להיות תלמיד גאה

‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬
‫בית הספר לחינוך‬
‫ע"ש חיים וג'ואן קונסטנטינר‬
‫החוג לחינוך מיוחד ולייעוץ חינוכי‬
‫"להיות תלמיד גאה"‬
‫מגילוי עצמי למאבק בהומופוביה‬
‫עבודה לקראת התואר "מוסמך למדעי הרוח" )‪(M.A‬‬
‫במגמה לייעוץ חינוכי‬
‫על ‪ -‬ידי‬
‫אייל בן‪-‬עמי‬
‫העבודה בוצעה בהנחייתן של פרופ' רחל ארהרד ופרופ' תלמה לייבל‬
‫אב תש"ע‬
‫יולי ‪0202‬‬
‫שלמי תודה‬
‫‪ ‬בראש ובראשונה ברצוני להודות לפרופ' רחל ארהרד ולפרופ'‬
‫תלמה לייבל על הזכות שנפלה בחלקי להיות מונחה על‪ -‬ידן‪.‬‬
‫‪ ‬לפרופ' רחל ארהרד אשר חלקה עימי את המוּשכלוּת המקצועית‬
‫שלה והנחילה בי את החתירה למצוינות אקדמית ומחקרית‪.‬‬
‫‪ ‬להורי היקרים‪ ,‬על תמיכתכם ואהבתכם שהלכו עימי לאורך כל‬
‫הדרך‪.‬‬
‫‪ ‬לאבנר דפני‪ ,‬מנכ"ל ארגון "נוער גאה"‪ ,‬אשר קיבל אותי בזרועות‬
‫פתוחות למרכז הגאה בתל‪-‬אביב ואפשר את גיוס המשתתפים‪.‬‬
‫‪ ‬לד"ר גיא שילה‪ ,‬ראש פורום המחקר של ארגון "נוער גאה"‪ ,‬על‬
‫התמיכה במסע המחקרי‪.‬‬
‫‪ ‬לעשרים המתבגרים והמתבגרות אשר ללא כנותם ומוכנותם‬
‫לשתף אותי בעולמם הפנימי‪ ,‬לא יכלה להיכתב עבודה זו‪.‬‬
‫המחקר נערך בשיתוף ובסיוע ארגון "נוער גאה"‬
‫בישראל‪ ,‬עמותת "כמוני‪ -‬כמוך"‪.‬‬
‫תוכן עניינים‬
‫תקציר‪1..............................................................................................................‬‬
‫‪ .1‬מבוא‪2.........................................................................................................................‬‬
‫‪ 1.1‬הומוסקסואליות‪2...................................................................................‬‬
‫‪ 1.2‬גיל ההתבגרות ‪5....................................................................................‬‬
‫‪ 1.2.1‬הומוסקסואליות בגיל ההתבגרות‪9 ...............................‬‬
‫‪ 1.1‬הגישה המערכתית‪11...............................................................................‬‬
‫‪ 1.1.1‬מערכת החינוך בישראל‪11 ............................................‬‬
‫‪ 1.1.2‬הומוסקסואליות במערכת החינוך‪22.................................‬‬
‫‪ 1.1.1‬מצבו של נוער הומו‪-‬לסבי בבתי‪-‬ספר‪21 ...........................‬‬
‫שאלות המחקר‪21.........................................................................................‬‬
‫‪ .2‬מתודולוגיה‪24...............................................................................................................‬‬
‫מחקר איכותני‪22.......................................................................................‬‬
‫כלי המחקר‪25...........................................................................................‬‬
‫משתתפי המחקר‪22....................................................................................‬‬
‫תיאור המשתתפים – טבלה סוציו‪-‬דמוגרפית‪21................................................‬‬
‫הליך המחקר‪29.........................................................................................‬‬
‫תקיפות ומהימנות המחקר‪29........................................................................‬‬
‫החוקר כחלק מהאוכלוסייה הנלמדת‪12...........................................................‬‬
‫תהליכים בניתוח הנתונים ופירושם‪11............................................................‬‬
‫אתיקה‪12.................................................................................................‬‬
‫‪ .3‬הצגת הממצאים‪34..........................................................................................................‬‬
‫‪ 1.1‬גורמי דחק חיצוניים‪12 ....................................................................‬‬
‫‪ 1.1.1‬קשר של שתיקה‪12...........................................‬‬
‫‪ 1.1.2‬המושג "הומו"‪11..............................................‬‬
‫‪ 1.1.1‬דחייה חברתית‪11..............................................‬‬
‫‪ 1.1.2‬פיקוח חברתי‪19................................................‬‬
‫‪ 1.2‬גורמי דחק פנימיים‪19......................................................................‬‬
‫‪ 1.2.1‬הכרה עצמית‪19.................................................‬‬
‫‪ 1.2.2‬תחושת שונוּת‪22................................................‬‬
‫‪ 1.2.1‬תחושת בדידות‪21..............................................‬‬
‫‪ 1.2.2‬דחייה חברתית נתפסת‪21.....................................‬‬
‫‪ 1.2.5‬דחייה משפחתית נתפסת‪22...................................‬‬
‫‪ 1.1‬התמודדות עם הומופוביה – משאבים חיצוניים‪21..................................‬‬
‫‪ 1.1.1‬אקלים בית‪-‬ספרי‪21.............................................. ....‬‬
‫‪ 1.1.2‬דמות חינוכית תומכת‪22..............................................‬‬
‫‪ 1.1.1‬אוניברסאליות‪25.......................................................‬‬
‫‪ 1.1.2‬תמיכה חברתית בבית‪-‬הספר‪22.....................................‬‬
‫‪ 1.1.5‬קבוצת התייחסות הומו‪-‬לסבית‪21...................................‬‬
‫‪ 1.1.2‬המדיה‪21 ................................................................‬‬
‫‪ 1.1.1‬תמיכה משפחתית‪29 ...................................................‬‬
‫‪ 1.2‬התמודדות עם הומופוביה – משאבים פנימיים‪29.....................................‬‬
‫‪ 1.2.1‬אינטליגנציה חברתית‪52...............................................‬‬
‫‪ 1.2.2‬הפחתה בערכם של ההומופובים‪52.................................‬‬
‫‪ 1.2.1‬אסרטיביות‪51............................................................‬‬
‫‪ 1.2‬פיתוח עמידות מפני הומופוביה‪52........................................................‬‬
‫‪ 1.2.1‬הפחתת הרגישות להומופוביה‪52....................................‬‬
‫‪ 1.2.2‬אקטיביזם חברתי‪51....................................................‬‬
‫‪ 1.2.1‬חד מיניות כחלק מהזהות העצמית‪52...............................‬‬
‫‪ 1.2.2‬גמישות מחשבתית‪55...................................................‬‬
‫‪ .4‬דיון ‪75............................................................................................................................‬‬
‫מגבלות המחקר‪25................................................................................‬‬
‫תרומת המחקר והשלכות יישומיות לבית הספר‪22.......................................‬‬
‫הצעות למחקרים עתידיים‪21...................................................................‬‬
‫ביבליוגרפיה‪86....................................................................................................................‬‬
‫תקציר באנגלית‪I .................................................................................................................‬‬
‫תקציר‬
‫"להיות תלמיד גאה"‪ :‬מגילוי עצמי למאבק בהומופוביה‬
‫מטרת המחקר הינה ללמוד על החוויה הבית‪-‬ספרית של נוער הומו‪-‬לסבי‪ ,1‬מתוך זווית ראייתו‬
‫הסובייקטיבית‪ .‬שאלת המחקר היא‪ :‬מהי החוויה הבית‪-‬ספרית של נוער הומו‪-‬לסבי? תוך‬
‫התייחסות לגורמי הדחק הפנימיים והחיצוניים הפועלים על נוער הומו‪-‬לסבי ולמשאבים‬
‫הפנימיים והחיצוניים המסייעים להם לפתח מנגנוני התמודדות עם הומופוביה על כל היבטיה‪.‬‬
‫המחקר הנוכחי מהווה נדבך נוסף בגוף הידע המצומצם המתחקה אחר החוויה הבית‪-‬ספרית של‬
‫נוער הומו‪-‬לסבי בישראל‪ ,‬הואיל ומיעוט הידע האמפירי הקיים אודות מתבגרים אלה הינו כמותי‪.‬‬
‫ייחודו של מחקר זה בהשמעת קולו של נוער הומו‪-‬לסבי ובהמשגת החוויה הבית ספרית שלו‬
‫בהתבסס על המשמעויות שהוא יוצק לתוכה‪.‬‬
‫במחקר אשר נערך בישראל בשנת ‪ ,9002‬רואיינו עשרים מתבגרים ומתבגרות הנמשכים לבני או‬
‫לבנות מינם‪ ,‬או לשני המינים‪ .‬שנים‪-‬עשר בנים ושמונה בנות‪ ,‬בטווח הגילאים ‪ .51-5..1‬למעט‬
‫מרואיין אחד‪ ,‬אשר החל את שירתו הצבאי‪ ,‬כל השאר למדו בבית‪-‬הספר בזמן הראיון‪.‬‬
‫מתודולוגית המחקר הינה איכותנית והמידע נאסף באמצעות ראיונות עומק מובנים למחצה‪.‬‬
‫הנתונים נותחו באופן אינדוקטיבי במטרה לבנות מודל תיאורטי המסביר את המציאות הנחקרת‪.‬‬
‫מניתוח הנתונים התעצבו חמש תמות עיקריות‪ :‬התמה הראשונה מכילה את גורמי הדחק‬
‫החיצוניים‪ ,‬כלומר‪ ,‬גילויי הומופוביה בסביבה הבית‪-‬ספרית‪ .‬התמה השנייה עוסקת בגורמי דחק‬
‫פנימיים‪ ,‬קרי‪ :‬הומופוביה מוּפנמת המתבטאת בקשיים בקבלת הזהות ההומוסקסואלית ובפחד‬
‫שמא תתגלה לאחרים משמעותיים‪ .‬התמה השלישית מציגה את המשאבים החיצוניים המסייעים‬
‫בהתמודדות עם הומופוביה‪ :‬בתי‪-‬ספר סובלניים‪ ,‬צוות חינוכי תומך‪ ,‬קבלה מצד קבוצת השווים‬
‫ההטרוסקסואלית‪ ,‬קבוצת התייחסות הומו‪-‬לסבית‪ ,‬המשפחה והמדיה‪ .‬התמה הרביעית מציגה‬
‫את המשאבים הפנימיים התורמים להתמודדות המתבגר עם הומופוביה‪ :‬אינטליגנציה חברתית‪,‬‬
‫הפחתה בערכם של ההומופובים ואסרטיביות‪ .‬התמה החמישית מתארת ביטויים של פיתוח‬
‫עמידות מפני הומופוביה‪ :‬הפחתת הרגישות להערות הומופוביות והחלשת תחושת השונוּת‬
‫באמצעות פיתוח חשיבה גמישה על הזהות ההומוסקסואלית‪.‬‬
‫תרומתו של מחקר זה הינה בהבנת החוויה של נוער הומו‪-‬לסבי במערכות בו הוא חי‪ ,‬תוך‬
‫התמקדות בסביבתו היומיומית עד הגיעו לגיל שמונה‪-‬עשרה‪ ,‬כלומר במהלך שנותיו בבית‪-‬הספר‪.‬‬
‫בה בעת‪ ,‬למחקר תרומה עיונית להבנת תהליך ההתבגרות של נערים ונערות אלה‪ .‬המחקר שופך‬
‫אור על היבטים תוך‪-‬אישיים ובין‪-‬אישיים המאפיינים את תהליך ההתבגרות של תלמידים‬
‫הומואים‪ ,‬לסביות וביסקסואלים ובכך עשוי לשפר את המענה המקצועי של אנשי חינוך וטיפול‬
‫בכלל ויועצים חינוכיים בפרט עבור תלמידים אלה‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ .‬המונח הומו‪ -‬לסבי משמש בעבודה זו כתרגום של המונח הלועזי ‪GLB=Gay,Lesbian and Bisexual‬‬
‫‪ .1‬מבוא‬
‫פרק זה כולל שלושה חלקים‪ :‬החלק הראשון‪ ,‬מציג בקצרה היבטים תיאורטיים ומחקריים של‬
‫ההומוסקסואליות‪ .‬החלק השני‪ ,‬מציג את תהליך יצירת הזהות האישית כמשימה ההתפתחותית‬
‫המרכזית בגיל ההתבגרות ובתוך כך את ההתייחסות להומוסקסואליות בגיל ההתבגרות‪ .‬החלק‬
‫השלישי‪ ,‬מתאר את המערכות בהן חיים המתבגרים תוך התמקדות בבית הספר‪ ,‬כמרכיב מרכזי‬
‫בסביבה של בני‪-‬נוער‪.‬‬
‫‪ 1.1‬הומוסקסואליות‬
‫הגדרות‬
‫המונח הומוסקסואל הוטבע ב‪ 5.82-‬על‪-‬ידי הסופר ההונגרי קרטבני ומשמעותו "בעל נטייה מינית‬
‫אל בן מינו"‪ ,‬לעומת המונח הטרוסקסואל המציין מי שנמשך אל המין האחר (‪ .)Ruse, 1995‬מאז‬
‫חוקרים רבים מתחבטים בשאלה של הגדרת הנטייה המינית ותוהים האם מדובר במהות‬
‫אוניברסאלית או שמא בהבנייה חברתית (‪.)Horowitz & Newcomb, 2001‬‬
‫קיימות הגדרות רבות למושג הומוסקסואליות וכולן הינן פרי תקופתן ותוצר ההקשרים בתוכם הן‬
‫נוצרו והתפתחו‪ )52..( Troiden .‬הגדיר את ההומוסקסואל והלסבית כמי שבחרו בבן\בת אותו‬
‫המין לסיפוק הצרכים הרגשיים והמיניים‪ .‬לעומתו‪ )5228( Chung & Katayama ,‬הציעו מודל‬
‫המשגתי מורכב יותר להגדרת הנטייה המינית‪ ,‬לפיו היא מורכבת מארבעה ממדים‪ :‬התנהגות‬
‫חברתית ‪ -‬קשרים חברתיים ואורח חיים‪ ,‬התנהגות מינית – פעילות מינית פיזית‪ ,‬העדפה רגשית ‪-‬‬
‫רגשות ותחושות והעדפה פיזית\מינית – משיכה מינית ופנטזיות אירוטיות‪.‬‬
‫הומוסקסואליות כתופעה נחשבה כחטא נגד הטבע על‪-‬פי הדת‪ ,‬כפשע על‪-‬פי חוק וכפתולוגיה‬
‫והפרעה נפשית על‪-‬פי הממסד הרפואי (‪ .)Berger, 1987‬השינוי המשמעותי ביותר ביחס לתפיסתה‬
‫כהפרעה נפשית חל בשנות השישים והשבעים של המאה ה‪ ,90-‬לאור פועלה של התנועה לזכויות‬
‫הומוסקסואלים ולסביות‪ ,‬אשר נאבקה למען הכרה בלגיטימציה של קבוצת אוכלוסייה זו‪.‬‬
‫מאמציה נשאו פרי והובילו ב‪ 5291 -‬להוצאת ההומוסקסואליות ממדריך האבחון האמריקאי של‬
‫הפרעות נפשיות (‪ .)DSM III R, 1973‬בשנת ‪ 5291‬האגודה הפסיכולוגית האמריקאית – ‪- APA‬‬
‫אימצה אף היא את ההחלטה כי העדפה מינית כשלעצמה איננה נחשבת להפרעה‪ .‬ברם‪ ,‬יש לציין‬
‫כי הדה‪-‬פתולוגיזציה של ההומוסקסואליות לא הסירה מעליה את הסטיגמטיזציה החברתית ואף‬
‫לא את המיתוסים הרבים המיוחסים לה‪.‬‬
‫שכיחות‬
‫שכיחות ההומוסקסואליות והלסביוּת מעוררת חילוקי דעות בין חוקרים שונים‪ .‬מחקרים‬
‫מדווחים על שכיחות שנעה בין ‪Fay, Turner, Klassen & Gagnon, 1989; Seidman & ( 9%‬‬
‫‪ .(Rieder, 1994‬ועד ל‪.(Kinsey, 1948; Bell & Weinberg, 1978; Durby, 1994) 50%-‬‬
‫ההסבר לשונוּת הרחבה נעוץ‪ ,‬קרוב לוודאי‪ ,‬בעצם ההגדרה מיהו הומוסקסואל ומיהי לסבית‪.‬‬
‫בישראל לא נערך‪ ,‬עד כה‪ ,‬מחקר על שכיחות הומוסקסואלים ולסביות בחברה ואין בנמצא נתונים‬
‫על כך‪.‬‬
‫אטיולוגיה‬
‫זה כמאה שנה נערכים מחקרים במטרה לזהות את המקור לנטייה החד‪-‬מינית‪ ,‬אך טרם נמצאה‬
‫תשובה ברורה לשאלה מהו הגורם ההופך גבר או אישה להומוסקסואל או ללסבית‬
‫(‪ .)Douglas,1990‬בספרות המחקרית ניתן למצוא הסברים שונים לתופעת ההומוסקסואליות‪.‬‬
‫להלן התייחסות קצרה לשלושה הסברים עיקריים‪ :‬הסבר פרוידיאני הנשען על המערך הנפשי‪-‬‬
‫משפחתי (פרויד‪ ,)5211 ,‬הסבר המושתת על תורת הלמידה החברתית ( ‪Bandura, 1962‬‬
‫‪ (Coleman, 1976‬והסבר ביוגנטי המתייחס למאפיינים ביולוגים הכוללים את המוח‪ ,‬ההורמונים‬
‫וחקר תאומים (‪.)Douglas, 1990‬‬
‫ההתייחסות התיאורטית הראשונה למושג הומוסקסואליות הייתה מבית היוצר של פרויד (‪)5211‬‬
‫ושל פסיכואנליטיים נוספים ( ‪Bieber, Dain, Dince, Drellich, Grand, Gundlach, Kremer, Wilbur‬‬
‫‪ ,) & Bieber, 1962‬אשר תפסו את התפתחותה של הזהות ההומוסקסואלית כנובעת מקשיים‬
‫בפתרונו של התסביך האדיפאלי וקיבעון בשלב זה‪ .‬התסריט ההומוסקסואלי על‪-‬פי פרויד הוא זה‬
‫של אם דומיננטית ואב פסיבי‪ ,‬מצב אשר מקשה על הילד להזדהות עם אביו ולפתור בכך את‬
‫התסביך האדיפאלי‪ .‬פרויד סיפק הסבר גם למקרים בהם האדם מגלה את המכוונוּת המינית שלו‬
‫בגיל מאוחר‪ ,‬קרי‪ :‬לאחר חוויות מיניות הטרוסקסואליות‪ ,‬באומרו כי מדובר ברגרסיה לשלב‬
‫התפתחותי קודם‪.‬‬
‫הסבר אחר מוצע על‪-‬ידי תיאורית הלמידה החברתית )‪(Bandura, 1962 ; Coleman, 1976‬‬
‫הטוענת כי הומוסקסואליות איננה תופעה פסיכיאטרית פתולוגית‪ ,‬אלא מערך התנהגויות שנלמד‬
‫תוך כדי קבלת חיזוקים במסגרת אינטראקציות חברתיות‪ ,‬התבוננות באירועים או באנשים‬
‫וצירוף מקרים בתקופות מכריעות‪.‬‬
‫מלבד תיאוריות אלו‪ ,‬המחקר מציע הסבר ביולוגי הבוחן את המשקל של המטען הגנטי בהיווצרות‬
‫ההומוסקסואליות‪ .‬אומנם‪ ,‬על אף קיומה של התנהגות הומוסקסואלית ולסבית כמעט בקרב כל‬
‫מיני בעלי החיים (‪ )Bagemihl, 2000‬ובכל הגזעים‪ ,‬החברות והתרבויות האנושיות (מינצר‪,)522. ,‬‬
‫הרי שהניסיונות למצוא גן הומוסקסואלי‪ ,‬גם בקרב תאומים זהים‪ ,‬לא צלחו עד עתה‪ .‬ניסיונות‬
‫אלה עומדים במוקד המחקר הרפואי והביולוגי בשנים האחרונות‪ ,‬אם כי ההתייחסות היא‬
‫להומוסקסואליות גברית בלבד (‪.)De Cecco & Boyer, 1995‬‬
‫נראה‪ ,‬אפוא‪ ,‬כי המחקר על האטיולוגיה של ההומוסקסואליות הניב גישות תיאורטיות שונות‪.‬‬
‫באופן כללי‪ ,‬קיימת הסכמה כי תקופות הילדות והנערות הינן שלבי התפתחות קריטיים בתהליך‬
‫היווצרותה של הזהות המינית (‪.(Bell, Weinberg & Hammersmith, 1981‬‬
‫תחת ניסיונות אלה לענות על שאלת האטיולוגיה‪ ,‬החלה לצמוח תפיסה חלופית‪ ,‬משנות השישים של‬
‫המאה הקודמת ואילך‪ ,‬המבינה וממשיגה את גיבוש הזהות ההומוסקסואלית והלסבית כרצף‬
‫התפתחותי‪ ,‬הנמשך לאורך תקופת חיים ארוכה ולא כתוצר של מאורעות בודדים מתקופת הילדות‬
‫(‪.)Troiden, 1979; 1989; Cass 1984; Hopkins, 1969; Wolfenden, 1963‬‬
‫מודלים להתפתחות הזהות החד‪-‬מינית‬
‫במקום לנסות ולזהות את הגורמים להומוסקסואליות‪ ,‬המחקר מתמקד בניסיון להבין כיצד מגבש‬
‫הפרט זהות חד‪-‬מינית ומהן ההתנהגויות המאפיינות את אוכלוסיית ההומוסקסואלים והלסביות‪.‬‬
‫כאן המקום להבהיר כי האוריינטציה המינית‪ ,‬קרי‪ :‬המשיכה הארוטית לבני המין הנגדי או לבני‬
‫אותו מין‪ ,‬הינה מרכיב אחד בלבד של הזהות המינית (‪ .)Shively & De Cecco, 1977‬לבד מזאת‪,‬‬
‫קיימים שלושה ממדים נוספים לזהות המינית והם‪ :‬המין הביולוגי‪ ,‬כלומר‪ ,‬מינו של הפרט כפי‬
‫שהוצפן בקוד הגנטי‪ ,‬זכר או נקבה; תפקידי מין (‪ ,)Gender Role‬שהם תפיסתו הפסיכולוגית של‬
‫הפרט את עצמו כזכר או כנקבה; ותפקידי מין חברתיים‪ ,‬שהם התנהגויות ועמדות‪ ,‬אותן התרבות‬
‫מגדירה כתואמות לגברים או לנשים‪.‬‬
‫הזהות החד‪-‬מינית מתייחסת‪ ,‬אפוא‪ ,‬לכל ארבעת המרכיבים הללו ‪ -‬להתנהגות המינית‪ ,‬לתשוקות‪,‬‬
‫למשיכה המינית ולאינטראקציות בין שני גברים או שתי נשים‪ ,‬כמו גם‪ ,‬לקהילה ולתרבות הקשורים‬
‫אליהם ומשפיעים עליהם (שם)‪.‬‬
‫מתוך תפיסת הזהות המינית במובנה הרחב ולא כפרקטיקה מינית גרידא‪ ,‬התפתח מודל ההסבר‬
‫האינטגרטיבי של ‪ )52.2( Troiden‬המתאר ארבעה שלבים בתהליך גיבוש הזהות ההומוסקסואלית‬
‫והלסבית האופייניים למרבית המודלים המוכרים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫השלב הראשון ‪ -‬רגישות (‪ :)Sensitization‬תחושה של שונוּת מבני אותו המין הקשורה‬
‫להתעניינות ולעיסוק בתפקידי המין השני‪ .‬למשל‪ ,‬ילד שאינו לוקח חלק במשחקי בנים ומעדיף‬
‫את חברתן של הבנות מבטא נונקונפורמיזם מגדרי‪.‬‬
‫‪‬‬
‫השלב השני ‪ -‬בלבול זהות (‪ :)Identity Confusion‬עמימות וחוסר בהירות לגבי הזהות המינית‪.‬‬
‫מתפתחת מודעות למחשבות ולרגשות חד‪-‬מיניים‪ ,‬ללא היכולת לגבש תפיסה ברורה באשר‬
‫לזהות המינית‪.‬‬
‫‪‬‬
‫השלב השלישי ‪ -‬אימוץ זהות או הנחת זהות (‪ :)Identity Assumption‬הפרט מבין כי‬
‫הקונבנציות החברתיות יכולות להיות מוערכות באורח ביקורתי ומסויג ולכן מסוגל לתפוס את‬
‫זהותו כדבר קיים ולקבלה‪ .‬שלב זה מזוהה עם תהליך "היציאה מן הארון"‪.‬‬
‫‪‬‬
‫השלב הרביעי ‪ -‬מחויבות (‪ :)Commitment‬אימוץ אורח חיים הומוסקסואלי על כל השלכותיו‬
‫מתוך קבלת הזהות המינית ותפיסתה כחיובית‪.‬‬
‫הסברים תיאורטיים נוספים השלימו את המודלים להתפתחות הזהות החד‪-‬מינית ( ‪e.g. Troiden,‬‬
‫‪ ,)1989; Cass, 1996‬בהצביעם על השפעת הסביבה על תהליך גיבוש הנטייה המינית (שילה‪; 900. ,‬‬
‫‪ .)Alderson, 9001‬המודל האקולוגי מראה כי גורמים חברתיים‪-‬סביבתיים שונים כמו‪ :‬המשפחה‪,‬‬
‫מעגל החברים‪ ,‬התרבות‪ ,‬הדת‪ ,‬החברה ועמדותיה כלפי הומוסקסואליות‪ ,‬משפיעים על תהליך גיבוש‬
‫הנטייה המינית‪ .‬ככל שעמדות החברה‪ ,‬המשפחה והחברים כלפי הומוסקסואליות חיוביות יותר‪,‬‬
‫ככל שהסביבה התרבותית והדתית שבה חי האדם סובלנית כלפי הומוסקסואליות וככל שלאדם‬
‫קשרים חברתיים ענפים יותר עם הומוסקסואלים ולסביות אחרים‪ ,‬כך יקל עליו להשלים את תהליך‬
‫גיבוש הזהות ולהרגיש שלמות עצמית ותחושת רווחה עצמית (‪.(Alderson, 2003‬‬
‫בכל ההסברים התיאורטיים האלה מודגשת התייחסות לגיל ההתבגרות המאופיין בשינויים גופניים‪,‬‬
‫שכליים‪ ,‬התנהגותיים‪ ,‬רגשיים וחברתיים בתחומי חייו של המתבגר‪ ,‬כמתואר להלן‪.‬‬
‫‪ 1.1‬גיל ההתבגרות‬
‫גיל ההתבגרות מתפרס על פני טווח הגילאים שבין ‪ 51-59‬ועד לגילאי ה‪ 90-‬המוקדמים‪ ,‬טווח זה‬
‫נתפס כתקופת המעבר מילדות לבגרות בהתחשב בהבדלים אישיים ותרבותיים (מוס‪ .)52.. ,‬זהו גיל‬
‫המאופיין בתהליכי שינוי המקיפים היבטים שונים של התפתחות הפרט‪ :‬גדילה פיזית‪ ,‬התפתחות‬
‫מינית‪ ,‬התפתחות קוגניטיבית‪ ,‬גיבוש מערכת ערכים ופיתוח קשרים חברתיים ויחסים זוגיים (פלום‪,‬‬
‫‪ .)5221‬השינויים המקיפים והדרמטיים של גיל ההתבגרות הובילו לתפיסתו כשלב המאופיין בסערה‬
‫התפתחותית ובמתחים תוך‪-‬אישיים ובין‪-‬אישיים (למשל‪Blos, 1967; Freud, 1958 :‬‬
‫‪ .)Gallatin,1975‬תפיסה זו עודנה רווחת בקהילה המקצועית‪ ,‬אף על‪-‬פי שמחקרים אפידימיולוגים‬
‫הראו כי רק בין ‪ 50%‬ל‪ 90% -‬מן המתבגרים מגלים הפרעה רגשית מסוג כלשהו‪ ,‬אחוז אשר אינו‬
‫שונה מן המקובל באוכלוסייה הבוגרת (‪ .)Offer, Ostrov & Howard, 1981; Peterson,1988‬כמו‬
‫כן‪ ,‬המחקר על גיל ההתבגרות מראה כי תפיסה זו לוקה בהכללת יתר ( & ‪Offer, 1968; Douvan‬‬
‫‪.)Adelson, 1966; Seginer & Flum, 1987‬‬
‫גיל ההתבגרות‪ ,‬כתחום מחקר‪ ,‬הניב גישות תיאורטיות רבות‪ ,‬כאשר כל אחת מהן מאירה היבטים‬
‫שונים בחיי המתבגרים‪ .‬ההתייחסות להלן תתמקד בתיאוריה של אריקסון ובשתי תיאוריות אשר‬
‫פותחו על בסיס עקרנותיה‪ .‬המטרה הינה לספק הסבר למשימה ההתפתחותית המרכזית של גיל‬
‫ההתבגרות‪ ,‬יצירת זהות אישית‪.‬‬
‫‪ )528.( Erikson‬הגדיר את המושג "זהות" כלהלן‪:‬‬
‫אוסף של הזדהויות‪ ,‬המתארגנות על‪-‬ידי האישיות המתפתחת מחד‪-‬גיסא ומארגנות‬
‫ו מכוונות אותה מאידך גיסא‪ .‬האינטגרציה המתרחשת בצורת זהות עצמית היא יותר‬
‫מסך כל ההזדהויות הילדיות‪ ,‬זוהי איכות שונה מסך כל החלקים‪ ,‬זהו הניסיון המצטבר‬
‫של יכולת ה'אני' למזג את כלל ההזדהויות עם ההתמחויות שהתפתחו מן הכשרונות‬
‫המולדים ועם ההזדמנויות המוצעות על‪-‬ידי התפקידים החברתיים‪ .‬תחושת 'זהות האני'‬
‫היא הביטחון המצטבר של הפרט כי הדמיון והרציפות הפנימית תואמים את הדמיון‬
‫והרציפות של משמעות הפרט לגבי הזולת ( ‪.)Erikson, 1968:216‬‬
‫לתפיסתו‪ ,‬בגיל ההתבגרות מתרחש משבר זהות נורמטיבי אשר עשוי להוביל לקראת פיתרון‬
‫מוצלח של יצירת 'זהות אני'‪ ,‬או לקראת פיתרון כושל של 'פזירות זהות'‪:‬‬
‫‪‬‬
‫יצירת 'זהות האני' (‪ ,)Ego Identity‬מאופיינת בגיבוש מחוייבות לאוריינטציה מינית‪,‬‬
‫השקפה אידיאולוגית‪ ,‬יחסי חברות‪ ,‬סגנון חיים וכיוון מקצועי‪ .‬בתהליך של גיבוש וארגון‪-‬‬
‫מחדש של הזדהויות ילדיות‪ ,‬כישורים מולדים‪ ,‬מיומנויות‪ ,‬הישגים ותכונות נרכשות‪.‬‬
‫'זהות האני' מוגדרת הן כישות אובייקטיבית העומדת בפני עצמה והן כתחושה פנימית‬
‫של הפרט‪ ,‬של ידיעת עצמו ושל ידיעת דרכו ומטרותיו בעתיד‪ .‬תהליך זה קשור‬
‫להזדמנויות השונות המוצעות על‪-‬ידי החברה בה הוא חי ולמחויבויות מקצועיות‬
‫ואידיאולוגיות‪.‬‬
‫‪‬‬
‫'פזירות זהות' (‪ ,)Identity Diffusion‬קשורה בתחושה של העדר ביטחון אודות מקומו‪,‬‬
‫מטרותיו וכיוון‪-‬חייו של הפרט ובספקות באשר לזהותו האישית‪ ,‬הפיסית‪ ,‬המינית‬
‫והאתנית‪ ,‬על רקע הגדילה הפיזיולוגית והגנטלית המהירה ועל רקע השינויים בתפקידים‬
‫החברתיים המצופים‪ .‬תחושת הרציפות והדמיון עליהן התבסס הפרט בילדותו מתערערות‬
‫בתקופת התבגרותו‪ .‬בשל כך‪ ,‬מתבגר בעל 'פזירות זהות' עלול להחליף את עיסוקיו‪ ,‬או את‬
‫השקפותיו‪ ,‬בתדירות גבוהה עקב חוסר יכולת לעצב זהות עצמית מוגדרת‪ .‬הוא עשוי‬
‫להזדהות עם גיבורים ואלילי נוער עד כדי אובדן זהותו‪ .‬תגובותיו לחיוב ולשלילה עלולות‬
‫להיות קיצוניות מאחר והוא אינו בטוח בזהותו העצמית‪.‬‬
‫המושגים 'זהות האני' ו'פזירות הזהות' הוגדרו על‪-‬ידי אריקסון כשתי תוצאות קוטביות‬
‫ודיכוטומיות של משבר הזהות בגיל ההתבגרות‪ ,)52.0( Marcia .‬פיתח את התיאוריה של אריקסון‬
‫ובנה מודל טיפולוגי המבחין בין ארבעה טיפוסים של סטטוס זהות‪ ,‬על בסיס קיומם או העדרם‬
‫של שני מרכיבים המאפיינים את התפתחות הזהות‪ :‬אקספלורציה ומחוייבות‪ .‬אקספלורציה‬
‫מתייחסת להתנסויות ולחוויות אשר מטרתן לבחון אמונות והשקפות עולם שונות‪ .‬מחוייבות‬
‫מתייחסת לבחירות אישיות של המתבגר מתוך האפשרויות בהן התנסה‪.‬‬
‫להלן מוצגים ארבעת הטיפוסים של סטטוס הזהות על‪-‬פי ‪:)52.0( Marcia‬‬
‫‪‬‬
‫פזירות זהות (‪ :)Identity Diffusion‬מתבגר בסטטוס זה לא חווה משבר‪ ,‬לא גיבש‬
‫מחוייבות ואף אינו מפגין מוטיבציה לכך‪ .‬מתבגר זה נרתע ממעורבות בין‪-‬אישית או‬
‫אידיאולוגית וקשריו החברתיים מאופיינים בשטחיות‪.‬‬
‫‪‬‬
‫סגירות מוקדמת (‪ :)Foreclosure‬מתבגר אשר מפגין מחוייבות לדעות‪ ,‬לערכים ולציפיות‬
‫של גורמים משפחתיים וחברתיים ושאינו חווה למידה עצמית של אלטרנטיבות שונות‬
‫ובחירות אישיות‪ .‬מתתבגר זה נוטה לקונפורמיזם‪ ,‬לחוסר עצמאות ומתקשה להתמודד‬
‫עם מצבי לחץ‪ .‬הוא נוטה לבטא חוסר סובלנות ועוינות כלפי שונוּיות היות ואלה מאתגרות‬
‫את תחושת הזהות שלו‪.‬‬
‫‪‬‬
‫מוריטוריום (‪ :)Moratorium‬מתבגר הנמצא בעיצומו של שלב המשבר ובתהליך של‬
‫חיפוש פעיל אחר אלטרנטיבות‪ .‬חיפוש זה נעשה על‪-‬ידי התנסויות לימודיות מגוונות‬
‫ובדיונים מתמשכים בנושאי חיים שונים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫השגת זהות (‪ :)Identity Achievement‬מתבגר אשר עבר את חוויית המשבר וגיבש‬
‫מחויבות ביחס לאוריינטציה מינית‪ ,‬השקפה אידיאולוגית‪ ,‬יחסי חברות‪ ,‬סגנון חיים‬
‫וכיוון מקצועי‪ .‬השגת הזהות היא תולדה של למידה מקיפה של אלטרנטיבות שונות‬
‫ובחירה בזו המתאימה למתבגר בזמן ובהקשר חברתי נתונים‪.‬‬
‫המודל הטיפולוגי של ‪ Marcia‬מבוסס על מחקר ענף אשר הוכיח את תוקפם של ארבעת טיפוסי‬
‫הסטטוס במהלך גיל ההתבגרות ( & ‪Marcia,1966; Marcia, Waterman, Matteson, Archer‬‬
‫‪ .)Orlofsky, 1993‬יתרון בולט של מודל זה‪ ,‬הינו בהצגת מספר סגנונות התמודדות עם משימת‬
‫יצירת הזהות‪ ,‬מבלי להיות מוגבל לדיכוטומיה של 'השגת זהות' לעומת 'פזירות זהות'‪ .‬כמו גם‪,‬‬
‫בהארת מרכיבים סתגלניים ובריאים לעומת פתולוגיים‪ ,‬בכל אחד מסגנונות הזהות‪ ,‬מלבד‬
‫בסטטוס 'השגת זהות'‪ .‬בסטטוס 'הסגירות המוקדמת'‪ ,‬ניתן להבחין בין מתבגרים עמידים לעומת‬
‫נוקשים‪ ,‬בבעלי מחויבות לעומת דוגמטיים‪ ,‬ובמתבגרים נוחים לשיתוף פעולה לעומת קונפורמיים‪.‬‬
‫בסטטוס 'המוריטוריום'‪ ,‬ניתן להבחין בין מתבגרים רגישים לעומת חסרי רגישות‪ ,‬בבעלי מוסריות‬
‫גבוהה לעומת צדקנים‪ ,‬ובגמישים לעומת חסרי עמוד שדרה‪ .‬בסטטוס 'פזירות זהות' ניתן למצוא‬
‫מתבגרים חופשיים לעומת חסרי זהירות (צוריאל‪.)5220 ,‬‬
‫‪ )52.1( Waterman‬אשר פיתח מודל התפתחותי בהתבסס על התיאוריה של ‪ Erikson‬ו‪,Marcia -‬‬
‫הרחיב את ההסבר על יצירת הזהות בגיל ההתבגרות‪ .‬טענתו המרכזית היא כי תהליך יצירת‬
‫הזהות נתפס באופן גלובאלי‪ ,‬תוך התעלמות מהמורכבויות המאפיינות את התפתחות המתבגר‬
‫בכל אחד מתחומי החיים אשר מצויים במוקד תשומת ליבו‪ .‬תחומים אלה קרויים‬
‫"‪ "Developmental Concerns‬והם דורשים מן המתבגר ללמוד ולבחון אפשרויות שונות על‪-‬מנת‬
‫לגבש החלטות במגוון נושאים ביניהם‪ :‬קריירה מקצועית‪ ,‬אמונות מוסריות ודתיות‪ ,‬אידיאולוגיה‬
‫פוליטית ואימוץ תפקידים חברתיים ומיניים‪ .‬קיימת שונוּת רבה בין מתבגרים באשר למידה בה‬
‫מחוייבות בתחום חיים מסוים חשובה להגדרתם העצמית‪ .‬חלקם מייחסים חשיבות מרכזית‬
‫למחוייבות בתחום העבודה ואחרים משקיעים מאמץ רב במערכות יחסים או בגיבוש אידיאולוגיה‬
‫פוליטית‪ .‬חלקם מרגישים כי הם יודעים מהן העדפותיהם ומטרותיהם בתחומי חיים רבים ואילו‬
‫אחרים גיבשו מטרות הנוגעות לתחומים אחדים או אף לא לאחד‪ .‬על‪-‬כן‪ ,‬משבר הזהות בדרך כלל‬
‫ממוקד בשאלות ובתהיות הקשורות לתחום חיים אחד או לשניים‪ ,‬המצריכים מן המתבגר‬
‫להשקיע את מירב כוחותיו‪.‬‬
‫ההתייחסות לתהליך יצירת הזהות‪ ,‬היא להתגבשותה ולהתעצבותה בכל אחד מתחומי החיים‬
‫המצויים במוקד חייו של המתבגר (‪ .)Waterman, 1985‬בכל אחד מהם צפויה התפתחות‬
‫הדרגתית בגיבוש הזהות עם העלייה בגיל‪ .‬כלל המתבגרים מתחילים את דרכם מן הסטטוס הנמוך‬
‫ביותר‪' ,‬פזירות זהות' ולאחר מכן קיימת התפתחות לעבר 'סגירות מוקדמת'‪' ,‬מוריטוריום'‬
‫ו'השגת זהות'‪ .‬כל שינוי מסטטוס מתקדם לסטטוס 'פזירות זהות' נתפס כנסיגה התפתחותית‪.‬‬
‫'משיגי הזהות' עלולים לסגת ל'פזירות זהות' בהיותם מאוכזבים מבחירות מסוימות ובהעדר‬
‫אפשרות אחרת באותו זמן‪ .‬מתבגרים בסטטוס 'מוריטוריום' עשויים לסגת ל'פזירות זהות'‬
‫בהיותם מוצפים באפשרויות‪ ,‬ללא כושר קוגניטיבי לעיבודן‪ .‬מתבגרים בסטטוס 'סגירות מוקדמת'‬
‫עלולים לסגת ל'פזירות זהות'‪ ,‬בעיקר כאשר מחויבויות קודמות בילדות הוכיחו עצמן כבלתי‬
‫מתאימות לחייהם כמתבגרים‪' .‬משיגי הזהות' וה'מוריטוריום' אינם יכולים לסגת ל'סגירות‬
‫מוקדמת' מעצם הגדרתה כגיבוש מחוייבות ללא התנסות במשבר ובשיקול אלטרנטיבות‪.‬‬
‫מורכבות זו בדפוסי התפתחות הזהות אצל מתבגרים מושפעת גם מהקונטקסט התרבותי‬
‫והחברתי שלהם‪ .‬בהתייחס לנוער הישראלי‪ ,‬השירות הצבאי מכתיב מסלול ייחודי של התבגרות‬
‫לבני הנוער בישראל‪ ,‬המבדיל אותם מנוער בארצות המערב האחרות‪ .‬הגיוס מגדיר באופן ברור את‬
‫גבול שלב ההתבגרות ומשמש במידה רבה כ"טקס חניכה" במעבר לבגרות (רפופורט‪ ,‬לומסקי‪-‬פדר‪,‬‬
‫רש‪ ,‬דר ואדלר‪ .)5221 ,‬בצבא מתפתחת תת ‪ -‬תרבות אופיינית וייחודית‪ ,‬המקרינה על תרבויות‬
‫הנוער גם לפני ואחרי השירות עצמו‪ .‬הצבא משמש כגורם חיברות בתחום הפוליטי‪ -‬אזרחי‪ ,‬ונתפס‬
‫כמבגר ברמה האישית והפסיכולוגית‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬כיום בולטת הנטייה לדחות את הכניסה לשלב‬
‫ה"בגרות" ולחזור‪ ,‬לאחר השירות‪ ,‬לסגנון חיים של מתבגר‪ ,‬המתאפיין בתלות כלכלית בהורים‪,‬‬
‫חיים סטודנטיאלים וטיולים ממושכים בחו"ל‪ .‬הנטייה להארכת שלב ההתבגרות אופיינית גם‬
‫לבני ארצות אחרות במערב‪ .‬בישראל נמצא כי היא פחות שכיחה בקרב הנוער הדתי‪ ,‬ואצל שכבות‬
‫סוציו‪-‬אקונומיות נמוכות‪.‬‬
‫לאור האמור לעיל‪ ,‬נתפסת תקופת ההתבגרות כשלב התפתחותי המאופיין בשינויים המקיפים‬
‫היבטים שונים של התפתחות הפרט ומצריכים ממנו הסתגלות מחודשת‪ .‬תהליכים אלה עלולים‬
‫להיות מורכבים אף יותר עבור נוער הומו‪-‬לסבי‪ ,‬כמתואר להלן‪.‬‬
‫‪ 1.1.1‬הומוסקסואליות בגיל ההתבגרות‬
‫אחת המחלוקות הקיימות כיום בקרב חוקרים ואנשי מקצוע בתחום הנוער ההומו‪-‬לסבי הינה‪,‬‬
‫באיזו מידה הנוער ההומו‪-‬לסבי שונה מנוער הטרוסקסואלי ובאיזו מידה הוא נמצא במצוקה‬
‫ובסיכון בהשוואה אליו )‪.(Cohler & Hammack, 2007‬‬
‫הגישה הראשונה‪ ,‬המאפיינת את המחקר בתחום בשני העשורים האחרונים‪ ,‬מדגישה את העובדה‬
‫כי מדובר בנוער הנמצא בסיכון על רקע הסתרת הנטייה המינית‪ ,‬התעללות והומופוביה בסביבה‬
‫הבית‪-‬ספרית והחברית‪ ,‬אחוזי אובדנות גבוהים ושימוש בחומרים ממכרים – סמים ואלכוהול –‬
‫על‪-‬מנת להקטין את המצוקה הנובעת מהיות הנער‪/‬ה בעל נטייה מינית שונה ( & ‪e.g. Herdt‬‬
‫‪.)Boxer, 1996; Russell & Joyner, 2001‬‬
‫הגישה השנייה טוענת כי בעשור האחרון בני נוער הומו‪-‬לסביים דומים יותר ויותר לבני‪-‬נוער‬
‫הטרוסקסואלים‪ ,‬מתארים מצוקה נמוכה יותר מבעבר ויש להתייחס אליהם ככל המתבגרים‬
‫) ‪Savin-Williams 2005; Savin-Williams & Ream, 2007; Savin-Williams & Diamond,‬‬
‫‪ .)2000‬הממצאים המחקריים של שלושת העשורים האחרונים בקרב נוער הומו‪-‬לסבי התבססו‬
‫על מדגמי נוחות‪ ,‬שנלקחו מקבוצות תמיכה וסיוע לנוער הומו‪-‬לסבי או במסגרות קליניות לבני‪-‬‬
‫נוער ויתכן כי נתוני המצוקה המוצגים במחקרים רבים נוטים לתאר את הנוער ההומו‪-‬לסבי כנוער‬
‫בסיכון‪ .‬המחקרים המחזיקים בגישה על‪-‬פיה נוער הומו‪-‬לסבי דומה לנוער הטרוסקסואלי‪,‬‬
‫מתבססים על מדגמים גדולים יותר‪ ,‬שנאספו בקרב בני נוער באמצעים מגוונים‪ :‬הן אלה המגיעים‬
‫לקבוצות תמיכה והן אלה שאינם משתתפים בפעילות קהילתית או תמיכתית עבור נוער הומו‪-‬‬
‫לסבי‪ .‬כמו כן‪ ,‬חלקם עושים שימוש באינטרנט על‪-‬מנת להגיע לקהלים מגוונים לרבות‪ ,‬נוער‬
‫המתחבט בזהותו המינית‪.‬‬
‫שתי הגישות הללו מעוגנות בממצאי מחקר וזוכות להתייחסות בשיח העכשווי אודות בני‪-‬נוער‬
‫הומו‪-‬לסבי‪ .‬בהמשך‪ ,‬יתוארו עיקרי הממצאים של כל אחת מהן מתוך הנחה כי שתיהן תואמות‬
‫את המציאות ומשקפות את תמונת המצב הנוכחית של נוער הומו‪-‬לסבי ( ‪Cohler & Hammack,‬‬
‫‪.)2007‬‬
‫"דחק של מיעוט" ‪Minority Stress -‬‬
‫הגישה הראשונה מקושרת לדחק‪ ,‬המוגדר כאירועים חיצוניים‪ ,‬או תנאים‪ ,‬אשר מכבידים על‬
‫האינדיבידואל ועולים על היכולת שלו לשאת אותם ועל‪-‬כן עלולים לגרום למחלות נפשיות ופיזיות‬
‫(‪ .)Dohrenwend, 2000‬גורמי הדחק (‪ )Stressors‬יוצרים שינוי המצריך מן האינדיבידואל‬
‫להסתגל למצב או לתנאי חיים חדשים (שם)‪ .‬במובן הרחב‪ ,‬נהוג לדבר על "דחק חברתי" הכולל גם‬
‫את הסביבה החברתית ולא רק אירועיים אישיים‪ .‬פיתוח אחד של המונח מתייחס "לדחק של‬
‫מיעוט" (‪ ,(Minority Stress‬המתמקד בדחק אליו נחשף האדם‪ ,‬אשר משתייך לקטגוריה חברתית‬
‫סטיגמטית (‪.)Meyer, 2003‬‬
‫‪ )2221( Meyer‬מונה את שלושת הנחות הליבה אשר עומדות בבסיס המונח "דחק של מיעוט"‪:‬‬
‫‪‬‬
‫יחודיות‪" :‬דחק של מיעוט" מתווסף לגורמי דחק כלליים אשר נחווים על‪-‬ידי כלל‬
‫האוכלוסייה ועל‪-‬כן‪ ,‬אנשים הנושאים בסטיגמה חברתית נדרשים להשקיע מאמץ רב‬
‫יותר בהשוואה לאלו שאינם נושאים בה‪ ,‬על‪-‬מנת להסתגל לדחק‪.‬‬
‫‪‬‬
‫כרוני‪" :‬דחק של מיעוט" מקושר למבנים חברתיים ותרבותיים בסיסיים ויציבים יחסית‪.‬‬
‫‪‬‬
‫מבוסס חברתית‪" :‬דחק של מיעוט" נובע מלחץ חברתי‪ ,‬מבני ומוסדי‪ ,‬לעומת אירועים‬
‫אישיים‪ ,‬או מאפיינים ביולוגיים‪ ,‬גנטיים וגורמי דחק כלליים‪.‬‬
‫במונח "דחק של מיעוט" מגולמת הטענה כי הסטיגמה‪ ,‬הדעות הקדומות והאפלייה יוצרות סביבה‬
‫חברתית עוינת ומלחיצה אשר עלולה להוביל לבעיות נפשיות בקרב אנשים המשתייכים לקבוצת‬
‫מיעוט סטיגמטית (‪ .)Brooks, 1981; Friedman, 1999; Meyer, 1995; 2003‬כך מוסברת גם‬
‫השכיחות הגבוהה לפיתוח הפרעות נפשיות אצל נוער הומו‪-‬לסבי בהשוואה לנוער הטרוסקסואלי‪.‬‬
‫על‪-‬פי גישה זו‪ ,‬נוער הומו‪-‬לסבי מנהל מה שגופמן מכנה "זהות פגומה" (‪)Spoiled Identity‬‬
‫(‪ )Goffman,1963‬כלומר‪ ,‬זהות אשר מפחיתה מערכו של האינדיבידואל בהתחשב בנורמות‬
‫החברתיות המקובלות‪ .‬על‪-‬כן‪ ,‬תשוקות והתנהגויות הומוסקסואליות צריכות להיות מנוּהלות‬
‫בקפידה ובזהירות בהקשר החברתי (‪.)Stigma Management‬‬
‫הסטיגמה המוטלת על נוער הומו‪-‬לסבי מנוּהלת מתוך פחד מגילוי הנטייה החד‪-‬מינית על‪-‬ידי‬
‫אחרים משמעותיים‪ ,‬מדחייה מצד המשפחה ומהתעללות מצד קבוצת השווים ( ‪Rotheram-Boru,‬‬
‫‪ .) Hunter & Rosario, 1994‬הסטיגמה אף מגבירה את ה"דחק של מיעוט" ומובילה לעיתים‬
‫קרובות למחשבות ולהתנהגויות אובדניות ( ;‪D’Augelli., Hershberger & Pilkington, 2001‬‬
‫‪Garofalo, Wolf, Wissow, Woods, & Goodman, 1999; Halpert, 2002; McDaniel,‬‬
‫;‪Purcell & D’Augelli, 2001; Remafedi, French, Story, Resnick & Blum, 1998‬‬
‫‪ ;)Berman, Jobes & Silverman, 2006‬להפרעות אכילה ( ‪French, Story, Remafedi,‬‬
‫‪ ;)Resnick, & Blum, 1996‬לשימוש בחומרים פסיכואקטיביים ( ‪Huba, Melchior,‬‬
‫‪ ;(Greenberg, Trevithick, Feudo & Tierney, 2000; Orenstein, 2001‬לבעיות מנטאליות‬
‫כלליות (‪ ;)D'Augelli, & Hershberger, 1993; D'Augelli, 2002‬לתחושת קורבנוּת‬
‫(‪ ;)Bontempo & D'Augelli, 2002; Rivers & D'Augelli, 2001; Smith, 1998‬ולתחושות של‬
‫שונוּת וניכור ( ‪.)Flowers & Buston, 2001; Sullivan & Wodaarski, 2002‬‬
‫"הדחק של מיעוט" כפי שתואר לעיל הוא ההסבר המוצע על‪-‬ידי הגישה הראשונה לדיווחים‬
‫המעידים על פסיכופתולוגיה והתנהגויות סיכון אצל נוער הומו‪-‬לסבי‪ .‬המיקוד "בדחק של מיעוט"‬
‫הפך אותו לבלתי נמנע‪ ,‬כביכול זהו תוצר הכרחי של משיכה לבני אותו המין )& ‪Cohler‬‬
‫‪ .)Hammack, 2007‬מתוך גישה זו‪ ,‬נבנו מודלים התפתחותיים שלביים‪ ,‬אשר התעלמו משינויים‬
‫היסטוריים ‪ -‬תרבותיים וטענו לחוויה הומו‪-‬לסבית אוניברסאלית המאופיינת בדחק‪.‬‬
‫‪ ,)2221( Meyer‬אשר טוען כי "דחק של מיעוט" מהווה את המכניזם המרכזי המעלה את‬
‫הסבירות של נוער הומו‪-‬לסבי לפתח הפרעות נפשיות שונות‪ ,‬מדגיש כי הסטטוס של קבוצת מיעוט‬
‫אינו מקושר לדחק בלבד‪ ,‬אלא גם למקורות תמיכה כמו‪ :‬סולידריות ולכידות קבוצתית אשר‬
‫מגנים על הנמנים עימן מפני השפעותיו המזיקות‪ .‬לדידו‪ ,‬הומוסקסואלים מתמודדים עם "דחק‬
‫של מיעוט" על‪-‬ידי הקמת מבנים חברתיים וערכים אלטרנטיבים אשר מעצימים אותם כקבוצה‪.‬‬
‫נראה כי הסטיגמה‪ ,‬הדעות הקדומות והאפלייה כלפי הומוסקסואלים עלולות ליצור משבר‬
‫וקשיים שונים אך גם מהוות הזדמנות לצמיחה ולפיתוח עמידות‪ ,‬כמתואר להלן‪.‬‬
‫עמידות מפני הומופוביה‬
‫הגישה השנייה מקושרת למונח עמידות ‪ ,Resilience‬כלומר ליכולת של האדם לשאת דחק ולזהות‬
‫מרכיבים אקולוגים‪-‬הקשריים המאפשרים התמודדות יעילה עימו ( ;‪Hawley & DeHaan, 1996‬‬
‫‪ .)Walsh, 1996‬יכולת זו‪ ,‬זכתה עד כה להתייחסות מועטה יחסית במחקר אודות נוער הומו‪-‬לסבי‬
‫לעומת הדגשת היתר של מצבי מצוקה בקרב אוכלוסייה זו ( ‪Anderson, 1998; Savin-Wiliams,‬‬
‫‪.)2001:2005, Russell, 2005; Cohler & Hammack, 2007‬‬
‫גישה זו מתבססת על מספר טענות ליבה‪:‬‬
‫‪‬‬
‫לנוער הומו‪-‬לסבי חוויות‪ ,‬התנסויות ומשימות התפתחותיות הדומות לשאר בני גילם‪,‬‬
‫במקביל להן מתווספות משימות הקשורות לנטייתם המינית( ‪Ryan & Futterman,‬‬
‫‪.)1998; Savin-Wiliams, 2001:2005 ; Anderson, 1998‬‬
‫‪‬‬
‫רוב ההומוסקסואלים והלסביות מגיעים להשלמה עם נטייתם המינית עד שנות העשרים‬
‫לחייהם (‪ .)Floyd & Stein, 2002‬ההשלמה עם גיבוש הנטייה המינית והתמודדות‬
‫חיובית עם הקשיים החברתיים הקשורים להיות הנער‪/‬ה בעל נטייה חד‪-‬מינית מפחיתים‬
‫את המצוקה אותה חווים בני‪-‬נוער ומסייעים לתחושת הרווחה העצמית שלהם‪.‬‬
‫‪‬‬
‫נוער הומו לסבי אינו חווה בהכרח דעות קדומות עוינות‪ ,‬או קונפליקטים פנימיים‪ ,‬אשר‬
‫נוגעים לנטייתו המינית )‪.( Savin-Williams, 2005‬‬
‫‪‬‬
‫הנטייה המינית כשלעצמה אינה מהווה מנבא מובהק לאובדנות‪ ,‬הגם שרק מיעוט מתוך‬
‫בני הנוער הנמשכים לבני מינם שוקלים התאבדות (שם)‪ .‬מכאן‪ ,‬רוב רובו של נוער זה‬
‫מפתח מיומנויות התמודדות עם גורמי דחק ארוכי טווח ועמידות יוצאת דופן‪.‬‬
‫‪‬‬
‫מתבגרים הנמשכים לבני מינם הינם הטרוגניים ככל המתבגרים( ;‪Anderson, 1998‬‬
‫‪ .)Savin-Williams, 2005; Carragher & Rivers, 2002‬הומוסקסואלים שונים זה מזה‬
‫באופן בו הם מגדירים את עצמם‪ ,‬בדעותיהם ובאופן בו הם משתלבים בחברה‪ .‬הדמיון‬
‫בהעדפה המינית אינו מבטיח אחידות במסלול החיים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫מתבגרים‪ ,‬ללא קשר לאוריינטציה המינית שלהם‪ ,‬שונים במידה בה המיניות מהווה‬
‫מרכיב עיקרי בזהותם ובהגדרתם העצמית‪ ,‬עבור חלקם היא מרכזית ועבור אחרים שולית‬
‫)‪ .)Savin-Williams, 2005‬למשל‪ ,‬במחקרה של אפרת (‪ )5222‬על תהליך ה"יציאה‬
‫מהארון" של מתבגרות לסביות ישראליות נמצא כי הנטייה הלסבית הפכה ממרכזית בחיי‬
‫המתבגרת למרכיב בעל משקל רגיל באישיותה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫בשנים האחרונות‪ ,‬ההומוסקסואליות הופכת להיות יותר ויותר משנית בהגדרה העצמית‬
‫ובהגדרה החברתית עד כדי הפיכתה לבלתי רלוונטית)‪.) Savin-Williams, 2005‬ההבחנה‬
‫בין נער הטרוסקסואל לנער הומוסקסואל מיטשטשת והמגוון המיני נתפס כנורמטיבי‪.‬‬
‫‪‬‬
‫לא כל מתבגר שחווה תשוקות לבני מינו מגדיר את עצמו כהומוסקסואל‪ ,‬או מתנסה במין‬
‫עם בני מינו‪ .‬יש מתבגרים המסרבים לתיוג עצמי כהומוסקסואלים‪ ,‬כלסביות או‬
‫כביסקסואלים היות והם מוצאים את המיניות שלהם גמישה יותר מזהויות אלה (שם)‪.‬‬
‫חלקם אינם מאמינים שיש להכניס את מיניותם לתוך תבניות של זהות וחלקם מקבלים‬
‫על עצמם מספר זהויות‪.‬‬
‫טענות אלה‪ ,‬בדבר הכוחות והעמידות של נוער הומו‪-‬לסבי‪ ,‬מתייחסות לשינויים חברתיים‪,‬‬
‫ולמעגלי תמיכה מצד מקורות תמיכה פנים קהילתיים של הקהילה ההומו‪-‬לסבית ותמיכה רבה‬
‫יותר מבעבר מצד בני משפחה ומעגל החברים ( ‪Anderson, 1998; Vincke & Van- Heeringen,‬‬
‫‪ .)2004‬בסעיף הבא יתוארו המשאבים העיקריים המאפשרים לבני נוער הומו‪-‬לסבי להתמודד עם‬
‫הומופוביה על כל היבטיה‪ ,‬ולפתח עמידות מפניה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫משאבים‬
‫המשאבים נחלקים לפנימיים‪ ,‬כלומר‪ ,‬לאלה הקשורים לאישיותו של האדם ולחיצוניים‪ ,‬דהיינו‪,‬‬
‫לאלה הפועלים במישור החברתי וזמינים לכל החברים בקבוצת המיעוט ( & ‪Branscombe‬‬
‫‪ .)Ellemers, 1998‬בהתייחס למשאבים הפנימיים‪ ,‬הומוסקסואלים ולסביות משתמשים בקשת‬
‫רחבה ומגוונת של מכניזמים על‪-‬מנת להתמודד עם חוויות יוצרות לחץ‪ ,‬בדומה לאינדיבידואלים‬
‫אחרים (‪ )1991( Anderson .)Ouellette, 1993; Masten, 2001‬מונה מספר משאבים פנימיים‬
‫רבי משמעות אצל מתבגרים המגדירים את עצמם כהומוסקסואלים‪ :‬רמה גבוהה של תמיכה‬
‫חברתית נתפסת‪ ,‬דימוי עצמי חיובי‪ ,‬תחושת מסוגלות עצמית‪ ,‬מיקוד שליטה פנימי‪ ,‬יכולת‬
‫קוגניטיבית ממוצעת או מעל לממוצע‪ ,‬מיומנויות חברתיות והבנה עצמית‪ .‬במחקרו מודגש‬
‫השימוש של הנער ההומוסקסאל במיומנויותיו החברתיות על‪-‬מנת לחפש קשרים חברתיים‬
‫תומכים אשר משפרים את דימויו העצמי ואת תחושת המסוגלות העצמית שלו‪ ,‬בשעה שהמקורות‬
‫הקיימים אינם מציעים סיוע והכלה‪ .‬המיומנויות החברתיות‪ ,‬כמשאב פנימי אצל נערים‬
‫הומוסקסואלים‪ ,‬מצוינות גם במחקרים קודמים ( ;‪Newman & Muzzongiro, 1993‬‬
‫‪.)Rotherham-Borus, Rosario & Koopman, 1991 ; Savin-Williams,1990‬‬
‫נוסף על כך‪ )522.( Anderson ,‬מצא כי משתתפי המחקר שחוו אהבה ומערכות יחסים בונות עם‬
‫הוריהם‪ ,‬או עם אחרים משמעותיים‪ ,‬בתקופת טרום ההתבגרות‪ ,‬ביססו בתוכם כוחות פנימיים‬
‫כמו‪ :‬דימוי עצמי חיובי ותחושת מסוגלות עצמית‪ ,‬אשר התפתחו במהלך התבגרותם‪ .‬כמו כן‪,‬‬
‫במרוצת הזמן וההתפתחות‪ ,‬הכישורים הקוגנטיביים מתרחבים ומשתכללים באופן המאפשר‬
‫למתבגר לנהל את נטייתו החד‪-‬מינית בדרכים קונסטרוקטיביות‪ .‬הוא מציין את תחושת השונוּת‬
‫של הנער טרם הכניסה לגיל ההתבגרות‪ ,‬כזרז לתהליכים אינטרוספקטיביים אשר מאפשרים הבנה‬
‫רחבה יותר של המתבגר את עצמו‪ ,‬את הזולת ואת החברה הרחבה‪.‬‬
‫המשאבים הפנימיים שצוינו קשורים למאפיינים אישיים ואישיותיים ומקבלים ביטויים מגוונים‬
‫בקרב חברי קבוצת מיעוט סטיגמטית‪ )9001( Meyer .‬מציין כי בהעדר משאבי תמיכה חיצוניים‬
‫זמינים‪ ,‬גם אינדיבידואלים רבי תושייה וסתגלניים‪ ,‬יתקשו להתמודד עם "דחק של מיעוט"‪ .‬על‪-‬‬
‫כן‪ ,‬המשאבים החיצוניים הזמינים‪ ,‬במידה זו או אחרת‪ ,‬לכלל חברי קבוצת המיעוט הסטיגמטית‬
‫יתוארו להלן‪ ,‬בהתאם לקירבה שלהם לנער‪/‬ה‪ .‬תחילה תמיכת קבוצת השווים – ההומו‪-‬לסבית‬
‫וההטרוסקסואלית וזאת בהתאם למודלים להתפתחות הנטייה המינית‪ ,‬המצביעים על הקדימוּת‬
‫שיש לה על‪-‬פני המשפחה עבור המתבגר (‪ .(Cass, 1996; Weston, 1991‬בהמשך‪ ,‬יובאו גורמים‬
‫נוספים‪ :‬המשפחה‪ ,‬החברה הישראלית והמדיה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫קבוצת התייחסות הומו‪-‬לסבית‬
‫קשרים עם הומוסקסואלים ולסביות אחרים יכולים לסייע בהתמודדות עם הבדידות‬
‫והסטיגמטיזציה אותה חווה היחיד ולספק מודלים להזדהות אישית (שילה‪ .)900. ,‬הקבוצה‬
‫מאפשרת הערכה מחודשת לנורמות המקובלות‪ ,‬בהיותה מאשרת רגשות וחוויות הנתפסות‬
‫כחורגות מהנורמה ובכך מעצימה את הנמנים עם קבוצת המיעוט‪ )2221( Meyer .‬מכנה זאת‬
‫‪ ,Minority Coping‬כלומר‪ ,‬רמת המשאבים המקושרת ליכולת של קבוצת המיעוט ליצור מבנים‬
‫להעצמה עצמית‪ ,‬כמשקל נגד לסטיגמה החברתית‪.‬‬
‫זאת ועוד‪ ,‬לקבוצת שווים הומו‪-‬לסבית השפעה חיובית על גיבוש הנטייה המינית – על קבלת‬
‫הנטייה וחשיפתה לאחרים ( & ‪Alderson, 2003; Cass, 1996; Floyd & Stein, 2002; Herdt‬‬
‫‪ )Boxer, 1996‬ועל הבריאות הנפשית – מספר מחקרים מצביעים על כך שאצל בני נוער‪,‬‬
‫שהשתתפו בקבוצות ובפעילויות חברתיות הומו‪-‬לסביות‪ ,‬נמצאו מדדי בריאות נפשית הדומים‬
‫לאלו שנמצאו במחקרים אודות נוער הטרוסקסואלי ( & ‪Grossman & Kerner, 1998; Vincke‬‬
‫‪ .(Van-Heeringen, 2004 ; Anderson,1998‬כך‪ ,‬במחקר אודות נוער הומו‪-‬לסבי בישראל נמצא‬
‫כי לקשרים עם הומוסקסואלים ולסביות אחרים יש השפעה חיובית על תחושת הרווחה הנפשית‬
‫של נוער זה (שילה‪.)900. ,‬‬
‫‪‬‬
‫קבלה מצד הטרוסקסואלים‬
‫מחקרים מועטים בחנו את השפעתה של התמיכה של חברים הטרוסקסואלים על הרווחה הנפשית‬
‫של הומוסקסואלים‪ .‬שני מחקרים אשר בדקו השפעה זו בקרב אוכלוסייה בוגרת של גברים‬
‫הומוסקסואלים בישראל מצאו כי היא מקדמת את מידת הקבלה העצמית של היחיד ( & ‪Elizur‬‬
‫‪.)Ziv, 2001; Elizur & Mintzer, 2001‬‬
‫‪‬‬
‫קבלה מצד המשפחה‬
‫חוקרים דיווחו על ממצאים סותרים אודות ההשפעה שיש לגילוי הנטייה המינית למשפחה על‬
‫בריאותו הנפשית של הנער‪/‬ה‪ .‬מספר מחקרים הראו כי קיימת השפעה שלילית ל"יציאה‬
‫מהארון" בפני המשפחה‪ :‬בני נוער שחשפו בפני הוריהם את נטייתם המינית גילו נטיות אובדניות‬
‫גבוהות יותר‪ ,‬בהשוואה לבני נוער שלא חשפו את נטייתם כלפי משפחתם ( & ‪D'Augelli‬‬
‫‪ .)Hershberger, 1993; Rotheram-Borus, Hunter & Rosario, 1994‬מחקרים אחרים‬
‫מצביעים על כך שבני נוער ש"יצאו מהארון" בפני משפחתם מקבלים ציונים גבוהים יותר במדדי‬
‫בריאות נפשית בהשוואה לבני נוער הנמצאים "בארון" ( & ‪D'Augelli, 1991; Pilkington‬‬
‫‪.)D'Augelli, 1995‬‬
‫במחקר על נוער הומו‪-‬לסבי בישראל נמצא כי קבלת המשפחה הגרעינית את הנטייה המינית הינה‬
‫בעלת השפעה גבוהה על הקבלה העצמית של הנער‪/‬ה‪ .‬כמו כן‪ ,‬התמיכה המשפחתית נמצאה‬
‫כמנבא המשמעותי ביותר לבריאות הנפשית של בני נוער הומו‪-‬לסבי (שילה‪.)900. ,‬‬
‫‪‬‬
‫החברה הישראלית‬
‫מחקרים מעטים נערכו בקרב הומוסקסואלים ולסביות בישראל‪ ,‬מיעוטם בקרב נוער הומו‪-‬לסבי‪.‬‬
‫חלק מן המחקרים הראו כי החוויות אותן חווים הומוסקסואלים ולסביות בישראל דומות לאלו‬
‫אותן חווים חבריהם בארצות אחרות במערב ( ‪Shilo & Pinhassi, manuscript submitted for‬‬
‫‪ .)publication; Ben-Ari, 1995 ; 2001b‬יחד עם זאת‪ ,‬החברה הישראלית מאופיינת כחברה‬
‫שמרנית ונראה כי קיימות בישראל עמדות שליליות יותר כלפי הומוסקסואלים מאשר בארצות‬
‫מערביות אחרות (‪ .)Weishut, 2000‬בנוסף‪ ,‬העובדה שבארץ בגיל ‪ 5.‬מחויבים להתגייס לצבא‬
‫למשך שנתיים או שלוש שנים‪ ,‬משפיעה על החברה בביסוס עמדות מאצ'ואיסטיות השוללות‬
‫הומוסקסואליות (קפלן‪ ;5222 ,‬שילה‪ ,‬פזמוני‪-‬לוי‪ ,‬קמה‪ ,‬לביא ופנחסי‪ .)9008 ,‬מחקר חלוץ שנערך‬
‫בישראל על מצבם של חיילים הומוסקסואלים‪ ,‬לסביות וביסקסואלים בצה"ל מצביע על תהליך‬
‫רגרסיבי של "חזרה לארון" וזאת בשל מחסור במשאבי תמיכה בצה"ל עבור אוכלוסייה זו‪ ,‬כמו‬
‫גם‪ ,‬הימצאותה בסביבה רוויה בהומופוביה מנוּרמלת (שילה‪ ,‬פזמוני‪-‬לוי‪ ,‬קמה‪ ,‬לביא ופנחסי‪,‬‬
‫‪.)9008‬‬
‫זאת ועוד‪ ,‬בדיקת צרכים בין‪-‬דורית שנערכה בישראל מצביעה על כך כי‪ ,‬בדומה למתואר בארצות‬
‫הברית‪ ,‬גיל "היציאה מהארון" יורד ויש מענים רבים יותר עבור נוער הומו‪-‬לסבי‪ .‬בה‪-‬בעת‪ ,‬לא‬
‫ניתן לראות שינוי בין‪-‬דורי בין הצרכים המדווחים על‪-‬ידי הנוער‪ ,‬שגדל במציאות בה היחס‬
‫להומוסקסואליות בישראל סובלני ושוויוני יותר‪ ,‬בהשוואה למדגמים מדורות שגדלו בתקופות‬
‫בהן הומוסקסואליות הייתה לא חוקית והמצב בישראל היה פחות שוויוני ( ‪Pizmony-Levy,‬‬
‫‪ .)Shilo & Pinhassi, manuscript submitted for publication‬נראה כי למרות השינויים‬
‫החוקיים והחברתיים‪ -‬תרבותיים שחלו בישראל בשני העשורים האחרונים‪ ,‬מידת המצוקה של‬
‫נוער הומו‪ -‬לסבי עודנה גבוהה‪.‬‬
‫גם קמה (‪ )9000‬מצא כי למרות הנראוּת הגוברת של הומוסקסואלים במרחב הציבורי הישראלי‬
‫והתמורות החברתיות הרבות‪ ,‬סיפורי החיים של הומוסקסואלים בישראל מעלים תמונה‬
‫מורכבת יותר‪ .‬על ‪ -‬אף היותנו "בעידן הנראוּת"‪ ,‬הומוסקסואלים עדיין מפעילים שלל מנגנוני‬
‫הגנה‪ ,‬ופרקטיקות של הסתרה‪ ,‬גישוש עמדות וטישטוש זהות ולמעשה‪ ,‬מנהלים את זהותם באופן‬
‫מייגע מול מעגלים חברתיים שונים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫המדיה‬
‫אמצעי התקשורת מעורבים בכל היבט בחיים של הילד והנער בין אם ברקע ובין אם בקידמת‬
‫הבמה‪ .‬שנות הילדות והנעורים הן התקופה שבה מגיעה לשיאה המוטיבציה לבנות זהויות‪ ,‬לעצב‬
‫קבוצות חברתיות חדשות‪ ,‬ליצור סגנונות חיים מגוונים ולבחון חלופות למשמעויות התרבותיות‬
‫הנתונות‪ ,‬בכל אלה ממלאים אמצעי התקשורת תפקיד מרכזי (‪ .)Livingstone, 2002‬ילדים ובני‪-‬‬
‫נוער הם לעיתים קרובות מאמצים ראשונים של אמצעי תקשורת חדשים ומשקי בית עם ילדים‬
‫הינם בעלי הדרגה הגבוהה ביותר של צריכת אמצעי תקשורת מוכרים וחדשים (למיש וליבס‪,‬‬
‫‪.)5222‬‬
‫לאור מרכזיות המדיה בחיי הצעירים ובשל מיעוט המחקר בתחום‪ ,‬נערך פרויקט מחקר "אנשים‬
‫צערים ואמצעי תקשורת חדשים"‪ ,‬אשר בחן את תפוצתם ומשמעותם של אמצעי תקשורת‬
‫וטכנולוגיות ידע בקרב ילדים ובני נוער בגילאי ‪ ,8-59‬בשתים‪-‬עשרה מדינות אירופאיות‪ ,‬ביניהן‬
‫ישראל (למיש וליבס‪ .)Livingstone, 2002 ; Livingstone & Bovil, 2001 ;5222 ,‬ממצאי‬
‫המחקר מצביעים על מרכזיותה של הטלביזיה בחייהם של ילדים ובני‪-‬נוער ועל זמינותה הגבוהה‬
‫כמעט בכל משקי הבית בישראל‪ .‬על שונוּת סוציו‪-‬אקונומית בנגישותם של ילדים ובני‪-‬נוער למחשב‬
‫אישי‪ ,‬למולטימדיה ולאינטרנט‪ .‬למשל‪ ,‬הנגישות למחשב עם מודם גבוהה פי שניים בבתיהם של‬
‫ילדים מהמעמד הבינוני ופי שלושה בבתי המעמד הגבוה‪ ,‬בהשוואה לבתים של המעמד הנמוך‪.‬‬
‫הממצאים מצביעים גם על בעלות אישית על אמצעי תקשורת שונים בחדר הפרטי (מחשב ומשחקי‬
‫טלוויזיה)‪ ,‬כתלויה בראש וראשונה במגדר‪ ,‬כאשר הפערים נעים בין פי שניים עד פי ארבעה‪ ,‬אצל‬
‫הבנים יותר מאשר אצל הבנות ובקבוצת הגיל ‪ -‬שיעור משתתפי המחקר בעלי טלוויזיה בחדרם‬
‫הפרטי עולה עם הגיל‪.‬‬
‫מיפוי הנגישות של אמצעי התקשורת‪ ,‬כמתואר לעיל‪ ,‬אינו מאפשר הסקת מסקנות ביחס להשקעת‬
‫הזמן של ילדים ובני נוער באמצעי התקשורת השונים‪ .‬נמצאו מספר גורמים מתווכים בין בעלות על‬
‫אמצעי התקשורת לבין השימוש בהם‪ :‬אטרקטיביות אמצעי התקשורת בעיני הנער‪ ,‬העדפתן של‬
‫פעילויות פנאי מתחרות‪ ,‬מוטיביציה אישית על בסיס ניסיון קודם‪ ,‬ציפיות לתגמולים חברתיים‪,‬‬
‫וסגנון חיים של הנער ושל קבוצת השווים אליה הוא משתייך‪ .‬ממצאי המחקר הביאו למסקנה כי‬
‫בני‪-‬הנוער בוררים את אמצעי התקשורת המועדפים עליהם‪ ,‬משלבים את חלקם ברשתות‬
‫החברתיות שלהם ומשתמשים בהם כהשלמה לפעילויות פנאי אחרות ולא כתחליף להן‬
‫(‪.)Livingstone, 2002‬‬
‫לבד מממצאים אלה על נגישות וצריכה של אמצעי תקשורת בקרב ילדים ונוער‪ ,‬מובאת להלן‬
‫התייחסות למדיה כמשאב תמיכה – קבוצות תמיכה ברשת האינטרנט‪.‬‬
‫השימוש באינטרנט ככלי‪-‬עזר למטרות ייעוץ‪ ,‬טיפול ותמיכה הולך ומתפשט והאפקטיביות שלו‬
‫במתן מענה למגוון בעיות מתועד בספרות המחקרית (‪ ;Manhal-Baugus, 2001‬ברק ולביא‪,‬‬
‫‪ )Jerome & Zaylor, 2000 ;Maheu & Gordon, 2000 ; Stofle, 2001 ;5222‬הכמות הבלתי‪-‬‬
‫נדלית של מאגרי המידע ברשת האינטרנט מניעה מספר הולך וגדל של משתמשים לראות‬
‫באינטרנט דרך נורטמטיבית ויעילה להשגת מידע‪ .‬המידע המקוון מאפשר למתבגרים לרכוש ידע‬
‫על נושאים רגישים ומביכים באופן אנונימי ודיסקרטי‪ .‬בנוסף להיבט האינפורמטיבי‪ ,‬האינטרנט‬
‫מאפשר להם להסתייע בקבוצות תמיכה מקוונות ‪ -‬קבוצות המתנהלות ברשת האינטרנט‬
‫באמצעות יישומים וטכנולוגיות שונות‪ ,‬המאפשרים תקשורת בכתב בין חבריהן תוך שמירה על‬
‫אנונימיות (ברק ולביא‪ ;5222 ,‬ברק‪ .)9001 ,‬הקבוצה משמשת למפגש בין‪-‬אישי‪ ,‬לאוורור רגשות‪,‬‬
‫להחלפת ידע ולקבלת מסרים של תמיכה ועידוד מן המשתתפים‪ .‬ממצאים אמפיריים הראו כי‬
‫בקבוצת תמיכה מקוונת מתרחשים תהליכים דומים‪ ,‬מבחינת הגורמים הטיפוליים‪ ,‬לאלה‬
‫המתרחשים בקבוצת פנים אל פנים (‪ .)Weinberg, Uken, Schmale & Adamek, 1995‬הדבר‬
‫נכון הן לגבי הגורמים האישיים – חשיפה וקתרזיס‪ ,‬והן לגבי הגורמים הקבוצתיים –‬
‫אוניברסאליות ולכידות‪ .‬מחקרים שונים שנערכו על האפקטיביות של קבוצות תמיכה מקוונות‬
‫הציגו ממצאים חיובים (למשל‪Chang, Yeh & Krumboltz, 2001; Greer, 2000; Han & :‬‬
‫‪.)Belcher, 2001; Kramish, Meier, Carr, Enga, James, Reedy & Zheng, 2001‬‬
‫קבוצות אלו מספקות מענה לצרכים של קהלים שונים‪ ,‬לרבות מתבגרים המתחבטים בזהותם‬
‫המינית‪ ,‬או אלה המגדירים עצמם כהומוסקסואלים וכלסביות ( ;‪Addison & Comstock, 1998‬‬
‫‪ ,(McKenna & Baergh, 1998; Tikkanen & Ross, 2000‬הן מספקות מידע אודות‬
‫הומוסקסואליות ואפשרות לקשרים חברתיים אנונימיים‪ ,‬המפריכים את תחושת הבדידות‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬הן משמשות ככלי הכרחי ומהותי עבור נוער הומו‪-‬לסבי המתגורר בפריפריה‪ ,‬או עבור נוער‬
‫"הנמצא בארון" ופוחד לחשוף את נטייתו המינית (‪ .)Kama, 2005‬בזכות האינטרנט וכלי מדיה‬
‫אחרים‪ ,‬השיח והנרטיבים השונים אודות הזהות המינית ההומוסקסואלית התרחבו והונגשו לנוער‬
‫הומו‪-‬לסבי (‪ )9009( Cohler & Hammack .)Cohler, in press‬טוענים כי אין עוד צורך להשתתף‬
‫בתנועות נוער בכדי להיווכח בתמיכה החברתית הקיימת כיום עבור נוער הומו‪-‬לסבי‪ ,‬די בגלישה‬
‫באינטרנט‪.‬‬
‫המשאבים החיצוניים‪ ,‬שנמנו לעיל‪ ,‬מאפשרים לנוער הומו‪-‬לסבי להתמודד עם "דחק של מיעוט"‬
‫ולקבל את זהותו המינית כתוצר של תהליך ארוך טווח‪ .‬הזיהוי העצמי כהומוסקסואל או כלסבית‪,‬‬
‫קבלת זהות זו וחשיפתה לאחרים נמצאו בקשר ישיר וחזק לרווחה פסיכולוגית ובריאות נפשית‬
‫)‪ .(Elizur & Minzer, 2001; Halpin &Allen, 2004‬ככל שאדם שלם יותר עם נטייתו המינית‬
‫וחושף את נטייתו המינית לאחרים‪ ,‬כך תחושת הבדידות והקושי הרגשי והמצוקה קטנים‬
‫)‪.)Halpin & Allen, 2004 ; Savin - Williams & Cohen, 2007‬‬
‫לנוכח העובדה כי הדברים האמורים לעיל – "הדחק של מיעוט" (‪ )Meyer, 2003‬והעמידות מפניו‬
‫)‪ ,)Savin-Williams, 2005‬מתפתחים ומתעצבים בבית‪-‬הספר‪ ,‬בהיותו הסביבה הטבעית‬
‫והיומיומית של מתבגרים‪ ,‬יוצג להלן ההקשר החברתי‪-‬תרבותי הרחב בתוכו מתקיימת פעילות‬
‫הגומלין בין המתבגר לבין הסביבה‪ ,‬תוך התמקדות ברמת המזו‪-‬סיסטם‪ ,‬מערכת החינוך בישראל‪.‬‬
‫‪ 1.3‬הגישה המערכתית‬
‫הגישה המערכתית מושתתת על ההנחה כי מצבו של האדם ‪ -‬הפיזי‪ ,‬הרגשי‪ ,‬המנטאלי‪ ,‬ההתנהגותי‬
‫והכלכלי‪ ,‬נגזר מיחסי הגומלין המתקיימים בינו לבין הסביבה‪ ,‬על כל היבטיה‬
‫)‪ .)Bronfenbrenner,1979 ; Bertalanffy, 1968‬ההתנהגות האנושית יכולה להיות מובנת כאשר‬
‫מתייחסים להקשר ולתכנים שלה‪ .‬על‪-‬כן‪ ,‬התערבויות הקשורות לשינוי ההתנהגות האנושית יהיו‬
‫נכונות יותר כאשר יביאו בחשבון את האינטראקציה בין האדם לסביבה‪ ,‬וביתר ספציפיות את‬
‫ההקשר והתוכן של אינטראקציות אלה‪ .‬המכנה המשותף לכל התיאוריות המערכתיות הוא‬
‫המשגת המערכת כיותר מסך חלקיה ואפיונה באמצעות פעילות הגומלין בתוכה ובינה לבין‬
‫מערכות אחרות‪ .‬פעילות גומלין זו הינה מעגלית וכל חלק‪ ,‬רכיב או פרט‪ ,‬משפיעים על כל המערכת‬
‫ומושפעים ממנה‪.‬‬
‫‪ )1919( Bronfenbrenner‬התייחס לפעילות הגומלין בין האדם האקטיבי והמתפתח לבין‬
‫התכונות המשתנות של המערכת המיידית שבה הוא חי‪ .‬תהליך זה מושפע מן היחסים בין ארבע‬
‫מערכות עיקריות – מיקרו‪-‬סיסטם‪ ,‬מזו‪-‬סיסטם‪ ,‬אקסו‪-‬סיסטם ומקרו‪-‬סיסטם – ומן ההקשרים‬
‫הרחבים שבתוכם הן משוקעות‪ ,‬כמתואר להלן‪.‬‬
‫‪‬‬
‫המיקרו‪-‬סיסטם‪ -‬מוגדרת כדפוס של פעילויות‪ ,‬תפקידים ויחסים בין‪-‬אישיים הנחווים על‪-‬ידי‬
‫האדם המתפתח במערכת נתונה‪ .‬במערכת הכוונה למקום בו אנשים מקיימים פעילות גומלין‬
‫האחד עם השני‪ ,‬כמו‪ :‬בית‪ ,‬מעון‪ ,‬בית‪-‬ספר‪ ,‬מגרש משחקים‪ .‬הפעילות‪,‬התפקיד ויחסי הגומלין‬
‫הם המרכיבים של מערכת המיקרו‪-‬סיסטם‪.‬‬
‫‪‬‬
‫המזו‪-‬סיסטם – מרכיבה את יחסי הגומלין בין מערכות המיקרו‪-‬סיסטם בהן האדם המתפתח‬
‫משתתף באופן פעיל‪ .‬למשל‪ ,‬היחסים בין הבית לבין בית‪-‬הספר‪ ,‬השכנים‪ ,‬וקבוצת השווים או‬
‫שיתוף הפעולה בקבלת החלטות בין הורים ומורים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫האקסו‪-‬סיסטם – מתייחסת למערכות בהן האדם המתפתח אינו משתתף פעיל בהן‪ .‬עם זאת‪,‬‬
‫מערכות אלה משפיעות על המערכת בה האדם נמצא ומושפעות ממנה‪ .‬לדוגמא‪ :‬השפעת‬
‫היחסים בין הבית ומקום עבודתם של ההורים על הילד‪ ,‬במקרה של אבטלת ההורים‪ ,‬או אחד‬
‫מהם‪.‬‬
‫‪‬‬
‫המקרו‪-‬סיסטם‪ -‬מתייחסת למבנה ולתוכן של שלושת המערכות הקודמות וכוללת את‬
‫התרבות‪ ,‬האידיאולוגיות‪ ,‬הכלכלה והטכנולוגיה‪.‬‬
‫כל מערכת משוקעת במערכת היותר גדולה ומושפעת ממנה‪ ,‬אך ההתמקדות כאן תהא במערכת‬
‫החינוך‪ ,‬הממוקמת ברמת המזו‪-‬סיסטם ובמוסדות חינוך – בבתי‪-‬הספר‪ ,‬המהווים את המסגרת‬
‫האוניברסאלית והנורמטיבית‪ ,‬אליה משתייכים כל בני הנוער עד הגיעם לגיל שמונה עשרה‪.‬‬
‫‪ 1.3.1‬מערכת החינוך בישראל‬
‫הגישה המערכתית כמתואר לעיל מנחה את השירות הפסיכולוגי ייעוצי (שפ"י) במשרד החינוך‬
‫בגיבוש וביישום 'מדיניות המיטביות' אשר הפכה להיות דומיננטית בעשייה החינוכית משנות ה‪-‬‬
‫‪ 20‬של המאה ה‪ 90-‬ואילך (ארהרד ודשבסקי‪ .)5222 ,‬הפרספקטיבה המערכתית מקנה מסגרת‬
‫עבודה בה המיטביות והעצמה של תלמידים תלויה‪ ,‬מלבד במאפיינים הייחודיים והמולדים‬
‫שלהם‪ ,‬בזיקות המתקיימות בינם לבין מערכות סביבתיות שונות לרבות‪ :‬משפחה‪ ,‬אנשי חינוך‪,‬‬
‫מוסדות בקהילה‪ ,‬מוסדות תרבותיים שלטוניים וגם בקשרים בין המערכות האלו לבין עצמן‪.‬‬
‫המונח "מיטביות" (‪ )Wellness‬מוגדר בתור ראיית הרווחה הנפשית כמהות סובייקטיבית‬
‫ביסודה‪ ,‬שמעוגנת בחוויות ובהתנסויות של הפרט ואשר מתייחסות למידה שבה הפרט שופט את‬
‫האיכות הכוללת של חייו כחיובית ורצויה (‪ Kamman, Farry & Hebison‬בתוך‪ :‬שדמי‪.)9001 ,‬‬
‫המונח 'מיטביות' מבטא תפיסה פוזיטיבית של בריאות נפשית‪ ,‬לעומת הגישות המסורתיות‬
‫בפסיכולוגיית בית‪-‬הספר ובייעוץ חינוכי אשר התתמקדו ב"תיקון" של החריג‪ ,‬של הבעייתי ושל‬
‫השלילי‪ .‬בעבר‪ ,‬תשומת הלב הופנתה לרוב לפתולוגיה‪ ,‬למצוקה ולסבל האנושי והתעלמה כמעט‬
‫לחלוטין ממרכיבים מעודדי צמיחה אישית ומקדמי רווחה נפשית‪ .‬כיום‪ ,‬המודל הפוזיטיביסטי‪,‬‬
‫המנחה את ההתערבויות הפסיכו‪-‬חינוכיות המבוצעות בבתי‪-‬הספר‪ ,‬מדגיש ומטפח את‬
‫האופטימיות‪ ,‬הסיפוק האישי‪ ,‬התקווה והאושר של התלמידים (שדמי‪.)9001 ,‬‬
‫בבסיס 'מדיניות המיטביות' עומדת הטענה כי בתחומי חיים שונים קיים קשר הדוק בין סיפוק‬
‫הצרכים הפיזיים והפסיכולוגיים של התלמיד על‪-‬ידי הסביבה‪ ,‬לבין קידום הרווחה הנפשית שלו‬
‫(‪ .)Baard, Deci & Ryan, 1998‬על‪-‬כן‪ ,‬עיקר המאמץ החינוכי מושקע בהבנת האופנים בהם‬
‫מתפתח התלמיד‪ ,‬תוך צפייה בהתנהגויותיו בסביבתו הטבעית‪ .‬בית‪-‬הספר‪ ,‬המהווה מרכיב מרכזי‬
‫בסביבה היומיומית והנורמטיבית של ילדים ובני‪-‬נוער‪ ,‬נועד לאפשר לתלמידיו למצות את‬
‫הפוטנציאל הלימודי שלהם‪ ,‬לפתח ולקדם בהם יכולת עמידה במצבי לחץ‪ ,‬להגביר יצירתיות‪,‬‬
‫להקנות ערכים של סובלנות לשונה‪ ,‬להכשיר לשיתוף פעולה‪ ,‬לתקשורת בין‪-‬אישית וליכולת ללמוד‬
‫ולהתפתח במיטביות (ארהרד‪.)9005 ,‬‬
‫האינטראקציה בין הרווחה הנפשית של הפרט לבין סביבתו מקבלת משנה תוקף כשמדובר בילדים‬
‫ובני‪-‬נוער‪ ,‬בשל תלותם של אלה בסביבתם‪ .‬הגישה האקולוגית הגבירה את המודעות לחשיבותם‬
‫של תנאים סביבתיים‪ ,‬שבהם מתפתח הפרט והושמה תשומת לב מיוחדת לבתי‪-‬הספר כמערכת‬
‫שיש לה השפעה ניכרת על הרווחה הנפשית של התלמידים (ארהרד‪ .)9005 ,‬מחקרים מראים כי‬
‫למורים עשוי להיות תפקיד קריטי בקידום התמודדויות מוצלחות של תלמידיהם ולמערכת‬
‫החינוך כולה יש פוטנציאל עצום ביצירת קהילה המטפחת את המאפיינים של האדם הבריא‬
‫(‪ .)Witmer & Sweeney, 1992; Smokowsky, Reynolds & Bezruczko, 1999‬קידום‬
‫המיטביות לשם התפתחותם של תלמידי בית הספר מאפשר את העצמת עמידותם‪ ,‬בפני הסבירות‬
‫ללקות בפתולוגיות והפרעות נפשיות חמורות ובדיס‪-‬פונקציות שונות (‪ .)Cowen, 2000‬אלה‬
‫יכולים לנבוע מסיבות שונות ולבוא לידי ביטוי דרך נתיבים שונים בהיותם תלויי קונטקסט‪.‬‬
‫לפיכך‪ ,‬נודעת חשיבות רבה ליצירת "אקלים חינוכי מיטבי" בבתי‪-‬הספר‪ ,‬המאפשר ומקדם‬
‫התפתחות‪ ,‬צמיחה ומיצוי הפוטנציאל של כלל התלמידים‪ .‬אקלים בית‪-‬הספר נקשר לתפיסות‬
‫התלמידים את בית‪-‬ספרם‪ ,‬להתנהגותם במסגרת כיתתם ולהתייחסותם ללמידה ולפעילויות‬
‫המוצעות במסגרת בית‪-‬הספר‪ .‬הוא מהווה ראי להשקפת העולם של הארגון ומקיף את מכלול‬
‫התהליכים הקובעים את טיב החינוך והלמידה (‪.)Johnson & Johnson,1991‬‬
‫בית‪-‬ספר בו שורר אקלים חינוכי מיטבי‪ ,‬מאפשר לתלמידיו להגיע להישגים לימודיים ראויים תוך‬
‫התחשבות בצרכיו והיענות להם (ארהרד‪ .)9005 ,‬צרכים אלה נחלקים לבסיסיים ולמיטביים‬
‫(‪ .)Sheldon, Elliot, Kim & Kasser, 2001‬צרכים בסיסיים מוגדרים כמצב אנרגטי‪ ,‬אשר‬
‫סיפוקו תורם לבריאות הפיזית והפסיכולוגית של האדם‪ .‬אי סיפוקם של צריכים אלה לאורך זמן‬
‫מוביל למצב רגשי שלילי ואף לחולי (‪ .)Ryan & Deci, 2000‬הצרכים הבסיסיים כוללים את‬
‫הצרכים הפיזיולוגיים‪ ,‬הצורך בביטחון‪ ,‬הצורך בשייכות ובחום והצורך בהערכה עצמית‪ .‬צרכים‬
‫מיטביים הם צרכים שאינם הכרחיים לתחושת ביטחון בסיסית ושסיפוקם מקדם את הפרט‬
‫ממצב ניטרלי למצב חיובי‪ .‬סיפוקם עשוי לתרום להתפתחות‪ ,‬לצמיחה אישית ולרווחה נפשית‬
‫ואילו אי‪-‬סיפוקם עלול להתבטא בשעמום‪ ,‬ניכור והתרחקות מאתגרים (‪ .)Larson, 2000‬צרכים‬
‫אלה כוללים את הצורך באוטונומיה‪ ,‬הצורך בתחושת מסוגלות והצורך במימוש עצמי ובביטוי‬
‫אותנטי‪.‬‬
‫תחושות התלמידים ותפיסותיהם את בית‪-‬ספרם מונחות במידה רבה על‪-‬ידי מילוי צורכיהם‬
‫הבסיסים והמיטביים‪ .‬הראל (‪ )5222‬מצא כי תלמידים המדווחים על ריבוי תפיסות שליליות לגבי‬
‫אקלים בית‪-‬הספר‪ ,‬מדווחים על שיעור גבוה יותר של מעורבות באלימות לעומת תלמידים שאינם‬
‫מדווחים על תפיסות שליליות אלה‪.‬‬
‫מתוך הגישה המערכתית ו'מדיניות המיטביות' שתוארו לעיל‪ ,‬משרד החינוך גיבש מדיניות שנועדה‬
‫לקדם את רווחתם הנפשית של תלמידים המגבשים זהויות מיניות ומגדריות שאינן‬
‫הטרוסקסואליות‪ ,‬המכונות להט"ביות – לסביות‪ ,‬הומוסקסואלים‪ ,‬טרנסג'נדרים וביסקסואלים‪.‬‬
‫‪ 1.3.1‬הומוסקסואליות במערכת החינוך‬
‫ניתן להזכיר מספר ציוני דרך משמעותיים בהתייחסות ובהתנהלות של משרד החינוך מול סוגיות‬
‫של זהות חד‪-‬מינית‪ .‬ב‪ 5221-‬פרסם משרד החינוך חוברת בשם "נטייה חד מינית"‪ ,‬שיועדה‬
‫ליועצים חינוכיים ומחנכים בחטיבה העליונה‪ .‬מטרתה הייתה לספק מידע עדכני ואמין לגבי‬
‫הומוסקסואליות ולהקנות לסגל ההוראה כלים חינוכיים להתמודדות עם הנושא (ברנע ולורנץ‪,‬‬
‫‪ .)5221‬השירות הפסיכולוגי ייעוצי (להלן‪ ,‬שפ"י) מקיים קשר הדוק עם ארגונים ועמותות בקהילה‬
‫ההומו‪-‬לסבית ("האגודה"‪ ,‬ארגון "הנוער הגאה" ו"חוש"ן") ופועל בשיתוף פעולה פורה עימם‪ ,‬על‬
‫מנת להחדיר את הנושא ולהעלות את המודעות והרגישות בקרב יועצים חינוכיים וסגל בית הספר‪.‬‬
‫ב‪ 9008-‬הוכנסו לאתר של שפ"י תכנים בנושא מין מיניות ומגדר בשיתוף "חוש"ן" וארגון "הנוער‬
‫הגאה"‪ .‬אלה כוללים גוף ידע רחב ומתוקף אודות התפתחות הזהות הלהט"בית‪ ,‬חקר האטיולוגיה‬
‫שלה‪ ,‬דרכי התערבות אתיים למטפלים וליועצים חינוכיים בהמלצת האיגוד האמריקאי‬
‫לפסיכולוגיה – ‪ - APA‬וסיפורי חיים של מורים הומוסקסואלים ומורות לסביות בבתי ספר‬
‫בישראל‪ .‬ב‪ 9009-‬הכריזה שרת החינוך דאז‪ ,‬על ארגון "הנוער הגאה" כתנועת נוער במסגרת‬
‫מערכת החינוך וזו תוקצבה בהתאם‪ .‬ב‪ 9050 -‬משרד החינוך הכיר‪ ,‬לראשונה‪ ,‬בפעילות של‬
‫תלמידים בארגון "הנוער הגאה" לצורכי פרויקט "מחויבות אישית"‪ ,‬המופעל בכיתות י' במערכת‬
‫החינוך‪ .‬חלק מבתי ספר מקיימים בצורה פעילה ומתמדת ימי עיון והסברה בנושא ההומו‪-‬לסבי‪,‬‬
‫תוך שיתוף פעולה עם "חוש"ן"‪ .‬אולם‪ ,‬נכון לשנת ‪ ,9050‬לא יצא חוזר מנכ"ל בנושא נטייה חד‪-‬‬
‫מינית המחייב את בתי‪-‬הספר לפעול לאור נהלים מובנים וברורים למען רווחתם הנפשית של‬
‫תלמידים להט"בים‪ .‬על‪-‬כן‪ ,‬העלאת תכנים הומו‪-‬לסביים במסגרת תוכניות הלימוד והפעלת‬
‫התערבויות שיטתיות ברמת הפרט‪ ,‬הקבוצה והמערכת‪ ,‬מותנות ותלויות אך ורק בפוליטיקה‬
‫הלוקאלית ובסדר העדיפויות של בתי‪-‬הספר השונים‪.‬‬
‫למרות‪ ,‬העדר חוזר מנכ"ל בנושא נטייה חד‪-‬מינית‪ ,‬ארגון ההסברה של הקהילה ההומו‪-‬לסבית‪-‬בי‪-‬‬
‫טראנס – "חינוך ושינוי" ("חוש"ן")‪ ,‬מדווח על עליה בהיקף פעילותו מ‪ 81-‬הרצאות ב‪ 98-‬בתי ספר‬
‫בפני ‪ 5,210‬תלמידים ואנשי צוות ב‪ 9001-‬ל‪ 515 -‬הרצאות בפני ‪ 1,910‬תלמידים ואנשי צוות ב‪-‬‬
‫‪ .9009‬עלייה מדווחת גם על‪-‬ידי ארגון "נוער גאה" ("איגי")‪ ,‬אשר הרחיב את היקף פעילותו מ‪59-‬‬
‫קבוצות נוער ו‪ 910-‬משתתפים בשבוע ב‪ 9009-‬ל‪ 92-‬קבוצות נוער ו‪ 1.0-‬משתתפים בשבוע ב‪.9009-‬‬
‫ב‪ ,900.-‬ארגון "הנוער הגאה" הפעיל קבוצות נוער ב‪ 99-‬ערים ברחבי ישראל ( ‪Pizmony-Levy,‬‬
‫‪.)Shilo & Pinhassi, manuscript submitted for publication‬‬
‫בסעיף הבא יבחנו השאלות האם וכיצד המדיניות הרשמית של השירות הפסיכולוגי‪-‬ייעוצי ברמת‬
‫המזו‪-‬סיסטם משתקפת ומתבטאת ברווחה הנפשית של נוער הומו‪-‬לסבי ברמת המיקרו‪-‬סיסטם‬
‫כלומר‪ ,‬באינטראקציות היומיומית בבית הספר בין התלמידים עצמם וביניהם לצוות החינוכי‪.‬‬
‫‪ 1.3.3‬מצבו של נוער הומו ‪ -‬לסבי בבתי‪-‬ספר‬
‫בשנים האחרונות‪ ,‬קיימת עליה באחוז בני הנוער המתלבטים בעניין זהותם המינית ואלה‬
‫הבוחרים לחשוף את נטייתם המינית בסביבות שונות‪ ,‬לרבות בית‪-‬הספר (גרין‪ ;9001 ,‬פזמוני‪-‬לוי‪,‬‬
‫קמה‪ ,‬לביא‪ ,‬פנחסי ומנחם‪ ;9001 ,‬שילה ופזמוני‪-‬לוי‪ .(Ryan & Futterma, 1998 ;900. ,‬כמו כן‪,‬‬
‫מתבגרים ומתבגרות "יוצאים מהארון" בגילאים צעירים יותר מבעבר‪ ,‬כאשר גיל ‪ 58‬הינו הגיל‬
‫הממוצע לאקט זה (מנחם‪ ,‬פנחסי‪ ,‬ופזמוני‪-‬לוי‪ ;9001 ,‬פזמוני לוי ואחרים‪Herdt & ;9001 ,‬‬
‫‪.)Savin-Williams, 2005;2007 ;Boxer, 1996‬‬
‫מחקרים שבחנו את רווחתםו הנפשית של נוער הומו‪-‬לסבי במערכות חינוך שונות בעולם המערבי‪,‬‬
‫הצביעו על כך שסביבת בית הספר היא לרוב סביבה מלחיצה עבורם והם מתקשים להתמודד עם‬
‫הצרכים המאפיינים אותם ( ;‪Grossman, Haney, Edwards, Alessi, Ardon & Howell, 2009‬‬
‫‪ .)Rusell, Seif, H. & Troung, 2001‬נמצא כי נוער הומו‪-‬לסבי‪ ,‬מאשר את הטענה כי העמדות‬
‫ההומופוביות המועברות בבית הספר משפיעות לרעה על תחושת הקבלה העצמית שלו ומגדילות‬
‫את הסיכון לפיתוח התנהגות הרסנית (‪ .)Uribe & Harbeck, 1991‬הוא אינו מוצא אוזן קשבת‬
‫למצוקותיו במסגרות הפורמאליות והבלתי‪-‬פורמאליות בו הוא מבלה את מרבית זמנו‪ .‬יתרה מזו‪,‬‬
‫נראה כי דווקא המסגרות הללו נתפסות בעיניו כמאיימות וכבלתי סובלניות כלפי שונוּתו (פזמוני‪-‬‬
‫לוי ואחרים‪ .)9001 ,‬הוא מביע חשש מפני חיפוש עזרה אפילו מאנשי מקצוע האמונים על רווחתו‬
‫בתוך בית הספר לרבות‪ :‬מורים‪ ,‬מחנכים‪ ,‬יועצים חינוכיים ופסיכולוגים (שם)‪ .‬החרדה הזו אף‬
‫מועצמת כיוון שקיימת סבירות גבוהה שסוכנים אלו יידעו את הוריהם של המתבגרים על נטייתם‬
‫המינית‪ ,‬בניגוד להסכמתם מדעת‪.‬‬
‫ניתן להסביר את חששו של נוער הומו‪-‬לסבי לפנות לגורמים שונים בבית‪-‬ספרם‪ ,‬לאור נתונים‬
‫מחקריים על‪-‬פיהם מורים נוטים להגיב בהתעלמות‪ ,‬כאשר הם שומעים ביטויי גנאי כלפי‬
‫הומוסקסואלים ולסביות‪ ,‬או כאשר נוער זה חווה אלימות (פזמוני‪-‬לוי ואחרים‪Kosciw, ;9001 ,‬‬
‫‪ .)2004; Reis, 1999; Kosciw, Diaz, & Greytak, 2008; Grossman et al., 2009‬זאת למרות‬
‫שקיימת שכיחות גבוהה של הטרדות ואלימות כלפי נוער הומו‪-‬לסבי בבית‪-‬הספר‪ ,‬למשל הביטוי‬
‫"הומו" מצוין מתוך כוונת גנאי וביוש ומשמש לעיתים תכופות לציון דבר בלתי רצוי‪ ,‬שלילי‪ ,‬שונה‬
‫וחורג מהנורמה (פזמוני‪-‬לוי ואחרים‪ ,9001 ,‬שילה ופזמוני‪-‬לוי‪Perrotti & Westheimer, ;900. ,‬‬
‫‪ .)2001; Kosciw et al., 2008; Grossman et al, 2009‬לבד מזאת‪ ,‬תלמידים אלה מדווחים כי‪,‬‬
‫לעיתים‪ ,‬אפילו המורים עצמם מעירים הערות אשר יוצרות סביבה עוינת המעודדת מעשי בריונות‬
‫ואלימות נגדם (‪.)Grossman et al., 2009, Reis, 1999‬‬
‫נתונים נוספים שעולים ממחקר מקיף שנערך בארצות הברית אודות החוויה של נוער להט"ב בבית‬
‫הספר מראים כי מתוך מדגם מייצג של ‪ 8902‬תלמידים להט"בים‪ .8.9% ,‬דיווחו כי הם הוטרדו‬
‫מילולית; ‪ 80..%‬מרגישים שאינם מוגנים בשטח בית‪ -‬הספר בשל נטייתם החד‪-‬מינית; ‪11.5%‬‬
‫הוטרדו פיזית; ‪ 99.5%‬עברו תקיפה פיזית בשנה האחרונה בתוך כותלי בית הספר; ו‪ 19%-‬מהם‬
‫החסירו יום לימודים בחודש האחרון כיוון שהרגישו לא בטוח בבית הספר בו הם לומדים‪ .‬מכאן‬
‫עולה כי כמעט ‪ 2‬מתוך ‪ 50‬תלמידים ותלמידות להט"בים‪ ,‬הוטרדו באופן כלשהו (מילולית\פיזית)‬
‫בשנה האחרונה‪ ,‬בתוך כותלי בית הספר )‪ .)Kosciw et al., 2008‬ממצאים אלה מייצגים מגמה‬
‫העולה גם מנתונים אמפיריים קודמים אשר מצאו כי ‪ .‬מתוך ‪ 50‬בני נוער להט"ב הוטרדו על‪-‬ידי‬
‫תלמידים אחרים על רקע נטייתם המינית ( ‪D'Augelli & Hershberger, 1993; Ryan & Rivers,‬‬
‫‪.)2003‬‬
‫זאת ועוד‪ ,‬מחקרם של גרוסמן ועמיתיו (‪ )Grossman et al.,2009‬אודות החוויה הבית‪-‬ספרית של‬
‫בני‪-‬נוער להט"ב‪ ,‬מוסיף על הידע הכמותי המצוין לעיל‪ ,‬על‪-‬ידי מתן ביטוי לרגשותיהם‪ ,‬דעותיהם‬
‫ונקודת מבטם אודות התנסויותיהם עם אלימות בית‪-‬ספרית‪ .‬המחקר כלל ‪ 15‬בני‪-‬נוער בגילאי ‪51‬‬
‫– ‪ 52‬הלומדים ב‪ 95-‬בתי‪-‬ספר ציבוריים בניו‪-‬יורק ומגדירים עצמם כהומוסקסואלים‪ ,‬לסביות‪,‬‬
‫ביסקסואלים וטראנסג'נדרס‪ .‬מתוכו עולה תחושה של חוסר שייכות לקהילה הבית‪-‬ספרית כמו גם‬
‫תחושת של חוסר אונים של המשתתפים אל מול האלימות המופנת כלפיהם‪ .‬תגובתם לאלימות‬
‫הייתה לרוב הימנעותית‪ ,‬כלומר‪ ,‬התבודדות‪ ,‬היעדרות משיעורים מסוימים (שיעורי ספורט‪,‬‬
‫למשל)‪ ,‬הימנעות מכניסה למקומות מסוימים (שירותי בית‪-‬הספר‪ ,‬למשל)‪ ,‬היעדרות מבית‪-‬הספר‬
‫או מעבר לבית‪-‬ספר אחר ושימוש בפרקטיקות של הסתרה וטישטוש הזהות‪.‬‬
‫בישראל נערך מחקר חלוץ על‪-‬ידי פורום המחקר של ארגון "הנוער הגאה" אשר בחן את מצבם של‬
‫תלמידים הומואים‪ ,‬לסביות‪ ,‬ביסקסואלים וטראנסג'נדרים במערכת החינוך (פזמוני‪-‬לוי ואחרים‪,‬‬
‫‪ .)9001‬המדגם כלל ‪ 92.‬תלמידים‪ ,‬רובם למדו בכיתות י'–י"ב‪ ,‬מ‪ 89-‬יישובים בארץ‪ ,‬כאשר שני‬
‫שלישים מתוכם הגדירו עצמם כהומואים‪ ,‬לסביות או ביסקסואלים‪ .‬ממצאי המחקר מצביעים על‬
‫כך שגם בישראל‪ ,‬בדומה לנתונים העולים מן המחקרים במדינות אחרות בעולם המערבי‪,‬‬
‫תלמידים להט"בים‪ ,‬סובלים מהטרדה מילולית ופיזית על רקע נטייתם המינית בשיעורים גבוהים‪.‬‬
‫‪ 89%‬מהמשיבים ציינו את השימוש התכוף בביטוי "הומו" כמילת גנאי וביוש וכרבע מהתלמידים‬
‫במדגם ציינו כי חוו תקיפה גופנית על רקע נטייתם המינית בתדירות גבוהה‪ .‬לבד מזאת‪ ,‬נמצא כי‬
‫תלמידים להט"בים אינם חשים מוגנים בבית‪-‬הספר וכי המורים אינם עושים די הצורך על מנת‬
‫למנוע אלימות ואף נוטים להגיב אליה בהתעלמות‪ .‬הממצאים מראים כי האקלים הבית ספרי שבו‬
‫חיים תלמידים הומו‪-‬לסבים בישראל אינו מיטבי וכי לא נעשה די על מנת להתמודד עם הנושא‬
‫במסגרת הבית ספרית‪.‬‬
‫ב‪ 900. -‬פורסם המחקר העוקב על‪-‬ידי ארגון "הנוער הגאה"‪ ,‬אשר מטרתו הייתה לבחון את‬
‫השינויים שחלו באקלים החינוכי כלפי מיעוטים מיניים מאז עריכת המחקר החלוץ (שילה‬
‫ופזמוני‪-‬לוי‪ .)900. ,‬המחקר נערך בקרב ‪ 92.‬בני נוער בגילאי ‪ 51-5.‬מרחבי הארץ‪ ,‬המזהים עצמם‬
‫כהומוסקסואלים‪ ,‬לסביות‪ ,‬ביסקסואלים וטראנסג'נדרים והעלה ממצאים דומים למחקר הקודם‪.‬‬
‫המחקר הראה כי ביטויי גנאי כלפי תלמידים הומו‪-‬לסביים נאמרים בשכיחות גבוהה וכי כל‬
‫המקומות בבית‪-‬הספר אינם מהווים סביבה מוגנת עבור הנוער ההומו‪-‬לסבי‪ .‬בנוסף‪ ,‬נמצא כי ‪91%‬‬
‫מהמשיבים חוו תקיפה פיזית על רקע נטייתם המינית בתדירות גבוהה‪ .‬רק ‪ 90%‬מהמשיבים ציינו‬
‫כי הם חשים בנוח לפנות אל אנשי חינוך בנוגע לקשיים הנוגעים לנטייתם המינית‪ ,‬להצקות‪,‬‬
‫להעלבות ולאלימות שהם חווים בבית‪-‬ספר‪ .‬החוקרים מסיקים כי למרות השינויים החיוביים‬
‫שחלו במערכת החינוך בנוגע לנושאים הקשורים לנטייה חד‪-‬מינית‪ ,‬עדיין לא ניתן להבחין בשיפור‬
‫מצבם של תלמידים להט"בים (שילה ופזמוני‪-‬לוי‪ .)900. ,‬נראה כי ללא התערבות ישירה וממוקדת‬
‫למיגור תופעת הבריונות והאלימות על רקע הנטייה המינית‪ ,‬האקלים החינוכי ימשיך להיות קשה‬
‫ולא מיטבי עבור תלמידים אלה‪.‬‬
‫סקירת הספרות שלעיל מהווה את התשתית התיאורטית לשלושת סוגיות הליבה המשובצות‬
‫בשאלות המחקר והן‪ :‬הומוסקסואליות ולסביות‪ ,‬גיל ההתבגרות ומערכת החינוך‪ .‬כאשר השלם‬
‫הוא יותר מסכום חלקיו‪ ,‬דהיינו‪ ,‬יחסי הגומלין בין שלושת המרכיבים‪ ,‬יוצרים יחד תמונה‬
‫הוליסטית ואינטגרטיבית על החוויה הבית‪-‬ספרית של נוער הומו‪-‬לסבי‪.‬‬
‫המחקר הנוכחי מיועד לשפוך אור על החוויה הבית‪-‬ספרית של תלמידים הומוסקסואלים‪ ,‬לסביות‬
‫וביסקסואלים כפי שזו נתפסת ונחווית בעיניהם‪ .‬המחקר נועד בראש וראשונה להעשיר את הידע‬
‫של הצוות החינוכי‪-‬טיפולי אודות אוכלוסייה זו ולשפר את המענה החיוני שלו למתבגרים אלה‪.‬‬
‫מחקר זה מהווה נדבך נוסף בגוף הידע המצומצם‪ ,‬המתחקה אחר החוויה הבית‪-‬ספרית של נוער‬
‫הומו‪-‬לסבי בישראל‪ .‬במסגרת המחקר הנוכחי נעשה ניסיון של החוקר להשמיע מגוון קולות על‪-‬‬
‫מנת לאפשר ביטוי לנקודות מבט שונות של נוער הומו‪-‬לסבי על בית‪-‬ספרו‪ .‬מן הראוי לציין כי‬
‫מחקרים מעטים נערכו בקרב נוער הומו‪-‬לסבי בישראל‪ .‬עיקר הידע האמפירי הקיים אודות‬
‫החוויה הבית‪-‬ספרית של נוער הומו‪-‬לסבי בישראל הינו כמותי‪ .‬למיטב ידיעתי‪ ,‬עד כה‪ ,‬לא נערך‬
‫מחקר אקספלורטיבי המברר לעומק את החוויה הבית‪-‬ספרית של נוער הומו‪ -‬לסבי בישראל‪,‬‬
‫וממשיג אותה באמצעות מודל תיאורטי הצומח מתוך שדה המחקר‪.‬‬
‫שאלות המחקר‬
‫מהי החוויה הבית‪-‬ספרית של נוער הומו‪-‬לסבי?‬
‫מהם גורמי הדחק הפנימיים והחיצוניים הפועלים על נוער הומו‪-‬לסבי?‬
‫מהם המשאבים הפנימיים והמשאבים החיצוניים המסייעים לנוער הומו‪-‬לסבי בפיתוח מנגנוני‬
‫התמודדות עם הומופוביה על כל היבטיה?‬
‫‪ .2‬מתודולוגיה‬
‫מחקר איכותני‬
‫מטרת המחקר היא ללמוד על החוויה הבית‪-‬ספרית של נוער הומו‪-‬לסבי מתוך נקודת מבטו‬
‫הסובייקטיבית‪ .‬המחקר יוצא לשדה ואל משתתפי המחקר‪ ,‬מתוך הפרדיגמה והמתודולוגיה‬
‫האיכותנית הכופרת בקיומה של מציאות אחת‪ ,‬אוניברסאלית‪ ,‬מהותנית‪ ,‬קשיחה‪ ,‬קבועה‪,‬‬
‫אובייקטיבית‪ ,‬אשר אינה תלויה בחוקר וניתן לתפוס אותה באמצעות כלי מדידה מתוקפים ותנאי‬
‫מעבדה סטריליים‪ .‬תחת זאת‪ ,‬המתודולוגיה האיכותנית מכירה בקיומן של מציאויות מובנות‪,‬‬
‫נזילות‪ ,‬סובייקטיביות‪ ,‬גמישות‪ ,‬דינאמיות‪ ,‬המקבלות משמעויות ופרשנויות מגוונות ומתעצבות‬
‫בתוך הקשרים פוליטיים‪ ,‬תרבותיים וחברתיים (צבר‪-‬בן יהושע‪ .)9005 ,‬מטרת המחקר הנוכחי‬
‫הינה לפענח‪ ,‬להבין ולתאר את העולם הפנימי והסובייקטיבי של המשתתפים במחקר מתוך‬
‫מודעות‪ ,‬שקיפות ורפלקציה מתמדת על התהליך הבינאישי בין החוקר למשתתף‪.‬‬
‫הרציונל לבחירה בשיטה האיכותנית במחקר הנוכחי הינו בחינת המציאות בקונטקסט‬
‫נטורליסטי‪ ,‬כפי שהיא משתקפת בעיני היחיד‪ ,‬בהתאם לתפיסת עולמו הסובייקטיבית ( ‪Lofland,‬‬
‫‪ .)1976; Straus 1987‬השימוש במתודולוגיה איכותנית מאפשר לחוקרים להגדיר את הממצאים‬
‫מתוך פרספקטיבה הקרובה יותר "למבט מבפנים" (‪ ,)Inner Perspective‬מתוך נקודת המבט‬
‫ומתחום התייחסותו של נוער הומו‪-‬לסבי‪.‬‬
‫לכך‪ ,‬ישנה חשיבות רבה הואיל וקיימים מעט מחקרים המשמיעים את קולם של תלמידים‬
‫הומואים‪,‬לסביות וביסקסואלים ומתמקדים במשמעויות הסובייקטיביות שהם יוצקים לתוך‬
‫החוויות וההתנסויות שלהם בבית‪-‬הספר‪ .‬עד כה‪ ,‬לא נערך מחקר אקספלורטיבי המברר לעומק‬
‫את החוויה הבית‪-‬ספרית של נוער הומו‪-‬לסבי בישראל וממשיג אותה‪ ,‬באמצעות מודל תיאורטי‬
‫הצומח מתוך שדה המחקר‪ .‬מכאן‪ ,‬עולה הצורך במחקר איכותני‪ ,‬כזה המספק תיאור סמיך וגדוש‬
‫על עולמו של המשתתף במחקר‪ ,‬שפתו‪ ,‬ערכיו‪ ,‬תפיסותיו‪ ,‬חשיבתו‪ ,‬סט האמונות שלו‪ ,‬ציפיותיו‬
‫מהחיים והתייחסויותיו למצבים‪ ,‬לדמויות‪ ,‬ולאירועים שונים ( ‪Denzin & Lincoln, 1994,‬‬
‫‪.)Patton; 1990‬‬
‫זאת ועוד‪ ,‬השימוש במתודולוגיה האיכותנית בתחום ההומוסקסואליות וההתמקדות בהתנסויות‬
‫ובחוויות של הומוסקסואלים ולסביות משקף את המגמה המחקרית משנות ה‪ 20-‬של המאה ה‪-‬‬
‫‪ 90‬ואילך‪ .‬מגמה לפיה‪ ,‬ההתייחסות להומוסקסואליות במחקר היא כאל תופעה ייחודית של כל‬
‫פרט ולאו דווקא כבעלת מאפיינים התנהגותיים‪-‬התפתחותיים (‪ .)Plummer, 1995‬כמו כן‪,‬‬
‫המחקר הפוסט‪-‬מודרני אינו שואף לאחידות‪ ,‬לאובייקטיביות ואף לא להכללה על אוכלוסיית‬
‫ההומוסקסואלים‪ ,‬אלא המטרה היא לחפש את הגיוון‪ ,‬המורכבות‪ ,‬הייחודיות והשונוּת בתפיסות‬
‫הסובייקטיביות לגבי התנסויות וחוויות של הומוסקסואלים ולסביות )‪.)Ben-Ari, 2001a‬‬
‫כלי המחקר‬
‫כלי איסוף הנתונים בו נעשה שימוש במסגרת המחקר הנוכחי הינו ראיון עומק מובנה למחצה‪.‬‬
‫הראיון מושתת על יצירת קשר בלתי אמצעי עם המרואיין‪ ,‬הדומה לשיחה חברית‪ ,‬אשר בבסיסה‬
‫יצירת קשר ואמון המאפשרים מרחב למרואיין לספר על עמדותיו‪ ,‬רגשותיו‪ ,‬חוויותיו ומחשבותיו‬
‫(צבר‪-‬בן יהושע‪ .)9005 ,‬הראיונות הינם המקור הבסיסי לאינפורמציה לעוסקים בנושאים‬
‫אנושיים‪ ,‬הואיל ונושאים אלה חייבים להיות מדווחים דרך עיניו של הנשאל‪ ,‬משיב בעל ידע יכול‬
‫לספק תובנות והארות חשובות למחקר (‪.)Yin, 1984‬‬
‫מטרת הראיון האיכותני היא להבין את הטרמינולוגיה והשיפוט של המשתתפים ולתפוס את‬
‫המורכבויות שבתפיסתם ובחוויה שלהם (‪ .)Patton, 1980‬הרציונל בבחירת הראיון ככלי מחקרי‬
‫הוא לגלות דרכו דברים שלא ניתן לדעת אותם באמצעות תצפית ישירה‪ ,‬לא ניתן לצפות בתפיסות‪,‬‬
‫ברגשות‪ ,‬במחשבות‪ ,‬בכוונות ובהתנהגויות שהתרחשו בנקודת זמן בעבר‪ .‬בלתי אפשרי לצפות‬
‫באופנים בהם מרואיינים מארגנים את עולמם הפנימי ויוצקים לתוכו משמעויות סובייקטיביות‪,‬‬
‫אפשר לשאול אותם על כך ולברר זאת עימם (‪.)Patton, 1990‬‬
‫הראיון ככלי וכאמצעי אפשר לחוקר‪ ,‬להשיג את מטרת המחקר שהיא‪ ,‬כאמור‪ ,‬ללמוד על החוויה‬
‫הבית‪-‬ספרית של נוער הומו‪-‬לסבי מתוך הנחה כי היא משמעותית‪ ,‬ניתן לדעת אותה‪ ,‬לתאר‬
‫ולהסביר אותה במפורש‪.‬‬
‫במסגרת המחקר נעשה ניסיון למקם ולסווג את עשרים הראיונות במחקר על‪-‬פי הטיפולוגיה‬
‫שמציע ‪ )52.0( Patton‬במאמרו אודות המתודולוגיה האיכותנית בכלל והראיון ככלי מחקרי‬
‫בפרט‪.‬‬
‫הראיונות במחקר הנוכחי מוגדרים כ"מדריך לראיון כללי" ‪"The general interview guide -‬‬
‫"‪ ,approach‬הם ממוקמים על רצף שבקצהו האחד ראיונות המסווגים כ"שיחה בלתי פורמאלית"‬
‫"‪ "The informal conversional interview‬ובקצהו השני "ראיונות מתוקננים" ‪-‬‬
‫‪"The‬‬
‫"‪" .standardized open-ended interview‬המדריך לראיון הכללי"‪ ,‬או המובנה למחצה‪ ,‬כולל‬
‫בחובו נקודות ציון מסומנות המצריכות התייחסות של המרואיין ונכתבות בטרם נערך הראיון‪.‬‬
‫אין לנקודות אלו סדר מובנה ומוגדר‪ ,‬הן נועדו להיות מעין רשימה עבור המראיין על‪-‬מנת לוודא‬
‫שהו א אכן ביקש את התייחסותו של המרואיין אליהן (שם)‪ .‬הנחת היסוד היא כי קיימת‬
‫אינפורמציה משותפת אותה צריך לאסוף מכל מרואיין‪ ,‬אולם פעולה זאת מתבצעת מבלי לכתוב‬
‫מערך של שאלות מתוקננות מראש‪ .‬הראיון מספק נושאים שהמראיין חופשי לחקור ולשאול‬
‫שאלות מבהירות עליהם‪ .‬המראיין יכול לפתח שיחה על נושא מסוים‪ ,‬לשאול שאלות באופן‬
‫ספונטאני ואף לקחת את הראיון לכיוון של שיחה‪ ,‬אומנם‪ ,‬תוך התמקדות בנושא מסוים שנקבע‬
‫מראש‪ ,‬טרם הראיון‪ .‬היתרון ב סוג זה של ראיון הוא שהמראיין החליט בזהירות ובאופן‬
‫אופטימאלי כיצד לנצל את הזמן המיועד לראיון (שם)‪ .‬סוג זה של ראיון מאפשר איסוף מידע‬
‫שיטתי מאנשים שונים; הוא מאפשר התמקדות באינטראקציה ומחלץ את הפרספקטיבה והחוויה‬
‫של האינדיבידואל‪ .‬הראיון יכול להיות מפורט יותר או פחות‪ ,‬הדבר תלוי במידה בה המראיין‬
‫מסוגל להיות ספציפי לגבי הנושאים שחשוב לו לחקור טרם הראיון ובמידה בה יש שאלה שחשוב‬
‫לו לשאול באותה הדרך או באותו הסדר את כל מרואייניו‪.‬‬
‫משתתפי המחקר‬
‫במסגרת המחקר רואיינו ‪ 90‬מתבגרים ומתבגרות הנמשכים לבני או לבנות מינם או לשני המינים‪. .‬‬
‫בנים הגדירו עצמם כהומוסקסואלים‪ 1 ,‬בנות הגדירו עצמן כלסביות ובת אחת הגדירה עצמה‬
‫כביסקסואלית‪ 8 .‬מרואיינים האמינו כי הכנסת מיניותם לתוך תבניות כמו הומוסקסואל או לסבית‪,‬‬
‫מגבילה אותם בכך שהיא מאלצת אותם להתחייב לזהות אחת‪ ,‬בשעה שהם מרגישים כי טרם צברו‬
‫מספיק התנסויות‪ ,‬על‪-‬מנת לתייג את מיניותם‪ .‬מתבגרים אלה לא ראו צורך בהגדרת מיניותם‪ .‬מתוך‬
‫ששת המרואיינים האלה‪ 1 ,‬נמשכו לבני שני המינים ו‪ 5-‬נמשך לבני מינו בלבד‪.‬‬
‫אוכלוסיית המחקר כוללת ‪ 59‬בנים ו‪ .-‬בנות‪ ,‬בטווח הגילאים ‪ .51-5..1‬מתוך המתבגרים שרואיינו‪51 ,‬‬
‫הגדירו עצמם כחילונים‪ 1 ,‬הגדירו עצמם כמסורתיים‪ 9 ,‬הגדירו עצמם כדתיים ו‪ 5-‬הגדירה עצמה‬
‫כדתייה לשעבר‪ .‬גילם הממוצע של המתבגרים בעת הראיון היה ‪ ,59‬הצעיר מביניהם בן ‪ 51‬והמבוגר‬
‫מביניהם בן ‪ .5..1‬רוב רובם של המרואיינים למדו בבית‪-‬הספר בזמן הראיון למעט מרואיין אחד אשר‬
‫כבר החל את שירתו הצבאי‪.‬‬
‫‪ 90‬המשתתפים שיתפו לפחות אדם אחד במשיכה שלהם לבני או לבנות מינם‪ .‬הגורמים אליהם נחשפו‬
‫המשתתפים (לאחד מהם או ליותר)‪ ,‬הינם‪ :‬חבר‪/‬חברים קרובים‪ ,‬הורים ובני משפחה‪ ,‬קבוצת "הנוער‬
‫הגאה"‪ ,‬יועצת בית‪-‬הספר‪ ,‬מחנך ומורה מקצועי‪ .‬מתוך ‪ 90‬המשתתפים‪ 59 ,‬שיתפו את הוריהם‬
‫בנטייתם החד‪-‬מינית ואילו משפחותיהם של ה‪ .-‬הנותרים אינן מיודעות‪.‬‬
‫גיוסם של משתתפי המחקר התנהל בשיטת "כדור שלג" (‪ .)Snowball Sample‬הפנייה הראשונית‬
‫הייתה לפורום המחקר של ארגון "נוער גאה" בבקשה לסייע בידי החוקר להגיע אל מתבגרים‬
‫הנמשכים לבני מינם או לבני שני המינים‪ ,‬בטווח הגילאים ‪ ,51-5.‬במטרה ללמוד על החוויה הבית‪-‬‬
‫ספרית שלהם‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬התקבל אישורו של מנכ"ל ארגון "נוער גאה" לגייס את משתתפי המחקר‬
‫במסגרת "הפנינג" "מצעד הגאווה"‪ ,‬אשר התקיים ב – ‪ 59.8.02‬בגן מאיר‪ ,‬בתל‪-‬אביב‪ .‬בפנייה של‬
‫החוקר אל בני‪-‬הנוער אשר נכחו ב"הפנינג" נאמר להם כי המחקר נערך בשיתוף ובסיוע ארגון "נוער‬
‫גאה"‪ .‬לבד מזאת‪ ,‬החוקר עשה שימוש בשני מקורות נוספים על‪-‬מנת לגייס משתתפים למחקר‪ :‬פנייה‬
‫למדריכי קבוצות הנוער בארגון "נוער גאה" ופנייה ישירה של החוקר לבני‪-‬נוער המבקרים ב"מרכז‬
‫הגאה" בתל‪-‬אביב‪.‬‬
‫תיאור המשתתפים – טבלה סוציו‪-‬דמוגרפית‬
‫הטבלה מסודרת לפי מועדי הראיונות‪ ,‬אשר התקיימו בחודשים יוני‪-‬יולי ‪ ,9002‬כל השמות המופיעים‬
‫בה הינם בדויים‪.‬‬
‫גיל‬
‫רמת‬
‫מוסד‬
‫מין‬
‫ארץ‬
‫מספר‬
‫שם‬
‫דתיות‬
‫חינוכי‬
‫סידורי‬
‫מרואיין‬
‫בן‬
‫ישראל‬
‫בת‪-‬ים‬
‫יהודי‬
‫מסורתי‬
‫צה"ל‬
‫‪5‬‬
‫אלון‬
‫‪5..1‬‬
‫ישראל‬
‫כפר‪-‬‬
‫סבא‬
‫יהודי‬
‫חילוני‬
‫ממלכתי‬
‫‪2‬‬
‫גיל‬
‫‪59‬‬
‫בן‬
‫ירושלים‬
‫יהודי‬
‫חילוני‬
‫ממלכתי‬
‫‪3‬‬
‫גיא‬
‫‪59‬‬
‫בן‬
‫ישראל‬
‫יהודייה‬
‫חילונית‬
‫ממלכתי‬
‫‪4‬‬
‫ענבר‬
‫‪5.‬‬
‫בת‬
‫ישראל‬
‫גבעתיים‬
‫דתייה‬
‫בית‪-‬ספר‬
‫‪5‬‬
‫עדי‬
‫‪59.1‬‬
‫בת‬
‫ישראל‬
‫יישוב‬
‫במרכז‬
‫יהודייה‬
‫אקסטרני‬
‫‪6‬‬
‫רגב‬
‫‪58.1‬‬
‫בן‬
‫צרפת‬
‫רמת‬
‫הגולן‬
‫יהודי‬
‫חילוני‬
‫‪7‬‬
‫דניאל‬
‫‪59.1‬‬
‫בת‬
‫ישראל‬
‫פתח ‪-‬‬
‫תקווה‬
‫יהודייה‬
‫חילונית‬
‫ממלכתי‬
‫‪8‬‬
‫אנה‬
‫‪58‬‬
‫בת‬
‫ישראל‬
‫רעננה‬
‫יהודייה‬
‫חילונית‬
‫אקסטרני‬
‫‪9‬‬
‫דני‬
‫‪59‬‬
‫בן‬
‫ישראל‬
‫חולון‬
‫יהודי‬
‫חילוני‬
‫ממלכתי‬
‫‪01‬‬
‫נעמה‬
‫‪5.‬‬
‫בת‬
‫ישראל‬
‫יישוב‬
‫במרכז‬
‫יהודייה‬
‫חילונית‬
‫ממלכתי‬
‫‪00‬‬
‫יוני‬
‫‪59.1‬‬
‫בן‬
‫ישראל‬
‫אשדוד‬
‫יהודי‬
‫חילוני‬
‫קידום נוער‬
‫מוצא‬
‫מקום‬
‫דת‬
‫מגורים‬
‫לבנות‬
‫‪.02‬‬
‫אלכסיי‬
‫‪59.1‬‬
‫בן‬
‫סין‬
‫קריית ‪-‬‬
‫יהודי‬
‫חילוני‬
‫ממלכתי‬
‫גת‬
‫‪03‬‬
‫מקסים‬
‫‪51‬‬
‫בן‬
‫אוקראינה‬
‫רחובות‬
‫נוצרי‬
‫חילוני‬
‫ממלכתי‬
‫‪04‬‬
‫אמיר‬
‫‪59‬‬
‫בן‬
‫ישראל‬
‫יישוב‬
‫בצפון‬
‫יהודי‬
‫מסורתי‬
‫ממלכתי‬
‫‪05‬‬
‫לילי‬
‫‪51‬‬
‫בת‬
‫אוקראינה‬
‫גבעתיים‬
‫נוצרייה‬
‫חילונית‬
‫ממלכתי‬
‫‪06‬‬
‫ינאי‬
‫‪59‬‬
‫בן‬
‫ישראל‬
‫נס ציונה‬
‫יהודי‬
‫חילוני‬
‫ממלכתי‬
‫‪07‬‬
‫תותי‬
‫‪59‬‬
‫בת‬
‫ישראל‬
‫אשדוד‬
‫יהודייה‬
‫מסורתית‬
‫ממלכתי‬
‫‪08‬‬
‫נוי‬
‫‪59‬‬
‫בת‬
‫ישראל‬
‫חולון‬
‫יהודייה‬
‫חילונית‬
‫ממלכתי‬
‫‪09‬‬
‫תום‬
‫‪59‬‬
‫בן‬
‫ישראל‬
‫רמת‪-‬גן‬
‫יהודי‬
‫מסורתי‬
‫ממלכתי‬
‫‪21‬‬
‫אלי‬
‫‪59‬‬
‫בן‬
‫ישראל‬
‫יישוב‬
‫במרכז‬
‫יהודי‬
‫דתי‬
‫ישיבה חרדית‬
‫הליך המחקר‬
‫לאחר יצירת קשר טלפוני ראשוני עם המרואיינים‪ ,‬נקבע מועד לקיום הראיון במקום שהיה נוח‬
‫ומקובל על המרואיין ובלבד שיאפשר פרטיות מרבית‪ .‬כלל המשתתפים יודעו מראש באשר לנושא‬
‫המחקר ומטרתו והובטחה להם סודיות מוחלטת לגבי תוכן הראיון‪ ,‬שמם ופרטים מזהים כלשהם‪.‬‬
‫הראיונות נערכו במשך כשעה והוקלטו בהסכמתו של המרואיין‪ .‬כל ההקלטות שוכתבו באופן מלא‬
‫ומדויק על‪-‬ידי החוקר‪.‬‬
‫תוקף ומהימנות המחקר‬
‫המציאות כהוויתה אינה ניתנת לידיעה ללא תיווך קוגניטיבי של החוקר ועל‪-‬כן לא ניתן לאמוד האם‬
‫נקודת מבטו אכן תואמת אותה‪ .‬הידע על העולם תלוי בתפיסה ובנקודת מבטו של החוקר‪ ,‬בביוגרפיה‬
‫שלו‪ ,‬בשפתו‪ ,‬בכישוריו ובמיקוד שלו במאפיינים מסוימים של המציאות‪ .‬הדיווח על מה שהחוקר יודע‬
‫על העולם מיוצג על‪-‬ידי מערכת של סמלים כמו‪ :‬השפה‪ ,‬אשר משקפת נקודת מבט חלקית על‬
‫המציאות‪ .‬מבט זה תלוי בסכמות ובצורות החשיבה של החוקר והן אלה המאפשרות לו לחוות‪ ,‬לתפוס‬
‫ולהבין את העולם הנחקר (‪.)Eisner, 1998‬‬
‫המחקר האיכותני‪ ,‬בשונה מן המחקר הכמותי‪ ,‬אינו שואף להגיע לתוקף חיצוני המאפשר להכליל‬
‫מהמדגם לאוכלוסייה‪ .‬הדגש בו מושם על מה שהמקרים מייצגים ולא האם הם מייצגים ( ‪Creswell,‬‬
‫‪ .(1998‬החוקרים ‪ )52.1( Lincoln & Guba‬גורסים כי לא ניתן לעשות הכללות בכל מערך מחקר‬
‫נטורליסטי‪ ,‬הואיל ולדידם כל מסקנה אליה יגיע החוקר תהיה נכונה אך ורק לאירוע מסוים‪ ,‬לזמן‬
‫הנתון ולמקום המסוים בו התרחש האירוע‪ .‬לדבריהם‪ ,‬אין אפשרות להכליל מאירוע מסוים‪ .‬בה בעת‪,‬‬
‫הם מצדדים בשיטה האיכותנית כדרך הטובה ביותר על מנת להרחיב את התובנה ולהעשיר את הידע‬
‫לגב י מגוון התנהגויות אנושיות במצבים שונים‪ .‬מה גם שניתוח של מקרים מעטים‪ ,‬הבוחן תהליכי‬
‫חשיבה‪ ,‬פרשנות ותבניות קוגניטיביות של משמעות עשוי להוביל להבנה מעמיקה יותר של התופעה‬
‫הנלמדת‪ .‬הבנה כזו יכולה להוביל לידע מוכלל‪ ,‬בעיקר אם יוצאים מנקודת הנחה כי ההתנהגות‬
‫האנושית אינה אקראית (צבר‪-‬בן יהושע ‪.)Kvale, 1994 ;5220 ,‬‬
‫הבדיקה של מהימנות ותקפות המקובלת במחקר הפוזיטיביסטי‪ ,‬מקבלת משמעות שונה כאשר‬
‫עוסקים בהערכת ניתוח איכותני‪ .‬תחת שאלת המהימנות בוחנים את מידת אמינותו‬
‫(‪ )Trustworthiness‬של ניתוח הנתונים ותחת שאלת תקפותו של המחקר נבחנות הפרשנויות המוצגות‬
‫בחובו (‪.)Reissman, 1993; Mishler, 1986; Giorgi, 1987‬‬
‫הספרות מציינת ארבע דרכים עיקריות להערכת מהימנות המחקר האיכותני‪:‬‬
‫‪ .5‬שכנוע (‪ :)Persuasiveness‬מידת ההיגיון והשכנוע של הפרשנות תגדל ככל שיוצגו יותר‬
‫אלטרנטיבות לפירוש וככל שהרעיונות התיאורטיים יהיו מבוססים יותר על מידע‬
‫אינפורמטיבי‪ .‬חשוב לכן‪ ,‬לבצע את תהליך האינטרפרטציה באמצעות שני אנשים לפחות‪,‬‬
‫באופן נפרד (‪.)Reissman, 1993; Spence,1982‬‬
‫‪ .9‬התאמה (‪ :)Correspondence‬ככל שתגדל מידת ההסכמה בין החוקר למשתתף במחקר ביחס‬
‫לפרשנות המוצעת לתכנים‪ ,‬כך תתחזק אמינות הפרשנות (‪ .)Reissman, 1993‬ניתן להחזיר‬
‫למרואיינים את הנתונים שנאספו מהם ולבקשם להתייחס לפרשנות המוצעת ( & ‪Lincoln‬‬
‫‪.)Guba,1985‬‬
‫‪ .1‬קוהרנטיות (‪ :)Coherence‬א‪ .‬קוהרנטיות גלובלית ‪ -‬עד כמה הפרשנות מתייחסת למטרה‬
‫לשמה נכתבה ב‪ .‬קוהרנטיות מקומית ‪ -‬מתייחסת לטקסט ספציפי ג‪ .‬קוהרנטיות נושאית‬
‫מתייחסת להתאמה בין התמות השונות המוצגות בפרשנות‪.‬‬
‫‪ – Pragmatic Use .1‬קריטריון המתייחס למידה בה מחקר ספציפי הופך להיות הבסיס‬
‫למחקרים נוספים ומשמש חוקרים נוספים (‪ .)Mishler, 1986‬כדי שפרשנות תוכל להוות‬
‫בסיס ידע עליה לענות על שלושה תבחינים והם‪ :‬א‪ .‬תיאור התהליך והטכניקות בהן השתמש‬
‫החוקר על‪-‬מנת ליצור את הפרשנות‪ .‬ב‪ .‬תיאור ויזואלי של הליך המחקר‪ .‬ג‪ .‬תיאור מפורט של‬
‫הנתונים העיקריים בצורה זמינה לחוקרים אחרים )‪.)Reissman, 1993; Denzin,1989‬‬
‫לשם כך‪ ,‬המחקר הנוכחי כולל בחובו ציטוטים מקוריים‪ ,‬שנלקחו מתוך עשרים הראיונות עליהם‬
‫מבוססת הפרשנות‪ .‬באופן זה‪ ,‬תהיה אפשרות להעריך את הפרשנות שהוצעה או להציע פרשנות‬
‫אחרת‪.‬‬
‫החוקר כחלק מהאוכלוסייה הנלמדת‬
‫כהומו החוקר את קהילתו התחוורתי למספר יתרונות בעת גיוס משתתפי המחקר‪ :‬נגישות‬
‫לאוכלוסייה הנלמדת‪ ,‬ידע אישי אודות מחקרים עדכניים והיכרות עם התרבות‪ ,‬הקודים החברתיים‪,‬‬
‫הארגונים והחוקרים המזוהים עם הקהילה ההומו‪-‬לסבית‪ .‬לבד מזאת‪ ,‬במהלכו של המחקר‪ ,‬הבנתי כי‬
‫טעות היא להצניע את זהותי המינית מתוך הנחה כי זו היא גישה מחקרית אובייקטיבית‪.‬‬
‫החשיפה העצמית ‪ Self Disclosure -‬בפני משתתפי המחקר‪ ,‬אפשרה את גיוסם למחקר והגבירה את‬
‫ההיענות והקואופרטיביות שלהם‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬התפיסה שלהם אותי כחלק מהם‪ ,‬בחזקת "הוא‬
‫משלנו"‪" ,‬אפשר לדבר"‪ ,‬השפיעה על המרואיינים להיות פתוחים יותר ‪ -‬פתיחות שללא ספק העשירה‬
‫והרחיבה את היריעה של המחקר‪ .‬בהקשר זה‪ )2222( Martin & Knox ,‬טוענים כי חוקרים שאינם‬
‫משתייכים לקהילה ההומו‪-‬לסבית ומבקשים לחקור אותה עלולים לעורר בקרב המשתתפים חשדות‬
‫או זהירות יתר‪.‬‬
‫בה בעת‪ ,‬המידע שנגלה בפני כמו המחקר עצמו‪ ,‬עימת אותי עם לא מעט נושאים אישיים‪ ,‬אשר עברו‬
‫עיבוד וחשיבה רפלקטיבית מתוך מודעות עצמית ושקיפות‪ ,‬לאורכו של המחקר‪ ,‬כמו גם בתומו של כל‬
‫ראיון וראיון‪ .‬רשמתי לעצמי הערות‪ ,‬דעות ומחשבות על גבי דפי רפלקציות על‪-‬מנת לזהות הטיות‬
‫בהליך החשיבה ולהיות מודע להן‪ .‬לבד מזאת‪ ,‬יומן המחקר שירת אותי לצורך הבחנה בין דברי‬
‫המשתתפים לבין מחשבותיי ודעותיי‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬אציין כי לא הייתה לי הנחה מקדימה לגבי הממצאים או כיוונם והתמונה המצטיירת במחקר‬
‫הנוכחי התקבלה מתוך דבריהם של בני הנוער שהשתתפו‪ ,‬אשר תומללו בקפידה‪.‬‬
‫תהליכים בניתוח הנתונים ופירושם‬
‫עשרים הראיונות עובדו וקוטלגו באמצעות ניתוח תוכן‪ .‬טכניקה מחקרית זו נועדה להפקת‬
‫היסקים‪ ,‬בכוחה לזהות בשיטתיות ובאובייקטיביות מאפיינים של המסרים בתוכן מסוים (צבר‪-‬בן‬
‫יהושע‪ .)5220 ,‬בתהליך ניתוח הנתונים‪ ,‬התיאוריה המעוגנת בשדה היא זו המשמשת כמתודה‬
‫המרכזית לניתוח הנתונים ולבניית התיאוריה במחקר האיכותי‪ .‬היא מבוססת בעיקר על איתור‪,‬‬
‫יישום ואפיון של חזרות בחומר הגולמי של הממצאים‪ ,‬תוך הגדרה ברורה של יחידת הניתוח‬
‫ובניית היררכיה בין החזרות והתמות שנתגלו וניסיון להרכיב מודל תיאורטי המסכם ומסביר את‬
‫המציאות הנחקרת (גבתון‪.)9005 ,‬‬
‫תהליך הניתוח מכוון על ידי כללים מנוסחים בבהירות‪ :‬ניהולי ניתוח והגדרה חד‪-‬משמעית של‬
‫קטגוריות‪ .‬זהו תהליך שיטתי‪ ,‬שכן כל פיסת חומר מנותחת על פי אותה מערכת כללים שקבע‬
‫החוקר‪ .‬כמו כן‪ ,‬מטרת התהליך להציג מציאות באופן רחב וכללי‪ ,‬תוך כדי קישורה לתיאוריות‬
‫קיימות‪ ,‬או כעיגון לתיאוריות חדשות‪.‬‬
‫במחקר הנוכחי ניתוח הנתונים התבצע על פי רצף שלבים‪ ,‬כמתואר להלן‪:‬‬
‫בשלב הראשון בוצע קידוד ראשוני למידע שנאסף‪ ,‬אותרו הנושאים החוזרים על עצמם בראיונות‪.‬‬
‫בשלב זה‪ ,‬יש חשיבות להגדרת יחידת הניתוח‪ ,‬כלומר היחידה הקטנה ביותר שעד אליה "יפורק"‬
‫חומר הממצאים‪ ,‬זו בעצם היחידה שתרכיב את הקטגוריות ההולכות ונבנות (גבתון‪.)9005 ,‬‬
‫בשלב השני נערך קידוד משני אשר מאפשר הגדרה מדויקת יותר לקטגוריות‪ .‬ההגדרה מצביעה‬
‫באופן מפורש על תכנים ייחודיים‪ ,‬שעלו תחת אותה תמה‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬יש לציין שניתנו גם‬
‫קריטריונים לכל קטגוריה‪ ,‬הגדרות תבחינים וכללי כניסה‪ .‬ניסוח הקריטריונים התבסס על יחידת‬
‫ניתוח השייכת לקטגוריה אחת בלבד‪.‬‬
‫בשלב השלישי בוצע קידוד שלישי לביסוס הקטגוריות‪ ,‬תוך כדי תיקון הקטגוריות הקיימות על‪-‬‬
‫ידי ממצאים נוספים‪ .‬מטרת השלב הזה הייתה הגברת התוקף הפנימי של הקטגוריות הקיימות‪,‬‬
‫על ידי עיבוי כמות הנתונים השייכים לכל קטגוריה‪.‬‬
‫בשלב הרביעי נעשה ניסיון לחבר את מערכת הקטגוריות ביחד‪ ,‬דבר שאפשר היררכיה בין‬
‫הקטגוריות‪ .‬החלק החשוב שבוצע בשלב זה הינו איתור וקביעת קטגורית גרעין‪ ,‬הגדרתן ככאלו‪,‬‬
‫על סמך מרכזיותן‪ ,‬היותן לב הניתוח והופעתן בתדירות גבוהה‪ ,‬כאשר ניתן לקשר אותן ולהתייחס‬
‫באמצעותן לקטגוריות אחרות‪.‬‬
‫בשלב האחרון סוכמו ותוארו הממצאים‪ ,‬לרבות בחינה של מטריצת היחסים הבין קטגוריאלית‬
‫והוצע הסבר רחב להיבטים שונים בחוויה הבית‪-‬ספרית של נוער הומו‪-‬לסבי‪ .‬בדיון נבחנה המגמה‬
‫הבולטת העולה מן הממצאים וההיסקים השונים‪ ,‬במונחים תיאורטיים מחקריים‪.‬‬
‫אתיקה‬
‫האתיקה של המחקר האיכותני עוסקת בחיפוש אחר עקרונות‪ ,‬מחויבות ומידות אשר צריכות‬
‫להנחות ולאפיין את ההתנהגות הראויה של החקר האיכותני (צבר‪-‬בן יהושע‪ .)9005 ,‬הואיל וכך‪,‬‬
‫הכרת חשיבות האוטונומיה של המשתתפים במחקר ומתן כבוד כלפיה‪ ,‬הינם חלק מהותי מהגישה‬
‫האיכותנית‪ ,‬אשר אינה מאמינה בקיומה של אמת אחת‪ ,‬חיצונית ובלתי תלויה בפרט‪ .‬הדו שיח‬
‫אשר התנהל בין החוקר למשתתפי המחקר נערך על‪-‬מנת להבין את המציאות הנלמדת ובמסגרתו‬
‫נבנית המשמעות האתית‪ ,‬הכבוד ההדדי‪ ,‬האמון‪ ,‬ההדדיות והשיתופיות של יחסי חוקר ומשתתפי‬
‫המחקר‪.‬‬
‫המחקר הנוכחי מעלה שתי סוגיות אתיות מרכזיות המתייחסות למידה בה משתתפים קטינים‬
‫בגילאי ‪ 51-5.‬מסוגלים לחתום על הסכמה מדעת להשתתפות במחקר ולמידה בה קטינים אלה‬
‫יכולים להחליט על השתתפות במחקר‪ ,‬ללא אישור מהוריהם‪ .‬סוגיות אלו מקבלות מענה‬
‫במחקרים אשר הצביעו על כך שלבני נוער מגיל ‪ 51‬ומעלה היכולת הקוגניטיבית להבין את‬
‫זכויותיהם‪ ,‬הסיכונים והתועלות של מחקרים ( & ‪Bruzzese & Fisher, 2003; Nightingale‬‬
‫‪ .)Fischoff, 2002‬חוקרים בתחום האתיקה בעבודה מחקרית עם בני‪-‬נוער גורסים כי כאשר‬
‫מתמלאות הדרישות האתיות להסכמה מדעת (הסבר מפורש למשתתף על טיב המחקר‪ ,‬חתימה‬
‫בדעה צלולה על הסכמה להשתתף במחקר ומתן אפשרות למשתתף לקבל נתונים אודות המחקר‬
‫לכשיסתיים)‪ ,‬בני נוער מגיל ‪ 51‬ומעלה מסוגלים לחתום בעצמם על הסכמה להשתתפות במחקר‬
‫)‪.(Hester, 2004; Olds, 2003‬‬
‫בהתייחס לאתיקה במחקר בקרב אוכלוסייה ההומו‪-‬לסבית מציינים ‪ ,)9009( Martin.& Knox‬כי‬
‫אחד העקרונות החשובים בביצוע המחקר באוכלוסייה כזו‪ ,‬יותר מאשר בכל אוכלוסייה אחרת‪,‬‬
‫היא שמירת החשאיות והדיסקרטיות של המשתתפים במחקר‪ ,‬כיוון שחשיפת עובדת השתתפותם‬
‫במחקר בנושא זה יכולה להביא לתגובות קשות ואף מסכנות מצד קרובים ובתוכם בני משפחה‪.‬‬
‫הם מציינים כי ללא חשאיות מוחלטת ושמירה על סודיות לגבי המשתתפים‪ ,‬לא ניתן יהיה לבצע‬
‫מחקרים באוכלוסייה זו‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬אופייה הייחודי של קהילת ההומוסקסואלים‪ ,‬הלסביות‪ ,‬הביסקסואלים והטראנסג'נדרס‬
‫מחייב בשמירה‪ ,‬מעבר לרגיל‪ ,‬על ארבעה כללי אתיקה‪.‬‬
‫הראשון‪ ,‬הסכמה מדעת (‪ :)Informed Consent‬מצב המבטיח כי כל משתתף במחקר העריך‬
‫בעבור עצמו את כדאיות ההשתתפות במחקר והחליט בהתאם‪ .‬עובדה זו באה לידי ביטוי במחקר‬
‫הנוכחי בקבלת אישור והסכמה לשיתוף פעולה מצד המרואיינים‪ ,‬שהיו מודעים לכך שפרסום‬
‫תוצאותיו של המחקר לא תפגע בהם‪.‬‬
‫השני‪ ,‬פרטיות ואנונימיות‪ :‬במחקר זה השמירה על פרטיות ואנונימיות המשתתפים קפדנית‬
‫במיוחד‪ ,‬החל משלב איסוף הנתונים בידי החוקר ועד הצגת מספר נתונים אישיים וסוציו‪-‬‬
‫דמוגרפיים בהסכמתם מדעת‪.‬‬
‫השלישי‪ ,‬חופש בחירה‪ :‬למרואיינים ניתנה אפשרות לעזוב את המחקר בכל שלב‪ ,‬גם לאחר סיום‬
‫שלב איסוף הנתונים‪ .‬יש לציין כי אף אחד מן המשתתפים לא השתמש באפשרות זו‪.‬‬
‫הרביעי‪ ,‬הדדיות ושותפות‪ :‬החוקר התחייב לשלוח העתק מעבודה זו לארגון "נוער גאה"‪ ,‬דרכו‬
‫הגיע אל רוב המרואיינים במחקר הנוכחי‪.‬‬
‫‪ .3‬הצגת הממצאים‬
‫מניתוח הנתונים התעצבו חמש תמות עיקריות‪ :‬התמה הראשונה מכילה את גורמי הדחק‬
‫החיצוניים‪ ,‬הווה אומר‪ ,‬גילויי הומופוביה בסביבה הבית‪-‬ספרית‪ .‬התמה השנייה עוסקת בגורמי‬
‫דחק פנימיים‪ ,‬קרי‪ :‬הומופוביה מוּפנמת המתבטאת בקשיים בקבלת הזהות ההומוסקסואלית‬
‫בפחד שמא הנטייה המינית של המתבגר תתגלה בבית‪-‬הספר או‪/‬ו להורים ובתחושות שליליות‬
‫כמו‪ :‬בדידות‪ ,‬שונוּת וחוסר שייכות לקבוצת השווים‪ .‬התמה השלישית מציגה את המשאבים‬
‫החיצוניים של המתבגר המסייעים בהתמודדותו עם הומופוביה‪ :‬בתי‪-‬ספר סובלניים‪ ,‬צוות חינוכי‬
‫תומך‪ ,‬קבלה מצד קבוצת השווים ההטרוסקסואלית‪ ,‬קבוצת התייחסות הומו‪-‬לסבית‪ ,‬המשפחה‬
‫והמדיה‪ .‬התמה הרביעית מציגה את המשאבים הפנימיים התורמים להתמודדות המתבגר עם‬
‫הומופוביה‪ :‬אינטליגנציה חברתית‪ ,‬הפחתה בערכם של ההומופובים ואסרטיביות‪ .‬התמה‬
‫החמישית מתארת ביטויים של פיתוח עמידות מפני הומופוביה‪ :‬הפחתת הרגישות להערות‬
‫הומופוביות והחלשת תחושת השונוּת באמצעות פיתוח חשיבה גמישה על הזהות‬
‫ההומוסקסואלית‪.‬‬
‫התמות המצוינות לעיל יוצרות מודל גרפי המציג את מפת היחסים בין התמות המרכזיות‬
‫והקטגוריות המכילות אותן ( מובא להלן בתרשים)‪ .‬כפי שניתן לראות‪ ,‬בשנות בית‪-‬הספר‪ ,‬בחטיבת‬
‫הביניים ובחטיבה העליונה‪ ,‬מצוי הנוער ההומו‪-‬לסבי בתהליך אינטנסיבי של התמודדות עם הגילוי‬
‫העצמי והסביבה ההומופובית‪ .‬הגילוי העצמי גורם להופעתם של גורמי דחק‪ .‬גורמי הדחק נחלקים‬
‫לשני סוגים‪ :‬פנימיים וחיצוניים‪ .‬הראשון מתייחס למישור האינטרה‪-‬פסיכי והשני לרמה הבין‪-‬‬
‫אישית‪ ,‬שניהם משפיעים ומושפעים האחד מן השני‪ .‬בתגובה לגורמי הדחק‪ ,‬הנוער ההומו‪-‬לסבי‬
‫משתמש במשאבים‪ .‬חלקם הינם משאבים פנימיים‪ ,‬המצויים אצל הפרט וחלקם משאבים‬
‫המצויים בסביבותו של הפרט‪ .‬שניהם משפיעים ומושפעים האחד מן השני‪ .‬יחסי הגומלין בין‬
‫גורמי הדחק לשימוש בכלל המשאבים יוצרים את אשר מוגדר כהתמודדות עם הגלוי העצמי‬
‫והסביבה ההומופובית‪.‬‬
‫תרשים ‪ :1‬מגילוי עצמי למאבק בהומופוביה‬
‫הפחתת‬
‫הרגישות‬
‫להומופוביה‬
‫אינטליגנציה‬
‫חברתית‬
‫אקלים בית‬
‫ספרי‬
‫הכרה‬
‫עצמית‬
‫קשר של‬
‫שתיקה‬
‫הפחתה‬
‫בערכם של‬
‫ההומופובים‬
‫דמות‬
‫חינוכית‬
‫תומכת‬
‫תחושת‬
‫שונוּת‬
‫המושג‬
‫"הומו"‬
‫אוניברסליות‬
‫תחושת‬
‫בדידות‬
‫דחייה‬
‫חברתית‬
‫דחייה‬
‫חברתית‬
‫נתפסת‬
‫פיקוח‬
‫חברתי‬
‫אקטיביזם‬
‫חברתי‬
‫אסרטיביות‬
‫חד מיניות‬
‫כחלק‬
‫מהזהות‬
‫העצמית‬
‫גמישות‬
‫מחשבתית‬
‫תמיכה‬
‫חברתית‬
‫בבית ספר‬
‫קבוצת‬
‫התייחסות‬
‫הומו‪-‬לסבית‬
‫המדיה‬
‫תמיכה‬
‫משפחתית‬
‫להלן תוצגנה התמות‪ ,‬על הקטגוריות הכלולות בהן‪ ,‬ביתר פירוט‪:‬‬
‫דחייה‬
‫משפחתית‬
‫נתפסת‬
‫‪ 3.1‬גורמי דחק חיצוניים‬
‫בתמה זו ארבע קטגוריות אשר כולן מתייחסות לגורמי דחק חיצוניים המצויים בתוך כותלי בית‪-‬‬
‫הספר‪ ,‬המהווה מרכיב מרכזי בסביבה היומיומית והנורמטיבית של כלל בני הנוער‪ .‬מדובר‬
‫במאפיינים ובמצבים חברתיים‪-‬סביבתיים‪ ,‬הנתפסים בעיני המתבגרים המשתתפים כמאיימים על‬
‫חופש המחשבה‪ ,‬הביטוי וההתנהגות שלהם כהומוסקסואלים‪ .‬עימם נימנים‪ :‬ההשתקה של‬
‫ההומוסקסואליות בבית‪-‬הספר‪ ,‬השימוש במושג "הומו" ככינוי גנאי‪ ,‬דחייה חברתית ופיקוח‬
‫חברתי‪.‬‬
‫‪ 3.0.0‬קשר של שתיקה‬
‫המתבגרים חוו בדידות במגע עם המערכת החינוכית‪ ,‬כפי שעולה מתוך דבריהם של מחצית מן‬
‫המשתתפים אשר נתקלו בהתנגדות של מקבלי החלטות בבית‪-‬הספר במקרים בהם האפשרות‬
‫לדבר על נטייה חד‪-‬מינית עם התלמידים עלתה לדיון‪ .‬כמו כן‪ ,‬הם טענו כי הצוות בבית‪-‬ספרם‬
‫מתעלם באופן שיטתי מהתנהגויות הומופוביות מצד תלמידים‪ .‬הדברים האמורים בולטים‬
‫במיוחד בחוויה של המרואיינים הבאים‪:‬‬
‫אלון‪" :‬אני חושב שהרבה מורים פשוט מעלימים עין מהדעות ההומופוביות והגזעניות של‬
‫תלמידים‪ ,‬כי פשוט מעדיפים שלא להתעסק בזה‪ ,‬כי זה יותר מדי בעייתי ולמורים אין את הזמן‬
‫לזה והם פשוט מעבירים את זה ומחליקים את זה‪ .‬למרות שיש כל מיני הערות במהלך השיעור‬
‫וכל מיני דברים‪ ,‬שמורים שומעים [נאמר בהדגשה] והם פשוט לא מגיבים לזה"‪.‬‬
‫תותי‪" :‬בשלוש שנים הראשונות זה היה ממש קשה כי הומופוביה זה גם מהתלמידים וגם‬
‫מהמורים‪ ,‬אין מי שיקשיב‪ ,‬אין מי שיעזור‪ ,‬כלום‪...‬לאף אחד לא אכפת‪ ,‬מדברים עם המחנכת‪ ,‬זה‬
‫לא עוזר‪ ,‬עם הרכזת זה לא עוזר‪ ,‬היועצת אומרת שאין מה לעשות עם זה‪ ,‬כאילו היא לא יכולה‬
‫לבוא ולהתחיל להגיד להם‪ ,‬זה בסדר‪ ,‬צריך לקבל את כולם‪ ,‬כי זה לא התפקיד שלה‪ ,‬כל אחד‬
‫העביר את זה למקום אחר וזה לא התפקיד שלה ואין מה לעשות עם זה והוא לא יכול להגיד‬
‫כלום‪ ,‬כל אחד מוציא את האחריות כאילו‪ ,‬זה שייך לזה וזה שייך לזה וזה שייך לזה"‪.‬‬
‫ענבר‪" :‬היועצת רצתה אבל הוא לא הסכים [המנהל] כאילו רציתי להביא לה פליירים של "איגי"‬
‫[ארגון נוער גאה] והיא אמרה שאי אפשר להביא‪ ,‬שאסור לה לעשות את זה גם בגלל המנהל‪...‬לא‬
‫היו שום הרצאות בנוגע לזה‪ ,‬שנה שעברה גם רציתי ש'חוש"ן' [חינוך ושינוי – ארגון ההסברה של‬
‫הקהילה ההומו‪-‬לסבית]‪ ,‬יבוא‪ ...‬אז הלכתי לדבר עם היועצת על זה‪ ,‬והיא אמרה לי שהיא תטפל‬
‫בזה והמנהל לא מסכים‪ .‬למה‪ ,‬אני לא יודעת‪ ,‬הוא פשוט לא מסכים ש"חוש"ן" יבוא"‪.‬‬
‫גיל‪ :‬המחנכת שלי‪ ,‬היא רכזת של מועצת התלמידים‪ ,‬והיה דיון מאוד גדול השנה אם להביא את‬
‫"חוש"ן" או לא והמחנכת שלי הייתה נורא אנטי‪ ,‬אמרו לי שהיא אמרה‪' :‬אני לא רוצה ללכלך את‬
‫הנשמות הרכות של התלמידים'‪ ,‬זה מה שהבנתי שהיא אמרה‪ ,‬כל ההתייחסות שלה לנושא‪ ,‬היא‬
‫מזלזלת והיא לא מתחשבת ולא מתייחסת‪ ,‬מזה די קל להסיק מה העמדה שלה והיועצת חוץ‬
‫מלהגיד נכון‪ ,‬נכון‪ ,‬נכון אין לה משהו אחר לומר‪ ,‬או שהיא סתם נגררת או שהיא באמת חושבת‬
‫ככה"‪.‬‬
‫הדברים המובאים לעיל מעידים על חוסר רצון של חלק מבתי‪-‬הספר ושל צוותיהם לקיים הסברה‬
‫בנושא נטייה חד‪-‬מינית‪ ,‬גם כאשר תלמידים פונים מיוזמתם לבעלי תפקידי מפתח ומבקשים זאת‬
‫כצורך שלהם‪ .‬כמו כן‪ ,‬מורים רבים בוחרים להתעלם מהערות הומופוביות הנאמרות בין‬
‫התלמידים‪ ,‬למרות הידיעה כי ישנם גם תלמידים בעלי משיכה חד‪-‬מינית בין כותלי בית‪-‬הספר‪.‬‬
‫היועצות‪ ,‬האמורות להבין את הנושא טוב יותר מכולם ולטפל בקשיים הנלווים ל"שונוּת"‬
‫ול"אחרוּת" של תלמידים הומואים‪ ,‬לסביות וביסקסואלים כחלק מן המערך הייעוצי‪ ,‬נמנעות אף‬
‫הן‪ ,‬בחלק גדול מן המקרים‪ ,‬לעשות זאת‪.‬‬
‫‪ 3.0.2‬המושג "הומו"‬
‫כלל המרואיינים דיווחו על השימוש במילה "הומו" כמילת גנאי וביוש בבית‪-‬ספרם בין אם‬
‫הופנתה כלפיהם במישרין על‪-‬ידי תלמידים אחרים ובין אם נאמרה בעקיפין בנוכחותם‪ .‬ניכר כי‬
‫השימוש התכוף במילה "הומו" כקללה שגורה בפי התלמידים‪ ,‬פגע במרואיינים‪ ,‬בעיקר בשלב‬
‫הראשוני והפגיע של הגילוי העצמי‪ .‬להלן‪ ,‬דוגמאות מספר להקשרים בהם משובצת המילה‬
‫"הומו"‪:‬‬
‫אלון‪" :‬אם רוצים לקלל אחד את השני‪ ,‬אז הם קוראים אחד לשני הומו וכל מיני כאלה‪ ,‬זה‬
‫בעיקרון‪ ,‬כל הזמן מתייחסים לזה בתור איזה משהו שלילי נורא‪ ,‬זה משהו שנורא לא מקובל‪ ,‬נורא‬
‫לא בסדר‪...‬כאילו לקרוא לך אלון [בטון נשי] וכל מיני כאלה‪...‬מה אתה הומו?! מה אתה זה? סתם‬
‫כאילו לדבר עליך ועל עוד מישהו ולהגיד שאתם זוג וכל מיני דברים נורא מטומטמים"‪.‬‬
‫ינאי‪ :‬אני זוכר מקרה אחד מאוד ספציפי‪ ,‬שפעם בהפסקה‪ ,‬איזה שני ערסים כזה נכנסו לכיתה‬
‫וצח קו עלי‪ ,‬על זה שאני כל הזמן יושב עם בנות וזה‪ ,‬תראו את ההומו הזה! כל הזמן יושב עם‬
‫הבנות‪ ,‬עכשיו בכיתה ז'‪ ,‬זה נראה לי אוי ואבוי‪ ,‬עולמי חרב עלי כעת"‪.‬‬
‫אמיר‪" :‬יש לנו גם חבורה כזאת שהם ביחד בהפסקות‪..‬רואים ילד ישר יורדים עליו כזה‪ ,‬בלי‬
‫שהוא עשה להם כלום‪ ,‬ויש את זה בכל בית‪-‬ספר‪ ,‬אני מניח‪ ,‬אבל הם גם משתמשים הרבה במילה‬
‫הומו בתור קללה אז זה הדבר העיקרי שמעיד עליהם שהם הומופובים‪ ,‬ואם נגיד מישהו היה‬
‫"יוצא מהארון" בפני כל בית‪-‬ספר אז הם היו עושים לו את המוות‪ ,‬כאילו ממש! אני בטוח שהם‬
‫היו ממררים לו את החיים!‪."...‬‬
‫דניאל‪" :‬יש לפעמים זריקות‪ ,‬הערות‪ ,‬כאילו יא הומו‪ ,‬יא זה‪ ,‬אני שומעת את זה וזה מאכזב אותי‬
‫אבל אין לי מה לעשות עם זה‪ ,‬כולם ככה אפילו אח שלי ככה‪ .‬יש לנו מישהו כזה שקוראים לו‬
‫הומו וזה והוא מתנהג ככה וכל הזמן יורדים עליו יא הומו"‪.‬‬
‫יוני‪" :‬כל הזמן אומרים יא הומו כקללה‪ ,‬זה כבר נהפך למילה רגילה‪ ,‬יא הומו כאילו קללה‪ .‬כן‬
‫אמרו לי יא הומו זה נהפך למשהו נורמלי‪ ,‬למעין קללה"‪.‬‬
‫מדבריהם של המרואיינים עולה בבירור כי המילה "הומו" מושמעת תדיר בכל בתי‪-‬הספר‬
‫בקונוטציה שלילית והיא חלק אינטגראלי מהשפה השגורה של בני‪-‬נוער‪ .‬למעשה‪ ,‬די בשיוך המושג‬
‫הומו או לסבית לתלמיד או לתלמידה על‪-‬מנת להשמיצם ולהשפילם ברבים‪ .‬אכן‪ ,‬המתבגרים‬
‫שנטלו חלק במחקר חוו רגשות שליליים לעיתים תכופות בעקבות השימוש בנטייתם המינית‬
‫ככינוי גנאי‪.‬‬
‫‪3.0.3‬‬
‫דחייה חברתית‬
‫מרואיינים רבים העידו על תגובות של ריחוק ודחייה מצד חבריהם לספסל הלימודים‪ ,‬לרבות‬
‫חברי ילדות‪ ,‬על רקע חשד להומוסקסואליות‪ ,‬או בעקבות "יציאה מן הארון"‪ .‬להלן‪ ,‬מספר‬
‫תיאורים הממחישים סוגיה זו‪:‬‬
‫תותי‪..." :‬זה היה ויכוח בהיסטוריה על הרצל‪ ,‬אם הוא היה הומו או לא היה הומו‪ ,‬וכל הכיתה‪,‬‬
‫התחילו להגיד צריך לרצוח את כולם‪...‬ואני הייתי הכי בצד השני מול כל הכיתה‪ ,‬ואז מישהו צעק‬
‫נו מה‪ ,‬מה הפלא‪ ,‬היא לסבית בעצמה! ואז זה עבר ממש בשכבה והכל‪ ,‬רוב החברות שלי ממש‬
‫התרחקו‪ ,‬נשארו ארבע ממש טובות‪ ,‬וזהו בערך ומאז זה לא הפסיק עד אמצע השנה‪ ,‬לקראת סוף‬
‫שנה הזאתי כאילו ממש‪ ,‬צריך לרצוח את כולכם‪ ,‬נגיד אני מדברת בכיתה אז לא מתייחסים‪ ,‬כל‬
‫מיני דברים ממש הזויים כי אלה היו אנשים שהייתי איתם מכיתה ד' בערך ועד עכשיו‪ ,‬כאילו‬
‫היחס מה זה השתנה!"‪.‬‬
‫אנה ‪..." :‬אוטומטית יש את העניין הזה שבנות מתרחקות‪ ,‬אבל זה קורה תמיד גם בבית‪-‬ספר‬
‫עכשיו ש"יצאתי מהארון"‪ ,‬די כאילו יש את העניין הזה שימים‪ ,‬שבועות‪ ,‬החודש הראשון אז יש‬
‫שאלות‪ ,‬אצל הבנים זה הערות‪ ,‬ואצל הבנות זה עניין שכל פעם שאני מתקרבת אז הן בטוחות‬
‫שאני באה להתחיל איתן"‪.‬‬
‫גיל‪" :‬חבר ממש טוב שלי‪ ,‬אז הוא אומר לי טוב גיל‪ ,‬אנחנו לא רוצים לדבר איתך כי אתה הומו‪,‬‬
‫הסתכלתי עליו וראיתי שהוא צוחק‪ ,‬זאת אומרת‪ ,‬הבן‪-‬אדם לא הייתה לו סיבה לומר את זה‪ ,‬הוא‬
‫הסתכל עלי ואמר לי אתה הומו? אני עושה לו כן‪ ,‬מה הבעיה בזה? הוא צחק לי בפנים והלך‪ ,‬אחרי‬
‫זה במהלך איזה חודש‪ ,‬חודשיים ככה הם צחקו‪ ,‬לא צחקו אבל במשך כל מהלך השיעורים‬
‫ובהפסקות פשוט עברו לידי ועשו קולות של גניחות כל מיני ביטויים כאלה שאתה רואה בסרטים‬
‫כחולים‪ ,‬או בסרט של סקס‪ ,‬יחסי מין וזה‪".‬‬
‫ניתן לראות מדברי המתבגרים שהשתתפו במחקר כי הם הפכו להיות מושאים ללעג ולדחייה‬
‫חברתית בבית‪-‬הספר‪ ,‬על בסיס נטייתם החד‪ -‬מינית‪ .‬ההדרה מקבוצת השווים כמו גם הפיחות‬
‫בערכם בעיני תלמידים אחרים‪ ,‬מהווים גורמי דחק חיצוניים אשר השפעתם המזיקה ניכרת‬
‫בשלבים הראשונים של הגילוי העצמי‪.‬‬
‫‪3.0.4‬‬
‫פיקוח חברתי‬
‫האמצעים שקבוצת השווים נוקטת על‪-‬מנת למנוע מחבריה לסטות מן ההתנהגות המקובלת הינם‬
‫רכילויות‪ ,‬שמועות והתלחשויות בדבר הנטייה המינית של המתבגר‪ .‬אמצעים אלה חושפים את‬
‫נטייתו המינית של המתבגר בבית‪-‬הספר אף בניגוד לרצונו‪ .‬להלן‪ ,‬דבריהם של המרואיינים אשר‬
‫מבהירים נקודה זו‪:‬‬
‫אלון‪" :‬כל הזמן יש התלחשויות כאלה מהצד לגביי‪...‬יותר מאוחר הבנתי שאנשים דיברו עלי‪ ,‬וכל‬
‫הזמן כזה‪ ,‬הוא בטוח הומו‪ ,‬הוא בטוח הומו‪...‬וצוחקים מאחורי הגב וכל מיני דברים כאלה ובכלל‬
‫כל הזמן מתייחסים אליך בתור איזה משהו מוזר ולא ברור ואתה תמיד בחוץ‪...‬כאילו כולם‬
‫אומרים שאני גיי‪ ,‬כולם צוחקים והכל מאחורי הגב ולא בפנים‪."...‬‬
‫גיא‪" :‬תמיד היו שמועות אבל זה אף פעם לא היה בגדר משהו מבוסס‪ ,‬תמיד זה היה שמועות‪,‬‬
‫נראה לי‪ ,‬ראיתי‪ ,‬שמעתי‪ ,‬תמיד גם דאגתי להסתיר את זה‪."...‬‬
‫עדי‪ " :‬התחילו שמועות ואני לא אחת שמתאפרת‪...‬כאילו אף פעם לא הייתי יותר מדי נשית וכן‬
‫הסתכלו על ההתנהגות שלי מוזר ואמרו שאני לסבית"‪.‬‬
‫נוי‪'...":‬יצאתי מהארון' בגיל ארבע עשרה‪ ,‬עכשיו אני בת שבע עשרה‪ ,‬כשיצאתי מהארון‪,‬‬
‫בהתתחלה סיפרתי רק לחברות הטובות שלי‪ ,‬סיפרתי לאיזה שתיים שלוש והם הלכו וסיפרו לכל‬
‫הבנות בכיתה"‪.‬‬
‫ניתן לראות כי לפחות מחצית מן המשתתפים היו חשופים לשמועות בדבר נטייתם המינית בין אם‬
‫בחרו לשתף את חבריהם לספסל הלימודים ובין אם לאו‪ .‬העובדה כי המידע בדבר הנטייה החד‪-‬‬
‫מינית של המתבגר יכול להגיע לגורמים שונים מהווה גורם דחק בעיקר בשלב הגילוי העצמי‪.‬‬
‫‪3.2‬‬
‫גורמי דחק פנימיים‬
‫במסגרת תמה זו נכללים חמישה גורמי דחק פנימיים הנובעים מתוך סט הרגשות‪ ,‬האמונות‬
‫והמחשבות של המתבגר על עצמו ועל אחרים‪ .‬תחילה מצוינים הגורמים אשר מתייחסים לתהליך‬
‫התוך‪ -‬אישי ובהמשך‪ ,‬מובאים הגורמים הקשורים לתהליך הבין‪-‬אישי‪ .‬ביטויים לגורמי דחק אלה‬
‫מצויים‪ ,‬בראש וראשונה בבית‪-‬הספר אשר מזמן מגוון התנסויות שבזיקה אליהן מתרחשת‬
‫התפתחותו הרגשית‪-‬חברתית של המתבגר‪.‬‬
‫‪ 3.2.0‬הכרה עצמית‬
‫ההכרה של המתבגר בכך שהוא נמשך לבני מינו עוררה סערה רגשית שלילית במיוחד‪ .‬כמחצית מן‬
‫המשתתפים התקשו לקבל את עצמם כמות שהם‪ ,‬כפי שעולה מתוך המובאות הבאות‪:‬‬
‫עדי‪..." :‬באיזשהו מקום כל העולם שלך מתרסק למרות שזה לא נכון כי תמיד היית מי שאתה‬
‫אבל אתה מרגיש שכל העולם שלך וכל מה שהכרת התרסק‪...‬ולשנות לעצמך את כל התפיסה‬
‫הזאת ולקבל את זה‪ ,‬זה דבר שהוא נורא לא פשוט נפשית‪ ,‬אנשים שלא עוברים את זה‪ ,‬מאוד קשה‬
‫להם להגיע לרמה כזאת עמוקה של נפש ותהליכים נפשיים‪...‬זה בא לי בקלות? לא! למה אני? למה‬
‫אני צריכה לסבול מכל החרא הזה?‪...‬למה אני לא יכולה לקבל את עצמי כמו שאני צריכה לקבל?‬
‫למה זה נראה לי כל כך מסובך להתחתן עם אישה? ולמה אני מרגישה שהחלומות הכי גדולים שלי‬
‫לא יכולים להתממש? למה? למה? למה?"‪.‬‬
‫תום‪ ..." :‬זה כמו קופסא‪ ,‬אני מדמה את זה בדיוק לקופסא שיושבת לך באמצע המוח והיא פשוט‬
‫באמצע החדר‪...‬כאילו אתה חי עם זה‪ ...‬כל יום‪ ,‬מדי פעם‪...‬יכולתי לדבר עם מישהו או מישהי‪,‬‬
‫ואני שומע‪ ,‬אני הומו‪ ,‬אני הומו‪ ,‬משהו מהדהד לי במוח‪ ,‬כאילו אני יוצא דופן‪ ,‬אני זה‪ ,‬מה אני‬
‫עושה עם החיים שלי? התאבדות‪ ,‬זה לקח אותי למקומות קריטיים"‪.‬‬
‫אלון ‪" :‬זה משהו שנורא מכביד עליך כשאתה נמצא בינך לבין עצמך‪ ,‬זה סוד ענק כזה שגם נורא‬
‫כזה מטורף‪ ,‬מ צד שני אני קצת מאמין וקצת דתי‪ ,‬והכל יוצר איזה משהו שאתה לא יכול לענות על‬
‫שום שאלה שיש לך ואתה נורא מבולבל‪ .‬כאילו זה תסכול נוראי כזה‪ ,‬אתה לא יודע לאן אתה‬
‫הולך‪ ,‬כי בכל דבר שתבחר‪ ,‬אתה תאבד המון‪."...‬‬
‫מקסים‪" :‬אני זוכר היה פעם אחת‪ ,‬בשירותים‪ ,‬למה אני כזה? למה אני כזה? לפני הקבלה ואז‬
‫התחלתי לחשוב‪ ,‬זה היה בכיתה ה'‪ ,‬ו'‪ ,‬היה פעם אחת שבכיתי ושאלתי למה? למה? אלוהים‪ ,‬למה?‬
‫וזהו‪ .‬זה הדבר היחיד שאני זוכר"‪.‬‬
‫נראה‪ ,‬כי בנוסף לאתגרי גיל ההתבגרות הנורמטיביים והאוניברסליים‪ ,‬המרואיינים מתמודדים‬
‫עם הגילויים הראשונים של הנטייה החד‪-‬מינית כאשר הם מוצפים בשאלות הנוגעות לגיבוש‬
‫הזהות וניהולה וטרם מצאו תשובות המאפשרות להם לקבל את עצמם כמות שהם‪.‬‬
‫‪ 3.2.2‬תחושת שונוּת‬
‫שבעה מתוך עשרים המשתתפים תיארו תחושה של שונוּת והעדר דימיון (‪ )Sameness‬בינם לבין‬
‫בני מינם‪ .‬תחושה זו מהווה את השלב הראשון בגיבוש הזהות ההומוסקסואלית‪ .‬להלן‪ ,‬מספר‬
‫קטעים מתוך הראיונות אשר מתייחסים לתחושת השונוּת‪:‬‬
‫אמיר‪..." :‬הרגשתי שונה‪ ...‬זה דבר נחמד להיות שונה‪ ,‬כולם כאילו אותו דבר ופתאום אחד שהוא‬
‫שונה‪ ,‬אבל לא מצאתי את עצמי‪ ,‬לא ידעתי איך אני משתייך לאנשים האלה‪ ,‬למשפחה‪ ,‬לחברים‪,‬‬
‫איפה המקום שלי בדיוק‪ ,‬וזאת הייתה התחושה העיקרית שאתה שונה‪ ,‬וגם אם תנסה לדבר‬
‫איתם‪ ,‬אף אחד לא יבין אותך‪ ,‬הם לא יבינו אותך כי אתה שונה מהם‪ ,‬זהו‪ ,‬תחושת השוני היא‬
‫התחושה הדומיננטית"‪.‬‬
‫אלון‪" :‬באמת אתה לא הרגשת שום קשר אליהם‪ ,‬אפילו סלידה כזאת‪ ,‬שאתה ממש לא רוצה‬
‫להיות ש ם וכמעט אין לך מה להגיד להם‪...‬הם לא מדברים באותה שפה‪ ,‬אין לכם על מה‬
‫לדבר‪...‬ואין לך מה להגיד‪ ,‬פשוט נשאר בצד‪ ,‬כי אתה לא מבין אפילו איך לגשת אליהם"‪.‬‬
‫ינאי‪" :‬בכיתה ז' לא בדיוק ידעתי‪ ,‬הומו‪ ,‬סטרייט‪ ,‬מה זה הומו? מה זה סטרייט? מה זה משיכה‬
‫לבנים? מה זה משיכה לבנות? וכאילו אתה מרגיש שונה‪...‬אתה לא בדיוק יודע מה זה השוני הזה‬
‫ולאיפה זה בדיוק הולך‪ ,‬בגלל זה אתה מרגיש מאוד מוזר‪ ,‬מאוד מנוכר מהחברה‪ ,‬מאוד שונה‪."...‬‬
‫תחושות השונוּת ליוותה מתבגרים אלה בעיקר בשלבים הראשונים של הגילוי העצמי‪ ,‬כלומר‪,‬‬
‫טרם המגע שלהם עם מודלים לחיקוי ולהתייחסות‪ ,‬כמו‪ :‬היכרות עם הומואים ולסביות אחרים‪.‬‬
‫‪ 3.2.3‬תחושת בדידות‬
‫שמונה מתוך עשרים המרואיינים תיארו תחושה של בדידות על רקע הגילוי העצמי בסביבה הבית‪-‬‬
‫ספרית‪ .‬סוגיה זו קיבלה התייחסות מודגשת בדברי המרואיינים הבאים‪:‬‬
‫אמיר‪" :‬הייתי ממש מופנם‪ ,‬ממש בבועה של עצמי‪ ,‬לא תקשרתי עם העולם החיצון‪ ,‬כאילו הייתי‬
‫טיפוס ממש עמוק‪ ,‬כי תמיד חפרתי לעצמי במחשבות‪ ,‬לא היה לי כל כך עם מי לדבר על זה‪ ,‬על‬
‫הנטייה‪ ,‬אז זה מה שהעסיק אותי רוב היום למען האמת"‪.‬‬
‫דניאל‪" :‬זה קצת קשה להסתובב בבית‪-‬ספר ולדעת שאף אחד לא יודע עלי כלום ולדעת שאין עם‬
‫מי לדבר ולדעת שאני כאילו‪ ,‬אין לי למי לספר את זה"‪.‬‬
‫אלון‪" :‬אתה פשוט נורא לבד ואין לך עם מי לדבר‪ ,‬אתה סתם יושב עם עצמך בהפסקות ומנסה‬
‫איכשהו להעביר את זה וזה נורא משנה את ההרגשה‪...‬זה סתם מספיק שאתה אפילו יושב ליד בן‬
‫בכיתה‪ ,‬אתה כבר מרגיש לא בנוח‪ ,‬אתה שוב חוזר לביישנות ולשקט וכמעט לא יוצא לך לדבר"‪.‬‬
‫עדי‪..." :‬כאילו כל התקופה הזאת שהייתי עם אותה ערסית של הכיתה‪ ,‬כלום‪ ,‬לא דיברו איתי‬
‫הרבה‪ ,‬כמעט ולא‪ ,‬חוץ מכמה חברות שהם באמת טובות וגם לא דיברתי איתם על זה"‪.‬‬
‫תחושת הבדידות המתוארת לעיל ליוותה את המרואיינים בעיקר בשלבים הראשונים של הגילוי‬
‫העצמי‪ ,‬כלומר‪ ,‬טרם הקבלה העצמית והקבלה מצד אחרים משמעותיים‪.‬‬
‫‪ 3.2.4‬דחייה חברתית נתפסת‬
‫דחייה חברתית נתפסת קשורה לאמונה שאחרים מבטאים רגשות שליליים או ביקורתיים‬
‫המעכבים את ההישגים והשאיפות של האדם‪ .‬נמצא כי היא משפיעה על כמחצית ממשתפי‬
‫המחקר‪ ,‬אשר פחדו שמא נטייתם המינית תתגלה בבית‪-‬ספרם ובתגובה יהיה עליהם לספוג יחס‬
‫שלילי וחוסר קבלה מצד אחרים‪ .‬להלן‪ ,‬מובאים דברי המשתתפים הממחישים את האמונה כי‬
‫אחרים עלולים לדחות אותם‪:‬‬
‫אנה‪..." :‬אתה תמיד בטוח שברגע שאתה 'יוצא מהארון" זהו‪ ,‬עכשיו כולם הולכים לדעת‪ ,‬כל אלה‬
‫שהיו הכי נורמאלים בעולם‪ ,‬יצאו הכי הומופובים שיש‪ ,‬וזה מונע ממך‪ ,‬הפחד הזה מהתגובה של‬
‫אנשים"‪.‬‬
‫אלון‪" :‬אתה אף פעם לא מרגיש מספיק בטוח ואתה גם יודע שזה יגרור תגובות מאנשים ויסתכלו‬
‫עליך וכל מיני דברים כאלה ואתה מעדיף אפילו לא לחשוב על זה‪ .‬למרות שזה נורא מטריד אותך‬
‫כמה שאתה מנסה לא לחשוב על זה‪...‬כל הזמן חששות של מגלים‪ ,‬לא מגלים‪ ,‬יודעים‪ ,‬לא יודעים‪,‬‬
‫כל הזמן לבדוק שאף אחד לא‪ ,‬לא מתקרב מספיק בשביל באמת לדעת מי אתה וכל הזמן‬
‫להרחיק"‪.‬‬
‫אלי‪" :‬אני מסתובב עם חברים‪ ,‬קצת נראים אוחצ'ות [כינוי להומואים נשיים] ואני מסתכל ימינה‬
‫שמאלה לראות אם חס וחלילה יש מישהו שאני מכיר‪."...‬‬
‫דני‪" :‬אין לי את האומץ לבוא לכולם ולהגיד אני דני ואני הומו‪ ,‬אין לי את האומץ‪ ,‬אני פוחד‬
‫מהתגובה‪...‬מה יהיה אחרי‪ ,‬כל השאלות האלה‪ ,‬אני לא יודע‪ ,‬אני גם לא רוצה לצאת בגלל הפחד‪,‬‬
‫אני לא יודע מה שיהיה אחרי"‪.‬‬
‫נראה כי הפחד שמא הנטייה המינית תתגלה בבית‪-‬הספר מקושרת לבלי הפרד להתנהגויות‬
‫הומופוביות של אחרים‪ ,‬אשר מעכבות שיתוף ופתיחות ומפתחות אצל המרואיינים התנהגויות‬
‫הפוכות של הסתרה וריחוק מסוים מאחרים‪.‬‬
‫‪ 3.2.5‬דחייה משפחתית נתפסת‬
‫'דחייה משפחתית נתפסת' כוללת את האמונה של המתבגר כי הוריו צפויים לדחות אותו‬
‫לכשתיוודע להם נטייתו המינית‪ .‬אמונה זו יוצרת רגשות שליליים כמו‪ :‬פחד ואף חרדה‪ .‬הראיונות‬
‫התמקדו בחוויה הבית ספרית והמשתתפים לא נשאלו על מערכת היחסים עם הוריהם‪ ,‬אם כי‬
‫חלקם העלו סוגיה זו כגורם דחק‪ ,‬כפי שעולה מתוך המובאות הבאות‪:‬‬
‫דני ‪":‬אני לא יודע‪ ,‬אני גם לא רוצה לצאת ['מהארון'] בגלל הפחד‪ ,‬אני לא יודע מה שיהיה אחרי‪,‬‬
‫בגלל איך שההורים יגיבו‪ ,‬איך המשפחה‪ ,‬אני יודע שהם יודעים כי אחותי אמרה לי שהיא חושבת‬
‫שאני הומו אבל ההורים יהיו מאוכזבים‪ ,‬אין מה לעשות‪."...‬‬
‫אלון‪" :‬אני מרגיש שזה יגרום לסבל עצום להורים ולא בטוח שהם יקבלו את זה בכלל‪ ,‬ורוב‬
‫הסיכויים‪ ,‬הם יכולים גם לנתק איתך קשר‪ ,‬הם יכולים הרבה דברים‪ ,‬בעיקר בגלל שאני נורא‬
‫קשור לאמא שלי‪ ,‬ושזה עוד יותר יגרום למצב בעייתי‪...‬אם זה המחיר שאני אצטרך לשלם‪ ,‬אין לי‬
‫ממש ברירה‪ ,‬כאילו אין לי דרך אחרת שאני יכול לראות‪...‬לא משנה מה תעשה אין לך דרך כלשהי‬
‫לפתור את זה‪ ,‬אין קסם שתהפוך להיות פתאום כמו כולם והכל יסתיים"‪.‬‬
‫אנה‪" :‬הפחד הזה מהתגובה של אנשים‪ ,‬הורים‪ ,‬זה הדבר הכי מפחיד שיש לדעתי‪ ,‬אחד הדברים‬
‫המפחדים שעשיתי בחיים שלי זה לספר לאמא שלי"‪.‬‬
‫נראה כי מתבגרים אלה פוחדים שהוריהם לא יקבלו אותם כמות שהם‪ .‬כלומר‪ ,‬הם בחרדה מפני‬
‫דחייה של הוריהם‪.‬‬
‫‪ 3.3‬התמודדות עם הומופוביה – משאבים חיצוניים‬
‫ההתמודדות עם הומופוביה בבית‪-‬הספר נשענת על משאבים חיצוניים ופנימיים‪ .‬הראשונים‬
‫כוללים בחובם שבע קטגוריות‪ ,‬אשר כולן מתייחסות למעגלי התמיכה אשר נמצאו רלוונטיים‬
‫למתבגר בעל הנטיות החד‪-‬מיניות‪ .‬תחילה‪ ,‬מובאת התייחסות למערכת הבית ספרית‪ ,‬לצוות‬
‫החינוכי ולקבוצת השווים‪ ,‬בהיותם מרכיב מרכזי בסביבה היומיומית והנורמטיבית של בני‪-‬‬
‫הנוער‪ .‬בהמשך‪ ,‬מתוארים משאבים נוספים עימם נמנים קבוצת התייחסות הומו‪-‬לסבית‪ ,‬המדיה‬
‫והתמיכה המשפחתית‪ .‬המשאבים הפנימיים מאגדים שלוש קטגוריות אשר כולן קשורות לתכונות‬
‫ולמאפיינים אינדיבידואליים‪ ,‬המתפתחים אצל המתבגר ומאפשרים לו להתמודד ביעילות עם‬
‫הומופוביה‪.‬‬
‫‪3.3.0‬‬
‫אקלים בית‪-‬ספרי‬
‫בקטגוריה זו מובאות התפיסות של משתתפי המחקר המתייחסות לאקלים הבית‪-‬ספרי‪ .‬מונח זה‬
‫מתייחס להשקפת העולם של הארגון ומקיף את מכלול התהליכים הקובעים את טיב החינוך‬
‫והלמידה‪ .‬אקלים חינוכי המאופיין בסובלנות כלפי שונוּיות‪ ,‬בגיבוש חברתי ובמיגור האלימות‬
‫שרר בשמונה בתי‪-‬הספר והיווה משאב חיצוני משמעותי‪ ,‬כמתואר להלן‪:‬‬
‫גיל‪" :‬אין אף אחד בבית‪-‬ספר שאין לו חברים‪ ,‬זה קודם כל‪ ,‬לכל אחד יהיה עם מי להסתובב‪...‬יש‬
‫לנו שכבה ממש מגובשת‪ ,‬אני לא ראיתי שום מקרה שבו אני והבנות [לסביות מוצהרות] הופלנו או‬
‫משהו כזה‪...‬עד עכשיו לא קרה שום דבר כזה‪ ,‬ומצבנו החברתי טוב עד כדי מעולה"‪.‬‬
‫ענבר‪" :‬בתיכון שלי אין אלימות‪...‬בשכבה שלי אני לא רואה את זה קורה‪ ,‬ששונאים מישהו בגלל‬
‫זה [הומוסקסואליות] או שיש להם בעיה עם מישהו בגלל זה‪ .‬סליחה על הביטוי‪ ,‬אבל אין ערסים‪,‬‬
‫אתה לא רואה דברים כאלה ואם כן אז ערסים צעצוע‪ ,‬חברה הרבה יותר רגועה‪ ,‬יותר פשוטה‪ ,‬אין‬
‫שטויות כאלה‪ ,‬אין בלגנים‪...‬המנהל שולט בכל‪ ,‬הוא יודע בדיוק מה קורה‪ ,‬אם יש מקרי אלימות‬
‫הוא מטפל בזה"‪.‬‬
‫לילי‪" :‬רוב השכבה שלנו נורא מקבלת את זה ולא ממש אכפת להם‪ ,‬הם מאוד פתוחים בעניין הזה‬
‫לסביות‪ ,‬הומואים‪ ,‬בסדר שיהיה‪ ,‬אני חושבת שלי אישית ולכל האנשים שאני מכירה שלומדים‬
‫איתי בשכבה יש מזל‪ ,‬להיות בבית‪-‬ספר הזה ועם אנשים מיוחדים‪ ...‬זו אווירה של תל‪-‬אביב‪ ,‬הרוב‬
‫הגדול של מי שלומד בבית‪-‬ספר נורא ראש פתוח‪...‬לאנשים בשכבה קל לקבל את זה לעומת זאת‬
‫כמו שאמרתי יש לי חברה שלומדת בדרום תל‪-‬אביב ושמה זה הרבה יותר סגור"‪.‬‬
‫מתוך הנתונים המובאים לעיל‪ ,‬עולה כי מסגרות חינוכיות המאופיינות בגיבוש חברתי‪ ,‬בסובלנות‬
‫כלפי שונוּיות ובפעולות נגד תופעות של אלימות‪ ,‬מהוות משאב חיצוני רב עוצמה עבור המתבגרים‬
‫אשר השתתפו במחקר‪ .‬בכוחן לפתח ולקדם את היכולת של התלמיד להתמודד עם דחק‪ ,‬לספק‬
‫דגם חיובי של פלורליזם ורב‪-‬תרבותיות‪ ,‬להדגיש פתיחות והכרה באחר ולהכשיר לשיתוף פעולה‪,‬‬
‫לתקשורת בין‪-‬אישית וליכולת להתפתח באופן מיטבי‪ .‬בבתי‪-‬הספר בהם שרר אקלים חינוכי‬
‫מיטבי‪ ,‬התנהגויות הומופוביות נמצאו בשוליים והשפעתן המזיקה על המתבגרים המשתתפים‬
‫במחקר הייתה פחותה יחסית‪.‬‬
‫‪ 3.3.2‬דמות חינוכית תומכת‬
‫מחצית מן המרואיינים מצאו אוזן קשבת ודמות תומכת ומכילה בקרב הצוות החינוכי של בית‪-‬‬
‫הספר‪ .‬המתבגרים בחרו לשתף גורמים מסוימים בבית‪-‬ספרם בנטייתם המינית היות והתנהל‬
‫ביניהם דיאלוג המקדם פתיחות‪ ,‬מבסס אמון ומאפשר קירבה והבנה הדדית גם מעבר לסוגיות‬
‫לימודיות‪-‬פדגוגיות‪ .‬כמו כן‪ ,‬בשל האינטראקציות המשמעותיות בין המתבגרים לדמויות תומכות‬
‫אלה‪ ,‬הם יחסו חשיבות לקבלה שלהן אותם כמות שהם‪.‬‬
‫עדי‪ ,‬הרגישה קרובה יותר לשתיים ממורותיה מאשר ליתר התלמידות ולכן בחרה לשתפן‪:‬‬
‫"המורים שלי גם יודעים‪ ,‬וזה מורים דתיים‪ ,‬המחנכת שלי והמורה לאומנות‪ ,‬אנשים שבאמת‬
‫קרובים אלי‪ ,‬כי אני יותר קרובה למורות מאשר לתלמידות‪ ...‬המחנכת שלי עכשיו‪...‬יש לנו קשר‬
‫מאוד מאוד טוב‪ .‬ממש חברה טובה שלי ואני מדברת איתה וכשהיו לי קשיים עם ההורים‪ ,‬היא‬
‫תמיד הייתה שם כאילו ו‪ ..‬היא באיזשהו מקום פתוחה אלי‪ ,‬היא סיפרה לי קצת יותר על החיים‬
‫האישיים שלה מעבר למה שהיא סיפרה לבנות אחרות ופשוט סיפרתי לה והייתה לנו שיחה מאוד‬
‫טובה על זה ומה ואיך ולמה‪ ,‬והדרך שלי לחיים מול הדרך שלה והיא מאוד מאוד קיבלה אותי"‪.‬‬
‫תום סיפר כי נסע אל ביתה של מחנכת כיתתו על‪-‬מנת לשתפה בנטייתו המינית‪:‬‬
‫"לא מזמן‪ ,‬הייתה לי פגישה עם המחנכת‪ ,‬מצאתי אותה כבן‪-‬אדם הכי נפלא שיש ונסעתי אליה‬
‫וסיפרתי לה וישבתי אצלה בבית‪ .‬היא בת שלושים כעיקרון ואני מאוד מתחבר לגיל הזה‪...‬ומאוד‬
‫מצאתי לעצמי לנכון לספר לה את זה‪ ,‬היא קיבלה בכיף והיא דתייה‪ ,‬עדיין ידעתי שיש כל כך‬
‫הרבה כימיה ששום דבר לא הורס‪ .‬כדי להשלים פער מהעבר‪ ,‬כדי לדבר‪ ,‬היא באמת נתנה לי‬
‫נקודות שונות על החיים"‪.‬‬
‫עבור אנה היה זה "טבעי" לשתף את היועצת החינוכית בנטייתה המינית כחלק מהשיחות שהיא‬
‫מנהלת עימה מדי שבוע‪:‬‬
‫"היועצת של מדהימה‪...‬היא פשוט בן‪-‬אדם מדהים‪ ,‬הבן אדם הכי חמוד בעולם‪ ,‬יש לי דיכאון‪ ,‬אז‬
‫כל פעם כשאני לא מגיעה לבית‪-‬הספר איזה יומיים‪ ,‬היא מתקשרת או באה אלי הביתה או דברים‬
‫כאלה‪...‬היא הבן אדם הראשון בבית‪-‬ספר שסיפרתי לו‪ ,‬כי באמת אנחנו מדברות המון‪ ,‬כל שבוע‬
‫היא לוקחת אותי לשיחה‪ ,‬זה היה נורא טבעי לספר לה‪...‬והיא דיברה איתי בפגישה‪ ...‬כמה זמן את‬
‫יודעת‪...‬ואם יש לך מישהי‪ ,‬והיא קיבלה את זה ממש טוב וגם שמרה את זה לעצמה‪ ,‬שזה משהו‬
‫שאני מאוד מעריכה"‪.‬‬
‫נוי המחישה בדבריה את טיב הקשר המאפשר שיתוף וקבלה‪ ,‬להלן דבריה‪:‬‬
‫"מחנך שה וא גם המורה שלי לכדור יד‪ ,‬הוא שאל אותי‪ ...‬אנחנו חברים טובים כאילו זה לא מחנך‬
‫ותלמידה‪ ,‬זה גם לא מאמן ותלמידה‪...,‬הוא ניסה להוציא אותי מהרבה דברים בחיים‪ ,‬מדיכאונות‬
‫ודברים כאלה אז הוא עזר לי‪ ...‬אז סיפרתי לו את זה והוא קיבל את זה ממש סבבה לגמרי"‪.‬‬
‫מדבריהם של מחצית מן המרואיינים עולה כי אינטראקציות משמעותיות בין תלמידים למוריהם‬
‫הכוללות קשר אנושי חם‪ ,‬הבנה‪ ,‬ביסוס אמון ורגישות לקשיים רגשיים‪ ,‬מקדמות פתיחות‬
‫ומאפשרות שיתוף גם כשמדובר בנושאים שעלולים לעורר מבוכה וחשש כמו מין‪ ,‬מיניות ונטייה‬
‫מינית‪.‬‬
‫‪ 3.3.3‬אוניברסאליות‬
‫המוטיב השכיח המופיע אצל עשרים המשתתפים הוא היכרותם עם לפחות שני תלמידים בבית‪-‬‬
‫ספרם הנמשכים לבני מינם או הנמשכים לשני המינים‪ .‬בין אם היכרות זו הייתה שטחית ובין אם‬
‫היא הייתה מעמיקה‪ ,‬בין אם מדובר בידיעה שבשתיקה ובין אם מדובר בתלמידים שהצהירו על‬
‫נטייתם המינית‪ ,‬הרי שהתוצר דומה והוא החלשת תחושת הבדידות של משתתפי המחקר‪ ,‬להלן‬
‫דבריהם‪:‬‬
‫אלכסיי‪ ,‬תלמיד תיכון בעיר קריית גת‪ ,‬תיאר את מה שהוא מכנה "קבוצה של גאווה" בבית‪-‬‬
‫הספר‪:‬‬
‫"יש לנו קבוצה שלמה של גאווה בבית‪-‬ספר‪ ,‬יש לנו מלא הומואים ולסביות ודו מיניים ובוּציות‬
‫[כינוי ללסביות גבריות] ומה שבא לך"‪.‬‬
‫אלי אשר למד בישיבה חרדית ביישוב במרכז הארץ‪ ,‬נאות לספר על החוויה שלו כתלמיד ישיבה‪,‬‬
‫להלן קטע מתוך הראיון עימו‪:‬‬
‫"‪ ...‬בישיבות יש הרבה הומואים‪ ,‬המון‪ ,‬אם יש חבר שאתה מעוניין בו‪ ,‬אם הוא זורם אז הוא זורם‬
‫ואם לא אתה שותק‪ ,‬אם אתה מספר את זה לרבנים‪ ...‬אז הם כבר מסלקים‪ ,‬אבל בכללי זה קורה‬
‫הרבה בישיבות‪...‬סתם מתחילים לדבר ואחד זורק איזו מילה באוויר וזה זורם משם‪ ,‬אין מילים‬
‫מיוחדות‪ ,‬אם מרגישים שזה מרחף באוויר אז זה קורה"‪.‬‬
‫עדי‪ ,‬תלמידה בבית‪-‬ספר לבנות סיפרה כי מלבדה‪ ,‬ישנן מתבגרות לסביות נוספות‪:‬‬
‫"בבית‪-‬ספר‪ ,‬יש לא מעט לסביות ומתלבטות וביסקסואליות או לסביות בפוטנציה‪...‬היא יכולה‬
‫להיות לסבית‪ ,‬היא ככה קרובה לזה‪...‬יש אותי בתור לסבית מוצהרת ויש המון בנות שבאות אלי‪,‬‬
‫המון בנות דברו איתי‪ ,‬התייעצו איתי‪...‬לפחות ארבע בנות‪ ,‬חמש בנות פנו אלי‪ ,‬זה הבנות שאני‬
‫יודעת‪ ,‬אז א ני חושבת מה עם הבנות שלא מכירות אותי ואת הבנות שאומרות אוקי‪ ,‬אם אני אפנה‬
‫אליה אז ידברו עלי בעקבות זה‪ ,‬אז כן‪ ,‬יש הרבה יותר"‪.‬‬
‫מדבריהם של מרואיינים אלה עולה כי בכל מוסדות החינוך ישנם מתבגרים ומתבגרות בגילאים‬
‫שונים המגבשים זהות מינית הומוסקסואלית‪ ,‬לסבית‪ ,‬ביסקסואלית או תלמידים שמתחבטים‬
‫בזהותם המינית ‪ .‬כלל המתבגרים מודעים לעובדה זו‪ ,‬אם כי כל אחד מהם מתחוור אליה בפרק‬
‫זמן שונה בתהליך ההתבגרות‪ .‬עצם הידיעה‪ ,‬שהתופעה הינה אוניברסאלית‪ ,‬כלומר שאינך היחיד ‪-‬‬
‫ש"בבית הספר שלי יש עוד כמוני" ‪ -‬מהווה מקור הקלה עוצמתי‪ ,‬בעיקר בשלבים הראשונים‬
‫והפגיעים של הגילוי העצמי ושל גיבוש הזהות העצמית‪.‬‬
‫‪3.3.4‬‬
‫תמיכה חברתית בבית‪-‬הספר‬
‫שניים עשר מתוך עשרים המשתתפים תיארו חוויות חיוביות של קבלה מצד חבריהם הקרובים‬
‫בבית‪-‬הספר לאחר השיתוף בנטייתם המינית‪ .‬תחושת הקבלה והמוּבנוּת הנוצרת בעקבות תגובות‬
‫אוהדות מצד אחרים משמעותיים מהווה מקור הקלה רב עוצמה עבור מתבגרים אלה כפי שעולה‬
‫מתוך המובאות הבאות‪:‬‬
‫גיל‪..." :‬הם די השלימו עם זה‪ ,‬הבינו שזה לא משנה שום דבר ואני נשארתי אותו אחד וזהו‪...‬‬
‫התמיכה שאני קיבלתי מחברים שלי‪ ,‬מאנשים‪ ...‬מה? זה לא הגיוני! וזה [שאני הומו] אבל זה‬
‫בסדר‪ ,‬אנחנו נהיה איתך‪ ,‬התמיכה הזאת‪ ,‬היא באמת מחזקת‪ .‬היא מראה שאנחנו נהיה איתך‬
‫בטוב וברע‪...‬וזה מאוד מקל על העומס‪ ,‬על הפריקה הנפשית העצומה הזאת!"‪.‬‬
‫נוי ‪" :‬יש כאלו שלא קיבלו בהתחלה‪ ,‬איזה שבוע‪ ,‬שבועיים ואחר כך דיברנו על זה‪ ,‬והכל היה‬
‫בסדר‪ ...‬נגיד ידיד הכי טו ב שלי בהתחלה סיפרתי לו והוא אמר איכס! ואחר כך אמרתי לו‪ ,‬תקשיב‬
‫אני לא יכולה לשנות את עצמי‪ ,‬אנחנו ידידים הכי טובים‪ ,‬ואין טעם‪ ,‬אם אתה רוצה שנתרחק אז‬
‫נתרחק‪ ,‬אם אתה רוצה שנשאר בקשר אז בכיף ואז הוא קיבל את זה"‪.‬‬
‫לילי‪" :‬חברה שלי הומופובית‪ ,‬זה נכנס תחת ההגדרה‪ .‬אבל היא יודעת לשמור את זה לעצמה‪,‬‬
‫היא יודעת להפריד את כל הקטע הזה‪ ,‬להפריד את הנטייה שלי‪ ,‬מה שאני אוהבת לעשות עם‬
‫אנשים אחרים במיטה למי שאני בתור בן‪-‬אדם וכמה שכיף לה איתי ובחברתי‪...‬יש לה טקט‪ ,‬היא‬
‫יודעת להתנהג ואני יודעת שהיא באה מבית שמרני וזה לא שהיא בן‪-‬אדם רע‪ ,‬היא ממש אחלה!‬
‫אנחנו גם חברות ממש טובות והיא יודעת עלי ואנחנו מסתדרות‪ ,‬אני מספיק חשובה לה כדי שהיא‬
‫תדע להתגבר על זה"‪.‬‬
‫גיא‪..." :‬אני רואה את הקבלה של החבר'ה מסביב‪ ,‬אני רואה איך הם‪ ,‬איך כל החברים שלי‬
‫מקבלים אותי וכמה שנהיו לי יותר חברים וכמה אנשים לא מפחדים להתקרב‪ ,‬אלא מתעניינים‬
‫ושואלים שאלות‪ ,‬כל הבנים של השכבה‪ ,‬שלא היו איתי בקשר מי יודע מה‪ ,‬פתאום התחילו‬
‫להתקרב ולהתעניין ולשאול שאלות וזה היה נורא נחמד לראות את זה‪ ,‬שלאנשים לא מפריע‪,‬‬
‫להפך‪ ,‬הם מקבלים ומתעניינים בזה"‪.‬‬
‫כפי שעולה מדבריהם של מתבגרים אלה‪ ,‬התלמידים האחרים גם כן עוברים תהליך של שינוי‬
‫בחשיבה שלהם על ובהתנהגותם כלפי‪ ,‬הומואים‪ ,‬לסביות וביסקסואלים‪ .‬חלקם למדים לקבל את‬
‫העובדה כי החברה האנושית הינה הטרוגנית מטבעה ומורכבת מערב רב של אנשים עם מגוון‬
‫שונוּיות ומאפיינים ייחודיים‪ .‬כמו כן‪ ,‬חלק מתלמידי התיכון למדים כי שונוּיות אלה הן מרכיב‬
‫אחד מיני רבים בזהות של האדם ואינן מהוות מחסום מפני יצירת קשרים בין‪-‬אישיים‬
‫משמעותיים‪.‬‬
‫‪ 3.3.5‬קבוצת התייחסות הומו‪-‬לסבית‬
‫שבעה עשר מתוך עשרים המשתתפים יצרו קשר עם ארגונים של הקהילה הגאה ("איגי"‬
‫ו"האגודה") והשתתפו בפעילויות חברתיות שונות המיועדות להם‪ .‬חלקם הגיעו בקביעות‬
‫למפגשים הקבוצתיים של "איגי"‪ ,‬למפגש החברתי "בבר‪-‬נוער" ולאירועים של ועד הנוער של‬
‫"האגודה" וחלקם הגיעו בתדירות משתנה‪ .‬עבור חלק מן המתבגרים‪" ,‬איגי" היווה מקור תמיכה‬
‫ראשוני ורב ערך כפי שעולה מהראיון עם אמיר‪:‬‬
‫"‪...‬הם [החבר'ה מ"איגי"] כמוני‪ ,‬הם יודעים מה עובר עלי‪ ,‬הם יודעים מה אני מרגיש‪ ,‬הם לא‬
‫שופטים אותי‪...‬וזה ממש משחרר כשאתה מדבר על זה‪ ,‬אתה פחות עם עצמך‪ ,‬אתה יותר עם‬
‫הסביבה וגם הביטחון העצמי עולה לאט והכל משתנה בך‪ ,‬אני חושב שכשהביטחון העצמי עולה אז‬
‫כל הבן‪-‬אדם משתנה‪ ,‬משתנה בדיבור שלו‪ ,‬בהליכה שלו‪ ,‬בהכל הוא משתנה‪ ,‬פשוט בן‪-‬אדם‬
‫אחר‪."...‬‬
‫ענבר הסבירה מהו מקור הכוח שלה כנגד הערות הומופוביות כפי שעלה מן הראיון עימה‪:‬‬
‫"‪...‬אני חושבת שהרבה מזה בא מ"איגי"‪...‬אני למדתי עוד יותר לקבל את עצמי‪...‬זה עזר לי לקבל‬
‫את הקהילה עצמה ועוד יותר את עצמי‪ .‬להגיד זה מי שאני וזה מה שיש‪ ,‬העולם רוצה‪ ,‬בין אם הוא‬
‫רוצה ובין אם לא‪ ,‬זו אני ואני לא מוכנה שהעולם‪ ,‬אתה יודע‪ ,‬החברה תתעלם מזה או תעיר הערות‬
‫כנגד זה"‪.‬‬
‫תום סיפר כי נתרם רבות מחשיפתו לקהילה הגאה‪:‬‬
‫"‪...‬הגעתי לכאן ["למרכז הגאה"] ובאמת דברים השתנו‪...‬אני עברתי מצד אחד לצד אחר‪ ,‬ביטחון‬
‫עצמי שופע‪...‬וכל הדברים שעוד לא מימשתי מומשו‪ ,‬החוש הומר שלי אשר עלה ברמה לא מתוארת‬
‫‪...‬הייתי אומר יש לי איזה פלפל שאני משתמש בו כל הזמן ועכשיו הוא בולט‪."...‬‬
‫מקסים תיאר את תרומתה של קבוצת הנוער הגאה במילים אלה‪:‬‬
‫"תמיכה‪ ,‬להכיר אנשים שדומים‪ ,‬לדבר‪ ,‬לשתף בנושאים ואז לראות שזה לא רק אני‪ ,‬זה גם מישהו‬
‫מאוד דומה לי‪ ,‬להשוות דברים‪...‬כאן ["במרכז הגאה"] מקבלים אותך איך שאתה‪...‬זה דבר בכלל‬
‫לא חשוב‪ ,‬המיניות שלך‪ ,‬מה שחשוב זה אתה‪ ,‬מה שיש בבן‪-‬אדם"‪.‬‬
‫מדברי מתבגרים אלה עולה כי השתתפות בקבוצת התייחסות הומו‪-‬לסבית מניבה חוויה של קבלה‬
‫ומוּבנוּת ובכך מאפשרת להם לחולל שינויים מיטביים בתפיסה שלהם את עצמם ובמסוגלות‬
‫שלהם להתמודד עם התנהגויות הומופוביות מצד הזולת‪.‬‬
‫‪ 3.3.6‬המדיה‬
‫שלושה עשר מתוך עשרים המרואיינים התייחסו לשבירת השתיקה לגבי הומוסקסואליוּת בכלי‬
‫המדיה השונים‪ ,‬אם דרך נראוּת של ידוענים וגיבורי תרבות הומוסקסואלים ואם דרך תכנים‬
‫הומו‪-‬לסביים ופורומים ברשת האינטרנט‪ .‬מתבגרים אלה תפסו את המדיה באור חיובי‪ ,‬ככלי‬
‫המאתגר את הדעות הקדומות הרווחות על הומוסקסואלים‪ ,‬כמתואר להלן‪:‬‬
‫רגב‪" :‬זה קיים‪ ,‬ולאט לאט עולה גם המודעות‪ ,‬בגלל זה גם חבר'ה צעירים יותר מודעים לעצמם‪,‬‬
‫כי הם רואים את זה‪ ,‬כי זה יותר מקובל! בטלוויזיה‪ ,‬יש תוכניות‪ ,‬יש "‪ Yes‬דוקו" ורואים את זה‬
‫ומציגים את זה טוב ועם כל הקשיים שמספרים‪ ,‬הם מציגים את זה בתור‪ ...‬אנשים ששלמים עם‬
‫עצמם"‪.‬‬
‫תום‪" :‬פעם אחת ראיתי כתבה של אמיר פיי גוטמן‪...‬ושאלו אותו איך הוא 'יצא מהארון' והוא‬
‫מספר שזה עולם אחר‪ ,‬אחרי זה גם ראיתי "יום בחיי" שלו [תוכנית טלביזיה]‪ ,‬ראיתי שהומואים‬
‫לא חייבים להיות מוחצנים ולא חייבים לצאת מהשגרה ולפתח אישיות אחרת‪ ,‬שיש הומו ויש את‬
‫ההומו שהוא עצמך והלכתי לכיוון הזה אבל הסתכלתי בשאיפה‪...‬אני אגדל כמוהו"‪.‬‬
‫נעמה ‪":‬אני חושבת שהמצב עכשיו הוא הרבה יותר טוב‪...‬זה יותר נכנס לתודעה כאילו פה ראיתי‬
‫אזכור בעיתון שיש איזה להקה לסבית שקוראים לה "טאטו" ופה יש איזה טלנובלה ויש שם איזו‬
‫דמות לסבית או יש שם חבר הומו או וואלה פתאום יש "כוכב נולד" ויש את גל אוחובסקי שהוא‬
‫הומו ועכשיו דנה אינטרנציונאל וכל פעם יש כזה אזכורים‪...‬מצעד גאווה וגם יצא לי לראות‬
‫באינטרנט איזה קטע מ"חשופים" של משהו כזה לסבי‪ ,‬זה לא היה משהו רציני אבל זה היה ממש‪,‬‬
‫הראו איזושהי אהבה בין שתי נשים‪ ,‬זה לא סתם שאנחנו יודעים שיש איזושהי דמות הומו אבל‬
‫לא קורה איתה שום דבר‪ ,‬זה כאילו יותר שומעים על הומואים ולסביות‪ ,‬כמו חובי סטאר מ"כוכב‬
‫נולד"‪.‬‬
‫גיל‪ " :‬אפשר לפנות לפורום של איגי‪ ,‬ששם יש לך אנשים ויש להם אחלה עצות‪ ,‬זה אני יכול לומר‬
‫לך ויש דברים ששווה לקרוא שם‪...‬גם אתרים באינטרנט שיש חומרים אפשר להוציא מהם‪,‬‬
‫לקרוא‪ ,‬לחשוב‪ ,‬יש גם בני נוער באותו גיל שהם כן סגורים על עצמם שגם איתם אפשר לדבר‬
‫באינטרנט‪...‬אפשר לכתוב נטייה מינית בגוגל וזה ייתן רשימה"‪.‬‬
‫נראה אפוא כי המדיה מהווה משאב חיצוני עבור בני‪-‬נוער הומו‪-‬לסבי או כאלה המתחבטים‬
‫בזהותם המינית‪ .‬הנראוּת של הומואים ולסביות בכלי המדיה השונים מהווה מקור ללגיטימציה;‬
‫למודעות עצמית‪ ,‬לאישור עצמי; להעצמה ולמודלים לחיקוי ולהתייחסות‪ .‬המרחב האינטרנטי‬
‫משמש כמקור מידע חשוב וכרשת חברתית תומכת‪ ,‬המאפשרת אוורור רגשי והחלפת דעות‪.‬‬
‫‪ 3.3.7‬תמיכה משפחתית‬
‫שישה מתוך שניים עשר המרואיינים 'שיצ או מהארון' בפני הוריהם העלו סוגיה זו מיוזמתם היות‬
‫ותפסו את הקבלה של המעגל המשפחתי כמשאב תמיכה משמעותי ורלוונטי גם לחוויה הבית‪-‬‬
‫ספרית שלהם‪ .‬שיתוף ההורים והאחאים בנטייה המינית מהווה מקור הקלה משמעותי עבורם כפי‬
‫שעולה מדבריה של אנה‪:‬‬
‫"כל המשפחה קיבלה את זה טוב‪ ,‬אז כאילו אני מרגישה נורא משוחררת וזה לא משתווה לשום‬
‫דבר בעולם! זה שאני יכולה להביא את החברה שלי הביתה ואני לא צריכה להתחבא יותר ואני לא‬
‫צריכה לשקר להם ואני יכולה סוף סוף לדבר ולא לשתוק את זה ולא יודעת בכלל איך להגדיר את‬
‫זה‪ ,‬הרגשה ממש טובה אחרי כל כך הרבה זמן‪ ,‬פשוט לא שווה להישאר בארון"‪.‬‬
‫עבור תום בית זה מקום שהדלת אליו תמיד פתוחה‪:‬‬
‫"סיפרתי להורים‪...‬והם בסדר עם זה‪ ,‬זה מאוד חיזק אותי‪ ,‬בית זה מקום שתמיד הדלת אליו‬
‫פתוחה וזה באמת מקום שקבלו אותי‪ ...‬גם סיפרתי לאחי הגדול ואחותי ידעה ממנו באישור שלי‬
‫ואני כבר יכול לנהל שיחות בוגרות עם ההורים‪ .‬אמא‪ ,‬איך תגיבי אם יהיה לי חבר‪ ,‬כאילו אין לי‬
‫חבר אבל זה מאוד חמוד לדעת‪ ,‬בסדר שזה לא יקפוץ עליהם"‪.‬‬
‫נוי סיפרה כי ההורים ביקורו "במרכז הגאה"‪:‬‬
‫"אמא שלי מקבלת את זה סבבה כי יש לנו עוד שלושה הומואים במשפחה‪ ,‬בני‪-‬דודים שלי‪ .‬יש‬
‫הורים שהם בכלל לא יודעים לאן הבן שלהם הולך‪ ,‬למרכז הגאה‪ ,‬ואני שמחה גם שההורים שלי‬
‫באו לראות מה זה"‪.‬‬
‫מבחינתם של מתבגרים אלה‪ ,‬הקבלה של ההורים ו‪/‬או האחאים היוותה מקור תמיכה חשוב‬
‫ביותר‪ .‬באשר לששת המשתתפים הנוספים ששיתפו את הוריהם‪ ,‬שלושה מהם סיפרו כי הם‬
‫מתקשים לקבלם כמות שהם (עבור אחד מהם זה היווה גורם דחק עיקרי) ואילו השלושה‬
‫הנותרים לא העלו מיוזמתם סוגיה זו כאשר נשאלו אודות החוויה הבית‪-‬ספרית שלהם לרבות‬
‫מקורות תמיכה (הם תפסו את קבוצת השווים כמקור תמיכה עיקרי)‪.‬‬
‫‪ 3.3‬התמודדות עם הומופוביה – משאבים פנימיים‬
‫במסגרת תמה זו נכללות שלוש קטגוריות המתייחסות למנגנונים הפנימיים המאפשרים למתבגר‬
‫להתמודד ביעילות עם הומופוביה‪ .‬עליהם נמנים‪ :‬האינטליגנציה החברתית‪ ,‬ההפחתה בערכם של‬
‫ההומופובים והאסרטיביות‪.‬‬
‫‪ 3.4.0‬אינטליגנציה חברתית‬
‫אחד המשאבים הפנימיים שהמשתתפים דיווחו הוא היכולות האינדיבידואלית להגיב מתוך‬
‫מודעות למצבי הרוח ולרצונות של העצמי ושל הזולת‪ .‬כמחצית מן המתבגרים הפגינו הבנה גבוהה‬
‫של מגוון מצבים חברתיים והסתגלות טובה אליהם‪ ,‬כמתואר להלן‪:‬‬
‫לילי ‪" :‬לומדים לקחת את זה ממש בסבבה‪ ,‬להבדיל בין בדיחה לבין משהו שנאמר ברצינות‪,‬‬
‫להפריד בין בדיחות שנאמרות רק בתור בדיחה לבין משהו שהוא נאמר בטון חצי רציני‪ ,‬באמת‬
‫במטרה של לפגוע‪ ,‬מתרגלים לאנשים האלה נורא מהר‪ ,‬להכיר אותם‪...‬יא הומו באמת‪ ,‬נכון זאת‬
‫לא קללה‪ ,‬אני לא מחשיבה את זה בתור קללה‪ ,‬אולי בשבילם זה נחשב קללה או משהו אבל אני‬
‫לא חושבת שהם לוקחים את זה עד כדי כך ברצינות כמו שהם משתמשים בזה‪ ,‬בסדר מישהו קרא‬
‫לו הומו‪ ,‬בסדר‪ ,‬שיהיה! הומו אתה בעצמך! יאללה הלאה!‪."...‬‬
‫ינאי ‪" :‬הכל עניין של איך אתה מתייחס‪...‬לא משנה על מה הנושא‪ ,‬אם חברים שלי מתחילים לדבר‬
‫על בנות‪ ,‬סבבה‪ ,‬אז נדבר איתם על בנות‪ ,‬כאילו לא רואה שום בעיה בזה‪ ,‬מרגיש שייך כמו בכל‬
‫שיחה אחרת‪."...‬‬
‫דני‪ " :‬גם אצלנו‪ ,‬אנחנו צוחקים על זה‪ ,‬אנחנו לא מדברים על זה ונהיים עם פרצוף תשעה באב גם‬
‫נוי [ידידה לסבית] וגם אני כן פתוחים לצחוק אבל זה בתוך החבר'ה‪ ,‬לא ירידות או משהו‪,‬‬
‫משתפים פעולה‪...‬צוחקים‪ ,‬עם החבר'ה‪."...‬‬
‫מקסים‪ ..." :‬גם עם הקללות שהערסים אומרים לי אני זורם‪ ,‬אני לא נפגע‪ ,‬אני צוחק מזה‪...‬‬
‫אומרים יא הומו‪ ,‬אז אני אומר להם למה אתם גם רוצים כזה לנסות‪ ,‬לשכב וזה ואז הם נבהלים‬
‫מזה"‪.‬‬
‫מדבריהם של המשתתפים עולה כי הם התאימו את התנהגותם באופן גמיש‪ ,‬מתוך מודעות גבוהה‬
‫לקודים החברתיים המקובלים בקרב קבוצת גילם‪ .‬הכישורים החברתיים‪ ,‬המתפתחים‬
‫ומשתכללים בגיל ההתבגרות‪ ,‬מאפשרים להם להתמודד ביעילות עם מגוון מצבים חברתיים‪.‬‬
‫‪ 3.4.2‬הפחתה בערכם של ההומופובים‬
‫כמחצית מן המרואיינים הפחיתו בערכם של תלמידים המגיבים אליהם או אל אחרים בהתנהגות‬
‫הומופובית (הערות גנאי‪ ,‬ריחוק ודחייה על רקע הנטייה המינית)‪ .‬אסטרטגית התמודדות זו‬
‫הפחיתה את ההשלכות המזיקות של התנהגויות אלה על המתבגרים ואפשרה להם לשאת אותן‬
‫מבלי שייווצר אצלם משבר רגשי‪.‬‬
‫ינאי‪ :‬מאמין כי תלמידים הומופובים אינם בוגרים נפשית‪:‬‬
‫"כל ההומופובים שאני מכיר הם ערסים‪ ,‬אין להם את דרך המלך בראש‪ ,‬הם לא חושבים‪ ,‬אין‬
‫להם ‪ IQ‬כל כך גבוה‪...‬אני אישית חושב שכל בן‪-‬אדם שהוא בוגר נפשית‪ ,‬לא יכול להיות הומופוב‪,‬‬
‫וכשאני אפגוש אדם כזה‪ ,‬זה יעלה לי שאלות בראש‪ ,‬אני לא חושב שאני אי פעם אפגוש דבר כזה‪,‬‬
‫אני לא חושב שזה קיים"‪.‬‬
‫גיל סיפר כי הוצא ממלתחות הבנים בטיול השנתי בבית‪-‬ספרו בעקבות הידיעה שהוא נמשך לבנים‬
‫אולם כפי שאמר הם "נמוכים ממנו"‪:‬‬
‫"בטיול השנתי נכנסתי לשירותים לרגע וצעקו עלי לצאת משם‪ ,‬מהמלתחות של הבנים‪...‬מטבעי‬
‫לקחתי את זה בצחוק גם לא התייחסתי לזה בתור פגיעה אבל היה בזה משהו‪ ,‬תחושה של חוסר‬
‫רצון‪ ...‬גם פה זה היה כל המב"רניקים אז בסדר הם יותר נמוכים ממני‪ ,‬מה אני אתייחס לזה?!"‪.‬‬
‫ענבר סיפרה כי אחד מן התלמידים בשכבה נכנס לכיתתו וצעק בקולי קולות שהיא לסבית‪,‬‬
‫"תגובה של ילד בן חמש" כלשונה‪:‬‬
‫"‪...‬הוא ראה אותי במסדרון ונכנס לכיתה ואמר יש לנו לסבית בשכבה! יש לנו לסבית בשכבה!‪...‬‬
‫כאילו זה ממש מצחיק‪ ,‬כאילו מאיפה זה בא לו בכלל? הוא היה מאוד ילדותי‪...‬מה זה התגובה‬
‫המטומטמת הזאת! תגובה באמת של ילד בן חמש‪ ,‬כאילו גילה משהו חדש אז הוא מתחיל‪ ,‬יא‪,‬‬
‫קיים כזה דבר‪ ,‬זה פה‪ ,‬תראו‪ ,‬כאילו משהו לא בסדר"‪.‬‬
‫אמיר טען כי השימוש במילה הומו כמילת גנאי וביוש נובעת מטיפשות ולכן אינו נפגע מכך‪:‬‬
‫"אנשים שקשה להם לקבל את השונה מהם וזה הכל‪ ,‬אני חושב שזה נובע מטיפשות כמובן‪ ,‬שהם‬
‫לא יודעים לקבל משהו שהוא לא הם‪ ,‬וחבל‪ ,‬זה מראה כמה הם טיפשים וזהו"‪.‬‬
‫מתבגרים אלה סימנו את ההומופובים ואת ההומופוביה כפסולים בשעה שאחרים הצביעו עליהם‬
‫כבעלי דופי‪ ,‬כסוטים וכחריגים‪ .‬הם האמינו כי תלמידים הומופובים הינם אטומים‪ ,‬בורים‬
‫וילדותיים והפחיתו מערכם ומהתנהגותם ההומופובית‪.‬‬
‫‪3.4.3‬‬
‫אסרטיביות‬
‫משאב פנימי נוסף שכמחצית מן המשתתפים ציינו הוא התנהגות אסרטיבית בתגובה להומופוביה‪.‬‬
‫מדובר ביכולת של המתבגר לבטא את דעתו ורגשותיו בנחישות ובבהירות‪ ,‬במטרה להאיר את‬
‫תשומת ליבם של אחרים לגבי התנהגותם ההומופובית‪ .‬ניתן לראות ביטויים להתנהגות זו‬
‫במובאות הבאות‪:‬‬
‫לילי‪" :‬כאילו אם אני וחברה שלי הולכות ומחזיקות ידיים במסדרון‪ ,‬אין להם מה להגיד עלינו‪,‬‬
‫יזרקו לנו משהו אנחנו נזרוק להם משהו אחר והם ישתקו‪ ,‬הם יודעים שאין להם מה‬
‫להתעסק‪...‬אם זה משהו שנאמר ברצינות אני גם אדע להחזיר על זה‪ ,‬זה שכבה והיא נורא קטנה‬
‫ואם הם יודעים שאני לסבית‪ ,‬אני בטוח יודעת עליהם משהו שהם לא רוצים שאחרים ידעו‪ ,‬גם‬
‫אני יכולה להחזיר להם באיזשהו משפט לפנים!"‪.‬‬
‫תום ‪" :‬היום‪...‬אם מישהו דוחף אותי‪ ,‬אני לא אדחוף אותו בחזרה כי אני כבר לא משתמש‬
‫באלימות‪ ,‬כי אין לי למה‪ ,‬יש לי אופי חזק‪ ...‬אני פשוט אומר לו למה נראה לך שאתה עושה את‬
‫זה? באיזה רשות! והוא פשוט אומר מה אתה רוצה ממני‪ ,‬ואני אומר שלא תעשה את זה עוד פעם‪,‬‬
‫מובן!! אני מעלה קצת מעצמי‪ ,‬אני חושב‪ ,‬גם בתוקפנות שלי‪ ,‬בישירות שלי לאדם כלשהו‪ ,‬להראות‬
‫לו שלא נוח לי‪ ,‬אני לא אותו אחד שהיה שותק ויושב בכיתה על הכיסא‪ .‬פעם לא עשיתי שום דבר‬
‫כאילו בואו תנו לי צ'פחות והיום זה לא עובד ככה‪...‬אני מאוד חד‪ ,‬אני יכול להשאיר אדם עם פנים‬
‫קפואות שלא יהיה לו מה להגיד לי‪ .‬איכשהו בתת מודע דברים נכנסים אלי‪ ,‬אני מסתכל על בן‪-‬‬
‫אדם‪ ,‬הנה יש לו גם שליליות‪ ,‬אני אשמור אותם לאחר‪-‬כך‪ ,‬אם זה לא יתאים לי"‪.‬‬
‫יוני‪ ..." :‬אם מישהו בא אלי ואומר יא הומו‪ ,‬אני אומר לו יא סטרייט‪ ,‬לדוגמא‪ ,‬הייתי פעם בסופר‬
‫פארם הסתכלתי על משהו‪ ,‬שתי ערסים עברו‪ ,‬אחד מהם נתן לי בעיטה‪...‬הסתכלתי אחרי שהוא‬
‫עבר ואז הוא אמר לי קיללת אותי‪ ...‬אני אומר לו‪ ,‬מה אתה רוצה‪ ,‬הוא אומר לי קיללת אותי אני‬
‫אומר לו‪ ,‬לא‪ ,‬ותעזוב אותי בשקט‪ ,‬אתה מציק לי‪ ,‬לא ותעוף לי מפה והוא הלך בשקט‪ ,‬לא אמר לי‬
‫כלום‪ .‬זה עניין של להעמיד אותם במקום‪ ,‬לא מפחד אם מישהו מתעלל‪ ,‬אני מתקשר למשטרה"‪.‬‬
‫עדי‪" :‬מישהי תבוא אלי באיזשהו קללה ותגיד לי שאני לסבית ואני אגיד לה שהיא נכשלה במבחן‬
‫[צוחקת] ‪...‬או נגיד ידיד שלי עומרי‪ ,‬דיברנו בכיתה על עומרי והעלתי את הסרטון שלו לפייסבוק‬
‫וחלק מהכיתה שלי ראתה ואמרו איכס! הוא מתאפר! ואני כזה אוקי‪ ,‬הוא מתאפר אבל בינתיים‬
‫הוא נראה יותר טוב ממך[צוחקת] אז תשתקי ותלמדי ממנו להתאפר במקום‪ ...‬אוי איזה הומו‬
‫מגעיל! מה אכפת לך‪ ,‬הוא עושה מה שהוא עושה‪ ,‬זה לא הופך אותו לבן‪-‬אדם לא טוב"‪.‬‬
‫נראה כי מתבגרים אלה למדו להגיב לאלה המפנים כלפיהם הערות גנאי באסרטיביות‪ ,‬מתוך‬
‫ידיעה כי אין פסול בנטייתם המינית כמו גם בהופעתם ובהתנהגותם החיצוניות‪ .‬התנהגותם‬
‫מבטאת תחושת מסוגלות עצמית‪ ,‬כלומר אמונה ביכולתם למחות כנגד יחס לגלגני ולהעמיד את‬
‫המטרידים במקומם מבלי להרגיש מאויימים מפניהם‪.‬‬
‫‪ 3.3‬פיתוח עמידות מפני הומופוביה‬
‫במסגרת תמה זו קטגוריות אשר מתארות ביטויים של פיתוח עמידות מפני גורמי הדחק‬
‫החיצוניים והפנימיים‪ .‬מדובר ביכולת גבוהה של המתבגר לשאת דחק‪ ,‬תוך זיהוי התמיכות‬
‫המקדמות התמודדות יעילה עימו‪ .‬תחילה מצוינים ביטויי העמידות הקשורים להתמודד עם‬
‫תנאים ומאפיינים חברתיים‪-‬סביבתיים ובהמשך‪ ,‬מובאים ביטויי העמידות המתייחסים‬
‫להתמודדות העצמית עם הנטייה החד‪-‬מינית‪ .‬כלל ביטויי העמידות קשורים זה בזה‪.‬‬
‫‪ 3.5.0‬הפחתת הרגישות להומופוביה‬
‫הביטוי הבולט ביותר לפיתוח עמידות מפני דחק חיצוני אצל משתתפי המחקר הינו הפחתת‬
‫רגישותם להומופוביה‪ .‬תהליך זה הינו דינאמי וארוך טווח‪ ,‬כמתואר להלן‪:‬‬
‫דניאל ‪" :‬אני לוקחת את זה די לאט‪ ,‬עם הזמן אני מרגישה יותר שלמה עם זה‪ ,‬פחות לפחד‪ ,‬תעשי‬
‫מה שאת רוצה‪ ,‬בתכלס האופי שלך‪ ,‬זה מה שמשנה‪ ,‬ולא משנה איך הם התייחסו אליך‪ ,‬למה מי‬
‫הם! אז כאילו אני יודעת שלאט לאט אני אתחיל לספר ליותר אנשים‪ ,‬להיות יותר‬
‫מעורבת‪...‬קיבלתי ביטחון מסוים‪ ,‬לא אכפת לי לא להיות עם אנשים שאני גם ככה לא אוהבת"‪.‬‬
‫לילי‪" :‬האמת כבר פחות אכפת לי‪ ,‬ככל שאני לומדת להסתדר עם זה בעצמי ולקבל את עצמי‪ ,‬אז‬
‫גם פחות אכפת לי ממה שהם חושבים‪ ,‬כי אם זה עושה לי טוב‪ ,‬מה זה מעניין אותי מה הם‬
‫חושבים עלי‪ ,‬מה הם אומרים לי‪ ,‬או צועקים לי‪ ,‬הם לא מכירים אותי‪ ,‬אני מכירה את עצמי‪ ,‬זה‬
‫לפחות מה שחשוב לי‪ ....‬אני לא שופטת אותכם‪ ,‬אל תשפטו אותי על מה שאני עושה במיטה!"‪.‬‬
‫יוני‪" :‬מה הייתי פעם והיום‪ ,‬זה שונה‪...‬היום אני יכול להתמודד עם זה‪ ,‬היום זה לא מזיז לי‪...‬‬
‫ברגע שבן אדם בטוח בעצמו ואומר כן אני הומו נו ו‪ ..‬אז הם [ערסים] לא עושים מזה ביג דיל‪...‬‬
‫ואם מישהו אומר לי משהו אין לי בעיה להחזיר לו‪ ,‬אני לא מפחד‪ ,‬זה כבר לא פוגע בי! ‪."...‬‬
‫מדברי המשתתפים עולה כי הם פיתחו את היכולת לשאת דחק חיצוני בדמות הערות הומופוביות‬
‫ודחייה חברתית‪ .‬הם מביעים תחושת מסוגלת גבוהה יותר להתמודד עם תגובות שליליות מצד‬
‫אחרים‪.‬‬
‫‪3.5.2‬‬
‫אקטיביזם חברתי‬
‫ביטוי נוסף לפיתוח עמידות אשר הופיע אצל כמחצית מן המשתתפים הוא אקטיביזם חברתי‪.‬‬
‫מדובר בצורך של מתבגרים אלה לחולל שינוי חברתי בתפיסה של אחרים את נטייתם המינית‪ ,‬בין‬
‫אם בקבוצת השווים ובין אם אל מול הצוות החינוכי בבית‪-‬הספר‪ .‬להלן‪ ,‬ארבעה היגדים אשר‬
‫מדגימים זאת‪:‬‬
‫גיא שהחליט 'לצאת מהארון' לפני כשנה מול בני גילו הלומדים איתו בבית‪-‬הספר‪ ,‬תופס את עצמו‬
‫כסוכן של הקהילה הגאה ומנסה לבער את הבורות של התלמידים בנושא‪:‬‬
‫"‪...‬יש המון בורות בעניין של הלהט"ביות [הומואים‪ ,‬לסביות‪ ,‬ביסקסואלים וטראנסג'נדרס] אבל‬
‫אני כן מנסה‪ ,‬אני מרגיש שאני מייצג קהילה בבית‪-‬ספר שלי‪ ...‬אז אני מנסה לדבר‪ ,‬להסביר‪,‬‬
‫לעזור‪ ,‬כי אני מרגיש שליחות כזאת‪ ,‬אני מרגיש שזה אפילו חובה‪...‬אני לא מתנשא עליהם ואומר‬
‫להם אני מיוחד‪ ,‬אני יותר טוב מכם‪ ,‬אני מדבר אליהם ואומר תשמעו אנחנו אותו דבר‪ ,‬כאילו לך‬
‫יש עיניים‪ ,‬לי יש עיניים‪ ,‬לך יש אוזניים ולי יש אוזניים‪ ,‬שתי ידיים גם לי יש‪ ,‬אני לא רואה כל כך‬
‫את ההבדל בינינו‪ ,‬אז אני נמשך לגברים ואתה נמשך לנשים זה לא אמור להפריע לאף אחד‪."...‬‬
‫ענבר מאסה בשימוש השחוק של תלמידים במילה הומו ככינוי גנאי והחליטה לעשות מעשה‪:‬‬
‫"התחלתי להתעצבן על זה השנה [כיתה יב'] נשבר לי לשמוע הומו‪ ,‬הומו‪ ,‬אמרתי תפסיקו! זה ממש‬
‫מעצבן אותי ונראה לי שהם כן לקחו את זה‪ ,‬כי הם הפסיקו לומר את זה‪ ,‬וכל פעם שהם אמרו את‬
‫זה הערתי להם והם שאלו למה זה מפריע לך‪ ,‬כי אני ביסקסואלית ואני קשורה לזה‪ ,‬זה לא נעים‬
‫לי לשמוע את זה‪."...‬‬
‫דניאל שסיפרה רק למעגל מצומצם של חברות על נטייתה המינית החלה להגביר את הסובלנות של‬
‫תלמידים כלפי הומוסקסואליות ולסביות‪:‬‬
‫"‪ ...‬כשיש קבלה אפשר להתחיל לתת להם יותר מידע ואינפורמציה‪ ,‬ולגרום להם להתייחס לזה‬
‫רגיל‪ .‬להתייחס לזה אהבתי מישהי זה כמו שאהבת מישהו‪ ,‬זה אותו דבר‪ ,‬זה אותו בן‪-‬אדם! ‪...‬אני‬
‫גם מצפה לתרום להם לחשוב ההפך‪ ,‬כאילו להגיד להם‪ ,‬אל תסתכלו על הבן‪-‬אדם‪ ,‬זה לא אומר‬
‫כלום‪ ,‬יש לסביות הכי נשיות ויש הכי גבריות שהם סטרייטיות‪ ,‬לא חסר דברים כאלה"‪.‬‬
‫עדי הלומדת בבית‪-‬ספר לבנות מהווה כתובת תומכת עבור בנות אחרת המתחבטות בזהותן‬
‫המינית‪:‬‬
‫"‪...‬אני נורא רוצה לפרסם את "איגי" בבית‪-‬ספר‪ ,‬אמרתי לעצמי‪ ,‬שאני מסיימת את יב' והולכת‬
‫למצוא דרך לפרסם את האתר של "איגי" לפחות כדי שלבנות יהיה את הפורום הזה [פורום‬
‫אנונימי ברשת] לשבת ולדבר‪ ...‬אם מישהי אחת תמצא את המדבקה שלי או את הכתובת של‬
‫האתר ותפנה לשם ותמצא מישהי שם או תמצא איזשהו מישהו לדבר איתו‪ ,‬זה הכי טוב שאני‬
‫יכולה לעשות‪."...‬‬
‫נראה כי משתתפים אלה פיתחו תחושת חוללות עצמית‪ ,‬כלומר‪ ,‬אמונה ביכולתם ליצור שינוי‬
‫בדעותיהם של אחרים בנוגע להומוסקסואליות‪ ,‬לסביות וביסקסואליות‪ .‬מטרתם ברורה והיא‬
‫להאיר בפני התלמידים את ההיבטים הנורמטיביים של מה שנתפש בעיניהם כהומו או כלסבי‪.‬‬
‫ברצונם להראות כי נטייתם המינית אינה משנה כהוא זה את היותם מתבגרים ככל המתבגרים‪.‬‬
‫‪3.5.3‬‬
‫חד מיניות כחלק מהזהות העצמית‬
‫שניים עשר מתוך עשרים המשתתפים תפסו את נטייתם המינית כמרכיב אחד מתוך‬
‫המאפיינות אותם‪ .‬כמתבגרים‪ ,‬הם מצויים בתהליך הכולל התנסויות וחוויות עם‬
‫משמעותיים בבית‪-‬הספר ועם בני גילם‪ ,‬אשר מטרתן לבחון מגוון אמונות‪ ,‬ערכים‪,‬‬
‫אידיאולוגיות‪ ,‬יחסי חברות וזוגיות‪ ,‬סגנון חיים וכיוון מקצועי‪ .‬בזיקה לתהליך זה‬
‫התכונות‬
‫מבוגרים‬
‫השקפות‬
‫מתגבשת‬
‫ומתעצבת גם זהותם המינית‪ ,‬אשר נתפסה בעיני המרואיינים בהקשר הרחב של הזהות‪ ,‬כמתואר‬
‫להלן‪:‬‬
‫ינאי ‪" :‬זה שולי בחיים‪ ,‬בן‪-‬אדם הוא קודם כל בן‪-‬אדם לפני שהוא הומו‪ ,‬לפני שהוא אוהב לשחק‬
‫כדורסל ולפני שהוא מקבל מאה במבחנים‪ .‬אם תיקח בן‪-‬אדם שהוא קודם כל הומו לפני שהוא בן‪-‬‬
‫אדם‪ ,‬אני לא מאמין בזה"‪.‬‬
‫אמיר ‪ " :‬אני חושב שהנטייה המינית זה חלק קטן ממני‪ ,‬אני הומו ואני עוד הרבה דברים‪ ,‬אני לא‬
‫צריך לקחת את זה‪ ,‬הבנתי שאני לא צריך לקחת את זה בתור אוי‪ ,‬אני אמיר‪ ,‬אני הומו‪ ,‬לא יודע‬
‫זה נהיה דבר יותר קטן אצלי‪ ,‬אני אמיר ובין היתר אני הומו"‪.‬‬
‫אנה‪" :‬זה לא צריך להיות ‪ ,Issue‬זה עניין נורא מרכזי וזה לא צריך להיות‪ ,‬זה סתם עוד חלק בבן‪-‬‬
‫אדם‪ ,‬הייתי מעדיפה שלא ידברו על זה‪ ,‬שלא יבואו וישאלו‪."....‬‬
‫תותי‪" :‬זה כאילו עוד פרט שולי‪ ,‬יש הרבה דברים שאני לפני זה שאני לסבית‪...‬אין לזה משקל‪...‬זה‬
‫לא שזה כזה שונה‪ ,‬תכלס‪ ,‬זה כאילו משהו שולי‪ ,‬זה לא העיקר‪."...‬‬
‫ניתן לראות כי מתבגרים אלה הבינו כי הם אינם מצטמצמים למיניותם והפיכתה לסטאטוס בולט‬
‫(‪ )Master Status‬בעל חשיבות מכרעת לשם קביעת זהותם החברתית הינה מהלך רדוקטיבי‪.‬‬
‫יצירת הזהות המינית הינה חלק ממשימה התפתחותית רחבה‪ ,‬בה המתבגר לומד על עצמו ועל‬
‫מטרותיו לעתיד ומגבש מחויבות אידיאולוגית‪ ,‬ערכית ומקצועית‪.‬‬
‫‪ 3.5.4‬גמישות מחשבתית‬
‫שישה מתוך עשרים המשתתפים טענו כי הכנסת מיניותם לתוך תבניות רדוקטיביות ובינאריות‬
‫כמו‪ :‬הומוסקסואל או לסבית לעומת הטרוסקסואל‪ ,‬מגבילה אותם בכך שהיא מאלצת אותם‬
‫להתחייב לזהות אחת‪ .‬מתבגרים אלה פיתחו יכולת לשאת עמימות‪ ,‬חוסר עקביות וגמישות‬
‫בהעדפותיהם‪ ,‬מבלי שדבר זה יפגע בתחושת האינטגריטי וברווחה הסובייקטיבית שלהם‪ .‬להלן‪,‬‬
‫מובאות המדגימות את אופן החשיבה של משתתפים אלה על תיוג נטייתם המינית‪:‬‬
‫אלי‪" :‬אני לא אוהב לתת הגדרות‪ ,‬כי בסופו של דבר פתאום יבוא לי על בחורה ‪ ...‬אני הומו‪ ,‬מה‬
‫אני עושה עם בחורה‪ ,‬אני לא אוהב להגדיר את עצמי‪ ,‬אני הולך עם קבוצה של סטרייטים‪ ,‬אני‬
‫זורם עם בחורה‪ ,‬הולך עם גייז‪ ,‬זורם עם גבר זה לא כזה‪ ,‬זה לא משנה מי יודע מה‪ ...‬אני פשוט‬
‫זורם עם החיים‪...‬יש לי קו מחשבה פתוח‪...‬אני עושה כעיקרון מה שנוח לי בחיים‪ ,‬כרגע נוח לי‬
‫לחיות עם גברים‪ ,‬זה נראה לי ונשמע לי הרבה יותר מתאים‪ ,‬יש לי משיכה‪."...‬‬
‫רגב‪" :‬אין לי הגדרה תכלס‪ ,‬בתור הגדרה אז אני בי [ביסקסואל] אבל לא אוהב את כל ההומו‪,‬‬
‫לסבית‪ ...‬אם אומרים שכביכול צריך להגיד הומו‪ ,‬לסבית‪ ,‬הכל‪ ,‬כדי שזה יתקבל בעולם אז למה זה‬
‫צריך להיות בהגדרה הוא הומו‪ ,‬היא לסבית‪ ,‬למה זה לא יכול להיות רגיל? כמו שכביכול בעולם‬
‫עכשיו שלנו‪ ,‬יות ר רגיל שבן נמצא עם בת אז אין להם הגדרה מסוימת חוץ מסטרייטים‪..‬אז בגלל‬
‫זה אני לא מאמין בהגדרות כי זה אמור להיות הכי רגיל בעולם‪ ,‬לא לתייג דברים"‪.‬‬
‫לילי ‪..." :‬בהתחלה חשבתי בתור מה אני צריכה להגדיר את עצמי‪ ,‬אני יודעת שאני נמשכת לבנים‪,‬‬
‫אני יודעת שאני נמשכת לבנות ‪ ,‬לבנות אני נמשכת אולי קצת יותר‪ ,‬אבל רגע בעצם גם לבנים אני‬
‫נמשכת בערך באותה מידה‪...‬בהתלבטות הראשונית זה תמיד אני בי‪ ,‬כשאנשים אומרים שהם בי‬
‫זה לאו דווקא אומר שהם בי‪ ,‬זה אומר שהם פתוחים לרעיונות והם ישמחו לנסות כל דבר חדש‪...‬‬
‫אני חושבת שאני לא צריכה להחליט‪ ,‬אני יכולה להיות בי‪ ,‬לדעתי זה גם נותן לי פי שתיים‬
‫אפשרויות מבן‪-‬אדם אחר‪."...‬‬
‫גיל ‪" :‬אני אתן תשובה מאוד פלצנית‪ ,‬אבל אני לא אוהב להיכנס להגדרות וכל זה‪ ,‬אומרים שזה‬
‫מבלבל יותר‪ ,‬וזה מכניס יותר לקטגוריה מסוימת ואני לא יכול להשתייך לזה ואני משתייך לזה‪.‬‬
‫אני כן נמשך לגברים‪...‬תקראו לזה הומו אם אתם רוצים"‪.‬‬
‫מתבגרים אלה פיתחו גמישות מחשבתית המאפשרת להם ליצור אינטראקציות שונות עם בני‬
‫מינם או‪/‬ו בנות המין השני‪ ,‬מבלי לקבע את מיניותם ולתחום אותה באמצעות הגדרה עצמית‬
‫קשיחה וברורה יותר כמו הומוסקסואל או לסבית‪ .‬מבחינתם‪ ,‬תיוגים אלה מגבילים אותם הואיל‬
‫והם מפתחים ומטפחים מערך ציפיות אצל אחרים משמעותיים ובכך מונעים מהם אקספלורציה‬
‫מקיפה ונינוחה יותר של זהותם המינית‪ .‬תהליך הלמידה על עצמם ועל הזולת‪ ,‬מתוך התנסויות‬
‫ביחסים בלתי מחייבים עם בני ובנות גילם‪ ,‬נתפס בעיניהם כנורמטיבי ועל‪-‬כן אינו מלווה בדחק‪.‬‬
‫‪ .4‬דיון‬
‫מטרת המחקר הנוכחי הייתה ללמוד אודות החוויה הבית‪-‬ספרית של נוער הומו‪-‬לסבי מתוך זווית‬
‫ראייתו הסובייקטיבית‪ .‬לאורם של עשרים הראיונות שנערכו עימם‪ ,‬מצטייר תהליך אשר ראשיתו‬
‫מאופיין בפגיעוּת רגשית של המתבגר על רקע הגילוי העצמי וחשיפה להתנהגויות הומופוביות‬
‫בבתי‪-‬הספר והמשכו מצביע על מגמה של קבלה עצמית ופיתוח מנגנוני התמודדות עם התנהגויות‬
‫הומופוביות‪.‬‬
‫תהליך זה מושפע מיחסי הגומלין בין המתבגר בעל הנטיות החד‪-‬מיניות לבין מערכות סביבתיות‬
‫שונות ‪ -‬מוסדות תרבותיים‪ ,‬מוסדות בקהילה‪ ,‬המדיה וטכנולוגיות ידע‪ ,‬קבוצת השווים ההומו‪-‬‬
‫לסבית וההטרוסקסואלית‪ ,‬המשפחה וסביבת המגורים‪ .‬בלב‪-‬ליבן של מערכות אלה‪ ,‬מצוייה‬
‫מערכת החינוך ומוסדות החינוך‪ -‬בתי הספר‪ ,‬המהווים את הסביבה האוניברסאלית והנורמטיבית‬
‫של המתבגר‪ ,‬זו המזמנת לו מגוון התנסויות אשר בזיקה אליהן מתעצבת ומתגבשת זהותו‬
‫האישית והמינית‪.‬‬
‫בפרק זה‪ ,‬אציג את שלושת אבני הדרך בחוויה הבית‪-‬ספרית של המתבגרים שהשתתפו במחקר‬
‫ואבחן אותן למול הספרות התאורטית והמחקרית‪.‬‬
‫הגילוי העצמי ופגיעוּת המתבגר להומופוביה‬
‫הידע אודות החוויות וההתנסויות של בני נוער הומו‪-‬לסבי אמור להיות מופק מתוך פרספקטיבה‬
‫רחבה המתייחסת בראש וראשונה להיותם מתבגרים ככל המתבגרים‪ ,‬כלומר‪ ,‬להתמודדותם עם‬
‫משימות התפתחותיות נורמטיביות המאפיינות את בני גילם (‪ .)Savin-Williams, 2005‬מכאן‪,‬‬
‫המשימה העיקרית בגיל ההתבגרות הינה גיבוש זהות אישית הכוללת בחובה גם את הזהות‬
‫המינית )‪ .(Erikson, 1968‬בתהליך זה המתבגר מתרחק מהוריו ומתקרב אל קבוצת השווים‪ ,‬בין‬
‫היתר על‪-‬מנת לגבש את זהותו האישית‪ .‬קבוצת הגיל מספקת למתבגר הן דגם לחיקוי המסייע לו‬
‫בהגדרתו העצמית והן משובים על התנהגותו המלמדים אותו על עצמו‪ .‬המתבגר מייחס לה‬
‫חשיבות מרכזית ועל‪-‬כן יש לה השפעה מעצבת על זהותו‪.‬‬
‫בדומה לתהליך גיבוש הזהות האישית והמינית על‪-‬פי התיאוריה ההתפתחותית של ‪Erikson‬‬
‫(‪ ,)528.‬המשתתפים במחקר למדו על עצמם ועל אחרים משמעותיים במטרה להבין את מכלול‬
‫השינויים המתחוללים בקרבם‪ .‬ניצנים של תהליך זה‪ ,‬הופיעו בשלהי הלימודים בבית‪-‬הספר‬
‫היסודי או במהלך הלימודים בחטיבת הביניים‪ .‬רוב המתבגרים שנטלו חלק במחקר תיארו את‬
‫הקשיים הראשונים שחוו בניסיונם לענות על שאלות רבות אודות זהותם האישית והמינית‪ .‬אולם‪,‬‬
‫משימת גיבוש הזהות שלהם התבצעה בעודם חשופים למסרים שליליים של קבוצת השווים ושל‬
‫אחרים משמעותיים אודות הומוסקסואליות‪.‬‬
‫מתוך עשרים הראיונות עם המתבגרים עולה כי מסרים אלה הושמעו באופן תכוף בכל בתי‪-‬הספר‬
‫בצורת כינויי גנאי וביוש‪ .‬למשל‪ ,‬שימוש במילה "הומו" כקללה שגורה בפי התלמידים לציון דבר‬
‫דחוי ‪ ,‬שלילי‪ ,‬שונה וחורג מהנורמה‪ .‬ממצא זה עלה בעקביות גם במחקרים קודמים על נוער‬
‫להט"ב (‪ ,Perrotti & Westheimer, 2001‬פזמוני‪-‬לוי ואחרים‪ ;9001 ,‬שילה ופזמוני‪-‬לוי‪900. ,‬‬
‫;‪.)Kosciw, 2004 ;Grossman et al, 2009; Kosciw et al., 2008‬‬
‫זאת ועוד‪ ,‬הנתונים העולים מתוך הראיונות מראים כי בתי‪-‬ספר רבים אינם מגנים הערות‬
‫הומופוביות מצד ילדים ומתבגרים‪ ,‬אלא בוחרים להגיב בהתעלמות שיטתית לתוכנן‪ .‬התעלמות‬
‫כדפוס תגובה מנוּרמל של צוות בית‪-‬הספר כלפי הערות הומופוביות של תלמידים‪ ,‬נמצאה‬
‫בעקביות במחקרים נוספים ומהווה גורם המעכב ואף מונע דיווח של נוער להט"ב על הטרדות נגדו‬
‫( ‪Kosciw et al., 2008; Kosciw, 2004; Grossman et al, 2009, Reis,‬פזמוני‪-‬לוי ואחרים‪,‬‬
‫‪ ;9001‬שילה ופזמוני‪-‬לוי‪ .)1999 ; 2221 ,‬יש לציין כי גם כאשר מחצית מן המשתתפים במחקר פנו‬
‫מיוזמתם לבעלי תפקידי מפתח בבית‪-‬ספרם בבקשה לקיים הסברה בנושא נטייה חד‪-‬מינית‪ ,‬הם‬
‫נתקלו בהתנגדות‪ .‬באופן זה‪ ,‬התנהגויות הומופוביות נלמדות‪ ,‬משתמרות ומנוּרמלות בבתי‪-‬הספר‬
‫ואף מאפשרות לתלמידים לזכות במקובלות חברתית או ברווח חברתי אחר‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬הצורך‬
‫הבסיסי של המתבגר במוּגנות מפני אלימות אינו מסופק והוא נותר בגפו בשלב הפגיע ביותר של‬
‫הגילוי העצמי‪.‬‬
‫בהקשר זה‪ ,‬הפחד מפני דחייה חברתית והתעללות‪ ,‬פיתח אצל חלק מן המשתתפים במחקר‬
‫התנהגויות של הסתרה וריחוק רגשי מאחרים משמעותיים ואף ממשפחתם ומחבריהם הקרובים‪.‬‬
‫לכך התלוו תחושות שליליות כמו‪ :‬בדידות‪ ,‬שונוּת‪ ,‬ניכור וחוסר שייכות לקבוצת השווים‪.‬‬
‫התנהגויות ורגשות אלה מאששים את טענתו של ‪ )9001( Meyer‬כי אינדיבידואלים המשתייכים‬
‫לקטגוריה חברתית סטיגמטית סובלים מ"דחק של מיעוט" (‪ .(Minority Stress‬כלומר‪:‬‬
‫הסטיגמה‪ ,‬הדעות הקדומות והאפלייה יוצרות סביבה חברתית עוינת ומלחיצה אשר עלולה‬
‫להוביל לקשיים רגשיים ולהפרעות נפשיות בקרב אנשים המשתייכים לקבוצת מיעוט סטיגמטית‬
‫(‪.(Friedman, 1999; Meyer, 1995: 2003‬‬
‫ה"דחק של מיעוט"‪ ,‬כפי שעלה מתוך דברי המרואיינים על החוויה הבית‪-‬ספרית שלהם‪ ,‬הינו‬
‫מאפיין מבחין‪ ,‬המייחד אותם מיתר בני גילם‪ .‬יש להבין זאת כחלק מניהול הסטיגמה ( ‪Stigma‬‬
‫‪ )Management‬המהווה מכנה משותף לכלל המתבגרים בעלי נטיות חד‪-‬מיניות ולמעשה לכלל‬
‫אוכלוסיית ההומוסקסואלים‪ ,‬הלסביות‪ ,‬הביסקסואלים והטראנסג'נדרס (קמה‪.)9000 ,‬‬
‫יחד עם זאת‪ ,‬בדומה לטענתו של ‪ ,)9001( Meyer‬המחקר הנוכחי מראה כי "הדחק של מיעוט"‬
‫מקושר אומנם למצוקה נפשית של משתתפי המחקר‪ ,‬אך גם לשימוש במקורות תמיכה אשר הגנו‬
‫עליהם מפני השפעותיו המזיקות‪ .‬כלל המתבגרים שהשתתפו במחקר חוו תהליך מעצים‪ ,‬הכולל‬
‫שימוש במקורות תמיכה חיצוניים ופיתוח מנגנוני התמודדות עם הומופוביה‪ .‬משאבים אלה‬
‫הפחיתו משמעותית הן את גורמי הדחק הפנימיים והן את גורמי הדחק החיצוניים ואפשרו‬
‫למתבגרים להשתלב בקבוצת השווים ככל המתבגרים‪ ,‬כמתואר להלן‪.‬‬
‫שימוש במעגלי תמיכה ופיתוח מנגנוני התמודדות עם הומופוביה‬
‫על המתבגר בעל הנטיות החד‪-‬מיניות מופעלים גורמי דחק ארוכי טווח‪ ,‬הן במישור התוך‪-‬אישי‬
‫והן במישור הבין‪-‬אישי‪ .‬הלכה למעשה‪ ,‬עליו להתמודד עם שלושה אתגרי ליבה‪ :‬קבלת הנטייה‬
‫החד‪-‬מינית‪ ,‬ניהול הסטיגמה מול אחרים משמעותיים והתמודדות עם הומופוביה‪ .‬המחקר הנוכחי‬
‫מראה כי העמידה באתגרים אלה מתאפשרת באמצעות הסתייעות בשבעה משאבי תמיכה‬
‫חיצוניים‪ :‬מסגרת חינוכית המתאפיינת בסובלנות כלפי מגוון שונוּיות; דמות חינוכית תומכת;‬
‫היכרות עם נוער הומו‪-‬לסבי בבית‪-‬הספר; קבלה מצד קבוצת השווים ההטרוסקסואלית; קבוצת‬
‫התייחסות הומו‪-‬לסבית; צריכה של המדיה על צורותיה השונות ותמיכה משפחתית‪ .‬משאבים‬
‫אלה הוכחו כרלוונטים עבור נוער הומו‪-‬לסבי במודלים אקולוגיים אשר בחנו את המימדים‬
‫הסביבתיים המשפיעים על גיבוש הנטייה החד‪-‬מינית ואת השפעתם על הבריאות הנפשית של בני‬
‫הנוער (שילה‪.)Alderson, 2003 ;900. ,‬‬
‫חלק מן המשאבים הללו זמינים ונגישים לכלל המתבגרים וזאת ללא תלות באזור המגורים‬
‫ובנכונותו של בית‪-‬ספרם לעסוק בהסברה בנושא נטייה חד‪-‬מינית‪ .‬בראשם‪ ,‬המדיה על צורותיה‬
‫השונות‪ ,‬אשר עלתה במרבית הראיונות עם משתתפי המחקר‪ .‬המדיה טומנת בחובה מספר‬
‫יתרונות בולטים‪ ,‬למשל‪ ,‬המרחב האינטרנטי מאפשר לבני‪-‬נוער לפתח דיאלוג פתוח על מגוון‬
‫נושאים הקשורים להומוסקסואליות וזאת באמצעות פורומים אנונימיים שאינם מצריכים חשיפה‬
‫עצמית‪ .‬כמו כן‪ ,‬ברשת קיימים מגוון מקורות ידע המספקים לנוער מידע מתוקף על‬
‫הומוסקסואליות לרבות‪ ,‬האתר הרשמי של משרד החינוך‪ .‬כפי שטוענים ‪Cohler & Hammack‬‬
‫(‪ ,)9009‬די בחיפוש בסיסי ופשוט באחד ממנועי החיפוש הגדולים על‪-‬מנת לקבל רשימה של‬
‫מקורות ידע‪ ,‬תמיכה והכוונה עבור נוער המתחבט בזהותו המינית או מגבש זהות הומוסקסואלית‪.‬‬
‫לבד מזאת‪ ,‬המדיה על צורותיה השונות משקפת ומעצימה את הנראוּת הגוברת של גיבורי תרבות‬
‫המזוהים כהומוסקסואלים‪ ,‬כלסביות וכטרנסקסואלים‪ .‬אלה מספקים מקור ללגיטימציה‪,‬‬
‫למודעות ול אישור עצמי‪ ,‬להעצמה ולמודלים לחיקוי ולהתייחסות עבור מתבגרים בעלי נטיות חד‪-‬‬
‫מיניות‪.‬‬
‫משאב זמין נוסף‪ ,‬הינו הימצאותו של נוער להט"ב בכל בתי‪-‬הספר‪ .‬כלל המתבגרים שהשתתפו‬
‫במחקר הכירו לכל הפחות שני תלמידים בבית‪-‬ספרם הנמשכים לבני מינם או לבני שני המינים;‬
‫בין אם היכרות זו הייתה שטחית ובין אם היא הייתה מעמיקה‪ ,‬בין אם מדובר בידיעה שבשתיקה‬
‫ובין אם מדובר בתלמידים שהצהירו על נטייתם החד‪-‬מינית‪ ,‬הרי שהתוצר דומה והוא החלשת‬
‫תחושת הבדידות של המשתתפים במחקר‪ .‬משאב זה נמצא משמעותי בעיקר בשל אפקט‬
‫"האוניברסאליות"‪ ,‬אם כי לעיתים תרומתו הייתה נרחבת יותר בכך שנרקמו קשרים משמעותיים‬
‫בין התלמידים הללו‪.‬‬
‫משאבים אלה מקדמים פנייה למקורות תמיכה נוספים הכרוכים בחשיפת הנטייה החד‪-‬מינית‬
‫בפני אחרים‪ .‬רוב המתבגרים שנטלו חלק במחקר פנו לקבוצות הנוער של ארגון "נוער גאה" באזור‬
‫מגוריהם‪ ,‬לאחר שקראו אודותיהן באינטרנט‪ ,‬או בעקבות התכתבות עם בני‪-‬נוער הומו‪-‬לסבי‬
‫בפורום אנונימי ברשת‪ .‬בדומה למחקרים קודמים (שילה‪;900. ,‬‬
‫‪,Floyd & Stein, 2002‬‬
‫;‪Alderson, 2003; Cass, 1996; Herdt & Boxer, 1996; Grossman & Kerner, 1998‬‬
‫‪ (Vincke & Van-Heeringen, 2004 ; Anderson, 1998‬נמצא כי השתתפותם של מתבגרים‬
‫אלה בפעילויות ייעודיות לנוער הומו‪-‬לסבי מהווה משאב משמעותי עבורם בעיקר בשלב בו הם‬
‫מוצפים במגוון שאלות והתחבטויות באשר לזהותם המינית‪ .‬חווית הקבלה והמוּבנוּת המסופקת‬
‫על‪-‬ידי סוכני תמיכה אלה‪ ,‬אפשרה לחלק מן המתבגרים לחולל שינויים מיטביים בתפיסה שלהם‬
‫את נטייתם החד‪-‬מינית ובמסוגלות שלהם להתמודד עם התנהגויות הומופוביות כלפיהם‪ .‬כמו כן‪,‬‬
‫מקור תמיכה זה‪ ,‬מחליש את תחושת השונוּת והבדידות הראשונית המלווה מתבגרים אלה; מרפד‬
‫אותם ברשת חברתית תומכת; מספק להם ידע אודות הומוסקסואליות ולסביות; מפחית את‬
‫תחושת הבלבול ואי הודאות ומעמיד את העמדות השליליות של החברה כלפי הומוסקסואלים‬
‫לבחינה מחודשת‪.‬‬
‫עזרה של מקורות תמיכה אחרים‪ ,‬כרוכה בחשיפה עצמית של המתבגר בפני גורמים שאין הוא יודע‬
‫האם הם יגיבו בקבלה ובהבנה או שמא בדחייה וריחוק‪ .‬בה‪-‬בעת‪ ,‬שניים עשר מתוך עשרים‬
‫המשתתפים תיארו חוויות חיוביות של קבלה מצד חברים קרובים לאחר שיתופם בנטייתם החד‪-‬‬
‫מינית‪ .‬מתוך המחקר הנוכחי עולה כי במרבית המקרים החברים הקרובים של המתבגר משלימים‬
‫עם היותו בעל נטיות חד‪-‬מיניות במהלך התבגרותם (בעיקר בתקופת התיכון)‪ .‬כמו כן‪ ,‬חברות‬
‫בקבוצת גיל מלוכדת ותומכת (למשל‪ ,‬חברי ילדות או כיתה מגובשת) אשר מתאפיינת בקשרים‬
‫קרובים‪ ,‬רציפים ורווי משמעות‪ ,‬עשויה לעודד את קבלת המתבגר כמות שהוא ולייחס חשיבות‬
‫פחותה לנטייתו החד‪-‬מינית‪ .‬לשיתוף זה חשיבות רבה הואיל ובגיל ההתבגרות‪ ,‬קבוצת השווים‬
‫תופסת מקום דומיננטי אצל כלל הנערים לרבות‪ ,‬אלה המגבשים זהות הומוסקסואלית ( ‪Cass,‬‬
‫‪ .)1996; Weston, 1991‬בדומה למחקרים קודמים המצביעים על ההשפעות המיטביות של שיתוף‬
‫זה בקרב הומוסקסואלים בוגרים (‪ ,(Elizur & Mintzer ,2001 ; Elizur & Ziv, 2001‬ניכר כי‬
‫הקבלה מצד מעגלים חברתיים קרובים הפחיתה את הדחק הפנימי שנוצר אצל המתבגרים‬
‫שהשתתפו במחקר בשל הסתרת הנטייה החד‪-‬מינית‪ .‬כמו כן‪ ,‬קבלה זו‪ ,‬היוותה משקל נגד לדחק‬
‫החיצוני אשר הופעל נגדם מצד תלמידים המפגינים עוינות כלפי הומוסקסואלים ולסביות‪.‬‬
‫ממצאי המחקר מראים כי גם שיתוף אחד מאנשי הצוות של בית‪-‬הספר יכול להעצים את המתבגר‬
‫בעל הנטיות החד‪-‬מיניות‪ .‬מחצית מן המשתתפים מצאו אוזן קשבת ודמות תומכת ומכילה בקרב‬
‫הצוות החינוכי של בית‪-‬ספרם‪ .‬השיתוף התאפשר על בסיס מערכת יחסים המושתתת על אמון‬
‫ופתיחות ומאפשרת קירבה והבנה הדדית‪ ,‬גם מעבר לסוגיות לימודיות‪-‬פדגוגיות‪ .‬מתוך אותה‬
‫קירבה וקבלה‪ ,‬המתבגרים שהשתתפו במחקר נחשפו לפרספקטיבות של אנשי חינוך בוגרים‬
‫ומנוסים והרחיבו את התובנה שלהם לגבי החיים‪ .‬כמו כן‪ ,‬בהיותם חלק מצוות בית‪-‬הספר‪ ,‬הם‬
‫היוו מעגל תמיכה קרוב‪ ,‬נגיש וזמין אשר שימש אותם ככתובת ראשונית לקשיים מקשיים שונים‪.‬‬
‫נתונים אלה מקבלים חיזוק במחקרם של ‪ Kosciw‬ועמיתיו (‪ ,)900.‬בו נמצא כי בתי‪-‬ספר בהם‬
‫היועצת ומשלימי תפקידה תומכים בנוער הומו‪-‬לסבי‪ ,‬תלמידים אלה נעדרים פחות מבית הספר‪,‬‬
‫מגיעים להישגים לימודיים גבוהים יותר‪ ,‬מפתחים שאיפות גבוהות יותר ביחס לעתידם האקדמי‬
‫ומראים תחושת שייכות חזקה יותר לבית‪-‬הספר ולקהילה‪ .‬כמו כן‪ ,‬מחנכים אשר מגנים הערות‬
‫הומופוביות ופועלים למיגורן‪ ,‬מספקים תחושת מוּגנות לנוער להט"ב ומפחיתים את האלימות‬
‫נגדו (שם)‪ .‬יוצא‪ ,‬אפוא‪ ,‬כי לאנשי חינוך פוטנציאל רב להיות סוכני תמיכה כקו ראשון עבור נוער‬
‫זה ולהיות שם עבורו בעיקר בשלב הפגיע של הגילוי העצמי‪.‬‬
‫מעגל אחר בפניו נחשפו חלק מן המתבגרים במחקר הוא המעגל המשפחתי‪ .‬חשיפה זו יכולה‬
‫להוות משאב יקר ערך או גורם דחק חיצוני‪ .‬סתירה זו עולה בדיווחים של חוקרים אודות‬
‫ההשפעה שיש לגילוי הנטייה המינית למשפחה על בריאותו הנפשית של המתבגר ( & ‪D'Augelli‬‬
‫& ‪Hershberger, 1993; Rotheram-Borus, Hunter & Rosario, 1994; Pilkington‬‬
‫‪ .)D'Augelli, 1995‬במחקר הנוכחי‪ ,‬שנים עשר משתתפים שיתפו את משפחתם בנטייתם המינית‪.‬‬
‫שישה מתוכם קיבלו יחס מקבל ומבין וציינו זאת כמקור הקלה משמעותי‪ .‬מתוך ששת‬
‫המשתתפים הנותרים‪ ,‬שלושה סיפרו כי הוריהם מתקשים לקבלם ואילו אחרים בחרו שלא‬
‫להעלות סוגיה זו‪ ,‬כאשר נשאלו אודות החוויה הבית‪-‬ספרית שלהם‪ .‬באשר לתפיסת המשפחה‬
‫כגורם דחק‪ ,‬שבעה מתוך המתבגרים שרואיינו היו מוטרדים מדחייה של ההורים באם תיוודע‬
‫להם נטייתם החד‪-‬מינית‪ .‬חשוב לציין כי הראיונות התמקדו בחוויה הבית ספרית והמשתתפים לא‬
‫נשאלו על מערכת היחסים עם הוריהם אם כי חלקם העלו‪ ,‬כאמור‪ ,‬סוגיה זו‪ .‬על‪-‬כן‪ ,‬לא די בנתוני‬
‫המחקר הנוכחי על‪-‬מנת להעריך לאשורה האם "היציאה מהארון" בפני המשפחה מעצימה את‬
‫המתבגר או שמא היא מחלישה אותו‪.‬‬
‫שיתוף המשפחה‪ ,‬כמו גם חשיפה עצמית של המתבגר בפני חברים קרובים או‪/‬ו דמות חינוכית‪,‬‬
‫מתבצעים בקונטקסט חברתי‪-‬תרבותי מסוים‪ .‬בהקשר זה‪ ,‬נמצא כי מסגרות חינוכיות החורטות‬
‫על דגלן את הסובלנות כלפי קשת רחבה של שונוּיות ופועלות בתקיפות נגד תופעות של אלימות‪,‬‬
‫מפחיתות התנהגויות הומופוביות של תלמידים או‪/‬ו מפחיתות את העוצמה המזיקה שלהן על‬
‫המתבגר‪ .‬ממצא זה נמצא בהלימה עם הגישה המערכתית ו'מדיניות המיטביות' המנחה את‬
‫השירות הפסיכולוגי‪-‬ייעוצי‪ ,‬לפיה לתנאים הסביבתיים בהם המתבגר מצוי השפעה ניכרת על‬
‫רווחתו הנפשית‪ .‬על אחת כמה וכמה אמורים הדברים על בתי‪-‬הספר כמרכיב מרכזי בסביבה‬
‫היומיומית של המתבגר‪ .‬בית הספר נועד לאפשר לתלמידיו למצות את הפוטנציאל הלימודי‬
‫שלהם‪ ,‬לפתח ולקדם בהם יכולת עמידה במצבי לחץ‪ ,‬להגביר יצירתיות‪ ,‬להקנות ערכים של‬
‫סובלנות‪ ,‬להכשיר לשיתוף פעולה‪ ,‬לתקשורת בין‪-‬אישית וליכולת ללמוד ולהתפתח במיטביות‬
‫(ארהרד‪ .)9005 ,‬מתוך הראיונות עם המתבגרים עולה כי מרכיבים אלה הוטמעו בתרבות הבית‪-‬‬
‫ספרית של שמונה בתי‪-‬ספר‪ .‬יש לציין כי מסגרות חינוכיות אלה התאפיינו בנראוּת גבוהה יחסית‬
‫של תלמידים ומורים הומוסקסואלים ולסביות‪.‬‬
‫כלל המשאבים החיצוניים‪ ,‬שתוארו לעיל‪ ,‬חוללו שינוי מיטבי בתפיסת המתבגר את נטייתו החד‪-‬‬
‫מינית וביכולתו להתמודד עם התנהגויות הומופוביות מצד תלמידים אחרים‪ .‬החשיבות של כל‬
‫משאב חיצוני מקבלת משמעות סובייקטיבית בהתאם למצרף של משתנים אישיותיים‬
‫וסביבתיים‪ ,‬כמו גם‪ ,‬לאור הצרכים האינדיבידואלים והתקופתיים של כל מתבגר ומתבגרת‪ .‬בה‪-‬‬
‫בעת‪ ,‬הנתונים העולים מתוך המחקר הנוכחי מצביעים על‪-‬כך כי עבור מחצית מן המשתתפים‬
‫הקבלה של חברים קרובים היוותה את מקור התמיכה החשוב ביותר‪.‬‬
‫ניכ ר כי מעגלי תמיכה אלה מפתחים ומשכללים את מנגנוני ההתמודדות הפנימיים של המתבגר‬
‫עם הומופוביה ובכך מקדמים את שילובו בקבוצת השווים‪ .‬מנגנונים אלה קשורים לפיתוח‬
‫מיומנויות וכישורים חברתיים בדומה למצוין במחקרים קודמים ( ‪Newman & Muzzongiro,‬‬
‫‪ .)1993; Rotherham-Borus et al., 1991 ; Savin-Williams,1990; Anderson, 1998‬המחקר‬
‫הנוכחי מצביע על שלושה משאבים פנימיים עיקריים‪ :‬הבנה של מגוון מצבים וקודים חברתיים‬
‫והסתגלות אליהם‪ ,‬התנהגות אסרטיבית והפחתה בערכם של תלמידים הומופובים‪.‬‬
‫משאבים פנימיים אלה מקושרים‪ ,‬לבלי הפרד‪ ,‬לתהליך נרחב של קבלת המתבגר את נטייתו החד‪-‬‬
‫מינית והפחתת רגישותו להתנהגויות הומופוביות‪ .‬תהליך זה מקבל חיזוק במחקרים קיימים‬
‫המראים כי קבלת הזהות המינית נמצאה בקשר ישיר וחזק לרווחה פסיכולוגית ולבריאות נפשית‬
‫)‪ )Elizur & Minzer, 2001; Halpin &Allen, 2004‬והוכחה כמפחיתה את המצוקה הרגשית‬
‫(שילה‪.)Savin-Williams & Cohen, 2007; Halpin & Allen, 2004; 900. ,‬‬
‫כפי שיתואר להלן‪ ,‬ביטויים לתהליך זה בלטו וזכו להתייחסות מודגשת בחוויה הבית‪-‬ספרית של‬
‫מרבית המתבגרים‪ ,‬בתקופת לימודיהם בחטיבה העליונה‪.‬‬
‫פיתוח עמידות מפני הומופוביה‬
‫מרבית המשתתפים הפגינו קבלה עצמית‪ ,‬תחושת ערך עצמי גבוהה ומודעות עצמית בעת‬
‫הראיונות עימם‪ .‬לכל אחד מהם חוויה בית‪-‬ספרית ייחודית ומורכבת‪ .‬בה‪-‬בעת‪ ,‬הממשקים בין‬
‫כלל הראיונות מצביעים על יכולת גבוהה של המתבגר להתעלות על חבלי הקבלה העצמית ועל‬
‫תגובות הומופוביות‪ ,‬באמצעות שימוש במשאבי תמיכה‪ .‬משאבים אלה מספקים מענה לצרכים‬
‫הדיפרנציאלים של המתבגר בעל‪-‬הנטיות החד‪-‬מיניות ובכך מאפשרים את העצמתו ואת עמידותו‬
‫בפני אלימות ורבאלית‪ .‬לראיה‪ ,‬רגישותם של כלל המשתתפים להערות הומופוביות פחתה באורח‬
‫ניכר עם התקדמותם בתהליך הקבלה העצמית ובעקבות התמיכה מצד מעגלי תמיכה שונים‪ .‬יתרה‬
‫מזאת‪ ,‬כמחצית מן המשתתפים‪ ,‬האמינו ביכולתם לחולל שינוי בתפיסותיהם של תלמידים‬
‫ומורים לגבי הומוסקסואליות ואף עסקו בכך בדרכים שונות‪ :‬העלאת הצורך בהסברה בנושא‬
‫נטייה חד‪-‬מינית בפני סגל בית‪-‬הספר; הארת היבטים נורמטיביים של הומוסקסואליות בפני‬
‫תלמידים אחרים ומתן תמיכה לתלמידים המתחבטים בזהותם המינית‪.‬‬
‫זאת ועוד‪ ,‬בשלב זה‪ ,‬רוב המתבגרים תפסו את עצמם והרגישו ככל המתבגרים בבית‪-‬ספרם וכך גם‬
‫החוויות וההתנסויות שלהם דומות במידה רבה לאלה של בני גילם‪ .‬מגמה זו מאפיינות את‬
‫"המתבגר ההומוסקסואל החדש" ‪ ,"The New Gay Teenager" -‬אשר מגלה מצוקה נמוכה יותר‬
‫מבעבר ויכולת לשאת דחק (‪ .)Savin-Williams, 2005‬היא מקבלת ביטוי גם בכך שרוב‬
‫המתבגרים שרואיינו פיתחו חשיבה גמישה ואינטגרטיבית המאפשרת להם לשלב את נטייתם‬
‫החד‪-‬מינית במארג הזהות העצמית‪ .‬כלומר‪ ,‬אם בעבר נטייתם החד‪-‬מינית הטרידה אותם והייתה‬
‫בעלת חשיבות מכרעת לשם קביעת זהותם החברתית‪ ,‬הרי שכעת היא מהווה מרכיב אחד מתוך‬
‫כלל התכונות המאפיינות אותם‪ .‬ממצא זה נמצא רלוונטי גם עבור מתבגרות לסביות ישראליות‬
‫במחקרה של אפרת (‪ ,)5222‬לפיו הנטייה הלסבית הפכה ממרכזית בחיי המתבגרת למרכיב בעל‬
‫משקל רגיל באישיותה‪ .‬כמו כן‪ ,‬מסקנתה כי המתבגרת הלסבית אינה רואה אפשרות של‬
‫התבדלות‪ ,‬של שונוּת מוחלטת‪ ,‬אלא של גוון שונה אחד מסוים בתוך המסגרת הנורמטיבית‪ ,‬תקפה‬
‫גם לגבי רוב המשתתפים במחקר הנוכחי‪.‬‬
‫ביטוי נוסף למגמה המתוארת אצל ‪ )9001( Savin-Williams‬נמצא בבחירתם של שישה מתוך כלל‬
‫המשתתפים שלא לאמץ הגדרה עצמית קשיחה כמו "הומוסקסואל" או "לסבית"‪ .‬מתבגרים אלה‬
‫הפגינו יכולת לשאת עמימות‪ ,‬חוסר עקביות וגמישות בהעדפותיהם‪ ,‬מבלי שדבר זה יפגע בתחושת‬
‫האינטגריטי וברווחה הסובייקטיבית שלהם‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬הממצאים מצביעים על שונוּת פנימית גבוהה בקרב משתתפי המחקר‪ .‬מעטים הם‬
‫הדפוסים הנשנים המאפיינים את כלל המתבגרים שהשתתפו במחקר או את רוב רובם‪ .‬נתון זה‬
‫עולה בקנה אחד עם הטענה כי מתבגרים הנמשכים לבני מינם הינם הטרוגניים ככל המתבגרים‬
‫(‪ .(Anderson, 1998; Savin-Williams, 2005; Carragher & Rivers, 2002‬הדמיון בהעדפה‬
‫המינית אינו מבטיח אחידות במסלול ההתפתחות (‪ .)Savin-Williams, 2005‬הואיל וכך‪ ,‬לא ניתן‬
‫להסיק מן הממצאים על שוני בחוויה הבית‪-‬ספרית על בסיס משתנה אחד בלבד כמו‪ :‬מגדר; גיל;‬
‫נטייה חד‪-‬מינית‪/‬דו מינית; אזור מגורים; דת; רמת דתיות ומוסד חינוכי‪ .‬כלומר‪ ,‬על‪-‬מנת להבין‬
‫לאשורה את החוויה הבית‪-‬ספרית של מתבגרים בעלי נטיות חד‪-‬מיניות‪ ,‬יש להתחשב במשתנים‬
‫אישיים וחיצוניים כמו‪ :‬תכונות אישיותיות ואפיונים סביבתיים‪-‬חברתיים‪ .‬בה‪-‬בעת המסלול‬
‫ההתפתחותי שתואר במחקר הנוכחי בהחלט מספק מבט הוליסטי ואינטגרטיבי על החוויה הבית‪-‬‬
‫ספרית של רוב המשתתפים‪.‬‬
‫לאור הדברים האמורים‪ ,‬לא ניתן לאמור כי החוויה הבית‪-‬ספרית של מתבגרים הומוסקסואלים‬
‫קשה יותר מזו של מתבגרות לסביות בשל ההבדל המגדרי‪ .‬אם כי מרבית המשתתפים טענו כי‬
‫באופן כללי קבוצת השווים‪ ,‬כמו גם‪ ,‬החברה הרחבה נוטה להיות סובלנית יותר כלפי לסביות‬
‫מאשר כלפי הומוסקסואלים‪ .‬על אותו משקל‪ ,‬לא ניתן לבודד את המשתנה "רמת דתיות" ולהסיק‬
‫מתוך הממצאים כי החוויה הבית‪-‬ספרית של ארבעת המשתתפים המסורתיים ושני המשתתפים‬
‫הדתיים הייתה‪ ,‬בהכרח‪ ,‬קשה יותר מחבריהם החילוניים בשל רמת דתיות גבוהה יותר‪ .‬אם כי‪,‬‬
‫לטענתם של רוב המשתתפים משתנה זה בהחלט עלול להקשות מאוד על הקבלה העצמית ועל‬
‫ההתמודדות עם הסביבה‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬המתואר לעיל הינו חלק מהותי בתוך תהליך נרחב של קבלה עצמית והתמודדות עם‬
‫ניהול הסטיגמה בפני אחרים‪ ,‬לרבות תלמידים המגלים עוינות כלפי הומוסקסואלים ולסביות‪.‬‬
‫נקודת המוצא של תהליך זה הינו הגילוי העצמי בבית‪-‬הספר היסודי ובעיקר בחטיבת הביניים‬
‫וזאת לאור דבריהם של כלל המשתתפים אשר תיארו תקופה זו כהתחלת גיבוש הזהות‬
‫והתמודדות ראשונית עם דילמות הקשורות למכוונות המינית‪ .‬אין בכך בכדי לומר כי מדובר‬
‫בהכרח בנקודת משבר בחוויה הבית‪-‬ספרית של כלל המשתתפים‪ ,‬אלא‪ ,‬בשלב התפתחותי‬
‫נורמטיבי המאפיין את ראשית ההתבגרות של כל מתבגר ומתבגרת (‪.)Savin-Williams, 2005‬‬
‫שלב זה כרוך בגיבוש הזהות ומאופיין בלמידה רחבה על העצמי ועל הזולת )‪.(Erikson, 1968‬‬
‫כמו כן‪ ,‬הקבלה העצמית שרוב המשתתפים הפגינו כמו גם הפחתת רגישותם להומופוביה בוודאי‬
‫שאיננה חותמת את התהליך שעתיד להימשך לאורך מעגל החיים‪ .‬הרי ש"היציאה מן הארון" היא‬
‫סוגייה המייחדת את אוכלוסיית ההומוסקסואלים‪ ,‬הלסביות‪ ,‬הביסקסואלים והטראנסג'נדרס‬
‫והיא לעולם אינה מגיעה למיצוי מלא (קמה‪ .)9000 ,‬מתבגרים אלה צפויים להתמודד עם משוכות‬
‫רבות בהמשך התפתחותם כבעלי נטיות חד‪-‬מיניות‪ ,‬למשל‪" ,‬היציאה מהארון" בפני המשפחה‬
‫הגרעינית והמורחבת‪ ,‬השירות הצבאי בצה"ל‪ ,‬לימודים גבוהים וכניסה לשוק העבודה‪ ,‬זוגיות‬
‫ומיסודה‪ ,‬הקמת תא‪-‬משפחתי ועוד‪ .‬כל אחד מהם יגבש את החלטותיו ויעשה את בחירותיו שלו‪.‬‬
‫בה‪-‬בעת‪ ,‬על כולם יהיה להמשיך לנהל את הסטיגמה המוטלת על זהותם המינית בפני מעגלים‬
‫חברתיים חדשים‪ ,‬כולל כאלה אשר אינם מגלים סובלנות ופתיחות כלפי הומוסקסואלים‬
‫ולסביות‪.‬‬
‫בהמשך לדברים האמורים‪ ,‬נראה כי חלק מהותי ביותר בתהליך נרחב זה מתרחש בגיל בית‪-‬ספר‪.‬‬
‫ממצאי המחקר הנוכחי מראים כי באם הוא נחווה תוך שימוש במשאבי תמיכה‪ ,‬הרי שהוא מפתח‬
‫אצל המתבגר תכונות סתגלניות מסדר גבוה כמו‪ :‬גמישות מחשבתית; חשיבה רפלקטיבית‬
‫וביקורתית על החיים; יכולת לשאת ביקורת ודחייה חברתית; יכולת גבוהה לניהול הסטיגמה‬
‫ותפיסת השונוּת וההבדלים הבין‪-‬אישיים‪ ,‬כמקור לעושר ומגוון קולקטיבי‪ .‬תכונות אלה מניחות‬
‫תשתית איתנה להתמודדות יעילה יותר עם מגוון מצבים חברתיים בעתיד ומקדמות את היכולת‬
‫של הנער בעל הנטיות החד‪-‬מיניות להשתלב במסגרות חברתיות שונות‪.‬‬
‫בה‪-‬בעת‪ ,‬אין להסיק מן הנתונים כי מדובר בהכרח בתהליך ליניארי‪ ,‬כלומר התקדמות ממצב של‬
‫פגיעוּ ת ומשבר רגשי לעבר עמידות פסיכולוגית ורווחה נפשית‪ .‬כאמור‪ ,‬מתבגרים אלה צפויים‬
‫להתמודד עם אתגרים רבים כהומוסקסואלים‪ ,‬כלסביות וכביסקסואלים בחברה בה הם מהווים‬
‫מיעוט מיני סטיגמטי (‪ .)Meyer, 2003‬למשל‪ ,‬מחקר חלוץ שנערך בישראל על מצבם של חיילים‬
‫הומוסקסואלים‪ ,‬לסביות וביסקסואלים בצה"ל מצביע על תהליך רגרסיבי של "חזרה לארון"‪,‬‬
‫וזאת לעומת תהליך "היציאה מן הארון" של צעירים וצעירות הנמצאים במסגרת בית‪-‬הספר‬
‫(שילה ואחרים‪ .)9008 ,‬אם כן‪ ,‬מתבגרים בעלי נטיות חד‪-‬מיניות עלולים לחוות עליות ומורדות‬
‫במהלך מעגל החיים והיכולת של כל אחד מהם להתמודד עם "דחק של מיעוט" תלויה במצרף של‬
‫משתנים אישיותיים וסביבתיים‪.‬‬
‫מגבלות המחקר‬
‫מחקר זה הינו איכותני‪ ,‬כאשר המשתתפים נדגמו מתוך מסגרת נתונה שבה מצויים בני נוער‬
‫המזוהים עם הקהילה ההומו‪-‬לסבית‪ .‬יש לציין כי לא ניתן לדגום באופן אקראי אוכלוסיות‬
‫סמויות‪ ,‬עליהן נמנים המשתתפים במחקר הנוכחי‪ .‬הומוסקסואלים ולסביות עשויים לסרב‬
‫להיחשף בפני חוקרים בשל הסטיגמה החברתית המוטלת עליהם וכל "צינור" פנייה לאוכלוסייה‬
‫זו עלול לגרום להטיה הנובעת מאופיו של אותו "צינור" (‪ .)Sell, 2007‬קיים קושי להגיע אל‬
‫משתתפים אשר מתחבטים בזהותם המינית; אל משתתפים אשר טרם הגדירו את נטייתם‬
‫המינית ואל אלה שאינם לוקחים חלק בפעילויות חברתיות של הקהילה ההומו‪-‬לסבית (שם)‪ .‬על‪-‬‬
‫כן‪ ,‬המשתתפים במחקרים על האוכלוסייה ההומו‪-‬לסבית‪ ,‬הם לרוב אנשים המודעים לנטייתם‬
‫המינית‪ ,‬נמצאים "מחוץ לארון" ומוכנים לשתף פעולה עם החוקר ( ‪Sell, 2007; Binson,‬‬
‫‪.)Michaels, Stall, Coates, Gagnon, & Catania, 1995‬‬
‫במסגרת המחקר הנוכחי נעשה ניסיון להשמיע מגוון קולות על‪-‬מנת לאפשר ביטוי לנקודות מבט‬
‫שונות של נוער הומו‪-‬לסבי על בית‪-‬ספרו‪ .‬בה‪-‬בעת‪ ,‬רוב המשתתפים לקחו חלק בפעילויות‬
‫החברתיות של ארגון "נוער גאה" והגדירו את עצמם כהומוסקסואלים‪ ,‬לסביות וביסקסואלים‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬כלל המתבגרים שרואיינו שיתפו לפחות אדם אחד במשיכה שלהם לבני או לבנות מינם‬
‫והסכימו להיחשף בפני החוקר‪ .‬אם כן‪ ,‬המחקר אינו כולל משתתפים אשר סביבתם דלה במקורות‬
‫תמיכה או כאלה שטרם חשפו את נטייתם המינית בפני גורם כלשהו‪ .‬יתכן כי מתבגרים אלה היו‬
‫מפגינים מצוקה גבוהה יותר ממשתתפי המחקר והיו מתקשים להתמודד עם גורמי דחק‪ .‬במלים‬
‫אחרות‪ ,‬במחקר השתתפו רק מתבגרים אשר מצויים בשלב הקבלה העצמית ואילו מתבגרים אשר‬
‫מצויים בשלב הראשוני של הגילוי העצמי אינם כלולים בו‪.‬‬
‫תרומת המחקר והשלכות יישומיות לבתי‪ -‬הספר‬
‫ייחודו של המחקר הנוכחי הינו בהמשגת החוויה הבית‪-‬ספרית של נוער הומו‪-‬לסבי‪ ,‬באמצעות‬
‫מודל תיאורטי הצומח מתוך שדה המחקר‪ .‬כמו כן‪ ,‬בתיאור מפורט של תהליך דינאמי אשר‬
‫ראשיתו בגילוי העצמי של הנטייה החד‪-‬מינית והמשכו בהתמודדות עם הומופוביה על כל היבטיה‪.‬‬
‫המחקר הנוכחי עשוי לתרום להעלאת המודעות של אנשי המערך המסייע לצרכים הדיפרנציאלים‬
‫של נוער הומו‪-‬לסבי ולאחריותם כמי שאמונים על רווחתו הנפשית‪ .‬המחקר מראה כי בהעדר‬
‫משאבי תמיכה בבתי‪-‬הספר ובקהילה‪ ,‬גם מתבגרים רבי תושייה וסתגלניים‪ ,‬יתקשו להתמודד עם‬
‫גורמי דחק כרוניים‪ .‬נמצא כי‪ ,‬באם צרכים אלה מקבלים מענה הולם‪ ,‬תלמידים אלה מרגישים‬
‫ככל התלמידים בבית‪-‬הספר והחוויות וההתנסויות שלהם דומות במידה רבה לאלה של בני גילם‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬לא די בהעלאת המודעות לצרכים של נוער הומו‪-‬לסבי‪ ,‬לאור העובדה שמחצית מן‬
‫המתבגרים שרואיינו פנו לבעלי תפקידי מפתח בבית‪-‬ספרם‪ ,‬בבקשה לקיים הסברה בנושא נטייה‬
‫חד‪-‬מינית אך נתקלו בהתנגדות‪ .‬כמו כן‪ ,‬בתי‪-‬ספר רבים אינם מגנים הערות הומופוביות מצד‬
‫ילדים ומתבגרים‪ ,‬אלא בוחרים להגיב בהתעלמות שיטתית לתוכנן‪.‬‬
‫על אנשי חינוך לראות בחומרה הטרדות על רקע הנטייה המינית בדומה להטרדות על בסיס‬
‫משתנים אחרים ולפעול להכחדתן‪ .‬לאנשי חינוך פוטנציאל רב להיות סוכני תמיכה‪ ,‬כקו ראשון‬
‫עבור מתגברים בעלי נטיות חד‪-‬מיניות גם באמצעות הפנייתם למקורות ידע‪ ,‬תמיכה והכוונה‪.‬‬
‫למשל‪ ,‬הפנייה לידע מתוקף אודות הומוסקסואליות הנמצא באתר של משרד החינוך באינטרנט‪,‬‬
‫לפורום האנונימי של ארגון "נוער גאה" ברשת ולפעילויות ייעודיות עבור נוער הומו‪-‬לסבי‬
‫המתקיימות באזור המרכז ובפריפריה‪ .‬הפנייה לערוצים אלה תאפשר את העצמתם של מתבגרים‬
‫בעלי נטיות חד‪-‬מיניות והתמודדות טובה יותר עם גורמי דחק‪.‬‬
‫הצעות למחקרים עתידיים‬
‫ממצאי המחקר הנוכחי מראים כי הן גישת הדחק השופכת אור על המצוקות של נוער הומו‪-‬לסבי‬
‫(‪ )Herdt & Boxer, 1996; Russell & Joyner, 2001‬והן גישת העמידות המצביעה על הכוחות‬
‫של נוער זה ( ‪Anderson,1998; Savin - Williams & Diamond 2000; Savin-Williams 2005‬‬
‫‪ ,)Russell, 2005 ; Savin-Williams & Ream, 2007; Russell, 2005‬רלוונטיות לחוויות‬
‫ולהתנסויות של נוער הומו‪-‬לסבי בבתי‪-‬ספר בישראל‪ .‬הואיל וכך‪ ,‬על מחקרים עתידיים המבקשים‬
‫ללמוד על נוער הומו‪-‬לסבי‪ ,‬להתייחס הן לגורמי הדחק והן לגורמי ההגנה של מתבגרים עם נטיות‬
‫חד‪-‬מיניות על‪-‬מנת לספק תמונה מצב הוליסטית‪.‬‬
‫המחקר הנוכחי תיאר תהליך נרחב אשר ראשיתו בגילוי העצמי של הנטייה המינית ובפגיעוּת‬
‫המתבגר לגורמי דחק והמשכו מצביע על מגמה של קבלה עצמית ופיתוח מנגנוני התמודדות עם‬
‫גורמי דחק‪ .‬אולם‪ ,‬גיל ההתבגרות נמשך עד לגילאי ה‪ 90 -‬המוקדמים ועל‪-‬כן‪ ,‬מומלץ להמשיך‬
‫ולחקור את התהלך שתואר במחקר זה‪ .‬האם בהמשך מתרחש תהליך רגרסיבי של "חזרה לארון"?‬
‫או המגמה של פיתוח עמידות מפני גורמי דחק אצל מתבגרים עם נטיות חד‪-‬מיניות הולכת‬
‫ומתחזקת?‬
‫כאן הופנה זרקור לבתי‪-‬הספר כמרכיב מרכזי בסביבה של בני הנוער‪ .‬מחקרים עתידיים יוכלו‬
‫לבחון מערכות אחרות‪ ,‬בהן מצויים מתבגרים בעלי נטיות חד‪-‬מיניות כמו‪ :‬האינטראקציות ברמת‬
‫המיקרו‪-‬סיסטם עם המערכת המשפחתית תוך דיפרנציאציה בין אבות ואמהות‪ ,‬אחים ואחיות‪,‬‬
‫בחינה של יחסי הגומלין בין המתבגר ההומוסקסואל לבין משפחתו הגרעינית למול המשפחה‬
‫המורחבת והאינטראקציות עם קבוצת ההתייחסות ההומו‪-‬לסבית למול קבוצת השווים‬
‫ההטרוסקסואלית‪.‬‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫אפרת‪ ,‬ר‪ .)5222( .‬תהליך היציאה מהארון – ‪ Coming Out‬של מתבגרות לסביות ישראליות‪:‬‬
‫מאפיינים ודפוסי התמודדות‪ .‬עבודה לשם קבלת תואר מוסמך‪ .‬חיפה‪ :‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬
‫ארהרד‪ ,‬ר‪ .)9005( .‬אקלים חינוכי מיטבי‪ ,‬ערכה לאבחון התערבות‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪,‬המנהל‬
‫הפדגוגי‪ ,‬השירות הפסיכולוגי‪-‬הייעוצי‪.‬‬
‫ארהרד‪ ,‬ר‪ .‬ודשבסקי‪ ,‬ע‪" .)5222( .‬הייעוץ החינוכי בישראל – במסע מיגע מקוטב אל קוטב"‪ .‬עיונים‬
‫בחינוך‪.2-11 ,1 ,‬‬
‫אתר השירות הפסיכולוגי ייעוצי‪ ,‬האגף למיניות‪ ,‬מגדר ומשפחה‪ ,‬זהות ונטייה חד‪ -‬מינית‪ :‬תאריך‬
‫כניסה לאתר‪.15/07/2010 :‬‬
‫ברנע‪ ,‬ח‪ .‬ולורנץ‪ ,‬ד‪ .)5221( .‬נטייה חד‪-‬מינית‪ :‬חוברת מידע ליועצים ולמחנכים‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד‬
‫החינוך‪ ,‬התרבות והספורט‪.‬‬
‫ברק‪ ,‬ע‪" .) 9001( .‬ייעוץ פסיכולוגי בעזרת האינטרנט‪ :‬טכנולוגיה ונשמה בחברה משתנה" בתוך‪ :‬ר‪.‬‬
‫ארהרד וא‪.‬קלינגמן (עורכים)‪ ,‬ייעוץ בבית הספר בחברה משתנה‪( .‬עמ' ‪ .)189-120‬תל אביב‪:‬‬
‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ ,‬רמות‪.‬‬
‫ברק‪ ,‬ע ‪ .‬ולביא‪ ,‬ש‪" .)5222( .‬קבוצת תמיכה מקוונת‪ :‬שיטה חדשה להתערבות ייעוצית"‪ .‬הייעוץ‬
‫החינוכי‪ ,‬ט‪.59. – 559 ,‬‬
‫גבתון‪ ,‬ד‪" .)9005( .‬תיאוריה המעוגנת בשדה‪ :‬משמעות תהליך ניתוח הנתונים ובניית התיאוריה‬
‫במחקר איכותי"‪ .‬בתוך‪ :‬נ‪ .‬צבר בן‪-‬יהושע‪( ,‬עורכת)‪ .‬מסורות וזרמים במחקר האיכותי‪ .‬תל‬
‫אביב‪ :‬דביר‪.521-99. ,‬‬
‫גרין‪ ,‬ד‪" .)9001( .‬ייעוץ בתהליך גיבוש הזהות המינית בגיל ההתבגרת"‪ .‬בתוך‪ :‬ר‪ .‬ארהרד וא‪.‬‬
‫קלינגמן (עורכים)‪ .‬ייעוץ בבית הספר בחברה משתנה‪ .‬תל אביב‪ :‬רמות‪.909-5.5 ,‬‬
‫הראל‪ ,‬י‪ .)5222( .‬אלימות בני נוער בישראל‪ .5221-522. ,‬ממצאי סקר הרב‪-‬לאומי על התנהגויות‬
‫סיכון והיפגעות בקרב בני נוער ‪ .522.‬המחלקה לסוציולוגיה‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן והמרכז‬
‫לילדים ונוער ג'וינט‪ ,‬מכון ברוקשייל‪.‬‬
‫למיש‪ ,‬ד‪ .‬וליבס‪ ,‬ת‪ .)5222( .‬ילדים ובני נוער בסביבה התקשורתית המשתנה של ישראל‪ .‬ירושלים‪:‬‬
‫המכון לחקר הטיפוח בחינוך‪ ,‬האוניברסיטה העברית‪.‬‬
‫מוס‪ ,‬ר‪ .‬א‪ .)52..( .‬תיאוריה על גיל ההתבגרות‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬ספרית פועלים‪.‬‬
‫מינצר‪ ,‬א‪ .) 522. ( .‬הקשר בין יציבות וסיפוק לבין סגנון קירבה‪ ,‬זהות הומוסקסואלית ותמיכה‬
‫אצל גברים הומוסקסואלים בישראל‪ .‬עבודה לשם קבלת תואר דוקטור‪ .‬ירושלים‪:‬‬
‫האוניברסיטה העברית‪.‬‬
‫מנחם‪ ,‬מ‪ ,.‬פנחסי‪ ,‬ב‪ .‬ופזמוני‪-‬לוי‪ ,‬א‪ .)9001( .‬אפיון צרכים של נוער וצעירים בקהילה ההומו‬
‫‪/‬לסבית‪ :‬דוח מחקר‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬ארגון נוער גאה‪.‬‬
‫פזמוני‪-‬לוי‪ ,‬א‪ ,.‬קמה‪ ,‬ע‪ ,.‬לביא‪ ,‬ש‪ ,.‬פנחסי‪ ,‬ב‪ .‬ומנחם‪ ,‬מ‪ .)9001( .‬מבט ורוד ‪ :9001‬מערכת החינוך‬
‫הישראלית מנקודת המבט של תלמידים הומואים‪ ,‬לסביות‪ ,‬ביסקסואלים וטרנסג'נדרים‪:‬‬
‫דוח מחקר‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬ארגון הנוער הגאה‪.‬‬
‫פלום‪ ,‬ח‪ .)5221( .‬מתבגרים בישראל‪ :‬היבטים אישיים‪ ,‬משפחתיים וחברתיים‪ .‬אבן יהודה‪ :‬רכס‪.‬‬
‫פרויד‪ ,‬ז‪ ,5211 ]5201[ .‬שלוש מסות על התיאוריה המינית‪ ,‬תרגם מנחם אילון‪ ,‬ספריית פועלים‪,‬‬
‫תל‪-‬אביב‪.‬‬
‫צבר בן‪-‬יהושע‪ ,‬נ‪ .)5220( .‬המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הוצאת מסדה‪.‬‬
‫צבר בן‪ -‬יהושע‪ ,‬נ‪ .)9005( .‬מסורות וזרמים במחקר איכותי‪ .‬תל אביב‪ :‬הוצאת דביר‪.‬‬
‫צוריאל‪ ,‬ד‪" .)5220( .‬זהות האני לעומת פזירות הזהות בגיל ההתבגרות‪ :‬היבטים‬
‫התפתחותיים והשלכות חינוכיות"‪ .‬מגמות‪.1.1-102 ,1 ,‬‬
‫קמה‪ ,‬ע‪ .(2000) .‬העיתון והארון‪ :‬על הזיקות בין דפוסי תקשורת של הומוסקסואלים בישראל‪.‬‬
‫עבודה לשם קבלת תואר דוקטור‪ .‬תל אביב‪ :‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬
‫קפלן‪ ,‬ד‪ .(1999) .‬דוד‪ ,‬יהונתן וחיילים אחרים ‪ :‬על זהות‪ ,‬גבריות ומיניות ביחידות קרביות בצה"ל‪.‬‬
‫תל‪-‬אביב‪ :‬הוצאת הקיבוץ המאוחד‪.‬‬
‫רפופורט‪ ,‬ת‪ ,.‬לומסקי‪-‬פדר‪ ,‬ע‪ ,.‬רש‪ ,‬נ‪ ,.‬דר‪ ,‬י‪ ,.‬ואדלר‪ ,‬ח‪" .)5221( .‬נוער ונעורים בחברה‬
‫הישראלית"‪ ,‬בתוך‪ :‬ח‪ .‬פלום (עורך)‪ ,‬מתבגרים בישראל‪( .‬עמ' ‪ .)10-59‬אבן יהודה‪ :‬רכס‪.‬‬
‫שדמי‪ ,‬ח‪" .)9001( .‬היועץ וקידום המיטביות"‪ .‬בתוך‪ :‬ר‪ .‬ארהרד וא‪.‬קלינגמן (עורכים)‪ ,‬ייעוץ בבית‬
‫הספר בחברה משתנה‪( .‬עמ' ‪ .) 111-188‬תל אביב‪ :‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ ,‬רמות‪.‬‬
‫שילה‪ ,‬ג‪ .)900.( .‬גיבוש נטייה מינית בקרב נוער הומו‪-‬לסבי‪ :‬בחינת מימדים סביבתיים המשפיעים‬
‫על גיבוש הנטייה המינית והשפעתם על בריאותם הנפשית של בני‪-‬הנוער‪ .‬עבודה לשם‬
‫קבלת תואר דוקטור‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬
‫שילה‪ ,‬ג‪ ,.‬פזמוני‪-‬לוי‪ ,.‬קמה‪ ,‬ע‪ ,.‬לביא‪ ,‬ש‪ .‬ופנחסי‪ ,‬ב‪ .)9008( .‬גאים במדים – מצבם של חיילים‬
‫וחיילות הומואים ולסביות בצה"ל‪ :‬דוח מחקר‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬ארגון הנוער הגאה‪.‬‬
‫שילה‪ ,‬ג‪ ,.‬פזמוני‪-‬לוי‪ ,‬א‪ .)900.( .‬מחקר אקלים בית‪-‬ספר ‪ – 900.‬מצבם של תלמידים הומואים‬
‫ולסביות במערכת החינוך בישראל‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬ארגון הנוער הגאה‪.‬‬
Addison J, Comstock M. (1998). "Virtually out: The emergence of a lesbian, bisexual,
and gay youth cyberculture". In: Austin J, Willard MN (Eds) Generations of
youth: youth, cultures and history in twentieth-century America. New York
University Press, NY, 367–378.
Alderson, K.G. (2003). "The ecological model of gay male identity". The Canadian
Journal of Human Sexuality, 12 (2), 75-86.
American Psychiatric Association. (1973). Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders. (3rd edition). Washington, D.C.: American Psychiatric Association.
Anderson, A.L. (1998). "Strengths of gay male youth: an untold story". Child &
Adolescent Social Work Journal, 15, 55-71.
Bandura, A. (1962). "Social Learning Through Imitation". In: M.R. Jones (Eds)
Nebraska Symposium of Motivation. Lincoln, NE: University of Nebraska Press.
Bagemihl, B. (2000). Biological Exuberance, Animal Homosexuality and Natural Diversity.
New York: St. Martin's Press.
Baard, P.P., Deci, E.L., & Ryan, R. M. (1998). Intrinsic need satisfaction: A Motivational
basis of performance and well-being. Unpublished manuscript, Fordham University.
Bell, A. P. & Weinberg, M.S. (1978). Homosexualities: A Study of Diversity Among
Men and Woman. New York: Simon & Schuster.
Bell, A. P., Weinberg, M. S. & Hammersmith, S. K. (1981). Sexual Preference, its
Development in Men and Women. Bloomington: Indiana University Press.
Ben-Ari, A. T. (1995). "The discovery that an offspring is gay: parents, gay men,
and lesbian perspectives". Journal of Homosexuality, 30(1), 89-112.
Ben-Ari, A. (2001a). "Changes and developments in homosexuality research- A three
decade perspectives".Journal of Applied Social Sciences, 25(2), 169-174.
Ben-Ari, A. (2001b). "Experiences of “not belonging” in collectivistic communities
Narratives of gays in kibbutzes". Journal of Homosexuality, 42, 101-124.
Berger. R. M. (1987). Homosexuality: Gay men. In: Encyclopedia of Social Work,
(18th edition). Silver Spring, MD: National Association of Social Workers.
Berman A. L., Jobes D. A., Silverman M. M. (2006) Adolescent Suicide: Assessment
and Intervention, (2nd edition). Washington, D. C.: American Psychological
Association.
Bertalanffy, L. V. (1968). General System Theory. New York: George Braziller.
Bieber, I., Dain, H., Dince, R., Drellich, M., Grand, H., Gundlach, R. Kremer, M. Wilbur. C. &
Bieber, T. (1962). Homosexuality: A Psychoanalytic study. New York: Basic Books.
Binson, D., Michaels, S., Stall, R., Coates, T. J., Gagnon, J. H., & Catania, J. A.
(1995). "Prevalence and social distribution of men who have sex with men:
United States and its urban centers". The Journal of Sexual Research, 32 (3),
245-254.
Blos, P. (1967). "The second individuation process of adolescence". The
Psychoanalytic Study of the Child, 22, 162-186.
Bontempo D. E. & D’Augelli A. R. (2002). "Effects of at-school victimization and
sexual orientation on lesbian, gay or bisexual youths’ health risk behavior".
Journal of Adolescent Health, 30, 364–374.
Branscombe, N. R. & Ellemers, N. (1998). "Coping with group-based discrimination:
Individualistic versus group level strategies". In: Swim, J. K. & Stangor, C.
(Eds.). Prejudice: The Target’s Perspective. New York: Academic Press, 243266.
Brooks, V. R. (1981). Minority Stress and Lesbian Women. Lexington, MA:
Lexington Books.
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by
Nature and Design. Cambridge, Mass: Harvard University Press.
Bruzzese, J. & Fisher, C. B. (2003). "Assessing and enhancing the research capacity
of children and youth". Applied Developmental Science, 7 (1), 13-26.
Carragher D. J. & Rivers, I. (2002). "Trying to hide: a cross-national study of growing
up for non-identified gay and bisexual male youth". Clinical Child Psychology
and Psychiatry, 7 (3), 457–474.
Cass, V. C. (1984). "Homosexual identity formation: Testing a theoretical model",
Journal of Homosexuality, 20 (2), 143-167.
Cass, V.C. (1996). "Sexual orientation identity formation: A western phenomenon".
In: R. P. Cabaj & T.S. Stein (Eds.), Textbook of Homosexuality and Mental
Health. Washington, DC: American Psychiatric Press. 227-251.
Cohler, B. J (in press). Writing Desire: Generation and Life Story by Men Having Sex
with Other Men. Madison, WI: University of Wisconsin Press.
Cohler, J. C. & Hammack, P. L. (2007). "The psychological world of the gay
teenager: Social change, narrative, and "normality"'". Journal of Youth
Adolescence, 36 (1), 47-59.
Chang,T., Yeh, C.J. & Krumboltz, J.D.(2001). "Process and outcome evaluation of an
on-line support group for Asian American male college students", Jounal of
Counseling Psychology, 48, 319-329.
Chung, Y. B. & Katayama, M. (1996). "Assessment of sexual orientation in lesbian
\gay\bisexual studies", Journal of Homosexuality, 30 (4), 49-62.
Coleman, J. C. (1976). Abnormal Psychology and Modern Life. Glenview, IL: Scott Foresman.
Cowen, E. L. (2000). "Now that we all know that primary prevention in mental health
is great, what is it?" Journal of Community Psychology, 28 (1), 5-16.
Creswell, J. W. (1998). Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing among
Five Traditions. Thousand Oaks, CA: Sage.
D'Augelli, A. R. (1991). "Gay men in college: Identity process and adaptation".
Journal of College Student Development, 32, 140-146.
D’Augelli, A. R. (2002). "Mental health problems among lesbian, gay, and bisexual
youths ages 14 to 21". Clinical Child Psychology and Psychiatry, 7 (3), 433–
456.
D'Augelli, A. R., & Hershberger, S. L. (1993). "Lesbian, Gay, and bisexual youth in
community settings: Personal challenges and mental health problems",
American Journal of Community Psychology, 21, 421-448.
D’Augelli A. R., Hershberger S. L. & Pilkington N. W. (2001). "Suicidality patterns
and sexual orientation-related factors among lesbian, gay, and bisexual
youths". Suicide Life - Threatening Behavior, 31 (3), 250–264.
De Cecco, J. P. & Boyer, D. A. (Eds.) (1995). Sex, Cells and Same-Sex Desire:
The Biology of Sexual Preference. New-York: Harrington Park Press.
Denzin, N .K. (1989). Interpretive Interactionizm. Newbury Parek, CA: Sage.
Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (1994). "Introduction: Entering the field of qualitative
research". In: N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of Qualitative
Research. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications, 1-18.
Dohrenwend, B. P. (2000). "The role of adversity and stress in psychopathology:
Some evidence and its implications for theory and research". Journal of Health
and Social Behavior, 41, 1–19.
Douglas, C. (1990). The Etiology of Homosexuality, New York: W.W. North Company.
Douvan, E. & Adelson, J. (1966). The Adolescent Experience. New York: Wiley.
Durby, D. (1994). Gay, Lesbian, and Bisexual Youth. In: T. Decrescenzo (Ed.). Helping
Gay and Lesbian Youth. Harrington Park press.
Eisner, E. W. (1998). The enlightened eye : qualitative inquiry and the enhancement
of educational practice. Upper Saddle River, N.J.: Merrill.
Elizur, Y. & Mintzer, A. (2001). "A framework for the formation of gay male
identity: process associated with adult attachment style and support from
family and friends". Archives of Sexual Behavior, 30, 143-168.
Elizur, Y. & Ziv, M. (2001). "Family support and acceptance, gay male identity
formation, and psychological adjustment: a path model". Family Process, 40,
125-145.
Erikson, E. (1968). Identity: Youth and Crisis. New York: Norton.
Fay, R. E., Turner, C. F., Klassen, A.D. & Gagnon, J. H. (1989). "Prevalence and
Patterns of same-gender sexual contact among men". Science, 243, 338-348.
Floyd, F. J. & Stein, T. S. (2002). "Sexual orientation identity formation among
gay, lesbian, and bisexual youths: Multiple patterns of milestone experiences".
Journal of Research on Adolescence, 12, 167-191.
Flowers, P. & Buston, K. (2001). "I was terrified of being different: Exploring gay
men’s accounts of growing up in a heterosexist society". Journal of
Adolescence, 24, 51–65.
French, S. A., Story, M., Remafedi, G., Resnick, M. D, & Blum, R. W. (1996).
"Sexual orientation and prevalence of body dissatisfaction and eating
disordered behaviors: a population-based study of adolescents". International
Journal of Eating Disorders, 19 (2), 119–126.
Freud, A.(1958). "Adolescence". The Psychoanalytic Study of The Child, 13, 255 278.
Friedman, R. C. (1999). "Homosexuality, Psychopathology, and Suicidality".
Archives of General Psychiatry, 56, 887–888.
Gallatin, J.E. (1975). Adolescence and Individuality: A Conceptual Approach to
Adolescent Psychology. New York: Harper & Row.
Garofalo, R., Wolf, R. C., Wissow, L. S., Woods, E. R. & Goodman, E.
(1999)."Sexual orientation and risk of suicide attempts among a representative
sample of youth". Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 153, 487–
493.
Goffman, E. (1963) Stigma: Notes on the Management of Spoiled Identity. New
York: Simon and Schuster.
Giorgi, A. (1987). "Validity and reliability from a phenomenological perspective". In:
W. Barker, L. Mos, H. Rappard & H. Stam (Eds.). Recent Trends in
Theoretical Psychology. New York: Springer.
Greer, B.J. (2000). "Psychological and support function of an e-mail mailing list of
persons with cerebral palsy". CyberPsychology & Behavior, 3, 221-235.
Grossman, A. H. & Kerner, M. S. (1998). "Support networks of gay male and
Lesbian youth". Journal of Gay, Lesbian, and Bisexual Identity, 3, 27-46.
Grossman, A. H., Haney, A. P., Edwards, P., Alessi, E. J., Ardon, M., & Howell, T. J.
(2009). "Lesbian, gay, bisexual and transgender youth talk about experiencing
and coping with school violence: A qualitative study". Journal of LGBT
Youth, 6(1), 24-46.
Halpert, S. C. (2002). "Suicidal behavior among gay male youth". Journal of Gay &
Lesbian Psychotherapy, 6(3), 53–79.
Halpin, S. A. & Allen, M. W. (2004). "Changes in psychological well-being
during stages of gay identity development", Journal of Homosexuality, 47,
109-126.
Han, H.R. & Belcher, A.E. (2001)."Computer-mediated support group use among
parents of children with cancer – an exploratory study". Computer in Nursing,
19, 27-33.
Hawley, D. R. & DeHaan, L. (1996). "Toward a definition of family resilience:
Integrating life span and family perspective". Family Process, 35, 283-298.
Herdt, G. & Boxer, A. (1996). Children Of Horizon: How Gay And Lesbian Teens
Are Leading A New Way Out Of The Closet. Boston: Beacon.
Hester, C. J. (2004). "Adolescent consent: Choosing the right path". Issues in
Comprehensive Pediatric Nursing, 27, 27-37.
Hopkins, J. (1969). "Lesbian Personality", British Journal of Psychiatry, 115, 1433-1436.
Horowitz, J. L. & Newcomb, M.D.(2001). "A Multidimensional Approach to Homosexual
Identity". Journal of Homosexuality, 42(2), 1-19.
Huba, G. J., Melchior, L. A., Greenberg, B., Trevithick, L., Feudo, R. & Tierney, S.
(2000). "Predicting substance abuse among youth with, or at high risk for,
HIV". Psychology of Addictive Behaviors, 14 (2), 197–205.
Jerome, L.W. & Zaylor, C. (2000). "Cyberspacee: Creation a therapeutic environment
for telehealth applications". Professional Psychology: Research & Practice, 31,
478-483.
Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1991). "Cooperative learning and classroom and
school climate". In: J.F. Barry & H.J. Walberg (Eds.) Educational
Environments: Evaluation, Antecedents and Consequences. New York:
Pergamon Press.
Kama, A. (2005). "LGBT youth in Israel". In: J. T. Sears (Ed.), Youth, Education,
and Sexualities: An International Encyclopedia. Westport, CT: Greenwood.
Kinsey, A. C., Promeroy, W. B. & Martin, C. E. (1948). Sexual Behavior in the Human
Male. Philadelphia: Saunders.
Kosciw, J. G. (2004). The 2003 National School Climate Survey: The School-Related
Experiences of Our Nation's Lesbian, Gay, Bisexual and Transgender Youth.
New-York: GLSEN.
Kosciw, J. G., Diaz, E. M. & Greytak, E. A. (2008). 2007 National School Climate
Survey: The experiences of Lesbian Gay, Bisexual and Transgender Youth
in Our Nation’s Schools. New York: GLSEN.
Kramish, C.M., Meier, A., Carr, C., Enga, Z., James, A.S., Reedy, J. & Zheng, B.
(2001). "Health behavior changes after colon cancer: A comparison of
finding from face-to-face and on line foucs group". Family & Community
Health, 24, 88-103.
Kvale, S. (1994). "Ten standard objections to qualitative research interviews", Journal
of Phenomenological Psychology, 25, 147-173.
Lincoln, J. S. & Guba, E. G. (1985). Naturalistic Inquiry. Ca: Newbury Park.
Larson, R.W. (2000). "Toward a Psycology youth development". American
Psychologist, 55(1), 170-183.
Livingstone, S. (2002). Young people and new media: childhood and the changing
media environment. Sage, London.
Livingstone, S. & Bovill, M.( Eds.). (2001). Children and their changing media
environment: a European comparative study. Lawrence Erlbaum Associates,
Mahwah, N.J., USA.
Lofland, J. (1976). Doing Social Life. New York: John Wiley & Sons.
Maheu, M.M. & Gordon, B.L. (2000). "Counseling and Therapy on the Internet".
Professional Psychology: Research and Practice, 31, 484-489.
Manhal-Baugus, M. (2001). "E-therapy: Practical, Ethical and Legal Issues".
CyberPsychology & Behavior, 4, 51- 563.
Masten A. S. (2001)."Ordinary magic: Resilience processes in development".
American Psychologist, 56, 227–238.
Marcia, J. (1980). Identity in adolescence, In J. adelson (Ed.). Handbook of
adolescent psychology.) 159-187). New York, Wiley.
Marcia, J. E .)1922(."Development and validation of ego identity status". Journal of
Personality and Social Psychology, 3 .551-558.
Marcia, J.E. , Waterman, A.S., Matteson, D.M., Archer, S.L. & Orlofsky, J. (1993).
Ego identity: A handbook for psychosocial research. New York: Springer.
Martin, J. I. & Knox, J. (2000). "Methodological and ethical issues in research on
Lesbian and Gay men". Social Work Research, 24 (1), 51-59.
McDaniel J. S., Purcell, D. & D’Augelli, A.R. (2001). "The relationship between
sexual orientation and risk for suicide: research findings and future directions
for research and prevention". Suicide Life-Threatening Behavior, 31, 84–105.
McKenna K.Y.A, & Bargh, J. A. (1998). "Coming out in the age of the internet:
Demarginalization through virtual group participation". Journal Personlity and
Social Psychology, 75, 681–694.
Meyer, I. H.(1995). "Minority stress and mental health in gay men". Journal of Health
and Social Behavior, 36, 38–56.
Meyer, I. H. (2003). "Prejudice, social stress, and mental health in lesbian, gay, and
bisexual populations: conceptual issues and research evidence". Psychological
Bulletin, 129, 674–97.
Nightingale, E. & Fischhoff, B. (2003). "Adolescent risk and vulnerability:
Overview". Journal of Adolescent Health, 31 (1s), 3-9.
Mishler, E. (1986). Research Interviewing: Context and Narrative. Cambridge, MA:
Harward University Press.
Newman, B. & Muzzongiro, P. (1993). "The effects of traditional family values on the
coming-out process of gay male adolescents". Adolesence, 28, 213-226.
Offer, D.(1969). The Psychological World of the Teenager. New York: Basic Books.
Offer, D., Ostrov, E. & Howard, I. (1981). The Adolescent: A Psychological SelfPortrait. New York: Basic Books.
Olds, R.S. (2003). "Informed concent issues with adolescent health behavior
research". American Journal of Health Behavior, 27 (3), S248-S263.
Orenstein, A. (2001). "Substance use among gay and lesbian adolescents". Journal of
Homosexuality, 41 (2), 1–15.
Ouellette, S. C. (1993). "Inquiries into hardiness". In: L. Goldberge & S. Breznitz
(Eds.). Handbook of stress: Theoretical and clinical aspects, New York: Free
Press, 77-100.
Patton, M. Q. (1980). Qualitative Evaluation Methods, Sage Publications
Qualitative Interviewing, 195-252.
Patton, M. Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods. Newbury Park,
London, New Delhi: Sage Publications.
Perotti, J. & Westheimer, K. (2001). When the Drama Club is not Enough: Lessons
From the Safe Schools Program for Gay and Lesbian Students. Boston, MA:
Beacon Press.
Peterson, A.C. (1988). "Adolescent Development".Annual Review of Psychology, 39,
583-607.
Pilkington, N. & D'Augelli, A. R. (1995). "Victimization of Lesbian, Gay and
Bisexual Youth in Community Settings". Journal of Community Psychology,
23, 33-56.
Pizmony-Levy, O., Shilo, G. & Pinhassi, B. (manuscript submitted for publication).
"Is there a new Israeli gay teenager?" Journal of GLBT Youth.
Plummer, K. (1975). Sexual Stigma, London: Routledge & Kegan.
Plummer, K. (1995). Telling Sexual Stories: Power, Change and Social Worlds.
London and New York: Routledge.
Ryan, R.M. & Deci, E. L. (2000). "Self-determination theory and the facilitation of
intrinsic
motivation,
social
development
and
well-being",
American
Psychologist, 55(1), 68-78.
Reis, B. (1999). They Don’t Even Know Me: Understanding Anti-Gay Harassment
and Violence in Schools. Seattle, WA: Safe Schools Coalition of Washington
State.
Reissman, C. (1993). Narrative Analysis. New Delhi: A sage University Press.
Rivers, I. & D’Augelli, A. R. (2001). "The victimization of lesbian, gay, and bisexual
youths in university communities". In: A. R. D’Augelli & C. J. Patterson
(Eds.) Lesbian, gay, and bisexual identities in youth: Psychological
perspectives. New York: Oxford University Press, 199–223.
Remafedi, G., French, S., Story, M., Resnick, M. D. & Blum, R. (1998). "The
relationship between suicide risk and sexual orientation: results of a
population-based study". American Journal of Public Health, 88 (1), 57–60.
Rotheram-Borus, M. J., Rosario, M. & Koopman, C. (1991). "Minority youths at
high-risk: Gay males and runaways". In: M. Colten & S. Gore (Eds.),
Adolescent Stress: Causes and consequenences. New York: Aldine De
Gruyter, 181-200.
Rotheram-Borus, M. J., Hunter, J. & Rosario, M. (1994). Coming out as Lesbian or
Gay in the era of AIDS. In: G. M. Herek & B. Green (Eds.), AIDS, identity,
and community: The HIV epidemic and lesbian and gay men. Thousand Oaks,
CA: Sage, 150-168.
Ruse, M. (1995). Sexual identity: Quality or construction. In: H. Harris (Ed.), Identity
Oxford: Clarendon, 65-98.
Russel, S. T. (2005). "Beyond risk: Resilience in the lives of sexual minority youth".
Journal of Gay and Lesbian Issues in Education, 2 (3), 5-18.
Russell, S. T. & Joiner, K. (2001). "Adolescent sexual orientation and suicide risk:
evidence from a national study". American Journal of Public Health, 91, 907914.
Russel, S. T., Seif, H. & Troung, H. L. (2001). "School outcomes of sexual minority
youth in The United States: evidence from a national study", Journal of
Adolescence, 24, 111-127.
Ryan, C. & Futterman, D. (1998). Lesbian and Gay Youth. New York: Columbia
University.
Ryan, C. & Rivers, I. (2003). "Lesbian, Gay, Bisexual and Transgendered Youth:
Victimization and its Correlates in the USA and UK", Culture, Health and
Sexuality, 5, 103-119.
Savin-Williams, R. C. (1990). Gay and Lesbian youth: Expressions of identity. New
York: Hemisphere Publishing.
Savin-Williams, R. C. (2001). "A critique of research on sexual-minority youths".
Journal of Adolescence, 24, 5-13.
Savin-Williams, R. C. (2005). The New Gay Teenager. Massachusetts: Harvard
University Press.
Savin-Williams, R. C. & Diamond, L. M. (2000). "Sexual identity trajectories
among sexual-minority youths: Gender comparisons". Archives of Sexual
Behavior, 29, 419-440.
Savin-Wiliams, R. C. & Cohen, K. M. (2007). "Development of same-sex attracted
youth". In: I. H. Meyer & M. E. Northridge (Eds.). The Health of Sexual
Minorities: Public Health Perspectives on LGBT Population. New-York:
Springer, 27-47.
Savin-Williams, R. C. & Ream, G. L. (2007). "Prevalence and stability of sexual
orientation components during adolescence and young adulthood". Archives
of Sexual Behavior, 36, 385-394.
Seginar, R. & Flum, H. (1987). "Israeli Adolesecents: Self-Image Profile". Journal of
Youth and Adolescense, 12, 387- 400.
Seidman, S. N. & Reider, R. O. (1994). "A review of sexual behavior in the United
State", American Journal of Psychiatry, 151, 330-341.
Sell, R. L. (2007). "Defining and measuring sexual orientation for research". In: I. H.
Meyer & M. E. Northridge (Eds.). The Health of Sexual Minorities – Public
Health Perspectives on LGBT Population. New-York: Springer, 355-374.
Sheldon, K.M., Elliot, A.J., Kim, Y., & Kasser, T.(2001). "What is satisfying about
satisfying events? Testing 10 candidate psychological needs". Journal of
Personality and Social Psychology, 80 (2), 325-339.
Shilo, G. & Pinhassi, B. (manuscript submitted for publication). "Support Groups
for Gay, Lesbian, and Bisexual Youth: Building a Theoretical Work Model".
Under review in: Sex Roles.
Shively, M. & De Cecco, J. (1977). "Components of sexual identity", Journal of
Homosexuality, 2, 41-48.
Smith, G. W. (1998). "The ideology of “fag”: the school experience of gay students".
Sociological Quarterly, 39, 309–335.
Smokowsky, P.R. Reynolds, A. J. & Bezruczko., N.(1999). "Resilience and protective
factors in adolescence: An autobiographical perspective from disadvantaged
youth", Journal of School Psychology, 37(4), 425-448.
Spence, D. (1982). Narrative Truth and Historical Truth: Meaning and Interpretation
in Psychoanalysis. New York: Norton.
Stofle, G. S. (2001). Choosing an Online Therapist: A Step-by-Step Guide to Finding
Professional Help on the Web. Harrisburg, PA: White Hat Communications.
Strauss, L.A. (52.9). Qualitative Analysis for Social Scientists. England: Cambridge
University Press.
Sullivan, M. & Wodarski, J. S. (2002). "Social alienation in Gay youth". Journal of
Human Behavior in the Social Environment, 5 (1), 1–17.
Tikkanen, R. & Ross, M. W. (2000). "Looking for sexual compatability: Experiences
among Swedish men in visiting internet gay chat rooms". Cyber, Psychology
& Behavior, 3, 605-616.
Troiden, R. R. (1979). "Becoming homosexual: A model of gay identity acquisition",
Psychiatric, 42, 362-373.
Troiden, R.R. (1988). Gay and lesbian identity: A sociological analysis. New-York:
General Hall, Inc.
Troiden, R. R. (1989). "The formation of homosexual identities", Journal of Homosexuality, 17
(1-2), 43-73.
Uribe, V. & Harbeck, K. (1991). "Addressing the needs of lesbian, gay and bisexual
Youth", Journal of Homosexuality, 22 (3-4), 9-28.
Vincke, J. & Van-Heering, K. (2004). "Summer holiday camps for gay and lesbian
young adults: An evaluation of their impact on social support and mental
well-being", Journal of Homosexuality, 47, 33-46.
Walsh, F. (1996)."The concept of family resilience: Crisis and challenge". Family
Process, 35, 261- 281.
Waterman, A.S.(1985). "Identity in the context of adolescent psychology" New
Directions for Child Development, 30, 5-24. San Francisco: Jossey-Bass.
Weinberg, N., Uken, J.S., Schmale, J. & Adamek, M. (1995). "Therapeutic factors:
Their presence in computer-mediated support group", Social Work with
Groups, 18, 57-69.
Weishut, D. J. N. (2000). "Attitudes toward homosexuality: An overview". Israel
Journal of Psychiatry and Related Sciences, 37, 308-319.
Weston, K. (1991). Families we choose: Lesbian, gays, kinships. New-York:
Columbia University Press.
Witmer, J.M. & Sweeney, T. J. (1992). "A holistic model for Wellness and prevention over
the life span". Journal of Counseling and Development, 71, 140-149.
Wolfenden, J. (1963). Report of the Committee on Homosexual Offenses and Prostitution.
New York: Stein and Day.
Yin, R. K. (1984). Case Study Research, U.S.A:.Sega Publications Inc.
Abstract
"To Be a Proud Student"
From Self-Discovery towards Anti-Homophobic struggle
The purpose of the research is to study the school experience of gays, lesbians and
bisexuals (GLB) students from their own point of view. The research question is:
What is the school experience of GLB students? By referring to internal and
external stressors which operated on GLB students and to their internal and external
resources that help them to develop coping mechanisms with homophobia.
The current study is another layer in the limited body of knowledge which ex
plores the school experience of GLB students in Israel, since the few of the existed
empirical knowledge about the school experience of GLB in Israel is quantitative. The
uniqueness of this study is in giving a voice to GLB youth and in conceptualizing
their school experience based on the meaning they pour into it.
In this current study that was conducted in Israel in 2009, twenty female and male
adolescents that are attracted to the same sex or to both sexes were interviewed.
Twelve boys and eight girls, ranging in age from 15 to 18.5. Except one interviewee
who began his military service, the rest of them were studying at the school during the
interview.
The research methodology is qualitative and the data was collected by semi-structured
depth interviews. The data was analyzed inductively in order to assemble a theoretical
model that explains the reality being investigated.
From the data analysis five themes were formed: the first theme contains the external
stressors, namely, homophobic remarks in the school environment. The second theme
deals with internal stressors, such as, internalized homophobia manifested in the
adolescent's difficulties to accept his own sexual orientation and his fear that his
sexual orientation will be revealed to significant others. The third theme presents the
external resources which help in dealing with homophobia: tolerant schools,
supportive educational staff, acceptance from the heterosexual peer group, a
homosexual reference group, family and the media. The forth theme presents the
internal resources which contribute in helping the adolescent to deal with
homophobia: social intelligence, reducing the value of homophobes and assertiveness.
The fifth theme describes expression of resilience development: reducing sensitivity
to homophobic remarks and reducing the sense of being different by developing
flexible thinking about their sexual orientation.
The contribution of the research is in understanding the experience of GLB
adolescents in the systems within they live, in focusing on their daily environment
until they reach the age of 18, during their school years. At the same time, this
research has theoretical contribution in understanding the adolescence process of
these female and male youngsters. The research sheds light on intra-personal and
inter-personal aspects which characterize the adolescence process of GLB students.
The findings of this current study may help improve the professional support which
GLB students can receive. Particularly professional help which can be attained from
school counselors and more generally from educators and therapists.
Tel Aviv University
The Jaime and Joan Constantiner
School of Education
Department of Special Education and School Counseling
"To Be a Proud Student"
From Self-Discovery towards Anti-Homophobic struggle
Thesis Submitted for the MA Degree of Humanities
Program in school counseling
By
Eyal Ben-Ami
The study was conducted under the guidance of
Prof. Rachel Erhard and Prof. Thalma Lobel
July 2010