיר ולהבדיל את עצמם מאחרים על בסיס ההשתייכות הקבוצתית‬
‫שלהם‪ ,‬כך שמפגש עם אנשים מקבוצות חברתיות שונות מעורר נטייה ליצירת תדמית חיובית יותר של קבוצת‬
‫הפנים של הפרט למול קבוצת החוץ (‪ .)in-group favoritism‬לפי מודל ה‪ ;faultline-‬לאמור‪ ,‬קו דמיוני אשר‬
‫מפריד ומקטב בין קבוצות (‪ .)Van Knippenberg et al., 2011‬חשוב לציין‪ ,‬שהשפעתה המזיקה של קטגוריזציה‬
‫חברתית תלויה לא בעצם קיומם של ההבדלים‪ ,‬אלא במידת בולטותם וחשיבותם של ההבדלים בעיני חברי הקבוצה‪.‬‬
‫אי לכך‪ ,‬השתלבותם של חברים מקבוצות חברתיות שונות ומקבוצות מוחלשות בפרט יכול להוות בעיה במקומות‬
‫עבודה המתעלמים מהתמודדות עם סוגיית המגוון וזאת על אף ההשפעות החיוביות הפוטנציאליות‪ .‬העניין רלוונטי‬
‫ביותר גם לשילובם של בעלי לקויות הלמידה‪ ,‬המייצגים אוכלוסיה מוחלשת ובעלת שונות רחבה‪ .‬מחקרים מראים‪,‬‬
‫כי בעולם התע סוקה חסרה הבנה בנוגע לאופן שבו צריך להתייחס לעובדים לקויי למידה‪ .‬הדגש על תפוקות כמו‬
‫רווח ויעילות גורם להעדר התאמה לתפיסות המאפיינות את ההתייחסות ללקויות הלמידה בתחום החינוך ולפערים‬
‫בין התפיסות התיאורטיות והפרופסיונאליות הללו לבין המציאות הקיימת בעולם העבודה (‪;Madaus, 2008‬‬
‫‪ .)Madaus, Zhao & Ruban, 2008‬בנוסף‪ ,‬הקושי של צעירים לקויי למידה בהקשר התעסוקתי קשור גם בשינוי‬
‫בסוג וברמות התמיכה שחווים אותם צעירים עם היציאה מהסביבה המובנית והמוגנת של בית הספר או של המוסד‬
‫להשכלה הגבוהה (‪.)Doren, Lindstrom, Zane & Johnson, 2007‬‬
‫נראה‪ ,‬אפוא‪ ,‬כי הידע המוגבל של מנהלים ועובדים בארגוני עבודה בנושא לקויות הלמידה יכול לפגום ביתרונות‬
‫הפוטנציאליים של מגוון‪ .‬בהקשר זה‪ ,‬המאמר הנוכחי מאמץ את תפיסת הבניית המגוון כמאפיין קבוצתי ומתמקד‬
‫בעיקר במגוון ברמה הסמויה‪ ,‬הווה אומר‪ ,‬הבדלים ביכולות המנטאליות‪ ,‬הקוגניטיביות והרגשיות‪ ,‬כפי שבא לידי‬
‫ביטוי ביכולות (או ליקויי) הלמידה‪ ,‬אשר יוצרים סטריאוטיפים‪ ,‬דעות קדומות ואפליה בפועל ( ‪Ely & Roberts,‬‬
‫‪ .)2008; Ramarajan & Thomas, 2010‬התמודדות בונה עם מגוון ברמה הסמויה‪ ,‬מהווה אתגר משמעותי שכן‬
‫תכונות אלה נוטות להיות בלתי נראות (‪ )Claire, Beatty, and Maclean, 2005‬וכאמור‪ ,‬הוא חשוב על רקע‬
‫ההשפעות החיוביות הפוטנציאליות של המגוון החברתי‪ ,‬גם לפרט מן הקבוצה החברתית המוחלשת וגם לארגון‪.‬‬
‫לנוכח האתגר הכרוך בהתמודדות עם מגוון חברתי ברמה הסמויה‪ ,‬נראה כי חיוני לשלב במאמץ זה מחקרי הערכה‬
‫ובמיוחד על בסיס המודל המוצג כאן‪ .‬דגם ההערכה אשר אימצנו נגזר מתוך הטיפולוגיה שפתחו אבמה וודרשובן‬
‫(‪ .)Abma & Widdershoven, 2008‬החוקרים מדגישים את המרכזיות של מערכות יחסים חברתיות במחקרי‬
‫הערכה‪ .‬לגרסתם‪ ,‬הקשרים אשר נרקמים בין בעלי העניין לבין עצמם וכן בין המעריכים לבעלי העניין השונים‬
‫משפיעים באופן משמעותי על האיכות והמועילות של הפרויקט המוערך‪ .‬לדידם‪ ,‬מערכות יחסים אלו משקפות‬
‫תהליכים חברתיים מהותיים כמו מנהיגות‪ ,‬ניהול יחסי כוח‪ ,‬התמודדות עם קונפליקטים‪ ,‬תהליכי קבלת החלטות וכן‬
‫תופעת השינוי החברתי‪ ,‬ובאופן רחב יותר ניזונות מהההקשר החברתי‪-‬פוליטי‪.‬‬
‫תרומתה של הערכה לקידום השתלבות תעסוקתית של אוכלוסיות מוחלשות‪ :‬המקרה של בוגרי‬
‫אקדמיה עם לקויות למידה‬
‫‪42‬‬
‫יוזמות חברתיות (פרויקטים חברתיים) אשר נועדו לממש אחריות חברתיות ולקדם צדק חברתי טומנות בחובן‬
‫ומשקפות סוגיות חברתיות אלו‪ .‬כאמור קודם‪ ,‬ראינו במחקר ההערכה אמצעי משמעותי לקדום צדק חברתי ולפיכך‪,‬‬
‫יחסנו חשיבות מכרעת למע רכות היחסים בכלל ובייחוד למערכות היחסים בין המעריכם למוערכים (יוזמי הפרויקט‪,‬‬
‫מפעיליו ומשתתפיו וכן שותפי תפקיד בארגון ומחוצה לו) בתהליך התכנון של מחקר ההערכה‪ .‬מודל ההערכה של‬
‫אבמה ווידרשובן (‪ )Abma & Widdershoven, 2008‬אשר נשען על הגישה של אחריות חברתית עולה בקנה‬
‫אחד עם תפיסתנו באשר למעריכים כשותפים לתהליך של שינוי חברתי ובמיוחד קידום שוויון הזדמנויות של‬
‫אוכלוסיות מוחלשות בעולם התעסוקה‪ .‬הטפולוגיה שפיתחו החוקרים מגדירה את מערכת היחסים בין המעריכם‬
‫למוערכים ומציעה ארבעה סוגי זיקות בין הצדדים‪:‬‬
‫א) מערכת יחסים בלתי מעורבת בה המעריך מאמץ תפקיד מקצועי גרידא (חוקר אובייקטיבי)‪ ,‬ניטרלי‪ ,‬ובלתי‬
‫מעורב בקדום תהליכים חברתיים אותם אמור להוביל הפרויקט המוערך‪ .‬פתוח מערכת יחסים עם המוערכים‬
‫ובמיוחד מעורבות בתהליכים פוליטיים נחשבת כמקור להטיה ו"זיהום" של ממצאי המחקר‪.‬‬
‫ב) מערכת יחסים אינסטרומנטלית‪ ,‬אשר נועדה לקדם תהליכי למידה והפקת לקחים‪ .‬תפקידו של המעריך הוא‬
‫יעוצי בעיקרו; לאמור‪ ,‬עליו להבנות מערכות יחסים בינו לבין המוערכים שיאפשרו יישום מירבי של ממצאי‬
‫ההערכה ובכך יביא לידי מיצוי של תהליכי הלמידה ובתורו שיפור איכות הפרויקט‪.‬‬
‫ג) מערכת יחסים שנועדה לקדם שינוי חברתי באמצעות תהליכים דמוקרטיים של שיתוף‪ ,‬הגברת מעורבות‬
‫והעצמת כל השותפים‪ .‬על‪-‬כן‪ ,‬תפקידו של המעריך לחולל שינוי בקשרי בעלי העניין בינם לבין עצמם ובינם לבינו‬
‫כך שיאפשרו לקדם שוויון וצדק חברתי‪ ,‬במיוחד עבור קבוצות חברתיות מודרות ומוחלשות‪ .‬על המעריך לטפח‬
‫מערכות יחסים מכבדות‪ ,‬ומושתתות על הדדיות‪ .‬הבנת ההקשר החברתי‪-‬פוליטי חיונית לפיתוח שותפות אמיתית‬
‫בין מעריכים למוערכים למען השגת המטרה המשותפת – חברה המושתתת על צדק חברתי‪.‬‬
‫בהערכת הפרויקט‪ ,‬אשר מתואר באמצעות חקר מקרה במאמר זה‪ ,‬התבססנו בעיקר על הגדרה זו של מערכת‬
‫היחסים‪ .‬צוות ההערכה שקד על בניית מערכת יחסים שיתופית בינו לבין בעלי העניין – יוזמות התוכנית‪ ,‬סגל‬
‫התוכנית‪ ,‬המממנים ובאופן חלקי אף משתתפיה‪ .‬נרחיב על כך ונדגים בהמשך המאמר‪ .‬עם זאת‪ ,‬שילבנו בדגם‬
‫הערכה אשר בחרנו היבטים מסוימים גם מתוך סוג מערכת היחסים הרביעי בטיפולוגיה של אבמה ווירשובן‪.‬‬
‫ד) הערכה כטיפוח מערכת יחסים‪ .‬בהגדרה זו מערכת היחסים בין המעריכים למוערכים מהווה נדבך מרכזי‬
‫בתהליך ההערכה‪ .‬המטרה היא לקיים דיאלוג בין הצדדים על בסיס שוויוני‪ .‬תפקידי המעריך הם בבחינת מאפשר‬
‫(‪ )facilitator‬ומדריך תוך דגש על מערכת יחסים אופקית (נטולת מדרג) וחברית‪.‬‬
‫חשוב לציין‪ ,‬שאמוץ גישת הערכה זו או אחרת מתוך הטפולוגיה שלעיל‪ ,‬נעוצה במידה רבה בסוגיות ההערכה‪,‬‬
‫ובעיקר מידת האי‪-‬ודאות ביחס לשאלות הערכה‪ .‬כך הערכה "אוביקטיבית" ובלתי‪-‬מעורבת והערכה‬
‫אינסטרומנטלית תתאים למצבים בהם מידת האי‪-‬ודאות נמוכה; כלומר מטרות הפרויקט ברורות ומוסכמות על בעלי‬
‫העניין השונים‪ ,‬קיים מודל לוגי בהיר אשר מקשר בין תשומות‪ ,‬תהליכים ותפוקות רצויות של הפרויקט ולרשות‬
‫תרומת ההערכה לקידום השתלבות חברתית‬
‫‪13‬‬
‫המעריכים עומד מערך מוגדר של מדדי תוצאות‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬גישות הערכה אשר מעניקות לטיפוח מערכות‬
‫היחסים בין מעריכים למוערכים דגש חזק הולמות יותר לסיטואציות בהן מהות הפרויקט יחסית עמומה‪ ,‬שורר חוסר‬
‫הסכמה לגבי מטרות התוכנית ומערכות היחסים בין בעלי העניין השונים והזיקות בין תשומות‪ ,‬תהליכים ותפוקות‬
‫לוטות בערפל (‪ .)Abma & Widdershoven, 2008‬למרות שבמקרה המתואר במאמר זה‪ ,‬הפרויקט היה יחסית‬
‫ברור מבחינת מטרותיו ותוכניות הפעולה שלו‪ ,‬דגשיו בתחום קידום צדק חברתי עבור אוכלוסיות מוחלשות הכריע‬
‫לטובת אימוץ מודל הערכה משתפת‪ ,‬מכוונת לבניית שותפות אמיתית בין צוות ההערכה לבעלי העניין השונים‪.‬‬
‫שותפות מעין זו מושתתת על מערכת יחסים שוויונית והדדית‪ ,‬חליפין שתופי של משאבים ושיתוף באחריות‬
‫ובקבלת החלטות על מנת לממש מטרות מוסכמות (‪.)Desivilya & Palgi, 2011; Tomlinson, 2005‬‬
‫נעבור כעת להצגת דרכי היישום של מודל ההערכה המשתפת באמצעות חקר מקרה אשר נסוב על לווי מחקרי של‬
‫פרויקט המיועד לקדם את השתלבותם התעסוקתית של בוגרי אקדמיה לקויי למידה‪.‬‬
‫ישום דגם ההערכה המשתפת‬
‫תיאור חקר המקרה‬
‫מודל ההערכה הנבחר מומחש דרך המקרה הספציפי של אוכלוסייה מוחלשת – בוגרי אקדמיה עם לקויות למידה‬
‫והפרויקט המוערך ‪ -‬תכנית חדשנית אשר הוקמה לצורך קידום השתלבותם בשוק העבודה‪ .‬נתאר תחילה את‬
‫התוכנית החדשנית אשר פותחה לצורך התמודדות עם הבעיה החברתית תוך הדגשת פן התמיכה האישית לצד הפן‬
‫המערכתי כמעניקים מענה למצוקת האוכלוסייה המוחלשת הספציפית‪.‬‬
‫מרכז התמיכה לסטודנטים לקויי למידה במכללה אקדמית בצפון הארץ‪ ,‬הציע תוכנית חדשנית לייעוץ תעסוקתי‬
‫לבוגרי אקדמיה עם לקויות למידה‪ .‬מטרת הפרויקט הייתה לסייע לבוגרים להשתלב באורח מוצלח במקומות‬
‫העבודה‪ .‬התוכנית הייתה ניסיונית ביסודה וכללה קבוצה של כ‪ 27-‬משתתפים‪ .‬במהלך הפרויקט המשתתפים‬
‫אמורים היו לרכוש כלים וכן לקבל סיוע וייעוץ מקצועי‪ ,‬אשר יקדמו את השתלבותם במסגרות תעסוקה‪.‬‬
‫הרציונאל לפיתוח התוכנית נסב על הצורך לספק מענה לבוגרי מוסדות השכלה גבוהה עם לקויות למידה במעברם‬
‫מלימודים לשוק העבודה‪ .‬חרף עלייה משמעותית בידע תיאורטי ויישומי ובניסיון אשר הצטבר בעולם ובישראל‬
‫במתן תמיכה לתלמידים וסטודנטים לקויי למידה במוסדות לימוד למיניהם‪ ,‬המודעות לתופעה זו במישור התעסוקתי‬
‫נמוכה‪ .‬יתרה מזו‪ ,‬נעדרת מערכת תמיכה מקצועית ושיטתית עבור לקויי למידה אשר סיימו את לימודי התואר‬
‫הראשון ועומדים להיכנס לשוק העבודה‪.‬‬
‫סקירת הספרות וחוות הדעת של מומחים (לרבות יוזמי התוכנית) מורות שהמעבר מלימודים אקדמיים לעולם‬
‫העבודה מהווה שלב מורכב‪ ,‬אשר מציב קשיים משמעותיים בפני בעלי לקויות למידה‪ .‬הקשיים טמונים לא רק‬
‫בתהליכי למידה פורמאליים אלא אף במישור האישי‪ ,‬הבין‪-‬אישי והחברתי‪ .‬שלבי מעבר‪ ,‬כמו המעבר מלימודים‬
‫תרומתה של הערכה לקידום השתלבות תעסוקתית של אוכלוסיות מוחלשות‪ :‬המקרה של בוגרי‬
‫אקדמיה עם לקויות למידה‬
‫‪44‬‬
‫אקדמיים לשוק העבודה‪ ,‬דורשים התמודדות נאותה עם שינויים‪ ,‬ובאופן ספציפי בכל הקשור לדפוסי חיפוש‬
‫העבודה‪ ,‬קבלה לעבודה‪ ,‬תהליך הקליטה‪ ,‬ההסתגלות למסגרת התעסוקתית‪ ,‬התמדה בה ופיתוח קריירה‪.‬‬
‫קשיים בתחומים אלה עלולים לפגום בהשתלבות נאותה בשוק העבודה‪ ,‬בשביעות רצונם של לקויי הלמידה מחיי‬
‫העבודה ובמיצוי הפוטנציאל האישי‪ .‬לפיכך‪ ,‬כדי לפתוח בפני בוגרי אקדמיה בעלי לקויות למידה הזדמנויות ראויות‬
‫לקליטה והסתגלות בעולם התעסוקה‪ ,‬דרושה תוכנית תמיכה מיוחדת אשר תספק מענה אישי ומערכתי לסוגיית‬
‫ההשתלבות של לקויי הלמידה בשוק העבודה )‪.(Madaus, 2008; Madaus, Zhao, & Ruban, 2008‬‬
‫המפעל המיוחד נועד‪ ,‬אפוא‪ ,‬למלא חלל זה על‪-‬ידי הכנה לשוק העבודה באמצעות אבחון פסיכולוגי ותעסוקתי‬
‫המותאם ללקויי למידה‪ ,‬פיתוח מודעות להשלכות לקויות למידה על המישור התעסוקתי‪ ,‬הקניית כישורי חיפוש‬
‫עבודה וליווי וייעוץ לבוגרים בשלב חיפוש העבודה ובשלבי ההשתלבות וההתבססות במקומות העבודה‪ .‬התוכנית‬
‫אשר הוצעה כללה שלושה שלבים‪ :‬שלב א'‪ ,‬במסגרת שנת הלימודים האחרונה במכללה‪ ,‬כלל קורס אקדמי שנתי‬
‫העוסק במעבר מלימודים לתעסוקה‪ ,‬אבחון תעסוקתי אשר מותאם ללקויי למידה‪ ,‬בניית תוכנית אישית במסגרת‬
‫ייעוץ תעסוקתי‪ ,‬סיוע בחיפוש עבודה למשתתפי התוכנית וליווי פסיכולוגי של התהליך; שלב ב'‪ ,‬אשר מהווה קליטת‬
‫משתתפי התוכנית במקומות העבודה תוך ליווי של צוות המרכז; ושלב ג'‪ ,‬אשר נועד להמשיך ללוות את המשתתפים‬
‫במקומות העבודה – מתן ייעוץ וסיוע על‪-‬פי הצורך וסיוע בחיפוש עבודה למשתתפי התוכנית שלא השתלבו במקום‬
‫העבודה הראשון‪.‬‬
‫על‪-‬פי התכנון‪ ,‬הפרויקט אמור היה לעבוד בתיאום עם מסגרות תעסוקה שונות‪ ,‬שירותי תעסוקה ומכוני כוח אדם‪,‬‬
‫ותוך העברת מידע מקצועי רלוונטי למעסיקים‪ .‬צוות התכנית צריך היה לתאם את פעילויותיו וליצור שיתופי פעולה‬
‫עם מסגרות תעסוקה‪ ,‬ארגוני כוח אדם‪ ,‬רשויות ממשלתיות וגופים וארגוני מעסיקים‪ .‬היבט זה של התכנית הוא‬
‫שיצר את מורכבותה מבחינת מערכות היחסים בין סגל התוכנית‪ ,‬משתתפיה‪ ,‬שותפי התפקיד הפוטנציאלים במוסדות‬
‫ממשלתיים‪ ,‬ארגונים של מעסיקים וארגונים רלוונטים אחרים‪ .‬מערכות יחסים סבוכות אלו הוו יעד לבניית‬
‫השותפות על בסיס מודל ההערכה המשתפת‪.‬‬
‫יישום הערכה משתפת בליווי המחקרי של פרויקט התמיכה בבוגרי אקדמיה לקויי למידה לקראת השתלבותם‬
‫בשוק התעסוקה‬
‫בשל חדשנותו ומורכבותו של הפרויקט‪ ,‬הוא לווה באמצעות מחקר הערכה למשך שנתיים‪ .‬ההערכה נועדה לספק‬
‫מידע יישומי ליוזמי ומפעילי התוכנית על מנת להתאימה באורח מרבי לצורכי אוכלוסיית היעד ולקדם את השגת‬
‫מגוון מטרותיה‪ .‬המטרות הספציפיות של המחקר כללו סיפוק משוב ליוזמי ומפעילי התוכנית במהלך ההפעלה‬
‫הניסיונית של המפעל המיוחד; זיהוי נקודות החוזק והחולשה של התוכנית והצבעה על דרכים לשיפורה ושכלולה;‬
‫הערכת השגת מטרות התוכנית מבחינת תרומתה לקידום השתלבותם התעסוקתית של בוגרי המכללה עם לקויות‬
‫הלמידה וסיוע בהבניה וקידום התוכנית אשר תשמש דגם למוסדות אחרים להשכלה גבוהה‪.‬‬
‫תרומת ההערכה לקידום השתלבות חברתית‬
‫‪11‬‬
‫לנוכח אופיה של הבעיה החברתית בה עוסקת התוכנית‪ ,‬התמקד המחקר המלווה בדגם ההערכה המעצבת‬
‫והמשתפת‪ .‬מודל זה השתקף בניסיון (א) לבנות מסגרת מחקר אשר מהווה מענה לצרכים אשר עולים מן השטח;‬
‫(ב) לשנות ולשפר את הפרויקט במהלך יישומו והפעלתו‪ .‬לצורך חיזוק מאמצים אלה התבססנו על הגישה של‬
‫מחקר פעולה (‪ .)ACTION RESEARCH‬מחקר פעולה טומן בחובו שתי מטרות‪ :‬מחד גיסא ניסיון ללמוד ולהבין‬
‫את התיאוריה של פרויקט‪ ,‬ומאידך גיסא איתור דרכים אשר באמצעותן ניתן לקדמו‪ .‬מאפיין נוסף של דגם מחקר זה‬
‫הוא שיתוף הפעולה ההדוק בין החוקרים לבין יזמי ומפעילי הפרויקט‪ ,‬אשר מפרים איש את רעהו באמצעות‬
‫תשומותיהם הייחודיות ובכך מעלים את הפוטנציאל לרפלקסיה והתמודדות אפקטיבית עם הסוגיות הקשורות‬
‫בפרויקט (‪ .)Reason & Bradbury, 2003‬שילוב הגישה של מחקר‪-‬פעולה עולה בקנה אחד עם דגם ההערכה‬
‫המשתפת אשר אומץ‪ .‬כאמור‪ .‬מודל זה מדגיש את טיפוח מערכות היחסים בין המעריכים למוערכים למען שינוי‬
‫חברתי‪ ,‬אשר מאפשר מימוש אחריות חברתית ובתורו קידום צדק חברתי ובמקרה הספציפי שפור שוויון הזדמנויות‬
‫לאוכלוסיה מוחלשת (בוגרי אקדמיה לקויי למידה) בשוק התעסוקה (‪.)Abma & Widdershoven, 2008‬‬
‫מערך המחקר היווה מעקב לאורך זמן תוך שימת דגש על איסוף נתונים איכותניים‪ ,‬אך גם שילוב מסוים של נתונים‬
‫כמותיים‪ .‬כדי לבחון את הפרויקט החברתי (מרכז תמיכה תעסוקתי לבוגרי אקדמיה לקויי למידה) מפרספקטיבות‬
‫של הגורמים השונים המעורבים בו‪ ,‬רואיינו יוזמי התוכנית‪ ,‬מפעיליה ושותפיה (באמצעות ראיונות אישיים וקבוצות‬
‫מיקוד) וכן חלק ממשתתפי התכנית‪ ,‬נושרים ואף כאלה שבחרו לא להשתתף בה‪ .‬בנוסף‪ ,‬נבדקו טפסים ושאלונים‬
‫אשר שימשו לצורך איסוף נתונים ממשתתפי התוכנית ביחס לדעותיהם על חלק ממרכיביה השונים‪ .‬בהמשך פותחו‬
‫תוך שיתוף‪-‬פעולה הדוק עם צוות התוכנית‪ ,‬כלים לתיעוד דפוסי ההשתתפות והמפגשים עם משתתפי התוכנית וכן‬
‫שאלוני משוב על מרכיבים נוספים‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬נערכו תצפיות על חלק מפעילויות בפרויקט‪ ,‬כמו סדנה אשר הונחתה‬
‫על‪-‬ידי האחראית המקצועית של התוכנית ולבסוף‪ ,‬רוכזו נתונים סטטיסטיים מתוך המסמכים אשר הופקו במסגרת‬
‫הפרויקט‪.‬‬
‫שימוש זה‪ ,‬בכלי מחקר מגוונים ומפרספקטיבות שונות‪ ,‬איפשר להבין את הצרכים והרצונות של בעלי העניין‬
‫השונים המעורבים בפרויקט וזאת מתוך תהליך של איסוף מידע שיטתי וניתוחו‪ .‬בפרט‪ ,‬השימוש בשיטות כגון‬
‫יצירתן של פגישות בלתי פור מאליות עם סטודנטים במהלך צפייה של צוות המחקר בפעילויות הפרויקט ועריכתן‬
‫של קבוצות מיקוד עם מובילי הפרויקט ומפעיליו‪ ,‬אפשרו את בנייתה של מערכת יחסים שיתופית בין צוות ההערכה‬
‫ובעלי העניין השונים ובעיקר עם מובילי התכנית‪ ,‬קרי‪ -‬מנהלת התוכנית‪ ,‬המנהלת המקצועית‪ ,‬המנהל האקדמי‪,‬‬
‫הרכזת האדמיניסטרטיבית ורכזת התעסוקה‪.‬‬
‫כך למשל‪ ,‬נערכו פגישות עדכון תקופתיות עם מנהלת התכנית והרכזת האדמיניסטרטיבית וזאת לצורך מעקב אחר‬
‫התקדמות תהליכי הביצוע ולצורך למידה על צרכי הפרויקט וסוגיות המעסיקות את מפעיליו בזמן אמת‪ .‬בנוסף‪,‬‬
‫נערכו גם פגישות תקופתיות של צוות ההערכה עם צוות התכנית כולו‪ ,‬במתכונת של קבוצות מיקוד בהן הועלו‬
‫מספר מצומצם של שאלות כבסיס לדיון‪ .‬פגישה אחת שכזאת נסבה‪ ,‬לדוגמא‪ ,‬סביב בחינת תפיסותיהם של מובילי‬
‫הפרויקט לגבי הצלחה (איך מגדירים הצלחה ולפי אילו מדדים וגם כיצד מודדים הצלחה בפועל – לטווח הקצר‬
‫והארוך) ולאחריה פגישה נוספת שעסקה ב גיבוש מודל עבודה על בסיס הניסיון המצטבר של מפעילי הפרויקט‬
‫תרומתה של הערכה לקידום השתלבות תעסוקתית של אוכלוסיות מוחלשות‪ :‬המקרה של בוגרי‬
‫אקדמיה עם לקויות למידה‬
‫‪46‬‬
‫בשטח‪ ,‬וזאת בכדי לבנות תוכניות אסטרטגיות להמשך קיימות התוכנית‪ .‬בנוסף‪ ,‬במתכונת זהה של קבוצות מיקוד‪,‬‬
‫נערך גם תהליך של ניסוח טפסים לצורך יצירת תהליכים של תיעוד ומעקב‪ .‬מטרתה של קבוצת מיקוד זו הייתה‬
‫עבודה על יצירת מנגנון מסודר של תיעוד לצרכי מעקב ולמידה וגם היא‪ ,‬כמו שאר קבוצות המיקוד‪ ,‬התבצעה‬
‫במתכונת של שיתוף פעולה בין צוות ההערכה ומפעילי הפרויקט‪.‬‬
‫באופן דומה‪ ,‬אם כי בתדירות פחותה‪ ,‬נערכו גם סדנאות לסטודנטים בהן ניסה צוות ההערכה ללמוד על תפיסות‬
‫משתתפי התכנית ביחס למטרותיה ודרכי פעולתה‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬במקביל לקבוצת המיקוד שנערכה עם צוות הפרויקט‬
‫להעמקת ההבנה בסוגיית ההצלחה‪ ,‬נערכה גם סדנה דומה שהועברה לסטודנטים ואשר בה נידונה שאלת הצלחת‬
‫הפרויקט מנקודת מבטם‪ .‬סדנה זו תוכננה על ידי המנהלת המקצועית של הפרויקט בשיתוף צוות ההערכה ובכך‬
‫התבססה במידה רבה על ניצול היכולות והידע של כל אחד מהצדדים השותפים ‪ -‬המנהלת המקצועית שהנחתה את‬
‫המפגש וצוות ההערכה אשר השתתף בתיעוד הסדנה ובניתוח הממצאים שעלו במהלכה‪.‬‬
‫כך‪ ,‬לצד המטרות הממוקדות של מפגשים מסוג זה‪ ,‬עמדה גם המטרה הכוללת של פיתוח שותפות אמיתית בין צוות‬
‫ההערכה וצוות הפרויקט‪ .‬שותפות זו התבססה על קיומה של מוטיבציה גבוהה לקידום המטרה המשותפת של‬
‫חתירה ליצירת שוויון הזדמנויות בשוק העבודה עבור לקויי למידה‪ .‬חיבור הידע הקיים בשטח עם גישת צוות‬
‫ההערכה אשר מדגישה את השיטתיות באיסוף המידע וניתוחו‪ ,‬תרמה לחיזוק פעולת הפרויקט והשמעת קולם של‬
‫השותפים השונים בתוכו ובפרט תרמה ליכולת ההתמודדות עם אתגר העבודה הטמון ביצירת שיתוף פעולה בין‬
‫מספר רב של בעלי עניין המחזיקים כל אחד מהם באוריינטציה מקצועית שונה‪.‬‬
‫סיכום התובנות המרכזיות וכוונים למחקרים עתידיים‬
‫הדאגה לקבוצות מוחלשות ולקידום שוויון ההזדמנויות שלהן מהווה‪ ,‬כאמור‪ ,‬מרכיב מרכזי באחריות חברתית‪.‬‬
‫במאמר זה ניסינו להמחיש באמצעות חקר מקרה על אודות בוגרי אקדמיה לקויי למידה‪ ,‬אשר מצויים בשלב המעבר‬
‫לעולם התעסוקה‪ ,‬את תפקידם של מעריכים כמאפשרים למשתתפים בפרויקטים חברתיים להשמיע את קולם ובכך‬
‫להעלות את הבעיה החברתית עימה הם מתמודדים‪ ,‬על הסדר יום הציבורי‪ .‬באופן זה יכולים חוקרים בתחום מדעי‬
‫החברה להביא לידי ממוש את אחריותם החברתית ובפעולתם זו לקדם צדק חברתי‪.‬‬
‫תרומתו של הליווי המחקרי (הערכת פרויקטים) למימוש אחריות חברתית ולקידום צדק חברתי משתקפת בהבנת‬
‫הצרכים של המשתתפים וסגל התוכנית‪ ,‬כמו גם באיסוף הנתונים השיטתי וניתוחו‪ .‬בדרך זו ניתן לספק עדויות‬
‫משמעותיות ליזמי התוכנית ומפעיליה אשר מאפשרות להיות "שופר" לאוכלוסיות מוחלשות ומודרות (כגון לקויי‬
‫למידה) בקרב מקבלי החלטות ומעצבי מדיניות דוגמת משרדים ממשלתיים ומממנים‪.‬‬
‫לדידנו‪ ,‬מימושה של האחריות החברתית על‪-‬ידי מעריכים מתאפשרת באמצעות אמוצה של הגישה המשתפת‪,‬‬
‫המדגישה את מעורבותם של כל בעלי העניין‪ ,‬לרבות משתתפי התוכנית מקרב האוכלוסייה המוחלשת‪ ,‬בתהליך‬
‫הלווי המחקרי (‪ .)Abma & Widdershoven, 2008‬כפועל יוצא‪ ,‬יישומה של גישה זו הלכה למעשה דורש מתן‬
‫משקל משמעותי לבניית מערכת היחסים בין המעריכים למוערכים; לאמור‪ ,‬פתוח שותפות אמיתית בין צוות‬
‫תרומת ההערכה לקידום השתלבות חברתית‬
‫‪17‬‬
‫ההערכה לבין בעלי העניין השונים‪ .‬במקרה שתיארנו‪ ,‬השותפות העיקרית אשר על פתוחה שקדנו במהלך ההערכה‬
‫היא בין צוות המעריכות למנהלת הפרויקט‪ ,‬המנהלת המקצועית‪ ,‬המנהל האקדמי‪ ,‬הרכזת האדמיניסטרטיבית ורכזת‬
‫התעסוקה‪.‬‬
‫מחקרים בתחום פתוח שותפויות בין‪-‬ארגוניות מלמדים שמערכות יחסים בין‪-‬קבוצתיות מעין אלה עשויות לא רק‬
‫לייצר ידע חדש‪ ,‬אלא יכולות גם להגביר חוסן קהילתי ובכלל זה לשפר את שוויון ההזדמנויות של קבוצות‬
‫מוחלשות (‪ .(Desivilya & Palgi, 2011‬ואולם‪ ,‬השגת תועלות אלו מצריכה‪ ,‬כאמור‪ ,‬בנייה וטפוח של מערכות‬
‫יחסים מורכבות‪ .‬חוקרים שונים (‪Hinds, & Mortenson, ;Cornish et al., 2007 ;Amabile et al., 2001‬‬
‫‪ )Tomlinson, 2005 ;Tjosvold, 1994 ;2005‬התייחסו לחשיבות פיתוח של משמעות וחזון משותף בין‬
‫השותפים השונים‪ .‬לגרסתם‪ ,‬אורינטציה מעין זו עשויה להיווצר באמצעות תקשורת פתוחה (פנים אל פנים) והבנה‬
‫הדדית של התפקידים ותחומי האחריות המתקיימים במסגרת שיתוף הפעולה‪ .‬דגש מיוחד הושם על בניית האמון בין‬
‫השותפים על מנת לפתח שותפות אמיתית (‪ )genuine partnership‬המושתתת על יחסים שוויוניים ומחויבות‬
‫הדדית (‪.)Desivilya & Palgi, 2011‬‬
‫דגם ההערכה אשר בחרנו אמנם סייע להגיע לשיתוף‪-‬פעולה עם סגל הפרויקט ברוח השותפות האמיתית‪ ,‬ואולם‬
‫נצבו בפנינו אתגרים רבים עקב המגוון המקצועי של שני השותפים (צוות ההערכה וסגל התוכנית) ואף הבדלים‬
‫מסוימים בסדרי הקדמויות ויעדים של כל אחד מן הצדדים‪ ,‬למרות המטרה המשותפת לקדם צדק תעסוקתי עבור‬
‫בוגרי אקדמיה לקוי למידה‪ .‬לדוגמא‪ ,‬לא אחת האינטרס המקצועי של צוות ההערכה לאסוף נתונים באורח שיטתי‬
‫עמד בניגוד מסוים לאינטרס של צוות התוכנית לפתור בעיות בוערות בשטח; או עמידתנו האיתנה על הצורך בבניית‬
‫מערכת תיעוד ואיסוף נתונים שיטתית ניצבה מול אלוצים של משאבי אנוש והעדר הפנמה של נוהגים מקצועים‬
‫תומכי איסוף נתונים שיטתי‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬התבוננות מעמיקה בתהליך ההערכה במקרה הנדון‪ ,‬מורה שאמוץ מודל ההערכה המשתפת תוך דגש על‬
‫בניית שותפות בין מעריכים למוערכים‪ ,‬עשויה בהחלט להניב תועלת עבור אוכלוסיות מוחלשות – לתרום להעלאת‬
‫קולם על סדר היום הצבורי‪ .‬במקרה הנדון‪ ,‬מחקר ההערכה תרם להבנת הצרכים המרכזיים של לקויי למידה בוגרי‬
‫אקדמיה במעברם לעולם התעסוקה וכן לדרכים האפשריות להשגתם‪ .‬מפגשים תדירים של צוות ההערכה עם סגל‬
‫התוכנית ומשתתפיה‪ ,‬תצפיות בפעולות אשר התקיימו בשטח הלכה למעשה‪ ,‬תרמו לבניית התיאוריה של הפרקטיקה‬
‫)‪ ,)Desivilya &Rottman, 2012‬אשר אמורה לשמש מוסדות אקדמיים אחרים המעונינים לתמוך בהשתלבותם‬
‫של בוגרים לקויי למידה בשוק התעסוקה‪ .‬נראה שבכך תרם צוות ההערכה תרומה צנועה לממוש אחריותו‬
‫החברתית וקדום הצדק החברתי‪ :‬שוויון הזדמנויות תעסוקתיות לבוגרי אקדמיה לקויי למידה‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬שאלות‪ ,‬תהיות וסוגיות רבות עודן נותרו ללא מענה ברור וביניהן אחת חשובה במיוחד לגרסתנו‪ :‬כיצד‬
‫ניתן לשמר את המומנטום של הלווי המחקרי החד‪-‬פעמי ולמנפו להשפעה מתמשת של מעריכים על סדר יום חברתי‪-‬‬
‫פוליטי למען צדק חברתי וזאת מבלי לפגוע באיכות המחקר ואמינות ממצאיו? מחקרים עתידיים דמויי ‪META ,‬‬
48
‫ המקרה של בוגרי‬:‫תרומתה של הערכה לקידום השתלבות תעסוקתית של אוכלוסיות מוחלשות‬
‫אקדמיה עם לקויות למידה‬
‫עת מקצועיים ודיונים משותפים של אנשי שטח‬-‫ חוברות מיוחדות של כתבי‬,‫ כנסים כגון הנוכחי‬, ANALYSIS
.‫ופרקטיקה ומדעני החברה יכולים להניב תובנות לגבי סוגיה זו‬
‫רשימת מקורות‬
Abma, T., and Widdershoven, A.M. (2008). Evaluation and/as Social Relation. Evaluation,
14, 209-225.
Amabile, T., Patterson, C., Patterson, J., Mueller, T., Wojcik, P., Odomirok, M., and Kramer,
S. (2001). Academic-Practitioner Collaboration in Mangement Research: A Case of CrossProfession Collaboration. Academy of Mangement Journal, 44 (2), 418-431.
Claire, J.A., Beatty, J.E. and Maclean, T.L. (2005). Out of sight but not out of mind:
Managing invisible social identities in the workplace. Academy of Management Review, 30
(1), 78-95.
Cornish, F., Zittoun, T., and Gillespie, A. (2007). A Cultural Psychological reflection on
Collaborative Research. Forum: Qualitative Social Research, 8 (3).
Desivilya, H. (2008). Conflict Management in Work Teams. In Charles Wankel (ed.)
Handbook of 21st Management. Sage.
Desivilya, H. and Palgi, M. (2011). Introduction. The nature of partnerships and the
processes of their formation: Juxtaposing conflict and cooperation. In: H. Desivilya and M.
Palgi, eds. The paradox in partnership: The role of conflict in partnership building.
Bentham Science e-Books, pp. 1-18.
Desivilya-Syna, H. and Rottman, A. (2012).The Role of Power Asymmetry Sensitivity in
Jewish-Arab Partnerships. Conflict Resolution Quarterly, 30(2), 219-241. DOI:
10.1002/crq.21058
Doren, B., Lindstrom, L., Zane, C. & Johnson, P. (2007). "The Role of Program and Alterable
Personal Factors in Postschool Employment Outcomes", Career Development for
Exceptional Individuals, 30(3), 171-183.
Ely, R. and Roberts, L.M. (2008). Shifting frames in team-diversity research: From difference
to relationships. In: A.P. Brief, ed. Diversity at work. New York, Cambridge University
Press, pp. 175-201.
Friedman, V., and Desivilya, H. (2010). Integrating social entrepreneurship and conflict
engagement for regional development in divided societies. Entrepreneurship & Regional
Development, 22 (6), 495 - 514.
Harris, D.A. and Klein, K.J. (2007). What's the difference? Diversity Constructs as separation,
variety, or disparity in organizations, Academy of Management Review, 32 (4), 1199–1228.
Hinds, P.J. & Mortenson, M. (2005). Understanding Conflict in Geographically Distributed
Teams: The Moderating Effects of Shared Indentity, Shared Context, and Spontaneous
Communication. Organization Science, 16 (3), 290-307
Madaus, J.W. (2008). "Employment Self-Disclosure Rates and Rationales of University
Graduates With Learning Disabilities", Journal of Learning Disabilities, 41(4), 291-299.
Madaus, J.W., Zhao, J. & Ruban, L. (2008). "Employment Satisfaction of University
Graduates With Learning Disabilities", Remedial and Special Education, 29(6), 323-332.
Mor-Barak, M. (2010). Managing Diversity: Toward a Globally Inclusive Workplace.
(Second Edition). University of Southern California: Sage Publications.
16
‫תרומת ההערכה לקידום השתלבות חברתית‬
Ramarajan, L. and Thomas, D. (2010). A Positive Approach to Stdying Diversity in
Organizations. Working Paper, 11-024. Harvard Business School.
Reason, P., Bradbury, H. (2003). Handbook of Action Research: Participative Inquiry and
Practice. London: Sage Publications.
Tjosvold, D. (1994). Team Organization: An Enduring Competitive Advantage. New York:
John Wiley & Sons.
Tomlinson, F. (2005). Idealistic and Pragmativc Versions of the Discourse of Partnership.
Organization Studies, 26 (8), 1169-1188.
Van Knippenberg, D., Dawson, J.F., West, M.A., and Homan, A.C.(2011). Diversity,
faultlines, shared objectives, and top management team performance. Human Relations,
64, 307-336.
[email protected]
[email protected]
[email protected]
‫הערכת תוכנית קדם אקדמית של קבוצת מיעוט בישראל מאספקטים של‬
‫מושג ההעצמה והאחריות החברתית של מערכת ההשכלה הגבוהה‬
‫יאסר עואד וח'אולה זועבי‬
‫מכללת סכנין להכשרת עובדי הוראה‬
‫תקציר‬
‫התוכנית הקדם אקדמית היא מסגרת מתקנת‪ ,‬המקנה לתלמידיה כלים לרכוש השכלה גבוהה‪ .‬המוסדות להשכלה‬
‫גבוהה נוטים להעריך את הצלחת תוכנית המכינה ע" קריטריונים כמותיים הקשורים בהישגי הסטודנטים‪ .‬המחקר‬
‫הנוכחי מניח‪ ,‬שהערכה המבוססת אך ורק על קריטריונים של הישגים בלבד‪ ,‬אינה מספקת בכדי לבחון את‬
‫התפתחותו של הסטודנט ואינה מלמדת על האחראיות החברתית שנושאת מערכת ההשכלה הגבוהה כלפי‬
‫הסטודנטים‪ .‬בעקבות זאת‪ ,‬המחקר בוחן את השפעת תוכנית המכינה על תחושת ההעצמה של סטודנטים וכיצד‬
‫מסגרת המכינה מקדמת שינויים הנובעים מאחריות חברתית המתבססת על השאיפה לצדק חברתי‪ .‬איסוף הנתונים‬
‫התבסס על שאלון אשר חובר לצורך מחקר זה ואשר הורכב מהיגדים שונים שנגזרו מהספרות הרחבה בנושא‬
‫ההעצמה‪ .‬אוכלוסיית המחקר מנתה ‪ 246‬סטודנטים ערבים‪ ,‬שנבחרו באופן אקראי ממסלול הקדם אקדמי במכללת‬
‫סכנין להכשרת עובדי הוראה‪ .‬הממצאים הצביעו על קשר חזק בין תחושת ההעצמה והתכנים הנלמדים במכינה‪,‬‬
‫כאשר אלו מכווננים לאחראיות חברתית תוך התחשבות ברקע של הלומדים‪ ,‬במיוחד ומסגרת המכינה מאפשרת‬
‫גמישות מרבית בבחירת התכנים‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬הערכה‪ ,‬תוכנית מכינה קדם אקדמית‪ ,‬העצמה‪ ,‬שינוי וצדק חברתי‪.‬‬
‫מבוא‬
‫ניתן לראות בתוכנית המכינה הקדם אקדמית‪ ,‬המעניקה הזדמנות שנייה לתלמיד שלא הצליח בתיכון‪ ,‬ואשר משקפת‬
‫אמונה מחודשת ביכולתו להצליח ולהשתלב בלימודים‪ ,‬כמבטאת בסופו של דבר אחראיות חברתית של מערכת‬
‫ההשכלה הגבוהה כלפי הקהילה בכלל והתלמידים בפרט‪ .‬במחקר השוואתי שנערך בין סטודנטים למכינה‬
‫וסטודנטים מן המניין בנושא הדימוי העצמי והמוטיבציה ללמידה‪ ,‬נמצא שאין שוני מובהק בין שתי הקבוצות דבר‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫‪12‬‬
‫שמלמד כי סטודנטים למכינה אינם אוכלוסיה אבודה אלא היא בעלת דימוי עצמי ומוטיבציה ללמידה שאינה שונה‬
‫משאר הסטודנטים שלומדים במסלול הרגיל‪ .‬לכן‪ ,‬מן הראוי להשקיע בהם ולאפשר לקבוצת תלמידי המכינה‬
‫להיחשף יותר למקצועות באקדמיה מעבר למקצועות הליבה‪ ,‬ובו זמנית להתייחס אליהם כאל סטודנטים שווים‬
‫לאחרים מבחינת המערכת האקדמית במישורים השונים (‪.)Zoabi, 2012‬‬
‫המכינה הקדם אקדמית היא מסגרת מתקנת שביכולתה בפועל לגשר על פערים שקיימים עד שלב לימודי התיכון‪,‬‬
‫לתרום לחיזוק היכולות ולהקנות לתלמידים את הכלים שיאפשרו להם לרכוש השכלה גבוהה‪ .‬המכינה הקדם‬
‫אקדמית הינה מוסד חינוכי המציע הזדמנות נוספת למי שלא הצליח בהזדמנות הראשונה (‪ .)Zoabi, 2012‬ייחודה‬
‫של המכינה בכך שהתלמיד הלומד בה‪ ,‬לומד תקופת זמן מוגדרת ואחריה הוא משתלב בלימודים הרגילים במוסדות‬
‫להשכלה גבוהה‪ .‬המכינה מעלה את רמת הצפייה של התלמיד להצליח בלימודיו במוסד להשכלה גבוהה והוא ילמד‬
‫בו מתוך בטחון רב יותר‪ ,‬וביכולתו להשיג תואר אקדמי‪ .‬למכינה קדם אקדמית‪ ,‬מלבד צמצום הפער הלימודי יש גם‬
‫יעד חברתי מוצהר של צמצום פערים חברתיים ושילוב תלמידים מרקע חברתי וכלכלי נמוך במעגל הלומדים‬
‫ובמערכת להשכלה גבוהה‪ .‬מחקרים הראו‪ ,‬שהשגת היעד החברתי החשוב ביותר של המכינות והוא הגדלת מספר‬
‫התלמידים הראויים לקידום המנצלים את ההזדמנות הניתנת להם במסגרת המכינות להשיג תואר אקדמי (אריאלי‪,‬‬
‫‪ .)2330‬בנוסף לכך‪ ,‬המחקרים מראים שמרבית הפונים למכינה קדם אקדמית משתייכים למשפחות המדורגות‬
‫בסטאטוס חברתי בינוני נמוך (היוש‪ .)8777 ,‬בעקבות הלימודים במכינה אכן מטושטשים ההבדלים הנובעים ממיצב‬
‫חברתי‪ ,‬ויחד עם זאת‪ ,‬למרות הלימודים במכינה‪ ,‬מונצחים הבדלים הקשורים לתחום האישי והלימודי (עואד‪,‬‬
‫‪ .)8773‬לאור זאת‪ ,‬המכינה הקדם אקדמית מהווה הזדמנות שנייה לתלמידים אלה‪ ,‬ומהווה קרש קפיצה לקידום‬
‫אוכלוסייה שמגיעה מקבוצות חברתיות מוחלשות ובעלות רמה חברתית‪-‬כלכלית נמוכה‪ .‬המכינה מספקת לבוגריה‬
‫אפשרות לצעוד בקצב הנכון בדרך המובילה ליעדי מוביליות חברתית והשתלבות כשווים בהשכלה גבוהה (היוש‪,‬‬
‫‪.)8777‬‬
‫ליד זאת‪ ,‬מוסדות ההשכלה הגבוהה בחברות המערביות‪ ,‬נתפסות כמקור עיקרי להקניית השכלה גבוהה המסייעת‬
‫לבני מיעוטים אתניים בהעלאת הסטאטוס החברתי והמקצועי שלהם (אופלטקה‪ .)David, 2007 ;8773 ,‬בעולם‬
‫המערבי‪ ,‬מאמצים רבים נעשו במטרה לתקן את המציאות ובכדי לחולל שינוי ולהוביל למציאות יותר שוויונית‬
‫ואיכותית מתוך מחויבות חברתית כלפי קבוצות שונות הנתפסות כחלשות‪ .‬דוגמא לתוכניות אלו ניתן לראות‬
‫בהפעלת מדיניות האפליה המתקנת במוסדות להשכלה גבוהה מתוך אמונה שמוסדות אלו הן אפיק מוביליות עיקרי‬
‫לבני המיעוטים ( ‪ ,)Hughes,2320‬פתיחת תוכניות המגדר בארה"ב (‪ ,)Wolf-Wendel & Ward, 2006‬הקמת‬
‫פורמים לקידום נשים ובני מיעוטים באקדמיה באנגליה ()‪ )David & Woodward, 1998‬הקמת "הפורום לקידום‬
‫נשים באוניברסיטה" באוניברסיטת בן גוריון בארץ (אופלטקה‪ .)8773 ,‬על כן‪ ,‬המוסדות להשכלה גבוהה מודעים‬
‫למתחים הקיימים בקרב בני המיעוטים והן נקראים מתוך מחויבות חברתית לסייע לסטודנטים להתמודד עם קשייהם‬
‫מתוך אמונה שסיוע זה יוביל למציאות יותר איכותית ושוויונית (‪ .)Watson et al., 2002‬בהתאם לכך‪ ,‬ניתן‬
‫להצביע על תוכנית הקדם אקדמית כתוכנית המשתלבת עם התוכניות המראה מחויבות חברתית כלפי קבוצות שונות‬
‫הנתפסות כחלשות‪ .‬תוכנית זו מאפשרות לסטודנטים שלא הצליחו עד כה להשיג תעודת בגרות בתיכון הזדמנות‬
‫הערכת תוכנית הקדם אקדמית של קבוצת מיעוט בישראל מאספקטים של מושג ההעצמה והאחריות‬
‫החברתית של מערכת ההשכלה הגבוהה‬
‫‪52‬‬
‫שנייה להשתלב בחיים האקדמיים כהתחלה לחולל שינוי יותר מהותי ואיכותי בחייהם וכדרך למוביליות חברתית‬
‫משמעותית‪.‬‬
‫בישראל קיימות ‪ 46‬מסגרות מכינה קדם אקדמיות בישובים היהודים‪ ,‬בהם לומדים ‪ 28,808‬סטודנטים מהם ‪6.4%‬‬
‫ערבים (למ"ס‪ .)8728 ,‬לעומת זאת‪ ,‬בישובים הערביים לא פעלה ולו מסגרת מכינה קדם אקדמית אחת עד ‪,8727‬‬
‫עד כאשר החליטה מכללת סכנין להקים מסגרת קדם אקדמית‪ .‬הנתונים מלמדים‪ ,‬שעד שנת ‪ ,8770‬שני מסלולים‬
‫ייעודיים ספציפיים לתלמידים ערבים פעלו במכינות הקדם‪-‬אקדמיות‪ :‬מסלול ייעודי במכללת הדסה בירושלים בו‬
‫למדו ‪ 88‬תלמידים ערבים ומסלול במכללת יהודה ושומרון בו למדו ‪ 83‬תלמידים ערבים (וייסבלאי‪ .)8770 ,‬שתי‬
‫המסגרות הללו לא הוו מענה נאות לצעירות ולצעירים של החברה הערבית שמונה ‪ 87%‬מאוכלוסיית המדינה‪ ,‬ורק‬
‫בודדים מוצאים פתרון בהן‪ .‬שאר מסגרות המכינה שלומדים בהם עוד כמה אחוזים בודדים של ערבים לא מהווים‬
‫פתרון ממוסד עם ראייה מערכתית לסגירת הפערים בתפוקות בין מערכת החינוך הערבית לבין מערכת החינוך‬
‫היהודית‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬על‪-‬פי נתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה‪ ,‬אחוז הערבים שניסו להתקבל לאוניברסיטה‬
‫בשנת ‪ 8727/8722‬ונדחו עומד על ‪ 33.6%‬והוא גבוה פי אחד וחצי ויותר מאחוז היהודים שנדחו אשר עמד על‬
‫‪ .87.2%‬לאור זאת‪ ,‬הכשל במתן הזדמנות שווה ונקודת זינוק שווה לבוגרים הערבי בתחילת דרכו מצד אחד‪ ,‬והעדר‬
‫מסגרות מכינה קדם אקדמיות באוכלוסייה הערבית‪ ,‬ותנאי סף גבוהים (ציוני בגרות ופסיכומטרי וגיל מינימאלי)‬
‫לקבלה לאוניברסיטאות ולמכללות במקצועות נדרשים מצד שני‪ ,‬מונעים מבוגרי התיכון הערביים להשתלב‬
‫בלימודים אקדמאים (עואד‪.)8773 ,‬‬
‫לאור זאת‪ ,‬הקימה מכללת סכנין מכינה קדם אקדמית אשר נפתחה בשנת ‪ .8773/8727‬מכללת סכנין היא מוסד‬
‫אקדמי אשר מפוקח ומתוקצב ע"י משרד החינוך ומוכר ע"י המועצה להשכלה גבוהה להעניק תואר ראשון בתחום‬
‫דיסציפלינארי בחינוך (‪ )B.Ed.‬ותעודת הוראה במגוון תוכניו‪ ,‬ותואר שני (‪ )M.ed‬בניהול וארגון מערכות חינוך‬
‫ובייעוץ חינוכי‪ .‬המטרה העיקרית של מכינה קדם אקדמית במכללת סכנין היא הנגשת ההשכלה הגבוהה לבוגרי‬
‫תיכון מקרב האוכלוסייה הערבית‪ .‬מתן הזדמנות שנייה לתלמידים בעלי פוטנציאל השואפים לרכוש השכלה‬
‫אקדמית ואשר‪ ,‬מסיבות שונות‪ ,‬לא השלימו את השכלתם התיכונית‪ .‬חשוב לציין‪ ,‬שהמכינה הקדם אקדמית במכללת‬
‫סכנין נחלה הצלחה יחסית גדולה מבחינת מספר הסטודנטים הלומדים בה שהגיע בשנת ‪ 8728‬לכ‪ 887 -‬סטודנטים‪,‬‬
‫מהם ‪ 20.7%‬נשים‪ ,‬לעומת רק ‪ 03‬סטודנטים בשנת הפתיחה‪ .‬יש לציין כי ‪ 67%‬מהבוגרים מדי שנה ממשיכים את‬
‫לימודיהם במוסדות להשכלה גבוהה‪ ,‬זאת ועוד המכינה הקדם אקדמית של סכנין ערכה הסכמי היכרות הדדיים עם‬
‫גוון רחב של מוסדות אקדמיים בצפון וזאת בכדי להרחיב את אפשרויות הבחירה של בוגר המכינה (עואד‪.)8773 ,‬‬
‫בעקבות הצלחה יחסית זו‪ ,‬הנושא המרכזי בלב מחקר זה‪ ,‬הוא הערכת תרומת מסגרת המכינה הקדם אקדמית‬
‫לאספקטים איכותיים פנימיים‪ ,‬וזאת מעבר להישגים הכמותיים הנמדדים בציונים ובאחוז השתלבות תלמידי המכינה‬
‫במסגרת לימוד אקדמי בהמשך‪ .‬המחקר הנוכחי מניח‪ ,‬שהערכה המבוססת אך ורק על קריטריונים כמותיים‬
‫הנקבעים על ידי משרד החינוך ומוסדות ההשכלה הגבוהה‪ ,‬אינה מספקת בכדי לבחון את התפתחותו הפנימית של‬
‫הסטודנט במשך הלימודים ואינה מלמדת על מהות האחריות החברתית שנושאת מערכת ההשכלה הגבוהה כלפי‬
‫הסטודנטים במסגרת זו בכדי להשיג שינוי חברתי‪ .‬לכן‪ ,‬המחקר הנוכחי עוסק בהערכת אספקטים פנימיים של‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫‪13‬‬
‫סטודנטים למכינה על יד בחינת הקשר בין תוכנית המכינה לבין תחושת ההעצמה של הסטודנטים המשתתפים‬
‫בתכנית‪ .‬ההנחה מאחורי מחקר זה היא‪ ,‬שמידת תחושת ההעצמה עקב לימודי המכינה מצביעה על מידת האחריות‬
‫החברתית של המסגרת‪ .‬כמו כן במחקר זה אנו בוחנים‪ ,‬כיצד מסגרת המכינה במכללת סכנין‪ ,‬תוך הדגשת התכנים‬
‫הייחודים אשר גורמים להעצמת הסטודנטים‪ ,‬שלא הצליחו עד כה בחינוך הפורמאלי שלהם ואשר שייכים למיעוט‬
‫אתני‪ ,‬ואשר עשויה להוביל למוביליות ולשינויים חברתיים‪.‬‬
‫העצמה ואחריות חברתית של מערכת השכלה גבוהה‬
‫מושג ההעצמה התפתח בעשורים האחרונים כעקרון חשוב בתחום מדעי החברה וההתנהגות‪ .‬רעיונות לגבי העצמה‬
‫ברמה פרטנית‪ ,‬קבוצתית או קהילתית‪ ,‬מופיעים בספרות בתחומי ידע מגוונים (‪ ,)Roy, 2010‬כגון חינוך ( ‪Mabry‬‬
‫‪ ,)& Snow, 2006‬ניהול והפעלת שירותים (‪ ,)Bowen & Lawler, 1992; Spreitzer, 1995‬טיפול בקבוצות‬
‫מיעוט אתני שונות (‪ ,)Murray & Simeon, 2007‬בבעלי צרכים מיוחדים (‪,)Dempsey & Dunst, 2004‬‬
‫ובקבוצות הנתפסות כמוחלשות כגון נשים (‪ .)Lee-Rife, 2010; Murphy-Graham, 2010‬בסוף שנות השישים‬
‫החלה הספרות המקצועית והמחקרית לבחון רעיונות הקשורים להעצמה בהקשר של שיפור מדיניות הרווחה‬
‫והשירותים החברתיים‪ ,‬במיוחד לאנשים הסובלים מקיפוח חברתי ;‪(Berger & Neuhaus, 1977; Lee, 2001‬‬
‫)‪ .O’Connell, 1978; Rappaport, 1985; Shroff, 2010; Solomon, 1976‬ספרות זו התרחבה בהדרגה‬
‫למצב בו יש למושג העצמה מספר משמעויות ( ‪Bartunek & Spreitzer, 2007; Hassanpoor, Mehrabi,‬‬
‫‪ .)Hassanpoor, & Samangooei, 2012; Roy, 2010‬לעתים‪ ,‬נעשה שימוש במושג העצמה כמבטא תפיסת‬
‫עולם לגבי המצב הקיומי הרצוי אצל יחידים‪ ,‬קבוצות‪ ,‬או קהילות‪ ,‬ובהקשר זה מתייחסת העצמה למצב מטרה אשר‬
‫אליו מכוונות התערבויות מקצועיות )‪.(American Board of Examiners in Clinical Social Work, 2002‬‬
‫מנגד‪ ,‬נעשה שימוש נפוץ במושג העצמה גם לתיאור שיטות ותהליכי התערבות שונים ("התערבות מעצימה") אשר‬
‫ראוי ליישם כדי להגיע למצב מטרה רצוי‪ .‬חוקרים אחרים רואים בהעצמה אוריינטציה המשלבת ומשקפת קונספציה‬
‫ותהליך יחד (‪.)Miley, O’Melia & Dubois, 2004‬‬
‫המודלים התיאורטיים בתחום ההעצמה מניחים שבכל אדם טמון פוטנציאל ויכולות שהפרט עשוי להפעיל על מנת‬
‫להתמודד באופן מועיל עם אתגרים שונים בחייו‪ ,‬אך מחסומים וגורמים שונים‪ ,‬בין אם פנימיים או חיצוניים‪ ,‬מונעים‬
‫ניצול מרבי של יכולות והגשמת שאיפות ;‪(Adams, 2003; Freire, 1985; Hassanpoor et al., 2012‬‬
‫)‪ .Rappaport, 1987; Spreitzer, 1996‬תחושת ההעצמה יוצרת מצב בו אנשים מרגישים שהם יכולים לשלוט‬
‫בגורלם והם מסוגלים להשיג מטרות אישיות וארגוניות (‪ .)Hassanpoor et al., 2012‬ההעצמה נשענת על ערכים‬
‫התומכים במדיניות חברתית שמשלבת דגש על צרכים אנושיים וקידום של צדק חברתי ( ;‪Chapin & Cox, 2001‬‬
‫‪ )Hassanpoor et al., 2012‬ואשר כוללים הרכיבים הבאים‪ :‬חלוקת משאבים שוויונית; לחימה בגזענות‪,‬‬
‫בסקסיזם‪ ,‬באפליה על רקע גיל‪ ,‬באפליה נגד הומוסקסואלים‪ ,‬באפליה נגד אנשים עם מוגבלות וגישה חיובית‬
‫לשונות וגיוון; דאגה לשמירה על איכות הסביבה; קידום הגדרה עצמית (השתתפות במידה האפשרית בהחלטות‬
‫המשפיעות על חייו של אדם‪ ,‬גם האישיים וגם הפוליטיים); וכמו כן מטפח עצמי וקהילת הגשמה ( & ‪Chapin‬‬
‫‪ .)Cox, 2001; Hassanpoor et al., 2012; Nkhonjera, 2011; Shroff, 2010‬מטרתה של התערבות‬
‫הערכת תוכנית הקדם אקדמית של קבוצת מיעוט בישראל מאספקטים של מושג ההעצמה והאחריות‬
‫החברתית של מערכת ההשכלה הגבוהה‬
‫‪54‬‬
‫מעצימה‪ ,‬היא לחולל ולתמוך בתה ליך בו אדם או קבוצה יעברו ממצב יחסי של חוסר אונים או פסיביות‪ ,‬למצב בו‬
‫יש להם תחושת שליטה גדולה יותר על מאורעות בחייהם‪ ,‬ויכולת רבה יותר לקבל החלטות ולהשפיע בפועל על‬
‫מהלך חייהם (‪Zimmerman, Israel, Schulz & Checkoway, 1992; Shroff, 2010; white, 2010‬‬
‫;‪ .)Adams, 2003; Bogler & Somech, 2004; Myers, 1991‬עקרונות ההעצמה מעודדת אנשים ללמוד איך‬
‫להתחבר לרגשות שלהם‪ ,‬ואיך לשנות את הרגשות שלהם‪ ,‬ואיך לנהל את המצבים כדי לשמור על תחושה של‬
‫להיות בשליטה (‪Benjamin, 1998; Benjamin & Sullivan, 1999; Hassanpoor et al., 2012; Murphy-‬‬
‫‪ .)Graham, 2010‬העצמה עשויה לפתח כישורים בינאישיים הכוללים שינוי ביכולת ניהול המשא ומתן‪ ,‬יכולת‬
‫לבטא מחשבות ורגשות בצורה ברורה יותר‪ ,‬ושליטה מבוקרת בכעס במצבי קונפליקט ( ‪Benjamin & Sullivan,‬‬
‫‪.)1999; Murphy-Graham, 2010; Roy, 2010‬‬
‫תהליך ההעצמה כולל שינויים בשלוש רמות אשר ביניהן יש זיקה והשפעה הדדית‪ ,‬תוך אישית או פסיכולוגית‪ ,‬בין‬
‫אישית‪ ,‬וברמת הסביבה (סדן‪Lee-Rife, 2010; Murphy-Graham, 2010; Roy, 2010; Whiteside, 2330 ,‬‬
‫‪ .)2009‬ברמה התוך אישית‪ ,‬העצמה כוללת רכישת ידע‪ ,‬פיתוח מיומנויות‪ ,‬והקניית כלי התמודדות הנדרשים‬
‫לצמיחה אישית ופעולה בזירה החברתית בה נדרש לתפקד הפונה‪ ,‬בין אם מדובר בפעולה עצמאית‪ ,‬משא ומתן‪,‬‬
‫שיתוף פעולה עם אחרים‪ ,‬או פעולות אחרות (חזן‪Murphy-Graham, 2010; Parsons, 1988. Roy, ;8774 ,‬‬
‫‪ .)2010‬העצמה מחזקת את הדימוי העצמי (‪ )Janssens, 2010‬את כוח הפרט לקבלת החלטות ותחושת חופש‬
‫מוחלט לעשות כל פעולה ולהשיג הישגים נפלאים (‪.)Bogler & Somech, 2004; Hassanpoor et al., 2012‬‬
‫תחושת הכוח והיכולת מגבירה את הביטחון העצמי של הפרט לשלוט בכישלון שלו ולגייס את המניעים הפנימיים‬
‫שלו כדי לנהל את משימותיו (‪ .)Blanchard, Carlos & Randolph 2003‬מצופה גם עליה במוטיבציה‬
‫(‪ )Hassanpoor et al., 2012; Liden, Wayne & Sparrow, 2000‬ובתפיסת המסוגלות העצמית ‪self- -‬‬
‫‪ ,)Hemric, Eury, & Shellman, 2010( efficacy‬לפי רבים‪ ,‬העצמה ברמה התוך אישית דורשת הגברת‬
‫מודעות ביקורתית לגורמים המובילים למצבו הנוכחי של האדם (סדן‪Robbins, Crino, & Fredendall, 2330 ,‬‬
‫‪ ,)2002; White, 2010‬ופיתוח תפיסת העצמי כחלק מקולקטיב והזדהות עם אחרים הנמצאים במצב דומה‪ ,‬ירידה‬
‫בהאשמה עצמית על אירועים בעבר‪ ,‬ותחושה של אחריות אישית לפתרון בעיות בעתיד ( ;‪Friere, 1973‬‬
‫‪Gutierrez, 1990; Hassanpoor et al., 2012; Janssens, 2010; Kieffer, 1983; Morgen & Bookman,‬‬
‫‪.)1988; White, 2010‬‬
‫ברמה הבין אישית העצמה מגבירה את ההבנה לצורך בבניית יחסי גומלין עם אחרים אשר עשויים לתרום לפתרון‬
‫בעיות הפונה וחיזוק המחויבות קלפיהם וכן פיתוח מיומנויות בין אישיות וחברתיות שונות & ‪(Gutierrez, Cox‬‬
‫;‪Parsons, 1998; Liden, Wayne & Sparrow, 2000; Shroff, 2010; Murphy-Graham, 2010‬‬
‫)‪ .Janssens, 2010; Shroff, 2010‬שיתוף פעולה עם אחרים במסגרות חברתיות שונות‪ ,‬כגון בארגונים לעזרה‬
‫הדדית או ארגונים התנדבותיים (‪,)Gutierrez, 1990; Kieffer, 1983; Janssens, 2010; Riessman,1997‬‬
‫מאפשר פיתוח הבנה טובה יותר ויכולת לתרום לפעולתם של קבוצות‪ ,‬ארגונים‪ ,‬וגורמים בחברה אשר מעצבים את‬
‫חיי היומיום של יחידים וקבוצות (‪ .)Whiteside, 2009‬ברמת הסביבה‪ ,‬העצמה כוללת בין השאר העלאת המודעות‬
‫לקיום הבדלים בכוח‪ ,‬יכולת השפעה‪ ,‬או זמינות משאבים שונים בסביבות החיים של הפרט או הקהילה‪ ,‬ופיתוח‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫‪11‬‬
‫הבנה של תהליכים מבניים או גורמים מערכתיים היוצרים חסמים שונים אתם מתמודד הפרט ( ;‪Kane, 1987‬‬
‫‪ .)Murphy-Graham, 2010; Whiteside, 2009‬כמו כן‪ ,‬כוללת השתתפות מוגברת של האנשים בתהליך גיבוש‬
‫המדיניות‪ ,‬עזרה עצמית ופעילויות תמיכה הדדיות‪ ,‬פעילות חברתית וקהילתית‪ ,‬והשתייכות לקבוצות פעילות ברמות‬
‫שונות (‪.)Chapin & Cox, 2001; Whiteside, 2009‬‬
‫כפועל יוצא‪ ,‬השילוב של שינויים ברמה התוך אישית יחד עם שינויים ברמה הבין אישית והזיקה לסביבה אמורים‬
‫לאפשר הן לפרטים יכולת להשפיע בפועל על תהליכים בסביבות החיים שלהם ולקדם או להגשים את מטרותיהם‬
‫(סדן‪Friere, 1973 Gutierrez, DeLois & GlenMay 1995; Kieffer, 1983; Lee-Rife, 2010; 2330 ,‬‬
‫‪.)Murphy-Graham, 2010; Roy, 2010; Solomon, 1976; Spreitzer, 1996‬‬
‫בעקבות זאת‪ ,‬המחקר הנוכחי בא לבחון את השפעת התכנית הקדם אקדמית על התפתחות תחושת ההעצמה של‬
‫הסטודנטים המשתתפים בתכנית‪ .‬ולאור ממצאים אלה‪ ,‬המחקר יציע שיפורים לתוכנית הקיימת במטרה להשיג‬
‫מטרות חברתיות של מודעות עצמית והעצמה‪.‬‬
‫מתודולוגיה‬
‫מחקר זה משתמש במתודולוגיה של כלים כמותיים‪ .‬יתרונה של שיטת המחקר הכמותי הוא בכך שניתוח תשובות‬
‫הסטודנטים קל יותר ושיטת הניתוח אחידה‪ .‬הכלי הכמותי בא לידי ביטוי במילוי שאלון‪ .‬לאור זאת‪ ,‬נעשה שימוש‬
‫בשאלון שכלל‪ ,‬ליד משתני הרקע‪ ,‬פריטים הקשורים בהעצמה‪.‬‬
‫‪ .2‬אוכלוסיית המחקר‬
‫אוכלוסיית המחקר מנתה ‪ 246‬סטודנטים‪ ,‬שנבחרו באופן אקראי ממסלול הקדם אקדמי במכללת סכנין להכשרת‬
‫עובדי הוראה‪ .‬המדגם מהווה כ‪ 02% -‬מאוכלוסיית המחקר‪.‬‬
‫‪ .1‬תיאור אוכלוסיית המחקר‬
‫הנשים בקרב הסטודנטים מהווים כ‪ ,26.7% -‬כמו כן ‪ 32.7%‬מהסטודנטים עד גיל ‪ ,80‬ממוצע הגילאים בקרב‬
‫הסטודנטים הוא ‪ 82.6‬עם סטית תקן של ‪ 3.6‬שנים‪ .‬ממוצע גודל המשפחה בקרב הסטודנטים כ – ‪ 0‬נפשות‬
‫במשפחה‪ .‬התפלגות הדת בקרב הסטודנטים מראה ש‪ 23.7% -‬מוסלמים‪ 0.0% ,‬נוצרים והשאר דרוזים‪ .‬עוד דווחו‬
‫הסטודנטים ש‪ 33.6% -‬נשואים והשאר רווקים‪ .‬כ‪ 22.0% -‬מהסטודנטים דיווחו שאבא שלהם בוגר לפחות תואר‬
‫ראשון‪ ,‬ו‪ 23.0% -‬דווחו שאימא שלהם היא בעלת לפחות תואר ראשון‪ .‬כמו כן‪ 07.7% ,‬מהסטודנטים דווחו על‬
‫מצב כלכלי קשה‪.‬‬
‫הערכת תוכנית הקדם אקדמית של קבוצת מיעוט בישראל מאספקטים של מושג ההעצמה והאחריות‬
‫החברתית של מערכת ההשכלה הגבוהה‬
‫‪56‬‬
‫‪ .3‬כלי המחקר‪ :‬פיתוח כלי לבדיקת תחושת העצמה עקב לימודים קדם אקדימם‬
‫איסוף הנתונים במחקר זה התבסס על שאלון אשר חובר לצורך מחקר זה ואשר הורכב מהיגדים שונים שנגזרו‬
‫מהספרות הרחבה בנושא ההעצמה כפי שיוסבר בהמשך‪ .‬יש להדגיש‪ ,‬שאין בספרות הקיימת כלי הבודק את השפעת‬
‫לימודים אקדימם על העצמת הפרט‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬היות ולא נמצא בספרות הבינלאומית משפטים המחברים בין‬
‫לימודים אקדימם לבין ההעצמה באופן ישיר‪ ,‬בוצעה התאמת הקשר (‪ )Context Adaptation‬בשני צעדים‪.‬‬
‫הראשון‪ ,‬לפני הצגת ההיגדים הוצג משפט שתוכנו‪" :‬במהלך הלימוד הקדם אקדמי במכללה" וזאת במטרה לחזק את‬
‫הקשר המחקר‪ .‬השנייה‪ ,‬התאמת המשפטים הנגזרים מתיאורית ההעצמה לתחום החינוך וההוראה וזאת במטרה‬
‫לחבר שתי עולמות התוכן‪ .‬דוגמא‪ ,‬העצמה מגבירה את המודעות הביקורתית בקרב הפרט (סדן‪ .)2300 ,‬בהתאם‬
‫לכך‪ ,‬בשאלון הופיע ההיגד הבא‪ :‬התחזקה אצלי המודעות הביקורתית לסוגיות שונות‪ .‬להלן דוגמא הממחישה יחד‬
‫את שני הצעדים שבוצעו‪ :‬במהלך הלימוד הקדם אקדמי במכללה‪ ,‬התחזקה אצלי המודעות הביקורתית לסוגיות‬
‫שונות‪.‬‬
‫שאלון המחקר חובר בשפה העברית ותורגם לשפה הערבית‪ ,‬שפת האם של המשתתפים‪ .‬המשתתפים ענו על שאלון‬
‫בן שני חלקים‪ .‬החלק הראשון (ראה נספח ‪ )2‬כלל ‪ 03‬היגדים מסוג ליקרט אשר קשרו בין הלימודים הקדם‬
‫אקדימם לבין תחושת ההעצמה‪ .‬המשתתפים התבקשו להביע את מידת הסכמתם לכל הגיד על סולם בן ‪ 6‬דרגות (‪2‬‬
‫= "לא מסכים בכלל"‪" = 6 ,‬מסכים במידה רבה מאוד") ודעתם לגבי השפעת הלימודים בקדם אקדמי על תחושת‬
‫ההעצמה המתבטא בכל הגיד על סולם בן ‪ 6‬דרגות (‪" = 2‬לא השפיע בכלל"‪" = 6 ,‬השפיע במידה רבה מאוד")‪ .‬על‬
‫מנת לוודא את בהירות הניסוח של ההיגדים והתאמתם לאוכלוסיית היעד‪ ,‬השאלון הועבר לחוות דעת של ‪ 0‬שופטי‬
‫תוכן המתמצאים בנושא ההעצמה‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬השאלון הועבר ל‪ 0 -‬שופטי שפה על מנת לתקף את התרגום מהשפה‬
‫העברית לערבית לצורך תיקוף התוכן והשפה‪ .‬בעקבות הערותיהם והארותיהם של השופטים הוכנסו שינויים‬
‫במספר היגדים‪ .‬להלן נציג את ‪ 03‬ההיגדים שהופיעו בשאלון לאחר התאמתם להיקשר הלימודים בקדם אקדמי‪ ,‬תוך‬
‫ציון המקור התיאורטי ממנו נגזר החלק המתייחס להעצמה בכל היגד‪ .‬בהתאם לספרות המקצועית‪ ,‬ההיגדים מוצגים‬
‫על פי שני רבדים‪ ,‬התוך‪-‬אישי והרובד הבין אישי‪-‬סביבתי‪:‬‬
‫הרובד התוך אישית‪ ,‬השאלון כלל ‪ 80‬היגדים והם‪ :‬התרחש אצלי שינוי במישור האישי (חזן‪Cox, ;8774 ,‬‬
‫‪ ,)Kelchner & Chapin, 2002; Parsons, 1988 Uphoff, 2003; Wallerstein, 2006‬גברה המודעות‬
‫העצמית שלי ליכולותיי וכוחותיי הפנימיים (חזן‪ ,)Myers, 1991; Parsons, 1998; 8774 ,‬הבנתי את תרומת‬
‫יכולותיי וכוחותיי הפנימיים להצלחותיי השונות בחיים (כולל לימוד) (חזן‪Myers, 1991; Parsons, 8774 ,‬‬
‫;‪ ,)1998‬התחזקה הרגשתי שביכולתי לקבל החלטות בתחומים שונים ( ‪Adams, 2003; Barton & Barton,‬‬
‫& ‪2011; Clark & Davis- Kenaley, 2011; Myers, 1991; Zimmerman, Israel, Schulz‬‬
‫;‪ ,)Checkoway, 1992‬הכרתי את יכולותיי העצמיים (חזן‪ ,)Parsons, 1988 ;8774 ,‬הכרתי את יכולותיי‬
‫המקצועיים (‪ ,)Irwin, 1996‬התחזק הדימוי העצמי שלי (חזן‪ ,)Parsons, 1988 ;8774 ,‬עברתי תהליך של‬
‫התפתחות עצמית (חזן‪ ,)Parsons, 1988 ;8774 ,‬גברה תועלתי האישית ( ;‪Clark & Krupa, 2002‬‬
‫‪ ,)Pinderhughes, 1989; Rappaport, 1985; Solomon, 1976; Zimmerman, 1990‬גברה תועלתי‬
‫‪17‬‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫המקצועית ( & ‪Bradbury-Jones, Sambrook & Irvine, 2011; Irwin, 1996; Niemann-Struwega‬‬
‫‪ ,)Meintjes, 2008; Olin, et al., 2010‬גבר הביטחון העצמי שלי (סדן‪,) Roy, 2011; Rubin, 1992; 2330 ,‬‬
‫התחזקה יכולתי לקבל את עצמי (סדן‪ ,)2330 ,‬למדתי לקבל את הטעויות שלי (סדן‪ ,)2330 ,‬התחזקה יכולתי‬
‫האנליטית לסוגיות מגוונות (‪ ,)Rappaport, 1990; Zimmerman, 1990‬למדתי להשלים עם התנהגויות לא‬
‫מתאימות שבצעתי בעבר (‪ ,)Friere, 1973; Gutierrez, 1990; Kieffer, 1983; Solomon, 1976‬התחזקה‬
‫הרגשתי שביכולתי לפתור בעיות בתחומים שונים ( ;‪Friere, 1973; Gutierrez, 1990; Kieffer, 1983‬‬
‫‪ ,)Menon, 2001; Parsons, 1998; 1991; Solomon, 1976‬עברתי ממצב של אי שליטה (יחסית) למצב של‬
‫שליטה בתחומים שונים (סדן‪ ,)Adams, 2003; Chiang & Hsieh, 2011; 2330 ,‬עברתי ממצב פסיבי (צופה)‬
‫להיות אקטיבי (משתתף‪ ,‬לומד פעיל ועושה) בכתה (סדן‪ ,)Adams, 2003; 2330 ,‬התחזקה המודעות הביקורתית‬
‫לסוגיות שונות (סדן‪ ,)Morgen & Bookman, 1988; Luttrell, 1988; 06 :2330 ,‬רכשתי מושגים חינוכיים‪-‬‬
‫לימודיים חדשניים (‪ ,)Knight, 2010; Zhong, 2011‬למדתי כי התלמיד שותף מלא לתהליך הלמידה ( ‪DeJong‬‬
‫‪Carl, & Miller,1995; Hmelo-Silver, 2004; Klopfenstein, 2003; Perlman, 1975; Saleebey, 1996‬‬
‫;‪ ,)2009‬למדתי לעודד את עצמי לשפר את התנאי הלא רצויים עבורי ( ;‪Ben Galim, 2000; Carl, 2009‬‬
‫;‪ ,)Woolfolk & Hoy, 1990‬למדתי לעודד את עצמי להתמודד עם מוגבלותי האישית בתחומים שונים (‪2009‬‬
‫‪ ,)Carl,‬למדתי להפיק את המרב מהשיעורים (כתלמיד בית ספר בעבר) ומהשפעת היחסים והאירועים הקודמים על‬
‫עיצוב הזהות העכשווית שלי (כהן‪Pinderhughes, 1989; Rappaport, 1985; Solomon, 1976; 8777 ,‬‬
‫‪ ,)Zimmerman, 1990‬חל שינוי על עמדותיי הנוגעות לתחומים שונים (חזן‪.)Parsons, 1988 ;8774 ,‬‬
‫הרובד הבין אישי‪-‬סביבתי‪ ,‬השאלון כלל ‪ 82‬היגדים והם‪ :‬למדתי על חשיבות השתתפות התלמיד בהחלטות‬
‫ובתהליכים הקשורים בו (‪ ,)Short, 1994; Bryan & Henry, 2008‬הבנתי שאני יכול להסתייע באחרים כדי‬
‫להכיר את צרכיהם בתחומים שונים (‪ ,)Hmelo-Silver, 2004‬למדתי לבחור את היעדים ושיטות העבודה בהתאם‬
‫לצרכים שלי (‪ ,)Hmelo-Silver, 2004; Klopfenstein, 2003‬למדתי כיצד להעריך את השינוי שמתרחש אצלי‬
‫(‪ ,)Carl, 2009‬למדתי כי צריך להציג את עצמי דרך נקודות החוזק שלי ולא דרך נקודות החולשה (התורפה) (כהן‪,‬‬
‫‪ ,)Darling, 1991; 8777‬למדתי לספר על הצלחותיי לאחרים (כהן‪ ,)8777 ,‬למדתי להתמקד בנקודות החוזק של‬
‫האחרים ולא בנקודות החולשה (התורפה) שלהם (כהן‪ ,)Darling, 1991; 8777 ,‬למדתי להתמקד בהצלחות של‬
‫האחרים (כהן‪ ,)8777 ,‬למדתי לפתח יחסים הדדיים עם עמיתים ללימודים ( ;‪Farmer, Yue & Brooks, 2008‬‬
‫;‪Parsons, 1998; Parker, et al., 2001‬‬
‫;‪Gutierrez, 1990; Kieffer, 1983; Lachtman, 2010‬‬
‫‪ ,)Riessman, 1997‬למדתי ליצור קשר עם האחרים כדי לפתור בעיות שונות ( ‪Farmer, Yue & Brooks,‬‬
‫‪ ,)2008; Hmelo-Silver, 2004; Kieffer, 1983; Parsons, 1998; Robbins & Fredendall, 2002‬רכשתי‬
‫סגנונות ומיומנויות תקשורת המסייעות לי ביצרת קשר עם החברה והסביבה ( ;‪Barton & Barton, 2011‬‬
‫‪ ,)Wallerstein, 2006‬למדתי לשתף פעולה עם אחרים כדי לחולל שינוי בסביבה ( ‪Kieffer, 1983; Parsons,‬‬
‫‪ ,)1998; Wallerstein, 2006‬רכשתי מיומנויות תקשורת המאפשרות גישה למוסדות החינוך על מנת למצוא‬
‫פתרונות לבעיות שונות (‪ ,)Kieffer, 1983‬למדתי לקשר בין גורמים סביבתיים לבין בעיות של אחרים ( ‪Barton‬‬
‫‪ ,)& Barton, 2011; Clark & Davis Kenaley, 2011‬למדתי כי לעודד את האחרים להתמודד עם מגבלותיהם‬
‫הערכת תוכנית הקדם אקדמית של קבוצת מיעוט בישראל מאספקטים של מושג ההעצמה והאחריות‬
‫החברתית של מערכת ההשכלה הגבוהה‬
‫‪58‬‬
‫האישיות בתחומים שונים (‪ ,)Carl, 2009‬גברה תחושת האחריות האישית שלי כלפי מתן פתרון לבעיות בהווה‬
‫והעתיד (‪ ,)Friere, 1973; Gutierrez, 1990; Kieffer, 1983; Solomon, 1976‬למדתי לבטא את אמונתי‬
‫ביכולותיי לפתור בעיות שונות מול האחרים (‪ ,)Klopfenstein, 2003‬למדתי כי עלי לפעול כדי לחזק את האמונה‬
‫של האחרים ביכולותיהם להציע פתרונות לסוגיות שונות (‪ ,)Klopfenstein, 2003‬פתחתי הרגשת הזדהות עם‬
‫תלמידים שעוברים תהליך למידה (‪,)Friere, 1973; Gutierrez, 1990; Kieffer, 1983; Solomon, 1976‬‬
‫התחזק כוח השפעתי על האחרים ורתימתם למתן פתרון (סדן‪ ,)2330 ,‬למדתי לנקוט בפעולה מעשית כדי לשנות‬
‫את המציאות שלי (‪ ,)Parsons, 1998, 1991; Eylone & Bamberger, 2000‬למדתי על חשיבות השתתפותי‬
‫בהחלטות ובתהליכים הקשורים בי (‪ ,)Lashley, 2001‬הבנתי שאני יכול לבחור את היעדים ומגמות העבודה‬
‫בהתאם לצרכים של האחרים (‪ ,)Zimmerman, et al., 1992‬למדתי לשתף את האחרים בהערכת עצמם בתחומים‬
‫שונים (‪ )Fetterman, 2001‬גברה הבנתי לקיום הבדלים במקורות הכוח אצל האחרים ( ‪Clark & Davis‬‬
‫‪ ,)Kenaley, 2011‬הבנתי כי האחרים הם בעלי משאבים שונים ( ‪Gammonley & Luken, 2001; Kane,‬‬
‫‪ ,)1987‬למדתי שניתן ליחס חלק מבעיות האחרים לסיבות מבניות ארגוניות שונות (‪ ,)Kane, 1987‬למדתי לעודד‬
‫את האחרים לשפר את תנאיהם הלא רצויים (;‪ ,)Carl, 2009‬למדתי שקיים קשר בין קבוצת השייכות של האחר‬
‫(שכבה‪ ,‬מוצא אתני‪ ,‬סטאטוס) לבין מצבו העכשווי (סדן‪Clark & Davis Kenaley, 2011; GlenMay 2330 ,‬‬
‫;‪ ,)& DeLois, 1995; Friere, 1973; Kieffer, 1983; Solomon, 1976‬למדתי על הקשר בין הסביבה של‬
‫האחר (שכונה‪ ,‬משפחה המורחבת‪ ,‬עיר ‪ /‬כפר) ובין מצבו העכשווי (סדן‪GlenMay & DeLois, 1995; Friere, ,‬‬
‫;‪ ,)1973; Kieffer, 1983; Solomon, 1976‬למדתי לא להאשים את עצמי על אירועים והתנהגויות לא הולמות‬
‫שנהגתי בעבר ואשר לא הבנתי אז את סיבות התרחשותם ( ;‪Friere, 1973; Gutierrez, 1990; Kieffer, 1983‬‬
‫‪.)Solomon, 1976‬‬
‫החלק השני של השאלון כלל משתני רקע אישיים‪ ,‬כגון‪ :‬מגדר‪ ,‬גיל‪ ,‬מספר נפשות במשפחה (כולל אמא ואבא)‪,‬‬
‫רמה כלכלית‪ ,‬דת‪ ,‬השכלת ההורים‪ ,‬מצב משפחתי ומספר ילדים מתחת לגיל ‪ .22‬כמו כן‪ ,‬השאלון כלל שאלות‬
‫נוספות המתייחסות לתרומת הקורסים האקדמיים במכינה קדם אקדמית‪ ,‬יסודות החינוך‪ ,‬סוציולוגיה‪ ,‬פסיכולוגיה‬
‫וחינוך והעצמה‪ ,‬להתפתחות האישית והמקצועית של הסטודנטים‪.‬‬
‫‪ .1‬ניתוח גורמים ומהימנות השאלון‬
‫הפריטים בשאלון מתארים מגוון של תחושות ההעצמה אישית ובין אישית‪-‬סביבתית‪ .‬לשאלון זה שני חלקים‪( :‬א)‬
‫שאלון תחושת ההעצמה עקב למודים בקדם אקדמי‪ ,‬דתיות פרקטית ואמונה; (ב) משתני רקע‪ .‬לוח ‪ 2‬להלן מסכם את‬
‫מהימנות ציוני השאלונים ואת המדדים שנגזרו מניתוח הגורמים‪ .‬מהימנותו של מרכיב תחושת ההעצמה הייתה‬
‫‪ .α=.95‬מידת מהימנות זו מציינת עקיבות פנימית גבוהה‪ .‬נוסף לכך‪ ,‬נערך ניתוח גורמים אשר הוכנסו בו ‪ 03‬פריטי‬
‫המרכיב ונבדקה מידת התאמתם לקיומם של גורמים ולקיומו של גורם אחד נסתר המייצג את מידת תחושת‬
‫ההעצמה‪ .‬בניתוח גורמים של ציוני מרכיב תחושת ההעצמה‪ ,‬נמצאו ששה גורמים בעלי משמעות בהתאם לפריטים‬
‫שנכללו בהם‪.‬‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫‪16‬‬
‫גורם ראשון כולל ‪ 26‬פריטים (‪ )03 - 48 ,33 ,32 ,36 ,30‬בעלי טעינות הגבוהה מ‪ 7.4 -‬ביחס לגורם (להלן –‬
‫פריטים דומיננטיים)‪ .‬הגידים אלה מתארים היבטים שונים הקשורים למידת ההדדיות והקשר עם האחר והסביבה‪.‬‬
‫גורם זה יכונה להלן מדד ההדדיות‪ .‬למדד זה נבנה סולם המבוסס על ממוצע הפריטים הכלולים בו‪ .‬גורם זה מסביר‬
‫‪ 23.8%‬מסך כל השונות של המרכיב "תחושת ההעצמה"‪ ,‬והוא בעל ערך של ‪( α=.93‬ציון גבוה מעיד על רמת‬
‫הדדיות והתייחסות גבוהה לאחר ולסביבה)‪.‬‬
‫גורם שני כולל ‪ 2‬פריטים דומיננטיים (‪ )34 ,32 ,83 ,83 ,88 ,82 ,3 ,2‬אשר מתארים היבטים שונים לגילוי‬
‫היכולות האישיות של הפרט‪ .‬גורם זה יכונה להלן מדד גילוי יכולות‪ .‬למדד זה נבנה סולם המבוסס על ממוצע‬
‫הפריטים הכלולים בו‪ .‬גורם זה מסביר ‪ 3.3%‬מסך כל השונות של המרכיב "תחושת ההעצמה"‪ ,‬והוא בעל ערך של‬
‫‪( α=.89‬ציון גבוה מעיד על רמת גילוי גבוה ליכולות ולמיומנויות)‪.‬‬
‫גורם שלישי כולל ‪ 0‬פריטים דומיננטיים (‪ )23 - 23‬המשמשים לתיאור היבטים שונים הקשורים לקביעת המטרות‬
‫והיעדים האישיים תוך התחשבות בתנאי הסביבה‪ .‬גורם זה יכונה להלן מדד קביעת מטרות‪ .‬למדד זה נבנה סולם‬
‫המבוסס על ממוצע הפריטים הכלולים בו‪ .‬גורם זה מסביר ‪ 2.2%‬מסך כל השונות של המרכיב "תחושת העצמה"‪,‬‬
‫והוא בעל ערך של ‪ ( α=.91‬ציון גבוה מעידה על קביעת מטרות מושכלת)‪.‬‬
‫גורם רביעי כולל ‪ 4‬פריטים דומיננטיים (‪ )33 ,38 ,37 ,80‬אשר מתארים היבטים שונים של השפעת ההעצמה‬
‫האישית על ניהול האחרים‪ .‬גורם זה יכונה להלן מדד השפעה אישית‪ .‬למדד זה נבנה סולם המבוסס על ממוצע‬
‫הפריטים הכלולים בו‪ .‬גורם זה מסביר ‪ 0.8%‬מסך כל השונות של המרכיב "תחושת ההעצמה"‪ ,‬והוא בעל ערך של‬
‫‪( α=.82‬ציון גבוה מעיד על רמת השפעה גבוהה בניהול אחרים)‪.‬‬
‫גורם חמישי כולל ‪ 0‬פריטים דומיננטיים (‪ ,)22 ,0- 8‬אשר מתארים היבטים שונים הקשורים להתמודדות עם בעיות‬
‫ואתגרים‪ .‬גורם זה יכונה להלן מדד ההתמודדות‪ .‬למדד זה נבנה סולם המבוסס על ממוצע הפריטים הכלולים בו‪.‬‬
‫גורם זה מסביר ‪ 0.8%‬מסך כל השונות של המרכיב "תחושת ההעצמה"‪ ,‬והוא בעל ערך של ‪( α=.84‬ציון גבוה‬
‫מעיד על רמת התמודדות טובה עם בעיות ואתגרים)‪.‬‬
‫גורם ששי כולל ‪ 3‬פריטים דומיננטיים (‪ ,)2- 6‬אשר מתארים היבטים שונים הקשורים פעילות נגרמת בעקבות‬
‫העצמה‪ .‬גורם זה יכונה להלן מדד אקטיביות‪ .‬למדד זה נבנה סולם המבוסס על ממוצע הפריטים הכלולים בו‪ .‬גורם‬
‫זה מסביר ‪ 0.0%‬מסך כל השונות של המרכיב "תחושת ההעצמה"‪ ,‬והוא בעל ערך של ‪( α=.74‬ציון גבוה מעיד על‬
‫רמת אקטיביות גבוהה בעקבות ההעצמה)‪.‬‬
‫נבנה מדד חדש המבוסס על ממוצע הפריטים הכלולים בששת הגורמים הללו‪ .‬מדד זה מבטא את תחושת ההעצמה‬
‫בהתאם לששת הגורמים שלעיל‪ .‬מדד זה יכונה להלן מדד תחושת העצמה כללי‪ .‬ששת הגורמים יחד מסבירים‬
‫‪ 07.6%‬מסך כל השונות של המרכיב "תחושת ההעצמה"‪ ,‬וערכו של מדד זה הוא ‪( α=.94‬ציון גבוה מעיד על רמת‬
‫תחושת העצמה גבוהה)‪.‬‬
‫הערכת תוכנית הקדם אקדמית של קבוצת מיעוט בישראל מאספקטים של מושג ההעצמה והאחריות‬
‫החברתית של מערכת ההשכלה הגבוהה‬
‫‪60‬‬
‫מהימנותו של המרכיב "תפיסות ועמדות כלפי הדת" הייתה ‪ .α=.88‬מהימנות זו מציינת מידה גבוהה של עקיבות‬
‫פנימית‪ .‬זאת ועוד‪ :‬נערך ניתוח גורמים שהוכנסו בו שמונת פריטי המרכיב ונבדקה מידת התאמתם לקיומם של‬
‫גורמים ולקיומו של גורם אחד נסתר המייצג את התפיסות ואת העמדות כלפי הדת‪ .‬בניתוח גורמים של ציוני מרכיב‬
‫זה נמצא גורם אחד בעל משמעות‪ .‬גורם זה כלל שמונה פריטים (‪ )2-2‬בעלי טעינות הגבוהה מ‪ .7.0 -‬פריטים אלה‬
‫מתארים היבטים שונים בתפיסות ובעמדות הנוגעים לאמונה האישית ביסודות המרכזיים של הדת‪ ,‬כגון‪ :‬אלוהים‪,‬‬
‫שליחים ונביאים‪ ,‬ספרי קודש‪ ,‬מלאכים ויום הדין‪ .‬גורם זה יכונה להלן מדד דתיות‪/‬אמונה‪ .‬למדד זה נבנה סולם‬
‫המבוסס על ממוצע הפריטים הכלולים בו‪ .‬גורם זה מסביר ‪ 03.6%‬מסך כל השונות של המרכיב "תפיסות ועמדות‬
‫כלפי הדת" (ציון גבוה מעיד על רמת דתיות‪/‬אמונה גבוהה בקרב אוכלוסיית המחקר)‪.‬‬
‫לוח ‪ :2‬ערכי אלפא קרונבך של ציוני המדדים‬
‫מרכיב (שאלון)‪/‬‬
‫מדדים (אלפא)‬
‫מדד ‪2‬‬
‫מדד ‪1‬‬
‫מדד ‪3‬‬
‫מדד ‪1‬‬
‫מדד ‪1‬‬
‫מדד ‪2‬‬
‫מדד ‪7‬‬
‫תחושת ההעצמה‬
‫הדדיות‬
‫גילוי‬
‫יכולות‬
‫קביעת‬
‫מטרות‬
‫השפעה‬
‫אישית‬
‫התמודדות‬
‫אקטיביות‬
‫תפיסות ועמדות‬
‫כלפי הדת‬
‫)‪).93‬‬
‫דתיות‪/‬אמונה‬
‫(‪).88‬‬
‫(‪).89‬‬
‫(‪).91‬‬
‫(‪).81‬‬
‫(‪).83‬‬
‫(‪).74‬‬
‫תחושת‬
‫העצמה‬
‫(כללי)‬
‫)‪).94‬‬
‫‪ .1‬מהלך המחקר‬
‫השאלונים הועברו בכיתות הלימוד במכללה האקדמית להכשרת עובדי הוראה בסכנין לקראת סוף שנת הלימודים‬
‫תשע"ב‪ .‬הסטודנטים ענו על השאלון באופן אנונימי‪ .‬השאלונים הועברו על‪-‬ידי החוקרים‪.‬‬
‫ממצאים‬
‫לוח ‪ 8‬מציג את הממוצעים של מידת ההסכמה ומידת השפעה של הלימודים בקדם אקדמי על תחושת ההעצמה‬
‫ומקדמי הקשר ביניהם‪ .‬הממצאים מלמדים על רמה גבוהה של מידת הסכמה בכל ששת המדדים של תחושת‬
‫ההעצמה (ממוצע כללי של ‪ 4.2‬מתוך סולם ‪ ,)6-2‬כמו כן‪ ,‬על רמה גבוהה של מידת ההשפעה של הלימודים בקדם‬
‫אקדמי על תחושת ההעצמה (ממוצע כללי של ‪ 4.04‬מתוך סולם ‪ .)6-2‬זאת ועוד‪ ,‬לוח ‪ 8‬מציג קשר ליניארי חזק‬
‫ומובהק סטטיסטית בין מידת ההסכמה לתחושת ההעצמה לבין מידת ההשפעה שדווחו עליה ואשר נגרמת בעקבות‬
‫לימודים קדם אקדמיים‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫לוח ‪ :1‬ממוצעים של מידת הסכמה ומידת השפעה של הלימודים על תחושת ההעצמה ומקדמי הקשר ביניהם‬
‫מדדים‬
‫הדדיות‬
‫גילוי יכולות‬
‫קביעת מטרות‬
‫השפעה אישית‬
‫התמודדות‬
‫אקטיביות‬
‫תחושת העצמה (כללי)‬
‫ממוצע הסכמה‬
‫(טעות תקן)‬
‫‪4.03‬‬
‫(‪).063‬‬
‫‪0.77‬‬
‫(‪).068‬‬
‫‪4.03‬‬
‫(‪).065‬‬
‫‪4.02‬‬
‫(‪).074‬‬
‫‪4.22‬‬
‫(‪).070‬‬
‫‪4.68‬‬
‫(‪).080‬‬
‫‪4.27‬‬
‫(‪).057‬‬
‫מקדם הקשר *‬
‫ממוצע השפעה‬
‫(טעות תקן)‬
‫‪4.04‬‬
‫(‪).066‬‬
‫‪4.23‬‬
‫(‪).072‬‬
‫‪4.02‬‬
‫(‪).060‬‬
‫‪4.03‬‬
‫(‪).080‬‬
‫‪4.28‬‬
‫(‪).073‬‬
‫‪4.60‬‬
‫(‪).083‬‬
‫‪4.04‬‬
‫(‪).061‬‬
‫‪.976‬‬
‫‪.652‬‬
‫‪.992‬‬
‫‪.650‬‬
‫‪.957‬‬
‫‪.947‬‬
‫‪.941‬‬
‫* ‪P-Value<.0001‬‬
‫בולט לעין הממוצעים הגבוהים של מדד גילוי היכולות האישיות הן ברמת ההסכמה והן ברמת ההשפעה (‪,0.77‬‬
‫‪ 4.23‬בהתאמה)‪ ,‬בנוסף למדד ההתמודדות עם בעיות ואתגרים (‪ 4.28 ,4.22‬בהתאמה)‪.‬‬
‫לוח ‪ :3‬מקדמי מתאם בין משתני רקע לבין מדד תחושת העצמה כללי‬
‫משתנים‬
‫מצב כלכלי‬
‫השכלת האם‬
‫השכלת האב‬
‫מידת הדתיות‬
‫תחושת העצמה כללי‬
‫‪-.096‬‬
‫‪.244‬‬
‫‪.156‬‬
‫‪-.154‬‬
‫‪P-Value‬‬
‫‪Ns‬‬
‫‪.003‬‬
‫‪.060‬‬
‫‪.064‬‬
‫לוח ‪ 3‬מציג את מקדמי המתאם הליניארי בין מדד תחושת ההעצמה הכללי לבין משתני רקע של הסטודנטים‪.‬‬
‫הממצאים מראים‪ ,‬שקיים קשר ליניארי חיובי מובהק סטטיסטית בין מדד תחושת ההעצמה הכללי לבין השכלת האם‬
‫והאב (‪ 7.206 ,7.844‬בהתאמה)‪ .‬בנוסף‪ ,‬בולט לעין קשר ליניארי שלילי מובהק סטטיסטית בין מדד תחושת‬
‫ההעצמה הכללי לבין רמת הדתיות (‪.)-0.154‬‬
‫הערכת תוכנית הקדם אקדמית של קבוצת מיעוט בישראל מאספקטים של מושג ההעצמה והאחריות‬
‫החברתית של מערכת ההשכלה הגבוהה‬
‫‪62‬‬
‫לוח ‪ :1‬מידת תרומת הקורסים האקדמיים לתחושת ההעצמה האישית והמקצועית (‪)%‬‬
‫הקורסים‬
‫לא משפיע‬
‫משפיע ברמה‬
‫בינונית‬
‫משפיע ברמה‬
‫גבוהה‪/‬גבוהה‬
‫מאוד‬
‫ברמה אישית‬
‫יסודות החינוך‬
‫מבוא סוציולוגיה‬
‫מבוא לפסיכולוגיה‬
‫חינוך והעצמה‬
‫ברמה מקצועית‬
‫יסודות החינוך‬
‫מבוא סוציולוגיה‬
‫מבוא לפסיכולוגיה‬
‫חינוך והעצמה‬
‫‪8.0‬‬
‫‪2.4‬‬
‫‪7.0‬‬
‫‪7.0‬‬
‫‪83.3‬‬
‫‪2.8‬‬
‫‪26.4‬‬
‫‪3.0‬‬
‫‪64.7‬‬
‫‪37.4‬‬
‫‪28.3‬‬
‫‪30.2‬‬
‫‪8.2‬‬
‫‪8.0‬‬
‫‪7.0‬‬
‫‪7.0‬‬
‫‪0.6‬‬
‫‪2.8‬‬
‫‪2.8‬‬
‫‪4.2‬‬
‫‪37.3‬‬
‫‪23.2‬‬
‫‪32.2‬‬
‫‪30.8‬‬
‫לוח ‪ 4‬מציג את מידת תרומת הקורסים האקדמיים השונים לתחושת ההעצמה האישית והמקצועית בקרב‬
‫הסטודנטים‪ .‬יש לציין שכל הקורסים האקדמיים הם שנתיים‪ ,‬כך שהם לומדים שעתיים שבועיות במשך כל השנה‪.‬‬
‫רוב הסטודנטים מדווחים על תרומה גבוהה לקורס חינוך והעצמה הן ברמה האישית והן ברמה המקצועית‬
‫(‪ 30.8% ,30.2%‬בהתאמה)‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬קורס יסודות החינוך הוא בעל תרומה מקצועית גבוהה (‪ )37.3%‬ובעל‬
‫תרומה בינונית ברמה האישית (‪.)64.7%‬‬
‫דיון‬
‫ההנחה שעמדה בבסיס מחקר זה היא‪ ,‬כי ההערכה למסלול המכינה קדם אקדמי המבוסס אך ורק על מספר‬
‫הסטודנטים המסיימים את התוכנית שמחליפה תעודת בגרות‪ ,‬ומספר הסטודנטים המשתלבים במוסדות להשכלה‬
‫גבוהה‪ ,‬אינה מספקת בכדי לבחון את התפתחותו הפנימית של הסטודנט במשך הלימודים ואינה מלמדת על האחריות‬
‫החברתית שנושאת מערכת ההשכלה הגבוהה כלפי הסטודנטים במסגרת זו במטרה להשיג שינוי חברתי‪ .‬על כן‪,‬‬
‫המחקר הנוכחי בוחן את השפעת תוכנית המכינה על תחושת ההעצמה של סטודנטים במכינה‪ ,‬תוך הדגשת התכנים‬
‫הייחודים אשר גורמים להעצמת הסטודנטים ואשר עשויה להוביל למוביליות ולשינויים חברתיים‪.‬‬
‫הממצאים מלמדים‪ ,‬שקיימים ששה מדדים המשקפים את תחושת ההעצמה שהתפתחה עקב תכנית הקדם אקדמי‪:‬‬
‫מדד ההדדיות אשר מתאר היבטים שונים הקשורים למידת ההדדיות והקשר עם האחר והסביבה; מדד גילוי יכולות‬
‫אשר מתאר היבטים שונים לגילוי היכולות האישיות של הפרט; מדד קביעת מטרות אשר מתאר היבטים שונים‬
‫הקשורים לטיב קביעת המטרות והיעדים האישיים תוך התחשבות בתנאי הסביבה; מדד השפעה אישית אשר מתאר‬
‫היבטים שונים של השפעת ההעצמה האישית על ניהול האחרים; מדד ההתמודדות אשר מתאר היבטים שונים‬
‫הקשורים להתמודדות עם בעיות ואתגרים; מדד אקטיביות אשר מתאר היבטים שונים הקשורים בפעילות הנגרמת‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫‪23‬‬
‫בעקבות ההעצמה‪ .‬נתוני ששת המדדים מצביעים על רמה גבוהה של תחושת העצמה ומידת הסכמה גבוהה שתחושה‬
‫זו נגרמה עקב לימודים בקדם אקדמי‪ .‬התבוננות בממצאים מראה שתהליך ההעצמה שהתרחש בקרב הסטודנטים‬
‫כולל שינויים בשלוש רמות אשר ביניהן יש זיקה והשפעה הדדית‪ ,‬תוך אישית או פסיכולוגית‪ ,‬בין אישית‪ ,‬וברמת‬
‫הסביבה (;‪ .)Lee-Rife, 2010; Murphy-Graham, 2010; Roy, 2010‬בולט לעין הציונים הגבוהים בשני‬
‫מדדים‪ ,‬גילוי יכולות והתמודדות‪ .‬מדד גילוי היכולת מתאר את התפתחות היכולות הפנימיות של הסטודנט ובדומה‬
‫לספרות הוא מצביע על שינוי ברמה אישית (חזן‪ ;)Murphy-Graham, 2010; Roy, 2010 ;8774 ,‬פיתוח‬
‫יכולת החשיבה הביקורתית לסוגיות שונות (‪ ;)Robbins et. al., 2002; White, 2010‬הכרת ביכולות הפנימיות‬
‫וביכולות הקוגניטיביות‪-‬לימודיות (‪ ;)Murphy-Graham, 2010; Roy, 2010‬חיזוק הדימוי העצמי והביטחון‬
‫העצמי (‪ ;)Blanchard, Carlos & Randolph 2003; Janssens, 2010‬העלאת המודעות לאחריות למתן‬
‫פתרונות (‪ ;)Hassanpoor et al., 2012; Janssens, 2010; Shroff, 2010; White, 2010‬פעילות אקטיבית‬
‫למען שיפור איכות החיים (‪Bogler & Zimmerman, Israel, Schulz & Shroff, 2010; white, 2010‬‬
‫;‪.)Adams, 2003; Somech, 2004‬‬
‫מדד התמודדות מתאר את מידת ההתמודדות עם בעיות ואתגרים‪ ,‬כגון‪ ,‬עליה ברמת המודעות ליכולות הפנימיות‬
‫בהתמודדות עם בעיות ואתגרים ( ‪ ;)Hassanpoor et al., 2012; Rappaport, 1987; Spreitzer, 1996‬פיתוח‬
‫יכולות לקשור בין המשאבים האישיים לבין ההישגים (‪ ;)Whiteside, 2009‬פיתוח תחושת היכולת בקבלת‬
‫החלטות ופתרון בעיות (‪ ;)Liden, Wayne & Sparrow, 2000; Shroff, 2010‬חיזוק ההבנה לחשיבות שיתוף‬
‫הסטודנט בקבלת החלטות הנוגעות לעתיד שלו במטרה להשיג מטרות אישיות וארגוניות ( ‪Hassanpoor et al.,‬‬
‫‪.)2012‬‬
‫כמו כן‪ ,‬הממצאים מלמדים על קשר חיובי בין השכלת ההורים לבין תחושת ההעצמה‪ .‬הספרות מלמדת כי השכלה‬
‫גבוהה הנה מנוף איתן להעצמת הפרט (‪ )Al-Haj, 2003‬בנוסף מחקרים מראים שאדם מועצם עשויי להעצים גם כן‬
‫את האחרים (גוטליב‪ .)8777 ,‬על כן‪ ,‬ניתן להסביר את הקשר החיובי בין השכלת ההורים לתחושת ההעצמה‬
‫כתוצאה מחשיפת הסטודנט לשתי עולמות מעצימים בבת אחד‪ .‬עולם המשפחה‪ ,‬המעצים התומך והמעודד ליד‬
‫הלימודים המשקיעים באותו כיוון‪ .‬ההורים מדברים אותה שפה שהסטודנט נחשף אליה במשך הלימודים ועל כן הם‬
‫מהווים אדמה פורייה תומכת להצלחתו בהזדמנות השנייה שהתאפשרה לו‪.‬‬
‫לעומת זאת הממצאים מראים קשר שלילי בין מידת הדתיות לבין תחושת ההעצמה‪ .‬ניתן לייחס זאת לתהליך‬
‫ההעצמה שמחולל ותומך במעבר הפרט ממצב יחסי של חוסר אונים או פסיביות‪ ,‬למצב בו יש לו תחושת שליטה‬
‫גדולה יותר על מאורעות בחייו‪ ,‬ויכולת רבה יותר לקבל החלטות ולהשפיע בפועל על מהלך חייו ( ;‪Shroff, 2010‬‬
‫‪ .)white, 2010‬כמו כן לא נמצאה עדות לקשר בין המצב הכלכלי לבין תחושת ההעצמה‪ .‬ממצא זה מלמד כי תהליך‬
‫ההעצמה יכול להתרחש ללא קשר למצב הכלכלי‪ ,‬הוא תהליך אוניברסאלי שנשען על התפיסה כי בכל אדם טמונים‬
‫פוטנציאל ויכולות שהפרט עשוי להפעיל על מנת להתמודד באופן מועיל עם אתגרים שונים בחייו ‪(Adams,‬‬
‫)‪ ,2003; Hassanpoor et al., 2012‬אך מחסומים וגורמים שונים‪ ,‬בין אם פנימיים או חיצוניים‪ ,‬מונעים ניצול‬
‫מרבי של יכולות והגשמת שאיפות האדם‪.‬‬
‫הערכת תוכנית הקדם אקדמית של קבוצת מיעוט בישראל מאספקטים של מושג ההעצמה והאחריות‬
‫החברתית של מערכת ההשכלה הגבוהה‬
‫‪64‬‬
‫תהליך ההעצמה עשויי להגביר את המוטיבציה (‪ )Hassanpoor et al., 2012‬ותפיסת המסוגלות העצמית‬
‫(‪ ,)Hemric, Eury, & Shellman, 2010‬ופיתוח תפיסת העצמי כחלק מקולקטיב והזדהות עם אחרים הנמצאים‬
‫במצב דומה‪ ,‬ותחושה של אחריות אישית ואחריות כלפי האחר ( ;‪Hassanpoor et al., 2012; Janssens, 2010‬‬
‫‪.)White, 2010‬‬
‫הלימודים האקדמיים בתוכנית קדם אקדמית במכללת סכנין מהווים ‪ 80%‬מכלל שעות הלימוד בתוכנית ואשר‬
‫כוללים‪ ,‬שפה ערבית; יסודות החינוך; מבוא לסוציולוגיה; מבוא לפסיכולוגיה וקורס חינוך והעצמה שנבנה במיוחד‬
‫למסגרת זו‪ .‬קורס זה‪ ,‬נשען על "ההעצמה" כגישה הנשענת על פילוסופיה הטוענת שלכל אדם יש כוחות פנימיים‪,‬‬
‫כאשר ביטוי או אי ביטוי יכולות אלו תלוי בסיטואציות השונות שהאדם נקלע אליהם במשך חייו‪ .‬מטרת תהליך‬
‫העצמה שנשען על גישה זו‪ ,‬מכוון לפיתוח הערכה עצמית חיובית והכרה בערך העצמי ובערך הזולת‪ .‬כתוצאה‬
‫מתהליך זה הפרט רוכש יכולת לקבוע עמדה ברורה לגבי עצמו וחייו וליטול אחריות למעשיו‪ ,‬השקפותיו‬
‫והרגשותיו‪ .‬זהו תהליך שינוי המבוסס על פיתוח היכולות של הפרט הן ברמה פסיכולוגית וברמה בין‪-‬אישית והן‬
‫ברמת שינוי במערכת יחסי הכוח בין אדם או קבוצה לבין גורמים חיצוניים בסביבה שבה פועלת קבוצת מטרה או‬
‫בה מתפקד אדם מסוים‪ .‬יש לציין‪ ,‬שהלימוד במסגרת קורס זה נעשה דרך סדנאות ולמידה פעילה משתפת‬
‫(היוועצות)‪ .‬הסטודנטים לקחו חלק משמעותי בקורס אם בהצגות שדרכן שתפו את הכתה בסוגיות אישיות‪ ,‬בין‬
‫אישיות וחברתיות ואו בדיונים סביב נושאים אקטואליים‪ .‬רוב מוחלט מהסטודנטים דווחו שהקורס חינוך והעצמה‬
‫השפיע עליהם ברמה גבוהה הן בפן האישי והן בפן המקצועי‪ .‬לעומת השפעה נמוכה יחסית לקורס יסודות החינוך‬
‫בפן האישי‪ .‬על רקע זה הוחלף קורס יסודות החינוך בקורס אחר "חינוך לערכים" אשר יחשוף את הסטודנטים‬
‫למושגי יסוד ויקנה להם ידע בתחום החינוך הערכי ברמה התיאורטית וברמה המעשית‪ .‬הקורס יהווה הזדמנות‬
‫ללמידת הערכים האישים של כל סטודנט ושל הקבוצה ביחד הלכה למעשה‪ .‬הוא יעסוק בפיתוח מודעות לדילמות‬
‫ולאתגרים הערכיים המרכזיים העומדים בפני הסטודנט‪ .‬בנוסף‪ ,‬יחשוף את הסטודנטים להשקפת עולם הומניסטית‬
‫דמוקרטית ויבחן את ההלימה והסתירות בינה לבין מאפייני החברה והחינוך בכלל ובתוך החברה הערבית בישראל‬
‫בפרט‪ .‬כמו כן‪ ,‬הקורס יתמקד בהשפעת הערכים האוניברסאליים והשיפוטיים של הסטודנטים על בחירת הגישה‬
‫להם לחיים מתוך מגוון של אלטרנטיבות‪ ,‬ויבדוק כיצד שימוש חוזר ונשנה לערכים של הסטודנטים בתהליך‬
‫הלימוד‪ ,‬מעצים או תם ומעלה את האפקטיביות של התהליך וזאת כתוצאה מחיבור בין העולם הערכי הפנימי‬
‫והחיצוני של הסטודנטים‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬תוכנית הקדם אקדמית של המועצה להשכלה גבוהה וגמישות תכניה‪ ,‬מזינה מערכת של אחריות חברתית‬
‫הדדית בין המועצה להשכלה הגבוהה כלפי קבוצות נזקקות לבין העלאת האחריות החברתית כלפי הסביבה והאחר‪.‬‬
‫על כן‪ ,‬תוכנית קדם אקדמית נועדה לתקן את המציאות ולחולל את השינוי שיביא למציאות יותר שוויונית מתוך‬
‫מחויבות חברתית כלפי קבוצות שנתפסות כחלשות‪ ,‬מצד אחד ותורמת להגברת תחושת ההעצמה שמתבטאת גם כן‬
‫בהגברת האחריות של הסטודנטים כלפי הסביבה והאחר‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫מקורות‬
‫אופלטקה‪ ,‬י‪ .)8773( .‬התמודדות מוצלחת עם חסמים לנגישות ללימודים גבוהים ועם נשירה אפשרית מהם‪ :‬תובנות‬
‫מתוך סיפורן של סטודנטיות מוסלמיות לתואר שני‪ .‬תל אביב‪ :‬דוח מחקר המוגש לועדת ההיגוי של ות״ת לקידום‬
‫ההשכלה במגזר הערבי בישראל‪.‬‬
‫אריאלי‪ ,‬מ‪ .)2330( .‬הערכת תרומתן של המכינות הקדם אקדמיות למערכת ההשכלה הגבוהה‪ .‬ממצאי מחקר מעקב‬
‫במחזורים תשנ"ב ותשנ"ג‪ .‬ירושלים‪ :‬מרכז ארצי לבחינות ולהערכה‪.‬‬
‫גוטליב‪ ,‬ח‪ .)8777( .‬הקשר בין תפיסת העצמה עצמית לבין טכניקות התערבות של עובדים סוציאלים‪ .‬עבודת גמר‬
‫לקבלת תואר "מוסמך"‪ .‬בית הספר לעבודה סוציאלית‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬
‫היוש‪ ,‬ט‪ .)8777( .‬הישגים השכלתיים של בוגרי מכינה קדם‪-‬אקדמית ליד מכללה להכשרת מורים‪ .‬עבודת גמר‬
‫לקראת תואר ''מוסמך למדעי החברה והרוח (‪ )M.A‬בסוציולוגיה של החינוך‪ .‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬
‫וייסבלאי‪ ,‬א‪ .)8770( .‬מסלולים יעודים לאוכלוסייה הערבית במכינות הקדם‪-‬אקדמיות‪ ,‬מרכז המחקר והמידע‪ ,‬כנסת‬
‫ישראל‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫חזן‪ ,‬ש‪ .)8774( .‬דיפרנציאציה‪ ,‬העצמה והתמודדות עם תוקפנות בקרב סטודנטים לעבודה סוציאלית‪ .‬חברה‬
‫ורווחה‪" ,‬כד(‪.42-62 ,)2‬‬
‫לשכה מרכזית לסטטיסטיקה‪ .)8728( ,‬שנתון סטטיסטי לישראל‪ .‬חינוך והשכלה‪ ,‬טבלאות ‪.2.07 ,2.44‬‬
‫סדן‪ ,‬א‪ .)2330( .‬העצמה ותכנון קהילתי‪ .‬תל אביב‪ :‬הוצאת הקיבוץ המאוחד‪.‬‬
‫עואד‪ ,‬י‪ .)8773( .‬הקמת מכינה קדם אקדמית במכללת סכנין‪ :‬רציונאל‪ ,‬מטרות ותכנים‪ .‬מכללת סכנין להכשרת עובדי‬
‫הוראה‪ .‬סכנין‪.‬‬
‫‪Adams, R. (2003). Social Work and Empowerment. London: British Association of social‬‬
‫‪work.‬‬
‫‪Al-Haj, M. (2003). Higher education among the Arabs in Israel: Formal policy between‬‬
‫‪empowerment and control. Higher Education Policy, 16(3), 351_368.‬‬
‫‪American Board of Examiners in Clinical Social Work (2002). Professional Development‬‬
‫‪and Practice Competencies in Clinical Social Work. Washington, DC: Author.‬‬
‫‪Bartunek, J.M., & Spreitzer, G. (2006). The Interdisciplinary Career of a Popular Construct‬‬
‫‪Used in Management: Empowerment in the Late 20th Century. Journal of Management‬‬
‫‪Inquiry, 15(3), 255-273.‬‬
‫‪Benjamin, O. (1998). Therapeutic discourse, power and change: emotion and negotiation in‬‬
‫‪marital conversations. Sociology, 32(4), 771–793.‬‬
‫‪Benjamin, O., & Sullivan, O. (1999). Relational resources, gender consciousness and‬‬
‫‪possibilities of change in marital relationships. The Sociological Review, 44(2), 225–251.‬‬
66
‫הערכת תוכנית הקדם אקדמית של קבוצת מיעוט בישראל מאספקטים של מושג ההעצמה והאחריות‬
‫החברתית של מערכת ההשכלה הגבוהה‬
Berger, P.L., & Neuhaus, R.J. (1977). To empower people, the role of mediating structures in
public policy. Washington D.C: American Enterprise Institute for Public Policy Research.
Blanchard, K., Carlos, J., & Randolph, A. 2001. Three keys to empowerment. San Francisco:
Berrett-Koehler.
Bogler, R, & Somech, A. (2004). Influence of teacher empowerment on teachers’
organizational commitment, professional commitment and organizational citizenship
behavior in schools. Teaching and Teacher Education, 20, 277–289.
Bowen, D., & Lawler, E. E. (1992). The empowerment of service workers: what, why, how
and when. Sloan Management review, 33, 31-39.
Chapin, R., & Cox, E. (2001). Changing the paradigm: Strengths-based and empowermentoriented social work with frail elders. Journal of Gerontological Social Work, 36, 165-180.
David, M. (2007). Equity and diversity : Towards a sociology of higher education for the
twenty-first century? British Journal of Sociology of Education, 28(5), 675-690.
Dempsey, I., & Dunst C. J. (2004). Helpgiving styles and parent empowerment in families
with a young child with a disability. Journal of Intellectual and Developmental Disability,
29(1), 40-51.
Freire, P. (1973). Education for critical consciousness. New York: Continuum Publishing
Company.
Gutierrez, L., DeLois, K., & GlenMay, L. (1995). Understanding empowerment practice:
Building on practitioner-based knowledge. Families in Society, 76(9), 534-542.
Gutierrez, L. M. (1990).Working with women of color: An empowerment perspective. Social
Work, 35, 149-153.
Hemric, M., Eury, A. D., & Shellman, D. (2010). Correlations between perceived
teacherempowerment and perceived sense of teacher selfefficacy. Journal of Scholarship
and Practice, 7, 37-50.
Hassanpoor, A. Mehrabi, J. Hassanpoor, M, & Samangooei, B. (2012). Analysis of Effective
Factors on Psychological Empowerment of Employees. American International Journal of
Contemporary Research, 2(8), 229-236.
Hughes, M.S. (1987). Black students' participation in higher education. Journal of College
Student Personnel, 28(6), 532-545.
Janssens, W. (2010) Women’s Empowerment and the Creation of Social Capital in Indian
Villages. World Development, 38( 7), 974–988.
Kane, T. J. (1987). Giving back control: Long-term poverty and motivation. Social Service
Review, 61, 405-419
27
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
Kieffer, C. H. (1983). Citizen empowerment: A developmental perspective. Prevention in
Human Services, 1, 9-36.
Lee, J.A B. (2001). The Empowerment Approach to Social Work Practice: Building the
Beloved Community. New York: Columbia University Press.
Lee-Rife, S. (2010). Women’s empowerment and reproductive experiences over the
lifecourse. Social Science & Medicine, 71, 634 - 642.
Liden, R.C., Wayne, S.J., & Sparrow, R.T. (2000). An examination of the mediating role of
psychological empowerment on the relations between the job, interpersonal relationships,
and work outcomes. Journal of Applied Psychology, 85(3), 407–416.
Mabry, L., & Snow, J. Z. (2006). Laptops for high-risk students: Empowerment and
personalization in a standards-based learning environment. Studies in Educational
Evaluation, 32(4), 289-316.
Miley, K. K., O’Melia, M. & Dubois, B. (2004). Generalist social work practice: An
empowerment approach (4th Ed.). Boston, MA.: Allyn & Bacon
Murphy-Graham, E. (2010). And when she comes home? Education and women’s
empowerment
in
intimate
Relationships.
International
Journal
of
Educational
Development, 30, 320–331.
Murray, C., & Simeon, R. (2007). Recognition without empowerment: Minorities in a
democratic South Africa. International Journal Constitutional Law, 5(4), 699-729.
Myers, J. E. (1991). Empowerment for later life. ERIC, 2-0. Ann Arbor, MI: The University
of Michigan.
Nkhonjera, C. (2011). The Role of Women's Empowerment on Agricultural Development in
Malawi. Thesis Submitted to Graduate Institute of International and Applied Economics as
Partial Fulfillment of Master of Science Applied Development Studies. University of
Reading.
O’Connell, B. (1978). From service to advocacy to empowerment. Social Casework, 59, 195202.
Parsons, R. J. (1988). Empowerment for role alternatives for low income minority girls: A
group work approach. Social Work with Groups, 11(4), 27-43.
Rappaport, J. (1985). The power of empowerment language. Social Policy, 15, 15-21.
Riessman, F. (1997). Ten self-help principles. Social Policy, 27(3), 6-11
Robbins, T.L., Crino, M.D., & Fredendall, L.D.(2002). An integrative model of the
empowerment process. Human Resource Management Review, 12, 419–443.
68
‫הערכת תוכנית הקדם אקדמית של קבוצת מיעוט בישראל מאספקטים של מושג ההעצמה והאחריות‬
‫החברתית של מערכת ההשכלה הגבוהה‬
Roy, P. (2010). Analyzing empowerment: An ongoing process of building state-civil society
relations - The case of Walnut Way in Milwaukee. Geoforum, 337-348.
Shroff, G. (2010).Towards a Design Model for Women’s Empowerment in the Developing
World. Submitted in partial fulfillment of the requirements for the Degree of Master of
Science. School of Computer Science - Computer Science Department, Carnegie Mellon
University, Pittsburgh, PA.
Solomon, B. B. (1976). Black empowerment: Social work in oppressed communities. New
York: Columbia University Press.
Spreitzer, G. M. (1995). Psychological empowerment in the workplace: Dimensions,
measurement, and validation. Academy of Management Journal, 38, 1442-1465.
Spreitzer, G. M. (1996). Social structural characteristics of psychological empowerment.
Academy of Management Journal, 39, 483–504.
Watson, L.W., Terrell, M.C., Wright, D.J., & others. (2002). How minority students
experience college: Implications for planning and policy. Sterling, VA: Stylus.
White, S. (2010).
Domains of contestation: Women's empowerment and Islam in
Bangladesh. Women's Studies International Forum, 33, 334–344.
Whiteside, E. M. (2009). A Grounded Theory Empowerment in the context of indigenous
Australia. for the degree of Doctor of Philosophy in the School of Indigenous Australian
Studies.
James
Cook
University.
Access
to
this
file
is
available
from:
http://eprints.jcu.edu.au/8228.
Wolf-Wendel, L.E., & Ward, K. (2006). Academic life and motherhood: Variations by
institutional type. Higher Education, 52, 487-521.
Zimmerman, M. A., Israel, B. A., Schulz, A. & Checkoway, B. (1992). Further explorations
in empowerment theory: An empirical analysis of psychological empowerment. American
Journal of Community Psychology, 20(6), 707-727.
Zoabi, Kh. (2012). Self-esteem, cultural identity and motivation of students learning. Mofet
Institute, Tel Aviv.
[email protected]
[email protected]
‫שער ‪ – III‬הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫מיצוב תכניות לתלמידים מחוננים במערכת חינוך עירונית‬
‫רחל ארהרד ואירה סובל‬
‫בית הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬
‫תקציר‬
‫בעיר מבוססת במרכז הארץ‪ ,‬המונה כ‪ 40,777 -‬תושבים‪ ,‬מופעלות מגוון תכניות לתלמידים מחוננים מגיל הגן ועד‬
‫סוף התיכון (‪ .)K-12‬תכניות אלה מופעלות בעיר מזה שלושה עשורים ומושקעים בהן משאבים מרובים‪ .‬מעצבי‬
‫המדיניות ומקבלי ההחלטות בקשו להעריך את מיצובן של תכניות המחוננים בתוך כלל מערכת החינוך בעיר‪.‬‬
‫כמסגרת התיאורטית לביצוע ההערכה נבחרה שיטת ה"הערכה מעצימה" אשר מטרתה להשיג שיפור והגדרה עצמית‬
‫מחודשת‪ .‬איסוף הנתונים התבסס על גישת "שילוב שיטות" העושה שימוש בכלים איכותניים וכמותיים כאשר‬
‫המידע נאסף מ‪ 840 -‬אנשים ביניהם הורים‪ ,‬מורים‪ ,‬אנשי משרד החינוך‪ ,‬מנהלי בתי ספר ומנהלי תכניות המחוננים‪,‬‬
‫בוגרי תכניות המחוננים ובעלי תפקידים מן הרשות המקומית וממשרד החינוך הקשורים לתחום‪.‬‬
‫המסקנה המרכזית מן ההערכה היא כי תכניות המחוננים הינן בחזקת "תכנית נוספת" הממוקמת לצד מערכת החינוך‬
‫ונבדלת ממנה‪ .‬נראה כי הפוטנציאל המצוי בתוכניות – למשתתפים עצמם‪ ,‬למוסדות החינוך ולקהילה – אינו‬
‫ממומש‪ .‬על כן מומלץ ליצור מרחב משותף בין תכנית המחוננים לבין מסגרות האם‪ ,‬לשים דגש על שיתופי פעולה‬
‫פדגוגיים בין צוות תכנית המחוננים לבין צוות תכנית האם ולחבר בין התכנית לבין הקהילה וההורים‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬מערכת חינוך עירונית‪ ,‬תוכניות למחוננים‪.‬‬
‫רקע‬
‫בעיר מבוססת במרכז הארץ מופעלות מגוון תכניות לתלמידים מחוננים מגיל הגן ועד סוף התיכון (‪ .)K-12‬תכניות‬
‫אלה מופעלות בעיר מזה שלושה עשורים ומושקעים בהן משאבים מרובים‪ .‬מעצבי המדיניות ומקבלי ההחלטות‬
‫בקשו להעריך את מיצובן של תכניות ייחודיות אלה בתוך כלל מערכת החינוך בעיר‪ .‬על מעצבי המדיניות ומקבלי‬
‫ההחלטות מוטלת אחריות להעריך תוכניות מסוג זה הן בהיבט הפרטני של התלמידים המשתתפים בתוכנית‪ ,‬והן‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫‪72‬‬
‫בהיבט הציבורי‪ ,‬שכן מדובר על השקעת משאבים רבה ביותר בקבוצה קטנה ביותר של תלמידים‪ .‬ברקע תכניות‬
‫מסוג זה עומדים ערכים של צדק ושיוויון הזדמנויות חינוכיות‪ ,‬כמו גם שיקולים לאומיים של דאגה להון האנושי‬
‫הנדיר‪ .‬למרות זאת מחקרי הערכה אלה נדירים‪.‬‬
‫במחקר הערכה שנערך בארה"ב על ידי דלקורט‪ ,‬קורנל וגולדברג )‪ ,(Delcourt et al ,2007‬הוערכה יעילותן של‬
‫תכניות מחוננים באמצעות השוואה בין מסגרות מחוננים מגוונות‪ .‬המחקר התמקד בהערכת יעילותן של תכניות‬
‫מחוננים ותרומתן הקוגניטיבית עבור התלמידים‪ ,‬כמו במענה הפסיכולוגי והרגשי של אותן תכניות עבור ילדים‬
‫בגילאי בית הספר היסודי‪ .‬קבוצת המחקר הייתה תלמידי בית ספר יסודי אשר השתתפו בתכניות למחוננים‬
‫במסגרות הבאות‪ :‬תכניות במסגרת "יום שליפה"‪ ,‬בתי ספר למחוננים‪ ,‬כיתת מחוננים בבית ספר רגיל וכן העשרה‬
‫פרטנית בכיתה‪ .‬קבוצת הביקורת כללה קבוצת תלמידים מחוננים אשר באזור מגוריהם לא התקיימה אף תכנית‬
‫למחוננים וכן קבוצת תלמידים לא מחוננים הלומדים בכיתות רגילות‪ .‬יעילותן של התכניות השונות נבדקה‬
‫באמצעות מבחני הישגים‪ ,‬שאלון הערכה עצמית ושאלון מוטיבציה‪ .‬המשתתפים השיבו על השאלונים בפעם‬
‫הראשונה במהלך השנה הראשונה להשתתפותם בתכנית ובפעם השנייה במהלך השנה השנייה‪.‬‬
‫ממצאי המחקר הראו כי נמצאו הבדלים ברמת ההישגים האקדמיים בין קבוצות המחוננים השונות‪ .‬במסגרת זו‬
‫נמצא‪ ,‬כי תלמידים מחוננים שהשתתפו באחת מתכניות המחוננים הקיימות‪ ,‬הפגינו הישגים גבוהים יותר מחבריהם‬
‫המחוננים אשר לא לקחו חלק באף תכנית דומה‪ .‬כלומר‪ ,‬עצם השתתפותם בתכנית מחוננים כלשהי‪ ,‬הוביל לעלייה‬
‫בהישגיהם של התלמידים‪ .‬נוסף על כך נמצא‪ ,‬כי תלמידים שלמדו בבתי ספר מיוחדים למחוננים‪ ,‬כיתת מחוננים או‬
‫תכניות של "יום שליפה"‪ ,‬הפגינו הישגים גבוהים יותר משל אלו אשר השתתפו בתכנית מחוננים המבוססת על‬
‫העשרה פרטנית במסגרת כיתת האם‪ .‬בהיבט החברתי‪ ,‬לא נמצאו כל הבדלים בין הנחקרים לבין קבוצת הביקורת‬
‫בעוד התלמידים המחוננים חשו בנוח עם רמת הפופולאריות שלהם‪ .‬התלמידים אשר לקחו חלק בכיתת מחוננים‬
‫ייעודית הפגינו את רמת ההישגים הגבוהה ביותר אך העידו על רמות נמוכות יחסית של תחרותיות בלימודים‪ ,‬רצון‬
‫להתנסות במטלות חדשות ותחושת קבלה נמוכה בקרב בני גילם‪.‬‬
‫במחקר הערכה שנערך בישראל ביקשו החוקרים נבו‪ ,‬נוה וחמי )‪ )Nevo et al, 2007‬לבדוק את נקודות החוזק‬
‫והחולשה והאתגרים העומדים בפני תכניות מחוננים המיושמות בישראל‪ .‬זאת‪ ,‬בהתבסס על שלוש פרספקטיבות‬
‫משלימות‪ :‬הורים לילדים המשתתפים בתכניות‪ ,‬אנשי הצוות החינוכי וצופים חיצוניים‪ .‬מתוך המחקר ניתן ללמוד‪,‬‬
‫כי נקודות החוזק הבולטות של תכניות המחוננים היו מתן מענה הולם לצרכים השכליים הייחודיים של הילדים‪,‬‬
‫הכרה רשמית בילדים הצעירים כבעלי יכולות גבוהות‪ ,‬איזון בין אופני עבודה שונים (למשל‪ ,‬עבודה קבוצתית מול‬
‫עבודה אישית)‪ ,‬חשיפת התלמידים לתכנים מגוונים‪ ,‬עשירים ומאתגרים‪ ,‬חיבור הילדים לאנשי צוות מסורים‬
‫ואיכותיים ותרומה רבה להרחבת האופקים והעצמת הסקרנות והביטחון העצמי של הילדים‪.‬‬
‫נקודות החולשה העיקריות אשר עלו מתוך המחקר‪ ,‬היו העדר נגישות של התכניות לאוכלוסיות מעוטות יכולת‪,‬‬
‫תקשורת לקויה בין ההורים לבין אנשי הצוות בתכניות המחוננים‪ ,‬אינטראקציות חברתיות מועטות ולא משמעותיות‬
‫בין הילדים והעדר הכשרה פורמלית מספקת של הצוות החינוכי במסגרות האם‪ .‬המסקנות מתוך המחקר של נבו‬
‫מיצוב תכניות לתלמידים מחוננים במערכת חינוך עירונית‬
‫‪72‬‬
‫ואחרים היו‪ ,‬כי יש לבחון דרכים להתמודד עם קשיי הילדים בהיבטים של הסתגלות‪ ,‬תחרותיות‪ ,‬קשיים רגשיים‬
‫וחוסר ריכוז במהלך הפעילות‪ .‬כמו כן יש לבחון דרכים להתמודד עם הביקורת מצד ההורים‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬מחקרי הערכה שתוארו לעיל מעידים על כך שאף על פי שתוכניות המחוננים לוקות לעתים בחסר‪,‬‬
‫השפעתן על ילדים מחוננים הן מבחינה לימודית והן מבחינה חברתית תורמת רבות בפיתוח אופיים‪ ,‬דרך חשיבתם‬
‫ודרכי עבודתם של התלמידים בטווח הארוך‪.‬‬
‫במחקר ההערכה הנוכחי לא התבקשנו להעריך את יעילותן של תוכניות המחוננים‪ ,‬אלא את מיצובן של התוכניות‬
‫עצמן בתוך מערכת החינוך העירונית‪ .‬במערכת החינוך המתוארת ‪ 08‬גני ילדים‪ 3 ,‬בתי ספר יסודיים‪ 8 ,‬חטיבות‬
‫ביניים ו‪ 8 -‬בתי ספר תיכוניים‪ .‬מתוך ‪ 363‬תלמידים מחוננים‪ ,‬המהווים ‪ 6%‬מכלל התלמידים בעיר‪874 ,‬‬
‫תלמידים שייכים לתכניות מחוננים הפועלות בשעות אחר הצהריים לאחר שעות הלימודים‪ ,‬ו‪ 203 -‬תלמידים‬
‫משויכים לתכניות מחוננים במסגרת "יום שליפה"‪ .‬התלמידים המשויכים לפעילות המחוננים בשעות אחר הצהריים‬
‫לומדים בכיתות א' עד ח' ו‪ -‬י' עד יב' ואילו התלמידים המשויכים לתכניות מחוננים במסגרת "יום שליפה" לומדים‬
‫בגן חובה ובכיתות ג' עד ט'‪.‬‬
‫שיטת מחקר ההערכה‬
‫כמסגרת התיאורטית לביצוע ההערכה נבחרה שיטת ה"הערכה מעצימה" (‪)Fetterman & Wandersman, 2005‬‬
‫אשר מטרתה להשיג שיפור והגדרה עצמית מחודשת‪ .‬גישה זו מדגישה את ההיבט האנושי שבהערכה‪ ,‬מכוונת‬
‫לצרכיו של המוערך ומספקת תמונה רחבה על התכנית מזוויות שונות‪ .‬עשרת עקרונותיה של שיטת הערכה זו הם‬
‫שיפור‪ ,‬בעלות של הקהילה‪ ,‬הכללה‪ ,‬השתתפות דמוקרטית‪ ,‬צדק חברתי‪ ,‬קהילת ידע‪ ,‬אסטרטגיות מבוססות ראיות‪,‬‬
‫בניית יכולת‪ ,‬למידה ארגונית ודין וחשבון‪ .‬הערכה מעצימה משלבת עקרונות מהמחקר האתנוגרפי ומהמחקר‬
‫האיכותני ומשתמשת בשיטות של צפייה בהתרחשות עצמה‪ ,‬במיפוי התהליך ובתגובת המעריכים לכך‪ .‬על כן‪ ,‬גם‬
‫הדיווח הסופי הוא בצורה תיאורית‪ ,‬גדוש באלמנטים ונרטיביים המתארים את ההערכה בצורה הטובה ביותר תוך‬
‫הצעת פתרונות ליישום )‪. (Fitzpatrick, 2004‬‬
‫איסוף הנתונים במחקר ההערכה התבסס על גישת "שילוב שיטות" העושה שימוש בכלים איכותניים וכמותיים גם‬
‫יחד‪ .‬הנתונים נאספו באמצעות ראיונות עומק פתוחים וראיונות חצי מובנים‪ ,‬ראיונות טלפוניים ושאלונים‬
‫אינטרנטיים שאפשרו באופן מצרפי לקבל תמונה עשירה על שאלות ההערכה‪ .‬בסך הכל המידע נאסף מ ‪840 -‬‬
‫אנשים ביניהם הורים‪ ,‬מורים‪ ,‬אנשי משרד החינוך‪ ,‬מנהלי בתי הספר‪ ,‬מנהלי תכניות המחוננים‪ ,‬בוגרי תכניות‬
‫המחוננים ובעלי תפקידים מן הרשות המקומית וממשרד החינוך‪.‬‬
‫במהלך ההערכה מתרחש תהליך שהוגדר על ידי פאטון (‪ )Patton, 1998‬כ ‪ ."Process Use" -‬משמעו של‬
‫התהליך שבמהלך תקופת ההערכה מתרחשים שינויים רק מעצם היות התכנית מוערכת‪ ,‬דהיינו‪ ,‬להערכה יש‬
‫השפעה רבה על המשתתפים בהתבוננות המחודשת שלהם בתכנית ובנעשה על ידם‪ .‬השפעת התהליך יכולה לבוא‬
‫לידי ביטוי בהרחבת התקשורת בין בעלי העניין‪ ,‬בחיזוק התכנית ובהעלאת המורל של משתתפיה‪.‬‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫‪73‬‬
‫‪ 20‬סטודנטיות לתואר שני בבית ספר לחינוך במסגרת פרקטיקום "הערכת תכניות חינוכיות" טרחו במרוכז במהלך‬
‫השנה האקדמית תשע"ב להכיר לעומק את תכניות המחוננים בעיר‪ ,‬על מנת להגיע להערכה מקיפה של שאלת‬
‫ההערכה‪ .‬לצורך איסוף המידע‪ ,‬חולקו תלמידות הקורס לצוותים בחמשת המוקדים הבאים‪ :‬גני ילדים‪ ,‬בתי ספר‬
‫יסודיים‪ ,‬חטיבות ביניים ותיכונים‪ ,‬בוגרי תכנית המחוננים ובעלי תפקידים מן הרשות המקומית‪ ,‬ממשרד החינוך‬
‫ומתחום המחוננות‪.‬‬
‫ממצאים‬
‫מראיונות הגננות עלתה עמדה דו ערכית כלפי התוכנית‪ .‬מצד אחד היא נתפסת כתורמת רבות להרחבת המעגל‬
‫החברתי של הילדים‪ .‬תרומה רגשית‪ ,‬שיפור הביטחון העצמי‪ ,‬פיתוח חוסן נפשי וכן תרומה קוגניטיבית נזקפים‬
‫להצלחתה של התכנית‪ ,‬אך בה בעת הגננות העלו ספק בצורך בתכנית כזו עבור ילדים בגיל הגן‪ ,‬לאור מחיר‬
‫ההפרדה ממסגרת האם‪ ,‬המעבר בין המסגרות והעמדת הילד במבחן איתור בגיל צעיר‪ .‬הגננות היו מרוצות כי מבדק‬
‫האיתור לילדי הגן נעשה באמצעות גורם חיצוני‪ ,‬אך לאחר מכן הן הדגישו את הצורך בשיתוף הפעולה בין תכנית‬
‫המחוננים לגנים העירוניים כמו גם חשיבות גדולה לחוליה המקשרת בין תכנית המחוננים לבין הגננות‪ .‬למרות‬
‫שהתוכנית נראית כפחות מתאימה לילדים מופנמים או לכאלה המתקשים להסתגל לשינויים‪ ,‬הרוב המוחלט של‬
‫הגננות הביע עמדה חיובית כלפי דגם השליפה‪ ,‬אולם רבות ציינו חסרונות וקשיים הצצים כאשר נקבעים אירועים‬
‫מיוחדים המתנגשים עם לוח הזמנים של תכניות המחוננים‪.‬‬
‫מהמידע שנאסף בבתי הספר היסודיים עולה כי קיימת עמדה חיובית כלפי תכניות המחוננים‪ ,‬הנוגעת בעיקר‬
‫לתרומה הרגשית והקוגניטיבית לתלמידים המחוננים‪ .‬עם זאת‪ ,‬מספר מרואיינים הביעו ביקורת כלפי מיעוט שיתוף‬
‫הפעולה בין בתי הספר לבין תכניות המחוננים‪ ,‬כמו גם כלפי מיעוט העברת המידע בין המסגרות‪ .‬ממצאי הראיונות‬
‫בחטיבות הביניים ובבתי הספר התיכוניים הראו‪ ,‬כי תכניות המחוננים הינן פתרון לימודי וחברתי הולם לתלמידים‬
‫מחוננים‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬מממצאי הראיונות עם בוגרי העבר של התכניות הראו‪ ,‬כי במבט לאחור מסגרת יום השליפה‬
‫היוותה מענה הולם עבורם כתלמידים מחוננים‪ ,‬ולמרות שחלקם חוו קשיים חברתיים ולוגיסטיים בעקבות תיוגם‬
‫כמחוננים ויציאתם אחת לשבוע מן המסגרת הבית ספרית‪ ,‬התכנית זכורה לרובם כחוויה משמעותית ומעצימה‬
‫שתרמה להם רבות‪.‬‬
‫משתתפים רבים בתהליך ההערכה סברו‪ ,‬כי תכנית המחוננים מאגדת בתוכה תלמידים המאופיינים ביכולתם לפעול‬
‫כמובילים חברתית וכמרכזיים בקהילה‪ ,‬זאת לאור יכולותיהם הקוגניטיביות הגבוהות‪ .‬כלומר‪ ,‬באפשרותם של‬
‫התלמידים המחוננים להפוך ל"ראש חץ" "ולאליטה משרתת" בקהילה‪ ,‬כאשר יינתן מקום לפוטנציאל הרב הגלום‬
‫בהם בתחומים השונים על מנת להשיבם אל מרכז הקהילה ולאפשר להם להפיץ בה את הידע הרב שרכשו‪.‬‬
‫מערכת החינוך בעיר שמה לה למטרה להקנות לתלמידיה מרכיב של אזרחות יעילה ותרומה לקהילה‪ .‬סגירות‬
‫התכנית הינה בסתירה למדיניות של הדגשת המרכיבים הקולקטיביים לעומת מרכיבים אינדיבידואליים‪ .‬אופן‬
‫התנהלותה של תכנית המחוננים ממצב את התכנית כאחת מתוך מנעד תכניות הלימוד המוצעות לתלמידי העיר‪ .‬כך‬
‫מיצוב תכניות לתלמידים מחוננים במערכת חינוך עירונית‬
‫‪74‬‬
‫נפגמת ייחודיותה ומקומה המשמעותי בתוך העשייה החינוכית וכך עולות תחושות שליליות בשל ההשקעה הכספית‬
‫הרבה בקומץ של תלמידים‪.‬‬
‫מתוך המידע הרב העולה מתכנית ההערכה ניתן ללמוד‪ ,‬כי קהילת היישוב העירוני בכלל והמערכת החינוכית בפרט‬
‫בשלה לשינוי בפרדיגמת יחסי הגומלין עם תכנית המחוננים‪ .‬המעבר למבנה חדש בו הושקעו משאבים רבים הינו‬
‫שעת כושר למהלך הזה‪ .‬כלל המערכות אליהן התוודענו בתכנית ההערכה‪ ,‬מעוניינות כי המחוננים בעיר יהפכו‬
‫ל"אליטה משרתת" עבור בני גילם ויהוו נדבך משמעותי ומרכזי בעשייה החינוכית‪ .‬למערכת החינוך בעיר קיים‬
‫פוטנציאל לעורר מחויבות רבה מצד המערכות השונות וליזום שינוי משמעותי ועקרוני באופייה של תכנית‬
‫המחוננים ובאופן התנהלותה‪ .‬כלומר‪ ,‬תכנית המחוננים תחרוג מגדר תכנית העשרה לתלמידים מחוננים‪ ,‬ותראה את‬
‫עצמה כמובילה‪ ,‬מנהיגה ומרכזית בעשייה החינוכית בעיר‪ .‬שינוי זה יאפשר לה לבטא את ייחודה של התכנית ולקחת‬
‫חלק פעיל גם בבתי הספר מהם יוצאים התלמידים ל"ימי שליפה"‪ .‬בה בעת‪ ,‬מערכת החינוך עצמה תחויב לשינוי‬
‫משמעותי ותאמץ אל חיקה את תכניות המחוננים‪ ,‬תעזור להן לצמוח ותאפשר להן לקחת חלק אינטגראלי בעשייה‬
‫הבית ספרית‪.‬‬
‫מסקנות מרכזיות‬
‫באופן כללי עולה מההערכה כי תכנית המחוננים הינה "תכנית נוספת"‪ ,‬אשר ממוקמת בשולי מערכת החינוך של‬
‫העיר‪ .‬זאת למרות העמדה החיובית של כל הנוגעים בדבר‪ .‬לתוכנית יש פוטנציאל להיות "ראש חץ" בתוך הקהילה‪,‬‬
‫אבל במקום שתפעל כתכנית מערכתית הפועלת מתוך מערכת החינוך של העיר‪ ,‬נוצר מצב בו התוכנית פועלת לצד‬
‫מערכת החינוך ונבדלת ממנה‪.‬‬
‫עמדה חיובית כלפי תכנית המחוננים‪ :‬קיימת מחויבות רבה כלפי כלל התלמידים בעיר וקיים רצון לקדם את מערכת‬
‫החינוך הציבורית בעיר ולעודד את פיתוחה בכל שכבות הגיל השונות‪ .‬קיימת הסכמה רחבה כי תכנית המחוננים‬
‫הינה חיובית ויש לה מקום בנוף החינוכי של העיר‪.‬‬
‫עמדה שלילית כלפי תכנית המחוננים כתוצר של חוסר שיתוף פעולה‪:‬‬
‫א‪ .‬אסטרטגיית ההצנעה‪ :‬תכנית המחוננים פועלת לצד מערכת החינוך הרגילה ומבודדת ממנה‪ .‬התפיסה של‬
‫מעצבי המדיניות היא כי יש להצניעה וכי הבלטת פעילותה הייחודית תוביל למאבקי כוחות והתנגדויות‬
‫רבות מצד גורמים שונים‪ ,‬אשר יקשו על המשך תפקודה‪ .‬אותה הצנעה נתפסת בקרב בעלי התפקידים‬
‫השונים בעיר ובעיקר מנהלי בתי הספר כניכור וחוסר רצון לשיתוף פעולה עם הקהילה הרחבה‪.‬‬
‫ב‪ .‬קשרים רופפים בין המערכות‪ :‬הקשרים בין בתי הספר והגנים בעיר לבין תכנית המחוננים – רופפים‪.‬‬
‫מכאן‪ ,‬נוצרים קשיים רבים הבאים לידי ביטוי הן בחוסר שיתופי פעולה לוגיסטיים והן ביצירת תחושת‬
‫ריחוק בין המערכות השונות‪.‬‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫‪71‬‬
‫ג‪ .‬אי מימוש הפוטנציאל הגלום בתכניות המחוננים בעיר‪ :‬החיבורים הרופפים הקיימים כיום בין המערכות‬
‫השונות‪ ,‬באים לידי ביטוי בשיתופי פעולה מועטים בין בתי הספר והגנים לבין תכנית המחוננים‪ ,‬בחוסר‬
‫מידע לגבי התנהלות התכנית והתכנים המועברים בה וכן בחוסר מיסודן של דרכי תקשורת מאורגנות‬
‫וקבועות‪ .‬דבר זה מקשה על יצירת שיתופי פעולה משמעותיים‪.‬‬
‫מ"תכנית נוספת" ל"אליטה משרתת"‪:‬‬
‫א‪ .‬מימוש הפוטנציאל הגלום בתלמידים‪ :‬מהמשתתפים בהערכה עלה בברור כי תכנית המחוננים מאגדת בתוכה‬
‫את התלמידים אשר ביכולתם להפוך למובילים חברתית‪" ,‬ראש חץ" ו"אליטה משרתת" ולהפוך למרכזיים‬
‫ומשמעותיים בקהילה‪ ,‬כאשר יינתן מקום לפוטנציאל הרב הגלום בהם בתחומים השונים‪ .‬זאת‪ ,‬על מנת‬
‫להשיבם לתוך הקהילה עם הידע הרב שהם רכשו‪ ,‬לאפשר להם להפיץ את הידע ולהעשיר את כלל‬
‫התלמידים‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫מאינדיווידואליזם לקולקטיביזם – מעצמי לחברה‪ :‬יש לחשוב על שיתופי פעולה נכונים ולבצע רה ‪-‬‬
‫אורגניזציה של תכנית המחוננים בתוך העשייה העירונית על מנת להפוך את תכנית המחוננים בעיר ואת‬
‫תלמידיה למרכזיים ומשמעותיים ולהפכם "לראשי חץ" בחברה אליה הם משתייכים‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫בשלות לשינויי פרדיגמה‪ :‬תכנית המחוננים איננה יכולה להישאר בגדר תכנית העשרה לתלמידים מחוננים‪,‬‬
‫אלא עליה לבצע שינוי תפיסתי ולראות את עצמה כמובילה‪ ,‬מנהיגה ומרכזית בעשייה החינוכית בעיר‪.‬‬
‫מערכת החינוך עצמה נדרשת לבצע שינוי משמעותי ולאמץ אל חיקה את בית הספר למחוננים‪ ,‬לעזור לו‬
‫לצמוח ולאפשר לו לקחת חלק אינטגראלי בעשייה הבית ספרית‪ .‬ציפיות הקהילה‪ ,‬והמבנה החדש מהווים‬
‫שעת כושר לשינוי שיביא למערכת חינוך יציבה‪ ,‬ייחודית ואיכותית אשר מוכנה ומסוגלת לבצע תהליכי‬
‫שינוי‪.‬‬
‫המלצות‬
‫ההמלצות מוצגות על פי מודל "המפה המערכתית"‪ ,‬לפיו בכל מערכת ומוסד חינוכי שישה רכיבים כאשר במרכז‬
‫המפה המערכתית עומד הרכיב האידיאולוגי‪ .‬מסביב לרכיב האידיאולוגי נמצאים חמשת הרכיבים האחרים של‬
‫המפה‪ .‬תמצית ההמלצות נוגעת בכל אחד מששת הרכיבים על פי מודל "המפה המערכתית"‪:‬‬
‫א‪ .‬הרכיב האידיאולוגי ‪ -‬מייצג את החזון החינוכי ואת ה'אני מאמין' של המערכת ויש לו מקום מרכזי בכל אחד‬
‫משלבי תהליך השינוי‪ .‬כל שינוי‪ ,‬ולו המזערי ביותר בשאר רכיבי המערכת‪ ,‬אמור להיות קשור לחזון ולתפיסה‬
‫החינוכית‪ .‬בכדי לאפשר שינוי אמיתי ועמוק בתכנית יש להתחיל מן האמונות‪ ,‬התפיסות והערכים בהם מחזיקים‬
‫מנהלי התכנית והצוות החינוכי בה‪ .‬בשל כך‪ ,‬מוצע לקיים סדנה בת יום בהשתתפות כל הגורמים‪ ,‬בה יעוצב יחדיו‬
‫החזון של תכניות המחוננים‪ .‬מומלץ כי המפגש יתקיים מחוץ לכותלי בית הספר על מנת ליצור מפגש חווייתי‬
‫ומעשיר אשר יונחה ע"י מומחים בייעוץ ארגוני בעלי ניסיון בעיצוב אסטרטגיה ארגונית‪.‬‬
‫מיצוב תכניות לתלמידים מחוננים במערכת חינוך עירונית‬
‫‪76‬‬
‫ב‪ .‬רכיב המרחב והחומר – כולל בתוכו את המבנה הפיזי של המוסד החינוכי‪ ,‬את המשאבים הלימודיים בו ואת הפן‬
‫האסתטי שלו‪ .‬מומלץ ליצור מרחב משותף בין מסגרות האם של התלמידים לתכניות המחוננים על בסיס מרחב פיסי‬
‫בעל נראות כקיום ימי שיא ושיח יומי שוטף‪.‬‬
‫ג‪ .‬הרכיב הפדגוגי – מתייחס לשיטות ודרכי ההוראה‪ ,‬להתנהגויות הלימודיות והחברתיות של הלומדים‪ ,‬לתכני‬
‫הלימוד ולדרכי הבקרה וההערכה הנהוגים‪ .‬מומלץ כי נושאי הלימוד בתכניות המחוננים יכללו תכנים של מעורבות‬
‫חברתית וסביבתית‪ ,‬כישורי מנהיגות‪ ,‬חקר החברה בישראל‪ ,‬קידום תוכניות חברתיות ועוד‪.‬‬
‫ד‪ .‬הרכיב האנושי – מתייחס למשאבים האנושיים של המוסד החינוכי‪ ,‬כלומר לצוות החינוכי ולבעלי התפקידים בו‪.‬‬
‫כיום אין ממלא תפקיד משותף לשני המרחבים ועל כן מומלץ להבנות תפקידים השייכים למרחב המשותף כמינוי‬
‫רכזי מחוננים בית ספריים‪ .‬תפקידם של הרכזים יהיה לגשר בין תכניות המחוננים לבין מסגרות האם‪ ,‬ולפתח‬
‫ממשקים משמעותיים ביניהם‪.‬‬
‫ה‪ .‬הרכיב הארגוני – חלוקת התפקידים והסמכויות‪ ,‬ארגון הזמן‪ ,‬משאבי הלמידה האנושיים והחומריים וארגון‬
‫הקשר עם הסביבה הקרובה (ההורים‪ ,‬הפיקוח‪ ,‬הקהילה ומוסדותיה)‪ .‬מומלץ כי מערכת השעות תיבנה תוך‬
‫התחשבות בתלמידים היוצאים יום בשבוע לתכניות המחוננים‪ ,‬וצוות התכניות ישתתף מדי פעם בישיבות פדגוגיות‬
‫הנערכות במסגרות האם‪ .‬כמו כן מומלץ להבנות חונכויות חברתיות ולימודיות לתלמידים המחוננים הכוללות‬
‫פרויקטים התנדבותיים בקהילה‪ ,‬ובתוך כך להבנות הקשר עם ההורים באמצעות ארגון ימי שיא‪ ,‬פעילויות להורים‬
‫בלבד וניוזלטר חודשי‪.‬‬
‫ו‪ .‬רכיב המנגנונים ‪ -‬במטרה לאפשר זרימת מידע יעילה בין תכניות המחוננים למסגרות האם מומלץ להקים וועדת‬
‫היגוי משותפת לביסוס מתווה פעולה והובלת תהליכי שינוי‪ .‬וועדת ההיגוי תהיה אמונה על כתיבת האמנה של‬
‫התכנית ומטרתה לחזק את החיבורים הרופפים בין המסגרות ולאפשר קשר סדיר‪ ,‬מפרה ויעיל בין תכניות המחוננים‬
‫לבין מסגרות האם‪ .‬וועדת ההיגוי תוביל את השינויים אשר הוצעו במחקר הערכה זה בשילוב שינויים נוספים אשר‬
‫יוצעו במסגרתה בהמשך‪ ,‬ותהפוך את התכנית לגוף חי ונושם אשר קשוב לסביבה‪ ,‬מגיב לה ותורם לה‪.‬‬
‫סיכום‬
‫ההמלצות לעייל נוגעות להיבטים השונים של התכנית על פי מודל "המפה המערכתית" כאשר השינוי המרכזי‬
‫המוצע כאן הינו שינוי בפרדיגמת יחסי בית הספר והקהילה‪ .‬למרות העמדה החיובית של כלל השותפים‪ ,‬תכניות‬
‫המחוננים הינן בחזקת "תכנית נוספת" הממוקמת לצד מערכת החינוך ונבדלת ממנה‪ .‬למעשה קיימים חיבורים‬
‫רופפים ושיתופי פעולה דלים בין בתי הספר והגנים לבין תכניות המחוננים‪ .‬וועדת ההיגוי תוביל את השינויים‬
‫אשר הוצעו במחקר הערכה זה ואשר יוצעו בהמשך במסגרתה‪ .‬התיאום בין מסגרות האם לתכניות המחוננים‬
‫יאפשר העברת מסרים אחידים בקול רם וברור והועדה תהפוך את התכנית לגוף חי ונושם אשר קשוב לסביבה‪,‬‬
‫מגיב לה ותורם לה‪.‬‬
77
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
"‫ "ראש חץ" ו"אליטה משרתת‬,‫תכנית המחוננים מאגדת בתוכה תלמידים אשר ביכולתם להפוך למובילים חברתית‬
‫ובמידה ויינתן מקום לפוטנציאל הרב הגלום בהם בתחומים השונים יוכלו לשוב אל הקהילה עם הידע הרב שרכשו‬
‫ בהתבססות על שינוי והתפתחות‬,‫ בעזרת הבנייה מחודשת של התכנית‬.‫ובכך להעשיר את כלל התלמידים בעיר‬
.‫ שינוי כזה אפשרי בהחלט‬,‫בכל אחד מהרכיבים השונים בו זמנית‬
‫רשימה ביבליוגרפית‬
– ‫ מחוננות וכישרונות מיוחדים‬,)‫ (עורך‬.‫ א‬,‫ זיו‬:‫ בתוך‬.‫ גילוי כישרונות יוצאי דופן ועידודם‬.)2332( .‫מ‬.‫ ל‬,‫טרמן‬
.‫ האוניברסיטה הפתוחה‬:‫ תל אביב‬.‫מקראה‬
.‫ ספרי מדע ומחקר‬:‫ גומא‬.‫ שינוי כדרך חיים במוסדות חינוך‬.)2330( .‫ א‬,‫פוקס‬
Cukierkorn, J. R., Karnes, F. A., Manning, S. J., Houston, H., & Besnoy, K. (2007).Serving
the preschool gifted child: Programming and Resources. Roeper Review, 29(4), 271–276.
Delcourt, M., Cornell, D. G., & Goldberg, M. D, (2007). Cognitive and Affective Learning
Outcomes of Gifted Elementary School Students. Gifted Child Quarterly Fall, 51, 359381.
Fetterman, D. M., & Wandersman, A. (2005). Empowerment Evaluation Principles in
Practice. New York: Guilford Publications.
Fitzpatrick, J. L. (2004). Program Evaluation: Alternative Approaches and Practical
Guidelines. (3rd ed.). Ch. 1, 4, 5, 6, 8. Boston: Pearson Education.
Gottfried, A., Gottfried, A. E., & Guerin, D. W. (2009). Issues in Early Prediction of
Intellectual Giftedness. In Horowitz, F. D., Subotnik. R. F., & Matthews, D. J, (Eds.),
The Development of Giftedness and Talent Across the Life Span. Washington, D.C.:
American Psychological Association.
Gross, M. U. M. (2006). Exceptionally gifted children: Long-term outcomes of academic
acceleration and nonacceleration. Journal for the Education of the Gifted. 29(4), 404-429.
Henderson, L., (2007). Multi-level selective classes for gifted students. International
Education Journal, 8 (2), 60-67.
Hodge, K. A., & Kemp, C.R. (2006). Journal for the Education of the gifted, 30(2), 164.
Nevo, B., Nave, Y., & Hemi, M. (2007). National Plan for Gifted Education in Early Age.
The 3rd Annual Conference on Early Child Development. Ramat-Gan: School of
Education, Bar-Ilan University.
Patton, M. Q. (1998). Discovering Process Use, Evaluation, 4(2), 225–33.
‫מיצוב תכניות לתלמידים מחוננים במערכת חינוך עירונית‬
78
Renzulli, J. S. (2002). Expanding the Conception of Giftedness to Include Co-Cognitive
Traits and to Promote Social Capital. 84(1), 33-58. Phi. Delta Kappan.
Sankar-Deleeuw, N. (1999). Gifted Prescoolers: Parent and teacher views on identification,
early admission and programming. Roeper Review, 21(3), 174-179.
Schein, E. H. (1990). Organizational culture. American Psychologist, 45(2), 109-119.
Van Tassel-Baska, J. (1986). Effective Curriculum and Instructional Models for Talented
students. Gifted Child Quarterly, 30(4), 164-169.
Vaughn, V. L., Feldhusen, J. F., & Asher, J. W. (1991). Mata Analysis and Review of
Research on Pull – Out Programs in Gifted Education. Gifted Child Quarterly, 35(2),
University of New South Wales.
Weiss, C. H. (1998). Evaluation methods for studying programs and policies (2nded.) Ch. 4.
Upper Soddle River, NJ: Prentice Hall.
:‫מקור אינטרנטי‬
http://www.knesset.gov.il/mmm/data/pdf/m01671.pdf
[email protected]
[email protected]
‫הערכת התכנית למצוינות בחברה הבדואית‪:‬‬
‫הדגמה של תהליך ההערכה דרך חקר מקרה‬
‫יהודית זמיר‪ ,‬חיה קפלן‪ ,‬צביקה לוטן‬
‫המכללה האקדמית לחינוך על שם קיי‬
‫תקציר‬
‫יחידת ההערכה של המכללה האקדמית לחינוך על שם קיי עובדת מתוך עקרונות של אחריות ורגישות חברתית‪,‬‬
‫והיא מלווה‪ ,‬מקדמת ומפתחת תכניות החותרות להכלה חברתית (‪ .)inclusion‬היחידה מעריכה בעיקר תכניות‬
‫המבקשות הערכה מעצבת‪ ,‬שבה מלווה התהליך במחקר‪.‬‬
‫במסגרת זו‪ ,‬היחידה מציגה כאן חקר מקרה שהוא פרי של שיתוף פעולה בין יחידת ההערכה לבין המרכז למוטיבציה‬
‫והכוונה עצמית של מכללת קיי‪ .‬המרכז למוטיבציה התווה את הבסיס התאורטי לתכנית‪ .‬המקרה שיוצג הוא התכנית‬
‫למצוינות בחברה הבדואית בנגב‪ ,‬יוזמה ממשלתית שנועדה לצמצם את הפערים בין אוכלוסיות שונות בישראל‪.‬‬
‫הפעלת התכנית הוטלה על החברה למתנס"ים‪.‬‬
‫בשנה הראשונה של ההערכה נראה היה שכל המעורבים בעלי העניין (רכזים‪ ,‬מורים ותלמידים) שבעי רצון‬
‫מהתכנית ובטוחים שהיא משיגה את יעדיה‪ .‬תהליך מעמיק של הערכה חשף פער ניכר בין תחושה זו לפעולות‬
‫המתקיימות בתכנית‪ .‬חשיפת הפער אפשרה למובילי התכנית לתכנן את צעדיהם ולפתח פרופסיונלית את הצוות‪.‬‬
‫אנו רואים בתהליך זה דוגמה להערכה הדוגלת באחריות חברתית‪ .‬כדי שהחברה הכללית בישראל תכיל את החברה‬
‫הבדואית ותיתן לה שוויון הזדמנויות באקדמיה יש לפעול לשם כך‪ .‬ההערכה משקפת את נקודות החוזק והחולשה‬
‫של התכנית ומדגישה את אפשרויות הפיתוח‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬הערכה מכילה (‪ ,) inclusive‬מחקר פעולה‪ ,‬ניתוח של תרומה (‪.)contribution analysis‬‬
‫הערכת התכנית למצוינות בחברה הבדואית‪ :‬הדגמה של תהליך ההערכה דרך חקר מקרה‬
‫‪80‬‬
‫מבוא‬
‫המעשה החינוכי הוא תמיד אידאולוגי‪ .‬יש לשאול – האם הוא נגזר ממודעות ומתודעה חברתית‪ ,‬ערכית‪ ,‬כלכלית או‬
‫פוליטית‪ ,‬או שמא הוא תהליך בלתי מודע הנותן את אותותיו דרך "הסיפור שבתוך הסיפור" – "סיפור" המתגלה‬
‫דרך הפערים שבין התאוריה המוצהרת (‪ )espoused theory‬לבין תאוריית הפעולה (‪)theory in action‬‬
‫(‪.)Argyris, 1991‬‬
‫ליחידת ההערכה של מכללת קיי (מוסד חינוכי להכשרת מורים) תפיסה ברורה ולאורה גיבשה היחידה עקרונות‬
‫עבודה של ליווי תהליך (הערכה מעצבת) לצורך קידום תכניות שמטרותיהן חינוכיות וחברתיות‪ .‬היחידה מעודדת‬
‫תכניות המקדמות "הכלה" של אוכלוסיות מודרות‪.‬‬
‫את התכנית שתוצג כאן ליוותה היחידה בשיתוף עם המרכז למוטיבציה ומכוונות עצמית שכתב עבור התכנית את‬
‫המסגרת המושגית המעצבת מבחינה אקדמית (בסעיף הבא נרחיב על המודל התאורטי‪-‬מדעי הנמצא בבסיס‬
‫התפיסה)‪.‬‬
‫משום שתפיסה זו נעשתה בת קיימה‪ ,‬יש לחזור לבחון את תהליכי העבודה בחינה ביקורתית כדי לתקן תדיר את‬
‫תהליכי העבודה‪ .‬ההערכה נדרשת למעשה לסוג של מחקר פעולה (‪ )Mc Niff, 2002‬שהמעריכים נדרשים להעריך‬
‫בו לא רק את מושא ההערכה‪ ,‬אלא גם את עצמם ואת עבודתם‪.‬‬
‫סוגיית הביקורת המתמדת על תהליכי ההערכה מתחדדת עוד כשההערכה מתייחסת לתכניות שמטרתן "הכלה" של‬
‫אוכלוסיות אשר אינם משתייכות לתרבותו של המוסד המעריך‪ .‬קאוואקמי ואחרים (‪ ) 8772 Kawakami‬מונים‬
‫כמה מחסומים ואתגרים הניצבים בדרכו של המעריך במצבים אלו‪ :‬כיצד לפתח מודלים חלופיים לאיסוף מידע‬
‫ולניתוחו? כיצד להימנע משיתוק הנובע מהחשש לבטא חוסר כבוד לתרבות האחרת? מי מדבר בשם הקהילה‬
‫והתכנית המוערכת? מרטנס (‪ )8770 Martens‬מציינת שהשימוש בהערכה משתתפת והשימוש במונחים כמו‬
‫"העצמה" אינם מספ יקים כדי להבטיח שהמעריך מבין הבנה כוללת ועמוקה את התרבות שהוא עובד בה‪ ,‬ושהתכנית‬
‫"רגישה תרבותית"‪ .‬בהקשר זה היא מצטטת את העקרונות המנחים של ההערכה שניסח ‪ AEA‬ב‪:8770-‬‬
‫‪To ensure recognition, accurate interpretation and respect for diversity, evaluators‬‬
‫‪should ensure that the members of the evaluation team collectively demonstrate‬‬
‫‪cultural competence. Cultural competence would be reflected in evaluators seeking‬‬
‫‪awareness of their culturally based assumptions, their understanding of the world‬‬
‫‪views of culturally different participants and stakeholders in the evaluation, and the‬‬
‫‪use of appropriate evaluation strategies and skills in working with culturally‬‬
‫‪different groups (pp. 47).‬‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫‪12‬‬
‫המודל התאורטי‪-‬מדעי שבבסיס התפיסה של התכנית (המרכז למוטיבציה והכוונה עצמית)‬
‫הגדרות למושג "מצוינות" מייחסות חשיבות לא רק להישגים לימודיים‪ ,‬אלא גם לאפיונים רגשיים‪ ,‬חברתיים‬
‫ומוטיבציוניים (ראו למשל‪ .)Renzulli, 2002 :‬לסביבה הבית ספרית מקום חשוב בטיפוח המוטיבציה של‬
‫התלמידים להצטיין במגוון תחומים בחייהם (בלימודים‪ ,‬בתחומי עניין‪ ,‬בחברה ועוד)‪ ,‬ולטיפוח המוטיבציה בקרב‬
‫תלמידים שהוגדרו מחוננים או מצוינים‪ .‬מערכת חינוך מוצלחת מלהיבה את תלמידיה ומעוררת בהם רצון עז ללמוד‪,‬‬
‫והתלמידים לומדים להיות גמישים יותר בפתרון בעיות‪ ,‬יעילים יותר בתהליכי הלמידה ומחויבים חברתית ( ‪Deci‬‬
‫‪ .)& Ryan, 2000‬לימוד המתבסס על רכישת ידע ועל שינון אינו מספיק כדי להצטיין‪.‬‬
‫במחקרים זוהו התנהגויות של מורים המקדמות מגוון מטרות למידה‪ .‬למשל‪ ,‬מורה המחזק את הפגנת היכולת‬
‫משווה בין התלמידים ומאפשר רק לתלמידים "חכמים" לענות; מורה המחזק את הפגנת היכולת – הימנעות‪ ,‬מדגיש‬
‫אי‪-‬הצלחות ו"מעלה על המוקד" תלמידים שנכשלים; מורה המחזק מטרות משימה נותן לגיטימציה לתלמידים‬
‫לטעות‪ ,‬מחזק הבנה ולא שינון‪ ,‬מעביר משוב חיובי על השקעת מאמץ‪ ,‬מגוון בהוראה ועוד‪.‬‬
‫תכנית המצוינות חותרת לפתח בתלמידיה איכויות מוטיבציוניות‪-‬רגשיות‪ ,‬לקדם את תפיסת העתיד שלהם‬
‫ולציידם בכלים מתאימים לעולם ההשכלה והתעסוקה‪ .‬משום שתחום המוטיבציה רלבנטי לתהליכים החינוכיים‬
‫שעוברים התלמידים‪ ,‬נדרשים מורים המחזקים מטרות משימה‪.‬‬
‫החברה למתנ"סים ח ְברה למרכז למוטיבציה והכוונה עצמית במכללת קיי כדי לקדם תהליכים תומכי הכוונה‬
‫עצמית ומוטיבציה אוטונומית‪ ,‬במסגרת תכניות לימודים ייחודיות במתמטיקה ובאנגלית‪.‬‬
‫על בסיס אפיונים אלה של "מצוינות" ושל הוראה לקראת מצוינות‪ ,‬יש לשאול – מה מאפיין את תכנית‬
‫המצוינות בחברה הבדואית בנגב? האם ובאיזו מידה מאפשרת התכנית לתלמידים לבטא את רצונם ואת העניין‬
‫שלהם ללמוד? עד כמה היא מאפשרת גמישות בחשיבה‪ ,‬גיוון בדרכי מציאת פתרונות ופיתוח של תחושת מחויבות?‬
‫באיזו מידה ניתנת בתכנית לגיטימציה לטעויות‪ ,‬מודגשים תהליכי למידה המחזקים הבנה‪ ,‬ניתנים משובים חיוביים‬
‫על השקעה ומאמץ ומתקיימת הוראה מגוונת?‬
‫במאמר זה נתייחס למתודולוגיה ולכלים שליוו את תהליך ההערכה של תכנית המצוינות בחברה הבדואית בנגב‬
‫ונדגים באמצעות הצגת המקרה תהליך הערכה רגיש מבחינה תרבותית‪ ,‬המעצים ומצמיח את התכנית המבוססת על‬
‫אחריות חברתית וחותרת להכלה‪.‬‬
‫הרקע לתכנית‬
‫תכנית המצוינות בחברה הבדואית היא מן המרכזיים שבפרויקטים החינוכיים בנגב‪ .‬התכנית הוקמה בשנת ‪8770‬‬
‫מכוח החלטת ממשלה‪ ,‬במטרה לפתח את הנגב ולהציבו בראש סדר העדיפויות של מדינת ישראל‪ .‬בין יעדי התכנית‬
‫– "קידום פרויקטים מחוללי מפנה בתחומי תעסוקה‪ ,‬חינוך וחברה‪ ,‬וטיפול בצרכי המגזר הלא‪-‬יהודי"‪.‬‬
‫הערכת התכנית למצוינות בחברה הבדואית‪ :‬הדגמה של תהליך ההערכה דרך חקר מקרה‬
‫‪82‬‬
‫באתר האינטרנט (‪ )2‬נכתב‪:‬‬
‫תוכנית זו נבנתה מתוך מטרה לשנות את המציאות העכשווית של המגזר ע"י הכשרה וקידום של‬
‫קבוצת צעירים ברמה יישובית‪ ,‬שיפרצו דרך בלימודים אקדמיים במקצועות פורצי דרך מבחינת‬
‫המגזר‪ ,‬וישתלבו בהמשך בתחומי תעסוקה מגוונים בנגב‪ ,‬תחומים כמו כלכלה‪ ,‬הנדסה‪ ,‬ממשל‪,‬‬
‫רפואה‪ ,‬מקצועות סיעוד למיניהם‪ ,‬תקשורת וכדומה‪ .‬התוכנית מובילה ומלווה את הצעירים מכיתה ט'‬
‫לאקדמיה‪ ,‬ועד שילובם בעולם התעסוקה‪ .‬היותם דוגמא פורצת דרך תהווה מודל לצעירים אחרים‪,‬‬
‫ובהמשך‪ ,‬תביא לפריצת דרך כלכלית וחברתית ושילובם של בני המגזר הבדואי במרקם האוכלוסייה‬
‫בנגב ממקום של עוצמה ויכולת אקדמית גבוהה‪ .‬לצד אלה מקדמת התוכנית יכולות מנהיגות ואחריות‬
‫חברתית‪ ,‬על מנת לחזק את חברי הקבוצה כקבוצת מודל ושינוי חברתי‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫האוכלוסייה הבדואית היא קבוצה ייחודית מבחינה תרבותית‪ ,‬היסטורית‪ ,‬חברתית ופוליטית גם בקרב המיעוט הערבי‬
‫בישראל‪ .‬כ‪ 877-‬אלף תושבים בדואים חיים בנגב‪ ,‬כמחציתם מתגוררים בעיירות קבע והשאר ביישובי "הפזורה"‪.‬‬
‫שיעור האבטלה בקרב האוכלוסייה הבדואית הוא מן הגבוהים בישראל ומצבם הסוציו‪-‬אקונומי עגום‪.‬‬
‫בתחום החינוך וההשכלה הגבוהה ניכרים פערים בין האוכלוסייה הבדואית ובין האוכלוסייה היהודית‪ ,‬למשל‬
‫בשיעור הזכאים לבגרות‪ ,‬בשיעור הנושרים מבתי הספר‪ ,‬ובשיעור העומדים בדרישות הסף של האוניברסיטאות‬
‫והלומדים בהן (אבו בדר וגרדוס‪ ;8727 ,‬הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה‪ ;8727 ,‬סבירסקי‪ ,‬קונור‪-‬אטיאס ואבו‬
‫חלא‪ .)8727 ,‬שיעור הזכאים לתעודת בגרות מבין הבדואים הוא כיום כ‪ 86-‬אחוז‪ .‬רק כשלושה אחוזים מהצעירים‬
‫בגילי ‪ 83–87‬לומדים במוסדות להשכלה גבוהה‪ ,‬ויותר משלושים אחוז מחליפים מקצוע לימוד בשנת הלימודים‬
‫הראשונה‪ .‬האוכלוסייה הבדואית בנגב נותרה מאחור בהיבטים רבים‪ ,‬בהם החינוך‪ ,‬ההשכלה הגבוהה והתעסוקה‬
‫(אבו סעד‪.)8770 ,‬‬
‫לפיכך נועדה התכנית לקידום מצוינות ומנהיגות בקרב צעירים בדואים לצמצם את הפערים האקדמיים‬
‫והתעסוקתיים בין האוכלוסייה הבדואית בנגב לבין האוכלוסייה היהודית ולקדם את החברה הבדואית להשתלבות‬
‫מיטבית בחברה הישראלית‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫‪www.negev-galil.gov.il/negev/listproject/pages/education.aspx‬‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫‪13‬‬
‫חקר מקרה‬
‫מבנה התכנית‬
‫התכנית פועלת זו השנה השלישית בכל בתי הספר התיכוניים הבדואיים בנגב‪ .‬לתכנית עשרה מוקדים‪ :‬ערערה‪,‬‬
‫לקייה‪ ,‬חורה‪ ,‬שני מוקדים בכסייפה‪ ,‬שגב שלום‪ ,‬רהט‪ ,‬שני מוקדים באבו בסמה ושלושה מוקדים בתל שבע‪ .‬בכל‬
‫מוקד מבקר בית ספר אחד או יותר‪.‬‬
‫לתכנית שלושה מעגלי יעד לפעילות‪:‬‬
‫א‪ .‬המעגל החינוכי – טיפוח המצוינות הלימודית בקרב תלמידים חזקים בבית הספר התיכון‪ ,‬בשיתוף ההנהלה‪,‬‬
‫המורים וההורים‪.‬‬
‫ב‪ .‬המעגל החברתי – טיפוח קבוצת בני הנוער כמנהיגות צעירה ועידוד מחויבות ופעילות קהילתית בהתנדבות‬
‫ביישוב‪.‬‬
‫ג‪ .‬מעגל ההשכלה הגבוהה והתעסוקה – קידום תלמידים והכוונתם ללימודים אקדמאיים במקצועות יוקרתיים‪,‬‬
‫כדי לפתוח לפניהם הזדמנויות תעסוקה חדשות‪.‬‬
‫מטרת העל של התכנית‬
‫מטרת העל של התכנית‪ ,‬כפי שהיא מופיעה בנייר פנימי של החברה למתנס"ים היא‪" :‬התוכנית תביא לקידום קבוצת‬
‫בני נוער מצטיינים בתחום הלימודי והחברתי‪ ,‬ותהווה מנוף לשינוי קהילתי ברמה הכלל יישובית"‬
‫הדגשי התכנית‬
‫הדגשים לימודיים‬
‫התכנית מדגישה את ההיבט הלימודי ונותנת לו מקום מרכזי בעבודה עם התלמידים באמצעות מערך של תגבורים‬
‫לימודיים במהלך השבוע – למידה קבועה אחרי יום הלימודים‪ ,‬ובאמצעות "מרתונים" בתקופות של חופשות –‬
‫למידה מואצת‪ ,‬בעיקר לקראת מבחני "מתכונת" ומבחני בגרות‪ .‬התכנית שמה דגש על המקצועות המדעיים ועל‬
‫לימודי השפות‪ .‬בשנת תשע"א הושם דגש על לימודי המתמטיקה והאנגלית‪.‬‬
‫בתכנית יש מקום מרכזי גם למערך ההכנה לקראת המבחן הפסיכומטרי‪ ,‬משום שהוא חסם לתלמידים רבים‬
‫השואפים להתחיל בלימודים אקדמיים‪ ,‬במיוחד בקבלה למקצועות לימוד הנחשבים יוקרתיים‪.‬‬
‫הערכת התכנית למצוינות בחברה הבדואית‪ :‬הדגמה של תהליך ההערכה דרך חקר מקרה‬
‫‪84‬‬
‫פעילות העצמה‬
‫התכנית מצהירה על חשיבות העצמת התלמידים‪ .‬משיחות עם הרכזים וממסמכי התכנית עולה כי התכנית שואפת‬
‫לפעול במישור החברתי ולפתח מנהיגות‪ ,‬עבודת צוות ויכולת להתמודד עם קשיים ולמצוא פתרונות יצירתיים‪.‬‬
‫בפעילות ההעצמה סיורים במוזאונים‪ ,‬סמינרים בתחום התקשורת‪ ,‬פעילויות לגיבוש זהות‪ ,‬סדנאות לפיתוח‬
‫מנהיגות ועוד‪.‬‬
‫מודל ההערכה‬
‫צוות ההערכה‪ ,‬בראשותה של יחידת ההערכה של מכללת קיי‪ ,‬הורכב משלושה עוזרי מחקר דוברי ערבית המומחים‬
‫בתחום ההערכה– שניים מהם בדואים המתגוררים באזור‪ .‬תהליך ההערכה היה תהליך מעצב ומלווה ומטרתו ציור‬
‫תמונה של המתרחש בתכנית מבחינת תהליכי עבודה ואקלים לימודי‪ ,‬כתנאי להשגת הישגים לימודיים ולצמצום‬
‫פערים‪ .‬כאמור‪ ,‬המרכז למוטיבציה והכוונה עצמית שבמכללת קיי ליווה את הצוות כדי להעצים את אוכלוסיית‬
‫התלמידים בתחום הרגשי‪-‬מוטיבציוני‪.‬‬
‫המתודולוגיה‬
‫המתודולוגיה היא הכלים והתהליכים שבאמצעותם מנסה המעריך להשיג את מטרותיו‪ .‬למעשה‪ ,‬סמיס (‪ )8772‬טוען‬
‫שהמתודולוגיה חשובה כל כך בהערכה עד שהיא מגדירה את אופייה‪ .‬עבודה זו נשענת על מתודולוגיה שמרטנס‬
‫(‪ )8770‬כינתה "הערכה מכילה" (‪ .)inclusive evaluation‬מרטנס פיתחה גישה שבה חברים אנשים שההערכה‬
‫עשויה להשפיע עליהם משתתפים בקבלת החלטות מתודולוגיות‪ .‬מטרת הגישה לכלול קבוצות שחוו הדרה על רקע‬
‫תרבותי‪ ,‬כלכלי‪ ,‬אתני או אחר בתהליכי ההערכה‪ ,‬על מנת לקשור בין תוצאות ההערכה לבין הפעולה החברתית‬
‫הנגזרת ממנה‪.‬‬
‫כלי ההערכה‬
‫את ההערכה שימשו כלים משולבים הלקוחים מהמתודולוגיות האיכותנית והכמותית‪ .‬הכלים האיכותניים מתמקדים‬
‫בתהליכי העבודה ובתיאור המציאות‪ .‬בתחום זה נבנה מודל לוגי עם המורים המשתתפים בתכנית‪ ,‬בוצעו תצפיות‬
‫בשיעורים‪ ,‬נערכו ראיונות עומק פתוחים וחצי מובנים עם הרכזים והמורים ונבחרו קבוצות מיקוד של תלמידים‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬נעשה שימוש בכלים כמותיים‪ :‬הועברו שלושה שאלונים שעסקו בתחום הרגשי‪-‬מוטיבציוני‪ ,‬בהכוונה‬
‫עצמית ובתפיסת העתיד‪ .‬את השאלונים פיתח המרכז למוטיבציה ומכוונות עצמית‪ ,‬והם תוקפו במחקרים קודמים‪.‬‬
‫כל הכלים עברו שוב תיקוף ומהימנות‪ ,‬תורגמו לערבית ואחר שוב לעברית‪ ,‬כמקובל בתחום‪.‬‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫‪11‬‬
‫האוכלוסייה‬
‫הנהלת התכנית בחרה ארבעה מוקדים בארבעה יישובים‪ :‬שני מוקדים משתתפים בתכנית מזה שנתיים ושני מוקדים‬
‫החלו לעבוד בתשע"ב‪ .‬בהערכה השתתפו ארבעה רכזי יישובים‪ ,‬עשרה מורים למתמטיקה ואנגלית‪ ,‬וכ‪887-‬‬
‫תלמידים‪.‬‬
‫ההערכה התרכזה במרכיב הלימודי ובמרכיבי ההעצמה של התכנית‪ .‬נביא כאן בעיקר את הממצאים בתחום‬
‫הלימודי‪.‬‬
‫שאלות ההערכה שנבדקו בכלים איכותניים‬
‫א‪ .‬באיזו מידה הלימודים במוקד מעשירים את הלימודים המתקיימים בבית הספר?‬
‫ב‪ .‬באיזו מידה השיעורים במוקד שונים מאלה שבבית הספר‪ ,‬ובמה?‬
‫ג‪ .‬מהם האפיונים תומכי המוטיבציה בשיעורים (תמיכה במסוגלות‪ ,‬תמיכה בשייכות‪ ,‬תמיכה בהכוונה עצמית‪,‬‬
‫באוטונומיה ובעניין)?‬
‫ד‪ .‬האם יש בשיעורים מרכיבים המעודדים חשיבה עצמאית וביקורתית ויכולות חשיבה מסדר גבוה?‬
‫ה‪ .‬מה אופי הדיאלוג בשיעורים וכיצד הוא קשור למטרות התכנית?‬
‫שאלות ההערכה שנבדקו בכלים כמותיים‬
‫א‪ .‬מהם האפיונים הרגשיים‪-‬מוטיבציוניים ותפיסות העתיד בקרב תלמידי התכנית?‬
‫ב‪ .‬מהם אפיוני ההוראה העשויים לקדם השקעה‪ ,‬מוטיבציה אוטונומית ללמידה ואוריינטציית עתיד בקרב‬
‫התלמידים?‬
‫ג‪ .‬מהם האפיונים היישוביים של משאבי כוח ומוקדי שיפור כתשתית להמשך הפעילות החינוכית עם‬
‫התלמידים?‬
‫ד‪ .‬מהם הקשרים הסיבתיים העומדים ביסוד ההוראה תומכת מצוינות ומוטיבציה (גישת ההכוונה העצמית)‪.‬‬
‫ממצאים בולטים בתחום הלימודי‬
‫א‪ .‬עבודה אינטנסיבית וניצול זמן מקסימלי – נמצא שבמוקדים העבודה אינטנסיבית מאוד ורכזים‪ ,‬מורים‬
‫ותלמידים חשים שהזמן מנוצל היטב לקידום התלמידים וחיזוקם‪.‬‬
‫הערכת התכנית למצוינות בחברה הבדואית‪ :‬הדגמה של תהליך ההערכה דרך חקר מקרה‬
‫‪86‬‬
‫ב‪ .‬רמה נכונה של משמעת – נמצא שבמוקדים אין בעיות משמעת‪ .‬התלמידים מעוניינים ללמוד‪ ,‬יש אווירה‬
‫לימודית והמורים מצליחים להתקדם בחומר הלימודים‪.‬‬
‫ג‪ .‬תחושה של גאווה ואמון – התלמידים שהם מרוצים מהשתייכותם לקבוצה נבחרת ומההערכה שהם זוכים‬
‫לה מצד המורים‪.‬‬
‫ד‪ .‬תחושת מסוגלות – התלמידים מבטאים תחושה שהשיעורים בתכנית משפרים את רמת ההבנה שלהם‪.‬‬
‫הנה כמה דוגמאות לכך‪:‬‬
‫‪ " .2‬בשיעורים רגילים אנחנו לא מספיקים לסיים את כל החומר באנגלית‪ ,‬במצוינות אנחנו מספיקים‬
‫ומתרגלים‪ ,‬בכיתה רגילה אין זמן‪ ,‬זה לא מספיק‪ ,‬עד שהמורה משתיקה את הכיתה ועד שיוצאים‬
‫מהכיתה לשיעור חמש יחידות‪ .‬לעומת זאת הזמן שאנחנו שוהים במצוינות זה מאוד עוזר לנו‬
‫להתקדם" (תלמיד)‪.‬‬
‫‪" .8‬בשיעורי מתמטיקה אנחנו מקבלים תרגולים לכל החומר שלמדנו‪ ,‬חזרות על מנת שנהיה בטוחים‬
‫שהבנו את כל החומר‪ .‬הכול מסתמך על שאלות בגרות" (תלמידה)‪.‬‬
‫‪" .3‬כולם מצוינים ובאים בשביל ללמוד ולהצליח ולהגביר את השפה ולא לבזבז זמן ולבלות" (תלמידה)‪.‬‬
‫‪[" .4‬בשיעור] המתמטיקה בתכנית [המורה] נותן לנו הזדמנות להבין לעומק את הנושא ולא כמו בכיתה‬
‫[שם] המורים מעבירים לנו הרבה חומר בלי שנבין ונתעניין‪ .‬פה יש לנו הזדמנות להבין ולשאול‬
‫וללמוד דברים בצורה אחרת כדי שנעמוד במבחן חמש יחידות במתמטיקה" (תלמידה)‪.‬‬
‫‪" .0‬יש לנו כל מיני דיונים [באנגלית] עם המורה [שם המורה] שעוזרים לנו לשיפור השפה שלנו"‬
‫(תלמידה)‪.‬‬
‫ה‪ .‬אפשרות לגיוון בדרכי ההוראה – המורים בתכנית מדווחים שהם יכולים ללמד בדרכים שאינן‬
‫מתאפשרות בכיתה רגילה בבית הספר‪ .‬אך יחד עם זאת הם רואים בתכנית בעיקר תוספת זמן לתגבור‬
‫הנעשה בבית הספר‪:‬‬
‫‪" .2‬במוקד מתאפשר לנו לעבוד בכיתה עם התלמידים ולחקור את הנושא בצורה טובה ואינטנסיבית‬
‫לעומת בית הספר שנותן ‪ 40‬דקות‪ .‬לא מספיק ללמד ולתרגל‪ .‬צריך לחקור כמו בתכנית מצוינות‪,‬‬
‫כלומר יש יותר זמן לעבוד בצורה יותר טובה" (מורה)‪.‬‬
‫‪" .8‬פרויקט המצוינות הוא יותר תגבור לימודי והכנה לבגרות" (מורה)‪.‬‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫‪17‬‬
‫‪" .3‬פרויקט המצוינות הוא יותר תגבור לימודי‪ ,‬והכנה לבגרות‪ ,‬לדוגמא‪ ,‬יכולים לעשות ‪.Book Club‬‬
‫קונים ספרים ואוספים שני בתי ספר ביחד‪ ,‬לומדים את הספר והם [‪ ]...‬כאילו מנתחים את הספר ביחד‬
‫[‪ ]...‬עושים דיאלוג" (מורה)‪.‬‬
‫ו‪ .‬תהליך העבודה בפועל – בתצפיות בשיעורים נצפתה אווירה שקטה והובחנה מוטיבציה גבוהה בקרב‬
‫המורים והתלמידים גם יחד‪ ,‬אך שיטות ההוראה בפועל והאווירה בכיתות שמרניים למדי – בעיקר הוראה‬
‫פרונטלית ומעט מאפיינים של מתן אוטונומיה‪:‬‬
‫‪" .2‬המורה הרבה לדבר והתלמידים לא שיתפו פעולה‪ ,‬מדי פעם ענו או זרקו סתם מילה או תשובה‬
‫חלקית" (מתוך תצפית בשיעור מתמטיקה)‪.‬‬
‫‪" .8‬התלמידים יושבים בדממה מוחלטת‪ ,‬לא השתתפו ולא דיברו‪ ,‬הבנות דיברו קצת אנגלית‪ ,‬קצת‬
‫עברית" (מתוך תצפית בשיעור אנגלית)‪.‬‬
‫ז‪ .‬אווירה מכבדת ויחס אישי – נמצא שהאווירה בשיעורים חיובית ומכבדת ושהמורים מאמינים ביכולתם‬
‫של התלמידים‪.‬‬
‫ח‪ .‬תמיכה רבה בכל הצרכים – הממוצעים שהתקבלו בשאלונים (ראו טבלאות מצורפות למטה) מבטאים‬
‫רמה גבוהה של תמיכה בכל הצרכים ורמות נמוכות של התנהגויות מורה המדכאות אוטונומיה‪ ,‬התנהגויות‬
‫המבטאות אי‪-‬התחשבות בצרכי התלמידים‪.‬‬
‫ט‪.‬‬
‫רמת התמיכה בשייכות ובאוטונומיה – ניכרת רמה גבוהה של תמיכת המורים בפיתוח מטרות מומחיות‬
‫(למידה לשמה) לעומת התמיכה בפיתוח מטרות יכולת‪ ,‬קרי מטרות רושם‪ ,‬המבוססות על השוואה לאחרים‬
‫(מתוך השאלונים)‪ .‬רמת התמיכה בבחירה היא הנמוכה ביותר‪ .‬רמת המוטיבציה האוטונומית גבוהה הרבה‬
‫יותר מרמת המוטיבציה הכפויה‪ .‬המוטיבציה החיצונית נמוכה מהמוטיבציה האוטונומית (הזדהותית‬
‫ופנימית)‪ .‬אף על פי כן‪ ,‬ניכרת רמה גבוהה יחסית של מוטיבציית ריצוי בקרב התלמידים‪ ,‬כמו גם רמות‬
‫גבוהות יחסית של סיפוק צרכים וביטויים מוטיבציוניים חיוביים‪ ,‬כמו‪ :‬תחושת מסוגלות‪ ,‬תחושת שייכות‬
‫לתכנית‪ ,‬רגשות חיוביים‪ ,‬חשיבה על העתיד ועוד‪ .‬עוד ניכרת רמה גבוהה יותר של מטרות פיתוח מומחיות‬
‫מאשר של מטרות רושם‪ ,‬כל זאת אל מול ביטוים שליליים‪ ,‬כמו רגש שלילי‪.‬‬
‫י‪ .‬הבדלים בביסוס התכנית בין יישובים חדשים ליישובים חדשים‪ -‬נמצאו הבדלים מובהקים בין תפקוד‬
‫התכנית בשני המוקדים החדשים לתפקודה במוקדים הוותיקים‪ .‬הדבר מחזק את הטענה שלפיה התכנית‬
‫מתפתחת ויש לקיימה על בסיס ראייה לטווח הארוך על מנת לאפשר לה להתפתח מבחינה מקצועית‪.‬‬
‫ניתוח הממצאים בתחום הלימודי‬
‫התלמידים הדגישו את תשומת הלב שהם מקבלים בתכנית בגלל העובדה שיש בקבוצה מיעוט תלמידים‪.‬‬
‫הערכת התכנית למצוינות בחברה הבדואית‪ :‬הדגמה של תהליך ההערכה דרך חקר מקרה‬
‫‪88‬‬
‫נראה שעצם ההגדרה של הקבוצה "מצטיינת" והוצאתה אל מחוץ למסגרת הלימוד הרגילה יצרו לתלמידים‬
‫מעמד ייחודי וגאוות יחידה‪ ,‬ואלה תורמים לתחושה החיובית של התלמידים ושל המורים גם יחד (למשל‪ ,‬תחושת‬
‫מסוגלות ותחושת שייכות)‪ .‬המורים והתלמידים גם אופטימיים אשר לסיכויי ההצלחה של התלמידים בעתיד וניכרת‬
‫בתלמידים יכולת לראיית העתיד‪" :‬אנחנו מתכננים ללמוד באוניברסיטה ואחת הדרישות שלה זה חמש יחידות‬
‫מתמטיקה" (תלמיד)‪.‬‬
‫המורים שואפים לעשות את תלמידיהם לעצמאים עצמאות ולפתח בהם חשיבה באמצעות גישה המלמדת דרכי‬
‫התמודדות ולא רק תוכן‪:‬‬
‫התלמיד יוכל להתבסס על הבנת הדקדוק כדי להגיע לתשובה ולבחור באופציות האפשריות‪ .‬שילוב‬
‫בין דקדוק וספרות [‪ ]...‬התוצאה הבנת קונטקסט‪ .‬נקודה זו מפספסים אותה [בבית הספר]‪ ,‬לכן צריך‬
‫להסביר איך פותרים‪ ,‬ולא לתת פתרון מוכן‪ .‬רק לצפות בתשובות זה לא עוזר לתלמיד‪ ,‬במבחן הוא‬
‫יהיה לבד‪ ,‬מי יעזור לו? (מורה לאנגלית)‪.‬‬
‫וגם‪:‬‬
‫המורה למתמטיקה מלמד לפי הספר‪ ,‬אבל אם לא ישלב דרכים אחרות להגיע לפתרון בצורה מהירה‪,‬‬
‫אז הוא לא מלמד‪ .‬אנחנו בתכנית מסבירים יותר‪ ,‬מסבירים את המהות מאחורי זה‪ ,‬יותר עמוק‪ ,‬יותר‬
‫ספציפי ‪ .‬בכיתה רגילה לא מסבירים את המשפט‪ ,‬אנחנו אומרים לתלמידים מאיפה בא המשפט (מורה‬
‫למתמטיקה המתייחס להוראה בתכנית)‪.‬‬
‫נראה‪ ,‬אפוא‪ ,‬שהתכנית נמצאת בתהליך של פיתוח ויש מקום לנסות לממש את כוונות המורים דרך הכשרה נוספת‪,‬‬
‫מתן כלים מעשיים לצוות‪ ,‬חשיבה בצוות‪ ,‬למידה מהצלחות ועוד‪.‬‬
‫ואכן‪ ,‬הצוות המוביל ברשות החברה למתנ"סים והמרכז למוטיבציה והכוונה עצמית לקחו על עצמם בתשע"ג‬
‫להדריך‪ ,‬להנחות ולהעצים את צוות המורים בתחומים שהצוות חפץ להתפתח בהם – להתמקצע בתחום של הוראה‬
‫בפדגוגיה המעצימה את התלמיד ומובילה אותו לחשיבה אוטונומית‪ ,‬לחשיבה מסדר גבוה‪ ,‬לביקורתיות ולתחושת‬
‫מסוגלות המבוססת על הוכחות‪.‬‬
‫מסקנות מתהליך ההערכה‬
‫כאמור‪ ,‬תהליך ההערכה היה תהליך מעצב ומלווה ששאף לצייר תמונה של המתרחש בתכנית מבחינת תהליכי‬
‫עבודה ואקלים לימודי כתנאי להשגת הישגים לימודיים ולצמצום פערים‪ .‬בהערכה התקיים תהליך דיאלוגי –‬
‫ראשית ההערכה בנתה את המודל הלוגי עם הרכזים ועם המורים בתכנית כדי להבין כיצד התכנית עובדת‪ ,‬מה דרוש‬
‫לה ומהן הציפיות של הצוות המוביל‪ .‬לאנשי השטח של צוות ההערכה נבחרו אנשים השייכים לקהילה המוערכת‬
‫הדוברים את השפה הערבית‪ ,‬כדי לצמצם את מספר אי‪-‬ההבנות שמקורן בתרבות או בשפה‪ .‬את הפרשנות שהציעו‬
‫אנשי השטח למציאות תיקף הצוות המעריך‪ .‬ההערכה ענתה על שאלת היסוד‪ :‬האם התכנית ממלאת את תפקידה?‬
‫‪16‬‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫האם המתבצע בשטח תואם למה שהצוות המוביל בה מאמין שמתבצע? צוות ההערכה ראה את עצמו ואת התכנית‬
‫דרך הפרדיגמה של "ניתוח של תרומה" (‪ )Mayne 2008( )Contribution Analysis‬להתפתחותה והעצמתה של‬
‫התכנית‪ .‬ההערכה הייתה לגורם מתערב המשקף את מורכבות הממצאים (על בסיס תיאור עמוק של הנעשה)‪,‬‬
‫וממליץ על הצעדים שיש לנקוט‪.‬‬
‫שיתוף הפעולה והאמון שנוצרו בין הצוות המוביל לבין סגל ההוראה והצוותים המלווים מטעם המכללה אפשרו‬
‫לחשוף את הפערים בין התאוריות המוצהרות (‪ )espoused theory‬לבין תאוריות הפעולה (‪.)theory in action‬‬
‫בכך‪ ,‬ההערכה תרמה את חלקה להנעת תהליך ההתפתחות של תכנית שמטרותיה חינוכיות וחברתיות כאחד‪.‬‬
‫רשימה ביבליוגרפית‬
‫אבו בדר‪ ,‬ס' וגרדוס‪ ,‬י' (‪ .)8727‬ספר הנתונים הסטטיסטים על הבדואים בנגב‪ .‬מרכז רוברט ארנו לחקר החברה‬
‫הבדואית והתפתחותה‪ ,‬מרכז הנגב לפיתוח אזורי וקרן קונרד אדנאואר‪ ,‬אוניברסיטת בן גוריון‪.‬‬
‫אבו סעד‪ ,‬א' (‪ .)8770‬חינוך רב תרבותי והמיעוט הערבי הפלסטיני בישראל‪ :‬סוגית החינוך הערבי‪-‬בדואי בנגב‪.‬‬
‫בתוך פ' פרי (עורכת)‪ ,‬חינוך בחברה רבת תרבויות‪ ,‬פלורליזם ונקודות מפגש בין שסעים תרבותיים (עמ' ‪–280‬‬
‫‪ .)248‬ירושלים‪ :‬הוצאת כרמל‪.‬‬
‫סבירסקי‪ ,‬ש'‪ ,‬קונור‪-‬אטיאס‪ ,‬א' ואבו חלא‪ ,‬ה' (‪ .)8727‬תמונת מצב חברתית‪ .‬מרכז אדוה‪ ,‬מידע על שוויון וצדק‬
‫חברתי בישראל‪.‬‬
‫‪Argyris, C. (1991). Teaching smart people how to learn. In Harvard Business Review, 69(3),‬‬
‫‪99–109.‬‬
‫‪Deci, E.L., Ryan, R.M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: human needs and‬‬
‫‪self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.‬‬
‫‪Kawakami, A., Aton, K., Cram, F., Lai, M. & Porima L. (2008). Improving the practice of‬‬
‫‪evaluation through indigenous values and methods. In Smith, N. (Ed) Fundamental issues‬‬
‫‪in evaluation. London: Guilford Press.‬‬
‫‪Mayne, J. (2008). Contribution analysis: An approach to exploring cause and effects.‬‬
‫‪http://dmeforpeace.org/sites/default/files/Mayne_Contribution%20Analysis.pdf‬‬
‫‪Mc Niff, J. (2002) Action research for professional development. Concise advice for new‬‬
‫‪action researchers. In http://jeanmcniff.com‬‬
‫‪Mertens, D. (2008). Stakeholder representation in culturally complex communities: Insights‬‬
‫‪from the transformative paradigm. In Smith, N. (Ed), Fundamental issues in evaluation.‬‬
‫‪London: Guilford Press.‬‬
‫הערכת התכנית למצוינות בחברה הבדואית‪ :‬הדגמה של תהליך ההערכה דרך חקר מקרה‬
‫‪90‬‬
‫‪Mertens, D. (2005). Research and evaluation in education and psychology: Integrating‬‬
‫‪diversity with quantitative, qualitative, and mixed methods. London: Sage.‬‬
‫‪Renzulli, J.S. (2002). Expanding the conception of giftedness to include co-cognitive traits‬‬
‫‪84(1),‬‬
‫‪33–58.‬‬
‫‪Kappan,‬‬
‫‪Delta‬‬
‫‪Phi‬‬
‫‪capital.‬‬
‫‪social‬‬
‫‪promote‬‬
‫‪to‬‬
‫‪and‬‬
‫‪http://www.gifted.uconn.edu/sem/expandgt.html‬‬
‫‪Smith, N. (Ed) (2008). Fundamental issues in evaluation. London: Guilford Press.‬‬
‫נספחים‬
‫טבלה מספר ‪ – 2‬ממוצעים וסטיות תקן עבור משתני המחקר‬
‫חלק ראשון‪ :‬התנהגויות מורה תומכות או פוגעות בצרכים פסיכולוגים ותמיכה במטרות למידה‬
‫התנהגויות מורה‬
‫ממוצע‬
‫וסטיית תקן (בסוגריים)‬
‫תמיכה בקשר ושייכות‬
‫תמיכה במסוגלות‬
‫תמיכה באוטונומיה – עידוד ביקורתיות‬
‫תמיכה באוטונומיה – עניין ורלבנטיות‬
‫תמיכה באוטונומיה – מתן בחירה‬
‫דיכוי אוטונומיה‬
‫התנהגויות שליטה‬
‫דיכוי ביטוי מילולי‬
‫מטרות פיתוח מומחיות – מורה‬
‫מטרות יכולת גישה – מורה‬
‫מטרות יכולת הימנעות – מורה‬
‫)‪4.42 (0.97‬‬
‫)‪5.05 (0.73‬‬
‫)‪4.60 (0.93‬‬
‫)‪4.56 (0.92‬‬
‫)‪4.00 (0.92‬‬
‫)‪2.50 (0.86‬‬
‫)‪2.67 (0.92‬‬
‫)‪2.10 (0.91‬‬
‫)‪5.05 (0.65‬‬
‫)‪2.95 (0.95‬‬
‫)‪2.61 (1.17‬‬
‫חלק שני‪ :‬סוגי מוטיבציה ללמידה‬
‫סוגי מוטיבציה ללמידה‬
‫ממוצע‬
‫וסטיית תקן (בסוגריים)‬
‫מוטיבציה אוטונומית‬
‫מוטיבציה כפויה‬
‫מוטיבציה חיצונית‬
‫מוטיבציית ריצוי‬
‫מוטיבציה הזדהותית‬
‫מוטיבציה פנימית‬
‫)‪5.38 (0.56‬‬
‫)‪3.00 (0.76‬‬
‫)‪8.66 (1.07‬‬
‫)‪4.22 (0.95‬‬
‫)‪5.48 (0.54‬‬
‫)‪5.29 (0.65‬‬
‫‪62‬‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫חלק שלישי‪ :‬תחושות סיפוק צרכים ותהליכים רגשיים וקוגניטיביים‬
‫תחושות סיפוק צרכים ותהליכים‬
‫רגשיים וקוגניטיביים‬
‫תחושת מסוגלות‬
‫תחושת שייכות לתכנית המצוינות‬
‫רגשות חיוביים‬
‫רגשות שליליים‬
‫מטרות פיתוח מומחיות‬
‫מטרות הפגנת יכולת גישה‬
‫מטרות הפגנת יכולת הימנעות‬
‫אקספלורציה – עצמי‬
‫אקספלורציה – יכולת‬
‫אקספלורציה – תעסוקתי‬
‫מטרות עתיד – תכניות לעתיד‬
‫מטרות עתיד – חשיבה‬
‫התנהגות של מוטיבציה פנימית‬
‫השקעה התנהגותית‬
‫‪[email protected]‬‬
‫‪[email protected]‬‬
‫‪[email protected]‬‬
‫ממוצע‬
‫וסטיית תקן (בסוגריים)‬
‫)‪5.23 (0.63‬‬
‫)‪5.24 (0.68‬‬
‫)‪4.69 (1.21‬‬
‫)‪2.09 (1.08‬‬
‫)‪5.06 (0.70‬‬
‫)‪4.82 (0.91‬‬
‫)‪3.19 (1.14‬‬
‫)‪5.01(0.70‬‬
‫)‪4.86 (0.80‬‬
‫)‪4.75 (0.86‬‬
‫)‪4.88 (0.90‬‬
‫)‪5.27 (0.88‬‬
‫)‪4.53 (0.99‬‬
‫)‪5.15 (0.71‬‬
‫הערכת היוזמה לאוריינות המשפחה‪:‬‬
‫פוטנציאל ה ַקיָימּות כחלק מאחריות חברתית של היוזמה‬
‫ליאת ואזן‪-‬סיקרון ברכי בן סימון‬
‫מרכז אנגלברג לילדים ולנוער‪ ,‬מאיירס‪-‬ג'וינט‪-‬מכון ברוקדייל‬
‫תקציר‬
‫"היוזמה לאוריינות משפחה" מורכבת משישה ארגונים שפיתחו תכניות לקידום שפה ואוריינות בגילאי לידה‪-‬שלוש‬
‫באמצעות הדרכת הורים וצוות חינוכי‪ .‬מטרת ההערכה הייתה לספק מידע על היישום של היוזמה כמכלול ועל‬
‫תרומת התכניות למשתתפים כבסיס לשיפורה ולהפצתה‪ .‬כלי המחקר כללו ראיונות עם אנשי התכניות‪ ,‬טופס תיעוד‬
‫מפגשים‪ ,‬שאלון למשתתפים וקבוצות מיקוד עמם וכן ראיון טלפוני עם הורים נושרים‪ .‬מאמר זה מתמקד בבחינת‬
‫פוטנציאל ה ַקי ָימּות של היוזמה וביכולתה להוות פלטפורמה נוספת לעידוד הרחבת הדיון באוריינות בגיל הרך‪ .‬לשם‬
‫הבדיקה נעזרנו במודל של סויה ושפירו (‪ )8772‬לניבוי השרידות של תכניות חברתיות‪ .‬מצאנו חוסר אחידות‬
‫בהבנת המונח אוריינות משפחה ובאופן היישום שלו‪ ,‬דבר שהקשה על פיתוח ידע מעשי ותיאורטי‪ .‬בנוסף‪ ,‬עלה‬
‫צורך בהכשרה מקיפה יותר של אנשי הצוות‪ ,‬כדי שיוכלו לשמש משאב להפצת הידע‪ .‬בעקבות הממצאים נעשה‬
‫לימוד עמיתים וגובשו עקרונות ליבה ודרכי עבודה משותפות‪ .‬הארגונים אף השקיעו מאמץ בפיתוח שיתופי פעולה‬
‫ובכתיבת הידע‪ .‬הממצאים היוו בסיס לדיון על המשך הפעילות וההפצה של התכניות‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬אוריינות‪ ,‬גיל הרך‪ ,‬פיתוח תכניות ו ַקי ָימּות‪ ,‬הערכה מעצבת‪ ,‬הורים‪ ,‬אחריות חברתית‪.‬‬
‫א‪ .‬מבוא‪ -‬הרקע להערכת היוזמה לאוריינות המשפחה‬
‫בעשורים האחרונים שירותי רווחה משופעים ביוזמות ובפרויקטים חדשניים‪ ,‬הממומנים על ידי סוכנויות ממשלתיות‬
‫או קרנות פרטיות (מגזר עסקי או שלישי) למספר מוגבל של שנים‪ .‬יוזמות אלה קמות כדי לענות על בעיות‬
‫חברתיות שאינן מקבלות מענה מספיק במערך השירותים הקיים‪ ,‬ומניחות שאם הן יוכיחו את יעילותן וימשיכו‬
‫לענות על צורך ממשי‪ ,‬הן ישולבו במערך שירותי הרווחה הפועל במדינה‪ .‬הנחה זו אינה עומדת תמיד במבחן‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫‪63‬‬
‫המציאות ועל כן שאלת שרידותן של תכניות חברתיות מעסיקה כיום גורמים שונים המלווים אותן‪ :‬הגופים‬
‫המממנים‪ ,‬הארגונים המפעילים וחוקרים המעריכים תכניות אלה (סויה ושפירו‪.)8772 ,‬‬
‫במאמר זה אנו בוחנים את פוטנציאל ה ַקי ָימּות של "היוזמה לאוריינות משפחה"‪ ,‬שיזמה בספטמבר ‪ 8772‬הפדרציה‬
‫היהודית של ניו‪-‬יורק‪ ,‬לשם מימון פיתוחן והפעלתן של תכניות אוריינות עבור משפחותיהם של ילדים מגיל לידה‬
‫עד ‪ 3‬משכונות מצוקה‪ .‬מטרותיהן העיקריות של התכניות היו שיפור ּכישּורי השפה והאוריינות של הילדים ושל‬
‫ההורים‪ ,‬שיפור מוכנות הילדים לבית הספר ושיפור סיכויי הצלחתם בו כמפתח להצלחה בחייהם‪ .‬שישה ארגונים‬
‫קיבלו מימון להפעלת התכניות‪ :‬ג'וינט ישראל‪-‬אשלים‪ ,‬קרן קרב‪ ,‬המכון לחקר הטיפוח בחינוך‪ ,‬מתנ"ס רמלה‬
‫הערבי‪ ,‬המרכז הערבי‪-‬יהודי לשוויון‪ ,‬העצמה ושיתוף (אג'יק) וספריית בנימין‪ .‬את התכניות הפעילו צוות של מנחים‬
‫שהיו אנשי מקצוע בתחום השפה והאוריינות או בתחומי הגיל הרך‪ .‬בשנה השלישית השתתפו בתכניות כ‪377-‬‬
‫משפחות וכ‪ 277-‬מטפלות וגננות‪.‬‬
‫ההחלטה לייעד את "היוזמה לאוריינות משפחה" לקבוצת גיל צעירה כל כך (גילאי לידה עד ‪ )3‬אינה מובנת מאליה‪.‬‬
‫מרבית התכניות העוסקות בפיתוח שפה ואוריינות מופנות לקבוצת גיל בוגרת יותר (גילאי ‪ )0-4‬כהכנה לקראת‬
‫כיתה א'‪ ,‬בעוד לפעוטות ולהוריהם מוצעות לרוב תכניות המתמקדות בחיזוק הקשר ביניהם ובהדרכה הורית‪.‬‬
‫התפיסה שאפשר וצריך לספק התערבות בתחום האוריינות ותגבור שפתי כבר בילדות המוקדמת היא חדשנית‬
‫ומסקרנת‪ .‬הפנייה למאיירס‪-‬ג'וינט‪-‬מכון ברוקדייל לערוך מחקר הערכה על תכנית הפיילוט התלת‪-‬שנתית של‬
‫"היוזמה לאוריינות במשפחה" נתקלה באוזן קשבת‪ ,‬בין השאר מסיבה זו‪ ,‬כמו גם בשל העובדה שקידום אוריינות‬
‫בגיל הרך‪ ,‬ובפרט מוכנות לבית הספר‪ ,‬הוא אחד הנושאים המטרידים את קובעי המדיניות ואת אנשי המקצוע‬
‫בישראל ואף מעורר עניין רב‪.‬‬
‫ב‪ .‬רקע תיאורטי‬
‫אוריינות ותכניות לאוריינות משפחה‪ :‬אוריינות היא תהליך מתמשך של יצירת משמעות באמצעות שפה כתובה‬
‫(‪ .)Olson, 1994‬ילד הנולד לתרבות אוריינית חשוף מרגעיו הראשונים לא רק לשפה שהוא שומע מסביבו‪ ,‬אלא גם‬
‫לייצוגים שונים של התרבות שמקורה הוא בטקסטים כתובים‪ .‬מידת חשיפתו של הילד לסביבה אוריינית תלויה‬
‫בסביבה המשפחתית שבה הוא חי‪ ,‬ויש לה השפעה רבה על התפתחותו בעתיד (בלום‪-‬קולקה‪ .)8776 ,‬ההורים הם‬
‫המקור הראשון להתפתחות אוצר המילים של ילדיהם ובדרך כלל הם גם הגורם העיקרי לפיתוח יחסי גומלין‬
‫חברתיים ושפתיים של הילד עם סביבתו‪ .‬ילדים שגדלו בסביבה אוריינית יתמודדו בקלות רבה יותר עם אוריינות‬
‫בבית הספר )‪ .(Jordan et al., 2000‬נוסף לכך‪ ,‬מחקרים מלמדים כי ילדים שקנו שליטה במיומנויות אורייניות‬
‫בגיל הגן הגיעו להישגים גבוהים יותר בלימוד הקריאה והכתיבה בבית הספר (קורת ואחרים‪Bentin & 8773 ,‬‬
‫‪ –Leshem,1993; Chaney, 1998‬כולם אצל שלייפר ואחרים‪ .)8770 ,‬רכישת ידע אורייני עשיר בגיל הגן חיונית‬
‫במיוחד לילדים הגדלים במשפחות מרקע חברתי‪-‬כלכלי נמוך וכן במשפחות מהגרים‪ ,‬מאחר שאלה בדרך כלל‬
‫מאופיינים בסביבה אוריינית דלה‪.‬‬
‫הערכת היוזמה לאוריינות המשפחה‪ :‬פוטנציאל ה ַקיָימּות כחלק מאחריות חברתית של היוזמה‬
‫‪94‬‬
‫מחקרים שונים מצביעים על החשיבות של המשפחה בלימוד הקריאה ומבקשים להראות כיצד פעולות הוריות‪,‬‬
‫אמונות ומשאבים הקיימים במשפחה מסייעים להתפתחות אוריינית (למשל ‪Jacobs, 2004; Neuman, Caperelli‬‬
‫‪ .)& Kee, 1998; Purcell-Gates, 1996‬מחקרים אלה גם מראים כי ילדים נוטים יותר לקרוא אם הוריהם‬
‫קוראים‪ .‬מסיבה זו רבות מהתכניות לאוריינות משפחה מבקשות לשפר את כישורי השפה והאוריינות של הילדים‬
‫באמצעות פיתוח וחיזוק כישורים אלה בקרב הוריהם‪ .‬אחת התכניות המובילות בארה"ב לאוריינות משפחה היא‬
‫"‪ – "Even Start‬תכנית הפועלת במימון הממשל הפדרלי ומיועדת לילדים גילאי לידה עד ‪ .0‬תכנית זו‪ ,‬כמו מרבית‬
‫התכניות לאוריינות משפחה‪ ,‬כוללת ארבעה מרכיבים‪ :‬חינוך לגיל הרך‪ ,‬פיתוח האוריינות של המבוגרים‪ ,‬הדרכה‬
‫הורית ואינטראקציות אורייניות מובנות בין ההורים לילדיהם‪ .‬בכל אחת מהתכניות מרכיבים אלה באים לביטוי‬
‫באופן שונה ובדרך כלל דורשים השקעה רבה בהכשרה של הצוות המפעיל ושל ההורים )‪.(Jordan et al., 2000‬‬
‫האפקטיביות של תכניות לאוריינות משפחה אינה חד‪-‬משמעית‪ .‬מחקרים על "‪ "Even Start‬שערך המרכז הלאומי‬
‫לאוריינות משפחה הראו תרומה לילדים בשיפור המוכנות שלהם להשתלבות בגן וכן הישגים גבוהים יותר בקריאה‪,‬‬
‫בכתיבה ובמתמטיקה (‪ .)Hayes, 2006‬בנוסף‪ ,‬נמצא כי ההורים היו מעורבים יותר בחינוך ילדיהם‪ .‬עם זאת‪,‬‬
‫חוקרים אחרים טענו כי מחקרים שנעשו על התכנית תוך שימוש בשיטות מחקר מחמירות יותר לא הראו תוצאות‬
‫כאלה (‪ .)St. Pierre, Ricciuti & Rimdzius, 2005‬ההבדלים בממצאים מצביעים על כך שתכניות לאוריינות‬
‫משפחה עשויות שלא להשפיע על התפתחות כישורים כגון מודעות פונולוגית או פענוח קריאה‪ ,‬אולם הן כן עשויות‬
‫לספק תרומות כלליות יותר‪ ,‬כמו שיפור הקשר הורה‪-‬ילד (‪.)Lonigan in Wasik, 2004: p. 75‬‬
‫מחקרי מטה‪-‬אנליזה שבחנו את ההשפעה של תכניות אוריינות משפחה‪ ,‬המנחות את ההורים להקראת סיפורים‬
‫ולקריאה משותפת עם ילדיהם‪ ,‬מצאו כי האפקטיביות שלהן מוגבלת באשר לתפקודים "בית ספריים" של הילד‬
‫(‪ .)Van Steenselet et al., 2011‬עם זאת‪ ,‬נראה שעבור משפחות מהגרים‪ ,‬שהשתתפו בתכניות שפה או אוריינות‬
‫במקביל לתכניות התערבות עם ילדיהם‪ ,‬להשתתפות עשויה להיות השפעה על הבנה תרבותית רחבה יותר של‬
‫מסגרת בית הספר‪ ,‬שמובילה גם לציפיות גבוהות יותר מילדיהם בתחום זה (‪.)Crosnoe, 2010‬‬
‫מודל לניבוי שרידות של תכניות חברתיות‪ :‬סוגיית השרידות של תכניות חברתיות הינה דרך אחרת לבחון‬
‫ולהעריך תכניות‪ ,‬מלבד ההיבט של בחינת יישום והטמעת התכנית ושל תוצאותיהן ותרומתן עבור המשתתפים‪.‬‬
‫מחזור החיים של תכנית כולל שלושה שלבים‪ :‬תכנון ופיתוח‪ ,‬יישום ו ַקי ָימּות (‪ .)sustainability‬חוקרים מצאו כי‬
‫סיכוייה של תכנית להיות בת‪-‬קיימא גוברים כאשר שלביה הראשונים יושמו בהצלחה (‪.)Barab et al., 1998‬‬
‫כלומר‪ ,‬הבנת המנגנונים המשפיעים על סיכויי השרידות של תכנית חיונית כבר בשלבי התכנון והבנייה של התכניות‬
‫ויכולה להגדיל את סיכוייהן להמשיך להתקיים‪ .‬מאמצים רבים נעשו בשנים האחרונות להגדיר את תופעת‬
‫"השרידות של תכניות"‪ ,‬לפתח מסגרת מושגית להבנתה ולבחון אותה באמצעות משתנים שונים‪ .‬במחקר זה אנו‬
‫משתמשים במודל שבנו סויה ושפירו (‪ ,)8772‬ולפיו שרידותן של תכניות חברתיות נעה על רצף‪ :‬מהפסקת‬
‫הפעלתה‪ ,‬דרך המשך הפעלה בתבנית דומה ובאותו ארגון וכלה בהרחבת התכנית או בהפצתה לאוכלוסיות‬
‫ולמקומות נוספים (‪ ;Savaya et al., 2008‬וגם & ‪Harvey & Hurworth, 2006; Sulimani, 2002; Renihan‬‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫‪61‬‬
‫‪Renihan, 1989; Cohen-Navot and Lavenda, 2003; Bowman et al., 2008; Kaufman & Gidron,‬‬
‫‪.)2006‬‬
‫שלוש קבוצות גורמים עשויות להשפיע על שרידותן של תכניות (סויה ושפירו עושים שימוש בגורמים שזיהו‬
‫‪:)Shediac-Rizkallah & Bone, 1998‬‬
‫‪ ‬גורמים הקשורים לתכנית עצמה – בקבוצה זו נכללים קיומו של מודל תיאורטי המלווה את התכנית; פרסום‬
‫תוצאות התכנית; מידת הגמישות של התכנית; הכשרת עובדים ובניית מומחיות; מקורות מימון וקיומן של‬
‫אסטרטגיות לגיוס כספים; משך תקופת המימון הראשונית; מחקר הערכה מלווה‪.‬‬
‫‪ ‬גורמים הקשורים לארגון המפעיל – בקבוצה זו נכללים יציבות הארגון מחד ויכולת ההשתנות שלו מאידך; קיום‬
‫דמויות מפתח הפועלות לקידום התכנית; תמיכה של הנהלת הארגון וגמישות ניהולית; אינטגרציה עם שירותים‬
‫אחרים הניתנים בארגון‪.‬‬
‫‪ ‬גורמים הקשורים לסביבה הקהילתית הרחבה יותר – קבוצה זו כוללת שלושה גורמים‪ :‬תמיכת הקהילה בתכנית;‬
‫לגיטימציה פוליטית (קביעת נהלים התואמים את מדיניות הממשלה); הקשרים פוליטיים וכלכליים‪-‬חברתיים‬
‫( מידת התחרות על משאבים קיימים בסביבה ומידת ההתאמה של התכנית למאפייני הסביבה והאוכלוסייה)‪.‬‬
‫סויה ושפירו הוסיפו לשלושת גורמים אלה גם את הגורם המממן שהציעו ‪Patrizi, Gross and Freedman‬‬
‫(‪ .)8776‬לטענתם‪ ,‬גורם מממן עשוי להשפיע על שרידות תכנית אם יכלול בעבודתו עם הארגון מרכיבים מגבירי‬
‫שרידות (שצוינו לעיל) וילווה את התכנית בכל שלביה‪ ,‬כולל יציאה הדרגתית וליווי גם לאחר סיום תקופת המימון‬
‫(‪.)phasing out‬‬
‫ג‪ .‬השיטה‬
‫המחקר נערך בשני שלבים‪ :‬בשנה הראשונה להפעלת התכניות (נובמבר ‪ 8772‬עד נובמבר ‪ )8773‬ובשנה‬
‫השלישית (אוקטובר ‪ 8727‬עד נובמבר ‪ .)8722‬מטרתה העיקרית של ההערכה הייתה לספק מידע לשם שיפור‬
‫"היוזמה לאוריינות משפחה" והרחבתה‪ .‬באופן מפורט יותר‪ ,‬מטרות ההערכה היו לבחון את היישום ואת‬
‫ההתפתחויות שחלו בתכניות בשלוש שנות הפיילוט ואת תרומותיהן הנתפסות למשתתפים‪ :‬הורים‪ ,‬ילדים וצוות‬
‫חינוכי‪ .‬בשנה השלישית הושם דגש על בחינת יישום דרכי העבודה ביוזמה כמכלול‪ ,‬ולא את היישום וההטמעה של‬
‫כל תכנית בנפרד‪ ,‬כדי לספק תשובה למטרה שנוספה בשלב זה והיא בחינת פוטנציאל ה ַקי ָימּות של היוזמה ויכולתה‬
‫להוות פלטפורמה נוספת לעידוד הדיון בנושא אוריינות בגיל הרך‪.‬‬
‫בחינת דפוסי הפעילות ופוטנציאל ה ַקי ָימּות של היוזמה נעשתה באמצעות איסוף מידע איכותני וכמותי ממנהלי‬
‫התכניות ומהצוותים המפעילים‪ .‬מידע על שביעות הרצון מהיוזמה ועל תרומתה התקבל ממשתתפי התכניות‪ :‬הורים‬
‫וצוות חינוכי‪.‬‬
‫בשני שלבי המחקר נעשה שימוש במקורות מידע ובכלים איכותניים וכמותיים אלו‪:‬‬
‫הערכת היוזמה לאוריינות המשפחה‪ :‬פוטנציאל ה ַקיָימּות כחלק מאחריות חברתית של היוזמה‬
‫‪96‬‬
‫‪ ‬מנהלי התכניות והצוות המפעיל‬
‫‪o‬‬
‫ראיונות עומק (‪ 37‬ראיונות בשנה הראשונה ו‪ 88-‬בשנה השלישית)‬
‫‪ ‬צוות מפעיל‬
‫‪ o‬שאלון למילוי עצמי אודות מאפייני הצוות המפעיל (בשנה הראשונה בלבד – סך‪-‬הכול ‪ 84‬שאלונים)‬
‫‪o‬‬
‫טופס סיכום מפגש שמולא על מדגם של מפגשים (‪ 08‬טפסים מ‪ 2-‬קבוצות מולאו בשנה הראשונה ו‪-‬‬
‫‪ 07‬טפסים מ‪ 28-‬קבוצות בשנה השלישית)‬
‫‪ ‬משתתפי התכניות‬
‫‪ o‬ראיונות טלפוניים עם מדגם של הורים נערכו בשנה הראשונה (‪ 63‬ראיונות)‪ ,‬ושאלון למילוי עצמי‬
‫לכלל ההורים המשתתפים מולא בשנה השלישית (‪ 883‬שאלונים)‬
‫‪ o‬קבוצות מיקוד עם הורים ועם הצוות החינוכי (בשנה השלישית בלבד – סך‪-‬הכול ‪ 27‬קבוצות)‬
‫‪ o‬ראיונות טלפוניים עם הורים שהפסיקו את השתתפותם בפעילות (בשנה השלישית בלבד – סך‪-‬הכול‬
‫‪ 23‬ראיונות)‬
‫‪ ‬ניתוח מסמכים של התכניות‪ ,‬כגון דוחות שנתיים שהכינו הארגונים לבקשת הפדרציה‪.‬‬
‫א‪ .‬פוטנציאל ה ַקיָימּות וההפצה של "היוזמה לאוריינות משפחה"‬
‫כדי לבחון את פוטנציאל ה ַקי ָימּות וההפצה של התכניות נעזרנו במודל של סויה ושפירו (‪ )8772‬להערכת השרידות‬
‫של תכניות חברתיות‪ .‬מודל זה כולל‪ ,‬כאמור‪ ,‬שלוש קבוצות גורמים המשפיעים על סיכויי השרידות של תכניות‪.‬‬
‫גורמים אלה ייבחנו להלן בהקשר של "היוזמה לאוריינות משפחה"‪.‬‬
‫(‪ )2‬גורמים הקשורים בתכנית (ביוזמה) עצמה –להלן מתוארות התכניות המרכיבות את היוזמה לאוריינות‬
‫המשפחה ומוצגות ההתפתחויות שחלו בהן במהלך שנות הפיילוט‪ ,‬תוך בחינתן בהקשר של חיזוק פוטנציאל‬
‫ַה ָקיימּות שלהן‪.‬‬
‫התכניות ב"יוזמה לאוריינות משפחה" נחלקו לשלושה סוגים‪:‬‬
‫תכניות משותפות להורים וילדים המתמקדות בהתנסות ובחוויה משותפת‪ .‬תכניות אלה פועלות לאורך שנת‬
‫הלימודים וכוללות מפגש שבועי בן שעה‪.‬‬
‫תכניות להורים בלבד המתמקדות בהקניית ידע וכלים להורים לצורך העשרה וקידום כישורי שפה ואוריינות‬
‫בקרב ילדיהם‪ .‬תכניות אלה קצרות טווח (נמשכות כשלושה חודשים) והן כוללות כ‪ 27-‬מפגשים בני שעתיים‪.‬‬
‫תכניות לצוות החינוכי בלבד העוסקות בהקניית ידע וכלים למטפלות ולגננות העובדות עם ילדים בגיל הרך‬
‫ומסייעות להן לשפר את עבודתן עם הילדים במעון או בגן וגם לסייע להורים לפתח את כישורי האוריינות של‬
‫ילדיהם בבית‪ .‬תכניות אלה הופעלו בעיקר על ידי ארגונים שהפעילו קבוצות להורים בלבד ופעלו במתכונת‬
‫דומה‪.‬‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫‪67‬‬
‫בשנה הראשונה להפעלת היוזמה ניסיון לבחון את מטרת התכניות‪ ,‬המתודות‪ ,‬הפעילות ונושאים מרכזיים בכל‬
‫תכנית ביוזמה העלה כי כל ארגון יצר גישת עבודה שהתבססה על הבנתו את נושא אוריינות המשפחה‪ .‬ממצאי‬
‫ההערכה הצביעו על חוסר אחידות בהבנת המושג "אוריינות משפחה" ובאופן היישום שלו‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬לא‬
‫הייתה אחידות בחשיבה התיאורטית והיישומית של המונח אוריינות משפחה‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬חלק מהתכניות שמו‬
‫דגש על קשר הורה‪-‬ילד ועל הקניית מיומנויות הורות‪ ,‬בעוד אחרות מיקדו את פעילותן בהיכרות של ההורה עם‬
‫ספרים ומשחקים‪ .‬על כן עלה צורך "לחזור אחורה" ולהציע ניסוח מדויק ובהיר יותר של המושג "אוריינות‬
‫משפחה" ושל אופן יישומו בפעילויות‪ .‬בעקבות כך הוקמה קבוצת לימוד עמיתים‪ ,‬שכללה את מנהלי התכניות‬
‫ואנשי מקצוע מהתכניות השונות‪ ,‬ונועדה לעזור בגיבוש מודל הכולל עקרונות ליבה ודרכי עבודה משותפות‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫לימוד העמיתים‪ ,‬שנערך בשנה השנייה להפעלת הפיילוט‪ 8,‬הניב תוצאות משמעותיות‪ ,‬בעיקר בהבנה של מנהלי‬
‫התכניות את הצורך לכייל (‪ )fine tuning‬את דרכי הפעילות לקידום אוריינות בגיל הרך‪.‬‬
‫בשנה השלישית מצאנו שינויים בדרכי הפעילות של התכניות ביוזמה‪ ,‬שמצביעים על התבססות על מודל‬
‫תיאורטי משותף לכלל התכניות‪ ,‬כמפורט להלן‪:‬‬
‫‪‬‬
‫האחדה במטרות התכנית‪ :‬כל מנהלי התכניות דיווחו כי הודות ללימוד העמיתים הובהרו להם המונח‬
‫"אוריינות משפחה" ודרכי יישומו‪ .‬במסגרת לימוד העמיתים הם ניסחו את הנחות היסוד של התחום וביניהן‬
‫נקבע כי אינטראקציה איכותית של ההורה עם הילד בהיבט של אירועי אוריינות היא חלק בלתי נפרד‬
‫מהבניית השפה והאוריינות של הילד‪ .‬ביטוי לכך ניתן למצוא בשינויים שנעשו בדרכי העבודה‪ ,‬כמוצג‬
‫בסעיף הבא‪.‬‬
‫‪‬‬
‫האחדה בדרכי העבודה‪ :‬השינויים בדרכי העבודה התבטאו במתכונת הפעילות ובתכנים‪ .‬בשנה הראשונה‬
‫היו תכניות שקיימו מפגשים שבועים בני שעה בעוד שבאחרות נפגשו פעם בחודש לשעתיים‪ .‬בשנה‬
‫השלישית קיימו כל התכניות מפגשים שבועיים בני שעה וחצי כל אחד‪ .‬בנוסף‪ ,‬בכל התכניות היה מרכיב‬
‫של עבודה קבוצתית‪ ,‬שלא היה קיים תמיד בשנה הראשונה‪ .‬גם בתוכני הפעילויות חלו שינויים‪ .‬אמנם‬
‫נושאי הפעילויות המרכזיים בפעילויות נותרו בעינם אבל חלה יותר אחידות בדגש שניתן לכל נושא‬
‫ובאסטרטגיות לקידומו‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬עלה ממנהלי התכניות שבשנה הראשונה העיסוק באינטראקציה בין‬
‫הורה לילד היוותה‪ ,‬לעתים קרובות‪ ,‬מטרה בפני עצמה‪ .‬בשנה השלישית חלה התמקדות בתחום של קידום‬
‫שפה ואוריינות וניתן דגש לפיתוח אינטראקציה המבוססת על פעילויות אורייניות משותפות‪ .‬עוד נמצא‬
‫שבכל התכניות התקיימו שלושת סוגי הפעילויות הבאים‪ :‬הקראת סיפור‪ ,‬משחק קבוצתי או משותף להורה‬
‫ולילד ושיחה או מתן הסבר על דרכים לעודד שיחה עם הילדים‪ .‬לשם העשרת הידע של ההורים בנושא‬
‫חשיבות קידום האוריינות בגילים רכים נכללו בשנה השלישית כמה נושאים נוספים‪ ,‬כגון הקניית ידע‬
‫‪ 7‬את לימוד העמיתים הובילו ד"ר ענת סטבנס מהמכון לחקר הטיפוח בחינוך ופרופ' ליליאנה טולצ'ינסקי‪ ,‬יועצת חיצונית‪ .‬דוח המתאר את‬
‫התהליך פורסם והוצג לפדרציה היהודית של ניו‪-‬יורק‪Tolchinsky, L.; Stavans, A. 2010. Family Literacy – Collaborative :‬‬
‫‪Learning Group. Final Report. The NCJW Research Institute for Innovation in Education. The Hebrew‬‬
‫‪University of Jerusalem.‬‬
‫‪ 8‬לימוד העמיתים הוערך על ידי בית ברל ונכתב דוח הערכה על השפעתו‪ :‬קליבנסקי‪ ,‬ח' וורטהיים‪ ,‬ח'‪ .8727 .‬פרויקט אוריינות‬
‫המשפחה‪ :‬דוח למידת עמיתים‪ .‬מכללת בית ברל‪.‬‬
‫הערכת היוזמה לאוריינות המשפחה‪ :‬פוטנציאל ה ַקיָימּות כחלק מאחריות חברתית של היוזמה‬
‫‪98‬‬
‫תיאורטי רלוונטי לתחום כמו התפתחות הילד והתפתחות שפה ושימוש במגוון עזרים לפיתוח שפה‬
‫ואוריינות‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התאמות – כדי לחדד את העיסוק באוריינות משפחה ולייעל אותו ארגונים שונים בהם התקיימו התכניות‬
‫ערכו התאמות ושינויים בכח האדם המפעיל את התכנית‪ ,‬בהכשרת הצוות ובאוכלוסיית היעד שלהם‪ .‬כך‪,‬‬
‫באחת התכניות לקראת השנה השלישית נערכו שינויים בהרכב הצוות המפעיל והוחלט לגייס מנחות עם‬
‫רקע בתחום הגיל הרך והנחיית קבוצות ולא בתחומים של אבחון וטיפול (קלינאיות תקשורת)‪ ,‬כפי‬
‫שנעשה בשנים הקודמות‪ .‬כך הובטח שהמיקוד של הפעילות יהיה בהנחלת מידע ישים בתחום קידום‬
‫האוריינות ולא באיתור ילדים עם עיכוב התפתחות שפתי‪ .‬בתכנית אחרת הוכנס ָרכיב של הדרכת צוותים‬
‫חינוכיים במסגרות לגיל הרך היישוב ולא רק התמקדות בהורים‪ ,‬מתוך תפיסה שהצוות החינוכי הוא‬
‫משאב יעיל יותר להפצת המידע‪ ,‬בשל הקשר שלו עם מספר רב של ילדים והוריהם ויכולתו להמשיך‬
‫ולהנחיל את המידע גם לאחר סיום הפיילוט; כמו כן‪ ,‬בתכנית נוספת ניתנה הכשרה ממוקדת יותר בתחום‬
‫האוריינות ל מנחות שנמצא כי תחום התמחותן הוא הגיל הרך אך חסר להן ידע בתחום האוריינות‬
‫השפתית‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התאמה טובה יותר בין אוכלוסיית היעד לאוכלוסייה בפועל‪ :‬כל התכניות ביוזמה נועדו לילדים גילאי‬
‫לידה עד ‪ 3‬ולמטפליהם (הורים או צוות חינוכי)‪ ,‬המתגוררים ביישובים במעמד חברתי‪-‬כלכלי נמוך‪ .‬ביטוי‬
‫לחדשנות הרעיון לבנות תכנית בתחום האוריינות עבור אוכלוסייה צעירה כל כך ניתן למצוא בקשיים‬
‫שהתעוררו בתחילה בשיווק היוזמה וביישומה‪ .‬מנהלי התכניות דיווחו כי הורים תפסו את המונח אוריינות‬
‫כהכנה לקריאה וכתיבה ותהו על נחיצותו בשלב כה מוקדם של התפתחות ילדיהם‪ .‬מצד ההורים צוין כי‬
‫התכנית שווקה להם כתכנית להורות‪ ,‬ועל כן נוצר לעתים מתח בין הציפיות שלהם לקבל מידע כללי יותר‬
‫בנושאי הורות ובין תכניה הספציפיים של התכנית‪ .‬הקשיים לשווק את התכנית התבטאו בקושי להחיל‬
‫אותה על אוכלוסיית היעד שהוגדרה‪ .‬נמצא כי בשנה הראשונה הופעלו בכמה מהתכניות קבוצות לילדים עד‬
‫גיל ‪ ,0‬וכן שרבים ממשתתפי התכניות היו מועסקים‪ ,‬בעלי השכלה תיכונית ומעלה ובעלי כישורי שפה‬
‫גבוהים בשפת‪-‬אם‪.‬‬
‫בשנה השלישית הגדרת אוכלוסיית היעד הייתה ברורה יותר‪ :‬מרבית האימהות דיווחו כי הגיעו למפגשים‬
‫עם לפחות ילד אחד עד גיל ‪ .3‬כמו כן‪ ,‬בחינה של מאפיינים סוציו דמוגרפיים של המשתתפים העלתה כי‬
‫אלה התאפיינו ברמה נמוכה משמעותית בהשכלתם‪ ,‬כישורי השפה שלהם ושיעורי התעסוקה בקרבם‪.‬‬
‫בדיקת שביעות הרצון והתרומות של התכנית למשתתפיה‪ :‬שני גורמים נוספים שזוהו כמנבאים שרידות של‬
‫תכנית התקיימו ב"יוזמה לאוריינות משפחה"‪ :‬ליווי של מחקר הערכה ופרסום תוצאות התכנית‪ .‬חשיבות‬
‫גורמים אלה היא בכך שהם מספקים לגוף המפעיל ולזה המממן מידע רלוונטי לשיפור התכנית ולדיון בהמשך‬
‫הפעלתה‪ .‬מניתוח השאלון למילוי עצמי להורים ומקבוצות המיקוד שנערכו עם ההורים ועם הצוות החינוכי עלו‬
‫שביעות רצון גבוהה ממתכונת התכנית – ממספר המפגשים‪ ,‬ממשך הזמן שלהם ומנגישותו של מקום המפגש‪.‬‬
‫כמעט כל ההורים ציינו כי האווירה הייתה נעימה ושהם נהנו מהמפגשים‪ .‬הם הביעו שביעות רצון גבוהה גם‬
‫ממקצועיותו של הצוות המפעיל ומהיחס והאכפתיות שהפגינו כלפי הקבוצה‪ .‬גם משתתפות הצוות החינוכי‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫‪66‬‬
‫הביעו שביעות רצון גבוהה מהתכנית ומהצוות המפעיל‪ .‬בנוסף‪ ,‬ההורים והצוות החינוכי דיווחו על כמה תרומות‬
‫בולטות של התכניות עבורן‪:‬‬
‫‪ ‬הבנה‪/‬מודעות לחשיבות של קידום שפה ואוריינות‪ :‬יותר מודעות לחשיבות הקשר עם הילדים‬
‫כאמצעי להעשרת שפתם‪.‬‬
‫‪ ‬רכישת ידע וכלים חדשים‪ :‬כ‪ 37%-‬מהאימהות בכל התכניות ציינו כי למדו כיצד להעשיר את‬
‫שפתם של ילדיהן‪ .‬משתתפות הצוות החינוכי דיווחו אף הן כי רכשו מידע חדש על דרכי ההעשרה של‬
‫שפת הילדים ועל קידום תחום האוריינות במעון‪.‬‬
‫‪ ‬יישום הידע בתכנית בבית ובמסגרות הגיל הרך‪ 20%–00% :‬מהאימהות דיווחו שהן עושות‬
‫"הרבה יותר" או "קצת יותר" פעילויות אורייניות עם הילד בבית ממה שעשו לפני שהשתתפו‬
‫בתכנית‪ .‬לעומת השנה הראשונה‪ ,‬בשנה השלישית אחוז גבוה יותר של אימהות דיווחו כי הן עושות‬
‫את הפעילויות האלה "הרבה יותר" ממה שעשו לפני שהשתתפו בתכנית‪ .‬גם הצוות החינוכי דיווח על‬
‫עשיית יותר פעילויות אורייניות במעונות ובגנים‪.‬‬
‫‪ ‬הקבוצה כמקור לתמיכה ולייעוץ‪ :‬האימהות העריכו בקבוצה את השיחה עם אימהות אחרות ואת‬
‫יכולתן לחלוק עמן את לבטיהן בנוגע להורות ולאוריינות‪ .‬גם משתתפות הצוות החינוכי ציינו כי‬
‫במסגרת הקבוצה הן יכלו לשתף אחרים בהתלבטויותיהן ולקבל רעיונות חדשים הקשורים לעבודתן‬
‫השוטפת במעון‪ .‬תרומה נוספת שצוינה היא ההזדמנות לקבל ייעוץ ממומחה‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬בחינה של הגורמים הקשורים ביוזמה עצמה מעלה כי התכניות נמצאות בשלב מתקדם של יישום‪:‬‬
‫פעילות סדירה (מתכונת קבועה‪ ,‬משתתפים קבועים)‪ ,‬עלייה במספר המשתתפים (מ‪ 227-‬ל‪ 327-‬בשנה‬
‫השלישית) וכן קליטת משתתפים שמאפייניהם תואמים יותר את מאפייני אוכלוסיית היעד‪ ,‬כפי שהוגדרה‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬השינויים שנערכו בתכניות כדי להתאים את פעילותן לעקרונות שנוסחו בלימוד העמיתים מעידים על‬
‫הגמישות של התכניות לבצע שינויים והתאמות לפי הצורך‪.‬‬
‫(‪ )8‬גורמים הקשורים בארגון המפעיל – חלק זה שם דגש על היבטים הקשורים בארגון עצמו‪ .‬אמנם במסגרת‬
‫ההערכה נבדקו הארגונים בהקשר של תכנית האוריינות בלבד ולא ברמה הארגונית‪ ,‬אך ישנם היבטים בעבודת‬
‫הארגונים‪ ,‬מטרותיהם ופועלם שנבדקו במסגרת המחקר ואליהם אנו מתייחסים כאן‪ .‬כך‪ ,‬נמצא כי כבר בשלבי‬
‫התכנון של "היוזמה לאוריינות משפחה" בחרה הפדרציה תכניות שבהן פועלים מנגנונים שיכולים לסייע‬
‫לשרידות של התכניות ולהמשך הפצתן‪ .‬כל התכניות הופעלו על ידי ארגונים המספקים תכניות נוספות לילדים‬
‫בגיל הרך ולהוריהם ואחד הארגונים אף התמחה בתחום של קידום וטיפוח אוריינות‪ .‬מיצובם של הארגונים‬
‫שנבחרו בתוך התחום של הגיל הרך או האוריינות והבחירה בארגונים שבהם עובדים אנשי מקצוע בתחומים‬
‫אלו הגדילו את הסיכויים להטמעה של הנושא‪.‬‬
‫הערכת היוזמה לאוריינות המשפחה‪ :‬פוטנציאל ה ַקיָימּות כחלק מאחריות חברתית של היוזמה‬
‫‪100‬‬
‫בנוסף‪ ,‬הפעלת התכניות בחלק מהארגונים הייתה כחלק מתכנית כוללנית לילדים בגיל הרך ביישוב או‬
‫במסגרת מערך שירותים רחב יותר לגיל הרך‪ .‬אחת התכניות פעלה במסגרת תכנית רחבת היקף‪ ,‬שמציעה‬
‫שירותים ביישובים ובשכונות שבהם מתגוררת אוכלוסייה מעוטת יכולת ששירותים רבים אינם זמינים לה‪.‬‬
‫שלוש תכניות אחרות פעלו במסגרת שירות קהילתי המציע תכניות שונות תחת אותה קורת גג‪ .‬וכדאי לציין‬
‫שגם מנהלי תכניות שאינן חלק ממערך נרחב יותר של תכנית כוללנית דיווחו על יעדים לעתיד לכלול את‬
‫התכנית בסל תכניות רחבות יותר‪ ,‬כמו למשל בסל התכניות של "התכנית הלאומית לילדים ולנוער בסיכון"‪.‬‬
‫מנהלי התכניות נשאלו על גורמים ארגוניים נוספים שמחזקים את יכולת ההפצה ו ַה ָקיימּות של התכנית‪ .‬עלו‬
‫שלוש נקודות חוזק מרכזיות שאפשרו את המשך ההפעלה של התכניות‪:‬‬
‫‪ ‬ניצול תשתיות קיימות‪ :‬התכניות השתמשו במבנים קהילתיים מּוּכָרים‪ ,‬למשל‪ ,‬משחקיות‪ ,‬ספריות‬
‫ציבוריות ומתנ"סים‪ .‬בדרך זו היה קל למשוך את ההורים להשתתף בתכנית תוך הימנעות מהסטיגמה‬
‫הכרוכה בהגעה לשירותים טיפוליים‪ .‬באחד הארגונים הפעילות התקיימה במעונות ובגנים ושילוב העבודה‬
‫עם הורים ועם מטפלות מאותו מעון חיזקו את "החיבור הטבעי" ביניהם ואפשרו להנחיל את הידע בקרב‬
‫האחראים לטיפול בילד בבית ובמעון‪.‬‬
‫‪ ‬שימוש יעיל במשאבי הארגון‪ :‬הפעלת התכניות במסגרת תכנית כוללנית או במרכז המציע מגוון‬
‫שירותים אפשרה להן להזרים משאבים ארגוניים לצורכיהן‪ ,‬בלי צורך ליצור תשתיות יש מאין‪ .‬אופן‬
‫פעולה זה אף סיפק לתכניות מאגר של מועמדים מתוך המשתתפים בתכניות אחרות בארגון‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪,‬‬
‫בשני ארגונים שפעלו במרכז לגיל הרך ובמתנ"ס הוצעה התכנית לאימהות שהשתתפו בתכנית להורות‪.‬‬
‫תכנית האוריינות הוצגה כהמשך להשתתפות בתכנית הקודמת‪ .‬בחלק מהמקרים אותן מנחות הפעילו את‬
‫הקבוצות‪ ,‬כך שגם החיבור לאיש הצוות הקל על הגיוס של האמהות לתכנית‪ .‬עם זאת‪ ,‬לעתים‪ ,‬בהיותן‬
‫רכיב נוסף בתכנית או בשירות קיים‪ ,‬הן התקשו להיבָדֵ ל מתכניות אחרות הפועלות באותה מסגרת מבחינת‬
‫המטרות והתכנים העיקריים‪ .‬כך‪ ,‬הורים אשר השתתפו ביותר מתכנית אחת באותו מערך שירותים לא‬
‫תמיד היו מודעים ליעדיה הספציפיים של התכנית והתקשו להבחין בינה לבין תכניות אחרות‪ .‬הבהרה זו‬
‫והבניית התכניות עשויות לתרום לתהליך למידה יעיל יותר‪.‬‬
‫‪ ‬יתרונות כלכליים (עלות‪-‬תועלת) – כמה ממנהלי התכניות ציינו כי בזכות היקף כוח האדם המצומצם‬
‫והשימוש בתשתיות קיימות עלותו של כל משתתף בתכניות הייתה נמוכה‪ .‬מודל יעיל זה של עבודה ּאפשר‬
‫למספר גדול יותר של הורים וילדים להשתתף בפעילויות‪ .‬יתרונה הכלכלי התבטא גם בכך שבאמצעות‬
‫הדרכה של צוות חינוכי במסגרות לגיל הרך בנושא אוריינות‪ ,‬המידע יכול להיות מופץ לילדים ולהורים‬
‫רבים בלי צורך בהשקעת משאבים נוספים‪.‬‬
‫מלבד האינטגרציה עם שירותים ותכניות אחרים הניתנים בארגון‪ ,‬ניתן לראות נקודת חוזק בשיתופי הפעולה‬
‫בין הארגונים שהפעילו את התכניות ב"יוזמה לאוריינות משפחה"‪ .‬הישיבה המשותפת במסגרת לימוד העמיתים‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫‪212‬‬
‫ובכמה פגישות נוספות שבהם השתתפו מנהלי הארגונים אפשרה להם ללבן את הנושא אך גם להחליף מידע‬
‫ביניהם וללמוד אלה מאלה על אסטרטגיות ותכנים נוספים שניתן להכליל בפעילויות‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬נראה כי ה"יוזמה לאוריינות משפחה" תרמה משמעותית לפיתוח היכולת הארגונית של הארגונים‬
‫כגורמי מפתח בתחום האוריינות לגיל הרך וליכולתם לחלוק את הידע שפיתחו בתחום עם אחרים‪.‬‬
‫(‪ )3‬גורמים הקשורים לקהילה – קבוצה זו כוללת את הגורמים הבאים‪ :‬תמיכת הקהילה בתכנית; לגיטימציה‬
‫פוליטית והקשרים פוליטיים וכלכליים‪-‬חברתיים‪ .‬להלן מוצגים היבטים הקשורים לגורמים אלה‪.‬‬
‫קשר עם הקהילה המקצועית ביישוב וגיוס תמיכתה לנושא האוריינות שבו עוסקות התכניות ניתן לראות‬
‫במאמצים שעושים הארגונים בהפצת הידע‪ .‬כדי למנף את התכניות וליצור תמיכה בקהילה‪ ,‬דווח על יעד להפיץ‬
‫את הידע שנצבר בארגונים ולעורר את המודעות של אנשי מקצוע לחשיבות של נושא אוריינות המשפחה בקרב‬
‫ילדים בגיל הרך‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬דווח על פיתוח תכנית הכשרה מובנית לאוריינות‪ ,‬המיועדת לרכזים היישוביים‬
‫של אחת מהתכניות הכוללניות בהם התקיימה התכנית ולרכזים במסגרות לגיל הרך‪ ,‬שעליהם מוטל להפיץ את‬
‫המידע‪ .‬בארגון אחר צוין כי מתכננים לערוך יום עיון בנושא אוריינות לאנשי מקצוע שעובדים בקהילה‪ ,‬וכי הם‬
‫כותבים ערכת עבודה לאוריינות משפחה בעברית ובערבית שתופץ בקרב אנשי מקצוע‪ .‬בארגון נוסף פותחה‬
‫ערכה לשימוש הצוות המפעיל והמשתתפים ונטען כי היא יכולה לשמש גם להפצה של הידע בקרב אנשי מקצוע‬
‫שעובדים בתכניות אחרות במסגרת "היוזמה לאוריינות משפחה"‪.‬‬
‫ביטוי ללגיטימציה פוליטית ניתן לראות בבחירה בקבוצת הגיל של לידה עד ‪ .3‬אוכלוסיית היעד של "היוזמה‬
‫לאוריינות משפחה" משקפת "קריאה" נכונה של הלך הרוח הציבורי ושל הנושאים החשובים בעיניו‪ .‬בעקבות‬
‫מחאת קיץ ‪ 8722‬החל להתפתח שיח המתמקד בצורך להשקיע יותר משאבים בילדים בגיל הרך ובהוריהם‪ .‬כך‪,‬‬
‫אחת ההמלצות של ועדת טרכטנברג שהוקמה לאחר המחאה הייתה ליישם את חוק חינוך חובה גם על ילדים‬
‫בני ‪ 4-3‬ובהמשך אף על ילדים צעירים יותר‪ .‬באותה תקופה אף הוחלט להגדיל את התקציב שהוקצה לגיל הרך‬
‫במסגרת התכנית הלאומית לילדים ולנוער בסיכון‪ .‬כפי שהוזכר בסעיף הקודם‪ ,‬חלק מהארגונים ביקשו לנצל‬
‫הרחבה זו ולכלול את תכניתם בסל השירותים של התכנית הלאומית לילדים ולנוער בסיכון‪.‬‬
‫שתי נקודות חוזק של התכניות‪ ,‬שציינו מנהלי התכניות‪ ,‬יכולות להצביע אף הם על התייחסות הארגון‬
‫להקשרים הכלכליים‪-‬חברתיים של הסביבה שבה הוא פועל‪ .‬האחת‪ ,‬כלכלית – עלות ההשתתפות בתכניות‬
‫נמוכה‪ ,‬דבר המאפשר לאוכלוסייה מעוטת יכולת להשתתף ואף עשוי להגדיל את מספר המשתתפים‪ .‬השנייה‪,‬‬
‫תרבותית – התכניות הצליחו להתאים את תוכני הפעילות לרקע התרבותי של האוכלוסייה שעמה הן עובדות‬
‫(כמו המגזר החרדי ואוכלוסיית הבדווים בנגב)‪ .‬אחת ההנחות שנוסחו בלימוד העמיתים היא החשיבות של‬
‫התאמת התכנים לרקע התרבותי של אוכלוסיית היעד‪ .‬ממצאי המחקר מצביעים על מאמצים שנעשו בעניין זה‪.‬‬
‫באחת התכניות‪ ,‬שבה עובדים עם אוכלוסייה חרדית‪ ,‬ציינו את הבחירה בספרי ילדים מּוּכרים ומקובלים על‬
‫הקהילה החרדית וכן את השימוש בספרות ילדים ּפוּפולרית‪ ,‬תוך שימוש במונחים מתאימים לקהילה‪ .‬בתכניות‬
‫הערכת היוזמה לאוריינות המשפחה‪ :‬פוטנציאל ה ַקיָימּות כחלק מאחריות חברתית של היוזמה‬
‫‪102‬‬
‫המופעלות במגזר הערבי הובא בחשבון נושא הדיגלוסיה בשפה הערבית (מצב לשוני שבו מתקיים פער בין‬
‫השפה הכתובה‪ ,‬ה"ספרותית" לבין השפה המדוברת) וההורים הּונחו כיצד להתמודד עם תופעה זו בקריאת‬
‫סיפורים לילדיהם‪ .‬נוסף לכך‪ ,‬בגלל מחסור בסיפורים בשפה הערבית וכן בשל התופעה של אימהות המתקשות‬
‫בקריאה ובכתיבה‪ ,‬דּווח גם על שימוש בספרים בשפות זרות – תוך הנחיה להשתמש בתמונות ולהמציא סיפור‪.‬‬
‫בתכנית המופעלת בחברה הבדווית נבנתה ערכה של מערכי פעילות שנכתבה בניב המקומי והתבססה על סצנות‬
‫יום‪-‬יומיות ועל פעולות המוכרות מחיי המשפחה הבדווית‪ ,‬לרבות חגים ומועדים‪.‬‬
‫ד‪ .‬דיון ומסקנות‬
‫הערכת תכניות מתמקדת בדרך כלל ביישום‪ ,‬בתוצאות ובהשפעה שלהן אך לא ב ָקיימּות שלהן ( ‪Cassidy et al.,‬‬
‫‪ 2006‬בתוך ‪ .)Savaya et al., 2008‬שאלת השרידות של תכניות חשובה כי היא טומנת בחובה את העניין של‬
‫האחריות החברתית‪ .‬האם ובאיזו מידה נושא התכנית משרת צורך קיים וחיוני ומותאם לצורכי האוכלוסייה‪ .‬בזמנים‬
‫שבהם ארגונים ממגזרים שונים ומתחומי עניין שונים מפתחים ומפעילים תכניות חברתיות‪ ,‬חיוני לשאול האם‬
‫ההתנהלות הארגונית שלהם שמה דגש על טובת החברה והסביבה וכן האם תכניות אלה ימשיכו והתקיימו והידע‬
‫יונחל ויטמע בשטח ולא יתפוגג עם סיום המימון של התכנית‪ .‬אמנם במחקר זה לא נבדקו ההתנהלות הכספית של‬
‫הארגונים או היחס שלהם לעובדיהם‪ ,‬אך בחינת היישום של התכניות בהקשר לשרידותן אפשרה להסתכל גם על‬
‫החשיבות שהם רואים בהגעה לאוכלוסיית היעד‪ ,‬בהתאמת המענים לצרכים‪ ,‬וכן ביכולת של הארגונים ליצור‬
‫תשתית שתוכל להמשיך להתקיים גם לאחר יציאת הגורם המממן‪ .‬שאלת הקיימות כוללת גם מרכיב של בחינת‬
‫החסמים שמעכבים תכנית להמשיך לפעול‪ .‬גורמים אלה עדיין אינם מובנים דיים ולכן חשוב להקדיש להם מקום‬
‫במחקר הערכה (‪ Mancini & Marek, 2004; Pluye et al., 2004; Sharir & Lerner, 2006‬בתוך ‪Savaya‬‬
‫‪.)et al., 2008‬‬
‫ממצאי המחקר הצביעו על מרכיבים רבים המגבירים שרידות של תכנית הקיימים בתכניות הפועלות ב"יוזמה‬
‫לאוריינות משפחה"‪ .‬עם זאת‪ ,‬זוהו כמה תחומים שבהם הומלץ לנקוט פעולות נוספות כדי לחזק את יכולת הקַ י ָימּות‬
‫של התכניות ביוזמה‪ ,‬כמוצג להלן‪:‬‬
‫המשך ביסוס מודל העבודה‪ :‬בעקבות ההתקדמות שחלה‪ ,‬מנהלי התכניות ציינו את הצורך להמשיך את תהליך‬
‫העבודה המשותף בביסוס גישת התערבות ומומחיות בתחום של אוריינות בגיל הרך‪ .‬פגישות נוספות של המנהלים‬
‫יכולות לתרום לתהליך זה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬הועלתה אפשרות ליצור תכנית לימודים אחידה הכוללת נושאי חובה שיש‬
‫לכלול בכל תכנית לאוריינות משפחה‪ .‬עם זאת‪ ,‬חשוב שלצד תהליכים אלה ימשיכו הארגונים להתאים את התכנית‬
‫הספציפית שלהם למאפייני הארגון‪ ,‬צורכי המשתתפים ועוד‪.‬‬
‫הגברת מומחיות צוותי התכניות בתחום האוריינות באמצעות הכשרה‪ :‬אחד הגורמים שהוכחו כמסייעים‬
‫בשרידות של תכנית הוא פיתוח מומחיות של המנהלים והצוות המפעיל באמצעות הכשרה והדרכה‪ .‬כאמור‪ ,‬אנשי‬
‫הצוות קיבלו הדרכה והשתלמויות אולם נמצא כי הן לא היו מספיקות והם חסרים ידע בנושאי האוריינות הנלמדים‬
‫בתכניות‪ .‬צורך זה עלה במיוחד בעקבות גיבוש עקרונות ושיטת עבודה‪ .‬מאחר שלא כל מפעילי התכניות והעומדים‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫‪213‬‬
‫בראשן בעלי רקע באוריינות‪ ,‬בניית הכשרה וחיזוק המומחיות שלהם יהיו צעד נוסף ביישום נכון של הנחות היסוד‬
‫שגובשו בלימוד העמיתים‪ .‬נושא זה עלה גם בקרב מנהלי התכניות וצוותי התכניות בעיקר בתכניות שבהן הרקע‬
‫המקצועי של הצוות המפעיל הוא בעיקר חינוך לגיל הרך ולאו דווקא תחום השפה והאוריינות‪ .‬כפי שהציעו כמה‬
‫מנהלים‪ ,‬יש לשקול להקים תכנית הכשרה בהובלתו של איש מקצוע או של ארגון המתמחה בַנושא‪.‬‬
‫מציאת מקורות מימון ארוכי טווח ומרובים ופיתוח אסטרטגיות לגיוס כספים הינם חיוניים ביותר לשרידות של‬
‫תכנית‪ .‬אחת האסטרטגיות לגיוס כספים היא שיווק יעיל של היוזמה‪ .‬יש צורך ליצור אסטרטגיה להשגת תמיכה‬
‫ארגונית ומימון הנדרשים להבטיח את המשך הפעילות ואת הרחבתה‪ .‬המשך פעילות לגיבוש מטרות היוזמה‬
‫ועקרונות פעולתה עשויים לסייע להעלות אותה על סדר היום הציבורי ולגייס את תמיכתם של אנשי מקצוע‬
‫שעובדים בשירותים הקהילתיים‪ .‬מאמצים אלו להבטחת מימון והפעלה לטווח ארוך יכולים להיעשות הן בהקשר‬
‫של התכניות שמופעלות עתה והן בהקשר של ה"יוזמה" בכלל‪.‬‬
‫המשכיות והפצה של התכניות‪ :‬היוזמה נמצאת כעת בשלב שבו היא בשלה לדיון על סוגיית ההפצה הרחבה יותר‪,‬‬
‫תוך ניצול הידע שנרכש ונקודות החוזק של הארגונים המפעילים‪ ,‬המאפשרים להם לקדם את הנושא באופן‬
‫משמעותי‪ .‬מנהלי התכניות העלו רעיונות שונים בנושא‪ ,‬למשל‪ ,‬שילוב התכנית במסגרת "תכניות מטרייה"‬
‫כוללניות‪ ,‬יצירת הכשרה נוספת והפצת הידע על אוריינות בַגיל הרך בקרב אנשי מקצוע בקהילה‪.‬‬
‫בהקשר לכך נציין כי מתוכנן להיערך בחודשים הקרובים יום עיון לאנשי מקצוע בתחום האוריינות והגיל הרך‪ .‬יום‬
‫העיון מתוכנן ביוזמת מכון ברוקדייל והפדרציה היהודית של ניו‪-‬יורק ואף עתיד להיות מומן על ידם‪.‬‬
‫לבסוף נזכיר בקצרה את עניין הגורם המממן‪ .‬הגורם הרביעי במודל של סויה ושפירו שעשוי לנבא שרידות של‬
‫תכנית הוא ההתנהלות של הגורם המממן‪ .‬את "היוזמה לאוריינות משפחה" מימנה במשך שלוש שנים הפדרציה‬
‫היהודית של ניו‪-‬יורק‪ .‬מעורבותה של הפדרציה ניכרה בשלבים השונים של היוזמה‪ ,‬אם בדרישה להציג מדי שנה‬
‫דוח הכולל את מטרותיה‪ ,‬את דרכי ההפעלה‪ ,‬את התוצאות המצופות ואת התקציב המתוכנן‪ ,‬ואם בהחלטה לממן‬
‫מחקר הערכה מלווה של שנות הפיילוט‪ .‬הפדרציה אף שמה לעצמה למטרה להטמיע את הנושא בישראל ובתום‬
‫שלוש שנות הפעלה בחרה להמשיך לממן שני ארגונים שיש להם פוטנציאל הפצה גבוה‪ :‬האחד‪ ,‬ארגון העוסק‬
‫בתחום של חינוך לגיל הרך ובקידום שפה ואוריינות‪ ,‬כך שביכולתו להשתמש בידע המקצועי שלו להפצה ולהכשרה‬
‫נרחבת של התחום‪ .‬הארגון השני פועל במגזר הבדווי‪ ,‬שבו מועטים המענים והצורך רב מאוד‪ .‬מדובר בארגון‬
‫שהשקיע בבניית ערכות למידה והמכשיר מטפלות במשפחתונים הפועלים ביישובים בנגב שכמעט אף גורם אחר לא‬
‫מגיע אליהם‪.‬‬
104
‫ פוטנציאל ה ַקיָימּות כחלק מאחריות חברתית של היוזמה‬:‫הערכת היוזמה לאוריינות המשפחה‬
‫ביבליוגרפיה‬
.23-2 :)3( 07 ‫ הד הגן‬."?‫מה הקשר‬-‫ "אוריינות ושפה דבורה‬.8776 .'‫ ש‬,‫קולקה‬-‫בלום‬
‫ בית הספר לעבודה סוציאלית על שם‬.‫ שרידות של יוזמות חברתיות‬:‫ מפרויקט לתכנית‬.8772 .'‫ ש‬,‫ ר' ושפירו‬,‫סויה‬
.‫אביב‬-‫ אוניברסיטת תל‬,‫בוב שאפל‬
‫חברתיים והיבטים קוגניטיביים בהתפתחות ניצני‬-‫ "היבטים פונקציונאליים‬.8773 .'‫ ע'; בכר א' וסנפיר מ‬,‫קורת‬
'‫ עמ‬,)8( ‫ מב‬,‫ מגמות‬:‫ בתוך‬,"‫כלכלי ולהצלחה בקריאה וכתיבה בכיתה א‬-‫ הקשר למיצב החברתי‬:‫אוריינות הילד‬
.822-230
‫ "תכנית לימודים משולבת מגוון מדיה לטיפוח ניצני‬.8770 .'‫ א‬,‫ ט' ולוין‬,‫ ח'; פרוינד‬,‫ ר'; שלטון‬,‫ מ'; לוין‬,‫שלייפר‬
.‫ מטח – המרכז לטכנולוגיה חינוכית‬."‫בית‬-‫אוריינות לשונית ברצף מובנה גן‬
Barab, S.A.; Redman, B.K.; Froman, R.D. 1998. "Measurement Characteristics of the Levels of
Institutionalization Scales: Examining Reliability and Validity." Journal of Nursing
Measurement 6:19-33.
Bennett, K.K; Weigel, D.J. and Martin, S.S. 2002. "Children's Acquisition of Early Literacy
Skills: Examining Family Contributions." Early Childhood Research Quarterly 17: 295-317.
Bentin, S.,& Leshem, H.(1993). On the Interaction of Phonological Awareness on Reading
Acquisition: It's a Two-way Street. Annals of Dyslexia.43. 125-148.
Bowman, C.; Sobo, E.; Asch, S.; Gifford, A. L. 2008. "Measuring Persistence of Implementation:
QUERI Series." Implementation Science 3.
Chaney, C. (1998). Preschool Language and Metalinguistic Skills are Links to Reading Success.
Applied Psycholinguistics. 443-446.
Cohen-Navot, M.; Lavenda, O. 2003. Sustainability of an Educational Intervention Program
“The New Educational Environment”: Institutionalization after Seven Years of
Implementation in Beer Sheva High Schools. RR-391-03. Myers-JDC-Brookdale Institute,
Jerusalem. (Hebrew).
Christian, L.M.; Dillman, D.A. and Smyth, J.D. 2005. The Effects of Mode and Format on
Answers to Scalar Questions in Telephone and Web Surveys. Washington State University.
Crosnoe, R. 2010. Two-Generation Strategies and Involving Immigrant Parents in Children's
Education. Urban Institute, Washington DC.
Giordano, T. 1997. The Relationship between the Home Literacy Environment and the
Frequency of Literacy Interaction which Occur There. Dissertation, Kean College of New
Jersey.
Habib, J. and Cohen-Navot, M. (forthcoming) The PACT Project to Promote Ethiopian-Israeli
Children and their Parents: Issues in the Study of Program Sustainability (Draft). Myers-JDCBrookdale Institute, Jerusalem.
Harvey, G.; Hurworth, R. 2006. "Exploring Program Sustainability: Identifying Factors in Two
Educational Initiatives in Victoria." Evaluation Journal of Australasia 6 (1): 36-44.
Hayes, A. 2006. High-Quality Family Literacy Programs: Child Outcomes and Impacts.
http://www.famlit.org/
211
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
Jacobs, K. 2004. Parent and Child Together Time. In Wasik, B.H. (ed.) Handbook of Family
Literacy. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum, pp. 193-212.
Johnson, J.L. 2005. Family and Child Care Influence on Parent Involvement and Child Literacy
Outcomes. BSc in Human Development and Family Science, Oklahoma State University,
Stillwater, OK.
Jordan, G.; Snow, C. and Porche, M. 2000. Project EASE: The Effect of a Family Literacy Project
on Kindergarten Students’ Early Literacy Skills. Reading Research Quarterly 35(4):524-546.
Kalafat, J.; Ryerson, D. M. 1999. The Implementation and Institutionalization of a School-based
Youth Suicide Prevention Program. The Journal of Primary Prevention 19: 157-175.
Kaufman, R.; Gidron R. 2006. Implementation and Specialization of Protest: Characteristics
and Trends in Establishing Organizations for Social Change. Beer-Sheba, Third Sector
Research Center (Hebrew).
Lonigan, C.J. 2004. Emergent Literacy Skills and Family Literacy, in: Wasik, B. H. (ed.)
Handbook of Family Literacy. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum, pp. 57-81.
Neuman, S.; Caperelli, B.J.; and Kee, C. 1998. Literacy Learning, a Family Matter. The
Reading Teacher 52:244–252.
Neuman, S.; Caperelli, B.J.; and Kee, C. 1998. Literacy Learning, a Family Matter. The
Reading Teacher 52:244–252.
Olson, D.R. 1994. The World on Paper – The Conceptual and Cognitive Implications of Writing
and Reading. Cambridge: Cambridge University Press.
Purcell-Gates, V. 2000. Family Literacy: A Research Review. Handbook of Reading
Research (Vol. 3). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum, pp. 853-870.
Renihan, P. J.; Renihan, F. I. 1989. School Improvement: Second Generation, Issues and
Strategies. In School Effectiveness and School Improvement. Creemers, B., Peters, T., and
Reynolds, D. (Eds.), Swets & Zeitlinger B. V., Lisse, Pp. 365-375.
Savaya, R.; Spiro, S.; Elran-Barak, R. 2008. Sustainability of Social Programs: A Comparative
Case Study Analysis. American Journal of Evaluation 29 (4):478-493.
Shah, S. 2000. Home Literacy and Phonological Awareness as Predictors of Reading Ability. UCI
Undergraduate Research Journal.
St. Pierre, R.G.; Ricciuti, A.E.; and Rimdzius, T.A. 2005. Effects of a Family Literacy
Program on Low-literate Children and their Parents: Findings from an Evaluation of the Even
Start Family Literacy Program. Developmental Psychology 41(6): 953–970.
Stern, A.; Girsh, Y. and Cohen-Navot, M. 2009. Interim Report on the First Year of the
Initiative. Jerusalem: Myers-JDC-Brookdale Institute.
Sulimani, R. 2002. Studying Educational Intervention: The Case of the New Educational
Environment (NEE) Program in Israel. Thesis submitted for the degree of doctor of philosophy at
the University of Sussex.
106
‫ פוטנציאל ה ַקיָימּות כחלק מאחריות חברתית של היוזמה‬:‫הערכת היוזמה לאוריינות המשפחה‬
Tolchinsky, L. and Stavans, A. 2010. Family Literacy – Collaborative Learning Group. Final
Report. Jerusalem: The NCJW Research Institute for Innovation in Education, Hebrew University
of Jerusalem.
Thomason, G.B. 2008. The Impact of the Ferst Foundation for Childhood Literacy on the Home
Literacy Environment. PhD (Ed) dissertation presented to the Faculty of the School of Education,
Liberty University Lynchburg, VA.
Umek, L.M.; Podlesek, A. and Fekonja, U. 2005. Assessing the Home Literacy Environment.
Relationships to Child Language Comprehension and Expression. European Journal of
Psychological Assessment 21(4):271-281.
Van Steensel, R.; McElvany, N.; Kurvers, J.; Herppich, S. 2011. How effective are family literacy
programs? results of a meta-analysis. Review of Educational Research 81(1):69-96.
Weigel, D.J.; Martin, S.S. and Bennett, K.K. 2006. Mothers' Literacy Beliefs: Connections with
the Home Literacy Environment and Pre-School Children's Literacy Development. Journal of
Early Childhood Literacy 6:191
Wertheimer, C. and Klibansky, H. 2010. Home Literacy Project – Evaluation Implementation
Report. Kefar Sava: Beit Berl College.
Yamamoto, Y.; Holloway, S.D. and Suzuki, S. 2006. Maternal Involvement in Preschool
Children's Education in Japan: Relation to Parenting Beliefs and Socioeconomic Status. Early
Childhood Research Quarterly 21:332-346.
[email protected]
[email protected]
‫השפעת הוראת אנגלית בסיוע תכנית מתוקשבת ( ‪Waterford Early‬‬
‫‪ )Reading Program‬על הישגי תלמידים‬
‫עידית מני‪-‬איקן‪ ,‬טל ברגר‪-‬טיקוצ'ינסקי ודנה רוזן‬
‫מכון הנרייטה סאלד‬
‫תקציר‬
‫במחקר המתואר נבדקה השפעת הוראת אנגלית בסיוע תכנית‬
‫‪ 9Waterford‬על הישגי תלמידי כיתה א'‪.‬‬
‫‪ Waterford‬הנה תכנית להוראת אנגלית בסיוע מחשב שפותחה במטרה להקנות מיומנויות קריאה לתלמידים בגן‬
‫חובה ובבית ספר יסודי שאנגלית היא שפה זרה עבורם‪ .‬בתכנית מוצגות לתלמיד משימות מגוונות ברמות קושי‬
‫משתנות‪ ,‬המותאמות לו באופן אישי‪ .‬המחקר נערך על תלמידי כיתה א' בשישה בתי ספר‪ :‬שלושה בהם לומדים‬
‫אנגלית בסיוע ‪ Waterford‬ושלושה בתי ספר מרקע חברתי‪-‬כלכלי דומה הלומדים אנגלית ללא ‪.Waterford‬‬
‫מהממצאים עולה תרומה ניכרת של התכנית בכל המיומנויות האורייניות שנבדקו‪ .10‬נראה כי שילוב תוכנה‬
‫אדפטיבית המאפשרת בניית תכנית אישית לכל תלמיד לצד הוראה מכוונת ומותאמת‪ ,‬המתבססת על דוחות‬
‫התקדמות אישיים‪ ,‬תרמו לעליה בהישגים באנגלית‪ .‬שליטה באנגלית ורכישת מיומנויות תקשוב הן מהותיות‬
‫להשתלבותו המוצלחת של בוגר מערכת החינוך בעולם המחר ובכך נראה כי תכנית ‪ Waterford‬יכולה לתרום‬
‫לצמצום פערים דיגיטליים וחברתיים‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬פדגוגיה מתוקשבת‪ ,‬הוראת אנגלית‪ ,‬טכנולוגיות בחינוך‪ ,‬הישגים‪ ,‬מחשבים ניידים‪.‬‬
‫מבוא‬
‫במחקר המתואר להלן נבדקה השפעת הוראת אנגלית בסיוע תכנית ‪Waterford Early Reading ( Waterford‬‬
‫‪ )Program‬על הישגי תלמידי כיתה א' הלומדים בבתי ספר של רשת "שובו"‪ .11‬רשת שובו מקיפה כ‪ 63-‬גנים ובתי‬
‫ספר שנוסדו במטרה להוות כתובת לילדי העולים מברה"מ בשנות ה‪ 37-‬של המאה ה‪ .87-‬רוב התלמידים ברשת‬
‫משתייכים למשפחות שמצבן החברתי‪-‬כלכלי אינו גבוה‪ ,‬וחלקם למשפחות חד‪-‬הוריות‪.‬‬
‫‪Waterford Early Reading Program http://www.waterford.org/products/early-learning 9‬‬
‫‪ 10‬המיומנויות נבדקו במבחן ‪( DIBLES‬שנועד להעריך רכישת מיומנויות אורייניות באנגלית)‬
‫‪/http://www.shuvu.org.il 11‬‬
‫השפעת הוראת אנגלית בסיוע תכנית מתוקשבת (‪ )Waterford Early Reading Program‬על‬
‫הישגי תלמידים‬
‫‪108‬‬
‫תכנית ‪ Waterford‬הנה תכנית אמריקאית להוראת אנגלית בסיוע מחשב שפותחה במטרה להקנות מיומנויות‬
‫קריאה באנגלית לתלמידים בגילאי גן חובה ובית ספר יסודי שאנגלית היא שפה זרה עבורם‪ .‬התכנית מציגה לתלמיד‬
‫משימות מגוונות ברמות קושי משתנות‪ ,‬המותאמות באופן אישי לכל תלמיד‪ ,‬לפי קצב התקדמותו‪ .‬המחקר המדווח‬
‫כאן נערך על תלמידי כיתה א' בשישה בתי ספר המשתייכים לרשת "שובו"‪ :‬שלושה בתי ספר בהם לומדים אנגלית‬
‫בסיוע תכנית ‪ Waterford‬ושלושה בתי ספר מרקע חברתי‪-‬כלכלי דומה הלומדים אנגלית ללא תכנית ‪.Waterford‬‬
‫בשנים האחרונות רווחות תכניות לימודים שונות המערבות טכנולוגיה כאמצעי לחיזוק‪ ,‬קידום ופיתוח ההוראה‬
‫והלמידה בבתי הספר‪ .‬הדבר נעשה תוך שילובם של אמצעים טכנולוגיים ( ‪Information and communications‬‬
‫‪ )ICT= technology‬בהוראה ובלמידה‪ .‬מעבר לכך‪ ,‬להטמעת סביבת למידה מתוקשבת ישנו פוטנציאל לצמצום‬
‫פערים חברתיים וקידום שוויון הזדמנויות בחברה‪ .‬אי‪-‬נגישותן של קבוצות שונות למחשבים ולאינטרנט עלולה‬
‫לפגוע באפשרות לשוויון הזדמנויות ואף להרחיב את הפער הקיים‪ .‬בישראל פועלות תכניות שונות המיועדות‬
‫לצמצום הפער הדיגיטלי‪ ,‬בהן להב"ה ו"מחשב לכל ילד"‪ .‬למידה בסביבה מתוקשבת מחייבת כישורים ומיומנויות‬
‫ייחודיים המאפיינים את המאה ה‪ 82-‬וחיוניים לצורכי למידה ועבודה‪ .‬לפיכך‪ ,‬חוסר התמצאות בסביבה מתוקשבת‬
‫עלול להוביל ליצירת "אנאלפביתים חדשים"‪ ,‬דבר שישליך על היבטים שונים בעתיד כתעסוקה והשכלה (זלכה‪,‬‬
‫‪ .)8728‬חלק מהסיבות לפער דיגיטלי שצוינו בסקירה שפרסם האגף לחינוך יסודי במשרד החינוך‬
‫‪12‬‬
‫הן מחסור‬
‫באמצעים כלכליים למימון רכישת מחשבים וחיבור לאינטרנט‪ ,‬חוסר שליטה בשפה האנגלית וחוסר מודעות‬
‫להשפעות הטכנולוגיה על אורח החיים‪ .‬בין הפעולות שנוקט משרד החינוך לצמצום הפער הדיגיטלי בחינוך היסודי‬
‫ניתן למצוא יצירת סביבה עתירת תקשוב בבית הספר ותגבור לימודי האנגלית בפעילות בסביבת האינטרנט‪.‬‬
‫בהקשר זה‪ ,‬ללמידה באמצעות תקשוב בכלל ומחשב נייד בפרט‪ ,‬נמצאו יתרונות שונים עבור התלמידים‪ .‬תלמידים‬
‫הלומדים בדרך זו מפגינים עמדות חיוביות כלפי הלמידה ומדווחים על מוטיבציה ללמידה‪ .‬עוד נמצאה תרומה‬
‫לשיפור בהתנהגותם בכיתה‪ ,‬למיקוד ולריכוז בחומר הלימוד‪ ,‬לפיתוח יכולות מנהיגות וכן ליצירת מעורבות גדולה‬
‫יותר בלמידה בכיתה (חורי‪ ;8772 ,‬פלד ורותם‪.)Bebell & Kay, 2010; Zucker & Mcghee, 2005 ;8772 ,‬‬
‫בנוסף לכך‪ ,‬נראה כי הלמידה בסיוע תקשוב עשויה לתרום לעליה בהישגים‪ ,‬גם לאלו הנמדדים במדידה סטנדרטית‪.‬‬
‫למשל‪ ,‬נמצא שיפור בהישגי תלמידי חטיבת ביניים שלמדו באמצעות מחשב נייד במבחנים סטנדרטיים בתחומים‬
‫כדוגמת קריאה‪ ,‬כתיבה‪ ,‬מדעים‪ ,‬חשבון ושפה )‪ .)Gulek & Demirtas ,2005; Muir et al, 2004‬עוד נמצא כי‬
‫למידה באמצעות מחשב נייד תרמה להישגי תלמידי בית ספר יסודי שלמדו באמצעות מחשב נייד בתכנית "עת‬
‫הדעת" ושיפרו את הישגיהם באנגלית ביחס לקבוצת ההשוואה בישראל (מני‪-‬איקן ואחרים‪8722 ,‬א') ובקריאה‬
‫וכתיבה בארצות הברית (‪ .)Rosen, 2011‬במחקר נוסף (‪ )Suhr et al., 2010‬נמצא שיפור במיומנויות אורייניות‬
‫ובאסטרטגיות כתיבה בקרב תלמידים בכיתות ד' וה' אשר למדו מיומנויות שפתיות באמצעות מחשבים ניידים‬
‫לעומת קבוצת השוואה שלא השתמשה בטכנולוגיה‪ .‬עוד נמצא (‪ )Kposowa & Martinez, 2008‬כי למידה‬
‫רציפה ואינטנסיבית הן בבית והן בבית הספר באמצעות מחשב נייד תרמה להישגים גבוהים יותר במבחנים‬
‫‪/http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Yesodi/Hadshaniyot/Digitali 12‬‬
‫‪216‬‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫סטנדרטיים במתמטיקה‪ ,‬מדעים ושפה‪ ,‬בקרב תלמידי כיתות ד' וה' ביחס ללמידה באופן מסורתי‪ .‬במחקר שנערך‬
‫בקרב תלמידי כיתות ג'‪-‬ד' ממצב חברתי‪-‬כלכלי נמוך נמצא שיפור במיומנויות כתיבה וניסוח בעקבות למידה‬
‫באמצעות מחשב נייד (‪.)Mouza, 2008‬‬
‫עדויות נוספות לתרומת הלמידה באמצעות המחשב לרכישת שפה נמצא גם במחקרם של ‪(Mioduser et al.,‬‬
‫‪ .)8777‬במחקר זה‪ ,‬ילדי גן שהוגדרו בסיכון ללקות למידה‪ ,‬למדו קריאה בעברית באמצעות לומדה והראו שיפור‬
‫ניכר בתחומים שנמדדו (כגון‪ :‬מודעות פונולוגית‪ ,‬זיהוי אותיות וזיהוי מילים) ביחס לקבוצות השוואה שלא למדו עם‬
‫מחשב או שקיבלו התערבות שאינה באמצעות מחשב‪ .‬גיטאית (‪ )8774‬מציגה ממצאים דומים המלמדים על יתרון‬
‫לקבוצת ילדים בני ‪ 6-0‬ממוצא אתיופי שלמדו שפה באמצעות תוכנת מולטימדיה בתחום הפונולוגיה ושיפרו את‬
‫הישגיהם ביחס לקבוצת השוואה‪ .‬מכאן שלתכניות מתוקשבות ללימוד שפה יכול להיות יתרון בצמצום פערים‬
‫שפתיים‪ .‬כמו כן‪ ,‬מחקר קודם שנערך על תכנית ‪ Waterford‬בישראל הצביע אף הוא על יתרון לתלמידים הלומדים‬
‫בתכנית‪ ,‬ביחס לקבוצת השוואה‪ 00 .‬תלמידי כיתה א' ברשת "שובו" הגיעו להישגים גבוהים יותר בכל ארבעת תתי‬
‫המבחנים של מבחן ‪( DIBELS‬אשר נועד להעריך רכישת מיומנויות אורייניות באנגלית בקרב תלמידים) ביחס ל‪-‬‬
‫‪ 00‬תלמידי השוואה‪ 02 .‬תלמידי כיתה ב' הגיעו להישגים גבוהים יותר בשלושה מתוך ארבעה תתי מבחנים של‬
‫מבחן ‪ DIBELS‬ביחס ל‪ 67-‬תלמידי קבוצת ההשוואה (‪.)Shamir, 2009‬‬
‫שאלת המחקר‬
‫המחקר עסק בהשפעת הוראת אנגלית בסיוע תכנית ‪ Waterford‬על הישגי תלמידים‪ ,‬ונועד לבחון את השאלה‪:‬‬
‫האם יחול שינוי בהישגי התלמידים הלומדים בסיוע תכנית ‪ ,Waterford‬ביחס לקבוצות השוואה וביחס לעצמם?‬
‫מהם ההסברים האפשריים לשינוי זה?‬
‫מתודולוגיה‬
‫אוכלוסיית המחקר כללה‪:‬‬
‫‪ .1‬מנהלות בתי ספר שבהם פועלת התכנית (‪.)n = 3‬‬
‫‪ .9‬מורות לאנגלית‪.)n = 5( :‬‬
‫‪ .3‬תלמידי כיתות א' בשישה בתי ספר מרשת "שובו"‪ 282 :‬תלמידים מקבוצת הניסוי הלומדים בסיוע תכנית‬
‫‪ Waterford‬ו‪ 23-‬תלמידים מקבוצת ההשוואה הלומדים אנגלית באופן מסורתי ופרונטלי‪ ,‬במספר דומה של‬
‫שעות שבועיות‪.‬‬
‫כלי המחקר‪:‬‬
‫‪ .2‬ראיונות עם מנהלות‪ ,‬מורות ו‪ 6-‬תלמידים‪.‬‬
‫‪ .8‬מבחני הישגים‪ :‬מבחן ‪6th ( DIBELS‬‬
‫‪TM‬‬
‫‪Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills‬‬
‫‪ :)Edition‬זהו מבחן המורכב מ‪ 4-‬תתי מבחנים שמטרתם להעריך רכישת מיומנויות אורייניות באנגלית בקרב‬
‫השפעת הוראת אנגלית בסיוע תכנית מתוקשבת (‪ )Waterford Early Reading Program‬על‬
‫הישגי תלמידים‬
‫‪110‬‬
‫תלמידים (זיהוי צלילים = מבחן ‪ ,Initial Sound Fluency‬זיהוי אותיות = ‪,Letter Recognition Fluency‬‬
‫חלוקת מילים לפונמות = ‪ Phoneme Segmentation Fluency‬וזיהוי מילות תפל = ‪Nonsense Word‬‬
‫‪ .)Fluency‬לצורך המחקר נעשה שימוש במבחנים המיועדים לתלמידי גן באמצע שנת הלימודים ( ‪Mid‬‬
‫‪ )Kindergarten‬כפי שנעשה במחקר קודם שנערך בארץ‪ .‬המבחנים הועברו בתחילת ובסוף שנה"ל תשע"א‬
‫בקבוצת הניסוי ובקבוצת ההשוואה‪.‬‬
‫שיטת המחקר‪:‬‬
‫נעשה שימוש בכלים איכותניים לניתוח הראיונות ובכלים כמותיים לניתוח מבחני ההישגים‪.‬‬
‫ממצאים‬
‫להלן יוצגו הישגים של תלמידי קבוצת הניסוי ותלמידי קבוצת ההשוואה כפי שהתקבלו במבחן ‪ DIBELS‬בחלוקה‬
‫לתתי המבחנים השונים ולמועד המבחן (איור ‪ 2‬ו‪:)8-‬‬
‫‪25‬‬
‫‪20‬‬
‫ציון המבחן‬
‫‪15‬‬
‫‪10‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0‬‬
‫‪Initial Sound‬‬
‫‪Fluency‬‬
‫‪Letter‬‬
‫‪Recogntion‬‬
‫‪Fluencey‬‬
‫‪1.56‬‬
‫‪16.67‬‬
‫‪1.57‬‬
‫‪12.23‬‬
‫‪Nonsense‬‬
‫‪Phoneme‬‬
‫‪Word Fluency Segmentation‬‬
‫‪Fluency‬‬
‫‪1.25‬‬
‫‪19.20‬‬
‫‪21.69‬‬
‫‪1.81‬‬
‫)‪pre test (n=121‬ניסוי‬
‫)‪pre test (n=89‬השוואה‬
‫איור ‪ .2‬הישגי קבוצת ניסוי וקבוצת השוואה על פי תתי מבחן ‪ DIBLES‬בתחילת תשע"א‬
‫‪222‬‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫‪35‬‬
‫‪30‬‬
‫‪25‬‬
‫ציון המבחן‬
‫‪20‬‬
‫‪15‬‬
‫‪10‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0‬‬
‫‪Initial Sound‬‬
‫‪Fluency‬‬
‫‪Letter‬‬
‫‪Recogntion‬‬
‫‪Fluencey‬‬
‫‪25.72‬‬
‫‪15.02‬‬
‫‪6.96‬‬
‫‪21.07‬‬
‫‪Nonsense‬‬
‫‪Word Fluency‬‬
‫‪Phoneme‬‬
‫‪Segmentation‬‬
‫‪Fluency‬‬
‫‪34.48‬‬
‫‪25.90‬‬
‫)‪post test(n=121‬ניסוי‬
‫‪31.28‬‬
‫‪10.61‬‬
‫)‪post test(n=89‬השוואה‬
‫איור ‪ .1‬הישגי קבוצת ניסוי וקבוצת השוואה על פי תתי מבחן ‪ DIBLES‬בסוף תשע"א‬
‫בתחילת השנה‪ ,‬במבחן ‪ T‬להשוואת ממוצעים בלתי תלויים נמצאו הבדלים מובהקים סטטיסטית‪ ,‬לטובת קבוצת‬
‫ההשוואה במבחן אחד (מבחן ‪. )Cohen's d = 0.28 ,t(116.265) = 2.49, p < 0.05 Initial Sound Fluency‬‬
‫בסוף השנה נמצאו הבדלים מובהקים סטטיסטית‪ ,‬לטובת קבוצת הניסוי (במבחן ‪Initial Sound Fluency‬‬
‫‪ Cohen's d = 0.77,t(207.736) = -4.82, p < 0.01‬במבחן ‪t(183.148 ) = - Letter Recognition Fluency‬‬
‫‪ Cohen's d = 2.17,10.03, p < 0.01‬במבחן ‪t(208) = -2.00, p < Phoneme Segmentation Fluency‬‬
‫‪ Cohen's d = 0.27 ,0.05‬ובמבחן ‪Cohen's d = ,t(190.024) = -6.03, p < 0.01 Nonsense Word Fluency‬‬
‫‪.) 1.23‬‬
‫במטרה לבדוק האם ללמידה בתכנית ‪ Waterford‬תרומה שונה לתלמידים בעלי רמות ביצוע שונות‪ ,‬חולקו ציוני‬
‫המבחן לשלוש רמות ביצוע (בסיכון‪ ,‬בסיכון מסוים‪ ,‬בסיכון נמוך) כפי שנקבעו במסגרת ההנחיות של‬
‫מבחן‪ .13DIBELS‬באיורים שלהלן תוצג חלוקת התלמידים (באחוזים) לרמות הביצוע השונות‪ ,‬בתחילת ובסוף שנת‬
‫תשע"א (איורים ‪ 3‬ו‪.)4-‬‬
‫‪https://dibels.uoregon.edu 13‬‬
‫השפעת הוראת אנגלית בסיוע תכנית מתוקשבת (‪ )Waterford Early Reading Program‬על‬
‫הישגי תלמידים‬
‫‪100%‬‬
‫‪90%‬‬
‫‪80%‬‬
‫‪70%‬‬
‫‪60%‬‬
‫‪50%‬‬
‫‪40%‬‬
‫‪30%‬‬
‫‪20%‬‬
‫‪10%‬‬
‫‪0%‬‬
‫‪112‬‬
‫בסיכון נמוך‬
‫בסיכון מסויים‬
‫בסיכון‬
‫ניסוי ‪ ISF‬השוואה‬
‫‪ISF‬‬
‫ניסוי‬
‫‪LRF‬‬
‫השוואה‬
‫‪LRF‬‬
‫ניסוי‬
‫‪PSF‬‬
‫השוואה‬
‫‪PSF‬‬
‫ניסוי‬
‫‪NWF‬‬
‫השוואה‬
‫‪NWF‬‬
‫קבוצת ניסוי‪ ;N = 121 :‬קבוצת השוואה‪N = 89 :‬‬
‫= ‪ISF= Initial Sound Fluency, LRF= Letter Recognition Fluency, PSF= Phoneme Segmentation Fluency, NWF‬‬
‫‪Nonsense Word Fluency‬‬
‫איור ‪ .3‬חלוקת התלמידים (באחוזים) לשלוש רמות ביצוע על פי תתי מבחן ‪ ,DIBELS‬בתחילת תשע"א‬
‫מהאיור עולה כי בתחילת תשע"א מרבית תלמידי הניסוי וההשוואה מוקמו ברמת הביצוע הנמוכה ביותר (בסיכון)‬
‫במבחנים ‪ Letter Recognition Fluency‬ו‪ .Nonsense Word Fluency-‬במבחן ‪Initial Sound Fluency‬‬
‫מוקמו מרבית התלמידים משתי הקבוצות ברמת הביצוע הבינונית‪ ,‬ואילו במבחן ‪Phoneme Segmentation‬‬
‫‪ Fluency‬מרבית התלמידים מוקמו ברמת הביצוע הגבוהה ביותר (סיכון נמוך)‪.‬‬
‫‪100%‬‬
‫‪90%‬‬
‫‪80%‬‬
‫‪70%‬‬
‫‪60%‬‬
‫בסיכון נמוך‬
‫‪50%‬‬
‫בסיכון מסויים‬
‫‪40%‬‬
‫בסיכון‬
‫‪30%‬‬
‫‪20%‬‬
‫‪10%‬‬
‫‪0%‬‬
‫ניסוי‬
‫‪ISF‬‬
‫השוואה‬
‫‪ISF‬‬
‫ניסוי‬
‫‪LRF‬‬
‫השוואה‬
‫‪LRF‬‬
‫ניסוי‬
‫‪PSF‬‬
‫השוואה ניסוי השוואה‬
‫‪NWF NWF‬‬
‫‪PSF‬‬
‫קבוצת ניסוי‪ ;N = 121 :‬קבוצת השוואה‪N = 89 :‬‬
‫= ‪ISF= Initial Sound Fluency, LRF= Letter Recognition Fluency, PSF= Phoneme Segmentation Fluency, NWF‬‬
‫‪Nonsense Word Fluency‬‬
‫איור ‪ .1‬חלוקת התלמידים (באחוזים) לשלוש רמות ביצוע במבחן ‪ ,DIBELS‬במבחנים השונים‪ ,‬בסוף תשע"א‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫‪223‬‬
‫מהאיור עולה כי במרבית המבחנים נראה שיפור באחוז תלמידי הניסוי המדורגים ברמות הביצוע הבינונית (בסיכון‬
‫מסוים) והגבוהה (בסיכון נמוך) ביחס לתלמידי ההשוואה ובייחוד במבחנים הבודקים זיהוי אותיות ( ‪Letter‬‬
‫‪ )Recognition Fluency‬וקריאת מילות תפל (‪.)Nonsense Word Fluency‬‬
‫כאשר נשאלו המנהלות‪ ,‬המורות והתלמידים על יתרונות של תכנית ‪ Waterford‬ועל סיבות אפשריות לעלייה‬
‫בהישגים הם התייחסו בעיקר לנקודות האלה‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫מתן מענה להטרוגניות התלמידים‪ :‬ייחודיות תוכנת ‪ Waterford‬מתבטאת בהתאמת המשימות לכל תלמיד‪ ,‬תוך הצגת‬
‫מטלות בדרגות קושי משתנות וחזרה על תכנים‪ ,‬בהתאם להתקדמותו‪ .‬מאפיין זה נעשה אוטומטית על ידי התוכנה כך‬
‫שלכל תלמיד נוצרת מעין "תכנית אישית"‪" .‬זה עונה על צורכי כל ילד – כל אחד מהמקום שלו‪ .‬בכיתה כל אחד צריך‬
‫להתאים את עצמו לרמת הכיתה‪ ,‬וכאן כל אחד מתקדם לפי הקצב לו‪ .‬המבריקים שבכיתה יכולים להתקדם לרמה של‬
‫הרבה מעבר לאחרים‪ ,‬יש כאלה שהגיעו כבר לחומר של כיתה ב'‪ ...‬מאידך‪ ,‬גם החלשים רואים שהם מצליחים‪ ,‬אמנם‬
‫מתקדמים לאט‪ ,‬אבל הם לא יודעים שזה לאט‪ ,‬והם מרגישים שהם מצליחים" (מורה ‪ ,0‬סוף השנה)‪.‬‬
‫‪.9‬‬
‫מתן כלים למורות להערכת התלמידים בצורת דו" ח מעקב חודשי אישי לכל תלמיד וכיתתי אשר עשוי לכוון ולמקד‬
‫את ההוראה‪" :‬אחת לחודש אני יושבת על המחשב ורואה דוחות מעקב‪ ,‬וכך אני רואה אם התלמיד התקדם או לא ואני‬
‫יודעת במה הם מתקשים‪ ,‬איפה כל אחד עומד‪ ,‬לפעמים זה תורם לי לדעת מה כל הקבוצה לא יודעת ואני יכולה להתמקד‬
‫בזה בכיתה" (מורה ‪ ,0‬תחילת השנה)‪.‬‬
‫‪.3‬‬
‫הגייה נכונה של מילים וצלילים בעקבות הלמידה עם התוכנה‪":‬הם לומדים ככה להגות את המילים עם מבטא נכון‪ ,‬וזה‬
‫מצוין‪( "...‬מורה ‪ ,3‬סוף השנה)‪.‬‬
‫‪.5‬‬
‫הפיכת התלמיד ללומד עצמאי האחראי ללמידתו‪ :‬מראיונות התלמידים ניכר כי חלקם מעדיפים להסתייע באפשרויות‬
‫הניתנות בתוכנה‪ ,‬כגון קבלת משוב מהמחשב והשמעה חוזרת של תכנים לצורך למידה עצמית ופחות נעזרים במורה‪,‬‬
‫והדבר מקנה להם תחושה של הצלחה ועצמאות‪ .‬גם המורות העידו על כך שישנם תלמידים אשר העבודה מול‬
‫המחשב מאפשרת להם יותר עצמאות בלמידה‪.‬‬
‫סיכום ודיון‬
‫תכנית ‪ Waterford‬המציעה לימודי אנגלית באמצעות תוכנת מחשב המותאמת לרמתו של כל תלמיד‪ ,‬מוטמעת‬
‫בארץ ברשת בתי הספר "שובו" בכיתות א'‪-‬ד'‪ .‬במחקר זה נבדקו הישגיהם של תלמידי "שובו" הלומדים אנגלית‬
‫בכיתה א'‪ ,‬חלקם בסיוע תוכנת ‪ Waterford‬וחלקם באופן מסורתי וללא אמצעים טכנולוגיים‪ .‬ההישגים נבדקו‬
‫באמצעות מבחן ‪ DIBLES‬המעריך רכישת מיומנויות אורייניות בקרב תלמידים‪ .‬נראה כי התלמידים שלמדו בסיוע‬
‫תוכנת ‪ Waterford‬הגיעו להישגים גבוהים ביחס לקבוצת ההשוואה‪ ,‬במיוחד במבחנים הבודקים זיהוי אותיות‬
‫וקריאת מילות תפל‪.‬‬
‫בהקשר זה‪ ,‬מחקרים שונים העלו כי מאפיינים שונים של למידה באמצעות מחשב יכולים לסייע ברכישת מיומנויות‬
‫של מודעות פונולוגית‪ .‬הצגת חומר הלימוד באמצעות המחשב‪ ,‬המשלבת קול ותמונה‪ ,‬מאפשרת לתלמיד ליצור קשר‬
‫ישיר ומידי בין הצגת אות לבין הצליל שלה ( ‪Hohn & Ehri, 1983 in Mioduser et al., 2000; Ehri, 1989‬‬
‫‪ .)in Mioduser et al., 2000‬ייתכן שאופן למידה זה‪ ,‬אשר מתבצע בתכנית ‪ ,Waterford‬חיזק בקרב תלמידי‬
‫השפעת הוראת אנגלית בסיוע תכנית מתוקשבת (‪ )Waterford Early Reading Program‬על‬
‫הישגי תלמידים‬
‫‪114‬‬
‫הניסוי את הקשר אות‪-‬צליל‪ ,‬דבר שיכול להוות הסבר אפשרי להישגיהם הגבוהים במבחנים שבהם נדרשו לזהות‬
‫אותיות ולקרוא מילות תפל‪ .‬כמו כן‪ ,‬למידה בתכנית ‪ Waterford‬מאפשרת לתלמיד להיחשף למשימות מגוונות הן‬
‫באופן ההמחשה שלהן (באמצעות אנימציה‪ ,‬שירים ומשחקים) והן ברמות קושי שונות‪ ,‬המותאמות לתלמיד‪ .‬היבטים‬
‫אלו גם הם נמצאו כמסייעים בתהליך רכישת שפה )‪.(Speziale & La-France, 1992 in Mioduser et al., 2000‬‬
‫בנוסף‪ ,‬שיעורי אנגלית במסגרת תכנית ‪ Waterford‬מתנהלים במסגרת שונה מהלימוד בכיתה המסורתית‪ :‬כל‬
‫תלמיד עובד באופן עצמאי במחשב ומקבל מהתוכנה משימות המותאמות לו באופן אדפטיבי‪ .‬המורה המלווה את‬
‫הכיתה מפקחת על עבודת התלמידים ומסייעת להם באופן פרטני בהתאם לצורך‪ .‬אופן למידה זה יכול לאפשר‬
‫העברת חלק מהאחריות ללמידה בכיתה לתלמידים (זעירא‪ ;8778 ,‬טובין ואחרים‪ )8773 ,‬ובכך לעודד אותם‬
‫להגברת מעורבותם בתהליך הלמידה )‪.)Frigaard, 2002; Levin & Dinista-Schmidt, 1996‬‬
‫בהתאמה לכך‪ ,‬הממצאים במחקר המדווח כאן מעידים שחלק מהתלמידים המשתתפים בתכנית אכן מעדיפים לעבוד‬
‫באופן עצמאי‪ ,‬להיעזר פחות במורה ולהתמודד לבד עם חומר הלימוד‪ .‬ממצאים דומים עלו במחקר שנערך על תכנית‬
‫‪ Waterford‬במקסיקו שהראה כי התלמידים הפכו ליותר ויותר עצמאיים בעבודתם במחשב‪ 14‬וכך גם נמצא במחקר‬
‫על תכנית "עת הדעת" בה לומדים התלמידים אנגלית גם כן באמצעות מחשב נייד (מני‪-‬איקן ואחרים‪8722 ,‬ב')‪.‬‬
‫היבט שלילי של העדפתם של התלמידים להתנסות במשימות בכוחות עצמם הוא אובדן של זמן אינטראקציה בין‬
‫המורה לתלמידים‪ .‬בכיתה שבה ישנה פחות אינטראקציה תלמידים נוטים לשאול פחות שאלות‪ ,‬ואז יתכן שהלמידה‬
‫תהיה בסופו של דבר קשה יותר עבורם (‪ .)Frigaard, 2002‬לפיכך ישנה חשיבות לסיוע האישי של המורה‬
‫לתלמידים שונים במהלך העבודה במחשב במטרה לשמר את מידת האינטראקציה בינה ובין התלמידים‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬מחקר זה עסק בהערכת תרומתה של התכנית המתוקשבת ‪ Waterford‬להוראת אנגלית בכיתה א'‪.‬‬
‫מהממצאים עולה כי לתכנית תרו מה ניכרת בכל התחומים שנבדקו ובייחוד בזיהוי אותיות וקריאת מילות תפל‪.‬‬
‫בעקבות ממצאי המחקר‪ ,‬הוחלט בבתי ספר של רשת "שובו" להמשיך וללמד אנגלית באמצעות התוכנה ואף‬
‫להרחיב את השימוש בה‪ ,‬עד כמה שאפשר‪ ,‬לקבוצות גיל נוספות ולמקצועות לימוד נוספים‪ .‬נראה כי שילוב של‬
‫תוכנה אדפטיבית המאפשרת בניית תכנית אישית לכל תלמיד לצד הוראה מכוונת ומותאמת‪ ,‬המתבססת על דוחות‬
‫התקדמות אישיים המסופקים על‪-‬די התוכנה‪ ,‬תורם רבות לעלייה בהישגים באנגלית‪ ,‬כפי שנמדדו במבחני‬
‫‪ .DIBLES‬מממצאי מחקר זה ומעדויות מהספרות נראה כי לתכניות מתוקשבות פוטנציאל רב לסייע בלמידת‬
‫והוראת שפה‪ ,‬ואף לצמצם פערים שפתיים ודיגיטליים‪.‬‬
‫מקורות‬
‫גיטאית‪ ,‬א' (‪ .)8774‬השפעתה של תוכנית התערבות המשלבת שימוש במחשב בגיל הרך‪ ,‬על המודעות הפונולוגית ותפיסת‬
‫המשמעות הכמותית של המספר‪ .‬המסלול לתוכניות לימודים‪ ,‬בית‪-‬הספר לחינוך‪ ,‬רמת גן‪ :‬האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬
‫האגף לחינוך יסודי‪ ,‬משרד החינוך‪ .‬צמצום פערים בחינוך היסודי‪ :‬טכנולוגיות המידע והפער הדיגיטלי‪ .‬אוחזר מתוך‬
‫‪http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Yesodi/Hadshaniyot/Digitali‬‬
‫‪ 14‬מחקר שנערך בידי שמיר‪ ,‬מתוך דוחות פנימיים שהתקבלו מרשת "שובו"‪.‬‬
221
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
.232-272 ,24 ,‫ מעוף ומעשה‬.‫ צמצום הפער הדיגיטלי בקרב אוכלוסיות מוחלשות בישראל‬.)8728( '‫ ג‬,‫זלכה‬
-‫ אוניברסיטת בר‬,‫ בית הספר לחינוך‬.‫ פיתוח הפעלה והערכה של מעבדה ממוחשבת בנושא מערכת החיסון‬.)8778( '‫ א‬,‫זעירא‬
.‫אילן‬
‫מתוך‬
‫אוחזר‬
.‫הארץ‬
.‫הקיר‬
‫על‬
‫מחשב‬
‫רק‬
,‫גיר‬
‫בלי‬
,‫לוח‬
‫בלי‬
.)8772(
'‫ג‬
,‫חורי‬
http://www.haaretz.co.il/hasite/objects/pages/PrintArticle.jhtml?itemNo=970932
‫ בית הספר‬.‫ חדשנות חינוכית בבתי ספר משולבי תקשוב בישראל‬.)8773( '‫ברוך א‬-‫ פורקוש‬,'‫ נחמיאס ד‬,'‫ מיודוסר ד‬,'‫טובין ד‬
.‫אביב‬-‫ אוניברסיטת תל‬,‫לחינוך‬
‫ הישגי התלמידים ועמדותיהם כלפי הלמידה בתכנית‬.)'‫א‬8722( '‫ ר‬,‫ ר' ואפרתי‬,‫ בארי‬,'‫ ט‬,‫טיקוצ'ינסקי‬-‫ ברגר‬,'‫ ע‬,‫ איקן‬-‫מני‬
,‫ האדם הלומד בעידן הטכנולוגי‬,)‫ נ' גרי וי' יאיר (עורכים‬,‫ ס' עדן‬,‫ א' כספי‬,‫אלקלעי‬-‫ י' עשת‬:‫ בתוך‬.)‫"עת הדעת" (פוסטר‬
.‫ האוניברסיטה הפתוחה‬:‫ רעננה‬.8722 ‫ספר כנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה‬
‫ הזיקה שבין הערכה מעצבת לאישוש הרציונל וביסוס התכנים‬.)'‫ב‬8722( '‫ א‬,‫ ווולף‬,'‫ ט‬,‫טיקוצ'ינסקי‬-‫ ברגר‬,'‫ ע‬,‫ איקן‬-‫מני‬
.‫ ירושלים‬,8722 ‫ פברואר‬,‫ הרצאה מכנס איל"ת‬."‫בתכנית "עת הדעת‬
."‫ סדרת "כליל‬,‫ מכון מופ"ת‬.‫ לקראת בית ספר מקוון‬.)8772( '‫ רותם א‬,'‫פלד י‬
Bebell, D. & Kay, R. (2010). One to One Computing: A Summary of the Quantitative Results from the
Berkshire Wireless Learning Initiative. Journal of Technology, Learning, and Assessment, 9(2).
Frigaard, A. (2002). Does the Computer Lab Improve Student Performance on Vocabulary, Grammar,
and Listening Comprehension?.Masters Theses. Department of Education, Winona State
University.
Gulek, J. C. & Demirtas, H. (2005). Learning with technology: The impact of laptop use on Student
achievement. Journal of Technology, Learning, and Assessment, 3(2).Retrieved from
http://www.jtla.org
Kposowa, A. J. & Martinez, A. D. (2008). Reassessing the Association Between Technology and
Student Achievement. Prepared for Presentation at the 104th Annual Meeting of the American
Sociological Association, San Francisco, California, August 8 to 11, 2009.
Levin, T. & Dinista-Schmidt, S. (1996). Classroom Environment in Computer-Integrated Science
Classes: Effects of Gender and Computer Ownership. Research in Science & Technological
Education, 14(2), 163-178.
Mioduser, D., Tur-Kaspa, H., & Leitner, I. (2000). The learning value of computer-based instruction
of early reading skills. Journal of Computer Assisted Learning, 16, 54-63.
Mouza, C. (2008). Learning with Laptops: Implementation and Outcomes in an Urban, UnderPrivileged School. Journal of Research on Technology in Education, 40(4), 447-472.
Muir, M., Knezek, G. & Christensen, R.(2004). The Maine Learning Technology Initiative: An
Exploratory Study of the Impact of Ubiquitous Technology on Student Achievement. Research
brief. Retrieved from (10.2.11): http://www.mcmel.org/MLLS/briefs/MLLS0401.pdf
116
‫) על‬Waterford Early Reading Program( ‫השפעת הוראת אנגלית בסיוע תכנית מתוקשבת‬
‫הישגי תלמידים‬
Rosen, Y. (2011). The effect of teaching and learning with Time To Know environment on Math and
English Language Arts learning achievements. Paper presented at the Chais Conference on
Instructional Technologies Research, Raanana: The Open University of Israel.
Shamir, H. (2009). The Effectiveness of Computer-based EFL Instruction among First- and Secondgrade Students in Israel. Waterford Research Institute
Suhr, K. A., Hernandez, D. A., Grimes, D. & Warschauer, M (2010). Laptops and Fourth-Grade
Literacy: Assisting the Jump over the Fourth-Grade Slump. Journal of Technology, Learning, and
Assessment, 9(5).
Zucker, A. A. & McGhee, R. (2005). A study of one-to-one computer use in mathematics and science
instruction at the secondary school level in Henrico County Public Schools. Menlo Park, CA: SRI
International.
[email protected]
[email protected]
[email protected]
‫תרומת ההערכה לבניית מודל עבודה טיפולי‪-‬חינוכי לילדים בסיכון בגיל‬
‫הרך ולהוריהם במעונות רב תכליתיים‬
‫טובה סיני‬
‫אמירה רום‬
‫לימודי ‪ M.A‬בחינוך‬
‫האוניברסיטה הפתוחה‬
‫המחלקה לחינוך ולפסיכולוגיה‬
‫האוניברסיטה הפתוחה‬
‫תקציר‬
‫מעונות רב תכליתיים מהווים מסגרת טיפולית חינוכית אינטגרטיבית לילדים בסיכון בגיל הרך ולהוריהם‪ .‬מטרתו‬
‫העיקרית של המחקר הייתה להעריך את דרכי העבודה שנבנו בין השותפים במעונות השונים על שיקומם ועל‬
‫מניעת החמרה במצבם של ילדים ומשפחות המוגדרים בסיכון‪ .‬מטרה נלווית נוספת של המחקר הייתה לבדוק את‬
‫פוטנציאל הת כנית להוות תכנית התערבות שיקומית גם עבור ילדים בסיכון בגיל הרך השוהים במעונות יום‬
‫"רגילים" מתוקף חוק פעוטות בסיכון‪ .‬היבט נוסף עקרוני שנבדק במחקר הוא פיתוחם המקצועי של כלל הצוותים‬
‫וההשלכות שיש לנושא על איכות המענה הניתן לאוכלוסיית המעון‪ .‬הנתונים נאספו בחמישה מעונות רב תכליתיים‬
‫וכן בפורום למידה שכלל מנהלות ועובדות סוציאליות ממעונות רב תכליתיים ממרכזה ודרומה של הארץ‪.‬‬
‫בעקבות ממצאי ההערכה עולה הצעה למודל חדש לזיהוי ולאיתור צרכים של ילד ושל משפחתו‪ .‬המודל המוצע‬
‫עוסק בשלבים הראשונים של הפניית ילד ומשפחה למעון הרב תכליתי והיקלטותם בו‪ ,‬בהנחה שמיצוב התהליך של‬
‫הפניית משפחות למתן שירות במעון הרב תכליתי יגדיל את הפוטנציאל להשיג שינוי לטובה בתפקוד קהל היעד‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬הערכה‪ ,‬מודל ה‪ ,CIPP-‬מעונות רב תכליתיים‪ ,‬ילדים בסיכון‪.‬‬
‫מבוא‬
‫מעונות רב תכליתיים מהווים מסגרת ציבורית‪ ,‬טיפולית‪-‬חינוכית אינטגרטיבית‪ ,‬לילדים בסיכון בגיל הרך ולהוריהם‪,‬‬
‫לצד ילדים למשפחות נורמטיביות ומתפקדות (קציר‪ ;8722 ,‬תע"ס‪ .)8727 ,‬מודל העבודה במעונות רב‪-‬תכליתיים‬
‫משלב שותפות בין שלושה ארגונים‪ :‬משרד הרווחה‪ ,‬הוגה התכנית ומתקצבה והאחראי בפועל על ילדים ונוער‬
‫במצבי סיכון ופגיעות מן הלידה עד גיל ‪ ;22‬משרד התמ"ת‪ ,‬הגוף המסבסד ומפקח על מסגרות לתינוקות ולפעוטות‬
‫עד גיל ‪ 4‬שנים; הארגונים המפעילים מעונות יום‪ ,‬שעברו הסבה למסגרת של מעון רב‪-‬תכליתי‪ ,‬המתחייבים‬
‫להתאים עצמם לדרישות התכנית‪.‬‬
‫באופן טבעי הסביבה בה גדלים ילדים היא בית משפחתם הביולוגית‪ .‬לעתים‪ ,‬עקב קשיי המשפחה נוצר הצורך‬
‫לשקול הוצאת ילד מבית הוריו ולהעבירו להשמה במסגרות חוץ‪-‬ביתיות של מערכת הרווחה‪.‬‬
‫תרומת ההערכה לבניית מודל עבודה טיפולי‪-‬חינוכי לילדים בסיכון בגיל הרך ולהוריהם במעונות רב‬
‫תכליתיים‬
‫‪118‬‬
‫השירותים החברתיים בשיתוף מערכי החינוך והבריאות הם שנועדו לאתר‪ ,‬לזהות ולטפל בילדים בסיכון ולהגן‬
‫עליהם מפני סביבתם הפוגעת (שמיד ועמיתיה‪ .)8776 ,‬קיימת הסכמה בקרב חוקרים ואנשי מקצוע בתחום של‬
‫ילדים ומשפחות בסיכון כי למשפחה הגרעינית ולמסגרת החינוכית יש משקל רב בהתפתחות הילד‪ .‬מחקרים מעידים‬
‫על כך‪ ,‬שהתערבויות אשר התמקדו בילדים בלבד הניבו תוצאות זעומות וזמניות‪ ,‬מאחר שלא כללו את משפחתו של‬
‫הילד בתהליך‪ .‬תבנית חשיבה המתבססת על הבנת יחסי הגומלין הורה‪-‬ילד מאפשרת להתייחס אל טובת הילד‬
‫וההורה גם יחד (קליין‪ ;8777 ,‬קציר‪ ;8722 ,‬רוזנטל‪.)Farran, 2000 ;8773 ,‬‬
‫בהתאם לתפיסה זו‪ ,‬שואפים השירותים המקצועיים במדינה מאז ‪ 2320‬לחלוק עם ההורים החלטות הנוגעות‬
‫לילדים ולא להשאירן בלעדית בידי אנשי המקצוע‪ ,‬זאת על מנת להעצים את היכולות ההוריות וכן מתוך העדפת‬
‫הטיפול בילד במסגרת הקהילה ובתוך הבית על פני השמה חוץ‪-‬ביתית (בר ועמיתיה‪ ;8773 ,‬ריבקין‪.)8773 ,‬‬
‫מסגרות הטיפול‪-‬חינוך העיקריות הפועלות כיום להתערבות בילדים בסיכון בקהילה מוצגות בלוח ‪ .2‬השירותים‬
‫אמנם נבדלים זה מזה בגיל אוכלוסיית היעד ובדגש הטיפולי‪-‬חינוכי‪-‬שיקומי‪ ,‬אך התפיסה הכוללת שלהם הינה‬
‫יצירת מסגרת נגישה ואיכותית מגיל לידה עד גיל שש‪ ,‬המאפשרת התייחסות למכלול הצרכים המאותרים (ריבקין‪,‬‬
‫‪.)8773‬‬
‫לוח ‪ :1‬מסגרות טיפול‪-‬חינוך לילדים בסיכון בגיל הרך‬
‫שם‬
‫מסגרת‬
‫גיל‬
‫משפחתונים‬
‫ומעונות יום‬
‫טיפולית‪-‬חינוכית‬
‫שישה חודשים עד שלוש שעות הבוקר עד שעות‬
‫הצהריים‪/‬אחה"צ‬
‫שנים‬
‫מרכזי הורים‬
‫טיפולית‪-‬חינוכית‬
‫(להורים ולילדיהם)‬
‫לידה עד שש שנים‬
‫משך פעילות‬
‫שעות הבוקר עד שעות אחה"צ‬
‫טיפולית כוללנית‬
‫מעונות יום רב‪( -‬הטיפול במעון מכוון‬
‫תכליתיים‬
‫הן לילדים הן‬
‫להוריהם)‬
‫מועדוניות לגיל‬
‫הרך‬
‫טיפולית‪-‬חינוכית‬
‫מועדונית ביתית‬
‫יומית‪-‬קבוצתית‬
‫מועדונית‬
‫טיפולית‬
‫טיפולית‪-‬חינוכית‬
‫לידה עד שש שנים‬
‫שעות הבוקר עד שעות הערב‬
‫(לפי הצורך)‬
‫שלוש עד שש שנים‬
‫שעות הצהריים עד אחה"צ‬
‫הגיל הרך‪ :‬שלוש עד‬
‫חמש שנים‬
‫גיל בית‪-‬הספר‪ :‬שש עד‬
‫שמונה שנים‬
‫שלוש‪-‬שש שנים‬
‫שעות הצהריים עד אחה"צ‬
‫שעות הצהריים עד אחה"צ‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫‪226‬‬
‫מעונות רב תכליתיים ‪ -‬תשתית תאורטית‬
‫" המדינה נתנה בידנו את החובה והזכות להתערב בחייהם של אלו אשר התפתחותם הנורמטיבית לא עלתה יפה והם‬
‫נקלעו למעגל סגור של מצוקה ונחשלות המועברת מדור לדור" (מאסס‪.)2330 ,‬‬
‫התשתית התאורטית של העבודה במעונות רב‪-‬תכליתיים נשענת איפה בחלקה על מחקרים שנערכו בקרב‬
‫אוכלוסיות שהוגדרו בסיכון‪ .‬אותם מחקרים הצביעו על כך שגורמי המיגון בחייהם של ילדים בסיכון נשענים על‬
‫מאפייניהם אישיותיים‪ ,‬איכות הקשרים במשפחה ומידת תמיכתן של מערכות התמיכה חינוך‪-‬טיפול‪ ,‬בריאות ורווחה‬
‫(שדמי וצימרמן‪.)8776 ,‬‬
‫נוסף על המחקר האקדמי בתחום של ילדים בסיכון‪ ,‬מעידה היסטורית החינוך במדינת ישראל על שינוי גם‬
‫במודעות ובאחריות הכוללת לפעול לתמורה במערך החינוך מגיל לידה עד גיל שלוש‪ .‬השינוי האמור הוא באיכות‬
‫השירות והחינוך‪-‬טיפול הניתנים במסגרות הקיימות והתאמתו לצרכי הילדים‪ ,‬בכלל זה גם לצרכים ייחודיים‬
‫ומיוחדים של ילדים שונים‪ .‬כל זאת בשל נתונים מחקריים המעידים על פער בין מדינות המערב לישראל בשלושה‬
‫תחומים‪ :‬מספר הילדים בקבוצה‪ ,‬היחס המספרי בין מטפלות לילדים ואיכות הצוות החינוכי והכשרתו‪ .‬התחומים‬
‫הללו משפיעים על מכלול ההזדמנויות להתפתחות תקינה שחווים ילדים רכים במסגרות השונות (רוזנטל‪;8776 ,‬‬
‫‪ .)Sagi Koren-Karie, Gini, Ziv, & Joels, 2002‬לטענת גת (‪ )8777‬ולאור (‪ ,)8772‬עיסוק בסוגית איכות‬
‫הטיפול במסגרות חינוך בגיל הרך הינה אחת מהדרכים להשקעת המדינה בילדיה‪ .‬בהתאם לכך‪ ,‬מסמך סטנדרטים‬
‫מיוחד להפעלת מסגרות חינוכיות לפעוטות אשר חובר בהובלתה של פרופ' רוזנטל (‪ )8773‬מבטא את מחויבות‬
‫המדינה ליצירת "הזדמנות שווה" במסגרות המטפלות בילדים הבאים מרקע שונה‪.‬‬
‫התפיסה החינוכית‪-‬טיפולית לגיל הרך מבוססת על שילוב של שלוש גישות‪:‬‬
‫א‪ .‬הגישה ההומניסטית (‪ ,)Humanistic Approach‬המתמקדת בהתנסות החווייתית‪-‬סובייקטיבית של הילד‬
‫ובראייתו את העולם‪ ,‬תוך שימת דגש על כוחותיו ויכולותיו (אלוני‪)8770 ,‬‬
‫ב‪ .‬גישת ההתאמה ההתפתחותית (‪ )Developmentally Appropriate Practice‬שנוסחה בארה"ב‬
‫על‪-‬ידי (‪ National Association for the Education of Young Children (NAEYC, 2009‬כהצהרת‬
‫עקרונות לעבודה איכותית עם ילדים בגיל הרך‪ .‬תכניות לימודים המעוצבות ברוח גישה זו פונות אל הפוטנציאל‬
‫העכשווי של הילד לקלוט ולעבד מידע חדש‪ ,‬ומאתגרות אותו להתקדם לשלב התפתחותי נוסף באמצעות כשריו‬
‫וקשריו להתמודדות עם פתרון בעיות‪.‬‬
‫ג‪ .‬הגישה האקולוגית‪ ,‬השואבת את התייחסותה לילד משתי הגישות לעיל ורואה למעשה את התפתחות הילד‬
‫כמושפעת מאיכות יחסי הגומלין בינו לבין סביבתו הקרובה (‪.)Bronfenbrenner, 1979‬‬
‫כל שלוש הגישות המוזכרות לעיל דורשות צוות טיפולי‪-‬חינוכי מעורב ופעיל בהנחיה‪ ,‬ביצירה‪ ,‬בתיווך ובהתאמה‬
‫של סביבה פיזית ורגשית עבור כל ילד וילדה וכמו כן מסוגל לייצר תחושת אחריות משותפת עם הבית (אלוני‪,‬‬
‫‪ ;8770‬רוזנטל‪.)Glatthorn,1994 ;8773 ,‬‬
‫תרומת ההערכה לבניית מודל עבודה טיפולי‪-‬חינוכי לילדים בסיכון בגיל הרך ולהוריהם במעונות רב‬
‫תכליתיים‬
‫‪120‬‬
‫בהתאם לכך‪ ,‬מקצועיות הצוות הטיפולי‪-‬חינוכי בתהליך המניעתי‪-‬שיקומי של הילדים והוריהם והעצמת הצוות‬
‫בהיבטים של הכלה ויכולת התמודדות הפכו למטרה בפני עצמה‪ .‬הנחת יסוד מבוססת מחקר העומדת בבסיס מטרה‬
‫זו היא שעל מנת לתמוך בצרכים הבסיסיים של ילדים בגיל הרך בכלל ושל אוכלוסייה המוגדרת בסיכון בפרט‪,‬‬
‫הצוות המטפל זקוק בעצמו לתמיכה וליצירת אקלים צוותי נוח המתייחס לרגשות‪ ,‬לצרכים ולמוטיבציה של כלל‬
‫הצוות‪ .‬זאת בעקבות חשיפתו הוא למשמעויות אישיות הנלוות לסיכון (סדן‪ ;2330 ,‬עשור ועמיתיו ‪ ;8772‬ראזר‬
‫ועמיתיה‪.)Norman, 1996 ; Fenichel, 1992 ;8722 ,‬‬
‫מעונות רב תכליתיים ‪ -‬המסגרת הארגונית‬
‫מודל העבודה במעון הרב‪-‬תכליתי מחבר כאמור שותפות של שלושה ארגונים ציבוריים לשם מתן מענה טיפולי‪-‬‬
‫חינוכי לילדים בגיל הרך השרויים במצוקה ולמשפחותיהם מתוך ראיית הפוטנציאל הטמון בשותפות הבין‪-‬ארגונית‬
‫להרחבת אפשרות המענים הדרושים לקהלים מרובי צרכים (חגי‪-‬ניב‪ ;8770 ,‬טליאס ועמיתיו‪ ;8773 ,‬סמואל‬
‫‪.)2336‬‬
‫המודל מתקיים הן מיחסי הגומלין בין שלושת הארגונים שמרכיבים אותו‪ ,‬והן ממערך הגומלין שהוא מפתח במערך‬
‫השירותים בקהילה ועם המגזר העסקי והאקדמיה‪ .‬יחסים אלה מאפשרים למערכת להשיג מבחוץ את התשומות‬
‫הדרושות לתהליכי ההפקה של שירותים שונים ולהציג את התפוקות שלה לסביבה‪ .‬עבודת השותפים במסגרת‬
‫מתבצעת במקביל בשלושה רבדים‪ :‬הצוות הטיפולי‪-‬חינוכי הפועל ישירות עם הילדים וההורים; מנהלת המעון‬
‫והעובדת הסוציאלית‪ ,‬לצד הצוות המוביל של המעון; הממונים וקובעי המדיניות‬
‫הן התשתית התאורטית והן הארגונית מדגישות את האחריות והמחויבות של מפעילי מודל העבודה במעונות רב‬
‫תכליתיים למקסם את כלל המשאב ים והאמצעים העומדים לרשות התכנית לקידום שינוי לטובה בקהל היעד שלה ‪-‬‬
‫ילדים בסיכון בגיל הרך והוריהם‪ .‬הטמעת מודל העבודה וההשפעה שיש לשותפות הבין ארגונית על מטרות התכנית‬
‫טרם נבדקו לאורך כל שנות יישומו ובכך התמקד המחקר הנוכחי‪ ,‬הראשון מסוגו‪.‬‬
‫מדדי הצלחה של המודל הקיים‬
‫ברציונל המקורי של המודל לא מפורטים באופן מפורש מדדים לקביעת הצלחתם של מעונות רב‪-‬תכליתיים‪ .‬יחד עם‬
‫זאת‪ ,‬עיון במסמכי התוויית המדיניות (קציר‪ ;8722 ,‬רוטפוגל‪ ;8776 ,‬תע"ס‪ ,)8727 ,‬לצד היכרות עם יישומה‬
‫בפועל בשטח‪ ,‬מעלים כי אפקטיביות המודל צפויה להתבטא באופנים הבאים‪ :‬עבודה של השותפים על‪-‬פי הגדרות‬
‫תפקיד של כל אחד מהם וחלוקת אחריות מקצועית כלפי הפרמטרים השונים במתן השירות לקהל היעד; יצירת‬
‫דיאלוג יעיל ומועיל בין השותפים לשם השגת מטרות התכנית‪ ,‬וכן מתן מענה מקדם במשברים ובקשיים העולים‬
‫תוך כדי עבודה; יצירת קשרים עם גורמים מקצועיים בקהילה‪ ,‬באקדמיה ובמגזר השלישי‪ ,‬לשם הרחבת תשומות‬
‫ואיגום משאבים; יצירת תשתית של ליווי והדרכה לפיתוח המקצועי של הצוות הטיפולי‪-‬חינוכי; הפעלת תכניות‬
‫התערבות מתאימות לילדים ולהורים במעון ופיתוח יכולתם לצרוך תכניות נוספות בקהילה באופן שיתרמו ויקדמו‬
‫שיפור בתפקודם‪ .‬משמעו של שיפור בקרב הילדים הינו פניותם וזמינותם להשתתפות פעילה בתהליכי הוראה‪-‬‬
‫‪212‬‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫למידה ושיפור בתפקוד ההורי בא לידי ביטוי ביכולתם לשתף בדאגותיהם ולהיות שותפים פעילים ואחראים לקבלת‬
‫החלטות הנוגעות לטיפול בילדיהם מתוך הפגנת יכולות וכישורי הורות מתאימים‪.‬‬
‫מטרות המחקר‬
‫מטרתו העיקרית של המחקר הייתה להעריך את דרכי העבודה שנבנו בין השותפים במעונות השונים ואת השלכות‬
‫התכנית על שיקומם ועל מניעת החמרה במצבם של ילדים ומשפחות המוגדרים בסיכון‪ ,‬כל זאת בהתייחס למחקר‬
‫האקדמי בתחום הגיל הרך ובילדים החיים במצבי סיכון ופגיעות‪ .‬מטרה נלווית נוספת של המחקר הייתה לבדוק את‬
‫פוטנציאל התכנית להוות תכנית התערבות שיקומית גם עבור ילדים בסיכון בגיל הרך השוהים במעונות יום‬
‫"רגילים" מתוקף חוק פעוטות בסיכון‪ .‬היבט נוסף עקרוני שנבדק במחקר הוא פיתוחם המקצועי של כלל הצוותים‬
‫וההשלכות שיש לנושא על איכות המענה הניתן לאוכלוסיית המעון‪ ,‬כשהיעד הוא מודל עבודה אופטימלי שיענה על‬
‫צורכי האוכלוסייה הנזקקת לו בצורה הטובה ביותר‪.‬‬
‫בהתאם לכך‪ ,‬שאלות המחקר עסקו מטבע הדברים בבדיקת המדדים הללו בעקבות מודל ה‪Stuflebeam, ( CIPP -‬‬
‫‪ )1972, 1985, 2003‬המתייחס לממדיו ולמרכיביו השונים של הגוף המוערך‪ ,‬החל מההקשר (‪- )CONTEXT‬‬
‫מידע הקשרי על מטרות וצרכים ועל הרקע ההקשרי שלהם (ערכים‪ ,‬רקע כלכלי‪ ,‬ציפיות‪ ,‬תפיסות וכדומה)‪ ,‬המשך‬
‫בתשומות (‪ (INPUT‬ובתהליך (‪ – )PROCESS‬מידע על יכולות המערכת ועל משאביה‪ ,‬על תכניות ועל‬
‫אסטרטגיות פעולה; מידע על תהליכי הביצוע‪ :‬על איכותם‪ ,‬על רמת הביצוע של התכניות‪ ,‬על דרך הביצוע‪ ,‬על‬
‫איכות האינטראקציה הפנימית וכדומה‪ ,‬וכלה במידע על איכות התוצרים (‪.)PRODUCT‬‬
‫שאלות המחקר‬
‫שאלת המחקר הראשונה דנה בהקשריו של מודל העבודה‪ ,‬המדיניות הכתובה למעונות רב‪-‬תכליתיים‪ ,‬הכללים‬
‫וההנחיות להפעלת המודל וכן בתפיסות כלל בעלי התפקידים בתכנית לגבי תפקידה של התכנית ותפקידם בה‪.‬‬
‫שאלת המחקר השנייה עסקה בסוגיית התשומות המשמשות להתערבויות הטיפוליות‪-‬חינוכיות בילדים והוריהם‪.‬‬
‫במסגרת זו נבדקה מדיניות השימוש בסל המשלים הבסיסי וכן בתקציבי "אקסטרא"‬
‫שהושגו על ידי מובילות‬
‫המעונות הנחקרים‪ .‬בשאלת מחקר זו נבדקה גם מהות הדיאלוג שנבנה בין השותפים משלושת הארגונים בשלושת‬
‫מעגלי העבודה במעון‪ .‬חלק זה של שאלת המחקר דן כבר למעשה בסוגיית התהליך על פי מודל ה‪.CIPP-‬‬
‫שאלת המחקר השלישית עסקה אף היא בסוגיית התשומות שהושקעו בצוותים העובדים בתכנית‪ ,‬ובדקה לעומק את‬
‫שאלת תהליכי פיתוחם המקצועי‪ ,‬הליווי וההכשרה של הצוות החינוכי‪-‬טיפולי ומובילות המעון (מנהלת ועובדת‬
‫סוציאלית) והתאמתם לתפקידם‪ .‬בשאלת מחקר זו נבדקו אף תהליכי הביצוע בפועל של הצוותים את עבודתם‪,‬‬
‫הבקרה והמעקב אחר תכניות ותוכני ההתערבויות החינוכיות והטיפוליות שנעשות בכל מעון וההשלכות שיש להם‬
‫על איכות המענה הניתן לאוכלוסיית היעד‪.‬‬
‫שאלת המחקר הרביעית והאחרונה עסקה בתוצרים של מודל העבודה ובפוטנציאל שלו להשיג שינוי לטובה בתפקוד‬
‫קהל היעד‪.‬‬
‫תרומת ההערכה לבניית מודל עבודה טיפולי‪-‬חינוכי לילדים בסיכון בגיל הרך ולהוריהם במעונות רב‬
‫תכליתיים‬
‫‪122‬‬
‫שיטת המחקר‬
‫המחקר הוא מחקר הערכה איכותני המתבסס על הגישה הקונסטרוקטיביסטית‪ ,‬תוך שימוש באסטרטגיה‬
‫פנומנולוגית‪ .‬מעצם טיבו התבסס על חוויותיהם של המשתתפים בו ועל פרשנותם מחשבותיהם ותפיסותיהם לגבי‬
‫מודל העבודה הנחקר ופוטנציאל התכנית הטיפולית‪-‬חינוכית המופעלת בו לתרום לקהל היעד שלה (אנטונובסקי‪,‬‬
‫‪ ;8728‬שלסקי ואלפרט‪ ;8770 ,‬שקדי‪.)8773 ,‬‬
‫האוכלוסייה הנבדקת היא עובדי מעונות יום רב‪-‬תכליתיים לילדים בסיכון בגיל הרך ולמשפחותיהם בדרגים‬
‫השונים‪ ,‬וכמו כן אוכלוסיית היעד במעונות הרב‪-‬תכליתיים‪ ,‬קרי הילדים ומשפחותיהם‪.‬‬
‫המעונות שנכללו במדגם נבדלים זה מזה בהיקף האוכלוסייה שהם משרתים‪ ,‬במאפייני התרבות והמוצא של‬
‫המשפחות הפונות‪ .‬בלוח ‪ 8‬מוצגת ההתפלגות של אוכלוסיית היעד במעונות השונים‪.‬‬
‫לוח ‪ :1‬התפלגות האוכלוסייה במעונות השונים‬
‫המעון‬
‫מספר בתי אב‬
‫מספר משפחות המוגדרות בסיכון‬
‫‪A‬‬
‫‪67-07‬‬
‫‪07-00‬‬
‫‪B‬‬
‫‪37-277‬‬
‫‪40-07‬‬
‫‪C‬‬
‫כ‪07-‬‬
‫‪07‬‬
‫‪D‬‬
‫‪27-37‬‬
‫‪00-67‬‬
‫‪E‬‬
‫כ‪37-‬‬
‫כ‪40-‬‬
‫משתתפי המחקר מתוארים כאן בהתייחס לשלושת מעגלי השותפות במעונות רב‪-‬תכליתיים ‪:‬‬
‫במעגל הפנימי‪ :‬הצוות הטיפולי והצוות החינוכי ‪ -‬מנהלת המעון והעובדת הסוציאלית הפועלים ישירות עם הילדים‬
‫והמשפחות במעון ובמסגרות טיפול בקהילה‪ .‬במעגל האמצעי‪ :‬מהארגון המפעיל – מפקחת חינוכית ומנהלית‪,‬‬
‫מהרווחה – עובדת סוציאלית רפרנטית‪ ,‬ממונה על תחום הרך מנהלת לשכה‪/‬מחלקה‪ .‬מהתמ"ת – מפקחות וממונות‬
‫על מעונות יום מטעם האגף למעונות יום ומשפחתונים‪ .‬במעגל החיצוני‪ :‬דמויות מפתח משלושת הארגונים‬
‫השותפים‪ ,‬קובעות ומתוות מדיניות למעונות רב תכליתיים‪ .‬הנתונים נאספו בחמישה מעונות רב‪-‬תכליתיים וכן‬
‫בפורום למידה‪ ,‬שכלל מנהלות ועובדות סוציאליות ממעונות רב‪-‬תכליתיים ממרכזה ומדרומה של הארץ‪.‬‬
‫כלי המחקר היו שאלונים לצוות החינוכי‪-‬טיפולי העובד במעונות‪ ,‬שאלונים למנהלות המעון ולעובדות הסוציאליות‬
‫(מובילות המעון) בכל אחד מהמעונות‪ ,‬הכוללים גם טבלה המתייחסת לסך התכניות הטיפוליות והחינוכיות הניתנות‬
‫לקהל היעד והעשרתו‪-‬הכשרתו המקצועית של הצוות החינוכי בכל מעון‪ ,‬וכן ראיון חצי מובנה שנערך למנהלות‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫‪213‬‬
‫המעון ולעובדות הסוציאליות‪ .‬בנוסף לכך רואיינו ממונים וקובעי מדיניות משלושת הארגונים השותפים בראיון‬
‫עומק שנקבעו לו נקודות התייחסות מראש‪.‬‬
‫כדי לבחון את ההבדלים בין המעונות בתחומי העבודה השונים ואת הסיבות לפערים בהתנהלותם על אף ההגדרות‬
‫הקיימות במדיניות התכנית‪ ,‬וכן במטרה לנסות ולאתר את הדורש התערבות לקידום הישגי התכנית‪ ,‬נעשה שימוש‬
‫בשני המודלים מתחום הייעוץ הארגוני מודל הפרח‪ ,‬כאשר הוא משולב במודל המשולש (חגי‪-‬ניב‪ ;2330 ,‬ניב‪,‬‬
‫‪.)2332‬‬
‫להלן מרכיבי המודל‪ :‬הסביבה התחוקתית המורכבת מיחסי גומלין בין הגורמים השונים ומצויות בה ציפיות‬
‫הסביבה למילוי הייעוד הפורמאלי והמטרות של הארגון‪ .‬התשובות שהארגון נותן לציפיות הסביבה התחוקתית ממנו‬
‫ניתנות באמצעות האסטרטגיה שלו והן שתספקנה את הלגיטימציה להמשך קיומו‪ .‬מרכיב נוסף הוא הסביבה‬
‫הכלכלית שמספקת את המשאבים ההכרחיים לקיומו של הארגון המורכבת מיחסי גומלין עם ספקי השרות ועם‬
‫הגורמים המממנים‪ .‬בסביבה זו מצויות ציפיות כולם לחלוקה נבונה של תקציבים ולניהול יעיל ומאגם משאבים‪.‬‬
‫הצלחתו של הארגון בניהול כלכלתו תלויה רבות במבנה ארגוני ההולם את המשימות הכלכליות הניצבות בפניו‪,‬‬
‫בכלל זה דרכים בהן זורם מידע ומתקבלות החלטות‪ ,‬וכן יישום תהליכי בקרה על ביצוע התכניות השונות ותגמול‬
‫העוסקים במלאכה‪ .‬והמרכיב השלישי והאחרון הוא הסביבה האנושית המורכבת מיחסי גומלין עם גורמים‬
‫אנושיים בתוך ומחוץ לארגון‪ .‬כאן מצויות ציפיות למילוי צרכים כמו הכרה‪ ,‬הערכה‪ ,‬הקשבה‪ ,‬התחשבות והעצמה‬
‫מקצועית‪ .‬ההתנהגות הארגונית והאנושית‪ ,‬היכולות והמיומנויות‪ ,‬הסגנון‪ ,‬התרבות‪ ,‬סגנון הניהול‪ ,‬והתרגום של‬
‫ערכים ונורמות לכדי עשייה בפועל יקבעו את האנרגיה שתזרום בארגון‪ ,‬והיא הכרחית להמשך התפתחותו‬
‫ולהצלחתו במשימותיו‪.‬‬
‫המודל עורך מיפוי בסביבות הללו ובודק בכל אחת מהן את הגורמים העיקריים הפועלים בה והציפיות שלהם זה‬
‫מזה‪ ,‬את התשובות הניתנות לציפיות הללו והאם הן מייצרות קונפליקט או הלימה בין הגורמים השונים‪ .‬בנוסף בודק‬
‫המודל את דרכי העבודה של האנשים בתוך הסביבות הללו‪ ,‬ובהתאם מאפשר איתור נקודות בעייתיות המצריכות‬
‫התערבות‪.‬‬
‫ממצאי המחקר‬
‫הממצאים הצביעו על הבדלים ניכרים בין המעונות בכל ההיבטים שנחקרו‪ .‬נמצאו הבדלים בדרכי העבודה בין‬
‫השותפים במעונות השונים ליישום והפעלה של מדיניות התכנית‪ .‬כמו כן נמצאו הבדלים עמוקים בגיוס משאבים‬
‫ובקבלת החלטות לשימוש בהם‪ .‬בין המשתתפות במחקר משלושת מעגלי השותפות נמצאו פערי תפיסות לגבי‬
‫הכשרת הצוותים הליווי וההדרכה הניתנים להם במהלך עבודתם‪ ,‬זאת בהתאם לחשיבות שניתנה לנושא בפועל בכל‬
‫אחד מהמעונות‪ .‬נמצאו הבדלים בפיתוח קשרים בקהילה ובאיגום משאביה לטובת העבודה עם הורים וילדים‬
‫ולסיכום נמצאו פערים בין השותפים בהגדרת השינוי‪/‬שיפור המצופים בקהל היעד‪ .‬אלה משתקפים בלוח ‪ ,3‬המציג‬
‫את נתוני ההתערבויות במעונות השונים ואת הפערים בפעילויות ביניהם‪ ,‬בהתאם לדיווחי המנהלות והעובדות‬
‫תרומת ההערכה לבניית מודל עבודה טיפולי‪-‬חינוכי לילדים בסיכון בגיל הרך ולהוריהם במעונות רב‬
‫תכליתיים‬
‫‪124‬‬
‫הסוציאליות ב‪ 0-‬המעונות שהשתתפו במחקר (חשוב לציין שכל מעון אוטונומי לבחור לאיזו פעילות להפנות את‬
‫התקציבים)‪.‬‬
‫לוח ‪ : 3‬התפלגות תכניות ההתערבות במעונות‬
‫המעון‬
‫מספר‬
‫טיפולים‬
‫דיאדיים‬
‫(הורה‪-‬‬
‫ילד)‬
‫‪A‬‬
‫‪B‬‬
‫‪2‬‬
‫מספר‬
‫תכניות‬
‫טיפול‬
‫קבוצתיות‬
‫לילדים‬
‫מספר‬
‫תכניות‬
‫טיפול‪/‬‬
‫העשרה‬
‫משותפות‬
‫להורים‬
‫ולילדים‬
‫בקבוצה‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫‪8‬‬
‫מספר‬
‫תכניות‬
‫טיפול‬
‫פרטניות‬
‫לילדים‬
‫‪C‬‬
‫‪3‬‬
‫‪D‬‬
‫‪0‬‬
‫מספר‬
‫תכניות‬
‫טיפול‬
‫פרטניות‬
‫להורים‬
‫‪E‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫סך כל‬
‫ההפניות‬
‫לתחום‬
‫‪8‬‬
‫‪23‬‬
‫‪3‬‬
‫‪27‬‬
‫מספר‬
‫תכניות‬
‫העשרה‬
‫לילדים‬
‫‪8‬‬
‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0‬‬
‫‪8‬‬
‫‪23‬‬
‫‪8‬‬
‫‪8‬‬
‫‪4‬‬
‫‪23‬‬
‫‪0‬‬
‫‪4‬‬
‫‪28‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0‬‬
‫מספר‬
‫תכניות‬
‫טיפול‬
‫והעשרה‬
‫להורים‬
‫בקבוצה‬
‫סה"כ‬
‫תכניות‬
‫התערבות‬
‫למעון‬
‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫‪02‬‬
‫על אף מורכבות העיסוק באוכלוסייה המוגדרת בסיכון‪ ,‬בולט המספר הנמוך של תכניות ההתערבות הקיימות בכל‬
‫אחד מהמעונות‪ .‬בהנחה שבכל אחד מהמעונות שוהים כארבעים ילדים בסיכון ועוד בין עשרים לארבעים ילדים‬
‫נוספים המגיעים מרקע סוציו אקונומי נמוך‪ ,‬משקפת הטבלה את דלות התקציבים והמשאבים ותומכת באמירותיהן‬
‫של כלל בעלות התפקידים שרואיינו במחקר‪.‬‬
‫מהנתונים בלוח ‪ 3‬עולה כי בשלושה מחמשת המעונות שהשתתפו במחקר‪ ,‬עיקר המשאבים מופנים לילדים ופחות‬
‫להורים בצורה ניכרת‪ .‬חשוב לציין כי בהתייחסות של מובילות המעון בראיונות לסוגיית שיתוף ההורים‪ ,‬לא‬
‫הודגשה כלל העובדה כי מוקצים עבורם משאבים ותקציבים מועטים הרבה יותר בהשוואה לאלה שמוקצים‬
‫לילדיהם‪ ,‬אך לעומת זאת חזרו על עצמן אמירות לפיהן ההורים דורשים חיזור תמידי ואינם מנצלים את האפשרויות‬
‫שהמעון מעמיד לרשותם‪ .‬מתוך השאלונים והראיונות ניתן ללמוד כי הקריטריון הקובע התערבות טיפולית ו‪/‬או‬
‫תכנית ההעשרה להורים‪ ,‬מתבסס על התפיסה הכוללת של מודל העבודה‪ ,‬לפיו יש להשקיע בתכניות הדרכה להורים‬
‫והעשרתם בידע רלוונטי לגידול ילדיהם‪ ,‬ולא נעשה בהכרח על בסיס צורך ספציפי שעלה כתוצאה מהדיאלוג עם‬
‫הורים‪ .‬קריטריון נוסף הוא ניסיון קודם מוצלח שיש עם תכנית כלשהי‪ ,‬או "התקבעות" של מטפל מתחום דעת‬
‫כלשהו במעון‪ .‬עוד עלה בתשובות של משתתפות המחקר‪ ,‬שלא בכל המעונות ניתנת התייחסות למאפיינים‬
‫תרבותיים של אוכלוסיית היעד טרם קבלת החלטות להקצאת משאבים ותקציבים להתערבויות‪ .‬בראיונות עלה כי‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫‪211‬‬
‫בדרך כלל לא מקצים מראש תקציב להתערבויות בקרב ההורים‪ ,‬ולכן לעיתים אף לא נותר תקציב לאחר שרובו‬
‫ככולו הופנה לילדים שמאותרים כמרובי צרכים‪.‬‬
‫מן הראיונות עם מובילות המעון הסתבר כי הן חשות מתוסכלות מהקשיים שבגיוס הורים להתערבויות השונות והן‬
‫ציינו כי גם כאשר מצליחים לגייס הורים לתכנית מסוימת‪ ,‬חלק לא מבוטל מתוכם נושר במהלכה ולא מגיע לסיום‬
‫התכנית‪.‬‬
‫מתוך לוח ‪ 3‬ומתשובות הנשאלות בראיונות ניתן להבין כי במעונות הרב‪-‬תכליתיים מתפתחת מגמה של העדפת‬
‫התערבויות בקבוצה‪ ,‬אשר יוצרות מעין תגבור טיפולי לתכנית החינוכית של המעון בתחומי ההתפתחות השונים‪.‬‬
‫לדברי מובילות המעון‪ ,‬לעיתים קרובות מהוות ההתערבויות הללו סוג של חיזוק מקצועי לצוות החינוכי המתלווה‬
‫לקבוצת ילדים ומייצרות דיאלוג בין עמיתים על הפרט בקבוצה‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬הממצאים חושפים הבדלים בין חמשת המעונות שהשתתפו במחקר בממד של כמות המשאבים שיש בידי‬
‫כל מעון ובממד איכות תהליך הקצאת המשאבים‪ .‬בהתאם מעורר הדבר שאלות לגבי טיב השרות שהתפתח בכל‬
‫אחד מהמעונות‪ ,‬כמו גם בשאלת הליווי וההדרכה של הצוותים להתאמתם לתפקידיהם במערך הכולל ובסיכומו של‬
‫דבר מתעוררות שאלות לגבי הפוטנציאל של מודל העבודה לפעול לשיפור‪/‬שינוי בתפקוד קהל היעד‪.‬‬
‫דיון‬
‫בעקבות הממצאים עולות שתי סוגיות משמעותיות‪ :‬מדיניות התכנית – מידת הקפתה את תחומי העבודה והשפעתה‬
‫על דרכי העבודה בכל מעון (סוגיה זו מתייחסת לשאלות המחקר הראשונה והשנייה)‪ ,‬וההיבטים המקצועיים‬
‫והערכיים של התכנית (סוגיה זו מתייחסת לשאלת המחקר השלישית)‪.‬‬
‫נגזרת של שתי סוגיות אלה‪ ,‬היא שאלת עמידתה הכוללת של התכנית ביעדים שנקבעו לה‪ .‬היא עוסקת בממצאי‬
‫המחקר ביחס לשאלת המחקר הרביעית ודנה בתהליכי המעקב והבקרה המתבצעים בתכנית ובהשגת מטרות‬
‫השיקום ו‪/‬או ההגנה ביחס לילדים‪ ,‬וכמו כן בשיקום ההורים בהיבטים של קשר הורה ילד ותפקודם הכולל‪,‬‬
‫באמצעות מודל "הבית החם" על תכניו‪.‬‬
‫מתוך הסוגיה הראשונה עולה כי מכלול זה של דרכי עבודה שהתפתחו במעונות בעקבות המידע הלא מספק הניתן‬
‫במדיניות וכן בעקבות מדיניות תקצוב מצומצמת‪ ,‬מעלה צורך דחוף בהגדרות ובהנחיות ברורות‪ .‬על הנחיות אלה‬
‫להיות מלוות בתהליכי ייעוץ והכשרה מתאימים‪ ,‬בכל תחומי העבודה במעון הרב‪-‬תכליתי‪ ,‬לקידום שימוש נבון בסל‬
‫המשלים ולפיתוח יכולת הצוותים לבצע מעקב ובקרה של עבודתם‪ .‬זאת בהתאם לטליאס (‪ )8776‬ולקציר (‪,)8722‬‬
‫הטוענים שיש לפתח ולהשקיע בהכשרת השותפים ובהדרכתם לפיתוח אינטראקציות איכותיות ביניהם שתתבססנה‬
‫על ידע מקצועי כל אחד בתחומו כי היא שתקבע את הצלחת המעון ואת הישגיו‪.‬‬
‫ההיבט הערכי של התכנית‪ ,‬המתמקד באיכות המענים הניתנים לילדים ובמערך הגומלין הנוצר עם ההורים במעונות‬
‫רב‪-‬תכליתיים‪ ,‬מעיד על כך שכיום מתקשים במעונות הרב‪-‬תכליתיים לספק לקהל היעד פתרונות בגישה אמפטית‪,‬‬
‫מכילה ולא שיפוטית‪ ,‬כמו גם להתאים התערבויות לצרכים הפרטניים של קהל היעד בהיבטים של תוכן וזמן‬
‫תרומת ההערכה לבניית מודל עבודה טיפולי‪-‬חינוכי לילדים בסיכון בגיל הרך ולהוריהם במעונות רב‬
‫תכליתיים‬
‫‪126‬‬
‫בהתייחס להמלצתה של גונזאלס‪-‬מנה (‪ .)2330‬דברים אלה עולים בקנה אחד גם עם וינטר (‪ )8770‬וקציר‬
‫(‪ )8722‬הטוענים כי המפתח לעבודה עם ההורים הוא החבירה אליהם מהמקום של המצוקה והצורך אותם הם‬
‫מעלים על מנת לבסס אצלם אמון במסגרת ולקדם את מעורבותם ושותפותם בתהליך השיקום של ילדיהם ושלהם‬
‫עצמם‪.‬‬
‫סוגית הכשרת הצוותים והתאמתם לתפקידם מעלה כי תחום זה "סובל" מהתייחסות לא מספקת כתוצאה מהיעדר‬
‫מדיניות פורמאלית ותקצוב לנושא‪ .‬בהתאם לראזר ועמיתיה‪ ,)8722( ,‬מצבים אלה של חוסר הדרכה‪ ,‬תמיכה‬
‫והכוונה מתאימים ומספקים‪ ,‬מייצרים דפוסים של אשמה‪ ,‬האשמה והדרה (התרחקות) בקרב הצוותים העובדים עם‬
‫אוכלוסיות בסיכון‪ ,‬המשליכים על תפקודם‪ .‬לדעת החוקרים‪ ,‬צוותים העובדים ישירות עם אוכלוסיות בסיכון‬
‫מפתחים שני דפוסים מכשילים של "חוסר אונים" ו"זהות מדומה"‪ ,‬שנמצאו גם בקרב משתתפות המחקר‪ .‬דפוס של‬
‫"חוסר אונים"‪ ,‬נוצר כתוצאה מהיעדר כלים וידע להתמודדות עם צרכי האוכלוסייה‪ ,‬וכתוצאה מכך מתפתחים בקרב‬
‫הצוות תחושות אשם וחוסר סיפוק שעד מהרה הופכים להאשמות כלפי ממונים וקובעי מדיניות‪ .‬דפוס של "זהות‬
‫מדומה" מתייחס להיווצרות קונפליקט בקרב העובדים עם אוכלוסייה בסיכון‪ ,‬ולפיו מחד גיסא הם עובדים עם קהל‬
‫יעד הדורש מענים מיוחדים הגורמים להם להזדהות עם קהל זה‪ ,‬ומאידך גיסא הם מתקשים לחולל באוכלוסייה זו‬
‫שינוי‪ ,‬דבר שמפתח אצלם תסכול ולא פעם גם רצון להיות מזוהים עם לקוח "טוב"‪.‬‬
‫לתוצאות הדיון בסוגיות אלה השלכות על מכלול העבודה החינוכית‪-‬טיפולית ועל יכולת הצוותים למלא את קשת‬
‫התפקידים הרחבה המוטלת עליהם‪ ,‬הכוללת‪ ,‬על פי גרופר (‪ ,)8770‬טיפול‪ ,‬סיוע‪ ,‬העצמה‪ ,‬חינוך‪ ,‬הגנה‪ ,‬סנגור‬
‫ופיתוח מיומנויות חברתיות ותקשורתיות‪ .‬בהיעדר ליווי והדרכה סדירים וקבועים לצוותים בכל ההיבטים‬
‫המקצועיים אשר עולים מתחום הטיפול‪-‬חינוך באוכלוסיה בסיכון בגיל הרך‪ ,‬קשה לצפות ולדרוש מהם את‬
‫האחריות הכוללת לרווחה הפיזית‪-‬נפשית (‪ )wellness‬של הילדים וכן קשה לצפות מן הצוותים לקיים תהליכים‬
‫קבועים של מעקב ובקרה על פי פרמטרים בהיעדר הכשרה מתאימה בתחומי הערכה‪ .‬יתר על כן‪ ,‬הדבר מעורר‬
‫תחושת אמביוולנטיות בקרב הצוותים כלפי האוכלוסייה שבסיכון וכלפי קובעי המדיניות כאחד (ראזר ועמיתיה‪,‬‬
‫‪.)8722‬‬
‫כתוצאה ממכלול זה מתקשים במעונות רב תכליתיים ליישם את מדיניות "הבית החם" כלפי ההורים ולהתאים‬
‫מענים לצרכים "האמיתיים" של הילדים‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬הדבר מפחית את מסוגלותן של מובילות המעון לסייע בפועל‬
‫בהעמקת האבחון הכולל של המשפחות‪ ,‬המצופה מהן על ידי קובעי המדיניות‪ .‬דברים אלה עולים בקנה אחד גם עם‬
‫דברי קציר (‪ ,)8722‬המתייחסת לראשונה לאינדיקציות של שינוי בקהל היעד‪ ,‬המבוססות על הערכה‪ .‬האינדיקציות‬
‫הללו כוללות התייחסות לתוצאות שהושגו בהתערבויות השונות נוכח המטרות שהוגדרו‪ ,‬הערכות שנצפו על ידי‬
‫כלל הצוותים העובדים ישירות עם קהל היעד‪ ,‬במונחים של שינוי בהתנהגות ובתפקוד של הילדים וההורים‪ ,‬וכן‬
‫הערכות שמתקבלות מדיווחי הורים‪ .‬לצוותים כיום אין למעשה את היכולת לבצע הערכה ובקרה מקצועיים באופן‬
‫רציף וקבוע ולהוביל במסגרת זו לעמידה במדדים כמותיים במונחים של שינוי‪/‬שיפור תפקודי בקרב הילדים‬
‫וההורים‪ ,‬בידע הקיים אצלם בתחום ההערכה‪.‬‬
‫מסקנות המחקר‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫‪217‬‬
‫פרידמן (‪ )8770 ,8770‬קושר בין הערכת הישגי התכנית ומידת הצלחתה לבין הערכת תהליכי הביצוע של התכנית‬
‫ובחינת התנאים שבהם פועלים מפעילי התכנית כמנבאים הצלחה או אי הצלחה שלה‪ .‬לטענתו הערכה המתמקדת‬
‫בתהליך אמורה לאזן בין הצורך להעריך ללא הרף את הישגי הנהנים מתכנית‪ ,‬לבין הצורך לעסוק באחריות הכוללת‬
‫של מתכנני התכנית ומבצעיה‪ .‬אחריות מן הסוג הזה דורשת היכרות ומחויבות מקצועית כלפי צורכי התכנית‬
‫ומקצועיות מפעיליה וכמו כן כלפי המדיניות של התכנית (פרידמן‪.)8770 ,8770 ,‬‬
‫מתוך הנאמר עד כה‪ ,‬נראה כי הרעיון העומד בבסיס התכנית‪ ,‬המשלב במעון יום לגיל הרך את שני התחומים‬
‫החברתיים חינוך וטיפול הוא נכון וטוב‪ .‬זאת מאחר שהוא מחייב קיום קשר בין הסביבות המקיפות את הילד וכן‬
‫איגום כולל של משאבים ותקציבים על מנת להוות הזדמנות ראויה לשיקום עבור הילדים המוגדרים בסיכון‪.‬‬
‫בהתאם לכך‪ ,‬התכנית עשויה וצריכה להתאים גם למעונות יום "רגילים"‪ ,‬בהם משולבים ילדים בסיכון מתוקף חוק‬
‫פעוטות בסיכון‪ .‬ניתן לשער כי במדיניות התקצוב הקיימת‪ ,‬התכנית עשויה אף להצליח יותר במעונות יום‬
‫"רגילים"‪ ,‬בתוספת שילובן של סייעות לתגבור פרטני כמו בתכנית "מסיכון לסיכוי"‪ .‬השערה זו מתבססת על‬
‫העובדה שמספר הילדים שמוגדרים בסיכון‪ ,‬המשולבים במעון יום "רגיל"‪ ,‬נמוך יותר מאשר במעונות רב‪-‬תכליתיים‬
‫ומתוך כך גם מורכבות וריבוי הצרכים עימם יצטרך הצוות החינוכי להתמודד יהיו פחותים‪.‬‬
‫לפיכך מומלץ לקובעי המדיניות לפתח את התכנית במעונות יום "רגילים" ולבדוק את תוצריה לאורך זמן‪ ,‬תוך‬
‫שימוש בפרמטרים קבועים מראש של הערכה‪.‬‬
‫מסקנה אחת היא כי במדיניות הקיימת לא ניתן להטמיע מודל עבודה אחיד אשר ישיג את מטרות התכנית‪ .‬ראשית‬
‫המדיניות אינה מכסה כיום את כל תחומי העבודה בתכנית והנגזר מהם ושנית מדיניות התקצוב שנקבעה בתע"ס‬
‫(‪ )8727‬מצומצמת וקיימים בה החסרים הבאים‪ :‬הסכום שיועד לטיפול בתוך ההֹועדות נמוך ואינו עומד בהלימה‬
‫לצרכים הרבים של הילדים ועם השכר לשעה של גורמים מקצועיים‪ 00% .‬אחוזי משרה שנקבעו לעובדת‬
‫סוציאלית בתכנית‪ ,‬אינם הולמים את היקף עבודתה בפועל‪ ,‬ובנוסף‪ ,‬מספר המטפלות נוכח מספרם הרב של הילדים‬
‫אינו מניח את הדעת במסגרת חינוכית "רגילה"‪ ,‬לא כל שכן במסגרת המשלבת חינוך וטיפול רב תחומי‪ .‬לזאת‬
‫מתווסף היעדר תקצוב עבור הכשרה מקצועית וליווי קבועים לכלל הצוותים‪ ,‬על מנת שיוכלו להתמחות בתחומם‬
‫ולהעניק מענים הולמים לקהל היעד‪ .‬לפיכך‪ ,‬יש איפה להשלים את החסרים הקיימים במדיניות למעונות רב‪-‬‬
‫תכליתיים ולהתאימה לצרכים שעלו במובהק לאורך המחקר‪ ,‬בכלל זה להגדיר תוצאות ותוצרים מדידים וברי‬
‫השגה‪.‬‬
‫מסקנה נוספת מעלה כי על אף כוונותיהם ועשייתם הכנה של כלל בעלי התפקידים במעונות רב‪-‬תכליתיים ובמיוחד‬
‫של הצוות החינוכי‪-‬טיפולי‪ ,‬מובילות המעון והצוות המוביל‪ ,‬לא ניתן במדיניות ובמתכונת העבודה הנהוגות כיום‬
‫לקיים את רציונל הגישות ההומניסטית והמותאמת התפתחות‪ .‬מסקנה חשובה היא כי בהתייחס לדעתם של חוקרים‬
‫רבים אשר קבעו את התנאים הדרושים על מנת לשפר את תפקודם והסתגלותם החברתית והרגשית של ילדים‬
‫בסיכון בגיל הרך‪ ,‬ספק אם התכנית מסוגלת כיום לקדם הפחתה במספרם של הילדים המוגדרים בסיכון בהתייחס‬
‫לדרישות התכנית הלאומית (וינטר‪ ,)8770 ,‬או לסייע למניעת החמרת הסיכון לאורך זמן‪ ,‬נוכח מספרם הרב של‬
‫הילדים המוגדרים בסיכון המופנים למעון הרב‪-‬תכליתי ונוכח תקינת הצוות החינוכי ומספר הילדים למטפלת‪.‬‬
‫תרומת ההערכה לבניית מודל עבודה טיפולי‪-‬חינוכי לילדים בסיכון בגיל הרך ולהוריהם במעונות רב‬
‫תכליתיים‬
‫‪128‬‬
‫כמו כן בהיעדר מדיניות מתקצבת של ליווי הכלה רגשית הכשרה והדרכה קבועים ורציפים קשה לצפות‬
‫לאינטראקציות רגשיות בין הצוות החינוכי לילדים בכמות ובאיכות הנדרשות על מנת להוות תרומה ממשית‬
‫להתפתחותם הרגשית והתקשורתית של הילדים ול"מיטביות (רוזנטל‪ ;8776 ,‬שגיא ודולב‪Koren-Karie, ;8772 ,‬‬
‫‪.)Gini, Ziv, & Joels, 2001‬‬
‫יתרה מכך‪ ,‬על מנת לפעול על פי אוריינטציה אקולוגית מערכתית כוללת ולהוביל במעון תפיסה של "בית חם" עבור‬
‫ההורים‪ ,‬צריכות להתקיים השקעה רציפה וקבועה באנשי המקצוע המשפיעים על התפתחותו של הילד‪ ,‬וחשיבה‬
‫עליהם כחלק ממערך כולל של מומחים בתחום‪ .‬יש איפה להכשיר את הצוותים להקשיב לדאגות ההורים ולדעת‬
‫לזהות מהו הסיוע הדרוש להם‪ ,‬על מנת שיוכלו לקבל על עצמם את האחריות המרכזית לגידול הילדים‪ .‬בהתאם לכך‬
‫יש לבנות תכניות התערבות המתייחסות לצרכי ההורים לשם גיוסם לשותפות בתהליך‪ .‬הדרך ליישם זאת היא‬
‫לשנות את התפיסה לפיה המסגרת החינוכית‪-‬טיפולית היא בבחינת ה"אחראי המרכזי" לילדים‪ .‬תפיסה כזו מחייבת‬
‫התנהלות שונה בתוך מערכות היחסים הורה‪-‬צוות‪-‬ילד‪ ,‬והיא דורשת‪ ,‬כאמור‪ ,‬הכשרה התאמה ומתן ליווי מקצועי‬
‫מתאים וקבוע לצוותים המעורבים בתהליך‪.‬‬
‫הצעה למודל עבודה חדש‬
‫עצם ביצוע תהליך ההערכה אצל כל שותפי המודל הקיים הציף את חשיבות ההערכה כמקדמת אחריות חברתית‪-‬‬
‫ציבורית וכאחראית לשינוי ולשיפור בקרב האוכלוסייה שבה היא מתמקדת‪.‬‬
‫מודל ה‪ CIPP-‬האיר את הצדדים השונים של התכנית‪ .‬משתני המודל הצביעו על הקיים במודל העבודה הנוכחי ועל‬
‫החסר בו‪ .‬בעקבות זאת נפתח פתח לתכנון מודל עבודה חדש בעל זיקה למודל ההערכה – מודל עבודה המתייחס‬
‫למשתני ההערכה השונים‪ :‬ההקשר‪ ,‬התשומות‪ ,‬התהליך והתוצר‪.‬‬
‫בעקבות תהליך ההערכה עולה הצעה למודל חדש של הפניית משפחות למעון הרב‪-‬תכליתי‪ ,‬שיהיה יעיל לקליטה‬
‫נכונה של הילדים והוריהם‪ ,‬יאפשר איתור צרכים באופן מעמיק יותר מהנעשה כיום ויאפשר בניית תכניות‬
‫התערבות המבוססות יותר על היכרות עם קהל היעד‪ .‬איור ‪ 2‬מציג את המודל‪.‬‬
‫‪216‬‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫איור ‪ :2‬הצעה למודל עבודה בהתייחס למודל ההערכה‬
‫שלב ראשון‪ :‬דיון רב משתתפים בוועדה לתכנון טיפול מוביל‬
‫ל"הועדת ביניים"‪.‬‬
‫הקשר‬
‫שלב שני‪ :‬קליטה במעון שתתבטא במקביל בשני מישורים‬
‫תשומות‬
‫מישור ראשון‪:‬‬
‫העמקת השיח‬
‫ויצירת אמון עם‬
‫ההורים‬
‫מישור שני‪ :‬היכרות עם‬
‫קשיי הילד וצרכיו‬
‫באמצעות שיח עם הורים‬
‫ואבחון צוות רב מקצועי‬
‫שלב שלישי‪ :‬דיון רב משתתפים בסיום תקופת הביניים‪,‬‬
‫שמטרתו קביעת תכנית התערבות עבור הילד ומשפחתו‪.‬‬
‫תהליך‬
‫מכוון‬
‫לתוצר‬
‫מדובר במודל עבודה חזק ומקיף‪ ,‬הבנוי על בסיס משתני ה‪ – CIPP-‬מיזוג המאפשר בקרה ממוקדת על מרכיבי‬
‫המודל‪ .‬אל לנו לשכוח שמודל ה‪ CIPP-‬הוא במהותו מודל להערכה מעצבת‪ ,‬והזיקה בין מודל העבודה למודל‬
‫ההערכה תאפשר דיאלוג מתמיד בין תהליך העבודה לבין תהליכי ההערכה המעצבת‪ ,‬דבר שיביא להשבחת מודל‬
‫העבודה לתועלת אוכלוסיית היעד‪.‬‬
‫גם מנקודת הראות של תהליך העבודה‪ ,‬למודל המוצע יש יתרונות בולטים‪ :‬האחד‪ ,‬יש להניח כי הוא עשוי להפחית‬
‫את החשש של ההורים מפני איום ההוצאה מהבית‪ ,‬מכיוון שהקשר בית‪-‬מעון ייבנה על מצע של דיאלוג וההורים לא‬
‫יחושו מאוימים‪ .‬היתרון השני הוא שמודל זה מצריך תהליך כרונולוגי רציף וקבוע של מעקב‪ ,‬בקרה והערכה‬
‫מעצבת ומסכמת על פי קריטריונים קבועים מראש‪ ,‬בכל תקופת השהות של הילד ומשפחתו במעון‪ ,‬והוא מחייב את‬
‫הצוותים להצגת תוצאות‪ .‬היתרון השלישי הוא שעבודה על פי המודל תחייב התמקצעות של הצוותים ורכישת הידע‬
‫הנדרש לאיסוף מידע על הילד ועל ההורים וכן לעריכת אינטגרציה של המידע הזה על ידי העובדת הסוציאלית‬
‫ומנהלת המעון‪ ,‬כל אחת בתחומה‪.‬‬
‫בהמשך מומלץ לבחון את יישומו של מודל השלבים לזיהוי ואיתור צרכים‪ ,‬הערכה וקביעת טיפול במסגרת פיילוט‬
‫במספר מעונות רב‪-‬תכליתיים‪ ,‬בכדי להיווכח אם אכן נאסף מידע רלוונטי רב יותר על קהל היעד שבכפוף לו נבנות‬
‫תכניות בהתאמה לצרכים‪ .‬כמו כן חשוב לבחון באמצעות מחקר פיילוט זה כי אכן מרחיבים את המענים להורים‬
‫באמצעות איגום משאבים בקהילה‪ ,‬ללא יצירת כפל של שירותים במעון‪ .‬ולבסוף חשוב לבדוק כי הצוותים אכן‬
‫תרומת ההערכה לבניית מודל עבודה טיפולי‪-‬חינוכי לילדים בסיכון בגיל הרך ולהוריהם במעונות רב‬
‫תכליתיים‬
‫‪130‬‬
‫מעמיקים את הדיאלוג המקצועי‪ ,‬תוך שהוא מבוסס על ידע שהולך ומתרחב הודות לדיאלוג זה‪ ,‬בתחומים של איתור‬
‫צרכים ושל יישום תהליכי מעקב‪ ,‬בקרה והערכה של התהליך הטיפולי‪-‬חינוכי בכללותו‪.‬‬
‫רשימת מקורות‬
‫אלוני‪ ,‬נ' (‪ .)8770‬מצוקות ואתגרים של מחנך הומניסט של המאה ה‪ .82-‬בתוך א' פלדי (עורך)‪ ,‬החינוך במבחן‬
‫הזמן ‪( 1‬עמ' ‪ .)33-03‬תל‪-‬אביב‪ :‬רכס – פרויקטים חינוכיים‪.‬‬
‫אנטונובסקי‪ ,‬א' (‪ .)8728‬שיטות מחקר בחינוך‪ :‬מדריך למידה‪ .‬רעננה‪ :‬האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬
‫בן‪-‬רבי‪ ,‬ד' וחסין‪ ,‬ט' (‪ .)8770‬יוזמות קהילתיות כוללות – מה ניתן ללמוד מהניסיון בארץ ובעולם? ירושלים‪:‬‬
‫מאיירס‪-‬ג'וינט‪-‬מכון ברוקדייל‪ ,‬מרכז אנגלברג לילדים ולנוער‪ .‬אוחזר מתוך‪http://www.erech- :‬‬
‫‪nosaf.co.il/contentManagment/uploadedFiles/fileGallery/315_5476bfeb2cc5f949126932d7‬‬
‫‪1322aefb.doc‬‬
‫בר‪ ,‬ע'‪ ,‬לרנר‪ ,‬ע'‪ ,‬שגב‪ ,‬י'‪ ,‬סער‪ ,‬נ'‪ ,‬שבח‪ ,‬ת' וקושניר‪ ,‬א' (‪ .)8773‬מסמך עקרונות להקמת מערך שירותים לגיל‬
‫הרך‪,‬‬
‫בחסות‬
‫קרן‬
‫אניאס‬
‫ובני‬
‫שטינמץ‪.‬‬
‫אוחזר‬
‫מתוך‪:‬‬
‫‪www.steinmetz-‬‬
‫‪foundation.co.il/photos/uploads/mismah_ekronot.doc‬‬
‫גונזאלס‪-‬מנה‪ ,‬ג'‪ ,‬ווינדמייר‪-‬אייר ד'‪ .)2330 ,2333 ,2323( ,‬תינוקות‪ ,‬פעוטים ומטפלות‪ ,‬תרגום‪ :‬חוה כפרי‪,‬‬
‫הוצאת ספרים "אח" בע"מ‪.‬‬
‫גת‪ ,‬ל' (‪ .)8777‬השפעת תכנית הדרכה בוידאו על איכות הטיפול של מטפלות משפחתונים ועל התנסויותיהם‬
‫היומיומיות של תינוקות ופעוטות‪ .‬עבודת גמר לקבלת תואר מוסמך בפסיכולוגיה‪ ,‬האוניברסיטה העברית‪.‬‬
‫דיין‪ ,‬י' (עורכת)‪ .)8772( .‬חינוך וטיפול בגיל הרך בראיה התפתחותית‪-‬אקולוגית‪ ,‬מקראה‪ .‬ירושלים‪:‬‬
‫האוניברסיטה העברית בירושלים‪ ,‬תכנית ע"ש ד"ר יוסף י' שוורץ מיסודו של הג'וינט העולמי‪ ,‬לימודי מוסמך‬
‫בגיל הרך‪.‬‬
‫וינטר‪ ,‬מ' (‪ ,8770‬נובמבר)‪ .‬תכנית לאומית לטיפול בילדים ובני נוער בסיכון ובמצוקה‪ :‬ספר הפרוייקט‪ .‬משרדי‬
‫הממשלה‪ .‬אוחזר מתוך‪http://www.beterem.org/download/files/ :‬דוח_שמיד__‪.pdf 2007‬‬
‫חגי‪-‬ניב‪ ,‬א' (‪ .)2330‬מודל הפרח לתיאור‪ ,‬ניתוח ואבחון של הארגון בסביבתו‪ .‬מאמר שנלמד במסגרת התכנית‬
‫להכשרת יועצים ארגוניים‪ ,‬התמחות במערכות חינוך‪ ,‬אורנים – המכללה האקדמית לחינוך התנועה הקיבוצית‬
‫ע‪.‬ר‪ .‬הפקולטה ללימודים מתקדמים‪ .‬ניתן לי על ידי המחברת במסגרת לימודי בתכנית בשנים תשס"ו ‪ -‬תשס"ז‬
‫טליאס‪ ,‬מ'‪ .)8776( ,‬ניהול השותפות הבין ארגונית במעון הרב‪-‬תכליתי כבסיס להתנהלות מוצלחת של המעון‪.‬‬
‫מכון צפנת למחקר פיתוח ויעוץ ארגוני‪( .‬טיוטא) צוות מלווה משרד הרווחה‪ :‬רוטפוגל‪ ,‬ו'‪ ,‬ריאז‪ ,‬ה'‪.‬‬
‫טליאס‪ ,‬מ'‪ ,‬ידין‪ ,‬א'‪ ,‬בן‪-‬יאיר‪ ,‬ש' ואמסל‪ ,‬ח' (‪ .)8773‬מדריך לפיתוח ולניהול שותפויות בין‪-‬ארגוניות במגזר‬
‫הציבורי‪ .‬ירושלים‪ :‬ג'וינט‪-‬אלכ"א‪.‬‬
‫טליאס‪ ,‬מ'‪ ,‬דוניץ‪ ,‬י'‪ ,‬שמעוני‪ ,‬ד' ופיורקו‪ ,‬י' (‪ .)8770‬המדריך לשותפויות בין מגזרים‪ .‬ירושלים‪ :‬ג'וינט‪-‬אלכ"א‪,‬‬
‫ציונות ‪ ,8777‬שיתופים ומכון צפנת‪.‬‬
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
‫‪232‬‬
‫לאור‪ ,‬נ' (‪ .)8772‬מדיניות חברתית בגיל הרך‪ :‬מנגנונים להבטחת איכות חינוך‪-‬טיפול במסגרות לגיל הרך‬
‫בישראל‪ .‬עבודת גמר – לימודי מוסמך בגיל הרך‪ ,‬תכנית ע"ש ד"ר יוסף שוורץ‪ ,‬בית הספר לעבודה סוציאלית‬
‫ורווחה חברתית ע"ש פאול ברוואלד‪ ,‬האוניברסיטה העברית‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫מאסס‪ ,‬מ' (‪ ,2330‬יוני)‪ .‬סיכום תהליך המחקר עם המעון הרב‪-‬תכליתי בטבריה‪ .‬דו"ח פנימי למעונות רב‪-‬‬
‫תכליתיים‪ .‬את הטקסט קבלתי מהמחברת במסגרת ראיון שערכתי עמה לצורך מחקר זה‪.‬‬
‫נבו‪ ,‬ד' (‪ .)8772‬הערכה בית ספרית דיאלוג לשיפור בית הספר‪ .‬רכס הוצאה לאור‪ ,‬פרויקטים חינוכיים בע"מ‪.‬‬
‫ניב‪ ,‬א' (‪ .)2332‬מודל המשולש להתנהגות הארגון בסביבותיו‪ .‬מאמר שנלמד במסגרת התכנית להכשרת יועצים‬
‫ארגוניים‪ ,‬התמחות במערכות חינוך‪ ,‬אורנים – המכללה האקדמית לחינוך התנועה הקיבוצית ע‪.‬ר‪ .‬הפקולטה‬
‫ללימודים מתקדמים‪ .‬ניתן לי על ידי כותבו‪ ,‬במסגרת לימודי בתכנית בשנים תשס"ו ‪ -‬תשס"ז‪.‬‬
‫סדן‪ ,‬א' (‪ .)2330‬העצמה ותכנון קהילתי‪ :‬תיאוריה ופרקטיקה של פתרונות חברתיים אנושיים‪ .‬תל‪-‬אביב‪:‬‬
‫הקיבוץ המאוחד‪.‬‬
‫סמואל‪ ,‬י' (‪ .)2336‬ארגונים – מאפיינים‪ ,‬מבנים‪ ,‬תהליכים (עמ' ‪ .)230-826 ,80-83‬חיפה‪ :‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬
‫סמואל‪ ,‬י' (‪ .)2336‬ארגונים – מאפיינים‪ ,‬מבנים‪ ,‬תהליכים (עמ' ‪ .)230-826 ,80-83‬חיפה‪ :‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬
‫עשור‪ ,‬א'‪ ,‬פינברג‪ ,‬ע'‪ ,‬קנת‪-‬מימון‪ ,‬י'‪ ,‬קפלן‪ ,‬ח' (‪ .)8772‬צמיחה אישית בקהילה אכפתית‪ .‬תכנית להפחתת אלימות‬
‫ולקידום התחשבות בדרך תומכת אוטונומיה‪ .‬בתוך‪ :‬דפים‪ ,46 ,‬כתב עת לעיון ולמחקר בחינוך תשס"ח‪ ,‬מכון‬
‫מופ"ת‪ ,‬בית ספר למחקר ופיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות‪.‬‬
‫פרידמן‪ ,‬י' (‪ .)8770‬מדידה והערכה של תכניות חברתיות וחינוכיות‪ .‬ירושלים‪ :‬מכון סאלד‪.‬‬
‫פרידמן‪ ,‬י' ‪ .8770‬תוקף במחקרי הערכה‪ .‬הרצאה במסגרת יום עיון במכון הנרייטה סאלד‪ :‬כיצד לתקף? סוגיות‬
‫במדידה ובהערכה‪.‬‬
‫קליין‪ ,‬פ"ש (‪ .)8777‬מאפייני התנהגות חינוכית במסגרת המשפחה והשפעתם על הילד בתרבויות שונות‪ .‬בתוך פ"ש‬
‫קליין (עורכת)‪ ,‬תינוקות‪ ,‬טף‪ ,‬הורים ומטפלים‪ :‬מחקרים בנושא התפתחות הילד בישראל (עמ' ‪.)38-33‬‬
‫אבן‪-‬יהודה‪ :‬רכס‪.‬‬
‫קציר‪ ,‬ז' (‪ .)8722‬המעון הרב‪-‬תכליתי – הלכה למעשה‪ .‬תכנית טיפולית אינטנסיבית לילדים בגיל הרך ולהוריהם‬
‫בקהילה‪ .‬משרד הרווחה והשירותים החברתיים‪ ,‬שרות ילד ונוער‪ ,‬ג'וינט ישראל‪ ,‬אשלים‪.‬‬
‫ראזר‪ ,‬מ'‪ ,‬ורשבסקי‪ ,‬ב' ובר‪-‬שדה‪ ,‬א' (‪ )8722‬קשר אחר‪ :‬כיצד עוזרים למורים העובדים עם תלמידים בסיכון‬
‫והדרה חברתית? ירושלים‪ :‬עמותת אשלים מיסודה של ג'וינט ישראל‪ .‬אשלים הוצאה לאור‪.‬‬
‫רוזנטל‪ ,‬מ"ק (‪ .)8777‬מסגרות חינוכיות חוץ‪-‬ביתיות לתינוקות ולפעוטות‪ .‬בתוך פ"ש קליין (עורכת)‪ ,‬תינוקות‪,‬‬
‫טף‪ ,‬הורים ומטפלים‪ :‬מחקרים בנושא התפתחות הילד בישראל (עמ' ‪ .)03-273‬אבן‪-‬יהודה‪ :‬רכס‪.‬‬
‫רוזנטל‪ ,‬מ"ק (‪ .)8774‬מדיניות חברתית ואיכות חינוך – טיפול במסגרות לגיל הרך‪ .‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה‬
‫העברית בירושלים‪ ,‬בית הספר לעבודה סוציאלית ע"ש פאול ברוואלד‪.‬‬
‫רוזנטל‪ ,‬מ"ק (‪ 82 ,8776‬בפברואר)‪ .‬דו"ח הוועדה המייעצת לרישוי ולפיתוח סטנדרטים למסגרות חינוכיות לגיל‬
‫הרך‪ .‬הוגש למנכ"ל משרד התמ"ת‪ .‬אוחזר מתוך‪http://www.moital.gov.il/NR/exeres/25DCD4B0- :‬‬
‫‪DA87-414C-9E6C-572515946BEF.htm‬‬
132
‫חינוכי לילדים בסיכון בגיל הרך ולהוריהם במעונות רב‬-‫תרומת ההערכה לבניית מודל עבודה טיפולי‬
‫תכליתיים‬
‫ אגף מעונות יום‬,‫ משרד התמ"ת‬.‫ סטנדרטים להפעלת מסגרות חינוכיות לפעוטות‬.)‫ ינואר‬,8773( ‫ מ"ק‬,‫רוזנטל‬
.‫ומשפחתונים לגיל הרך‬
‫ האגף לשירותים‬,‫ משרד הרווחה‬.‫תכליתיים‬-‫ כללים מנחים להקמת מעונות רב‬.)‫ פברואר‬,8776( '‫ ו‬,‫רוטפוגל‬
.‫ שרות ילד ונוער‬,‫חברתיים ואישיים‬
‫ מוגש‬,‫ מסמך רקע‬.‫ שותפות בין שירותי הרווחה לבין הורים לילדים ולנוער בסיכון‬.)8773( '‫ ד‬,‫ריבקין‬
‫ במסגרת גיבוש תכנית‬,‫ העמותה לתכנון ולפיתוח שירותים לילדים ובני נוער בסיכון ומשפחותיהם‬,‫לאשלים‬
.‫מכון ברוקדייל‬-‫ ג'וינט‬:‫ ירושלים‬.)20-32 '‫ לעבודה עם ילדים בסיכון (עמ‬8774-8776 ‫עבודה תלת שנתית‬
,)2-8( ‫ מא‬,‫ מגמות‬."‫מתוק‬-‫ "חמוץ‬:‫ביתיות וילדים בישראל‬-‫ מערכות חוץ‬,‫ הורים‬.)8772( '‫ ס‬,‫ א' ודולב‬,‫שגיא‬
.230-820
:‫ אוחזר מתוך‬. ‫ רציונל תאורטי‬- )‫ רווחה נפשית (מיטביות‬,)8776( '‫ צימרמן ש‬,'‫ ח‬,‫שדמי‬
http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Shefi/KishureiChaim/meytaviyut/yeda/Reva
chaNafshit.htm
:‫ תל אביב‬.‫ מפירוק המציאות להבניתה כטקסט‬:‫ דרכים בכתיבת מחקר איכותני‬.)8770( '‫ ב‬,‫ ש' ואלפרט‬,‫שלסקי‬
.‫מכון מופ"ת‬
:‫ אוחזר מתוך‬.‫ דו"ח ועדת ראש הממשלה לילדים ונוער במצוקה‬.)‫ מרץ‬,8776( '‫ ה‬,‫שמיד‬
http://www.ashalim.org.il/?catid={BEDC0E9B-65F2-4D7B-BC4B6B95BACB79EE}&itemid={C70A7452-5E38-49D5-B3BB-69D68F5909E5}
,‫אביב‬-‫ אוניברסיטת תל‬:‫אביב‬-‫ תל‬.‫ מחקר איכותני – תיאוריה ויישום‬:‫ מילים מנסות לגעת‬.)8773( '‫ א‬,‫שקדי‬
.‫הוצאת רמות‬
‫ מספר‬,‫תכליתי‬-‫ המעון הרב‬,‫ בינואר) הוראות והודעות‬2 .2010 ( ‫ משרד העבודה והרווחה‬,‫ מדינת ישראל‬,‫תע"ס‬
.)‫ בתע"ס‬2 ‫ לפרק‬30 ‫ (הוראה‬2.30 :‫הוראה‬
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of human development: Experiments by nature and
design. Cambridge: Harvard University Press.
Farran, D. C. (2000). Another decade of intervention for children who are low-income or
disabled: What do we know now? In J. P. Shonkoff and S. J. Meisels (Eds.), Handbook of
early childhood intervention. Cambridge: Cambridge University Press.
Fenichel, E. (1992). Learning through supervision and mentorship to support the
development of infants toddlers and their families. In: E. Fenichel (Ed.) Learning through
supervision and mentorship (pp.9-17), Washington DC: Zero to Three / NCCIP.
Glatthorn, A. A. (1994). Constructivisim: Implications for curriculum. International Journal
of Educational Reform, 3(4), 449-455.
National Association for the Education of Young Children (2009). NAEYC standards for
early childhood professional preparation programs. Retrieved from
http://www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/ProfPrepStandards09.pdf.
233
‫הערכה מקדמת שיח חינוכי חברתי‬
Norman, M. T. (1996). Reflective supervision as a vehicle for individual and organizational
development. Zero to Three, 17(2).
Sagi, A., Koren-Karie, N., Gini, M., Ziv, Y. & Joels, T. (2002). Shedding Further Light on the
Effects of Various Types and Quality of Early Child Care on Infant-Mother Attachment
Relationship: The Haifa Study of Early Child Care. Child Development, 73 (4), pp. 11661186.
Stufflebeam, D. L. (1972). The relevance of the CIPP evaluation model for educational
accountability. SRIS Quarterly, 5(1).
Stufflebeam, DL 2003, 'The CIPP Model for Evaluation', in T Kellaghan and DL Stufflebeam
(eds), International Handbook of Educational Evaluation, (chap. 3). pp. 31‐62.
Stufflebeam, D. L. (1985). Stufflebeam's improvement-oriented evaluation. In D. L.
Stufflebeam & A. J. Shinkfield (Eds.), Systematic evaluation (Chapter 6, pp. 151-207).
Boston: Kluwer-Nijhoff.
[email protected]
[email protected]
‫שער ‪ – IV‬שותפות במעשה ההערכה‬
‫מעריכים ומוערכים‪ :‬שיתוף בתהליך הערכה לקידום ושיפור העשייה‬
‫בארגון של מתנדבים‬
‫עירית דיאמנט‪ ,‬הדר טימור‪ ,‬ברכה שמואלי‬
‫תקציר‬
‫הנושא אותו אנו מבקשות להציג במאמר זה עוסק בהערכה של מערך התנדבותי של אוכלוסיית גמלאים במערכת‬
‫החינוך‪ .‬אין כמו ארגון של מתנדבים המעיד על אחריות חברתית הלכה למעשה‪ .‬אחת המעריכות מתנדבת בעמותה‬
‫ועשתה את עבודת ההערכה כחלק מהתנדבות זו‪ .‬המהלך שלקחנו על עצמנו‪ ,‬ואותו אנו מבקשות להציג כאן‪ ,‬עתיד‬
‫לקדם את איכותו של מעשה ההתנדבות שהוא נושאו של מאמר זה‪ ,‬וכך להביא את האחריות החברתית בקבוצת‬
‫המתנדבים אליה התייחסנו לכדי מיצוי‪ .‬בדברים המוצגים מטה ניתן לראות את האחריות החברתית באה לידי ביטוי‬
‫בשלושה היבטים‪:‬‬
‫עבודת ההתנדבות התורמת לקהילה ומקדמת אותה‬
‫שיקוף עבודת ההתנדבות של הגיל השלישי לילדים‪ ,‬לא 'דיבור על' אלא 'עשייה'‬
‫פיתוח הערכה מעצימה‪/‬משתפת עם הקהילה‬
‫בעצם גיבוש תוכנית ההערכה בתהליך של הערכה מעצימה‪/‬משתפת‪ ,‬תרמנו להתבוננות של חברי העמותה על‬
‫עשייתם‪ .‬שיתוף חברי העמותה התקיים בשלבים השונים של העשייה‪ :‬גיבוש תוכנית ההערכה בשיתוף חברי‬
‫הנהלה‪ ,‬איסוף הנתונים בשיתוף הרכזים בשטח והמתנדבים‪ ,‬ניתוח הנתונים‪ ,‬גיבוש המלצות הדו"ח‪ ,‬הצגתן ודיון‬
‫שהתקיים בשיתוף הרכזים‪ ,‬בדרכים ליישומן‪ .‬היות שהדו"ח הוגש בתחילת שנת תשע"ג‪ ,‬יישום ההמלצות והמסקנות‬
‫מתקיים בימים אלה‪ .‬כפי שיפורט להלן נקטנו מהלכים שבאמצעותם‪ ,‬כך נבקש לטעון‪ ,‬יצרנו תנאים המהווים בסיס‬
‫נוח ליישום ההמלצות ולשיפור איכותו של תפקוד חברי העמותה‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬ארגון מתנדבים‪ ,‬התנדבות בבית ספר‪ ,‬גמלאים‪ ,‬הערכה מעצימה‪.‬‬
‫מבוא‬
‫אחד השינויים המשמעותיים בעולם המערבי בעשרות השנים האחרונות הוא העובדה כי אוכלוסיית הגמלאים‬
‫הולכת וגדלה‪ .‬אוכלוסייה זו בריאה יותר מבעבר‪ ,‬פטורה בדרך כלל מבעיות פרנסה‪ ,‬בעלת ניסיון וידע נרחב‬
‫בתחומים רבים‪ ,‬ובעלת שעות פנאי רבות (רגב‪ .)8770 ,‬כך הופכת אוכלוסייה זו להיות בעלת פוטנציאל לתרום‬
‫מעריכים ומוערכים‪ :‬שיתוף בתהליך הערכה לקידום ושיפור העשייה בארגון של מתנדבים‬
‫‪136‬‬
‫לחברה‪ ,‬להפוך למרכיב חיוני בה ולהדגים אחריות חברתית במיטבה‪ .‬עניינו של מאמר זה הוא הערכה של מערך‬
‫התנדבותי של אוכלוסיית גמלאים במערכת החינוך‪.15‬‬
‫באפריל ‪ 8728‬פנו אלינו מעמותת 'ידיד לחינוך' בבקשה לקיים תהליך הערכה בארגון‪ .‬העמותה הוקמה לפני כחמש‬
‫שנים ושמה לה למטרה לקדם את החינוך הציבורי בארץ בסיוע גמלאים מתנדבים ‪ -‬אוכלוסייה בעלת כישורים‬
‫רבים ומגוונים וניסיון חיים עשיר‪.‬‬
‫לאחר שיחות מקדימות עם נציגים מהנהלת העמותה וקריאת מסמכים של העמותה הוחלט כי נחקור באיזו מידה‬
‫משיגה העמותה את מטרותיה‪ ,‬שהן‪ :‬סיוע למערכת החינוך מחד ותרומה לאיכות חיי הגמלאים מאידך‪.‬‬
‫המטרה הראשונה‪ ,‬העוסקת בסיוע למערכת החינוך‪ ,‬באה לידי ביטוי ביעדים הבאים‪:‬‬
‫‪ .2‬טיפוח דימוי עצמי גבוה בקרב התלמידים‪.‬‬
‫‪ .8‬טיפוח תחושת מסוגלות אצל התלמידים‪.‬‬
‫‪ .3‬יצירת הזדמנות למפגש בין‪-‬דורי עם איש‪/‬ת שיח משמעותי‪/‬ת‪.‬‬
‫‪ .4‬התנסות התלמידים בחוויות ההצלחה תוך קידומם בתחום הלימודי‪.‬‬
‫‪ .0‬איתור נקודות חוזק של התלמידים וטיפוחן‪.‬‬
‫‪ .6‬שיפור יכולתם של התלמידים לאמפטיה‪.‬‬
‫‪ .0‬טיפוח תרבות שיח בין‪-‬אישי‪.‬‬
‫‪ .2‬טיפוח ערך ההתנדבות וטיפוח הקשר עם הגיל השלישי‪.‬‬
‫המטרה השנייה‪ ,‬העוסקת בתרומה לאיכות חיי הגמלאים‪ ,‬באה לידי ביטוי ביעדים הבאים‪:‬‬
‫‪ .2‬טיפוח תחושת התרומה והמשמעותיות‪.‬‬
‫‪ .8‬טיפוח המעורבות החברתית האקטיבית‪.‬‬
‫‪ .3‬טיפוח תחושת גאוות יחידה בקבוצת השתייכות‪.‬‬
‫במטרה להשיג מטרות ויעדים אלו פרושים ברחבי הארץ ‪ 2,677‬גמלאים מתנדבים‪ ,‬המשולבים ב‪ 867-‬בתי ספר ב‪-‬‬
‫‪ 32‬ערים ורשויות שונות ברחבי הארץ‪ .‬המתנדבים תורמים בוקר אחד בשבוע לפחות‪ ,‬בו הם מעמידים את עצמם‬
‫לרשות בית הספר‪ ,‬ומסייעים לו בהתאם לצרכיו ובהתאם ליכולתם של המתנדבים‪.‬‬
‫קבוצת המתנדבים בכל יישוב פועלת כגוף עם מטרות משותפות‪ .‬הקבוצה נפגשת מחוץ לכותלי בית הספר‪ ,‬בדרך‬
‫כלל אחת לחודש‪ ,‬ומקבלת הדרכות מקצועיות לצד פעילויות חברתיות‪ .‬חלק מהמתנדבים אף יוצאים להשתלמויות‬
‫שנתיות‪ ,‬מקצועיות‪ ,‬במוסדות אקדמיים‪.‬‬
‫בשנת הלימודים האחרונה תרמו הגמלאים המתנדבים ‪ 827,777‬שעות הוראה וחונכות בבתי הספר בהם מתקיימת‬
‫הפעילות‪ .‬כך משקף הארגון עצמו את הרעיון של אחריות חברתית ומודעות חברתית‪ ,‬וההשתלבות שלנו בעשייה‬
‫‪ 15‬לשם הנוחיות‪ ,‬חלקים נרחבים מהמאמר כתובים בלשון זכר אך בכל מקרה‪ ,‬הכוונה היא לשני המינים‪ :‬מורים ומורות‪,‬‬
‫מתנדבים ומתנדבות ותלמידים ותלמידות‪.‬‬
‫שותפות במעשה ההערכה‬
‫‪237‬‬
‫בארגון‪ ,‬שנעשתה אף היא חלקה בהתנדבות‪ ,‬הדגישה פן נוסף של מודעות ואחריות‪ ,‬באמצעות הפעלה של הערכה‬
‫מעצימה‪/‬משתפת (‪ )Zimmerman, 1996‬בשלבים השונים של התהליך‪.‬‬
‫תהליך ההערכה‬
‫תוכנית ההערכה‪ ,‬שהוגשה להנהלת העמותה‪ ,‬כללה את המרכיבים הבאים‪:‬‬
‫שאלת המחקר‪ :‬באיזו מידה משיגה עמותת "ידיד לחינוך" את מטרותיה?‬
‫מושא ההערכה‪ :‬השפעת מתנדבי עמותת "ידיד לחינוך" על בתי הספר בהם הם פועלים‪ ,‬והשפעת פעילות זו על‬
‫המתנדבים עצמם‪.‬‬
‫אוכלוסיית המחקר‪ :‬השותפים בפעילות העמותה‪ -‬הרכזים‪ ,‬הגמלאים המתנדבים‪ ,‬אנשי הקשר בבית הספר (מנהלות‬
‫ונשות קשר)‪ ,‬המורים והתלמידים‪.‬‬
‫תפקיד ההערכה‪ :‬הערכה מסכמת של תמונת המצב בתום חמש שנות קיומה של עמותת "ידיד לחינוך" והערכה‬
‫מעצבת לשנים הבאות‪.‬‬
‫בחירת המדגם‬
‫ביקשנו לבחור ארבע רשויות מקומיות שבהן יועברו תהליכי ההערכה המתוכננים‪ .‬בחירת הערים התבצעה בסיוע‬
‫אנשי מפתח מהעמותה (רכזות)‪ ,‬על פי קריטריונים‪ .‬לאחר שנבחרו ארבעת הערים‪ ,‬ביקשנו מרכזות הערים לבחור‪,‬‬
‫על פי קריטריונים שקבענו יחד‪ ,‬שני בתי הספר בכל רשות מקומית‪ ,‬שייקחו חלק במחקר ההערכה‪.‬‬
‫מתודולוגיה‬
‫הערכה פנימית והערכה חיצונית ‪ -‬שילוב בין מתודות‬
‫הצוות המעריך הורכב מחברה במזכירות הפדגוגית של הארגון‪ ,‬שתחום ההערכה החינוכית הינו תחום מומחיותה‪,‬‬
‫ומשתי מומחיות נוספות‪ ,‬שאינן חלק מהארגון‪ ,‬ושגויסו במיוחד למטרה זו‪ .‬השילוב בין הערכה פנימית להערכה‬
‫חיצונית יצר תנאים טובים הן לתהליך עצמו והן לליווי יישומם של הממצאים והמסקנות של דו"ח ההערכה‪ .‬בעוד‬
‫למעריך הפנימי יש היכרות מעמיקה עם העמותה ותרבותה‪ ,‬הקודים הסמויים שלה‪ ,‬והוא מעורב בה‪ ,‬המעריך‬
‫החיצוני משוחרר מה"מובן מאליו" של תרבות העמותה‪ ,‬והוא יכול לבחון את הדברים מנקודת מבט חדשה ולהקנות‬
‫לממצאי ההערכה אמינות רבה יותר (סבר‪.)8770 ,‬‬
‫כלי ההערכה והאוכלוסייה‬
‫כפי שניתן לראות בלוח מס' ‪ 2‬כלי ההערכה כללו כלים איכותניים וכלים כמותיים‪ ,‬כך הבטחנו טריאנגולציה של‬
‫כלי המחקר‪ .‬במחקר יושמו הכלים הבאים‪ ,‬בהקשר לאוכלוסיות המפורטות בלוח מס' ‪.2‬‬
‫לוח מס' ‪ 2‬כלי הערכה והאוכלוסייה‬
‫מעריכים ומוערכים‪ :‬שיתוף בתהליך הערכה לקידום ושיפור העשייה בארגון של מתנדבים‬
‫ראיונות‬
‫קריאת מסמכים‬
‫קבוצת מיקוד‬
‫משובים‬
‫‪ 3‬רכזי ערים‬
‫(שלוש ערים)‬
‫מחקרי הערכה מהעבר‬
‫‪ 4‬קבוצות מיקוד של‬
‫תלמידים‬
‫משובים למתנדבים‬
‫ב‪ 2-‬ערים‬
‫‪ 6‬אנשי קשר מבתי מסמכים רשמיים‬
‫הספר ו‪ 6-‬מנהלות‬
‫בתי ספר‬
‫‪ 6‬מורות מבתי‬
‫הספר‬
‫‪138‬‬
‫משובים למורים‬
‫ב‪ 2-‬ערים‬
‫מסמכים פרסומיים‬
‫סה"כ‪:‬‬
‫‪ 21‬ראיונות‬
‫סה"כ‪:‬‬
‫‪ 1‬קבוצות מיקוד‬
‫סה"כ‪:‬‬
‫‪ 112‬מורים‬
‫‪ 113‬מתנדבים‬
‫ממצאי ההערכה‬
‫הממצאים נאספו ואף מוצגים בהתאם למודל ‪ :CIPP‬תשומות‪ ,‬תהליכים‪ ,‬תפוקות ותוצאות‪ .‬בהמשך יוצג הדיון‬
‫בממצאים אלה ומסקנות‪ ,‬תוך דגש על שיתופה של קהילת המתנדבים בתהליך‪.‬‬
‫תשומות‬
‫‪‬‬
‫תהליכי הערכות טרם כניסת המתנדבים אל בתי הספר והתאמה בינם לבין התלמידים עימם יעבדו ‪-‬‬
‫התייחסות לתפישות תפקיד ולתאום ציפיות‬
‫‪‬‬
‫תהליכי התמקצעות של המתנדבים‬
‫תהליכי הערכות טרם כניסת המתנדבים אל בתי הספר והתאמה בינם לבין התלמידים עימם יעבדו ‪ -‬התייחסות‬
‫לתפישות תפקיד ולתאום ציפיות‬
‫בבתי הספר מתקיימים תהליכי הערכות שונים‪ ,‬לדוגמא‪ :‬נערכת הכרות בין המתנדבים לבין בית הספר‪ ,‬בחלק‬
‫מהמקרים נערך תיאום צפיות בין שני הצדדים‪ .‬נושא אחר שעלה בהקשר זה הוא ההתאמה בין המשתתפים בתהליך‬
‫ההתנדבות‪ :‬מורים\תלמידים\מתנדבים‪ .‬נראה כי החיבור בין המתנדב לבין המורה‪ ,‬שכבת הגיל והתוכן הנלמד‪,‬‬
‫נעשה על‪-‬פי תאום בין דרישות המערכת לבין בקשותיו של המתנדב תוך תאום הצפיות בין הצדדים‪ .‬למותר לציין‬
‫כי רגישות לזולת ולצרכיו‪ ,‬הבאה לידי ביטוי על ידי שני הצדדים השותפים‪ ,‬מעידה אף היא על אחריות חברתית‪.‬‬
‫יועצת שרואיינה אמרה‪:‬‬
‫‪' -‬אנו מתאימים על פי המתנדב‪ ,‬מתאימים ליכולות שלו‪ ,‬מה רצונו לעשות ומתאימים לצרכים שלנו'‪.‬‬
‫שותפות במעשה ההערכה‬
‫‪236‬‬
‫ אחת המורות ציינה‪' :‬עשינו חשיבה יחד‪ ,‬חשבנו שהקשר יהיה עם תלמיד ספציפי שעבר משבר'‪.‬‬‫ניכר כי הבחירה היא בחירה מושכלת ומתחשבת גם בצרכים של המתנדבים וגם בצרכים של התלמידים ושל בית‬
‫הספר‪ .‬במקרים מסוימים המתנדבים שותפים לשיקולי הדעת ולבחירתם של התלמידים שאיתם יעבדו‪.‬‬
‫במקרים מסוימים מורים דיברו על תאום ציפיות שצריך להתקיים בין שני הצדדים‪ ,‬הדגישו את חשיבות רצף‬
‫הנוכחות של המתנדב בתהליך ההתנדבות וציינו לשבח את העבודה‪ ,‬כשהיא נעשית כראוי‪:‬‬
‫ 'מחד‪ ,‬חשוב לתאם ציפיות בין המתנדבת לבין המחנכת‪ .‬היא באה עם רוח התנדבות‪ ,‬צריך לשאול אותה מה‬‫היא רוצה‪ ,‬האם לעבוד בכיתה או בלובי\פרוזדור‪ ,‬האם מפריע לה לעבוד בלובי‪ .‬מאידך‪ ,‬חשוב שהמתנדבת‬
‫תודיע אם היא לא מגיעה‪ .‬הזמן של הילד עם המתנדבת היא כל עולמו‪ ,‬אם מישהי לא יכולה להתמיד‪ ,‬עדיף‬
‫שלא תתחיל‪ .‬כשזה רצוף‪ ,‬זה חשוב מאוד‪ .‬חשוב גם לשבח את עבודתן‪ ,‬הן עושות עבודת קודש'‪.‬‬
‫מתוך תאום הציפיות ניתן ללמוד על תפישות התפקיד של השותפים השונים לתהליך‪ .‬מורות תופשות את המתנדבים‬
‫באופנים שונים‪ .‬יש כאלה שרואות בהם דמויות שאמורות לשרת את צרכי המורה במסגרת בית הספר‪ ,‬ואחרות‬
‫רואות בהן שותפות‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫'היא כמו סייעת כיתה צמודה למחנכת‪.....‬היא מורה כמוני'‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫'היא מתפקדת כמו מחנכת עוזרת לילדים שמתקשים בכיתה'‪.‬‬
‫חלקן רואות במתנדבים כאלה היכולים להשלים את חוסר הפניות של המורה לפן הרגשי של התלמידים‪ ,‬למשל‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫'הילדים מקבלים חום‪ ,‬אהבה‪ ,‬יחס אחר‪....‬החום והאהבה שהמתנדבים נתנו לילדים גרם לירידה באלימות'‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫'הילדים חשופים לדמות שהיא כמו סבתא‪....‬המתנדב אמר שאין לו נכדים והילדים הם כמו הנכדים שלו'‪.‬‬
‫מתנדבים רואים במורים מקור להדרכה של עצמם‪ ,‬ומגדירים בהקשר זה גם את ציפיותיהם‪ ,‬לדוגמא‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫'כיצד להתמודד עם ילדים שאינם רוצים לשתף פעולה‪....‬העלאת מוטיבציה של תלמידים'‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫'ידע על תוכניות לימודים'‬
‫‪-‬‬
‫'מטרות לטווח ארוך‪ ,‬כמו גם שיתוף בתוכנית כללית של התלמיד‪ ,‬מבלי להכנס לפרטים חסויים'‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫'עדיף לתכנן לתקופת זמן ארוכה יותר‪...‬הגדרת משימות'‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫'ציפייה שבחירת התלמיד לעבודה עם המתנדב תהייה עניינית‪ ,‬שהמורה תוסיף ותתעניין בהתקדמותו של‬
‫התלמיד‪ ,‬ושלא יהיו אלה תלמידים שמקשים על המורה בכיתה ובגלל סיבה זו הם נשלחים למתנדב'‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫'מקום וזמן לשיתוף המורה בחוויות של המתנדב עם התלמידים'‪.‬‬
‫כנראה שלרוב המתנדבים נקבעו תלמידים שעימם הם עובדים במהלך תקופה ממושכת‪ .‬מהערתם של חלק‬
‫מהמתנדבים כי הם רוצים שיהיו להם תלמידים קבועים לעבוד איתם‪ ,‬אנו למדים על עומק האחריות שהם חשים‬
‫כלפי תפקידם‪.‬‬
‫מעריכים ומוערכים‪ :‬שיתוף בתהליך הערכה לקידום ושיפור העשייה בארגון של מתנדבים‬
‫‪140‬‬
‫תהליכי התמקצעות של המתנדבים‬
‫תהליכים אלה כוללים הדרכות יזומות של המורים העובדים עם המתנדבים‪ ,‬לצד השתלמויות והדרכות ממוסדות‪,‬‬
‫בעיקר במכללות לחינוך‪ .‬מערך ההתנדבות וההכשרה לקראתו ותוך כדי הפעלתו מאוד מסודרים ומעידים על‬
‫אחריות חברתית ועל שילוב בינה לבין אחריות לסביבה ולכלכלה‪.‬‬
‫המתנדבים התבקשו לדווח על התחומים בהם הם מבקשים להוסיף ולהתמקצע‪ 234 .‬מתוך המשיבים התייחסו‬
‫להיבט זה‪ .‬התחום המרכזי בו מבקשים המתנדבים להוסיף ולהתמקצע הוא פסיכולוגיה או חינוך (‪ 42‬מתוך‬
‫המשיבים‪ ,)30% ,‬התחום השני הוא תחום לימודי כללי (‪ 22‬או ‪ ,)23%‬שפה (‪ )26‬ומתמטיקה (‪ 22 .)23‬מתוך‬
‫המשיבים ביקשו להתמקצע בטכניקות הוראה ומס' כמעט זהה ביקשו להתמקצע באנגלית ובהכרת המחשב‪.‬‬
‫תהליכים‬
‫‪‬‬
‫תיאור תחומי ההתנדבות העיקריים של המתנדבים‬
‫‪‬‬
‫הקשר שבין המתנדבים לבין בתי הספר בהקשר לצוות ובהקשר לתלמידים‬
‫‪‬‬
‫היחס הבין‪-‬אישי הקיים בין המתנדבים לבין מבוגרים ותלמידים בבית הספר‬
‫‪‬‬
‫מידת הסיפוק ומידת השייכות שהמתנדבים חשים בעבודת ההתנדבות‪.‬‬
‫תחומי התנדבות עיקריים‬
‫את תחומי ההתנדבות המרכזיים‪ ,‬כפי שעלו משאלוני המתנדבים‪ ,‬ניתן לחלק לשלושה תחומים‪ :‬תחום לימודי ‪-‬‬
‫הקשור בתחומי דעת‪ ,‬תחום עבודה כללית עם תלמידים (שאיננו קשור בהכרח לתחום דעת מסוים) ותחום התחזוקה‬
‫של בית הספר‪ .‬העבודה הכללית בתחום הלימודי עם התלמידים כמו גם העבודה המפורטת בהתאם לתחומי דעת‪ ,‬הן‬
‫עיקר עיסוקם של המתנדבים (‪.)00%‬‬
‫קשר בין המתנדבים לבין צוות בית הספר‬
‫מרבית המתנדבים (‪ )46%‬רואים במחנכת את הדמות המרכזית לקשר בבית הספר‪ ,‬אחריה‪ ,‬במרחק רב‪ ,‬נמצאות‬
‫סגנית המנהלת (‪ )3%‬או מורה אחרת (‪ .)2%‬יש לציין כי אשת הקשר נמצאת‪ ,‬באופן יחסי‪ ,‬במקום נמוך בציון‬
‫הדמות לקשר אינטנסיבי בבית הספר‪ ,‬רק ‪ 0%‬ציינו את אשת הקשר כדמות מרכזית‪ ,‬מבחינתם‪ .‬חיזוק לממצא זה‬
‫קיבלנו מהשאלה‪ :‬כשאת‪/‬ה נתקל‪/‬ת בבעיה‪ ,‬אל מי בדרך כלל את‪/‬ה פונה? נתנו אפשרות לציין כאן יותר מאשר אדם‬
‫אחד‪ 06% .‬פונים אל המחנכת‪ 87% ,‬פונים אל אשת הקשר‪ 22% ,‬אל רכזת המתנדבים‪ ,‬ו‪ 27%-‬אל המנהלת‪.‬‬
‫עיקר המפגשים בין המחנכות לבין המתנדבים מוקדשים לעדכון המתנדב‪/‬ת בחומר הלימודי (‪ ,)37%‬לדיווח על‬
‫התקדמות התלמידים (‪ )83%‬ולעזרה לתלמידים המתקשים (‪ .)26%‬נושאים אישיים‪ ,‬ודרכי עבודה עם תלמידים‬
‫נדונים בחלק מן המקרים ועניינים טכניים וענייני משמעת נדונים פחות במפגשים אלה‪.‬‬
‫תכנון המפגשים עם התלמידים‬
‫שותפות במעשה ההערכה‬
‫‪212‬‬
‫למדנו כי קיימת הכנה למפגשים‪ .‬על‪-‬פי רוב המורה אשר עובדת עם המתנדב אחראית על התוכן הלימודי של‬
‫המפגש‪ .‬מהדברים לא ברור באיזו מידה מתייחסות המורות גם לאופן ההוראה של המתנדבים‪ ,‬ולא רק לתכנים‪ .‬חלק‬
‫לא גדול מהמורות משוחחות עם המתנדבים לגבי אופן ההוראה‪ .‬בדרך כלל המורה מכינה את החומר הלימודי‬
‫ומעדכנת את המתנדב‪.‬‬
‫כשנשאלו המתנדבים באיזו מידה הם יודעים מראש (לפני שמתחיל היום) את התוכנית ליום ההתנדבות שלהם‪,‬‬
‫כמעט מחצית מהם (‪ )43%‬ענו כי בדרך כלל הם יודעים מראש את התוכנית‪ 86% ,‬השיבו במידה בינונית‪26% ,‬‬
‫במידה מועטה ו‪ 6%-‬כלל לא יודעים את התוכנית מראש‪.‬‬
‫משאלוני המורים למדנו כי ‪ 20%‬מהם מרוצים במידה רבה מתדירות הקשר עם המתנדבים ו‪ 32%-‬מרוצים במידה‬
‫רבה מאיכותו של קשר זה‪ .‬המתנדבים ציינו כי היוזמה לקשר בשליש מהמקרים היא של שני הצדדים‪34% ,‬‬
‫מהמתנדבים כתבו כי הם יוזמים את הקשר‪ ,‬ורק ‪ 20%‬ציינו כי המורה‪ ,‬היא זו שיוזמת‪.‬‬
‫‪ 04%‬מהמתנדבים סבורים כי הקשר עם המורה מקדם את טיב העבודה שלהם עם התלמידים במידה רבה (‪23%‬‬
‫במידה בינונית‪ ,‬והשאר‪ ,‬פחות)‪ .‬לעומתם ‪ 22%‬מהמורים סבורים כי קשר זה מקדם את העבודה עם התלמידים‪.‬‬
‫היחס הבין‪-‬אישי שבין המתנדבים לבין מבוגרים ותלמידים בבית הספר‬
‫המורות התייחסו למקומם של המתנדבים בחייהן‪ ,‬כמורות‪ .‬הן דיברו על עזרה‪ ,‬על נוכחות של מבוגר נוסף והרצון‬
‫הטוב שהמתנדבים מביאים עימם‪ .‬כתוצאה מנוכחותם של המתנדבים בכיתות חשות המורות כי העומס מופחת‬
‫מעליהן והן פנויות יותר לתלמידים בכיתה‪ ,‬כי האווירה רגועה יותר והמתנדבים מהווים כוח עזר המסייע למחנכת‬
‫ומכיל הן אותה והן את התלמידים שבכיתה‪ .‬מימד זה ראוי להדגשה‪ ,‬שכן איננו מובן מאליו‪ .‬התרומה למערכת‬
‫החינוך באה לידי ביטוי בעיקר בתרומה לתלמידים‪ .‬אך במערכת‪ ,‬כידוע‪ ,‬רבה השחיקה של המורים‪ ,‬ולכן מימד זה‪,‬‬
‫שכל כך בלט בתגובותיהם של המורים‪ ,‬ראוי לתשומת לב‪.‬‬
‫כמו כן ערך ההתנדבות מודגם הלכה למעשה על ידי נוכחותם של המתנדבים בבית הספר‪.‬‬
‫מאידך‪ ,‬ביקשנו לדעת באיזו מידה חשים המתנדבים כי הם מתקבלים באהדה בבית הספר‪ ,‬מקבלים יחס טוב‬
‫ומוערכים על ידי צוות בית הספר ועל ידי התלמידים עימם הם עובדים‪ .‬מהחלקים המילוליים של השאלון למדנו על‬
‫הערכה רבה של התלמידים כלפי המתנדבים‪ ,‬אך כפי שניתן לראות בתרשים מס' ‪ 2‬קיים פער משמעותי בין המידה‬
‫בה המורים מרוצים מהקשר עם המתנדבים לבין שביעות רצונם של המתנדבים מקשר זה ‪ .‬המורים גם תופשים את‬
‫המידה בה מעריכים את עבודת המתנדבים בבית הספר כרבה יותר מאשר המתנדבים עצמם‪.‬‬
‫תרשים מס' ‪ - 2‬מידת ההערכה בבית הספר כלפי המתנדבים כפי שהיא נתפשת על ידם ועל ידי המורים‬
‫(מתנדבים ‪ ; N=258‬מורים ‪)N = 207‬‬
‫מעריכים ומוערכים‪ :‬שיתוף בתהליך הערכה לקידום ושיפור העשייה בארגון של מתנדבים‬
‫‪90%‬‬
‫מתנדבים‬
‫רבה‬
‫עבודה מוערכת‬
‫על ידי צוות‬
‫בינונית‬
‫‪8%‬‬
‫רבה‬
‫בינונית‬
‫‪10%‬‬
‫עבודה מוערכת‬
‫על ידי תלמידים‬
‫בינונית‬
‫‪11%‬‬
‫‪8%‬‬
‫מורים‬
‫רבה‬
‫‪100%‬‬
‫‪90%‬‬
‫‪80%‬‬
‫‪70%‬‬
‫‪60%‬‬
‫‪50%‬‬
‫‪40%‬‬
‫‪30%‬‬
‫‪20%‬‬
‫‪10%‬‬
‫‪0%‬‬
‫‪83%‬‬
‫‪91%‬‬
‫‪84%‬‬
‫‪91%‬‬
‫‪86%‬‬
‫‪142‬‬
‫מתקבלים‬
‫באהדה‪/‬יחס טוב‬
‫בתרשים מס' ‪ 2‬ניתן ללמוד כי יותר מורים חשים כי עבודת המתנדבים מוערכת על ידי הצוות ועל ידי‬
‫התלמידים מאשר מתנדבים (‪ 32%‬מהמורים סבורים כך במידה רבה‪ ,‬לעומת ‪ 23%‬מהמתנדבים)‪ .‬יותר מורים אף‬
‫סבורים כי המתנדבים זוכים ליחס טוב בבית הספר ומתקבלים בו באהדה‪ ,‬לעומת המתנדבים (‪ 37%‬ו‪26%-‬‬
‫בהתאמה) ‪ -‬אם כי במימד זה הנתונים מאוד דומים זה לזה‪ .‬באופן כללי‪ ,‬מטבלה זו ניתן ללמוד כי עבודת המתנדבים‬
‫מוערכת בבית הספר והם זוכים בו ליחס טוב‪ .‬לכן לא פלא הוא כי ‪ 20%‬מהמתנדבים חשים במידה רבה סיפוק‬
‫מעבודתם בבית הספר‪.‬‬
‫תפוקות ותוצאות‬
‫‪‬‬
‫תפוקות ותוצאות מבחינת בית הספר על מוריו ותלמידיו‪:‬‬
‫‪ o‬כיצד תופשים המורים והמתנדבים את התרומה ההדדית המתרחשת במהלך ההתנדבות ובאילו‬
‫מימדים תופשות שתי האוכלוסיות את עיקר תרומתם של המתנדבים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫תפוקות ותוצאות מבחינת המתנדבים‪:‬‬
‫‪ o‬יחסם של המשיבים לקבוצת המתנדבים עצמה‬
‫‪ o‬המידה בה המתנדבים חשים כי התחום בו הם מתנדבים הולם אותם ומתאים לצרכיהם מידת‬
‫שביעות הרצון של המתנדבים כלפי הליווי והתמיכה שהם מקבלים וכלפי יחס הצוות אליהם‪.‬‬
‫תרומת ההתנדבות לבית הספר ולמתנדבים‬
‫כפי שמצאנו למעלה כי המורים תופשים את הקשר עם המתנדבים ואת היחס כלפיהם בבית הספר כטוב יותר מאשר‬
‫המתנדבים עצמם‪ ,‬גם בתרשים מס' ‪ 8‬אנו למדים כי למרות ששתי האוכלוסיות תופשות את מידת המשמעות של‬
‫תפקיד המתנדבים בבית הספר באופן מאוד דומה‪ ,‬יותר מורים תופשים את בית הספר ואת המתנדבים כנתרמים‬
‫מעבודה זו‪.‬‬
‫‪213‬‬
‫שותפות במעשה ההערכה‬
‫תרשים מס' ‪ - 1‬התרומה ההדדית ומידת המשמעות של תפקיד המתנדב‬
‫(מתנדבים ‪ ; N=258‬מורים ‪)N = 207‬‬
‫‪80%‬‬
‫‪74% 73%‬‬
‫‪64%‬‬
‫‪60%‬‬
‫‪17%‬‬
‫בינונית‬
‫רבה‬
‫בינונית‬
‫מתנדבים נתרמים‬
‫מורים‬
‫‪7%‬‬
‫רבה‬
‫‪13%‬‬
‫‪23%‬‬
‫‪17%‬‬
‫בינונית‬
‫‪14%‬‬
‫מתנדבים‬
‫בית הספר נתרם‬
‫רבה‬
‫‪100%‬‬
‫‪90%‬‬
‫‪80%‬‬
‫‪70%‬‬
‫‪60%‬‬
‫‪50%‬‬
‫‪40%‬‬
‫‪30%‬‬
‫‪20%‬‬
‫‪10%‬‬
‫‪0%‬‬
‫‪92%‬‬
‫תפקיד‬
‫משמעותי‬
‫מעניין לציין כי אחוז דומה של שתי האוכלוסיות רואה את המידה בה המתנדבים נתרמים והמידה בה בית הספר‬
‫נתרם (כ‪ 67%-‬מהמתנדבים רואים את בית הספר ואת עצמם נתרמים במידה רבה מהעבודה‪ ,‬ויותר מ‪27%-‬‬
‫מהמורים רואים את שני הצדדים נתרמים מעבודה זו)‪ .‬עם זאת ‪ 38%‬מהמורים מציינים כי בית הספר נתרם‬
‫מעבודת המתנדבים בו‪ ,‬במידה רבה‪ ,‬בעוד שרק ‪ 27%‬מהמורים טוענים כי המתנדבים נתרמים במידה רבה‬
‫מהעבודה בבית הספר‪.‬‬
‫שאלנו הן את המתנדבים והן את המורים באיזו מידה תורמים המתנדבים בתחומים שונים‪.‬‬
‫תרשים מס' ‪ - 3‬תרומת המתנדבים בתחומים השונים‬
‫(מתנדבים ‪ ; N=258‬מורים ‪)N = 207‬‬
‫‪100%‬‬
‫‪90%‬‬
‫‪80%‬‬
‫‪70%‬‬
‫‪60%‬‬
‫‪50%‬‬
‫‪40%‬‬
‫‪30%‬‬
‫‪20%‬‬
‫‪10%‬‬
‫‪0%‬‬
‫‪67%‬‬
‫‪55%‬‬
‫‪65%‬‬
‫‪47%‬‬
‫‪40%‬‬
‫‪37%‬‬
‫‪28%‬‬
‫‪28%‬‬
‫‪20%‬‬
‫‪45%‬‬
‫‪44%‬‬
‫‪37%‬‬
‫‪36%‬‬
‫‪24% 25% 21%‬‬
‫‪21%‬‬
‫‪14%‬‬
‫מתנדבים‬
‫במידה רבה‬
‫במידה בינונית‬
‫במידה רבה‬
‫במידה בינונית‬
‫במידה רבה‬
‫במידה בינונית‬
‫במידה רבה‬
‫במידה בינונית‬
‫במידה רבה‬
‫במידה בינונית‬
‫צמצום‬
‫פערים‬
‫העלאת סיוע רגשי מיתון‬
‫אלימות‬
‫מוטיבציה‬
‫ערך‬
‫עצמי‬
‫מורים‬
‫מעריכים ומוערכים‪ :‬שיתוף בתהליך הערכה לקידום ושיפור העשייה בארגון של מתנדבים‬
‫‪144‬‬
‫מהתבוננות בתרשים זה‪ ,‬ניתן ללמוד כי באופן כללי‪ ,‬בכל התחומים‪ ,‬המתנדבים מרגישים כי הם תורמים פחות‬
‫מאשר עדות המורים על תרומת המתנדבים בכל תחום ותחום‪ .‬עם זאת‪ ,‬בכל התחומים המורים והמתנדבים רואים‬
‫את תרומתם עין בעין‪.‬‬
‫בתרשים מס' ‪ 4‬ניתן לקרוא את המידה בה המתנדבים שבעי רצון מהתחום שהותאם להם להתנדבות‪.‬‬
‫תרשים מס' ‪ 1‬מידת ההתאמה של תחום ההתנדבות למתנדב ומידת שביעות הרצון שלו‬
‫מתנדבים‬
‫‪76%‬‬
‫‪72%‬‬
‫‪62%‬‬
‫בינונית‬
‫בינונית‬
‫רבה‬
‫רבה‬
‫תחום מתאים‬
‫תחום ממצה‬
‫בינונית‬
‫‪8%‬‬
‫רבה‬
‫‪13%‬‬
‫מרוצה מליווי‬
‫ומתמיכה‬
‫בינונית‬
‫‪22%‬‬
‫‪15%‬‬
‫רבה‬
‫‪100%‬‬
‫‪90%‬‬
‫‪80%‬‬
‫‪70%‬‬
‫‪60%‬‬
‫‪50%‬‬
‫‪40%‬‬
‫‪30%‬‬
‫‪20%‬‬
‫‪10%‬‬
‫‪0%‬‬
‫‪90%‬‬
‫מרוצה‬
‫מהיחסים עם‬
‫הצוות‬
‫כפי שניתן לראות בתרשים מס' ‪ 37% 4‬מהמתנדבים סבורים כי תחום ההתנדבות מתאים להם במידה רבה‪ ,‬זהו‬
‫אחוז מאוד גבוה לכל הדעות‪ .‬אך כשאנו בודקים באיזו מידה הם חשים כי התחום ממצה את היכולות שלהם‪ ,‬אחוז‬
‫המשיבים 'במידה רבה' יורד ל‪ .68%-‬זוהי נקודה שראוי לברר אותה במהלך הערכה מפורט יותר בעתיד‪ .‬מרבית‬
‫המתנדבים מרוצים מהליווי ומהתמיכה שהם מקבלים (‪ 08%‬במידה רבה) ומהיחסים עם הצוות (‪ 06%‬במידה‬
‫רבה)‪.‬‬
‫דיון ומסקנות‬
‫"הקשר הבין‪-‬דורי מהווה ברכה לתלמידים וברכה לגמלאים"‪ .‬משפט זה שנאמר מפי משה רביב‪ ,‬יו"ר עמותת "ידיד‬
‫לחינוך" ואחד ממייסדיה‪ ,‬מתאר בתמציתיות את תכליתה של העמותה‪ .‬שילוב בין ניסיון חיים‪ ,‬כישרון ויכולות של‬
‫גמלאים אשר הובילו את העמותה להישגים מרשימים‪ .‬מתוך הממצאים ניתן להיווכח כי עמותת "ידיד לחינוך"‬
‫מסייעת למערכת החינוך ותורמת לאיכות חיי הגמלאים‪ ,‬ועל כן משיגה את מטרותיה‪.‬‬
‫במחקר ההערכה למדנו כי להצלחתה של עמותת "ידיד לחינוך" מספר סיבות‪ :‬תהליכי ההערכות המתקיימים טרם‬
‫כניסתם של המתנדבים לכיתה מסייעים בבירור צפיותיהם של המתנדבים ובהתאמה בין המתנדבים לבין המורים‪,‬‬
‫שותפות במעשה ההערכה‬
‫‪211‬‬
‫שכבת הגיל והתוכן הנלמד‪ .‬התאמה מושכלת‪ ,‬המתחשבת בצרכי המתנדבים‪ ,‬בצרכי בית הספר ובצרכי התלמידים‬
‫מסייעת בהשגת מטרות העמותה‪.‬‬
‫שנית‪ ,‬כחלק מתהליכי ההערכות וההכשרה משתתפים המתנדבים בתהליכי התמקצעות‪ .‬מסגרת זו מסייעת להם‬
‫לבצע את תפקידם טוב יותר‪ ,‬ונראה כי לכן הם מעוניינים להמשיך להתפתח ולהתמקצע‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬על‪-‬פי מחקר הערכה זה ניתן לראות כי הקשר הבין דורי מתרחש בין שלוש האוכלוסיות‪ ,‬הגמלאים‬
‫המתנדבים‪ ,‬המורים והתלמידים‪ .‬קשר זה תורם לכל אחת מהאוכלוסיות השונות ומבוסס על יחסי גומלין והפריה‬
‫הדדית‪.‬‬
‫זאת ועוד‪ ,‬למרות הפער‪ ,‬בין תשובותיהם של המתנדבים לאלה של המורים ניכר כי שתי האוכלוסיות חשות כי‬
‫תפקידם של המתנדבים משמעותי ביותר לבית הספר‪ .‬הם תורמים לבית הספר ובית הספר נתרם משהותם בו‪.‬‬
‫בהקשר זה מעניין לציין כי המתנדבים והמורים רואים עין בעין את התחומים בהם עיקר התרומה של המתנדבים‬
‫לתלמידים‪ :‬הגברת תחושת הערך העצמי של התלמידים והגברת המוטיבציה שלהם ללמידה‪ .‬תנאי ראשון ועיקרי‬
‫להשגת מטרות הוא סימונן‪ .‬כשאוכלוסיה כל כך רחבה ומעורבת רואה את המטרות באופן דומה‪ ,‬יש פוטנציאל טוב‬
‫למימושן‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬מתוך הנתונים למדנו כי ישנו פער בין העוצמה שבה המורים תופשים את ההתנדבות ואת תרומותיה‪ ,‬לבין‬
‫העוצמה שמייחסים להתנדבות המתנדבים עצמם‪ .‬מספר הסברים אפשריים לפער‪:‬‬
‫‪‬‬
‫המורים נמצאים יותר זמן עם התלמידים ולכן הם רואים את השינויים שחלים על התלמידים בעקבות‬
‫עבודתם עם המתנדבים‪ ,‬בעוד שהמתנדבים נוכחים בעיקר בשעת העבודה עם התלמיד עצמו‪ .‬למתנדבים‬
‫ראיית מיקרו של ההתרחשויות‪ ,‬בעוד שלמורים מתאפשרת‪ ,‬מעצם תפקידם‪ ,‬זווית ראייה רחבה יותר‪.‬‬
‫‪‬‬
‫אנו מניחות כי מרבית המתנדבים מגיעים במטרה לתרום ופחות במטרה להיתרם‪ .‬ייתכן שמסיבה זו הם‬
‫מרגישים פחות נתרמים (באופן יחסי לתפישתם של המורים) כי אינם מצפים לכך‪ .‬יתכן שהציפיות של‬
‫המורים ושל המתנדבים מההתנדבות שונות ‪ -‬המורים רואים יותר את ההיתרמות של בית הספר‪ ,‬כי לזה‬
‫הם מצפים‪ ,‬לעומת ההיתרמות של המתנדבים מהתהליך‪ ,‬ובכל מקרה חלק יותר גדול מהם תופש את‬
‫התרומה של עבודת ההתנדבות לכל אחד מהצדדים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫יתכן שממצא זה קשור בעובדה שהמתנדבים אינם מקבלים מספיק משוב מהמורים לגבי עבודתם ולכן‬
‫אינם ערים למידת התרומה שלהם‪.‬‬
‫‪‬‬
‫באותו הקשר‪ ,‬המורים מעידים על שביעות רצון רבה יותר‪ ,‬בהשוואה למתנדבים‪ ,‬מהקשר בינם לבין‬
‫המתנדבים‪ .‬המורים גם תופשים את המידה בה מעריכים את עבודת המתנדבים בבית הספר כרבה יותר‬
‫מאשר המתנדבים עצמם‪ .‬זהו נושא מעניין לדיון‪ .‬יתכן כי נקודת המוצא לדיון כזה יכולה להיות בדיקה של‬
‫השאלה‪ :‬באיזו מידה המורים חשופים למחשבותיהם‪/‬תחושותיהם של המתנדבים? ומאידך‪ ,‬באיזו מידה‬
‫מעריכים ומוערכים‪ :‬שיתוף בתהליך הערכה לקידום ושיפור העשייה בארגון של מתנדבים‬
‫‪146‬‬
‫המתנדבים מודעים ליחס של צוות בית הספר אליהם? באיזו מידה נושאים אלה מדוברים בין הצדדים‬
‫השותפים?‬
‫שתי הנקודות האחרונות מעבירות אותנו לאחת ההמלצות המרכזיות שמצאנו לנכון לנסח בעקבות הממצאים‪ .‬נראה‬
‫כי למרות שנערכים מפגשים בין השותפים (התלמידים‪ ,‬צוות בית הספר והמתנדבים)‪ ,‬ערבי הוקרה וכד' ‪ -‬המסרים‬
‫אינם עוברים בשלמותם‪ .‬לכן המלצתנו המרכזית היא‪:‬‬
‫שיפור השיח ושיפור התנאים המאפשרים את השיח‪ ,‬המתקיים בין המתנדב לבין המורה ובין המתנדב‬
‫לגורמים נוספים בבית הספר ומחוצה לו‪.‬‬
‫המוקדים הבאים יכולים להוות הזדמנויות לשיפור השיח בין השותפים‪:‬‬
‫בתחום התשומות‬
‫‪ o‬שיתוף פעולה ‪ -‬על מנת למצות את הפוטנציאל המצוי בנוכחותם של המתנדבים בכיתות‪ ,‬ראוי לדאוג‬
‫לשיתוף פעולה ורצון ומוטיבציה הן של המורה‪ ,‬הן של התלמיד והן של המתנדב לשותפות בניהם‪.‬‬
‫‪ o‬תאום ציפיות ‪ -‬במרבית המקרים‪ ,‬אך לא בכולם‪ ,‬נערך תאום ציפיות מסודר‪ .‬עם זאת כדאי שתאום‬
‫הציפיות לא ייעשה רק בתחילת השנה‪ ,‬אלא תהיה בדיקה חוזרת ונשנית של תאום הציפיות‪ ,‬לפחות פעם‬
‫אחת‪ ,‬במהלך השנה‪ ,‬על מנת להגמיש את תבנית העבודה ולהתאימה מחדש‪.‬‬
‫‪ o‬שיוך לאורך זמן של תלמידים למתנדבים ‪ -‬נראה שלא כל המתנדבים עובדים עם אותם תלמידים במשך‬
‫תקופה משמעותית‪ ,‬על מנת להשיג את המטרות רצוי שלמתנדבים יהיו תלמידים קבועים במשך תקופה‪.‬‬
‫‪ o‬יצירת תנאי עבודה אופטימאליים למתנדבים ‪ -‬תנאי העבודה נחלקים למספר תחומים‪ :‬תנאים פיסיים‪,‬‬
‫הדרכה ומשוב‪ ,‬עדכון‪.‬‬
‫בתחום התהליכים ‪ -‬מספר נושאים עלו כראויים לשיפור בהקשר זה‪ ,‬ואלה הם‪:‬‬
‫‪ o‬תוכנית העבודה ליום ההתנדבות ‪ -‬אחוז נמוך של מתנדבים העידו כי אינם יודעים מראש את התוכנית‬
‫ליום ההתנדבות שלהם‪ ,‬ואחוז דומה העידו כי לא תמיד הם מקבלים מהמורה חומרים המתאימים‬
‫לעבודה שלהם עם התלמידים‪ .‬על אף שאחוז המשיבים כך היה נמוך‪ ,‬אנו מוצאות לנכון לציין זאת‬
‫כנתון שראוי להתייחס אליו‪.‬‬
‫‪ o‬קשר ומשוב מן המורים ‪ -‬חלק מהמתנדבים ציינו בחלק המילולי של השאלונים כי אינם מקבלים מספיק‬
‫משוב מהמורים על התקדמות התלמידים‪ ,‬או שאין תקשורת בינם לבין המורים‪ .‬כדאי לבדוק היכן הם‬
‫המקומות הספציפיים בהם נתון זה משקף את המציאות‪ ,‬כפי שהיא נתפשת בעיני המתנדבים‪ ,‬ולקדם‬
‫באופן ממוקד את הנושא‪.‬‬
‫‪ o‬הקשר עם נשות הקשר בבתי הספר ‪ -‬נראה שקשר זה אינו מנוצל באופן מיטבי בכל המקרים‪ ,‬כפי‬
‫שניתן היה לנצלו‪ ,‬ולכן מומלץ ליצור הזדמנויות לטיפוחו של קשר זה‪.‬‬
‫בתחום התפוקות והתוצאות‬
‫שותפות במעשה ההערכה‬
‫‪217‬‬
‫‪ o‬תחושת השייכות לבית הספר ‪ -‬אם תחושת השייכות לבית הספר נתפשת כמשמעותית בעמותה‪ ,‬כדאי‬
‫להתייחס גם לנתון זה‪ .‬רק כמחצית מהמשיבים‪ ,‬הן המורים והן המתנדבים‪ ,‬סבורים כי למתנדבים יש‬
‫תחושת שייכות לבית הספר‪.‬‬
‫המלצה שנייה קרובה אף היא לנושא הנדון מעלה ונוגעת לתפישת התפקיד ‪ /‬תפישת ההתנדבות בעיני‬
‫השותפים לה‪ ,‬ותנאי העבודה (הכוללים את נושאי ההדרכה והמשוב)‪ .‬נושא זה מצריך מחקר מעמיק יותר‬
‫על תפישתה של מהות ההתנדבות על ידי המעורבים השונים (בית הספר והמתנדבים) ו‪/‬או הצפיות ממנה‪ .‬נראה‬
‫שבמקרים מסוימים שאלות אלה לא עובדו מספיק‪ ,‬כמו גם נושאי ההדרכה והמשוב‪ .‬אנו מניחות כי עיבוד‬
‫תפישת התפקיד‪ ,‬מתן הדרכה מסודרת במספר רמות (רמת העמותה‪ ,‬רמת הרכז‪ ,‬רמת בית הספר ורמת‬
‫המורה‪/‬המתנדב)‪ ,‬מתן משוב תדיר כחלק מתהליך העבודה‪ ,‬התייחסות לתנאים הפיזיים והתנאים הרגשיים של‬
‫המתנדבים‪ ,‬ישפרו את תרומתה של העמותה למערכת החינוך‪.‬‬
‫לאור סיכום הממצאים והמסקנות המוצגות לעיל אנו מוצאות לנכון להציע כי ראוי לחשוב על דרכים בהן הגמלאים‬
‫המתנדבים יהפכו לחלק בלתי נפרד מבתי הספר‪ ,‬ובית הספר יהפוך למרכז בו תלמידים‪ ,‬מורים ומתנדבים גמלאים‬
‫חוברים יחדיו ליצירה ועשייה חינוכית‪-‬חברתית‪ .‬הפוטנציאל של ארגון כמו עמותת 'ידיד לחינוך'‪ ,‬שבמסגרתה‬
‫מועסקים המתנדבים אותם חקרנו‪ ,‬לקדם סולידריות חברתית‪ ,‬רב‪ .‬נוסף על העשייה היומיומית מדגימים המתנדבים‪,‬‬
‫בעצם פועלם‪ ,‬את ערך ההתנדבות במיטבו לדור הצעיר‪.‬‬
‫שיתוף חברי העמותה ביישום‬
‫דו"ח ההערכה הועלה לדיון במספר מסגרות‪ .‬בכל מסגרת התקיים דיון מעמיק בממצאים והוחלט על תהליכי המשך‪.‬‬
‫ראשית‪ ,‬הדו" ח נשלח לחברי הנהלת העמותה לקריאה מקדימה כמו גם לחברי המועצה הפדגוגית של העמותה‪,‬‬
‫ולאחר קריאה זו התקיים דיון בכל מסגרת בנפרד‪ ,‬באופנים בהם ניתן לקדם את יישום המלצותיו‪.‬‬
‫כהמשך לדיונים אלה נערך סמינר בן יומיים לרכזי העמותה‪ .‬בסמינר נידונו מספר נושאים הקרובים לממצאי הדו"ח‬
‫ולהמלצותיו‪ .‬להלן מוצגות השאלות המנחות בסדנאות אלה‪:‬‬
‫‪‬‬
‫מה מתוך הממצאים המוצגים הפתיע אתכם? מה לא הפתיע אתכם? מדוע?‬
‫‪‬‬
‫מה מתוך הממצאים המוצגים בפניכם ניתן לשיפור?‬
‫‪‬‬
‫הסכימו בקבוצה על ממצא אחד שבו תרצו 'לטפל'‪ ,‬רשמו שלוש דרכים שיאפשרו את שיפור הממצא אליו‬
‫החלטתם להתייחס‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ציינו במיוחד כיצד אתם‪ ,‬כרכזים ורכזות‪ ,‬יכולים לקדם את השיפור שאתם מציעים‪.‬‬
‫ובאופן אישי התבקשו הרכזים לציין‪:‬‬
‫‪‬‬
‫מה השתנה במהלך הסדנה מבחינת התפישה שלך את הנתונים‪ ,‬את הדו"ח?‬
‫מעריכים ומוערכים‪ :‬שיתוף בתהליך הערכה לקידום ושיפור העשייה בארגון של מתנדבים‬
‫‪‬‬
‫‪148‬‬
‫מה תשנה‪/‬תשני בעבודתך כרכז‪/‬ת‪ ,‬בעקבות המפגש שלנו?‬
‫אנו מקוות שבמעקב המשך נוכל למצוא באילו אופנים חל שיפור במעשה ההתנדבותי בעמותת 'ידיד לחינוך'‪,‬‬
‫שממילא מקיימת אחריות חברתית הלכה למעשה‪ ,‬ובאיזו מידה תהליך ההערכה עצמו תרם לכך‪ .‬רמזים לרצינות בה‬
‫התקבלו ממצאי הדו"ח והמלצותיו כבר גילינו בהתכתבות עניפה ומעמיקה‪ ,‬שהתקיימה בדוא"ל‪ ,‬עם רכזים ורכזות‬
‫בעקבות הדיונים בסמינר‪.‬‬
‫רשימת מקורות‬
‫סבר‪ ,‬ר‪ )8770( .‬על הערכה פנימית‪ ,‬הערכה חיצונית ומה שביניהן‪ .‬בתוך‪ :‬בן עמי‪ ,‬ז‪( .‬עורכת) מדידה והערכה‪,‬‬
‫אחריותיות ושקיפות ככלי ניהול לשירות מערכת החינוך‪ ,‬ת"א‪ :‬מכון מופ"ת‪ ,‬עמ' ‪06-33‬‬
‫רגב‪ ,‬ע‪ .)8770( .‬המהפכה הגדולה בפתח‪ .‬הגיל החדש‪ .6-8 :5 ,‬ירושלים‪ :‬המוסד לביטוח לאומי‪.‬‬
‫‪Stufflebeam, D.L. (2000). The CIPP model for evaluation. In D.L. Stufflebeam, G. F.‬‬
‫‪Boston: Kluwer Academic (. ed Madaus, & T. Kellaghan, (Eds.), Evaluation models (2nd‬‬
‫‪Publishers.‬‬
‫‪Zimmerman, M. A. (1996) Empowerment theory: Psychological , organizational and‬‬
‫‪community levels of analysis. In J. Rappaport & E. Seldman (Eds.) Handbook of‬‬
‫‪Community psychology. New York: Plenum.‬‬
‫‪[email protected]‬‬
‫הערכה בפעולה לפיתוח מודל הפעלה מבוזרת‬
‫של שרותי מרכז יום לאנשים עם מוגבלויות‬
‫‪16‬‬
‫נעם לפידות‪-‬לפלר‬
‫ויקטור פרידמן‬
‫החוג למדעי ההתנהגות והחוג לחינוך‪,‬‬
‫המכללה האקדמית עמק‪-‬יזרעאל והחוג‬
‫לחינוך מיוחד במכללת אורנים לחינוך‬
‫החוג למדעי ההתנהגות והחוג לסוציולוגיה‬
‫ואנתרופולוגיה‪ ,‬המכללה האקדמית עמק‪-‬‬
‫יזרעאל‬
‫תקציר‬
‫המאמר עוסק בבניית שותפות בין קבוצות של בעלי עניין‪ ,‬במהלך פרויקט לפיתוח מודל חדשני של עשייה‬
‫חברתית‪ .‬המאמר מבוסס על מחקר הערכה‪ ,‬המלווה פיילוט לפיתוח והקמת תכנית מרכז יום מבוזר לאנשים עם‬
‫מוגבלויות שונות בעיר ערבית‪ .‬הפעלה מבוזרת משמעותה הסתמכות על משאבים הקיימים בקהילה לצד מתן‬
‫שירות בבית‪ ,‬כך שתתאפשר בניית תכנית אישית לכל משתתף בתכנית‪ .‬המאמר מתמקד בשלב הראשון של מחקר‬
‫ההערכה שנערכה בשיטת "הערכה בפעולה"‪ .‬מטרת שלב זה היתה קביעת מטרות לפרויקט ובניית תכנית פעולה‬
‫ליישומו באמצעות שותפות משמעותית בין קבוצות בעלי העניין השונות‪ .‬התהליך שם דגש על השפעתם של‬
‫ה"לקוחות"‪ ,‬בעלי המוגבלויות‪ ,‬ובני משפחותיהם בעיצוב מודל העונה על צרכיהם‪ .‬מנתוני שאלון והמפגשים‬
‫שהתקיימו במסגרת ההערכה בפעולה‪ ,‬חילצו השותפים ניסוח ראשוני של המודל הלוגי‪ ,‬המכונה תוכנית הפעולה‪.‬‬
‫שלושה מרכיבים עיקריים של השותפות זוהו על‪ -‬בסיס ניתוח תיעוד מפורט של כל פעילות הפרויקט‪ .2 :‬שינוי‬
‫תפיסת פיתוח תוכנית מרכז היום המבוזר; ‪ .8‬חווית בעלי הנכות; ‪ .3‬הקשר בין הרשויות לבין בעלי הנכות ובני‬
‫משפחותיהם‪ .‬בנוסף נמצא שלבניית השותפות היה מחיר של מתח בין הידע המקצועי לבין הרצון לתת ביטוי לידע‬
‫של אנשים בשטח‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬הערכה‪ ,‬מחקר פעולה‪ ,‬הערכה בפעולה‪ ,‬שותפות‪ ,‬אנשים עם מוגבלויות‪.‬‬
‫‪ 16‬אחת השאלות הלא פטורות בתהליך המתואר הוא הכינוי המתאים לאנשים שהם "אולכוסיית היעד" של התכנית‪ .‬במהלך הפרויקט עד‬
‫עכשיו השתמשנו בכינויים "אנשים בעלי מוגבלויות"‪" ,‬אנשים עם נכויות"‪" ,‬אנשים עם צרכים מיוחדים"‪ ,‬ו"לקוחות"‪ .‬בחרנו ב"אנשים‬
‫עם מוגבלויות" כי ככה רובם קוראים לעצמם‪ .‬אבל זוהי סוגייה פתוחה – אולי רגישה – הדורשת בדיקה נוספת עם בעלי העניין‪.‬‬
‫הערכה בפעולה לפיתוח מודל הפעלה מבוזרת של שרותי מרכז יום לאנשים עם מוגבלויות‬
‫‪150‬‬
‫מבוא‬
‫המאמר עוסק בבניית שותפות בין קבוצות של בעלי עניין‪ ,‬במהלך פיתוח מודל חדשני של עשייה חברתית‪ .‬המאמר‬
‫מבוסס על מחקר הערכה‪ ,‬שהתקיים במהלך שנתיים‪ ,‬המלווה פיילוט לפיתוח והקמת תכנית "מרכז יום מבוזר"‬
‫לאנשים עם מוגבלויות שונות בעיר ערבית‪ .‬הפעלה מבוזרת משמעותה הסתמכות על משאבים הקיימים בקהילה‬
‫לצד מתן שירות בבית‪ ,‬כך שתתאפשר בניית תכנית אישית לכל משתתף בתכנית‪ .‬המאמר הנוכחי מתאר שלב ראשון‬
‫של ההערכה‪ ,‬שנקטה בשיטת ה"הערכה בפעולה" (פרידמן‪ ,‬אנגלרט‪ ,‬רות'מן‪ ,‬פרידמן ובירנבאום‪;2010 ,‬‬
‫‪ - )Friedman, Rothman, & Withers, 2006‬שילוב של הערכה ומחקר פעולה‪ .‬מטרת השלב הראשון של‬
‫ההערכה בפעולה המתוארת הייתה לתמוך בבניית מודל לוגי ותכנית פעולה של פיתוח והקמת התכנית תוך שיתוף‬
‫מירבי של קבוצות בעלי העניין השונות‪ ,‬עם דגש על השמעת קולם של בעלי המוגבלויות בעיר‪ .‬מטרת המאמר היא‬
‫לבחון את משמעות ה"שותפות" על בסיס התבוננות בשלב הראשון של הפרויקט‪ .‬המאמר בא לענות על שתי‬
‫השאלות‪ .1 :‬כיצד בניית שותפות בין קבוצות בעלי העניין באה לידי ביטוי בהקמת הפרויקט? ‪ .2‬מהו "מחיר"‬
‫השותפות אליו יש להתייחס בהמשך? המאמר מתחיל עם הסבר של שיטת ההערכה ושיטת ניתוח נתוני תיעוד‬
‫תהליך ההערכה בפעולה‪ ,‬שליווה את שלב ההקמה‪ .‬לאחר מכן יתואר תהליך ההערכה בפעולה ויוצג המודל הלוגי‬
‫של תכנית הפעולה‪ ,‬שהוא התוצר העיקרי של השלב הזה‪ .‬הדיון עוסק בשלושה מרכיבים עיקריים של השותפות‬
‫שעלו מניתוח תיעוד התהליך‪ :‬שינוי תפיסת פיתוח תוכנית מרכז היום המבוזר‪ ,‬חווית בעלי המוגבלויות‪ ,‬והקשר בין‬
‫הרשויות לבין בעלי המוגבלויות ובני משפחותיהם‪ .‬בסוף המאמר יש התייחסות ל"מחיר" השותפות אותו יש לקחת‬
‫בחשבון בבניית המודל ולהתייחס אליו בהמשך התהליך‪.‬‬
‫שיטת המחקר‬
‫שיטת ההערכה בפעולה מקדמת שיתוף של כל בעלי העניין בקביעת המטרות‪ ,‬בניית המודל הלוגי (תכנית פעולה)‪,‬‬
‫והערכת הביצועים לאורך כל חיי הפרויקט (פרידמן ועמיתיו‪ .)2010 ,‬השיטה משלבת בין טכניקות של מחקר‬
‫פעולה‪ ,‬או "‪"Action Science‬‬
‫טכניקות‬
‫(‪ )Argyris, Putnam & Smith, 1985; Friedman, 2001, 2001a‬לבין‬
‫יישוב סכסוכים (‪ .)Rothman, 1997‬היא גם מתבססת על רעיונות מ"הערכה ממוקדת‪-‬תועלת"‬
‫(‪" ,)Patton, 1997‬הערכה מעצימה" (‪" ,)Fetterman, 1994‬הערכה מונחית תיאוריה" (‪" ,)Chen, 1990‬חקר‬
‫הערכתי" (‪ ,)Preskill & Torres, 1999‬ו"הערכה דמוקרטית המבוססת על דיון" (‪.)House & Howe, 2000‬‬
‫הערכה בפעולה מתנהלת בשלושה שלבים‪ :‬שלב הבסיס (‪ )Baseline Stage‬המתבצע כחלק מתהליך הגדרת‬
‫מטרות‪ ,‬השלב המעצב המתרחש בזמן ביצוע הפרויקט (‪ , )Formative Stage‬והשלב המסכם בסוף פרויקט‬
‫(‪ .)Summative stage‬בשלב הבסיס‪ ,‬שבו מתמקד מאמר זה‪ ,‬השיטה משלבת איסוף וניתוח נתונים עם תהליך‬
‫של דיאלוג וקבלת החלטות סביב שלוש שאלות‪ :‬מהי הגדרת ההצלחה של הפרויקט? מדוע מטרות הפרויקט‬
‫חשובות לבעלי העניין? ואיך צריכים לפעול על‪-‬מנת להשיג את ההצלחה כפי שהוגדרה?‬
‫שותפות במעשה ההערכה‬
‫‪212‬‬
‫מבחינת התייחסות לסוגיות אתיות‪ ,‬הצעת המחקר קבלה את אישור ועדת האתיקה של המכללה האקדמית עמק‬
‫יזרעאל‪ .‬מטרות והליך המחקר הוסברו לכל חברי קבוצות בעלי העניין וכולם נתנו הסכמה בעל פה להשתתפותם‬
‫בהערכה בפעולה‪.‬‬
‫סעיף "הליך ההערכה" יתאר בצורה מפורטת את הצעדים שננקטו בביצוע ההערכה בפעולה בשלב הראשון של‬
‫הפרויקט‪ .‬כל פעולות תהליך ההערכה וישיבות ועדת ההפעלה של הפרויקט תועדו‪ .‬רוב התיעוד נעשה בכתב‬
‫ולאחר מכן הועבר לדפוס‪ .‬הוקלטו שני מפגשים‪ .‬על‪-‬מנת להבין את המשמעות של השותפות שנוצרה‪ ,‬נותח‬
‫התיעוד באמצעות שאלות משיטת "למידה מהצלחות" המיועדת ללמידה מהעבר (סייקס‪ ,‬רוזנפלד ו‪-‬וייס‪.)2006 ,‬‬
‫שתי שאלות שנשאלו על‪-‬מנת לזהות שינויים ספציפיים שהתרחשו כתוצאה מהשותפות היו‪" :‬מה היה לפני תחילת‬
‫התהליך?" ו‪"-‬מה היה אחרי ביצוע השלב הראשון?"‪ .‬כמו כן‪ ,‬זוהו "מחירי" השותפות– דהיינו תוצאות שליליות‪,‬‬
‫בעייתיות או סוגיות לא פתורות הדורשות התייחסות בהמשך ליווי הפרויקט‪ .‬חשוב לציין שבשימוש בשאלות‬
‫מ"למידה מהצלחות" אין כוונה להכריז על הצלחת הפרויקט או ההערכה‪ ,‬אלא להגיע להבנה מעמיקה יותר של‬
‫מהות השותפות‪.‬‬
‫תהליך ההערכה בפעולה‬
‫התהליך החל כאשר נעשתה פנייה ל מרכז למחקר פעולה ולצדק חברתי במכללה האקדמית עמק יזרעאל מטעם יוזמי‬
‫הפרויקט (מסד מוגבלויות– שותפות של ג'וינט ישראל‪ ,‬משרדי הרווחה והבריאות‪ ,‬וקרן משפחת רודרמן)‪ .‬היוזמים‬
‫הציגו רעיון חדשני לפיתוח "מרכז יום מבוזר" לאנשים עם מוגבלויות‪ .‬משמעות הרעיון הוא מינוף משאבים קיימים‬
‫בקהילה המאפשרים מתן שירותים בפריפריה ובישובים קטנים‪ .‬הרעיון הבסיסי מבוסס על שילוב בין שירותים‬
‫במרכז פעילות קהילתי‪ ,‬שירותים בבית ושירותים לשילוב בקהילה ‪ -‬כך שתתאפשר בניית תכנית אישית לכל פרט‪.‬‬
‫צוות המחקר הציג בפני יוזמי הפרויקט את הרעיון של שיתוף ה"לקוחות" (הנכים) בפיתוח המודל ושיתוף‬
‫סטודנטים בתוכנית‪ .‬יוזמי התוכנית קיבלו את הדברים בברכה ובהתלהבות‪ .‬נעשה מכרז שבסופו זכה צוות "המרכז‬
‫למחקר פעולה" בעשיית מחקר ההערכה‪ ,‬שמטרתו ליווי ותמיכה בפיתוח המודל‪.‬‬
‫לאחר בדיקה של מספר ישובים‪ ,‬יוזמי הפרויקט בחרו בעיר ערבית שבה יתקיים הפיילוט‪ .‬הם יצרו קשר עם‬
‫המחלקה לשירותים חברתיים בעיר‪ ,‬ועם עמותה המנהלת מרכז יום לקשיש בעיר‪ ,‬על‪-‬מנת להפעיל את הפרויקט‬
‫("הארגון המפעיל")‪ .‬הרעיון היה שהמרכז לקשיש יוכל להוות תשתית פיזית וארגונית גם למרכז היום המבוזר‪.‬‬
‫נבחרה עובדת סוציאלית לתפקיד מתאמת הטיפול ומרכזת הפרויקט מטעם הארגון המפעיל‪ .‬בתחילת ספטמבר‬
‫‪ 2012‬הוקמה ועדת הפעלה המורכבת מנציגי כל השותפים על‪-‬מנת לנהל את הפרויקט ביומיום וכן נבחרה ועדת‬
‫היגוי לפרויקט המורכבת מנציגים בכירים של הארגונים השותפים‪.‬‬
‫צוות ההערכה התחיל את תהליך ההערכה מיד עם הקמת שתי הוועדות‪ .‬הוא נפגש עם שתי הוועדות על‪-‬מנת להציג‬
‫ולהסביר את תהליך ההערכה בפעולה ולקבל את הסכמתם לשיתוף פעולה‪ .‬נוצר שיתוף פעולה מהיר בין האנשים‬
‫ולא הובעה התנגדות גלויה לתהליך המוצע‪ .‬להפך‪ ,‬כל השותפים הביעו שביעות רצון– ואפילו התלהבות– מהרעיון‬
‫הערכה בפעולה לפיתוח מודל הפעלה מבוזרת של שרותי מרכז יום לאנשים עם מוגבלויות‬
‫לשתף את ה"לקוחות" (האנשים עם מוגבלויות) בפיתוח הפרויקט‪.‬‬
‫‪152‬‬
‫בנוסף‪ ,‬הייתה אי‪-‬ודאות רבה לגבי מהות‬
‫התוכנית ודרך הקמתה מפני שכוונת היוזמים הייתה לאפשר למובילי הפרויקט המקומיים למצוא את הדרך הטובה‬
‫לממש את הרעיון בתנאים המקומיים‪ .‬תהליך ההערכה בפעולה סיפק לוועדת ההפעלה שיטה מובנית להתקדם‬
‫בפיתוח והקמת התכנית‪ ..‬בתוך צוות המחקר הוחלט על חלוקת תפקידים וגם נקבע מי עובד מול הנציגים מקרב‬
‫השותפים השונים בתוכנית‪.‬‬
‫התכנון המקורי היה לקיים הערכה בפעולה "רגילה"– כלומר‪ ,‬להתחיל בכך שאנשים מכל קבוצות בעלי העניין‪,‬‬
‫כולל האנשים עם מוגבלויות‪ ,‬יענו על שאלון הערכה בפעולה המורכב משלוש שאלות‪ :‬מה‪ ,‬לדעתך‪ ,‬הגדרת הצלחה‬
‫של התכנית? מדוע הגדרות הצלחה (מטרות) אלה חשובות לך? וכיצד צריכים לפעול על‪-‬מנת להשיג אותן?‬
‫בעקבות מחשבות מעמיקות על הנושא ושיחות עם אנשי שטח הבנו שיש צורך לקיים הכנה מוקדמת של חלק מן‬
‫השותפים הפוטנציאליים לתהליך השיתוף‪ .‬על כן‪ ,‬כשלב מקדים למילוי השאלון‪ ,‬תוכנן לקיים "סדנאות העצמה"‬
‫בנות ארבעה מפגשים לכל סדנא עבור אנשים עם המוגבלויות‪ .‬מטרתו המרכזית של תהליך קדם ההערכה (סדנת‬
‫ההעצמה) היתה להביא את האנשים עם המוגבלויות למוכנות למלא את שאלון מחקר הפעולה מתוך מקום בשל‬
‫ושוויוני‪.‬‬
‫שתי עוזרות מחקר מהמרכז למחקר פעולה ולצדק חברתי הנחו את סדנאות ההעצמה בליווי צוות המחקר הבכיר‪.‬‬
‫יעדי הסדנאות היו יצירת מרחב לאנשים עם מוגבלויות לגלות ולבטא את היכולות ואת החוזקות שלהם‪ ,‬יצירת‬
‫תקשורת כנה ואמיתית‪ ,‬ויצירת והדגשת החשיבות של שיתוף הפעולה בין האנשים עם מוגבלויות‪ ,‬כשותפים‬
‫מלאים‪ ,‬לבין מפעילי הפרויקט‪ .‬המפגש האחרון של הסדנה הוקדש למילוי השאלון (כאשר חלק מהאנשים עם‬
‫המוגבלויות שלא יודעים כתוב‪/‬קרוא או לא יכולים לכתוב לבד בשל מוגבלות קיבלו תמיכה בהקראת השאלון‬
‫ובכתיבתו)‪ .‬מרכזת התכנית ועובדת סוציאלית מהמחלקה לשירותים חברתיים גייסו וארגנו שתי קבוצות של אנשים‬
‫עם מוגבלויות להשתתף בסדנה‪ .‬בקבוצה הראשונה‪ ,‬שנפגשה בחודשים ספטמבר ואוקטובר ‪ ,2012‬היו שבעה‬
‫אנשים עם מוגבלויות וכן אישתו של אחד המשתתפים‪ ,‬שליוותה אותו והשתתפה באופן פעיל בקבוצה‪ .‬בקבוצה‬
‫השנייה השתתפו חמישה אנשים שנפגשו שלוש פעמים בנובמבר ודצמבר ‪ .2012‬כמעט כל המשתתפים בקבוצה‬
‫השנייה לוו על ידי בני‪-‬משפחה‪ ,‬שגם השתתפו במפגש הראשון של הסדנה‪ .‬צוות המחקר ומרכזת הפרויקט‪ ,‬שכבר‬
‫הכירו בצורך לשתף את המשפחות בקבוצת בעלי עניין נפרדת‪ ,‬זיהו הזדמנות וארגנו סדנאות עבור משפחות‬
‫המשתתפים משתי הקבוצות בהנחיית מרכזת הפרויקט‪ .‬סדנאות אלו התקיימו במקביל לסדנת ההעצמה שיועדה רק‬
‫לאנשים עם מוגבלויות (ללא בני משפחותיהם)‪.‬‬
‫לקראת סוף הסדנה השניה החל צוות המחקר בתהליך ההערכה בפעולה‪ .‬ביחד עם וועדת ההפעלה הוגדרו שש‬
‫קבוצות בעלי עניין‪ :‬הג'וינט (‪ 4‬אנשים)‪ ,‬משרד הרווחה (‪ 3‬אנשים)‪ ,‬העירייה (‪ 8‬אנשים)‪ ,‬הארגון המפעיל (‪4‬‬
‫אנשים)‪ ,‬אנשים עם מוגבלויות (‪ 28‬אנשים) ובני משפחה (‪ 27‬אנשים)‪ .‬נשלח שאלון בדוא"ל (מלבד לאנשים עם‬
‫מוגבלויות ובני משפחה) עם ארבע שאלות‪ :17‬מה ייחשב בעיניך כהצלחה של תכנית "מרכז יום מבוזר " לאנשים‬
‫עם מוגבלויות בעיר? מדוע כל אחת מהגדרות ההצלחה (המטרות) שציינת חשובות לך? מה לדעתך צריכים‬
‫‪ 17‬בד"כ שאלון ההערכה בפעולה כולל רק את שלוש השאלות הראשונות‪ .‬הוספנו את השאלה הרביעית בהתאם לבקשת יוזמי הפרויקט‪.‬‬
‫שותפות במעשה ההערכה‬
‫‪213‬‬
‫לעשות על‪-‬מנת להשיג את ההצלחות שכתבת? מהן החלומות או ה"פנטזיות" שלך לגבי תכנית מרכז היום? כל‬
‫הנשאלים ענו על השאלון מלבד אחד מקבוצת הג'וינט (‪ .)N=34‬השאלונים של כל קבוצת בעלי עניין נותחו‬
‫בנפרד‪ .‬ניתוח נתוני השאלה הראשונה (הגדרת הצלחה) הניב את המטרות של כל קבוצה‪ .‬כל החומרים בכל‬
‫השלבים של ההערכה בפעולה תורגמו לעברית ולערבית‪.‬‬
‫ב‪ 9.12.12 -‬התכנסו כל חברי קבוצות בעלי העניין למפגש לדון בממצאי השאלון‪ .‬בחלקו הראשון של המפגש‬
‫המשתתפים חולקו לשתי קבוצות עם נציגים מכל קבוצה על‪-‬מנת לנהל דיאלוג סביב שאלת ה"מדוע?"‪ .‬דיאלוג‬
‫ה"מדוע?"‪ ,‬שבו לכל משתתף הזדמנות לדבר על מה שחשוב לו באופן אישי בפרויקט‪ ,‬נתפס כחלק משמעותי ביותר‬
‫מתהליך ההערכה בפעולה‪ .‬הוא נותן לכל בעלי העניין להשמיע את קולם ולהישמע (‪.)2006 ,Friedman et al.,‬‬
‫בחלק השני של המפגש חברי כל קבוצת בעלי עניין ישבו בנפרד וניהלו דיאלוג‪ ,‬בהנחית צוות המחקר‪ ,‬וזאת על מנת‬
‫להגיע להסכמה בנוגע למטרות הפרויקט‪ .‬לאחר מפגש זה צוות המחקר ניתח את המטרות של כל הקבוצות ויצר‬
‫רשימה משולבת הכוללת מטרות משותפות‪ ,‬מטרות מנוגדות (מטרות הסותרות זו את זו) ומטרות ייחודיות (מטרות‬
‫ייחודיות הן מטרות שהובעו רק על ידי משתתף אחד ולא זכו לקונצנזוס‪ .‬יש לציין כי היתה רק מטרה ייחודית אחת)‪.‬‬
‫שבועיים לאחר מכן‪ ,‬ב‪ ,23.12.12-‬התכנסו נציגים מכל הקבוצות (כ‪ 15-‬משתתפים) על‪-‬מנת לדון ברשימה‬
‫המשולבת ולהגיע להסכמה על מטרות הפרויקט‪ .‬הקבוצה של נציגי בעלי העניין השונים עברה על כל מטרה‬
‫ועיצבה ביחד מטרות מוסכמות על כולם‪ .‬בחלק השני של אותו מפגש התחלקו המשתתפים לשלושה צוותים‬
‫המורכבים מיצוג של כל בעלי העניין בתוכנית‪ ,‬כאשר כל צוות לקח על עצמו בניית תכנית פעולה הרלוונטית‬
‫למטרה ספציפית עליה היה אמון‪ .‬צוות המחקר סיפק לצוותים ניתוח של נתוני שאלת ה'איך' (השאלה השלישית)‬
‫כבסיס לפיתוח תכניות הפעולה‪ .‬במהלך השבועות לאחר מכן הצוותים נפגשו ללא הנחיית צוות המחקר על‪-‬מנת‬
‫להעביר את הובלת תהליך התכנון (האיך) לקבוצות בעלי העניין‪ .‬ב‪ 29.1.12-‬נציגי הצוותים נפגשו עם אחד‬
‫מחברי צוות המחקר על‪-‬מנת לשלב את התוצרים שלהם למודל לוגי‪ /‬תכנית פעולה סופית משותפת‪ .‬מרכזת‬
‫הפרויקט הכינה מצגת של המודל הלוגי‪ /‬תכנית הפעולה‪ .‬ב‪ 6.2.13-‬נתכנסו השותפים ל "מפגש למידה" במכללה‬
‫האקדמית עמק יזרעאל‪ .‬במפגש חגיגי זה‪ ,‬אשר סיכם את התהליך שנערך עד אליו‪ ,‬השתתפו כ‪ 45-‬משתתפים מכל‬
‫קבוצות בעלי העניין– כולל אנשים שלא השתתפו בתהליך ההערכה בפעולה עצמו– וגם אורחים‪ .‬במהלך מפגש‬
‫הלמידה הציגו השותפים השונים (ביניהם אנשים עם מוגבלויות ובני משפחותיהם) את המודל הלוגי‪ /‬תכנית‬
‫הפעולה שבנו‪ .‬בנוסף‪ ,‬הוקדש חלק מן היום להרצאת אורחת שניתנה על ידי פעילה חברתית עם מוגבלות‪ .‬בחלקו‬
‫האחרון של היום התקיים מפגש במעגל בו קיימו השותפים רפלקציה על התהליך עד כה ועל יום הלמידה‪ .‬מפגש‬
‫הלמידה סימן את סוף השלב הראשון של תהליך ההערכה בפעולה‪.‬‬
‫הערכה בפעולה לפיתוח מודל הפעלה מבוזרת של שרותי מרכז יום לאנשים עם מוגבלויות‬
‫‪154‬‬
‫הממצאים‬
‫בהערכה בפעולה המודל הלוגי‪ /‬תכנית הפעולה‪ ,‬הינו "ממצא" או התוצר המחקרי‪ .‬במודל זה מתקיימים המרכיבים‬
‫הבאים‪ :‬תיאור של המצב לפני הפרויקט‪ ,‬המטרות (ה"מה?")‪ ,‬מדוע הן חשובות (ה"מדוע?") ‪ ,‬ותכניות הפעולה‬
‫להשגת המטרות (ה"איך?")‪ .‬המודל הלוגי מתואר באיור ‪.2‬‬
‫איך??‬
‫?‬
‫תכנית פעולה‬
‫מה?‬
‫גיוס אנשים עם‬
‫פיתוח מודל‬
‫מוגבלות‬
‫חלוצי‬
‫לגיוס אנשים‬
‫וייחודי אשר‬
‫יענה על‬
‫צרכים של‬
‫שירותי‬
‫אנשים עם‬
‫מה‬
‫תכנית פעולה‬
‫התוכנית‪ -‬פיתוח‬
‫מוגבלויולת‬
‫המצב‬
‫נעשה‬
‫לפיתוח‬
‫עצמאות ומימוש‬
‫לפני‬
‫עד‬
‫שירותים‬
‫עצמי שיפור‬
‫בפירפריה‬
‫עכשיו‬
‫בתחושת‬
‫הכללה‬
‫הרווחה האישית‬
‫חברתית‬
‫ואיכות החיים‬
‫וקבלה‬
‫כשווים של‬
‫אנשים עם‬
‫תכנית פעולה‬
‫הכנת המקום‪-‬‬
‫מוגבלויות‬
‫להכנת המקום‬
‫יצירת תחושת‬
‫בקהילה‬
‫שייכות‪,‬‬
‫משפחתיות‬
‫ומוטיבציה‬
‫הקמת המרכז‪-‬‬
‫מדוע?‬
‫להשתתפות‬
‫איור ‪ :2‬מודל לוגי‪ /‬תכנית פעולה להקמת מרכז יום מבוזר לאנשים עם מוגבלויות‬
‫‪211‬‬
‫שותפות במעשה ההערכה‬
‫לא נפרט את תוכן המודל הלוגי‪ /‬תכנית הפעולה מפני שמוקד המאמר הינו משמעות השותפות ולא תוכן התכנית‬
‫עצמה‪.‬‬
‫דיון‪ :‬משמעות השותפות ומחיר השותפות‬
‫ניתוח השלב הראשון של ההערכה בפעולה‪ ,‬המלווה את פיתוח המודל ליצירת מרכז יום מבוזר לאנשים עם‬
‫מוגבלויות התמקד בשותפות בין בעלי העניין השונים‪ .‬בהצעת מחקר שהוגשה ליוזמי הפרויקט‪ ,‬מטרת שלב זה‬
‫הוגדרה כ "(בניית) שותפות בין קבוצות בעלי העניין השונות" על‪-‬מנת להביא את תפיסותיהן לידי ביטוי בקביעת‬
‫המטרות ודרכי הפעולה‪ .‬הדיון בא לענות על השאלות‪ :‬מהי המשמעות של "שותפות" בהקשר של הפרויקט? ומה‬
‫היה "מחיר" השותפות וסוגיות שאינן פתורות הקשורות לבניית השותפות? על‪-‬מנת להבין את המשמעות של‬
‫'שותפות' בפרויקט זה נבדקו בנתונים סימנים של שינויים שהתרחשו מהמצב לפני התהליך ואחרי התהליך? נמצאו‬
‫שלושה תחומים שבהם התרחשו השינויים העיקריים‪ :‬תפיסת פרויקט פיתוח מרכז היום המבוזר; חווית האנשים‬
‫עם המוגבלויות; והקשר בין הרשויות לבין אנשים עם מוגבלויות ובני משפחותיהם‪.‬‬
‫תפיסת פרויקט פיתוח מרכז היום המבוזר‬
‫כפי שאמרה אחת השותפות בפרויקט ממשרד הרווחה‬
‫‪18‬‬
‫התכנית הזאת הייתה שונה מדרך הפעולה הרגילה להקמת‬
‫פרויקט‪ .‬במקום לבוא לקהילה עם מודל מוכן בבקשה ליישם את המודל‪ ,‬יוזמי הפרויקט (מסד המוגבלויות) באו‬
‫לעיר על‪-‬מנת לפתח מודל של תוכנית 'מרכז יום מבוזר' תוך כדי הקמתו‪ .‬במקום לבוא עם תכנית שלמה ומפורטת‪,‬‬
‫יוזמי הפרויקט הביאו רק תפיסה כללית בנוגע למושג ה'ביזור' בתוכנית‪ ,‬שבא לידי ביטוי במתן שירותים במרכז‪,‬‬
‫שהוא חלק מתוכנית כוללת‪ ,‬שמעניקה שירותים בבית ומתן שירות לשילוב בקהילה‪ .‬עוד מרכיב מרכזי בתפיסה היה‬
‫מינוף משאבים ופעילויות שכבר קיימים בקהילה והשתלבות של האנשים עם המוגבלויות במסגרות שקיימות‬
‫ופועלות בקהילה‪ .‬ניתן לומר שגישה זאת‪ ,‬שמציגה תוכנית כללית‪ ,‬שאיננה מפורטת ומרחיבה‪ ,‬יצרה עמימות לגבי‬
‫מהות התוכנית בקרב כל בעלי העניין‪ .‬בשלב זה האנשים עם המוגבלויות ובני משפחותיהם בקהילה לא בהכרח‬
‫הבינו את הרעיון העומד בבסיס התוכנית‪ ,‬שהוא 'מרכז יום מבוזר'‪.‬‬
‫ניתן לומר‪ ,‬כי לאחר השלב הראשון‪ ,‬לכל קבוצות בעלי העניין תפיסה ברורה יותר של הרעיון העומד בבסיס‬
‫התוכנית‪ .‬הם יודעים מהן מטרות הפרויקט ומה צריכים לעשות‪ ,‬לפחות בטווח הקצר‪ ,‬על‪-‬מנת להשיג את המטרות‬
‫האלה‪ .‬נראית חשיבות רבה בכך שתפיסה ברורה יותר לגבי מהות הפרויקט והרעיון העומד בבסיסו קיימת גם‬
‫בקרב הקבוצה של האנשים עם המוגבלויות ומשפחותיהם‪ .‬בנוסף‪ ,‬אפשר לשער שכמעט כל בעלי העניין מבינים‬
‫את התפיסה‪ ,‬מזדהים איתה ומקבלים אותה‪ .‬הבנת התפיסה לגבי פיתוח מרכז היום המבוזר לא אומרת שאין‬
‫עמימות‪ .‬כפי שאמרה אחת מחברי המשפחות בסוף השלב הראשון‪ ,‬אפשר לקבל את העמימות כחלק של פיתוח‬
‫משהו חדש‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫כפי שאמרה אחת ממובילות התוכנית‪" :‬היה משהו חשוב בעמימות‪ ,‬שיצרה אפשרות לחשוב על‬
‫‪ 18‬פרוטוקול מפגש למידה‪3.9.13 ,‬‬
‫‪ 19‬פרוטוקול מפגש למידה‪3.9.13 ,‬‬
‫הערכה בפעולה לפיתוח מודל הפעלה מבוזרת של שרותי מרכז יום לאנשים עם מוגבלויות‬
‫‪156‬‬
‫משהו חדש‪ .‬נוצר תהליך של תפיסת אפשרויות חדשות ויצירת דברים חדשים ביחד‪ 20.".‬מבחינה זאת ניתן לומר‬
‫ששיפור היכולת להתמודד עם עמימות הוא גם תוצר של השותפות‪ .‬נראה כי הקושי בתפיסה ברורה של הרעיון‬
‫שיש לכל בעלי העניין טרם הוסר‪ ,‬ועדיין קיימת עמימות‪ ,‬של קבוצות בעלי עניין שונות בנוגע לרעיון שכוונתו‬
‫לתכנית אישית במרכז היום‪ ,‬בבית ובשילוב בקהילה‪.‬‬
‫התרחש גם שינוי משמעותי לגבי תפיסת ה'אינטייק' ‪ ,‬המבוסס בעיקר על ביקור בית וראיון אישי כמרכיב בסיסי‬
‫בגיוס אנשים עם מוגבלויות להיות חברים בתכנית‪ .‬בהתחלה‪ ,‬תפסו השותפים בפרויקט את מרכיב ה'אינטייק'‬
‫כמגייס העיקרי לתוכנית‪ ,‬וכיוצר הקשר הראשוני העיקרי בתוכנית‪ .‬כשהחוקרים הציעו לקיים "קבוצות העצמה"‬
‫שמטרתן להכין את אנשי המוגבלויות לתהליך השיתוף בפיתוח המודל‪ ,‬עלתה שאלה האם לעשות את את ראיון‬
‫ה"אינטייק" לפני השתתפות בקבוצת ההעצמה או לאחריה‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫(ראיון האינטייק אינו בהכרח גיוס אם כי זו אחת‬
‫ממטרותיו) במהלך השלב הראשון התברר שתהליך הגיוס איננו פשוט וההשתתפות בקבוצת העצמה היא חלק‬
‫אינטגראלי ואפקטיבי של תהליך הגיוס‪ ,‬למשל אחת ממנחות קבוצות ההעצמה כתבה ברפלקציה שהיא הבינה‬
‫ממרכזת התכנית ש"שהגיוס לא נגמר וכאילו הנוכחות של המשתתפים היא על תנאי‪ ...‬אחת המשתתפות שאותה‬
‫ביקרה מספר פעמים בשביל לשכנע אותה להצטרף לתוכנית אמרה שהיא תבוא לקבוצת ההעצמה ותראה‪ ,‬ואז‬
‫תחליט אם להמשיך או לא‪.".‬‬
‫‪22‬‬
‫סביר להניח שקבוצות העצמה אלה יהוו מרכיב במודל של פיתוח מרכז היום‬
‫המבוזר מאחר שהוכחו גם כבעלות ערך רב בגיוס המשתתפים לתכנית‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬נראה שינוי משמעותי ביותר בתפיסת מהות הפרויקט מנקודת המבט של האנשים עם מוגבלויות‬
‫ומשפחותיהם‪ .‬בתחילת הדרך הם התייחסו לפרויקט מנקודת מבט פרטית‪-‬אישית ובעלת אינטרסים צרים ואישיים‬
‫בלבד‪ .‬למשל‪ ,‬במפגש שבו דנו על מטרות התכנית‪ ,‬חברת משפחה אחת הגיבה באופן שלילי לבניית מודל כמטרה‪.‬‬
‫"לא מעניין אותי מודל‪ "..‬היא אמרה‪" ,‬מה שמעניין אותי זה בעלי וכיצד התכנית תעזור לו‪ .".‬אותה אישה‪ ,‬במפגש‬
‫הלמידה שסיכם את השלב ראשון‪ ,‬סיפרה שהיא עובדת ביחד עם מרכזת הפרויקט ועם הרווחה בעיר לגייס‬
‫משתתפים חדשים‪ .‬בתוך כך היא אמרה שהמשתתפים הפוטנציאלים לתכנית שואלים אותה "מהו האינטרס‬
‫שלך?"‬
‫‪23‬‬
‫אנחנו מפרשים את הסיפור הזה כך שתפיסת האינטרס התרחבה מעבר להתמקדות באינטרס האישי‬
‫לתפיסת המרכז כאינטרס קהילתי ומשותף‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬נראה כי השינוי בתפיסת מהות התכנית הביא לחיבור עמוק‬
‫יותר של השותפים לפרויקט ולהרגשת שותפות ו"בעלות" בתוכנית‪.‬‬
‫חווית ה"לקוחות"‪ :‬האנשים עם המוגבלויות‬
‫הלקוחות הפוטנציאליים של המרכז הינם בעלי מוגבלויות שונות בין הגילאים ‪ 21-65‬החיים בעיר ערבית בצפון‬
‫הארץ‪ .‬הפרויקט מתייחס למושג נכות במובן רחב ביותר‪ ,‬ומכאן שהאומדן הוא שיש עשרות אנשים עם מוגבלויות‬
‫בעיר‪ .‬אוכלוסיית המשתתפים במרכז היא מגוונת ביותר מבחינת גיל‪ ,‬מצב משפחתי‪ ,‬סוג הנכות‪ ,‬רמת התפקוד‬
‫‪ 20‬פרוטוקטל ועדת ההפעלה ‪3.3.13‬‬
‫‪21‬‬
‫פרוטוקול מפרוקול ועדת ההפעלה‪2....5 ,‬‬
‫‪22‬‬
‫פרוטוקול קבוצה ‪:5‬מפגש ‪.1.....5 ,.‬‬
‫‪ 23‬פרוטוקול מפגש למידה‪3.9.13 ,‬‬
‫‪217‬‬
‫שותפות במעשה ההערכה‬
‫והמצב האישי מבחינה נפשית‪ ,‬כלכלית‪ ,‬וחברתית‪ .‬רוב האנשים תארו מצב שבו הם חיים בעיקר בתוך הבית‬
‫ובמעגל המשפחתי (לפעמים יש מספר אנשים עם מוגבלויות בתוך המשפחה)‪ .‬אפילו אם הם נוהגים ברכב‪ ,‬קשה‬
‫להם לצאת וליצור קשר עם אנשים אחרים‪ .‬כמעט כולם דיברו על רצון לצאת מהבית ולהכיר אנשים אחרים‪.‬‬
‫האנשים עם המוגבלויות הדגישו את החשיבות הנעוצה בהכרת אנשים אחרים המתמודדים עם אותם האתגרים‬
‫והבעיות בחיים‪ .‬באמצעות השותפות הם לא רק הכירו אחד את השני אלא גם התחילו להכיר בעצמם כקבוצה עם‬
‫חווית חיים דומה ועניין משותף בשינוי‪ .‬למשל‪ ,‬אחד המשתתפים אמר ש"באתי בכיף ובטח למדתי הרבה‪ ...‬שאנחנו‬
‫צריכים להיות יד אחת ולפעול בשביל לשנות ולהשיג דברים‪".‬‬
‫‪24‬‬
‫מוקדם מדי לדבר על יצירת "קהילה" אבל ניתן‬
‫לומר שנוצר גרעין של אנשים עם מוגבלויות ובני משפחותיהם‪ ,‬שהינו בעל מודעות גבוהה יותר בצורך לשתף‬
‫פעולה ולפעול ביחד‪ .‬תהליך השותפות‪ ,‬שכלל מפגשים של קבוצת העצמה והמפגשים של הערכה בפעולה‪ ,‬היה‬
‫חוויה אחרת ובסיס לפיתוח היסטוריה משותפת‪ ,‬עתיד משותף או נרטיב משותף‪.‬‬
‫אפשר לזהות שינויים אישיים משמעותיים ביותר שהתרחשו בקרב חלק מהאנשים שהשתתפו בתהליך שהתהווה‬
‫בפרויקט‪ .‬כמעט כל אלה שתיארו את החיים שלהם במונחים של בדידות‪ ,‬שעמום‪ ,‬דיכאון ופסימיות‪ ,‬דברו על‬
‫התהליך כחוויה ששינתה במידה משמעותית את השקפת העולם שלהם‪ .‬למשל‪ ,‬אחת המשתתפות סיפרה על מצבה‬
‫ועל הקושי להיות בעלת צרכים מיוחדים לאחר שבעבר הייתה בריאה ‪ -‬והתחילה לבכות‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫במפגש הלמידה‬
‫שהתקיים בסוף התהליך אותה אישה אמרה שהיא הפכה מאישה מדוכאת לאישה פעילה ואופטימית יותר‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫משתתף אחר תאר את השינוי הדרמטי שהתרחש אצלו‪:‬‬
‫"(למדתי) איך להסתכל על הדברים בצורה חיובית ואיך לראות שיש דברים שאנחנו כן יכולים לעשות ושהמוגבלות‬
‫היא לא הכל‪ ..‬אני עברתי כאן שינוי‪ ..‬קודם היה לי מאוד קשה היו לי חששות והייתי מתבייש לצאת מהבית על‬
‫הכיסא גלגלים‪ ,‬היום אני יוצא על כיסא הגלגלים ‪,‬הולך למכולת וקונה דברים‪ .‬היום אני אופטימי‪".‬‬
‫‪27‬‬
‫בתהליך ההעצמה‪ ,‬המשתתפים הכירו ביכולות ובחוזקות אישיים שלא היו מודעים להם קודם‪ .‬הם גם ראו ולמדו‬
‫מהיכולות של אחרים‪ .‬כפי שאחת המשתתפות אמרה למשתתף שני‪" :‬אני רוצה להגיד לך שמאוד התרשמתי‬
‫ממך‪ ...‬מאוד אהבתי ומצא חן בעיניי שאתה עובד ועושה דברים‪ ,‬ושהמוגבלות שלך לא התגברה עליך‪ ...‬התרשמתי‬
‫מאוד ממך‪".‬‬
‫‪28‬‬
‫שינוי חל גם אצל משתתפים שהדגישו שהם לא מתלוננים ומקבלים את מצבם כרצונו של אלוהים‪ .‬עם הזמן חלק‬
‫הכירו בכך שאפשר להודות לאלוהים וגם להכיר בתחושותיהם השליליות וביכולת לפעול על‪-‬מנת לשפר את מצבם‪.‬‬
‫כאשר אחת המשתתפות סיפרה על מצב בו מישהי העליבה אותה ופגעה בה בהקשר לנכותה‪ ,‬משתתפת אחרת‬
‫השיבה ש"הכל מאלוהים"‪" ..‬נכון הכל מאלוהים‪ ",‬אמרה האישה הראשונה‪" ,‬אני יודעת‪ ,‬אבל היה קשה‪ .‬נפגעתי‬
‫‪24‬‬
‫פרוטוקול קבוצה ‪:.‬מפגש ‪......5 , 4‬‬
‫‪25‬‬
‫פרוטוקול קבוצה ‪:5‬מפגש ‪.1.....5 ,.‬‬
‫‪26‬‬
‫פרוטוקול מפגש למידה‪3.9.13 ,‬‬
‫‪27‬‬
‫פרוטוקול קבוצה ‪:5‬מפגש ‪52.....5 5‬‬
‫‪28‬‬
‫פרוטוקול קבוצה ‪ :5‬מפגש ‪3......5 3‬‬
‫הערכה בפעולה לפיתוח מודל הפעלה מבוזרת של שרותי מרכז יום לאנשים עם מוגבלויות‬
‫‪158‬‬
‫ממנה‪ ,‬היה מאוד קשה‪ ..‬ואני לא עניתי לה‪ 29 ".‬באותה השיחה‪ ,‬אישה אחרת אמרה שזה "נתן לי מוטיבציה‪ ,‬הכל‬
‫מאלוהים אבל אנחנו יכולים לעשות דברים‪".‬‬
‫‪30‬‬
‫הקשר בין הרשויות לבין אנשים עם מוגבלויות ובני משפחותיהם‬
‫בתחילת התהליך הקשר עם הרשויות היה של 'נותן שירות' מול 'מקבל שירות'‪ .‬לעתים מקבלי שירות מרגישים‬
‫כעס כלפי הרשויות שלא עונות על צרכיהם או שנתפסות כ"מבטיחות ולא מקיימות"‪ .‬מן הצד השני נתפסים אנשים‬
‫עם מוגבלויות ובני משפחותיהם בקרב אנשי המקצוע כ"דרשנים‪ ,‬הרוצים לקבל את מה שמגיע להם כמה שיותר‬
‫מהר"‪ .‬למשל‪ ,‬באחד המפגשים הייתה שיחה שבה אחת המשתתפות סיפרה שהיא לא מקבלת את העזרה שהיא‬
‫צריכה‪ .‬נפתחה שיחה מי אשם במצבה ומי אחראי על שיפור מצבה במחלקה לשירותים חברתיים‪ .‬בת משפחה של‬
‫אחד המשתתפים הביעה טענות נגד מרכזת התכנית של מרכז היום המבוזר וכלפי העובדות הסוציאליות במחלקה‬
‫לשירותים חברתיים‪" :‬יש שם תשע עובדות סוציאליות‪ ",‬היא אמרה ותהתה‪" ,‬מה הן עושות בכלל???"‪ 31.‬מה‬
‫שמעניין באמירה הזאת היא שמרכזת התכנית כלל אינה שייכת למחלקה לשירותים חברתיים‪ ,‬המרכז עדיין לא‬
‫הוקם‪ ,‬ומרכזת התוכנית חדשה בתפקיד‪ .‬מדבריה של האישה עולה כעס המכוון באופן כללי נגד הרשויות‪ ,‬ושיקף‬
‫תחושה שיש משאבים‪ ,‬אבל לא בהכרח משתמשים בהם לענות על צרכיהם של אנשים עם מוגבלויות‪.‬‬
‫נושא הגיוס של משתתפים לתכנית מקרין אף הוא אור על הקשר בין האנשים עם מוגבלויות לבין הרשויות‪.‬‬
‫במהלך תהליך הגיוס התברר שאין זה מובן מאליו שאנשים עם מוגבלויות ירצו להשתתף ולקחת חלק בתכנית‪..‬‬
‫מכאן עולה כי לעיתים הרשויות מרגישות כי הן מציעות שירותים ואנשים עם מוגבלות לא משתמשים בהם‪.‬‬
‫מהדברים העולים כאן מצטיירת תמונה שבה נראים באופן הדדי ‪,‬לעיתים באופן גלוי ולעיתים בצורה סמויה‪:‬‬
‫שיפוטיות‪ ,‬חשדנות‪ ,‬התנגדות וביקורת הדדית של השותפים זה כלפי זה‪ .‬לעיתים של האנשים עם המוגבלויות ובני‬
‫משפחותיהם כלפי נותני השירותים ברשויות ולעיתים של נותני השירות כלפי מקבליו‪ .‬הדבר יוצר מצב בו קשה‬
‫לשכנע את האנשים עם המוגבלויות 'לצאת מהבית' ולהירתם לפרויקט‪.‬‬
‫במהלך התהליך בשלב הראשון חלק מהאנשים עם המוגבלויות ובני משפחותיהם התחילו לעבור מעמדה של מקבלי‬
‫שירות בלבד‪ ,‬לעמדה של שותפים‪ ,‬שגם אחראים‪ ,‬במידה מסוימת‪ ,‬על מה שיקרה בתכנית‪ ..‬במפגש הלמידה בסוף‬
‫השלב הראשון אותה אישה שהטילה ביקורת על עובדים סוציאליים‪ ,‬סיפרה שהיא עובדת בשיתוף פעולה עם‬
‫מרכזת התכנית ועם העובדות הסוציאליות בגיוס משתתפים לתכנית‪ 32..‬נראה כאן מעבר מתפיסה הגורסת שהצד‬
‫השני מאיים‪ ,‬ביקורתי ואיננו משתף פעולה ‪ -‬לתפיסה שונה בה קיימת שותפות מכבדת ומשתפת פעולה בין‬
‫השותפים השונים‪ .‬בדומה לכך‪ ,‬אך בהקשר של שותפות בין הורים לילדים עם צרכים מיוחדים לבין אנשי מקצוע‪,‬‬
‫‪29‬‬
‫פרוטוקול קבוצה ‪:.‬מפגש ‪......5 , 4‬‬
‫‪30‬‬
‫פרוטוקול קבוצה ‪:.‬מפגש ‪......5 , 4‬‬
‫‪31‬‬
‫פרוטוקול קבוצה ‪:5‬מפגש ‪.1.....5 ,.‬‬
‫‪32‬‬
‫פרוטוקול מפגש למידה‪3.5..3 ,‬‬
‫‪216‬‬
‫שותפות במעשה ההערכה‬
‫גורסת קרישפין (‪ )2009‬כי קשר בין בני המשפחה לבין אנשי המקצוע מחייב רגישות ושותפות מכבדת בין‬
‫הצדדים‪.‬‬
‫באותו מפגש חלק מבני המשפחה אמרו שהתכנית בהתהוות ושהם חלק מההתהוות הזאת‪ .‬הם מוכנים לחיות עם‬
‫העמימות ושעצם שיתופם בתהליך בניית התכנית תורמת לאיכות החיים שלהם‪ .‬קרישפין (‪ )2009‬דנה ביחסי‬
‫משפחות עם אנשי המקצוע ומעלה את הטיעון כי יש צורך לשנות את יחסי הגומלין בין ההורים ובין אנשי המקצוע‬
‫ ובכדי לעשות זאת יש להעצים את ההורים ולפתח את תחושת אחריותם‪ .‬תהליך דומה נראה כי עבר על בני‬‫המשפחות והאנשים עם המוגבלויות בפרויקט הנוכחי – בו הועצמו האנשים עם המוגבלויות ובני משפחותיהם‪,‬‬
‫גדלה תחושת אחריותם כלפי הפרויקט ובמקביל השתנו יחסי הגומלין בין השותפים השונים‪ .‬האנשים עם‬
‫המוגבלויות ובני משפחותיהם הבינו פתאום שהצד השני‪ ,‬צד הרשויות‪ ,‬צריך אותם באותה מידה שהם צריכים אותו‪.‬‬
‫עדיין יש מה לקבל ומה לקחת אבל זה הפך להדדי ולא נשאר חד צדדי במובן הצר שבו רק הרשויות מספקות שרות‬
‫ "אתה נותן‪ ,‬אני מקבל" או לחלופין "לי מגיע ואתה חייב"‪.‬‬‫בתחילת שלב זה הייתה פתיחות מועטה לייצוג אנשים עם מוגבלויות בוועדת ההפעלה‪ ,‬וועדה אשר מקיימת מפגשים‬
‫באופן שוטף לשם פיתוח התוכנית ומעקב אחר התקדמותה‪ .‬אחת מהנשים המובילות את הפרויקט התייחסה‬
‫להשתתפותם בוועדת ההפעלה והסבירה שאפשר לשתף אחד מן האנשים עם המוגבלויות‪ ,‬אחת לכמה פגישות‪,‬‬
‫ותלוי באילו נושאים דנים‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫ניתן לפרש את זה כביטוי של רצון טוב לשתף‪ ,‬אבל ברמה נמוכה יחסית הגובלת‬
‫אפילו בסמליות (‪ .)Tokenism‬לעומת זאת‪ ,‬נראה שבסוף השלב הראשון הקשר והשותפות בין הרשויות (הרווחה‬
‫והעמותה המפעילה את הפרויקט) לבין האנשים עם המוגבלויות ובני משפחותיהם מורכבים ומגוונים יותר‪ .‬זה‬
‫עדיין קשר של 'נותן' ו'מקבלי שירות' אבל בו זמנית נוצר שיתוף פעולה סביב הקמת הפרויקט ושותפות אפשרית‬
‫ביישומו בפועל‪ .‬מוגזם לדבר על "שוויון" או "שיתוף מלא" מפני שרוב ההובלה‪ ,‬המשאבים והסמכות הפורמאליים‬
‫עדיין בידי הרשויות‪ .‬עם זאת‪ ,‬יש רצון אמיתי משני הצדדים לטפח את השותפות ולהביא למקום שוויוני יותר‬
‫המקבל את החוזקות והתרומות האפשריות של השותפים השונים בתהליך‪ .‬על בסיס הדיון במפגש הלמידה שסיכם‬
‫את השלב הראשון של התהליך ניתן בהחלט לדבר על שיפור ברמת האמון הדדי בין הרשויות לבין האנשים עם‬
‫מוגבלויות ומשפחותיהם‪ .‬אם לפני תחילת תהליך הקמת התכנית‪ ,‬הקולות של האנשים עם מוגבלויות ומשפחותיהם‬
‫לא נשמעו או נשמעו באופן מזערי‪ ,‬ניתן לומר שתכנית הפעולה של התכנית מהווה מימוש קונקרטי של השמעת‬
‫קולותיהם‪ .‬כפי שאחת הנשים עם המוגבלויות אמרה לאחר תרגיל בקבוצת ההעצמה שבו היו צריכים לרשום את‬
‫חלומותיהם‪" :‬את הדברים שלנו‪ ,‬הדברים שכתבנו‪ ...‬זה כמו נסיג'‪ -‬מארג‪".‬‬
‫הלמידה‪" :‬השתמשתם במילים שלנו – דברתם אלינו במלים שלנו"‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫פרוטוקול ועדת הפעלה ‪.4.....5‬‬
‫‪34‬‬
‫קבוצה ‪:5‬מפגש ‪52.....5 5‬‬
‫‪35‬‬
‫פרוטוקול מפגש למידה‪3.9.13 ,‬‬
‫‪35‬‬
‫‪34‬‬
‫היא חזרה על אותה האמירה במפגש‬
‫(ראו איור ‪.)8‬‬
‫הערכה בפעולה לפיתוח מודל הפעלה מבוזרת של שרותי מרכז יום לאנשים עם מוגבלויות‬
‫‪160‬‬
‫איור ‪ :1‬אריג עם חלומות המשתתפים בקבוצת ההעצמה‬
‫מחירי השותפות‬
‫" "‬
‫בבחינת השותפות שנוצרה בשלב הראשון של הפרויקט‪ ,‬חשוב להתייחס גם למחיר השותפות‪ ,‬לקשיים‬
‫ולסוגיות שעדיין צריכים למצוא להם פתרון‪ .‬עצם שיתוף כל בעלי העניין בבניית המודל הלוגי הראשוני ובתכנית‬
‫הפעולה עלול לבוא על חשבון התחכום‪ ,‬העומק‪ ,‬הרוחב או התקפות המדעית של התכנית‪ .‬תכנית הפעולה היא סוג‬
‫של תיאוריה סיבתית הקושרת בין מטרות והאמצעים להשיג אותן‪ .‬ההנחה היא שביצוע הפעולות באופן נכון יגרום‬
‫להצלחה בהשגת המטרות‪ ,‬אבל יתכן שיש פערים או פגמים בהגיון של התכנית‪ .‬חן (‪ )1990 ,Chen‬עושה הבחנה‬
‫בבניית מודלים לוגיים בין "גישת בעלי העניין"‪ ,‬המבוססת על הסכמה בין בעלי העניין‪ ,‬לבין "גישת מדעי החברה"‪,‬‬
‫המבוססת על הידע המדעי התקף והמעודכן ביותר‪ .‬במקרה שלנו תכנית הפעולה נבנתה כמעט לחלוטין בגישת בעלי‬
‫עניין‪ .‬בקשר למצגת של תכנית הפעולה שהוצגה במפגש הלמידה‪ ,‬העירה אחת מן הנשים המובילות את הפרויקט‬
‫שהיא הרגישה ש "רוב הנוכחים לא התחברו לדברים שהוצגו"‪ .‬זאת אומרת מי שלא היה מעורב באופן ישיר‬
‫בתהליך באופן כללי‪ ,‬או בכתיבת תכנית הפעולה בפרט‪ ,‬ככל הנראה לא ראה את האיכויות שבה‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬לא נעשתה בחינה "אובייקטיבית" וביקורתית של הקשרים הסביבתיים בין המרכיבים השונים (מה?‬
‫מדוע? איך?)‪ .‬נמצא כי לבניית השותפות היה מחיר של מתח בין הידע המקצועי לבין הרצון לתת ביטוי לידע של‬
‫אנשים בשטח‪ .‬יתכן ואילו תכנית הפעולה הייתה נבנית על‪-‬ידי קבוצות של בעלי מקצוע בלבד‪ ,‬היא הייתה נראית‬
‫אחרת וחזקה יותר מבחינה מדעית‪ .‬המבחן של תכנית הפעולה כ"תיאוריה" הוא ביישומה‪ .‬למעשה‪ ,‬החולשות בה‬
‫יתגלו תוך כדי ביצוע ויהיה צורך כל הזמן לבצע מעקב והערכה מעצבת על‪-‬מנת לתקנה ולעצב את המודל הסופי‪.‬‬
‫השימוש בשיטת הערכה בפעולה לבניית השותפות בהקמת הפרויקט ובניית תכנית הפעולה אמור להציף‬
‫ניגודי דעות וניגודי אינטרסים בין בעלי עניין שונים מההתחלה‪ ,‬על‪-‬מנת לאפשר התמודדות גלויה אתם‪ .‬בפועל לא‬
‫ניתן להגיע להסכמה על כל חילוקי דעות מראש‪ .‬למשל‪ ,‬התברר שהמושג מרכז "מבוזר"‪ ,‬המאפשר מינוף משאבים‬
‫קיימים בקהילה‪ ,‬נתפס על ידי חלק מהאנשים עם המוגבלויות ומשפחותיהם כמעמסה‪ .‬הם היו רוצים לקבל את כל‬
‫השירותים במקום אחד‪ .‬סוגיה זו עלתה במהלך בניית תכנית הפעולה ולא נפתרה‪ .‬עם זאת‪ ,‬היא לא גרמה לקרע‬
‫בין בעלי העניין השונים ובדיאלוג שיתקיים בעתיד קיים בסיס לשיתוף פעולה במציאת פתרונות מעשיים‪ ,‬העונים‬
‫על הצרכים של כל הצדדים‪.‬‬
‫‪222‬‬
‫שותפות במעשה ההערכה‬
‫בשלב הראשון של המחקר הייתה כוונה מפורשת ומוצהרת להעצים את השפעת האנשים עם המוגבלויות‬
‫ואת השמעת קולם בפיתוח תכנית הפעולה (המודל הראשוני)‪.‬‬
‫בגישה זאת הייתה הנחה סמויה שאנשים עם‬
‫מוגבלויות מהווים קבוצה אחת‪ ,‬המבוססת על המגבלה כמכנה משותף וכמרכיב מרכזי בזהות‪ .‬הנחה זאת מתעלמת‬
‫מהבדלים משמעותיים בין השותפים השונים‪ .‬למשל‪ ,‬מדובר בקבוצה של אקדמאיים ובאנשי מקצוע מצד אחד‪,‬‬
‫ובאנשים שחלקם אינם יודעים קרוא וכתוב מן הצד השני‪ .‬יצירת שותפות אמיתית וברת קיימא בהקשר זה‪ ,‬הינה‬
‫אתגר משמעותי ומורכב שהצלחתו איננה מובנת מאליו‪ .‬יתכן שהדגש שיתוף קבוצה אחת בא על חשבון קולות של‬
‫בעלי עניין אחרים‪ .‬למשל‪ ,‬במהלך השלב הראשון יוזמי הפרויקט (אנשי מסד המוגבלויות) הדגישו את החדשנות‬
‫ואת הייחודיות של תפיסת המרכז כמבוזר‪ ,‬באמירה ש"בסופו של דבר הרעיון הוא לא ליצור עוד מועדן חברתי"‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫ברור שלמרכז יש מרכיב חברתי חשוב‪ ,‬אבל הכוונה היא כי מודל שונה‪ ,‬כולל יותר‪ ,‬יכול ליצור שינוי ושילוב‬
‫אמיתי בקהילה‪ .‬עם זאת‪ ,‬בתכנית הפעולה הפן החברתי של התכנית והמפגש המשותף של אנשים עם מוגבלויות‪,‬‬
‫היה בולט בהשוואה למרכיב הכוללני‪ ,‬המשלב בקהילה‪ ,‬דבר שגרם לחלק מבעלי העניין שלא השתתפו באופן פעיל‬
‫בתהליך להרגיש שהתכנית החטיאה את עיקרה (קרי‪ ,‬הפן המבזר בקהילה)‪.‬‬
‫שאלה נוספת היא מידת הקיימות של רמת השותפות שהושגה‪ .‬השיתוף האינטנסיבי בשלב הראשון דרש‬
‫שפע משאבים – בעיקר זמן ומאמץ – של כל המשתתפים‪ .‬מגבלות תקציביות לא יאפשרו את המשך ההנחיה‬
‫האינטנסיבית של השותפות על ידי צוות המחקר‪ .‬לקראת סוף התהליך היו סימנים של עייפות בקרב מספר‬
‫משתתפים‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬עצם הצלחת יצירת השותפות בשלב הראשון מהווה אתגר רציני להמשך‪ .‬התהליך עד כה‬
‫הצליח להעלות את הציפיות של כל בעלי העניין ובמיוחד של האנשים עם המוגבלויות ובני משפחותיהם‪ ,‬אבל ככל‬
‫שציפיות עולות גוברת הסכנה של אכזבה‪ .‬בהמשך יהיה צורך למצוא דרכים להמשיך לטפח ולחזק את השותפות‬
‫עם הנחיה פחות אינטנסיבית‪ ,‬לצד שמירה על איזון ברמת השותפות‪ ,‬בין מצב בו העדר שיתוף משתק את המשך‬
‫התהליך לבין השקעה אינטנסיבית מידיי בשיתוף השוחקת את הפעילים‪ ,‬ובין מצב שבו צולחים את האתגרים‬
‫שהשותפות החדשה והבלתי שגרתית מחייבת לבין שיבה למסלול ההיררכי‪ ,‬המוכר והקל לביצוע‪.‬‬
‫מקורות‬
‫סייקס‪ ,‬י‪.‬י‪ ,.‬רוזנפלד‪ ,‬י‪.‬מ‪ .‬ו‪ -‬וייס‪ ,‬צ‪ .)8776( .‬למידה מהצלחות כמנוף ללמידה בית‪-‬ספרית‪ :‬תכנית פיילוט‪1112- -‬‬
‫‪ .1111‬המתודה הראשונה‪ :‬למידה מהצלחות העבר ‪ -‬המתודה הרטרוספקטיבית‪ .‬ירושלים‪ :‬מאיירס‪-‬ג'וינט‪-‬‬
‫ברוקדייל‪.‬‬
‫פרידמן‪ ,‬ו‪ ,.‬אנגלרט‪ ,‬פ‪ ,.‬רותמן‪ ,‬ג'‪ ,.‬פרידמן‪ ,‬נ‪ ,.‬ובירנבאום‪ ,‬ש‪" .)2010( .‬הערכה בפעולה בישראל‪ :‬תפיסה‬
‫ושיטות"‪ .‬מתוך מירי לוין‪-‬רזליס וריקי סוויה (עורכות)‪ ,‬סוגיות בהערכה בישראל‪.‬‬
‫קרישפין‪ ,‬ת‪ .)8773( .‬איפה ההורים? מבט אישי ומקצועי על מעמדם של הורים לילדים עם צרכים מיוחדים‪ .‬עט‬
‫השדה‪ :‬כתב‪-‬העת של מיד"א מרכז ידע אשלים‪ ,8 ,‬עמ' ‪.86-37‬‬
‫‪Argryis, C., Putnam, R., & Smith, D. (1985). Action science: concepts, methods, and skills‬‬
‫‪for research and intervention. San Francisco: Jossey-Bass.‬‬
‫‪Chen, H.T. (1990). Theory-driven evaluations. Newbury Park, CA: Sage.‬‬
‫‪Fetterman, D. (1994). Empowerment evaluation. Evaluation Practice, 15(1), 1-15.‬‬
‫‪36‬‬
‫פרוטוקול ועדת ההפעלה ‪93.2.19‬‬
162
‫הערכה בפעולה לפיתוח מודל הפעלה מבוזרת של שרותי מרכז יום לאנשים עם מוגבלויות‬
Friedman, V. (2002). Action science: creating communities of inquiry in communities of
practice. In P. Reason and H. Bradbury (eds.) The Handbook of Action Research. London:
Sage, 159-170.
Friedman, V. (2001a). Designed blindness: An action science approach to program theory
evaluation. American Journal of Evaluation, 22, 161-181.
Friedman, V., Rothman, J. & Withers, B. (2006). The Power of Why: Engaging the Goal
Paradox in Program Evaluation. American Journal of Evaluation, 27, 201 - 218.
House, E., and Howe, K. (2000). Deliberative democracy evaluation. New Directions in
Evaluation, 85, 3-12.
Patton, M. (1997). Utilizatoin-focused Evaluation. Thousand Oaks, CA: Sage.
Preskill, H. & Torres, R.T. (1999). Evaluative Inquiry for Learning in Organizations.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Rothman, J. (1997). Resolving Identity-Based Conflict: in Nations, Organizations and
Communities. San Francisco, Ca.: Jossey-Bass.
[email protected]
[email protected]
‫"דרוש‪/‬ה שותפ‪/‬ה" – הערכת איכות השותפות בתכניות חברתיות‬
‫ענת קדם ותרצה מרגולין‬
‫המרכז לטכנולוגיה חינוכית (מטח)‬
‫תקציר‬
‫שותפות היא אסטרטגיה רווחת בתכניות חברתיות מורכבות‪ .‬מתפקידה של אסטרטגיה זו לתת מענה לצורך בשילוב‬
‫כמה תחומי מומחיות וכמה ארגונים‪ ,‬לשם הבטחת טיפול כולל ואפקטיבי בצורכי המוטבים‪ .‬חוקרים מציינים כי כדי‬
‫להבטיח שותפות בכל אחת מהרמות הארגוניות נדרשת השקעה מאומצת לאורך זמן בהיבטים‪ ,‬כגון ביסוס אמון‪,‬‬
‫בניית מנגנונים לניהול השותפות ושימור חיוניותה‪.‬‬
‫הערכת השותפות‪ ,‬המעקב אחר השתנותה‪ ,‬וכן זיהוי חוזקותיה וחולשותיה הם מרכיבים חיוניים להבטחת‬
‫ההתפתחות וההשתכללות של תכניות חברתיות מורכבות‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬הערכת השותפות נתפסת כחיונית להבטחת‬
‫איכותה‪ .‬על רקע זה נעשו בשנים האחרונות ניסיונות לפתח שיטות וכלים איכותניים וכמותיים ייעודיים לצורך זה‪.‬‬
‫במאמר זה נבקש להציב תשתית של ידע ומקורות ספרות עבור מי שנדרשים להתמודד עם האתגר של הערכת‬
‫שותפויות‪ .‬תשתית זו כוללת רקע על מושג השותפות‪ ,‬מהי שותפות במיטבה‪ ,‬וכן מדדים וכלים להערכת שותפות‬
‫שאפשר למצוא אותם בספרות המקצועית‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬שותפות‪ ,‬שיתופי פעולה בין‪-‬ארגוניים‪ ,‬תכניות מורכבות‪.‬‬
‫מבוא‬
‫תכניות ויוזמות חברתיות מורכבות בארץ ובעולם חורתות את דרך השותפות על דגלן ורואות בה אמצעי מרכזי‬
‫לקידום מטרותיהן ולהבטחת הפעלה איכותית והשגת התוצאות המצופות‪ .‬כץ (כץ‪ )8776 ,‬מצטטת שורה של‬
‫חוקרים‪ ,‬המגדירים שותפות כהסדר ארגוני המאפשר השגת מטרה משותפת ומוסכמת וכן רווח לשני ארגונים או‬
‫יותר בעלי אינטרסים ותפיסות עולם נבדלות‪ .‬שותפות‪ ,‬לדבריהם‪ ,‬היא בעלות משותפת‪ ,‬המניבה תשואה לכל‬
‫השותפים‪ .‬במהותה היא משלבת קבלת החלטות ופעולה משותפת בכל שלבי התכנית‪ :‬בפיתוח‪ ,‬בתכנון וביישום –‬
‫כולל במימון‪ ,‬באחריות ובקרדיט‪ .‬מהגדרה זו נובע ששותפות היא פרדיגמת עבודה‪ .‬בנוסף‪ ,‬שותפות היא גם‬
‫פרדיגמה מקצועית‪ ,‬המושתתת על אתיקה של שוויון‪ ,‬הימנעות מפטרונות והכרה בידע של הזולת‪.‬‬
‫"דרוש‪/‬ה שותפ‪/‬ה" – הערכת איכות השותפות בתכניות חברתיות‬
‫‪164‬‬
‫יתרון השותפות הוא שהיא מזמנת את מרב התחומים הרלוונטיים לפעולה משותפת‪ ,‬שתוביל לפתרון כולל (כורזים‪-‬‬
‫קורושי ואחרים‪ .)8773 ,‬עם זאת‪ ,‬על אף תפיסתה כאסטרטגיה מועדפת‪ ,‬מתייחסת הספרות למורכבות שבביסוס‬
‫שותפויות והבטחת קיימותן לאורך זמן (כורזים‪-‬קורושי ואחרים‪ ;8773 ,‬כץ‪Wildridge et al 2004 ;8776 ,‬‬
‫‪ .(Hardy et al, 2003‬החוקרים מציינים גם כי כדי להבטיח שותפות נדרשת השקעה מאומצת בקרב השותפים‬
‫בהיבטים‪ ,‬כגון ביסוס האמון‪ ,‬בניית מנגנונים ופרקטיקות לניהול השותפות ושימור חיוניותה לאורך זמן‪ .‬עוד‬
‫מציינים החוקרים כי נדרשת הערכה של השותפות כדי לבחון את האפקטיביות שלה וכדי לאפשר תהליכים של‬
‫למידה‪ ,‬שיפור ותחזוק (כורזים‪-‬קורושי ואחרים‪Bagnell Stuart et al, 2011; Wildridge et al, ;8773 ,‬‬
‫‪.)2004‬‬
‫מאמר זה יתחקה אחר מקומה של השותפות כאסטרטגית פעולה מועדפת לרבות דיון בשאלה מהי שותפות מיטבית‪.‬‬
‫בהמשך לכך נתעכב על תרומתה של הערכה לבניית השותפות ונרחיב על כלי ייעודי לעניין זה‪ .‬עוד ננסה להטיל‬
‫זרקור על תרומתה של השותפות ותהליך הערכתה לקידום אחריות חברתית‪.‬‬
‫ה"שותפות" כאסטרטגיית פעולה‬
‫הבחירה באסטרטגיה של שותפות בין שירותים‪ ,‬מגזרים‪ ,‬ארגונים ואנשי מקצוע נתפסת כמסייעת לעידוד עבודה רב‪-‬‬
‫תחומית (מולטי‪-‬דיסציפלינרית)‪ ,‬התורמת לאיכות ההפעלה ולהשגת תוצאות‪ .‬בעולם מקובל להשתמש באסטרטגיה זו‬
‫גם כדי להבטיח משאבים‪ ,‬בניית תשתיות וקיימות של יוזמות ותכניות‪.‬‬
‫להלן פירוט הסיבות והתהליכים אשר השפיעו על כך ששותפות הפכה לאסטרטגיה מרכזית ביוזמות חברתיות ותכניות‬
‫מורכבות‪:‬‬
‫‪ .2‬תהליכי הפרטה של שירותים ממלכתיים‪ ,‬אשר הובילו לצמצום משאבי המדינה והרשויות המקומיות ומצריכים‬
‫חבירה לשירותים וארגונים לשם איגום והרחבת המשאבים‪.‬‬
‫‪ .8‬התפתחותם והתרחבותם של המגזר השלישי ושל המגזר העסקי וחיזוק מעמדם כיוזמים וכבעלים‪ ,‬כגורמים‬
‫מממנים וכמפעילים – כל אלה מציבים אותם כשותפים פוטנציאליים‪.‬‬
‫‪ .3‬תהליכי גלובליזציה שמזמנים שותפות בין גורמים ויזמים גלובליים‪ ,‬ובין בעלי עניין ומומחים מקומיים‪.‬‬
‫‪ .4‬התחזקותה של החברה האזרחית ואיתה העלייה במודעות הציבור לזכויות האזרח‪ ,‬והקריאה לשקיפות ושוויוניּות‬
‫בחלוקת משאבים ותהליכי קבלת החלטות מסייעים להתנהלות מול הריבון ויוצרים לחץ על הרשויות לפעול בתוך‬
‫מערך שותפויות יחד עם נציגי המוטבים‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬תהליכים אלו מעמיקים את הדרישה הציבורית לאחריות‬
‫חברתית של המגזר העסקי ובכך מזמינים אותו לקחת חלק פעיל בעשייה הציבורית ובשותפות עם השירותים‬
‫למען הקהילה‪.‬‬
‫‪ .0‬האתגרים שבהם מבקשות יוזמות שונות לטפל נעשים מורכבים יותר ויותר בשל שינויים בחיי היומיום‪ .‬שינויים‬
‫אלה מצריכים‪ ,‬על פי רוב‪ ,‬התערבות מערכתית של אנשי מקצוע מתחומים שונים‪ ,‬במטרה לתת מענה מותאם‬
‫לצרכים‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬קשיים כלכליים של הורים מקבלים התייחסות כוללת‪ ,‬הכרוכה גם במענים רגשיים למצוקות‬
‫של כל בני המשפחה ובהתייחסות למצבם של ילדיהם בבית הספר‪.‬‬
‫שותפות במעשה ההערכה‬
‫‪221‬‬
‫‪ .6‬ביסוס תיאוריות ופרקטיקות הדוגלות בשילוב פתרונות מסוגים שונים לצורך מתן מענה מותאם יותר‪ ,‬מזמן אף‬
‫הוא יצירת שותפויות‪.‬‬
‫‪ .0‬התפתחויות טכנולוגיות מאפשרות התגברות על חסמים פיזיים ויצירת תקשורת בלתי אמצעית‪ ,‬לרבות רשתות‬
‫חברתיות ומקצועיות‪ ,‬מעודדות שותפות במידע ומנגישות את האפשרות לפעול במשותף (כץ‪ ;8776 ,‬טליאס‬
‫ואחרים‪.)Wildridge et al 2004; Crampton, 2009 ;8770 ,‬‬
‫סקירת תכניות המפעילות אסטרטגיה של שותפות מעלה כי השותפות מקבלת מגוון ביטויים‪ ,‬בהתאם להקשר שבו‬
‫היא פועלת‪ ,‬למאפייני השחקנים‪ ,‬לדרג שלה ולהיבטים המבניים שלה‪ .‬ישנם הבדלים בביטויים בין שותפות‬
‫המתקיימת בדרג השלטון המרכזי או בדרג הביניים של שירותים מקומיים‪ ,‬או בין אנשי מקצוע משירותים שונים‪.‬‬
‫הבחנה מקובלת מתייחסת לתמהיל השותפות ולמעורבות של מגזרים שונים – ציבורי‪ ,‬עסקי ומגזר שלישי‪ .‬בהיבטים‬
‫מבניים נבחין בין שותפות שבה ארגון אחד מאגד תחתיו ארגונים אחרים והוא שאחראי לכינון שיתופי הפעולה‪ ,‬ובין‬
‫שותפות המחברת באופן שוויוני ארגונים שונים (כורזים‪-‬קורושי‪ ;8773 ,‬כץ‪ ;8776 ,‬טליאס ואחרים‪;8770 ,‬‬
‫‪.)Horwath & Morrison, 2007; Provan et al, 2002; Wildridge et al, 2004‬‬
‫וילדריג' (‪ )Wildridge et al 2004‬מבחין בין שותפות שאינה פורמלית ובין שותפות פורמלית‪ ,‬המונעת על ידי‬
‫תהליך סדור ומובנה‪ .‬תהליך סדור כזה כולל תכנון אסטרטגי משותף‪ ,‬אחריות משותפת לשירותים ואספקתם‪ ,‬והוא‬
‫כולל גם היבטים של תקצוב משותף ואנשי מקצוע העובדים זה לצד זה בקהילה משותפת‪.‬‬
‫בספרות מתוארות רמות שונות של שותפות‪ .‬וילדריג' ועמיתיו מציעים את הדיכוטומיה של גריי‪ ,37‬אשר מבחינה בין‬
‫שלוש רמות‪:‬‬
‫‪ Collaboration .2‬זמני לשם פתרון בעיה‬
‫‪.8‬‬
‫‪ Co-operation‬של מנגנון לא רשמי‪ ,‬שמטרתו לבסס יחסי גומלין בין שותפים‬
‫‪ Co-ordination .3‬של שותפות פורמלית וממוסדת‪ .‬רמה זו תכלול תכנון‪ ,‬קביעת תכנית פעולה‪ ,‬אסטרטגיות‬
‫כוללניות‪ ,‬דיאלוג ומשא ומתן בין שותפים‪.‬‬
‫נציין כי המעבר משתי הרמות הראשונות לרמה השלישית‪ ,‬רמת התאום‪ ,‬כולל במידה רבה מיסּוד והעמקה של‬
‫המנגנונים המובנים ושל המשאבים המעידים על מחויבות השותפים (שם‪.)8774 ,‬‬
‫הורוואת ומוריסון (‪ )8770‬מציעים להבחין בין חמש רמות של שותפות‪:‬‬
‫‪ ,Communication .2‬כאשר פרטים מתחומים שונים מדברים זה עם זה‪.‬‬
‫‪ ,Co-operation .8‬כאשר אנשי מקצוע עובדים יחד ברמה הבסיסית על מקרה ספציפי‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫‪.Gray, B. (1989). collaborating: Finding Common Ground for Multiparty Problems. SF: Josey Bass‬‬
‫"דרוש‪/‬ה שותפ‪/‬ה" – הערכת איכות השותפות בתכניות חברתיות‬
‫‪166‬‬
‫‪ .3‬תיאום ‪ ,Co-ordination‬כאשר העבודה המשותפת בין השירותים סדורה ושגורה יותר‪ ,‬אך לא ננקטות סנקציות‬
‫כדי לאוכפה‪.‬‬
‫‪ ,Coalition .4‬כאשר קיים מערך מבני סדור של עבודה משותפת שקיים בו ויתור על אוטונומיה‪.‬‬
‫‪ ,Integration .0‬כאשר יש מיזוג של ארגונים לטובת יצירה של זהות חדשה משותפת‪.‬‬
‫קמרון ועמיתיו (‪ )Cameron et al, 1995‬מציעים להבחין בין ארבע רמות של שותפות‪ ,‬בהתייחס לרמה ולדרג של‬
‫האינטגרציה‪ .‬הרמה הגבוהה ביותר של אינטגרציה תהיה בחקיקה ובקביעת מדיניות ופעילויות בדרג של שלטון‬
‫מרכזי ושל העומדים בראש מוסדות ציבוריים‪ .‬הרמה השנייה תהיה של אינטגרציה אדמיניסטרטיבית וניהולית בין‬
‫ארגונים המספקים שירותים‪ .‬הרמה השלישית תהיה של אינטגרציה באספקת שירותים בתוך סוכנויות ובין ארגונים‬
‫רלוונטיים‪ ,‬והרמה הרביעית והנמוכה ביותר תהיה בקרב ספקי שירותים וחברי הקהילה המשתמשים בשירותים‪.‬‬
‫בארץ‪ ,‬הפורום הבין‪-‬תחומי לפיתוח קהילתי הציע חמישה דימויים המייצגים מקרים שונים ורמות שונות של פיתוח‬
‫קהילתי בין‪-‬תחומי‪ .‬אלה מבטאים תצורות שונות של שותפות בין‪-‬תחומית (כורזים‪-‬כורושי ואחרים‪:)8773 ,‬‬
‫‪ .2‬הסלט‪ ,‬כלומר זיקה בין אנשי מקצוע באופן שאינו בין‪-‬תחומי‪ .‬כמו כל מרכיב בסלט‪ ,‬כך כל שותף שומר על‬
‫זהותו המקורית ולא עובר שינוי בעקבות הימצאותו בסמוך לשותף אחר‪ .‬אף שנוצרת היכרות עם שיטות עבודה‬
‫שונות‪ ,‬לא נוצרים תהליכי עבודה חדשים מעבר לצירוף‪ ,‬שכמו סלט‪ ,‬יוצר חוויה אחרת‪.‬‬
‫‪ .8‬המיץ‪ ,‬תרכובת חדשה‪ ,‬הנובעת מכך שכל שותף משנה את חזותו המקורית ונוצר משהו חדש‪ ,‬השונה מכל‬
‫מרכיביו‪ .‬שינוי זה מאפשר לשותפים ליצור דרך פעולה חדשה‪ ,‬השונה מקודמתה‪ ,‬אלא שהיא מחייבת אובדן‬
‫זהות שאינו בר מימוש במציאות‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬מסייגים הכותבים‪ ,‬אף אילו היה זה אפשרי זה לא היה רצוי‪.‬‬
‫‪ .3‬התצרף‪ ,‬כאשר כל חלק מותאם במדויק לרעהו‪ ,‬ורק שילוב ביניהם יוצר תמונה שלמה‪ ,‬שתיפגע אם נגרע חלק‬
‫ממנה או אם ניכשל בהתאמה של חלק בודד‪ .‬במציאות שלנו מדובר במנגנון נוקשה ולא אפשרי‪ ,‬היות שלא כל‬
‫חלק או שותף מתאים לאחרים באופן מושלם ומיידי‪ .‬על פי רוב‪ ,‬נדרש תהליך משוכלל וארוך טווח כדי לחולל‬
‫את השילוב בין החלקים‪ .‬בנוסף‪ ,‬המציאות עשויה להשתנות‪ ,‬ונצטרך שותפויות שתהיינה גמישות דיין לענות‬
‫על צרכים מורכבים ומשתנים‪.‬‬
‫‪ .4‬הקליידוסקופ‪ ,‬מאופיין בכך שכל חלקיו שומרים על זהותם‪ ,‬אך כל אינטראקציה יוצרת תמונה אחרת‪ .‬במקרה‬
‫של שותפות נצפה כי יישמר האיזון העדין בין שימור הזהות הייחודית של השותפים לפעולה הבין‪-‬תחומית‪,‬‬
‫ובין היכולת ליצור תמונה חדשה‪ ,‬שהיא מעבר לסך החלקים המרכיבים אותה‪ .‬אולם בניגוד לקלות שבה ניתן‬
‫ליצור תמונות חדשות ומרהיבות בקליידוסקופ‪ ,‬בניית שותפות היא תהליך ארוך ומורכב הרבה יותר‪.‬‬
‫שותפות במעשה ההערכה‬
‫‪227‬‬
‫‪ .0‬הפרח‪ ,‬אשר נתפס כדימוי המועדף‪ .‬כמו הפרח שבו קיים עיגול פנימי וסביבו עלי כותרת‪ ,‬כך מדומים הממשקים‬
‫והליבה המשותפת הבין‪-‬תחומית‪ ,‬שמסביבה פועלים התחומים השונים באופן מובחן‪ .‬בין עלי הכותרת‪ ,‬כלומר‬
‫הארגונים השותפים‪ ,‬עשויה להיות חפיפה מסוימת‪ .‬עם זאת‪ ,‬כל העת נשמרים הגבולות של כל תחום‪ .‬הכותבים‬
‫מציינים כי כפי שישנם פרחים שונים‪ ,‬ישנם פרויקטים שונים שהיחסים בין חלקי הפרח משתנים בהתאם‬
‫למרכיבים שלהם‪.‬‬
‫הבדלים בין שירותים שונים למטרות מקצועיות‪ ,‬דרכי עבודה‪ ,‬שיקולי אגו‪ ,‬משאבים זמינים‪ ,‬היסטוריה וניסיון‬
‫העבר – כל אלה ישפיעו על היכולת לממש שותפות‪ .‬למעשה‪ ,‬מזהירים החוקרים‪ ,‬שותפות אינה פתרון קל‪ ,‬אלא‬
‫מצריכה השקעה ועבודה רבה‪ .‬פיתוח שותפות אורך זמן; שותפות יכולה להתגבש סביב מטרות בנות השגה בלבד‪,‬‬
‫ואין להניח כי בזכותה אפשר יהיה להשיג מטרות לא מציאותיות‪ .‬עם זאת‪ ,‬שותפות מוצלחת תשיג יותר מאשר‬
‫שירות שיפעל לבדו (‪.)Wildridge et al 2004‬‬
‫נשאלת השאלה‪ ,‬אם כן‪ ,‬מה הופך שותפות למיטבית?‬
‫חוקרים שונים מזהים שותפות כמיטבית‪ ,‬לעתים‪ ,‬על בסיס המאפיינים של פעולתה ולעתים על בסיס תוצאותיה‬
‫והשלכותיה‪ .‬החוקרים השונים מציינים כי כדי להבטיח את איכות השותפות נדרשת השקעה מאומצת לאורך זמן‬
‫בקרב השותפים‪ ,‬זאת‪ ,‬כיוון שנדרש זמן לביסוס אמון‪ ,‬לבניית מנגנונים ופרקטיקות ולשימור חיוניותם‪ .‬בניית‬
‫שיתופי פעולה צריכה להתבסס על הערכות מציאותיות ביחס לשותפים השונים ולמטרות התכנית‪ .‬כדי למסד‬
‫שיתופי פעולה נדרש בסיס משותף‪ ,‬ונדרשת גמישות ופתיחות מחשבה כדי לאפשר לה לממש את הפוטנציאל שבה‬
‫(כורזים‪-‬קורושי ואחרים‪ .)Wildridge et al 2004 ;8773 ,‬בסקירת תכניות המבוססות על מרכיבים של שיתופי‬
‫פעולה בין‪-‬ארגוניים מציינים וילדריג' ואחרים (‪ )Wildridge et al 2004‬כי הצעדים לבניית שותפות מיטבית‬
‫מחייבים את המרכיבים שלהלן‪:‬‬
‫‪ .2‬הכרה וקבלה של הצורך בשותפות‪.‬‬
‫‪ .8‬הכרה כי קיים צורך בתכנית שלשמה קמה השותפות‪.‬‬
‫‪ .3‬הבטחת מחויבות ובעלות על תחום ההתערבות‪.‬‬
‫‪ .4‬הבניית אמון הדדי ושימורו‪.‬‬
‫‪ .0‬הגדרת מנגנונים לשותפות אשר ישרתו אותה באופן חד משמעי ויציב‪.‬‬
‫‪ .6‬מדידה והערכה של השותפות לשם למידה ושיפור‪.‬‬
‫האלידיי ואחרים (‪ )Halliday et al, 2004‬ביקשו לבדוק את האפקטיביות של שותפות בהתייחס למדדים אלה‪:‬‬
‫הכרה בצורך בשותפות; מחויבות; סיבתיות; אמון; למידה; התאמה תרבותית וכישורים; תקשורת; מעורבות‬
‫ומנגנונים‪ .‬כל אלה‪ ,‬לדעתם‪ ,‬הם גורמים המבטיחים שותפות ואשר ניתנים למדידה ולמעקב לאורך זמן על בסיס‬
‫דיווח עצמי של השותפים הרלוונטיים‪ .‬הנחתם הייתה כי יישום מיטבי בכל אחד מהמדדים יבטיח את האפקטיביות‬
‫"דרוש‪/‬ה שותפ‪/‬ה" – הערכת איכות השותפות בתכניות חברתיות‬
‫‪168‬‬
‫של השותפות‪ .‬בנאל סטוארט ועמיתיה (‪ )Bagnell Stuart et al, 2011‬מציעים להתייחס לחמישה מרכיבים‬
‫בבואנו לבדוק מהי שותפות מיטבית‪:‬‬
‫‪ .2‬ההקשר שבו פועלת השותפות‪ :‬היכן ואיך השותפות ממוצבת ביחס לאווירה הכללית‪ ,‬התנאים והנסיבות‪.‬‬
‫‪ .8‬היוזמה‪ :‬הסיבה שלשמה הוקמה השותפות‪.‬‬
‫‪ .3‬התכנון‪ :‬המאפיינים של מבני השותפות; מידת הרלוונטיות שלהם להשגת היעדים שלשמן קמה השותפות‪.‬‬
‫‪ .4‬היישום‪ :‬איך השותפות פועלת; כיצד היא משתתפת ומעורבת בפעולות שהיא נוקטת לטובת המשימה שלה‪.‬‬
‫‪ .0‬ההערכה‪ :‬מה השותפות מייצרת ומשיגה‪.‬‬
‫על בסיס מרכיבים אלה הגדירו החוקרים מודל פעולה המשפיע על השגת תוצאות בטווח הקצר‪ ,‬בטווח הבינוני‬
‫ובטווח הארוך‪ .‬התוצאות בטווח הקצר יעידו על הפונקציונליות של השותפות‪ .‬זו תתבטא בהקמת שותפות חדשה‬
‫לשם מטרה משותפת‪ ,‬עם הרכב השותפים הנכון להשגת היעדים שהוצבו‪ .‬בטווח הבינוני נראה את התחזקות‬
‫השותפות והעלייה בסמכויותיה‪ .‬אלה יתבטאו ביכולתם של השותפים לאגם באופן יעיל את משאביהם ואת‬
‫יתרונותיהם היחסיים להשגת מטרת השותפות‪ .‬בטווח הארוך ההתייחסות היא לתוצאות השותפים עצמם ולמעגלים‬
‫בתוך השירותים והארגונים שהם מייצגים (עובדים‪ ,‬חברי צוות‪ ,‬ראשי השירותים וקובעי מדיניות) וכן למוטבים‬
‫שלשמם קמה היוזמה‪.‬‬
‫הורוואת ומוריסון (‪ )Horwath & Morrisom, 2007‬מציעים אף הם מרכיבים המשפיעים על איכות השותפות‪:‬‬
‫‪ .2‬גורמים המשפיעים על היתכנות השותפות‪ .‬לדבריהם‪ ,‬הגורמים העשויים להשפיע על מערך הכוחות‬
‫בשותפות ועל הגישה שלהם בפיתוח ערכים משותפים הם איכות שיתופי הפעולה הפנים‪-‬ארגוניים בתוך כל‬
‫אחד מהשירותים‪ ,‬היסטוריה של קשיים וקונפליקטים ודרך ההתמודדות איתם‪ ,‬כמו גם איכות הקשר בין‬
‫שירותים בעבר‪ ,‬הון תרבותי והשפעה של רמה חברתית‪-‬כלכלית‪.‬‬
‫‪ .8‬הסמכות והלגיטימציה של השותפות‪ .‬מרכיב זה כולל את ההכרה בצורך שלשמה קמה השותפות והכרה‬
‫בתועלתה גם במחיר של אובדן הבלעדיות על קבלת ההחלטות‪ ,‬וכן את התמיכה הפוליטית והתמריצים מצד‬
‫קובעי מדיניות ואת הרלוונטיות והיכולת של השותפים השונים לשתף פעולה הן מבחינת משאבים והן מבחינה‬
‫ארגונית‪-‬מערכתית‪.‬‬
‫‪ .3‬חברות ומנהיגות הנגזרים מהצורך בשוויוניות במעמד השותפים (אנשי מקצוע‪ ,‬ראשי שירותים או מקבלי‬
‫החלטות) וכן במעמד הארגונים עצמם‪ ,‬כדי למנוע היררכיה שעלולה לפגוע בהיתכנות השותפות‪ .‬סגנון‬
‫המנהיגות של מי שעומד בראש השותפות הוא משמעותי ביותר‪ .‬חוקרים אלה מדמים את "אלוף משתפי‬
‫הפעולה" כדמות מחויבת ונמרצת‪ ,‬בעלת רמות גבוהות של אמינות‪ ,‬השפעה‪ ,‬כריזמה ויושרה‪ ,‬דמות המוכרת‬
‫בתוך הארגון שלה ועל ידי ארגונים ושירותים אחרים‪.‬‬
‫שותפות במעשה ההערכה‬
‫‪226‬‬
‫הורוואת ומוריסון (שם‪ )8770 ,‬מרחיבים ואומרים שלאור המרכיבים שתוארו לעיל יש לנקוט שורת צעדים כדי‬
‫להגיע לרמת שותפות מיטבית‪:‬‬
‫‪ .2‬לקבוע מטרות מוגדרות וברורות לשותפות וליעדיה‪.‬‬
‫‪ .8‬להקפיד על תכנון אסטרטגי כדי שהמטרות תהיינה בנות השגה‪.‬‬
‫‪ .3‬להבהיר את המבנים והמנגנונים שיאפשרו את קידום השותפות‪ ,‬לרבות הקמת מנהלה מרכזת‪ ,‬הגדרת המערכות‬
‫שיאפשרו שיטות עבודה תקינות‪ ,‬התייחסות לנושאים פרקטיים כמו מקום‪ ,‬זמן‪ ,‬ציוד ועוד‪.‬‬
‫‪ .4‬להיות ערים ל"תהליך" בתור מרכיב אינטראקטיבי בין השותפים ומשמעותי ליצירת השותפות‪.‬‬
‫‪ .0‬להעריך נכונה את הפערים וההבדלים בין ערכי השותפים ולאפשר את השונות ביניהם‪ .‬זאת‪ ,‬מתוך הכרה‬
‫שהשותפות מזמנת מפגש בין בעלי נורמות וערכים שונים‪ ,‬וכי השמירה על זהותו הערכית של כל אחד‬
‫מהשותפים חיונית להצלחת השותפות‪ .‬תהליכי הכשרה ולמידה יכולים לסייע לעניין זה‪.‬‬
‫‪ .6‬ליצור ערוצי תקשורת אפקטיביים בין חברי השותפות‪ ,‬בין חברי השותפות והארגונים השונים ובין חברי‬
‫השותפות לקהילה‪ ,‬כצעדים המבססים אמון בין השותפים‪ ,‬כיוון שללא אמון בין השותפים לא תיתכן שותפות‬
‫כלל‪.‬‬
‫גם כץ (‪ )8776‬סוקרת את התנאים והגורמים המשפיעים על הצלחה של שותפויות ומתייחסת לחשיבותה של‬
‫מנהיגות קבועה התומכת בשותפות‪ ,‬להכרה באינטרסים השונים של חברי השותפות והלגיטימציה הניתנת‬
‫לאינטרסים אלו‪ ,‬לנראות התועלות של השותפות‪ ,‬להבנה שמדובר בקבוצה החשופה לתהליכים קבוצתיים – על כל‬
‫המשתמע מכך (התמודדות עם קונפליקטים‪ ,‬בניית אמון וכו') – ולהכרה במציאות המורכבת המחייבת טיפוח על ידי‬
‫הדרכה‪ ,‬יצירת אקלים ארגוני ודפוסי עבודה אשר השותפות היא עיקרון מרכזי בפעולתם‪.‬‬
‫בנאל סטוארט ועמיתיה (‪ )Bagnell Stuart et al, 2011‬מפנים את הקורא לשלוש הגדרות לשותפות מיטבית‬
‫בהתייחס להשפעתה‪ .‬ההגדרה הראשונה קובעת כ י שותפות מיטבית היא זו שמייצרת שינוי חברתי בעל משמעות‪,‬‬
‫תוצרים חיוביים או אפקטיביים לקהילה או למוטבים‪ ,‬אשר לא היה אפשר להשיגם ללא השותפות‪ .38‬ההגדרה‬
‫השנייה מתייחסת לעומק השפעתה של השותפות על איכות השירותים ועל איכות החיים של מקבלי השירותים‪.39‬‬
‫ההגדרה השלישית בוחנת שותפות מיטבית לפי מידת המעורבות ומידת החשיפה של הארגונים או הפרטים‬
‫השותפים להתנהגויות או לתנאים המאפשרים את השגת התוצאות שלשמן קמה השותפות‪.40‬‬
‫הגדרות אלו מעלות את הצורך לבחון עבור מי תיחשב השותפות כמיטבית ואצל מי נרצה לבחון את תוצאותיה‪ .‬יש‬
‫להבחין בין תוצאות פנימיות (‪ )internal outcomes‬ובין תוצאות חיצוניות (‪ .)external outcomes‬התוצאות‬
‫‪Riggin, L.J.C. Garsso. P.G. Wescot,M.L. (1992). A Framework for Evaluating Housing and Community 38‬‬
‫‪Development Partnership Project. Public Administrator Review, 52(1):40-46.‬‬
‫‪39‬‬
‫‪Turinni, a. (2010) Network Literature about Determinist Effectiveness. Public Administration, 19 (3):327-348‬‬
‫‪40‬‬
‫‪Tasis, P. (2009). The Social Processes of Inter Organizational Collaboration and Conflict in Nonprofit‬‬
‫‪Organization. Nonprofit Management & Leadership, 20 (1):5-21.‬‬
‫"דרוש‪/‬ה שותפ‪/‬ה" – הערכת איכות השותפות בתכניות חברתיות‬
‫‪170‬‬
‫הפנימיות מתייחסות לשותפים בתהליך ונמדדות במדדים של למידה ארגונית‪ ,‬מיסוד ההנהגה ומקסום רווחים מלבד‬
‫השגת המטרות שלשמן קמה השותפות‪ .‬התוצאות החיצוניות נמדדות במדדים המצביעים על שיפור בגישה ובהתנהגות‬
‫או תנאים של המוטבים והקהילה ( ‪Bagnell Stuart et al, 2011; Horwath & Morrison, 2007; Wildridge et‬‬
‫‪.)al 2004‬‬
‫כיצד מעריכים שותפות?‬
‫חוקרים שונים מייחסים לתהליכי מדידה והערכה תפקיד משמעותי ביישום שותפות מיטבית‪ ,‬בעוד אחרים מצביעים‬
‫על הצורך בהערכה כדי לבחון את תוצאות השותפות (כורזים‪-‬קורושי‪ ;8773 ,‬כץ ‪Bagnell Stuart et al, ;8776‬‬
‫‪.)2011; Halliday et al, 2004; Horwath & Morrison, 2007; Wildridge et al 2004‬‬
‫מחקרים שונים מתייחסים לצורך בהערכת השותפות מתוך רצון לבחון את מידת האפקטיביות שלה‪ ,‬לעקוב אחריה‬
‫לאורך זמן ולזהות את ההשתנות ביחס לנקודת המוצא‪ ,‬וכן‪ ,‬לזהות את החוזקות והחולשות שלה‪ ,‬כדי לאפשר פיתוח‬
‫מקצועי‪ .‬עם זאת‪ ,‬הספרות מצביעה על קשיים בהערכת שותפויות‪ .‬בפועל‪ ,‬ישנן סקירות נרחבות המתארות מהי‬
‫שותפות מיטבית‪ ,‬וישנם גם מחקרי הערכה המתארים יישום של שותפות‪ .‬עוד מציינים החוקרים כי הספרות מציגה‬
‫בעיקר שימוש באסטרטגיות הערכה איכותניות‪ ,‬ופחות כמותיות‪ ,‬בהקשר להערכת שותפות‪ .‬כך שהקול המבשר על‬
‫הצלחתן של שותפויות הוא על פי רוב סובייקטיבי‪ ,‬מצד בעלי העניין והחברים בהן‪ ,‬ולא מקושר עם התוצאות של‬
‫היוזמה שלשמה קמה השותפות‪ .‬כמו כן‪ ,‬קשה להשתמש בסקירות ובמחקרים לצורכי השוואה בין יוזמות ובין‬
‫שותפויות שונות‪ .‬יש לכך כמה סיבות‪:‬‬
‫‪ .2‬מחקרי הערכה לרוב אינם מלווים תכניות ויוזמות עד לשלב ההבשלה והשגת התוצאות בטווח הארוך‪ ,‬ולכן‬
‫מסתפקים בתוצאות הביניים‪ ,‬כלומר ברמת היישום של השותפות והתוצאות בקרב השותפים אד הוק‪.‬‬
‫‪ .8‬הבדלים בין תכניות‪ ,‬קהילות וארגונים מקשים על בחינת תוצאות‪ ,‬בהשוואה לקבוצת ביקורת או למאמצים‬
‫דומים שאינם נוקטים אסטרטגיה של שותפות‪.‬‬
‫‪ .3‬מחסור בכלים ובמדדים מונע בחינת תוצאות של תכניות מורכבות המשלבות בתוכן כמה תחומים‪ .‬כאשר‪,‬‬
‫הכלים הללו אמורים לסייע בהבחנה בין יישום‪ ,‬תפוקות ותוצאות ( ;‪Bagnell Stuart et al, 2011‬‬
‫‪.)Dickenson, 2006; Horwath & Morrison, 2007; Wildridge et al 2004‬‬
‫למרות זאת‪ ,‬ואולי בשל הדברים שתוארו לעיל‪ ,‬הצורך בהערכת האיכות והעומק של השותפות‪ ,‬וכן בהערכת‬
‫האפקטיביות שלה‪ ,‬עולה במחקרים רבים העוסקים בהערכת תכניות חברתיות מרובות שותפים‪ .‬המעקב אחר‬
‫התפתחות השותפות לאורך זמן וזיהוי ההשתנות שלה‪ ,‬כמו גם זיהוי החוזקות והחולשות בה‪ ,‬נתפס כמרכיב חיוני‬
‫בהתפתחות ובהשתכללות של תכניות כאלה (‪ .)Halliday et al, 2004‬החוקרים מתארים ביתר פירוט ( ‪Bagnell‬‬
‫‪ )Stuart et al, 2011‬מדדים שיסייעו לבדוק מה יצרה השותפות ומהם הישגיה‪ .‬מדדים אלה הם‪:‬‬
‫‪ .2‬הרחבת הסמכות המשותפת שנוצרה עם התרחבות והעמקת השותפות‪.‬‬
‫שותפות במעשה ההערכה‬
‫‪272‬‬
‫‪ .8‬מידת האפקטיביות של השותפות בהשגת יעדיה מתוך עמדה של כבוד למוטבים ולקהילה‪.‬‬
‫‪ .3‬הקפדה על שמירת מרחב השפעה ייחודי לכל אחד מהשותפים‪.‬‬
‫‪ .4‬פיתוח הכשירות המשותפת‪ ,‬ובעיקר יכולת הניהול וההנהגה המחזקות את תפקוד השותפות‪.‬‬
‫‪ .0‬תחושת הבעלות של השותפים על המהלך כולו‪.‬‬
‫פרובן ומילוורד (‪ (Provan & Milward, 2001‬מציעים מסגרת להערכת שותפויות במגזר הציבורי‪ .‬לדידם‪ ,‬בדיקת‬
‫האפקטיביות צריכה להתבצע בשלושה רבדים‪:‬‬
‫‪ .2‬הקהילה – פוליטיקאים‪ ,‬אישים מרכזיים‪ ,‬קבוצות המייצגות את מקבלי השירותים והציבור הכללי‬
‫‪ .8‬השותפות – החברים בה או נותני השירות האינטגרטיבי‬
‫‪ .3‬חברי הארגונים ומקבלי השירותים‪.‬‬
‫מושם דגש על כך שגם בתוך כל רובד יכולים להיות קריטריונים שונים להגדרה ומדידה של האפקטיביות הרצויה‬
‫של השירותים הניתנים בו‪ ,‬זאת משום שבכל רמת ניתוח ישנם בעלי עניין שונים עם אינטרסים מגוונים‪ .‬מסגרת זו‬
‫קובעת כי שותפויות במתן שירותים צריכות להיבנות ולפעול על ידי השותפים‪ ,‬אבל האפקטיביות שלהן צריכה‬
‫להיבחן על ידי בעלי העניין בקהילה‪ .‬מסגרת הניתוח הזו התרחבה בעזרת ויץ'‪-‬מלדונדו ועמיתיו (‪(Weech-‬‬
‫‪ ,Maldonado et al,2003‬המוסיפים לשלוש רמות הניתוח האלה ממדים של אחריות‪ .‬לטענתם‪ ,‬את המבט על‬
‫השותפות ברמות הניתוח השונות יש להרחיב בעזרת בחינה של ארבעה ממדים שונים של אחריותיות‪ :‬פוליטית‪,‬‬
‫כלכלית‪ ,‬כלפי הפרט (מטופלים) וכלפי הקהילה‪ .‬ארבעת הממדים הללו יכולים לשמש לזיהוי בעלי העניין בשותפות‬
‫ולהדגיש את הצרכים והציפיות שלהם‪.‬‬
‫מעורבותם של בעלי תפקידים שונים בארגונים השותפים בתכנית חיונית לאיכות השותפות‪ .‬תהליך ההערכה של‬
‫השותפות הוא הזדמנות לחזור ולחבר את בעלי התפקידים האלה לשאלות הנוגעות לתכנית‪ ,‬ובכך לחזור ולחזק את‬
‫מעורבותם בה (‪.)Halliday et al, 2004; Horwath & Morrison, 2007; Wildridge et al 2004‬‬
‫הספרות העוסקת במחקרי ההערכה מעודדת את השותפים המרכזיים בהפעלת התכנית לקחת חלק פעיל בתכנון‬
‫ובניהול המחקר‪ ,‬תוך דיאלוג מתמיד ומותאם לשלבי הפיתוח של תכנית הפעולה‪ .‬דיאלוג זה מסייע לפיתוח חשיבה‬
‫ביקורתית ומשתפת ביחס לתהליכי התכנון והיישום של התכנית‪ ,‬ובשל כך הוא בעל משמעות לקידום האחריות‬
‫החברתית של השותפים בתכנית ושל המעריכים כאחד (פרידמן‪ ;8770 ,‬אריאלי ופרידמן‪ ;8728 ,‬פרידמן ואחרים‪,‬‬
‫‪ ;8727‬שלסקי‪Ebset, 2001; Elliott, 1991; Lieneret, 2002; Park, 2002; Waters-Adams, ;8776 ,‬‬
‫;‪.)2006‬‬
‫מתוך מסגרות העבודה התיאורטיות הללו צמחו חלק מהשיטות והכלים להערכת שיתופי פעולה‪ ,‬ועל כך נפרט‬
‫בהמשך‪ .‬תחילה נתייחס לניסיוננו כמעריכים‪ .‬צוות ההערכה במטח‪ ,‬המעריך את "התכנית הלאומית לילדים ולנוער‬
‫"דרוש‪/‬ה שותפ‪/‬ה" – הערכת איכות השותפות בתכניות חברתיות‬
‫‪172‬‬
‫בסיכון" ואת "התכנית הלאומית עיר ללא אלימות"‪ ,‬נדרש להתמודד עם האתגר של הערכת השותפות‪ ,‬כיוון‬
‫ששיתופי פעולה ושותפויות בין‪-‬ארגוניות ובין‪-‬מקצועיות הם מרכיבים הכרחיים בתכניות אלה‪ .‬במחקרי הערכה‬
‫אלה אנו מבחינים בין רמות שונות של שותפות ומדגישים כי נדרשת השקעה משלב יצירת השותפויות ולאורך כל‬
‫חיי התכנית (מרגולין‪ ,‬קדם ופרוינד‪ ;8728 ,‬פרוינד‪ ,‬קדם ומרגולין ‪ ;8722‬פרוינד‪ ,‬קדם ורוזנברג‪ .)8728 ,‬הערכת‬
‫השותפות בתכניות אלו נעשתה ברובה באמצעות שיטות איכותניות‪ ,‬שנשענו על מחוון ייעודי‪ .‬במסגרת הערכת‬
‫"התכנית הלאומית עיר ללא אלימות" המחוון שנבנה לטובת הערכת האינדיקטורים התהליכיים של התכנית מבחין‬
‫בין שותפות דקלרטיבית‪ ,‬שותפות בתכנון ובקבלת החלטות‪ ,‬שותפות בעשייה ושותפות במידע‪ .‬יישומו של כל אחד‬
‫ממדדים אלה מסומן על פני סולם ומחולק לרמות יישום (רמה נמוכה ‪ ,3-2‬רמה בינונית ‪ ,6-4‬רמה גבוהה ‪ 3-0‬ורמה‬
‫מיטבית ‪ ,)27‬באופן המאפשר השוואה בין הרשויות המשתתפות במחקר‪ .‬מהלך הבנייה של המחוון עצמו מהווה‬
‫מקרה בוחן לשותפות בין צוות ההערכה ובין בעלי העניין השונים של התכנית‪ .‬במידה רבה תהליך פיתוח המחוון‬
‫בכללותו והשימוש בו תרמו לשיפור ההפעלה ולתהליך הלמידה של המפעילים‪ .‬זאת‪ ,‬כחלק מהתפיסה של צוות‬
‫המחקר‪ ,‬הרואה בהערכה מנוף לקידום אחריות חברתית (מרגולין‪.)8728 ,‬‬
‫כץ (‪ ,)8776‬בבואה לבחון שותפויות במקרה המבחן של האגף לקהילה ושירותים חברתיים בעירית חיפה‪ ,‬נעזרה‬
‫בשיטות איכותניות הנשענות על דיווח עצמי של בעלי התפקידים באגף‪ ,‬הנמצאים בממשקי שותפות עם שירותים‬
‫וארגונים אחרים‪ .‬בעלי תפקידים אלה התבקשו לדווח מה מאפיין את השותפות‪ ,‬מעמדה‪ ,‬מי יזם אותה‪ ,‬משך הזמן‬
‫שהיא פועלת‪ ,‬הארגונים השותפים (תפקיד‪ ,‬רקע‪ ,‬מקצוע ואינטרסים)‪ ,‬תפקיד המחלקה בשותפות והגורמים‬
‫המשפיעים עליה‪ .‬כלי זה איפשר מיפוי שותפויות ואבחנה של איכות השותפות‪ ,‬לפי התפקיד והדרג בארגון השותף‬
‫בתכנית‪ ,‬התקופה שבה פעלה השותפות ומאפיינים של אינטראקציה עם שותפים שונים‪ ,‬וכן למידת האופן שבו‬
‫נתפסת השותפות בעיני העובדים‪ .‬מתוך תהליך ההערכה צמחו תובנות באשר למקומם של השירותים החברתיים‬
‫בשותפויות‪ ,‬אלה תרמו לתהליכי הלמידה במשרד הרווחה והשירותים החברתיים‪ .‬מקרה בוחן זה מצביע אף הוא על‬
‫תפקידה של ההערכה בקידום האחריות החברתית של המשרד ושירותיו‪.‬‬
‫תפיסות מחקריות עדכניות מציעות לא להסתפק בשיטות איכותניות להערכת השותפות‪ ,‬אלא ממליצות לשלב כלים‬
‫כמותיים‪ ,‬למשל שאלון‪ ,‬שבו יתבקשו השותפים להגדיר בנקודות זמן שונות לאורך התהליך את רמת השותפות‬
‫במדדים של הכרה בצורך בשותפות‪ ,‬במחויבות‪ ,‬בסיבתיות‪ ,‬בהתאמה תרבותית ועוד‪ .‬בדרך זו אפשר יהיה ללמוד‬
‫על מגמות בהתפתחותה של השותפות וביטויי היישום שלה במדדים מוגדרים מראש (‪ .)Halliday et al, 2004‬כך‪,‬‬
‫למשל‪ ,‬מציעים חוקרים (‪ (Bagnell Stuart et al, 2011‬לשלב כלים איכותניים וכמותניים ולנסות לבחון את‬
‫השפעת השותפות על ידי השוואה לקבוצות ביקורת‪ .‬קבוצות הביקורת שמציעים החוקרים יכולות לכלול שירותים‬
‫או תכניות בעלות מטרות זהות‪ ,‬אשר אינן פועלות בשותפות‪ ,‬והשוואה בין אתרים שונים שבהם מיושמת אותה‬
‫התכנית‪ .‬רמות השותפות באתרים אלה שונה‪ ,‬ובחלק מהמקרים התכנית נעשית ללא שותפות כלל‪ ,‬או בין יישובים‬
‫או קבוצות אוכלוסייה בעלות מאפיינים דומים‪ ,‬אשר בחלקם התכנית פועלת ובחלקם לא‪ .‬עם זאת‪ ,‬הם מסייגים‬
‫ומציינים כי שימוש בקבוצת ביקורת יכול לעתים לבחון את השפעת התכנית גם אם לא בהכרח יהיה אפשר לבודד‬
‫את מרכיב השותפות‪ .‬עוד מציעים חוקרים אלה כי ההערכה תיעשה לאורך זמן‪ .‬באופן כזה נוכל ללמוד הן על‬
‫תהליך הבנייה‪ ,‬היישום והשימור של השותפות והן על תוצאותיה בקרב המוטבים‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬הם ממליצים לא‬
‫‪273‬‬
‫שותפות במעשה ההערכה‬
‫לוותר על הפרספקטיבה של אנשי המפתח ביחס לשותפות ולפתח עבורם כלי ייעודי שיאפשר למידה של השפעת‬
‫השותפות על השותפים והשפעת השותפים על הצלחת השותפות‪.‬‬
‫וילדריג' ועמיתיו (‪ )Wildridge et al 2004‬מציגים כלים שהשתמשו בהם להערכת שותפויות‪ ,‬וחלק מהם נציג‬
‫כאן‪ .‬שותפות שעסקה בשילוב אנשים עם צרכים מיוחדים בקהילה פיתחה כלי שבחן אם מרכיבי התכנית יושמו‪,‬‬
‫ואם לא יושמו – כיצד השותפים מוצאים לנכון ליישמם‪ .‬השותפים התבקשו לציין גם מהו מודל השותפות האידיאלי‬
‫בעיניהם‪ ,‬בהתייחס להיסטוריה המקומית‪ ,‬לתשתיות ולהסדרים‪ .‬כלי אחר שהם מציגים בודק את הנכונות לשותפות‬
‫והיכן נדרשת התערבות כדי לאפשרה‪ .‬כלים אחרים שהם מתארים מתייחסים למעגלי ההתפתחות של השותפות‪,‬‬
‫הקשיים והחסמים המאפיינים כל שלב ודרכי ההתמודדות איתם‪.‬‬
‫כלי אחר להערכת יישום השותפות‪ ,‬שפותח על בסיס שלוש תכניות התערבות שלוו בהערכה של שותפויות‬
‫(‪)Horwath & Morrison, 2007‬‬
‫‪41‬‬
‫מתייחס למרכיבים הבאים‪ :‬ממשקים‪ ,‬ניהול מבוסס נתונים‪ ,‬סמכות‬
‫ולגיטימציה‪ ,‬משילות‪ ,‬מטרות משותפות‪ ,‬מנהיגות‪ ,‬פיתוח סמכות‪ ,‬איגום תקציבים‪ ,‬מודל התערבות‪ ,‬יחסי גומלין‪,‬‬
‫ערכים‪ ,‬מדיניות‪ ,‬גבולות‪ ,‬תקשורת‪ ,‬אימון וקו קדמי משותף‪ .‬הכלי מאפשר לבחון את מידת ההשגה של כל אחד‬
‫מהמרכיבים בעיני כל אחד מהשותפים באמצעות סדרת שאלות המוצגות כרשימת תיוג‪.‬‬
‫חוקרים אחרים (‪ )Browne et al, 2007‬מציעים כלי הערכה הכולל שלושה ממדים שאליהם יש להתייחס בהערכת‬
‫שותפות‪:‬‬
‫‪ .2‬המבנה הקיים והצפוי ביחס להרכב השירותים החברים בשותפות (היקף‪ ,‬עומק‪ , ,‬יחסי הגומלין בין שירותים)‬
‫‪ .8‬הפעולה‪ ,‬קרי תפקוד השותפות ברמת איכות השותפויות ומרכיבי האינטגרציה‬
‫‪ .3‬התוצאות והתוצרים של השותפות (מה הושג‪ ,‬בכמה זמן ובאיזה היקף‪ ,‬בהתחשב בדרישה המקומית)‪.‬‬
‫עבור כל אחד מהמדדים הותאם כלי ייעודי‪ .‬עבור הערכת המדד של המבנה מציעים החוקרים את השימוש במדד‬
‫האינטגרציה של שירותי אנוש (‪ .)Browne et al, 2004‬מדד זה מכמת את ההיקף (‪ ,)extent‬הטווח (‪)scope‬‬
‫והעומק של הניסיון לשותפות‪ .‬כל נציג של שירות מתבקש להתייחס לכל אחד מהשירותים האחרים ולדרג את‬
‫שיתוף הפעולה איתו בסולם בן ארבעה שלבים‪ .‬כלי זה מאפשר להפיק נתונים על השותפות בכל ארגון ועל‬
‫השותפות בכללותה‪ .‬הוא מזהה אילו שירותים או ארגונים מחוברים ביניהם ומשתפים פעולה היטב‪ ,‬ומהן היכולות‬
‫לקדם את הניסיונות לשיתוף פעולה‪ .‬את מדד הפעולה מציעים החוקרים להעריך באמצעות כלי להערכת סינרגיה‪,‬‬
‫אשר בעזרתו ניתן למדוד את הצלחת השותפות כבר משלביה המוקדמים באמצעות שישה אינדיקטורים‪ :‬מנהיגות‪,‬‬
‫אדמיניסטרציה וניהול‪ ,‬יעילות‪ ,‬משאבים‪ ,‬המוטיבציה לקחת חלק בתהליך בניית השותפות‪ ,‬אתגרים הקשורים‬
‫לקהילה‪.‬‬
‫‪ 41‬הכלי שפותח על ידי ‪ Tony Morrison‬מתבסס על (‪Integrated Care Network Guide )8( ;Sainsbury Center 2004 )2‬‬
‫‪.Partnership Work with Disabilities DHO 2003 )3( ;2004‬‬
‫"דרוש‪/‬ה שותפ‪/‬ה" – הערכת איכות השותפות בתכניות חברתיות‬
‫‪174‬‬
‫השפעת אינדיקטורים אלו נבחנה באמצעות כלים סטטיסטיים ונמצא כי האינדיקטורים של מנהיגות‪ ,‬יעילות‬
‫השותפות‪ ,‬אדמיניסטרציה וניהול ומשאבים היו בעלי זיקה משמעותית לעומק השותפות‪ .‬בנוסף‪ ,‬פותח כלי ייעודי‬
‫להערכת יישום השותפות בתכניות‪ .‬כלי זה הצביע על כך שהמנגנונים והפעילויות שננקטו לביסוס השותפות היו גם‬
‫בעלי ההשפעה הרבה ביותר עליה‪ .‬את התוצאות של השותפות בדקו החוקרים מנקודת המבט של השירותים‬
‫המרכיבים אותה (היקף המקרים המטופלים וזמן ההמתנה) ומנקודת המבט של המוטבים (זמן ההמתנה לשירותים‬
‫שקיבלו ולשירותים שעדיין ממתינים להם)‪.‬‬
‫במחקר אחר (‪ )Weech-Maldonado et al, 2003‬נבדקה האפקטיביות של השותפות במסגרת פרויקט המשלב‬
‫שירותי בריאות‪ ,‬שירותי משאבי אנוש וועדות קהילתיות‪ ,‬על פני שלושה רבדים (קהילה‪ ,‬שותפות וארגון משתתף)‪,‬‬
‫ועל פי ארבעה ממדים של אחריותיות‪ :‬פוליטית‪ ,‬כלכלית‪ ,‬כלפי הפרט (מטופלים) וכלפי הקהילה‪ .‬במסגרת הערכת‬
‫הפרויקט הופצו שאלונים לחברי הארגונים הלוקחים חלק בשותפות‪.‬‬
‫השאלונים התייחסו הן לרווחים ברמת הפרט או הארגון‪ ,‬והן לקהילה או לשותפות‪ .‬השותפות נבחנת בארבעה‬
‫סולמות‪:‬‬
‫‪ .2‬תרומתה לקהילה‬
‫‪ .8‬האפקטיביות שלה‬
‫‪ .3‬העצמת הלגיטימיות וללמידה והלמידה בקרב כל אחד מהארגונים השותפים‬
‫‪ .4‬איכות השירות למוטבים בקרב כל אחד מהארגונים השותפים ‪.‬‬
‫שירותי הבריאות הממלכתיים בבריטניה הציבו לעצמם מטרה – לכונן שותפויות אפקטיביות‪ ,‬המשלבות שירותים‬
‫ממלכתיים כמו גם את המגזר העסקי והמגזר השלישי‪ .‬יוזמה זו באה על רקע הרצון להבנות מארג של שירותים‬
‫איכותיים באזורים שונים ועידוד של מעורבות קהילתית ואחריות חברתית‪ .‬מובילי היוזמה ביקשו לפתח כלי‬
‫להערכת השותפות‪ .‬הכלי‪ ,The Partnership Assessment Tool ,‬מתבסס על שאלון למילוי עצמי על ידי‬
‫השותפים ובו הם מתבקשים להגדיר את רמת ההסכמה שלהם עם היגדים המתייחסים לתחומים הבאים‪:‬‬
‫‪ .2‬הכרה וקבלה של הצורך בשותפות (למשל בהיגד‪" :‬הגורמים המקושרים להצלחה בהפעלה ידועים ומובנים")‪.‬‬
‫‪ .8‬בהירות ומודעות באשר למטרות השותפות (למשל בהיגד‪" :‬לשותפות שלנו חזון ברור‪ ,‬ערכים משותפים‬
‫ועקרונות שירות מוסכמים")‪.‬‬
‫‪ .3‬הבטחת מחויבות ובעלות על השותפות (למשל בהיגד‪" :‬ישנה בעלות נרחבת על השותפות‪ ,‬החוצה את כל‬
‫השותפים")‪.‬‬
‫‪ .4‬התפתחות של אמון מתמשך (למשל בהיגד‪" :‬השותפות הצליחה בכך שחברו בה האנשים הנכונים‪ ,‬במקום‬
‫הנכון ובעיתוי הנכון‪ ,‬כך שהיא מעודדת עבודה בשיתוף פעולה")‪.‬‬
‫שותפות במעשה ההערכה‬
‫‪271‬‬
‫‪ .0‬יצירת מנגנונים איתנים וברורים (למשל בהיגד‪" :‬ישנה בהירות באשר למשאבים הפיננסיים שכל שותף מביא‬
‫עמו לשותפות")‪.‬‬
‫‪ .6‬מעקב‪ ,‬מדידה ולמידה (למשל בהיגד‪" :‬לשותפות יש קריטריונים ברורים באשר להצלחתה‪ ,‬הן באשר ליעדי‬
‫השירות והן באשר לשותפות עצמה")‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬מתבקשים השותפים לפרט דוגמאות לרמת היישום של השותפות כפי שהיא נתפסת על ידם‪ .‬הכלי בנוי כך‬
‫שהוא מאפשר תהליך מילוי פרטני וקבוצתי‪ ,‬וכן מעקב לאורך זמן‪ .‬מעצבי הכלי ייחסו למרכיב הזמן משמעות רבה‪,‬‬
‫בשל היותו אינדיקציה להשתנות במצבה של השותפות ובביטויי היישום שלה‪ .‬עוד נראה כי פיתוח הכלי לווה‬
‫בציפייה שההערכה תעודד תרבות של שותפות‪ ,‬רפלקציה עצמית וקבוצתית ומעורבות של בעלי תפקידים‪ ,‬במעגל‬
‫הקרוב ובמעגל הרחוק‪ .‬מהתנסות בשימוש בכלי מציינים החוקרים כי הכלי איפשר השוואה בין מקומות שונים‬
‫שבהם פעלה היוזמה ואף השוואה לאורך זמן‪ ,‬שמטרתה לסייע בלמידת תהליכי ההתפתחות של השותפויות‪ ,‬נקודות‬
‫התורפה שלה ורפלקציה על האפשרות לשפר היכן שנדרש‪ .‬החוקרים מציינים גם כי השימוש בכלי זימן דיאלוג עם‬
‫צוות ההערכה ובתוך הצוותים השותפים עצמם ונתפס על ידם כמשמעותי ביותר גם לחיזוק השותפות והבעלות שלה‬
‫על היוזמה (‪.)Hardy et al, 2003 ;Halliday et al, 2004‬‬
‫בהיות ‪ The Partnership Assessment Tool‬כלי להערכה של שותפות במדדים של תפוקות ותוצאות‪ ,‬אנו‬
‫שוקלים את האפשרות להתאימו לצורכי המחקר שלנו על מודל האגדים‪ ,‬המהווה נדבך מרכזי בהערכה של "התכנית‬
‫הלאומית לילדים ולנוער בסיכון"‪ .42‬הערכת תכנית זו‪ ,‬והנדבך הזה בתוכה‪ ,‬מבוצעת על ידי צוות מטח תוך‬
‫התייחסות לתהליכי הלמידה שחווה הצוות בהערכת תכניות לאומיות‪ 43‬ועל רקע הספרות המתפתחת בנושא ואשר‬
‫תוארה בהרחבה במאמר זה‪.‬‬
‫לכלי הזה נדרשת התאמה תרבותית למציאות הישראלית‪ ,‬והציפייה היא כי הכלי יוכל להיות אמצעי למובילי‬
‫התכניות להמשך מעקב אחר השותפות – גם בתום תקופת המחקר‪ .‬תפיסה זו עונה על הדרישה למחקרי הערכה‬
‫עדכניים כאמצעי לקידום אחריות חברתית ובניית יכולות להערכה פנימית לתכנית‪ ,‬למעקב אחר התשומות‬
‫והתפוקות שלה ולשיפורה תוך כדי הפעלתה (סויה ושפירו‪.)Glasman, et al,8772 ;8772 ,‬‬
‫סיכום‬
‫שותפות נתפסת כאסטרטגיה מועדפת ביישום של תכניות מורכבות שמעורבים בהן כמה שירותים וארגונים‪ .‬הרמות‬
‫השונות של השותפות והדרכים לכוננה באופן מיטבי נדונו בהרחבה בספרות המקצועית‪ .‬עוד עולה מסקירת הספרות‬
‫כי להערכה כאמצעי למדידה ומעקב תפקיד משמעותי ביותר הן לתהליך היישום של השותפות והן למעקב אחר‬
‫‪ 42‬למידע נוסף על "התכנית הלאומית לילדים ולנוער בסיכון" ומודל העבודה היישובי ומודל אגדי היישובים ראו ‪.http://www.molsa.gov.il‬‬
‫‪43‬‬
‫כאמור‪ ,‬צוות הערכה של מטח מעריך את "התכנית הלאומית עיר ללא אלימות" ואת "התכנית הלאומית לילדים ולנוער בסיכון"‪.‬‬
‫"דרוש‪/‬ה שותפ‪/‬ה" – הערכת איכות השותפות בתכניות חברתיות‬
‫‪176‬‬
‫תוצאותיה בקרב החברים בה‪ ,‬הארגונים שהם מייצגים והמוטבים של היוזמה שלשמה התכנית הוקמה‪ .‬החוקרים‬
‫מציינים כי נדרשת הערכה לאורך זמן‪ ,‬המתקיימת תוך דיאלוג עם השותפים השונים ומספקת מידע ממגוון מקורות‪.‬‬
‫מאמר זה מציג תשתית של ידע ומקורות ספרות עבור מי שנדרשים להתמודד עם האתגר של הערכת שותפויות‪.‬‬
‫תשתית זו כוללת רקע על מושג השותפות‪ ,‬מהי שותפות במיטבה‪ ,‬וכן מדדים וכלים להערכתה‪ .‬על רקע סקירת‬
‫ספרות זו נציין את החשיבות הרבה של הערכה הנעשית מתוך דיאלוג עם המוטבים ובכך מקדמת אחריות חברתית‬
‫וציבורית ושומרת על איכות השותפות‪.‬‬
‫מקורות‪:‬‬
‫טליאס‪ ,‬מ‪ .‬דוניץ‪ ,‬י‪ .‬שמעוני‪ ,‬ד‪ .‬פיורקו‪ ,‬י‪ .)8770( .‬המדריך לשותפות בין מגזרים‪ .‬הוצאה משותפת של ג'וינט‬
‫ישראל‪ ,‬אלכ"א ‪ ,‬צינות ‪ ,8777‬שיתופים וצפנת‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫כורזים‪-‬קורושי‪ ,‬י‪ .‬כץ‪ ,‬ח‪ .‬כרמון‪ ,‬א‪ .)8773( .‬פיתוח קהילתי בין‪-‬תחומי מהות עקרונו ודרכי פעולה‪ .‬אשלים‪,‬‬
‫הסוכנות היהודית לארץ ישראל‪ ,‬משרד הרווחה והשירותים החברתיים‪ ,‬המרכז לחינוך קהילתי ע"ש ציפורי‪,‬‬
‫תל‪-‬אביב‪.‬‬
‫כץ‪ ,‬ח‪ .)8776( .‬קידום חברויות בין‪-‬ארגוניות‪ ,‬בינתחומיות ובין מגזריות בשירותי רווחה‪ .‬המכללה האקדמית ספיר‬
‫המחלקה למינהל ומדיניות ציבורית והאגף למחקר תכנון והכשרה במשרד הרווחה והשירותים החברתיים‪ .‬נדלה ב‬
‫‪ 27‬בפברואר ‪ 8723‬מתוך‪http://w3.sapir.ac.il/lib/96139.pdf :‬‬
‫מרגולין‪ ,‬ת‪ .)8728( .‬יצירת תקן למדידה איכותנית במחקר הערכה‪ .‬בתוך‪ :‬אנליזה ארגונית‪ ,‬גיליון ‪ 22‬ספטמבר ‪8728‬‬
‫עמ' ‪273-274‬‬
‫מרגולין‪ ,‬ת‪ .‬קדם‪ ,‬ע‪ .‬פרוינד‪ ,‬ט‪ .)8728( .‬התכנית הלאומית לילדים ולנוער בסיכון‪ ,‬הערכת התכנית דוח מס' ‪ 2‬מוגש‬
‫למשרד הרווחה והשירותים החברתיים‪ .‬המרכז לטכנולוגיה חינוכית‪ ,‬מטח‪ ,‬תל אביב‪.‬‬
‫סויה‪ ,‬ר‪ ,.‬ושפירו‪ ,‬ש‪ .)8772( .‬מפרויקט לתכנית‪ :‬שרידות של יוזמות חברתיות‪ .‬תל אביב‪ :‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪,‬‬
‫בית הספר לעבודה סוציאלית ע"ש בוב שאפל‪.‬‬
‫פרוינד‪ ,‬ט‪ .‬קדם‪ ,‬ע‪ .‬מרגולין‪ ,‬ת‪ .)8722( .‬התכנית עיר ללא אלימות – מחקר הערכה דוח בינים מספר ‪ .2‬מדינת‬
‫ישראל לשכת המדען הראשי המשרד לביטחון הפנים‪ .‬המרכז לטכנולוגיה חינוכית‪ ,‬מטח‪ ,‬תל אביב‪.‬‬
‫פרוינד‪ ,‬ט‪ .‬קדם‪ ,‬ע‪ .‬רוזנברג‪ ,‬ל‪ .)8728( .‬התכנית עיר ללא אלימות – מחקר הערכה דוח בינים מספר ‪ .8‬מדינת‬
‫ישראל לשכת המדען הראשי המשרד לביטחון הפנים‪ .‬המרכז לטכנולוגיה חינוכית‪ ,‬מטח‪ ,‬תל אביב‪.‬‬
‫פרידמן‪ ,‬ו‪ .‬אלעל‪-‬אנגלרט‪ ,‬פ‪ .‬רות'מן‪ ,‬ג‪ .‬פרידמן‪ ,‬נ‪ .‬הר ציון בירנבאום‪ ,‬ש‪ .)8727( .‬הערכה בפעולה ‪ C /3‬בישראל‬
‫תפישה ושיטה‪ .‬בתוך‪ :‬לוין‪-‬רוזליס‪ ,‬מ‪ .‬וסויה‪ ,‬ר‪ :)8727( .‬סוגיות בהערכה בישראל‪ .‬הוצאת הספרים של‬
‫אוניברסיטת בן‪-‬גוריון בנגב‪ ,‬באר שבע‪ ,‬ישראל‪ .‬עמ' ‪267-230‬‬
‫פרידמן‪ ,‬י‪ .)8770( .‬מדידה וערכה של תכניות חברתיות וחינוכיות‪ .‬ירושלים‪ :‬מכון הנרייטה סאלד‪.‬‬
‫פרידמן‪ ,‬י‪ .)8727( .‬הערכת תכניות חברתיות וחינוכיות‪ :‬ממודל הקופסה השחורה להערכה דינמית מבוססת‬
‫תיאוריה‪ .‬בתוך‪ :‬לוין‪-‬רוזליס‪ ,‬מ‪ .‬וסויה‪ ,‬ר‪ :)8727( .‬סוגיות בהערכה בישראל‪ ,‬עמ' ‪ 02-23‬הוצאת הספרים של‬
‫אוניברסיטת בן‪-‬גוריון בנגב‪ ,‬באר שבע‪ ,‬ישראל‬
277
‫שותפות במעשה ההערכה‬
‫ זיקות‬:"‫ מחקר פעולה "הלכה למעשה‬.)8776( .‫ ד‬,‫ לוי‬:‫ מחקר פעולה כמחקר רפלקסיבי בתוך‬.)8776( .‫ ש‬,‫שלסקי‬
.‫אביב‬-‫ תל‬,‫ הוצאת מופ"ת וכליל‬,‫פילוסופיות ומתודולוגיות בין מחקר פעולה לבין פרדיגמות המחקר האיכותי‬
03-33 '‫עמ‬
Bagnell Stuart, J. Thornton Walker, J. Minzner, A. (2011). A Critical Review of Partnership
Capacity and Effectiveness: Moving from Theory to Evidence, Abt Associate. Retrieved
on February 10, 2013 from: http://www.abtassociates.com
Browne, G. Roberts, J. Gafni, A. Byrne, C. Kertyzia, J. Loney. P. (2004). Conceptualizing and
Validating the Human Services Integration Measure. In: International Journal of Integrated Care,
ISSN 1568-4156. Retrieved on February 11, 2013 from http://www.ijic.org/
Browne, G. Kingston, D. Grdisa, V.
Markle-Reid, M. (2007). Conceptualization and
Measurement of Integrated Human Service Networks for Evaluation. In: International
Journal of Integrated Care. ISSN 1568-4156 Retrieved on February 7, 2013 from
http://www.ijic.org/
Cameron, C. Van Der Wored, F. Peters S. (1995) Building Bridges: Service Provider
Involvement in Better Beginnings, Better Futures. Retrieved on February 10, 2013 from
http://bbbf.queensu.ca/pub.html
Crampton, D. (2009). Building Effective Community Partnership with Public Child Welfare
Agencies: Lesson from the Field. Annual Meeting of the American Evaluation association,
Orlando Florida. Retrieved on February 7, 2013 from: http://www.eval.org/
Dickinson, H. (2006) The Evaluation of Health and Social Care Partnership; an Analysis of
Approaches and Synthesis for the Future. In: health & Social Care in the Community, Vol.
14 :5 pp 375-383.
Ebset, S.B. (2001). Action Research on Action Research: Emancipatory research or abuse of
power? In: J. Zeni (ed.) Ethical Issues in Practitioner Research. Pp 72-83. Williston:
Teachers College press.
Elliot, J. (1991). Action Research for Educational Change. Milton Keynes: Open University Press
Gilman, W.S. Leiter, V. (2003). Evaluating Early Childhood Programs: Improving Quality and
Informing
Policy.
Retrieved
on
October
16,
2012
from:
http://main.zerotothree.org/site/DocServer/
Halliday, J. Asthana, S.N.M. Richardson, S. (2004) Evaluation Partnership: The role of
formal
Assessment
Tools.
Retrieved
on
http://evi.sagepub.com/content/10/3/285.full.pdf+html
October
15,
2012
from:
178
‫ה" – הערכת איכות השותפות בתכניות חברתיות‬/‫ה שותפ‬/‫"דרוש‬
Hardy, B. Hudson, B. Waddington, E. (2003) Assessing Strategic Partnership the Partnership
Assessment Tool, Nuffiled Institute Strategic Partnering Taskforce, Office of Deputy Prime
Minister, U.K. Retrieved on February 11, 2013 from: http://www.floridashealth.com
Horwath, J. Morrison, T. (2007) Collaboration, Integration and Change in Children's Services:
Critical Issues and Key Ingredients. In: Child Abuse and Neglected 31 (2007) 55-69
Lienert, T. (2002). Doing an Action Research Evaluation. Stronger Families Learning
Exchange. Retrieved on October 15, 2012 from: www.aifs.gov.au/sf/findings
Park, P. (2002). Knowledge and Participatory Research. in: P. Reason & H. Bradbury (eds).
Handbook of Action Research: Participative Inquiry and Practice, pp 81-90. London
Provan, K.G.; Milward, H.B.; and Isett, K.R. (2002). Collaboration and Integration of
Community-Based Health and Human Services in a Nonprofit Managed Care System. In:
Health Care Manage Review 27(1): 21-32.
Waildridge, V., Childs, S., Cawthra, L., and Madge, b. (2004). How to Create Successful
Partnerships – a Review of the Literature. In: Health Information & Libraries Journal. Vol.
21 s1 pp3-19, June 2004.
Water-Adams, S. (2006). Action Research in Educating. Faculty of Education, University of
Plymouth. Retrieved on October 15, 2012 from www.edu.plymouth.ac.uk
Weech-Maldonado, R. Benson K.J. Gamm, L. D. (2003). Evaluating the effectiveness of
community health partnerships: A stakeholder accountability approach. Journal of Health
& Human Services Administration. Vol. 26 Issue 1, p58-92.
[email protected]
[email protected]
‫אחריות חברתית בחינוך מדעי‪ :‬מודל רב מימדי להערכת תוכניות‬
‫לצמצום פערים לימודיים בפריפריה‬
‫עירית ששון‬
‫קרן קופיעץ‬
‫המכללה האקדמית תל חי‬
‫והמכון לחקר הגולן‬
‫המכללה האקדמית תל חי‬
‫תקציר‬
‫בפני כל אדם עומדת זכות שווה להשכלה גבוהה‪ .‬זכות זו מדגישה את המטרה של יצירת מערכת השכלה נגישה לכל‬
‫על בסיס יכולת‪ .‬אזור פריפריאלי מתבטא בפערים חברתיים וחינוכיים‪ .‬ישנה השפעה שלילית של מקום המגורים‬
‫בפריפריה להשגת תעודת בגרות איכותית שתשמש כתנאי קבלה למוסדות אקדמאיים‪ .‬הפערים ניכרים כאשר‬
‫בוחנים תוצאות של מבחנים ארציים ובין לאומיים בתחום החינוך המדעי ואת שיעור הבוגרים המגיעים ללימודים‬
‫אקדמאיים בפקולטות למדעים וטכנולוגיה‪ .‬אחד המרכזים החינוכיים המחויב להגברת המודעות ולצמצום פערים‬
‫לימודיים בפריפריה הצפונית הוא המרכז האקדמי לנוער ע"ש סידני וורן במכללה האקדמית תל‪-‬חי‪ .‬במסגרת פעילות‬
‫המרכז פותח מודל הערכה ייחודי המבוסס על הערכה פנימית‪ ,‬מעצבת וממוקדת תהליכי שיפור מתמידים של‬
‫התוכניות במטרה להוביל להשגת היעדים‪ .‬תהליך הערכה מאפשר בחינה מעמיקה של העשייה החינוכית‪-‬חברתית‬
‫והגברת המודעות של הגופים בעלי העניין‪ .‬מטרת המאמר להציג את פעילות המרכז המשקפת תרבות הערכה‬
‫המבוססת על אחריות חברתית ומודעות לצורך בצמצום הפערים הלימודיים בין הפריפריה למרכז‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬אחריות חברתית‪ ,‬הערכה מעצבת‪ ,‬הערכה פנימית‪ ,‬צמצום פערים‪ ,‬פריפריה‪ ,‬חינוך מדעי‪ ,‬אוריינות‬
‫מדעית‪.‬‬
‫רקע תיאורטי‬
‫השימושים השונים שנעשים במושג אחריות חברתית‪ ,‬וההבדלים בביטויים השונים שבוחרים ארגונים מהסקטורים‬
‫הציבורי‪ ,‬העסקי והחברתי לתת למושג זה‪ ,‬הובילו את מכון התקנים הישראלי להגדיר אחריות חברתית תאגידית‪ ,‬או‬
‫של ארגונים‪":‬האופן שבו ארגון מביא בחשבון שיקולים חברתיים‪ ,‬סביבתיים‪ ,‬כלכליים ואתיים ומקשר אותם למחזיקי‬
‫העניין של הארגון בדרך להשגת הצלחה וקיום לטווח ארוך‪...‬האחריות החברתית מהווה היום מרכיב חשוב בהצלחה‪,‬‬
‫אחריות חברתית בחינוך מדעי‪ :‬מודל רב מימדי להערכת תוכניות לצמצום פערים לימודיים בפריפריה‬
‫‪180‬‬
‫ולכן היא מרכיב הכרחי בתרבות ובגישה הניהולית של ארגונים בכלל ושל חברות עסקיות בפרט‪ .‬אחריות חברתית‬
‫מסייעת לארגון לגבש את עמדותיו תוך התחשבות לא רק בשיקולים פיננסיים קצרי טווח‪ ,‬אלא גם תוך בחינת האופן‬
‫שבו מגמות חברתיות וקהילתיות משפיעות על תכניותיו הארגוניות הקצרות וארוכות הטווח וכן האופן שבו פעולותיו‪,‬‬
‫מוצריו ושירותיו של הארגון משפיעים על החברה‪ ,‬הסביבה והקהילתיות" (תו תקן מכון התקנים הישראלי ‪27,777‬‬
‫"הנחיות לאחריות חברתית בישראל"‪.)27 ,8770 ,‬‬
‫קורי (‪ )8772‬מרחיב את ההגדרה של מכון התקנים הישראלי ומתייחס למושג אחריות חברתית לא רק של תאגיד‬
‫אלא כתפיסת עולם‪" :‬כדוקטרינה הטוענת שלישות‪ ,‬בין אם היא מדינה‪ ,‬תאגיד או יחיד‪ ,‬יש אחריות כלפי החברה‪,‬‬
‫הסביבה והכלכלה" (עמ' ‪ .)823‬לטענתו‪ ,‬ניתן לתאר אחריות חברתית כתרומה של הישות לפיתוח בר‪-‬קיימא‪ .‬ואכן‪,‬‬
‫רוב המדינות הנאורות רואות באחריות חברתית מרכיב מרכזי של פעילותן וארגונים לא ממשלתיים (‪)NGO‬‬
‫גורסים כי תפקיד חבריהם הוא לשפ ר את פני החברה על ידי פעילות התנדבותית ואקטיביסטית בנושאים חברתיים‬
‫(סעד‪ ,‬חינוך ובריאות) או אקולוגיים‪ .‬כשר (‪ )8728‬מוסיף כי האחריות החברתית בכלל (של ארגון עסקי או של‬
‫קהילה) היא תפיסה של אחריות שנושאים בה ביחס לזולת‪ ,‬מפני שהיא מרכיב מכונן של משמעות הקיום‪ ,‬מחוץ‬
‫למערכות של שיקולי תועלת‪ ,‬חוק ומוסר‪ .‬תפיסה כזו באה לידי ביטוי בעקרונות המעשיים שמשליטים אותם‬
‫באמצעות האתיקה המתאימה‪ ,‬על כל הנעשה במסגרת הארגון‪.‬‬
‫אחריות של ארגונים צמחה מתוך הבנה של העובדה שהארגונים הם גופים ששזורים בתוך המארג החברתי ולכן הם‬
‫מחויבים לתרום למען ההתפתחות של החברה (‪ .)Greyk, 2011‬המושג אחריות חברתית הפך לשגור ושכיח בשפה‬
‫הציבורית‪ ,‬העסקית והחברתית‪ .‬יחד עם הרחבת השימוש בו‪ ,‬התרחבה גם המשמעות שנותנים סקטורים שונים‬
‫לאחריות החברתית שאותה הם מבקשים לקדם‪ .‬מתקיים שדה עשיר של ארגוני חברה אזרחית המפעילים דגמים‬
‫שונים של "שותפות" עם תאגידים במטרה לקדם אחריות חברתית באמצעות חינוכם של תאגידים‪ ,‬בניית דגמים‬
‫עסקיים הכוללים ביצועים חברתיים וביצועים שתועלת כלכלית בצדם‪ ,‬באמצעות בניית מערכות ניהול למדידה‬
‫ולהערכה של ביצועים חברתיים‪ ,‬ובאמצעות הטמעה של מערכות אלו לממשילות התאגידית (שמיר‪.)8770 ,‬‬
‫אחריות חברתית והשכלה גבוהה‬
‫עם השנים הולכת ומתפתחת ההכרה של ממשלות בהזדמנויות שמקנה ההשכלה הגבוהה עבור שכבות סוציו‪-‬‬
‫אקונומיות חלשות ושוליים חברתיים בכלל‪ .‬במקביל מתחזקת ההכרה שלהן בתפקיד המרכזי שיש למוסדות‬
‫אקדמיים בהתפתחות חברתית וארצית‪ .‬בהעדר תמיכה מספקת של כספי הציבור (כספי מדינה)‪ ,‬ותמיכה שמגיעה‬
‫מקרנות וגופים פרטיים‪ ,‬יותר ויותר מוסדות אקדמיים מעודדים את המרצים והסטודנטים שלהם לקחת חלק בפעילות‬
‫קהילתית בהוראה ובמחקר שלהם )‪ .(Botman, 2010‬בבחינת אחריות חברתית והשכלה גבוהה יש מקום‬
‫להתייחסות גם להיבט הפיננסי‪ .‬חוקרים מצאו כי קיים קשר חיובי בין הפעילות החברתית של ארגון ובין הביצועים‬
‫הפיננסים שלו )‪.(Margolis & Walsh, 2001‬‬
‫גריק )‪ (Geryk, 2012‬מצא במחקרו שהמוסדות האקדמיים מייצרים מספר הולך וגדל של פעילויות שיענו על‬
‫הציפיות החברתיות מהם‪ .‬קיימת ציפייה ממוסדות אקדמיים להתמקד בכישרון רב במטרות הבסיסיות כמו הוראה‬
‫שותפות במעשה ההערכה‬
‫‪212‬‬
‫וחינוך‪ ,‬להקנות מיומנויות כמו יצירתיות ואחריות אזרחית ושמחקרים מדעיים יעשו בהתאם לאינטרסים או שיקדמו‬
‫אינטרסים של הקהילה המקומית ושל העסקים במסגרתם הם פועלים‪.‬‬
‫מכון התקנים מתייחס לנושאים בהם על ארגון לעסוק במסגרת הפרקטיקה של אחריות חברתית‪ .‬אחת ההמלצות‬
‫היא בחינת מערך הקשרים של הארגון עם הקהילה במסגרת ההיערכות של הארגון לשיפור הביצועים החברתיים‪-‬‬
‫סביבתיים‪ -‬כלכליים שלו‪ .‬היערכות כזו מאפשרת לארגון לנסח את עמדותיו וערכיו החברתיים ומזמנת התייחסות‬
‫תורמת לסביבה החברתית שהוא מתקיים בה‪ .‬תפיסת האחריות החברתית מכירה בכך‪ ,‬שהשגשוג והקיימות של‬
‫ארגון תלויים באיכות החיים בקהילות שהוא פועל בקרבן‪ .‬האחריות החברתית‪ ,‬אם כן‪ ,‬מאפשרת לארגון לאמץ‬
‫השקפה ניהולית שמעבר לסיכונים פיננסיים וטכניים בלבד‪ ,‬ואף מסייעת ליצירת ערך לארגון ולבעלי העניין שלו‬
‫באמצעות הזדמנויות חברתיות וסביבתיות (שמיר‪ .)8770 ,‬אחריותו של הארגון להסביר את אופן התנהלותו וליטול‬
‫אחריות על תוצאותיה‪ .‬בדרך של שקיפות ודיווחיות אחראית מוכיח הארגון עד כמה הוא מוכן לחשוף נתונים על‬
‫ביצועיו ועל אופן קבלת ההחלטות המתקיימות במסגרתו‪ .‬מכון התקנים מציע כי על הארגון להפיק אחת לתקופה‬
‫דוח על האחריות החברתית שלו )‪.(Shamir, 2007‬‬
‫חינוך מדעי ואחריות חברתית‬
‫כבר באמצע המאה הקודמת‪ ,‬היו מי שראו בחינוך כזירה שבה נוצרת הזדמנות לביסוס יסוד האחריות החברתית של‬
‫האדם לעולם ולחברה‪ .‬בין אם בזירת החינוך המקומית ובין אם בזירה הבין‪-‬לאומית הלכה והתפתחה ההבנה כי‬
‫האחריות החברתית אינה מנת חלקם של המדינה ככלל או המגזר העסקי אלא גם של מערכת החינוך (מיכאלי‪,‬‬
‫‪.)8778‬‬
‫לאורך השנים‪ ,‬חוקרים שונים התייחסו לחיבור שבין אחריות חברתית והאוריינות המדעית )‪.(Science Literacy‬‬
‫החל בהתייחסויות של הארמס ויאגר )‪ ,)Harms & Yager, 1981‬במסגרת פרויקט "‪ ,"Project Synthesis‬אשר‬
‫מציגים את הספרות המדעית כמבוססת על ארבע מטרות עצמאיות‪ :‬צרכים אישיים‪ ,‬נושאים חברתיים‪ ,‬הכנה‬
‫אקדמית ומודעות לקריירה‪ .‬בהתייחס להיבט החברתי‪ ,‬הדוח של המחברים קובע כי חינוך מדעי צריך לייצר הכנות‬
‫לתלמידים שיאפשרו להם לעסוק באחריות בנושאים חברתיים שקשורים למדעים כאזרחים‪.‬‬
‫פרוויט )‪ (Prewitt, 1983‬מציג תפיסה רחבה יותר של אוריינות מדעית‪ .‬הוא טוען כי אוריינות מדעית מקורה‬
‫באינטראקציה שבין מדע וחברה והוא מרחיב על מה שהוא קורא "אזרח מתמצא" (‪ (savvy-citizen‬כאינדיבידואל‬
‫שמוכן ויכול להכיל החלטות מבוססות על מדע הן ברמה האישית והן ברמה החברתית‪ .‬אחריות חברתית היא תוצאה‬
‫של חינוך מדעי‪ ,‬בעצם היותה הגשר שמחבר בין המדע והחברה הטכנולוגית כמכלול‪.‬‬
‫מחקרים שונים בדקו עד כמה התפיסה הקיימת באוריינות המדעית‪ ,‬אכן מתממשת בהוראה עצמה‪ .‬בתכניות שנבדקו‬
‫נמצא כי דרכי העבודה שהתכנית עשתה בהם שימוש יצרו סביבת עבודה שאינה מוכרת לתלמידים ולכן התכנית‬
‫הצליחה להעביר ידע על הנושא הנבחר (למשל שימוש בכימקילים בחיי היום יום)‪ ,‬אך לא הצליחה לספק כלים‬
‫חינוכיים לאחריות חברתית‪ .‬נטען כי הכשל של תכניות אלה היה בהעדר בדיקת הפעולות‪ ,‬התוצאות והערכים‪.‬‬
‫אחריות חברתית בחינוך מדעי‪ :‬מודל רב מימדי להערכת תוכניות לצמצום פערים לימודיים בפריפריה‬
‫‪182‬‬
‫העדר זה מוביל את המתבגרים לשאול "אז מה?"‪ ,‬ולא "מדוע?"‪ .‬תוכנית טובה היא תוכנית מבוססת נושא שרואה‬
‫באחריות החברתית כמטרה האולטימטיבית שלה )‪.(Rowe, 1983‬‬
‫רובא )‪ )Rubba, 1987‬מצא כי בתכניות בהן כן מצליחים להקנות כלים חינוכיים לאחריות חברתית מתקיימים שני‬
‫תנאים‪ )2( :‬הן מערבות תלמידים בחקירה יישומית (‪ )Hands-On‬של נושאים טכנולוגיים‪ -‬מדעיים‪ -‬חברתיים‪,‬‬
‫(‪ )8‬ברוב המקרים מנסים לפתור בעיות שמעלים התלמידים‪ .‬רבות מהתוכניות האלה מתחילות בהקניית ידע‪,‬‬
‫עוברות להקניית מיומנויות ומסיימות בשילוב בין השניים בזמן חקירה של בעיה אמיתית בהקשר מקומי‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬אחריות חברתית באה לידי ביטוי בתחום החינוך המדעי בפיתוח אוריינות מדעית בקרב לומדים‪ .‬רמסי‪,‬‬
‫)‪ )Ramsey, 1993‬טען כי החברה‪ ,‬האמריקאית ובכלל‪ ,‬מאמינה כי על מערכת החינוך להכין את התלמידים ולאמן‬
‫אותם בזכויות ואחריות אזרחיות‪ .‬כלומר‪ ,‬אחריות חברתית היא מטרה מבוססת של החינוך‪ ,‬כזו שלחינוך מדעי אסור‬
‫להתעלם ממנה‪ .‬עוד הוא מדגיש כי כל מי שאנו מחנכים היום כתלמיד‪ ,‬יהיה בעתיד אזרח במדינה‪ .‬כולם יהפכו‬
‫לצרכנים של מוצרים ושירותים שהמדע והטכנולוגיה מייצרים‪ .‬כולם יניחו ויהיו אחראים על הרווחים והסיכונים‬
‫של הידע‪ .‬כולם יהיו מקבלי החלטות ששוקלים נושאים של מדע וטכנולוגיה‪ .‬החינוך המדעי חייב להכיר בכך שהוא‬
‫משימה חברתית והוא חלק ממערכת חינוכית שמתקיימת בתוך המשימה הדמוקרטית הרחבה‪ .‬על מנת לפתח אזרח‪,‬‬
‫חושב‪ ,‬שלוקח בחשבון את כל סך השיקולים האישיים‪ ,‬המוסריים והחברתיים יש לפתח מודעות אליהם‪ .‬זהו חלק‬
‫מתפקידו של החינוך המדעי‪.‬‬
‫נקודת מבט נוספת על האחריות החברתית בתחום החינוך המדעי היא זו השואפת לצמצום פערים במערכות החינוך‬
‫בין מרכז לפריפריה‪.‬‬
‫פערים לימודיים בין המרכז לפריפריה‬
‫נקודת המוצא בדרישה לצמצום פערים היא הזכות להשכלה גבוהה כהגדרתה באמנה הבינלאומית לזכויות כלכליות‪,‬‬
‫חברתיות ותרבותיות המציבה את המטרה של יצירת מערכת השכלה נגישה לכל על בסיס יכולת (דגן‪-‬בוזגלו‪,‬‬
‫‪ .)8770‬בישראל ניכרת השפעה של משתני המוצא העדתי‪ ,‬השכלת ההורים ויישוב המגורים על הישגי התלמידים‬
‫בתיכון‪ .‬י שנה השפעה שלילית של מקום המגורים בפריפריה להשגת תעודת בגרות איכותית שתשמש כתנאי קבלה‬
‫למוסדות אקדמאיים (אדלר‪ ,‬לוין‪-‬אפשטיין ושביט‪ ;8773 ,‬הישראלי‪ ;8772 ,‬סואן‪ .)8774 ,‬הפערים במערכת‬
‫החינוך הישראלית בין מרכז לפריפריה ניכרים כאשר בוחנים את שיעור הבוגרים המגיעים ללימודים אקדמאיים‪.‬‬
‫בוגרי בתי הספר התיכוניים בפריפריה נמצאים בייצוג חסר במוסדות להשכלה גבוהה (בר חיים‪ ,‬יעיש ושביט‪,‬‬
‫‪ ;8772‬גץ‪.)8772 ,‬‬
‫אחוז הזכאים לבגרות בשנת ‪ 8722‬במגזר היהודי היה ‪ ,04.4%‬במגזר הערבי ‪ ,33.3%‬במגזר הדרוזי ‪40.2%‬‬
‫ובמגזר הבדואי בנגב ‪ .82.8%‬שיעור העומדים בדרישות הכניסה למוסדות להשכלה גבוהה נמוך משיעור הזכאות‬
‫לתעודת בגרות‪ .‬בשנת ‪ 8773‬במגזר הערבי אחוז הנבחנים בבחינות בגרות (‪ )37.8%‬היה גדול יותר בהשוואה‬
‫למגזר היהודי (‪ ,)22.3%‬אך אחוז הזכאים לתעודת בגרות ובייחוד אחוז העומדים בדרישות הסף של‬
‫האוניברסיטאות‪ ,‬היו נמוכים יותר‪ .‬בחינוך הערבי ישנו פער של ‪ 27.2%‬בין אחוז הזכאים לתעודת בגרות מקרב‬
‫שותפות במעשה ההערכה‬
‫‪213‬‬
‫תלמידי יב' לבין אחוז תלמידי כיתות יב' שעמדו בדרישות הסף של האוניברסיטאות‪ .‬ואילו בחינוך היהודי הפער הוא‬
‫של ‪( 2.2%‬נתוני השנתון הסטטיסטי‪.)8722 ,‬‬
‫מנתונים שניתחו קונור‪-‬אטיאס ואבו‪-‬חלא (‪ )8773‬על שיעור הזכאות לתעודת בגרות בקרב בני ‪ 20‬לפי מחוז‪ ,‬עולה‬
‫שיעור נמוך מהממוצע הארצי בקרב תלמידי מחוז צפון‪ .‬השיעורים הגבוהים ביותר של התחלת לימודים אקדמאים‬
‫במהלך שמונה שנים מסיום התיכון הם בקרב יהודים הגרים בישובים השייכים לאשכול חברתי כלכלי גבוה‪ .‬שיעור‬
‫הזכאות לתעודת בגרות נמצא ביחס ישר לרמת ההכנסה הממוצעת בישוב המגורים‪ .‬אחוז הזכאים בחינוך העברי‬
‫באשכול היישובים המדורג כנמוך ביותר חברתית‪-‬כלכלית היה ‪ 3.0%‬לעומת אחוז הזכאים באשכולות ‪– 3-27‬‬
‫‪ .04.3%‬בחינוך הערבי נמצאו פערים קטנים יותר‪ .‬אחוז הזכאים לבגרות בחינוך הערבי באשכול היישובים המדורג‬
‫כנמוך ביותר חברתית כלכלית היה ‪ 47.2%‬לעומת אחוז הזכאים באשכולות ‪ .00.2% – 3-27‬כך גם בנתוני‬
‫הנשירה מבתי הספר‪ ,‬בקרב היהודים‪ ,‬ככל שדרוגו החברתי‪-‬כלכלי של אשכול היישובים נמוך יותר הולך וגדל חלקם‬
‫של הנושרים שאינם לומדים במסגרת חלופית (מ‪ 2.7%-‬ל‪ .)8.4%-‬בקרב הערבים לעומת זאת אין עלייה לינארית‬
‫שכזו (נתוני השנתון הסטטיסטי‪.)8722 ,‬‬
‫לטענת דגן‪-‬בוזגלו (‪ )8770‬העלייה בתקציב משקי הבית בחינוך וההישענות הגוברת על תקציבי הורים מעמיקה את‬
‫הפערים בחינוך‪ .‬בישובים בעלי מדד פריפריאליות נמוך התלמידים לא יכולים להנות ממימון פרטי כהשלמה למימון‬
‫הציבורי ההולך וקטן עם השנים‪ .‬מנתוני השנתון הסטטיסטי (‪ )8722‬עולה כי באופן כללי‪ 33.7% ,‬מהתלמידים‬
‫מדווחים כי הם מסתייעים בשיעורים פרטיים לפחות באחד ממקצועות המיצ"ב (מדדי יעילות וצמיחה בית ספרית)‪.‬‬
‫המקצועות הנפוצים ביותר שבהם תלמידים מסתייעים בשיעורים פרטיים הם אנגלית (‪ )86.7%‬ומתמטיקה‬
‫(‪ .)80.7%‬מחקר השוואתי שבחן את השימוש בטכנולוגיות מחשב מתקדמות בבתי ספר ממעמד חברתי‪-‬כלכלי גבוה‬
‫ונמוך מצא שבתי ספר ממצב חברתי‪-‬כלכלי נמוך מתאפיינים בהיעדר יציבות מבחינת צוותי הוראה‪ ,‬ניהול ותמיכה‬
‫טכנולוגית ולפיכך התקשו בגיבוש תוכניות לשילוב טכנולוגיה ממוחשבת בהוראה‪ .‬תוכניות אלו עשויות להביא‬
‫לשיפור בהישגי התלמידים )‪ .(Warschauer, Knobel & Stone, 2004‬במחקרים נמצא שנתוני ההכנסה של הורי‬
‫התלמיד מנבאים באופן חזק ומובהק את הישגיו הלימודיים והתנהלותו הלימודית‪ .‬תלמידים בעלי רקע חברתי‪-‬כלכלי‬
‫נמוך הם בעלי הישגים נמוכים יותר & ‪(Baker, Goesling, & LeTendre, 2002; Baye, Monseur,‬‬
‫)‪.Lafontaine, 2009‬‬
‫פערים לימודיים בחינוך המדעי בין המרכז לפריפריה‬
‫החל משנת הלימודים התשס"ז‪ ,‬עודכנה מתכונת ההערכה הארצית על‪-‬ידי הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך‬
‫(ראמ"ה)‪ .‬מתכונת זו נועדה לתת מענה מקצועי בתחום המדידה וההערכה החינוכית לכל בעלי העניין במערכת‬
‫החינוך‪ .‬במסגרת תהליכי המדידה מתקיימים מבחנים ארציים שונים כמו מבחני מיצ"ב (שפת אם‪ ,‬מתמטיקה‪,‬‬
‫אנגלית‪ ,‬מדע וטכנולוגיה) וחמ"ד (לתלמידי החינוך ממלכתי דתי)‪ .‬כמו כן מתקיימים מבחנים בינלאומיים המנוהלים‬
‫על ידי שני ארגונים בינלאומיים‪( OECD :‬הארגון לשיתוף פעולה ופיתוח כלכלי)‪ ,‬שבמסגרתו ישראל משתתפת‬
‫במחקר ‪ ,PISA‬ו‪( IEA-‬הארגון הבינלאומי להערכת הישגים בחינוך)‪ ,‬שבמסגרתו ישראל משתתפת במחקרי‬
‫‪ ,TIMSS ,PIRLS ,ICILS‬ו‪( SITES-‬אתר ראמ"ה‪.)8723 ,‬‬
‫אחריות חברתית בחינוך מדעי‪ :‬מודל רב מימדי להערכת תוכניות לצמצום פערים לימודיים בפריפריה‬
‫‪184‬‬
‫על פי נתוני אתר ראמ"ה (‪ ,)8723‬ממוצע תלמידי ישראל במדעים במבחן ‪ PISA‬בשנת ‪ 8773‬בקרב תלמידי כתה‬
‫ט'‪ ,‬היה ‪( 400‬ממוצע כלל המדינות ‪ .)072‬מדינת ישראל דורגה בתחום זה במקום ה‪ 42 -‬מתוך ‪ 64‬מדינות‪ .‬נמצא‬
‫פער של כ‪ 277-‬נקודות (סטיית תקן אחת) בהישגים במדעים בין דוברי עברית ובין דוברי ערבית‪ .‬בישראל שיעור‬
‫נמוך‪ ,‬יחסית‪ ,‬של מצטיינים במדעים (‪ 4%‬לעומת ‪ 3%‬ב‪ ,)OECD-‬ושיעור גבוה של מתקשים (‪ 33%‬לעומת ‪22%‬‬
‫ב‪ .(OECD-‬נמצאו פערים גדולים בין תלמידים מישובים בעלי רקע חברתי‪-‬כלכלי נמוך (ממוצע ‪ 437‬מגזר יהודי‪,‬‬
‫‪ 300‬מגזר ערבי) לבין תלמידי ישובים מרקע חברתי‪-‬כלכלי גבוה (ממוצע ‪ 086‬מגזר יהודי)‪ .‬ממצאים דומים‬
‫מתקבלים גם במבחנים הבין לאומיים האחרים ואף במבחני המיצ"ב הארציים‪ .‬נתוני המבחן מצביעים כי תלמידי‬
‫ישראל יכולים לספק הסברים אפשריים בהקשרים מוכרים או להסיק מסקנות המבוססות על מחקרים פשוטים‪ .‬הם‬
‫מסוגלים לחשיבה ישירה ולניסוח מילולי של מסקנות ממחקר מדעי או פתרון בעיה טכנולוגית‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬הם‬
‫אינם מסוגלים לזהות מרכיבים מדעיים במצבים יום יומיים מורכבים‪ ,‬להשתמש ביכולות חקירה טובות‪ ,‬לקשור ידע‬
‫כהלכה ולהציג תובנות ביקורתיות‪.‬‬
‫בדוח ממצאי מבחני ‪ 8773 PISA‬ישנה התייחסות לגורמים שונים הקשורים למערכת החינוך המשפיעים על הישגי‬
‫התלמידים‪ .‬תלמידים מרקע סוציו‪-‬אקונומי נמוך מגיעים להישגים נמוכים יותר במבחנים סטנדרטיים‪ .‬בניגוד לרוב‬
‫מדינות ה‪ ,OECD -‬בישראל‪ ,‬סלובניה‪ ,‬טורקיה וארצות הברית נמצא כי בתי ספר הנמצאים ברמת חברתית‪-‬כלכלית‬
‫נמוכה מקבלים משאבים נמוכים יותר כמו למשל יחס בין מספר תלמידים ומורה‪ .‬בחלק ממדינות ה‪ OECD -‬נמצא‬
‫כי תלמידים בבתי ספר עירוניים בעלי הישגים גבוהים יותר מאשר תלמידים בבתי ספר אחרים‪ ,‬גם לאחר שנלקחו‬
‫בחשבון ההבדלים ברקע סוציו‪-‬אקונומי‪ .‬בישראל לא נמצא דפוס זה )‪ .(OECD, 2009a‬תלמידי מדינות בהן לבתי‬
‫הספר יש אוטונומיה גבוהה יותר בבחירת תכני הלימוד ודרכי הערכה‪ ,‬מגיעים להישגים גבוהים יותר‪ .‬בתי ספר‬
‫המתחרים ביניהם על תלמידים מגיעים להישגים גבוהים יותר אך זה לרוב מיוחס לרמה החברתית‪-‬כלכלית של‬
‫תלמידיהם הבוחרים ללמוד בבתי ספר אלו‪ .‬הישגים גבוהים יותר נמצאו גם במדינות המשלבות מבחני הערכה‬
‫סטנדרטים ארציים‪ .‬נמצא קשר בין הישגים לבין משכורות המורים אך לא בין הישגים לגודל הכיתה ‪(OECD,‬‬
‫)‪.2009b‬‬
‫אחד המרכזים החינוכיים המחויב להגברת המודעות ולצמצום פערים לימודיים בפריפריה הצפונית הוא המרכז‬
‫האקדמי לנוער ע"ש סידני וורן במכללה האקדמית תל‪-‬חי‪ .‬המרכז פועל מתוך האקדמיה על בסיס תפיסה של אחריות‬
‫חברתית כלפי הקהילה באזור וחשיבות מתן ההזדמנות השווה להתפתחות‪.‬‬
‫"ש סידני וורן‬
‫המרכז האקדמי לנוער ע‬
‫המרכז האקדמי לנוער במכללה האקדמית תל חי הוקם מתוך צורך חברתי להגביר נגישות להשכלה גבוהה בקרב‬
‫תלמידי הפריפריה הצפונית של מדינת ישראל תוך דגש על עידוד תלמידים לבחור להתמחות בתחומי המדעים‬
‫והטכנולוגיה‪ .‬התפיסה החברתית המהווה בסיס לפעילות המרכז רואה בנגישות להשכלה גבוהה כנגישות לכול אדם‬
‫באופן שווה על בסיס יכולת לימודית אישית ללא קשר למאפיינים קבוצתיים כמו מצב כלכלי‪ ,‬שייכות תרבותית‪,‬‬
‫עדתית או לאומית )‪.(Sasson & Cohen, 2012‬‬
‫מטרות המרכז הן הגדלת הזיקה למדעים וטכנולוגיה (ברצף גילאי מגן עד יב')‪ ,‬טיפוח מצוינות מדעית‪ ,‬הגדלת מספר‬
‫התלמידים הבוחרים ומתמידים בלימודי מדעים וטכנולוגיה בהיקף ‪ 0‬יחידות לימוד מכיתה י'‪ ,‬הגדלת מספר‬
‫שותפות במעשה ההערכה‬
‫‪211‬‬
‫התלמידים הכותבים עבודת גמר בהיקף ‪ 0‬יחידות לימוד במדעים וטכנולוגיה כחלק מבחינות הבגרות וקידום מקצועי‬
‫של מורי מדעים ולבורנטים‪.‬‬
‫המרכז פועל במגוון תוכניות לקידום המטרות‪ :‬ימי העשרה מדעיים‪ ,‬חוגי מדע‪ ,‬תוכניות מצוינות מדעית בחטיבות‬
‫הביניים‪ ,‬פרויקטי גמר בהיקף ‪ 2‬יחידת לימוד‪ ,‬עבודות גמר בהיקף ‪ 0‬יחידות לימוד ותכוניות הכשרה למורים‪.‬‬
‫הפעילויות מתבססות על תשתיות מעבדתיות מתקדמות בקמפוס המכללה ובמכון המחקר מיג"ל בקריית שמונה‪.‬‬
‫התוכניות מדגישות התנסות חווייתית פעילה ופיתוח מיומנויות חשיבה‪ .‬בנוסף לפעילות במכללה‪ ,‬מתקיימים אירועי‬
‫שיא קהילתיים המשלבים הורים‪ ,‬תלמידים נוספים מבתי הספר וקהילה רחבה‪.‬‬
‫התוכניות מכוונות לתלמידי גן עד יב'‪ ,‬מורי מדעים ולבורנטים‪ .‬במטרה לצמצם פערים בתחום החינוך המדעי‬
‫משתתפים בתוכניות תלמידים יהודים‪ ,‬ערבים‪ ,‬דרוזים‪ ,‬בדואים‪ ,‬דתיים וחילוניים‪ .‬כחלק ממתן מענה להגברת‬
‫הנגישות להשכלה גבוהה בקרב תלמידים דוברי ערבית‪ ,‬המתקשים בהתמודדות בלמידה בעברית‪ ,‬פותח מודל‬
‫המשלב תמיכה שפתית לצורך הצלחה בלמידה בשפה העברית באקדמיה‪ .‬המודל כולל שלב מקדים של מוכנות‬
‫שפתית המתקיים בבתי הספר‪ .‬הפעילות בשלב זה מונחית על ידי שני סטודנטים – אחד דובר ערבית (ערבי) ואחד‬
‫דובר עברית (יהודי) ומושם בה דגש על השפה העברית ומוכנות לקראת לימודים בקמפוס המכללה‪ .‬במסגרת‬
‫הקורסים הנלמדים בקמפוס המכללה נעשה תרגום חלקי של חומרי הלימוד לערבית ושימוש במילון מושגים מדעיים‬
‫המתורגמים באופן מלא לערבית‪ .‬לאורך הלמידה מצטמצמת התמיכה השפתית עד לשלב של למידה מלאה בעברית‪.‬‬
‫בכל המפגשים‪ ,‬בנוסף לצוותי ההוראה המקצועיים‪ ,‬מלווים את הפעילות שני סטודנטים (יהודי וערבי) המהווים‬
‫מודל עתידי עבור התלמידים ומסייעים בצמצום מרחב הזרות עם האקדמיה ואמצעי לקשר בלתי פורמאלי‪.‬‬
‫מטרת המאמר היא להציג מודל רב מימדי‪ ,‬הפועל במרכז האקדמי לנוער ע"ש סידני וורן‪ ,‬ומשקף את הביטויים של‬
‫האחריות החברתית כפי שבאים לידי ביטוי בין היתר באמצעות הערכת מגוון התוכניות שמפעיל המרכז לצמצום‬
‫פערים לימודיים בפריפריה בתחום החינוך המדעי‪ .‬מודל זה משקף תרבות הערכה המבוססת על אחריות חברתית‪.‬‬
‫מודל הערכה רב מימדי‬
‫הערכה מתארת תהליכים חינוכיים ושופטת את ערכם באמצעות קריטריונים רלוונטים‪ .‬זהו תהליך הקובע את מידת‬
‫השגתן של מטרות חינוכיות (בירנבוים‪ ;2330 ,‬נבו‪ ;2323 ,‬פרקינס ‪ .)8777‬הערכת תוכניות חינוכיות כוללת את‬
‫השימוש בשיטות מדידה מתאימות במטרה להביא לשיפורן תוך תהליך ברור המטרות והיעדים‪ ,‬פיתוח רציונאל‬
‫ומדדי ביצוע והגברת המודעות וההבנה בקרב בעלי העניין )‪ .(Smith, 1989; Trevisan, 2007‬לפי פאטון‬
‫)‪ (Patton, 1997‬להערכה מספר תפקידים‪ :‬להנחות שיפוט וקבלת החלטות‪ ,‬לקדם תהליכי שיפור ולייצר ידע חדש‪.‬‬
‫גריי )‪ (Gray, 2008‬מבחין בין שלוש קטגוריות בהערכה‪ :‬הערכה המתבצעת לפני הפעלת התוכנית תוך דגש על‬
‫הגדרת הבסיס התיאורטי והרציונאל החינוכי‪ ,‬הערכה המתבצעת בסיום התוכנית החינוכית בדגש על תוצאות‬
‫והערכת ביניים המתרחשת לאורך התוכנית ובעלת אופי מעצב‪ .‬פאטון )‪ (Patton, 1997‬מתייחס למושג הערכה‬
‫אחריות חברתית בחינוך מדעי‪ :‬מודל רב מימדי להערכת תוכניות לצמצום פערים לימודיים בפריפריה‬
‫‪186‬‬
‫ממוקדת שיפור )‪ (Improvement-oriented evaluation- IOE‬השמה דגש על ייעול‪ .‬הערכה זו מתקיימת לאורך‬
‫התוכנית במטרה לקבל נתונים על חוזקות וחולשות באופן מתמשך‪.‬‬
‫במהלך שנות ה‪ 67-‬התרחבו תיאוריות ויישומים בתחום הערכה והוא הוגדר כתחום ידע מקצועי‪ .‬הערכה שימשה‬
‫לקביעת ערכן ואיכותן של תוכניות חינוכיות‪ .‬בשנות ה‪ ,27 -‬עקב צמצום מקורות‪ ,‬המוקד בהערכה הוסט מאיכות‬
‫למונחים של עלות למול תועלת‪ .‬בשנות ה‪ 37 -‬גופים מממנים נוטים לדרוש כתנאי למימון תוכנית הכוללת מטרות‪,‬‬
‫יעדים‪ ,‬תוכנית ביצוע ומדדי הצלחה )‪ .(Mathison, 2011‬ארגונים חינוכיים וחברתיים רבים נדרשים לבצע הערכה‬
‫של תכניות התערבות בין היתר לצורך הבטחת המשך הפעלתן‪ ,‬כאשר ההערכה בוחנת את השאלה של אפקטיביות‬
‫ההתערבות‪/‬הפעולה ומהו המענה שניתן לקהל התכנית‪ .‬תוצאות תהליכי הערכה משמשים לרוב מספר בעלי עניין‪.‬‬
‫בשנים האחרונות חל שינוי בתפיסת האחריותיות (‪ )Accountability‬בארגוני חינוך וארגונים חברתיים תוך‬
‫התמקדות באיכות הביצוע‪ .‬בשני העשורים האחרונים מתגבשת תנועה שמטרתה להגביר את העשייה המקצועית‬
‫המבוססת על עדויות אמפיריות‪ ,‬שנאספות בין היתר באמצעות תהליכי הערכה שיטתיים ( ;‪Gambril, 1999‬‬
‫‪.)Sanders, 2003; Reid, 2001‬‬
‫מודל הערכה הפועל במרכז האקדמי לנוער ע"ש סידני וורן מבוסס על הערכה פנימית ומעצבת‪ .‬הערכה זו מתבצעת‬
‫על ידי צוות מתוך הארגון במטרה לבחון אפקטיביות של תוכניות‪ ,‬להנחות קבלת החלטות‪ ,‬לתרום לשיפור‬
‫התוכניות ולהתפתחות הארגון )‪ .(Baron, 2011; Volkov & Baron, 2011‬אומצה גישת המחקר המשולבת‬
‫‪ ,Mixed Method‬המבוססת על שילוב הגישה הפוזיטיביסטית והקונסטרוקטיביסטית‪ .‬שילוב שיטתי של שיטות‬
‫המחקר הכמותית והאיכותנית מאפשר הבנה מעמיקה של התופעה‪ ,‬ניצול נקודות החוזק וצמצום המגבלות של כל‬
‫שיטה‪ .‬שילוב כזה מספק רמה גבוהה של תוקף‪ ,‬מהימנות ויכולת הכללה‪ ,‬אך גם העמקה וגמישות ‪(Johnson,‬‬
‫)‪.Onwuegbuzie, & Turne, 2007‬‬
‫המודל כולל מספר מימדי הערכה‪:‬‬
‫‪ .2‬זמן‪ :‬מיפוי נתונים ראשוניים לצורך הגדרת הבעיה‪ ,‬איסוף נתוני ביניים לצרכי עיצוב והערכת תוצאות‬
‫מסכמות‬
‫‪ .8‬מדדי שיפור‪ :‬היבטים קוגניטיביים‪ ,‬רגשיים וחברתיים‬
‫‪ .3‬מוקדי הערכה‪ :‬משתתפים‪ ,‬ארגון‬
‫כל אחת מהתכניות המופעלות במסגרת המרכז האקדמי לנוער מלווה בתהליך של הערכה מעצבת‪ .‬לאחר תהליכי‬
‫מיפוי ראשוניים מוגדרות מטרות שמהן נגזרים יעדים מדידים ומותאמים כלי הערכה‪ .‬נבחנים מדדים קוגניטיביים‬
‫המתמקדים בפיתוח אוריינות מדעית‪ ,‬מדדים רגשיים כמו תחושת מסוגלות עצמית )‪ ,(Self efficacy‬זיקה למדעים‬
‫וזיקה לאקדמיה ומדדים המתייחסים להתפתחות במעורבות חברתית‪ .‬משתתפי התוכנית מוערכים תוך שימוש‬
‫במגוון כלים ובנוסף מתקיימים תהליכי הערכה בארגון הממוקדים בשיפור תהליכים ובבחינת טיב השירות‪ .‬להלן‬
‫טבלה מס' ‪ 2‬המציגה את מרכיבי תהליכי הערכה‪.‬‬
‫‪217‬‬
‫שותפות במעשה ההערכה‬
‫טבלה מס' ‪ :5‬מרכיבי תהליכי הערכה‬
‫הערכה מעצבת של חומרי‬
‫הלימוד ודרכי פעולה‬
‫הערכת השגת יעדים חינוכיים‬
‫הערכה פנים‪/‬חוץ ארגונית‬
‫משוב תלמידים – כמותי‪/‬איכותני‬
‫מדדים כמותיים ביחס למספר‬
‫משתתפים בתוכניות‪ ,‬נתוני‬
‫התמדה‪ ,‬מספר לומדי מדעים‬
‫בבתי הספר באזור‬
‫טיב השירות‬
‫משוב צוותי הדרכה ‪ -‬איכותני‬
‫הישגי לומדים בקורסים‬
‫אופטימיזציה – ניתוח אירועים‬
‫בארגון‬
‫משוב נציגי בתי הספר‪-‬‬
‫כמותי‪/‬איכותני‬
‫שיפור באוריינות המדעית‬
‫זיקה לתחומי המדעים ולאקדמיה‬
‫תחושת מסוגלות עצמית‬
‫לצורך הדגמת מודל הערכה‪ ,‬נבחר‪ ,‬במסגרת מאמר זה‪ ,‬להתמקד בהערכת פיתוח האוריינות המדעית בקרב תלמידי‬
‫התוכנית המדעית‪.‬‬
‫כלי הערכת אוריינות מדעית ‪ -‬חקר אירוע )‪(Case-study‬‬
‫אירוע הוא כלי לימודי המוצג בצורה תיאורית ‪ -‬סיפורית ועוסק במצבים אמיתיים בעלי השלכה לחיי היום יום של‬
‫הלומד‪ .‬אירועים מתרכזים בנושאים ייחודיים‪ ,‬אך הם מטבעם בין‪-‬תחומיים‪ .‬לרוב‪ ,‬האירוע מציג בעיה שאין לה‬
‫בהכרח פתרון אחד והוא מלווה בשאלות מנחות ברמות חשיבה שונות‪ ,‬תוך עידוד הלומד להעלאת שאלות נוספות‪.‬‬
‫בעבר‪ ,‬הוראה המשלבת חקר אירועים אפיינה בעיקר תחומי דעת של ניהול עסקים ורפואה‪ .‬ניתוח אירועים‬
‫העוסקים בבעיות אמיתיות סייע לסטודנטים בהכשרתם והכינם לסיטואציות אופייניות בעבודתם‪ .‬חוקרים שונים‬
‫אשר שילבו חקר אירועים בהוראת המדעים מצאו כי שימוש בשיטת הוראה ולמידה זו מעודד למידה פעילה מצד‬
‫התלמידים ומסייע בפיתוח מיומנויות חשיבה ‪(Herried, 1994; Dori & Herscovitz, 1999; Dori, Sasson,‬‬
‫)‪ .Kaberman & Herscovitz, 2004; Dori & Sasson, 2008; Sasson & Dori, 2011‬השאלות הנשאלות‬
‫בעקבות קריאת המידע באירוע הן לרוב שאלות ברמות חשיבה מגוונות הבודקות ידע ויכולת ליישם ידע קודם‬
‫בסיטואציות למידה חדשות‪ .‬האירוע יכול לשמש בסיס להערכה של אוריינות מדעית בדגש על מיומנויות חשיבה‬
‫שונות כגון‪ :‬שאילת שאלות‪ ,‬חקר והבנת ייצוגי מידע מגוונים (גרף‪ ,‬טבלה‪ ,‬תרשים‪ ,‬טקסט)‪.‬‬
‫תלמידים מתבקשים למלא שאלון אוריינות מדעית לפני השתתפותם בתוכנית ואחריה‪ .‬השאלון מכיל טקסט מדעי‬
‫סיפורי ושאלות שונות הבוחנות חשיבה מדעית‪ :‬מיומנויות חקר‪ ,‬מיומנויות גרפיות ומיומנות טיעון‪ .‬במסגרת‬
‫אחריות חברתית בחינוך מדעי‪ :‬מודל רב מימדי להערכת תוכניות לצמצום פערים לימודיים בפריפריה‬
‫‪188‬‬
‫מיומנויות החקר הם מתבקשים לנסח שאלת חקר העולה בעקבות המידע בטקסט ולקבוע את סוג המשתנים (תלוי‬
‫ובלתי תלוי)‪ .‬במסגרת המיומנויות הגרפיות הם נדרשים לתאר תוצאות גרפיות‪ ,‬לנתח נתונים ולהסיק מסקנות‪.‬‬
‫שאלת מיומנות הטיעון בוחנת את יכולתם להציג טענה מדעית ולבסס אותה באמצעות נימוקים ודוגמאות רלוונטיות‪.‬‬
‫לכל שאלה נבנה מחוון להערכת תשובות התלמידים‪ .‬מהימנות ותוקף המחוון נעשה על ידי קבוצה של חמישה‬
‫מומחים בתחום המדעים ונמצאה התאמה של ‪ .37%‬תשובות התלמידים הוערכו באמצעות המחוונים על ידי מומחים‬
‫במדעים שעברו הכשרה מיוחדת על השימוש במחווני הערכה‪.‬‬
‫להלן תרשים מס' ‪ 2‬המציג דוגמא לשאלה מהשאלון ולמחוון להערכתה‪:‬‬
‫שאלה‪ :‬נסח שאלת חקר העולה בעקבות קריאת המידע‪.‬‬
‫ניקוד‬
‫קריטריונים‬
‫‪7‬‬
‫לא ענה‪ ,‬התשובה אינה רלוונטית או שאינה מציגה את המבנה הנדרש‪:‬‬
‫השפעה של משתנה ‪ A‬על משתנה ‪B‬‬
‫‪2‬‬
‫מבנה שאלת החקר נכון או שהשאלה מבטאת היבט חדשני שאינו מוצג‬
‫בטקסט באופן ישיר‬
‫‪8‬‬
‫מבנה נכון של שאלת חקר הרלוונטית לטקסט ומבטאת היבט חדשני‬
‫שאינו מוצג בטקסט‬
‫תרשים מס' ‪ :5‬דוגמא לשאלה בשאלון ולמחוון הערכה‬
‫אוכלוסייה‬
‫‪ 874‬תלמידי חטיבות ביניים מקריית שמונה וצפת השתתפו בתוכנית מדעית במרכז האקדמי לנוער ע"ש סידני וורן‬
‫בשנת הלימודים תשע"א ו‪ 804 -‬בתשע"ב‪ .‬התוכנית כללה כ‪ 07 -‬שעות בשנה לקבוצה ועסקה בפיתוח מיומנויות‬
‫חשיבה מדעיות‪ .‬במסגרת התוכנית התלמידים נחשפו לנושא מדעי‪ ,‬התנסו בשיטות אנליטיות מיוחדות ובחרו נושאי‬
‫חקר אותו ביצעו בקבוצות קטנות‪ .‬כל קבוצה הציגה באמצעות פוסטר מדעי את תהליך למידת החקר‪.‬‬
‫שותפות במעשה ההערכה‬
‫‪216‬‬
‫ממצאי הערכה‬
‫על בסיס המחוונים שפותחו הוערכו תשובות התלמידים לשאלות בחקרי האירוע כך שתשובות פתוחות קודדו‬
‫לתוצאות כמותיות אשר עברו ניתוח סטטיסטי באמצעות תוכנת ‪ .SPSS‬חושבו ממוצעים וסטיות תקן לכל שאלה‬
‫ונעשתה השוואה בין ממוצעים באמצעות מבחני ‪ .t‬מניתוח חקרי האירוע המקדימים והמסכמים עולה כי התלמידים‬
‫שיפרו באופן מובהק סטטיסטית את רמת האוריינות המדעית בעקבות השתתפותם בתוכנית‪ .‬שיפור זה בא לידי‬
‫ביטוי בכל שלוש המיומנויות שנחקרו‪ :‬מיומנויות חקר (תשע"א‪ t=-4.04, p=0.000 :‬תשע"ב‪:‬‬
‫‪t=-6.06,‬‬
‫‪ ,)p=0.000‬מיומנויות גרפיות (תשע"א‪ t=-3.75, p<0.005 :‬תשע"ב‪ )t=-8.13, p=0.000 :‬ומיומנות טיעון‬
‫(תשע"א‪ t=-0.98, p=0.000 :‬תשע"ב‪ .)t=-4.16, p=0.000 :‬להלן תרשים מס' ‪ 8‬המציג באופן גרפי את ממצאי‬
‫הערכה‪.‬‬
‫תשעב‬
‫תרשים מס' ‪ :2‬תוצאות הערכת אוריינות מדעית בשנים תשע"א‪" -‬‬
‫אחריות חברתית בחינוך מדעי‪ :‬מודל רב מימדי להערכת תוכניות לצמצום פערים לימודיים בפריפריה‬
‫‪190‬‬
‫סיכום ומסקנות‬
‫מטרת מאמר זה הייתה להציג את פעילות המרכז האקדמי לנוער ע"ש סידני וורן‪ ,‬במכללה האקדמית תל‪-‬חי‪,‬‬
‫המשקפת תרבות הערכה המבוססת על אחריות חברתית ומודעות לצורך בצמצום הפערים בפריפריה בתחום החינוך‬
‫המדעי‪ .‬לצורך כך נעשתה סקירה רחבה ביחס למושג אחריות חברתית המשקפת את מחויבות ארגונים לתרום למען‬
‫ההתפתחות של החברה‪ .‬החלטת הנהלת המכללה לפעול בתוך הקהילה לקידום מטרות חינוכיות מדעיות מהווה‬
‫ביטו י למגמות המדווחות בספרות ביחס לאחריות חברתית בהקשר של מוסדות להשכלה גבוהה ;‪(Botman, 2010‬‬
‫)‪ .Geryk, 2012‬האחריות החברתית שמבטאת המכללה מבוססת על ההכרה שהצלחתה כארגון תלויה גם באיכות‬
‫החיים בקהילות הסמוכות אליה‪ .‬בכך‪ ,‬על פי שמיר (‪ )8770‬נוצר ערך לארגון ולבעלי העניין שלו באמצעות‬
‫הזדמנויות חברתיות‪ .‬תרבות הערכה שפותחה ומיושמת במרכז האקדמי לנוער ע"ש סידני וורן‪ ,‬כפי שהודגמה‬
‫במאמר זה‪ ,‬משקפת את אחריות המכללה להסביר את אופן התנהלותה וליטול אחריות על תוצאותיה‪.‬‬
‫בתחום החינוך המדעי‪ ,‬אחריות חברתית עוסקת בפיתוח אוריינות מדעית המפתחת בקרב האזרחים את היכולת‬
‫להשתמש בידע מדעי‪ ,‬לזהות שאלות ולהפיק מסקנות מבוססות‪-‬עובדות במטרה לעזור בקבלת החלטות על העולם‬
‫הטבעי והשינויים הנעשים בו בפעילות האדם‪ .‬הקניית אוריינות מדעית לכלל האזרחים הוגדרה כמטרה חינוכית‬
‫ברורה (שוורץ‪ ;8770 ,‬שרץ‪ .)8776 ,‬הממצאים שהוצגו במאמר מדגימים הערכת אוריינות מדעית באמצעות חקרי‬
‫אירוע‪ .‬תלמידי התוכנית המדעית שיפרו באופן מובהק סטטיסטית את יכולתם לשאול שאלות חקר בעקבות קריאת‬
‫טקסט מדעי‪ ,‬לתאר ולנתח תוצאות מחקריות המוצגות באופן גרפי ולטעון טיעונים מדעיים מבוססים‪.‬‬
‫נקודת מבט נוספת‪ ,‬אשר הודגשה במאמר זה בהקשר של אחריות חברתית בתחום החינוך המדעי היא זו השואפת‬
‫לצמצום פערים במערכות החינוך בין מרכז לפריפריה‪ .‬נתונים מצביעים ששיעור הזכאות לתעודת בגרות בקרב בני‬
‫‪ 20‬במחוז צפון נמוך מהממוצע הארצי‪ .‬בנוסף‪ ,‬בוגרי בתי הספר התיכוניים בפריפריה נמצאים בייצוג חסר במוסדות‬
‫להשכלה גבוהה (בר חיים‪ ,‬יעיש ושביט‪ ;8772 ,‬גץ‪ :8772 ,‬קונור‪-‬אטיאס ואבו חלא‪ .)8773 ,‬פערים דומים קיימים‬
‫גם בבחינת תוצאות תלמידי הפריפריה במבחנים ארציים ובין לאומיים בתחום המדעי‪-‬טכנולוגי (אתר ראמ"ה‪,‬‬
‫‪ .)OECD, 2009a, 2009b ;8723‬ייחודו של המרכז האקדמי לנוער ע"ש סידני וורן הוא ביצירת ההזדמנויות‬
‫לקידום ופיתוח מצוינות מדעית באזור פריפריאלי בעזרת הנגשת משאבים אקדמיים (סגל אקדמי‪ ,‬תוכניות מדעיות‬
‫ותשתיות מעבדתיות) לתלמידי מערכות החינוך באזור‪ .‬מודל הערכה הרב‪-‬מימדי שפותח ומיושם במרכז מאפשר‬
‫אפיון מתמיד של השפעת העשייה החינוכית על מערכות החינוך במגוון מדדים קוגניטיביים‪ ,‬רגשיים וחברתיים‪.‬‬
‫תרבות הערכה זו משקפת אחריות חברתית ארגונית והתמקדות בצמצום הפערים בין הפריפריה למרכז‪.‬‬
‫‪262‬‬
‫שותפות במעשה ההערכה‬
‫מקורות‪:‬‬
‫אדלר‪ ,‬א'‪ ,‬לוין‪-‬אפשטיין‪ ,‬נ' ושביט י' (‪ .)8773‬ריבוד חברתי וערי פיתוח בישראל‪ :‬דיון מחודש בשאלות ישנות‪.‬‬
‫סוציולוגיה ישראלית‪ ,‬י' (‪.360-327 ,)8‬‬
‫בירנבאום‪ ,‬מ' (‪ .)2330‬חלופות בהערכת הישגים‪ .‬תל אביב‪ :‬רמות‪.‬‬
‫דגן‪-‬בוזגלו‪ ,‬נ' (‪ .)8770‬הזכות להשכלה גבוהה בישראל‪ :‬מבט משפטי ותקציבי‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכון אדוה‪.‬‬
‫הישראלי‪ ,‬א' (‪ .)8772‬ציונים זה לא הכול‪ :‬מרכז‪ ,‬פריפריה ונגישות להשכלה גבוהה‪ .‬חברה‪ -‬כתב עת סוציאלי‪,38 .‬‬
‫‪.22-23‬‬
‫כשר‪ ,‬א' (‪ .)8728‬אחריות חברתית‪ :‬מוסר‪ ,‬אתיקה ומשמעות החיים‪ .‬אחריות ציבורית בישראל‪ .‬בתוך ר' כהן‪-‬‬
‫אלמגור‪ ,‬א' ארבל‪-‬גנץ‪ ,‬וא' כשר (עורכים)‪ ,‬אחריות ציבורית בישראל (עמ' ‪ .)24-33‬ירושלים‪ :‬הוצאת הקיבוץ‬
‫המאוחד‪.‬‬
‫נבו‪ ,‬ד' (‪ .)2323‬הערכה מביאה תועלת‪ .‬הערכת פרויקטים חינוכים‪ .‬גבעתיים‪ :‬מסדה‪.‬‬
‫סואן‪ ,‬ד' (‪ .)2332‬מרכז ופריפריה בחינוך ובהשכלה בישראל – האומנם שוויון? מפנה‪ :‬במה לענייני חברה‪26- ,20 ,‬‬
‫‪.83‬‬
‫פרקינס‪ ,‬ד' (‪ .)8777‬ידע כמתווה – הוראת חשיבה באמצעות תכנים‪ .‬בתוך י' הרפז (עורך)‪ ,‬נופי החשיבה –‬
‫מאמרים על חינוך לחשיבה טובה (עמ' ‪ .)263-870‬ירושלים‪ :‬מכון ברנקו וייס לטיפוח חשיבה‪.‬‬
‫קונור‪-‬אטיאס‪ ,‬א' ואבו‪-‬חלא‪ ,‬ה' (‪ .)8773‬זכאות לתעודת בגרות לפי יישוב‪ .‬תל אביב‪ :‬מכון אדוה‪.‬‬
‫קורי‪ ,‬י' (‪ .)8772‬סוגיות נבחרות באתיקה עסקית ובאחריות חברתית‪ .‬ירושלים‪ :‬מאגנס‪.‬‬
‫שורץ‪ ,‬י' (‪ .)8770‬מורים ו"אוריינות כימית"‪ :‬תיאוריה למול מעשה‪ .‬על כימיה‪.0 ,‬‬
‫שמיר‪ ,‬ר' (‪ .)8770‬שוק פרטי ולחץ ציבורי‪ :‬על עיצוב מושג האחריות החברתית של תאגידים‪ .‬בתוך ח' הרצוג‪ ,‬ט'‬
‫כוכבי וש' צלינקר (עורכים)‪ ,‬דורות‪ ,‬מרחבים‪ ,‬זהויות ‪:‬מבטים עכשוויים על חברה ותרבות בישראל (עמ' ‪830-‬‬
‫‪ .)802‬ירושלים‪ :‬הקיבוץ המאוחד‪.‬‬
‫שרץ‪ ,‬ז' (‪ .)8776‬אוריינות מדעית לכל‪ ,‬קריאת ביניים‪.3-28 ,2 ,‬‬
‫‪Baron, M. E. (2011). Designing internal evaluation for a small organization with limited‬‬
‫‪resources. In B. B. Volkov & M. E. Baron (Eds.), Internal evaluation in the 21st century.‬‬
‫‪New Directions for Evaluation, 132, 87–99.‬‬
‫‪Baye, A. C., Monseur, & Lafontaine, D. (2009). Institutional and socioeconomic factors‬‬
‫‪influencing the reading engagement. Paper presented at the PISA Reaserch Conference,‬‬
‫‪Kiel, Germany.‬‬
‫‪Dori, Y.J. & Herscovitz, O. (1999). Question - posing capability as an alternative evaluation‬‬
‫‪method: Analysis of an environmental case study. Journal of Research In Science‬‬
‫‪Teaching, 36, 441-430.‬‬
192
‫ מודל רב מימדי להערכת תוכניות לצמצום פערים לימודיים בפריפריה‬:‫אחריות חברתית בחינוך מדעי‬
Dori, Y.J., Sasson, I., Kaberman, Z. & Herscovitz O.(2004). Integrating Case-based
Computerized Laboratories into High School Chemistry. The Chemical Educator, 9, 4-8.
Dori, Y.J & Sasson, I. (2008). Chemical understanding and graphing skills in an honors casebased computerized chemistry laboratory environment: The value of bidirectional visual
and textual representations. Journal of Research in Science Teaching, 45, 219-250.
Harms, N., & Yager, R. (Eds). (1981). What Reaserch Says to the Science Teacher. Vol 3.
Washington, DC: National Science Teachers Association.
Gambrill, E. (1999). Evidence- based practice: An alternative to authority- based practice.
Families in Society, 80, 341-350.
Geryk, M. (2011), Social Responsibility of Higher Education Institution as Manifestation of
Positive Organizational Scholarship. Journal of Positive Management, 2, (1) 15-24.
Gray, D. O. (2008). Making team science better: Applying improvement-oriented evaluation
principles to evaluation of cooperative research center. In C. L. S. Coryn & M. Scriven
(Eds), Reforming the evaluation of research. New Direction for Evaluation, 118, 73-87.
Herreid, F. (1994). Case studies in science - A novel method of science education. Journal of
College Science Teaching, 23, 221-229.
Johnson, R. B, Onwuegbuzie, A. J. & Turne, L. A. (2007). Toward a Defnition of Miexed
Methods Research. Journal of Mixed Methods Research, 1(2), 112-133.
Margolis, J.D., Walsh, J.P. (2001), Misery Loves Companies: Whither Social Initiatives by
Business?, Harvard Bussiness School Working Paper Series, No. 01-058, Social
Enterprise Series, 19.
Mathison, S. (2011). Internal evaluation, historically speaking. In B. B. Volkov & M. E.
Baron (Eds.), Internal evaluation in the 21st century. New Directions for Evaluation, 132,
13–23.
Organization for Economic Cooperation and Development (OECD). (2009a). PISA 2009
results: Overcoming Social Background :Equity in Learning opportunities and outcomes.
Paris: OECD.
Organization for Economic Cooperation and Development (OECD). (2009b). PISA 2009
results: What makes a school successful? Resources, policies and practices. Paris: OECD.
Patton, M. Q. (1997). Utilization-focused evaluation: The new century text (3rd ed.). Thousand
Oaks, CA: Sage.
Prewitt. K. (1983). Scientific literacy and democratic theory. Daedalus, 112(2), 49-64
Ramsey, J. (1993). The science education reform movement: Implications for social
responsibility .Science Education Vol .77 (2): 235-258.
263
‫שותפות במעשה ההערכה‬
Reid, W. J. (2001). The role of seince in social work: The perennial debate. Journal of Social
Work, 1, 23-293.
Rowe, M. (1983). Science education: A framework for decision-makers. Daedalus, 112(2),
123-142
Rubba, P. (1987). Prespectives on science-technology-society instruction. School Science and
Mathematics, 87(3), 181-185
Sanders, J. R. (2003). Mainstreaming evaluation. New Directions for Evaluation, 99, 3-6.
Sasson, I. & Dori, Y.J. (2011). Transfer skills and their case-based assessment. In B.J. Fraser,
K.G. Tobin, and C.J. McRobbie (Eds.). The Second International Handbook of Science
Education (pp. 691-711). Dordrecht: Springer.
Sasson, I. & Cohen, D. (2012). Assessment for effective intervention: Enrichment science
academic program. Accepted to Journal of Science education and Technology. Published
online: 1 November 2012. Available in:
http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10956-012-9425-5#
Shamir, R. (2002). The Commodification of Corporate Social Responsibility :An Israeli Test
Case. Discussion Paper No. 13.
Smith, M. F. (1989). Evaluability assessment a practical approach. Boston: Kluwer
Academic.
Trevisan, M. S. (2007). Evaluability Assessment from 1986 to 2006. American Journal of
Evaluation, 28 (3),290-303.
Warschauer, M., Lnobel, M. & Stone, L. (2004). Technology and equity in schooling:
Deconstructing the digital divide. Educational Policy, 18, 562-588.
Volkov BB, Baron ME (2011) Issues in internal evaluation: implications for practice,
training, and research. In: Volkov BB, Baron ME (eds) Internal evaluation in the 21st
century. New directions for evaluation, vol 132. Jossey-Bass, San Francisco, CA, pp. 101–
111.
:‫מקורות אינטרנט‬
:‫ בכתובת‬8723 ,‫ ינואר‬,27 ‫ נידלה בתאריך‬.8722 ,‫אתר השנתון הסטטיסטי לישראל‬
http://www.cbs.gov.il/reader/shnatonhnew_site.htm
:‫ בכתובת‬8723 ,‫ ינואר‬,27 ‫ נידלה בתאריך‬.‫ הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך‬,‫אתר ראמ"ה‬
http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Rama/OdotRama
‫אחריות חברתית בחינוך מדעי‪ :‬מודל רב מימדי להערכת תוכניות לצמצום פערים לימודיים בפריפריה‬
‫מיכאלי‪ ,‬נ' (‪ .)8778‬הפדגוגיה החברתית‪ :‬החייאתו של מושג – ביסוסה של תפיסה‪ ,‬נידלה בתאריך ‪ ,83‬ינואר‪,‬‬
‫‪ 8723‬בכתובת‪http://www.yesod.net/info/essayes/hevra2/education.htm :‬‬
‫‪[email protected]‬‬
‫‪[email protected]‬‬
‫‪194‬‬
‫שער ‪ – V‬הערכה מקדמית‬
‫‪262‬‬
‫הערכה מקדמית‬
‫אחריות חברתית כמושא של "הערכה מקדמית של השפעות"‬
‫לקחי ביניים של יוזמה ישראלית ואתגרים להמשך‬
‫יהודה מור‬
‫משרד "פרקסיס"‬
‫תקציר‬
‫הציר המרכזי של מאמר זה הוא הצגת הזיקה שבין התיאוריה והפרקטיקה של אחריות חברתית לבין הליכים של‬
‫"הערכה מקדמית של השפעה חברתית" ובאנגלית‬
‫)‪ ," Social Impact Assessment" (SIA‬שהיא חלק‬
‫"ממשפחה" רחבה יותר של "הערכה מקדמית של השפעות"‪ ,‬משפחה המהווה "ענף" מרכזי מהתחום הכולל של‬
‫הערכה מקדמית‪ .‬התפיסות שבבסיס המושגים של "אחריות חברתית" ו"הערכה מקדמית של השפעה חברתית"‬
‫כרוכות אלו באלו באופן הדוק –גם אם זיקה זו לא הופנמה דייה על ידי מתכננים ומעריכים חברתיים‪.‬‬
‫בהקשר המאמר שלנו‪" ,‬ההערכה המקדמית של השפעות חברתיות" משמשת כדי לסייע לקבלת החלטות ולקביעת‬
‫עדיפויות בהשקעות חברתיות על ידי מגישי הצעות ומעצבי מדיניות‪ .‬בתחום העסקי‪ ,‬קיימת הכרה בחשיבות‬
‫הסוגיות החברתיות כגורמים לסיכונים עסקיים ובתועלות שצומחות לעסקים מתהליכים משופרים של הערכה וניהול‬
‫השפעות חברתיות‪.‬‬
‫באשר ל‪" -‬אחריות חברתית"‪ ,‬נבחין בין שני מישורים בהם היא מצופה להתקיים ובהם היא נבחנת‪:‬‬
‫‪‬‬
‫אחריות חברתית תאגידית (‪)Corporate Social Responsibility‬‬
‫‪‬‬
‫אחריות חברתית של גורמים ציבוריים‪)Governmental Social Responsibility( .‬‬
‫נגדיר אחריות חברתית כעמדה עקרונית‪ ,‬הניצבת מעבר לציות הבסיסי לחוקים‪ :‬אתיקה ניהולית‪ ,‬ממשל נאות‪,‬‬
‫שמירת כבוד האדם ‪ -‬בין אם לקוח ובין אם הוא עובד‪ ,‬דאגה לאיכות הסביבה‪ ,‬הגינות בעסקים‪.‬‬
‫נציג וננתח לקחי ביניים ביחס לניסיון היישום עד כה של "נספח חברתי‪-‬כלכלי בתהליכי תכנון ובנייה" בישראל‪,‬‬
‫המהווה מהלך להחדרת סוג וולונטרי של "הערכת השפעות חברתיות" עם מרכיב חזק של מעורבות הציבור‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬אחריות חברתית תאגידית‪ ,‬אחריות חברתית ממשלתית‪ ,‬הערכה מקדמית של השפעות חברתיות‪,‬‬
‫תהליכי תכנון ובנייה‪ ,‬נספח חברתי‪-‬קהילתי‪.‬‬
‫‪267‬‬
‫הערכה מקדמית‬
‫מבוא‬
‫למאמר זה מספר מטרות‪:‬‬
‫‪ .2‬לציין את התפקיד שממלאים תהליכי "הערכה מקדמית של השפעות" ובמיוחד "הערכה מקדמית של השפעה‬
‫חברתית" במתן ביטוי לאחריות חברתית לסוגיה ובדרבון הפצתה ולהדגיש את תרומת ההערכה ומשמעותה‬
‫כמקדמת אחריות חברתית‪.‬‬
‫‪ .8‬להדגיש את התפקיד שיכולים למלא מעריכים חברתיים בחיבור בין שני התחומים‪.‬‬
‫‪ .3‬להציג מסקנות ביניים שנובעות מסקירת מצבה הנוכחי של היוזמה להנהיג בישראל "שילוב נספח חברתי‪-‬‬
‫קהילתי בתהליכי תכנון ובנייה"‪ ,‬כהדגמה של המהלכים והקושי הכרוכים בחיבור בין אחריות חברתית לבין‬
‫הערכה מקדמית‪.‬‬
‫הציר המרכזי של מאמר זה הוא הצגת הזיקה שבין התיאוריה והפרקטיקה של אחריות חברתית לבין הליכים של‬
‫"הערכה מקדמית של השפעה חברתית" ובאנגלית ) ‪ ," Social Impact Assessment" (SIA‬שהיא חלק‬
‫"ממשפחה" רחבה יותר של "הערכה מקדמית של השפעות"‪ ,‬משפחה המהווה "ענף" מרכזי מהתחום הכולל של‬
‫הערכה מקדמית‪ .‬התפיסות שבבסיס המושגים של "אחריות חברתית" ו"הערכה מקדמית של השפעה חברתית"‬
‫כרוכות אלו באלו באופן הדוק –גם אם זיקה זו לא הופנמה דייה על ידי מתכננים ומעריכים חברתיים‪.‬‬
‫מהות החיבור בין אחריות חברתית לבין הערכת השפעה חברתית‬
‫כדי ליצור רצף הגיוני בקריאת הדברים הבאים נקדים ונגדיר כבר עתה את המושג "הערכה מקדמית של ההשפעה"‬
‫כתהליך הניתוח של התערבויות מתוכננות או מוצעות‪ -‬לשם זיהוי‪ ,‬חיזוי או אמידה של ההשלכות העתידיות של‬
‫פעולות אלה אם וכאשר יבוצעו (השלכות על הסביבה‪ ,‬על הבריאות‪ ,‬על הקהילה וכד')‪ .‬עיקר המאמץ הוא בזיהוי‬
‫מראש של השלכות או השפעות לא מתוכננות; ההשלכות עשויות להיות חיוביות או שליליות בעיני בעלי העניין‬
‫השונים‪" .‬תסקיר ההשפעה" הוא המסמך –עצמאי או נלווה למסמכי הערכה אחרים‪ -‬המציג בצורה שיטתית את‬
‫תוצאות ומסקנות הניתוח ואף מעלה המלצות‪.‬‬
‫לדעתנו‪ ,‬ניתן לחלק לשניים את המעורבים בשימוש בהערכת השפעה חברתית בזיקה לאחריות חברתית‪ :‬אלה‬
‫התובעים נקיטת האחריות החברתית כלפי ההשלכות הלא רצויות של תכניות ומדיניות –ואלה הנתבעים לנקוט‬
‫בצעדים השונים המתחייבים מאחריות זו‪.‬‬
‫האחריות החברתית של גורמים ציבוריים וממשלתיים‬
‫)‪ (Governmental Social Responsibility‬באה לידי‬
‫ביטוי בשתי האופנויות שציינו לעיל‪ :‬לעיתים‪ ,‬הממשל על זרועותיו הוא הקובע הכנת תסקירי השפעה כחובה‬
‫סטטוטורית שחלה על היזם של התערבות מוגדרת (כמו במקרה של תסקירי השפעה על הסביבה‪ ,‬שאומצו כחובה על‬
‫אחריות חברתית כמושא של "הערכה מקדמית של השפעות" לקחי ביניים של יוזמה ישראלית ואתגרים להמשך‬
‫‪198‬‬
‫ידי כל מדינות העולם להוציא שתיים)‪ ,‬וגם מקים מנגנון לבחינה ואכיפה של התקנות השונות כתנאי לאישור‬
‫היוזמות‪.‬‬
‫בנוסף לכך‪ ,‬קיימים גופים לא ממשלתיים שניתן לכנותם כארגונים "שומרי הסף"‪ ,‬הדוחפים לקיום ההערכות‬
‫המקדמיות תוך שימוש בעוצמה הנתונה בידיהם (כגון ארגון הבריאות העולמי לגבי תסקירי השפעה על הבריאות) או‬
‫בנקים בינלאומיים לפיתוח‪ ,‬הדורשים סוגים שונים של תסקירי השפעה כתנאי למתן הלוואות פיתוח למדינות או‬
‫לתאגידים שונים (והם מתואמים לא אחת עם הארגונים שומרי הסף שהוזכרו קודם)‪.‬‬
‫סוג אחר של אחריות חברתית היא זו התאגידית (‪ ,(CSR( )Corporate Social Responsibility‬לפיה תאגידים‬
‫עסקיים נתבעים או מחליטים ביוזמתם הם לאמץ אחריות חברתית כעמדה עקרונית‪ ,‬הניצבת מעבר לציות הבסיסי‬
‫לחוקים‪ .‬האחריות החברתית במישור הזה עשויה ללבוש שתי צורות עיקריות‪ :‬האחת היא תשומת לב למניעת‬
‫פגיעות לקהילה בקרבה התאגיד פועל‪ ,‬הנובעות מתהליכי הייצור או מקיום הפעילות המסחרית‪-‬עסקית‪ ,‬וכן תיקון‬
‫הדרוש תיקון ומתן פיצוי כמתבקש‪ .‬בצורה השנייה‪ ,‬לעיתים התאגידים יפעלו לפיתוח קהילתי הן כהכנה לכניסתם‬
‫לשטח‪ ,‬הן כפיצוי על נזקים ופגיעות והן כמהלך של יחסי ציבור‪ .‬בספרות מציינים כי המסד הערכי עליו נשענת‬
‫האחריות התאגידית כולל אתיקה ניהולית‪ ,‬שמירת כבוד האדם ‪ -‬בין אם הוא לקוח ובין אם הוא עובד‪ -‬דאגה לאיכות‬
‫הסביבה‪ ,‬הגינות בעסקים וכד'‪.‬‬
‫בין התובעים הפוטנציאליים ללקיחת אחריות הן של תאגידים עסקיים והן של גורמים ממשלתיים או ציבוריים‪,‬‬
‫אפשר למנות גם את האזרחים בכלל ותושבי המקום הנפגע בפרט‪ ,‬שעשויים להתארגן לצורך הכנת תסקירי השפעה‬
‫וולונטריים ולהגישם בעצמם לכתובות המתאימות או לתבוע את הכנתם מהגורמים המוזכרים‪ .‬תפקיד מפתח שמור‬
‫לאזרחים בהשתתפותם בתהליכים השונים של תכנון‪ ,‬הערכה‪ ,‬מעקב אחר החלטות ואחר ביצוען‪.‬‬
‫החיזוי‪ ,‬ההתראה‪ ,‬ההמלצות בדבר השלכות עתידיות של תכניות ומדיניות –מהווים קריאה מובהקת לאחריות‬
‫חברתית לסוגיה –הן התאגידית והן הציבורית‪.‬‬
‫כפי שנראה בהמשך‪ ,‬לאנשי הערכה שמור מקום חשוב בהליכים שהזכרנו‪ ,‬בתצורות השונות שהם עשויים ללבוש‪.‬‬
‫פיתוח הנושא‪ :‬הערכה מקדמית של השפעות חברתיות‬
‫כדי למקם את ההליך של ‪ SIA‬במסגרת מושגית רחבה יותר‪ ,‬נבהיר בקצרה את המשמעות של "הערכה‬
‫מקדמית" בכלל‪ ,‬ושל "תסקירי השפעה" הכלולים בה‪.‬‬
‫הערכה מקדמית‬
‫הערכה מקדמית‬
‫‪266‬‬
‫‪44‬‬
‫אנו מגדירים הערכה מקדמית (‪ )EX- ANTE EVALUATION‬כתחום בהערכה העוסק בשני שדות פעולה‬
‫עיקריים‪:‬‬
‫‪ ‬בחינה אנליטית של הצעות מגובשות לתכניות או למדיניות או של מתווים ליוזמות ומהלכים‪ ,‬כסיוע לקבלת‬
‫החלטות על אימוצם או במידת הצורך‪ ,‬על עריכת שינויים בהם ואף לתיעדוף ובחירה בין הצעות‪.‬‬
‫בחינת ההצעות מתקיימת לפני שהפעילות המוצעת ננקטת ולפני שנוצרו התחייבויות לגביה‪ ,‬וכוללת זיהוי מראש‬
‫של נקודות תורפה ומנופים וחיזוי השלכות עתידיות פוטנציאליות‪ ,‬ובעקבותיהם‪ -‬גיבוש מסקנות והמלצות‪ ,‬בהתאם‬
‫למטרות הספציפיות של ההערכה‪.‬‬
‫‪ ‬תמיכה במהלכים קדם תכנוניים וליווי תהליך התכנון של תכניות ומדיניות בשלבים שונים‪ .‬שדה פעולה זה‬
‫כולל חשיבה ובדיקה הקודמות להחלטה להתערב או להתחיל לתכנן וכן ליווי התכנון בתשומות המסייעות לשיפור‬
‫האפקטיביות העתידית במימוש מטרות היוזם‪ ,‬לאיתור מוקדם של חסמים ומכשולים צפויים ולהתמודדות עם אי‬
‫ודאות ‪.‬‬
‫אנו מבחינים בארבעה היבטים‪ ,‬הממצים לדעתנו את מרחב הסוגיות המקדמיות אותן יכול לשרת תחום הערכה זה‪:‬‬
‫‪‬‬
‫תיקוף הצידוק של ההצעה או הרעיון‬
‫‪‬‬
‫הערכת מידת הביסוס ופוטנציאל ההשפעה של תכנית או מדיניות‬
‫‪‬‬
‫אמידת פוטנציאל התמורה להשקעה‬
‫‪‬‬
‫"ראיית הנולד" וזיהוי מקדים של חסמים והשלכות עתידיות‬
‫תכליות‬
‫כתפיסה ניהולית‪-‬מקצועית‪ ,‬ההערכה המקדמית שואפת לתכליות הבאות‪:‬‬
‫‪‬‬
‫להשביח את תהליך קבלת ההחלטות הטרומי על תכניות ומדיניות‪.‬‬
‫‪‬‬
‫לחזק מראש את האפקטיביות העתידית של התערבויות שהוחלט לפתח‪.‬‬
‫‪‬‬
‫לחסוך בעלויות עקב מניעת טעויות והוצאות מיותרות‪.‬‬
‫‪ 44‬הדברים בסעיף זה לקוחום מתוך פרסום שנמצא בהכנה ועתיד להתפרסם על ידי מכון סולד (מור‪ ,‬טרם פורסם)‬
‫אחריות חברתית כמושא של "הערכה מקדמית של השפעות" לקחי ביניים של יוזמה ישראלית ואתגרים להמשך‬
‫‪200‬‬
‫מה נכלל בתחום "הערכה המקדמית"?‬
‫על מנת להמחיש את מגוון המתכונות‪ ,‬התוצרים וטיפוסי ההערכה הכלולים בהגדרה לעיל נציין להלן בשמותיהם‬
‫הליכים ותסקירים מקדמיים "ממוסדים" המתבצעים ברחבי העולם כשגרה‪ ,‬בהקשרים שונים‪ :‬על ידי קרנות למענקי‬
‫פיתוח‪ ,‬סוכנויות ממשלתיות שאמורות לאשר תכניות‪ ,‬סוכנויות ממשל המייעצות למחוקקים‪ ,‬יזמים מוסדיים וכד'‪:‬‬
‫‪‬‬
‫הערכה ‪ EX ANTE‬של הצעות לתכניות בקרנות האירופאיות‬
‫‪‬‬
‫הערכה פרוספקטיבית‪ 45‬בקונגרס האמריקאי‬
‫‪‬‬
‫הערכה מקדמית של השפעות )‪(Impact Assessments‬‬
‫‪‬‬
‫חקרי היתכנות – ‪Feasibility Studies‬‬
‫‪‬‬
‫הערכה מקדמית של אפקטים של גלישה ‪Spillover Effects -‬‬
‫‪‬‬
‫חקרי עלות – תועלת מקדמיים‬
‫‪46‬‬
‫"הערכה מקדמית של השפעה"‬
‫הבהרה מושגית הטעם בשימוש במושג "הערכה מקדמית של השפעות" מבלי להסתפק במונח "הערכת השפעות"‬
‫ללא תוספות‪ ,‬נובע מכך שבספרות המקצועית ובפרקטיקה אכן מתייחסים להערכת השפעות צפויות (מקדמית) אך‬
‫גם למדידת השפעות של תכנית או מדיניות לאחר ביצועה )‪ (ex-post‬בשתיהן תוך שימוש במושג ‪ ,IMPACT‬וכל‬
‫אחד מאלה נסמך על דרכי בדיקה ומתודה אחרות‪.‬‬
‫באנגלית‪ ,‬שמור בדרך כלל המושג "‪ "Impact assessment‬להערכה מקדמית‪ ,‬ואילו המושג‬
‫‪"Impact‬‬
‫"‪ evaluation‬משמש להערכה מסכמת‪ . ex-post ,‬לא מצאנו בעברית מונח משכנע ל‪ assessment -‬שיתאים‬
‫לצרכינו‪ .‬המונחים "השפעה" (‪ )IMPACT‬ו"תולדה" או תוצאה (‪ )EFFECT‬משמשים לעיתים קרובות כמילים‬
‫נרדפות‪.‬‬
‫נושאים מוגדרים בהם נפוץ לחבר תסקירים להערכת השפעות‬
‫להלן נציין בשמם את הסוגים השונים העיקריים של הערכה מקדמית של השפעות שהתפתחו במהלך השנים‬
‫בעיקר בארצות הברית ובאירופה‪ ,‬כשחלק מהם אומצו או נמצאים בתהליך אימוץ בישראל‪:‬‬
‫‪45‬‬
‫המונח "פרוספקטיבי"‪ ,‬בהקשר של מסמך זה‪ ,‬משמעותו "מוכוונת עתיד"‪" ,‬מתייחס לעתיד"‪" ,‬מושלך קדימה"‪.‬‬
‫‪ 46‬זו "משפחה" של תסקירים‪ ,‬המכסה נושאים שונים‪ .‬ראו פירוט בהמשך‪.‬‬
‫הערכה מקדמית‬
‫‪112‬‬
‫‪ ‬הערכת ההשפעה על הסביבה (‪Environmental Impact Assessment (EIA‬‬
‫‪ ‬הערכת ההשפעה החברתית )‪Social impact assessment (SIA‬‬
‫‪ ‬הערכת ההשפעה על הבריאות (‪Health impact assessment (HIA‬‬
‫‪ ‬הערכה מקדמית של הצעות למדיניות ‪Policy assessment‬‬
‫‪ ‬הערכה מקדמית של חקיקה ורגולציה )‪Regulatory impact analysis (RIA‬‬
‫‪ ‬הערכה מקדמית של ההשפעה על העוני )‪Poverty Impact Assessment (PIA‬‬
‫‪ ‬הערכה מקדמית של השפעה על השוויון המגדרי )‪Gender Impact Assessment (GIA‬‬
‫‪ ‬הערכה מקדמית של השפעה על זכויות אדם (‪Human rights impact assessment (HRIA‬‬
‫בנוסף יש המרחיבים את תחולת ההערכה המקדמית של השפעה במספר כיוונים‪:‬‬
‫א‪ .‬במסגרת תהליכי תכנון ואישור יוזמות‪ ,‬חשוב לחדד גם את הבנת הדינמיקה המשוערת שתיווצר בעקבות‬
‫השגת התוצאות המתוכננות והרצויות ‪ -‬שלא תמיד היא נהירה ומודעת בשלמותה לנוגעים בדבר‪.‬‬
‫ב‪ .‬תת תחום מתהווה הוא הערכה מקדמית של ההשפעות והתולדות של אירועים לא מתוכננים‪ ,‬כגון אסונות טבע‬
‫(וכאן התרחישים השונים ישמשו להכנות מוקדמות שיש לעשות) ועימותים אלימים (וכאן ההערכה המקדמית‬
‫אמורה לשמש הן כתשומה לתהליכי קבלת החלטות והן להיערכות מוקדמת)‪.‬‬
‫ג‪ .‬כמו כן‪ ,‬יש הכוללים בהגדרה גם הערכת ההשפעות העתידיות של פעולות שכבר מתקיימות בהווה (כלומר‪ ,‬גם‬
‫לגבי תכניות קיימות ומתבצעות שטרם סיימו לחולל אפקטים מסוגים שונים)‪.‬‬
‫הנחות המוצא אחת מהנחות המוצא של סוג זה של הערכה זו היא כי לכל התערבות –ברמה של פרויקט‪ ,‬תכנית או‬
‫מדיניות‪ -‬עשויות להיות השלכות או תולדות נלוות‪ -‬במקביל‪ ,‬מעבר או בנוסף לתוצאות העיקריות שההתערבות‬
‫נועדה להשיג‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬פעולה מתוכננת עשויה גם לגרום לשינוי או לאפקט נספח שלא נתכוונה להם‪ -‬אם כי‬
‫לעיתים הם "תוצאת לוואי" בלתי נמנעת‪.‬‬
‫אלה יקראו "השפעות" או אימפקטים‪ ,‬והם עשויים לחול הן על מושאי ההתערבות הישירים עצמם והן על מושאים‬
‫ותחומים חיצוניים להם‪ .‬כהדגמה לכך‪ ,‬לתכניות בינוי ופיתוח פיזי עשויות להיות השלכות בתחום הסביבה‪ ,‬הבריאות‬
‫ועוד‪ .‬נשים בתרבות מסורתית שרכשו השכלה‪ ,‬עלולות לשאת בתגובה מתנכלת של הבעלים שחשים שמעמדם נפגע‪.‬‬
‫מדיניות להעמקת הגבייה עלולה להביא להגברת ההשתמטות‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬שינוי ואפקטים נספחים אלה נגרמים בעקבות או על ידי הפעולות הכלולות במתווה המתוכנן של ההתערבות‪.‬‬
‫בדרך כלל משמעותם היא שלילית –פגיעה‪ ,‬גרימת תופעה לא רצויה‪ ,‬הרעת תנאים וכ'‪ .‬על כן‪ ,‬מן ההכרח לזהותם‬
‫ולהבינם עוד בשלב התכנון ולפעול כדי לערוך בהצעות את השינויים המתחייבים למניעת ההשפעות הפוגעות‬
‫אחריות חברתית כמושא של "הערכה מקדמית של השפעות" לקחי ביניים של יוזמה ישראלית ואתגרים להמשך‬
‫‪202‬‬
‫ולמזער‪ ,‬באשר הן בלתי נמנעות‪ ,‬למיתון תוצאותיהן‪ .‬כאשר הניתוח המקדמי מצביע על תוצאות לוואי חיוביות‬
‫אפשריות‪ ,‬יש להיערך כדי לא להחמיצן‪.‬‬
‫משתמשים ומבצעים השימוש בסוג זה של הערכה נפוץ מאוד בקרב מוסדות פיתוח‪ ,‬בנקים בינלאומיים‪ ,‬ארגונים‬
‫רב מדינתיים‪ ,‬זרועות תכנון ופיתוח בממשלות רבות בעולם‪ .‬בנושאים מסוימים‪ ,‬יש לתהליך ולתוצריו מעמד חוקי‬
‫מחייב‪" .‬הערכת ההשפעה" הינה במקרים לא מעטים גם הליך משפטי ומוסדי‪ ,‬הקשור למתן אישורים להתערבות‬
‫מתוכננת‪.‬‬
‫מגמות (משלימות או סותרות?) –ריבוי של הערכות ייחודיות ומיסוד הערכות רב נושאיות‬
‫שני מאפיינים בולטים ראוי לציין כבר בשלב זה של הצגת הדברים‪ ,‬ביחס להערכות‪-‬השפעה‪ :‬האחד מצביע על ריבוי‬
‫הולך וגובר בעולם של נושאים הזוכים להתייחסות כראויים או מחייבים "הערכת השפעה" ייחודית ונפרדת משלהם;‬
‫האחר מייצג תגובה לריבוי הולך וגובר זה‪ ,‬ומתבטא הן בניסיון לשלב בתהליך הערכה אחד מספר נושאים‬
‫שהשפעתם מוערכת עד כה בנפרד‪ ,‬או בניסיון לטעון כי תהליך הערכה מסוים הוא מספיק כולל כשלעצמו באופן‬
‫שמייתר הערכות נפרדות אחרות‪ .‬עם כן‪" ,‬הערכת השפעה" זהו מושג גנרי שעשוי לייצג הן גישה משולבת והן‬
‫מכלול כל הצורות המוכרות של הערכה מקדמית של השפעה )‪.)Vanclay, F, 2012‬‬
‫במסגרת מגמות אלה‪ ,‬קיימות שאלות לא פתורות אודות הגבולות בין הנושאים המוערכים‪ .‬מחברים שונים אינם‬
‫מתעלמים מן הבעייתיות שמציב ריבוי זה‪.‬‬
‫מאפיין בולט אחר (שמסביר כנראה‪ ,‬וחלקית לפחות את ריבוי ההערכות הייחודיות‪ ,‬או "התמטיות") מצביע על כי‬
‫קיימת דחיפה גדולה לכל נושאי "הערכה מקדמית של השפעות" )‪ )IA‬על ידי ארגונים בינלאומיים‪ .‬לאמנות‬
‫בינלאומיות היה תפקיד מכריע בהפצת "הערכת ההשפעה על הסביבה" ברחבי העולם‪.‬‬
‫‪(Bond A. & Jenny‬‬
‫)‪Pope, 2012‬‬
‫הערכה מקדמית של השפעה חברתית ”‪"Social Impact Assessment‬‬
‫‪47‬‬
‫בחלק זה של המאמר הנציג את "ההערכה המקדמית של השפעה חברתית" כסוג של תסקיר השפעה תוך ציון‬
‫זיקתו החזקה אל אחריות חברתית‪( .‬הוא לא היחיד מקרב תסקירי ההשפעה שהצגנו קודם אשר לו זיקה לאחריות‬
‫חברתית)‪.‬‬
‫הערכת מקדמית של ההשפעה החברתית עוסקת בתהליך התמודדות עם סוגיות חברתיות הקשורות‬
‫להתערבויות מתוכננות‪" .‬היא שדה מחקר ויישום‪ ,‬שיח במדעי החברה‪ ,‬פרדיגמה או תת תחום בזכות עצמו"‪.‬‬
‫לרשות אנשי האקדמיה ולקורפוס העוסקים בהערכה זו קיים גוף ידע מבוסס אודות תיאוריות ומתודות‪ ,‬מלאי‬
‫‪ 47‬נשתמש להלן בראשי התיבות ‪ ,SIA‬הגזורות מן המונח ”‪ ,"Social Impact Assessment‬בהתייחסותנו‬
‫להערכה מקדמית של השפעות חברתיות‪.‬‬
‫‪113‬‬
‫הערכה מקדמית‬
‫של כלים‪ ,‬ניסיון מעשי מצטבר‪ ,‬תובנות ואוסף של חקר מקרים‪ .‬הערכים המקצועיים וההבנות שהם חולקים‬
‫כונסו ונערכו ב‪ ( Vanclay, F. 2003. -‬מתוך ‪)Vanclay, F. 2003‬‬
‫אנשים רבים מזהים עצמם כעוסקים ב‪ SIA -‬או כוללים ‪ SIA‬כתחום מפתח בהתעניינותם‪ .‬קיימת קהילת אנשי‬
‫אקדמיה הפעילים במחקר בנושא זה‪,‬‬
‫‪The International Association for Impact Assessment‬‬
‫)‪ (http://www.iaia.org‬מספק לעוסקים ולחוקרים בית מקצועי וקיימים כתבי עת בהם הם מפרסמים‬
‫מאמריהם‪ ,‬בעיקר ‪.Impact Assessment and Project Appraisal‬‬
‫‪ SIA‬הוא מדע חברה בינתחומי ו‪/‬או טרנס‪-‬תחומי‪ ,‬המשלב תחומים רבים כמו סוציולוגיה‪ ,‬אנתרופולוגיה‪,‬‬
‫דמוגרפיה‪ ,‬לימודי פיתוח‪ ,‬לימודי מגדר‪ ,‬גיאוגרפיה חברתית ותרבותית‪ ,‬כלכלה‪ ,‬מדעי המדינה וזכויות אדם‪,‬‬
‫פסיכולוגיה קהילתית וסביבתית‪ ,‬שיטות מחקר חברתי ומשפט סביבתי – בין השאר‪.‬‬
‫השימוש בתסקיר בתהליכי באישור פרויקטים‬
‫כיום‪ ,‬החוקרים והעוסקים ב‪ SIA -‬מתעניינים בתהליך הניתוח‪ ,‬הניטור וההתמודדות עם ההשלכות החברתיות‬
‫של התערבויות מתוכננות‪ ,‬וכהרחבה לוגית מכך‪ ,‬בממדים החברתיים של פיתוח בכלל‪ .‬בנוסף להיותו שדה‬
‫מחקר‪ SIA ,‬נתפס כגישה או מסגרת מתודולוגית‪.‬‬
‫"הערכת ההשפעה החברתית" מבוצעת באופן מורחב בעולם כתחקיר–חיזוי שהינו חלק מהתהליך הרגולטורי‬
‫לאישור פרויקטים לתשתיות ולניצול של משאבי טבע‪ .‬באופן רגיל‪ ,‬הערכה זו כלולה כמרכיב של "תסקיר השפעה‬
‫על הסביבה"‪ .‬למרות הפרקטיקה הרחבה והוותיקה של ‪ ,SIA‬ההקשר החקיקתי נטה באופן היסטורי לכיוון של‬
‫השפעות ביו‪-‬פיזיות ברוב התחומים‪.‬‬
‫הערכת השפעות חברתיות במסגרת תהליך התכנון‬
‫העוסקים ב‪ SIA -‬עובדים עם קהילות כדי להשיג תוצאות פיתוח טובות יותר עבור הקהילות‪ ,‬הם גם עובדים עם‬
‫סוכנויות פיתוח וחברות במגזר הפרטי כדי לעצב פרויקטים ומדיניות טובים יותר‪ ,‬והם עובדים עם סוכנויות‬
‫רגולטוריות כדי לספק מידע עבור תהליך האישור של הפיתוח ועבור הרגולציה השוטפת של פרויקטים‪ .‬הגישה‬
‫מוסברת ומעובדת בכמה ספרי לימוד ועוברת התאמות לנסיבות המקומיות‪( .‬שם)‪.‬‬
‫השימוש בגישה בתחום העסקי‬
‫בו בזמן שהשימוש בו באישור פרויקטים הוא עדין הרווח‪ ,‬המניעים והמוקדים של ‪ SIA‬השתנו‪ .‬ארגונים וחברות‬
‫הנהיגו תהליכים שוטפים ‪-‬הערכה‪ ,‬ניהול וניטור‪ -‬כדי לשפר את זיהוי ההשפעות החברתיות המתרחשות במהלך‬
‫יישום הפרויקטים ולנהוג באופן פרואקטיבי לשינוי‪ .‬ראייה זו של ‪ SIA‬כחלק מתהליך ניהול שוטף כדי לענות‬
‫להשפעות‪ ,‬קשורה לשדה היחסים הקהילתיים ומכירה בחשיבות הסוגיות החברתיות כגורמים לסיכונים עסקיים‪.‬‬
‫אחריות חברתית כמושא של "הערכה מקדמית של השפעות" לקחי ביניים של יוזמה ישראלית ואתגרים להמשך‬
‫‪204‬‬
‫סיכונים הקשורים לבעלי עניין זוהו כבעלי השפעה משמעותיים על ההצלחה‪ ,‬העמידה בלוחות זמנים והעלויות של‬
‫פרויקטים‪.‬‬
‫התועלות שצומחות לעסקים מתהליכים משופרים של הערכה וניהול השפעות חברתיות הן מוכרות היטב היום‪ ,‬והן‬
‫כוללות‪:‬‬
‫‪ ‬וודאות גדולה יותר עבור ההשקעות בפרויקטים וסיכוי מוגבר להצלחת הפרויקט‪.‬‬
‫‪ ‬מניעה וצמצום של סיכונים חברתיים וסביבתיים ושל קונפליקטים שהם מנת חלקם של תעשיות וקהילות‪.‬‬
‫‪ ‬יכולת משופרת לזהות נושאים מוקדם‪ ,‬ומכאן לצמצום עלויות ולחישוב עלויות בלתי נמנעות לתוך מחקרי‬
‫היתכנות ותכנון פרויקטים‪.‬‬
‫‪ ‬תכנון משופר של תשתיות חברתיות ופיזיות‬
‫‪ ‬תהליך ליידוע ולעירוב בעלי עניין פנימיים וחיצוניים וכדי לסייע בבניית אמון ועתידים מיטיבים באופן הדדי‪.‬‬
‫‪ ‬איכות חיים משופרת למועסקים ושיפור במשיכה ובכושר האחזקה של עובדים מיומנים‪.‬‬
‫‪ ‬מורשת חיובית מעבר לחיי הפרויקט‬
‫‪ ‬יתרון תחרותי מוגבר דרך ביצועים חברתיים ומוניטין עסקיים מוגברים‪.‬‬
‫)‪Esteves, A., Daniel Franks & Frank Vanclay (2012‬‬
‫התחזקותו של הניסיון המעשי עם‪ SIA-‬באה לידי ביטוי על ידי ההכרה הגדולה יותר בחשיבות הסוגיות החברתיות‬
‫והריבוי הנובע מכך של מומחים חברתיים במוסדות בנקאיים‪ ,‬ממשלות‪ ,‬מפתחי פרויקטים וחברות ייעוץ הנדסיות‪.‬‬
‫היכולות המוגברות של יחידים וארגונים‪ ,‬והאחריות הגדולה יותר המוטלת עליהם‪ ,‬יש להם מקבילה במגמות דומות‬
‫של גידול והתרחבות במדיניות העסקית‪ ,‬תקנים וכלים ב‪ SIA-‬ותחומים קרובים‪ .‬מפתחי פרויקטים מעורבים‬
‫בהובלת הפרקטיקה בהערכת השפעה מיישמים תכניות לניטור חברתי מלווה ולניהול ומנגנונים של היזון חוזר‬
‫קהילתי‪.‬‬
‫מהם הנושאים הנבדקים בהערכת ההשפעה החברתית?‪:‬‬
‫להלן‪ ,‬משתני מפתח מקובצים המתייחסים לשינוי בר מדידה באוכלוסייה האנושית‪ ,‬בקהילות וביחסים חברתיים‬
‫הנובעים מפרויקט פיתוח או משינוי מדיניות‪:‬‬
‫• אפיוני האוכלוסייה‪ ,‬הקיימת והצפויה (הרכב אתני‪ ,‬נכנסים ויוצאים)‬
‫• מבנים קהילתיים ומוסדיים (שלטוניים‪ ,‬תעסוקתיים‪ ,‬התארגנויות וכ')‬
‫• משאבים פוליטיים וחברתיים (מבנה הכוח‪ ,‬קבוצות עניין‪ ,‬מנהיגות)‬
‫• תמורות אישיות ומשפחתיות (עמדות‪ ,‬תפיסות‪ ,‬רשתות)‬
‫• משאבים קהילתיים (טבעיים‪ ,‬שירותיים‪ ,‬תרבותיים)‬
‫הערכה מקדמית‬
‫‪111‬‬
‫המרכיבים העיקריים של תהליך "הערכת ההשפעה החברתית"‬
‫" של הקהילה או האזור נשוא הפיתוח המתוכנן‪.‬‬
‫• הצגת"קו הבסיס‬
‫• חיזוי ההתפתחות והשינויים בקהילה או באזור לטווח של מספר שנים‪ ,‬אם פרוייקט הפיתוח המתוכנן לא‬
‫יבוצע‪.‬‬
‫• חיזוי ההתפתחות והשינויים כאמור‪ ,‬בהנחה שהפרוייקט אכן יבוצע‬
‫• אמידת סוג‪ ,‬היקף ועוצמת ההשפעות החברתיות שעתידות להיווצר עם ביצוע הפרוייקט‪.‬‬
‫• הצעת דרכים למניעה ולמיתון ההשפעות השליליות והגברת ההשפעות החיוביות‪ ,‬ובכלל זה העלאת חלופות‬
‫לביצוע הפרוייקט‪.‬‬
‫הערכת השפעות בכל אחד משלבי הפרויקט‪:‬‬
‫מומלץ לחזות השפעות חברתיות עתידיות של פרוייקט‪ ,‬באופן מובדל עבור כל אחד מן השלבים החשובים במחזור‬
‫חייו‪ .‬כל שלב טומן בחובו השלכות ייחודיות‪ ,‬שאין להחמיצן בניתוח המקדמי‪.‬‬
‫השלבים הם‪:‬‬
‫•‬
‫שלב התכנון הראשוני‬
‫• שלב היישום והבנייה‬
‫• שלב ההפעלה והתחזוקה‬
‫• שלב העזיבה או ‪ decomissioning‬וכן שינוי או הפסקת מדיניות רווחת‪.‬‬
‫הכלים המשמשים לחיזוי התפתחויות עתידיות‬
‫• משחקי סימולציה‬
‫• בניית תרחישים‬
‫• שאלות מה‪...‬אם‪?...‬‬
‫• תיאור "העתיד שלא יוכל להיות עוד"‬
‫• השוואה למקרים מן העבר‬
‫אחריות חברתית כמושא של "הערכה מקדמית של השפעות" לקחי ביניים של יוזמה ישראלית ואתגרים להמשך‬
‫‪206‬‬
‫• מטריצות השפעות צולבות‬
‫• בדיקות היתכנות‬
‫חולשות וביקורת‬
‫בפועל ולעיתים קרובות‪ ,‬לאנשי הפרקטיקות החברתיות יש השפעה מוגבלת על עיצוב פרויקט שאינו "חברתי" או‬
‫על חלופותיו‪.‬‬
‫לא אחת ההערכות אינן אלא קצת יותר מפרופיל חברתי‪-‬כלכלי של הקהילות המושפעות‪ ,‬ואין תיאור על פיזור‬
‫מרחבי או קבוצתי של השפעות ותועלות‪ .‬האינטגרציה עם נושאי בריאות‪ ,‬סביבה ומורשת תרבותית עשויה להיות‬
‫שטחית‪.‬‬
‫קיימת הסוגיה של התאמת דרכים להשתתפות של הציבור‪ ,‬שטווחה נע בין קביעת מועדים לקבלת הערות מהציבור‬
‫ואספקת מידע‪ ,‬לבין מעורבות פעילה של בעלי עניין בעיצוב תהליך ה‪ SIA -‬ולפתיחת תהליכי הממשל להכללת‬
‫קהילות מקומיות בקבלת החלטות אודות פרויקטים‪ .‬למעשה‪ ,‬תסקירי ‪ SIA‬לעיתים קרובות אינם ממלאים אחר‬
‫ציפיות הציבור להוות תהליך של שיח כדי לקבוע את קבילותו של פרויקט‪ .‬אזי הם נתפסים לכל היותר כתהליך‬
‫לשיפור תוספתני של פרויקט‪ ,‬ובמקרה הגרוע כהיותם קצת יותר מניסיון רפה ללגיטימציה של הפרויקטים‪.‬‬
‫הדרישה להתייעצות עם הקהילה יכולה להוביל לעייפות בקהילות ובממשלים המקומיים‪ ,‬בייחוד במצבים של ריבוי‬
‫פרויקטים לפיתוח‪ .‬כאשר המעורבות בפועל היא מוגבלת‪ ,‬הדבר יכול להוביל את המשתתפים להעמיד בספק את ערך‬
‫מעורבותם‪.‬‬
‫קיימת בעיה של זמינות ציבורית של דוחות ה‪ , SIA -‬של נתוני הבסיס וההסכמות‪ .‬אפילו ‪ SIA‬הזמינים באופן‬
‫ציבורי‪ ,‬קשה לאתר אותם אחרי שהוגשו‪ ,‬בעיקר בהיעדר גנזך און ליין‪ .‬לבסוף‪ ,‬יש להקדיש תשומת לב גדולה יותר‬
‫מזו הקיימת‪ ,‬להשפעות חברתיות מצטברות‪.‬‬
‫)‪Bond, A. & Jenny Pope (2012‬‬
‫מדריך לשילוב "נספח חברתי‪-‬קהילתי" בתהליכי תכנון ובנייה‬
‫בחלק זה של המאמר נציג בקצרה יוזמה ישראלית לניסוח והטמעה של "נספח חברתי‪-‬קהילתי" בתהליכי תכנון‬
‫ובנייה‪ ,‬ונציין את הסיבות לחוסר ההצלחה עד כה בהחדרתה בתהליכי התכנון‪ .‬נקדים ונומר כי הנספח המוצע הוא‬
‫דומה ביותר ל‪"-‬תסקיר מקדמי של השפעה חברתית" עליו הרחבנו את הדיבור בחלק קודם של מסמך זה‪.‬‬
‫‪48‬‬
‫המוצר המוגמר של היוזמה מתבטא במדריך לשילוב "נספח חברתי‪-‬קהילתי" בתהליכי תכנון ובנייה – עקרונות‬
‫ודרכי פעולה (מרכז ציפורי‪ )8776 ,‬והוא מיזם משותף למשרדי ממשלה ולארגוני ציבור רבים‪.‬‬
‫‪ 48‬ניסוח הנספח התבסס במידה רבה על סיקרת הספרות הבינלאומית שערך יהודה מור בנושא‬
‫‪49‬‬
‫‪117‬‬
‫הערכה מקדמית‬
‫עורכי המדריך כותבים‪" :‬תכניות פיתוח ובנייה מיועדות לשימושם של בני אנוש ולמימוש מטרות חברתיות‪ .‬תפיסה‬
‫זו הניעה אותנו לצאת ביוזמה חדשנית ולהשפיע על הליך התכנון והבנייה הקיים‪ .‬התפתחות המודעות הציבורית‬
‫והגברת המעורבות האזרחית בשנים האחרונות יצרו את התשתית ואת התקווה שיש באפשרותנו‪ ,‬והזמן בשל‪ ,‬לפתח‬
‫וליצור אמצעי מנהלי לשילוב השיקולים החברתיים–קהילתיים בתהליכי תכנון ובנייה‪ ,‬באופן מושכל ומובנה‪".‬‬
‫”פעלנו בתהליך ייחודי המהווה מודל חדשני של הירתמות אנשי מקצוע‪ ,‬ארגונים וציבור לעיצוב‬
‫תהליך חלופי בגישה שיתופית‪ .‬נבנתה קואליציה ארגונית מגוונת של משרדי ממשלה‪ ,‬אקדמיה‬
‫וארגונים ציבוריים וולונטריים‪ .‬קואליציה זו מגלמת בהיקפה ובדרך פעולתה ערכי שקיפות‬
‫והשתתפות שאפשרו ביטוי לעושר התפיסות‪ ,‬הניסיון וזוויות הראייה השונות של העוסקים‬
‫בתחומי תכנון ובנייה ופיתוח קהילתי ושל המושפעים מהם‪.‬‬
‫בחנו אפשרויות פעולה רבות ומגוונות ובחרנו להתמקד בפיתוח כלי יישומי שבאמצעותו ניתן‬
‫יהיה לשלב שיקולים חברתיים קהילתיים באופן מובנה בתהליך תכנון מסוים‪ ,‬ולהטמיעו ככלי‬
‫מקצועי וכחלק אינטגרלי בתהליכי תכנון ובנייה בישראל‪ .‬לשם כך‪ ,‬עסקנו בפיתוח הרעיון של‬
‫"נספח חברתי–קהילתי" לתכניות בנייה ופיתוח ובמדריך להכנתו‪".‬‬
‫הרעיון הוא לקדם כאן‪ ,‬בישראל‪ ,‬את שילובם של שיקולים חברתיים וקהילתיים‪ ,‬באמצעות נוהל‬
‫של צירוף "נספח חברתי–קהילתי" לתכניות בנייה ופיתוח‪ .‬בנספח יוצגו מפורשות השיקולים‬
‫החברתיים–קהילתיים שנשקלו במהלך התכנון‪ ,‬וההשפעות החברתיות–קהילתיות הצפויות של‬
‫התכנית המוצעת‪ .‬הנספח‪ ,‬שיצורף לתכנית בהליך אישורה במוסדות התכנון‪ ,‬יסייע לחברי ועדות‬
‫התכנון בבואם להחליט על אישורה של תכנית מוצעת" ‪.‬‬
‫מצב הדברים נכון לפברואר ‪8723‬‬
‫‪50‬‬
‫נכון למועד כתיבת שורות אלה‪ ,‬הנספח הקהילתי לא אומץ כנוהל במוסדות התכנון ומעט מאוד שימוש בו נעשה‬
‫במישור הקהילתי הוולונטרי‪ .‬למרות שנוסחה תכנית הטמעה על ידי השירות הקהילתי‪ ,‬הוא לא אומץ על ידי רשויות‬
‫התכנון‪ .‬המסמך שנכתב מצוי על מדפי אנשי מקצוע‪ ,‬ואולי משמש כמסמך רקע ורפרנס‪ ,‬שמכנס תורה או גישה‬
‫בתחום‪..‬‬
‫עמדתם של חלק מן המעורבים במאמץ לקדם את הכנסת השיקולים החברתיים‪-‬קהילתיים בתכנון היא‪ ,‬כי היום לא‬
‫יהיה נכון לשווק את המדריך כמות שהוא משום שבעת הזו הלוך הרוח בממסד התכנוני הוא שהוספת עוד נספח‬
‫‪49‬‬
‫השירות לעבודה קהילתית‪ ,‬משרד הרווחה‪ ,‬אלכ”א‪ ,‬ג’וינט ישראל‪ ,‬החברה למתנ”סים‪ ,‬המרכז לחקר העיר והאזור בטכניון‪ ,‬המרכז‬
‫לחינוך קהילתי ע”ש חיים ציפורי‪ ,‬מינהל התכנון והאגף למינהל מוניציפלי‪ ,‬משרד הפנים‪ ,‬מערכת המפעמים‪ ,‬האגף לשיקום שכונות‬
‫חברתי‪ ,‬משרד הבינוי והשיכון‪ ,‬המשרד לאיכות הסביבה‪ ,‬החברה למרכזים ולמינהלים קהילתיים בירושלים‪ ,‬שתי”ל‪ ,‬מיסודה של הקרן‬
‫החדשה לישראל‪.‬‬
‫‪ 50‬לצורך עדכון מצב הדברים‪ ,‬רואיינו בעלי תפקידים במשרד הרווחה ובמשרד איכות הסביבה ונציגת הטכניון במועצה הארצית‬
‫לתכנון‪.‬‬
‫אחריות חברתית כמושא של "הערכה מקדמית של השפעות" לקחי ביניים של יוזמה ישראלית ואתגרים להמשך‬
‫‪208‬‬
‫לתכנון תיתפס כסרבול לא רצוי (אחת המרואיינות ציינה כי יש להיזהר לא להתאהב במסמך)‪ .‬בהיבט התכני‪-‬‬
‫המהותי‪ ,‬הממסד התכנוני מאוד מקבל שיש שאלות חברתיות שלא מקבלות תשובה במסמכי התכנון המוגשים‬
‫לאישור‪ ,‬וכי יש מקום עקרוני לפחות לחלק מהליכי הערכת התכנון המוצעים‪.‬‬
‫להצעת הרפורמה בתחום חוק התכנון והבנייה‪ ,‬שלא אומצה עדיין‪ -‬נודעות השפעות חיוביות ושליליות גם יחד על‬
‫תחום הצבת פיקוח על הצעות תכניות וחקיקה בתחום זה‪ .‬בהצעה‪ ,‬נקבע לראשונה כי בהרכב המועצה הארצית‬
‫לתכנון יהיה נציג של שר הרווחה‪ ,‬וכך גם בוועדות המחוזיות יהיה נציג של השירותים החברתיים‪ .‬בעקבות הצעה‬
‫זו‪ ,‬נוצרה ואויישה משרה של מנהל "תחום היבטים חברתיים בתכנון ובנייה" במטה משרד הרווחה‪ .‬עד עתה‪ ,‬משרד‬
‫זה נעדר מן השיח התכנוני‪ .‬סביב המחאה החברתית‪ ,‬המשרד קיבל מקום כמוביל חברתי‪ ,‬לא רק כספק שירותים‬
‫לנזקקים‪ .‬התכנון המרחבי נתפס כחשוב ביותר בשירות הצדק החברתי‪.‬‬
‫הכיוון היום הוא שילוב היבטים חברתיים בתכנון‪ ,‬בשיתוף עם מינהל התכנון ובלבד שלא ייתפס כהכבדה על תהליך‬
‫האישור‪ ,‬תוך יצירת מתודה מפושטת לבחינה חברתית של התכנון ‪ .51‬הרעיונות הקיימים סובבים סביב הנקודות‬
‫הבאות‪:‬‬
‫‪ ‬יצירת תדריכי הערכה במתווים תמציתיים לסוגי עבודות תכנון שונות תוך שימוש מוכלל בפורמטים כך שיהיו‬
‫זמינים לעת הצורך‪ ,‬במקום לבנות מתכונת מחדש לכל תכנית‪.‬‬
‫‪ ‬הצמדת תהליך ההערכה כליווי לתכנון (למשל‪ ,‬ליווי חברתי בשלבים השונים של הכנת התסקיר הסביבתי)‪.‬‬
‫‪ ‬במכרזים לתכניות תהיה דרישה מפרטית להתייחס להשלכות התכנון‪.‬‬
‫‪ ‬לא תהיה התנגדות לנכונות של יזמים או גורמים אחרים לבצע תסקירים חברתיים מרצונם‪.‬‬
‫‪ ‬מקדמי הנושא מאמינים כי בסופו של דבר תהיה קביעה סטטוטורית לתסקיר חברתי‪ ,‬עד אז צריך להיאחז‬
‫בהזדמנויות להפעלה וולונטרית או בקביעה של תמ"א ‪ ,30‬לפיה וועדת התכנון רשאית לבקש נספח חברתי‪.‬‬
‫סיכום‬
‫הדברים שהובאו לעיל מראים כי בארסנל של ההערכה המקדמית קיימים הליכים להכנת תסקירי השפעות בתחומים‬
‫שונים ש למעשה נועדו לוודא מראש שפרויקטים ומדיניות יתוכננו תוך מימושה של אחריות חברתית‪ .‬חלק קטן‬
‫מתסקירי השפעה הם סטטוטוריים‪ ,‬אך תהליכי חיבורם ואכיפתם סובלים לעיתים ממגבלות המקטינות את האפקט‬
‫שלהם‪ .‬אחרים הם וולונטריים אך הם עשויים להיות אפקטיביים מאוד ביחס לקידום אחריות חברתית‪ .‬בכל‬
‫המקרים‪ ,‬רצויה מאוד מעורבות הציבור –הן "כשומר השערים" והן כיוזם ומדרבן‪.‬‬
‫‪ 51‬אין להתעלם מהעובדה שממש בימים אלה (מרץ ‪ )9013‬מוחדר למשרדים הממשלתיים תהליך של "הערכת השפעת הרגולציה"‬
‫(‪ ,)REGULATORY IMPACT ASSESSMENT – RIA‬ששואף להפחית את הנטל הבירוקרטי של תקנות וחוקים על יזמים‪,‬‬
‫אם כי בגרסה הישראלית ניתנת חשיבות לבחינת השפעת הרגולציה והדה‪-‬רגולציה על קבוצות חלשות‪.‬‬
‫‪116‬‬
‫הערכה מקדמית‬
‫הגיבוי שהערכה זו זוכה לו הן במקרים בהם היא מרכיב סטטוטורי באישור תכניות ומדיניות והן במקרים שבהם היא‬
‫נתבעת על ידי ארגונים בינלאומיים חשובים כתנאי להענקת חסותם או מימונם‪ -‬מדגיש את המעמד המיוחד ממנו‬
‫נהנית ברחבי העולם‪ .‬לכך יש להוסיף את המספר הגדול של אנשי מקצוע העוסקים בה‪.‬‬
‫יש כמובן להזכיר את הפעולות הוולונטריות של הסקטור העסקי לביטול או מיתון השפעות שליליות שעשויות לנבוע‬
‫מפעילותו הכלכלית בקרב הקהילות שבהן או שבקרבתן הוא מתנהל‪.‬‬
‫בישראל האימוץ הרשמי של "תסקיר השפעה חברתי"‪ ,‬האמור לבטא את הדרישה ללקיחת אחריות חברתית של‬
‫יזמים ומאשרים פרויקטים או חקיקה‪ ,‬נתקל לעת עתה בקשיים ואף התנגדות בשל טענת מעמסת יתר בתהליך‬
‫התכנון וקבלת החלטות‪.‬‬
‫אנשי הערכה עשויים למלא תפקיד בכל אחד מן ההיבטים שצוינו – כמחברים בלעדיים או שותפים של תסקירי‬
‫ההשפעה‪ ,‬כשותפים לחברה האזרחית בשמירה על קיום ההליכים שהחוק מחייב‪ ,‬ביצירת מודעות ודרבונה לעריכת‬
‫תסקירים וולונטריים וכמלווים תושבים בתביעתם לבחינה מקדמית של ההשלכות של התערבויות שאינן ממשות‬
‫האחריות החברתית של יוזמיה ומממניה‪.‬‬
‫רשימה ביבליוגרפית‬
‫מור‪ ,‬י‪ 9009( .‬א')‪" .‬הערכת ההשפעה החברתית של תהליכי בנייה ופיתוח" –סקירת ספרות בינלאומית‪,‬‬
‫ירושלים ‪ ,‬מרכז ציפורי‪.‬‬
‫מור‪ ,‬י‪ 8778( .‬ב')‪" .‬מדריך עיוני ויישומי להערכה מקדמית של תכניות חברתיות"‪ ,‬ירושלים‪ ,‬המחלקה למפעלים‬
‫מיוחדים של המוסד לביטוח לאומי‪.‬‬
‫מור‪ ,‬י‪ 8723( .‬טרם פורסם)‪ .‬הערכה מקדמית‪ :‬הצגת התחום וסקירת ספרות (בתהליך הכנה‪ ,‬עתיד להתפרסם על ידי‬
‫מכון סולד‪ ,‬ירושלים)‪.‬‬
‫מרכז ציפורי (‪ .)8776‬מדריך לשילוב "נספח חברתי‪-‬קהילתי" בתהליכי תכנון ובנייה – עקרונות ודרכי פעולה‪,‬‬
‫ירושלים‪.‬‬
‫‪Aravossis K. G., N. A. Panayiotou & K. Tsousi (2006). A proposed methodological‬‬
‫‪framework for the evaluation of corporate social responsibility‬‬
‫‪Environmental Economics and Investment Assessment WIT Press WIT Transactions on‬‬
‫‪Ecology and the Environment, Vol 98. http://library.witpress.com/pages‬‬
‫‪Bond, A. & Jenny Pope (2012). The state of the art of impact assessment in 2012, Impact Assessment‬‬
‫‪and Project Appraisal, 30:1, 1-4.‬‬
‫‪Esteves, A., Daniel Franks & Frank Vanclay (2012). Social impact assessment: the state of the art,‬‬
‫‪Impact Assessment and Project Appraisal, 30:1, 35-44‬‬
210
‫אחריות חברתית כמושא של "הערכה מקדמית של השפעות" לקחי ביניים של יוזמה ישראלית ואתגרים להמשך‬
ISO – the International Organization for Standardization (2010). Voluntary International
Standard
ISO
26000
Guidance
on
social
responsibility.
http://www.iso.org/iso/discovering_iso_26000.pdf
Vanclay, F. (2003). International principles for social impact assessment. Impact Assessment
and Project Appraisal, 21(1): 5–11. (Available from:
http://www.iaia.org/resources-
networking/key-citations.aspx
Vanclay, F. (2012). Impact Assessment And The Triple Bottom Line: Competing Pathways
To Sustainability? University Of Tasmania , Bond & Pope
[email protected]
‫‪122‬‬
‫אינדקס מחברים‬
‫אינדקס מחברים‬
‫אוחיון אודליה‬
‫‪17‬‬
‫קופיעץ קרן‬
‫‪276‬‬
‫ארהרד רחל‬
‫‪71‬‬
‫קפלן חיה‬
‫‪76‬‬
‫בירן‪-‬זינגר דפי‬
‫‪21‬‬
‫רוזן דנה‬
‫‪217‬‬
‫בכר אתי‬
‫‪1‬‬
‫רוטמן עמית‬
‫‪36‬‬
‫בן ברוך‪-‬קוסקס שירה‬
‫‪21‬‬
‫רום אמירה‬
‫‪227‬‬
‫בן סימון ברכי‬
‫‪61‬‬
‫רז מיכל‬
‫‪36‬‬
‫בן‪-‬אריה יואב‬
‫‪1‬‬
‫שמואלי ברכה‬
‫‪231‬‬
‫ברגר‪-‬טיקוצ'ינסקי טל‬
‫‪217‬‬
‫ששון עירית‬
‫‪276‬‬
‫ג'משי חיה‬
‫‪17‬‬
‫דביר קרן‬
‫‪17‬‬
‫דה‪-‬סביליה סינה הלנה‬
‫‪36‬‬
‫דיאמנט עירית‬
‫‪231‬‬
‫ואזן‪ -‬ליאת סיקרון‬
‫‪61‬‬
‫זועבי ח'אולה‬
‫‪11‬‬
‫זמיר יהודית‬
‫‪76‬‬
‫טימור הדר‬
‫‪231‬‬
‫יעקב מיכל‬
‫‪1‬‬
‫לוטן צביקה‬
‫‪76‬‬
‫לוסטיג רותי‬
‫‪21 ,1 ,1‬‬
‫לפידות‪-‬לפלר נעם‬
‫‪216‬‬
‫מור יהודה‬
‫‪262‬‬
‫מני‪-‬איקן עידית‬
‫‪217‬‬
‫מרגולין תרצה‬
‫‪223‬‬
‫סובל אירה‬
‫‪71‬‬
‫סיני טובה‬
‫‪227‬‬
‫עואד יאסר‬
‫‪11‬‬
‫פרידמן ויקטור‬
‫‪216‬‬
‫קדם ענת‬
‫‪223‬‬
‫‪121‬‬
‫אינדקס מילות מפתח‬
‫אינדקס מילות מפתח‬
‫אוכלוסייה מוחלשת‬
‫‪36‬‬
‫התנדבות בבית ספר‬
‫‪231‬‬
‫אוריינות‬
‫‪61‬‬
‫חינוך מדעי‬
‫‪276‬‬
‫אוריינות מדעית‬
‫‪276‬‬
‫הערכה משתתפת‬
‫‪1‬‬
‫אחריות חברתית‬
‫‪36‬‬
‫טכנולוגיות בחינוך‬
‫‪217‬‬
‫אחריות חברתית‬
‫‪276 , 61‬‬
‫ידע סמוי‪/‬גלוי‬
‫‪21‬‬
‫אחריות חברתית ממשלתית‬
‫‪262‬‬
‫יחידת הערכה פנים ארגונית‬
‫‪1‬‬
‫אחריות חברתית תאגידית‬
‫‪262‬‬
‫יחידת הערכה פנימית‬
‫‪1‬‬
‫אנשים עם מוגבלויות‬
‫‪211‬‬
‫יחסי אמון‬
‫‪1‬‬
‫ארגון מתנדבים‬
‫‪231‬‬
‫יישומיות‬
‫‪21‬‬
‫גיל הרך‬
‫‪61‬‬
‫ילדים בסיכון‬
‫‪227‬‬
‫גמלאים‬
‫‪231‬‬
‫כובעי חשיבה‬
‫‪1‬‬
‫דיאלוג רפלקסיבי‬
‫‪1‬‬
‫למידה‬
‫‪21‬‬
‫הון חברתי‬
‫‪17‬‬
‫למידה ארגונית‬
‫‪1‬‬
‫הוראת אנגלית‬
‫‪217‬‬
‫לקויי למידה‬
‫‪36‬‬
‫הורים‬
‫‪61‬‬
‫מגוון חברתי‬
‫‪36‬‬
‫הישגים‬
‫‪217‬‬
‫מוביליות חברתית‬
‫‪1‬‬
‫העצמה‬
‫‪11‬‬
‫מודל ה‪CIPP-‬‬
‫‪227‬‬
‫הערכה‬
‫‪211 ,227 ,11‬‬
‫מחקר פעולה‬
‫‪211 ,76‬‬
‫הערכה בפעולה‬
‫‪211‬‬
‫מחשבים ניידים‬
‫‪217‬‬
‫הערכה מגיבה ( ‪responsive‬‬
‫‪1‬‬
‫מנהיגות חברתית‬
‫‪1‬‬
‫‪)evaluation‬‬
‫הערכה מכילה (‪) inclusive‬‬
‫‪76‬‬
‫מנהיגות עצמית‬
‫‪1‬‬
‫הערכה מעצבת‬
‫‪61‬‬
‫מעונות רב תכליתיים‬
‫‪227‬‬
‫הערכה מעצבת‬
‫‪276‬‬
‫מערכת חינוך עירונית‬
‫‪71‬‬
‫הערכה מעצימה‬
‫‪231‬‬
‫ניתוח של תרומה‬
‫‪76‬‬
‫(‪)contribution analysis‬‬
‫הערכה מקדמית של השפעות חברתיות ‪262‬‬
‫הערכה משתפת ( ‪participatory‬‬
‫‪1 ,1‬‬
‫נספח חברתי‪-‬קהילתי‬
‫‪262‬‬
‫פדגוגיה מתוקשבת‬
‫‪217‬‬
‫‪)evaluation‬‬
‫הערכה פנימית‬
‫‪276‬‬
‫פיתוח תכניות ו ַקיָימּות‬
‫‪61‬‬
‫‪123‬‬
‫אינדקס מילות מפתח‬
‫פריפריה‬
‫‪276‬‬
‫צדק חברתי‬
‫‪36‬‬
‫צמצום פערים‬
‫‪276‬‬
‫קהילות ייעוד‬
‫‪17‬‬
‫קהילות צעירים משימתיות‬
‫‪17‬‬
‫קהילתיות‬
‫‪17‬‬
‫רלוונטיות‬
‫‪21‬‬
‫שותפות‬
‫‪223 ,211 ,21 ,1‬‬
‫שותפות מעריך‪-‬מוערכים‬
‫‪36‬‬
‫שינוי וצדק חברתי‬
‫‪11‬‬
‫שיתופי פעולה בין‪-‬ארגוניים‬
‫‪223‬‬
‫תהליך הערכה‬
‫‪21‬‬
‫תהליכי תכנון ובנייה‬
‫‪262‬‬
‫תוכניות למחוננים‬
‫‪71‬‬
‫תוכנית מכינה קדם אקדמית‬
‫‪11‬‬
‫תחום העיוורון‬
‫‪21‬‬
‫תכניות מורכבות‬
‫‪223‬‬
‫תלקיט‪-‬פורטפוליו‬
‫‪1‬‬
‫‪121‬‬
‫קווים מנחים להערכה ראויה‬
‫קווים מנחים להערכה ראויה‬
‫איל"ת ‪ -‬אגודה ישראלית להערכת תכניות ופרויקטים‪ ,‬היא אגודה ללא מטרות רווח‪,‬‬
‫המיועדת להוות מסגרת מקצועית לאנשי הערכה‪ .‬באגודה חברים אנשי אקדמיה ואנשי‬
‫שדה העוסקים או מתעניינים בהערכת תכניות ופרויקטים בתחומים שונים (פסיכולוגיה‪,‬‬
‫חינוך‪ ,‬רווחה‪ ,‬בריאות‪ ,‬עסקים ועוד)‪ .‬במלאת עשור להיווסדה‪ ,‬מצאה האגודה לנכון‬
‫לאמץ לעצמה קווים מנחים להערכה אתית‪.‬‬
‫הקווים המנחים המוצגים במסמך זה הם הצהרה על הערכים והעקרונות שבהם‬
‫מחזיקים חברי האגודה בעבודתם בתחום ההערכה ובחברותם בקהילת המעריכים‪.‬‬
‫באמצעות הקווים המנחים שואפת האגודה לקדם ביצוע הערכה אתית ולשמר את‬
‫הקהילה כארגון מקצועי מוביל בשדה ההערכה בישראל‪.‬‬
‫הקווים המנחים נועדו לשמש להערכה בכל תחום או דיסציפלינה‪ .‬הם מסכמים ידע‬
‫וניסיון שנצבר מגישות שונות הנהוגות בתחום ההערכה‪ ,‬ומבטאים את מה שאנשי‬
‫הערכה‪ ,‬מכל גישה שהיא‪ ,‬עשויים למצוא כדרך מכובדת ויעילה לאינטראקציה‪.‬‬
‫הקווים המנחים מתייחסים למחויבות המעריך בשלושה היבטים‪ :‬עבודת ההערכה‪,‬‬
‫מזמיני ההערכה והמשתתפים בתהליך ההערכה‪ .‬לעיתים עשויה להיות חפיפה בין‬
‫ההיבטים השונים‪.‬‬
‫אנו מאמינים ששימוש בקווים המנחים יסייע לדיאלוג בין המעורבים בתהליך ההערכה‪,‬‬
‫ויקדם את השימוש בהערכה ובממצאיה‪.‬‬
‫אינדקס מילות מפתח‬
‫‪121‬‬
‫‪ .1‬פן עבודת ההערכה‬
‫א‪ .‬הכשרה‪ :‬הכשרה היא הבסיס המקצועי של המעריכים וכל הפועלים מטעמם‪.‬‬
‫לכן עליהם‪:‬‬
‫‪ .1‬לעבור הכשרה מתאימה ולהיות בעלי ידע ויכולת מתאימים בהערכה‪.‬‬
‫‪ .9‬לשאוף בהתמדה לעדכון מיומנויותיהם המתודולוגיות והמעשיות‪.‬‬
‫‪ .3‬להכיר את עולם התוכן הקשור לנושא המוערך‪.‬‬
‫‪ .5‬לדאוג שהפועלים מטעמם יהיו בעלי הכשרה רלבנטית‪.‬‬
‫ב‪ .‬שיטתיות‪ :‬המעריכים מבצעים חקירות שיטתיות המבוססות על איסוף‬
‫נתונים‪ .‬לכן עליהם‪:‬‬
‫ג‪ .‬לדבוק בסטנדרטים הגבוהים ביותר המתאימים לשיטות‬
‫שבהן הם משתמשים‪.‬‬
‫‪ ..‬לבחון עם מזמיני ההערכה את החולשות והחוזקות של שאלות ההערכה‬
‫וגישות ההערכה‪.‬‬
‫‪ .5‬להשתמש באסטרטגיות וכישורי הערכה המתאימים לעבודה עם אוכלוסיית‬
‫היעד על מאפייניה השונים‪.‬‬
‫‪ .3‬להתבסס‪ ,‬במידת האפשר‪ ,‬על מקרי‪-‬מבחן ומקורות ביבליוגרפים מתאימים‪,‬‬
‫ולציין את המקורות בהם נעשה שימוש‪.‬‬
‫‪ .4‬להסביר את הגישות‪ ,‬השיטות והמגבלות של ההערכה בדייקנות ובפירוט‪ ,‬כדי‬
‫שאפשר יהיה להבין‪ ,‬לפרש ולבקר את עבודתם‪.‬‬
‫ד‪ .‬אחריות‪ :‬המעריכים צריכים להתחשב בגיוון החברתי ובמכלול האינטרסים‬
‫והערכים הציבוריים‪ .‬לכן הם צריכים לשאוף‪:‬‬
‫‪ .1‬להבהיר מראש את כל מגבלות ההערכה‪ ,‬ולסרב לבצע הערכות שהן‬
‫מעבר ליכולתם‪.‬‬
‫‪ .9‬להתייחס לפרספקטיבות ולאינטרסים רלבנטיים של בעלי העניין‪.‬‬
‫‪ .3‬לקחת בחשבון את האינטרס הציבורי ואת טובת הכלל‪ ,‬ולהתייחס‬
‫למשמעויות בלתי צפויות ולתוצאות לוואי אפשריות של הפרויקט ותהליך‬
‫הערכתו‪.‬‬
‫קווים מנחים להערכה ראויה‬
‫‪216‬‬
‫ד‪ .‬הגינות‪ :‬המעריכים צריכים להבטיח את ההגינות והכנות של תהליך ההערכה‬
‫כולו‪ .‬לכן עליהם‪:‬‬
‫‪ .1‬לדווח לגורמים הרלבנטיים לפני קבלת עבודה על תפקידים או קשרים‬
‫העלולים להיות בקונפליקט עם אותה עבודה ‪.‬‬
‫‪ .9‬להיות רגישים לסביבה החברתית והתרבותית של בעלי העניין (מזמיני‬
‫ההערכה והמשתתפים) ולנהוג בהתאם‪.‬‬
‫‪ .3‬להיות גלויים ביחס לאינטרסים ולערכים הקשורים להערכה – של‬
‫המעריכים עצמם‪ ,‬של מזמיני ההערכה ושל בעלי העניין הרלבנטיים‪.‬‬
‫‪ .5‬להיות מודעים לחשיבותה של שקיפות – לייצג במדויק את התהליכים‪,‬‬
‫הנתונים והממצאים‪.‬‬
‫‪ .4‬להיות מודעים למגבלות ההערכה‪.‬‬
‫‪ .3‬לפעול למניעת שימוש לרעה בעבודתם על ידי אחרים‪.‬‬
‫‪ .2‬פן מזמיני ההערכה‬
‫א‪ .‬הגינות‪ :‬המעריכים צריכים להבטיח את ההגינות והכנות של תהליך ההערכה‬
‫כולו‪ .‬לכן עליהם‪:‬‬
‫‪ .1‬לנהל בצורה כנה את המשא‪-‬ומתן עם מזמיני ההערכה ועם בעלי העניין‬
‫הרלבנטיים בנוגע לעלויות‪ ,‬למשימות ולמגבלות המתודולוגיות בתהליך‬
‫ההערכה‪.‬‬
‫‪ .9‬לשקול אם לבצע עבודת הערכה כאשר יש סוגיות שעלולות להפריע‬
‫לאמינותה‪.‬‬
‫‪ .3‬להסביר ולהדגיש בפני מזמיני ההערכה את חשיבות העמידה של כל‬
‫הצדדים בלוחות הזמנים שהוגדרו‪.‬‬
‫‪ .5‬להיות מציאותיים לגבי התפוקות האפשריות בהתחשב בהתפתחויות בלתי‬
‫צפויות ובמגבלות הזמן והתקציב‪.‬‬
‫‪ .4‬להבהיר למזמיני ההערכה את חשיבות הדיווח השוטף על שינויים שחלו‬
‫בתכניות הפרויקט הראשוניות‪ ,‬ואת הסיבות לשינויים‪.‬‬
‫אינדקס מילות מפתח‬
‫‪127‬‬
‫‪ .3‬להיות גלויים ביחס לאינטרסים ולערכים הקשורים להערכה – של‬
‫המעריכים עצמם‪ ,‬של מזמיני ההערכה ושל בעלי העניין הרלבנטיים‪.‬‬
‫‪ .7‬לנהוג בהגינות‪ ,‬ולפי סיכום מראש‪ ,‬באשר לפרסום ציבורי‪ ,‬מדעי או מקצועי‬
‫של הנתונים והממצאים שנאספו‪.‬‬
‫ב‪ .‬אחריותיות‪ :‬המעריכים אחראים לפעולותיהם ותוצריהן‪ .‬לכן עליהם‪:‬‬
‫‪ .1‬להבהיר למזמיני ההערכה את המגבלות של המתודולוגיות שנבחרו‪.‬‬
‫‪ .9‬לספק למזמיני ההערכה מידע אמין‪ ,‬ובמידת האפשר‪ ,‬בהתאם ללוח‬
‫הזמנים שסוכם‪.‬‬
‫‪ .3‬להציג את הממצאים‪ ,‬המגבלות וההמלצות באופן ברור‪ ,‬מדויק והוגן‪.‬‬
‫‪ .5‬להגיע להבהרה והסכמה מראש עם מזמיני ההערכה באשר לבעלות על‬
‫הנתונים והממצאים הנאספים‪.‬‬
‫‪ .3‬פן המשתתפים‬
‫למעריכים יש חובה כלפי המשתתפים בתהליך ההערכה‪ .‬לכן עליהם‪:‬‬
‫‪ .1‬לנהל את תהליך ההערכה תוך הקפדה על כבודם של המשתתפים‪.‬‬
‫‪ .9‬לפעול בהתאם לעקרון ההסכמה מדעת (‪.)informed consent‬‬
‫‪ .3‬להיות גלויים ביחס לאינטרסים ולערכים הקשורים להערכה – של‬
‫המעריכים עצמם‪ ,‬של מזמיני ההערכה ושל בעלי העניין הרלבנטיים‪.‬‬
‫‪ .5‬לכבד הבטחות לסודיות שניתנו למשתתפים‪.‬‬
‫‪ .4‬להקפיד על שימוש אחראי במידע שנאסף‪.‬‬
‫‪ .3‬לעדכן‪ ,‬ככל האפשר‪ ,‬את המשתתפים בממצאי ההערכה‪.‬‬
‫קווים מנחים להערכה ראויה‬
‫‪218‬‬
‫موجهة للتقييم الالئق‬
‫خطوط‬
‫ّ‬
‫"إيلت" – الرابطة اإلسرائيلية لتقييم الحُ طط والمشاريع‪ ،‬هي رابطة ليست لغايات الربح‪ ،‬مُع ّدة لتشكل‬
‫إطارً ا مهْن ًّيا للعاملين في مجال التقييم‪ .‬تض ّم الرابطة أعضاء من األكاديميا وأعضاء من الميدان‪ ،‬يشتغلون‬
‫أو يهتمّون بتقييم ُخطط ومشاريع في مجاالت مختلفة (علم النفس‪ ،‬التعليم‪ ،‬الرفاه‪ ،‬الصحّ ة‪ ،‬المصالح‬
‫ً‬
‫خطوطا‬
‫التجارية وغيرها)‪ .‬احتفاء بمرور عقد على إنشائها‪ ،‬وجدت الرابطة من المناسب أن تتب ّنى‬
‫موجّ هة للتقييم المتأ ّني‪.‬‬
‫الخطوط الموجّ هة المعروضة في هذا المستند‪ ،‬هي تصريح بالقيم والمبادئ التي يتمسّك بها أعضاء‬
‫الرابطة في عملهم في مجال التقييم وفي عضويتهم في مجتمع المقيّمين‪ .‬فبواسطة الخطوط الموجّ هة‬
‫تتطلّع الرابطة إلى الدفع في اتجاه تنفيذ تقييم متأنٍّ ‪ ،‬والحفاظ على مجتمع المقيّمين كتنظيم مهْنيّ رائد في‬
‫حقل التقييم في إسرائيل‪.‬‬
‫أعِ ّدت الخطوط الموجّ هة الستخدامها للتقييم في أيّ مجال أو حقل فكريّ ‪ .‬حيث إنها تقوم بإيجاز المعرفة‬
‫والتجربة اللتين ت ّم اكتسابهما من توجّ هات مختلفة مُتبعة في مجال التقييم‪ ،‬وتعكس ما من شأن المشتغلين‬
‫بالتقييم‪ ،‬من أيّ توجّ ه كان‪ ،‬أن يجدوه كطريق ناجع وقويم للتفاعل‪.‬‬
‫تعالج الخطوط الموجّ هة التزام المقيّم من ثالثة جوانب‪ :‬عمل التقييم‪ ،‬طالبي التقييم والمشاركين في عملية‬
‫التقييم‪ .‬من المُمكن أن يكون هناك تطابق‪ ،‬أحيا ًنا‪ ،‬بين الجوانب المختلفة‪.‬‬
‫إننا نؤمن أن استخدام الخطوط الموجّ هة سيُعين على الحوار بين َمن لهم طرف في عمليّة التقييم‪ ،‬وسيدفع‬
‫في ا ّتجاه استخدام التقييم ونتائجه‪.‬‬
‫‪ .1‬جانب العمل التقييمي‬
‫أ‪ .‬التأهيل‪ :‬التأهيل هو األساس الم ْهني للمقيمين وجميع العاملين من جانبهم‪ .‬لذا‪ ،‬فإن عليهم‪:‬‬
‫‪ .1‬المرور بتأهيل مناسب وأن يكونوا ذوي معرفة وقدرة مناسبتين للتقييم‪.‬‬
‫‪ .2‬السعي الدائم لتحديث مهاراتهم المنهجيّة والفعلية ‪.‬‬
‫‪ .3‬التعرّ ف على عالم المضامين المتعلق بالموضوع الجاري تقييمه‪.‬‬
‫אינדקס מילות מפתח‬
‫‪126‬‬
‫‪ .4‬االهتمام بأن يكون العاملون من جانبهم ذوي تأهيل ذي صلة‪.‬‬
‫ب‪ .‬المنهجية‪ :‬يقوم المقيمون بإجراء تحقيقات منهجية مبنية على أساس جمع معطيات‪ .‬لذا‪ ،‬فإن‬
‫عليهم‪:‬‬
‫‪ .1‬التمسّك بأرقى المعايير التي تالئم الطرائق التي يستخدمونها‪.‬‬
‫‪ .2‬أن يختبروا مع طالبي التقييم نقاط القوّ ة والضعف في أسئلة التقييم وتوجّ هاته‪.‬‬
‫‪ .3‬استخدام إستراتيجيّات ومهارات تقييم تالئم العمل مع المجموعة الهدف بميزاتها المختلفة‪.‬‬
‫‪ .4‬االستناد‪ ،‬قدر المُستطاع‪ ،‬إلى حاالت اختبار ومصادر بيبليوغرافية مناسبة‪ ،‬وذكر المصادر التي‬
‫ت ّم استخدامها‪.‬‬
‫‪ .2‬شرح توجّ هات‪ ،‬طرائق ومحدودية التقييم بدقة وتفصيل‪ ،‬ليكون من الممكن فهم‪ ،‬تفسير ونقد‬
‫عملهم‪.‬‬
‫ج‪ .‬المسؤولية‪ :‬يجب أن يأخذ المقيمون بالحسبان التنوع االجتماعي و ُمجمل المصالح والقيم‬
‫االجتماعية‪ .‬لذا فإن عليهم أن يسعوا‪:‬‬
‫‪ .1‬ألن يوضّحوا‪ ،‬مس ّب ًقا‪ ،‬ك ّل قيود التقييم‪ ،‬ورفض القيام بتنفيذ تقييمات تفوق قدرتهم‪.‬‬
‫‪ .2‬للتطرّ ق إلى وجهات نظر ومصالح ذات صلة ألصحاب الشأن‪.‬‬
‫‪ .3‬ألخذ المصلحة العامّة بالحسبان‪ ،‬والتطرّ ق إلى مفاهيم غير متو ّقعة ونتائج جانبية ممكنة للمشروع‬
‫وعملية تقييمه‪.‬‬
‫د‪ .‬اإلنصاف‪ :‬يجب أن يضمن المقيمون إنصاف وصدقية عملية التقييم كلها‪ .‬لذا‪ ،‬فإن عليهم‪:‬‬
‫‪ .1‬أن يبلّغوا الجهات ذات الصلة قبل الحصول على عمل بوظائف أو عالقات قد تكون في حالة‬
‫صدام مع العمل نفسه‪.‬‬
‫‪ .2‬أن يكونوا حسّاسين للمحيط االجتماعيّ والثقافيّ لذوي الشأن (طالبي التقييم والمشاركين)‬
‫والتصرّف وفق ذلك‪.‬‬
‫‪ .3‬أن يكونوا واضحين بالنسبة إلى المصالح والقيم المتعلقة بالتقييم – الخاصّ بالمقيّمين أنفسهم‪،‬‬
‫طالبي التقييم وأصحاب الشأن ذوي الصلة‪.‬‬
‫‪ .4‬أن يكونوا واعين ألهمية الشفافية – أن يمثلوا بدقة اإلجراءات‪ ،‬المعطيات والنتائج‪.‬‬
‫‪ .5‬أن يكونوا واعين لقيود التقييم‪.‬‬
‫‪ .6‬العمل على منع قيام آخرين باستخدام عملهم استخدامًا مُسي ًئا‪.‬‬
‫קווים מנחים להערכה ראויה‬
‫‪220‬‬
‫‪ .2‬جانب طالبي التقييم‬
‫أ‪ .‬اإلنصاف‪ :‬يجب أن يضمن المقيمون إنصاف وصدقية عملية التقييم كلها‪ .‬لذا‪ ،‬فإن عليهم‪:‬‬
‫‪ .1‬أن يُديروا بصدق المفاوضات مع طالبي التقييم ومع أصحاب الشأن ذوي الصلة في ما يتصل‬
‫بالتكاليف‪ ،‬المها ّم والقيود المنهجيّة في عملية التقييم‪.‬‬
‫‪ .2‬التفكير مل ًّيا في القيام بتنفيذ عمل تقييميّ عندما تكون هناك مسائل من الممكن أن تنال من‬
‫صدقيته‪.‬‬
‫‪ .3‬التوضيح والتأكيد أمام طالبي التقييم أهمية تقيّد جميع األطراف بالجداول الزمنية التي ت ّم‬
‫تحديدها‪.‬‬
‫‪ .4‬أن يكونوا واقعيين بالنسبة إلى النتائج المحتملة‪ ،‬مع األخذ بالحسبان التطوّ رات غير المتوقعة‬
‫وقيود الوقت والميزانية‪.‬‬
‫‪ .5‬أن يوضّحوا لطالبي التقييم أهمية التبليغ الجاري عن تغييرات طرأت على خطط المشروع‬
‫األوليّة‪ ،‬وأسباب التغييرات‪.‬‬
‫‪ .6‬أن يكونوا واضحين بالنسبة إلى المصالح والقيم المتعلقة بالتقييم – الخاصّ بالمقيّمين أنفسهم‪،‬‬
‫طالبي التقييم وأصحاب الشأن ذوي الصلة‪.‬‬
‫‪ .7‬التصرّ ف بإنصاف‪ ،‬ووفق اتفاق مسبّق‪ ،‬بالنسبة إلى النشر العا ّم‪ ،‬العلميّ أو المهْنيّ للمعطيات‬
‫والنتائج التي ت ّم جمعها‪.‬‬
‫ب‪ .‬المسؤولية‪ :‬المقيمون مسؤولون عن إجراءاتهم ونتائجها‪ .‬لذا‪ ،‬فإن عليهم‪:‬‬
‫‪ .1‬أن يوضحوا لطالبي التقييم قيود المنهجيّات التي ت ّم اختيارها‪.‬‬
‫‪ .2‬تزويد طالبي التقييم بمعلومات موثوق بها‪ ،‬وقدر المستطاع‪ ،‬وفق الجدول الزمنيّ الذي ت ّم االتفاق‬
‫عليه‪.‬‬
‫‪ .3‬عرض النتائج‪ ،‬القيود والتوصيات بشكل واضح‪ ،‬دقيق ومنصف‪.‬‬
‫‪ .4‬التوصل إلى توضيح وموافقة مسبّقة مع طالبي التقييم بالنسبة إلى ملكية المعطيات والنتائج التي‬
‫يت ّم جمعها‪.‬‬
‫‪ .3‬جانب المشاركين‬
‫المقيمون ملزمون تجاه المشاركين في عملية التقييم‪ .‬لذا‪ ،‬فإن عليهم‪:‬‬
‫‪ .1‬إدارة عملية التقييم من خالل الحرص على كرامة المشاركين‪.‬‬
‫‪ .2‬العمل وفق مبادئ الموافقة عن وعي وإدراك (‪.)informed consent‬‬
‫אינדקס מילות מפתח‬
‫‪112‬‬
‫‪ .3‬أن يكونوا واضحين بالنسبة إلى المصالح والقيم المتعلقة بالتقييم – الخاصّ بالمقيّمين أنفسهم‪،‬‬
‫طالبي التقييم وأصحاب الشأن ذوي الصلة‪.‬‬
‫‪ .4‬احترام التعهّدات بالسرية التي أعطيت للمشاركين‪.‬‬
‫‪ .5‬الحرص على االستخدام المسؤول للمعلومات التي يت ّم جمعها‪.‬‬
‫‪ .6‬تحديث المشاركين‪ ،‬قدر اإلمكان‪ ،‬بنتائج التقييم‪.‬‬
‫קווים מנחים להערכה ראויה‬
222
Guidelines for Responsible Ethical Evaluation
The Israeli Association for Program Evaluation, IAPE, is a non-profit professional
organization, composed of academics, practitioners and users of program and project
evaluation in a variety of fields - psychology, education, social services, health, business, and
others. In 2009, at the end of the first decade of our activities, IAPE decided to compile and
adopt guidelines for ethical evaluation – Guidelines for Worthy Evaluation.
The Evaluation Guidelines presented in this document propose central principles that
members of IAPE strive to apply to their work and the work of the evaluation community in
general. The association hopes to promote the practice of ethical evaluation through the
adoption of the guidelines in practice. Furthermore, by generating the guidelines, IAPE has
demonstrated its place as the leading professional organization in the field of evaluation in
Israel.
The Evaluation Guidelines are designed for use in evaluation in all disciplines. They combine
knowledge and experience from a variety of evaluation approaches and reflect equitable and
effective evaluation practice.
The Evaluation Guidelines consider the obligations of the evaluator in relation to three
aspects of evaluation: the evaluation itself, the commissioners of the evaluation and the
stakeholders in the process of the evaluation. Frequently these obligations overlap.
We believe that adoption of the Evaluation Guidelines will facilitate dialog among those
involved in the process of the evaluation, thus promoting good evaluation practice and use.
We express our appreciation to the UKES, AEA and AES for permission to share their ideas
in the generation of these guidelines.
113
‫אינדקס מילות מפתח‬
1. The Evaluation
a. Training: Training provides the professional foundation for evaluators
and those practicing evaluation. Therefore they should:
i. Have the appropriate training; be knowledgeable and capable of
conducting evaluation.
ii. Keep updated concerning evaluation skills and practice.
iii. Be familiar with the subject matter of the evaluand.
iv. Ensure that those who work for them have the relevant training.
b. Systematic inquiry: Evaluators conduct systematic inquiry based on data
collection. Therefore they should:
i. Adhere to the highest standards appropriate to the methods they
employ.
ii. Examine the weaknesses and strengths of evaluation questions and
approaches with commissioners of the evaluation.
iii. Employ evaluation strategies and skills that are appropriate for the
target population.
iv. Relate to and cite relevant sources and bibliographies, wherever
possible.
v. Explain evaluation approaches and methodologies accurately and in
detail, so that they can be examined, interpreted and checked if
necessary.
c. Responsibility: Evaluators must consider social diversity and a variety of
public interests and values. Therefore they should:
i. Clarify all the limitations of evaluation at the outset, and refuse to
conduct evaluations that are beyond the scope of their capabilities.
ii. Consider relevant stakeholder perspectives and interests.
iii. Take into consideration the public interest and the public good, and
respond to unexpected interpretation and possible side effects of the
project and the process of evaluation.
d. Fairness: Evaluators must ensure fairness and honesty of the entire
process of the evaluation. Therefore they should:
i. Report to relevant representatives before accepting positions or
contacts that might conflict with the evaluation.
‫קווים מנחים להערכה ראויה‬
224
ii. Be sensitive to the social and cultural environment of the stakeholders
(commissioners and participants in the evaluation) and behave
accordingly.
iii. Be explicit concerning the interests and values linked to the evaluation
– to the evaluators themselves, the commissioners of the evaluation and
the relevant stakeholders.
iv. Be aware of the importance of transparency – to present the processes,
data and findings accurately.
v. Be aware of the limits of evaluation.
vi. Act in order to prevent misuse or abuse of the evaluation.
2. Commissioners
a. Fairness: Evaluators must ensure fairness and honesty of the entire
process of the evaluation. Therefore they should:
i. Negotiate sincerely with evaluation commissioners and relevant
stakeholders concerning the cost, use and methodological limitations of
the process of the evaluation.
ii. Weigh the possibility of not conducting the evaluation when an issue
arises that might influence trustworthiness.
iii. Explain and stress the importance of keeping to the agreed time frame.
iv. Be realistic about the possible outputs given unexpected developments
and the limitations of budget and time.
v. Explain the importance of routine reporting of program changes and the
reasons for such changes to the commissioners.
vi. Be explicit concerning the interests and values linked to the evaluation
– to the evaluators themselves, to the commissioners of the evaluation
and to the relevant stakeholders.
vii. Act fairly and according to advance agreement concerning public,
academic or professional publication of the data and findings of the
evaluation.
b. Responsibility: Evaluators are responsible for their evaluation activities
and products. Therefore they should:
i. Explain the limitations of the methodologies that they employ.
111
‫אינדקס מילות מפתח‬
ii. Provide trustworthy information according to the agreed schedule
whenever possible.
iii. Present the findings, the limitations and the recommendations clearly,
accurately and fairly.
iv. Agree with the commissioners of the evaluation in advance regarding
ownership of the data and findings of the evaluation.
3. Participants
Evaluators have obligations towards the participants in the process of
evaluation. Therefore they should:
v. Conduct the evaluation process with due respect to the participants.
vi. Act in full accord with the principle of informed consent.
vii. Be explicit concerning the interests and values linked to the evaluation
– to the evaluators themselves, to the commissioners of the evaluation
and to the relevant stakeholders.
viii. Respect the rules of confidentiality as agreed with the participants.
ix. Promote responsible use of the information in the evaluation.
x. Update the participants concerning the evaluation findings wherever
possible.