התערבות בבתי ספר תוכניות למניעת תאונות דרכים של נהגים צעירים

‫‪ ‬‬
‫תוכניות התערבות בבתי ספר‬
‫למניעת תאונות דרכים של נהגים צעירים‬
‫מיפוי‪ ,‬אפיון והערכת האפקטיביות של התוכניות בקרב תלמידי בתי הספר‬
‫מוגש לקרן מחקרים בענייני ביטוח ליד אגוד חברות הביטוח בישראל‬
‫שמות החוקרות‪:‬‬
‫ד"ר ענת גסר‪-‬אדלסבורג‬
‫ביה"ס לבריאות הציבור‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬
‫פרופ' אורנה בראון‪-‬אפל‬
‫ביה"ס לבריאות הציבור‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬
‫ד"ר ציפי לוטן‬
‫אור ירוק‬
‫ד"ר לינור הדר‬
‫החוג ללמידה‪ ,‬הוראה והדרכה‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬
‫תודה מיוחדת‪:‬‬
‫ד"ר מינה צמח‬
‫מכון דחף‬
‫רכזת המחקר‪ :‬ריקי טסלר‬
‫סייעו בהכנת הדו"ח‪ :‬עינת גרינברג‪ ,‬נגה צין‪ ,‬חן יערי‪ ,‬יעל שחם‪ ,‬שאול טרבלסי‪ ,‬לימור אפורי‪ ,‬גלי‬
‫פלטי‪ ,‬כרמית פלר‪ ,‬דוד אבישי‪ ,‬שוש לונדון ספיר‪ ,‬אורי ברנע ונתן סטולרו‪.‬‬
‫פברואר‪2013 ,‬‬
‫‪ ‬‬
‫תוכן העניינים‬
‫‪ .1‬תקציר מנהלים ‪3-9 ..........................................................................................‬‬
‫‪ .2‬סקירה מדעית‪10-27 .........................................................................................‬‬
‫א‪ .‬מאפייני תאונות צעירים בישראל ‪10-12 ........................................................................‬‬
‫ב‪ .‬התנהגות מסתכנת בהקשר לנהיגה צעירה בקרב צעירים ‪13-20 ........................................‬‬
‫ג‪ .‬מודלים של נהיגה ‪21-23 ...............................................................................................‬‬
‫ד‪ .‬סוגים של תוכניות התערבות ‪24-25 ...............................................................................‬‬
‫ה‪ .‬חשיבות תוכניות ההערכה ‪25-26 ..................................................................................‬‬
‫ו‪ .‬תרומתו של המחקר הנוכחי ‪27 ......................................................................................‬‬
‫‪ .3‬מטרות ומתודולוגיה של המחקר ‪28-32 ...............................................................‬‬
‫א‪ .‬מטרות ויעדי המחקר ‪28-29 .........................................................................................‬‬
‫ב‪ .‬מהלך המחקר והשיטות ‪29 ..........................................................................................‬‬
‫ג‪ .‬מיפוי התוכניות במקומות שונים בארץ ‪29-30 .................................................................‬‬
‫ד‪ .‬תיעוד וניתוח מטרות בוני התוכניות ההתערבות ויישומן בפועל ‪30 ....................................‬‬
‫ה‪ .‬ניתוח המסרים והאסטרטגיות שבתוכניות ההתערבות ‪30 ...............................................‬‬
‫ו‪ .‬בדיקה איכותנית של אמונות ועמדות בני נוער ורכזים תעבורתיים ‪31 ................................‬‬
‫ז‪ .‬בדיקת השינוי בעקבות החשיפה לתוכניות ההתערבות ‪31 .................................................‬‬
‫ח‪ .‬המדגם ‪32 ..................................................................................................................‬‬
‫ט‪ .‬פריסת המחקר ‪32 ......................................................................................................‬‬
‫‪ .4‬מיפוי התוכניות ‪33-38 ......................................................................................‬‬
‫א‪ .‬הצגה ‪35 ....................................................................................................................‬‬
‫ב‪ .‬סימולטור ‪35-36 .........................................................................................................‬‬
‫ג‪ .‬הרצאה משולבת עם סרטונים ואביזרים ‪36-37 ...............................................................‬‬
‫ד‪ .‬עדות אישית ‪37 ...........................................................................................................‬‬
‫ה‪ .‬משחקים אינטראקטיביים ‪37-38 .................................................................................‬‬
‫ו‪ .‬סדנה ‪38 .....................................................................................................................‬‬
‫ז‪ .‬סרט ‪38 ......................................................................................................................‬‬
‫‪ .5‬משרד החינוך ורכזי התעבורה בבתי הספר ‪39-53 .................................................‬‬
‫‪ .6‬הרשות הלאומית לבטיחות בדרכים ובוני ויוצרי התוכניות‪54-66 ...........................‬‬
‫‪ .7‬תיאור תוכניות המדגם‪67-69 .............................................................................‬‬
‫‪ .8‬ממצאי עמדות בני הנוער‪ :‬השאלון הכמותי ‪70-89 ................................................‬‬
‫‪ .9‬ממצאי עמדות בני הנוער‪ :‬ראיונות וקבוצות המיקוד ‪90-125 .................................‬‬
‫א‪ .‬מפגשים מהסוג המשפטי‪ :‬הרצאתה של אלה שוורצמן ‪91-103 .........................................‬‬
‫ב‪ .‬עדות אישית‪ :‬הרצאתו של משה טבשי‪103-107...............................................................‬‬
‫ג‪ .‬עדים של אלכוהול‪ :‬הצגת תיאטרון ‪108-111...................................................................‬‬
‫ד‪ .‬פרויקט הדסה‪ :‬סדנה בבית חולים ‪111-117....................................................................‬‬
‫ה‪ .‬סימולטור‪ :‬נהיגה כחוויה ממוחשבת‪117-124.................................................................‬‬
‫ו‪ .‬הנהג הישראלי ‪124-125................................................................................................‬‬
‫‪ .10‬דיון‪ ,‬מסקנות והמלצות ‪126-136 ......................................................................‬‬
‫‪ .11‬נספחים ‪150-303 ............................................................................................‬‬
‫‪ 2‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫תקציר מנהלים‬
‫רקע‬
‫קיימות מגוון תוכניות התערבות חוויתיות בבתי הספר שמטרתן מניעת תאונות בקרב בני נוער‪ .‬עם‬
‫זאת‪ ,‬תוכניות אלו לא נחקרו בצורה שיטתית באשר לאפקטיביות שלהן‪.‬‬
‫מטרות ויעדי המחקר היו‪ :‬לנתח ולאפיין את מגוון תוכניות ההתערבות החוויתיות בבתי‬
‫הספר למניעת תאונות דרכים של נהגים צעירים ולהעריך את תרומתן האפשרית של הפעילויות‬
‫כחלק מתוכניות התערבות המקדמות את נושא הבטיחות בקרב צעירים‪ .‬לחקר הנושא חשיבות‬
‫מרובה מאחר שהשימוש בתוכניות התערבות מגוונות הכולות סדנאות‪ ,‬הרצאות והצגות‪ ,‬כאלמנט‬
‫פדגוגי ומניעתי נעשה במספר גבוה של בתי ספר‪.‬‬
‫למחקר היו שבעה יעדים מרכזיים‪ :‬מיפוי השימוש בתוכניות התערבות בבתי הספר‪,‬‬
‫איתור עמדות בוני התוכניות והרכזים התעבורתיים‪ ,‬בדיקת מטרות התוכניות מול יישומן בפועל‪,‬‬
‫בדיקת ההשפעות של תוכניות ההתערבות‪ ,‬איתור המודלים ההתערבותיים התיאורטיים שעליהם‬
‫מושתתות התוכניות‪ ,‬ופיתוח המלצות להערכת תוכניות התערבות‪.‬‬
‫מתודולוגיה‪ :‬המחקר משלב שיטות איכותניות וכמותיות לאיסוף נתונים ולניתוח‬
‫הממצאים ממקורות שונים‪ ,‬בצורה רב שכבתית‪ .‬במישור הכמותי חולקו שאלונים לקבוצה של‬
‫תלמידים לפני ואחרי השתתפות בתוכנית התערבות‪ .‬המטרה של חלוקת השאלונים לפני ואחרי‬
‫היתה כדי למדוד את השינוי בעמדות כלפי התנהגויות שונות הקשורות בנהיגה‪ .‬במישור האיכותני‬
‫נערכו מספר תהליכים‪ :‬מיפוי של פעילות תוכניות ההתערבות שנעשית בבתי הספר ברחבי הארץ;‬
‫ראיונות עם בוני התוכניות שעומדים מאחוריהן‪ ,‬עם אנשי מפתח ממשרד החינוך והרשות‬
‫הלאומית לבטיחות בדרכים וכן עם הרכזים התעבורתיים בבתי הספר; כל אחד משלבי המיפוי‬
‫נועד כדי לאתר ולקטלג את האסטרטגיות השונות של תוכניות ההתערבות וכן למצוא את‬
‫הפורמטים הקיימים של התוכניות‪ .‬לבסוף‪ ,‬נערכו ראיונות וקבוצות מיקוד עם בני נוער באשר‬
‫לעמדות שלהם כלפי התוכניות השונות‪.‬‬
‫תרומה מדעית ויישומית‪ :‬הממצאים שימשו לניתוח תרומת תוכניות ההתערבות ולגזירת‬
‫מסקנות והמלצות לגבי שימוש מושכל בתוכניות ההתערבות‪ ,‬כחלק מהמערך ההתערבותי‪-‬חינוכי‬
‫למניעת תאונות דרכים של נהגים צעירים באמצעות החינוך התעבורתי בבתי ספר‪ .‬הממצאים‬
‫יכולים לתרום להעמקת השיקולים והקריטריונים של הצוות החינוכי הבית ספרי לחינוך תעבורתי‬
‫‪ 3‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫לבחירת תוכניות ההתערבות‪ ,‬להבחנה ביניהן ולהערכת תרומתן גם מנקודת הראות של‬
‫התלמידים שהם קהלי יעד המרכזים‪ .‬בנוסף ממצאי המחקר מאפשרים מתן המלצות כלליות‬
‫לפיתוח תוכניות התערבות‪ ,‬כמו גם יצירת קווי מתאר לתוכנית התערבות אפקטיבית שתתמודד‬
‫עם נושא מורכב זה‪.‬‬
‫מיפוי התוכניות‬
‫בשלב הראשון מיפינו ‪ 64‬תוכניות התערבות ‪ 56 -‬תוכניות מגופים חיצוניים ושמונה תוכניות שהן‬
‫חלק אינטגרלי מתוכניות של חינוך תעבורתי המעוברות בבתי ספר מטעם משרד החינוך‪ .‬במהלך‬
‫המיפוי אפיינו את התוכניות שעוסקות בנושאי בטיחות ונהיגה ומופיעות בפני בני נוער‪ .‬המיפוי‬
‫כלל איסוף חומרים וסקירה ספרותית של חינוך תעבורתי‪ ,‬פגישות עם נציגי משרד החינוך והרשות‬
‫הלאומית לבטיחות בדרכים‪ ,‬ראיונות עם משווקים‪ ,‬מנהלים‪ ,‬שחקנים‪ ,‬כותבים ומרצים של‬
‫התוכניות השונות‪ .‬לבסוף‪ ,‬בשלב זה נערך ניתוח של הממצאים הראשונים של המיפוי באמצעות‬
‫קיטלוג הפורמטים השונים‪ ,‬ניתוח מטרות‪ ,‬אסטרטגיות ותפישת התקבלות של יוצרי התוכניות‬
‫השונות‪ .‬הפורמטים שקוטלגו היו‪ :‬סימולטורים‪ ,‬הרצאות בשילוב סרטונים‪ ,‬הצגות‪ ,‬סרט‪ ,‬עדות‬
‫אישית‪ ,‬סדנאות וימי שיא‪.‬‬
‫ראיונות עם בכירים במשרד החינוך‬
‫במהלך המחקר נערכו ראיונות עומק עם שלושה אנשי מפתח בכירים במשרד החינוך‪ .‬המטרה של‬
‫הראיונות הללו הייתה לזהות את המדיניות של משרד החינוך בכל הנוגע לחינוך התעבורתי וכן‬
‫את היישום של מדיניות זו בשטח‪ ,‬קרי‪ ,‬בבתי הספר‪ .‬הראיונות עם אנשי משרד החינוך נערכו‬
‫באמצעות פרוטוקול ראיון חצי מובנה‪ .‬מדריך הראיון של אנשי משרד החינוך עסק ביעדים‬
‫המקצועיים של התוכניות‪ ,‬חסמים אפשריים בקרב קהל היעד‪ ,‬מעמדו של החינוך התעבורתי‪,‬‬
‫הפערים הקיימים בין המטרות של התוכניות ליישום בשטח ותכנון עתידי של תוכניות‪ .‬במהלך‬
‫הראיונות העלו אנשי משרד החינוך את החשיבות של בניית תוכניות התערבות בחינוך תעבורתי‬
‫לצד המגבלות התקציביות וסדרי העדיפות הקיימים במשרד החינוך‪ .‬הם הציגו את נושא נהיגת‬
‫הצעירים כאחד מהיעדים העיקרים בתחום של בטיחות בדרכים‪ .‬המטרה של החינוך התעבורתי‬
‫היא לנסות לפתח התנהגות ערכית ותרבותית בקרב בני הנוער והתגברות על חסמים קיימים‪.‬‬
‫‪ 4‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ראיונות עם רכזי תעבורה בבית הספר‬
‫במהלך המחקר נערכו גם ראיונות עומק עם ‪ 14‬רכזים תעבורתים ברחבי הארץ‪ .‬מדריך הראיון עם‬
‫הרכזים התעבורתיים עסק בתוכניות ההתערבות הפדגוגיות הרשמיות של משרד החינוך‪ ,‬הזמנת‬
‫תוכניות מגופים חיצוניים ותהליך בחירתן‪ ,‬ניהול התוכניות השונות בבית הספר‪ ,‬הקריטריונים‬
‫שלפיהן מוערכות התוכניות השונות והערכת השפעתן‪ .‬בראיונות עם רכזי התעבורה‪ ,‬דיברו‬
‫האחרונים על תהליך הבחירה שלהם של תוכניות ההתערבות מתוך רשימה רחבה שהם מקבלים‬
‫וכן תיארו את התהליך‪ ,‬שכולל גם התייעצות עם קולגות וקבלת המלצות‪ .‬עם זאת‪ ,‬ניכר היה כי‬
‫לא קיימים קריטריונים מדידים להערכת התוכניות השונות‪ .‬נקודה זו מתחברת עם הממצא של‬
‫המחקר‪ ,‬כי רוב התוכניות השונות לא ערכו הערכה מסכמת‪ ,‬קרי הערכת ההשפעה של התוכניות‬
‫על קהלי היעד‪ ,‬בטרם שיווקה למשרד החינוך ולבתי הספר‪ .‬כמו כן‪ ,‬תוכניות אלו לא עברו הערכה‬
‫מעצבת; קרי‪ ,‬בניית התוכניות בשיתוף קהל התלמידים‪ ,‬לא על ידי הבונים והיוצרים ולא על ידי‬
‫רכזי התעבורה‪ .‬האחרונים העריכו את התוכניות השונות באמצעות תגובות ספונטניות של‬
‫התלמידים‪ ,‬כגון רשמים אישיים והיעדר הפרעות‪ .‬תוכנית אידיאלית‪ ,‬לדידם‪ ,‬מפיקה "תגובות‬
‫טובות"‪ ,‬קרי ‪ -‬תגובות חיוביות והיעדר הפרעה‪ .‬קריטריונים אלו לא התייחסו לשינוי עמדות‪,‬‬
‫נורמות או התנהגות‪ ,‬שמהוות מטרות בולטות של תוכניות התערבות בנהיגה סיכונית של צעירים‬
‫בספרות המקצועית‪.‬‬
‫ראיונות עם בכירי הרשות הלאומיות לבטיחות בדרכים‬
‫בשלב הבא של המחקר‪ ,‬רואינו שתי נשים בכירות ברשות הלאומית לבטיחות בדרכים‪ .‬המטרה של‬
‫הראיונות הללו הייתה לזהות את המדיניות של הרשות הלאומית לבטיחות בדרכים בכל הנוגע‬
‫לתוכניות הזכיינים השונים‪ .‬בראיונות נדונו מדיניות הרשות הלאומית לבטיחות בדרכים להערכת‬
‫תוכניות‪ ,‬תהליך אישור התוכניות ומקומו של קהל היעד‪ ,‬שיווק תוכניות ההתערבות‪ ,‬אסטרטגיות‬
‫פדגוגיות‪ ,‬מקצועיות בוני התוכניות ונושא המגדר של בוני התוכניות‪ .‬בראיונות עם אנשי הרשות‬
‫הלאומית לבטיחות בדרכים ובוני ויוצרי התוכניות‪ ,‬עלה כי ההחלטה על רשימת התוכניות‬
‫שנכללות ברשימה לעומת אלו שנותרות מחוצה לה התקבלה על ידי ועדה באגף החינוך של הרשות‬
‫הלאומית לבטיחות בדרכים‪ ,‬ובאמצעות מחוון שעקרונותיו מוזכררים בהמשך‪.‬‬
‫‪ 5‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ראיונות עם בוני התוכניות‬
‫במקביל‪ ,‬נערכו ראיונות עם ‪ 50‬בוני תוכניות חינוך תעבורתי המייצגים תשעה אשכולות שונים‪:‬‬
‫ביקורים בבתי חולים‪ ,‬הצגות‪ ,‬סרטים‪ ,‬סדנאות‪ ,‬עדויות אישיות‪ ,‬סימולטורים‪ ,‬ימי שיא‪ ,‬הרצאות‬
‫ומשחקים אינטראקטיביים‪ .‬ראיונות אלו עסקו בנושאים דומים לאלו עם אנשי הרשות הלאומית‬
‫לבטיחות בדרכים‪ ,‬עם התמקדות בהשוואה ליישום של מדיניות הרשות הלאומית לבטיחות‬
‫בדרכים בשטח‪ ,‬קרי‪ ,‬בבתי הספר‪ .‬יוצרי ובוני התוכניות תיארו את תהליך בחירת התוכניות‬
‫כבירוקרטי ובעל איכויות בינאריות ‪ -‬קבלה או דחיה ‪ -‬ללא התייחסות לפרספקטיבה של‬
‫התלמידים‪ .‬חשוב לציין כי מהראיונות עלה כי יוצרי התוכניות ניסו לשלב גם אלמנטים חוויתיים‬
‫חיוביים‪ ,‬כמו למשל ניסיון לדבר עם התלמידים "בגובה העיניים"‪ ,‬הומור והזדהות‪ .‬עם זאת‪ ,‬ציינו‬
‫בוני ויוצרי התוכניות גם שימוש באסטרטגיה של הפחדה כמובילה‪ .‬אלו ציינו כי הם עושים שימוש‬
‫באסטרטגיית ההרתעה‪ ,‬חרף העובדה שהם מסתייגים ממנה‪ .‬חשוב לציין‪ ,‬כי גם כשנעשו שימושים‬
‫באסטרטגיות של הפחדה ועוררות רגשית בתוכניות‪ ,‬נעשה בהם בעיקר שימוש אינטואטיבי ולא‬
‫מושתתת על מודלים ועקרונות מתוך הספרות המקצועית העוסקת באסטרטגיות אלו בתחומי‬
‫התקשורת‪ ,‬והפסיכולוגיה החברתית‪ .‬‬
‫בחירת תוכניות ההתערבות‪ :‬מדגם המחקר‬
‫לאחר המיפוי של ‪ 64‬תוכניות וכן הראיונות השונים‪ ,‬נבחרו חמש תוכניות התערבות למדגם‬
‫המחקר‪ .‬הקריטריונים לבחירת תוכניות התערבות של המדגם כללו‪ :‬בחירת התוכניות על פי‬
‫הפורמטים השונים שקוטלגו בשטח ובחירת תוכניות פופולאריות מתוך הפורמטים שקוטלגו‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬חמש התוכניות שנבחרו לעריכת מחקר העומק על השפעתן על עמדות וכוונות התנהגותיות‬
‫של בני הנוער היו‪ :‬הרצאה "מפגשים מהסוג המשפטי" של עו"ד אלה שוורצמן‪ ,‬עדות אישית של‬
‫משה טבשי‪ ,‬ההצגה "עדים של אלכוהול"‪ ,‬סימולטור של אבי קנטרוביץ וסדנה של פרוייקט הדסה‪.‬‬
‫ממצאי עמדות בני הנוער‪ :‬השאלון הכמותי‬
‫במחקר אמפירי זה נבדקו עמדותיהם של ‪ 986‬תלמידים בכיתות י'‪-‬י"ב בנושאים שונים הקשורים‬
‫לזהירות בדרכים וחינוך בתחום התעבורה )"חינוך תעבורתי"(‪ ,‬בשימוש בשיטות מחקר כמותיות‪.‬‬
‫שאלוני עמדות הועברו לפני ואחרי השתתפות בחמש תוכניות התערבות חווייתיות בתחום‬
‫התעבורה שנבחרו למדגם‪ ,‬כדי לבחון את שינויי העמדות‪ .‬המשתתפים השתייכו לחמש קבוצות‬
‫‪ 6‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫שונות‪ ,‬כך שכל קבוצה נחשפה להתערבות אחת בלבד‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 986‬תלמידים יהודים‪-‬‬
‫חילונים בכיתות י‪-‬יב )גילאי ‪ (16-18‬במערכת החינוך הממלכתית‪ .‬במחקר נכללו בתי‪-‬ספר מאזור‬
‫חיפה‪ ,‬מרכז הארץ וירושלים‪ .‬נמצא כי התלמידים העריכו את תוכניות ההתערבות באופן חיובי‬
‫בעיקר בהקשר החויתי שלהן וחלקן היוו נושא לשיחה בעיקר בין התלמידים וחלקם הקטן יותר‬
‫עם המשפחה והחברים‪ .‬כמו כן‪ ,‬נמדדו שינויי עמדות לחיוב כלפי סוגיות שונות הנוגעות להתנהגות‬
‫ברכב כגון חגירת חגורת בטיחות‪ ,‬צריכת אלכוהול ועוד‪ ,‬לפני ואחרי ההשתתפות בתוכנית‪ .‬עם‬
‫זאת‪ ,‬שינויי העמדות האלו היו נמוכים מאוד‪ .‬נמדדו שינויים מזעריים בשיעור של עשיריות‬
‫הנקודה‪ .‬השינוי המובהק הגבוה ביותר שנמדד היה של שיפור של ‪ 0.28‬מתוך סקאלה של עד ‪5‬‬
‫בעמדות הנוגעות לציות לחוקי התעבורה בעקבות ההשתתפות בהרצאה של אלה שוורצמן‪.‬‬
‫התוכניות שהביאו לשינוי העמדות החיובי המובהק ביותר היו ההרצאה של אלה שוורצמן והעדות‬
‫האישית של משה טבשי )בקטגוריות של חגורות בטיחות‪ ,‬צריכת אלכוהול‪ ,‬ציות לחוקי התעבורה‪,‬‬
‫התנגדות לנהיגה במהירות מופרזת ולחץ חברתי(‪ .‬גם כאן חשוב לציין כי שינויי העמדות היו‬
‫קטנים מאוד‪ .‬כמו כן‪ ,‬למרות שבספרות המקצועית עולה כי מגדר הינו משתנה בולט בהשפעתו על‬
‫עמדות סיכוניות בנוגע לנהיגה‪ ,‬במחקר הכמותי לא נמצא הבדל בהשפעה של תוכניות ההתערבות‬
‫על העמדות‪ .‬משמע‪ ,‬ההשפעה )או אי‪-‬ההשפעה( של תוכניות ההתערבות על בנים ועל בנות דומה‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬יש לציין כי למעשה התוכניות השונות לא התייחסו להיבט המגדרי‪.‬‬
‫ממצאי עמדות בני הנוער‪ :‬ראיונות וקבוצות מיקוד‬
‫בחלק זה נערכו ‪ 15‬ראיונות אישיים עם בני נוער וכן ‪ 42‬קבוצות מיקוד שונות‪ .‬מאחורי קיום‬
‫קבוצות המיקוד והראיונות עם בני הנוער עמדו מספר מטרות‪ .‬בראש ובראשונה‪ ,‬מטרת קבוצות‬
‫המיקוד והראיונות הייתה להבין את העמדות של בני הנוער‪ ,‬כלפי התוכניות השונות למניעת‬
‫תאונות דרכים שאליהן נחשפו בבית הספר‪ ,‬לרבות דברים שאהבו בהן והיבטים אחרים שלא‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬נעשה ניסיון להבין את מידת ההשפעה של התוכניות השונות על בני הנוער‪ .‬לכל פורמט של‬
‫תוכנית נבנה מדריך ראיון שונה שכלל התייחסות לעמדות כלפי תוכניות למניעת תאונות דרכים‪,‬‬
‫עמדות כלפי התוכנית הספציפית כאמצעי להעברת סוגיות חברתיות ובטיחותיות‪ ,‬מחשבות‬
‫ותחושות שעלו במהלך ההשתתפות בתוכנית‪ ,‬התגובות השונות לתוכנית‪ ,‬ההשפעות‬
‫הפוטנציאליות הנתפסות של בני הנוער של התוכנית‪ ,‬שילוב התוכנית במערך הלימוד של בית‬
‫הספר‪ ,‬השיח שהתוכנית פיתחה עם חברים ובני משפחה בנוגע למהי נהיגה טובה‪ ,‬השפעת הורים‪,‬‬
‫‪ 7‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫מודלים לחיקוי‪ ,‬לחץ חברתי‪ ,‬נורמות‪ ,‬השפעת המדיה ועוד מספר שאלות ספציפיות ייחודיות‬
‫שנבנו לכל תוכנית‪ .‬למרות שהשאלונים הכמותיים העידו על כך שהתוכניות לא השפיעו‪ ,‬ב‪42-‬‬
‫קבוצות המיקוד ו‪ 15-‬הראיונות האישיים שנערכו עם בני הנוער עלו ניואנסים רבים יותר‬
‫שמעידים על החויה שהתלמידים עברו מצפייה והשתתפות בתוכניות אלה‪ ,‬אך יחד עם זאת‪,‬‬
‫ממצאי המחקר האיכותני נתנו גם פרשנות לחוסר השינוי שעלה מממצאי המחקר הכמותי‪ .‬‬
‫מסקנות מרכזיות‬
‫מרבית התוכניות שנבדקו‪ ,‬הן בשאלון הכמותי והן בראיונות ובקבוצות המיקוד‪ ,‬התקבלו באופן‬
‫חיובי על ידי התלמידים והמורים‪ .‬נקודה נוספת לחיוב היא כי מהמחקר עולה כי נושא תוכניות‬
‫ההתערבות חוויתיות ‪,‬זוכה לחשיבות ולסדר עדיפות גבוה בקרב כלל הגופים המעורבים‪ .‬עם זאת‪,‬‬
‫כפי שניתן היה לראות מממצאי המחקר האמפירי‪ ,‬האפקטיביות של תוכניות ההתערבות היתה‬
‫נמוכה מאוד‪ ,‬עד כדי לא אפקטיבית בכלל בחלק גדול מן המקרים‪ .‬כמו כן‪ ,‬בחלק קטן מאוד‬
‫מהתוכניות היה מרכיב של התייעצות עם מומחים‪ ,‬כשמרבית התוכניות לא הסתמכו על מודלים‬
‫תיאורטיים והמרכיב הדיוני; קרי השיחה והעיבוד אחרי הצפייה בהן‪ ,‬לא קיבלו התייחסות‬
‫מספקת‪.‬‬
‫על כן‪ ,‬ההמלצות לפיתוח קריטריונים להערכת תוכניות מתבססות על מספר מישורים‪.‬‬
‫ראשית‪ ,‬יש להעריך אם התוכנית נבנתה תוך שימוש במודלים התיאורטיים המקובלים‪ ,‬אשר‬
‫נתמכים במחקר האמפירי‪ ,‬כמו למשל מודלים היררכיים ותפיסת סיכונים העולים בספרות‬
‫שקשורה להתנהגות סיכונית של צעירים בנהיגה‪ .‬המלצה נוספת בעניין זה‪ ,‬אשר נשענת על‬
‫הספרות המקצועית‪ ,‬נוגעת לחשיבות המחקר השיתופי עם קהל היעד וביצוע הערכה מעצבת‬
‫שמאפשרת לשפר את התוכניות הקיימות‪ .‬שנית‪ ,‬יש לבחון אם התוכנית כוללת בתוכה מרכיבי‬
‫התאמה אישית לתתי אוכלוסיות שונות )הקרויה סגמנטציה( או מורכבת במתכונת של "מידה‬
‫אחת מתאימה לכל"‪ .‬סגמנטציה היא עיקרון חשוב בתוכניות התערבות‪ ,‬אשר מדגיש את היתרון‬
‫שבחלוקה לתתי קבוצות והתאמת הפניה למאפייני של כל אחת מהן‪ .‬שלישית‪ ,‬יש לזכור כי‬
‫המרכיב הדיוני הוא חשוב בהערכת התוכניות‪ .‬כפי שניתן היה לראות במחקר‪ ,‬וכן בספרות‬
‫המקצועית שקדמה לו‪ ,‬דיון מעמיק מסוגל להעניק את הערך המוסף לתוכנית‪ ,‬לאפשר לעלות‬
‫שאלות ודילמות בלתי פתורות של התלמידים ועוד‪ .‬כמו כן‪ ,‬אסטרטגיות חיוביות‪ ,‬כגון הומור‪,‬‬
‫הזדהות ועוד‪ ,‬יכולות לסייע בחיבור של התלמידים עם התוכנית‪ .‬אסטרטגיות של הרתעה אינן‬
‫‪ 8‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫מומלצות בספרות ואם נעשה שימוש בהן יש לתת מקום להעצמה אישית ולפתרונות וטיפים של‬
‫התמודדות לקהל הצופים בתוכנית‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬יש לבחון את תוכניות ההערכה גם מהזווית של קהל היעד של התלמידים‪ ,‬אך גם‬
‫לפנות אל קהל ההורים‪ ,‬זאת מאחר שלמשפחה יש חלק והשפעה בהתנהגות הסיכונית‪ ,‬כפי שעולה‬
‫בספרות המקצועית ומקבוצות המיקוד‪ .‬לבסוף‪ ,‬כלל תוכניות המדגם ומרבית אלו שמופו היו חד‬
‫פעמיות‪ .‬קרי‪ ,‬מפגש אחד עם התלמידים שלאחריו אין המשכיות של הפעילות‪ .‬ההמלצה‪ ,‬שגם‬
‫נשענת על המקורות מן הספרות המקצועית שנסקרו‪ ,‬היא לא להסתפק בתוכניות חד פעמיות‪,‬‬
‫אלא בתהליכים פדגוגים מתמשכים‪ .‬מעבר ליתרונות של תוכניות מתמשכות‪ ,‬שמאפשרות‬
‫לתלמידים לחשוב על הנאמר‪ ,‬להטמיע‪ ,‬לשאול שאלות המשך ולעבור תהליך‪ ,‬בדומה לסיטואציה‬
‫המציאותית‪ ,‬לתוכנית חד פעמית גם היבטים שליליים‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬כפי שניתן היה לראות בממצאי‬
‫קבוצות המיקוד‪ ,‬יכולה תוכנית חד פעמית ליצור "נזק" בדמות לחץ חברתי )לדוגמה‪ ,‬בסימולטור(‬
‫או לחלופין התמקדות בסיפור האישי וברחמים )כמו במקרה העדות האישית( ולא בנושאים‬
‫הקשורים לעולם נהיגת הצעירים‪.‬‬
‫מהצד המנהלי‪ ,‬על הרשות הלאומית לבטיחות בדרכים ומשרד החינוך להמשיך ולראות‬
‫בתוכניות אשר שמות דגש על המרכיב החוויתי ערך מוסף‪ .‬אך כדי להבנות תוכנית חוויתית‪ ,‬יש‬
‫לשלב מחקר מקדים עם קהל היעד‪ ,‬מתוך שאיפה לברר סוגיות שקשורות לתפיסות סיכון‬
‫ולתרבות נהיגה של צעירים ועל בסיסם לבנות תוכניות מותאמות‪ .‬כמו כן‪ ,‬על הרשות הלאומית‬
‫לבטיחות בדרכים לשקול לערוך סדנאות‪ ,‬ימי עיון והכשרות ליוצרים שפועלים כיום בתחום‪,‬‬
‫בהתאם להמלצות בדו"ח‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 9‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ .1‬סקירה מדעית‬
‫‪ 1.1‬מאפייני תאונות צעירים בישראל‬
‫בישראל‪ ,‬בדומה לעולם כולו‪ ,‬צעירים מעורבים יותר בתאונות דרכים בהשוואה לקבוצות גיל‬
‫מבוגרות יותר‪ .‬צעירים מהווים סיכון לעצמם‪ ,‬לנוסעים עמם ולמשתמשי דרך אחרים‪ .‬למרות‬
‫שצעירים מהווים ‪ 15%‬בלבד מאוכלוסיית הנהגים‪ ,‬הם גורמים ל‪ 20%-‬מהתאונות ול‪21%-‬‬
‫מהתאונות הקטלניות והקשות‪ .‬כשליש מסך ההרוגים בישראל בממוצע בשנים האחרונות נהרגו‬
‫בתאונות בהן היו מעורבים נהגים צעירים )הרשות הלאומית לבטיחות בדרכים‪.(2009 ,‬‬
‫הנתונים המוצגים בתרשים מספר ‪ 1‬ממחישים את רמת הסיכון‪ :‬נהגים עד גיל ‪18‬‬
‫מעורבים בתאונות קטלניות ותאונות קשות בשיעור הגבוה ביותר מכלל הקבוצות‪ ,‬אחריהם באים‬
‫נהגים בני ‪.19-24‬‬
‫תרשים ‪ .1‬מעורבות נהגים בתאונות דרכים ב‪) 2010-‬מספר מעורבים בתאונות ל‪ 10,000-‬נהגים(‬
‫מתוך מעורבות נהגים בתאונות דרכים‪ ,2001-2010 ,‬הרשות הלאומית לבטיחות בדרכים )‪2011‬א'(‬
‫הקשר בין מעורבות נהגים חדשים בתאונות וותק בנהיגה‬
‫ותק בנהיגה הוא אחד הגורמים העיקריים המסבירים את המעורבות בתאונות‪ :‬ככל שהוותק‬
‫והנסיון בנהיגה עולים כך יורדת המעורבות בתאונות‪ .‬נתונים סטטיסטיים ומחקרים מצביעים כי‬
‫הסיכון הגבוה ביותר הוא בחודשים הראשונים לנהיגה )‪ (Gregersen, 2000, Shinar, 2007‬ואז‬
‫הסיכון הולך ופוחת בהדרגה‪ .‬תמונה דומה אנו רואים גם בישראל‪:‬‬
‫‪ 10‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫תרשים ‪ .2‬מעורבות בתאונות לפי ותק בנהיגה בשנים ‪2009-10 ,2002‬‬
‫‪270‬‬
‫‪255‬‬
‫‪240‬‬
‫‪225‬‬
‫‪210‬‬
‫‪195‬‬
‫‪180‬‬
‫‪150‬‬
‫‪135‬‬
‫‪120‬‬
‫‪105‬‬
‫‪90‬‬
‫‪75‬‬
‫‪60‬‬
‫‪45‬‬
‫‪30‬‬
‫‪15‬‬
‫‪0‬‬
‫‪24‬‬
‫‪23‬‬
‫‪22‬‬
‫‪21‬‬
‫‪20‬‬
‫‪19‬‬
‫‪18‬‬
‫‪17‬‬
‫‪16‬‬
‫‪15‬‬
‫‪14‬‬
‫‪13‬‬
‫‪12‬‬
‫‪11‬‬
‫‪10‬‬
‫‪9‬‬
‫‪driving experience in months‬‬
‫‪8‬‬
‫‪7‬‬
‫‪6‬‬
‫‪2010‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2009‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2008‬‬
‫‪2002‬‬
‫עיבוד של אור ירוק ע״פ נתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה‬
‫תרשים מס' ‪ 2‬מראה בבירור כי אמנם בחודשים הראשונים לאחר קבלת הרישיון המעורבות‬
‫בתאונות היא נמוכה ביותר‪ ,‬אולם יש לזכור כי אלה הם חודשי הנהיגה בליווי )עד נובמבר ‪2004‬‬
‫עמדה תקופת הליווי על חודשיים(‪ .‬בחודש הרביעי לנהיגה‪ ,‬מיד עם תום תקופת הליווי‪ ,‬חלה עליה‬
‫משמעותית במספר התאונות המראה כי המעורבות הגבוהה ביותר של נהגים צעירים בתאונות‬
‫מתרחשת מיד עם צאתם לשלב הנהיגה ללא מלווה‪ ,‬שלב ה״סולו״‪ .‬לאחר מכן מתחילה ירידה‬
‫הדרגתית בשיעור התאונות הבולטת במיוחד במהלך השנה הראשונה‪ .‬הירידה ממשיכה גם בשנה‬
‫השניה אולם באופן מתון יותר‪ .‬גם כאשר חלה ירידה במספר הכולל של המעורבים בתאונות‪ ,‬כפי‬
‫שקרה בין ‪ 2002‬לבין ‪ ,2009-10‬הדפוס של מעורבות גבוהה בחודשים הראשוני נשאר דומה‪.‬‬
‫אחד ההסברים לכך הוא שבחודשי הליווי צעירים נוהגים פחות משמעותית מאשר‬
‫בחודשים שלאחר מכן וגם סגנון הנהיגה שלהם נוטה להיות פחות מסתכן )‪,(Prato et al., 2010‬‬
‫כפי הנראה גם בהשפעת הנוכחות ההורית‪ .‬נתונים אלו עולים בקנה אחד עם מגמות של נהיגת‬
‫צעירים בשאר העולם‪ ,‬על פיהן שיעור התאונות הוא הגבוה ביותר מיד עם תחילת הנהיגה‬
‫‪ 11‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪number of drivers‬‬
‫‪165‬‬
‫‪ ‬‬
‫העצמאית )אשר במדינות רבות נחשבת למועד קבלת הרשיון( והולך ופוחת עם העליה בוותק‬
‫)‪.(Mayhew et al., 2003, Williams, 2003, Lee et al., 2003, Foss et al., 2011‬‬
‫סוגי תאונות‬
‫שיעור הצעירים המעורבים בתאונות רכב בודד גבוה במאות אחוזים משיעורם של המבוגרים‪.‬‬
‫תרשים מס' ‪ 3‬להלן מציג את ההבדלים בין צעירים ומבוגרים בתאונות רכב בודד חמורות )בגרף –‬
‫"תאונות עצמיות"(‪ .‬לתאונות רכב בודד ישנה חשיבות מיוחדת בהיותן תלויות כמעט אך ורק‬
‫בהתנהגות הנהג וברמת השליטה שלו )ברכב ועל עצמו( ופחות בגורמים החיצוניים לו‪ .‬תאונות‬
‫אלה‪) ,‬הכוללות התנגשות ברכב חונה‪/‬עצם‪ ,‬התהפכות‪ ,‬החלקה וירידה מהכבישה( נגרמות בדרך‬
‫כלל כתוצאה מאבדן שליטה של הנהג על הרכב‪.‬‬
‫תרשים ‪ .3‬מעורבות נהגים בתאונות דרכים חמורות בשנת ‪ 2008‬לפי סוג התאונה )מס' מעורבים ל‪-‬‬
‫‪ 10,000‬נהגים(‬
‫מקור‪" :‬נקודת תצפית"‪ ,‬הרשות הלאומית לבטיחות בדרכים )‪(2009‬‬
‫‪ 12‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 1.2‬התנהגות מסתכנת בהקשר לנהיגה צעירה בקרב מתבגרים‬
‫כאשר דנים בגורם האנושי לתאונות דרכים‪ ,‬דנים למעשה בעיקר בהתנהגויות של נהיגה מסוכנת‬
‫)‪ .(Tompson, Safyer & Pollio, 2001‬בין הגורמים העיקריים למעורבות הגבוהה של נהגים‬
‫צעירים בתאונות ניתן למנות את חוסר הניסיון המתבטא בתפיסת סיכונים לקויה‪ ,‬רצון ללקיחת‬
‫סיכונים‪ ,‬נהיגה תחת השפעת אלכוהול‪ ,‬נהיגה בלילה‪ ,‬הסעת נוסעים )בעיקר נוסעים צעירים( ולחץ‬
‫של חברים )‪ .(Griffin et al., 2006; Williams 2003‬הספרות הפסיכולוגית בחנה את בעיית‬
‫הנהיגה המסוכנת בקרב צעירים אך עדיין יש צורך חיוני להמשיך ולהבהיר מדוע שיעור הנהגים‬
‫הצעירים ממשיך להיות גבוה באופן יחסי לכלל הנהגים כל התקופות‪ .‬הסתכנות היא התנהגות‬
‫ברמת אי ודאות כלשהיא לגבי היחס בין תועלות למחיר‪ .‬בבחירת התנהגות נתונה משתתפים‬
‫גורמי חברה ותרבות‪ :‬משפחה ‪ ,‬חברים‪ ,‬ערכים מקובלים‪ ,‬נורמות חברתיות )‪Roberts et al.,‬‬
‫‪ .(2004‬במהלך גיל ההתבגרות‪ ,‬נפגשים מתבגרים בחיי היום יום עם סיכונים רבים‬
‫)‪ .(Kobus, 2003‬ממצאי מחקרים רבים מחזקים את הטענה כי מתבגרים נוטלים סיכונים‬
‫ומתנהגים בדרכים המגבירות הסתברות לפגיעה כמו‪ :‬עישון סיגריות‪ ,‬שתיית אלכוהול‪ ,‬יחסי מין‬
‫ללא הגנה ונהיגה מסוכנת‪ .‬התנהגויות מסתכנות הקשורות בפגיעה בריאותית‪ ,‬התמכרויות‪ ,‬נהיגה‬
‫מסתכנת‬
‫והסתבכות‬
‫עם‬
‫החוק‬
‫גוברות‬
‫באופן‬
‫דרמטי‬
‫במהלך‬
‫גיל‬
‫ההתבגרות‬
‫)‪ .(Tompson, Safyer& Pollio, 2001‬תופעות אלו הפכו במחצית השנייה של המאה העשרים‬
‫לאחד מסימני ההיכר של תרבות הנוער בעולם המערבי )הראל‪ ,‬אלנבוגן‪-‬פרנקוביץ‪ ,‬מולכו‪ ,‬אבו‪-‬‬
‫עסבה וחביב‪ .(Kobus, 2003 ;2002 ,‬בשנים האחרונות מחקרים הראו שנהגים צעירים נוטים‬
‫ליטול סיכונים במהלך נהיגה ולהתעלם מחוקי התנועה יותר מאשר נהגים מבוגרים‪ .‬סגנון הנהיגה‬
‫שלהם מהיר יותר וסובלני פחות )‪.(Taubman-Ben Ari, Mikulincer & Gillath, 2004‬‬
‫באופן כללי‪ ,‬הנהיגה מושפעת מכוחות שונים הפועלים על הנהג‪ ,‬ללא קשר לגילו‪ .‬בין‬
‫כוחות אלה נמנים הנורמות החברתיות‪ ,‬סגנון החיים האישי‪ ,‬מאפיינים פיזיולוגיים ועוד‪ .‬כוחות‬
‫אלה מקבלים משמעות מיוחדת בצירוף גילו של הנהג וניסיונו בנהיגה‪ .‬להלן פירוט כמה גורמי‬
‫סיכון מרכזיים בקרב נהיגת צעירים‪.‬‬
‫‪ 13‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 1.2.1‬היעדר נסיון בנהיגה‬
‫המעורבות בתאונות הולכת ופוחתת ככל שהנהג צובר ותק בנהיגה‪ .‬נהיגה היא משימה תובענית‬
‫המתרחשת בסביבה מורכבת ולכן דורשת תהליכים קוגניטיביים ומוטוריים מורכבים‪ ,‬ובכללם‪:‬‬
‫הפעלת הרכב‪ ,‬הפניית קשב לסביבה )משתמשי דרך אחרים או אלמנטים בסביבה(‪ ,‬זיהוי אלמנטים‬
‫המחייבים תגובה )כמו תמרורים או מכשולים(‪ ,‬קבלת החלטות במגבלות זמן קשות והתנהגות‬
‫בהתאם )‪ .(Borowsky et al., 2009‬אך בעוד שכישורים המאפשרים שליטה ברכב ניתן לרכוש‬
‫במהירות רבה יחסית‪ ,‬הרי שכישורים כדוגמת צפיה של מצבי כביש מסוכנים בפוטנציה מצריכים‬
‫שנים של נסיון‪ .‬מחקרים מצביעים שהיכולת של נהגים בלתי מנוסים להתמודד עם מורכבות‬
‫המשימה נמוכה באופו משמעותי משל נהגים מנוסים וביצועיהם בהתאם‪ .‬נהגים צעירים בלתי‬
‫מנוסים נוטים לזהות סכנות באופן פחות יעיל מנהגים מנוסים ) ;‪Borowsky et al.,2009‬‬
‫‪ .(Borowsky et al., 2010‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬בעוד שהאחרונים מזהים סכנות פוטנציאליות וכאלה‬
‫הקשורות למאפייני סביבת הנהיגה )באופן שמאפשר להם להגיב אליהן מבעוד מועד(‪ ,‬אזי‬
‫הצעירים נוטים להצביע על סכנות ממשיות‪ ,‬כלומר – בשלב שיכולת התגובה כבר מוגבלת‬
‫משמעותית )‪.(Borowsky et al., 2009‬‬
‫‪ 1.2.2‬פרדוקס הנהג הצעיר‬
‫מחקרים רבים )למשל‪ ;Hatakka, 2002 ,‬טאובמן–בן‪-‬ארי‪ (2004 ,‬מנסים להסביר את תופעת‬
‫המעורבות הגבוהה של נהגים צעירים בתאונות מיד עם צאתם לשלב הנהיגה העצמאית‪ .‬כאמור‪,‬‬
‫כיוון אחד של הסברים מתייחס להעדר ניסיון ומיומנות; כיוון אחר כפי שראינו מתייחס למניעים‬
‫פסיכולוגים; גישה שלישית עוסקת בשילוב של השניים ‪ -‬מחד ניסיון מועט ומאידך מוטיבציה‬
‫גבוהה להתנסות בנהיגה ״פרועה״‪ .‬המורכבות הגבוהה של הבעיה ניתנת לתיאור בתרשים ‪ 4‬של‬
‫פרדוקס הנהג הצעיר‪.‬‬
‫‪ 14‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫תרשים ‪ .4‬פרדוקס הנהג הצעיר‬
‫צעירים מעורבים יותר בתאונות‬
‫■‬
‫הסיבה העיקרית למעורבות צעירים בתאונות היא חוסר ניסיון‬
‫■‬
‫כדי לצבור ניסיון ־ יש לנהוג הרבה‬
‫■‬
‫אם נוהגים הרבה‪ ,‬הסיכוי לתאונות גבוה יותר‬
‫מקור‪ :‬טאובמן‪-‬בן ארי )‪.(2004‬‬
‫טאובמן–בן‪-‬ארי )‪ (2004‬מצביעה על פרדוקסים נוספים המאפיינים נהיגת צעירים; במאמרה‬
‫מתייחסת החוקרת לשלושה מעגלים ולפרדוקסים המלווים אותם‪ :‬המעגל הראשון מתייתס‬
‫לצעיר הנוהג‪ ,‬המעגל השני מתייחס למשפחה ולחברים והמעגל השלישי ‪ -‬לחברה ולתקשורת‪.‬‬
‫במעגל ״הצעיר הנוהג״‪ ,‬מצביעה טאובמן–בן־‪-‬ארי על המשמעויות שמייחסים צעירים לנהיגה‬
‫אגרסיבית‪ :‬תחרותיות‪ ,‬תחושת כח ושליטה‪ ,‬הנאה‪ ,‬השגת תשומת לב‪ ,‬תחושת עצמאות‪ ,‬יוקרה‪,‬‬
‫השתייכות‪ ,‬ריגוש והנאה‪ ,‬פורקן רגשות‪ ,‬שליטה ומסוגלות‪ .‬לצד אלה מופיעים ‪ -‬אם כי בצורה‬
‫פחות דומיננטית מקודמיהם ‪ -‬פחד מאובדן שליטה‪ ,‬תחושת חוסר אונים‪ ,‬מתח ועצבנות וחשש‬
‫מפני ביקורת חברתית )אירם וטאובמן בן‪-‬ארי‪ .(1994 ,‬במלים אחרות‪ ,‬נהיגה יכולה להיתפס על‬
‫ידי הצעירים כאתגר‪ ,‬כהזדמנות להשגת רווחים אישיים וחברתיים וכיוצרת מצב רוח טוב‪ ,‬אך‬
‫היא גם יכולה להיתפס בעיניהם כאיום‪ ,‬כטומנת בתובה אפשרות להיפגע ‪ -‬פיזית ונפשית‬
‫)‪.(Taubman-Ben-Ari, Mikulincer & Iram, 2004‬‬
‫הבעיה היא שצעירים אינם מודעים לרמת הסיכון הגבוהה בה הם נמצאים‪ .‬טאובמן–בן‪-‬‬
‫ארי )‪ (2004‬סוקרת מחקרים המראים כי צעירים נוטים להאמין כי הם חסינים מפני פגיעה‪ ,‬וכי‬
‫יכולתם להעריך סיכונים באופן מדויק נמוכה יותר מזו של מבוגרים‪ .‬כמו כן‪ ,‬צעירים נוטים‬
‫להעריך את עצמם כיותר מיומנים מכפי שהם )‪ ,(Winston et al., 2009‬ואת סיכוייהם להיות‬
‫מעורבים בתאונת דרכים כנמוכים יותר בהשוואה לקבוצת העמיתים שלהם‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬גברים‬
‫צעירים אינם מתייחסים להתנהגויות מסוכנות ברצינות מלאה‪ ,‬ונוטים להעריך כי התנהגויות אלו‬
‫‪ 15‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫לא יסתיימו בתאונה‪ .‬גם כאשר הצעירים מודעים לסיכונים שונים‪ ,‬או לסיכוי הקיים להיות‬
‫מעורבים בתאונת דרכים‪ ,‬הם לא בהכרח מתחשבים בזה כאשר הם מחליטים לנהוג באופן מסוכן‪.‬‬
‫תפיסה המבטאת את חשיבותם של הכוחות הפועלים על הנהג הצעיר עולה גם בטענותיו של‬
‫‪ ,(2002) Hatakka‬המסכם מספר מתקרים שנערכו בתחום‪ ,‬מצביע על כך שכישורים מוטוריים‬
‫אינם מספיקים כדי להסביר את התנהגות הנהיגה וכי חשיבותם של הגורמים הפסיכולוגיים‪,‬‬
‫ובתוכם המוטיבציוניים‪ ,‬אינה נופלת מגורמים אחרים המשפיעים על הנהיגה‪ .‬כך ניתן להסביר את‬
‫הקפיצה הגבוהה בתאונות במעבר מתקופת הליווי לנהיגה העצמאית‪ :‬תקופח הליווי מאפשרת‬
‫לנהג הצעיר להעשיר את נסיונו במצבי נהיגה‪ ,‬אולם אינה חושפת אותו לכל הכוחות האחרים‪,‬‬
‫אשר אינם באים לידי ביטוי בנוכחות המלווה הבוגר ברכב‪ .‬עם הסרת מגבלת הליווי והיציאה‬
‫לשלב הנהיגה העצמאית ניתנת לכאורה לצעירים ההזדמנות להשתחרר‪" ,‬לפרוק עול" ולבטא את‬
‫עצמאותם החדשה בנהיגה ‪ -‬דבר המביא להתנהגות נהיגה אגרסיבית יותר ולפיכך מסוכנת יותר‪.‬‬
‫לכן‪ ,‬אף אם רכש הצעיר במהלך תקופת הליווי נסיון בנהיגה‪ ,‬עדיין אין לו את הנסיון לנהוג‬
‫בתנאים ״משוחררים״ אלה והשילוב של חוסר ניסיון ורצון למצות את העצמאות החדשה כרוך‬
‫במעורבות גבוהה בתאונות‪.‬‬
‫‪ 1.2.3‬נוכחות נוסעים ברכב‬
‫מחקרים רבים שנעשו בעולם ) ‪Doherty et al., 1998, Williams, 2003, Simons-Morton et al.,‬‬
‫‪ (2005‬מלמדים כי הסעת נוסעים בני עשרה ברכב בו נוהג נהג צעיר‪ ,‬מגדילה את ההסתברות‬
‫למעורבות בתאונות דרכים בכלל ובתאונות דרכים קטלניות בפרט‪ .‬עוד נימצא כי מספר הנוסעים‬
‫ברכב‪ ,‬גילם ומינם משפיעים על ההסתברות למעורבות בתאונה‪.‬‬
‫תרשים ‪ 5‬מראה כי בגילאי ‪ 16-19‬מספר התאונות בארצות הברית גדל ביחס ישר למספר‬
‫הנוסעים ברכב‪ .‬יתרה מזו‪ ,‬ניתן לראות שיעור גבוה מאוד של תאונות בקרב נהגים בני ‪,16-17‬‬
‫שהסיעו מעל לשלושה נוסעים ברכב‪ .‬קיים פער גדול בשיעור התאונות בקבוצת גיל זו בהשוואה‬
‫לקבוצת הגיל ‪ ,18-19‬ופער גדול עוד יותר בהשוואה לקבוצת הגיל ‪.30-59‬‬
‫‪ 16‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫תרשים ‪ .5‬תאונות דרכים לפי גיל ומספר נוסעים בארצות‪-‬הברית‪) 2003 ,‬שיעורים ל־‪ 10,000‬נסיעות(‬
‫מקור‪(Williams, 2003) :‬‬
‫שני ההסברים המקובלים לתופעה זו הם‪) :‬א( דעתו של הנהג מוסחת על ידי פעילויות חברתיות‬
‫המתרחשות ברכב בעת הנהיגה ו־)ב( הנוסעים מעודדים את הנהג הצעיר לטול סיכונים בעת‬
‫הנהיגה‪ .‬חשוב לציין כי עידוד הנהג הצעיר לא חייב להיות ישיר‪ ,‬אלא די בכך שהנהג הצעיר מאמין‬
‫שזה מה שנוסעיו מצפים ממנו לעשות‪ ,‬כדי שיחוש מחוייב לנהוג כך‪.‬‬
‫על מנת להתמודד עם בעיה זו‪ ,‬מדינות רבות מחילות מגבלות על מספר וגיל הנוסעים‬
‫ברכב עם נהג צעיר‪ .‬מספר רב של מחקרים שנערכו בארה"ב שבחנו אפקטיביות מגבלה זו נמצא כי‬
‫קיימת ירידה במספר התאונות הקטלניות ובנפגעים ) ‪Washington & Shults, 2010; Fell et al.,‬‬
‫‪ ,(2011‬כאשר בחלק מהמחקרים נמצאה השפעה אף למספר הנוסעים ולקרבתם לנהג )למשל‪,‬‬
‫אחים קטנים בהשוואה לנוסעים שאינם אחים( על שיעור הירידה‪.‬‬
‫‪ 1.2.4‬נהיגת לילה‬
‫נהיגה בשעות החשיכה מסוכנת יותר מאשר נהיגה בשעות היום ללא קשר לגילו של הנהג‪ ,‬אולם‬
‫הסיכון גדול במיוחד עבור צעירים ובמיוחד בחודשי הנהיגה הראשונים ) ;‪Doherty et al., 1998‬‬
‫‪ 17‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ (2001) Akersedt and Kecklund .(Massie et al., 1995, Williams, 1985‬מצאו כי הסיכון‬
‫שנהג צעיר יהיה מעורב בתאונה בשעות הלילה גדול פי ‪ 5‬עד ‪ 10‬מהסיכון שיהיה מעורב בתאונה‬
‫בשעות אחר־הצהריים‪ .‬גורמים רבים תורמים לריבוי תאונות של נהגים צעירים בשעות החשיכה‪,‬‬
‫ביניהם‪ :‬מורכבות פעולת הנהיגה בחושך‪ ,‬חוסר נסיון בנהיגת לילה‪ ,‬עייפות‪ ,‬נסועה גבוהה‪ ,‬נסיעות‬
‫לצורכי בילוי‪ ,‬לחץ של חברים ברכב‪ ,‬מעורבות של אלכוהול ועוד‪.‬‬
‫‪ 1.2.5‬נהיגה בהשפעת אלכוהול‬
‫אלכוהול הוא אחד מהגורמים העיקריים לתאונות דרכים של נהגים צעירים‪ ,‬במיוחד בשילוב של‬
‫גורמי סיכון אחרים כגון מהירות‪ ,‬נהיגת לילה והסעת נוסעים‪ .‬אלכוהול פוגע בכישורי הנהיגה של‬
‫נהגים בכל גיל‪ ,‬אולם במיוחד בצעירים ‪ -‬ידוע כי נהגים צעירים נתונים בסיכון גבוה יותר לתאונה‬
‫לאחר ששתו‪ ,‬ודי בריכוז נמוך של אלכוהול בדם כדי להעלות אח ההסתברות לתאונות של נהגים‬
‫צעירים‬
‫בהשוואה‬
‫להסתברות‬
‫למעורבות‬
‫של‬
‫נהגים‬
‫מבוגרים‬
‫ומנוסים‬
‫יותר‬
‫)‪.(Williams, 2003; Baughan & Simpson, 2002‬‬
‫‪ 1.2.6‬נהיגה במהירות מופרזת‬
‫מהירות היא אחד מהגורמים העיקריים לתאונות‪ ,‬ובמיוחד קטלניות‪ ,‬בהן מעורבים נהגים צעירים‬
‫בארץ ובעולם‪ .‬מהירות מופרזת אופיינית יותר לצעירים בנים מאשר לבנות‪ .‬מקובל להניח כי‬
‫יכולת נמוכה להתאים את המהירות לתנאי הדרך היא הסיבה לייצוג היתר של צעירים בתאונות‬
‫רכב בודד )‪ .(SafetyNet, 2009‬ניתוח תאונות דרכים על פי סוג העבירה בשנים האחרונות )‪2007-‬‬
‫‪ ,(2010‬כפי שמתועד על ידי משטרת ישראל‪ ,‬מעלה כי נהיגה במהירות מופרזת היא העבירה‬
‫השכיחה ביותר בקרב נהגים צעירים‪ ,‬בהשוואה לעבירות אחרות )סטיה מנתיב‪ ,‬אי מתן זכות‬
‫קדימה וכן בהשוואה לעבירת מהירות מופרזת בקבוצות גיל אחרות(‪ .‬גורם זה מהווה כ‪22%-‬‬
‫מכלל התאונות החמורות בקרב נהגים עד גיל ‪ 18‬ו־כ‪ 15%-‬בקרב נהגים בגילאי ‪ .19-24‬לשם‬
‫ההשוואה‪ ,‬שיעור התאונות החמורות הנגרמות בגלל מהירות מופרזת בקבוצות גיל מבוגרות יותר‬
‫עומד על ‪ .5%‬ניתוח עבירות תנועה של נהגים המעורבים בתאונות קטלניות וקשות מצביע על כך‬
‫ששיעור עבירת המהירות בקרב נהגים צעירים גבוה יותר ביחס לקבוצות גיל אחרות‪.‬‬
‫‪ 18‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 1.2.7‬היסח דעת‬
‫בנהיגה שגרתית נהג מנוסה אמנם אינו זקוק לכל יכולת עיבוד המידע שלו לצורך ביצוע מטלת‬
‫הנהיגה‪ ,‬אבל עומס המטלה עשוי גם להשתנות במפתיע‪ ,‬כמו למשל כשהולך רגל מתפרץ לכביש או‬
‫כשרכב עוצר פתאום )‪ .(Shinar 2007‬הבעיה מתעוררת כאשר תשומת הלב והקשב נמשכים בקלות‬
‫ולעתים באופן בלתי‪-‬רצוני לדברים אחרים ברכב או מחוצה לו‪ ,‬אשר אינם קשורים לנהיגה )היסח‬
‫דעת(‪ .‬דרישות הקשב של חלק ממשימות הנהיגה גבוהות עבור נהגים חדשים‪ ,‬כך שהיסח דעת עלול‬
‫לפגוע בהם יותר מאשר בנהגים מבוגרים )‪ .(SafetyNet, 2009‬במחקר שנערך לאחרונה בארה"ב‬
‫)‪ (Lerner et al. 2010‬המבוסס על נתוני וידאו של נהגים צעירים נמצא כי צעירים המוגדרים‬
‫בסיכון גבוה עסוקים יותר‪ ,‬במשימות משניות בעלות סיכון גבוה ובנהיגה במהירות מופרזת‪.‬‬
‫טלפונים סלולריים ונגני מוזיקה ניידים מהווים סיכון מיוחד לנהגים צעירים לאור הבטחון העצמי‬
‫המופרז שלהם ביכולותיהם כמו גם נטייתם לעשות שימוש רב בטלפונים במהלך הנהיגה בהשוואה‬
‫לנהגים מבוגרים יותר )‪ .(Shinar, 2007, SafetyNet, 2009‬ממחקרים עולה שבהשוואה לכלל‬
‫הנהגים‪ ,‬נהגים חדשים התקשו יותר להתמודד עם היסח הדעת שיצר השימוש בטלפונים ניידים‪,‬‬
‫באופן שהשפיע על ביצועי הנהיגה שלהם לרעה )‪ .(Hosking et al., 2010‬הבעיה מחמירה עוד יותר‬
‫מכיוון שהם אף אינם רואים בהסחות אלה עניין בעל חשיבות בטיחותית )‪.(Winston, 2009‬‬
‫‪ 1.2.8‬נהיגה צעירה בישראל בהקשר תרבותי בקרב בני נוער‬
‫מן הספרות המחקרית ניכר כי תרבות משפיעה על הסמליות שיש במכונית עבור נהגים ועל האופן‬
‫שבו החברה או התרבות מתמקדות בנהיגה כגורם חשוב בחיי הפרט והחברה ) ‪Moeckli & Lee,‬‬
‫‪ .(2007‬ניתוח תרבותי מתייחס לאמונות‪ ,‬נורמות וערכים חברתיים ומכיוון שהתנהגות האנשים‬
‫וזהותם מושפעת מהתרבות יש צורך לבחון וללמוד את השוני בתוך כל חברה ואת תת‬
‫האוכלוסיות בה )‪ .(McNeely & Gifford, 2007‬באנלוגיה לדבריו של ‪ ,(1953) Durkheim‬ניתן‬
‫לטעון כי גורמים חברתיים ברמת המאקרו כדוגמת הבדלים תרבותיים עשויים להשפיע על‬
‫העמדות וההתנהגויות )של הנהגים( ועל הקשר שלהם )לתאונות הדרכים( ברמת המיקרו ) פקטור‪,‬‬
‫‪ .(2008‬בהתאם לכך‪ ,‬מן הספרות המחקרית ניכר כי ישנה השפעה חיובית לתוכניות התערבות‬
‫מותאמות תרבותית בהקשר להתנהגויות מסתכנות כגון שימוש באלכוהול ובסמים‬
‫‪ 19‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫)‪ .(Mattaini, 1996; Fu, Ma, Tu, Siu,& Metlay 2003‬לצורך ההבנה של נהיגת הצעירים יש‬
‫לבדוק שלושה מעגלי השפעה )מילר‪:(2007 ,‬‬
‫‪ .1‬המעגל הראשון‪ :‬מעגל הפרט הכולל מאפיינים אישיותיים‪-‬התנהגותיים‪.‬‬
‫‪ .2‬המעגל השני‪ :‬המעגל החברתי בו נמצאים בני המשפחה והחברים‪.‬‬
‫‪ .3‬המעגל השלישי‪ :‬מעגל החברה ואמצעיה הכוללים מדיניות‪ ,‬תקשורת‪ ,‬חוקים ואכיפה‪.‬‬
‫בדיקת מעגלי ההשפעה לצורך ההבנה של נהיגת צעירים‪ ,‬על פי טאובמן‪-‬בן‪-‬ארי )‪,(2004‬‬
‫משלבת גישה התפתחותית הדרגתית‪ ,‬היכולה לסייע בתהליכים לימודים חינוכיים במסגרת‬
‫ביה"ס‪ ,‬בשלושת מעגלי קהילת ביה"ס‪ :‬הורים‪ ,‬מורים ותלמידים‪ .‬במסגרת הספרות המקצועית‬
‫ניכר כי בכל מעגל ישנם מאפיינים רבים בהם יכול בית הספר לקחת חלק ולסייע בקידום בריאות‬
‫בני הנוער‪ .‬במחקרם של טאובמן‪-‬בן‪-‬ארי )‪ (2004‬נמצא כי מאפיינים התנהגותיים קשורים לנהיגה‬
‫מסוכנת‪ ,‬לפיכך תוכנית התערבות העוסקת במאפיינים התנהגותיים יכולה לסייע בשיפור המצב‪.‬‬
‫במעגל השני במחקרה של מילר )‪ (2007‬נמצא קשר חזק בין סגנון הנהיגה של ההורים והשפעתו על‬
‫נהיגת ילדיהם‪ ,‬לפיכך ישנה חשיבות רבה למעורבות ההורים בתוכנית ההתערבות‬
‫) ‪ ,Wilson, Meckle, Wiggins & Cooper, 2006‬טאובמן‪-‬בן‪-‬ארי ולוטן ‪.(2004‬‬
‫מחקרים שונים מצאו כי קיים קשר בין סגנון נהיגה של הורים לזה של ילדיהם‬
‫)‪ .(Taubman-Ben Ari et al.,2005‬מחקרים מצביעים על התאמה בין נתוני תאונות דרכים‬
‫ועבירות תנועה של הורים לנתוני ילדיהם )‪ .(Wilson et al., 2006‬במחקר הבוחן את השפעת‬
‫ההורים על סגנון נהיגת הצעירים נמצאה עדות לכך שהעברה בין דורית של סגנונות נהיגה עשויים‬
‫להתעצב במסגרת המשפחה‪ ,‬בתהליכי סוציאליזציה וחיקוי )‪.(Taubman-Ben Ari et al., 2005‬‬
‫הצעירים מושפעים ממעגלים שונים בסביבתם הקרובה והרחוקה ומתפקדים כתת אוכלוסייה‬
‫תרבותית‪ .‬התייחסות בני הנוער לנהיגה קשורה למאפיינים התרבותיים והסביבתיים שלהם‪,‬‬
‫ביניהם היותם חלק מאוכלוסיית בני הנוער באופן כללי‪ ,‬וכן מהשתייכותם כתת תרבות ספציפית‬
‫באוכלוסיה‪ .‬לכן‪ ,‬על תוכניות התערבות שמטרתן להשפיע על התייחסות לנהיגה מסתכנת לקחת‬
‫בחשבון את המאפיינים התרבותיים של קבוצות ייחודיות אלו‪ ,‬היבטים אשר יהיו במוקד מחקר‬
‫זה‪.‬‬
‫‪ 20‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 1.3‬מודלים של נהיגה‬
‫בתכנון תוכניות התערבות לחינוך לנהיגה נכונה‪ ,‬יש לקחת בחשבון מספר תיאוריות ומודלים‬
‫התנהגותיים‪ .‬מרבית התיאוריות והמודלים לקוחים מעולם הפסיכולוגיה‪ ,‬כמו למשל זו של‬
‫תפיסת סיכונים‪ ,‬תיאוריית ההתנהגות המתוכננת ועוד‪ .‬אחרות‪ ,‬כמו התיאוריה של תפיסת‬
‫מפגעים‪ ,‬עוצבו באופן פרטני תוך התמקדות בנושא התנהגות הנהיגה‪ .‬חלק מהתיאוריות הן חד‬
‫מימדיות‪ ,‬כשהן מנסות להתמקד בהתנהגות עצמה שאותה רוצים לשנות‪ .‬אחרות הן רב מימדיות‪,‬‬
‫כשהן תופסות את הנהיגה כחלק ממכלול שלם של התנהגויות לצד אמונות‪ ,‬נורמות‪ ,‬ערכים‪,‬‬
‫חברה‪ ,‬תרבות ועוד )‪.(Lonero, 2008; Shinar, 2007; Strecher et al., 2007‬‬
‫‪ 1.3.1‬תפיסת מפגעים‬
‫אחת התיאוריות שמבוססת הפסיכולוגיה של הנהיגה היא תפיסת מפגעים )‪.(Hazard Perception‬‬
‫היא מדגישה את חוסר הניסיון והמיומנויות של נהגים צעירים )‪.(Matsen, 2004; Shinar, 2007‬‬
‫היא מבוססת על ההנחה שבגלל שהנהגים הצעירים חסרי ניסיון‪ ,‬הם לא יכולים לזהות מבעוד‬
‫מועד מפגע בדרך שיכול לגרום לתאונה )‪ .(Hatakka et al., 2002‬הספרות מצביעה על הבדלים בין‬
‫נהגים מבוגרים ומנוסים לבין צעירים וחסרי ניסיון בתפיסת מפגעים בכביש כמו למשל ביכולת‬
‫להתרכז בטווח ראיה רחב יותר ושימוש במראות צד )‪ ,(Mayhew & Simpson, 1995‬תפיסה‬
‫הוליסטית בנהיגה ) ‪Benda & Hoyos, 1983; Deery, 1999; Milech, Glencross & Hartly,‬‬
‫‪ ,(1989‬תגובות איטיות )‪ (Quimby & Watts, 1981‬ובאופן כללי חוסר יכולת לזהות סיכונים‬
‫)‪ .(Masten, 2004‬הדגש במודל זה הוא על שיפור מיומנויות הנהיגה של הצעירים ) ;‪Masten, 2004‬‬
‫‪ (Shinar, 2007‬ורכישת ידע על השליטה ברכב ) ‪Hatakka et al., 2002; Lonero, 2008; Strecher‬‬
‫‪.(et al., 2007‬‬
‫‪ 1.3.2‬התנהגות מתוכננת‬
‫תיאורית הפעולה המחושבת )‪ ,(Theory of reasoned action‬שקדמה לתיאורית ההתנהגות‬
‫המתוכננת )‪ ,(Theory of planned behavior‬טענה שההערכה של תוצאות אפשריות של פעולה‬
‫ונורמות סובייקטיביות‪ ,‬יכולה להשפיע על הכוונות ההתנהגותיות שבסופו של דבר משפיעות על‬
‫‪ 21‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ההתנהגות עצמה של הפרט )‪ .(Ajzen & Fishbein, 1980; Fishbein & Ajzen, 1975‬תיאורית‬
‫ההתנהגות המתוכננת‪ ,‬שגם היא לקוחה מעולם המושגים של הפסיכולוגיה‪ ,‬קושרת בין עמדות‬
‫להתנהגות )‪ .(Ajzen, 1991‬על פי התיאוריה‪ ,‬הכוונות ההתנהגותיות של הפרט‪ ,‬וככן ההתנהגויות‬
‫עצמן‪ ,‬מושפעות על ידי העמדות כלפי ההתנהגות‪ ,‬נורמות סובייקטיביות ותפיסת מידת השליטה‬
‫על ההתנהגות עצמה‪ .‬בעוד שנורמות סיבייקטיביות‪ ,‬העמדות כלפי ההתנהגות ותפיסת מידת‬
‫השליטה משפיעות על הכוונות והן על ההתנהגות עצמה‪ ,‬יש להן בנוסף השפעה הדדית אחת כלפי‬
‫השניה )‪ .(Ajzen, 1985; Tsorbatzoudis, 2005a; 2005b‬למרות שמדובר בתיאוריה פסיכולוגיה‬
‫כללית‪ ,‬נמצאו גורמים אלו כמשפיעים באופן רב על הנהיגה של בני נוער ) & ‪Lawton, Conner‬‬
‫‪.(Parker, 2007; Strecher et al., 2007‬‬
‫‪ 1.3.3‬אישיות וזהות‬
‫מאפייני אישיות הם נתון חשוב באפיון ההתנהגות של הפרט‪ ,‬כמו למשל הנטיה לחפש אחר ריגוש‬
‫שיכולה להוביל לנטילת סיכונים מופרזת )‪ .(Caspi, 1997; Zuckermanm, 1979‬השאלה של‬
‫זהות בוחנת עד כמה התנהגויות מסוימת נחשבות על ידי הפרט לחלק מהזהות האישית שלו‪.‬‬
‫הספרות המחקרית מצביעה על כך שככל שאדם תופס התנהגות מסוימת כחלק מהזהות שלו‪ ,‬כך‬
‫יהיה קשה יותר לשנותה )‪ .(Freeman, Hennessy & Marzullo, 2001; West, 2006‬במקרה‬
‫הפרטי של בני נוער‪ ,‬מצאו מחקרים כי הרצון לשבור את המוסכמות והנורמות של קבוצת השווים‬
‫משחקת תפקיד חשוב בזהות )‪ .(Stewart-Know et al., 2005‬הנושאים של זהות ואישיות נמצאו‬
‫במחקרים כגורמים אשר משפיעים על נהיגת צעירים וכן על האפשרות לשנותה ) & ‪McKnight‬‬
‫‪.(McKnight, 2003; Strecher et al., 2007; Tagg, Mackintosh & Eadie, 2005; West, 2006‬‬
‫‪ 1.3.4‬מודלים היררכיים‬
‫בעוד שהמודלים והתיאוריות שתוארו בתתי הפרקים הקודמים עוסקים בהיבט אחד של‬
‫ההתנהגות‪ ,‬מציעים מודלים היררכים להסתכל על ההתנהגות כחלק ממכלול‪ .‬החשיבות של‬
‫מודלים היררכיים היא ביכולת לבחון השפעות אחרות על ההתנהגות‪ ,‬שאינן נמצאות ברמת הפרט‪,‬‬
‫כמו למשל מערכת הערכים והנורמות‪ ,‬החברה והתרבות ‪ -‬שאינם תלויים בנהיגה עצמה בלבד‪.‬‬
‫‪ 22‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫מודלים היררכיים בהקשר של נהיגה יבחנו‪ ,‬למשל‪ ,‬את המטרות של הנהג הצעיר בחיים‪ ,‬נתוניו‬
‫החברתיים ואפילו גורמים כמו חקיקה ואכיפה‪ ,‬מתוך אמונה שלעיתים היבטים שאינם נתפסים‬
‫כמתקשרים באופן ישיר לנהיגה‪ ,‬דווקא משפיעים עליה ) ‪Gandolfi, 2009; Hatakka et al.,‬‬
‫‪ .(2002; Shinar, 2007; Strecher et al., 2007‬שני מודלים היררכיים בולטים בהקשר זה הם‬
‫המודל הסוציו‪-‬אקולוגי‪ ,‬ששם דגש על מערכות חברתיות שונות כמו המשפחה וקבוצת השווים‪,‬‬
‫ומחלק את רמות ההשפעה על היחידה לארבע‪ :‬תוך אישיות )למשל‪ ,‬מאפיינים ביולוגיים‬
‫והתנהגותיים(‪ ,‬בין אישיות )למשל‪ ,‬השתייכות לקבוצת השווים(‪ ,‬מוסדיות )למשל‪ ,‬בתי ספר‬
‫ומקומות עבודה( והחברתית‪-‬תרבותית )למשל‪ ,‬נורמות חברתיות‪ ,‬חקיקה ומדיניות(‪ .‬על פי המודל‪,‬‬
‫הרמה הרביעית היא הגבוהה והמשמעותית ביותר‪ ,‬כשכל רמה משפיעה על אלה שמתחתיה‬
‫)‪ .(Runyan & Yonas, 2008‬מודל היררכי נוסף של ‪ ,(1996) Keskinen‬מחלק את ארבע הרמות‬
‫לשליטה ברכב‪ ,‬שליטה בסיטואציות שונות בנהיגה‪ ,‬מטרות וההקשר של הנהיגה ומעל לכל אלו ‪-‬‬
‫מטרות על בחיים‪.‬‬
‫‪ 1.3.5‬תפיסת סיכונים‬
‫גישה היררכית נוספת היא זו של תפיסת סיכונים‪ .‬תיאוריות של התפתחות מסבירות כי צעירים‬
‫נוטים לקחת סיכונים יותר מאשר מבוגרים‪ ,‬בעיקר בשל סיבות כמו הרצון למרוד או התרגשות‪.‬‬
‫הם לא לוקחים את הסיכון בשביל הסיכון עצמו‪ ,‬אלא בגלל שזה משרת אותם במעבר מילדות‬
‫לבגרות )‪ .(McWhirter et al., 2002‬כאשר אותם צעירים מתבגרים‪ ,‬הם מפתחים את היכולות‬
‫הקוגניטיביות שמגבירות אצלהם את תפיסת הסיכון ומפחיתות את כמות נקיטת הסיכונים‬
‫)‪ .(Masten, 2004‬נהיגה נחשבת לאחד הגורמים המשמעותיים במעבר בין ילדות לבגרות‪ .‬על כן‪,‬‬
‫מחקרים רבים מצאו כי צעירים נוטים לקחת סיכונים רבים יותר בנהיגה מאשר מבוגרים‬
‫;‪(Campbell, Hunter, Gemming, & Steward, 1982; Mccartt, Geary, & Solomon, 2005‬‬
‫‪Simons-Morton, Hartos, Leaf, & Preusser, 2005; Wojtowicz, Peveler, Eddy, Waggle,‬‬
‫)‪.& Fitzhugh, 1992‬‬
‫‪ 23‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 1.4‬סוגים של תוכניות התערבות‬
‫מספר תוכניות התערבות מוזכרות בספרות‪ ,‬אשר מנתחת את היתרונות והחסרונות שלהן‪.‬‬
‫‪ 1.4.1‬סדנאות‬
‫אחת השיטות הפופולריות ביותר בתוכניות ההתערבות היא הסדנה‪ .‬במסגרת הסדנה‪ ,‬מדריך יכול‬
‫ללמד את המשתתפים על שגיאות נפוצות בנהיגה ואיך להתמודד איתן‪ ,‬להראות להם את‬
‫התוצאות של נהיגה לא נכונה ועוד‪ .‬סדנה יכולה להיות במסגרת הרצאה‪ ,‬עדות אישית או עבודה‬
‫בקבוצות‪ .‬הרעיון המרכזי שעומד מאחורי הסדנה‪ ,‬כפי שמתואר בספרות‪ ,‬הוא דידקטי‪ .‬המדריך‬
‫מרצה לקבוצה של אנשים או מנחה אותם באמצעות חוויה מודרכת‪ ,‬כמו למשל בסיור בבית‬
‫חולים שיקומי‪ ,‬כך שהם יוכלו להיווכח בתוצאות של נהיגה לא נכונה ) ‪Rosenbloom et al.,‬‬
‫‪ .(2009‬עם זאת‪ ,‬אחת הבעיות של סדנאות כפי שמועלות בספרות היא היעדר של תיאוריה‪.‬‬
‫הסדנאות מבוססות בדרך כלל על נתוני תאונות דרכים ובעיות בטיחות‪ ,‬באופן דידקטי בלבד וכזה‬
‫שאינו מתייחס לגורמים לאותן התנהגויות שמובילות לתאונות‪ .‬דפוס בעייתי נוסף שמאפיין את‬
‫הסדנאות הוא שהן מתמקדות בנהיגה באופן כללי‪ .‬הן מתייחסות להיעדר מיומנויות והקנייתן‪,‬‬
‫בעיות נפוצות בנהיגה והתוצאות החיוביות שלהן בדרך כלל מסתכמות בשינוי בידע של‬
‫המשתתפים‪ ,‬אך לא בהכרח בעיצוב התנהגות חדשה לאורך זמן ממושך )‪.(Ekeh et al., 2008‬‬
‫מחקרים שנערכו בעקבות סדנאות מסוג זה לא העידו על שינוי בהתנהגות מעבר לטווח הקצר‬
‫& ‪(Ekeh, Hamilton, Demko, & McCarthy, 2008; King, Vidourek, Love, Wegley,‬‬
‫‪Alles-White, 2008; McKnight, 2006; McKnight & McKnight, 2003; McWhirter,‬‬
‫)‪.Pegg, & Charles, 2002‬‬
‫‪ 1.4.2‬סימולטור נהיגה‬
‫דרך נפוצה נוספת לתוכניות התערבות לשינוי הרגלי הנהיגה היא הסימולטור‪ .‬במקרה של‬
‫סימולטור‪ ,‬המשתתפים מכונסים בחדר אחד של הסימולציה‪ ,‬כאשר תוכנת מחשב משמשת כדי‬
‫לדמות שהיה ברכב ובתנאי נהיגה ;‪(Alicandri, 1994; Fraser, Hawken, & Warnes, 1994‬‬
‫)‪ .Lee, 2002; Van Winsum & Brouwer, 1997‬המדריך של הסימולציה יכול לצפות בהתנהגות‬
‫הנהגים בזמן הסימולציה‪ ,‬ליצור באמצעות התוכנה מצבים מסוכנים ללא גרימה לתאונה ממשית‬
‫‪ 24‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ולנתח באמצעות שאר המשתתפים את תהליך הנהיגה & ‪(Allen, Stein, Aponso, Rosenthal,‬‬
‫)‪.Hogue, 1990; Carsten, Groeger, Blana, & Jamson, 1997‬‬
‫הרציונל שעומד מאחורי סימולטור הנהיגה הוא שחיקוי ההתנהגות המסוכנת‪ ,‬בתנאים‬
‫בטוחים‪ ,‬יכול לסייע בתיקון הטעויות ובשיפור המיומנויות‪ .‬הסימולטורים גם עוסקים בגורמים‬
‫סביבתיים‪ ,‬כמו תהליכים חברתיים של לחץ חברתי ‪(Bella, 2005, 2007, 2008; Keith et al.,‬‬
‫)‪ .2005‬היתרונות שלהם כוללים שליטה על התהליך‪ ,‬יעילות‪ ,‬עלות זולה‪ ,‬בטיחות ויכולת איסוף‬
‫נוחה של הנתונים )‪ .(Nilsson, 1993‬בין החסרונות של הסימולטורים ניתן למנות פעם נוספת‬
‫התמקדות בפעולת הנהיגה עצמה ולא בגורמים ברמות גבוהה יותר בהיררכיה של ההתנהגות‪,‬‬
‫ולצד זאת גם היבטים טכניים‪ ,‬כמו היעדר היכולת לדמות באופן מלא את תנאי הכביש ובעיות‬
‫במדידת התוקף של סימולטורים שונים‪.‬‬
‫‪ 1.4.3‬תיאטרון ככלי לקידום בריאות‬
‫שיטה נוספת לתוכניות התערבות לנהגים היא זו של התיאטרון ככלי לקידום בריאות‪ .‬הגישה‬
‫הפכה פופולרית בשנים האחרונות בכל הנוגע לקידום נושאים בריאותיים‪ ,‬ובטיחות בדרכים‬
‫בפרט‪ .‬שיטת התיאטרון עושה שימוש בשחקנים אמיתיים שמעלים הצגות חינוכיות בפני הקהל‪.‬‬
‫במהלך ההצגות האינטראקטיביות‪ ,‬יכולים המשתתפים לשאול שאלות את הדמויות שמופיעות‬
‫בפניהם ‪(McWhirter, et al., 2002; Powney, Glissov, & Hall, 1995; Strecher et al.,‬‬
‫)‪ .2007‬כך יכולים השחקנים לעודד למידה בקרב הצופים‪ ,‬תוך כדי שימוש בטכניקות‬
‫התיאטרליות‪ .‬מחקרים בנושא הראו כי הצגות התיאטרון נתפסות כמהנות על ידי התלמידים‪,‬‬
‫כשאלו מוצאים דווקא את ניהול השיחה עם אנשים זרים )הדמויות בהצגה( כתהליך מועיל יותר‬
‫)‪.(Powney et al., 1995‬‬
‫‪ 1.5‬חשיבות תוכניות ההערכה‬
‫ללא תוכניות הערכה שנעשות בצורה יסודית וסיסטמתית‪ ,‬קשה לאמוד את מידת ההצלחה של‬
‫פעולת ההתערבות‪ ,‬את התרומה של המודל התיאורטי שעליהן הן מבוססות ועד כמה היעדים‬
‫שנקבעו והתוצאות שהושגו מצדיקים את המאמץ והמשאבים שהושקעו בתוכנית )קומיי‪1996 ,‬‬
‫‪ .(Rinkdskopf, Saxe, 1997; Yanai & Weiss, 1994‬מבין חוקרי ההערכה המובילים בתחום‬
‫‪ 25‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫תוכניות התערבותיות‪/‬חינוכיות ישנם חוקרים שמדגישים את חשיבות אימוץ של גישה כוללת‪,‬‬
‫שבודקת ומנתחת גם את היעדים והמודלים של ההתערבות‪ ,‬תוך שילוב שיטות מחקר שונות‬
‫ובשיתוף קהלי היעד של תוכניות התערבות בקביעת הפרמטרים להערכה ) ‪Guba & Lincoln,‬‬
‫‪ .(1989‬במחקרי ההערכה שנערכו על התקבלותן של הצגות חברתיות עכשוויות בישראל על ידי‬
‫בני‪-‬נוער )גסר‪-‬אדלסבורג‪ (2002 ,‬ובמחקר נוסף על תוכניות התערבות המשלבות הצגות בנושא‬
‫סמים )גוטמן‪ ,‬ישראלאשוילי וגסר‪-‬אדלסבורג‪ ,(2004 ,‬כמו גם מחקר שנערך על מקומם של הצגות‬
‫העוסקות בסכסוך הישראלי פלסטינאי כמעודדות שלום וסובלנות בקרב בני נוער )גסר‪-‬‬
‫אדלסבורג‪ ,‬גוטמן‪ ,‬ישראלאשוילי ‪ ,(2009‬נתגלו ממצאים מפתיעים ופרדוקסאליים הנוגדים את‬
‫המטרות הראשוניות של כל הנוגעים בדבר‪ .‬ממצאים אלה הינם בעלי השלכות מרחיקות לכת לגבי‬
‫ההשפעה של תוכניות אלה על התפישות והעמדות של קהל היעד הצעיר‪.‬‬
‫בשנת ‪ 2009‬כאמור ישנם מגוון רב של תוכניות בבתי ספר שמאושרות על ידי משרד‬
‫החינוך ועל ידי הרשות הלאומית לבטיחות בדרכים לעידוד נהיגה בטוחה ולמניעת תאונות דרכים‬
‫בקרב בני נוער‪ .‬השאלה הנשאלת היא האם תוכניות אלה הינן אפקטיביות עבור בני הנוער? עד‬
‫כמה הן משקפות את הידע והמודלים שמופעים בספרות לגבי נהיגת צעירים? ועד כמה תוכניות‬
‫התערבות שמבססות על הפן החוויתי )כגון הצגות וסרטים( אכן תורמות למניעה? עד כמה היישום‬
‫בפועל של התוכניות תואם את המטרות הראשוניות של בוני תוכניות ההתערבות‪ .‬במילים אחרות‪,‬‬
‫ייתכן ויש פער בין התכנון של הוגי התוכנית לבין ההפעלה בבית הספר‪ ,‬כך שהתלמידים לא‬
‫בהכרח מקבלים את מה שתוכנן להם מראש‪.‬‬
‫במסגרת בתי ספר מופעלות תוכניות שלעיתים המחנכים והיועצים מבקשים לגביהן את‬
‫האישור והתמיכה לגבי אפקטיביות או העברה נכונה כחלק מתהליך כולל‪ ,‬אולם‪ ,‬כאמור‪ ,‬לא‬
‫קיימות תוכניות הערכה שיכולות להצביע על האפקטיביות של תוכניות ההתערבות‪ ,‬כמו גם על‬
‫המלצה לדרך ההעברה כחלק מהחינוך התעבורתי‪ .‬לעיתים ישנן תוכניות הנראות בעיתיות או‬
‫שישומן בשטח אינו תואם את המטרות הראשוניות שלשמן התוכניות נוצרו‪ ,‬אך בפועל לא נעשו‬
‫מחקרי הערכה לגביהן והן עדיין ממשיכות לפעול בביתי ספר שונים‪ .‬כמו כן‪ ,‬עולה צורך בקביעת‬
‫המלצות כלליות לפיתוח תוכניות התערבות‪ ,‬כמו גם יצירת קווי מתאר לתוכנית התערבות‬
‫אפקטיבית שתתמודד עם נושא מורכב זה‪.‬‬
‫‪ 26‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 1.6‬תרומתו של המחקר הנוכחי‬
‫מחקר זה מוסיף על הקיים בכך שהוא מבצע הערכה סיסטמטית ושיטתית של מגוון תוכניות‬
‫התערבות חוויתיות שעוסקות בנהיגה סיכונית ומיועדת לקהל הצעירים‪ .‬לראשונה נעשתה במחקר‬
‫זה מיפוי מקיף והערכת אפקטיביות של תוכניות שפעולות זה זמן רב בבתי ספר‪ .‬מטרותיו‬
‫הממוקדות של המחקר יפורטו בפרק הבא‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 27‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ .2‬מטרות ומתודולוגיה של המחקר‬
‫‪ 2.1‬מטרות ויעדי המחקר‬
‫מטרתו הכללית של המחקר הייתה לבדוק ולהעריך את מידת האפקטיביות של תוכניות התערבות‬
‫חוויתיות המופעלות בבתי ספר בהקשר לנהיגת צעירים‪ :‬המחקר בדק את מידת ההשפעה של‬
‫תוכניות ההתערבות אלו על עמדות ותפישות של בני נוער בנושא בטיחות ונהיגה‪.‬‬
‫בפועל‪ ,‬למחקר היו שבעה יעדים מרכזיים‪:‬‬
‫‪ .1‬מיפוי השימוש בתוכניות התערבות‪ :‬מיפוי של השימוש במגוון תוכניות התערבות בשטח‬
‫ברחבי הארץ ואיתור תוכניות ההתערבות שבהן יש השימוש הגדול ביותר‪ .‬המחקר התמקד‬
‫בהערכת חמש תוכניות התערבות הפופולאריות ביותר – לפי הסוג שלהן‪ ,‬כפי שיפורט בהמשך‪ .‬‬
‫‪ .2‬איתור עמדות בוני התוכניות והרכזים התעבורתיים‪ :‬המחקר בדק את העמדות של בוני‬
‫ומשווקי התוכניות שהוצגו בבתי הספר‪ .‬המטרה של בדיקה זו הייתה להבין מה השיקולים‬
‫שעומדים מאחורי בניית התוכניות עצמן‪ ,‬שרובן המוחלט נבנה על ידי מקורות פרטיים‪ ,‬חלקם עם‬
‫רקע וסיפור אישי הקשור לנושא‪ .‬בנוסף‪ ,‬נעשה ניסיון להתחקות אחר העמדות של הרכזים‬
‫התעבורתיים‪ ,‬מי שמרכזים את נושא החינוך התעבורתי בבתי הספר השונים‪ ,‬וצריכים להתאים‬
‫את התוכנית למערך הבית ספרי‪ .‬‬
‫‪ .3‬בדיקת מטרות התוכניות מול יישומן בפועל‪ :‬המחקר בדק האם מטרות התוכניות משקפות את‬
‫מה שקורה בפועל‪ .‬כלומר‪ ,‬אם יש פער בין התכנון של הוגי ויוצרי התוכנית לבין ההתקבלות בבית‬
‫הספר‪ ,‬כך שהתלמידים לא בהכרח מקבלים את המסרים שתוכננו מראש‪ .‬‬
‫‪ .4‬בדיקת ההשפעות של תוכניות ההתערבות‪ :‬המחקר בדק באיזו מידה חשיפה לתוכניות‬
‫ההתערבות קשורה לשינוי בעמדות‪ ,‬אמונות וכוונות התנהגותיות של בני נוער שהשתתפו בהם‪.‬‬
‫הבדיקה נעשתה באמצעות ראיונות‪ ,‬קבוצות מיקוד ושאלונים שיפורט עליהם בהמשך‪ .‬‬
‫‪ .5‬איתור המודלים ההתערבותיים‪ :‬איתור המטרות והיעדים של המסרים בתוכניות ההתערבות‪,‬‬
‫מנקודת ראות יוצרי התוכנית והרכזים התעבורתיים‪ ,‬ואיתור המודלים והמושגים התיאורטיים‬
‫כפי שניתן לנתח אותם מהתוכנית עצמה‪ .‬‬
‫‪ .6‬בדיקת יישום השימוש בהצגות ובסרטים כחלק ממערך התערבותי כולל‪ :‬הבדיקה כללה כיצד‬
‫משולבת תוכנית ההתערבות החוויתית במערך ההסברה של בית הספר‪ ,‬מה מעודד‪/‬מונע את‬
‫‪ 28‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫השילוב ומהם הקריטריונים המשמשים את בתי הספר לבחירה )או אי בחירה( בשימוש‬
‫באספקטים חווייתיים‪.‬‬
‫‪ .7‬פיתוח המלצות להערכת תוכניות ההתערבות‪ :‬ממצאי המחקר שימשו גם לפיתוח המלצות‬
‫להערכת תוכניות ההתערבות‪,‬כחלק ממערך הסברתי מנקודת ראות של גורמים שונים‬
‫)‪ (Stakeholders‬שהינם קהלי היעד של התוכנית‪ .‬ההמלצות גובשו לאחר ניתוח הממצאים‬
‫והערכתם באמצעות קריטריונים שעלו כחשובים ביותר לבניית תוכנית התערבות יעילה‪ .‬‬
‫‪ 2.2‬מהלך המחקר והשיטות‬
‫המחקר משלב מספר שיטות איכותניות וכמותיות לאיסוף נתונים ולניתוח הממצאים ממקורות‬
‫שונים‪ ,‬בצורה של מתודולוגיה רב מימדית‪ .‬תהליך זה מאפשר ביטחון מוגבר בפרשנות של‬
‫הממצאים ויכול לסייע בחשיפת מימדים שונים של תופעה חברתית )‪.(Moran-Ellis et al., 2006‬‬
‫במחקר הכמותי הועברו שאלונים לקבוצה של בני נוער‪ .‬השאלונים בחנו את מידת ההשפעה‪ ,‬אם‬
‫בכלל‪ ,‬של תוכניות ההתערבות השונות על בני הנוער‪ .‬השאלונים ניתחו מדגם של חמש תוכניות‬
‫התערבות לפני וזמן מה אחרי ההשתתפות בהן‪.‬‬
‫במישור האיכותני נערכו מספר תהליכים‪ :‬מיפוי של פעילות תוכניות ההתערבות שנעשית‬
‫בבתי הספר ברחבי הארץ; ראיונות עם בוני ויוצרי התוכניות שעומדים מאחוריהן‪ ,‬עם אנשי‬
‫מפתח ממשרד החינוך והרשות הלאומית לבטיחות בדרכים וכן עם הרכזים התעבורתיים בבתי‬
‫הספר; לבסוף‪ ,‬נערכו ראיונות וקבוצות מיקוד עם בני נוער באשר לעמדות שלהם כלפי התוכניות‬
‫השונות‪ .‬בנוסף‪ ,‬נבדקו עמדות רכזי התעבורה ובני נוער בבתי ספר שלא נחשפו לתוכניות‬
‫ההתערבות הללו‪.‬‬
‫‪ 2.3‬מיפוי התוכניות במקומות שונים בארץ‬
‫שיטה‪ :‬המחקר אסף מידע לגבי המיקום ותדירות השימוש בתוכניות ההתערבות בבתי ספר‬
‫ברחבי הארץ‪ .‬המיפוי נעשה על ידי קבלת מידע ממשרד החינוך‪ ,‬מהרשות הלאומית לבטיחות‬
‫בדרכים‪ ,‬מחנכים ויועצים ויוצרי תוכניות ההתערבות באמצעות ראיונות ואיסוף נתונים‪ ,‬בין‬
‫השאר מאתרי האינטרנט של הרשות הלאומית לבטיחות בדרכים וכן מאתרי אניטרנט של יוצרי‬
‫התוכניות‪.‬‬
‫‪ 29‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ממצאים ולקחים‪ :‬המיפוי נתן תמונה פנורמית של מספר תוכניות ההתערבות שנעשה בהן‬
‫שימוש לחינוך נהיגה של בני נוער‪ ,‬התכנים שלהן וסוגיהם השונים והיכן יש בהן שימוש ובאיזו‬
‫תדירות‪ .‬המיפוי שימש גם לבחירת תוכניות התערבות בהן התמקד המחקר‪.‬‬
‫‪ 2.4‬תיעוד וניתוח מטרות בוני תוכניות ההתערבות ויישומן בפועל‬
‫שיטה‪ :‬איסוף וניתוח הנושאים והיעדים של בוני התוכניות‪ .‬בסך הכל רואיינו ‪ 50‬בוני תוכניות‪.‬‬
‫מבנה הראיונות והניתוח התבססו על שיטות ניתוח איכותיות‪ ,‬בעיקר על שיטת התיאוריה‬
‫המעוגנת בשדה )‪ (Strauss & Corbin, 1990; Glaser, 1978‬שבה מאתרים מוטיבים ונושאים‬
‫ומפתחים סיווגים ומודלים‪ .‬בנוסף בוצעו תצפיות על העברתן של תוכניות ההתערבות בבתי ספר‪,‬‬
‫זאת על מנת לבחון האם יישומן בפועל‪ ,‬תואם את המטרות הראשוניות של יוצרי התוכניות‪.‬‬
‫ממצאים ולקחים‪ :‬הממצאים העיקריים היו איתור המטרות ויעדים מנקודת ראותם של‬
‫בוני תוכניות ההתערבות‪ .‬הניתוח איפשר השוואה בין המטרות והיעדים של יוצרי התוכניות ועד‬
‫כמה המטרות הושגו על פי עמדות של בני הנוער שהשתתפו בהן‪.‬‬
‫‪ 2.5‬ניתוח המסרים והאסטרטגיות שבתוכניות התערבות‬
‫שיטה‪ :‬ניתוח תוכניות ההתערבות כלל שני רבדים‪ .‬ברובד הראשון נותחה הגישה של יוצרי‬
‫התוכנית‪ ,‬המדיום‪ /‬פורמט שבה הם בחרו להעבירה )הרצאה פרונטאלית‪ ,‬סדנה‪ ,‬הצגה‪ ,‬סרט‬
‫וכיוצ"ב(‪ ,‬המסרים שהם בחרו להעביר לבני הנוער והאסטרטגיות דרכן הם מעבירים את הסוגיות‬
‫לקהל היעד שלהם‪ .‬ברובד השני נערך ניתוח טקסטואלי של תוכניות ההתערבות לפי מסגרת‬
‫תיאורטית של הספרות המקצועית בנושא שכנוע והתערבות לשינוי התנהגות‪ ,‬ולפי מטרות ויעדים‬
‫לפי גישות מקצועיות של מניעה תאונות דרכים בקרב צעירים‪.‬‬
‫ממצאים ולקחים‪ :‬הממצאים העיקריים מהניתוח אפשרו לתאר את תוכניות ההתערבות‬
‫ולהשוות ביניהן תוך השלכות למטרותיהן הדידקטיות‪ .‬הממצאים מניתוח התוכן של אסטרטגיות‬
‫השכנוע והמסרים המצויים בתוכנית ההתערבות אפשרו השוואה למטרות הפורמאליות של יוצרי‬
‫התוכניות‪ ,‬למטרות של הגורמים החינוכיים ולממצאים לגבי העמדות וההתרשמויות של בני‬
‫הנוער לאחר השתתפות בתוכניות ההתערבות‪.‬‬
‫‪ 30‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 2.6‬בדיקה איכותנית של אמונות ועמדות בני נוער ורכזים תעבורתיים לגבי תוכניות מניעה‬
‫ושימוש בהצגות‬
‫שיטה‪ :‬ראיונות עומק עם יחידים וראיונות קבוצתיים )קבוצות מיקוד( עם בני נוער ומחנכים‪,‬‬
‫בעיקר רכזי החינוך או היועצים החינוכיים בבתי הספר‪ .‬נערכו ‪ 16‬ראיונות עם בני נוער‪14 ,‬‬
‫ראיונות עם רכזים תעבורתיים ו‪ 42-‬קבוצות מיקוד עם בני נוער שהשתתפו בתוכניות ההתערבות‪.‬‬
‫מטרת הראיונות היתה גם לאתר מוטיבים רלוונטיים לנחקרים וביטויים ומושגים בהם נעשה‬
‫שימוש בקרב בני נוער בהקשר לנושא‪.‬‬
‫ממצאים ולקחים‪ :‬הממצאים העיקריים היו לגבי עמדות ואמונות בקרב בני נוער לגבי‬
‫פעולות חינוכיות‪/‬הסברתיות בהקשר של נהיגת צעירים‪ .‬ממצאים אלו עסקו במה נחשב בקרבם‬
‫לתוכנית טובה ומעניינת‪ .‬בדיקה זו איפשרה לאסוף ממצאים איכותניים לפיתוח שאלון מובנה‪.‬‬
‫הגישה המחקרית אימצה טכניקות של שיווק חברתי תוך דגש על הערכה מבנית שבה שותפים‬
‫נציגים מקהל היעד )‪ (Andreason, 1997‬גם בפיתוח מדדים להערכה‪.‬‬
‫‪ 2.7‬בדיקת השינוי בעקבות החשיפה לתוכנית ההתערבות‬
‫בשלב זה פותחו שני סוגים של שאלונים מובנים שהיו מיועדים למילוי עצמי על ידי הנשאלים‪:‬‬
‫שאלונים לבני נוער‪ :‬שאלונים מובנים שהיו מיועדים למילוי עצמי על ידי בני הנוער שהשתתפו‬
‫במדגם‪ .‬השאלונים הותאמו לשימוש למילוי לפני תוכנית ההתערבות ולמילוי בזמן קצר אחרי‪.‬‬
‫שאלונים התבססו על סוגיות מרכזיות בנושא נהיגה סיכונית של צעירים וכן מניתוח תוכן של‬
‫תוכניות ההתערבות וממצאי הראיונות שבהם אותרו מטרות‪ ,‬מוטיבים וגישות אסטרטגיות‬
‫לשימוש בתוכניות התערבות העוסקות בנהיגת צעירים‪ .‬בטרם חולקו השאלונים לבני הנוער‪,‬‬
‫כחלק מהמחקר‪ ,‬נערך פיילוט על השאלון בקרב קבוצה של שמונה בני נוער על מנת לבחון את‬
‫השאלות‪.‬‬
‫שאלון לרכזי חינוך‪/‬תעבורתי‪ :‬שאלון לבית הספר שמיפה את פעילות בנושא נהיגה‬
‫ובטיחות‪ ,‬כולל עמדות אנשי החינוך האחראים לנושא‪ .‬השאלון כולל שאלות לגבי אסטרטגית‬
‫בתי הספר בהקשר לשימוש בתוכניות התערבות‪ ,‬למשל האם נעשתה פעילות הכנה לתוכנית‬
‫התערבות‪ ,‬האם נשלח חומר הסברה להורים והאם נערכו שיחות עם התלמידים או פעולות‬
‫אחרות לאחר תוכניות ההתערבות‪ .‬כמו כן‪ ,‬נבדקו העמדות‪ ,‬האמונות וההערכה של אנשי‬
‫החינוך לגבי תוכניות מניעה בנושאי נהיגה והשימוש בהן‪.‬‬
‫‪ 31‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 2.8‬המדגם‬
‫מדגם בתי הספר הורכב מבתי ספר יהודיים שבהם התלמידים היו מיועדים להשתתף בתוכניות‬
‫התערבות‪ .‬מתוך בתי הספר שהזמינו את התוכניות נבחרו בתי ספר שאמורים לייצג אוכלוסיות‬
‫מגוונות באזורים גאוגרפים שונים‪ .‬לפי קריטריונים אלו המדגם שבדק חמש תוכניות התערבות‬
‫כלל בסך הכל ‪ 19‬בתי ספר‪ :‬ארבעה בתוכנית הסימולטור‪ ,‬ארבעה ב"עדים של אלכוהול"‪ ,‬ארבעה‬
‫ב"מפגשים מהסוג המשפטי"‪ ,‬ארבעה בעדות אישית ושלושה בפרויקט הדסה‪ .‬בכל בית ספר נדגמו‬
‫בין שלוש לחמש כיתות יא'‪-‬יב'‪ .‬בסך הכל נדגמו ‪ 48‬כיתות יא' ו‪ 14-‬כיתות יב'‪ .‬בסך הכל השתתפו‬
‫במדגם ‪ 986‬סטודנטים‪ 196 :‬בסימולטור‪ 200 ,‬בהצגה‪ 267 ,‬ב"מפגשים מהסוג המשפטי"‪204 ,‬‬
‫בעדות אישית ו‪ 119-‬בפרויקט הדסה‪.‬‬
‫כדי ללמוד על מידת ההשפעה של התוכניות על בני נוער השאלונים הועברו פעמיים לכל‬
‫שכבת הגיל שנחשפה לתוכנית בזמן עריכת המחקר ‪ -‬פעם מספר ימים לפני החשיפה לתוכנית‬
‫ופעם אחת כשבוע עד שבועיים אחריה‪.‬‬
‫‪ 2.9‬פריסת המחקר‬
‫קבוצות המיקוד והשאלונים נערכו והועברו באזורים שונים בארץ במרכז ובצפון ובירושלים‪ ,‬על‬
‫מנת לבדוק בני נוער בעלי מאפיינים שונים‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 32‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 3‬מיפוי התוכניות‬
‫תרשים מספר ‪ 6‬מציג את השלבים השונים של המיפוי‪ ,‬אשר יפורטו בהמשך‪.‬‬
‫תרשים ‪ .6‬מיפוי שלבי המחקר‬
‫מהלך המחקר – שלב המיפוי‬
‫שלב ‪I‬‬
‫שלב ‪II‬‬
‫שלב ‪III‬‬
‫שלב ‪VI‬‬
‫בניית פרוטוקולים לראיונות‬
‫‪ .1‬יוצרי‪/‬מפעילי התוכניות‬
‫‪ .2‬בעלי תפקידים מהרשות הלאומית לבטיחות בדרכים‬
‫וממשרד החינוך‬
‫ראיונות‬
‫אנשי מפתח‬
‫ממשרד החינוך‬
‫ראיונות‬
‫אנשי מפתח מהרשות‬
‫הלאומית לבטיחות‬
‫בדרכים‬
‫קבלת אישור משרד החינוך‬
‫לביצוע המחקר בבתי ספר‬
‫)פריסה ארצית(‬
‫ראיונות‬
‫יוצרי‪/‬מפעילי‬
‫התוכניות‬
‫ניתוח‬
‫הממצאים‪:‬‬
‫מיפוי התוכניות‬
‫בסך הכל מופו ‪ 64‬תוכניות‪ .‬מתוכן‪ 56 ,‬תוכניות של גופים חיצוניים שמופעלות בבית הספר ושמונה‬
‫תוכניות זהירות בדרכים דידקטיות שמופעלות על ידי משרד החינוך‪ .‬מקורות המיפוי היו‪:‬‬
‫ראיונות עם יוצרים חיצוניים‪ ,‬אתר האינטרנט של הרשות הלאומית לבטיחות בדרכים‪ ,‬ספרי‬
‫הלימוד‪ ,‬ראיונות עם אנשי משרד החינוך וראיונות עם אנשי הרשות הלאומית לבטיחות בדרכים‪ .‬‬
‫בשלב הראשון של המיפוי נאספו חומרים רבים על אודות כלל התוכניות השונות שמופעלות בבתי‬
‫הספר‪ ,‬רואיינו יוצרי ובוני התוכניות )שעליהם נפרט בהמשך( ולאחר מכן נעשתה אינטגרציה‬
‫שכללה; מידע על שם התוכנית‪ ,‬יוצריה‪ ,‬כיצד התוכנית אושרה‪ ,‬מטרותיה )שנקבעו על פי‬
‫המרואיינים(‪ ,‬אופן העברת התוכנית‪ ,‬תכניה והמוקדים השונים שלה‪ ,‬אסטרטגיות מרכזיות‬
‫שננקטות בתוכנית‪ ,‬התאמה לקהל היעד‪ ,‬מידע על אודות התייעצות עם מומחים‪ ,‬תדירות העלאת‬
‫התוכנית בבית הספר‪ ,‬עלותה ופוטנציאל השפעתה של התוכנית‪ ,‬כפי שנתפסו על ידי בוני‬
‫התוכניות‪ .‬לבסוף‪ ,‬נותחו על ידי צוות המחקר הפורמטים השונים אשר התוכניות השונות מוינו‬
‫לפיהם‪.‬‬
‫‪ 33‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫תוכניות ההתערבות למדגם הכמותי נבחרו לפי הקריטריונים הבאים‪ :‬נבדקו תוכניות‬
‫התערבות שמראש היתה נכונות של יוצרי התוכנית להשתתף במחקר‪ ,‬התוכנית הועברה בעבר‬
‫בחמישה בתי ספר לפחות או שהיא היתה מיועדת להיות מועברת בלפחות עשרה בתי ספר בשנה‬
‫הקרובה‪ ,‬התוכנית הינה תוכנית פופולארית‪ ,‬כלומר‪ ,‬נבחרה להיות מופעלת בשנה הנוכחית על ידי‬
‫מספר גדול ביותר של בתי הספר‪ .‬נבחרה תוכנית המבוססת על מרכיב חוויתי )כגון‪ :‬הצגה‪ ,‬סרט‪,‬‬
‫התנסות( כדי למדוד את מידת האפקטיביות שלה‪ .‬תוכניות ההתערבות יצגו מגוון רחב ככל‬
‫האפשר‪ .‬התוכניות כללו מספר פורמטים שונים‪ ,‬ביניהם הצגה‪ ,‬סימולטור‪ ,‬סדנה‪ ,‬הרצאה ועדות‬
‫אישית‪ .‬מכל פורמט ניתחנו את האמצעי ההתערבותי הבולט‪ .‬טבלה מספר ‪ ,1‬שמצורפת בנספחים‪,‬‬
‫מציגה את פרופיל החלוקות והנושאים כפי שנערכו במיפוי‪.‬‬
‫בסך הכל במיפוי קוטלגו התוכניות על פי החלוקה הבאה‪ 11 :‬הצגות‪ 3 ,‬סימולטורים‪21 ,‬‬
‫הרצאות משולבות עם סרטונים ואביזרים‪ 9 ,‬עדויות אישיות‪ 3 ,‬משחקים אינטראקטיביים‪7 ,‬‬
‫סדנאות‪ ,‬סרט אחד‪ ,‬יום שיא אחד ו ‪ 8‬תוכניות דידקטיות לחינוך תעבורתי של משרד החינוך‪.‬‬
‫בחלק הבא יצוין עבור כל פורמט כמה תוכניות ממנו מופו‪ .‬תהליך המיפוי כלל ראיונות‬
‫עם יוצרי ובוני התוכניות‪ ,‬אנשי שיווק או מנכ"לי העמותות שמפעילות את התוכניות‪ .‬כחלק‬
‫מהמיפוי התייחסנו לשני פרמטרים מרכזיים‪ :‬שימוש באסטרטגיות השונות על ידי יוצרי ובוני‬
‫התוכניות וכן האופן שבו התייעצו‪ ,‬אם בכלל‪ ,‬עם נציגים מקהל היעד או מומחים שונים‪ .‬יש לציין‬
‫כי באופן גורף עלה כי תוכניות ההתערבות החוויתיות השונות לא לוו בהערכה מעצבת; קרי‬
‫שיתוף קהלי היעד בבנית תוכנית ההתערבות ומרביתן אף לא כללו התייעצות עם מומחים שונים‬
‫)פסיכולוגים‪ ,‬מומחי תעבורה‪ ,‬אנשי חינוך‪ ,‬סוציולוגים ועוד(‪.‬‬
‫תהליך המיפוי התבצע באופן הבא‪ .‬בשלב הראשון התקבלה הרשימה של כלל תוכניות‬
‫ההתערבות מהרשות הלאומית לבטיחות בדרכים‪ .‬חשוב לציין בהקשר זה ‪,‬כי באתר האינטרנט של‬
‫הרשות מופיעים רק שמות התוכניות וזהות הספק ולא חלוקה לקטגוריות‪ .‬לכן‪ ,‬בשלב השני סווגו‬
‫התוכניות לפורמטים השונים‪ ,‬על פי הקטגוריות שיצרנו במחקר של הצגה‪ ,‬סימולטור‪ ,‬סדנה‪,‬‬
‫הרצאה ועדות אישית‪ .‬בשלב השלישי נערכו ראיונות אישיים עם משווקי‪ ,‬מנהלי וכותבי‬
‫התוכניות‪ ,‬ולבסוף נותחו חומרים מתוך אתרי האינטרנט של התוכניות‪ .‬את האינטגרציה של‬
‫ראיונות עם יוצרי ובוני התוכניות בשילוב ניתוח החומרים נציג בהמשך‪.‬‬
‫במיפוי אנו מתייחסים לשלוש סוגיות‪ .‬הסוגיה הראשונה היא האסטרטגיות של התוכניות‬
‫השונות‪ .‬הסיבה להתייחסות לאסטרטגיות היא החשיבות בבחינת האופנים והטקטיקות‬
‫‪ 34‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫שבאמצעותן מנסים להשפיע‪ .‬סוגיה שניה נוגעת להתייעצות עם מומחים‪ .‬הסיבה להתייחסות‬
‫לנושא זה היא החשיבות בבחינת התשתית המקצועית שעליה התוכנית מבוססת‪ .‬סוגיה שלישית‬
‫נוגעת לדיון‪ ,‬על מנת לבחון אם נערך שיח והועלו והוצפו דברים בעקבות ההשתתפות בתוכנית‪.‬‬
‫נספח א' מציג את טבלת המיפוי שנערך‪.‬‬
‫‪ 3.1‬פורמט ‪ - 1‬הצגה‬
‫ההצגות שנבחנו במיפוי היו הצגות יחיד או קבוצה של עד שישה משתתפים‪ .‬בהצגה עלו מספר‬
‫נושאים וסוגיות‪ ,‬בעיקר השפעת הגורם האנושי על תאונות דרכים‪ ,‬התנהגות סיכונית בזמן‬
‫הנהיגה‪ :‬נהיגה תחת השפעת אלכוהול‪ ,‬לחץ חברתי‪ ,‬מצוקות אישיות‪ ,‬דאגות וכעסים במערכת‬
‫יחסים של היושבים במכונית‪ /‬אופנוע המשפיעים על צורת הנהיגה‪ .‬ההצגות השונות כללו שימוש‬
‫במספר אסטרטגיות‪ .‬אסטרטגיה דומיננטית בה נקטו יוצרי ההצגות הייתה אותנטיות ‪ -‬הצגה‬
‫מבוססות על סיפור אמיתי‪ .‬למעלה ממחצית מההצגות היו מבוססות על סיפורים על אנשים‬
‫קרובים או מכרים של יוצרי ההצגות; כמו כן‪ ,‬במרבית ההצגות נעשה שימוש באסטרטגיה של‬
‫הפחדה‪ ,‬ברוב ההצגות מתרחשת בהן סצינה של תאונת דרכים‪ .‬לבסוף‪ ,‬חלק מההצגות נקטו‬
‫בשימוש באסטרטגיה של פסיכודרמה או "עדות אישית"‪ ,‬כשדמות משחזרת אירוע טרגי שארע‪.‬‬
‫על סמך הראיונות עם בוני ההצגות עלה ‪,‬כי מרביתם לא התייעצו עם מומחים מתחומים‬
‫שונים‪ .‬חלק מהם התייעצו עם נפגעי תאונות דרכים ואחרים עם פסיכולוגים חברתיים ועורכי דין‪,‬‬
‫כמו למשל בהצגה "התנגשות חזיתית"‪ .‬דיון עם קהל הצופים אחרי ההצגה לא תמיד נערך‪ ,‬וגם‬
‫כאשר הוא נערך‪ ,‬ניכר כי הוא לא נערך באופן שיטתי‪ .‬בנוסף עלה כי הרכזים התעבורתיים ‪ ,‬לא דנו‬
‫מראש עם היוצרים בגבולות של הדיון או שצירפו מומחים שונים בעלי מקצוע שינהלו את הדיון‪.‬‬
‫ההחלטה על עריכת הדיון התקבלה בצורה שרירותית‪ ,‬ללא תלות במוכנות השכבה של התלמידים‬
‫שצופה בהצגה‪.‬‬
‫‪ 3.2‬פורמט ‪ - 2‬סימולטור מדמה נהיגה‬
‫התנסות בחוויית הנהיגה במגוון סיטואציות‪ ,‬לרבות כאלה בהן התלמיד לא נתקל בשיעורי הנהיגה‬
‫הסטנדרטיים‪ ,‬דוגמת נהיגה בתנאי שטח משתנים‪ ,‬במצבי חירום ועוד‪ .‬יוצרי הסימולטורים נקטו‬
‫במספר אסטרטגיות‪ .‬אחת מהן הייתה של המחשה ‪ -‬מעבר בין מגוון סיטואציות שונות בכביש‬
‫באמצעות הדמייה כגון‪ :‬כניסה לצומת‪ ,‬יציאה מצומת‪ ,‬תאונה חזיתית ועוד; בנוסף‪ ,‬זוהתה‬
‫‪ 35‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫אסטרטגיה חינוכית‪-‬קוגניטיבית של שימוש במיומנויות הקוגניטיביות של התלמיד‪ ,‬תוך‬
‫התייחסות למאפיינים אישיותיים של נהיגה‪ .‬על פי רוב‪ ,‬יוצרי הסימולטורים לא התייעצו עם‬
‫אנשי מקצוע מתחומים שונים‪ ,‬כמו למשל פסיכולוגים או סוציולוגים‪ ,‬שיכולים לשפוך אור על‬
‫תפיסת הסיכונים של צעירים‪ .‬למעט‪ ,‬יוצרי התוכנית "תוכנת נוהגים‪/‬קוגניפיט"‪ ,‬שציינו כי‬
‫התוכנית היא תוצר של שיתוף פעולה עם מורי נהיגה ועם פסיכולוגים ונוירולוגים‪ ,‬תוך התבססות‬
‫על ספרות מקצועית‪.‬‬
‫‪ 3.3‬פורמט ‪ - 3‬הרצאה משולבת עם סרטונים ואביזרים‬
‫פורמט זה כולל על פי רוב הרצאה פרונטלית‪ ,‬המלווה במצגת המשלבת סרטונים קצרים של נושאי‬
‫בטיחות ותאונות דרכים‪ .‬בחלק מהתוכניות משלבים גם אביזרי עזר להמחשת התכנים )שיפורטו‬
‫בהמשך(‪ .‬מרבית התוכניות היו בנויות במתכונת של הרצאה אחת שניתנה לתלמידים‪ ,‬ללא‬
‫הרצאות ‪ /‬סדנאות המשך שניתנות במסגרת הבית ספרית‪ .‬מניתוח הסרטונים השונים שהוצגו‬
‫בהרצאות עלה כי אלו עושים שימוש במספר נושאים‪ :‬הגורם האנושי ברכב כגורם לתאונה‬
‫)השפעת האלכוהול על הנהיגה‪ ,‬מהירות מופרזת‪ ,‬אי שימוש בחגורת בטיחות‪ ,‬שימוש בטלפון‬
‫במהלך נהיגה‪ ,‬לחץ חברתי(‪ ,‬היבטים משפטיים לגבי נהג חדש‪ ,‬ניתוח תאונות דרכים שקרו לשם‬
‫מניעת מצבים דומים )מהירות מופרזת‪ ,‬בחינת מקרה של נעילת גלגל ברכב(‪ ,‬טכנולוגיות הבטיחות‬
‫הקיימות ברכב ומגבלות הרכב )זמן תגובה‪ ,‬בלימה ועצירה( ומגבלות הכביש וקריאה נכונה של‬
‫סביבת הנהג ונהיגה בהתאם לה‪.‬‬
‫ביותר מחצי מהתוכניות לא נערכה התייעצות עם מומחים בתחומים שונים הנוגעים‬
‫לתפיסות סיכון ולתרבות צעירים‪ .‬כאשר נערכה התייעצות בין בוני ההרצאות עם מומחים‪ ,‬אלה‬
‫היו בעיקר מומחים מתחום התחבורה‪ .‬מספר יוצרי תוכניות ‪,‬השתמשו בספרות מקצועית‬
‫שמציינת את השפעות האלכוהול על הנהיגה‪ ,‬התייעצו עם חוקרי תאונות והתבססו על מחקרים‬
‫של עמותת "אור ירוק" ותוכן חוקתי של המשטרה‪ .‬בין אלו ניתן לציין את "השניה הקריטית‬
‫והנורה האדומה" של ראם סמואל שנכתבה בשיתוף פסיכולוג ארגוני ובהתייעצות עם ד"ר טובה‬
‫רוזנבלום מהמכון לחקר הגורם האנושי בחקר תאונות הדרכים‪" ,‬צעירים על ההגה" של רובי‬
‫ליאני שעשה שימוש בספרות מקצועית וחומרים מעבודתו כעיתונאי ו"הסדנה לנהיגה בריאה" של‬
‫בני קציר‪ ,‬שעשה שימוש בספרות של אנשי חילוץ והצלה‪ .‬‬
‫‪ 36‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫הנושאים שמרבית ההרצאות עסקו היו בעיקר‪ :‬אלכוהול‪ ,‬לחץ חברתי ומהירות‪ .‬במרבית‬
‫התוכניות נעשה שימוש באסטרטגיות של הפחדה שכוללות תיאור והדגמה של סיטואציות‬
‫מתאונות דרכים קשות‪ .‬ההרצאות כללו שימוש במספר עזרים וסימולציות‪ ,‬כגון‪ :‬אמצעי בטיחות‬
‫)חגורה וכרית אוויר(‪ ,‬סימולטור שהוא מחשב נייד המחובר למקרן )מאפשר את מדידת זמן‬
‫התגובה לשינוי צבעה של נקודה על צג המחשב‪ ,‬כדי להדגים עד כמה הסחות דעת משפיעות על זמן‬
‫התגובה(‪ ,‬שימוש במוניטור שמשמש להערכת הנהיגה העצמית ובדיקה‪ ,‬משקפי אלכוהול עם‬
‫סימולטור נהיגה וסנוור ‪ -‬תחושת הנהג בשעה שמסנוורים אותו עם אורות בצבעים שונים‪.‬‬
‫‪ 3.4‬פורמט ‪ - 4‬עדות אישית‬
‫פורמט העדות האישית כלל סיפורים אישיים של המרצה או סיפורים של קרובים על תאונות‬
‫דרכים שחוו יקיריהם והשיקום הארוך והקשה שהיה מנת חלקם‪ .‬כל התוכניות היו במתכונת של‬
‫מפגש בודד‪ .‬הנרטיב של העדות האישית כלל את סיפור התאונה‪ ,‬ההשלכות והשיקום‪ .‬כחלק‬
‫מהנרטיב על תהליך השיקום התמקד המרצה בתחום המסוים שעסק בו כחלק מחווית השיקום‪,‬‬
‫כגון ציור‪ ,‬פיסול‪ ,‬שירה‪ ,‬כדורסל ועוד‪ .‬מספרי העדות הציגו את העבודות היצירתיות שלהם כחלק‬
‫מהשיחה עם התלמידים‪ .‬בנוסף מספרי העדות בחרו להדגיש פאן מסוים בנהיגה הנקשר לחווית‬
‫הפגיעה שלהם לדוגמה‪ ,‬אם הפגיעה הייתה של אופנוע‪ ,‬ההתמקדות במפגש הייתה בנהיגה‬
‫אחראית על אופנוע‪.‬‬
‫מספרי העדות נקטו באסטרטגיה של פניה אל התלמידים "בגובה העיניים"‪ .‬הם שמרו על‬
‫אותנטיות הסיפור האישי והציגו כאמור שימוש באלמנטים חווייתיים )כגון ציורים‪ ,‬פסלים‬
‫וסיפורים(‪ ,‬תוך כדי שהם מאפשרים גם לתלמידים התנסות חווייתית‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬התאפשר‬
‫לתלמידים להתנסות בציורים ללא ידיים‪ ,‬בעזרת הפה והרגליים בלבד‪ ,‬בדומה לאופן התנהלותו‬
‫היום יומית של הדובר‪ .‬גם במפגשי ה"עדות האישית" זוהה שימוש באסטרטגיות של הפחדה‬
‫כאמצעי להעברת בסוגיה של נהיגה סיכונית והשלכותיה‪ .‬כמו כן‪ ,‬באף אחת מהתוכניות של‬
‫"העדות האישית" לא לוותה בהתייעצות עם מומחים מתחומים שונים‪.‬‬
‫‪ 3.5‬פורמט ‪ - 5‬משחקים אינטראקטיביים‬
‫בפורמט זה הכוונה היא לשיתוף פעולה עם התלמידים בצורה פעילה‪ .‬התלמידים לא רק מקשיבים‬
‫בצורה פאסיבית‪ ,‬אלא שותפים לחוויה ולימוד התוכן נעשה מתוך התנסות התלמידים‪ .‬התוכניות‬
‫‪ 37‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫כללו לדוגמא ‪,‬משחק כדורסל בכיסאות גלגלים שבו לקחו חלק התלמידים‪ .‬במהלך המשחקים‬
‫שולב גם מרכיב של עדות אישית‪ ,‬כאשר השחקנים שיתפו את התלמידים בסיפור הפגיעה האישי‬
‫שלהם בתאונת דרכים‪ .‬כמו כן‪ ,‬נערכו משחקים וכתבי חידה ופעילות חוץ כיתתית בה ניתנות‬
‫לתלמידים משימות שמהם יפיקו תובנות‪ .‬כל התוכניות היו במתכונת של מפגש בודד‪ .‬מתוך‬
‫הראיונות עולה כי גם בתוכניות אלו לא היו התייעצויות עם מומחים‪.‬‬
‫‪ 3.6‬פורמט ‪ - 6‬סדנה‬
‫פורמט הסדנה שם דגש על עבודה קבוצתית והוצע כהפעלה ממושכת בבתי הספר‪ .‬המטרה של‬
‫הסדנאות הייתה לגבש תובנות בין משתתפי הסדנה בצורה קבוצתית ופעילה‪ .‬הסדנאות כללו‬
‫שימוש במספר אסטרטגיות‪ .‬זוהתה אסטרטגיה של הזדהות ואמפטיה‪ ,‬ניסיון לעורר תחושה של‬
‫הזדהות בין התלמידים לעצמם או עם דמויות סמכות לנושא של אחריות כלפי האחר‪ .‬בנוסף‪ ,‬עשו‬
‫הסדנאות שימוש באמצעי המחשה ופעלו להעצמת התלמידים‪ ,‬תוך כדי ניסיון להקנות להם את‬
‫התחושה שהם מסוגלים על ידי כלים לפתור את הבעיות שהם דנים בהן‪ .‬ראויה לציון סדנאות‬
‫"כושר רגשי" וכן סדנת "הדרייב הנשי"‪ ,‬שבה נערכה התייעצות עם מומחים ‪ -‬עם ד"ר ציפי לוטן‪,‬‬
‫מדענית ראשית בעמותת "אור ירוק" ואורלי ארד‪ ,‬מרכזת ההדרכה בחברה‪ ,‬וכן עם מייקל קלה‪,‬‬
‫פסיכולוג תעבורתי מחברת "קוגניטו"‪.‬‬
‫‪ 3.7‬פורמט ‪ - 7‬סרט‬
‫הסרט נקרא "תאונה בערבה"‪ ,‬סרט דוקומנטרי בבימוי של מיקי בהגו‪ ,‬שהופק בשנת ‪ .1996‬עלילת‬
‫הסרט משרטטת מקרה שקרה ב‪ 6-‬בנובמבר‪ ,1993 ,‬כאשר ארבעה צעירים חזרו מאילת ונהגו‬
‫בצורה בלתי אחראית עד שהתנגשו חזיתית במהירות של ‪ 120‬קמ"ש במשאית שנסעה בנתיב הנגדי‬
‫ונהרגו במקום‪ .‬שילוב של קטעי וידאו מהנסיעה וראיונות עם ההורים והחברים‪ .‬בעקבות הסרט‬
‫ביקשו משרד הביטחון ומשרד החינוך מבמאי הסרט ליצור סרט עלילתי סביב הסיפור כדי‬
‫להראות את הסכנה שכרוכה בנסיעה במהירות‪ .‬לבסוף הוחלט שרק מסגרת הסיפור תשמש כבסיס‬
‫לסרט‪ ,‬ואילו בסרט ישנם שינויים שבהם התאונה כלל לא מצולמת‪ .‬הסרט נקט באסטרטגיה של‬
‫הפחדה‪ ,‬כאשר הוא מסתיים בתמונה שבה מראים את המשאית שאוספת את הגופות של ארבעת‬
‫החברים‪.‬‬
‫‪ 38‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ .4‬משרד החינוך והרכזים בבתי הספר‬
‫במסגרת חלק זה במחקר נערכו ראיונות עם אנשי מפתח בכירים במשרד החינוך ורכזי החינוך‬
‫התעבורתי בבתי הספר‪ .‬המטרה של הראיונות הללו הייתה לזהות את המדיניות של משרד החינוך‬
‫בכל הנוגע לחינוך התעבורתי וכן את היישום של מדיניות זו בשטח‪ ,‬קרי‪ ,‬בבתי הספר‪ .‬במסגרת‬
‫המחקר רואיינו שלושה אנשי מפתח בכירים במשרד החינוך שעוסקים בנושא חינוך תעבורתי הן‬
‫בהיבט הניהולי והן בהיבט של תכני התוכניות ופיתוח המחקר וכן ‪ 14‬רכזי תעבורה בבתי ספר‬
‫תיכוניים‪ ,‬שבעה גברים ושבע נשים‪ ,‬מבתי ספר בתל אביב‪ ,‬כרמיאל‪ ,‬נשר‪ ,‬נהריה‪ ,‬קרית ים‪ ,‬מעלה‬
‫אדומים‪ ,‬גדרה‪ ,‬חיפה‪ ,‬ירושלים‪ ,‬קיבוץ יגור והרצליה‪ .‬הרכזים התעבורתים הם מורים מקצועיים‬
‫בבית הספר‪ ,‬כגון מורים לחינוך גופני‪ ,‬היסטוריה ועוד‪ ,‬אשר מתפקדים בנוסף גם כאחראיים על‬
‫הנושא של חינוך תעבורתי‪.‬‬
‫הראיונות עם הרכזים ובכירי הרשות הלאומית לבטיחות נערכו באמצעות פרוטוקול‬
‫ראיון חצי מובנה‪ .‬מדריך הראיון של אנשי משרד החינוך והרכזים התעבורתיים עסק במעמדו של‬
‫החינוך התעבורתי בעבר ובהווה‪ ,‬היעדים המקצועיים שלו‪ ,‬הפערים הקיימים בין המטרות של‬
‫התוכניות ליישום בשטח ותכנון "תוכניות מגירה" של נושא החינוך התעבורתי‪ .‬מדריך הריאיון של‬
‫הרכזים התעבורתיים עסק בתוכניות ההתערבות הפדגוגיות הרשמיות של משרד החינוך‪ ,‬הזמנת‬
‫תוכניות מגופים חיצוניים ותהליך בחירתן‪ ,‬ניהול התוכניות השונות בבית הספר‪ ,‬הקריטריונים‬
‫שלפיהם מוערכות התוכניות השונות והערכת השפעתן‪ .‬מדריך הריאיון מופיע בנספח ב'‪.‬‬
‫‪ 4.1‬ממצאים‬
‫‪ 4.1.1‬מדיניות משרד החינוך בנושא חינוך תעבורתי‬
‫אנשי המפתח במשרד החינוך שרואיינו כחלק מהמחקר הדגישו את החשיבות שהם שמים על‬
‫תוכניות לחינוך תעבורתי בבתי הספר‪ .‬הם טענו כי בעבר זכה הנושא לתמיכה רבה יותר‪ ,‬אך היעדר‬
‫תקציב ידוע‪ ,‬קבוע ומספק לאורך השנים פגע ביכולת התכנונית של תוכניות קיימות ופיתוח‬
‫תוכניות עתידיות‪ .‬מתוך מגבלה זו‪ ,‬ניסו במשרד החינוך לעצב מדיניות שמתבססת על זכיינים‬
‫במכרז שיפעילו את התוכניות בבתי הספר‪ ,‬בכיתות ז'‪-‬יב'‪ ,‬כאשר משרד החינוך מבצע פיקוח‬
‫פדגוגי‪ .‬זאת בשונה מהמצב בעבר כשמשרד החינוך הכשיר את המורים עצמם וערך אותן בבתי‬
‫הספר‪.‬‬
‫‪ 39‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫היעדים המקצועיים שהציבו המרואיינים במשרד החינוך כוללים מגוון רחב של נושאי‬
‫בטיחות בדרכים אשר מטרת העל שלהם היא להשפיע על עקומת תאונות הדרכים‪ .‬באופן כזה‪,‬‬
‫האמינו המרואיינים‪ ,‬ניתן יהיה לראות שינוי בתרבות הנהיגה הישראלית בטווח הרחוק‪ .‬בראיונות‬
‫השונים הדגישו בכירי משרד החינוך כי החינוך לבטיחות בדרכים הוא חלק מהניסיון ללמד‬
‫התנהגות ערכית‪ ,‬כמו סובלנות והקשבה‪ ,‬כשמטרת העל היא להפוך את האדם לערכי יותר‪ .‬באופן‬
‫מפורט יותר‪ ,‬הגדירה אחת המרואיינות את היעדים כך‪" :‬טיפוח תרבות התנהגותית בדרכים‪...‬‬
‫שיידעו את משמעות החוקים‪ ,‬זמן עצירה‪ ,‬הבחנה בין דמויות בכביש‪ ...‬תכנון‪ ...‬נהיגה זו תרבות‬
‫ברמה של בדיקת רכב‪ ,‬מודעות וערנות‪ ...‬תחום הידע הוא חשוב לאורך כל הלמידה ובא עם‬
‫התחום האחר‪ ,‬התחום הערכי ‪ -‬מה שלא אהוב עליך אל תעשה לחברך‪ ...‬לימוד ערכים דרך נושא‬
‫זה יכול לשנות את חשיבתם של התלמידים"‪.‬‬
‫עוד הדגישו המרואיינים כחלק מהמדיניות את הרצון להתגבר על החסמים השונים‬
‫שמנעו עד כה מהנושא של בטיחות בדרכים לנסוק בחברה‪ .‬בראש ובראשונה‪ ,‬הצביעו המרואיינים‬
‫על כך שלדעתם הנושא לא זוכה לחשיבות מספקת בחברה בכלל ובמערכת החינוך בפרט‪ .‬עוד הם‬
‫הדגישו את הצורך לגשת אל פתרון בעיית הבטיחות בדרכים כחלק מפעולה ארוכת טווח וכוללת ‪-‬‬
‫ולא רק נקודתית‪ ,‬כפי שלדבריהם נעשה עד כה‪.‬‬
‫‪ 4.1.2‬תהליך קבלת ההחלטות בעת בחירת תוכנית התערבות‬
‫רכזי התעבורה ניצבים בפני קשת רחבה של תוכניות התערבות חיצוניות )חוץ בית ספריות( בבואם‬
‫לבחור בפעילות אקסטרה קוריקולרית בנושא הבטיחות בדרכים‪ .‬תת הפרק הנוכחי יעסוק‬
‫באופנים בהם מתקבלת ההחלטה לבחור בתוכניות מסוימות על פני תוכניות אחרות‪.‬‬
‫כנקודת פתיחה‪ ,‬ראוי לציין‪ ,‬עומדת לרשות הרכזים רשימת ספקים של תוכניות התערבות‬
‫המאושרת על ידי הרשות הלאומית לבטיחות בדרכים ומשרד החינוך‪ .‬זו מכילה בתוכה מידע‬
‫הכולל את שמות התוכניות השונות ומפעיליהם‪ ,‬הגילאים אליהם פונה הפעילות ואמצעי‬
‫התקשרות‪ .‬הרשימה איננה עוסקת בתכני אותן תוכניות או במאפייניהן השונים‪ ,‬ועל כן תרים‬
‫הרכזים אחר ערוצי מידע אחרים בבואם לקבל החלטה בדבר הזמנת תוכנית זו או אחרת‪ .‬בין‬
‫ערוצי המידע השונים עלו בראיונות הרכזים הכלי האינטרנטי‪ ,‬התקשרות טלפונית עם ספקי‬
‫התוכניות‪ ,‬עלונים הנשלחים על ידי הספקים ומציגים בתמציתיות את תוכן התוכנית וכן מספר‬
‫רכזים נחשפים לתוכניות עצמן באופן אישי טרם ההזמנה‪ .‬עם זאת ערוץ המידע העיקרי עליו‬
‫‪ 40‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫נשענים הרכזים על פי הראיונות הוא המלצות קולגות‪" :‬לא הכרתי את התוכנית שהזמנתי‪...‬‬
‫]בחרתי[ לפי המלצה של העירייה"; "אני מברר ]אודות תוכניות[ דרך הפיקוח‪ ...‬דרך חברים"; "זה‬
‫עובר מפה לאוזן‪ " ;"...‬הבנתי שההצגה מבוקשת"; "מי שעובד בחינוך תעבורתי בבית ספר ונחשף‬
‫לתוכניות טובות ידע להמליץ הלאה גם לשאר"; "חבר שלי אמר לי שבבית ספר שלו ההצגה הייתה‬
‫טובה וגם הסימולטור"; "המליץ לי עליהן מורה שעובד בכרמיאל"; "אנחנו ]הרכזים[ שומעים‬
‫אחד משני‪ ,‬איזו פעילות מומלצת‪ ,‬מה כדאי‪" ;"...‬אני סומך על אמנון כי הוא הולך לראות את כל‬
‫הפעילויות‪ ...‬לי אין זמן לראות ‪ 200-300‬תוכניות שרשומות באתר"‪ .‬אם כן ההון החברתי העומד‬
‫לרשות הרכז במרחב החינוכי הינו האמצעי המרכזי עליו זה נשען בבחירת תוכנית ההתערבות‪.‬‬
‫השענות זו על הרשת החברתית‪-‬מקצועית של הרכז חושפת את טבעו של תהליך קבלת ההחלטות‬
‫כתהליך שבאופן טבעי משתנה בין רכז לרכז עקב התלות בקשריו‪ .‬הרכזים שצפו בתוכניות‬
‫משמשים כבסיס מידע דומיננטי ומצומצם המזין מערכת רחבה במידע "יד שנייה" המופק מדעה‬
‫סובייקטיבית‪ ,‬התרשמות אישית ומן האופן בו אלו מפרשים את מידת הצלחתה של התוכנית‬
‫בקרב קהל התלמידים‪ .‬נגזרת של מצב זה הוא האלמנט הספקולטיבי – מראיונות הרכזים‬
‫מצטיירת התמונה כי בחירת התוכניות מהווה במידה מסוימת הימור‪" :‬דווקא כל מה שהזמנתי‬
‫היה בינגו"; "אני שמח שמה שהזמנתי עד עכשיו קלע"; "קשה לדעת מה לבחור‪ ...‬יש כל כך‬
‫הרבה‪ ;" ...‬לא כל מה שמתאים לבית ספר אחד מתאים לבית ספר אחר"‪.‬‬
‫משאבים דומיננטיים שציינו המרואיינים הם המשאבים הכלכליים‪-‬תקציביים העומדים‬
‫לרשות הרכזים‪ ,‬משאבי הזמן ואורך הרוח של אוכלוסיית היעד כלפי תכנים שיתכן כי אינם‬
‫תואמים לה‪" :‬אם איש צעיר היה בא ומדבר בגובה העיניים שלהם אולי זה היה יותר אפקטיבי‪...‬‬
‫הוא היה בשבילם מוצג ארכיוני‪" ;"...‬קיבלתי על ההרצאה פידבק‪ ...‬הם אמרו שסוף סוף לא בזבזו‬
‫זמן"; "היו יותר מידי סצנות מיניות בהצגה‪ ,‬אמרתי להם ]למפעילים[ שזה פשוט בושה וחרפה‪...‬‬
‫התלמידים הסתכלו על החלק המיני ולא על המסר"‪ .‬כל אלו מעלים לטענתנו את הצורך במיפוי‬
‫מובנה ומוסדר שלאו דווקא יבטל את "חכמת הרחוב" והניסיון המעשי של אנשי השטח‪ ,‬אלא‬
‫יאגד וימפה אותו בשילוב עם כלים מקצועיים נוספים של הערכה‪ .‬צורך זה עולה אף מההסתמכות‬
‫על מקורות המידע שמפיקים ספקי התוכניות‪ ,‬הן באמצעות המדיום האינטרנטי והן באמצעות‬
‫שיחות טלפוניות או עלונים‪ ,‬שמטבעם בעלי אוריינטציה שיווקית‪-‬עסקית‪" :‬לא קרה שהספקים‬
‫לא רצו את בית הספר כי בסופו של דבר רובם למטרות כסף"‪ .‬מאפיין זה בשילוב עם נטיית‬
‫הספקים לפירוט מצומצם אודות התוכניות המוצעות על ידם‪ ,‬מהווה חיזוק נוסף לנחיצות‬
‫‪ 41‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ברגולטור שיסייע בהכרת תוכניות ההתערבות ובסיווגם‪ ,‬כך שתתאפשר התאמה מירבית בין‬
‫התוכניות לקהל היעד שלהן‪.‬‬
‫דיון זה עסק עד כה בתהליך קבלת ההחלטות בדבר הזמנת תוכנית לא מוכרת‪ ,‬תוכנית‬
‫הנשקלת להזמנה בפעם הראשונה‪ .‬אך מתבקשת השאלה כיצד מתקבלת החלטה האם להזמין‬
‫תוכנית בשנית? כיצד מעריכים הרכזים את מידת הצלחתה או לחלופין כישלונה של תוכנית‬
‫שהוזמנה‪ ,‬המשפיעה בוודאי על שיקולי הזמנתה פעם נוספת? הסעיף הבא יעסוק בסוגיה זו‪.‬‬
‫‪ 4.1.3‬אופני הערכת תוכניות התערבות‬
‫מראיונות הרכזים מצטיירות תגובותיהם הספונטאניות והרנדומאליות של התלמידים אודות‬
‫התוכנית בה לקחו חלק‪ ,‬ככלי הדומיננטי ביותר בו הרכזים עושים שימוש לשם הערכת מידת‬
‫הצלחתה‪.‬‬
‫תגובות התלמידים מתחלקות לפי הרכזים לתגובות בעת הפעלת התוכנית ולתגובות‬
‫בסיומה‪ .‬בעת ההפעלה שיתוף הפעולה של התלמידים עם מפעילי תוכנית ההתערבות מהווה‬
‫אינדיקאטור מרכזי עבורם להצלחת התוכנית‪" :‬הסימולטור היה הצלחה‪...‬שמעתי צעקות של‬
‫תלמידים "תזהר"‪...‬הם נכנסו ממש לעניין"; "ברור לי שהתוכנית הצליחה‪ ...‬הם לא הפסיקו‬
‫לשאול שאלות"; "ברגע שיש השתתפות של התלמידים סימן שהתוכנית עובדת"‪ .‬אומדן נוסף‬
‫המצוין בדברי הרכזים בהקשר לזמן הפעלת התוכנית הינו העדר הפרעות‪"" :‬אני יודעת שהתוכנית‬
‫עובדת אם אין הפרעות"; "כשהתלמידים יושבים פעורי פה אני יודעת שהתוכנית היא טובה";‬
‫"עצם זה שיש שקט והם מתעניינים כבר אומר שהתוכנית מוצלחת"‪.‬‬
‫בסיום ההפעלה אומדים הרכזים את מידת הצלחתה של תוכנית ההתערבות בעיקר‬
‫באמצעות "תגובות חיוביות" ספונטאניות מצד התלמידים‪ ,‬אליהם הם נחשפים לרוב בדרך מקרה‪.‬‬
‫בבחינה מדוקדקת אודות פרשנות הרכזים ל"תגובות חיוביות" מסתבר כי תגובה חיובית אינה‬
‫לדעת הרכזים תגובה המורכבת מסופרלטיבים ישירים בלבד‪" :‬התלמידים באים ונותנים תגובות‬
‫טובות"; "‪...‬ניגשו אלי בסוף ההצגה והודו לי ההזמנה ]של התוכנית["‪ .‬היא בנוסף תגובה‬
‫המבליטה בתוכה מרכיבים רגשיים כדוגמת הלם‪ ,‬בכי או בהלה‪ .‬אף מצטיירת התמונה מדברי‬
‫הרכזים שככל שתגובותיהם של התלמידים בעלות אופי רגשי יותר‪ ,‬כך נאמדת הצלחתה של‬
‫התוכנית כגדולה יותר‪" :‬אני יודע שהתוכנית היתה מוצלחת אם התלמידים יוצאים ואומרים‬
‫שההצגה הזיזה להם או ריגשה אותם או היה חזק"; "תוכניות שנחשבות למצליחות בעיני הן‬
‫‪ 42‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫כאלו שמרגשות וגורמות לתלמידים לפחד‪ ,‬זעזוע‪ ,‬התרגשות‪ ,‬כעס‪ ,‬כל מיני רגשות שהתלמידים‬
‫מוציאים‪..." ;"...‬היה ממש טוב‪ ,‬התגובות היו של הזדהות‪ ,‬בהלה‪ ,‬התחברות‪ .‬בעדות האישית היה‬
‫בכי‪ ...‬תגובות חיוביות‪."...‬‬
‫כמו‪-‬כן ראוי לציין במסגרת הנוכחית כי מכיוון ותגובות התלמידים מהוות עבור הרכזים‬
‫את נייר הלקמוס לאומדן הצלחתה של תוכנית‪ ,‬אלו לעיתים אינם מסתפקים בחשיפה מקרית‬
‫לתגובות הנשמעות בעת התוכנית או לאחריה‪ ,‬ויוזמים מצידם פנייה אל התלמידים‪ .‬עם זאת‪ ,‬ניכר‬
‫כי גם פניות יזומות אלו בעלות אופי אקראי ואגבי הנעדר תכנון וארגון מחקרי‪" :‬בהפסקות אני‬
‫שומע‪ ,‬שואל‪" ;"...‬אני שואלת את התלמידים איך היתה הפעילות או שלפעמים הם עצמם מעלים‬
‫את הנושא‪."...‬‬
‫פלטפורמה נוספת שבאמצעותה נחשפים הרכזים לתגובות התלמידים הינה הדיון‬
‫שמקיימים מפעילי חלק מהתוכניות עם תומה‪" :‬אלה שמעבירים את התוכנית שואלים את‬
‫התלמידים איך היה ומה הם למדו וזה נותן לנו תמונה כללית על מה שקורה";"הדיון חשוב כי‬
‫בדיון אתה יכול לראות את תגובות התלמידים"‪ .‬אך יש להתחשב בנתון כי לא כל תוכנית‬
‫התערבות כוללת בתוכה דיון מסכם בסופה‪ ,‬וכי גם במסגרת הדיון לא נשמעים קולותיהם של‬
‫תלמידים רבים שלקחו גם הם חלק בתוכנית ההתערבות‪.‬‬
‫המשמעות העמוקה של הדיון הנוכחי‪ ,‬מעבר לפלטפורמות בהן נחשפים הרכזים לתגובות‬
‫התלמידים או הגדרתה של "תגובה חיובית"‪ ,‬נעוצה בעצם העובדה הראשונית כי תגובות‬
‫ספונטאניות ואקראיות של תלמידים מהוות את האמצעי העיקרי בו נבחנת מידת הצלחתה של‬
‫תוכנית‪ .‬אומנם מספר רכזים מעידים כי עשו שימוש גם בכלי המשוב‪ ,‬אך בהחלט ניכר כי אין זה‬
‫מהווה כלי דומיננטי ומרכזי בהערכת תוכניות‪ ,‬וכן לעיתים נעשה בו שימוש אך ורק בשל הכרח‬
‫שעלה מן השטח‪" :‬בדרך כלל לא עושים משובים בתוכניות‪ .‬למעט אחד ‪ -‬עדות אישית ‪ -‬שמבקש‬
‫משובים"‪ .‬נתונים אלו חושפים כי על פי רוב לא נערכת הערכה שיטתית ומחקרית של התוכניות‪.‬‬
‫חלק מן הראיונות עם הרכזים חושפים כי גם הרכזים עצמם מודעים למגבלות שיטת הערכתם את‬
‫תוכניות ההתערבות‪ ,‬בעיקר בכל הנוגע להערכת אפקטיביות התוכניות לטווח הארוך‪ .‬כלומר‪ ,‬אף‬
‫על פי שרוב הרכזים מעידים על בחירותיהם בהזמנת תוכניות התערבות כבחירות מוצלחות‪ ,‬ניתן‬
‫לעיתים למצוא בדבריהם סייגים הנזהרים באומדן מידת הצלחתה של התוכנית במבחן הזמן‪:‬‬
‫"היה מאוד מוצלח‪ ...‬אבל מי יודע מה נשאר שם‪" ;"...‬אם יש תגובות חזקות על התוכנית זה מעיד‬
‫מבחינתי על הצלחה במטרה‪ ,‬אבל האם באמת יש פחות תאונות בסופו של דבר בקרב התלמידים‬
‫‪ 43‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫שלנו? את זה אני לא יכול להגיד לך"‪ .‬סייגים אלו מייצגים נדבך נוסף המציג את בחירת תוכניות‬
‫ההתערבות במידה מסוימת כאינטואיטיבית ומחזקים גם כן את הצורך בכלי הערכה ומדידה‬
‫מדויקים ומקצועיים יותר מאלו הקיימים כיום בשטח‪.‬‬
‫‪ 4.1.4‬פרמטרים לתוכנית התערבות אידיאלית‬
‫קיימת הסכמה בין הרכזים השונים שתוכנית התערבות "טובה" בנושא התעבורתי‪ ,‬כזו שתפיק מן‬
‫התלמידים "תגובות חיוביות" כפי שהוצג בדיון הקודם‪ ,‬הינה תוכנית בה התלמידים מזדהים‬
‫אישית עם המסר המועבר בה‪" :‬התוכנית צריכה להגיע ללב של התלמידים"; "שהתוכנית תדבר‬
‫אליהם בצורה אישית"; "לכל דבר שהוא הזדהותי הם ]התלמידים[ מגיבים מאוד חזק"‪ .‬נקודת‬
‫ההנחה המלווה תפיסה זו‪ ,‬כפי שעולה מבין השורות בדברי הרכזים השונים‪ ,‬היא כי הזדהות‬
‫התלמידים עם המסר החינוכי היא תנאי להפנמתו והשלכתו על חייהם‪ .‬במונחים חינוכיים מדובר‬
‫למעשה בתהליך המכונה העברה או הכללה )‪ (transfer of learning‬בו הידע עובר תהליך שיוך‬
‫ללומד ובכך מאפשר את פיתוחו והרחבתו אל עבר הקשרים חדשים ) ‪Salomon & ,Perkins ‬‬
‫‪ .(1992‬הרכזים מרחיבים בראיונותיהם אודות מספר מתודות או כלים פדגוגים כמפתח להצלחה‬
‫במשימה דידקטית זו‪ ,‬כשהבולטים בהם הם החינוך החווייתי והרגשי‪ .‬משמע בניגוד לפרקטיקה‬
‫הפדגוגית השכיחה בשדה הבית ספרי ‪ -‬פרקטיקת ההרצאה הפרונטאלית המסורתית בה‬
‫התלמידים נותרים פאסיביים בכיסאותיהם )יחיאלי‪ - (2008 ,‬הרכזים מייחסים יתרונות רבים‬
‫לתוכניות התערבות שפועלות בתחום הידע הרגשי והחוויתי‪ .‬כך לדוגמה אלו מציינים בחיוב את‬
‫התנסות התלמידים בתחושת הנהיגה באמצעות תוכנית הסימולטור‪ ,‬את ההתנסות במשקפי‬
‫אלכוהול המדמים מצבי שכרות‪ ,‬ומשבחים כאמור הצגות שגורמות לתלמידים לטלטלה רגשית‪:‬‬
‫"תוכנית כזו שהפחידה אותם ]נחשבת[ מבחינתי מצוינת‪ ...‬אני מאמין מאוד שאם ]הם[ יפחדו אז‬
‫גם יתנהגו אחר כך בהתאם"; "‪...‬אני זוכר שחלקם היו בשוק‪ ...‬תגובות נסערות‪ ...‬אני חושב שזה‬
‫מחלחל"; "כל מה שמרגש‪ ,‬עצוב‪ ,‬מרתיע ‪ -‬עובד"‪ .‬הרכזים מאמינים בחוויה התנסותית‬
‫ובהתעוררות רגשית כמקדמי הפנמה והטמעה של המסרים המועברים במסגרת תוכניות התערבות‬
‫ולכן מביעים את העדפתם בתוכניות התערבות "שעובדות בהיבט החוויתי ובאמוציות‪ ,‬ולא‬
‫ברציונאלי"‪.‬‬
‫‪ 44‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫הרכזים מייחסים יתרון נוסף למימד הרגשי והחווייתי של תוכניות ההתערבות כשהם‬
‫גורסים כי אלמנטים רגשיים וחווייתיים מגוונים ומרעננים את תוכנית הלימודים הכוללת‪,‬‬
‫הרשמית והתיאורטית בעיקרה‪ ,‬של לימודי התעבורה המועברים על ידם‪" :‬התוכנית ]התערבות[‬
‫כדי להוסיף עניין לנושא‪' ...‬פלפל'‪";"...‬אם הייתי יכול להזמין כל חודש תוכנית ]התערבות[ אחרת‬
‫זה היה מעולה‪ .‬התלמידים היו נהנים יותר מהנושא"; "פעילויות ילדים אוהבים‪ ,‬זה לא דבר‬
‫מונוטוני‪ ,‬עוד שיעור ביום א' במערכת‪."...‬‬
‫אספקט נוסף לכינון תוכנית התערבות אידיאלית‪ ,‬טמון לדעת הרכזים באלמנט הזמן‪.‬‬
‫הרכזים מבקרים את המבנה החד פעמי של התוכניות כיום )"זבנג וגמרנו"( וגורסים כי תוכניות‬
‫התערבות אפקטיביות יותר יהיו תוכניות בעלות פרישה רחבה יותר על ציר הזמן ובעלות אופי‬
‫מתמשך‪ .‬תכונות אלו לתפיסת הרכזים יאפשרו בהתאם תהליך מתמשך ומתפתח של למידה בקרב‬
‫התלמידים‪" :‬הצגה פה‪ ...‬משפחה שכולה שם‪ ...‬אם היה תהליך מתמשך של למידה זה היה‬
‫אחרת‪ ...‬בשביל התלמידים זה חייב להיות תהליך מתמשך"‪.‬‬
‫‪ 4.1.5‬פרקטיקות להתאמת תוכניות ההתערבות לאוכלוסיית היעד‬
‫תוכניות ההתערבות החיצוניות מועברות במגוון רחב של בתי ספר הקולטים בתוכם סוגים שונים‬
‫של אוכלוסיית תלמידים‪ .‬מכאן כי התלמידים הנחשפים לתוכניות ההתערבות מגיעים מרקעים‬
‫שונים‪ ,‬מתאפיינים בסוגים שונים של התנהגויות מסתכנות‪ ,‬ומחזיקים בידם ידע שונה בהקשר‬
‫לתחום התעבורתי בכללותו‪ .‬המחקר הנוכחי יוצא מתוך נקודת הנחה חינוכית כי שימוש יעיל‬
‫בתוכניות ההתערבות יכלול בתוכו התאמה לאוכלוסיית היעד ומאפייניה‪ .‬סימוכין לכך ניתן‬
‫למצוא בקרב חוקרי חינוך שונים הגורסים כי התאמה‪ ,‬אף חלקית‪ ,‬של ההוראה לקהל היעד‬
‫מביאה לשיפור במדדים כדוגמת מוטיבציה‪ ,‬ויסות עצמי ומסוגלות עצמית )סטרנברג‪;1997 ,‬‬
‫סלינס‪.(2008 ,‬‬
‫סעיף זה אם כן מעוניין להעלות על שולחן הדיונים את ההתאמה שנעשית‪ ,‬או שאינה‬
‫נעשית‪ ,‬בין תוכניות ההתערבות החיצוניות לקהל התלמידים הרחב וההטרוגני שנחשף אליהן‪ ,‬על‬
‫ידי הגורמים השונים המעורבים בהוצאתן לפועל‪.‬‬
‫אחד מן הממצאים הראשוניים בבחינת נושא זה מצביע כי אין הרכזים מקפידים‪ ,‬לעיתים‬
‫עקב אילוצי המערכת הבית ספרית‪ ,‬על סינכרוניזציה בין תוכנית ההתערבות המוזמנת לבין‬
‫החומר הלימודי המועבר לתלמידים במסגרת הרשמית של לימודי התעבורה‪" :‬לא תמיד יש‬
‫‪ 45‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫לתלמידים זמן‪ ,‬יש לימודים וטיולים ובגרויות‪ ...‬כשיש זמן אנחנו משתדלים להכניס ]תוכנית‬
‫התערבות["‪ .‬קרי‪ ,‬תזמון תוכנית ההתערבות לעיתים קרובות אינו תואם ומשתלב עם תכני‬
‫התוכנית הרשמית המועברת לתלמידים במסגרת השוטפת‪ .‬העדר סנכרון בין השניים בוודאי‬
‫מגדיל את הסיכוי לתלישותה של תוכנית ההתערבות ממערך הלימודים הכולל של קהל‬
‫התלמידים‪ ,‬ופוגם ביעילותה‪.‬‬
‫ממצא משמעותי נוסף בנושא עוסק בצוותי ההיגוי הבית ספריים‪ .‬רכזים תעבורתיים‬
‫רבים גורסים כי הזמנת תוכניות ההתערבות נעשית בשיתוף פעולה עם אנשי צוות נוספים בבית‬
‫הספר‪ .‬אך האם אלו מגוייסים לשם התאמת התוכנית המוזמנת לקהל התלמידים המוכר להם?‬
‫מתוך ראיונות הרכזים עולה כי שיתוף הפעולה עם הצוות הבית ספרי )בעיקר עם רכזי שכבה‬
‫ורכזים חברתיים ‪ -‬במידה והרכזים התעבורתיים לא חובשים גם את הכובע החברתי(‪ ,‬מתרכז‬
‫בעיקר סביב נושאים תקציביים ולוחות זמנים‪" :‬הרכזת החברתית בדקה אם אפשר לקבל מימון‬
‫מהעירייה והיא סגרה לגבי תשלום"; אני מזמין ]תוכנית[ בדרך כלל יחד עם הרכזת החברתית‬
‫ומרכזי השכבות‪ ...‬צריך יחד איתם לתאם תאריכים כי יש הרבה אירועים בית ספריים"‪ .‬מסגרת‬
‫המפגשים המשותפים של צוותי ההיגוי לא ממונפת אם כן לעריכת אדפטציות ומיקסום כוחן של‬
‫תוכניות ההתערבות‪ ,‬כדוגמת יישום פעולות ההיערכות והכנה בקרב התלמידים לקראת תוכנית‬
‫ההתערבות‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬ניכר מדברי הרכזים כי לעיתים הצוות הבית ספרי מהווה חלק ממערכת‬
‫הקשיים בהוצאתן לפועל של תוכניות ההתערבות החיצוניות‪" :‬קשה לסנכרן בין השעות כי‬
‫המורים האחרים לוחצים‪ .‬לדעתי הנושא לא מספיק חשוב בבית הספר"; "קשה לתאם שעות‪,‬‬
‫בייחוד עם הכיתות הגבוהות יותר‪ ,‬כי יש להם בגרויות ושאר המורים אומרים שזה הרבה יותר‬
‫חשוב"‪.‬‬
‫פלטפורמה נוספת באמצעותה ניתן למקסם את הפוטנציאל הטמון בתוכניות ההתערבות‬
‫החיצוניות ולוודא את התאמתן לקהל היעד‪ ,‬היא שיתוף התלמידים ברעיון הזמנת התוכנית‪,‬‬
‫בתכניה ומטרותיה‪ .‬מערכת דיאלוגית מעין זו עם התלמידים מצטיירת אף כמובן מאליו במסגרת‬
‫שמלכתחילה קיימת עבורם‪ .‬עם זאת מרבית הרכזים לא משתפים‪ ,‬מיידעים מראש או אף כאמור‬
‫מכינים את התלמידים לקראת תוכניות ההתערבות על מנת ליצור תשתית למפגש המיועד ו‪/‬או‬
‫לקשרו לחומר הלימוד‪ .‬הרכזים גורסים כי "אין צורך בהכנה" או לחילופין טוענים בכלליות כי‬
‫"ההכנה היא בצורת הלימודים התיאורטיים ]התוכנית הרשמית["‪ .‬הצעד המשמעותי ביותר‬
‫שנמצא בראיונות הרכזים כהכנה לתוכנית ההתערבות מתמצה בהסבר מילולי קצר "על מה‬
‫‪ 46‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫הולכת להיות התוכנית"‪ .‬ממצאים אלה מחזקים את השיח הביקורתי בחקר החינוך המציין‬
‫לשלילה את אופיו הפטרוני של הממסד הבית ספרי‪ ,‬המדיר את התלמיד מעמדות של שיתוף‬
‫ולקיחת אחריות על תהליך הלמידה )אבירם‪ ;1997 ,‬כהן‪.(1999 ,‬‬
‫במה נוספת לפרקטיקות התאמה של התוכניות החיצוניות לקהל יעדן נעוצה‬
‫באינטראקציה שבין רכזי התעבורה לספקי התוכניות‪ .‬השלב בראיונות שעסק בתקשורת בין שני‬
‫גורמים אלו מפרספקטיבת הרכזים‪ ,‬ובמידה בה זו נסובה סביב נושא התאמת התוכניות לקהל‬
‫היעד‪ ,‬מצביע על יוזמה קלושה מצד הספקים לערוך שינויים והתאמות לאוכלוסייה הספציפית‬
‫מולה הם מיועדים להופיע‪ .‬בטרם ההופעה נוהגים הספקים לערוך עם הרכזים בירורים הנוגעים‬
‫לסוגיות טכניות ולוגיסטיות‪ ,‬אך בירורים ושאלות בנוגע למאפייני האוכלוסייה וצרכיה נותרים‬
‫בשולי השיח‪" :‬נשאלתי שאלות טכניות‪ ,‬כמה תלמידים‪ ,‬כמה כיתות‪ ,‬אם יש אולם‪ ,‬מגרש‪ ...‬לא‬
‫יותר"; "הם ]ספקי התוכנית[ רצו לדעת כמות תלמידים‪ ,‬תקציב‪ ,‬על ציוד שיש בבית ספר";‬
‫"כמעט ולא רצו לדעת מידע‪ .‬רק שאלו על תקציב‪ ,‬איך בית הספר משלם‪ ,‬אם זה דרך העירייה או‬
‫לא‪ ...‬הם מנסים חזק לשווק את עצמם"‪ .‬מצידו השני של המתרס ניכר כי לרוב אין הרכזים‬
‫נוהגים מיוזמתם להפנות למפעלי התוכניות בקשות לעריכת אדפטציות כלשהן בתוכניות‬
‫המוזמנות לבית ספרם‪ ,‬כדוגמת בקשות לשימת דגש על נושאים מסוימים‪ ,‬וויתור על אחרים‪.‬‬
‫מצטיירת התמונה כי אלו מתייחסים לתוכניות כרעיון מובנה וסגור‪ .‬פעילות הדיון זוכה למשנה‬
‫חשיבות בקרב הרכזים לא בלבד בשל היותה כר לתהליכי חיבור וקישור של התוכנית לעולמם‬
‫הפנימי של התלמידים‪ ,‬אלא בשל היותה בנוסף במה לחשיפת תגובותיהם והתרשמותם של‬
‫התלמידים מן התוכנית‪ ,‬וכן מרחב להבהרות וביאורים כמו גם לוונטילציה רגשית‪ .‬על אף‬
‫החשיבות המיוחסת לדיון על ידי הרכזים‪ ,‬אלו סבורים כי פעילות זו אמורה להיות בתחום‬
‫אחריותם ובניהולם של מפעילי התוכנית‪ .‬טענה זו מעוגנת בקרב הרכזים במגוון נימוקים‪" :‬אני‬
‫חושב שזה שהעביר את התוכנית צריך להעביר את הדיון‪ ,‬הוא שולט בחומר‪" ;"...‬התלמידים‬
‫מתחברים אליו ]למפעיל[‪ ,‬מרגישים יותר טוב ובפתיחות לשאול אדם חיצוני‪" ;"...‬מעדיף‬
‫שהמפעילים יעבירו את הדיון כי זה ]ישר[ אחרי התוכנית‪ ,‬כשזה עדיין בראש שלהם"; "המנחה‬
‫יותר יעיל ממני בביצוע הדיון על הפעילות שהביא"; אני בטוח שזה ]הדיון[ צריך להיעשות על ידי‬
‫מי שמעביר את הפעילות‪ ,‬הם חיים את זה‪ ,‬הם חלק מהתמונה‪...‬אני לא יכול להפוך לשחקן‪,‬‬
‫נכון?"‬
‫‪ 47‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫לטיעונים שהוצגו לעיל מוסיפה אחת מן הרכזות בפתיחות וכנות כי "לא תמיד הרכזים‬
‫ראו את ההצגה ולכן הם בעצמם לא יכולים להעביר"‪ .‬רכזת זו הייתה היחידה שהרהרה וערערה‬
‫על כישוריהם של המפעילים להנחות את הדיון‪" :‬השחקנים לא תמיד יודעים לפנות אל‬
‫התלמידים ולכן אולי עדיף שהם לא יעשו דיון‪."...‬‬
‫לסיכום הנושא ניכר כי פרקטיקות ההתאמה של תוכניות ההתערבות לקהל היעד‬
‫מתמצות בחלק הדיון של תוכנית ההתערבות‪ ,‬כאשר הרכזים רואים בכך אחריות של צוות‬
‫המפעילים‪ .‬הרכזים מביעים יוזמה לניכוס חזרה של הדיון לתחום אחריותם במידה ונבצר מן‬
‫המפעילים להעבירו או כאשר נפגעת יעילותו‪" :‬אם כמות התלמידים גדולה‪...‬אין ברירה‪ .‬מראים‬
‫את ההצגה לכולם ואז עושים דיון בכיתות"‪ .‬ממכלול דברים אלו ובהתחשב לממצאים שהועלו עד‬
‫כה‪ ,‬מתבהר כי יחס הרכזים לתוכניות ההתערבות החיצוניות הינו יחס דואלי‪ :‬הרכזים רואים בהן‬
‫מחד גיסא חלק משלים לתוכנית הלימודים הרשמית‪ ,‬חלק ממערכת אורגנית אחת‪ .‬מאידך גיסא‬
‫אלו בהחלט נתפסות כתוכניות העומדות בפני עצמן‪ ,‬איבר נפרד במערכת הלימודים התעבורתית‪,‬‬
‫שאחריותו‪ ,‬כשמו‪ ,‬חיצונית להם‪.‬‬
‫‪ 4.1.6‬תפיסות הרכזים את לימודי התעבורה ותפקידם – מבט להווה ולעתיד‬
‫ראיונות הרכזים חושפים כי רובם המוחלט הגיע לתפקיד בדרך מקרה‪ ,‬ושלא ביוזמתם‪ .‬כך‬
‫לדוגמה מספר מורה למתמטיקה ומדעים שהתבקש לשמש גם כרכז תעבורתי‪" :‬לפני שנתיים מי‬
‫שריכז את המקצוע יצא לפנסיה‪ ...‬מרכזת החינוך החברתי שאלה אותי אם אני מעוניין וכך זה‬
‫התגלגל אל המנהלת שביקשה ממני לנסות שנה אחת בתחום‪ ."...‬התחלות דומות להשתלבות‬
‫בתפקיד הרכז התעבורתי ניתן למצוא בדברי רכזים נוספים‪" :‬המנהלת פנתה אלי בבקשה להחליף‬
‫את הרכז היוצא‪ ...‬האמת שחסרו לי כמה שעות‪" ;"...‬היו חסרות לי שעות לימוד אז הציעו לי‬
‫לקחת את התפקיד של המורה לבטיחות בדרכים"‪ .‬כפי שניתן לראות מדברים אלו לא בלבד‬
‫שההחלטה להשתלב בהוראת לימודי תעבורה לא נבעה בראשיתה מן הרכזים‪ ,‬אלא שזו גובתה‬
‫בעיקרה במערכת שיקולים אקסטרנית לתחום‪ ,‬כדוגמת השלמת שעות הוראה למשרה מלאה‪.‬‬
‫כמו‪-‬כן דברי הרכזים שוטחים תמונה בה מקצוע התעבורה אינו מצטייר כ"אטרקטיבי" במיוחד‬
‫בקרב קהל המורים‪ ,‬שכן הוא מוצג כמקצוע משני שעיקר תפקידו הוא "מילוי חורים"‪ .‬הרכז‬
‫שלומי מחדד היטב את הנקודה‪" :‬בשנת ‪ '93‬שלחו בקשה לשלוח מורה מבית הספר‪ ...‬אף אחד לא‬
‫רצה להתנדב‪ ,‬אז אני התנדבתי‪."...‬‬
‫‪ 48‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫נתון מעניין נוסף הוא כי הרכזים מגיעים במקורם מדיסציפלינות שונות ומגוונות ‪ -‬בין‬
‫הרכזים ניתן למצוא מורים לשל"ח‪ ,‬מורים לחינוך גופני‪ ,‬מורים לספרות והיסטוריה‪ ,‬מורים‬
‫למתמטיקה ועוד‪ .‬ניתן להסיק מכך כי בחירת הרכז לתפקיד לא הותנתה או הוגבלה לרקע מקצועי‬
‫מסוים או לעוסקים בתחום דעת מוגדר‪.‬‬
‫אף על פי שיד המקרה ומחסור בשעות הוראה הביאו לרוב את הרכזים אל תפקידם‪ ,‬ניכר‬
‫כי אלו מזדהים עם מטרות התפקיד ומייחסים לו חשיבות עמוקה‪" :‬זה ]לימודי התעבורה[ הדבר‬
‫הכי חשוב שיש‪ .‬יותר ממתמטיקה ואנגלית וכל מה שתרצי‪ .‬אני מלמד עוד מקצועות ולכן אני‬
‫אומר לתלמידים דבר כזה‪ :‬כל התעודות שאדם אוסף בימי חייו לא שוות כלום אם הוא‬
‫בסטטיסטיקה של תאונות הדרכים"‪ .‬נקודת שיא בראיונות הרכזים הממחישה את מידת‬
‫החשיבות המיוחסת למקצוע התעבורתי ולתפקיד הרכז‪ ,‬באה לידי ביטוי בהצהרת אחד מן‬
‫הרכזים ללמד את המקצוע בהתנדבות במידה ויבוטלו בעתיד השעות הרשמיות‪" :‬כתבתי לראש‬
‫המועצה שאם יש לו בעיה ]כספית[ עם השעתיים האלה ]התוכנית הרשמית[‪ ,‬אני מתנדב ללמד‬
‫אותם‪ ...‬ובלבד שילמדו את המקצוע‪."....‬‬
‫שורשי ייחוס החשיבות של הרכזים לתפקידם נטועים במספר השקפות ואג'נדות חינוכיות‬
‫שראוי לפרטן‪ :‬ראשית ניכר כי הרכזים מכירים במימדיה הרחבים של תופעת תאונות הדרכים‬
‫כתוצר של התבססות קודים התנהגותיים‪-‬תרבותיים של התנהגות מסתכנת‪ ,‬הניתנים לשינוי‬
‫בעזרת כלי החינוך‪" :‬אני מקווה שהמדינה הזו תבין שרק דרך חינוך אפשר לשנות הרגלים‪ .‬בדיוק‬
‫כמו בפרחים המוגנים שהפסיקו לקטוף"; "אני מאמין בחינוך‪ ,‬חינוך זה הבסיס לכל דבר‪ .‬אני‬
‫מאמין בלמידה של המקצוע הזה ולא באכיפה או עונשים‪ ,‬חינוך זה הדבר הנכון"; "‪...‬אני מאמין‬
‫בעבודה שאני עושה‪ ...‬אני יכול לעזור לצמצם את התאונות‪."...‬‬
‫על אף השקפתם של הרכזים כי יש לפנות ללימודי התעבורה מקום בזירה החינוכית כבר‬
‫בגילאים המוקדמים‪ ,‬נקודת זמן אקוטית מבחינתם היא גיל הנעורים בו מצטרפים בני הנוער‬
‫לקבוצת הנהגים‪" :‬הגיל הזה הוא גיל קריטי"; "התוכנית נכנסת לתלמידים בדיוק ברגע הכי‬
‫קריטי שבו הם מקבצים מידע רלוונטי עבורם בתחום הנהיגה"; " זה הגיל הכי הכי מועד לסיכון"‪.‬‬
‫מעמד חדש זה המתאפשר לתלמידים מבחינה חוקית‪ ,‬גורם לרכזים לתחושת דחיפות בתפקידם‪.‬‬
‫תחושה זו מגובה גם בתפיסתם של הרכזים את בני הנוער כאוכלוסייה בסיכון גבוה בהקשר‬
‫להתנהגויות מסתכנות בשדה התעבורתי‪" :‬יותר מידי ילדים מעורבים בתאונות דרכים"; לנהג‬
‫הצעיר יש תפיסות ועמדות שגויות ומוטעות בתחום זה ]נהיגה["; "נהיגה משוגעת‪ ,‬שתיית‬
‫‪ 49‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫אלכוהול ושויץ בכבישים מדבר אליהם"‪ .‬תפיסה זו המרמזת בנוסף כי הצעירים לעיתים מחזיקים‬
‫במודל תרבותי מהופך בנוגע להתנהגות תעבורתית ‪ -‬כך שנהיגה מהירה לדוגמא מעניקה לנהג‬
‫יוקרה חברתית במקום גינוי חברתי ‪ -‬מהווה גם כן גורם המניע ומדרבן את הרכזים לפעול‬
‫בתחומם ואף לראות בתפקידם מעשה שליחות‪" :‬ראיתי בהצעה שליחות‪ ...‬הרגשתי שאני חייב‬
‫לעשות משהו בנידון‪ ,‬לסייע כמה שיותר‪" ;...‬הנושא זועק לשמיים‪ ,‬הייתי חייב לעשות משהו‬
‫בשטח הקטן שלי"‪.‬‬
‫עם זאת ראוי לציין שהרכזים לא בהכרח חולקים את החשיבות שהם מקנים למקצוע‬
‫התעבורתי עם גורמים נוספים‪ ,‬מצב המעמיד אותם בפני קשיים שונים‪ :‬קולגות הרכזים ממקמים‬
‫את המקצוע נמוך בסולם העדיפויות הלימודי ומתקשים לפנות זמן לתוכניות ההתערבות בלוח‬
‫הזמנים‪ ,‬התלמידים לעיתים גם כן נוטים לזלזל במקצוע ואף זקוקים לאמצעי הרתעה על מנת‬
‫לשנות את גישתם לנושא‪" :‬אם זה היה מקצוע לבגרות הם ]התלמידים[ היו מתייחסים אחרת";‬
‫"המנהלת שותפה לתהליך כך שאי אפשר לחפף בעניין"; "הם מתייחסים ברצינות ]ללימודים[ כי‬
‫הם יודעים שיש ציון בסוף"‪ .‬יתר על כן‪ ,‬מדברי הרכזים ניכר כי גם משרד החינוך מציב בפניהם‬
‫משוכות לא פשוטות הן במישור התקציבי והן במישור האישי‪" :‬כרגע זה לא רציני מה שקורה עם‬
‫המקצוע‪ ,‬עוד לא הודיעו לי מה קורה בשנה הבאה‪ .‬אני בכלל לא יודע אם אני ממשיך‪ ...‬את מבינה‬
‫את הקטע?"; "התוכניות האלה ]תוכניות ההתערבות[ ממש יקרות‪ .‬סימולטור יכול להגיע ל‪3000-‬‬
‫ש"ח לקבוצה של ‪ 20‬ילדים‪ ...‬מה זה‪ ,‬טיפה בים‪" ;"...‬לא ניתן להתבסס רק על הצגה שמתקיימת‬
‫אחת לשנה"; "חלק מהתוכניות מאוד יקרות ואי אפשר להזמין אותן‪ .‬אז בשביל מה לפרסם‬
‫אותן?"‪.‬‬
‫מבחינת הרכזים שינוי אידיאלי תפיסתי ויישומי במקצוע התעבורתי לא יתמצה בהגדלת‬
‫התקציב להזמנת תוכניות התערבות שכיום מופיעות כהבלחות או בהקצאת שעות נוספות‬
‫לתוכנית הרשמית‪ ,‬למרות שאלו נתפסים כשינויים רצויים ומבורכים‪ .‬בראייה הוליסטית שואפים‬
‫הרכזים לשינוי עתידי מערכתי שיכלול את לימודי התעבורה בשלל אספקטים בחיי התלמידים‬
‫וישולב באופן אינטגראלי בחיי בית הספר‪ ,‬כמו גם בקוריקולום של מקצועות הלימוד השונים‪.‬‬
‫בז'רגון החינוכי מבקשים הרכזים למעשה ליישם למידה אינטרדיסציפלינרית – למידה החותכת‬
‫גבולות מקצוע ומאחדת היבטים שונים )‪ ,(Raviv, 2001‬כך שהתלמידים ייחשפו לחינוך מניעתי‬
‫בתחום התעבורתי בבמות שונות ומרובות‪" :‬יש 'לפמפם' לתלמידים את המקצוע השכם וערב על‬
‫‪ 50‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ידי לוח זה"ב‪ ,‬טור בעיתון‪ ,‬מחויבות אישית‪ ,‬תרומה לקהילה‪ ,‬השתתפות בפעילות עירונית וכו'"; "‬
‫אם כל המערכת נרתמת לעניין אז בסוף משהו מחלחל‪."...‬‬
‫‪ 4.1.7‬קווי מתאר לדמותו של הנהג הצעיר‬
‫תפיסת הרכזים את נהיגת הצעירים הינו נושא שהופיע בסעיף הקודם‪ ,‬אך חשיבותו לשיח בנושא‬
‫חינוך תעבורתי מצריכה ומצדיקה במה נפרדת‪ .‬יש להניח כי אופני התנהלותם של הרכזים מונָעים‬
‫מתפיסה זו‪ ,‬ומכאן החשיבות בהבאת קולותיהם בנושא אל חזית השיח‪.‬‬
‫כאמור בני נוער נתפסים בקרב הרכזים כאוכלוסייה בסיכון גבוה בהקשר להתנהגויות‬
‫מסתכנות בשדה התעבורתי‪ ,‬ומסגרת דיון זו תנסה לפרוט את הסיבות לכך‪ .‬סיבה ראשונית שתוצג‬
‫להלן‪ ,‬היא הסדרי החקיקה הפורמאליים להוצאת רישיון נהיגה בישראל‪ .‬לדעתם של הרכזים‬
‫ההליך החוקי להוצאת רישיון נהיגה בארץ הינו הליך שטחי וקצר למדי‪ ,‬כך שאינו מהווה מענה‬
‫מספק למציאות התעבורתית המצפה לצעירים על הכביש‪" :‬הם מקבלים את הרישיון בקלות מדי‪,‬‬
‫כמה שיעורים וזהו"; "כל לימודי הנהיגה זה משהו מאוד חפוז במדינה שלנו‪ .‬צריכים להיות יותר‬
‫שיעורים ויותר התנסות בנהיגה בכל מיני סכנות של הכביש"‪.‬‬
‫גורם נוסף שמציינים הרכזים המהווה המשך טבעי של הדיון הקודם‪ ,‬הינו העדר הניסיון‬
‫של הצעירים‪ .‬עקב קוצרו של הליך הוצאת הרישיון העומד על מינימום של ‪ 28‬שיעורים להוצאת‬
‫רישיון נהיגה ברכב פרטי ו‪ 15-‬שיעורים להוצאת רישיון נהיגה בקטנוע או אופנוע ‪ ,‬בני נוער עולים‬
‫על הכביש לדעת הרכזים כשהם אינם מצוידים בניסיון הולם‪" :‬המרכיב המרכזי הבעייתי ]בקרב‬
‫צעירים[ הוא העדר הניסיון‪...‬שזה המשאב המרכזי שנהג צריך כדי להימנע מתאונות"‪.‬‬
‫גורם שלישי ורחב יריעה שמציינים הרכזים הינו העדר בגרות‪ .‬תחת מונח מטריה זה‬
‫ניצבות תכונות שמייחסים הרכזים לדור הצעיר באופן כללי כקטגוריה חברתית נפרדת ‪ -‬כדוגמת‬
‫ביטחון עצמי מופרז‪ ,‬קושי בתפיסת אחריות‪ ,‬ונטייה לנטילת סיכונים בעקבות לחץ חברתי‪ .‬מפגש‬
‫של תכונות אלו עם פעולת הנהיגה מובילה את הרכזים למסקנה כי צעירים מהווים אוכלוסייה‬
‫המועדת יותר להסתכן ולסכן חיי אדם בכביש‪ ,‬בהשוואה לאוכלוסיית המבוגרים‪ .‬כך לדוגמה‬
‫תכונת הביטחון העצמי המופרז נתפסת בקרב הרכזים כזחיחות של ממש‪" :‬הם בטוחים שהם‬
‫יצליחו לצאת מכל בעיה‪ ,‬גם בכביש"; "הם לא חוששים מהשלכות של נהיגה פרועה ומעשים‬
‫פרועים בכלל‪ ,‬ההרגשה ש'לי זה לא יקרה' חזקה מאוד בגיל הזה"; "יש גם את הקטע של‬
‫המאצ'ואיזם של 'אני מלך שיש לי רישיון נהיגה‪ ,‬מותר לי הכל‪...‬אני יכול הכל"‪ .‬ניתן בנוסף‬
‫‪ 51‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫להבחין מן הציטוט האחרון כי הרכזים סוברים שתחושת הכוח והעצמאות שמעניק רישיון‬
‫הנהיגה מזינה את אשליית השליטה והמסוגלות של הצעירים‪.‬‬
‫לעומת מאפיין הביטחון העצמי המופרז הנשען לדעת הרכזים על זחיחות ותחושת חסינות‬
‫שאינה מעוגנת במציאות‪ ,‬מייחסים הרכזים את קושיים של הצעירים בלקיחת אחריות לאידיאל‬
‫הקארפה דיאם ‪ -‬לחיות את היום ‪ -‬המאפיין לדעתם את הצעירים‪" :‬זה גיל שעדיין לא תופסים‬
‫שמשהו עלול לקרות כתוצאה מהתנהגות לא אחראית‪...‬בודקים את הגבולות של כל מיני‬
‫דברים‪...‬לא חושבים מה יהיה מחר‪ ,‬רואים את הרגע‪ ."...‬הקושי בתפיסת האחריות מתבטא לפי‬
‫הרכזים גם בהתנערות ממנה וגלגולה אל האחר‪ ,‬המשלבים למעשה בין מאפיין זה המיוחס‬
‫לצעירים לבין קודמו ‪ -‬הזחיחות‪" :‬הם ]הצעירים[ הרבה פעמים מסירים אחריות ‪',‬זה הוא אשם‪,‬‬
‫זה הכביש אשם' ‪ -‬כולם אשמים‪."...‬‬
‫בנוגע להתנהגויות מסתכנות בעקבות לחץ חברתי‪ ,‬הרי כי מדובר למעשה באימוץ של‬
‫מודל תרבותי מהופך שהוזכר בסעיף הקודם‪ ,‬המייחס כאמור תכונות חיוביות למעשים הנתפסים‬
‫בחברה כשליליים‪" :‬נהיגה תחת השפעת אלכוהול‪ ,‬נהיגה פרועה כדי להיתפס 'קול' בעיני החבר'ה‪,‬‬
‫זה מה שמסכן את הצעירים"‪ .‬תפיסה זו עולה בקנה אחד עם גישת הסוציולוגיה של הנעורים‬
‫המתייחסת לתרבות נעורים כתת‪-‬תרבות סוטה‪ ,‬המתנגדת למבנה החברתי הקיים‪ ,‬כשטווח‬
‫ההרשאה להעז‪ ,‬למרוד‪ ,‬לטעות ולפגוע בנורמות החברתיות הוא פריו של משא ומתן המתנהל עם‬
‫תרבות ההורים ועם תוכני תעשיית התרבות הסובבת את הצעירים )לוין‪ .(2005 ,‬בבחינת‬
‫תפיסותיהם המגדריות של הרכזים את הנושא נמצא כי טווח הסטייה של צעירים מנורמות נהיגה‬
‫רצויות מושפע גם לדעת הרכזים ממין הנהג הצעיר‪ .‬כך להשקפתם נערות נתונות במידה מועטה‬
‫יותר להשפעות לחץ חברתי הקורא לאימוץ התנהגות מסתכנת בכביש בהשוואה לנערים‪ ,‬ומכאן‬
‫מגלות קונפורמיות רבה יותר לערכי הנהיגה הרצויים‪" :‬אני חושבת שבנות מגלות זהירות רבה‬
‫יותר‪ ,‬הן מושפעות פחות מלחץ חברתי‪ ."...‬בהמשך לכך אלו נתפסות בעיני הרכזים גם כבעלות‬
‫חשש גדול יותר מפני אובדן שליטה‪ ,‬חשש המוביל אותן בעיני הרכזים לנהיגה שקולה ומחושבת‬
‫יותר בהשוואה לנערים‪" :‬בנות חוששות להשתולל על הכביש"; "בנות כשהן לא בטוחות הן‬
‫מאטות"; "בנים בגיל הזה הם נהגים הרבה יותר מסוכנים מבנות‪ ...‬אחר כך אולי הם נרגעים קצת‬
‫עם השנים‪."...‬‬
‫למרות שהרכזים מצביעים בבירור כפי שניתן לראות על נהיגת צעירים כדפוס התנהגות‬
‫המושפע לא בלבד ממשתנה הגיל אלא אף ממשתנה המגדר‪ ,‬אלו מעידים בראיונותיהם כי תפיסה‬
‫‪ 52‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫זו היא בעיקר ספקולטיבית ואינטואיטיבית‪ .‬הבדל מגדרי נוסף שמציינים הרכזים וראוי‬
‫להתייחסות מתבטא לטענתם בניתוח סיטואציות תעבורתיות‪ .‬כך גורסים הרכזים כי נערים‬
‫בוחנים סיטואציה תעבורתית בהתייחס למושגים מוחלטים ובינאריים של צדק וחוק )קרי‪ ,‬מיהו‬
‫הצודק ומיהו האשם על פי חוקי התעבורה(‪ ,‬לעומת נערות הממקדות את תשומת ליבן בניתוח‬
‫סיטואציה תעבורתית באפשרויות למניעתה‪" :‬היה ויכוח גדול בין הבנים לבנות‪ ...‬הבנים הסכימו‬
‫עם התלמיד שאמר שהצומת בעייתי והבנות הסכימו עם התלמידה שאמרה לו שזה תירוצים‪...‬‬
‫שהוא ]הנהג בסינריו[ לא היה צריך לעבור את הצומת באדום"‪ .‬עם זאת ניכר כי הבדלים מגדריים‬
‫אלו שמצאו הרכזים אינם מתורגמים לכדי מסקנות אופרטיביות ואופני פעולה‪ ,‬על מנת לתת מענה‬
‫הולם לשוני שנמצא על ידם בארגון ועיבוד מידע בקרב המינים‪.‬‬
‫לסיכום הנושא ניכר כי תפיסותיהם של הרכזים את הנהג הצעיר בליווי האמונה בכלי‬
‫החינוכי ליצירת שינוי התנהגותי כפי שהוצג בסעיף הקודם‪ ,‬מזינות את החשיבות שאלו מייחסים‬
‫לבית הספר כאתר לחינוך מניעתי בנושא התעבורה‪ .‬כמו‪-‬כן תפיסתם את נושא הבטיחות בדרכים‬
‫כתוצר לא בלבד של מיומנויות אלא בנוסף של ערכים‪ ,‬מחזק גם הוא את מקומו של בית הספר‬
‫בחינוך התעבורתי‪ .‬לטענת הרכזים חינוך לערכים כדוגמת סבלנות ואדיבות עשוי להפחית ממקרי‬
‫תאונות הדרכים ולהביא לשינוי חיובי בדמותו של הנהג הישראלי המצטייר כחסר התחשבות וגס‬
‫רוח‪]" :‬הנהג הישראלי[ חושב שהכביש של אבא שלו"; "חשוב לו ]לנהג הישראלי[ לא לצאת‬
‫פרייאר בנהיגה"‪ .‬אם כן הרכזים רואים בבית הספר מצפן חינוכי ראוי גם בכל הקשור לעיצוב‬
‫תרבות הנהיגה ותיווכה לצעירים לכדי מושגי רצוי ומוקע‪.‬‬
‫‪ 53‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ .5‬הרשות הלאומית לבטיחות בדרכים ובוני ויוצרי התוכניות‬
‫במסגרת חלק זה במחקר נערך ראיון עם שתי נשים בכירות ברשות הלאומית לבטיחות בדרכים‪.‬‬
‫המטרה של הראיונות הללו הייתה לזהות את המדיניות של הרשות הלאומית לבטיחות בדרכים‬
‫בכל הנוגע לתוכניות הזכיינים השונים וכן את היישום של מדיניות זו בשטח‪ ,‬קרי‪ ,‬בבתי הספר‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬נערכו ראיונות עם ‪ 50‬בוני ויוצרי תוכניות חינוך תעבורתי המופעים ברשימה של התוכניות‬
‫באתר הרשמי של הרשות הלאומית לבטיחות בדרכים‪ .‬כזכור‪ ,‬ראיונות אלו שימשו בשלב המיפוי‬
‫הראשוני לחלוקת הפורמטים השונים‪ :‬ביקורים בבתי חולים‪ ,‬הצגות‪ ,‬סרטים‪ ,‬סדנאות‪ ,‬עדויות‬
‫אישיות‪ ,‬סימולטורים‪ ,‬ימי שיא‪ ,‬הרצאות ומשחקים אינטראקטיביים‪ .‬בשלב זה‪ ,‬יורחבו סוגיות‬
‫נוספות שעלו מהראיונות‪ .‬מדריך הראיון של בוני התוכניות כלל את הנושאים הבאים‪ :‬תהליך‬
‫אישור התוכניות ומקומו של קהל היעד בתהליך זה‪ ,‬שיווק תוכניות ההתערבות‪ ,‬אסטרטגיות‬
‫פדגוגיות‪ ,‬מקצועיות בוני ויוצרי התוכניות וההבדל המגדרי וקיומו בתוכניות‪ .‬מדריך הריאיון‬
‫מצורף בנספח ג'‪.‬‬
‫‪ 5.1‬אנליזה‬
‫בשלב הראשון ענו בוני התוכניות על שאלונים שהועברו אליהם מבעוד מועד וחלקם רואיינו‬
‫טלפונית‪ .‬במקביל‪ ,‬בוצע ניתוח תוכן של האתרים שהציגו את התוכניות השונות‪ .‬לאחר הראיונות‪,‬‬
‫נותח כל אחד מהראיונות בנפרד‪ ,‬לאיתור הממצאים הבולטים מתוכו‪ .‬לאחר מכן נותחו הראיונות‬
‫כחלק מקבוצה של כל אשכול‪ /‬פורמט של סוג התוכנית‪ .‬לדוגמא‪ :‬כל הראיונות עם יוצרי ההצגות‬
‫נותחו יחד‪ .‬ולבסוף נותחו כל סוגי התוכניות יחד באופן אינטגרטיבי‪.‬‬
‫‪ 5.2‬ממצאים‬
‫‪ 5.2.1‬מדיניות הרשות הלאומית והערכת תוכניות‬
‫בראיון עלה כי אגף החינוך ברשות הלאומית לבטיחות בדרכים מסייע תקציבית למשרד החינוך‪,‬‬
‫אך רק באופן משלים וכזה שלא מממן את כל הפעילות של החינוך התעבורתי‪ .‬שאר הסכומים‬
‫מועברים‪ ,‬כפי שעלה בפרק הקודם‪ ,‬על ידי משרד החינוך‪ .‬גם ברשות הזכירו את הקיצוצים‬
‫בתקציבים בשנים האחרונות כגורם אשר פגע במימון הפעילויות השוטפות בשנים האחרונות‪.‬‬
‫‪ 54‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫מהריאיון עלה כי ההחלטה על אילו פעילויות יתקבלו בבתי הספר נעשית על ידי ועדה‬
‫באגף החינוך של הרשות הלאומית לבטיחות בדרכים‪ ,‬כשבה חברים גם נציגים ממשרד החינוך‬
‫ועובדים נוספים של הרשות‪ .‬חלק מחברי הוועדה מוגדרים כ"אנשי שטח"‪ ,‬אשר בודקים את‬
‫התוכניות ומעריכים אותן‪ .‬ההחלטה בסופו של דבר אם לאשר את התוכנית בתוך בתי הספר או‬
‫לא היא של משרד החינוך‪ .‬כלי העבודה העיקרי שעומד בפני חברי הוועדה הוא מחוון כללי‪,‬‬
‫שפרטיו יתוארו בסעיפים הבאים‪ .‬מנגד‪ ,‬לא נערכו פעילויות מחקריות של בדיקת אפקטיביות של‬
‫מרבית התוכניות באמצעות כלי מחקר כמותיים ואיכותניים‪ .‬במהלך הראיונות עלו הנושאים‬
‫הבאים‪ :‬תהליך אישור התוכנית‪ ,‬שיווקן על ידי יוצרי התוכניות לאנשי משרד החינוך והרשות‬
‫הלאומית לבטיחות בדרכים‪ ,‬אסטרטגיות פדגוגיות‪ ,‬מקצועיות ונושאי מגדר‪.‬‬
‫‪ 5.2.2‬תהליך אישור התוכניות ומקומו של קהל היעד בתהליך זה ‪ ‬‬
‫מכלול תוכניות ההתערבות שנבחנו במסגרת הנוכחית זכה באישורה של הרשות הלאומית‬
‫לבטיחות בדרכים‪ 1.‬לשם קבלת אותו האישור התבקשו יזמי התוכניות להגיש טפסים שונים וכן‬
‫לערוך פרזנטציה בפני נציגי הרשות בה נוכח גם קהל היעד של התוכניות )לרוב נוער בגילאי ‪17-‬‬
‫‪ .(18‬מדברי היזמים ובוני התוכניות מצטייר הליך זה כהליך בירוקרטי בעיקרו‪" :‬ועדה של הרשות‬
‫הלאומית ראתה את ההצגה‪ ,‬אהבו אותה ואישרו"; "הם ]נציגי הוועדה של הרשות הלאומית[ באו‬
‫וראו מול בני נוער ואישרו"‪ .‬ממצאים אלו מהווים הסבר ראוי למצב הנוכחי בו השדה הבית ספרי‬
‫מוצף בתוכניות התערבות למכביר‪.‬‬
‫כמו‪-‬כן שלב הפרזנטציה מתואר על ידי היזמים כשלב בעל איכויות בינאריות בו וועדה‬
‫מטעם הרשות מתמקדת במתן אישור או בשלילתו‪ .‬התנהלות תכליתית זו מאפיינת אף את‬
‫התוכניות המאושרות‪ ,‬שכן אלו לא זוכות‪ ,‬על פי רוב‪ ,‬במהלך הליך זה לחוות דעת ביקורתית או‬
‫נדרשות לשינויים ועריכת שיפורים בהתבסס על הידע והניסיון שבחזקת הוועדה‪" :‬לפני כשנתיים‬
‫צוות של הרשות הלאומית בחן הרצאה שלנו והם אישרו את התוכנית‪ .‬לא התבקשנו לשנות דבר";‬
‫"התוכנית קיבלה אישור ראשוני מהרשות ב‪ .1988-‬לפני כשנתיים כשהוקמה הרשות החדשה‬
‫העברתי לוועדה המורכבת מאנשי הרשות פרזנטציה ואז נתנו לי אישור מחודש‪ ,‬בלי צורך בשינוי"‪.‬‬
‫מדברים אלו אלו כי תפקיד הוועדות השונות הוא סינון בלבד של התוכניות‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 1‬תכונה בהמשך גם כ"הרשות"‪ .‬‬
‫‪ 55‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫אופן הערכה של התוכניות לא כולל את הפרספקטיבה של התלמידים בתהליך האישור‪.‬‬
‫נכון לזמן זה תוכניות ההתערבות נכתבות על ידי אוכלוסיית המבוגרים‪ ,‬מועברות על ידי מבוגרים‪,‬‬
‫עוברות תהליך סינון ובקרה על ידי מבוגרים ולבסוף אף משווקות לאוכלוסיית מבוגרים נוספת‬
‫)כפי שיורחב בהמשך(‪ .‬התלמידים נעדרים אם כן משרשרת פעולות זו‪ ,‬אף על פי כי מחקרים שונים‬
‫גורסים כי שיתוף תלמידים במעשה הבחירה של תוכניות התערבות חינוכיות המסתייעות‬
‫בפלטפורמה החוויתית‪-‬דרמטית לא בלבד מגדיל את סיכוי התאמת התוכניות לקהל היעד‪ ,‬אלא‬
‫אף מגביר את מעורבותם‪ ,‬עניינם ואחריותם של התלמידים בתהליך החינוכי הנסוב סביבם )קינר‪,‬‬
‫‪ ;2000‬שינמן‪.(2005 ,Klein ;2001 ,‬‬
‫סוגיה נוספת בה ראוי לעסוק בעת הדיון על תהליכי מתן האישור של הרשות הלאומית‬
‫לבטיחות בדרכים לתוכניות ההתערבות מתייחסת לחידוש האישורים‪ .‬מראיונות היזמים עולה כי‬
‫מידי שנתיים אלו נדרשים לחדש את אישורם‪" :‬האישור ניתן לי ללא כל קושי‪ .‬הגשתי בקשה‬
‫לרשות והם הזמינו אותי להרצאה בפני פאנל של אנשי חינוך‪ .‬מיד אחרי שסיימתי את ההרצאה‬
‫הודיעו לי שלא תהייה בעיה‪ ,‬ואכן שבוע אחרי קיבלתי את האישור המיוחל‪ .‬אחרי שנתיים שוב‬
‫חזרתי על אותו התהליך ושוב קיבלתי את האישור‪ ,‬וככה גם השנה"‪ .‬לא עלה כי הרשות עורכת‬
‫משוב באמצעות מחקר אמפירי עם בני נוער‪ ,‬אך היא משתמשת בכלי המשוב כשהיא מייעדת‬
‫אותו לאוכלוסיית הרכזים התעבורתיים והמחנכים המלווים את תלמידיהם בעת השתתפותם‬
‫בתוכניות‪" :‬ישנו משוב שהרשות מעבירה למחנכים שצפו‪ ,‬לראות אם התוכנית ענתה על‬
‫הציפיות‪ ."...‬בנוסף‪ ,‬מרבית אוכלוסיית היזמים מעידה ברובה כי אין היא עורכת משובים על מנת‬
‫לאמוד את השפעת תוכניותיה‪" :‬אני מקווה ]שיש השפעה[‪ ,‬אבל לא יודע"; "לדעתי התוכנית‬
‫משפיעה אבל אנחנו לא מודדים"; "קשה להעריך אם חל שינוי בעמדות של בני נוער‪ .‬הילדים‬
‫מזהים את השחקנים ברחוב אז כנראה שהם זוכרים את הרעיון‪ ."...‬לסיכום‪ ,‬העדר הערכה‬
‫ושיתוף התלמידים בתהליך בניית התוכניות יכל להוות בעייה לאמוד את האפקטיביות של‬
‫התוכניות‪.‬‬
‫‪ 5.2.3‬שיווק תוכניות ההתערבות‬
‫סוגיה שחוזרת על עצמה במסגרת הראיונות עם אוכלוסיית היזמים ובוני התוכניות נוגעת‬
‫לאספקט השיווקי של התוכניות‪ .‬יזמי התוכניות משתפים כי חל שינוי בשנים האחרונות במדיניות‬
‫הרשות הלאומית לבטיחות בדרכים בנושא השיווק‪ ,‬כך שהיא האחראית הבלעדית לענייני הפצה‬
‫‪ 56‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ושיווק‪" :‬לפני ארבעה חודשים הגיע מכתב מהרשות שאסור לנו לנהל מערך שיווקים מול בתי‬
‫הספר והכל מתבצע דרך הרשות"‪ .‬כפי שניתן לראות מן הציטוטים הבאים גורסים חלק מן‬
‫היוצרים כי מדיניות חדשה זו עשויה לפגוע בפרנסתם‪" :‬הבעיה שלי היא בעניין השיווק לבתי‬
‫הספר‪ ,‬שכיום חייב לעבור דרכם ]דרך הרשות הלאומית לבטיחות בדרכים[‪ .‬זה פגע בנו מאוד ואני‬
‫בטוח שגם בהיקף הפעילות בתחום בתוך בתי הספר"; "עם כל תהליכי הרישוי הם ]הרשות‬
‫הלאומית לבטיחות בדרכים[ "הרגו" לי את השוק‪ ,‬והשנה אני עושה הרבה פחות כיתות וכמובן‬
‫פחות שעות"‪ .‬בבחינת אתר הרשות הלאומית לבטיחות בדרכים‪ 2‬מתברר כי פעילותם של היזמים‬
‫נפגעת בשל סיבה מאוד ברורה‪ :‬הרשות אומנם מפרסמת באתרה את תוכניות ההתערבות‬
‫המאושרות על ידה‪ ,‬אך בצורת "רשימה" ארוכה הכוללת מידע מינימאלי אודות התוכניות‬
‫כדוגמת שמות היוצרים‪ ,‬עלויות‪ ,‬גילאי קהל היעד ודרכי התקשרות‪ .‬מלבד מידע זה‪ ,‬אין‬
‫קריטריונים נוספם ששופכים אור על התוכניות‪ .‬מכיוון שכך גורסים בהתאמה הן היזמים והן‬
‫רכזי התעבורה בראיונותיהם שלהם כי הבחירה בתוכניות התערבות נעשית בהסתמך על מידע‬
‫העובר מן הפה לאוזן בין צוותי החינוך השונים שנחשפים יחד עם תלמידיהם לתוכניות‪" :‬הדיבור‬
‫עלינו הוא בעיקר מפה לאוזן"; "אני לא משווקת אז אני מניחה שהדברים עוברים יפה מפה‬
‫לאוזן"; "בגלל המכתב של הרשות שאין לפרסם את התוכניות‪ ,‬הפסקתי לפרסם את התוכנית אבל‬
‫ברוך השם הדברים עוברים מפה לאוזן ועדיין יש לקוחות"‪ .‬אם כן אמצעי השיווק העיקרי של‬
‫אוכלוסיית היזמים הוא הרשת החברתית של אנשי החינוך שמפיצים את תוכניות ההתערבות‬
‫באופן מסורתי ובלתי אמצעי‪ .‬משמעותו של ממצא זה העולה מן הראיונו הוא הישענות אוכלוסיית‬
‫הגופים המזמינים בעיקר על חוות דעת של עמיתיהם‪ .‬חוות דעת אלו כפי שעלה בניתוח ראיונות‬
‫רכזי התעבורה‪ ,‬מבוססות על תגובות מקריות וספוראדיות של התלמידים אליהם נחשף הצוות‬
‫הבית ספרי‪ .‬ניתן אם כך לסכם ולומר כי בהעדר מידע מספק מצידה של הרשות וכן מצידה של‬
‫קבוצת היזמים )שכן נאסר על זו לשווק( לא נותר לרכזים התעבורתיים אלא להישען על עצמם‬
‫כמקור מידע‪ ,‬בוודאי כשאין בנמצא גורם המעריך באופן מקצועי את השפעת התוכניות על‬
‫התלמידים בפנייה ישירה אל אוכלוסייה זו‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪www.rsa.gov.il/Pages/portalTeacher.aspx 2‬‬
‫‪ 57‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫עם זאת‪ ,‬יש לציין כי היוצרים מצוידים בכל זאת בברושורים‪ ,‬דפי מידע וכן לרוב באתרי אינטרנט‬
‫‪3‬‬
‫המציגים את תוכניותיהם באופן שיווקי‪ ,‬למקרים בהם פונים אליהם בתי ספר מיוזמתם‬
‫ומבקשים מידע נוסף אודות התוכנית אותה הם שוקלים להזמין‪ .‬בבחינת חומרים אלו עולים‬
‫שלושה ממצאים מהותיים‪ ,‬כשהראשון מביניהם עוסק במיעוט של החומר השיווקי‪ .‬אומנם‬
‫קיימים הבדלים רבים בין התוכניות השונות ובין ערוצי השיווק השונים עליהם אלו נשענות‬
‫)לדוגמא אתרי אינטרנט כוללים לעיתים תמונות בניגוד לדפי מידע(‪ ,‬אך ניתן לטעון כי חומרי‬
‫השיווק הינם מצומצמים כך שאין זו משימה פשוטה לעמוד באמצעותם על טיבן של תוכניות‬
‫ההתערבות‪ .‬כך לדוגמה‪ ,‬דפי מידע המועברים לבתי הספר נפרשים פעמים רבות על פני חצי עמוד‬
‫בלבד‪ ,‬ותיאור תוכניות באתרי האינטרנט מתמצה במספר שורות כלליות מכיוון שאתרים אלו‬
‫לעיתים קרובות לא נוצרו לשם שיווק תוכניות ההתערבות בלבד‪" :‬השניה הקריטית – בטיחות‬
‫ולקיחת אחריות אישית בנהיגה‪ .‬סדנת העשרה בה מועלה באופן חווייתי ומרתק נושא לקיחת‬
‫אחריות אישית בנהיגה כדרך חיים‪ .‬בהרצאה ניתנים כלים וטיפים לבטיחות בנהיגה ונהיגה‬
‫מודעת‪ .‬היא מועברת ע"י מרצים ומאמני נהיגה בכירים"‪ 4.‬כמו‪-‬כן‪ ,‬היזמים נוטים פעמים רבות‬
‫בשיווק התוכניות להציג עושר תוכני )עיסוק במגוון רחב של נושאים( באמצעות "כותרות" רחבות‬
‫שונות‪ ,‬מתוך תפיסה כי תוכניות גדושות הן תוכניות אטרקטיביות‪..." :‬נושאי הסרטים והדיון‪:‬‬
‫נהיגת צעירים ‪ -‬תפיסת סיכון בגיל העשרה‪ ,‬עייפות‪ ,‬אלכוהול‪/‬סמים‪ ,‬מהירות‪ ,‬נטילת סיכונים‬
‫)השתוללות(; אמצעי בטיחות ברכב ‪ -‬חגורות בטיחות )הגברת השימוש בכל הרכב(; הולכי רגל –‬
‫נהיגה עירונית‪ ,‬התאמת המהירות וחיפוש הפתעות‪ 5."...‬למעשה‪ ,‬יש חשש שלא ניתן לרדת‬
‫"לעומק" לכל מכלול הנושאים בזמן כה קצר )כך בדוגמה האחרונה תוכנית ההתערבות מתפרשת‬
‫על פני שעה אקדמית בלבד(‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 3‬אתרים שנבחנו במסגרת זו הינם אתריהם הרשמיים של התוכניות‪ ,‬אליהם הפנו היזמים בראיונותיהם‪:‬‬
‫‪" – www.maslulim.co.il‬השנייה הקריטית"; ‪" – www.ynet.co.il/articles/0,7340,L‐3705523,00.html‬בית‬
‫לוינשטיין"; ‪" – www.oryarok.org.il/?p=2245‬פרויקט הדסה"; ‪" – www.top‐orgad.com‬עושים שינוי‬
‫בדרכים"; ‪ - "www.winningspirit.org‬סל ‪-‬גל – גלגל החיים ניצחון הרוח"; ‪" - www.kadursal.org‬ניצחון החיים‬
‫‪"- www.parash2005.com‬אפשר גם אחרת";‬
‫לבטיחות בדרכים" ‪" +‬עדות אישית";‬
‫‪" - www.oryarok.org.il/?p=1764‬הדרייב הנשי" ; ‪" – www.re‐mind.co.il‬תוכנת נוהגים";‬
‫‪" ‐ www.hakirkara.co.il/roa‐darkecha.htm‬רואה דרכך"; ‪- www.yam‐ron.com/shows3‐memory‬‬
‫"זכרונות"; ‪" - www.giladhafakot.co.il/viewShow.php?id=50‬בירה ודי" ; ‪" - www.hahatzer.co.il‬התנגשות‬
‫חזיתית"; ‪" – www.argalazigallery.com‬צבע בדרכים"‪.‬‬
‫‪ 4‬מתוך אתר האינטרנט שהפנה יוזם תוכנית "השנייה הקריטית"‪ ,www.maslulim.co.il :‬המשווק לא בלבד את‬
‫תוכנית ההתערבות הנ"ל אלא את כל פעילויות חברת "מסלולים"‪.‬‬
‫‪ 5‬מתוך דף המידע של תוכנית "הכביש בסרטים"‪ .‬‬
‫‪ 58‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫מלבד מיעוט חומרי השיווק המתמקדים בעיקר במטרות‪-‬על רבות שאינן נפרטות לרמה‬
‫הפדגוגית ראוי לציין כי חומרים אלו פונים באופן ממוקד לצוות החינוכי הבית ספרי‪,‬‬
‫כשאוכלוסיית התלמידים וכן ההורים לא מופיעה כיעד עיקרי שיווקי‪.6‬‬
‫‪ 5.2.4‬אסטרטגיות פדגוגיות‬
‫מטרותיהם של היזמים להוביל להתנהגויות מקדמות בריאות בתחום התעבורתי בקרב בני נוער‬
‫נישאות על גבי מספר אסטרטגיות פדגוגיות החוזרות ונישנות בקרב תוכניות ההתערבות‪ .‬אחת מן‬
‫האסטרטגיות הדומיננטיות היא אסטרטגית ההפחדה‪ .‬ניכר כי תוכניות ההתערבות שנבחנו‬
‫במסגרת זו נשענות בעיקר על נרטיבים ומקרים ריאליסטיים בעלי אופי טראגי מובהק המציגים‬
‫ברפטטיביות את ההשלכות האפשריות הקיצוניות ביותר של מעורבות בתאונות דרכים‪ ,‬כדוגמת‬
‫מוות‪ ,‬נכות או עיוורון‪" :‬זה סרט על אנשים טובים ונורמטיביים ששותים בפאב ונוהגים אחר כך‪,‬‬
‫כאשר התאונה שנגרמת היא כזו שהם נופלים לתהום והאוטו נשרף"; "כשהוא ]הנהג[ חושב שיש‬
‫מרווח הוא פונה ופתאום יש רעש וחושך וצעירים שרויים על הרצפה"; "לקראת סוף ההרצאה אני‬
‫מראה סרטון של אדם שעבר תאונת דרכים שמדבר ממיטת בית החולים‪ ,‬מתאר את קורות‬
‫התאונה‪ ,‬על כך שאיבד את משפחתו בגלל שהיה עייף‪."...‬‬
‫במקרה שנרטיבים אלו מועברים לתלמידים באחד מן הערוצים הטכנולוגים )כדוגמת‬
‫סרטוני וידאו( עלולים בנוסף התלמידים להיחשף באופן ויזואלי למראות לא קלים ואקסצנטרים‬
‫כדוגמת פציעות קשות ודם‪ .‬חלק מהסרטונים הם דוקומנטריים‪ ,‬קרי ממחישים מקרים אמיתיים‬
‫שקרו‪ .‬מן הראיונות עולה כי אוכלוסיית היוצרים מודעת לכוחם של הסרטים והסרטונים מן‬
‫הז'אנר התיעודי ולכן עושה בהם שימוש נרחב‪" :‬אני מראה תמונות שיש לי ממצלמת צומת של‬
‫רכב שנכנס לצומת באדום ואופנוע שמגיע מולו ובתמונה השנייה רואים את נהג האופנוע עף‬
‫באוויר"; "כל הסרטים ]בתוכנית[ הינם ריאליסטיים‪ ,‬מציגים את התאונות כפי שקרו ומראים‬
‫תמונות מהשטח"; "אנחנו משתמשים בסרטונים ריאליסטים כי בעזרתם ניתן ליצור הזדהות‬
‫ובכך הנוער יבין שגם לו תאונה יכולה לקרות"‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬תמצית הריאליזם באה לידי ביטוי כשקהל היעד נחשף לפצועי תאונות‬
‫הדרכים באופן מוחשי וחי בין אם במסגרת תוכניות מסוג "עדות אישית"‪ ,‬ו"ביקורים בבתי‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 6‬מבין ‪ 50‬תוכניות ההתערבות שנבחנו במסגרת זו‪ ,‬תוכנית אחת בלבד מייעדת את חומרי השיווק שלה גם‬
‫לאוכלוסיית התלמידים‪ ,‬מלבד אוכלוסיית הרכזים התעבורתיים‪ .‬‬
‫‪ 59‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫חולים" ובין אם במסגרת תוכניות המשתייכות לאשכול "משחקים אינטראקטיביים"‪ .‬במקרים‬
‫אלו השלכות תאונות הדרכים אינן מתווכות לתלמידים על ידי גורם שלישי וכך נפגשים‬
‫התלמידים עם נפגעי תאונות הדרכים באופן בלתי אמצעי‪ .‬בתוכניות אלו‪ ,‬יש להוסיף‪ ,‬חזות‬
‫הנפגעים משמשת גם היא )בנוסף למימד הנרטיבי הטראגי( כלי הכלה לאסטרטגיית ההפחדה שכן‬
‫ויראו"‪ ,‬בייחוד כשהיא מוצגת בקונטקסט‬
‫היא ממצה בחוזקה ובגוף ראשון את רעיון "למען יראו ָ‬
‫הטעון של בית חולים‪.‬‬
‫סוגיה מעניינת היא כי על אף השימוש שעושות תוכניות ההתערבות השונות באסטרטגיית‬
‫ההפחדה‪ ,‬יזמי התוכניות גורסים כי הם מתנגדים לה ומתנערים ממנה‪" :‬הפחדה היא לא‬
‫אפקטיבית ויוצרת אנטגוניזם"; "הפחדה היא כוחנית ולא רותמת‪ .‬זוהי דרך שרואים בכל תחום‬
‫שלא עובדת"; "ברגע שנפחיד בעצם נאבד את האדם שאנחנו רוצים לדבר איתו"; "ערך ההפחדה‬
‫נשאר דקות בודדות הסמוכות להצגת האירוע בשל מחשבת ה"לי זה לא יקרה"‪ .‬הסבר אפשרי‬
‫לדיסוננס זה מצוי בהפרדה שעורכים היוצרים בין כוונות לבין תוצרים‪ .‬הפחדה מוצגת כמן תוצר‬
‫לוואי שלא היתה כוונה ליצרו מלכתחילה‪ ,‬ולכן נתפסת כחיצונית לתוכנית על אף נוכחותה בה‪:‬‬
‫"בפסיכולוגיה עושים את העבודה דרך רגרסיה בעיקר שאולי מעוררת פחדים‪ ,‬אך לא נוקטים‬
‫בהפחדה"; "למרות שאנחנו בעיקר עוסקים בתאונות‪ ,‬אנחנו לא שמים את ההפחדה כמטרה"‪.‬‬
‫כמו‪-‬כן יש לציין כי שלילת אסטרטגית ההפחדה מלוּוה לעיתים קרובות במילים "אבל"‬
‫או "רק" שבאות לסייג את השלילה‪" :‬אני חושב שהפחדה מביאה לבריחה או לאטימה‪ ,‬אני רק‬
‫מתאר מקרה אחד קשה שקרה‪ ,‬כי אחרי זה זה מקהה את החושים"; "אני לא מתכוונת להפחיד‬
‫אבל בסולם של חשש‪ ,‬פחד ורתיעה חשוב לי שיצאו ]התלמידים[ עם חשש ואין לי בעיה שהם גם‬
‫יפחדו‪ .‬רתיעה היא לא בריאה אז אסור להפחיד יותר מידי"; "עמותת אור ירוק לא דוגלת‬
‫בהפחדה כשיטה לשינוי התנהגותי ובתוכנית הבנות אף לומדות שההפחדה שלא גורמת לשינוי‬
‫מהותי לטווח הארוך אצל מרבית הנחשפים אליה‪ ...‬השימוש הקטן שנעשה בהפחדה נועד עבור‬
‫אותו מיעוט של בנות שההפחדה כן תוכל לגרום להן לשנות התנהגות"‪ .‬משמעותה של ההסתייגות‬
‫טמונה למעשה בחשיבות שמקנים היזמים למינון "נכון" של שימוש באסטרטגיית ההפחדה‪ .‬אלו‪,‬‬
‫כפי שניתן לראות מן הציטוטים שמופיעים לעיל‪ ,‬מייחסים אפקטיביות לאסטרטגיה זו‪ ,‬אך‬
‫גורסים כי שימוש מוגבר באסטרטגיה יביא לירידה באפקטיביות שלה‪ .‬קרי‪ ,‬לטענתם של מרבית‬
‫בוני התוכניות‪ ,‬החל מרף מסוים של הפחדה )המשתנה בין תוכנית התערבות אחת למשניה( חלה‬
‫ירידה לתפיסתם ביעילות של אסטרטגיית ההפחדה‪ ,‬וזו מביאה ליותר נזק מתועלת‪ .‬אם כן‬
‫‪ 60‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫היזמים השונים מחזיקים בסקאלה משתנה של הפחדה‪ ,‬כשנקודת האופטימום בה משתנה מיזם‬
‫ליזם‪.‬‬
‫לעומת התנערותם של היזמים מאסטרטגיית ההפחדה על אף השימוש של חלק מהם בה‪,‬‬
‫חלקם מעידים על אימוצם את אסטרטגיית ההזדהות‪ .‬אסטרטגיה זו באה לידי ביטוי לפי‬
‫אוכלוסיית היזמים בהצגת סרטים וסרטונים בהם מופיעים בני נוער בגילאי קהל היעד‪ ,‬גילומם‬
‫של שחקנים בהצגות נערים ונערות בגיל ההתבגרות‪ ,‬בהצגת סיטואציות תעבורתיות בהקשרים‬
‫המאפיינים צעירים )כדוגמת חזרה מפאב( וכן אף בשימוש בשפה המאפיינת את בני הנוער‪ .‬מכאן‬
‫כי מטרתה של אסטרטגיית ההזדהות הינה "לקרב" את תאונות הדרכים ומשמעותן אל‬
‫התלמידים על ידי מיקסום נקודות ההשקה לחייהם‪ .‬באמצעות כך מקווים היזמים לשבור את‬
‫מנגנון "לי זה לא יקרה" המאפיין את הצעירים לטענתם‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬ראוי לציין כי אסטרטגיית‬
‫ההזדהות פועלת בנוסף בשירות אסטרטגיית ההפחדה שכן באמצעות הזדהותם של בני נוער עם‬
‫מקרי אבדון שאירעו לבני נוער אחרים בעקבות מעורבות בתאונות דרכים‪ ,‬הפחד הופך לקונקרטי‪.‬‬
‫אסטרטגיות ההפחדה וההזדהות פונות לערוץ הרגשי בקרב התלמיד‪ ,‬אך תוכניות‬
‫ההתערבות השונות עושות שימוש גם באסטרטגיה של תפיסות סיכון הפונות לערוץ הקוגניטיבי‪.‬‬
‫מטרתה של אסטרטגיה זו לפי היזמים הינה "לדבר אל ההיגיון של התלמידים" וזאת הם עושים‬
‫בעיקר תוך הסתייעות בסימולטורים שונים כדוגמת "המשכנע האנושי" ו"בודק זמן תגובה"‬
‫המסבירים את חשיבות חגירת חגורת הבטיחות ושמירת רווחים בנהיגה תוך התמקדות בהסברים‬
‫מכאניים ופיזיקאליים‪.‬‬
‫היזמים עושים שימוש בשדה תוכניות ההתערבות התעבורתיות באסטרטגיה נוספת ‪-‬‬
‫האסטרטגיה ההתנסותית הפונה למישור החווייתי והרגשי הכרוכים זה בזה‪ .‬באסטרטגיה‬
‫פדגוגית זו מתבקשים התלמידים להתנסות בעיקר בפעולות יומיומית אך תוך הגבלות הלקוחות‬
‫מחייהם של נפגעי תאונות הדרכים‪ .‬כך לדוגמה‪ ,‬מתבקשים התלמידים לשחק כדורסל בכסא‬
‫גלגלים‪ ,‬לקשור שרוכים ביד אחת ולצייר בעזרת הפה‪ .‬למידה מתוך התנסות ומתוך חוויה זוכה‬
‫בספרות החינוכית לתמיכה רבה כלמידה משמעותית המותירה חותמה בלומד ונותרת חקוקה בו‬
‫לאורך זמן )יאיר‪ (2006 ,‬כמו גם מקדמת הבנה )לייבוביץ'‪ ,(2007 ,‬אך ראוי בהקשר זה לחקור את‬
‫החוויה בהקשר למרכבים שמכילים את התוכנית‪ ,‬שלא פעם כפי שנכתב פונים לאסטרטגיות של‬
‫הפחדה וריגוש‪.‬‬
‫‪ 61‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ראוי לציין כי החלוקה השרירותית שערכנו כאן‪ ,‬של אסטרטגיות ההתערבות כפי שהוצגה‬
‫להלן הינה חלוקה שנועדה למטרות ביאור והסבר ואינה משקפת נאמנה את המציאות‬
‫ההוליסטית‪ .‬בפועל אסטרטגיות אלו אינן עומדות בפני עצמן שכן לכל אחת מהן נקודות השקה‬
‫ומיזוג עם האחרות‪ ,‬באופן הפונה אל התלמידים במגוון צורות ודרכים‪ .‬יחד עם זאת‪,‬‬
‫האסטרטגיות הננקטות במרבית התוכניות‪ ,‬כפי שעולה מניתוח ראיונות עם בוני ויוצרי התוכניות‪,‬‬
‫אינן בנויות בצורה שיטתית תוך הסתמכות על הספרות המקצועית העוסקת בתהליכי שכנוע‪,‬‬
‫ונהיגת צעירים‪.‬‬
‫‪ 5.2.5‬מקצועיות‬
‫סוגיית המקצועיות של תוכניות ההתערבות תבחן במסגרת זו ‪ ‬באמצעות שלוש אבני בוחן‪:‬‬
‫התייעצות עם מומחים‪ ,‬אדפטציות לקהלי יעד שונים ומעשה הדיון החותם את התוכניות‪ .‬ראשית‪,‬‬
‫ראוי לפתוח את הדיון הנוכחי ‪ ‬בשאלת התייעצות היזמים עם מומחים וגורמים מקצועיים בעת‬
‫בניית תוכניות ההתערבות‪ .‬מתוך הראיונות עם אוכלוסיית היזמים עולה כי פעמים רבות אלו‬
‫ויתרו על הסתייעות זו מטעמים שונים‪ .‬כך לדוגמה‪ ,‬יזמי תוכניות שבבסיסן ניצב משאב רגשי‪-‬‬
‫אישי גרסו כי המקום האישי ממנו צמחו התוכניות מבטל את הצורך בהתייעצות עם מומחים‪:‬‬
‫"התוכנית נכתבה ממניעים אישיים של אובדן ושכול ולכן לא התייעצתי בעבר עם אנשי מקצוע‬
‫וגם לא היום"‪ .‬לתפיסת יזמים אלו אין מקום ל"אחר" בתוכניות המתבססות על מקרה פרטי‬
‫שלהם‪ .‬מקרה זה ובקיאותם המובנת מאליה בו פוטרים אותם להשקפתם מן הצורך להסתייע‬
‫בגוף ידע של מומחים‪ .‬בחסות טיעון זה נמנעים אם כן יזמי תוכניות אלו מהתייעצויות עם גורמים‬
‫מקצועיים הן לשם העשרה בכלים פדגוגיים הנוגעים לתחום החינוך המניעתי והן לשם הצטיידות‬
‫בידע תעברותי‪-‬מדעי‪.‬‬
‫באופן דומה אף יזמי תוכניות המוציאים לפועל הצגות המבוססות על מקרה מציאותי‪,‬‬
‫כלומר הצגות המתווכות סיפורים אישיים של נפגעי תאונות דרכים לקהל היעד‪ ,‬גורסים כי הם‬
‫אינם נזקקים לייעוץ‪ .‬לדידם‪ ,‬התבססות התוכניות על מקרים הלקוחים מן המציאות פוטרת‬
‫אותם מכך‪ ,‬מכיוון שאין חשש כי זו תחטא לאמת כפי שעלול לקרות להצגות הנרקמות מן הדמיון‪.‬‬
‫היוצרים אם כן רואים במציאות "כיסוי" מספק לסוגיית המקצועיות ואינם נותנים את הדעת‬
‫לצורך בעריכה ובעיבוד מקצועי של הצגות על מנת להתאימן למטרה החינוכית ולקהל הצעיר‪ ,‬גם‬
‫ואולי אף בעיקר‪ ,‬במקרים בהן מבוססת ההצגה על מקרה מציאותי‪.‬‬
‫‪ 62‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫טיעון נוסף שנשמע בקרב יזמי תוכניות ההתערבות כהצדקה להימנעות מהתייעצות עם‬
‫גורמים מומחים טמונה ברקעם המקצועי של היזמים‪ .‬כך יזמים שמגיעים מן התחום התעבורתי‬
‫גורסים כי הם בעצמם מומחים ועל כן בניית תוכניות ההתערבות לא נעשתה בשיתוף ובייעוץ עם‬
‫גורמים נוספים‪" :‬אין לי מה לפנות למומחים‪ ,‬אני בעצמי מומחה"; "התוכנית שהוגשה הוגשה‬
‫מתוך ידע ו‪ 34-‬שנים של שחזור תאונות‪ .‬אין לי מה להתייעץ עם מומחים"‪ .‬ללא ספק‪ ,‬יזמים רבים‬
‫מהווים אנשי מקצוע בתחום התעבורה )כדוגמת ראש ענף לבטיחות בדרכים בצה"ל‪ ,‬קציני‬
‫בטיחות ותעבורה‪ ,‬מרצה של משרד התחבורה בקורסי נקודות‪ ,‬מנהלי חברות לנהיגה מתקדמת‪,‬‬
‫חוקר תאונות דרכים‪ ,‬משחזר תאונות דרכים ועוד(‪ ,‬אך נעדרים הכשרה בתחום החינוכי או‬
‫הפסיכולוגי‪.‬‬
‫במסגרת זו ראוי לציין לא בלבד את אוכלוסיית היזמים הנמנעים מפעולות יעץ עם‬
‫מומחים‪ ,‬אלא אף את המיעוט הנוהג באופן שונה וסיבותיו לכך‪ .‬אם כן‪ ,‬אוכלוסיית היזמים‬
‫שהתבלטה בהסתמכותה על מומחים בעת בניית תוכניות ההתערבות מורכבת מיזמים שאבני‬
‫היסוד של תוכניותיהם הן המשאב הטכנולוגי‪ ,‬המדעי‪-‬טכנוקרטי שדורש בהכרח ידע אקסטרני‬
‫ליוצר התוכנית )כדוגמת סימולטור נהיגה בו תלמידים יכולים להתנסות בפעולת הנהיגה‬
‫באמצעות מערכת הגה ודוושות(‪.‬‬
‫תשתית נוספת המרכיבה את סוגיית המקצועיות בבחינת תוכניות ההתערבות הינה‬
‫התאמת התוכניות לקהל היעד‪ .‬ראשית ראוי לציין כי תוכניות ההתערבות מועברות בכל חלקי‬
‫הארץ ופוגשות בקהל תלמידים הטרוגני מאוד‪ .‬אם כן‪ ,‬האם התוכניות עורכות אדפטציות במפגש‬
‫עם הקהל המגוון? או שמא קיימת שבלונה קבועה שאינה משתנה עם מיקומם הגיאוגרפי של‬
‫התלמידים‪ ,‬מאפייניהם וטיבם? בהתאם לממצאים שעלו מתוך הראיונות עם הרכזים‬
‫התעבורתיים שטענו כי אין הם נשאלים על ידי אנשי הקשר של תוכניות ההתערבות אודות‬
‫מאפייני בית ספרם ומאפייני תלמידיהם‪ ,‬כך גם גורסים היזמים כי רוב התוכניות מועברות באותו‬
‫האופן ובאותו הפורמט‪ .‬המודיפיקציות עליהן מצהיר מיעוט מתוך אוכלוסיית היזמים הן‬
‫מודיפיקציות מינוריות שאינן עוסקות לרוב בליבת התוכניות‪ .‬כך לדוגמה‪ ,‬בפני קהל דתי מקפידים‬
‫יזמי תוכניות הצגות על לבוש צנוע ובהופעות מול קהל צעיר על "עידון" שפה‪ .‬התאמה נוספת‬
‫שנמצאה מופיעה בראיונותיהם של שני יזמים בלבד שהצהירו כי בהופעה מול ילדי קיבוצים‬
‫ומושבים אלו דנים גם בסיכונים הכרוכים בנסיעה על טרקטורונים‪.‬‬
‫‪ 63‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ראוי לציין בנוסף כי היזמים מעידים פעמים רבות כי תוכניותיהם מתאימות למנעד גילאי‬
‫רחב על אף הופעתם בעיקר מול תלמידים בגילאי ‪ .17-18‬עם זאת‪ ,‬אלו נמנעים מלפרט את סוגי‬
‫ההתאמות הנעשות לגילאים השונים )כדוגמת תלמידי חט"ב( עם זאת‪ ,‬נמצאו כמה תוכניות‬
‫)כדוגמה תוכניות של עמותת "אור ירוק"( שטענו שהם מתאימים את התוכניות שלהם למגזר‬
‫הערבי והחרדי‪ ,‬בהתאם לתופעות התעבורתיות המאפיינות אותם‪.‬‬
‫המרכיב השלישי בסוגיית המקצועיות עוסק במעשה הדיון‪ .‬הדיון מהווה שלב בתוכניות‬
‫ההתערבות שלא בלבד מהווה במה לסיכום ומסקנות‪ ,‬אלא גם תשתית לתהליך רפלקסיבי של‬
‫המשתתפים וכן מעמד לעריכת חיבורים וקישורים בין רעיונות ותובנות על מנת להעצים את‬
‫חוויית הלמידה ולמצות את כוחה‪ .‬עם זאת‪ ,‬על אף משמעותו הרבה ניכר כי רבים מן היזמים אינם‬
‫בונים אותו בצורה שיטתית‪ .‬כך לדוגמה‪ ,‬מעשה הדיון איננו ניחן באיכויות של דיון מובנה ומונחה‬
‫אלא מהווה מרחב לשאלות חופשיות של התלמידים ללא הכוונה ומינוף של הפלטפורמה כך‬
‫שהנוער יוכל למצות את ההזדמנות שזה אוצר בתוכו‪" :‬יש הרבה מקום לשאלות התלמידים‪ ,‬אבל‬
‫אין שאלות שנכתבות מראש"; "אין נקודות לדיון שמתוכננות מראש"‪ .‬נדמה אם כן כי בניגוד‬
‫לחלקן הארי של תוכניות ההתערבות בהם מושקעים מאמצים ומשאבים רבים‪ ,‬היזמים מקלים‬
‫בחלק הדיון‪ ,‬יתכן מתוך הסתמכות על רכזי התעבורה שישלימו את "המלאכה" ואולי אף מתוך‬
‫תפיסה כי מעשה הדיון מהווה חלק מתחום אחריותו של הצוות החינוכי הבית ספרי מלכתחילה‪:‬‬
‫"לקהל קשה לעכל את החומר‪ .‬אז אני מאפשר לשאול שאלות ועונה עליהן באופן ישיר מהבמה‬
‫ואחר כך מבקש מהמורים שיעוררו דיון בכיתות"‪.‬‬
‫כמו‪-‬כן‪ ,‬בשיח אודות מעשה הדיון ראוי להתייחס לא בלבד להתקיימותו או העדרו של‬
‫הדיון וטיבו‪ ,‬אלא גם לגורמים המנהלים אותו‪ .‬בבחינת נושא זה התברר כי היזמים רואים‬
‫במדריכים המעבירים את תוכניות ההתערבות )כשלעיתים קרובות הם עצמם מתפקדים גם על‬
‫תקן אותם מדריכים( גורמים ראויים לניהול חלק הדיון‪ ,‬מעצם היותם מוכשרים להעברת‬
‫התוכנית כולה‪ .‬משמע‪ ,‬היזמים אינם מייחסים לחלק הדיון משמעות מיוחדת הדורשת יכולות או‬
‫כישורים ייחודים מצד מפעילי התוכניות‪.‬‬
‫דברים אלו נמצאו תקפים בבחינת כל אשכולות תוכניות ההתערבות‪ ,‬מלבד אשכול אחד‪,‬‬
‫אשכול הצגות‪ ,‬בו הנושא היווה אבן מחלוקת‪ .‬מפעילי תוכניות מסוג "הצגות" מהווים שחקנים‬
‫שאין להם קשר לתחום החינוך התעבורתי‪ .‬מכיוון שכך‪ ,‬מספר יזמים סברו כי אין זה מתפקידם‬
‫של השחקנים להעביר את חלק הדיון‪" :‬בשל היותם שחקנים לא הגיוני שהם יענו על שאלות‬
‫‪ 64‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫שקשורות לתחום‪ .‬הדבר היחיד שהשחקנים מדברים עליו בלי קשר להצגה הוא כיצד הם נכנסו‬
‫לדמויות"‪ .‬כמו‪-‬כן סירוב נוסף לשילוב דיון בהצגה מעוגן בסיבות אומנותיות וכן טכניות‬
‫המאפיינות את אשכול "הצגות"‪" :‬הרושם שנשאר ]מההצגה[ הוא מספיק חזק וכל דבר יגרע‪.‬‬
‫ההצגה חדה ונוגעת וצריך שאנשים ילכו ויחשבו על זה לבד‪ .‬גם בעייתי לדבר על זה בפורום של‬
‫‪ 200‬איש"‪ .‬יש לציין בנוסף בהקשר זה‪ ,‬כי אף תוכניות מסוג הצגות שהסכימו לערוך דיון ציינו כי‬
‫הם רואים צורך בדיון נוסף שיערך מאוחר יותר על ידי הצוות המקצועי הבית ספרי‪ .‬ממצא זה‬
‫מרמז כי גם יזמים אלו מודעים ככל הנראה לחוסר ההלימה בין הרקע המקצועי של השחקנים‬
‫לבין המשימה החינוכית העומדת לפניהם במעשה הדיון‪.‬‬
‫לסיכום הנושא הנוכחי ניכר כי היזמים ממעיטים בערכו של שלב הדיון ומבצעים אותו‬
‫בעיקר לאור בקשתם של הרכזים התעבורתיים‪ .‬מקורה של תחושת חובה זו מתגלה בראיונות‬
‫הרכזים התעבורתיים המשלימים את התמונה‪ ,‬שכן רבים מן הרכזים הצהירו בהם לא פעם כי הם‬
‫מתנים הזמנת תוכניות התערבות בניהול דיון מסכם‪.‬‬
‫‪ 5.2.6‬מגדר‬
‫הממצא המגדרי הראשון שראוי לציינו הינו המיעוט הנשי בקרב אוכלוסיית היזמים‪ ,‬שכן מבין ‪45‬‬
‫יזמים )שיצרו ‪ 50‬תוכניות התערבות( ניתן למצוא שמונה נשים בלבד‪ .‬בהמשכיות לכך מדברי‬
‫היזמים עולה כי בפעמים המעטות יחסית בהם אלו התייעצו עם גורמים מומחים‪ ,‬גורמים אלו היו‬
‫ברובם גברים‪ ,‬כפי שניתן ללמוד משמם של המומחים ומאופן הצגתם הלשונית על ידי היזמים‪.‬‬
‫ברובד סמוי יותר מן העין הנושא המגדרי חוזר ונשנה בעיקר בתוכניות מסוג "הרצאות"‪,‬‬
‫"סרטים" ו"הצגות"‪ .‬כך לדוגמה‪ ,‬בבחינת מכלול הסרטים והסרטונים המוצגים בתוכניות מסוג‬
‫הרצאות וסרטים כפי שהוצגו על ידי היזמים‪ ,‬נמצא סרטון אחד בלבד בו נערה מופיעה כנהגת‪ .‬לפי‬
‫תיאוריהם של היזמים הסרטים והסרטונים המוצגים לתלמידים במסגרת תוכניותיהם כוללים‬
‫רוב מוחלט של נהגים גברים‪ ,‬ובכלל זה גם רוב של נוסעים גברים )"השיעור נפתח בסרטון קצר‬
‫שמראה נהג‪ 7‬שמתקרב לחבורת ילדים שחוצים בין שתי מכוניות‪ ,‬שנייה לפני שהוא קולט אותם‬
‫ובולם הסרט נעצר‪" ;" ...‬הסרט על יציאה של קבוצת צעירים לכיוון פאב ורוצים שהנהג ייצא‬
‫לעקיפה והנהג מסתכל אם הנתיב פנוי וכשהוא חושב שיש מרווח הוא פונה ופתאום יש רעש‪" ;"...‬‬
‫‪...‬אני מראה להם סרט באורך ‪ 30‬דקות שנקרא תאונה בערבה‪ ,‬הסרט מתאר שלושה חבר'ה בני ‪18‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 7‬הדגשות שאינן במקור‬
‫‪ 65‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫שיורדים לאילת‪ ...‬ובסוף הסרט מסופר על איך שהם נהרגו בדרך חזרה"; "אני מקרין להם ארבעה‬
‫סרטונים של דקה כשכל אחד מהם מציג סיפור של זמן תגובה‪ .‬אחד הוא על בחור שמסתכל על‬
‫בחורה ועושה תאונה‪ ,‬אחד על מישהו שמדבר בטלפון ודורס בחורה אחרת וכיוצא באלה"‪.‬‬
‫מדברים אלו ניתן להסיק שסרטים וסרטונים הכוללים נשים בוחרים לרוב למצב אותן כקורבנות‬
‫תאונות הדרכים )ולא כנהגות(‪ ,‬ככל הנראה מתוך תפיסת מציאות הרואה בנערים נהגים מסתכנים‬
‫ומתוך ניסיון של העצמת גודל האסון המוצג על ידי פגיעה באוכלוסייה הנתפסת ציבורית כחלשה‪,‬‬
‫בנוסף לאוכלוסיית הקשישים והטף‪.‬‬
‫מיצוב זה של האישה כקורבן מתבלט גם במסגרת תוכניות מסוג הצגות‪ .‬כך בהצגות‬
‫שונות משמשת דמות הנערה כקורבן‪ ,‬כדמות הנפגעת פגיעה חמורה כתוצאה מהתנהגותו‬
‫המסתכנת של הגבר המשמש כגיבור או ליתר דיוק כאנטי‪-‬גיבור של ההצגה‪ .‬עם זאת‪ ,‬בהצגות‬
‫מוצגת גם אחריות הנערות לגורלן‪ ,‬לדוגמה בכך שהסכימו לעלות לרכב עם נהג שיכור‪ .‬מכאן כי‬
‫יזמי והוגי ההצגות מחברים את הנשים בחינוך מניעתי‪-‬תעבורתי אל עבר סירוב לשיתוף פעולה‬
‫סביל עם התנהגות מסתכנת‪ ,‬פן תהיינה קורבן של תאונת דרכים‪ .‬דרך דמותן מרחיבים בנוסף יזמי‬
‫ההצגות את מעגל האחריות בנושא הנהיגה אל מעבר לפרסונת הנהג‪ ,‬כך שהיא כוללת בתוכה גם‬
‫את סביבתו החברתית‪ .‬בהשוואה לנערות זוכים לעומת זאת הנערים למסר אחר במסגרת ההצגות‬
‫ מסר המציב אותם בעמדה אקטיבית ומזהיר אותם מפני נטייתם שלהם‪ ,‬לפי תפיסת יזמי‬‫ההצגות‪ ,‬לנהיגה פרועה ומסתכנת‪.‬‬
‫ראוי להבהיר כי תפיסה זו של יזמי ההצגות )וכן יזמים נוספים( את המינים השונים‬
‫בהקשר לתחום התעבורתי איננה באה לידי ביטוי ברובד הסמוי בלבד אלא אף ברובד הגלוי שכן‬
‫היזמים גורסים בראיונותיהם באופן ברור כי נערים נתפסים לדידם כאוכלוסייה המועדת יותר‬
‫להתנהגות מסתכנת בכביש בהשוואה לנערות )"בנות נוהגות ביתר זהירות‪ ,‬הן לא ממהרות בדרך‬
‫כלל ומעורבות פחות בתאונות דרכים קשות‪ .‬בנים לוקחים יותר סיכונים‪ ,‬בטוחים שלהם זה לא‬
‫יקרה‪ ,‬אוהבים להרשים את הבנות בנהיגתם ומעורבים יותר בתאונות דרכים קשות‪..." ;"...‬בנות‬
‫יותר זהירות בנהיגתן‪ ,‬יותר שקולות ואדיבות‪ ,‬פחות מושפעות מסביבה שלילית‪ .("...‬בבחינת‬
‫מכלול ממצאים אלו מצטיירת תמונה בה גברים הם הבעיה והפתרון בו זמנית‪ .‬קרי‪ ,‬אלו מוצגים‬
‫בפלטפורמות בידוריות שונות כנהגים המביאים לכדי תאונות דרכים‪ ,‬כאוכלוסייה מסתכנת‬
‫ומסכנת חיי אדם‪ ,‬ומאידך גיסא הגברים גם חולשים על שדה החינוך התעבורתי‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 66‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ .6‬תיאור תוכניות המדגם‬
‫בסך הכל‪ ,‬כאמור‪ ,‬נדגמו חמש תוכניות שונות לביצוע המחקר‪ ,‬שמייצגות סוגים שונים של‬
‫פורמטים שמיפנו‪ :‬עדות אישית של משה טבשי‪ ,‬פרויקט הדסה‪ ,‬הרצאה של עו"ד אלה שוורצמן‪,‬‬
‫סימולטור נהיגה של אבי קנטרוביץ' והמחזה "עדים של אלכוהול"‪ .‬מפגש אחד לדוגמה מכל‬
‫תוכנית תועד על ידי מתצפת מטעם המחקר‪ .‬התצפיות המלאות המתארות את יישום התוכנית‬
‫בבית הספר מופיעות בנספח ד'‪ .‬בכל אחת מהתוכניות המדגם נערך מחקר שכלל מספר כלים‪.‬‬
‫ראשית‪ ,‬נערכו ראיונות עם יוצרי התוכניות‪ .‬בשלב השני נערכה תצפית על התוכנית שכוללת תיאור‬
‫וניתוח של השדה שבו מתרחשת התוכנית‪ .‬במהלך התצפית תועד מידע על המקום שבו נערכה‬
‫התוכנית וכן קהל המשתתפים‪ ,‬תיאור מפורט של התוכנית עצמה וכן האינטראקציה עם‬
‫המשתתפים בה ותגובות של המשתתפים במהלך תוכנית ההתערבות ולאחריה‪ ,‬אם היה רלוונטי‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬הועברו שאלונים כמותיים שמדדו את עמדות התלמידים לפני ואחרי ההשתתפות‬
‫בתוכניות ההתערבות החוויתית במספר נושאים וכן נערכו קבוצות מיקוד וראיונות איכותניים‬
‫עם בני נוער‪.‬‬
‫ראשית‪ ,‬יוצגו תיאורים תמציתיים של תוכניות ההתערבות החוויתיות השונות שנבחרו‬
‫למדגם‪ ,‬המבוססים על ראיונות עם היוצרים ואתר האינטרנט‪ .‬לאחר מכן יוצגו ממצאי הניתוח‬
‫הכמותי על אודות עמדות בני הנוער ולבסוף יוצגו ממצאי הראיונות האיכותניים וקבוצות‬
‫המיקוד‪.‬‬
‫‪" .6.1‬עדים של אלכוהול"‬
‫"עדים של אלכוהול" הוא מחזה לשחקן יחיד בשילוב וידאו אשר מטרתו‪ ,‬לדברי יוצר המופע‪ ,‬הוא‬
‫"למוטט את חומות ההתנגדות והאנטגוניזם כלפי 'מחזה חינוכי'"‪ .8‬המופע כולל את תיעודה‬
‫האחרון של נטע‪-‬לי‪ ,‬נערה בת ‪ 17‬וחצי‪ ,‬שלא שתתה ונהרגה יחד עם חבריה בתאונת דרכים‪ ,‬כאשר‬
‫הם נוהגים תחת השפעת האלכוהול‪ .‬ארבעת החברים נכנסו לרכב שהנהג שיכור ויוצאים לנסיעה‬
‫שהופכת להיות הנסיעה האחרונה בחייהם‪ .‬ארבעה נהרגים בתאונה נוראית ומה שנשאר הוא‬
‫הקלטת המצולמת "בזמן אמת" המראה את המהלך הטראגי של הערב האחרון בחיי קבוצה‬
‫רגילה של נוער ישראלי חוגג בשנת ‪ .2008‬בהצגה מופיע השחקן הראשי‪ ,‬ערן בוים‪ ,‬ובמאי ההצגה‪,‬‬
‫איקה זוהר‪ .‬בסך הכל מופיעים כחלק מההצגה שלושה חברי צוות‪ .‬משך המופע‪ ,‬כשעה‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 8‬מתוך אתר ההצגה‪ .http://ivgi.co.il/showlarg.aspx?pid=e9b1d5f1_b243_4018_b1f4_9feccae176f3 :‬‬
‫‪ 67‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ .6.2‬פרויקט הדסה‬
‫פרויקט "הדסה" נוצר בעקבות תאונה קשה שאירעה לפני כשש שנים‪ ,‬בה נהרגו ארבעה תלמידים‬
‫מבית ספר "הראל" במבשרת ציון‪ .‬המחשבה על יום מיוחד בנושא תאונות דרכים‪ ,‬פגיעות‬
‫מתאונות דרכים ותהליך שיקום‪ ,‬נרקם עם התייעצות עם הנהלת ביה"ח ועיריית ירושלים‪ .‬לאחר‬
‫מכן הוחלט על מסגרת שבה תתקיים הרצאה עם אורתופד ועם כירורג בנושא הגעת פצועי תאונות‬
‫דרכים לבית החולים ותהליך שיקומם ושיחה עם עובדת סוציאלית על מעגל המשפחה של הפצוע‪.‬‬
‫עוד נוסף למערך המופע עדות אישית של נפגעי תאונת דרכים‪ ,‬וסיור בחדר טראומה או אגף‬
‫שיקום‪ ,‬כשבסיומו הרצאה מטעם עמותת "אור ירוק" בנושא "נהיגה תחת השפעת אלכוהול‪,‬‬
‫וחוסר ניסיון בנהיגה של נהגים חדשים"‪.‬‬
‫‪ .6.3‬עדות אישית‬
‫עדות אישית היא הרצאה בנושא בטיחות בדרכים שמעביר משה טבשי‪ ,‬גבר בן ‪ 33‬שעבר תאונת‬
‫דרכים קשה שהותירה אותו בכיסא גלגלים ומציג את סיפורו האישי‪ .‬מדובר במקרה אמיתי ולא‬
‫בהצגה בדיונית‪ .‬המפגש מציג את סיפורו האישי של טבשי‪ .‬במסגרת ההרצאה מספר טבשי על‬
‫השינוי שחל בחייו בעקבות התאונה‪ ,‬מציג נתונים עדכניים ומלמד את בני הנוער על נהיגה נכונה‬
‫ובטיחות בדרכים על פי ניסיונו ותפיסתו‪.‬‬
‫‪ .6.4‬סימולטור "תנועה כהלכה"‬
‫התוכנית בנויה משילוב של רקע המתאר את מרכיבי הנהיגה השונים )מצבי נהיגה‪ ,‬מיומנויות‪,‬‬
‫היבטים חברתיים( ובמקביל משלב את ההתנסות בסימולטור המדמה את המצבים התיאורטיים‬
‫הלכה למעשה‪ .‬מאחורי התוכנית עומד אבי קנטרוביץ‪ ,‬בן ‪ 57‬מרעננה‪ ,‬בוגר ישיבת נתניה‪ .‬הוא ניהל‬
‫במשך תקופה ארוכה את התיכון בישיבת בני עקיבא ברעננה‪ .‬בשנים האחרונות שימש כמפקח‬
‫בתחום הבטיחות בדרכים במשרד החינוך‪.‬‬
‫משך ההתנסות בסימולטור הוא כשעה‪ .‬בין התנסות אחת לשנייה המפעיל מציין בפני‬
‫המשתתפים מספר עובדות הנוגעות לנהיגה ברכב והפערים שבין תקופת הלימוד לשלב שבו הם‬
‫נוהגים לבדם ברכב‪ .‬הצגה כוללת גם שימוש בסטטיסטיקות על תאונות דרכים‪ ,‬השפעת אלכוהול‬
‫‪ 68‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫על נהיגה ועוד‪ .‬המנח של הסימולטור משלב סיפורים וחוויות של אנשים על תאונות שבהם היו‬
‫מעורבים‪ ,‬חוויות אישיות שלו‪ ,‬השליטה ברכב ועוד‪.‬‬
‫‪" .6.5‬מפגשים מהסוג המשפטי"‬
‫עו"ד אלה שוורצמן‪ ,‬בעלת תואר שני במנהל עסקים‪ ,‬מרצה לבני נוער ומבוגרים‪ ,‬בהיבטים‬
‫משפטיים הנוגעים לסמים‪ ,‬אלכוהול‪ ,‬אלימות ותאונות דרכים‪ ,‬תוך נגיעה חווייתית ומעשית לחיי‬
‫היום‪-‬יום‪ .‬במהלך ההרצאה אלה מציגה בפני התלמידים מידע אודות התנהגות בני נוער בנהיגה‪,‬‬
‫משוחחת על מהירות הנהיגה וההשלכות המשפטיות על עבירות תנועה בארץ ובעולם‪ .‬בין‬
‫ההסברים היא משלבת סרטונים שונים עם סיטואציות מחיי היום יום ומדגימה מצבי הסתכנות‬
‫שונים‪ .‬משך ההרצאה כשלוש שעות‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 69‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ .7‬ממצאי עמדות בני נוער‪ :‬השאלון הכמותי‬
‫‪ 7.1‬מבוא לחלוקת השאלונים‬
‫במחקר אמפירי זה נבדקו עמדותיהם של ‪ 986‬תלמידים בכיתות י'‪-‬י"ב בנושאים שונים הקשורים‬
‫לזהירות בדרכים וחינוך בתחום התעבורה )"חינוך תעבורתי"(‪ ,‬בשימוש בשיטות מחקר כמותיות‪.‬‬
‫שאלוני עמדות הועברו לפני ואחרי השתתפות בתוכניות התערבות חווייתיות בתחום התעבורה‪.‬‬
‫התוכניות שנבחרו הן‪ :‬פעילות מונחה עם סימולטור נהיגה )אבי קנטרוביץ'(‪ ,‬הצגה )"עדים של‬
‫אלכוהול"(‪ ,‬הרצאה )אלה שוורצמן(‪ ,‬עדות אישית )משה טבשי( וביקור מונחה בבית‪-‬החולים‬
‫הדסה‪ .‬בפרק זה מוצגים נתוני המדגם‪ ,‬ממצאי המחקר לגבי עמדות התלמידים וניתוח המשווה‬
‫אפקטיביות והערכות שונות של התוכניות אשר מתוארות בפירוט בפרקים הקודמים‪ .‬השאלונים‬
‫מצורפים כנספח ה'‪.‬‬
‫‪ 7.2‬מתודולוגיה‬
‫מערך המחקר‪ :‬המחקר נערך באמצעות העברת שאלונים לפני ואחרי השתתפות באחת מחמש‬
‫תוכניות התערבות – סימולטור‪ ,‬הצגה‪ ,‬הרצאה‪ ,‬עדות אישית וביקור בבית‪-‬חולים )השאלונים‬
‫שמולאו לפני ההשתתפות יכונו "שאלון לפני" והשאלונים שמולאו לאחר ההשתתפות יכונו‬
‫"שאלון אחרי"(‪ .‬המשתתפים כוללים חמש קבוצות שונות‪ .‬כל קבוצה נחשפה להתערבות אחת‬
‫בלבד‪.‬‬
‫שאלוני "לפני" חולקו בבתי‪-‬הספר כמה ימים לפני ההשתתפות בתוכניות ההתערבות‪,‬‬
‫ושאלוני "אחרי" הועברו במהלך השבועיים שאחרי ההשתתפות בתוכניות ההתערבות; השאלונים‬
‫חולקו בכיתות או באולמות בבתי‪-‬הספר; פרק הזמן שהוקצה למילוי השאלונים )גם לפני וגם‬
‫אחרי( נע בין ‪ 30‬ל‪ 40-‬דקות; שאלוני לפני נאספו על‪-‬מנת שהמשתתפים לא ייעזרו בהם במילוי‬
‫שאלוני אחרי‪ ,‬והותאמו באמצעות מספר סידורי שניתן לכל שאלון על‪-‬מנת שיהיה ניתן להשוות‬
‫בין שאלוני לפני ואחרי של אותו משתתף; בסך הכל זווגו ‪ 986‬שאלונים של כל משתתפי המחקר‪.‬‬
‫כל הפעילויות נערכו בשטח בית‪-‬הספר‪ ,‬למעט הביקור בבית‪-‬החולים "הדסה" בירושלים )גם‬
‫בתוכנית זו מילוי השאלון התבצע בבית‪-‬הספר(‪.‬‬
‫אוכלוסיית המחקר‪ :‬במחקר השתתפו ‪ 986‬תלמידים יהודים‪-‬חילונים בכיתות י‪-‬יב )גילאי‬
‫‪ (16-18‬במערכת החינוך הממלכתית‪ .‬במחקר נכללו בתי‪-‬ספר מאזור חיפה‪ ,‬מרכז הארץ וירושלים‪.‬‬
‫‪ 70‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫המדגם שבדק חמש תוכניות התערבות כלל בסך הכל ‪ 19‬בתי ספר‪ :‬ארבעה בתוכנית הסימולטור‪,‬‬
‫ארבעה ב"עדים של אלכוהול"‪ ,‬ארבעה ב"מפגשים מהסוג המשפטי"‪ ,‬ארבעה בעדות אישית‬
‫ושלושה בפרויקט הדסה‪ .‬בכל בית ספר נדגמו בין שלוש לחמש כיתות יא'‪-‬יב'‪ .‬בסך הכל נדגמו ‪48‬‬
‫כיתות יא' ו‪ 14-‬כיתות יב'‪ .‬בסך הכל השתתפו במדגם ‪ 986‬סטודנטים‪ 196 :‬בסימולטור‪200 ,‬‬
‫בהצגה‪ 267 ,‬ב"מפגשים מהסוג המשפטי"‪ 204 ,‬בעדות אישית ו‪ 119-‬בפרויקט הדסה‪ .‬מאחר‬
‫ומדובר במחקר שדה ובתי‪-‬הספר בחרו את התוכניות‪ ,‬לא היה ניתן להקצות את המשתתפים‬
‫לתוכניות השונות באופן רנדומאלי‪ ,‬ולא היה ניתן לפקח על פרופיל התלמידים שהשתתפו בכל‬
‫תוכנית‪ .‬לפיכך היה חשוב לבדוק האם הקבוצות נבדלו במאפייני התלמידים‪ .‬בתי‪-‬הספר נבחרו‬
‫על‪-‬פי הפריסה של חמשת תוכניות ההתערבות בהן המחקר מתמקד‪ :‬ראשית פנינו לגופים‬
‫שמפעילים את התוכניות לקבלת מידע על המיקום וזמן הביצוע של תוכניות ההתערבות השונות;‬
‫שנית פנינו לבתי‪-‬הספר לקבלת הסכמה להעברת השאלונים לתלמידים ולקבלת לוחות‪-‬זמנים‬
‫לשם תיאום ההגעה‪ .‬לאור ביצוע המחקר בשדה נעשו התאמות במערך המחקר תוך התחשבות‬
‫באילוצי בתי‪-‬הספר‪ .‬טבלה ‪ 1‬מציגה את מאפייני המדגם‪.‬‬
‫‪ 71‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫טבלה ‪ .1‬מאפייני המדגם )אחוזים(‬
‫כלל המדגם‬
‫)‪ (986‬‬
‫סימולטור‬
‫)‪(196‬‬
‫הצגה‬
‫)‪(200‬‬
‫הרצאה‬
‫)‪(267‬‬
‫עדות אישית‬
‫)‪(204‬‬
‫הדסה‬
‫)‪(119‬‬
‫מגדר‬
‫בנים‬
‫‪52‬‬
‫‪51‬‬
‫‪50‬‬
‫‪54‬‬
‫‪55‬‬
‫‪49‬‬
‫בנות‬
‫‪48‬‬
‫‪49‬‬
‫‪50‬‬
‫‪46‬‬
‫‪45‬‬
‫‪51‬‬
‫כיתה*‬
‫י‬
‫‪12‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪43‬‬
‫‪0‬‬
‫יא‬
‫‪63‬‬
‫‪55‬‬
‫‪100‬‬
‫‪85‬‬
‫‪57‬‬
‫‪100‬‬
‫יב‬
‫‪25‬‬
‫‪45‬‬
‫‪0‬‬
‫‪15‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫האם למדת שיעורי נהיגה?*‬
‫כן‬
‫‪39‬‬
‫‪48‬‬
‫‪26‬‬
‫‪42‬‬
‫‪22‬‬
‫‪71‬‬
‫לא‬
‫‪61‬‬
‫‪52‬‬
‫‪74‬‬
‫‪58‬‬
‫‪78‬‬
‫‪29‬‬
‫האם מישהו ממכריך הקרובים נפגע פעם בתאונת דרכים?*‬
‫כן‬
‫‪47‬‬
‫‪39‬‬
‫‪44‬‬
‫‪50‬‬
‫‪49‬‬
‫‪57‬‬
‫לא‬
‫‪53‬‬
‫‪61‬‬
‫‪56‬‬
‫‪50‬‬
‫‪51‬‬
‫‪43‬‬
‫ארץ לידה‬
‫ישראל‬
‫‪91‬‬
‫‪91‬‬
‫‪92‬‬
‫‪92‬‬
‫‪87‬‬
‫‪91‬‬
‫ארץ אחרת‬
‫‪9‬‬
‫‪9‬‬
‫‪8‬‬
‫‪8‬‬
‫‪13‬‬
‫‪9‬‬
‫האם למדת שיעורי תיאוריה*‬
‫כן‬
‫‪51‬‬
‫‪55‬‬
‫‪42‬‬
‫‪58‬‬
‫‪29‬‬
‫‪79‬‬
‫לא‬
‫‪49‬‬
‫‪45‬‬
‫‪58‬‬
‫‪42‬‬
‫‪71‬‬
‫‪21‬‬
‫האם יש לך רישיון נהיגה לקטנוע או אופנוע?*‬
‫כן‬
‫‪8‬‬
‫‪8‬‬
‫‪4‬‬
‫‪16‬‬
‫‪14‬‬
‫‪8‬‬
‫לא‬
‫‪92‬‬
‫‪92‬‬
‫‪96‬‬
‫‪84‬‬
‫‪86‬‬
‫‪92‬‬
‫עיר‬
‫צפון‬
‫‪26‬‬
‫‪41‬‬
‫‪90‬‬
‫‪53‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫מרכז‬
‫‪38‬‬
‫‪59‬‬
‫‪10‬‬
‫‪--‬‬
‫‪43‬‬
‫‪--‬‬
‫ירושלים‬
‫‪36‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪47‬‬
‫‪57‬‬
‫‪100‬‬
‫*מבחן ‪ χ2‬מובהק )‪(p<0.01‬‬
‫מטבלה מס' ‪ 1‬עולה כי‪:‬‬
‫‪ .1‬המדגם נחלק באופן כמעט שווה בין בנים לבנות‪ ,‬כאשר לא נמצא הבדל בחלוקה המגדרית‬
‫בין הקבוצות השונות‪.‬‬
‫‪ .2‬הרוב המוחלט של המשתתפים נולדו בישראל‪ .‬לא נמצא הבדל בין הקבוצות במשתנה זה‪.‬‬
‫‪ 72‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ .3‬רוב המשתתפים למדו בכיתה י"א )‪ .(63%‬הקבוצות נבדלו בכיתות בהן המשתתפים למדו‪.‬‬
‫כך‪ ,‬למשל‪ ,‬רק בקבוצת "עדות אישית" היו משתתפים בכיתה י'‪.‬‬
‫‪ .4‬רוב המשתתפים לא עברו שיעורי נהיגה )‪ .(61%‬הקבוצות נבדלו בהרכבן במשתנה זה‪ .‬כך‪,‬‬
‫למשל‪ ,‬בקבוצת "עדות אישית" )בה היו ‪ 43%‬תלמידים יחסית צעירים‪ ,‬בכיתה י'( רק ‪22%‬‬
‫עברו שיעורי נהיגה‪ .‬‬
‫משתני המחקר‬
‫‪ .1‬משתנה בלתי‪-‬תלוי‪ :‬המשתנה הבלתי‪-‬תלוי העיקרי במחקר היה ההתערבות‪ ,‬קרי חמש‬
‫תוכניות ההתערבות שנבחרו למחקר‪.‬‬
‫‪ .2‬משתנה תלוי‪ :‬המשתנים התלויים העיקריים במחקר היו השינויים בעמדות התלמידים‬
‫בנושאים שונים‪ ,‬הקשורים לנהיגה בטוחה בעקבות ההתערבויות‪ .‬העמדות שנבדקו נגעו‬
‫לנושאים הבאים‪ :‬שימוש בחגורת בטיחות‪ ,‬נהיגה תחת השפעת אלכוהול‪ ,‬הגדרת נהיגה‬
‫"טובה"‪ ,‬ציות לחוקי תעבורה‪ ,‬לחץ חברתי והערכת הסכנות הטמונות בנהיגה‪ .‬על‪-‬מנת‬
‫ליצור את המשתנים המייצגים עמדות ערכנו ניתוח גורמים‪ ,‬בעקבותיו קיבצנו את‬
‫הפריטים שהיו קשורים זה לזה בתוכן ושהציגו עקיבות פנימית מספקת )‪Cronbach's a > ‬‬
‫‪ .(0.59‬נספח ו' מציג את השאלות שאוחדו‪ .‬הציון המשולב נבנה על‪-‬ידי מיצוע פריטים‬
‫אלו‪ .‬כאשר הפריטים לא עמדו ברף העקיבות הפנימית‪ ,‬נבחר פריט אחד שייצג באופן‬
‫המדויק ביותר את הנושא הנבדק‪ .‬הפריטים קודדו כך שציון גבוה יותר מייצג עמדות‬
‫"בטוחות‪/‬זהירות" יותר לגבי נהיגה ותעבורה‪ .‬טבלה ‪ 2‬מציגה את הפריטים ששימשו‬
‫לבחינת העמדות בנושא נהיגה‪ .‬‬
‫‪ .3‬משתנים מתווכים ומשתנים נוספים‪ :‬התלמידים דיווחו גם על מאפיינים סוציו‪-‬‬
‫דמוגרפיים‪ ,‬על ניסיונם בנהיגה )התחילו או לא התחילו לעבור שיעורי נהיגה( ועל פגיעה‬
‫של אחד מקרוביהם בתאונת דרכים‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬התלמידים העריכו באמצעות שאלונים את‬
‫שיעורי זהירות בדרכים בבתי‪-‬הספר שהועברו על‪-‬ידי מורים והיבטים שונים של‬
‫הפעילויות )למשל "הפעילות מעניינת"(‪ .‬לצד היבטים כלליים שהיה ניתן לשאול לגבי כל‬
‫הפעילויות )למשל "חשוב שהפעילות תועבר בכל בתי‪-‬הספר בישראל"(‪ ,‬התלמידים‬
‫התבקשו להעריך גם היבטים הקשורים לפעילות המסוימת בה השתתפו )למשל "חשתי‬
‫‪ 73‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫שהסימולטור הוא כמו משחק חווייתי‪ ,‬לא לקחתי את ההתנסות ברצינות(‪ ,‬אשר נוסחו‬
‫בעקבות תצפיות שנערכו בפעילויות‪ .‬הפריטים מוצגים בפרק התוצאות )ציון גבוה‬
‫בשאלונים האלה מייצג הסכמה במידה רבה עם ההערכה המוצגת‪ ,‬ולא בהכרח עמדה‬
‫"זהירה‪/‬בטוחה" יותר(‪.‬‬
‫טבלה ‪ .2‬הפריטים בשאלון ששימשו לבדיקת עמדות בנושאי תחבורה‬
‫עמדות כלפי נהיגה‬
‫פריטים*‬
‫‪ Cronbach's a‬‬
‫חגורת בטיחות‬
‫‪1‬‬
‫‐‐ ‪ ‬‬
‫שתייה ונהיגה‬
‫‪5,6,7,8,9‬‬
‫‪-0.59‬‬
‫נהיגה טובה‬
‫‪11‬‬
‫‪--‬‬
‫שמירה על חוקי תעבורה‬
‫‪15,16‬‬
‫‪0.637‬‬
‫נהיגה במהירות מופרזת‬
‫‪18,19,20,21,22,23‬‬
‫‪0.721‬‬
‫לחץ חברתי בנושאים‬
‫הקשורים לנהיגה‬
‫‪24,25,26,27,28,29,30,31‬‬
‫‪0.639‬‬
‫הערכת הסכנות הטמונות‬
‫בנהיגה‬
‫‪40‬‬
‫‪--‬‬
‫* ערך ‪ Cronbach's a‬של פריטים שאוחדו מצוין בסוגריים‬
‫שאלוני המחקר‪ :‬כאמור‪ ,‬המשתתפים מילאו שני שאלונים‪ ,‬לפני תוכנית ההתערבות‬
‫)"שאלון לפני"( ואחריה )"שאלון אחרי"(‪ .‬שאלון לפני היה זהה בכל קבוצות ההתערבות‪ ,‬ועסק‬
‫בנושאים הבאים‪ (1) :‬בחינת עמדות בנושא נהיגת צעירים )שימוש בחגורת בטיחות‪ ,‬התנהגות‬
‫סיכונית )נהיגה במהירות מופרזת ונהיגה תחת השפעת אלכוהול(‪ ,‬ציות לחוקים‪ ,‬לחץ חברתי‪,‬‬
‫ותפיסות לגבי נהיגה טובה והסכנות הטמונות בנהיגה(‪ (2) .‬בחינת עמדות בנושא שיעורי בטיחות‬
‫בדרכים וחינוך תעבורתי בכלל‪ ,‬שהועברו על‪-‬ידי המורים בבתי‪-‬הספר‪ (3) .‬בדיקת מאפיינים סוציו‪-‬‬
‫דמוגרפיים והיסטוריה רלוונטית לנהיגה )למשל ניסיון בשעורי נהיגה(‪ .‬‬
‫שאלון אחרי כלל את השאלות שבחנו עמדות בנושאי התנהגות סיכונית שהופיעו בשאלון‬
‫לפני )ראה לעיל(‪ ,‬כך שהיה ניתן לבדוק את השינוי בעמדות בעקבות ההשתתפות בתוכנית‬
‫ההתערבות‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬שאלוני אחרי כללו חלק נוסף‪ ,‬בו נשאלו שאלות שונות עבור כל אחת‬
‫מתוכניות ההתערבות‪ ,‬שהתייחסו למאפייניה הספציפיים של התוכנית‪ .‬לדוגמה‪ ,‬בשאלון אחרי של‬
‫התוכנית "סימולטור" הופיעו שאלות שנגעו לאלמנט החווייתי‪/‬השתתפותי של תוכנית ההדמיה‪.‬‬
‫‪ 74‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫השאלות הספציפיות נבחרו על‪-‬מנת לספק גורמים מסבירים להשפעה השונה של תוכניות‬
‫ההתערבות‪ .‬בנוסף התלמידים התבקשו להציע כיצד ניתן לשפר את תוכניות ההתערבות הקיימות‪.‬‬
‫‪ 7.3‬ניתוח הנתונים‬
‫בדקנו את עמדות התלמידים לפני ואחרי ההשתתפות באחת מחמש תוכניות ההתערבות‬
‫)ההשוואה בין העמדות של כל משתתף לפני ואחרי ההשתתפות בתוכנית ההתערבות(‪ .‬בדיקת‬
‫מובהקות הפערים בין העמדות נעשתה באמצעות מבחן ‪ t‬למדגמים תלויים‪.‬‬
‫יצרנו סדרת משתנים נוספים – הפערים בין העמדות‪ ,‬כפי שנמצאו בהשוואה בין העמדות‬
‫של כל משתתף לפני ואחרי ההתערבות – עבור כל אחד משבעת מדדי העמדות במחקר‪ .‬באמצעות‬
‫משתנים אלו בדקנו את ההבדלים בין המגדרים בשינוי בעמדות בעקבות ההתערבויות‪ .‬בדיקת‬
‫מובהקות ההבדלים נעשתה באמצעות מבחן ‪ t‬למדגמים בלתי‪-‬תלויים‪.‬‬
‫ההבדלים בין קבוצות ההתערבויות בשינוי בעמדות‪ .‬בדיקת מובהקות ההבדלים נעשתה‬
‫באמצעות ניתוח שונות חד כיווני ובאמצעות ניתוחי המשך מסוג ‪ ,Bonferroni‬הכוללים השוואות‬
‫זוגיות בין קטגוריות שונות של המשתנה הבלתי‪-‬תלוי‪.‬‬
‫כמו‪-‬כן‪ ,‬ערכנו ניתוחי רגרסיה רב‪-‬משתנית‪ ,‬במטרה לבחון האם מאפייני ההתערבויות‬
‫מאפשרים ניבוי של השפעת התערבות על עמדות הקשורות לנהיגה‪ .‬המשתנים ששימשו כמנבאים‬
‫היו‪ :‬מגדר )גורם שהשפעתו על עמדות וכוונות התנהגויות סיכוניות מוכר בספרות המקצועית(‪ ,‬סוג‬
‫התוכנית‪ ,‬המידה בה ההתערבות מעודדת התנהגות סיכונית והערכת איכות ההתערבויות )משתנה‬
‫זה נבנה באמצעות מיצוע תשובות המשתתפים לשאלות בנוגע לרמת העניין‪ ,‬הוספת הידע‪,‬‬
‫הרלוונטיות‪ ,‬איכות הביצוע‪ ,‬האותנטיות והעוררות הרגשית של ההתערבויות‪ .‬מידת העקיבות‬
‫הפנימית בין משתנים אלו – ‪ – Cronbach's a=0.686‬אפשרה את איחוד הפריטים למשתנה‬
‫בודד(‪ .‬המשתנים המנובאים היו הפערים בין עמדות התלמידים‪ ,‬כפי שנמצאו בהשוואה בין‬
‫העמדות לפני ואחרי תוכניות ההתערבות‪.‬‬
‫‪ 75‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 7.4‬ממצאים‬
‫‪ 7.4.1‬הערכה של תוכניות ההתערבות של חינוך תעבורתי‬
‫השיח שתוכניות ההתערבות יצרו ונכונות לחשוף אנשים נוספים לתוכניות‬
‫במחקר נבחנו השיח שהתוכניות יצרו בקרב התלמידים‪ ,‬המידה בה התלמידים היו חושפים‬
‫אנשים נוספים לתוכניות והערכת התלמידים את התוכניות כמגמתיות וחד‪-‬ממדיות‪ .‬טבלה ‪3‬‬
‫מציגה נתונים אלו עבור כלל המדגם ובחלוקה לתוכניות ההתערבות‪.‬‬
‫טבלה ‪ .3‬הערכות כלליות לתוכניות החווייתיות )ממוצעים וסטיות תקן(‬
‫)הממוצעים מבוססים על סולם בן ‪ 5‬דרגות; ככל שהציון גבוה יותר כך מידת ההסכמה עם ההיגד‬
‫גבוהה יותר(‬
‫שהורי‬
‫הייתי רוצה‬
‫הפעילות**‬
‫יראו‬
‫כלל המדגם‬
‫סימולטור‬
‫הצגה‬
‫הרצאה‬
‫עדות אישית‬
‫הדסה‬
‫את ‪(1.43) 2.68‬‬
‫‪(1.32) 2.25‬‬
‫‪(1.31) 2.56‬‬
‫‪(1.49) 2.92‬‬
‫‪(1.39) 3.05‬‬
‫‪(1.45) 2.44‬‬
‫חשוב שהפעילות תועבר בכל בתי ‪(1.06) 4.00‬‬
‫הספר בישראל**‬
‫‪(0.91) 3.64‬‬
‫‪(1.17) 3.60‬‬
‫‪(0.88) 4.18‬‬
‫‪(0.81) 4.17‬‬
‫‪(0.76) 4.54‬‬
‫זו פעילות מגמתית שמנסה "למכור" ‪(1.23) 2.16‬‬
‫רעיון בצורה חד‪-‬ממדית**‬
‫‪(1.15) 2.42‬‬
‫‪(1.22) 2.45‬‬
‫‪(1.22) 1.88‬‬
‫‪(1.07) 1.82‬‬
‫‪(1.33) 2.50‬‬
‫שוחחתי על הפעילות עם חברים ‪(1.28) 3.29‬‬
‫בכיתה**‬
‫‪(1.25) 2.79‬‬
‫‪(1.31) 3.37‬‬
‫‪(1.26) 3.59‬‬
‫‪(1.19) 3.32‬‬
‫‪(1.23) 3.33‬‬
‫שוחחתי על הפעילות עם חברים ‪(1.36) 2.55‬‬
‫מחוץ לבית‪-‬הספר**‬
‫‪(1.20) 1.99‬‬
‫‪(1.35) 2.79 (1.38) 2.43‬‬
‫‪(1.33) 2.59‬‬
‫‪ (1.28) 3.10‬‬
‫‪(1.43) 2.83‬‬
‫‪(1.34) 2.28‬‬
‫‪(1.36) 2.34‬‬
‫‪(1.44) 3.07‬‬
‫‪(1.37) 3.06‬‬
‫‪ (1.16) 3.55‬‬
‫לא שוחחתי על הפעילות כי הרגשתי ‪(1.17) 1.87‬‬
‫שזה בזבוז זמן**‬
‫‪(1.26) 2.24‬‬
‫‪(1.06) 1.82‬‬
‫‪(1.15) 1.87‬‬
‫‪(1.23) 1.75‬‬
‫‪(1.05) 1.54‬‬
‫שוחחתי עם הורי על הפעילות**‬
‫* ‪p<0.05‬‬
‫** ‪p<0.001‬‬
‫מטבלה ‪ 3‬עולה כי‪:‬‬
‫‪ .1‬ניכר שהתלמידים מעריכים את תוכניות ההתערבות באופן חיובי )בסולם של ‪ 1-5‬ממוצע‬
‫ההערכה שחשוב להעביר את הפעילות בכל בתי‪-‬הספר בישראל היה ‪.(4‬‬
‫‪ .2‬ההתערבות "ביקור בבית‪-‬החולים הדסה" יצרה שיח של התלמידים עם אחרים )חברים‪,‬‬
‫הורים( וזכתה להערכת החשיבות הגבוהה ביתר )‪ ,(4.54‬על‪-‬אף שהתלמידים העריכו אותה‬
‫‪ 76‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫כפעילות שמנסה "למכור" רעיון באופן חד‪-‬ממדי יותר מהפעילויות האחרות )‪;(2.50‬‬
‫ההתערבות "הצגה" זכתה להערכת החשיבות הנמוכה ביותר )‪ ,(3.60‬ואף הוערכה‬
‫כפעילות שמנסה "למכור" רעיון באופן חד‪-‬ממדי יותר מרוב הפעילויות )‪.(2.45‬‬
‫‪ .3‬ההתערבות "סימולטור" היוותה נושא לשיחה של התלמידים עם חבריהם לכיתה‪,‬‬
‫חבריהם מחוץ לבית‪-‬הספר והוריהם פחות מהפעילויות האחרות )‪ 1.99 ,2.79‬ו‪2.28-‬‬
‫לעומת ‪ 2.55 ,3.29‬ו‪ 2.83-‬בכלל המדגם(‪.‬‬
‫הערכת טיב התוכניות ההתערבות‬
‫על‪-‬מנת להסביר באופן מיטבי את ההשפעה של ההתערבויות על עמדות התלמידים‪ ,‬נבדקו‬
‫הערכות התלמידים את תוכניות ההתערבות הן באמצעות שאלות זהות בכל הקבוצות ההתערבות‬
‫והן באמצעות שאלות ייחודיות לכל קבוצה‪ .‬ההערכות בתגובה לשאלות זהות מוצגות בטבלה ‪,4‬‬
‫וההערכות בתגובה לשאלות ייחודיות לכל תוכנית מוצגות בנספח ז'‪.‬‬
‫טבלה ‪ .4‬הערכת טיב התוכניות )ממוצעים וסטיות תקן(‬
‫)הממוצעים מבוססים על סולם בן ‪ 5‬דרגות; ככל שהציון גבוה יותר כך מידת ההסכמה עם ההיגד‬
‫גבוהה יותר(‬
‫כלל המדגם‬
‫סימולטור‬
‫הצגה‬
‫הרצאה‬
‫עדות אישית‬
‫הדסה‬
‫הפעילות הייתה מעניינת**‬
‫‪(0.87) 4.35‬‬
‫‪(1.06) 4.07‬‬
‫‪(0.99) 4.14‬‬
‫‪(0.71) 4.51‬‬
‫‪(0.63) 4.59‬‬
‫‪(0.81) 4.39‬‬
‫הפעילות הוסיפה ידע**‬
‫‪(1.17) 3.96‬‬
‫‪(1.18) 3.84‬‬
‫‪(1.31) 2.88‬‬
‫‪(0.89) 4.30‬‬
‫‪(0.76) 4.47‬‬
‫‪(0.87) 4.24‬‬
‫הפעילות דיברה אלי** ‪ ‬‬
‫‪(1.08) 4.01‬‬
‫‪(1.28) 3.58‬‬
‫‪(1.14) 3.74‬‬
‫‪(0.96) 4.22‬‬
‫‪(0.84) 4.29‬‬
‫‪(0.89) 4.16‬‬
‫הפעילות עשויה היטב**‬
‫‪(1.01) 4.13‬‬
‫‪(1.22) 3.83‬‬
‫‪(1.17) 3.74‬‬
‫‪(0.75) 4.44‬‬
‫‪(0.79) 4.29‬‬
‫‪(0.88) 4.24‬‬
‫הפעילות מציגה את האמת**‬
‫‪(1.06) 4.10‬‬
‫‪(1.24) 3.66‬‬
‫‪(1.18) 3.71‬‬
‫‪(0.87) 4.36‬‬
‫‪(0.75) 4.42‬‬
‫‪(0.88) 4.36‬‬
‫הפעילות מרגשת**‬
‫‪(1.24) 3.78‬‬
‫‪(1.32) 2.81‬‬
‫‪(1.19) 3.76‬‬
‫‪(1.11) 3.99‬‬
‫‪(0.88) 4.31‬‬
‫‪(1.15) 3.99‬‬
‫הפעילות מעודדת התנהגות מסוכנת*‬
‫‪(1.01) 1.52‬‬
‫‪(1.02) 1.58‬‬
‫‪(0.99) 1.55‬‬
‫‪(1.04) 1.49‬‬
‫‪(0.81) 1.35‬‬
‫‪(1.24) 1.69‬‬
‫* ‪p<0.05‬‬
‫** ‪p<0.001‬‬
‫‪ 77‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫מטבלה ‪ 4‬עולה כי‪:‬‬
‫‪ .1‬נמצאו הבדלים מובהקים בין הפעילויות בכל מדדי ההערכה של התלמידים‪.‬‬
‫‪ .2‬הפעילות "עדות אישית" זכתה להערכות החיוביות ביותר בכל המדדים‪ ,‬למעט במדד‬
‫הערכת המידה בה הפעילות עשויה היטב‪ ,‬בו הפעילות "הרצאה" זכתה להערכות הטובות‬
‫ביותר‪.‬‬
‫‪ .3‬הפעילויות "הצגה" ו‪"-‬סימולטור" זכו להערכות הכי פחות טובות בכל המדדים‪.‬‬
‫השינוי בעמדות בעקבות הפעילויות – בדיקת כל תוכנית בפני עצמה‬
‫לצורך בדיקת היעילות של כל תוכנית בנינו משתנה חדש – ההפרש בין העמדות לפני ההשתתפות‬
‫בתוכנית לבין ההערכות אחרי ההשתתפות בתוכנית‪ .‬לפיכך‪ ,‬פער חיובי הצביע על ציון גבוה יותר‬
‫אחרי הפעילות‪ ,‬משמע על עלייה במידת ה‪"-‬בטיחות‪/‬זהירות" של עמדות התלמידים‪ .‬עמדות‬
‫התלמידים לפני ואחרי הפעילות‪ ,‬והפער בין העמדות‪ ,‬מוצגים בטבלה מס' ‪ .5‬יצוין כי בכל המדדים‬
‫)כולל "אלכוהול"‪" ,‬לחץ חברתי" ו‪"-‬סיכון"( ציון גבוה מייצג עמדה בטוחה‪/‬זהירה‪ ,‬כך שציון גבוה‬
‫במדד אלכוהול יצביע על התנגדות לנהיגה תחת השפעה‪.‬‬
‫טבלה ‪ .5‬עמדות התלמידים לפני ואחרי תוכניות התערבות )ממוצעים וסטיות תקן(‬
‫)הממוצעים מבוססים על סולם בן ‪ 5‬דרגות; ככל שהציון גבוה יותר כך מידת הזהירות‪/‬בטיחות‬
‫המובעת גבוהה יותר(‬
‫עמדות כלפי חגורת בטיחות‬
‫כלל המדגם‬
‫סימולטור‬
‫הצגה‬
‫הרצאה‬
‫עדות אישית‬
‫הדסה‬
‫לפני הפעילות‬
‫‪(0.99) 4.46‬‬
‫‪(0.97) 4.46‬‬
‫‪(1.09) 4.37‬‬
‫‪(0.83) 4.62‬‬
‫‪(1.06) 4.28‬‬
‫‪(1.05) 4.55‬‬
‫אחרי הפעילות‬
‫‪(0.97) 4.42‬‬
‫‪(0.97) 4.44‬‬
‫‪ (1.13) 4.11‬‬
‫‪(0.80) 4.45 (0.92) 4.60‬‬
‫‪ (0.98) 4.44‬‬
‫הפער בין העמדות לפני ואחרי‬
‫‪(1.22) -0.02‬‬
‫‪(1.39) -0.02‬‬
‫‪(1.39) -0.24‬‬
‫‪(1.11) -0.02‬‬
‫‪(1.14) 0.17‬‬
‫‪ (1.33) -0.10‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪2.380‬‬
‫‪--‬‬
‫‪2.179‬‬
‫‪--‬‬
‫‪t value‬‬
‫)עבור‬
‫מבחנים‬
‫שנמצאו מובהקים( ‪ ‬‬
‫רמת מובהקות הפער‬
‫‪n/s‬‬
‫‪ p<0.05‬‬
‫‪n/s‬‬
‫‪ 78‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ n/s‬‬
‫‪p<0.05‬‬
‫‪ n/s‬‬
‫‪ ‬‬
‫עמדות כלפי התנגדות לנהיגה תחת השפעת אלכוהול‬
‫כלל המדגם‬
‫סימולטור‬
‫הצגה‬
‫הרצאה‬
‫עדות אישית‬
‫הדסה‬
‫לפני הפעילות‬
‫‪(0.63) 4.12‬‬
‫‪(0.58) 4.15‬‬
‫‪(0.63) 4.15‬‬
‫‪(0.57) 4.19‬‬
‫‪(0.69) 3.87‬‬
‫‪(0.61) 4.26‬‬
‫אחרי הפעילות‬
‫‪(0.67) 4.06‬‬
‫‪(0.62) 4.05‬‬
‫‪(0.79) 3.79‬‬
‫‪(0.59) 4.22‬‬
‫‪(0.65) 4.01‬‬
‫‪(0.56) 4.23‬‬
‫הפער בין העמדות לפני ואחרי‬
‫‪(0.75) -0.06‬‬
‫‪(0.68) -0.10‬‬
‫‪(0.89) -0.36‬‬
‫‪(0.61) 0.03‬‬
‫‪(0.82) 0.14‬‬
‫‪(1.34) -0.03‬‬
‫‪2.523‬‬
‫‪2.031‬‬
‫‪5.610‬‬
‫‪--‬‬
‫‪2.405‬‬
‫‪--‬‬
‫‪t value‬‬
‫)עבור‬
‫מבחנים‬
‫שנמצאו מובהקים( ‪ ‬‬
‫רמת מובהקות הפער‬
‫‪ p<0.05‬‬
‫‪ p<0.05‬‬
‫‪ p<0.001‬‬
‫‪ n/s‬‬
‫‪ p<0.05‬‬
‫‪ n/s‬‬
‫עמדות כלפי נהיגה בטוחה‬
‫כלל המדגם‬
‫סימולטור‬
‫הצגה‬
‫הרצאה‬
‫עדות אישית‬
‫הדסה‬
‫לפני הפעילות‬
‫‪(0.63) 4.42‬‬
‫‪(0.86) 4.32‬‬
‫‪(0.72) 4.52‬‬
‫‪(0.71) 4.43‬‬
‫‪(0.74) 4.36‬‬
‫‪(0.79) 4.43‬‬
‫אחרי הפעילות‬
‫‪(0.79) 4.30‬‬
‫‪(0.82) 4.27‬‬
‫‪(0.82) 4.25‬‬
‫‪(0.76) 4.35‬‬
‫‪(0.74) 4.29‬‬
‫‪(0.85) 4.31‬‬
‫הפער בין העמדות לפני ואחרי‬
‫‪(0.97) -0.12‬‬
‫‪(0.94) -0.05‬‬
‫‪(0.97) -0.27‬‬
‫‪(0.94) -0.07 (0.77) -0.08‬‬
‫‪4.137‬‬
‫‪--‬‬
‫‪4.026‬‬
‫‪t value‬‬
‫)עבור‬
‫מבחנים‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪ (0.95) -0.12‬‬
‫‪--‬‬
‫שנמצאו מובהקים( ‪ ‬‬
‫רמת מובהקות הפער‬
‫‪p<0.001‬‬
‫‪ n/s‬‬
‫‪ p<0.001‬‬
‫‪ n/s‬‬
‫‪ n/s‬‬
‫‪n/s‬‬
‫‪ ‬‬
‫עמדות כלפי ציות לחוקי תעבורה‬
‫כלל המדגם‬
‫סימולטור‬
‫הצגה‬
‫הרצאה‬
‫עדות אישית‬
‫הדסה‬
‫לפני הפעילות‬
‫‪(0.94) 3.99‬‬
‫‪(1.00) 4.03‬‬
‫‪(0.99) 3.98‬‬
‫‪(0.88) 4.02 (0.86) 3.92‬‬
‫‪ (0.98) 4.10‬‬
‫אחרי הפעילות‬
‫‪(0.86) 4.09‬‬
‫‪(0.84) 4.14‬‬
‫‪(0.84) 4.01‬‬
‫‪(0.87) 4.20‬‬
‫‪(0.82) 4.09‬‬
‫‪ (0.97) 3.98‬‬
‫הפער בין העמדות לפני ואחרי‬
‫‪(0.94) 0.10‬‬
‫‪(0.94) 0.11‬‬
‫‪(0.99) 0.03‬‬
‫‪(1.04) 0.07 (0.78) 0.28‬‬
‫‪ (0.97) -0.12‬‬
‫‪3.405‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪t value‬‬
‫)עבור‬
‫מבחנים‬
‫‪5.857‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫שנמצאו מובהקים( ‪ ‬‬
‫רמת מובהקות הפער‬
‫‪ p<0.01‬‬
‫‪ n/s‬‬
‫‪n/s‬‬
‫‪ p<0.001‬‬
‫‪n/s‬‬
‫‪ n/s‬‬
‫עמדות כלפי התנגדות לנהיגה במהירות מופרזת ‪ ‬‬
‫כלל המדגם‬
‫סימולטור‬
‫הצגה‬
‫הרצאה‬
‫עדות אישית‬
‫הדסה‬
‫לפני הפעילות‬
‫‪(0.77) 3.47‬‬
‫‪(0.84) 3.43‬‬
‫‪(0.76) 3.51‬‬
‫‪(0.74) 3.43 (0.72) 3.52‬‬
‫‪ (0.81) 3.46‬‬
‫אחרי הפעילות‬
‫‪(0.71) 3.61‬‬
‫‪(0.72) 3.55‬‬
‫‪(0.69) 3.47‬‬
‫‪(0.69) 3.60 (0.69) 3.74‬‬
‫‪ (0.70) 3.63‬‬
‫הפער בין העמדות לפני ואחרי‬
‫‪(0.71) 0.14‬‬
‫‪(0.72) 0.12‬‬
‫‪(0.68) -0.04‬‬
‫‪(0.75) 0.17 (0.61) 0.22‬‬
‫‪(0.81) 0.17‬‬
‫‪5.876‬‬
‫‪2.291‬‬
‫‪--‬‬
‫‪t value‬‬
‫)עבור‬
‫מבחנים‬
‫‪6.029‬‬
‫‪3.347‬‬
‫‪2.372‬‬
‫שנמצאו מובהקים( ‪ ‬‬
‫רמת מובהקות הפער‬
‫‪ p<0.001‬‬
‫‪ n/s‬‬
‫‪ p<0.05‬‬
‫‪ 79‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ p<0.001‬‬
‫‪ p<0.01‬‬
‫‪p<0.05‬‬
‫‪ ‬‬
‫עמדות כלפי לחץ חברתי ‪ ‬‬
‫כלל המדגם‬
‫סימולטור‬
‫הצגה‬
‫הרצאה‬
‫הדסה‬
‫עדות אישית‬
‫לפני הפעילות‬
‫‪(0.56) 3.99‬‬
‫‪(0.58) 3.93‬‬
‫‪(0.55) 4.05‬‬
‫‪(0.59) 3.93 (0.56) 4.01‬‬
‫‪ (0.49) 4.05‬‬
‫אחרי הפעילות‬
‫‪(0.55) 4.01‬‬
‫‪(0.56) 3.99‬‬
‫‪(0.53) 4.01‬‬
‫‪(0.51) 4.05 (0.54) 4.07‬‬
‫‪ (0.62) 3.83‬‬
‫הפער בין העמדות לפני ואחרי‬
‫‪(0.59) 0.02‬‬
‫‪(0.55) 0.06‬‬
‫‪(0.62) -0.04‬‬
‫‪(0.61) 0.12 (0.51) 0.06‬‬
‫‪ (0.64) -0.22‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪t value‬‬
‫)עבור‬
‫מבחנים‬
‫‪1.985‬‬
‫‪3.766‬‬
‫‪2.714‬‬
‫שנמצאו מובהקים( ‪ ‬‬
‫רמת מובהקות הפער‬
‫‪ n/s‬‬
‫‪ n/s‬‬
‫‪ n/s‬‬
‫‪ p<0.05‬‬
‫‪ p<0.001‬‬
‫‪p<0.01‬‬
‫עמדות כלפי הסיכונים שכרוכים בנהיגה ‪ ‬‬
‫כלל המדגם‬
‫סימולטור‬
‫הצגה‬
‫הרצאה‬
‫הדסה‬
‫עדות אישית‬
‫לפני הפעילות‬
‫‪(0.99) 4.04‬‬
‫‪(0.98) 3.99‬‬
‫‪(0.99) 4.09‬‬
‫‪(0.99) 3.90 (0.99) 4.07‬‬
‫‪ (1.04) 4.18‬‬
‫אחרי הפעילות‬
‫‪(1.05) 3.96‬‬
‫‪(0.90) 4.22‬‬
‫‪(1.17) 3.85‬‬
‫‪ (1.09) 3.62 (0.97) 4.06‬‬
‫‪ (1.03) 4.02‬‬
‫הפער בין העמדות לפני ואחרי‬
‫‪(1.29) -0.08‬‬
‫‪(1.09) 0.23‬‬
‫‪(1.43) -0.24‬‬
‫‪(1.37) -0.28 (1.17) -0.01‬‬
‫‪ (1.31) -0.16‬‬
‫‪1.962‬‬
‫‪3.249‬‬
‫‪2.513‬‬
‫‪t value‬‬
‫)עבור‬
‫מבחנים‬
‫‪--‬‬
‫‪2.904‬‬
‫‪--‬‬
‫שנמצאו מובהקים( ‪ ‬‬
‫רמת מובהקות הפער‬
‫‪ p<0.05‬‬
‫‪ p<0.05‬‬
‫‪ p<0.001‬‬
‫‪ n/s‬‬
‫‪p<0.01‬‬
‫שני ממצאים עולים מטבלה ‪:5‬‬
‫‪ .1‬העדות האישית הובילה לשינוי חיובי בארבע עמדות )חגורות בטיחות‪ ,‬צריכת אלכוהול‪,‬‬
‫התנגדות לנהיגה במהירות מופרזת ולחץ חברתי(‪ ,‬יותר מכל התערבות אחרת‪ .‬עם זאת‪ ,‬יש‬
‫לציין כי השינוי‪ ,‬על אף שנמצא מובהק‪ ,‬אינו גדול‪.‬‬
‫‪ .2‬ההצגה עדים של אלכוהול לא הובילה לשינוי באף‪-‬אחת מהעמדות‪ .‬בשלוש עמדות‬
‫)חגורות בטיחות‪ ,‬צריכת אלכוהול ונהיגה בטוחה( אף נמצא שינוי מובהק לשלילה‬
‫בעמדות לאחר ההצגה‪ .‬עם זאת‪ ,‬יש לציין כי גם שינוי זה‪ ,‬על אף שנמצא מובהק‪ ,‬אינו‬
‫גדול‪ .‬‬
‫‪ .3‬בסך הכל‪ ,‬השינוי החיובי בעמדות על פי הקטגוריות השונות היה כך‪ :‬כלפי חגירת חגורות‬
‫בטיחות‪ ,‬רק התוכנית עדות אישית הביאה לשינוי מובהק בעמדות )‪ ;(0.17‬כך גם בעמדות‬
‫כלפי נהיגה וצריכת אלכוהול )‪ ;(0.14‬בציות לחוקי התעבורה נמדד שינוי חיובי )‪(0.28‬‬
‫בהרצאתה של אלה שוורצמן; התנגדות לנהיגה מופרזת השתנתה באופן חיובי ומובהק‬
‫לאחר חשיפה למרבית התוכניות )‪ 0.12‬בסימולטור‪ 0.22 ,‬בהרצאה‪ 0.17 ,‬בעדות אישית ו‪-‬‬
‫‪ 0.17‬בפרויקט הדסה(; עמדות בנושא לחץ חברתי הפכו חיוביות יותר בשתי תוכניות )‪0.06‬‬
‫‪ 80‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ n/s‬‬
‫‪ ‬‬
‫בהרצאה ו‪ 0.12-‬בעדות אישית(‪ .‬כאמור‪ ,‬שינויים אלו‪ ,‬למרות שנמצאו מובהקים‪ ,‬אינם‬
‫גדולים‪ .‬‬
‫‪ .4‬עמדות לגבי נהיגה בטוחה לא השתפרו לאחר חשיפה לכל חמש תוכניות המדגם‪.‬‬
‫השפעת תוכניות התערבות על שינוי בעמדות וניבוי השינוי באמצעות הערכת טיב התוכניות ומגדר‬
‫כאמור‪ ,‬הפערים בין העמדות לפני ואחרי ההתערבות חושבו עבור כל משתתף בנפרד )השאלון שכל‬
‫משתתף מילא לפני ההתערבות נשמר והושווה לשאלון שמילא אחרי ההתערבות(‪.‬‬
‫חגורת בטיחות‬
‫בנוגע להבעת עמדות לגבי שימוש בחגורת בטיחות בין הבדיקות שנערכו לפנ ואחרי ההתערבות‪,‬‬
‫נמצא פער מובהק בהפרשים בין עמדות המשתתפים בקבוצות השונות )‪.(F=2.908, p=0.021‬‬
‫מבחני פוסט‪-‬הוק מסוג ‪ Bonferroni‬מלמדים כי הפער נובע בעיקרו מהשינוי החיובי בעמדות‬
‫בקבוצות "עדות אישית" )‪ .(M=0.177, SD=1.142‬עם זאת‪ ,‬יש לשים לב כי הדבר עומד מול‬
‫השינוי השלילי שחל בשאר הקבוצות‪.‬‬
‫אלכוהול‬
‫בכלל המדגם נמצא שינוי שלילי )‪ (t=2.523, p=0.012‬בהבעת עמדות לגבי שתייה ונהיגה‪,‬‬
‫מהבדיקה שנערכה לפני ההתערבות )‪ (M=4.116, SD=0.633‬לבדיקה שנערכה אחריה )‪M=4.056, ‬‬
‫‪ .(SD=0.67‬בהתאם‪ ,‬ממוצע הפער בין הבדיקות נמצא שלילי )‪ .(M=‐0.06, SD=0.749‬נמצא פער‬
‫מובהק בהפרשים בין עמדות המשתתפים לפני ואחרי ההתערבות בקבוצות השונות ) ‪F=12.782, ‬‬
‫‪ .(p<0.001‬מבחני פוסט‪-‬הוק מסוג ‪ Bonferroni‬מלמדים כי הפער נובע בעיקרו מהשינוי החיובי‬
‫בקבוצת "עדות אישית" )‪ (M=0.138, SD=0.819‬והשינוי השלילי בעמדות בקבוצת "הצגה" )‐=‪M‬‬
‫‪ .(0.354, SD=0.891‬בניתוח רגרסיה לינארית רב‪-‬משתנית נמצא ששינוי חיובי בעמדות ניתן לניבוי‬
‫על‪-‬ידי המידה בה הפעילות מוערכת כאיכותית ולא מעודדת התנהגות מסוכנת‪ .‬עם זאת‪,‬‬
‫המשתנים השונים בניתוח הסבירו רק ‪ 3.4%‬מהשונות בערכי העמדות כלפי אלכוהול‪ .‬טבלה ‪6‬‬
‫מציגה את ממצאי הרגרסיה הרב משתנים‪.‬‬
‫‪ 81‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫טבלה ‪ .6‬ממצאי הרגרסיה הלינארית הרב משתנית – עמדות כלפי נהיגה ואלכוהול‬
‫‪ ‬‬
‫‪ Beta‬‬
‫‪ b‬‬
‫מבחן ‪ t‬‬
‫)‪(S.E.‬‬
‫קבוע‬
‫הערכת איכות‬
‫הפעילות‬
‫מסוכנת‬
‫מעודדת‬
‫התנהגות‬
‫מגדר‬
‫‪ ‬‬
‫**‪-0.344‬‬
‫)‪(0.142‬‬
‫**‪0.131‬‬
‫)‪(0.029‬‬
‫*‪-0.062‬‬
‫)‪(0.023‬‬
‫‪-0.083‬‬
‫)‪(0.047‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪-‬‬
‫**‪-2.421‬‬
‫‪0.15‬‬
‫**‪4.547‬‬
‫‪-0.088‬‬
‫*‪-2.652‬‬
‫‪-0.059‬‬
‫‪-1.768‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪N=986‬‬
‫** ‪p<0.001‬‬
‫* ‪p<0.01‬‬
‫‪F=10.403, P<0.001‬‬
‫‪R2 = 0.034; Adjusted R2 =0.03‬‬
‫נהיגה טובה‬
‫בכלל המדגם נמצאה ירידה )‪ (t=4.137, p<0.001‬בהבעת עמדות לגבי שתייה ונהיגה‪ ,‬מהבדיקה‬
‫שנערכה לפני ההתערבות )‪ (M=4.417, SD=0.763‬לבדיקה שנערכה אחריה ) ‪M=4.297, ‬‬
‫‪ .(SD=0.791‬בהתאם‪ ,‬ממוצע הפער בין הבדיקות נמצא חיובי )‪.(M=‐0.12, SD=0.906‬‬
‫לא נמצא פער מובהק בהפרשים בין עמדות המשתתפים לפני ואחרי ההתערבות בקבוצות‬
‫השונות‪ .‬מודל הרגרסיה נמצא מובהק‪ ,‬כך ששינוי חיובי בעמדות ניתן לניבוי על‪-‬ידי המידה בה‬
‫הפעילות מוערכת כאיכותית‪ .‬גם פה‪ ,‬מדובר בהסבר של אחוז בודד מהשונות המוסברת‪ ,‬נתון נמוך‬
‫במיוחד‪ .‬טבלה ‪ 7‬מציגה את ממצאי הרגרסיה הרב משתנית לנהיגה טובה‪.‬‬
‫‪ 82‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫טבלה ‪ .7‬ממצאי הרגרסיה הלינארית הרב משתנית – עמדות כלפי נהיגה טובה‬
‫‪ ‬‬
‫‪ Beta‬‬
‫‪ B‬‬
‫מבחן ‪ t‬‬
‫)‪(S.E.‬‬
‫קבוע‬
‫איכות‬
‫הפעילות‬
‫מסוכנת‬
‫מעודדת‬
‫התנהגות‬
‫מגדר‬
‫*‪-0.382‬‬
‫)‪(0.178‬‬
‫*‪0.102‬‬
‫)‪(0.036‬‬
‫‪-0.015‬‬
‫)‪(0.029‬‬
‫‪-0.078‬‬
‫)‪(0.059‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪-‬‬
‫*‪-2.151‬‬
‫‪0.094‬‬
‫*‪2.819‬‬
‫‪-0.017‬‬
‫‪-0.506‬‬
‫‪-0.044‬‬
‫‪-1.327‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪N=986‬‬
‫* ‪p<0.05‬‬
‫‪F=3.173, P<0.05‬‬
‫‪R2 = 0.01; Adjusted R2 =0.007‬‬
‫חוקים‬
‫בכלל המדגם נמצאה עלייה )‪ (t=3.405, p=0.001‬בהבעת עמדות לגבי חוקים הנוגעים לבטיחות‬
‫בדרכים‪ ,‬מהבדיקה שנערכה לפני ההתערבות )‪ (M=3.996, SD=0.937‬לבדיקה שנערכה אחריה‬
‫)‪ .(M=4.099, SD=0.864‬בהתאם‪ ,‬ממוצע הפער בין הבדיקות נמצא חיובי ) ‪M=0.103, ‬‬
‫‪ .(SD=0.944‬נמצא פער מובהק בהפרשים בין עמדות המשתתפים לפני ואחרי ההתערבות‬
‫בקבוצות השונות )‪ .(F=4.557, p=0.001‬מבחני פוסט‪-‬הוק מסוג ‪ Bonferroni‬מלמדים כי הפער‬
‫נובע בעיקרו מהשינוי החיובי בעמדות בקבוצת "הרצאה" )‪.(M=0.282, SD=0.785‬‬
‫בניתוח רגרסיה רב‪-‬משתנית נמצא ששינוי חיובי בעמדות ניתן לניבוי על‪-‬ידי המידה בה‬
‫הפעילות לא מעודדת התנהגות מסוכנת ‪ -‬הסבר של ‪ 1.4%‬בלבד מהשונות המוסברת‪ .‬טבלה ‪8‬‬
‫מציגה את ממצאי הרגרסיה הרב משתנית לחוקים‪.‬‬
‫‪ 83‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫טבלה ‪ .8‬ממצאי הרגרסיה הלינארית הרב משתנית ‪ -‬עמדות כלפי חוקים‬
‫‪ b‬‬
‫‪ ‬‬
‫)‪(S.E.‬‬
‫קבוע‬
‫איכות‬
‫הפעילות‬
‫מסוכנת‬
‫מעודדת‬
‫‪ Beta‬‬
‫מבחן ‪ t‬‬
‫התנהגות‬
‫מגדר‬
‫‪0.013‬‬
‫)‪(0.187‬‬
‫‪0.068‬‬
‫)‪(0.038‬‬
‫*‪-0.091‬‬
‫)‪(0.031‬‬
‫‪-0.033‬‬
‫)‪(0.062‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪-‬‬
‫‪0.071‬‬
‫‪0.06‬‬
‫‪1.784‬‬
‫‪-0.099‬‬
‫*‪-2.963‬‬
‫‪-0.018‬‬
‫‪-0.527‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪N=986‬‬
‫* ‪p<0.01‬‬
‫‪F=4.356, P<0.01‬‬
‫‪R2 = 0.014; Adjusted R2 =0.03‬‬
‫מהירות‬
‫בכלל המדגם נמצאה עלייה )‪ (t=5.876, p<0.001‬בהבעת עמדות לגבי חוקים מהירות בכביש‪,‬‬
‫מהבדיקה שנערכה לפני ההתערבות )‪ (M=3.474, SD=0.768‬לבדיקה שנערכה אחריה )‪M=3.608, ‬‬
‫‪ .(SD=0.715‬בהתאם‪ ,‬ממוצע הפער בין הבדיקות נמצא חיובי )‪.(M=0.133, SD=0.709‬‬
‫נמצא פער מובהק בהפרשים בין עמדות המשתתפים לפני ואחרי ההתערבות בקבוצות השונות‬
‫)‪ .(F=4.751, p<0.001‬מבחני פוסט‪-‬הוק מסוג ‪ Bonferroni‬מלמדים כי הפער נובע בעיקרו‬
‫מהשינוי החיובי בעמדות בקבוצת "הרצאה" )‪.(M=0.226, SD=0.611‬‬
‫בניתוח רגרסיה רב‪-‬משתנית נמצא ששינוי חיובי בעמדות ניתן לניבוי על‪-‬ידי המידה בה‬
‫הפעילות איכותית‪ ,‬הסבר של ‪ 1.8%‬מהשונות המוסברת‪ .‬טבלה ‪ 9‬מציגה את הרגרסיה הלינארית‬
‫המרובה למהירות‪.‬‬
‫‪ 84‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫טבלה ‪ .9‬ממצאי הרגרסיה הלינארית המרובה ‪ -‬עמדות כלפי מהירות‬
‫‪ ‬‬
‫‪ Beta‬‬
‫‪ b‬‬
‫מבחן ‪ t‬‬
‫)‪(S.E.‬‬
‫קבוע‬
‫איכות‬
‫הפעילות‬
‫מסוכנת‬
‫מעודדת‬
‫התנהגות‬
‫מגדר‬
‫‪-0.03‬‬
‫)‪(0.14‬‬
‫*‪0.09‬‬
‫)‪(0.029‬‬
‫‪-0.039‬‬
‫)‪(0.023‬‬
‫‪-0.09‬‬
‫)‪(0.047‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-0.211‬‬
‫‪0.106‬‬
‫*‪3.168‬‬
‫‪-0.057‬‬
‫‪-1.703‬‬
‫‪-0.064‬‬
‫‪-1.928‬‬
‫‪ ‬‬
‫* ‪p<0.005‬‬
‫‪F=5.369, P<0.005‬‬
‫‪R2 = 0.018; Adjusted R2 =0.014‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪N=986‬‬
‫לחץ חברתי‬
‫לא נמצאו הבדלים מובהקים בכלל המדגם בהבעת עמדות לגבי לחץ חברתי בנושאים הקשורים‬
‫לנהיגה‪ ,‬בין הבדיקות שנערכו לפני ואחרי ההתערבות‪ .‬נמצא פער מובהק בהפרשים בין עמדות‬
‫המשתתפים לפני ואחרי ההתערבות בקבוצות השונות )‪ .(F=7.637, p<0.001‬מבחני פוסט‪-‬הוק‬
‫מסוג ‪ Bonferroni‬מלמדים כי הפער נובע בעיקרו מהשינוי השלילי בעמדות בקבוצת "הדסה"‬
‫)‪.(M=‐0.219, SD=0.637‬‬
‫בניתוח רגרסיה רב‪-‬משתנית נמצא ששינוי חיובי בעמדות ניתן לניבוי על‪-‬ידי המידה בה‬
‫הפעילות איכותית‪ ,‬לא מעודדת התנהגות מסוכנת ועל‪-‬ידי מגדר המשתתפים‪ ,‬בהסבר של ‪2.9%‬‬
‫מערכי השונות במשתנה התלוי‪ .‬טבלה ‪ 10‬מציגה את ממצאי הרגרסיה הלינארית המרובה ללחץ‬
‫חברתי‪.‬‬
‫‪ 85‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫טבלה ‪ .10‬ממצאי הרגרסיה הלינארית הרב משתנית ‪ -‬עמדות כלפי לחץ חברתי‬
‫‪ ‬‬
‫‪ Beta‬‬
‫‪ b‬‬
‫מבחן ‪ t‬‬
‫)‪(S.E.‬‬
‫קבוע‬
‫איכות‬
‫הפעילות‬
‫מסוכנת‬
‫מעודדת‬
‫התנהגות‬
‫מגדר‬
‫*‪-0.022‬‬
‫)‪(0.115‬‬
‫**‪0.066‬‬
‫)‪(0.023‬‬
‫***‪-0.073‬‬
‫)‪(0.019‬‬
‫*‪-0.078‬‬
‫)‪(0.038‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-0.192‬‬
‫‪.093‬‬
‫**‪-3.892‬‬
‫‪-0.129‬‬
‫***‪-2.652‬‬
‫‪-0.068‬‬
‫*‪-2.039‬‬
‫‪ ‬‬
‫*** ‪p<0.001‬‬
‫** ‪p<0.01‬‬
‫* ‪p<0.05‬‬
‫‪F=9.02, P<0.001‬‬
‫‪2‬‬
‫‪R = 0.034; Adjusted R2 =0.03‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪N=986‬‬
‫סכנות בנהיגה‬
‫בכלל המדגם נמצאה ירידה )‪ (t=1.962, p<0.05‬בהבעת עמדות לגבי סכנות בנהיגה‪ ,‬מהבדיקה‬
‫שנערכה לפני ההתערבות )‪ (M=4.040, SD=0.997‬לבדיקה שנערכה אחריה ) ‪M=3.958, ‬‬
‫‪ .(SD=1.048‬בהתאם‪ ,‬ממוצע הפער בין הבדיקות נמצא חיובי )‪.(M=‐0.082, SD=1.286‬‬
‫נמצא פער מובהק בהפרשים בין עמדות המשתתפים לפני ואחרי ההתערבות בקבוצות‬
‫השונות )‪ .(F=5.908, p<0.001‬מבחני פוסט‪-‬הוק מסוג ‪ Bonferroni‬מלמדים כי הפער נובע בעיקרו‬
‫מהשינוי החיובי בעמדות בקבוצת "סימולטור" )‪ ,(M=0.176, SD=0.593‬העומד מול השינוי‬
‫השלילי שחל בשאר הקבוצות‪ .‬בניתוח רגרסיה רב‪-‬משתנית לא נמצאו משתנים המנבאים את‬
‫השינוי בעמדות בעקבות הפעילות‪.‬‬
‫‪ 7.4.2‬השפעת תוכניות התערבות על שינוי בעמדות בחלוקה מגדרית‬
‫מגדר הינו משתנה בולט בהשפעתו על עמדות סיכוניות בנוגע לנהיגה‪ .‬מחקרים רבים הראו כי‬
‫גברים נוטים להביע עמדות ולנקוט התנהגות סיכוניות בנוגע לנהיגה יותר מנשים )‪Arnett, 1996; ‬‬
‫‪ 86‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪Begg & Langley, 2001; Boyce & Geller, 2002; DeJoy, 1992; Elliot, 1987; Evans & ‬‬
‫‪Wasielewski, 1983; Finken, Jacobs, & Laguna, 1998; Harré, Field, & Kirkwood, 1996; ‬‬
‫‪;Laapotti & Keskinen, 1998; Moore, 1994; Obst, Armstrong, Smith, & Banks, 2011‬‬
‫‪Rosenbloom, Shahar, Elharar, & Danino, 2008; Shapiro, Siegel, Scovill, & Hays, 1998; ‬‬
‫‪ .(Tavris, Kuhn, & Layde, 2001; Wasielewski, 1984‬על‪-‬כן‪ ,‬השווינו הן בין עמדות הבנים‬
‫והבנות במחקר טרם ההשתתפות בתוכנית ההתערבות‪ ,‬והן בין השינוי בעמדות שחל בקרב שתי‬
‫הקבוצות בעקבות ההשתתפות בהתערבויות‪ .‬טבלה מס' ‪ 11‬מציגה את הממצאים‪.‬‬
‫טבלה ‪ .11‬השפעת מגדר על השינוי בעמדות תלמידים בנושאי תעבורה‪ ,‬לפני ואחרי השתתפות‬
‫נערים‬
‫נערות‬
‫מובהקות פער‬
‫בין בנים ובנות‬
‫חגורת בטיחות‬
‫‪(1.26) -0.42‬‬
‫‪(1.19) -0.15‬‬
‫‪ n/s‬‬
‫שתייה ונהיגה‬
‫‪(0.75) -0.50‬‬
‫‪(0.73) -0.66‬‬
‫‪ n/s‬‬
‫נהיגה טובה‬
‫‪(0.93) -0.89‬‬
‫‪(0.87) -0.16‬‬
‫‪ n/s‬‬
‫חוקי תעבורה‬
‫‪(1.00) 0.10‬‬
‫‪(0.88) 0.12‬‬
‫‪ n/s‬‬
‫מהירות מופרזת‬
‫‪(0.76) 0.17‬‬
‫‪(0.64) 0.11‬‬
‫‪ n/s‬‬
‫לחץ חברתי‬
‫‪0.04‬‬
‫)‪ (0.61‬‬
‫‪(0.56) 0.00‬‬
‫‪ n/s‬‬
‫סכנות בנהיגה‬
‫‪(1.34) -0.05‬‬
‫‪(1.23) -0.11‬‬
‫‪ n/s‬‬
‫מטבלה מס' ‪ 11‬עולה כי לא נמצא הבדל בהשפעה של תוכניות ההתערבות על העמדות של בני‬
‫מגדרים שונים‪.‬‬
‫‪ 87‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 7.4.3‬הערכות שיעורי תעבורה שהועברו על‪-‬ידי מורים בבתי‪-‬הספר‬
‫בשאלון לפני המשתתפים נשאלו לגבי הערכתם את שיעורי החינוך התעבורתי שהועברו על‪-‬ידי‬
‫מורים בבית‪-‬הספר‪ .‬שיעורי החינוך התעבורתי מועברים על‪-‬ידי המורה שאחראי על תחום הנהיגה‬
‫בבית‪-‬הספר‪ ,‬ומתבססים בעיקרם על מערך קבוע‪ ,‬חוברות ודפי הדרכה‪ .‬עם זאת‪ ,‬ניתן לשער כי‬
‫השיעורים מושפעים גם מההכשרה‪ ,‬מהיכולות האישיות ומהחומרים שהמורה בוחר להציג‪ .‬מטרת‬
‫השאלות היית לבדוק את האקלים הבטיחותי‪ ,‬קרי היחס של בית‪-‬הספר לנושא התעבורה )עד כמה‬
‫השיעורים היו אפקטיביים‪ ,‬מעניינים ועוד(‪ ,‬ולבחון האם ככלל שיעורי התעבורה היו אפקטיביים‬
‫יותר מתוכניות ההתערבות החווייתיות‪.‬‬
‫במחקר נבדקו הערכות התלמידים לשיעורי בטיחות בדרכים‪ ,‬והערכות לפעילות הכוללת‬
‫בנושא חינוך תעבורתי )כלל הפעילויות שנעשות בבתי‪-‬הספר בנושא התעבורתי‪ ,‬חווייתיות ולא‬
‫חווייתיות(‪ .‬הציונים והתגובות מוצגים בטבלה ‪.12‬‬
‫טבלה ‪ .12‬הערכות פעילויות חינוך תעבורתי בבתי‪-‬הספר )ממוצעים וסטיות תקן(‬
‫)הממוצעים מבוססים על סולם בן ‪ 5‬דרגות(‬
‫כלל המדגם‬
‫הצגה‬
‫סימולטור‬
‫הרצאה‬
‫עדות אישית‬
‫הדסה‬
‫הערכת שיעורי בטיחות בדרכים‬
‫שיעורי בטיחות בדרכים ‪(1.19) 3.52‬‬
‫מקנים ידע על ההשלכות של‬
‫התנהגות מסוכנת בכביש‬
‫‪(1.17) 3.69‬‬
‫‪(1.37) 3.10‬‬
‫‪(0.96) 3.77 (1.17) 3.41‬‬
‫‪(1.19) 3.69‬‬
‫שיעורי בטיחות בדרכים ‪(1.28) 2.56‬‬
‫מחזקים את היכולת שלי‬
‫להתמודד עם מצבים של‬
‫לחץ חברתי בנהיגה‬
‫‪(1.29) 2.96‬‬
‫‪(1.23) 2.58‬‬
‫‪(1.28) 2.26‬‬
‫‪(1.00) 2.31‬‬
‫‪(1.42) 3.17‬‬
‫שיעורי בטיחות בדרכים ‪(1.24) 2.54‬‬
‫מקנים לי כישורים לנהיגה‬
‫טובה‬
‫‪(1.24) 2.78‬‬
‫‪(1.15) 2.11 (1.26) 2.46‬‬
‫‪(1.07) 2.71‬‬
‫‪(1.34) 3.13‬‬
‫שיעורי בטיחות בדרכים ‪(1.28) 3.13‬‬
‫משעממים ברוב הפעמים‬
‫‪(1.28) 2.80‬‬
‫‪(1.26) 3.45‬‬
‫‪(1.19) 3.59‬‬
‫‪(1.01) 2.41‬‬
‫‪(1.25) 3.30‬‬
‫שיעורי בטיחות בדרכים ‪(0.92) 1.53‬‬
‫דווקא מעוררים בי את‬
‫הרצון שלי לקחת סיכונים‬
‫בנהיגה‬
‫‪(0.92) 1.54‬‬
‫‪(0.92) 1.52 (0.88) 1.51 (0.86) 1.49‬‬
‫‪(1.07) 1.65‬‬
‫‪ 88‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫מדד משולב* )ציון גבוה ‪(0.80) 3.25‬‬
‫מייצג אמון בהשפעה של‬
‫שיעורי בטיחות בדרכים(‬
‫‪(0.91) 3.12‬‬
‫‪(0.79) 3.45‬‬
‫‪(0.79) 3.06‬‬
‫‪(0.52) 3.29‬‬
‫‪(0.93) 3.59‬‬
‫פעילות בבתי‪-‬ספר למניעת תאונות דרכים‬
‫נמאס לשמוע על ההשלכות ‪(1.28) 2.78‬‬
‫של שתיית אלכוהול ונהיגה‬
‫‪(1.31) 2.89‬‬
‫‪(1.29) 2.98‬‬
‫‪(1.21) 2.71‬‬
‫‪(1.31) 2.67‬‬
‫‪(1.27) 2.61‬‬
‫הרצאה של אדם שנפגע ‪(0.99) 4.11‬‬
‫מתאונת דרכים יכולה‬
‫לתרום יותר מכל דבר אחר‬
‫‪(1.05) 4.07‬‬
‫‪(1.05) 4.00‬‬
‫‪(0.99) 4.03‬‬
‫‪(0.93) 4.18‬‬
‫‪(0.87) 4.42‬‬
‫פעילות חווייתית )לדוגמה‪(0.98) 4.09 :‬‬
‫הצגה‪ ,‬סימולטור( בנושא‬
‫נהיגה שווה יותר מדיבורים‬
‫‪(0.95) 4.10‬‬
‫‪(0.99) 4.04‬‬
‫‪(0.97) 4.08‬‬
‫‪(1.01) 4.04‬‬
‫‪(0.97) 4.27‬‬
‫מורים ויועצים לא מבינים ‪(1.11) 2.18‬‬
‫כלום בנהיגה‬
‫‪(1.14) 2.17‬‬
‫‪(1.11) 2.29‬‬
‫‪(1.06) 2.20‬‬
‫‪(1.15) 2.05‬‬
‫‪(1.07) 2.18‬‬
‫אין אפשרות אמיתית למנוע ‪(1.17) 2.30‬‬
‫תאונות דרכים בקרב בני‪-‬‬
‫נוער‬
‫‪(1.18) 2.29‬‬
‫‪(1.11) 2.34 (1.22) 2.43‬‬
‫‪(1.12) 2.17 (1.23) 2.24‬‬
‫* נבנה על‪-‬ידי מיצוע שאלות ‪(Cronbach's a = 0.68) 1,2,3,5‬‬
‫מטבלה ‪ 12‬עולה כי הערכות האפקטיביות של פעילויות חווייתיות חיובית )‪ 4.09‬בסולם של ‪.(1-5‬‬
‫‪ 7.4.4‬סיכום הממצאים‬
‫מניתוח הנתונים עלה כי התלמידים העריכו את התוכניות באופן חיובי וחלקן אף היו נושא לשיחה‬
‫בקרב התלמידים עם חבריהם לכיתה‪ ,‬חבריהם מחוץ לבית הספר והוריהם‪ .‬פעילויות שנקטו‬
‫באסטרטגיות חזקות של הרתעה‪ ,‬כמו עדות אישית ופרויקט הדסה‪ ,‬זכו להערכות הגבוהות ביותר‬
‫בקרב התלמידים‪ .‬פעילויות חוויתיות ואינטראקטיביות כגון ההצגה והסימולטור זכו להערכות‬
‫הנמוכות ביותר‪ .‬עם זאת‪ ,‬עלה כי האפקטיביות של התוכניות‪ ,‬על אף שהביאה בחלקה לשינוי‬
‫מובהק בעמדות בני הנוער בקשר להתנהגויות סיכוניות בנהיגה‪ ,‬לא הייתה גבוהה‪ .‬גם כאשר‬
‫נבדקו המשתנים המנבאים את השינוי בעמדות בעקבות הפעילות‪ ,‬לא נמצאה השפעה עבור חלק‬
‫מההתנהגויות )חגורת בטיחות(‪ ,‬בעוד שאצל חלקם האחר אחוזי השונות המוסברת היו נמוכים‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬ההשפעה לא היתה בהיבט המגדרי‪ ,‬אך זכתה להערכה גבוהה בקרב צוות ההוראה‪.‬‬
‫התוכניות שבהן נמדד השינוי המובהק פעמים רבות יותר היו ההרצאה של אלה שוורצמן והעדות‬
‫האישית של משה טבשי‪ .‬‬
‫‪ 89‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ .8‬ממצאי עמדות בני הנוער‪ :‬ראיונות וקבוצות מיקוד‬
‫בחלק זה נערכו ‪ 15‬ראיונות אישיים עם בני נוער וכן ‪ 42‬קבוצות מיקוד שונות‪ .‬לכל פורמט של‬
‫תוכנית התערבות נבנה פרוטוקול ראיון ספציפי מותאם לאופי התוכנית שכלל התייחסות לעמדות‬
‫כלפי תוכניות למניעת תאונות דרכים‪ ,‬עמדות כלפי התוכנית הספציפית כאמצעי אפקטיבי לטיפול‬
‫בסוגיות חברתיות וחינוכיות‪ ,‬מחשבות ותחושות שעלו במהלך הצפייה‪/‬ההשתתפות בתוכנית‪,‬‬
‫השפעות פוטנציאליות נתפסות על ידי בני הנוער של התוכנית‪ ,‬שילוב התוכנית במערך הלימוד של‬
‫בית הספר‪ ,‬השיח שהתוכנית פיתחה עם חברים ובני משפחה‪ ,‬התפישה של נהג טוב‪ ,‬המודל לחיקוי‬
‫הורי כגורם משפיע על נהיגת הצעיר ועוד מספר שאלות ספציפיות ייחודיות לכל תוכנית‪ .‬מדריך‬
‫הראיון מצורף בנספח ט'‪.‬‬
‫‪ 8.1‬מטרות‬
‫מאחורי קיום קבוצות המיקוד והראיונות עם בני הנוער עמדו מספר מטרות‪ .‬בראש ובראשונה‪,‬‬
‫מטרת קבוצות המיקוד והראיונות הייתה לאבחן את העמדות של בני הנוער כלפי סוגיות של‬
‫נהיגה שנחשפו בתוכניות השונות בבית הספר‪ .‬כמו כן‪ ,‬נעשה ניסיון לאבחן את מידת ההשפעה של‬
‫התוכניות השונות על עמדות וכוונות התנהגותיות של בני הנוער ביחס לנהיגה‪ .‬חשוב לציין‪ ,‬כי‬
‫קבוצות המיקוד אפשרו מבט עומק על התופעה החברתית של תרבות הנהיגה ותפיסות סיכון של‬
‫צעירים‪ ,‬באופן שהשלים ואף פירשן את הממצאים שעלו מהשאלון הכמותי‪.‬‬
‫‪ 8.2‬אנליזה‬
‫הראיונות וקבוצות המיקוד שנערכו עם בני הנוער נותחו בשלושה שלבים שונים‪ .‬בשלב הראשון‬
‫נותחו כל ראיון אישי וקבוצת מיקוד בנפרד‪ ,‬תוך התמקדות בתמות ודפוסים שונים שעולים מהם‪.‬‬
‫עבור כל ראיון וקבוצת מיקוד נכתב דוח המסכם את הממצאים השונים‪ .‬בשלב השני‪ ,‬נערך ניתוח‬
‫כולל לכל קבוצות המיקוד שעסקו בכל תוכנית התערבות בנפרד‪ .‬בשלב האחרון‪ ,‬נערך ניתוח‬
‫כוללני של כלל הראיונות וקבוצות המיקוד שנערכו במחקר‪ ,‬באופן אשר חושף תמות מרכזיות‬
‫שונות ומשותפות שעלו בין התוכניות השונות‪ .‬בהמשך הפרק‪ ,‬יוצגו ממצאי ניתוח כל אחת‬
‫מקבוצות המיקוד בנפרד‪ .‬בנספח ח' מצורפות טבלאות קבוצות המיקוד המפרטים את המקום‪,‬‬
‫‪ 90‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫הגאוגרפי‪ ,‬גילאים‪ ,‬מספר המשתתפים ומיגדר המשתתפים וכן סיכום תמתי של הממצאים‬
‫המרכזים‪.‬‬
‫‪ 8.3‬ממצאים‬
‫‪ - 8.3.1‬מפגשים מהסוג המשפטי‪ :‬הרצאתה של אלה שוורצמן‬
‫ההרצאה כאמצעי להעברת סוגיות חברתיות ופדגוגיות בצורה אפקטיבית‬
‫באופן כללי ניתן לציין כי ההרצאה עצמה ככלי לנושא נתפסה באופן מאוד חיובי בקרב משתתפי‬
‫קבוצות המיקוד‪ ,‬גם בקרב נערים וגם נערות‪ .‬הדבר בא לידי ביטוי בריבוי רשמים חיובים‪,‬‬
‫כשעמדות של חוסר שביעות הרצון כמעט ולא מושמעות‪ .‬אחד הנושאים שהוזכר כיתרון בקרב‬
‫משתתפות קבוצות המיקוד היה האפשרות להגיע למספר גדול מאוד של תלמידים‪ ,‬דבר‬
‫שמתאפשר רק בתוכניות מסוגים דומים של הרצאה או הצגה‪ .‬היתרון של הגעה לקהל רחב‬
‫מתבטא גם ביכולת לשאול שאלות ולקבל הבהרות‪ ,‬אך בניגוד למפגש אישי‪ ,‬בה רק שואל השאלה‬
‫מקבל את התשובה‪ ,‬במקרה זה כלל התלמידים השומעים זוכים להבהרה‪ .‬אחת ממשתתפות‬
‫קבוצות המיקוד נתנה ביטוי ליתרון זה‪" :‬זו הדרך הכי טובה‪ ...‬זו גם דרך שיושבים מספר גדול של‬
‫אנשים‪ .‬ישבנו בערך משהו כמו כמעט ‪ 50‬תלמידים בספריה‪ ...‬נותנים לך מידע‪ ,‬נותנים לך‬
‫אינפורמציה ובסוף אתה יכול לשאול שאלות‪ .‬היא נתנה הרבה מידע שקשור לדברים אחרים‪ ,‬זאת‬
‫אומרת על אלכוהול‪ ,‬על איך להתנהג‪ ,‬כמה מותר לשתות לכל משקל‪ ,‬הסברה לנו גם את החוק‬
‫היבש‪ ...‬את החוק כמו שהוא כתוב‪ ,‬פירשה והסבירה ואני חושבת שזו הדרך הכי טובה באמת‬
‫להעביר את המסר"‪.‬‬
‫בנוסף לכך‪ ,‬שלוש תמות בולטות זכו לידי ציון בקרב משתתפי קבוצות המיקוד‪ .‬הראשונה‬
‫שבהן עוסקת בחיבור של נושאי ההרצאה עם מה שהוגדר כ"החיים האמיתיים" ‪ -‬סיפורים‬
‫אמיתיים מחיי היום יום ולא סיטואציות מומחזות או מדומות‪ ,‬שמאפשרות למשתתפי קבוצות‬
‫המיקוד‪ ,‬לדבריהם‪ ,‬להתחבר לסיטואציה‪ ,‬להזדהות איתה ‪" -‬להרגיש שהיא אמיתית"‪ .‬לדברי‬
‫משתתפי קבוצות המיקוד היתרון של ההרצאה על פני אמצעים אחרים הוא העובדה שלא מדובר‬
‫ב"סתם פרסומת"‪ ,‬אלא בקטעים מחיי היום יום‪ .‬בשונה‪ ,‬למשל‪ ,‬מ"עדויות מדעיות" שנתפסות‬
‫מרוחקות ולא רלוונטיות לחיי היום יום‪ ,‬בדוגמאות שנתנה שוורצמן בפני התלמידים‪ ,‬לדבריהם‪,‬‬
‫ניתן היה לזהות סיטואציות מחיי היום יום ולא פעם הם מצאו עצמם מזהים בדוגמאות שנתנה‬
‫אירוע שקרה גם להם‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬בקרב המשתתפים הבנים‪" :‬היא הביאה גם תיעוד אישי כזה של‬
‫‪ 91‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫מקרים של אנשים שזה קרה באמת ולא סתם פרסומת שאתה רואה )ש(יכול לקרות לך ככה ויכול‬
‫לקרות לך ככה‪ .‬היא הביאה סיפור של שני אנשים‪ ...‬והרבה סיפורים כאלה של משפחות שנהרסו‬
‫בגלל הדבר הזה‪" ;"...‬כל ההרצאות שהיו בתחילת שנה‪ ...‬הרצאות על כל מיני דברים מדעיים וכל‬
‫מיני‪ ...‬אבל הדבר הזה‪ ...‬כל הילדים יושבים בהרצאה ואף אחד לא מתעניין וזה‪ .‬אבל בהרצאה‬
‫הזו במיוחד ראיתי שהרבה השתתפו והרבה קיבלו את המסר של המציגה ועד היום אני שומע‬
‫מחברים כשיוצאים שזה חוזר הרבה על הנושא של השתייה"‪.‬‬
‫גם בקרב משתתפות קבוצות המיקוד בלט הנושא של החיבור ל"חיים האמיתיים"‪.‬‬
‫בדומה לבנים‪ ,‬גם הבנות שמו דגש על האפשרות להזדהות‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬שמו הבנות דגש על הרגש‬
‫שהחיבור לסיפורים האמיתיים מעביר‪" :‬בכללי‪ ...‬ההרצאה הזאת הייתה טובה כי היא נגעה ללב‪.‬‬
‫לא כל הרצאה נוגעת‪ ...‬היא הציגה עובדות וממש ריגשה אותנו"; "הקונספט עצמו לא חדש‪,‬‬
‫מלחמה באלכוהול ובנהיגה ודברים שלא צריך לעשות כשנוהגים זה לא חדש‪ .‬אבל הדרך שהיא‬
‫באה ונתנה את זה והציגה לנו את זה‪ ,‬שונה משאר ההרצאות שראינו וקיבלנו‪ .‬וזה נתן‪ ...‬איכשהו‬
‫להיכנס לזה בלי להיות שם‪ ,‬להיכנס לכל הסיטואציות שהיא נתנה לנו"; "הסיפורים שהיא סיפרה‬
‫זה היה מדהים‪ .‬זה נורא ריגש‪ ...‬הסיפורים כמו שאתה אמרת על האחים התאומים‪ ,‬על הקטע של‬
‫החברה של זה מהשייטת‪ ,‬שהייתה באוטו והחבר שלה נהרג אחרי ששתה‪ .‬זה היה מעניין זה דיבר‬
‫אלי‪ .‬כי גם אנחנו מבלים‪ ...‬זה לא המצאה כמו סופרת‪ ,‬זה מהעיתון‪ ,‬מהאינטרנט‪ ,‬ממשהו שכתב‬
‫לה כי היא בתוך הדבר הזה של כתבות בנהיגה‪ .‬אז זה נראה אמיתי הסיפורים האלו ואני הרגשתי‬
‫שזה מעניין אותי"‪.‬‬
‫תמה נוספת שזוהתה בניתוח קבוצות המיקוד נוגעת לאפשרות של ההרצאה לעשות‬
‫שימוש בתיעוד של סיטואציות‪ .‬נושא זה מתחבר לנושא הקודם בכך שגם התיעוד מתייחס לסיפור‬
‫אמיתי‪ ,‬אך הייחוד של התיעוד‪ ,‬שמקנה לו מעמד עצמאי של תמה‪ ,‬הוא בדגש על צפייה‬
‫בסיטואציות מתועדות‪ ,‬ולא רק בשיחה עליהן‪ .‬נושא זה בא לידי ביטוי רק בקרב התלמידים‬
‫הבנים‪ ,‬כשהבנות לא התייחסו לנושא‪" :‬זה ממש עזר‪ .‬הפרסומות‪ ...‬כל הדברים שהיא הביאה‪...‬‬
‫הפרסומות הקשות וכל אלה עזרו ממש"; "הסרטונים מזעזעים‪ .‬הם גורמים לך לחשוב פעמיים‬
‫לפני שאתה נוסע מהר או מדבר בטלפון"; "הסרטונים‪ ...‬היה בחור שנסע עם החברה שלו ברכב‬
‫ופתאום מישהו יצא להשתין וחזר והוא‪ ...‬רצה לשחק איתו בדאווין ולנסוע הלאה ואז הוא פל‬
‫לתהום מצידי הכביש‪ ...‬איבד את השליטה על הרכב‪ ...‬לא הסתכל מרוב החבר'ה שצחקו באוטו"‪.‬‬
‫‪ 92‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫לבסוף‪ ,‬תמה אחרונה שזוהתה כייחוד של הרצאות על פני אמצעים אחרים להעברת‬
‫מסרים בנושא נוגעת לרמת העניין שהתוכן מעורר בקרב המאזינים‪ .‬נושא זה זוהה אך ורק עם‬
‫משתתפות קבוצות המיקוד‪ .‬בדבריהן הדגישו המשתתפות כי הרצאות מאפשרות יותר תשומת לב‬
‫לתוכן גמיש שיותאם לקהל השומעים ויעניין אותם‪" :‬תלוי מי מעביר‪ ...‬ומה התוכן שלה"; "‪...‬‬
‫עשתה הרצאה ופעילות שעושים לנו כמו סרטונים‪ ,‬משקפיים ולא רק הרצאה‪ ,‬אחרת היינו‬
‫נרדמים"; "‪ ...‬היא משתפת‪ .‬היה איזה קטע שהיא נתנה לאיזה מישהו ככה שהפלאפון שלו‪ ,‬היא‬
‫אמרה לו בתחילת ההרצאה עם הטלפון שמצלצל שזה גם לראות איך אנחנו מגיבים לחברים שלנו‪,‬‬
‫אם אנחנו מתקנים אותם‪ ...‬שזה גם לשלב אותנו בהרצאה‪ ,‬שזה בעיני מאוד מאוד הכניס אותנו‬
‫להרצאה ולמה שהיא רצתה להעביר‪ ...‬ושוב הקטע של הוויזואלי שזה מאוד חשוב אצלנו ולא רק‬
‫באים ומדברים איתנו‪ ,‬אלא גם מראים לנו ונותנים לנו‪."...‬‬
‫החוויה מהרצאתה של שוורצמן‬
‫הרצאתה של שוורצמן זכתה לתגובות חיוביות בקרב משתתפי קבוצות המיקוד‪ ,‬בנים ובנות‬
‫כאחד‪ .‬המשתתפים ציינו כי עברו חוויה חיובית בהרצאה‪ .‬לא מדובר בקטגוריה הקודמת‪ ,‬של‬
‫תפיסת הרצאה באופן כללי כאמצעי להעברת המסרים‪ ,‬אלא באופן המתייחס באופן ספציפי‬
‫להרצאה ששמעו מפיה של שוורצמן‪.‬‬
‫משתתפי קבוצות המיקוד ציינו בהתרשמות רבה את החוויה הלימודית שעברו מהרצאתה‬
‫של שוורצמן‪ ,‬באופן אשר לא כלל הטפה מצידה לנכון או לא נכון‪ .‬לדבריהם‪ ,‬במקרים אחרים‬
‫שבהם נחשפו לנושא )תשדירים בטלוויזיה‪ ,‬סדנאות בבית הספר וכ"ו(‪ ,‬זכו להטפה מצד בעלי‬
‫מקצוע כיצד עליהם להתנהג או לא להתנהג‪ ,‬באופן שגרר התנגדות‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬לטענתם‪,‬‬
‫הרצאתה של שוורצמן הייתה "בגובה העיניים"‪ .‬היא כללה התייחסות למה צריך להיות ומה נחשב‬
‫כפסול‪ ,‬אך ללא הטפה מוסרנית ותוך הבנה והכלה של ההתלבטויות השונות והקשיים שעומדים‬
‫בפני הנהג הצעיר‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬טענו משתתפי קבוצות המיקוד‪" :‬ההרצאה הייתה לפי דעתי‬
‫מצוינת‪ ...‬זה היה ממש טוב ובינתיים לא ראיתי משהו שהשתווה להרצאה הזאת‪ .‬אני לקחתי‬
‫מההרצאה הזאת הרבה‪ ,‬למרות שאני חושב שאני נהג זהיר‪ .‬אני לא שותה ונוהג‪ .‬אני בכלל לא‬
‫שותה‪ .‬אבל ההרצאה הזאת באמת נתנה איזה משהו‪ ...‬היא לא באה להטיף‪ .‬היא באה להעביר את‬
‫הידע הזה ושאנחנו נבחן בעצמנו את השיקול דעת שלנו‪ ,‬וזה היה הכי טוב"‪.‬‬
‫‪ 93‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫תפיסה דומה יוצגה גם על ידי משתתפות קבוצות המיקוד‪ .‬אלה הוסיפו כי שוורצמן‬
‫הייתה מודעת לקושי הרב שבצפייה בחלק מהתכנים שהיא מציגה‪ ,‬ולכן הקפידה להזהיר מראש‬
‫ולהכין‪" :‬היא גם הייתה אומרת כשיש סרטון קשה למי שקשה שיעצום את העיניים ולא הייתה‪...‬‬
‫בכפייה‪ ...‬חייבים לראות‪ ...‬היא גם ביקשה ממישהו שהטלפון שלו יצלצל בכוונה כדי לראות איך‬
‫אנחנו נעיר לו או לא ו‪ ...‬כי יש‪ ...‬השפעה חברתית כזאת"; "אני מאמינה שכל אחד שהוא נהג‬
‫מספיק שנים על הכביש יש לו איזשהו מושג‪ ...‬היא גם בחורה שבאה מרקע משפטי‪ ,‬אז היא יכולה‬
‫להסביר לנו על העונש‪ ,‬החקיקה‪ ,‬החוקים ממש כמו שהיא יכולה לפרש לנו אותם בצורה שאנחנו‬
‫נבין הכי טוב‪ .‬ובעיני לא צריך להביא מומחה גדול לבטיחות בדרכים או איזשהו מנכ"ל של‬
‫איזשהו משרד‪ ,‬זה לא משנה‪ .‬צריך להביא מישהו שהוא יכול להעביר את המסר ויכול לענות‪ ...‬על‬
‫השאלות שלנו בתשובות הכי טובות שהוא יוכל"‪.‬‬
‫משתתפות קבוצות המיקוד הזכירו בנוסף דוגמה שבה השתמשה שוורצמן כדי להעביר‬
‫רעיון בצורה שלא מטיפה ונוגע ללחץ חברתי‪ .‬לדבריהן‪ ,‬במקום להסביר על הסיטואציות השונות‬
‫שבהן נתקלים בלחץ חברתי ברכב ולא מתמודדים איתו‪ ,‬היא השתמשה באמצעות דוגמה‬
‫שהמחישה לכולם את הבעיה‪ ,‬מבלי להטיף‪ .‬הדוגמה הייתה של טלפון סלולרי שהחל לצלצל‬
‫במהלך ההרצאה‪ ,‬בתיאום מראש עם שוורצמן שביקשה מהתלמיד לעשות זאת‪ .‬אף אחד‬
‫מהנוכחים באולם לא העיר לתלמיד‪ ,‬דבר אשר נועד לשרת את שוורצמן בהמחשת הנושא של לחץ‬
‫חברתי‪" :‬מאוד אהבתי את הקטע שהיא עשתה עם הילד עם הטלפון‪ .‬היא‪ ...‬קראה לו בהתחלה‬
‫ואמרה לו‪ ,‬ככה הכווינה אותו והוא באמת כל כמה שקופיות מהמצגת‪ ,‬הטלפון שלו צלצל וזה‬
‫באמת בחן איך אנחנו בתור חברה ובתור בני נוער באמת מתערבים כשחבר שלנו עושה משהו‬
‫שהוא מפריע ושהוא אסור כי היא ביקשה בהתחלה‪ ...‬לראות איך אנחנו מתערבים במצבים שהם‬
‫לא בשליטתנו‪ .‬וזה היה מקסים בעיני כי זה באמת הראה שיש אנשים שעומדים מהצד‪ ,‬מסתכלים‬
‫ואומרים 'טוב נו זה ייפסק'‪ ,‬ויש אנשים שמתערבים ויש אנשים שאומרים 'תקשיב תכבה את‬
‫הטלפון' וזה משליך על דברים אחרים‪ .‬בפעם הבאה יכול להיות שהוא יהיה שיכור וחברים‪ ...‬והוא‬
‫יגיד 'אני רוצה לעלות על הרכב' אז חברים שלו יגידו לו 'לא' וייקחו ממנו את המפתח וחברים‬
‫אחרים ישבו ויגידו 'שיעשה מה שבראש שלו'‪ .‬אז זה בעיני ממש אה‪ ...‬ממש שיקף ככה את המצב‬
‫ואיך אנחנו מתערבים ולא מתערבים לפעמים בכל מיני סיטואציות"‪.‬‬
‫נושא מעניין נוסף שעלה בקבוצות המיקוד‪ ,‬על ידי המשתתפות‪ ,‬נוגע להמשכיות של הקשר‬
‫בין שוורצמן לבין התלמידים‪ ,‬מעבר להרצאה שניתנה‪ .‬המשתתפות הדגישו את הנכונות של‬
‫‪ 94‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫שוורצמן להדריך ולהוות אוזן קשבת בנושאי נהיגה גם מחוץ להרצאה‪ ,‬מה שיצר עבורן המשכיות‬
‫ומחויבות מצד המרצה‪ .‬ניתן לראות דוגמה לכך בשיח שהתפתח באחת מקבוצות המיקוד‪ .‬נושא‬
‫זה אף זכה לאזכורים רבים בקבוצות מיקוד נוספות‪:‬‬
‫משתתפת ‪" :6‬גם המחויבות שלה להישאר איתנו בקשר אחרי ההרצאה‪ ,‬הכרטיס שהיא‬
‫מביאה עם הטלפון שלה ואומרת תתקשרו אלי בכל שעה‪ ,‬זה גם משהו ש‪ ...‬היא גם סיפרה‬
‫לנו שיש אנשים שהתקשרו אליה‪ .‬אני לא יודעת אם זה אמיתי או לא‪ ,‬זה שבשתיים בלילה‬
‫מצלצלים‪ ,‬אז היא אומרת תתקשרו להורים‪ ,‬אז זה גם אומר משהו"‪.‬‬
‫משתתפת ‪" :3‬היו אנשים ששלחו לה אס‪-‬אמ‪-‬אסים שהיא השפיעה עליהם נורא"‪.‬‬
‫משתתפת ‪" :4‬נכון‪ ,‬היא אמרה ששולחים לה"‪.‬‬
‫משתתפת ‪" :3‬גם היא אמרה וגם שמעתי אנשים שאמרו ששלחו לה"‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬תמה נוספת בולטת שעלתה בקרב משתתפות קבוצת המיקוד נוגע לכריזמה ולאופי של‬
‫שוורצמן בתור מנחה‪ .‬העובדה שמדובר במנחה כריזמטית‪ ,‬מצחיקה ושנתפסת כחביבה על ידי‬
‫המשתתפות מסייע‪ ,‬לטענתן‪ ,‬בהעברת המסרים‪ .‬המשתתפות ציינו כי הרגישו בנוח בהרצאתה של‬
‫שוורצמן‪ ,‬שועשעו לעיתים על ידה והרגישה כי היא מעבירה את הנושא בביטחון רב וכן בשכנוע‪:‬‬
‫"אם יעביר את ההרצאה מישהו אחר זה לא אותו הדבר‪ .‬יש לה כריזמה‪ .‬רואים שהיא יודעת‬
‫הכל"; "באה בחורה כריזמטית בצורה שלא תתואר‪ ,‬מסבירה לנו בדיוק‪ ,‬מדברת איתנו‪ .‬היא‬
‫משתפת"; "היא הייתה מהימנה לדבר על הנושא"; "היא הייתה בטוחה בעצמה‪ ,‬במה שהיא‬
‫עושה"; "היא גם התחילה את ההרצאה‪ ...‬בכזה דרך של בידור‪ ...‬זה מערכון של יצפאן‪ ,‬נראה לי‪.‬‬
‫ואז אתה‪ ...‬מתחיל פתאום להיכנס לזה"; "היא סחפה אותנו לתוך זה‪ .‬היא ידעה מתי לעצור‬
‫אחרי קטעים קשים‪ .‬היא הוציאה את המשקפיים שלה וצחקנו‪ ,‬אז‪ ...‬הם עשו משהו"‪.‬‬
‫האסטרטגיות השונות בהרצאתה של שוורצמן‬
‫מבחינת הנושאים שעלו בקבוצות המיקוד השונות‪ ,‬ניתן היה לזהות מספר אסטרטגיות שונות‬
‫שבהן עושה שוורצמן שימוש במהלך ההרצאה‪ .‬שלוש אסטרטגיות זוהו על ידי משתתפי קבוצות‬
‫המיקוד‪ :‬הרתעה‪ ,‬הומור והזדהות‪ .‬השימוש באסטרטגיות השונות למעשה עשוי להעביר את‬
‫‪ 95‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫הרצאתה של שוורצמן למעין סדנה‪ ,‬שבה היא מציגה לתלמידים פעילויות חוויתיות ויוצרת הפעלה‬
‫‪ -‬שהיא מעבר להרצאה‪.‬‬
‫אסטרטגיה של הרתעה‬
‫אסטרטגיה של הרתעה נועדה להרתיע את הצופים והשומעים‪ ,‬באמצעות שימוש בדוגמאות‬
‫מעוררות פחד שמראות את ההשלכות ההרסניות של התנהגות לא נכונה בכביש‪ .‬נושא זה עלה‬
‫מדבריהם של משתתפי קבוצות המיקוד שהתייחסו לאופן הצגת הסיכון בהרצאתה של שוורמן‪.‬‬
‫הדוגמאות שהעבירה במהלך הרצאתה והסיפורים שסיפרה נועדו‪ ,‬לדבריהם‪ ,‬להרתיע בפני‬
‫התנהגות לא נכונה במהלך נהיגה‪ .‬הסיפורים נועדו לשמש כמעין "מוסר השכל" לנהגים הצעירים‬
‫מפני יחזרו על הטעויות של מושאי הדוגמה בעתיד‪ .‬הדבר נועד‪ ,‬לדבריהם של התלמידים ‪ ,‬להפחיד‬
‫את השומעים‪ ,‬אך באופן שיגרום להם לחשוב על הדברים וללמוד‪ ,‬ולא לחוש חסרי אונים‪ .‬בנוסף‬
‫ציינו המשתתפים את הסרטונים שהציגה שוורצמן כמעוררי פחד‪" :‬הסרטונים הצ'כים‪ ...‬יש משהו‬
‫בפרסומות האלה שמפחיד‪ .‬אבל הסיטואציות‪ ...‬בהתחלה אני ראיתי אנשים צוחקים מזה ואז‬
‫פתאום יש טוויסט כזה בפרסומת‪ ...‬מאז שהם משתעשעים נגיד ואז פתאום יש תאונה ואת רואה‬
‫את כל האנשים נפגעים‪ ,‬ואז פתאום זה טוויסט של כזה של 'וואו מה קרה פה?'‪ ,‬וזה מה שאני‬
‫הרגשתי ככה וזה מה שמשפיע בפרסומות האלה ולא כמו בפרסומות בארץ‪ ,‬זה ממש‪" ;"...‬בחורה‬
‫נוהגת והיא שולחת אס‪-‬אמ‪-‬אס בזמן הנהיגה והיא הייתה עם שתי חברות ברכב והאוטו שלה‬
‫התנגש באוטו של משפחה‪ ,‬ובמשפחה היה תינוק וילדים ואבא ואמא וזה מצמרר לראות‪ .‬את‬
‫רואה דם‪ ...‬את רואה תינוק נהרג אז יש כמו בובה שהיא הגופה כביכול של התינוק וילדה שיושבת‬
‫מאחורה וצועקת 'איפה אבא ואמא שלי'‪ ...‬וזה משהו‪ ...‬מאוד קשה‪ ,‬וגם היא אמרה בסוף שהיו‬
‫צילומים שנלקחו ממש מהזירה של התאונה עצמה כי זה תאונה באמת קרתה בבריטניה אז זה‬
‫היה סרטון מאוד קשה"‪ .‬חשוב לציין כי על אף הדיווח החיובי של חלק ממשתתפי קבוצות‬
‫המיקוד בדבר הכוח של שימוש באסטרטגיה של הפחדה‪ ,‬בספרות המקצועית יש הסתייגות גדולה‬
‫מהשימוש באסטרטגיות של הפחדה ככלי שכנועי‪.‬‬
‫אסטרטגיה של הומור‬
‫במהלך הרצאתה של שוורצמן‪ ,‬כך עולה מקבוצות המיקוד‪ ,‬היא נוטה פעמים רבות לנקוט‬
‫באסטרטגיה של הומור‪ .‬התגובות להרצאתה של שוורצמן תוארו על ידי משתתפי קבוצות המיקוד‬
‫באופן דומה‪ :‬עניין רב‪ .‬לדבריהם‪ ,‬בשונה מהרצאות אחרות שניתנו להם‪ ,‬זו של שוורצמן "ריתקה‬
‫‪ 96‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫אותם"‪ ,‬גרמה להם להקשיב ולהפנים ואף גרמה לכך שלאחר מכן ימליצו לחבריהם לשמוע אותה‬
‫גם‪ ,‬זאת מאחר שההרצאה ניתנה במספר מועדים‪ ,‬ולתלמידים הייתה האפשרות "להיוועץ" אחד‬
‫בשני אם להשתתף בה או לא‪ .‬אחד הגורמים שתרמו לכך‪ ,‬לדבריהם‪ ,‬הוא שההרצאה תוארה‬
‫כיוצאת דופן ומצחיקה‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬הבנים‪" :‬אני אישית‪ ,‬בהרצאות אני נרדם‪ ,‬אני יושב ומשחק‬
‫בטלפון‪ .‬אבל הקשבתי כי זה גם מעניין וגם‪ ...‬בתחום החוקים נגיד איך מחזיקים טלפון‪ ,‬איפה‬
‫שמים אותו‪ ...‬אני אישית לפני ההרצאה הזאת הייתי שם את הטלפון בהגה‪ ...‬פה בהגה‪ ,‬הבנתי‬
‫שזה לא חוקי ואני יכול לקבל על זה קנס אז אני לא שם את זה יותר שם"; " ‪...‬ישבנו בהפסקה‬
‫ודווקא מלא חבר'ה אמרו שהיה טוב‪ .‬הזמן עבר מהר"‪ .‬יש לציין כי בחלק מקבוצות המיקוד ציינו‬
‫הבנים כי במהלך ההרצאה היו תגובות של צחוק‪ ,‬כמה שיכול להתפרש כזלזול‪ ,‬אך הדבר עדיין‬
‫מעיד על חיבור למתרחש ולא ניתוק‪ ,‬דבר אשר יש לפרשו באופן חיובי‪.‬‬
‫אצל משתתפות קבוצות המיקוד תואר מצב דומה לזה של הבנים‪" :‬לי לא )היו( שיעורים‪,‬‬
‫לא לפני זה ולא אחרי זה‪ ,‬ושאלתי אם ההרצאה טובה‪ ,‬שווה לבוא? ואמרו שכן‪ ,‬אז באתי‪ .‬זו‬
‫הרצאה של כמעט ארבע שעות"; "לא היה אחד שיצא לו‪' ...‬אוי‪ ,‬פויה‪ ,‬עוד הרצאה'‪ .‬לא היה";‬
‫"התלהבו‪ ,‬דיברנו על זה"; "תחושה של ריתוק‪ .‬אנשים דיברו ביניהם ממש בקטנה‪ ,‬אבל בגדול‬
‫כולם היו מרוכזים אליה"‪.‬‬
‫אסטרטגיה של הזדהות‬
‫תגובה נוספת שתוארה אצל משתתפות קבוצת המיקוד‪ ,‬אשר ניתן בהחלט לשייכה לנושא העניין‪,‬‬
‫היא התגובה הרגשית ושימוש באסטרטגיות של הזדהות‪ .‬לדבריהן‪ ,‬חלק מהעניין של ההרצאה‬
‫הייתה היכולת להזדהות באופן רגשי עם הדברים‪ ..." .‬היינו עם דמעות בסוף ההרצאה אחרי‬
‫המכתב שהיא קראה והסרטון הנוראי של הבנות מאנגליה"; "גם אלה ציפתה לזה‪ .‬זאת אומרת‪,‬‬
‫היא אמרה בסוף ההרצאה שבנות שבכו שיבואו לקבל חיבוק ובנים שזה לא מספיק בכבוד שלהם‬
‫לבכות אז שיבואו ללחוץ לי יד‪ .‬זאת אומרת שהיא יודעת שזה יכול להביא למצבים כאלה"‪ .‬תגובה‬
‫נוספת שראויה לציון ומתקשרת עם הנושא של התגובה הרגשית‪ ,‬קושרת אותו גם עם תחושה עזה‬
‫של זעם‪" :‬היו תגובות של זעם‪ .‬נגיד‪ ,‬כשהיא סיפרה לנו על העונש בחוק שהוא ככה מאוד מאוד‪...‬‬
‫שהתקופת מאסר היא מאוד קצרה ואנשים ככה מאוד התעצבנו ואמרו 'איך זה יכול להיות‪ ,‬איך‬
‫לרוצחים כ"כ מעט זמן בכלא'‪ ,‬תגובות כאלה שהם קצת ככה כמו תוקפות כזאת‪ ,‬שאנשים ככה‬
‫קצת התעצבנו על איך למישהו שעשה תאונה ורצח והרג יושב כ"כ מעט זמן בכלא"‪ .‬ניתן לראות‬
‫‪ 97‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫בכך שימוש באסטרטגיות של הזדהות מתוך הניסיון של שוורצמן לחבר בין הדוגמה שלה לניסיון‬
‫האישי של התלמידים‪ ,‬וליכולת שלהם להיכנס לתוך עולמה של הדמות ולהזדהות איתה‪.‬‬
‫השפעות פוטנציאליות של ההרצאה‬
‫לדברי משתתפי קבוצות המיקוד‪ ,‬ההרצאה השפיעה עליהם ובמספר תחומים‪ .‬גם אם לא ניתן‬
‫למדוד את ההשפעה בניתוח קבוצות מיקוד‪ ,‬אלא רק להסתמך על דברי המשתתפים‪ ,‬יש בכך כדי‬
‫להניח לגבי המסרים שקיבלו המשתתפים ברמת ההבנה‪ .‬את ההשפעות השונות שהציגו‬
‫המשתתפים ניתן לחלק למספר נושאים‪.‬‬
‫ההשפעה הראשונה שתיארו משתתפי קבוצות המיקוד‪ ,‬נוגעת לידע שההרצאה הקנתה‬
‫להם בנוגע לחקיקה ולכמות האלכוהול המותרת לשתייה‪ .‬לדבריהם‪ ,‬לפני ההרצאה היו להם‬
‫מספר אמונות מוטעות בנוגע להשפעת האלכוהול על הגוף וכן על החקיקה‪ ,‬אך כעת ברור להם‬
‫כיצד עליהם להתנהג‪ .‬יש לציין כי מניתוח קבוצות המיקוד עולה כי דווקא ההסבר ה"חוקי"‪ ,‬מה‬
‫מותר ומה אסור‪ ,‬היה הרבה יותר משכנע עבור המשתתפים מאשר ההסבר שעוסק בהשלכות על‬
‫הגוף‪ ..." :‬עכשיו יודעים כמה לשתות‪ ,‬אם לא לשתות‪ ,‬אם לעשות חלוקה מסוימת לפי המשקל‪.‬‬
‫הטבלה הזאת שהיא הראתה לנו וזה הרבה יותר מסודר בראש עכשיו‪ .‬אני יודע כמה שתיתי‪ ,‬מה‬
‫מותר לי ומה אסור לי ואני חייב לשים לב לחברים שלי"; "מידע חדש על מינונים של אלכוהול";‬
‫"אני הרגשתי שבפעם הבאה אני תכל'ס אזהר עם הקטע של השתייה‪ .‬זה באמת לא צחוק‪ ,‬אבל‬
‫אתה כל כך בטוח בעצמך‪ ...‬זה באמת בתכל'ס לא יקרה לך"; "‪ ...‬אסור לשתות את משקה‬
‫האנרגיה והאלכוהול"‪.‬‬
‫ממצא דומה עלה גם בקרב משתתפות קבוצות המיקוד‪ ,‬שהדגישו את נושא הוספת‬
‫המידע‪ .‬גם הן‪ ,‬בדומה לבנים‪ ,‬שמו דגש דווקא על החקיקה ולא על ההתנהגות‪" :‬היא פשוט אמרה‬
‫שבפחית אחת יש שש כוסות אספרסו‪ ,‬שבחיים לא חשבתי שזה מה שאני שותה‪ ,‬ושזה לא כזה‬
‫טעים לי ואני יכולה לוותר על זה בכיף"; "חידשו הרבה את הידע‪ ,‬חוקים"; "‪ ...‬החוק שאוסר‬
‫שתיית אלכוהול לנהג חדש‪ .‬לא ידעתי‪ ,‬חשבתי שזה אפס ו‪ ...‬לא ידעתי שזה חמישים‪ ...‬יש כמות‬
‫קטנה שמותר‪ ,‬נגיד אתה אוכל שוקולד עם ליקר ולא ידעתי את זה קודם"‪ .‬המשתתפות ציינו‬
‫בנוסף כי ההרצאה לא עודדה התנהגויות שליליות‪" ,‬כמו למשל לשתות אלכוהול ולשלוח‬
‫אס‪.‬אמ‪.‬אסים בנהיגה"‪.‬‬
‫‪ 98‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫הרצאתה של שוורצמן נתפסה על ידי משתתפי קבוצות המיקוד כמעודדת שיח נקודתי‬
‫עם המשפחה והחברים הקרובים לטווח הקרוב‪ ,‬אך לא בהכרח לטווח הרחוק‪ .‬משתתפי קבוצות‬
‫המיקוד ציינו כי שוחחו לאחר ההרצאה עם קרוביהם על הנושא‪ ,‬אך השיחות לא התפתחו לעומק‬
‫ונותרו שטחיות‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬משתתפי קבוצות המיקוד שציינו כי שוחחו על ההרצאה עם המשפחה‬
‫ואף במקרה אחד גם עם המורה לנהיגה‪)" :‬שוחחתי( עם המורה שלי לנהיגה‪ .‬היה לי שיעור אחרי‬
‫זה‪ ,‬אז דיברתי איתו‪ .‬היה נחמד והוא התחיל לספר לי סיפורים על זה"; "‪ ...‬אני דיברתי עם אבא‬
‫שלי‪ ,‬מורה לנהיגה‪ ...‬דיברתי איתו על החוקים בעיקר ולא על מה שהיה"‪.‬‬
‫חלק קטן ממשתתפות קבוצות המיקוד‪ ,‬מנגד‪ ,‬ציינו שיחות הרבה יותר משמעותיות עם‬
‫המשפחה והחברים‪ ,‬אף תוך כדי שהם מראים דוגמאות מההרצאה‪ ,‬משמיעים דעות ושומעים‪:‬‬
‫"אני רוצה להגיד שאחר כך כשחזרתי הביתה‪ ,‬אז הראיתי לאחים שלי ולהורים שלי והפצתי את‬
‫זה גם קצת לחברים הקרובים שלי ולחברים של המשפחה את הסרטון האחרון שהיא הראתה על‬
‫הבנות בבריטניה‪ .‬אז הפצתי את זה ככה להרבה אנשים והראיתי את זה ככה למשפחה שלי כי‬
‫באמת הרגשתי שזה חשוב‪ .‬ו‪ ...‬אני יודעת שהמשפחה שלי והאנשים שקרובים אלי לא שותים‬
‫כשהם נוהגים ולא מסמסים כשהם נוהגים‪ ,‬אבל עדיין זה יכול לקרות"; "פרסמנו דברים‬
‫בפייסבוק"; "דיברנו על המפשחה"; ")דיברנו( עם כולם‪ ,‬כל החברים שיש לי בפייסבוק‪ .‬יש לי ‪700‬‬
‫איש חברי ובשכבה‪ ...‬יש ‪ ...200‬יכול לראות את זה כל בן אדם בפייסבוק"; "הדיון היה בין‬
‫החברים"‪.‬‬
‫נושא נוסף שבלט בקבוצות המיקוד ונידון בה הוא זה של הלחץ החברתי‪ .‬שוורצמן‬
‫מתייחסת לנושא הלחץ החברתי בהרצאתה ‪ -‬כיצד להתנהג כשאחד החברים שותה ונוהג‪,‬‬
‫כשהחברים לוחצים וכ"ו‪ ,‬ואף מדגימה זאת באמצעות סיטואציות מחיי היום יום‪ ,‬כמו למשל‬
‫סיטואציית הטלפון הסלולרי שהוזכרה‪ .‬לדברי התלמידים‪ ,‬שוורצמן נתנה להם במידה מסויימת‬
‫את הכלים להתמודד עם חלק מסויים של סיטואציות של לחץ חברתי מחיי היום יום‪ ,‬ולא‬
‫התמקדה בדוגמאות היפותטיות‪ ..." :‬המון פעמים שאלתי חברים שלי אם הם שתו‪ ,‬אם הם רוצים‬
‫שאני אנהג‪ .‬אני מעדיף לשים את ה‪ 30-‬שקל האלה על מונית מאשר לחסוך את ה‪ 30-‬שקל האלה‬
‫ולמצוא את עצמי מרוח על הכביש"; "היא הוסיפה לי את השיקול דעת כי כל פעם שקורה משהו‬
‫מדברים על זה‪ .‬אני הייתי בסמינר לפני כמה ימים של מכינת גב‪ .‬זה היה אחרי ההרצאה‪ ,‬אבל לא‬
‫קשור לבית הספר ודיברנו במקרה על הנושא הזה‪ .‬אני נזכרתי בזה וסיפרתי להם וזה ממש משהו‬
‫שהוא חוויה לראות אתזה ולהבין דברים מזה"; ")למדנו( לא להיות אדישים‪ ...‬זה יכול להיות‬
‫‪ 99‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫משהו אחר‪ .‬זה היה צלצול של פלאפון ולא הצלת חיים‪ .‬אבל אם את רואה מישהו שהוא עומד‬
‫לנהוג שהוא שיכור‪ ,‬אז‪ ...‬לא להיות אדישים כי יכול להיות שתהיה תאונה‪ .‬זו אדישות‪ ...‬היא‬
‫הראתה אדישות בקטע הזה של אנשים"‪.‬‬
‫ממצא דומה בא לידי ביטוי גם בקרב חלק ממשתתפות קבוצות המיקוד‪ .‬שתי דוגמאות‬
‫בולטות ראויות לציון ניתנו על ידי המשתתפות‪ .‬במקרה הראשון‪ ,‬נזכרה אחת המשתתפות‬
‫בסיטואציות שקרתה לה לאחרונה‪ ,‬לאחר ההרצאה‪ ,‬ושלטענתה התנהגה בה אחרת בזכות‬
‫הדברים שנאמרו על ידי שוורצמן ומנעה אסון‪:‬‬
‫"היינו במועדון בת"א‪ ,‬שזה די רחוק‪ ,‬ונסענו שלושה אנשים‪ ,‬ואני שאני נהגת חדשה תכננו‬
‫שאני אנהג‪ .‬אני אהיה נהגת תורנית כשנחזור הביתה‪ .‬אני לא אשתה בכלל ומותר לי להיות‬
‫עם שתיים‪ .‬וכשהגענו לשם‪ ,‬היינו שם ולא שתיתי כלום‪ .‬פתאום פגשנו עוד שני חברים שהם‬
‫גם חיפאים אז וואללה‪ ...‬טרמפ שיחזרו איתנו‪ ,‬אבל אסור לי‪ .‬ואז נוצר מצב ששתיים בלילה‬
‫וכולם שתו חוץ ממני‪ ,‬ואז חבר שלי אמר 'טוב אני אנהג' הוא שתה שליש בירה ושוט‪ ,‬לפי‬
‫המנות מותר לו לנהוג עם זה‪ ...‬לפי רמת האלכוהול בגוף‪ ,‬אבל הוא לא מעל ‪ 24‬ולפי החוק‪...‬‬
‫רק מעל לגיל ‪ 24‬מותר לו‪ .‬אז נוצר מצב שאמרתי 'טוב אני לא אסע אתכם' ואז הם‬
‫מסתכלים עלי המומים‪ ,‬מה‪ ...‬מה אכפת לך? איכפת לי להגיע הביתה בשלום‪ .‬הם ניסו‬
‫לשכנע אותי איזה ‪ 20‬דקות‪ .‬אמרתי להם 'שאני אחזור ברכבת'‪ .‬אמרו לי 'מה את רוצה‬
‫שנעשה?' אמרתי לו "לך לישון‪ ,‬לך לישון לפחות שעה ואז אני אסכים לנסוע איתך'‪ .‬והוא‬
‫ישן שעה‪ ,‬יצאנו מהמועדון‪ ,‬ישר עצרה אותנו משטרה ויצאנו על גבולי‪ ,‬פשוט על גבולי וכולם‬
‫הסתכלו עלי בצורה של שנאה שצדקתי‪ .‬הם פשוט הסתכלו עלי בצורה של שנאה שצדקתי‪...‬‬
‫אבל אף אחד לא אמר לי מילה ו‪ ...‬זה ממש כן השפיע‪ ,‬חמישה אנשים היו יוצאים שעה לפני‬
‫יש מצב שהיינו עושים תאונת דרכים‪ ...‬אני השפעתי עליהם אם לא היינו יוצאים ישר אחרי‬
‫זה ועם כל השתייה וזה לא היה נגמר טוב ו‪ ...‬ישר היו אומרים 'מה הוא לא שתה הרבה'‬
‫ואפשר לשכנע והכל אבל פשוט לא וויתרתי‪ ,‬אין לי בעיה לעלות על הרכבת הראשונה ובסוף‬
‫הנה‪."...‬‬
‫דוגמה נוספת הייתה של משתתפת אחרת בקבוצות המיקוד‪:‬‬
‫‪ 100‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫"אני יכולה להעיד לך על עצמי שכן‪ ,‬לא שלפני זה שהייתי שותה ועולה על הרכב‪ ,‬או‬
‫מסמסת תוך כדי נהיגה או משהו כזה‪ ,‬אבל אני מאמינה שהמודעות לזה הרבה יותר גדלה‬
‫אפילו יכולת לראות את זה ביציאת שישי שלנו שכולם‪ ,‬אם מישהו שתה‪ ,‬אם מישהו זה‪,‬‬
‫ישר כולם בדקו שהוא לא עם רכב שיש לו איך לחזור הביתה שהוא ייקח מונית‪ ,‬דאגו לזה‬
‫שלא יהיה מצב שמישהו ככה יחשוב לשתות לעלות על הרכב או משהו כזה‪ .‬זה השפיע‬
‫השפעה מאוד מאוד אה‪ ...‬לטווח הקצר‪ ,‬כי יומיים אחרי ההרצאה כולם היו‪ ,‬ביום שישי‬
‫ככה 'אל תשתה אל תעלה על הרכב‪ ,‬אם אתה שותה אני לא עולה איתך‪ ,‬תיסע לבד‪ ,‬תיקח‬
‫מונית'‪ ,‬ככה שאנשים הרבה יותר שמים לב ככה למישהו שנגיד הוא בא עם רכב ושותה‪,‬‬
‫הרבה יותר שמים לב לדבר הזה"‪.‬‬
‫למרות נקודות חיוביות אלו‪ ,‬במהלך קבוצות המיקוד עלו אצל משתתפים שונים מספר היבטים‬
‫של הסתייגות מכוחה והשפעתה של הרצאה‪ .‬אחד מהם נוגע לכך שההרצאה לא הוסיפה ידע‬
‫מעשי‪ ,‬וגם לא הדגימה סיטואציות שונות ומגוונות המצביעות על צדדים שונים של לחץ חברתי‪:‬‬
‫"אני לא חושב אחרת בעקבות ההרצאה‪ .‬זה אותו דבר‪ .‬אם מגיעים לכזו רמה שאתה לא יכול‬
‫לראות כלום זה בעיה‪ ,‬אבל לשתות בכיף זה סבבה"; "אין מצב שאני אשתנה ואנהג‪ .‬אולי אולי‬
‫בקטנה‪ .‬אסור‪ ,‬אני יודע שאסור‪ ,‬אבל את יודעת למה? אני אגיד לך ת'אמת ‪ -‬אני לא רוצה שייקחו‬
‫לי את הרישיון‪ .‬זה לא כי אני מאמין בזה שאסור"; "בגדול היא לא חידשה הרבה‪ .‬ידענו את כל‬
‫מה שהיא אמרה"‪ .‬באשר ללחץ חברתי‪ ,‬אמרו אחדים מהתלמידים‪" :‬אתה אחראי על האוטו‪ ,‬לא‬
‫אחרים‪ .‬אני נוהג‪ .‬מה הם קשורים?"; אני לא חושב שזה עוזר‪ .‬זה תלוי בבן אדם‪ .‬אם הוא לא נכנע‬
‫ללחץ חברתי‪ ,‬הוא לא ייכנס גם לא לפני ולא אחרי ההרצאה"; "אין לאף אחד כלים לתת לא‬
‫להיכנע ללחץ חברתי‪ .‬היא לא יכולה לתת משהו‪ .‬היא לא יכולה לתת איזה כדור או משהו כזה"‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬התייחסו משתתפי קבוצות המיקוד כי ההשפעה היא לטווח הקצר ולא הארוך‪:‬‬
‫"המודעות תמיד הייתה שם‪ ,‬אבל לא מספיק חזר‪ .‬זאת אומרת‪ ,‬כולם יודעים שלא שותים‬
‫ונוהגים‪ .‬אני חושב שזה יחזיק לא הרבה זמן"; "היא הייתה טובה בסך הכל‪ ,‬אבל גם עכשיו כשאני‬
‫עולה על אוטו אני לא חושב על זה‪ .‬קשה לשנות את המחשבה עד שזה קורה" )בנים(; "‪ ...‬אני גם‬
‫מקווה שההרצאה תשפיע לטווח הארוך‪ .‬אני פשוט יכולה להעיד שככה יומיים אחרי ההרצאה‬
‫כבר‪ ,‬המסרים שלה והתובנות כבר חלחלו וזה לא היה משהו כמו 'טוב אז בעוד שנה אני אגיד‬
‫לחבר שלא שהוא לא ישתה וייקח את האוטו' כבר היה יום‪ ,‬יומיים אחרי ההרצאה‪ ,‬אנשים כבר‬
‫‪ 101‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫דאגו וידעו שאם הם שותים אין מצב שהם לוקחים את האוטו באותו יום‪ .‬אני מקווה גם‬
‫שההשפעה והאפקט יישאר לעוד חודשים‪ ,‬לעוד שנים ושאף אחד מאיתנו לא יזלזל"‪.‬‬
‫שילוב ההרצאה במערך הלימוד של בית הספר‬
‫למרות התחושות החיוביות שרחשו משתתפי קבוצות המיקוד נראה כי הם לא זכו לעבודת הכנה‬
‫מוקדמת להרצאה‪ ,‬אפילו לא מינימלית‪ .‬לדבריהם‪ ,‬רק יידעו אותם שההרצאה מתקיימת‪ ,‬אך לא‬
‫נעשו איתם שיחות מכינות לפני או אחרי‪ .‬הם לא ציינו כי הוסבר להם מה הולכים להיות תכני‬
‫ההרצאה‪ ,‬מה אופיה או מי הולכת להופיע בפניהם ‪ -‬רק מועד ההרצאה והמיקום שבה תתקיים‪.‬‬
‫מדברי התלמידים בקבוצות המיקוד ניתן היה להניח כי ההשתתפות בהרצאה הייתה רשות‪ ,‬ולא‬
‫חובה‪ .‬גם אם נערך דיון מינימלי לאחר ההרצאה בכיתה‪ ,‬הוא לא נתפס כמשמעותי‪" :‬לא למדנו‬
‫אחרי‪ .‬הלכנו ישר הביתה" )בנים(; "סתם שאלו איך היה וגם המורים ממש התרגשו ממנה"; "היה‬
‫דיון אחרי ההרצאה‪ ,‬אבל לא ממש"; "אמרו לנו שיש הרצאה‪ ,‬אבל לא הייתה איזושהי פעילות‬
‫מכינה‪ .‬שוב בקטע שלא מדברים איתנו בבית הספר על הקטע הזה הרבה‪ ,‬לא בשיעורי חברה ולא‬
‫בהרצאות אחרות"; ההרצאה הייתה רק‪ ..‬ההרצאה בעצם הייתה כל היום‪ .‬זה היה יום שהוא‬
‫מוקדש אך ורק להרצאה ולא היו פעילויות לפני זה בנושא"; "אבל דיון בבית הספר‪ ,‬זאת אומרת‬
‫לשבת עם המורה או המרכזת ולדבר על ההרצאה‪ ,‬לא היה משהו כזה‪ .‬עוד לא‪ .‬אני מקווה שיהיה"‬
‫)בנות(‪.‬‬
‫בחלק מהמקרים היעדר הדיון נתפס כפספוס על ידי התלמידים‪ ,‬שניתן היה להבין‬
‫מדבריהם כי הם דווקא רוצים שידברו איתם יותר על הנושא ממה שנעשה‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬בדבריה של‬
‫אחת ממשתתפות קבוצות המיקוד‪" :‬חשוב קודם כל‪ ,‬אני חושבת‪ ,‬שאם בית הספר מביא איזושהי‬
‫פעילות‪ ,‬אני חושבת שחשוב שהם ידעו איך אנחנו‪ ,‬מה לקחנו‪ ,‬אם הפעילות מצאה חן בעיננו או לא‬
‫מצאה חן בעיננו‪ ,‬מה למדנו‪ ...‬שבאמת יסיקו את המסקנות אם זה היה שווה בעיננו שזה מאוד‬
‫חשוב‪ .‬דבר שני‪ ,‬שוב לדבר על זה ושוב להעלות את זה לסדר היום‪ ,‬לא לעשות יום אחד של‬
‫התעסקות ואז להניח את זה‪ ,‬במיוחד בביה"ס שלנו עם המקרים שקרו פה בעקבות נהיגה ונסיעה‬
‫עם אנשים ששתו‪ ,‬לא חסרים פה בביה"ס מקרים כאלו אז אני חושבת שהדיון וההתעסקות‬
‫בביה"ס בזה צריכה להיות הרבה יותר גבוהה"‪.‬‬
‫בספרות האקדמית בנושא‪ ,‬מורים נחשבים כגורם המקצועי שאחראי על הצלחה או‬
‫כישלון של סדנאות לקידום נהיגה נכונה בקרב תלמידים )‪ .(Strecher et al., 2006‬נראה כי יש‬
‫‪ 102‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫בסך החמצה‪ ,‬לאור תגובות התלמידים שדווקא ציפו לדיונים עם המורים ולהעמקה בנושא ובכך‬
‫מוחמץ היתרון שבעריכת ההרצאה בתוך גבולות בית הספר‪ ,‬באופן שעל פי הספרות מאפשר‬
‫למורים לתווך את ההרצאה לתלמידים ולהתאים אותם למסגרת הלימודית ) ‪Graticer, ‬‬
‫‪.(Kellerman & Christoffel, 1995; Germani, 2010; Licence, 2004‬‬
‫‪ 8.3.2‬עדות אישית‪ :‬הרצאתו של משה טבשי‬
‫עדות אישית כאמצעי להעברת סוגיות חברתיות ופדגוגיות בצורה אפקטיבית‬
‫הנושא של עדות אישית כאמצעי להעברת סוגיות חברתיות‪ ,‬עם התמקדות בנושא של בטיחות‬
‫בדרכים‪ ,‬נתפס בקרב משתתפי קבוצות המיקוד כדרך טובה מאוד להתמודדות עם הנושא‪ .‬העדות‬
‫האישית‪ ,‬לדברי המשתתפים‪ ,‬מאפשרת להם לראות מה היה יכול לקרות להם לו היו חוזרים על‬
‫טעותו של טבשי‪ .‬לדבריהם‪ ,‬העדות האישית‪ ,‬בגלל היותה מסופרת על ידי אדם "עם ניסיון"‪ ,‬מאוד‬
‫משכנעת‪ .‬הבנים נטו בדבריהם להתייחס להשלכות עליהם של העדות האישית‪)" :‬הפעילות הזאת‬
‫מראה( שצריך להיזהר בכבישים"; "זה עוזר להשפיע על בני נוער"; "יש כאלו שרצו לעשות רישיון‬
‫על אופנוע והם בסוף לא עשו"; "זו הדרך הכי טובה כדי להעלות את הנושא"‪.‬‬
‫גם משתתפות קבוצת המיקוד שמו דגש על העדות האישית כאמצעי להעברת מסרים‬
‫חברתיים וחינוכיים‪ ,‬אך בשונה מהבנים ששמו דגש יותר על הדרך‪ ,‬התייחסו גם לטבשי עצמו‬
‫כדוגמה ל"חוויה"‪ ,‬תוך כדי שהם מנתחים את השלכות המקרה עליו ועד כמה הן מחזקות או‬
‫מחלישות את המסר‪" :‬זה יכול לקרות לכל אחד מאיתנו"; "הוא חווה על עצמו"; "הוא נכה לכל‬
‫החיים וזה משפיע"; "שטויות‪ .‬הוא לא נהג כל החיים והוא צריך להסתכל"; "לא אוהב שנהג‬
‫שתוי‪ ,‬אז גם אני לא אנהג כדי שלא יקרה לי מה שקרה לו"; "הוא יודע מה הסכנות והוא בא‬
‫למנוע זאת מאיתנו"; "הוא חי עם משפחה ויש לו ילדים ואישה"; "זה הרס לו את החיים‬
‫סופית"; "הוא מאושר ויש לו חיים טובים"‪.‬‬
‫בעדות האישית נמצא על ידי משתתפות קבוצת המיקוד חסרון אחד ואף הוא נוגע להיבט‬
‫הרגשי‪ .‬לדבריהן‪ ,‬העומס הרגשי הכבד של העדות הוא קשה‪ ,‬באופן שלא מאפשר לכולם לעמוד‬
‫בפניו‪ .‬כפי שאמרה זאת אחת המשתתפות‪" :‬את האמת‪ ,‬ביקשתי לא להישאר‪ .‬הייתי כמה דקות‬
‫ויצאתי‪ .‬אני לא רוצה‪ .‬אמא שלי אומרת שזה יכול לעשות לי עין רעה‪ ,‬כי אני עוד מעט )א(תחיל‬
‫ללמוד לנהוג‪ ,‬אז בשביל מה שזה יהיה לי ככה? את יודעת‪ ,‬זה לא פייר בכלל שמביאים אותו ואז‬
‫עושים יענו פחד שלא יקרה לנו‪ .‬אני ממש מרחמת עליו ולי לא טוב לראות אותו ככה"; "אנחנו‬
‫‪ 103‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫מבינים אבל לנו זה לא מתאים שיבואו ויגידו לנו ככה וככה ואז נפחד"‪ .‬מספר משתתפות‬
‫בקבוצות המיקוד דיווחו‪ ,‬בדומה לדוגמה הנוכחית‪ ,‬כי ביקשו שלא לקחת חלק בהרצאה או שיצאו‬
‫באמצע ‪ -‬בין אם מתוך חשש ל"עין הרע" ובין אם תפיסה כי העומס הרגשי יקשה עליהן‪ .‬משתתפת‬
‫אחרת ציינה כי ביקשה להימנע מההרצאה מתוך תפיסה שסומכת על הנהיגה של עצמה )למרות‬
‫שטרם הוציאה רישיון( ולא רוצה שיערערו לה תפיסה זו‪ .‬במקרה אחד ויחיד‪ ,‬תפיסה זו יוצגה גם‬
‫על ידי אחד הבנים‪" :‬אני יצאתי‪ ...‬אני יודע שאופנוע זה מסוכן‪ ,‬אבל אני מוציא רישיון‪ ,‬וידעתי‬
‫שאם אני אקשיב‪ ,‬אני עלול להתחרט‪ ...‬ולא רציתי לשמוע"‪.‬‬
‫הספרות מייחסת לעדויות אישיות )‪ (Life testimony‬יתרונות בכך שאלו מאפשרות למי‬
‫שנחשף לעדות להיחשף לניסיון ולסיפור האישי של המספר בגובה העיניים‪ ,‬זאת בשונה ממומחים‬
‫שנתפסים כמרוחקים יותר )‪ .(Rickard, Ryan, Growney & Williams, 2000‬ניתן היה להבחין‬
‫ביתרונות אלו מממצאי קבוצות המיקוד ששמו דגש על ההשוואה של המשתתפים לטבשי‪ ,‬תוך כדי‬
‫שהם מדגישים את מרכיב הניסיון שלו והעובדה שמדובר באדם שחווה את החוויה ולא נמצא רק‬
‫מנקודת מבט של "מומחה"‪.‬‬
‫החוויה מהסיפור האישי‬
‫באופן כללי‪ ,‬ניתן לראות מדבריהם של המשתתפים בקבוצות המיקוד כי החוויה מסיפורו האישי‬
‫של טבשי הותירה בהם רושם‪ ,‬יחד עם זאת‪ ,‬המשתתפים התייחסו יותר למאבק ולשרידה של‬
‫טבשי ולא להשלכות הישיירות על חייהם‪.‬במקרה זה‪ ,‬היו הבנות יותר מפורטות בתיאורים שלהן‬
‫מאשר הבנים‪ ,‬שהסתפקו בתיאורים כלליים‪" :‬אני זוכר שנהרסו לו החיים"; "זה השאיר בי צער‬
‫על ההרצאה‪ ,‬שיש סכנות בחיים"; "זה הרס לו את החיים‪ .‬אני מפחד להוציא רישיון לאופנוע";‬
‫"אין לו חיים יותר"; "תיזהרו"‪.‬‬
‫בעוד שהבנים התייחסו בעיקר לאלמנטים השליליים בסיפורו של טבשי‪ ,‬במקרה של‬
‫משתתפות קבוצות המיקוד התמונה הייתה יותר מאוזנת‪ .‬מצד אחד‪ ,‬חלק ממשתתפות קבוצות‬
‫המיקוד גם הדגישו את החוויה והזכרונות השליליים מסיפורו של טבשי‪" :‬אני כל הזמן נזכרת‬
‫בקסדה ויש לי צמרמורת חבל על הזמן"; )דיבר אלי( שקשה לו("; "הקסדה היא כדי שלא יהיו לו‬
‫פצעי לחץ"; "הוא מתקלח עם מים חמים כדי להרגיש את הרגליים"; "הוא נתקע באבן"; "הוא‬
‫נפל ומישהו עלה עליו"; "עצוב לי עליו"; "אני זוכרת שהוא נסע ונפל‪ ...‬ואמרו לו שהוא נכה"‪.‬‬
‫‪ 104‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫מצד שני‪ ,‬תפיסה שבלטה מאוד בקרב משתתפות קבוצות המיקוד הייתה דווקא התקווה‬
‫שניסה‪ ,‬לטענתן‪ ,‬להחדיר להן טבשי ‪ -‬שגם אחרי תאונה כזאת‪ ,‬החיים עדיין ממשיכים כרגיל‪:‬‬
‫")הוא( התחתן‪ ,‬למרות הכל"; "יש לו אישה וילדים"; "הוא השתקם"; "כל הכבוד לו‪ .‬הוא שיקם‬
‫את עצמו"; "הוא לא חיפש רחמים"; "היה כיף להקשיב לו"; "אהבנו אותו‪ .‬הוא ריגש אותנו";‬
‫"הוא הצליח‪ ...‬יש לו ילדה‪ ...‬והוא משחק כדורסל"; "אם זה קורה לך‪ ,‬אז לא נהרסו לך החיים"‪.‬‬
‫נקודה חשובה נוספת שעלתה מקבוצות המיקוד השונות‪ ,‬וראויה לציון‪ ,‬היא מעין‬
‫"ניתוק" שעשו משתתפי קבוצות הניקוד בין החוויה הרגשית שעברו בהרצאתו של טבשי לבין‬
‫התייחסותו לנושאי אלכוהול‪ .‬מניתוח קבוצות המיקוד עולה כי לא תמיד קישרו הצופים את‬
‫סיפורו האישי של טבשי לנהיגה תחת השפעת אלכוהול‪ ,‬ולעיתים אף לא זכרו כי התאונה‬
‫התרחשה מסיבה זו‪" :‬לא זוכרת אלכוהול‪ .‬אולי בקטנה‪ ,‬אבל לא‪ ,‬זה לא קרה לו בגלל אלכוהול";‬
‫"כל שנה מביאים מישהו שיספר סיפור"‪ .‬אותו ניתוק השאיר את המשתתפים בעמדת "צופה"‬
‫ומנע מהם להשליך על חייהם האישיים‪.‬‬
‫שימוש באסטרטגיות של רחמים‬
‫לדברי משתתפי קבוצות המיקוד‪ ,‬העדות האישית של משה טבשי עוררה תגובות רבות באופן יחסי‬
‫למה שעלה בקבוצות מיקוד אחרות באשר לתוכניות התערבות נוספות‪ .‬התגובה הבולטת ביותר‬
‫של חלק ממשתתפים של קבוצות מיקוד לסיפורו של טבשי היא בעיקר רגשית‪ .‬חלק קטן‬
‫ממשתתפי קבוצות המיקוד דיבר על ההזדהות שלהם עם מצבו של טבשי‪" :‬החבר'ה הזדהו"; "כן‪,‬‬
‫הזדהות‪ ...‬זו גרם לאיזשהי חשיבה של אולי זה יקרה לי ואולי לא כדאי לעשות את השטות"‪.‬‬
‫מנגד‪ ,‬היו משתתפים שציינו כי חבריהם ציינו שלא ניתן להזדהות עם סיפורו של טבשי‪ ,‬דווקא‬
‫בגלל שלהם יש תפיסה של יותר שליטה על גורלם‪" :‬מה זה הזדהתם? אני אומר לך שהוא מסכן‬
‫כמו )שם של נערה בבית הספר שנפצעה בתאונת דרכים(‪ ...‬אבל לא מזדהה כי אני יודע לשלוט טוב‬
‫יותר ממנו ברכב וזה אופנוע‪ ,‬יעני מסוכן יותר"; "מישהו אמר שאבא שלו נתן לו יותר ניסיון על‬
‫האופנוע‪ ,‬אז הוא רגוע"‪.‬‬
‫חלק ממשתתפות קבוצת המיקוד לא זכרו תגובות של הקהל לסיפורו של טבשי ואף ציינו‬
‫כי הבנים הפריעו במהלך ההרצאה והרעישו‪" :‬לא ממש התייחסו‪ .‬משעמם‪ .‬כמו שיעור"; "וזה‬
‫הבנים משועממים"; "היה רעש ולא יכולתי להקשיב"; "הבנים לא רוצים להקשיב‪ .‬הם אומרים‪:‬‬
‫שטויות‪ ,‬לי זה לא יקרה"; "אמרו‪ :‬לי זה לא יקרה"‪ .‬משתתפות אחרות דווקא זכרו תגובות‪,‬‬
‫‪ 105‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫בעיקר של בנות‪ ,‬שאהדו והתרגשו מהסיפור‪ ,‬אך עיקר התגובות של מרבית משתתפי קבוצות‬
‫המיקוד היו של "רחמים" מתוך עמדה מציצנית של צופה מהצד על חיים של אדם שנהרסו‪ ,‬ולא‬
‫תהליך משמעותי עצמי‪" :‬ריחמו עליו מאוד‪ ...‬הוא היה מאוד מסכן"; "זה הפחיד‪ ...‬לא רצו לראות‬
‫אותו ככה‪ ...‬ריחמו עליו"; "בהבעות פנים שלו‪ .‬לפעמים כאילו‪ ,‬זה כן גורם לדמעה‪ ,‬אבל לא‬
‫לבכות‪ .‬כזה חנוק בגרון‪ ,‬כמו ששומעים סיפור עצוב של אדם שאתה לא מכיר"; "בעיקר הבעות‬
‫פנים שלו‪ ,‬ריגשו"; "זה היה שוק לראות אדם פגוע ‪ ,‬אבל לא קשור לחיים שלנו"‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬מצד אחד נראה היה שהתלמידים רצו לצפות בסיפור אותנטי ‪ ,‬אבל מצד שני חוו‬
‫מציצנות‪ ,‬שעוררה אצל מרביתם תחושות של רחמים‪ .‬לכן‪ ,‬על אף ההשפעה הרגשית על‬
‫התלמידים‪ ,‬ניכר היה כי מדובר בהשפעה על האדם השלישי ‪ -‬קרי‪ ,‬לא הזדהות שלהם והתבוננות‬
‫רפלקסיבית עמוקה על הרגלי הנהיגה שלהם ושל מכריהם‪ ,‬אלא הבעת רחמים על אדם אחר‪,‬‬
‫שאינו משתייך אל סביבתם הנורמטיבית‪.‬‬
‫שילוב העדות האישית במערך ההסברה של בית הספר ‪ +‬שיח על המפגש ‬
‫עדותו האישית של משה טבשי‪ ,‬לדברי המשתתפים בקבוצות המיקוד‪ ,‬היא חלק מסדרה של‬
‫פעולות בנושא‪ ,‬שכוללת ביקורים נוספים של פגועי תאונות דרכים‪ ,‬הצגת "עדים של אלכוהול"‬
‫ועוד‪ .‬לא מדובר רק בפרויקטים שעוסקים בתאונות דרכים‪ ,‬אלא גם בהיבטים חינוכיים אחרים‪,‬‬
‫כמו למשל הרצאות על שימוש בסמים‪.‬‬
‫משתתפי קבוצות המיקוד ציינו כי לפני עדותו האישית של טבשי סופר להם כי הוא הולך‬
‫להגיע לדבר איתם‪ ,‬אך ללא מתן פרטים נוספים‪ .‬גם לאחר מכן‪ ,‬כאשר שוחחו המורים עם‬
‫התלמידים בכיתה‪ ,‬לא נתפסה שיחה זו כמשמעותית על ידם‪ ..." :‬אצלנו בכיתה כן )היה דיון(‪.‬‬
‫שאלו אותנו שאלות ‪ -‬מה אנחנו חושבים ומרגישים על זה"; "בדקו אם לקחנו את זה לתשומת‬
‫ליבנו"; "שכחתי מזה אחרי כמה דקות"; "המורה שלנו אמר לעזוב את זה"‪.‬‬
‫גם בקרב התלמידות עלתה תפיסה דומה‪ ,‬כי בית הספר לא העניק לנושא את החשיבות‬
‫המתאימה‪ ,‬וכי לא נערכו שיחות שנתפסו כמשמעותיות בנושא‪" :‬לא מדברים על זה בכיתה‪ .‬הייתי‬
‫בשוק"; לא היה כלום‪ .‬הלכנו ישר הביתה"; אחרי זה את יוצאת עם המחשבות שלך וזהו";‬
‫"לדעתי היה צריך לדבר על זה‪ .‬ברור"; "זה צריך להיות גם מחוץ לבית הספר‪ .‬לא רק בבית‬
‫הספר"‪.‬‬
‫‪ 106‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫באשר לשיח על הנושא מחוץ לגבולות בית הספר‪ ,‬עם חברים או עם המשפחה‪ ,‬ציינו‬
‫הבנים באופן גורף כי לא שוחחו על הנושא עם אף אחד‪ .‬הבנות‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬זכרו בחלק המקרים‬
‫שיחות נקודתיות עם משפחה או חברים‪" :‬דיברנו על זה בבית"; "דיברנו על זה כל החברות‪...‬‬
‫היינו עצובות"; "סיפרתי על זה בבית"‪.‬‬
‫ממצאי קבוצת המיקוד מדגישים את החשיבות של המעורבות הבית ספרית בתוכניות‬
‫התערבות בנושא בטיחות בדרכים ‪(Ekeh, et al., 2008; Hatakka, Keskinen, Gregersen, Glad, ‬‬
‫)‪ .& Hernetkoski, 2002; King, et al., 2008; Lonero, 2008; Masten, 2004‬עם זאת‪ ,‬למרות‬
‫שנמצא שהמעורבות הבית ספרית מביאה לשיפור בתוכניות ההתערבות )‪Graticer, Kellerman & ‬‬
‫‪ ,(Christoffel, 1995; Licence, 2004‬בגלל היכולת של צוות בית הספר לספק סביבה תומכת‬
‫לתלמידים ולתווך את המסרים )‪ ,(Germani, 2010‬גם במקרה של העדות האישית‪ ,‬לא הרגישו‬
‫התלמידים כי קיבלו את התמיכה מבית הספר‪.‬‬
‫אסטרטגיה של הרתעה‬
‫אחד הממצאים הבולטים מקבוצות המיקוד השונות שנערכו היה השימוש באסטרטגיה של‬
‫הרתעה במהלך העדות האישית של טבשי‪ .‬ניתן היה לראות כי כתוצאה מכך יצאו התלמידים עם‬
‫תחושות של חשש ובלבול ובעיקר עם שאלות‪ .‬סיפורו של טבשי נתפס כמרתיע‪ ,‬הן על ידי משתתפי‬
‫קבוצות המיקוד והן על ידי המשתתפות‪ .‬אצל חלקם הוא עורר פחד‪ ,‬מהסיכוי שזה יכול לקרות גם‬
‫להם‪ .‬המשתתפים הבנים ציינו כי עיקרה של ההרתעה היא בתחושה ש"זה יכול לקרות גם לי"‪:‬‬
‫"ברור שזה מרתיע‪ .‬אתה רואה שזה קרה למישהו‪ .‬בכל זאת זה עניין של גורל"; זה נחקק לי‬
‫בחשיבה‪ .‬הפחד שזה יקרה"; "יש כאלה שדווקא מפחדים מהמקרה ויזהרו יותר"‪ .‬הבנות הוסיפו‪:‬‬
‫"הזדעזענו‪ .‬פחדנו שזה יקרה לנו"; "אני אומרת לעצמי‪ ,‬איך אני אעשה את זה‪ ...‬אני מפחדת"‪.‬‬
‫השפעה נוספת נתפסת על ידי משתתפי קבוצות המיקוד‪ ,‬שאף היא נובעת מתחושות‬
‫שליליות שלהם ומהשימוש באסטרטגיה של הרתעה‪ ,‬היא התלבטויות בנוגע להוצאת רישיון‬
‫נהיגה‪ .‬לדברי משתתפי קבוצות המיקוד‪ ,‬אלו שנמצאים בשלב שלפני הוצאת רישיון הנהיגה‪,‬‬
‫האזינו לסיפורו של טבשי שלדבריהם ערער את ביטחונם באשר להוצאת רישיון נהיגה‪ ,‬בכלל או‬
‫עבור אופנוע בפרט‪ .‬המשתתפים ציינו כי הם נשארו בעיקר עם תחושה של חשש ולא קיבלו כלים‬
‫כיצד להתמודד איתם‪.‬‬
‫‪ 107‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 8.3.3‬עדים של אלכוהול‪ :‬הצגת תיאטרון‬
‫עמדות כלפי הצגות תיאטרון ככלי להעברת מסרים חברתיים‬
‫כאשר נשאלו משתתפי קבוצות המיקוד אם הם נוטים לצפות בהצגות בזמנם הפנוי‪ ,‬רובם השיבו‬
‫בשלילה ואחרים ציינו כי עושים זאת רק במסגרת פעילות בית ספרית‪.‬‬
‫כאשר נשאלו באופן ספציפי אם לדעתם הצגה‪ ,‬באופן כללי‪ ,‬היא אמצעי טוב להעברת‬
‫מסר בתחום השתייה והנהיגה‪ ,‬ענו מרבית המשתתפים בקבוצות המיקוד בחיוב‪ .‬לדבריהם‪ ,‬הצגה‬
‫היא אמצעי מהנה שיכול להביא להזדהות‪ ,‬להמחיש סיטואציות מחיי היום יום ולרתק את‬
‫הצופים )בשונה מהרצאה שנתפסת כמשעממת(‪" :‬כל הדברים שבאמת מזעזעים את הציבור‪ ,‬זה‬
‫בעל משמעות‪ .‬זה מה שמשנה‪ ,‬הזעזוע‪ .‬זה נשאר עם האנשים גם אחרי שהסרט נגמר"; "‪...‬בהצגה‬
‫אפשר לראות מהצד מה שקורה לאנשים שנפגעים בתאונות דרכים"; "זה מאוד מוחשי"‪.‬‬
‫סוגיית האותנטיות‬
‫באשר ליחס של התלמידים להצגה "עדים של אלכוהול" ולתגובות‪ ,‬היו שלוש תגובות מאפיינות‬
‫שנעו על שלוש רמות בקוטב שבין שלילי לחיובי ‪ -‬כעס‪ ,‬אדישות ואהדה‪ .‬התפיסה הכללית שעלתה‬
‫בכל קבוצות המיקוד‪ ,‬ללא יוצא מן הכלל‪ ,‬הייתה כי ההצגה נתפסה כלא אותנטית‪ ,‬למרות‬
‫שמדובר בסיפור אמיתי‪" :‬זה לא היה אמיתי‪ ...‬הוא היה שחקן" )משתתף(; " זה לא קרה לו‬
‫באמת‪ .‬הוא שחקן‪ ,‬הוא סתם עושה תפקיד" )משתתפת(‪ .‬רק בקבוצת מיקוד אחת נתפסה ההצגה‬
‫כאמיתית‪ ,‬אך גם במקרה זה‪ ,‬מאחר שהשחקן ציין כי הוא לא ה"גיבור" של הסיפור"‪ ,‬הובן כי לא‬
‫מדובר בחוויה אמיתית‪.‬‬
‫גם הסיטואציות שבהן הוצגה צריכת האלכוהול במכונית נתפסו כלא אמינות‪.‬‬
‫המשתתפים אמרו‪ ..." :‬חוסר האמינות בשתייה של אלכוהול כמו מים‪ ,‬לזה שהם לא היו חייבים‬
‫לנהוג‪ ,‬למכות שלא היו אמינות וכאלה"; "כולם שתו את הוודקה כמו מים‪ ,‬היו מלא בקבוקים";‬
‫גם הבנות התייחסו פעמים רבות למשקה האלכוהולי‪" :‬כן פשוט עמד מישהו למעלה ושם‬
‫להם כאילו ככה בפה וודקה"; "הם שתו את זה כמו מים‪ ,‬וזה נראה כמו מים כאילו מי ישתה‬
‫ככה"; "זה היה בהגזמה‪ ,‬כאילו ישר מהבקבוק הם שתו"; "בהגזמה כאילו‪ ,‬כן"‪.‬‬
‫תפיסה זו‪ ,‬לטענת המשתתפים‪ ,‬פוגעת ביכולתה להשפיע‪ ,‬שכן ברגע שהסיטואציה נתפסת‬
‫כלא אמינה‪ ,‬כמבוימת‪ ,‬כך גם גוברת התחושה שלא מדבר במקרה ש"יכול לקרות לנו"‪ .‬נראה כי‬
‫‪ 108‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫המניפולציה הרגשית‪ ,‬גם מעוררת דילמות בתחום האתי‪ ,‬שכן היא עוררה תחושות לא נעימות‬
‫בקרב התלמידים‪ ,‬כי לא מכבדים את השיקול דעת שלהם‪ .‬בהקשר הזה‪ ,‬הציעו תלמידים במרבית‬
‫קבוצות המיקוד‪ ,‬ללא תלות במגדר‪ ,‬לאמץ מודלים של עדות אישית ‪ -‬סיפור אמיתי שניתן ללמוד‬
‫ממנו‪" :‬זה הכי נוגע‪ ,‬נגיד כמו מה שהיה‪ ,‬לא חייב סרטון או כאלה‪ ,‬אבל נגיד שאיזה אב שכול או‬
‫חברה של מישהי שנפטרה מזה שתבוא ותרצה על הסיפור"; "זה הכי אישי זה בא ממקום של‬
‫וואלה זה באמת קרה" )בנים(; "מישהו שיספר את הסיפור האישי שלו‪ .‬שיביאו מישהו שהוא‬
‫ניצול‪ .‬אולי איזה כתבה שיספר או כתבה בחדשות שידבר על זה‪ .‬בדיוק כמו שהיה בהצגה‪ ,‬אבל לא‬
‫שחקן‪ ,‬האבא האמיתי" )בנות(‪.‬‬
‫גם כאשר שוחחו המשתתפים בקבוצות המיקוד על הרלוונטיות של ההצגה לחיי היום יום‬
‫שלהם‪ ,‬הצביעו הבנים על פספוס‪" :‬לדעתי ניסו‪ ...‬לגעת במציאות ויש דמיון בין זה לבין המציאות‪,‬‬
‫אבל זה קצת‪ ...‬הקצין"; ‪...‬זה לא היה נראה אמיתי כל האווירה והעניין של המסיבה וזה‪ ...‬זה‬
‫היה נראה לא אמיתי‪ ,‬כאילו זה לא כזה כמו שיש היום"; "ברור ששותים במסיבה‪ ,‬אבל הצירוף‬
‫של השתייה עם המשטרה ועם התאונה זה יותר מידי מקרים בבת אחת ולא נראה לי הגיוני שהכל‬
‫יקרה באותו הזמן"‪.‬‬
‫בחלק מקבוצות המיקוד התחושה של חוסר האמיתיות של ההצגה היתרגמה לכעס‪ .‬הדבר‬
‫בה לידי ביטוי באמירות קשות כגון "זה היה בולשיט" ושימוש במילים טעונות אחרות‪ .‬אמירות‬
‫אלו באו לבטא את תחושת התלמידים ממה שחלקם הרגישו כ"תרמית" ‪ -‬ניסיון להציג בפניהם‬
‫מחזה שמדבר על סיפור אמיתי‪ ,‬בעוד שמדובר באירוע מבוים‪ .‬גם אלה שלא חשו תחושות שליליות‬
‫דנו והתעסקו בנושא "האותנטיות"‪ .‬להלן דיאלוג הממחיש זאת‪:‬‬
‫"‪ :3‬ההצגה הייתה מעניינת‪ ,‬הסרטון קצת מבוים‪ ...‬אני הרגשתי שהקטע עם השתייה היה‬
‫ממש מוגזם‪ ,‬כ"כ הרבה שעות של תדלוק וכולם עדיין מדברים לעניין אבל האח הקטן‬
‫שבקושי שותה מתעלף ישר וצריך לקחת אותו לבית חולים‪ ,‬זה נראה לי מבוים ולא הגיוני‪...‬‬
‫אבל באופן כללי להצגה יש מסר חשוב‪ ,‬אני לא אומרת שלא‪ ,‬פשוט היא לא נראית כ"כ‬
‫אמיתית‪.‬‬
‫‪) :2‬מתפרצת( הסרטון היה מבוים‪...‬‬
‫‪ 109‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪) :3‬מתפרץ( הוא היה נראה קצת מבוים‪ ,‬כאילו זה היה ילדים כזה לא שחקנים‪ ,‬כאילו סתם‬
‫ילדים שאמרו בואו תצלמו איזה משהו‪ .‬אולי אם היו מביאים באמת שחקנים‪ ,‬ילדים‬
‫טובים‪ ,‬אז זה היה באמת יותר‪."...‬‬
‫שימוש באסטרטגיה של רחמים‬
‫למרות הטענות שעלו באשר לתפיסת ההצגה כלא אמינה‪ ,‬דפוס בולט שעלה בקבוצות המיקוד‬
‫הייתה דיווח המשתתפים על רגשות של רחמים כלפי הדמויות הראשיות‪ .‬המשתתפים טענו כי‬
‫הסיטואציה המסופרת הביאה אותם לרחם על האבא‪ ,‬שאיבד את הבן שלו‪ ,‬ועל הבת‪ ,‬שאיבדה את‬
‫אחיה‪" .‬כולם הזדהו )עם האב(‪ .‬מה? הוא היה מסכן רחמים עליו"; אין כולם בכינו יחד איתו";‬
‫"אני חושבת שכולנו יכולים להזדהות איתה‪ ,‬בין אם אנחנו פעילים בח'ברה ובין אם לא זה לא‬
‫משנה‪ ,‬עדיין אפשר להזדהות עם הסיטואציה ועם איך שהיא התנהגה"‪.‬יחד עם זאת המשתתפים‬
‫לא דיווחו כי ההצגה העלתה דילמות‪ ,‬רגשות‪ ,‬מחשבות שהם נתקלים בהם בסיטואציות חברתיות‪.‬‬
‫אלא בעיקר עסקה באוירה של המסיבה ובחלק של האובדן של האב‪.‬‬
‫השפעות פוטנציאליות עלי‪ :‬העדר כלים להתנהגות בטוחה‬
‫בין משתתפי קבוצות המיקוד שררה הסכמה סביב הטענה כי ההצגה לא יכולה להשפיע עליהם‬
‫בתחום הנהיגה‪ .‬לדבריהם ההצגה לא סיפקה מידע חדש שלא היה ידוע להם ואף לא התלבטויות‪.‬‬
‫לדבריהם‪ ,‬ההצגה לא יכולה לסייע להם‪ .‬מספר משתתפות כי הן לא שותות ונוהגות והצפייה‬
‫בהצגה רק חיזקה את עמדתן‪" :‬כולנו יודעים וגם דיברו איתנו המון על זה שכששותים לא‬
‫נוהגים‪" ;"...‬מי ששותה‪ ,‬הוא מחליט‪ ...‬אני לא שותה‪ ,‬אז זה לא שינה אצלי כלום"; "מי שמחונך‬
‫מהבית לא ישתה וינהג זה לא קשור ללחץ חברתי‪ .‬זה הכול חינוך מהבית‪ ...‬לי מספיק קצת לשתות‬
‫ואני מתמסטלת‪ ,‬אז עוד לנהוג? יש גבול‪."...‬‬
‫במקרים שבהם ציינו המשתתפים‪ ,‬בנים ובנות כאחד‪ ,‬כי דווקא זיהו השפעות‬
‫פוטנציאליות אפשריות על עצמם‪ ,‬היה זה באמצעות חיבור לסיפור אישי‪ .‬אלו נזכרו בסיטואציות‬
‫בחיים שבהם חברים שלהם‪ ,‬או הם עצמם‪ ,‬רצו לנהוג שיכורים – וההצגה הזכירה זאת‪ .‬במקרה‬
‫אחד‪ ,‬באחת מקבוצות המיקוד‪ ,‬נזכרה אחת המשתתפות בטרגדיה אישית שלה‪ ,‬שדומה לסיפור‬
‫שסופר בהצגה‪ ,‬כשמכר שלה מת בתאונת דרכים כתוצאה מנהיגה בשכרות‪:‬‬
‫‪ 110‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫"לי יש חבר‪ ,‬שגם חבר וגם ידידה שלו‪ ,‬נהרגו בגלל שתיה ונהיגה‪ ,‬אחד‪ ...‬הוא‪ ...‬היה חבר‬
‫ממש טוב שלו‪ ,‬כאילו כל החבורה שלהם וזה‪ ,‬והוא רב מכות עם מישהו בעיר‪ ,‬והוא יצא‬
‫משם עצבני‪ ,‬נכנס לאוטו‪ ,‬שיכור‪ ,‬נכנס בקיר ומת‪ .‬וזאת שלמדה אצלנו‪ ,‬היא הייתה היא‬
‫יצאה עם ילדה שקוראים לה‪ ...‬אח שלה ‪ ...‬לא רצתה לעלות‪ ,‬והם בכל זאת נסעו בלעדיה‪,‬‬
‫נתקעו בקיר"‪.‬‬
‫העדר שיח על ההצגה בכותלי בית הספר‬
‫הסכמה גורפת שררה בעניין זה בין משתתפי קבוצות המיקוד‪ .‬אלה תיארו שיחה קצרה מאוד עם‬
‫המורים לאחר ההצגה‪ ,‬כחלק משיעור ובאופן שלא נתפס על ידם כמשמעותי‪ .‬חלק ממשתתפי‬
‫קבוצות המיקוד דיווחו גם על שיחה על המורים לפני ההצגה – אך מדובר היה במיעוט קטן‪.‬‬
‫השיחות‪ ,‬לדבריהם‪ ,‬היו בעיקר ספונטניות עם החברים‪" :‬שוחחנו עם המחנכת אחרי ההצגה";‬
‫"אחר כך דיברנו על כך עם המחנכת"‪ .‬על אף שקבוצות המיקוד נערכו עם תלמידים ולא עם‬
‫המורים המלווים‪ ,‬טענות התלמידים באשר להיעדר השיחה המשמעותית עם המורים ייתכן‬
‫ונובעת ממה ש‪ (1995) Powney -‬מעלה כקשיים לוגיסטים של צוותי החינוך שנדרשים ללוות את‬
‫המהלך – הצורך להכין את הרקע להצגות‪ ,‬לשוחח עם התלמידים ועוד‪ .‬בכך נראה כי בית הספר‬
‫מחמיץ את האפשרות להוות סביבה תומכת לקליטת המסרים בקרב התלמידים ולסיוע בעיצוב‬
‫מסר שמותאם לקהל התלמידים‪.‬‬
‫‪ 8.3.4‬פרויקט הדסה‪ :‬סדנה בבית חולים‬
‫עמדות כלפי ביקור בבית החולים הדסה כאמצעי להעברת מסרים חברתיים וחינוכיים‬
‫בקרב משתתפי קבוצות המיקוד בלטו שתי תפיסות באשר לעמדות כלפי הביקור בבית החולים‬
‫כאמצעי להעברת סוגיות חברתיות‪ .‬תפיסה אחת נגעה לחיבור עם ה"חוויה" מעבר למה שהוגדר‬
‫על ידי אחד המשתתפים כ"סתם לראות נתונים יבשים"‪ .‬לדברי המשתתפים‪ ,‬בעוד שעד כה הם‬
‫נחשפו בעיקר לנתונים‪ ,‬לדיווחים בחדשות וכד'‪ ,‬הביקור בבית החולים היה משפיע בגלל שהוא‬
‫הראה את ההשלכות בפועל‪ .‬העובדה שהפרויקט נערך בבית החולים עצמו‪ ,‬ולא בסביבה נטראלית‬
‫כמו בית הספר או חדר הרצאות‪ ,‬גרמה לתלמידים להרגיש כי הם רואים את החוויה ה"אמיתית"‪,‬‬
‫ללא תיווך‪" :‬היה אתנו כירורג ועוד כל מני רופאים שבאו להסביר לנו במחלקת טראומה זה‬
‫משפיע הרבה יותר מסתם לראות נתונים יבשים"; אנחנו שומעים על תאונות דרכים בטלויזיה‬
‫‪ 111‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫באינטנט אבל להיות בבית החולים בחדרי הטיפולים‪ ,‬במקום הזה זה עושה משהו"; "זה לא סתם‬
‫סיפור"; ‪ ...‬כשהיינו בחדר טראומה‪ ,‬אתה באמת רואה‪ .‬אתה לא רואה בן אדם‪ ,‬אבל אתה רואה‬
‫איך יטפלו ואיך יעשו"‪.‬‬
‫ניתן לטעון כי עמדות התלמידים בנוגע ל"סטטיסטיקות היבשות" אל מול ההשלכות‬
‫בפועל מביעות את אחד המאפיינים הבעיתיים שעולים תחת מודלים של תפיסת סיכונים‪ .‬טענה זו‬
‫מתייחסות לתפיסה של סבירות וחומרה )‪ .(McWhirter et al., 2002‬החיבור של התלמידים עם‬
‫ההשלכות הקשות של תאונות דרכים מביע את הדגש שהם שמים דווקא על החומרה‪ ,‬תוך כדי‬
‫התעלמות מהסבירות של התאונות ‪ -‬אותן "סטטיסטיקות ונתונים יבשים" אשר למעשה מציגים‬
‫תמונה מלאה ומייצגת יותר של הסיכונים בתאונות דרכים‪.‬‬
‫תפיסה נוספת של הביקור ככלי משפיע להעברת מסרים נגעה למה שהוגדר כ"שינוי‬
‫אווירה מבית הספר"‪ .‬המשתתפים הדגישו כי הפעילות נתפסה כחריגה ולא שגרתית ולכן גם לא‬
‫הוגדרה על ידם כ"משעממת"‪" :‬זה לשנות אווירה מבית ספר שזה גם טוב‪ .‬זה מעביר את המסר‬
‫בצורה שונה וטובה יותר"; אני אומר שדווקא שכל השכבה נוסעת יום שלם למקום אחר ולא בבית‬
‫ספר זה מגניב והפעילות עובדת יותר טוב‪ .‬בבית ספר זה משעמם ולא תמיד מקשיבים‪ .‬בסיור או‬
‫טיול תמיד יותר מקשיבים‪ .‬באמת חזרנו עם משהו שלא קיבלנו בבית הספר"; זה לא סתם יום‬
‫שדיברו אתנו על בטיחות בדרכים כמו לימודים לבגרות‪ ,‬אלא הם מזעזעים אותך ומראים לך"‪.‬‬
‫שתי התפיסות באו לידי ביטוי גם בקרב משתתפות קבוצות המיקוד‪ ,‬אשר שמו דגש‬
‫בעיקר על האמוציות שמסייעות‪ ,‬לטענתן‪ ,‬להעברת המסרים‪" :‬זה גם אנשים שמתעסקים בזה‬
‫וחוו את זה‪ .‬זה השלכות על החיים שלך‪ .‬זה לא משהו שאתה יכול להתנתק מזה"; "זה יותר‬
‫משמעותי‪ .‬אתה יותר מבין‪ .‬זה מכה חזקה ולא יוצא לך מהראש‪ .‬היו מראות יותר קשים ופחות‬
‫קשים‪ ,‬אבל זה חשוב"; "תמונות נחרטות יותר בזיכרון‪ ,‬לי לפחות‪ .‬יותר מהרצאות‪ ,‬וזה משהו‬
‫מאוד משמעותי"; "זה גם שינוי אווירה‪ .‬זה לא הרגשה כמו של הרצאה‪ .‬זה פשוט המקום‬
‫האמיתי‪ .‬זה לא שהוא שונה מאוד ממקום אחר‪ ,‬אבל העובדה שאתה נמצא בבית חולים‬
‫כשמסבירים לך על זה‪ ,‬זה מרגיש יותר קרוב למציאות"‪.‬‬
‫במהלך קבוצות המיקוד באו לידי ביטוי גם שתי תפיסות שליליות לגבי ההשפעה של‬
‫הביקור והסביבה של בית החולים‪ .‬עם זאת‪ ,‬יש לציין כי מדובר בשני מקרים שעלו‪ ,‬כל אחד מהם‪,‬‬
‫בקבוצת מיקוד אחת ולא מעבר‪ .‬באחת מקבוצות מיקוד טען אחד המשתתפים כי יש לו חשש‬
‫מסוים להסתובב בבתי חולים‪ .‬לדבריו‪ ,‬הפעילות בבית החולים עוררה אצלו חשש זה‪ ,‬בעיקר בשל‬
‫‪ 112‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫המראות מסביב‪ .‬משתתפת נוספת בקבוצת מיקוד טענה כי הביקור לא השפיע על התלמידים‬
‫מאחר שלא אפשרו להם לסייר במקומות רבים יותר ולהיפגש עם יותר פצועים שנפגעו בתאונות‬
‫דרכים‪.‬‬
‫נרטיב אישי לעומת סטטיסטיקה‬
‫היבט נוסף המתקשר להשפעה של הביקור בבית החולים על העברת מסרים בנושא נוגע לתפיסת‬
‫האמינות‪ .‬לדברי משתתפות בקבוצת המיקוד‪ ,‬דווקא גורמים המייצגים את ה"סטטיסטיקות‬
‫והגרפים"‪ ,‬לדבריהן‪ ,‬נתפסים כפחות אמינים‪ ,‬גם אם מדובר בנתונים שאין עליהם לכאורה עוררין‪.‬‬
‫משתתפי קבוצות המיקוד ציינו כי דווקא הצילומים של תאונות נקודתיות או הסיפורים‬
‫האישיים ‪ -‬הם אלו שחיזקו את גורם האמינות‪ .‬כפי שניסח זאת אחד המשתתפים‪ ..." :‬כל החיים‬
‫הלכו לו‪ .‬מה‪ ,‬לא נאמין?"‪ .‬תפיסה זו באה לידי ביטוי גם במקרים נוספים‪ ,‬גם בקרב המשתתפות‪:‬‬
‫"‪ ...‬הוא הראה לנו אשכרה צילומים מתאונות‪ .‬זה היה ממש צילומים של אנשים שנפצעו"; "‪ ...‬זה‬
‫היה הדרך הכי אמינה שאפשר‪ .‬אתה שם ורואה את הדברים בפועל‪ .‬מביאים את זה למקום הכי‬
‫קרוב‪ .‬מקום אחד אחרי הכביש‪ .‬אם זה בחדר טראומה‪ ,‬האדם מאור ירוק‪ ,‬אנשים שנפצעו‪ .‬זה‬
‫אנשים שרואים את זה כל הזמן וגם ה‪ Mood-‬הזה שיש לך בבית החולים"‪.‬‬
‫מפגשים דומננטים‪-‬עדות אישית ואיש מקצוע )אורתופד(‬
‫מי שנתפס כמפגש המשמעותי ביותר בבית החולים בקרב משתתפי קבוצות המיקוד הוא הנכה‬
‫הרתוק לכסא גלגלים שסיפר להם כיצד נפצע בתאונה והפך משותק‪ .‬הדגש שעלה בקבוצות‬
‫המיקוד היה כי המפגש הזה הציף את הסכנות מתוך הזווית האישית‪ ,‬תוך כדי הצגה מה יכול‬
‫לקרות‪ .‬המשתתפים תיארו תחושות קשות שעלו במהלך המפגש איתו והגדירו אותו כ"חזק"‬
‫ו"מבאס"‪" :‬זה שנפצע בתאונה היה ממש ממש חזק‪ .‬אני כמעט ככה לא בכיתי‪ ,‬אבל כאב מאוד";‬
‫"‪ ...‬נהג מונית דרס אותו בטרמפיאדה והוא מפורק לגמרי‪ .‬אתה רואה איך זה השפיע עליו"‪.‬‬
‫מפגש נוסף שצוין כמשפיע במיוחד בקרב משתתפי קבוצות המיקוד היה עם האורתופד‪.‬‬
‫מפגש זה צוין על ידי המשתתפים כמשפיע במיוחד‪ ,‬למרות שהיה מדובר בדמות מקצועית‪.‬‬
‫המשתתפים ציינו כי הרופא הדגיש בפניהם את ההשלכות הגופניות של תאונה כתוצאה מנהיגה‬
‫לא זהירה‪ ,‬תוך כדי שהוא משלב סיפורים אמיתיים‪ ,‬שעונים על המימד האישי‪) ..." :‬הוא( הסביר‬
‫מה קורה בגוף‪ ...‬היה חשוב‪ .‬אתה קולט כמה זמן לוקח‪ .‬זה ממש יכול לגמור לך את החיים‪.‬‬
‫‪ 113‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫החיים משתנים"; "‪ ...‬אתה באמת רואה את הדברים בשטח‪ ,‬ולא מישהו שסתם מדבר איתך"‪.‬‬
‫בקבוצת מיקוד אחד ציין אחד המשתתפים כי בביקור היה חסר מפגש עם אדם שמגיע מהצד‬
‫הפוגע‪ ,‬שגרם לנזק‪ ,‬שהיה יכול להאיר זווית נוספת‪.‬‬
‫בקרב משתתפות קבוצות המיקוד עלתה תמונה דומה‪ .‬בהבדל מהמשתתפים‪ ,‬הדגישו‬
‫משתתפות קבוצות המיקוד את הכריזמטיות של הרופא הכירורג‪ ,‬שהוגדר כ"משלהב"‪" :‬הכירורג‬
‫היה משלהב כזה‪ .‬ההרצאה שהוא נתן‪ .‬דיבר לעניין"‪.‬‬
‫גם המשתתפות ציינו את נפגע התאונה כמפגש מאוד משמעותי‪ ,‬תוך כדי שימת דגש על‬
‫ההיבט הרגשי של מפגש טעון זה‪ .‬הסיפור האישי שהציג נתפס כמשמעותי ו"מזעזע"‪ .‬המשתתפות‬
‫אף ציינו שחסר היה להן מפגש עם נפגע נוסף שידגיש את הזווית האישית‪" :‬אתה רואה את כל מה‬
‫שהוא איבד‪ .‬הוא לא יכול ללכת‪ .‬הוא זקוק לעזרה ושיטפלו בו‪ .‬זה הורס את החיים‪ .‬לא רק לו‬
‫אלא גם לשאר המשפחה שלו"; "‪ ...‬הוא הביא את הסיפור האישי שלו‪ ...‬הוא הראה מה הוא היה‬
‫לפני ובמיוחד שגם התאונה קרתה לו כשהוא היה בגיל שלנו‪ .‬הוא סיפר גם איך הוא התמודד עם‬
‫זה אחר כך בכל השנים"; "חברה שלי בכתה‪ .‬כשהפגוע בתאונת אופנוע דיבר‪ .‬שהוא עכשיו מצייר‬
‫עם הפה"; "זה גם לי היה הכי משפיע‪ .‬הוא שנון ומצחיק‪ .‬באמת הוא היה איש נשמה‪ .‬ולראות מה‬
‫זה עשה לו"; "‪ ...‬הוא עמד ליד הבמה והוא עם קביים וקשה להבין מה שהוא אומר‪ ,‬כי יש לו‬
‫פגיעה בדיבור מהתאונה‪ .‬הוא מדבר חלש וזה מן כזה‪ ...‬נהרסו לו החיים‪ .‬ותכל'ס הוא היה איזה‬
‫שנה ומשהו בשיקום‪ ,‬ממוסד למוסד‪ ,‬הוא צריך עזרה בהכל‪ ,‬בכל דבר קטן‪ .‬זה גם משפיל‪ .‬אתה לא‬
‫יכול ללכת לשירותים לבד‪ .‬זה הפעולה הכי פשוטה בחיים"‪.‬‬
‫אתיקה‪ :‬פגיעה באמונה העצמית בהקשר לנהיגה‬
‫אחד הממצאים שעלה אמנם במיעוט של קבוצות המיקוד‪ ,‬אך זכה בהן לבולטות‪ ,‬עשוי להעיד על‬
‫דילמה אתית אחת שעולה בביקורי התלמידים בהדסה‪ .‬ממצא זה בא לידי ביטוי הן בקרב‬
‫המשתתפים והן בקרב המשתתפות והוא נוגע לפחד שחשו המשתתפים לאחר הביקור – עד כדי‬
‫רצון להימנע כלל מנהיגה בעתיד‪ .‬משתתפת אחת ציינה כי לאחר הביקור בבית החולים חשבה כי‬
‫עדיף לה להימנע מלהוציא רישיון נהיגה‪ .‬עם זאת‪ ,‬ציינה המשתתפת כי לדעתה בסופו של דבר‬
‫תמשיך בלימודי נהגה‪ ,‬אף שבפועל הפסיקה אותם זמנית‪" :‬האמת שאחרי היום הזה ממש פחדתי‬
‫להמשיך ללמוד נהיגה‪ .‬למדתי נהיגה ואז הפסקתי בגלל כל הבגרויות‪ ,‬והייתה לי ממש התלבטות‬
‫אם להמשיך ללמוד‪ .‬אולי עדיף פשוט לנסוע באוטובוסים‪ ,‬שזה פחות מסוכן‪ ,‬ולא יודעת‪ ,‬כאילו‬
‫‪ 114‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫להימנע מזה"‪ .‬משתתף אחר ציין כי לאחר הביקור החליט למכור את האופנוע שברשותו‪ .‬עם זאת‪,‬‬
‫ציין כי הדבר נעשה לא רק בשל הביקור בהדסה אלא גם בעקבות לחץ של הוריו‪ .‬משתתף נוסף‬
‫ציין כי הדבר גרם לו להימנע מרכישת אופנוע‪ ,‬לאחר ריבים ממושכים עם אמו‪" :‬אני יודע שמאז‬
‫הביקור הזה אני לא רוצה לקנות אופנוע‪ .‬חבל‪ ,‬רבתי הרבה עם אימא שלי‪ .‬בסוף ויתרתי‪ ,‬אבל לא‬
‫בגללה‪ .‬בגלל הבית חולים‪ .‬זה באמת מפחיד להגיע לשם והסיכון עם אופנוע הוא גדול יותר"‪.‬‬
‫המפגשים הכי פחות משמעותיים – נטולים זווית אישית‬
‫באשר למפגש שהיו מוותרים עליו במסגרת הביקור בבית החולים‪ ,‬שררה הסכמה בין המשתתפים‬
‫למשתתפות בקבוצות המיקוד‪ .‬לדוגמא העמדה הבולטת השנייה הייתה כי ניתן היה לוותר על‬
‫המפגש עם העובדת הסוציאלית‪ .‬בחלק מקבוצות המיקוד לא ידעו המשתתפים להצביע על מי היא‬
‫הייתה ומה היה תפקידה‪ .‬ברוב הקבוצות ציינו כי תוכן דבריה חזר על דברים שכבר נאמרו‬
‫במפגשים קודמים על ידי הרופא האורתופד‪ ,‬הפצוע ועוד‪ .‬בנוסף‪ ,‬הצביעו המשתתפים על כך‬
‫שהמפגש עמה היה מיותר מאחר שבניגוד לשאר המשתתפים‪ ,‬כולל האורתופד שסיפר על פצועים‬
‫שטיפל בהם‪ ,‬לא הביאה העובדת הסוציאלית את הזווית האישית‪ .‬ניתן היה‪ ,‬כאמור‪ ,‬להבחין‬
‫בעמדה זו גם בקרב המשתתפים )‪ ...‬דיברה על מה שכבר דיברו בהמשך"; "היא שיעממה במה‬
‫שאמרה‪ ,‬הבנו שקשה למשפחה להתמודד אבל היא חפרה עם זה"; "העובדת סוציאלית לא היתה‬
‫מעניינת‪ ...‬חפרה מידי‪ ...‬זה היה פחות חזק‪ ...‬כולם העדיפו מישהו שעבר תאונה מאשר עובדת‬
‫עירייה"( וגם בקרב המשתתפות )"היא הראתה לנו את המעגלים של האיש‪ ,‬והמשפחה וזה‪ ...‬אבל‬
‫זה פחות משפיע"(‪ .‬השערה אחת שניתן להעלות באשר לתפיסת העובדת הסוציאלית כמפגש הכי‬
‫פחות משמעותי היא תוכן דבריה‪ ,‬אשר התמקדו במשפחה ‪ -‬נושא אשר פחות קרוב לליבם של‬
‫תלמידים בגילאים שנבדקו בקבוצות המיקוד וכן השתתפו בתוכנית בבית הספר‪.‬‬
‫באחת מקבוצות המיקוד הוזכר על ידי מספר משתתפות גם הנציג של אור ירוק כדמות‬
‫שניתן היה לוותר עליה‪ .‬גם במקרה זה‪ ,‬ציינו המשתתפות כי מדובר בהעברת מידע שלא מציגה את‬
‫הזווית האישית ונתפסת כמשעממת‪ .‬טענה נוספת שעלתה‪ ,‬שמאחר שזכתה לייצוג פעם אחת בלבד‬
‫לא ניתן היה להבין אם מדובר באירוע חוזר על עצמו או לא‪ ,‬היא להיעדר התאמה בין הדברים‬
‫שאמר נציג אור ירוק לבין התנהגותו בפועל‪ .‬אחת המשתתפות ציינה כי בעוד שבשיחה עם‬
‫התלמידים הזכיר נציג אור ירוק עד כמה חשוב להשתמש בקסדה שלמה ולא בקסדת חצי‪ ,‬הבחינו‬
‫מספר תלמידות עולה על האופנוע מיד לאחר הפגישה כאשר הוא חובש לראשו קסדת חצי‪:‬‬
‫‪ 115‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ההבחנה בקבוצות המיקוד הייתה בין הרצאות של מומחים או בעלי תפקידים אחרים שאינם‬
‫מייצגים את הצד שנפגע‪ ,‬שעליהן ניתן היה לוותר‪ ,‬מול מפגשים אישיים יותר‪ ,‬שהיו בעלי משמעות‪.‬‬
‫השפעות פוטנציאליות נתפסות על היחיד ועל אחרים‬
‫כאשר נשאלו משתתפי קבוצות המיקוד אם לדעתם יכול הביקור בבית החולים להשפיע על‬
‫חבריהם בכל מה שנוגע ללחץ חברתי‪ ,‬התחלקו הבנים והבנות לשני מחנות שונים‪ .‬במקרה של‬
‫הבנים‪ ,‬הייתה הסכמה גורפת בכל קבוצות המיקוד כי הביקור בבית החולים לא יכול להשפיע‬
‫בנושא של לחץ חברתי‪ ,‬גם על חבריהם‪" :‬עלי זה ממש לא השפיע‪ .‬לא הייתי נוהג ושותה קודם‬
‫ואני לא עושה את זה עכשיו‪ ,‬אז זה לא השפיע‪ .‬גם לא על החברים"; ")זה( לא יעזור בלחץ‬
‫חברתי"; "לא )יעזור(‪ .‬אנחנו יודעים"‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬חלק קטן ממשתתפות קבוצות המיקוד סברו כי הביקור בבית החולים יכול‬
‫לחדד אצל נהגים את ה"עמידות" בפני לחץ חברתי‪ ,‬כאשר לנגד עיניהם יעמדו אותם מראות שראו‬
‫בביקור בבית החולים אך גם הן לא דיווחו על קבלת כלים של כיצד להתמודד עם הלחץ החברתי‪,‬‬
‫מלבד הדגש על ההשלכות‪" :‬לחץ חברתי‪ ...‬לדעתי כן‪ ,‬כי ב‪ 99%-‬מהמקרים יש אלכוהול ואנשים‬
‫אחרי ההרצאה הזו לא היו מוכנים לנהוג אחרי שהם שתו או שמלכתחילה לא היו מוכנים לשתות‬
‫מראש‪."...‬‬
‫שיח על הביקור בהדסה‬
‫בקרב משתתפי קבוצות המיקוד בלטה הטענה כי השיח על הביקור בבית החולים לא התפתח בין‬
‫המורים לתלמידים מעבר למסירת מידע ענייני טרם הביקור‪ .‬לדברי הנערים שהשתתפו בקבוצות‬
‫המיקוד‪ ,‬השיח עם המורים נע בין התעלמות מוחלטת‪ ,‬דרך מסירת פרטים על מה צפוי להם‬
‫בביקור ובמקרה אחד גם שיחה קצרה באוטובוס על החוויה שעברו בבית החולים ועל העדויות –‬
‫אך לא באופן שנתפס על ידם כתורם‪ .‬גם עם ההורים עצמם‪ ,‬לדבריהם‪ ,‬לא שוחחו על הנושא‪" :‬לא‬
‫דיברו‪ ...‬רק נתנו חוזר שנחתים את ההורים"; "‪ ...‬המחנך אמר שנוסעים‪ .‬הוא הסביר מה יהיה‬
‫שם‪ ,‬אבל לא יותר מזה"; "‪ ...‬רק קצת אחרי באוטובוס‪ ,‬אבל לא הרבה‪ ...‬דיברנו על העדות‪ ,‬זה‬
‫שנפצע וזהו"‪.‬‬
‫הבנות‪ ,‬מנגד‪ ,‬זכרו יותר שיחות בעקבות המקרה‪ .‬מיעוט ממשתתפות קבוצות המיקוד‬
‫ציין כי השיח עם המחנכת לאחר הביקור בבית החולים היה משמעותי‪" ,‬המורה שלנו כן דיברה‬
‫‪ 116‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫איתנו על זה‪ .‬הסבירה לנו‪ .‬אבל לא משהו גדול‪ .‬רק הסבירו לנו לאן אנחנו הולכים"; "‪ ...‬זה היה‬
‫בשעות מחנך בכיתות‪ .‬זה היה כזה דיון בכיתה"‪.‬‬
‫‪ 8.3.5‬סימולטור‪ :‬נהיגה כחוויה ממוחשבת‬
‫מציאותי או משחק?‬
‫אחת התמות הבולטות שעולות משיח קבוצות המיקוד סביב הסימולטור נוגעת לתפיסות‬
‫התלמידים באשר למציאותיות של חווית השימוש בו‪ .‬תמה זו מחולקת לשתי תפיסות בולטות‪,‬‬
‫כאשר כל אחת מהן תוצג לפי סדר הבולטות לה זכו בקבוצות במיקוד‪ .‬‬
‫התפיסה הראשונה של הסימולטור הייתה ככזה שאינו מייצג את "המציאות" תפיסה זו‬
‫באה לידי ביטוי באמצעות מספר דפוסים‪ .‬דפוס בולט שעלה בחלק מקבוצות המיקוד הוא ביקורת‬
‫כלפי ההיבט המשחקי‪ ,‬לטענת התלמידים‪ ,‬של הסימולטור‪ .‬אלו שתומכים בעמדה זו ציינו כי‬
‫הסימולטור מעניק תחושה "לא אמיתית" ולעיתים אפילו מוטה‪ .‬עמדה זו זכתה להסכמה רבה‬
‫בקרב התלמידים‪" :‬רוב מי שעשה אמר שהתחושה שהייתה להם כשהם השתמשו בסימולטור זו‬
‫לא התחושה האמיתית כשנוהגים בכביש"; ")זה( לא כמו במציאות"; "בסימולטור אתה יכול‬
‫לדמות או לנסות דברים שתפחד לנסות בכביש‪ ,‬אבל היית רוצה לדעת מה יקרה"; "‪ ...‬אתה‬
‫מדמיין את עצמך נוהג ברכב‪ .‬לא ממש‪ ,‬אבל דומה"; "‪ ...‬זאת חוויה מדומה‪ ."...‬אחד המשתתפים‬
‫אף תרגם את דברי הביקורת לכעס‪" :‬עובדים עלינו!"‪ .‬דברים אלו נאמרו בהקשר של ביקורת‪,‬‬
‫כשהתלמידים מבקשים לנתח את החוויה שעברו בסימולטור‪ .‬יש לציין כי תפיסה זו חזרה גם אצל‬
‫תלמידים שהעידו כי השתמשו בסימולטור וגם אצל אלו שהעידו כי צפו בחבריהם‪ ,‬אך לא עלה‬
‫בידם גם כן להשתמש בסימולטור‪.‬‬
‫גם בקרב הבנות עלתה תמת האותנטיות של הסימולטור‪" :‬הסימולטור נראה פחות‬
‫אמיתי"; "כמה שזה יותר מתקרב למציאות‪ ,‬ככה זה יותר טוב ומעביר את המסר טוב יותר"‪.‬‬
‫דפוס נוסף שממחיש תפיסה זו נוגע לדימויים של התלמידים לסימולטור‪ ,‬כסוג של משחק‬
‫מחשב‪ .‬הדבר בא לידי ביטוי בשלוש קבוצות מיקוד‪ ,‬וזכה לביטוי אצל משתתפים בנים‪ ,‬שטענו כי‬
‫הסימולטור מזכיר להם משחקי מחשב שבהם הם משחקים או שיש להם היכרות עמם‪ .‬ההשוואה‬
‫הפופולרית ביותר הייתה עם המשחק ‪ .Need for speed‬מדובר בסדרת משחקי מחשב של מירוצי‬
‫מכוניות שפופולרית ביותר בקר בני נוער בעולם‪ .‬ניתן היה לראות את זה בדבריו משתתפי קבוצות‬
‫המיקוד‪ ..." :‬אני לא יודע כמה זה שונה ממשחקי נהיגה במחשב שמדמים כל מיני מצבים של‬
‫‪ 117‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫נהיגה במהירות‪ ,‬כל מיני משחקי מרוץ שצריך להיזהר ולהישאר במסלול שלך‪ ...‬חוץ מרכבים‬
‫שקופצים לכביש‪ ,‬זה לא שונה מ‪ Need for speed-‬או משחקי נהיגה אחרים‪" ;"...‬אולי כדאי‬
‫לעשות משחק מחשב כזה‪ ...‬משחק נהיגה ומכוניות כזה כמו ‪ ."Need for speed‬עם זאת‪ ,‬יש לציין‬
‫כי דווקא בשל תפיסה זו כמשחק‪ ,‬חלק מהתלמידים טענו כי הם וחבריהם התייחסו למשחק‬
‫בהומור ובחוסר רצינות‪.‬‬
‫תפיסה נוספת של הסימולטור נוגעת לתפיסתו כהדמיה של המציאות‪ .‬בתפיסה זו אוחדו‬
‫שני קווי מחשבה שייצגו התלמידים – אלו שטענו כי מדובר בהדמיה של המציאות ואלו שטענו כי‬
‫ניתן לתפוס את חווית הנהיגה בסימולטור כמציאות‪ .‬דפוס אחד בולט שעלה בקבוצות המיקוד נגע‬
‫לקשר שבין הדמיית מציאות להעברת המסר‪ .‬תלמידים רבים ציינו כי מאחר שהסימולטור מדמה‬
‫את המציאות‪ ,‬כך קל יותר להעביר את המסר‪" :‬בסימולטור אתה יכול לדמות או לנסות דברים‬
‫שתפחד לנסות בכביש‪ ,‬אבל היית רוצה לדעת מה יקרה"; "זו ההתנסות במצבים שעדיין לא‬
‫התנסינו בהם ועדיין לא חווינו אז עכשיו אני מרגיש שמי שכן התנסה בסימולטור יכול לדעת טוב‬
‫יותר איך להתנהג במצבים מסוימים מאשר מישהו שלא התנסה בזה בכלל"‪.‬‬
‫תפיסה זו באה לידי ביטוי גם בקרב המשתתפות‪ ,‬שהדגישו כיצד הסימולטור ממחיש‬
‫בפניהן את השליטה שלהן באוטו‪ ..." :‬הוא מראה בצורה הכי טובה כמה אנחנו לא שולטים‬
‫באוטו‪" ;"...‬מרגישים את ההמחשה של המציאות הזו וזה חשוב כי זה מלמד אותנו על המציאות‬
‫בלי שאנחנו מתנסים בה‪ .‬זה כמו ללמוד מניסיון של מישהו אחר"; "עושים בסימולטור דברים‬
‫שבדרך כלל לא קורים לך בכביש וזה טוב כדי להיות מוכנים"‪ .‬התפיסות הלימודיות החשובות‬
‫ביותר שהתלמידים ציינו כי הסימולטור מקנה‪ :‬הימנעות מאלכוהול‪ ,‬הקפדה על מהירות ודרכי‬
‫התמודדות עם מצבי נהיגה מסוכנים‪.‬‬
‫תמה זו למעשה מחדדת את הקונפליקט שבו מצוי הסימולטור‪ ,‬בין משחק למציאות‪ .‬מצד‬
‫אחד‪ ,‬מנסה הסימולטור לדמות את המציאות בסיטואציה משחקית‪ ,‬אשר מאפשרת למידה‪,‬‬
‫סביבה תומכת וחשוב מכך ‪ -‬מניעת הפגיעה בחיי אדם והאפשרות לנתח שגיאות‪ .‬מצד שני‪ ,‬עולה‬
‫השאלה אם הסיטואציה המשחקית והעובדה כי התלמידים תפסו אותה כ"לא רצינית" לא פוגעת‬
‫בסופו של דבר בחווית הלמידה‪ ,‬באופן שלמשל מעודד לפרוץ את הגבולות‪ ,‬לנסות התנהגויות‬
‫מסוכנות שלא ניתן לנסות בכביש מחשש לתאונה ועוד‪ .‬הדיון בעמדות התלמידים בחלק זה שיקף‬
‫גם את ההבדל בין אלו שהצליחו לבצע את הסימולציה גם בחשיבה‪ ,‬קרי‪ ,‬לעבור את חווית‬
‫הלמידה‪ ,‬לבין אלו שהסימולציה היוותה עבורם רק סיטואציה משחקית ופריצת גבולות‪.‬‬
‫‪ 118‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫סוגיית האמינות‬
‫תמה דומה עולה גם לגבי אמינות הסימולטור בעיני התלמידים‪ .‬גם במקרה זה ניתן לחלק את‬
‫תפיסות האמינות לשתיים – אלו שתפסו את הסימולטור כאמין ואלו שתפסו אותו כלא אמין‪.‬‬
‫תפיסת האמינות של הסימולטור התחלקה פחות או יותר שווה בשווה בין המשתתפים בקבוצות‬
‫המיקוד השונות‪ .‬היו כאלה שטענו כי הסימולטור נתפס כלא אמין‪ .‬משתתף אחד ציין אף כי נושא‬
‫אמינות הסימולטור היה לשיחה ספונטנית בין התלמידים לאחר ההשתתפות‪ ,‬תוך כדי שימת‬
‫הדגש כי הוא היה לא אמין‪.‬‬
‫גם התלמידות ציינו כי מאחר שהסימולטור נתפס כלא אמין‪ ,‬כך נפגמת אמינותו‪ .‬אלו‬
‫הציגו כהשוואה תוכניות התערבות אחרות )כמו למשל "עדים של אלכוהול( כיעילות יותר‪ ,‬לדעתן‪,‬‬
‫מאחר שנתפסות כאמינות יותר‪)" :‬דיברנו( על זה שהסימולטור לא משפיע ולא אמין"; "‪ ...‬זה היה‬
‫קצת חפיפניקי ולא מציאותי‪ .‬עושים סתם דברים‪ ,‬לא כל כך מציאותי"‪.‬‬
‫מנגד‪ ,‬היו שטענו כי הסימולטור נתפס בעיניהם כאמין‪ .‬לא מדובר בתפיסה של‬
‫הסימולטור כמדמה את המציאות‪ ,‬כפי שנטען קודם‪ ,‬אלא בתפיסה של האמינות שלו‪ .‬למשל‪ ,‬עד‬
‫כמה סיטואציה שבה משקפי הסימולטור מציגים מצב של נהג שיכור אכן אמינות‪ .‬חלק ממשתתפי‬
‫קבוצות המיקוד אמרו‪" :‬הסימולטור‪ ,‬הרי מה המשמעות של זה‪ ,‬זה הדמיה ולדעתי אין דבר יותר‬
‫טוב מלהדמות את המציאות‪ ....‬ההצגה גרמה לי לחשוב על הנושא‪ ,‬הסימולטור גרם לי להתנסות‬
‫בו"; "ככל שזה מתקרב יותר למציאות ככה זה מעביר את המסר טוב יותר"; "הפעילות שעשו לנו‬
‫עם הסימולטור‪ ,‬עלי זה השפיע הכי הרבה מבין כל הפעילויות שעשו לנו עד עכשיו"; "זו ההתנסות‬
‫במצבים שעדיין לא התנסינו בהם‪ ...‬אני מרגיש שמי שכן התנסה בסימולטור יכול לדעת טוב יותר‬
‫איך להתנהג במצבים מסוימים מאשר מישהו שלא התנסה בזה בכלל"‪.‬‬
‫גם המשתתפות הדגישו את האמינות של הסימולטור‪ " ;:‬כמה שזה יותר מתקרב‬
‫למציאות ככה זה יותר טוב ומעביר את המסר טוב יותר"; "זה מאוד טוב כי זו התנסות במצבים‬
‫אמיתיים שלא ניסינו ולא חווינו וזה דרך ללמוד איך צריך להתמודד עם מצבים כאלה במקרה‬
‫שנתקלנו במצב כזה‪" ;"...‬מצבים כמו שהיו בסימולטור קורים הרבה וחשוב להתנסות בהם‪ .‬ועדיף‬
‫להתנסות בהם כשאתה לא באמת בכביש ובסכנת חיים מאשר בכביש ובגלל שזה הדמיה של‬
‫המציאות זה אמין יותר"; "הסימולטור מראה לנו את המציאות ומציג איך צריך להתנהג‬
‫‪ 119‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫במצבים מסוימים כשאנחנו כביכול מאבדים שליטה על המצב ואיך אפשר לצאת מזה בחיים וככל‬
‫שזה דומה יותר למציאות זה משפיע יותר"‪.‬‬
‫מחסור בזמן התנסות‬
‫מניתוח קבוצות המיקוד עולה כי אחד הדברים שהפריעו הכי הרבה לתלמידים בבתי הספר‬
‫השונים הוא המחסור בזמן התנסות עם הסימולטור‪ .‬מדובר בממצא בולט במיוחד שכן הוא חזר‬
‫בכל קבוצות המיקוד‪ ,‬ללא יוצא מן הכלל‪ .‬התלמידים הביעו תרעומת על כך שחרף פעילות‬
‫הסימולטור‪ ,‬מרביתם היו על תקן צופים ולא יכלו להתנסות בחוויה בפועל‪.‬‬
‫הדבר בא לידי ביטוי בשני דפוסים שונים‪ .‬אחד מהם עסק בצער ובאכזבה של התלמידים‬
‫מחוסר היכולת להתנסות‪ .‬דפוס זה בא לידי ביטוי בעיקר בתגובות רגשיות שעוסקות בפספוס‬
‫עצמו‪ .‬ממצא זה בא לידי ביטוי גם בקרב הבנים )"חבל שלא כולם השתתפו בו‪ ...‬זה היה מאכזב";‬
‫"חבל‪ ,‬כי באמת שכולם ציפו ורצו והתנדבו להתנסות‪ ,‬אבל לא היה זמן לזה‪" ;"....‬לא כולם התנסו‬
‫כי לא היה זמן לזה"( וגם בקרב הבנות )"היה צריך לחכות שעתיים בשביל להתנסות דקה על‬
‫הסימולטור"; היה צריך לעשות עוד שעה כי בשעה הכל היה לחוץ ולא מספיק"; "היו צריכים‬
‫להתנסות בזה עוד ילדים"; "אני חושבת שהיה צריך לעשות את זה יותר זמן"(‪.‬‬
‫דפוס נוסף שהתייחס למחסור בזמן‪ ,‬שבא לידי ביטוי רק בקרב הבנים‪ ,‬היה חוסר היכולת‬
‫ללמוד כמו אלו שהתנסו‪ ,‬אלא מצפייה באחרים‪ .‬אלו טענו כי חבריהם סיפרו‪ ,‬בין אם בפניהם ובין‬
‫אם בשיחות בכיתה‪ ,‬על ההרגשה שעברו בסימולטור – אך אלו לא היו יכולים להזדהות או‬
‫להתייחס מאחר ש"נמנעה" מהם החוויה‪ .‬ניתן לראות זאת בדבריו של אחד המשתתפים שאמר‪:‬‬
‫"לא התנסיתי‪ ,‬אבל רוב מי שעשה אמר שהתחושה שהייתה להם כשהם השתמשו בסימולטור זו‬
‫לא התחושה האמיתית שיש כשנוהגים בכביש‪ ,‬אז הרבה הרגישו שזה לא מראה את המציאות‬
‫ולכן הם זלזלו‪ ,‬כי זה לא באמת ככה בעיניהם‪ .‬בעיני זה דווקא דיי טוב‪."...‬‬
‫אפקט בומרנג‪ :‬חיזוק לחץ חברתי‬
‫לחץ חברתי היה מרכיב משמעותי בחווית הסימולטור‪ ,‬לדברי המשתתפים בקבוצות המיקוד‪ .‬עם‬
‫זאת‪ ,‬יש להדגיש כי לא מדובר במתן כלים להתמודדות עם לחץ חברתי בנהיגה ברכב בחיי היום‬
‫יום‪ ,‬אלא שהסיטואציה של הסימולטור בכיתה יצרה לחץ חברתי ; קרי התלמידים לחצו על‬
‫המשתתף לנהוג בצורה סיכונית‪ .‬אחת התלמידות אף הציעה שכל תלמיד יתנסה בסימולטור לבדו‬
‫‪ 120‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ללא צפייה של חבריו לשכבה‪ ,‬כדי שלא יהיה מושפע מהלחץ החברתי וירגיש מחויב ללחציו של‬
‫חבריו‪ ,‬אלא יוכל להתנסות וללמוד מהכלי ‪ .‬לדבריה‪ ,‬כך ההתנסות בסימולטור תהיה יותר מפרה‪,‬‬
‫בנטרול ההשפעה החברתית של הכיתה‪.‬‬
‫נושא הלחץ החברתי‪ ,‬זכה להתייחסות בעיקר מצד המשתתפים הבנים‪ .‬לשאלה מפורשת‬
‫של מנחת אחת מקבוצות המיקוד אם הסימולטור אכן ממחיש מצב של לחץ חברתי ברכב‪ ,‬ענה‬
‫אחד המשתתפים‪" :‬בערך‪ ,‬המספר של התלמידים משפיע‪ .‬אני חושב שגם אם היו איתי ‪ 30‬חברים‬
‫באוטו אז היה יותר לחץ חברתי מאשר בנהיגה רגילה"‪ .‬תלמידים בנים נוספים הוסיפו‪" :‬זה לא‬
‫נכון להפעיל לחץ על מי שעובר את זה‪ .‬כל אחד יכול להיות שם במקומו ולעשות את אותן‬
‫פאדיחות‪" ;"...‬היה קצת לחץ חברתי של אלו שהיו מסביב למי שהיה על הסימולטור"; "היו‬
‫כאלה שאמרו 'איזה תותח אתה' או כאלה שנסעו יותר לאט‪ ,‬אז אמרו להם 'סע מהר'‪ ...‬היה כזה‬
‫לחץ"; "גם המנחה ניסה להלחיץ בסימולטור‪ ...‬וגם החברים שלי מסביב"; "זה הראה לנו מצב של‬
‫לחץ‪ ...‬כל הכיתה צופה ויש לחץ ועושים טעויות"; "זה מאוד מצחיק לראות את החבר'ה עושים‬
‫שטויות ונכנסים ללחץ מנהיגה מול חברים"‪.‬‬
‫בנוסף ציינו חלק ממשתתפי קבוצות המיקוד כי חווית הסימולטור לא נתנה להם כלים כיצד‬
‫להתמודד עם הלחץ החברתי בחיי היום יום "הסימולטור לא שינה אצלי בקשר ללחץ החברתי";‬
‫"עלי לחץ חברתי אף פעם לא השפיע‪ .‬אני יודע מה הגבולות שלי ועומד עליהם"; "אני יודע איך‬
‫להתמודד עם לחץ חברתי גם בדברים שלא קשורים בנהיגה‪ ,‬מה הם בסה"כ אמרו אתה לא נוסע‬
‫טוב‪ ,‬לא לי לאחרים‪ ...‬זה לא משהו שמשפיע או עוזר להתמודד עם לחץ חברתי"; אותי חינכו‬
‫בבית להיות בטוח בעצמי ולא להיכנע לשום לחץ ואני בטוח שכשאני אנהג אני לא אקשיב לאף‬
‫אחד‪ .‬אני לא חושב שהסימולטור הקנה לנו כלים להתמודד עם לחץ או שיש לך ביטחון או שאין‬
‫לך"; "‪ ...‬זה לא כמו בכביש כשאתה נוהג לבד או כשאתה נוהג עם חברים שלך ואז אם למישהו לא‬
‫מתאים איך שאני נוהגת הוא יכול ללכת ברגל"‪.‬‬
‫בתיאורי התלמידים התבטא הלחץ החברתי גם בסממנים של מבוכה‪ ,‬שחלקה הוגדרה‬
‫כהומור‪ ,‬אך הלכה למעשה תיארה את אותו המצב‪ .‬תלמידים רבים ציינו כי נוכחותם של תלמידים‬
‫אחרים בעת השימוש בסימולטור לוותה בפרצי צחוק‪ ,‬הערות ותחושה שלא תמיד הייתה נעימה‪.‬‬
‫כך‪ ,‬למשל‪ ,‬אחת המשתתפות‪" :‬החברים הגיבו בהומור‪ ,‬צחקו על מי שהתנסה בסימולטור‪ ,‬הרגישו‬
‫קצת במבוכה"‪ .‬עבור חלק מהמשתתפים‪ ,‬תיאור דברים זה העיד לדבריהם על "חוסר רצינות"‬
‫מצד חבריהם לבית הספר‪.‬‬
‫‪ 121‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫לסיכום‪ ,‬מקבוצות המיקוד עלה כי הלחץ החברתי סביב הסימולטור היה מאוד מורגש‪,‬‬
‫גם אם לא ניתן היה למדוד עד כמה השפיע על התלמידים‪.‬‬
‫כריזמטיות המנחה‬
‫אחת התמות שחזרו באופן בולט בכל קבוצות המיקוד נגעה למנחה של הסימולטור בבתי הספר‪.‬‬
‫זה נתפס כדמות מאוד אהודה‪ ,‬כמשעשעת‪ ,‬כריזמטית ותורמת לתלמידים‪ .‬הניסיון של המנחה‬
‫הוזכר אף הוא כגורם שמשך את התלמידים ותרם להם‪ .‬בנוסף‪ ,‬גם ההתנסות של המנחה‬
‫בסימולטור תרמה לתלמידים‪ ,‬לטענתם‪ ,‬ולחוויה הלימודית שלהם המתבגרות ציינו כי ‪ ..‬לשאלה‬
‫מה מצא חן בעיניהן‪ ,‬השיבו‪" :‬המנחה‪ ,‬כי הסימולטור נראה פחות אמיתי‪ ,‬אבל הוא ממש ריתק‬
‫אותנו אליו והקשבנו לו כל הזמן"; "הוא היה כריזמטי בטירוף‪ ,‬אותי זה הרשים! זה גרם לי‬
‫לרצות להמשיך להקשיב לו וללמוד ממנו והיה ממש כיף להעביר ככה את הזמן"; "מי שהרצה‬
‫ובא היה פשוט‪ ...‬היה לו כריזמה ורציתי להקשיב לו ולקחת ממנו עצות";;; "אני חושבת שהוא‬
‫העביר את זה בצורה מאוד יפה ומשמעותית‪ ...‬דיבר בגובה העיניים בדוגרי‪ ,‬הוא לא בא לעשות‬
‫עלינו פוזה‪" ;" ...‬המנחה )הכי מצא חן בעיני(‪ ...‬הוא ממש ריתק אותנו אליו והקשבנו לו כל הזמן"‪.‬‬
‫גם המשתתפים הבנים התייחסו לכריזמטיות המנחה‪ ,‬אך נטו לתאר זאת בפחות‬
‫התלהבות‪" :‬הוא היה סוחף‪ ,‬היה כיף להקשיב‪ ,‬הוא לא שיעמעם אותנו והוא העביר את המסרים‬
‫בצורה מעניינת"; ")המנחה( היה מרשים מאוד ומנוסה ומעניין"‪.‬‬
‫שיח עם המשפחה‪ ,‬המורים והחברים‬
‫שלושה גורמים הוזכרו על ידי התלמידים שהשתתפו בקבוצות המיקוד כגורמים לשיחה על‬
‫הסימולטור ובכלל בנושא הכללי של בטיחות בדרכים – המשפחה‪ ,‬החברים וגורמי החינוך בבית‬
‫הספר‪ .‬לגבי שלושת הגורמים הייתה הסכמה כמעט גורפת בקרב התלמידים כי לא מתקיימות‬
‫שיחות בנושא‪ ,‬וגם כאשר מתקיימות – מדובר במיעוט שטחי‪ .‬כל התלמידים העידו כי כלל לא‬
‫דיברו על חווית הסימולטור עם הוריהם‪ .‬הנושא‪ ,‬לדבריהם‪ ,‬לא היה חשוב מספיק כדי שיעלה‬
‫לשיח היום יומי של ההורים והילדים‪ .‬רק תלמידה אחת ציינה כי סיפרה על הסימולטור להוריה‪,‬‬
‫אך באופן אינפורמטיבי בלבד‪ ,‬ללא שהנושא מתפתח לשיחה ממושכת‪" :‬בטח הזכרנו את זה בבית‬
‫אבל לא מעבר לזה שסיפרתי שעברנו את הסימולטור במקום אחד השיעורים וזהו"‪.‬‬
‫‪ 122‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫בחלק קטן מקבוצות המיקוד‪ ,‬כשנשאלו בנושא‪ ,‬הביעו התלמידים שאיפה כי ההורים‬
‫שלהם ידברו איתם על נושא נהיגה נכונה ובטיחות בדרכים‪ .‬שלושה קווים כלליים הוצגו בנושא‬
‫זה‪ .‬טיפוס אחד של הורים היה "ההורים הסומכים"‪ ,‬אלה שמדברים עם עם ילדיהם‪ ,‬עונים על‬
‫שאלות ברוגע והתלמידים מרגישים כי פתוחים לשוחח עמם‪ .‬טיפוס נוסף הוא של "ההורים‬
‫החרדתיים"‪ ,‬אלה שקשה לדבר איתם כי הם מגיבים בתגובות מפוחדות‪ .‬לבסוף‪ ,‬קיים טיפוס‬
‫"ההורים הנייטרלים"‪ ,‬אלה שלא יוזמים שיחות בנושא‪ ,‬אך עדיין מרגישים פתיחות לדבר איתם‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬כאמור‪ ,‬עם אף אחד מסוגי טיפוסי ההורים לא התפתחה שיחה על הסימולטור – גם אלה‬
‫שנתפסו כפתוחים ביותר‪.‬‬
‫למרות שבית הספר היה מעורב בסימולטור‪ ,‬שנערך בתחומו‪ ,‬ציינו רוב מוחלט של‬
‫המשתתפים בקבוצות המיקוד כי כלל לא נערכו שיחות בנושא במסגרת השיעורים‪ .‬חלק אף טענו‬
‫כי לא נערכו כלל שיחות בנושא‪ .‬אחד התלמידים ציין‪" :‬התקיים דיון בשעת מחנך שהיה מאוד‬
‫קצר ועסק בהרגשה ובמה שחווינו‪ ,‬אבל לא מעבר לזה‪ ...‬לא היה משהו מעמיק או משמעותי‬
‫יותר"; "היה משהו קצר מאוד של המחנכת בכיתה"‪.‬‬
‫תלמידות בנות הוסיפו‪" :‬הדיון היה לשקף מה הרגשנו ולא תרם מעבר לזה כלום"; "‪...‬‬
‫סתם מה היה בסימולטור? איך הרגשנו? וזהו‪ ,‬לא משהו מעמיק או משמעותי"; "לא היה מי‬
‫שיערוך לנו דיון כזה"‪.‬‬
‫על אף שעדיין מדובר במיעוט שיחות‪ ,‬החברים‪ ,‬מה שניתן להתייחס אליו כקבוצת‬
‫השווים‪ ,‬היו הגורם שעמו התנהלו הכי הרבה שיחות על הסימולציה‪ .‬השיחות עם החברים‪ ,‬לדברי‬
‫המשתתפים בקבוצות המיקוד‪ ,‬היו קשורות לסיטואציות שהתרחשו בסימולטור‪ ,‬לתאונות‬
‫ולצורת הנהיגה של חבריהם לשכבה‪ .‬גם נושא תפיסת האמינות של הסימולטור וההשפעה של‬
‫המסרים שהוא מנסה להעביר זכו לשיחה בין החברים‪ ,‬לרוב בנושאים בעלי הקשר של הומור‪:‬‬
‫"קצת די דיברנו על מה היה ואיך הרגשנו כשראינו את כולם נוהגים ועושים תאונות‪ .‬זה קצת גורם‬
‫לך לחשוב על איך אתה נוהג ואיך תנהג אחר כך כשכבר לא תצטרך מלווה"; ")דיברנו על זה(‬
‫בקטע של צחוקים‪ ...‬של 'זוכרים את התאונה?' ואיך היא קרתה‪ . ;"...‬מנגד‪ ,‬העמדה הרווחת‬
‫הייתה כי לא מדברים על הנושא עם החברים‪ ,‬כפי שציינה אחת המשתתפות בקבוצות המיקוד‪:‬‬
‫"‪ ...‬בואי נגיד שיש לנו עניינים יותר חשובים לדבר עליהם"‪.‬‬
‫מעודד או מונע נהיגה מהירה?‬
‫‪ 123‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫אחת השאלות הבולטות שעלו בקבוצות המיקוד הייתה אם הסימולטור מעודד נהיגה מהירה‬
‫ו"שיכורה" )משקפי הסימולטור( או דווקא מונע‪ .‬בקרב כלל קבוצות המיקוד שררה הסכמה כי‬
‫הסימולטור אינו מעודד מצב זה‪ ,‬אלא הלחץ החברתי שגרם לאנשים לנסוע מהר ולהיות מעורבים‬
‫בתאונות‪ .‬מנגד‪ ,‬לא שררה הסכמה בנוגע ליכולתו של הסימולטור למנוע מצבים אלו‪ .‬בחלק קטן‬
‫מקבוצות המיקוד טענו התלמידים כי השימוש במשקפי האלכוהול היה מאוד משפיע מאחר‬
‫שנתפסו כמדמים את המציאות ועזרו בהמחשת הסכנה של נהיגה תחת השפעת אלכוהול‪ .‬בנים‬
‫ציינו כי‪" :‬אף אחד מאיתנו לא חווה נהיגה כשיכור ואם יש סימולציה אז הוא רואה איך זה‬
‫כשהוא צלול‪ ,‬ולכן לא ינסה כשיהיה שיכור‪ ,‬ולכן זה חשוב‪ .‬אני חושבת ששילוב של אלכוהול‬
‫ונהיגה הכי משמעותי וחשוב לנו"; "‪...‬אתה כל הזמן חשוב לעצמך 'מה אם יבוא אוטו מולי אני‬
‫אדע איך להגיב'‪ ,‬אבל אז בסימולציה אני רואה כמה לא פשוט להגיב למצבים כאלה וכמה קל‬
‫יותר לעשות תאונה מאשר להימנע ממנה"; "‪ ...‬זה יוצר פחד ומרתיע שלא ננהג ונשתה או ננהג‬
‫מהר כי זה מסוכן וכי מאוד קל לעשות תאונות דרכים"‪ .‬חלק ממשתתפי קבוצות המיקוד ציינו כי‬
‫הסימולטור‪ ,‬לדבריהם‪ ,‬סייע להם לשים לב למצבי נהיגה שונים שלא שמו עליהם דגש במציאות‬
‫ולהבין כיצד ניתן להתמודד עמם‪.‬‬
‫‪" 8.3.6‬הנהג הישראלי"‪ :‬סוגיה שדנו עליה באופן גנרי בכל קבוצות המיקוד‬
‫בקבוצות המיקוד נערכו דיונים נוספים שהיו קשורים לא רק לאפקטיביות של תוכניות‬
‫הספציפיות אלא לסוגיות שקשורות לתרבות הנהיגה בישראל‪ .‬אחד מהממצאים הבולטים היה‬
‫ההתייחסות השונה של תלמידים ותלמידות לנושא של מיגדר ונהיגה‪.‬‬
‫בעוד שגם התלמידים וגם התלמידות תפסו את הנהג הישראלי באופן דומה‪ ,‬בלטה‬
‫התפיסה כי מדובר יותר ב"נהיגה גברית" שמזוהה עם הנהג הישראלי ופחות ב"נהיגה נשית"‪ .‬הנהג‬
‫הישראלי נתפס כנהג שהוא פרוע באופן יחסי‪ ,‬נוטה לעבור על חוקי התנועה‪" ,‬חותך" אחרים‬
‫בכבישים ונוסע מעל המהירות המותרת‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬הבנים‪" :‬הנהג הישראלי לא יודע לנהוג‪...‬‬
‫הרוב הם לא יודעים לנהוג"; "זה בעצם מישהו שתמיד ממהר‪ ,‬עצבני בעיקר‪ ,‬כי הוא מאחר‬
‫תמיד‪ ...‬לא משנה לאן הוא הולך‪ ,‬הוא רוצה להגיע מהר יותר‪ ,‬ומתעצבן על כל הנהגים שלא נותנים‬
‫לו לנסוע מהר כמו שהוא רוצה על הכביש"; "זה מישהו שלחוץ‪ ,‬חסר סבלנות‪ ,‬מצפצף הרבה‪ ,‬לא‬
‫יודע לעמוד בפקק‪ ,‬נוסעים הרבה בשמאל לאט‪ .‬מנסה כל הזמן לעבור מנתיב לנתיב‪ ,‬מחפש איך‬
‫לנסוע מהר יותר‪ ,‬העיקר לא לעמוד בפקק‪ .‬וגם כשהוא בשמאל‪ ,‬לא משנה‪ ,‬עדיין לא מהר מספיק‬
‫‪ 124‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫בשבילו‪ ,‬הוא שוב חוזר לימין"‪ .‬תפיסה דומה באה לידי ביטוי גם אצל הבנות‪" :‬חצוף‪ ...‬עצבני‪,‬‬
‫ממהר‪ ,‬מקלל‪ .‬אין לו סבלנות והוא לא שם על אף אחד‪ ,‬חסר שמישהו מפריע לו בדרך או משהו‪,‬‬
‫ישר מקלל‪ ,‬מתעצבן‪."...‬‬
‫בדיון בין הבנים לבנות סביב הנהג הישראלי‪ ,‬הסכימו שתי הקבוצות כי בנים נוטים לנהוג‬
‫באופן יותר חסר אחריות מאשר בנות ‪ -‬נוטים יותר לעבור על המהירות ולהתנהג ב"גסות" על‬
‫הכביש‪ .‬עם זאת‪ ,‬בעוד שבנים תפסו את הבנות כנהגות פחות טובות‪ ,‬הבנות תפסו את הבנים‬
‫כנהגים פחות טובים‪ .‬בעוד שהבנות סברו כי הבנים נהגים פחות טובים ‪,‬בגלל שהם נוטים לעבור‬
‫על חוקי התנועה‪ ,‬הבנים סברו כי הבנות נוהגות באופן חסר ביטחון שלעיתים גורמת להפרעות‬
‫בכביש ובנסיעה‪ .‬דימויים שחזרו סביב נהיגה נשית נגעו ל"אישה שלא יודעת לחנות"‪" ,‬נוסעת‬
‫לאט"‪ ,‬מהססת במעבר בין נתיבים" ועוד‪ .‬ניתן היה לראות תפיסה זו‪ ,‬למשל‪ ,‬אצל הבנים‪" :‬בטח‬
‫בנות‪ ,‬הן פחדניות נוסעות לאט ועושות תאונות"; "אלו עד שזזות"‪ .‬לסיכום‪ ,‬הסטראוטיפים‬
‫המגדריים עלו בצורה חדה בשיח על נהיגה בכל קבוצות המיקוד‪ ,‬ויחד עם זאת המחישו את‬
‫ההבדלים בתפיסות הסיכון ובהתנהגות של המיגדרים‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 125‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ .9‬דיון‪ ,‬מסקנות והמלצות‬
‫‪ 9.1‬סיכום‬
‫במחקר הנוכחי ערכנו ניתוח ואפיון של מגוון תוכניות ההתערבות בבתי הספר למניעת תאונות‬
‫דרכים של צעירים‪ ,‬זאת על מנת להעריך את תרומתן האפשרית של הפעילויות השונות כחלק‬
‫מתוכניות התערבות המקדמות את נושא הבטיחות בקרב צעירים‪ .‬מטרות המחקר היו למפות את‬
‫השימוש בתוכניות השונות‪ ,‬לאתר את העמדות של רכזי ובוני התוכניות באשר לתהליך העבודה‬
‫ולתוכניות עצמן‪ ,‬לבדוק את המטרות של התוכניות מול היישום שלהן בפועל בבית הספר‪ ,‬לבדוק‬
‫את השפעת תוכניות ההתערבות על קהל היעד שלהן )התלמידים(‪ ,‬לאתר את המודלים‬
‫התיאורטיים ההתערבותיים שקיימים בהן‪ ,‬אם בכלל‪ ,‬בהתאם לספרות המקצועית‪ ,‬לבדוק את‬
‫היישום בתוכניות מגוונות כחלק מהמערך ולפתח המלצות להערכת תוכניות התערבות‪.‬‬
‫ברקע המקצועי למחקר נסקרו נתונים ומחקרים קודמים בנושא‪ .‬ראשית‪ ,‬נסקרו מאפייני‬
‫תאונות צעירים בישראל‪ .‬נתונים אלו שמו דגש על מעורבתם הגבוהה של צעירים בתאונות‬
‫דרכים‪ .‬בהמשך הסקירה דנה בהתנהגויות שכיחות מסוכנות בנהיגת צעירים מתבגרים‬
‫)אוכלוסיית התלמידים(‪ .‬נתונים אלו מאפשרים את הידע היכן יש להתמקד בבנית תוכניות‬
‫התערבות בהקשר להתנהגות סיכונית בקרב צעירים‪ .‬לבסוף‪ ,‬הוצגו המודלים ההתנהגותיים‬
‫השונים הקשורים בנהיגה‪ ,‬אשר מתווים את הקווים התיאורטיים באשר לפיתוח תוכניות‬
‫התערבות‪ ,‬כגון‪ :‬תפיסת מפגעים‪ ,‬התנהגות מתוכננת‪ ,‬אישיות וזהות‪ ,‬מודלים היררכיים ותפיסת‬
‫סיכון‪ .‬לבסוף‪ ,‬הוצגו סוגים שונים של תוכניות התערבות שקיימות בשדה המחקרי‪.‬‬
‫המחקר נערך באמצעות שילוב של כלי מחקר שונים‪ ,‬כמותיים ואיכותיים שכללו מיפוי‬
‫התוכניות הקיימות כיום ברשימה של הרשות הלאומית לבטיחות בדרכים ובתי הספר‪ .‬המיפוי של‬
‫התוכניות השונות נערך‪ ,‬בין השאר‪ ,‬באמצעות ראיון עם היוצרים‪ ,‬אנשי משרד החינוך והרשות‬
‫הלאומית לבטיחות בדרכים; ניתוח של המסרים והאסטרטגיות בתוכניות השונות ובאתרי‬
‫האינטרנט; עריכת תצפיות; ולבסוף גם העברת שאלון כמותי וכן עריכת ראיונות וקבוצות מיקוד‬
‫עם בני נוער‪ ,‬שהשתתפו בחמש תוכניות המדגם‪ .‬מטרתם של השאלון הכמותי‪ ,‬ועריכת הראיונות‬
‫וקבוצות המיקוד הייתה לבדוק את התגובות וההשפעה של התוכניות על קהל היעד‪.‬‬
‫המיפוי כלל איסוף חומרים וסקירה ספרותית של חינוך תעבורתי‪ ,‬פגישות עם נציגי משרד‬
‫החינוך והרשות הלאומית לבטיחות בדרכים‪ ,‬ראיונות עם משווקים‪ ,‬מנהלים‪ ,‬שחקנים‪ ,‬כותבים‬
‫ומרצים של התוכניות השונות‪ .‬בסוף תהליך המיפוי‪ ,‬מופו הפורמטים השונים לקטגוריות של‬
‫‪ 126‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫סימולטור‪ ,‬הצגה‪ ,‬סדנה‪ ,‬הרצאה‪ ,‬עדות אישית‪ ,‬סרט‪ ,‬משחק אינטראקטיבי‪ ,‬יום שיא ותוכניות‬
‫דידקטיות לחינוך תעבורתי של משרד החינוך‪.‬‬
‫במהלך הראיונות העלו אנשי משרד החינוך את החשיבות של תוכניות ההתערבות בחינוך‬
‫תעבורתי בעיניהם יחד עם פירוט האילוצים והעדר תקציבים מספקים כדי לבנות תוכנית לטווח‬
‫ארוך של בטיחות בדרכים ‪,‬שתנסה להתמודד עם עולם נורמות ותרבות נהיגה בישראל‪ .‬בראיונות‬
‫עם רכזי התעבורה‪ ,‬דיברו האחרונים על תהליך הבחירה שלהם של תוכניות ההתערבות מתוך‬
‫רשימה רחבה שהם מקבלים וכן תיארו את התהליך‪ ,‬שכולל גם התייעצות עם קולגות וקבלת‬
‫המלצות‪ .‬עם זאת‪ ,‬ניכר היה כי לא קיימים קריטריונים מדידים להערכת התוכניות השונות‪.‬‬
‫נקודה זו מתחברת עם הממצא של המחקר‪ ,‬כי רוב התוכניות השונות לא ערכו הערכה מסכמת‪,‬‬
‫קרי הערכת ההשפעה של התוכניות על קהלי היעד‪ ,‬בטרם שיווקה למשרד החינוך ולבתי הספר‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬אלו לא עברו הערכה מעצבת; קרי‪ ,‬בניית התוכניות בשיתוף קהל התלמידים‪ ,‬לא על ידי‬
‫הבונים והיוצרים ולא על ידי רכזי התעבורה‪ .‬האחרונים העריכו את התוכניות השונות באמצעות‬
‫תגובות ספונטניות של התלמידים‪ ,‬כגון רשמים אישיים והיעדר הפרעות‪ .‬תוכנית אידיאלית‪,‬‬
‫לדידם‪ ,‬מפיקה "תגובות טובות"‪ ,‬קרי ‪ -‬תגובות חיוביות והיעדר הפרעה‪ .‬קריטריונים אלו לא‬
‫התייחסו לשינוי עמדות‪ ,‬נורמות או התנהגות‪ ,‬שזו המטרה המוצהרת של תוכניות התערבות אלו‬
‫בספרות המקצועית‪ ,‬אשר מתייחסות לאידיאליות של תוכנית באמצעות הטיפול לא רק‬
‫בהתנהגויות סיכוניות ספציפיות בנהיגה‪ ,‬אלא גם במכלול של תפיסות ונורמות ) ‪Lonero, 2008; ‬‬
‫‪ ,(Shinar, 2007; Strecher, et al., 2007‬הרגלי התנהגות ‪(Alicandri, 1994; Fraser, et al., ‬‬
‫)‪ ,1994; Lee, 2002; Van Winsum & Brouwer, 1997‬זהות ) ‪Freeman, Hennessy & ‬‬
‫‪ (Marzullo, 2001; Stewart‐Know et al., 2005; West, 2006‬ועוד‪.‬‬
‫בראיונות עם אנשי הרשות הלאומית לבטיחות בדרכים ובוני ויוצרי התוכניות‪ ,‬עלה כי‬
‫ההחלטה על רשימת התוכניות שנכללות ברשימה לעומת אלו שנותרות מחוצה לה התקבלה על ידי‬
‫ועדה באגף החינוך של הרשות הלאומית לבטיחות בדרכים‪ ,‬ובאמצעות מחוון שעקרונותיו אוזכרו‬
‫בפרקים הקודמים‪ .‬יוצרי ובוני התוכניות תיארו את תהליך בחירת התוכניות כבירוקרטי ובעל‬
‫איכויות בינאריות ‪ -‬קבלה או דחיה ‪ -‬ללא התייחסות לפרספקטיבה של התלמידים‪ .‬חשוב לציין כי‬
‫מהראיונות עלה כי יוצרי התוכניות ניסו לשלב גם אלמנטים חוויתיים חיוביים‪ ,‬כמו למשל ניסיון‬
‫לדבר עם התלמידים "בגובה העיניים"‪ ,‬הומור והזדהות‪ .‬עם זאת‪ ,‬ציינו בוני ויוצרי התוכניות גם‬
‫‪ 127‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫שימוש באסטרטגיה של הפחדה כמובילה‪ .‬אלו ציינו כי הם עושים שימוש באסטרטגיית ההרתעה‪,‬‬
‫חרף העובדה שהם מסתייגים ממנה‪ .‬כאמור‪ ,‬אסטרטגיית ההרתעה נמצאה כמוטלת בספק‬
‫בספרות המקצועית‪ ,‬כל עוד שכן ‪,‬שימוש בה צריך להיות מושתתת על מודלים שמכוונים העצמה‬
‫של יכולות הפרט והקהילה להתמודד עם הסיכון )‪ .(Witte & Allen, 2000‬גם כאשר ננקטו‬
‫אסטרטגיות חיוביות‪ ,‬כמו שימוש במימד הרגשי‪ ,‬לא תמיד עלו הגדרות אלו בקנה אחד עם‬
‫הספרות המקצועית‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬בנוגע להזדהות‪ ,‬ההגדרה המקצועית בספרות שמה דגש על‬
‫הסיפור שהתלמיד יכול להתחבר אליו ולהשליך על עצמו וחיי היום יום שלו )‪ ,(Slater, 1995‬בעוד‬
‫שהרבה פעמים סיטואציות של הזדהות‪ ,‬לכאורה‪ ,‬בתוכניות התמקדו בעיקר בתחושות של רחמים‬
‫וצער תוך השלכה על "האדם השלישי"; קרי‪ ,‬הצופה המשתתף באירוע וכן הלאה‪ ,‬סובר כי אירוע‬
‫מסוים אינו משפיע או רלוונטי אליו‪ ,‬אלא לאנשים אחרים‪ .‬האדם השלישי מתאר את כל אותם‬
‫אנשים שאינם האדם עצמו‪ ,‬האדם הראשון‪ ,‬או סביבתו הקרובה‪ ,‬האדם השני ) ‪Davison, 1983; ‬‬
‫‪ .(Perloff, 1993‬על כן‪ ,‬מדובר בעיקר בתחושת רחמים‪ ,‬שלא נתפסת כמתקשרת למשתתף עצמו‬
‫או לסביבתו הקרובה‪.‬‬
‫חשוב לציין בנוגע לראיונות עם בוני ויוצרי התוכניות כי מעבר לנושא השליחות שהם‬
‫הדגישו והניסיון‪ ,‬לא הייתה הערכה מעצבת והתייעצות עם מומחים‪ ,‬אלא רק בתוכניות מעטות‪.‬‬
‫למרות שבספרות המקצועית עולות מספר אסטרטגיות מרכזיות החשובות ליצירה של תוכניות‬
‫התערבות לבטיחות בדרכים וכן להערכה שלהן )‪Evans & Wasielewski, 1983; Hatakka, et al., ‬‬
‫‪ ,(2002; King, et al., 2008; Lonero, 2008; Slater, 1995; Strecher, et al., 2007‬אלו באו‬
‫לידי ביטוי רק בחלק קטן מאוד מהתוכניות שמופו‪ .‬באלו כמעט שלא הייתה התייעצות עם‬
‫מומחים והתאמה לקהלי יעד שונים‪ .‬כמו כן‪ ,‬הן לא כללו דיון עם התלמידים לפני‪ ,‬במהלך או‬
‫אחרי התוכנית‪ ,‬כאשר הדיון עצמו יכול לסייע לפתרון דילמות מורכבות יותר‪ ,‬לספק מענה על‬
‫שאלות וכן להעריך כיצד התלמידים הבינו את תוכנית ההתערבות‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬כאמור‪ ,‬חמש תוכניות נבחרו למדגם‪ :‬הרצאתה של אלה שוורצמן‪ ,‬הסימולטור של‬
‫אבי קנטרוביץ'‪ ,‬פרויקט הדסה‪ ,‬עדות אישית של משה טבשי וההצגה עדים של אלכוהול‪ .‬בשלב‬
‫הראשון של ניתוח תוכניות הפיילוט‪ ,‬נערך כאמור השאלון הכמותי‪ .‬במסגרת השאלון הכמותי‪,‬‬
‫בדק המחקר את עמדותיהם של ‪ 986‬תלמידים בכיתות י'‪-‬יב' בנושאים הקשורים לנהיגה‪.‬‬
‫השאלונים חולקו לפני ואחרי התוכנית כדי לאמוד אם חלק שינוי בעמדות התלמידים‪ .‬השאלון‬
‫‪ 128‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫כלל שאלות גנריות שהופיעו בכל חמש התוכניות‪ ,‬שכללו סוגיות של התנהגות סיכונית‪ ,‬מודלים‬
‫לחיקוי‪ ,‬לחץ חברתי ותפיסות מגדריות‪ .‬בנוסף‪ ,‬השאלון שחולק לאחר התוכניות כלל רכיבים‬
‫יחודיים של כל תוכנית בנפרד‪.‬‬
‫במסגרת השאלונים נמצא כי התלמידים הביעו הערכה כלפי התוכניות החוויתיות‪,‬‬
‫שעוררו עניין ושיח‪ .‬עם זאת‪ ,‬בכל הנוגע לשינוי העמדות‪ ,‬נמצאו שני ממצאים בולטים‪ .‬האחד‪ ,‬כי‬
‫לא היה הבדל גדול בין העמדות של התלמידים לפני ההשתתפות בתוכנית ולאחריה‪ ,‬ברוב‬
‫הקריטריונים שנבדקו‪ .‬בחלק מהמקרים נמדדו שינויים חיוביים מובהקים בעמדות התלמידים‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬שינויים אלו היו בשיעורים נמוכים‪ .‬שתי תוכניות הביאו ליותר הבדלים חיוביים‬
‫מובהקים מכל השאר ‪ -‬ההרצאה של אלה שוורצמן והעדות האישית של משה טבשי‪ .‬עם זאת‪ ,‬רק‬
‫חלק קטן מהגורמים השונים שנבדקו הסבירו מעבר לאחוזים ספורים מהשונות המוסברת בערכי‬
‫המשתנה התלוי‪ .‬הניבוי הגדול ביותר היה של כשלושה אחוזים‪ ,‬בשינוי בעמדות הנוגעות ללחץ‬
‫חברתי וחגירת חגורות בטיחות על ידי הערכת איכות התוכנית‪ ,‬תפיסה אם הפעילות מעודדת‬
‫התנהגות מסוכנת ומגדר‪ .‬המשמעות היא כי גם כאשר נמצאו גורמים אשר עשויים להסביר שינוי‬
‫קטן בעמדות‪ ,‬הם היוו רק חלק מזערי מההסבר‪ .‬ניתן לשער כי היעדר השינויים הוא תוצאה‬
‫שהתוכניות לא היו מבוססות על מודלים ומושגים מהספרות המקצועית קרי; התאמה עם‬
‫המודלים הקיימים לשינוי עמדות‪ ,‬נורמות והתנהגויות הקשורות בנהיגה‪ ,‬אשר מתקשרים עם‬
‫היבטים כלליים בהיררכיות חשיבות גבוהות יותר בחיים ) ‪Keskinen, 1996; Runyan & Yonas, ‬‬
‫‪ .(2008‬בנוסף‪ ,‬כפי שכבר צוין‪ ,‬לא נעשו בשיתוף עם קהל היעד הרלוונטי‪ .‬עם זאת‪ ,‬יש להזכיר כי‬
‫התוכניות החוויתיות זכו להערכות גבוהות בקרב הרכזים התעבורתים‪.‬‬
‫למרות שהשאלונים הכמותיים העידו על השפעה מצומצמת של התוכניות השונות‪ ,‬ב‪42-‬‬
‫קבוצות המיקוד ו‪ 15-‬הראיונות האישיים עם בני הנוער נמצאים ניואנסים רבים יותר שמאירים‬
‫את התוכניות באור מורכב ועשיר יותר‪ ,‬אך יחד עם זאת יכולים לתת פרשנות לחוסר השינוי שעלה‬
‫ממצאי המחקר הכמותי‪ .‬באופן כללי‪ ,‬התוכניות שהשתמשו באמצעי חוויתי עוררו את תשומת לב‬
‫הילדים ויצרו שיח בעיקר בקרב התלמידים אך לא עם מעגל רחב יותר של מבוגרים‪ .‬חלק‬
‫מהתוכניות עוררו רגשית את התלמידים וגרמו לשיח על נושאים שקשורים למהימנות ואותנטיות‪.‬‬
‫חלק מהתוכניות‪ ,‬בעיקר באלו שהתקבלו כאמינות יותר )כדוגמת ההרצאה של אלה שוורצמן(‪,‬‬
‫גרמו לסקרנות ולהוספת ידע אצל חלק מהתלמידים‪ ,‬על פי דיווחם‪ .‬עם זאת‪ ,‬כאמור‪ ,‬חשוב לזכור‬
‫כי לא ניתן לטענות אלו של התלמידים תימוכין בשאלון הכמותי‪.‬‬
‫‪ 129‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫התוכניות התבססו ברובן על נתינת מידע ואסטרטגיה של הרתעה‪ ,‬למרות הסתייגות‬
‫יוצרי ובוני התוכניות ממנה‪ ,‬מה שעורר בקרב התלמידים על פי הראיונות שערכנו בקבוצות‬
‫מיקוד‪ ,‬שאלות‪ ,‬בלבול ולעיתים הסתייגות מהרעיון החיובי שאותו ניסתה התוכנית לקדם‪ .‬מניתוח‬
‫הנרטיבים של התוכניות‪ ,‬ואף מקבוצות המיקוד‪ ,‬לא נראה כי התוכניות ניסו לרדת לעומק‬
‫לסיטואציות נורמטיביות ותרבותיות עמוקות יותר בתרבות הנוער בחברה הישראלית‪ ,‬כשם‬
‫שמודלים היררכיים שנותרו בספרות המקצועית ממליצים )‪Keskinen, 1996; Runyan & Yonas, ‬‬
‫‪ .(2008‬כמו כן‪ ,‬עלה כי על פי רוב התוכניות לא נתנו דגש על כלים ועצות להתמודדות עם מצבים‬
‫של לחץ חברתי ומיומנויות חברתיות‪ ,‬כפי שמומלץ בספרות ) ‪Evans & Wasielewski, 1983; ‬‬
‫‪Hatakka, et al., 2002; King, et al., 2008; Lonero, 2008; Slater, 1995; Strecher, et al., ‬‬
‫‪ .(2007‬למרות שאצל חלק מהן היו נגיעות במצבים אלה‪ ,‬שעוררו שיח אצל התלמידים‪.‬‬
‫נושא מעניין שעלה בקבוצות המיקוד השונות נגע לשימוש באסטרטגיה של אותנטיות‬
‫בתוכניות השונות‪ .‬כחלק מהשימוש באסטרטגית האותנטיות‪ ,‬ניסו יוצרי ובוני התוכניות להעביר‬
‫לתלמידים את החוויה לכאורה ממקור ראשון‪ ,‬כמו היה הסיפור האמיתי מתרחש זה עתה לנגד‬
‫עיניהם‪ .‬היתרון של שימוש באסטרטגיה זו הוא באפשרות להעביר את התלמידים שחזור של‬
‫החוויה ולהרגיש שהם מתמודדים עם אותה הסיטואציה ועל כן יכולים להשליך מההתמודדות‬
‫עמה לחיי היום יום שלהם‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬כאמור‪ ,‬למרות הניסיון החיובי לנקוט באסטרטגיה של אותנטיות‪ ,‬עלה בקבוצות‬
‫המיקוד כי לא תמיד תפסו זאת התלמידים כחוויה אמינה‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬בסימולטור עלה הנושא של‬
‫משחק מול מציאות‪ .‬מצד אחד‪ ,‬ניסה הסימולטור לדמות מצב אותנטי של נהיגה מסתכנת‪ .‬אך מן‬
‫הצד השני‪ ,‬הוא לרוב נתפס כסיטואציה משחקית ולא אותנטית ואף עודד את התלמידים לפרוץ‬
‫גבולות בסביבה המשחקית הבטוחה ו"לשחק מסוכן"‪ .‬בנוסף‪ ,‬במקרים מסוימים‪ ,‬כמו בהצגה‬
‫"עדים של אלכוהול"‪ ,‬כאשר גילו התלמידים ‪,‬שלא מדובר בסיפור אמיתי אלא בהעמדת פנים על‬
‫אירוע שהתרחש במציאות ‪ -‬הדבר עורר בקרבם תחושות זעם של הטעיה מכוונת‪ .‬השימוש‬
‫באסטרטגיה של אותנטיות היה אהוד במיוחד על התלמידים כאשר תרגמו להם את הידע שניסו‬
‫להעביר להם לסיפורים אישיים‪ ,‬כמו למשל בהרצאתה של אלה שוורצמן‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬הנושא המגדרי שניתנת לו חשיבות בספרות המקצועית בייחס לתפיסות התנהגות‬
‫סיכונית ) ‪Arnett, 1996; Begg & Langley, 2001; Boyce & Geller, 2002; DeJoy, 1992; ‬‬
‫‪ 130‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪Elliot, 1987; Evans & Wasielewski, 1983; Finken, et al., 1998; Harré, et al., 1996; ‬‬
‫‪Laapotti & Keskinen, 1998; Moore, 1994; Obst, et al., 2011; Rosenbloom, et al., 2008; ‬‬
‫‪ (Shapiro, et al., 1998; Tavris, et al., 2001; Wasielewski, 1984‬לא זכה להתייחסות‬
‫והתאמה בתוכניות עצמן‪ ,‬על אף שהוא עלה גם כמרכיב דומננטי בשיח שהתנהל עם משתתפי‬
‫קבוצות המיקוד‪ ,‬למשל‪ ,‬בכל הנוגע לתפיסות סיכון‪ ,‬לחץ חברתי וכו'‪.‬‬
‫בנוסף התוכניות לא ניסו להתמודד עם סוגיית "תפיסת הסיכון" בקרב צעירים‪ .‬בעוד‬
‫שהספרות מסבירה כי צעירים נוטים לקחת יותר סיכונים ממבוגרים‪ ,‬בגלל תפיסת סיכון נמוכה‬
‫והעובדה כי לקיחת הסיכונים היא חלק מעיצוב הזהות שלהם בתהליך ההתבגרות ) ‪McWhirter, ‬‬
‫‪ ,(et al., 2002‬הדבר לא בא לידי ביטוי בתוכניות השונות‪.‬‬
‫‪ 9.2‬מסקנות‬
‫ממצאים אלו של המחקר הנוכחי מעלים מספר מסקנות אפשריות והמלצות לפיתוח והערכת‬
‫תוכניות דומות בעתיד‪ .‬ראשית‪ ,‬יש לציין לחיוב כי מרבית התוכניות שנבדקו‪ ,‬הן בשאלון הכמותי‬
‫והן בקבוצות המיקוד‪ ,‬התקבלו באופן חיובי על ידי התלמידים‪ .‬הן לא נתפסו כ"סתם עוד שיעור‬
‫דידקטי משעמם"‪ ,‬אלא כתוכנית חוויתית שלרוב נתפסה כמושכת ומסקרנת‪ .‬כמו כן‪ ,‬נקודה‬
‫נוספת לחיוב היא כי מהמחקר עולה כי נושא תוכניות ההתערבות המשלבת אלמנטים חוויתים‪,‬‬
‫זוכה לחשיבות ולסדר עדיפות גבוה בקרב כלל הגופים המעורבים‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬כפי שניתן היה לראות מממצאי המחקר האמפירי‪ ,‬האפקטיביות של תוכניות‬
‫ההתערבות הייתה נמוכה מאוד‪ ,‬עד כדי לא אפקטיבית בכלל בחלק גדול מן המקרים‪ .‬למרות‬
‫שבשתי תוכניות היה שינוי קטן‪ ,‬חיובי ומובהק של בין ‪ 0.06‬ל‪ 0.28-‬בעמדות‪ .‬כמו כן‪ ,‬בחלק קטן‬
‫מאוד מהתוכניות היה מרכיב של התייעצות עם מומחים על פי דיווחם של יוצרי התוכניות‬
‫בראיונות‪ ,‬קרי‪ ,‬פסיכולוגים חברתיים ותעבורתיים‪ ,‬סוציולוגים אנתרופולוגים שעוסקים בתרבות‬
‫הצעירים‪ .‬בנוסף‪ ,‬מרבית התוכניות‪ ,‬על פי ממצאי הראיונות עם יוצרי התוכניות ‪,‬לא הסתמכו על‬
‫מודלים תיאורטיים שקיימים בספרות העוסקת בהתנהגות סיכונית של צעירים‪ ,‬והמרכיב הדיוני‬
‫שבהן לא קיבל התייחסות מספקת‪ .‬ניתן היה לראות מעיון בספרות המקצועית כי תוכניות שלא‬
‫נשענו על מודלים תיאורטיים לא הראו תוצאות משכנעות לטווח ארוך ) ‪Ekeh, et al., 2008; ‬‬
‫‪Hatakka, et al., 2002; King, et al., 2008; Lonero, 2008; Masten, 2004; Powney, et al., ‬‬
‫‪ 131‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ .(1995; Rosenbloom, et al., 2008; Shinar, 2007; Strecher, et al., 2007‬טענה דומה ניתן‬
‫להעלות גם לגבי התוכניות שעשו שימוש באסטרטגיות של הרתעה‪ ,‬מבלי לפתח את הכלים של‬
‫חוללות עצמית ופתרונות שהספרות המקצועיות דנה בהם )‪ - (Witte & Allen, 2000‬ואף קיבל‬
‫ביטוי בראיונות וקבוצות המיקוד עם בני הנוער‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬חשוב לציין כי אין בדוח זה‪ ,‬כדי לקבוע שפורמט כזה או אחר "טוב יותר" או‬
‫"פחות" מאשר פורמטים אחרים‪ .‬קרי‪ ,‬שהרצאה יותר טובה מההצגה וכו'‪ .‬מממצאי המחקר עולה‬
‫‪,‬כי היתרונות החוויתיים של התוכניות מצד אחד‪ ,‬ומצד שני החסרונות הבולטים שביניהם היעדר‬
‫דיון‪ ,‬היעדר הסתמכות על מודלים תיאורטיים והתייעצות עם מומחים‪ ,‬פחות או יותר דומים בכל‬
‫התוכניות‪ .‬על כן‪ ,‬המסקנה הכוללת היא גנרית‪ :‬תוכניות ההתערבות צריכות להיות מבוססות על‬
‫שיתופיות בתהליך הבניה‪ ,‬ותוך ייעוץ וליווי מקצועי‪ .‬כל פורמט שמשלב אלמנטים חוויתיים יכול‬
‫להיות חיובי‪ ,‬אולם ללא תהליך שיטתי המבוסס על הספרות המקצועית‪ ,‬ייעוץ עם מומחים‬
‫ומרכיב דיוני‪ ,‬האפקטיביות תהיה נמוכה‪.‬‬
‫‪ 9.3‬המלצות‬
‫על כן‪ ,‬ההמלצות לפיתוח קריטריונים להערכת תוכניות מבוססות על מספר מישורים‪ .‬ההמלצות‬
‫הראשונות שיוצגו מופנות ליוצרי ובוני התוכניות בעיקרן‪ ,‬והשאר מופנות למקבלי ההחלטות‪:‬‬
‫הרשות הלאומית לבטיחות בדרכים וגורמים במשרד החינוך‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬אחד הממצאים הבולטים במיפוי התוכניות‪ ,‬שכללו את הראיונות עם בוני ויוצרי‬
‫התוכניות‪ ,‬היה כי אלו לא התייעצו עם מומחים ולא עשו שימוש במודלים התיאורטיים המצויים‬
‫בספרות המקצועית‪ .‬לכן‪ ,‬המלצה ראשונה נוגעת לצורך לבצע הערכה ממשית לכל תוכנית‬
‫שממליצים עליה‪ .‬יש להעריך אם התוכנית נערכה תוך שימוש במודלים התיאורטיים המקובלים‬
‫בספרות המקצועית‪ ,‬אשר נתמכים במחקר האמפירי‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬מודלים שהוזכרו כמו תפיסת‬
‫מפגעים‪ .‬נזכיר כי תפיסת מפגעים בוחנת את היכולת של נהגים צעירים לזהות מהר מפגעים‪ ,‬כגון‬
‫שינויים פתאומיים בדרך שדורשים שינוי מידי בנהיגה‪ ,‬ולהתמודד עמם‪ .‬זו תיאוריה ששמה דגש‬
‫אך ורק על חווית הנהיגה ומיומנויות הנהג‪ .‬תוכניות שהתבססו על תיאוריה זו נמצאו כלא יעילות‬
‫) ‪Ekeh, et al., 2008; Hatakka, et al., 2002; King, et al., 2008; Lonero, 2008; Masten, ‬‬
‫‪2004; Powney, et al., 1995; Rosenbloom, et al., 2008; Shinar, 2007; Strecher, et al., ‬‬
‫‪ 132‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ .(2007‬על כן‪ ,‬גם אם תוכניות קיימות עושות שימוש במודל זה‪ ,‬ייתכן כי האפקטיביות שלהן‬
‫תהיה נמוכה‪ .‬המודלים התיאורטיים שהוזכרו בספרות יותר נגעו להתנהגות מתוכננות )הגורמים‬
‫הפסיכולוגים השונים שמשפיעים על התנהגותו של אדם באופן כללי(‪ ,‬אישיות הנהג וזהותו‪,‬‬
‫מודלים היררכיים )ששמים דגש על כך שתפיסות עולם‪ ,‬ערכים ומטרות ברמות גבוהות יותר של‬
‫החיים משפיעים יותר על נהיגה מאשר ההתנהגות ברכב עצמו( ותפיסת סיכונים )כיצד אדם תופס‬
‫התנהגויות מסוימות כמסוכנות(‪ .‬ניתן לתמוך המלצה זו בממצאי המחקר‪ .‬מצד אחד‪ ,‬בהיעדר‬
‫האפקטיביות של רוב התוכניות ברוב הפרמטרים‪ .‬מצד שני‪ ,‬גם בממצאי קבוצות המיקוד‪ ,‬שהראו‬
‫אשר לעיתים התוכניות השונות לא הצליחו להעלות את השיח בסוגיות שנמצאות חשובות יותר‬
‫במודלים ההיררכיים‪ ,‬ועל כן לא עוררו חשיבה משמעותית ואפקטיבית על הנושא שניסתה‬
‫התוכנית להעלות בקרב התלמידים‪.‬‬
‫המלצה נוספת בעניין זה‪ ,‬נוגעת לחשיבות המחקר השיתופי עם קהל היעד‪ .‬ממיפוי‬
‫התוכניות עלה כי אלו לא עברו הערכה מעצבת‪ .‬הספרות‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬מדגישה את החשיבות של‬
‫הערכה מעצבת‪ .‬היתרונות של הערכה מעצבת באים לידי ביטוי באפשרות להעריך את התוכנית‬
‫מתוך נקודת מבטם של אלו שאמורים לקחת בה חלק‪ .‬הדבר מאפשר לבחון אם חלקים מסוימים‬
‫בה אכן מתקבלים בצורה חיובית ואפקטיבית‪ ,‬לקבל המלצות מקהל היעד לשיפורים ושינויים‬
‫אפשריים ולאחר מכן לבנות מודל משופר שלה‪ ,‬שמתבסס על תפיסות של קהל היעד ) ‪Kotler, ‬‬
‫‪ .(Roberto, & Lee, 2002; Slater, 1995‬המלצה זו נשענת גם על ממצאי קבוצות המיקוד‪ ,‬שם‬
‫העלו המשתתפים פעמים רבות את נקודת המבט שלהם‪ ,‬אשר לא תמיד עלתה בקנה אחד עם‬
‫מטרות והתנהלות התוכנית‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬בעדות האישית של משה טבשי‪ ,‬שם חלק גדול‬
‫מהמשתתפים ציינו כי התגובה הרגשית הייתה רחמים ולא הזדהות‪ ,‬באופן אשר מסיט את השיח‬
‫מנושא ההתנהגות‪ .‬כמו גם במקרה של ההצגה ‪,‬כאשר לעיתים התלמידים תפסו את העובדה‬
‫שמדובר בסיפור אותנטי לכאורה‪ ,‬כהטעיה מכוונת של היוצרים שהכעיסה אותם‪ .‬דברים אלו וכן‬
‫אחרים היו יכולים לעלות במסגרת מחקר שיתופי עם קהל היעד והערכה מעצבת ולסייע בשיפור‬
‫התוכניות‪.‬‬
‫שלישית‪ ,‬יש לבחון אם התוכנית כוללת בתוכה מרכיבי התאמה אישית לתתי אוכלוסיות‬
‫שונות או מורכבת במתכונת של "מידה אחת מתאימה לכל"‪ .‬יש לציין כי המדגם הנוכחי עסק‬
‫באוכלוסייה היהודית החילונית‪ .‬עם זאת‪ ,‬מניתוח התוכניות‪ ,‬לרבות האסטרטגיות שלהן‪ ,‬לא עלה‬
‫‪ 133‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫כי אלו פנו לתתי אוכלוסיות של קבוצה זו‪ ,‬כגון נשים‪ ,‬גברים‪ ,‬עולים וגילאים שונים של תלמידים‪.‬‬
‫מעבר לכך‪ ,‬על אף שהדבר לא נבדק באופן אמפירי במחקר זה‪ ,‬חשוב לציין כי בישראל קיימות‬
‫תתי אוכלוסיות נוספות‪ ,‬כגון ערבים וחרדים‪ ,‬שספק אם התוכניות הקיימות פונות אליהן‪.‬‬
‫החשיבות של הסגמנטציה היא בחלוקה של האוכלוסייה לקבוצות שונות‪ ,‬כאשר כל קבוצה‬
‫מאפיינת בנפרד באשר לחסמים שמאפיינים אותה‪ ,‬תמורות שניתן לקדם בה וכן ערוצי תקשורת‬
‫רלוונטיים )‪ .(Kotler, et al., 2002; Slater, 1995‬הדבר מאפשר התאמת תוכניות קטנות יותר‬
‫ואפקטיביות לקבוצות רבות באוכלוסייה‪ .‬ממצאי קבוצות המיקוד וכן השאלון הכמותי מחזקים‬
‫המלצה זו‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬בעמדות השונות שהביעו תלמידים ותלמידות כלפי התוכניות בקבוצות‬
‫המיקוד‪ ,‬כאשר לעיתים תלמידות הביעו פחות שביעות רצון מבנים ולהפך‪ .‬התאמה מגדרית של‬
‫התוכניות הייתה יכולה להתמודד עם סוגיה זו‪.‬‬
‫רביעית‪ ,‬יש לזכור כי המרכיב הדיוני; קרי עיבוד ושיח על הסוגיות שהועלו בתוכנית‪ ,‬הוא‬
‫חשוב בהערכת התוכניות‪ .‬כפי שניתן היה לראות במחקר‪ ,‬דיון מעמיק מסוגל להעניק את הערך‬
‫המוסף לתוכנית‪ ,‬לאפשר לפתור שאלות בלתי פתורות של התלמידים ועוד‪ .‬נושא הדיון היה ממצא‬
‫מרכזי בקבוצות הדיון שנערכו‪ .‬התלמידים הקפידו להזכיר פעמים רבות את היעדר השיח‪ ,‬או‬
‫הדיון השטחי והלא מעמיק לטענתם על התוכניות לאחר מכן‪ .‬בעוד שהם עצמם יזמו דיון עם‬
‫חברים קרובים ובני משפחה בעקבות התוכנית‪ ,‬היה חסר להם המרכיב הדיוני עם אנשים מקצועי‪,‬‬
‫שביכולתם גם לכוון את הדיון למקומות מלמדים יותר‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬אסטרטגיות חיוביות‪ ,‬כגון הומור‪ ,‬הזדהות ועוד‪ ,‬יכולות לסייע בחיבור של‬
‫התלמידים עם התוכנית‪ .‬עם זאת‪ ,‬חשוב לבחון כי ההומור וההזדהות משרתים את המטרה‪ ,‬שלא‬
‫כמו במקרה של הסימולטור שלעיתים יצר לחץ חברתי הפוך מהמטרה של יוצרו‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬יש לבחון את תוכניות ההערכה גם מהזווית של קהל היעד של התלמידים‪ ,‬אך גם‬
‫לפנות אל קהל ההורים‪ ,‬זאת מאחר שלמשפחה יש חלק והשפעה בהתנהגות הסיכונית‪ ,‬כפי שעולה‬
‫בספרות המקצועית ‪(Campbell, et al., 1982; Masten, 2004; Mccartt, et al., 2005; ‬‬
‫)‪.McWhirter, et al., 2002; Simons‐Morton, et al., 2005; Wojtowicz, et al., 1992‬‬
‫ומקבוצות המיקוד שערכנו‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬כלל תוכניות המדגם ומרבית אלו שמופו היו חד פעמיות‪ .‬קרי‪ ,‬מפגש אחד עם‬
‫התלמידים שלאחריו אין המשכיות של הפעילות‪ .‬ההמלצה‪ ,‬שגם נשענת על המקורות מן הספרות‬
‫‪ 134‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫המקצועית שנסקרו‪ ,‬היא לא להסתפק בתוכניות בודדות‪ ,‬אלא בתהליכים מתמשכים‪ .‬מעבר‬
‫ליתרונות של תוכניות מתמשכות‪ ,‬שמאפשרות לתלמידים לחשוב על הנאמר‪ ,‬להטמיע‪ ,‬לשאול‬
‫שאלות המשך ולעבור תהליך‪ ,‬לתוכנית חד פעמית גם היבטים שליליים‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬כפי שניתן היה‬
‫לראות בממצאי קבוצות המיקוד‪ ,‬יכולה תוכנית חד פעמית ליצור "נזק" בדמות לחץ חברתי‬
‫)לדוגמה‪ ,‬בסימולטור( או לחלופין התמקדות בסיפור האישי וברחמים )כמו במקרה העדות‬
‫האישית( ולא בנושאים הקשורים לעולם נהיגת הצעירים‪.‬‬
‫נקודה אחרונה ראויה להבלטה לקראת ביצוע מחקרים עתידיים בנושא‪ .‬יש להזכיר כי‬
‫במיפוי ‪ 64‬התוכניות השונות‪ ,‬נמצא כי חלק קטן מהן עשה שימוש‪ ,‬על פי דיווחי הבונים והיוצרים‪,‬‬
‫בהתייעצות עם מומחים והסתמכות על הספרות‪ .‬עם זאת‪ ,‬בבחירת חמש תוכניות המדגם‪ ,‬לא ניתן‬
‫ייצוג לתוכניות אלו‪ .‬הסיבה היא כי תוכניות המדגם נבחרו על בסיס היותן פופולריות בבתי הספר‬
‫השונים ומייצגות פורמטים שונים‪ .‬כמו כן‪ ,‬יש לזכור כי על אף שחלק קטן מ‪ 64-‬התוכניות אכן‬
‫כללו‪ ,‬על פי הדיווחים‪ ,‬התייעצות עם מומחים והסתמכות על ספרות‪ ,‬אך בכולן לא נעשה מחקר‬
‫מעצב בשיתוף עם בני הנוער‪ .‬עם זאת‪ ,‬במחקר עתידי ניתן לבחון את התוכניות שבהן נערכה‬
‫התייעצות עם מומחים והתבססות על הספרות לעומת האחרות‪ ,‬זאת על מנת לחדד את השאלות‬
‫והקריטריונים שהגופים השונים שעוסקים בנהיגת צעירים רוצים להשיג‪.‬‬
‫בשלב השני‪ ,‬כאמור‪ ,‬ההמלצות מיועדת למקבלי ההחלטות‪ :‬הרשות הלאומית לבטיחות‬
‫בדרכים וגורמים במשרד החינוך‪ .‬המלצה לרשות הלאומית לבטיחות בדרכים וכן למשרד החינוך‬
‫היא להמשיך ולקדם תוכניות המשתמשות בכלים חוויתים‪ ,‬שיש להן את הפוטנציאל לפנות לעולם‬
‫הרגשי והקוגניטיבי של התלמידים בדרך שמורידה "הגנות" ומעוררת לחשיבה ) ‪Petty & ‬‬
‫‪ ,(Cacioppo, 1986; Singhal & Rogers, 1999; Sood, 2004‬אך יש חשיבות בעריכת מחקר‬
‫מקדים בשיתוף קהל היעד‪ ,‬כדי לברר סוגיות שקשורות לתפיסות ולתרבות נהיגה של צעירים‪ ,‬ועל‬
‫בסיסם לבנות תוכניות מותאמות‪ .‬ייתכן כי הרשות הלאומית לבטיחות בדרכים צריכה לערוך‬
‫סדנאות והכשרות ליוצרים שפועלים כיום‪ ,‬במסגרתן יוצגו מחקרים וקונספט של שיווק חברתי‬
‫)‪ (Kotler, et al., 2002‬כיצד יש להבנות תוכניות מותאמות בשיתוף של עריכת מחקר והתבססות‬
‫על מודלים יישומים שעוסקים בהשפעה והתנהגות סיכונית‪ .‬הכלים המצויים כיום בידי הרשות‬
‫הלאומית לבטיחות בדרכים ומשרד החינוך‪ ,‬בדמות מחוון כללי‪ ,‬אינם מספיקים כדי ליצור‬
‫תוכניות מותאמות אשר ישפעו על תפיסות ועמדות ואף כוונות התנהגויות של צעירים‪ .‬על מנת‬
‫‪ 135‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫להתמודד עם נושא מורכב של נהיגת צעירים יש לכוון לבניה של תוכניות המבוססות מחקר‬
‫ונשענת על נורמות‪ ,‬תפיסות סיכון ותרבות של צעירים בחברה הישראלית‪ .‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 136‬‬
‫‪ ‬‬
‫ביבליוגרפיה‬
Ajzen, I. (1988) Attitudes, Personality, and Behaviour. Chicago, IL: Dorsey Press
Alicandri, E. (1994). The Highway Driving Simulator (HYSIM): the next best thing to
being on the road. Public Roads, 57(3), 19-23.
Allen, R. W., Stein, C. A., Aponso, B. L., Rosenthal, T. J., & Hogue, J. R. (1990). A
Low cost, part task driving simulator based on microcomputer technology.
Paper presented at the the 69th Annual Meeting of the Transportation
Research Board.
Ariely, D. (2008), Predictably Irrational: The Hidden Forces the Shape our
Decisions, Harper-Collins, New York.
Arnett, J.J. (2001). Conceptions of the transition to adulthood: Perspectives from
adolescence through midlife. Jornal of Adult Development, 8, pp. 133-143.
Arnett, J. J. (1996). Sensation seeking, aggressiveness, and adolescent reckless
behavior. Personality and Individual Differences, 20(6), 693-702.
Atkin, C. & Freimuth, V. (2000). Formative evaluation research in campaign design.
In R. Rice & C. Atkin (Eds.), Public communication campaigns (pp. 125-144).
Thousand Oaks, CA: Sage.
Avineri, E. (2006), The Effect of Reference Point on Stochastic Network Equilibrium.
Transportation Science 40(4), 409-420.
Avineri, E. & Goodwin, P. (2010). Individual Behaviour Change: Evidence in
Transport and Public Health. The Department for Transport, London.
Avineri, E. and Prashker, J.N. (2005), Sensitivity to Travel Time Variability:
Travelers' Learning Perspective. Transportation Research Part C 13(2), 157183.
Bailin, S. (1994). Drama as experience: A critical review. Canadian Journal of
Education, 18(2), 95-105.
137
Baker, S. M., Petty, R. E., & Gleicher, F. (1991). Persuasion theory and drug abuse.
Health Communication, 3(4), 193-203.
Barnea Z. (1989). A critical and comparative review of the prevention of drug and
alcohol abuse in Israel. Journal of Drug Education, 19(1), 59-81.
Begg, D., & Langley, J. (2001). Changes in risky driving behavior from age 21 to 26
years. Journal of Safety Research, 32(4), 491-499.
Bella, F. (2005) Validation of a driving simulator for work zone design. (pp. 136144).
Bella, F. (2007) Parameters for evaluation of speed differential: Contribution using
driving simulator. (pp. 37-43).
Bella, F. (2008). Driving simulator for speed research on two-lane rural roads.
Accident Analysis &amp; Prevention, 40(3), 1078-1087.
Ben J. Smith, Claire Ferguson1, Jeanie McKenzie1, Adrian Bauman and Philip Vita
(2002). Impacts from repeated mass media campaigns to promote sun
protection in Australia. Health Promotion International, Vol. 17, No. 1, 51-60.
Bouman, M. (1998). Health education in television entertainment: A Dutch Drama
serial. Health Education Researach, 13(4), 503-518.
Boyce, T. E., & Geller, E. S. (2002). An instrumented vehicle assessment of problem
behavior and driving style:: Do younger males really take more risks?
Accident Analysis &amp; Prevention, 34(1), 51-64.
Bradley, T., Thorson E., Bothner, V. & Allen, T. (2000). When the target audience is
hostile to the behavior change: A case study in strategy development in social
marketing. Social Marketing Quarterly, 4(3), 35-38.
Briggs N., Lambert E., Goldzweig I.., Levine R. & Warren R. (2008). Driver and
passenger seatbelt use among U.S. high school students, American Journal of
Preventive Medicine, Volume 35, Issue 3, pp. 224-229.
Brown, W. J., & Singhal, A. (1990). Ethical dilemmas of prosocial television.
Communication Quarterly, 38(3), 268-280.
138
Cahalan, D. (1991). An ounce of prevention: Strategies for solving tobacco, alcohol,
and drug problems. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Cambridge, V., McLaughlin, E., & Rota, J. (1995). Entertainment-education and the
ethics of social intervention. Paper presented at the International
Communication Association's Annual Conference, May, 1995, Albuquerque,
New Mexico.
Campbell, B. J., Hunter, W. W., Gemming, M. G., & Steward, J. R. (1982). The Use
of Economic Incentives and Public Education to Increase Seat Belt Use in a
Community.
Washington,
DC:
National
Highway
Traffic
Safety
Administration.
Carsten, O. M. J., Groeger, J. A., Blana, E., & Jamson, A. H. (1997). Driver
performance in the EPSRC driving simulator: a validation study ( Report No.
GR/ K56162). United Kingdom: University Of Leeds.
Clayton, R. R. , Cattarello, A. M., Johnson, B. M. (1994). The effectiveness of drug
abuse resistance education (project DARE): 5- year follow-up results.
Preventive Medicine, 25, 307-318.
Coggans, N. & Watson, J. (1995). Drug education: Approahces, effectiveness and
delivery. Drugs: Education, prevention and policy, 2(3), 211-244.
Cummings, S. (1998). An empowerment model for collegiate substance abuse
prevention and education programs. Journal of Alcohol and Drug Education,
43(1), 46-62.
D’Emidio-Caston, M. & Brown, J. H. (1998). The other side of the story: Student
narratives on the California drug, alcohol, and tobacco education programs.
Evaluation Review, 22(1), 95-117.
Davison, W. P. (1983). The Third-Person Effect in Communication. The Public
Opinion Quarterly, 47(1), 1-15.
DeJoy, D. M. (1992). An examination of gender differences in traffic accident risk
perception. Accident Analysis &amp; Prevention, 24(3), 237-246.
139
Donohew, L., Lorch, E. L. & Palmgreen, P. (1998). Application of a theoretic model
of information exposure to health interventions. Human Communication
Research, 24 (3), 454-468.
Downie, R.S., Tannahill, C., Tannahill A. (1996). Health promotion: models and
values. 2nd ed. Oxford University Press.
Eadie DR and Davis JK (1992). Researching communication approaches to heart
disease prevention: The Scottish experience. Health Education Journal, 51(2):
90-93.
Ekeh, A. P., Hamilton, S. B., Demko, D., & McCarthy, M. C. (2008). The Effect of a
Trauma
Center-Based
Intervention
Program
on
Recidivism
Among
Adolescent Driving Offenders. Journal of Trauma-Injury Infection and
Critical Care, 65(5), 1117-1121.
Elliot, D. (1987). Self-Reported Driving While Under the Influence of Alcohol/Drugs
and the Risk of Alcohol/Drug-Related Accidents. Alcohol Drugs and Driving,
3(3-4), 31-43.
Evans, L., & Wasielewski, P. (1983). Risky driving related to driver and vehicle
characteristics. Accident Analysis &amp; Prevention, 15(2), 121-136.
Finken, L. L., Jacobs, J. E., & Laguna, K. D. (1998). Risky Drinking and
Driving/Riding Decisions: The Role of Previous Experience. Journal of Youth
and Adolescence, 27(4), 493-511.
Fraser, D. A., Hawken, R. E., & Warnes, A. M. (1994). Effects of extra signals on
drivers' distance keeping - a simulation study. IEEE transaction on vehicular
technology, 43(4), 1182-1124.
Freimuth, V. S., Plotnick, C. A., Ryan, C. E., & Schiller, S. (1997). Right turns only:
An evaluation of a video-based, multicultural drug education series for seventh
graders. Health Education and Behavior, Oct, 24(5), 555-567.
Fuller, R., Bates, H., Gormley, M. and Hannigan, B. (2008) The Conditions for
Inappropriate Speed: A review of the literature 1995–2006. Report for the
Department for Transport.
140
Gaker, D., Zheng, Y. and Walker, J. (2010) Experimental Economics in
Transportation.
Transportation
Research
Record:
Journal
of
the
Transportation Research Board 2156, 47-55.
Griffin KW, Botvin GJ, Nichols TR (2004) Long-term follow-up effects of a schoolbased drug abuse prevention program on adolescent risky driving. Prevention
Science, 5(3), 207-212.
Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1989). Fourth generation evaluation. Newbury Park,
CA: Sage.
Harding, C. G., Safer, L. A., Kavanagh, , J., Banin, R., Carty, H. Lisnov, L.,
Wysockey, K. (1996). Using live theatre combined with role playing and
discussion to examine what at-risk adolescents think about substance abuse, its
consequences, and prevention. Adolescence, Winter, 31(783-796).
Harré, N., Field, J., & Kirkwood, B. (1996). Gender differences and areas of common
concern in the driving behaviors and attitudes of adolescents. Journal of Safety
Research, 27(3), 163-173.
Hastings GB, Stead M, Whitehead M, Lowry R, MacFadyen L, McVey D, Owen L
and Tones K (1998). Using the media to tackle the health divide: Future
directions. Social Marketing Quarterly, IV(3): 42-67.
Hatakka, M., Keskinen, E., Gregersen, N. P., Glad, A., & Hernetkoski, K. (2002).
From control of the vehicle to personal self-control; broadening the
perspectives to driver education. Transportation Research, F, 201-215.
Holtgrave, D. R., Tinsley, B. J. & Kay, L. S. (1995). Encouraging risk reduction: A
decision-making approach to message design. In E. Maibach & R. Parrott
(Eds.), Designing Health Message: Approaches from communication theory
and public health practice. Thousand Oaks, CA: Sage.
Ivers R, Senserrick T, Boufous S, Stevenson M, Chen H-Y, Woodward M, Norton
R.(2009) Novice drivers’ risky driving behavior, risk perception, and crash
risk: findings from the drive study. American Journal of Public
Health.;99(9):1638-1644.
141
Jackson, A. R. (1997). Positioning the audience: Interactive strategies and the
aesthetic in educational theatre. Theatre Research International, 22, Spring, 4860.
Kahneman, D. and Tversky, A. (1979) Prospect Theory: An Analysis of Decision
under Risk. Econometrica 47(2), 263-291
Keith, K., Trentacoste, M., Depue, L., Granda, T., Huckaby, E., Ibarguen, B., et al.
(2005). Roadway human factors and behavioral safety in Europe. Report No.:
FHWA-PL-05-005.
Keskinen, E. (1996). Why do young drivers have more accidents? Paper presented at
the Junge Fahrer Und Fahrerinnen. Referate der Esten Interdiziplin€aren.
Kim, S., Crutchfield, C., Williams, C., Hepler, N. (1998). Toward a new paradigm in
substance abuse and other problem behavior prevention for youth: Youth
development and empowerment approach. Journal of Drug Education, 28(1), 117.
King, K. A., Vidourek, R. A., Love, J., Wegley, S., & Alles-White, M. (2008).
Teaching adolescents safe driving and passenger behaviors: Effectiveness of
the You Hold the Key Teen Driving Countermeasure. Journal of Safety
Research, 39(1), 19-24.
Klingle, R. S., & Aune, K. S. (1994). Effects of a daytime serial and a public service
announcement in promoting cognitions, attitudes, and behaviors related to
bone-marrow testing. Health Communication, 6(3), 225-245.
Kotler, P., Roberto, N., & Lee, N. R. (2002). Social Marketing: Improving the Quality
of Life. Thousand Oaks: Sage Publications INC.
Laapotti, S., & Keskinen, E. (1998). Differences in fatal loss-of-control accidents
between young male and female drivers. Accident Analysis &amp; Prevention,
30(4), 435-442.
Lee, H. C. (2002). The Validity of Driving Simulator to Measure On-Road Driving
Performance of Older Drivers: CAITR.
142
Lisnov, L. Harding, C. G., Safer, L. A., & Kavanagh, J. (1998).
Adolescents’
perceptions of substance abuse prevention strategies. Adolescence, Summer
(130), 301-311.
Lonero, L. P. (2008). Trends in driver education and training. American Journal of
Preventive Medicine, 35(3), S316-S323.
Lozano, E., & Singhal, A. (1993). Melodramatic television serials: Mythical
narratives for education. Communications: The European Journal of
Communication, 18 (1).
Masten, S. V. (2004). Teenage Driver Risks and Interventions. Sacramento: California
Department of Motor Vehicles.
McBride N., Midford, R. & Cameron, I. (1999). An empirical model for school health
promotion: The Western Australia school health project model. Health Prom Int
1999; pp. 14:17-25.
Mccartt A.T., Hellinga L.A. & Wells J.K. (2009). Effects of a college community
campaign on drinking and driving with a strong enforcement component traffic
injury prevention, Volume 10, pp. 141-147.
Mccartt, A., Geary, L., & Solomon, M. (2005). Requiring Belt Use as Part of a School
Parking Permit Program: Does It Increase Students' Belt Use? Traffic Injury
Prevention, 6(2), 120-126.
McKnight, A. J. (2006). Content of driver education. Paper presented at the Driver
Education - The path ahead, Washington, D.C.
McKnight, A. J., & McKnight, A. S. (2003). Young novice drivers: careless or
clueless? Accident Analysis &amp; Prevention, 35(6), 921-925.
McWhirter, J., Pegg, C., & Charles, K. (2002). “It makes you feel how it is”: An
evaluation study of “S’Cool to be Safe: On the Road” - a Theatre-in-Health
Education project: The royal society for the prevention of accidents.
143
Montgomery, K. C. (1990). Promoting health through entertainment television. In C.
Atkin & L. Wallack (Eds.), Mass Communication and Public Health, (pp. 114128).
Montgromoery, K. (1993). The Harvard Alcohol Project: Promoting the designated
driver on TV. In R. Backer, E. Thomas, & E. M. Rogers (Eds.). Organizational
aspects of health communications campaigns: What works (pp. 178-202).
Newbury Park, CA: Sage.
Moore, R. H. (1994). Underage female dui offenders: Personality characteristics,
psychosocial stressors, alcohol and other drug use, and driving-risk.
Psychological Reports, 74(2), 435-445.
Musselwhite, C.B.A., Avineri, E., Susilo, Y.O., Fulcher, E., Bhattachary, D., Hunter,
A. and Stockley, R. (2010a). Understanding the public attitudes to road user
safety: Final report. Road safety research report No.111. DfT: London.
Musselwhite, C.B.A., Avineri, E., Fulcher, E. and Susilo, Y.O. (2010b).
Understanding public attitudes to road-user safety - literature review: Final
report. Road safety research report No.112. DfT: London.
Obst, P., Armstrong, K., Smith, S., & Banks, T. (2011). Age and gender comparisons
of driving while sleepy: Behaviours and risk perceptions. Transportation
Research Part F: Traffic Psychology and Behaviour, 14(6), 539-542.
Palmgreen, P., Donohew, L. Lorch, E. P., Rogus, M., Helm, D., & Grant, N. (1991).
Sensation seeking message sensation value, and drug use as mediators of PSA
effectiveness. Health Communication, 3(4), 217-227.
Parker, D., Reason, J. T., Manstead, A. S. R. and Stradling, S. G. (1995) Driving
errors, driving violations and accident involvement, Ergonomics, 38(5), 1036–
1048.
Perloff, R. M. (1993). Third-person effect research 1983–1992: a review and
synthesis. International Journal of Public Opinion Research, 5(2), 167-184.
144
Petty, R., & Cacioppo, J. (1986). Communication and Persuasion: Central and
Peripheral Routes to Attitude Change. New York: Springer-Verlag.
Powney, J., Glissov, P., & Hall, S. (1995). The Use of Theatre Tours in Road Safety
Education. Glasgow: The SCRE centre for research in education - University
of Glasgow.
Reason, J., Manstead, A., Stardling, S., Baxter J. and Campbell K. (1990) Errors and
violations on the road: a real distinction. Ergonomics, 33(10/11), 1315–1332.
Rinkdskopf, D., Saxe, L. (1997). Zero effects in substance abuse programs: Avoiding
false positives and false negatives in the evaluation of community-based
programs. Evaluation Review, Feb. 22(1), 78-94.
Roberts I& Kwan I the Cochrane Injuries Group Driver Education Reviewers (2003).
School based driver education for the prevention of traffic crashes Issue 3.
Oxford: Update Software.
Roberts, D., Henriksen, L. & Christensen, P. G. (1999). Substance use in popular
movies and music. U.S. Office of National Drug Control Policy, Washingrton
DC.
Roberts, I., G. & Kwan, I. (2006). School-based driver education for the prevention of
traffic crashes, Intervention Review, Cochrane Database of Systematic
Reviews, Issue 3. Art. No
Rosenbloom, T., Shahar, A., Elharar, A., & Danino, O. (2008). Risk perception of
driving as a function of advanced training aimed at recognizing and handling
risks in demanding driving situations. Accident Analysis &amp; Prevention,
40(2), 697-703.
Runyan, C. W., & Yonas, M. (2008). Conceptual Frameworks for Developing and
Comparing Approaches to Improve Adolescent Motor-Vehicle Safety.
American Journal of Preventive Medicine, 35(3S), S336-S342.
145
Safer, L. A., Harding, C. G. (1993). Under pressure program: Using live theatre to
investigate adolescents’ attitudes and behavior related to drug and alcohol abuse
education and prevention. Adolescence, 28(109), 135-148.
Salmon, C. T.,
& Murray-Johnson, L.
Critical Distinctions.
(2001) Campaign Effectiveness:
Some
In Ronald Rice and Charles Atkin (Eds.) Public
Communication Campaigns, 3rd Ed., Newbury Park, CA: Sage.
Senserrick T, Haworth NL (2005) Review of literature regarding national and
international young driver training, licensing and regulatory systems. MUARC
Report 239. Monash University Accident Research Centre, Clayton VIC, June.
Senserrick T, Ivers R, Boufous S, Chen H-Y, Stevenson M, Norton R (2009). Young
driver education programs that build resilience have potential to reduce road
crashes: drive prospective cohort study. Pediatrics, 124, 1287-1292.
Senserrick TM (2007). Recent developments in young driver education and training in
Australia. Journal of Safety Research, 38, 237-244.
Shapiro, R., Siegel, A. W., Scovill, L. C., & Hays, J. (1998). Risk-taking patterns of
female adolescents: what they do and why. Journal of Adolescence, 21(2),
143-159.
Shinar, D. (2007). Young and novice drivers. In D. Shinar (Ed.), Traffic safety and
human behavior. Oxford, England: Elseiver.
Shinar, D. (2005). Young Drivers – The North American Experience, Ben Gurion
University.
Simones-Morton, Bruce, G., Donoher, L., Crump, A. D. (1997).
Health
communication in the prevention of alcohol, tobacco, and drug use. Health
Education and Behavior, 24(5), 544-554.
Simons-Morton, B. G., Hartos, J. L., Leaf, W. A., & Preusser, D. F. (2005).
Persistence of effects of the Checkpoints program on parental restrictions of
teen driving privileges. American Journal of Public Health, 95(3), 447-452.
146
Simons-Morton, B., Ouimet, M. & Catalano, R. (2008). Parenting and the young
driver problem. American Journal of Preventive Medicine, Volume 35, Issue 3,
p. 294-303.
Singhal, A., & Rogers, E. (1999). Entertainment-education: A communication
strategy for social change. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum
Association.
Slater, M. (1995). Designing health messages. Thousand Oaks, CA: SAGE
Publications, Inc.
Sood, S. (2004). The Theory behind Entertainment-Education. In A. Singhal (Ed.),
Entertainment-Education and Social Change. Mahwah, New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates.
Strecher, V. J., Baruermeister, J. A., Shope, J., Chang, C., Newport-Berra, M.,
Giroux, A., et al. (2007). Intervention Modalities to Address Relevant
Psychosocial Predictors of Driving Behaviour among Adolescents: Primary
Report. London: Department for Transport.
Taubman O - Ben-Ari A, Mikulincer M, Gillath O (2005) From parents to children
similarity in parents and offspring driving styles, Transportation Research
Part F 8 19–29
Tavris, D. R., Kuhn, E. M., & Layde, P. M. (2001). Age and gender patterns in motor
vehicle crash injuries: importance of type of crash and occupant role. Accident
Analysis &amp; Prevention, 33(2), 167-172.
Thaler R. and Sunstein C.R. (2008), Nudge: Improving Decisions about Health,
Wealth and Happiness, Yale University Press, New Haven, CT.
Van Winsum, W. I. M., & Brouwer, W. (1997). Time headway in car following and
operational performance during unexpected braking. Perceptual and Motor
Skills, 84(3c), 1247-1257.
147
Wasielewski, P. (1984). Speed as a measure of driver risk: Observed speeds versus
driver and vehicle characteristics. Accident Analysis &amp; Prevention, 16(2),
89-103.
Witte, K., & Allen, M. (2000). A Meta-Analysis of Fear Appeals: Implications for
Effective Public Health Campaigns. Health Education & Behavior, 27(5),
591-615.
Wojtowicz, G. G., Peveler, L. A., Eddy, J. M., Waggle, S. B., & Fitzhugh, E. C.
(1992). The Midfield high school safety belt incentive program. Journal of
School Health, 62(9), 407-410.
World Health Organization (WHO) (2009). What is a health-promoting school
www.who.int/school_youth_health/gshi/hps/en/index.html(28.4.09 ‫)תאריך כניסה‬
Yanai, J. & Weiss, S. (1994). Drug abuse primary prevention research programs
among Jewish youth in Israel: a review. Drugs: Education, Prevention and
Policy, 1(1), 49-58.
Zilllman, D., & Bryant, J. (1994). Entertainment as media effect. In Bryant & D.
Zillman (Eds.), Media effects: Advances in theory and research (pp. 437-462).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
:‫אתרי אינטרנט‬
(20.4.09 ‫ )תאריך כניסה‬www.oryarok.co.il .(2009) ‫אור ירוק‬
www.oryarok.co.il/word/kenes3_orit.doc (18.5.09 ‫)תאריך כניסה‬
.(2009) ‫ייעוצי‬-‫השירות הפסיכולוגי‬
cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Shefi/sikun/avaryanut
( ‫תאריך כניסה‬
28.4.09)
.(2008) ‫השנתון הסטטיסטי‬
pasimlev.mot.gov.il/statistics/stat.htm (3.5.09 ‫)תאריך כניסה‬
http://www.crashstuff.com/teenage-driver-traffic-crash-statistics
13.6.2010 ‫כניסה בתאריך‬
148
http://www.rsa.gov.il/InformationResearchCenter/StatisticalInformation/2008/
‫ מגמות בבטיחות בדרכים‬: ‫ המרכז הלאומי למידע ומחקר‬,‫הרשות הלאומית לבטיחות בדרכים‬
13.6.2010 ‫ כניסה בתאריך‬, 1999-2008 ‫בישראל‬
The Montana Department of Transportation (MDT) and the National Highway Traffic
Safety Administration (NHTSA) 2000-2003.
http://www.mostofus.org/project-gallery/alcohol/2010/most-of-us-prevent-drinkingand-driving-campaign-2000-2003 14.6.2010 ‫כניסה בתאריך‬
http://www.swov.nl/rapport/Factsheets/UK/FS_Education.pdf
149
‫‪ ‬‬
‫נספחים‬
‫נספח א – טבלת המיפוי של ‪ 64‬התוכניות‬
‫פורמט‬
‫שם‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫אנשי‬
‫קשר‬
‫‪/‬יוצרי‬
‫התוכנית‬
‫אישור‬
‫התוכנית‬
‫מטרות‬
‫התוכנית‬
‫עפ"י‬
‫המרואיינים‬
‫אופן‬
‫העברת‬
‫התוכנית‬
‫תכנים‪-‬‬
‫מוקדי‬
‫התוכנית‬
‫אסטרט‬
‫גיות‬
‫שבהן‬
‫נקטו‬
‫משך‬
‫התוכ‬
‫נית‬
‫התאמה‬
‫לקהל היעד‬
‫)טווח גילאים‬
‫ואלמנטים(‬
‫התייעצו‬
‫ת עם‬
‫מומחים‬
‫הצגות‬
‫תאונת‬
‫דרכים‬
‫"הצגת‬
‫יחיד"‬
‫דיויד‬
‫לוינסקי‬
‫הבמאי‪-‬‬
‫רפי‬
‫תמים‪,‬‬
‫השחקן‪-‬‬
‫דיוויד‬
‫לוינסקי‬
‫על ידי‬
‫הרשות‪,‬‬
‫וועדה‬
‫הגיעה‬
‫לצפות‬
‫בהצגה‬
‫לצמצם‬
‫ולהילחם‬
‫במספר‬
‫תאונות‬
‫הדרכים‬
‫הצגה‬
‫יחיד‬
‫כאשר בני‬
‫הנוער‬
‫אינם‬
‫יודעים‬
‫שהוא‬
‫שחקן‬
‫ההצגה‬
‫מורכבת‬
‫ממונולוג‬
‫של שחקן‬
‫שמגלם‬
‫אדם נכה‬
‫הפחדה‬
‫‪ :‬יש‬
‫שימוש‬
‫במשפטי‬
‫ם כמו‪:‬‬
‫"אל‬
‫תיסעו‬
‫באור‬
‫אדום" כי‬
‫תראו‬
‫מה יכול‬
‫לקרות‬
‫"‪..‬‬
‫הזדהות‬
‫מבחינת‬
‫הצופה‬
‫לאור‬
‫המקרה‬
‫של‬
‫הסיפור‬
‫האותנטי‬
‫"‪...‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות ט'‪-‬י"ב‪,‬‬
‫אך מתאים גם‬
‫לחיילים‪,‬‬
‫למבוגרים‪.‬‬
‫אין‬
‫התייעצו‬
‫ת עם‬
‫מומחים‬
‫תדירו‬
‫ת‬
‫העלא‬
‫ת‬
‫התוכנ‬
‫ית‬
‫עד‬
‫השנה‪-‬‬
‫עדיין‬
‫לא‬
‫הועלת‬
‫ה‪,‬‬
‫פופולא‬
‫רית‬
‫רק‬
‫אצל‬
‫חיילים‬
‫תוכנית‬
‫מועלת‬
‫ שנה‬‫שנייה‬
‫עלות‬
‫התוכנ‬
‫ית‬
‫‪3000‬‬
‫‪₪‬‬
‫פוטנציאל‬
‫ההשפעה‬
‫של‬
‫התוכנית‬
‫על פי‬
‫המרואיין‬
‫המרואיינת‬
‫אמרה‬
‫‪":‬אנחנו‬
‫"טיפה‬
‫גדולה‬
‫בים"‪ ,‬אם‬
‫יעבדו על‬
‫זה מכל‬
‫הכיוונים‬
‫אולי זה‬
‫יעזור‬
‫ויוסיף‪ ,‬כי‬
‫לבד אנחנו‬
‫לא יכולים‬
‫למנוע‪ ,‬אבל‬
‫לאיפה‬
‫שאנחנו‬
‫מגיעים זה‬
‫עושה‬
‫משהו"‪,‬‬
‫כלומר ניתן‬
‫לראות‬
‫שהיא לא‬
‫מאמינה‬
‫הערות‬
‫)מיקום‬
‫ייחודי‬
‫לתוכני‬
‫ת(‬
‫אין‬
‫‪ ‬‬
‫שרק הצגה‬
‫כזו יכולה‬
‫למנוע‬
‫תאונת‬
‫דרכים‪ ,‬אך‬
‫היא‬
‫מתגאה‬
‫שההצגה‬
‫טובה‬
‫בתחומה‬
‫ואולי גם‬
‫אפקטיבית‪.‬‬
‫הצגות‬
‫זכרונות‬
‫)תיאטרו‬
‫ן‬
‫ירושלים‬
‫(‬
‫הבמאי‪-‬‬
‫צבי ירון‬
‫השחקן‪-‬‬
‫איצקו‬
‫ומפילסקי‬
‫אושר על‬
‫ידי‬
‫הרשות‬
‫הלאומית‬
‫לאחר‬
‫צפייה‬
‫למנוע‬
‫תאונות‬
‫דרכים‪,‬‬
‫להשפיע על‬
‫בני נוער‬
‫לנהוג‬
‫בצורה‬
‫שקולה‬
‫ואחראית‬
‫"‪..‬הצגה‬
‫כמונולוג‬
‫על שבעה‬
‫על ילדה‬
‫שנהרגה‬
‫בתאונת‬
‫דרכים‪.‬‬
‫הבת‬
‫יצאה‬
‫לפאב או‬
‫דיסקוטק‬
‫ואחד‬
‫החברים‬
‫נהג וגרם‬
‫לתאונה"‪.‬‬
‫‪...‬‬
‫הרס‬
‫והתמודדו‬
‫ת קשה‬
‫של‬
‫המשפחה‬
‫בעקבות‬
‫תאונת‬
‫דרכים‬
‫של אחד‬
‫מבני‬
‫המשפחה‬
‫הפחדה‪-‬‬
‫שימוש‬
‫בתיאורי‬
‫ם קשים‬
‫של האב‬
‫השכול‬
‫ושאר‬
‫בני‬
‫המשפח‬
‫ה‬
‫הזדהות‬
‫עם כאב‬
‫המשפח‬
‫ה‬
‫‪ 151‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות ח'‪-‬י"ב‬
‫האלמנטים‪:‬‬
‫מסר חינוכי‬
‫אין‬
‫התייעצו‬
‫ת עם‬
‫מומחים‬
‫עד‬
‫השנה‪-‬‬
‫‪200‬‬
‫פעמים‬
‫בשנה‬
‫בממוצ‬
‫ע‪,‬‬
‫מספר‬
‫הזמנו‬
‫ת‬
‫לשנה‬
‫זו‬
‫‪.130‬‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מועלת‬
‫‪.15‬‬
‫‪2500‬‬
‫‪₪‬‬
‫‪+‬מעמ‬
‫"‪..‬יש‬
‫השפעה‬
‫אבל לא‬
‫מודדים‪.‬‬
‫לפי מה‬
‫שבני הנוער‬
‫אומרים‬
‫לאחר‬
‫הצגה‪ ,‬הם‬
‫יוצאים‬
‫מזועזעים‬
‫מההצגה"‪..‬‬
‫‪..‬‬
‫בעיקר‬
‫בפריפ‬
‫ריה‬
‫ממטול‬
‫ה עד‬
‫אילת‪,‬‬
‫ובעיקר‬
‫בנגב‪.‬‬
‫אך גם‬
‫בצפון‬
‫ת"א‪,‬‬
‫קיבוצי‬
‫ם ועוד‬
‫‪ ‬‬
‫הצגות‬
‫התנגשו‬
‫ת‬
‫חזיתית‬
‫)תיאטרו‬
‫ן החצר(‬
‫)‪,3‬אמי‬
‫תי(‬
‫חיים‬
‫זהבי ועוד‬
‫שני‬
‫שחקנים‪:‬‬
‫צביקה‬
‫ואלי‬
‫אושר על‬
‫ידי נציגי‬
‫הרשות‬
‫לאחר‬
‫שצפו‬
‫בהצגה‬
‫למנוע‬
‫שתיית‬
‫אלכוהול‬
‫ונהיגה‬
‫הצגה‬
‫שמבוסס‬
‫ת על‬
‫סיפור‬
‫אמיתי‬
‫נושאים‬
‫שקשורים‬
‫לנוער‬
‫ומשפיעים‬
‫על‬
‫התנהגות‬
‫הנערים‬
‫בכביש‬
‫כמו‬
‫‪:‬מאבק‬
‫על ליבה‬
‫של נערה‪,‬‬
‫לחץ‬
‫חברתי‬
‫ועוד‪.‬‬
‫הצגות‬
‫מקלות‬
‫בגלגלי‬
‫ם‬
‫)תיאטרו‬
‫ן נוער(‬
‫)‪,3‬אמי‬
‫תי(‬
‫לביאה‬
‫קסטרו‬
‫אושר‬
‫לאחר‬
‫שנציגי‬
‫הוועדה‬
‫צפו‬
‫בהצגה‬
‫להעלות‬
‫למודעות‬
‫בני הנוער‬
‫את נושא‬
‫האלכוהול‬
‫הנהיגה‪,‬‬
‫לחץ חברתי‬
‫להבין את‬
‫ההשלכות‬
‫החברתיות‬
‫בנהיגה‪.‬‬
‫מפגש‬
‫תיאטרון‪-‬‬
‫מפגש בו‬
‫יש סצנות‬
‫דרמטיות‬
‫שמשוחקו‬
‫ת על ידי‬
‫שחקנים‪.‬‬
‫לאחר‬
‫מכן יש‬
‫דיון‬
‫בשיתוף‬
‫אלכוהול‪,‬‬
‫לחץ‬
‫חברתי‪,‬‬
‫נהיגה‬
‫במצב‬
‫רוח רע‪,‬‬
‫מבוכה"‪..‬‬
‫כשאני‬
‫יודע על‬
‫דרך‬
‫נהיגה לא‬
‫טובה של‬
‫הזדהות‬
‫"‪..‬יש‬‫בהצגה‬
‫שחקנים‬
‫שמשחק‬
‫ים‬
‫תלמידי‬
‫תיכון‬
‫ובני‬
‫הנוער‬
‫אמורים‬
‫להזדהו‬
‫ת עימם‬
‫וגם‬
‫שימוש‬
‫בכלי‬
‫פסיכודר‬
‫מה"‪....‬‬
‫אותנטיו‬
‫ת‪-‬‬
‫מבוסס‬
‫על‬
‫סיפור‬
‫אמיתי‬
‫הזדהות‬
‫"‪ ..‬כדי‬‫שבני‬
‫נוער‬
‫יכירו‬
‫במאפייני‬
‫ם‬
‫שנקשרי‬
‫ם בדרך‬
‫כלל עם‬
‫בני‬
‫שכבת‬
‫‪ 152‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות ט‪-‬‬
‫יב‪".‬כאשר יש‬
‫שינוי קל‬
‫בתוכן‪ ,‬ההצגה‬
‫יכולה להתאים‬
‫גם בצבא"‪....‬‬
‫ספרות‬
‫מקצועית‬
‫שהוא‬
‫קיבל‬
‫מהמועצ‬
‫ה‬
‫למניעת‬
‫תאונות‪,‬‬
‫אנשים‬
‫מהחינוך‪,‬‬
‫פסיכולוגי‬
‫ת‬
‫חינוכית‪,‬‬
‫עורכת‬
‫דין‬
‫ושופטת‬
‫עד‬
‫השנה‪-‬‬
‫‪1200‬‬
‫פעמים‬
‫‪,‬‬
‫מספר‬
‫הזמנו‬
‫ת‬
‫לשנה‬
‫זו‬
‫השנה‪-‬‬
‫‪20‬‬‫‪.25‬‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מועלת‬
‫מעל‬
‫‪20‬‬
‫שנה‬
‫‪5000‬‬
‫שח‬
‫כולל‬
‫מעמ‪,‬‬
‫ומתוך‬
‫זה‬
‫בית‬
‫הספר‬
‫משלם‬
‫מה‬
‫שהרש‬
‫ות לא‬
‫ממממ‬
‫נת‬
‫המרואיין‬
‫אומר‬
‫שקשה‬
‫להעריך‪.‬‬
‫הילדים‬
‫זוכרים את‬
‫ההצגה‬
‫משום‬
‫שכשפוגשי‬
‫ם אותם‬
‫ברחוב הם‬
‫זוכרים את‬
‫השחקנים‪,‬‬
‫אז כנראה‬
‫הם זוכרים‬
‫את‬
‫הרעיון‪.‬אך‬
‫הוא אומר‬
‫שהיו‬
‫מחזאים‬
‫גדולים‬
‫ממנו שלא‬
‫השפיעו‪.‬‬
‫אין‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות יא‪-‬יב‬
‫התייעצו‬
‫ת עם‬
‫נציגים‬
‫מהרשות‬
‫ושימוש‬
‫בנתונים‬
‫סטטיסטי‬
‫ם‬
‫עד‬
‫השנה‪-‬‬
‫עשרות‬
‫‪,‬‬
‫מספר‬
‫הזמנו‬
‫ת‬
‫לשנה‬
‫זו‬
‫השנה‪-‬‬
‫פעמים‬
‫בודדו‬
‫‪1500‬‬
‫‪₪‬‬
‫כולל‬
‫מע"מ‬
‫ונסיע‬
‫ה‬
‫" אני מקווה‬
‫שבני הנוער‬
‫יזכרו את‬
‫ההצגה‬
‫וינהגו‬
‫באופן אחר‬
‫כשהם‬
‫ברכב‬
‫בעקבות‬
‫מה שנראה‬
‫בהצגה"‪...‬‬
‫אין‬
‫‪ ‬‬
‫עם הקהל‬
‫חבר ולא‬
‫מספר"‪....‬‬
‫הצגות‬
‫הנסיעה‬
‫האחרונ‬
‫ה‬
‫שמואל‬
‫אדלמן‪-‬‬
‫יוצר‬
‫התוכנית‬
‫אושר‬
‫לאחר‬
‫שנציגי‬
‫הוועדה‬
‫צפו‬
‫בהצגה‬
‫להבין את‬
‫משמעות‬
‫החיים לא‬
‫רק של‬
‫הנפגע אלה‬
‫גם של‬
‫הפוגע‬
‫הצגה‬
‫ודיון‬
‫לבסוף)ל‬
‫מרות‬
‫שהוא‬
‫אומר‬
‫שבזמן‬
‫האחרון‬
‫הוא‬
‫מוותר על‬
‫הדיון(‬
‫שימוש‬
‫בפלאפון‬
‫בזמן‬
‫נהיגה‪,‬רש‬
‫לנות‬
‫בנהיגה‪,‬‬
‫הצד‬
‫הפוגע‬
‫בתאונה‬
‫הצגות‬
‫סיפורי‬
‫אלכוהו‬
‫ל‬
‫חיים‬
‫סרנביץ‪-‬‬
‫יוצר‬
‫התוכנית‬
‫אושר‬
‫לאחר‬
‫שנציגי‬
‫הוועדה‬
‫צפו‬
‫בהצגה‬
‫לחנך את‬
‫התלמיד‬
‫למניעת‬
‫שימוש‬
‫באלכוהול‬
‫ואלימות ‪.‬‬
‫לתת לו‬
‫כלים להבין‬
‫הצגה‬
‫שמשלבת‬
‫הומור‬
‫ומבוססת‬
‫על סיפור‬
‫אמיתי‬
‫שימוש‬
‫באלכהול‬
‫ואלימות‬
‫גילם‬
‫וידעו‬
‫מעתה‬
‫איך‬
‫להתמוד‬
‫ד‬
‫במצבים‬
‫שונים"‪..‬‬
‫הזדהות‪.‬‬
‫הזדהות‬
‫והעלאת‬
‫רגשות ‪-‬‬
‫"הם‬
‫יזדהו‬
‫דרך‬
‫הסיפור‬
‫המרגש"‬
‫‪ 153‬‬
‫‪ ‬‬
‫ת‪.‬‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מועלת‬
‫‪7‬‬‫שנים‪.‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות י‪-‬יב‪,‬‬
‫מתאים גם‬
‫לחיילים‪,‬‬
‫למבוגרים‬
‫ולמקומות‬
‫עבודה‬
‫לא‪ ,‬רק‬
‫נעזר‬
‫באתרי‬
‫אינטרנט‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות י‪-‬יב‪ .‬אך‬
‫גם מופעל‬
‫בקרב חטיבות‬
‫וצבא‪.‬‬
‫אין‬
‫התייעצו‬
‫ת‪,‬‬
‫שימוש‬
‫באתרי‬
‫אנטרנט‪,‬‬
‫תשאול‬
‫פגועים‬
‫עד‬
‫השנה‪-‬‬
‫מאות ‪,‬‬
‫מספר‬
‫הזמנו‬
‫ת‬
‫לשנה‬
‫זו‬
‫השנה‪-‬‬
‫בודדים‬
‫‪,‬‬
‫מפאת‬
‫חוסר‬
‫תקציב‬
‫‪.‬‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מועלת‬
‫‪8‬‬‫שנים‬
‫עד‬
‫השנה‪-‬‬
‫עשרות‬
‫‪,‬‬
‫מספר‬
‫הזמנו‬
‫ת‬
‫לשנה‬
‫‪2000‬‬
‫‪₪‬‬
‫" אני מקווה‬
‫אבל לא‬
‫יודע‪,‬‬
‫לפעמים‬
‫אנשים‬
‫באים‬
‫ואומרים לו‬
‫שזה‬
‫השפיע‬
‫עליהם"‪...‬‬
‫"‪..‬אנו‬
‫מופיעי‬
‫ם יותר‬
‫במרכז‪,‬‬
‫משום‬
‫שישנם‬
‫יותר‬
‫בתי‬
‫ספר‬
‫שם"‪..‬‬
‫‪3500‬‬
‫‪₪‬‬
‫המרואיין‬
‫חושב שרק‬
‫על חלק‬
‫מהתלמידי‬
‫ם זה‬
‫משפיעי‪ ,‬כי‬
‫בכל זאת‬
‫לבני נוער‬
‫אין‬
‫‪ ‬‬
‫בהתבוננות‬
‫כמראה על‬
‫מצב מסוים‬
‫ועל ידי כך‬
‫להקיש מה‬
‫יכול היה‬
‫לקרות לו‬
‫הצגות‬
‫הצגה‪-‬‬
‫רואה‬
‫דרכך‬
‫)תאטרון‬
‫הכרכרה‬
‫(‬
‫ארז‬
‫משולם‪-‬‬
‫במאי‬
‫ומחזאי‬
‫ההצגה‬
‫לפני‬
‫כשנה‬
‫קיבלו‬
‫אישור‪.‬‬
‫הציגו את‬
‫ההצגה‬
‫לפני ועדה‬
‫של‬
‫הרשות‬
‫וקיבלו‬
‫אישור‬
‫לעורר‬
‫דיאלוג‬
‫בנושא‬
‫תאונות‬
‫הדרכים‪,‬‬
‫לעורר‬
‫רגשות‬
‫כשנוהגים‬
‫ברכב בפרט‬
‫עם קבוצה‬
‫‪..‬‬
‫שימוש‬
‫בהומור‬
‫אותנטיו‬
‫ת‬
‫הצגה‬
‫בהצגה‬
‫מסופר‬
‫על זוג‬
‫חברים‬
‫שנוסעים‬
‫על‬
‫אופנוע‬
‫ביום‬
‫גשם‪,‬‬
‫למרות‬
‫הפצרותי‬
‫ה של‬
‫החברה‪,‬‬
‫שבן זוגה‬
‫לא ינהג‬
‫בפרעות ‪,‬‬
‫לאחר‬
‫מכן‬
‫החברה‬
‫איבדה‬
‫הזדהות‬
‫ "‪..‬‬‫הטקסט‬
‫והדמויות‬
‫הצעירות‬
‫פונות אל‬
‫התלמידי‬
‫ם בגובה‬
‫העיניים"‬
‫‪. ..‬‬
‫הפחדה‬
‫ תאונה‪,‬‬‫נכות‪.‬‬
‫‪ 154‬‬
‫‪ ‬‬
‫בבית‬
‫לוינשטיין‬
‫ארוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫מגיל ‪16‬‬
‫ומעלה‪.‬מיוחד‬
‫לבעלי רישיון‬
‫על אופנוע‬
‫אין‬
‫התייעצו‬
‫ת ‪,‬נערך‬
‫תחקיר‬
‫על מקרי‬
‫תאונות‬
‫דרכים‬
‫ותוצאות‬
‫הפגיעה‪.‬‬
‫זו‬
‫השנה‪-‬‬
‫עשרות‬
‫‪.‬‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מועלת‬
‫ ‪6-5‬‬‫שנים ‪,‬‬
‫)נמצא‬
‫פופולא‬
‫רי‬
‫מתוך‬
‫נתוני‬
‫הרשו‬
‫ת(‬
‫עשרות‬
‫פעמים‬
‫קשה להגיד‬
‫לא ‪ ,‬כאשר‬
‫מופעל‬
‫עליהם לחץ‬
‫חברתי‬
‫‪4660‬‬
‫‪₪‬‬
‫לטענת‬
‫ארז‪ ,‬יש‬
‫השפעה‪.‬‬
‫ההצגה‬
‫מתחילה‬
‫תהליך של‬
‫שינוי ובכדי‬
‫לשנות‬
‫לחלוטין יש‬
‫להתמיד‬
‫בהעברת‬
‫הנושא‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫את‬
‫ראייתה‪.‬‬
‫דגש על‬
‫יסורי‬
‫המצפון‬
‫של החבר‬
‫הצגות‬
‫בירה‬
‫ודי ‪-‬‬
‫גלעד‬
‫הפקות‬
‫גילה‬
‫אביעד‪-‬‬
‫גלעד‬
‫הפקות‪.‬‬
‫ההצגה‬
‫נוצרה על‬
‫ידי‬
‫הבמאי‬
‫והמחזאי‬
‫פיני עדן‪.‬‬
‫לפני‬
‫כחמש‬
‫עשרה‬
‫שנים‬
‫ההצגה‬
‫קיבלה את‬
‫האישור‬
‫הראשון‪.‬‬
‫לפני‬
‫כשלוש‬
‫שנים‬
‫התבקשו‬
‫לקבל‬
‫אישור‬
‫מחודש‪.‬‬
‫הם הופיעו‬
‫בפני אנשי‬
‫הרשות‬
‫וקיבלו‬
‫אישור‪.‬‬
‫למנוע‬
‫נהיגה תחת‬
‫השפעת‬
‫האלכוהול‪.‬‬
‫"‪ ..‬הצגה‬
‫עם‬
‫דמויות‬
‫מעולם‬
‫בני הנוער‬
‫הכי‬
‫קרובות‬
‫למציאות‬
‫של בני‬
‫הנוער "‪..‬‬
‫הצגה‬
‫שמבוסס‬
‫ת על‬
‫סיפור‬
‫אמיתי‪.‬‬
‫שלוש‬
‫דמויות ‪-‬‬
‫נערים‬
‫שיצאו‬
‫לשתות‬
‫בפאב‪.‬‬
‫הנהג‬
‫התורן‬
‫שותה‪,‬‬
‫ובכך‬
‫קורית‬
‫תאונה‪,‬‬
‫והבחורה‬
‫שאיתו‬
‫נפצעת‪.‬‬
‫דגש על‬
‫התחושות‬
‫שאחרי‪.‬‬
‫הזדהות‬
‫הן בגלל‬
‫גילאי‬
‫השחקני‬
‫ם‬
‫הקרובים‬
‫לגילאי‬
‫התלמידי‬
‫ם והן‬
‫בגלל‬
‫הדילמות‬
‫איתם‬
‫עליהם‬
‫להתמוד‬
‫ד‬
‫‪ 155‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות י'‪-‬יב'‪.‬‬
‫השחקנים‬
‫מציגים דמויות‬
‫של בני נוער‬
‫וכל התכנים‬
‫נוגעים לגיל‬
‫התיכון‪ -‬פאב‪,‬‬
‫אלכוהול‪,‬‬
‫נהיגה‪ ,‬צבא‪.‬‬
‫אין‬
‫התייעצו‬
‫ת‪.‬‬
‫מאות‬
‫פעמים‬
‫‪5650‬‬
‫‪₪‬‬
‫לא יודעת‬
‫אם יש‬
‫השפעה‪.‬‬
‫לא יכולה‬
‫לדעת אם‬
‫יש שינוי‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫הצגות‬
‫עשרים‬
‫ל‪...‬‬
‫עמותת‬
‫"צעיר‬
‫לנצח"‬
‫טלי‬
‫לנדסמן‪-‬‬
‫יוצרת‬
‫התוכנית‬
‫הרשות‬
‫הלאומית‬
‫לבטיחות‬
‫בדרכים‬
‫אישרה‬
‫את‬
‫המופע‬
‫לאחר‬
‫צפייה‬
‫בהצגה‬
‫להעלות את‬
‫מודעותם‬
‫של בני‬
‫הנוער‬
‫לגורמים‬
‫האנושיים‬
‫"היכולים‬
‫להרוס חיים‬
‫ברגע"‪..‬לצמ‬
‫צם את‬
‫מספר‬
‫תאונות‬
‫הדרכים‬
‫ההצגה‬
‫ולאחריה‬
‫סיפור‬
‫אישי ו‪,‬‬
‫כותבת‬
‫ההצגה‬
‫היא אימו‬
‫של ניר‬
‫ז"ל‬
‫שנהרג‬
‫ב‪2003‬‬
‫הצגות‬
‫החברה‬
‫הטובעי‬
‫ם ‪ -‬של‬
‫העמות‬
‫ה‬
‫לקידום‬
‫התיאטר‬
‫ון‬
‫בישראל‬
‫שרי‬
‫אריה‪-‬‬
‫משווקת‬
‫התוכנית‬
‫ניתן על‬
‫ידי‬
‫הרשות‬
‫לאחר‬
‫הצפייה‬
‫בהצגה‬
‫"לגרום לבני‬
‫הנוער‬
‫להיזהר‬
‫משתיית‬
‫אלכוהול‬
‫מופרזת‬
‫ונהיגה ‪.‬‬
‫לעודד בני‬
‫נוער לקחת‬
‫אחריות על‬
‫ההחלטות‬
‫שלהם"‬
‫הצגה‬
‫ולאחרייה‬
‫דיון עם‬
‫השחקנים‬
‫והתלמידי‬
‫ם‬
‫ההצגה‬
‫עוסקת‬
‫בסיפור‬
‫אישי על‬
‫נער‬
‫מתבגר‬
‫שאהב‬
‫את חייו‪,‬‬
‫"נהנה‬
‫מכל רגע‬
‫ולבסוף‬
‫נקטף‬
‫בשנייה‬
‫אחת על‬
‫ידי נהג‬
‫חסר‬
‫אחריות‪,‬‬
‫פושע"‪...‬‬
‫"סיפורו‬
‫של אסי‪,‬‬
‫נער‬
‫הזוכה‬
‫להצלחה‬
‫בזכות‬
‫כשרון‬
‫השירה‬
‫שלו‪ ,‬אך‬
‫חלומותיו‬
‫מתנפצים‬
‫‪ ,‬בשל‬
‫התמכרות‬
‫ו‬
‫לאלכוהול‬
‫בנוסף‬
‫לאחר‬
‫שתייה‬
‫הפחדה‬
‫ורתיעה‪-‬‬
‫"זה יכול‬
‫לקרות‬
‫לכל אחד‬
‫היום יש‬
‫צורך‬
‫להפחיד‬
‫את‬
‫החבר'ה‬
‫אחרת‬
‫הם‬
‫חושבים‬
‫שרק‬
‫לאחרים‬
‫זה יכול‬
‫לקרות"‪..‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות י"א‪-‬י"ב‬
‫אין‬
‫התייעצו‬
‫ת‬
‫הצגה‬
‫יחסית‬
‫חדשה‬
‫הועלת‬
‫הכ‬
‫‪10‬‬
‫פעמים‬
‫בשנה‬
‫האחרו‬
‫נה‬
‫‪8000‬‬
‫ש"ח‬
‫"‪..‬לא בדקנו‬
‫אך הסיפור‬
‫המזעזע‬
‫מעציב את‬
‫הקהל זה‬
‫נראה לפי‬
‫פניהם"‬
‫הרתעה‪:‬‬
‫"החברה‬
‫בהצגה‬
‫סיפרו‬
‫לשחקני‬
‫ם על‬
‫התחושו‬
‫ת‬
‫הקשות‬
‫שלהם‬
‫בעקבות‬
‫הצפייה‬
‫בהצגה‪..‬‬
‫"‬
‫הזדהות‬
‫עם‬
‫השחקני‬
‫ם‬
‫שעה‬
‫כיתות ז'‪-‬י"ב‬
‫לא צויין‬
‫הרבה‬
‫פעמים‬
‫כ ‪20‬‬
‫הצגות‬
‫‪6000‬‬
‫ש"ח‬
‫בדיון עם‬
‫השחקנים‬
‫לאחר‬
‫ההצגה‬
‫נראה כי‬
‫הצופים‬
‫‪ 156‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫הצגות‬
‫הצגה‬
‫"גילי"‪-‬‬
‫סיפור‬
‫אישי של‬
‫הנייה‬
‫שנון‬
‫קליין‬
‫פסיכולוג‬
‫ית‬
‫טנטולוגי‬
‫ת‬
‫ששכלה‬
‫את‬
‫בתה‬
‫בתאונו‬
‫ת‬
‫דרכים‪,‬‬
‫מוצג על‬
‫ידי‬
‫שרית‬
‫וינו‬
‫אלעד‬
‫)עמותת‬
‫דור‬
‫ה‪(2000‬‬
‫‪.‬‬
‫תומר‬
‫כהן‪-‬‬
‫משווק‬
‫התוכנית‬
‫על ידי‬
‫הרשות‬
‫הלאומית‬
‫לבטיחות‬
‫בדרכים‬
‫להעלות את‬
‫מודעות‬
‫התלמידים‬
‫לכאב‬
‫המשפחתי‬
‫שנוצר‬
‫בעקבות‬
‫תאונת‬
‫דרכים‪,‬‬
‫ההצגה‬
‫ולאחר‬
‫מכן‬
‫מפגש עם‬
‫האם‬
‫הניה‬
‫מרובה‬
‫עוא עולה‬
‫על‬
‫הכביש‬
‫ונהרג"‪.‬‬
‫הנמצאי‬
‫ם בשלב‬
‫של בני‬
‫הנוער‬
‫בגילם‬
‫של בני‬
‫הנוער"‬
‫הצגה‬
‫שמבוסס‬
‫ת על‬
‫סיפור‬
‫אמיתי‪.‬‬
‫שלוש‬
‫דמויות ‪-‬‬
‫נערים‬
‫שיצאו‬
‫לשתות‬
‫בפאב‪.‬‬
‫הנהג‬
‫התורן‬
‫שותה‪,‬‬
‫ובכך‬
‫קורית‬
‫תאונה‪,‬‬
‫והבחורה‬
‫שאיתו‬
‫נפצעת‪.‬‬
‫דגש על‬
‫התחושות‬
‫שאחרי‬
‫התאונה‪.‬‬
‫הזדהות‪-‬‬
‫"בעיקר‬
‫עם‬
‫הכאב‬
‫בנוראי‬
‫של האם‬
‫עם‬
‫אובדן‬
‫בנה"‪..‬‬
‫‪ 157‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫משך‬
‫שעתי‬
‫ים‬
‫י"א‪-‬י"ב‬
‫לא צויין‬
‫הרבה‬
‫פעמיי‬
‫ם‪,‬‬
‫ההצג‬
‫ה‬
‫זכתה‬
‫בפרס‬
‫בפסטי‬
‫בל‬
‫ההצגו‬
‫ת‬
‫היחיד‬
‫‪9000‬‬
‫‪₪‬‬
‫לא ידוע‪ ,‬לא‬
‫נבדק‬
‫‪ ‬‬
‫סדנאות‬
‫הדרייב‬
‫הנשי ‪-‬‬
‫המלאכיו‬
‫ת)אור‬
‫ירוק(‬
‫אורלי‬
‫ארד‪ ,‬ד"ר‬
‫ציפי לוטן‪,‬‬
‫מייקל‬
‫קלה‬
‫לא היה‬
‫צורך‬
‫באישור‬
‫מהרשות‬
‫להגביר את‬
‫המסוגלות‬
‫העצמית‬
‫של הבנות‬
‫כמשפיעות‬
‫על שכבת‬
‫הצעירים‬
‫לנושא‬
‫הבטיחות‬
‫בדרכים‪.‬‬
‫להעצים‬
‫בנות‬
‫צעירות‬
‫לעשייה‬
‫ותרומה‬
‫לקהילה‬
‫בתחום‬
‫הבטיחות‬
‫בדרכים‬
‫להניע‬
‫נהגות‬
‫צעירות‪,‬‬
‫לצבור ניסיון‬
‫בנהיגה‬
‫להניע‬
‫בנות‬
‫צעירות‬
‫להתנהגות‬
‫בטיחותית‬
‫להוות מודל‬
‫לחיקוי‬
‫ולהשפיע‬
‫על נהיגתם‬
‫של בני‬
‫ובנות גילן‬
‫לצמצם את‬
‫הבנות‬
‫מקבלות‬
‫מערך‬
‫הדרכה‬
‫שנותן‬
‫להן את‬
‫האפשרו‬
‫ת‬
‫להעברת‬
‫סדנא‬
‫ללא‬
‫עזרים או‬
‫סדנא‬
‫הכוללת‬
‫מצגת‬
‫וסרטונים‪.‬‬
‫"היסח‬
‫דעת‬
‫בנהיגה‪,‬‬
‫חגירת‬
‫חגורה‪,‬‬
‫לחץ‬
‫חברתי‪,‬‬
‫בנים‬
‫בנות‬
‫ותפיסות‬
‫סטריאוטי‬
‫פיות‬
‫בכביש"‪...‬‬
‫‪..‬‬
‫הזדהות‪,‬‬
‫"מעט‬
‫הפחדה"‬
‫‪ ,‬חינוך‬
‫להתנדב‬
‫ות ‪-‬‬
‫תרומה‬
‫לקהילה‬
‫‪ 158‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫גילאי ‪.16-21‬‬
‫אלמנטים‪:‬‬
‫הגישה של‬
‫התוכנית היא‬
‫פנייה בגובה‬
‫העיניים‪,‬‬
‫הבנות בבית‬
‫הספר נפגשות‬
‫עם חברה‬
‫לכיתה‬
‫ומעבירות לה‬
‫את התוכן‪ .‬והן‬
‫אילו‬
‫שמעבירות את‬
‫התוכנית‬
‫משהו כמו‬
‫"חבר מביא‬
‫חבר" ‪ ,‬הקשר‬
‫עם כל‬
‫המדריכות הוא‬
‫דרך ‪ SMS‬וגם‬
‫דרך הפייסבוק‬
‫על פי‬
‫המרואיינ‬
‫ת מיקל‬
‫קלה)פסי‬
‫כולוג‬
‫תעבורתי‬
‫המועסק‬
‫באור‬
‫ירוק‬
‫כיועץ‬
‫חיצוני( ‪,‬‬
‫ציפי‬
‫לוטן‪,‬‬
‫עינת‬
‫גרימברג‪,‬‬
‫לינור‬
‫הדר‬
‫ליאור‬
‫ריטר‬
‫)בעל‬
‫בית ספר‬
‫לנהיגה‬
‫מתקדמ‬
‫ת( ועוד‬
‫נערך‬
‫ב‪30‬‬
‫בתי‬
‫ספר ‪,‬‬
‫מספר‬
‫הזמנו‬
‫ת‬
‫לשנה‬
‫זו ‪-‬‬
‫‪10‬‬
‫בתי‬
‫ספר‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מועלת‬
‫‪3:‬‬
‫שנים‬
‫אין‬
‫עלות‪,‬‬
‫התוכנ‬
‫ית‬
‫מופעל‬
‫ת‬
‫כתרומ‬
‫ה‬
‫לקהיל‬
‫ה‬
‫לדעת‬
‫המרואיינת‬
‫חל שינוי‬
‫משמעותי‬
‫אצל הבנות‬
‫שעברו‬
‫הכשרה‬
‫אצלי‬
‫)שכבת‬
‫המדריכות(‬
‫בתפיסות‬
‫שלהן לגבי‬
‫נהיגה ולגבי‬
‫עצמן‬
‫כנוסעות‬
‫ברכב‬
‫וכנהגות‬
‫בהווה‬
‫ולעתיד‪..‬‬
‫ובנוגע‬
‫ליכולת‬
‫ההשפעה‬
‫שלהן על‬
‫האחר‬
‫)הורה‪,‬‬
‫חבר ואדם‬
‫זר( כמו כן‬
‫היא ציינה‬
‫שהבנות‬
‫מציגות‬
‫עמדה פרו‬
‫בטיחותית‬
‫בכל הקשור‬
‫לנהיגה‬
‫ונסיעה‪.‬‬
‫בעיקר‬
‫באזור‬
‫הפריפ‬
‫ריה ‪:‬‬
‫קריות‪,‬‬
‫נהרייה‬
‫‪ ,‬גליל‬
‫עליון‪,‬‬
‫אבל‬
‫גם‬
‫באשדו‬
‫ד‬
‫ובמודי‬
‫עין‬
‫באזור‬
‫המרכז‬
‫פחות‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫מספר‬
‫הנפגעים‬
‫בתאונות‬
‫דרכים ‪..‬‬
‫סדנאות‬
‫"קשת‬
‫חינוך‬
‫לבטיחו‬
‫ת‬
‫בדרכים‬
‫"‬
‫נילי קשת‬
‫ יוצרת‬‫התוכנית‬
‫על ידי‬
‫הרשות ‪,‬‬
‫הגיע נציג‬
‫לצפות‬
‫בתוכנית‬
‫ולאחרייה‬
‫הגיע‬
‫האישור‬
‫ליצור‬
‫לנהגים‬
‫הטריים‬
‫קשר בין‬
‫הבנת החוק‬
‫לנהיגה‬
‫טובה‪.‬‬
‫הרצאות‬
‫פרונטאלי‬
‫ות עם‬
‫מצגות‬
‫וסרטים‬
‫חשיבות‬
‫חגורת‬
‫הבטיחות‬
‫‪,‬‬
‫התנהגות‬
‫כהולכי‬
‫רגל‬
‫בטוחים‪,‬ר‬
‫כיבה‬
‫בטוחה‪,‬‬
‫מגבלות‬
‫הגורם‬
‫האנושי‬
‫כהולך‬
‫רגל וכנהג‬
‫רתיעה‬
‫והפחדה‬
‫‪ ,‬פנייה‬
‫לצד‬
‫הקוגניטי‬
‫בי‬
‫‪ 159‬‬
‫‪ ‬‬
‫קורס‬
‫מתמ‬
‫שך‬
‫של‬
‫‪15‬‬
‫שעו‬
‫ת ‪-‬‬
‫בעב‬
‫ר ‪60‬‬
‫שעו‬
‫ת‬
‫ז‪-‬יב‪.‬‬
‫אלמנטים‪:‬‬
‫הדיבור בגובה‬
‫העיניים‪,‬‬
‫הדוגמאות‬
‫מהעולם‬
‫שלהם‬
‫וכדומה‪.‬‬
‫אין‬
‫עד‬
‫השנה‪:‬‬
‫‪.27‬‬
‫השנה‪:‬‬
‫‪.4‬‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מועלת‬
‫שנה‬
‫"מחיר‬
‫הרשו‬
‫ם הוא‬
‫‪1000‬‬
‫לכיתה‬
‫אבל‬
‫לעיתי‬
‫ם אני‬
‫לוקחת‬
‫סכומי‬
‫ם‬
‫כאלה‬
‫לשכב‬
‫ה‪".‬‬
‫לא נשאל‬
‫בראיון‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מיושמ‬
‫ת רק‬
‫בקריות‬
‫‪ ,‬משגב‬
‫ובנימינ‬
‫ה‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫סדנאות‬
‫אדרנלין‬
‫בשטח‬
‫)פעילות‬
‫חוץ‬
‫כיתתית‬
‫(סדנת‬
‫תקשור‬
‫ת‬
‫הדדית‬
‫סובלנו‬
‫ת‬
‫וזהירות‬
‫בדרכים‬
‫אושרה‬
‫גזר‪-‬‬
‫יוצרת‬
‫התוכנית‬
‫לאחר‬
‫מפגש עם‬
‫הרשות‬
‫ונציגות‬
‫של משרד‬
‫החינוך‬
‫ליצור בקרב‬
‫התלמידים‬
‫מוטיבציה‬
‫לציות‬
‫להוראות\חו‬
‫קים‪ ,‬ללמד‬
‫מהי מערכת‬
‫חוקים‪,‬‬
‫להקנות‬
‫ערכים כמו‬
‫שיתוף‬
‫פעולה ‪,‬‬
‫הקשבה‬
‫לשלב‬
‫פעילות‬
‫חוויתית‬
‫ופעילות‬
‫לימודית גם‬
‫יחד‬
‫התנסות‬
‫חווייתית‪,‬‬
‫ואז דיון‬
‫בתוך‬
‫סדנה‬
‫מגבלות‬
‫בכביש‬
‫‪,‬בהתאם‬
‫להם צריך‬
‫לעשות‬
‫תכנון‬
‫מקדים‬
‫"להבין‬
‫שכשאני‬
‫יוצא‬
‫לדרך יש‬
‫לוודא‬
‫שהכלי‬
‫איתו אני‬
‫נוסע הוא‬
‫תקין‪,‬‬
‫לכוון‬
‫מראות‬
‫וכ"ו‪.‬‬
‫המגבלות‬
‫הם‪:‬‬
‫מגבלת‬
‫ראייה‪,‬‬
‫מגבלת‬
‫דרך‪,‬‬
‫תמרורים‬
‫וכשלון זה‬
‫תאונה‪,‬‬
‫מוות"‪...‬‬
‫הזדהות‬
‫‪,‬‬‫מעוררים‬
‫יצירת‬
‫הזדהות‬
‫בין‬
‫התלמידי‬
‫ם‪,‬‬
‫ש"כולם‬
‫תלויים‬
‫בך‪,‬‬
‫ואתה‬
‫תלוי‬
‫בכולם"‪,‬‬
‫כאן נכנס‬
‫הקטע‬
‫של‬
‫השיתופי‬
‫ות ‪,‬‬
‫הקבוצתי‬
‫ות‪,‬‬
‫והשיתוף‬
‫פעולה‪,‬‬
‫משום‬
‫שמדמים‬
‫את‬
‫הכביש‬
‫והאזור‬
‫התעבור‬
‫תי‬
‫לקבוצתי‬
‫ ואם לא‬‫עושים‬
‫זאת כמו‬
‫שצריך‪-‬‬
‫נוצר‬
‫‪ 160‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫מתאים לגילאי‬
‫‪10-18‬‬
‫ולמבוגרים‬
‫יותר‪.‬‬
‫אלמנטים‪:‬משי‬
‫מות על בסיס‬
‫ערכי מאפשר‬
‫לעשות חיבור‬
‫מיידי לזהירות‬
‫בדרכים ‪.‬‬
‫אין‬
‫התייעצו‬
‫ת‬
‫עד‬
‫השנה‪-‬‬
‫‪3‬‬
‫פעמים‬
‫‪,‬‬
‫מספר‬
‫הזמנו‬
‫ת‬
‫לשנה‬
‫זו‬
‫השנה‪-‬‬
‫לא‬
‫יודעת‪,‬‬
‫לא‬
‫חושב‬
‫ת‬
‫שהיו‪.‬‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מועלת‬
‫שנה‬
‫וחצי‬
‫‪5000‬‬
‫עד‬
‫‪7000‬‬
‫‪₪‬‬
‫תלוי‬
‫במספ‬
‫ר‬
‫הכיתו‬
‫ת‬
‫המרואיינת‬
‫מסבירה‬
‫שזה עוד‬
‫מוקדם‬
‫מכדי לבחון‬
‫בפרספקטי‬
‫בה של זמן‬
‫וכמות‬
‫בעיקר‬
‫במרכז‬
‫‪ ‬‬
‫כאוס‬
‫סדנאות‬
‫סדנה‬
‫להקניי‬
‫ת‬
‫משמעת‬
‫בנהיגה‬
‫רענן הס‬
‫וקולגות‬
‫שלו‬
‫הועבר‬
‫מסמך‬
‫לרשות ‪,‬‬
‫ולאחר‬
‫מכן‬
‫נערכה‬
‫סדנה‬
‫בפועל‬
‫בבתי‬
‫הספר‪,‬‬
‫ונציגים‬
‫של‬
‫הרשות‬
‫היו בכיתה‬
‫וצפו בה‬
‫ליצור‬
‫מודעות של‬
‫הנוער‬
‫לדפוסי‬
‫התנהגות‬
‫אנושיים‬
‫וחברתיים‬
‫שמובילים‬
‫לתאונות‬
‫דרכים‪,‬‬
‫ובסופו של‬
‫דבר שיהיו‬
‫‪ 0‬תאונות‬
‫זוהי‬
‫סדנה‬
‫פסיכולוגי‬
‫ת‪,‬‬
‫הסדנה‬
‫עובדת‬
‫על חוויה‬
‫שנוצרת‬
‫בכיתה‪.‬‬
‫מעוררים‬
‫נושאים‬
‫בכיתה ‪,‬‬
‫וכך נוצר‬
‫דיון‪,‬מי‬
‫שמעביר‬
‫את‬
‫הסדנא‬
‫הינו‬
‫פסיכולוג‬
‫ארגוני‬
‫חברתי‬
‫סמכות‬
‫ותגובה‬
‫כלפי‬
‫סמכות‪,‬‬
‫כך‬
‫שהכביש‬
‫מייצד‬
‫סמכות)כ‬
‫מו הורה(‪,‬‬
‫וצריך‬
‫לנהוג בו‬
‫על פי‬
‫חוק‬
‫הזדהות‪:‬‬
‫הזדהות‬
‫עם‬
‫סמכות‬
‫או קושי‬
‫בסמכות‪.‬‬
‫‪ 161‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫יא‪-‬יב אך‬
‫מתאים גם‬
‫למבוגרים‬
‫יותר‪:‬‬
‫אלמנטים‪:‬התו‬
‫כנית נועדה‬
‫להתמודד עם‬
‫הגיל‪ ,‬בעיות‬
‫של סמכות‪,‬‬
‫זוהי סדנה‬
‫שעובדת על‬
‫החוויה‬
‫שקורית‬
‫בכיתה‬
‫ומותאמת לבני‬
‫הנוער‬
‫בנושאים‬
‫של אופן‬
‫העברת‬
‫ההדרכה‬
‫‪:‬‬
‫פסיכולוגי‬
‫ם ואנשי‬
‫הדרכה‬
‫ובכיר‬
‫באגף‬
‫הכשרה‬
‫מקצועית‬
‫במשרד‬
‫התמ"ת ‪,‬‬
‫משום‬
‫שהוא‬
‫מתמחה‬
‫בפיתוח‬
‫הדרכות‬
‫לארגונים‬
‫‪ ,‬כך‬
‫נעשתה‬
‫חשיבה‬
‫עד‬
‫השנה‪-‬‬
‫עשרות‬
‫‪,‬‬
‫מספר‬
‫הזמנו‬
‫ת‬
‫לשנה‬
‫זו‬
‫השנה‪-‬‬
‫עשרות‬
‫‪.‬‬
‫כמה‬
‫שנים‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מועלת‬
‫‪3-4 :‬‬
‫שנים‬
‫‪300‬‬
‫‪₪‬‬
‫הוא לא יכול‬
‫היה להגיד‬
‫‪ ,‬הוא‬
‫הוסיף‬
‫"הלוואי‬
‫ויכולתי‪,‬‬
‫ההשפעה‬
‫היא לאורך‬
‫"זמן‬
‫בעיקר‬
‫בירושל‬
‫ים‪ ,‬אך‬
‫גם‬
‫בעוד‬
‫בהרבה‬
‫מקומו‬
‫ת‬
‫‪ ‬‬
‫משותפת‬
‫של כולם‬
‫בבניית‬
‫התוכנית‬
‫סדנאות‬
‫"פרש‪-‬‬
‫פרויקטי‬
‫ם‬
‫לבטיחו‬
‫ת‬
‫בנהיגה‬
‫"‪-‬‬
‫אפשר‬
‫גם‬
‫אחרת‬
‫)מפגש‬
‫עם אב‬
‫שכול(‪.‬‬
‫אבי מגיד‪-‬‬
‫יוצר‬
‫התוכנית‬
‫אושר על‬
‫ידי‬
‫הרשות‬
‫לאחר‬
‫צפייה‬
‫בפעילות‬
‫להביא‬
‫לשינוי‬
‫משמעותי‬
‫בתרבות‬
‫הנהיגה של‬
‫החברה‬
‫הצעירים‪.‬ל‬
‫מנוע מבני‬
‫נוער לשלב‬
‫שתיית‬
‫אלכוהול‬
‫ונהיגה‬
‫תחקור‬
‫וניתוח‬
‫של‬
‫תאונות‬
‫שקרו‪.‬‬
‫מתקיים‬
‫פורום‬
‫בסיום‬
‫התוכנית‬
‫הדיון‬
‫מבוצע‬
‫כמו‬
‫פורום של‬
‫בעלי עניין‬
‫מכל מיני‬
‫תחומים‪:‬‬
‫קצין‬
‫משטרה‪,‬‬
‫פארמדיק‬
‫‪ ,‬אני‬
‫)כאב‬
‫שכול(‪ .‬כל‬
‫אחד מציג‬
‫את‬
‫נקודת‬
‫מבטו‬
‫ולאחר כל‬
‫אחד‬
‫הנערים‬
‫מעירים‬
‫הערות‬
‫אשר‬
‫השתתפ‬
‫ות של‬
‫החברה‬
‫הצעירים‬
‫בתחקורי‬
‫ם‬
‫ובדיונים‪.‬‬
‫‪ 162‬‬
‫‪ ‬‬
‫שני‬
‫מפגש‬
‫ים‬
‫של ‪3‬‬
‫שעות‬
‫‪,‬‬
‫ט‪-‬יב‪.‬‬
‫אלמנטים‪":‬עם‬
‫כיתות יב' אני‬
‫בעיקר פונה‬
‫לאחריותם‬
‫כנהגים ובשאר‬
‫הכיתות אני‬
‫פונה בעיקר‬
‫למקומם‬
‫כנוסעים‪/‬משקי‬
‫פים על‬
‫התנהגות‬
‫הנהג‪".‬‬
‫בעיקר‬
‫עם‬
‫עמיתים‬
‫למקצוע‪,‬‬
‫בנוסף‬
‫פסיכולוגי‬
‫ם בוחני‬
‫תנועה‬
‫ועוד‬
‫עד‬
‫השנה‪-‬‬
‫‪100‬‬
‫פעמים‬
‫‪,‬‬
‫השנה‪-‬‬
‫בקושי‬
‫פעמיי‬
‫ם‪.‬‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מועלי‬
‫ת‪4 :‬‬
‫שנים‪.‬‬
‫‪1210‬‬
‫ לשני‬‫מפגשי‬
‫ם‬
‫)מתאי‬
‫ם‬
‫לשכבו‬
‫ת‬
‫הנמוכו‬
‫ת(‬
‫‪1510‬‬
‫‬‫לשלו‬
‫שה‬
‫מפגשי‬
‫ם‬
‫)מתאי‬
‫ם‬
‫לכיתו‬
‫ת יב'(‬
‫לדברי‬
‫המרואיין‪ :‬אי‬
‫אפשר‬
‫למדוד את‬
‫יעילות‬
‫התוכניות‬
‫שלנו ולכן אני‬
‫מסתמך על‬
‫בני נוער‬
‫שניגשים אלי‬
‫מספר שנים‬
‫לאחר‬
‫התוכנית‬
‫ומספרים לי‬
‫שמה‬
‫שלימדתי‬
‫אותם הציל‬
‫להם את‬
‫החיים‬
‫בשעת ה‪-‬ש'‪.‬‬
‫אין‬
‫‪ ‬‬
‫קשורות‬
‫לנושא‬
‫סדנאות‬
‫המשכנ‬
‫ע‪-‬‬
‫"מפגש‬
‫עם‬
‫נפגע‬
‫תאונת‬
‫דרכים‬
‫ונהגים‬
‫צעירים‪-‬‬
‫שתי‬
‫תוכניות‬
‫משולבו‬
‫ת"‪..‬‬
‫אבי בן‬
‫רפאל‪-‬‬
‫יוצר‬
‫התוכנית‬
‫לפני‬
‫כשנתיים‬
‫וחצי‪-‬‬
‫לאחר‬
‫שביצע‬
‫פרזנטציה‬
‫לנציגי‬
‫הרשות‬
‫ומשרד‬
‫החינוך‬
‫קיבל‬
‫אישור‬
‫לפתח‬
‫ולטפח‬
‫אחריות‬
‫אישית‬
‫בקרב הנהג‬
‫ולנוסעים‬
‫ברכב‪.‬‬
‫לזהות מצבי‬
‫דרך‬
‫מסוכנים‪.‬‬
‫ללמוד על‬
‫הגורמים‬
‫האפשריים‬
‫לתאונה‪.‬‬
‫להדגיש את‬
‫נושא‬
‫חגירת‬
‫חגורת‬
‫בטיחות‬
‫מפגש עם‬
‫עדות‬
‫אישית‬
‫ולאחר‬
‫מכן דיון‬
‫כיתתי‬
‫וסדנאות‬
‫העדות‬
‫האישית‬
‫מלווה‬
‫בחוקר‬
‫תאונות‬
‫שמסביר‬
‫מה קרה‬
‫בתאונה‬
‫של שי‬
‫וכיצד היה‬
‫ניתן‬
‫למנוע‬
‫אותה‪.‬‬
‫בתוכנית‬
‫השנייה‪-‬‬
‫נהגים‬
‫צעירים‪-‬‬
‫השכבה‬
‫מחולקת‬
‫למספר‬
‫כיתות וכל‬
‫כיתה‬
‫עוברת‬
‫סדנה‬
‫אחרת‪-‬‬
‫לחץ‬
‫חברתי‪/‬א‬
‫הזדהות‪-‬‬
‫בהרצאה‬
‫של שי‬
‫לוי‪-‬‬
‫התלמידי‬
‫ם רואים‬
‫בחור‬
‫צעיר‬
‫שעבר‬
‫תאונה‪-‬‬
‫ומזדהים‬
‫איתו‪ .‬גם‬
‫סרטוני‬
‫התאונות‬
‫ עצם‬‫העניין‬
‫שאלו‬
‫תאונות‬
‫אמיתיות‬
‫שקרו‬
‫גורמות‬
‫להזדהו‬
‫ת‪.‬‬
‫אותנטיו‬
‫ת‪.‬‬
‫‪ 163‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫התוכנית‬
‫מועברת‬
‫מחטיבת‬
‫הביניים‬
‫ומעלה‪ -‬כיתות‬
‫ט'‪-‬יב'‪ .‬עם‬
‫זאת‪,‬‬
‫כשמדובר‬
‫בפנייה לכיתות‬
‫יא'‪-‬יב'‪ -‬הדגש‬
‫הוא יותר על‬
‫נושא‬
‫האלכוהול‬
‫ונהיגה ופחות‬
‫על אחריות‬
‫הנוסעים‬
‫ברכב‪ .‬נושא‬
‫הלחץ החברתי‬
‫והרושם‬
‫ומהירות‬
‫הנהיגה‬
‫רלוונטיים‬
‫בעיקר לבני‬
‫נוער‪.‬‬
‫אבי‬
‫התייעץ‬
‫עם‬
‫אשתו‪-‬‬
‫בעל‬
‫תואר‬
‫שני‬
‫בחינוך‬
‫לגבי‬
‫התאמת‬
‫התכנים‬
‫לבני‬
‫הנוער‪.‬‬
‫בנוסף‬
‫התייעץ‬
‫עם חוקר‬
‫תאונות‬
‫נוסף‬
‫שעזר לו‬
‫לנתח‬
‫את‬
‫התאונות‬
‫‪.‬‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫עלתה‬
‫בעשרו‬
‫ת בתי‬
‫ספר‬
‫)נמצא‬
‫ה‬
‫פופולר‬
‫ית‬
‫מנתוני‬
‫הרשו‬
‫ת‬
‫הלאומ‬
‫ית (‬
‫שי לוי‪-‬‬
‫‪1732‬‬
‫‪₪‬‬
‫‪288‬‬
‫‪-₪‬‬
‫לסדנה‬
‫אחת‪.‬‬
‫קשה לדעת‬
‫עד כמה‬
‫ישנה‬
‫השפעה‪.‬‬
‫הוא בטוח‬
‫בהשפעה‬
‫זמנית‪ ,‬אך‬
‫לא יודע עד‬
‫כמה היא‬
‫מחזיקה‪.‬‬
‫במשובים‬
‫של הרשות‬
‫קיבל‬
‫תגובות‬
‫חיוביות על‬
‫דרך‬
‫ההעברה‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫חריות‬
‫אישית‪/‬נה‬
‫יגה‬
‫ואלכוהול‪/‬‬
‫דיני‬
‫תעבורה‬
‫‪/‬נהיגה‬
‫בלילה ‪/‬‬
‫ותנאים‬
‫מכבידים‬
‫בנהיגה‪.‬‬
‫בכל‬
‫מצגת‬
‫מוצג‬
‫סרטון בו‬
‫תאונה‬
‫מסוימת‬
‫שקרתה‪,‬‬
‫והכיתה‬
‫מנתחת‬
‫את‬
‫התאונה‬
‫שקרתה‬
‫בעקבות‬
‫הגורמים‬
‫השונים‬
‫לפי‬
‫הסדנה‪.‬‬
‫‪ 164‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫סדנאות‬
‫הנוער‬
‫ינהג‬
‫אחרת‬
‫ד'ר ירום‬
‫כהן‬
‫הוא הגיש‬
‫את‬
‫התכנים‬
‫והועדה‬
‫הגיעה‬
‫לאירועים‬
‫שלהם‪,‬‬
‫הוא הציג‬
‫מצגת של‬
‫הרציונל‬
‫וקיבל‬
‫אישור‬
‫לצמצם‬
‫נפגעים‬
‫בתאונות‬
‫דרכים‬
‫ולהרחיב‬
‫את‬
‫הפעילות‬
‫בנושא כמה‬
‫שיותר‬
‫מערכי‬
‫הפעלה‬
‫כמה ימים‬
‫לפני‬
‫ולבסוף‬
‫אירוע‬
‫שיא‬
‫שמשלב‬
‫אמנים ‪,‬‬
‫הופעות‪,‬‬
‫עדות‬
‫אישית‬
‫ושימוש‬
‫במתקנים‬
‫ועוד‬
‫אלכוהול‪,‬‬
‫עייפות‪,‬‬
‫זמן‬
‫תגובה‪,‬‬
‫חגורה‪,‬‬
‫סמים‬
‫‪,‬נהג תורן‬
‫ועוד‬
‫הזדהות‬
‫ לטענת‬‫המרואיין‬
‫פחות‬
‫להפחיד‬
‫ויותר‬
‫לרגש‬
‫שמוש‬
‫במודל‬
‫‪entertai‬‬
‫‪ment‬‬
‫‪ 165‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫ט‪-‬יב‪ .‬אפשר‬
‫לעשות‬
‫התאמות ואז‬
‫התוכנית יכולה‬
‫להתאים‬
‫לילדים ביסודי‪,‬‬
‫חיילים‬
‫ומבוגרים ‪.‬‬
‫אלמנטים‪:‬‬
‫העדויות של‬
‫נפגעי‬
‫התאונות הם‬
‫בד"כ נוער‬
‫שנפגש ‪ ,‬כך‬
‫הנוער מקשיב‬
‫ונותן כבוד‬
‫ספרות‬
‫מקצועית‬
‫‪ :‬חומר‬
‫מפסיכו'‬
‫סוציו'‬
‫ותקשור‬
‫ת‬
‫שכנועית‬
‫"‬
‫מספר‬
‫הזמנו‬
‫ת‬
‫לשנה‬
‫זו כ‬
‫‪20‬‬
‫פעמים‬
‫‪.‬‬
‫מועלת‬
‫כ ‪12‬‬
‫שנים‬
‫‪2000‬‬
‫‪,₪1‬‬
‫השת‬
‫תפות‬
‫הרשו‬
‫ת‬
‫ב‬
‫‪6000‬‬
‫‪₪‬‬
‫המרואיין‬
‫אומר‬
‫שבטוח‬
‫ישנה‬
‫השפעה‪,‬‬
‫ודובר על‬
‫כך במכון‬
‫לגאו‪-‬‬
‫קרטוגרפיה‬
‫ששם ראו‬
‫תוצאות‬
‫בשינוי‬
‫עמדות‬
‫ויצירה של‬
‫כוונות‬
‫התנהגות‬
‫שהמודל‬
‫השיג‪.‬‬
‫הרבה יותר‬
‫תלמידים‬
‫העידו‬
‫שהחלו‬
‫לחגור‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬בשנים‬
‫שהפרויקט‬
‫התקיים‬
‫בצורה‬
‫מסיבית‬
‫הייתה‬
‫ירידה‬
‫משמעותית‬
‫של‬
‫מעורבות‬
‫בני נוער‬
‫בתאונות‬
‫קשות‬
‫אין‬
‫‪ ‬‬
‫מהממצע‬
‫באוכלוסייה‬
‫‪ .‬הוא‬
‫האמין‬
‫שהאסטרט‬
‫גיות נכונות‬
‫כשהוא‬
‫קרא עליהם‬
‫וכשהוא‬
‫ראה‬
‫בשטח‪.‬‬
‫סימולאטור‬
‫תוכנת‬
‫נוהגים‬
‫‪/‬קוגניפי‬
‫ט‬
‫חברת‬
‫קוגניפיט)‬
‫מומחים‬
‫בקוגניפיט‬
‫מיקל‬
‫קלה‪,‬‬
‫בשיתוף‬
‫עם מורי‬
‫נהיגה ‪,‬‬
‫פסיכולוגי‬
‫ם‬
‫ונוירולוגי‬
‫ם(‬
‫הרשות‬
‫ביקשה‬
‫הצעות‬
‫לפעילות‬
‫והם שלחו‬
‫מכתב‬
‫מפורט עם‬
‫ההצעה‪,‬‬
‫לאחר מכן‬
‫הייתה‬
‫פעילות‬
‫ניסיון‬
‫אשר באו‬
‫לבחון‬
‫אותה‪,‬‬
‫התקיימה‬
‫לשפר‬
‫יכולות‬
‫קוגניטיביות‬
‫של נהגים‬
‫צעירים לפני‬
‫ואחרי‬
‫רישיון‪.‬‬
‫הרצאת‬
‫מבוא‬
‫שנותנת‬
‫הסבר על‬
‫כישורים‬
‫קוגניביים‬
‫ולאחר‬
‫מכן‬
‫אימוני‬
‫מחשב‪,‬‬
‫‪ 16‬ימי‬
‫אימון לא‬
‫רצופים ‪,‬‬
‫ובתום ימי‬
‫האימון‬
‫ישנו שלב‬
‫שיפור‬
‫מיומנויות‬
‫קוגנטיביו‬
‫ת בזמן‬
‫נהיגה‬
‫ובמקרי‬
‫מבחן‬
‫בשעת‬
‫לחץ‬
‫המחשה‬
‫של תנאי‬
‫הכביש‬
‫‪ 166‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪16‬‬
‫מפגש‬
‫י‬
‫אימון‬
‫במח‬
‫שב ‪,‬‬
‫פעמיי‬
‫ם‬
‫בשבו‬
‫ע‬
‫ל‪20‬‬
‫דקות‪.‬‬
‫כיתות יא ‪-‬יב‪,‬‬
‫אלמנטים‪:‬לאמ‬
‫ן ולשפר יכולת‬
‫קוגניטיביות‬
‫שיתאימו‬
‫לצרכים‬
‫בנהיגה‪.‬‬
‫את‬
‫התוכנית‬
‫יצרו‬
‫מומחים‬
‫בקוגניפי‬
‫ט‬
‫בשיתוף‬
‫עם מורי‬
‫נהיגה ‪,‬‬
‫פסיכולוגי‬
‫ם‬
‫ונוירולוגי‬
‫ם‪ ,‬ו‬
‫ספרות‬
‫מקצועית‬
‫‪:‬‬
‫עד‬
‫השנה‪-‬‬
‫עשרות‬
‫‪,‬‬
‫מספר‬
‫הזמנו‬
‫ת‬
‫לשנה‬
‫זו‬
‫השנה‪-‬‬
‫עשרות‬
‫)בגלל‬
‫הקיצוץ‬
‫בתקצי‬
‫ב של‬
‫הרשו‬
‫‪₪ 61‬‬
‫‪+‬‬
‫מע"מ‬
‫לתלמי‬
‫ד‬
‫המרואיין‬
‫חושב מצד‬
‫אחד שאי‬
‫אפשר לתת‬
‫תשובה‬
‫כנה ושאף‬
‫יוצר תוכנית‬
‫לא יכול‬
‫לתת‬
‫תשובה‬
‫כנה‪ ,‬וגם‬
‫הוא לא יכול‬
‫לענות כי‬
‫זה עובר‬
‫לטריטוריה‬
‫של המורה‬
‫אין )כי‬
‫יכול‬
‫להיות‬
‫בכל‬
‫מקום‬
‫בו יש‬
‫מחשב(‬
‫‪ ‬‬
‫ועדה‬
‫והתקבל‬
‫האישור‪.‬‬
‫סימולאטור‬
‫הדרכה‬
‫ותרגול‬
‫באמצעו‬
‫ת‬
‫סימולא‬
‫טור‬
‫נהיגה‬
‫לשיפור‬
‫תפקוד‬
‫המשתמ‬
‫שים‬
‫בדרך‬
‫אבי‬
‫קנטרביץ'‬
‫ יוצר‬‫התוכנית‬
‫לפני כשש‬
‫שנים‬
‫הדגימו‬
‫את‬
‫הסימולאט‬
‫ור לועדה‬
‫של משרד‬
‫החינוך‬
‫והרשות‪).‬‬
‫התוכנית‬
‫אושרה(‬
‫הערכה‬
‫שמעריכי‬
‫ם כמה‬
‫התלמיד‬
‫השתפר‪.‬‬
‫תרגול מצבי‬
‫נהיגה שאי‬
‫אפשר‬
‫לתרגל‬
‫במציאות‬
‫כמו מצבי‬
‫תאונה ‪.‬‬
‫למידת‬
‫צפיית מצבי‬
‫סכנה‬
‫ונהיגה‬
‫בהתאם‪.‬‬
‫סימולאטו‬
‫ר‬
‫המדמה‬
‫את‬
‫פעולת‬
‫הנהיגה‪.‬‬
‫שימוש‬
‫בדוושות‬
‫והגה‬
‫וסרט‬
‫המוקרן‬
‫על מסך‪.‬‬
‫התוכן‬
‫המרכזי‬
‫בתוכנית‬
‫הינו מצבי‬
‫נהיגה‬
‫מסוכנים‪.‬‬
‫למשל‪-‬‬
‫תאונה‬
‫חזיתית‪.‬‬
‫ישנו דגש‬
‫על תרגול‬
‫מצבים‬
‫אלה‬
‫ליצירת‬
‫חשיבה‬
‫מוקדמת‬
‫ומניעה‪.‬‬
‫בעלי‬
‫רשיון‬
‫מזדהים‬
‫עם‬
‫חוויות‬
‫הנהיגה‪,‬‬
‫כי הם‬
‫חוו‬
‫סיטואציו‬
‫ת‬
‫דומות‪.‬‬
‫המחשה‬
‫של תנאי‬
‫הכביש‪.‬‬
‫‪ 167‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫לתלמידי‬
‫החטיבה‬
‫ומעלה‪ .‬התוכן‬
‫בהתאם‬
‫לשכבת הגיל‪.‬‬
‫עד כיתה י'‪-‬‬
‫דגש על הולכי‬
‫רגל ואחריות‬
‫הנוסע ברכב‪.‬‬
‫מכיתה יא'‪-‬‬
‫צורת נהיגה‬
‫נכונה סמצבי‬
‫סכנה‪.‬ההתנסו‬
‫ת עם ההגה‪,‬‬
‫הדוושות‬
‫והסימולציה‬
‫מלהיבה את‬
‫בני הנוער‬
‫מחקרים‬
‫הקיימים‬
‫בנושא‬
‫פסיכולוגי‬
‫ה–‬
‫יכולות‬
‫קוגנטיביו‬
‫ת‪,‬‬
‫וחומר‬
‫ידע‬
‫בתחום‬
‫הנהיגה‬
‫עצמה‬
‫ת(‪.‬‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מועלת‬
‫שנתיי‬
‫ם‬
‫מלבד‬
‫תמיכה‬
‫טכנית‬
‫לא‬
‫הייתה‬
‫התייעצו‬
‫ת‪.‬‬
‫אלפי‬
‫פעמים‬
‫‪655‬‬
‫‪₪‬‬
‫לחינוך‬
‫תעבורתי‬
‫בסוף‬
‫הפעילות ‪,‬‬
‫ומצד שני‬
‫ברחשי ליבו‬
‫זה עוזר‪.‬‬
‫ניתן לראות‬
‫שהמרואיין‬
‫מתחבט עם‬
‫עצמו אם‬
‫יש‬
‫אפקטיביות‬
‫לתוכניות‬
‫התערבות‪.‬‬
‫מקווה‬
‫שהתוכנית‬
‫משפיעה‪.‬‬
‫מתוך‬
‫תגובות‬
‫שקיבל הוא‬
‫מאמין‬
‫שישנה‬
‫השפעה‬
‫לשינוי‪.‬‬
‫חושב‬
‫שהתוכנית‬
‫מרתקת‬
‫ויוצרת ענין‬
‫אצל‬
‫התלמידים‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫סימולאטור‬
‫פעילות‬
‫מעשית‪-‬‬
‫סימולא‬
‫טור‪,‬‬
‫התנסות‬
‫בהתהפ‬
‫כות עם‬
‫הרכב‪,‬‬
‫חשיבות‬
‫חגירת‬
‫חגורת‬
‫בטיחות‪,‬‬
‫התמודד‬
‫ות עם‬
‫פחד‬
‫וחרדה‬
‫ודרכי‬
‫הימלטו‬
‫ת בזמן‬
‫התהפכו‬
‫ת‬
‫אברהם‬
‫חמו‪ -‬יוצר‬
‫התוכנית‬
‫אישור‬
‫התקבל‬
‫מהרשות‬
‫לאחר‬
‫שליחת‬
‫החומרים‬
‫אודות‬
‫התוכנית‬
‫להעלות את‬
‫מודעות‬
‫התלמידים‬
‫לסכנות‬
‫שבכביש‪,‬‬
‫ללמד את‬
‫התלמיד‬
‫שליטה‬
‫במצבים‬
‫מסוכנים‬
‫כניסה‬
‫לרכב‪,‬‬
‫הפעלת‬
‫מנגנון‬
‫שיוצר‬
‫היפוך‬
‫ברכב‬
‫תוך כדי‬
‫נסיעה‬
‫מדומה‬
‫הרגשה‬
‫של פחד‬
‫במצב של‬
‫איבוד‬
‫שליטה‬
‫הבנה על‬
‫משמעות‬
‫החיים‬
‫הפחדה‪-‬‬
‫"‪..‬מה‬
‫ניתן‬
‫לקרות‬
‫אילו‬
‫הנהיגה‬
‫תהפוך‬
‫למסוכנת‬
‫"‪,..‬‬
‫הזדהות‪-‬‬
‫ההבנה‬
‫כי‬
‫הנהיגה‬
‫מהווה‬
‫ריגוש‬
‫גדול‬
‫בקרב‬
‫בני‬
‫הנוער"‪..‬‬
‫‪..‬‬
‫המחשה‬
‫של תנאי‬
‫הכביש‪.‬‬
‫מפגש‬
‫של‬
‫שעתי‬
‫ים‬
‫לכית‬
‫ה‬
‫כיתות י‪-‬יב‬
‫יש‬
‫התייעצו‬
‫ת‪,‬‬
‫מורים‬
‫לנהיגה‪,‬יו‬
‫עץ‬
‫תחבורה‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מועלי‬
‫תכ‪4‬‬
‫שנים ‪,‬‬
‫הוזמנ‬
‫ה כ‪30‬‬
‫פעמים‬
‫השנה‬
‫סרטים‬
‫תאונה‬
‫בערבה‬
‫איתי‬
‫אלון‪ -‬יוצר‬
‫התוכנית‬
‫הרשות‬
‫אישרה‬
‫לאחר‬
‫שבמשרד‬
‫החינוך‬
‫ונציגים‬
‫מהרשות‬
‫צפו בסרט‬
‫"להציל‬
‫חיים‪ -‬זוהי‬
‫מטרת על‪-‬‬
‫בדרך‬
‫פסיכולוגית‪-‬‬
‫ולא דרך‬
‫שליטה‬
‫ברכב"‪...‬ליצ‬
‫ורתרבות‬
‫נהיגה‬
‫סרט‬
‫תעודה‬
‫יצירת‬
‫תרבות‬
‫נהיגה‬
‫חדשה‪,‬‬
‫נהיגת‬
‫צעירים‬
‫הפחדה‬
‫‬‫"‪..‬המקר‬
‫ה מזעזע‬
‫ואין דרך‬
‫חזרה"‪..‬‬
‫הזדהות‬
‫ עם‬‫עולמם‬
‫של בני‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות יא‪-‬יב‪.‬‬
‫לא היתה‬
‫התייעצו‬
‫ת‬
‫מספר‬
‫הזמנו‬
‫ת‬
‫לשנה‬
‫זו‬
‫השנה‪-‬‬
‫עשרות‬
‫‪,‬‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫‪ 168‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪₪‬‬
‫‪850‬‬
‫לפי דעתו‬
‫כן‬
‫מתנהגים‬
‫כרגע שונה‬
‫וגם בעתיד‬
‫יחול שינוי‬
‫בהתנהגוות‬
‫‪ ,‬כלומר‬
‫המרואיין‬
‫מאמין‬
‫בעיקר‬
‫במרכז‬
‫‪ ‬‬
‫חדשה‬
‫בקרב‬
‫הנהגים‬
‫הצעירים‬
‫הרצאות‬
‫וסרטונים\‬
‫עזרים‬
‫הרצאה‬
‫"נהג‬
‫חדש "‬
‫איציק‬
‫דניאלי‬
‫ויעקב‬
‫נצר‪ -‬יוצרי‬
‫התוכנית‬
‫הייתה‬
‫בקשה‬
‫מהרשות‬
‫הלאומית‬
‫לבטיחות‬
‫בדרכים‬
‫לתוכנית‬
‫מן הסוג‬
‫הנ"ל‬
‫לזהות‬
‫גורמי‬
‫הסיכון ‪,‬‬
‫ללמוד‬
‫מיומנויות‬
‫נהיגה‬
‫מורכבות ‪,‬‬
‫להתמודד‬
‫מול לחץ‬
‫חברתי‬
‫הנוער‪.‬‬
‫הרצאה‬
‫בד"כ‬
‫פרונטאלי‬
‫ות‬
‫הכוללות‬
‫גם מצגות‬
‫וסרטים‬
‫פזיזות‬
‫בנהיגה‪,‬‬
‫אלכוהול‪,‬‬
‫הרציונל‪-‬‬
‫דרישות‬
‫חוק‪,‬‬
‫הגדרות‬
‫למונחים‬
‫בחוק‪,‬‬
‫הדרך‬
‫והתנועה‬
‫בה‪,‬‬
‫השימוש‬
‫בכביש‬
‫)מבחינת‬
‫הולך‬
‫רגל(‪,‬‬
‫מגבלות‪,‬‬
‫באילו‬
‫שעות‬
‫הוא‬
‫חוצה‪,‬‬
‫מגבלות‬
‫הרכב‬
‫בעצירה‬
‫ביום‬
‫ובלילה‪,‬‬
‫שימוש‬
‫הפחדה‬
‫על בסיס‬
‫חוקי‪-‬‬
‫הם‬
‫הראו‬
‫חוק‪,‬‬
‫וציינו‬
‫ש"החוק‬
‫נכתב‬
‫בדם"‪,‬‬
‫לכן‬
‫הדיבורי‬
‫ם הם‬
‫לא‬
‫באויר‪,‬‬
‫והם‬
‫השתמש‬
‫ו‬
‫בהרתע‬
‫ה מכיוון‬
‫שהם‬
‫מראים‬
‫סרטים‬
‫ותמונות‬
‫מצמררו‬
‫ת‬
‫‪ 169‬‬
‫‪ ‬‬
‫מועלי‬
‫ת‬
‫כארבע‬
‫שנים‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות יא‪-‬יב‪,‬‬
‫אך ניתן גם‬
‫ליסודי‪,‬‬
‫חטיבה‪ ,‬תיכון‪,‬‬
‫גיל מבוגר‬
‫יותר ‪.‬‬
‫בוני‬
‫התוכנית‬
‫הינם‬
‫מתחום‬
‫התחבור‬
‫ה "אין‬
‫צורך‬
‫במומחים‬
‫נוספים"‬
‫עד‬
‫השנה‪-‬‬
‫שש‬
‫עד‬
‫שבע‬
‫פעמים‬
‫‪,‬‬
‫נוצרה‬
‫לפני‬
‫שלוש‬
‫שנים‬
‫באפקטיביו‬
‫ת של‬
‫התוכנית‬
‫שלו בלב‬
‫שלם‬
‫‪100‬‬‫‪200‬‬
‫‪₪‬‬
‫"‪..‬לפי‬
‫המרואיין אי‬
‫אפשר‬
‫לבדוק את‬
‫זה ‪ ,‬הוא‬
‫מעביר‬
‫התוכנית‬
‫מזעזע‬
‫אותם‬
‫ומראה‬
‫להם לוח‬
‫מחזור של‬
‫שכבה‬
‫מלפני ‪10‬‬
‫שנים ואומר‬
‫שמבחינה‬
‫סטטיסטית‬
‫יש סיכוי‬
‫ש‪ 3‬מהם‬
‫נהרגו‬
‫מתאונות‬
‫דרכים ‪,‬אי‬
‫אפשר‬
‫לדעת"‪..‬‬
‫אין‬
‫‪ ‬‬
‫נכון‬
‫בדרך‪,‬‬
‫לחץ‬
‫חברתי‬
‫הרצאות‬
‫וסרטונים\‬
‫עזרים‬
‫"מסלול‬
‫ים‪-‬‬
‫השניה‬
‫הקריטי‬
‫ת‬
‫והנורה‬
‫האדומה‬
‫ראם‬
‫סמואל ‪,‬‬
‫ערן‬
‫כהן)פסיכו‬
‫לוג‬
‫ארגוני(‬
‫וצוותו‬
‫אחת‬
‫מהתוכניו‬
‫ת היא‬
‫דרך‬
‫האינטרנט‬
‫‪ ,‬והשנייה‬
‫בפגישה‪.‬‬
‫הם הגיעו‬
‫לראות את‬
‫העבודה‬
‫עצמה‬
‫בבי"ס‬
‫ולאחר‬
‫מכן הם‬
‫נתנו‬
‫אישור‬
‫והערות‬
‫לשיפור‬
‫להקטין את‬
‫המעורבות‬
‫לתאונות‬
‫דרכים ואת‬
‫הסיכוי‬
‫למעורבות‬
‫דרךסיכונים‬
‫"‪ ,‬לזהות‬
‫סכנות‬
‫‪,‬ללמד‬
‫אנשים‬
‫לנהוג באופן‬
‫בטוח ונכון‬
‫הרצאה‬
‫בה‬
‫מראים‬
‫סרטים‬
‫עם‬
‫סיטואציו‬
‫ת של‬
‫תאונות‬
‫או "כמעט‬
‫תאונה‬
‫להיות ער‬
‫לסכנה‬
‫שנמצאת‬
‫בכביש‪,‬‬
‫כאשר‬
‫ההנחה‬
‫היא שרוב‬
‫האנשים‬
‫ערים‬
‫לסכנה‬
‫אך לא‬
‫מתייחסי‬
‫ם אליה‪,‬‬
‫ואחראיות‬
‫מעשית‪,‬‬
‫שהתלמי‬
‫דים יידעו‬
‫שהדברים‬
‫הם‬
‫באחראיו‬
‫תם ושלא‬
‫יחפשו‬
‫אשמים‬
‫הזדהות‪,‬‬
‫משום‬
‫ש‪..":‬אנ‬
‫שים‬
‫קולטים‬
‫את‬
‫חלקם‬
‫האנושי‪,‬‬
‫הסובייק‬
‫טיבי‬
‫בתאונה‬
‫הבאה‪.‬‬
‫לא את‬
‫גודל‬
‫הצרה‪,‬‬
‫ומספר‬
‫הנפגעים‬
‫‪ .‬רק מה‬
‫שיכול‬
‫לעבוד‬
‫על‬
‫בנאדם‬
‫ברמה‬
‫האישית‬
‫‪ 170‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫עד‬
‫שלוש‬
‫שעות‬
‫לכית‬
‫ה‬
‫כיתות י"א‪-‬י"ב‬
‫השנייה‬
‫הקריטית‪-‬‬
‫מתאים רק‬
‫למי שנוהג‬
‫התייעצו‬
‫ת עם‬
‫פסיכולוג‬
‫ארגוני ‪,‬‬
‫ד"ר‬
‫טובה‬
‫רוזנבלום‬
‫מהמכון‬
‫לחקר‬
‫הגורם‬
‫האנושי‬
‫בחקר‬
‫תאונות‬
‫הדרכים‬
‫עד‬
‫השנה‪-‬‬
‫מאות‬
‫‪,‬‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מועלי‬
‫ת‪-‬‬
‫שנתיי‬
‫ם‬
‫השניי‬
‫ה‬
‫הקריט‬
‫ית ‪4-5‬‬
‫שנים‬
‫‪1000‬‬
‫‪₪‬‬
‫לדעת‬
‫המרואיין‬
‫תהיה‬
‫השפעה‬
‫משום שהם‬
‫תופסים את‬
‫אחריותם‬
‫האישית‪,‬‬
‫ושהם‬
‫עלולים‬
‫להיות‬
‫מעורבים‬
‫בתאונה‪,‬‬
‫ואיך הם‬
‫יכולים‬
‫למנוע‬
‫אותה‪ ,‬ואז‬
‫יש סיכוי‬
‫שבאמת‬
‫ישתנה‬
‫משהו‬
‫אין‬
‫‪ ‬‬
‫יכול‬
‫לעניין‬
‫כמקור‬
‫לפעולה"‬
‫‪...‬‬
‫הפחדה‬
‫‪ 171‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫הרצאות‬
‫וסרטונים\‬
‫עזרים‬
‫פאנל‬
‫הדרכה‬
‫בתעבור‬
‫ה‪-‬‬
‫הצעד‬
‫הראשון‬
‫לאחר‬
‫קבלת‬
‫רישיון‪,‬‬
‫הגורם‬
‫האנושי‬
‫בגרימת‬
‫תאונות‬
‫דרכים‪,‬‬
‫פגישת‬
‫תלמידי‬
‫ם‬
‫בבי"המ‬
‫לתעבור‬
‫ה‪,‬‬
‫אלכוהול‬
‫ונהיגה‬
‫לא‬
‫נוסעים‬
‫יחד‬
‫משה‬
‫נקש‪ -‬יוצר‬
‫התוכנית‬
‫אושר על‬
‫ידי‬
‫הרשות‬
‫לאחר‬
‫הצגת‬
‫הדברים‬
‫בפני‬
‫נציגהאישו‬
‫ר‬
‫להכשיר את‬
‫התלמיד‬
‫לפני‬
‫הנהיגה‬
‫הרצאה‬
‫פעילה‬
‫עם‬
‫סרטונים‬
‫ועזרים‬
‫כמו‬
‫מוניטור‬
‫שמראה‬
‫עד כמה‬
‫אתה נהג‬
‫טוב‪,‬‬
‫משקפיים‬
‫שמדגימי‬
‫ם‬
‫טשטוש‬
‫כתוצאה‬
‫משתייה‬
‫על‬
‫התוכנית‬
‫הפופולרי‬
‫ת‪:‬לחץ‬
‫חברתי‪,‬‬
‫הערכת‬
‫הנהיגה‬
‫)נער‬
‫שמעריך‬
‫את‬
‫נהיגתו‬
‫כמוצלחת‬
‫יותר‬
‫מאשר‬
‫מה‬
‫שהיא(‪,‬‬
‫אלכוהול‬
‫ונהיגה‪,‬‬
‫חגירת‬
‫חגורה‪,‬‬
‫שעשעים‬
‫והתחכמוי‬
‫ות של‬
‫צעירים‬
‫שעלולים‬
‫להוביל‬
‫לתאונה‬
‫הזדהות‪-‬‬
‫ישנו‬
‫דיאלוג‬
‫כיתתי‬
‫באשר‬
‫לחשיבו‬
‫ת‬
‫הנהיגה‬
‫הנכונה‬
‫ולצורך‬
‫החברתי‬
‫לשמור‬
‫על‬
‫החוקים‪.‬‬
‫המחשה‬
‫של‬
‫אביזרים‬
‫‪.‬‬
‫‪ 172‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫"הגורם‬
‫האנושי"‪-‬‬
‫כיתות יא‬
‫‪".‬צעד ראשון‬
‫לאחר רישיון"‪-‬‬
‫כיתות‬
‫יב‪".‬אלכוהול‬
‫ונהיגה"‪-‬יא‬
‫יב‪.‬פגישת‬
‫תלמידים‬
‫בבי"המ‬
‫לתעבורה‪ -‬עוד‬
‫לא יצא לפועל‪,‬‬
‫אך מיועד‬
‫לתיכונים‬
‫‪*.‬מתאים גם‬
‫להורים‬
‫ומורים‪.‬‬
‫אין‬
‫התייעצו‬
‫ת עם‬
‫מומחים‬
‫עד‬
‫השנה‬
‫כ ‪30‬‬
‫פעמים‬
‫‪,‬‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מועלת‬
‫‬‫שנתיי‬
‫ם‬
‫על‬
‫התוכנ‬
‫ית‬
‫הפופו‬
‫לרית‪:‬‬
‫כיתתי‬
‫‪1160‬‬
‫ו‪1600‬‬
‫שכבת‬
‫י‬
‫על‬
‫התוכנית‬
‫הפופולרית‪:‬‬
‫המרואיין‬
‫טוען‬
‫שנעשה‬
‫משוב‬
‫ואפילו‬
‫ההורים‬
‫מגיבים‬
‫למשוב ‪,‬‬
‫הם מגיבים‬
‫טוב ‪ .‬אך‬
‫קשה‬
‫לאמוד‬
‫השפעה‬
‫משום שיש‬
‫את מימד‬
‫הזמן‪.‬מבין‬
‫התוכניות‪,‬‬
‫הוא אומר‬
‫תוכנית זו‬
‫הכי‬
‫פופולארית‪,‬‬
‫משום שיש‬
‫לה‬
‫אפשרות‬
‫להקיף קהל‬
‫יעד גדול‪:‬‬
‫גם הורים‬
‫ומורים‪.‬ולגב‬
‫י שכבת יב‪,‬‬
‫זה בדיוק‬
‫הזמן‬
‫שסביב‬
‫העלייה‬
‫אין‬
‫‪ ‬‬
‫לכביש‬
‫וחשוב‬
‫לחנך בזמן‬
‫זה‪.‬‬
‫לדעתי יכול‬
‫להיות‬
‫ששילוב של‬
‫‪ 4‬התוכניות‬
‫ביחד‬
‫אפקטיבי‬
‫יותר ‪,‬‬
‫משום שיש‬
‫תוכנית‬
‫לפני‬
‫העלייה‬
‫לכביש‪,‬‬
‫תוכנית של‬
‫אחרי‬
‫העלייה‪,‬‬
‫תוכנית על‬
‫אלכוהול‬
‫אשר ידוע‬
‫כגורם‬
‫שמשפיע‬
‫על תאונות‬
‫בקרב‬
‫צעירים‬
‫‪ 173‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫הרצאות‬
‫וסרטונים\‬
‫עזרים‬
‫הרצאה‬
‫"ראיה‬
‫נכונה"‪-‬‬
‫סוף‬
‫מעשה‬
‫במחשב‬
‫ה‬
‫תחילה‬
‫חיים טל‬
‫נשלח נציג‬
‫לצפות‬
‫בפעילות‬
‫ולאחר‬
‫מכן‬
‫התקבל‬
‫האישור‬
‫לפתח‬
‫מחשבה‬
‫נכונה בקרב‬
‫התלמידים ‪,‬‬
‫להכיר‬
‫בגורמים‬
‫השונים‬
‫העלולים‬
‫ליצור‬
‫מצבים‬
‫מסוכנים‬
‫הרצאה‬
‫עם‬
‫סרטונים‬
‫נסיעה‬
‫בשטח‬
‫עירוני ‪,‬‬
‫בשטח‬
‫פתוח‬
‫וכביש‬
‫מהיר‪,‬‬
‫בלילה‬
‫ובמצב‬
‫של‬
‫שכרות‬
‫בנהיגה‪,‬‬
‫תשומת‬
‫לב‬
‫לכביש‪/‬ל‬
‫חברה‪,‬‬
‫השפעה‬
‫של‬
‫הקבוצה‬
‫על‬
‫היחיד‪,‬וה‬
‫שיקולים‬
‫שהנהג‬
‫צריך‬
‫לעשות ‪,‬‬
‫איך‬
‫להתנהג\‬
‫לנהוג‬
‫הזדהות‬
‫כי‬
‫המרואיין‬
‫סיפר‬
‫שיש ‪2‬‬
‫מקרים‬
‫שמוצגים‬
‫‪,‬ונשאלת‬
‫השאלה‬
‫"כמו מי‬
‫היית‬
‫מעדיף‬
‫להתנהג‬
‫? נער א‬
‫או נער‬
‫ב"‪....‬‬
‫מיומנויו‬
‫ת‬
‫חברתיו‬
‫ת‪-‬‬
‫שימוש‬
‫בחוויה‪.‬‬
‫‪ 174‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות יא‪-‬‬
‫יב‪,‬אלמנטים‪:‬ה‬
‫מציאות‪ ,‬לתת‬
‫להם להבין‬
‫ששום דבר‬
‫בחיים לא‬
‫הולך בלי‬
‫להשקיע‬
‫מחשבה ‪ .‬בני‬
‫נוער צריכים‬
‫לקחת בחשבון‬
‫שיקולים כמו‪:‬‬
‫כביש והסכנות‬
‫בו‪.‬‬
‫אין‬
‫התייעצו‬
‫ת עם‬
‫מומחים‬
‫עד‬
‫השנה‪-‬‬
‫‪,3‬‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מועלת‬
‫שנה‬‫אחת‬
‫עד כה‬
‫הוא‬
‫לא‬
‫לקח‬
‫תשלו‬
‫ם על‬
‫ההרצ‬
‫אות‬
‫לדעת‬
‫המרואיין‬
‫השינוי חל‬
‫לרבע‬
‫שעה‪20-‬‬
‫דקות ואז‬
‫זה עובר‪.‬‬
‫לא חושב‬
‫שזה‬
‫משפיע‬
‫לאורך זמן‪.‬‬
‫לדעתו‬
‫ההורים‬
‫צריכים‬
‫לחנך מאז‬
‫שהילד‬
‫קטן‪,‬‬
‫מההתחלה‬
‫ואז אולי‬
‫יהיה שינוי‪,‬‬
‫משום‬
‫שהוא לא‬
‫חושב‬
‫שתוכניות‬
‫כאלו‬
‫משפיעות‬
‫לאורך זמן‪.‬‬
‫כך שניתן‬
‫לראות‬
‫שהוא‬
‫סקפטי‬
‫לגבי‬
‫האפקטיביו‬
‫ת בנוגע‬
‫לתוכניות‬
‫התערבות‬
‫בעיקר‬
‫במרכז‬
‫‪ ‬‬
‫ולתוכנית‬
‫שלו בפרט‬
‫‪.‬‬
‫הרצאות‬
‫וסרטונים\‬
‫עזרים‬
‫לנהוג‬
‫ולהישא‬
‫ר בחיים‬
‫רוני‬
‫מצליח‬
‫המרואיין‬
‫הוזמן‬
‫לבית ספר‬
‫להעביר‬
‫הרצאה‬
‫בפני נציג‬
‫משרד‬
‫החינוך‬
‫והרשות‪,‬‬
‫לאחר‬
‫הערות‬
‫שניתנו‬
‫מהרשות‬
‫לגבי‬
‫מספר‬
‫סרטונים‬
‫הוחלט‬
‫להעניק‬
‫את‬
‫האישור‬
‫להעלות את‬
‫המודעות‬
‫בקרב‬
‫התלמידים‪,‬‬
‫ליצור‬
‫סקרנות ‪,‬‬
‫להעביר‬
‫מסרים‬
‫בצורה‬
‫מרוכזת‬
‫וממוקדת‬
‫הרצאה‬
‫הכוללת‬
‫עזרים‪,‬‬
‫מצגת‬
‫וסרט‬
‫"תאונה‬
‫בערבה"‬
‫סטטיסטי‬
‫קות‬
‫בכבישים‪,‬‬
‫הגדרות‬
‫החוק של‬
‫נהג‬
‫חדש‪,‬‬
‫אמצעי‬
‫בטיחות‬
‫)חגורה‬
‫וכריות‬
‫אויר(‪,‬‬
‫מרחקי‬
‫בלימה‬
‫ועצירה‪,‬‬
‫רמזור‬
‫בצומת‬
‫הפחדה‬
‫והזדהות‬
‫)באמצעו‬
‫ת הסרט‬
‫על‬
‫נערים‬
‫בני‬
‫גילם‪-‬‬
‫תאונה‬
‫בערבה(‪.‬‬
‫שימוש‬
‫בחוויה‪.‬‬
‫‪ 175‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות י"א י"ב‬
‫אין‬
‫עד‬
‫השנה‪-‬‬
‫‪, 80‬‬
‫מספר‬
‫הזמנו‬
‫ת‬
‫לשנה‬
‫זו‬
‫השנה‪-‬‬
‫אין‬
‫אצלו‬
‫הזמנו‬
‫ת‬
‫מראש‪.‬‬
‫כמה‬
‫שנים‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מועלת‬
‫?‪3‬‬
‫שנים‬
‫‪₪‬‬
‫‪1715‬‬
‫לפורו‬
‫מים‬
‫גדולים‬
‫לדעת‬
‫המרואיין‬
‫הוא כבר‬
‫לא מאמין‬
‫שהוא יכול‬
‫להציל את‬
‫העולם‪ ,‬אז‬
‫הוא‬
‫מסתפק‬
‫בלפתוח‬
‫לצעירים‬
‫את הראש‬
‫במעט‪.‬‬
‫בעיקר‬
‫אזור‬
‫המרכז‬
‫וצפונה‬
‫ממנו‬
‫‪ ‬‬
‫הרצאות‬
‫וסרטונים\‬
‫עזרים‬
‫זמן‬
‫תגובה‬
‫דדי‬
‫ברעם‪-‬‬
‫יוצר‬
‫התוכנית‬
‫המרואיין‬
‫אומר‬
‫שאחרי‬
‫שמילא‬
‫את‬
‫הבקשה‬
‫הוזמן‬
‫להעביר‬
‫שיעור‬
‫בבית ספר‬
‫בכיתה‬
‫ישבו גם‬
‫נציגים של‬
‫הרשות‬
‫ושל‬
‫משרד‬
‫החינוך‪.‬‬
‫לחדד את‬
‫ההבנה‬
‫שנהיגה‬
‫תוך‬
‫התעסקות‬
‫מסיחת‬
‫דעת‬
‫מאריכה‬
‫מאוד את‬
‫זמן‬
‫התגובה‪.‬‬
‫הרצאה‬
‫משולבת‬
‫עם‬
‫סימולטור‬
‫ים‬
‫וסרטונים‬
‫זמן‬
‫תגובת‬
‫בלימת‬
‫ועצירה ‪,‬‬
‫סוגי‬
‫הסחות‬
‫)סמים‬
‫אלכוהול‬
‫טלפון‬
‫וכדומה(‬
‫הוא טען‬
‫שהוא‬
‫מאמין‬
‫בלמידה‬
‫מתוך‬
‫הבנה‬
‫ולכן אין‬
‫מקום‬
‫להפחד‬
‫ת‬
‫הילדים‬
‫כי זה רק‬
‫יצור‬
‫רתיעה‬
‫שלהם‬
‫ממה‬
‫שהוא‬
‫עומד‬
‫לומר‪.‬‬
‫שימוש‬
‫בהומור‪.‬‬
‫‪ 176‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות י"א‪ -‬י"ב‬
‫‪.‬‬
‫אין‬
‫עד‬
‫השנה‪-‬‬
‫"בממו‬
‫צע‬
‫פעם‬
‫בשבוע‬
‫"‪,‬‬
‫מספר‬
‫הזמנו‬
‫ת‬
‫לשנה‬
‫זו‬
‫השנה‪-‬‬
‫"הרבה‬
‫פחות"‪.‬‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מועלת‬
‫שנתיי‬
‫ם‬
‫)מאז‬
‫שקיבל‬
‫ו את‬
‫הרישוי‬
‫(‪.‬‬
‫‪655‬‬
‫‪₪‬‬
‫המרואיין‬
‫אומר שהוא‬
‫בעיקר‬
‫שומע‬
‫מהילדים‬
‫עד כמה‬
‫התוכנית‬
‫הייתה להם‬
‫חשובה‬
‫ומועילה‬
‫וזה המדד‬
‫העיקרי שלו‬
‫בעיקר‬
‫באזור‬
‫המרכז‬
‫אך‬
‫בשנתיי‬
‫ם‬
‫האחרו‬
‫נות‬
‫הוא‬
‫אומר‬
‫שהגיע‬
‫לכל‬
‫אזור‬
‫בארץ‬
‫‪ ‬‬
‫הרצאות‬
‫וסרטונים\‬
‫עזרים‬
‫צעירים‬
‫על‬
‫ההגה‬
‫קובי‬
‫ליאני‪-‬‬
‫יוצר‬
‫התוכנית‬
‫נפגש עם‬
‫בתיה לוי‪,‬‬
‫קבעו לו‬
‫הרצאת‬
‫פיילוט‬
‫בבית‬
‫ספר‪ ,‬בה‬
‫נכחו ‪5‬‬
‫מבקרותמ‬
‫משרד‬
‫התחבורה‬
‫והרשות‬
‫הלאומית‪.‬‬
‫לתרום‬
‫מעצמו‬
‫לנושא‬
‫חשוב זה‬
‫"תאונות‬
‫הדרכים"‬
‫להעלות את‬
‫המודעות‬
‫בקרב‬
‫התלמידים‬
‫לסכנות‬
‫שבנהיגה‬
‫הרצאה‬
‫עם קטעי‬
‫סרטונים‪,‬‬
‫תמונות‬
‫ודיונים‬
‫מבחני‬
‫ריסוק‪:‬‬
‫איך‬
‫עושים‬
‫אותם‪,‬‬
‫ואיך הם‬
‫משקפים‬
‫בטחון של‬
‫מכונית‪,‬‬
‫אי חגורת‬
‫בטיחות‪,‬‬
‫שימוש‬
‫בטלפון‬
‫בנהיגה‪,‬‬
‫איך‬
‫התלמידי‬
‫ם היו‬
‫מעדיפים‬
‫שהתקשו‬
‫רת תפנה‬
‫אליהם‪,‬‬
‫בהפחדה‬
‫או לא??‬
‫)בקמפייני‬
‫ם(‬
‫אותנטיו‬
‫ת כי‬
‫הוא‬
‫מתאר‬
‫סיפורים‬
‫אישיים‬
‫שלו‪,‬‬
‫מתאונות‬
‫שהוא‬
‫עבר או‬
‫תאונות‬
‫שהוא‬
‫חקר‬
‫אותם‬
‫וטיפל‬
‫בהם‪.‬‬
‫הפחדה‬
‫)תאונות‬
‫וריסוק(‪.‬‬
‫המחשה‬
‫ שימוש‬‫בחוויה‪.‬‬
‫‪ 177‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫י"א‪-‬י"ב‪.‬‬
‫בשינויים קלים‬
‫ניתן להפעיל‬
‫את התוכנית‬
‫להורים‪,‬‬
‫ולאנשים‬
‫שיהפכו להיות‬
‫מורים‪ ,‬או‬
‫מבוגרים‬
‫המרואיין‬
‫סיפר‬
‫שנעזר‬
‫בספרות‬
‫מקצועית‬
‫‪ ,‬משום‬
‫שיש לו‬
‫נגישות‬
‫מלאה ‪,‬‬
‫כך שיש‬
‫לו חומר‬
‫מספרות‬
‫וגם‬
‫מעבודתו‬
‫כעיתונאי‬
‫עד‬
‫השנה‪-‬‬
‫עשרות‬
‫‪,‬‬
‫מספר‬
‫הזמנו‬
‫ת‬
‫לשנה‬
‫זו‬
‫השנה‪-‬‬
‫‪.3-4‬‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מועלת‬
‫שנה‬
‫וחצי‬
‫הוא‬
‫עושה‬
‫זאת‬
‫בהתנ‬
‫דבות‬
‫לדגעת‬
‫המרואיין‬
‫אין לו‬
‫פידבק‬
‫מספרי אך‬
‫הוא מקווה‬
‫שתהיה‬
‫השפעה‪,‬‬
‫הוא מרגיש‬
‫שהתלמידי‬
‫ם יוצאים‬
‫בתחושה‬
‫של "וואלה‪,‬‬
‫לא ידענו‬
‫ונתחיל‬
‫לשים לב‬
‫לזה"‪.‬הוא‬
‫רוצה‬
‫בתוכנית‬
‫להפוך‬
‫אותם‬
‫לשגרירים‪,‬‬
‫שעכשיו הם‬
‫יודעים‪ ,‬אז‬
‫שהם יעשו‬
‫עם זה‬
‫משהו‪),‬למ‬
‫של‪ :‬יקפידו‬
‫שכולם‬
‫חגורים(‬
‫אין‬
‫‪ ‬‬
‫הרצאות‬
‫וסרטונים\‬
‫עזרים‬
‫הרצאה‬
‫ופעילות‬
‫לנהיגה‬
‫בריאה‬
‫בני קציר‪-‬‬
‫יוצר‬
‫התוכנית‬
‫התקיימה‬
‫ועדה ‪,‬‬
‫והם הגיעו‬
‫לשם‬
‫והציגו את‬
‫התוכנית‬
‫שעתידה‬
‫להיערך‬
‫במרכז‬
‫הטכנודע‪,‬‬
‫הם דיברו‬
‫על קהל‬
‫היעד‬
‫ועניינים‬
‫כספיים‬
‫ולבסוף‬
‫ניתן‬
‫אישור‬
‫לחשוף את‬
‫התלמידים‬
‫רגע לפני‬
‫עלייתם‬
‫לכביש‪,‬להר‬
‫אות‬
‫‪,‬להדגים‬
‫ולהמחיש‬
‫את הצד‬
‫הרפואי‪-‬‬
‫המניעתי‬
‫והרפואי ‪-‬‬
‫פרקטי של‬
‫עולם‬
‫הנהיגה‪.‬‬
‫ללמד איך‬
‫להימנע‬
‫מתאונה‬
‫ולדעת‬
‫לטפל‬
‫באדם‬
‫שגופו נפגע‬
‫בתאונה‬
‫הרצאה‬
‫משולבת‬
‫עם‬
‫הדגמות‬
‫והתנסויו‬
‫ת‬
‫בסימולא‬
‫טורים‪,‬‬
‫שימוש‬
‫באמצעי‬
‫המחשה‪.‬‬
‫לדבריו‬
‫זוהי‬
‫סדנה של‬
‫‪ 4‬שעות‪:‬‬
‫שעתיים‬
‫על מניעה‬
‫ו‪ 2‬על‬
‫טיפול‪.‬‬
‫ההתנסויו‬
‫ת‪:‬‬
‫התנסות‬
‫עם‬
‫משקפי‬
‫אלכוהול‬
‫ועם‬
‫סימולטור‬
‫נהיגה‪,‬‬
‫והקטע‬
‫של‬
‫מדידה‬
‫של זמן‬
‫תגובה‪,‬‬
‫הפרעה‬
‫של אורות‬
‫מוזיקה‬
‫על לחצים‬
‫חברתיים‪,‬‬
‫על‬
‫עוצמה‬
‫של‬
‫מוזיקה‬
‫‪,‬על‬
‫מהירות‬
‫‪,‬שתייה‬
‫ונהיגה‬
‫ישנו‬
‫שימוש‬
‫בהזדהו‬
‫ת כי‬
‫הסדנה‬
‫תובלה‬
‫בסיפורי‬
‫ם‬
‫שאמורי‬
‫ם לגרום‬
‫להזדהו‬
‫ת‬
‫)סיפורים‬
‫אישיים‬
‫וכדומה(‪.‬‬
‫כמו כן‬
‫נעשה‬
‫שימוש‬
‫רב‬
‫בהדגמו‬
‫ת‬
‫והתנסויו‬
‫ת‬
‫בסימולט‬
‫רים‪,‬‬
‫שימוש‬
‫באמצעי‬
‫המחשה‬
‫ כדי‬‫להעביר‬
‫את‬
‫ההשפעו‬
‫ת על‬
‫הגוף‬
‫במצבים‬
‫מסויימי‬
‫‪ 178‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫‪.‬‬
‫ט‪-‬יב‪.‬‬
‫אלמנטים‪:‬יש‬
‫משתנים‬
‫שמשפיעים‬
‫ומתבטאים‬
‫בנהיגה‬
‫והצעירים‬
‫מתנסים בהם‪:‬‬
‫התנסות עם‬
‫משקפי‬
‫אלכוהול ועם‬
‫סימולטור‬
‫נהיגה‪ ,‬והקטע‬
‫של מדידה של‬
‫זמן תגובה‪,‬‬
‫הפרעה של‬
‫אורות מוזיקה‬
‫שמשפיעים‬
‫ומפריעים‪-‬‬
‫המטרה היא‬
‫להראות שיש‬
‫דברים‬
‫שמפריעים‬
‫לנהיגה והם‬
‫צריכים‬
‫להרגיש זאת‪.‬‬
‫למשל אור‬
‫מסנוור וכך הם‬
‫רואים אם הם‬
‫יורדים‬
‫לשוליים או‬
‫לא‪.‬‬
‫כותב‬
‫התוכנית‬
‫נעזר‬
‫בספרי‬
‫מקצוע‬
‫של אנשי‬
‫חילוץ‬
‫והצלה‬
‫וכמו כן‪,‬‬
‫גם בצוות‬
‫מורים‬
‫שעברו‬
‫על‬
‫התוכנית‬
‫עד‬
‫השנה‪-‬‬
‫עוד לא‬
‫התבצ‬
‫ע‪,‬‬
‫מספר‬
‫הזמנו‬
‫ת‬
‫לשנה‬
‫זו‬
‫השנה‪-‬‬
‫‪4‬‬
‫)דווקא‬
‫יותר‬
‫למגזר‬
‫הערבי‬
‫(‪.‬‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מועלת‬
‫ עוד‬‫לא‬
‫הועלת‬
‫ה‪,‬‬
‫מתחיל‬
‫ה‬
‫השנה‪.‬‬
‫הוא‬
‫לא‬
‫יודע‪,‬‬
‫והוא‬
‫הפנה‬
‫אותי‬
‫לאתר‬
‫בה יש‬
‫פירוט‬
‫של כל‬
‫התוכנ‬
‫יות‬
‫ומחירן‬
‫‪ ,‬אך‬
‫היה‬
‫ריק‬
‫בטבל‬
‫ה‬
‫בקטגו‬
‫ריה זו‬
‫התוכנית‬
‫רק תתחיל‬
‫החל‬
‫מתחילת‬
‫שנה‬
‫הבאה‪ ,‬אך‬
‫הוא אומר‬
‫שיהיה‬
‫שינוי‪ :‬הוא‬
‫חושב שזה‬
‫יבוא לידי‬
‫ביטוי באופן‬
‫שינמיכו‬
‫ווליום‬
‫ויתרכזו‪,‬‬
‫ולא יעלו‬
‫עם‬
‫אלכוהול‪,‬ול‬
‫הבין‬
‫שלחצים‬
‫חברתיים‬
‫ישפיעו‪,‬‬
‫ואם תקרה‬
‫תאונה הם‬
‫יידעו מה‬
‫לעשות‬
‫רק יכול‬
‫להתקיי‬
‫ם‬
‫בטכנוד‬
‫ע )ליד‬
‫חדרה(‬
‫‪ ,‬הם‬
‫לא‬
‫ניידים‬
‫‪ ‬‬
‫שמשפיעי‬
‫ם‬
‫ומפריעים‬
‫הרצאות‬
‫וסרטונים\‬
‫עזרים‬
‫אלכוהו‬
‫ל רע‬
‫לנהיגה‬
‫דני‬
‫שטרוזמן‬
‫ בעל‬‫החברה‬
‫ב‪.‬ב‪.‬ד‬
‫בטיחות‬
‫בדרכים‬
‫במהלך‬
‫שנת‬
‫‪2009‬‬
‫התוכנית‬
‫קיבלה‬
‫אישור‬
‫לשנתיים‪.‬‬
‫ועדה של‬
‫אנשי‬
‫הרשות‬
‫ומפקחים‬
‫של משרד‬
‫החינוך‬
‫צפו‬
‫בתוכנית‬
‫ונתנו‬
‫אישור‬
‫להבין מהי‬
‫ההשפעה‬
‫של‬
‫האלכוהול‬
‫על הגוף‪,‬‬
‫לזהות‬
‫גורמים‬
‫חברתיים‬
‫המהווים‬
‫בעייה לפני‬
‫נהיגה‬
‫ולאחר‬
‫שתיית‬
‫אלכוהול‬
‫מצגת עם‬
‫נתונים‬
‫וסרטונים‪.‬‬
‫בסוף‬
‫ההרצאה‬
‫ התנסות‬‫עם‬
‫משקפי‬
‫אלכוהול‪.‬‬
‫ם ואיך‬
‫ניתן‬
‫להיזהר‬
‫דגש על‬
‫השפעת‬
‫האלכוהול‬
‫על הגוף‬
‫ועל‬
‫הנהיגה‪.‬‬
‫הפחדה‪-‬‬
‫גישה‬
‫של איום‬
‫קל‪-‬‬
‫מדגישים‬
‫מה‬
‫יקרה אם‬
‫תתפוס‬
‫אותם‬
‫משטרה‬
‫בעת‬
‫נהיגה‬
‫תחת‬
‫השפעת‬
‫אלכוהול‪.‬‬
‫הזדהות‪-‬‬
‫הפנייה‬
‫לבני‬
‫‪ 179‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות יא'‪ -‬יב'‪.‬‬
‫מצגת בעלת‬
‫תוכן מוליטמדי‬
‫יוצרת עניין‬
‫אצל‬
‫התלמידים‬
‫ובנוסף שימוש‬
‫במשקפי‬
‫אלכוהול‬
‫שממחישים‬
‫את תחושת‬
‫השכרות‪.‬‬
‫דני נעזר‬
‫בספרות‬
‫מקצועית‬
‫ עבודת‬‫מחקר‬
‫של חוקר‬
‫אמריקאי‬
‫שבדק‬
‫מהן‬
‫השפעות‬
‫האלכוהו‬
‫ל וציין‬
‫אותן‬
‫בכתיבת‬
‫התוכנית‪.‬‬
‫עשרות‬
‫פעמים‬
‫השנה‬
‫‪605‬‬
‫‪₪‬‬
‫לא ידועה‬
‫ההשפעה‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫הרצאות‬
‫וסרטונים\‬
‫עזרים‬
‫היבטים‬
‫משפטיי‬
‫ם‪-‬‬
‫הנהג‬
‫הצעיר‪/‬‬
‫החדש‬
‫במערכ‬
‫ת‬
‫התעבור‬
‫תית‬
‫עו"ד אבי‬
‫חליוה‬
‫לפני‬
‫כשלוש‬
‫שנים‬
‫קיבל את‬
‫האישור‪.‬‬
‫זאת‬
‫לאחר‬
‫שעבר את‬
‫הוועדה‬
‫והרצה‬
‫למספר‬
‫נציגים‬
‫חלק‬
‫מתוכן‬
‫ההרצאה‬
‫להזהיר את‬
‫הנהגים‬
‫החדשים‪,‬‬
‫לעדכן‬
‫אותם‬
‫בחוקים‬
‫ולתת דגש‬
‫על חוסר‬
‫נסיונם על‬
‫הכביש תוך‬
‫הצדקת חוק‬
‫"נהג חדש"‪.‬‬
‫מצגת עם‬
‫נתונים‬
‫סטטיסטיי‬
‫ם‪ ,‬חוקים‬
‫וסרטון‪.‬‬
‫התוכן‬
‫העיקרי‬
‫של‬
‫התוכנית‬
‫הוא חוק‬
‫הנהג‬
‫חדש‪-‬‬
‫מדוע יצרו‬
‫אותו‪,‬‬
‫למה‬
‫ישנה‬
‫הפרדה‬
‫בין הנהג‬
‫הצעיר‬
‫לנהג‬
‫הותיק‬
‫בעיני‬
‫החוק‪,‬‬
‫ומהם‬
‫יתרונותיו‪.‬‬
‫בנוסף‬
‫דגש על‬
‫הנוער‬
‫בנוגע‬
‫לסיטואצ‬
‫יות‬
‫מוכרות‬
‫של‬
‫שתיית‬
‫אלכוהול‬
‫תוך כדי‬
‫דיון‬
‫איתם‬
‫לגבי מה‬
‫הם היו‬
‫עושים‬
‫מבחינת‬
‫אבי הוא‬
‫חולק על‬
‫שיטת‬
‫ההפחד‬
‫ה‪ ,‬אך‬
‫בכך‬
‫שמראה‬
‫סרטון‬
‫על אדם‬
‫שאיבד‬
‫את‬
‫משפחתו‬
‫בתאונה‪.‬‬
‫כמו כן‬
‫הוא‬
‫מתאר‬
‫את‬
‫התוצאו‬
‫ת‬
‫שקורות‬
‫להם‬
‫‪ 180‬‬
‫‪ ‬‬
‫תוכני‬
‫ת חד‬
‫פעמי‬
‫ת‪.‬‬
‫כיתות יא'‪-‬יב'‪.‬‬
‫נושא חוק‬
‫הנהג חדש‬
‫רלוונטי‬
‫לתלמידים ולכן‬
‫ההרצאה‬
‫מעניינת‬
‫אותם‪ .‬בנוסף‬
‫חוקי‬
‫האלכוהול גם‬
‫רלוונטים‬
‫לתלמידים‪.‬‬
‫אין‬
‫התייעצו‬
‫ת‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫פעמים‬
‫אבי טוען‬
‫שזה יהיה‬
‫יומרני‬
‫מצידו לומר‬
‫שיש‬
‫השפעה‬
‫בלי לחקור‬
‫את הנושא‬
‫קודם‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫הרצאות‬
‫וסרטונים\‬
‫עזרים‬
‫גלגל‬
‫שאיבד‬
‫אחיזה‬
‫דרור‬
‫אהרנוב ‪-‬‬
‫בעל‬
‫חברת‬
‫עמוס‬
‫לתרבות‬
‫נהיגה‪.‬‬
‫את‬
‫התוכנית‬
‫המקורית‬
‫יצר‬
‫ישראל‬
‫שטרוג‬
‫ז"ל‪-‬‬
‫מד"ר‬
‫בי"ס‬
‫הארצי‬
‫למקצועו‬
‫ת‬
‫התעבורה‬
‫באשדוד‪.‬‬
‫דרור היה‬
‫שותף‬
‫לבניית‬
‫התוכנית‬
‫ועדכן‬
‫לפני‬
‫כשנתיים‬
‫קיבלו את‬
‫האישור‪.‬‬
‫צוות של‬
‫הרשות‬
‫בחן את‬
‫ההרצאה‬
‫ונתן‬
‫אישור‪.‬‬
‫ללמוד‬
‫להפעיל‬
‫חשיבה‬
‫מוקדמת‬
‫במצבים‬
‫שונים‬
‫בנהיגה‬
‫בזמן נעילת‬
‫גלגלים‬
‫בעיקר שינוי‬
‫התגובה‬
‫הראשונית ‪.‬‬
‫מצגת עם‬
‫סרטונים‪.‬‬
‫חוקי‬
‫האלכוהול‬
‫בנהיגה‪,‬‬
‫ומה קורה‬
‫למי‬
‫שנתפס‬
‫שתוי על‬
‫ההגה‪.‬‬
‫כשהם‬
‫נתפסים‬
‫על ידי‬
‫המשטר‬
‫ה‪.‬‬
‫בתוכן‬
‫ישנה‬
‫המחשה‬
‫בעזרת‬
‫הסרטוני‬
‫ם של מה‬
‫קורה‬
‫לרכב‬
‫שגלגל‬
‫אחד שלו‬
‫איבד‬
‫אחיזה‪.‬‬
‫מתוך‬
‫ההבנה‬
‫של מה‬
‫קורה‬
‫לרכב‪ ,‬יש‬
‫לדעת‬
‫איך‬
‫להגיב‬
‫בהתאם‪.‬‬
‫המחשה‬
‫ יצירת‬‫תחושה‬
‫שהנהג‬
‫והרכב‬
‫הם‬
‫יחידה‬
‫אחת‬
‫ולכן יש‬
‫להבין‬
‫כיצד‬
‫הרכב‬
‫פועל‪.‬‬
‫‪ 181‬‬
‫‪ ‬‬
‫תוכני‬
‫ת חד‬
‫פעמי‬
‫ת‬
‫כיתות יא' יב'‪.‬‬
‫התוכן מועבר‬
‫גם למבוגרים‬
‫בתוכנית‬
‫לנהיגה‬
‫מתקדמת‪ ,‬אך‬
‫כשהוא מועבר‬
‫לנוער‪ -‬התוכן‬
‫מועבר קל‬
‫יותר להבנה‬
‫השימוש‬
‫במצגת‬
‫וסרטונים‬
‫מותאם‬
‫לתלמידים‪.‬‬
‫לא‬
‫הייתה‬
‫התייעצו‬
‫ת‪ .‬טרם‬
‫ההצגה‬
‫ארז ערך‬
‫תחקיר‬
‫בו בחן‬
‫מקרי‬
‫תאונות‬
‫דרכים‬
‫ותוצאות‬
‫הפגיעה‪.‬‬
‫עשרות‬
‫פעמים‬
‫‪1000‬‬
‫‪₪‬‬
‫אצל בני‬
‫הנוער קל‬
‫יותר‬
‫להשפיע‪ ,‬כי‬
‫ראשם‬
‫עדיין פתוח‬
‫ואין ניסיון‬
‫שגורם להם‬
‫לנהיגה‬
‫אוטומטית‪.‬‬
‫ההרצאה‬
‫יוצרת אצל‬
‫התלמידים‬
‫ריאקציה‬
‫וחשיבה‪.‬‬
‫עם זאת‪,‬‬
‫אם הקורס‬
‫היה גם‬
‫מעשי ולא‬
‫רק עיוני‪,‬‬
‫נהיגה‬
‫בשטח‪,‬‬
‫ההשפעה‬
‫הייתה‬
‫הטובה‬
‫ביותר‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫אותה‬
‫לתוכנית‬
‫שמועבר‬
‫ת היום‬
‫הרצאות‬
‫וסרטונים\‬
‫עזרים‬
‫הגורם‬
‫האנושי‬
‫מוטי לבני‬
‫ בעל‬‫החברה‬
‫לב‪-‬חי‬
‫בטיחות‬
‫ובטחון‬
‫בע"מ‪.‬‬
‫לפני‬
‫כשנתיים‬
‫העבירו‬
‫את‬
‫ההרצאה‬
‫בשני בתי‬
‫ספר‬
‫בירושלים‪,‬‬
‫ובפני‬
‫מפקחי‬
‫משרד‬
‫החינוך‬
‫ומשרד‬
‫התחבורה‬
‫שבסופו‬
‫של דבר‬
‫נתנו לו‬
‫אישור‪.‬‬
‫עם זאת‬
‫התוכנית‬
‫מועלית‬
‫כבר‬
‫להביא את‬
‫הנהג‬
‫הצעיר‬
‫לרמה של‬
‫חשיבה‬
‫מתוכננת‬
‫מוקדמת‬
‫טרם‬
‫הנסיעה כדי‬
‫לגרום‬
‫להורדת‬
‫התאונות‬
‫לאפס‪.‬‬
‫מצגת עם‬
‫סרטונים‪,‬‬
‫שקפים‪,‬‬
‫מאמרים‬
‫ותמונות‪.‬‬
‫תוכן‬
‫הסרטוני‬
‫ם‪-‬‬
‫חקירת‬
‫תאונות‬
‫שקרו‬
‫ומסקנות‬
‫מהן‪.‬‬
‫תמונות‬
‫של‬
‫תאונות‬
‫שקרו‪,‬‬
‫סרטון של‬
‫חיים הכט‬
‫שמדגיש‬
‫את‬
‫הגורם‬
‫האנושי‬
‫בתאונה‪.‬‬
‫הפחדה‬
‫‪ 182‬‬
‫‪ ‬‬
‫התוכ‬
‫נית‬
‫הגדול‬
‫ה‪-‬‬
‫מכיל‬
‫ה‬
‫שלוש‬
‫פעמי‬
‫ם‪.‬‬
‫עם‬
‫זאת‬
‫כמעט‬
‫כל‬
‫ההזמ‬
‫נות‬
‫הן רק‬
‫של‬
‫התוכ‬
‫נית‬
‫הרא‬
‫שונה‪-‬‬
‫הגור‬
‫כיתות יא'‪ -‬יב'‪-‬‬
‫נהגים צעירים‬
‫ולא מנוסים‪.‬‬
‫המצגת‬
‫מותאמת לבני‬
‫נוער בכך‬
‫שמכילה קטעי‬
‫מולטימדיה‪.‬‬
‫התייעצו‬
‫ת עם‬
‫מומחי‬
‫תעבורה‪,‬‬
‫בעיקר‬
‫לצורה‬
‫הטכנית‬
‫של‬
‫המצגת‪.‬‬
‫התייעץ‬
‫עם‬
‫עמיתים‬
‫שלו‬
‫למקצוע‬
‫לגבי‬
‫דעתם‬
‫על‬
‫יעילות‬
‫הסרטים‪.‬‬
‫כעשר‬
‫ת‬
‫אלפים‬
‫פעמים‬
‫‪.‬‬
‫‪1000‬‬
‫‪₪‬‬
‫מבחינת‬
‫מוטי‪-‬‬
‫המצגת‬
‫ייחודית אין‬
‫אדם‬
‫שישמע‬
‫אותה ולא‬
‫ישנה את‬
‫צורת‬
‫נהיגתו‪.‬‬
‫מוטי מציין‬
‫שלאחר‬
‫המצגת‬
‫הרבה‬
‫פעמים‬
‫תלמידים‬
‫אומרים‬
‫שהמצגת‬
‫השפיעה‬
‫עליהם‪.‬‬
‫במשוב‬
‫שביעות‬
‫התאמ‬
‫ה‬
‫לאזורי‬
‫ם‪-‬‬
‫כשהתו‬
‫כנית‬
‫מועבר‬
‫ת‬
‫בצפון‪-‬‬
‫יש‬
‫דגש‬
‫על‬
‫עליות‪/‬י‬
‫רידות‬
‫בכבישי‬
‫ם‬
‫צרים‪.‬‬
‫בדרום‬
‫יש‬
‫דגש‬
‫על‬
‫נהיגה‬
‫‪ ‬‬
‫משנת‬
‫‪.2000‬‬
‫הרצאות‬
‫וסרטונים\‬
‫עזרים‬
‫נוהגים‬
‫בטוח‬
‫איציק‬
‫טל‪-‬‬
‫חברת‬
‫דרכים‬
‫‪2000‬‬
‫התוכנית‬
‫פועלת‬
‫משנת‬
‫‪ 1988‬וכל‬
‫הזמן‬
‫מתעדכנת‬
‫ועוברת‬
‫שינויים‪.‬‬
‫לפני‬
‫כשנתיים‬
‫כשהוקמה‬
‫הרשות‪,‬‬
‫העביר‬
‫לועדה‬
‫פרזנטציה‬
‫וחידשו לו‬
‫את‬
‫למנוע‬
‫תאונות‬
‫דרכים‬
‫להבין את‬
‫משמעות‬
‫הסכנות‬
‫בשתיית‬
‫אלכוהול‬
‫ונהיגה‬
‫מצגת עם‬
‫סרטונים‪-‬‬
‫הדמיות‪,‬‬
‫ניתוחי‬
‫תאונות‪,‬‬
‫ותהליכי‬
‫מניעה‪.‬‬
‫רוב‬
‫הסרטוני‬
‫ם‪-‬‬
‫תאונות‬
‫שקרו‬
‫וניתוחן‬
‫כדי למנוע‬
‫מקרים‬
‫דומים‪.‬‬
‫סרטונים‬
‫של מצבי‬
‫נהיגה‬
‫כמו‬
‫עקיפה או‬
‫מעבר‬
‫צומת‬
‫וסרטון‬
‫הפחדה‪-‬‬
‫יש‬
‫שימוש‬
‫בהפחד‬
‫ה בכך‬
‫שמראים‬
‫תאונות‬
‫מזעזעות‬
‫‪ .‬למרות‬
‫שאיציק‬
‫לא חקר‬
‫את‬
‫הנושא‪-‬‬
‫הוא טוען‬
‫ששימוש‬
‫בהפחד‬
‫ה הוא כן‬
‫‪ 183‬‬
‫‪ ‬‬
‫ם‬
‫האנו‬
‫שי‪.‬‬
‫יש‬
‫המש‬
‫ך‬
‫לשתי‬
‫הרצא‬
‫ות‬
‫נוספו‬
‫ת של‬
‫הגור‬
‫מים‬
‫האחר‬
‫ים‪-‬‬
‫מהירו‬
‫ת‬
‫ותנאי‬
‫דרך‪.‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות יב'‪-‬‬
‫תלמידים בעלי‬
‫רישיון נהיגה‪.‬‬
‫בתוכנית‬
‫מודגשים‬
‫אלמנטים‬
‫חברתיים‬
‫הנוגעים לבני‬
‫הנוער כמו‬
‫לחץ חברתי‪.‬‬
‫בנוסף המצגת‬
‫והסרטונים‬
‫יוצרים עניין‬
‫בקרב‬
‫התלמידים‪.‬‬
‫אין‬
‫התייעצו‬
‫ת‪.‬‬
‫אלפי‬
‫פעמים‬
‫‪ ,‬עם‬
‫זאת‬
‫בשנתי‬
‫ים‬
‫האחרו‬
‫נות‪-‬‬
‫ארבע‬
‫הזמנו‬
‫ת בשל‬
‫קיצוצי‬
‫ם‬
‫בתקצי‬
‫ב‪.‬‬
‫‪1500‬‬
‫‪₪‬‬
‫רצון‬
‫מההרצאה‪-‬‬
‫התגובות‬
‫תמיד‬
‫חיוביות‪.‬‬
‫בכבישי‬
‫ם‬
‫ישרים‬
‫ורחבים‬
‫‪.‬‬
‫עם השנים‬
‫נושא‬
‫האלכוהול‬
‫מקבל נפח‪.‬‬
‫לכן כל‬
‫הרצאה‬
‫המדגישה‬
‫תאונות‬
‫שקרו בגלל‬
‫אלכוהול‬
‫מוסיפה‬
‫לדיון‬
‫הרחב‪,‬‬
‫ועובדה‬
‫שנושא‬
‫הנהג‬
‫התורן‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מיושמ‬
‫ת‬
‫בעיקר‬
‫בצפון‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫האישור‪.‬‬
‫הרצאות‬
‫וסרטונים\‬
‫עזרים‬
‫טכנולוג‬
‫יה‬
‫ומערכו‬
‫ת‬
‫חדישות‬
‫ברכב‬
‫המודרנ‬
‫י‪.‬‬
‫דרור‬
‫אהרונוב‪-‬‬
‫בעל‬
‫חברת‬
‫עמוס‬
‫לתרבות‬
‫נהיגה‪.‬‬
‫ושותפו ‪-‬‬
‫אבי נוימן‪.‬‬
‫לפני‬
‫כשנתיים‬
‫צוות של‬
‫הרשות‬
‫צפה‬
‫בהרצאה‬
‫ונתן להם‬
‫אישור‪.‬‬
‫נוסף‬
‫המציג‬
‫את‬
‫הסימנים‬
‫המעידים‬
‫להתרחש‬
‫ות‬
‫תאונה‪.‬‬
‫להקנות ידע‬
‫לנהג הצעיר‬
‫לגבי‬
‫טכנולוגיות‬
‫הבטיחות‬
‫הקיימות‬
‫ברכבים‬
‫השונים‬
‫ולנהוג‬
‫בהתאם‬
‫לטכנולוגיה‪.‬‬
‫מצגת עם‬
‫סרטונים‬
‫תרשימים‬
‫המסבירי‬
‫ם כל‬
‫אחת‬
‫מהטכנול‬
‫גיות כגון‬
‫‪ABS‬‬
‫ו‪.ESP‬‬
‫סרטונים‬
‫מציגים‬
‫כיצד הן‬
‫פועלות‬
‫ברכב‪.‬‬
‫אפקטיבי‬
‫למרות‬
‫המחקרי‬
‫ם‪.‬‬
‫הזדהות‪-‬‬
‫בזמן‬
‫ניתוח‬
‫התאונות‬
‫עולה‬
‫דיון עם‬
‫התלמידי‬
‫ם ‪ -‬מה‬
‫הם היו‬
‫עושים‪.‬‬
‫למידה‬
‫על‬
‫הרכב‬
‫ועם‬
‫הטכנולו‬
‫גיה בו‪-‬‬
‫להבין‬
‫כיצד‬
‫פועל‬
‫הרכב‪.‬‬
‫‪ 184‬‬
‫‪ ‬‬
‫נהייה‬
‫מקובל‪.‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות יא'‪-‬יב'‪.‬‬
‫שימוש במצגת‬
‫ובסרטונים לא‬
‫קשים מדי‬
‫להבנה‬
‫שמתאימים‬
‫לבני הנוער‪.‬‬
‫אין‬
‫התייעצו‬
‫ת‪.‬‬
‫עשרות‬
‫פעמים‬
‫‪1000‬‬
‫‪₪‬‬
‫אצל בני‬
‫הנוער קל‬
‫יותר‬
‫להשפיע‪ ,‬כי‬
‫ראשם‬
‫עדיין פתוח‬
‫ואין ניסיון‬
‫שגורם להם‬
‫לנהיגה‬
‫אוטומטית‪.‬‬
‫ההרצאה‬
‫יוצרת אצל‬
‫התלמידים‬
‫ריאקציה‬
‫וחשיבה‪.‬‬
‫עם זאת‪,‬‬
‫אם הקורס‬
‫היה גם‬
‫מעשי ולא‬
‫רק עיוני‪,‬‬
‫נהיגה‬
‫בשטח‪,‬‬
‫‪ ‬‬
‫ההשפעה‬
‫הייתה‬
‫הטובה‬
‫ביותר‪.‬‬
‫הרצאות‬
‫וסרטונים\‬
‫עזרים‬
‫לחץ‬
‫חברתי‪,‬‬
‫אלכוהו‬
‫ל‬
‫ונהיגה‬
‫דוד בן נון‬
‫ושותפו‬
‫אלדר‪-‬‬
‫בעלי‬
‫א‪.‬א‪.‬ד‬
‫בטיחות‬
‫ועדה בה‬
‫נציגי‬
‫משרד‬
‫החינוך‬
‫והרשות‬
‫ראו את‬
‫ההדרכה‬
‫ואישרו‬
‫לשנתיים‬
‫לחשוף את‬
‫הסכנות‬
‫הכרוכות‬
‫בשילוב‬
‫אלכוהול‬
‫ונהיגה‪.‬‬
‫לגבש‬
‫דרכים‬
‫להתמודדות‬
‫קבוצתית‬
‫ותפקיד‬
‫הנוסעים‬
‫ברכב‪.‬‬
‫להעלות את‬
‫המודעות‬
‫לסכנה‬
‫שבתאונות‬
‫הדרכים‬
‫מצגת‬
‫הכוללת‬
‫סרטונים‪.‬‬
‫הדגמה‬
‫על ידי‬
‫משקפי‬
‫אלכוהול‪.‬‬
‫התלמידי‬
‫ם‬
‫נשאלים‬
‫שאלות‬
‫הנוגעות‬
‫להשפעת‬
‫האלכוהול‬
‫הצגת‬
‫נתונים‬
‫וסרטונים‬
‫על‬
‫השפעת‬
‫האלכוהול‬
‫‪ .‬בנוסף‬
‫שימוש‬
‫במשקפי‬
‫האלכוהול‬
‫כדי‬
‫להמחיש‬
‫את‬
‫תחושת‬
‫השכרות‪.‬‬
‫דגש על‬
‫הפחדה‪-‬‬
‫חשיפת‬
‫הסכנות‬
‫כתוצאה‬
‫משתיית‬
‫אלכוהול‬
‫‪ 185‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות יא'‪-‬יב' ‪.‬‬
‫הפנייה‬
‫לתלמידים‬
‫בנושא‬
‫האלכוהול‬
‫מתאימה להם‬
‫כי זהו הגיל בו‬
‫מתחילים‬
‫לשתות‪.‬‬
‫שימוש‬
‫במשקפי‬
‫אלכוהול‬
‫מתאים לבני‬
‫הנוער‪.‬‬
‫התוכן‬
‫שמועבר‬
‫מבוסס‬
‫על‬
‫נתונים‬
‫מחקרים‬
‫ששלחה‬
‫להם‬
‫עמותת‬
‫אור ירוק‬
‫ועל‬
‫נתונים‬
‫חוקתיים‬
‫שנתנה‬
‫המשטר‬
‫ה בנוגע‬
‫לאכיפה‪.‬‬
‫מאות‬
‫פעמים‬
‫‪,‬‬
‫קיימת‬
‫כבר‬
‫שמונה‬
‫שנים‬
‫‪2360‬‬
‫‪₪‬‬
‫לדעת דוד‪,‬‬
‫החשיפה‬
‫לנושא‬
‫משפיעה‬
‫אך לא‬
‫בטוח שעל‬
‫כולם‪ .‬קיבל‬
‫תגובות‬
‫רבות‬
‫להרצאה‬
‫בסגנון‪" -‬לא‬
‫ידעתי שזה‬
‫באמת פועל‬
‫כך" ולכן‬
‫מעריך‬
‫שישנה‬
‫השפעה‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫לחץ‬
‫חברתי‪.‬‬
‫הרצאות‬
‫וסרטונים\‬
‫עזרים‬
‫מהירות‬
‫בנהיגה‬
‫יתרון‬
‫אחד‬
‫שבעה‬
‫חסרונו‬
‫ת‬
‫דני‬
‫שטרוזמן‬
‫ בעל‬‫החברה‬
‫ב‪.‬ב‪.‬ד‬
‫בטיחות‬
‫בדרכים‬
‫ב‪2009-‬‬
‫קיבלו‬
‫אישור‬
‫לשנתיים‪.‬‬
‫הוזמנו‬
‫לועדה של‬
‫אנשי‬
‫הרשות‬
‫ומשרד‬
‫החינוך‬
‫וקיבלו‬
‫אישור‪.‬‬
‫התוכנית‬
‫פועלת‬
‫כשלוש‬
‫שנים‬
‫לנהוג‬
‫במהירות‬
‫סבירה‪.‬‬
‫להציג את‬
‫החסרונות‬
‫הרבים‬
‫לנהיגה‬
‫במהירות‬
‫לעומת‬
‫היתרון‬
‫היחיד שלה‪.‬‬
‫מצגת עם‬
‫סרטונים‬
‫סרטון‬
‫המראה‬
‫את הכח‬
‫הצנטריפו‬
‫גלי‬
‫בפנייה‪.‬‬
‫סרטון‬
‫המדגיש‬
‫מרחק‬
‫עצירה‪.‬‬
‫בתוכן‪-‬‬
‫שרטוטים‬
‫‪ ,‬מידע‬
‫על‬
‫מהירות‬
‫ונקודות‬
‫לדיון‪.‬‬
‫הפחדה‪-‬‬
‫איום קל‬
‫כשיש‬
‫דגש על‬
‫מה‬
‫יקרה אם‬
‫תתפוס‬
‫אותם‬
‫משטרה‪.‬‬
‫הזדהות‪-‬‬
‫המצגת‬
‫מבוססת‬
‫על‬
‫אירועים‬
‫שקורים‬
‫ביומיום‬
‫לכולם‬
‫ולכן ניתן‬
‫להזדהו‬
‫ת איתם‪.‬‬
‫שימוש‬
‫בחוויה‪.‬‬
‫‪ 186‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות יא' יב'‪.‬‬
‫מצגת‬
‫מולטימדית‬
‫המתאימה‬
‫לבני נוער‪.‬‬
‫התבססו‬
‫ת על‬
‫ספרות‬
‫מקצועית‬
‫בה‬
‫מוצגים‬
‫השפעות‬
‫המהירות‬
‫על‬
‫הנהיגה ‪.‬‬
‫והתייעצו‬
‫ת עם‬
‫פסיכולוגי‬
‫ם‬
‫תחברותי‬
‫ים‪ -‬דן‬
‫מקומבס‬
‫ומייקל‬
‫קלה‬
‫בנושאי‬
‫התחבור‬
‫ה‬
‫ובנושאי‬
‫ההתאמ‬
‫ה לבני‬
‫הנוער‬
‫עשרות‬
‫פעמים‬
‫‪755‬‬
‫‪₪‬‬
‫לא יודע‪.‬‬
‫בגלל שלא‬
‫עושים‬
‫מעקבים‪.‬‬
‫התאמ‬
‫ה‬
‫תוכנית‬
‫לאזורי‬
‫ם‪-‬‬
‫במושב‬
‫ים‬
‫ובקיבו‬
‫צים‬
‫התייח‬
‫סות גם‬
‫לנהיגה‬
‫על‬
‫טרקטו‬
‫רון‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫הרצאות‬
‫וסרטונים\‬
‫עזרים‬
‫הכביש‬
‫בסרטי‬
‫ם‬
‫איתי אלון‬
‫ מנכ"ל‬‫חברת‬
‫אלטרנתי‬
‫בי יוצרים‬
‫תרבות‬
‫נהיגה‬
‫בע"מ‬
‫נוצרה ב‪-‬‬
‫‪ 2007‬ואז‬
‫קיבלה‬
‫אישורלאח‬
‫ר שעברה‬
‫ועדה של‬
‫אנשי‬
‫משרד‬
‫החינוך‬
‫והרשות‪.‬‬
‫בתחילה‬
‫קיבלו‬
‫אישור‬
‫מקצועי‬
‫ולאחר‬
‫מכן‬
‫תקציבי‬
‫להעניק‬
‫כלים‬
‫ומיומנויות‬
‫איך ניתן‬
‫למנוע‬
‫תאונות‪,‬‬
‫ללמוד איך‬
‫הופכים‬
‫לנהגים‪,‬‬
‫נוסעים‬
‫והולכי רגל‬
‫בטוחים‬
‫יותר‬
‫מצגת עם‬
‫סרטונים‬
‫הרצאות‬
‫וסרטונים\‬
‫עזרים‬
‫ניהול‬
‫הכעס‪,‬‬
‫כלים‬
‫מתחום‬
‫האינטל‬
‫יגנציה‬
‫הרגשי‬
‫ת‬
‫מכון חמו‪-‬‬
‫אברהם‬
‫חמו‬
‫על ידי‬
‫הרשות‬
‫לאחר‬
‫שנציגים‬
‫צפו‬
‫בתוכנית‬
‫להעלות את‬
‫המודעות‬
‫בקרב‬
‫התלמידים‪,‬‬
‫ליצור‬
‫סקרנות ‪,‬‬
‫להעביר‬
‫מסרים‬
‫הרצאה‬
‫משולבת‬
‫בסרטונים‬
‫העוסקים‬
‫בבטיחות‬
‫בדרכים‬
‫סרטוני‬
‫תשדירים‬
‫שונים‬
‫בעלי‬
‫אסטרטגי‬
‫ות שונות‬
‫‪ ,‬יש דיון‬
‫עם‬
‫התלמידי‬
‫ם בנוגע‬
‫ליעילות‬
‫האסטרט‬
‫גיות‪,‬‬
‫לתחושות‬
‫שלהם‬
‫בזמן‬
‫הצפייה‪,‬‬
‫אמינות‬
‫הקטע‬
‫הזדהות‬
‫וכולי‪.‬‬
‫בסופו של‬
‫דבר דנים‬
‫בשאלה‪-‬‬
‫האם גם‬
‫להם זה‬
‫יכול‬
‫לקרות‪.‬‬
‫הרצאה‬
‫על‬
‫היבטיים‬
‫אישיותיי‬
‫ם‬
‫וחברתיים‬
‫במהלך‬
‫הנהיגה‬
‫הזדהות‪-‬‬
‫הפנייה‬
‫אל‬
‫התלמידי‬
‫ם‬
‫כצופים‬
‫מהצד‪.‬‬
‫לא‬
‫מנסים‬
‫להשפיע‬
‫עליהם‬
‫ישירות‬
‫אלא‬
‫שואלים‬
‫לגבי‬
‫זווית‬
‫הראייה‬
‫שלהם‪.‬‬
‫הפחדה‬
‫ושימוש‬
‫בחוויה‪.‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות יא'‪-‬יב'‪.‬‬
‫המסרים‬
‫מובאים מתוך‬
‫סרטי‬
‫פרסומות‪.‬‬
‫שימוש‬
‫במולטימדיה‪-‬‬
‫תכנים‬
‫שמעניינים בני‬
‫נוער‪.‬‬
‫אין‬
‫התייעצו‬
‫ת‪.‬‬
‫עשרות‬
‫בודדו‬
‫ת של‬
‫פעמים‬
‫‪.‬‬
‫הפחדה‪-‬‬
‫יש‬
‫בסרטוני‬
‫ם חלקים‬
‫בהם‬
‫נראים‬
‫נפגעים‬
‫מתאונות‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות י‪-‬יב‬
‫ישנה‬
‫התייעצו‬
‫ת עם‬
‫פסיכולוג‪,‬‬
‫"יועצת‬
‫חינוכית‬
‫ממדעי‬
‫ההתנהגו‬
‫השנה‬
‫עשרות‬
‫פעמים‬
‫‪ 187‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪850‬‬
‫‪₪‬‬
‫בטוח שזה‬
‫יוצר חומר‬
‫למחשבה‬
‫אצל‬
‫התלמידים‪.‬‬
‫הם מנסים‬
‫לשכנע את‬
‫התלמידים‬
‫בצורה‬
‫יעילה‪-‬‬
‫פונים‬
‫אליהם‬
‫בגובה‬
‫העיניים‪.‬‬
‫מראים‬
‫שבפרסומו‬
‫ת יש אמת‪.‬‬
‫התמק‬
‫דות‬
‫באזור‬
‫המרכז‬
‫‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫בצורה‬
‫מרוכזת‬
‫וממוקדת‬
‫להתמו‬
‫דדות‬
‫פעילה‬
‫במצבי‬
‫לחץ‬
‫משתנים‬
‫)מכון‬
‫חמו‪-‬‬
‫המרכז‬
‫לנהיגה‬
‫מתקדמ‬
‫ת(‬
‫הרצאות‬
‫וסרטונים\‬
‫עזרים‬
‫דורסים‬
‫את‬
‫אריק‬
‫איינשטי‬
‫ין‪-‬‬
‫)אנתרופ‬
‫ולוגיה‬
‫של‬
‫נהיגה‪,‬‬
‫אלכוהול‬
‫ותרבות‬
‫צריכה(‬
‫תמיר‬
‫ליאון‬
‫"נציג‬
‫מהרשות‬
‫היה הורה‬
‫שצפה‬
‫בהרצאה‬
‫"דורסים‬
‫את אריק‬
‫איינשטיין‬
‫"לאחר‬
‫מכן הוא‬
‫הציע לי‬
‫לפנות‬
‫לרשות‬
‫פניתי וכך‬
‫העניניים‬
‫התגלגלו"‪.‬‬
‫עד‬
‫"להציג בפני‬
‫התלמידים‬
‫את‬
‫התמונה‬
‫האמיתית‬
‫בה הם‬
‫חיים "עבד‬
‫של תרבות‬
‫הצריכה"‬
‫לשנות את‬
‫ההיבט‬
‫הקולי‬
‫מהתנהגות‬
‫פרועה‬
‫להתנהגות‬
‫נורמטיבית‬
‫‪ ,‬לבחון‬
‫הרצאה‬
‫משולבת‬
‫במוסיקת‬
‫פופ‬
‫וסרטונים‬
‫מעולם‬
‫התוכן של‬
‫בני נוער‬
‫התנהגויו‬
‫ת‬
‫סיכוניות‬
‫של בני‬
‫נוער‬
‫הכוללות‬
‫אלכוהול‪,‬‬
‫עישון‪,‬‬
‫ריבוי‬
‫שעות‬
‫מחשב‬
‫ונהיגה‬
‫פרועה‬
‫מיקומו‬
‫של הנהג‬
‫"כחלק‬
‫מתרבות‬
‫דרכים‬
‫בזמן‬
‫אמת‪.‬‬
‫חינוך‬
‫ולמידה‪-‬‬
‫יש‬
‫בפעילות‬
‫צורך‬
‫להבין‬
‫את‬
‫הגורמים‬
‫האישיות‬
‫יים‬
‫והחברת‬
‫יים‬
‫במצבים‬
‫משתנים‬
‫של‬
‫הנהגים‪.‬‬
‫הזדהות‪-‬‬
‫בעיקר‬
‫לאפשר‬
‫לבני‬
‫נוער‬
‫להסתכל‬
‫על‬
‫עצמם‬
‫"מנקודת‬
‫ראותם‬
‫מתוך‬
‫עולמם‬
‫שלהם"‪..‬‬
‫‪ 188‬‬
‫‪ ‬‬
‫ת"‪...‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות י"א‪-‬י"ב‬
‫פסיכולוגי‬
‫ם ואנשי‬
‫הדרכה‬
‫מתמחה‬
‫בתחום‬
‫האנתרופ‬
‫ולגי‪,‬‬
‫סוציולוגי‬
‫כ‪30‬‬
‫הרצאו‬
‫ת‬
‫ששולב‬
‫ו גם‬
‫עם‬
‫ההורי‬
‫ם וגם‬
‫בנפרד‬
‫‪1750‬‬
‫‪₪‬‬
‫"בני הנוער‬
‫מביעים‬
‫עניין בתום‬
‫ההרצאה‪,‬‬
‫שואלים‬
‫שאלות‬
‫רבות ‪ ,‬פנו‬
‫אלי וביקשו‬
‫לכתוב‬
‫מכתב‬
‫תודה "זו‬
‫הפעם‬
‫הראשונה‬
‫שחוינו‬
‫הרצאה‬
‫מענינת‬
‫ואמיתית כל‬
‫‪ ‬‬
‫לאישור‬
‫הסופי‬
‫הרצאות‬
‫וסרטונים\‬
‫עזרים‬
‫תאונה‬
‫תחת‬
‫השפעת‬
‫אלכוהו‬
‫ל וסמים‬
‫עו"ד אלה‬
‫שוורצמן‬
‫המרואייינ‬
‫ת הגישה‬
‫בקשה‬
‫לרשות‬
‫והם‬
‫הזמינו‬
‫אותה‬
‫להרצאה‬
‫בפני פאנל‬
‫של אנשי‬
‫חינוך‪.‬‬
‫איתם את‬
‫נושא‬
‫הנהיגה‬
‫דרך‬
‫התנהגויות‬
‫סיכוניות‬
‫נוספות‬
‫שהם‬
‫מתנהגים‬
‫בהם‬
‫במהלך‬
‫נערותם‪.‬‬
‫לזהות‬
‫ולהכיר את‬
‫הגורמים‬
‫שמשפיעים‬
‫עליהם‬
‫כאשר הם‬
‫נוהגים‪.‬‬
‫)לחץ‬
‫חברתי‪,‬‬
‫שימוש‬
‫בפלאפון ‪,‬‬
‫שימוש‬
‫אלכוהול‬
‫וסמים‪.‬‬
‫בני הנוער‬
‫של‬
‫המודרניז‬
‫ם‬
‫העכשווי"‬
‫שני‬
‫אופנים‪:‬‬
‫הראשון‬
‫היא‬
‫הרצאה‬
‫פרונטאלי‬
‫ת מול‬
‫כיתה עם‬
‫מצגת‬
‫והשני‬
‫היא‬
‫סדנה‬
‫בהשתתפ‬
‫ות‬
‫התלמידי‬
‫ם‪ .‬בכל‬
‫אופן זה‬
‫חד פעמי‬
‫לא נאמר‬
‫בראיון‬
‫כך שמבינה‬
‫את‬
‫עולמינו"‬
‫הזדהות‪-‬‬
‫"מדובר‬
‫על בני‬
‫נוער‬
‫אשר‬
‫בסדנא‬
‫נחשפים‬
‫לגורמים‬
‫המסוכני‬
‫ם‬
‫כשהפניי‬
‫ה בגובה‬
‫העיינים"‬
‫‪..‬‬
‫שיתופיו‬
‫ת‪-‬‬
‫סדנא‬
‫שיתופית‬
‫‪.‬‬
‫‪ 189‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות ו‪-‬יב‪.‬‬
‫אלמנטים‪:‬‬
‫"הסתכלות על‬
‫הילדים בגובה‬
‫העיניים ולא‬
‫כאילו שהם‬
‫"'קטנים מדי‬
‫כדי להבין"‪" .‬‬
‫אין‬
‫עד‬
‫השנה‪:‬‬
‫היא‬
‫מעביר‬
‫ה‬
‫בערך‬
‫שתי‬
‫הרצאו‬
‫ת‬
‫בממוצ‬
‫ע ליום‪.‬‬
‫לשנה‬
‫זו‪-‬‬
‫אומרת‬
‫שעבד‬
‫ה עם‬
‫עשרות‬
‫בתי‬
‫ספר‪,‬‬
‫אבל‬
‫קשה‬
‫לה‬
‫לומר‬
‫כי זה‬
‫‪750‬‬
‫‪₪‬‬
‫לדבריה‪ :‬אי‬
‫אפשר‬
‫למדוד את‬
‫ההשפעה‬
‫של‬
‫התוכנית‬
‫אבל‬
‫התגובות‬
‫של הילדים‬
‫אומרות‬
‫הכול‪.‬‬
‫כשהיא‬
‫מסיימת‬
‫הרצאה‬
‫אצל ילדים‬
‫בכיתה י"ב‬
‫והם רגע‬
‫לפני הגיוס‬
‫והם‬
‫אומרים לה‬
‫שההרצאה‬
‫השפיעה‬
‫עליהם‬
‫מאוד וכך‬
‫בכל‬
‫הארץ‪,‬‬
‫למרות‬
‫שלאח‬
‫רונה‬
‫יותר‬
‫מהצפון‬
‫‪ ‬‬
‫לא‬
‫סגור‬
‫עדיין‪.‬‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מועלת‬
‫כארבע‬
‫שנים‬
‫הרצאות‬
‫וסרטונים\‬
‫עזרים‬
‫האם‬
‫לדווח‬
‫על‬
‫עברין‬
‫נהג?‬
‫עמוס‬
‫אקשטין ‪-‬‬
‫יוצר‬
‫התוכנית‬
‫הרשות‬
‫הלאומית‬
‫לבטיחות‬
‫בדרכים‬
‫לשנות את‬
‫תרבות‬
‫הנהיגה של‬
‫נערי ישראל‬
‫הקניית‬
‫מיומנויות‬
‫לנהג הצעיר‬
‫הרצאה‬
‫עם‬
‫מצגות‬
‫וסרטים‬
‫לא נאמר‬
‫בראיון‬
‫חינוך‬
‫ולמידה‬
‫תוך כדי‬
‫התנסות‬
‫חוויתית‬
‫‪ 190‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫יא‪-‬יב‪ ,‬מתאים‬
‫אבל לשכבת‬
‫‪13‬‬‫‪.18‬אלמנטים‪:‬‬
‫"אני משתמש‬
‫המון בסרטים‪,‬‬
‫בשימוש‬
‫בסרטים אני‬
‫פונה לבני‬
‫הנוער‬
‫שמתחברים‬
‫יותר למדיום‬
‫הזה"‬
‫אין‬
‫עד‬
‫השנה‪:‬‬
‫מאות‪.‬‬
‫השנה‪:‬‬
‫פעם‬
‫אחת‬
‫כמה‬
‫שנים‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מועלי‬
‫ת? כ‪-‬‬
‫‪20‬‬
‫שנים‬
‫לאחרו‬
‫נה‬
‫בגלל‬
‫חוסר‬
‫פופולא‬
‫ריות‬
‫של‬
‫התוכני‬
‫ת יש‬
‫פחות‬
‫היא יודעת‬
‫שהצליחה‬
‫‪750‬‬
‫לכית‬
‫ה ו‪-‬‬
‫‪1000‬‬
‫לשכב‬
‫ה‬
‫"אני רוצה‬
‫לחשוב‬
‫שהצלחתי‬
‫להשפיע על‬
‫תרבות‬
‫הנהיגה של‬
‫החברה‬
‫הצעירים‪.‬‬
‫אבל נראה לי‬
‫שאי אפשר‬
‫באמת לדעת‬
‫עד כמה‪"...‬‬
‫רק‬
‫בירושל‬
‫ים‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מועלית‬
‫‪ ‬‬
‫הזמנו‬
‫ת‬
‫עדות‬
‫אישית‬
‫יוחאי‬
‫לוי –‬
‫סיפור‬
‫אישי‬
‫יוחאי לוי‬
‫התקיים‬
‫ראיון‬
‫ולאחריו‬
‫מפגש עם‬
‫הרצאה‬
‫שיוחאי‬
‫ערך וכך‬
‫התקבל‬
‫האישור‬
‫שבני הנוער‬
‫יהיו מודעים‬
‫לסכנות‪,‬‬
‫וככה יהיו‬
‫פחות‬
‫חשופים‬
‫להם‪,‬‬
‫שילמדו על‬
‫האחראיות‬
‫ושאי אפשר‬
‫לשנות‬
‫דברים כאלו‬
‫אחרי שהם‬
‫קורים‬
‫הרצאה‬
‫מפי אדם‬
‫נכה אשר‬
‫עבר‬
‫תאונת‬
‫דרכים‬
‫משמעות‬
‫הנכות‬
‫והתמודדו‬
‫ת עימה‬
‫הזדהות‪,‬‬
‫הוא‬
‫מסביר‬
‫זאת‬
‫בכך‬
‫שהוא‬
‫מנסה‬
‫להעביר‬
‫תחושות‬
‫שבני‬
‫הנוער‬
‫יהיו‬
‫מודעים‬
‫למה‬
‫שבד"כ‬
‫המבוגרי‬
‫ם יותר‬
‫מודעים‬
‫אליהם‪.‬‬
‫אותנטיו‬
‫ת‪.‬‬
‫‪ 191‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫ט‪-‬יב אך‬
‫מתאים‬
‫מכיתות א‬
‫ומעלה‬
‫לדעתו‪.‬האלמנ‬
‫טים‪ :‬מודעות‬
‫ולא להיות‬
‫רשלנים‬
‫ולחשוב "לי זה‬
‫לא יקרה"‬
‫אין‬
‫התייעצו‬
‫ת עם‬
‫מומחים‬
‫עד‬
‫השנה‪-‬‬
‫הרבה‬
‫‪ ,‬הוא‬
‫לא‬
‫יכול‬
‫לענות‪,‬‬
‫מספר‬
‫הזמנו‬
‫ת‬
‫לשנה‬
‫זו‬
‫השנה‪-‬‬
‫בערך‬
‫‪. 10‬‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מועלת‬
‫‪16‬‬
‫שנה‪,‬‬
‫לפני‬
‫קבלת‬
‫האישו‬
‫ר‬
‫מהרשו‬
‫ת לפני‬
‫‪3‬‬
‫שנים‪,‬‬
‫התוכני‬
‫‪1000‬‬
‫‬‫כיתתי‬
‫‪2000‬‬
‫‬‫שכבת‬
‫י‬
‫לפי‬
‫המרואיין‬
‫יש השפעה‬
‫אם המורים‬
‫מדברים‬
‫שעתיים‬
‫לפני‬
‫הרצאה ‪,‬‬
‫ואחר כך יש‬
‫הרצאה‬
‫שעתיים‪,‬‬
‫ואז מראים‬
‫ציורים של‬
‫התערוכה‬
‫שלו‪ ,‬ואחרי‬
‫זה יושבים‬
‫איתו כל‬
‫אחד לחוד‬
‫ואם אחרי‬
‫כמה‬
‫חודשים‬
‫רואים את‬
‫התמודדותו‬
‫בביתו ‪..‬‬
‫לפי דעתי‪,‬‬
‫להתלוות‬
‫לכמה‬
‫חודשים‬
‫לביתו של‬
‫בעיקר‬
‫בנגב‬
‫מרכז‬
‫וצפון‬
‫‪ ‬‬
‫ת‬
‫הועלת‬
‫ה‬
‫באמצ‬
‫עות‬
‫קרנות‬
‫עדות‬
‫אישית‬
‫שלי‬
‫כהן‪-‬‬
‫סיפור‬
‫אישי‬
‫שלי כהן‬
‫על ידי‬
‫הרשות‬
‫לאחר‬
‫בחינת‬
‫הפעילות‬
‫לספר סיפור‬
‫אישי כדי‬
‫שמצבם של‬
‫התלמידים‬
‫לא יגיע‬
‫למצבה‪.‬‬
‫היא רוצה‬
‫ללמד‬
‫סובלנות על‬
‫הכביש‪.‬‬
‫הרצאה‬
‫פרונטלית‬
‫על מצבה‬
‫וגם הצגת‬
‫מצגת עם‬
‫תמונות‬
‫שלה‬
‫מלפני‬
‫המקרה‬
‫התנהלות‬
‫יום יומית‬
‫מורכבת‬
‫לאחר‬
‫תאונת‬
‫דרכים‬
‫וסובלנו‬
‫על‬
‫הכביש‬
‫הזדהות‬
‫בכך היא‬
‫נותנת‬
‫לתלמידי‬
‫ם‬
‫להחזיק‬
‫כפפה‬
‫שהיא‬
‫כותבת‬
‫איתה‪,‬‬
‫ושהם‬
‫ינסו‬
‫לכתוב‬
‫במצב‬
‫‪ 192‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫ז‪-‬יב‪.‬ההרצאה‬
‫הועברה גם‬
‫למבוגרים‬
‫וקצינים‬
‫במשטרה‪.‬אלמ‬
‫נטים‪:‬קושי‪,‬‬
‫חומרת המצב‪,‬‬
‫תחושות‬
‫קשות‪ ,‬ומה‬
‫שהיא עברה‬
‫וחוותה על‬
‫בשרה עד‬
‫עתה‬
‫אין‬
‫התייעצו‬
‫ת עם‬
‫מומחים‬
‫עד‬
‫השנה‪-‬‬
‫מעבר‬
‫לעשרו‬
‫ת‬
‫פעמים‬
‫‪,‬‬
‫מספר‬
‫הזמנו‬
‫ת‬
‫לשנה‬
‫זו‬
‫השנה‪-‬‬
‫מספר‬
‫המרצה‬
‫ולראות את‬
‫התמודדותו‬
‫היומיומית‬
‫המורכבת‪-‬‬
‫לאחר‬
‫הקשבה‬
‫להרצאה‪-‬‬
‫יכול להיות‬
‫אפקטיבי‪.‬‬
‫לדעתי‬
‫ההרצאה‬
‫נתפסת‬
‫כראויה‬
‫משום‬
‫שהיא רצה‬
‫כבר ‪16‬‬
‫שנה‬
‫‪-750‬‬
‫כיתתי‬
‫‪1500‬‬
‫‬‫שכבת‬
‫י‬
‫ישנה‬
‫השפעה‬
‫ברורה‪ ,‬יש‬
‫לתלמידים‬
‫צורך לאחר‬
‫הפעילות‬
‫לשאול‬
‫שאלות‬
‫ולהתעניין‬
‫על‬
‫ההתמודדו‬
‫ת שלי‬
‫אין‬
‫‪ ‬‬
‫זה‬
‫היא‬
‫מראה‬
‫לבנות‬
‫איך‬
‫להתאפר‬
‫לבד‬
‫"למרות‬
‫הקושי‪,‬‬
‫כדי‬
‫לעורר‬
‫הזדהות‪.‬‬
‫כך‬
‫לדעתי‬
‫התלמידי‬
‫ם חשים‬
‫את‬
‫ההתמוד‬
‫דות‬
‫המורכב‬
‫ת שלה‬
‫ביומיום‬
‫ומתארי‬
‫ם‬
‫לעצמם‬
‫מה‬
‫הקושי‬
‫להתנהל‬
‫ככה‬
‫באופן‬
‫קבוע"‪.‬‬
‫אותנטיו‬
‫ת‬
‫ושימוש‬
‫בחוויה ‪-‬‬
‫ציור‪.‬‬
‫‪ 193‬‬
‫‪ ‬‬
‫פעמים‬
‫‪.‬‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מועלת‬
‫‪5‬‬
‫שנים‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫עדות‬
‫אישית‬
‫משה‬
‫טיבשי‬
‫עדות‬
‫אישית‬
‫משה‬
‫טבשי‪-‬‬
‫יוצר‬
‫התוכנית‬
‫לפני‬
‫כשלוש‬
‫שנים‬
‫קיבל‬
‫אישור‪.‬‬
‫לאחר‬
‫שהגיש‬
‫בקשה‬
‫לרשות‪,‬‬
‫הופיע‬
‫בפני ועדה‬
‫של אנשי‬
‫הרשות‬
‫ומפקח‬
‫ממשרד‬
‫החינוך‬
‫שאישרו‬
‫את‬
‫התוכן‪.‬‬
‫להרתיע‪-‬‬
‫לא לומר לי‬
‫זה לא‬
‫יקרה‪ .‬על‬
‫התלמידים‬
‫להבין את‬
‫הסיכון‬
‫בנהיגה‬
‫ולנהוג‬
‫נהיגה‬
‫זהירה‪ .‬דגש‬
‫על המנעות‬
‫מלחץ‬
‫חברתי‪.‬‬
‫עדות‬
‫אישית‪.‬‬
‫עדות‬
‫אישית‬
‫עדות‬
‫אישית‬
‫נתי‬
‫שיינלנד‬
‫לפני‬
‫כארבע‬
‫שנים‬
‫החלה‬
‫להעביר‬
‫את‬
‫ההרצאות‬
‫אך רק‬
‫כשהגיעה‬
‫לבית ספר‬
‫ברמת גן‬
‫התבקשה‬
‫להביא‬
‫להעביר את‬
‫המסר‪-‬‬
‫חובה לשים‬
‫חגורת‬
‫בטיחות‪.‬‬
‫עידוד נהיגה‬
‫זהירה‬
‫ואחראית‪.‬‬
‫הקראת‬
‫הסיפור‬
‫האישי‬
‫ובמהלכה‬
‫הצגת‬
‫ציוריה‬
‫של נתי‪.‬‬
‫בתחילת‬
‫העדות‬
‫משה‬
‫מתחיל‬
‫עם‬
‫נתונים‬
‫כלליים‬
‫לגבי‬
‫תאונות‬
‫דרכים‬
‫בארץ‪.‬‬
‫לאחר‬
‫מכן‬
‫מספר‬
‫את‬
‫סיפורו‬
‫האישי‬
‫של‬
‫תאונת‬
‫הדרכים‬
‫שעבר‬
‫ועל חייו‬
‫מאז‪.‬‬
‫מספרת‬
‫את‬
‫סיפורה‬
‫האישי‪,‬‬
‫תוך כדי‬
‫דגש על‬
‫מה קרה‬
‫בתאונה‪,‬‬
‫השיקום‬
‫שעברה‬
‫והציורים‬
‫שמציירת‬
‫מאז‪.‬‬
‫התלמידי‬
‫ם‬
‫מזדהים‬
‫איתו ועם‬
‫סיפורו‬
‫בכך‬
‫שהיה‬
‫בגיל‬
‫צעיר‬
‫שנפצע‪.‬‬
‫הפחדה‬
‫ואותנטיו‬
‫ת‪.‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות ו'‪-‬יב'‪.‬‬
‫כולם בסופו‬
‫של דבר יוציאו‬
‫רשיונות ולכן‬
‫זה תחום‬
‫שנוגע לגילאים‬
‫אלה‪.‬‬
‫הוספת‬
‫רקע‬
‫פיזולוגי‬
‫לתוכן‬
‫העדות‬
‫מהפיזיו‬
‫תרפיסט‬
‫שטיפל‬
‫בו‪.‬‬
‫כ‪200-‬‬
‫‪300‬‬
‫פעמים‬
‫‪.‬‬
‫כיתתי‬
‫‬‫‪1010‬‬
‫‪₪‬‬
‫שכבת‬
‫י‪-‬‬
‫‪2020‬‬
‫‪₪‬‬
‫בטוח שכן‪.‬‬
‫אומר‬
‫שתלמידים‬
‫מזהים אותו‬
‫זמן רב‬
‫אחרי‬
‫ואומרים לו‬
‫תודה‪.‬‬
‫לעתים‬
‫תלמידים‬
‫אומרים‬
‫שההרצאה‬
‫מנעה מהם‬
‫לעשות‬
‫רישיון על‬
‫אופנוע‪.‬‬
‫הפחדה‪-‬‬
‫מספרת‬
‫את‬
‫סיפורה‬
‫האישי ‪,‬‬
‫סיפור‬
‫שיוצר‬
‫זעזוע‬
‫בקרב‬
‫התלמידי‬
‫ם‪.‬‬
‫אותנטיו‬
‫ת‪.‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫ט'‪-‬י' ‪ .‬העובדה‬
‫שנתי איבדה‬
‫את זכרונה‬
‫בעקבות‬
‫התאונה ולא‬
‫זוכרת את‬
‫ילדיה נוגעת‬
‫מאוד‬
‫לתלמידים ‪.‬‬
‫לעתים‬
‫נדירות‪-‬‬
‫מעבירה את‬
‫ההרצאה‬
‫אין‬
‫התייעצו‬
‫ת‪.‬‬
‫מאות‬
‫פעמים‬
‫התנד‬
‫בות‬
‫הורי‬
‫התלמידים‬
‫מציינים‬
‫שההרצאה‬
‫גרמה‬
‫לשינוי והם‬
‫תמיד שמים‬
‫חגורת‬
‫בטיחות‪.‬‬
‫תלמידים‬
‫בסוף‬
‫ההרצאה‬
‫מספרים לה‬
‫‪ 194‬‬
‫‪ ‬‬
‫בעיקר‬
‫באזור‬
‫השרון‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫עדות‬
‫אישית‬
‫מפגש‬
‫עם‬
‫נפגע‬
‫תאונת‬
‫דרכים‬
‫ונהגים‬
‫צעירים‪-‬‬
‫שתי‬
‫תוכניות‬
‫משולבו‬
‫ת‬
‫אבי בן‬
‫רפאל‬
‫אישור‪.‬‬
‫העבירה‬
‫את‬
‫ההרצאה‬
‫בקרית‬
‫מלאכי ‪-‬‬
‫בה צפו‬
‫אנשי‬
‫הרשות‬
‫לפני‬
‫כשנתיים‬
‫ואישרו‬
‫לה‪.‬‬
‫לפני‬
‫כשנתיים‬
‫וחצי‪-‬‬
‫לאחר‬
‫שביצע‬
‫פרזנטציה‬
‫לנציגי‬
‫הרשות‬
‫ומשרד‬
‫החינוך‬
‫קיבל‬
‫אישור‬
‫לפתח‬
‫ולטפח‬
‫אחריות‬
‫אישית לנהג‬
‫ולנוסעים‬
‫ברכב‪.‬‬
‫לזהות מצבי‬
‫דרך‬
‫מסוכנים‪.‬‬
‫להעלות‬
‫מודעות‬
‫ללחץ‬
‫חברתי‪.‬‬
‫פעילות‬
‫מתמשכת‬
‫ מפגש‬‫עם שי‬
‫לוי‪ -‬עדות‬
‫אישית‬
‫המועבר‬
‫לשכבה‬
‫ולאחר‬
‫מכן פיצול‬
‫לכיתות‬
‫בה‬
‫מועברות‬
‫סדנאות‬
‫על ידי‬
‫מצגות‬
‫וסרטונים‪.‬‬
‫המסר‬
‫העיקרי‪-‬‬
‫לא שמה‬
‫חגורת‬
‫בטיחות‬
‫ולכן‬
‫נפצעה‬
‫לעומת‬
‫חבר‬
‫שישב‬
‫ברכב‬
‫שלא קרה‬
‫לו כלום‪.‬‬
‫העדות‬
‫האישית‬
‫מלווה‬
‫בחוקר‬
‫תאונות‬
‫שמסביר‬
‫מה קרה‬
‫בתאונה‬
‫של שי‬
‫וכיצד היה‬
‫ניתן‬
‫למנוע‬
‫אותה‪.‬‬
‫בתוכנית‬
‫השנייה‪-‬‬
‫נהגים‬
‫צעירים‪-‬‬
‫השכבה‬
‫מחולקת‬
‫למספר‬
‫כיתות וכל‬
‫כיתה‬
‫עוברת‬
‫לכיתות נמוכות‬
‫יותר ואז‬
‫מעדנת את‬
‫התוכן‪.‬‬
‫הזדהות‪-‬‬
‫בהרצאה‬
‫של שי‬
‫לוי‪-‬‬
‫התלמידי‬
‫ם רואים‬
‫בחור‬
‫צעיר‬
‫שעבר‬
‫תאונה‪-‬‬
‫ומזדהים‬
‫איתו‪ .‬גם‬
‫סרטוני‬
‫התאונות‬
‫ עצם‬‫העניין‬
‫שאלו‬
‫תאונות‬
‫אמיתיות‬
‫שקרו‬
‫גורמות‬
‫להזדהו‬
‫ת‪.‬‬
‫‪ 195‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות ט'‪-‬יב'‪.‬‬
‫עם זאת‪,‬‬
‫כשמדובר‬
‫בפנייה לכיתות‬
‫יא'‪-‬יב'‪ -‬הדגש‬
‫הוא יותר על‬
‫נושא‬
‫האלכוהול‬
‫ונהיגה‬
‫שכעת הם‬
‫מתלבטים‬
‫על הוצאת‬
‫רשיון‬
‫הנהיגה‪.‬‬
‫אבי‬
‫התייעץ‬
‫עם‬
‫אשתו‪-‬‬
‫בעל‬
‫תואר‬
‫שני‬
‫בחינוך‬
‫לגבי‬
‫התאמת‬
‫התכנים‬
‫לבני‬
‫הנוער‪.‬‬
‫בנוסף‬
‫התייעץ‬
‫עם חוקר‬
‫תאונות‬
‫נוסף‬
‫שעזר לו‬
‫לנתח‬
‫את‬
‫התאונות‬
‫‪.‬‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫עלתה‬
‫בעשר‬
‫ה בתי‬
‫ספר‬
‫שי לוי‪-‬‬
‫‪1732‬‬
‫‪₪‬‬
‫‪288‬‬
‫‪-₪‬‬
‫לסדנה‬
‫אחת‪.‬‬
‫קשה לדעת‬
‫עד כמה‬
‫ישנה‬
‫השפעה‪.‬‬
‫הוא בטוח‬
‫בהשפעה‬
‫זמנית‪ ,‬אך‬
‫לא יודע עד‬
‫כמה היא‬
‫מחזיקה‪.‬‬
‫במשובים‬
‫של הרשות‬
‫קיבל‬
‫תגובות‬
‫חיוביות על‬
‫דרך‬
‫ההעברה‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫סדנה‬
‫אחרת‪-‬‬
‫לחץ‬
‫חברתי‪/‬א‬
‫חריות‬
‫אישית‪/‬נה‬
‫יגה‬
‫ואלכוהול‪/‬‬
‫דיני‬
‫תעבורה‬
‫‪/‬נהיגה‬
‫בלילה ‪/‬‬
‫ותנאים‬
‫מכבידים‬
‫בנהיגה‪.‬‬
‫בכל‬
‫מצגת‬
‫מוצג‬
‫סרטון בו‬
‫תאונה‬
‫מסוימת‬
‫שקרתה‪,‬‬
‫והכיתה‬
‫מנתחת‬
‫את‬
‫התאונה‬
‫שקרתה‬
‫בעקבות‬
‫הגורמים‬
‫השונים‬
‫לפי‬
‫הסדנה‪.‬‬
‫הפחדה‬
‫ואותנטיו‬
‫ת‪.‬‬
‫‪ 196‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫בני מספר‬
‫את‬
‫סיפורו‬
‫האישי‬
‫ומציג‬
‫לתלמידי‬
‫ם יצירות‬
‫של בנו‬
‫שנהרג‪-‬‬
‫יובל‪,‬‬
‫ושירים‬
‫שכתב‪.‬‬
‫מאתר‬
‫את סיפור‬
‫התאונה‪,‬‬
‫מציג‬
‫שירים‬
‫שכתב על‬
‫יובל‬
‫בעקבות‬
‫הציורים‬
‫שלו‪,‬‬
‫ומציג את‬
‫ציוריו‪.‬‬
‫עדות‬
‫אישית‬
‫מופע‬
‫יחיד‪-‬‬
‫המסע‬
‫אל הבן‬
‫בני‬
‫פורת‪-‬‬
‫יוצר‬
‫התוכנית‬
‫לפני כ‪15-‬‬
‫שנים‬
‫בערך‬
‫נציגים של‬
‫משרד‬
‫החינוך‬
‫ומועצה‬
‫הלאומית‬
‫אישרו את‬
‫המופע ‪.‬‬
‫להעביר‬
‫לתלמידים‬
‫את תחושת‬
‫האובדן דרך‬
‫יצירותיו של‬
‫יובל הבן‪.‬‬
‫להעביר‬
‫מסר‬
‫לתלמידים‪-‬‬
‫"לחיים יש‬
‫ערך רב‬
‫ונקבעים גם‬
‫על ידיכם"‪..‬‬
‫עדות‬
‫אישית‬
‫"יערה‬
‫חיילת‬
‫ורקדני‬
‫ת"‬
‫ישי מאיר‬
‫)אביה של‬
‫יערה(‬
‫לא נשאל‬
‫בראיון‬
‫עדות מפי ישי‬
‫לשתף‬
‫בסיפורה‬
‫אביה של מספר‬
‫חיילת‬
‫של‬
‫את‬
‫יערה‪,‬להשפ שנפטרה סיפור‬
‫בתאונה‬
‫יע על‬
‫‪48‬‬
‫הקהלים‬
‫השעות‬
‫לכדי‬
‫האחרונו‬
‫התנהגות‬
‫ת של‬
‫בוגרת‬
‫יערה‬
‫ואחראית‬
‫החל‬
‫בכבישים‬
‫מיומה‬
‫כהולכי רגל‬
‫בצבא‬
‫וכנהגי רכב‪.‬‬
‫בקורס‬
‫קצינות‬
‫דרך‬
‫החופשה‬
‫בבית‬
‫ועד‬
‫לתאונה‪.‬‬
‫הזדהות‪-‬‬
‫המטרה‬
‫היא‬
‫לעורר‬
‫רגשות‪-‬‬
‫להיות‬
‫הכי‬
‫קרוב‬
‫לפצע‪.‬‬
‫הרתעה‪,‬‬
‫אותנטיו‬
‫ת‪,‬‬
‫שימוש‬
‫בחוויה‪:‬‬
‫ציורים‪.‬‬
‫הפחדה‬
‫‪:‬התלמיד‬
‫ים‬
‫חוששים‬
‫מאוד‬
‫לגורלם‬
‫ולגורל‬
‫חבריהם‬
‫בסוף‬
‫ההצגה‪.‬‬
‫הזדהות‪:‬‬
‫בשביל‬
‫שיהיה‬
‫שינוי‬
‫דפוסי‬
‫התנהגו‬
‫ת ועל כן‬
‫הוא‬
‫מספר‬
‫את‬
‫סיפורו‬
‫‪ 197‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות ז'‪-‬יב'‪.‬‬
‫כל המופע הוא‬
‫סביב היצירה‬
‫של יובל‪-‬‬
‫והקשר בין‬
‫האב לבנו‪.‬‬
‫אין‬
‫התייעצו‬
‫ת‪.‬‬
‫כאלף‬
‫פעמים‬
‫‪ ,‬כיום‬
‫מופיע‬
‫פחות‪.‬‬
‫‪3000‬‬
‫‪₪‬‬
‫כן‪ ,‬הוא‬
‫חושב שיש‬
‫השפעה‪.‬‬
‫הרבה‬
‫תלמידים‬
‫באים אליו‬
‫לאחר‬
‫המופע‬
‫ומספרים‬
‫שסיפורו‬
‫נגע בהם‪.‬‬
‫בסך הכל‬
‫בני מרגיש‬
‫שהוא‬
‫תורם‪.‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות ז‪-‬יב‪.‬‬
‫מתאים‬
‫ל‪:‬מבתי ספר‬
‫יסודיים דרך‬
‫חיילי צהל‬
‫וכלה בבתי‬
‫הסוהר‪.‬‬
‫אלמנטים‪ :‬אם‬
‫מדובר בילדים‬
‫קטנים ישי‬
‫מדבר איתם‬
‫יותר על רולר‬
‫בלידס‬
‫ואופניים‪ .‬אצל‬
‫נערים נושא‬
‫הנהיגה עולה‬
‫יותר‪.‬‬
‫אין‬
‫התייעצו‬
‫ת‪.‬‬
‫עד‬
‫השנה‪:‬‬
‫‪.250‬‬
‫השנה‪:‬‬
‫‪.50‬הת‬
‫וכנית‬
‫מועלי‬
‫ת ‪4.5‬‬
‫שנים‬
‫כיתה‪-‬‬
‫‪750‬‬
‫‪₪‬‬
‫שכבה‬
‫‪1000‬‬
‫‪₪‬‬
‫"אני רוצה‬
‫לחשוב‬
‫שיש‬
‫השפעה‬
‫להרצאה‬
‫שלי על מי‬
‫ששומע‬
‫אותה‪ .‬אני‬
‫בטוח‬
‫שהסיפור‬
‫של יערה‬
‫מזיז‬
‫לאנשים‬
‫משוה בלב‬
‫ורוצה‬
‫לחשוב‬
‫שגם‬
‫משפיע‬
‫להם על‬
‫אופן‬
‫אין‬
‫‪ ‬‬
‫בצורה‬
‫אישית‬
‫ואינטימי‬
‫ת כדי‬
‫ליצור‬
‫הזדהות‪.‬‬
‫אותנטיו‬
‫ת‪.‬‬
‫עדות‬
‫אישית‬
‫צבע‬
‫בדרכים‬
‫ סיפור‬‫אישי‬
‫רונן‬
‫אלגרזי‬
‫מעביר את‬
‫התוכנית‬
‫כחמש‬
‫שנים‪,‬‬
‫לפני‬
‫כשנתיים‬
‫קיבל‬
‫אישור‬
‫מהרשות‪.‬‬
‫אנשי‬
‫הרשות‬
‫צפו‬
‫בהרצאה‬
‫שלו‬
‫ואישרו‬
‫להקנות‬
‫ערכים של‬
‫אחריות‬
‫אישית‬
‫וחברתיתומ‬
‫ניעה מלחץ‬
‫חברתי‬
‫רונן‬
‫מעביר‬
‫את‬
‫סיפורו‬
‫האישי‪-‬‬
‫סיפור‬
‫התאונה‪,‬‬
‫תהליך‬
‫השיקום‬
‫תוך דגש‬
‫על‬
‫הציורים‬
‫שמצייר‬
‫ללא‬
‫ידיים‪.‬‬
‫בקבוצה‬
‫קטנה‪-‬‬
‫נותן‬
‫לתלמידי‬
‫ם‬
‫להתנסות‬
‫בציור‬
‫מספר‬
‫את סיפור‬
‫התאונה‬
‫האישית‬
‫שלו‪.‬‬
‫מספר על‬
‫תהליך‬
‫השיקום‬
‫תוך דגש‬
‫על ציוריו‬
‫בעזרת‬
‫הפה‪.‬‬
‫מציג‬
‫לתלמידי‬
‫ם את‬
‫יצירותיו‪.‬‬
‫הזדהות‪-‬‬
‫מנסה‬
‫לחבר‬
‫איתם‬
‫למהירות‬
‫האיטית‬
‫בה נהג‪-‬‬
‫‪10‬‬
‫קמ"ש‪.‬‬
‫ושזה‬
‫יכול‬
‫לקרות‬
‫לכל‬
‫אחד‪-‬‬
‫אפילו‬
‫עם‬
‫אופניים‪.‬‬
‫אותנטיו‬
‫ת‬
‫והרתעה‬
‫‪.‬‬
‫‪ 198‬‬
‫‪ ‬‬
‫ההתנהגו‬
‫ת‬
‫בכביש‪".‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות ז'‪ -‬יב'‪.‬‬
‫זה‪ .‬רונן משנה‬
‫את התוכן‬
‫בהתאם לגיל‪-‬‬
‫לצעירים יותר‬
‫מדגיש‬
‫שהתאונה‬
‫יכלה לקרות‬
‫גם על אופניים‬
‫מפאת‬
‫המהירות‬
‫האיטית שנהג‬
‫על האופנוע‪.‬‬
‫בכיתות‬
‫הגבוהות‬
‫מדגיש יותר‬
‫נושא הרישיון‬
‫באופנוע‪.‬‬
‫אין‬
‫התייעצו‬
‫ת‪.‬‬
‫מאות‬
‫בתי‬
‫ספר‬
‫כיתתי‬
‫ ‪750‬‬‫‪₪‬‬
‫שכבת‬
‫י‪-‬‬
‫‪1500‬‬
‫‪₪‬‬
‫לדעתו‪,‬‬
‫לאחר‬
‫שהתלמידי‬
‫ם שומעים‬
‫את‬
‫ההרצאה‪,‬‬
‫הם יותר‬
‫אחראיים‪,‬‬
‫לפחות‬
‫בתקופה‬
‫זמנית‪ .‬הוא‬
‫מקווה שיש‬
‫לכך‬
‫השפעה‬
‫מעבר לכך‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫בעזרת‬
‫הפה‪.‬‬
‫עדות‬
‫אישית‬
‫סיור‬
‫בבית‬
‫לוינשטי‬
‫ין‬
‫ניסן פלג‬
‫וענת‬
‫שילנסקי‬
‫התוכנית‬
‫קיבלה‬
‫אישור‬
‫לפני‬
‫כתשע‬
‫שנים‪ .‬הם‬
‫הופיעו‬
‫איתה מול‬
‫ועשה של‬
‫משרד‬
‫התחבורה‬
‫וקיבלו‬
‫אישור‪.‬‬
‫למנוע‬
‫תאונות‬
‫דרכים‪,‬‬
‫להבין את‬
‫משמעות‬
‫הפגיעה‬
‫בתאונה‬
‫ותהליך‬
‫השיקום‪,‬‬
‫להכיר‬
‫משפחות‬
‫שנפגעו‬
‫בתאונות‬
‫דרכים ואת‬
‫דרכי‬
‫ההתמודדו‬
‫ת הקשים‬
‫עדויות‬
‫אישיות‬
‫התלמידי‬
‫ם‬
‫מקבלים‬
‫הדרכה‬
‫על בית‬
‫החולים‪,‬‬
‫ונפגשים‬
‫עם נפגעי‬
‫תאונות‬
‫דרכים‬
‫המספרים‬
‫את‬
‫סיפורם‬
‫בנוסף‬
‫רואים‬
‫עדויות‬
‫בסרטים‪.‬‬
‫בסיום‬
‫המפגש‪-‬‬
‫התלמידי‬
‫ם‬
‫מושבים‬
‫על‬
‫כסאות‬
‫גלגלים‪.‬‬
‫הרתעה‬
‫והפחדה‬
‫‪ 199‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות ט'‪-‬יב'‬
‫התייעצו‬
‫ת עם‬
‫נציגי‬
‫משרד‬
‫החינוך‬
‫ונציגי‬
‫הרשות‬
‫הלאומית‬
‫‪ .‬קריאת‬
‫מחקר‬
‫שנעשה‬
‫על ידי‬
‫המכון‬
‫לחקר‬
‫הגורם‬
‫האנושי‬
‫לגבי‬
‫יעילות‬
‫התוכנית‪.‬‬
‫מאות‬
‫פעמים‬
‫‬‫התוכני‬
‫ת‬
‫מועלת‬
‫כעשר‬
‫שנים‪.‬‬
‫‪3300‬‬
‫‪₪‬‬
‫לטווח‬
‫הקצר‬
‫מאמינים‬
‫שכן‪ ,‬גורם‬
‫לנהיגה‬
‫זהירה‬
‫יותר‪.‬‬
‫המחקר‬
‫הוכיח‬
‫שההשפעה‬
‫קיימת גם‬
‫לאחר‬
‫הצגת‬
‫התוכנית‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ימי‬
‫בטיחות\שי‬
‫א‬
‫עושים‬
‫שינוי‬
‫בדרכים‬
‫אור‪-‬לי‬
‫להט וגדי‬
‫אמיר‬
‫לדבריו‬
‫התוכנית‬
‫הוצגה‬
‫לאנשי‬
‫ההדרכה‬
‫ברשות‪,‬‬
‫קבוצת‬
‫מומחים‬
‫ויועצים‬
‫של משרד‬
‫החינוך‪,‬‬
‫אנשי‬
‫מקצוע‬
‫בבתי‬
‫ספר‪,‬‬
‫ונערך‬
‫פיילוט‬
‫בבית ספר‬
‫אשר כלל‬
‫אנשים‬
‫מהרשות‬
‫עצמה‬
‫לפתח‬
‫אחראיות‬
‫בקרב‬
‫התלמידים‬
‫על הנעשה‬
‫בתחום‬
‫הבטיחות‬
‫בדרכים‪,‬‬
‫ובסביבת‬
‫הכביש‪,‬‬
‫ליצור יוזמה‬
‫בקרב‬
‫התלמידים‬
‫בגישה של‬
‫" "אל תצפו‬
‫שהשינוי‬
‫יבוא‬
‫מלמעלה‪,‬‬
‫קומו ועשו‬
‫מעשה!"‪.‬‬
‫סוג של‬
‫פעילויות‬
‫המשלבו‬
‫ת גם‬
‫הצגה‬
‫קטעי‬
‫במה‬
‫וסימולציו‬
‫ת‬
‫מרכיב‬
‫ההעצמה‬
‫שאמור‬
‫לגרום‬
‫לשינוי‬
‫המקום‬
‫הפאסיבי‬
‫בו בני‬
‫הנוער‬
‫נמצאים‪.‬ל‬
‫פי דעתי‬
‫הם‬
‫מתעמקי‬
‫ם הרבה‬
‫בהובלת‬
‫שינוי‪,‬‬
‫ואני לא‬
‫בטוחה‬
‫שהם‬
‫נותנים‬
‫את‬
‫הכלים‬
‫הנכונים‬
‫לבני נוער‬
‫להובלת‬
‫השינוי‪,‬‬
‫ועל זה‬
‫המרואיין‬
‫לא‬
‫הרחיב‬
‫הרבה‪,‬‬
‫ואולי‬
‫חשוב‬
‫לדעת את‬
‫לדבריו‬
‫הזדהות‬
‫ומרכיב‬
‫העצמה‬
‫‪ 200‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫ט‪-‬יב‪.‬‬
‫אך יכול להיות‬
‫גם לכיתות ה'‬
‫עד‬
‫לסטודנטים‪.‬‬
‫אלמנטים‪:‬מחב‬
‫רים את‬
‫הנושא של‬
‫המנהיגות‬
‫ולקיחת‬
‫אחראיות על‬
‫התחום הכבד‬
‫של המלחמה‬
‫בתאונות‬
‫הדרכים‪.‬‬
‫בתחום‬
‫המנהיגו‬
‫ת גדי‬
‫אמיר‪-‬‬
‫מפקד‬
‫בי"ס‬
‫למנהיגו‬
‫ת של‬
‫הצבא‬
‫ומומחה‬
‫מוביל‬
‫בתחום‬
‫מנהיגות‬
‫הנוער‪,‬‬
‫אנשים‬
‫בתפקידי‬
‫הדרכה‬
‫וניהול‬
‫של‬
‫עמותות‬
‫כמו מיכל‬
‫רימון‪,‬‬
‫שהיא‬
‫סמנכלית‬
‫הדרכה‬
‫בעמותה‬
‫מסוימת‪,‬‬
‫ומנהלים‬
‫מתנועות‬
‫נוער‬
‫שונות‪,‬‬
‫ד"ר בכיר‬
‫באוניבר‬
‫סיטה‬
‫עד‬
‫השנה‪-‬‬
‫‪, 50‬‬
‫מספר‬
‫הזמנו‬
‫ת‬
‫לשנה‬
‫זו‪1-‬‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מועלת‬
‫–שנה‬
‫ראשונ‬
‫ה‬
‫מטעם‬
‫הרשו‬
‫ת‪,‬‬
‫לפני‬
‫זה‬
‫התוכני‬
‫ת לא‬
‫הייתה‬
‫ממוקד‬
‫ת‬
‫בטיחו‬
‫ת‪,‬‬
‫אלא‬
‫ממוקד‬
‫ת‬
‫מנהיגו‬
‫ת‪,‬‬
‫ומחולל‬
‫ת‬
‫להובל‬
‫‪6001‬‬
‫במקר‬
‫ה של‬
‫‪4‬‬
‫מנחים‬
‫ליום‬
‫שלם‪,‬‬
‫עד‪-‬‬
‫‪9000‬‬
‫במקר‬
‫ה של‬
‫‪7-8‬‬
‫מנחים‬
‫ליום‬
‫שלם‬
‫לפי‬
‫המרואיין‬
‫התוכנית‬
‫מטפלת‬
‫ביכולתם‬
‫של הנוער‬
‫לעשות‬
‫שינוי ‪,‬‬
‫ובהחלט‬
‫הוא חושב‬
‫שיש שינוי‪,‬‬
‫הוא הוסיף‬
‫שהוא פוגש‬
‫בני נוער‬
‫חודש או‬
‫חודשיים‬
‫אחרי‬
‫התוכנית‪,‬‬
‫והם‬
‫אומרים לו‬
‫שחל שינוי‬
‫אצלם‪ ,‬והם‬
‫רוצים‬
‫להיות‬
‫שותפים‬
‫בעשייה‬
‫לשינוי‬
‫בעיקר‬
‫מיושמ‬
‫ת‬
‫בת"א‬
‫‪ ‬‬
‫הכלים‬
‫משחקים‬
‫אינטרקטי‬
‫ביים‬
‫סל גל‪-‬‬
‫גלגל‬
‫החיים‬
‫ניצחון‬
‫הרוח‪-‬‬
‫מפגשי‬
‫הסל‪-‬גל‬
‫כדורסל‬‫נכים על‬
‫גלגלים‬
‫מיקי‬
‫גולדנברג‬
‫על ידי‬
‫הרשות‬
‫לאחר‬
‫בדיקת‬
‫התוכנית‬
‫להעלות‬
‫מוטיבציה‬
‫בקרב‬
‫התלמידים‬
‫לשינוי‬
‫התנהגותי‪,‬‬
‫לעודד את‬
‫הנפגעים‬
‫עצמם‬
‫משחק‬
‫ראווה‬
‫וירטואוזי‬
‫תוך‬
‫שיתוף‬
‫הקהל‬
‫בחוויה‬
‫ובנוסף‬
‫הרצאה‬
‫פרונטאלי‬
‫ת‪.‬‬
‫לא‬
‫רלוונטי‪.‬‬
‫אולי רק‬
‫אפשר‬
‫לברר אלו‬
‫תכנים יש‬
‫בהרצאות‬
‫שימוש‬
‫בהפחד‬
‫ה‪-‬‬
‫"דרך‬
‫החוויה‬
‫האישית‬
‫של‬
‫הנכים"‪..‬‬
‫‪.‬‬
‫הזדהות‪-‬‬
‫"כאשר‬
‫הנכים‬
‫יוצרים‬
‫קשר‬
‫קרוב‬
‫ומשמעו‬
‫‪ 201‬‬
‫‪ ‬‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫י‪-‬יב‪.‬אלמנטים‬
‫‪ :‬המשחק‬
‫המשותף‬
‫)כדורסל(‬
‫והדיבור בגובה‬
‫העיניים‪.‬‬
‫אור ירוק‪,‬‬
‫משרד‬
‫החינוך‪,‬‬
‫רשות‬
‫לאומית‬
‫לבטיחות‬
‫‪.‬‬
‫ת‬
‫שינוי‬
‫ואחרא‬
‫יות‬
‫לא‬
‫הייתה‬
‫התייעצו‬
‫ת‪ .‬הוא‬
‫רק נעזר‬
‫בשחקן‬
‫דורון און‬
‫לבניית‬
‫התוכנית‬
‫המרוא‬
‫יין לא‬
‫היה‬
‫מעוניין‬
‫לענות‬
‫‪6000‬‬
‫‪₪‬‬
‫לשכב‬
‫ה‬
‫"אני‬
‫בטוח שיש‬
‫השפעה‪.‬‬
‫רק‬
‫אתמול‬
‫אחרי‬
‫הרצאה‬
‫שלנו בא‬
‫אלי ילד‬
‫שאמר‬
‫שהוא‬
‫מוותר על‬
‫חלום‬
‫האופנוע‬
‫שלו"‪.‬‬
‫אין‬
‫‪ ‬‬
‫תי עם‬
‫הצעירים‬
‫"‪...‬‬
‫חווית‬
‫המשחק‬
‫ושיתופיו‬
‫ת‬
‫משחקים‬
‫אינטרקטי‬
‫ביים‬
‫בנסיעת‬
‫א‬
‫דשמיא‬
‫)חברת‬
‫"מטמונ‬
‫עים"(‬
‫יצחק‬
‫עמיר‬
‫גלר‪ -‬יוצר‬
‫התוכנית‬
‫תחילה‬
‫דרך‬
‫משרד‬
‫החינוך‬
‫ולאחר‬
‫מכן דרך‬
‫הרשות‬
‫לשנות‬
‫הרגלי‬
‫חשיבה‬
‫בנוגע‬
‫לבטיחות‬
‫בדרכים‬
‫לשפר‬
‫שיתוף‬
‫פעולה‬
‫בקרב‬
‫התלמידים‪,‬‬
‫התנסות‬
‫חווייתית‬
‫של‬
‫התלמידי‬
‫ם‪-‬פענוח‬
‫כתבי‬
‫חידה‬
‫תכניים‬
‫ערכים‬
‫תוך‬
‫פיתוח‬
‫חשיבה‬
‫בקרב‬
‫התלמידי‬
‫ם‬
‫שיתופיו‬
‫ת‬
‫אירוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫י‪-‬יב‪.‬‬
‫אין‬
‫התייעצו‬
‫ת למעט‬
‫קריאת‬
‫חומר‬
‫לימודי‬
‫בנושא‬
‫עד‬
‫השנה‪-‬‬
‫מאות ‪,‬‬
‫מספר‬
‫הזמנו‬
‫ת‬
‫לשנה‬
‫זו‬
‫השנה‪-‬‬
‫עשרות‬
‫‪.‬‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מועלת‬
‫ ‪6‬‬‫שנים‬
‫‪1600‬‬
‫‪₪‬‬
‫כולל‬
‫מע"מ‬
‫ונסיעו‬
‫ת‬
‫המרואיין‬
‫אומר‬
‫שחינוך זהו‬
‫דבר‬
‫מתמשך‬
‫ואין סיכוי‬
‫שמפגש‬
‫אחד יהפןך‬
‫הכל‪.‬‬
‫משחקים‬
‫אינטרקטי‬
‫ביים‬
‫ניצחון‬
‫החיים‬
‫לזהירו‬
‫ת‬
‫בדרכים‬
‫משה‬
‫טבשי ‪-‬‬
‫יוצר‬
‫התוכנית‬
‫לפני‬
‫כשנה‬
‫וחצי קיבלו‬
‫אישור‪.‬‬
‫הקבוצה‬
‫הופיעה‬
‫בפני ועדה‬
‫של‬
‫הרשות‬
‫ומפקח‬
‫להעביר את‬
‫תחום‬
‫הבטיחות‬
‫בדרכים‬
‫בדרך‬
‫חוויתית‬
‫להתמודד‬
‫עם‬
‫מכשולים‬
‫בחיים‬
‫מופע של‬
‫משחק‬
‫כדורסל‬
‫בכסאות‬
‫גלגלים‬
‫תוך‬
‫שיתוף‬
‫התלמידי‬
‫ם‪ .‬לאחר‬
‫המופע‪-‬‬
‫הדגש‬
‫הוא על‬
‫ההתנסות‬
‫של‬
‫התלמידי‬
‫ם‬
‫בכסאות‬
‫הגלגלים‬
‫והעברת‬
‫תחושת‬
‫הזדהות‪-‬‬
‫"עם‬
‫השחקני‬
‫ם על ידי‬
‫שמיעת‬
‫סיפורם‬
‫האישי‬
‫ולמרות‬
‫הפציעה‪,‬‬
‫כשרונם‬
‫ארוע‬
‫חד‬
‫פעמי‬
‫כיתות ו' עד‬
‫יב'‪.‬‬
‫לא‬
‫הייתה‬
‫התייעצו‬
‫ת‪.‬‬
‫עשרות‬
‫בודדו‬
‫ת של‬
‫פעמים‬
‫‪.‬‬
‫‪3000‬‬
‫‬‫‪5000‬‬
‫‪₪‬‬
‫הרבה‬
‫פעמים‬
‫שמעו‬
‫תגובות‬
‫חיוביות של‬
‫תלמידים‬
‫שהמופע‬
‫נתן להם‬
‫נקודות‬
‫למחשבה‬
‫‪ 202‬‬
‫‪ ‬‬
‫בכל‬
‫הארץ‬
‫התוכני‬
‫ת‬
‫מיושמ‬
‫ת‪ ,‬אך‬
‫בעיקר‪:‬‬
‫ירושלי‬
‫ם‪ ,‬תל‬
‫אביב‬
‫ובני‬
‫ברק ‪,‬‬
‫היכן‬
‫שיש‬
‫בתי‬
‫ספר‬
‫רבים‬
‫‪ ‬‬
‫ממשרד‬
‫החינוך‬
‫שאישרו‬
‫את‬
‫התוכנית‪.‬‬
‫ולגרום‬
‫לתלמידים‬
‫לקבל את‬
‫השונה‪.‬‬
‫דיון עם‬
‫התלמידי‬
‫ם‪.‬‬
‫חוסר‬
‫האונים‪.‬‬
‫הפנמת‬
‫הנהיגה‬
‫הזהירה‬
‫ולקיחת‬
‫אחריות‪.‬‬
‫במשחק‬
‫הכדורס‬
‫ל"‪.‬‬
‫שיתוף‬
‫התלמידי‬
‫ם‪.‬‬
‫‪ 203‬‬
‫‪ ‬‬
‫והם נמנעים‬
‫מלעשות‬
‫רשיון על‬
‫אופנוע‪.‬‬
‫מבחינתו‬
‫התלמידים‬
‫לוקחים‬
‫ברצינות‬
‫את המופע‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫נספח ב' ‪ -‬מדריך הראיון עם הרכזים התעבורתיים‬
‫התערבות למניעת תאונות דרכים בבתי ספר‪ -‬אוניברסיטת חיפה‬
‫בית הספר לבריאות הציבור ד"ר ענת גסר אדלסבורג‬
‫שאלון ראיון רכז‪/‬ת חינוך תעבורתי‪ /‬רכז‪/‬ת חינוך חברתי של בתי ספר שמעוברים‬
‫בהם תוכניות המדגם‬
‫תאריך‪:‬‬
‫זמן התחלה‪:‬‬
‫זמן סיום‪:‬‬
‫שמות המראיינים‪:‬‬
‫שם בית הספר‪:‬‬
‫שם המרואיין‪/‬ת‪:‬‬
‫תפקיד‪:‬‬
‫משך זמן הראיון‪:‬‬
‫‪ .1‬רקע מקצועי‪:‬‬
‫א‪ .‬איזה מקצוע הוראה אתה מלמד בבית הספר?‬
‫ב‪ .‬האם מנהל בית הספר פנה אלייך להיות רכז התעברותי ) מכרז‪ ,‬יוזמה אישית(‬
‫ג‪ .‬כמה זמן אתה עוסק בתפקיד רכז חינוך התעבורתי?‬
‫ד‪ .‬האם תוכל לפרט לי מהן הסיבות שבחרת לעסוק בתפקיד זה?‬
‫ה‪ .‬האם הוכשרת לתפקיד רכז החינוך התעברותי ? היכן?) בהשתלמות‪ ,‬קורס‪ ,‬מפגש (‬
‫מהו אורך ההשתלמות?‬
‫ו‪ .‬האם תוכל לפרט לי מי העביר את ההשתלמות לרכזים ?‬
‫ז‪ .‬האם תוכל לתאר לי אילו תכנים נלמדו בהשתלמות זו ?‬
‫ח‪ .‬באילו מהתכנים אתה משתמש? האם יש תכנים מסוימים בהם אתה משתמש לעיתים‬
‫קרובות? ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ .2‬תוכניות התערבות רשמיות )תוכניות פדגוגיות‪ -‬ממשרד החינוך(‪:‬‬
‫א‪ .‬האם אתה מעביר את התוכניות לכיתות ט'‪-‬י"א? מי העביר את השעות שניתנות‬
‫ממשרד החינוך?‬
‫ב‪ .‬מה לדעתך הייתה מידת האפקטיביות שלהן בשנים הקודמות? האם התלמידים שיתפו‬
‫פעולה? הגיעו לביה"ס בשעת העברת התוכנית? האם התלמידים התעניינו‪ ,‬השתעממו?‬
‫ג‪ .‬מהן לדעתך היו חוזקות התוכנית ‪ ,‬אילו חלקים לדעתך "עבדו" בשנים הקודמות?‬
‫מהם החלקים הפחות טובים של התוכנית )אילו חלקים היו חסרים(?‬
‫ד‪ .‬איך בני הנוער מגיבים לשעות האלה של התוכנית השנה? מהן לדעתך עובד או בעייתי‬
‫השנה?‬
‫ה‪ .‬מהם החלקים הפחות טובים של התוכנית )אילו חלקים היו חסרים(?‬
‫‪ .3‬הזמנת תוכניות מגופים חיצוניים לבית הספר )עייריה‪ ,‬הרשות‪ ,‬סל תרבות(‬
‫‪ 3.1‬בחירת תוכניות התערבות‬
‫א‪ .‬האם הזמנת תוכניות התערבות )גם בשנים הקודמות(?‬
‫ב‪ .‬אם כן‪ ,‬מה הייתה ההתרשמות שלך מהתוכניות הקודמות ?‬
‫ג‪ .‬האם אתה מכיר את התוכנית שהזמנת השנה? מהי התרשמותך?‬
‫ד‪ .‬מי בחר את התוכנית שהזמנת השנה?‬
‫ה‪ .‬מה התהליך של בחירת התוכנית? )האם ביקשת או התחשבת בהמלצות קודמות?(‬
‫ו‪ .‬ממה קיבלת המלצה לגבי התוכנית שהזמנת?‬
‫ז‪ .‬האם צפית בתוכנית שהזמנת?‬
‫‪ .4‬מטרות התוכניות שהוזמנו‪:‬‬
‫א‪ .‬על פי ניסיונך‪ ,‬מהן המטרות בשימוש בתוכניות התערבות בנושא נהיגה בבתי ספר?‬
‫ב‪ .‬מהן מטרותיה של תוכנית ההתערבות הספציפית שהזמנת?‬
‫‪ .5‬חומר לגבי התוכנית‪:‬‬
‫א‪ .‬האם קבלתם חומר כלשהו לגבי התוכנית ? אם כן‪ ,‬מה?‬
‫‪ 205‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ב‪ .‬אם כן‪ ,‬מהי התרשמותך מהחומר שנשלח? )האם הוא נתן לך מספיק מידע? האם הוא‬
‫היה אטרקטיבי?(‬
‫ג‪ .‬כאשר הזמנת את התוכנית בנושא מניעת תאונות דרכים– עם מי עמדת בקשר?‬
‫ד‪ .‬האם היו לך בקשות מיוחדות? אם כן‪ ,‬מה הן?‬
‫ה‪ .‬האם אנשי התוכנית בקשו לדעת אינפורמציה לגבי בית הספר? אם כן‪ ,‬מה הם רצו‬
‫לדעת?‬
‫ו‪ .‬האם היה מקרה בעבר בו אתה או בוני התוכנית החלטתם שתוכנית התערבות מסוימת‬
‫לא התאימה לאחר ששוחחתם ביניכם לגביה?‬
‫‪ .6‬קריטריונים לתוכנית התערבות בנושא נהיגת צעירים‪:‬‬
‫א‪ .‬איזו תוכנית נחשבת כתוכנית התערבות טובה בנושא מניעת תאונות דרכים‪ ,‬לפי‬
‫שיפוטך?‬
‫ב‪ .‬האם נתקלת בתוכניות בנושאים חברתיים )כמו סמים‪ ,‬אלימות‪ ,‬צבא( שבני נוער‬
‫אהבו‪ ,‬ואתה לא? )או להיפך – תוכניות שאתה אהבת ובני הנוער לא אהבו( אם כן – אילו‬
‫תוכניות) הרצאות‪ ,‬הצגות‪ ,‬סרטים וכו'( והאם את‪/‬ה יכול‪/‬ה לתת דוגמאות?‬
‫‪ .7‬הערכת השפעה של התוכנית‪:‬‬
‫א‪ .‬כיצד אתה יודע אם התוכנית "עובדת"?‬
‫ב‪ .‬לו יכולת לשנות משהו בתוכנית הזו שהזמנת‪ ,‬מה היית משנה?‬
‫ג‪ .‬איך התלמידים הגיבו לתוכנית? האם אתה יכול לספר על תגובות של בני נוער לתוכנית‬
‫שראו במסגרת בית הספר)למשל – ניגשו למנחה התוכנית‪ ,‬בקשו להמשיך לשוחח בכיתה‪,‬‬
‫פנו אליך אחרי סיום ההשתתפות בתוכנית וכו'(?‬
‫‪ 206‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ .8‬תוכנית אידיאלית‬
‫א‪ .‬לו היית יכול להזמין כל תוכנית שהיית רוצה למניעת תאונות דרכים‪ ,‬איזה סוג של‬
‫תוכנית היית מבקש?‬
‫‪ .9‬הדיון‬
‫א‪ .‬האם אתה מבקש מאנשי התוכנית לערוך דיון או שיחה עם התלמידים‪ ,‬או שהם‬
‫מציעים זאת?‬
‫ב‪ .‬האם תעדיף תוכנית הכוללת דיון או שיחה‪ ,‬או שזה לא משנה? מדוע?‬
‫ג‪ .‬אם אתה מעדיף דיון או שיחה לאחר החשיפה לתוכנית‪ ,‬מי לדעתך צריך להעביר אותו?‬
‫ד‪ .‬מהי מטרת הדיון‪/‬השיחה?‬
‫‪ .10‬ביצוע הדיון‪:‬‬
‫א‪ .‬אם נערך דיון לאחר ביצוע התוכנית שהזמנת‪ -‬מה הייתה התרשמותך?‬
‫‪ .11‬השתלבות בתוכנית המניעה‪:‬‬
‫א‪ .‬האם התוכנית שהזמנת היא חלק מפעילויות נוספות למניעת תאונות דרכים?‬
‫ב‪ .‬האם התוכנית שהזמנת פותחת את הפעילות‪ ,‬היא באמצע‪ ,‬או סוגרת‪ ,‬או שזה לא‬
‫משנה?‬
‫ג‪ .‬האם ישנה הכנה לקראת השתתפות בתוכנית?‬
‫ד‪ .‬איזה חומר ניתן לתלמידים?‬
‫ה‪ .‬אלו דברים חשובים לדעתך למדת בתוכנית ששימשו אותך בבחירת התוכניות?‬
‫הערות‪ ,‬הצעות נוספות של המרואיין‪:‬‬
‫‪ 207‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫נספח ג' ‪ -‬מדריך הראיון עם בוני ויוצרי התוכניות‬
‫שאלון מספר ‪ ‬‬
‫מחקר‪ :‬תוכניות התערבות למניעת תאונות דרכים‬
‫בקרב בני נוער בבתי ספר‬
‫שם תוכניות התערבות‬
‫מיפוי תוכניות התערבות‬
‫שם המראיין‪/‬ת‪ _____________:‬‬
‫שם המרואיין‪______________:‬‬
‫שם התוכנית‪_______________:‬‬
‫שלום‪ ,‬שמי__________הנני עוזר‪/‬ת מחקר העוסק ב"תוכניות התערבות‬
‫למניעת תאונות דרכים בקרב בני נוער בבתי הספר" הנערך ע"י חוקרים‬
‫מאוניברסיטת חיפה ומעמותת "אור ירוק"‪.‬‬
‫המחקר מוממן ע"י קרן המחקרים של אגוד חברות הביטוח בישראל‪.‬‬
‫מטרתו של המחקר היא למפות ולאפיין תוכניות התערבות למניעת תאונות‬
‫דרכים הפועלות כיום בבתי הספר וכן לבצע ההערכה למדגם של תוכניות‪.‬‬
‫בימים אלו אנו עורכים סקר טלפוני בקרב חברות המציעות תוכניות‬
‫התערבות בנושא מניעת תאונות דרכים לבתי ספר‪.‬‬
‫עם סיום המחקר ייצא דו"ח שיוגש לקרן מחקרים בעניני ביטוח‪ ,‬וכן‬
‫לגורמים ברשות הלאומית לבטיחות בדרכים ומשרד החינוך‪ ,‬בו יהיה בין‬
‫היתר מיפוי של כל התוכניות המיועדות לבני נוער הפעולות כיום בשטח‪.‬‬
‫אודה לך מאוד אם תוכל‪/‬י להקדיש לי מזמנך )כרבע שעה( לענות לי למספר‬
‫שאלות‪.‬‬
‫שמות ותפקידי המרואיינים ) כותב‪/‬ת התוכנית‪ ,‬מפיק‪ ,‬משווק וכו'‪ -‬הערה למראיינים‪:‬‬
‫עדיפות לראיין את כותב התוכנית(‬
‫תפקיד‬
‫שם‬
‫תאריך‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫‪ 208‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫נתונים כללים על התוכנית‬
‫שם התוכנית‬
‫___________________________________________________________‬
‫השנה בה היא נוצרה‬
‫___________________________________________________________‬
‫על ידי מי היא נוצרה?‬
‫___________________________________________________________‬
‫מה הרקע של יוצרי התוכנית? ‪ ‬‬
‫___________________________________________________________‬
‫מה הם היעדים והמטרות של תוכנית ההתערבות ?‬
‫___________________________________________________________‬
‫___________________________________________________________‬
‫___________________________________________________________‬
‫___________________________________________________________‬
‫הרפרטואר של החברה ) תוכנית אחרות שעוסקים בנושאים שונים שייצרתם?(‬
‫___________________________________________________________‬
‫___________________________________________________________‬
‫___________________________________________________________‬
‫___________________________________________________________ ‪ ‬‬
‫האם קיימת תמיכה כספית בתוכנית‪/‬מימון )ע"י מי‪ ,‬כמה זמן‪ ,‬סכום – רק במידה‬
‫שמוכנים‬
‫לפרט(__________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫‪ 209‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫קהלי היעד‬
‫‪ ‬‬
‫לאילו קהלי יעד בעיקר מיועדת התוכנית?) חט"ב‪ ,‬תיכון(‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫שכבת גיל היעד‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫אלו אלמנטים בתוכנית מותאמים לדעתך לבני נוער) פרט(‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫האם יש התאמה בתכנים לקהלים שונים ) האם ניתן להפעיל את תוכנית ההתערבות‬
‫כן‪ ,‬לא‬
‫לשכבות גיל שונות?(‬
‫אם כן‪ ,‬לאילו קהלים? _________________________________________‬
‫עלות‬
‫מה עלות התוכנית לבתי הספר‬
‫____________________________________________‬
‫תדירות העלאת תוכנית ההתערבות ‪ ‬‬
‫כמה שנים התוכנית‬
‫מועלת______________________________________________‬
‫מספר הפעמים שהתוכנית ההתערבות הועלתה עד השנה‬
‫__________________________‬
‫מספר ההזמנות לשנה הנוכחית) שנת לימודים(‬
‫___________________________________________‬
‫‪ 210‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫היכן בעיקר מיושמת התוכנית )מיקומים גיאוגרפיים(‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫האם התוכנית היא פעילות חד פעמית או התוכנית בנויה כפעילות מתמשכת) כמה‬
‫שלבים‪ ,‬במהלך השנה(‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫אופן העברת התוכנית) כיצד התוכנית מעוברת‪ :‬הרצאה‪ ,‬סדנה‪ ,‬התנסות חוויתית של‬
‫התלמידים‪ ,‬יצירת פרויקט בשיתוף עם התלמידים(‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________ ‪ ‬‬
‫תוכנית התערבות חוויתיית )שאלות שמיועדות לתוכניות התערבות חוויתיות‪:‬‬
‫הצגה‪ ,‬סרט(‬
‫סוג ופורמט התוכנית ‪ -‬אם זאת הצגה או סרט‬
‫מהו סוג‪ ,‬סגנון או ז'אנר ההצגה? )דרמה‪ ,‬קומדיה‪' ,‬מחזמר'‪ ,‬הצגה עם שירים‪,‬‬
‫סטנדאפ‪ ,‬סגנון ראליסטי‪ ,‬תיעודי‪ ,‬תיאטרון סיפור‪ ,‬סיפור אישי‪ ,‬סטירה‪ ,‬טרגדיה(‬
‫)ניתן לכתוב יותר מאחד(‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫מדוע נבחר הסגנון הספציפי?‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫‪ 211‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫אם ההצגה מבוססת על סיפור אמיתי‪ ,‬האם השחקנים מופיעים כאנשים "אמיתיים"‬
‫המספרים את סיפור חייהם או מייצגים דמות? ‪ ‬‬
‫____________________________________________________________‬
‫____________________________________________________________‬
‫____________________________________________________________‬
‫____________________________________________________________‬
‫מספר שחקנים ‪ ‬‬
‫מהו מספר השחקנים בהצגה‪ /‬סרט‬
‫_______________________________________‬
‫'אימפרוביציה'?) השאלה רלוונטית במידה ומדובר בהצגה(‬
‫כן‪ ,‬לא‬
‫האם יש אלמנטים של 'אימפרוביציה' בהצגה?‬
‫אם כן‪ ,‬עד כמה צריכים השחקנים להיות נאמנים לסצנריו או לטקסט?‬
‫______________________________________________________________ ‪ ‬‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫סיפור העלילה) הצגה או סרט( ‪ ‬‬
‫תיאור קצר של סיפור העלילה‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫‪ 212‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫שימוש באסטרטגיות שונות בתוכנית ההתערבות ‬
‫האם נעשה שימוש )בהפחדה‪ ,‬יצירת הזדהות‪ (,‬בבניית התוכנית בהקשר של תאונות‬
‫כן‪ ,‬לא‬
‫דרכים‬
‫אם נעשה שימוש בהפחדה‪ ,‬מדוע ואיך?‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫אם לא נעשה שימוש בהפחדה‪ ,‬מדוע לא?‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫אם נעשה שימוש בהזדהות מדוע‬
‫ואיך______________________________________ ‪ ‬‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫האם ישנה אסטרטגיה נוספת שנקטתם בה בבניית התוכנית?‬
‫______________________________________________________________ ‪ ‬‬
‫______________________________________________________________‬
‫התייעצות עם מומחים בתחום נהיגת צעירים‬
‫מי היה שותף לבניית התוכנית?‬
‫___________________________________________________________‬
‫___________________________________________________________‬
‫האם בשלב כלשהו התייעצתם עם גורמים מקצועיים בנושא תאונות דרכים או‬
‫כן‪ ,‬לא‬
‫בנושאים רלוונטיים אחרים?‬
‫אם כן‪ ,‬באיזה שלב?‬
‫___________________________________________________________‬
‫___________________________________________________________‬
‫‪ 213‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫עם אילו מומחים הייתה התייעצות?‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫עד כמה דעת המומחים התקבלה?‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫במה זה התבטא?‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫דיון‪ /‬משוב עם בני הנוער לאחר יישום התוכנית‬
‫האם יש דיון עם בני הנוער לאחר תוכנית ההתערבות כן‪ ,‬לא‪ ,‬אחר‪:‬‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫מי מנהל את הדיון עם בני‬
‫הנוער?___________________________________________‬
‫האם יש שאלות או נקודות לדיון שמתוכננים מראש לדיון עם בני הנוער?‬
‫כן‪ ,‬לא‬
‫אם כן‪ ,‬מהן נקודות הדיון?‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫אם לא‪ ,‬מדוע אין דיון?‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫‪ 214‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫טקסט כתוב של תוכנית ההתערבות ‪ ‬‬
‫האם קיים טקסט כתוב של תוכנית ההתערבות?‬
‫לקבל עותק? (‬
‫כן‪ ,‬לא‬
‫)אם כן‪ ,‬האם ניתן‬
‫שיווק ‪ ‬‬
‫מהם אמצעי השיווק של התוכנית )לבקש תוכניה‪ ,‬פרסומות‪ ,‬דפי מידע(‬
‫___________________________________________________________‬
‫___________________________________________________________‬
‫___________________________________________________________‬
‫חומר רקע‬
‫האם יש חומר רקע כתוב ‪/‬דפי הסבר?‬
‫אם כן‪ ,‬איזה חומר רקע? )נא לצרף(‬
‫כן‪ ,‬לא‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫למי בעיקר מיועד חומר הרקע?‬
‫___________________________________________‬
‫לבני הנוער‬
‫כן‪ ,‬לא‬
‫למורים‪/‬יועצים כן‪ ,‬לא להורים‬
‫כן‪ ,‬לא‬
‫לאחרים )נא לפרט(‬
‫__________________________________________________‬
‫איך מגיע חומר הרקע לבתי הספר או למרכזים הקהילתיים?‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫תגובות לגבי תוכנית ההתערבות‬
‫האם יש תיעוד כלשהו‪ ,‬קטעי עיתונים‪ ,‬ביקורות‪ ,‬מכתבים ממשתתפים או מבתי ספר?‬
‫כן‪ ,‬לא‬
‫אם כן‪ ,‬האם ניתן לקבל עותקים?‬
‫___________________________________________________________‬
‫___________________________________________________________ ‪ ‬‬
‫‪ 215‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫פוטנציאל השפעה‬
‫האם בעקבות החשיפה לתוכנית חל לדעתכם שינוי בתפישות ובעמדות של בני נוער‬
‫בנוגע לנהיגה? באיזה אופן?‬
‫___________________________________________________________‬
‫___________________________________________________________ ‪ ‬‬
‫הערות‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫בשם צוות המחקר אבקש להודות לך על שיתוף הפעולה‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 216‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫נספח ד' ‪ -‬דיווחי התצפיות‬
‫תוכניות התערבות בבתי ספר למניעת תאונות דרכים של נהגים צעירים‪ :‬פרוטוקול‬
‫תצפית‬
‫ד"ר ענת גסר‪ -‬אדלסבורג‬
‫שם התוכנית‪ :‬מפגשים מהסוג המשפטי‬
‫מקום התרחשות התצפית‪ :‬שם ביה"ס‪ -‬אורט ליבוביץ‬
‫מיקום גיאוגרפי‪ -‬נתניה‬
‫השעה שבה נערכה התצפית‪9:00-13:00 :‬‬
‫צפייתי נערכה באישור היוצרת אלה שוורצמן בתיאום מראש‪ .‬‬
‫תיאור המקום‪ :‬ביה"ס תיכון אורט ליבוביץ ‪ ,‬אולם כנסים ‪ ,‬באולם יש מסך‪ ,‬ברקו‪,‬‬
‫ותמונות ברקע )על המסך( רכבים לאחר תאונות דרכים‪ .‬‬
‫תאור הקהל‪ :‬במקום צופים ‪ 80‬תלמידים מכיתות י"ב‪ 3 ,‬מחנכות ורכזת חברתית ‪ ‬‬
‫תיאור המציג של התוכנית‪ :‬עו"ד אלה שוורצמן‪ ,‬בעלת תואר שני במנהל עסקים‪,‬‬
‫מרצה לבני נוער ומבוגרים‪ ,‬בהיבטים משפטיים הנוגעים לסמים‪ ,‬אלכוהול‪,‬‬
‫אלימות ותאונות דרכים‪ ,‬תוך נגיעה חווייתית ומעשית לחיי היום‪-‬יום‬
‫תאור התוכנית ההתערבות‪ :‬‬
‫תכנים ‪" :‬מפגשים מהסוג המשפטי"‪" .‬זה מה שתשמעו הבוקר ולא תשכחו את מה‬
‫שתיראו תאמינו לי"‪ ,..‬מבקשת מהתלמידים בצורה מאד אסרטיבית וברורה )מעט‬
‫תקיפה( לעשות מאמצים רבים ולהיות קשובים להרצאה "שאולי תשנה עבורכם את‬
‫ההחלטה איך להתנהג בחיים ועד כמה החיים שלנו שווים?‪..‬הרבה?‪ .‬מעט?‪ ..‬את זה‬
‫תיראו"‪ ...‬במהלך ההרצאה אלה הביאה בפני התלמידים מידע חשוב אודות התנהגות‬
‫בני נוער בנהיגה‪ ,‬שוחחה על מהירות הנהיגה וההשלכות המשפטיות על עבירות תנועה‬
‫בארץ ובעולם‪ .‬בין ההסברים היא הקרינה סרטון המתאר שלושה חברים הנוהגים‬
‫בפרעות‪ .‬בשלב מסוים אחד מהחברים יורד מהרכב ‪ ,‬בכדי להתפנות‪ .‬כשהוא חוזר הנהג‬
‫מתחיל לנסוע ומונע ממנו כניסה חזרה לרכב‪ .‬בכל פעם שהוא מתקרב אל הרכב הנהג‬
‫נוסע מהר יותר עד שאחרי מס' פעמים הוא מאבד שליטה ונופל לתהום‪ .‬בהמשך‬
‫‪ 217‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ההרצאה אלה הציגה מצבים קשים אליהם מגיעים בני נוער בנהיגה תוך שימוש‬
‫במכשירים הסלולאריים ושוב סירטון המתאר זוג ברכב ספורטיבי‪ ,‬גג פתוח ומוסיקה‬
‫חזקה‪ .‬במהלך הנסיעה הנהג עונה לשיחה בסלולרי מאבד שליטה ומתנגש חזיתית עם‬
‫הרכב ממול‪ .‬הרכב מתהפך‪ ,‬ומתרסק לחלוטין‪ .‬בהמשך ההרצאה ישנה התייחסות‬
‫נרחבת לנושא האלכוהול‪ .‬אלה מסבירה בטבלה מפורטת את כמות האלכוהול המותרת‪,‬‬
‫היא משתפת את התלמידים בשאלות כמו "מי יודע כמה מותר לשתות ומה זה אומר‬
‫מ"ג בשתייה‪..".‬בהמשך היא משלבת סרטון נוסף של שני חברים שחוזרים מבילוי‬
‫בפאב‪ .‬הם נכנסים לרכב ובהמשך מתנגשים בעץ הנמצא בצידי הכביש‪ .‬לאחר הסרטון‬
‫אלה מציגה כתבה מהעיתון על לוחם השייטת וחברתו שנהרגו בתאונת הדרכים לאחר‬
‫בילוי בפאב‪ .‬היא מרימה את קולה כשמתארת את האובדן הקשה של שני צעירים‬
‫מוכשרים‪ :‬האחד לוחם שייטת וחברתו סטודנטית מצטיינת בטכניון‪ .‬חלק זה של‬
‫ההרצאה מתייחס לנושא "נהיגה אחרי שתייה מופרזת של אלכוהול"‪ .‬בשיחה שלוותה‬
‫במצגת ובסרט הסבירה אלה את הקלות בה משיגים בני נוער אלכוהול ואת ההשלכות‬
‫משימוש מופרז בשתיית אלכוהול‪ .‬התלמידים גילו עניין רב ושיתפו פעולה‪ .‬אלה‬
‫שוורצמן שוחחה עם התלמידים בעיקר על אלכוהול‪ ,‬נהיגה ולחץ חברתי‪ .‬ההרצאה‬
‫התקיימה כחלק מפעילות המניעה של ביה"ס‪ ,‬בבית הספר אורט ליבוביץ הרכזת‬
‫החברתית מציינת בפני אלה על מפגשים נוספים עם גורמים משטרתיים המגיעים לבית‬
‫הספר ומספרים לתלמידים על אירועי תאונות דרכים‪ ,‬השימוש בינשוף ועוד‪ . .‬במהלך‬
‫ההרצאה אלה מפרטת הרבה מאד על נושא האלכוהול ואם יורשה לי לומר בשלב מסוים‬
‫הרגשתי צימאון אמיתי לאלכוהול‪ ,‬לכוס יין במיידי‪ .‬הרגשתי שהדיון סביב האלכוהול‬
‫היה נרחב מידי מרוב שהיא דנה בנושא‪ -‬כמות האלכוהול‪ ,‬הרכב האלכוהול‪ ,‬משך זמן‬
‫השפעתו על הגוף וכו' הרגשתי צמאה וצמאה במיוחד לאלכוהול‪ ,‬מעניין?‪..‬לא??!! !כמו כן‬
‫בהמשך היא ענתה על מס' שאלות שעלו מקהל התלמידים בבתי הספר השונים בהם היא‬
‫העבירה הרצאה תשובות לשאלות כמו ‪ :‬האם אלכוהול משפיע באופן שונה על אנשים‬
‫שונים?כמה זמן לוקח לגוף לסלק מנה אחת של אלכוהול? האם יש דרך להוריד את כמות‬
‫האלכוהול בדם?אם כבר שתינו אז רק זמן יוריד את כמות האלכוהול בדם! מה העונש‬
‫בארץ על גרימת מוות ברשלנות כתוצאה מתאונת דרכים? האם אלכוהול משנה את‬
‫הנהיגה שלנו? דוגמא לתשובה‪" :‬אלכוהול מאריך את זמן התגובה שלנו‪ .‬במהירות של ‪90‬‬
‫‪ 218‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫קמ"ש‪ ,‬אם איחרנו ב‪ ¼ -‬שנייה בזמן התגובה איבדנו ‪ 6‬מטרים במרחק העצירה של‬
‫הרכב"‪ .‬ההרצאה לוותה בסרטון נוסף המתאר את תרבות צריכת האלכוהול בקרב בני‬
‫נוער בארץ‪ ,‬המתחיל לשתות כבר בגיל ‪ ,12‬סירטון קשה לצפייה ‪ ,‬הוא משלב בתוכו בני‬
‫נוער מכים האחד את השני‪ ,‬מקיאים לצידי הרכב‪ ,‬צועקים וברקע מוסיקה רועשת עד‬
‫שמגיעה המשטרה! בנוסף אלה מתייחסת לסיפורים מתוך פסקי דין וכתבי אישום‬
‫שהוגשו‪ ,‬מקרים אמיתיים בהם נגרמו תאונות דרכים כתוצאה משכרות הנהג כמו חמשת‬
‫נהגי אגד שנהרגו על ידי תאומים בני ‪ 17‬שנהגו ברכב אימם ללא רישיון נהיגה‪ .‬תיאור‬
‫המקרים מלווה בכתבות מהעיתון מנוילנות בהגדלה‪.‬‬
‫ב‪ .‬אסטרטגיות אלה משתמשת באסטרטגיית הרתעה ‪ ,‬היא נותנת הסברים‬
‫מפורטים על החוק ועונשו‪ ,‬מאסרים ותביעות שונות‪ .‬כמו כן באסטרטגיית‬
‫ההפחדה בעיקר בסרטונים המוצגים הנלקחים מאור ירוק ומיוטיוב ומציגים‬
‫תאונות דרכים שונות בארץ ובעולם של בני נוער‪ ,‬מכוניות מרוסקות‪ ,‬הרוגים‪ ,‬דם‪,‬‬
‫צעקות ‪ ,‬בכי‪ ,‬הלוויה‪ .‬בנוסף כתבות מעיתון עם תמונות ההרוגים‪.‬‬
‫ג‪ .‬התנהגות מילולית ולא מילולית של הקהל של התלמידים‬
‫התלמידים במהלך הסרט מגלים פנים מסוקרנות‪,‬נראים מרוכזים ומרותקים‬
‫לתוכן הסרט‪ ,‬יש לציין כי אלה מגלה יכולת מרשימה ב"אחזקת התלמידים" אין‬
‫הפרעות מיוחדות ובלחשושים קלים היא עוצרת‪ ,‬מבקשת שקט וממשיכה‪ .‬לא היה‬
‫צורך בהתערבות המחנכות‪ ,‬הקהל הביע סקרנות ומעורבות בשאלות שפורטו‬
‫לעיל‪ .‬‬
‫ד‪ .‬התנהגות של המורים ‪ ‬‬
‫מרכזת השכבה והמורים מפוזרים באולם‪ ,‬עוסקים בבדיקת מחברות ואינם‬
‫מעורבים במהלך ההרצאה‪ .‬‬
‫‪ ‬‬
‫ה‪ .‬יחסי הגומלין בין המשתתפים של התוכנית לקהל התלמידים‬
‫אלה מפגינה יכולת עמידה מול קהל בצורה מרשימה ביותר‪ ,‬היא פונה באופן אישי‬
‫לתלמידים השונים‪ ,‬אינה חוששת מתגובות הקהל ובעיקר מדברת בגובה העיניים‪.‬‬
‫מצד אחד "אני עורכת דין ומצד שני אני מבינה ‪ ,‬מכירה ויודעת מהו עולמכם‪,‬‬
‫‪ 219‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫משתמשת בביטויים של בני נוער ‪ ,‬לתפוס ראש‪ ,‬מתחרפנים‪ ,‬נדפק המוח‪ ,‬תופסים‬
‫ראש‪ ,,‬סבבא‪ ,‬צ'ייסרים בגדול‪ ,‬חפירות ועוד"‪ ....‬‬
‫ו‪ .‬דיון‪) -‬האם נערך דיון‪ ,‬מי העביר אותו‪ ,‬אלו שאלות נשאלו‪ ,‬מה השיב מעביר‬
‫הדיון‪ ,‬האווירה שהייתה בדיון‪ ,‬האם המורים התערבו‪ ,‬באיזה אופן וכו(‬
‫לא נערך דיון‪ ,‬ניתן לומר שבמהלך ההרצאה יש דין ודברים על נושאים שאלה‬
‫מציגה‪ .‬הקהל נשאל שאלות ‪ ,‬עונה ומקבל תשובה מדויקת מאלה‪ .‬יש דיאלוג‬
‫מתמשך במהלך ההרצאה ותנועה מתמדת של אלה אל הקהל מסתובבת בין‬
‫התלמידים‪ ,‬מקפידה על שקט בין חלקי ההרצאה השונים‪.‬‬
‫ההרצאה החלה בשעה ‪ 9:00‬והסתיימה בשעה ‪, 10:30‬התלמידים יצאו להפסקה‬
‫ואחרי ההפסקה אלה ערכה התנסות עם התלמידים באביזרים שונים )נשיפונים‬
‫לבדיקה חד פעמית של רמת אלכוהול בדם ‪ ,‬משקפי אלכוהול(‪..‬ועוד‪.‬‬
‫תוכניות התערבות בבתי ספר למניעת תאונות דרכים של נהגים צעירים‪ :‬פרוטוקול‬
‫תצפית‬
‫פרויקט הדסה‪ -‬ירושלים‬
‫שם התוכנית‪ :‬פרויקט הדסה‬
‫מקום התרחשות התצפית‪ :‬מרכז רפואי הדסה עין כרם‪ ,‬ירושלים‬
‫מיקום ג"ג‪ :‬אולם כנסים "אמריקאי"‪.‬‬
‫השעה שבה נערכה התצפית‪9:00-14:00 :‬‬
‫ההרצאה החלה כ‪ 15-‬דקות לאחר השעה הנקובה‪.‬‬
‫תיאור המקום‪ :‬אולם כנסים המכיל כ ‪ 200‬מקומות‪ .‬במה ופודיום‪ ,‬מסך ‪ ,‬ברקו‪ ,‬תמונת‬
‫רקע עם הלוגו של ביה"ח‪ ,‬עיריית ירושלים וכתובית המציינת " פרויקט הדסה למניעת‬
‫תאונות דרכים"‬
‫תאור הקהל‪ :‬תלמידי כיתות י"ב מביה"ס בוייר בירושלים‪ 4 .‬כיתות י"ב כ ‪ 140‬תלמידים‬
‫כולל מחנכי הכיתות ורכז השכבה‪.‬‬
‫תיאור המציג של התוכנית‪:‬‬
‫‪ 220‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫עליזה מיוזמות התוכנית מספרת לקהל כי "פרויקט "הדסה" נוצר בעקבות תאונה קשה‬
‫שאירעה לפני כשש שנים‪ ,‬בה נהרגו ארבעה תלמידים מבית ספר "הראל" במבשרת ציון‪.‬‬
‫היא מספרת לתלמידים כי המחשבה על יום מיוחד בנושא תאונות דרכים‪ ,‬פגיעות‬
‫מתאונות דרכים ותהליך שיקום‪ ,‬נרקם עם התייעצות עם הנהלת ביה"ח ועיריית ירושלים‬
‫‪ .‬לאחר מכן הוחלט על מסגרת שבה תתקיים הרצאה עם אורטופד ועם כירורג בנושא‬
‫הגעת פצועי תאונות דרכים לבית החולים ותהליך שיקומם ושיחה עם עובדת סוציאלית‬
‫על מעגל המשפחה של הפצוע‪ .‬בנוסף‪ ,‬עדות אישית של נפגעי תאונת דרכים‪ ,‬וסיור בחדר‬
‫טראומה או אגף שיקום לסיום תיהיה הרצאה מטעם עמותת "אור ירוק" בנושא " נהיגה‬
‫תחת השפעת אלכוהול‪ ,‬וחוסר ניסיון בנהיגה של נהגים חדשים‪.‬‬
‫שקופית מוצגת‪:‬‬
‫מטרת הפרויקט‪ :‬לחולל שינוי תודעתי בקרב הנהגים הצעירים באמצעות מפגשים עם‬
‫עולמות התוכן הקשורים לבטיחות בדרכים‪ .‬הפרויקט מבקש להקנות תובנות חדשות‬
‫באמצעות מפגשים עם נפגעי תאונות דרכים‪ ,‬צוותים רפואיים המטפלים בנפגעים ועם‬
‫מנחי "אור ירוק" המבהירים לנערים מהם הגורמים המסכנים אותם בכבישים" )עליזה‬
‫מעיריית ירושלים(‪....‬‬
‫תאור התוכנית ההתערבות‪+‬תכנים‪:‬‬
‫בפתיחת האירוע עליזה מציגה בפני התלמידים את חשיבות הפרויקט כפי שנכתב בחלק‬
‫של תיאור התוכנית‪ ,‬מדוע הוא הוקם‪ ,‬מהם השאיפות של הגורמים המתנדבים לפרויקט‬
‫ועד כמה חשוב הנושא בקרב האוכלוסייה בכלל ובתלמידים‪ ,‬בני נוער בפרט‪ .‬לאחר מכן‬
‫מוזמן פר' רבקין לואיס מומחה מכירורגיה וראש מחלקת חדר טראומה בביה"ח הדסה‪.‬‬
‫פר' ריבקין מציין בפני התלמידים את ניסיונו המקצועי ככירורג ומשתמש במצגת‬
‫המתארת נתונים סטטיסטים של נפגעי תאונות דרכים בגילאים השונים‪ .‬ההתמקדות‬
‫המרכזית של פר' ריבקין הייתה דווקא הנתונים הקשים המוצגים וההתמודדות שלנו‬
‫כחברה על נתונים עלו התמודדות חברתית וכלכלית גם יחד‪ .‬הוא פחות מציג את הפאן‬
‫‪ 221‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫של הפגיעות הכירוגיות השונות ויותר מתאר את תרומתו של ביה"ח הדסה לחולים בכלל‬
‫ונפגעי תאונות דרכים בפרט‪.‬‬
‫בסיום ההרצאה מוזמנת הגב' " " עובדת סוציאלית המתארת לתלמידים את התמודדות‬
‫המצב המשפחתי של משפחות נפגעי תאונות דרכים‪.‬‬
‫במרכז הסיוע למשפחות שכולות עקב תאונות דרכים נמצאים עובדים סוציאליים‬
‫המתמחים בנושאי שכול וטראומה ומסייעים למשפחות אשר איבדו את יקיריהם‬
‫בתאונת דרכים‪ .‬אבדן של אדם אהוב משאיר את הקרובים עם חלל וכאב גדול‪ ,‬ועשוי‬
‫להשפיע על החיים ברבדים שונים‪ :‬מקצועי‪ ,‬אישי ובין אישי ‪.‬המרכז נותן ליווי ותמיכה‬
‫ריגשית ונפשית לכל בני המשפחה של הנפטר התמודדות עם תהליך האבל והשכול ‪.‬‬
‫התמודדות עם הטראומה ‪.‬התמודדות עם הבדידות ‪.‬שימור דמותו של הנפטר בהמשך‬
‫החיים ‪.‬סיוע בהתמודדות עם‪ :‬מתחים במשפחה‪ ,‬אופן התייחסות לילדים ובני משפחה‬
‫אחרים ‪,‬מצוקות אישיות‪ ,‬זוגיות ומשפחתיות שעולות בעקבות האובדן ‪.‬כל מצוקה אחרת‬
‫שמתעוררת בעקבות האובדן‪ .‬יודגש כי במשרד הרווחה קיים מערך רחב הפועל במספר‬
‫מישורים להתמודדות עם תאונות דרכים‪ .‬כך למשל‪ ,‬ניתן מענה תמיכתי וכלים למשפחות‬
‫שאיבדו את יקיריהן עקב תאונת דרכים‪ ,‬כמו‪-‬גם לנהגים שהיו מעורבים בתאונות דרכים‬
‫קטלניות‪ .‬לדברי השר יצחק הרצוג‪ ,‬שר הרווחה והשירותים החברתיים "המוות כתוצאה‬
‫מתאונת דרכים משאיר את המשפחה באובדן קשה ומורכב ומערער מהיסוד את המערכת‬
‫המשפחתית‪ .‬משרד הרווחה פועל רבות לסייע למשפחות שכולות אלו ואני מבקש להעביר‬
‫להן את המסר שהן לא לבד עם האסון‪ .‬מדינת ישראל הכירה בשכול שנובע מתאונות‬
‫דרכים כבעיה ממלכתית‪ ,‬והמשרד פועל באופן עקבי למתן מענים‪ ,‬הרחבתם ושיפורם‪".‬‬
‫לדברי נחום איצקוביץ‪ ,‬מנכ"ל המשרד "בשנים האחרונות אנו עדים למספר הולך וגדל‬
‫ששל תאונות דרכים קטלניות הגובות קורבנות רבים‪ .‬כאבם וסבלם של משפחות‬
‫הנפגעים הפנו את תשומת הלב הציבורית לצורך במתן מענה הולם‪ .‬לאחרונה יצאנו‬
‫בקמפיין תחת הסיסמא" ‪:‬מתמודדים עם האובדן‪ ,‬ממשיכים לחיות"‪ ,‬אשר נועד ליידע‬
‫את המשפחות השכולות על האפשרות לקבל סיוע ולהצטרף לקבוצות התמיכה אחת‬
‫היוזמות החדשות של המשרד בתחום זה באה לידי ביטוי בפתיחתו בחודש ספטמבר‬
‫‪ 222‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫האחרון של קורס הכשרה למודיעי נפגעים‪ ,‬המיועד לעובדים סוציאליים שאחראים‪ ,‬יחד‬
‫עם נציגי המשטרה‪ ,‬על מסירת הבשורה המרה למשפחה השכולה‪ .‬הנחת העבודה היא‬
‫שמדובר במשימה קשה ומורכבת‪ .‬בשל כך‪ ,‬המועמדים נבחרו בקפידה‪ ,‬הם זוכים‬
‫להשקעה מקצועית רבה שנעשית בקבוצות קטנות‪ .‬מנתוני המשרד עולה כי במהלך שנת‬
‫‪ 2008‬ועד היום נהרגו ‪ 369‬אנשים עקב תאונות דרכים‪ .‬נמסרו ‪ 269‬הודעות למשפחות ע"י‬
‫עובדים סוציאליים‪ 110 .‬משפחות קיבלו מענה פרטני של טיפול‪ ,‬מעקב או התערבות‬
‫תמיכתית‪ ,‬על ידי עו"סים‪ 160 .‬איש קיבלו מענה בקבוצות התמיכה המופעלות על ידי‬
‫המשרד‪ .‬סך הסיוע הכספי שניתן לסיוע למשפחות שכולות עומד על ‪ 1.6‬מליון שקלים‪.‬‬
‫מתוכו מועברים ‪ ₪ 700,000‬לטיפול ועזרה ישירות למשפחות נפגעות תאונות‬
‫דרכים‪ .‬הסיוע ניתן לטיפול פרטי‪ ,‬קבוצות תמיכה‪ ,‬סיוע לתקופת "השבעה"‪ ,‬סידורי‬
‫הלוויה‪ ,‬סיוע במימון מצבות ועוד‪.‬‬
‫בשנת ‪ 2009‬מתוכננים להיפתח קבוצות תמיכה ממוקדות גם עבור ילדים ומתבגרים‪.‬‬
‫בנוסף יפתחו מרכזים ותחנות לטיפול משפחתי המתמחים בטיפול במשפחות שכולות‬
‫מתאונות דרכים‪.‬‬
‫הפסקת ארוחה המחולקת לתמידים מטעם בית החולים ‪.‬‬
‫אורטופד ‪ ,‬ד"ר ‪ .......‬המציג בפני התלמידים תמונות שונות מתאונות דרכים שאירעו‬
‫בשנים האחרונות בפגיעות גפיים שונות‪.‬‬
‫עדות אישית‪ -‬במידת הצורך אפרט זה בדיוק כמו משה טבשי סיפור המקרה‪,‬‬
‫ההתמודדות והקשיים כתוצאה מהפגיעה‪.‬‬
‫ביקור בחדר טראומה‪-‬‬
‫ביקור כשהחדר כמובן ריק לחלוטין ממטופלים‪ ,‬אין התנסות או הצגת המכשירים ‪ ,‬אלה‬
‫הסבר כללי של האחות הראשית על החדר עצמו‪ ,‬חשיבותו ובעיקר על התהליך מהרגע‬
‫שבו מתקבלת קריאה במגן דוד אדום וההיערכות של הצוות לקראת קבלת הפצועים‪.‬‬
‫האחות הראשית מציינת את חשיבות צילום האירוע ומקום הנפילה ‪ ,‬כדי שניתן יהיה‬
‫להבין את המקרה יותר לעומק‪ .‬אין הצגה של תמונות או חומר הניתן לחדר הטראומה‬
‫לפני תאונה אך יש הסבר על חשיבות השעה הראשונה בא מגיע הפצוע‪ .‬שעה ראשונה‬
‫‪ 223‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫כקריטית לטיפול במערכות‪ ,‬לאחר מכן יש חשש גדול לחיי אדם‪ .‬התלמידים מתעניינים‬
‫בשאלות כמו ‪ :‬מה עושים אם כמות הפצועים גדולה מאד‪ ,‬מכיוון שהחדר טראומה נאה‬
‫יחסית קטן‪ .‬על כך עונה האחות שיש תעדוף גם בחלוקת הפצועים לא כולם באותה דרגת‬
‫הפגיעה‪ ...‬התלמידים אינם מתייחסים לפגיעות של בני נוער כתוצאה מרכיבה על אופנוע‪,‬‬
‫אך האחות הראשית מציינת שוב ושוב שהפציעות הקשות ביותר שהיא ראתה הינם‬
‫מרכיבה על אופנועים‪ ,‬ללא חבישה ועם חבישת קסדה‪ .‬אורך הביקור כ ‪ 20‬דקות‪.‬‬
‫התלמידים חוזרים לאולם הכנסים שם מרכז השכבה מודה לכל הנוגעים בדבר ועליזה‬
‫מסיימת עם בקשה בפני התלמידים לספר על התוכנית הזו ולזכור עד כמה חייהם‬
‫חשובים‪ .‬‬
‫אסטרטגיות‪:‬‬
‫ניכר כי ברוב ההרצאות יש שימוש באסטרטגיית הרתעה והפחדה יחד עם זאת‬
‫התלמידים מקבלים תמונה ברורה וממוקדת בנושא הנזקים הרבים הנפשיים והגופניים‬
‫החלים בקרב נפגעי תאונות הדרכים‪ .‬למעט פר' ריבקין אשר נותן תמונת מצב סטטיסטית‬
‫על מס' הנפגעים בחתך הגילאים השונים‪.‬‬
‫התנהגות מילולית ולא מילולית של הקהל‪:‬‬
‫הקהל מרוכז מאד‪ ,‬מתעניין ושואל שאלות בסיום ההרצאות‪ .‬הוקצב באופן מיוחד זמן‬
‫לשאלות ‪ ,‬מה שמאפשר לתלמידים להעלות שאלות ואף סיפורים אישיים ממקרים בהם‬
‫הם נהגו בפרט בשעות מאוחרות ולעיתים לאחר בילוי בפאב‪ .‬כשאחד מהמרצים שואל מי‬
‫שותה אלכוהול הורמו כ ‪10‬‬
‫התנהגות של המורים‪:‬‬
‫מרוכזים במהלך ההרצאות כפי שהתלמידים‪ ,‬אין בעיות משמעת מיוחדות וניכר כי היום‬
‫המגוון מעניין לכולם צוותי ההוראה והתלמידים גם יחד‪.‬‬
‫יחסי הגומלין בין המשתתפים של התוכנית לקהל התלמידים‪:‬‬
‫יש מעורבות של התלמידים במהלך ההרצאה ‪ ,‬נשאלות שאלות בסיום ההרצאה ובחלק‬
‫מהרצאות ישנן שאלות שעולות תוך כדי‪ .‬המרצים מתחום הרפואה מציגים תמונה‬
‫מקצועית ללא שימוש במילים מהסלנג היומיומי של בני הנוער לעומת העדות האישית‬
‫והמרצה מאור ירוק אשר מרבים להשתמש במילים "קול‪ ,‬אחד מהמקובלים‪ ,‬חפירות של‬
‫ההורים"‪....‬אנשי הרפואה מציגים בפני התלמידים את זווית ראייתם המקצועית באופן‬
‫‪ 224‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ברור על ידי תמונות הממחישות את ההסבר התיאורטי לתופעות שונות בעיקר בשבירת‬
‫עצמות ופגיעות מוחיות‪ ,‬שיתוק ועוד‪ .‬יש שימוש בלוחות זמנים לגבי ההחלמה מפציעות‬
‫ובעיקר דגש על הסיכון הרב שבפגיעה מוחית אשר ברוב המקרים מותירה פגיעות קשות‬
‫ובלתי הפיכות‪ .‬התמונות המוצגות הם צילומי רנטגן אין דם או תמונה המעידה על מטרה‬
‫ספציפית "להפחיד" לדוגמא תמונות של עצמות לפני שבירתן ואחרי שבירתן‪ .‬פגיעה‬
‫בעמוד השדרה לפני ואחרי‪.‬‬
‫דיון‪ :‬לא נערך דיון נוסף לסיכום האירוע ‪ ,‬רכז השכבה ועליזה מציינים בפני התלמידים‬
‫את חשיבות היומיים בהם בית הספר מסיר כל תוכנית אחרת ומדגיש את נושא תאונות‬
‫הדרכים‪ .‬בשלב של פני בקבלת ההחלטות כפי שנעשה בכושר רגשי ולאחר מכן בשלב של‬
‫אחרי תוך הבנה עמוקה במחירים הכבדים שעלולים לקרות‪.‬‬
‫לאחר כל הרצאה יש כ ‪ 5‬דקות דיון עם הקהל לשאלות ו"אוורור רגשות"‪ ...‬כל המרצים‬
‫באופן גורף פנו אל התלמידים בשלב זה של סיום ההרצאה בשאלה "מה אתם חושבים על‬
‫מה שנאמר?‪) "..‬עדות אישית( האם יש לכם שאלות נוספות?‪)..‬כולם שאלו( האם תרצו‬
‫לספר על מקרה מסוים שחוויתם ורציתם שאענה לכם איך אנו נוהגים בביה"ח במקרה‬
‫כזה"‪)....‬אורטופד( האם אתם מקרים כאלו כמו שסיפרתי לכם מאנשים שקרובים‬
‫אליכם? )עובדת סוציאלית(‬
‫תוכניות התערבות בבתי ספר למניעת תאונות דרכים של נהגים צעירים‪ :‬פרוטוקול‬
‫תצפית ביה"ס גוטמן‪ ,‬נתניה – ד"ר ענת גסר ‪ -‬אדלסבורג‬
‫שם התוכנית‪ :‬הרצאות – אלה שוורצמן‬
‫שם מגישת הדו"ח‪ :‬נגה צין‬
‫מקום התרחשות התצפית‪ :‬ביה"ס תיכון אורט גוטמן‪ ,‬נתניה‪.‬‬
‫מיקום ג"ג‪ :‬רחוב ויסלברגר‪ ,‬קריית נורדואו‪.‬‬
‫השעה שבה נערכה התצפית‪ :‬ההרצאה החלה בשעה ‪ ,8:50‬אולם לא כל התלמידים היו‬
‫נוכחים במקום ולכן חלקם נכנסו באיחור להרצאה‪ .‬בשעה ‪ 10:05‬התלמידים יצאו‬
‫להפסקה של ‪ 15‬דק' ואחריה חזרו להמשך ההרצאה שהסתיימה ב – ‪.12:30‬‬
‫‪ 225‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫צפייתי‬
‫תואמה‬
‫מראש‬
‫עם‬
‫המרצה‪,‬‬
‫אלה‬
‫שוורצמן‪,‬‬
‫ונעשתה‬
‫באישורה‪.‬‬
‫תיאור המקום‪ :‬ביה"ס תיכון אורט גוטמן נמצא בקריית נורדואו בדרום העיר נתניה‪.‬‬
‫שכונה זו הוקמה בשנות ה – ‪ 50‬לקליטת העולים החדשים שהגיעו לעיר‪ ,‬אולם מנקודת‬
‫מבטי האישית נראה כי היא עדיין מונה ברובה עולים מאתיופיה והדבר יוצר תחושה של‬
‫סגרגציה חברתית‪ .‬ההרצאה התקיימה בספריית ביה"ס ולא באולם הכנסים כמצופה‪,‬‬
‫וייתכן כי הדבר נובע מעצם העובדה שאולם שכזה אינו קיים‪ .‬בכניסת הספרייה הוצבו‬
‫‪ 120‬כיסאות פלסטיק‪ ,‬חלקם לבנים וחלקם בצבע בורדו ששירתו את התלמידים ויצרו‬
‫מרחק מועט יחסית בין הקהל למרצה‪ .‬הכיסאות הוצבו כשפניהם פונים לכיוון עמדת‬
‫הספרנית ואילו גבם לכיוון הספרים שבספרייה‪ .‬ספרי הספרייה מחולקים לארונות לפי‬
‫מחלקות‪ :‬ספרות אנגלית ומדעי הרוח‪ ,‬מדעי החברה‪ ,‬לשון ומדעים‪ ,‬ספרות‪ ,‬היסטוריה‪,‬‬
‫כתבי עת‪ ,‬ספרות יפה‪ ,‬אשר זכתה לשלושה ארונות אנציקלופדיות ומילונים שזכו למדף‬
‫קטן בלבד‪ .‬בין כיסאות התלמידים לעמדת הספרנית נמצאת העמדה של אלה‪ ,‬המרצה‪.‬‬
‫העמדה שלה מורכבת משולחן מכוסה במפה כחולה ועליה שתי פחיות מעוכות‪ ,‬האחת של‬
‫רד בול אדום ושנייה של אקסל כחול‪ ,‬כוס קפה שהוכנה בחדר המורים מבעוד מועד‬
‫ותמונות וכתבות מנוילנות‪ .‬מול השולחן‪ ,‬עם הפנים לכיוון הקהל‪ ,‬ניצבים שני כיסאות‬
‫אשר יוצרים את הרושם כאילו אנו מחכים לבואו של מרצה נוסף )במהלך ההרצאה לא‬
‫נעשה כלל שימוש בכיסאות ולא נכח מרצה נוסף‪ ,‬דבר הגורם לי לתהות האם מדובר‬
‫בטעות של ביה"ס או שמא הייתה כוונה נסתרת שפוספסה ולא הובהרה כראוי(‪ .‬קצת‬
‫מאחורי עמדת הספרנית ולימינה נמצא חדר המחשבים של הספרייה אשר מונה ‪6‬‬
‫מחשבים מיושנים במקצת‪ ,‬אך עובדים ובעלי חיבור וגישה לאינטרנט‪ .‬חלק הזה הוסתר‬
‫במהלך ההרצאה ע"י מסך גדול אשר נועד להקרנת קטעי הוידיאו הרבים שאלה הביאה‬
‫עימה‪.‬‬
‫תאור הקהל‪ :‬להרצאה זומנו כ ‪ 120 -‬תלמידי כיתות יב'‪ ,‬אשר לא יודעו מראש על קיומה‬
‫מחשש שלא יגיעו אליה‪ .‬את השיחה הזו‪ ,‬שהתבצעה בין מחנכת של אחת הכיתות‬
‫לשלושה תלמידים שלה שמעתי במהלך ההפסקה‪" :‬תלמידה‪ :‬זה ממש לא בסדר שזה עד‬
‫‪ 12:30‬ולא הודעתם לנו‪ ,‬יש לי עבודה ואני חייבת ללכת אליה"‪.‬‬
‫מורה‪" :‬הרי אם היינו אומרים לכם מראש‪ ,‬לא הייתם מגיעים להרצאה"‪.‬‬
‫תלמידה‪" :‬לא נכון‪ ,‬הייתי באה‪ ,‬אבל הייתי מודיעה לעבודה שאני מאחרת"‪.‬‬
‫‪ 226‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫מורה‪" :‬טוב‪ ,‬את היית באה‪ ,‬אבל כל השאר לא‪ ,‬את תצטרכי להודיע לעבודה שאת‬
‫מאחרת או לא מגיעה"‪.‬‬
‫תלמידה‪" :‬אני חייבת ללכת‪ ,‬צריכים אותי בעבודה!"‪.‬‬
‫מורה‪" :‬אז תתקשרי ותודיעי שאת מאחרת"‬
‫אלה שראתה את הסיטואציה התערבה‪" :‬את רוצה שאני אתקשר לבוס שלך?"‬
‫תלמידה‪" :‬לא"‬
‫אלה‪" :‬באמת‪ ,‬אין לי בעיה לעשות את זה"‪.‬‬
‫תלמידה‪" :‬לא אני אדבר איתו"‪.‬‬
‫בנוסף לתלמידים נכחו בספרייה מחנכות הכיתות ויועצת ביה"ס‪ ,‬אשר סיפרה לי כי‬
‫ההרצאה הועברה להורי התלמידים ולבקשתם מועברת כעת לילדיהם‪ ,‬התלמידים עצמם‪.‬‬
‫למרות שראיתי בביה"ס הרבה אתיופים‪ ,‬נראה שבקבוצה הזו הכוללת רק חצי שכבה‬
‫)שנחשבת לטובה יותר(‪ ,‬יש מעט מאוד אתיופים ואחוז גבוה יותר של בנות יחסית לבנים‪.‬‬
‫כשקבעתי עם אלה להגיע לתצפית היא שלחה לי ‪ SMS‬ובו אזהרה‪" ,‬זאת פעילות עם‬
‫תלמידים קשים!"‪ ,‬בשל אזהרה זו הגעתי מוכנה לבעיות משמעת רבות‪ ,‬חששתי מעט‬
‫מהצורך לתצפת על אירועי משמעת אשר קורים בד"כ במהירות רבה ומצריכים טיפול‬
‫מהיר‪ ,‬שכן לא ידעתי האם יכולת התיעוד שלי את האירוע תהיה טובה מספיק‪ .‬בנוסף‬
‫הייתי מאוד מסוקרנת מהדרך שבה המחנכות של הכיתות והמרצה עצמה יטפלו בבעיות‬
‫משמעת אלו‪ .‬לפני תחילת ההרצאה כאשר הכינו את הציוד נערכה שיחה בין הספרנית‬
‫לאלה בה הספרנית הודיעה כי "מדובר בקבוצה העיונית‪ ,‬תהיה לך חוויה מתקנת"‪ .‬לא‬
‫היה לי זמן לשאול על פשר הדברים כיוון שהתלמידים החלו להיכנס לספרייה‪ ,‬ולכן‬
‫בהפסקה שוחחתי על הנושא עם אלה‪ ,‬שסיפרה לי על החוויה שלה עם שתי הקבוצות‬
‫והסבירה כי מדובר בתלמידים קשים "דבר ראשון כי אנחנו בנתניה ודבר שני כי מדובר‬
‫ברשת אורט"‪ .‬בחדר המורים היועצת התערבה בשיחה שלנו והתעניינה איך אלה מרגישה‬
‫עם הקבוצה הזו‪.‬‬
‫היועצת‪" :‬איך הולך? את מרגישה יותר טוב עם הקבוצה הזו?"‬
‫אלה‪" :‬כן‪ ,‬הרבה יותר קל‪ ,‬אני מצליחה להעביר את כל מה שאני רוצה‪ .‬יש הבדל ממש‬
‫גדול בין שתי הקבוצות"‪.‬‬
‫‪ 227‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫היועצת‪" :‬זה הייחוד של ביה"ס הזה‪ ,‬יש בו תלמידים משתי הקצוות של הקשת‪ ,‬יש‬
‫תלמידים מאוד טובים ותלמידים מאוד קשים"‪.‬‬
‫המחשבה על חלוקת השכבה לשתי קבוצות‪ ,‬הטובה יותר והטובה פחות‪ ,‬והנוכחות‬
‫המזערית של אתיופים בקבוצה הנחשבת הטובה יותר יצרו אצלי תחושות קשות ותהיות‬
‫לגבי מהות ההפרדה הזו והאם שני הדברים קשורים זה בזה‪.‬‬
‫תיאור המציג של התוכנית‪ :‬למרות התחושה שנבעה מהצבתם של שני כיסאות לצד‬
‫שולחן המרצה‪ ,‬רק אלה העבירה את ההרצאה‪ .‬היא הגיעה ב – ‪ ,8:40‬עשר דקות לפני‬
‫תחילת ההרצאה ונראתה קצת חסרת שקט‪ ,‬כנראה מפאת העובדה שתכננה לטענתה‬
‫להגיע חצי שעה לפני תחילת ההרצאה ושהציוד לא חיכה לה מוכן‪ .‬אלה נראית אישה‬
‫מאוד נעימה‪ ,‬היא מגיעה כששערה אסוף והיא לבושה בבגדים יומיומיים ואיפור טבעי‪.‬‬
‫היא לבושה בחולצה ורודה‪ ,‬מכנס שחור עם חגורה דקה שמעטרת אותו ונעלי עקב‬
‫שחורות קטנות‪ .‬היא עונדת שרשרת דקה בצבע זהב ועגילים תואמים ועל זרועה מספר‬
‫צמידי חרוזים‪ .‬הציוד שאלה הייתה זקוקה לו הוא מסך להקרנת קטעי הוידיאו‪,‬‬
‫רמקולים שמחוברים למערכת של המקרן והלפטופ הורוד שלה שחובר אף הוא למקרן‪.‬‬
‫בזמן שהתלמידים נכנסים לספרייה היא מפזרת את שיערה‪ .‬במשך כל ההרצאה היא‬
‫עומדת מול התלמידים‪ ,‬משתמשת ומנצלת בצורה טובה מאוד את המרחב שיש לה‪,‬‬
‫יוצרת קשר עין עם הקהל‪ ,‬משנה את האינטונאציה בקולה בהתאם לכוונותיה בכל חלק‬
‫מההרצאה‪ .‬היא מבטאת בקולה את כל התחושות שהקהל צריך לחוש‪ :‬כעס‪ ,‬עצב‪ ,‬חשש‪,‬‬
‫כאב‪ ,‬הלם‪ ...‬מדברת "עם הידיים" בכדי להבהיר את כוונותיה ומדברת בגובה העיניים‬
‫של התלמידים‪ .‬היא יוצרת עניין רב בעיקר בשל יכולות הכריזמה שלה וכך היא מושכת‬
‫את הקהל להקשיב לה ולהתעניין בה‪.‬‬
‫תאור התוכנית ההתערבות‪ :‬‬
‫תכנים‪ :‬פתיח‪ :‬כדי להשיג את תשומת ליבם של התלמידים‪ ,‬להשיג שקט ולגרום לכל‬
‫התלמידים להתיישב במקומם‪ ,‬אלה פותחת את ההרצאה במצגת עם תמונות של מכוניות‬
‫‪ 228‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫מעוכות לאחר תאונה כאשר ברקע מתנגנת המוזיקה של השיר " ‪We are the ‬‬
‫‪ "champions‬בעוצמה חזקה שנועדה להתגבר על קולות התלמידים‪ .‬שיטה זו מעניינת‬
‫ונתפסה בעיני כיעילה במיוחד‪ ,‬שכן מרבית התלמידים הפסיקו לדבר בינם לבין עצמם‬
‫והחלו לשיר ולהתרכז במצגת‪ .‬מידי אח"כ מתחיל סרטון קצר שבו משחק אלי יצפאן‬
‫עבריין תנועה וילד קטן שמשחק בתפקיד שוטר שעוצר אותו‪ .‬הסרטון מצחיק וגורר‬
‫אחריו תגובות של צחוק ותגובות מילוליות אחרות כמו‪" :‬איזה חמוד‪" ,"...‬וואי איזה ישן‬
‫זה‪ ."...‬תוך כדי הקרנת הקטע נכנסים תלמידים באיחור‪ ,‬המחנכות לא מעירות להם‬
‫בכלל למרות שהם מפריעים לתלמידים שכבר החלו להתעמק בסרטון ונכנסו לאווירה של‬
‫ההרצאה‪ .‬אחת התלמידות המאחרות‪" :‬יופי אני יכולה לעשות שיעורים" היא מתחילה‬
‫לפתוח את המחברת שלה ושל חברתה ולהעתיק ממנה את שיעורי הבית‪ .‬אישית חשבתי‬
‫שאיחור התלמידים וחוסר התגובה מצד המחנכות לאיחור מביע זלזול מסוים במרצה או‬
‫שהתנהגות זו מבטאת תחושה של חוסר אונים בשל חוסר יכולת לשלוט בתלמידים‪ .‬בכל‬
‫מקרה‬
‫ניכר‬
‫כי‬
‫הדבר‬
‫לא‬
‫פגע‬
‫באלה‬
‫ולא‬
‫הפריע‬
‫לה‬
‫במיוחד‪.‬‬
‫מייד לאחר סיום הסרטון‪ ,‬אלה מציגה את עצמה בפני התלמידים‪" :‬אוקי‪ ,‬בוקר טוב‪ .‬אני‬
‫מאוד שמחה לראות אתכם‪ ,‬פגשתי חצי שכבה שלכם לפני שבועיים והייתה לי חוויה‬
‫מעניינת‪ ...‬אה‪ ...‬לי קוראים אלה ואני עורכת דין‪ ,‬אני עורכת דין כבר הרבה מאוד שנים‬
‫אבל אה‪...‬בשנים האחרונות החלטתי שאני עושה שינוי בחיים שלי‪ ,‬כל מה שמעניין אותי‬
‫זה חינוך‪ .‬אני ישבתי בבית וחשבתי מה יכול לעניין בני נוער בדברים שקשורים למשפטים‬
‫והגעתי למסקנה שהדברים שכתובים על הלוח מעניינים בני נוער‪ ,‬ואח"כ הגעתי למסקנה‬
‫שזה מעניין גם את ההורים וזה מה שאני עושה"‪ .‬בשלב הזה מופיעה במצגת שקופית ובה‬
‫כתוב‪" :‬משפטים מהסוג המשפטי – על סמים‪ ,‬אלכוהול‪ ,‬אלימות‪ ,‬תאונות דרכים והקשר‬
‫המשפטי‪:‬‬
‫* נהיגה תחת השפעה‪ .‬אלכוהול – למה כן? למה לא! הסם ועונשו‪ .‬אלימות זה פשע‪.‬‬
‫אומרים לא לאלימות מינית"‪.‬‬
‫אלה‪" :‬יש לי דרך מאוד מוזרה לדבר איתכם על הנושא‪ ,‬אני אספר לכם הרבה מאוד‬
‫סיפורים‪ .‬כל הסיפורים שאני מספרת לכם קרו במציאות‪ ,‬לא צריך לשאול אותי אם זה‬
‫קרה – לא קרה‪ .‬חלק מהדברים שאני אומרת יגרמו לכם להיות עצובים‪ ,‬חלק מהדברים‬
‫‪ 229‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫שאני עושה או אומרת יגרמו לכם לצחוק‪ ,‬זה בסדר לצחוק תהיו מוכנים לזה‪ ,‬אני עושה‬
‫את זה בכוונה‪ .‬אנחנו נראה הרבה מאוד סרטונים‪ ,‬חלק מהסרטונים יהיו קצת קשים‪ ,‬אני‬
‫אגיד מתי סרטון קשה מתחיל כדי שמי שקשה לו לא יסתכל על הסרטון‪ .‬אני רוצה להגיד‬
‫לכם שב"יד ליבוביץ" בשבוע שעבר‪ ,‬יב'ניק התעלף בסוף ההרצאה‪ ".‬התלמידים מגיבים‬
‫בהלם ובקריאות‪" :‬מה?!?!"‪" ,‬איזה חננה"‪" ,‬אמאלה"‪ .‬אלה ממשיכה‪" :‬אם מישהו‬
‫מרגיש באיזשהו חלק שממש ממש קשה לו‪ ,‬הוא יכול לקחת את המורה או המחנכת‬
‫ולצאת מהחדר‪ .‬עכשיו כמה דברים שיעזרו לנו לעבור את המפגש הזה בצורה מוצלחת‪.‬‬
‫המפגש הזה הוא מפגש של ארבע שעות אקדמאיות‪ ,‬זה אומר שאנחנו יושבים עכשיו שעה‬
‫וחצי‪ ,‬יוצאים להפסקה לפי הצלצול וחוזרים לפה לעוד שעה וחצי"‪ .‬נראה כי התלמידים‬
‫נמצאים בשוק ובהלם מאורך ההרצאה ולכן הם מגיבים בפליאות של "וואו"‪ .‬אחד‬
‫התלמידים מתחכם‪" :‬אבל יש הפסקה עוד חצי שעה"‪ ,‬אלה מגיבה‪ ,‬כמעט ללא מחשבה‬
‫ואומרת‪" :‬אז לקחתי אותה"‪ .‬היא סוגרת את הנושא‪ ,‬לא מאפשרת לתלמידים להתמרמר‬
‫או להתנגד לעובדה שקבעה וממשיכה בקביעת הכללים ותיאום הציפיות עם התלמידים‪:‬‬
‫"וכדי שתעברו את המפגש בצורה הטובה ביותר‪ ,‬אז קודם כל אתם לא מתעסקים בשום‬
‫דבר שלא קשור להרצאה"‪ .‬היא אומרת את המשפט הזה תוך כדי הסתכלות על אחד‬
‫התלמידים שהמחברת שלו פתוחה והוא ככל הנראה היה עסוק בהכנת שיעורי בית‪.‬‬
‫התלמיד עונה לה‪" :‬לא אני כותב מה שאת אומרת"‪ .‬תגובה זו גוררת אחריה צחקוקים‬
‫של שאר התלמידים‪ .‬אלה‪" :‬קדימה‪ ,‬קדימה‪ ,‬אז תכניס את זה‪ ,‬להכניס את זה לתיק‪ ,‬את‬
‫כל הדפים וכל המחברות‪ ,‬לא לומדים למבחן וכל הניירת הלא קשורה לתיק‪ ,‬בסדר?‬
‫אוקי? ושאף אחד בטעות לא יהיה עם איזה אוזניה או ישמע מוסיקה‪ .‬תנסו כמיטב‬
‫יכולתכם להימנע מ – ‪SMS‬ים וכל מה שלא קשור‪ .‬אסור לאכול פה‪ ,‬ולכן נצא להפסקה‬
‫עוד שעה ורבע ואז תצאו לאכול"‪ .‬כשהיא מסיימת את הדברים האלה נכנסים פתאום‬
‫מספר תלמידים שאיחרו‪ ,‬אלה ביררה שהם אכן שייכים להרצאה וביקשה מהם להיכנס‬
‫בזריזות כדי שתוכל להתחיל ושלא יפריעו לחבריהם שהגיעו בזמן‪ .‬גם עכשיו אין תגובה‬
‫של המחנכות או היועצת לאיחור התלמידים ונראה כאילו יש נורמה של לגיטימציה‬
‫לאיחורים‪.‬‬
‫ניתן לראות כי כבר בפתיח אלה קובעת את הכללים להשתתפות בהרצאה שלה‪ ,‬היא‬
‫יוצרת תיאום ציפיות והבנות לגבי האופן שבו היא מצפה שהתלמידים יתנהגו במהלך‬
‫‪ 230‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ההרצאה שלה וזה יוצר קשר מאוד חשוב בין המרצה לקהל ויוצר אווירה של כבוד הדדי‬
‫והסכמה‪ .‬אלה מצליחה להשיג לבדה את תשומת הלב של התלמידים‪ ,‬לשמור על השקט‬
‫ולהתמודד עם התחכמויות של חלק מהתלמידים וזה מעיד על טיבה כמרצה‪ .‬בנוסף‪,‬‬
‫בפתיח אלה מסבירה מראש לתלמידים מה הם הולכים לעשות בזמן הקרוב‪ ,‬במהלך‬
‫ההרצאה‪ ,‬מה הם הולכים לראות ולשמוע‪ ,‬וכמה זמן ההרצאה תתקיים וכך היא מונעת‬
‫מהתלמידים בלבול לגבי זמני יציאה להפסקה והפתעות שעלולות לגרום להם לאבד את‬
‫הריכוז‬
‫או‬
‫תשומת‬
‫הלב‬
‫ולעורר‬
‫בעיות‬
‫בהמשך‪.‬‬
‫גוף – חלק ראשון‪ :‬אלה פותחת במונולוג‪-‬מכתב שכתבה ילדה בת ‪ ,11‬הוא נאמר בטון‬
‫כועס ובקול רם‪" :‬לנהג שהרג את אבא שלי‪ ,‬הייתי בת ‪ 11‬כשהודיעו לי על האסון‪ .‬היום‬
‫אני ילדה שונה‪ ,‬יש את רון שלפני התאונה ויש את רון של אחרי התאונה‪ .‬רון של לפני‬
‫התאונה הייתה ילדה שמחה‪ ,‬חייכנית‪ ,‬העולם נראה לה ורוד‪ ,‬רון של אחרי התאונה זה‬
‫מה שאני היום‪ ,‬ילדה עצובה‪ ,‬מלאה בחרדות‪ ,‬מנסה לעכל את העובדה שאני יתומה‬
‫מאבא‪ .‬אף אחד לא הכין אותי‪ ,‬ואף לא לימדו אותי בביה"ס איך מתכוננים לשכול‪) .‬כעת‬
‫אלה מרימה את קולה( מה חשבת לעצמך כשנסעת מהר?! כששתית אלכוהול?! שלאבא‬
‫שלי ולחברים שלו יש סיכוי לחזור הביתה בשלום?!" את המכתב הזה כתבה רון‪ ,‬ילדה בת‬
‫‪ 11‬לנהג שהרג את אבא שלה ואני רוצה לספר לכם את הסיפור שלה"‪ .‬במצגת מופיעה‬
‫תמונה של התאונה והיא אוחזת באותה תמונה אשר לקוחה מכתבה בעיתון בידה‪.‬‬
‫המכתבה הזה הותיר את התלמידים מרותקים ומסוקרנים‪ ,‬הוא מזעזע‪ ,‬יוצר תחושה של‬
‫כאב והזדהות עם הילדה‪ .‬הקטע הזה מאוד חזק כיוון שהאינטונאציה שבה אלה‬
‫משתמשת היא מאוד מאשימה וכעוסה ומאפשרת לקהל לחוש את עוצמת הרגשות‬
‫שבדבריה‪ .‬אלה מספרת את הסיפור של התאונה‪ ,‬היא מספרת על ה – ‪ SMS‬שכתב ירון‪,‬‬
‫הנהג הפוגע‪ ,‬לחברתו ובו היה כתוב "אני מתודלק"‪ .‬הנהג נסע לאחר ששתה אלכוהול‪,‬‬
‫צרך קוקאין ונהג במהירות של ‪ 120‬קמ"ש בכביש של ‪ ,90‬הוא ניסה לחצות צומת ברמזור‬
‫אדום ופגע ברכב ובו חמישה נהגי אגד‪ .‬היא מלווה את ההסבר על התאונה בתמונות‬
‫מתוך העיתונות של מקום התאונה‪ ,‬ההרוגים ושל ירון הנהג שבתאונה הזו הרג גם את‬
‫אחיו התאום‪ ,‬אייל‪ .‬בשל הטרגדיה העצומה שבסיפור שבו נהרגו חמישה אנשים ואחיו‬
‫התאום של הנהג‪ ,‬ובשל העבירות החמורות של הנהג‪ ,‬הסיפור הזה משמש כפתיח טוב‬
‫מאוד לנושא‪ .‬הוא מעניין‪ ,‬הוא אנושי‪ ,‬מאפשר זעזוע מהיר‪ ,‬הוא קורע לב ומסקרן את‬
‫‪ 231‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫התלמידים וגורם להם לרצות להקשיב עוד ולשמוע יותר על האסון ולהיסחף אחרי אלה‬
‫וההרצאה שלה‪ .‬אישית עברו בי צמרמורות בזמן שאלה הקריאה את המכתב וסיפרה על‬
‫התאונה‪ ,‬הפרשה הרי מוכרת ונחקקה בזיכרוני‪ ,‬אולי מפאת העובדה שגם לי יש אחות‬
‫תאומה ואולי מפני שמדובר בטרגדיה נוראית בכל אמת מידה וההזדהות עם הכאב כאן‬
‫משותפת לכל בן אנוש‪ .‬תוך כדי הסיפור אלה שואלת את התלמידים שאלות בכדי לבחון‬
‫מי מכיר וזוכר את הסיפור‪ .‬היא מסבירה להם על העונש של ירון‪ ,‬הנהג‪ ,‬שש מאסרי‬
‫עולם‪ ,‬ובוחנת את רמת הידע שלהם בנוגע לענישה ולחוק הישראלי בנוגע לעבירות מיתה‬
‫ומסבירה להם על כך‪ .‬היא משתמשת בטכניקה של שאלות פינג‪-‬פונג בינה לבין‬
‫התלמידים כדי לגרום להם להיות מעורבים ופעילים יותר בהרצאה וכדי להבין מהי רמת‬
‫הידע שלהם בנושא‪ .‬לאחר ההסברים היא חוזרת שוב לתמונה של ירון ואייל‪ ,‬האחים‬
‫התאומים‪ ,‬שצולמה כשהיו בטיול באמריקה ועל בטנם כתוב "מזל טוב אמא"‪ .‬אלה‬
‫מבקשת מהתלמידים להקריא את הכיתוב הזה ואומרת‪" :‬אמא שלהם לא הייתה‬
‫בתאונה הזו‪ ,‬אבל אמא שלהם היא הצד השלישי של הסיפור הזה‪ .‬אני רוצה להכיר לכם‬
‫את אמא‪) ,‬מוציאה תמונה של האמא במבט מרוסק‪ ,‬פנים אבלות וכואבות והיא נראית‬
‫בעיקר שבורה(‪ .‬זאת אמא של אייל וירון‪ ,‬ברקע אתם רואים את האבא‪ ,‬התמונה שאני‬
‫מראה לכם עכשיו צולמה בשבעה‪ .‬אני רוצה להגיד לכם שאני ראיתי אותה בזמן הקראת‬
‫גזר הדין בבית המשפט והיא עדיין נראית ככה‪ .‬תסתכלו עליה‪) .‬עכשיו היא מגבירה את‬
‫הקול שלה עד כדי צעקה( בן אחד שלה נמצא בכלא לשש עשרה שנה‪ ,‬הבן השני שלה‬
‫נמצא בקבר כי הראשון הרג אותו!‪) .‬כעת היא חוזרת לטון דיבור רגיל( תראו‪ ,‬אני רוצה‬
‫לבקש מכם עכשיו משהו קצת מוזר‪ ,‬מי שמוכן שישתף איתי פעולה מי שלא זה בסדר‪ ,‬אני‬
‫רוצה לבקש מכם לחשוב רגע על אבא ואמא שלכם‪ ,‬בין אם יש לכם רישיון נהיגה ובין אם‬
‫אין לכם רישיון נהיגה‪ ,‬בין אם אתם שותים אלכוהול ובין אם אתם לא שותים‪ .‬סתם‬
‫כשאתם עושים משהו שהוא לא בסדר‪ ,‬כי מספרים שכשעושים משהו שהוא לא בסדר‪,‬‬
‫יודעים בתוך הבטן שעכשיו עושים משהו שהוא לא בסדר‪ .‬ירון שתה אלכוהול‪ ,‬צרך‬
‫קוקאין‪ ,‬עישן מריחואנה‪ ,‬המהירות היא ‪ 171‬קמ"ש‪ ,‬את הצומת הוא ניסה לחצות למרות‬
‫שהרמזור היה אדום‪ .‬ושישה גברים נהרגו‪ ,‬ברגע אחד! )צועקת(‪ ,‬ברגע אחד‪ ,‬הנה הם כאן‬
‫לפניכם" אלה מציגה את התמונות של הרוגי התאונה‪ .‬התלמידים מתחילים להתלחשש‬
‫בינם לבין עצמם‪ ,‬אלה זעזעה אותם‪ ,‬הסיפור עצמו קשה‪ ,‬מורכב‪ ,‬כואב והצורה שבה אלה‬
‫‪ 232‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫מספרת עליו‪ ,‬בשילוב התמונות והאינטונאציה מעבירים את המסר בצורה החזקה ביותר‬
‫שהדברים שירון עשה הם חמורים ומסוכנים ושהמוות‪ ,‬האבל והצער הרב שנגרם‬
‫למשפחתו ולמשפחות ההרוגים‪ ,‬כל זאת באשמת ירון‪ .‬העובדה שהם דמיינו את משפחתם‬
‫בסיטואציה הזו מחזקת ומעצימה את החוויה הזו ויוצרת זעזוע רב יותר‪.‬‬
‫לאחר הסיפור אנחנו עוברים לשקופית חדשה במצגת ובה כתוב "עד כמה אנחנו באמת‬
‫מושפעים – כמה אלכוהול מותר בחוק?"‪ .‬יש מעבר חד בין הדרמה והאסון לחלק הזה של‬
‫ההרצאה‪ .‬שוב אלה חוזרת על טכניקת הפינג‪-‬פונג בה היא שואלת את התלמידים שאלות‬
‫ומקבלת תשובות וכך מערבת אותם ושומרת על ערנותם והעניין שלהם בהרצאה‪.‬‬
‫אלה‪" :‬בצבעה למי יש פה אחים או אחיות קטנים או שהוא דוד או דודה? זה אמור‬
‫להיות כולכם‪) ,‬חלק מהתלמידים מצביעים(‪ ,‬תודה‪ .‬ילדים היום מתחילים לשתות בכיתה‬
‫ה'‪ ,‬ה' זה ‪ ".11‬אלה מציגה כתבה שפורסמה בעיתון בנושא וממשיכה‪" :‬למי יש פה אח‬
‫בכיתה ה'? )אחת התלמידות מצביעה(‪ ,‬יש לך אח או אחות?"‬
‫התלמידה‪" :‬אח"‪.‬‬
‫אלה‪" :‬אחיך שותה אלכוהול?"‬
‫התלמידה‪" :‬לא!"‪.‬‬
‫שיחה זו בוצעה שוב עם עוד שתי תלמידות כאשר התשובות של כולן זהות‪ .‬אלה עוברת‬
‫למיקרופון‪ ,‬במודע או שלא בדיוק כאשר היא מגיעה לפואנטה‪" :‬שימו לב מה אני עונה‬
‫לשלושת הבנות ששיתפו איתי פעולה‪ ,‬קודם כל תודה לכן‪ .‬אני לא רוצה לפגוע‪ ,‬אני רק‬
‫רוצה לשקף לכן את התשובה שלכן‪ .‬לא שאני חלילה וחס מאשימה אחת מכן‪ ,‬אני רק‬
‫רוצה לשקף לכן את התשובה שלכן‪ .‬מה אתן אומרות לי? 'לי זה לא יקרה‪ ,‬אין מצב תגידי‬
‫מה נראה לך? אחי שותה אלכוהול? אחותי? מה נפלת על השכל?' אבל מישהו מתחיל‬
‫לשתות בכיתה ה'!"‪.‬‬
‫מכן אנחנו עוברים במצגת לשקופית הבאה‪" :‬עד כמה אנחנו באמת מושפעים – שאלה‪:‬‬
‫האם כמות האלכוהול שניתן לשתות משתנה מאדם לאדם?" מתחת מצוינות קבוצות‬
‫המשקל השונות וכמות השתייה שמותרת לכל אחת מהקבוצות האלו‪ .‬בכדי להדגים את‬
‫ההבדלים בין קבוצות המשקל השונות אלה מבקשת מאחת התלמידות לעמוד איתה מול‬
‫הקבוצה ושואלת לשמה וגילה‪ ,‬ספיר עדיין לא בת ‪ ,18‬אבל לצורך ההדגמה אנחנו‬
‫מתייחסים כאילו היא כן‪ .‬אלה משתמשת בספיר כדוגמא לקבוצת המשקל הראשונה )עד‬
‫‪ 233‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 70‬קילו( ובעצמה השייכת לקבוצת המשקל השנייה בכדי לשאול סדרת שאלות בנוגע‬
‫לכמה מותר לכל אחת מהן לשתות‪.‬‬
‫לאחר ההדגמה אלה מספרת על ילד בן ‪ 14‬שהגיע לחדר המיון בבית החולים מחוסר‬
‫הכרה לאחר ששתה כמות מופרזת של אלכוהול‪ .‬היא מציגה בפני הקבוצה את הכתבה‬
‫וממשיכה לספר על המקרה ולבקש מתלמידים להקריא מספר משפטים מהכתבה‪ .‬אלה‪:‬‬
‫"כמה הוא שתה?"‬
‫התלמידה מקריאה‪" :‬פי ‪ 20‬מהמותר"‪.‬‬
‫אלה‪" :‬כמה זה?"‬
‫התלמידים‪ 20" :‬שוטים"‪.‬‬
‫אלה‪" :‬אז זהו‪ ,‬שגם אני חשבתי ככה‪ ,‬אבל הוא לא היה שייך לקבוצת המשקל הראשונה‬
‫כמו שאנחנו חשבנו‪ ,‬הוא היה ילד גדול והיה שייך לקבוצת המשקל השנייה‪ ,‬הוא שתה‬
‫בקבוק וחצי בשעה וחצי!" התלמידים מגיבים בתגובות של הלם "ווהווו‪" ,"....‬איזו‬
‫הגזמה"‪ .‬אלה ממשיכה ומבקשת מתלמידה אחרת להקריא משפט‪" :‬שלב אחד לפני מצב‬
‫של קומה"‪ ,‬תלמידה אחת מגיבה באינסטינקטיביות ואומרת "אמאלה!"‪ ,‬תלמיד אחר‬
‫מגיב ואומר‪" :‬אני מתחיל לחשוב‪."...‬‬
‫עברנו לשקופית הבאה‪" :‬כמה זמן עובר עד שהאלכוהול עובר?" התלמידים זורקים‬
‫תשובות לאוויר ואלה מסבירה שלאלכוהול יש השפעה מצטברת‪ .‬היא מספרת על תלמיד‬
‫שאמר לה‪":‬אני יכול לשתות חמישה שוטים של וודקה ‪ ,‬אני קם בבוקר ומרגיש מלך‪ .‬אז‬
‫שאלתי אותו‪ :‬תגיד‪ ,‬יכול להיות שהייתה לך בחילה כל היום? אולי הקאת? התהפכה לך‬
‫הבטן? אז התלמיד ענה‪ ,‬כן‪ ,‬לפעמים זה קורה לי אבל‪) ...‬לא ממשיכה את המשפט(‪ .‬זה‬
‫אומר שהאלכוהול עדיין נמצא לו בגוף! זה לא אומר שהוא יודע איך לשתות‪ ,‬אין מונח‬
‫כזה! או שיש לו איזשהו גן נסתר שהוא קיבל אותו מהשמים או מהירח‪ ,‬אין הגן הזה‬
‫נמצא רק אצלו‪ ,‬אין‪ ,‬את לא מבינה‪ ,‬עלי אלכוהול לא משפיע‪ ,‬לא משפיע עלי‪ ,‬אני אומר‬
‫לך! )צועקת את זה(‪ .‬מה אומרים לי צעירים‪ ,‬אלה תסתכלי עלי‪ ,‬תגידי לי מה את לא‬
‫רואה? תסתכלי עלי‪ ,‬מה את לא רואה שאני‪ ,‬אני אתיופי! או תלמיד אחר שאומר‪ ,‬אני‬
‫יודע שלא רואים את זה עלי‪ ,‬אבל אני רוצה לגלות לך שאני‪ ,‬אני רוסי! זה ממש לא משנה‬
‫מה צבע העור שלי‪ ,‬מאיפה הגעתי לעולם הזה‪ ,‬מהם הרגלי השתייה של אבא שלי או של‬
‫‪ 234‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫סבא שלי‪ ,‬מה מגישים אצלי ביום שישי בערב בשולחן‪ ,‬אם זה וודקה‪ ,‬יין‪ ,‬בירה‪ ,‬ערק‪...‬‬
‫לא רלוונטי‪ ,‬מה שרלוונטי זה רק כמה אני שותה ומתי התחלתי לשתות"‪.‬‬
‫כעת עוברים לנושא של לחץ חברתי וכיצד הוא משפיע עליכם‪ .‬הנושא מתחיל בסרטון‬
‫ואלה מכינה את התלמידים שמדובר בשפה זרה ולכן הם לא יבינו מה אומרים‪ ,‬אך מאוד‬
‫קל להבין את המסר‪ .‬בסרטון רואים קבוצה של ארבעה צעירים נוסעים במכונית‪ ,‬כאשר‬
‫הם מעודדים את הנהג לעקוף את הרכב שלפניו בקו לבן רצוף וכאשר הוא נכנע ללחץ‬
‫החברתי הם עושים תאונה‪ .‬המשפט בסוף אומר )לפי התרגום של אלה( "לא קיבלת‬
‫אחריות‪ ,‬תשלם!"‪ .‬ברקע נשמעים קולות התלמידים‪ ,‬חלקם צוחקים בשל השפה המוזרה‬
‫שהם שומעים וחלקם אומרים "זה משפיע"‪ .‬אלה מעבירה את המסר שלה בנושא‪:‬‬
‫"לרובכם אין עדיין רישיון נהיגה‪ ,‬אבל אתם אלה שמצטרפים לחברים שלכם שהרגע‬
‫קיבלו רישיון נהיגה‪ ,‬אתם הקול השפוי ברכב‪ ,‬כי החברים שלכם שהרגע קיבלו רישיון‬
‫נהיגה הם רוצים לעשות עליכם דאווינים‪ ,‬הם יראו לכם מה זה לפתוח את הצומת‪ ,‬הם‬
‫קיבלו רישיון נהיגה דקה אחת לפני שאתם קיבלתם‪ ...‬מי שיכול לשנות את הנהיגה הזאת‬
‫זה אתם!"‪.‬‬
‫כעת היא עוברת לדבר על השפעה‪ ,‬היא מציגה את הנושא דרך הצגת סיפור על לוחם‬
‫יחידת יהלום שמת מצריכת אלכוהול מופרזת )מציגה בפני הכיתה את הכתבה(‪" .‬אחד‬
‫המסלולים החליט לפני כארבע שנים שאת מסיבת הסיום הם רוצים לעשות מחוץ לצבא‪,‬‬
‫המקררים של צה"ל מביאים להם כיבוד ושתייה‪ ,‬אבל החייל שאני הולכת לספר לכם‬
‫עליו חגג את מסיבת הסיום קצת יותר מידי‪) .‬כעת היא צועקת( הוא שתה אלכוהול ומת!‬
‫עכשיו שימו לב מה מעניין את הצבא‪ ,‬שהוא לא השתמש בסמים‪ .‬למה כי סמים זה אסור?‬
‫זה בושה? זה לא חוקי? אבל החייל הזה מת‪ ,‬מה זה משנה שהוא לא השתמש בסמים?‬
‫אותי מטריד החבר שלו‪ ,‬החבר שלו מגיע בשעה ‪ 23:00‬בלילה למסיבה ושימו לב מה הוא‬
‫אומר )מצטטת מהכתבה( 'הוא כנראה שתה כבר בתחילת המסיבה וכאשר הרגיש‬
‫בהשפעת האלכוהול פרש לנוח'‪ ,‬מה הוא היה צריך לעשות? רק לשאול אותו )שואלת‬
‫בצעקה( 'מה שלומך?' 'אתה בסדר'‪' ,‬תתעורר!'‪ .‬רק היה צריך להיות לו איכפת‪ ,‬אם הוא‬
‫רק היה מתערב יכול להיות שהיה אפשר להציל את החבר שלו"‪.‬‬
‫‪ 235‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫כדי לבחון את ההשפעה של התלמידים ולהמחיש את הנושא אלה ביקשה מבעוד מועד‬
‫מאחד התלמידים שהפלאפון שלו יצלצל באמצע ההרצאה‪ .‬כאשר הדבר קורה אף אחד‬
‫לא מעיר לו ואלה מתחקרת את התלמידים בנוגע לזה‪" :‬תגידי‪ ,‬מפריע לך הטלפון?"‬
‫התלמידה‪" :‬איזה?"‬
‫אלה‪" :‬זה שצלצל? לא שמעת?"‬
‫התלמידה‪" :‬לא"‪.‬‬
‫היא פונה לתלמיד אחר ושואלת גם אותו את אותן שאלות‪ .‬לאחר מכן היא מתוודה מול‬
‫התלמידים כי ביקשה מהתלמיד שליו שהפלאפון שלו יצלצל ויפריע "ידעתי שזה יפריע לי‬
‫בהרצאה‪ ,‬רציתי שזה יפריע לכם!" התלמידים טוענים שלא שמעו ואלה מסכימה‬
‫שהצלצול לא היה מספיק חזק ולכן זה קצת הרס את ההדגמה‪ .‬אישית‪ ,‬אני בטוחה כי‬
‫התלמידים הבינו את הכוונה והמטרה של ההדגמה ולקחו את הדוגמא הזו איתם‪ ,‬שכן‬
‫הם נתקלים באירועים שכאלו‪ ,‬שבהם הם צריכים להעיר לחברים שלהם ולא עושים זאת‬
‫"כי זה לא נעים להם" או "כי הם חברים שלהם"‪ ,‬לעיתים קרובות‪ ,‬ואני בטוחה שעכשיו‬
‫לאחר ההרצאה הזו התנהגותם תהיה שונה והם כן ינקטו בעמדה ויעירו לחברים שלהם‪.‬‬
‫כעת עוברים לנושא של דיבור בנייד בזמן נהיגה‪" .‬האם ידעתם כמה מסוכן לדבר בטלפון‬
‫הנייד בזמן נהיגה? אחד מכל שבעה אנשים שנפגע על הכביש נפגע בגלל אלכוהול‪ ,‬ואחד‬
‫מכל שבעה אנשים שנפגע על הכביש נפגע בגלל הטלפון הנייד"‪ .‬אלה מוסיפה ומספרת על‬
‫שלושה סיפורים אמיתיים ושטותיים שבהם אנשים קיפחו את חייהם על הכביש בשל‬
‫שימוש בטלפון הנייד‪ .‬הראשון בניסיון להרים את הפלאפון שנפל תוך כדי דיבור ונהיגה‪,‬‬
‫השני בניסיון לחפש את הפלאפון בתיק והשלישי שהתעצבן במהלך השיחה ולמרות‬
‫שהפלאפון היה בדיבורית הוא בטעות שפספס פנייה וניסה בשנייה האחרונה להשיג‬
‫אותה‪ ,‬ללא הצלחה‪ .‬מייד אחרי הצגת המקרים‪ ,‬אלה מציגה חמישה סרטונים ומזהירה‬
‫שהרביעי והחמישי קשים מאוד לצפייה‪ :‬הראשון מציג איש שמנסה להיכנס לרכב של‬
‫החבר שלו והחבר כל הזמן מתקדם מעט כדי שלא יצליח להיכנס‪ ,‬סיטואציה זו חוזרת על‬
‫עצמה עד שלבסוף המכונית נופלת לתהום כיוון שהנהג היה עסוק בהסתכלות על החבר‬
‫שלו ולא על הכביש‪ .‬התלמידים מגיבים בצחוק‪ ,‬אחד מהתלמידים העיר‪" :‬מה אני כבר‬
‫מכיר את זה"‪ .‬הסרטון השני מציג משחק במכונית בשלט רחוק כאשר המפעיל שלה‬
‫מדבר תוך כדי בפלאפון וגורם לתאונה של המכונית‪ .‬התלמידים מגיבים "מה זה צעצוע‪...‬‬
‫‪ 236‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫זה לא אמיתי"‪ .‬הסרטון השלישי מציג אישה שמפילה את הנייד במהלך הנסיעה וכשהיא‬
‫מרימה אותו היא סוטה מהנתיב‪ ,‬מייד אח"כ מופיע אדם שמדבר בנייד וכמעט דורס‬
‫הולכי רגל ואז מופיע הסלוגן "נהגים טובים רק נוהגים!"‪ .‬לפני שהסרטון הרביעי מתחיל‬
‫אלה מזהירה‪" :‬עכשיו זה סרטון קשה"‪ .‬רואים קבוצה של בנים מול קבוצה של בנות‬
‫שחוזרים הביתה מביה"ס‪ ,‬אחד הבנים ואחת הבנות מתכתבים ב – ‪SMS‬ים באמצע‬
‫הכביש ואז פתאום הבן נדרס ורואים את החברים שלו בוכים‪ .‬התמונה מתחלפת‪ ,‬רואים‬
‫רגליים בנעליים שחורות כאילו בדרך ללוויה‪ .‬התלמידים דוממים ולא מדברים‪ .‬לפני‬
‫תחילת הסרטון האחרון אלה מזהירה שוב "עכשיו יש סרטון מאוד קשה"‪ .‬רואים מכונית‬
‫אחרי תאונה ומישהו מנסה לצאת ממנה‪ ,‬באותו זמן מגיחה מכונית במהירות ומתנגשת‬
‫במכונית המרוסקת ובאדם שניסה לחלץ עצמו מתוכה‪ .‬לאחר הסרטון אחד התלמידים‬
‫צוחק והחברים שלו אומרים לו‪" :‬מה זה לא מצחיק יא מניאק!"‪ .‬הסרטונים מוצגים‬
‫אחד אחרי השני ללא הפסקה ביניהם כך שלתלמידים אין הרבה זמן להגיב ולעכל את‬
‫המידע ואת מה שראו‪ .‬אלה מסבירה שהמטרה בסרטונים הייתה להראות איך‬
‫מתמודדים עם הבעיה הזו בכל העולם ואיפה נמצאת ישראל בתמונת המצב העולמית‪.‬‬
‫"ישראל נמצאת במקום החמישי בעולם בקרב ההרוגים שנהרגים אצלה בתאונות דרכים‪.‬‬
‫את המקום השני אנחנו מקבלים עם הנתון של הולכי הרגל‪ .‬אל המקום הראשון אנחנו‬
‫מגיעים עם הנתון של הילדים‪ .‬הכי הרבה ילדים בעולם נהרגים בישראל בתאונות‬
‫דרכים"‪ .‬לדעתי הכמות הרבה של הסרטונים קצת פוגמת במטרה כיוון שבשלב מסוים‬
‫אנחנו נהיים אדישים לזוועה‪ ,‬התרגלנו אליה‪ ,‬לכאב‪ ,‬לחוסר הצדק ולסיפורים המזוויעים‪,‬‬
‫יש תחושה של אוברדוז‪ ,‬ולכן לדעתי יש צורך להפחית מעט את מספר הסרטונים‪.‬‬
‫אלה ממשיכה בנושא ההשפעה אך תוקפת אותו מכיוון אחר‪" .‬חינוך זה לא משהו חיצוני‪,‬‬
‫חינוך זה משהו שמתחיל בתוכי‪ ,‬במשפחה שלי‪ ,‬בקרב החברים שלי‪ ,‬בקהילה‪ ,‬ותשמעו‬
‫אתם היב'ניקים של ביה"ס‪ ,‬לפי זה ככה ייקבע השם של ביה"ס‪ .‬איך שאתם מתנהגים‬
‫בהפסקות‪ ,‬איך שאתם מסתובבים עם סמל ביה"ס‪ ,‬אם אתם חושבים שלא מסתכלים‬
‫עליכם‪ ,‬אתם טועים‪ ...‬יב' זו השכבה האחרונה‪ ,‬אתם מתגייסים עוד חצי שנה‪ ,‬חלקכם‬
‫תקבלו נשק‪ ,‬אין לאן לברוח מאחריות‪ .‬הכבוד שאתם נותנים לעצמכם זה הדבר היחיד‬
‫שנותר לכם ואתם תקבעו איזה אנשים תהיו"‪ .‬לאחר הדברים האלה אלה מציגה סרטון‬
‫נוסף שבו מראים ילדים קטנים שמחקים את ההתנהגות של הוריהם )אמא שמתאפרת‬
‫‪ 237‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫וגם ביתה‪ ,‬ילד מעשן מאחורי אביו המעשן‪ ,‬ילדה צועקת במכונית מהמושב האחורי בזמן‬
‫שאמה צועקת מהמושב הקדמי‪ .(...‬ניכר כי התלמידים מביעים מבטים של הבנה והטמעה‬
‫של המסר‪ .‬הייתה תחושה שהיא מתכוונת לסגור ולסכם את החלק הראשון של ההרצאה‬
‫בסיפור הבא‪ ,‬אולם מאוחר יותר גיליתי שהסיכום הזה לא באמת מסכם את הפרק‬
‫הראשון ויש עוד המשך‪ .‬לדעתי גם התלמידים הרגישו שהסוף מתקרב והופתעו כמוני‬
‫כשגילו שזה אינו נכון‪ .‬אלה מספרת על זוג צעיר‪ ,‬זוהר וקובי‪ ,‬שיוצא לארוחת ערב ואח"כ‬
‫לבילוי בפאב עם חברים ומערבב משקאות אלכוהוליים‪ .‬בסוף הערב זוהר מרגישה שהיא‬
‫מסוגלת לנהוג‪ ,‬אולם אחרי כמה זמן היא נכנסת לתחנת דלק ואומרת שהיא לא מרגישה‬
‫טוב‪ .‬קובי טוען שהוא יכול לנהוג במקומה‪ ,‬אולם זוהר מתנגדת ואומרת שהוא יחוש ברע‬
‫בקרוב והיא רוצה להזמין מונית‪ .‬החברים שנסעו איתם החלו ללחוץ על זוהר "להפסיק‬
‫להיות נודניקית" ולאפשר לקובי לנהוג‪ ,‬היא נכנעת ללחץ החברתי ומאפשרת לקובי‬
‫לנהוג‪ .‬אחרי עשר דקות הם עושים תאונה וזוהר נהרגת במקום‪ .‬קובי מואשם בהריגה של‬
‫זוהר‪ ,‬בנהיגה במהירות מופרזת‪ ,‬בנהיגה רשלנית ובאי חגירת חגורות בטיחות‪ .‬הוא לא‬
‫מואשם בצריכת אלכוהול כיוון שבחדר הניתוח הוא קיבל עירוי דם ולא היה ניתן למדוד‬
‫את רמת האלכוהול בדמו‪ .‬השופט לאורך כל הפס"ד מדבר על זה שקובי היה שיכור בזמן‬
‫התאונה והוא מקבל שלוש שנות מאסר בפועל‪ .‬קובי מגיש ערעור לבית המשפט ומבקש‬
‫להוריד את האישום מהריגה לגרימת מוות ברשלנות‪ ,‬אבל בית המשפט מסרב‪" .‬ההחלטה‬
‫מי נוהג בסוף הערב מתקבלת בתחילת הערב‪ ,‬לא בסופו וגם לא במהלכו‪ ,‬ואם שותים לא‬
‫נוהגים‪ ,‬זו דרך החיים שלנו ולא סיסמה של פרסומאי! ההרצאה הזו נקראת נהיגה תחת‬
‫השפעה כי זה לא רק השפעה של אלכוהול וזה לא רק השפעה של טלפון נייד‪ ,‬זה בעיקר‬
‫ההשפעה שלנו אחד על השני כחברה‪ .‬היכולת שלנו להגיד לחבר שלנו תסגור את הפלאפון‬
‫זה מפריע לי ולא לא נעים לי להעיר לו‪ ,‬היכולת שלי להגיד לחבר שלי זה לא עושה עלי‬
‫רושם שאתה נוסע מהר‪ ,‬היכולת שלי להגיד לחבר שלי אתה שיכר תשאיר את הרכב‬
‫אנחנו חוזרים במונית הביתה היכולת שלי כנהגת לדאוג שכולם ישימו חגורות"‪ .‬היא‬
‫מוסיפה ואומרת שההשפעה הכי חשובה היא זו‪ ,‬היא מספרת על נערה שלא עברה טסט‬
‫לקחה את האוטו והחבר שלה ללא רישיון‪ ,‬היא עשתה תאונה‪ ,‬נבהלה וברחה ממקום‬
‫התאונה בעודה משאירה את החבר שלה לדמם למוות‪ .‬היא מציגה כתבה נוספת על‬
‫מקרה שקרה לפני שלושה שבועות בה חברים גונבים אוטו ללא אישור‪ ,‬חבר אחר מביא‬
‫‪ 238‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫אופנוע וחובש קסדה פתוחה ולא טורח לסגור אותה‪ .‬החבורה הזו נפגשת עם חבר נוסף‬
‫שיש לו באגי וכולם עושים רייסים עד שהאופנוע מאבד שליטה וגורם למכונית לסטות‬
‫ולפגוע בטרמפיאדה של חיילים‪" .‬הנערים האלה כתבו בפייסבוק שהם נוהגים בצורה‬
‫מופרזת‪ ,‬כאלף איש ידעו ואף אחד לא עצר אותם כולל ההורים שלהם )אומרת את זה‬
‫בצעקה(‪ ,‬ההשפעה הכי חשובה היא שלנו אחד על השני!"‪ .‬הסיפור מזעזע את התלמידים‬
‫שמביעים מבטי הפנמה וחשיבה על הנושא‪.‬‬
‫כדי לסגור את הפרק )הפעם באמת(‪ ,‬היא מציגה כתבה שצולמה לערוץ ‪ 2‬באורך שבע דק'‬
‫ומצהירה שאחריה התלמידים יצאו להפסקה‪ .‬בפעם הראשונה סוגרים בספרייה את‬
‫האורות‪ .‬בכתבה רואים ילדים בבית חולים בשל שתייה מופרזת של אלכוהול‪ ,‬ישנן בנות‬
‫שמנסות להסתיר את עובדת השתייה מפני הרופאים‪ ,‬הן מסרבות לענות על שאלות שיזהו‬
‫אותן למרות שמסבירים להן שזה חיוני כדי להציל את החברה שלהן‪ .‬הבנות עומדות על‬
‫שלהן ומסרבות להזדהות‪ .‬אח"כ מציגים את ההורים שמגיעים לבית החולים‪ ,‬חלקם‬
‫מודעים לעובדה שהילדים שותים וחלקם פשוט בשוק ולא מאמינים למראה עיניהם‬
‫ומשמע אוזניהם‪ .‬תוך כדי משלבים צילומים ממצלמה נסתרת שמציגה בנות ‪ 14‬שקונות‬
‫אלכוהול ומציגות עצמן כבנות ‪ .16‬מייד אח"כ חוזרים לאותם מקומות שאפשרו לבנות‬
‫הקטינות לקנות את האלכוהול ושואלים את המוכרים האם הם מוכרים לקטינים‬
‫אלכוהול‪ ,‬כולם מכחישים ולכן מעמתים אותם עם התמונות מהמצלמה הנסתרת ומחכים‬
‫לתגובתם‪ .‬אח"כ חוזרים לבית החולים רואים את ההורים צועקים על הבנות שלהן‬
‫והכתבה נגמרת במשפט "זה סופ"ש אחד בעיר אחת בישראל ואנחנו נזדעזע רק כזה‬
‫ייגמר באלכוהול"‪ .‬אלה מוציאה את התלמידים להפסקה ומזהירה אותם שבחלק השני‬
‫תתבצע בדיקת שמות‪ .‬אני חושבת שהכתבה הייתה קצת מיותרת‪ ,‬התלמידים כבר איבדו‬
‫את הריכוז‪ ,‬הם הבינו שילדים צעירים שותים‪ ,‬שמעו כבר על מקרה מוות כתוצאה‬
‫מהפרזה בשתיית אלכוהול והכתבה גם לא הייתה חזקה כמו שאר הסרטונים שאלה‬
‫הראתה בפנינו ולכן לדעתי היה אפשר לוותר עליה‪.‬‬
‫הפסקה‪ :‬בזמן ההפסקה אחת התלמידות מבקשת לדבר עם אלה ביחידות‪ ,‬אחרת‬
‫מבקשת לקרוא שוב את הכתבות והתמונות שאלה הראתה במהלך ההרצאה‪ .‬כל השאר‬
‫יוצאים מהספרייה ומתעסקים בעניינם‪ .‬במהלך ההפסקה חשבתי לעצמי "איך אני הולכת‬
‫לחזור היום הביתה? איך אני נכנסת לרכב ונוהגת את כל הדרך הזו אחרי הזוועה שראיתי‬
‫‪ 239‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫עכשיו"‪ ,‬הדברים שראיתי ושמעתי זעזעו אותי ויצרו אצלי תחושות קשות‪ .‬כשחוזרים‬
‫מההפסקה כמות התלמידים מצומצמת יותר‪ ,‬כמובן שאין בדיקת שמות כפי שהובטח‪.‬‬
‫חלק שני‪ :‬שוב כדי להשיג את תשומת הלב והשקט של התלמידים‪ ,‬אלה שמה מוזיקה‬
‫בעוצמה חזקה כאשר היא מלווה במצגת של מכוניות מעוכות לאחר תאונות דרכים‪.‬‬
‫תחילת הפרק השני עסק יותר בפן המשפטי ובחוק העונשין‪ ,‬המטרה הייתה להסביר את‬
‫איסור מכירת האלכוהול לקטינים והאיסור לשדל או לעודד קטינים לצרוך אלכוהול‪.‬‬
‫אחרי הכרת החוק הבסיסי אלה עוברת ל"חוק המאבק בשכרות ‪ "2010‬ומסבירה אותו‪:‬‬
‫"אם אתם בגירים ושותים אלכוהול במקום ציבורי או ברכב בין השעה ‪ 21:00‬בערב ל –‬
‫‪ 6:00‬בבוקר‪ ,‬שוטר יכול לקחת לכם את האלכוהול או להשמיד אותו בתנאי שעושים‬
‫שלושה דברים‪ :‬הפרדת הסדר הציבורי )רעש(‪ ,‬פגיעה בשלום הציבור או ביטחונו )תאונת‬
‫דרכים או אלימות קשה שיש בה דם(‪ .‬אם אתם קטינים‪ ,‬אז הוא יכול לעשות זאת גם אם‬
‫אין רעש ואתם נמצאים עם אלכוהול פתוח‪ ,‬במידה והאלכוהול סגור‪ ,‬הוא מפעיל שיקול‬
‫דעת‪ .‬כל הזמן מנסים לשפר את החוק הזה‪ ,‬השיפור האחרון שלו היה לפני שלושה‬
‫חודשים‪ ,‬שימו לב לתאריך ‪" – 29.8.10‬חוק היובש" בין השעה ‪ 23:00‬ל – ‪ 6:00‬אין מכירת‬
‫אלכוהול בשום מקום בארץ"‪ .‬התלמידים טוענים שזה שטויות ואפשר למצוא אלכוהול‬
‫בכל מקום אם רק רוצים‪ .‬אלה מתעקשת שהחוק קיים והמשטרה אכן שומרת ודואגת‬
‫לקיים אותו וייתכן שהם מתבלבלים כיוון שבקיץ עוד היה אפשר למכור ועכשיו כבר לא‪.‬‬
‫שקופית חדשה במצגת – תמונה של הראל מויאל‪ .‬כעת היא עוברת לדבר על מפורסמים‬
‫שנתפסו נוהגים תחת השפעת אלכוהול‪ .‬הראל מויאל נתפס כשהוא נוהג תחת השפעת‬
‫אלכוהול ורמת האלכוהול בגופו הייתה גבולית‪ .‬הוא נשפט לשלילית רישיון לעשרה‬
‫חודשים וערער בטענה שהעונש חמור מידי‪ ,‬במקביל הפרקליטות ערערה וטענה שהעונש‬
‫קל מידי ובית המשפט מחליט להעלות לו את העונש לשנתיים בטענה ש"שכרות זו‬
‫שכרות‪ ,‬גם אם היא גבולית!"‪ .‬דוגמא נוספת היא של מיכל אמדורסקי אשר רישיונה‬
‫נשלל לחצי שנה והיא קיבלה קנס של ‪ ₪ 2000‬וחצי שנה על תנאי‪ .‬אלה‪" :‬מה ההבדל?"‬
‫תלמיד‪" :‬כי הוא גבר והיא אישה"‪.‬‬
‫תלמיד אחר‪" :‬כי היא אמא"‪.‬‬
‫אלה‪" :‬נכון‪ ,‬הסיכוי שתנהג שוב שיכורה נמוך יותר בגלל שהיא אמא"‪.‬‬
‫‪ 240‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫התלמידים מתרעמים על כך ואחת מהן אומרת "מגיע לה יותר בגלל זה‪ ,‬לא פחות"‪.‬‬
‫לטעמי חלק זה היה קצת מיותר שכן ברור לכולנו שהחוק תקף על כל אזרחי המדינה‪ ,‬גם‬
‫על המפורסמים שביניהם‪ .‬אולם נראה כי התלמידים התלהבו מהתמונות של‬
‫המפורסמים והפן הרכילותי שבעניין‪.‬‬
‫השקופית במצגת מתחלפת ומראה תמונה של הינשוף‪ .‬התלמידים כבר מכירים ויודעים‬
‫איך הוא נראה‪ ,‬אחת התלמידות מספרת לחברתה "זה מכשיר שאת נושפת לתוכו ואז‬
‫הוא מוציא לך מעיין קבלה"‪ .‬אלה מסבירה לכל הקבוצה‪" :‬הינשוף זו מזוודה קטנה‬
‫שנכנסת לניידות של השוטרים‪ ,‬השוטר נותן לך לנשוף לצינור ואז מתקבלת לך חשבונית‪,‬‬
‫מה המספר הכי גבוה שיכול לצאת בחשבונית לפי מה שלימדתי אתכם?" התלמידים‬
‫זורקים מספרים ואלה ממשיכה‪ ,240" :‬הכי גבוה בארץ ‪ ,1350‬מה הוא שתה? את כל‬
‫הפאב‪) .‬התלמידים צוחקים(‪ .‬עכשיו הבדיקה הזו היא מאוד יקרה למשלם המיסים‪ ,‬ולכן‬
‫לפני זה השוטר עושה בדיקה מדגמית עם נשיפון"‪ .‬אלה מוציאה שתי אריזות של‬
‫נשיפונים )אחת של המשטרה השנייה שניתן לקנות לבד( ומסבירה‪" :‬צהוב בחלק העליון‬
‫– אני לא שיכורה‪ ,‬צהוב וירוק יחד – השוטר מפעיל שיקול דעת אם לעשות ינשוף כי זה‬
‫גבולי‪ ,‬וירוק ירוק זה אומר שיכור מאוד ואז השוטר חייב לקחת לבדיקה של ינשוף כי רק‬
‫לפי הפלט מחשב ניתן להגיש כתב אישום‪ .‬השוטר יכול לבקש גם בדיקת שתן וגם בדיקת‬
‫דם‪ ,‬אבל בשביל זה הוא חייב לקחת אתכם למעבדה או לבית חולים ולהסביר לכם על‬
‫המשמעות המשפטית של סירוב – הרשעה"‪.‬‬
‫שקופית חדשה "הגורמים הנפוצים להסחת הדעת של הנהגים‪:‬‬
‫* שימוש בטלפון נייד‬
‫* הפניית הראש ליושבי הספסל האחורי ‪ ‬‬
‫* כיוון רדיו‪ ,‬התעסקות במכשירי ניווטף תפעול מתגים בלוח ‪ ‬‬
‫* עישון בזמן נהיגה )נכנס גם אכילה( ‪ ‬‬
‫* מושכי תשומת לב לאורך הדרך )שלטי חוצות( " ‪ ‬‬
‫כעת אלה מבקשת שני מתנדבים למשחק‪ ,‬התלמידים מתביישים‪ ,‬חוששים מעט‬
‫מהמשחק שיצטרכו לשחק ומנדבים אחד את השני עד ששני תלמידים מתנדבים‪ ,‬רון‬
‫ואבי‪" .‬רון תמסור לאבי את הכדור‪ ,‬כשהמטרה היא שהוא יתפוס אותו‪ ,‬אל תכשיל אותו"‬
‫התלמידים מתמסרים‪" .‬יופי מעולה! תעברו למסירה ביד אחד" גם עכשיו התלמידים‬
‫‪ 241‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫מצליחים‪" .‬אני לא הבאתי אלכוהול‪ ,‬כי לא ידעתי איפה קונים בנתניה אלכוהול‬
‫)התלמידים צוחקים וזורקים מקומות שבהם הם קונים אלכוהול(‪ .‬אבי אני מזכירה לך‬
‫שהתנדבת למשימה ומה שאני אבקש ממך זה את הדבר הבא‪ ,‬אני מנקה את המשקפיים‬
‫אני הבאתי את המשקפיים הפרטיות שלי מהבית‪ ,‬עכשיו מה שאני רוצה שתעשה זה‬
‫שתרכיב אותם‪ .‬אחד אתה לא צוחק עלי זה שלי שאני לא ייעלב‪ ,‬שתיים אתה לא מפיל‬
‫אותם שלא ישברו לי‪ ,‬שלוש אתה לא מוריד אותם עד שאני מבקשת אותם בחזרה‪ .‬אתה‬
‫עושה חמישה סיבובים מהירים במקום כמו שאתה שותה שוטים‪ ,‬כמו סביבון לכבוד‬
‫חנוכה שעומד לבוא‪ ,‬ואז אתה תופס את הכדור ביד אחת כי אתה כבר הראית לי שאתה‬
‫יכול ביד אחת‪ ,‬שיהיה לך בהצלחה"‪ .‬התלמיד מבצע את הפעולות ושאר התלמידים‬
‫צוחקים הוא צוחק מסתחרר ולא מצליח‪ .‬אלה שואלת "מה העניינים? איך אתה מרגיש?‬
‫אתה רואה אותי? כן? מטושטש? רזיתי?" כל הסיטואציה מלווה בקולות צחוק של‬
‫התלמידים‪" .‬אני רואה שקשה לך אז אני באה לקראתך‪ ,‬אתה עושה עכשיו רק שלושה‬
‫סיבובים במקום שלושה שוטים" הסיטואציה שוב חוזרת על עצמה והתלמיד שוב לא‬
‫מצליח‪ .‬אלה‪" :‬לא לעזור לו‪ ,‬לך תביא את הכדור‪ ,‬אוקי עכשיו תחזור למקום‪ .‬מה‬
‫העניינים? קשה לך?"‬
‫התלמיד‪" :‬לא!"‬
‫אלה‪" :‬בבקשה תחזיר את הכדור לרון‪ ,‬שים לב אני עוד פעם באה לקראתך‪ ,‬שוט אחד‬
‫ותתפוס את הכדור‪ ,‬אתה מסוגל‪ ,‬בבקשה‪ ,‬יד אחת"‪.‬‬
‫שוב אותה סיטואציה והתלמיד לא מצליח‪ .‬אלה‪" :‬מה העניינים?"‬
‫התלמיד‪" :‬בסדר"‪.‬‬
‫אח"כ היא חוזרת על אותו הקטע עם התלמיד השני‪ ,‬רון‪ ,‬שגם הוא לא מצליח באף אחד‬
‫מהניסיונות לתפוס את הכדור‪ .‬התלמידים צוחקים כל הזמן‪ ,‬חלקם מצלמים בפלאפונים‬
‫את החברים שלהם‪ .‬נראה כי המשחק הזה הוביל לתגובות רבות‪ ,‬הוא היה שבירת שגרה‬
‫מההרצאה ועורר את התלמידים‪ .‬לדעתי את המסר שאלכוהול מטשטש את הראייה‬
‫וגורם לתגובה שלך להיות איטית יותר הבינו הכי טוב און ואבי‪ ,‬לגבי שאר התלמידים? זו‬
‫שאלה טובה‪...‬‬
‫לאחר התרגיל אלה מציגה סרטון נוסף והיא אומרת שזה סרטון קשה ולמי שקשה שלא‬
‫יסתכל עליו‪ .‬מציגים תאונה כאשר במושב האחורי יש זוג אוהבים וחבר נוסף‪ ,‬כאשר‬
‫‪ 242‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫מתרחשת תאונה הבחור שיושב במושב האמצעי ואינו חגור פוגע בחברה שלו‪ ,‬ומייד‬
‫אח"כ פוגע גם בחבר השני ועף מהחלון‪ .‬תגובות התלמידים מזועזעות "וואי"‪" ,‬אוי אני‬
‫מכירה את זה"‪" ,‬אוי אל תסתכלי על זה"‪" ,‬איזה מזעזע"‪" ,‬ווה‪,‬ווה‪ ,‬ווה"‪ .‬אלה מסכמת‬
‫"ההבדל בין לשים חגורה ללא לשים חגורה בכביש בין עירוני הוא מוות"‪.‬‬
‫מכאן חוזרים לנושא של אלכוהול ומופיעה שקופית "עד כמה אנחנו מושפעים?" אלה‬
‫בוחנת עם התלמידים סיטואציות של שתיית אלכוהול ואכילה‪ ,‬הקאה או שתייה של מים‬
‫והשפעתם על כמות האלכוהול בגוף‪ .‬כל הסיטואציה נעשית בטכניקת שאלות הפינג‪-‬פונג‬
‫שמערבות את התלמידים ושומרות על ערנותם‪.‬‬
‫אלה מבקשת מאחד התלמידים לקרוא מה כתוב על הפחית המעוכה של הרדבול‬
‫שהביאה עימה "משקה מוגז בתוספת קפאין ותאו‪ ...‬אינו מומלץ לנשים בהריון וילדים‬
‫מתחת לגיל ‪ "12‬התלמיד מתקשה בהקראת המרכיבים‪ ,‬אלה עוזרת לו ואז אומרת שהיא‬
‫הולכת להמחיז משהו שהולך להכאיב לה אז צריך לשים לב טוב טוב ולהיות איתה‪ .‬היא‬
‫מתחילה לדפוק לעצמה על החזה עם היד וליצור צליל‪ ,‬בהתחלה היא עושה זאת בקצב‬
‫פעימות הלב הרגיל שלה ואח"כ היא מאיצה ומראה לתלמידים איך הנשימה נעתקת‬
‫ממנה חלק מהזמן בשל הגברת קצב הלב וכיצד הדיבור שלה שמשול לזה של אדם ששתה‬
‫משקה אנרגיה כזה נהפך למהיר ולא ברור במיוחד‪ .‬היא מסבירה שאת הרדבול‪ ,‬האקסל‬
‫ושאר חבריהם המציאו נהגי משאיות בתאילנד שהיו צריכים להישאר ערים כל הלילה‪.‬‬
‫בפחית יש שש כוסות קפה שחור‪ ,‬היא מביאה את כוס הקפה שהכינה מראש ומראה‬
‫לתלמידים תוך כדי הבהרה שמדובר רק במחצית מכמות הקפאין שנמצאת בפחית אחת‬
‫ושואלת אם מישהו רוצה לנסות לשתות את זה‪ .‬התלמידים נראים מזועזעים ובשוק‪ ,‬הם‬
‫לא מאמינים שזה מה שנמצא בתוך השתייה הכ"כ פופולארית ואהובה שלהם‪ .‬היא‬
‫מראה לתלמידים שבאקסל האדום כתוב "לא לערבב עם אלכוהול" כי זה ממסטל גם בלי‬
‫האלכוהול‪.‬‬
‫השקופית מתחלפת‪" :‬חבר שלי שותה מה אני יכול להגיד לו?‬
‫* דברו עם חברכם כאשר הוא במצב רגוע‬
‫* אל תאשימו אותו‬
‫* דברו על מה שאתם רואים שקורה לו כשהוא שותה – צלמו אותם זה עוזר‬
‫* הוא כנראה יכחיש את הבעיה‪ ,‬יכעס ויאשים אתכם‬
‫‪ 243‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫* הציעו לו לקבל עזרה ותציעו ללכת איתו‬
‫* יכול להיות שתאבדו חבר אבל יכול להיות שגם תהיו אלה שמצילים אותו מההתמכרות‬
‫והמוות"‬
‫אלה עושה מונולוג נוסף בו היא מקריאה מכתב שנערה כתבה על בילוי במסיבה שנגמר‬
‫באונס בעזרת סם האונס‪ .‬היא מדגישה בפני התלמידים לעולם לא לקחת בקבוק פתוח כי‬
‫לסם האונס אין צבע‪ ,‬אין טעם ואין ריח‪ ,‬ובמידה ואנחנו חוששים שמישהי קיבלה את‬
‫הסם אנחנו חייבים ליידע את ההורים ובית החולים כדי לא לגרום לה לעוד נזק‪ .‬כאן היא‬
‫מכניסה את הסיפור של סרן אפרתי ומציגה את הכתבה שעשו עליו בפני התלמידים‪.‬‬
‫המעבר החד בין שתיית אלכוהול‪ ,‬נהיגה ושתיית משקאות אנרגיה לבין אונס באמצעות‬
‫סם נראה לי תמוהה‪ .‬אני מבינה את חשיבות העניין‪ ,‬אבל אני לא מצליחה להבין את‬
‫החיבור בין הדברים‪.‬‬
‫אח"כ אלה מזכירה את הסיפור של החבורה שגנבה את גז הצחוק והשתמשה בו במסיבה‪.‬‬
‫היא מסבירה כיצד גז צחוק עובד על הגוף כאשר משתמשים בו במידה הנכונה אצל רופא‬
‫השיניים‪ .‬כעת היא מוציאה את הכתבה להראות לתלמידים וממשיכה לספר‪ .‬החבורה‬
‫לוקחת את הבלון ומביאה אותו למסיבת טבע שם הם מחליטים להרוויח כסף‪ ,‬על כל‬
‫בלון שימלאו בגז הצחוק הם יקבלו עשרה שקלים‪ ,‬לאחר שהבלון נגמר הם זורקים אותו‬
‫והולכים לדרכם‪ .‬שלושה בני דודים מוצאים ואוספים את הבלון לתוך הרכב‪ ,‬שניים‬
‫יושבים מקדימה‪ ,‬אחד מאחורה‪ .‬זה שיושב מקדימה שם את הבלון בין הרגלים כאשר‬
‫הפיה קרובה לזה שיושב מאחורה‪ ,‬הם יושבים בחורשה כדי שאף אחד לא יראה וישמע‬
‫אותם הם סוגרים את החלונות חזק‪ .‬בשלוש בבוקר החברים שלהם מחפשים אותם‪ ,‬הם‬
‫לא עונים לפלאפונים ולא הגיעו הביתה‪ .‬החברים ממשיכים לחפש אותם ועד חמש וחצי‬
‫בבוקר הם לא מתקשרים ומבקשים עזרה מאף אחד‪ .‬החברים באוטו נהרגו‪ ,‬מי שישב‬
‫בעמדת הנהג לקח את הראש ושם אותו על היציאה של המזגן ומשם הצליח לשאוף חמצן‬
‫וכך ניצל‪ .‬בשעה שש בבוקר החבורה נמצאה ורק אז חבריהם מזעיקים את הוריהם‪ ,‬את‬
‫המשטרה ואת האמבולנס‪ .‬היחיד ששרד רוצה רק דבר אחד – למות כי הוא היחיד שניצל‬
‫מהאירוע‪" .‬בואו נדמיין את המשפחה בהדלקת נר ראשון‪ ,‬בואו נדמיין את המשפחה‪ ,‬את‬
‫סבא וסבתא‪ ,‬את שאר הדודים‪ ,‬את האחיינים‪ ,‬הילדים של האחיות מתו‪ ,‬הילד של האח‬
‫ניצל‪ ,‬איך ארוחת ערב ביום שישי נראית אצלם עכשיו? שלוש שעות לקח להם להתקשר‬
‫‪ 244‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫למישהו! גז צחוק – לא מצחיק אותי‪ ".‬אחד התלמידים אומר שהוא מבין למה החברים‬
‫לא התקשרו‪" :‬מה על שעה שאני לא בקשר עם מישהו אני אזעיק את המשטרה?‬
‫אמבולנס?"‬
‫אלה‪" :‬אתה מתקשר למשטרה כי אתה מבין שקרה משהו‪ ,‬כי בארבע בבוקר כששלושת‬
‫החברים הטובים ביותר לא עונים ואינם בבית והרגע סיימו מסיבת טבע? בוא נעזוב רגע‬
‫את הגז המרדים‪ ,‬תחשוב על תאונה‪ ,‬תחשוב על שיכרות‪ ...‬אתה יודע מה? עזוב את‬
‫המשטרה‪ ,‬תיידע את ההורים‪ ,‬תוריד ממך את האחריות!‬
‫עוברת לשקופית חדשה‪" :‬חבר שלי שתה אלכוהול ואיבד את ההכרה מה לעשות?‬
‫* חייגו ‪ 101‬והזמינו אמבולנס מייד‬
‫* אל תפחדו מתגובת ההורים הם יעריכו שהצלתם חיים ‪ ‬‬
‫* השכיבו אותו על הצד כדי שלא ייחנק מהקאה ‪ ‬‬
‫* אסור לנסות ולהעירו ע"י מכות‪ ,‬אוכל או מקלחת ‪ ‬‬
‫* בדקו נשימה ותהיו מוכנים להנשמה מפה לפה ‪ ‬‬
‫* אל תשאירו אותו לבד‪ ,‬הזמינו אמבולנס וחזרו לחבר ‪ ‬‬
‫* אם החבר שתה כמות גדולה של אלכוהול אל תשאירו אותו לישון לבד הוא עשוי להקיא‬
‫ולהיחנק"‬
‫גם חלק זה שמכיל מידע מאוד חשוב לתלמידים מוער במהירות והתחושה היא שהמטרה‬
‫לסיים את המצגת והנושאים עליהם רצתה לדבר ולא להעמיק בנושאים החשובים יותר‬
‫והפרקטיים יותר עבור התלמידים‪.‬‬
‫אלה‪" :‬אל תיקחו אחריות אם קרה משהו תעירו מבוגרים‪ ,‬תבקשו עזרה‪ ,‬תורידו‬
‫מעצמכם את האחריות‪ ,‬אל תחשבו שאם חברה שלכם השתכרה ואתם שומרים עליה‬
‫וישנים איתה אתם חברים טובים‪ ,‬כי אם יקרה לה משהו אתם תהיו אשמים‪ ,‬אל תיקחו‬
‫את זה על עצמכם!"‬
‫אלה מציגה סרטון נוסף ומזהירה‪" :‬זה סרטון קשה שמבוסס על סיפור אמיתי‪ ,‬חלקו‬
‫אמיתי וחלקו מבוים‪ ,‬תקשיבו בעיקר למד"א"‪ .‬אלה מסבירה את הסרטון תוך כדי הצגתו‬
‫ואומרת שהיא לא סוגרת את האור כי יותר מהסרטון חשוב לה לראות את התגובה של‬
‫התלמידים‪ .‬בסרטון רואים נערה מסמסת תוך כדי נהיגה עם חברות‪ ,‬היא עושה תאונת‬
‫דרכים‪ .‬התלמידים‪" :‬אוווו"‪" ,‬מה הקטע של המוזיקה הטבעית הזו?"‪ .‬רואים תאונת‬
‫‪ 245‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫שרשרת‪ ,‬דקה לפני נשלח ‪ .SMS‬שתי חברות נהרגות והנהגת נשארה לבד‪ ,‬הנהגת צועקת‪,‬‬
‫מגיעה מכונית ומישהו מנסה לחלץ אותה‪ ,‬הוא צועק "תקראו לאמבולנס"‪" ,‬אל תזוזי"‪.‬‬
‫אלה מסתכלת על תגובות התלמידים‪ .‬נשמעת ההקלטה של מד"א – "שלושה רכבים‬
‫מעורבים‪ ,‬שניים מתים‪ ,‬אין תגובה מהשאר"‪ .‬אלה מלווה את הסרטון בהסבר‪" :‬ההרוגים‬
‫בתאונה הם אבא‪ ,‬אמא ותינוקת בת חודשיים‪ ,‬הילדה הגדולה בת השש רואה את‬
‫המשפחה שלה מתה לה מול העיניים‪ .‬האמא לא נהרגה במקום‪ ,‬היא מתה מאוחר יותר‬
‫אחרי שידעה שהתינוקת ובעלה מתו‪ .‬כדי להציל את הנערה צריך לנסר את הרכב"‪.‬‬
‫הפראמדיק אומר לנהגת בקול דרמטי "את תהיי בסדר"‪ ,‬אבל זה משאיר אותה נכה על‬
‫כיסא גלגלים כל החיים‪ ".‬התלמידים מרותקים לגמרי‪ ,‬חלק לא יכולים להסתכל‪,‬‬
‫מרכינים ראש‪ ,‬אוחזים ידיים וחלק דווקא מגביהים את עצמם כדי לראות יותר טוב‪.‬‬
‫הסרטון מאוד חזק ומדגיש מאוד את האיסור לנהוג ולהשתמש בפלאפון בו זמנית‪.‬‬
‫סיום‪ :‬אלה‪" :‬אני הגעתי לסוף ההרצאה וזה החלק שבו אני עונה לכם על כמה שאלות‪.‬‬
‫אני בטוחה שבמהלך הארבע שעות שהיינו יחד שאלתם את עצמכם מי זו האישה הזו‬
‫שעומדת מולי‪ ,‬מי זו האישה הדרמטית הזאת שמשחקת ומאשימה וכועסת וצועקת עלי‪.‬‬
‫הגעתי להרצות מתוך אמונה שלמה שניתן לשנות התנהגות של בני נוער והיום אני יודעת‬
‫שאפשר לשנות התנהגות גם של מבוגרים וכל אחד לוקח מהמפגש משהו אחר‪ ...‬ואני‬
‫יכולה לקוות שרובכם לפחות תיקחו כמה שיותר ובסוף ההרצאה אני מזמינה אתכם‬
‫לגשת אלי ולקבל את הכרטיס שלי עם האי מייל והנייד הפרטי שלי שפתות ‪ 24‬שעות‬
‫ביממה ואם תהיו במצב קשה אני אנסה לעזור‪ .‬אני מעולם לא חשבתי שמישהו מבני‬
‫הנוער שבפניהם אני מרצה יתקשר אלי‪ ,‬אמרו לי שבטח יעבדו עלי‪ .‬נכון! לפעמים עובדים‬
‫עלי! למדתי לא לענות לשיחות חסויות באמצע הלילה‪ ,‬אבל בשביל הטלפון הזה זה שווה‪.‬‬
‫אלה מציגה כתבה ובה כתוב שהצילה חיים וייעצה לצעירים מה לעשות כאשר אחד‬
‫מהנערים השתכר והתעלף‪ .‬הכתבה יצרה תחושה שאלה באמת זמינה לתלמידים במידת‬
‫הצורך וזה מסר שמאוד חשוב להעביר לתלמידים‪ ,‬בעיקר אם זו באמת כוונתה‪.‬‬
‫"לסיכום אני רוצה לסיים עם מכתב שכתב בן לאמא שלו‪ ,‬הסיפור דמיוני אבל המכתב‬
‫אמיתי ועם זה אני אפרד מכם‪ .‬אבל יש אנשים שאני רוצה שיישארו איתי לדקה שתיים‪.‬‬
‫מכתב לאמא‪,‬‬
‫‪ 246‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫הלכתי למסיבה – אמא‪ ,‬ודברייך ניגנו כל הזמן באוזני‪ .‬אז לא שתיתי – אמא‪ ,‬והרגשתי‬
‫גאה בעצמי‪" .‬אל תשתה – הן"‪ ,‬תמיד אמרת לי אמא‪" ,‬חזור הביתה בשלום"‪ .‬אז למרות‬
‫שאחרים הציעו לי‪ ,‬אמא‪ ,‬שתיתי קולה במקום‪ .‬אני יודע שתמיד צדקת אמא ושעשיתי‬
‫את הדבר הנכון‪ .‬עכשיו המסיבה נגמרה אמא‪ ,‬ואני יודע שאגיע הביתה בשלום‪ .‬אני נכנס‬
‫למכונית – אמא‪ ,‬ומתחיל לנסוע הביתה בזהירות‪ ,‬וזאת בזכות הדרך שחינכת אותי –‬
‫אמא‪ ,‬האהבה והאחריות‪ .‬אני מתחיל לנסוע – אמא‪ ,‬בזהירות‪ ,‬בדיוק כמו שביקשת‪ .‬אך‬
‫המכונית ממול – אמא‪ ,‬לא מבחינה בי ופוגעת בי חזק‪ .‬אני שוכב כאן בצידי הדרך – אמא‪,‬‬
‫ושומע את דברי השוטר‪ .‬הנהג שממול שתה אמא‪ ,‬ואני הוא שצריך לוותר‪ .‬אני שוכב כאן‬
‫וגוסס – אמא‪ ,‬הלוואי שתגיעי מהר‪ .‬איך זה קרה דווקא לי אמא‪ ,‬ולא לנהג האחר? יש‬
‫הרבה דם סביבי אמא‪ ,‬אני חושב שרובו שלי‪ .‬אני שומע את החובש – אמא‪ ,‬שלא נותר‬
‫לעשות הרבה בשבילי‪ .‬רציתי רק להגיד לך אמא‪ ,‬לא שתיתי! אני נשבע!‪ .‬אלו היו האחרים‬
‫– אמא‪ ,‬אלו שלא חשבו שהיו במסיבה‪ .‬הנהג כנראה גם היה שם אמא‪ ,‬בדיוק איפה‬
‫שהייתי אני‪ .‬ההבדל הוא שהוא שתה ועוד חי אמא‪ ,‬ואני איפה שהנני‪) .‬אומרת את זה‬
‫בצעקה(‪.‬‬
‫מדוע אנשים שותים אמא? זה יכול להרוס את כל החיים‪ .‬אני מרגיש כאבים חזקים‬
‫עכשיו אמא‪ ,‬חדים ודוקרים כמו סכין‪ .‬הנהג שפגי בי אמא מסתובב סביבי‪ ,‬מביט ומהסס‪.‬‬
‫אני חושב שזה לא פייר אמא‪ ,‬הוא שתה פה ואני גוסס‪ .‬אל תדאגי לי אמא‪ ,‬אמרי זאת גם‬
‫לאחי‪ ,‬אבי וכל משפחתי‪ .‬גם כשאגיע למעלה אמא‪ ,‬אני יודע שתמיד תהיו שם איתי‪.‬‬
‫מישהו היה צריך להגיד לו אמא‪ ,‬שלשתות ולנהוג זה לא כדאי‪ .‬אם רק היו אומרים לו‬
‫זאת אמא‪ ,‬מחר הייתי עדיין חי‪ .‬נשמת אפי מתקצרת אמא‪ ,‬עכשיו אני מתחיל לפחד‪ .‬אל‬
‫תבכי עלי אמא‪ ,‬גם ככה קשה להיפרד‪ .‬יש לי שאלה אחרונה אמא‪ ,‬לפני שאעצום את‬
‫עיניי‪ .‬אם לא שתיתי ונהגתי אמא‪ ,‬אז למה איבדתי את החיי?!?!‬
‫התלמידים מרוכזים בטקסט‪ ,‬יש דממה עד כדי כך שאפשר לשמוע את המזגן‪ .‬הטקסט‬
‫הזה מוכר לי מלפני הרבה שנים ועדיין הוא יוצר בתוכי תחושות קשות‪ ,‬זעזוע‪ ,‬צמרמורות‬
‫וכאב עצום‪.‬‬
‫אלה‪" :‬זה לא מספיק שאנחנו לא שותים‪ ,‬ההשפעה החשובה שלנו היא אחד על השני‬
‫כחברה‪ ,‬שאנחנו לא מרשים לחברים לשתות‪ ,‬לדבר בנייד‪ ,‬או לשתות כי משעמם לי ואין‬
‫לי מה לעשות‪ ,‬זו ההשפעה האמיתית‪ .‬ההרצאה הזו נקראת נהיגה תחת השפעה כי זה‬
‫‪ 247‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫איך שאנחנו נוהגים בחיים ואיך שאנחנו משפיעים האחד על השני‪ ,‬זו ההשפעה האמיתית‬
‫הרבה יותר מטלפון נייד‪ ,‬אם יש משהו שאפשר לשנות זו ההתנהגות שלנו‪ .‬עם זה אני‬
‫רוצה להיפרד מכם ואני רוצה להגיד שמאוד נהנתי‪ ,‬עשיתם לי חוויה מתקנת ואני רוצה‬
‫להגיד תודה"‪.‬‬
‫התלמידים מוחאים כפיים‪ ,‬ההרצאה מסתיימת‪ .‬התלמידים יוצאים עם מידע רב ובעיקר‬
‫המון חומר למחשבה ‪ .‬אני מאמינה שברגע יציאתם מהספרייה הם עדיין לא עיכלו את‬
‫אשר שמעו וייקח לדברים זמן להיטמע בהם‪ .‬חלק מהתלמידים מבקשים להודות לאלה‬
‫על ההרצאה‪" :‬היית מאוד מעניינת"‪" ,‬כל הכבוד"‪" ,‬וואי יש לי מלא מה לספר להורים‬
‫שלי היום"‪" ,‬גרמת לי לחשוב"‪ .‬בעת יציאת התלמידים מהספרייה אלה מחלקת להם‬
‫פלאייר ובו מספר הפלאפון האישי שלה והמייל שלה‪ .‬גם אני לקחתי את הפלאייר‪ ,‬מצידו‬
‫האחד כתוב בגדול "מפגשים מהסוג המשפטי – על סמים‪ ,‬אלכוהול‪ ,‬אלימות‪ ,‬תאונות‬
‫דרכים והקשר המשפטי‪ .‬עו"ד אלה שוורצמן"‪ .‬מצידו השני רשימה ארוכה של‬
‫הרצאותיה‪ ,‬רשימת לקוחותיה ורק בתחתית הפלאייר ניתן המידע בנוגע למספר הפלאפון‬
‫והמייל שלה‪ .‬יש תחושה כי היא מנסה לעשות לעצמה פרסומת עצמית ואני לא חושבת‬
‫שסוג כזה של פרסומת ראוי שיוכנס לכותלי ביה"ס‪ .‬לדעתי הפרסומת הכי טובה שלה הם‬
‫התלמידים שחוזרים עם החוויה של ההרצאה ומספרים לחבריהם‪ ,‬הוריהם ומכריהם‬
‫עליה ולכן הפרסומת הזו מיותרת ולא ראויה‪.‬‬
‫אסטרטגיות‪ :‬מרבית התוכנית פועלת על הפחדה וזעזוע‪ .‬אלה עושה שימוש רב בעזרים‬
‫חזותיים כגון סרטונים מעניינים‪ ,‬מזעזעים ומפחידים ותמונות שממחישות את גודל‬
‫האסון ולא משאירות מקום רב לדמיון‪ .‬היא עושה שימוש בסיפורים אמיתיים על‬
‫אירועים אמיתיים ואנשים אמיתיים תוך כדי שימוש בהקראת מכתבים קורעי לב‪ .‬אלה‬
‫מדברת עם התלמידים בגובה העיניים ובשפה שלהם‪ .‬היא משתמשת באינטונאציה עולה‬
‫ויורדת בהתאם לדבריה ועוזרת לקהל לפענח את הדברים שנאמרים ונצפים בצורה‬
‫הנכונה ‪ .‬אלה משתפת את התלמידים ומשתמשת בהם בכדי להדגים את דבריה )כמויות‬
‫שתייה‪ ,‬התנהגות לאחר שתיית אלכוהול‪ ,‬הפלאפון והשפעתנו האחד על השני(‪ .‬כמו כן‪,‬‬
‫היא משתמשת בטכניקת פינג‪-‬פונג של שאילת שאלות וקבלת תשובות בכדי להשאיר את‬
‫התלמידים מרותקים ופעילים ואף נותנת להם לקרוא משפטים מתוך הכתבות‪ .‬בדרך זו‬
‫‪ 248‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫היא ודואגת שהתלמידים יהיו אקטיביים ולא פאסיביים בלבד שכן אז הם עלולים‬
‫להתנתק מהסיטואציה ומההרצאה‪ .‬בנוסף היא משתמשת בדמיון מודרך כדי לזעזע את‬
‫התלמידים כאשר הם מתבקשים לחשוב על המשפחה שלהם במקום המשפחות השכולות‬
‫ועל המשפחות הכואבות לאחר האסונות שפקדו אותם‪ .‬כל ההרצאה אלה גורמת‬
‫לתלמידים לחשוב ולתהות לגבי הנושאים שעליהם דיברה‬
‫התנהגות מילולית ולא מילולית של הקהל‪ :‬התלמידים מגיבים לסיטואציות ולסרטונים‬
‫בפליאה‪ ,‬חלקם מזילים דמעות‪ ,‬חלקם מתקשים לצפות בסרטונים ומעדיפים רק‬
‫להקשיב‪ .‬הם מביעים עניין רב "שמעתי שזה מעניין‪ ,‬אמרתי שאני אבוא"‪ ,‬והפנמה של‬
‫המסרים "זהו מעכשיו אני שותה רק מים"‪ .‬התלמידים צוחקים בקטעים הנכונים‬
‫ומפגינים רגשות לכל אורך ההרצאה‪ .‬במהלך הסרטונים ניתן לראות שהתלמידים נשענים‬
‫קדימה בכדי להסב את מלוא תשומת הלב לסרטון והם דנים בינם לבין עצמם לאחר‬
‫הסרטונים בכדי לנתח את הקטעים שצפו בהם‪ .‬ברוב הזמן התלמידים שומרים על שקט‬
‫ונראים מרותקים לסיטואציה ולהרצאה‪.‬‬
‫התנהגות של המורים‪ :‬המחנכות נכחו במפגש יחד עם היועצת‪ ,‬אולם קולם לא נשמע גם‬
‫בזמנים שהיו בעיות משמעת או שנראה מהצד כי הן צריכות להתערב‪.‬‬
‫יחסי הגומלין בין המשתתפים של התוכנית לקהל התלמידים‪ :‬כפי שציינתי יש מעורבות‬
‫של התלמידים במהלך ההרצאה במטרה לשמור על אקטיביות מסוימת ועניין במשך זמן‬
‫רב‪ .‬אלה אפשרה לשאול שאלות וענתה על כל שאלה שנשאלה‪.‬‬
‫דיון‪ :‬לפי יועצת ביה"ס ההרצאה הזו היא חלק מתוכנית בת עשרה מפגשים שקשורים‬
‫בנהיגה ואלכוהול שמועברים לתלמידי כיתות יא' יב'‪ .‬אלה סיימה את דבריה בחזרה על‬
‫המסר העיקרי של הרצאתה‪ ,‬אך לטענתה היא מבינה כי המחנכות יערכו דיון בנושא‬
‫בכיתות האם‪ .‬מבחינת אלה בעת הקראת המכתב "המטרה שלי היא לזהות למי היה‬
‫קשה‪ ,‬מי בכה ומי יוצא בתחושות רעות מההרצאה"‪ ,‬ואכן בסיומה היא מבקשת ממספר‬
‫תלמידים להישאר ומבררת אם הכל בסדר ומה הם לקחו מההרצאה הזו‪ .‬תלמידה אחת‬
‫טענה שהדברים לא היו קשים עבורה בכלל והיא לא מבינה למה אלה קראה לה‪ ,‬אחרת‬
‫אמרה שהיא לא הסתכלה בסרטונים כי היא מפחדת מדם ואחרת טענה שהדברים היו‬
‫קשים‪ ,‬אך היא בסדר גמור‪ .‬לגבי מה כל אחד לקח מההרצאה‪ ,‬אלה צדקה‪ ,‬כל אחד לוקח‬
‫‪ 249‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ממנה משהו אחר והתשובות של התלמידים היו מגוונות‪ ,‬החל מאי שתיית משקאות‬
‫אנרגיה וכלה בחגירת חגורות בטיחות בזמן נהיגה גם במושב האחורי‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 250‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫תוכניות התערבות בבתי ספר למניעת תאונות דרכים של נהגים צעירים‪ :‬פרוטוקול‬
‫תצפית‬
‫ד"ר ענת גסר‪ -‬אדלסבורג‬
‫שם התוכנית‪ :‬סימולטור‪" -‬תנועה כהלכה" של אבי קנטרוביץ‬
‫מקום התרחשות התצפית‪ :‬שם ביה"ס‪ -‬עירוני ו' מיקום גיאוגרפי‪ -‬חיפה‬
‫השעה שבה נערכה התצפית‪ 10:10-11:00 :‬אורך הזמן של התוכנית‪ 45-‬דקות‬
‫‪ ‬תיאור המקום‪ :‬אולם "אור קולי"‪ ,‬בכניסה לאולם מופיע פוסטר גדול של אבי‬
‫קנטרוביץ וכתוב בו "תנועה כהלכה הדרכה לנהיגה נכונה"‪ .‬גודל האולם הוא‬
‫כגודל של ‪ 2‬כיתות ‪ ,‬לכ‪ 60 -‬תלמידים ‪ .‬לאורך הקיר תלוי מסך‪ ,‬שולחן תלמיד‬
‫ועליו ברקו‪ ,‬מקלדת‪ ,‬רמקולים‪ ,‬הגה המוצמד לשולחן‪ 2 ,‬דוושות בחלקו התחתון‬
‫של השולחן – על הרצפה‪ .‬הציוד הטכני ממורכז באמצע הכיתה ומאחוריו‬
‫מסודרים כסאות התלמידים ב"חצי גורן" ‪ ‬‬
‫‪ ‬תאור הקהל‪ :‬בית הספר עירוני ו' הינו בית הספר דתי )אולפנה( לתושבי אזור‬
‫חיפה מהמגזר הדתי‪ .‬הוא ממוקם בשכונה ממעמד סוציו אקונומי נמוך)הדר‬
‫עליון( ורוב בנות הכיתה ממוצא אתיופי‪ .‬התלמידות הינן משכבת כיתות י"א ‪,‬‬
‫בכל כיתה כ ‪ 20‬בנות‪ ,‬סך הכל ‪ 42‬בנות בשכבה‪ .‬בתוכנית השתתפו ‪ 17‬בנות מי"א‬
‫‪ 1‬ו‪ 16‬בנות מי"א ‪ .2‬הבנות לבושות בתלבושת צנועה‪) ,‬חצאיות(‪ .‬הצטרפה אל‬
‫הבנות מחנכת הכיתה ‪ .‬בכניסתה לאולם היא נגשת לאבי ומציינת בפניו "שאין‬
‫לימודי חינוך תעבורתי בבית הספר ולכן כדאי להתחיל מהבסיס‪ ,‬כמו כן פנתה‬
‫אלי בהססנות ושאלה מה מעשי בביה"ס? ולאחר ההסבר ‪ ,‬היא התיישבה‬
‫מאחורי הבנות בכדי "לפקח עליהן"‪ ...‬‬
‫‪ ‬תיאור המציג של התוכנית‪ :‬אבי קנטרוביץ ‪ ,‬גיל ‪ 57‬תושב רעננה‪ ,‬נשוי ואב‬
‫לארבעה‪ ,‬בוגר ישיבת נתניה‪ .‬ניהל במשך‪ ‬תקופה ארוכה את התיכון בישיבת בני‬
‫עקיבא ברעננה‪ .‬בשנים האחרונות שימש כמפקח בתחום‪ ‬הבטיחות בדרכים‬
‫במשרד החינוך ‪ ,‬הוא מעביר את התוכנית לבדו‪ ,‬חובש כיפה‪ ,‬מזוקן ולבוש‬
‫‪ 251‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫בבגדים אלגנטיים‪ ,‬פונה בחביבות אל הבנות ולמחנכת הכיתה‪ .‬גישתו חיובית‬
‫ונעימה לכולן‪ .‬‬
‫‪ ‬תאור תוכנית ההתערבות ‪-‬סימולטור‪ :‬התוכנית בנויה משילוב של רקע תיאורטי‬
‫המתאר את מרכיבי הנהיגה השונים )מצבי נהיגה‪ ,‬מיומנויות‪ ,‬היבטים‬
‫חברתיים( ובמקביל משלב את ההתנסות בסימולטור המדמה את המצבים‬
‫התיאורטיים הלכה למעשה‪ .‬במשך כ ‪ 45‬דקות התנסו בסימולטור ‪ 6‬תלמידות‪.‬‬
‫בין התנסות אחת לשנייה המפעיל מציין בפני הבנות מס' עובדות" "אתן צריכות‬
‫להבין זו עובדה בתקופת לימוד הנהיגה אין תאונות דרכים‪ ,‬גם במהלך הליווי ‪,‬‬
‫הבעיה נוצרת אחר כך כשאתן לבד עם ההגה‪ .‬צעירים מעורבים בתאונות קשות‬
‫כמעט פי ‪ 3‬ממבוגרים וזו הסיבה שאני נמצא כאן אתכם‪ .‬אני בטוח שכל אחת‬
‫מכן תהיה נהגת מצוינת אבל גם אני לא ידעתי איך להתנהג במצבי סיכון או‬
‫תאונה ולכן אני כאן‪ .‬תיאורטית אני יכול לתת לכן כלים איך לעבור את הטסט ‪,‬‬
‫אתן נכנסות לאוטו הצליח הרברס‪ ,‬יופי‪ ,‬הצליחה החנייה‪ ,‬יופי‪ ,‬אבל תאונה היא‬
‫באה פתאום‪..‬והפתאום הופך להיות עניין של מזל‪ ..‬אחת מהבנות מרימה את ידה‬
‫ומבקשת להעיר לתשומת לב כולן כי אח שלה נהג כמו שצריך ומישהו אחר גרם‬
‫לו לתאונה‪ ,‬ההפתעה נגרמה ממישהו אחר ולא ממני כנהגת"‪ ...‬אבי‪ ,‬מהנהן‬
‫בראשו כאות להסכמה ומוסיף "זה נכון מומחית בכביש ‪ ,‬הוא מחמיא לתלמידה‪,‬‬
‫זה באמת לקרוא את הכביש בכל מצב שהוא‪ ,‬ותשכחו מהמשפט המטופש "לי זה‬
‫לא יקרה"‪ ,‬אני רוצה שתדמיינו שאתן נוהגות במהירות המותרת ופתאום מצד‬
‫ימין הרכב מפתיע אתכן מה אתן עושות??"‪ ...‬דממה בכיתה ‪ ,‬אבי מבקש‬
‫מתנדבת להדגמה בסימולטור‪ .‬אחת מהתלמידות מרימה את ידה‪ ,‬כשתלמידה‬
‫נוספת )עם סנדוויץ' ביד(מבקשת להצטרף אליה ‪ ,‬אבי מברך אותה בתיאבון‪,‬‬
‫ומבקש ממנה לסיים את האוכל‪ ,‬צחוק בכיתה‪ ,‬אווירה משוחררת לא דומה‬
‫לשיעור פרונטאלי או הרצאה ‪ .‬בהמשך אבי מראה לתלמידה איך להתיישב ליד‬
‫שולחן הסימולטור ומסביר היכן נמצאת הדוושה‪ ,‬הגז‪ ,‬הבלמים‪ ,‬המאותתים‪,‬‬
‫תיאור כללי של שעון מחוגים המחובר אל ההגה‪ .‬לאחר ההסבר התלמידה‬
‫מתחילה בנסיעה‪ ,‬מעל המסך מצוין שעון הקמ"ש כאשר ברקע רחובות‪ ,‬פארק‬
‫‪ 252‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫משחקים‪ ,‬תמונה מסביבה אורבאנית‪ .‬שאר התלמידות צועקות לעברה‪ ,‬נו‪..‬סעי‬
‫כבר יא פחדנית‪ ,‬רואים שאין לך אומץ ללחוץ על הגז‪ ,‬אבי מגיב במהירות ‪,‬‬
‫מסתובב ואומר "זהו זה בדיוק העניין‪ ,‬היא עסוקה בהערות שלכן והנה תראו מה‬
‫קורה לה"‪ ...‬במקביל רכב מצד שמאל מגיח לצומת במהירות‪ .‬התלמידה‬
‫שאמורה ללחוץ על הבלמים ממשיכה עם דוושת הגז ו‪..‬תאונה‪ .‬על המסך תמונה‬
‫של התנגשות בין שני רכבים‪ .‬הנה אתן רואות מסביר אבי‪ ,‬לזה התכוונתי‪,‬‬
‫בסימולטור יש עוד הזדמנות שנייה‪ ,‬בחיים לא‪ .‬במקביל ניכר כי התלמידות‬
‫מבינות את עניין הסימולטור לאחר ההתנסות הראשונה ומבקשות להתנסות‪,‬‬
‫כמו החברה הקודמת‪ .‬אחת מהתלמידות צועקת מקצה הכיתה‪ ,‬זה לא פייר כולנו‬
‫רוצות לנסות את זה"‪..‬אבי ממשיך בתיאור של המקרה ומה ניתן היה לעשות‪,‬‬
‫בעיקר איך נכנסים לצומת ועד כמה צריך לסמוך רק עלייך בנהיגה‪" .‬אנחנו‬
‫עוסקים בחיים ומוות‪ ,‬אני רוצה שתזכורנה את זה‪ ,‬בצומת נותנים לא רק‬
‫מקבלים‪ .‬בגדול לקחתי ולא קיבלתי – זו תאונה ברורה‪ .‬יש בארץ בין ‪50-70‬‬
‫הרוגים בשנה רק מצמתים כמו שהראיתי לכן‪ .‬אתן זוכרות את צומת ווייסלר‪-‬‬
‫זוהי צומת שבה משפחה שלמה נהרגה ‪ ,‬הנהג שממול לא עצר ב"צומת המוות" ‪,‬‬
‫הוא היה מסומם והרג את כל המשפחה‪ .‬היו לנו ‪ 8‬הרוגים ביומיים רק מאי מתן‬
‫זכות קדימה‪ .‬בתעבורה יש היגיון‪ ,‬ההיגיון אומר ‪ ,‬תן זכות קדימה לפני הכול‪,‬‬
‫אם החוק אומר ‪ 100‬קמ"ש אז זה ‪ .100‬הרעיון הוא לתת הזדמנות לנהג להגיב‬
‫במהירות‪ ,‬אחרת ראיתן מה קורה‪ .‬כשאבי מזמין תלמידה נוספת להדגמה‪,‬‬
‫"הביקוש" עולה ואבי מציין כי הבנות הקשובות תוכלנה לנסות ולחוות את‬
‫הנהיגה‪ .‬תלמידה נוספת מתיישבת על הכיסא רגל ימין על דוושת הגז‪ ,‬רגל שמאל‬
‫בהיכון על הברקס‪ .‬היא ממשיכה לנסוע והבנות מוחאות לה כפיים‪ .‬אבי מציין‬
‫בפני הבנות שחשוב לבצע בדיקות ראייה ‪ ,‬ראייה לא אחידה גורמת לתאונה‪.‬‬
‫מעבר לכך תסתכלי איך את נוהגת בזיג זג ‪ ,‬הבנות צוחקות וצועקות לה‪ ,‬תלחצי‪,‬‬
‫תלחצי יש עידוד קבוצתי לנסיעה המהירה והתלמידה המתנסה‪ ,‬לוחצת על‬
‫דוושת הגז‪ .‬אחרי מעט מאד זמן נסיעה של ‪ 2‬דקות ‪ ,‬תמרור עצור ‪ ,‬התלמידה‬
‫שלא עצרה לרגע ונהגה במהירות של ‪ 90‬קמ"ש בדרך עירונית‪ ,‬נכנסה חזיתית‬
‫ברכב‪ .‬אבי מציין בקול רם ‪ ,‬הנה זה מוות בטוח‪ .‬אי שקט בכיתה‪ ,‬הבנות צוחקות‬
‫‪ 253‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ומחנכת הכיתה מתערבת להרגיע את הרוחות‪ .‬היא מחייכת לעברי ומציינת בפני‬
‫‪ ,‬שבסימולטור זה אולי מצחיק אותן אבל המצב האמיתי היה גורם להן לחשוב‬
‫אחרת"‪..‬אבי ממתין בסבלנות מס' דקות עד שכולן תרגענה ומבקש להסביר כי‬
‫לקיחת סיכונים בנהיגה הינה חוסר אחריות וטיפשות של הנהג‪ " .‬זה בדיוק מה‬
‫שמאפיין את הצעירים ועל זה נצטרך לעבוד"‪..‬הוא פונה באופן אישי אל‬
‫התלמידה שנהגה במהירות גבוהה " את מבינה שמנהיגה כזו‪ ,‬יש פצועים‪,‬‬
‫הרוגים‪ ,‬משפחות נהרסות‪ ,‬התלמידה מרגישה נבוכה ומשיבה‪" ,‬לא הייתי נוסעת‬
‫ככה ברכב של אבא שלי‪ ,‬שיהיה לך ברור‪ ,‬זה רק הצחוקים בכיתה‪ .‬אבי פונה אל‬
‫שאר הבנות ומוסיף"‪ ...‬אני רוצה לספר לכן סיפור אישי‪ ,‬הכיתה משתתקת ‪,‬‬
‫הפנים מופנות לעבר אבי בחזרה‪ ,‬יש עיתון שנקרא גילוי דעת‪ -‬זה עיתון‬
‫שמפורסם בבית הכנסת בו אני מתפלל ‪ ,‬בעיתון הזה יש כל מיני כתבות על כל‬
‫מיני נושאים ואני באופן אישי מוסיף לעיתון סיפורים הקשורים לבטיחות‬
‫בדרכים‪ ,‬לא מזמן כתבתי סיפור על בחור בשם אביה גולדברג שנהרג בתאונה‬
‫באזור קרני שומרון‪ .‬אביה לקח עיקול חזק מידי‪ ,‬במהירות גבוהה מידי והתהפך‬
‫לתעלה‪ ,‬הוא נהרג במקום‪ ,‬המעניין הוא שאביו סיפר לי שלפני התאונה הגיע לידו‬
‫מכתב אנונימי ‪ ,‬כתוב בקצרה‪" ,‬כדאי מהר שתיקח את מפתחות הרכב עם רישיון‬
‫הנהיגה של הבן שלך‪ ,‬לפני שיקרה אסון‪ ,‬הוא נוהג כמו משוגע!!! בי"ב בחשוון‬
‫אביה נהרג‪ ,‬רק אחרי התאונה חיפשו ההורים את נמען המכתב‪ ,‬הם פנו לחברים‪,‬‬
‫לסביבה לכל מי שרק הכירו עד שאחרי ‪ 4‬חודשים בבית הכנסת ניגש אל אבא של‬
‫אביה ‪ ,‬צביקי אח של אביה ובעיניים דומעות הוא אמר לאביו‪" ,‬אבא אני זה‬
‫ששלחתי לך את המכתב‪ ,‬לא ידעתי מה לעשות‪ ,‬חשבתי שזה יעזור‪ .‬באופן הזה‬
‫בתפילת שחרית צביקי מתנצל בפני אביו שנשאר המום מהמקרה‪ ,‬הרוס ממה‬
‫שניתן היה לעשות ואולי לא נעשה"‪ ...‬לאחר הסיפור דממה בכיתה‪ ,‬אבי מבקש‬
‫מתנדבת מבין התלמידות ומצביע על משקפיים המונחות על שולחן הסימולטור‪.‬‬
‫לאחר שהתלמידה מרכיבה את משקפי האלכוהול הוא נותן לה להתנסות‬
‫בסימולטור‪ .‬מהר מאד התלמידה מצהירה כי אינה יכולה לנהוג באופן הזה‬
‫והפעם כבר אין צחוקים‪ ,‬יש תחושה רצינית ויותר מפוחדת בסביבת הכיתה‬
‫לאור הסיפור האחרון של אבי‪ .‬אבי מציין בפני כולן כי כרגע התלמידה שתתה‬
‫‪ 254‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫בירה אחת בלבד וזו התחושה לאחר השתייה‪ ,‬באופן הזה מציין אבי ‪" ,‬נהגים‬
‫רבים עולים על ההגה ומסכנים חיים‪ .‬היום ברור לכולנו שנהגים צעירים יוצאים‬
‫לנהוג לאחר בילוי המשולב עם שתיית אלכוהול והתפקיד שלכן כנוסעות ואולי‬
‫לא נהגות זה לעצור אותן ולא לאפשר להם לנהוג‪ .‬לקחת מונית‪ ,‬לחזור ברגל‪,‬‬
‫להתקשר להורים אבל לא לנהוג‪ .‬אבי שוב פונה אל הבנות ומתקרב אל השורה‬
‫הראשונה‪ ,‬אני נוהג ‪ 42‬שנה גם לי יש מצבי רוח‪ ,‬גם לי יש בעיות ואני מרגיש‬
‫בנהיגה שלי‪ .‬צריך לקחת בחשבון שהמומחים הגדולים ביותר יכולים לפשל אם‬
‫הם לא מרוכזים לגמרי בנהיגה‪ .‬זה קשה מאד אבל חשוב לחיים"‪ ...‬לקראת סיום‬
‫ההרצאה אבי מצביע לעבר הפוסטר התלוי ומבקש מכולן לקרוא בצורה רצינית‬
‫לפני שהן יוצאות מהכיתה את המשפטים הבאים‪ :‬‬
‫"אני מקבל על עצמי לנהוג בזהירות‬
‫ולקיים מצוות‬
‫"ונשמרתם מאוד לנפשותיכם"‪..‬‬
‫תנועה כהלכה‪ ,‬הדרכה לנהיגה נכונה ‪,‬‬
‫לזכר אביה יהושע ז"ל גולדברג‪ ,‬בן ישראל ורונית יבדל"א‬
‫נספה בתאונת דרכים בי"ב בחשוון תשס"ב בדרכו מקרני שומרון‪.‬‬
‫א‪ .‬תכנים ‪ -‬הנושאים שהועברו בתוכנית כללו מהירויות בנהיגה‪ ,‬התנהגות נהג‬
‫בצומת‪ ,‬התנהגות נהג במצבי לחץ שעל הכביש ‪ ,‬לחץ חברתי‪ ,‬שתיית אלכוהול ונהיגה‪,‬‬
‫התנסות מעשית בנהיגה‪ .‬לדוגמא‪ :‬התנהגות נהג בצומת‪ -‬הסבר תיאורטי והתנסות‬
‫בנהיגה‪ .‬‬
‫ב‪ .‬אסטרטגיות‪ :‬עלי לציין כי בולטת מאד שיחתו של אבי עם התלמידות ‪ ,‬השיחה‬
‫הינה "בגובה העיניים" הוא מאפשר להן לשאול שאלות באופן חופשי גם ללא‬
‫הצבעה‪ ,‬לאכול במהלך התוכנית‪ ,‬ולהתיישב היכן שהן רוצות ‪ .‬אבי משרה אווירה‬
‫נעימה וניכר כי זמן ההרצאה כשעה עברה במהירות וללא הפרעות מיוחדות ‪ .‬במהלך‬
‫הפעילות ניתן זמן לשאלות והמענה היה בפנייה אישית אל השואל‪.‬‬
‫אבי משלב מעט הומור בין הסיפורים הטראגיים "גם כשאתן רואות מישהו נחמד‬
‫מאד ברחוב‪ ....‬יש צורך להשאיר את העיניים על הכביש‪ .‬גם אם אתן רוצות להתאפר‬
‫‪ 255‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫לפני העבודה‪ ,‬יש צורך לעשות זאת בעצירה לצידי הדרך ולא במהלך הנהיגה"‪ ...‬כמו‬
‫כן הוא משנה את טון השיחה מאיטית ורגועה‪ ,‬ליותר אקטיבית ומהירה‪ ,‬מידי פעם‬
‫הוא משתמש בהרמת קול בפרט במהלך ההתנסות בסימולטור‪ ,‬אך לא באופן מאיים‬
‫או מפחיד‪ .‬בנוסף‪ ,‬הוא משתמש באסטרטגיית ההפחדה בעיקר על הסיפור האישי‬
‫אותו חווה בבית הכנסת ועל הסיכוי של כולם להיות בקבוצת הפוגעים ואו הנפגעים‪.‬‬
‫ג התנהגות מילולית ולא מילולית של הקהל של התלמידים ‪ -‬לאורך התוכנית ניכר‬
‫כי התלמידות שיתפו פעולה‪ ,‬הרגשתי שמבחינתן השיעור הוא שיעור חופשי‪ ,‬חוויתי ‪,‬‬
‫שיעור שאינו מחייב הקשבה מלאה ומצד שני השיעור מעניין‪ ,‬אחר‪ .‬הצחוקים במהלך‬
‫ההפעלה חזרו שוב ושוב בעיקר בהתנסות עם הסימולטור אך יחד עם זאת ברגעים‬
‫בהם אבי שיתף אותן במעין "מונולוג אישי" הן גילו רצינות וצער על המקרה‪ .‬ייתכן‬
‫ובעקבות היותו אדם דתי הוא הצליח לפנות יותר לליבן של התלמידות ‪ ,‬בעיקר‬
‫יכולתי לראות זאת כשאבי סיפר על ביקוריו בבית הכנסת‪ ,‬הייתה תחושה של‬
‫הזדהות‪ .‬אחת מהתלמידות פנתה לאבי בסיום הספור‪ " ,‬בבית הכנסת יש תמיד‬
‫סיפורים מעניינים‪ ,‬אבל זה באמת משהו קשה"‪...‬‬
‫ד‪ .‬התנהגות של המורים – לאורך התוכנית מחנכת הכיתה ישבה בחלק האחורי של‬
‫הכיתה‪ ,‬הרגיעה בעיקר במעברים מהסימולטור ובחזרה‪ ,‬נוכחותה לא הפריעה‬
‫לתלמידות לדבר מידי פעם‪ ,‬לאכול‪ ,‬לצחוק ‪ .‬במהלך התוכנית היא פנתה אלי פעמיים‬
‫‪ .‬בשאלה הראשונה היא רצתה לברר מה מעשי במקום ובפעם השנייה היא ציינה‬
‫בפני אבי ובפני שהתלמידות לא למדו על נהיגה בכלל ואין בבית הספר שיעורי חינוך‬
‫תעבורתי‪ .‬אבי שידר ביטחון מלא במצב ואף סימן למורה באחד מהמקרים כי "אין‬
‫צורך להתערב זה חלק מהעניין" ‪ ..‬ניכר כי אבי מגלה אסרטיביות מול התלמידים‬
‫ולכן גם בחלקים בהם הכיתה רועשת הוא ידע איך לנווט נכון את הקהל כראוי‬
‫למנהל בית הספר‪.‬‬
‫ה‪ .‬יחסי הגומלין בין המשתתפים של התוכנית לקהל התלמידים – לאורך התוכנית‬
‫ניכר כי יש דיאלוג מתמשך בין אבי לבין התלמידות‪ .‬מועלות השאלות אל התלמידות‬
‫‪ ,‬בחלק מהמקרים ישנה התפתחות דרך תשובות התלמידות ובחלק מהמקרים‬
‫התלמידות מתנסות בסימולטור ולאחר מכן עונות על השאלות‪ .‬אין דיון במהלך‬
‫הפעילות או בסיומה‪ .‬‬
‫‪ 256‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫אופן רישום הדו"ח של התצפית‪:‬‬
‫א‪ .‬הכניסה לשדה המחקר‪ :‬הכניסה לביה"ס נערכה באישורה של הרכזת החברתית‬
‫לאחר ששלחתי מייל ובו קבצי אישור מהמדען הראשי ותקציר המחקר‪ .‬אבי‬
‫שוחח עימי יום לפני הפעילות וביום הפעילות נפגשנו מוקדם יותר‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 257‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫תוכניות התערבות בבתי ספר למניעת תאונות דרכים של נהגים צעירים‪ :‬פרוטוקול‬
‫תצפית‬
‫ד"ר ענת גסר‪ -‬אדלסבורג‬
‫שם התוכנית‪ :‬עדים של אלכוהול‬
‫מקום התרחשות התצפית‪ :‬שם ביה"ס‪ -‬תיכון ליאו בק חיפה‬
‫מיקום גיאוגרפי‪ -‬שכונת כרמל צרפתי חיפה‬
‫השעה שבה נערכה התצפית‪ 19:15 :‬ההצגה התחילה באיחור של ‪ 15‬דקות והסתיימה ב‬
‫‪ .20:15‬צפייתי נערכה באישור היוצר יואל אבגי ובתיאום מראש‪ .‬‬
‫תיאור המקום‪ :‬ביה"ס תיכון ליאו בק נמצא בשכונת כרמל צרפתי שבחיפה‪.‬‬
‫לומדים בו כ ‪ 600‬תלמידים ‪ .‬אולם הכנסים הקיים במתחם ביה"ס מכיל כ ‪1000‬‬
‫מקומות ולאירוע זה במפגש הורים ‪ ,‬מורים ותלמידים הגיעו כ ‪ 200‬צופים‪ .‬אולם‬
‫הכנסים נראה כאולם רב תכליתי ‪ ,‬בעל תיאורה בסיסית ביותר‪ ,‬פודיום במרכז‬
‫הבמה‪ ,‬מסך עם שקופית עליה כתוב‪" :‬ההצגה עדים של אלכוהול מבוססת על‬
‫מציאות קיימת"‪ ...‬על קירות האולם מצוירים ציורי קיר ‪ ,‬אין תזכיר או הזמנה‬
‫המציינת באופן ברור כי הערב מוקדש לנושא מסוים‪ .‬גם על הבמה אין אביזרים או‬
‫חפצים למעט מיקרופון ‪ ,‬פודיום‪ ,‬מחשב נייד ומסך במרכז הבמה‪ .‬‬
‫תאור הקהל‪ :‬במקום צופים כ‪ 200‬משתתפים ‪ :‬תלמידים‪ ,‬הורים ומורים משכבת‬
‫כיתות י"ב‪ .‬בכל שכבה יש ‪ 4‬כיתות וכ ‪ 30‬תלמידים בכל כיתה‪ .‬נוכחים מסגל‬
‫ההנהלה מחנכות ומרכזת שכבת כיתות י"ב‪ .‬ביה"ס ליאו בק ממוקם בשכונה‬
‫בעלת רמה סוציו אקונומית בינונית עד גבוהה‪ .‬הוא נחשב לתיכון בעל הישגים‬
‫לימודיים מרשימים ויחס אישי ללומדיו‪ .‬באולם מצויים תלמידים ותלמידות‬
‫נראה לפי מספר הנוכחים כי ההיענות לאירוע גבוהה עד גבוהה מאד‪ .‬‬
‫תיאור המציג של התוכנית‪ :‬בתוכנית המוצגת מופיע השחקן הראשי) ערן בויים(‬
‫ובמאי ההצגה )איקה זוהר( כמו כן מוצבת מערכת הגברה בחלקו העליון של‬
‫האולם‪ .‬סך הכול ‪ 3‬חברי צוות ‪ ,‬השחקן הראשי הינו ממין זכר בגילאי ה‪ 50‬לבוש‬
‫בלבוש יומיומי ‪ :‬ג'ינס וחולצת טריקו‪ .‬שאר הנציגים נמצאים בחלקו הקדמי של‬
‫האולם ליד מערכת ההגברה‪ .‬השחקן הראשי מגיע לקידמת הבמה מתוך הקהל‬
‫‪ 258‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫עצמו ולא מהחלק האחורי של הבמה‪ .‬הוא נראה מאד כפוף‪ ,‬עצוב‪ ,‬לקראת מונולוג‬
‫המשלב כאב וצער‪ .‬כמתצפתת גיליתי אמפטיה וצער מבלי לדעת על המשך ההצגה‬
‫‪ ,‬ניכר שהמקרה שאנו עומדים לשמוע הוא מקרה קשה מאד‪ ,‬טרגי‪ .‬‬
‫תאור התוכנית ההתערבות‪ :‬‬
‫א‪ .‬תכנים ‪ :‬לפני תחילת ההצגה ‪ ,‬מרכזת השכבה מציינת בפני התלמידים כי יש‬
‫צורך להקשיב היטב לתוכן ההצגה " אתם עומדים לצפות בהצגה שתזעזע אתכם‬
‫ותזכיר לכולכם עד כמה חשוב לשמור על החיים כי אין דרך חזור"‪ ....‬כמו כן היא‬
‫מבקשת ממחנכות הכיתה להתייחס לתוכן ההצגה בשעות המחנך ומודה לרכזת‬
‫החברתית על הזמנת ההצגה והפעילויות הנוספות הנערכות בנושא אלכוהול‬
‫ונהיגה לתלמידי ביה"ס‪ .‬לאחר הברכות ‪ ,‬מרכזת השכבה מזמינה את ערן בויים –‬
‫שחקן ההצגה‪ .‬תאורת האולם משתנה וממוקדת במרכז הבמה לעבר השחקן‬
‫הראשי כאשר הוא פונה לקהל בגוף ראשון ואל הקהל בגוף שני )אתם(‪ ,‬אוחז‬
‫מיקרופון במצב עמידה מאחורי הפודיום הניצב‪ " .‬שלום אני ערן ‪ ,‬פרסומאי עד‬
‫לפני ‪ 3‬שנים ‪ ,‬בעל משרד פרסום מצליח בשם וויסמן גנות" משרד רציני בלב תל‬
‫אביב‪ .‬הסיבה שאני כאן הינה הסרט‪ ,‬הסרט של נטלי ‪ ,‬הבת שלי‪ .‬מה שקרה לי הוא‬
‫שלפני ‪ 3‬שנים הפסקתי את עבודתי במשרד הפרסום‪ ,‬מאז‪..‬אני מסתובב בין בתי‬
‫הספר משתף תלמידים והורים בדיוק בגילאים שלכם ופותח בשיחה על הסיבות‬
‫שהביאו אותי למהפך הזה בחיי‪ .‬לנקודה שבה כל החיים שלי ושל משפחתי השתנו‪.‬‬
‫אני רוצה להתייחס לנטלי ולחבריה ‪ ,‬כן גם עלי וגם על נושא הפרסום‪ .‬חשוב לי‬
‫להדגיש שאתם עומדים לצפות בסרט לא מקצועי‪ ,‬זה סרט שנטלי צילמה ‪ ,‬כשהיא‬
‫בת ‪ 17‬הוספתי כתוביות כדי שתוכלו להבין טוב יותר את מה שנאמר בסרט‪ ,‬ואת‬
‫מה שנטלי התכוונה להעביר בסרט הזה‪ ,‬אני בטוח שאתם החבר'ה היושבים כאן‬
‫תבינו למה היא התכוונה‪ .‬רק בבקשה בואו נתנתק מהעולם ‪ ,‬ניכנס לתוך הסרט כך‬
‫שכדאי לכבות פלפונים ‪ ,‬אני רוצה שיהיה שקט ולא תפספסו אף תמונה חשובה‬
‫בסרט הזה"‪ ...‬במהלך הדברים השחקן משנה את עוצמת קולו ובמשפטים‬
‫האחרונים כמעט ולוחש לקהל‪ .‬הקהל משתתק ‪ .‬הסרט מוקרן דרך מחשב נייד‬
‫המוצב על הפודיום‪ .‬באולם הכנסים חושך מוחלט‪ .‬תוכן הסרט‪ :‬מוסיקת טראנס‪,‬‬
‫ברקע חבר'ה רוקדים ‪ ,‬קופצים‪ ,‬צוחקים אל עבר נטלי אשר עומדת ומצלמת את‬
‫‪ 259‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫המסיבה‪ .‬מידי פעם ניגש אל העדשה אחד מהחברים ומבקש ממנה לסגור את‬
‫המצלמה כדי שתוכל ליהנות מהכיף‪ ,‬מהריחוף ולא "תלשין להורים במבטא‬
‫מלגלג"‪ . ..‬נטלי צוחקת ברקע‪ ,‬ללא מילים וממשיכה בצילום‪ .‬לא ניתן לראות את‬
‫הצלמת ובעיקר בחלק הראשון תמונות רבות מצולמות מתוך המסיבה‪ .‬בני נוער‬
‫שותים ללא הרף‪ ,‬בנות ובנים מתחבקים‪ ,‬מתגופפים‪ ,‬וודקה‪ ,‬בירות‪ ,‬בפינה מסוימת‬
‫הצלמת קולטת את חברתה נועה שיכורה לגמרי ‪ ,‬הזום קרוב מאד לפנייה היפות‬
‫של נועה אשר צוחקת בקול פרוע ומזמינה את נטלי לדרינק קטן לפני שהכל‬
‫יסתיים והמשטרה "המנייקית" תגיע‪ .‬החבר'ה ממשיכים בריקודים עד שנשמעת‬
‫ברקע סירנה של המשטרה ‪ ,‬כולם מתפזרים עד שנועה פונה לנטלי בבקשה לנסוע‬
‫אליה הביתה‪ ,‬עם אביב וגיל‪ .‬וכך נועה מתקשרת להוריה לוודא שאף אחד לא‬
‫נמצא בבית וכל הארבעה נכנסים לרכב‪ :‬אביב )הנהג(‪ ,‬נטלי)הצלמת( ‪ ,‬גיל‬
‫ונועה)חברים של נטלי( ‪ .‬הם נכנסים לרכב ‪ ,‬נוסעים ללא חגורות בטיחות וכל אותו‬
‫זמן נטלי ממשיכה לצלם את כולם‪ ,‬שותים את "הטיפות" האחרונות" מבקבוקי‬
‫הבירה ובקבוק הוודקה שנותרו בידיהם עוד מהמסיבה השכבתית‪ .‬במהלך הנסיעה‬
‫גיל מבקש לעצור בדראג סטור ולקנות בקבוק נוסף ‪ .‬אביב נהג הרכב מגיע לדרג‬
‫סטור בסיבובים מסוכנים‪ ,‬שתוי לחלוטין ומתפתח ויכוח האם האלכוהול יימכר‬
‫או לא עקב גילם ה"גבולי"‪ .‬לבסוף גיל יוצא לעבר החנות‪ .‬לאחר כדקה הוא חוזר‬
‫עם הבקבוק מאושר מאד על הפסד חבריו בהתערבות‪ ,‬כולם מתגלגלים מצחוק‪,‬‬
‫צחוק פרוע ובלתי נשלט‪ .‬וכך שתויים לחלוטין הם ממשיכים בנסיעה ‪ :‬נטלי‬
‫מצלמת‪ ,‬נועה שוכבת על ברכי גיל ואביב נוהג בזיגזג לעבר ביתה של נועה‪ .‬במהלך‬
‫הנסיעה )ניתן לראות לפי תנודות המצלמה כי אביב שיכור לחלוטין‪ ,‬שר לצלילי‬
‫המוסיקה ברקע עד להגעתם לביתה של נועה‪ .‬ביתה של נועה נראה מפואר מאד‪,‬‬
‫מרווח‪ ,‬בסלון ארון זכוכית עם בקבוקי אלכוהול שונים וגיל צורח מרוב שמחה ‪,‬‬
‫"גילה את אמריקה"‪...‬בהמשך הם יוצאים לגינה מטופחת ‪ ,‬נועה מצהירה שהיא‬
‫עומדת להקיא וכולם שוב צוחקים צחוק פרוע ברקע )"לא חבל על הדשא היפה"‪.(..‬‬
‫במהלך הצילום נטלי מתמקדת באביב שמדליק מנגל‪ ,‬נראה "מאושר מאד" ‪ ,‬ברקע‬
‫אוכלים‪ ,‬רוקדים ‪ ,‬צוחקים צחוק פרוע‪ ,‬מפילים האחד את השני על הדשא‪ .‬לפתע‬
‫לאחר מס' דקות יורדים מהקומה העליונה אחיה של נועה )נדב( וחברו‪ .‬שניהם בני‬
‫‪ 260‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ,12-13‬הם מגיעים לגינה כשלפתע גיל מקניט את השניים ‪ ,‬דוחף אותם ודורש‬
‫מהם לעלות בחזרה לחדר‪ .‬נועה מבקשת מגיל להתייחס יפה לנדב וחברו אך גיל‬
‫ממשיך להקניט‪ .‬לא מרפה "אין לכם מה לחפש פה בשעה כל כך מאוחרת"‪..‬‬
‫"מחקה הורה או אדם מבוגר"‪ ...‬לאחר ויכוח קצר בין השלושה הם עולים לחדר‪.‬‬
‫וכך נטלי ממשיכה לצלם אינה פוסקת לרגע ‪,‬לא נראית בשום סצינה‪ ,‬מידי פעם‬
‫נשמע צחוקה‪ ,‬צחוק שקט והססני‪ .‬במהלך הדקות הבאות חבריה של נטלי שרויים‬
‫על הדשא‪ ,‬ממשיכים לשתות מהבקבוקים שנלקחו מארון הזכוכית שבסלון ‪,‬‬
‫מעלים חוויות "צחוקים על החבר'ה שבשכבה"‪ ..‬ומנקודה זו תפנית ‪ ,‬הם מחליטים‬
‫להתערב על מה שנעשה בקומה העליונה של הבית בחדרו של נדב אח של נועה‪...‬‬
‫אביב טוען שהם "בטח בקטע מיני"‪ ...‬נועה מלגלגת על אביב וקוראת לו סוטה‪,‬‬
‫חולה מין וכך הם מחליטים לעלות ולהפתיע את האח וחברו בחדר העליון‪ .‬הם‬
‫בכבדות תוך צחוק פרוע מטפסים במדרגות ואחריהם‪ ,‬נטלי עם המצלמה ממתינה‬
‫עם כולם לראות מה קורה בחדר העליון‪ .‬כשלפתע אביב פותח את הדלת ‪ ,‬נדב‬
‫וחברו נראים מופתעים‪ ,‬שותים מבקבוק וודקה ומבקשים בצחוק מלגלג ומקוטע‬
‫לצאת מהחדר עם "הדפוקים האלה"‪ .‬ברקע הצעקות של נועה‪ ,‬אביב וגיל ‪:‬‬
‫"השתגעתם?‪ ..‬אתם ילדים?‪ ..‬חכו חכו אני אספר לאמא ואבא " ‪ ...‬לא חולפת דקה‬
‫ובמהלך הצעקות ‪,‬נדב אחיה של נועה מאבד את ההכרה ומתעלף‪ .‬ברקע שוב‬
‫צעקות ‪ ,‬נדב לא מתעורר והם מחליטים לנסוע לבית החולים ב"טיסה ‪ -‬מרחק של‬
‫כמה דקות"‪ ..‬כך כולם יורדים בחזרה מהקומה העליונה בקושי רב סוחבים את‬
‫נדב ונכנסים לרכב‪ .‬גיל מחליט להישאר ולשמור על הבית – )כך כנראה ניצל‬
‫מהאסון(‪ .‬במהלך הנסיעה יש לחץ רב ברכב‪ ,‬נועה צועקת לנדב "תתעורר‪ ,‬תתעורר"‬
‫נטלי בפעם הראשונה פונה אל אביב בבקשה לנסוע לאט יותר ונשמעת לחוצה מאד‬
‫‪ ,‬אך ממשיכה בהקלטה‪ ,‬נועה מנסה להניע את ראשו של נדב‪) ,‬תפנית( לפתע נדב‬
‫מגיב מעט‪ ,‬שואל איפה הוא נמצא‪ ..‬לאחר רגע נשמעת בלימה חזקה‪ ,‬צעקות‪,‬‬
‫מצלמה מתהפכת‪ ,‬רעש מחריד )תפנית( פתאום שקט‪ ,‬שקט מוחלט‪ ,‬פריז של‬
‫התמונה האחרונה ‪ ,‬רכב הפוך‪ ,‬מחוץ‪ ,‬הרוס לחלוטין‪.‬‬
‫חלק ב' של המופע‪ :‬חזרתו של השחקן הראשי לקדמת הבמה‪ ,‬הליכה כבדה‬
‫ושפופה‪ ,‬המעידה על זיכרונות כואבים וגעגוע רב לביתו הצלמת‪ ,‬נטלי‪ .‬תוך כדי‬
‫‪ 261‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫העלייה הוא ממלמל" הכול נראה לי רחוק‪ ,‬הכול נשמע לי חלש ומטושטש ‪ ,‬נטלי‬
‫נעלמה לי בין הידיים ‪ .‬אני זוכר שהתחיל גשם ‪ ,‬למרות שהיה מאד אביבי‪ ,‬עמדנו‬
‫כולנו לפני הארון של נטלי ואני הרגשתי כאילו זו קלישאה מסרט הוליוודי ‪,‬‬
‫נזכרתי כמה נטלי אהבה את החורף ‪ ,‬היא הייתה יוצאת מהבית עם חולצה דקה‪,‬‬
‫ואומרת לי ‪ ,‬עזוב אבא האוויר קר ומנקה לי את המוח‪ ...‬נטלי היתה בת חמש ‪,‬‬
‫נסענו לטיול באמריקה ‪ ,‬ליד יער שהיה כולו מושלג ‪ ,‬נטלי הייתה ילדה מהמזרח‬
‫התיכון אבל כשהיא ראתה את השלג היא התחילה להשתולל ולצחוק ‪ ,‬היא לא‬
‫רצתה בשום אופן לחזור לאוטו‪ .‬הצחוק שלה מעיר אותי בלילות‪ ,‬אלה הרגעים‬
‫שאני מצליח לעכל מה באמת קרה‪ ,‬אני מבין בהבנה עמוקה שאת הצחוק הזה אני‬
‫אשמע בלילות‪ ,‬בחלומות‪ .‬בבית הקברות הבן הבכור שלי קרא שיר של נטלי‬
‫‪".....‬בסרט על חיי אני אהיה נסתרת‪ ,‬שקטה מול המראה‪ ,‬אני אגלה בכל אחד את‬
‫הגיבור שלו ‪ ,‬בסרט על חיי אתם תהיו הגיבורים‪ ,‬בי האמת שבליבכם‪...‬כשנטלי‬
‫נהרגה הייתי באמצע קמפיין של משקה חריף‪ ,‬משקה מיוחד לצעירים כמוכם‪,‬‬
‫ישבנו כל המוחות הגדולים וחשבנו איך אנחנו מציגים את המשקה שממתג אותו‬
‫כמשקה של צעירים ‪ ,‬חבר'ה‪ ,‬סקס‪ ,‬צעיר‪ ,‬רענן‪ ,‬חופש‪ ,‬אין גבולות‪...‬מתוך מדגם‬
‫שנערך בעקבות הקמפיין שלי ‪ 40% ,‬מגילאי ‪ 23‬נקטו עמדה ‪ ,‬ניסו לשתות את‬
‫המשקה‪ .‬זו הצלחה של משרד פירסום ‪ ,‬קיבלנו כסף עצום על הקמפיין הזה‪ ,‬זו‬
‫הייתה מבחינתנו הצלחה גדולה‪ .‬יותר מזה מתוך המדגם הזה היו בני ‪12-15‬‬
‫שנקטו עמדה וניסו את המשקה הזה‪ .‬אני רוצה לומר לכם שאני לא נתתי את‬
‫הדעת על הדבר הזה‪ ,‬הקמפיין היה באינטרנט‪ ,‬בטלוויזיה‪),‬לרגע עצירה‪ ,‬השחקן‬
‫ממתין מס' שניות ולפתע צועק( הבת שלי נהרגה בעקבות קמפיין מאד מוצלח‬
‫שכזה‪ .‬אני גרמתי לחבר'ה הצעירים לשתות כמה שהם רוצים מהמשקה הנצחי‪,‬‬
‫וכל זאת בעבור מה בעבור "בצע כסף"‪..‬אני רוצה שנעצור את הרגע הזה ונחשוב‬
‫שכשותים ונוהגים מה קורה‪ .‬ומה קורה אחר כך לאילו שאוהבים אתכם‪ ,‬כמה‬
‫יקרים הם עבורכם וכמה החיים שלהם משתנים מאותו הרגע‪.‬‬
‫)תפנית( אני רוצה לרגע לדבר על הפרסום ‪ :‬כדי לשווק את מה שאני הולך למכור ‪,‬‬
‫יהיו שיגידו שיותר חשוב זה מה שיש להסתיר בתוך הפרסומת וצריך לזכור‬
‫‪ 262‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫שפרסומת זו הסתרה ושטיפת מוח‪ .‬אני רוצה להראות לכם את מה הסתרתי ‪ ,‬כדי‬
‫שאתם)מצביע על הקהל( תקנו את המשקה‪.‬‬
‫ברקע השקופית מתחלפת ל"נזקי האלכוהול"‪-‬‬
‫‪ .1‬התמכרות ‪ ‬‬
‫‪ .2‬אלימות ‪ ‬‬
‫‪ .3‬התאבדות ‪ ‬‬
‫‪ .4‬קשר בין צריכת סמים ואלכוהול ‪ ‬‬
‫‪ .5‬תאונות דרכים‪ .‬‬
‫"‪..‬מחקרים טוענים שבני נוער ששותים אלכוהול ‪ ,‬מדעית זה משפיע חזק על‬
‫הבריאות הנפשית שלהם והפיזית‪ .‬את הכול צריך לקחת בחשבון‪ .‬תמונת התאונה‬
‫חוזרת להיות ברקע‪ .‬הפרסומאי‪ -‬לא מעניין אותו תאונות‪ ,‬סכנות או הלקוחות‬
‫הצורכים את המוצר ‪ ,‬הפרסומאי רוצה מספרים‪ ,‬רוצה הצלחה ‪ ,‬לא משנה על‬
‫חשבון מה זה‪ .‬הכסף מדבר‪ .‬והבת שלי נרצחה מאלכוהול‪ .‬לפני כמה ימים פגשנו‬
‫את ההורים של נועה‪ ,‬גיל ‪ ,‬אביב אחד מההורים שאל אותי אבל למה ? למה הם‬
‫לא התקשרו אלינו? אם הייתי יודעת שהם שותים הייתי מטפלת בזה‪ ,‬מראה להם‬
‫מה זה?‪ ,‬מענישה‪ ,‬מסבירה‪ ,‬אבל עכשיו?‪ ...‬הייתי מעדיפה להעניש את מי שצריך‬
‫להעניש אבל כנראה שאין לנו מושג מה הילדים עושים ‪ .‬אבא של אביב )נהג הרכב(‬
‫אמר‪ :‬ליוויתי את אביב ‪ ,‬כנהג מלווה‪ -‬כל הזמן הוא נהג לאט ‪ ,‬בזהירות ‪ ,‬הבטיח‬
‫לשמור על עצמו‪ ,‬איך זה שכל מה שהוא למד וידע‪ ,‬והסברתי לו ‪ 1000‬פעמים הוא‬
‫פשוט שכח‪ .‬למה הם לא הזמינו אמבולנס? זה כל כך קרוב אלינו הבית החולים‪,‬‬
‫מה הם לא הרגישו שהם שתויים לגמרי? איזה שטויות עוד אפשר לעשות מתוך‬
‫לחץ? אני לא מבינה? איך? איך? אתם יודעים)השחקן פונה אל הקהל( גיל חבר של‬
‫נטלי עד היום מסובך עם עצמו‪ ,‬היחידי שנשאר ובעצם לא עושה כלום עם החיים‬
‫שלו‪ .‬איך אפשר? הוא לא עובד‪ ,‬לא התגייס לצבא‪ ,‬כל הריגושיים שלכם הם של‬
‫הרגע ולפני שהחיים נגמרים אתם רוצים להספיק את הכל אבל תחשבו לרגע מה‬
‫עם הצבא‪ ,‬האונ' ‪ ,‬ילדים‪ ,‬משפחה‪ ,‬והחיים לא נגמרים עד שהם לא נגמרים‪,‬‬
‫השאלה מתי?‪ .‬כולכם חכמים גדולים לפני אבל מה אחרי‪...‬זהו חור שנפער בלב ולא‬
‫‪ 263‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ניתן לסתום אותו לעולם‪ .‬לכן בפעם הבאה שאתם שותים ואחרי שאתם שותים‬
‫ועולים לרכב תחשבו ‪,‬תחשבו עוד הפעם האם להיות "קול" ולעשות שטויות ‪,‬‬
‫לשחק בחיים שלכם זה הדבר הנכון?‪ ,‬תחשבו על אבא‪ ,‬אמא‪ ,‬האחים שלכם‪ ,‬ועל‬
‫כל אותם האנשים שכל כך אוהבים אתכם"‪...‬‬
‫דרך הצגתו של השחקן הראשי באה לידי ביטוי בצורה כל כך אותנטית כך שלא‬
‫ידעתי עד הסוף האם חלה טעות בהגדרה ואולי זוהי עדות אישית ולא הצגה‬
‫מבוימת‪ .‬הכאב נבע בקול כמעט בוכה‪ ,‬בשפת גוף מכונסת ומכווצת ‪ ,‬בהרמת קול‬
‫מידי פעם מתוך כעס פנימי על משרד הפירסום )מקום עבודתו(‪ ,‬על הריחוק מביתו‬
‫האהובה שהייתה לדבריו החלק המשלים שלו‪ ,‬יצירתית ‪ ,‬אומנית בנפשה‬
‫)לדבריו‪":‬כל כך דומה לי"‪ ,(...‬הוא מציג את הקושי בשפה פשוטה‪ ,‬ברורה ‪ ,‬בגובה‬
‫העיניים של התלמידים אך גם של ההורים)מגלה אמפטיה לקושי הרב "שלנו"‬
‫ההורים להתמודד עם מה שחווים בני הנוער( ‪.‬בהמשך דבריו ניכר כי כל מעגל‬
‫בחייו שבור והרוס‪ ,‬משפחתו‪ ,‬ילדיו‪ ,‬בת זוגתו‪ ,‬מקום עבודתו‪ ,‬מעגל חבריו‪ ,‬ובעיקר‬
‫ההנאות של פעם הן מזמן העבר כשההווה הוא שחור ואפל‪ .‬‬
‫ב‪ .‬אסטרטגיות ‪ ‬‬
‫מפעילי התוכנית משתמשים בהפחדה "כולכם חכמים גדולים לפני אבל מה‬
‫אחרי‪...‬זהו חור שנפער בלב ולא ניתן לסתום אותו לעולם"‪ ,...‬באסטרטגיית‬
‫האשמה‪..‬הבת שלי נהרגה בעקבות קמפיין מאד מוצלח שכזה"‪" ..‬אני גרמתי‬
‫לחבר'ה הצעירים לשתות כמה שהם רוצים מהמשקה הנצחי‪ ,‬וכל זאת בעבור מה‬
‫בעבור‪-‬בצע כסף"‪ ..‬בהתראה‪ ,‬והרתעה כמו כן בתפניות חדות בין התמונות השונות‬
‫)רגע מדבר בלחש ולאחר מכן צועק( השחקן הראשי פונה אל התלמידים פנייה‬
‫ישירה בגובה העיניים‪ ,‬הוא מבקש מההורים להיות קשובים לילדיהם‪ ,‬לשאול‬
‫שאלות‪ ,‬לברר באם עולה חשד כל שהוא ומן הצד השני הוא פונה אל התלמידים‬
‫בבקשה מרכזית והיא "לקיחת אחריות"‪ .‬האחריות על ההתנהגות ועל ההרס‬
‫הנגרם בקבלת החלטות מוטעת‪ .‬כמו כן הוא מתייחס ל"קשר השתיקה"‪ ..‬לצלמת‬
‫)ביתו( אשר בחרה לא להיות שותפה למסיבת האלכוהול ויחד עם זאת לא לנקוט‬
‫‪ 264‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫עמדה‪ .‬לעמוד מן הצד‪ ,‬לתעד את הנעשה ולא להגיב בשום הזדמנות שהיא‪ .‬בשלב‬
‫זה של ההצגה ‪ ,‬עצרתי לרגע את כתיבתי ‪,‬ברור לי‪ " ,‬ענת ואני התבלבלנו לחלוטין‬
‫?‪ ..‬זו הרי עדות אישית ולא הצגה איך יכול להיות שלא שמנו לב‪ ,‬יתכן שטעיתי‬
‫במיפוי"‪ ..‬זה כל כך אותנטי ושובר את הלב‪ .‬כשיצאתי מהאולם הדבר הראשון‬
‫שביצעתי הוא צלצול מיידי לענת לבירור העניין‪ .‬בצחוק עדין ורגיש ענת בישרה לי‬
‫שההצגה הצליחה‪...‬זה עבד!! ‪ ‬‬
‫ג‪ .‬התנהגות מילולית ולא מילולית של הקהל של התלמידים‬
‫התלמידים במהלך הסרט מגלים פנים מסוקרנות‪,‬נראים מרוכזים ומרותקים‬
‫לתוכן הסרט‪ ,‬דממה באולם‪ ,‬מידי פעם לחש של הערות במיוחד במצבים בהם‬
‫שחקני הסרט מאבדים עשתונות‪ ,‬מתווכחים ‪ ,‬אך באופן כללי פני הקהל מרוכזים‬
‫במסך בהבעות של פחד או חשש ממתינים לסוף הרע ‪ ....‬אני חייבת לציין כי לא‬
‫יכולתי להביט לאורך זמן בפניהם של התלמידים וזאת מכיוון שהייתי חלק בלתי‬
‫נפרד מהבעות פנים אילו‪ .‬‬
‫ד‪ .‬התנהגות של המורים ‪ ‬‬
‫מרכזת השכבה ומוריה נמצאים בשורות הראשונות כאשר התלמידים והוריהם‬
‫בשורות המרוחקות יותר‪ .‬ניכר כי זהו ערב המיוחד למשפחות ביה"ס בעל תוכן‬
‫חוויתי‪ ,‬מעין מפגש לסיום שליש‪ .‬‬
‫‪ ‬‬
‫ה‪ .‬יחסי הגומלין בין המשתתפים של התוכנית לקהל התלמידים‬
‫יוצר התוכנית פונה אל הקהל‪ ,‬בעובדות‪ ,‬תהיות‪ ,‬שאלות אך אין אינטראקציה‪ ,‬אין‬
‫תגובה מצד הקהל ‪ .‬הקהל מקשיב אך אינו מגיב למעט מלמולים קטנים ברקע‪..‬‬
‫לא ניתן להיכנס לחדר האחורי של הבמה‪ ,‬השחקן נעלם בסיום המופע‪ .‬‬
‫ו‪ .‬דיון‪) -‬האם נערך דיון‪ ,‬מי העביר אותו‪ ,‬אלו שאלות נשאלו‪ ,‬מה השיב מעביר‬
‫הדיון‪ ,‬האווירה שהייתה בדיון‪ ,‬האם המורים התערבו‪ ,‬באיזה אופן וכו(‬
‫לא נערך דיון לאחר ההצגה‪ .‬מחנכות הכיתה התבקשו על ידי המרכזת לחזור אל‬
‫הכיתות ‪ ,‬לבחור וועד ולהתייחס להצגה ולתוכנה במהלך שעות המחנך‪ .‬בהקשר‬
‫‪ 265‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫לנושא הדיון‪ ,‬חזרתי אל יוצר ההצגה )יואל איבגי( כדי לשתף אותו במה שחוויתי ‪,‬‬
‫הוא ציין בפני שהדיון נערך בכיתות יום יומיים אחרי ההצגה ולא מיידית אחריה"‬
‫יש צורך לעכל את מה שקורה על הבמה כמו שקרה לך‪ ,‬אנחנו מבקשים מהמחנכות‬
‫להמתין יום יומיים"‪..‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 266‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫תוכניות התערבות בבתי ספר למניעת תאונות דרכים של נהגים צעירים‪ :‬פרוטוקול‬
‫תצפית‬
‫ד"ר ענת גסר‪ -‬אדלסבורג‬
‫שם התוכנית‪ :‬הרצאה בנושא זהירות בדרכים – עדות אישית )‪(24.11.2010‬‬
‫שם מגיש הדו"ח‪ :‬שאול טרבלסי‬
‫מקום התרחשות התצפית‪ :‬תיכון ממלכתי דתי לבנות ‪ -‬אמי"ת‬
‫מיקום גיאוגרפי‪ -‬שכונה בצפון תל אביב‪ ,‬רחוב שושנה פרסיץ‬
‫השעה שבה נערכה התצפית‪ :‬ההרצאה התחילה ב ‪ 11:40‬באיחור של כ‪ 10-‬דקות‬
‫והסתיימה בשעה ‪ .13:00‬צפייתי נערכה באישור המרצה משה טבישי )להלן "המרצה"(‬
‫ובתיאום מראש‪ .‬‬
‫תיאור המקום‪ :‬תיכון אמי"ת נמצא בשכונה בצפון תל אביב‪ .‬זהו תיכון דתי לבנות‬
‫בלבד‪ .‬מדובר בציבור תלמידות הבאות לרוב ממצב סוציו אקונומי נמוך ומרקע‬
‫משפחתי קשה‪ .‬מדובר בתיכון המועמד לסגירה ומנהליו נאבקים על מנת להשאיר‬
‫את שעריו פתוחים‪ .‬ההרצאה הועברה באולם‪ ,‬לא גדול במיוחד שבו היו ערוכים‬
‫כסאות מראש‪ , ,‬בעל תאורה בסיסית ביותר‪ ,‬פודיום במרכז הבמה‪ ,‬מסך נגלל‬
‫ושולחן למרצה‪ .‬‬
‫תאור הקהל‪ :‬במקום צופים כ‪ 100‬משתתפים‪ :‬תלמידות ומורות משכבת כיתות י'‬
‫ויא'‪ .‬בכל שכבה שתי כיתות‪ .‬‬
‫תיאור המציג של התוכנית‪ :‬מדובר במרצה יחיד‪ ,‬צעיר יחסית )בן ‪ (33‬יושב על‬
‫כסא גלגלים הנמצא בקדמת הבמה אל מול קהל הצופים‪ .‬ניכר שהמקרה שאנו‬
‫עומדים לשמוע הוא מקרה קשה מאד‪ ,‬טרגי‪ .‬‬
‫תאור התוכנית ההתערבות‪ :‬‬
‫א‪ .‬תכנים ‪:‬מרכזת השכבה פתחה ואמרה כי במסגרת הפעילויות בנושא זהירות‬
‫בדרכים‪ ,‬עיריית תל אביב מאפשרת לבית הספר להזמין הרצאה או סיפור‬
‫אישי בנושא זהירות בדרכים‪ .‬בשנה שעברה היה לנו ניסיון מוצלח עם משה‬
‫ולפיכך החלטנו לנסות לשחזר את ההצלחה גם השנה‪ .‬בחרנו דווקא במשה‬
‫שהוא אדם צעיר מתוך תקווה שהוא יצליח לגעת בכן‪ .‬משה פותח בעדותו‪:‬‬
‫‪ 267‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫"ההרצאה תרוץ במקביל למצגת ולאחר מכן יינתן זמן לשאלות‪ .‬קוראים לי‬
‫משה‪ ,‬אני בן ‪ ,33‬אני יושב על כסא גלגלים קרוב ל‪ 13-‬שנה‪ .‬ברגע שאדם נפגע‬
‫בתאונת דרכים חייו מתנהלים תוך מאבק ממושך המתנהל מידי יום‪ .‬אנחנו‬
‫שומעים בתקשורת על אנשים הנפגעים מידי יום בתאונות דרכים וזה לא‬
‫מעניין אותנו‪ ,‬אולי לרגע אחד בלבד‪ .‬מאז התאונה‪ ,‬אני שואל את עצמי למה‬
‫הייתי צריך את האופנוע‪ .‬רציתי להיות מלך העולם על האופנוע‪ ,‬היום אני‬
‫אומר "מלך ליום אחד‪ ,‬נכה לכל החיים"‪ .‬במסגרת ההרצאה אני אספר לכם‬
‫על סיפורי האישי‪ ,‬על הגורמים לתאונות דרכים‪ .‬לכן‪ ,‬אין היום בעיה לעלות‬
‫מדרכה של ‪ 10‬ס"מ‪ ,‬תחשבו מה קורה לאדם שיושב על כסא גלגלים הרוצה‬
‫לעלות מדרכה‪ .‬מקום המדינה ועד היום נהרגו ‪ 30,700‬אנשים‪ .‬על כל הרוג‬
‫אחד ישנם ‪ 4‬פצועים קשה‪ .‬אתן מסתכלות עליי ואני מחייך היום‪ .‬אדם קטוע‬
‫גף זו פציעה קשה‪ ,‬אך היא נחשבת הרבה יותר קלה משלי‪ .‬אדם שאינו מקבל‬
‫חמצן למוח ולו לכמה רגעים‪ ,‬עלול להפוך לצמח לעשרות שנים‪ .‬אני משותק‬
‫בפלג גוף תחתון‪ ,‬אך אני פעיל בפלג גוף העליון‪ .‬אם נשברת חוליה בצוואר‬
‫לאדם‪ ,‬גם פלג הגוף העליון שלו אינו מתפקד‪ .‬ככל שהפגיע יותר נמוכה כך‬
‫הפגיעה יותר קלה‪ .‬תחשבו על אדם שלא יכול אפילו לגרד באף אם הוא רוצה‬
‫ואדם שכזה לא יוכל להיות עצמאי לעולם‪ .‬בחיים שלי שום דבר לא השתנה‪.‬‬
‫פציעה קשה זה לא דבר שעובר‪ .‬אני אחיה כל חיי על כסא גלגלים ואני אמות‬
‫על כסא גלגלים‪ .‬בכל יום אני נלחם מחדש‪ .‬אם אדם מחנה את רכבו צמוד‬
‫אליי‪ ,‬אני לא יכול לצאת מהאוטו‪ ,‬אם פתח השירותים צר מידי אני לא יכול‬
‫להיכנס‪ .‬אנשים רואים אותי ואמורים מסכן‪ ,‬אני לא מסכן!‪ .‬החיים חזקים‬
‫מהכל‪ .‬כולם מתישהו עוברים תאונה כלשהי ולו הקלה ביותר‪ .‬שאלה לקהל‪:‬‬
‫איך מונעים תאונת דרכים? הבנות עונות‪ :‬חגורת בטיחות‪ ,‬מישהי מהקהל‬
‫אומרת‪ :‬אבל איך היא מצליה חיים והרי באופנוע אין חגורת בטיחות‪ .‬משה‬
‫עונה‪" :‬היום אני חושב בעזרת ההיגיון שלי ולא בעזרת אותו רגש שמשך אותי‬
‫להנות מאופנוע‪ .‬שואל‪" :‬מי פה חוגרת חגורת בטיחות במושב האחורי?"‬
‫הצבעה קלה‪ .‬מסביר איך מחשבים את עוצמת הפגיעה בזמן תאונה‪ .‬חגורת‬
‫בטיחות חשובה מלפנים ומאחור באותה מידה‪ .‬מביא דוגמא לעצירה‬
‫‪ 268‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫פתאומית בזמן ריצה מהירה‪ .‬כרית אוויר נפתחת במהירות של ‪ 200‬קמ"ש‪,‬‬
‫ללא חגורת בטיחות כרית אוויר היא קטלנית‪ .‬אחרי שאני אספר לכם את‬
‫הסיפור האישי שלי אתם תחשבו על החיים שלי אחרת ‪ .‬מראה תמונות‬
‫באמצעות מצגת ‪ .‬תמונות שלו מלפני התאונה‪ .‬ממשיך ומספר‪ " :‬ב‪4.3.98-‬‬
‫יצאתי מהבסיס לביתי רכוב על אופנוע‪ ,‬רכב שלא שמר מרחק הסיט אותו‬
‫מהנתיב‪ ,‬והרכב שבא ממול פגע בי בעוצמה‪ .‬כשהתעוררתי אחרי חצי שנה‬
‫מתרדמה‪ ,‬רציתי למות‪ .‬בטיפול נמרץ שכבתי מחוסר הכרה ‪ 3‬חודשים‪ ,‬עברתי‬
‫‪ 4‬החייאות ‪ ,‬ריאותיי התפוצצו‪ ,‬אני עם ראיה אחת לכל החיים‪ ,‬עברתי ניתוח‬
‫לאיחוי החוליות כדי שאוכל לשבת על כסא גלגלים‪ .‬מראה תמונות מילדותו‪,‬‬
‫תמונות מיום הגיוס‪ .‬כשאתן רואות אותי על כסא גלגלים‪ ,‬אתן לא מבינות מה‬
‫זה לשבת על כסא גלגלים‪ .‬בעצם מה נפגע לי בגוף? ‪ ‬מערכת העצבים נפגעה‪.‬‬
‫מסביר באמצעות דגם אנטומי כיצד בנויות החוליות והיכן עובר חוט השדרה‪.‬‬
‫חוט השדרה שלי נפגע ולכן אני לא יכול לתת פקודה לעצמי לקום‪ ,‬ללכת‪ .‬ברגע‬
‫שחוט השדרה נקרע‪ ,‬הוא סוגר את עצמו משני כיוונים כך שאי אפשר לחברו‬
‫לעולם‪ .‬פעם אחת אתה שובר חולייה‪ ,‬חוט השדרה נקרע ואתה משותק לכל‬
‫החיים‪ .‬מבחינה ויזואלית אתן חושבות שאני משותק ברגליים‪ ,‬אני לא משותק‬
‫ברגליים אני משותק בחלק התחתון של מערכת העצבים‪ .‬אני פגוע בחולייה‪T8 ‬‬
‫‪ . ‬לפתע‪ ,‬הוא נותן מכה חזקה ברגל‪ ,‬הבנות נבהלות ‪ ,‬בהלה ורחש באולם‪,‬‬
‫ממחיש כיצד הוא לא מרגיש את הרגל‪ .‬משה אומר כי עליו להרים עצמו‬
‫באוויר אחת לכמה זמן כדי להמריץ את הדם לפלג הגוף התחתון‪ .‬מעיר על‬
‫דיבורים ברקע ואומר שזה משגע אותו‪ .‬זמן הריפוי של פצע לחץ יכול להיות‬
‫אפילו שנתיים‪ .‬לכן‪ ,‬אני יושב על כרית מיוחדת מאוד רכה‪ ,‬הייתי מתעורר כל‬
‫לילה למשך שעתיים כדי להתהפך‪ .‬היום אני ישן על הבטן למשך לילה שלם‪.‬‬
‫אני נשבעתי לעצמי שאני הבאתי את עצמי לכסא גלגלים אך אני לא אהרוג את‬
‫עצמי שוב‪ ,‬אנשים בגילאים צעירים מתים מפצעי לחץ‪ .‬מבקש שוב שקט‪ .‬לו‬
‫היו נותנים לי משאלה אחת בלבד‪ ,‬לא הייתי מבקש ללכת‪ ,‬אלא הייתי מבקש‬
‫שיחזרו לי התחושות‪ .‬יש לי חבר שי שגם הוא נכה על כסא גלגלים והוא שבר‬
‫את החוליות במקום נמוך משלי ויש לו את כל שרירי היציבה‪ .‬יש אנשים נכים‬
‫‪ 269‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫המפחדים לשים דאודורנט כי אין להם את שרירי היציבה ומפחדים ליפול‪.‬‬
‫לאחר התאונה פוניתי לבי"ח מאיר בכפר סבא ‪ ,‬עברתי החייאה באמבולנס‪,‬‬
‫עברתי ‪ 3‬החייאות נוספות‪ ,‬לאחר שיצאתי מסכנת חיים ניתחו אותי ניתוח‬
‫קוסמטי בגב‪ .‬פוניתי לשיקום כדי שאוכל ללמוד איך לשבת על כסא גלגלים‪,‬‬
‫לפני התאונה שקלתי ‪ 73‬ק"ג‪ ,‬לאחר התאונה שקלתי ‪ 34‬ק"ג‪ ,‬תדהמה‬
‫טוטאלית באולם‪ .‬הייתי שלד עצמות ‪ ,‬מראה תמונה‪ .‬היה לי פצע לחץ אחד‬
‫בראש )מראה צלקת( ואחד בשכם ימין‪ .‬בנוסף‪ ,‬היה לי חולשת שרירים והייתי‬
‫צריך לחזק את הידיים‪ .‬דבר נוסף דלקת ריאות‪ ,‬בעזרת שרירי הבטן‬
‫משתעלים ומסייעים לגוף לכייח את הליחה‪ .‬אין לי שרירי בטן‪ ,‬ולכן היו‬
‫טופחים על הגב ומסייעים לי לכייח את הליחה‪ 3 .‬חודשים שכבתי בבית‬
‫לוינשטיין‪ ,‬ואני לא זוכר דבר מזה‪ .‬אמרו לי שקילחו אותי על אלונקה‪ ,‬ועשו לי‬
‫פיזור טרפיה על המיטה‪ .‬רק כשנפל לי האסימון הבנתי שאני לא אוכל לעולם‬
‫והתחלתי לבכות יחד עם ההורים שלי‪ .‬הייתה לי תקווה שאני אשב באופן זמני‬
‫על כסא גלגלים ושבעוד שנתיים תהיה תרופה ואני אוכל ללכת‪ .‬בגיל ‪ 20‬וחצי ‪,‬‬
‫היו צריכים לקלח אותי‪ ,‬לנגב אותי‪ ,‬לחתל אותי כמו תינוק‪ .‬לימדו אותי‬
‫להתקלח ושצריך להרגיש את המים ביד קודם כדי למנוע כוויות‪ .‬אחרי ‪5‬‬
‫חודשים למדתי להתקלח לבד בעזרת אח‪ .‬למדתי לשים מכנסיים‪ ,‬לנעול‬
‫נעליים‪ .‬אני אומר שנכה זה כמו דומינו שמכה אחת מביאה לשנייה‪ .‬אחרי‬
‫הפציעה היה לוקח לי שעתיים וחצי להתקלח‪ .‬להתלבש היה לוקח לי חצי שעה‬
‫עד שהייתי זורק את הנעל לרצפה והייתי מתקשר לאחות שתרים לי את הנעל‬
‫ועל הדרך הייתי מבקש שתלביש אותי‪ ,‬צחוק באולם‪ .‬עברתי לפיזיותרפיה‬
‫והייתי צריך להשתמש בידיים ולא ידעתי איך‪ ,‬לימדו אותתי להשתמש בהם‬
‫לאט‪ ,‬לאט‪ .‬אמרו לי שאני צריך ללמוד כיצד להרים את עצמי לכסא‪ ,‬ואמרתי‬
‫שאני אבקש שירימו אותי‪ .‬אמרו לי שיהיו מצבים שבהם אני אפול ואני אהיה‬
‫לבד‪ .‬הפעם הראשונה שנפלתי והייתי לבד קרתה אצל ההורים שלי‪ .‬התגלגלתי‬
‫לדלת כי חשבתי שהיה משיהו‪ ,‬לא היה אף אחד‪ ,‬חזרתי לאחור נתקעתי בקיר‬
‫ונפלתי לאחור‪ .‬התאמצתי כדי לעזור לעצמי לחזור לכסא‪ .‬בעזרת הידיים‬
‫ובאמצעות הכורסא שהייתה ליד‪ .‬מבקש שקט‪ ,‬אני רוצה לחיות עד ‪ 120‬בריא‬
‫‪ 270‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫על כסא גלגלים‪ .‬אני כל יום עומד על הרגליים שעה‪ .‬לפני היציאה מהשיקום‬
‫לבית‪ ,‬יצא צוות של בית לוינשטיין לבית לבדוק שהבית מותאם לנכה‪ .‬היציאה‬
‫לבית הייתה הסיוט הכי גדול שלי‪ ,‬הוצאתי את כל העצבים שלי על ההורים‪.‬‬
‫ואז אסי חבר שלי הפך להיות המלווה שלי‪ .‬בתור נכה צה"ל אני הולך לבית‬
‫הלוחם‪ .‬ראיתי נכים שהיו עולים לג'יפ ולא האמנתי שנכה יכול לעלות לג'יפ‪,‬‬
‫היום גם לי יש ג'יפ‪ .‬היום בניתי בית בנורדיה שמותאם לנכה‪ .‬הייתי עושה‬
‫קניות בסופר לבד‪ .‬הכרתי את אשתי עינב אחרי ‪ 6‬שנים‪ .‬עינב בחורה רגילה‪,‬‬
‫הולכת על הרגליים‪ .‬יצאנו שנתיים‪ ,‬הצעתי לה נישואין ולפני שנה וחצי נולדה‬
‫בתנו נויה והיום עינב בהריון בשנית‪ .‬שאלו את עינב איך הסכימה להתחתן‬
‫איתי והיא עונה שאת הכסא גלגלים ראתה רק בשתי הפגישות הראשונות‬
‫היום היא רואה רק אותי‪ .‬בהתחלה הייתי נטל על ההורים שלי היום אני‬
‫עצמאי לחלוטין‪.‬ב ‪ 80%‬מהתאונות הקטלניות מעורבים‬
‫גברים‪ .‬מזכיר‬
‫שחגורת בטיחות מצילה חיים‪ .‬אלכוהול הורג ועדיף להפסיד רגע בחיים מאשר‬
‫חיים ברגע‪ .‬שאלה אחרונה אני אשאל אתכן‪ ,‬מי מכן מוכן להחליף אותי היום?‪ ‬‬
‫אף אחת‪ .‬תזכרו שטעויות על הכביש אי אפשר לתקן‪ .‬מראה תמונה מהחופה‬
‫ומסביר שהוא עמד בעזרת מכשיר פלסטיק שהיה מקובע לרגליו‪ .‬מסביר שהוא‬
‫התאמן במשך חצי שנה שעתיים כל ערב כדי שיוכל ללכת את החופה‪ .‬ובחופה‬
‫הוא הלך ‪ 50‬מ'‪ .‬אומר‪ ,‬וודאי אתן שואלות את עצמכן כיצד יש לי ילדה אם אני‬
‫משותק בפלג גוף תחתון‪ .‬אפילו בחורה משותקת יכולה להיכנס להריון ביחסי‬
‫מין רגילים לחלוטין הבעיה תהיה בזמן לידה שתצטרך להיות בניתוח קיסרי‪.‬‬
‫עברתי שאיבת זרע‪ ,‬ואשתי עברה טיפולי פוריות וכך נולדה ביתנו‪ .‬משאיר‬
‫מקום לשאלות‪ .‬אומר " עניתי לכן על שאלה מסקרנת"‪ ,‬צחוק באולם‪ .‬אומר‬
‫שלא יענה על שאלות אם יהיה רעש‪ .‬אחת המורות אומרת כי השיחה שלו‬
‫מכניסה את האנשים לפרופורציות בחיים ועל כך היא מודה לו‪ .‬מתעצבן ומעיר‬
‫לאחת בנות ואומר לה שתצא אם הוא מפריע לה‪ .‬לפני סיום הוא מראה לבנות‬
‫שלושה סרטוני המראים כיצד הוא משחק כדורסל על כסא גלגלים‪ ,‬כיצד הוא‬
‫משחק טניס וכיצד הוא מעלה את עצמו לג'יפ ונוהג בו‪ .‬משה מסיים ומאחל‬
‫לכולן שיהיו בריאות לכל החיים‪ ,‬אומר להן לא לזלזל בזהירות בדרכים‪.‬‬
‫‪ 271‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫מזכיר חגורת בטיחות ‪ ,‬קסדה באופניים‪ ,‬מעברי חצייה‪ ,‬זכות קדימה ולוותר‬
‫על אופנועים‪ .‬‬
‫ב‪ .‬מודה לכולן‪ ,‬מחיאות כפיים‪ .‬‬
‫המורה אומרת לכולן היכן להיות לאחר מכן בסיום ההפסקה‪ .‬‬
‫ב‪ .‬אסטרטגיות ‪ ‬‬
‫אסטרטגיית הרתעה ואולי אף הפחדה‪ ,‬בחלק מן המקרים הוא משלב הומור‪ .‬משה‬
‫השתמש בעדותו האישית‪ ,‬במוצגים כגון‪ :‬דגם של חוליות אנטומיות‪ ,‬קסדתו מזמן‬
‫התאונה‪ ,‬תמונות מתקופות שונות בחייו‪ .‬ברוב הזמן משה דיבר לתלמידות בגובה‬
‫העיניים‪ .‬‬
‫ג‪ .‬התנהגות מילולית ולא מילולית של הקהל של התלמידים‬
‫במהלך ההרצאה הבנות גילו התעניינות רבה ושאלו שאלות שהעידו על הקשב‬
‫מצידן‪ .‬לעיתים היו רעשי רקע שפגמו במעט במהלך הרציף של ההרצאה‪ .‬‬
‫ד‪ .‬התנהגות של המורים ‪ ‬‬
‫המורות ישבו בין התלמידות ודאגו להשליט שקט ביניהן‪ .‬‬
‫ה‪ .‬יחסי הגומלין בין המשתתפים של התוכנית לקהל התלמידים‬
‫המרצה פונה אל הקהל‪ ,‬בעובדות‪ ,‬תהיות‪ ,‬שאלות וזוכה לעיתים לתגובה מצד‬
‫הקהל ‪ .‬פעמים רבות במהלך ההרצאה‪ ,‬משה נאלץ להעיר על הרעש ושזה מפריע‬
‫לו‪ .‬משה השתמש פעמים רבות במילים תסתכלו עליי כשהיה רעש באולם‪ .‬בסיום‬
‫ההרצאה התקהלו בנות רבות סביב משה ושאלו שאלות שהתביישו לשאול‬
‫בנוכחות כולם‪ .‬משה נותר במקומו וענה לכולן בסבלנות רבה‪ .‬‬
‫ו‪ .‬דיון‪) -‬האם נערך דיון‪ ,‬מי העביר אותו‪ ,‬אלו שאלות נשאלו‪ ,‬מה השיב מעביר‬
‫הדיון‪ ,‬האווירה שהייתה בדיון‪ ,‬האם המורים התערבו‪ ,‬באיזה אופן וכו(‬
‫לאחר ההצגה לא נערך דיון‪ .‬הבנות התבקשו לחזור לכיתות לאחר ההצגה‪.‬‬
‫‪ 272‬‬
‫‪ ‬‬
273
‫‪ ‬‬
‫נספח ה' ‪ -‬דוגמה לשאלון הכמותי שהועבר לתלמידים לפני ואחרי הפעילות‬
‫)חלק א'(‬
‫שלום רב‪,‬‬
‫שאלון זה מועבר במסגרת מחקר שנערך בקרב בני נוער בארץ בנושא נהיגה‪ .‬מטרת המחקר‬
‫להבין מה חושבים ויודעים בני נוער בנושאים שונים הקשורים לתחום זה‪ .‬אין חובה למלא‬
‫את השאלון וזכותו של תלמיד שהחל למלאו לדלג על שאלות או להפסיק את מילויו בכל עת‬
‫מבלי שיינזק באופן כלשהו בעקבות החלטתו‪.‬‬
‫לפניכם מגוון שאלות‪ ,‬אנא השתדלו לענות כולן! חשוב לנו מאד מה אתם חושבים‪ .‬אין זה‬
‫מבחן‪ ,‬וכמובן שאין כאן תשובה "נכונה" או "לא נכונה"‪ .‬התשובה המתאימה היא זו‬
‫המשקפת את דעתך והערכתך ‪.‬‬
‫יש למלא את השאלון בעילום שם‪ .‬התשובות שלכם יעזרו להבין את הנושא מנקודת ראות‬
‫בני נוער והפרטים לא יועברו לידיעת אנשי בית הספר או גורם אחר‪.‬‬
‫אנא קראו בעיון כל שאלה וסמנו את התשובה המתאימה ביותר לדעתכם‪ .‬אל תדלגו על‬
‫שאלות‪.‬‬
‫השאלות מנוסחות בלשון זכר לשם הנוחיות בלבד‪ ,‬והן מיועדות גם לבנות‪.‬‬
‫במידה ויש לכם שאלות בעת מילוי השאלון‪ ,‬הרימו את ידכם ‪ -‬אנו נשמח לסייע!‬
‫נודה על שיתוף הפעולה‪.‬‬
‫ד"ר ענת גסר‪-‬אדלסבורג‬
‫חוקרת ראשית‬
‫עם סיום מילוי השאלון אנא העבירו אותו לידי עוזר המחקר שימתין‬
‫לכם‬
‫תודה על השתתפותך !!!‬
‫~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~‬
‫~~~~~~~~~~~~~~~~‬
‫קרא בעיון כל אחד מהמשפטים‪ .‬הקף בעיגול את התשובה שמתאימה ביותר לדעתך‪ .‬אם‬
‫אתה לא בטוח לגבי תשובתך‪ ,‬אנא אל תדלג על הנושא‪ ,‬אלא הקף בעיגול את התשובה‬
‫שקרובה ביותר לאיך שאתה חושב ומרגיש‪.‬‬
‫‪ 274‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ות בטיחות‬
‫באיזו מידה אתה מסכים אם בכלל עם כל אחד מהמשפטים הבאים?‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫מאוד‬
‫‪1‬‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫במידה‬
‫בינונית‬
‫במידה‬
‫מועטה‬
‫בכלל לא‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .2‬זה בסדר לא לחגור חגורת בטיחות ברכב בנסיעות‬
‫קצרות בתוך הישובים‬
‫‪ .3‬אני לא אוהב לחגור חגורת בטיחות‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .4‬לחגור חגורת בטיחות גורם לי להרגיש בטוח‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .1‬לא לחגור חגורת בטיחות ברכב זה מעשה טיפשי‬
‫כוהול ונהיגה‬
‫באיזו מידה אתה מסכים אם בכלל עם כל אחד מהמשפטים הבאים?‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫מאוד‬
‫‪1‬‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫במידה‬
‫בינונית‬
‫במידה‬
‫מועטה‬
‫בכלל לא‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .6‬חבר אמיתי לא מרשה לחברו לנהוג כשהוא שתוי‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .7‬אני אסע ברכב‪ ,‬עם נהג ששתה אלכוהול‪ ,‬אם אני מכיר‬
‫אותו וסומך עליו‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .8‬בירה אחת או שתיים לא עושה אותך שיכור‪ ,‬היא גורמת‬
‫לך להיות ישנוני ‪ ‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫כל אדם מכיר את הגוף שלו ויודע מתי הוא לא יכול‬
‫לנהוג אחרי שהוא שתה‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .5‬אם אתה שותה בירה אחת או שתיים לפני שאתה נוהג‪,‬‬
‫זה בסדר אם אתה מרגיש בשליטה‬
‫‪.9‬‬
‫באיזו מידה אתה מסכים אם בכלל עם כל אחד מהמשפטים הבאים?‬
‫‪ .10‬נהג טוב‪ ,‬הוא נהג שיודע לשלוט ברכב‬
‫‪ .11‬נהג טוב‪ ,‬הוא נהג זהיר‪ ,‬שמקפיד לשמור על חוקי‬
‫התנועה ‪ ‬‬
‫‪ 275‬‬
‫‪ ‬‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫מאוד‬
‫‪1‬‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫במידה‬
‫בינונית‬
‫במידה‬
‫מועטה‬
‫בכלל לא‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ .12‬נהג טוב יודע מתי אפשר לקחת סיכון‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .12‬בנות נוהגות פחות טוב מבנים‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .13‬אני חושב שאני אהיה נהג טוב‪ ,‬אבל אני צריך לרכוש‬
‫יותר ניסיון‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫י תנועה‬
‫באיזו מידה אתה מסכים אם בכלל עם כל אחד מהמשפטים הבאים?‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫מאוד‬
‫‪1‬‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫במידה‬
‫בינונית‬
‫במידה‬
‫מועטה‬
‫בכלל לא‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .15‬אי אפשר לשמור על כל חוקי התנועה‪ ,‬אחרת התנועה לא‬
‫תזרום ‪ ‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .16‬אין צורך בחוק שמגביל את מספר הנוסעים ברכב של‬
‫נהג צעיר‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .14‬זה לא נורא‪ ,‬לעבור על חוקי התנועה‪ ,‬כל עוד זה לא‬
‫מסכן אנשים אחרים‬
‫רות‬
‫באיזו מידה אתה מסכים אם בכלל עם כל אחד מהמשפטים הבאים?‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫מאוד‬
‫‪1‬‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫במידה‬
‫בינונית‬
‫במידה‬
‫מועטה‬
‫בכלל‬
‫לא‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪.17‬‬
‫זה בסדר להגביר את המהירות כשהרמזור כבר כתום‬
‫כדי להספיק לעבור את הצומת‬
‫‪.18‬‬
‫אדם שחורג מהמהירות המותרת בחוק‪ ,‬צריך להיענש‬
‫‪1‬‬
‫‪.19‬‬
‫המהירות המותרת בחוק נמוכה מידי‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪.20‬‬
‫אם יש לך כישורים טובים לנהוג במהירות‪ ,‬זה בסדר‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪.21‬‬
‫נראה לי שיהיה לי כיף לנהוג מהר במכונית‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪.22‬‬
‫אני האט את מהירות הנסיעה רק כאשר אבחין בשוטר‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ 276‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫דמית אישית ולחץ חברתי‬
‫באיזו מידה אתה מסכים אם בכלל עם כל אחד מהמשפטים הבאים?‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫מאוד‬
‫‪1‬‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫במידה‬
‫בינונית‬
‫במידה‬
‫מועטה‬
‫בכלל לא‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .24‬אני אנהג‪/‬נוהג באופן שבו אני ארצה‪ ,‬אף אחד לא יגיד לי‬
‫איך לנהוג‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .25‬אני אנהג‪/‬נוהג יותר במהירות‪ ,‬כשחברי יהיו‪/‬נמצאים‬
‫איתי במכונית ‪ ‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .26‬אני אהיה‪/‬כבר נהג זהיר בשביל עצמי‪ ,‬לא כדי להרשים‬
‫אנשים אחרים ‪ ‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .27‬אני ארגיש‪/‬מרגיש לא נעים להעיר לחבר טוב שלי שנוהג‬
‫במהירות‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .28‬אני אבקש‪/‬מבקש מיד מהחבר שלי לעצור את הרכב בצד‬
‫ולרדת ממנו אם חברי ינהג בצורה מסוכנת‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .29‬למרות שאני יודע שזה מסוכן לנהוג אחרי ששתיתי‬
‫אלכוהול‪ ,‬אני אעשה‪/‬עושה זאת‪ ,‬כי כל חברי עושים את‬
‫זה ‪ ‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .30‬נהג זהיר מידי הוא "נהג חנון" שבד"כ לא מקובל בחברה‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .23‬אני חושב שאני אוהב‪/‬יאהב להשוויץ בפני החברים שלי‬
‫כשאני נוהג‪/‬אנהג ‪ ‬‬
‫יגת הורים‬
‫באיזו מידה אתה מסכים אם בכלל עם כל אחד מהמשפטים הבאים?‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫מאוד‬
‫‪1‬‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫במידה‬
‫בינונית‬
‫במידה‬
‫מועטה‬
‫בכלל לא‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .32‬אבא שלי נהג טוב‪ ,‬הוא שולט ברכב גם כשהוא נוהג‬
‫במהירות ‪ ‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .33‬אם ההורים שלי יגידו לי לנהוג פחות מהר‪ ,‬למרות שהם‬
‫נוהגים מהר‪ ,‬אני לא אקשיב ברצינות למה שהם אומרים‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .31‬אני מושפע מהנהיגה של ההורים שלי‬
‫ילת סיכון‪ ,‬איום ואחריות‬
‫‪ 277‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫באיזו מידה אתה מסכים אם בכלל עם כל אחד מהמשפטים הבאים?‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫מאוד‬
‫‪1‬‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫במידה‬
‫בינונית‬
‫במידה‬
‫מועטה‬
‫בכלל לא‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .35‬נהיגה אינה פעולה מסוכנת‪ ,‬אלא מרגשת‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .36‬לא ניתן לדעת מי יהיה מעורב בתאונת דרכים‪ ,‬הכל‬
‫נקבע ע"י גורל‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .37‬נהיגה מסוכנת רק בגלל שבכביש יש כל כך הרבה נהגים‬
‫גרועים ‪ ‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .38‬תאונת דרכים היא רק עניין של מזל רע‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .39‬נהיגה הינה מסוכנת גם לנהגים עם ניסיון‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .34‬נהיגה הינה פעולה מסוכנת ‪ ‬‬
‫אם לא עברת שיעורי בטיחות בדרכים עבור לחלק הבא )שאלה מס' ‪( 45‬‬
‫שיעורי בטיחות בדרכים המעוברים בבית הספר ע"י המורה בכיתה‬
‫באיזו מידה אתה מסכים אם בכלל עם כל אחד מהמשפטים הבאים?‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫מאוד‬
‫‪1‬‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫במידה‬
‫בינונית‬
‫במידה‬
‫מועטה‬
‫בכלל לא‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .41‬שיעורי בטיחות בדרכים מחזקים את היכולת שלי‬
‫להתמודד עם מצבים של לחץ חברתי בנהיגה ‪ ‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .42‬שיעורי בטיחות בדרכים מקנים לי כישורים לנהיגה‬
‫טובה‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .43‬שיעורי בטיחות בדרכים משעממים ברוב הפעמים‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .44‬שיעורי בטיחות בדרכים דווקא מעוררים את הרצון שלי‬
‫לקחת סיכונים בנהיגה‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .40‬שיעורי בטיחות בדרכים מקנים ידע על ההשלכות של‬
‫התנהגות מסוכנת בכביש‬
‫‪ 278‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ .45‬מכל הדברים ששמעת בבית הספר על נהיגת צעירים – מה הדבר שהשאיר עליך הכי‬
‫הרבה רושם?‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫פעילות בבית הספר למניעת תאונות בדרכים‬
‫באיזו מידה אתה מסכים אם בכלל עם כל אחד מהמשפטים הבאים?‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫מאוד‬
‫‪1‬‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫במידה‬
‫בינונית‬
‫במידה‬
‫מועטה‬
‫בכלל לא‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .47‬הרצאה של אדם שנפגע מתאונת דרכים יכולה לתרום‬
‫יותר מכל דבר אחר ‪ ‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .48‬פעילות חוויתית )לדוגמא‪ :‬הצגה‪ ,‬סימולטור( בנושא‬
‫נהיגה שווה יותר מדיבורים‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .49‬מורים ויועצים לא מבינים כלום בנהיגה‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .50‬אין אפשרות אמיתית למנוע תאונות דרכים בקרב בני‬
‫נוער‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .46‬נמאס לשמוע על ההשלכות של אלכוהול בזמן נהיגה‬
‫לסיום‪ ,‬מספר פרטים אישיים‬
‫‪ .51‬מין‪:‬‬
‫‪ .1‬בן‬
‫‪ .2‬בת‬
‫‪ .52‬הארץ בה נולדת‪ .1 :‬ישראל‬
‫‪ .2‬אחר‪__________________ :‬‬
‫‪ .53‬כתה‪___________ :‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ .54‬האם למדת שיעורי נהיגה ‪ .1‬כן ‪ .2‬לא‬
‫‪ .55‬האם למדת תיאוריה ‪ .1‬כן ‪ .2‬לא‬
‫‪ .56‬האם יש לך רישיון לקטנוע או אופנוע ‪ .1‬כן ‪ .2‬לא‬
‫‪ .57‬האם מישהו ממכריך הקרובים נפגע פעם בתאונת דרכים ‪ .1‬כן ‪ .2‬לא ‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 279‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫נשמח לשמוע הערות נוספות או הצעות בנושא תוכניות למניעת תאונות דרכים בקרב‬
‫בני נוער‪:‬‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫)אפשר להוסיף הערות בצד השני של הדף(‬
‫‪ 280‬‬
‫‪ ‬‬
‫תודה רבה!‬
‫‪ ‬‬
‫)חלק ב'(‬
‫שלום רב‪,‬‬
‫שאלון זה מועבר במסגרת מחקר שנערך בקרב בני נוער בארץ בנושא נהיגה‪ .‬מטרת המחקר‬
‫להבין מה חושבים ויודעים בני נוער בנושאים שונים הקשורים לתחום זה‪ .‬אין חובה למלא‬
‫את השאלון וזכותו של תלמיד שהחל למלאו לדלג על שאלות או להפסיק את מילויו בכל עת‬
‫מבלי שיינזק באופן כלשהו בעקבות החלטתו‪.‬‬
‫לפניכם מגוון שאלות‪ ,‬אנא השתדלו לענות כולן! חשוב לנו מאד מה אתם חושבים‪ .‬אין זה‬
‫מבחן‪ ,‬וכמובן שאין כאן תשובה "נכונה" או "לא נכונה"‪ .‬התשובה המתאימה היא זו‬
‫המשקפת את דעתך והערכתך ‪.‬‬
‫יש למלא את השאלון בעילום שם‪ .‬התשובות שלכם יעזרו להבין את הנושא מנקודת ראות‬
‫בני נוער והפרטים לא יועברו לידיעת אנשי בית הספר או גורם אחר‪ .‬אנא קראו בעיון כל‬
‫שאלה וסמנו את התשובה המתאימה ביותר לדעתכם‪ .‬אל תדלגו על שאלות‪ .‬השאלות‬
‫מנוסחות בלשון זכר לשם הנוחיות בלבד‪ ,‬והן מיועדות גם לבנות‪ .‬במידה ויש לכם שאלות‬
‫בעת מילוי השאלון‪ ,‬הרימו את ידכם ‪ -‬אנו נשמח לסייע!‬
‫נודה על שיתוף הפעולה‪.‬‬
‫ד"ר ענת גסר‪-‬אדלסבורג‬
‫חוקרת ראשית‬
‫עם סיום מילוי השאלון אנא העבירו אותו לידי עוזר המחקר שימתין‬
‫לכם‬
‫תודה על השתתפותך !!!‬
‫~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~‬
‫~~~~~~~~~~~~~~~~‬
‫קרא בעיון כל אחד מהמשפטים‪ .‬הקף בעיגול את התשובה שמתאימה ביותר לדעתך‪ .‬אם‬
‫אתה לא בטוח לגבי תשובתך‪ ,‬אנא אל תדלג על הנושא‪ ,‬אלא הקף בעיגול את התשובה‬
‫שקרובה ביותר לאיך שאתה חושב ומרגיש‪.‬‬
‫חגורות בטיחות‬
‫‪ 281‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫באיזו מידה אתה מסכים אם בכלל עם כל אחד מהמשפטים הבאים?‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫מאוד‬
‫‪1‬‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫במידה‬
‫בינונית‬
‫במידה‬
‫מועטה‬
‫בכלל לא‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .2‬זה בסדר לא לחגור חגורת בטיחות ברכב בנסיעות קצרות‬
‫בתוך הישובים‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .3‬אני לא אוהב לחגור חגורת בטיחות‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .4‬לחגור חגורת בטיחות גורם לי להרגיש בטוח‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .1‬לא לחגור חגורת בטיחות ברכב זה מעשה טיפשי‬
‫אלכוהול ונהיגה‬
‫באיזו מידה אתה מסכים אם בכלל עם כל אחד מהמשפטים הבאים?‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫מאוד‬
‫‪1‬‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫במידה‬
‫בינונית‬
‫במידה‬
‫מועטה‬
‫בכלל לא‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .6‬חבר אמיתי לא מרשה לחברו לנהוג כשהוא שתוי‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .7‬אני אסע ברכב‪ ,‬עם נהג ששתה אלכוהול‪ ,‬אם אני מכיר‬
‫אותו וסומך עליו‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .8‬בירה אחת או שתיים לא עושה אותך שיכור‪ ,‬היא גורמת‬
‫לך להיות ישנוני ‪ ‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫כל אדם מכיר את הגוף שלו ויודע מתי הוא לא יכול‬
‫לנהוג אחרי שהוא שתה‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .5‬אם אתה שותה בירה אחת או שתיים לפני שאתה נוהג‪,‬‬
‫זה בסדר אם אתה מרגיש בשליטה‬
‫‪.9‬‬
‫נהג טוב‬
‫באיזו מידה אתה מסכים אם בכלל עם כל אחד מהמשפטים הבאים?‬
‫‪ .10‬נהג טוב‪ ,‬הוא נהג שיודע לשלוט ברכב‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫מאוד‬
‫‪1‬‬
‫‪ 282‬‬
‫‪ ‬‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫במידה‬
‫בינונית‬
‫במידה‬
‫מועטה‬
‫בכלל לא‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ .11‬נהג טוב‪ ,‬הוא נהג זהיר‪ ,‬שמקפיד לשמור על חוקי‬
‫התנועה ‪ ‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .12‬נהג טוב יודע מתי אפשר לקחת סיכון‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .12‬בנות נוהגות פחות טוב מבנים ‪ ‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .13‬אני חושב שאני אהיה נהג טוב‪ ,‬אבל אני צריך לרכוש‬
‫יותר ניסיון‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫וקי תנועה‬
‫באיזו מידה אתה מסכים אם בכלל עם כל אחד מהמשפטים הבאים?‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫מאוד‬
‫‪1‬‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫במידה‬
‫בינונית‬
‫במידה‬
‫מועטה‬
‫בכלל לא‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .15‬אי אפשר לשמור על כל חוקי התנועה‪ ,‬אחרת התנועה לא‬
‫תזרום ‪ ‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .16‬אין צורך בחוק שמגביל את מספר הנוסעים ברכב של‬
‫נהג צעיר‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .14‬זה לא נורא‪ ,‬לעבור על חוקי התנועה‪ ,‬כל עוד זה לא‬
‫מסכן אנשים אחרים‬
‫מהירות‬
‫באיזו מידה אתה מסכים אם בכלל עם כל אחד מהמשפטים הבאים?‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫מאוד‬
‫‪1‬‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫במידה‬
‫בינונית‬
‫במידה‬
‫מועטה‬
‫בכלל לא‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .18‬אדם שחורג מהמהירות המותרת בחוק‪ ,‬צריך להיענש‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .19‬המהירות המותרת בחוק נמוכה מידי‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .20‬אם יש לך כישורים טובים לנהוג במהירות‪ ,‬זה בסדר‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .21‬נראה לי שיהיה לי כיף לנהוג מהר במכונית‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .22‬אני האט את מהירות הנסיעה רק כאשר אבחין בשוטר‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .17‬זה בסדר להגביר את המהירות כשהרמזור כבר כתום‬
‫כדי להספיק לעבור את הצומת‬
‫‪ 283‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫דמית אישית ולחץ חברתי‬
‫באיזו מידה אתה מסכים אם בכלל עם כל אחד מהמשפטים הבאים?‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫מאוד‬
‫‪1‬‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫במידה‬
‫בינונית‬
‫במידה‬
‫מועטה‬
‫בכלל לא‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .24‬אני אנהג‪/‬נוהג באופן שבו אני ארצה‪ ,‬אף אחד לא יגיד לי‬
‫איך לנהוג‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .25‬אני אנהג‪/‬נוהג יותר במהירות‪ ,‬כשחברי יהיו‪/‬נמצאים‬
‫איתי במכונית ‪ ‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .26‬אני אהיה‪/‬כבר נהג זהיר בשביל עצמי‪ ,‬לא כדי להרשים‬
‫אנשים אחרים ‪ ‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .27‬אני ארגיש‪/‬מרגיש לא נעים להעיר לחבר טוב שלי שנוהג‬
‫במהירות‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .28‬אני אבקש‪/‬מבקש מיד מהחבר שלי לעצור את הרכב בצד‬
‫ולרדת ממנו אם חברי ינהג בצורה מסוכנת‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .29‬למרות שאני יודע שזה מסוכן לנהוג אחרי ששתיתי‬
‫אלכוהול‪ ,‬אני אעשה‪/‬עושה זאת‪ ,‬כי כל חברי עושים את‬
‫זה ‪ ‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .30‬נהג זהיר מידי הוא "נהג חנון" שבד"כ לא מקובל בחברה‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .23‬אני חושב שאני אוהב‪/‬יאהב להשוויץ בפני החברים שלי‬
‫כשאני נוהג‪/‬אנהג ‪ ‬‬
‫באיזו מידה אתה מסכים אם בכלל עם כל אחד מהמשפטים הבאים?‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫מאוד‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫במידה‬
‫בינונית‬
‫במידה‬
‫מועטה‬
‫בכלל לא‬
‫‪ .31‬אני מושפע מהנהיגה של ההורים שלי‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .32‬אבא שלי נהג טוב‪ ,‬הוא שולט ברכב גם כשהוא נוהג‬
‫במהירות ‪ ‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .33‬אם ההורים שלי יגידו לי לנהוג פחות מהר‪ ,‬למרות שהם‬
‫נוהגים מהר‪ ,‬אני לא אקשיב ברצינות למה שהם אומרים‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫טילת סיכון‪ ,‬איום ואחריות‬
‫‪ 284‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫באיזו מידה אתה מסכים אם בכלל עם כל אחד מהמשפטים הבאים?‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫מאוד‬
‫‪1‬‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫במידה‬
‫בינונית‬
‫במידה‬
‫מועטה‬
‫בכלל לא‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .35‬נהיגה אינה פעולה מסוכנת‪ ,‬אלא מרגשת‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .36‬לא ניתן לדעת מי יהיה מעורב בתאונת דרכים‪ ,‬הכל‬
‫נקבע ע"י גורל‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .37‬נהיגה מסוכנת רק בגלל שבכביש יש כל כך הרבה נהגים‬
‫גרועים ‪ ‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .38‬תאונת דרכים היא רק עניין של מזל רע‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .39‬נהיגה הינה מסוכנת גם לנהגים עם ניסיון‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .34‬נהיגה הינה פעולה מסוכנת‬
‫התרשמות כללית מההרצאה של אלה שוורצמן‬
‫באיזו מידה אתה מסכים אם בכלל עם כל אחד מהמשפטים הבאים?‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫מאוד‬
‫‪1‬‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫במידה‬
‫בינונית‬
‫במידה‬
‫מועטה‬
‫בכלל לא‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .41‬ההרצאה מוסיפה ידע ‪ ‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .42‬ההרצאה דיברה אלי‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .43‬ההרצאה עשויה היטב ‪ ‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .44‬ההרצאה מציגה את האמת‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .45‬ההרצאה מרגשת ‪ ‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .46‬ההרצאה מעודדת התנהגות מסוכנת‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .40‬ההרצאה מעניינת ‪ ‬‬
‫‪ 285‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫מה "עשתה" לך ההרצאה של אלה שוורצמן ‪ ‬‬
‫באיזו מידה אתה מסכים או לא מסכים עם כל אחד מהמשפטים הבאים?‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫מאוד‬
‫‪1‬‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫במידה‬
‫בינונית‬
‫במידה‬
‫מועטה‬
‫בכלל לא‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .48‬ההרצאה גרמה לי להירתע משתיית אלכוהול‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .49‬ההרצאה גרמה לי לחשוב שאני לא אנהג במכונית אחרי‬
‫ששתיתי אלכוהול‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .50‬ההרצאה עוררה בי עניין‪ ,‬אבל לא מעבר לזה‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .51‬ההרצאה עוררה בי סקרנות להתנסות בשתיית אלכוהול‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .52‬ההתנסות בנשי פונים ובמשקפי אלכוהול המחישו את‬
‫הסכנות שבנהיגה עם אלכוהול ‪ ‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .53‬ההרצאה לא נתנה לי כלים להתמודדות עם מצבים של‬
‫לחץ חברתי בנהיגה ‪ ‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .54‬ההרצאה הוסיפה לי ידע על חוקי הנהיגה בישראל‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .55‬ההרצאה גרמה לי לחשוב "שלי זה לא יקרה" )תאונות‬
‫הדרכים שתוארו בהרצאה(‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .56‬ההרצאה גרמה לי לחשוב שתאונות דרכים יכולות‬
‫לקרות לכל אחד‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .57‬ההרצאה בעיקר שיעממה אותי‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .58‬ההרצאה גרמה לי לפחד לנהוג‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .59‬ההרצאה גרמה לי לחשוב על נושא הנהיגה באופן אחר‬
‫ממה שחשבתי עליו קודם‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .60‬ההרצאה גרמה לי לחשוב על נושא האלכוהול באופן‬
‫אחר ממה שחשבתי קודם‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .61‬ההרצאה לא שינתה אצלי דבר‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .47‬ההרצאה גרמה לי להרגיש רתיעה מאנשים שעברו‬
‫‪ ‬‬
‫תאונות דרכים‬
‫‪ 286‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫חשיבות ההרצאה של אלה שוורצמן‬
‫באיזו מידה אתה מסכים אם בכלל עם כל אחד מהמשפטים הבאים?‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫מאוד‬
‫‪1‬‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫במידה‬
‫בינונית‬
‫במידה‬
‫מועטה‬
‫בכלל לא‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .63‬חשוב שההרצאה תוצג בכל בתי הספר בישראל‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .64‬זו הרצאה מגמתית שמנסה "למכור" רעיון בצורה חד‪-‬‬
‫צדדית‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .62‬הייתי רוצה שהורי יראו את ההרצאה‬
‫האם שוחחת על ההרצאה עם אחרים‬
‫באיזו מידה אם בכלל שוחחת על ההרצה עם כל אחד מהבאים?‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫מאוד‬
‫‪1‬‬
‫במידה‬
‫רבה‬
‫במידה‬
‫בינונית‬
‫במידה‬
‫מועטה‬
‫בכלל לא‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .66‬שוחחתי על ההרצאה עם חברים מחוץ לבית הספר‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .67‬שוחחתי עם הורי על ההרצאה‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .68‬לא שוחחתי על ההרצאה כי הרגשתי שזה בזבוז זמן‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .65‬שוחחתי על ההרצאה עם חברים בכתה‬
‫לסיום‪ ,‬מספר פרטים אישיים‬
‫‪ .69‬מין‪:‬‬
‫‪ .1‬בן‬
‫‪ .2‬בת‬
‫‪ .70‬הארץ בה נולדת‪ .1 :‬ישראל‬
‫‪ .2‬אחר‪__________________ :‬‬
‫‪ .71‬כתה‪___________ :‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ .71‬האם למדת שיעורי נהיגה ‪ .1‬כן ‪ .2‬לא‬
‫‪ .72‬האם למדת תיאוריה ‪ .1‬כן ‪ .2‬לא‬
‫‪ .73‬האם יש לך רישיון לקטנוע או אופנוע ‪ .1‬כן ‪ .2‬לא‬
‫‪ .74‬האם מישהו ממכריך הקרובים נפגע פעם בתאונת דרכים ‪ .1‬כן ‪ .2‬לא ‪ ‬‬
‫‪ 287‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫אנא רשמו באופן חופשי הערות נוספות על ההרצאה‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫______________________________________________________________‬
‫תודה רבה!‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 288‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫נספח ו' – השאלות שאוחדו בשאלון הכמותי‬
‫שימוש בחגורת בטיחות‬
‫"לא לחגור חגורת בטיחות ברכב זה מעשה טיפשי"‪.‬‬
‫שתייה ונהיגה )‪(Cronbach's a = 0.594‬‬
‫"אם אתה שותה בירה אחת או שתיים לפני שאתה נוהג‪ ,‬זה בסדר אם אתה מרגיש‬
‫בשליטה"‪.‬‬
‫"חבר אמיתי לא מרשה לחברו לנהוג כשהוא שתוי"‪.‬‬
‫"אני אסע ברכב עם נהג ששתה אלכוהול‪ ,‬אם אני מכיר אותו וסומך עליו"‪.‬‬
‫"בירה אחת או שתיים לא עושה אותך שיכור‪ ,‬היא גורמת לך להיות ישנוני"‪.‬‬
‫"כל אדם מכיר את הגוף שלו ויודע מתי הוא לא יכול לנהוג אחרי שהוא שתה"‪.‬‬
‫נהיגה טובה‬
‫"נהג טוב הוא נהג זהיר‪ ,‬שמפקיד לשמור על חוקי התנועה"‪.‬‬
‫חוקי תעבורה )‪(Cronbach's a = 0.637‬‬
‫"זה לא נורא לעבור על חוקי התנועה‪ ,‬כל עוד זה לא מסכן אנשים אחרים"‪.‬‬
‫"אי‪-‬אפשר לשמור על כל חוקי התנועה‪ ,‬אחרת התנועה לא תזרום"‪.‬‬
‫נהיגה במהירות מופרזת )‪(Cronbach's a = 0.721‬‬
‫"זה בסדר להגביר את המהירות כשהרמזור כבר כתום כדי להספיק לעבור את הצומת"‪.‬‬
‫"אדם שחורג מהמהירות המותרת בחוק צריך להיענש"‪.‬‬
‫"המהירות המותרת בחוק נמוכה מדי"‪.‬‬
‫"אם יש לך כישורים טובים לנהוג במהירות‪ ,‬זה בסדר‪.‬‬
‫"נראה לי שיהיה לי כיף לנהוג מהר במכונית"‪.‬‬
‫"אני אאט את נהירות הנסיעה רק כאשר אבחין בשוטר"‪.‬‬
‫‪ 289‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫לחץ חברתי בנושאים הקשורים לנהיגה )‪(Cronbach's a = 0.639‬‬
‫"אני חושב שאני אוהב‪/‬יאהב להשוויץ בפני החברים שלי כשאני נוהג‪/‬אנהג"‪.‬‬
‫"אני נוהג‪/‬אנהג באופן שבו אני רוצה‪/‬ארצה‪ .‬אף‪-‬אחד לא יגיד לי אך לנהוג"‪.‬‬
‫"אני נוהג‪/‬אנהג יותר מהירות כשחבר נמצאים‪/‬יהיו איתי באוטו"‪.‬‬
‫"אני כבר‪/‬אהיה נהג זהיר בשביל עצמי‪ ,‬לא כדי להרשים אנשים אחרים"‪.‬‬
‫"אני מרגיש‪/‬ארגיש לא נעים להעיר לחבר טוב שלי שנוהג במהירות"‪.‬‬
‫"אני מבקש‪/‬אבקש מיד מהחבר שלי לעצור את הרכב בצד ולרדת ממנו אם חברי ינהג‬
‫בצורה מסוכנת"‪.‬‬
‫"למרות שאני יודע שזה מסוכן לנהוג אחרי ששתיתי אלכוהול אני עושה‪/‬אעשה זאת‪ ,‬כי‬
‫כל חברי עושים את זה"‪.‬‬
‫"נהג זהיר מידי הוא "נהג חנון" שבד"כ לא מקובל בחברה"‪.‬‬
‫סכנות הטמונות בנהיגה‬
‫"נהיגה הינה מסוכנת גם לנהגים עם ניסיון"‪.‬‬
‫סימולטור‬
‫הצגה‬
‫הרצאה‬
‫עדות אישית‬
‫הדסה‬
‫חוגים – חיפה‬
‫‪41‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫עירוני ה' – ת"א‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪43‬‬
‫‪0‬‬
‫אליאנס – ת"א‬
‫‪29‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫גבעת ברנר‬
‫‪0‬‬
‫‪10‬‬
‫‪54‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫אורט – קריית‬
‫ביאליק‬
‫‪0‬‬
‫‪35‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫תיכון חדש –‬
‫רעננה‬
‫‪30‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫אליאנס – חיפה‬
‫‪0‬‬
‫‪55‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫גונן – י‪-‬ם‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪19‬‬
‫‪0‬‬
‫‪17‬‬
‫המסורתי – י‪-‬ם‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪8‬‬
‫‪33‬‬
‫‪70‬‬
‫רמות – י‪-‬ם‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪19‬‬
‫‪24‬‬
‫‪0‬‬
‫בויאר – י‪-‬ם‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪13‬‬
‫סה"כ‬
‫‪100%‬‬
‫‪100%‬‬
‫‪100%‬‬
‫‪100%‬‬
‫‪100%‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 290‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫נספח ז'‪ -‬הערכות ייחודיות לחמש התוכניות )ממוצעים וסטיות תקן(‬
‫סימולטור‬
‫כלל המדגם‬
‫בנים‬
‫בנות‬
‫מובהקות‬
‫הפער‬
‫חשתי שהסימולטור ‪ ‬הוא ‪ ‬כמו משחק חוויתי‪,‬‬
‫לא לקחתי‪ ‬את‪ ‬ההתנסות‪ ‬ברצינות‬
‫‪(1.27) 2.71‬‬
‫‪(1.21) 2.89‬‬
‫‪(1.31) 2.52‬‬
‫‪ p<0.05‬‬
‫ההתנסות במשקפי ‪ ‬אלכוהול המחישו את‬
‫הסכנות ‪ ‬‬
‫שבנהיגה‪ ‬עם‪ ‬אלכוהול‬
‫‪(1.26) 3.63‬‬
‫‪(1.18) 3.79‬‬
‫‪(1.34) 3.50‬‬
‫‪n/s‬‬
‫זו הגזמה מה ‪ ‬שניסו ‪ ‬להראות לנו בסימולטור‪,‬‬
‫זה‪ ‬לא ככה‪ ‬בחיים‬
‫‪(1.20) 2.44‬‬
‫‪(1.21) 2.61‬‬
‫‪(1.09) 2.18‬‬
‫‪ p<0.05‬‬
‫ההתנסות בסימולטור גרמה לי להתרגש‪ ,‬אבל‬
‫לא מעבר לזה‬
‫‪(1.05) 2.29‬‬
‫‪(1.08) 2.25 (1.04) 2.37‬‬
‫ההתנסות ‪ ‬בסימולטור ‪ ‬עוררה בי סקרנות‬
‫להתנסות בשתיית ‪ ‬אלכוהול ‪ ‬ואחריה ‪ ‬לנהוג ‪ ‬‬
‫במכונית‬
‫‪(0.92) 1.37‬‬
‫‪(1.16) 1.58‬‬
‫‪(0.53) 1.16‬‬
‫‪p<0.01‬‬
‫ההתנסות בסימולטור לא נתנה לי כלים‬
‫להתמודדות עם מצבים של לחץ חברתי בנהיגה‬
‫‪(1.24) 2.85‬‬
‫‪(1.26) 2.85‬‬
‫‪(1.24) 2.83‬‬
‫‪n/s‬‬
‫ההתנסות בסימולטור נתנה לי כלים להתמודד‬
‫עם מצבים של כמעט תאונה‬
‫‪(1.25) 3.07‬‬
‫‪(1.24) 2.88‬‬
‫‪(1.22) 3.31‬‬
‫‪p<0.05‬‬
‫ההתנסות בסימולטור גרמה לי לחשוב ש"לי זה‬
‫לא יקרה" )תאונות הדרכים שקרו בסימולטור(‬
‫‪(1.10) 2.03‬‬
‫‪(1.04) 2.23‬‬
‫‪(1.15) 1.82‬‬
‫‪ p<0.05‬‬
‫לחשוב‬
‫‪(1.00) 3.94‬‬
‫‪(0.99) 3.83‬‬
‫‪(0.99) 4.07‬‬
‫‪n/s‬‬
‫ההתנסות בסימולטור בעיקר שיעממה אותי‬
‫‪(1.16) 1.95‬‬
‫‪(1.26) 2.21‬‬
‫‪(0.99) 1.68‬‬
‫‪p<0.01‬‬
‫ההתנסות בסימולטור גרמה לי לפחד לנהוג‬
‫‪(1.17) 1.83‬‬
‫‪(1.12) 1.76‬‬
‫‪(1.22) 1.93‬‬
‫‪n/s‬‬
‫ההתנסות בסימולטור גרמה לי לחשוב על נושא‬
‫הנהיגה באופן אחר ממה שחשבתי עליו קודם‬
‫‪(1.26) 2.82‬‬
‫‪(1.29) 2.87‬‬
‫‪(1.24) 2.75‬‬
‫‪n/s‬‬
‫ההתנסות בסימולטור גרמה לי לחשוב על נושא‬
‫האלכוהול באופן אחר ממה שחשבתי קודם‬
‫‪(1.22) 2.20‬‬
‫‪(1.14) 2.28‬‬
‫‪(1.30) 2.12‬‬
‫‪n/s‬‬
‫ההתנסות בסימולטור לא שינתה אצלי דבר‬
‫‪(1.30) 2.54‬‬
‫‪(1.30) 2.72‬‬
‫‪(1.28) 2.35‬‬
‫‪n/s‬‬
‫ההתנסות בסימולטור גרמה לי‬
‫שתאונות דרכים יכולות לקרות לכל אחד‬
‫‪ 291‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪n/s‬‬
‫‪ ‬‬
‫הצגה‬
‫ממוצע‬
‫בנים‬
‫בנות‬
‫מובהקות‬
‫הפער‬
‫ההצגה גרמה לי להרגיש רתיעה מאנשים‬
‫שעברו תאונות דרכים‬
‫‪(1.14) 1.74‬‬
‫‪(1.25) 1.93‬‬
‫‪(0.99) 1.58‬‬
‫‪p<0.05‬‬
‫ההצגה גרמה לי להירתע משתיית אלכוהול‬
‫‪(1.26) 2.90‬‬
‫‪(1.24) 2.84‬‬
‫‪(1.28) 2.96‬‬
‫‪n/s‬‬
‫ההצגה גרמה לי לחשוב שאני לא אנהג‬
‫במכונית אחרי ששתיתי אלכוהול‬
‫‪(1.18) 3.95‬‬
‫‪(1.28) 3.80‬‬
‫‪(1.07) 4.11‬‬
‫‪n/s‬‬
‫ההצגה גרמה לי להתרגש‪ ,‬אבל לא מעבר לזה‬
‫‪(1.11) 2.53‬‬
‫‪(1.09) 2.65‬‬
‫‪(1.12) 2.41‬‬
‫‪n/s‬‬
‫ההצגה עוררה בי סקרנות להתנסות בשתיית‬
‫אלכוהול‬
‫‪(0.97) 1.64‬‬
‫‪(1.07) 1.81‬‬
‫‪(0.84) 1.49‬‬
‫‪p<0.05‬‬
‫ההצגה לא נתנה לי כלים להתמודדות עם‬
‫מצבים של לחץ חברתי בנהיגה‬
‫‪(1.28) 2.55‬‬
‫‪(1.24) 2.56‬‬
‫‪(1.36) 2.54‬‬
‫‪n/s‬‬
‫ההצגה גרמה לי לרחם על אנשים שאיבדו‬
‫את ילדיהם בתאונת דרכים‬
‫‪(1.04) 4.07‬‬
‫‪(1.02) 3.97‬‬
‫‪(1.03) 4.18‬‬
‫‪ n/s‬‬
‫ההצגה גרמה לי לחשוב ש"לי זה לא יקרה"‪,‬‬
‫מה שקרה לנטלי )הדמות שמתה בתאונת‬
‫דרכים(‬
‫‪(1.27) 2.58‬‬
‫‪(1.22) 2.74‬‬
‫‪(1.36) 2.39‬‬
‫‪n/s‬‬
‫ההצגה גרמה לי לחשוב שתאונות דרכים‬
‫יכולות לקרות לכל אחד‬
‫‪(1.07) 3.88‬‬
‫‪(1.15) 3.74‬‬
‫‪(0.98) 4.04‬‬
‫‪n/s‬‬
‫ההצגה גרמה לי לפחד לנהוג‬
‫‪(1.10) 1.89‬‬
‫‪(1.09) 1.88‬‬
‫‪(1.24) 1.91‬‬
‫‪n/s‬‬
‫ההצגה גרמה לי לחשוב על המגמתיות של‬
‫משרדי פרסום בשיווק משקאות אלכוהוליים‬
‫לצעירים‬
‫‪(1.33) 2.73‬‬
‫‪(1.34) 2.72‬‬
‫‪(1.34) 2.76‬‬
‫‪n/s‬‬
‫ההצגה גרמה לי לחשוב על נושא הנהיגה‬
‫באופן אחר ממה שחשבתי קודם‬
‫‪(1.33) 3.06‬‬
‫‪(1.34) 3.04‬‬
‫‪(1.34) 3.07‬‬
‫‪n/s‬‬
‫ההצגה לא שינתה אצלי דבר‬
‫‪(1.26) 2.42‬‬
‫‪(1.27) 2.41‬‬
‫‪(1.28) 2.41‬‬
‫‪n/s‬‬
‫‪ 292‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫הרצאה‬
‫ממוצע‬
‫)סטיית‬
‫תקן(‬
‫בנים‬
‫בנות‬
‫מובהקות‬
‫הפער‬
‫ההרצאה גרמה לי להרגיש רתיעה מאנשים‬
‫שעברו תאונות דרכים‬
‫‪(1.18) 1.91‬‬
‫‪(0.99) 1.65 (1.28) 2.13‬‬
‫‪p<0.001‬‬
‫ההרצאה גרמה לי להירתע משתיית אלכוהול‬
‫‪(1.24) 3.22‬‬
‫‪(1.23) 3.33 (1.24) 3.13‬‬
‫‪n/s‬‬
‫ההרצאה גרמה לי לחשוב שאני לא אנהג‬
‫במכונית אחרי ששתיתי אלכוהול‬
‫‪(1.08) 4.12‬‬
‫‪(1.02) 4.29 (1.10) 3.96‬‬
‫‪p<0.05‬‬
‫ההרצאה עוררה בי עניין‪ ,‬אבל לא מעבר לזה‬
‫‪(1.14) 2.19‬‬
‫‪(1.09) 2.08 (1.18) 2.29‬‬
‫‪n/s‬‬
‫ההרצאה עוררה בי סקרנות להתנסות בשתיית‬
‫אלכוהול‬
‫‪(1.01) 1.79‬‬
‫‪(0.95) 1.70 (1.06) 1.87‬‬
‫‪n/s‬‬
‫ההתנסות בינשופונים ובמשקפי אלכוהול‬
‫המחישו את הסכנות שבנהיגה עם אלכוהול‬
‫‪(1.11) 3.52‬‬
‫‪(1.03) 3.65 (1.16) 3.40‬‬
‫‪n/s‬‬
‫ההרצאה לא נתנה לי כלים להתמודדות עם‬
‫מצבים של לחץ חברתי בנהיגה‬
‫‪(1.16) 2.45‬‬
‫‪(1.18) 2.28 (1.14) 2.59‬‬
‫‪p<0.05‬‬
‫ההרצאה הוסיפה לי ידע על חוקי הנהיגה‬
‫בישראל‬
‫‪(1.24) 3.29‬‬
‫‪(1.16) 3.31 (1.30) 3.28‬‬
‫‪n/s‬‬
‫ההרצאה גרמה לי לחשוב ש"לי זה לא יקרה"‬
‫)תאונות הדרכים שתוארו בהרצאה(‬
‫‪(1.23) 2.02‬‬
‫‪(1.21) 1.92 (1.24) 2.10‬‬
‫‪n/s‬‬
‫ההרצאה גרמה לי לחשוב שתאונות דרכים‬
‫יכולות לקרות לכל אחד‬
‫‪(1.07) 4.03‬‬
‫‪(0.94) 4.23 (1.15) 3.86‬‬
‫‪p<0.01‬‬
‫ההרצאה בעיקר שיעממה אותי‬
‫‪(0.86) 1.49‬‬
‫‪(0.71) 1.33 (0.96) 1.63‬‬
‫‪p<0.01‬‬
‫ההרצאה גרמה לי לפחד לנהוג‬
‫‪(1.18) 2.21‬‬
‫‪(1.22) 2.40 (1.12) 2.03‬‬
‫‪p<0.05‬‬
‫ההרצאה גרמה לי לחשוב על נושא הנהיגה‬
‫באופן אחר ממה שחשבתי עליו קודם‬
‫‪(1.14) 3.48‬‬
‫‪(1.12) 3.60 (1.15) 3.38‬‬
‫‪n/s‬‬
‫ההרצאה גרמה לי לחשוב על נושא האלכוהול‬
‫באופן אחר ממה שחשבתי עליו קודם‬
‫‪(1.24) 3.38‬‬
‫‪(1.17) 3.46 (1.29) 3.31‬‬
‫‪n/s‬‬
‫ההרצאה לא שינתה אצלי דבר‬
‫‪(1.16) 1.84‬‬
‫‪(0.96) 1.54 (1.25) 2.11‬‬
‫‪p<0.001‬‬
‫‪ 293‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫עדות אישית‬
‫בנים‬
‫בנות‬
‫מובהקות‬
‫הפער‬
‫ממוצע‬
‫)סטיית‬
‫תקן(‬
‫העדות האישית גרמה לי להרגיש רתיעה מאנשים ‪(0.91) 1.47‬‬
‫שעברו תאונות דרכים‬
‫‪1.53‬‬
‫)‪(0.95‬‬
‫‪1.36‬‬
‫)‪(0.84‬‬
‫‪n/s‬‬
‫העדות האישית גרמה לי להירתע מנהיגה על ‪(1.24) 3.07‬‬
‫אופנוע‬
‫‪3.04‬‬
‫)‪(1.21‬‬
‫‪3.11‬‬
‫)‪(1.30‬‬
‫‪n/s‬‬
‫העדות האישית גרמה לי להתרגש‪ ,‬אבל לא מעבר ‪(0.99) 2.10‬‬
‫לזה‬
‫‪2.16‬‬
‫)‪(0.97‬‬
‫‪2.02‬‬
‫)‪(1.00‬‬
‫‪n/s‬‬
‫חשבתי שהסיפור הכואב של הנכה לא קשור לחיי ‪(1.01) 2.15‬‬
‫האישיים‬
‫‪2.17‬‬
‫)‪(1.07‬‬
‫‪2.11‬‬
‫)‪(0.93‬‬
‫‪n/s‬‬
‫העדות האישית לא נתנה לי כלים להתמודדות עם ‪(1.26) 2.69‬‬
‫מצבים של לחץ חברתי בנהיגה‬
‫‪2.66‬‬
‫)‪(1.25‬‬
‫‪2.72‬‬
‫)‪(1.29‬‬
‫‪n/s‬‬
‫העדות האישית נתנה לי כלים להימנע ממצבים ‪(1.21) 2.99‬‬
‫מסוכנים בכביש‬
‫‪2.98‬‬
‫)‪(1.18‬‬
‫‪3.01‬‬
‫)‪(1.26‬‬
‫‪n/s‬‬
‫העדות האישית גרמה לי לרחם על אנשים שהפכו ‪(1.19) 2.95‬‬
‫לנכים בתאונות דרכים‬
‫‪3.11‬‬
‫)‪(1.17‬‬
‫‪2.76‬‬
‫)‪(1.21‬‬
‫‪p<0.05‬‬
‫העדות האישית גרמה לי לחשוב ש"לי זה לא ‪(1.14) 2.19‬‬
‫יקרה"‪ ,‬מה שקרה למשה טבשי‬
‫‪2.37‬‬
‫)‪(1.19‬‬
‫‪1.97‬‬
‫)‪(1.04‬‬
‫‪p<0.05‬‬
‫העדות האישית גרמה לי לחשוב שתאונות דרכים ‪(0.86) 4.15‬‬
‫יכולות לקרות לכל אחד‬
‫‪4.12‬‬
‫)‪(0.86‬‬
‫‪4.21‬‬
‫)‪(0.86‬‬
‫‪n/s‬‬
‫העדות האישית גרמה לי לחשוב שאפשר לחיות ‪(1.31) 3.16‬‬
‫חיים די שמחים למרות הנכות‬
‫‪3.21‬‬
‫)‪(1.36‬‬
‫‪3.10‬‬
‫)‪(1.25‬‬
‫‪n/s‬‬
‫העדות האישית גרמה לי לחשוב יותר על ‪(0.98) 3.76‬‬
‫פרופורציות בחיים‬
‫‪3.68‬‬
‫)‪(0.98‬‬
‫‪3.86‬‬
‫)‪(0.98‬‬
‫‪n/s‬‬
‫‪ 294‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ביקור בבית החולים "הדסה"‬
‫בנים‬
‫בנות‬
‫מובהקות‬
‫הפער‬
‫ממוצע‬
‫)סטיית‬
‫תקן(‬
‫הביקור בבית החולים גרם לי להרגיש רתיעה ‪(1.18) 1.91‬‬
‫מאנשים שעברו תאונות דרכים‬
‫‪2.00‬‬
‫)‪(1.21‬‬
‫‪1.85‬‬
‫)‪(1.17‬‬
‫‪n/s‬‬
‫הביקור בבית החולים גרם לי להירתע משתיית ‪(1.31) 3.34‬‬
‫אלכוהול‬
‫‪3.22‬‬
‫)‪(1.36‬‬
‫‪3.43‬‬
‫)‪(1.27‬‬
‫‪n/s‬‬
‫הביקור בבית החולים גרם לי לחשוב שאני לא ‪(1.02) 4.23‬‬
‫אנהג במכונית אחרי ששתיתי אלכוהול‬
‫‪4.17‬‬
‫)‪(0.99‬‬
‫‪4.28‬‬
‫)‪(1.06‬‬
‫‪n/s‬‬
‫הביקור בבית החולים עורר בי עניין‪ ,‬אבל לא מעבר ‪(1.26) 2.29‬‬
‫לזה‬
‫‪2.41‬‬
‫)‪(1.24‬‬
‫‪2.20‬‬
‫)‪(1.29‬‬
‫‪n/s‬‬
‫הביקור בבית החולים המחיש לי בצורה יותר ‪(0.80) 4.31‬‬
‫ברורה מה הוא תהליך השיקום שנפגע תאונת‬
‫דרכים צריך לעבור‬
‫‪4.14‬‬
‫)‪(0.80‬‬
‫‪4.48‬‬
‫)‪(0.75‬‬
‫‪p<0.05‬‬
‫בעקבות הביקור בבית החולים אני אירתע מלנסוע ‪(1.35) 3.22‬‬
‫על אופנוע‬
‫‪2.81‬‬
‫)‪(1.28‬‬
‫‪3.62‬‬
‫)‪(1.32‬‬
‫‪p<0.001‬‬
‫הביקור בבית החולים כלל לא ירתיע את מכריי ‪(1.19) 2.75‬‬
‫וחברי מלנסוע על אופנוע‬
‫‪2.63‬‬
‫)‪(1.28‬‬
‫‪2.86‬‬
‫)‪(1.11‬‬
‫‪n/s‬‬
‫הביקור בבית החולים לא נתן לי כלים להתמודד ‪(1.25) 2.52‬‬
‫עם מצבים של לחץ חברתי בנהיגה‬
‫‪2.69‬‬
‫)‪(1.39‬‬
‫‪2.39‬‬
‫)‪(1.08‬‬
‫‪n/s‬‬
‫הביקור בבית החולים גרם לי לחשוב ש"לי זה לא ‪(1.09) 2.04‬‬
‫יקרה" )תאונות הדרכים שתוארו(‬
‫‪2.02‬‬
‫)‪(1.14‬‬
‫‪2.08‬‬
‫)‪(1.05‬‬
‫‪n/s‬‬
‫הביקור בבית החולים גרם לי לחשוב שתאונות ‪(1.15) 3.99‬‬
‫דרכים יכולות לקרות לכל אחד‬
‫‪2.88‬‬
‫)‪(1.21‬‬
‫‪4.15‬‬
‫)‪(1.01‬‬
‫‪n/s‬‬
‫הביקור בבית החולים בעיקר שיעמם אותי‬
‫‪(1.08) 1.81‬‬
‫‪1.86‬‬
‫)‪(1.19‬‬
‫‪1.78‬‬
‫)‪(0.97‬‬
‫‪n/s‬‬
‫הביקור בבית החולים גרם לי לפחד לנהוג‬
‫‪(1.18) 2.11‬‬
‫‪2.02‬‬
‫)‪(1.28‬‬
‫‪2.22‬‬
‫)‪(1.07‬‬
‫‪n/s‬‬
‫הביקור בבית החולים גרם לי לחשוב על נושא ‪(1.08) 3.50‬‬
‫הנהיגה באופן אחר ממה שחשבתי עליו קודם‬
‫‪3.44‬‬
‫)‪(1.08‬‬
‫‪3.60‬‬
‫)‪(1.04‬‬
‫‪n/s‬‬
‫הביקור בבית החולים גרם לי יותר לחשוב על ‪(1.07) 3.75‬‬
‫המשפחות שיקיריהן עברו תאונות דרכים‬
‫‪3.60‬‬
‫)‪(1.09‬‬
‫‪3.95‬‬
‫)‪(0.97‬‬
‫‪n/s‬‬
‫‪(1.00) 1.55‬‬
‫‪1.64‬‬
‫)‪(1.04‬‬
‫‪1.45‬‬
‫)‪(0.96‬‬
‫‪n/s‬‬
‫הביקור בבית החולים לא שינה אצלי שום‪-‬דבר‬
‫‪ 295‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫נספח ח' ‪ -‬ריכוז קבוצות המיקוד וממצאים מרכזיים‬
‫אורט‬
‫ביאליק‬
‫אורט‬
‫ביאליק‬
‫ליאו בק‬
‫ליאו בק‬
‫עירוני א‬
‫חוגים‬
‫עירוני א‬
‫חוגים‬
‫בית‬
‫הספר‬
‫אורט‬
‫ביאליק‬
‫שם‬
‫התוכנית‬
‫עדים של עדים של עדים של עדים של עדים של עדים של עדים של עדים של עדים של‬
‫אלכוהול‬
‫אלכוהול‬
‫אלכוהול‬
‫אלכוהול‬
‫אלכוהול‬
‫אלכוהול‬
‫אלכוהול‬
‫אלכוהול‬
‫אלכוהול‬
‫תאריך‬
‫מרץ ‪2010‬‬
‫מרץ ‪2010‬‬
‫מרץ ‪2010‬‬
‫ינואר‬
‫‪2011‬‬
‫ינואר‬
‫‪2011‬‬
‫פברואר‬
‫‪2011‬‬
‫נובמבר‬
‫‪2001‬‬
‫נובמבר‬
‫‪2001‬‬
‫נובמבר‬
‫‪2001‬‬
‫איזור‬
‫בארץ‬
‫צפון‬
‫צפון‬
‫צפון‬
‫חיפה‬
‫חיפה‬
‫תל אביב‬
‫חיפה‬
‫חיפה‬
‫תל אביב‬
‫מספר‬
‫משתתפי‬
‫ם‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫מין‬
‫המרואיינ‬
‫ים‬
‫‪2‬בנים‬
‫‪3‬בנות‬
‫‪3‬בנים‬
‫‪3‬בנות‬
‫‪3‬בנים‬
‫‪4‬בנות‬
‫‪ 2‬בנות‬
‫‪ 3‬בנים‬
‫‪ 4‬בנים‬
‫‪ 1‬בת‬
‫‪ 3‬בנים‬
‫‪ 1‬בת‬
‫‪ 3‬בנות ו ‪ 2 2‬בנות‬
‫‪ 2‬בנים‬
‫בנים‬
‫‪ 3‬בנים‬
‫‪ 1‬בת‬
‫זמן‬
‫הראיון‬
‫‪ 50‬דקות‬
‫שעה‬
‫‪ 50‬דקות‬
‫שעה‬
‫שעה‬
‫שעה‬
‫‪ 45‬דקות‬
‫‪ 50‬דקות‬
‫‪ 50‬דקות‬
‫כיתה‬
‫י"א‬
‫י"א‬
‫י"ב‬
‫י"א‬
‫י"ב‬
‫י"א‬
‫י"ב‬
‫י"א‬
‫י"א‬
‫בית‬
‫הספר‬
‫עירוני ה'‬
‫חוגים‬
‫חוגים‬
‫עירוני ה'‬
‫ברנר‬
‫ברנר‬
‫כרמל‬
‫זבולון‬
‫כרמל‬
‫זבולון‬
‫עירוני ה'‬
‫שם‬
‫התוכנית‬
‫אלה‬
‫שוורצמן‬
‫אלה‬
‫שוורצמן‬
‫אלה‬
‫שוורצמן‬
‫אלה‬
‫שוורצמן‬
‫אלה‬
‫שוורצמן‬
‫אלה‬
‫שוורצמן‬
‫אלה‬
‫שוורצמן‬
‫אלה‬
‫שוורצמן‬
‫אלה‬
‫שוורצמן‬
‫תאריך‬
‫מרץ ‪2010‬‬
‫אפריל‬
‫‪2010‬‬
‫אפריל‬
‫‪2010‬‬
‫מאי ‪2011‬‬
‫יוני ‪2011‬‬
‫מאי ‪2011‬‬
‫מרץ ‪2011‬‬
‫מרץ ‪ 2011‬מאי ‪2011‬‬
‫איזור‬
‫בארץ‬
‫חיפה‬
‫חיפה‬
‫חיפה‬
‫חיפה‬
‫מרכז‬
‫מרכז‬
‫צפון‬
‫צפון‬
‫חיפה‬
‫מספר‬
‫משתתפי‬
‫ם‬
‫‪6‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪6‬‬
‫‪5‬‬
‫מין‬
‫המרואיינ‬
‫ים‬
‫‪6‬בנות‬
‫‪5‬בנות‬
‫‪5‬בנות‬
‫‪3‬בנים‬
‫‪2‬בנות‬
‫‪3‬בנים‬
‫‪4‬בנים‬
‫‪4‬בנים‬
‫‪5‬בנות ובן‬
‫‪5‬בנים‬
‫זמן‬
‫הראיון‬
‫רבע שעה‬
‫‪ 50‬דקות‪.‬‬
‫שעה‬
‫שעה‬
‫‪10‬ד'‪.‬‬
‫שעה‬
‫שעה‬
‫שעה‬
‫שעה‬
‫כיתה‬
‫י"א‬
‫י"א‬
‫י"א‬
‫י"ב‬
‫י"ב‬
‫י"א‬
‫י"א‬
‫י"ב‬
‫ו‪ -‬שעה‬
‫י"א‬
‫‪ 296‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫בית הספר‬
‫עירוני א ‪ ‬‬
‫עירוני א‬
‫עירוני ט‬
‫עירוני ט‬
‫עירוני ט‬
‫עירוני י"א‬
‫עירוני י"א‬
‫עירוני י"א‬
‫שם‬
‫התוכנית‬
‫עדות‬
‫אישית ‪ ‬‬
‫עדות‬
‫אישית‬
‫עדות‬
‫אישית‬
‫עדות‬
‫אישית‬
‫עדות‬
‫אישית‬
‫עדות‬
‫אישית‬
‫עדות‬
‫אישית‬
‫עדות‬
‫אישית‬
‫תאריך‬
‫ינואר ‪2011‬‬
‫ינואר ‪2011‬‬
‫פברואר‬
‫‪2011‬‬
‫פברואר‬
‫‪2011‬‬
‫פברואר‬
‫‪2011‬‬
‫נובמבר‬
‫‪2011‬‬
‫נובמבר‬
‫‪2011‬‬
‫נובמבר‬
‫‪2011‬‬
‫מרכז‬
‫מרכז‬
‫מרכז‬
‫מרכז‬
‫מרכז‬
‫מרכז‬
‫מרכז‬
‫מספר‬
‫משתתפים‬
‫‪5‬‬
‫‪ 4‬‬
‫‪ 5‬בנות‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫מין‬
‫המרואייני‬
‫ם‬
‫‪ 4‬בנות‬
‫‪ 1‬בן ‪ ‬‬
‫‪2‬בנים‬
‫‪2‬בנות‬
‫‪5‬בנות‬
‫‪ 3‬בנים‬
‫‪ 2‬בנות‬
‫‪2‬בנים‬
‫‪ 3‬בנות‬
‫‪ 2‬בנות‬
‫‪ 2‬בנים‬
‫‪ 3‬בנים‬
‫‪ 1‬בת‬
‫‪ 3‬בנים‬
‫‪ 2‬בנות‬
‫זמן הראיון‬
‫‪ 50‬דקות‬
‫שעה ‪ ‬‬
‫שעה‬
‫שעה‬
‫‪ 50‬דקות‬
‫‪ 50‬דקות‬
‫‪ 50‬דקות‬
‫‪ 50‬דקות‬
‫כיתה‬
‫י"א ‪ ‬‬
‫י"א ‪ ‬‬
‫י"א‬
‫י"ב‬
‫י"א‬
‫י"א‬
‫י"א‬
‫י"ב‬
‫איזור בארץ מרכז‬
‫בית הספר‬
‫עירוני ה'‬
‫עירוני ה‬
‫עירוני ה‬
‫שם התוכנית‬
‫אלה שוורצמן‬
‫אלה שוורצמן‬
‫אלה שוורצמן‬
‫תאריך‬
‫נובמבר ‪2011‬‬
‫נובמבר ‪2011‬‬
‫נובמבר ‪2011‬‬
‫איזור בארץ‬
‫חיפה‬
‫חיפה‬
‫חיפה‬
‫מספר משתתפים‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫מין המרואיינים‬
‫‪2‬בנים‬
‫‪3‬בנות‬
‫‪2‬בנות‬
‫‪ 3‬בנים‬
‫‪3‬בנות‬
‫‪ 2‬בנים‬
‫זמן הראיון‬
‫‪ 50‬דקות‬
‫‪ 50‬דקות‬
‫‪ 50‬דקות‬
‫כיתה‬
‫י"ב‬
‫י"א‬
‫י"ב‬
‫‪ 297‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫בויאר‬
‫אורט גבעת אורט גבעת גונן‬
‫גונן‬
‫בויאר‬
‫בית הספר‬
‫בויאר‬
‫שם‬
‫התוכנית‬
‫פרוייקט פרוייקט פרויקט הדסה פרויקט הדסה‬
‫הדסה‬
‫הדסה‬
‫פרוייקט הדסה‬
‫תאריך‬
‫אפריל‬
‫‪2011‬‬
‫אפריל‬
‫‪2011‬‬
‫אפריל ‪2011‬‬
‫מרץ ‪2011‬‬
‫מרץ ‪2011‬‬
‫מספר‬
‫משתתפים‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬בנים‬
‫‪ 2‬בנים‬
‫‪ 3‬בנות‬
‫‪ 3‬בנות‬
‫‪ 2‬בנים‬
‫‪4‬בנים‬
‫זמן הראיון‬
‫שעה‬
‫ורבע‬
‫‪50‬דקות‬
‫‪ 50‬דקות‬
‫שעה‬
‫שעה‬
‫כיתה‬
‫י"ב‬
‫י"ב‬
‫י"ב‬
‫י"ב‬
‫י"ב‬
‫בית הספר‬
‫חוגים‬
‫חוגים‬
‫שם‬
‫התוכנית‬
‫סימולטור סימולטור סימולטור סימולטור סימולטור סימולטור סימולטור סימולטור‬
‫‪2‬בנים‬
‫מין‬
‫המרואיינים ‪3‬בנות‬
‫חוגים‬
‫עירוני ה'‬
‫עירוני ג'‬
‫תאריך‬
‫פברואר‬
‫‪2010‬‬
‫פברואר‬
‫‪2010‬‬
‫איזור בארץ‬
‫חיפה‬
‫חיפה‬
‫חיפה‬
‫מספר‬
‫משתתפים‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪6‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬בנים‬
‫‪3‬בנות‬
‫‪ 3‬בנים‬
‫‪4‬בנים‬
‫‪3‬בנות‬
‫‪ 2‬בנים‬
‫שעה‬
‫‪ 50‬דקות‬
‫‪ 45‬דקות‬
‫‪ 50‬דקות‬
‫י"ב‬
‫י"א‬
‫י"ב‬
‫י"ב‬
‫‪ 3‬בנות‬
‫מין‬
‫המרואיינים ‪ 2‬בנים‬
‫זמן הראיון‬
‫כיתה‬
‫שעה ו‪ 10-‬שעה‬
‫דקות‬
‫י"א‬
‫י"ב‬
‫מרץ ‪ 2010‬מרץ ‪ 2010‬מאי ‪2010‬‬
‫עירוני ד‬
‫נובמבר‬
‫‪2011‬‬
‫נובמבר‬
‫‪2011‬‬
‫נובמבר‬
‫‪2011‬‬
‫חיפה‬
‫תל אביב‬
‫תל אביב‬
‫תל אביב‬
‫חיפה‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ 2‬בנות‬
‫‪ 3‬בנים‬
‫‪ 4‬בנים‬
‫‪ 2‬בנות‬
‫‪ 2‬בנים‬
‫‪ 50‬דקות‬
‫‪ 50‬דקות‬
‫י"א‬
‫י"ב‬
‫‪ 298‬‬
‫‪ ‬‬
‫עירוני ד‬
‫עירוני ה‬
‫‪ ‬‬
‫סיכום עיקרי הממצאים מקבוצת המיקוד‬
‫סימולטור‬
‫בית הספר‬
‫הרצאה‬
‫אותנטיות‬
‫שוורצמן מציגה הסימולטור‬
‫אחד‬
‫מצד‬
‫לתלמידים‬
‫את‬
‫מדמה‬
‫אירועים‬
‫המציאות‪ ,‬אך‬
‫שהתרחשו‬
‫מצד שני מהווה‬
‫במציאות‪.‬‬
‫סיטואציה‬
‫משחקית‬
‫שמעודדת את‬
‫התלמידים‬
‫להתנסות‬
‫בהתנהגויות‬
‫רק‬
‫מסוכנות‬
‫כדי לבחון את‬
‫התוצאה‪.‬‬
‫עדות אישית‬
‫פרויקט הדסה‬
‫הצגה‬
‫מצד אחד נראה‬
‫היה‬
‫שהתלמידים‬
‫לצפות‬
‫רצו‬
‫בסיפור אותנטי‪,‬‬
‫כדי להזדהות‬
‫הסיפור‬
‫עם‬
‫האמיתי‪ ,‬אבל‬
‫מצד שני נקטו‬
‫בעמדה‬
‫מציצנית‪,‬‬
‫שעוררה‬
‫של‬
‫תחושות‬
‫רחמים‪.‬‬
‫הביקור מפגיש‬
‫את התלמידים‬
‫פצועים‬
‫עם‬
‫מתאונות‬
‫דרכים ובמהלכו‬
‫שומעים‬
‫הם‬
‫על‬
‫סיפורים‬
‫אירועים‬
‫אמיתיים שקרו‪.‬‬
‫לעיתים נתפסה‬
‫ההצגה‬
‫כאותנטית‪ ,‬אך‬
‫לא‬
‫במקרים‬
‫כלא‬
‫רבים‬
‫דבר‬
‫אמינה‪,‬‬
‫שעורר תחושות‬
‫של כעס בקרב‬
‫התלמידים‪.‬‬
‫נבע‬
‫הכעס‬
‫מתחושה של‬
‫‬‫הטעיה‬
‫להם‬
‫שהציגו‬
‫סיפור בדיוני‬
‫של‬
‫במסווה‬
‫סיפור אמיתי‪.‬‬
‫הרתעה‬
‫שוורצמן מציגה‬
‫בהרצאה‬
‫דוגמאות‬
‫להשלכות של‬
‫נהיגה לא נכונה‬
‫"מוסר‬
‫בתור‬
‫השכל" לנהגים‬
‫הצעירים‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫הסיפור הקשה במהלך הביקור ההצגה מציגה‬
‫בפני התלמידים‬
‫של טבשי מציג נחשפים‬
‫תוצאות קשות‬
‫בפני התלמידים התלמידים‬
‫את ההשלכות לתוצאות של של תאונות‪.‬‬
‫תאונות דרכים‪.‬‬
‫הקשות‪.‬‬
‫אמפטיה‬
‫לראות‬
‫ניתן‬
‫שימוש‬
‫שיש‬
‫באסטרטגיות‬
‫הזדהות‬
‫של‬
‫מתוך הניסיון‬
‫שוורצמן‬
‫של‬
‫בין‬
‫לחבר‬
‫הדוגמה שלה‬
‫לניסיון האישי‬
‫של התלמידים‪,‬‬
‫וליכולת שלהם‬
‫‪-‬‬
‫עם‬
‫המפגש‬
‫הפצועים מנסה‬
‫לעורר הזדהות‬
‫של התלמידים‪.‬‬
‫הסיפור האישי‬
‫לעורר‬
‫מנסה‬
‫של‬
‫הזדהות‬
‫התלמידים עם‬
‫הסיפור‪.‬‬
‫מקבוצות‬
‫המיקוד עלה כי‬
‫הסיפור עורר‬
‫את התלמידים‬
‫עניין‬
‫רגשית‪,‬‬
‫אותם והביא‬
‫‪ 299‬‬
‫‪ ‬‬
‫מקבוצות‬
‫המיקוד עלה כי‬
‫המפגשים עוררו‬
‫את התלמידים‬
‫רגשית‪ ,‬עניינו‬
‫אותם והביאו‬
‫של‬
‫לרגשות‬
‫הסיפור האישי‬
‫לעורר‬
‫מנסה‬
‫של‬
‫הזדהות‬
‫התלמידים עם‬
‫הסיפור‪.‬‬
‫מקבוצות‬
‫המיקוד עלה כי‬
‫הסיפור עורר‬
‫את התלמידים‬
‫עניין‬
‫רגשית‪,‬‬
‫אותם והביא‬
‫‪ ‬‬
‫של‬
‫לרגשות‬
‫של אמפטיה‬
‫לרגשות‬
‫וחמלה‪ ,‬אך לא אמפטיה‬
‫אמפטיה‬
‫וחמלה‪ ,‬אך לא‬
‫וחמלה‪ ,‬אך לא הזדהות‪.‬‬
‫הזדהות‪.‬‬
‫הזדהות‪.‬‬
‫להיכנס לעולמה‬
‫הדמות‬
‫של‬
‫ולהזדהות‬
‫איתה‪.‬‬
‫כלים להתמודדות‬
‫ההרצאה‬
‫מעניקה‬
‫לתלמידים ידע‬
‫אך‬
‫שימושי‪,‬‬
‫התלמידים‬
‫ציינו כי היה‬
‫צריך להרחיב‬
‫אותו על מנת‬
‫שיוכלו לעשות‬
‫בו יותר שימוש‬
‫בחיי היום יום‪.‬‬
‫המנחה מקנה‬
‫ידע לתלמידים‬
‫על התמודדות‬
‫במצבי סיכון‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬כלים‬
‫הנוגעים‬
‫להיבטים‬
‫נוספים‬
‫שקשורים‬
‫לתרבות ולחץ‬
‫לא‬
‫חברתי‬
‫ניתנים‬
‫לתלמידים‪.‬‬
‫למעט‬
‫ההשלכות של‬
‫לא‬
‫התאונה‪,‬‬
‫הרגישו‬
‫התלמידים‬
‫להם‬
‫שניתנו‬
‫כלים נוספים‬
‫להתמודדות‪.‬‬
‫התלמידים‬
‫כי‬
‫דיווחו‬
‫הביקור בבית‬
‫לא‬
‫החולים‬
‫כלים‬
‫סיפק‬
‫להתמודדות עם‬
‫מצבים דומים‪.‬‬
‫בנוסף‪,‬‬
‫התלמידים אף‬
‫כי‬
‫דיווחו‬
‫לעיתים‬
‫בעקבות‬
‫רצו‬
‫הביקור‬
‫להימנע מנהיגה‬
‫בעתיד‪.‬‬
‫למעט‬
‫ההשלכות של‬
‫לא‬
‫התאונה‪,‬‬
‫הרגישו‬
‫התלמידים‬
‫להם‬
‫שניתנו‬
‫כלים נוספים‬
‫להתמודדות‪.‬‬
‫שיח‬
‫המרצה משתפת‬
‫את הסטודנטים‬
‫במהלך‬
‫ההרצאה‪,‬‬
‫להם‬
‫נותנת‬
‫פתחון פה ואף‬
‫להם‬
‫מציעה‬
‫לשמור עמה על‬
‫לאחר‬
‫קשר‬
‫מכן‪ .‬ההרצאה‬
‫את‬
‫עודדה‬
‫התלמידים‬
‫על‬
‫לשוחח‬
‫עם‬
‫הנושא‬
‫חברים‬
‫ומשפחה‪.‬‬
‫נערכו‬
‫לא‬
‫על‬
‫שיחות‬
‫הסימולטור‬
‫בית‬
‫בזמן‬
‫הספר‪ ,‬אך כן‬
‫חברים‬
‫עם‬
‫ומשפחה‪.‬‬
‫לא מתנהל שיח‬
‫העדות‬
‫על‬
‫האישית‪ ,‬אך‬
‫התלמידים‬
‫על‬
‫שוחחו‬
‫עם‬
‫הנושא‬
‫חבריהם ובני‬
‫משפחה‪.‬‬
‫על‬
‫בבית‬
‫לא‬
‫בין‬
‫לא מתנהל שיח‬
‫ההצגה‬
‫על‬
‫בית‬
‫בכותלי‬
‫הספר‪ ,‬אך עם‬
‫המשפחה‬
‫וחברים‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 300‬‬
‫‪ ‬‬
‫השיח‬
‫הביקור‬
‫החולים‬
‫התפתח‬
‫המורים‬
‫לתלמידים‬
‫מעבר למסירת‬
‫ענייני‬
‫מידע‬
‫טרם הביקור‪.‬‬
‫זאת‪,‬‬
‫עם‬
‫התלמידים‬
‫על‬
‫שוחחו‬
‫הפרויקט עם‬
‫ובני‬
‫חברים‬
‫משפחה‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫נספח ט' ‪ -‬מדריך הראיון בקבוצות המיקוד )על פי דוגמה של פרויקט הדסה(‬
‫תוכניות התערבות למניעת תאונות דרכים ‪ ‬‬
‫פרוטוקול קבוצת מיקוד‪ /‬ראיון אישי‪ :‬מודל הדסה‬
‫ד"ר ענת גסר אדלסבורג ‪ ‬‬
‫הראיונות יעשו עם בני נוער שהשתתפו בתוכניות‬
‫סוג הראיון‪ :‬חצי מובנה‬
‫פתיחה‪ :‬הצגת שם המנחה ‪ .‬לספר מעט על מטרת המחקר‪ :‬מחקר מטעם האוניברסיטה‬
‫בחיפה בנושא תוכניות התערבות של נהיגת צעירים‪.‬‬
‫הבטחת אנונימיות‪ :‬המנחה ידגיש בפני הנוכחים כי מה שהמשתתפים בקבוצות‬
‫מספרים חשוב לנו מאד – אבל – שכל מה שהם מספרים לנו יופיע בתיעוד ללא שם‪,‬‬
‫אפילו לא שם פרטי‪ .‬לא קשור בכלל לבית הספר‪ .‬את מה שנלמד נכתוב כדו"ח מקיף והם‬
‫גם יוכלו אם הם רוצים‪ ,‬לקרוא ולהגיב‪.‬‬
‫הלשון היא ברבים לקבוצת מיקוד‪ .‬יש להפוך את הלשון ליחיד בראיון אישי‪.‬‬
‫שאלת "חימום"‪ :‬מה העיסוקים החביבים עליכם?‬
‫עמדות כלפי תכניות למניעת תאונות דרכים‬
‫האם שמעתם מסרים ברדיו או בטלוויזיה בנושא תאונות דרכים?‬
‫מה אתם חושבים על התשדירים המופנים לבני נוער בהקשר לנהיגה?‬
‫מה את‪/‬ה חושב‪/‬ת על פעילויות שנעשות בנושא נהיגה בבית הספר שלך?‬
‫מה חושבים החברים שלכם על הפעילות של בית הספר בנושא נהיגה?‬
‫מה נראה לכם כסוג הפעילות לזהירות ולמניעת תאונות הטובה ביותר לבני נוער בגילכם?‬
‫עמדות כלפי ביקור בבית החולים הדסה כאמצעי להעברת מסרים חברתיים וחינוכיים‬
‫האם נראה לכם שביקור בבית החולים הוא אמצעי טוב להעברת מסרים בנושא נהיגה? מדוע?‬
‫עבור מי‪ ,‬לדעתכם יכול ביקור כזה להיות חשוב?‬
‫יחסית לתכניות שונות‪ ,‬עד כמה נראה לך שביקור בבית החולים מלווה בהרצאות זו דרך טובה‬
‫להעביר מסרים כנגד תאונות בדרכים?‬
‫כיצד הסביבה של בית החולים השפיעה עליכם?‪ -‬האם חששתם לבקר בבית החולים‪ ,‬האם‬
‫הרגשתם רתיעה‪ ,‬אי נוחות‪ ,‬או שלא הרגשתם משהוא מיוחד?‬
‫‪ 301‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫איזה מפגש השפיע עלייך במיוחד) המפגש עם מנהל מחלקת הטראומה‪ -‬מומחה לכירורגיה ‪,‬‬
‫המפגש עם העובדת הסוציאלית‪ ,‬המפגש עם האורטופד‪ ,‬המפגש עם נציג עמותת "אור‬
‫ירוק"‪,‬המפגש עם פגוע תאונת דרכים‪ ,‬ביקור בחדר הטראומה(‪ .‬ולמה?‬
‫תתארו תחושות ומחשבות שהרגשתם במהלך המפגש שהכי השפיע עליכם‪ :‬מה היה זכור לכם‬
‫במיוחד? האם הדובר נתפס אמין? מה היה חסר לכם? מה הייתם רוצים לשמוע עוד?‬
‫על איזה מפגש הייתם מותרים מתוך הביקור בבית החולים? פרטו למה?‬
‫תגובות אחרים לביקור בהדסה‬
‫כיצד הגיבו החברים שלך להרצאות השונות?‬
‫האם אתה זוכר תגובות להרצאות של מי שישב סביבך או של צופים‪,‬‬
‫ואם כן מה אתה חושב עליהן?‬
‫השפעות פוטנציאליות ספציפיות‬
‫מה אתם חושבים על הביקור בחדר הטראומה שזוהי התנסות מלמדת?‬
‫האם ההתנסות וההרצאות נתנו לכם מידע חדש על נהיגה של צעירים שלא ידעתם קודם?‬
‫האם ההתנסות וההרצאות נתנה לכם מידע חדש על שתיית אלכוהל שלא ידעתם קודם?‬
‫האם ההרצאות עוררו אצלכם חששות בנוגע לנהיגה במה?‬
‫האם ההרצאות הביאו אוותכם לחשוב על נושא הנהיגה באופן אחר ממה שחשבתם עליו קודם?‬
‫האם ההרצאות הקנו לך או לחברים שלך כלים להתמודד בנושא של לחץ חברתי בנהיגה?‬
‫אם כן ‪ -‬אילו כלים? )או אם לא‪ ,‬למה לא?(‬
‫שילוב מודל הדסה במערך ההסברה של בית הספר‬
‫האם הייתה הכנה בבית הספר לפני שהלכתם לשמוע את ההרצאות בהדסה ?‬
‫האם ההתנסות שולבה בפעילויות נוספות העוסקות בנהיגה בבית הספר?‬
‫שיח על הביקור בהדסה‬
‫האם היה דיון אחרי ההרצאות השונות?‬
‫מי הנחה אותו?‬
‫אם כן‪ ,‬מה הייתה ההתרשמות שלכם מהדיונים?‬
‫מה הוא תרם?‬
‫)האם הדיון הפריע?(‬
‫האם נערכו שיחות עם המורה על הביקור בהדסה?‬
‫על אלו נושאים דנתם?‬
‫האם הביקור הפך לנושא לדיון בין החברים– האם דברתם ביניכם עליו אחר כך ?‬
‫האם דברתם על הביקור‪ ,‬מתי ? עם מי ?‬
‫האם דיברתם על הביקור בהדסה בבית )עם ההורים‪ ,‬אחים‪/‬אחיות(?‬
‫מה את‪/‬ה זוכרים היום בעיקר מההתנסות?‬
‫‪ 302‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫תפיסת ההשפעה של הביקור בהדסה עליהם ועל עמיתיהם )חיובי ושלילי(‬
‫האם נראה לך שההתנסות השפיעה בצורה כלשהי על החברים שלך? אם כן‪ ,‬איך ולמה?‬
‫התוכנית האידיאלית‬
‫חישבו שאתם יוצרי תוכניות‪:‬‬
‫אילו את‪/‬ה יכולת לעשות תוכנית בנושא נהיגת צעירים ומניעת תאונות דרכים ‪ -‬מה הייתה‬
‫עושה?‬
‫תפיסות לגבי נהיגה) אתם יכולים לפתח סוגיות אלה במהלך הראיון בהתאם לזרימת‬
‫הראיון(‬
‫מה היא נהיגה עבורכם?) המנחה לא מקריא‪" -‬מפחידה‪ ,‬מרתיעה‪ ,‬מקום לשחרור‬
‫לחופש"‪ (...‬לפתח את הדיון‬
‫מי הוא "נהג טוב" בעיינכם?‬
‫מה אתם חושבים על הנהג הישראלי?‬
‫מה אתם חושבים על הנהיגה של הוריכם?‬
‫האם יש נהגים שיכולים לשתות ולנהוג כי הם שולטים ברכב?‬
‫האם אתם משוחחים עם הוריכם על נהיגה? או שתייה ונהיגה?‬
‫איך הייתם רוצים שההורים ידברו אתכם על נושא הנהיגה?‬
‫האם רובכם נוהגים אחרת שחבריהם נמצאים ברכב?) במידה והם לא נפתחים לשאול את‬
‫השאלה שוב בגוף שלישי‪ -‬האם ראיתם שהחברים שלכם נוהגים אחרת ליד חברים?(‬
‫האם הייתם בסיטואציה שלא רציתם להיות בה ברכב והייתם במבוכה להעיר לחברכם‬
‫על הנהיגה שלו?‬
‫מה דעתם על הנהיגה של נשים? האם יש הבדלים בין נהיגה של נשים לנהיגה של גברים?‬
‫האם הבנים נוהגים באופן מסוים כי זה תואם את התדמית הגברית שלהם?‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ 303‬‬
‫‪ ‬‬