החומר על הוראת הערבית בבתי ספר עבריים נאסף מן המקורות האלה

‫החומר על הוראת הערבית בבתי ספר עבריי נאס מ
המקורות האלה ‪:‬‬
‫• ריאיונות ע המפמ"ר לערבית‪ ,‬מר שלמה אלו
‬
‫• ריאיונות ע ראש יחידת שיפע"ת‪ ,‬מר ניסי עצמו
‬
‫• ריאיו
ע ראש החוג להוראת ערבית באוניברסיטת תל אביב וסמינר הקיבוצי‪ ,‬ד"ר חזי ברוש‬
‫• שיחות ע צוות המדריכי ביחידת שיפע"ת‬
‫• התכתבות ע ראש המחלקה להוראת ערבית במכללת בית ברל‪ ,‬ד"ר עמי אלעד‬
‫• ריאיו
ע מפקחת מחוז המרכז‪ ,‬גב' נעמי ויסבלט‬
‫• ריאיו
ע ראש מדור טל" )טיפוח לימודי מזרחנות( בצה"ל‪ ,‬רס"
אפרי ברדה‬
‫• ריאיו
ע סג
מנהל המכו
ללימודי ערביי בגבעת חביבה‪ ,‬מר יור מירו
‬
‫• שיחות והעברת שאלוני בקרב מורי לערבית ברחבי האר‬
‫• ביקורי בכנסי מחוזיי למורי לערבית‬
‫• קבלת מידע טלפוני על תנאי הקבלה ללימודי ערבית באוניברסיטאות ובמכללות‬
‫• קבלת מידע מאג הבחינות במשרד החינו!‬
‫• קבלת מידע מאג המיכו
במשרד החינו!‬
‫• מידע מהשנתוני הסטטיסטיי של הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה‬
‫• ספרות עזר )ראש רשימה ביבליוגרפית(‬
‫תוכ ענייני‬
‫תקציר‪............................................................................................‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ .1‬רקע כללי‪....................................................................................‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ 1.1‬החברה הערבית בישראל‪.....................................................................‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ 1.2‬החברה היהודית בישראל‪....................................................................‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ 1.3‬היסטוריה של לימוד הערבית במגזר היהודי‪...........................................‬‬
‫‪7‬‬
‫‪ 1.4‬משרד החינו! ויחסו לשפה הערבית‪.......................................................‬‬
‫‪9‬‬
‫‪ 1.5‬ערבית * שפת חובה?‪...........................................................................‬‬
‫‪10‬‬
‫‪ 1.6‬יחס תלמידי והורי לשפה הערבית‪.....................................................‬‬
‫‪11‬‬
‫‪ .2‬הוראת השפה הערבית במגזר הציבורי‪..............................................‬‬
‫‪13‬‬
‫‪ 2.1‬כיתות בה
נלמדת הערבית ומספרי תלמידי‪..........................................‬‬
‫‪13‬‬
‫‪ 2.2‬יחס בית הספר לשפה הערבית‪.............................................................‬‬
‫‪14‬‬
‫‪ 2.3‬מספר שעות הוראת הערבית‪................................................................‬‬
‫‪15‬‬
‫‪ 2.4‬מספר יחידות הלימוד בהראת הערבית והקבצות‪.....................................‬‬
‫‪15‬‬
‫‪ 2.5‬פרופיל התלמיד לערבית‪.....................................................................‬‬
‫‪16‬‬
‫‪ 2.6‬ביקורי וקשרי תלמידי ע מדינות ערב‪...............................................‬‬
‫‪18‬‬
‫‪ 2.7‬תכנית הלימודי‪...............................................................................‬‬
‫‪18‬‬
‫‪ 2.8‬ספרי לימוד‪.......................................................................................‬‬
‫‪21‬‬
‫‪ 2.9‬עזרי הוראה אחרי‪............................................................................‬‬
‫‪23‬‬
‫‪ 2.10‬שימוש בשפה הערבית במהל! השיעור‪.................................................‬‬
‫‪23‬‬
‫‪ 2.11‬מבחני ושיטות הערכה‪....................................................................‬‬
‫‪25‬‬
‫‪ 2.12‬הישגי בהוראת המקצוע‪..................................................................‬‬
‫‪28‬‬
‫‪ 2.13‬הוראת ערבית בחינו! המיוחד‪............................................................‬‬
‫‪29‬‬
‫‪ 2.14‬מורי לערבית‪.................................................................................‬‬
‫‪29‬‬
‫‪ 2.15‬תמיכה בהוראה‪...............................................................................‬‬
‫‪32‬‬
‫‪ 2.16‬מסגרות ללימודי ערבית‪....................................................................‬‬
‫‪37‬‬
‫‪ .3‬הוראת השפה הערבית במגזר הפרטי‪.................................................‬‬
‫‪40‬‬
‫‪ .4‬סוגיות בהוראת הערבית ושאות במדיניות‪..........................................‬‬
‫‪41‬‬
‫רשימה בבליוגרפית‪..........................................................................‬‬
‫‪47‬‬
‫תקציר‬
‫ערבית היא אחת משתי השפות הרשמיות במדינת ישראל‪ .‬זוהי שפת הא והשפה העיקרית של הערבי ושל‬
‫הדרוזי המהווי כחמישית מהאוכלוסייה וכ
של הארצות השכנות‪ .‬ערבית היא ג שפת הא של כ ‪8%‬‬
‫מאוכלוסיית היהודי בישראל שבאו מארצות דוברות ערבית ושפת הבית של כ ‪ 8%‬נוספי‪ .‬השפה הערבית ג‬
‫מוכרת בזכות חשיבותה כשפת מסורת של היהדות הדתית והכתיבה הפילוסופית‪.‬‬
‫השפה הערבית הספרותית נלמדת כיו בבית הספר העברי בכיתות ז*יב‪ ,‬ובמספר מועט של בתי ספר נלמדת‬
‫הערבית המדוברת בכיתות ה*ו‪ .‬בשנת ‪ 1996‬למדו ערבית ‪ 36%‬מכלל אוכלוסיית התלמידי בכיתות ז*יב‬
‫למרות שבמשרד החינו! הוחלט להפו! את השפה ערבית לשפת חובה החל מכיתה ז ועד כיתה י‪.‬‬
‫הדו"ח מתאר את אספקטי שוני בהוראת הערבית כגו
‪ :‬מעמד השפה הערבית במשרד החינו!‪ ,‬סוג וניב‬
‫הערבית הנלמדת‪ ,‬יחס הורי ותלמידי כפי השפה הערבית‪ ,‬מספר התלמידי הלומדי והנבחני בערבית‪,‬‬
‫תכנית הלימודי בערבית‪ ,‬מבחני ושיטות הערכה‪ ,‬הישגי במקצוע‪ ,‬גופי התומכי בהוראת השפה‬
‫ומסגרות ללימוד ערבית‪.‬‬
‫הסוגיות המרכזיות הקשורות להוראת הערבית במגזר העברי שעולות מדו"ח זה ה
‪:‬‬
‫• אי הבהירות בדבר מעמדה של השפה הערבית כשפת חובה‪.‬‬
‫• דגש עיקרי על השפה הספרותית ומועט על השפה הדבורה‪.‬‬
‫• אחוז גבוה של נשירת תלמידי בכיתות הגבוהות‪.‬‬
‫• מספר שעות לימוד מועט שאינו מספיק ללימוד שפה בצורה שתביא לבקיאות לשונית מספקת‪.‬‬
‫• מורי בעלי רמת בקיאות נמוכה בערבית‪.‬‬
‫• עמדות שליליות כלפי השפה הערבית בקרב תלמידי והורי‪.‬‬
‫• תדמית כללית ירודה של הערבית בקרב ישראלי‪.‬‬
‫‪ .1‬רקע כללי‬
‫ערבית היא אחת משתי השפות הרשמיות במדינת ישראל‪ ,‬שהיא בי
המדינות הלא מוסלמיות המעטות‬
‫המכירות בערבית בצורה כזו‪ .‬זוהי שפת הא והשפה העיקרית של הערבי ושל הדרוזי בישראל המהווי‬
‫כחמישית מהאוכלוסייה וכ
שפת כל הארצות השכנות ‪.‬‬
‫‪ 1.1‬החברה הערבית בישראל‬
‫השפה המדוברת בחברה הערבית בישראל היא ניב הערבית האר ישראלית )ערבית פלסטינאית(‪ .‬ידיעת של‬
‫הערבי את הערבית של כלי התקשורת )ערבית ספרותית( והשליטה בה מותנית במספר שנות ההשכלה‬
‫הפורמלית‪ .‬ע זאת ידיעת השפה של כלי התקשורת אינה ערובה לשימוש בה‪ ,‬שכ
בערבית הספרותית נעשה‬
‫בדר! כלל שימוש א! ורק בשיח פורמלי כגו
בנאומי ובכתיבה‪ ,‬א! לא לשיחת רעי ושיח בחיי היו יו‪.‬‬
‫בקרב החברה הערבית נמצאת השפה הערבית בשימוש ברוב תחומי החיי‪ :‬בבית הספר‪ ,‬בחיי החברה‪ ,‬במסחר‬
‫ובעיתונות‪ .‬ערבית הינה ג שפת התקשורת היו*יומית במקומות העבודה‪ ,‬א כי לעתי משולבות בה מילי‬
‫מקצועיות בעברית‪ .‬מצב זה נכו
בייחוד במקצועות אקדמיי‪ ,‬כגו
רפואה‪ ,‬בה משמשת העברית לשיחה‬
‫בנושאי מקצועיי ג בקרב דוברי ערבית ‪.‬‬
‫השפה העברית נלמדת במערכת החינו! הפורמלי בחברה הערבית ורמת ידיעת הדיבור והקריאה בשפה‬
‫העברית בקרב הערבי בוגרי מערכת החינו! טובה‪ :‬כ‪ 50%‬יודעי עברית טוב למדיי )נשי קצת פחות טוב‬
‫מגברי(; כ‪ 40%‬יודעי עברית ברמה חלקית; ורק כ‪) 10%‬בעיקר הקשישי( יודעי מעט עברית‪.‬‬
‫‪ 1.2‬החברה היהודית בישראל‬
‫ערבית היא ג שפת הא של כ‪ 8%‬מאוכלוסיית היהודי בישראל שבאו מארצות דוברות ערבית ושפת הבית‬
‫של ‪ 8%‬נוספי‪ .‬השפה הערבית מוכרת ג בזכות חשיבותה כשפת מסורת של היהדות הדתית והכתיבה‬
‫הפילוסופית‪ .‬ע זאת בחיי היו יו לא מקבלת השפה הערבית מעמד של שפה שנייה והשימוש בה מוגבל‪ .‬כ!‬
‫למשל השילוט ברחובות הינו ברוב האזורי באר בעברית בלבד‪ .‬רק מקצת משרדי הממשלה מפרסמי בשפה‬
‫הערבית על פי מידת ההזדקקות של האוכלוסייה דוברת ערבית לשירותי אותו משרד‪ .‬לדוגמה‪ ,‬מס הכנסה‬
‫מפרס רק את טופס הדיווח השנתי ואת ההודעות לציבור בערבית; אג המכס אינו מפרס בערבית; נציבות‬
‫שירות המדינה מפרסמת רק הודעות "דרושי" בערבית; אג התחבורה הציבורית שבמשרד התחבורה‬
‫מפרס בערבית א! ורק בריכוזי אוכלוסייה גדולי של דוברי ערבית‪ .‬חוקי המדינה מתפרסמי רק באיחור‬
‫ג בערבית‪ .‬ע זאת‪ ,‬הופעת עורכי די
בבתי משפט מותרת בערבית וכמו כ
ניתני ג שירותי תרגו עברית*‬
‫ערבית מטע בית המשפט‪ .‬גופי המעניקי שירות לקהל הרחב ומשרתי את מרבית האוכלוסייה )כגו
‪:‬‬
‫בזק‪ ,‬קופת חולי כללית‪ ,‬מערכת הבנקי( מפרסמי חומר בערבית על פי הצור! בלבד‪.‬‬
‫ג בתחו כלי התקשורת מצב הערבית אינו מעיד על כ! שהיא שפה רשמית וכי חמישית מהאוכלוסייה דוברת‬
‫שפה זו‪ .‬בישראל קיימי ‪ 8‬ערוצי טלוויזיה מקומיי בעברית וא לא אחד בערבית‪ .‬מתו! שמונת הערוצי רק‬
‫הערו הממלכתי משדר ג בערבית וזאת למש! כ‪ 3.5‬שעות ביו בממוצע‪ .‬כ‪ 99%‬מהתכניות מוקצב לבידור‬
‫וכ‪ 1%‬להוראה וחינו!‪ .‬במרבית התכניות האחרות בערו זה יש כתוביות תרגו ג לערבית‪ .‬בנוס קיימי בי
‬
‫‪ 8*5‬ערוצי לווי
בערבית ממדינות שונות באזור‪ .‬מספר הצופי בערוצי אלו בערבית הינו כשני מיליו
‪ .‬לעומת‬
‫זאת ברדיו קיי ערו שידורי אחד המיועד לשידורי בשפה הערבית )רשת ד(‪ .‬מספר המאזיני בערו‬
‫מוער! בכשני מליו
איש‪ .‬כמו כ
נית
לקלוט תדרי רדיו בערבית מהמדינות השכנות‪ .‬בעיתונות הכתובה המצב‬
‫טוב יותר ובאר מתפרסמי כ‪ 75‬עיתוני וכתבי עת )לא מקצועיי( בערבית‪ ,‬כמו כ
מיובאי לאר שני‬
‫עיתוני בערבית ‪.‬‬
‫נושא השפה הערבית נעשה במש! השני לנושא שנוי במחלוקת בי
מחנות שוני בקרב האוכלוסייה היהודית‪.‬‬
‫הנושאי השנויי במחלוקת שהעסיקו את המחנות רבי‪ ,‬ביניה‪ :‬הצור! בידיעת הערבית במגזר היהודי‪,‬‬
‫הוראת הערבית בחינו! היהודי‪ ,‬תפקיד השפה הערבית בכינו
שלו במזרח התיכו
‪ .‬בשל כ! זכתה השפה‬
‫הערבית להיכלל בעיתונות היומית וקיבלה מידה רבה של חשיפה‪ .‬להל
מספר כותרות של חלק קט
בלבד‬
‫מהמאמרי שפורסמו בעיתונות היומית בי
השני ‪ 1995*1988‬ומעידי על החשיפה שזכתה לה השפה‬
‫הערבית‪" :‬ערבית עכשיו" )על המשמר‪" ;(11.10.88 ,‬הורי אמרו לילד‪ :‬למה שתלמד ערבית? תהיה קונסול‬
‫בדמשק?" )האר ‪" ;(23.6.88 ,‬מחסור בצה"ל ביודעי ערבית ברמה גבוהה" )מעריב‪" ;(6.12.88 ,‬מורי ערבית‬
‫בבתי"ס יהודיי אינ מסוגלי לדבר ערבית ע תלמידי" )האר ‪" ;(29.11.88,‬יהודי‪,‬דבר ערבית" )‪;(28.3.89‬‬
‫"גדל מספר הנבחני בשפה הערבית בבגרות" )מעריב‪" ;(21.1.90,‬בתיכו
לא מלמדי ערבית מדוברת"‬
‫)דבר‪" ;(10.9.90,‬רק ‪ 2.5%‬מכלל התלמידי היהודי הניגשי לבגרות יבחנו ג בערבית" )האר ‪;(18.3.91 ,‬‬
‫"מי לומדי ערבית‪ ,‬ולמה?" )דבר ‪" ;(15.7.92‬לא רוצי ללמוד ערבית" )האר ‪" ;(10.9.92 ,‬החינו! בישראל‬
‫והתרבות הערבית" )האר ‪" ;(18.10.92 ,‬מתשנ"ה*ערבית מקצוע חובה בבתי הספר התיכוניי" )חינו! אחר‪,‬‬
‫‪" ;(3.10.93‬שתי שפות רשמיות“ )‪" ;(5.12.93‬ערבית*שפה זרה חיונית“ )האר ‪.(18.6.95,‬‬
‫‪ 1.3‬היסטוריה של לימוד הערבית במגזר היהודי‬
‫‪ 1.3.1‬התקופה העותומנית‬
‫לימוד הערבית עורר עניי
רב בבתי הספר היהודיי באר ישראל עוד באמצע המאה ה* ‪ 19‬תחת שלטו
‬
‫הטורקי העותומניי‪ .‬בתי הספר שהוקמו על ידי גורמי פילנתרופי יהודיי במערב אירופה אימצו את‬
‫הגישה המקובלת בבתי הספר יהודיי בחו לאר לפיה תכנית הלימודי כללה את השפה המדוברת בסביבה‪.‬‬
‫לפיכ! בבתי הספר שהוקמו נעשו ניסיונות להכליל בתכנית הלימודי של בתי הספר לאוכלוסייה היהודית ג‬
‫ערבית וג טורקית שהייתה השפה הרשמית באזור‪ .‬ביישוב היש
היו הדעות חלוקות באשר לצור! בבתי ספר‬
‫אלו‪ .‬מנהיגי העדות ובעיקר הרבני האשכנזי התנגדו לקיו לימודי במקצועות חילוניי וביניה להוראת‬
‫הערבית‪ .‬ע זאת בלח ההורי והגורמי הפילנתרופיי הופיעה הערבית בתכנית הלימודי של כמעט כל‬
‫בית ספר יהודי‪.‬‬
‫הוראת הערבית בבתי הספר היהודי הייתה לסלע מחלוקת‪ .‬היו מנהיגי כגו
אחד הע וקלאוזנר שהתנגדו‬
‫ללימוד ערבית וראו בכ! לבנטיניזציה של היישוב היהודי; לעומת המורי יוס לוריא ויצחק אפשטיי
ראו‬
‫באור חיובי את ההתקרבות לציבור הערבי להכרת הסביבה‪ ,‬הלשו
‪ ,‬התרבות והמנהגי ואת ההשתלבות‬
‫באזור הגאוגרפי )אלבוי*דרור‪ .(1986 ,‬אחרי נפילת האימפריה העותומנית וכיבוש אר ישראל על ידי‬
‫הבריטי נעלמה הטורקית מתכניות הלימודי של בית הספר‪ ,‬א! הערבית המשיכה להיות כלולה בה‪.‬‬
‫‪ 1.3.2‬תקופת המנדט הבריטי‬
‫בתקופת המנדט הבריטי התחדד הוויכוח לגבי השאלה "איזו שפה ערבית יש ללמוד בבית הספר?"‪ .‬בזר‬
‫הכללי של ההסתדרות הציונית העדיפו את הערבית הספרותית‪ ,‬ואילו בזר העובדי נפלה ההכרעה להעדי‬
‫את הערבית המדוברת‪ .‬בדיוני על הוראת הערבית השתתפו לא רק אנשי חינו!‪ ,‬אלא ג ראשי ציבור‬
‫‪,‬ובעיתונות הפדגוגית הופיעו מאמרי על הבעיות הכרוכות בהוראת הערבית‪ .‬בתקופה זו הופנתה תשומת הלב‬
‫לצור! בהכשרת מורי יהודיי להוראת השפה הערבית והתגבשה קבוצה של מחנכי שהתמחו בהוראת‬
‫הערבית בבית הספר העברי‪ .‬הוועידה להוראת הערבית שהתכנסה ב‪ 1935‬בירושלי העלתה הצעה שהערבית‬
‫תהיה מקצוע חובה בכל בתי הספר‪ ,‬א! רק שני בתי ספר בחיפה אימצו החלטה זו ואילו השאר אפשרו‬
‫לתלמידי לבחור בי
לימוד ערבית לבי
לימוד צרפתית )יונאי‪ .(1992 ,‬א! למרות ההתלהבות של המומחי‬
‫לשפה הערבית ולהוראתה‪ ,‬חלה בימי המנדט ירידה בהוראת הערבית באר בהשוואה לתקופה העותומנית‬
‫והמגע בי
האוכלוסייה הערבית ובי
זו היהודית הל! והצטמצ‪.‬‬
‫‪ 1.3.3‬לאחר הקמת המדינה‬
‫לאחר הקמת המדינה בשנת ‪ 1948‬חלה הצטמצמות נוספת בהוראת הערבית העלייה ההמונית הציבה במרכז‬
‫ההתעניינות את הבעיה של הנחלת הלשו
העברית לעולי החדשי‪ ,‬ודחקה לקר
זווית את הבעיות הכרוכות‬
‫בהוראת הערבית‪ .‬ג פתיחתה של מגמה מקצועית בבתי הספר בשנת תשי"ז הביאה לצמצו הוראת הערבית‪.‬‬
‫בישיבת ועד ריכוז הפיקוח בפברואר ‪ 1949‬נדונה הצעתו של ד"ר ישראל ב
*זאב בדבר תכנית אחידה ללימוד‬
‫ערבית בבתי הספר התיכוניי‪ .‬בישיבה נשמעו קולות שוני‪ .‬מחד נטע
כי השינוי הפוליטי שחל אינו מחייב‬
‫צמצו הערבית וכי הנוער העברי צרי! לדעת ערבית ומסיבה לאומית דווקא‪ ,‬מאיד! נשמעו טענות נגד הגברת‬
‫לימודי הערבית מאחר שער! השימוש בה ירד ואי
היא חלק אינטגרלי בתרבות העול בהשוואה לשפה‬
‫האנגלית למשל )יונאי‪ .(1992 ,‬במאמ להציל את מעמדה של הערבית בבית הספר הגיש בשנת ‪ 1961‬המפקח על‬
‫הוראת הערבית ב
זאב תזכיר למזכירות הפדגוגית ובו העלה טיעוני המחייבי תגבור לימוד הערבית בבית‬
‫הספר היסודי‪ .‬בתזכיר זה הוזכר לראשונה טיעו
בדבר תפקידה המעשי והביטחוני של הערבית‪ .‬במש! הזמ
‬
‫ובעיקר החל בשנות ה‪ 60‬הפ! הנושא הביטחוני לדומיננטי יותר‪ .‬התעניינות של גורמי הביטחו
בנושא הוראת‬
‫הערבית באה לידי ביטוי בכ! שבוועדה הבי
*משרדית לעידוד לימוד השפה הערבית‪ ,‬שפעלה בשנת ‪,1964‬‬
‫השתתפו נוס על נציגי משרד החינו! ומשרד ראש הממשלה ג נציגי צה"ל‪ .‬הוועדה הוסמכה להפעיל אמצעי‬
‫הסברה ושכנוע ותמריצי תקציביי כדי להשיג את ההרחבה המבוקשת של היק הוראת הערבית‪ ,‬א!‬
‫לפעולות אלה הייתה השפעה זעומה בלבד )יונאי‪.(1992 ,‬‬
‫השינויי שהתחוללו בעקבות מלחמת ששת הימי הגבירו את הרצו
ללמוד ערבית‪ ,‬ולאחר המלחמה הורגשה‬
‫תנופה גדולה בהוראת הערבית ובעיקר ערבית מדוברת שנתפסה כצור! השעה )לוי ופסטרנק‪ .(1976 ,‬בשנת‬
‫‪ 1977‬פרסמה ועדה בראשות פרופ' פיאמנטה המלצות לשינויי בהוראת הערבית‪ .‬עיקרי ההמלצות היו‪ :‬הכרת‬
‫הישות החברתית*המדינית של הערבי ומורשת התרבותית; הבנת חומר בערבית ספרותית מתו! עיתונות‬
‫עכשווית וכושר האזנה לשידורי בערבית ברדיו ובטלוויזיה; שיחה פני אל פני בערבית משכילית; מעורבות‬
‫אזרחית ודו*קיו ע הערבי‪ .‬בשנת ‪ 1978‬כתב שר הביטחו
דאז עזר ויצמ
לשר החינו! מכתב ובו דרישה‬
‫להנהיג את לימוד הערבית כחובה בחטיבה העליונה במערכת החינו! בישראל‪ ,‬א! רק בשנת ‪ 1986‬בעקבות‬
‫יזמה מטע שר החינו! והתרבות דאז‪ ,‬יצחק נבו
‪ ,‬חלה תנופה בהוראת הערבית‪ .‬לש כ! הוקמה יחידה‬
‫מנהלית מיוחדת במשרד החינו! לקידו הוראת השפה הערבית ותרבותה )שיפע"ת( בבתי הספר העבריי‪ .‬לפי‬
‫העקרונות שסוכמו ב‪ ,1986‬הומל להתחיל את הוראת הערבית בכיתה ז‪ ,‬כאשר בסיסה הוא ערבית ספרותית‪.‬‬
‫התלמידי ילמדו אותיות ערביות וכתב ערבי למ
השנה הראשונה של לימוד השפה‪ .‬לימוד השפה יהיה משולב‬
‫בלימוד מושגי יסוד של התרבות הערבית ובחינו! לסובלנות בי
יהודי וערבי‪ .‬שיפע"ת החלה ביישו‬
‫ההמלצות המרכזיות שצוינו בהצעתה של ועדת פיאמנטה משנת ‪.1977‬‬
‫‪ 1.4‬משרד החינו ויחסו לשפה הערבית‬
‫היחס הרשמי של משרד החינו! כלפי השפה הערבית בשני האחרונות הוא יחס של הכרה הולכת וגוברת‬
‫בחשיבותה של השפה הערבית ככלי עזר לתקשורת ולתחושת שוויו
ע הערבי תושבי ישראל‪ ,‬לתקשורת ע‬
‫העול הערבי‪ ,‬למת
הכרה בשפת המורשת של חלק גדול מהאוכלוסייה היהודית ולעידוד השלו ‪.‬‬
‫עמדתו הרשמית של משרד החינו! מוצאת את ביטויה במסמ! "הוראת הערבית כמקצוע חובה" * מכתב מאת‬
‫המחלקה לחינו! בחטיבות הביניי במשרד החינו! )שפירא י‪ (.‬בתארי! ‪ 5‬מרס ‪ ;1989‬במסמ! "קידו הוראת‬
‫השפה הערבית בשנת הלימודי תשנ"א" מכתב מאת המזכירות הפדגוגית )אמיר א‪ (.‬מתארי! ‪ 15‬פברואר‬
‫‪ ;1990‬במסמ! "קידו הוראת השפה הערבית בשנת הלימודי תשנ"ב" שבמסגרת חוזר מנכ"ל ‪ 7/91‬מתארי!‬
‫‪ 1.3.91‬ובמסמ! "מדיניות החינו! הלשוני בישראל" שבמסגרת חוזר מנכ"ל ‪ 10/95‬מתארי! ‪ .1.6.95‬במסמכי‬
‫הללו נקבע שהוראת השפה הערבית היא חובה בבתי הספר העבריי לתלמידי ששפת אמ עברית‪.‬‬
‫בשני המכתבי מאת משרד החינו! נכתב כי הוחלט להפו! את השפה הערבית לשפת לימוד חובה החל משנת‬
‫הלימודי תשנ"א בכיתות חטיבת הביניי‪.‬‬
‫במסמ! "קידו הוראת השפה הערבית בשנת הלימודי תשנ"ב" מכריז משרד החינו! והתרבות כי‪” ,‬החליט‬
‫על לימוד השפה הערבית כנושא חובה מכיתה ז ועד כיתה יב בצורה מדורגת‪ .‬בית הספר שהוחל בו בלימוד‬
‫השפה הערבית מתבקש‪ :‬א‪ .‬ליצור רצ של לימוד מכיתה ז ועד כיתה יב; ב‪ .‬לאפשר לתלמידי שלא למדו‬
‫ערבית בכיתות ז‪ ,‬ח או ט להתחיל את לימודה בבתי הספר העל יסודיי; ג‪ .‬לתת לכיתות ז עד ט ‪ 3‬שעות‬
‫שבועיות לפחות ולכיתות ח עד יב ‪ 3‬שעות שבועיות ומעלה‪ ,‬בהתא ליחידות הלימוד; ד‪ .‬להרחיב את היק‬
‫הכיתות הלומדות ערבית בבתי הספר‪ .‬מנהלי בתי ספר שעדיי
לא החלו ללמד ערבית מתבקשי לעשות מאמ‬
‫למצוא מורי מתאימי ולבוא בדברי ע המפקח המחוזי לערבית"‪.‬‬
‫המסמ! "מדיניות החינו! הלשוני בישראל" פותח בחשיבות הידע הלשוני בישראל ובחשיבותה של הרב‬
‫לשוניות בחברה הישראלית‪ .‬בחוזר מפורטות שפות החובה שילמדו בבתי הספר‪ .‬בסעי ג )שפות חובה( פרטי‬
‫לגבי הוראת הערבית במגזר היהודי ‪:‬‬
‫"תכנית הלימודי משתדלת לענות על הבעיות הקשות שיש בלימוד שפה דיגלוסית‪ ,‬שיש בה פער גדול בי
‬
‫השפה הכתובה לשפה הדבורה‪ .‬בעיות נוספות ה
מחסור גדול במורי בעלי כשירות לשונית מתאימה ועמדות‬
‫שליליות כלפי לימוד השפה הערבית‪ .‬שעות ההוראה‪:‬‬
‫בכיתות ה*ו ‪ :‬רשות ‪ 2‬שעות שבועיות‬
‫בכיתות ז*ט ‪ :‬חובה ‪ 3‬שעות שבועיות )אפשר ג צרפתית במקו ערבית(‬
‫בכיתות י ‪ :‬חובה ‪ 3‬שעות שבועיות )אפשר ג צרפתית במקו ערבית(‬
‫בכיתות יא*יב‪ :‬רשות ‪ 8*3‬שעות שבועיות‬
‫ברמת החובה תוקנינה ‪ 4‬מיומנויות היסוד‪ .‬ברמת הרשות תילמדנה התמחויות שונות‪ .‬ע כניסת לימודי‬
‫הערבית )או הצרפתית( בכל כיתות י תוכנה תכניות להרחבת הלימוד ג לכיתות יא‪.‬‬
‫לעולי חדשי )תו! ‪ 4‬שני מיו עליית( מבריה"מ לשעבר ומאתיופיה תהיה ערבית שפת בחירה‪ ,‬וה יוכלו‬
‫ללמוד במקומה את שפת אמ‪ ,‬רוסית או אמהרית‪ .‬לעולי ממדינות אחרות תינת
הזכות לבחור בשפה‬
‫כלשהי הנלמדת בבית הספר לפי בחירת"‪.‬‬
‫‪ 1.5‬ערבית ! שפת חובה?‬
‫מסמ! המדיניות בחוזר המנכ"ל עשה צעד ראשו
להפיכת הערבית לשפת חובה בבתי הספר העבריי‪ ,‬כ!‬
‫תלמיד ילמד ערבית לפחות במש! ‪ 4‬שני‪ ,‬בהיק של ‪ 3‬שעות שבועיות בשנה‪ .‬בשעה שתושל החלטה זו יוכנו‬
‫תכניות להרחבת הלימוד ג לכיתות יא‪ .‬ע זאת נראה שיש לתת פירוש מקל לשימוש במילה "חובה" המופיע‬
‫בחוזר המנכ"ל מאחר ורק כ‪ 60%‬מ
התלמידי בחינו! העברי הלומדי ערבית בכיתה ז‪ ,‬ובכיתות הגבוהות‬
‫יותר פוחת מספר התלמידי בצורה תלולה כלומר‪ ,‬חובת לימוד הערבית אינה מתממשת כלשונה‪ .‬קיימות‬
‫מספר סיבות לחוסר המימוש המלא של לימוד ה"חובה"‪ :‬א‪ .‬חלק מ
התלמידי מעדיפי ללמוד צרפתית על‬
‫פני ערבית‪ ,‬וקיימת אפשרות כזו במסגרת הוראות משרד החינו!‪ .‬ב‪ .‬בחלק מבתי הספר כלל אי
מציעי‬
‫אפשרות של לימוד ערבית לתלמידי שכ
ההחלטה הסופית בדבר קיו או אי קיו שיעורי ערבית נתונה בידי‬
‫מנהלי בתי הספר‪ .‬ג‪ .‬במקצת בתי הספר הדתיי לא קיי לימוד ערבית עקב קשיי בהוספת נושא זה לתכנית‬
‫הלימודי שהינה רחבה ועמוסה מלכתחילה ועקב הקושי במציאת מורי דתיי לערבית למגזר הדתי‪ .‬ד‪ .‬ג‬
‫בבתי ספר מקצועיי לא נלמדת הערבית‪ ,‬ושוב בגלל הקושי להוסי מקצוע נוס לתכנית העמוסה‪ .‬ה‪ .‬חוסר‬
‫תמיכה מצד ההורי‪ .‬ו‪ .‬משרד החינו! עדיי
לא מפעיל סנקציות כלפי בתי ספר שאינ מלמדי ערבית‪ ,‬וכ!‬
‫ההחלטה הסופית על שילוב לימודי הערבית היא של מנהלי בתי הספר‪.‬‬
‫‪ 1.6‬יחס תלמידי והורי לשפה הערבית‬
‫בחינה מדוקדקת יותר של הוראת הערבית בחינו! העברי מגלה חוסר סיפוק מתמש! מההישגי במקצוע‬
‫וממספר התלמידי הבוחרי ללמוד מקצוע זה‪ .‬הנשירה הרבה לאחר תקופת החובה בלימודי הינה אות‬
‫מובהק שקיי מקו לשיפור‪ .‬מספר מחקרי שבדקו את תחו הוראת הערבית בבתי ספר יהודיי )ברוש‪,‬‬
‫‪ ;1988‬קרמר‪ ;1990,‬ב
רפאל וברוש‪ ;1991 ,‬קרמר ואולשטיי
‪ (1994 ,‬הצביעו על בעיה בעמדות שכנראה‬
‫מסבירה את חוסר המוטיבציה ללמוד ערבית בבית הספר ‪.‬‬
‫במחקרו מצא ברוש )‪ (1988‬כי העמדות של מרבית התלמידי כלפי השפה הערבית‪ ,‬המדוברת והכתובה‪ ,‬וכלפי‬
‫דובריה היו שליליות‪ .‬התלמידי גילו חוסר רצו
ומוטיבציה ללמוד את השפה‪ ,‬ולגביה השפה אינה חשובה‬
‫כשפת תקשורת‪ ,‬אי
תועלת בלימודה ואי
כל חיוניות בידיעתה ‪.‬‬
‫במחקרה של קרמר )‪ (1990‬נבדקה עמדת תלמידי הלומדי ערבית בהשוואה ללומדי צרפתית בבתי ספר‬
‫באזור תל אביב והמרכז בה לומדי ערבית מכיתה ז ועד כיתה יב‪ .‬ממצאי המחקר מראי כי לדעת‬
‫התלמידי חומר הלימוד אינו מעניי
וערבית אינה נחשבת מקצוע יוקרתי ללימוד; תלמידי אינ מתייחסי‬
‫לשפה הערבית ככלי להתקרב לערבי ולהבי
את תרבות; ג הסיבה ללמוד שפה ככלי לביטחו
לא זכתה‬
‫לתגובה מצד התלמידי‪ .‬רק מעטי ציינו כי השפה הערבית יכולה לסייע לה להשיג עבודה או לשימוש‬
‫מעשי‪ .‬רוב אינ מתענייני בשפה מחו לבית הספר‪ ,‬לא מנסי להבי
שידורי הטלוויזיה בערבית או לימוד‬
‫מעבר לנדרש בכיתה‪ 50% .‬ציינו למשל כי אינ מעונייני לבקר במצרי‪ .‬עוד מציינת החוקרת כי הגורמי‬
‫הפוליטיי חברתיי אינ ממלאי תפקיד לדעת התלמידי הלומדי ערבית וכי המקצוע נתפס בעיניה כמו‬
‫כל מקצוע לימוד אחר ‪.‬‬
‫ב
רפאל וברוש )‪ (1991‬שבדקו עמדות תלמידי כלפי הערבית מצאו כי הערבית בעיני התלמידי הינה שפה‬
‫ללא יוקרה וללא כל תועלת מעשית‪ .‬כמו כ
מצאו החוקרי כי דווקא בקרב התלמידי ממוצא מזרחי*ערבי‬
‫העמדות הינ
שליליות יותר‪ ,‬שכ
ה אינ רוצי להיות מזוהי בשו צורה שהיא ע הערבי או השפה של‬
‫אר מורשת‪ .‬ג קרמר ואולשטיי
)‪ (1994‬מצאו ממצאי דומי שהצביעו על העדפת לימוד הצרפתית על פני‬
‫הערבית מאחר וזו אינה משויכת לתרבות הערבית והיא בעלת סטטוס עולמי גבוה יותר‪ .‬במקביל‪ ,‬מוטיבציית‬
‫ההורי לעודד את ילדיה ללמוד ערבית נמוכה ג היא )ברוש‪ ;1988 ,‬ב
רפאל וברוש‪ .(1991 ,‬לדעת החוקרי‪,‬‬
‫את הלגיטימציה לעמדת קיבלו התלמידי מעמדת השלילית של הוריה‪ ,‬שכ
רוב ההורי מעדיפי‬
‫שילדיה ילמדו צרפתית על פני ערבית‪.‬‬
‫לעומת הממצאי שהוצגו לעיל מצאו לוי ומירו )‪ (1995‬ממצאי מעודדי יותר בסקר שנער! בשנת ‪.1993‬‬
‫בשאלו
שהועבר לתלמידי נכללו שאלות שבדקו את יחס ללימוד הערבית‪ .‬מתו! הנתוני עולה כי בכיתה ט‬
‫התקבלו עמדות חיוביות בשיעור גבוה במקצת מזה שבכיתה ז )בכיתות ז ‪ 55%‬ציינו שה 'אוהבי' או‬
‫'אוהבי מאוד' את מקצוע הערבית לעומת ‪ 62%‬בקרב תלמידי כיתות ט(‪ .‬אול למרות שלכאורה רמה זו של‬
‫תגובה חיובית למקצוע נראית כגבוה השוואה ע מקצועות אחרי )מקרא למשל( מראה כי במקצוע זה ‪91%‬‬
‫תלמידי כיתות ו טענו שה אוהבי ללמוד מקרא ובכיתה ט ‪ 78%‬הביעו דעה זו‪ .‬חשיבותה של השפה הערבית‬
‫זוכה להערכה גבוהה יחסית ולמרות שרבי אינ מעונייני ללמוד ערבית ה מכירי בחשיבות לימוד‬
‫הערבית‪ .‬על השאלה "הא חשוב ללמוד ערבית?" ענו ‪ 75%‬מתלמידי כיתה ז ו‪ 65%‬מתלמידי כיתה ט שהדבר‬
‫חשוב או חשוב מאוד‪ .‬באשר לתועלת העשויה לצמוח משליטה בשפה הערבית‪ ,‬נכתב במחקר כי "התלמידי‬
‫מתייחסי בראש ובראשונה לאפשרות של מגע אישי ע הציבור הערבי וע בני גיל באוכלוסייה הערבית‪.‬‬
‫ה מודעי לתועלת אפשרית בתחו שירות בצבא‪ ,‬ובתעסוקה בחייה האזרחיי‪ .‬העשרת העול הרוחני‪,‬‬
‫נגישות לתרבות ולספרות ערבית‪ ,‬ולאוצרות של ספרות ערבית יהודית‪ ,‬אינ מוזכרי בדבריה‪".‬‬
‫בדצמבר ‪ 1994‬התפרסמו בעיתו
"ידיעות אחרונות" תוצאות סקר שער! מכו
דח בהנהלת ד"ר מינה צמח‪.‬‬
‫הסקר הקי מדג של כלל האוכלוסייה הבוגרת במדינה‪ .‬בסקר נשאלו המרואייני "הא לדעת‪ ,‬ע‬
‫התפתחות השלו‪ ,‬צרי! או לא צרי! להנהיג לימוד חובה של השפה הערבית בבתי הספר?"‪ .‬ממצאי הסקר‬
‫הראו כי ‪ 65%‬מהמרואייני ציינו כי 'צרי! להנהיג לימוד חובה'‪ 34% ,‬טענו כי 'לא צרי!'להנהיג לימוד כזה‪.‬‬
‫קיימות מספר נקודות מרכזיות הגורמות לחוסר מוטיבציה בקרב התלמידי ללמוד ערבית‪ .‬אחת מה
היא‬
‫חוסר מוטיבציה אינסטרומנטלית לשימוש בשפה מאחר שמרבית הערבי הישראלי יודעי עברית ולימוד‬
‫הערבית אינו הכרחי על מנת לתקשר עמ‪ .‬נקודה אחרת היא יחסי האיבה שעדיי
שוררי בי
ישראל ומרבית‬
‫המדינות השכנות‪ .‬וכ
התפקידי המוצעי לדוברי ערבית בשוק העבודה הנוכחי הינ מוגבלי ומצטמצמי‬
‫לרוב לתחו ההוראה ולתפקידי שוני בצבא ובמשרד החו ‪ .‬תחו בעייתי אחר הינו העובדה כי שלוש שנות‬
‫לימודי החובה בערבית‪ ,‬שניתנו עד היו‪ ,‬אינ
מקנות לתלמיד את התחושה שהוא יכול לתפקד בשפה )יכולת‬
‫לקרוא עיתו
או להבי
תכניות רדיו וטלוויזיה(‪.‬‬
‫‪ .2‬הוראת השפה הערבית במגזר הציבורי‬
‫‪ 2.1‬כיתות בה נלמדת הערבית ומספרי תלמידי‬
‫אוכלוסיית התלמידי הלומדי ערבית בבית הספר העברי כוללת לרוב את כיתות ז*יב‪ ,‬ובמספר מועט של בתי‬
‫ספר )‪ 44‬בתי ספר ברחבי האר ( מתחילי בלימוד הערבית בכיתות ה*ו‪ .‬רוב התלמידי הלומדי ערבית‬
‫)כ‪ (90%‬מתחילי את לימודי הערבית בכיתה ז‪ ,‬כ‪ 6%‬מתחילי בכיתה ח‪ ,‬כ‪ 2%‬מתחילי ערבית בכתה ו‪,‬‬
‫וכ‪ 2%‬נוספי בכיתה ה‪.‬‬
‫בכיתות ה*ו‪ ,‬בה
למדו ערבית מדוברת בשני שעברו מספר רב יותר של תלמידי ברחבי האר ‪ ,‬הול! הלימוד‬
‫ונעל כיו מאחר שבמשרד החינו! הגיעו למסקנה כי פיזור הלימוד על פני כיתות רבות כל כ! מרע למערכת‬
‫וגור לנשירה רבה ולחוסר התמדה עד סיו כיתה יב‪ .‬בכיתות ז היו לתלמידי עמדות שליליות למקצוע‪ ,‬שכ
‬
‫היה עליה "לשכוח" את שלמדו עד כה ולהתרכז בערבית ספרותית מעתה ואיל!‪.‬‬
‫כיו לומדי ערבית בבתי הספר כ‪ 60%*50%‬מתלמידי כיתות ז*ח בבתי ספר עבריי‪ .‬בכיתות ט יורדת‬
‫מספר לכ‪ 50%*40%‬לקראת כיתה י שוב מצטמצ מספר לכ‪ 20%‬וצניחה זו ממשיכה ג בכיתות יא ו*יב‬
‫)‪ .(6%*5%‬אחת הסיבות לירידה התלולה הזאת היא "שיטת הבחירה" שלפיה על התלמיד לבחור את‬
‫מקצועות הלימוד בה הוא רוצה להתמקד‪ .‬בסקר שנער! בשנת ‪) 1995‬המרכז לחקר מדיניות לשונית( בקרב‬
‫כשליש ממורי לערבית באר ציינו ‪ 23%‬מה את בעיית התחרות ע מקצועות אטרקטיביי יותר מלימוד‬
‫ערבית ואת היות מקצוע הערבית מקצוע בחירה ולא מקצוע חובה‪ .‬סיבות אחרות הקשורות א ה
להעדפת‬
‫מקצועות אחרי ה
חוסר תמיכת בית הספר ועידודו בלימוד השפה הערבית )‪ 8%‬ציינו בעיה זו(‪ ,‬חוסר‬
‫מוטיבציה )‪ 18%‬ציינו בעיה זו( ועמדות שליליות של תלמידי והוריה כלפי השפה הערבית שנובעות במקרי‬
‫רבי מסטראוטיפי ומדעות קדומות כלפי השפה הערבית ודובריה )בעיה זו צוינה על ידי ‪ 40%‬מהמורי(‪.‬‬
‫בעוד שבשני קודמות אחוז קט
יותר של תלמידי החל את לימודי הערבית בכיתה ז‪ ,‬אחוז גבוה יותר יחסית‬
‫הגיע לבגרות מאשר כיו‪ .‬ע זאת יש לציי
כי אחוז התלמידי הלומד ערבית בכיתות ז*ט גבוה בהרבה מזה‬
‫שבשני קודמות כפי שנית
לראות מלוח ‪.1‬‬
‫לוח ‪ :1‬לומדי ערבית )במספרי ובאחוזי( בשני תשל"ז * תשנ"ו )לא רצו( לפי כיתות לימוד‬
‫כיתות‬
‫תשל"ז‬
‫יב‬
‫יא‬
‫תשל"ח‬
‫תשל"ט‬
‫תש"מ‬
‫תשמ"א‬
‫תשמ"ב‬
‫תשמ"ג‬
‫תשנ"א‬
‫תשנ"ב‬
‫תשנ"ג‬
‫תשנ"ד‬
‫תשנ"ה‬
‫תשנ"ו‬
‫‪1955‬‬
‫‪1618‬‬
‫‪1113‬‬
‫‪1132‬‬
‫‪1175‬‬
‫‪1344‬‬
‫‪1300‬‬
‫‪2922‬‬
‫‪2912‬‬
‫‪3.28‬‬
‫‪3111‬‬
‫‪2900‬‬
‫‪2967‬‬
‫‪6.9%‬‬
‫‪5.4%‬‬
‫‪3.7%‬‬
‫‪3.6%‬‬
‫‪3.5%‬‬
‫‪3.7%‬‬
‫‪3.3%‬‬
‫‪5.4%‬‬
‫‪5%‬‬
‫‪4.8%‬‬
‫‪4.6%‬‬
‫‪4.4%‬‬
‫‪4.39%‬‬
‫‪2075‬‬
‫‪1670‬‬
‫‪1663‬‬
‫‪1487‬‬
‫‪1936‬‬
‫‪2304‬‬
‫‪2300‬‬
‫‪4594‬‬
‫‪4588‬‬
‫‪4586‬‬
‫‪4038‬‬
‫‪4300‬‬
‫‪4175‬‬
‫‪6%‬‬
‫‪4.9%‬‬
‫‪4.7%‬‬
‫‪4%‬‬
‫‪4.9%‬‬
‫‪5.5%‬‬
‫‪5.2%‬‬
‫‪7.5%‬‬
‫‪6.9%‬‬
‫‪6.5%‬‬
‫‪5.8%‬‬
‫‪6.1%‬‬
‫‪6.0%‬‬
‫י‬
‫‪5137‬‬
‫‪12.5%‬‬
‫‪5318‬‬
‫‪12.7%‬‬
‫‪4402‬‬
‫‪10.3%‬‬
‫‪5624‬‬
‫‪12.5%‬‬
‫‪4987‬‬
‫‪10.6%‬‬
‫‪5648‬‬
‫‪11.9%‬‬
‫‪5600‬‬
‫‪11.7%‬‬
‫‪14297‬‬
‫‪21.1%‬‬
‫‪14418‬‬
‫‪19.5%‬‬
‫‪15504‬‬
‫‪21.6%‬‬
‫‪15262‬‬
‫‪21%‬‬
‫‪16900‬‬
‫‪23.5%‬‬
‫‪15451‬‬
‫‪21.4%‬‬
‫ט‬
‫‪7188‬‬
‫‪15.2%‬‬
‫‪8056‬‬
‫‪16.8%‬‬
‫‪7947‬‬
‫‪16%‬‬
‫‪9396‬‬
‫‪18.2%‬‬
‫‪8425‬‬
‫‪16.4%‬‬
‫‪9755‬‬
‫‪19%‬‬
‫‪11000‬‬
‫‪20.5%‬‬
‫‪31410‬‬
‫‪42.8%‬‬
‫‪32026‬‬
‫‪44.5%‬‬
‫‪33842‬‬
‫‪46.7%‬‬
‫‪31907‬‬
‫‪43.3%‬‬
‫‪36800‬‬
‫‪49.8%‬‬
‫‪39146‬‬
‫‪52.1%‬‬
‫‪12314‬‬
‫‪14074‬‬
‫‪14000‬‬
‫‪39215‬‬
‫‪39809‬‬
‫‪41443‬‬
‫‪43059‬‬
‫‪47000‬‬
‫‪47538‬‬
‫‪22.8%‬‬
‫‪24.5%‬‬
‫‪23%‬‬
‫‪54.7%‬‬
‫‪53.5%‬‬
‫‪56.5%‬‬
‫‪56.3%‬‬
‫‪60.4%‬‬
‫‪62.1%‬‬
‫ח‬
‫ז‬
‫‪12345‬‬
‫‪21.4%‬‬
‫‪14539‬‬
‫‪24.5%‬‬
‫‪14000‬‬
‫‪22%‬‬
‫‪39214‬‬
‫‪54.7%‬‬
‫‪39174‬‬
‫‪54.4%‬‬
‫‪41289‬‬
‫‪55.5%‬‬
‫‪44183‬‬
‫‪57.7%‬‬
‫‪48600‬‬
‫‪63.3%‬‬
‫‪50239‬‬
‫‪65.1%‬‬
‫סה"כ‬
‫‪41182‬‬
‫‪14.53%‬‬
‫‪47664‬‬
‫‪16.2%‬‬
‫‪48200‬‬
‫‪15.6%‬‬
‫‪131652‬‬
‫‪132924‬‬
‫‪139692‬‬
‫‪141560‬‬
‫‪156907‬‬
‫‪159515‬‬
‫‪32.9%‬‬
‫‪31.8%‬‬
‫‪32.9%‬‬
‫‪32.5%‬‬
‫‪36.0%‬‬
‫‪36.4%‬‬
‫‪ 2.2‬יחס בית הספר לשפה הערבית‬
‫עבור רוב התלמידי ההחלטה ללמוד ערבית היא הפגישה המעשית הראשונה ע התופעה של "בחירת מקצוע"‬
‫מתו! מקצועות חלופיי‪ :‬ערבית או צרפתית‪ .‬הבחירה אינה קלה ומושפעת במידה רבה מגורמי חיצוניי‬
‫כגו
השפעת הורי‪ ,‬המורה בבית ספר ומעמד השפה הערבית בבית הספר‪ .‬בסקר שנער! בשנת ‪) 1993‬לוי‬
‫ומירו‪ (1995,‬צוי
כי ‪ 92%‬מ
המורי טענו כי יחס בית הספר וההנהלה למקצוע הערבית כיו משביע רצו
‪,‬‬
‫ורק ‪ 8%‬טענו שיחס ההנהלה אינו משביע רצו
‪ .‬ע זאת בפיקוח על הערבית מודעי לכ! שיש צור! לשנות את‬
‫דעת של מנהלי רבי על מקצוע הערבית וליצור מודעות בקרב מורי לחשיבות המקצוע‪ .‬ממצאי זהי‬
‫נמצאו ג בסקר שנער! בשנת ‪) 1995‬מרכז לחקר מדיניות לשונית( בקרב שליש מהמורי לערבית באר ‪ ,‬טענו‬
‫‪ 8%‬מה כי אחת הבעיות המרכזיות בהוראת השפה הערבית היא חוסר תמיכת בית הספר בלימוד הערבית‬
‫ומעמדה הנחות של השפה בעיני המנהל ובית הספר‪.‬‬
‫ה
בפיקוח על הערבית וה
ביחידת שיפע"ת משתדלי ליצור עבור המורי כלי כדי לעורר בה את גאוות‬
‫המקצוע שבעקבותיה יקבל המקצוע מיצב גבוה‪ .‬ע זאת למנהלי יש מחויבות כלפי התלמידי לקראת‬
‫בחינות הבגרות ולכ
קיימת העדפה של מקצועות הנדרשי באוניברסיטאות שכ
בעת הקבלה למוסדות‬
‫להשכלה גבוהה מסוימי וחישוב ציוני התלמיד אינ מעניקי "בונוס" ללימוד ערבית ברמה הניתנת‬
‫למקצועות אחרי‪ .‬לפי לוי ומירו )‪ 31% (1995‬מ
המנהלי טענו שבית הספר מעודד במידה רבה ביותר את‬
‫לימודי הערבית‪ 57% ,‬ציינו שבית הספר מעודד במידה נאוה ו‪ 11%‬ציינו שבית ספר מעודד את לימודי‬
‫הערבית במידה בינונית‪ .‬ע זאת‪ ,‬ולמרות דעת החיובית של המנהלי ציינו ‪ 55%‬כי לעתי רחוקות מאוד דנו‬
‫בישיבות מורי בנושאי הקשורי ללימודי ערבית‪ ,‬ויש בתי ספר שלא דנו בעניי
זה כלל‪.‬‬
‫‪ 2.3‬מספר שעות הוראת ערבית‬
‫ברוב בתי הספר לומדי ערבית בהיק של ‪ 3‬שעות שבועיות‪ .‬במספר קט
של בתי ספר היק הלימוד מצטמצ‬
‫לשעתיי בלבד על א המדיניות הברורה בנושא‪ ,‬ובמספר קט
עוד יותר של בתי ספר לומדי ערבית בהיק‬
‫של ‪ 4‬שעות שבועיות‪ .‬הסיבה ללימוד הערבית בהיק מצומצ יותר נובעת לרוב מהחלטת מנהל בית הספר‬
‫הקובל על חוסר שעות הוראה‪ .‬יש לציי
כי עד לפני מספר שני היה מספר השעות שעתיי בלבד ברוב בתי‬
‫הספר בכיתות ז*ט וכיו הוא עומד על ‪ 3‬שעות שבועיות‪ .‬מכא
‪ ,‬שבכל שנה מקבלי התלמידי כ‪ 90‬שעות‬
‫לימוד ערבית )במש! שלושי שבועות לימוד(‪ ,‬כ! בסו כיתה ט מגיע מספר השעות הכולל לכ‪ 270‬בלבד‪ .‬רק‬
‫תלמידי הממשיכי בלימודי הערבית )לרוב ‪ 6‬שעות שבועיות( צוברי בסו לימודיה כ‪ 720‬שעות לימוד‪.‬‬
‫בבית הספר הממלכתי*הדתי מצב הוראת הערבית קשה יותר‪ ,‬מאחר שמקצוע זה נמצא באחד מהמקומות‬
‫האחרוני בסדר הקדימויות של החינו! הדתי‪ .‬בבתי ספר אלה מלמדי בדר! כלל שעתיי א כי באחדי‬
‫מה קיימת הוראה בהיק של שלוש שעות‪.‬‬
‫בעיית מספר שעות הערבית המצומצ הינו אחת הסיבות להישגי הנמוכי של התלמידי במקצוע זה‪ .‬אי
‬
‫ספק ששלוש מאות שעות לימוד אינ
מספיקות ללימוד של שפה ולא נית
להפיק מכ! אלא "מודעות" לשפה‪.‬‬
‫לפי הספרות המחקרית בנושא‪ ,‬לש לימוד שפה לרמת שליטה בה יש ללמוד כאל שעות‪.‬‬
‫‪ 2.4‬מספר יחידות לימוד בהוראת הערבית והקבצות‬
‫בשני עברו נלמדה השפה הערבית ברמות שונות ונית
ללמוד אותה מיחידת לימוד אחת ועד שש יחידות‬
‫לימוד‪ .‬ע הוראת משרד החינו! בשנת תשנ"ג בוטלו יחידות ‪ 2,1‬ו‪ 6‬וכעת נית
ללמוד א! ורק ברמה של ‪5*3‬‬
‫יחידות לימוד‪ .‬במקביל לשינוי זה חל ג שינוי בתפיסת התלמידי ומרבית מעדי ללמוד ערבית ברמה‬
‫מוגברת של ‪ 5‬יחידות לימוד‪ .‬כיו כ ‪ 60%‬מהתלמידי לומדי ערבית ברמה של ‪ 5‬יחידות לעומת ‪ 15%‬בלבד‬
‫בעבר‪ 30% ,‬לומדי ברמה של ‪ 4‬יחידות ו‪ 10%‬בלבד ברמה של ‪ 3‬יחידות לימוד‪ .‬התפלגות התלמידי לפי מספר‬
‫יחידות לימוד בבחינת הבגרות בשני תשמ“ג*תשנ"ד מופיעות בלוח ‪.2‬‬
‫לוח ‪ :2‬התפלגות התלמידי באחוזי בבחינות הבגרות בשני תשמ"ג*תשנ"ד )לא רצו( לפי יחידות לימוד‬
‫‪ 1‬י" ח‬
‫‪ 2‬י" ח‬
‫‪ 3‬י" ח‬
‫‪ 4‬י" ח‬
‫‪ 5‬י" ח‬
‫שנה‬
‫סה"כ‬
‫‪33.0‬‬
‫‪55.4‬‬
‫תשנ"ד‬
‫‪2012‬‬
‫‪11.4‬‬
‫‪51.4‬‬
‫תשנ"ג‬
‫‪1834‬‬
‫‪14.7‬‬
‫‪33.7‬‬
‫תשנ"ב‬
‫‪1723‬‬
‫‪0.2‬‬
‫‪1.3‬‬
‫‪18.0‬‬
‫‪33.5‬‬
‫‪47.0‬‬
‫תשנ"א‬
‫‪1830‬‬
‫‪3.9‬‬
‫‪8.3‬‬
‫‪17.4‬‬
‫‪26.9‬‬
‫‪43.5‬‬
‫תשמ"ו‬
‫‪2026‬‬
‫‪22.3‬‬
‫‪23.3‬‬
‫‪18.2‬‬
‫‪23.5‬‬
‫‪18.2‬‬
‫תשמ"ה‬
‫‪1522‬‬
‫‪18.0‬‬
‫‪18.9‬‬
‫‪21.4‬‬
‫‪21.7‬‬
‫‪14.5‬‬
‫תשמ"ד‬
‫‪1360‬‬
‫‪17.0‬‬
‫‪19.8‬‬
‫‪22.9‬‬
‫‪21.3‬‬
‫‪19.0‬‬
‫תשמ"ג‬
‫‪1588‬‬
‫‪35.3‬‬
‫‪15.0‬‬
‫‪19.1‬‬
‫‪16.7‬‬
‫‪14.0‬‬
‫כיו ברוב בתי הספר לא קיימת האפשרות של הקבצות בהוראת הערבית‪ .‬בסקר שנער! בקרב כשליש‬
‫מהמורי לערבית )המרכז לחקר מדיניות לשונית‪ (1995 ,‬ציינו ‪ 7%‬את בעיית ההטרוגניות הרבה בכיתות ואת‬
‫הבעייתיות הכרוכה בכ! בלימוד הערבית‪ 3% .‬נוספי ציינו את בעיית גודל הכיתות הפוגמת בלימוד הערבית‪.‬‬
‫‪ 2.5‬פרופיל התלמיד לערבית‬
‫בסקר שערכו לוי ומירו )‪ (1995‬בקרב כ‪ 1500‬תלמידי כיתות ז ו*ט הלומדי ערבית נמצא כי כ‪ 40%‬מהתלמידי‬
‫הלומדי ערבית בבית הספר חיי במשפחה בה אחד ההורי לכל הפחות דובר ערבית‪ ,‬ואצל ‪ 16%‬של‬
‫הלומדי אחד ההורי ג יודע לקרוא ולכתוב בערבית‪ .‬בכיתות הגבוהות פרופיל התלמידי הממשי! בלימודי‬
‫הערבית מאופיי
על ידי הנקודות האלה )מתו! נתוני המוצגי בשנתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה(‪:‬‬
‫‪ .I‬רוב תלמידי הערבית ה מהמגמה ההומנית החברתית‪ .‬אילו זה נובע ממבנה השעות ומהכוונת בית הספר‬
‫ומקשה על תלמידי המגמה הביולוגית*הריאלית לשלב את לימודי הערבית במערכת השעות;‬
‫‪ .II‬רוב התלמידי ה מבית הספר הממלכתי ומעטי מבית הספר הממלכתי*הדתי;‬
‫‪.III‬רוב התלמידי הלומדי ערבית במספר גבוה של יחידות לימוד )‪ 4‬ומעלה( ה דווקא בנות בני;‬
‫‪.IV‬אחוז גדול מעט יותר של נבחני בבחינות הבגרות ה ממוצא אסיה*אפריקה;‬
‫בלוח ‪ 3‬נית
לראות את מספר נבחני הערבית במגמה הטכנולוגית לעומת המגמה העיונית ובבית ספר ממלכתי‬
‫לעומת ממלכתי דתי במספר ובאחוזי‪.‬‬
‫בלוח ‪ 4‬נית
לראות את החלוקה לפי מי
ומוצא הורי בקרב הנבחני בבחינות בגרות עיונית ב‪ 4‬יחידות‬
‫ויותר‪.‬‬
‫לוח ‪ :3‬נבחני בבגרות בערבית במספר ובאחוזי )בסוגריי( לפי מגמת לימוד ופיקוח בשני תשמ"ח*תשנ"ד‬
‫)לא רצו(‬
‫מסלול לימודי‬
‫פיקוח‬
‫שנה‬
‫סה"כ‬
‫ממלכתי‬
‫דתי‬
‫עיוני‬
‫טכנולוגי‬
‫תשנ"ד‬
‫‪2012‬‬
‫‪(93) 1872‬‬
‫‪(7) 135‬‬
‫‪(99) 1998‬‬
‫‪(1) 14‬‬
‫תשנ"ג‬
‫‪1834‬‬
‫‪(93) 1710‬‬
‫‪(7) 119‬‬
‫‪(99) 1829‬‬
‫‪( 1) 5‬‬
‫תשנ"ב‬
‫‪1723‬‬
‫‪(93) 1597‬‬
‫‪(7) 125‬‬
‫‪(99) 1718‬‬
‫‪( 1) 8‬‬
‫תשנ"א‬
‫‪1830‬‬
‫‪(91) 1672‬‬
‫‪(9) 158‬‬
‫‪(99) 1818‬‬
‫‪(1) 12‬‬
‫תשמ"ט‬
‫‪1916‬‬
‫‪(88) 1689‬‬
‫‪(12) 225‬‬
‫תשמ"ח‬
‫‪1890‬‬
‫‪(90) 1705‬‬
‫‪(10) 184‬‬
‫לוח ‪ :4‬נבחני בבגרות בערבית באחוזי יחסיי לפי מוצא ומי
בשני תשנ"ב*תשמ"ח )לא רצו(‬
‫שנה‬
‫‪ %‬נבחני כללי‬
‫מי‬
‫מוצא הורי‬
‫ישראל‬
‫אסיה‪/‬‬
‫אפריקה‬
‫אירופה‪/‬‬
‫אמריקה‬
‫בני‬
‫בנות‬
‫תשנ"ב‬
‫‪4.5‬‬
‫‪4.8‬‬
‫‪5.5‬‬
‫‪3.2‬‬
‫‪3.2‬‬
‫‪5.5‬‬
‫תשנ"א‬
‫‪4.6‬‬
‫‪4.8‬‬
‫‪5.5‬‬
‫‪3.2‬‬
‫‪3.2‬‬
‫‪5.5‬‬
‫תשמ"ט‬
‫‪4.3‬‬
‫‪3.9‬‬
‫‪5.4‬‬
‫‪4.1‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪6.0‬‬
‫תשמ"ח‬
‫‪4.0‬‬
‫‪3.6‬‬
‫‪5.2‬‬
‫‪3.4‬‬
‫‪2.4‬‬
‫‪5.1‬‬
‫היה סביר להניח כי דווקא תלמידי יוצאי עדות מזרח אשר דברו ערבית בבית הוריה יעדיפו ללמוד ערבית‬
‫בבית הספר באחוזי גבוהי יותר מכפי שעולי מ
הלוח‪ .‬לדברי המפקחי יש לכ! כמה סיבות‪ :‬א‪ .‬הערבית‬
‫אותה דיברו בבתי התלמידי היא לרוב ערבית מדוברת בעוד שהערבית הנלמדת בבתי הספר הינה ערבית‬
‫ספרותית‪ .‬ב‪ .‬היא הניב המדובר בבית )מרוקאית‪ ,‬עיראקית( לעומת הניב הנלמד בכיתה )ערבית אר‬
‫ישראלית‪/‬פלסטינאית(‪ .‬ג‪ .‬השאיפה לצאת מהדימוי של יוצאי עדות מזרח )ב
רפאל וברוש‪ (1991 ,‬ולהתנתק‬
‫מהסממני השוני של התרבות הערבית כגו
השפה‪ .‬כיו מצליחות המגמות לערבית דווקא באזורי‬
‫מבוססי יותר‪.‬‬
‫‪ 2.6‬ביקורי וקשרי תלמידי ע מדינות ערב‬
‫כיו עדיי
אי
קשרי בי
כיתות ובתי ספר במדינות ערב‪ .‬א! משלחות תלמידי בכיתות יב' )כ‪ 100‬תלמידי‬
‫בשנה( נוסעות למדינות ערב )מרוקו‪ ,‬מצריי( למש! שבוע‪ .‬כמו כ
מתקיימי מפגשי וביקורי הדדיי‬
‫ברחבי המדינה בי
נוער יהודי לנוער ערבי ודרוזי‪ .‬מפגשי אלו מתקיימי בי
יו עד שלושה ימי ומשתתפי‬
‫בה כ‪ 1500‬תלמידי מדי שנה‪.‬‬
‫‪ 2.7‬תכנית הלימודי‬
‫‪ 2.7.1‬ערבית ספרותית או מדוברת‬
‫בוועדה המקצועית ניטש ויכוח מתמיד על הוראת הערבית המדוברת לעומת הערבית הספרותית‪ .‬אחת הסיבות‬
‫העיקריות להעדפת לימוד הספרותית על פני המדוברת היא הדעה הרווחת בקרב רבי מ
המומחי כי לימוד‬
‫המדוברת גור לבלבול בשפה הספרותית וכי לימוד הספרותית תחילה תור לשמירה על שפה תקינה‪ .‬נקודה‬
‫חשובה נוספת היא כי המעבר מלימוד הספרותית ללימוד המדוברת הוא קל יותר מאשר בכיוו
ההפו! שהינו‬
‫קשה ביותר לדעת המומחי‪ .‬כמו כ
טועני המומחי‪ ,‬שעדי ללמד את הערבית התקשורתית שכ
זוהי‬
‫הערבית אשר נמצאת בשימוש בכלי התקשורת ובעיתונות והיא משותפת לכל העול הערבי‪ .‬בעוד שבערבית‬
‫המדוברת קיימי ניבי רבי המקשי על קשר בי
קבוצות שונות‪ ,‬הערבית הספרותית הינה אחידה ומקנה‬
‫את האפשרות לתקשורת בי
קבוצתית‪ .‬רוב חברי הוועדה המקצועית עדיי
רואי את הספרות הערבית‬
‫הקלאסית כנכס צא
ברזל ומפגיני יחס מבטל כלפי השפה המדוברת‪.‬‬
‫כמו כ
רווחת הגישה בקרב חוגי באקדמיה כי ערבית מדוברת ברמה של ‪ 5‬יחידות לימוד אינה שוות ער!‬
‫לערבית ספרותית ברמה המקבילה‪ ,‬וקיי חשש תמידי כי המורי בבתי הספר פוסחי על חלקי מתכנית‬
‫הלימודי כאשר ה מלמדי ערבית מדוברת‪ .‬ע זאת בקרב התלמידי והמורי נשמעות לא אחת טענות‬
‫כנגד הערבית הספרותית שאינה לשו
דיבור מטבעה‪ ,‬וה מעדיפי את לימוד הערבית המדוברת‪ .‬הדעה‬
‫הרווחת‪ ,‬שלא בצדק‪ ,‬היא שערבית מדוברת קלה יותר ללימוד מהערבית הספרותית‪.‬‬
‫בסקר שנער! בקרב כשליש מהמורי לערבית )המרכז לחקר מדיניות לשונית‪ (1995 ,‬ציינו ‪ 12%‬מבי
המורי‬
‫את הבעייתיות בלימוד הערבית הספרותית ולא המדוברת‪ .‬לטענת‪ ,‬מרבית התלמידי בתמיכת הוריה היו‬
‫מעדיפי ללמוד ערבית מדוברת על פני הספרותית שכ
ה אינ מסוגלי לתקשר ולדבר בערבית‪ .‬בהעדר‬
‫שימוש מידי בשפה נגר לתלמידי תסכול רב‪ ,‬ובשל כ! רבי מה מחליטי שלא להמשי! בלימודי ערבית‬
‫בכיתות הגבוהות יותר‪.‬‬
‫‪ 2.7.2‬תכנית הלימודי ללימוד השפה הערבית‬
‫ב‪ 1994‬פרס משרד החינו!‪ ,‬התרבות והספורט תכנית לימודי חדשה להוראת הלשו
הערבית בבתי ספר‬
‫העבריי לכיתות ז*יב‪ .‬התכנית הוכנה על ידי ועדת תכנית שמונתה על ידי מנהל האג לתכניות לימודי‬
‫ובהנחייתה של ועדת מקצוע‪.‬‬
‫כפי שמצוי
בתכנית )עמ' ‪ (6‬העקרונות אשר הנחו את כותביה נבנו על התפיסה הבסיסית‪ ,‬לפיה יש להקדי את‬
‫לימוד הערבית הספרותית לערבית המדוברת ולשלב את המדוברת באופ
אינטנסיבי בכיתות החטיבה‬
‫העליונה‪ .‬התכנית מדגישה את החיוניות של ההבעה בעל פה‪ ,‬בכל שלבי הלימוד‪ ,‬ואת הנחיצות בשילוב הוראת‬
‫הלשו
ע הוראת התרבות‪.‬‬
‫התכנית ממליצה ללמד ערבית בכל כיתה בהיק של ‪ 3‬שעות שבועיות ובכיתות המתמחות בערבית היק‬
‫השעות יהיה גדול יותר‪ .‬היעד הוא מקצוע אינטגרטיבי )מזרחנות( אשר יקנה לתלמידי ‪ 7*6‬יחידות לימוד‬
‫בהיק של ‪ 22*18‬שעות שבועיות בחטיבה העליונה‪.‬‬
‫התכנית מפרטת את המטרות‪ ,‬את חומר הלימודי‪ ,‬והנחיות מתודיות להוראת הערבית ונספחי )כגו
‪:‬‬
‫מונחי דקדוקיי בערבית‪ ,‬מילוני מומלצי‪ ,‬דגמי לאימו
לשוני ודג לעיבוד טקסט ספרותי באמצעות‬
‫לומדת מחשב(‪.‬‬
‫מטרות הוראת הערבית בכיתות החטיבה העליונה ברמות הגבוהות ה
‪ :‬להקנות יכולת קריאה בטקסט ערבי‬
‫מודרני בתחו העיתונות‪ ,‬הספרות וההגות‪ ,‬להבי
שידורי רדיו וטלוויזיה‪ ,‬לקרא טקסטי מ
הספרות‬
‫הערבית הקלאסית‪ ,‬ידיעות על תולדות הערבי ותרבות‪ ,‬הבעה בעל פה בערבית ספרותית‪ ,‬הבעה בכתב‬
‫בערבית ספרותית‪ ,‬הבעה בעל פה בערבית מדוברת ושליטה בדקדוק הבסיסי‪ .‬המטרות בחטיבה העליונה ברמה‬
‫הרגילה ה
‪:‬‬
‫להקנות יכולת קריאה בטקסט ערבי מודרני קל‪ ,‬להבי
שידורי חדשות ברדיו ובטלוויזיה‪ ,‬ידיעות על תולדות‬
‫הערבי ותרבות‪ ,‬יכול בסיסית בהבעה בעל פה בערבית ספרותית או מדוברת ושימוש במילו
ערבי עברי‪.‬‬
‫בתכנית הלימודי לא מפורטות מטרות הלימוד בחטיבת הביניי‪.‬‬
‫נית
לראות כי בתכנית מוש דגש על רמת ההישגי הנדרשת‪ ,‬מודעות לשונית ומודעות תרבותית‪ .‬כמו כ
‬
‫קיי דגש על תחומי הידע והמיומנויות האלה‪ :‬נושאי מוכתבי‪ ,‬קריאה )קריאה דמומה וקולית(‪ ,‬כתיבה‪,‬‬
‫דיבור‪ ,‬האזנה‪ ,‬דקדוק‪ ,‬אוצר מילי‪ .‬נושאי אחרי המוזכרי בתכנית הלימודי ה‪ :‬שיטות הוראה‪ ,‬סדר‬
‫ההוראה‪ ,‬עזרי הוראה‪ ,‬הקצאת זמני‪ ,‬דרכי השימוש בספרי הלימוד ובמילוני ושיטות העשרה‪.‬‬
‫כיו תכנית הלימודי מדגישה בעיקר את טיפוח ההבעה בעל פה ולשו
התקשורת‪ .‬ואחריה בסדר יורד‬
‫מודגשי‪ :‬טיפוח הבנת הנקרא‪ ,‬טיפוח ההאזנה‪ ,‬טיפוח ההבעה בכתב ויסודות בידיעת הלשו
‪ .‬כמו כ
מוש‬
‫דגש על הבנה בי
תרבותית‪ ,‬שפה למטרות אקדמיות ושפה למטרות עבודה‪ .‬במקביל לשילוב זה של תקשורת‬
‫וספרות ניכרת נטייה להפחית בלימוד האלמנטי הדקדוקיי עד למינימו‪ .‬בכיתות החטיבה העליונה קיימת‬
‫אפשרות להיבח
בערבית מדוברת‪ .‬לתלמידי הבוחרי אפשרות זו ניתנות הקלות מסוימות בערבית‬
‫הספרותית‪.‬‬
‫למרות צמצומו של ההיבט הדקדוקי בתכנית הלימודי‪ ,‬בסקר שנער! בקרב כשליש מהמורי לערבית )המרכז‬
‫לחקר מדיניות לשונית‪ (1995 ,‬דיווחו ‪ 3%‬מה על כ! שעדיי
מוש דגש חזק על הצד הדקדוקי בלימודי‬
‫הערבית‪.‬‬
‫‪ 2.7.3‬תכנית הלימודי ללימוד עול הערבי והאיסלא‬
‫לקראת שנת הלימודי תשנ"ו פרס משרד החינו! תכנית לימודי חדשה ללימוד עול הערבי והאיסלא‪,‬‬
‫הנלמדת מעתה ברמה של ‪ 3‬או ‪ 5‬יחידות לימוד )לעומת ‪ 2‬יחידות לימוד בעבר(‪ .‬התכנית הוכנה על ידי ועדה‬
‫תכנית )שכללה ‪ 16‬חברי( שמונתה על ידי מנהל האג לתכניות לימודי ובהנחייתה של ועדת מקצוע‪.‬‬
‫בתכנית הוש דגש על היבטי מרכזיי של האיסלא כדת וכתרבות חיה‪ ,‬על פרשנות הקורא
המודרנית‪ ,‬על‬
‫ההלכה המוסלמית בחיי היו*יו והתמודדות ע בעיות אקטואליות‪ ,‬על חיי המוסלמי בארצות לא‬
‫מוסלמיות ועל כתות עכשוויות באיסלא‪ .‬בי
נושאי החובה נכללי הפרקי‪ :‬האיסלא של מחמד‪,‬‬
‫האימפריה המוסלמית‪ ,‬דמויות מפתח בח'ליפות‪ ,‬התפתחות דת האיסלא‪ ,‬הכיתות‪ ,‬מעמד ירושלי‬
‫באיסלא‪ ,‬המזרח התיכו
בעת החדשה * תהליכי ומגמות‪ ,‬ומדינות האזור * תהליכי ומגמות‪ .‬נושאי‬
‫הבחירה הנוספי ה מתו! הפרקי‪ :‬אר ישראל במאות הי“ח והי“ט‪ ,‬יהדות ואיסלא‪ ,‬ספרות ערבית‬
‫קלאסית ומודרנית‪ ,‬אמנות ויזואלית ווקאלית‪ ,‬טורקיה המודרנית‪ ,‬מיעוטי לאומיי ודתיי במזרח הקרוב‪,‬‬
‫העיר המוסלמית‪ ,‬המיסטיקה המוסלמית והבדואי בי
מסורת לקדמה‪ .‬ע פרסומה של תכנית זו נכתב בה‪,‬‬
‫שנית
לשאו ללימודי "מזרחנות“ רחבי אשר יקנו לתלמידי עד ‪ 10‬יחידות לימוד בהיק של ‪ 30‬שעות‬
‫שבועיות בחטיבה העליונה‪.‬‬
‫‪ 2.8‬ספרי לימוד‬
‫משרד החינו! והתרבות מוציא מדי שנה רשימת ספרי מאושרת לשימוש בבתי הספר בכל מקצועות הלימוד‪.‬‬
‫הרשימה שהוצאה לקראת שנת הלימודי תשנ"ו כוללת כ*‪ 30‬ספרי בערבית המיועדי לכל דרגות הכיתה‪ .‬על‬
‫אישור ספרי הלימוד בערבית אחראית יחידה של משרד החינו! לאישור ספרי לימוד שהינה חלק מהמזכירות‬
‫הפדגוגית‪ ,‬כאשר הועדה אמורה להיווע במפמ"רי ובעוד מספר מומחי בכל הנוגע לאישור ספרי לימוד מדי‬
‫שנה‪ .‬בפועל קיימי גורמי שאינ מצריכי את ייעו המומחי ואשר ספרי הלימוד שה מוציאי‬
‫מאושרי באופ
אוטומטי על ידי הועדה; גורמי אלו כוללי גופי כגו
‪ :‬האוניברסיטאות‪ ,‬האג לפיתוח‬
‫תכניות לימודי והמרכז לטכנולוגיה חינוכית )מט"ח(‪ .‬למרות המגוו
הגדול יחסית שלספרי לימוד קיימי שני‬
‫ספרי הנמצאי בשימוש אצל למעלה מ ‪ 80%‬מהמורי וה‪ :‬ספרי אל*ערביה של המחלקה לתכניות‬
‫לימודי ותכנית מע
של מט"ח‪ .‬בלוח מספר ‪ 5‬מופיעי ספרי הלימוד המאושרי לשנת תשנ"ו‪ ,‬מחברי‬
‫הספרי וההוצאה לאור‪.‬‬
‫לוח מס' ‪ :5‬רשימת ספר הלימוד המאושרי‪ ,‬מחברי וההוצאות לאור‪.‬‬
‫רמה‬
‫ש הספר‬
‫מחבר‪/‬י‬
‫הוצאה לאור‬
‫כיתות ד*ו‬
‫ערבית מדוברת למתחיל‬
‫מ' פיאמנטה‬
‫ספרית מעריב‬
‫דבר ערבית‬
‫ערבית מדוברת א‬
‫מ' פיאמנטה‬
‫י' ב
זאב‬
‫ספרית מעריב‬
‫מהו"ת‬
‫ערבית מדוברת א'‪/‬ב'‪ +‬חוברות‬
‫י' מור
‬
‫יסוד‬
‫שלבי ראשוני בערבית מדוברת‬
‫ג'ארכ קאריבכ )חוברת‪ ,‬שיחו
‪ ,‬תדרי! למורה‪ 6 ,‬קלטות‬
‫חטיב‪ ,‬כספי‪ ,‬חביב אללה‬
‫ז' גנור‬
‫דביר‬
‫טלוויזיה חינוכית‬
‫קול(‬
‫ישראלית‬
‫כיתות ז*ט‬
‫י' לוי‬
‫זיק‬
‫דבר ערבית‬
‫מ' פיאמנטה‬
‫ספרית מעריב‬
‫ערבית מדוברת א‬
‫ערבית מדוברת א‪/‬ב‬
‫י' ב
זאב‬
‫מ' דנה‬
‫מהות‬
‫יבנה‬
‫ערבית בסיסית א‪/‬ב‬
‫נתיבות א‪/‬ב‬
‫א' אליאס‬
‫רכגולד‬
‫מדארג' ב‬
‫ערבית לשנה א‪/‬ב‬
‫מ' עינת‬
‫מ' דנה‬
‫המחבר‬
‫יבנה‬
‫ערבית מדוברת למתחיל‬
‫מ' פיאמנטה‬
‫ספרית מעריב‬
‫ערבית מדוברת כרכי ‪ 12 + 1*4‬סרטי רש קול‬
‫ערבית מדוברת‬
‫י' אופיר‬
‫מ' שרו
‬
‫אונ' פתוחה‬
‫מוד
‬
‫על ספל קפה‪ +‬חוברת‬
‫ד' אטקי
‬
‫ספריית פועלי‬
‫לקט הקטעי מהספרות הערבית הקלאסית‬
‫הצעד הראשו
בלימוד הקריאה והכתיבה לכיתה ז‬
‫ז' קיסטר‪ ,‬ש' אלו
‬
‫ז' גנור‬
‫ב"ה ערבי‬
‫עמיחי‬
‫ערבית מדוברת ג‬
‫י' מור
‬
‫יחוד‬
‫יחדיו א‪ ,‬חוברת‪ ,‬מ
המזרח א‪ ,‬מארזי כרטיסיות‪ ,‬אותיות‪,‬‬
‫קלטות וכרזות‬
‫תכניות לימודי‬
‫מעלות‬
‫אל* ערביה א‪/‬ב‪/‬ג‬
‫כיתות י*יב‬
‫המרכז לטכנולוגיה‬
‫חינוכית‬
‫לקט הקטעי מהספרות הערבית קלאסית‬
‫ז' קיסטר‪ ,‬ש' אלו
‬
‫ב"ה ערבי‬
‫מקראה ערבית למתקדמי‬
‫מדראג' ב‬
‫י' אייל* לנדאו‬
‫מ' עינת‬
‫אחיעבר‬
‫המחבר‬
‫דבר ערבית‬
‫מ' פיאמנטה‬
‫ספרית מעריב‬
‫ערבית לשנה ב‬
‫מקראה מהספרות הערבית המודרנית‬
‫ד' דנה‬
‫י' לוי‬
‫יבנה‬
‫קרית הספר‬
‫על ספל קפה )חוברת(‬
‫צ' אטקי
‬
‫ספרית פועלי‬
‫מקראה מהספרות הערבית החדשה‬
‫לדבר ערבית ‪1/2/3‬‬
‫י' לוי‬
‫י' אליחי‬
‫גוד טיימס‬
‫קסת‬
‫לדבר ערבית ‪ 3 + 1/2/3‬קלטות‬
‫י' אליחי‬
‫קסת‬
‫אורות קרובי‬
‫ע' אלעד*בוסקילה‬
‫אקדמו
‬
‫בסקר שנער! בקרב כשליש מהמורי לערבית )המרכז לחקר מדיניות לשונית‪ (1995 ,‬ציינו ‪ 8%‬מה שלא‬
‫קיימי די חומרי לימוד מענייני בערבית‪ ,‬ושהספרי הקיימי כיו אינ טובי דיי וה כוללי חומר‬
‫ילדותי‪ ,‬משעמ ולא מתאי ללימוד ערבית‪ .‬כמוכ
‪ ,‬טועני המורי שהמבחר עדיי
מצומצ ביותר בהשוואה‬
‫למקצועות לימוד אחרי‪.‬‬
‫‪ 2.9‬עזרי הוראה אחרי‬
‫למרות שקיימי כיו חומרי למידה רבי משהיו בעבר עדיי
המבחר מצומצ והמורי נאלצי להכי
הרבה‬
‫חומרי בעצמ‪ .‬עזרי ההוראה הנפוצי בשיעורי ערבית בנוס לספרי הלימוד ה‪ :‬קלטות שמעו קלטות‬
‫וידאו‪ ,‬כרטיסיות‪ ,‬תמונות‪ ,‬משחקי‪ ,‬דפי עבודה עצמיי‪ ,‬עיתוני מחשבי ומילוני‪ .‬ע זאת לפי לוי ומירו‬
‫)‪ (1995‬גיוו
השיעור בעיני מורי הוא בחזקת מותרות‪ ,‬אמנ יש בו כדי להגביר את המוטיבציה של התלמידי‬
‫א! הוא עלול לפגוע בהספק הלימודי‪ .‬חלק מהמורי חוששי ששימוש במשחקי לימוד בכיתה אינו אלא בזבוז‬
‫זמ
וכי ההטרוגניות הרבה בכיתה מונעת שימוש בחלק מעזרי אלה ואילו הצמידות לספר היא האמצעי הטוב‬
‫ביותר להתמודד ע ההטרוגניות‪.‬‬
‫קיימי כיו מספר עיתוני המוצעי למורה ולתלמידי כאמצעי עזר בהוראה להל
קצת‪:‬‬
‫* "כותרת" בהוצאת גוד טיימס משנת ‪ 1994‬ובאישור משרד החינו!‪ .‬נמכר במחיר סמלי למורי ותלמידי‪.‬‬
‫מדי שנה מתפרסמי חמישה גיליונות ומכיל נושאי אקטואליי‪ ,‬סקירות מהעיתונות הערבית‪ ,‬סיפורי‪,‬‬
‫תשבצי ועוד‪ .‬לכל גיליו
מצור ד תרגילי מיוחד ע עבודות לתלמיד‪.‬‬
‫* "חלונות" ירחו
משנת ‪ 1995‬היוצא לאור על ידי עמותת "חלונות‪ ,‬אפיקי לתקשורת" באישור משרד‬
‫החינו!‪ .‬נמכר במחיר סמלי למורי לערבית‪ .‬הירחו
כולל מדורי בנושאי רבי‪ ,‬מחציתו בערבית ומחציתו‬
‫בעברית‪.‬‬
‫* נית
כמוב
לקנות עיתוני יומיי בערבית כגו
"אל קודס"‪.‬‬
‫‪ 2.10‬שימוש בשפה הערבית במהל השיעור‬
‫על פי דיווחי מורי‪ ,‬מדריכי ומפקחי‪ ,‬המורה ממעט ביותר לדבר בעת השיעור בשפה הערבית ורוב השיעור‬
‫מתנהל בעברית‪ .‬הסיבות העיקריות לכ! ה
כי חלק גדול מהמורי אינו מדבר ערבית רהוטה ועל כ
נרתע‬
‫מלדבר בה‪ .‬כמו כ
הצמידות לספר מונעת שימוש חופשי בשפה ומכוונת את תהליכי ההוראה לקראת קריאה‪,‬‬
‫תרגו וכתיבה בלבד וכ
נשמעות טענות מפי המורי כי קיי קושי לדבר ערבית בפני כיתה הטרוגנית שרק‬
‫קצתה מבי
את הנאמר‪ ,‬וכי קיי קושי רב לתת הסברי דקדוקיי בערבית‪ .‬בסקר שער! המכו
למדיניות‬
‫לשונית )‪ (1995‬בקרב ‪ 372‬מורי מששת המחוזות באר נשאלו המורי "באיזו מידה מתנהל השיעור בערבית‬
‫בשפה הערבית"‪ .‬כמו כ
התבקשו להערי! את מידת יכולת לבצע פעולות שונות בשפה הערבית כגו
קריאת‬
‫עיתו
‪ ,‬כתיבת מכתב‪ ,‬הבנת חדשות ומת
הרצאה‪ .‬בלוחות ‪ 6‬ו‪ 7‬מוצגות התפלגויות ממוצעי וסטיות תק
של‬
‫התשובות‪.‬‬
‫לוח מס' ‪ :6‬התפלגות באחוזי‪ ,‬ממוצע וסטיית תק
של מידת ניהול השיעור בערבית‬
‫‪1‬‬
‫כמעט שלא‬
‫‪5.1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫מעט‬
‫‪4‬‬
‫הרוב‬
‫‪48.0‬‬
‫סטיית תק
‬
‫ממוצע‬
‫כמעט הכול‬
‫‪1.2‬‬
‫‪39.8‬‬
‫‪0.70‬‬
‫‪2.49‬‬
‫לוח מס' ‪ :7‬התפלגות באחוזי‪ ,‬ממוצעי וסטיות תק
של הערכה עצמית בערבית‬
‫‪1‬‬
‫הער! את מידת יכולת!‬
‫‪2‬‬
‫במידה‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫מועטה‬
‫‪5‬‬
‫ממוצע‬
‫סטיית תק
‬
‫במידה רבה‬
‫לקרוא עיתו
‬
‫‪1.4‬‬
‫‪2.7‬‬
‫‪17.6‬‬
‫‪34.4‬‬
‫‪43.9‬‬
‫‪4.17‬‬
‫‪0.90‬‬
‫לקרוא ספר‬
‫‪2.7‬‬
‫‪8.2‬‬
‫‪30.2‬‬
‫‪34.9‬‬
‫‪24.0‬‬
‫‪3.69‬‬
‫‪1.01‬‬
‫לכתוב מכתב לחבר‬
‫‪2.2‬‬
‫‪9.3‬‬
‫‪29.3‬‬
‫‪34.3‬‬
‫‪25.1‬‬
‫‪3.71‬‬
‫‪1.01‬‬
‫לכתוב מאמר לביטאו
‬
‫‪19.8‬‬
‫‪19.3‬‬
‫‪29.8‬‬
‫‪18.7‬‬
‫‪12.4‬‬
‫‪3.85‬‬
‫‪1.28‬‬
‫להבי
שיחת חולי
‬
‫‪0.5‬‬
‫‪3.3‬‬
‫‪14.0‬‬
‫‪35.9‬‬
‫‪40.3‬‬
‫‪4.24‬‬
‫‪0.80‬‬
‫להבי
חדשות‬
‫‪0.3‬‬
‫‪1.1‬‬
‫‪8.6‬‬
‫‪32.7‬‬
‫‪57.0‬‬
‫‪4.46‬‬
‫‪0.72‬‬
‫לנהל שיחת חולי
‬
‫‪1.4‬‬
‫‪9.6‬‬
‫‪25.6‬‬
‫‪39.7‬‬
‫‪23.7‬‬
‫‪3.75‬‬
‫‪0.96‬‬
‫להרצות הרצאה‬
‫‪25.7‬‬
‫‪19.3‬‬
‫‪29.1‬‬
‫‪16.2‬‬
‫‪9.8‬‬
‫‪2.65‬‬
‫‪1.28‬‬
‫כפי שנית
לראות מלוחות ‪ 6‬ו ‪ 7‬המידה בה מתנהל השיעור בערבית היא לרוב מועטה בלבד ורמת ידיעות‬
‫המורי לפי דיווחיה נוטה לכיוו
"במידה רבה" בקריאת עיתו
‪ ,‬ביכולת להבי
שיחת חולי
וביכולת לנהל‬
‫שיחת חולי
‪ .‬בפעולות של קריאת ספר‪ ,‬כתיבת מאמר ומת
הרצאה מקצועית היכולת היא נמוכה יותר‪.‬‬
‫מהימנות כעקביות פנימית של כל שמונת השאלות נבדקה ונמצאה גבוהה )‪ (=.90‬כמו כ
נבדק הקשר בי
ציו
‬
‫כולל ביכולת לבי
המידה בה מתנהל השיעור בערבית על ידי מתא פירסו
ונימצא קשר מובהק א כי נמו!‬
‫בי
השניי )‪ .(r=.25;p<.001‬קשר זה מעיד כי ככל שרמת יכולתו של המורה בערבית גבוהה יותר כ! השיעור‬
‫מתנהל במידה רבה יותר בשפה הערבית‪.‬‬
‫לטענת הפיקוח אחת הבעיות היא כי בעיני רבי מ
המורי הערבית נתפסת כמקצוע ולא כדר! חיי ותרבות‪.‬‬
‫בשל כ!‪ ,‬למשל‪ ,‬ה אינ קוראי ביוזמת עיתוני וספרי בערבית‪ ,‬אינ מאזיני לתכניות בערבית ואינ‬
‫מנסי להעשיר את הידע בתו הלימודי‪.‬‬
‫בסקר שנער! )המרכז לחקר מדיניות לשונית‪ (1995 ,‬נשאלו המורי מהיא בעיית המרכזית של המורי‬
‫לערבית בבתי הספר העבריי‪ 15% .‬השיבו כי חוסר בקיאות מספקת של המורי בשפה הערבית ואי יכולת‬
‫דיבור בשפה זו‪ 6% .‬מבי
המורי ציינו כי רוב המורי לערבית אינ מקצועיי והכשרת אינה טובה דיה‪.‬‬
‫‪ 2.11‬מבחני ושיטות הערכה‬
‫‪ 2.11.1‬מבח הבגרות‬
‫בחינת הבגרות בשפה הערבית מתקיימת בסו כיתה יב וכוללת ‪ 3‬גרסאות המיועדות לשלוש הרמות )‪5,4,3‬‬
‫י“ל(‪.‬‬
‫להל
חלוקת הנקודות בבחינת הבגרות לפי המיומנויות השונות בכל אחת המרמות‪:‬‬
‫מיומנות‬
‫‪ 3‬י" ח‬
‫‪ 4‬י"ח‬
‫‪ 5‬י"ח‬
‫קריאה‬
‫‪10‬‬
‫‪7‬‬
‫‪) 5‬קריאה בקול ודיבור‬
‫נבדקי בבחינה בע"פ(‬
‫דיבור‬
‫‪10‬‬
‫‪13‬‬
‫‪15‬‬
‫כתיבה‬
‫) נכלל בפרקי הספרות‪ ,‬התחביר ואוצר המילי(‬
‫הבנת הנשמע‬
‫******‬
‫*******‬
‫******‬
‫דקדוק‬
‫‪23‬‬
‫‪21‬‬
‫‪21‬‬
‫אוצר מילי‬
‫‪22‬‬
‫‪21‬‬
‫‪17‬‬
‫תרגו‬
‫‪30‬‬
‫‪30‬‬
‫‪30‬‬
‫ספרות‬
‫‪5‬‬
‫‪8‬‬
‫‪12‬‬
‫סה"כ‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫נית
לראות כי למרות שהמטרות בתכנית הלימודי מדגישות את הצד התקשורתי יותר מאשר את הצד‬
‫הדקדוקי עדיי
מוש דגש רב בבחינת הבגרות על דקדוק )‪ (23*21%‬ותרגו )‪ (30%‬שיחדיו מהווי למעלה מ‬
‫‪ 50%‬מ
המבח
‪.‬‬
‫לבחינה בעל פה נקבעו ‪ 20‬נקודות מכלל הציו
והיא מורכבת משתי מיומנויות‪ :‬דיבור וקריאה‪ .‬בבחינה זו‬
‫ניתנת האופציה של בחינה בשני מסלולי‪ :‬ערבית מדוברת או ערבית ספרותית*תקשורתית‪ .‬בבחינה במסלול‬
‫הערבית המדוברת נכלל קטע לא מוכר מהעיתונות‪ ,‬שיחה על נושאי יו יו וכ
שיחה על החומר הספרותי‪.‬‬
‫הבחינה בעל פה בערבית ספרותית כוללת א שיחה על נושאי כגו
‪ :‬יחסי ישראל והעול הערבי‪ ,‬אני ובית‬
‫ספרי‪ ,‬תפקיד אמצעי התקשורת‪ ,‬מיהו חבר טוב‪ ,‬מגילת העצמאות והגשמתה בחיינו‪ ,‬הא גרמניה לאחר ‪50‬‬
‫שני היא אמנ גרמניה אחרת‪.‬‬
‫א תלמיד בוחר להיבח
במסלול המדוברת בעל פה במקו בערבית ספרותית קיימות מספר הקלות בחומר‬
‫הספרותי‪.‬‬
‫להל
התפלגות הער! לפי נושאיה השוני בכל אחת מהבחינות‪:‬‬
‫הבחינה בעל פה במסלול הספרותי )סה"כ ‪ 20‬נקודות(‬
‫‪ 3‬י"ל‬
‫‪ 4‬י"ל‬
‫‪ 5‬י"ל‬
‫אוצר מילי בעיתונות‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫******‬
‫חומר ספרותי‬
‫‪8‬‬
‫‪8‬‬
‫‪4‬‬
‫קטע לא מוכר מ
העיתונות‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ 2‬תחומי קלאסיי‬
‫****‬
‫****‬
‫‪8‬‬
‫נושא לשיחה מתו! רשימה‬
‫****‬
‫****‬
‫‪4‬‬
‫הבחינה בעל פה במסלול המדוברת )סה"כ ‪ 20‬נקודות(‬
‫‪ 3‬י"ל‬
‫‪ 4‬י"ל‬
‫‪ 5‬י"ל‬
‫שיחה על ענייני יו*יו‬
‫‪7‬‬
‫‪6‬‬
‫‪4‬‬
‫שיחה על חומר ספרותי‬
‫‪6‬‬
‫‪6‬‬
‫‪4‬‬
‫שיחה על נושאי מהרשימה‬
‫****‬
‫****‬
‫‪4‬‬
‫קטע לא מוכר מ
העיתונות‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪8‬‬
‫משנת הלימודי תשנ"ו יהיה נית
להיבח
במקצוע "עול הערבי לימודי האיסלא" בשתי דרגות בחינה * ‪3‬‬
‫י"ל ו‪ 5‬י"ל )בעבר נית
להיבח
א! ורק ב ‪ 2‬י"ל במקצוע זה(‪.‬‬
‫הבחינה במקצוע זה מורכבת מ‪ 2‬או ‪ 4‬יחידות לימוד‪ ,‬ומיחידת לימוד נוספת אשר בה נית
לבחור בי
עבודה‬
‫לבחינה‪.‬‬
‫‪ 2.11.2‬המבח הארצי‬
‫משנת ‪ 1988‬מתקיימי מדי שנה בשנה מבחני ארציי מסכמי של לימודי השפה הערבית בבתי הספר‬
‫העבריי בכיתות ז‪ .‬בשני מאוחרות יותר התקיימו הבחינות ג בכיתות ו‪ ,‬ח*יא שנוספו באופ
הדרגתי משנת‬
‫‪ 1989‬עד שנת ‪ .1993‬היעדי העיקריי של המבחני הארציי ה ‪:‬‬
‫‪ .1‬שמירה על סטנדרט בסיסי של רמת הלימודי בערבית וטיפול בבעיית חוסר ספק החומר וקצב הלימוד‬
‫בערבית בחטיבת הביניי עד אז לא היה יעד ברור של הידע שיש לרכוש ע סיו חטיבת הביניי‬
‫וההתקדמות היתה קלה ביותר ואפילו עד כדי דריכה במקו‪ .‬קרה שתלמידי למדו שוב ושוב אותו החומר‬
‫כגו
לימוד האותיות מדי שנה;‬
‫‪ .2‬שיקו תמונת מצב עדכנית על הישגי התלמידי והערכות בהתא לכ!;‬
‫‪ .3‬שילוב הבנת הנקרא והנשמע כמיומנויות למידה )החל מכיתה ח(;‬
‫‪ .4‬עידוד הוראה פונקציונלית של הדקדוק הערבי )במסגרת הטקסט(;‬
‫‪ .5‬העלאת יוקרת הערבית בקרב תלמידי‪ ,‬הורי‪ ,‬מורי ובית הספר‪.‬‬
‫כיו נערכי המבחני הארציי מכיתה ו ועד כיתה יא ברחבי האר ‪ .‬לבחינה ‪ 6‬גרסאות )גרסה לכל שכבה(‬
‫ובשכבות ו‪ ,‬ח* יא כוללת הבחינה קטע בהבנת הנשמע המשודר בקול ישראל בערבית ופרק "בונוס“ של תרבות‬
‫ערבית‪ .‬מש! הבחינה שעה אחת‪ .‬בתי הספר רשאי לבחור את גרסת המבח
המתאימה ביותר לכיתת תו!‬
‫מודעות הפיקוח שקיימת שונות בי
בתי הספר מבחינת המשאבי המושקעי בהוראת הערבית‪ ,‬הבדלי‬
‫בדרגת הכיתה בה מתחילי ללמד ערבית והבדלי במספר שעות ההוראה השבועיות במקצוע‪ .‬את שאלות‬
‫המבח
מנסחת "ועדת שאלו
" המורכבת ממורות מיומנות מבתי ספר וממחוזות שוני באר ‪ .‬המורות נבחרות‬
‫על ידי המפמ"ר ועובדות בשיתו פעולה ע צוות מיחידת שיפע“ת‪ .‬הבחינות טעונות אישור סופי של המפמ"ר‪.‬‬
‫את המבחני בודקי בדר! כלל מורי בית הספר )‪ (80%‬המדווחי ליחידת שיפע"ת ללא ציו
שמות‬
‫התלמידי‪ .‬המתנגדי )‪ (20%‬לבדוק את הבחינות מעבירי אות
לבדיקה בשיפע"ת‪.‬‬
‫להל
הנושאי וחלוקת הנקודות בכיתות ז*יא במבח
הארצי לשנת ‪: 1995‬‬
‫כיתה‬
‫נושא‬
‫מספר נקודות‬
‫ז‬
‫תרגו מילי בתו! משפטי לעברית‬
‫תרגו מילי חסרות במשפט לערבית‬
‫‪14‬‬
‫‪14‬‬
‫תרגו משפטי לעברית‬
‫‪36‬‬
‫השלמת מילה חסרה במשפט בערבית‬
‫בחירת המילה המתארת את התמונה‬
‫‪24‬‬
‫‪12‬‬
‫שאלות בהבנת הנשמע‬
‫תרגו מילי בתו! משפטי לעברית‬
‫‪16‬‬
‫‪12‬‬
‫תרגו מילי חסרות במשפט בערבית‬
‫‪12‬‬
‫תרגו משפטי לעברית‬
‫השלמת המילה החסרה במשפט‬
‫‪36‬‬
‫‪24‬‬
‫ח ‪/‬ט‬
‫י‬
‫יא‬
‫תרגו קטע עיתונות לעברית‬
‫‪40‬‬
‫ניתוח פעלי ע"פ שורש‪ ,‬בניי
‪ ,‬זמ
וגו‬
‫מת
תשובות לשאלות בערבית‬
‫‪24‬‬
‫‪21‬‬
‫השלמת מילי בתו! קטע עיתונות‬
‫‪15‬‬
‫תרגו קטע עיתונות לעברית‬
‫‪40‬‬
‫ניתוח פעלי ע"פ שורש‪ ,‬בניי
‪ ,‬זמ
וגו‬
‫‪24‬‬
‫השלמת מילי חסרות בתו! קטע עיתונות‬
‫‪36‬‬
‫)או( כתיבת חיבור בהיק ‪ 20*20‬מילי‬
‫‪36‬‬
‫מטרת המבחני הינה לשק לעיני המורה והפיקוח את תהלי! הלימוד‪ ,‬ולא נעשה במבח
שימוש לש קבלת‬
‫החלטות מכל סוג שהוא‪ .‬ע זאת למבחני השפעה מאיימת ה
על התלמידי וה
על מוריה‪ .‬בשני‬
‫הראשונות היתה חרדה גדולה יותר מהמבח
ונית
לו משקל יתר‪ .‬בשני האחרונות פחת החשש מפני סנקציות‬
‫בעקבות המבח
והצטמצמה החרדה‪.‬‬
‫עדיי
קיימות מספר בעיות בהעברת המבח
הארצי‪ :‬מקצת המורי מזלזלי ואינ מעבירי את המבח
‬
‫מתו! ידיעה שלא ננקטות כלפיה כל סנקציות; מורי עוזרי לתלמידי בעת המבח
; יש תקלות במשלוח‬
‫של הטפסי; עיבוד התוצאות הוא באיכות ירודה ובתי ספר מתלונני על שאינ מקבלי משוב מפורט מ
‬
‫הבחינה‪ .‬נראה כי מרב המאמ מושקע בהכנת הבחינה ומש התהלי! נעצר קמעה‪ .‬טענות הנשמעות מפי‬
‫הוועדה המקצועית ה
על תקפות ומהימנות הבחינות‪ ,‬על הוועדה המצומצמת המכינה את הבחינות‪ ,‬על העדר‬
‫קריטריוני ברורי בעת הכנת המבח
ועל כ! שעד היו לא נעשו המבחני באמות מידה מקצועיות‪ .‬כמו כ
‬
‫עד היו אי
נתוני מכל המבחני ולא ידוע היכ
ובאלו חלקי ה היו טובי באמות מידה של הוראת שפה‬
‫)לוי ומירו‪.(1995 ,‬‬
‫בסקר שנער! בקרב כשליש מהמורי לערבית )המרכז לחקר מדיניות לשונית‪ (1995 ,‬ציינו ‪ 7%‬את בעיית לח‬
‫הזמ
וחוסר הספק ואת הצור! בביטול המבחני הארציי עקב הלח שה מפעילי על המערכת ועקב ניתוב‬
‫הלימוד א! ורק לקראת המבח
הארצי ולא ללמידה רחבה יותר‪.‬‬
‫לטענת המפמ"ר למרות שעדיי
קיימות מספר בעיות במבחני הארציי‪ ,‬הספק החומר וקצב הלימוד שופרו‬
‫לאי
ערו!‪ .‬לפיכ! יש להמשי! ולבצע את המבחני הארציי מאחר והפסקה בהערכה זו תגרו לשקיעה של‬
‫מורי ותלמידי‪ .‬כמו כ
בחינות אלו העלו את יוקרת המקצוע בעיני המורי‪ ,‬התלמידי וההורי‪.‬‬
‫‪ 2.12‬הישגי בהוראת המקצוע‬
‫בשנת ‪ 1993‬נער! סקר הישגי והיבטי בהוראת המקצוע המבוסס על המבח
הארצי בערבית )לוי ומירו ‪1995‬‬
‫מבית הספר לחינו! באוניברסיטת תל אביב(‪ .‬נדגמו תלמידי בכיתות ז ו*ט ב‪ 468‬בתי ספר‪ .‬תוצאות המבחני‬
‫הראו ממוצע של ‪ 69‬אחוז בכיתה ז וממוצע של ‪ 71‬בכיתות ט‪ .‬הישגי אלו היו משביעי רצו
‪ .‬עוד עולה‬
‫מהמחקר כי בכיתה ז ‪ 23%‬קיבלו ציו
נמו! מ‪ 50‬ואילו בכיתה ט קט
מספר של התלמידי ברמה זו והוא‬
‫מגיע ל‪ .14%‬התוצאות הנמוכות ביותר הושגו בתחו של תרגו משפטי עבריי לערבית‪.‬‬
‫בקבוצת המצליחי )שציונ גבוה מ‪ (70‬נכללו ‪ 58%‬מתלמידי כיתות ז ו‪ 58%‬מתלמדי כיתות ט‪ .‬כמו כ
נמצא‬
‫כי השונות בי
התלמידי גדולה יותר בכיתה ז מאשר בכיתה ט )סטיית תק
‪ 26‬לעומת ‪ 19‬בהתאמה(‪ .‬ע זאת‬
‫יש לציי
כי מריאיונות ע תלמידי בסקר עלה שרוב התלמידי שהחלו ללמוד ערבית מדוברת בכיתה ה אינ‬
‫זוכרי דבר ממה שלמדו ולמעשה אינ מסוגלי לשוחח בשפה זו או להבי
דיבור ערבי ואחרי שלוש שני ה‬
‫אינ יודעי דבר‪.‬‬
‫באשר להישגי בבחינת הבגרות להל
לוח ‪ 8‬המציג את ממוצע הבגרות בשני תשנ"א תשנ"ד ב ‪ 5*3‬יחידות‬
‫לימוד ברמה הארצית ולפי חלוקה למחוזות‪.‬‬
‫לוח ‪ :8‬ממוצע ציו
סופי בבגרות לפי יחידות לימוד )‪ (5*3‬בחלוקה לפי מחוזות וציו
ארצי‬
‫שנה‬
‫‪1994‬‬
‫‪1993‬‬
‫‪1992‬‬
‫‪1991‬‬
‫יחידות‬
‫ממוצע‬
‫לימוד‬
‫ארצי‬
‫מחוזות‬
‫מרכז‬
‫ת "א‬
‫צפו
‬
‫דרו‬
‫חיפה‬
‫י*‬
‫מנח"י‬
‫התיישבותי‬
‫‪3‬‬
‫‪72.3‬‬
‫‪72.0‬‬
‫‪74.3‬‬
‫‪57.3‬‬
‫‪67.1‬‬
‫‪72.8‬‬
‫***‬
‫‪83.7‬‬
‫‪79.8‬‬
‫‪4‬‬
‫‪79.3‬‬
‫‪77.9‬‬
‫‪79.7‬‬
‫‪77.8‬‬
‫‪75.2‬‬
‫‪80.3‬‬
‫***‬
‫‪83.2‬‬
‫‪79.5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪80.2‬‬
‫‪79.8‬‬
‫‪80.8‬‬
‫‪74.5‬‬
‫‪70.7‬‬
‫‪81.3‬‬
‫***‬
‫‪82.8‬‬
‫‪81.9‬‬
‫‪3‬‬
‫‪72.0‬‬
‫‪70.9‬‬
‫‪75.8‬‬
‫‪69.8‬‬
‫‪70.3‬‬
‫‪70.5‬‬
‫‪77.2‬‬
‫‪73.1‬‬
‫‪4‬‬
‫‪78.7‬‬
‫‪75.4‬‬
‫‪78.2‬‬
‫‪69.8‬‬
‫‪75.3‬‬
‫‪62.0‬‬
‫‪*97.0‬‬
‫‪82.6‬‬
‫‪80.1‬‬
‫‪5‬‬
‫‪80.9‬‬
‫‪79.4‬‬
‫‪82.4‬‬
‫‪77.4‬‬
‫‪78.4‬‬
‫‪79.7‬‬
‫‪*95.0‬‬
‫‪85.8‬‬
‫‪82.4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪73.1‬‬
‫‪77.2‬‬
‫‪71.2‬‬
‫‪67.1‬‬
‫‪75.1‬‬
‫‪77.4‬‬
‫***‬
‫‪75.0‬‬
‫‪73.4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪77.5‬‬
‫‪78.6‬‬
‫‪77.5‬‬
‫‪78.8‬‬
‫‪74.5‬‬
‫‪78.8‬‬
‫‪70.8‬‬
‫‪76.1‬‬
‫‪74.4‬‬
‫‪76.1‬‬
‫‪80.1‬‬
‫‪77.0‬‬
‫‪*03.0‬‬
‫‪88.0‬‬
‫‪88.7‬‬
‫‪76.5‬‬
‫‪81.7‬‬
‫‪3‬‬
‫‪76.8‬‬
‫‪72.6‬‬
‫‪75.3‬‬
‫‪81.1‬‬
‫‪74.9‬‬
‫‪80.0‬‬
‫‪88.6‬‬
‫‪74.5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪79.3‬‬
‫‪80.3‬‬
‫‪82.0‬‬
‫‪77.5‬‬
‫‪78.3‬‬
‫‪77.3‬‬
‫‪72.4‬‬
‫‪78.1‬‬
‫‪75.1‬‬
‫‪82.0‬‬
‫‪81.5‬‬
‫‪82.7‬‬
‫‪80.7‬‬
‫‪83.4‬‬
‫‪80.2‬‬
‫‪83.9‬‬
‫‪*05.0‬‬
‫* נבח
אחד בלבד‬
‫‪ 2.13‬הוראת ערבית בחינו המיוחד‬
‫ערבית אינה נלמדת בכיתות החינו! המיוחד‪.‬‬
‫‪ 2.14‬מורי לערבית‬
‫‪ 2.14.1‬מספרי מורי ופרופיל המורה לערבית‬
‫כיו רשומי במצבת המורי לערבית במשרד החינו! ‪ 1285‬מורי לערבית במגזר היהודי‪ .‬כ‪ 5%‬הינ ערבי‬
‫שעברו הסבה מהוראת ערבית כשפה ראשונה להוראת ערבית כשפה שנייה‪ .‬אול לדעת המפמ"ר מלמדי‬
‫בפועל כ ‪ 1400‬מורי בחינו! העברי‪ .‬חוסר ההתאמה ע מצבת משרד החינו! נובע משתי סיבות‪:‬‬
‫א‪ .‬מורות חיילות אינ
מופיעות במצבת כוח האד של משרד החינו! מאחר שה
אינ
מקבלות משכורת‬
‫ממשרד החינו!;‬
‫ב‪ .‬מורי המלמדי בחינו! הבלתי רשמי והמועסקי א! ורק על ידי אישורו שלמנהל בתי הספר אינ‬
‫מקבלי משכורת ממשרד החינו! ועל כ
אינ מדווחי למשרד החינו!‪.‬‬
‫יש לציי
כי בהוראת הערבית חל גידול עצו במספר המורי בשני האחרונות‪ .‬זהו הגידול הגבוה ביותר‬
‫)‪ (90%‬בהשוואה לכל שאר המקצועות‪ .‬כ! למשל בשנת ‪ 86*85‬היו ‪ 378‬מורי לערבית )מתו! ‪ 27,708‬מורי(‬
‫ובשנת ‪ 93*92‬עלה מספר המורי ל ‪) 719‬מתו! ‪) (37.691‬משרד החינו! בראי המספרי‪ .(1995 ,‬ע זאת‪ ,‬למרות‬
‫הגידול עדיי
קיי מחסור רב במורי‪ ,‬בייחוד בסקטור הממלכתי*דתי ונעשי מאמצי על ידי הפיקוח‬
‫להוראת הערבית לגייס מורי בייחוד למגזר זה‪.‬‬
‫פרופיל המורה לערבית הוא כדלקמ
‪:‬‬
‫‪ .1‬בשני שעברו היו מורי רבי לערבית מיוצאי עיראק‪ ,‬סוריה ולבנו
‪ .‬כיו רוב המורי )‪ (80%‬הינ ילידי‬
‫האר ‪ ,‬כ‪ 10%‬ה ילידי ארצות דוברות ערבית וכ‪ 10%‬ילידי ארצות מזרח ומערב אירופה‪.‬‬
‫‪ .2‬שפת אמ של כ ‪ 70%‬מהמורי היא עברית‪ ,‬של כ ‪ 20%‬היא ערבית ובקרב כ ‪ 10%‬קיי מגוו
של שפות א‬
‫כגו
‪ :‬פרסית‪ ,‬רוסית‪ ,‬ארמנית וצרפתית‪.‬‬
‫‪ .3‬המורה לערבית הוא בוגר החוג לערבית במכללות )כ‪ (20%‬ובאוניברסיטאות )כ‪ (80%‬בעל תעודת‬
‫‪ B.A/B.Ed‬ותעודת הוראה‪.‬‬
‫‪ .4‬רוב המורי ה
נשי וקצת גברי‪.‬‬
‫‪ .5‬רוב המורי ה לאחר שירות צבאי )במקרי רבי בתחו הערבית(‪.‬‬
‫‪ .6‬היק משרתו של מורה הינה בדר! כלל שני שלישי של משרה‪ .‬רק ‪ 30%‬מהמורי מלמדי מקצוע נוס‬
‫או עוסקי בתפקיד נוס בבית הספר בנוס להוראת הערבית‪.‬‬
‫‪ .7‬מתו! ‪ 30%‬שמלמדי מקצוע נוס ‪ 60%‬מלמדי לשו
עברית וספרות עברית‪ 13% ,‬משמשי כמחנכי‬
‫כיתות‪ ,‬וכל השאר מלמדי מקצועות כגו
‪ :‬אנגלית‪ ,‬מחשבי‪ ,‬היסטוריה‪ ,‬גיאוגרפיה‪ ,‬תנ"! ואמנות‪.‬‬
‫‪ .8‬כ‪ 95%‬מהמורי מלמדי בסקטור הממלכתי וכ‪ 5%‬מלמדי בסקטור הדתי‪.‬‬
‫לדעת המפמ"ר‪ ,‬אחד המאפייני הנוספי של המורה לערבית הוא הבעייתיות בניהול השיעור בערבית * והדבר‬
‫גור לתפיסות מוטעות באשר לקושי בלימוד השפה הערבית ודקדוקה‪ .‬בלוח ‪ 9‬מופיעי מספר נתוני על‬
‫המורי לערבית במגזר היהודי‪.‬‬
‫לוח ‪ :9‬נתוני על המורי לערבית במגזר היהודי‬
‫בי"ס יסודי‬
‫סה"כ מורי‬
‫בי"ס על יסודי‬
‫נשי‬
‫גברי‬
‫נשי‬
‫גברי‬
‫‪ %‬מורי‬
‫‪61%‬‬
‫‪6%‬‬
‫‪25%‬‬
‫‪8%‬‬
‫ממוצע שנות ותק‬
‫‪9‬‬
‫‪16‬‬
‫‪14‬‬
‫‪23‬‬
‫ממוצע ‪ %‬משרה‬
‫‪82%‬‬
‫‪88%‬‬
‫‪85%‬‬
‫‪92%‬‬
‫דרגה‪ :‬ד"ר‬
‫‪0.2%‬‬
‫‪9%‬‬
‫‪0%‬‬
‫‪2%‬‬
‫מ"א‬
‫‪3%‬‬
‫‪7.5%‬‬
‫‪9%‬‬
‫‪22%‬‬
‫ב "א‬
‫‪50%‬‬
‫‪61%‬‬
‫‪78%‬‬
‫‪59%‬‬
‫מורה בכיר‬
‫‪35%‬‬
‫‪15%‬‬
‫‪5.2%‬‬
‫‪3%‬‬
‫מורה מוסמ!‬
‫‪3.6%‬‬
‫‪0%‬‬
‫‪5.2%‬‬
‫‪8%‬‬
‫מורה בלתי מוסמ!‬
‫‪8.1%‬‬
‫‪7.5%‬‬
‫‪3%‬‬
‫‪5.5%‬‬
‫‪ 2.14.2‬דרישות להעסקת מורה‬
‫‪1285‬‬
‫בחינו! החובה )בית ספר יסודי עד ט( מינוי המורי ואישור העסקת מותנה בחתימת של המפקח לערבית‬
‫ושל מפקח המחוז‪ .‬בחינו! הגבוה יותר)י*יב( שאינו חינו! חובה מטע המדינה חתימת של המפקחי אינה‬
‫חיונית ובידי המנהל הסמכות לשכור מורי לפי שיקול דעתו‪ .‬משכורת של מורי אלו אינה בפיקוח משרד‬
‫החינו! כי א בידי גורמי אחרי‪.‬‬
‫הדרישות הפורמליות הקיימות במערכת החינו! לש מנוי והעסקת מורה הינ
בדר! כלל תואר אקדמי‬
‫)‪ (B.A/M.A‬ותעודת הוראה או ‪ .Bed‬ע זאת‪ ,‬במקרי מסוימי למורה המועסק במערכת א! אינו בעלי‬
‫תעודת הוראה תאושר הכשרה מקצועית אחרת כגו
לימודי השלמה פדגוגיי של האוניברסיטה הפתוחה‪3 ,‬‬
‫קורסי של משרד החינו! )תורת החינו!‪ ,‬תורת ההוראה‪ ,‬פסיכולוגיה של גיל הנעורי( ובנוס חוות דעת‬
‫בקורסי הללו ובחינת מילואי )בחינת ידע במקצוע(‪ .‬יש לציי
כי למרות הדרישה הפורמלית של משרד‬
‫החינו! כי דרגת המורה בכיתות ט*י תהיה ‪ B.A.‬או ‪ Bed‬ו* ‪ M.A.‬לכיתות יא*יב‪ ,‬בפועל המצב שונה ובכיתות‬
‫הגבוהות מועסקי ג מורי בעלי תואר ‪Bed‬‬
‫כיו לא מתקבלי למערכת החינו! אנשי שידיעותיה בערבית ה ברמת שפת א מבלי שקיבלו הכשרה‬
‫הולמת‪ .‬בשני עברו היו הדרישות פחותות בהרבה והיו יש הקפדה על הכשרת המורי‪.‬‬
‫‪ 2.14.3‬נשירת מורי‬
‫כ ‪ 120‬מורי לערבית מסיימי את לימודיה בשנה‪ 40%*30% .‬מתוכ הינ ערבי המיועדי למגזר הערבי‬
‫והיתר )‪ (70%*60%‬מיועדי למגזר היהודי‪ .‬אול ע תו לימודי תעודת ההוראה קיימת נשירה של כשליש מ
‬
‫המורי המיועדי למקצוע ההוראה‪ ,‬לפיכ! נותרי רק כ ‪ 40*30‬מורי המתווספי למערכת החינו! מדי‬
‫שנה‪ .‬יש לציי
כי הסיבה לנשירה זוהיא הסבה לעיסוק בתחומי אחרי בה דרוש ידע בשפה הערבית כגו
‬
‫רדיו‪ ,‬טלוויזיה וענייני ביטחו
‪.‬‬
‫‪ 2.15‬תמיכה בהוראה‬
‫‪ 2.15.1‬גופי התמיכה במשרד החינו‬
‫המפמ"ר לערבית אחראי במשרד החינו! על הוראת הערבית בכל האר ‪ .‬בשילוב עימו עובד ראש יחידת‬
‫שיפע"ת‪ .‬בנוס ישנ ‪ 7‬מפקחי אזוריי )י" ומנח“י‪ ,‬צפו
‪ ,‬חיפה‪ ,‬ת"א‪ ,‬מרכז‪ ,‬דרו והמגזר הדתי(‪ .‬ועוד ‪30‬‬
‫מדריכי ברחבי האר מסייעי למפקחי האזוריי בעבודת‪ .‬כל המדריכי ומרבית המפקחי מועסקי‬
‫במשרות חלקיות )קצת יו אחד בשבוע בלבד(‪.‬‬
‫המפמ"ר העומד בראש הפיקוח על הוראת הערבית הוא גו מבצע של המזכירות הפדגוגית‪ .‬הוא שות בקבלת‬
‫החלטות פדגוגיות הקשורות בלימוד הערבית ומפעיל פיקוח על רמת ההוראה בכל בתי הספר באר בנושאי‬
‫כגו
‪ :‬בחינות הבגרות‪ ,‬מפקחי ומדריכי‪ ,‬מדיניות הוראת השפה‪ ,‬הוועדה מקצועית ואישור ספרי לימוד‪.‬‬
‫המפקחי האזוריי ה האחראי על כל בתי הספר המלמדי ערבית במחוז ותחומי אחריות ה‪ :‬שיבו‬
‫מורי וקשר עמ‪ ,‬בדיקת איכות ההוראה‪ ,‬ארגו
השתלמויות מחוזיות ועוד‪ .‬לעזרת המפקחי באי‬
‫המדריכי )כ‪ 30‬מדריכי בכל רחבי האר (‪ .‬כל מדרי! אחראי על מספר בתי ספר באזור מגוריו‪ .‬תפקיד‬
‫המדריכי‪ ,‬שהינ מורי ותיקי המלמדי במקביל לתפקיד ההדרכה‪ ,‬אינו פיקוח כי א הדרכה‪ ,‬עזרה‬
‫וסיוע בבעיות‪ .‬ה נפגשי ע המורי בקבוצות או ביחידי‪ ,‬צופי בשיעורי ותורמי מניסיונ האישי‪.‬‬
‫יחידת שיפע"ת הוקמה בשנת ‪ 1985‬ביוזמתו של שר החינו! לש קידו הוראת הערבית‪ ,‬והיא שייכת‬
‫למזכירות הפדגוגית‪ .‬בנוס למנהל היחידה נמצאי בה למעלה מ‪ 30‬חיילי המאותרי על ידי חיל המודיעי
‬
‫בעקבות לימוד הערבית בבית הספר‪ ,‬וה עוברי קורס ב
חודש במהל! הצבא הכולל ערבית ואיסלא‪ ,‬הכרת‬
‫המחשב ותוכנות שיפע"ת והכנה לעבודה בשיפע"ת‪ .‬בתו הקורס מתפלגי החיילי לשני צוותי‪ :‬צוות‬
‫פיתוח וצוות הדרכה‪.‬‬
‫צוות פיתוח‪ :‬תפקידו לתכנ
ולפתח את לומדות ותוכנות המחשב בערבית‪ .‬התוכנות המיועדות לכיתות ז*יב‬
‫עוברות במהל! פיתוח
ביקורת של מחלקת בקרת האיכות של מט"ח ובתו פיתוח
מועברות למכו
להערכת‬
‫לומדות בחולו
בפיקוח משרד החינו! קובע תו תק
סופי ומאשר את השימוש בלומדה‪ .‬הלומדות מלוות בדר!‬
‫כלל בחוברת הסברה וניתנות להעתקה בחינ על ידי התלמידי‪ .‬עד כה פותחו כ‪ 20‬לומדות כגו
‪ :‬לימוד הא"ב‬
‫הערבי‪ ,‬תרגול ואבחו
‪ ,‬בנק מבחני‪ ,‬ספרות ילדי‪ ,‬ערכת עיתונות‪ ,‬הפועל‪ ,‬ערבית קלאסית‪ ,‬ובגרויות‬
‫ממוחשבות‪.‬‬
‫משנת ‪ 1994‬החל צוות הפיתוח להוציא לאור עיתו
)שיפעתו
( לתלמידי כיתות י*יב‪ .‬העיתו
יוצא מדי חודשיי‬
‫ומופ למורי‪ ,‬וה מצלמי ממנו חלקי לפי שיקול עבור התלמידי‪ .‬בעיתו
מדורי כגו
‪ :‬כתבות‬
‫אקטואליה‪ ,‬תרבות ערב‪ ,‬טור איסלא‪ ,‬ספורט‪ ,‬תרבות‪ ,‬שעשועוני ומילו
לביאור מילי שונות בעיתו
‪.‬‬
‫צוות הדרכה‪ :‬מטרתו להדרי! מורי‪ ,‬תלמידי והורי‪ ,‬להקל על עבודת המורה בהפעלת הכיתה בחדר‬
‫המחשב ולהפי את הלומדות בקרב התלמידי‪ .‬המדריכי פזורי בכל רחבי האר ‪ ,‬ואזור ההדרכה שלה‬
‫כולל בממוצע ‪ 40*35‬בתי ספר‪ .‬המדריכי אחראי לתפקוד השוט של האזור מבחינת הלומדות‪ ,‬מתאמי‬
‫השתלמויות למורי לש הכשרת בשימוש בלומדות‪ ,‬ומלווי את המורה בכיתה בשלבי הראשוני של‬
‫העבודה במחשב‪.‬‬
‫תפקידי אחרי שבאחריות יחידת שיפע"ת ה פרוייקט המבחני הארציי‪ ,‬תכנו
לימודי הערבית ברחבי‬
‫האר ‪ ,‬חלוקת סלי שעות ותקציבי והשתתפות בקביעת מדיניות הכשרת מורי‪ .‬במסגרת תפקידי אלה‬
‫קיי מגע צמוד בי
יחידת שיפע“ת לבי
מנהלי בתי הספר והמורי לערבית‪.‬‬
‫‪ 2.15.2‬פעילויות תמיכה במשרד החינו‬
‫במסגרת פעילויות התמיכה של משרד החינו! מתקיימות השתלמויות שונות למורי‪ .‬ההשתתפות‬
‫בהשתלמויות אינה חובה‪ ,‬שכ
לא נית
לחייב את המורי בהשתתפות‪ .‬ע זאת בשני האחרונות ע מיסוד‬
‫ההשתלמויות והעלייה במודעות בקרב המורי גדלו אחוזי ההשתתפות וה עומדי כיו על כ ‪33%‬‬
‫מהמורי‪.‬‬
‫ההשתלמויות הקיימות ה
‪ :‬השתלמויות מחוזיות המאורגנות על ידי הפיקוח והמתקיימות בכל מחוז ומחוז‬
‫בנפרד‪ .‬מטרת השתלמויות אלו‪ ,‬המתקיימות בתחילת השנה‪ ,‬לערו! היכרות בי
המורי הוותיקי לחדשי‬
‫ובי
המדריכי למורי החדשי‪ ,‬לעדכ
את המורי במתחדש בתחו הוראת המקצוע כגו
‪ :‬שינויי‬
‫במבחני הארציי‪ ,‬שינויי במבחני הבגרות‪ .‬בהשתלמויות מועברות לעתי הרצאות בנושא ספרי לימוד‪,‬‬
‫הכרת התרבות הערבית ועוד‪ .‬בכל ההשתלמויות הללו נוכחי המפמ"ר לערבית‪ ,‬ראש יחידת שיפע"ת ‪ ,‬המפקח‬
‫המחוזי והמדריכי במחוז‪.‬‬
‫אחת בשנה מתקיי בגבעת חביבה כנס ארצי למורי לערבית בחודשי נובמבר*דצמבר‪ .‬מדי שנה נבחר נושא‬
‫אחר כנושא המרכזי של הכנס‪ .‬בגבעת חביבה מתקיימות ג השתלמויות מורי פעמיי בשנה הכוללות‬
‫העמקת הידע הלשוני‪ ,‬דידקטיקה‪ ,‬תרבות ופולקלור‪ ,‬מפגשי ע סופרי ומשוררי וסיורי‪ .‬קצת
נערכות‬
‫במדינות שכנות כגו
בטורקיה‪ ,‬בירד
ובמצריי‪ .‬בכל השתלמות משתתפי כ ‪ 60*40‬מורי‪ .‬ועוד בגבעת‬
‫חביבה במסגרת פעילויות משרד החינו! יוצא לאור הביטאו
המורה לערבית החל משנת ‪ ,1986‬והוא מופ‬
‫פעמיי בשנה )ינואר‪ ,‬ספטמבר( בכ‪ 1500‬עותקי לכל המורי לערבית באר ‪ ,‬לראשי מכללות‪ ,‬לראשי חוגי‬
‫באוניברסיטאות ולאנשי העוסקי בערבית‪ .‬עד היו התפרסמו ‪ 18‬גיליונות של הביטאו
‪.‬‬
‫הביטאו
הינו דו לשוני )עברית וערבית( והוא כולל מגוו
חומרי כגו
‪ :‬מאמרי בנושאי שוני הקשורי‬
‫להוראת הערבית ולתרבותה‪ ,‬עדכוני במערכת‪ ,‬מידע וסיכומי השתלמויות מורי‪ ,‬תגובות ומכתבי‪ ,‬סקירת‬
‫מחקרי‪ ,‬מידע על חומרי לימוד וספרי חדשי ורעיונות להפעלות בכיתה‪ .‬באמצעות הביטאו
נוצר שיתו‬
‫בי
אנשי אקדמיה בתחו התרבות הערבית לבי
המורי לערבית במערכת החינו!‪.‬‬
‫‪ 2.15.3‬ועדות במשרד החינו‬
‫ועדת מקצוע‪ :‬תפקידה לדו
בכל ההחלטות המקצועיות הקשורות להוראת הערבית‪ .‬בוועדה חברי ‪ 23‬אנשי‬
‫מקצוע מהאוניברסיטאות והמכללות וממשרד החינו!‪ .‬את חברי הוועדה ממנה ראש המזכירות הפדגוגית‬
‫במשרד החינו!‪.‬‬
‫ועדת היגוי‪ :‬אחראית על המרכז לטכנולוגיה חינוכית שבו מפתחי חומרי למידה להוראת השפה ותרבותה‬
‫באמצעות מחשבי ומולטימדיה‪.‬‬
‫ועדת שאלו
‪ :‬מחברת המבחני הארציי מדי שנה‪ .‬הוועדה מורכבת ממספר מורי ומדריכי מיומני מבתי‬
‫ספר שוני ברחבי האר הנבחרי על ידי המפמ“ר לערבית‪.‬‬
‫‪ 2.15.4‬יחידה לטיפוח לימודי מזרחנות )טל“( בחיל המודיעי‬
‫יחידת טל" בחיל המודיעי
הינה יחידה האחראית על איתור כוח אד לחיל המודיעי
ועל טיפוח השפה‬
‫הערבית ולימודי מזרחנות‪ .‬היחידה מספקת תמיכה להוראת הערבית ותרבותה על ידי‪:‬‬
‫• קורסי קי בערבית לתלמידי מתקשי‪ .‬ניתני כ‪ 100‬קורסי מידי קי לפי בקשת בתי הספר‪.‬‬
‫• תגבור ידיעת הערבית על ידי קיו שבוע "גדנע מזרחני" בו משתתפי כ‪ 800‬תלמידי כיתות יא מרחבי‬
‫האר בתנאי פנימה ללא תשלו‪.‬‬
‫• סיפוק ספרות מקצועית וחוברות עבודה בערבית למורי ולתלמידי‪.‬‬
‫• קיו מסעות הסברה בבתי הספר לפי דרישת המורי‪.‬‬
‫• הוצאת עיתו
)ירוק על גבי לב
( המופ בבתי הספר‪.‬‬
‫‪ 2.15.5‬המכו ללימודי ערביי בגבעת חביבה‬
‫בגבעת חביבה מתקיי סמינר המנוהל על ידי הקיבו הארצי ובו מספר מרכזי למידה‪ ,‬אחד מה הוא "המכו
‬
‫ללימודי ערביי"‪ .‬במסגרת המכו
העוסק בתחומי שוני )כגו
מחקרי בתחו הוראת הערבית‪ ,‬מזרח‬
‫תיכו
וערביי אר ישראל(‪ ,‬מתנהלי לימודי ערבית מסוגי שוני הנתמכי על ידי משרד החינו! ומהווי‬
‫גור שעוזר בקידו הוראת הערבית באר ‪ .‬ייחוד התכניות השונות במסגרת לימודי הערבית הוא שמוש דגש‬
‫ג על השפה הספרותית וג על המדוברת )יחס של ‪.(2:1‬‬
‫במסגרת המכו
קיימי‪:‬‬
‫א‪ .‬תכניות העשרה בערבית לתלמידי ברחבי האר בכיתות י*יא‪ .‬בתכניות אלו מגיעי התלמידי ליו אחד‬
‫ובמסגרתו נית
לעבוד במעבדה הלשונית‪ ,‬במעבדת המחשבי וכו'‪3 .‬במש! שנת הלימודי מגיעי שלוש‬
‫פעמי בשבוע ‪ 120*60‬תלמידי לתכניות אלו‪ .‬יש קבוצות תלמידי שמגיעות למש! ארבעה ימי לתכניות‬
‫העמקה במימו
משרד החינו!‬
‫ב‪ .‬קורסי להסבת מורי ערביי להורות ערבית בבתי ספר עבריי‬
‫ג‪ .‬הוצאה לאור של פרסומי וספרי בהוראת הערבית‬
‫ד‪ .‬סדנאות ומפגשי יהודי ערבי בכל האר‬
‫ה‪ .‬ימי עיו
למורי‪ ,‬כנסי וחוגי משותפי ע ערבי‪.‬‬
‫‪ 2.15.6‬המרכז לטכנולוגיה חינוכית )מט"ח(‬
‫במסגרת מט"ח מפתחי חומרי לימוד שוני להוראת הערבית בבתי הספר וניתנות השתלמויות למנהלי‪,‬‬
‫למורי ולעובדי הוראה בערבית‪ .‬מטרת ההשתלמויות להקנות ידע ומיומנות בהוראת השפה הערבית בגישה‬
‫התקשורתית‪ ,‬באמצעות שימוש בחומרי למידה מגווני‪ :‬ספרי לימוד‪ ,‬חוברות עבודה‪ ,‬חומר העשרה‪ ,‬ערכות‬
‫עזרי למורה ולתלמיד‪ ,‬תו! שימת דגש בהתאמת חומרי אלה להוראת השפה הערבית בכיתה ההטרוגנית‪.‬‬
‫בהשתלמויות מוש דגש על חומרי לימוד שפותחו על ידי מט"ח כגו
”יחדיו" ו"בחמישה קולות"‪ .‬שיטת‬
‫הלימוד היא באמצעות הרצאות‪ ,‬דיוני פתוחי‪ ,‬סדנאות ועבודה קבוצתית‪.‬‬
‫‪ 2.15.7‬תכניות חדשות ללימוד ערבית‬
‫תכנית ב"חמישה קולות" פותחה על ידי המרכז לטכנולוגיה חינוכית ומטרתה להקנות לתלמידי מידע מעודכ
‬
‫על חייה של האזרחי דוברי הערבית בישראל ועל תרבות‪ .‬התכנית כוללת סרט‪ ,‬ספר ריאיונות ע נערי‬
‫ונערות ערביי‪ ,‬ספר למורה וחוברת מאמרי למורה על החברה הערבית בישראל ועל תרבותה‪ .‬התכנית‬
‫מיועדת לתלמידי חטיבת הביניי והחטיבה העליונה ומשרד החינו! ממלי ללמדה כחלק משיעורי השפה‬
‫הערבית החל מכיתה ז‪ .‬רוב השאלות בפרק הבונוס של "תרבות" שנכלל במבח
הארצי לקוחות מהתכנית של‬
‫"חמישה קולות"‪.‬‬
‫תכנית נוספת היא התכנית להוראת הערבית הדבורה בבתי הספר היסודיי בתל*אביב*יפו‪ .‬בתכנית זו לומדי‬
‫ערבית דבורה ‪ 155‬כיתות ד*ו ברחבי תל אביב )‪ 310‬שעות הוראה( על ידי ‪ 40‬מורי מטע משרד החינו!‬
‫ועיריית תל*אביב‪ .‬בפרוייקט קיימת התמקדות בטיפוח השימוש בשפה תו! כדי ליווי תהלי! הלמידה והבנת‬
‫התרבות של החברה הערבית‪ ,‬כאשר השאיפה היא ביטול סטיגמות ויצירת עמדות הולמות להכשרת המורשת‬
‫הערבית‪ ,‬התרבות‪ ,‬המסורת‪ ,‬המנהגי והפולקלור‪ .‬המגמה היא להגיע לכ ‪ 300‬כיתות בשנת אלפיי כאשר‬
‫בתו חמש שני לפרוייקט‪ ,‬כ ‪ 90%‬מכיתות ד*ו ילמדו ערבית דבורה לפחות ‪ 2‬ש"ש )נייר עמדה‪ ,‬עיריית תל*‬
‫אביב*יפו‪.(1997 ,‬‬
‫‪ 2.15.8‬פעולות ממוסדות אקסטרה קוריקולריות‬
‫ה
במסגרת הפיקוח הארצי להוראת הערבית וה
על ידי יחידת שיפע"ת קיימת דחיפה גדולה לקיו פעולות‬
‫אקסטרה קוריקולריות המשולבות בהוראת הערבית ומטרת
להעשיר ולקרב את התלמידי לתרבות הערבי‬
‫ולעזור ברכישת השפה‪ .‬לש כ! מעודד הפיקוח הארצי השתתפות בפעילויות שונות כגו
‪:‬‬
‫‪ .1‬גדנע מזרחני * במימו
צה"ל יוצאי מדי שנה כ‪ 1500‬תלמידי כיתות יא לשבוע בו עוסקי בלימודי‬
‫ערבית‪ .‬הפרוייקט הינו במסגרת טל“ )טיפוח לימודי מזרחנות(‪.‬‬
‫‪ .2‬פעילויות בנושא דו*קיו יהודי וערבי המתקיימות בנווה שלו‪.‬‬
‫‪ .3‬פעילויות ימי העשרה מסודרות בגבעת חביבה בתחומי שוני הקשורי לשפה הערבית ותרבותה‪ ,‬מפגשי‬
‫נוער‪ ,‬מעבדה לשונית ועוד‪.‬‬
‫‪ .4‬מפגשי לצור! העשרה לשונית של נוער בדואי ע נערי שלומדי ערבית )פרוייקט אשלי בנגב(‪.‬‬
‫‪ .5‬צהרי יו שישי למזרחני צעירי * בימי שישי מרצי אנשי אקדמיה בנושאי אקטואליה וענייני המזרח‬
‫התיכו
לכיתות י*יב בתיכוני שוני בירושלי רבתי‪.‬‬
‫‪ .6‬תכניות העשרה להוראה ויזואלית בנושא הכפר הערבי )"הבה נלמד ערבית"( הכולל שקופיות ואוצר מילי‬
‫הדרוש לשיחה‪.‬‬
‫‪ .7‬פעילויות נוספות כוללות ביקורי במוזיאוני )כגו
מוזיאו
האיסלא בירושלי‪ ,‬המרכז למורשת‬
‫הבדואי ברהט‪ ,‬מוזיאו
הבדואי על ש ג'ו אלו
בלהב(‪.‬‬
‫‪ .8‬בשיפע"ת מתקיימי בשעות אחר הצהריי חוגי מד"צי ללימוד ערבית בעזרת מחשב‪ .‬החוגי ממומני‬
‫על ידי שיפע"ת‪.‬‬
‫‪ 2.16‬מסגרות ללימוד ערבית‬
‫‪ 2.16.1‬אוניברסיטאות ומכללות‬
‫מסגרות הכשרת המורי לערבית כוללות כיו ארבע אוניברסיטאות )ירושלי‪ ,‬חיפה‪ ,‬תל*אביב ובר*איל
(‪,‬‬
‫שש מהמכללות האקדמאיות )מכללת קיי‪ ,‬סמינר הקיבוצי‪ ,‬לוינסקי‪ ,‬דוד ילי
‪ ,‬בית ברל‪ ,‬וסמינר אורני(‪,‬‬
‫ובמכללה לא אקדמית )מכללת אחווה(‪.‬‬
‫מדי שנה מסיימי את לימודיה כבוגרי המסלול לערבית ומזרח תיכו
בכל המוסדות יחדיו כ‪) 1100‬המהווי‬
‫‪ 0.9%‬מכלל התלמידי הבוגרי במוסדות להשכלה גבוהה בישראל(‪ .‬מתוכ כ‪ 120‬רוכשי ג תעודת הוראה‬
‫בערבית‪.‬‬
‫רמת הידיעות בערבית בנוגע לדרישות הקבלה משתנה ממוסד למוסד‪ .‬יש מכללות )כדוגמת סמינר הקיבוצי(‬
‫שבה
אי
צור! בידע קוד בשפה הערבית וכל הידע מוקנה במהל! הלימודי‪ .‬במכללות אחרות )מכללת דוד‬
‫ילי
‪ ,‬אחווה‪ ,‬מכללת קיי( ידיעת הערבית ברמה של ‪ 3‬יחידות בגרות הינה מספקת ובמכללת בית ברל נדרשת‬
‫רמה של ‪ 4‬יחידות בבגרות‪ .‬בכל האוניברסיטאות ובחלק מהמכללות לעומת זאת )לדוגמה‪ :‬לוינסקי וסמינר‬
‫אורני( מתקיימת בחינה בערבית ברמה של ‪ 4‬יחידות לימוד המהווה תנאי כניסה למוסד ללא קשר ללימודי‬
‫ערבית בבית הספר‪.‬‬
‫מטרת הלימודי בהתמחות הערבית בכל המוסדות הינה להקנות לתלמיד ידיעה שימושית של השפה הערבית‬
‫המודרנית בכל המיומנויות לרבות הוראת נושאי מסוימי בערבית‪ .‬לתלמיד מוקני ידיעות בתחו הספרות‬
‫הערבית לתקופותיה השונות‪ ,‬תולדות עמי האיסלא ותרבותו‪ .‬הדגשי בהכשרה להוראה ה‪ :‬ספרות ערבית‬
‫מודרנית‪ ,‬לימודי מיומנויות‪ ,‬כתיבה בערבית‪ ,‬תחביר‪ ,‬חומר עיתונות‪ ,‬פרוזה‪ ,‬האזנה לשידורי‪ ,‬שימוש במילו
‪,‬‬
‫טקסטי קלאסיי‪ ,‬החברה הערבית ותרבותה‪ ,‬תכנית הלימודי‪ ,‬מיומנויות בעל פה ובכתב‪ ,‬צפייה והתנסות‬
‫פעילה בהוראה‪.‬‬
‫באוניברסיטאות נסמ! החוג ללימודי איסלא והיסטוריה של המזרח התיכו
ללימודי הערבית‪ .‬במכללות‬
‫נסמ! החוג ללשו
עברית ללימודי הערבית‪ ,‬א כי יש תלמידי המעדיפי חוגי אחרי כגו
ספרות עברית‬
‫וכללית‪ ,‬היסטוריה וגאוגרפיה‪.‬‬
‫שפת ההוראה במכללות לתעודת ההוראה ובאוניברסיטאות הינה לרוב עברית ורק כרבע מהלימודי מתנהל‬
‫בערבית‪ .‬כמו כ
לא מכשירי את המורי לנהל את השיעור בכיתת בשפה הערבית‪ .‬במכללות נעשי‬
‫מאמצי לשפר את רמת ההוראה‪ ,‬כדי שמורה המתחיל להורות בבית ספר יהיה מסוגל להשתמש בכל ארבע‬
‫המיומנויות בעת הוראת ערבית‪ .‬באוניברסיטאות הצור! בקריאה ולימוד בבית בשפה הערבית הינו כשליש‬
‫מהחומר הנלמד ובמכללות אינו עולה על ‪ 15%‬מהחומר‪.‬‬
‫במהל! הלימודי קיימת נשירה קטנה מאוד מסיבות כלכליות‪ ,‬או מסיבות של עומס לימודי ואי התאמה‪.‬‬
‫באוניברסיטאות מוש דגש על השפה הערבית‪ ,‬על תרבות ועל תכני‪ ,‬במכללות מוש דגש על פדגוגיה‬
‫ודידקטיקה‪ .‬לא כא
א לא כא
נער! מבח
לבדיקת הידע בערבית של המורי ע סיו הכשרת להוראה‪.‬‬
‫בסקר שנער! בקרב כשליש מהמורי לערבית )המרכז לחקר מדיניות לשונית‪ (1995 ,‬נבדקו ההבדלי בי
‬
‫מורי אשר למדו באוניברסיטאות לבי
מורי שלמדו במכללות במידת שימוש בשפה הערבית בזמ
השיעור‬
‫ובהערכת הידע שלה
בערבית‪ .‬במבח
‪ t‬שנער! נמצא כי קיי הבדל מובהק בי
בוגרי אוניברסיטאות לבי
‬
‫בוגרי מכללות במידת השימוש בשפה הערבית במהל! השיעור וביכולת שלה לקרוא עיתו
‪ ,‬לקרוא ספר‬
‫ולהבי
חדשות‪ .‬בוגרי האוניברסיטאות דיווחו של יכולת גבוהה יותר‪ .‬יש לציי
כי הבדל זה בי
בוגרי‬
‫האוניברסיטאות לבי
בוגרי המכללות מתקיי למרות שבאופ
מובהק רוב תלמידי האוניברסיטאות ה דוברי‬
‫עברית כשפת א לעומת המכללות שבה
רוב התלמידי ה דוברי ערבית כשפת א‪ .‬הממצאי מוצגי בלוח‬
‫‪.10‬‬
‫לוח מס' ‪ :10‬ממוצעי‪ ,‬סטיות תק
וערכי ‪ t‬לבדיקת הבדלי בי
בוגרי אוניברסיטאות לבוגרי מכללות‬
‫משתנה‬
‫בוגרי‬
‫מספר‬
‫ממוצע‬
‫סטיית‬
‫)‪t (P‬‬
‫תק
‬
‫שימוש בערבית בכיתה‬
‫אוניברסיטה‬
‫מכללה‬
‫‪259‬‬
‫‪60‬‬
‫‪2.53‬‬
‫‪2.28‬‬
‫‪0.69‬‬
‫‪0.72‬‬
‫‪*2.41‬‬
‫יכולת לקרוא עיתו
‬
‫אוניברסיטה‬
‫מכללה‬
‫‪267‬‬
‫‪68‬‬
‫‪4.27‬‬
‫‪3.93‬‬
‫‪0.84‬‬
‫‪0.94‬‬
‫‪**2.97‬‬
‫יכולת לקרוא ספר‬
‫אוניברסיטה‬
‫‪266‬‬
‫‪3.76‬‬
‫‪0.97‬‬
‫‪*1.63‬‬
‫מכללה‬
‫‪67‬‬
‫‪3.53‬‬
‫‪1.04‬‬
‫אוניברסיטה‬
‫‪268‬‬
‫‪4.51‬‬
‫‪0.71‬‬
‫מכללה‬
‫‪68‬‬
‫‪4.32‬‬
‫‪0.72‬‬
‫יכולת לקרוא עיתו
‬
‫*= ‪P < 0.05‬‬
‫‪*1.95‬‬
‫**= ‪P < 0.01‬‬
‫במסגרת האוניברסיטאות נית
ללמוד ערבית כשפה זרה נוספת במקביל ללימודי אחרי‪ .‬בשנת ‪ 1995‬למדו‬
‫‪ 520‬תלמידי ערבית במסגרת זו )המהווי כ‪ 0.4%‬מכלל התלמידי במוסדות להשכלה גבוהה(‪.‬‬
‫‪ 2.16.2‬צבא‬
‫בצבא ניכרת מוטיבציה גבוהה להשתת בהכשרת מורי לערבית‪ .‬לדברי ראש מער! איתור ומיו
מתגייסי‬
‫לחיל המודיעי
‪" :‬א מספר לומדי הערבית בבתי הספר התיכוניי לא יגדל‪ ,‬תיפגע משמעותית יכולתו של חיל‬
‫המודיעי
והחיל עלול להיגרר למצב שבו ייאל ללמד ערבית נערי שלא למדו את השפה בבית הספר‪...‬‬
‫שאיפת היא להכפיל את כמות המועמדי‪) "...‬במחנה‪ 5 ,‬יולי‪.(1995 ,‬‬
‫לפיכ! הצבא מכשיר מיוזמתו ובמימונו מורות לערבית על מנת שאלו תעזורנה בבתי הספר לקרב את‬
‫התלמידי ללימודי הערבית ותעזורנה לתגבר את כמות לומדי הערבית ואת איכות‪.‬‬
‫במסגרת הצבא קיימות שתי מסגרות הוראה‪:‬‬
‫‪ .1‬מורות חיילות‬
‫תנאי קבלה‬
‫תנאי הקבלה למסלול זה ה בגרות ברמה של ‪ 4‬יחידות לפחות בערבית ספרותית )א כי במקרי חריגי‬
‫מתקבלות ג בוגרות ‪ 3‬יחידות לימוד בלבד(‪ ,‬מבחני מיו
והתאמה של חיל המודיעי
‪ ,‬תעודת בגרות מלאה‬
‫ומבח
כניסה )מבח
”ס"( מטע מכללת לוינסקי‪.‬‬
‫תהלי! ההכשרה ותנאי ההכשרה‬
‫הלימודי נערכי באולפ
עקיבא בנתניה ונמשכי כ‪ 8‬חודשי במסגרת קורס צבאי‪ .‬ההכשרה היא על פי‬
‫תכנית לימודי מיוחדת שאושרה על ידי משרד החינו!‪ ,‬בפיקוח מכללת לוינסקי‪ .‬החיילות שמסיימות את‬
‫הקורס‪ ,‬מקבלות תעודת הוראה זמנית שנית
להשלימה לתעודה קבועה בתו השירות הצבאי‪ .‬הקורס מקנה‬
‫מעמד של מורה מוסמכת לערבית‪.‬‬
‫השירות הצבאי‬
‫בוגרות הקורס משרתות כמורות חיילות לערבית בחטיבות ביניי בבתי ספר בכל רחבי האר ‪ .‬כמו כ
נדרשת‬
‫התחייבות לשנת הוראה נוספת לאחר השחרור מהצבא בתשלו משרד החינו! בבית הספר‪.‬‬
‫מדי שנה מסיימות את הקורס כ‪ 20‬חיילות‪ .‬ע תו הצבא‪ ,‬ממשיכות רוב המורות חיילות בלימודי לקראת‬
‫תעודת הוראה בסמינר לוינסקי )במסלול של לימודי מקוצרי( וממשיכות להורות במערכת החינו!‪ .‬חלק מ
‬
‫הבנות א מתחילות בלימודי‪ B.A‬בערבית באוניברסיטאות‪.‬‬
‫‪ .2‬מורות אקדמאיות הלומדות באוניברסיטה העברית בירושלי במימו חיל המודיעי‬
‫תנאי הקבלה‬
‫תנאי הקבלה למסלול זה הינו בגרות ברמה של ‪ 4‬יחידות לימוד לפחות בערבית ספרותית‪ ,‬בחינת מיו
והתאמה‬
‫של חיל המודיעי
ועמידה בתנאי קבלה אוניברסיטאיי הכוללי תעודת בגרות מלאה‪ ,‬מבח
פסיכומטרי‬
‫ומבח
כניסה מטע החוג לשפה וספרות ערבית באוניברסיטת ירושלי‪.‬‬
‫תהלי! ההכשרה ותנאי ההכשרה‬
‫הלימודי במסלול זה נערכי באוניברסיטת ירושלי ונמשכי שלוש שני במסגרת דחיית השירות‪ .‬מסלול‬
‫הלימודי הינו דו חוגי; החוג הראשי הוא שפה וספרות ערבית והחוג המשני * היסטוריה של המזרח התיכו
‪.‬‬
‫בשני ב ו*ג לומדות המשתתפות לקבלת תעודת הוראה בערבית‪ .‬הלימודי מקני תואר של מורה אקדמית‬
‫לערבית‪.‬‬
‫השירות הצבאי‬
‫החיילות המשתתפות במסלול משרתות אחר כ! שלוש שני כחיילות חובה כמורות לערבית בחטיבת ביניי‬
‫או בחטיבה עליונה בבתי ספר בכל רחבי האר ‪ .‬הבנות מחויבות לשנת שירות נוספת מטע משרד החינו!‬
‫ובשכר מטעמו בלימוד ערבית בבית הספר או במשכורת צה"ל בכל מסגרת צבאית אחרת על פי צורכי הצבא‪.‬‬
‫מדי שנה מצטרפות ‪ 15*10‬מורות אקדמאיות למערכת‪ .‬שיטה זו החלה בשנת ‪ 1988‬באוניברסיטת בר*איל
‬
‫)בחוג לערבית( ועברה לאחר ‪ 4‬שני לאוניברסיטת ירושלי מאחר שש יש ג חוג לערבית וג חוג למזרח‬
‫תיכו
‪ .‬באוניברסיטת בר*איל
סיימו עד היו ‪ 4‬מחזורי ובירושלי סיימו שני מחזורי‪.‬‬
‫בתו! חיל המודיעי
עוברי חיילי רבי הכשרהבשפה הערבית לצרכי שוני כגו
תרגו והאזנות בערבית‪.‬‬
‫לטענת היחידה לטיפוח לימודי מזרחנות בחיל המודיעי
אחוז ניכר של חיילות העוברות הכשרות מסוג זה‬
‫ומשרתות בחיל מגיעות בתו השירות להוראה בערבית‪.‬‬
‫‪ .3‬הוראת השפה הערבית במגזר הפרטי‬
‫המסגרות המסחריות הפרטיות ללימוד ערבית במגזר המסחרי ה‪:‬‬
‫‪ .1‬שיעורי פרטיי לתלמידי בית ספר‪ :‬להערכת המפמ"ר לערבית‪ ,‬מספר התלמידי הנעזר בשיעורי‬
‫פרטיי בערבית הינו קט
ביותר כ‪ *5%‬עד ‪ 10%‬בלבד‪ .‬ע זאת באזור המרכז נלקחי יותר שיעורי‬
‫פרטיי מבאזורי אחרי באר ויש עלייה בשיעורי בתקופת הבחינות הארציות ומבח
הבגרות‪.‬‬
‫‪ .2‬חוגי בתו! בית הספר אחר הצהריי * קיימי מעט חוגי כאלה ברחבי האר ‪ ,‬ובמקומות שה‬
‫מתקיימי הדבר נעשה לפי בקשת ההורי המשלמי מכיס‪.‬‬
‫‪ .3‬מרכזי למידה שוני ברחבי האר שבה מלמדי מקצועות שוני מציעי ג לימודי ערבית‬
‫‪ .4‬חוגי מבוגרי * להערכת משרד החינו! מספר המבוגרי הלומדי ערבית ברחבי האר הינו כ‪.7000‬‬
‫‪ .4‬סוגיות ושאלות במדיניות‬
‫קיימי מספר היבטי לחשיבות הוראת הערבית בבתי הספר העבריי‪:‬‬
‫א‪ .‬היבט פוליטי * חשוב להדגיש את לימוד השפה במדינה שחותרת לשלו ע שכניה במזרח התיכו
‪.‬‬
‫ב‪ .‬היבט של שוויוניות * דרישה מהאזרחי היהודיי ללמד ערבית מאזנת את הדרישה מהאזרחי הערביי‬
‫ללמוד עברית‪.‬‬
‫ג‪ .‬היבט תרבותי* הערבית היא שפת מסורת של חלק ניכר מ
הע היהודי‪.‬‬
‫ד‪ .‬היבט מעשי * חיוני להתחיל לבנות תשתית של מורי‪ ,‬ספרי לימוד וחומרי אשר יגבירו את היכולת‬
‫הלשונית הלאומית בערבית עד שיהיה אפשר להיענות לצרכי עתידיי לקשרי בתחומי המסחר‪,‬‬
‫הכלכלה והתרבות בבוא השלו‪.‬‬
‫‪ .I‬היבט חברתי * לימוד הערבית יוביל לאפשרות לתקשורת בי
ערבי ויהודי‪.‬‬
‫מזווית ראייה זו‪ ,‬חשוב ביותר להתחיל ולבנות תשתית איתנה ללימוד הערבית ולהמשי! את אשר כבר הוחל‬
‫כגו
‪ :‬הרחבת מספר שנות לימוד הערבית‪ ,‬העלאת מספר שעות הלימוד בכל אחת מהכיתות‪ ,‬העלאת מספר‬
‫המורי ושיפור מיומנות‪ ,‬ושיפור שיטות וחומרי הוראה‪.‬‬
‫הוראת הערבית לוותה לאור! כל השני בקשיי שוני כגו
‪ :‬מספר שעות הוראה מצומצ‪ ,‬תחרות ע השפה‬
‫הצרפתית‪ ,‬מחסור במורי ועוד‪ .‬עיקר הקשיי התמקדו בבירור מתמש! של מספר שאלות עקרוניות ששבו‬
‫ועלו בדיוני מורי ואנשי אקדמיה‪ ,‬בבתי הספר‪ ,‬בעיתונות הפדגוגית ובמשרד החינו! במהל! השני‪.‬‬
‫ערבית כשפת חובה‬
‫לאור ממצאי דו"ח זה אנו רואי כי שינויי רבי חלו בשני האחרונות בתחו הוראת הערבית כגו
קביעת‬
‫הערבית כשפת חובה בחלק מ
הכיתות ועלייה במספר המורי המלמדי ערבית‪ .‬ע זאת‪ ,‬לאור הממצאי‬
‫המופיעי בדו"ח עולות מספר שאלות ובעיות בהקשר של לימוד השפה הערבית בבתי ספר עבריי‪ .‬שאלות‬
‫ובעיות אלו מוצגות להל
כסוגיות בליווי שאלות הנוגעות למדיניות הוראת הערבית בבתי הספר במגזר‬
‫היהודי‪:‬‬
‫סוגיות‬
‫• כאמור‪ ,‬השפה הערבית נקבעה כשפת לימוד חובה בכיתות ז*י על פי הוראת משרד החינו! )חוזר מנכ"ל‬
‫‪ 10/95‬מתארי! ‪ .(1.6.95‬בפועל לומדי ערבית א! ורק כ‪ 40%‬מכלל התלמידי בכיתות ז*י‪ .‬מכא
שקיי‬
‫פער בי
הוראת משרד החינו! להפו! את הערבית למקצוע חובה לבי
היישו‪ .‬לא נית
לכפות על בתי הספר‬
‫ללמד ערבית שכ
משרד החינו! לא נקט החלטה חד משמעית‪ ,‬ולצד ההחלטה להפו! את הערבית לחובה‬
‫ניתנת האפשרות לממש את שיטת הבחירה וללמוד צרפתית‪ ,‬או שלא ללמוד כלל שפה זרה שנייה‪.‬‬
‫• לימוד הערבית אינו חובה‪ ,‬לפיכ! מועט מספר התלמידי הממשיכי בלימוד הערבית לבגרות‪ ,‬ואחוזי‬
‫הנושרי בכיתות יא*יב הינ גבוהי ביותר‪.‬‬
‫שאלות במדיניות‬
‫• א לימוד השפה הערבית הוא "חובה" על פי הוראות משרד החינו! מדוע ניתנת האפשרות לבחור‬
‫בצרפתית במקו בערבית‪ ,‬או לבחור שלא ללמד כלל שפה זרה שנייה?‬
‫• הא יש דר! לאכו את מדיניות החובה של משרד החינו! בבתי הספר ובכ! לצמצ את הפער הקיי בי
‬
‫המדיניות המוצהרת לבי
המתרחש בשטח?‬
‫• הא יש לחייב לימוד ערבית לכלל התלמידי כמקצוע חובה לבגרות או שיש להסתפק רק בעידוד בתי‬
‫הספר לטיפוח לימודי הערבית כדי שבכל שנה יימצאו לפחות מספר תלמידי הנכוני להיבח
בחינת גמר‬
‫במקצוע זה?‬
‫• הא כאשר מדובר בחיוב הוראת הערבית הכוונה היא לכל הקבוצות באוכלוסייה או שמא ישנ
קבוצות‬
‫עליה
לא חלה חובה זו כגו
‪ :‬עולי חדשי‪ ,‬טעוני טיפוח‪ ,‬ותלמידי קשיי למידה?‬
‫מספר שעות ושנות הוראה‬
‫סוגיות‬
‫• במסגרת שלוש שנות החובה של לימודי הערבית כיו מספר השעות שניתנות ללימוד הערבית ה
‪.360* 270‬‬
‫אי
די במספר שעות זה כדי לימוד שפה ולהעגיע לרמת בקיאות לשונית מספקת בשפה בצורה טובה ולא‬
‫נית
להפיק משעות אלו אלא "מודעות" לשפה‪ .‬לפיכ! רוב התלמידי אינו מגיע לרמת המינימו הנדרשת‬
‫על מנת לתפקד פונקציונלית בשפה‪.‬‬
‫• התלמידי יודעי כי לימוד הערבית אינו מקצוע חובה לבגרות ולפיכ! נפגמת מידת הרצינות וההשקעה‬
‫בלימוד המקצוע‪ .‬ה מביני כי בתו! שנתיי או שלוש ה מפסיקי ללמוד שפה זו‪.‬‬
‫שאלות במדיניות‬
‫• מהו מספר השעות הרצוי ללימוד ערבית כדי להשיג את המטרות הרצויות בהוראת השפה?‬
‫• הא מספר השעות צרי! להיות אחיד בכל אחת מהשני בה נלמדת השפה הערבית?‬
‫• באיזה גיל יש להתחיל את הוראת הערבית?‬
‫• הא יש להקדי את הוראת הערבית לבית הספר היסודי או להמשי! את לימודי הערבית עד לבחינת‬
‫הבגרות?‬
‫תכנית הלימודי והמטרות בהוראת ערבית‬
‫סוגיות‬
‫• כיו מלמדי ברוב בתי הספר א! ורק ערבית הספרותית )למעט מספר קט
מאוד של בתי ספר המלמדי‬
‫ג ערבית מדוברת(‪.‬‬
‫• עדיי
אי
יישו מלא של תכנית הלימודי‪ .‬כ! למשל‪ ,‬למרות רצו
הפיקוח להדגיש תקשורת ושיח עדיי
‬
‫מוש דגש רב על דקדוק כמטרה במקו כאמצעי‪.‬‬
‫שאלות במדיניות‬
‫• מה
המטרות שיש להציב בתחו הוראת השפה הערבית‪ .‬באלו מיומנויות על התלמיד לשלוט בתו שנות‬
‫לימודי הערבית בבתי הספר ולאלו הישגי אנו מצפי?‬
‫• מה יש לכלול במסגרת הוראת המקצוע‪ .‬הא ראוי להצטמצ רק בהוראת הלשו
‪ ,‬הדקדוק והספרות‬
‫הערבית או רצוי להרחיב ולכלול בלימוד ג את הכרת הע הערבי‪ ,‬תולדותיו‪ ,‬מסורתו וערכי תרבותו?‬
‫• הא יש ללמד בבתי הספר ערבית מדוברת‪ ,‬או ערבית נכתבת‪ ,‬או שמא יש דר! הממזגת שתיי אלה?‬
‫• א ונלמדות בבית הספר שתי צורות הערבית‪ ,‬הספרותית והמדוברת * איזו צורה קודמת לרעותה‪ ,‬או הא‬
‫יש לשלב את שתיה
בצורה מקבילה?‬
‫• איזה ניב מבי
הניבי הרבי הקיימי בערבית המדוברת יש ללמד את המגזר היהודי?‬
‫• הא יש מקו לאפשר קורסי "ערבית למטרות ספציפיות" כגו
ערבית לתלמידי משפטי‪ ,‬לתלמידי‬
‫תקשורת ועיתונות‪ ,‬לתלמידי פרסו ותיירות?‬
‫הכשרת מורי‬
‫סוגיות‬
‫• המכללות והאוניברסיטאות ללימודי ערבית אינ
מכשירות את המורה להעביר את השיעור בשפה הערבית‪.‬‬
‫• במסגרות ההכשרה למורי יש קורסי ללימוד ערבית‪ ,‬אבל המורי אינ מגיעי לבקיאות מספקת‬
‫בערבית ולא קיי מבח
הבודק את רמת הידע בתו ההכשרה להוראה‪.‬‬
‫• המודעות לצור! בהשתלמויות מורי ההולכת וגוברת אבל עדיי
קיימת בה
נוכחות מעטה יחסית של‬
‫מורי‪.‬‬
‫שאלות במדיניות‬
‫• מהי מסגרת ההכשרה להוראה הרצויה יותר‪ :‬הכשרה באוניברסיטאות או במכללות?‬
‫• הא רצוי לשלב יחדיו את לימודי הוראת הערבית של יהודי וערבי שמתעתדי ללמד ערבית?‬
‫• הא נית
לעודד מורי להשתתפות ולמעורבות בהשתלמויות באופ
קבוע לאור! שנת הלימודי‪ ,‬וכיצד?‬
‫עמדות כלפי השפה הערבית‬
‫סוגיות‬
‫• עדיי
קיימות מעט מאוד סיבות מעשיות לכדאיות ולחשיבות של לימוד השפה הערבית‪ .‬בשל כ! תופסי‬
‫התלמידי את השפה כבלתי שימושית וחיונית‪.‬‬
‫• קיימות עמדות שליליות כלפי השפה הערבית ודובריה בקרב תלמידי והורי ותדמית של השפה‬
‫הערבית ומקצוע הערבית נמוכה‪.‬‬
‫• בעיני רבי מהתלמידי וההורי קיי קשר בי
אירועי איבה באר לבי
הוראת הערבית‪ .‬מצב זה גור‬
‫למקצת המורי להרגיש אי נוחות ולהתייצב בעמדת התגוננות‪.‬‬
‫• בעיני רבי מ
המורי נתפסת השפה הערבית כמקצוע ותו לא‪ .‬בשל כ!‪ ,‬למשל‪ ,‬ה אינ קוראי‬
‫ביוזמת עיתוני וספרי בערבית‪ ,‬אינ מאזיני לתכניות בערבית ואינ מנסי להעשיר את הידע לאחר‬
‫תו הלימודי‪.‬‬
‫שאלות במדיניות‬
‫• הא ייתכ
שעצ לימוד השפה הערבית במגזר היהודי מסיבות פוליטיות ואידיאולוגיות חשוב יותר מאשר‬
‫ההישגי והידע בשפה?‬
‫• הא חיוב לימוד הערבית בבתי הספר ישפר בטווח הארו! על העמדות כלפי השפה הערבית והע הערבי?‬
‫הוראת הערבית בבית הספר‬
‫סוגיות‬
‫• הכיתות בחטיבת הביניי ה
הטרוגניות ביותר‪.‬‬
‫• לא נית
לבתי הספר משוב על המבח
הארצי‪ ,‬וא מצב זה יימש! עשוי המבח
הארצי לאבד מערכו ומורי‬
‫רבי לא יתנו לו את מקומו הראוי‪.‬‬
‫• קיימי כיו חומרי למידה רבי מבעבר אבל עדיי
המבחר מצומצ והמורי נאלצי להכי
הרבה‬
‫חומרי בעצמ‪.‬‬
‫• השיעור בערבית מתנהל מעט מאוד בשפה הערבית מאחר שחלק גדול מהמורי אינו מסוגל ואינו יודע כלל‬
‫לשוחח בערבית תקשורתית‪ .‬כל עוד לא ידבר המורה בכיתה בשפה הערבית תיתפס השפה כספרותית בלבד‬
‫וכבלתי ניתנת לשימוש בחיי היו‪.‬‬
‫• יש מורי המלמדי ערבית ספרותית המשוחחי ע התלמידי בכיתה בערבית מדוברת ולא בערבית‬
‫התקשורתית‪ ,‬דבר הגור לבלבול התלמידי ולחוסר התאמה בי
הכתוב לנאמר‪.‬‬
‫שאלות במדיניות‬
‫• הא נית
לייש את שיטת החלוקה לרמות )הקבצות( ג במקצוע הערבית?‬
‫• הא נית
לשלב בהוראת הערבית בבתי הספר היהודיי מורי ערבי שעברו הסבה להורות ערבית כשפה‬
‫שנייה?‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫‪ .1‬אלבוי*דרור‪ ,‬ר' )‪ .(1986‬החינו! העברי באר ישראל‪ ,‬כרכי א*ב‪ ,‬יד ב
*צבי‪.‬‬
‫‪ .2‬אמיר‪ ,‬א' )‪ .(1990‬קידו הוראת הערבית בשנת הלימודי תשנ"א )מכתב(‪ ,‬ירושלי‪ ,‬המזכירות הפדגוגית‪,‬‬
‫משרד החינו! והתרבות‪.‬‬
‫‪ .3‬ברוש‪ ,‬ח' )‪ .(1988‬השפעת לימוד הערבית המדוברת בבית הספר היסודי על ההישגי בערבית ספרותית‬
‫בכיתה ז של חטיבת הביניי‪ .‬חיבור לש קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה‪ /‬בית הספר לחינו!‪,‬‬
‫אוניברסיטת תל*אביב‪.‬‬
‫‪ .4‬בטאו
המורה לערבית )‪ .(20*1 ;1996*1983‬המכו
ללימודי ערביי‪ ,‬גבעת חביבה‪.‬‬
‫‪ .5‬הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה )‪ .(1994*1977‬שנתוני סטטיסטיי לישראל‪.‬‬
‫‪ .6‬יונאי‪ ,‬י' )‪ .(1992‬ערבית בבתי ספר יהודיי‪ ,‬סדרת תעודה‪ .‬ירושלי‪ ,‬משרד החינו! והתרבות‪ ,‬ענ תולדות‬
‫החינו! והתרבות‪.‬‬
‫‪ .7‬לוי‪ ,‬א' ומירו‪ ,‬א' )‪ .(1995‬המבח
הארצי בערבית‪ :‬הישגי והיבטי בהוראת המקצוע‪ .‬אוניברסיטת תל*‬
‫אביב‪ :‬בית הספר לחינו!‪.‬‬
‫‪ .8‬לוי‪ ,‬א‘ ופסטרנק‪ ,‬ש‘ )‪ .(1976‬ערבית מדוברת בבית הספר העברי בישראל‪,‬תל*אביב‪ ,‬בית הספר לחינו!‪.‬‬
‫‪ .9‬משרד החינו!‪ ,‬התרבות והספורט‪ .(1995) .‬משרד החינו! בראי המספרי‪.‬‬
‫‪.10‬עיריית תל*אביב*יפו )‪ .(1997‬נייר עמדה * הצעת ניסוי הוראת הערבית הדבורה בבתי הספר היסודיי בעיר‬
‫תל*אביב*יפו‪.‬‬
‫‪.11‬שפירא‪ ,‬י' )‪ .(1989‬הוראת הערבית כמקצוע חובה )מכתב(‪ .‬ירושלי‪ ,‬המחלקה של חטיבות הביניי‪ ,‬משרד‬
‫החינו! והתרבות‪.‬‬
‫‪12.Kraemer, R. & Olshtain, E. (1994). The social context of second language learning in Israeli‬‬
‫‪schools. Israel Social Science Research, 9(1&2), 161-180.‬‬
‫‪13.Kraemer, R. (1990). Social psychological factors related to the studyof Arabic among Israeli‬‬
‫‪Jewish high school students. Unpublished Ph. Ddissertaion, School of Education, Tel-Aviv‬‬
‫‪University.‬‬
‫‪14.Ben-Rafael, E. & Brosh, H. (1991). A sociological study of second language diffusion: The‬‬
‫‪obstacles to Arabic teaching in the Israeli school. Language Problems and Language‬‬
‫‪Planning, 15, 1, 1-23.‬‬