יחסי מורה-תלמיד כ"בסיס בטוח" לרווחה רגשית של הילד, מחויבות אקדמית

‫יחסי מורה‪-‬תלמיד כ"בסיס בטוח" לרווחה רגשית‬
‫של הילד‪ ,‬מחויבות אקדמית ותפקוד בבית ספר‬
‫הדרכה קבוצתית‬
‫ד"ר צבי מרק‬
‫תיאוריית ההתקשרות‬
‫• המוקד המרכזי של תיאוריית ההתקשרות הינו בהתהוות‬
‫יחסים ובפירוקם‪ ,‬וככזו היא מכילה תיאורים והסברים‬
‫אודות גורמים ותופעות המשפיעים על קשרים רגשיים בין‬
‫ילדים למטפלים בהם ( ‪Bowlby, 1973; Ainsworth, et‬‬
‫‪.)al., 1978; Sroufe & Fleeson, 1988‬‬
‫• על‪-‬פי תיאוריית ההתקשרות‪ ,‬התפקיד הראשוני של יחסי‬
‫התקשרות הינו לשמש כמקור ביטחון לילד‪ ,‬במיוחד‬
‫במצבים המעוררים מתח וחרדה‪.‬‬
‫• ההתנסות עם הדמויות ההוריות והדרך בה תופס הילד את‬
‫תגובותיהן ואת זמינותן‪ ,‬יוצרות אצלו "מודל עבודה פנימי"‪.‬‬
‫בעזרת מודל זה הילד תופס את העולם ומגבש ציפיות לגבי‬
‫תגובות הסביבה האנושית כלפיו בעתיד‪.‬‬
‫• במקביל בונה הילד "מודל עבודה פנימי" של ה‪-‬אני‪ ,‬אשר‬
‫מושפע מיחסם של דמויות ההתקשרות אליו ומהמידה בה‬
‫הוא חש מקובל על‪-‬ידם‪.‬‬
‫•‬
‫"בסיס בטוח" – ילדים שיש להם קשר רגשי עם דמות ספציפית המאפשרת‬
‫קרבה והגנה‪.‬‬
‫•‬
‫"בסיס לא בטוח" – ילדים שלמדו על סמך התנסויותיהם היומיומיות עם דמויות‬
‫ההתקשרות שלהם כי הם אינם יכולים להיות בטוחים באשר לזמינות הפיזית‬
‫והרגשית כלפיהם‪ .‬איכות היחסים תעצב את סגנון ההתמודדות‪.‬‬
‫"התקשרות נמנעת" – היחסים מאופיינים בדחייה‪ ,‬אדישות‪ ,‬חוסר עניין‪.‬‬
‫"התקשרות אמביוולנטית" – היחסים מאופיינים בחוסר עקביות‪ ,‬תזמון לא‬
‫מותאם‪.‬‬
‫"התקשרות לא מאורגנת" – היחסים מאופיינים בהיסטוריה של טראומה לא‬
‫מעובדת‪.‬‬
‫•‬
‫ניתן להניח‪ ,‬כי יחסים סדירים ומתמשכים‪ ,‬שילדים מקיימים עם המורה‪,‬‬
‫מתפתחים למודל פנימי של יחסי גומלין רגשיים‪ ,‬מודל המכיל רגשות‪,‬‬
‫אמונות וציפיות‪.‬‬
‫•‬
‫מורה נגישה לילד כאשר הוא זקוק לה‪ ,‬מורה המזהה את איתותיו‬
‫כשהוא מתקשה‪ ,‬מגיבה ברגישות לצרכיו‪ ,‬מכוונת‪ ,‬מדריכה ומסייעת לו‬
‫בעת קושי‪ ,‬תפתח את הביטחון שלו בנגישות שלה בעת צורך‪.‬‬
‫•‬
‫התנסות של ילד בקשר עם מורה זמינה המזהה את צרכיו ונענית לו‪,‬‬
‫מהווה התנסות המסייעת לו ללמוד להיעזר במורה ולפנות אליה בעת‬
‫צורך‪.‬‬
‫•ההנחה היא‪ ,‬כי ילדים המקיימים יחסים סדירים ומתמשכים עם מבוגרים‬
‫במשך השנה הראשונה של חייהם‪ ,‬מפתחים מודל עבודה פנימי ליחסים‬
‫רגשיים אלה‪ ,‬מודל המכיל רגשות‪ ,‬אמונות וציפיות‪.‬‬
‫• ‪ Bowlby‬תפס את מערכת ההתקשרות אצל התינוק כמסייעת להגנתו‬
‫מסכנה‪ ,‬בכך שהיא שומרת על קרבתו לדמות ההורה המזינה והמגוננת‪.‬‬
‫•הוויסות בין מערכת ההתנהגויות של ההתקשרות‪ ,‬שהינן התנהגויות בעלות‬
‫אופי של התקרבות ותלות‪ ,‬לבין מערכת ההתנהגויות החקרניות‪ ,‬שהינן‬
‫התנהגויות בעלות אופי של התרחקות ועצמאות‪ ,‬הוא בעל השפעה רבה על‬
‫התפתחות הילד‪.‬‬
‫• מורה זמינה רגשית עשויה לספק לילד בסיס ביטחון שיאפשר לו לצאת‬
‫ולחקור את הסביבה‪ ,‬להתעניין בילדים אחרים‪ ,‬ובהמשך‪ ,‬להיפרד ממנה‬
‫ולפתח את עצמאותו בכיתה ובבית ספר מבלי שירגיש מאוים מאבדן‬
‫הקשר איתה‪.‬‬
‫• יחסים סדירים ומתמשכים שהילד מקיים עם המורה‪ ,‬מאפשרים לו‬
‫להבנות ייצוגים מנטאליים ביחס לגורמים חברתיים רגשיים בכיתה‪,‬‬
‫בבית‪-‬ספר‪ ,‬על אודות אחרים‪ ,‬על אודות עצמו ועל אודות יחסיו עם‬
‫אחרים‪ ,‬שהינם מיוחדים עבורו במערכת הבית‪-‬ספרית‪.‬‬
‫• על בסיס הנחות אלה ניתן‪ ,‬להתייחס ליחסי מורה‪-‬תלמיד במושגים של‬
‫"בסיס בטוח"‪.‬‬
‫הורה‬
‫מורה‬
‫ילד‬
‫מנהל‬
‫מורה‬
‫ילד‬
‫זמינות רגשית‬
‫•‬
‫)‪ Mahler, Pine & Bergman, (1975‬הניחו‪ ,‬ש"זמינות רגשית" מהווה את‬
‫המנגנון שבאמצעותו ההורה מציע "בסיס בטוח" לתינוק‪ .‬הם תיארו הורה "זמין‬
‫רגשית" כהורה המציע אווירה תומכת לתינוק‪ ,‬המאפשר לתינוק משחק עצמאי‬
‫ומעודד אותו לחקור ולגלות את הסביבה‪.‬‬
‫•‬
‫‪ )1978( Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall‬הוסיפו ותיארו הורה "זמין‬
‫רגשית" כנגיש‪ ,‬מגיב בצורה תואמת ומכוונת לאיתותי התינוק‪.‬‬
‫•‬
‫בנוסף‪ )1994( Field ,‬ו‪ )1994( Thompson -‬תיארו "זמינות רגשית" של‬
‫הורה כגורם חשוב בוויסות רגשות של התינוק‪.‬‬
‫•‬
‫‪ )1989( Emde‬הוסיף וציין‪ ,‬ש"זמינות רגשית" של ההורה מאפשרת לתינוק‬
‫ללמוד לשתף את ההורה ברגשות שאותם הוא חווה‪.‬‬
‫•‬
‫"זמינות רגשית" מתבטאת בתקשורת ובמסרים שמעביר ההורה לילד‪.‬‬
‫הציפייה הינה‪ ,‬שההורה יאפשר לילד לגלות וללמוד את המרחב‪ ,‬ללמוד‬
‫את העולם‪.‬‬
‫•‬
‫בזמינות ובתמיכה שלו משדר ההורה לילד‪ ,‬שהוא מקבל את הנפרדות‬
‫שלו‪ ,‬שהוא יכול להתרחק ממנו‪ .‬המרחב שמאפשר ההורה‪ ,‬נחוץ לילד‬
‫כדי שיוכל להתנסות ביחסים שונים ולחזור על מנת לקבל תמיכה‪.‬‬
‫•‬
‫התנסויות אלה של התינוק ביחסים עם ההורה‪ ,‬מהוות את הבסיס‬
‫לבניית “סכמות” רגשיות‪-‬חברתיות‪.‬‬
‫•‬
‫הורה “זמין רגשית” מאפשר לילד להתנסות בכל טווח התגובות‬
‫הרגשיות שלו והוא מתייחס אליהן בצורה תומכת ומבינה‪.‬‬
‫•‬
‫"זמינות רגשית" המתבטאת בתקשורת ובמסרים שמעבירה המורה לילד‪ ,‬עשויה‬
‫להוות את המנגנון המבסס את ההתקשרות הבטוחה בין המורה לילד‪.‬‬
‫•‬
‫בזמינות ובתמיכה שלה משדרת המורה לילד‪ ,‬שהיא מקבלת את הנפרדות שלו‪.‬‬
‫•‬
‫"זמינות רגשית" של המורה מתבטאת בכך‪ ,‬שהמורה תופסת את הילד כנפרד‪,‬‬
‫כבעל צרכים משלו‪ .‬מורה "זמינה רגשית" מאפשרת לילד להתרחק‪ ,‬להתנסות‪,‬‬
‫ללמוד‪ ,‬לחקור ולחזור אליה‪ ,‬כשהוא זקוק לתמיכה‪ ,‬הבנה וסיוע‪.‬‬
‫תקשורת רגשית של מורים ותלמידים‬
‫•‬
‫קבלה ופתיחות של המורה והילד אחד כלפי השני‪ .‬תפיסת האחר כבעל‬
‫צרכים משלו‪ ,‬כנפרד‪ ,‬לא כחפץ‪.‬‬
‫•‬
‫תקשורת רגשית אחד כלפי השני‪ .‬מידת העניין וההנאה שיש לכל אחד‬
‫מהאינטראקציה המשותפת‪.‬‬
‫•‬
‫התאמה בין התנהגות המורה לצורכי הילד‪ ,‬מתן התנאים המתאימים לילד‬
‫ובהתאם לתגובתו‪.‬‬
‫•‬
‫חום וחיוביות‪ -‬חוויה כללית של יחסים חיוביים‪ .‬יש התאמה בין ערוצים שונים‬
‫של התקשורת בין המורה לילד‪ .‬התאמה בין הערוץ המילולי ללא מילולי‪.‬‬
‫•‬
‫תגובתיות‪ -‬תפיסה נכונה של המורה את המצב רוח הנוכחי של הילד‪ .‬מזהה‬
‫ומשנה את ההתנהגות בהתאם‪.‬‬
‫•‬
‫תזמון‪ -‬הכרת הקצב הפנימי של הילד והתאמה אליו‪ .‬הרגלי עבודה‪ ,‬צורך‬
‫בהפוגה‪ -‬פסקי זמן ‪ ,‬זמן חימום וכו’‬
‫•‬
‫גמישות‪ -‬מוכנות המורה לשנות את התנהגותה בהתאם להתנהגות הילד‪.‬‬
‫•‬
‫יצירתיות‪ -‬מוכנות המורה להשתתף בעולמו של הילד כשותפה פעילה‪,‬‬
‫להיות אתו “בגובה העיניים”‪.‬‬
‫•‬
‫קבלה‪ -‬אוטונומיה של הילד‪ ,‬הבנה והתנהגות אל הילד כנפרד‪.‬‬
‫•‬
‫כמות האינטראקציה‪ -‬חשיבות לרמה מתונה של אינטראקציה במידה‬
‫מתאימה לכל הצדדים ‪ ,‬עם הפסקות המאפשרות יוזמה‪.‬‬
‫•‬
‫התמודדות עם קונפליקט‪ -‬תנועה חופשית ממצב של‬
‫סינכרוניות והתאמה למצב של מתח וקונפליקט וחזרה ‪.‬‬
‫הבניה מול חודרנות‪.‬‬
‫בנית תמוכות לילד ‪:‬‬
‫•‬
‫הקשבה נינוחה לפני תשובה ופתרון‪.‬‬
‫•‬
‫מורה מייעצת‪ ,‬מכוונת בצורה המאפשרות לילד להגיע ולבצע את מה שלמד‪.‬‬
‫•‬
‫הצבת גבולות‪ :‬הבהרת מותר ואסור בצורה ברורה תואמת את יכולת ההבנה‬
‫של הילד‪ ,‬ללא עוינות על שדורש הצבתם‪.‬‬
‫•‬
‫פתיחות ומותאמות לעומת שתלטנות‪ :‬המידה בה המורה מאפשרת לילד‬
‫להוביל את הסיטואציה‪ ,‬ליזום‪.‬‬
‫התכוונות למטרה משותפת‬
‫"‪"Goal corrected partnership‬‬
‫• )‪ Bowlby (1982‬הציע‪ ,‬כי במהלך השנה השלישית לחיים ניתן לתאר את‬
‫ההתקשרות של ילדים לאמהותיהם כ"שותפות"‪.‬‬
‫• על‪-‬ידי התבוננות בהתנהגותה של האם‪ ,‬הילד מתחיל להבין שאמו היא‬
‫אובייקט נפרד ובלתי תלוי‪ ,‬שיש לה מטרות‪ ,‬תכניות להשגת מטרות אלו‬
‫ומחשבות משל עצמה‪ ,‬שלעתים אינן תואמות למטרות ולתכניות שלו‪.‬‬
‫• )‪ Bowlby (1969, 1973‬הציע‪ ,‬כי הניסיונות הראשונים של הילד לשנות‬
‫את התנהגות האם‪ ,‬כך שתתאים למטרותיו‪ ,‬הינם פרימיטיביים למדי‪ .‬בשלב‬
‫זה‪ ,‬הילד אינו מסוגל עדיין לשנות את המטרות או התכניות של עצמו או של‬
‫האם על מנת להשיג מטרה או תכנית משותפת‪ .‬יצירה של תכניות ומטרות‬
‫משותפות נעשית בעיקר על‪-‬ידי האם‪ .‬האם עשויה לבטא את התכנית‬
‫המשותפת לשניהם‪ ,‬בכך שתציין‪ ,‬כי הילד יחכה עד שהיא תסיים‪ ,‬ואז היא‬
‫תיגש אליו‪ .‬אם התכנית הזאת מתקבלת על‪-‬ידי הילד‪ ,‬ולאחר מכן מבוצעת‪,‬‬
‫ניתן לומר‪ ,‬כי הדיאדה פועלת תחת מערך אחד של תכניות ומטרות‪ .‬במילים‬
‫אחרות‪ :‬הדיאדה פועלת ביחסים של "שותפות"‪.‬‬
‫• )‪ Marvin (1977‬ו‪ Marvin & Greenberg (1982) -‬הציעו‪ ,‬כי במעבר‬
‫ליחסים של שותפות בין הילד לאם מעורבים שני שינויים מארגנים חשובים‪.‬‬
‫השינוי הראשון מתייחס ליכולת של הילד לעכב או לדחות פעולה או תכנית‬
‫על מנת לגבש תכנית מורכבת יותר להשגת מטרה מסוימת‪ .‬יכולת זו מהווה‬
‫תנאי לכך‪ ,‬שהילד יוכל לשלב את התכנית או המטרה של ההורה בתכנית‬
‫שלו‪ .‬אם ייווצר שילוב שכזה‪ ,‬ניתן לומר‪ ,‬כי הילד וההורה מסוגלים לפעול‬
‫תחת מטרה או תכנית משותפת‪ ,‬דהיינו‪ ,‬לפעול בשותפות ( ‪Bowlby, 1969,‬‬
‫‪.)1982‬‬
‫• השינוי השני מתייחס ליכולת המאוחרת יותר של הילד להבין מהן המטרות‬
‫והתכניות של העצמי ושל האחר‪ .‬בשלב זה הילד יכול להבין את הָ קֶ שר‬
‫הסיבתי בין המטרות‪ ,‬התכניות‪ ,‬וההתנהגויות של האחר ולהיכנס למשא‬
‫ומתן שהוא מונחה מטרה )‪ (goal-corrected‬עם ההורה על מנת להשיג‬
‫מטרה משותפת‪ .‬שינוי זה הוא ‪,‬למעשה‪ ,‬ה‪Goal corrected " -‬‬
‫‪."partnership‬‬
‫•‬
‫כאמור‪ ,‬ההערכה היא שיחסי מורה‪-‬תלמיד דומים ליחסי הורה‪-‬ילד‪.‬‬
‫• סביבת בית הספר הינה לעתים קרובות לוחצת והישגית לילד ולמורה‬
‫כאחד‪ .‬הילד אמור לרכוש ידע‪ ,‬מיומנויות‪ ,‬והישגים‪ ,‬שעליהם הוא נבחן‪.‬‬
‫המורה מוערכת על‪-‬פי תפקודם של הילדים בכיתתה‪ .‬הצלחה לימודית‬
‫וחברתית בכיתה מחייבת שיתוף פעולה והתכוונות משותפת של המורה‬
‫והתלמיד למטרות אלה‪.‬‬
‫• לפיכך‪ ,‬ניתן להניח‪ ,‬כי מורה וילד אמורים לקיים יחסי שותפות שבהם הילד‬
‫יפתח את יכולתו לעכב או לדחות צורך‪ ,‬רצון‪ ,‬פעולה או תכנית על מנת‬
‫לממש את צרכיו בצורה מורכבת יותר בעזרת השותפות עם המורה‪ .‬על‬
‫בסיס שותפות זו יוכל הילד בהמשך לזהות את המטרות והתכניות של‬
‫המורה ולעסוק במשא ומתן על מנת להשיג מטרה משותפת איתה‪ ,‬משא‬
‫ומתן דומה למה שהומשג כ‪."Goal corrected partnership" -‬‬
‫•‬
‫‪ )1969( Bowlby‬ציין‪ ,‬כי שיתוף פעולה אמיתי מתאפשר כאשר כל אחד‬
‫מחברי הדיאדה מוכן להתאים את מטרותיו למטרות של האחר‪.‬‬
‫• אולם מאחר שלא תמיד המטרות הללו חופפות‪ ,‬צפויים קונפליקטים‪ .‬בכל‬
‫מצב שבו לא תהיה התאמה בין המטרות של הילד לאלו של המורה‪ ,‬הילד‬
‫יעשה מאמצים לשנות את התכניות והמטרות של המורה או לנהל משא‬
‫ומתן סביב קונפליקטים שנוצרים‪ ,‬על מנת להתאים את מטרות המורה‬
‫לצרכיו הוא‪.‬‬
‫•‬
‫באינטראקציות בין מורות לתלמידיהן‪ ,‬קונפליקטים בין מטרות או תכניות‬
‫מנוגדות הינם בלתי נמנעים‪.‬‬
‫יחסי מורה תלמיד חווית התלמיד ותפקודו‬
‫תפקוד האקדמי‬
‫תפקוד חברתי‬
‫רווחה רגשית‬
‫חווית הילד‬
‫את ביה"ס‪ ,‬את‬
‫המורה‪ ,‬את‬
‫היכולות שלו‬
‫תפיסת הילד‬
‫את המאמץ‬
‫שמשקיע‬
‫תפיסת המורה את‬
‫תפקוד הילד‬
‫והסתגלותו‬
‫תפיסת יחסי מורה‬
‫תלמיד‬
‫עמדות מורות‬
‫לגבי ביה"ס‬
‫מאפייני חינוך והוראה איכותיים‬
‫מהי הוראה איכותית?‬
‫עשייה חינוכית איכותית מציעה לתלמידים את ההתנסויות הדרושות להם כדי‬
‫לצמוח אקדמית‪ ,‬חברתית ורגשית‪.‬‬
‫השאלה איך אנו יודעים מהן ההתנסויות העושות את ההבדל לתלמידים?‬
‫המחקר מציע עדויות מבוססות שישנן יחסי גומלין ספציפיים המאפשרים‬
‫תוצאות חיוביות לתלמידים בכל הגילאים בתחומים האקדמיים והחברתיים‪.‬‬
‫איכות הכיתה‬
‫תמיכה רגשית‪:‬‬
‫אקלים חיובי‬
‫רגישות המחנכת‬
‫התייחסות לנקודת המבט‬
‫של התלמיד‬
‫ניהול התנהגות‬
‫תמיכה חינוכית‪:‬‬
‫יצרנות‬
‫פיתוח המשגה‬
‫שיטות הוראה‬
‫משוב איכותי‬
‫עיצוב שפה‬
‫מיקוד באוריינות‬
‫מחויבות התלמיד‬
‫אקלים חיובי‬
‫• מהו אקלים חיובי? בכיתות בהם אקלים חיובי גבוה‪ ,‬מחנכות‬
‫ותלמידים נלהבים ללמידה ומכבדים האחד את השני‪ .‬למחנכות‬
‫ולתלמידים יחסי גומלין חיוביים האחד עם השני הם נהנים להיות‬
‫ביחד ולבלות זמן בכיתה‪.‬‬
‫• חשיבות מאפיין זה‪ .‬לתלמידים יש מוטיבציה ללמידה כאשר הם‬
‫נינוחים‪ ,‬שמחים וקשורים לאחרים‪ .‬הם מפיקים יותר מהשיעור‬
‫כאשר הינם נלהבים משיתוף פעולה‪ .‬ביצירת אקלים חיובי בכיתה‪,‬‬
‫מורות ותלמידים יצפו לשהות ביחד האחד עם השני ויוכלו להפיק‬
‫את המיטב מהזמן המשותף‪.‬‬
‫איך ניתן ליצור אקלים חיובי בכיתה?‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫הפיקי הנאה מהזמן בו את שוהה עם התלמידים‪ :‬שתפי בכיף בזמני‬
‫רגיעה עם התלמידים‪ .‬במהלך משחק חופשי או זמן מחוץ לכיתה‪ ,‬קחי‬
‫זמן לשחק עם התלמידים וליהנות מהשהות המשותפת איתם‪.‬‬
‫למדי בכיף‪ .‬חפשי הזדמנויות לעשות בכיף פעילויות למידה יומיומית‬
‫לתלמידים‪ .‬חשבי על דברים המביאים חיוך לתלמידייך ומצאי דרכים‬
‫לשלב דברים אלה לפעילויות יומיום‪.‬‬
‫הראי התלהבות‪ :‬ודאי שאת מאפשרת לתלמידייך לדעת שאת נהנית‬
‫מהעבודה שלך ומבילוי זמן איתם‪ .‬ההתלהבות שלך מפעילויות‬
‫הכיתה תאפשר לתלמידייך לגלות התלהבות‪.‬‬
‫עסקי בשיחה חברתית‪ :‬שאלי את תלמידייך אודות חייהם מחוץ‬
‫לבית ספר וזכרי לזכור לשאול אודות דברים החשובים להם‪,‬‬
‫כמשפחה או פעילויותיהם אחר פעילויות בית ספר‪ .‬הקדישי זמן‬
‫להקשיב להם כאשר הם באים לספר לך משהו מרגש שקרה להם‪.‬‬
‫• הפגיני יחס של כבוד ויחס אישי‪ :‬גלי יחס של כבוד ביחסי‬
‫הגומלין שלך עם תלמידייך‪ .‬קראי בשמם כשאת פונה‬
‫אליהם ומשוחחת איתם וזכרי להדגים שימוש בשפה‬
‫נימוסית ושימוש במלים כגון בבקשה‪ ,‬תודה וברוך הבא‪.‬‬
‫• סייעי ליחסי גומלין חיוביים בין תלמידייך‪ :‬עודדי‬
‫תלמידים להיות מעורבים ביחסי גומלין חיוביים האחד עם‬
‫השני‪ .‬למדי והדגימי את החשיבות של לחלוק האחד עם‬
‫השני‪ ,‬עזרה לאחרים‪ ,‬ולגלות יחס של כבוד לאחרים כך‬
‫שתלמידייך יוכלו להשתמש בגישות אלו ביחסי הגומלין‬
‫שלהם עם חבריהם‪.‬‬
‫רגישות המחנכת‬
‫• מהי רגישות המורה? מחנכת הינה רגישה כאשר היא מגיבה בעקביות‬
‫לתלמיד והינה יעילה במתן מענה לשאלות‪ ,‬לדאגות‪ ,‬ולצרכי התלמיד‪.‬‬
‫רגישות המורה כוללת ערנות ליכולות האקדמיות והרגשיות של‬
‫התלמיד האינדיווידואלי בצורה המאפשרת למורה לזהות תחומי קושי‬
‫ולספק תמיכה מתאימה לכל התלמידים בכיתה‪.‬‬
‫• חשיבות מאפיין זה‪ .‬תלמידים בכיתות בהם המורה רגישה רואים את‬
‫המורה כמקור לתמיכה‪ ,‬לעידוד ולהדרכה‪ .‬הוראה רגישה מסייעת‬
‫לתלמידים לחוש בנוח בהבעת דעותיהם ולאתגר את עצמם אקדמית‬
‫וחברתית‪ .‬רגישות המורה מאפשרת לתלמידים לעבוד עצמאית‬
‫ובקבוצה תוך ידיעה שיוכלו להיעזר בה במידה ויתעורר קושי‪.‬‬
‫התלמידים יודעים כי במידה ויתעורר קושי היא תפתור את הבעיה‬
‫בצורה יעילה‪.‬‬
‫איך ניתן להגביר את רגישות‬
‫המורה לצרכי התלמידים?‬
‫• הקדישי זמן לחשוב על תפקודו של כל תלמיד חברתית ואקדמית‪.‬‬
‫השתמשי במהלך שנת הלימודים בהערכות פורמאליות ובלתי‬
‫פורמאליות שיאפשרו לך להתאים את תוכנית הלימודים לצרכי‬
‫התלמיד ולהציע לו תמיכה בהתאם לצרכיו‪.‬‬
‫• עשי כל שניתן כדי להקשיב ולהגיב לתלמידים‪ .‬מורות עלולות‬
‫לעתים להיות מופתעות משאלות ובקשות של תלמידים‪ .‬קחי זמן‬
‫להיענות לשאלות ובקשות התלמידים‪ .‬הגיבי מיידית או הבהירי‬
‫שתגיבי אליהם בהמשך‪ .‬התייחסותך זו מאפשרת לתלמידים לחוות‬
‫שהם חשובים לך ושהם יכולים לסמוך עליך כשקשה להם‪.‬‬
‫• בזמנים מאתגרים התבוני מנקודת המבט של התלמידים‪ .‬לכל‬
‫מורה יש תלמידים או זמנים הבוחנים את מידת הסבלנות שלה‪.‬‬
‫בעשותך מאמץ להתבונן מנקודת המבט של התלמידים ברגעים‬
‫מאתגרים אלה תמצאי את עצמך יוזמת ומגיבה לצרכי התלמידים‪.‬‬
‫• הקדישי זמן לראות איך תלמידים מסתדרים‪ .‬אחת הדרכים להגביר‬
‫את הרגישות של המורה הינה בהקדשת מאמץ בצורה אקטיבית‬
‫לפקח על מעשיהם של התלמידים בזמן עבודה או משחק‪ .‬נצלי זמן‬
‫להסתובב בחדר להתקרב לתלמידים ולהיות מעורבת איתם‪ .‬יחסי‬
‫גומלין קרובים יאפשרו לך להכיר בצורה טובה את דרך השימוש‬
‫בשפה של התלמידים‪ ,‬היכרות עם המיומנויות המוטוריות שלהם‪,‬‬
‫ואת המיומנויות החברתיות שלהם כפי שבאים לידי ביטוי עם‬
‫מבוגרים ועם בני הגיל‪ .‬במהלך שיעור קבוצתי‪ ,‬שימי לב לתלמידים‬
‫שאינם עסוקים או שהינם מבולבלים‪ ,‬עשי מאמץ לערב אותם‪ ,‬לעזור‬
‫להם להבין את השיעור‪.‬‬
‫• עודדי את התלמידים לראות אותך כמשאב בכיתה‪ .‬חלק‬
‫מהתלמידים מגיעים לבית ספר מוכנים להשתמש במבוגר כמשאב‪,‬‬
‫לאחדים ניסיון פחות טוב עם מבוגרים והם יזדקקו להוראה ברורה‬
‫ולהתנסות איך להיעזר בצורה יעילה במבוגרים‪.‬‬
‫התייחסות לנקודת המבט של‬
‫התלמיד‬
‫• מהי התייחסות לנקודת המבט של התלמיד? מורות גבוהות בהתייחסות‬
‫לנקודת המבט של התלמיד מדגישות במכוון ובקביעות תחומי עניין‪,‬‬
‫מוטיבציות ונקודת ראות של התלמיד‪ .‬בכיתות גבוהות במימד זה מורות‬
‫מקדמות את עצמאות התלמיד בכך שמציעות חוקים בעלי משמעות‬
‫בכיתה‪ ,‬מעודדות אותם לדבר ולחלוק את דעותיהם ומאפשרות להם‬
‫לקבל החלטות בעצמם כשמתאים‪.‬‬
‫• חשיבות מאפיין זה‪ .‬רגעים בודדים מרגשים יותר תלמיד צעיר מהרגע בו‬
‫הוא מגלה שהוא יכול לעשות משהו בכוחות עצמו‪ .‬בחיפוש אחר‬
‫הזדמנויות לאפשר רגעים אלו וחיפוש אקטיבי אחר מחשבות התלמיד‬
‫ורעיונותיו‪ ,‬מורות מגבירות את המוטיבציה של התלמיד ואת רצונו‬
‫ללמוד‪.‬‬
‫איך ניתן להגביר את ההתייחסות‬
‫לנקודת המבט של התלמיד‬
‫• חפשי ביוזמתך ותמכי ברעיונות‪ ,‬נקודת המבט‪ ,‬ושיתוף פעולה אקטיבי‬
‫של התלמיד‪ .‬קחי זמן לשאול את התלמיד שאלות העוזרות לו לפתח‬
‫ולהביע את דעותיו אודות דברים בכיתה‪ .‬ודאי ששיעוריך אינם‬
‫מאופיינים בדיבור שלך‪ .‬צרי הזדמנויות רבות לתלמידים לדבר ולתרום‬
‫בצורה משמעותית לקבוצה‪.‬‬
‫• היי גמישה וזרמי עם רעיונות התלמידים‪ :‬אף שיש זמנים במשך היום‬
‫בהם את צריכה ועקוב אחר התוכנית‪ ,‬עשי מאמץ להיות גמישה כשאת‬
‫יכולה‪ .‬לדוגמא‪ ,‬כשאת קוראת ספר אודות חיות והתלמידים מתחילים‬
‫להתנהג כמו חיות (משמיעים קולות ותנועות של חיות) אפשרי להם לנהוג‬
‫כך‪ .‬היותם אקטיביים בקליטת הסיפור תגביר את מעורבותם בו‪.‬‬
‫• תני לתלמידים בחירה‪ :‬ישנם פעמים מרובות במהלך היום בהם את‬
‫יכולה לתת לתלמידים בחירה מה לעשות‪ .‬אם את מתכננת לשיר שיר‪,‬‬
‫שאלי אותם איזה שיר נכון לשיר‪ .‬תני לתלמיד לבחור איזה ספר לקרוא‬
‫בזמן ההתארגנות אחר ההפסקה‪.‬‬
‫• ספקי לתלמידים אחריות אמיתית בכיתה‪ :‬בכיתות רבות יש תפקידים‬
‫לתלמידים‪ .‬ודאי שתפקידים אלו דורשים את אחריות התלמיד וחשבי על‬
‫דרכים להגביר את רמת האחריות ככל שחודשי הלימודים חולפים‪ .‬אולי‬
‫בתחילת השנה האחראי על לוח השנה מצביע על היום בשבוע‪ ,‬בהמשך‬
‫הוא אחראי לכל סדר היום בבוקר‪ .‬נסי להימנע מניהול תפקידים אלה‬
‫ואפשרי לתלמיד לקחת אותם תחת אחריותו ולהפוך אותם לשלו‪.‬‬
‫• עודדי תלמידים להדריך תלמידים אחרים‪ :‬אף תלמידים צעירים‬
‫אוהבים את ההזדמנות להרגיש כמומחים בקרב חבריהם‪ .‬חפשי‬
‫הזדמנויות לעצב יחסי גומלין אלה‪ .‬לדוגמא את יכולה לזהות תלמיד‬
‫כמומחה בבניה הציעי פרויקט בו תלמיד זה יפעל כמנהל עבודה של‬
‫הקבוצה‪ .‬זה חשוב להדריך ולעצב יחסי גומלין אלה מתוך הצורך לאפשר‬
‫לתלמיד איזון אופטימאלי בין תמיכה לעצמאות‪.‬‬
‫ניהול התנהגות‬
‫• מה זה ניהול התנהגות ? תלמידים נוטים להתנהג כיאות בכיתה כאשר‬
‫חוקים וציפיות מתוקשרים בצורה קבועה ובהירה‪ .‬ניהול התנהגות יעילה‬
‫כאשר ממוקדת בהתערבות יזומה והכוונה של התנהגויות שגויות‬
‫פעוטות‪ .‬רמה גבוהה של ניהול התנהגות מספקת לתלמיד ציפיות‬
‫ספציפיות להתנהגות ובהמשך שבחים חוזרים כאשר התלמיד עומד‬
‫בציפיות אלה‪.‬‬
‫• חשיבות מאפיין זה ניהול הכיתה ברמה גבוהה של ניהול התנהגות‬
‫מאפשרת לתלמידים להבין כיצד לפעול בכיתה כתוצאה מכך זמן מועט‬
‫מוקדש להתנהגות שלהם‪ .‬זה מפחית הפרעות והסחות דעת‪ ,‬מאפשר‬
‫למרבית הזמן בכיתה להיות מוקדש לפעילויות הוראה‪ ,‬מגדיל את הזמן‬
‫במהלך היום בו תלמידים משקיעים בלימודים‪ .‬מעבר לכך‪ ,‬התעסקות‬
‫בבעיות התנהגות מרוקנת תלמידים ומורות כאחת‪ .‬בהפחתת תדירות‬
‫ועוצמת בעיות התנהגות‪ ,‬כל הנוכחים בכיתה נהנים יותר‪.‬‬
‫כיצד אני יכולה להציע רמה גבוהה של‬
‫ניהול התנהגות בכיתה שלי?‬
‫• היי יוזמת‪ :‬התערבי לפני שהמצב מסלים ועזרי לתלמידים לפתור את‬
‫הבעיה‪ .‬השתתפי ברגעים בהם התנהגויות בעייתיות עלולות להופיע‪,‬‬
‫כמעברים‪ ,‬והציעי לתלמידים התנהגויות מועדפות‪.‬‬
‫• הדריכי את התלמיד כיצד להתנהג וכווני אותו מחדש‪ :‬התבונני ברמזים‬
‫(שפת גוף והבעות פנים) המעידים על כך שהתלמיד נוטה להתנהגות‬
‫מפריעה או מזניחה‪.‬כווני מחדש לפני שהתנהגויות פעוטות מסלימות‪.‬‬
‫הכוונה מחדש יעילה של תלמיד כוללת קשר עין‪ ,‬נגיעה עדינה‪ ,‬מחווה‬
‫מוסכמת‪ ,‬התקרבות לתלמיד‪ ,‬או שימוש בשמו של התלמיד‪ .‬פתחי שגרות‬
‫כיתתיות המכוונות בצורה מהירה את כל הכיתה כאשר הינם קולניים או‬
‫שאינם קשובים (רמזים חזותיים או מילוליים‪ ,‬הרמת הקול)‪.‬‬
‫• בטאי בבהירות ציפיות להתנהגות‪ :‬עשי את חוקי הכיתה בהירים‬
‫לתלמידים כך שיוכלו להבינם וחזרי עליהם בצורה סדירה‪ .‬היי ספציפית‬
‫אודות ציפיות כך שהתלמידים ידעו בדיוק מהי ההתנהגות המצופה‪ .‬אם‬
‫תלמיד דוחף את חברו במהלך ריכוז‪ ,‬עודדי את התלמיד להפסיק בציינך‬
‫את ההתנהגות הספציפית לה את מצפה ולא רק בקריאת שמו "רוני‪ ,‬אנא‬
‫שים את ידך בחיקך והתמקד בי"‪.‬‬
‫• היי עקבית בתוצאות‪ :‬פעלי מיידית בעקבות התנהגות לא רצויה‪,‬‬
‫ספקי לתלמידים ידיעה מהי התגובה הצפויה להתנהגותם‪ .‬אם‬
‫חוקי הכיתה כוללים הרמת יד כדי לקבל רשות דיבור‪ ,‬היי עקבית‬
‫ותני רשות דיבור רק לתלמיד שהרים את ידו‪ .‬ודאי שתלמידים‬
‫יודעים מתי החוק בשימוש או מתי אינו בשימוש‪.‬‬
‫• תני שבחים ספציפיים מרובים‪ :‬במקום להגיד לתלמידים "היית‬
‫נחמד היום" או "היית טוב היום"‪ ,‬תני לתלמידים מידע ספציפי‬
‫אודות מה נהגו נכון‪" .‬אני גאה ברועי ששאל את רשותו של רן באם‬
‫הוא יכול להשתמש בספר שלו"‪ .‬הצהרה זו מקדמת התנהגות‬
‫רצויה ומשמשת כמודל לתלמידים אחרים כך שידעו מהי‬
‫ההתנהגות המקובלת‪.‬‬
‫• עודדי תלמידים לישב ויכוחים‪ :‬דוני עם התלמידים בדרכים‬
‫לפתור ויכוחים כך שהם ילמדו כיצד לישב חילוקי דעות בכוחות‬
‫עצמם ללא תיווך שלך‪.‬‬
‫יצרנות‬
‫• מה זה יצרנות? כיתות יצרניות מכילות פעילויות לימודיות‬
‫מוגדרות היטב המסופקות בקביעות לתלמידים במהלך‬
‫היום‪ .‬הכיתה נראית "כמכונה משומנת" בה כל אחד יודע‬
‫מה מצופה ממנו ומה הוא צריך לעשות‪ .‬זמן מועט שאינו‬
‫למידה מבוזבז בעקבות ציפיות לא ברורות מתלמידים‪,‬‬
‫העדר חומרים‪ ,‬זמן המתנה‪ ,‬או משימות ניהוליות ממושכות‬
‫(בדיקת שיעורים)‪.‬‬
‫• חשיבות מאפיין זה‪ .‬כיתות גבוהות ביצרנות מציעות‬
‫לתלמיד מנה קבועה של למידה במהלך היום תוך איבוד‬
‫זעום של הזדמנויות למידה‪.‬‬
‫כיצד אני יכולה יצרנית בכיתה שלי?‬
‫• ספקי בצורה קבועה‪ ,‬פעילויות למידה ברורות‪ :‬חשבי אודות ניצול‬
‫מיטבי של זמן למידה במהלך יום הלימודים‪ .‬הציעי פעילות‬
‫חלופית לתלמיד שהשלים את משימתו מוקדם‪ .‬ודאי שתלמידים‬
‫יודעים במדויק מה הם מצופים לעשות בהוראות קצרות ופשוטות‪.‬‬
‫• היי מאורגנת ויעילה‪ :‬הכיני פעילויות למידה מראש כך שכל‬
‫החומרים יהיו מוכנים ובהישג יד‪ .‬תרגלי שיעורים קדימה בזמן‬
‫ותכנני את סדר היום שלך בצורה יעילה‪ .‬ודאי שהתלמידים שלך‬
‫יודעים את התוכנית וספקי להם הוראות ברורות אודות מה בא‬
‫בהמשך‪.‬‬
‫• הפחיתי הפרעות ללמידה‪ :‬בעת הסחת דעת בלתי צפויה‪ ,‬כגון‬
‫כניסת משהו לחדר או הודעה בית ספרית‪ ,‬שמרי את התלמידים‬
‫ממוקדים בפעילות בהכוונה מחדש מהירה‪ .‬היי יוזמת בחשיבה‬
‫כיצד לערב את התלמידים מיידית עם חלוף ההפרעה‪.‬‬
‫• הפחיתי את הזמן המוקדש למשימות ניהוליות‪ :‬שמרי‬
‫על משימות ניהוליות‪ ,‬כרישום נוכחות‪ ,‬שימולאו‬
‫במהירות או במהלך זמן בו התלמידים מעורבים‬
‫בפעילות לימודית או כשהנם עם מבוגר אחר‪.‬‬
‫• הפיקי את המרב ממעברים‪ :‬פתחי שגרות קבועות‬
‫ומעניינות שיסייעו לתלמידים במבער מפעילות אחת‬
‫לבאה או משטח אחד של החדר לאחר‪ .‬חשבי על דרכים‬
‫לשבץ רגעי למידה בפעילויות מעבר‪.‬‬
‫פיתוח המשגה‬
‫• מהו פיתוח המשגה? בפיתוח המשגה הכוונה לעידוד התלמיד להתמקד‬
‫בתהליכי הלמידה‪ ,‬לעומת התעסקות בהנחיות ובזכירת עובדות‪ .‬רמה‬
‫גבוהה של פיתוח המשגה מציעה לתלמיד הזדמנויות לעיסוק בניתוח‬
‫והסקה בבואם לפתור בעיות‪ ,‬ולחשוב איך ולשם מה הלמידה‪ ,‬כמו כן‬
‫לגלות את העולם שלהם בעזרת חקר וסיעור מוחות‪ .‬פיתוח המשגה‬
‫כולל גישה מכוונת של המורה לחבר בין מושגים ופעילויות ובכך מחייה‬
‫וממחיש את ההמשגה לעולמם המוחשי של התלמידים‪.‬‬
‫• חשיבות מאפיין זה‪ .‬גישה איכותית של פיתוח המשגה מסייעת לתלמיד‬
‫לרכוש הבנה מעמיקה של המושג ומפתחת מיומנויות חשיבה וניתוח‪.‬‬
‫תלמידים לומדים לחשוב ולפתור בעיות בצורה עצמאית במקום לתרגל‬
‫שינון וזכירת עובדות‪.‬‬
‫איך ניתן ליישם פיתוח המשגה בצורה‬
‫איכותית בכיתה?‬
‫• התמקדי בהבנת המושג‪ :‬עודדי את התלמידים לחשוב במושגים של איך‬
‫ולשם מה בלמידה‪ .‬מקדי את תשומת ליבם לתהליך בניית פיתרון לבעיה ‪,‬‬
‫במקום לכוון אותם לתשובה הנכונה‪ .‬שאלי שאלות פתוחות ומעוררות‬
‫מחשבה‪.‬‬
‫• חזקי מיומנויות ניתוח והסקה‪ :‬השתמשי בשיטות הוראה המתמקדות‬
‫בחשיבה ביקורתית‪ ,‬כגון רצף‪ ,‬השוואה הנגדה‪ ,‬ופעילויות לפיתרון בעיות‪.‬‬
‫שאלי שאלות המעוררות חשיבה‪ ,‬כגון "מה היית מרגיש אם זה היה קורה‬
‫לך"?‬
‫• אפשרי לחקור את המושג‪ :‬בקשי את התלמידים להציע ניסויים ולקיים‬
‫סיעור מוחות כדרך לחקור מושג ולהרחיב את דרכי הלמידה‪ .‬אם תלמיד‬
‫מציע אפשרות אחת כתשובה לשאלה חזקי אותו על כך ועודדי תלמידים‬
‫נוספים לחשוב על תשובות נוספות‪.‬‬
‫• קשרי בין מושגים דומים במהלך הפעילויות‪ :‬בחרי בצורה מכוונת‬
‫פעילויות למידה‪ ,‬במהלך היום‪ ,‬השבוע והחודש‪ ,‬העוסקות‬
‫במושגים דומים‪ .‬עשי קישורים בין מושגים דומים אלו כך‬
‫שהתלמידים יוכלו להבין‪ ,‬לכליל וליישם בצורה גמישה את המושג‬
‫במצבים שונים‪.‬‬
‫• ישמי את המושגים לעולם המעשי‪ :‬בעת הסברת מושג‪ ,‬השתמשי‬
‫בדוגמאות העשויות להופיע בחייהם של התלמידים ועודדי אותם‬
‫להוסיף דוגמאות משלהם‪ .‬לדוגמא‪ :‬כשאת מלמדת את התלמידים‬
‫אודות רצף‪ ,‬בקשי מהם לתאר לך את סדר הפעולות שהם עושים‬
‫בבואם לכתוב את העבודה שנתת להם‪.‬‬
‫• קחי זמן לתכנן את פיתוח ההמשגה‪ :‬כשאת מכינה את מערכי‬
‫השיעור לשבוע‪ ,‬קחי זמן לראות היכן תוכלי להוסיף את פיתוח‬
‫ההמשגה לתוך מערך השיעורים שאת מתכננת‪ .‬הוסיפי שאלות‬
‫ופעילויות שיעוררו את התלמידים לחשיבה מורכבת ולהבנה‬
‫מעמיקה יותר של המושג‪ .‬לדוגמא‪ ,‬במהלך שיעור לזיהוי אותיות‪,‬‬
‫במקום לבחון אותם באמצעות כרטיסים עם אותיות‪ ,‬עודדי אותם‬
‫להציע אותיות שהם מכירים ולמצוא אותיות אלה בכיתה‪.‬‬
‫מערך שיטות הוראה‬
‫• מה הן שיטות הוראה? שיטות הוראה כוללות את הדרכים בהם‬
‫פעילויות‪ ,‬מרכזים‪ ,‬חומרים ויחסי גומלין עם המורה מעצימים את‬
‫מחויבות התלמיד ללמידה‪ .‬בכיתות המציעות רמה גבוהה של שיטות‬
‫הוראה‪ ,‬מורים מספקים הנחיות תוך שימוש בהדגמות מרובות‬
‫(חזותיות‪ ,‬מילוליות‪ ,‬תנועתיות)‪ ,‬מחפשים הזדמנויות להעסיק בצורה‬
‫פעילה תלמידים‪ ,‬ולסייע ללמידה של התלמידים במהלך שיעור קבוצתי‪,‬‬
‫מרכזים‪ ,‬או בזמן פרטני‪.‬‬
‫• חשיבות מאפיין זה‪ .‬תלמידים שהנם מתעניינים ומעורבים בפעילויות‬
‫הכיתה ובשיעורים לומדים יותר‪ .‬בסיוע אקטיבי להתעניינות ומעורבות‪,‬‬
‫מורות עוזרות להבטיח שהתלמידים יקבלו את המרב מהזדמנויות‬
‫הלמידה המוצעות להם בכיתה‪.‬‬
‫כיצד ניתן להציע רמה גבוהה של מערך‬
‫שיטות הוראה בכיתה שלי?‬
‫• השתמשי בחומרים הולמים ודאגי שיהיו זמינים‪ :‬הכיני והשתמשי‬
‫בחומרים התואמים לגיל ‪ ,‬מעניינים ורלוונטיים‪ .‬דאגי שחומרים אלה‬
‫יהיו זמינים לתלמידים במרכז או בפינות עבודה‪ .‬חפשי הזדמנויות‬
‫לכלול חומרים מעניינים גם בשיעורים קבוצתיים‪.‬‬
‫• ערבי תלמידים בצורה אקטיבית‪ :‬תכנני פעילויות המעודדות תלמידים‬
‫להשתתף‪ .‬חשבי על שאלות ודרכים להזמין את השתתפות התלמידים‪.‬‬
‫עודדי תלמידים להעלות רעיונות‪ ,‬להגיב‪ ,‬לחלוק מידע‪.‬‬
‫• הציגי מידע תוך שימוש במגוון צורות‪ :‬תכנני פעילויות כך שלתלמידים‬
‫יהיה דברים יפים לראות‪ ,‬לשמוע או לגעת‪ .‬כשמתאים‪ ,‬ספקי‬
‫הזדמנויות המאפשרות תנועה‪ .‬כגון המחזה ומשחק תפקידים‪.‬‬
‫• היי מעורבת‪ :‬אף שתלמידים יכולים ללמוד הרבה בצורה עצמאית‬
‫ובלמידת עמיתים‪ ,‬הם לומדים בעיקר בלמידה המעוצבת על ידי‬
‫מבוגר‪ .‬זה חשוב בפרט כאשר תלמידים לומדים במרכזי למידה‪.‬‬
‫ודאי שאת עוברת בין מרכזי הלמידה‪ ,‬משוחחת עם התלמידים על‬
‫הפעילות שלהם‪ ,‬מקדמת הזדמנויות למידה המוצעות במרכז‪.‬‬
‫חשוב להדגיש שאת יכולה לקדם רגעי למידה אלו בלי להיות‬
‫מכוונת ייתר או מפריעה לעצמאות התלמידים‪ .‬למשל כאשר‬
‫התלמידים יוצרים או חוקרים‪ ,‬שאלי אותם מה התוכנית שלהם?‬
‫זה יאפשר להם לפתח את מיומנויות התכנון וישמור אותם‬
‫מחויבים לפעילות למשך זמן ארוך יותר‪.‬‬
‫• השתתפי בתחומי העניין ובהתלהבות שלהם‪ :‬חשוב שהעשייה‬
‫בכיתה תלהיב אותך‪ .‬אם את מדגימה עניין והתלהבות בפעילות‬
‫הכיתתית‪ ,‬כך יהיו גם התלמידים‪.‬‬
‫• שאלי הרבה שאלות‪ :‬שאלי שאלות המכוונות את הקשב של‬
‫התלמידים לנושא הנידון‪ .‬תלמידים עלולים לאבד את המיקוד אם‬
‫הם אינם אקטיביים בפעילות‪.‬‬
‫איכות המשוב‬
‫• מה זה איכות משוב? תלמידים לומדים בצורה המיטבית כאשר הם‬
‫מקבלים בצורה עקבית משוב אודות תפקודם‪ .‬משוב הנו יעיל כאשר‬
‫הוא ממוקד בתהליך הלמידה‪ ,‬מאשר היותו ממוקד בקבלת תשובה‬
‫נכונה‪ .‬איכות גבוהה של מושב מספקת לתלמידים מידע ספציפי אודות‬
‫עבודתם ועוזרת להם להשיג הבנה עמוקה של מושגים יחסית למה‬
‫שיכלו להשיג בכוחות עצמם‪.‬‬
‫• מדוע משוב חשוב? איכות גבוהה של משוב עוזרת לתלמידים להשיג‬
‫הבנה עמוקה יותר של המושג ומספקת להם מוטיבציה להישאר‬
‫מעורבים בתהליך הלמידה‪ .‬בחיפוש אקטיבי אחר כל הזדמנות לספק‬
‫משוב משמעותי לתלמידים‪ ,‬מורות יכולות ליצור הזדמנויות מרובות‬
‫ללמידה במהלך הלימודים‪.‬‬
‫כיצד אני יכולה לספק משוב איכותי‬
‫בכיתתי?‬
‫• התמקדי בתהליך הלמידה‪ :‬כשתלמידים נותנים תשובה נכונה‪ ,‬השתמשי‬
‫בכך כהזדמנות ליצור רגע למידה בשאלך שאלות הבהרה "איך הגעת‬
‫להבנה זו"‪.‬‬
‫• פיגום‪ :‬אם תלמיד מתקשה בהבנה של מושג או לתת תשובה‪ ,‬ספקי לו‬
‫רמזים כדי לסייע לו להגיע לתשובה‪ ,‬במידה מספקת מאשר רק לומר את‬
‫התשובה או מעבר לתלמיד אחר‪ .‬לדוגמא‪ ,‬את יכולה להתחיל בכך שאת‬
‫שואלת תלמיד שאלה פתוחה ביחס לנושא‪ .‬אם הוא לא מגיב‪ ,‬את‬
‫מבהירה את המושג ונותנת לו מספר תשובות אפשריות או דברים לחשוב‬
‫אודותם‪ .‬כאשר הוא עדיין לא יכול לענות‪ ,‬את מפשטת את שאלתך‬
‫למשהו קונקרטי (כמו תשובה של כן לא) כדי לתמוך בתגובתו של‬
‫התלמיד‪.‬‬
‫• ספקי מידע ספציפי מדוע התשובה היתה נכונה או לא נכונה‪:‬‬
‫במקום להגיד לתלמיד "עבודה יפה" תני לו מידע ספציפי מדוע‬
‫הוא צדק או לא‪ .‬זה מספק לתלמיד מידע נוסף וגם עוזר‬
‫לתלמידים אחרים שלא היו בטוחים מהי התשובה הנכונה‪.‬‬
‫• עסקי ב"לולאות משוב"‪ :‬מספר מהמשובים הטובים ביותר‬
‫מופיעים כאשר המורה שואלת סדרה של שאלות עוקבות כדי‬
‫להפיק הבנה עמוקה יותר מהתלמיד‪ .‬אחרי שתלמיד עונה‪ ,‬שאלי‬
‫שאלה נוספת מהתלמיד או הכיתה‪ .‬המשיכי את שיחת "לולאות‬
‫המשוב" עד שאת בטוחה שהתלמידים אכן הבינו מה שאת מנסה‬
‫ללמד‪.‬‬
‫• תני משוב חיובי לעתים קרובות ומרובות‪ :‬חפשי הזדמנויות לספק‬
‫משוב לתלמידים‪ .‬הסתובבי בכיתה כאשר התלמידים עובדים‬
‫בצורה עצמאית‪ .‬קחי זמן להקשיב ולהגיב בדרך מתחשבת במה‬
‫שלתלמידים יש להגיד במהלך השיעור‪.‬‬
‫הדגמת שימוש בשפה ותקשורת‬
‫• מהי הדגמת שימוש בשפה ותקשורת? בכיתות המציעות הדגמה‬
‫באיכות גבוהה של שפה ותקשורת‪ ,‬מורות מעודדות במכוון‪ ,‬מגיבות‬
‫ומרחיבות שיחה של תלמידים‪ .‬מורות ותלמידים לעתים קרובות‬
‫עסוקים בדו‪-‬שיח משמעותי בו מורות מקשיבות קשב רב לתלמידים‪,‬‬
‫חוזרות על דברי התלמידים בצורה מורכבת יותר‪ ,‬ושואלות שאלות‬
‫עוקבות‪ .‬תלמידים חשופים בצורה עקבית לצורות ותבניות שימוש‬
‫מגוונות בשפה כגון בקשה‪ ,‬דחייה‪ ,‬הערה‪ ,‬שיחה‪ ,‬ניבוי‪ ,‬ואישור‪.‬‬
‫• מדוע הדגמת שימוש בשפה ותקשורת חשובה? השפה של התלמידים‬
‫מתרחבת כאשר ניתנות להם הזדמנויות להשתמש בשפה שהינם יודעים‬
‫וכאשר מבוגר מדגים להם שפה מורכבת‪ .‬בכך שהם שומעים שימושים‬
‫שונים וצורות מגוונות של שפה‪ ,‬תלמידים מפתחים מיומנויות שפה‬
‫חדשות‪ .‬מיומנויות השפה חשובות להצלחה אקדמית וחברתית של‬
‫התלמידים‪ .‬לחלק מהתלמידים‪ ,‬כיתה בה השפה עשירה יכולה להיות‬
‫תוספת חשובה לשפה אותה הם שומעים בסביבה הביתית שלהם‪.‬‬
‫כיצד אני יכולה לספק הדגמת שימוש‬
‫בשפה ותקשורת באיכות גבוהה בכיתה‬
‫שלי?‬
‫• קיימי שיחות‪ :‬הקשיבי למה שתלמידים אומרים והגיבי בצורה‬
‫המעידה שאת מתעניינת במה שיש להם להגיד‪ .‬שיחות אלה יכולות‬
‫להתקיים במהלך זמנים מובנים (כגון שיעורים קבוצתיים) או‬
‫זמנים שאינם מובנים (זמני ארוחה‪ ,‬הפסקה) במהלך יום‬
‫הלמודים‪.‬‬
‫• קדמי שימוש בשפה ביוזמת התלמיד‪ :‬עודדי תלמידים להשתמש‬
‫בשפה בכך שתתני להם הזדמנויות לחלוק את דעותיהם‬
‫ורעיונותיהם‪ .‬ספקי נושאים רלוונטיים ומעניינים שהתלמידים‬
‫יוכלו לדבר אודותיהם‪.‬‬
‫• שאלי שאלות פתוחות‪ :‬תלמידים יצרו את מחשבותיהם‪ ,‬ידיעותיהם‬
‫ונימוקיהם כשהם נשאלים שאלות שאין להם תשובה ידועה‪ .‬שאלות‬
‫כגון‪" ,‬מה אתה חושב?" או "כיצד אתה יודע?" עודדי תלמידים‬
‫להשתמש בשפה בצורה מתוחכמת‪ ,‬מאשר לתת רק תשובה חיובית או‬
‫תגובה קצרה‪.‬‬
‫• חזרי והרחיבי את תגובותיהם של התלמידים‪ :‬בני על מה שהתלמידים‬
‫אמרו‪ ,‬הדגימי שפה ותחביר מורכבים יותר‪ ,‬וספקי דוגמאות לדרכים‬
‫השונות בהם אנו משתמשים בשפה‪ .‬לדוגמא‪ ,‬אם תלמיד אומר‪" ,‬הוא‬
‫נתן לי את הספר שלו" תגובת המורה‪" ,‬יוסי נתן לך את הספר שלו"‪.‬‬
‫דוגמא זו ממחישה מיומנות של שפה חברתית בה יש שימוש בשמו של‬
‫אדם כמו גם שימוש תחבירי נכון‪.‬‬
‫• השתמשי בדיבור עצמי ובדיבור מקביל‪ :‬דברי אודות מה שאת‬
‫עושה או מה שהתלמידים עושים על מנת לעזור להם לקשר בין‬
‫שפה לפעילות בדרך המסייעת לפיתוח אוצר המלים שלהם ואת‬
‫מיומנויות השפה‪ .‬דוגמא לדיבור עצמי הינה‪" :‬אני אכתוב שאלה‬
‫על הלוח‪ ,‬כשאסיים אציע לכם מקורות בהם תוכלו למצוא את‬
‫התשובה"‪ .‬בשיחה מקבילה‪ ,‬את מספקת תרגום מילולי לפעולות‬
‫של תלמיד‪ ,‬כגון "עכשיו כל אחד יעיין בקטע שהצגתי לכם‪ ,‬יאתר‬
‫את התשובה ויכתוב אותה במחברתו‪.‬‬
‫• השתמשי בשפה מתקדמת‪ :‬השתמשי בסוגים שונים של מלים‪,‬‬
‫כמו שמות עצם‪ ,‬פעלים‪ ,‬שמות תואר‪ ,‬מילות יחס כמו גם אוצר‬
‫מלים חדש ולא מוכר‪ .‬שוחחי אודות מלים אלו במונחים פשוטים‬
‫המותאמים לחיי התלמידים‪ .‬לדוגמא אם לתלמיד יש רשימה של‬
‫כל הצבעים בכובע שלו‪" ,‬אדום‪ ,‬כחול‪ ,‬צהוב וירוק"‪ ,‬הגיבי ואמרי‪,‬‬
‫"זהו כובע צבעוני"‪ .‬זה מקשר בין מה שהתלמיד יודע לשפה‬
‫מתקדמת יותר ומסכם מושגים ידועים עם מילה מתאימה חדשה‪.‬‬
‫• עודדי תלמידים לשוחח האחד עם השני‪ :‬ספקי הזדמנויות ליחסי‬
‫גומלין בין התלמידים והדגימי שיחות‪ .‬השתמשי בשפה ברורה כדי‬
‫להדגים יחסי גומלין‪" ,‬שולה את רוצה את הספר? בקשי מחברתך‪,‬‬
‫האם אני יכולה לקבל את הספר?"‪ .‬עודדי תלמידים לשתף‬
‫בספורים ולחלוק ציוד האחד עם השני‪" .‬יוני ספר לחבריך על‬
‫הטיול לחרמון"‪.‬‬
‫מיקוד באוריינות‬
‫• מה זה מיקוד אוריינות? מורות מספקות מיקוד אוריינות ברמה‬
‫גבוהה כאשר הן מעבירות לתלמידים פעילויות ערוכות ומתוכננות‬
‫היטב המערבות תלמידים ב "יחידות קוד" (אותיות‪ ,‬מלים‪ ,‬צלילים)‪.‬‬
‫מיקוד גבוה באוריינות מבוסס על פעילויות המקשרות בצורה מכוונת‬
‫בין יחידות קוד (למידת קריאה וכתיבה של אותיות‪ ,‬היכרות עם מלים‬
‫מתחרזות) למטרה הרחבה יותר של תקשורת כתובה ומדוברת‪.‬‬
‫תלמידים חשופים להוראות ברורות ולשימוש במונחים המתארים‬
‫אוריינות ויחידות שפה (מלים‪ ,‬אותיות‪ ,‬משפטים‪ ,‬קריאה‪ ,‬הדפסה‪,‬‬
‫כתיבה)‪ .‬בכיתות הגבוהות מורות מעבירות פעילות במיומנויות‬
‫התבטאות בעל פה ובכתב‪ .‬הפעילויות יפרטו מבנה פסקה‪ ,‬זיהוי רעיון‬
‫מרכזי ומשפטים תומכים‪.‬‬
‫• חשיבות מיקוד באוריינות‪ .‬תלמידים המתחילים את גן ילדים עם‬
‫מיומנויות קריאה בסיסיות‪ ,‬כגון הכרת אותיות וצלילים ויכולים‬
‫להקשיב לחלקי מילה‪ ,‬מצליחים יותר במעבר לכיתת גן‪ .‬גננות‬
‫יכולות לעזור לילדים לפתח מיומנויות אלה באמצעות הוראה‬
‫תדירה‪ ,‬הכוללת פעילויות קריאה מתוכננות היטב המעניינות את‬
‫הילדים ומלהיבות אותם ללמוד את קוד הקריאה‪.‬‬
‫כיצד אני יכולה לספק מיקוד באוריינות‬
‫ברמה גבוהה בכיתה שלי?‬
‫• הציבי מסביב לכיתה אותיות ומלים ועודדי את הילדים לקרוא מרכיבי‬
‫שפה אלה‪ .‬הצביעי או בקשי את הילדים למצוא מילה או אות או‬
‫מספר‪ .‬כאשר הילדים מחכים לשטוף את ידיהם עודדי אותם להסתכל‬
‫מסביב ולמצוא את האות בו מתחיל שמם‪.‬‬
‫• השתמשי בשפה ברורה כדי להדריך את התלמידים ולמקד אותם‬
‫בלמידה‪ .‬השתמשי במלים ותרגלי איתם זיהוי קולות וצלילים‪ .‬כגון‬
‫"הקשיבו לצליל בתחילת מילה זו א היא האות בתחילת המילה אות‬
‫והיא נותנת את הצליל א'‪.‬‬
‫• ענייני והלהיבי את תלמידייך אודות אותיות‪ ,‬מלים וצלילים‪.‬‬
‫שחקי משחקים עם אותיות ומלים‪ .‬את יכולה לומר מילה‬
‫באיטיות‪ ,‬כל פעם הברה אחת ולעודד את התלמידים לנחש את‬
‫המילה או לומר את המילה בצורה מעורבבת ושוב עליהם לנחש‬
‫מה המילה‪ .‬בקשי את התלמידים לחשוב על מילה המתחרזת עם‬
‫המילה שהשמעת‪.‬‬
‫• קשרי מושגי אוריינות לעולם הממשי של התלמידים‪ .‬מצאי‬
‫הזדמנויות לזהות תבניות הנמצאות בסביבת הילדים ולזהות מהי‬
‫התבנית‪ .‬הראי להם את יומן הכיתה ואת הכתוב עליה "יומן‬
‫כיתה"‪ .‬הציגי את הכתוב על הדלת "כיתה א"‪.‬‬
‫מעורבות התלמיד‬
‫• מה זה מעורבות התלמיד? תלמידים מעורבים כאשר הם ממוקדים‬
‫ומשתפים פעולה בפעילויות הלמידה‪ .‬הם יכולים להיות מעורבים‬
‫בצורה פאסיבית או אקטיבית‪.‬‬
‫• חשיבות מעורבות התלמיד‪ :‬תלמידים זוכרים בצורה טובה יותר את‬
‫המידע כאשר הם נכללים בתהליך הלמידה ומרגישים שיש להם תרומה‬
‫משמעותית לתהליך זה‪.‬‬
‫איך אני יכולה לקדם את מעורבות‬
‫התלמיד בכיתתי?‬
‫• הזמיני תלמידים להשתתף‪ :‬עודדי תלמידים לענות ולהגיב במקהלה‬
‫כגון כאשר חוזרת שורה בסיפור‪ ,‬בשיר‪ .‬הפעילי את התלמידים ובקשי‬
‫אותם להשתמש בחומרים המתאימים‪.‬‬
‫• שאלי שאלות מרובות‪ :‬שאלי שאלות המכוונות את הקשב של‬
‫התלמידים לנושא הדיון‪ .‬שאלי שאלות פתוחות כך שתלמידים יוכלו‬
‫לבטא את מחשבותיהם‪.‬‬
‫• השתמשי בחמורים מתאימים וודאי שיהיו זמינים‪ :‬השתמשי‬
‫בחומרים תואמי גיל ומעניינים‪ .‬ודאי שחומרים אלה זמינים לתלמידים‬
‫במרכזי העבודה‪.‬‬