מדריך למורה

‫זהות‬
‫יהודית – ישראלית‬
‫בעולם משתנה‬
‫ספר לימוד לכיתה ז'‬
‫‪ -‬מדריך למורה ‪-‬‬
‫‪3271‬‬
‫‪18.06.2014‬‬
‫‪1‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫תוכן העניינים‪:‬‬
‫‬
‫מבוא למורה‬
‫‬
‫שעור פתיחה‬
‫‬
‫מבוא – הזהות שלי‬
‫‪11-4‬‬
‫‪18-12‬‬
‫‪23-19‬‬
‫‬
‫שער ראשון‪ -‬היצירה היהודית‪-‬סידור התפילה‬
‫‬
‫זרמים ביהדות‬
‫‬
‫סידור התפילה‬
‫תפילת הלב והתפילה הכתובה‪ -‬התפילה שלי‬
‫התמצאות בסידור‬
‫‬
‫תפילה אחת למתפללים שונים‬
‫‬
‫"קריאת שמע"‬
‫‬
‫"קריאת שמע" בתעודת הזהות היהודית‬
‫‬
‫פרשיות "קריאת שמע"‬
‫‬
‫"שמע ישראל" בהוויה הישראלית‬
‫‬
‫תפילת "שמונה עשרה"‬
‫‬
‫"תפילת שמונה עשרה"‪ -‬הברכות‬
‫‬
‫"קדיש"‬
‫"הקדיש"‬
‫‬
‫"קדיש יתום‪" ,‬קדיש יתומה"‬
‫"הקדיש" בשירה המודרנית‬
‫‪53-24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪30-26‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪34-33‬‬
‫‪41-35‬‬
‫‪37-35‬‬
‫‪39-38‬‬
‫‪41-40‬‬
‫‪43-42‬‬
‫‪45-44‬‬
‫‪53-46‬‬
‫‪49-46‬‬
‫‪51-49‬‬
‫‪53-52‬‬
‫‬
‫שער שני – מחזור הזמנים‬
‫‬
‫השבת‪ -‬זהויות וגוונים בחברה הישראלית‬
‫‬
‫השבת – מבוא‬
‫‬
‫מחזור הזמנים‪ -‬משמעות הזמן‬
‫‬
‫השבת‪ -‬ארמון בזמן‬
‫‬
‫מתנת השבת‬
‫‬
‫השבת היהודית והדמוקרטיה‬
‫‬
‫לקראת שבת ‪ -‬ההכנות‬
‫‬
‫טקס הדלקת הנרות‬
‫‬
‫קבלת שבת‬
‫‬
‫השבת והדמוקרטיה הישראלית‬
‫‬
‫מעגל השנה‪ -‬חגים ומועדים כמעצבי זהות‬
‫‬
‫רקע‬
‫‪131-54‬‬
‫‪79-55‬‬
‫‪59-55‬‬
‫‪60‬‬
‫‪61‬‬
‫‪62‬‬
‫‪64-63‬‬
‫‪65‬‬
‫‪68-66‬‬
‫‪73-69‬‬
‫‪79-74‬‬
‫‪131-80‬‬
‫‪-85 80‬‬
‫‪2‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫‬
‫ראש השנה ויום הכיפורים – זהות יהודית בראי חשבון נפש‬
‫‬
‫חג סוכות – ארבעת המינים כמשל לאחדות ישראל‬
‫‬
‫יום הזיכרון לרבין – מחלוקת בחברה היהודית והישראלית‬
‫‬
‫חג החנוכה‪ -‬בין התבדלות להשתלבות‬
‫‬
‫ט"ו בשבט‪" -‬כי האדם עץ השדה"‬
‫חג פורים‪ -‬בין זהות יהודית לזהות בתחפושת‬
‫‬
‫חג פסח – "והגדת לבנך" כביטוי לזהות יהודית‬
‫‬
‫יום הזיכרון לשואה ולגבורה – זיכרון השואה כמעצב זהות‬
‫‬
‫יום העצמאות – זהות יהודית מתחדשת‬
‫יום ירושלים – ירושלים שלי‬
‫‬
‫חג שבועות – הגיור – בדרך לזהות יהודית‬
‫מעגל החיים‪ -‬טקסים כמעצבי זהות‬
‫‪89-86‬‬
‫‪92-90‬‬
‫‪97-93‬‬
‫‪100-98‬‬
‫‪103-101‬‬
‫‪106-104‬‬
‫‪114-107‬‬
‫‪116-115‬‬
‫‪119-117‬‬
‫‪121-120‬‬
‫‪125-122‬‬
‫‪131-126‬‬
‫‬
‫שער שלישי – זיקת עם ישראל לארץ ישראל לאורך הדורות‬
‫‬
‫הקשר בין עם ישראל לארץ ישראל‬
‫‬
‫למה דוקא ארץ ישראל‬
‫‬
‫הכמיהה לארץ ישראל‬
‫יישוב הארץ לאורך הדורות‬
‫‬
‫הישיבה בארץ ישראל‬
‫‬
‫השיירה‬
‫‬
‫להקים ישוב בארץ ישראל‬
‫‬
‫הזיקה בין עם ישראל לארץ ישראל בתנועה הציונית ובמגילת העצמאות‬
‫‬
‫הזיקה על פי זרמים בציונות‬
‫‬
‫האם אפשר להיות יהודי שלא בארץ ישראל?‬
‫‪154-133‬‬
‫‪137-134‬‬
‫‪138‬‬
‫‪141-139‬‬
‫‪142-141‬‬
‫‪143‬‬
‫‪145-144‬‬
‫‪146‬‬
‫‪150-147‬‬
‫‪148-147‬‬
‫‪149‬‬
‫שער הרביעי – דמותה של מדינת ישראל כמדינת העם היהודי‬
‫‬
‫קיבוץ גלויות‬
‫‬
‫ייחוד או אחוד‬
‫עליה בראי השירה‬
‫‬
‫כור היתוך‬
‫‬
‫‪163-151‬‬
‫‪157-151‬‬
‫‪160-158‬‬
‫‪162-161‬‬
‫‪164-163‬‬
‫‪3‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫חשוב להדגיש מספר מושגים החוזרים במהלכי השיעורים‪:‬‬
‫לדיון‬
‫!‬
‫עיון חותם‬
‫לימוד במליאה‬
‫לימוד בחברותא‬
‫מהלכה למעשה‬
‫שאלות המצורפות לקטעי המקור ומאירות נקודות להתייחסות אל המקורות‪.‬‬
‫שיר או סיפור החותמים (מסיימים) את הדיון ומשאירים חומר למחשבה‪.‬‬
‫לימוד שבו כל כיתת הלימוד שותפה‪.‬‬
‫מושג השאול מן העולם הלמדני היהודי‪ .‬הלימוד מתקיים בדרך כלל בזוגות‪ ,‬אך‬
‫אפשר להרחיב את החברותא לקבוצות של ‪ 4-5‬תלמידים ולגוון את השיעורים‪.‬‬
‫פעילויות יישום למען החברה‬
‫עבודות הגשה‬
‫עבודות אישיות או קבוצתיות המשקפות את תהליך הלימוד‪.‬‬
‫‪‬‬
‫למורה‬
‫רקע למורה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫הידעת?‬
‫קטעי מידע אודות אישים‪ ,‬מקומות‪ ,‬מושגים הקשורים לנושאי הלימוד‪.‬‬
‫פעילות מתוקשבת‬
‫הפעילויות המוצעות בספר מצויות באתר ‪ 70‬פנים של רשת אורט‪:‬‬
‫‪ /http://70panim.org.il‬הן מכוונות דרך עמוד האתר לפי תמונת הספר‪.‬‬
‫*בכמה מן השעורים ימצא המורה הערות‪ ,‬רקע והסבר למושגים המופיעים בשיעור כמו גם הצעה למשימות הגשה‬
‫אישיות לתלמידים המאפשרות עיבוד נוסף של התכנים שנלמדו ואמצעי נוסף להערכת התלמיד‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫זהות יהודית – ישראלית בעולם משתנה‬
‫מבוא‬
‫מורים יקרים‪,‬‬
‫ספר הלימוד שלפניכם עוסק בנושא‪ :‬הזהות היהודית – הישראלית בעולם משתנה‪.‬‬
‫הספר מציג את נושא הזהות היהודית והישראלית כדינאמית‪ ,‬כמתפתחת וכמשתנה במהלך הזמן כתוצאה מדיאלוג עם‬
‫הסביבה‪.‬‬
‫הספר מזמין אתכם לדון עם התלמידים בנושאים שונים בדרך של מפגש עם דעות ועם עמדות מגוונות‪.‬‬
‫מאפשר לכם לחשוף בפני התלמידים נושאים‪ ,‬הקשורים לזהות היהודית והישראלית ולציונות בדרך של הקניית ידע‬
‫והתמודדות עם שאלות ועם דילמות‪.‬‬
‫רציונל‬
‫הספר ‘’זהות יהודית – ישראלית בעולם משתנה’’ מיועד ללימוד המקצוע “תרבות ישראל ומורשתו” בכיתה ז’‬
‫ונבנה בהתאם לסילבוס ולעקרונות המקצוע‪ ,‬שקבע משרד החינוך‪.‬‬
‫הדגש בלימודי המקצוע בשכבה ז’‪ ,‬הוא זהות יהודית וישראלית בעולם משתנה‪ ,‬כלומר בירור נושא הזהות היהודית‬
‫והזהות הישראלית בראי השינויים‪ ,‬שחלו במהלך השנים‪.‬‬
‫ההתבוננות בנושאים השונים והלימוד מתוך ‘’ארון הספרים היהודי’’ הם מנקודת מבט תרבותית‪.‬‬
‫הגישה לטקסטים ולנושאים‪ ,‬שיידונו במהלך הלימוד מאפשרת דיון ערכי‪ ,‬פתוח לפרשנות ולדעות מגוונות ואף‬
‫לביקורת‪.‬‬
‫מטרת על‬
‫טיפוח בוגר בעל זהות יהודית‪ ,‬ישראלית ודמוקרטית‪.‬‬
‫מטרות‬
‫✦ הקניית ידע בתחום מורשת תרבות ישראל‪ .‬התלמידים ילמדו טקסטים נבחרים מארון הספרים היהודי‪ .‬ידע זה יקנה‬
‫‬
‫לתלמידים תחושת שייכות לתרבות היהודית ולמורשתה‪.‬‬
‫✦ חיזוק תחושת השייכות של התלמידים אל העם ואל המדינה‪.‬‬
‫‬
‫✦ פיתוח תרבות השיח והסובלנות כלפי דעות הזולת בקרב התלמידים‪.‬‬
‫✦ טיפוח בוגר המתמודד עם בירור זהויות‪ -‬זהות אישית‪ ,‬קהילתית ולאומית ע’’י עידוד התלמידים לשיח פנימי ובין‬
‫‬
‫אישי בנושא זהותם‪.‬‬
‫✦ העלאת המודעות לסוגיות ערכיות וחברתיות‪.‬‬
‫‬
‫✦ עידוד התלמידים לחשיבה ביקורתית ביחס לנושאים ולטקסטים‪ ,‬המוצגים בספר‪.‬‬
‫‬
‫✦ עידוד מעורבות התלמידים בקהילה‪ ,‬הסובבת אותם‪ ,‬באמצעות ‘’לימוד’’ ו’’מעשה’’‪.‬‬
‫אופן הלימוד‬
‫לאורך השיעורים תתקיים למידה בשלוש רמות‪:‬‬
‫ידע ‪ -‬הקניית הידע היסודי בנושאים השונים היא בסיס לדיאלוג הערכי‪ ,‬שיתקיים לאחר מכן‪.‬‬
‫חוויה ‪ -‬הלימוד החווייתי יקשור את התלמידים אל התוכן‪ .‬החוויה יכולה להיות באמצעות חיבור רגשי אל התכנים דרך‬
‫בירור אישי או שיתוף משפחתי בלמידה‪ ,‬וכן באמצעות שילוב אמצעי המחשה וביטוי כגון‪ :‬מוזיקה‪ ,‬דרמה‪ ,‬ציור ועוד‪.‬‬
‫‘’מלימוד למעשה’’ ‪ -‬ההתנסות בעשייה קהילתית וחברתית ישמשו כדרך נוספת להפנמת הנלמד וליישומו‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫צירים מארגנים‬
‫נושאי הספר מאורגנים סביב ארבעה צירים מרכזיים‪ ,‬המהווים ארבעת פרקי הספר‪:‬‬
‫‪ .1‬היצירה היהודית‪.‬‬
‫‪ .2‬מחזור הזמנים‪ :‬השבת‪ ,‬מעגל השנה ומעגל החיים היהודי‪.‬‬
‫‪ .3‬זיקת עם ישראל לארץ ישראל לאורך הדורות‬
‫‪ .4‬דמותה של מדינת ישראל כמדינת העם היהודי‪.‬‬
‫מבנה הספר‬
‫הספר מורכב מארבעה שערים‪ .‬כל שער הוא פרק מרכזי בספר‪.‬‬
‫השער הראשון – מתמקד בסידור התפילה‪ ,‬כספר מרכזי ביצירה היהודית‪ .‬בפרק זה תוצג משמעות התפילה עבור האדם‬
‫היהודי‪ ,‬ועל התפילה שבלב לעומת התפילה הכתובה‪ .‬כמו כן יוצג סידור התפילה כמשקף זהויות וגוונים ביהדות‪.‬‬
‫הלימוד בנושא הסידור יתחיל בהבנת מבנה הסידור וההתמצאות בו‪ ,‬ולאחר מכן יתמקד בשלושה טקסטים מרכזיים‪:‬‬
‫‘’קריאת שמע’’‪ ,‬תפילת ‘’שמונה עשרה’’ ו’’קדיש’’‪.‬‬
‫השער השני של הספר מתמקד בציר‪ :‬מחזור הזמנים‪ .‬העיסוק בנושא זה יציג זהויות וגוונים בחברה ביחס לשלושה‬
‫נושאים מרכזיים‪ :‬השבת‪ ,‬מעגל השנה ומעגל החיים‪.‬‬
‫בפרק זה מוצגת השבת כמסמלת את ייחודה של תרבות ישראל תוך מתן ביטוי לתפיסות שונות של השבת‪ .‬בפרק‬
‫זה ילמדו התלמידים על משמעות הזמן בכלל ועל השבת בפרט‪ .‬בפרק זה יוצגו מקורותיה הקדומים של השבת‪ ,‬על‬
‫משמעויותיה ועל דרכי עיצובה השונות בחברה הישראלית‪.‬‬
‫המערכים בנושא מעגל השנה מאפשרים לימוד של חגים ומועדים בראי הזהות היהודית‪.‬‬
‫בלימוד על מעגל החיים יתקיים לימוד ודיון בנושא משמעות הטקס עבור האדם‪ ,‬וכן ייחשפו התלמידים לטקסטים‪,‬‬
‫המתייחסים לטקסי חיים שונים‪ ,‬המבטאים את הקשר‪ ,‬שבין האדם לקהילה‪.‬‬
‫השער השלישי מציג את הציר‪ :‬זיקת עם ישראל לארץ ישראל לאורך הדורות‪.‬‬
‫פרק זה יציג את הקשר המתמשך והמשתנה‪ ,‬שבין העם לארצו‪ .‬פרק זה מאפשר לתלמידים להכיר את הביטויים‬
‫המגוונים של קשר זה‪ ,‬ואת הגישות השונות לגבי זיקת עם ישראל לארצו‪.‬‬
‫השער הרביעי בספר דן בדמותה של מדינת ישראל כמדינת העם היהודי‪ .‬נושא זה יוצג בעיקר דרך הלימוד על קיבוץ‬
‫הגלויות וקליטת העלייה בחברה הישראלית‪ .‬בחלק זה יוצגו משמעות הרעיונות‪ ,‬שליוו את קליטת העלייה‪’‘ :‬מיזוג‬
‫גלויות’’ ו‘’כור היתוך’’‪ ,‬ועל השלכותיהם לגבי העולים החדשים‪.‬‬
‫ספר זה מציע היכרות עם פנים שונות של התרבות היהודית‪ ,‬בהתאמה לשינויים‪ ,‬החלים בעולם הסובב אותה‪.‬‬
‫במשך הלימוד ייחשפו התלמידים לקטעי מקורות של דמויות מובילות בעולם היהודי‪ ,‬שיאפשרו לתלמידים בירור אישי‬
‫ביחס לגישות השונות המוצגות דרך קטעי מקורות אלה‪.‬‬
‫על הלימוד בחברותא‬
‫דרך הלימוד בחברותא היא דרך לימוד הנהוגה ביהדות‪ .‬במסגרתה לומדים שניים סוגיה מסוימת‪ ,‬ומעמיקים בה דרך‬
‫שאילת שאלות וחידוד החשיבה‪ .‬לימוד זה מאפשר להעלות רעיונות‪ ,‬ולחוות דעה לגבי דברי האחר‪.‬‬
‫הלימוד בחברותא דורש מכל אחד מהלומדים להיות פעיל בתהליך הלמידה‪.‬‬
‫דרך הלימוד בחברותא מאפשרת להתעלות על מגבלות החשיבה של היחיד‪.‬‬
‫לימוד בחברותא יכול להתקיים במהלך השיעור במסגרת כיתתית‪ .‬מאחר שברוב הכיתות יושבים התלמידים בזוגות‪,‬‬
‫הרי שאפשר בקלות לעבור ללימוד בחברותא ללא צורך בהתארגנות מחדש של המקומות‪.‬‬
‫לימוד בקבוצה ‪ -‬אפשר לכוון ללימוד קבוצתי של ארבעה תלמידים‪ ,‬שוב ללא קימה מהמקום‪ ,‬של שני זוגות תלמידים‬
‫היושבים בצמוד‪.‬‬
‫התלמידים יתבקשו לענות על השאלות‪ ,‬המצורפות לטקסטים‪ ,‬בכתב או בע’’פ (בהתאם להנחיית המורה)‪.‬‬
‫מומלץ לבקש מהתלמידים לענות על השאלות בכתב‪ .‬באמצעות כתיבת התשובות יוכלו התלמידים לתרגל את ההבעה‬
‫בכתב‪ ,‬וכן להיזכר במה שכתבו בעת הדיון במליאה‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫הערות דידקטיות לעבודה בספר‬
‫בספר מספר מושגים‪ ,‬שמכוונים לאופן הלימוד‪:‬‬
‫עיקר הלימוד ייעשה בדיון של מספר תלמידים על מנת לאפשר שיח ביניהם‪.‬‬
‫לימוד ודיון בחברותא‪ :‬לימוד‪ ,‬שבו שותפים זוג תלמידים‪ ,‬היושבים יחד‪ .‬חשיבות רבה יש לאופן לימוד זה‪ ,‬שמאפשר‬
‫שיתוף התלמידים ברגשותיהם‪ ,‬בחוויותיהם ובדעותיהם‪.‬‬
‫לימוד בקבוצה‪ :‬לימוד ביחד של ארבעה תלמידים (או יותר‪ ,)...‬שיתבסס על לימוד מהמקורות ויוביל לדיון קבוצתי‪.‬‬
‫איסוף‪ :‬איסוף במליאה של התובנות‪ ,‬שעלו במהלך הלימוד בחברותא או בקבוצה‪ .‬איסוף זה ייעשה בדרך כלל ע’’י‬
‫שמיעת חלק מייצג של תלמידי הכיתה‪ .‬מומלץ לכתוב את עיקרי התשובות על הלוח‪ .‬דבר זה יאפשר לתלמידים לעקוב‬
‫אחר הנאמר‪.‬‬
‫לימוד ודיון בכיתה‪ :‬בכל עמוד בספר יש שאלות לדיון או עבודה בחברותא‪ ,‬למעט מקרים שבהם מבוקשת עבודת‬
‫הגשה‪ .‬המורה יוכל לבחור אילו מהשאלות יבקש מהתלמידים להשלים בבית‪.‬‬
‫משימות‪ :‬רוב המשימות הן משימות בית‪ ,‬שמשמשות כהכנה לדיון בשיעור שלאחר מכן או משתפות את המשפחה‬
‫בנושא‪ .‬המשימות השונות מאפשרות הרחבה של לימוד הנושא‪ ,‬וביטויו בדרכים שונות למשל דרך כתיבה‪ ,‬ציור ועוד‪.‬‬
‫מלימוד למעשה‪ :‬הצעות לפעילויות‪ ,‬שמאפשרות לתלמידים להתנסות ביישום הנלמד בדרך של מעורבות חברתית‪.‬‬
‫בחלק מן השיעורים נוספו שיעורים מתוקשבים‪ .‬הם מצויים ברשת אורט באתרים‪“ :‬שורשי ישראל” או אתר “‪ 70‬פנים”‪.‬‬
‫להערכה חלופית‪ :‬באתר “‪ 70‬פנים” לצד המדריך למורה “בשבילי הזהות שלי” מצויה עבודת חקר התואמת את הפרקים‬
‫של ספר לימוד זה‪ .‬ניתן בכל שלב של הלימוד לתת פרק‪.‬‬
‫המלצה‪ :‬להביא שירים לכיתה ולשוחח עם התלמידים על הלחן‪ ,‬הקשר בין הלחן למילות השיר‪ ,‬הצד החווייתי‪-‬רגשי‬
‫בשמיעה לשיר מולחן‪ ,‬וכדומה‪.‬‬
‫מאחלות לכם הנאה רבה‪,‬‬
‫נילי בן ישי – ראש צוות פיתוח‬
‫בינה מרגלית – מנחה‬
‫דפנה בר תור – מנחה‬
‫השתתפו‪ :‬אורנה בן אריה‪ ,‬חוה ליאון‪ ,‬אורלי ג’ירפי‪ ,‬יעל יחיאלי‬
‫‪7‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫דוגמת תוכנית עבודה‬
‫הנושא‬
‫תאריכים‬
‫מספר‬
‫שיעורים‬
‫פרויקטים‪/‬‬
‫הערות‬
‫עמודים בספר‪:‬‬
‫חגי תשרי והתפילה‬
‫ספטמבר –‬
‫אמצע נובמבר‬
‫‪2011‬‬
‫‪12‬‬
‫שלב א‬
‫בעבודת החקר‬
‫לשורשים ‪.‬‬
‫‪ – 115 – 102‬חגי תשרי בחירת ‪4‬‬
‫שעורים ‪.‬‬
‫מחלוקת בחברה הישראלית –‬
‫יום הזיכרון לרבין‬
‫השבת‬
‫‪2‬‬
‫אמצע נובמבר‬
‫–דצמבר‬
‫‪2011‬‬
‫חנוכה‬
‫מעגל החיים טקסים כמעצבי‬
‫זהות‬
‫‪7‬‬
‫בית מדרש‬
‫בנושא האור‬
‫‪3‬‬
‫ינואר – תחילת‬
‫פברואר‬
‫‪2012‬‬
‫‪ – 8-50‬התפילה –‬
‫יש לבחור ‪ 8‬שעורים ‪.‬‬
‫חשוב לקיים את השיעורים על‬
‫הרקע והסידור עמודים ‪21 -8‬‬
‫ולבחור אחר כך סוג תפילה אחד‬
‫ולהתמקד בו ‪.‬‬
‫רבין ‪116-118 -‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ – 52-97‬השבת ‪ -‬יש לבחור ‪7‬‬
‫שעורים חשוב לבחור ‪ :‬עמודים‬
‫‪. 80-85 ,61-63‬‬
‫‪ -119-123‬חנוכה‬
‫שלב ב בעבודת ‪ – 156-166‬טקסים –חשוב‬
‫להרחיב לברור גם לעבודת‬
‫החקר‬
‫החקר ‪.‬‬
‫ימי צום ותענית – גלות וגאולה (‬
‫‪ 10‬בטבת – ‪) 5.1.12‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ – 154-155‬ימי צום‬
‫טו בשבט‬
‫‪2‬‬
‫‪124-127‬‬
‫‪8‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫הנושא‬
‫תאריכים‬
‫מספר‬
‫שיעורים‬
‫פרויקטים‪/‬‬
‫הערות‬
‫עמודים בספר‪:‬‬
‫דמותה של מדינת ישראל‬
‫כמדינת העם היהודי – קבוץ‬
‫גלויות ‪ ,‬איחוד מול ייחוד‬
‫פברואר –מרץ‬
‫‪2012‬‬
‫‪7‬‬
‫שלב ג בעבודת‬
‫החקר‬
‫קבוץ גלויות חשוב להתמקד‬
‫בחוק השבות ‪.‬‬
‫קבלת שבת‬
‫שכבתית‬
‫‪ -128-130‬פורים‬
‫פורים – זהות יהודית בגולה בין‬
‫הסתר להתחפשות‬
‫‪2‬‬
‫פסח ‪ -‬והגדת לבינך כבטוי‬
‫לזהות יהודית‬
‫‪3‬‬
‫יום הזיכרון לשואה ולגבורה –‬
‫זכרון כמעצב זהות‬
‫אפריל – יוני‬
‫‪2012‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ – 131-135‬פסח‬
‫שלב ד בעבודת ‪ -136-138‬יום הזיכרון‬
‫חקר‬
‫יום העצמאות ‪ -‬זהות ישראלית‬
‫מתחדשת‬
‫‪2‬‬
‫‪ – 139-143‬יום העצמאות‬
‫זיקת עם ישראל לארצו‬
‫‪8‬‬
‫‪ -167-200‬זיקת עם ישראל‬
‫לארצו‬
‫יום ירושלים‬
‫‪2‬‬
‫‪ -144-146‬יום ירושלים‬
‫שבועות‬
‫‪2‬‬
‫‪ -147-153‬שבועות‬
‫‪9‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫מבוא למושג זהות‬
‫מהי זהות?‬
‫כאשר אנו דנים במושג "זהות"‪ ,‬אנו דנים במענים לקבוצה של שאלות‪ :‬מי אנו? במה אנו מאמינים? לאיזה ציבור "אנחנו"‬
‫אנו שייכים? איזו תרבות מספקת לנו את הכלים לגיבוש זהותנו? במה אנו נבדלים מזולתנו ובמה אנו ייחודיים? מה‬
‫קובע את השקפת עולמנו ותרבותנו? כיצד האחרים רואים אותנו?‬
‫העיסוק בזהות בא לידי ביטוי בשיח של משמעות וחיפוש אחר משמעות כאשר זו חסרה או רעועה‪ .‬כפי שנראה‪ ,‬זהות‬
‫אינה מתמצית בפרמטרים אובייקטיביים אלא במאפייני שיח של משמעות‪ ,‬כאשר גם הממדים האובייקטיביים מקבלים‬
‫משמעות ופרשנות אישית או קולקטיבית‪.‬‬
‫בכל זהות יש שלילה ויש חיוב (לא במובן של טוב ורע)‪ .‬מצד אחד‪ ,‬זהותו של יחיד אמורה לבטא ייחוד כלשהו המבדיל‬
‫אותו מזולתו – "אני לא כמוהו"‪ .‬מצד שני‪ ,‬זהות משמעה תוכן מסוים או מאפיינים מסוימים של האדם שאינם ייחודיים‬
‫רק לו ושדווקא קושרים אותו לאחר ומבטאים שייכות לקבוצה‪ ,‬לתרבות או למעגל אנושי הנותן תוכן ומשמעות לחייו‬
‫של האדם‪.‬‬
‫בזהות של כל אחד ואחת יש מאפיינים המאפשרים את ההבחנות הללו‪ .‬ברמה הבסיסית אנו מתייחסים למאפיינים‬
‫גופניים‪ :‬גבוה‪ ,‬נמוך‪ ,‬רזה או שמן‪ ,‬בלונדיני‪ ,‬שחור שיער‪ .‬ברמת‪-‬העל אנו מתייחסים למאפיינים אישיותיים‪ :‬שקט‪ ,‬רגזן‪,‬‬
‫מאיר פנים‪ ,‬זעפן וכו'; למאפיינים אתניים קבוצתיים‪ :‬שפה‪ ,‬מנהגים‪ ,‬ארץ מחיה; ולמאפיינים מוסריים ואמונתיים (נוצרי‪,‬‬
‫סוציאליסט‪ ,‬גומל חסד‪ ,‬אגואיסט וכו')‪ ,‬אזרחות‪ ,‬משלח יד ועוד‪.‬‬
‫זהות משמעה שייכות רבת פנים‪ :‬אנו מרבים לחפש את ייחודנו האינדיבידואלי‪ ,‬אבל מסתבר שרוב תכני הזהות שלנו‬
‫באים משייכות קולקטיבית‪ .‬זהות אינה בדידות‪ ,‬וזהותו של אדם מתגבשת בהיותו חלק ממעגלי שייכות חברתיים‪:‬‬
‫מעגל המשפחה הגרעינית והמורחבת‪ ,‬חברים וקבוצת השווים‪ ,‬קהילת בית הספר והיישוב‪ ,‬קהילת המקצוע‪ ,‬קהילת‬
‫הלאום וקהילות שייכות שונות שאליהם בוחר האדם להצטרף כמו‪ :‬מפלגה פוליטית‪ ,‬חוג יוצרים‪ ,‬עדת מאמינים ועוד‪.‬‬
‫השיח בזהות הקולקטיבית ובהשתייכות לקבוצה אינו‪ ,‬כפי שציינו‪ ,‬שיח אובייקטיבי אלא מטרתו לתת משמעות‬
‫לשייכות הזו‪.‬‬
‫זהות משמעה עמידה מול האחר ‪ -‬ראיית האחר מסייעת לנו בהבנת זהותנו כמו שראיית האחר אותנו היא חלק‬
‫מהגדרת זהותנו‪ .‬בשלב עיצוב זהותו של אדם‪ ,‬יש לראיית הסביבה תפקיד מכריע בעיצוב זהותו הפרטית כמו גם‬
‫להכרת עצמו כחלק מציבור‪ .‬המשובים שאנו מקבלים מהעולם הם גורם מכריע בעיצוב תדמיתנו העצמית‪ .‬היותנו חלק‬
‫מקבוצה משמעה להיות חלק מזהות קבוצתית מסוימת בעיניי האחר‪ ,‬ולעתים קרובות היחיד או הקבוצה מאמצים את‬
‫המסרים הללו כחלק מזהותם שלהם גם אם אין למסרים הללו יסוד אובייקטיבי ברור‪.‬‬
‫לזהות יש רבדים שונים‪ ,‬חלקם גלויים יותר לעין‪ ,‬בהיותם מאפיינים פיזיים או התנהגותיים‪ ,‬וחלקם סמויים מהעין‬
‫וקיימים ברוחו או בנפשו היוצרת של האדם‪ .‬לאנשים שונים יש מידת מודעות שונה לגבי רובדי עומק של זהותם‪.‬‬
‫תפיסת האדם כסובייקט‪ ,‬כאישיות בת חורין וכאישיות יוצרת משמעה שזהותו של האדם לעולם אינה סופית ואינה‬
‫מתמצית בהגדרה אחת‪ ,‬אלא היא הולכת ונגלית לאדם ולסביבתו במהלך חייו‪ ,‬ביצירתו החופשית‪ ,‬בהכרעותיו‬
‫המוסריות ובהתבוננות העצמית של האדם לתוך נפשו‪.‬‬
‫יש מי שאומר שזהותו של אדם היא המסע שהוא עובר בחייו‪ .‬תפיסת האדם כסובייקט חי משמעה שאנו מדברים לא‬
‫רק על מאפיינים בדידים‪ ,‬אלא על סיפורי חיים ביוגראפיים הקושרים את מאפייני הזהות של האדם ואת מאורעות חייו‬
‫ובונים מהם בדרך סיפורית את ייחודו של האדם‪ .‬תודעתנו האנושית היא סיפורית במהותה‪ .‬אנחנו מכורים לסיפורים‪.‬‬
‫סיפור החיים הביוגראפי‪-‬היסטורי‪ ,‬הנרטיב‪ ,‬משקף בדרך סובייקטיבית את תולדות חייו של האדם ומעצב תודעה‬
‫עצמית נרטיבית‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫עבר ידוע ועתיד נעלם‪ :‬בדברנו על זהותו של אדם אנו מתכוונים בדרך כלל למה שכלול בעברו של אדם‪ ,‬במעשיו‪,‬‬
‫בזיכרונותיו‪ ,‬ביצירותיו ובכל כיוצא באלה‪ .‬אולם בכך האדם אינו מתמצה‪ ,‬כי יש לו גם חלומות‪ ,‬שאיפות‪ ,‬רצונות‬
‫ותוכניות לעתיד לבוא‪ .‬אנו חיים לא רק את עברנו אלא גם את עתידנו‪ ,‬וכל עוד האדם חי‪ ,‬יש לו עתיד כלשהו‪ ,‬קרי‬
‫"מקום" שבו הוא יכול לרקום חלומות ולנסות לממשם‪ ,‬לקוות‪ ,‬להשתנות‪ ,‬להפתיע‪ ,‬ליצור‪ ,‬להתאכזב‪ .‬יש פילוסופים‬
‫שיאמרו שמה שמיוחד לאדם זו ההתהוות המתמדת שלו‪ .‬האדם יוצר את עצמו‪ .‬העבר אינו רק עבר של יחיד אלא גם‪,‬‬
‫ואולי קודם כול‪" ,‬עבר קולקטיבי"‪ ,‬תודעת עבר המשותפת לקבוצה מסוימת (עם‪ ,‬לאום‪ ,‬בני יישוב מסוים‪ ,‬משפחה‬
‫וכו')‪ .‬תודעה קולקטיבית היא עניין קשה להגדרה‪ ,‬אולם היא באה לידי ביטוי במגוון של אופנים‪ ,‬בסיפורי עם ‪ /‬קבוצה‬
‫(סביב מדורת השבט)‪ ,‬בפולחני חיים וחגים‪ ,‬בשירה‪ ,‬באנדרטאות ומוזיאונים‪ ,‬בתוכניות לימודים לאומיות וכו'‪.‬‬
‫לעתים‪ ,‬לקולקטיב גם יש תודעת עתיד קולקטיבית‪ ,‬חלום משותף‪" .‬אם תרצו אין זו אגדה" של הרצל ביחס לעם היהודי‬
‫הוא ביטוי של עיצוב חלום משותף‪" .‬יש לי חלום ‪ /‬חזון" של מרטין לותר קינג על עתיד שוויוני באמריקה אף הוא‬
‫ביטוי קלאסי של עיצוב חזון עתיד משותף‪ .‬היחיד חש חלק מקבוצה כאשר הוא נוטל חלק בתמונות העבר הקולקטיבי‬
‫והעתיד הקולקטיבי‪.‬‬
‫ה"זהות" שלנו מתבטאת בעשייתנו היומיומית‪ .‬החיים מעמידם בפנינו תביעות וניסיונות בלתי פוסקים שדורשים‬
‫מאיתנו מענה‪ .‬זהותו של אדם באה לידי ביטוי במציאות חייו‪ .‬אדם בעל זהות מגובשת‪" ,‬בריאה"‪ ,‬אינו עוסק בדרך כלל‬
‫ברפלקסיה על זהותו אלא פשוט מבטא אותה באופן בלתי אמצעי בניסיונות חייו‪ ,‬במעשיו‪ ,‬בהכרעות הערכיות שהוא‬
‫עושה‪ ,‬ביצירות שהוא יוצר‪ ,‬ביחסי האנוש שהוא מפתח וכו'‪.‬‬
‫ככל שיש יותר התנסויות מהעבר‪ ,‬האדם מודע יותר לעצמו‪ ,‬לחולשותיו ולמעלותיו‪ .‬כשיש מעט התנסויות מהעבר‪,‬‬
‫המתבגרים מבולבלים יותר באשר למובחנותם מאחרים וזקוקים יותר למקור חיצוני להעריך את עצמם‪( .‬מריסיה‪ ,‬מתוך‬
‫"התפתחות הילד" ‪.)1998‬‬
‫ה"זהות" היא בעלת תכנים תרבותיים מובהקים‪ .‬אדם נולד וגדל אל תוך הקשר תרבותי הבונה את שפתו ואת המרחב‬
‫המושגי והערכי של חייו‪ .‬לא תמיד אנו מודעים להקשר התרבותי של חיינו‪ ,‬אולם אין זהות שהיא נטולת תרבות‪ ,‬אם כי‬
‫ההקשר התרבותי תמיד מורכב ולא קל להגדרה ולזיהוי ברורים‪.‬‬
‫"גיל ההתבגרות" הוא המועד התהליכי להתגבשותה של זהות מובחנת‪ .‬תהליכי גיבוש הזהות כרוכים במשברי זהות‬
‫ובהכרעה אישית לגבי חלק מהמרכיבים שהוזכרו של זהות‪ ,‬בכללם העמידה מול "האחר המשמעותי" של האדם‪ ,‬בעיקר‬
‫הוריו ואחר כך גם מחנכיו ובני קהילתו ויצירת מובחנות בין המתבגר ל"אחרים המשמעותיים" שלו‪ .‬המובחנות הזו אינה‬
‫כרוכה בניתוק מוחלט והיא תמיד דיאלקטית‪ :‬תוך כדי מרד ותהליכי אינדיבידואליזציה מורכבים היא נוטלת מהם את‬
‫חומרי הזהות של האדם ומגבשת אותם לכלל זהות מובחנת‪.‬‬
‫(מתוך‪ :‬ד"ר שנר משה‪" ,‬קורס בזהות אישית וקולקטיבית"‪ ,‬מכללת אורנים)‬
‫ספר לימוד זה כולו עוסק בגוונים השונים של הזהות האישית‪ ,‬החברתית והלאומית של התלמידים‪ ,‬זהות שהיא‬
‫ייחודית‪ ,‬כי היא נבנית מכור היתוך של רב תרבותיות ופוגשת תרבויות נוספות החיות בתוכה‪ .‬לצד זה‪ ,‬הספר פונה‬
‫לשכבת גיל שבה מתרחשים תהליכי גיבוש של זהות אישית וייחודית הנפרדת מהזהות המשפחתית‪ ,‬ומתגבשות זהויות‬
‫אישיות חברתיות‪ .‬זהו שלב חשוב לחשוף את המתבגרים לתחומי הזהות התרבותיים באופן פלורליסטי‪ ,‬חשיפה‬
‫המאפשר להם חשיבה ביקורתית ובחירה מושכלת‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫הצעה לשיעור פתיחה‬
‫פרק זה אינו מצוי בספר לתלמיד‪ .‬זאת המלצה למורה‪.‬‬
‫המורה ינחה את התלמידים ליצור שיר על ידי בחירת משפטים מתוך השירים המפוזרים בכיתה‪ .‬השיר יתאר את‬
‫המרכיבים של זהותם‪ .‬המורה יצלם את השירים ויפזר אותם בכיתה‪ .‬התלמידים יעברו בכיתה בין השירים‪ ,‬יבחרו‬
‫משפטים לטעמם ויחברו שיר מתוך המשפטים הלקוחים מן השירים‪ .‬בכך ייצרו שיר‪.‬‬
‫דיון במליאה‪:‬‬
‫‪ .1‬המורה יבקש מהתלמידים המעוניינים לקרא את השיר שכתבו ולספר מהם הדברים שמרכיבים את זהותו?‬
‫‪ .2‬המורה יסכם עם התלמידים את התחומים שמרכיבים זהות ויסביר את תוכנית הלמודים‪:‬‬
‫אנו נלמד במחצית שנה זו על זהותנו‪ ,‬נעסוק בזהות‪ .‬אנו נטייל במעגלים הבונים ומשפיעים בעקיפין או ישירות עלינו‬
‫ומתוך כך על זהותנו‪ .‬נעסוק באני הפרטי‪ ,‬האישי‪ ,‬נעסוק במשפחה כמעצבת זהות‪ ,‬בשם הפרטי שלי ובשם החברתי‬
‫שלי‪ ,‬בחברה הבונה זהות‪ ,‬במדינה‪ .‬חלק מבירור הזהות יוצר שייכות למשפחתי‪ ,‬לחבריי לסביבת מגוריי לקהילה בה אני‬
‫חי‪ ,‬לדת‪ ,‬למדינה‪.‬‬
‫✦ איזה דברים חוזרים על עצמם ואילו דברים ייחודיים בולטים על עצמם?‬
‫‬
‫✦ מה מאחד מה מיוחד‪ ,‬האם יש משהו שלא היו מוכנים לוותר עליו בשום אופן ודברים "סחירים" שהיו מוכנים לוותר עליהם?‬
‫‬
‫✦ מהם האלמנטים היציבים בזהות שלכם לעומת האלמנטים הדינאמיים יותר בזהות?‬
‫עיון חותם‪:‬‬
‫“אם ֵאין ֲאנִ י לִ י‪ִ ,‬מי לִ י? ּוכְ ֶש ֲׁאנִ י לְ ַע ְצ ִמי‪ָ ,‬מה ֲאנִ י? וְ ִאם ֹלא ַעכְ ָשׁיו‪ֵ ,‬א ָימ ַתי?”‬
‫ִ‬
‫)משנה אבות א יד(‬
‫איזה קשר אתם מוצאים בין הטקסט לתהליך שעברנו בשיעור זה?‬
‫יושב על הגדר ‪ /‬אריק איינשטיין‬
‫יושב על הגדר‬
‫רגל פה‪ ,‬רגל שם‬
‫יושב על הגדר‬
‫בסדר עם כולם‪.‬‬
‫דופק חיוכים לכל הכיוונים‬
‫ותמיד‪ ,‬תמיד נמצא בעניינים‪.‬‬
‫יושב על הגדר‬
‫רגל פה‪ ,‬רגל שם‬
‫יושב על הגדר‬
‫משקיף על העולם‬
‫דופק חיוכים לכל הכיוונים‬
‫ותמיד‪ ,‬תמיד נמצא בעניינים‪.‬‬
‫יושב על הגדר‬
‫רגל פה‪ ,‬רגל שם‬
‫יושב על הגדר‬
‫לוקח את הזמן‬
‫דופק חיוכים לכל הכיוונים‬
‫ותמיד‪ ,‬תמיד נמצא בעניינים‪.‬‬
‫יושב חושב על הגדר‬
‫מביט לפה‪ ,‬מציץ לשם‬
‫קורא עיתון שומע חדשות בזמן‬
‫עוטף את עצמו במסך עשן‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫‪ ‬לונדון ‪ /‬חנוך לוין‬
‫שלום‬
‫אני נוסעת‬
‫אני לא רוצה‬
‫שתלוו אותי הלאה‬
‫לא שיש לי אשליות‬
‫בקשר ללונדון‬
‫לונדון לא מחכה לי‬
‫גם שם אהיה לבד‬
‫ואולי זה כבר לכל החיים‬
‫להיות לבד‬
‫אבל בלונדון יש יותר סרטים‬
‫בלונדון יש מוסיקה טובה‬
‫בלונדון טלביזיה מצוינת‬
‫בלונדון אנשים יותר אדיבים‬
‫כך שהייאוש נעשה יותר נוח‬
‫אתה מבין?‬
‫הייאוש נעשה יותר נוח‬
‫אתה מבין‬
‫אם למות כמו כלבה‬
‫אז לפחות הטלביזיה‬
‫תהיה טלביזיה‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫‪ ‬יכול להיות שזה נגמר ‪ /‬יהונתן גפן‬
‫‪ ‬בתי קפה ‪ /‬עברי לידר‬
‫אומרים שהיה פה שמח לפני שנולדתי‪,‬‬
‫והכל היה פשוט נפלא עד שהגעתי‬
‫שומר עברי על סוס לבן‪ ,‬בלילה שחור‬
‫על שפת הכינרת טרומפלדור היה גיבור‬
‫תל אביב הקטנה‪ ,‬חולות אדומים‪ ,‬ביאליק אחד‬
‫שני עצים שיקמים‪ ,‬אנשים יפים מלאים חלומות‬
‫ואנו באנו ארצה לבנות ולהיבנות‪,‬‬
‫כי לנו‪ ,‬לנו‪ ,‬לנו ארץ זאת‪.‬‬
‫לפעמים נראה כאילו כל מה שאני עושה‬
‫זה לשבת בבתי קפה ולתכנן את העתיד שלנו‬
‫לפעמים נראה כאילו כל מה שאני רוצה‬
‫לחכות שמשהו יקרה‪ ,‬שמישהו יזיז אותנו‬
‫זה דור שלם של אנשים שלא אכפת להם כמעט מכלום‬
‫עם מי לישון‪ ,‬מתי לקום ואיפה הזהות שלנו?‬
‫זה שערות מפלסטיק או זה אמיתי‬
‫תקשיבי די ג'יי זה לא שם פרטי‬
‫למרות שחצי תל אביב תסתובב כשתצעקי‬
‫כאן‪ ,‬איפה שאתה רואה את הדשא‬
‫היו פעם רק יתושים וביצות‬
‫אמרו שפעם היה כאן חלום נהדר‬
‫אבל כשבאתי לראות לא מצאתי שום דבר‬
‫יכול להיות שזה נגמר‪.‬‬
‫יכול להיות שזה נגמר‪.‬‬
‫אומרים שהיה פה שמח לפני שנולדתי‬
‫והכל היה פשוט נפלא עד שהגעתי‬
‫פלמ"ח‪ ,‬פינג'אן‪ ,‬קפה שחור וכוכבים‬
‫אנגלים‪ ,‬מחתרת וילקוט הכזבים‬
‫שפם ובלורית‪ ,‬כאפיה על צוואר‪ ,‬ירון זהבי‬
‫אלתרמן‪ ,‬תמר‪ ,‬בחורות יפות‪ ,‬מכנסיים קצרים‬
‫היה להם בשביל מה לקום בבוקר‬
‫כי לנו‪ ,‬לנו‪ ,‬לנו ארץ זאת‬
‫כאן‪ ,‬איפה שאתה רואה את הדשא‪...‬‬
‫אומרים שהיה פה שמח לפני שנולדתי‬
‫והכל היה פשוט נפלא עד שהגעתי‪.‬‬
‫לפעמים נראה כאילו כל מה שאני עושה‬
‫זה לשבת בבתי קפה ולדבר על החיים שלנו‬
‫תכניות שלום וטוק שואו וחצי מנחה‬
‫איך כסף זה דבר יפה כשהוא הולך איתנו‬
‫אז שמישהו יוציא לו את הבטריה מהגב‬
‫הוא רוצה הכל והוא חייב עכשיו‬
‫להשתנות‪ ,‬הוא לא יתן לזה לקרות‬
‫לא יתן לזה להיות‬
‫כי שנתיים של טיפול כבר לא עוזרות‬
‫לפעמים נראה כאילו כל מה שאני עושה‬
‫זה לשבת בבתי קפה ולשחק את התפקיד שלנו‬
‫בחור רגיל שלא לוקח אחריות על מה שהוא עושה‬
‫איך אושר זה דבר יפה שיחלקו גם לנו‬
‫זה דור שלם של אנשים שלא אכפת להם כמעט מכלום‬
‫עם מי לישון מתי לקום ואיפה הילדות שלנו?‬
‫בתוך מחשב‪ ,‬בתוך אתר של כמה מופרעים‬
‫שכבר איבדו את הרצון שיהיו להם פנים‬
‫אני ואתה ‪ /‬אריק איינשטיין‬
‫אני ואתה נשנה את העולם‪,‬‬
‫אני ואתה אז יבואו כבר כולם‪,‬‬
‫אמרו את זה קודם לפני‪,‬‬
‫לא משנה ‪ -‬אני ואתה נשנה את העולם‪.‬‬
‫אני ואתה ננסה מהתחלה‪,‬‬
‫יהיה לנו רע‪ ,‬אין דבר זה לא נורא‪,‬‬
‫אמרו את זה קודם לפני‪,‬‬
‫זה לא משנה ‪ -‬אני ואתה נשנה את העולם‪.‬‬
‫אני ואתה נשנה את העולם‪,‬‬
‫אני ואתה אז יבואו כבר כולם‪,‬‬
‫אמרו את זה קודם לפני‪,‬‬
‫לא משנה ‪ -‬אני ואתה נשנה את העולם‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫‪ ‬איש הכמעט ‪ /‬אביב גפן‬
‫על קו הזינוק ‪ /‬מיכה שטרית‬
‫אשה כמעט יפה‬
‫לאיש הכמעט אמרה‬
‫כדאי שתתעורר כמעט כבר אור‬
‫חלון כמעט גדול‬
‫משקיף לתוך נוף כמעט יפה‬
‫הוא מתלבש‬
‫עושה קפה‬
‫על קו הזינוק לפני המרוץ‬
‫בו אני ואת עומדים לרוץ‬
‫בכדי לשבור את השיא שלי ושלך‬
‫שהוא לא גבוה ולא נמוך‬
‫שיא ממוצע שאני לא רוצה‬
‫ואת לא רוצה‬
‫רוצים גבוה‬
‫בשמיים לנגוע‬
‫איש הכמעט‬
‫תמיד זה ליד אבל זה לא זה‬
‫תמיד זה כמעט קורה‬
‫אבל אתה איש הכמעט‬
‫תמיד כמעט תראה‬
‫תמיד כמעט תחיה‬
‫הולך לעבודה‬
‫הדרך כמעט קצרה‬
‫גם המשכורת כמעט מספיקה‬
‫יש לו חבר אחד‬
‫כמעט שקרוב אליו‬
‫אותו איש הכמעט‬
‫כמעט אוהב‬
‫איש הכמעט‬
‫היום כמעט נגמר‬
‫ואיש הכמעט חזר‬
‫חיבוק כמעט גדול לילדים‬
‫והוא כמעט נרדם‬
‫ואז הוא כמעט חלם‬
‫שחייו כמעט מאושרים‬
‫איש הכמעט‬
‫ואני מתבלבל ונופל‬
‫יריית הזינוק‪ ,‬את פותחת מהר‬
‫ואני אחרייך‬
‫אני לא מוותר‬
‫עומד בקצב שאת מכתיבה‬
‫והקצב מהיר הוא כל הזמן מתגבר‬
‫אף אחד מאיתנו על כוחו לא שומר‬
‫ונדמה שקו הסיום‬
‫מתרחק עוד יותר‪.‬‬
‫ואני מתבלבל ונופל‪...‬‬
‫הקפה אחרונה‪ ,‬לי יש קשיי נשימה‬
‫אני מפסיק לרוץ‪ ,‬עומד לפינה‬
‫ורואה איך את חלומך‬
‫את מגשימה‬
‫אני אוהב ‪ /‬יהונתן גפן‬
‫אני אוהב שוקולד ועוגות גבינה‬
‫וארטיק וסוכריות ותות גינה‬
‫אני אוהבת ימי הולדת ושקיות עם דברים טובים‬
‫ואת השמש ואת הירח וגם כמה כוכבים‪.‬‬
‫אני אוהב את החורף ואת הקיץ ואת הסתיו‬
‫ואת האביב ואת מה שעכשיו‬
‫אני אוהב את גלית בעיקר עם צמות‬
‫ואת זאת עם הנמשים ואת זאת עם הגומות‪.‬‬
‫אני אוהב את אמא ואת אבא גם‬
‫ואת שולה הגננת ואת הדודה מרים‬
‫אני אוהב את סבא ואת סבתא אני אוהב את אחותי‬
‫אבל הכי הכי הרבה אני אוהב אותי‪.‬‬
‫אני אוהב את החורף‪...‬‬
‫‪14‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫כזאת אנוכי ‪ /‬רחל‬
‫אני רוצה גם ‪ /‬יהודה פוליקר‬
‫כזאת אנוכי‪ ,‬שקטה כמימי אגם‪.‬‬
‫אוהבת שלוות חולין‪ ,‬עיני תינוקות‪.‬‬
‫ושיריו של פרנסיס ז'ם‪.‬‬
‫גם אני רוצה לצאת‪ ,‬לשתות‪ ,‬לרקוד‪ ,‬לבגוד‪ ,‬לשדוד‬
‫גם אני רוצה לדפוק שמחת חיים ברמקולים של אוטו עם כבוד‪.‬‬
‫גם אני רוצה לחטוף‪ ,‬לאכול‪ ,‬לטרוף‪ ,‬לזלול‪ ,‬להקיא את הכל‬
‫לרמוס את כל מי שעומד בדרכי‪ ,‬לעמוד על שלי בלי ליפול‪.‬‬
‫גם אני רוצה אקדח קטן שפותח דלתות וסוגר עניין‬
‫אני רוצה לשלם במזומן מתחת לשולחן לאיזה עבד נאמן‬
‫פודלמן‪.‬‬
‫גם אני רוצה לשלוף מהשרוול‪ ,‬לצחוק בביטול ולהגיד בזלזול‪:‬‬
‫קניתי‪ ,‬מכרתי‪ ,‬פתחתי‪ ,‬סגרתי‪ ,‬כיוונתי‪ ,‬יריתי‪ ,‬פגעתי בול‪.‬‬
‫בשכבר הימים עטתה נפשי ארגמן‪,‬‬
‫ועל ראשי ההרים‬
‫לאחד הייתי עם הרוחות הגדולות‪,‬‬
‫עם צריחת נשרים‪.‬‬
‫בשכבר הימים‪ ...‬זה היה בשכבר הימים‪,‬‬
‫העתים משתנות‬
‫ועכשיו ‪-‬‬
‫כזאת אנוכי‬
‫ילד סנדוויץ' ‪ /‬עוזי חיטמן‬
‫הבכור הוא הבכור ‪ -‬ראשון לכל דבר‬
‫משחק אותה הכל היכול‬
‫לי תמיד אסור מה שלו כבר מותר‬
‫אומרים לי חכה תהיה גדול‬
‫הקטן הוא אחרון‬
‫אחרון תמיד חביב‬
‫בן עשר אבל מה תינוק נצחי‬
‫ואני מה לעשות בין הכסאות‬
‫נופל ולא מוצא את מקומי‬
‫ילד סנדויץ' זה אני‬
‫ילד סנדויץ' זה אני‬
‫חוטף קצת מלמעלה חוטף קצת מלמטה‬
‫בקיצור חוטף מכל הכיוונים‬
‫הגדול יורד עלי‬
‫והפודל מתחתי‬
‫והוא משחק את התמים‬
‫אמא לא רואה‬
‫ואבא לא תופס מה זה להיות האמצעי‬
‫גדול על הקטנים וקטן על הגדולים‬
‫ויש לי רק אותי ואלוהים‪.‬‬
‫כן‪ ,‬ילד סנדויץ' זה אני‬
‫ילד סנדויץ' זה אני‬
‫אז תגידו לי אתם מה אני אשם‬
‫שנולדתי בין שני אחיי‬
‫לא גדול לא קטן לא פה ולא שם‬
‫החיים עוברים מעליי ומתחתי‬
‫גם אני רוצה להיות בן של מי שרימה והונה וקיבל חנינה‬
‫בן של אבא יסדר לי חיים קלים בצבא‪ ,‬אבא ישלם ויבטל את‬
‫התלונה‪.‬‬
‫גם אני רוצה להשתעמם‪ ,‬להתרגש‪ ,‬להתחתן‪ ,‬להתגרש‬
‫להשכיב‪ ,‬להשתמש‪ ,‬לזרוק‪ ,‬להתכחש‪ ,‬לגמור מהר‪ ,‬לרוץ ולספר‪.‬‬
‫גם אני רוצה שיכתבו עלי בספורט‪ ,‬ברכילות‪ ,‬בחדשות‬
‫שיפיצו שמועות‪ ,‬שמות‪ ,‬שקרים‪ ,‬סקנדלים ובושות‬
‫גם אני רוצה לכתוב רומן אוטוביוגרפי חינוכי וחושפני‬
‫לחפש אותי ולמצוא את עצמי‪ ,‬להגיד אני‪ ,‬זה אני‪ ,‬זה אני‪.‬‬
‫אני רוצה הכי גדול‪ ,‬הכי מהר‪ ,‬הכי יפה‪.‬‬
‫אני רוצה הכל הכי טוב‪ ,‬הכי הרבה‪.‬‬
‫אני רואה את זה מולי‪ ,‬צבעוני‪ ,‬טבעי‪ ,‬על המסך שלי‪.‬‬
‫אני רוצה להיות שם‪ ,‬אני רוצה להיות שם‪,‬‬
‫אני רוצה גם‪ ,‬אני רוצה גם‪...‬‬
‫גם אני רוצה לקנות לי קבוצת כדורגל או כדורסל‬
‫אני רוצה על הקיר את מונה ליזה אורגינל‪.‬‬
‫אני רוצה להיות ידיד בין ידידי המוזיאון‬
‫גם אני רוצה סלון עם חלון‪ ,‬במגדל שמשקיף לים התיכון‪.‬‬
‫גם אני רוצה חבר בכנסת ובמס ההכנסה‬
‫גם אני רוצה להריץ ולהקפיץ‪ ,‬להפיל את הבורסה‬
‫גם אני רוצה שומר ראש נהג צמוד ולימוזינה גדולה‬
‫גם אני רוצה מקום בהנהלה של מפלגה‪ ,‬שתיקח אותי אצלה‪.‬‬
‫אני רוצה הכי גדול‪ ,‬הכי מהר‪ ,‬הכי יפה‪.‬‬
‫אני רוצה הכל הכי טוב‪ ,‬הכי הרבה‪.‬‬
‫אני רואה את זה מולי‪ ,‬צבעוני‪ ,‬טבעי‪ ,‬על המסך שלי‪.‬‬
‫אני רוצה להיות שם‪ ,‬אני רוצה להיות שם‪,‬‬
‫אני רוצה גם‪,‬‬
‫‪15‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫זה הכל בשבילך ‪ /‬דני סנדרסון‬
‫ילד רחוב ‪ /‬הצל‪ ,‬סאבלימינל ורוי אדרי‬
‫זה הכל בשבילך‪,‬‬
‫הביטי לשקיעה‪,‬‬
‫עדיין לא עבר זמנה‪.‬‬
‫הכוכבים זורחים‬
‫חינם כל השנה‪.‬‬
‫סוגר עוד יום בפחד‪..‬‬
‫לאן הברווזים‬
‫עפים כשהאגם קפוא?‬
‫כל יום קורים ניסים‬
‫גם לנו עוד יקרו‬
‫והכל בשבילך‪...‬‬
‫הו דון קישוט‬
‫אל תהיה כל כך תמים‪,‬‬
‫בעולם ילד‬
‫אין מקום לסתם חולמים‪.‬‬
‫הו דון קישוט‬
‫תתעורר למעני‪,‬‬
‫כך או כך תישאר‬
‫האביר שלי‪.‬‬
‫אמצא לי עבודה‪,‬‬
‫אלך לעבוד בבית מלון‪.‬‬
‫עם כסף שאחסוך‬
‫אבנה לנו ארמון‪,‬‬
‫זה הכל בשבילך‪...‬‬
‫הילדה הכי יפה בגן ‪ /‬יהונתן גפן‬
‫הילדה הכי יפה בגן‬
‫יש לה עיניים הכי יפות בגן‬
‫וצמה הכי יפה בגן‬
‫ופה הכי יפה בגן‬
‫וכמה שמביטים בה יותר‬
‫רואים שאין מה לדבר‬
‫והיא הילדה‬
‫הכי יפה‪ ,‬יפה בגן‬
‫כשהיא מחייכת‬
‫גם אני מחייך‬
‫וכשהיא עצובה‬
‫אני לא מבין‬
‫איך אפשר להיות עצובה‬
‫כשאת הילדה הכי יפה בגן‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫זה סיפור על ילד רחוב שלא למד לאהוב‬
‫למד רק ללכת מכות ולגנוב‬
‫כי אין כבר אנשים טובים באמצע הדרך‬
‫ההיפך ‪ -‬היום הורגים בשביל כסף‬
‫מחלה שממכרת לנייר‬
‫כשיש לך הרבה אתה נהיה מאושר‬
‫אבל את הפירוש לזה שכחת מזמן‬
‫אתה נרקומן על קאש מזומן‬
‫סחוט נראה כאילו אין בך עוד מיץ‬
‫מזריק עוד צ'ק ואיזה שקל אל הכיס‬
‫הכל פתאום נראה אותו דבר‬
‫מכרת ת'חיים ש'ך בשביל גודל של מספר‬
‫וכלום לא נשאר‬
‫פשוט רצית עוד ולא ידעת למה‬
‫שהיה לך כבר הרבה מאוד רצית פי כמה‬
‫שטרות מקיר לקיר‪ ,‬מתחת לשטיחים‬
‫ושבחוץ נהיה קריר קפאת מבפנים‬
‫סוגר עוד יום בפחד‪ ,‬לא יכול לישון‬
‫עוד לילה ללא נחת‪ ,‬מחפש מקום‬
‫סוגר עוד יום בפחד‪ ,‬לא יכול לישון (לא יכול לישון)‬
‫עוד לילה ללא נחת‪ ,‬מחפש רק לאהוב‬
‫עוד פרחח בדאווין של תותח‬
‫בעולם לא מוצלח לשרוד הוא מוכרח‬
‫על כתף אחת שטן‪ ,‬על כתף שניה מלאך‬
‫לא נוכח‪ ,‬הוא נוצח‪ ,‬שישים ותשע מהפך‬
‫במכנס מחזיק אקדח מוכן לפעולה‬
‫חי באשליה‪ ,‬יותר נכון בהשאלה‬
‫לא נותנים לך ‪ -‬תקח‪ ,‬מרביצים לך ‪ -‬תרצח‬
‫שש עשרה מלאו לנער הבלתי מנוצח‬
‫טיפש חשב שהוא יחיה לנצח‬
‫הוא לא ציפה לקבל ת'כדור במצח‬
‫דקירות ודמעות‪ ,‬בתי קברות‪ ,‬סיוטים בלילות‬
‫ילדות של החבר'ה זונות‬
‫כולם חמומי מוח‪ ,‬משחקי כוח‬
‫עוד בן נוער נקטף שרק התחיל לפרוח‬
‫אל תגיד חבל‪ ,‬עוד ילד קרימינל‬
‫גמרת ת'אוניברסיטה של החיים עם תואר ז"ל‬
‫אגו מנופח ‪/‬אבי מסיקה ורוני לוי‬
‫אני סולל לי ת'דרך בדרך לערך‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫אמשיך גם אם עוד אדמם‬
‫אם עד סוף הסיפור יקראו לי המלך‬
‫אצדיע ואז אעלם‬
‫מפה לשם‪ ,‬פרט‪ ,‬נמק והסבר‬
‫מגדיל את הפער‪ ,‬חודר כמו תער לשער‬
‫וזה לא ייגמר‬
‫מבחין באויב הצורב‪ ,‬הכותב עוד כואב‬
‫שעוד לא עובר‬
‫מתאים את עצמי לקירבה של איכות התקווה‬
‫ואני לא אוותר‬
‫ומתברר שלבסוף מוצא תבנית‬
‫בונה תדמית מהתחתית‬
‫איתו מקפיד על קו אחיד‬
‫להישאר עליו תמיד‬
‫אחי‪ ,‬תביט‪ ,‬אני יוצר ומשפצר לי‬
‫את הזמן אני עוצר‬
‫לא מתכופף משום כדור של אף אחד‬
‫רמת הקושי היא קשה כמו רמת המעמד‬
‫לאט אצעד לי בביטחה‪ ,‬אצא מתוך החשכה‬
‫בכל מקום אני אופיע‪ ,‬במיטה עם אישתך‬
‫תנגן לי אלא מה‪ ,‬תפרגן לי על ה‪ ...‬אה‬
‫תתבונן‪ ,‬לא אתגונן‪ ,‬לנגב לי ת'זיעה‬
‫קהל שלם אותי מקיף כמו הבוף אותי מעיף‬
‫נותן ת'קצב לרגליים כמו רוסו אביב‪ ,‬תגיב‬
‫דני דין הוא כמו נגיף במשחק הכי חפיף‬
‫מחזיר אפילו לצ'יף עם הקהל הכי חריף‬
‫תבין‪ ,‬תמיד הוא תקיף‪ ,‬אני רעב למאנצ'יז‬
‫תקלוט‪ ,‬אתה החטיף אז סע‬
‫מבט עוקב שמעכב‪ ,‬בוחן היטב איך להפיל אותם‬
‫טורק ת'דלת בפנים כי לא צריך אותם‬
‫אם שאלה הייתה תשובה אז לך תבין אותה‬
‫אנ'לא נושם אבל חייב לשרוד‬
‫מבט עוקב שמעכב‪ ,‬איך להפיל אותם‬
‫טורק ת'דלת בפנים כי לא צריך אותם‬
‫אם שאלה הייתה תשובה אז לך תבין אותה‬
‫תן לי עוד‬
‫אדם בתוך עצמו ‪ /‬שלום חנוך‬
‫נה‪,‬נה‪,‬נה‪..‬נה‪,‬נה‪,‬נה‪,‬נה‪,‬נה‪,‬נה‪...‬‬
‫אדם בתור עצמו הוא גר‪,‬‬
‫בתוך עצמו הוא גר‪.‬‬
‫לפעמים עצוב או מר הוא‪,‬‬
‫לפעמים הוא שר‪.‬‬
‫לפעמים פותח דלת‪ ,‬לקבל מכר‪.‬‬
‫אבל‪...‬אבל לרוב ‪ -‬אדם בתוך עצמו נסגר‪.‬‬
‫אדם בתוך עצמו הוא גר‪,‬‬
‫בתוך עצמו הוא גר‪.‬‬
‫או באיזו עיר סוערת‪ ,‬או באיזה כפר‪.‬‬
‫לפעמים סופה עוברת‪ ,‬וביתו נשבר‪.‬‬
‫אבל‪...‬אבל לרוב ‪ -‬אדם גם לעצמו הוא זר‪.‬‬
‫ואת‪,‬ואת‪..‬כמה טוב שבאת‪.‬‬
‫בלעדייך ריק הבית‪ ,‬והלילה קר‪.‬‬
‫אז אני שומר עלייך כמה שאפשר‪...‬‬
‫ועם כל זאת ‪ -‬האם אמצא אותך מחר?‬
‫אצל קרוב אצל עצמו‪.‬‬
‫אדם בתוך עצמו הוא גר‪.‬‬
‫אומרים לי שאני ‪ /‬אסתר רוזנטל‬
‫כולם אומרים לי שאני‬
‫שקטה ומוזרה‬
‫פעם הייתי כמו כולם‬
‫ועכשיו אני שונה‬
‫אני רוצה להיות ילדה‬
‫פטפטנית ולא שקטה‬
‫להיות כמו כולם‬
‫כולם בעולם‬
‫אני רוצה להיות ילדה‬
‫חכמה ולא טיפשה‬
‫קצת מוזרה אבל לא יותר מידי‬
‫כולם אומרים לי שאני‬
‫מתלבשת די מוזר‬
‫פעם זה היה באופנה‬
‫ממש כשהייתי קטנה‬
‫אני רוצה להיות ילדה‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫אני ג'וקר ‪ /‬ירון כפכפי‬
‫יש לי כישוף פרטי‬
‫שהולך איתי‪,‬‬
‫כל הלילה‪ ,‬עד אור הבוקר‪.‬‬
‫יש לי חיוך רחב‬
‫אני כמו כוכב‬
‫וזה הקלף שלי‪.‬‬
‫אני ג'וקר‪.‬‬
‫בואו נשים את הקלפים על השולחן‬
‫לא הייתי תלמיד של עשר במבחן‬
‫לא הייתי חזק בכדורגל‬
‫בצופים לא גנבתי את הדגל‬
‫אני לא הייתי מלך הכיתה‬
‫כשבנות הסתכלו אני הייתי מופתע‬
‫הן אמרו לי "הבנת את הקטע"‬
‫רק בגלל החיוך כבר אני מתה!‬
‫ואז‪....‬‬
‫יש לי כישוף פרטי‪....‬‬
‫אני לא ביקשתי להיות גיבור‪,‬‬
‫ולא התיימרתי להיות זמר טנור‪.‬‬
‫לא הספקתי לכבוש את הרקיע‬
‫לא הבאתי הביתה שום גביע‪.‬‬
‫מזל שהחיים הם לא רק ציונים‬
‫כי אחרת הייתי פשוט על הפנים‪.‬‬
‫כל אחד קיבל קלף איתו יוכיח‬
‫שאם יש לו חלום הוא יכול להצליח‬
‫ולי‪....‬‬
‫יש לי כישוף פרטי‪...‬‬
‫אני ג'וקר‬
‫הג'וקר הוא יותר מעשר בין כל הקלפים‬
‫חזק יותר גם מן המלך וכל הנסיכים‪.‬‬
‫הג'וקר הוא הכי מצחיק‪ ,‬מבריק אף פעם לא מפסיק!‬
‫וזה הקלף שלי הקלף שלי‬
‫אני ג'וקר‬
‫‪18‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫פרק מבוא – הזהות שלי‬
‫מטרות‪:‬‬
‫‪.1‬פיתוח מודעות למרכיבי הזהות האישיים לצד בירור ודיון מעמיק במשמעות היותנו אזרחים בחברה יהודית‬
‫ישראלית‪.‬‬
‫‪.2‬ביסוס היכולת להבחין בין מרכיבי המילה זהות – זה וזהה‪ ,‬היחיד מול הקבוצה‪.‬‬
‫פעילות פתיחה ‪ -‬תעודת הזהות האישית שלי‬
‫בפעילות זו יעצבו התלמידים תעודת זהות אישית‪ .‬אין להנחותם באשר לתכנים או לתצורה אלא לתת להם להתבטא‬
‫בחופשיות על פי בחירתם בתעודה המייצגת אותם‪.‬‬
‫ציוד נדרש‪ :‬עיתונים צבעוניים‪ ,‬דבק‪ ,‬טושים‪ ,‬בדים וכל דבר יצירתי נוסף‪.‬‬
‫בסוף הפעילות כדאי לערוך תערוכה של כל תעודות הזהות‪.‬‬
‫בחברותא‪:‬‬
‫בחנו את תעודות הזהות השונות ושימו לב‪:‬‬
‫‪ .1‬מה הם הדברים החוזרים על עצמם?‬
‫‪ .2‬האם מצאתם בתעודות הזהות דברים ייחודיים?‬
‫‪.3‬דונו ביניכם לגבי תעודת הזהות האישית שלכם ושתפו את התלמידים בשאלות‪ :‬האם יש משהו במרכיבי הזהות שלא‬
‫הייתם מוכנים לוותר עליו בשום אופן? האם יש דברים "סחירים" שהייתם מוכנים לוותר עליהם?‬
‫במליאה‪:‬‬
‫קראו את קטע המקור הבא והסבירו כיצד הוא מתקשר לתעודות הזהות שלכם‪:‬‬
‫לפיכך נברא אדם יחידי בעולם‪ ,‬ללמד שכל המאבד נפש אחת‪ ,‬מעלים עליו (טוענים לגביו) כאילו איבד עולם מלא; וכל‬
‫המקיים (מציל) נפש אחת‪ ,‬מעלים עליו כאילו קיים עולם מלא‪ .‬ומפני שלום הבריות‪ ,‬שלא יאמר אדם לחברו‪ ,‬אבא גדול‬
‫מאביך‪ ...‬להגיד גדולתו של מלך מלכי המלכים‪ ,‬הקדוש ברוך הוא‪( ,‬מהי גדולתו של האל) שאדם טובע מאה מטבעות‬
‫בחותם אחד‪ ,‬וכולן דומין (דומים) זה לזה‪ ,‬מלך מלכי המלכים הקדוש ברוך הוא טובע את כל האדם בחותמו (בדמותו) של‬
‫אדם הראשון‪( ,‬למרות זאת) ואין אחד מהם דומה לחברו‪ .‬לפיכך לכל אחד ואחד לומר‪ ,‬בשבילי נברא העולם‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫שיח זהויות בין אישי לקהילתי‬
‫מטרות‪:‬‬
‫‪.1‬התלמידים ייחשפו למגוון זהויות המצויות בחברה‪.‬‬
‫‪.2‬התלמידים יבחנו אילו זהויות חשובות להם ביותר‪.‬‬
‫ושיוכה כמרכיב זהות אישי‪.‬‬
‫‪.3‬התלמידים יבינו את הקושי שבהבחנה בין זהות יהודית לישראלית ִ‬
‫פעילות פתיחה‪:‬‬
‫‪.1‬המורים יפנו את התלמידים לדף הזהויות בספר (ראו את רשימת הזהויות בעמוד הבא) ויבקשו מהתלמידים לבחור‬
‫חמש זהויות שמתאימות להם ביותר (אפשר כמובן להוסיף זהות נוספת שאינה ברשימה)‪.‬‬
‫‪.2‬לאחר שהתלמידים בחרו את הזהויות‪ ,‬המורים יבקשו מכל תלמיד‪:‬‬
‫ א‪.‬לוותר על זהות אחת‪.‬‬
‫ ב‪ .‬לדרג על פי סדר יורד את ארבע הזהויות שנותרו‪.‬‬
‫במליאה‪:‬‬
‫כל התלמידים ישתפו את הנוכחים בזהות שוויתרו עליה ויספרו למה ויתרו עליה‪.‬‬
‫או לחלופין‪ ,‬יתארו את דירוג הזהויות שלהם ויסבירו מדוע הזהות הראשונה היא החשובה ביותר בעיניהם‪.‬‬
‫משימה אישית בכיתה וסיכום במליאה ‪ -‬שאלונים לזהות‬
‫המורים יבקשו מהתלמידים למלא את השאלונים על זהות יהודית ישראלית (השאלונים מצורפים)‪.‬‬
‫המורים יכולים גם הם לבחור אחד מהשאלונים‪ ,‬ולאחר שמילאו אותם‪ ,‬לדון עם התלמידים‪:‬‬
‫‪.1‬האם מרכיב הזהות הישראלי או היהודי חשוב להם? מהו ההיגד שבחרו?‬
‫‪.2‬האם יש קושי להפריד בין הזהות הישראלית לזהות היהודית שלנו?‬
‫אפשרות נוספת‪ ,‬להקדיש לשאלונים אלה שיעור נוסף‪:‬‬
‫‪.1‬כהכנה‪ ,‬לתת לתלמידים למלא את השאלונים כשיעורי בית‪ ,‬ולהתחיל את השיעור הבא בתרגיל אחר‪.‬‬
‫‪".2‬משחק ארבע הפינות"‬
‫ א‪ .‬לבקש מהתלמידים לבחור השתייכות לאחת מ‪ 4-‬הקבוצות‪ :‬אדם – איש העולם ‪ /‬ציוני ‪ /‬יהודי ‪ /‬ישראלי‪ ,‬ובהתאם‬
‫לבחירתם לעמוד בפינות שונות של הכיתה ליד שלטים שייתלו מבעוד מועד‪.‬‬
‫ ב‪ .‬בתוך הקבוצות שנוצרו‪ ,‬התלמידים ידונו וינמקו ביניהם מדוע בחרו את זהותם בקבוצה זו ולא בקבוצה האחרת‪.‬‬
‫(במהלך הדיון מותר לתלמידים להחליף פינה וקבוצה‪).‬‬
‫ ג‪ .‬לאחר בניית הטיעונים לבחירה‪ ,‬אפשר לקיים דיון ּוויכוח מובנה בין הקבוצות‪.‬‬
‫ (למורה‪ :‬אפשר לעודד את הוויכוח באמצעות שאלות פרובוקטיביות ולחייב את התלמידים לגונן על בחירתם‪ .‬יש‬
‫להיות ערים לעובדה שקיימת אי בהירות בנושאים אלה‪ ,‬ועקב כך גם ההגדרות של המשתתפים תהיינה לא בהירות‪.‬‬
‫יש אפוא לנסות ללחוץ על התלמידים להגדיר במדויק את בחירת שייכותם‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫רשימת הזהויות‬
‫עירוני‬
‫מושבניק‬
‫קיבוצניק‬
‫כפרי‬
‫דרוזי‬
‫ימני‬
‫שמאלני‬
‫מזרחי‬
‫אשכנזי‬
‫ספרדי‬
‫עולה חדש‬
‫ותיק‬
‫ישראלי‬
‫צבר‬
‫אתאיסט‬
‫צופיפניק‬
‫אנטי ציוני‬
‫פלסטינאי‬
‫מוסלמי‬
‫נוצרי‬
‫בן המושבים‬
‫פוליטי‬
‫מעורב‬
‫אקטיבי‬
‫משפחתי‬
‫אינדיבידואליסט‬
‫אידיאליסט‬
‫אוניברסאלי‬
‫אחר‬
‫שונה‬
‫מדריך‬
‫תלמיד‬
‫מתנדב‬
‫אח ‪ /‬אחות‬
‫חבר ‪ /‬חברה חילוני‬
‫קפיטליסט‬
‫לא דתי‬
‫נוער עובד‬
‫שמוצניק‬
‫דתל"ש‬
‫סוציאליסט‬
‫‪21‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫הזהות שלי בין יהודי‪/‬ת לציוני‪/‬ת או אחרת‬
‫הגדרת הזהות שלי ‪-‬‬
‫פלאפל או שטריימל?‬
‫ההיגד שמגדיר בדרך הטובה ביותר את זהותנו היהודית הוא‪:‬‬
‫א‪ .‬נולדנו לאב ואם יהודים‪.‬‬
‫ב‪ .‬אנו יהודים טובים רק אם אנו מקיימים את מצוות הדת‪.‬‬
‫ג‪ .‬אנו מחוברים לזהותנו הישראלית ולא רואים בה קשר לזהות יהודית‪.‬‬
‫ד‪ .‬אנו מחוברים להיסטוריה של עם ישראל‪.‬‬
‫ה‪ .‬אנו מחוברים לגורל היהודי‪ :‬סבל‪ ,‬כאב ומסכנות‪ ,‬וזהו התנאי להמשכיות העם‪.‬‬
‫ו‪ .‬אנו אוהבים את החגים היהודיים ורואים בהם משמרי מסורת‪.‬‬
‫ז‪ .‬אנו מאמינים כי אין דבר כזה תרבות יהודית יש רק דת יהודית‪.‬‬
‫ח‪ .‬כחילונים אנו מאמינים שיהודיות = ישראליות‪.‬‬
‫ט‪ .‬יהודי הוא רק מי שחי ולחם על ארץ הקודש‪ ,‬ובכך הוא שומר על הגחלת היהודית‪.‬‬
‫י‪ .‬יהודי הוא מי שנולד לאם יהודייה או התגייר כהלכה‪.‬‬
‫יא‪ .‬אנו יהודים כי אנו חיים בארץ ישראל ומוכנים להגן עליה‪.‬‬
‫יב‪ .‬אנו יהודים כי בני משפחתנו עברו את השואה‪ ,‬היו חלוצים ונלחמו על הארץ הזו‪.‬‬
‫יג‪ .‬אנו יהודים כי אנו מכירים את התרבות היהודית ומאמינים במצוותיה‪.‬‬
‫יד‪ .‬אנו מאמינים כי אנחנו כאן בארץ איננו חלק מהעם היהודי אלא עם נפרד – הישראלים‪.‬‬
‫טו‪ .‬כל מי שהוא אזרח טוב במדינה הוא יהודי טוב‪.‬‬
‫טז‪ .‬יהודי הוא מי שמבקר בבית הכנסת‪.‬‬
‫יח ‪ .‬אנו יהודים כי זה מה שנקבע בתעודת הזהות שלנו עם היוולדנו‪.‬‬
‫אנו נוהגים כיהודים ו‪/‬או כישראלים‬
‫‬
‫כיהודים אנו באים לידי ביטוי כאשר אנו‪:‬‬
‫‬
‫א‪.‬‬
‫‬
‫ב‪.‬‬
‫‬
‫ג‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫כישראלים אנו באים לידי ביטוי כאדר אנו‪:‬‬
‫א‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫לאן זה שייך ‪ -‬יהודי או ישראלי ?‬
‫לפניכם טבלה המכילה מושגים‪ .‬עליכם לסמן לאן הם שייכים בעיניכם‪:‬‬
‫המושג‬
‫יהדות‬
‫ישראליות‬
‫אחר‬
‫שבת‬
‫יום העצמאות‬
‫שופר‬
‫תנ”ך‬
‫ארץ ישראל‬
‫עולים‬
‫אנטישמיות‬
‫ציונות‬
‫התקווה‬
‫עברית‬
‫סמל המדינה‬
‫בת מצווה‬
‫ראש השנה‬
‫שואה‬
‫אשכנזי‬
‫יציאת מצרים‬
‫ירושלים‬
‫פתק בכותל‬
‫מימונה‬
‫ברית מילה‬
‫חילוני‬
‫שלום‬
‫חייל‬
‫יום כיפור‬
‫לוח עברי‬
‫יום איחוד ירושלים‬
‫דגל‬
‫הרבנות הראשית‬
‫התנחלויות‬
‫מהגרים‬
‫ביקור חולים‬
‫‪23‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫‪ -‬שער ראשון ‪-‬‬
‫היצירה היהודית ‪-‬‬
‫סידור התפילה כמשקף‬
‫זהויות וגוונים בחברה‬
‫היהודית‬
‫‪24‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫זרמים ביהדות‬
‫יהדות רפורמית‬
‫זרם דתי שנוצר ביהדות בעקבות האמנציפציה וערך שינויים באורח החיים היהודי‪ ,‬ביסודות האמונה ובפולחן הדתי‪.‬‬
‫הרפורמים אינם מקבלים את סמכות ההלכה אלא רואים בה מקור השראה בלבד‬
‫הזרם הקונסרבטיבי‬
‫זרם שנוצר ביהדות בעקבות האמנציפציה‪.‬‬
‫בדומה לזרם הרפורמי‪ ,‬הזרם הקונסרבטיבי מחויב לערך השוויון‪ ,‬ולפיכך מעניק בהדרגה מקום נרחב יותר לנשים‬
‫בפעילות הדתית ‪ -‬בהסמכה לרבנות ובהשתתפות בתפילה‪ .‬בשונה מן הרפורמים‪ ,‬הקונסרבטיבים מקבלים את סמכות‬
‫ההלכה אך עורכים בה שינויים זהירים‪ ,‬מתוך תפיסה שיש להתאימה לתנאי החיים בכל תקופה‪ .‬הזרם הקונסרבטיבי‬
‫התפתח בעיקר בקרב יהדות ארצות הברית‪.‬‬
‫הזרם האורטודוקסי‬
‫אורתו =ישר‪ ,‬דוקסיה =דרך)‪ .‬ביהדות מהווה האורתודוקסיה זרם דתי‪ ,‬שאורח חייו מבוסס על הציות להלכה ולפוסקיה‪,‬‬
‫ואמונתו מבוססת על כמה עקרונות‪:‬‬
‫האמונה במקורה האלוהי של התורה‪ ,‬האמונה בנצחיות ההלכה וההסתייגות מעריכת שינויים בה‪ ,‬האמונה בביאת‬
‫המשיח‪ ,‬האמונה בתחיית המתים ועוד‪.‬‬
‫תחיל"ה‬
‫תנועה חילונית ישראלית ליהדות הומניסטית‪ .‬החילונים בישראל אינם מאוגדים בארגון משותף‪ ,‬ועל כן אין תנועה‬
‫שמייצגת את כולם‪ .‬תחיל"ה מאגדת חברים חילוניים בעלי עמדות שונות ומגוונות‪ ,‬שהמשותף להם הוא זהות המשלבת‬
‫חילוניות‪ ,‬ישראליות‪ ,‬יהדות והומניסטיות‪.‬‬
‫התנועה המסורתית‬
‫התנועה המסורתית היא זרם ביהדות‪ ,‬המבוסס על אמונה באלוהים והמשלב בגישתו נאמנות למסורת היהודית‬
‫ולהלכה‪ ,‬לצד פתיחות לעולם המודרני ולתרבות הדמוקרטית וההומניסטית‪ .‬היהדות המסורתית רואה את ההלכה‬
‫כמכלול דינמי ומתפתח של ערכים החייב להתאים לעצמו לתנאי המקום ולנסיבות המשתנות בכל דור ודור‪ .‬התנועה‬
‫המסורתית היא תנועה ישראלית במהותה ובצביונה‪ ,‬ועם זאת בעלת זיקה ליהדות הקונסרבטיבית העולמית‪ .‬מוסדות‬
‫התנועה המסורתית הינם מוסדות עצמאיים בעלי קשרים ארגוניים ורעיוניים עם התנועה הקונסרבטיבית העולמית‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫‪ .1‬סידור התפילה‬
‫רציונל‬
‫כל אדם מבין באופן אינטואיטיבי‪ :‬תפילה מהי? בין שהוא מתפלל בפועל ובין אם לאו‪ ,‬בין שהוא אדם מאמין ובין אם‬
‫לאו‪ ,‬שכן התפילה היא ביטוי של צורך נפשי – פסיכולוגי לביטוי רגשות‪.‬‬
‫מעבר להיותה ביטוי לצרכים ולמצוקות‪ ,‬יש בתפילה‪ ,‬כמובן‪ ,‬גם היבט אמוני‪-‬דתי‪.‬‬
‫“התפילה כתופעה דתית – שעיקרה פנייה אל אלוהים לשם בקשת עזרה‪ ,‬הבעת תודה או אמירת דברי שבח – קדומה‬
‫היא עד מאוד”‪ .‬כותב א‪ .‬שנאן בהקדמה ל”סידור אבי חי”‪ .‬והוא מוסיף‪...“ :‬רק בשלב מאוחר יחסית היא עוצבה בדמותו‬
‫של הסידור‪ :‬מסגרת של קבע וחובה‪ ,‬ולה ניסוח מחייב ואחיד‪ ,‬המוטלת על כל יחיד ועל הציבור כאחד‪ ,‬בכל מקום‬
‫ומקום‪.”...‬‬
‫ביחידה זו נדון בנושא התפילה‪ ,‬בעיקר‪ ,‬כפי שהיא מופיעה ומנוסחת בתוך הסידור‪ ,‬וזאת בלי לאבד את הקשר המתמיד‬
‫בינה לבין התפילה כמושג רוחני וכלל אנושי‪.‬‬
‫חשוב לזכור‪ ,‬שהנושא אותו אנו מבקשים ללמד עלול להיות זר מאד לחלק מהתלמידים‪.‬‬
‫שפתם רחוקה מאד משפת הסידור‪ ,‬וייתכן שהמנהג להתפלל מן הסידור אינו מוכר לחלקם‪.‬‬
‫הרב פרופ’ יהוידע עמיר מציג את הבעיה כך‪:‬‬
‫“בבואנו היום לומר דבר תפילה‪ ,‬אנחנו נפגשים ‪ -‬לטוב ולרע ‪ -‬בתפילת הקבע המנוסחת‪.‬‬
‫איננו יכולים בלעדיה ואיננו רוצים להינתק ממנה‪ .‬אבל אנו יודעים גם יודעים שלא פעם היא מערימה קשיים ומכשולים‬
‫על דרכם של היהודיה והיהודי בן ימינו‪ .‬לעתים מזומנות הם חשים שהמילים העתיקות אינן מצליחות לשבור את‬
‫שמעבר‪ ,‬מה שמבקש להיות מבוטא בפנייה אל מי שאמר והיה העולם‪ .‬חלק‬
‫ֵ‬
‫החומה שבין חיי היום יום שלהם לבין מה‬
‫מהמילים שוב אינן מובנות או אינן תואמות את לשוננו‪ .‬אחרות מביעות מה שהלב והתבונה מסרבים לקבל‪ ,‬מה שנוגד‬
‫ערכי יסוד שאנו אוחזים בהן‪”....‬‬
‫י‪ .‬עמיר‪“ ,‬והיה כי יפתח אדם פיו בתפילה”‪ ,‬סידור “אל הלב”‪,‬עמוד ‪68‬‬
‫כיצד‪ ,‬איפוא‪ ,‬נציג את הסידור‪ ,‬כך שהתלמידים יוכלו לראות בו טקסט רלוונטי‪ ,‬משמעותי‪ ,‬ובסופו של דבר מוכר‬
‫וידידותי?‬
‫נציג כאן מספר אפשרויות להוראת החומר‪ ,‬תוך מיקודים ודגשים שונים‪:‬‬
‫דגש חווייתי‬
‫✦ שיחה על הרגשות‪ ,‬המובילים לתפילה‪ ,‬ועל הרגשות‪ ,‬המתעוררים בעקבותיה‪.‬‬
‫✦ תשומת לב לשפת הגוף המוכתבת‪.‬‬
‫‬
‫✦ הבנת ההבדל בין תפילת היחיד לבין תפילת הציבור‪.‬‬
‫‬
‫✦ ביטוי מגוון לתפילה אישית‪.‬‬
‫‬
‫‪26‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫דגש טקסטואלי‬
‫✦ הבנת המילים‪ ,‬הביטויים ופשר הכתוב‪.‬‬
‫✦ הבנת מבנה התפילה או הברכה‪.‬‬
‫‬
‫✦ הצגת מקורות הטקסט (הברכות מול פסוקי מקרא‪ ,‬הקשרים ופשר)‪.‬‬
‫✦ הבנת הרקע לכתיבת הטקסט (למשל‪ :‬זמן חיבור הטקסט‪ ,‬נסיבות חיבורו‪ ,‬נוסחים שונים)‪.‬‬
‫‬
‫דגש נושאי‬
‫✦ הכרת סוגי תפילות‪.‬‬
‫✦ ביטוי “שבח”‪“ ,‬בקשה” ו”הודיה” בתפילה ובטקסטים אחרים‪.‬‬
‫✦ המתח בין רגש אותנטי לבין שגרת תפילה‪.‬‬
‫‬
‫✦ קריאה מגדרית בסידור‪.‬‬
‫נקודת המוצא לעיסוק בנושא היא העיון בסידור כטקסט תרבותי מרכזי ומשמעותי‪.‬‬
‫ההכרות עם הסידור וההתמצאות בו תעשה לאחר בירור המושג תפילה על משמעויותיו השונות‪.‬‬
‫הסידור – מהו?‬
‫פרופסור שנאן מציג בדבריו את תולדות התפילה והסידור בתרבות ישראל‪.‬‬
‫“ספרים הרבה נתחברו בעם ישראל באלפי שנות קיומו‪ ,‬אך דומה כי אין לך עוד ספר כסידור התפילה‪ ,‬שאל תוכו כונסו‬
‫והתנקזו לאורך כל הדורות כולם מחשבותיו של העם‪ ,‬תקוותיו‪ ,‬ואמונותיו‪ ,‬ייסוריו ושמחותיו‪ .‬סידור התפילה מורכב‬
‫מיחידות רבות ומגוונות – החל בקטעי מקרא וכלה ביצירות שנתחברו בעקבות תקומת מדינת ישראל – והוא הלך‬
‫והתגבש לאורך תקופה של למעלה מאלפיים שנה‪ ,‬בתנאים היסטוריים מגוונים ומשתנים‪ ,‬בארץ‪-‬ישראל ומחוצה לה‪,‬‬
‫בידי הרבה חכמים וסופרים‪ ,‬חזנים ופייטנים‪ ,‬מעתיקים ומדפיסים”‪.‬‬
‫אביגדור שנאן‪ ,‬מתוך המבוא ל”סידור אבי חי”‪ ,‬עמוד א’‪ ,‬ספרי חמד* ירושלים תש”ס עמוד א’ עד ד’‬
‫ניתן להרחיב על המצוטט בספר הלימוד ולהוסיף‪:‬‬
‫“עיקר עבודת האלהים בתקופת המקרא הם הקרבנות‪ ,‬ומקום רב מוקדש להם בתורה‪[ ...‬אך] לצד תפיסה זו נמצא‬
‫במקרא גם את התפיסה הרואה בתפילה דרך נוספת לביטוי הקירבה אל האלהים‪ ,‬אבל תפילה זו היא בעיקרה פרטית‬
‫וספונטאנית‪ ,‬כמו מרבית התפילות שהמקרא מספר עליהן‪ :‬תפילת רחל העקרה המבקשת לזכות בבן (בראשית ל‪,‬‬
‫כב)‪ ,‬תפילת משה המבקש מה’ שיסלח לעם על חטא העגל (שמות לב‪ ,‬לא‪-‬לב)‪ ...‬ועוד הרבה כיוצא באלה‪ .‬תפילות אלו‬
‫ודומותיהן נאמרו בהקשר מיוחד וחד‪-‬פעמי על פי צורכיהם של המתפללים ותחושותיהם‪...‬‬
‫חורבן המקדש [השני] בשנת ‪ 70‬לספירה הותיר חלל ריק בהווייתו הדתית של עם ישראל‪ .‬אל חלל זה נשאבו טקסטים‬
‫וטקסים וברכות ומעמדות תפילה שסבבו באותם ימים בעם ישראל‪ .‬הדורות הראשונים שלאחר החורבן הם שהחלו‬
‫בגיבושה של תפילת הקבע והחובה כפי שהיא מוכרת לנו‪ ...‬בתקופת התנאים [שנמשכה עד שנת ‪ 220‬לספירה לערך]‪,‬‬
‫החל התהליך הארוך של קיבוע הזדמנויות התפילה ותכניהן העיקריים‪...‬‬
‫תקופת הגאונים [מן המאה השישית עד ראשית המאה האחת‪-‬עשרה] היא התקופה המרכזית והמכרעת בהיווצרות‬
‫סידור התפילה של עם ישראל‪ .‬מגמתם של גאוני בבל‪ ,‬ראשי הישיבה בארץ זו‪ ,‬לקבוע ולהסדיר את אורחות החיים‬
‫היהודיים מצד ההלכה והנוהג‪ ,‬הביאה אותם לדיון רב בפרטי התפילות‪ ,‬נוסחאותיהן ומנהגיהן‪ ,‬וכן לחיבור של סידור‬
‫תפילה‪ ]...[ .‬ראשון סידורי התפילה המפורטים והשיטתיים שבידינו הוא חיבורו של רב עמרם גאון [במחצית השניה‬
‫של המאה התשיעית]‪“ ,‬סדר רב עמרם גאון” – ספר היסוד של תפילת עם ישראל‪ .‬כתשובה לשאלה שנשלחה אליו‬
‫מיהודי ספרד באשר לסדר התפילה הראוי‪ ,‬חיבר רב עמרם את יצירתו‪ ,‬הכוללת הלכות תפילה‪ ,‬הסברים על מנהגי‬
‫תפילה ונוסחי תפילה לכל השנה כולה‪ .‬חיבורו של רב עמרם נתקבל בהתלהבות בכל מקום שבו ראו את סמכותם של‬
‫‪27‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫גאוני בבל כסמכות מחייבת‪ ,‬וחיבור זה – המשקף את מנהגי מקומו וזמנו של הגאון – עומד ביסוד הסידורים המשמשים‬
‫היום בכל קהילות ישראל‪”...‬‬
‫אביגדור שנאן‪ ,‬מתוך המבוא ל”סידור אבי חי”‪ ,‬עמוד א’‪-‬ד‬
‫ספרי חמד* ירושלים תש”ס עמוד א’ עד ד’‬
‫תהליך התהוות תפילת הקבע התרחש בשני מישורים – האחד תכני‪ :‬מהתפילה הספונטנית של היחיד לתפילה‬
‫המנוסחת‪ ,‬והשני פולחני‪ :‬מעבודת הקורבנות לעיצוב תפילה מילולית במקומם‪.‬‬
‫כך מסביר החוקר עזרא פליישר את תהליך התמסדות התפילה בעם ישראל‪ ,‬לאחר חורבן בית המקדש השני‪:‬‬
‫“משחרב בית המקדש נשארה האומה בלא בית חייה ובלא קשר פולחני ממוסד עם אלוהיה‪ .‬היא לא יכלה להתקיים בלי‬
‫צורה חדשה של עבודת ה’‪ ,‬שתמלא בעולמה את החלל שנפער עם ביטול הקרבנות‪ .‬רבן גמליאל וחבריו ביבנה תיקנו‬
‫לישראל שיטה חדשה‪ ,‬בלתי‪-‬ידועה עד אז‪ ,‬של פולחן‪ ,‬שלא נזקקה לקרבנות ולא היתה צריכה לא לבית מקדש ולא לכהנים‪.‬‬
‫היא חייבה את הרבים להתכנס מדי יום למעמד טקסי של הלל ותפילה לה’ והטילה בזה את חובת עבודת ה’ על כל אחד‬
‫מישראל‪ .‬ההלל והתפילה נעשו על פי התקנה הזו‪ ,‬בעת ובעונה אחת‪ ,‬חובת הכלל וחובת הפרט כאחד‪.‬‬
‫החכמים נתנו קצבה לתקנה החדשה‪ ,‬כראוי‪ ,‬וקבעו את מסגרותיה ואת גבולות חובותיה‪ .‬הואיל ומעשה הפולחן נתמצה‬
‫מעכשיו בדיבור – הם חיברו את הטקסט שעל פיו אמורים היו‪ ,‬הכלל והפרט כאחד‪ ,‬לצאת ידי חובתם‪ .‬התפילה שייסדו‬
‫עוצבה במחשבה תחילה לצורך הפולחני החדש‪ ,‬ואמירתה‪ ,‬כלשונה‪ ,‬הוטלה מעתה‪ ,‬בגזרת בית‪-‬דין‪ ,‬כמצווה על כל ישראל‪’’.‬‬
‫עזרא פליישר‪“ ,‬תפילת שמונה‪-‬עשרה‪ :‬עיונים באופיה‪ ,‬סדרה‪ ,‬תוכנה ומגמותיה”‬
‫כתב עת תרביץ סב (תשנ”ג)‬
‫התפילה המנוסחת הייתה אם כן “תחליף” לפולחן‪ ,‬שהתרחש בבית המקדש‪ .‬לסידור היה תפקיד נוסף‪ .‬הוא היה כעין‬
‫“טריטוריה משותפת” של העם‪ ,‬שהתפזר בגלות ולא הייתה לו טריטוריה משותפת ממשית‪.‬‬
‫“לצורך קיומה של עבודת האלוהים בגלות‪ ,‬בהיעדר המקדש‪ ...‬נוסד בית הכנסת הקהילתי והוגדר כ”מקדש מעט”‪.‬‬
‫עבודת הקורבנות‪ ,‬המנחות והתרומות הוחלפה בתפילה ובלימוד התורה לשמה‪ ...‬אחדות העם נשמרה על ידי התפילות‬
‫הקבועות‪ ...‬כל הקהילות היהודיות בכל רחבי הגלות התאחדו לישות קיבוצית אחת כשבניהן התייצבו לפני האלוהים‬
‫בתפילתם באותם זמנים ובאותן תפילות‪ ,‬הקריאות וברכות‪ ...‬סידור התפילה הוא החיבור העממי ביותר‪ ,‬הנאמר‪-‬ונשנה‬
‫ביותר והמופנם ביותר בכל שדרות העם‪ ,‬ויותר מכל יצירה אחרת הוא משקף את אחדותה של היהדות ואת רציפותה‬
‫כעולם רוחני ייחודי”‪.‬‬
‫שביד‪ ,‬סידור התפילה‪ ,‬שירה פילוסופיה ומסתורין‪ .‬פרק א’‬
‫משכל (ידיעות ספרים) ‪2009‬‬
‫תפילת קבע ‪ -‬תפילת תחנונים‬
‫לימוד תולדות הסידור וניסוח התפילה יאפשרו לתלמידים להבין את המתח‪ ,‬שבין הביטוי האישי של תפילה לבין‬
‫התפילה המנוסחת‪ ,‬כפי שהיא מופיעה בסידור‪ .‬כמו כן יודגש המתח‪ ,‬שבין הספונטניות של התפילה לבין הציווי‬
‫להתפלל בציבור שלוש פעמים ביום‪.‬‬
‫חלק מן הדיון בנושאים אלה נמצא בספר הלימוד‪ ,‬וכאן אנו מביאים גם הרחבה של הנושא‪.‬‬
‫“התפילה היהודית עומדת בניגוד מוחלט לתפיסה ההמונית של ‘תפילה’‪ ,‬לא השתפכות מבפנים‪ ,‬לא ביטוי למה שהלב‬
‫רוחש כבר – לכך אנו קוראים ‘תחינה’‪‘ ,‬שיח’ וכדו’ – אלא‪ :‬החדרת הלב באותה אמת הניתנת ונקנית לו מהחוץ‪ .‬אין‬
‫תפילה אלא ‘עבודה שבלב’‪ ,‬אין ‘מתפלל’ אלא “עובד’ על תקנת עצמו‪ ,‬להעלות את לבו למרום פסגת הכרת האמת‬
‫והחפץ בעבודת ה’‪ .‬אמור מעתה‪ :‬לא באו תפילות הקבע אלא לעורר את הלב ולהחיות בקרבו את אותם ערכי הנצח‬
‫שעודם צריכים חיזוק ושמירה מעולה‪’’.‬‬
‫רש”ר הירש‪ ,‬פירוש התורה‪ ,‬בראשית פרק כ’ פס’ ז’‬
‫‪28‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫גם פרופ’ לייבוביץ מבחין בין שני סוגי תפילות‪:‬‬
‫“אנו מכירים שתי משמעויות של תפילה‪ ,‬שהן לא רק שונות אלא אף מנוגדות זו לזו‪ .‬אחת היא תופעה אנושית‬
‫פסיכולוגית‪ :‬ביטוי לדחף נפשי עצמי של האדם הרוצה לבטא את הקשר בינו לבין ה’‪ ...‬שונה ממנה לחלוטין התפלה‬
‫המגובשת בסידור‪ .‬זוהי תפלת‪-‬חובה ותפלת‪-‬קבע‪ ...‬אין היא משתנית בהתאם לתנאים ולנסיבות ולמצבי הרוח‪...‬‬
‫התפילה ביהדות [‪ ]...‬לא נועדה לשמש פורקן לרחשי‪-‬ליבו והגות‪-‬רוחו של האדם‪ ,‬לפיכך אף אין היא מייצגת את‬
‫השתפכות‪-‬הנפש הספונטאנית ואין היא ניתנת להתלבש בצורות שונות בהתאם לחילופי האנשים‪ ,‬המצבים והצרכים‪’’.‬‬
‫ישעיהו ליבוביץ’‪ ,‬על התפילה‪ ,‬דעות‪ ,‬י’’א‬
‫בתנועה החסידית היה לתפילה תפקיד מרכזי בעבודת ה’‪ .‬החסידים התכוננו לקראת התפילה‪ ,‬והקדישו לה זמן רב‪.‬‬
‫התפילה לוותה בקולות‪ ,‬שביטאו את ההתלהבות הרבה‪ ,‬ויש שהוסיפו אף מחיאות כפיים כביטוי להתעלות‪ .‬לעיתים‬
‫שולבו בתפילה החסידית גם ניגונים וריקודים‪.‬‬
‫הפילוסוף היהודי פרנץ רוזנצוויג (‪ )1929-1886‬מסביר‪ ,‬שהתפילה אינה ביטוי לצורך של האדם בהגשמת משאלות לבו‪,‬‬
‫אלא היא ביטוי לצורך שלנו בקרבה לאלוהים‪ .‬התפילה‪ ,‬שהיא הקשר המיוחד בין האדם לאל‪ ,‬מסייעת לנו להתמודד עם‬
‫הבדידות‪.‬‬
‫“אין נשאלת כאן כלל השאלה‪ ,‬אם התפילה תיענה ותתמלא‪ .‬התפילה גופה (כלומר‪ :‬התפילה בעצמה) היא המילוא‪.‬‬
‫הנפש מתפללת על‪-‬דרך הפסוקים בתהילים‪ :‬אל תסיר תפילתי וחסדך מאתי‪ .‬מתפללת היא על יכולת התפילה‪ ,‬שכבר‬
‫ניתנה לה עם הוודאות של חסד האהבה האלוהית‪ .‬יכולת זו להתפלל היא המתן העליון הניתן לה בהתגלות‪’’.‬‬
‫פרנץ רוזנצוויג‪ ,‬כוכב הגאולה‪ ,‬עמ’ ‪217‬‬
‫ביטוי פיוטי לעמדה רוחנית זו אנו מוצאים בשיר “שומע תפילה” של יחיאל מוהר‪ ,‬שיילמד בכיתה בזיקה לשאלות‪,‬‬
‫המצורפות אליו‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫סידור התפילה‬
‫רקע‬
‫הסידור הוא ספר התפילה המרכזי ביהדות‪ .‬בסידור מרוכזות תפילות יום חול ותפילות השבת ולעיתים גם ברכות‬
‫שונות‪.‬‬
‫כבר בתקופת אנשי הכנסת הגדולה‪ ,‬בימי הבית השני‪ ,‬התעורר הצורך למסד את התפילות‪.‬‬
‫את סידורי התפילה הראשונים ניתן למצוא בתקופת הגאונים (המאה השישית – השביעית לספירה)‪.‬‬
‫בשל העובדה‪ ,‬שקהילות ישראל חיו בפיזור רב בעולם‪ ,‬נוצרו נוסחים שונים של תפילות‪.‬‬
‫הסידור‪ ,‬שחיבר הרב עמרם גאון סורא במאה התשיעית לספירה‪ ,‬הוביל ליצירת אחידות בתפילת קהילות ישראל‪.‬‬
‫סידור זה‪ ,‬שחובר במקור לקהילה היהודית בברצלונה‪ ,‬הופץ בין קהילות יהודיות רבות‪ ,‬ונתקבל כנוסח תפילה של רבות‬
‫מקהילות ישראל‪.‬‬
‫אחידות הסידורים מתבטאת בעיקר בקביעת שלושת זמני התפילה העיקריים‪:‬‬
‫שחרית – תפילת שחרית היא תפילת הבוקר (השחר הוא שעת בוקר מוקדמת)‪ .‬תפילה זו נאמרת במהלך השליש‬
‫הראשון של היום‪.‬‬
‫מנחה – תפילה‪ ,‬הנאמרת בשעות הצהריים במחצית השנייה של היום‪( .‬מחצית השעה לאחר חצות היום ועד לשקיעה)‪.‬‬
‫ערבית – תפילה זו‪,‬שנקראת גם “מעריב’’‪ ,‬נאמרת מצאת הכוכבים ועד עלות השחר‪.‬‬
‫בנוסף לאחידות בתפילות קבע אלה נקבעה אחידות גם לגבי ברכות מסוימות כגון‪:‬‬
‫ברכת המזון‪ ,‬הנאמרת בתום הסעודה‪ ,‬ובה מודה האדם לבוראו על המזון‪.‬‬
‫ברכות הנהנין‪ ,‬הנאמרות בהקשר של הנאות שונות כגון‪ :‬אכילה‪ ,‬שתייה‪ ,‬ריח נעים‪ ,‬פריחה ועוד‪.‬‬
‫לצד האחידות במבנה הסידור התפתחו בקהילות ישראל נוסחים שונים‪.‬‬
‫סידור בנוסח אשכנז התפתח בקהילות אירופה‪ ,‬ואף השתמר עד היום בחלק מהקהילות‪.‬‬
‫סידור בנוסח ספרדי מקובל בקרב יוצאי ספרד ובקרב רבים מבני עדות המזרח‪.‬‬
‫לצד סידור זה צמחו סידורים ייחודיים‪ ,‬ביניהם סידור “תפילת רפאל’’ של יוצאי גאורגיה‪ ,‬וסידור “וזרח השמש” כמנהג‬
‫יהדות מרוקו‪.‬‬
‫סידורים שונים התפתחו לא רק בקהילות השונות‪ ,‬אלא לעיתים אפילו באותה הקהילה‪ .‬כך למשל בקרב יהודי תימן‬
‫“תּכְ ּלַ אל’’‪ ,‬שני נוסחי תפילה – “בלדי’’‪ ,‬ששימר את הנוסח התימני הקדום‪ ,‬ו’’שאמי’’‪,‬‬
‫התפתחו מהסידור‪ ,‬שנקרא ִ‬
‫שהושפע מהסידור הספרדי‪.‬‬
‫בתנועת החסידות‪ ,‬שצמחה באירופה במאה השמונה עשרה‪ ,‬התפתח נוסח תפילה ייחודי‪ ,‬ששילב יסודות מהנוסח‬
‫הספרדי ומהנוסח האשכנזי‪ .‬נוסח זה‪ ,‬שנקרא בשם‪“ :‬נוסח ספרד” התקבל במהלך השנים על רוב האשכנזים‪.‬‬
‫עם קום המדינה והעלייה ארצה חלו שינויים בסידורים שונים‪ ,‬ואף נוצרו סידורים ייחודיים‪.‬‬
‫כך למשל התגבש הסידור בעל הנוסח האחיד של חיילי צה’’ל‪ .‬מאחר שבצה”ל התפללו יחדיו בני כל העדות‪ ,‬היה צורך‬
‫לקבוע נוסח אחיד‪ ,‬שאותו יצר הרב שלמה גורן‪ ,‬הרב הראשי הראשון של צה’’ל‪ .‬נוסח זה לא השתרש בקרב המתפללים‪,‬‬
‫שהעדיפו לדבוק במסורתם‪.‬‬
‫במאתיים השנים האחרונות צמחו קהילות‪ ,‬ששאפו לעשות רפורמה במסורת היהודית‪ ,‬וכן רצו להדגיש את התכנים‬
‫האוניברסאליים ביהדות‪ .‬תנועות אלה פרסמו סידורים ייחודיים‪ ,‬שבהם ניתן ביטוי לערכיהן‪ ,‬למשל סידור התנועה‬
‫הקונסרבטיבית ‪“ -‬ואני תפילתי’’‪ ,‬סידור התנועה ליהדות מתקדמת – “העבודה שבלב’’‪ .‬כתוצאה מכך נערכו שינויים‬
‫משמעותיים בסידורים אלה‪ ,‬והושמטו מהם קטעי תפילה‪ ,‬שלא תאמו את תפיסת עולמם של בני הקהילה‪ ,‬בין היתר‬
‫קטעים‪ ,‬הנוגעים לבניית בית המקדש ולחידוש הקרבת הקורבנות‪ .‬כמו כן חלק מתנועות אלה שינה את נוסח התפילות‬
‫באופן‪ ,‬שייתן ביטוי למעמדה השוויוני של האישה‪.‬‬
‫‪30‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫תפילת הלב והתפילה הכתובה‬
‫פתיחה‬
‫בפעילות פתיחה זו התלמידים יבחרו משפט אחד‪ ,‬שמבטא את משמעותה העיקרית של התפילה עבורם‪ .‬חשוב לאפשר‬
‫לתלמידים להציע אפשרויות נוספות‪ ,‬מלבד אלה הכתובות כאן‪.‬‬
‫התפילה בשבילי היא בעיקר‪:‬‬
‫✦ דרך לבטא את רגשותיי‬
‫✦ “גלגל הצלה’’ בעת צרה‬
‫‬
‫✦ דרך להתקרב לאלוהים‬
‫‬
‫✦ חוט מאחד של עם ישראל‬
‫‬
‫✦ הרגל ודרך חיים‬
‫‬
‫✦ אחר (השלימו)‪---------:‬‬
‫“לצורך קיומה של עבודת האלוהים בגלות‪ ,‬בהיעדר המקדש‪ ...‬נוסד בית הכנסת הקהילתי והוגדר כ”מקדש מעט”‪.‬‬
‫עבודת הקורבנות‪ ,‬המנחות והתרומות הוחלפה בתפילה ובלימוד התורה לשמה‪ ...‬אחדות העם נשמרה על ידי‬
‫התפילות הקבועות‪“ ...‬‬
‫שביד‪ ,‬סידור התפילה‪ ,‬שירה פילוסופיה ומסתורין‪ .‬פרק א’‬
‫טקסט זה מתייחס לשימור התפילות הקבועות כדרך לאיחוד העם‪.‬‬
‫כדי לשמר את אחדות העם גם בתנאי הגלות יצרו חז”ל מערכת אחידה של תפילות‪ ,‬שנאמרו בזמנים קבועים‪ ,‬יצירה זו‬
‫הייתה הבסיס לסידור‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫התמצאות בסידור‬
‫(מותאם לעמוד ‪ 16‬בספר הלימוד)‬
‫משימה בחברותא‬
‫התלמידים ילמדו על ההתמצאות בסידור בדרך של התנסות‪ .‬חשוב לבקש מהם מראש להביא סידורים‪( .‬אפשר‬
‫להשתמש בסידור אחד לכל זוג תלמידים‪).‬‬
‫התלמידים יעיינו בסידורים שבידיהם‪ ,‬ויענו במחברת על השאלות המצורפות‪.‬‬
‫איסוף‬
‫יחידים‪ :‬תלמידים‪ ,‬שהביאו את הסידור מביתם מוזמנים לספר במליאה סיפור אישי‪ ,‬המתייחס לסידור זה‪.‬‬
‫חברותות‪ :‬ישתפו את הכיתה‪ ,‬במה שמצאו‪ ,‬וינחו את כל הכיתה להגיע למקום‪ ,‬שבו נמצאת התפילה שבחרו‪ .‬חשוב‬
‫לעודד את התלמידים להסביר את בחירתם‪.‬‬
‫לימוד בכיתה ‪ -‬דפדוף מודרך‪:‬‬
‫התלמידים יחפשו בסידור את התפילות או את הברכות הבאות‪:‬‬
‫✦ ברכת המזון‬
‫✦ תפילת מנחה‬
‫✦ “קריאת שמע’’ (שמע ישראל‪)...‬‬
‫✦ “קדיש”‬
‫‬
‫✦ תפילת הדרך‬
‫✦ ברכות הריח (בתוך ברכות הנהנין)‬
‫‬
‫✦ י”ג עיקרי האמונה לפי הרמב”ם‬
‫‬
‫חשוב להפנות את תשומת הלב של התלמידים למבנה קבוע ולחזרה‪ ,‬שמקלה על הזיכרון ועל התחברות לתפילה‪.‬‬
‫דיון בחברותא‪:‬‬
‫הדיון בתפילה‪ ,‬שנבחרה היא על פי השאלות המצורפות‪ ,‬בספר הלימוד‪.‬‬
‫דיון בכיתה‬
‫איך יכול טקסט קבוע מראש לתת ביטוי לתחושות אישיות‪ ,‬שמוצגות בתפילה?‬
‫‪32‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫תפילה אחת למתפללים שונים‬
‫(מותאם לעמוד ‪ 14‬בספר הלימוד)‬
‫דיון בכיתה‬
‫הדיון יתמקד ביתרונות ובחסרונות של תפילת הקבע המנוסחת מול התפילה האישית הספונטנית‪ .‬ניתן להיעזר‬
‫בתלמידים‪ ,‬שנוהגים להתפלל באופן קבוע‪ ,‬ומוכנים לשתף בתחושותיהם‪.‬‬
‫סיבה נוספת לניסוח האחיד של התפילות ולריכוזן בסידור היא התחשבות ברמות ההשכלה השונות בקרב העם‪.‬‬
‫“(ניסוח וריכוז התפילות) כולן ‪ -‬כדי שיהיו ערוכות בפי הכול‪ ,‬וילמדו אותן במהרה‪ ,‬ותהיה תפילת אלו העילגים [שאינם‬
‫שולטים בשפה ומדברים בלשון פגומה]‪ .‬תפילה שלמה‪ ,‬כתפילת בעלי הלשון הצחה[שולטים בשפה ומדברים באופן‬
‫רהוט]‪ .‬ומפני עניין זה תיקנו [ארגנו‪ ,‬הסדירו‪ .‬מיסדו]כל הברכות והתפילות הסדורות בפי כל ישראל‪ ,‬כדי שיהא כל עניין‬
‫וברכה ערוכה בפי העילג”‪.‬‬
‫הרמב’’ם‪ ,‬הלכות תפילה‪ ,‬פרק א’‬
‫הדיון יתקיים על פי השאלות המצורפות לטקסט של הרמב’’ם‪ .‬עיקר הדיון יתייחס למידת הרלוואנטיות של טקסט‪,‬‬
‫שאינו מובן במלואו‪.‬‬
‫>> בחירה למורה‬
‫מן האקטואליה‬
‫כהעשרה ניתן להביא סוגיה ציבורית אקטואלית – דיון בזכותן של נשים להתפלל בכותל‪ ,‬כשהן עטופות בטלית‪ .‬חשוב‬
‫לאתר בכתבה זו התייחסויות שונות לסוגייה זו‪ ,‬ולברר עם התלמידים מהי עמדתם האישית‪.‬‬
‫אישה התעטפה בטלית ברחבת הכותל ונעצרה‬
‫רוני מלול | ‪10:05 18/11/2009‬‬
‫מהומה פרצה הבוקר ברחבת הכותל לאחר שאחת מ"נשות הכותל" התעטפה בטלית והתפללה‪ .‬רב הכותל‪ :‬מעשה‬
‫פרובוקציה מחלל שם שמיים‬
‫שוב מהומות בכותל‪ ,‬הפעם של מתפללים יהודים נגד מתפללות‪ .‬כמה עשרות נשים המשתייכות לארגון נשות הכותל‪,‬‬
‫תנועה של יהדות רפורמית‪ ,‬הגיעו הבוקר לכותל והחלו להתפלל‪ .‬לאחר שאחת הנשים התעטפה בטלית נפתחו במקום‬
‫מהומות והמתפללת נעצרה‪.‬‬
‫ענת הופמן יו"ר נשות הכותל‪ ,‬סיפרה כי קבוצת המתפללים והמתפללות נכנסה לרחבת הכותל בשעה ‪ 06:00‬בבוקר‪.‬‬
‫"הגענו למחיצת הנשים בכותל המערבי והתפללנו ללא הפרעה"‪ ,‬היא הסבירה‪" .‬משהגענו לקריאת התורה‪ ,‬שמה‬
‫העצורה על עצמה טלית והחזיקה את ספר התורה"‪ .‬לדבריה‪" ,‬בהתחלה הותקפנו מילולית על ידי נשות קרן הכותל‪,‬‬
‫שאמרו לנו להפסיק להתפלל מייד‪ ,‬אבל ידענו שאין להן זכות חוקית והמשכנו בשלנו‪ ,‬אלא שאז הן הזמינו משטרה"‪.‬‬
‫היא המשיכה וציינה הן הסבירו לשוטר שהגיע כי הן עוזבות את המקום מרצונן‪ ,‬אולם הוא לא הסכים‪" .‬הוא לקח אחת‬
‫מאיתנו בוכה ורועדת לתחנת המשטרה"‪ ,‬ציינה הופמן וסיפרה כי מדובר בסטודנטית הלומדת רפואה מאוניברסיטת‬
‫בן גוריון‪" .‬היא קמה בארבע בבוקר בשביל להספיק את התפילה"‪ .‬בניגוד לטענות השונות‪ ,‬היא הסבירה כי הנשים לא‬
‫פתחו את הספר‪" ,‬רק החזקנו אותו"‪ ,‬הדגישה‪.‬‬
‫המשטרה‪ :‬התעטפות בטלית גרמה להתלהמות‬
‫"זאת בושה וחרפה שפעם ראשונה אישה נעצרת על תפילה בכותל"‪ ,‬סיכמה הופמן‪" .‬למה לגברים בצד אחד של‬
‫המחיצה מותר להחזיק בספר ולנו אסור? זה כל כך מטריד שזה הפך לעברה פלילית בישראל לאישה לעשות מה שלכל‬
‫גבר מותר בכל ראש חודש"‪ .‬עשרות הנשים התקהלו מחוץ לתחנת המשטרה בהמתנה לשחרור העצורה‪" .‬אנחנו ‪42‬‬
‫נשים שעומדות מחוץ לתחנת המשטרה ומחכות שיוציאו אותה"‪ ,‬אמרה‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫מהמשטרה נמסר כי השוטרים עיכבו לחקירה אישה מארגון נשות הכותל‪ ,‬לאחר שבמהלך התפילה התעטפה בטלית‪,‬‬
‫וזאת בניגוד להחלטת בית משפט‪ .‬הם ציינו כי ה"התעטפות בטלית גרמה להתלהמות במקום‪ .‬השוטרים הרגיעו את‬
‫המצב ועיכבו אותה לחקירה"‪.‬‬
‫רב הכותל‪ :‬גופים מנסים לפגוע בכותל לצורך אינטרסים פוליטיים‬
‫גורמים דתיים זעמו הבוקר על האירוע מאחר שלטענתם סוגיית תפילת הנשים נדונה בעבר ואף הגיעה לבג"ץ‪ .‬בית‬
‫המשפט קבע בשעתו כי נשים תוכלנה לקרוא בתורה אך לא ברחבת הכותל‪ ,‬אלא צפונה יותר‪ ,‬סמוך לקשת רובינזון‪.‬‬
‫לדברי הגורמים הדתיים ההתנהגות של נשות הכותל היוותה למעשה פרובוקציה זולה שנועדה ליצור כותרות‬
‫בתקשורת‪ .‬רב הכותל שמואל רבינוביץ אמר בתגובה למתרחש‪" :‬מדובר במעשה פרובוקטיבי להפוך את הכותל לאדמת‬
‫מריבה ומחלוקת בניגוד להחלטת בג"ץ‪ .‬אין ערך לתפילה מכל סוג שהוא שמביאה מדון ומריבה‪ ,‬חילול שם שמיים‬
‫וחילול קדושת הכותל המערבי"‪ .‬הוא המשיך ואמר כי "מדובר במעשה הפגנתי‪ ,‬ואני מצטער על כך שלאחרונה גופים‬
‫שונים מנסים לפגוע בכותל המערבי לצורך אינטרסים פוליטיים‪ .‬הכותל היה מחוץ למגרש זה ובואו נניח לו שיישאר כך‬
‫גם בעתיד"‪.‬‬
‫הרב גלעד קריב מנכ"ל התנועה הרפורמית מסר‪" :‬מליוני נשים בעולם היהודי נהנות מהזכות להתעטף בטלית וליטול‬
‫חלק שווה בתפילת הציבור‪ .‬דווקא במדינת היהודים ובמקום הקדוש ביותר לעם היהודי נשלחות שוטרות לעצור אישה‬
‫המבקשת להתפלל על פי צו מצפונה ואמונתה‪ .‬זוהי בושה גדולה למשטרת ישראל ולמדינה"‪.‬‬
‫‪www.nrg.co.il‬‬
‫בכתבה זו ניתן לראות התייחסויות שונות לגבי הדרך‪ ,‬המתאימה להתפלל בכותל‪.‬‬
‫✦ בחרו מתוך הכתבה שתי גישות מנוגדות זו לזו‪ ,‬ונסו להסבירן דרך רעיון התפילה כביטוי אישי או כביטוי קבוצתי‪.‬‬
‫✦ עם איזו גישה אתם מזדהים? הסבירו‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫‪“ .2‬קריאת שמע’’‬
‫“קריאת שמע’’ – כתעודת הזהות היהודית‬
‫(מותאם לעמודים ‪ 17-20‬בספר הלימוד)‬
‫רציונל‬
‫“”שמע ישראל!” – מי מאיתנו אינו מכיר צירוף מלים זה?!‬
‫“קריאת שמע’’ היא אחד הטקסטים המכוננים של התרבות היהודית‪ .‬יהודים שומרי מצוות אומרים אותו מספר פעמים‬
‫ביום‪ ,‬ואנו מייחסים לו קדושה ותוכן רציני‪ .‬אנשים זועקים “שמע ישראל” בנסיבות שונות ואף דרמטיות‪ ,‬או כאשר הם‬
‫רוצים להביע רגש לאומי ודתי עמוק‪.‬‬
‫בפרק זה ננסה להעמיק את ההכרות של התלמידים עם הטקסט המלא של “קריאת שמע’’‪ ,‬ולעמוד על משמעות‬
‫הטקסט בסידור התפילה ובתרבות היהודית‪.‬‬
‫הנושאים המרכזיים של הפרק‬
‫מהי משמעות קריאת שמע‪ ,‬ומדוע זכתה למעמד כה חשוב במסורת ובתפילה?‬
‫לימוד מדרשים וסיפורים על “קריאת שמע’’ באירועים דרמטיים והירואיים בהיסטוריה היהודית ומשמעותם לזמנם‬
‫ועבור התלמידים כיום‪.‬‬
‫מקומה של “קריאת שמע’’ בתרבות ישראל המודרנית ‪ -‬תוספות‪ ,‬שינויים‪ ,‬קריאה ביקורתית‪ ,‬שירים ופזמונים‪,‬‬
‫המתכתבים עם התפילה המקורית‪.‬‬
‫עיון ב “קריאת שמע’’ ובשלוש הפרשיות הצמודות לה‪ ,‬הבנת הטקסט במישור הלשוני והחינוכי והבנת המסרים‬
‫הגלומים בו‪.‬‬
‫מבנה הפרק‬
‫הפרק מחולק לארבעה חלקים‪.‬‬
‫✦ הכרות ראשונית עם הטקסט והבנת ההיבט החינוכי שלו‪.‬‬
‫‬
‫✦ הכרות עם סיפורים רווחים על “קריאת שמע’’ בנסיבות מיוחדות לשם יצירת זיקה אישית ורגשית ל “קריאת שמע’’‪.‬‬
‫‬
‫✦ הכרת הטקסט‪ ,‬הבנתו וניתוחו‪.‬‬
‫✦ “קריאת שמע’’ בתרבות ישראל בימינו ‪ -‬יצירות עבריות המתכתבות עם הטקסט המסורתית‪.‬‬
‫‬
‫מטרות הפרק‬
‫✦‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫הכרת הטקסט של “קריאת שמע’’ ושלוש הפרשיות‪ ,‬הנאמרות יחד איתה‪.‬‬
‫עיון במשמעויות השונות של “קריאת שמע’’‪.‬‬
‫הבנת התפקיד הייחודי של “קריאת שמע’’ כ”תעודת הזהות” התרבותית של עם ישראל‪.‬‬
‫יצירת זיקה אישית – רגשית וחווייתית – של התלמידים עם “קריאת שמע’’‪.‬‬
‫בתהליך הלמידה מומלץ להתעכב על המושג לימוד בחברותא‪ ,‬כפי שאנו מתכוונים אליו בספר זה‪.‬‬
‫אנו מציעים למורה לחלק את הכיתה לזוגות או לקבוצות של שלושה תלמידים לכל היותר‪ ,‬וכדאי גם לוודא‪ ,‬שהקבוצות‬
‫תהיינה מאוזנות מבחינת היכולות של התלמידים‪ .‬הטקסטים‪ ,‬שאנו מביאים מתווכים על ידי שאלות מנחות‪ ,‬המכוונות‬
‫את הלומדים ומעודדות לימוד יצירתי ודיונים פתוחים‪ .‬הלמידה בחברותא מעודדת עצמאות‪ ,‬ולימוד עמיתים‪ .‬למידה‬
‫זו‪ ,‬תוך הקפדה על כבוד הדדי בין הלומדים‪ ,‬מדגימה ומבטאת את תרבות המחלוקת‪ ,‬את הרב קוליות ואת הפלורליזם‪,‬‬
‫האופייניים לתרבות ישראל‪.‬‬
‫רקע‬
‫‪35‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫“קריאת שמע’’ היא קטע תפילה‪ ,‬הנאמר בתפילת שחרית וערבית‪.‬‬
‫היא מורכבת משלושה קטעים‪ ,‬הלקוחים מן התורה‪ .‬כל אחד מקטעים אלה מכונה “פרשיה”‪.‬‬
‫הפרשיה הראשונה עוסקת בקבלת עול מלכות שמיים‪ ,‬הפרשיה השנייה עוסקת בשמירת מצוות והפרשיה השלישית‬
‫עוסקת במצוות ציצית‪.‬‬
‫מנהגי “קריאת שמע’’‬
‫מנהגים רבים קשורים ב’’קריאת שמע’’‪ .‬את הפסוק הראשון של “קריאת שמע’’‪“ :‬שמע ישראל ה’ אלהינו ה’ אחד”‪ ,‬יש‬
‫לומר בקול רם‪ .‬נוהגים לעצום את העיניים ולכסותן ביד ימין‪.‬‬
‫לאחר אמירת הפסוק הראשון של “קריאת שמע’’ אומרים בשקט את המשפט‪“ :‬ברוך שם כבוד מלכותו לעולם ועד”‪.‬‬
‫ולאחר מכן אומרים את הפרשיות‪.‬‬
‫ל‪-‬מא ֶֹדָך‪( .‬ו) וְ ָהיּו‬
‫ֹלהיָך ְבּכָ ל‪-‬לְ ָב ְבָך ְּובכָ ל‪ -‬נַ ְפ ְשָׁך ְּובכָ ְ‬
‫ת ֵאת יְ הוָ ה ֱא ֶ‬
‫ֹלהינּו יְ הוָ ה ֶא ָחד‪( .‬ה) וְ ָא ַה ְב ָ ּ‬
‫”(ד) ְש ַׁמע יִ ְש ָׂר ֵאל יְ הוָ ה ֱא ֵ‬
‫ת ָבּם ְב ִּש ְׁב ְתָּך ְב ֵּב ֶיתָך ְּובלֶ כְ ְתָּך ַב ֶד ֶּרְך ְּוב ָשׁכְ ְבָּך‬
‫ַה ְד ָּב ִרים ָה ֵאלֶ ּה ֲא ֶשׁר ָאנֹכִ י ְמ ַצוְ ָּך ַהּיֹום ַעל‪-‬לְ ָב ֶבָך‪( .‬ז) וְ ִשׁנַ ּנְ ָתּם לְ ָבנֶ יָך וְ ִד ַב ְּר ָ ּ‬
‫ל‪-‬מזֻ זֹות ֵב ֶּיתָך ִּוב ְש ָׁע ֶריָך‪”.‬‬
‫קּומָך‪( .‬ח) ְּוק ַש ְׁר ָתּם לְ אֹות ַעל‪-‬יָ ֶדָך וְ ָהיּו לְ ט ָֹטפֹת ֵבּין ֵעינֶ יָך‪( .‬ט) ּוכְ ַת ְב ָתּם ַע ְ‬
‫ְּוב ֶ‬
‫דברים‪ ,‬ו’‪9-4 ,‬‬
‫ֹלהיכֶ ם ּולְ ָע ְבדֹו ְבּכָ ל‪-‬לְ ַב ְבכֶ ם‬
‫ל‪-‬מ ְצ ַֹותי ֲא ֶשׁר ָאנֹכִ י ְמ ַצוֶ ּה ֶא ְתכֶ ם ַהּיֹום לְ ַא ֲה ָבה ֶאת‪-‬יְ הוָ ה ֱא ֵ‬
‫ם‪-‬שמ ַֹע ִת ְּש ְׁמעּו ֶא ִ‬
‫“(יג) וְ ָהיָ ה ִא ָ ׁ‬
‫ת ְדגָ נֶ ָך וְ ִתיר ְֹשָׁך‬
‫ּומלְ קֹוׁש [גשם ראשון וגשם אחרון] וְ ָא ַס ְפ ָ ּ‬
‫יֹורה ַ‬
‫ר‪-‬א ְר ְצכֶ ם ְב ִּעּתֹו [בזמנו] ֶ‬
‫ְּובכָ ל‪-‬נַ ְפ ְשׁכֶ ם‪( .‬יד) וְ נָ ַת ִתּי ְמ ַט ַ‬
‫ת וְ ָש ָׂב ְע ָתּ‪( .‬טז) ִה ָש ְּמרּו לָ כֶ ם ֶפּן יִ ְפ ֶתּה [יתפתה] לְ ַב ְבכֶ ם וְ ַס ְר ֶתּם וַ ֲע ַב ְד ֶתּם‬
‫וְ יִ ְצ ָה ֶרָך‪( .‬טו) וְ נָ ַת ִתּי ֵע ֶשׂב ְב ָּש ְׂדָך לִ ְב ֶה ְמ ֶתָּך וְ ָאכַ לְ ָ ּ‬
‫ת‪-‬ה ָש ַּמיִ ם וְ ֹלא‪-‬יִ ְהיֶ ה ָמ ָטר וְ ָה ֲא ָד ָמה ֹלא ִת ֵתּן ֶאת‪-‬יְ בּולָ ּה‬
‫ֹלהים ֲא ֵח ִרים וְ ִה ְש ַׁת ֲּחוִ ֶיתם לָ ֶהם‪( .‬יז) וְ ָח ָרה ַאף‪-‬יְ הוָ ה ָבּכֶ ם וְ ָע ַצר ֶא ַ‬
‫ֱא ִ‬
‫ת‪-‬ד ָּב ַרי ֵאלֶ ּה‪ַ ,‬על‪-‬לְ ַב ְבכֶ ם וְ ַעל‪-‬נַ ְפ ְשׁכֶ ם; ְּוק ַש ְׁר ֶתּם‬
‫וַ ֲא ַב ְד ֶתּם ְמ ֵה ָרה ֵמ ַעל ָה ָא ֶרץ ַהטֹ ָּבה ֲא ֶשׁר יְ הוָ ה נ ֵֹתן לָ כֶ ם‪( .‬יח) וְ ַש ְׂמ ֶתּם ֶא ְ‬
‫ת‪-‬בּנֵ יכֶ ם‪ ,‬לְ ַד ֵבּר ָבּם‪ְ ,‬ב ִּש ְׁב ְתָּך ְב ֵּב ֶיתָך ְּובלֶ כְ ְתָּך ַב ֶד ֶּרְך‪,‬‬
‫טֹוטפֹת ֵבּין ֵעינֵ יכֶ ם‪( .‬יט) וְ לִ ַמ ְּד ֶתּם א ָֹתם ֶא ְ‬
‫א ָֹתם לְ אֹות ַעל‪-‬יֶ ְדכֶ ם‪ ,‬וְ ָהיּו לְ ָ‬
‫ל‪-‬מזּוזֹות ֵב ֶּיתָך‪ִּ ,‬וב ְש ָׁע ֶריָך‪( .‬כא) לְ ַמ ַען יִ ְרּבּו יְ ֵמיכֶ ם‪ ,‬וִ ֵימי ְבנֵ יכֶ ם‪ַ ,‬על ָה ֲא ָד ָמה‪ֲ ,‬א ֶשׁר נִ ְש ַׁבּע‬
‫קּומָך‪( .‬כ) ּוכְ ַת ְב ָתּם ַע ְ‬
‫ְּוב ָשׁכְ ְבָּך ְּוב ֶ‬
‫ל‪-‬ה ָא ֶרץ‪”.‬‬
‫יְ הוָ ה לַ ֲאב ֵֹתיכֶ ם לָ ֵתת לָ ֶהם‪--‬כִ ֵּימי ַה ָש ַּמיִ ם‪ַ ,‬ע ָ‬
‫דברים‪ ,‬י’’א‪21-13 ,‬‬
‫ת ֲאלֵ ֶהם וְ ָעׂשּו לָ ֶהם ִצ ִיצת [פתיל‪ ,‬מעין חוט או שרוך‪].‬‬
‫ל‪-‬בּנֵ י יִ ְש ָׂר ֵאל וְ ָא ַמ ְר ָ ּ‬
‫ּאמר יְ הוָ ה ֶאל‪-‬מ ֶֹשׁה לֵ ּאמֹר‪( .‬לח) ַד ֵּבּר ֶא ְ‬
‫‘’(לז) וַ יֹ ֶ‬
‫ַעל‪-‬כַ ּנְ ֵפי ִבגְ ֵד ֶיהם [פינות הבגדים] לְ דֹר ָֹתם וְ נָ ְתנּו ַעל‪ִ -‬צ ִיצת ַהכָ ּנָ ף ְפ ִּתיל ְתּכֵ לֶ ת‪( .‬לט) וְ ָהיָ ה לָ כֶ ם לְ ִצ ִיצת ְּור ִא ֶיתם אֹתֹו ּוזְ כַ ְר ֶתּם‬
‫ׁר‪-‬א ֶתּם זֹנִ ים ַא ֲח ֵר ֶיהם‪( .‬מ) לְ ַמ ַען‬
‫ֹלא‪-‬תתּורּו [תחפשו] ַא ֲח ֵרי לְ ַב ְבכֶ ם וְ ַא ֲח ֵרי ֵעינֵ יכֶ ם ֲא ֶש ַ‬
‫ָ‬
‫ּל‪-‬מ ְצֹות יְ הוָ ה וַ ֲע ִש ֶׂיתם א ָֹתם וְ‬
‫ֶאת‪-‬כָ ִ‬
‫אתי ֶא ְתכֶ ם ֵמ ֶא ֶרץ ִמ ְצ ַריִ ם לִ ְהיֹות‬
‫הֹוצ ִ‬
‫ֹלהיכֶ ם ֲא ֶשׁר ֵ‬
‫אֹלהיכֶ ם‪( .‬מא) ֲאנִ י יְ הוָ ה ֱא ֵ‬
‫ּל‪-‬מ ְצ ָֹותי וִ ְהיִ ֶיתם ְקד ִֹשׁים לֵ ֵ‬
‫ִתּזְ כְ ּרּו וַ ֲע ִש ֶׂיתם ֶאת‪-‬כָ ִ‬
‫ֹלהיכֶ ם‪”.‬‬
‫אֹלהים ֲאנִ י יְ הוָ ה ֱא ֵ‬
‫לָ כֶ ם לֵ ִ‬
‫במדבר ט’’ו‪41-37 ,‬‬
‫מטרת הלימוד היא הכרות ראשונית עם הטקסט של “קריאת שמע’’‪ ,‬וכן הכרת ההלכות והמנהגים הקשורים באמירת‪:‬‬
‫“קריאת שמע”‪.‬‬
‫“קריאת שמע” נחשבת לטקסט מרכזי של התרבות היהודית‪ .‬הפסוקים הראשונים מצהירים על המונותיאיזם‪ ,‬האמונה‬
‫באל אחד‪ ,‬העומדת ביסוד הדת היהודית‪ .‬הפרשיות הצמודות ל’’קריאת שמע’’ פורשות בפנינו את הבסיס ואולי אף את‬
‫המהות של מצוות היהדות ‪ -‬אהבת האל‪ ,‬האמונה בתורת הגמול‪ ,‬והחובה להנחיל את הזיכרון התרבותי מדור לדור‪.‬‬
‫סדרן של הפרשיות משמעותי גם הוא‪ ,‬כפי שמוסבר במשנה הבאה‪:‬‬
‫‪36‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫“למה קדמה ‘שמע’ ל’והיה אם שמוע’? (למה אומרים קודם‪“ :‬שמע ישראל” ורק אחר כך אומרים “והיה אם שמוע‬
‫תשמעו למצוותי אשר אני מצווה אתכם היום”?)‬
‫כדי שיקבל עליו עול מלכות שמים תחילה ואחר כך יקבל עליו עול מצוות‪’’.‬‬
‫מסכת ברכות‪ ,‬פרק ב’‪ ,‬משנה ב’‪.‬‬
‫במשנה זו מובע עיקרון דתי מסוים‪ ,‬לפיו אין טעם וגם אין אפשרות לקיים את המצוות בלי ההכרה במלכות האל‪,‬‬
‫כלומר שליטתו של האל ביקום‪ ,‬ובלי ההכרה בחובת האדם לקבל עליו את סמכותו הבלתי מעורערת של האל‪.‬‬
‫יש לציין‪ ,‬כי התרבות היהודית מכירה גם סדר הפוך‪“ :‬נעשה ונשמע”‪ ,‬כאשר ניתנה התורה בהר סיני התגובה של העם‬
‫הייתה‪(“ :‬קודם) נעשה ו(אחר כך) נשמע”‪ ,‬שלפיו האמונה באל והכרה בסמכותו הבלתי מעורערת באה דווקא אחרי ועל‬
‫בסיס קיום המצוות‪.‬‬
‫עניין מרכזי נוסף‪ ,‬המופיע ב’’קריאת שמע’’‪ ,‬הוא הזיכרון‪ ,‬אך זיכרון זה מיוחד במינו‪ .‬בפסח אנו נזכרים באירוע היסטורי‬
‫– יציאת מצריים‪ ,‬אבל ב’’קריאת שמע’’ אנו נזכרים בעיקרון‪ ,‬באמת מופשטת‪ .‬אליעזר שביד מסביר לנו שהאמונה באל‬
‫אחד איננה מובנת מאליה‪ ,‬והיא דורשת מאמץ רוחני מתמיד‪ .‬לכן חז”ל קבעו‪ ,‬שיש להיזכר בה מדי יום‪:‬‬
‫“לפנינו ענין מהותי הנובע מן ההבדל שבין האלילות לאמונת ישראל‪ .‬עבודת האלילים בדתות האליליות מתייחסת‬
‫להתנסות מוחשית המקיפה את האדם‪ .‬עובד האלילים חש באופן מתמיד את המוצגים המוחשיים שהם העדים‬
‫לאמונתו‪ .‬לא כן מי שמאמין באלהים מופשט המושל בעולם שהוא ברא ושעל כן איננו חלק מן הטבע או כח מכוחותיו‪.‬‬
‫אותו אדם צריך לחזור ולהזכיר לעצמו שלא הנוכח אלא מה שמעבר לנוכח הוא הקובע את מעמדו ויעודו של האדם‪.‬‬
‫לפיכך נמצא כי הזכרון וההיזכרות הן מן המצוות המרכזיות ביותר בתורה‪”.‬‬
‫שביד‪“ ,‬הוראת “קריאת שמע’’ וברכותיה”‪ ,‬פתחים‪ 59-62 ,‬תשמ”ג‪ ,‬עמ’ ‪31-43‬‬
‫הפעילות הראשונה‪ ,‬קריאת הטקסט זה לזה‪ ,‬באה להמחיש לתלמידים את הדיאלוג המתחבא בקריאה‪“ :‬שמע ישראל”‪.‬‬
‫מי מדבר כאן אל מי? מדוע נבחר דווקא ניסוח של שיחה? הפעילות נועדה גם להחיות את הטקסט ולתת לו נופך‬
‫דרמטי‪.‬‬
‫הערה ‪ -‬בכתיבת היחידה התלבטנו אם לעסוק קודם בהבנת הטקסט וניתוחו‪ ,‬ורק אחר כך לעבור להיבט הרגשי ‪-‬‬
‫הסיפורים המרגשים על אמירת “שמע ישראל”‪ ,‬או לבנות את הרובד החווייתי ואת הזיקה האישית הרגשית תחילה‪.‬‬
‫בסופו של דבר בחרנו בדרך השנייה מתוך רצון לחבר את התלמידים אל הכתוב במימד הרגשי‪.‬‬
‫רב סרן רועי קליין ז’’ל‬
‫סיפור גבורה זה משתייך לתקופתנו‪ .‬במלחמת לבנון השנייה (קיץ ‪ )2006‬רב סרן רועי קליין הציל את חבריו במחיר חייו‪.‬‬
‫הוא ידע בוודאות‪ ,‬שכאשר יקפוץ על הרימון‪ ,‬יספוג גופו את כל חומר הנפץ והוא ייפול חלל‪ .‬ברגע זה‪ ,‬כשהוא מקריב‬
‫את חייו למען האחרים‪ ,‬קרא “שמע ישראל”‪.‬‬
‫נבקש מהתלמידים לשער מה המשמעות של הקריאה – האם יש בה “הסבר” להקרבה? מהי משמעות “הסבר” זה?‬
‫‪37‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫פרשיות “קריאת שמע’’‬
‫על מנת ללמוד את הפרשיות אפשר לחלק את הכיתה לשלוש קבוצות‪ .‬כל אחת מהקבוצות תלמד פרשיה אחת לעומק‪,‬‬
‫ולאחר מכן תשתף את הקבוצות האחרות‪ .‬הדבר תלוי כמובן ברמת הכיתה ובמשך הזמן‪ ,‬שעומד לרשות המורה‪.‬‬
‫“שמע ישראל ה’ אלוהינו ה’ אחד – ברוך שם כבוד מלכותו לעולם ועד”‪.‬‬
‫אפשר לראות בפסוקים אלה מעין כותרת או מסגרת לכל הטקסט‪.‬‬
‫במשפט הפותח יש שלושה רבדים‪:‬‬
‫✦ הצהרה על האמונה באל אחד‪ -‬מונותיאיזם‪.‬‬
‫✦ הצהרה על הזיקה בין עם ישראל לבין האל‪.‬‬
‫‬
‫✦ הפניית הקריאה למישהו‪ :‬יש המסבירים‪ ,‬שהכוונה לפנייה לעם ישראל‪ ,‬ויש המסבירים‪ ,‬שהפנייה היא פנימה‪ ,‬כאילו‬
‫הדובר רוצה להזכיר לעצמו‪ ,‬שה’ הוא אחד‪.‬‬
‫המשפט השני – “ברוך שם כבוד מלכותו לעולם ועד” מהווה השלמה לראשון‪ :‬האל האחד הינו השליט העליון‪.‬‬
‫אחרי הצהרת האמונה באל אחד באות שלוש פרשיות‪ ,‬המפרטות את התכנים של אמונה זו‪.‬‬
‫בפרשיה הראשונה‬
‫החובה לאהוב את האל‪.‬‬
‫החובה לזכור‪ ,‬לשנן וללמד את הדור הבא את הדברים‪ ,‬שהאל מצווה‪.‬‬
‫האמצעים לשמור על הזיכרון הם חפצים‪ ,‬המתפקדים כסמלים‪ :‬התפילין‪ ,‬שאדם מניח על גופו (ראש ויד)‪ ,‬ומזוזה‪,‬‬
‫שאדם מתקין בשער ביתו‪.‬‬
‫בדיון כדאי להתעכב על האמצעים‪ ,‬שהתורה מציעה כדי להבטיח‪ ,‬שהזיכרון יישאר‪ :‬האמצעי הרוחני (ללמד את הדור‬
‫הבא) והאמצעי החומרי (חפצים סמליים)‪.‬‬
‫אפשר לשאול את התלמידים‪ :‬מה דעתם על אמצעים אלה‪ ,‬האם יש להם הצעות אחרות? האם בתרבות של ימינו‬
‫הזיכרון הוא עיקרון חשוב או זניח?‬
‫בפרשייה השנייה‬
‫בפרשייה זו מודגשת האמונה בתורת הגמול לפיה‪ ,‬העולם מתנהל כמערכת של שכר על מעשים טובים ועונש על‬
‫מעשים רעים‪.‬‬
‫אהבת האל ושמירת דבריו יביאו ברכה לאדמה ולחקלאות‪.‬‬
‫התפתות לעבודת אלילים תגרור בצורת‪ ,‬רעב והגלייה‪.‬‬
‫בדיון כדאי לשאול את התלמידים‪ :‬מה דעתם על תורת הגמול‪ ,‬כפי שהיא מוצגת כאן? האם הם מאמינים בשכר ועונש?‬
‫האם העולם אכן מתנהל בדרך זו? {אגב‪ ,‬המדריך למורה נכתב ממש בימים בהם הכו רעידת אדמה וצונאמי את יפן‪,‬‬
‫מותירים עשרות אלפי מתים וחורבן גמור‪ .‬השאלות בדבר שכר ועונש יכולות לעלות מאליהן בזמנים כאלה)‪.‬‬
‫נקודה מעניינת נוספת היא העובדה‪ ,‬שהשכר והעונש חלים על הארץ ועל החקלאות‪.‬‬
‫נשאלת השאלה‪ :‬האם שכר ועונש אלה מתאימים גם לימינו? איזה סוג של שכר ועונש הם היו מציעים?‬
‫בפרשייה השלישית‬
‫בפרשייה זו שתי נקודות עיקריות‪:‬‬
‫‪38‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫לבישת ציצית – כיצד להכינה? כיצד ללובשה?‬
‫מטרת לבישת הציצית – היזכרות מתמדת באהבת האל ובמצוותיו לצד אזהרה מפורשת לא לתת לחושים לסחוף אותנו‬
‫למקומות מסוכנים‪.‬‬
‫הדרישה היא לעבוד את האל לבדו ולהיות קדושים לאל‪.‬‬
‫בדיון כדאי לשאול את התלמידים‪ :‬מה דעתם על האזהרה לא ללכת בעקבות הרגש (“לבבכם’’) ולא אחרי החושים‬
‫(“עיניכם’’)‪.‬‬
‫אילו סכנות מאיימות עלינו בדרך זו? האם יש גם יתרונות בהליכה אחרי הרגש?‬
‫נושא נכבד בפני עצמו הוא הדרישה העולה מן הפרשיה “להיות קדושים לאלוהיכם”‪ .‬מה המשמעות העולה מדרישה זו?‬
‫למה זה מחייב אותנו?‬
‫לדיון בכיתה – סיכום העיון ב’’קריאת שמע’’ וברכותיה‬
‫האיסוף במליאה הכיתתית יאפשר לתלמידים ללמוד על שלוש הפרשיות‪ .‬הדיון הכיתתי יהיה בשאלה‪:‬‬
‫מה נראית לכם כדרך המתאימה ביותר עבורכם לביטוי – תפילה בלשון יחיד או תפילה בלשון רבים? נמקו את דבריכם‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫שמע ישראל בהוויה הישראלית‬
‫ללימוד חלק זה מספר מטרות מרכזיות‪ :‬הכרות עם יצירות עבריות בנות זמננו‪ ,‬המתכתבות עם “קריאת שמע’’ המסורתית‪.‬‬
‫הקניית גישה ביקורתית בכלל ול’’קריאת שמע’’ בפרט‪“ .‬קהילה ישראלית מתחדשת” בשם זה קוראות לעצמן קבוצות‬
‫וקהילות חילוניות‪ ,‬המעוניינות ליצור ביחד תרבות יהודית‪-‬ישראלית‪ ,‬המתאימה לאורח חייהן‪.‬‬
‫כפי שנאמר‪“ ,‬קריאת שמע’’ היא טקסט מכונן בתרבות ישראל‪ ,‬המבטא את עיקרי האמונה והבסיס האידיאולוגי של‬
‫האומר אותה‪ .‬דווקא משום כך אנו עדים ליצירות ישראליות מודרניות רבות‪ ,‬המתייחסות אליו‪ .‬בחלק זה מוצגות‬
‫מספר יצירות‪ ,‬המתכתבות עם “קריאת שמע’’ המקורית‪ .‬חשוב להדגיש בפני התלמידים‪ ,‬שיצירות אלה אינן מתיימרות‬
‫להחליף את הטקסטים המקוריים‪ ,‬אלא להגיב אליהם מנקודת המבט האישית‪ ,‬הישראלית והמודרנית‪.‬‬
‫מן הראוי להדגיש באזני התלמידים את הדומה ואת השונה בין הטקסטים המודרניים ל’’קריאת שמע’’ המקורית‪.‬‬
‫אפשר להיעזר בטבלה לסיכום הנושא‪:‬‬
‫✦ הטקסט‬
‫✦ מי הדובר‬
‫✦ מי הנמען‬
‫✦ מסרים עיקריים‬
‫דיון בחברותא‬
‫כשהלב בוכה ‪ /‬יוסי גיספאן‬
‫השיר של גיספאן מבטא חולשה אנושית‪ ,‬וכולו תחנונים לאל החזק ובקשת עזרה ממנו‪.‬‬
‫האם התלמידים מזדהים עם גישה זו?‬
‫מומלץ להשמיע את השיר בכיתה ולברר עם התלמידים האם הם מוצאים קשר בין הלחן ובין המילים ובמה זה מתבטא?‬
‫ְש ַׁמע‬
‫סידור “אל הלב”‬
‫תפילה זו‪ ,‬מהסידור “אל הלב” של התנועה ליהדות מתקדמת מוצעת כתוספת ל “קריאת שמע’’ המקורית‪.‬‬
‫נבדוק עם התלמידים‪ :‬מי פונה אל מי בתפילה זו? מהם יחסי הכוחות בין הדובר לשומע?‬
‫מה מוסיף קטע זה ל’’קריאת שמע’?‬
‫מעבר לכך כדאי להציב בפני התלמידים את השאלה‪ :‬מדוע היה צריך “לחפש” את האדם‪ ,‬ומה התוכן של התשובה‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬מהי הכוונה המסתתרת מאחורי המלים‪“ :‬הנה אני‪ .‬אדם”‪.‬‬
‫חשוב לעודד את התלמידים להציע אפשרויות רבות ושונות לשאלה זו‪.‬‬
‫ׁשומע‬
‫ַ‬
‫ְש ַׁמע‬
‫ֶבּן ָא ָדם!‬
‫ּיכּה ָא ָדם?‬
‫ַא ֶָ‬
‫ִהּננֵ יִ ‪,‬‬
‫ּנה ֲאניִ‬
‫ִה ֵ‬
‫ָא ָדם‪.‬‬
‫“אל הלב”‪ ,‬אסופת תפילות וברכות לעת מצוא‪ ,‬הרב עפר שבת‪-‬בית‪-‬הלחמי‬
‫‪40‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫ְש ַׁמ ע ֲאדֹ‪-‬נָ י ‪ /‬אליעז כהן‬
‫השיר של אליעז כהן הינו קשה הן בתוכן והן במילים‪ .‬שיר זה יוצר היפוך מוחלט של “קריאת שמע’’‪ .‬כאן פונה העם‬
‫לאלוהים ודורש מן האל אהבה וזיכרון‪ .‬הוא דורש‪ ,‬שהאל יאהב את העם‪ ,‬ובפרט את הבנים הנהרגים על קידוש השם‪,‬‬
‫כשהכוונה לחללי מלחמות ישראל ולקורבנות השואה כאחד‪.‬‬
‫מומלץ לשקול אם מתאים ללמד אותו בכיתתכם‪.‬‬
‫במידה שהחלטתם ללמדו בכיתה‪ ,‬כדאי לציין בפני התלמידים‪ ,‬שהמשורר אליעז כהן הוא אדם דתי‪ ,‬חובש כיפה ושומר‬
‫מצוות‪ .‬הטון התובעני כלפי האל מקבל יותר עוצמה‪ ,‬כשאנו יודעים‪ ,‬שהוא נכתב דווקא על ידי אדם דתי‪ ,‬ממנו מצפים‬
‫לכאורה ליחס של כבוד‪ ,‬יראה והתבטלות בפני האל‪.‬‬
‫ְש ַׁמ ע ֲאדֹ‪-‬נָ י‪ /‬אליעז כהן‬
‫ְש ַׁמע ֲאדֹ‪-‬נָ י‪ ,‬יִ ְש ָׂר ֵאל ַע ֶמָּך יִ ְש ָׂר ֵאל ֶא ָחד‬
‫ת ֶאת יִ ְש ָׂר ֵאל ַע ֶמָּך‬
‫וְ ָא ַה ְב ָ ּ‬
‫ְבּכָ ל לְ ָב ְבָך‬
‫ּובכָ ל נַ ְפ ְשָׁך‬
‫ְ‬
‫ּובכָ ל ְמא ֶֹדָך‬
‫ְ‬
‫וְ ָהיּו ַה ָבּנִ ים ָה ֵאלֶ ּה ֲא ֶשׁר נֶ ֱה ָרגִ ים ָעלֶ יָך כָ ּל ַהּיֹום‬
‫ַעל לְ ָב ְבָך‬
‫דיון בכיתה‬
‫הדיון הכיתתי יתמקד בשאלות המצורפות‪ ,‬ויאפשר לתלמידים להביע את דעתם לגבי הטקסט‪ ,‬אליו הם מתחברים‪:‬‬
‫טקסט מקראי או טקסט מודרני‪.‬‬
‫הצעות לדיון‬
‫‪ .1‬איזה נוסח קרוב אליכם יותר? מדוע?‬
‫‪ .2‬האם יכול אחד השירים להחליף את “קריאת שמע” המסורתית? הסבירו ונמקו‪.‬‬
‫‪ .3‬איזו מקריאות שמע מגדירה את הזהות היהודית שלכם? נמקו והסבירו‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫‪ .3‬תפילת “שמונה עשרה’’‬
‫(מותאם לעמודים ‪ 21-25‬בספר הלימוד)‬
‫רקע‬
‫תפילת שמונה‪-‬עשרה‪ ,‬התפילה העיקרית בימות החול‪ ,‬נאמרת בתפילות שחרית‪ ,‬מנחה וערבית‪ .‬תפילה זו‪ ,‬הנקראת‬
‫גם ‘’תפילת העמידה’’‪ ,‬נאמרת בלחש ובעמידה‪ .‬התפילה נקראת בשם ‘’שמונה‪ -‬עשרה’’ בשל מספר הברכות שהיו בה‬
‫במקור‪.‬‬
‫תפילת “שמונה‪ -‬עשרה’’ נחלקת לשלושה סוגים עיקריים‪:‬‬
‫שבח‪ ,‬בקשה‪ ,‬הודיה‪.‬‬
‫שבח ‪ -‬בשלוש ברכות אלה נאמר שבח לה’‪ :‬ברכת אבות‪ ,‬ברכת גבורות‪ ,‬ברכת קדושת ה’‪.‬‬
‫בקשה – בחלק זה מבטא המתפלל את בקשותיו מהאל בשלוש‪ -‬עשרה ברכות‪ :‬ברכת חונן הדעת‪ ,‬ברכת תשובה‪,‬‬
‫ברכת סליחה‪ ,‬ברכת גאולה‪ ,‬ברכת רפואה‪ ,‬ברכת השנים‪ ,‬ברכת קיבוץ גלויות‪ ,‬ברכת המשפט‪ ,‬ברכת המינים‪ ,‬בקשה על‬
‫הצדיקים‪ ,‬ברכת ירושלים‪ ,‬מצמיח קרן ישועה‪ ,‬שומע תפילה‪.‬‬
‫הודיה ‪ -‬שלוש הברכות האחרונות מטרתן הודיה לה’ על כל מעשיו‪ :‬ברכת עבודה‪ ,‬ברכת הודאה‪ ,‬ברכת שים שלום‪.‬‬
‫כל הברכות נאמרות בלשון רבים כברכות על כלל עם ישראל‪.‬‬
‫תפילת “שמונה עשרה’’ נקראת בלשון חכמים‪“ :‬תפילה”‪ ,‬משום שהיא התפילה המרכזית והבסיסית בסידור התפילה‪.‬‬
‫היא נקראת גם “תפילת עמידה”‪:‬‬
‫“המשמעות הבסיסית של תפילה שמונה עשרה באה לידי ביטוי באחד מן השמות שלה – “עמידה”‪ .‬שם זה מבטא‬
‫לא רק את העובדה שתפילה זו נאמרת בעמידה דווקא‪ ,‬אלא משום שכל כולה מושתתת על תחושת העמידה אל מול‬
‫האל‪ ....‬בתפילה שמונה עשרה עצמה מובלטת ההתייצבות בפני האל‪ ....‬אין כאן עוד כמו בתפילות ובברכות אחרות‬
‫שימוש בגוף נסתר לאל בתפילת שמונה עשרה הפניה היא ישירה – “אתה”‬
‫על פי עדין שטיינזלץ‪ ,‬הסידור והתפילה‪ ,‬מדריך למתפלל ולמעיין‪ ,‬הוצאת ידיעות אחרונות‪ ,‬עמ’ ‪335‬‬
‫מיסוד התפילה‬
‫לאחר חורבן בית המקדש‪ ,‬פסקה עבודת הקורבנות‪ .‬כדי למלא בתוכן את החסר‪ ,‬תיקנו החכמים מועדי תפילה קבועים‬
‫שלוש פעמים ביום‪ ,‬כמספר הפעמים שבהן הקריבו קורבנות בבית המקדש‪.‬‬
‫‘’רבן גמליאל וחבריו ביבנה תיקנו לישראל שיטה חדשה‪ ,‬בלתי‪-‬ידועה עד אז‪ ,‬של פולחן‪ ,‬שלא נזקקה לקורבנות ולא הייתה‬
‫צריכה לא לבית מקדש ולא לכוהנים – דיבור – תפילה‪’’.‬‬
‫)”עזרא פליישר‪“ ,‬תפילת שמונה‪-‬עשרה‪ :‬עיונים באופייה‪ ,‬סדרה‪ ,‬תוכנה ומגמותיה(‬
‫בנוסף לקביעת המועדים‪ ,‬אף נקבע נוסח תפילה אחיד‪ .‬הרמב’’ם הסביר את הצורך בכך‪:‬‬
‫“כיוון שגלו ישראל בימי נבוכדנצר הרשע‪ ,‬נתערבו בפרס ויוון ושאר האומות‪ ,‬ונולדו להם בנים בארצות הגויים; ואותן‬
‫הבנים נתבלבלה שפתם‪ ...‬וכיוון שראה עזרא ובית דינו כך‪ ,‬עמדו ותיקנו [תיקנו – יצרו‪ ,‬כתבו‪ ,‬סידרו] להם שמונה עשרה‬
‫ברכות על הסדר [על הסדר – בסדר מסוים]‪:‬‬
‫שלוש ראשונות שבח לה’; ושלוש אחרונות הודיה‪ ,‬ואמצעיות ‪ -‬יש בהן שאילת [שאילה – בקשה] חפצי איש ואיש‪,‬‬
‫ולצורכי הציבור‪ .‬כולן ‪ -‬כדי שיהיו ערוכות [ערוכות – מסודרות היטב] בפי הכול‪ ,‬וילמדו אותן במהרה‪ ,‬ותהיה תפילת‬
‫אלו העילגים [עילגים – שאינם יודעים את השפה היטב] תפילה שלמה‪ ,‬כתפילת בעלי הלשון הצחה [בעלי לשון צחה –‬
‫היודעים את השפה היטב]‪”.‬‬
‫(משנה תורה‪ ,‬הלכות תפילה‪ ,‬פרק א‪ ,‬הלכה ד)‬
‫“(בברכות) ראשונות דומה (המתפלל) לעבד שמסדר שבח לפני רבו‪ ,‬אמצעיות דומה לעבד שמבקש פרס מרבו‪ ,‬אחרונות‬
‫דומה לעבד שמקבל פרס מרבו ונפטר והולך לו‪”.‬‬
‫(תלמוד‪ ,‬ברכות‪ ,‬לד‪ ,‬ע”א)‬
‫‪42‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫העמידה האמונית‪-‬דתית של האדם בפני האל‪ ,‬עליה מדבר שטיינזלץ‪ ,‬לא שייכת בהכרח לעולם התרבותי של כל‬
‫התלמידים‪ ,‬אבל תכניה של תפילה זו מייצגים את הנרטיב היהודי הבסיסי‪:‬‬
‫✦ מי אנחנו כעם? כיהודים?‬
‫‬
‫✦ מהי ההיסטוריה הלאומית שלנו?‬
‫‬
‫✦ מהן שאיפותינו לעתיד?‬
‫‬
‫תפילת “שמונה עשרה’’ מהווה מעין תשובה לשאלות אלה‪ :‬אנו בני שלושת האבות‪ ,‬ובימינו יש‪ ,‬המדגישים גם את ארבע‬
‫האמהות‪ ,‬ושאיפתנו הלאומית היא לכונן מחדש‪ ,‬את מה שאיבדנו בגלות‪.‬‬
‫לצד התוכן הלאומי מתקיים בתפילת “שמונה עשרה’’ גם תוכן אמוני‪.‬‬
‫הפרק שלפנינו מתמקד בשני היבטים אלה‪ ,‬כפי שהם מוצגים בתפילת “שמונה עשרה’’‪.‬‬
‫המטרות‬
‫✦‬
‫✦‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫‬
‫הכרות עם מבנה התפילה‪.‬‬
‫הכרות עם תכני התפילה והבנתם‪.‬‬
‫הבנת התהליך של מיסוד התפילה וגורמיו‪.‬‬
‫הבנת המקום של כלל ישראל בתפילת “שמונה עשרה’’‪.‬‬
‫הפיכת תכני התפילה לרלוונטיים לתלמידים‪.‬‬
‫מבנה הפרק‬
‫הפרק כולל את החלקים הבאים‪:‬‬
‫✦ מטרות מיסוד התפילה וניסוחה‪.‬‬
‫✦ הכרת מבנה התפילה‪.‬‬
‫‬
‫✦ בין יחיד לבין רבים בתפילת “שמונה עשרה’’‪.‬‬
‫‬
‫✦ “שבח והלל’’ בתפילת “שמונה עשרה’’ ומקבילות בשירה ובפזמון הישראלי‪.‬‬
‫‬
‫✦ “בקשה’’ בתפילת “שמונה עשרה’’ ומקבילות בשירה ובפזמון הישראלי‪.‬‬
‫✦ “הודיה’’ בתפילת “שמונה עשרה’’ ומקבילות בשירה ובפזמון הישראלי‪.‬‬
‫‬
‫‪43‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫תפילת “שמונה עשרה’’ ‪ -‬הברכות‬
‫המטרות‪:‬‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫✦‬
‫✦‬
‫הכרה והבנה של הברכות‪ ,‬המרכיבות את תפילת “שמונה עשרה’’‪.‬‬
‫העמקה במספר ברכות מכל קבוצה (שבח‪ ,‬בקשה‪ ,‬הודיה)‪.‬‬
‫יצירת קשר בין הרגש והתוכן של סוגי הברכות לבין שירה ופזמון ישראליים‪.‬‬
‫הצגת משמעות רלוונטית של התפילה לעולם התלמידים‪.‬‬
‫יחידה זו מורכבת‪ ,‬למעשה‪ ,‬משלוש יחידות נפרדות‪ ,‬שכל אחת מתמקדת בחלק אחד של התפילה‪ :‬הלל ושבח‪ ,‬בקשה‪,‬‬
‫הודייה‪.‬‬
‫תהליך הלימוד בכל אחת מהיחידות בנוי משלושה שלבים‪:‬‬
‫✦ דיון בחברותא סביב הטקסט המרכזי‪.‬‬
‫✦ העמקה בתכני הברכות דרך שירים ופזמונים עבריים מוכרים העוסקים בנושא דומה‬
‫✦ השוואה בין תכני התפילה לתכני השירה המודרנית‪.‬‬
‫‬
‫ניתן לבחור בדרך של לימוד עמיתים‪ :‬לחלק את הכיתה לשלוש קבוצות לפי נושאי התפילה‪ .‬כל קבוצה תלמד לעומק‬
‫את הנושא שלה‪ ,‬ותשתף בתובנותיה את כלל הכיתה‪.‬‬
‫אפשרות אחרת היא‪ ,‬שכל תלמידי הכיתה יתחלקו לזוגות וילמדו את כל הנושאים בזה אחר זה‪.‬‬
‫שבח‬
‫כהקדמה לחלק המרכזי בתפילה אומר המתפלל שלוש ברכות‪ ,‬המפרטות את שבחו של האל‪.‬‬
‫הלימוד מתמקד בשתי ברכות‪“ :‬אבות’’ ו’’גבורות’’‪.‬‬
‫התלמידים ידונו במטרת פתיחת התפילה בשבח לאל ובהזכרת חסדי האבות‪ ,‬ובמיקומו של חלק זה לפני הבקשות‪.‬‬
‫חיבור השבח לשירה ולפזמון מאפשרת להבין‪ ,‬שאנו צריכים לדעת להכיר בטוב‪ ,‬הקיים סביבנו‪ .‬ההכרה בטוב יכולה‬
‫להשפיע על הדרך‪ ,‬שבה אנו מתייחסים לסביבתנו ולעצמנו‪.‬‬
‫בקשה‬
‫פתיחה ‪ -‬מה אבקש?‬
‫פעילות פתיחה זו מאפשרת לתלמידים ללמוד על הבקשה של שלמה המלך‪ ,‬ולערוך בירור אישי לגבי הבקשות‬
‫האישיות שלהם‪.‬‬
‫עבודה בחברותא‬
‫הבקשות בתפילת “שמונה עשרה’’‬
‫דרך העיון בסידור ודרך העבודה בחברותא יכירו התלמידים את מבנה התפילה‪.‬‬
‫לצד בירור העמדה הדתית‪ ,‬שמבטאת התפילה‪ ,‬יוכלו התלמידים להתעמק במושג ה’’בקשה’’‪ ,‬המהווה חלק עיקרי‬
‫בתפילת “שמונה עשרה’’‪ .‬בשלוש עשרה הברכות האמצעיות מבקש המתפלל למלא את בקשותיו האישיות והכלליות‪.‬‬
‫לצד הבקשות האישיות‪ ,‬וביניהן‪ :‬הצלחה רוחנית‪ ,‬רפואה‪ ,‬פרנסה ועוד‪ ,‬המתפלל מבקש למען הכלל גם בקשות כגון‪:‬‬
‫קיבוץ גלויות גאולה‪ ,‬ובניין ירושלים‪.‬‬
‫הודייה‬
‫בחלק זה מובעת תודה לאל‪ ,‬ששמע את תפילתנו‪ .‬ברכת השלום‪ ,‬המסיימת את הברכות‪ ,‬היא סמלית‪ .‬השלום מאפשר‬
‫ליהנות מקיום כל הבקשות‪.‬‬
‫סיכום הפרק‬
‫לסיכום אנו מציעים לבנות “עץ תפילות” ‪ -‬פעילות יצירתית‪ ,‬המשלבת בין תפילת היחיד לבית תפילת הכלל‪ .‬כדאי‬
‫לשים לב לבקשות‪ ,‬שרבים מהתלמידים ביקשו‪ ,‬ולברר איתם‪ ,‬מה ניתן ללמוד מכך על שאיפות האדם באופן כללי‪.‬‬
‫‪44‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫להעשרה‪:‬‬
‫רציתי שתדע ‪ /‬עוזי חיטמן‬
‫שיר לשלום ‪ /‬יעקב רוטבליט‬
‫אלוהים שלי‪ ,‬רציתי שתדע‬
‫חלום שחלמתי בלילה במטה‪.‬‬
‫ובחלום ראיתי מלאך‬
‫משמים בא אלי‪ ,‬ואמר לי כך‪:‬‬
‫באתי משמים עברתי נדודים‬
‫לשאת מרכת שלום לכל הילדים‪.‬‬
‫תנו לשמש לעלות‬
‫לבוקר להאיר‪,‬‬
‫הזכה שבתפילות‬
‫אותנו לא תחזיר‪.‬‬
‫וכשהתעוררתי נזכרתי בחלום‬
‫ויצאתי לחפש מעט שלום‪.‬‬
‫ולא היה מלאך ולא היה שלום‪.‬‬
‫הוא מזמן הלך ‪ -‬ואני עם החלום‪.‬‬
‫אלוהים שלי‪ ,‬רציתי שתדע‬
‫חלום שחלמתי בלילה במטה‪.‬‬
‫ובחלום ראיתי מלח‬
‫ממצולות‪-‬הים עלה ואמר לי כך‪:‬‬
‫באתי מן המים ממצולות‪-‬הים‬
‫לשאת ברכת שלום לילדי כל העולם‪.‬‬
‫וכשהתעוררתי נזכרתי בחלום‬
‫ויצאתי לחפש מעט שלום‪.‬‬
‫ולא היה מלח ולא היה שלום‪.‬‬
‫הוא את הבשורה לקח ‪ -‬ואני עם החלום‪.‬‬
‫אלוהים שלי‪ ,‬רציתי שתדע‬
‫שהחלום הזה נשאר לי כחידה‪.‬‬
‫אלוהים שלי‪ ,‬רציתי שתדע‬
‫על החלום שלי רציתי שתדע‪.‬‬
‫אלוהים שלי‪ ,‬רק רציתי שתדע‪...‬‬
‫מי אשר כבה נרו‬
‫ובעפר נטמן‪,‬‬
‫בכי מר לא יעירו‬
‫לא יחזירו לכאן‪.‬‬
‫איש אותנו לא ישיב‬
‫מבור תחתית אפל‪,‬‬
‫כאן לא יועילו‬
‫לא שמחת הניצחון‬
‫ולא שירי הלל‪.‬‬
‫לכן‪ ,‬רק שירו שיר לשלום‬
‫אל תלחשו תפילה‬
‫מוטב תשירו שיר לשלום‬
‫בצעקה גדולה‪.‬‬
‫תנו לשמש לחדור‬
‫מבעד לפרחים‪.‬‬
‫אל תביטו לאחור‪,‬‬
‫הניחו להולכים‪.‬‬
‫שאו עיניים בתקווה‪,‬‬
‫לא דרך כוונות‬
‫שירו שיר לאהבה‬
‫ולא למלחמות‪.‬‬
‫אל תגידו יום יבוא ‪-‬‬
‫הביאו את היום!‬
‫כי לא חלום הוא‬
‫ובכל הכיכרות‬
‫הריעו לשלום!‬
‫לדיון‬
‫‪ .1‬האם השירים “שיר לשלום” ו”רציתי שתדע” הם שירי הודיה מובהקים?‬
‫‪ .2‬כיצד הם תורמים להבנת הברכה?‬
‫לדיון בכיתה‬
‫‪ .1‬האם יש הבדל בין הברכות לבין השירים? אם כן‪ ,‬מהן?‬
‫‪ .2‬איזו דרך ביטוי מתאימה לכם יותר — תפילה או שיר? הסבירו‬
‫‪45‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫‪“ .4‬קדיש’’‬
‫רציונל‬
‫הסופר והעיתונאי בני ציפר מציג בקטע הבא את מקומו של “הקדיש’’ בתרבות הישראלית‪:‬‬
‫לעיתים תכופות‪...‬עומד הבן שהתייתם עתה זה מאביו או מאמו מול הגופה העטופה בתכריכים‪ ,‬והקברן מציב מול פניו‬
‫קרטון עטוף בניילון ועליו הטקסט של תפילת הקדיש‪ ,‬ואז מתחילה הפארסה‪ .‬הבן העומד לבדו מול הגופה ומאחריו‬
‫הקהל הגדול המחכה למוצא פיו‪ ,‬נראה כמי שנדרש לפענח לראשונה בחייו כתובת היירוגליפית ומתחיל לגמגם את‬
‫המילים הארמיות המוזרות‪ ,‬ומועד לפני כל מעקש‪ ,‬ואיש החברה קדישא מתנועע אנה ואנה חסר סבלנות ומתקן לו‬
‫משלים את החסר‪ ...‬לרוב המזל‪ ,‬לקראת סופו נעשה הקדיש יותר קרוב לעברית‪ ,‬והבן חפוי הראש שנכשל בבחינת‬
‫הקריאה של הטקסט‪ ,‬שהוא מאבני היסוד של היהדות‪ ,‬מתנחם במשפט “עושה שלום במרומיו הוא יעשה שלום‬
‫עלינו”‪.....‬‬
‫איך קורה כדבר הזה‪ ,‬שרוב רובם של הישראלי מתהלכים כך כזרים או כנכים בתוך הטקסטים הבסיסיים ביותר של‬
‫תרבותם?‪....‬‬
‫אני דווקא סבור‪ ,‬כחילוני גמור‪ ,‬שכל אחד צריך לדעת את הקדיש ולהבין את פשרו‪ ,‬ושיש חובה ללמד אותו לכל‬
‫תלמידי בתי הספר‪ .‬קודם כל מפני שיש בו הוד שירי גדול‪ .‬וגם מפני שזה טקסט‪ ,‬שגם מי שאינו מאמין כלל באלוהים‬
‫יכול לשאוב ממנו נחמה‪ ,‬מפני שהוא מרחיק את הצער האישי של האבלים ומעמיד במקומו את האינסוף הקוסמי‪.‬‬
‫לרגע האדם אינו במרכז ואינו מחוייב לשאת באחריות לנעשה מסביבו אלא משליך את יהבו על הלא נודע‪ ,‬הנשגב‬
‫ממנו‪ .‬האין די בזה לראות בקדיש טקסט שירי גדול שראוי שכל אדם יידע אותו?‪...‬‬
‫בני ציפר‪ ,‬מתוך “למדו את הקדיש!” פורסם ב’’הארץ’’‬
‫“דינים מחייבים על כך (אמירת קדיש יתום )אין אתה מוצא באף אחד מקובצי ההלכה הקדומים לרבות שולחן ערוך‪...‬‬
‫“ומעניין ש”מה שנשאר רשות מבחינת ההלכה‪ ,‬נתקדש על ידי הרגש הדתי‪ :‬קדיש יתום נעשה אחד המנהגים הנפוצים‬
‫ביותר בדת ישראל והשמורים בנאמנות הרבה ביותר”‪.‬‬
‫יצחק משה אלבוגן‪ ,‬התפילה בישראל‪ ,‬דביר‪1971 ,‬‬
‫“הקדיש’’ נכתב בארמית‪ ,‬כי זו הייתה השפה המדוברת בה דיברו המתפללים בתקופת התלמוד‪ .‬בימינו המצב הפוך‪.‬‬
‫השפה המדוברת שלנו היא העברית‪ ,‬וכך “הקדיש’’‪ ,‬שנכתב בארמית‪ ,‬כדי שיהיה מובן לכולם‪ ,‬הפך בימינו לטקסט זר‬
‫ומסתורי‪ ,‬שמעטים מבינים אותו‪ .‬תיאורו של ציפר נובע מסתירה פנימית זו‪.‬‬
‫בפרק זה התלמידים יכירו את תכניו של “הקדיש’’‪ ,‬ואת מעמדו המיוחד בתרבות ישראל‪.‬‬
‫מטרות‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫✦‬
‫‬
‫‪46‬‬
‫הבנת הטקסט בתרגומו לעברית‪.‬‬
‫הכרת תפקידיו השונים של “הקדיש’’ בתפילה‪.‬‬
‫עיון במסרים התרבותיים והדתיים של “קדיש יתום”‪.‬‬
‫הכרת טקסטים מודרניים‪ ,‬המתכתבים עם “הקדיש’’ המסורתי‪ ,‬בעיקר מנקודת המבט של אמירת “קדיש’’ על ידי אישה‪.‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫פתיחה‬
‫מטרת הפתיחה לברר את החיבור של התלמידים ל’’קדיש’’‪ ,‬ובאילו נסיבות שמעו אותו‪ .‬בירור זה מעודד את התלמידים‬
‫לראות את הרלוונטיות של הטקסט לחייהם‪.‬‬
‫רקע‬
‫“קדיש’’ הוא קטע תפילה חשוב‪ ,‬שנאמר ברובו בארמית‪“ .‬הקדיש’’ משולב בתפילות‪ ,‬כקטע מעבר או סיום‪ ,‬כך למשל‬
‫הוא נאמר בסיום “תפילת עמידה’’‪ .‬בתקופת ימי הביניים החלו לקרוא את “הקדיש’’ בהקשר של אבלות‪ ,‬וכך נתקבע עד‬
‫ימינו‪.‬‬
‫קיימים סוגי “קדיש’’ שונים‪:‬‬
‫“קדיש תתקבל’’‪“ -‬קדיש’’ זה נקרא גם בשם‪“ :‬קדיש שלם’’‪ .‬מקור השם’’ קדיש תתקבל’’ הוא מהמלה “תתקבל’’‪,‬‬
‫הפותחת את הקטע‪ ,‬שנוסף בו‪ ,‬וכן בשל הבקשה לקבלת תפילות עם ישראל‪ .‬ב’’קדיש’’ זה יש תוספת של שלוש‬
‫בקשות‪ :‬קבלת תפילות עם ישראל‪ ,‬חיים טובים לעם ישראל ושלום על ישראל‪“ .‬קדיש תתקבל’’ מורחב‪ ,‬שנאמר בנוסח‬
‫הספרדים והתימנים לאחר הסליחות נקרא “קדיש תענו ותעתרו’’‪.‬‬
‫“חצי קדיש’’ ‪“ -‬קדיש’’‪ ,‬שבו אומרים רק את “הקדיש’’ עצמו ללא התוספות‪ .‬לרוב נאמר חצי “הקדיש’’ כקטע מעבר בין‬
‫קטעים שונים בתפילה‪ .‬למשל לפני תפילת “שמונה עשרה’’ במנחה ובערבית‪.‬‬
‫“קדיש דרבנן’’ – נקרא גם “קדיש על ישראל’’‪ .‬נאמר בסיום לימוד התורה שבעל פה‪ .‬כולל שלוש בקשות‪ ,‬המבקשות‬
‫ברכה ללומדי התורה‪ .‬בקהילות רבות נהוג‪ ,‬שהאבלים אומרים “קדיש’’ זה‪ .‬מקור שם “קדיש’’ זה מהמלה הפותחת את‬
‫החלק שנוסף‪.‬‬
‫“קדיש הגדול” ‪ -‬נאמר בסיום קריאת מסכת‪ ,‬וכן נאמר על ידי היתומים בעת קבורת הנפטר‪.‬‬
‫“קדיש יהא שלמא’’ – נקרא גם “קדיש יתום’’ ‪ -‬דומה ל’’קדיש תתקבל’’‪ ,‬למעט הבקשה על קבלת התפילות‪ .‬מקור שמו‬
‫מהמלה הפותחת את הקטע שנתווסף‪ .‬נקרא גם “קדיש יתום’’ מפני שברבות מקהילות ישראל נאמר “קדיש’’ זה על‬
‫ידי אבל או אדם‪ ,‬המציין יום זכרון לקרוב משפחתו‪ .‬בקהילות אשכנז היה נהוג‪ ,‬שרק אדם אחד אומר “קדיש’’ זה‪ ,‬ואילו‬
‫בקהילות הספרדיות נאמר “הקדיש’’ ביחד על ידי מספר אנשים‪.‬‬
‫הבנת הטקסט‬
‫לחלק זה מספר מטרות מרכזיות‪:‬‬
‫✦ הכרת הטקסט במקורו הארמי‪.‬‬
‫✦ הכרת הטקסט בתרגומו לעברית‪.‬‬
‫✦ הבנת לשון “הקדיש’’ ותוכנו‪.‬‬
‫‬
‫לקראת שיעור זה יש לבקש מן התלמידים להביא סידורים‪ ,‬וכן יש לדאוג למספר ספרי יעץ (לכסיקון‪ ,‬מילון‪ )....‬ו‪/‬או‬
‫לגישה לרשת האינטרנט‪ .‬בסידורים יחפשו התלמידים את “הקדיש’’ בארמית‪ .‬במקביל כדאי לחלק כרטיסים או דפים‪,‬‬
‫שעליהם מודפס התרגום לעברית‪ .‬אחרי שכל זוג תלמידים יסמן את המילים והמושגים הלא מובנים‪ ,‬הם יוכלו לחפש‬
‫פירושים במקורות שהכנתם‪.‬‬
‫מעבר לנקודות לעיון ולדיון‪ ,‬שהובאו בספר הלימוד‪ ,‬אנו מציעים לעיין עם התלמידים בפסוקים‪.‬‬
‫לפניכם לשון “הקדיש’’ בארמית ומולו התרגום לעברית‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫‬
‫יִ ְתגַ ַּדּל וְ יִ ְת ַק ַ ּד ׁש ֵמּה ַר ָבּא‪.‬‬
‫‬
‫עּותּה‬
‫ְב ָּעלְ ָמא ִדּי ְב ָרא כִ ְר ֵ‬
‫‬
‫כּותּה‬
‫וְ יַ ְמלִ יְך ַמלְ ֵ‬
‫‬
‫וְ יַ ְצ ַמח ֻפ ְּר ָקנֵ ּה וִ ָיק ֵרב ְמ ִש ֵׁיחּה‬
‫יתגדל ויתקדש שמו הגדול‬
‫בעולם שברא כרצונו‬
‫וימליך מלכותו‬
‫ויצמח ישועתו ויקרב משיחו‬
‫‬
‫יֹומיכֹון ְּוב ַחיֵ ּי ְדכָ ל ֵבּית יִ ְש ָׂר ֵאל‪,‬‬
‫ְב ַּחיֵ ּיכֹון ְּוב ֵ‬
‫‬
‫ַב ֲּעגָ לָ א ִּובזְ ַמן ָק ִריב וְ ִא ְמרּו ָא ֵמן‪.‬‬
‫יְ ֵהא ְש ֵׁמּה ַר ָבּא ְמ ָב ַרְך לְ ָעלַ ם ּולְ ָעלְ ֵמי ָעלְ ַמיָ ּא יִ ְת ָב ַּרְך‬
‫‬
‫רֹומם‪,‬‬
‫וְ יִ ְש ַׁת ַּבּח וְ יִ ְת ָפ ֵּאר וְ יִ ְת ֵ‬
‫‬
‫שׂא וְ יִ ְת ַה ָדּר וְ יִ ְת ַעלֶ ּה וְ יִ ְת ַהלָ ּל‬
‫וְ יִ ְתנַ ֵ ּ‬
‫‬
‫ְש ֵׁמּה ְד ֻּק ְד ָשׁא ְב ִּריְך הּוא‪.‬‬
‫‬
‫לְ ֵעלָ ּא ִמן כָ ּל ִב ְּרכָ ָתא ִש ָׁיר ָתא ֻת ְּש ְׁב ָּח ָתא‬
‫‬
‫וְ נֶ ָח ָמ ָתא ַד ֲּא ִמ ָירן ְב ָּעלְ ָמא וְ ִא ְמרּו ָא ֵמן‪.‬‬
‫בחייכם ובימיכם ובחייהם של כל בית ישראל‬
‫במהרה ובזמן קרוב‪ ,‬ואמרו אמן‬
‫יהיה שמו הגדול מבורך לעולם ולעולמי עולמים יתברך‪.‬‬
‫וישתבח ויתפאר ויתרומם‬
‫ויתנשא ויתהדר ויתעלה ויתהלל‬
‫שמו של הקדוש ברוך הוא‬
‫למעלה מכל הברכות והשירות התשבחות‬
‫והנחמות שאנו אומרים בעולם ואמרו אמן‪.‬‬
‫‬
‫יְ ֵהא ְשׁלָ ָמא ַר ָבּא ִמן ְש ַׁמיָ ּא‬
‫‬
‫וְ ַחיִ ּים ָעלֵ ינּו וְ ַעל כָ ּל יִ ְש ָׂר ֵאל‬
‫‬
‫וְ ִא ְמרּו ָא ֵמן‪.‬‬
‫רֹומיו הּוא ְב ַּר ֲח ָמיו יַ ֲע ֶשׂה ָשׁלֹום‬
‫עֹושׂה ָשׁלֹום ִב ְּמ ָ‬
‫ֶ‬
‫יהא שלום רב מן השמים‬
‫וחיים עלינו ועל כל ישראל‬
‫ואמרו אמן‪.‬‬
‫ָעלֵ ינּו וְ ַעל כָ ּל יִ ְש ָׂר ֵאל‪ :‬וְ ִא ְמרּו ָא ֵמן‬
‫שנאן‪ ,‬קדיש‬
‫קדיש דרבנן נוסח ספרד‬
‫יִ ְתגַ ַּדּל וְ יִ ְת ַק ַדּׁש ְש ֵׁמיּה ַר ָבּא‪[ .‬אמן]‬
‫כּותּה‪ ,‬וְ יַ ְצ ַמח ֻפ ְּר ָקנֵ ה‪ ,‬וִ ָיק ֵרב ְמ ִש ֵׁיחּה‪[ .‬אמן]‬
‫עּותּה‪ .‬וְ יַ ְמלִ יְך ַמלְ ֵ‬
‫ְב ָּעלְ ָמא ִדּי ְב ָרא‪ ,‬כִ ְר ֵ‬
‫ל‪-‬בּית יִ ְש ָׂר ֵאל‪ַ ,‬ב ֲּעגָ לָ א ִּובזְ ַמן ָק ִריב‪ ,‬וְ ִא ְמרּו ָא ֵמן‪.‬‬
‫יֹומיכֹון ְּוב ַחיֵ ּי ְדכָ ֵ‬
‫ְב ַּחיֵ ּיכֹון ְּוב ֵ‬
‫[אמן] יְ ֵהא ְש ֵׁמיּה ַר ָבּא ְמ ָב ַרְך‪ ,‬לְ ָעלַ ם לְ ָעלְ ֵמי ָעלְ ַמיָ ּא‪.‬‬
‫שׂא וְ יִ ְת ַה ָדּר וְ יִ ְת ַעלֶ ּה וְ יִ ְת ַהלָ ּל‪ְ ,‬ש ֵׁמּה‬
‫רֹומם וְ יִ ְתנַ ֵ ּ‬
‫יְ ֵהא ְש ֵׁמיּה ַר ָבּא ְמ ָב ַרְך‪ ,‬לְ ָעלַ ם לְ ָעלְ ֵמי ָעלְ ַמיָ ּא‪ .‬יִ ְת ָב ַּרְך וְ יִ ְש ַׁת ַּבּח וְ יִ ְת ָפ ַּאר וְ יִ ְת ַ‬
‫ְד ֻּק ְד ָשׁא ְב ִריְך הּוא‪[ .‬אמן]‬
‫ּל‪-‬ב ְּרכָ ָתא‪ִ ,‬ש ָׁיר ָתא‪ִ ,‬ת ְּש ְׁב ָּח ָתא וְ נֶ ָח ָמ ָתא ַד ֲא ִמ ָירן ְב ָּעלְ ָמא‪ ,‬וְ ִא ְמרּו ָא ֵמן‪[ .‬אמן]‬
‫לְ ֵעלָ ּא ִמן‪-‬כָ ִ‬
‫ּאֹוריְ ָתא ַק ִד ְּש ָׁתּא‪ִ .‬דּי ְב ַא ְת ָרא ָה ֵדין וְ ִדי ְבכָ ל ֲא ַתר‬
‫דע ְס ִקין ְב ַ‬
‫ַעל יִ ְש ָׂר ֵאל וְ ַעל ַר ָבּנָ ן וְ ַעל ַתּלְ ִמ ֵידיהֹון וְ ַעל כָ ּל ַתּלְ ִמ ֵידי ַתלְ ִמ ֵידיהֹון‪ָ ,‬‬
‫ארי ְש ַׁמיָ ּא וְ ַא ְר ָעא וְ ִא ְמרּו ָא ֵמן‪[ .‬אמן]‬
‫וַ ֲא ַתר‪ .‬יְ ֵהא לָ נָ א ּולְ הֹון ּולְ כֹון ִחנָ ּא וְ ִח ְס ָדּא וְ ַר ֲח ֵמי‪ִ .‬מן ֳק ָדם ָמ ֵ‬
‫ל‪-‬עּמֹו‬
‫ּוסלִ ָיחה וְ כַ ָפ ָּרה וְ ֶרוַ ח וְ ַה ָצּלָ ה‪ ,‬לָ נּו ּולְ כָ ַ‬
‫פּואה ּוגְ ֻאלָ ּה ְ‬
‫יׁשּועה וְ נֶ ָח ָמה וְ ֵשׁיזָ ָבא ְּור ָ‬
‫ָ‬
‫יְ ֵהא ְשׁלָ ָמא ַר ָבּא ִמן ְש ַׁמיָ ּא‪ַ ,‬חיִ ּים וְ ָש ָׂבע וִ‬
‫יִ ְש ָׂר ֵאל‪ ,‬וְ ִא ְמרּו ָא ֵמן‪[ .‬אמן]‬
‫ּל‪-‬עּמֹו יִ ְש ָׂר ֵאל‪ ,‬וְ ִא ְמרּו ָא ֵמן‪[ .‬אמן]‬
‫רֹומיו‪ ,‬הּוא ְב ַּר ֲח ָמיו יַ ֲע ֶשׂה ָשׁלֹום ָעלֵ ינּו‪ ,‬וְ ַעל כָ ַ‬
‫ע ֶֹשׂה ָשׁלֹום ִב ְּמ ָ‬
‫נבקש מהתלמידים להתייחס לריבוי הפעלים בפסוק זה‪:‬‬
‫“יתברך וישתבח ויתפאר‪,‬‬
‫ויתרומם ויתנשא ויתהדר‪,‬‬
‫ויתעלה ויתהלל‬
‫שמו של הקדוש ברוך הוא”‬
‫איזו תחושה יוצר ריבוי זה? האם אלו מילים נרדפות‪ ,‬או שיש הבחנה ברורה ביניהן? עם איזה פועל מתחבר כל תלמיד‬
‫במיוחד? מדוע?‬
‫‪48‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫“קדיש יתום”‬
‫המטרות‬
‫✦ בדיקת הקשר בין משמעות “הקדיש’’ לבין מעמדו המיוחד בתרבותנו‪.‬‬
‫✦ מדוע הפך “הקדיש’’ למרכיב קבוע ברבים מטקסי הזיכרון?‬
‫✦ הבנת המשמעויות השונות של תפילת “הקדיש’’‪.‬‬
‫✦ עיון ביחסי אדם‪-‬אל‪ ,‬כפי שהם מצטיירים בתפילת “הקדיש’’ ובדבריהם של אנשי רוח שונים‪.‬‬
‫✦ הקניית כלים לגיבוש עמדה עיונית ורגשית כלפי “הקדיש’’ ומשמעותו‪.‬‬
‫כפתיחה לחלק זה אנו ממליצים לחזור עם התלמידים למבוא ולהדגיש בפניהם מספר סתירות פנימיות‪ ,‬העולות מן‬
‫“הקדיש’’‪:‬‬
‫“הקדיש’’ קשור לאבל‪ ,‬אבל אין בו אזכור של צער או אבל‪ .‬הוא מופנה כולו לאל‪ ,‬מהלל אותו ומסתיים בתקווה לשלום‪.‬‬
‫באופן מקורי “הקדיש’’ נאמר כ”מעברון” בין חלק לחלק בתפילה‪ ,‬ואין כל חיוב הלכתי לומר אותו בזמן האבל‪.‬‬
‫אם כך‪ ,‬איך נסביר את העובדה‪ ,‬שהקשר בין “קדיש’’ לאבל השתרש כל כך והפך למנהג מחייב?‬
‫כמובן‪ ,‬בכיתות רבות התלמידים עצמם יעלו את התמיהות ואת השאלות‪.‬‬
‫בקשו מן התלמידים לחשוב‪ :‬איך אפשר להסביר את הפער בין תוכן “הקדיש’’ לבין תפקידו?‬
‫כתבו כל השערה על הלוח‪ ,‬ובקשו מן התלמידים לכתוב את הדברים במחברת‪.‬‬
‫אחרי הקריאה והעיון בטקסטים‪ ,‬שהובאו במדריך לתלמיד‪ ,‬אפשר לבקש מהתלמידים לבחון מחדש את השערותיהם‪.‬‬
‫יתכן מאד‪ ,‬שהם ימצאו‪ ,‬שהטקסטים מהדהדים בחלק מן ההשערות‪ ,‬שהם עצמם העלו‪.‬‬
‫“קדיש יתום”‬
‫“קדיש’’ זה‪ ,‬הקשור לאבל‪ ,‬הוא הידוע ביותר‪ ,‬וגם אנשים‪ ,‬שאינם מתפללים ואינם קרובים למסורת נוהגים לאומרו בזמן‬
‫ההלוויה‪ ,‬בשנת האבל או בימי זיכרון לנפטר‪.‬‬
‫המקום החשוב‪ ,‬שתופס “הקדיש’’ בתרבות האבל בישראל‪ ,‬מהווה תופעה מעניינת‪ ,‬כי אמירת “קדיש יתום’’ אינה‬
‫מופיעה כמצווה בספרות ההלכה‪“ .‬הקדיש’’ במקורו שימש כטקסט‪ ,‬שנהגו לומר אותו בסיום לימוד או דרשה‪ ,‬וכן‬
‫כ”קטע מעבר” בין חלקי התפילה השונים‪.‬‬
‫שנאן‪“ ,‬קדיש’’ מתוך‪ :‬תפילה שבכתב‪ -‬הסידור‪ :‬הגות‪-‬אמנות – עיצוב‪ ,‬קובץ מאמרים‪ ,‬עורך יצחק ש’ רקנטי‪ ,‬תשס”ח‪,‬‬
‫עמ’ ‪32‬‬
‫“הקדיש’’ נכתב בארמית‪ ,‬כי זו הייתה השפה המדוברת‪ ,‬בה דיברו המתפללים בתקופת התלמוד‪ .‬בימינו המצב הפוך‪,‬‬
‫השפה המדוברת שלנו היא העברית‪ ,‬וכך “הקדיש’’‪ ,‬שנכתב בארמית‪ ,‬כדי שיהיה מובן לכולם‪ ,‬הפך בימינו לטקסט זר‬
‫ומסתורי‪ ,‬שמעטים מבינים אותו‪.‬‬
‫לדיון בכיתה‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫‬
‫מדוע‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬גם אנשים חילוניים נוהגים לומר “קדיש’’? מה דעתכם על כך?‬
‫מהו הנושא של “הקדיש’’? האם ציפיתם לנושא זה?‬
‫מדוע דווקא בזמן אבל אומרים טקסט‪ ,‬שמעצים את האל? חשבו על מספר תשובות אפשריות‪.‬‬
‫תרגום ‪ -‬האם כדאי לתרגם את “הקדיש’’ לעברית? חשבו על היתרונות ועל החסרונות של תרגום “הקדיש’’ לעברית‪.‬‬
‫כאמור אמירת “הקדיש’’ נתקבלה כחלק מטקסי האבלות בכל עם ישראל – דתיים וחילוניים‪ ,‬מודרנים ומסורתיים‪,‬‬
‫בני כל העדות‪ .‬מה זה מלמד על הזהות התרבותית?‬
‫כיצד משפיעה הבחירה במנהג זה על התרבות היהודית‪-‬ישראלית?‬
‫‪49‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫>> חומרים להעשרה לבחירת המורה‬
‫“קדיש יתומה’’‬
‫ההתייחסות לנושא זה היא דרך השירה המודרנית – לימוד השיר “קדיש בת’’ של רות נצר ודרך האקטואליה‪ .‬בשיר‬
‫מובעת מחאה על כך שלא ניתן לקול הנשי להישמע באמירת “הקדיש’’‪ .‬הכתבה מראה את אופן ההתייחסות ההלכתית‬
‫לעניין זה בחברה כיום‪.‬‬
‫קדיש יתומה‬
‫קראו את השיר ‘’קדיש בת’’ ואת הכתבה המצורפת‪ ,‬וענו על השאלות‪:‬‬
‫קדיש בת‪ /‬רות נצר‬
‫ּגַ ם ֲאנִ י ָר ִצ ִיתי לְ ַהּגִ יד ַּק ִּדיׁש‬
‫ּגַ ם ֲאנִ י ָר ִצ ִיתי לְ ַהּגִ יד ַּק ִּדיׁש‬
‫ּגַ ם ֲאנִ י ָר ִצ ִיתי לְ ַהּגִ יד ַּק ִּדיׁש‬
‫וְ ֹלא נָ ְתנּו לִ י‪.‬‬
‫וְ ָא ַמ ְר ִּתי ַּק ִּדיׁש‬
‫וְ ָא ַמ ְר ִּתי ַּק ִּדיׁש‬
‫ְׂש ָפ ַתי נָ עֹות –‬
‫קֹולִ י ֹלא יִ ָּשׁ ַמע‬
‫וְ ָא ַמ ְר ִּתי ַּק ִּדיׁש‬
‫ָא ַמ ְר ִּתי ַּק ִּדיׁש‬
‫קֹולִ י יִ ָּשׁ ַמע‬
‫מתוך‪ :‬רות נצר‪’‘ ,‬קדיש לאבא’’‪ ,‬הוצאת כרמל‪.‬‬
‫לדיון בכיתה‬
‫‪ .1‬איזו חוויה מתארת המשוררת?‬
‫‪ .2‬כנגד מה היא מוחה בשיר?‬
‫‪ .3‬על פי ההלכה האורתודוכסית מקובל שרק גברים אומרים אומרים קדיש‪ .‬אבל בשנים האחרונות משתנה מעמדן של‬
‫הנשים‪ ,‬והן נאבקות על זכותן להיות שותפות מלאות בטקסים יהודיים‪ .‬מה דעתכם על המאבק של נשים על זכותן‬
‫לומר קדיש? הסבירו ונמקו‪.‬‬
‫הם שיר זה יכול להיחשב כחלק מהמאבק? מדוע?‬
‫‪50‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫כתבה‪ :‬מן האקטואליה‬
‫‪ ...‬בניגוד לרובם המכריע של פוסקי ההלכה‪ ,‬מנהיגה הרוחני של ש"ס מאפשר גם לנשים לחוות את מנהג האבלות‬
‫היהודי המטלטל ולומר קדיש על יקיריהן‪ .‬עם זאת‪ ,‬הוא מסייג את הפסיקה בשלושה סייגים‪ :‬על הקדיש להיאמר על‬
‫האב או האם בלבד; לאישה אין אחים שיאמרו קדיש על ההורה; האישה לא תאמר את הקדיש באולם בית הכנסת‪ .‬‬
‫ובמילותיו של הרב‪" :‬מי שנפטר מן העולם ולא השאיר אחריו בנים לאמירת קדיש לעילוי נשמתו‪ ,‬וזכה שיש לו בנות‬
‫צדקניות הרוצות לומר קדיש לעילוי נשמתו‪ ,‬יש לאפשר להן לומר קדיש כאשר מתאסף מניין אנשים בבית לאמירת‬
‫דברי תורה‪ ,‬או לאחר קריאת תהילים באיזה מקום שיהיה‪ .‬אבל באולם הגדול של בית הכנסת‪ ,‬אין להנהיג אמירת קדיש‬
‫על ידי אישה"‪ .‬‬
‫אבישי בן חיים‬
‫מתוך‪www.nrg.co.il/online/1/ART2/047/810.html"http://www.nrg.co.il/online/1/ART2/047/810.html :‬‬
‫לדיון‬
‫‪ .1‬גבשו עמדה‪ ,‬האם פסק ההלכה של הרב עובדיה יוסף יכול להוות תשובה לטענה‪ ,‬המושמעת בשיר "קדיש בת"‪,‬‬
‫נמקו‪.‬‬
‫‪ .2‬הסבירו ‪ -‬האם פסק הלכה זה מקדם את מעמד הנשים? כיצד?‪,‬‬
‫‪ .3‬האם ערך שוויון הזכויות לנשים וערך שמירת המסורת סותרים זה את זה?נמקו ובססו דבריכם על המקורות‬
‫שלמדתם‪.‬‬
‫הידעת?‬
‫הרב עובדיה יוסף‬
‫נולד ב‪ 1920‬בעיראק‪ ,‬חי בישראל‪.‬‬
‫רב ספרדי ופוסק הלכה חשוב‪.‬‬
‫משמש כמנהיג הרוחני של מפלגת ש"ס ושל רבים בקרב היהודים‬
‫‪51‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫“הקדיש” בשירה המודרנית‬
‫מטרות‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫‬
‫הכרת שירה מודרנית המתכתבת עם תפילת “הקדיש’’ המסורתית‪.‬‬
‫השוואה בין המסרים המודרניים למסרים המסורתיים‪.‬‬
‫הכרות עם הסוגיה של אמירת “קדיש’’ על ידי אישה‪.‬‬
‫מתן כלים לגיבוש עמדה ביחס לסוגיה זו‪.‬‬
‫איך טקסטים “מתכתבים” ביניהם?‬
‫כדי להדגים את הדבר בפני התלמידים אנו מציעים לעצב את הטקסטים‪ ,‬המובאים בחלק זה כעין “דף גמרא”‪ :‬במרכז‬
‫נציב את “הקדיש’’ המקורי (רצוי בתרגום לעברית) את “הקדיש’’ של עלי אלון נציב בצד ימין של “הקדיש’’ המקורי‪ ,‬ואת‬
‫השיר “קדיש בת” נציב בצד שמאל‪ .‬בתחתית הדף נביא פירושים והסברים לפי הצורך‪.‬‬
‫בצד השני של הדף נציב במרכז את “הקדיש’’ המקורי‪ ,‬ונצייר מסגרות ריקות בצדדים‪ .‬מסגרות אלה ימולאו על ידי‬
‫התלמידים לסיכום היחידה‪.‬‬
‫נחלק את הדפים המעוצבים לתלמידים‪ .‬אחרי הדיון בחברותות לפי הספר הלימוד נתייחס לדף המעוצב‪ .‬יחד איתם‬
‫נעקוב אחרי הקשרים בין הטקסט המרכזי לבין היצירות לצידו‪ ,‬ונסמן מילים‪ ,‬משפטים ומושגים המתייחסים זה לזה‪.‬‬
‫אחרי שנסמן את הדברים‪ ,‬נבקש מן התלמידים לבדוק איזה יחס מתקיים ביניהם‪ .‬הסכמה? ויכוח? הוספה? שינוי מסוים?‬
‫התלמידים יציירו חץ מהביטוי הרלוונטי בקידוש אל הביטוי המתאים בשיר ויכתבו על החץ את סוג היחס‪( .‬ויכוח‪...‬‬
‫הוספה‪ ...‬שינוי‪)....‬‬
‫לסיכום היחידה‪ ,‬נבקש מן התלמידים לכתוב טקסט משלהם‪ ,‬שמתכתב עם “הקדיש’’ המקורי בצד השני של הדף‪,‬‬
‫במסגרות הריקות‪.‬‬
‫קדיש בתרגום לעברית‬
‫קדיש עלי אלון‬
‫‪52‬‬
‫קדיש בת‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫השיר “קדיש בת” מתאים כמעבר לדיון בסוגיה של אמירת “קדיש’’ על ידי נשים‪ .‬לפני הדיון בחברותות אנו מציעים‬
‫לנתח את המאמר עם התלמידים על הלוח‪.‬‬
‫בצד שמאל‪:‬‬
‫‬
‫בצד ימין של הלוח נכתוב‪:‬‬
‫“גם נשים יכולות לומר “קדיש”‬
‫‬
‫“קדיש’’ נאמר רק על ידי נערים וגברים”‬
‫בשורה השנייה במרכז נכתוב‪“ :‬בתנאי ש‪”...‬‬
‫תנאי א‪.‬‬
‫תנאי ב‪.‬‬
‫תנאי ג‪.‬‬
‫התלמידים יעברו על המאמר ויכתיבו למורה מהם התנאים‪ ,‬שמציב הרב עובדיה‪.‬‬
‫אחרי פירוק הסוגיה על הלוח ידונו החברותות במאמר לפי השאלות בספר הלימוד‪.‬‬
‫מילות סיום‬
‫לאחר חורבן בית המקדש יצא עם ישראל לגלות‪ .‬כל רכושם נגזל‪ ,‬למעט נכס יקר ‪ -‬התפילה‪.‬‬
‫המלים והניגונים‪,‬שהרכיבו את התפילות שימשו כביטוי של רגשות‪ ,‬כמקור של נחמה‪ ,‬ובעיקר כקשר עם אלוהים‪ .‬קשר‬
‫זה היווה מקור כוח ואמונה לעם‪ ,‬ששאף לשוב למולדתו‪.‬‬
‫התלמידים יבחרו בטקסט‪ ,‬שמבטא אותם באופן אישי‪.‬‬
‫אפשר לכתוב על הלוח‪ ,‬ולנסות לראות קו מנחה לבחירה‪ .‬האם רוב התלמידים בחרו בטקסט מסוים? מדוע דווקא בו?‬
‫דרך הבחירה בטקסטים ניתן להבין יותר את עולמם הפנימי של התלמידים‪.‬‬
‫‪53‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫‪ -‬שער שני ‪-‬‬
‫מחזור הזמנים‬
‫‪54‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫‪ .1‬השבת‪ :‬זהויות וגוונים בחברה הישראלית‬
‫(מותאם לעמודים ‪ 30-31‬בספר הלימוד)‬
‫השבת‬
‫מבוא‬
‫השבת היא יחידת זמן מיוחדת ומקודשת בלוח הזמנים היהודי‪ .‬מאז ומתמיד היא שמשה “עמוד תווך” בין העם היהודי‬
‫לאלוהיו‪ .‬היא ששמרה על העם היהודי בארצו ובגלויות‪ ,‬ושימרה את זהותו כעם אחיד ומיוחד לאורך דורות‪ .‬וכפי שכבר‬
‫אמר אחד העם‪:‬‬
‫“‪...‬אפשר לומר בלי שום הפרזה‪,‬כי יותר משישראל שמרו את השבת‪ ,‬שמרה השבת אותם‪”...‬‬
‫‪).‬אחד העם‪ ,‬על פרשת דרכים‪ ,‬ג’‪ ,‬פרק ל‪ ,‬ספר השבת‪ ,‬עמ’ ‪(516‬‬
‫חוקי השבת הנמצאים בתורה (לדוגמא בשמות ל”א ‪ )16-17‬מצווים לשמור את השבת‪ .‬איסור מלאכה מוזכר‬
‫(לדוגמא שמות כ’ ‪ )8-11‬אך כיצד שומרים על קדושת השבת ואילו מלאכות אסורות לא מוצאים בתורה‪.‬‬
‫לפיכך הוסיפו חז”ל תקנות ודינים לשמירת קדושת השבת והימנעות ממלאכה‪.‬דינם אלו ניתן למצוא במשנה ובגמרא‬
‫במסכת שבת‪.‬‬
‫חז”ל אף הוסיפו על קדושת השבת את עונג השבת‪ .‬על כך למדו חז”ל מספר ישעיהו‪:‬‬
‫את לַ ַּשׁ ָּבת עֹנֶ ג‪ ,‬לִ ְקדֹוׁש יְ הוָ ה ְמכֻ ָּבד‪ ,‬וְ כִ ַּב ְדּתֹו ֵמ ֲעׂשֹות ְּד ָרכֶ יָך‪,‬‬
‫ם‪ּ-‬ת ִׁשיב ִמ ַּשׁ ָּבת ַרגְ לֶ ָך‪ֲ ,‬עׂשֹות ֲח ָפ ֶצָך ְּביֹום ָק ְד ִׁשי; וְ ָק ָר ָ‬
‫“יג ִא ָ‬
‫(ּב ֳמ ֵתי) ָא ֶרץ; וְ ַה ֲאכַ לְ ִּתיָך‪ ,‬נַ ֲחלַ ת יַ ֲעקֹב ָא ִביָך‪ּ--‬כִ י ִּפי‬
‫ִמ ְּמצֹוא ֶח ְפ ְצָך וְ ַד ֵּבר ָּד ָבר‪ .‬יד ָאז‪ִּ ,‬ת ְת ַעּנַ ג ַעל‪-‬יְ הוָ ה‪ ,‬וְ ִה ְרּכַ ְב ִּתיָך‪ַ ,‬על‪-‬במותי ָ‬
‫יְ הוָ ה‪ִּ ,‬ד ֵּבר‪ .‬‬
‫)ישעיהו נח ‪(13-14‬‬
‫המטרות‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫‬
‫העשרת הידע של הלומד בנושא השבת והעמקתו‪.‬‬
‫חיבור התלמידים לנושא השבת‪ ,‬והצגת הרלוואנטיות שלו‪.‬‬
‫פיתוח תפיסה פלורליסטית רב תרבותית וסובלנית כלפי השונה‪.‬‬
‫פיתוח אצל התלמידים מעורבות חברתית‪.‬‬
‫ביחידה זו יילמדו נושאים שונים‪:‬‬
‫✦‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫✦‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫מחזור הזמן‪ -‬משמעות הזמן‬
‫השבת ‪ -‬מקורות ומשמעויות‬
‫מתנת השבת‬
‫קדושת השבת‬
‫לקראת שבת‬
‫ההכנות לשבת‬
‫נרות השבת‬
‫קבלת השבת‬
‫אופייה של השבת‬
‫השבת בקהילות שונות ישראל‬
‫השבת במדינת ישראל‪ -‬מחלוקת וחזון‬
‫‪55‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫>> בחירה למורה‬
‫עמודים ‪ 50-53‬אלה הם הצעת חלופה לעמודים בהמשך‪ ,‬המקורות בעמודים אלה אינם מופיעים בספר והם עוסקים‬
‫בשבת בהיבט סוציאלי ‪.‬‬
‫הצעות למורה לגיוון והעשרה‬
‫מוצעים בזה טקסטים לבחירת המורה להיבטים נוספים של השבת‪:‬‬
‫בנושא ההיבט החברתי של השבת‪:‬‬
‫אריך פרום‪ :‬השבת היא סמל לישועה ולחופש‬
‫‘’אם נקדיש תשומת לב מיוחדת לחוק השבת במקרא ובמיוחד לדיני השבת במסורת‪ .‬מדוע חוק הגייני‪-‬סוציאלי זה הוא‬
‫כה חשוב עד כי מצא את מקומו בעשרת הדיברות‪ ,‬המתנים בעצם רק את העקרונות הדתיים והמוסריים הבסיסיים?‬
‫השבת יש לה מקום כה מרכזי בתנ’’ך משום שהיא יותר מ ‘יום מנוחה’ מודרני‪ .‬היא סמל לישועה ולחופש ‪ ...‬היא‬
‫מבטאת את הרעיון שככל שהבריאה גדולה‪ ,‬גדול הימנה השלום‪ ,‬וההרמוניה היא נזר הבריאה ‪ ...‬כך גם האדם הוא‬
‫‘אדם‪ ’,‬במלוא המשמעות של המושג‪ ,‬רק כאשר הוא נח מעבודתו ושרוי בשלום ובשלווה עם זולתו והטבע‪ .‬מנוחה היא‬
‫חרות‪( ’’.‬ד’’ר אריך פרום‪ ,‬במאמרו בשם (‪)The Sabath Ritual‬‬
‫( מתוך‪ :‬אתר הידברות‪ ,‬גדולי האומה על מעלות שמירת השבת )‬
‫הצעות למורה לגיוון והעשרה‬
‫מוצעים בזה טקסטים לבחירת המורה להיבטים נוספים של השבת‪:‬‬
‫בנושא ההיבט החברתי של השבת‪:‬‬
‫שאלות לדיון‪:‬‬
‫‪ .1‬האם יש משמעות לכך שיום השבת אחיד לכולם וחל בזמן קבוע?‬
‫‪ .2‬מה מאפשר לך פסק הזמן בשבת ?‬
‫אהרן מגד (סופר ומחזאי) ‘’הגיעה השעה שהחילוניים ‪ -‬והם הרוב במדינה היהודית ‪ -‬יעשו משהו למען השבת‪ .‬אולי‬
‫יקימו תנועה שנקרא לה ‘’חילוניים בעד השבת’’‪ ,‬ובקיצור‪’‘ :‬תנועת חב’’ש’’‪ .‬סוף סוף אין לנו מה להתבייש בה‪ .‬התרומה‬
‫הגדולה ביותר של היהדות לקדמה האנושית הייתה עשרת הדיברות; ומאלה ‪’‘ -‬זכור את יום השבת’’ הוא החוק‬
‫הסוציאלי הראשון בעולם‪ ,‬שחולל מהפכה עצומה! אפילו חוק יום עבודה בן שמונה השעות שנתקבל ‪ 3,500‬שנה לאחר‬
‫זאת אינו עולה עליו בערכו! יום מנוחה בשבוע גם לעבד ולאמה‪ ,‬גם לגר ולבהמה! אילו נברא העם היהודי רק לשם כך ‪-‬‬
‫כדאי היה לעולם שנברא!’’ (‘חילוניים בעד השבת’‪ ,‬דף לתרבות יהודית‪ ,‬מס’ ‪ ,97‬סיוון תשל’’ט)‬
‫יצחק אורפז (סופר) ‘’החוויה השבועית היפה ביותר שלי היא‪ ,‬אני מודה‪ ,‬טקסי ליל שבת אצל בני בחולון ‪ ...‬אם קצת‬
‫נשמה אנו מחפשים‪ ,‬היא נמצאת במקום בו החילוניות מתחברת עם מאה דורות של הוויה יהודית ומחשבה יהודית‪’’.‬‬
‫(‘בעד חילוניות דתית’‪ ,‬חץ ‪ ,1‬עמ’ ‪)29‬‬
‫השבת החילונית‬
‫על אופייה של השבת בחברה החילונית‬
‫היהודים החילוניים שבין מייסדי היישוב העברי בארץ העניקו ליום השבת אופי ייחודי‪ .‬השבת נחשבה בעיניהם לאחת‬
‫התרומות החשובות של היהדות לתרבות האנושית‪ ,‬והם הדגישו את אופייה החברתי ‪ -‬את המנוחה שהעניקה לכל אדם‬
‫מעבודה‪ ,‬יום אחד בשבוע‪ .‬ברל כצנלסון‪ ,‬למשל‪ ,‬ממנהיגי תנועת העבודה הציונית‪ ,‬כתב‪:‬‬
‫“עלינו להפוך את שבתותינו וחגינו למדורות של תרבות‪ ...‬השבת בשבילי היא מעמודי התרבות העברית‪ ,‬והההישג‬
‫‪56‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫הסוציאלי הראשון של האדם העובד בהסטוריה האנושית‪”.‬‬
‫)כתבי כצנלסון‪ ,‬כרך ו ‘‪ ,‬ת”א תש”ז‪ ,‬עמ ‘ ‪(273 274-‬‬
‫בציבור היהודי החילוני הפכה השבת לא רק ליום מנוחה אלא גם ליום המוקדש לפעילויות פנאי ובילוי‪ :‬טיולים‪ ,‬רחצה‬
‫בים‪ ,‬משחקי ספורט‪ ,‬צפייה בסרטים ועוד‪.‬‬
‫השבת החילונית ‪ -‬מהלך הפעילות‪:‬‬
‫א‪ .‬עבודה בחברותא‪ -‬קראו את הטקסטים הבאים וענו על השאלות‪.‬‬
‫יוסף מוקיר שבת היה לו בשכונתו נוכרי אחד שנכסיו מרובים ביותר‪ .‬אמרו לו‬
‫כלדיים ( = חוזים בכוכבים)‪:‬‬
‫‘’כל הנכסים שיש לך יוסף מוקיר שבת יאכלם’’‬
‫הלך ומכר את כל נכסיו ולקח בהם מרגלית וקבעה בכובעיו‪ .‬כשהיה עובר גשר‪,‬‬
‫הפריחה רוח את כובעו והטילתו לים‪ .‬בלעו ג‪ .‬נצוד הדג והביאוהו לשוק בערב‬
‫שבת בין השמשות‪ .‬אמרו‪:‬‬
‫‘’מי יהא לוקחו בשעה זו ?’’‬
‫אמרו להם‪:‬‬
‫‘’לכו והביאו אצל יוסף מוקיר שבת ‪ ,‬שרגיל ליקח’’‪.‬‬
‫הביאוהו אצלו ולקחו‪ .‬קרעו ומצא בו מרגלית‪ .‬מכרה בשלוש עשרה עליות דינרי‬
‫זהב‪ .‬פגע בו זקן אחד ואמר‪:‬‬
‫‘’מי שמלוה לשבת ‪ -‬השבת פורעת לו’’‬
‫)ספר האגדה’’ ‪ -‬בבלי שבת‪ ,‬קי’’ט‪ ,‬ע’’א“(‬
‫שמחת שבת‪/‬שי עגנון (מתוך הסיפור המטפחת)‬
‫אותו היום שחזר אבא מן היריד ערב שבת אחר חצות היה (יום שישי בצהרים)‪ ,‬זמן שהתינוקות פטורים מבית הספר‪...‬‬
‫כמה גדול היה אבא באותו היום‪ .‬יודע הייתי שאבא שלי גבוה מכל אבא‪....‬‬
‫מה נאה היה ליל שבת זה כשחזרנו מבית התפילה‪ .‬השמים מלאים כוכבים והבתים מלאים נרות ובני אדם מעוטפים‬
‫בבגדי שבת מהלכים עם אבא בנחת כדי שלא להטריח את מלאכי השבת שמלווים לו לאדם בליל שבת מבית הכנסת‬
‫לביתו‪ .‬ובבית נרות דלוקים והשולחן ערוך וריח טוב של לחם לבן נודף ומפה לבנה פרוסה על השולחן ושתי חלות‬
‫מונחות עליו ומפה קטנה מכסה אותן‪ ,‬מפני כבודן שלא יתביישו שמברכין על היין תחילה‪.‬‬
‫שחה אבא (התכופף) ונכנס ואמר שבת שלום ומבורך‪ .‬אבא הביט בשולחן ומתחיל משורר שלום עליכם כשאמא יושבת‬
‫אל השולחן וסידור תפילתה‪ ,‬ומן התקרה ולמטה האירה הנברשת הגדולה בעשרת נרות‪ ,‬כנגד עשרת הדיברות‪ .‬כנגדם‬
‫האירו שאר כל הנרות‪ ,‬נר כנגד אבא‪ ,‬נר כנגד אמא‪ ,‬נר כנגד כל תינוק ותינוק‪ .‬אף על פי שקטנים אנו מאבא ומאמא‬
‫אף על פי כן נרותינו גדולים כנרותיהם‪ .‬באותה שעה נסתכלתי באמא עליה השלום וראיתי שנשתנו פניה‪...‬ועיניה‬
‫הגדילו הרבה והן מאירות כלפי אבא שמהלך ומשורר אשת חיל‪ ,‬וקשרי מטפחתה תלויים לה למטה מסנטרה ומרתתים‬
‫קמעה קמעה‪ ,‬מפני שמלאכי השבת מנפנפים בכנפיהם ועושים רוח‪ .‬תדע לך שכן‪ ,‬שהרי החלונות היו סגורים ומהיכן‬
‫הייתה רוח באה ‪ .‬אלא רוח הייתה יוצאת מכנפי מלאכים‪ ...‬באותה שעה עצרתי כל נשימה ונשימה שבי שלא לבלבל‬
‫את המלאכים ונסתכלתי באמא עליה השלום שהיא במעלה גדולה כל כך‪ ,‬ונתפעלתי התפעלות גדולה מיום השבת‬
‫שניתן לנו לכבוד ולתפארת‪ .‬הרגשתי פתאום שמחליקים את לחיי‪ .‬איני יודע אם כנפי המלאכים נפנפו עלי או אם כנפי‬
‫המטפחת נפנו עלי‪ .‬אשרי למי שזכה שמלאכים טובים מנפנפים על ראשו‪ .‬ואשרי למי שאמו החליקה את ראשו בלילי‬
‫שבתות‪.‬‬
‫ש”י עגנון ‪1888 - 1970 -‬‬
‫נולד בגליציה בשם שמואל יוסף צ’צקס‪ .‬עלה לארץ בשנת ‪ ,1924‬וב‪ 1966-‬היה לראשון הסופרים הישראליים שזכה‬
‫בפרס נובל לספרות‪ .‬עגנון היה בעל סגנון ספרותי ייחודי שמקורותיו במקרא ובמדרשי חז”ל‪ .‬יצירותיו מורכבות ורבות‬
‫משמעות‪ ,‬והן מתאפיינות בשימוש בסמלים וברמזים‪.‬‬
‫‪57‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫תוספת—למורה‪ :‬סיפורו של עגנון הוא סיפור רטרוספקטיבי של מספר‪/‬סופר מבוגר על אירוע שאירע לו בילדותו‪.‬‬
‫מטפחת שניתנה על ידי אביו לאמו‪ ,‬הוענקה על ידי המספר לעני הדחוי בעיירה‪ .‬הסיפור משלב ערכי משפחה יהודית‪,‬‬
‫מרכיבים של סיפור משיחי מיסטי וערכים יהודיים וכלל אנושיים של אהבה בין בני משפחה ועזרה לעני‪ .‬‬
‫מבנה הסיפור מיוחד‪ .‬הוא בן שלושה עשר פרקים קצרים‪ .‬חלקם ריאליסטיים ‪ -‬מקדמי עלילה‪ ,‬ובחלקם‪ ‬התייחסויות‬
‫מיסטיות של המספר למציאות‪ .‬אין בהם ולו אחד החף מעיסוק או לפחות רמז למטפיזי‪.‬‬
‫חשוב לציין שכל ההתרחשויות‪ ,‬הן הריאליסטיות והן הפנטסטיות‪ ,‬מתוארות כמתרחשות ב”ימים טובים” יהודיים‪ ,‬אם‬
‫זאת השבת‪ ,‬הימים הנוראים או יום הגיעו של המספר לגיל בר מצווה‬
‫שבת בבוקר ‪ /‬תרצה אתר‬
‫שבת בבוקר! יום יפה‪,‬‬
‫אמא שותה המון קפה‪,‬‬
‫אבא קורא המון עיתון‬
‫ולי יקנו המון בלון‪.‬‬
‫אפשר ללכת לירקון‪ ,‬לשוט שם בסירה‪,‬‬
‫או לטייל עד סוף הרחוב ולשוב בחזרה‪,‬‬
‫אפשר לקטוף פרחים‪ ,‬כאלה שלא אסור‪,‬‬
‫ואפשר ללכת‬
‫עד הגן‬
‫ולראות שהוא‬
‫סגור‪.‬‬
‫שיר ליל שישי‪ /‬יהודה עמיחי‬
‫התבואי אלי הלילה?‬
‫כבסים כבר יבשו בחצר‪.‬‬
‫מלחמה‪ ,‬שאף פעם לא די לה‪,‬‬
‫היא עכשיו במקום אחר‪.‬‬
‫וכבישים שבים בלי הרף‬
‫לבדם‪ ,‬כסוס בלי רוכבו‬
‫והבית נסגר בערב‬
‫על הטוב והרע שבו‪.‬‬
‫וידענו היטב‪ ,‬כי הגבול הוא‬
‫קרוב‪ ,‬ואסור לנו שם‪.‬‬
‫אבי התפלל‪ :‬ויכלו‬
‫הארץ וכל צבאם‪.‬‬
‫צבא והארץ האפילו‪,‬‬
‫עוד מעט וכבה האור‪.‬‬
‫המצוה בה שמים התחילו‬
‫שוב השנים צריכים לגמור‪.‬‬
‫‪58‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫שאלות לדיון‪:‬‬
‫‪ .1‬מהם הדברים המאפיינים את “עונג השבת” בטקסטים שקראת?‬
‫‪ .2‬האם יש משהו במנהגי השבת או באווירה העולה מהקטעים שקראת המוכר לך?‬
‫‪ .3‬מה לדעתך גורם לאווירה שונה בשבת ?‬
‫הצעה לפעילות סיכום בנושא השבת‪:‬‬
‫✦ קיימו קבלת שבת בכיתה או שכבתית (אפשר להזמין הקהילה)‬
‫✦ ערכו שולחן מרכזי עם חלות ‪ ,‬כוס קידוש ונרות וערכו טקס ברכות על ידי התלמידים‪.‬‬
‫✦ ניתן לקרוא עוד מספר קטעים קצרים שלא נלמדו בשיעורים‪.‬‬
‫‬
‫✦ אפשר להעשיר את הטקס בשירה בציבור של שירים וזמירות לשבת‪.‬‬
‫‬
‫✦ מצגת לשימוש ניתן למצוא בחומרי העזר לספר זה באתר שורשי ישראל “אתר ‪ 70‬פנים”‬
‫“‪http://70panim.org.il/?p=11907” http://70panim.org.il/?p=11907‬‬
‫הדרישה המקראית מהאדם לנהוג בשבת בשונה משאר ימי החול מציגה את השבת כיום בעל קדושה מיוחדת ובעל‬
‫משמעויות חשובות‪.‬‬
‫עבור עם ישראל מסמלת השבת גם את הקשר בין אלוהים לעם ישראל‪ .‬יום השבת הוא העדות לברית‪ ,‬שנכרתה בין‬
‫העם לאלוהיו‪.‬‬
‫‘’(טז) וְ ָש ְׁמרּו ְבנֵ י יִ ְש ָׂר ֵאל ֶאת ַה ַש ָּבּת לַ ֲעׂשֹות ֶאת ַה ַש ָּבּת לְ דֹר ָֹתם ְב ִּרית עֹולָ ם‪( :‬יז) ֵבּינִ י ֵּובין ְבּנֵ י יִ ְש ָׂר ֵאל אֹות ִהוא לְ עֹלָ ם כִ ּי‬
‫ֵש ֶׁשׁת יָ ִמים ָע ָשׂה ה’ ֶאת ַה ָש ַּמיִ ם וְ ֶאת ָה ָא ֶרץ ַּובּיֹום ַה ְש ִּב ִיעי ָש ַׁבת וַ יִ ּנָ ַּפׁש‪’’.‬‬
‫שמות‪ ,‬ל”א‪17-16 ,‬‬
‫בעשרת הדיברות הוקדש דיבר מיוחד לנושא השבת‪:‬‬
‫ֹלהיָך ֹלא‪-‬‬
‫ש ִׁב ִיעי ַש ָׁבּת לַ יהוָ ה ֱא ֶ‬
‫ּל‪-‬מלַ אכְ ֶתָּך ( י) וְ יֹום ַה ְ ּ‬
‫‘’(ח) זָ כֹור ֶאת‪-‬יֹום ַה ַש ָּבּת לְ ַק ְדּׁשֹו (ט) ֵש ֶׁשׁת יָ ִמים ַת ֲּעבֹד וְ ָע ִש ָׂית כָ ְ‬
‫ת‪-‬ה ָש ַּמיִ ם‬
‫ל‪-‬מלָ אכָ ה ַא ָתּה ִּובנְ ָך ִּוב ֶתָּך ַע ְב ְדָּך וַ ֲא ָמ ְתָך ְּוב ֶה ְמ ֶתָּך וְ גֵ ְרָך ֲא ֶשׁר ִב ְּש ָׁע ֶריָך (יא) כִ ּי ֵש ֶׁשׁת‪-‬יָ ִמים ָע ָשׂה יְ הוָ ה ֶא ַ‬
‫ַת ֲע ֶשׂה כָ ְ‬
‫ׁר‪-‬בּם וַ יָ ּנַ ח ַבּּיֹום ַה ְש ִּב ִיעי ַעל‪-‬כֵ ּן ֵב ַּרְך יְ הוָ ה ֶאת‪-‬יֹום ַה ַש ָּבּת וַ יְ ַק ְד ֵּשׁהּו‪’’.‬‬
‫ּל‪-‬א ֶש ָ‬
‫ת‪-‬היָ ּם וְ ֶאת‪-‬כָ ֲ‬
‫ת‪-‬ה ָא ֶרץ ֶא ַ‬
‫וְ ֶא ָ‬
‫שמות‪ ,‬כ’‪11-8 ,‬‬
‫לצד עניין הזיכרון‪ ,‬המוצג במקור זה‪ ,‬מודגש גם הרעיון הסוציאלי – חברתי של השבת‪.‬‬
‫השבת נתפסת כיום מנוחה שוויוני לבעל הבית‪ ,‬לבני משפחתו‪ ,‬לעבדיו ואפילו לבהמותיו‪.‬‬
‫הציווי‪ ,‬לא לעבוד ולא לעשות כל מלאכה‪ ,‬קיבל פרושים שונים לאורך הזמן וביטויים שונים בזרמים שונים של היהדות‪.‬‬
‫בפרק זה ייחשפו התלמידים לאופי השבת בקהילות שונות‪ ,‬וכן לקונפליקטים‪ ,‬שנוצרו עקב אי הסכמה לגבי צביונה של‬
‫השבת‪ .‬חיבור התלמידים לסוגיות חברתיות ייעשה דרך הדיון בדילמות ודרך העיסוק במקורות אקטואליים‪.‬‬
‫‪59‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫מחזור הזמנים ‪ -‬משמעות הזמן‬
‫(מותאם לעמודים ‪ 32-35‬בספר הלימוד)‬
‫שתי אפשרוית לפתיחת הנושא ‪:‬‬
‫נפתח את הדיון בנושא זה באמצעות קריאת הקטע מתוך דברי פרופסור אליעזר שביד‪:‬‬
‫“משמעותם של סדרי הזמנים ולוח השנה כמבנה קבוע של סדרי הזמנים‪ ,‬יש לו חשיבות עיקרית בכל תרבות‪.‬‬
‫‪...‬בלי סדרי זמנים קבועים אין לו לאדם מבט כולל על מהלך חיין יחד עם כל בני חברתו”‬
‫אליעזר שביד‪ ,‬ספר מחזור הזמנים—משמעותם של חגי ישראל‪ .‬עם עובד‪1984 ,‬‬
‫“משמעותם של סדרי הזמנים ולוח השנה כמבנה קבוע של סדרי הזמנים‪ ,‬יש לו חשיבות עיקרית בכל תרבות‪.‬‬
‫‪...‬בלי סדרי זמנים קבועים אין לו לאדם מבט כולל על מהלך חיין יחד עם כל בני חברתו”‬
‫אליעזר שביד‪ ,‬ספר מחזור הזמנים—משמעותם של חגי ישראל‪ .‬עם עובד‪1984 ,‬‬
‫בסיפור הבריאה‪ ,‬שמתואר בספר בראשית פרק א’‪ ,‬נוכל למצוא יסודות של ספירה ומניין הזמן‪ .‬הפרק אינו מספר רק‬
‫על העבר‪ ,‬אלא מציג את השפעתו על ההווה‪“ .‬המאורע שאירע בעבר היה כינון של סדר קיים בהווה”‬
‫אליעזר שביד‪ ,‬תוך ספר מחזור הזמנים פרק שלישי‪ -‬השבת – זיכרון למעשה בראשית וזכר ליציאת מצרים‪.‬‬
‫י‪-‬ע ֶרב וַ יְ ִהי‪-‬ב ֶֹקר‪ ,‬יֹום ֶא ָחד‪“ .‬‬
‫ֹלהים לָ אֹור יֹום‪ ,‬וְ לַ ח ֶֹשְׁך ָק ָרא לָ יְ לָ ה; וַ יְ ִה ֶ‬
‫“(ה) וַ יִ ְּק ָרא ֱא ִ‬
‫י‪-‬ע ֶרב וַ יְ ִהי‪-‬ב ֶֹקר‪ ,‬יֹום ֵשׁנִ י‪”.‬‬
‫“ (ח) וַ יְ ִה ֶ‬
‫ישׁי‪”.‬‬
‫י‪-‬ע ֶרב וַ יְ ִהי‪-‬ב ֶֹקר‪ ,‬יֹום ְשׁלִ ִ‬
‫“(יג) וַ יְ ִה ֶ‬
‫יעי”‬
‫י‪-‬ע ֶרב וַ יְ ִהי‪-‬ב ֶֹקר‪ ,‬יֹום ְר ִב ִ‬
‫“(יט) וַ יְ ִה ֶ‬
‫ישׁי‪”.‬‬
‫י‪-‬ע ֶרב וַ יְ ִהי‪-‬ב ֶֹקר‪ ,‬יֹום ֲח ִמ ִ‬
‫“(כג) וַ יְ ִה ֶ‬
‫ׁשׁי‪”.‬‬
‫שִּ‬
‫י‪-‬ע ֶרב וַ יְ ִהי‪-‬ב ֶֹקר‪ ,‬יֹום ַה ִ ּ‬
‫“(יט)וַ יְ ִה ֶ‬
‫בראשית‪ ,‬א‪ ‬‬
‫לדיון ‪:‬‬
‫‪ .1‬פרופסור שביד טוען בספרו “מחזור הזמנים “ כי “בלי סדרי זמנים אין לו לאדם מבט כולל על מהלך חייו ‪ ”...‬האם‬
‫אתם מסכימים עם טענה זו ?‬
‫‪ .2‬דמיינו את חייכם ללא סדר יום מה היה קורה ?‬
‫הצעה למורה לסיום שיעור (העשרה שאינה בספר)‪:‬‬
‫המורה ירשום על הלוח‪:‬‬
‫ביטויים הקשורים לזמן ויסביר לתלמידים את משמעותם‪.‬‬
‫מחוץ לזמן (לא במועד הקבוע‪ .‬באיחור או בהקדם)‬
‫הבלי זמן (העניינים החומריים והפשוטים של החיים)‬
‫בין הזמנים (כינוי לחופשות המתקיימות בין שלושת מועדי הלימוד המרכזיים בישיבות)‬
‫עבר זמנו בטל קורבנו (כיוון שעבר המועד‪ ,‬בטל תוקפו‪ ,‬התבטל)‬
‫אפשר לשאול את התלמידים האם הם מכירים ביטויים נוספים ולהסביר את משמעותם‬
‫‪60‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫השבת – ארמון בזמן‬
‫במסגרת לימוד נושא זה התלמידים ילמדו על מקורות השבת‪ ,‬ויבינו את משמעויותיה השונות‪.‬‬
‫דיון בכיתה‬
‫ה‪--‬שׁנֵ י‬
‫ְ‬
‫ׁשׁי‪ ,‬לָ ְקטּו לֶ ֶחם ִמ ְשׁנֶ‬
‫ש ִּ‬
‫כב וַ יְ ִהי ַבּּיֹום ַה ִ ּ‬
‫ָהע ֶֹמר‪ ,‬לָ ֶא ָחד; וַ יָ ּבֹאּו כָ ּל‪-‬נְ ִש ֵׂיאי ָה ֵע ָדה‪ ,‬וַ יַ ּגִ ּידּו‬
‫ּאמר ֲאלֵ ֶהם‪ ,‬הּוא ֲא ֶשׁר ִד ֶּבּר‬
‫לְ מ ֶֹשׁה‪ .‬כג וַ יֹ ֶ‬
‫ה‪--‬ש ָׁבּתֹון ַש ַׁבּת‪-‬ק ֶֹדׁש לַ יהוָ ה‪ָ ,‬מ ָחר‪ ֵ :‬את ֲא ֶשׁר‪-‬תֹּאפּו‬
‫ַ‬
‫יְ הוָ‬
‫ּל‪-‬הע ֵֹדף‪,‬‬
‫ּשׁלּו‪ ,‬וְ ֵאת כָ ָ‬
‫שׁלּו ַב ֵ ּ‬
‫ׁר‪-‬ת ַּב ְ ּ‬
‫ֵאפּו‪ ,‬וְ ֵאת ֲא ֶש ְ‬
‫ד‪-‬הבֹ ֶּקר‪ .‬כד וַ יַ ּנִ ּיחּו אֹתֹו‬
‫ַהנִ ּיחּו לָ כֶ ם לְ ִמ ְש ֶׁמ ֶרת ַע ַ‬
‫ד‪-‬הבֹ ֶּקר‪ ,‬כַ ֲּא ֶשׁר ִצוָ ּה מ ֶֹשׁה; וְ ֹלא ִה ְב ִאיׁש‪ ,‬וְ ִר ָמּה‬
‫ַע ַ‬
‫ּי‪-‬ש ָׁבּת‬
‫ּאמר מ ֶֹשׁה ִאכְ לֻ הּו ַהּיֹום‪ ,‬כִ ַ‬
‫ֹלא‪-‬היְ ָתה ּבֹו‪ .‬כה וַ יֹ ֶ‬
‫ָ‬
‫ּש ֶׂדה‪ .‬כו ֵש ֶׁשׁת‬
‫ַהּיֹום לַ יהוָ ה‪ ַ :‬הּיֹום‪ֹ ,‬לא ִת ְמ ָצ ֻאהּו ַב ָ ּ‬
‫ש ִׁב ִיעי ַש ָׁבּת‪ֹ ,‬לא‬
‫יָ ִמים‪ִ ,‬תּלְ ְק ֻטהּו; ַּובּיֹום ַה ְ ּ‬
‫ן‪-‬ה ָעם‬
‫ש ִׁב ִיעי‪ ,‬יָ ְצאּו ִמ ָ‬
‫יִ ְהיֶ ה‪ּ-‬בֹו‪ .‬כז וַ יְ ִהי ַבּּיֹום ַה ְ ּ‬
‫לִ לְ קֹט; וְ ֹלא‪ָ ,‬מ ָצאּו‬
‫שמות ט”ז‪ ,‬כב‪-‬כז‬
‫למורה‪ :‬מפרשת המן אנו לומדים על קדושת השבת עוד לפני מתן התורה‪ .‬עניין זה מבליט את חשיבות השבת‬
‫וקדושתה וחשיבות שמירת השבת‪..‬‬
‫דיון בחברותא‬
‫כל חברותא תדון באחד המקורות לפי השאלות לדיון‪.‬‬
‫לדיון‬
‫‪ .1‬הסבירו‪ ,‬כיצד מוכיח המקור משמות ט”ז כי השבת היא פסק זמן?‬
‫‪ .2‬הסבירו על פי המקורות בעמוד זה‪ ,‬מהן הסיבות לקיום השבת‬
‫‪ .3‬החליטו‪ ,‬איזו מהסיבות שמצאתם חשובה ביותר בעיניכם?‬
‫כל חברותא תדון באחד המקורות לפי השאלות לדיון‪.‬‬
‫דיון בכיתה‬
‫כל חברותא תדווח את מסקנות הדיון בקבוצה‪ .‬המורה ירשום על הלוח את מסקנות החברותות‬
‫למורה‪ :‬הסיבות לקיום השבת על פי המקורות (תשובות אפשריות)‪:‬‬
‫* זכר הבריאה ויום המנוחה המוחלט (גם האל שבת‪/‬נח מכל מלאכתו ועל כן מצווה האדם לנוח ולתת מנוחה לבניו‬
‫ומשרתיו לגר אשר בשעריו ולבעלי החי שברשותו)‬
‫* שמירת השבת מהווה סמל לברית בין עם ישראל והאל‪.‬‬
‫* השבת היא תזכורת ליציאת מצרים‪/‬זכר ליציאת מצרים ולקבלת התורה‬
‫* השבת מקודשת על ידי האל‪.‬‬
‫* לשם הזדהות עם האל‬
‫מקור ‪ - 1‬בראשית‪ ,‬ב‪ :‬השבת כיום מנוחה וקדושה‬
‫מקור ‪ - 2‬שמות כ’‪ :‬השבת כיום מנוחה מוחלט לאדם‪ ,‬למשפחתו ולרכושו (עבד‪ ,‬אמה‪ ,‬ובהמתו וכן הגר היושב בשעריו)‬
‫מקור ‪ - 3‬שמות כ”ג‪ :‬מחזוריות הזמן כל שבוע יעבד האדם וביום השביעי ינוח‪.‬‬
‫מקור ‪ - 4‬שמות ל”א‪ :‬שבת כזכר לברית בין האל ובני ישראל‪ .‬זיכרון שיש לשמר לכל הדורות‪.‬‬
‫משימת בית‬
‫התלמידים ימלאו את הדף‪ ,‬המתייחס למשמעות השבת כמתנה‪.‬‬
‫משימה זו תשמש כהכנה לשיעור הבא‪.‬‬
‫‪61‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫“מתנת השבת”‬
‫במערך זה התלמידים יבינו את ייחודה של השבת עבורו באופן אישי ועבור העם היהודי‪.‬‬
‫התלמידים ילמדו על ייחודה של השבת‪ ,‬מתוך המעשים ביום זה והשוואתם למעשים בימי החול‪.‬‬
‫חשוב להבהיר את המושגים‪” :‬שמור” ו”זכור” ולהבין את ההבדל ביניהם‪.‬‬
‫דרך מושגים אלה ניתן להבין את דרכי העיצוב השונות של השבת בחברה‪.‬‬
‫בדיקת משימת הבית כפתיח לשיעור הנוכחי‪.‬‬
‫נעודד את התלמידים לשתף בתשובות‪ ,‬שכתבו לגבי משמעות השבת עבורם‪.‬‬
‫בירור אישי‬
‫התלמידים יכתבו במחברותיהם‪ :‬כיצד נראית השבת שלהם‪.‬‬
‫במליאה ישמעו תלמידי הכיתה תשובות נבחרות של תלמידים‪ ,‬המעוניינים לשתף‪.‬‬
‫“אמר לו הקדוש ברוך הוא למשה‪:‬מתנה טובה יש לי בבית גנזי (=בבית האוצר שלי ) ושבת שמה‪,‬ואני מבקש ליתנה (=לתת‬
‫אותה ) לישראל‪,‬לך הודיעם‪”.‬‬
‫תלמוד בבלי‪ ,‬שבת‪ ,‬י’‪ ,‬ע”ב‬
‫דיון בכיתה‬
‫מהי משמעות מתנה זו לעם ישראל‪ ,‬ולך באופן פרטי (המורה ירשום על הלוח כל מה שיעלו התלמידים)‬
‫דיון בחברותא‬
‫הדיון יתמקד בתפקידי המאורות בסדר הזמן‪ .‬למאורות תפקיד הקשור למועדי היום והלילה‪.‬‬
‫השבת מחברת את האדם מתוצאות היצירה אל סוד היצירה מהבריאה היומיומית אל בריאת העולם‪.‬‬
‫לאחר ששת ימי השבוע‪ ,‬שבהם עסוק האדם בעשייה ובמעין מרדף‪ ,‬מגיע יום השבת‪ .‬יום זה מאפשר לאדם עצירה ופסק‬
‫זמן של הגות ורוחניות‪.‬‬
‫השבת מאפשרת לאדם להתרענן להתמלא להטעין מצברים לקראת השבוע החדש‪.‬‬
‫‪62‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫השבת היהודית והדמוקרטיה‬
‫(מותאם לעמודים ‪ 38-39‬בספר הלימוד)‬
‫שמור וזכור‬
‫בתורה נמצא ציווי לקיום השבת בספר שמות מוגדר הציווי כך‪“ :‬זכור את השבת לקדשו” (שמות‪ ,‬כ’‪)7 ,‬‬
‫ובדברים‪“ :‬שמור את יום השבת לקדשו”‪( .‬דברים‪ ,‬ה’‪.)11,‬‬
‫חז”ל דרשו‪“ :‬שמור וזכור בדיבור אחד‪( ”..‬מכילתא דרבי ישמעאל)‪ .‬מדוע‪ ,‬אם כן מודגש הצורך גם לזכור וגם לשמור?‬
‫המלה “זכור” מכוונת לפעולות‪ ,‬שנועדו להדגיש את ייחודה של השבת (כגון‪ :‬מנוחה‪ ,‬תפילה‪ ,‬סעודה‪ ,‬נרות שבת ועוד)‪.‬‬
‫השבת נתפסת כזיכרון למעשה בראשית‪.‬‬
‫המלה “שמור” רומזת על האיסורים ועל המלאכות‪ ,‬האסורות בשבת‪.‬‬
‫לסיכום‪“ ,‬שמור” ו”זכור” הם כמו שני צדדים של מטבע אחד‪ :‬האחד זכור ‪ -‬מצוות “עשה” והשני שמור ‪ -‬מצוות “לא‬
‫תעשה”‪.‬‬
‫דיון בכיתה‬
‫✦ האם כדי לזכור צריך לשמור?‬
‫✦ ניתן להדגים את העניין באמצעות חג פסח‪ .‬אופן שימור הזיכרון והעברתו לדור הבא מלווה בעשייה‪ .‬למשל בשולחן‬
‫הסדר אנו אוכלים מאכלים‪ ,‬הממחישים באופן סמלי את זכרון העבר‪ .‬למשל‪ :‬מרור‪ ,‬שמזכיר את חיי העבדות הקשים‬
‫והמרים‪ ,‬וחרוסת‪ ,‬המסמלת את הטיט‪.‬‬
‫פרה שומרת שבת‪ -‬טקסט סיפור חסידי אירוני שבא לומר פרה יהודית מבינה יותר את משמעות קדושת השבת מאשר‬
‫הנכרי‪.‬‬
‫לעומתו הטקסט של אחד העם שבת וציונות הינו טקסט עיוני המדגיש את חשיבות שמירת השבת מאחר והשבת היא‬
‫זו ששמרה על ישראל‪.‬‬
‫כיצד שמרה השבת על ישראל?‬
‫אפשר לקבל רעיונות ודעות מהתלמידים ולכוון להבנה ששמירת השבת הייתה חלק מהזהות היהודית בגולה וגורם‬
‫מאחד‪.‬‬
‫לעומת זאת—מה קורה היום בישראל בנושא שמירת השבת?‬
‫האם הנסיעה למרכזי קניות היא בילוי של שבת לנו? ומה עם אותם אנשים נותני השרות שם?‬
‫פרה שומרת שבת‪:‬‬
‫פעם היה איש חסיד‪ ,‬ולו פרה יחידה‪ .‬מדי יום יצא האיש עם פרתו לשדה‪ ,‬שם(אותה ) על המחרשה וחרש את שדהו‪.‬‬
‫כך עשה כל ימות השבוע‪ .‬אבל בשבת לא עבד‪ ,‬וגם לפרתו נתן מנוחה‪ .‬אך לאיש חסיד זה הגיעו ימים קשים‪ ,‬והוא נאלץ‬
‫למכור את פרתו‪ .‬בא שכנו הנכרי‪ ,‬קנה את הפרה‪ ,‬משך אותה בחבל והביאה לרפת שלו‪.‬‬
‫ביום ראשון הוציא הנכרי את הפרה לשדה‪,‬רתם אותה למחרשה‪ ,‬והפרה משכה בעול וחרשה‪ ,‬כפי שהייתה רגילה‪ .‬כך‬
‫עשה ביום שני וביום שלישי ובכל ימות השבוע‪ .‬אך משביקש להוציאה לשדה בשבת‪ ,‬לא הניחה לו הפרה לעשות זאת‬
‫ורבצה על האדמה‪.‬‬
‫ניסה הנכרי להקימה‪ ,‬ולא רצתה לקום‪ .‬ראה שאינו מצליח ורץ אל החסיד שמכר לו את הפרה‪“ .‬איזו פרה מכרת לי?”‬
‫צעק בחמתו‪“ ,‬קח אותה בחזרה והחזר לי את כספי!”‬
‫“מה קרה?” שאל היהודי‪“ ,‬הלא פרה טובה ושקטה היא‪ ,‬וגם חרוצה‪ .‬מעולם לא גרמה לי שום צרה”‪.‬‬
‫סיפר הנכרי ליהודי את השתלשלות העניינים‪ .‬הבין החסיד מיד‪ :‬הפרה הייתה רגילה לנוח בשבת‪ ,‬ולכן לא רצתה‬
‫לעבוד היום‪ .‬הלך אל הפרה ולחש באזנה‪“ :‬הוי פרה‪ ,‬פרה! כשהיית אצלי‪ ,‬נחת בשבת‪ ,‬כי שומר שבת אני‪ .‬אבל נעשיתי‬
‫עני והייתי מוכרח למכור אותך לאיש הזה‪ ,‬והוא איננו יהודי ואיננו שומר שבת‪ .‬לכן לא תוכלי עוד לנוח היום‪ .‬בבקשה‬
‫ממך‪ ,‬קומי ועשי רצון אדונך החדש” קמה הפרה על רגליה והייתה מוכנה לעבוד‪ .‬הנכרי הביט בכל המעשה הזה וקרא‪:‬‬
‫“אוי לי! האם אני גרוע יותר אפילו מבהמה זו? אין לה דעת ואין לה תבונה‪ ,‬ובכל זאת שמרה שבת‪ .‬ואני בן אדם ואיני‬
‫‪63‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫יודע‪ ,‬מה ציוה ה’ שברא אותי!” מאותו יום והלאה קיבל על עצמו את מצוות התורה‪ ,‬נעשה גר צדק‪ ,‬למד בשקידה וזכה‬
‫לתורה‪ ,‬והיו קוראים שמו רבי יוחנן בן תורתא‪( .‬מתוך‪“ :‬כה עשו חכמינו“ יוכבד סגל‪ ,‬על פי מדרש עשרת הדיברות‬
‫ופסיקתא רבתי פ’ י”ד)‬
‫אין צורך להיות ציוני או מדקדק (מקפיד) במצוות בשביל להכיר את ערך השבת (…) מי שמרגיש בליבו קשר אמיתי עם‬
‫חיי האומה בכל הדורות‪ ,‬הוא לא יוכל בשום אופן ‪ -‬אפילו אם אינו מודה לא בעולם הבא ולא במדינת היהודים – לצייר‬
‫(לדמיין) לו מציאות של עם ישראל בלי “שבת מלכתא” (שבת המלכה)‪ .‬אפשר לומר בלי שום ַה ְפ ָרזָ ה (הגזמה)‪ ,‬כי יותר‬
‫משישראל שמרו את השבת ‪ -‬שמרה השבת אותם ; ולולי היא‪ ,‬שהחזירה להם את “נשמתם” וחידשה את חיי רוחם בכל‬
‫שבוע‪ ,‬היו ַה ְתלָ אֹות (הצרות) של “ימי המעשה” (ימי החול של השבוע) מושכות אותם יותר ויותר כלפי מטה‪ ,‬עד שהיו‬
‫יֹוטה (לקומה) התחתונה של חומריות ושפלות מוסרית ושכלית‪ .‬ועל כן בוודאי אין צורך להיות ציוני‬
‫יורדים לבסוף לַ ְד ָ‬
‫בשביל להרגיש את כל הדר הקדושה ההיסטורית… [של] “מתנה טובה” ‪ .‬מתוך‪ :‬אחד העם‪/‬שבת וציונות‬
‫מהו עיקר המושג “שבת”? העיקר הוא בזה שאסור לך לאלץ ולהכריח עני לעבוד בשבילך איך וכמה שתרצה‪“ .‬זכותך”‬
‫לדרוש ממנו שירותים מוגבלת על ידי חוק עליון‪ .‬עניין “הגנת העובד” הנוכחית‪ ,‬יום העבודה בן ‪ 8‬שעות‪ ,‬איסור עבודת‬
‫ילדים וכו’ וכו’ נובעים כולם מאותו המקור היחידי‪ :‬מעיקרון השבת שלנו‪.‬‬
‫(זאב ז’בוטינסקי מתוך‪ :‬כתבים ‪ ,‬רעיון בית”ר (יסודות השקפת העולם הבית”רית)‪ ;1934 ,‬כרך ‘בדרך למדינה’ ‪)335 - 334 ,‬‬
‫למחשבה‪:‬‬
‫✦ מה למד הנוכרי מהתנהגותה של הפרה? כיצד מתקשרת מסקנתו לחוקי השבת?‬
‫‬
‫✦ מי עובד בתקופתנו בשבת? מה דעתכם על כך? האם צריך לדעתכם לתקן את השבת המודרנית החילונית?‬
‫‬
‫✦ האם שמירת השבת – אחד מסמליה של המדינה היהודית –פוגעת בדמוקרטיה או מבססת אותה ? נמקו‬
‫פעילות סיכום‪:‬‬
‫‪ .1‬כיצד השבת מקדמת את ערכי הדמוקרטיה? כיצד היא מטפחת חברה מתוקנת?‬
‫‪ .2‬תארו חברה מתוקנת שערכי השבת מאפיינים אותה‪.‬‬
‫‪64‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫ההכנות לקראת שבת המלכה‬
‫בפרק זה התלמידים ילמדו על משמעות השבת כמועד מרכזי לקשר ולשייכות לעם היהודי‪ ,‬וייחשפו לדרכים שונות בהן‬
‫מציינים את השבת‪.‬‬
‫פתיחה ‪ -‬רגע לפני‪...‬‬
‫חיבור התלמידים לנושא ההכנות לשבת נעשה דרך הקבלה להכנות לקראת אירוח‪.‬‬
‫לאחר כתיבת התשובות באופן אישי‪ ,‬ישתפו התלמידים בחברותא בתשובותיהם‪.‬‬
‫איסוף‬
‫כתיבת דוגמאות לתשובות התלמידים על הלוח‪.‬‬
‫אם יש צורך חשוב להגדיר מושגי יסוד לפני הלימוד כגון‪:‬‬
‫לימוד בחברותא‬
‫התלמידים ילמדו ההכנות לקראת השבת על פי הטקסט ממסכת שבת בעזרת השאלות המצורפות‪.‬‬
‫“רבי חנינא מיעטף [מתעטף בבגדים נאים] וקאי אפניא דמעלי שבתא[והיה מפנה פניו כאשר השבת עולה‪ ].‬אמר בואו‬
‫ונצא לקראת שבת המלכה רבי ינאי לביש מאניה מעלי שבת[לובש מעיל יוקרתי‪,‬בגד עליון לכבוד השבת‪ ].‬ואמר בואי‬
‫כלה בואי כלה”‬
‫מסכת שבת‪ ,‬קי” ט‪ ,‬ע”א‬
‫קבלת שבת זו מתחברת לקבלת השבת בה נהגו האר”י הקדוש מצפת ותלמידיו‪.‬‬
‫מקורה של קבלת השבת‪ ,‬הנהוגה כיום‪ ,‬הוא במנהגי קבלת השבת‪ ,‬שהיו עורכים בצפת במאה השש עשרה‪.‬‬
‫ר’ יצחק לוריא (האר”י) ותלמידיו נהגו להתעטף בבגדים לבנים‪ ,‬ולצאת ולקבל את השבת בשדה‪ ,‬מחוץ לעיר‪ ,‬בשירה‬
‫בפיוט ובתפילה‪.‬‬
‫פתגם‬
‫“מי שטרח בערב שבת‪ ,‬יאכל בשבת”‬
‫תלמוד בבלי‪ ,‬עבודה זרה‪ ,‬ג‬
‫כדאי לכתוב את הפתגם על הלוח‪ ,‬ולבדוק עם התלמידים את המשמעות הרחבה של הפתגם תוך הבאת דוגמאות‬
‫מחייהם‪.‬‬
‫הרעיון שעומד מאחורי הפתגם‪“ :‬אם אין אדם מכין בערב שבת‪ ,‬מה יאכל בשבת?” (מדרש משלי‪ ,‬פ”ו) מי שאינו טורח‬
‫ודואג בעוד מועד לעתידו‪,‬לא ייהנה מפרי עמלו‪.‬‬
‫אפשר לברר עם התלמידים‪ :‬מדוע לדעתם‪ ,‬דווקא השבת מסמלת רעיון זה?‬
‫לקראת שבת‪ /‬אבי קורן‬
‫לדבר על מרכיבי השיר הלקוחים מזמירות השבת כמו‪“ :‬לכה דודי לקראת שבת” “דרור יקרא לבן עם בת”‪ .‬שיר שנכתב‬
‫במאה ה‪ 10-‬כשיר לשבת‪ .‬השיר הוא אחד השירים הידועים והנפוצים בכל קהילות ישראל‪ .‬להראות את ההשוואה בין‬
‫נרות השבת המאירים ועיניו של אבא אורות‬
‫‪65‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫טקס קבלת השבת ‪ -‬הדלקת נרות‬
‫הדלקת הנרות מסמלת את המעבר מיום החול לשבת‪ .‬היא נעשית כחצי שעה לפני השקיעה‪ .‬הדלקת הנרות מלווה‬
‫בברכה‪ ,‬שנאמרת לאחר ההדלקה‪.‬‬
‫המקור המפורש‪ ,‬המורה על הדלקת נרות מופיע כבר בתלמוד (תלמוד בבלי‪ ,‬מסכת שבת‪ ,‬כ”ג‪ ,‬ע”ב)‪ .‬יש הרואים‬
‫בהדלקת הנרות סמל למעשה בריאת האור‪ ,‬הבריאה הראשונה‪.‬‬
‫ביהדות קיימת תפיסה לפיה‪,‬שעת הדלקת הנרות היא שעה מיוחדת “שעת רצון” עת בה מתקבלות הבקשות‪:‬‬
‫ב‪-‬ח ְס ֶדָּך; ֲענֵ נִ י ֶב ֱּא ֶמת יִ ְש ֶׁעָך‪’’.‬‬
‫ֹלהים ְב ָּר ַ‬
‫‘’וַ ֲאנִ י ְת ִפלָ ִּתי‪-‬לְ ָך ה’‪ֵ ,‬עת ָרצֹון ֱא ִ‬
‫תהילים‪ ,‬ס”ט‪14 ,‬‬
‫ברגעים אלו של ברכה ישנה תחושה של שאיבת מלא החופן ממעיינות הקדושה והברכה‪,‬זמן טוב להודות על הקיים‬
‫ולבקש שיתקיימו משאלות הלב‪ .‬השבת נחשבת לבת זוג של עם ישראל‪ ,‬כפי שנאמר בדברי חז”ל‪:‬‬
‫“אמרה השבת‪ :‬לכל אחד מימות השבוע נתת בן זוג‪ ,‬ורק אני נותרתי בודדה‪.‬‬
‫אמר לה‪ :‬כנסת ישראל תהיה בת זוגך!”‬
‫מקור מצוות הדלקת הנרות‬
‫במקרא נאמר‪:‬‬
‫ש ָׁבּת‪’’.‬‬
‫ֹשב ֵֹתיכֶ ם ְבּיֹום ַה ַ ּ‬
‫‘’‪ֹ ‬לא‪-‬ת ַב ֲערּו ֵאׁש ְ ּבכֹל מ ְ ׁ‬
‫ְ‬
‫שמות‪ ,‬ל”ה‪3 ,‬‬
‫בעבר הקדום האירו את הבתים בעזרת הבערת אש‪ ,‬התורה אסרה להבעיר אש בשבת‪,‬מכאן פרשו חז”ל – אסור להדליק‬
‫אש בשבת עצמה‪,‬אך מותר להדליק אש לפני השבת‪.‬‬
‫בתלמוד הבבלי במסכת שבת (כ”ג‪,‬ע”ב) מפורש‪ ,‬כי קיימת חובה להדליק נרות שבת‪“ :‬אמר רב‪ :‬הדלקת נר בשבת‬
‫–חובה”‪ .‬בעקבות התלמוד קבעו הגאונים שמברכים על ההדלקה‪.‬‬
‫זמן ההדלקה היא לפני שקיעת החמה‪ ,‬בה מסתיים יום על פי היהדות ומתחיל היום שאחריו‪ ,‬כלומר מסתיים יום שישי‪,‬‬
‫ונכנסת השבת‪.‬‬
‫טעם המצווה ‪ -‬טעמים רבים להדלקת הנרות עלו במשך הדורות‪,‬יש שהסבירו‪ ,‬כי מדובר במצוות כיבוד שבת ויש‬
‫שטענו‪ ,‬שמדובר בעונג שבת‪.‬‬
‫טעם נוסף הוא משום שלום הבית‪ .‬הנרות המאירים מנעו התקלות של בני הבית בחפצים העלולים ליצור ריב בזמן‬
‫שעדיין לא היה חשמל‪ ,‬ורק אור הנרות האיר את הבית‪.‬‬
‫מי מדליק? חובת ההדלקה היא על כל בני הבית‪ ,‬על פי המנהג הנשים הן שמדליקות‪.‬‬
‫מספר הנרות ‪ -‬נר אחד כדי לצאת ידי חובת המצווה‪ .‬קיימים מנהגים כמו להדליק נרות כמספר בני הבית ועוד‪.‬‬
‫יש המסבירים את הטעם בהדלקת שני נרות בשבת כך‪:‬‬
‫נר אחד כנגד הפסוק “זכור את יום השבת לקודשו” (שמות)‬
‫השני כנגד “שמור את יום השבת לקודשו” (דברים)‬
‫הדלקת נרות השבת הינה תקנת חז”ל‪ .‬בתורה אין מצווה המחייבת הדלקת נרות‪ .‬גם במשנה במסכת שבת המפרטת‬
‫דינים שונים העוסקים בדיני נרות בכלל אין אמירה ברורה של חובה להדליק נר בשבת‪(..‬מסכת שבת פרק שני משנה‬
‫ו‪-‬ז) ואילו בתלמוד אנחנו שומעים כבר על חובה להדליק נר בשבת ‪“ :‬אמר רב הדלקת נר בשבת חובה (שבת כ”ג ע”ב)‬
‫‪66‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫בכיתה‬
‫אפשר לבקש מהתלמידים לספר על אופן הדלקת הנרות במשפחה‪ .‬כמה נרות? מה משמעות מספר נרות זה?מי מדליק‬
‫את הנרות?‬
‫לימוד בחברותא‬
‫לימוד על הדלקת הנרות דרך שירים וברכות‪.‬‬
‫הלימוד ייעשה באמצעות השאלות המצורפות‪.‬‬
‫מקור ‪1‬‬
‫הברכה על הנרות‬
‫“ברוך אתה ה’ אלוהינו מלך העולם אשר קידשנו במצוותיו וציוונו להדליק נר של שבת”‬
‫מן הסידור‬
‫מקור ‪2‬‬
‫תפילה לאחר הדלקת הנרות‬
‫“יהי רצון מלפניך ה’ אלוהי ואלוהי אבותי‪ ,‬שתחונן (תשפיע עלינו חן וחסד) אותי ואת אישי (ואת בני ואת אבי ואת אמי)‬
‫ואת כל קרובי ותיתן לנו‪ ,‬ולכל ישראל חיים טובים וארוכים‪ .‬ותזכרנו בזיכרון טובה וברכה‪ ,‬ותפקדנו (ותזכור אותנו)‬
‫בפקודת ישועה ורחמים‪ ,‬ותברכנו ברכות גדולות‪ ,‬ותשלים ביתנו‪ ,‬ותשכן שכינתך בינינו וזכנו לגדל בנים ובני בנים חכמים‬
‫ונבונים‪ ,‬אוהבי ה’ יראי אלוהים‪ ,‬אנשי אמת זרע קודש‪ .‬בה’ דבקים ומאירים את העולם בתורה ובמעשים טובים‪ ,‬ובכל‬
‫מלאכת עבודת הבורא‪ .‬אנא שמע את תחינתי בעת הזאת‪ ,‬בזכות שרה ורבקה ורחל ולאה אמותינו‪ ,‬האר נרנו שלא יכבה‬
‫לעולם ועד והאר פניך ונושעה אמן‪”.‬‬
‫מן הסידור‪ ,‬סידור אבי חי‪ ,‬ידיעות אחרונות‪ ,‬ספרי חמד‪ ,‬תש”ס‪ ,‬עמ’ ‪144‬‬
‫מקור ‪3‬‬
‫ברכה מקיבוץ מעברות‬
‫“תברך לנו שבת‪ ,‬על כי נגה‪ ,‬זהר ואור הביאה למעוננו מששת ימי עמל—שלוה ומנוחה לבית”‬
‫ברכה מקיבוץ מעברות‪ ,‬מתוך‪ :‬מעין הברכות‪ ,‬הוצאת שיטים—מכון החגים הקיבוצי‬
‫מקור ‪4‬‬
‫ברכת הנרות מקיבוץ משמר השרון‬
‫“נברך על נרות שבת נקדש זיום ונתבשם בחומם‪ .‬זה עתה כלינו ששת ימי מעשה ויצירה‪ .‬לבנו קשוב וביתנו פתוח לקבל‬
‫פני שבת מנוחה‪ .‬בואי שבת והשכיני שלוה ורגיעה במעוננו‪ ,‬חן ותפארת במעשה ידינו‪ .‬שלום לבואך שבת ברוכה”‬
‫ברכת הנרות מקיבוץ משמר השרון‪ ,‬מתוך‪ :‬מעין הברכות ‪ ,‬הוצאת שיטים—מכון החגים הקיבוצי‪.‬‬
‫להעשרה‬
‫סיפור זה מדגיש את חשיבות הדלקת הנרות‪:‬‬
‫פעם אחת‪ ,‬בערב שבת בין השמשות (זמן כניסת השבת)‬
‫ראה רבי חנינא את בתו שהיא עצובה‪.‬‬
‫אמר לה‪ :‬בתי‪ ,‬למה את עצובה?‬
‫‪67‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫אמרה לו‪ :‬כלי של חומץ נתחלף לי בכלי של שמן‪,‬‬
‫והדלקתי ממנו נר שבת‪.‬‬
‫(ראה ר’ חנינא את הצער הגדול של בתו על נר השבת שיכבה‪,‬‬
‫וידע שגם ה’ רואה בצערה ואולי ירחם עליה ויעשה לה נס‪).‬‬
‫אמר לה‪ :‬בתי מה אכפת לך (ממה את חוששת)?‬
‫מי שאמר לשמן שידלק‪ ,‬יאמר לחומץ שידלק‪.‬‬
‫(ר’ חנינא מלמד את בתו‪ ,‬כי ה’ ברא את השמן כחומר דליק‪,‬ולכן הוא יכול לגרום לכך שאפילו החומץ ידלק ויאיר‪).‬‬
‫ומה קרה לנר החומץ?‬
‫תנא (למד‪ ,‬אמר)‪ :‬היה דולק והולך כל היום כולו‪ ,‬עד למוצאי שבת‪,‬‬
‫עד שהביאו ממנו אור לנר ההבדלה‪.‬‬
‫מסכת תענית כ”ה‪ ,‬ע”א‬
‫‪68‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫קבלת השבת‬
‫בשיעור זה יכירו התלמידים פיוטי שבת‪ ,‬ויבינו את משמעות השבת דרכם‪.‬‬
‫לכבוד השבת נכתבו פיוטים רבים‪ ,‬חלקם מושרים לפני השבת‪ ,‬והם חלק מטקס קבלת השבת‪.‬‬
‫נוהגים לשיר חלק מהפיוטים לפני תפילת ערבית‪ ,‬ואחרים לפני הקידוש‪.‬‬
‫בחלק מן העדות קוראים לפני קבלת שבת את שיר השירים‪.‬‬
‫בקהילות שונות‪ ,‬וביניהן קיבוצים‪ ,‬התפתחה מסורת של טקס “קבלת שבת”‪ ,‬שכולל‪ :‬הדלקת נרות‪ ,‬קידוש על הגפן‪,‬‬
‫ברכת החלה‪ ,‬ובסיום הטקס – שירה ונגינה וכן שיחה על פרשת השבוע‪.‬‬
‫לימוד בחברותא‬
‫הפיוט המפורסם “לכה דודי” של ר’ שלמה אלקבץ הוא אחד מן הקטעים המיוחדים ליום השבת‪.‬‬
‫לכה דודי‪ /‬ר’ שלמה הלוי אלקבץ (מותאם לעמוד ‪ 43‬בספר הלימוד)‬
‫פיוט זה מציג את קדושת השבת‪.‬‬
‫השבת מתוארת ככלה‪ .‬הדוד (האהוב) הוא עם ישראל‪( .‬בדומה למוטיב‪ ,‬המופיע ב”שיר השירים”‪ ).‬בבית הראשון של‬
‫השיר יש קריאה לקבלת הכלה ע”י דודה‪ .‬בית זה משמש כפזמון חוזר‬
‫בהמשך השיר‪ ,‬בבית השני ובבית השלישי‪ ,‬מוצגת קדושת השבת תוך התייחסות לבריאת העולם ולמעמד הר סיני‪.‬‬
‫שאר הבתים‪ ,‬מהרביעי ועד התשיעי‪ ,‬עוסקים בתקומתה של ירושלים ובנחמתה‪.‬‬
‫בבית האחרון יש קריאה לכלה להיעתר לקריאותיו של הדוד‪.‬‬
‫שם המחבר‪ ,‬שלמה הלוי‪ ,‬מופיע כאקרוסטיכון בראש בתי השיר (החל מהבית השני)‪.‬‬
‫(אקרוסטיכון‪ -‬אקרוסטיכון (מיוונית ‪ akros‬קיצוני ‪ stichos +‬שורה) היא שיטת כתיבה של שיר או פרוזה‪ ,‬בה ליקוט‬
‫האות הראשונה של כל מילה‪ ,‬שורה או בית בשיר יוצר מילה או מספר מילים‪ ,‬שם‪ ,‬אותיות האלפבית כסדרן וכדומה‪.‬‬
‫בימי הביניים נחשב האקרוסטיכון כאחד מקישוטי השיר‪ ,‬וככל שהאקרוסטיכון היה מורכב ומשוכלל יותר כך הוסיף‬
‫ליוקרתו של השיר ומחברו‪).‬‬
‫חומרים להעשרה בנושא הפיוטים‬
‫הפיוט‪ :‬אשת חיל‬
‫ׁת‪-‬חיִ ל‪ִ ,‬מי יִ ְמ ָצא; וְ ָרחֹק ִמ ְפּנִ ינִ ים ִמכְ ָרּה‪.‬‬
‫ֵא ֶש ַ‬
‫ָב ַּטח ָבּּה‪ ,‬לֵ ב ַב ְּעלָ ּה; וְ ָשׁלָ ל‪ֹ ,‬לא יֶ ְח ָסר‪.‬‬
‫גְ ָּמלַ ְתהּו טֹוב וְ ֹלא ָרע‪ ,‬כֹּל‪ ,‬יְ ֵמי ַחיֶ ָּיה‪.‬‬
‫ָד ְּר ָשׁה‪ֶ ,‬צ ֶמר ִּופ ְש ִׁתּים; וַ ַת ַּעׂש‪ְ ,‬ב ֵּח ֶפץ כַ ֶּפ ָּיה‪.‬‬
‫סֹוחר; ִמ ֶמ ְּר ָחק‪ָ ,‬ת ִּביא לַ ְח ָמּה‪.‬‬
‫ָהיְ ָתה‪ ,‬כָ ֳּאנִ ּיֹות ֵ‬
‫וַ ָת ָּקם‪ְ ,‬בּעֹוד לַ יְ לָ ה‪ ,‬וַ ִת ֵּתּן ֶט ֶרף לְ ֵב ָיתּה; וְ חֹק‪ ,‬לְ נַ ֲער ֶֹת ָיה‪.‬‬
‫זָ ְמ ָמה ָש ֶׂדה‪ ,‬וַ ִת ָּק ֵּחהּו; ִמ ְפ ִּרי כַ ֶפ ָּיה‪ ,‬נטע (נָ ְט ָעה) כָ ֶּרם‪.‬‬
‫ָחגְ ָרה ְבעֹוז ָמ ְתנֶ ָיה; וַ ְת ַּא ֵמּץ‪ ,‬זְ רֹוע ֶֹת ָיה‪.‬‬
‫(בלַ ּיְ לָ ה) נֵ ָרּה‪.‬‬
‫ָט ֲע ָמה‪ ,‬כִ ּי טֹוב ַס ְח ָרּה; ֹלא יִ כְ ֶבּה בליל ַ‬
‫יָ ֶד ָיה‪ִ ,‬שׁלְ ָּחה ַבכִ ּיׁשֹור; וְ כַ ֶפ ָּיה‪ָ ,‬ת ְּמכּו ָפלֶ ְך‪.‬‬
‫כַ ָּפּּה‪ָ ,‬פ ְּר ָשׂה לֶ ָענִ י; וְ יָ ֶד ָיה‪ִ ,‬שׁלְ ָּחה לָ ֶא ְביֹון‪.‬‬
‫שׁלֶ ג‪ :‬כִ ּי כָ ל ֵב ָּיתּה‪ ,‬לָ ֻבׁש ָשׁנִ ים‪.‬‬
‫ֹלא ִת ָירא לְ ֵב ָיתּה ִמ ָ ּ‬
‫בּושּׁה‪.‬‬
‫ַמ ְר ַב ִדּים ָע ְש ָׂתה לָ ּּה; ֵשׁׁש וְ ַא ְרגָ ָּמן לְ ָ‬
‫‪69‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫ּש ָׁע ִרים ַב ְּעלָ ּה; ְב ִּש ְׁבּתֹו‪ִ ,‬עם זִ ְקנֵ י ָא ֶרץ‪.‬‬
‫נֹודע ַב ְ ּ‬
‫ָ‬
‫ָס ִדין ָע ְש ָׂתה‪ ,‬וַ ִת ְּמכֹּר; וַ ֲחגֹור‪ ,‬נָ ְתנָ ה לַ כְ ּנַ ֲענִ י‪.‬‬
‫בּושּׁה; וַ ִת ְּש ַׂחק‪ ,‬לְ יֹום ַא ֲחרֹון‪.‬‬
‫עֹז וְ ָה ָדר לְ ָ‬
‫תֹורת ֶח ֶסד‪ַ ,‬על‪-‬לְ ׁשֹונָ ּה‪.‬‬
‫ִפ ָּיה‪ָ ,‬פ ְּת ָחה ְב ָחכְ ָמה; וְ ַ‬
‫(הלִ יכֹות) ֵב ָּיתּה; וְ לֶ ֶחם ַע ְצלּות‪ֹ ,‬לא תֹאכֵ ל‪.‬‬
‫צֹופיָ ּה‪ ,‬הילכות ֲ‬
‫ִ‬
‫ׁרּוה; ַב ְּעלָ ּה‪ ,‬וַ יְ ַהלְ לָ ּה‪.‬‬
‫ש ָ‬
‫ָקמּו ָבנֶ ָיה‪ ,‬וַ יְ ַא ְ ּ‬
‫ַרּבֹות ָבּנֹות‪ָ ,‬עׂשּו ָחיִ ל; וְ ַא ְתּ‪ָ ,‬עלִ ית ַעל‪-‬כֻ ּלָ ּנָ ה‪.‬‬
‫שׁה יִ ְר ַאת‪-‬ה’‪ִ ,‬היא ִת ְת ַהלָ ּל‪.‬‬
‫ֶש ֶׁקר ַה ֵחן‪ ,‬וְ ֶה ֶבל ַהיֹ ִּפי‪ִ :‬א ָ ּ‬
‫ש ָׁע ִרים ַמ ֲע ֶש ָׂיה‪.‬‬
‫לּוה ַב ְ ּ‬
‫תּנּו‪-‬לָ ּה‪ִ ,‬מ ְפ ִּרי יָ ֶד ָיה; וִ ַיהלְ ָ‬
‫ְ‬
‫‪.‬משלי ל”א‪ ,‬י’‪-‬ל”א‬
‫אשת חיל הינו מזמור אותו נוהגים לשיר בערב שבת‪.‬‬
‫המזמור מתאר אישה חרוצה‪ ,‬זריזה ומוכשרת‪ ,‬היודעת לנהל את ביתה ואת משפחתה‪.‬‬
‫יש הרואים במזמור זה משל לתורה‪ ,‬ויש הרואים בו עיטור לתחילת הסעודה‪ ,‬בעזרתו אנו מודים לאם‪ ,‬שטרחה‬
‫במסירות רבה למען כולם כל השבוע ובמיוחד בערב שבת‪.‬‬
‫מבחינה מבנית ‪ -‬כל שורה במזמור פותחת באות אחת מתוך ‪ 22‬אותיות הקיימות בעברית‪ ,‬מכאן ניתן ללמוד על‬
‫הרבגוניות במעשיה של אשת החיל‪.‬‬
‫“אשת חיל” ‪ -‬למלה “חיל” משמעויות שונות‪ .1 :‬כוח גבורה‪.2 .‬עושר‪,‬הון‪.3 .‬צבא אנשי מלחמה‪.‬‬
‫המשמעות המתאימה בהקשר לפיוט זה היא “אשת חיל” פירושו אישה אמיצה ומוכשרת‪.‬‬
‫משימה‬
‫ניתן להפנות את התלמידים לחפש בתנ”ך הקשרים נוספים‪ ,‬שבהם נמצא הביטוי “אשת חיל”‪:‬‬
‫א‪ .‬משלי‪ ,‬י”ב‪.4 ,‬‬
‫ב‪ .‬רות‪ ,‬ג’‪.11 ,‬‬
‫ג‪ .‬משלי‪ ,‬ל”א‪,10 ,‬‬
‫מה המשותף לכולם?‬
‫המזמור אשת חיל‪-‬פרושים‬
‫ׁת‪-‬חיִ ל‪ִ ,‬מי יִ ְמ ָצא; ‪ -‬קשה למצוא אישה שיש בה כל כך הרבה תכונות‪.‬‬
‫ֵא ֶש ַ‬
‫וְ ָרחֹק ִמ ְפּנִ ינִ ים ִמכְ ָרּה‪ -‬ערכה הוא רב מערך פנינים הנחשבות ליקרות‪ ,‬את הפנינים שולים ממעמקי הים‪ ,‬מתוך הצדפים‪,‬‬
‫החיפוש אחריהן קשה‪ ,‬אך כדאי‪ .‬אשת חיל יקרה מפנינים‪.‬‬
‫ָב ַּטח ָבּּה‪ ,‬לֵ ב ַב ְּעלָ ּה; ‪ -‬לב בעלה בטוח בה שהיא תנהל את הבית כראוי‪.‬‬
‫וְ ָשׁלָ ל‪ֹ ,‬לא יֶ ְח ָסר – בבית לא יחסר דבר‪.‬‬
‫ּיה‪ -.‬אשת חיל תשיב תגמול לבעלה תמיד טוב כל החיים‪.‬‬
‫גְ ָּמלַ ְתהּו טֹוב וְ ֹלא ָרע‪ ,‬כֹּל‪ ,‬יְ ֵמי ַחיֶ ָ‬
‫ּיה‪ -.‬ברצון היא הולכת לחפש חומרים למלאכה‪ ,‬והיא עושה ברצון‬
‫ּופ ְש ִׁתּים; וַ ַת ַּעׂש‪ְ ,‬ב ֵּח ֶפץ כַ ֶּפ ָ‬
‫ָד ְּר ָשׁה‪ֶ ,‬צ ֶמר ִ‬
‫סֹוחר; ִמ ֶמ ְּר ָחק‪ָ ,‬ת ִּביא לַ ְח ָמּה‪ - .‬האישה מדומה לאוניות של הסוחרים המביאות את סחורתן ממרחקים‪ ,‬כי‬
‫ָהיְ ָתה‪ ,‬כָ ֳּאנִ ּיֹות ֵ‬
‫גם היא מביאה פרנסת ביתה ממרחקים‪.‬‬
‫יה ‪ -‬היא קמה בשעות הבוקר המוקדמות באשמורת הבוקר‪ ,‬כדי‬
‫וַ ָת ָּקם‪ְ ,‬בּעֹוד לַ יְ לָ ה‪ ,‬וַ ִת ֵּתּן ֶט ֶרף לְ ֵב ָיתּה; וְ חֹק‪ ,‬לְ נַ ֲער ֶֹת ָ‬
‫להכין אוכל לבני ביתה‪ ,‬וגם מזון והוראות לנערות העוזרות לה בעבודתה‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫ּיה‪ ,‬נָ ְט ָעה כָ ֶּרם ‪ -‬כאשר היא חושבת על קניית שדה היא אינה משתהה‪,‬מיד מבצעת‬
‫זָ ְמ ָמה ָש ֶׂדה‪ ,‬וַ ִת ָּק ֵּחהּו; ִמ ְפ ִּרי כַ ֶפ ָ‬
‫מחשבתה‪ ,‬מהכסף שהרוויחה היא קונה כרם ונוטעת בו עצים‪.‬‬
‫יה‪ -.‬היא לובשת אומץ ומרץ‪ ,‬ומחזקת זרועותיה לקראת מלאכתה‪.‬‬
‫יה; וַ ְת ַּא ֵמּץ‪ ,‬זְ רֹוע ֶֹת ָ‬
‫ָחגְ ָרה ְבעֹוז ָמ ְתנֶ ָ‬
‫ָט ֲע ָמה‪ ,‬כִ ּי טֹוב ַס ְח ָרּה; ֹלא יִ כְ ֶבּה ַבלַ ּיְ לָ ה נֵ ָרּה ‪ -‬אשת החיל הבינה כי טוב להתעסק בסחורתה לכן היא בוחרת להתעסק בו‬
‫גם בלילה‪-‬דבר המעיד על חוכמה וחריצות‪.‬‬
‫ּיה‪ָ ,‬ת ְּמכּו ָפלֶ ְך‪ -‬כישור ופלך הם כלי העבודה‪ .‬כישור –הוא הכלי שחוטים כרוכים עליו‪ ,‬פלך‪-‬כלי‬
‫יה‪ִ ,‬שׁלְ ָּחה ַבכִ ּיׁשֹור; וְ כַ ֶפ ָ‬
‫יָ ֶד ָ‬
‫שהמטווה נמצא עליו‪.‬‬
‫מטווה – הינו האדם העושה חוטים מהצמר‪ .‬אשת החיל עוסקת גם בטוויית פשתן וצמר‪.‬‬
‫יה‪ִ ,‬שׁלְ ָּחה לָ ֶא ְביֹון‪ -.‬היא פותחת ידה לעני וידיה מושטות לעזרה‪.‬‬
‫כַ ָּפּּה‪ָ ,‬פ ְּר ָשׂה לֶ ָענִ י; וְ יָ ֶד ָ‬
‫שׁלֶ ג‪ :‬כִ ּי כָ ל ֵב ָּיתּה‪ ,‬לָ ֻבׁש ָשׁנִ ים ‪ -‬היא אינה דואגת לבני משפחתה ממזג האוויר הקר והמושלג‪,‬כי הכינה‬
‫ֹלא ִת ָירא לְ ֵב ָיתּה ִמ ָ ּ‬
‫לכולם בגדי צמר אדומים (שני) מחממים‪.‬‬
‫בּושּׁה‪ - .‬הכינה שטיחים ומצעים נאים‪ ,‬בגדיה עשויים מאריגים משובחים משש‪-‬‬
‫ַמ ְר ַב ִדּים ָע ְש ָׂתה לָ ּּה; ֵשׁׁש וְ ַא ְרגָ ָּמן לְ ָ‬
‫וארגמן –‬
‫ּש ָׁע ִרים ַב ְּעלָ ּה; ְב ִּש ְׁבּתֹו‪ִ ,‬עם זִ ְקנֵ י ָא ֶרץ‪ - .‬בעלה בולט וניכר בין חכמים (זקנים) היושבים בשער העיר‪ ,‬בעבר הרחוק‬
‫נֹודע ַב ְ ּ‬
‫ָ‬
‫השופטים ישבו בשער העיר‪.‬‬
‫ָס ִדין ָע ְש ָׂתה‪ ,‬וַ ִת ְּמכֹּר; וַ ֲחגֹור‪ ,‬נָ ְתנָ ה לַ כְ ּנַ ֲענִ י ‪ -‬סדין הוא הלבוש שהיו מתעטפים בו האישה עשתה אות כדי למכור‬
‫לסוחרים הכנענים‪.‬‬
‫בּושּׁה; וַ ִת ְּש ַׂחק‪ ,‬לְ יֹום ַא ֲחרֹון‪ - .‬מלבושה מהודר וחזק שמחזיק זמן רב‪ ,‬היא לא דואגת ליום המוות‪,‬כל מעשיה‬
‫עֹז וְ ָה ָדר לְ ָ‬
‫היו טובים‪.‬‬
‫תֹורת ֶח ֶסד‪ַ ,‬על‪-‬לְ ׁשֹונָ ּה‪ - .‬כל דבריה הם דברי חוכמה והיא מלמדת איך להטיב עם הכול‪.‬‬
‫ּיה‪ָ ,‬פ ְּת ָחה ְב ָחכְ ָמה; וְ ַ‬
‫ִפ ָ‬
‫(הלִ יכֹות) ֵב ָּיתּה; וְ לֶ ֶחם ַע ְצלּות‪ֹ ,‬לא תֹאכֵ ל‪ - .‬היא צופה‪ ,‬כמו ממגדל שמירה אחר התנהגות בני הבית‬
‫צֹופיָ ּה‪ ,‬הילכות ֲ‬
‫ִ‬
‫ודואגת שיהיו טובים‪,‬היא לא נהנת מדבר שלא טרחה עבורו‪.‬‬
‫ׁרּוה; ַב ְּעלָ ּה‪ ,‬וַ יְ ַהלְ לָ ּה ‪ -‬בניה ובעלה מהללים אותה ואת מעשיה ואומרים לה‪....‬‬
‫ש ָ‬
‫יה‪ ,‬וַ יְ ַא ְ ּ‬
‫ָקמּו ָבנֶ ָ‬
‫ַרּבֹות ָבּנֹות‪ָ ,‬עׂשּו ָחיִ ל; וְ ַא ְתּ‪ָ ,‬עלִ ית ַעל‪-‬כֻ ּלָ ּנָ ה‪ -.‬הרבה נשים הן חרוצות זריזות וטובות‪ ,‬אך את עלית על כולן‪.‬‬
‫שׁה יִ ְר ַאת‪-‬ה’‪ִ ,‬היא ִת ְת ַהלָ ּל‪ - .‬היופי והחן הם דברים חיצוניים וגשמיים‪ ,‬אין להם ערך רב‪.‬‬
‫ֶש ֶׁקר ַה ֵחן‪ ,‬וְ ֶה ֶבל ַהיֹ ִּפי‪ִ :‬א ָ ּ‬
‫ׂיה‪ - .‬יינתן לה שכר הראוי לפעולותיה‪ ,‬מעשיה הרבים ידועים והכול מהלל‬
‫ש ָׁע ִרים ַמ ֲע ֶש ָ‬
‫לּוה ַב ְ ּ‬
‫יהלְ ָ‬
‫יה; וִ ַ‬
‫ְתּנּו‪-‬לָ ּה‪ִ ,‬מ ְפ ִּרי יָ ֶד ָ‬
‫אותה‪.‬‬
‫לימוד בחברותא‬
‫קראו את המזמור אשת חיל למדו יחד את הרעיונות בשיר זה‪ ,‬וענו על השאלות הבאות‪:‬‬
‫✦ מה ניתן ללמוד מתיאור עיסוקם של האנשים לגבי התקופה?‬
‫✦ האם גם בימינו נוכל לאפיין אשת חיל באותם מאפיינים? מה יכול להתאים גם לתקופתנו?‬
‫✦ לא כולם אוהבים לשיר את “אשת חיל”‪ .‬לטענתם‪ ,‬האישה בשיר מאופיינת כאישה חרוצה וזריזה וזהו כל תכליתה‪.‬‬
‫‬
‫ כיום יש לנשים ייעוד נוסף‪ ,‬ודרכי מימוש עצמי נוספות‪ .‬מה דעתכם על כך?‬
‫✦ נסחו הגדרות משלכם למושג “אשת חיל”‪ ,‬כך שמושג זה יתאים לתקופתנו‪.‬‬
‫✦ את מי הייתם מגדירים כ “אשת חיל”? נמקו בחירתכם‪.‬‬
‫‪71‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫תהילים כ”ג‬
‫י‪-‬צ ֶדק‬
‫ׁשֹובב יַ נְ ֵחנִ י ְב ַמ ְעגְ ּלֵ ֶ‬
‫ל‪-‬מי ְמנֻ חֹות יְ נַ ֲהלֵ נִ י‪( .‬ג) נַ ְפ ִשׁי יְ ֵ‬
‫‘’(א) ִמזְ מֹור לְ ָדוִ ד יְ הוָ ה ר ִֹעי ֹלא ֶא ְח ָסר‪( .‬ב) ִבּנְ אֹות ֶד ֶּשׁא יַ ְר ִב ֵּיצנִ י ַע ֵ‬
‫ּומ ְש ַׁענְ ֶתָּך ֵה ָמּה יְ נַ ֲח ֻמנִ י‪( .‬ה) ַת ֲּערְֹך לְ ָפנַ י ֻשׁלְ ָחן‬
‫ּי‪-‬א ָתּה ִע ָמ ִּדי ִש ְׁב ְטָך ִ‬
‫ֹלא‪-‬א ָירא ָרע כִ ַ‬
‫ִ‬
‫ּי‪-‬אלֵ ְך ְבּגֵ יא ַצלְ ָמוֶ ת‬
‫לְ ַמ ַען ְשׁמֹו‪( .‬ד) גַ ּם כִ ֵ‬
‫)אְך טֹוב וָ ֶח ֶסד יִ ְר ְדּפּונִ י כָ ּל‪-‬יְ ֵמי ַחיָ ּי וְ ַש ְׁב ִתּי ְב ֵּבית‪-‬יְ הוָ ה לְ א ֶֹרְך יָ ִמים’’‬
‫ּכֹוסי ְרוָ יָ ה‪( .‬ו ַ‬
‫ֹאשׁי ִ‬
‫ש ֶׁמן ר ִ‬
‫ת ַב ֶ ּ‬
‫ּשׁנְ ָ ּ‬
‫נֶ גֶ ד צ ְֹר ָרי ִד ַ ּ‬
‫תהילים‪ ,‬כ”ג‪6-1 ,‬‬
‫מזמור זה נוהגים לשיר בערב שבת לפני הקידוש‪ .‬המזמור מבטא את ביטחונו של האדם בבוראו‪.‬‬
‫רעיון זה מיוצג בעזרת משל‪ ,‬שבו המשורר מדמה את עצמו לשה ואת ה’ לרועה שלו‪.‬‬
‫יש המייחסים זאת לתקופת הנדודים במדבר בזמן יציאת מצרים‪ ,‬ויש הרואים בזאת את תיאור של החזרה מבבל‪.‬‬
‫הדובר מתואר כאורח בבית ה’‪ ,‬והמארח‪ ,‬הדואג למתארח‪ ,‬הוא משל לאל הדואג לעמו‪.‬‬
‫שאלות מנחות‬
‫המזמור פותח בקביעת עובדה‪ :‬ה’ הוא הרועה שלי‪ ,‬לא יחסר לי דבר!‬
‫השלימו את הנמשל‪:‬‬
‫משל‬
‫נמשל‬
‫‬
‫‪” .1‬בנאות דשא ירביצני”‬
‫‪________________________________.1‬‬
‫‬
‫‪” .2‬על מי מנוחות ינהלני”‬
‫‪________________________________.2‬‬
‫‬
‫‪” .3‬נפשי ישובב”‬
‫‪________________________________.3‬‬
‫‬
‫‪” .4‬ינחני במעגלי צדק”‬
‫‪________________________________.4‬‬
‫דיון בחברותא‬
‫✦ לאחר הבנת תוכן המזמור‪ ,‬והרעיון העומד מאחוריו‪ ,‬הסבירו‪:‬‬
‫‬
‫✦ מדוע‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬נבחר לקריאה דווקא בעת הקידוש‪.‬‬
‫הרחבה ‪ -‬קידוש‬
‫“זכור את יום השבת לקודשו“ ‪ -‬הזיכרון מודגש באמצעות הקידוש על ידי היין‪.‬‬
‫הקידוש מתבצע על ידי ברכה‪ ,‬הנאמרת על כוס היין בשבת ובחגים‪.‬‬
‫מצוות קידוש היום נובעת‪ ,‬מכך שה’ הכריז על השבת כקדושה‪.‬‬
‫תוכן הקידוש‬
‫ש ִׁב ִיעי ִמכָ ּל‬
‫ּשבֹּת ַבּיֹום ַה ְ ּ‬
‫ש ִׁב ִיעי ְמלַ אכְ ּתֹו ֲא ֶשׁר ָע ָשׂה וַ יִ ְ ׁ‬
‫ֹלהים ַבּיֹום ַה ְ ּ‬
‫ׁשׁי‪ .‬וַ יְ כֻ ּלּו ַה ָש ַׁמיִ ם וְ ָה ָא ֶרץ וְ כָ ל ְצ ָב ָאם‪ .‬וַ יְ כַ ל ֱא ִ‬
‫ש ִּ‬
‫“יֹום ַה ִ ּ‬
‫ֹלהים לַ ֲעׂשֹות‪.‬‬
‫ש ִׁב ִיעי וַ יְ ַק ֵדּׁש אֹותֹו כִ ּי בֹו ָש ַׁבת ִמכָ ּל ְמלַ אכְ ּתֹו ֲא ֶשׁר ָב ָּרא ֱא ִ‬
‫ֹלהים ֶאת יֹום ַה ְ ּ‬
‫ְמלַ אכְ ּתֹו ֲא ֶשׁר ָע ָשׂה‪ .‬וַ יְ ָב ֶרְך ֱא ִ‬
‫‪72‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫ּבֹותי‬
‫ַס ְב ִרי ָמ ָרנָ ן וְ ַר ָבּנָ ן וְ ַר ַ‬
‫ּבֹורא ְפ ִּרי ַהגָ ֶפן‪.‬‬
‫ֹלהינּו ֶמלֶ ְך ָהעֹולָ ם ֵ‬
‫ָבּרּוְך ַא ָתּה יְ יָ ֱא ֵ‬
‫ֹלהינּו ֶמלֶ ְך ָהעֹולָ ם ֲא ֶשׁר ִק ְד ָּשׁנּו ְב ִּמ ְצ ָֹותיו וְ ָר ָצה ָבנּו וְ ַש ַׁבּת ָק ְדׁשֹו ְב ַּא ֲה ָבה ְּוב ָרצֹון ִהנְ ִחילָ נּו זִ כָ ּרֹון לְ ַמ ֲע ֵשׂה‬
‫ָבּרּוְך ַא ָתּה יְ יָ ֱא ֵ‬
‫ׁת ִמכָ ּל ָה ַע ִמּים) וְ ַש ַׁבּת ָק ְד ֶשָׁך‬
‫אֹותנּו ִק ַד ְּש ָ ּ‬
‫ת וְ ָ‬
‫אֹומ ִרים‪ :‬כִ ּי ָבנּו ָב ַח ְר ָ ּ‬
‫אשׁית ְת ִּחלָ ּה לְ ִמ ְק ָר ֵאי ק ֶֹדׁש זֵ כֶ ר לִ ִיצ ַיאת ִמ ְצ ָריִ ם (יֵ ׁש ְ‬
‫ְב ֵר ִ‬
‫ש ָׁבּת”‬
‫ְב ַּא ֲה ָבה ְּוב ָרצֹון ִהנְ ַחלְ ָתּנּו‪ָ .‬בּרּוְך ַא ָתּה יְ יָ ְמ ַק ֵדּׁש ַה ַ ּ‬
‫ברכת הקידוש ממספר חלקים‪:‬‬
‫✦ תיאור סיום מלאכת הבריאה על פי ספר בראשית‪ ,‬פרק ב’‪.‬‬
‫‬
‫✦ “סברי מרנן ורבנן ורבותי” –משפט בשפה הארמית‪ ,‬ופירושו‪ :‬האם אתם סבורים שאני יכול להמשיך ולקדש? בטקס‬
‫הקידוש לפני ברכת הגפן נהוג לומר משפט זה ‪,‬שבו המקדש מקבל את רשות כל המסובים לקדש‪ ,‬ובכך פוטר אותם‬
‫מהקידוש‪.‬‬
‫✦ הברכה על הגפן‪.‬‬
‫מנהגי הקידוש‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫בזמן הקידוש נוהגים לעמוד‪.‬‬
‫מוזגים כוס מלאה‪.‬‬
‫אחד מבני המשפחה מקדש‪.‬‬
‫כל המסובים עונים “אמן”‪.‬‬
‫‪73‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫השבת והדמוקרטיה הישראלית‬
‫בפרק זה נציג את תרומתה של השבת הן לעם ישראל והן לעולם כולו‪.‬‬
‫השבת תרמה בשמירת אחדותו של עם ישראל‪ ,‬וחיברה בין חלקיו (אחד העם)‪.‬‬
‫מבחינה אוניברסאלית תרמה השבת לתרבות העולם‪ .‬לפסק הזמן‪ ,‬שמאפשרת השבת‪ ,‬יש השפעה סוציאלית וגם‬
‫אישית‪.‬‬
‫החברה היהודית שאפה להיות “חברת מופת”‪ ,‬בבחינת אור לגויים‪ .‬השבת מדגימה תרומת חברה זו לכלל העולם‪.‬‬
‫דיון בחברותא‬
‫דף מקורות לתלמיד‬
‫ֹלהיָך‪:‬‬
‫ש ִׁב ִיעי ַש ָׁבּת‪ ,‬לַ יהוָ ה ֱא ֶ‬
‫ּל‪-‬מלַ אכְ ֶתָּך (י ) וְ יֹום ַה ְ ּ‬
‫ש ָׁבּת‪ ,‬לְ ַק ְדּׁשֹו (ט) ֵש ֶׁשׁת יָ ִמים ַת ֲּעבֹד‪ ,‬וְ ָע ִש ָׂית כָ ְ‬
‫‘’(ח) זָ כֹור ֶאת‪-‬יֹום ַה ַ ּ‬
‫ל‪-‬מלָ אכָ ה ַא ָתּה ִּובנְ ָך ִּוב ֶתָּך‪ַ ,‬ע ְב ְדָּך וַ ֲא ָמ ְתָך ְּוב ֶה ְמ ֶתָּך‪ ,‬וְ גֵ ְרָך‪ֲ ,‬א ֶשׁר ִב ְּש ָׁע ֶריָך (יא) כִ ּי ֵש ֶׁשׁת‪-‬יָ ִמים ָע ָשׂה יְ הוָ ה ֶאת‪-‬‬
‫ֹלא‪-‬ת ֲע ֶשׂה כָ ְ‬
‫ַ‬
‫ש ָׁבּת וַ יְ ַק ְד ֵּשׁהּו‪’’.‬‬
‫ש ִׁב ִיעי; ַעל‪-‬כֵ ּן‪ֵ ,‬ב ַּרְך יְ הוָ ה ֶאת‪-‬יֹום ַה ַ ּ‬
‫ׁר‪-‬בּם‪ ,‬וַ יָ ּנַ ח‪ַ ,‬בּּיֹום ַה ְ ּ‬
‫ּל‪-‬א ֶש ָ‬
‫ת‪-‬היָ ּם וְ ֶאת‪-‬כָ ֲ‬
‫ת‪-‬ה ָא ֶרץ‪ֶ ,‬א ַ‬
‫ש ַׁמיִ ם וְ ֶא ָ‬
‫ַה ָ ּ‬
‫שמות‪ ,‬כ’‪11-8 ,‬‬
‫ֹלהיָך‪( .‬יג) ֵש ֶׁשׁת יָ ִמים ַת ֲּעבֹד‪ ,‬וְ ָע ִש ָׂית כָ ּל‪ְ -‬מלַ אכְ ֶתָּך‪( .‬יד) וְ יֹום‪,‬‬
‫‘’(יב) ָשׁמֹור ֶאת‪-‬יֹום ַה ַש ָּבּת‪ ,‬לְ ַק ְדּׁשֹו‪ ,‬כַ ֲּא ֶשׁר ִצוְ ָּך‪ ,‬יְ הוָ ה ֱא ֶ‬
‫ל‪-‬ב ֶּה ְמ ֶתָּך‪ ,‬וְ גֵ ְרָך‬
‫ׁשֹורָך וַ ֲחמ ְֹרָך וְ כָ ְ‬
‫ָך‪ּ-‬וב ֶתָּך וְ ַע ְב ְדָּך‪ -‬וַ ֲא ָמ ֶתָך וְ ְ‬
‫ל‪-‬מלָ אכָ ה ַא ָתּה ִּובנְ ִ‬
‫ֹלהיָך‪ֹ :‬לא ַת ֲע ֶשׂה כָ ְ‬
‫ַה ְש ִּב ִיעי ַש ָׁבּת‪ ,‬לַ יהוָ ה ֱא ֶ‬
‫שםׁ‪ְ ,‬בּיָ ד ֲחזָ ָקה‬
‫ֹלהיָך ִמ ָ ּ‬
‫נּוח ַע ְב ְדָּך וַ ֲא ָמ ְתָך‪ ,‬כָ ּמֹוָך‪( .‬טו) וְ זָ כַ ְר ָתּ‪ ,‬כִ ּי ֶע ֶבד ָהיִ ָית ְב ֶּא ֶרץ ִמ ְצ ַריִ ם‪ ,‬וַ יֹ ִּצ ֲאָך יְ הוָ ה ֱא ֶ‬
‫ֲא ֶשׁר ִב ְּש ָׁע ֶריָך לְ ַמ ַען יָ ַ‬
‫ֹלהיָך‪ ,‬לַ ֲעׂשֹות‪ֶ ,‬את‪-‬יֹום ַה ַש ָּבּת‪’’.‬‬
‫ִּובזְ ר ַֹע נְ טּויָ ה; ַעל‪-‬כֵ ּן‪ִ ,‬צוְ ָּך יְ הוָ ה ֱא ֶ‬
‫דברים‪ ,‬ה’‪15 – 12 ,‬‬
‫✦ מהם החוקים החברתיים – הסוציאליים‪ ,‬הנגזרים מתוך מקורות אלה?‬
‫✦ כיצד חוק השבת במקורות יכול ליצור חברה מתוקנת?‬
‫✦ מהי תרומת השבת לתרבות העולם?‬
‫‬
‫“מהו עיקר המושג ‘שבת’? העיקר הוא בזה שאסור לך לאלץ ולהכריח עני לעבוד בשבילך איך וכמה שתרצה‪‘ .‬זכותך’‬
‫לדרוש ממנו שירותים מוגבלים על ידי חוק עליון‪ .‬עניין ‘הגנת העובד’ הנוכחית‪ ,‬יום העבודה בן ‪ 8‬שעות‪ ,‬איסור עבודת‬
‫ילדים וכו’ וכו’ נובעים כולם מאותו המקור היחידי‪ :‬מעיקרון ה’שבת’ שלנו‪”.‬‬
‫זאב ז’בוטינסקי‪ ,‬כתבים‪ ,‬רעיון בית”ר ‪-‬יסודות השקפת העולם הבית”רית‪ ;1934 ,‬כרך ‘בדרך למדינה’‪335 - 334 ,‬‬
‫✦ כיצד מחזקים דברי ז’בוטינסקי את העובדה שהשבת תורמת לעולם כולו?‬
‫‬
‫דיון בכיתה‬
‫מה לדעתכם יכול “עם סגולה” או “עם נבחר “ לתרום לחברה צודקת וטובה?‬
‫‪74‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫השבת בהלכה‬
‫(מותאם לעמוד ‪ 44‬בספר הלימוד)‬
‫רקע‬
‫יום השבת במסורת ישראל מיוחד מכל ימי השבוע‪ .‬ביום זה מצווים עם ישראל שתי מצוות‪:‬‬
‫לשמור את השבת‬
‫ֹלהיָך‪’‘ .‬‬
‫‘’(יב) ָשׁמֹור ֶאת‪-‬יֹום ַה ַש ָּבּת‪ ,‬לְ ַק ְדּׁשֹו‪ ,‬כַ ֲּא ֶשׁר ִצוְ ָּך‪ ,‬יְ הוָ ה ֱא ֶ‬
‫דברים‪ ,‬ה’‪12 ,‬‬
‫לשבות ולנוח בשבת‬
‫ּן‪-‬א ָמ ְתָך וְ ַהגֵ ּר‪’’.‬‬
‫ׁשֹורָך וַ ֲחמ ֶֹרָך וְ יִ נָ ֵּפׁש ֶב ֲ‬
‫נּוח ְ‬
‫ּשבֹּת לְ ַמ ַען יָ ַ‬
‫‘’(יב) ֵש ֶׁשׁת יָ ִמים ַת ֲּע ֶשׂה ַמ ֲע ֶשׂיָך ַּובּיֹום ַה ְש ִּב ִיעי ִת ְ ׁ‬
‫שמות‪ ,‬כ”ג‪12 ,‬‬
‫שתי מצוות אלו הן העיקר בשבת‪ .‬התורה אוסרת עשיית כל מלאכה ‪,‬אך בתורה מציינים רק שלושה איסורים‪:‬‬
‫הבערת אש‪ ,‬חרישה וקצירה‪ ,‬הוצאה מרשות לרשות‪.‬‬
‫חז”ל ראו‪,‬שאין פירוט מספיק בשלושת האיסורים שבתורה‪ ,‬והבינו‪ ,‬שמאחוריהם מסתתרות הלכות רבות‪ .‬על כן קבעו‬
‫ל”ט (‪ )39‬אבות מלאכה‪ ,‬שאין לעשותם בשבת‪ ,‬הם קבעו את האיסורים על בסיס הפעולות‪ ,‬שנדרשו לבניין המשכן‬
‫במדבר‪.‬‬
‫מלאכות אלו אינן אסורות‪ ,‬רק משום שהן קשורות במאמץ‪ ,‬אלא גם משום שיש בהן יצירה‪.‬‬
‫‪75‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫פיקוח נפש דוחה שבת‬
‫דיון בכיתה‬
‫חז”ל קבעו ל”ט אבות מלאכה שאין לעשותם בשבת‪ ,‬אך סייגו את דבריהם במצב של פיקוח נפש‪.‬‬
‫“מי שנפלה עליו מפולת‪--‬ספק הוא שם ספק אינו שם‪ ,‬ספק חי ספק מת‪ ,‬ספק נוכרי ספק ישראל‪--‬מפקחין עליו‪ .‬מצאוהו‬
‫חי‪ ,‬מפקחין עליו; ואם מת‪ ,‬יניחוהו”‪.‬‬
‫משנה‪ ,‬יומא ח’‪ ,‬ה’‬
‫“מפקחין [בוחנים את מצבו‪,‬שומרים] פקוח נפש בשבת והזריז ה”ז [הרי זה] משובח ואין צריך ליטול רשות מב”ד (מבית‬
‫הדין) הא כיצד ראה תינוק שנפל לים פורש מצודה ומעלהו והזריז ה”ז משובח ואין צריך ליטול רשות מב”ד[מבית הדין]“‬
‫יומא‪ ,‬פ”ד‪ ,‬ב’‬
‫דיון בכיתה‬
‫חשוב להדגיש בדיון את משמעות פיקוח הנפש כמדגיש את חשיבותם ואת ערכם של חיי האדם‪.‬‬
‫הסיפור על הלל הזקן יכול להמחיש רעיון זה‪.‬‬
‫‪76‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫השבת זהויות וגוונים בחברה הישראלית – דמוקרטיה ושבת‬
‫(מותאם לעמודים ‪45-46‬בספר הלימוד)‬
‫הגדרות החוק‪:‬‬
‫שבת‪ :‬הזמן משעת כניסת השבת‪ ,‬בעת שקיעת החמה ביום שישי‪ ,‬ועד צאתה‪ ,‬בצאת הכוכבים ביום השבת‪ ,‬והכול על פי‬
‫לוח הזמנים שתפרסם הרבנות הראשית לישראל‪.‬‬
‫פעילות בילוי‪ ,‬תרבות ובידור‪ :‬פעילות מסעדות‪ ,‬בתי בילוי‪ ,‬תיאטראות‪ ,‬בתי קולנוע‪ ,‬מוזאונים וכיוצא באלה‪.‬‬
‫מוסדות ממלכתיים‪ :‬משרדי ממשלה‪ ,‬צה”ל וכוחות הביטחון‪ ,‬משרדי רשויות מקומיות‪ ,‬מוסדות חינוך‪ ,‬נציגויות ישראל‬
‫בחו”ל וכיוצא באלה‪.‬‬
‫פעילות תעשייה ומסחר‪ :‬פעילות של ייצור‪ ,‬סחר ומתן שירותים‪ ,‬ובכלל זה פעילותם של מפעלי תעשייה‪ ,‬בנקים‪,‬‬
‫חנויות‪ ,‬רשתות הפצה‪ ,‬קניונים וכיוצא באלה (תהא דרך התארגנותם המשפטית אשר תהא‪ ,‬ויהא מקומם הגיאוגרפי‬
‫אשר יהא)‬
‫היתר מיוחד לפעילות מסחר‪ :‬היתר שיינתן למספר מצומצם ומוגבל של תחנות דלק‪ ,‬בתי מרקחת וחנויות מכולת‬
‫קטנות‪.‬‬
‫תורנות שבת‪ :‬חלוקת העבודה בשבתות (או ביום המנוחה הדתי של לא‪-‬יהודים) בין העובדים או בין הגופים הפועלים‬
‫בשבת‪ .‬חלוקת העבודה צריכה להיות שוויונית‪.‬‬
‫מקור ‪ - 2‬שביתת נשק במלחמת הקיום‬
‫“היום השביעי הוא מעין יום של שביתת נשק במלחמתו האכזרית של האדם למען קיומו‪ ,‬יום של הפוגה בכל‬
‫ההתנגשויות האישיות והחברותיות‪ ,‬יום של שלום בין אדם לחברו ובין אדם לטבע‪ ,‬שלום בתוך האדם‪”....‬‬
‫אברהם יהושע השל‪ ,‬השבת ‪ -‬משמעותה לאדם בימינו‪,‬ירושלים‪-‬הרצליה חש”ד עמ’ ‪39-42‬‬
‫מקור ‪“ - 3‬השבת כמדורת תרבות”‬
‫“כדי לקיים את יסוד השבת בחיי ישראל אינני צריך להסכמים בין מפלגתיים ולא להוראות של רבנים [‪ ]...‬ואני בוש‬
‫שהיה הכרח לעשות עניין זה שהוא שלנו‪ ,‬על כל פנים לא פחות מאשר איזה חוג אחר בישראל‪ ,‬להסכם פוליטי‪ ]...[ .‬את‬
‫שבתותינו וחגינו עלינו להפוך למדורות של תרבות‪“ .‬‬
‫ברל כצנלסון‪ ,‬כתבים‪ ,‬ט’‪ ,‬עמ’ ‪54‬‬
‫מקור ‪ - 4‬פעולת תרבות בשבת‬
‫“זכותו של כל אדם למלא מנוחתו תוכן ותכלית כטעמו שלו‪ .‬ההלכה הדתית הקובעת בפרטי פרטים מה מותר ומה‬
‫אסור לאדם לעשות ובמה להתעסק או שלא להתעסק בשבת וביום טוב‪ ,‬אינה חוק בישראל‪”...‬‬
‫השופט מאיר שמגר‪ ,‬בג”ץ ‪ 5073/91‬תיאטראות ישראל נגד עיריית נתניה‪ ,‬פ”ד מז (‪.192 )3‬‬
‫‪77‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫השבת והדמוקרטיה‬
‫מן האקטואליה‬
‫עימות מונחה ‪ -‬דיבייט‬
‫פעילות סיכום של הדיון בנושא השבת‪ ,‬המוצג בראי האקטואליה‪ ,‬גם בדרך של עימות מונחה‪ .‬יכולה להיות באמצעות‬
‫עימות מונחה (“דיבייט”)‪.‬‬
‫חשוב להסביר בכיתה מהם כללי העימות‪ ,‬ואז לחלק את הכיתה לקבוצות‪ .‬כל קבוצה תכין מועמדים מטעמה‪ .‬הקבוצה‬
‫תהיה שותפה בכתיבת הטיעונים‪ ,‬ובתרגול הנואמים‪ .‬על מנת לשתף תלמידים רבים יותר‪ ,‬אפשר לקבוע‪ ,‬שכל טיעון‬
‫יוצג ע”י נואם אחר‪.‬‬
‫השופטים או כלל הכיתה יחליטו איזו קבוצה משכנעת יותר‪ ,‬וינמקו את הבחירה‪.‬‬
‫כללים וחומר עזר ניתן למצוא באתרים שונים של מועדוני דיבייט‪ ,‬המתקיימים בארץ ובעולם‪.‬‬
‫כך למשל אפשר להיעזר גם בקישור הבא‪http://debate.haifa.ac.il/Archive/Rules2004.PDF :‬‬
‫‪78‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫השבת – רשות היחיד ורשות הרבים‬
‫מקור המלה “פרהסיה” מהשפה היוונית‪ ,‬ומשמעותה “חלל ציבורי”‪ .‬אנו מתכוונים במלה זו לדבר גלוי‪ ,‬לעיני הציבור‪.‬‬
‫רשות היחיד ‪ -‬יכול להיות מוגדר כמקום השייך לאדם או למוסד פרטי‪ ,‬למשל‪ :‬חצר‪,‬מגרש‪,‬שביל פרטי ועוד‪.‬‬
‫רשות הרבים ‪ -‬מקום ציבורי כמו‪ :‬רחוב‪,‬כיכר‪,‬גן ציבורי ועוד‪ .‬רשות הרבים יכול לבטא את אופי המדינה‪.‬‬
‫להעשרה ‪ -‬אדם וזולתו‬
‫ה‪,‬ט [י] ארבע מידות באדם‪ :‬האומר שלי שלי‪ ,‬ושלך שלך‪--‬זו מידה בינונית; ויש אומרין‪ ,‬זו מידת סדום‪ .‬שלי שלך‪ ,‬ושלך‬
‫שלי‪--‬עם הארץ‪ .‬שלי שלך‪ ,‬ושלך שלך‪--‬חסיד‪ .‬שלך שלי‪ ,‬ושלי שלי רשע “‬
‫משנה‪ ,‬אבות‪ ,‬ה’‪ ,‬י’‬
‫מסכת אבות היא המסכת התשיעית בסדר נזיקין שבמשנה‪ .‬הלכה זו עוסקת בארבע מידותיו של האדם‪.‬‬
‫‪ .1‬האומר שלי שלי ושלך שלך‪ ,‬זו מידה בנונית ויש אומרים מדת סדום ‪-‬‬
‫ התנהגות אנוכית של אדם שאינו מעוניין שתהנה מדברים שלו‪ ,‬וכן גם לא תהנה אותו מהדברים שלך‪ .‬מידה זו‬
‫נקראת כך כי זוהי מידה רעה‪ ,‬שנהגו בה אנשי סדום‪ ,‬שהתאכזרו לדלים ולעניים בעמם‪.‬‬
‫‪ .2‬שלי שלך ושלך שלי‪ ,‬עם הארץ ‪-‬‬
‫ כינוי לאדם מן ההמון‪ ,‬הדיוט‪ ,‬שאינו יודע תורה‪ ,‬גישה של בורות‪ .‬יש המסבירים‪ ,‬שאינו מבחין בין הדברים שלו‬
‫לאלה של חברו‪ ,‬מכאן שמו עם הארץ‪.‬‬
‫‪ .3‬שלי שלך ושלך שלך‪ ,‬חסיד ‪-‬‬
‫ מחפש דרכים לעזור לזולת‪ ,‬ומשתדל שלא להצטרך לעזרת בני האדם‪.‬‬
‫‪ .4‬שלי שלי ושלך שלי‪ ,‬רשע ‪-‬‬
‫ הרשע מאופיין בחמדנות‪ ,‬ומעשיו מלמדים על רצונו לקחת הכול לעצמו‪ .‬יש הטוענים‪ ,‬כי הרשע הוא גם צבוע‪ ,‬הוא‬
‫מסתכל רק על הדברים מהם יפיק תועלת‪.‬‬
‫לדיון בכיתה‬
‫✦ כיצד יכולים אנשים מסוגים שונים אלה לחיות יחד בחברה? הציעו דרכים שונות‪.‬‬
‫✦ ניתן לראות את ארבעת סוגי האנשים בכל אדם‪ .‬האם נתקלתם במצבים‪ ,‬שבהם נהגתם לפי הדרך‪ ,‬שבה היה נוהג‬
‫‬
‫החסיד‪ ,‬ובמצבים אחרים נהגתם‪ ,‬כפי שהיה נוהג הרשע? הדגימו‪ ,‬ופרטו‪.‬‬
‫✦ מה משפיע‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬על התנהגותנו?‬
‫‬
‫פעילות סיכום‬
‫לסיכום הנושא בכיתה מוצעות אפשרויות שונות‪:‬‬
‫מסע הסברה‬
‫תרומה תרבותית‬
‫נשלחתם להיות שגרירים של ישראל במדינה‪ ,‬שבה לא מוכר המושג‬
‫“שבת”‪.‬‬
‫הכינו הרצאה כתובה‪ ,‬שבה תשכנעו את התושבים מדוע כדאי להם לאמץ‬
‫את השבת לחייהם ולתרבותם‪.‬‬
‫תרומה קהילתית‬
‫מעגלי השבת‬
‫תרומה אישית‬
‫השבת –משמעותה האישית‪ ,‬הקהילתית‪,‬תרומתה לתרבות העולם‬
‫כתבו בתוך כל חלק מהן משמעויות השבת‪.‬‬
‫‪79‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫מעגל השנה‬
‫חגים ומועדים כמעצבי זהות‬
‫רציונל‬
‫הטקסים תופסים חלק משמעותי מחיינו התרבותיים‪ .‬לכל חברה‪ ,‬תרבות ודת יש טקסים משלה‪ .‬טקסים אלו מעצבים‬
‫את הזהות שלנו ומחברים אותנו לזהות קולקטיבית – עם ולאום‪.‬‬
‫כחלק מתהליך החינוך אנחנו חושפים את הילדים בטקסים אלו לסולם הערכים החברתי והתרבותי שלנו‪.‬‬
‫יש טקסים עתיקים כמו טקס ברית המילה‪ ,‬המופיע כבר אצל אברהם אבינו‪ ,‬ויש טקסים יחסית חדשים כמו חגיגת בר‬
‫מצווה‪ ,‬שהחלה בימי הביניים‪.‬‬
‫מבנה הטקסים מתעצב עם הזמן‪ ,‬ומושפע מהשינויים החברתיים והתרבותיים‪ ,‬שעוברים עלינו‪.‬‬
‫בפרק זה ילמדו התלמידים את נושא הטקס בכלל וטקסי החיים בפרט‪.‬‬
‫התלמידים יכירו טקסים יהודיים‪ ,‬הקשורים למעגל החיים ולמעגל השנה‪.‬‬
‫הנושאים המרכזיים‪ ,‬שיילמדו בפרק זה‪:‬‬
‫✦ הטקס‪ ,‬ממה הוא מורכב ומה מקומו בתרבות‬
‫‬
‫✦ חגים ומועדים כמעצבי זהות‬
‫✦ טקסי חיים במעגל החיים היהודי‬
‫‬
‫המטרות‬
‫✦‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫✦‬
‫‬
‫‪80‬‬
‫הכרת הטקסים השונים במעגל השנה ומעגל החיים היהודי‪.‬‬
‫הבנת הקשר בין הטקסים לבין הזהות היהודית‪ -‬כיצד טקסים אלו משפיעים ומושפעים מהזהות היהודית?‬
‫תפיסת הטקס כשילוב בין ישן לחדש‪ -‬שימור המסורת לצד חידוש ויצירתיות‪.‬‬
‫חקר משפחתי – התלמידים ילמדו על אופי הטקסים במשפחותיהם‪ ,‬ויבינו את חשיבותם עבור המשפחה‪.‬‬
‫הכרת השוני במשמעות הטקסים ובעיצובם במשפחות השונות‪.‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫חגים ומועדים כמעצבי זהות‬
‫החגים והמועדים‪ ,‬הן אלה שנקבעו מדאורייתא והן אלה שנקבעו מדרבנן‪ ,‬מעצבים את זהותו של עם ישראל בארץ‬
‫ובעולם‪.‬‬
‫ההנחה היא שלתלמידים יש ידע ראשוני לגבי החגים והמועדים‪ .‬חלקו נרכש במערכות החינוכיות מאז קטנותם וחלקו‬
‫מהמורשת המשפחתית‪.‬‬
‫הדיון המוצע בספר זה מתייחס לנושא החגים בראי הזהות היהודית‪ .‬התלמידים יוכלו להתבונן בחגים ובמועדים‪,‬‬
‫המוכרים להם‪ ,‬מנקודת מבט זהותית‪ .‬במערכים אלה ההתמקדות היא בזהות האישית ובזהות הלאומית‪ .‬מבחינת‬
‫הזהות האישית התלמידים מוזמנים לערוך בירור אישי דרך שאלות‪ ,‬שבהן התלמידים מבררים לעצמם כיצד מושגים‬
‫ונושאים שונים רלוואנטיים לחייהם האישיים‪.‬‬
‫מבחינת הזהות הלאומית –מודגש בפני התלמידים הקשר בין החגים והמועדים לאירועים‪ ,‬הקשורים לעם ולמדינה‪.‬‬
‫פעילות פתיחה‬
‫פתיחת הלימוד והדיון בנושא החגים נעשה דרך החיבור האישי של התלמידים לנושא‪.‬‬
‫באמצעות השיר של נעמי שמר‪“ :‬יש לי יום יום חג” אפשר לברר מהו החג האהוב על התלמידים‪ ,‬ומה ההבדל בין החג‬
‫ליום יום‪.‬‬
‫מאחר שלא כל יום הוא חג‪ ,‬אך כל יום הוא מיוחד‪ .‬אפשר לברר עם התלמידים עד כמה ביכולתו של האדם להפוך יום‬
‫רגיל ליום מיוחד‪ ,‬יום חג‪.‬‬
‫השאלות שבספר מכוונות לדיון בנושא‪.‬‬
‫אפשר לדון בו במסגרת כיתתית‪ ,‬ואפשר בחברותא‪ ,‬ולאחר מכן לאסוף את התשובות על הלוח‪.‬‬
‫✦ איזה חג אתם הכי אוהבים ולמה?‬
‫‬
‫✦ איך אתם אוהבים לציין את החגים?‬
‫✦ כיצד אופן חגיגת החג מביא לידי ביטוי את הזהות שלכם?‬
‫‬
‫✦ מה מיוחד בימי החג? איך נראים החגים‪ ,‬שאנחנו חוגגים? מי קובע מה עושים בחגים אלו? כיצד עוצבו החגים?‬
‫התשובות לשאלות אלו משתנות מחג לחג וממשפחה למשפחה‪.‬‬
‫✦ החגים שאנו חוגגים נובעים מהזהות הלאומית והיהודית שלנו‪ ,‬הם מציינים מאורעות היסטוריים‪ ,‬שקרו לעם שלנו‪,‬‬
‫החגים שבלוח השנה הם הזדמנות לברר שאלות על הזהות היהודית שלנו – למה אנחנו חוגגים את החג‪ ,‬איך אנחנו‬
‫חוגגים את החג‪ ,‬מה אנחנו רוצים לשמר ומה אנחנו רוצים לשנות‪.‬‬
‫יש לי יום יום חג – נעמי שמר‬
‫לדיון בכיתה‬
‫✦ מה הופך יום רגיל ליום חג?‬
‫✦ מה דעתכם על הקביעה של נעמי שמר – יש לי יום יום חג?‬
‫✦ האם הייתם רוצים שכל יום יהיה חג? למה?‬
‫‬
‫ניתן לדון בחשיבות היום יום והסדר הקבוע בימינו‪.‬‬
‫הפתעות מגוונות את היום יום‪ ,‬אבל לעיתים‪ ,‬גם משבשות אותו‪.‬‬
‫בעזרת יציבות וקביעות אפשר להגיע להישגים הדורשים התמדה ועבודה שיטתית‪.‬‬
‫אגב זו הזדמנות להכיר לתלמידים את הדמות של נעמי שמר‪ ,‬שכתבה שירים רבים ומוכרים וכמובן גם שירים לחגים –‬
‫שלומית בונה סוכה‪ ,‬בראש השנה פרחה שושנה ועוד‪.‬‬
‫איסוף‬
‫‪81‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫לאחר לימוד הטקסט בעזרת השאלות המצורפות‪ ,‬ניתן לסכם את הנושא על הלוח‪ .‬נכתוב את שמות חגי ישראל על‬
‫הלוח‪ ,‬ובעזרת התלמידים נשייך כל חג לאחת מעונות השנה‪.‬‬
‫נבדוק כיצד מתקשרים החגים ליציאת מצרים‪.‬‬
‫דיון בכיתה‬
‫מה המשמעות הרחבה של יציאת מצרים? כיצד היא רלוונטית לחיינו כיום?‬
‫אפשר לכוון את התלמידים להתייחס למשפטים כגון‪“ :‬בכל דור ודור קמים עלינו לכלותינו” (מתוך ההגדה) או “עברנו‬
‫את פרעה‪ ,‬נעבור גם את זה‪( ”.‬מאיר אריאל) ואפשר לקחת משפטים אחרים מתוך ההגדה של פסח ולבדוק את מידת‬
‫האקטואליות שלהם לימינו‪.‬‬
‫‪82‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫חגים ומועדים‬
‫רקע‬
‫המילה חג מציינת יום טוב‪ ,‬והמילה מועד מציינת יום שבו מציינים דבר שאינו רגיל‪.‬‬
‫מקור המילה חג הוא מקראי‪ .‬המילה “חג” מבטאת הקרבת קרבן חגיגה ולעתים התורה מכנה את הקרבן בשם מקוצר‬
‫ב‪-‬חּגִ י‪ַ ,‬עד‪ּ-‬ב ֶֹקר‪( .‬שמות כ”ג‪ .)18 ,‬מקור של המילה חג הוא מלחוג‪,‬‬
‫ל‪-‬ח ֵמץ‪ַּ ,‬דם‪-‬זִ ְב ִחי; וְ ֹלא‪-‬יָ לִ ין ֵחלֶ ַ‬
‫‪ֹ ‬לא‪-‬תזְ ַּבח ַע ָ‬
‫ִ‬
‫“חג”‬
‫השורש הוא ח‪.‬ג‪.‬ג‪ .‬משמעות הפועל “לחוג” “לסובב”‪ .‬בחגים היו נהוגים טקסים בהם סבבו את המזבח או הבמה מספר‬
‫פעמים‪ .‬ממנהג זה הושאל השורש למשמעות המוכרת “חג”‪“ ,‬חגיגה”‪ .‬בבית המקדש היו מביאים בכל חג ומועד קורבן‬
‫חגיגה‪.‬‬
‫באופן דומה‪ ,‬בערבית‪ ,‬האדם העולה לרגל למכה (כדי להסתובב סביב אבן הכעבה) קוראים חג’‪.‬‬
‫במקרא מוזכרים שלוש רגלים‪ ,‬החגים שבהם עלו לרגל‪ :‬פסח‪ ,‬שבועות וסוכות‪ .‬מועדים אלה‪ ,‬בהם הקריבו את קרבן‬
‫החגיגה‪ ,‬נקראים במקרא גם בשם “חג”‪.‬‬
‫חגי ומועדי ישראל – חלקם מושרשים במסורת היהודית‪ ,‬וחלקם נקבעו בעקבות הקמת מדינת ישראל‪.‬‬
‫המועדים שמקורם במסורת היהודית‪ ,‬נקבעו בחלקם מדאוריתא‪ ,‬כלומר מן התורה‪ ,‬וחלקם מדרבנן‪ ,‬כלומר על ידי חכמי‬
‫ישראל‪.‬‬
‫המועדים מדאורייתא‬
‫פסח‪ ,‬שמציין את היום בו יצא עם ישראל ממצרים‪ ,‬חג השבועות‪ ,‬המציין את מעמד הר סיני‪ ,‬שבו קיבלו בני ישראל את‬
‫התורה‪ ,‬וסוכות‪ ,‬שהוא זכר לסוכות בהן ישבו בי ישראל בעת צאתם ממצרים‪.‬‬
‫גם ראש השנה ויום הכיפורים‪,‬שהם המועדים הנוספים‪ ,‬שנקבעו בתורה‪ ,‬קשורים לתורה‪ ,‬שניתנה לעם ישראל לאחר‬
‫צאתו ממצרים‪ :‬כך ראש השנה ויום הכיפורים ‪ -‬נחשבים לימי הדין וחשבון הנפש של עם ישראל‪.‬‬
‫המועדים מדרבנן‬
‫בתקופת בית שני קבעו החכמים מועדים נוספים לציון‪ ,‬בעיקר מועדים‪ ,‬שבהם נעשו נסים‪ .‬על מנת לגרום לפרסום הנס‬
‫ולחיזוק האמונה באלוהים‪ ,‬וכן ימי צום ותענית לציון חורבן וכדי להזהיר מהחטאים‪ ,‬שגרמו לחורבן‪.‬‬
‫בין מועדים אלה אפשר למצוא את חג חנוכה וחג פורים‪ ,‬שבו נהפך לטובה גורל היהודים‪( .‬מועדים נוספים‪ ,‬שנקבעו‬
‫בוטלו עם חורבן בית המקדש השני‪).‬‬
‫מועדים נוספים‪ ,‬שנקבעו ע”י החכמים קשורים לחורבן שני בתי המקדש‪.‬‬
‫ארבעה ימי צום ותענית‪ ,‬גזרו החכמים בעקבות החורבן‪:‬‬
‫עשרה בטבת‪ ,‬המציין את תחילת המצור על ירושלים‪.‬‬
‫תשעה בתמוז‪ ,‬שמציין את פריצת חומת ירושלים‪.‬‬
‫תשעה באב‪ ,‬המציין את מועד חורבן שני בתי המקדש‪.‬‬
‫מועד צום נוסף הוא בג’ בתשרי‪ ,‬צום גדליה‪ ,‬שמציין את רצח גדליה בן אחיקם‪.‬‬
‫בנוסף למועדי צום ותענית אלה קבעו החכמים גם את י”ג באדר כיום תענית לציון תענית אסתר המלכה‪.‬‬
‫ט”ו בשבט הוא חג‪ ,‬שקשור לציון שנת המס החקלאית‪ .‬לאחר שיצא עם ישראל לגלות קיבל החג צביון של געגוע לארץ‪.‬‬
‫היהודים ברחבי העולם נהגו לאכול מפירות ארץ ישראל כדי לציין את שבחה‪.‬‬
‫על פי החוק במדינת ישראל אסור להעביד אדם יהודי במועדי חגי התורה‪.‬‬
‫לגבי מועדים כמו פורים וחנוכה לא נקבע איסור בחוק‪.‬‬
‫בעקבות הקמת המדינה‬
‫בעקבות הקמת מדינת ישראל נקבעו מועדים נוספים‪:‬‬
‫ה’ באייר‪ ,‬נקבע ע”י כנסת ישראל כיום העצמאות של המדינה‪ .‬בצמוד לו נקבע יום הזיכרון לחללי צה”ל‪.‬‬
‫‪83‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫יום ירושלים‪ ,‬כ”ח באייר‪ ,‬מציין את יום שחרור ירושלים וכיבוש הכותל המערבי ע”י צה”ל במלחמת ששת הימים בשנת ‪.1967‬‬
‫הרבנות הראשית קבעה את יום העצמאות ואת יום ירושלים כימי שמחה והודייה‪ ,‬בהם נאמר “הלל”‪ ,‬ואף חיברה תפילה‬
‫מיוחדת לשלום המדינה‪.‬‬
‫יום הזיכרון לשואה ולגבורה‪ ,‬יום רציחתו של ראש הממשלה יצחק רבין נקבעו אף הם לאחר קום המדינה לציון מועדים‬
‫היסטוריים‪ ,‬שהשפיעו על העם והמדינה‪.‬‬
‫מועדי כל החגים והמועדים נקבעו על פי הלוח העברי‪:‬‬
‫ראש השנה ‪ -‬א’ וב’ בתשרי‪ ,‬מציין את יום הדין‪.‬‬
‫צום גדליה ‪ -‬ג’ בתשרי‪ ,‬מציין את רצח גדליה בן אחיקם‪.‬‬
‫יום הכיפורים ‪ -‬י’ בתשרי‪ ,‬יום תענית מציין יום חשבון נפש‪.‬‬
‫סוכות ‪ -‬ט”ו בתשרי‪,‬מציין את הישיבה בסוכות בצאת בני ישראל ממצרים‪.‬‬
‫הושענא רבא ‪ -‬כ”א בתשרי‪ ,‬מציין את היום‪ ,‬שבו נגזר דין האדם‪.‬‬
‫שמיני עצרת‪ ,‬שמחת תורה ‪ -‬כ”ב בתשרי‪ ,‬מציין את סיום קריאת התורה‪.‬‬
‫יום הזיכרון ליצחק רבין ‪ -‬י”א בחשוון‪ ,‬מציין את רצח ראש הממשלה יצחק רבין‪.‬‬
‫חנוכה ‪ -‬כ”ה בכסלו עד ב’ בטבת‪ ,‬מציין את נצחון החשמונאים את היוונים‪ ,‬והדלקת המנורה בבית המקדש‪.‬‬
‫עשרה בטבת ‪ -‬יום “הקדיש הכללי”‪ ,‬מציין את תחילת המצור על ירושלים‪ .‬יום “הקדיש הכללי” –‬
‫מציין את זכר חללי השואה‪ ,‬שיום מותם לא נודע‪.‬‬
‫ט”ו בשבט ‪ -‬ט”ו בשבט‪ -‬מציין את ראש השנה לאילנות‪.‬‬
‫יום המשפחה ‪ -‬ל’ בשבט‪ ,‬מציין את ערך המשפחה‪.‬‬
‫יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל שמקום קבורתם לא נודע ‪ -‬ז’ באדר‪.‬‬
‫תענית אסתר ‪ -‬י”ג באדר‪ ,‬מציין את התענית של אסתר המלכה לני כניסתה לאחשוורוש‪.‬‬
‫פורים ‪ -‬י”ד באדר‪ ,‬מציין את הצלת היהודים מגזירת המן‪.‬‬
‫שושן פורים ‪ -‬ט”ו באדר‪ ,‬מציין חג פורים בערים מוקפות חומה‪.‬‬
‫פסח ‪ -‬ט”ו בניסן עד כ”א בניסן‪ ,‬מציין את יציאת מצרים‪.‬‬
‫יום הזיכרון לשואה ולגבורה ‪ -‬כ”ז בניסן‪ ,‬מציין את שואת העם היהודי בזמן מלחמת העולם השנייה‪.‬‬
‫יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל ‪ -‬ד’ באייר‪.‬‬
‫יום העצמאות ‪ -‬ה’ באייר‪ ,‬מציין את הקמת מדינת ישראל‪.‬‬
‫ל”ג בעומר ‪ -‬י”ח באייר‪ ,‬מציין את הפסקת המגיפה‪ ,‬שפרצה בקרב תלמידי ר’ עקיבא‪.‬‬
‫יום ירושלים ‪ -‬כ”ח באייר‪ ,‬מציין את שחרור ירושלים‪.‬‬
‫שבועות ‪ -‬ו’ בסיון‪ ,‬מציין את מתן התורה לעם ישראל במעמד הר סיני‪.‬‬
‫שבעה עשר בתמוז ‪ -‬י”ז בתמוז‪ ,‬מציין את יום בקיעת חומת ירושלים‪.‬‬
‫תשעה באב ‪ -‬ט’ באב‪ ,‬מציין את חורבן בית המקדש הראשון והשני‪.‬‬
‫ט”ו באב ‪ -‬ט”ו באב‪ ,‬מציין את חג האהבה‪(.‬התרת נישואים בין השבטים ובמיוחד עם בני שבט בנימין)‬
‫מועדים נוספים מציינים אישים כגון‪:‬‬
‫יום ז’בוטינסקי ‪ -‬מצוין בכ”ט בתמוז‪ ,‬יום פטירתו של זאב ז’בוטינסקי‪.‬‬
‫יום הרצל ‪ -‬י’ באייר‪ ,‬מציין את יום הולדתו של חוזה המדינה‪ ,‬בנימין זאב הרצל‪.‬‬
‫משימה לתלמיד‬
‫אפשר להכין טבלה‪ ,‬ובה מצד אחד תאריכי חגים ומועדים מלוח השנה העברי‪ ,‬ובעמודה השנייה המועדים והחגים‪ ,‬שלא‬
‫על פי הסדר‪.‬‬
‫המשימה לתלמידים – להתאים בין התאריכים לבין החגים והמועדים‪.‬‬
‫‪84‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫חגים ומועדים כמעצבי זהות‬
‫✦‬
‫✦‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫✦‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫✦‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫‬
‫ראש השנה ויום הכיפורים – זהות יהודית בראי חשבון נפש‬
‫חג סוכות – ארבעת המינים כמשל לאחדות ישראל‬
‫יום הזיכרון לרצח רבין ‪ -‬מחלוקות בחברה היהודית והישראלית‬
‫חג חנוכה – בין התבדלות להשתלבות‬
‫ט”ו בשבט ‪“ -‬כי האדם עץ השדה”‬
‫חג פורים‪ -‬זהות יהודית בגולה‪ :‬הסתר והתחפשות‬
‫חג פסח – “והגדת לבנך” כביטוי לזהות יהודית‬
‫יום הזיכרון לשואה ולגבורה – זכרון השואה כמעצב זהות‬
‫יום העצמאות – זהות ישראלית מתחדשת‬
‫יום ירושלים – ירושלים שלי‬
‫חג שבועות – הגיור‪ -‬בדרך לזהות יהודית‬
‫ימי צום ותענית ‪ -‬חורבן וגאולה‬
‫‪85‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫ראש השנה ויום הכיפורים – זהות יהודית בראי חשבון נפש‬
‫רקע‬
‫ראש השנה חל בא’ ו ב’ בתשרי‪ ,‬והוא מציין את תחילת השנה החדשה ואת יום הדין‪.‬‬
‫מקור החג בתורה‪:‬‬
‫ּרּועה‪ִ ,‬מ ְק ָרא‪-‬ק ֶֹדׁש‪”.‬‬
‫ש ִׁב ִיעי ְב ֶּא ָחד לַ ח ֶֹדׁש‪ ,‬יִ ְהיֶ ה לָ כֶ ם ַש ָׁבּתֹון זִ כְ רֹון ְת ָ‬
‫‘’(כד) ַ ּבח ֶֹדׁש ַה ְ ּ‬
‫ויקרא‪ ,‬כ”ג‪24 ,‬‬
‫ּרּועה‪ ,‬יִ ְהיֶ ה לָ כֶ ם‪’’.‬‬
‫ּל‪-‬מלֶ אכֶ ת ֲעב ָֹדה‪ֹ ,‬לא ַת ֲעׂשּו‪ :‬יֹום ְת ָ‬
‫ש ִׁב ִיעי ְב ֶּא ָחד לַ ח ֶֹדׁש‪ִ ,‬מ ְק ָרא‪-‬ק ֶֹדׁש יִ ְהיֶ ה לָ כֶ ם כָ ְ‬
‫‘’(א) ַּובח ֶֹדׁש ַה ְ ּ‬
‫במדבר‪ ,‬כ”ט‪1 ,‬‬
‫מצוות ומנהגים‪:‬‬
‫תקיעה בשופר ‪ -‬המצווה העיקרית של החג היא שמיעת תקיעה בשופר‪.‬‬
‫התקיעה בשופר נועדה לגרום להתעוררות הרוחנית ולתשובה של העם לקראת יום הכיפורים‪.‬‬
‫ּרּועה יִ ְהיֶ ה לָ כֶ ם”‬
‫“יום ְת ָ‬
‫במדבר‪ ,‬כ”ט‬
‫תפילת תשליך‬
‫נהוג לומר תפילת תשליך ביום הראשון של ראש השנה‪ .‬תפילה זו מסמלת את השלכת החטאים‪ ,‬והיא נאמרת על שפת‬
‫הים או ליד מקור מים אחר‪.‬‬
‫ּאתם”‬
‫“ות ְּשׁלִ יְך ִב ְּמצּולֹות יָ ם כֹּל ַח ָט ָ‬
‫ַ‬
‫מיכה ז’‪ ,‬י”ט‬
‫לקראת ראש השנה נהוג לשלוח כרטיסי ברכה‪ ,‬ובהם איחולים לכבוד השנה החדשה‪.‬‬
‫בערב ראש השנה החדשה נוהגים לערוך ארוחה חגיגית‪ ,‬ולאכול מאכלים סמליים‪ ,‬כגון תפוח בדבש‪ ,‬ראש של דג‪.‬‬
‫‪86‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫יום כיפור‬
‫יום הכיפורים חל בי’ בתשרי‪ ,‬ונחשב ליום הקדוש בשנה‪ .‬במרכז יום צום ותענית זה‬
‫עומדות התשובה והסליחה‪.‬‬
‫שׁה‬
‫ש ִׁב ִיעי ַהזֶ ּה יֹום ַהכִ ֻּפ ִּרים הּוא ִמ ְק ָרא‪-‬ק ֶֹדׁש יִ ְהיֶ ה לָ כֶ ם וְ ִענִ ֶּיתם ֶאת‪-‬נַ ְפשֹ ֵׁתיכֶ ם וְ ִה ְק ַר ְב ֶתּם ִא ֶ ּ‬
‫‘’(כז)‪ ‬אְך ֶב ָּעׂשֹור לַ ח ֶֹדׁש ַה ְ ּ‬
‫ַ‬
‫ֹלהיכֶ ם (כט)‪ ‬כִ ּי כָ ל‪-‬‬
‫ל‪-‬מלָ אכָ ה ֹלא ַת ֲעׂשּו ְב ֶּע ֶצם ַהּיֹום ַהזֶ ּה‪ ‬כִ ּי יֹום כִ ֻּפ ִּרים הּוא לְ כַ ֵפּר ֲעלֵ יכֶ ם לִ ְפנֵ י יְ הוָ ה ֱא ֵ‬
‫לַ יהוָ ה)‪( ‬כח)‪ ‬וְ כָ ְ‬
‫ּל‪-‬מלָ אכָ ה ְב ֶּע ֶצם ַהּיֹום ַהזֶ ּה וְ ַה ֲא ַב ְד ִתּי‬
‫ל‪-‬הנֶ ֶּפׁש ֲא ֶשׁר ַת ֲּע ֶשׂה כָ ְ‬
‫ֹלא‪-‬ת ֻענֶ ּה ְב ֶּע ֶצם ַהּיֹום ַהזֶ ּה וְ נִ כְ ְר ָתה ֵמ ַע ֶמ ָּיה‪( ‬ל)‪ ‬וְ כָ ַ‬
‫ְ‬
‫ַהנֶ ֶּפׁש ֲא ֶשׁר‬
‫(לב)‪ ‬ש ַׁבּת ַש ָׁבּתֹון הּוא לָ כֶ ם‬
‫ַ‬
‫ֹשב ֵֹתיכֶ ם‬
‫ּל‪-‬מלָ אכָ ה ֹלא ַת ֲעׂשּו‪ֻ ‬ח ַקּת עֹולָ ם לְ דֹר ֵֹתיכֶ ם ְ ּבכֹל מ ְ ׁ‬
‫ת‪-‬הנֶ ֶּפׁש ַה ִהוא ִמ ֶק ֶּרב ַע ָמּּה (לא)‪ ‬כָ ְ‬
‫ֶא ַ‬
‫ד‪-‬ע ֶרב ִת ְּש ְׁבּתּו ַש ַׁב ְּתּכֶ ם‪’’.‬‬
‫וְ ִענִ ֶּיתם ֶאת‪-‬נַ ְפשֹ ֵׁתיכֶ ם ְב ִּת ְש ָׁעה לַ ח ֶֹדׁש ָב ֶּע ֶרב ֵמ ֶע ֶרב ַע ֶ‬
‫ויקרא‪ ,‬כ”ג‪ ,‬פסוקים ‪32-27‬‬
‫חז”ל גזרו מהציווי “ועניתם את נפשותיכם” חמישה איסורים‪ :‬איסור אכילה ושתייה‪ ,‬איסור נעילת נעלי עור‪ ,‬איסור‬
‫רחיצה וסיכת הגוף בשמן‪ ,‬ואיסור קיום יחסי אישות‪.‬‬
‫ּרחיצה ובסיכה ‪,‬‬
‫“יום הכִ ּיפורים ָאסּור ָב ֲּאכִ ילָ ה ובשתייה‪ַ ,‬וב ַ‬
‫ובנעילת ַה ַסּנְ ָדּל ַובתשמיש המיטה‪”.‬‬
‫יומא‪ ,‬ח’‪ ,‬א’‬
‫נהוג ללבוש ביום הכיפורים בגדים לבנים‪ ,‬המסמלים טוהר וניקיון‪.‬‬
‫יום הכיפורים יכול לכפר על עבירות‪ ,‬שבין אדם לאל‪ ,‬אך על עבירות‪ ,‬שבין אדם לחברו‪ ,‬אינו מכפר‪.‬‬
‫על כן נהוג לעשות חשבון נפש ולבקש סליחה איש מרעהו‪.‬‬
‫ּׁשּובה ;‬
‫אֹומר ֶא ֱח ָטא וָ ָאׁשּוב ‪ֶ ,‬א ֱח ָטא וָ ָאׁשּוב‪ֵ -‬אין מסּפיקין ְבּיָ דֹו לַ ֲעׂשֹות ְת ָ‬
‫“ה ֵ‬
‫ָ‬
‫ֶא ֱח ָטא ‪ ,‬וְ יֹום הכִ ּיפורים ְמכַ ֵפּר‪ֵ -‬אין יום הכִ ּיפורים ְמכַ ֵפּר ‪.‬‬
‫ֲע ִבירּות ֶש ֵׁבּין ָאדם לַ ָמּקֹום‪ ,‬יום הכִ ּיפורים ְמכַ ֵפּר ; ֶש ֵׁבּינֹו לְ ֵבין ֲח ֵברֹו‪-‬‬
‫ת ֲח ֵברו”‪.‬‬
‫ֵאין יום הכִ ּיפורים ְמכַ ֵפּר‪ ,‬עד ֶשׁיִ ְּר ֶצה ָא ְ ּ‬
‫יומא‪ ,‬ח’‪ ,‬ט’‬
‫‪87‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫ראש השנה ויום הכיפורים – זהות יהודית בראי חשבון הנפש‬
‫מטרות‬
‫✦ להסביר לתלמיד את הקשר‪ ,‬שבין המחזוריות בטבע לבין המחזוריות בחיי האדם‬
‫✦ להדגיש את הקשר בין החגים – ראש השנה ויום הכיפורים לחשבון נפש‪.‬‬
‫✦ להציג את הקשר בין הזהות היהודית לזהות הישראלית דרך הפיוט “ונתנה תוקף”‪.‬‬
‫פתיחה‬
‫הסבר לגבי סדר חודשי הלוח העברי‪ ,‬על פי התורה ניסן הוא החודש הראשון בשנה‪.‬‬
‫חודש תשרי נקבע כחודש הראשון בלוח העברי‪ ,‬לפיו אנו נוהגים כיום‪ .‬המלה תשרי באה מהמלה האכדית “תשרתו”‪,‬‬
‫שמשמעותה התחלה‪.‬‬
‫מבחינה חקלאית מדובר באסיף‪ ,‬כלומר סיום מחזור אחד והכנה לקראת מחזור שנתי חדש‪ .‬המשמעות בחיי האדם‬
‫תואמת לרעיון‪ ,‬שבתחילת השנה החדשה‪ ,‬האדם אוסף את מעשיו‪ ,‬בוחן אותם‪ ,‬ולאחר תיקון נערך לקראת שנה חדשה‪,‬‬
‫שבסיומה שוב יערוך חשבון נפש‪.‬‬
‫לימוד בחברותא‬
‫השיר סתיו יהודי ‪ /‬אברהם חלפי‬
‫לימוד השיר ייעשה בחברותא‪ .‬התלמידים יענו על השאלות המצורפות לשיר‪.‬‬
‫שירו של אברהם חלפי‪ ,‬משורר ושחקן ישראלי (‪ ,)1980-1904‬מתאר את האווירה המיוחדת של סוף חודש אלול ותקופת‬
‫הסליחות‪ ,‬שבהן הטבע משפיע על האווירה והתחושה בלב האדם‪.‬‬
‫אפשר להמחיש לתלמידים את האווירה בזמן זה דרך סיור סליחות מקומי בשכונות המסורתיות של היישוב‪ ,‬בו הם‬
‫מתגוררים‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬הסתיו הוא תקופת מעבר‪ ,‬שבה חלים שינויים מבחינת הטבע‪ .‬הימים מתקצרים‪ ,‬והלילות מתארכים‪ ,‬הימים‬
‫מתחילים להיות סגריריים‪ ,‬העצים משירים את עליהם בשלכת‪ ,‬ואף הציפורים נודדות‪.‬‬
‫גם מבחינה חקלאית מדובר בתקופה מיוחדת‪ :‬תקופת האסיף‪ ,‬שבה נאסף היבול‪ ,‬והקרקע מוכשרת לקראת הזריעה‬
‫החדשה‪.‬‬
‫איסוף‬
‫דרך התייחסות לשאלה על משמעות בחירת שם השיר‪“ :‬סתיו יהודי”‪.‬‬
‫לימוד בחברותא‬
‫השיר‪ :‬אסיף‪ /‬איתמר פרת‪.‬‬
‫שיר זה מזמין את התלמידים לערוך חשבון נפש‪ .‬ניתן לעשות זאת בדרך מוחשית בכיתה‪:‬‬
‫לבקש מכל תלמיד לכתוב באופן אנונימי על שני פתקים‪ :‬פתק‪ ,‬ובו מעשה אחד‪ ,‬שעשה במהלך השנה‪ ,‬ובו הוא גאה‪,‬‬
‫ופתק אחר‪ ,‬ובו מעשה אחד‪ ,‬שהיה מעדיף לעשות אחרת או לתקן אותו‪.‬‬
‫את הכתוב בפתקים אפשר לכתוב על גבי הלוח או שני בריסטולים נפרדים‪ ,‬ולנסות יחד להבין מה מאפיין את רוב‬
‫המעשים‪ ,‬שהוצגו ע”י התלמידים‪.‬‬
‫איסוף‬
‫דרך דיון בשאלה‪ :‬כיצד חשבון נפש יכול להשפיע על המעשים בעתיד?‬
‫‪88‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫מזלו של חודש תשרי הוא מאזנים‪ .‬המאזנים מציינים את האיזון בטבע‪ ,‬שבין היום והלילה‪ ,‬הקיים בתקופה זו‪ ,‬וגם את‬
‫חשבון הנפש של האדם‪.‬‬
‫מעשי האדם אמורים להיות מונחים על המאזנים בחגי חודש זה – ראש השנה ויום הכיפורים‪ ,‬וביום הדין נגזר גורלו של‬
‫האדם לזכות או לחובה‪.‬‬
‫לימוד בכיתה‬
‫הפיוט “ונתנה תוקף”‪.‬‬
‫“ונתנה תוקף” הוא פיוט‪ ,‬שנאמר לפני הקדושה ב”מוסף” של הימים הנוראים‪.‬‬
‫אצל הספרדים נאמר בעיקר ביום כיפור לפני “מוסף” או בחזרת הש”ץ‪.‬‬
‫על פי הפיוט נגזר דינו של האדם בראש השנה‪ .‬ביום הכיפורים‪ ,‬מנסה האדם לשנות את רוע גזר הדין‪ ,‬רגע לפני שנחתם‪.‬‬
‫בחירתו של יאיר רוזנבלום‪ ,‬שהלחין רבים משירי הלהקות הצבאיות המובילות‪ ,‬לבטא את הכאב על נפילת החיילים‬
‫דרך הלחנת הפיוט מראה את הקשר בין הזהות היהודית והישראלית שלנו‪ .‬החיבור בין מחבר הפיוט‪ ,‬ר’ אמנון ממגנצא‪,‬‬
‫שמת על קידוש השם במאה האחת עשרה לבין ההלחנה‪ ,‬שנתנה ביטוי לכאב העצום על נפילת אחד עשר מבני קיבוץ‬
‫“בית השיטה” במלחמת יום הכיפורים על קידוש הגנת המולדת‪ ,‬מלמדת באופן סמלי על החיבור בין הזהות היהודית‬
‫לבין הזהות הישראלית‪.‬‬
‫הכינוי‪ ,‬שניתן למלחמת יום כיפור ע”י הנשיא חיים הרצוג – מלחמת יום הדין‪ ,‬מרמזת על חשבון הנפש הלאומי והמדיני‪,‬‬
‫שנעשה לאחר המלחמה הקשה‪.‬‬
‫מלחמת יום הכיפורים פרצה ביום הכיפורים‪ ,‬בשישה באוקטובר ‪.1973‬‬
‫ההתקפה הערבית מצד מצרים וסוריה הפתיעה את ישראל‪ ,‬שהייתה “שבוייה” בהנחות יסוד מוטעות‪ ,‬שלא תפרוץ‬
‫מלחמה‪ .‬כמו כן ישראל הופתעה מאיכות הכוחות הלוחמים של האוייב‪.‬‬
‫למלחמה זו הייתה השפעה פוליטית ומדינית‪ .‬בסיומה השפעות פוליטיות ומדיניות רבות‪ .‬בין היתר המלחמה הייתה‬
‫בין הגורמים העיקריים למהפך במערכה הפוליטית הישראלית‪ .‬בעקבות המלחמה הוקמה בנובמבר ‪ 1973‬ועדת חקירה‬
‫ממלכתית‪ ,‬שחקרה את נסיבות פריצתה של מלחמת יום הכיפורים‪ ,‬וכן את התפקוד בשלושת ימי המלחמה הראשונים‪.‬‬
‫במהלך דיוני הוועדה קמו תנועות מחאה‪ ,‬ביניהן המחאה של מוטי אשכנזי‪ ,‬שדרשו לפעול מיידית בעקבות הכשלים‪.‬‬
‫בשנת ‪ 1974‬הוגש דו”ח ביניים‪ ,‬שהתייחס לאחריות של אגף המודיעין‪ .‬על פי הדו”ח הגיע מידע והתרעות רבות לאגף‬
‫המודיעין‪ ,‬אך לא נעשתה הערכה נכונה בעקבות תפיסה שגוייה של המצב (“הקונספציה”)‪ .‬בעקבות דו”ח הביניים‬
‫התפטר הרמטכ”ל דוד אלעזר מתפקידו‪ .‬הדו”ח המלא הוגש ע”י הועדה בשנת ‪.1975‬‬
‫בשנה זו נוסף לחשבון הנפש האישי גם חשבון נפש לאומי ומדיני‪.‬‬
‫דיון בכיתה‬
‫✦‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫✦‬
‫‬
‫מה ניתן ללמוד מבחירתו של יאיר רוזנבלום לבטא את הכאב דרך פיוט יהודי?‬
‫כיצד משפיע הפיוט על זהותנו כיהודים וכישראלים?‬
‫הסבירו‪ ,‬מה ניתן ללמוד מהשורה הבאה על החיבור בין זהותנו היהודית לזהותנו הישראלית‪:‬‬
‫“ונתנה תוקף” מלים‪ :‬ר’ אמנון ממגנצא‪ ,‬לחן‪ :‬יאיר רוזנבלום‬
‫האם ניתן לנתק את הזהות הישראלית מהזהות היהודית?‬
‫האם יכולה להתקיים זהות ישראלית ללא זהות יהודית?‬
‫‪89‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫חג סוכות – ארבעת המינים כמשל לאחדות ישראל‬
‫רקע‬
‫חג מקראי‪ ,‬אחד משלושת הרגלים‪ ,‬שבהם נהגו לעלות לירושלים‪.‬‬
‫חוגגים את חג הסוכות במשך שבעה ימים החל מט”ו בתשרי‪ .‬היום הראשון של חג הסוכות הוא יום שבתון‪ ,‬ולאחריו‬
‫חול המועד‪.‬‬
‫ש ִׁב ִיעי ַהזֶ ּה‪ַ ,‬חג‬
‫‘’(לד) [‪ַ ]...‬ב ֲּח ִמ ָשּׁה ָע ָשׂר יֹום‪ ,‬לַ ח ֶֹדׁש ַה ְ ּ‬
‫ַה ֻסּּכֹות ִש ְׁב ַעת יָ ִמים‪ ,‬לַ יהוָ ה‪( .‬לה) ַבּּיֹום ָה ִראׁשֹון‪ִ ,‬מ ְק ָרא‪-‬ק ֶֹדׁש;‬
‫שׁה לַ יהוָ ה [‪]...‬‬
‫ּל‪-‬מלֶ אכֶ ת ֲעב ָֹדה‪ֹ,‬לא ַת ֲעׂשּו‪(.‬לו) ִש ְׁב ַעת יָ ִמים‪ַ ,‬ת ְּק ִריבּו ִא ֶ ּ‬
‫כָ ְ‬
‫ש ִׁב ִיעי‪ְ ,‬ב ָּא ְס ְפּכֶ ם‬
‫שׁה ָע ָשׂר יֹום לַ ח ֶֹדׁש ַה ְ ּ‬
‫(לט) ַאְך ַב ֲּח ִמ ָ ּ‬
‫ת‪-‬חג‪-‬יְ הוָ ה‪ִ ,‬ש ְׁב ַעת‬
‫תחֹּגּו ֶא ַ‬
‫ּבּואת ָה ָא ֶרץ‪ּ ָ ,‬‬
‫ת‪-‬ת ַ‬
‫ֶא ְ‬
‫ש ִׁמינִ י ַש ָׁבּתֹון‪.‬‬
‫יָ ִמים; ַבּּיֹום ָה ִראׁשֹון ַש ָׁבּתֹון‪ַּ ,‬ובּיֹום ַה ְ ּ‬
‫(מ) ּולְ ַק ְח ֶתּם לָ כֶ ם ַבּּיֹום ָה ִראׁשֹון‪ְ ,‬פ ִּרי ֵעץ ָה ָדר כַ ּפֹּת‬
‫ּוש ַׂמ ְח ֶתּם‪,‬‬
‫ץ‪-‬עבֹת‪ ,‬וְ ַע ְר ֵבי‪-‬נָ ַחל; ְ‬
‫ְת ָּמ ִרים‪ ,‬וַ ֲענַ ף ֵע ָ‬
‫ֹלהיכֶ ם ִש ְׁב ַעת יָ ִמים‪.‬‬
‫לִ ְפנֵ י יְ הוָ ה ֱא ֵ‬
‫ּשׁנָ ה‪:‬‬
‫(מא) וְ ַחגֹ ֶּתם אֹתֹו ַחג לַ יהוָ ה‪ִ ,‬ש ְׁב ַעת יָ ִמים ַב ָ ּ‬
‫תחֹּגּו‬
‫ש ִׁב ִיעי ָ ּ‬
‫ֻח ַקּת עֹולָ ם לְ דֹר ֵֹתיכֶ ם‪ּ ַ ,‬בח ֶֹדׁש ַה ְ ּ‬
‫ּל‪-‬ה ֶאזְ ָרח‪,‬‬
‫ּסכֹּת ֵת ְּשׁבּו‪ִ ,‬ש ְׁב ַעת יָ ִמים; כָ ָ‬
‫אֹתֹו‪( .‬מב) ַב ֻ ּ‬
‫ְבּיִ ְש ָׂר ֵאל‪ ,‬יֵ ְשׁבּו‪ַ ,‬ב ֻּסּּכתֹ‪( .‬מג) לְ ַמ ַען‪ ,‬יֵ ְדעּו דֹר ֵֹתיכֶ ם‪ ,‬כִ ּי‬
‫אֹותם‬
‫ּהֹוצ ִיאי ָ‬
‫ת‪-‬בּנֵ י יִ ְש ָׂר ֵאל‪ְ ,‬ב ִ‬
‫הֹוש ְׁב ִתּי ֶא ְ‬
‫ַב ֻסּּכֹות ַ‬
‫ֹלהיכֶ ם‪’’.‬‬
‫ֵמ ֶא ֶרץ ִמ ְצ ָריִ ם‪ֲ :‬אנִ י‪ ,‬יְ הוָ ה ֱא ֵ‬
‫ויקרא‪,‬כ”ג‪43-34 ,‬‬
‫מצוות החג ומנהגיו‪:‬‬
‫בחג הסוכות מצווים לשבת בסוכה‪ .‬במשך ימי החג יש להשתמש בסוכה כבית לזכר הסוכות בהן ישבו בני ישראל‬
‫במדבר ביציאת מצרים‪.‬‬
‫מצווה נוספת בחג סוכות היא נטילת ארבעת המינים‪ :‬לולב‪ ,‬אתרוג‪ ,‬הדס וערבה‪ .‬נוטלים אותם בכל ימות החג (מלבד‬
‫שבת)‪ ,‬מנענעים אותם ומברכים‪.‬‬
‫בתורה מצויינת השמחה בחג הסוכות שלוש פעמים‪ :‬במשנה קיים דיון כמה פריטים לוקחים מכל אחד מארבעת המינים‬
‫רבי ישמעאל אומר שיש לקחת אתרוג אחד לולב אחד שלוש הדסים ושתי ערבות‪ .‬דעתו של רבי ישמעאל נתקבלה‬
‫כהלכה‪“ .‬רבי ישמעאל אומר שלושה הדסים ושתי ערבות ולוב אחד ואתרוג אחד” (מסכת סוכות פרק ג’ משנה ד’)‬
‫✦ “ושמחת בחגך” דברים‪ ,‬ט”ז‪14 ,‬‬
‫✦ “והיית אך שמח” דברים‪ ,‬ט”ז‪15 ,‬‬
‫✦ “ושמחתם… שבעת ימים” ויקרא‪ ,‬כ”ג‪40 ,‬‬
‫‬
‫השמחה מתקשרת למקור החקלאי של החג‪ .‬חג זה נקרא גם חג האסיף‪ .‬בתקופה זו נהגו לאסוף את התבואה‪.‬‬
‫‪90‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫חג סוכות – ארבעת המינים כמשל לאחדות ישראל‬
‫(מותאם לעמוד ‪ 56‬בספר הלימוד)‬
‫לימוד ארבעת המינים כמשל לסוגים שונים של בני העם היהודי‪ .‬הדגשת רעיון האחריות והערבות ההדדית‪.‬‬
‫לימוד בכיתה‬
‫הכרת ארבעת מינים‪ ,‬ומקור המצווה לברך עליהם‪.‬‬
‫אתרוג ‪ -‬פרי עץ הדר‪ ,‬שנשמר בקפדנות בעת גידולו‪.‬‬
‫לולב‪ -‬ענפים של עץ תמר‪ ,‬מאוגדים יחד במרכז הדקל‪.‬‬
‫הדס ‪ -‬ענף עץ עבות‪ .‬עליו מסודרים בשלשות (לפחות)‪.‬‬
‫ערבה ‪ -‬סוג צמח‪ ,‬שגדל בנחלים‪.‬‬
‫ם‪--‬ש ְׁב ַעת‬
‫ִ‬
‫ֹלהיכֶ‬
‫ּוש ַׂמ ְח ֶתּם‪ ,‬לִ ְפנֵ י יְ הוָ ה ֱא ֵ‬
‫ץ‪-‬עבֹת‪ ,‬וְ ַע ְר ֵבי‪-‬נָ ַחל; ְ‬
‫מ ּולְ ַק ְח ֶתּם לָ כֶ ם ַּבּיֹום ָה ִראׁשֹון‪ְּ ,‬פ ִרי ֵעץ ָה ָדר כַ ּּפֹת ְת ָּמ ִרים‪ ,‬וַ ֲענַ ף ֵע ָ‬
‫יָ ִמים‪ .‬‬
‫ויקרא כ”ג‪40 ,‬‬
‫המשל והנמשל‪-‬‬
‫על פי המקור מספר ויקרא רבה ל’‪ ,‬י”ב עם ישראל נמשל לארבעת המינים‪:‬‬
‫הטעם מסמל את לימוד התורה‪ ,‬והריח מסמל את המעשים הטובים‪.‬‬
‫אתרוג – בעל טעם ובעל ריח – מסמל אנשים הלומדים תורה (טעם) ועוסקים במעשים טובים (ריח)‪.‬‬
‫לולב – בעל טעם (פרי עץ התמר) וחסר ריח – מסמל אנשים הלומדים תורה‪ ,‬אך אינם עוסקים במעשים טובים‪.‬‬
‫הדס – חסרת טעם ובעלת ריח – מסמלת אנשים שאינם לומדים תורה אך עוסקים במעשים טובים‪.‬‬
‫ערבה – חסרת טעם וחסרת ריח – מסמלת אנשים‪ ,‬שאינם לומדים תורה ואינם עוסקים במעשים טובים‪.‬‬
‫ארבעת המינים‪ ,‬המאוגדים יחדיו‪ ,‬מסמלים את האחדות מסמלת את האחדות בין סוגיו השונים של עם ישראל‪.‬‬
‫הברכה על ארבעת המינים‪ ,‬כשהם מאוגדים יחד‪ ,‬מלמדת על השונות בין האנשים מרכיבה יחד את השלם‪.‬‬
‫סיכום‬
‫סיכום התשובות יכול להיות באמצעות הטבלה הבאה‪ ,‬שתשורטט על הלוח‪:‬‬
‫המשל‬
‫‪1‬‬
‫אתרוג‬
‫התכונות‬
‫הנמשל ותכונותיו‬
‫בני אדם‪...‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫מדרש או דרשה הם שיטה של פרשנות המקרא‪ .‬המונח "מדרש" מתייחס גם לקובץ של לימודים מדרשיים‪ ,‬בנושאים‬
‫הלכתיים‪ ,‬פרשניים או אגדתיים‪ .‬מקורו של המונח נובע מהמשמעות של "דרש" כ"חיפש"‏‪ .‬ממונח זה נגזר בהמשך‬
‫המונח "מדרש" כמתאר שיטה ללימוד המקרא‪ ,‬ובהמשך (בתקופת בית שני) קיבל המונח משמעות חדשה בדמות לימוד‬
‫וחינוך הקהל הרחב‪.‬‏‬
‫ויקרא רבה הוא מדרש אגדה קדום לספר ויקרא‪ ,‬שנכתב בארץ ישראל במאה ה‪ 5-‬או ה‪ ,6-‬ונחשב על פי המסורת לחלק‬
‫ממדרש רבה על התורה‪ .‬פירוש השם "רבה" או "רבא" הוא "גדול" בארמית‪.‬‬
‫מדרש תנחומא‪ ,‬המכונה גם מדרש ילמדנו‪ ,‬הוא שם כולל לשלושה קובצי מדרש אגדה‪ .‬מדרש תנחומא החדש והישן‬
‫קיימים בדפוס‪ ,‬ובנוסף אליהם היה קיים גם מדרש שאבד‪ ,‬אך מצוטט במקורות אחרים‪.‬מדרש זה עוסק בחמשת חומשי‬
‫‪91‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫התורה‪ ,‬ונקרא על שם האמורא הארצישראלי רבי תנחומא ר אבא‪ ,‬שהרבה מאמרותיו מופיעות במדרש‪..‬‬
‫(מותאם לעמוד ‪ 56‬בספר לתלמיד )‬
‫מה ניתן ללמוד מקטע זה על זהותו של העם היהודי ועל היחס ל”בנים” השונים? רעיון האחדות בין כל חלקי עם ישראל‬
‫למרות השונות מתחבר לרעיון הערבות ההדדית‪.‬‬
‫במדרש תנחומא לספר דברים‪ -‬ניצבים כ”ט סימן ב’ נאמר במפורש‪:‬‬
‫“ראשיכם שבטיכם‬
‫אף על פי שמניתי לכם ראשים זקנים ושוטרים‪ ,‬כולכם שווין לפני‪ ,‬שנאמר‪ :‬וכל איש ישראל‪.‬‬
‫דבר אחר‪:‬‬
‫כולכם ערבים זה בזה‪.‬‬
‫אפילו צדיק אחד ביניכם‪ ,‬כולכם עומדים בזכותו‪ .‬ולא אתם בלבד‪ ,‬אלא אפילו צדיק אחד ביניכם‪ ,‬כל העולם כולו בזכותו‬
‫עומד‪ ,‬שנאמר‪ :‬וצדיק יסוד עולם ( משלי ו כה)‪.‬‬
‫וכשאחד מכם חוטא‪ ,‬כל הדור לוקה‪”.‬‬
‫מדרש תנחומא לספר דברים‪ -‬ניצבים כ”ט סימן ב’‬
‫כלומר למרות השונות הרבה‪ ,‬האחריות היא הדדית‪ ,‬ויותר מכך הענישה היא קולקטיבית‪.‬‬
‫דיון בכיתה‬
‫עד כמה אדם יכול להיות אחראי להתנהגות חברו? מהן הדרכים שבהן ניתן להשפיע על האחר?‬
‫“בנוהג שבעולם‪ ,‬אם נוטל אדם אגודה של קנים‪ ,‬שמא יכול לשברם בבת אחת‪ .‬ואלו נוטל אחת אחת‪ ,‬אפילו תינוק משברן‪.‬‬
‫וכן את מוצא שאין ישראל נגאלין עד שיהיו כולן אגודה אחת‪”.‬‬
‫תנחומא‪ ,‬דברים‪ ,‬ניצבים‪ ,‬א‬
‫לרעיון האחדות והערבות ההדדית ביטויים שונים במהלך ההיסטוריה היהודית ועד ימינו‪.‬‬
‫דוגמא אחת אפשר לראות בתמיכה של העם ברחבי העולם בזכותם של יהודי ברית המועצות לעלות לישראל‪.‬‬
‫מאמצע שנות העשרים ניתק השלטון בברית המועצות את הקשר של היהודים עם הארץ‪ ,‬ואף ניסה למנוע מהם‬
‫להמשיך ולשמור על זיקתם למסורת היהודית‪.‬‬
‫לאחר ניצחון צה”ל במלחמת ששת הימים החלה התעוררות ציונית‪ ,‬ורבים מקרב יהודי ברית המועצות ביקשו‬
‫לעלות ארצה‪ .‬תגובת השלטונות בברית המועצות הייתה קשה‪ .‬בנוסף לסירוב‪ ,‬סבלו היהודים‪ ,‬שהגישו את הבקשה‬
‫מהתנכלויות‪ ,‬מפיטורים ממקום העבודה‪ ,‬ממעצרים ואף ממאסר ממושך בבתי הכלא‪.‬‬
‫יהודים בכל העולם ביטאו סולידריות עם יהודי ברית המועצות‪ ,‬ופעלו לגיוס תמיכה עולמית במאבקם‪ .‬כדי לאפשר‬
‫ליהודי ברית המועצות לעלות לישראל הופעל לחץ יהודי ובינלאומי תחת הקריאה‪“ :‬שלח את עמי”‪ .‬קריאה זו הייתה‬
‫ברוח דרישתו של משה רבנו לפרעה‪ ,‬מלך מצרים‪ ,‬לאפשר לבני ישראל לצאת ממצרים‪.‬‬
‫הלחץ שהופעל בכל רחבי העולם הוביל לפתיחה הדרגתית של השערים‪.‬‬
‫בשיר “אנחנו ואתם” יש אזכור לאירועים אלה‪.‬‬
‫קראו את השיר‪ ,‬והסבירו‪:‬‬
‫✦ מה הקשר בין השיר לבין המקור ממדרש תנחומא?‬
‫✦ כיצד מוגדרת זהותנו כעם בשיר זה?‬
‫‪92‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫יום הזיכרון לרצח רבין ‪ -‬מחלוקות בחברה היהודית‬
‫והישראלית‬
‫רקע‬
‫יום הזיכרון לרצח רבין חל בי”ב בחשוון‪ ,‬והוא מציין את הירצחו של ראש הממשלה ושר הביטחון יצחק רבין בי”ב‬
‫בחשוון תשנ”ו‪ )4.11.1995(,‬על רקע פוליטי‪.‬‬
‫יום זה נקבע כיום זיכרון ממלכתי‪.‬‬
‫יום הזיכרון ליצחק רבין‬
‫(א) י”ב בחשון‪ ,‬יום הירצחו של ראש הממשלה ושר הביטחון יצחק רבין‪ ,‬יהיה יום זיכרון ממלכתי; יום זה יצוין במוסדות‬
‫המדינה‪ ,‬במחנות צה”ל ובבתי הספר‪( .‬ב) חל י”ב בחשון ביום ששי או בשבת‪ ,‬יקוים יום הזיכרון ביום חמישי שלפניו‪.‬‬
‫דגל המדינה‬
‫הדגלים במוסדות המדינה ובמחנות צה”ל יורדו לחצי התורן‪.‬‬
‫טקס הזיכרון‬
‫ליד קברו של יצחק רבין‪ ,‬בהר הרצל‪ ,‬יתקיים טקס זיכרון‪.‬‬
‫מחנות צה”ל‬
‫במחנות צה”ל תפורסם פקודת יום של ראש המטה הכללי‪.‬‬
‫בתי ספר‬
‫בבתי הספר יצוין יום הזיכרון ‪-‬‬
‫(‪ )1‬בפעולות שבהן יועלו דמותו ופועלו של יצחק רבין;‬
‫(‪ )2‬בפעולות שיוקדשו לחשיבות הדמוקרטיה בישראל ולסכנת האלימות לחברה ולמדינה‪.‬‬
‫מתוך אתר הכנסת‬
‫בתיאור קורות חייו של יצחק רבין ניתן להדגיש את דמותו ופועלו של יצחק רבין‪,‬כמי שמייצג את דור “הצבר”‪.‬‬
‫דרך התיאור הביוגראפי ניתן להבין את תרומת דור זה בבניית הארץ ובהגנה עליה‪.‬‬
‫יצחק רבין‬
‫יצחק רבין נולד ב‪-‬אחד במרץ ‪ 1922‬בירושלים‪ .‬הוא חונך ע”י הוריו על ערכי תנועת “אחדות העבודה”‪ .‬הוא התחנך‬
‫ב”בית חינוך לילדי עובדים” בת”א ובבית הספר החקלאי כדורי‪.‬‬
‫יצחק רבין הצטרף לפלמ”ח‪ ,‬לפלמ”ח‪ ,‬ובמלחמת העצמאות היה מפקד חטיבת הראל‪ ,‬שבין היתר שמרה על איזור‬
‫פרוזדור ירושלים ואף אבטחה שיירות בדרכן לבירה‪.‬‬
‫יצחק רבין שירת בצה”ל כמפקד‪ ,‬ובשנת ‪ 1963‬מונה לרמטכ”ל השביעי של צה”ל‪.‬‬
‫הוא שימש כרמטכ”ל גם במלחמת ששת הימים‪ ,‬שהביאה לאיחוד ירושלים‪.‬‬
‫בשנת ‪ 1968‬מונה רבין לשגריר ישראל בוושינגטון‪.‬‬
‫יצחק רבין הצטרף לחיים הפוליטיים‪ ,‬ובשנת ‪ 1974‬מונה רבין לשר העבודה בממשלתה של גולדה מאיר‪ .‬ביוני ‪ 1974‬מונה‬
‫רבין לכהן כראש ממשלה‪ .‬הוא ממשיך בתפקידו עד לשנת ‪ ,1977‬שבה התפטר מראשות הממשלה‪.‬‬
‫לאחר הקמת ממשלת האחדות הלאומית בשנת ‪ 1984‬מונה יצחק רבין לשר הביטחון‪.‬‬
‫בשנת ‪ 1992‬רבין התמנה שוב לראשות הממשלה‪ ,‬וכהן כראש ממשלה וכשר הביטחון‪.‬‬
‫‪93‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫במטרה לקדם את תהליך השלום יצחק רבין חתם על מספר הסכמים‪:‬‬
‫בשנת ‪ 1993‬חתם רבין הסכם “הצהרת העקרונות” עם יו”ר אש”ף‪ ,‬יאסר ערפאת‪.‬‬
‫בשנת ‪ 1994‬חתם על הסכם השלום בין ישראל לירדן‪.‬‬
‫בשנת ‪ 1995‬נחתם בוושינגטון הסכם נוסף בין ישראל לפלסטינאים‪ ,‬לפיו ישראל תיסוג משבע ערים בגדה‪ ,‬וכן קיום‬
‫בחירות לרשות הפלסטינית‪.‬‬
‫בשנה זו יצחק רבין זכה בפרס נובל לשלום אותו חלק עם שמעון פרס ועם יאסר עראפאת‪.‬‬
‫יצחק רבין נרצח בארבעה בנובמבר ‪ 1995‬בכיכר מלכי ישראל בת”א בידי יגאל עמיר במהלך עצרת הזדהות עם תהליך‬
‫השלום‪.‬‬
‫דור “הצבר”‬
‫רבין היה נציג של דמות “הצבר”‪ .‬הוא היה מילידי הארץ האידיאליסטיים‪ ,‬שויתרו על שאיפות פרטיות לטובת העם‬
‫והמדינה‪.‬‬
‫ה”צבר” היה אמיתי וישר‪,‬שניגש ישירות לעניין ללא גינונים ונימוסים מיותרים‪.‬‬
‫יצחק רבין היה ראש המשלה “הצבר” הראשון‪.‬‬
‫‪94‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫יום הזיכרון לרצח רבין ‪ -‬מחלוקות בחברה היהודית‬
‫והישראלית‬
‫פתיחה‬
‫הצגת מחלוקת‪ ,‬שקיימת בחברה הישראלית‪ .‬אפשר לבחור במחלוקת לגבי אופייה של השבת – פתיחת חנויות ומרכזים‬
‫מסחריים בשבת או מחלוקת לגבי שירות בני ישיבות בצה”ל או לגבי קבלת גיור של זרמים יהודיים שונים כגון רפורמים‬
‫וקונסרבטיביים וכו’‪.‬‬
‫נקודות לדיון‬
‫✦‬
‫✦‬
‫✦‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫נושא המחלוקת‬
‫מהן העמדות המנוגדות?‬
‫מהן השלכותיה של המחלוקת על החברה הישראלית‬
‫האם ניתן למצוא פתרון למחלוקת זו?‬
‫האם מחלוקת זו גורמת‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬לפילוג החברה הישראלית?‬
‫דיון בחברותא‬
‫גישות שונות לגבי קיום השפעתה של מחלוקת על החברה ועל העם‪:‬‬
‫המחלוקת כסכנה לחברה‪:‬‬
‫“בית שיש בו מחלוקת סופו להיחרב‪”.‬‬
‫דרך ארץ זוטא‬
‫המחלוקת כדרך לחידוד החשיבה ולהצמחת רעיון חדש‪:‬‬
‫“אני מעדיף מצב שבו ליריב שלי יש השקפת עולם‪ ,‬לי יש השקפת עולם‪ ,‬כל אחד מאתנו קורא ללכת בדרכו ואנו‬
‫מקיימים בינינו ויכוח נוקב ומעמיק‪ .‬רק כך צומחות אופציות חדשות‪ ,‬רק כך נחשפת החולשה שבכל גישה‪ ,‬רק כך‬
‫מובטחת החיוניות התרבותית והחברתית‪”.‬‬
‫פרופ’ אבי רביצקי‬
‫שני סוגי מחלוקות‬
‫“כל מחלוקת שהיא לשם שמים סופה להתקיים‬
‫ושאינה לשם שמים אין סופה להתקיים‪.‬‬
‫איזו היא מחלוקת שהיא לשם שמים?‬
‫זו מחלוקת הלל ושמאי‪.‬‬
‫ושאינה לשם שמים?‬
‫זו מחלוקת קֹרח ועדתו‪”.‬‬
‫אבות‪ ,‬ו’‪ ,‬י”ז‬
‫בטקסט זה מוגדרים שני סוגי מחלוקות ‪ -‬האחת חיובית והאחרת שלילית‪ .‬מחלוקת ל”שם שמים”‪ ,‬הראויה להתקיים‪,‬‬
‫ומחלוקת “שאינה לשם שמים” שאין סופה להתקיים‪ .‬כדוגמה למחלוקת “חיובית” מציינת המשנה את המחלוקת בין‬
‫בית שמאי לבית הלל‪ ,‬וכדוגמה למחלוקת פסולה היא מביאה את המחלוקת בין קֹרח ועדתו לבין משה (במדבר טז)‪.‬‬
‫‪95‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫רבי עובדיה מברטנורא‪ ,‬מפרש המשנה מהמאה החמש עשרה‪ ,‬הסביר את ההבדל שבין שני סוגי המחלוקות‪ :‬מטרתה‬
‫של מחלוקת לשם שמים היא חשיפת האמת‪.‬‬
‫המניעים לוויכוח טהורים‪ ,‬וכל צד מבקש את האמת‪ ,‬וכך ‪ -‬מתוך הוויכוח ובירור העניין עולה האמת‪ .‬לעומת זאת‬
‫מחלוקת שאינה לשם שמים הינה מחלוקת לשם מחלוקת‪ ,‬ולעיתים רק לשם השגת שליטה‪ ,‬סמכות‪ ,‬כוח או ניסיון‬
‫לפגוע בזולת‪.‬‬
‫בית הלל ובית שמאי נחלקו ביניהם בעניינים עקרוניים למשל‪:‬‬
‫מחלוקת הלכתית – האם מותר להקריב קורבנות ללא הגבלה בימי שלוש הרגלים‪ ,‬שהרי מדובר ביום טוב‪ ,‬ואסורה‬
‫מלאכה ביום טוב‪.‬‬
‫מחלוקת ערכית ‪ -‬האם יש להקפיד על אמירת האמת בכל מחיר‪ ,‬ואפילו במחיר פגיעה בשומע‪ ,‬שהרי נאמר “מדבר‬
‫שקר תרחק”?‬
‫המחלוקות היו עקרוניות‪ ,‬וכל החלטה השפיעה על התנהגותו של חלק גדול מהעם‪.‬‬
‫דיון‬
‫האם מחלוקות כאלה ואחרות גרמו לפילוג חברתי בעם?‬
‫“אף על פי שאלו אוסרים ואלו מתירין אלו פוסלין ואלו מכשירין לא נמנעו בית שמאי מלישא נשים מבית הלל ולא בית‬
‫הלל מבית שמאי‪“ ....‬‬
‫יבמות‪ ,‬א’‪ ,‬ד’‬
‫כיצד ניתן להסביר את העובדה‪ ,‬שלמרות המחלוקות העקרוניות היו נישואים בין השתי הקבוצות?‬
‫האם מוכרים לכם סיפורים דומים של נישואים? (למשל דתיים וחילוניים וכו’)‪ .‬חשוב‪ ,‬שהתלמידים יבינו‪ ,‬שמחלוקת‬
‫עקרונית או מקצועית יכולה להיות נדונה מבחינה עניינית‪ ,‬ועדיין בני האדם הנחלקים ביניהם‪ ,‬יכולים להעריך ולכבד‬
‫זה את זה‪.‬‬
‫דיון בכיתה‬
‫“ועיקר השלום הוא לחבר שני הפכים‪”...‬‬
‫ר’ נחמן מברסלב‬
‫במקור זה מוצגת המחלוקת כמקור כוח‪.‬יש בכוחה לחבר בין ניגודים‪ .‬כל אחד מהצדדים מתחזק בדומה לפתגם‪:‬‬
‫“אין סכין מתחדדת‪ ,‬אלא בירך חברתה‪”.‬‬
‫“אמר רבי חמא בר חנינא‪:‬‬
‫אין סכין מתחדדת אלא בירך של חבירתה‪,‬‬
‫כך אין תלמיד חכם מתחדד אלא בחבירו‪”.‬‬
‫בראשית רבה‪ ,‬ס”ט‪ ,‬ב’‬
‫‪96‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫דיון‬
‫כיצד‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬יש לנהוג על מנת שמחלוקות בעם יגרמו לחיזוקו?‬
‫“בדמוקרטיה יכולות להיות מחלוקות‪ ,‬אך ההכרעה תהיה בבחירות דמוקרטיות”‬
‫יצחק רבין‪ ,‬מתוך נאומו האחרון‬
‫הדמוקרטיה היא צורת שלטון‪ ,‬דמוקרטיה היא שיטת ממשל‪ ,‬שמאפשרת לאזרחים להיות שותפים לקביעת השלטון‪.‬‬
‫האזרחים יכולים להשפיע על השלטון בדרכים שונות‪ ,‬למשל באמצעות הבעת דעות בפומבי‪ ,‬הצבעה בבחירות ועוד‪.‬‬
‫המלה דמוקרטיה מקורה ביוונית‪ ,‬ומשמעותה‪ :‬שלטון העם (דמוס=עם‪ ,‬קרטוס=שלטון)‪.‬‬
‫בחברה דמוקרטית יש ריבוי דעות מגוונות‪ ,‬ומכאן‪ ,‬שיש חילוקי דעות‪ .‬קבלת ההכרעות בדמוקרטיה נעשית בדרך של‬
‫הכרעת הרוב‪.‬‬
‫כידוע‪ ,‬המחלוקת בתקופתו של יצחק רבין לגבי הסכמי אוסלו‪ ,‬שנחתמו בין ישראל ואש”ף בין השנים ‪ 1995-1993‬לא‬
‫נפתרה בדרך הבחירות‪ ,‬אלא ברצח פוליטי‪.‬‬
‫דיון בכיתה‬
‫האם‪,‬לדעתכם‪ ,‬תרבות המחלוקת היא גם חלק מהחברה הישראלית? נמקו‪.‬‬
‫מלימוד למעשה‪ -‬במת דיון‬
‫על מנת להמחיש את עניין המחלוקת‪ ,‬ואופן ההתמודדות עמה בחברה דמוקרטית אפשר לקיים במת דיון‪.‬‬
‫✦ הכיתה תבחר נושא לדיון‪ ,‬שעליו נחלקים כיום בחברה הישראלית‪.‬‬
‫‬
‫✦ הכיתה תתחלק לקבוצות‪ .‬כל קבוצה תייצג עמדה מסוימת בנושא‪.‬‬
‫‬
‫✦ כל קבוצה תכין את טענותיה‪ ,‬ותבחר תלמיד‪ ,‬שייצג אותן‪.‬‬
‫‬
‫✦ במליאה יתקיים פאנל‪ ,‬שבו ינסה כל נציג לשכנע בצדקת דבריו‪.‬‬
‫‬
‫✦ בסיום הפאנל ייערכו בחירות‪ .‬כל תלמיד מהכיתה יביע את עמדתו באמצעות הצבעה ב”קלפי”‪.‬‬
‫✦ בסיום ההצבעה ייערך דיון בכיתה לגבי התהליך‪.‬‬
‫‪97‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫חג חנוכה – בין התבדלות להשתלבות‬
‫רקע‬
‫חג חנוכה נקבע ע”י חכמי ישראל בימי בית שני לציון המרד של החשמונאים ביוונים‪ .‬במרד זה‪ ,‬שהחל בשנת ‪ 167‬לפני‬
‫הספירה‪ ,‬יצאו החשמונאים ובראשם מתתיהו כנגד היוונים והמתייוונים‪.‬‬
‫חג זה מציין את הניצחון של החשמונאים‪ ,‬נס פך השמן וטיהור המקדש וחנוכתו‪.‬‬
‫בכ”ה בכסלו מתחיל החג‪ ,‬שנמשך שמונה ימים‪.‬‬
‫הסבר‪ -‬מתייוונים‪ -‬כינוי למי שקיבל ואימץ את התרבות היוונית‬
‫“כשנכנסו היונים להיכל טימאו כל השמנים‪ ,‬וכשגברה יד בית חשמונאי ונצחום בדקו ולא מצאו אלא פך אחד של שמן‪,‬‬
‫שהיה חתום בחותמו של כהן גדול‪ ,‬ולא היה בו אלא כדי להדליק יום אחד‪ ,‬ונעשה נס והדליקו ממנו שמונה ימים‪ .‬לשנה‬
‫הבאה קבעום יום טוב בהלל והודאה‪”.‬‬
‫תלמוד בבלי‪ ,‬שבת‪ ,‬כ”א‬
‫המלחמה במתייוונים הייתה מלחמה על זהות‪.‬‬
‫האם גם כיום קיימת תופעה של התייוונות?‬
‫היום מתייחסים לזה כחיקוי תרבות המערב‪ ,‬מה קורה לתרבות שלנו המקורית?‬
‫האם זה חיקוי תוך התבטלות או שמא יש בזה חיקוי המעשיר את תרבותנו?‬
‫מתאים לקיים דיון על כך עם התלמידים בשיעור חג החנוכה‪ -‬בין התבדלות תרבותית להתייונות‪.‬‬
‫מספר הסברים לשם החג‪:‬‬
‫ציון חנוכת המזבח לאחר טיהור בית המקדש‪.‬‬
‫המלה חנוכה באה מהצרוף‪ :‬חנו ב כ”ה (בכסלו)‪.‬כלומר חנו ולא יצאו עוד למלחמה בתאריך זה‪.‬‬
‫הסבר נוסף הוא שהמלה חנוכה היא ראשי תיבות של המשפט הבא‪ :‬ח’ נרות‪ ,‬והלכה כבית הלל‪.‬‬
‫מצוות ומנהגים‬
‫המצווה העיקרית של החג הוא הדלקת נרות חנוכה בכל אחד מערבי החג‪ .‬את החנוכייה בת שמונת הקנים והשמש נהוג‬
‫להניח את במקום בולט‪ ,‬למען פרסום נס החנוכה‪.‬‬
‫מצוות אמירת הלל והודיה‪ ,‬כדי לשבח ולהודות לאלוהים על הנס‪ ,‬שעשה לעם ישראל‪.‬‬
‫בחנוכה נוהגים הילדים לשחק בסביבונים‪ ,‬שעליהם ארבע אותיות‪ :‬נגה”פ‪ ,‬שפירושן “נס גדול היה פה”‪,‬או נגה”ש למי‬
‫שחי בחו”ל‪“ :‬נס גדול היה שם”‪.‬‬
‫כמו כן נהוג לתת לילדים “דמי חנוכה”‪.‬‬
‫בחג חנוכה נוהגים לאכול מאכלים‪ ,‬המטוגנים בשמן‪ ,‬כדי להזכיר את נס פך השמן‪ ,‬ולכן מרבים באכילת לביבות‬
‫וסופגניות‪.‬‬
‫כמו כן יש הנוהגים לאכול מאכלים חלביים‪ ,‬כזכר לנס‪ ,‬שבו הרגה יהודית את המצביא היווני הולופרנס‪ ,‬כנראה לאחר‬
‫שהאכילה אותו במוצרי חלב‪.‬‬
‫‪98‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫חג חנוכה – בין התבדלות תרבותית להתייונות‬
‫דיון בחברותא‬
‫בשלב הראשון יחשבו התלמידים על ההעדפות שלהם בתחומים שונים‪ ,‬הנוגעים בחייהם‪ ,‬ויכתבו אותם‪ ,‬ולאחר מכן‬
‫ישתפו בחברותא את בחירותיהם‪ ,‬ויחשבו יחד על תשובה לשאלה‪:‬‬
‫אם השאלון היה מועבר לנער בן גילכם לא יהודי ו לנער חרדי ישראלי בן גילכם– שערו‪ ,‬מה היו תשובותיהם?‬
‫מי מהם היה עונה כמוכם?‬
‫למורה‪:‬‬
‫ספרים חיצוניים ‪ -‬ספרים שנכתבו בחלקם הגדול על ידי יהודים‪ ,‬בעיקר בתקופת בית שני‪ ,‬ולא נתקבלו ככתבי יד‬
‫מקודשים בעת חתימת התנ"ך‪.‬‬
‫ספר חשמונאים ‪ -‬ספר מקבים א'‪ ,‬הידוע גם בשם ספר חשמונאים א'‪ ,‬הוא אחד מן הספרים החיצוניים‪ ,‬המספר על מרד‬
‫החשמונאים בממלכה הסלאוקית‪ ,‬ועל ימיה הראשונים של ממלכת החשמונאים‪ ,‬תקופה המתחילה בגזירות אנטיוכוס‬
‫ומסתיימת בעלייתו של יוחנן הורקנוס‪.‬‬
‫שני ספרי המקבים‪ ,‬ספר מקבים א' וספר מקבים ב' נכתבו סמוך לתקופת מרד החשמונאים‪ .‬נראה שמקבים א' נכתב‬
‫בעברית בארץ ישראל‪ ,‬על ידי מחבר שהכיר היטב את המקומות שעליהם כתב‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬ספר מקבים ב' הוא ספר‬
‫שנכתב כנראה בפזורה היהודית מחוץ לארץ ישראל‪ ,‬כנראה במצרים בשפה היוונית‪ .‬יוסף בן מתתיהו מעיד‪ ,‬שבימי‬
‫הבית הייתה בידי העם "מגילה של חשמונאים"‪ ,‬שבה היו קוראים על מלחמותיהם של החשמונאים ועל ניצחונם‬
‫ההיסטורי במאבק מול היוונים‪ .‬ספר מקבים א'‪ ,‬כמו יתר הספרים החיצוניים‪ ,‬לא נתקבל ביהדות כחלק מן התנ"ך‪ ,‬ועל‬
‫כן אבד מקורו העברי‪ .‬הספר מהווה מקור היסטורי חשוב ביותר להכרת התקופה‪.‬‬
‫ההעדפות שלי‪...‬‬
‫כתבו מהם הדברים המועדפים עליכם בתחומים הבאים‪:‬‬
‫✦ דמות נערצת ‪---‬‬
‫✦ מוסיקה‪----‬‬
‫✦ סרט‪----‬‬
‫✦ ג’ינס של חברת ‪----‬‬
‫✦ נעלי ספורט של‪----‬‬
‫‬
‫✦ מאכל‪----‬‬
‫‬
‫✦ משקה ‪----‬‬
‫איסוף התשובות‬
‫על הלוח נכתוב את התשובות השונות‪ ,‬שיציגו התלמידים‪.‬‬
‫הסיכום הראשוני של איסוף זה יהיה בעזרת שאלה לתלמידים‪ :‬מה מאפיין את רוב התשובות?‬
‫ההנחה היא שרוב המותגים‪ ,‬שייבחרו יהיו לא מתוצרת “כחול לבן”‪ ,‬אלא מותגים בינלאומיים‪.‬‬
‫מטרת הפעילות להראות את מידת החיבור שלנו לאותו “כפר גלובלי עולמי” מבחינה צרכנית ומבחינה תרבותית‪.‬‬
‫דיון בכיתה‬
‫במה אתם מרגישים קרבה אל התרבות המערבית ובמה אתם מרגישים קרבה אל התרבות היהודית?‬
‫דיון בחברותא‬
‫‪99‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫הלימוד בחברותא יהיה על פי השאלות המצורפות‪.‬‬
‫דיון בכיתה‬
‫לו היה מבקר מתתיהו החשמונאי במדינתנו כיום‪ ,‬האם היה עדיין חושב‪ ,‬שניצחנו את היוונים או אולי התרבות‬
‫המערבית היא זו‪ ,‬שהשתלטה עלינו?‬
‫האם‪ ,‬להערכתכם‪ ,‬מתתיהו היה מתכנן מרד נוסף לאור המצב כיום?‬
‫זהות יהודית בעולם המודרני‪ :‬אפשר להמחיש זאת כחלקים מפאזל‪.‬‬
‫כל חלק בפאזל הוא שלם בפני עצמו‪,‬‬
‫אך יש לו גם נקודות חיבור לחלקים האחרים‪.‬‬
‫מבחינת הזהות היהודית בעולם המודרני ‪ -‬מצד אחד אנו חלק שלם בפני עצמו‪ ,‬ומצד שני על מנת לא להתבדל‪ ,‬אלא‬
‫להיות חלק מכלל העולם‪ ,‬עלינו להתאים את עצמנו‪.‬‬
‫פעילות‬
‫כל אחד מהתלמידים יקבל חלק מפאזל‪ ,‬ויכתבו בתוכו‪:‬‬
‫מה חשוב להם לשמר מבחינת התרבות היהודית והזהות היהודית?(למשל‪ :‬חגים‪ ,‬בר מצווה‪ ,‬שם עברי)‬
‫בשולי חלק הפאזל – יכתבו במה הם מתאימים את עצמם לעולם(למשל‪ :‬שפה בינלאומית‪ ,‬אינטרנט‪ ,‬לבוש‪ ,‬מוזיקה‬
‫ועוד)‬
‫דיון בכיתה‬
‫לאחר שמספר תלמידים ישתפו במה שכתבו בחלק הפאזל‪ ,‬יתקיים דיון בכיתה לגבי השאלה‪:‬‬
‫✦ במה‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬עלינו להתגמש מבחינת הזהות היהודית שלנו כדי להשתלב בין אומות העולם?‬
‫✦ מה מבחינתכם “בל יעבור”? כלומר על מה אסור‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬לוותר?‬
‫‪100‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫ט”ו בשבט ‪“ -‬כי האדם עץ השדה”‬
‫רקע‬
‫בחמישה עשר בחודש שבט מציינים את ראש השנה לאילנות‪.‬‬
‫יום זה נקבע בתקופת המשנה כיום לקביעת כללי מעשר ועורלה‪.‬‬
‫אשׁי ָשׁנִ ים ֵהם‪:‬‬
‫“א ְר ָב ָּעה ָר ֵ‬
‫ַ‬
‫שׁנָ ה לַ ְמּלָ כִ ים וְ לָ ְרגָ לִ ים;‬
‫ְב ֶּא ָחד ְבּנִ ָיסן רֹאׁש ַה ָ ּ‬
‫שׁנָ ה לְ ַמ ֲע ַשׂר ְב ֵּה ָמה;‬
‫ְב ֶּא ָחד ֶב ֱּאלּול רֹאׁש ַה ָ ּ‬
‫ּיֹובלֹות לַ נְ ִּט ָיעה וְ לַ יְ ָּרקֹות;‬
‫שׁנָ ה לְ ָשׁנִ ים לְ ַש ִׁמ ִיטין וְ לַ ְ‬
‫ְב ֶּא ָחד ְב ִּת ְש ֵׁרי רֹאׁש ַה ָ ּ‬
‫שׁנָ ה לָ ִאילָ ן‪ ,‬כְ ִּד ְב ֵרי ֵבּית ַש ַׁמּאי‪,‬‬
‫ְב ֶּא ָחד ְב ֵּש ֶׁבט רֹאׁש ַה ָ ּ‬
‫שׁה ָע ָשׂר ּבֹו”‪.‬‬
‫אֹומ ִרים ‪ַ -‬ב ֲּח ִמ ָ ּ‬
‫ֵבּית ַהלֵ ּל ְ‬
‫תלמוד בבלי‪ ,‬מועד‪ ,‬ראש השנה‪,‬א‬
‫במאה השבע עשרה נהגו המקובלים בצפת לערוך סדר ט”ו בשבט‪ ,‬שמטרתו חיזוק הקשר בין העם והארץ‪ .‬בסדר זה‬
‫קראו מהמקורות על שבחם של העצים‪ ,‬אכלו שלושים מיני פירות‪ ,‬שבהם נתברכה ארץ ישראל‪ ,‬ושתו ארבע כוסות יין‬
‫אדום ולבן‪.‬‬
‫ט”ו בשבט הפך לחג הנטיעות בשנת ‪ .1890‬בשנה זו יצא המחנך זאב יעבץ עם תלמידיו מזכרון יעקב לנטיעות בט”ו‬
‫בשבט‪ .‬מאוחר יותר (‪ )1908‬הכריזה הסתדרות המורים על יום זה כחג הנטיעות‪.‬‬
‫בט”ו בשבט הייתה ישיבתה הראשונה של כנסת ישראל‪ .‬רוב הנבחרים עצרו בשער הגיא בדרכם לירושלים‪ ,‬ונטעו שם‬
‫עצים בטקס חגיגי‪.‬‬
‫מנהגי החג‬
‫לביטוי הקשר עם הארץ נוהגים לאכול בחג משבעת המינים ומפירות הארץ‪ ,‬וכן פירות יבשים ואגוזים‪ ,‬ויש העורכים‬
‫סדר ט”ו בשבט כמנהג מקובלי צפת‪.‬‬
‫הקשר עם הארץ מתבטא במספר מנהגים נוספים‪ :‬נטיעות ויציאה אל הטבע‪ ,‬ועיסוק במצוות‪ ,‬התלויות בארץ‪.‬‬
‫ט”ו בשבט ‪“ -‬כי האדם עץ השדה” (דברים כ‪)19 ,‬‬
‫בחברותא‬
‫תחילה יענה כל אחד מהתלמידים באופן אישי‪ ,‬ולאחר מכן ישתפו התלמידים זה את זה בחברותא‪.‬‬
‫התלמידים יפרטו בחברותא את בחירותיהם ואת הסיבות להן‪.‬‬
‫איסוף התשובות‬
‫✦‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫✦‬
‫‬
‫איסוף התשובות יכול להיעשות על הלוח‪.‬‬
‫נבקש מכל אחד מהתלמידים את השאיפה‪ ,‬שאותה בחרו במקום הראשון‪ ,‬כשאיפה הרצוייה ביותר‪ ,‬ונסמן זאת על‬
‫גבי טבלה כיתתית‪.‬‬
‫על הלוח תתקבל התמונה‪ ,‬שתשקף את הבחירה של רוב התלמידים‪.‬‬
‫אפשרות נוספת לאיסוף‪ -‬לבקש מכל תלמיד לכתוב באופן אנונימי שאיפה אחת‪ ,‬הרצויה ביותר‪.‬‬
‫הייתי רוצה‪...‬‬
‫‪101‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫סדר העדיפויות הכיתתי (‪)10-1‬‬
‫✦ להיות מנהיג‪/‬ה בחברה ובעל‪/‬ת השפעה‪.‬‬
‫✦ להתפרסם ולהיות מוכר‪/‬ת בכל העולם‪.‬‬
‫‬
‫✦ לתרום לחברה ולעזור לזולת‪.‬‬
‫‬
‫✦ להרוויח כסף רב‪.‬‬
‫‬
‫✦ למצוא עיסוקים‪ ,‬שיאפשרו לי לבטא את עצמי ואת המיוחד שבי‪.‬‬
‫✦ למצוא יציבות בחיים בכל התחומים‪.‬‬
‫‬
‫✦ ליהנות מהחיים ככל האפשר‪ ,‬לאסוף חוויות והנאות‪.‬‬
‫✦ לרכוש השכלה גבוהה ככל האפשר ולצבור ידע רב‪.‬‬
‫‬
‫✦ להיות “מקובל בחברה” ולצבור ידידים רבים‪.‬‬
‫‬
‫✦ אחר‪----:‬‬
‫‬
‫דיון בכיתה‬
‫✦ איך הייתם מגדירים הצלחה? תנו דוגמאות לאנשים מצליחים‪.‬‬
‫✦ מהם‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬התנאים הדרושים להצלחה?‬
‫‬
‫דיון בחברותא‬
‫במקור זה משווה האדם לעץ‪.‬‬
‫הסבירו‪ :‬מה ניתן להבין מהפסוק לגבי הצלחה – כיצד התנ”ך מגדיר מצליחן‪:‬‬
‫“והיה כעץ שתול על פלגי מים‪ ,‬אשר פריו ייתן בעיתו ועלהו לא ייבול‪,‬‬
‫וכל אשר יעשה ‪-‬יצליח”‬
‫תהילים א‪3 ,‬‬
‫✦ מה דרוש לצמיחת העץ?‬
‫‬
‫ העץ זקוק לארבעה יסודות עיקריים‪:‬‬
‫ מים – כדי שהעץ לא יתייבש‪.‬‬
‫ אוויר – האוויר מכיל חמצן לנשימה ודו תחמוצת הפחמן לתהליך הפוטוסינתזה‪.‬‬
‫ אדמה – השתיל צריך להיות נטוע היטב באדמה‪ .‬האדמה מספקת לצמח גם מזון וגם מקום להתפתחות השורשים‪.‬‬
‫ שמש‪ ,‬חום – הצמח צריך אור שמש כדי להתקיים‪ .‬אנרגיית האור מפעילה את תהליך הפוטוסינתזה‪.‬‬
‫ הקבלת ארבעת היסודות של הטבע לחיי האדם‪:‬‬
‫✦ מהי האדמה עבור האדם?‬
‫ המלה אדם נמצאת בתוך המלה אדמה‪ .‬הוא חלק ממנה‪ .‬בשביל האדם האדמה היא השורשים‪ .‬אם יש לו שורשים‬
‫חזקים הוא יצליח להתמודד עם קשיים‪ .‬כמו עץ‪ ,‬ששורשיו חזקים‪ ,‬ושום רוח לא תצליח להפוך אותו או להעיף‬
‫אותו‪.‬‬
‫ התלמידים מתבקשים להתייחס ל “שורשים” ולערכים‪ ,‬שקיבלו מהוריהם‪ .‬בתשובותיהם הם יכולים לציין מסורת‪,‬‬
‫מנהגים‪ ,‬ערכים כגון‪ :‬משפחתיות‪ ,‬ערך העבודה‪ ,‬יושר ועוד‪ .‬חשוב לבקש מהם לספר‪ ,‬כיצד מועברים ערכים אלה‪:‬‬
‫באמצעות דוגמא אישית‪ ,‬באמצעות פתגמים משפחתיים‪ ,‬סיפורים עממיים ועוד‪.‬‬
‫✦ מהו האוויר עבור האדם?‬
‫‬
‫ האדם צריך אוויר כדי להתקיים ולנשום‪ .‬באדם יש צורך לא רק לחומרניות‪ ,‬אלא גם לרוחניות‪ .‬כלומר אדם לא צריך‬
‫להסתפק רק בעושר כלכלי‪ ,‬אלא לדאוג גם להתפתחות הרוחנית ולעושר הפנימי‪.‬‬
‫ התלמידים יגדירו את היסודות הרוחניים והתרבותיים שלהם‪ ,‬וביניהם מוסיקה‪ ,‬סרטים‪ ,‬ספרים‪ ,‬הצגות‪ ,‬מוסיקה‪,‬‬
‫‪102‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫‬
‫מחול ועוד‪.‬‬
‫אפשר לברר עד כמה הם קרובים להוריהם מבחינת יסודות אלה‪ .‬מה קיבלו מהוריהם ומה “רכשו” בעצמם‪.‬‬
‫✦ מהם המים עבור האדם?‬
‫‬
‫ העץ מתייבש ללא מים‪ .‬גם האדם חייב מקור לכוחו‪ .‬יש כאלה שיגידו שהידע וההשכלה הם מקור טוב לכוח‪ ,‬ויש‬
‫כאלה שיגידו‪ ,‬שהתורה נותנת כוח‪ .‬על התורה נאמר במקורות‪ ,‬שהיא משולה למים‪( .‬אגב‪ ,‬זו אחת הסיבות שבחג‬
‫שבועות מציינים את “יום המים”)‪.‬‬
‫✦ מהו החום עבור האדם?‬
‫ בטבע יסוד זה נקרא יסוד האש‪ .‬הצמח חייב אור שמש כדי להתקיים‪ .‬אנרגיית האור מפעילה את תהליך‬
‫הפוטוסינתזה‪ .‬עבור האדם החום מגיע מצד המשפחה‪ ,‬החברים והסביבה הקרובה‪ .‬ביהדות אפשר לראות שבכל‬
‫הטקסים שקשורים לחיי האדם שותפה הקהילה‪ :‬למשל כשתינוק נולד‪ ,‬בחגיגת בת מצווה או בר מצווה‪ ,‬בחתונה‬
‫וכו’‪.‬‬
‫דיון בכיתה‬
‫✦ האם חל שינוי בהגדרות שלכם להצלחה?‬
‫‬
‫✦ בהגדרה של ספר תהילים לגבי המצליחן רשום‪:‬‬
‫‬
‫ “וכל אשר יעשה יצליח”‬
‫ אבל בחיים זה לא בדיוק ככה‪ .‬הרבה פעמים מנסים משהו ולא מצליחים ולפעמים אפילו נכשלים‪ .‬בדרך כלל אנחנו‬
‫מתייחסים לאי הצלחות כאל דבר שלילי‪.‬‬
‫ האם אי הצלחות יכולות להיות דווקא דבר חיובי? מתי? תנו דוגמאות‪.‬‬
‫ לא רק להצלחות יש חשיבות בבניית האדם‪ ,‬אלא גם לכישלונות‪ .‬הכישלון יכול לגרום לאדם לעצור ולחשוב במה‬
‫טעה‪ ,‬כיצד יכול לתקן את המצב‪ ,‬ואף להסיק מסקנות‪ ,‬שילוו אותו גם בעתיד‪ .‬אם לומדים מהכישלון אפשר לראות‬
‫אותו אפילו כסוג של הצלחה‪ .‬למידה מוצלחת‪ ,‬שגורמת לאדם להשתפר ולהתקדם‪.‬‬
‫דיון בכיתה‬
‫✦ מה למדתם מן ההשוואה לעץ על עצמכם ועל זהותכם?‬
‫‬
‫✦ חשוב לאסוף תובנות על הלוח‪ .‬תובנות אלה יאפשרו לתלמידים ללמוד מהמסקנות‪ ,‬אליהן הגיעו חבריהם לכיתה‪,‬‬
‫‬
‫ולבחון אותן ביחס לעצמם‪.‬‬
‫משימה‬
‫✦ המשימה לבטא את הזהות האישית כעץ מתאימה כמשימת בית‪ ,‬הדורשת חשיבה וזמן‪.‬‬
‫✦ התלמידים יכולים לבחור בדרכים נוספות לביטוי בנוסף לדרכים המוצעות‪.‬‬
‫✦ אפשר להציע לתלמידים להיעזר בתמונות באינטרנט‪ ,‬שבהן מיוצגת זהות האדם באמצעות מוטיב העץ‪.‬‬
‫‬
‫לסיכום‬
‫שיעורו של הפרפר‬
‫קטע זה יכול להיות מוכר לחלק מהתלמידים‪ .‬הסיפור יכול לשמש כבסיס לדיון אחיד לגבי השאלה‪ :‬האם כשמנסים‬
‫להקל בתהליך מסוים (כגון תהליך התבגרות) על האדם‪ ,‬האם זה פועל לטובתו? אפשר להבדיל בין תרומה בטווח הקצר‬
‫של הזמן לעומת בטווח הארוך יותר‪.‬‬
‫‪103‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫חג פורים ‪ -‬בין זהות יהודית לזהות בתחפושת‬
‫רקע‬
‫חג פורים ‪ -‬חג זה‪ ,‬שנקבע ע”י חכמי ישראל‪ ,‬נחוג ברוב הערים בי”ד באדר (בערים מוקפות חומה כגון‪ :‬ירושלים חוגגים‬
‫בט”ו באדר)‪.‬‬
‫החג מבוסס על סיפור מגילת אסתר‪ ,‬שבו מתואר הניסיון להשמיד את כל יהודי ממלכת פרס והצלתם‪ .‬שם החג מזכיר‬
‫את הפור‪ ,‬כלומר הגורל‪ ,‬שהפיל המן הרשע לקביעת תאריך השמדת היהודים‪.‬‬
‫מנהגי פורים‪:‬‬
‫תענית אסתר בי”ג באדר‪ ,‬כדי לציין את הצום‪ ,‬המוזכר במגילת אסתר‪:‬‬
‫ּׁשּושׁן וְ צּומּו ָעלַ י וְ ַאל‪ -‬תֹּאכְ לּו וְ ַאל‪-‬‬
‫ּהּודים ַהנִ ְּמ ְצ ִאים ְב ָ‬
‫ּל‪-‬היְ ִ‬
‫ל‪-‬מ ְר ֳדּכָ י‪( .‬טז) לֵ ְך כְ ּנֹוס ֶאת‪-‬כָ ַ‬
‫ּאמר ֶא ְס ֵתּר לְ ָה ִשׁיב ֶא ָ‬
‫‘’(טו) וַ תֹ ֶ‬
‫ל‪-‬ה ֶמּלֶ ְך ֲא ֶשׁר ֹלא‪ -‬כַ ָדּת וְ כַ ֲא ֶשׁר ָא ַב ְד ִתּי ָא ָב ְד ִתּי‪( .‬יז)‬
‫ּם‪-‬אנִ י וְ נַ ֲער ַֹתי ָאצּום כֵ ּן ְּובכֵ ן ָאבֹוא ֶא ַ‬
‫ֹׁלשׁת יָ ִמים לַ יְ לָ ה וָ יֹום גַ ֲ‬
‫ִת ְּשּׁתּו ְש ֶ‬
‫ׁר‪-‬צוְ ָּתה ָעלָ יו ֶא ְס ֵתּר‪”.‬‬
‫וַ יַ ֲּעבֹר ָמ ְר ֳדּכָ י וַ יַ ַּעׂש כְ ּכֹל ֲא ֶש ִ‬
‫אסתר‪ ,‬ד’‪17-15 ,‬‬
‫מצוות החג ומנהגיו‪:‬‬
‫ארבע מצוות עיקריות נקבעו לחג פורים‪:‬‬
‫קריאת מגלת אסתר ‪ -‬על מנת להודות לאלוהים על הנס‪ ,‬שעשה לעם‪ ,‬ולשם פרסום נס זה‪ .‬בעת הקריאה נוהגים‬
‫להרעיש ברעשן‪ ,‬בכל פעם‪ ,‬שנשמע שמו של המן‪.‬‬
‫משתה ‪ -‬סעודת פורים‪ ,‬מסמלת את השמחה על ההצלה‪ ,‬ומזכירה את המשתה‪ ,‬שערכה אסתר המלכה‪ .‬הסעודה כוללת‬
‫שתיית יין “עד דלא ידע” להבחין בין ‘ארור המן’ ל’ברוך מרדכי’‪ ,‬לקוח מהגמרא ממסכת מגילה ז’ ב‪ .‬שם נאמר “אמר‬
‫רבא‪ :‬מיחייב איניש לבסומי בפורים עד דלא ידע בין ארור המן לברוך מרדכי‪“ .‬חייב אדם להתבסם בפורים עד שלא ידע‬
‫בן ארור המן לברוך מרדכי”‪.‬‬
‫משלוח מנות איש לרעהו ‪ -‬מצווה לשלוח מנות‪ ,‬ובהן לפחות שני מאכלים‪ .‬מצווה זו‪ ,‬המבוססת על הכתוב במגילת‬
‫אסתר‪ ,‬תורמת לאיחוד העם‪.‬‬
‫מתנות לאביונים – בפורים מצווה לתת צדקה לנזקקים‪ .‬הרמב”ם מדגיש את חשיבות קיום מצווה זו‪“ :‬מוטב לאדם‬
‫להרבות במתנות לאביונים מלהרבות בסעודתו”‪.‬‬
‫אֹותם יְ ֵמי ִמ ְש ֶׁתּה‬
‫ּומ ֵא ֶבל לְ יֹום טֹוב לַ ֲעׂשֹות ָ‬
‫ּהּודים ֵמאֹיְ ֵב ֶיהם וְ ַהח ֶֹדׁש ֲא ֶשׁר נֶ ְה ַפְּך לָ ֶהם ִמיָ ּגֹון לְ ִש ְׂמ ָחה ֵ‬
‫“כַ ּיָ ִּמים ֲא ֶשׁר‪-‬נָ חּו ָב ֶהם ַהיְ ִ‬
‫ּומ ָתּנֹות לָ ֶא ְביֹנִ ים”‬
‫ֹׁלח ָמנֹות ִאיׁש לְ ֵר ֵעהּו ַ‬
‫ּומ ְש ַ‬
‫וְ ִש ְׂמ ָחה ִ‬
‫אסתר‪ ,‬ט’‪22 ,‬‬
‫מנהגי החג כוללים התחפשות כרמז לנאמר במגילה על ההיפוך בגורל העם‪:‬‬
‫ּומ ֵא ֶבל לְ יֹום טֹוב”‬
‫ֲא ֶשׁר נֶ ְה ַפְּך לָ ֶהם ִמיָ ּגֹון לְ ִש ְׂמ ָחה ֵ‬
‫אסתר‪ ,‬ט’‪22 ,‬‬
‫נוהגים להתחפש ואף לערוך תהלוכות תחפושות‪“ -‬עדלאידע”‪ .‬רוח השמחה וההיתול של החג כוללת גם העלאת הצגות‬
‫היתוליות‪.‬‬
‫בפורים נהוג לתת “דמי פורים” לילדים ולאכול אוזני המן ממולאות‪.‬‬
‫‪104‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫חג פורים ‪ -‬בין זהות יהודית לזהות בתחפושת‬
‫פתיחה ‪ -‬מי אני ומה שמי‬
‫לבקש מהתלמידים לפני קיום השיעור לברר בבית עם ההורים לגבי שמו של כל אחד ואחת לפי נושאי הפעילות‪ .‬לאחר‬
‫מכן תתקיים הפעילות בכיתה‪.‬‬
‫✦ התלמידים יספרו בחברותא על מקור שמם ומשמעותו עבורם‪.‬‬
‫✦ מה משמעות שמך?‬
‫‬
‫✦ מי העניק לך את שמך? באילו נסיבות?‬
‫‬
‫✦ מדוע?‬
‫‬
‫✦ האם יש לך שם נוסף? מהו? מה מקורו? מה השם המועדף עליך?‬
‫✦ האם שמך מלמד על חיבור לשורשים‪ :‬המשפחתיים‪ ,‬הלאומיים‪ ,‬היהודיים‪ ?...‬אם כן כיצד?‬
‫שם האדם קשור גם לזהותו‪.‬לעיתים ניתן ללמוד משמו הפרטי של האדם או משם משפחתו על השתייכותו הלאומית או‬
‫החברתית‪.‬‬
‫יש הרואים את הקשר בין השם והזהות‪ ,‬אפילו במלה “נשמה”‪ ,‬שבתוכה מצוייה המלה “שם”‪.‬‬
‫השם הוא עצם הנפש של האדם‪.‬‬
‫ר’ חיים מוולוז’ין‬
‫בספר קהלת מודגשת חשיבות שמו של האדם‪“ :‬טוב שם משמן טוב” (קהלת ז’‪ ,‬א’)‪ .‬כלומר האדם אחראי על השם‪,‬‬
‫שיוצא לו בחברה‪ .‬במעשיו ובהתנהגותו קונה האדם שם לעצמו‪.‬‬
‫אתה מוצא שלושה שמות נקראו לו לאדם‪:‬‬
‫אחד‪ -‬מה שקוראים אביו ואמו‬
‫אחד‪-‬מה שקוראים בני אדם‪,‬‬
‫ואחד‪-‬מה שקונה הוא לעצמו‪.‬‬
‫קהלת‪ ,‬ז’‪1 ,‬‬
‫בחברותא‬
‫התלמידים יספרו על מקרה‪ ,‬הקשור להענקת שם או להחלפת שם של אדם‪.‬‬
‫איסוף‬
‫לאחר מכן ייערך סיכום‪ ,‬שבו נבקש דוגמא אחת או שתיים מתוך הסיפורים של התלמידים‪ .‬וסיכום‪ -‬באילו מצבים יש‬
‫אנשים‪ ,‬המחליפים את שמותיהם‪.‬‬
‫למשל‪:‬‬
‫✦ יש המוסיפים לאדם‪ ,‬שנמצא בסכנת חיים‪ ,‬שם נוסף (כמו חיים‪ -‬לגבר‪ ,‬חיה‪ -‬לאישה)‪.‬‬
‫‬
‫✦ אדם‪ ,‬שמעוניין להתנתק מעברו ולהתחיל דרך חדשה‪.‬‬
‫‬
‫✦ אדם‪ ,‬שנקרא על שם אדם‪ ,‬שנפטר בגיל צעיר‪ ,‬על מנת שגורלו לא יהיה דומה‪.‬‬
‫דיון בחברותא‬
‫מדוע נגאלו בני ישראל ממצרים?‬
‫ויקרא רבה‪ ,‬ל”ב‪,‬ה‬
‫אסתר‪ ,‬ב‪10-7 ,‬‬
‫‪105‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫דיון בכיתה‬
‫✦ מה ניתן ללמוד ממקורות אלה לגבי חיים יהודיים בגלות?‬
‫‬
‫✦ היהודי בגלות היה צריך לבחור בין התבדלות להתבוללות‪.‬‬
‫✦ האם‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬יכולה להיות דרך ביניים? הסבירו‪.‬‬
‫לסיכום‬
‫דיון בשאלה‪ :‬האם התחפושות אכן מסתירות את האישיות והזהות‪ ,‬או שמא חושפות שאיפות ונטיות נסתרות? נמקו‬
‫עמדתכם‬
‫רעיון ההתחפשות‬
‫המסכות וההתחפשויות יכולות לשמש מצד אחד להסתרת הזהות האמיתית ומצד שני כראי לביטוי הנפש‪.‬‬
‫הפנים משקפות את הנפש‪ ,‬והן יוצרות את המפגש הבלתי מילולי עם האחר‪ .‬הסתרת הפנים באמצעות מסיכה משפיעה‬
‫על התקשורת עם הזולת‪.‬‬
‫כבר בעולם הקדום‪ ,‬השתמשו במסכות‪ .‬למשל בתיאטרון היווני שימשה המסכה ככלי להגברת הקול וגם להצגת‬
‫הדמויות‪.‬‬
‫המחזאי הנודע שקספיר הקביל בין העולם לבמה‪ ,‬כשאמר‪“ :‬כל העולם במה וכולנו שחקנים“‪ .‬הקבלה זו מדגישה את‬
‫הרעיון‪ ,‬שכל בני האדם מסתתרים מאחורי “מסכות” בחיי היום –יום‪.‬‬
‫חגיגות הקרנבל‪ ,‬הקשורות בהתחפשויות ובמסכות קיימות בתרבויות שונות ברחבי העולם‪ .‬למשל‪ :‬קרנבל המסכות‬
‫בוונציה‪ ,‬וליל כל הקדושים” וה”מרדי גרא”‪ ,‬שמקורם בנצרות‪.‬‬
‫ביהדות נוהגים בחג פורים להתחפש ולעטות מסכות‪ .‬הסתר זה מזכיר את הסתרת הזהות של אסתר‪:‬‬
‫ֹלא‪-‬תגִ ּיד”‬
‫ַ‬
‫“ֹלא ִהגִ ָּידה ֶא ְס ֵתּר ֶאת ַע ָמּּה וְ ֶאת מֹולַ ְד ָתּּה‪ ,‬כִ ּי ָמ ְר ְדּכַ י ִצוָ ּה ָעלֶ ָיה ֲא ֶשׁר‬
‫אסתר‪ ,‬ב’‪10 ,‬‬
‫וכן את הרעיון “ונהפוך הוא”‪ ,‬המצוי במגילת אסתר‪.‬‬
‫על פי המגילה‪ ,‬הסתרת הזהות הייתה דרך התמודדות של היהודי בגלות‪.‬‬
‫מלימוד למעשה‬
‫אספו תחפושות ישנות‪ ,‬והעבירו אותן לילדים נזקקים‪.‬‬
‫או צרו קשר עם בית אבות‪ ,‬וארגנו להם פעילות משמחת ברוח “משנכנס אדר מרבין בשמחה‪”.‬‬
‫‪106‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫חג פסח – “והגדת לבנך” כביטוי לזהות יהודית‬
‫רקע‬
‫חג הפסח חל בטו בניסן‪ .‬ליל הסדר נערך בערב יד בניסן‪ .‬החג נחוג שבעה ימים‪ .‬חג הפסח הוא החג הראשון מבין שלוש‬
‫הרגלים‪ .‬חג זה מציין את יציאת בני ישראל מעבדות לחירות‪ .‬על כן חייב כל אדם לספר ביציאת מצרים בליל הסדר‪.‬‬
‫אירוע זה הוא אירוע מכונן בתרבות היהודית ומהווה יסוד חשוב בעולמה של היהדות‪ .‬על מצוות רבות כגון השבת‬
‫והמועדים אנו אומרים “זכר ליציאת מצרים”‪.‬‬
‫הרמב”ם כתב‬
‫“מצוות עשה של תורה לספר בנסים ונפלאות שנעשו לאבותינו במצרים בליל חמישה עשר בניסן‪ ,‬שנאמר‪ :‬זכור את היום‬
‫הזה אשר יצאתם ממצרים‪ ,‬כמו שנאמר‪ :‬זכור את יום השבת‪ .‬ומנין שבליל חמישה עשר? תלמוד לומר‪ :‬והגדת לבנך ביום‬
‫ההוא לאמור‪ ,‬בעבור זה‪ ,‬בשעה שיש מצה ומרור מונחים לפניך‪ ,‬ואע”פ שאין לו בן‪ ,‬אפילו חכמים גדולים חייבים לספר‬
‫ביציאת מצרים‪ ,‬וכל המאריך דברים שאירעו ושהיו הרי זה משובח” (הלכות חמץ ומצה פז ה”א)‬
‫מקור השם פסח הוא בתורה‪ ,‬שם הכוונה לקורבן הפסח‪ ,‬שאותו זבחו בני ישראל לפני צאתם ממצרים‪:‬‬
‫ּומ ֶּקלְ כֶ ם ְּביֶ ְדכֶ ם; וַ ֲאכַ לְ ֶּתם אֹתֹו ְּב ִח ָּפזֹון‪ֶּ ,‬פ ַסח הּוא לַ יהוָ ה‪“ .‬‬
‫ֹתֹו‪--‬מ ְתנֵ יכֶ ם ֲחגֻ ִרים‪ ,‬נַ ֲעלֵ יכֶ ם ְּב ַרגְ לֵ יכֶ ם ַ‬
‫ָ‬
‫יא‪ ‬וְ כָ כָ ה‪ּ ,‬תֹאכְ לּו א‬
‫שמות‪ ,‬י”ב‪11 ,‬‬
‫וכן בפסיחה (דילוג) של אלוהים על בתי בני ישראל‪ ,‬בעת שהכה את המצרים במכת בכורות‪:‬‬
‫ת‪ּ-‬ב ֵּתינּו ִה ִּציל; וַ ּיִ ּקֹד‬
‫ת‪-‬מ ְצ ַריִ ם‪ ,‬וְ ֶא ָ‬
‫ל‪ּ-‬ב ֵּתי ְבנֵ י‪-‬יִ ְׂש ָר ֵאל ְּב ִמ ְצ ַריִ ם‪ְּ ,‬בנָ גְ ּפֹו ֶא ִ‬
‫ח‪ּ-‬פ ַסח הּוא לַ יהוָ ה‪ֲ ,‬א ֶׁשר ָּפ ַסח ַע ָ‬
‫‪ “ ‬כזוַ ֲא ַמ ְר ֶּתם זֶ ַב ֶ‬
‫ָה ָעם‪ ,‬וַ ּיִ ְׁש ַּת ֲחוּו”‪.‬‬
‫שמות‪ ,‬י”ב‪27 ,‬‬
‫שמות נוספים לחג מציינים אף הם על מהותו‪ :‬חג המצות על שום‪ ,‬שבעת יציאת מצרים נאלצו בני ישראל להזדרז‪,‬‬
‫והבצק לא הספיק להחמיץ‪ ,‬ועל כן אכלו מצות‪:‬‬
‫ם‪-‬צ ָדה‪,‬‬
‫הֹוציאּו ִמ ִּמ ְצ ַריִ ם‪ֻ ,‬עגֹת ַמּצֹות‪ּ--‬כִ י ֹלא ָח ֵמץ‪ּ :‬כִ י‪-‬ג ְֹרׁשּו ִמ ִּמ ְצ ַריִ ם‪ ,‬וְ ֹלא יָ כְ לּו לְ ִה ְת ַמ ְה ֵמ ַּה‪ ,‬וְ גַ ֵ‬
‫ת‪-‬ה ָּב ֵצק ֲא ֶׁשר ִ‬
‫“‪ ‬לט‪ ‬וַ ּיֹאפּו ֶא ַ‬
‫ֹלא‪-‬עׂשּו לָ ֶהם‪ .‬‬
‫ָ‬
‫שמות‪ ,‬י”ב‪39 ,‬‬
‫חג הפסח נקרא גם חג החירות‪ .‬שם זה מבטא את היציאה מהעבדות במצרים לחירות‪.‬‬
‫השם חג האביב מציין את העונה בה חל חג הפסח‪.‬‬
‫ֹלהיָך ִמ ִּמ ְצ ַריִ ם—לָ יְ לָ ה”‬
‫הֹוצ ֲיאָך יְ הוָ ה ֱא ֶ‬
‫ֹלהיָך‪ּ :‬כִ י ְּבח ֶֹדׁש ָה ָא ִביב‪ִ ,‬‬
‫“א‪ׁ ‬שמֹור‪ֶ ,‬את‪-‬ח ֶֹדׁש ָה ָא ִביב‪ ,‬וְ ָע ִׂש ָית ֶּפ ַסח‪ ,‬לַ יהוָ ה ֱא ֶ‬
‫ָ‬
‫דברים‪ ,‬ט”ז‪1 ,‬‬
‫מצוות החג ומנהגיו‬
‫בערב החג עורכים סדר פסח‪ ,‬ובמרכזו קריאת ההגדה של פסח (הגדה במובן להגיד‪ ,‬לומר‪ ,‬מהמקור “והגדת לבנך ביום‬
‫ההוא”‪ ,‬שמות יג‪ .)8 ,‬ההגדה כוללת קטעים מן המקרא‪ ,‬מהמשנה‪ ,‬ומהמדרש‪ .‬קריאת ההגדה מספרת את סיפור יציאת‬
‫מצרים‪ ,‬ומלווה את מנהגי סעודת החג‪ .‬אחד ממרכיבי ליל הסדר הבולט בייחודו הוא המנהג להסב בשעת אכילת המצה‬
‫‪107‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫ושתיית ארבע הכוסות‪ .‬צורת אכילה בהסבה הייתה מקובלת בתרבות היוונית והרומית במשתאות‪ ,‬שבעת הסעודה היו‬
‫מסבים על מיטות‪ .‬עבדים היו אוכלים בעמידה‪ .‬כדי לציין את השחרור מעבדות לחירות‪ ,‬מקיימים מנהג זה‪.‬‬
‫מנהג שתיית ארבע כוסות של יין אף הוא לקוח ממנהגי המשתה הרומי‪ ,‬וחז”ל פירשו‪ ,‬כדי שלא יהיה זה חיקוי דרכי‬
‫גויים‪ ,‬שארבע כוסות היין ששותים הן כנגד ארבע לשונות גאולה הכתובות בתורה‪“ :‬לָ כֵ ן ֱאמֹר לִ ְבנֵ י יִ ְׂש ָר ֵאל ֲאנִ י ה’‬
‫רֹוע נְ טּויָ ה ִּוב ְׁש ָפ ִטים ּגְ דֹלִ ים‪ :‬וְ לָ ַק ְח ִּתי ֶא ְתכֶ ם‬
‫אתי ֶא ְתכֶ ם ִמ ַּת ַחת ִס ְבֹלת ִמ ְצ ַריִ ם וְ ִה ַּצלְ ִּתי ֶא ְתכֶ ם ֵמ ֲעב ָֹד ָתם וְ גָ ַאלְ ִּתי ֶא ְתכֶ ם ִּבזְ ַ‬
‫הֹוצ ִ‬
‫וְ ֵ‬
‫אתי ֶא ְתכֶ ם ֶאל ָה ָא ֶרץ‬
‫ּמֹוציא ֶא ְתכֶ ם ִמ ַּת ַחת ִס ְבלֹות ִמ ְצ ָריִ ם‪ :‬וְ ֵה ֵב ִ‬
‫לִ י לְ ָעם וְ ָהיִ ִיתי לָ כֶ ם לֵ אֹלקים וִ ַיד ְע ֶּתם ּכִ י ֲאנִ י ה’ ֱאֹלקיכֶ ם ַה ִ‬
‫מֹור ָׁשה ֲאנִ י ה’‪( ”.‬שמות ו‪)7–6 ,‬‬
‫אתי ֶאת יָ ִדי לָ ֵתת א ָֹתּה לְ ַא ְב ָר ָהם לְ יִ ְצ ָחק ּולְ יַ ֲעקֹב וְ נָ ַת ִּתי א ָֹתּה לָ כֶ ם ָ‬
‫ֲא ֶׁשר נָ ָׂש ִ‬
‫הכוס החמישית‪ ,‬שאותה אין שותים‪ ,‬נקראת “כוסו של אליהו”‪ .‬למעשה‪ ,‬כוס זו מעידה על מחלוקת בגמרא לגבי כמה‬
‫כוסות חייב אדם לשתות בליל הסדר‪ .‬יש שאמרו ארבע ויש שאמרו חמש‪ .‬והפסיקה היא שאת התשובה ידחו עד לבוא‬
‫המשיח‪ .‬על זה נאמר “תיק”ו” ‪ -‬תשבי יתרץ קושיות ובעיות‪ .‬כלומר‪ ,‬כשיבוא המשיח (שאליהו התשבי יבשר את בואו)‬
‫יקבעו מהי ההלכה‪ ,‬ולכן את הכוס החמישית שמים על שולחן הסעודה‪ ,‬אך לא שותים ממנה‪.‬‬
‫בחג הפסח חל איסור לאכול חמץ או להחזיקו במהלך כל ימי החג‪.‬‬
‫אכילת המצות מציינת את המצות שאכלו בני ישראל בצאתם ממצרים‪ .‬לאכילת המצות מצטרף מנהג אכילת האפיקומן‬
‫לקראת סוף הסדר‪ .‬מקור המנהג הוא אכילת קורבן הפסח בזמן שבית המקדש היה קיים‪ ,‬שנאכל עם מצה‪ ,‬ואסור היה‬
‫לאכול אחריו דבר‪ .‬פירוש אחר למנהג האפיקומן — המילה “אפיקומן” מקורה ביוונית ופירושה קינוח סעודה‪.‬‬
‫היום הראשון והיום האחרון של החג הם ימים טובים‪ ,‬ונאסרה בהם כל מלאכה‪ .‬שאר ימי החג הם ימי חול המועד‪ ,‬שבהם‬
‫מותרות מלאכות מסוימות‪.‬‬
‫דיון בחברותא‬
‫בקטע הבא מציג בן גוריון את הקשר של היהודי למורשתו באמצעות דוגמא‪ ,‬הקשורה ליציאת מצרים‪:‬‬
‫“לפני פחות ממאתיים שנה יצאו ראשוני המהגרים לאמריקה באנייה שנקראת ‘מייפלאוור’‪ .‬זה היה יום גדול בתולדות‬
‫אנגליה ואמריקה‪ .‬האם מישהו יודע באיזה יום בדיוק יצאה הספינה? מה התפריט שאכלו על סיפונה? לא חלפו מאתיים‬
‫שנה ושום אנגלי או אמריקני אינו זוכר את יום ההפלגה ואת התפריט ב’מייפלאוור’‪.‬‬
‫אבל כשאבותיי יצאו לפני יותר משלושת‪-‬אלפים שנה ממצרים‪ ,‬שזו ה’מייפלאוור’ שלנו‪ ,‬יודע כל ילד יהודי בעולם‬
‫באיזה יום בדיוק הם יצאו – בחמישה‪-‬עשר בניסן‪ .‬הוא גם יודע מה הם אכלו – מצות‪ .‬הוא יודע לאן הלכו ואיפה נדדו עד‬
‫שנכנסו לארץ‪-‬ישראל‪”.‬‬
‫דוד בן גוריון בעדותו לפני ועדת פיל‪.‬‬
‫✦ מהי הדרך‪ ,‬שבה מצליחים להנחיל דברים‪ ,‬שקרו לפני שנים רבות כל כך?‬
‫‬
‫✦ היזכרו בשיעור אחד‪ ,‬שאותו הייתם מגדירים כשיעור מוצלח במיוחד‪.‬‬
‫✦ תארו אותו מבחינת מרכיביו השונים‪ ,‬וחשבו מדוע היה כה מוצלח‪.‬‬
‫איסוף‬
‫באיסוף התשובות חשוב למיין על הלוח קטגוריות‪ ,‬שלפיהן אפשר לארגן את התשובות של התלמידים‪ .‬למשל‪:‬‬
‫✦ מבנה‬
‫✦ הדגמה‬
‫‬
‫✦ המחשה‬
‫✦ שינון וחזרה‬
‫✦ ועוד‪...‬‬
‫‬
‫במרכז “ליל הסדר” נמצאת קריאת ההגדה של פסח‪ .‬מכך ניתן ללמוד על התפקיד החינוכי להעביר לדור הבא את‬
‫סיפור יציאת מצרים וערכיו‪ ,‬שנאמר “והגדת לבנך”‪:‬‬
‫‪108‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫“והגדת לבנך ביום ההוא לאמור‪ :‬בעבור זה עשה ה’ לי בצאתי ממצרים”‬
‫שמות‪ ,‬י”ג‪8 ,‬‬
‫ובהגדה של פסח‪:‬‬
‫ת לְ ִבנְ ָך ַבּיֹום ַההּוא לֵ אמֹר‪ַ ,‬ב ֲּעבּור זֶ ה ָע ָשׂה‬
‫“בּכָ ל ּדֹור וָ דֹור ַחיָ ּב ָא ָדם לִ ְראֹות ֶאת ַע ְצמֹו כְ ִּאּלּו הּוא יָ ָצא ִמ ִמ ְּצ ַריִ ם‪ֶ ,‬שׁנֶ ֱּא ַמר‪ :‬וְ ִהגַ ְּד ָ ּ‬
‫ְ‬
‫הֹוציא‬
‫אֹותנּו ִ‬
‫אֹותנּו גָ ַּאל ִע ָמ ֶּהם‪ֶ ,‬שׁנֶ ֱּא ַמר‪ :‬וְ ָ‬
‫בֹותינּו ִבּלְ ָבד גָ ַּאל ַה ָקּדֹוׁש ָבּרּוְך הּוא‪ֶ ,‬אלָ ּא ַאף ָ‬
‫אתי ִמ ִמ ְּצ ָריִ ם‪ֹ .‬לא ֶאת ֲא ֵ‬
‫יְ יָ לִ י ְב ֵּצ ִ‬
‫ִמ ָשׁם‪ ,‬לְ ַמ ַען ָה ִביא א ָֹתנּו‪ ,‬לָ ֶתת לָ נּו ֶאת ָה ָא ֶרץ ֲא ֶשׁר נִ ְש ַׁבּע לַ ֲאב ֵֹתנּו‪”.‬‬
‫מתוך ההגדה של פסח‬
‫הציווי “והגדת לבנך” מסמל את הנחלת המסורת ושימור הזיכרון הלאומי‪.‬‬
‫העברת סיפור יציאת מצרים דרך קריאת ההגדה בליל הסדר ממחישה את מימוש צו זה‪.‬‬
‫ההגדה של פסח משתפת את בני המשפחה‪ ,‬ובמיוחד מכוונת לבני הדור הצעיר‪.‬‬
‫באופן כללי מסמל הציווי “והגדת לבנך” את החובה ואת האחריות בחינוך דור ההמשך‪.‬‬
‫תהליך העברת סיפור יציאת מצרים לדור הצעיר על פי היבטי הלמידה היעילה הבאים‪:‬‬
‫✦ למידה פעילה‪ ,‬המשתפת את הלומד‪ ,‬ומבוססת גם על ידע קודם‪.‬‬
‫‬
‫✦ גיוון באמצעי ההוראה‪ -‬התאמת אמצעי ההוראה לגיל הלומד‪.‬‬
‫✦ למידה שיתופית קבוצתית‬
‫✦ מוטיבציה – יצירת מוטיבציה לחומר הנלמד‪.‬‬
‫‬
‫✦ לימוד מכוון בהתאם לשונות של הלומדים‬
‫✦ למידה עם הקשר ריאלי למציאות‪.‬‬
‫‬
‫מעובד על פי פרופסור דייויד פרקינס ‪ -‬מרצה בבית הספר לחינוך של אוניברסיטת הרווארד‪ ,‬ומחבר של ספרים‬
‫ומאמרים רבים (ביניהם הספר‪ :‬לקראת בית ספר חכם‪ ,‬הוראה לשם הבנה)‬
‫למידה פעילה‪ ,‬המשתפת את הלומד‪ ,‬ומבוססת גם על ידע קודם‬
‫✦ מהו הידע הקודם של הלומדים (הילדים)?‬
‫✦ מה תורמת שאילת ארבע הקושיות ע”י הילדים הקטנים לתהליך הלמידה?‬
‫ּומ ָצּה‪ַ ,‬הלַ ּיְ לָ ה ַהזֶ ּה ‪ -‬כֻ ּּלֹו ַמ ָצּה‪.‬‬
‫ּש ַׁתּנָ ה ַהלַ ּיְ לָ ה ַהזֶ ּה ִמכָ ּל ַהלֵ ּילֹות? ֶש ְׁבּכָ ל ַהלֵ ּילֹות ָאנּו אֹוכְ לִ ין ָח ֵמץ ַ‬
‫“מה נִ ְ ּ‬
‫ַ‬
‫ֶש ְׁבּכָ ל ַהלֵ ּילֹות ָאנּו אֹוכְ לִ ין ְש ָׁאר יְ ָרקֹות‪ַ - ,‬הלַ ּיְ לָ ה ַהזֶ ּה ָמרֹור‪.‬‬
‫ֶש ְׁבּכָ ל ַהלֵ ּילֹות ֵאין ָאנּו ַמ ְט ִבּילִ ין ֲא ִפילּו ַפ ַּעם ֶא ָחת‪ַ - ,‬הלַ ּיְ לָ ה ַהזֶ ּה ְש ֵׁתּי ְפ ָע ִמים‪.‬‬
‫יֹוש ִׁבין ֵּובין ְמ ֻס ִבּין‪ַ - ,‬הלַ ּיְ לָ ה ַהזֶ ּה כֻ ּלָ ּנּו ְמ ֻס ִבּין‪”.‬‬
‫ֶש ְׁבּכָ ל ַהלֵ ּילֹות ָאנּו אֹוכְ לִ ין ֵבּין ְ‬
‫מתוך ההגדה של פסח‬
‫גיוון באמצעי ההוראה‬
‫מהם אמצעי ההמחשה במהלך ליל הסדר? כיצד‪ ,‬למשל‪ ,‬מומחש בליל הסדר הפסוק הבא‪:‬‬
‫“וימררו את חייהם בעבודה קשה‪ ,‬בחומר ובלבנים ובכל עבודה בשדה‪ ,‬את כל עבודתם אשר עבדו בהם בפרך’”‬
‫שמות‪ ,‬א’‪14 ,‬‬
‫‪109‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫הוראה בהתאם לשונות של התלמידים‬
‫ניתן להקביל בין ארבעת הבנים לארבעה סוגי תלמידים‪.‬‬
‫יֹוד ַע לִ ְשׁאֹול‪.‬‬
‫ּתֹורה‪ֶ :‬א ָחד ָחכָ ם‪ ,‬וְ ֶא ָחד ָר ָשׁע‪ ,‬וְ ֶא ָחד ָתּם‪ ,‬וְ ֶא ָחד ֶש ֵׁאינֹו ֵ‬
‫כְ ּנֶ גֶ ד ַא ְר ָב ָּעה ָבנִ ים ִד ְּב ָּרה ָ‬
‫“אין‬
‫ֹלהינּו ֶא ְתכֶ ם?” וְ ַאף ַא ָתּה ֱא ָמר לֹו כְ ִּהלְ כֹות ַה ֶפ ַּסח‪ֵ :‬‬
‫“מה ָה ֵעדֹות וְ ַה ֻח ִקּים וְ ַה ִמ ְש ָׁפ ִּטים ֲא ֶשׁר ִצוָ ּה יְ יָ ֱא ֵ‬
‫אֹומר? ַ‬
‫ָחכָ ם ָמה הּוא ֵ‬
‫יקֹומן”‪.‬‬
‫ַמ ְפ ִט ִירין ַא ַחר ַה ֶפ ַּסח ֲא ִפ ָ‬
‫ׁהֹוציא ֶאת ַע ְצמֹו ִמן ַהכְ ּלָ ל‪ ,‬כָ ַּפר ְב ִּע ָקּר‪ .‬וְ ַאף ַא ָתּה‬
‫“מה ָה ֲעב ָֹדה ַהזֹּאת לָ כֶ ם?”‪ ,‬לָ כֶ ם ‪ -‬וְ ֹלא לֹו‪ּ .‬ולְ ִפי ֶש ִ‬
‫אֹומר? ָ‬
‫ָר ָשׁע ָמה הּוא ֵ‬
‫אתי ִמ ִמ ְּצ ָריִ ם”‪ ,‬לִ י ‪ -‬וְ ֹלא לֹו‪ִ .‬איּלּו ָהיָ ה ָשׁם‪ֹ ,‬לא ָהיָ ה נִ גְ ָאל‪.‬‬
‫“ב ֲּעבּור זֶ ה ָע ָשׂה יְ יָ לִ י ְב ֵּצ ִ‬
‫ַה ְק ֵהה ֶאת ִשנָ ּיו וֶ ֱאמֹר לֹו‪ַ :‬‬
‫הֹוצ ָיאנּו יְ יָ ִמ ִמ ְּצ ָריִ ם‪ִ ,‬מ ֵבּית ֲע ָב ִדים’”‪.‬‬
‫‘בחֹזֶ ק יָ ד ִ‬
‫ת ֵאלָ יו‪ּ ְ :‬‬
‫“’מה זֹּאת?’ וְ ָא ַמ ְר ָ ּ‬
‫אֹומר? ַ‬
‫ָתּם ָמה הּוא ֵ‬
‫אתי ִמ ִמ ְּצ ָריִ ם’”‪.‬‬
‫ת לְ ִבנְ ָך ַבּיֹום ַההּוא לֵ אמֹר‪‘ַ ,‬ב ֲּעבּור זֶ ה ָע ָשׂה יְ יָ לִ י ְב ֵּצ ִ‬
‫ת ְפ ַּתח לֹו‪ֶ ,‬שׁנֶ ֱּא ַמר‪“ :‬וְ ִהגַ ְּד ָ ּ‬
‫יֹוד ַע לִ ְשׁאֹול ‪ַ -‬א ְ ּ‬
‫וְ ֶש ֵׁאינֹו ֵ‬
‫מתוך ההגדה של פסח‬
‫ארבעת הבנים מסמלים ארבעה סוגי תלמידים‪:‬‬
‫הבן החכם – אוהב ידע וצמא לידע‪ .‬בגלל חכמתו הוא יודע שקיים הבדל בין חוקים‪ ,‬עדות ומשפטים‪.‬‬
‫החוקים ‪ -‬מצוות ללא טעם של היגיון‪ ,‬אבל מקיימים אותם‪ ,‬מפני שכך נצטווינו‪ .‬למשל‪ :‬פרה אדומה‪.‬‬
‫העדות – מצוות‪ ,‬שנועדו להזכיר אירועים הסטורים או נסים‪ .‬למשל אכילת מצה‪.‬‬
‫המשפטים – מצוות בעלות טעם של היגיון‪.‬‬
‫הבן החכם בקיא‪ ,‬ועל כן צריך להוכיח לו‪ ,‬שלמרות הכל יש לו עוד מה ללמוד‪ .‬הדוגמא לכך היא הלימוד‪“ :‬אין מפטירין‬
‫אחר הפסח אפיקומן”‪.‬‬
‫הבן הרשע – מזלזל בכל‪ ,‬וחש חוסר שייכות‪ .‬הוא מוציא את עצמו מן הכלל‪ .‬אפשר לראות זאת בשאלתו‪“ :‬מה העבודה‬
‫הזאת לכם?”‪ .‬מדובר בכפירה ובזלזול בערכים‪ .‬התגובה צריכה להיות קשה‪“ -‬להקהות את שיניו” במשמעות הסמלית‪,‬‬
‫כלומר לענות לו באופן חד משמעי‪ ,‬שאם זה היה תלוי בהתנהגותו‪ ,‬הרי שבני ישראל לא היו נגאלים ממצרים‪.‬‬
‫הבן התם – עושה כל מה שאומרים לו‪ .‬צריך לעודד אותו בא ממקום כזה שהוא עושה כל מה שאומרים לו מבלי לשאול‬
‫יותר מדי שאלות‪ .‬המסר‪ ,‬שיועבר לו צריך להיות ברור ופשוט‪.‬‬
‫הבן שאינו יודע לשאול ‪ -‬יישאר אדיש‪ ,‬אלא אם כן ילמדו אותו כיצד לשאול‪ .‬התגובה היא לשאול במקומו‪ ,‬וכך לעודד‬
‫אותו לשאול יותר ולהבין יותר‪.‬‬
‫ארבעת הבנים הם ארבעה סוגי לומדים‪ ,‬וכמו שנאמר בספר משלי‪:‬‬
‫ל‪-‬פּי ַד ְרּכֹו‪ ,‬גַ ּם כִ ּי יַ זְ ִקין ֹלא יָ סּור ִמ ֶמּנָ ּה”‬
‫“חנְֹך לַ נַ ַּער ַע ִ‬
‫משלי‪ ,‬כ”ב‪6 ,‬‬
‫עלינו למצוא את הדרך לכל אחד מהבנים ומהתלמידים‪ ,‬כשאנו מנסים להעביר את המורשת לדור הבא‪.‬‬
‫למידה מקושרת למציאות‬
‫דיון בנושאים‪ ,‬המוצגים ב “הגדה של פסח”‪ ,‬ועדיין רלוואנטיים לחיינו‪ ,‬למשל‪:‬‬
‫עבדות וחירות בעולם המודרני ‪ -‬האם אנו עבדים כיום? היחס לעובדים זרים‪ ,‬צדקה בסימן “קמחא דפסחא” ועוד‪.‬‬
‫משימת בית‬
‫התלמידים יביאו כתבות ומאמרים‪ ,‬שמצאו בעיתונות ובאינטרנט לגבי נושאים אקטואליים מתוך ההגדה‪.‬‬
‫בכיתה אפשר לכתוב את הנושאים על הלוח‪ ,‬ולדון באחד מהם‪ ,‬כפי שהוצג הן בכתבה והן בהגדה‪.‬‬
‫‪110‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫לסיכום‬
‫“אי אפשר לרצות להנחיל‪ ,‬בלי שמישהו ירצה לנחול‪”.‬‬
‫ס‪ .‬יזהר‬
‫לנחול = לקבל בירושה‬
‫במסכת בבא בתרא‪ ,‬בפרק העוסק בדיני ירושות מוצגים סוגים שונים של “נוחלין” ו”מנחילין”‪.‬‬
‫“הנוחלין” הם אלה‪ ,‬שמתחברים אל העבר‪ ,‬ומסכימים לקבל את המורשת‪ ,‬המועברת להם‪.‬‬
‫“המנחילין” הם אלה‪ ,‬שקיבלו את המורשת‪ ,‬ותורמים להעברתה הלאה‪.‬‬
‫בטקסט זה מוצגים ארבעה סוגי העברה‪:‬‬
‫“יש נוחלין ומנחילין‪ ,‬ויש נוחלין ולא מנחילין‪,‬‬
‫מנחילין ולא נוחלין‪ ,‬לא נוחלין ולא מנחילין”‬
‫משנה‪ ,‬סדר נזיקין‪ ,‬בבא בתרא ח‪ ,‬א‬
‫יש נוחלין ומנחילין ‪ -‬אלה‪ ,‬שקיבלו את המורשת‪ ,‬ומעוניינים להעבירה הלאה לדור הבא‪.‬‬
‫יש נוחלין ולא מנחילין ‪ -‬אלה‪ ,‬ששאבו מהדור הקודם‪ ,‬אך אינם מעבירים את המורשת לדור הבא‪ .‬ייתכן‪ ,‬שאינם רוצים‬
‫ואולי אינם מסוגלים‪.‬‬
‫מנחילין ולא נוחלין ‪ -‬אלה שמעוניינים להעביר את מורשתם לדור הבא‪ ,‬אך אינם מחוברים למורשת הדורות‪ .‬ייתכן בשל‬
‫שלילת המטען‪ ,‬שקיבלו מהדורות הקודמים‪ ,‬או מפני שלא הועבר להם כלל‪.‬‬
‫לא נוחלין ולא מנחילין ‪ -‬אלה‪ ,‬שרואים רק את ההווה מבלי לראות אותו כגשר בין עבר לעתיד‪ .‬ללא קבלה ונתינה‬
‫שרשרת הדורות יכולה להקטע‪.‬‬
‫לדיון בשאלה‪:‬‬
‫✦ איזו מורשת תרבותית הייתם רוצים לנחול מהוריכם?‬
‫‬
‫✦ יכולה להתלוות השאלה‪ ,‬מה העבירו לכם הוריכם‪,‬וחשוב‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬להעביר גם לדור הבא?‬
‫‬
‫‪111‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫שיעור נוסף ‪ -‬ארבע בנות‬
‫רקע למורה‬
‫אפשרות להעשיר את השיעורים בראיה פלורליסטית של ההגדה היא להוסיף דיון‪ ,‬מדוע ארבעה בנים? למה נפקד‬
‫מקומן של הבנות? איך היינו רואים את הבנות במקום זה?‬
‫העשרה – מאמר‪:‬‬
‫“והשירים אשר הביעה רשם הרוח על שמלתה”‬
‫מענה ל’ארבעה בנים’ שבהגדה‬
‫מאת פרופ’ רחל אליאור‬
‫ב’ספר תולדות אדם’ מתוארים בקצרה עשרת אבות העולם בין אדם ועד נח‪( ,‬בראשית ה)‪ ,‬אבל על אמהות העולם‪ ,‬בנות‬
‫זוגם‪ ,‬עברו הכותבים בשתיקה גמורה‪ .‬בהגדה מדברים על ארבעה בנים‪ ,‬אך את הבנות אף פעם לא הזכירו‪ .‬בתפילה‬
‫מתברכים בזכרם שלושה אבות‪ ,‬אך האמהות נעלמו בתהום הנשייה‪ .‬בתנ”ך מזכירים את שנים עשר בני יעקב ומפרטים‬
‫את גורלם‪ ,‬ואילו על גורל בתו הנאנסת עוברים בשתיקה‪ .‬הזכרים נזכרים בזיכרון הכתוב שכן הזיכרון היהודי מתמקד‬
‫בדרך כלל בקורותיהם של גברים דמיוניים וממשיים בעולם המחשבה הדיבור והמעשה‪ ,‬ואילו על ניסיונן הגשמי‬
‫והרוחני של נשים‪ ,‬אמהות ובנות‪ ,‬אחיות וסבתות‪ ,‬נגזר היה להעלם בתהום הנשייה‪.‬‬
‫כהיסטוריונית של קולות מושתקים וספרים נשכחים שהוצאו מחוץ לקאנון‪ ,‬אני תוהה‪ ,‬את זכרן של אילו ארבע נשים‬
‫אעלה מתהום הנשייה? האם את זכרה של חוה שראתה שבעה רקיעים פתוחים וראתה חזון מרכבה‪“ :‬ותבט אל השמים‬
‫ותרא והנה רכב אש בא על ארבעה נשרים מאירים‪...‬ומלאכים הולכים לפני הרכב”‪( ,‬ספר אדם וחוה‪ ,‬הספרים החיצונים‪,‬‬
‫מהדורת אברהם כהנא‪ ,‬פרק לג‪ ,‬עמ’ יד?) או את זכרה של אם‪-‬זרע בת ברוכאל‪ ,‬אשתו של נוח‪ ,‬בת אחותו‪ ,‬אמם של שם‬
‫חם ויפת ששמה נשכח בספר בראשית אך נרשם בספר היובלים‪,‬ד‪ ,‬לג; בספרים החיצוניים? אולי את זכר סבתא רבה‬
‫שלה? את עדנה בת דניאל אשת חנוך בן ירד‪ ,‬אמו של מתושלח‪ ,‬בספר היובלים ד‪ ,‬כ‪ ,‬אולי את זכר אמו של חנוך‪ ,‬ברכה‬
‫בת רצוי‪-‬אל‪ ,‬בת אחות אביו‪ ,‬ירד (שם‪ ,‬ד‪ ,‬טז)‪ ,‬אמהות משפחת האדם שלקחו חלק במעבר מטבע לתרבות?‬
‫ושמא את הד קולן המופלא של שלוש האחיות בנות איוב‪ ,‬ימימה קציעה וקרן הפוך‪ ,‬שאביהן הדיר אותן מן הירושה‬
‫אך נתן להן “שלושת אזורי הרקמה אשר לא יוכל איש להגיד את מראיהם יען אשר לא מן הארץ הם כי אם מן השמים‬
‫והם מפיצים ניצוצות אש כקרני השמש”‪( ,‬ספר דברי איוב‪ ,‬מו‪ ,‬ז; הספרים החיצוניים‪ ,‬א‪ ,‬עמ’ תקלו) ‪ :‬וכשענדה ימימה‬
‫“את האזור על בשרה‪...‬והנה נהפך לה לב אחר אשר לא יהגה עוד בדברי הארץ‪ :‬ותהגה בלשון המלאכים ותשלח שירה‬
‫אל אלוהים כדברי שירי המלאכים והשירים אשר הביעה רשם הרוח על שמלתה”‪( ,‬ספר דברי איוב‪ ,‬מח‪ ,‬א‪-‬ג; הספרים‬
‫החיצוניים‪ ,‬א‪ ,‬תקלז) וכשענדה אחותה קציעה את אזור‪-‬הרקמה‪“ :‬פיה הביע שיח קדומים ותהלל כל מעשה מרום‪:‬‬
‫ואשר יחפוץ לדעת את מעשה השמים יוכל למצוא בשירי קציעה” (שם‪ ,‬עמ’ תקלז)?‬
‫ואולי אעלה את זכרה של האישה החכמה נטולת השם שהתחבאה עם ילדיה שנותרו לפליטה ממתאבדי מצדה ששחטו‬
‫את קרוביהם ונטלו את נפשם בכפם‪ ,‬ויוסף בן מתתיהו מספר עליה שנפלאתה בחכמתה מכל הנשים‪ ,‬אולי משום‬
‫שהיטיבה לספר את שהתרחש‪“ :‬ככה מתו כולם באמונה‪ ,‬כי לא השאירו אחריהם נפש חיה למשוך בעול הרומאים‪ .‬בכל‬
‫זאת נסתרו מפניהם אישה זקנה אחת ואישה אחרת ממשפחת אלעזר‪ ,‬אשר נפלאה מיתר הנשים בתבונה ובלימודים‬
‫ואתן יחד עוד חמשה ילדים כי התחבאו בצינורות המוליכים את המים אל העיר‪ ,‬בעת אשר יתר האנשים שמו את כל‬
‫לבם לשחוט את קרוביהם”‪( .‬תולדות מלחמת היהודים עם הרומאים‪ ,‬ספר ז‪ ,‬פרק ט)‪.‬‬
‫ואולי אעלה לעומת בנות קול נשכחות אלה בנות אלפי שנים על נשים חכמות‪ ,‬משוררות‪ ,‬בעלות השראה וכוח סיפור‬
‫שפרצו את גבולות המקובל בזמנן ובמקומן‪ ,‬את זכרן של ארבע כותבות ומשוררות מבנות המאה העשרים שהרחיבו‬
‫את נקודות התצפית על הניסיון האנושי במעפליו ובמעמקיו והאירו תחומים לא נודעים בחיי הגוף והנפש של נשים‬
‫וגברים?‬
‫ראשונה אזכיר את דבורה בארון (‪ ,)1887-1956‬אולי האישה הראשונה ששוררה וכתבה בשפה העברית מאז שירת‬
‫דבורה‪ ,‬הסופרת שכתבה שורות נפלאות והראתה לראשונה שנשים יכולות לכתוב ספרות בעברית‪ ,‬אחרי שאף אישה‬
‫‪112‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫לא כתבה אף שורה בשפת הקודש שהייתה שמורה לגברים בלבד‪ ,‬מאז תום העולם המקראי בשלהי האלף הראשון לפני‬
‫הספירה ועד למאה העשרים‪ .‬בין כל בנותיו של עם‪-‬הספר לא ניתנה הזדמנות לאף אישה ללמוד לקרוא ולכתוב בשפה‬
‫העברית במידה שתתיר לה לבטא את ניסיון חייה ואת נקודת ראותה‪ ,‬את כיסופיה או את ביקורתה או תאפשר לה‬
‫לכתוב ספרות ושירה‪ ,‬הלכה או אגדה‪ .‬משהחלה דבורה בארון לכתוב את ניסיון חייה ואת ראייתה הביקורתית האירה‬
‫פינות אפלות בחיי המשפחה היהודית בעיירות ברוסיה שאיש לא כתב עליהן קודם לכן וסיפרה על רגעי חסד אנושי‬
‫מנקודת מבטה של בת רב‪ ,‬שלא נזכרה מעולם לפניה‪.‬‬
‫שנייה אעלה את זכרה של המשוררת בעלת הנטייה המיסטית יוכבד בת מרים (‪ )1901-1980‬שכתבה בלשון צופנת סוד‬
‫על העולם הנגלה והנסתר והתפללה בשיריה על פקיחת עיני הרוח במעמקי עולם החומר‪ .‬בת‪-‬מרים כתבה בשנות‬
‫העשרים של המאה את השורות המפעימות שהיו לי מקור השראה בעבודתי בחקר המחשבה המיסטית הדנה באחדות‬
‫ההפכים‪‘ :‬וגדול מנראה הלא‪-‬נראה ומופלא מיש סוד האין‪ ,‬פקדני נא‪ ,‬אלי‪ ,‬ואראה‪ /‬מה ישכון מאחרי גבול עין’‪(.‬מרחוק‪,‬‬
‫שירים‪ ,‬עמ’ ‪ .)146‬קול שירה נדם אחרי מות בנה‪ ,‬זוזיק‪ ,‬במלחמת השחרור בשנת ‪ 1948‬שעל מותו סירבה להתנחם‪.‬‬
‫שלישית אעלה את זכרה של המשוררת והסופרת דליה רביקוביץ (‪ )1936-2005‬שהפליאה לשורר על האושר ממעמקי‬
‫הכאב כשכתבה את שירה ‘שם ידעתי חמדה שלא הייתה כמוה’ בספר שיריה אהבת תפוח הזהב (‪ )1959‬והעיזה לספר על‬
‫העלבון והסבל של ילדת‪-‬חוץ ולנתץ את הדימוי האידיאלי המופרך של חברת ילדים בקיבוץ ולשבור את קשר השתיקה‬
‫בספרה ‘מוות במשפחה’ (‪ .)1976‬עוד הפליאה להעמיק את המבט המתבונן בגבולות הניסיון האנושי בשעה שכתבה על‬
‫מצוקתן של אלה שאין להן שומע בשירה המצמרר ‘רחיפה בגובה נמוך’ וקראה תגר על שתיקת החברה ביחס לסבל‬
‫ולמצוקה של הנאנסות והנרצחות‪ .‬עומק אנושיותה‪ ,‬מקוריות ראייתה ואומץ לבה החד‪-‬פעמי באו לידי ביטוי בשיריה‬
‫על מצוקתן של אמהות שכולות ערביות במלחמת לבנון הראשונה‪ ,‬שאת כאבן שוררה כהד לפרק ‘זה ספר תולדות אדם’‬
‫“ואלה תולדות הילד שהרגו אותו בבטן אמו בחודש ינואר ‪ 1988‬בנסיבות פוליטיות בטחוניות”‪‘( ,‬אמא מתהלכת עם ילד‬
‫מת בבטן’; כל השירים עד כה‪ ,‬עמ’ ‪ .)285‬כתיבתה מכמירת הלב על גורלם של נפגעות ונפגעי המלחמה‪ ,‬ההופכת את‬
‫מושגי הצדק והעוול השגורים על פניהם‪ ,‬בדרך שאיש לא עשה לפניה‪ ,‬הביעה את עומק ההזדהות האנושית מעבר לכל‬
‫הגבולות המוסכמים‪( .‬שיר ערש‪ ,‬שם‪ ,‬עמ’ ‪.)294‬‬
‫ואחרונה אזכיר את עמליה כהנא‪-‬כרמון שהעלתה קול חדש ויצרה שפה עברית שאין לה תקדים בספרה בכפיפה אחת‬
‫(‪ )1966‬בשעה שהעלתה זווית ראייה לא נודעת‪ .‬כך למשל בסיפורה ‘נעימה ששון כותבת שירים’‪ ,‬שנכתב מנקודת‬
‫מבט כפולה של ילדה חווה ושל אישה זוכרת‪ ,‬נכלל תיאור נפלא של חוויה מיסטית בהשראת ספרות ההיכלות‪ ,‬אולי‬
‫הראשונה שכתבה אישה בספרות העברית‪ ,‬ואף נכלל מסע אל מחוזות זיכרון מכאיבים ומפעימים של הילדות‪ ,‬שמעולם‬
‫לא תוארו מזווית ראייה ייחודית זו‪ .‬עמליה כהנא‪-‬כרמון פלסה דרך חדשה למבע כתוב של ניסיון חייהן של ילדות‪,‬‬
‫נערות ונשים בנות המאה העשרים‪ ,‬מזווית ראייה שאינה כפופה למוסכמות‪ ,‬יצרה שפה חדשה ועיצבה מסלול מקורי‬
‫לביקורת מגדרית שהקדימה את זמנה‪.‬‬
‫ארבע האחיות שבחרתי להעלות את זכרן היו שוחרות חירות ודעת שסירבו להיכנע למקום שהועידה להן המסורת‬
‫המקובלת והתריסו כנגד נקודת הראות השגורה על מקומן של נשים בעולם‪ .‬ארבעתן פרצו בכוח אומץ לבן‪ ,‬השראתן‬
‫וכישרונן את התבניות המסורתיות שעצבו גברים באשר למושגי הדעת‪ ,‬האמת השוויון והצדק הקשורים למקומן של‬
‫נשים בחברה‪ .‬הן התנגדו בחייהן ובכתיבתן לפסוק ‘והוא ימשול בך’ ומחו כנגד בלעדיות סמכות הדעת שנטלו גברים‬
‫וכנגד מושגי החירות‪ ,‬הדעת‪ ,‬השוויון והצדק המקובלים עליהם‪ .‬דברי יוסף בן מתתיהו מיטיבים לסכם את נקודת המבט‬
‫שחרצה את גורלן של נשים לאורך אלפי שנים והועידה להן בורות ושתיקה‪ ,‬כניעה וציות‪“ :‬התורה אומרת כי האישה‬
‫פחותה מהגבר לכל דבר‪ ,‬ועל כן עליה לשמוע בקולו‪ ,‬לא למען השפלתה‪ ,‬אלא למען ימשול בה‪ ,‬כי אלוהים נתן לגבר‬
‫את סמכות השלטון” (נגד אפיון ב כד)‪.‬‬
‫הנשים בנות העת העתיקה שהעליתי את זכרן הנשכח והנשים בנות העת החדשה שנטלו את חופש היצירה‪ ,‬את חירות‬
‫ההשראה‪ ,‬את חופש הביטוי וסמכות הדעת‪ ,‬הרחיבו בעומק ראייתן את גבולות הניסיון האנושי ושינו את מושגי הדעת‪,‬‬
‫החירות‪ ,‬השוויון‪ ,‬האמת והצדק‪ .‬הן עשו זאת בשעה שנתנו מבע לניסיון חייהן של נשים וגברים מזווית ראייה חדשה‬
‫שלא תועדה לפניהן והשמיעו את הקול הנשי המושתק שהודר מן הזיכרון הכתוב‪.‬‬
‫הארץ‪8.4.2009 ,‬‬
‫‪113‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫מערך השיעור‪:‬‬
‫המטרות‪:‬‬
‫‪ .1‬הסתכלות אחרת בהגדה – דרך איור‬
‫‪.2‬הכרה בצורך בשיוויון בין המינים‬
‫האמצעי‪:‬‬
‫האיור של ארבע הבנות מאת מישל קישקה‪ ,‬מתוך ההגדה “הלילה הזה” (מישאל ונועם ציון)‪ .‬העיור מעובד‪.‬‬
‫פירוש‪ 4 -‬הבנות מציגות ארבעה דורות‬
‫שלב ראשון‪ :‬חשיפה לאיור ועבודה אישית על הדמויות‪.‬‬
‫למלא ע’’ג דף האיור‬
‫✦ מי היא כל אחת מהדמויות?‬
‫✦ חברו לכל אחת משפט אופייני‪.‬‬
‫‬
‫שלב שני‪ :‬יערך דיון בכיתה‪:‬‬
‫✦ מדוע האיור מציג ארבע בנות? כיצד זה מתחבר לבנים בהגדה?‬
‫‬
‫✦ תארו אלו פרטים בציור מאפיינים כל אחת מהדמויות?‬
‫‬
‫✦ הסבירו מה מיצגים הבדלי הגיל בין הנשים?‬
‫‬
‫הערה למורה‪ :‬זה המקום להזכיר את הפירוש שיתכן שכל אדם הוא במהלך חייו כל אחד מהבנים‪.‬‬
‫סיום‬
‫איור ארבע הבנות – מישל קישקה‬
‫✦ כתבו מי היא לדעתכם כל אחת מהדמויות?‬
‫✦ נסו לחשוב – מה אומרת כל אחת מהן?‬
‫‪114‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫יום הזיכרון לשואה ולגבורה – זכרון השואה כמעצב זהות‬
‫השואה היא כינוי לרדיפת העם היהודי והשמדת שישה מיליונים מבני העם ע”י הנאצים ועוזריהם‪ .‬עם עליית הנאצים‬
‫לשלטון בגרמניה בשנת ‪ 1933‬החלו ההתנכלויות ליהודים‪ .‬החל מגזרות כנגד היהודים ועד לתוכנית השמדה שיטתית‪,‬‬
‫שכונתה “הפתרון הסופי”‪.‬‬
‫שישה מליון יהודים‪ ,‬כשליש מהעם היהודי נספה בשואה‪ .‬הפגיעה ביהודים התרחבה עם פרוץ מלחמת העולם השנייה‬
‫(שהייתה בין השנים ‪ ,)1945-1939‬וכיבוש רבות ממדינות אירופה ע”י הנאצים‪.‬‬
‫ביום כ”ז בניסן מציינים את יום הזיכרון לשואה ולגבורה‪ .‬תאריך זה נקבע לציון מרד גטו ורשה‪ ,‬שפרץ בערב פסח‪ ,‬י”ד‬
‫בניסן‪ .‬תאריך זה נדחה מיום י”ד בניסן ליום כ”ז בניסן בניסיון למנוע יום זיכרון במהלך הפסח‪.‬‬
‫נהוג להדליק ביום זה נר זיכרון‪ ,‬ולקיים טקסים ועצרות זיכרון‪ .‬דגל ישראל מורד לחצי התורן‪.‬‬
‫על פי חוק המדינה כל מקומות הבילוי למיניהם סגורים‪.‬‬
‫חוק יום הזיכרון לשואה ולגבורה תשי”ט‬
‫מתוך אתר הכנסת‬
‫פתיחה‬
‫התלמידים יתבקשו לבחור אירוע אחד‪ ,‬שבעיניהם המשמעותי ביותר‪,‬ולנמק את בחירתם‪.‬‬
‫על מנת להקל על התלמידים בבחירת האירועים אפשר לכתוב על הלוח דוגמאות של אירועים שונים כגון‪ :‬יציאת‬
‫מצרים‪ ,‬קבלת התורה במעמד הר סיני‪,‬חורבן בית המקדש‪ ,‬גירוש ספרד‪ ,‬הקמת מדינת ישראל ועוד‪...‬‬
‫אפשרות אחת ‪ -‬לאפשר לתלמידים לבחור רק מתוך כעשרה אירועים היסטוריים‪ ,‬שייכתבו מראש על הלוח‪.‬‬
‫אפשרות שנייה ‪ -‬לכתוב שלוש דוגמאות של אירועים היסטוריים על הלוח‪ ,‬ולבקש מהתלמידים להוסיף אירועים‪.‬‬
‫חיים גורי ‪ /‬התנגד מי שהבריח‬
‫התנגד – מי שהבריח כיכר לחם‪.‬‬
‫התנגד מי שלימד בחשאי‪.‬‬
‫התנגד מי שכתב והפיץ עלון מחתרת שהזהיר וקרע אשליות‪.‬‬
‫התנגד מי שהגניב ספר תורה‪.‬‬
‫התנגד מי שזייף תעודות אריות שהעניקו חיים‪.‬‬
‫התנגד מי שהבריח נרדפים מארץ לארץ‪.‬‬
‫התנגד מי שכתב את הקורות וטמן בחול‪.‬‬
‫התנגד מי שהושיט עזרה לראוי לה ממנו‪.‬‬
‫התנגד מי שאמר מילים שקירבו את קיצו‪.‬‬
‫התנגד מי שקם בידיים ריקות על הורגיו‪.‬‬
‫התנגד מי שקישר בין הנצורים והבריח הוראות ומספר כלי נשק‪.‬‬
‫התנגד מי ששרד‪.‬‬
‫התנגד מי שלחם עם נשק ביד ברחובה של עיר בהרים וביער‪.‬‬
‫התנגד מי שהתקומם במחנות המוות‪.‬‬
‫התנגד מי שמרד בגיטאות בין קירות נופלים‬
‫במרד הנואש ביותר שידע האדם המורד מעודו‪.‬‬
‫למורה‪:‬‬
‫יום הזיכרון לשואה נקרא "יום הזיכרון לשואה ולגבורה"‪.‬‬
‫ברור לנו היום שהתנגדות במובן של לחימה אינה מבטאת את פעולות העמידה של יהודים רבים וניסיונותיהם לשמור‬
‫על צלם אנוש באותם ימים נוראים‪ .‬המשורר חיים גורי מביא בפנינו מעשים של גבורה‪ ,‬מעשים לכאורה קטנים‪ ,‬אבל‬
‫באותם ימים הייתה זו גבורה לבצע אותם‬
‫‪115‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫דיון בכיתה‪:‬‬
‫✦ כיצד מרחיב גורי את משמעות ההתנגדות?‬
‫✦ האם הייתה במעשים אלו גבורה? נמקו והסבירו‪.‬‬
‫‬
‫✦ כיצד ניתן להבין מדבריו של המשורר מה היא אם כן גבורה?‬
‫‬
‫דיון בכיתה‬
‫הדיון בכיתה ייערך באמצעות הטקסט‪:‬‬
‫אושוויץ או סיני‪ /‬פרופסור דוד הרטמן‬
‫על פי טקסט זה יש השפעה של שני האירועים‪ :‬מעמד הר סיני והשואה על הזהות הלאומית שלנו‪.‬‬
‫לדעתו‪ ,‬הגדרת היהדות בעיקר דרך הסבל והרדיפות‪ ,‬ובראשם השואה הינה התעלמות מהאירוע המכונן של היהדות‬
‫ברית סיני‪.‬‬
‫עם‪ ,‬ששם במרכז זהותו אירוע טראומתי‪,‬יתקשה להיות עם בריא בנפשו‪.‬‬
‫הסבל הרב צריך להיות מנותב לרגישות מוסרית יותר‪.‬‬
‫ניסיונו הקשה של עם ישראל‪ ,‬כשהיו זרים במצרים‪ ,‬אמור לעורר בעם הזדהות עם סבל בכלל ועם סבל של הזר בפרט‪,‬‬
‫ולהוביל להתנהגות מוסרית יותר‪ .‬ההתנהגות הנדרשת במפורש היא איסור הונאה‪ ,‬כלומר להימנע מניצול חולשת הגר‬
‫ומהשפלתו‪ .‬העם נדרש להזדהות עם תחושותיו של הגר‪ ,‬ואפילו מצווה לאהוב אותו‪.‬‬
‫“מעולם לא התמקדנו בסבל במנותק מהשלכותיו המוסריות‪ .‬הסבל היהודי לא הוליד רחמים עצמיים אלא רגישות‬
‫מוסרית‪“ :‬ואהבתם את הגר כי גרים הייתם בארץ מצרים”‬
‫מתוך‪ :‬אושוויץ או סיני‪/‬הרטמן‬
‫לפניכם אתר בו תוכלו לחפש סיפור אחד של התנגדות בשואה‪http://www.antinaziresustance.org :‬‬
‫‪116‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫יום העצמאות ‪ -‬זהות ישראלית מתחדשת‬
‫יום העצמאות ‪ -‬יום העצמאות של מדינת ישראל חל בתאריך ה’ באייר‪ .‬ביום זה בשנת תש”ח (‪ 15‬במאי ‪ )1948‬הוכרזה‬
‫הקמת מדינת ישראל‪ .‬באותו יום חתמו חברי מועצת העם ודוד בן גוריון בראשם על מגילת העצמאות של ישראל‪.‬‬
‫יום העצמאות נחגג בתום יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל‪ .‬סמיכות זו מסמלת את מחיר הדמים ששולם על הקמת‬
‫המדינה או כמו שכתב אלתרמן את “מגש הכסף”‪ ,‬שעליו ניתנה מדינת היהודים‪.‬‬
‫לדיון בחברותא‬
‫להיות ישראלי זה‪...‬‬
‫✦ לשמוע כל חצי שעה חדשות‪ ,‬למרות שאין דבר חדש‪.‬‬
‫‬
‫✦ לשמוח כשאנחנו מנצחים בתחרויות בינלאומיות‪ ,‬אך להאשים את השופט באנטישמיות‪ ,‬כשמפסידים‪.‬‬
‫‬
‫✦ לעשות מנגל באמצע אי תנועה‪.‬‬
‫‬
‫✦ לקחת מאתיים שקיות מהמתקן בסופרמרקט ‪“ -‬שיהיה בבית”‪.‬‬
‫✦ לשמוע את הכרוז המשטרתי אומר‪“ :‬האזרחים מתבקשים לא להתקרב לאזור”‪ ,‬ומיד לרוץ לשם‪.‬‬
‫✦ להיות צמוד לטלפון הסלולארי בכל שעות היממה‪.‬‬
‫✦ למחוא כפיים‪ ,‬כשהמטוס נוחת בארץ‪.‬‬
‫‬
‫✦ להבין יותר מכולם בכל הנושאים‪.‬‬
‫‬
‫✦ הוסיפו‪ :‬להיות ישראלי זה _________________________‬
‫‬
‫בחרו הגדרה אחת‪ ,‬שעמה אתם מסכימים ביותר או אחת לה אתם מתנגדים הסבירו את בחירותיכם‪.‬‬
‫המלה צבר היא כינוי לישראלי‪ ,‬שנולד בארץ‪ .‬כינוי זה ביטא בעבר את דמות הישראלי האידיאלי‪ ,‬יליד הארץ ונטול‬
‫הגלותיות‪ .‬פרי השאיפה ליצור עם חדש בעל מערכת ערכים חדשה ותרבות חדשה‪ .‬דמותו ותכונותיו עמדו בניגוד‬
‫לדמות היהודי הגלותי והמושפל‪.‬‬
‫דמות אידיאליסטית כללה תכונות ומאפיינים שונים ביניהם‪:‬‬
‫✦ מחויבות למשימות לאומיות כגון‪ :‬הקמת הארץ‪ ,‬בנייתה וההגנה עליה‪.‬‬
‫‬
‫✦ נאמנות לעם ולמדינה‪,‬‬
‫‬
‫✦ אומץ לב‪ ,‬קשיחות‪ ,‬מיעוט בהפגנת רגשות‪,‬‬
‫‬
‫✦ התנתקות מהעבר ומהמסורת היהודית‪.‬‬
‫✦ האם אפיונים אלה יכולים לייצג גם את זהותכם הישראלית והיהודית כיום?‬
‫‬
‫על אפיונים נוספים ניתן ללמוד ממקור השם צבר‪ .‬הכינוי צבר נלקח בהשאלה מסוג של קקטוס‪.‬‬
‫קראו את הגדרת מאפייני הצמח‪ ,‬וחשבו‪:‬‬
‫מה בהגדרה זו מתאים לתיאור דמותו של יליד הארץ‪ ,‬הצבר‪:‬‬
‫צבר מצוי ‪ -‬תעודת זהות‬
‫ארץ מוצא‪ :‬סוג של קקטוס‪,‬במקורו ממקסיקו‪ .‬נקלט והתאקלם (גם) בארץ ישראל‪.‬‬
‫שם מדעי בלועזית‪:‬‏‪Opuntia ficus-indica‬‬
‫מקור שמו העברי‪ :‬מהמלה לצבור (לאגור‪ ,‬לאסוף)‪ .‬הצבר צובר את המים וניזון מהם למשך זמן רב‪.‬‬
‫מאפייניו‪ :‬קוצני‪ .‬פירותיו עסיסיים ומתוקים מבפנים‪.‬‬
‫כשענפיו נופלים ארצה הם משתרשים בה‪.‬‬
‫הקריקטוריסט הישראלי קריאל גרדוש‪ ,‬הידוע בכינוי “דוש” נתן ביטוי אומנותי לדמות הצבר‪ ,‬ואף העניק לו את השם‪:‬‬
‫“שרוליק”‪.‬‬
‫אפשר להפנות את התלמידים לחפש באינטרנט קריקטורות של דוש‪ ,‬ולבקש מהם להסביר מה ניתן ללמוד מהן על‬
‫דמותו של הצבר‪.‬‬
‫‪117‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫התלמידים מתבקשים לבדוק את מידת הרלוונטיות של דמות זו ל”צבר” כיום‪ .‬האפשרות לצייר קריקטורה משלהם‪,‬‬
‫שתסמל את זהותו של הישראלי בימינו יכולה להמחיש באופן סמלי את השינוי‪ ,‬שחל בחברה שלנו‪.‬‬
‫דיון בכיתה‬
‫דמות הצבר שאפה לבנות חברה ישראלית ויהודית חדשה בישראל תוך התנתקות מהעבר ומדמות היהודי בגלות‪.‬‬
‫דוגמא לעימות‪ ,‬שנוצר כתוצאה מפער הדורות ניתן למצוא בסיפור “יד ושם” של אהרון מגד‪.‬‬
‫ניתן להקדים את הדיון בסיפור זה באמצעות התייחסות לשמות של תלמידים מהכיתה‪ ,‬שנקראים על שם קרוב‬
‫משפחה‪ .‬דוגמאות אלה ימחישו את עניין שימור הזיכרון וחשיבות הקשר המשפחתי‪.‬‬
‫בסיפור זה מבקש הסבא להנציח את זכר נכדו האהוב מנדלה‪ ,‬שנרצח בשואה‪.‬‬
‫הוא מבקש מנכדתו רעיה ומבעלה יהודה להעניק את השם מנדלה (או את השם המעוברת של מנדלה ‪ -‬מנחם) לתינוק‪,‬‬
‫שעומד להיוולד להם‪.‬‬
‫סירובם של הזוג מעורר עימות עם הסבא‪.‬‬
‫מתוך הסיפור “יד ושם” של אהרון מגד‬
‫הסיפור יד ושם נכתב בשנת ‪ .1955‬הסיפור מעלה את בעיית הזיכרון בשואה אך ניתן לייחס בעיה זו לעניין הזיכרון‬
‫בכלל‪ .‬את הסיפור המלא ניתן למצוא באתר רשת אורט‪:‬‬
‫‪C3.ort.org.il/Apps/ww/pagw/aspx?asc2a3cd87c-fcdd‬‬
‫מטרת השאלות המנחות ליצור הזדהות עם העמדות השונות‪ ,‬המוצגות בסיפור‪ .‬התלמידים יוכלו להבין גם נקודת מבט‬
‫של דור מבוגר יותר ובעל עמדה שונה ביחס לשימור העבר וביחס לזיכרון‪.‬‬
‫מומלץ להמחיש את העימות ואת פער הדורות בעזרת משחק תפקידים‪ .‬התלמידים יציגו בכיתה את עמדותיהן של כל‬
‫אחת מהדמויות‪ :‬סבא זיסקינד‪ ,‬רעיה נכדתו ובעלה יהודה‪.‬‬
‫דיון בכיתה‬
‫התלמידים יציגו דוגמאות שונות לשימור הקשר שלהם למסורת המשפחתית או העדתית‪.‬‬
‫חשוב לנתח יחד את הדוגמאות‪ ,‬ולהבין מה מאפיין את רוב הדוגמאות? מה אנו נוטים לשמר? מה ניתן ללמוד ממנהגים‬
‫ומטקסים אלה על הערכים החשובים לאותה משפחה או עדה?‬
‫לסיכום‬
‫אובססיה ישראלית‬
‫“או אז הלכתי להעלות בסיאנס את אחד מאבותיי מהעיירה הקטנה בדרום רוסיה‪”...‬‬
‫צבי כסה‪ ,‬הארץ‪5.1.1990 ,‬‬
‫משימת בית‬
‫משימת בית זו מאפשרת לתלמידים להתבונן מחדש לגבי אופן עיצובו של יום העצמאות‪ .‬המשימה מאפשרת להעניק‬
‫תוכן משמעותי ורלוואנטי ליום זה‪.‬‬
‫✦ כהכנה למשימה חשוב לברר עם התלמידים מהי הדרך‪ ,‬שבה הם נוהגים לציין את יום העצמאות?‬
‫‬
‫✦ מהם ערכי החג?‬
‫‬
‫✦ האם אופן ציון החג כיום משקף ערכים אלה?‬
‫‬
‫✦ התלמידים הונחו להיעזר בנקודות הבאות‪ ,‬אפשר כמובן‪ ,‬להרחיבן ולהוסיף נקודות התייחסות אחרות‪:‬‬
‫‬
‫ • קישוט הרחובות והבתים‪ -‬כיצד הייתם מציעים לקשט את הרחובות?‬
‫ • בימות בידור – אילו מופעים הייתם מציעים להעלות כדי לבטא את משמעות החג?‬
‫‪118‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫‬
‫•‬
‫‬
‫•‬
‫‬
‫•‬
‫ארוחה – אילו מאכלים הייתם מגדירים כמאכלים ישראליים?‬
‫תוכניות טלוויזיה וסרטים – אילו תוכניות טלוויזיה ואילו סרטים משקפים את החברה הישראלית‪ ,‬לדעתכם?‬
‫חידון ‪ -‬ביום העצמאות מתקיים מדי שנה חידון התנ”ך‪ .‬האם חידון זה נותן ביטוי לערכים של יום העצמאות?‬
‫הסבירו‪ .‬אם לא‪ ,‬איזה חידון הייתם מציעים לקיים?‬
‫סיורים וביקורים – ביום העצמאות מתקיימים סיורים במחנות צה”ל‪ .‬באילו מקומות נוספים הייתם מציעים‬
‫לסייר? (למשל‪ :‬מוזיאונים‪ ,‬אתרים בארץ)‬
‫טקס חלוקת פרסי ישראל – מה‪,‬לדעתכם‪ ,‬צריכים להיות הקריטריונים לחלוקת הפרסים?במי אתם מציעים‬
‫לבחור?‬
‫תפילה ‪ -‬הדתיים הציונים נוהגים לערוך ביום העצמאות תפילות מיוחדות‪ .‬לעיתים כוללות התפילות גם תקיעה‬
‫בשופר‪.‬‬
‫תפילה לשלום המדינה‬
‫ביום העצמאות נוהגים לומר תפילה מיוחדת לשלום המדינה‪.‬‬
‫התפילה לשלום המדינה היא תפילה‪ ,‬שבה מובעת בקשה מאלוהים לברך את מדינת ישראל ולסייע למנהיגיה‪.‬‬
‫נאמרת בשבתות ובחגים בבתי הכנסת בישראל ובתפוצות בקרב החוגים הדתיים לאומיים‪ .‬התפילה פורסמה לראשונה‬
‫בעיתון הצופה מיום ‪ 20‬בספטמבר ‪ 1948‬ובעיתון הארץ יום לאחר מכן‪.‬‬
‫התפילה חוברה בהשראת התפילה לשלום המלכות שהייתה נהוגה בקהילות יהודיות רבות באירופה‪ ,‬בהשפעת הנאמר‬
‫במסכת אבות‪:‬‬
‫“רבי חנניה סגן הכוהנים אומר‪ ,‬הוי מתפלל בשלומה של מלכות‪ ,‬שאלמלא מוראה‪ ,‬איש את רעהו חיים בלעו”‬
‫(אבות‪ ,‬ג’‪ ,‬ב’)‬
‫‪119‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫יום ירושלים ‪ -‬ירושלים שלי‬
‫רקע‬
‫יום ירושלים‪ -‬בכ”ח באייר חוגגים את יום ירושלים‪ ,‬המציין את שחרור העיר העתיקה במלחמת ששת הימים (‪.)1967‬‬
‫ביום זה נהוג לעלות לירושלים‪ ,‬לסייר בה ואף לערוך תפילות חגיגיות ליד הכותל המערבי‪ .‬ביום זה נאמר הלל שלם‪,‬‬
‫ואף נקבעו סדרי תפילה מיוחדים‪.‬‬
‫תפילת הלל היא חלק בתפילה היהודית הנאמרת בימי חג ומועד לאחר תפילת עמידה ומטרתה להודות לאל ולשבח‬
‫אותו‪ .‬היא מורכבת ממזמורים קי”ג – קי”ח בתהילים‪ .‬תפילה זו נאמרת גם ביום העצמאות וביום ירושלים‪.‬‬
‫ׁשֹובינּו‬
‫ּרֹותינּו (ג) כִ ּי ָשׁם ְש ֵׁאלּונּו ֵ‬
‫‘’(א) ַעל נַ ֲהרֹות ָב ֶּבל ָשׁם יָ ַש ְׁבנּו גַ ּם ָבּכִ ינּו ְבּזָ כְ ֵרנּו ֶאת ִצּיֹון‪(.‬ב) ַעל ֲע ָר ִבים ְבּתֹוכָ ּה ָתּלִ ינּו כִ ּנֹ ֵ‬
‫רּושׁלָ ם ִת ְּשׁכַ ּח‬
‫ִד ְּב ֵרי ִשׁיר וְ תֹולָ לֵ ינּו ִש ְׂמ ָחה ִשׁירּו לָ נּו ִמ ִשּיר ִצּיֹון‪( .‬ד) ֵאיְך נָ ִשׁיר ֶאת ִשׁיר ה’ ַעל ַא ְד ַמת נֵ כָ ר‪( .‬ה) ִאם ֶא ְשׁכָ ֵּחְך יְ ָ‬
‫רּושׁלַ ם ַעל רֹאׁש ִש ְׂמ ָח ִתי‪”.‬‬
‫יְ ִמינִ י (ו) ִת ְּד ַבּק לְ ׁשֹונִ י לְ ִחכִ ּי ִאם ֹלא ֶאזְ כְ ֵּרכִ י ִאם ֹלא ַא ֲעלֶ ה ֶאת יְ ָ‬
‫תהלים‪ ,‬קל”ז‪6-1 ,‬‬
‫דיון בחברותא‬
‫השיר “ירושלים שלי” מציג את משמעות העיר עבור אנשים שונים‪ ,‬החיים בה‪.‬‬
‫הדיון בשיר על פי השאלות המצורפות‬
‫מומלץ להשמיע את השיר בכיתה לפני הדיון בחברותא‬
‫ירושלים שלי‪ /‬דן אלמגור‬
‫ניתן להמחיש את הדמויות השונות‪ ,‬המופיעות בשיר זה בעזרת תלבושות או בעזרת מצגת תמונות‪ ,‬שתוכן מראש‪.‬‬
‫התלמידים הונחו לבחור דמות אחת מהשיר‪ ,‬ולשער מהי משמעות העיר עבורה‪ .‬באמצעות דיון זה יבינו התלמידים את‬
‫השונות הקיימת ביחס לירושלים‪.‬‬
‫אפשר לקיים פאנל בין הדמויות ביחס לנושאים‪ ,‬הקשורים לחיים המשותפים בעיר‪.‬‬
‫“אמר רבי יהושע בן לוי‪:‬‬
‫‘ירושלים הבנויה כעיר שחוברה לה יחדו” (תהילים קכ”ב‪ ,‬ג’) ‪ -‬עיר שהיא עושה כל ישראל לחברים”‪.‬‬
‫תלמוד ירושלמי‪ ,‬חגיגה‪ ,‬ג’‪ ,‬ו’‬
‫דיון בכיתה‬
‫✦ האם אתם מסכימים עם האמירה‪ ,‬שירושלים מחברת את כל ישראל?‬
‫✦ איך מקום אחד יכול לחבר‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬בין אנשים כה שונים?‬
‫✦ האם החיים יחד במקום אחד של אנשים בעלי זהויות שונות יכולה להשפיע על היחיד?‬
‫סיכום הדיון בכיתה‬
‫“ירושלים היהודית היא חלק אורגני ובלתי נפרד מההיסטוריה הישראלית‪ ,‬מאמונת ישראל ומנשמת עמנו‪ .‬ירושלים‬
‫היא לב לבה של מדינת ישראל‪”.‬‬
‫דוד בן גוריון‬
‫‪120‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫✦ האם אתם מסכימים עם אמירה זו?‬
‫‬
‫✦ מהי חשיבותה של ירושלים בזהות היהודית והישראלית שלנו?‬
‫‬
‫פעילות סיכום להעשרה לנושא יום ירושלים על השיר «ירושלים של זהב» היכנסו לאתר ‪ 70‬פנים של רשת אורט‪:‬‬
‫‪http//70 panim.org.il/?=11120‬‬
‫‪121‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫חג שבועות– הגיור – בדרך לזהות יהודית‬
‫חג השבועות חל בו’ בסיוון‪ ,‬בתום שבעת השבועות של ספירת העומר‪.‬‬
‫’’(ט) ִש ְׁב ָעה ָש ֻׁבעת ִת ְּס ָפּר לָ ְך ֵמ ָה ֵחל ֶח ְר ֵמׁש ַב ָּק ָּמה ָת ֵּחל לִ ְספר ִש ְׁב ָעה ָש ֻׁבעות‪.‬‬
‫להיָך‪”.‬‬
‫להיָך ִמ ַסּת נִ ְד ַבת יָ ְדָך ֲא ֶשׁר ִת ֵּתּן כַ ֲּא ֶשׁר יְ ָב ֶרכְ ָך ה’ ֱא ֶ‬
‫(י) וְ ָע ִש ָׂית ַחג ָש ֻׁבעות לַ ה’ ֱא ֶ‬
‫דברים‪ ,‬ט”ז‪10-9 ,‬‬
‫בחג זה‪ ,‬שהוא אחד משלוש הרגלים‪ ,‬נהגו לעלות לבית המקדש ולהביא ביכורים משבעת המינים‪.‬‬
‫חג זה נקרא גם חג מתן תורה‪ ,‬מפני שעל פי המסורת מתן התורה במעמד הר סיני‪ ,‬חל בשבועות‪.‬‬
‫לחג השבועות יש שמות נוספים‪:‬‬
‫חג הקציר ‪ -‬מציין את תחילת קציר החיטים‪:‬‬
‫שׁנָ ה”‬
‫ּקּופת ַה ָ ּ‬
‫ּּכּורי ְק ִציר ִח ִטּים וְ ַחג ָה ָא ִסיף ְת ַ‬
‫“וְ ַחג ָש ֻׁבעת ַת ֲּע ֶשׂה לְ ָך ִב ֵ‬
‫שמות‪ ,‬ל”ד‪22,‬‬
‫יום הבכורים – בחג השבועות החלו להביא את הביכורים לבית המקדש‪:‬‬
‫בדה לא ַת ֲעׂשּו”‬
‫קדׁש יִ ְהיֶ ה לָ כֶ ם כָ ּל ְמלֶ אכֶ ת ֲע ָ‬
‫עתיכֶ ם ִמ ְק ָרא ֶ‬
‫ּּכּורים ְב ַּה ְק ִר ְיבכֶ ם ִמנְ ָחה ֲח ָד ָשׁה לַ ה’ ְב ָּש ֻׁב ֵ‬
‫“ּוביום ַה ִב ִ‬
‫ְ‬
‫במדבר‪ ,‬כ”ח‪26 ,‬‬
‫יום ַה ְק ֵהל – שם זה מציין את כינוס העם ביום מתן תורה‪ .‬משה נצטווה להקהיל את כל העם לפני הר סיני‪.‬‬
‫יום החמישים – שם זה מבטא את תאריך החג‪ ,‬שבעת השבועות של ספירת העומר ועוד יום‪ .‬חמישים יום בסה”כ‬
‫ממוצאי פסח ראשון‪.‬‬
‫עצרת ‪ -‬לציין את הסיום של חג הפסח וימי ספירת העומר הנלווים אליו‪.‬‬
‫מצוות החג ומנהגיו‬
‫קישוט הבתים ובית הכנסת בירק ובפרחים ‪ -‬מנהג זה מסמל את הביכורים ואת הקשר אל הטבע‪.‬על פי האגדה הר סיני‬
‫פרח במהלך מתן תורה‪.‬‬
‫לימוד תורה במשך כל ליל שבועות ‪ -‬נוהגים להישאר כל הלילה וללמוד תורה‪.‬‬
‫על פי המסורת בני ישראל לא התעוררו בזמן לקבלת מתן תורה‪ ,‬ועל כן נערך הלימוד במהלך הלילה כ”תיקון ליל‬
‫שבועות”‪.‬‬
‫קריאת מגילת רות ‪ -‬בשבועות נהוג לקרוא את מגילת רות‪ .‬סיפור המגילה‪ ,‬העוסקת בהצטרפות רות המואביה אל עם‬
‫ישראל‪ ,‬מתרחש על רקע תקופת קציר החיטים‪.‬‬
‫אכילת מאכלי חלב כסמל לכך שהתורה נמשלה לחלב‪:‬‬
‫ְ“ד ַּבׁש וְ ָחלָ ב ַת ַּחת לְ ׁשֹונְ ָך”‬
‫שיר השירים‪,‬ד‪11,‬‬
‫קיום טקסי הבאת ביכורים ‪ -‬בישובים שונים בעיקר עם רקע חקלאי נוהגים לערוך טקסי הבאת ביכורים‪ .‬בטקסים אלה‬
‫נערך טקס חגיגי בשילוב שירים וריקודים‪ ,‬ותהלוכה‪ ,‬שבה מובאים ביכורים מסוגים שונים‪.‬‬
‫‪122‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫חג שבועות– הגיור – בדרך לזהות יהודית‬
‫פתיחה‬
‫בירור אישי של עיקר היהדות בעיני התלמידים‪ .‬לאחר שכל אחד מהתלמידים יבחר את המושג המתאים בעיניו‪ ,‬יתקיים‬
‫שיתוף בחברותא‪.‬‬
‫בחרו מושג אחד‪ ,‬שבעיניכם מגדיר יותר מכל את עיקר היהדות‪:‬‬
‫✦ אמונה‬
‫✦ תרבות‬
‫✦ שמירת מצוות‬
‫‬
‫✦ לאום‬
‫‬
‫✦ מנהגים‬
‫‬
‫✦ טקסים‬
‫‬
‫✦ חגים ומועדים‬
‫‬
‫✦ תפילות‬
‫✦ דרך ארץ‬
‫✦ ערכים‬
‫✦ אחר‪_____ :‬‬
‫‬
‫בחברותא‬
‫התלמידים יסבירו את בחירותיהם‪ ,‬וינמקו אותן‪.‬‬
‫איסוף‬
‫איסוף התשובות בכיתה יכול להיות על ידי סימון תשובות התלמידים על הלוח‪.‬‬
‫על הלוח תתקבל תמונה‪ ,‬שתמחיש את בחירות התלמידים‪.‬‬
‫דיון בכיתה‬
‫בחג השבועות קוראים בציבור את מגילת רות‪ .‬המגילה מספרת על רות המואבייה‪ ,‬שהתגיירה‪.‬‬
‫ֹלהי‪”.‬‬
‫אֹלהיִ ְך ֱא ָ‬
‫ּאמר רּות ַאל ִת ְּפגְ ִּעי ִבי לְ ָעזְ ֵבְך לָ ׁשּוב ֵמ ַא ֲח ָריִ ְך כִ ּי ֶאל ֲא ֶשׁר ֵתּלְ כִ י ֵאלֵ ְך ַּוב ֲא ֶשׁר ָתּלִ ינִ י ָאלִ ין ַע ֵמְּך ַע ִמּי וֵ ַ‬
‫“וַ תֹ ֶ‬
‫רות‪ ,‬א’‪16 ,‬‬
‫הצטרפותה של רות היא מתוך תחושת שייכות‪ .‬עם ההצטרפות אל העם מקבלת רות על עצמה גם את האמונה‬
‫היהודית וגם את הגורל הצפוי בעתיד‪.‬‬
‫תהליך הגיור‬
‫“תנו רבנן‪ :‬גר שבא להתגייר בזמן הזה אומרים לו‪“ ,‬מה ראית שבאת להתגייר? אי אתה יודע שישראל בזמן הזה דוויים‬
‫דחופים סחופים ומטורפין ויסורין באין עליהם?” אם אומר‪“ ,‬יודע אני‪ ,‬ואיני כדאי” מקבלין אותו מיד‪ ,‬ומודיעין אותו‬
‫מקצת מצות קלות ומקצת מצות חמורות‪ ,‬ומודיעין אותו עון לקט שכחה ופאה ומעשר עני‪ ,‬ומודיעין אותו ענשן של‬
‫מצות‪ .‬אומרים לו‪“ ,‬הוי יודע שעד שלא באת למדה זו אכלת חלב אי אתה ענוש כרת חללת שבת אי אתה ענוש סקילה;‬
‫ועכשיו‪ ,‬אכלת חלב ענוש כרת חללת שבת ענוש סקילה‪ ”.‬וכשם שמודיעין אותו ענשן של מצות כך מודיעין אותו‬
‫‪123‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫מתן שכרן‪ .‬אומרים לו‪“ ,‬הוי יודע שהעולם הבא אינו עשוי אלא לצדיקים וישראל בזמן הזה אינם יכולים לקבל לא רוב‬
‫טובה ולא רוב פורענות‪ ”.‬ואין מרבין עליו ואין מדקדקין עליו‪ .‬קיבל ‪ -‬מלין אותו מיד‪ ...‬נתרפא מטבילין אותו מיד‪ ,‬ושני‬
‫תלמידי חכמים עומדים על גביו ומודיעין אותו מקצת מצות קלות ומקצת מצות חמורות‪ .‬טבל ועלה הרי הוא כישראל‬
‫לכל דבריו‪ .‬אשה ‪ -‬נשים מושיבות אותה במים עד צוארה ושני תלמידי חכמים עומדים לה מבחוץ ומודיעין אותה‬
‫מקצת מצות קלות ומקצת מצות חמורות‪”.‬‬
‫יבמות‪ ,‬מ”ז‪ ,‬ע”א‬
‫גיור‬
‫המושג גיור מתייחס לתהליך‪ ,‬שבו אדם ממיר דתו‪ ,‬והופך ליהודי‪.‬‬
‫יהודי מוגדר בהלכה כמי שנולד כבן לאם יהודייה או שנתגייר כהלכה‪.‬‬
‫באופן כללי היהדות אינה דת מיסיונרית‪ ,‬ואינה מנסה לצרף באופן המוני לשורותיה‪ .‬עם זאת מוכרים לאורך‬
‫ההיסטוריה היהודית מספר מקרים‪ ,‬של גיור המוני כגון הגיור של מי שהוגדרו כ “ערב רב”‪ ,‬כלומר אנשים מבני עמים‬
‫אחרים‪ ,‬שיצאו יחד עם בני ישראל ממצרים‪ .‬כמו כן לאחר שניצלו היהודים בפרס מגזר הדין‪ ,‬המתואר במגילת אסתר‪,‬‬
‫מסופר‪ ,‬שרבים מעמי הארץ התגיירו‪.‬‬
‫על פי התורה היחס אל הגר הוא חיובי‪ .‬עם ישראל נדרש לזכור את מה שחווה כגר במצרים‪ ,‬ולהתייחס אל הגר באופן‬
‫מוסרי ושוויוני‪“ :‬וְ גֵ ר‪ֹ ,‬לא ִתלְ ָחץ; וְ ַא ֶתּם‪ ,‬יְ ַד ְע ֶתּם ֶאת‪-‬נֶ ֶפׁש ַהגֵ ּר‪--‬כִ ּי‪-‬גֵ ִרים ֱהיִ ֶיתם‪ְ ,‬ב ֶּא ֶרץ ִמ ְצ ָריִ ם‪ ”.‬שמות כ”ג‪9,‬‬
‫מצד אחד הייתה קבלה של הגרים ויחס מיוחד אליהם‪ ,‬ואפילו מצויין בתנ”ך‪ ,‬שמשה רבנו התחתן עם ציפורה הגיורת‪,‬‬
‫ושדוד המלך הוא צאצא של רות המואבייה‪ ,‬שהתגיירה‪ .‬יחד עם זאת נשמעו קולות פחות אוהדים‪ ,‬שראו בגרים עול‪:‬‬
‫“קשים גרים לישראל כספחת‪ ”.‬תלמוד בבלי יבמות מ”ז‪ ,‬ע”ב‪.‬‬
‫על פי המקורות‪ ,‬ובעיקר התלמוד‪ ,‬תהליך הגיור כולל מילה וטבילה במקווה ואף לימוד (ובעת שבית המקדש היה בנוי‬
‫היה צריך המתגייר גם להקריב קורבן)‪.‬‬
‫כיום המתגייר כהלכה חייב גם ללמוד את עיקרי האמונה היהודית ואף לשמור לפרק זמן את מצוותיה‪ .‬בנוסף מקובל‬
‫להעניק שם עברי למתגייר‪.‬‬
‫קיימת מחלוקת עקרונית לגבי נושא הגיור‪ .‬המחלוקת בין הזרם האורתודוכסי‪ ,‬הדוגל בגיור כהלכה‪ ,‬לבין זרמים אחרים‬
‫כגון הרפורמי והקונסרבטיבי הוא לגבי מספר נקודות עקרוניות‪:‬‬
‫✦ הדרישה מהמתגייר לקבל על עצמו עול מצוות‪.‬‬
‫✦ היקף החומר‪ ,‬שנדרש המתגייר ללמוד‪.‬‬
‫✦ משך זמן הגיור‪.‬‬
‫‬
‫✦ סיבת הגיור – על פי הרמב”ם יש לבדוק מהי העילה בגינה מעוניין האדם להתגייר‪ .‬רק אם מדובר בגיור “לשם‬
‫‬
‫שמיים”‪ ,‬ניתן לאשר את תהליך הגיור‪ .‬המחלוקת נוגעת גם לעניין זה‪.‬‬
‫עניין הגיור משמעותי ביותר לעם היהודי‪ ,‬ונוגע בשאלת “מיהו יהודי?”‬
‫לסיכום‬
‫“מעשה בנכרי אחד שבא לפני שמאי‪ ,‬אמר לו‪ :‬גיירני על מנת שתלמדני כל התורה כולה כשאני עומד על רגל אחת‪ .‬דחפו‬
‫באמת הבניין שבידו‪ .‬בא לפני הלל גייריה‪ .‬אמר לו “דעלך סני לחברך לא תעביד (מה ששנוא עליך‪ ,‬לא תעשה לחברך)‪ .‬זו‬
‫היא כל התורה כולה‪ ,‬ואידך פירושה הוא זיל גמור‪( .‬והשאר – פירוש‪ ,‬לך למד בעצמך)‬
‫תלמוד בבלי‪ ,‬שבת‪ ,‬ל”א‪ ,‬ע”א‬
‫מה בין הלל לשמאי‬
‫הלל ושמאי הם שניים מגדולי ישראל‪ ,‬שחיו ופעלו במאה הראשונה לפני הספירה‪ .‬הם היו האחרונים בתקופת הזוגות‪,‬‬
‫כלומר זוגות התלמידים‪( ,‬חמשת זוגות התלמידים‪ ,‬שפעלו והנהיגו את העם בתקופת בית שני‪).‬‬
‫‪124‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫הלל שימש בתפקיד ראש הסנהדרין‪ ,‬כלומר בית הדין הגבוה בנושא ההלכה היהודית‪ ,‬ושמאי היה אב בית הדין‪.‬‬
‫לכל אחד מהם היו תלמידים רבים‪ .‬קבוצת תלמידי הלל הזקן ‪“ -‬בית הלל” התאפיינה בגישה פתוחה וסובלנית‪ ,‬ואילו‬
‫קבוצת תלמידי שמאי – “בית שמאי”‪ ,‬התאפיינה בנוקשות ובמסורתיות‪.‬‬
‫“בית הלל” ו”בית שמאי” נחלקו בנושאים רבים‪ .‬ברוב המחלוקות נקבעה ההלכה כבית הלל‪.‬‬
‫בגמרא ניתן הסבר לכך‪:‬‬
‫“שלוש שנים נחלקו בית שמאי ובית הלל‪.‬‬
‫הללו אומרים הלכה כמותינו‪,‬‬
‫והללו אומרים הלכה כמותינו‪.‬‬
‫יצאה בת קול ואמרה‪:‬‬
‫אלו ואלו דברי אלוהים חיים הן‪,‬‬
‫והלכה כבית הלל‪.‬‬
‫וכי מאחר שאלו ואלו דברי אלוהים חיים ‪-‬‬
‫מפני מה זכו בית הלל לקבוע הלכה כמותן?‬
‫מפני שנוחין ועלובין היו‪,‬‬
‫ושונין דבריהן ודברי בית שמאי‪.‬‬
‫ולא עוד שמקדימין דברי בית שמאי לדבריהן‪”.‬‬
‫מסכת עירובין י”ג ע”ב‬
‫ניתן לומר‪ ,‬שגישת “בית שמאי” הייתה קפדנית ומחמירה יותר ואילו “בית הלל”היה קשוב יותר לעם ולצרכיו‪.‬‬
‫בטקסט ממסכת שבת‪ ,‬לא ניתן לראות את השוני בשתי הגישות‪:‬‬
‫הנכרי‪ ,‬שהגיע אל שמאי תחילה ביקש לקבל את עקרון היסוד של היהדות‪ .‬שמאי‪ ,‬לא יכול היה להיענות לבקשתו‪,‬‬
‫מפני‪ ,‬שעל פי גישתו יש ללמוד את כל התורה על מנת להבינה‪.‬‬
‫הלל מקבלו‪ ,‬ומניח לפניו עקרון יסוד ביהדות‪ ,‬לפיו מה ששנוא עליך‪ ,‬אל תעשה לחברך‪ .‬עקרון זה הקשור למצוות‪ ,‬שבין‬
‫אדם לחברו הוא הבסיס להבנת היהדות‪ ,‬ואת השאר יש ללכת וללמוד‪.‬‬
‫שמאי בגישתו הרחיק את הנכרי (גם פיזית באמת הבניין שבידו‪ ,‬וגם רוחנית)‪ ,‬הלל ידע לקרב‪.‬‬
‫משימת סיכום‬
‫חפשו כתבות המתייחסות לנושא הגיור‪.‬‬
‫מטרת הפעלת התלמידים במשימה זו היא להמחיש להם את הרלוונטיות והאקטואליות של הנושא‪ .‬חשוב לשים לב‬
‫לכך‪ ,‬שיכולים להיות בכיתה תלמידים‪ ,‬שהעניין רלוואנטי לחייהם האישיים והמשפחתיים‪.‬‬
‫‪125‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫מעגל החיים ‪ -‬טקסים כמעצבי זהות‬
‫הטקסים שלנו‬
‫פתיחה‬
‫התלמידים יבררו מהן הפעולות הקבועות והחוזרות בחייהם‪:‬‬
‫מידי יום‪ ,‬מידי שבוע‪ ,‬מידי חודש‪ ,‬מידי שנה‪.‬‬
‫דרך הבירור יבינו התלמידים‪ ,‬שהחזרה והשגרה הן חלק מחייהם‪ .‬חזרה על פעולות משפיעה על ביצוען באופן אוטומטי‬
‫ולעיתים ללא חשיבה‪.‬‬
‫טקסי מעגל החיים וטקסי מעגל השנה אף הם פעולות‪ ,‬המתבצעות באופן חוזר ובתבנית קבועה בד”כ‪.‬‬
‫במשימת הבית יתבקשו התלמידים לבדוק את דרך קיומם של טקסים שונים בקרב בני המשפחה‪ .‬ייתכן‪ ,‬שימצאו‬
‫שינויים באופן ציון הטקס‪ .‬מעניין מה יכולות להיות הסיבות לשינויים אלה‪ .‬האם המקום השפיע (למשל‪ :‬חיים בישראל‬
‫או מחוצה לה)? הזמן? הזיקה לדת? המצב הכלכלי? ועוד‪.‬‬
‫דיון בכיתה ‪ -‬רגע של נוסטלגיה‬
‫לימוד נושא הטקסים במעגל החיים נפתח דרך חיבור התלמידים לטקס‪ ,‬שמוכר להם ונוגע לכל אחד מהם‪ :‬תחילת‬
‫הלימודים בכיתה א’‪.‬‬
‫השאלה‪ :‬האם זכור לכם היום הראשון ללימודים‪ ,‬שבו עליתם לכיתה א’‪ ,‬אמורה לחבר אותם הן לטקסיות‪ ,‬שעוצבה‬
‫באופן שונה בכל בית ספר‪ ,‬והן לשירו של יהושע סובול “אצלנו בכפר טודרא”‪.‬‬
‫השינוי‪ ,‬שחל בטקסים יילמד דרך הטקסט של הרמב”ם‪ ,‬המתייחס לאופן קביעת הנישואין‪.‬‬
‫על פי הטקסט לא היה בעבר‪ ,‬לפני מתן התורה‪ ,‬טקס מיוחד לנישואין‪ ,‬אלא אדם היה יכול לשאת אישה ללא טקס‬
‫וקהל‪ .‬מאוחר יותר‪ ,‬משניתנה התורה‪ ,‬היה צורך בתהליך הכולל עדים‪.‬‬
‫משמעות המילה “פוגע” בעברית העתיקה היא פוגש‪.‬‬
‫ניתן להרחיב את הדיון בכיתה על השינוי החברתי בתפיסת הנישואין‪.‬‬
‫לגבי השתתפות קהל בטקסים‪-‬‬
‫על פי הטקסט יש צורך בעדים‪ .‬הכוונה לשני גברים‪ ,‬שראו את התרחשות האירוע‪ ,‬ויכולים להעיד עליו‪ .‬טקס הנישואין‬
‫מחייב שני עדים‪ ,‬אך כידוע לחתונה מוזמנים רבים יותר‪ .‬בד”כ בכל הטקסים יש נוכחות של קהל‪ ,‬ונשאלת השאלה‪ :‬מי‬
‫נמצא בין המוזמנים? מדוע חשובה השתתפות קהל בטקסים? מהי תרומת הקהל?‬
‫“האירועים האישיים שאותם אנחנו בוחרים לציין על ידי טקסים הם משני סוגים‪ :‬יש בהם הייחודיים לאדם מסוים‪ ,‬כגון‬
‫החלמה ממחלה קשה‪ ,‬פרדה מעובד ותיק וכדומה‪ .‬הסוג השני הוא אירועים שהכול נוהגים לציינם בטקס‪ ,‬המקובלים‬
‫בציבור הרחב‪ ,‬אלה המציינים לידה‪ ,‬התבגרות‪ ,‬הקמת משפחה‪ ,‬כניסה לבית חדש ופטירה‪.‬‬
‫טקסי החיים האלה מאפשרים לאדם לשתף עמו באירוע את משפחתו ואת החברה שבה הוא חי‪ .‬כך מתרחב האירוע‬
‫הפרטי לַ ממד הציבורי‪ .‬האדם החוגג את הטקס מזמין אליו אנשים מהחברה או מהקהילה שבה הוא חי‪ ,‬ובכך מבטא את‬
‫הקשר שלו עמהם‪ .‬בטקסים שאדם בוחר לקיים‪ ,‬ובדרך שבה הוא מעצב אותם‪ ,‬הוא גם מבטא את זהותו התרבותית‪“.‬‬
‫ספר “ימי אדם”‪ ,‬רונן אחיטוב‪ ,‬ביני תלמי‪ ,‬אילת לין‪ ,‬שי זרחי (עורכים)‪ ,‬המדרשה באורנים הוצאת ידיעות אחרונות עמ’ ‪11‬‬
‫מטקסט זה ניתן ללמוד על תרומה נוספת של נוכחות קהל בטקסים‪ .‬האדם משתף בחייו את בני משפחה ואנשים‬
‫מהחברה הסובבת אותו‪ ,‬ובכך הוא מבטא את הקשר שלו עמם‪.‬‬
‫‪126‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫טקסים במעגל החיים‬
‫לימוד הטקסים בדך של דיון בחברותא בקבוצות‪ .‬כל קבוצה תתעמק בטקס אחר‪ ,‬ובמליאה יתקיים שיתוף בתשובות‪.‬‬
‫✦ קבוצה ‪ :1‬ברית מילה‬
‫‬
‫✦ קבוצה ‪ :2‬זבד הבת‬
‫‬
‫✦ קבוצה ‪ :3‬בר מצווה‬
‫✦ קבוצה ‪ :4‬בת מצווה‬
‫✦ קבוצה ‪ :5‬נישואין‬
‫איסוף‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫✦‬
‫‬
‫כל קבוצה תסביר לגבי הטקס‪ ,‬שבו עסקה‪ :‬אילו ערכים באים בו לידי ביטוי‪.‬‬
‫אפשר לכתוב על הלוח ערכים‪ ,‬כגון‪ :‬אחריות‪ ,‬צדקה‪ ,‬אחדות ועוד‪ ,‬ולסמן את הערכים‪ ,‬שמוצגים בכל טקסט‪.‬‬
‫בסיום ניתן למצוא את הערכים‪ ,‬החוזרים או המשותפים לרוב הטקסים‪ ,‬ולדון בכיתה‪ :‬מדוע דווקא ערכים אלה‬
‫מודגשים בטקסי החיים‪.‬‬
‫כמו כן אפשר לבקש מהתלמידים צילומים מטקסי חיים‪.‬‬
‫ניתן לראות שוני בין הטקסים דרך הלבוש‪ ,‬המנהגים‪ ,‬חפצים ועוד‪.‬‬
‫העשרה – “בן שלוש עשרה למצוות”‬
‫טקסי בר ובת מצווה הינם טקסים חדשים יחסית בתרבות היהודית‪ ,‬עד ימי הביניים לא נחגגו אירועים אלו‪ ,‬דרך חקר‬
‫טקסים אלו נוכל ללמוד על ההתפתחות של טקסי בר ובת מצווה‪ ,‬וכן להבין מה השינויים שקרו ועדיין קורים בתרבות‬
‫שלנו‪.‬‬
‫כיצד חוגגים היום את אירועים אלו? כיצד הורינו חגגו אותם?כיצד סבא וסבתא חגגו? על ידי שאלות כגון אלה נוכל‬
‫לראות את השינויים‪ ,‬שחלו במהלך עשרות השנים האחרונות‪.‬‬
‫העשרה‬
‫בת מצווה‪.‬‬
‫עיינו בדברי הרמב”ם‪:‬‬
‫“הבת מיום לידתה עד שתהיה בת י”ב שנה גמורות היא נקראת קטנה מבת י”ב שנה ויום אחד ומעלה נקראת נערה”‬
‫)רמב”ם הלכות אישות(‬
‫בת שתים עשרה שנה ויום אחד‪ ,‬בן שלוש עשרה שנה ויום אחד‪ ,‬הרי הן כגדולים לכל המצוות”‬
‫)רמב”ם הלכות שביתת עשירי פרק ב’ הלכה י”א(‬
‫מיומנה של נערה‪:‬‬
‫ביומן אישי של שתי בנות מצוה מצאנו כתוב‪:‬‬
‫‪--‬אינני עוד קטנה‪ ,‬מעכשיו אני נערה‪ ,‬מורידה ומנערת מעלי את הילדות‪ .‬מתנערת ממעשים ילדותיים‪.‬‬‫נערה אני מהיום ואילך‪.‬‬
‫‪--‬נערה אני לא עוד ילדה קטנה‪ .‬הורי כאילו ניערו אותי מאחריותם למעשי‪ .‬עד עתה כל חטא שחטאתי‪,‬‬‫על כתפיהם היה‪ ,‬באחריותם‪ .‬הורי מנועים מעכשיו מאחריות למעשי‪ .‬וזה מחייב אותי‪.‬‬
‫לדיון‬
‫✦ חשבו על ההסברים למונח נערה על פי הרמב”ם ועל פי יומני הנערות‪ .‬איזה מהם נראה לכם יותר? הסביר ונמקו‪.‬‬
‫✦ האם לדעתכם יש הסבר אחר? פרטו והסבירו‪.‬‬
‫‪127‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫הכנה‬
‫ההכנה לקראת הדיון יכולה להיעשות באמצעות משימת הכתיבה‪ ,‬המופיעה בספר הלימוד‪.‬‬
‫משימת כתיבה‬
‫התלמידים יתבקשו לראיין קרובי משפחה האופן בו ציינו את בר או בת המצווה שלהם‪.‬‬
‫ניתן להתייחס גם לשאלות הבאות‪:‬‬
‫✦ מה את‪/‬ה זוכר‪/‬ת מהבר‪/‬בת מצווה שלך?‬
‫‬
‫✦ איך הרגשת?‬
‫‬
‫✦ האם טקס זה היה דומה לטקס של שאר בני או בנות המשפחה?‬
‫‬
‫✦ האם הייתה בטקס משמעות למוצא המשפחה ולעדה?‬
‫✦ האם קבלת מתנות?‬
‫‬
‫✦ אם היום היית חוגג‪/‬ת שוב‪ ,‬מה היית משמר? מה היית משנה? למה?‬
‫‬
‫דיון בכיתה‬
‫בכיתה נשמע תשובות נבחרות‪ ,‬ונשאל‪:‬‬
‫✦ מה ניתן ללמוד מהראיונות על השינויים‪ ,‬שחלו בטקסים?‬
‫‬
‫✦ מה ניתן ללמוד מהשינויים על התהליך‪ ,‬שעוברת הקהילה היהודית?‬
‫חגיגת בר המצווה ובת המצווה הן יחסית חדשות בחברה היהודית‪ ,‬החל מימי הביניים יש עדויות לכך‪ ,‬שחגגו בר מצווה‪,‬‬
‫ורק בסוף המאה התשע עשרה יש עדויות שחגגו בת מצווה‪.‬‬
‫לחגיגות אלו אין אופי מחייב וקבוע‪ ,‬ולכן הוא משתנה ממשפחה למשפחה ומעדה לעדה‪.‬‬
‫לימוד בחברותא‬
‫“עושים שמחה ונותנים שבח והודיה לה’ שזכה הנער להיות בר מצווה‪...‬ומחנכים את הנער לדרוש על הסעודה”‬
‫ר’ שלמה לוריא‬
‫מאיר מלמד מכנרת מספר‪:‬‬
‫בכמה מקומות בקיבוץ‪ ,‬מקום שהגיעו הילדים לגיל “בר‪-‬מצוה”‪ ,‬התעוררה השאלה‪ ,‬איך לציין את המועד הזה בחיי‬
‫הילד‪ :‬האם לחוגו כיום הולדת רגיל בתוספת שי בצורת תנ”ך או תשורה אחרת‪ ,‬או להכניס לזה תוכן חדש שיהלום את‬
‫המאורע הגדול של מעבר הילד לבגרות ולאחריות עצמית‪ .‬בכנרת הקבוצה הגיעו שנים עשר ילדים בשנה אחת לגיל‬
‫“בר‪-‬מצוה”‪ .‬הקבוצה הפכה את זה לחג כללי של הישוב‪ .‬הוצאה חוברת מיוחדת בה משתתפים ההורים והילדים “בני‬
‫המצווה”‪.‬‬
‫ראשית חגגו שם כל החבריה יחדיו‪ .‬זה הפך ממאורע פרטי למאורע חברותי‪ .‬על הנערים והנערות הוטלו משימות‬
‫מבחן אחדות כדי להוכיח בגרותם‪ .‬הם הקימו מחנה עצמאי וחיו בו לבדם שני ימים ושני לילות‪ .‬הם נסעו קבוצות‬
‫קבוצות בלי הדרכת מבוגרים למקומות שונים בארץ‪ :‬לעיר חיפה‪ ,‬לקיבוץ הדתי טירת צבי‪ ,‬למושב נהלל‪ ,‬לבלות יומיים‬
‫בחיק משפחה דתית בצפת‪ ,‬לשיט בספינת דיג במשך שלושה ימים וכדומה‪ .‬עם שובם ממסעותיהם העצמאיים‪,‬‬
‫סיכמו את הרשמים בשיחות בכיתה‪ .‬נוסף לזה‪ ,‬הוטל עליהם לשמור בקבוצות של ארבע‪ ,‬כל אחת לילה שלם‪ ,‬בלי ליווי‬
‫מבוגרים‪ .‬יום עבודה מלא במשק‪ ,‬היה גם כן משימה לא קלה‪.‬‬
‫מתוך אתר “חגים“‬
‫✦ מה מתואר בכל אחד מהקטעים?‬
‫‬
‫✦ מה מאפיין כל אחת מהדרכים‪ ,‬בהן מצויינת ההגעה למצוות?‬
‫‬
‫✦ עם איזו דרך אתם מזדהים? מדוע?‬
‫‬
‫‪128‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫✦ באילו דרכים נוספות אפשר לחגוג את בר‪/‬בת מצווה?‬
‫לימוד בחברותא‬
‫על הלוח נכתוב את המשפטים הבאים‪ ,‬ונבקש מכל תלמיד להשלים במחברתו את התשובות המתאימות לדעתו‪.‬‬
‫ֶּבן ָח ֵמׁש ָשׁנִ ים ל ________‪,‬‬
‫ֶּבן ֶע ֶשׂר ל________‪,‬‬
‫ֶּבן ְשׁלׁש ֶע ְש ֵׂרה ל_______‪,‬‬
‫ֶּבן ֲח ֵמׁש ֶע ְש ֵׂרה ל________‪,‬‬
‫ֶּבן ְשׁמֹונֶ ה ֶע ְש ֵׂרה ל_______‪,‬‬
‫ֶּבן ֶע ְש ִׂרים ל________‪,‬‬
‫ׁלשׁים ל______‪,‬‬
‫ֶּבן ְש ִ‬
‫ֶּבן ַא ְר ָב ִּעים ל_______‪,‬‬
‫שׁים ל________‪,‬‬
‫ֶּבן ֲח ִמ ִ ּ‬
‫ׁשׁים ל_________‪,‬‬
‫ֶּבן ִש ִ ּ‬
‫ֶּבן ִש ְׁב ִעים ל________‪,‬‬
‫ֶּבן ְשׁמֹונִ ים ל_________‪,‬‬
‫ֶּבן ִת ְּש ִׁעים ל__________‪,‬‬
‫ֶּבן ֵמ ָאה ל_________‪.‬‬
‫איסוף‬
‫על הלוח נכתוב תשובות אפשריות שונות‪ ,‬שאותן הציעו התלמידים‪.‬‬
‫דיון בכיתה‬
‫✦ האם היו גילאים לגביהם הייתה תשובה דומה? מהם?‬
‫‬
‫✦ מדוע‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬יש תשובות שונות לגבי חלק מהגילאים?‬
‫‬
‫✦ שערו‪ :‬אם הייתם מבקשים מהוריכם למלא דף זה – האם תשובותיכם היו שונות? במה?‬
‫‬
‫אֹומר‪ֶ :‬בּן ָח ֵמׁש ָשׁנִ ים לַ ִמ ְּק ָרא‪ֶ ,‬בּן ֶע ֶשׂר לַ ִמ ְּשׁנָ ה‪ֶ ,‬בּן ְשׁלׁש ֶע ְש ֵׂרה לַ ִמ ְּצֹות‪ֶ ,‬בּן ֲח ֵמׁש ֶע ְש ֵׂרה לַ ַתּלְ מּוד‪ֶ ,‬בּן ְשׁמֹונֶ ה‬
‫“הּוא ָהיָ ה ֵ‬
‫ש ָׂיבה‪,‬‬
‫ׁשׁים לַ זִ ְקנָ ה‪ֶ ,‬בּן ִש ְׁב ִעים לַ ֵ ּ‬
‫שׁים לָ ֵע ָצה‪ֶ ,‬בּן ִש ִ ּ‬
‫ׁלשׁים לַ כֹ ַּח‪ֶ ,‬בּן ַא ְר ָב ִּעים לַ ִבּינָ ה‪ֶ ,‬בּן ֲח ִמ ִ ּ‬
‫ֶע ְש ֵׂרה לַ ֻח ָפּה‪ּ ,‬בן ֶע ְש ִׂרים לִ ְרּדֹוף‪ֶ ,‬בּן ְש ִ‬
‫ׁשּוח‪ֶ ,‬בּן ֵמ ָאה כְ ִּאּלּו ֵמת וְ ָע ַבר ָּוב ֵטל ִמן ָהעֹולָ ם‪”:‬‬
‫ּבּורה‪ֶ ,‬בּן ִת ְּש ִׁעים לָ ַ‬
‫ֶבּן ְשׁמֹונִ ים לַ גְ ָ‬
‫מסכת אבות פרק ה משנה כא‬
‫דיון בכיתה‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫‬
‫מה דעתכם על החלוקה לגילאים שיש במשנה?‬
‫אלו גילאים הייתם מוסיפים? אלו הייתם משנים?‬
‫האם יש גילאים שהשתנו עם השנים‪ ,‬למשל “בן ‪ 18‬לחופה”‪ ,‬באיזה גיל מתחתנים היום? מדוע‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬השתנה גיל‬
‫הנישואים המקובל?‬
‫על פי מה‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬יש להחליט מה מתאים בכל גיל?‬
‫לוקחים אחריות‬
‫✦ כיצד אתם מבינים את הביטוי “בן שלוש עשרה למצוות”?‬
‫‪129‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫בר ובת מצווה ‪ -‬הביטויים בר מצווה ובת מצווה מציינים את העובדה‪ ,‬כי הילד‪/‬ה התבגרו ועתה הם אחראים על‬
‫מעשיהם‪.‬‬
‫“בת אחת עשרה שנה ויום אחד נדריה נבדקין בת שתים עשרה שנה ויום‬
‫אחד נדריה קיימין ובודקין כל שתים עשרה בן שתים עשרה שנה ויום אחד נדריו נבדקים בן שלש עשרה שנה ויום אחד‬
‫נדריו קיימין ובודקין כל שלש עשרה קודם לזמן הזה אף על פי שאמרו יודעין אנו לשם מי נדרנו לשם מי הקדשנו אין‬
‫נדריהם נדר ואין הקדשן הקדש לאחר הזמן הזה אף על פי שאמרו אין אנו יודעין לשם מי נדרנו לשם מי הקדשנו נדרן נדר‬
‫והקדשן הקדש‬
‫משנה‪ ,‬נדה‪ ,‬פ”ה‪ ,‬מ”ו‬
‫✦ באיזה גיל מתחילה האחריות של הנער ושל הנערה?‬
‫‬
‫✦ מדוע לדעתכם‪ ,‬יש הבדל של שנה ביניהם?‬
‫✦ האם גם כיום יש הבדל‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬בין גיל ההתבגרות של נער לעומת גיל ההתבגרות של הנערה?‬
‫“הבת מיום לידתה עד שתהיה בת י”ב שנה גמורות‪ ,‬היא הנקראת קטנה‪ ...‬מבת י”ב שנה ויום אחד ומעלה נקראת נערה”‬
‫רמב”ם‪,‬הלכות אישות‪ ,‬פרק ב’‪ ,‬הלכה א‬
‫✦ מה דעתכם על הגדרתו של הרמב”ם?‬
‫“בת‪-‬מצווה הינו טקס התבגרות‪ ,‬המתקיים עם הגיע הנערה לגיל שתיים‪-‬עשרה‪ .‬הטקס מסמל את שלב המעבר‬
‫מילדות לבגרות ואת מוכנותה של הנערה לקבל על עצמה עול מצוות‪ .‬זוהי אחת מאבני‪-‬הדרך החשובות בחייה של בת‬
‫ישראל‪ ,‬כי בגיל זה היא מצטרפת לעולם המבוגרים ומעתה היא אחראית למעשיה‪ .‬על‪-‬פי המסורת היהודית‪ ,‬מגיל זה‬
‫ואילך אדם נותן דין‪-‬וחשבון למעשיו‪ ,‬ואילו הוריו “פטורים מעונשו של זה”‪ .‬גם בעבור אלה שאינם מאמינים במערכת‬
‫השכר והעונש היהודית‪ ,‬זהו הגיל שבו אדם מתחיל לקחת אחריות על מעשיו‪”.‬‬
‫מתוך – בת מצווה חברה החילונית בישראל ‪ -‬דוד פז‪ ,‬עוז אלמוג‪ ,‬שי רודין‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫✦‬
‫‬
‫באילו מובנים‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬גיל שתים עשרה או שלוש עשרה מייצג את ההתבגרות?‬
‫באילו מובנים בגילאים אלה עדיין הנער או הנערה אינם באמת בוגרים?‬
‫איזה גיל‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬מתאים לציין את ההתבגרות בימינו?‬
‫מה המובן של הביטוי “פטורים מעונשו של זה”?‬
‫לימוד בחברותא‬
‫על קבלת עול המצוות אפשר ללמוד דרך פיוט שנהגים לשיר יהודי לוב‪( .‬מחבר הפיוט אינו ידוע)‪ .‬מומלץ להשמיע פיוט‬
‫זה לתלמידים‪ ,‬ואפשר להציג בפניהם פיוטים נוספים‪.‬‬
‫אשיר וארון‬
‫ּתֹורה ַהנָ ּאוָ ה‬
‫לִ כְ בֹוד ַה ָ‬
‫ָא ִשׁיר וְ ָארֹון ְב ֶּח ְדוָ ה‬
‫ֹלהים יָ ְחנְ ָך ְבּנִ י‬
‫ֱא ִ‬
‫ְב ִּש ְׂמ ַחת ַבּר ַה ִמ ְּצוָ ה‬
‫ּטּורָך ַב ְּת ִּפילִ ין‬
‫יֹום ִע ְ‬
‫‪130‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫יֹום ַק ֶבּלְ ָך עֹל ָע ִדין‬
‫יֹוצ ִרי וְ קֹונִ י‬
‫כְ ִּמ ְצוַ ת ְ‬
‫ּוברֹאׁש כַ ִּדּין‬
‫ַבּיָ ד ָ‬
‫יֹום יֹום ַעד זִ ְקנָ ה וְ ֵש ָׂיבה‬
‫ַקיֵ ם ִמ ְצוָ ה זֹו ְב ִּח ָבּה‬
‫יִ ְש ָׁמ ְרָך נִ גְ לָ ה ַב ְּסּנֶ ה‬
‫טֹובה‬
‫ִת ְּר ֶאה ָת ִּמיד רֹוב ָ‬
‫טֹוטפֹות‬
‫ּובין ֵעינֶ יָך לְ ָ‬
‫ֵ‬
‫ַעל יָ ְדָך לְ ֵעד ּולְ אֹות‬
‫ּומגִ נִ ּי‬
‫הּוא ָעזִ ּי ָ‬
‫ֵשׁם ַש ַׁדּי ֵאל ְצ ָבאֹות‬
‫ּומֹורא‬
‫יִ ָמּלֵ א ַפ ַחד ָ‬
‫כָ ּל ּגֹוי ִמ ְמָּך יִ ָירא‬
‫יָ ִחיד וְ ֵאין לֹו ֵשׁנִ י‬
‫כִ ּי ֵשׁם ֵאל ָעלֶ יָך נִ ְק ָרא‬
‫תֹורת ִא ְמָּך ֹלא ִת ְשׁכַ ּח‬
‫וְ ַ‬
‫מּוסר ָא ִביָך ַאל ִתּזְ נַ ח‬
‫ַ‬
‫וְ יָ גֵ ל לִ ִבּי גַ ּם ָאנִ י‬
‫יַ ֲעלֹוז לִ ָבּם וְ יִ ְש ַׂמח‬
‫שׂא‬
‫ָפּנָ יו ֵאלֶ יָך יִ ָ ּ‬
‫שׂא‬
‫ֵאל ֶמלֶ ְך ָרם וְ נִ ָ ּ‬
‫ֹלהי ָא ֵמן יַ ֲענֵ נִ י‬
‫ֱא ֵ‬
‫שׂא‬
‫ּוב ֻח ָפ ְּתָך ִש ִׁירים נִ ָ ּ‬
‫ְ‬
‫(מתוך אתר פיוט) ‪http://www.piyut.org.il/textual/667.html‬‬
‫שאלות לדיון‬
‫✦ מה אומר האב לבנו בפיוט לכבוד בר המצווה?‬
‫‬
‫✦ אלו מצוות אתם מזהים בפיוט?‬
‫‬
‫✦ מה הייתם מוסיפים לברכת האב לבנו לכבוד בר המצווה?‬
‫‬
‫‪131‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫‪ -‬שער שלישי ‪-‬‬
‫זיקת עם ישראל‬
‫לארץ ישראל‬
‫לאורך הדורות‬
‫והתחדשותה בציונות‬
‫לזרמיה‬
‫‪132‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫המלצה להעשרה חווייתית‪:‬‬
‫אפשר להקרין לתלמידים את הסרט “ישראלה” (הסרט קיים במרכז ההדרכה של “מרכז רבין)‪ .‬את הסרט אפשר ללוות בדף זה‬
‫ישראלה מי ישווה לה‬
‫קראו בעיון את השאלות הבאות והשיבו תוך צפייה בסרט או לאחריו‪.‬‬
‫‪ .1‬מלאו את הטבלה ‪:‬‬
‫זוג מספר‬
‫ארץ המוצא‬
‫המאפיינים‬
‫על פי הסרט‬
‫מאפיינים מיוחסים‬
‫להם על ידי אחרים‬
‫בסרט‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .1‬מהי שאיפת כל אחת מן הקבוצות לכשתקום ישראלה?‬
‫________________________________________________________________________________‬
‫________________________________________________________________________________‬
‫‪ .2‬אילו סמלים הופיעו בסרט?‬
‫________________________________________________________________________________‬
‫________________________________________________________________________________‬
‫‪ .3‬האם שאיפתם לישראל החדשה התגשמה? אם כן כיצד? אם לא למה לא?‬
‫________________________________________________________________________________‬
‫________________________________________________________________________________‬
‫‪ .4‬בסרט היה שימוש בסטריאוטיפים‪ .‬מהם? מה דעתך על השימוש בהם?‬
‫________________________________________________________________________________‬
‫________________________________________________________________________________‬
‫‪ .5‬מה מאפיין את "ישראלה"?‬
‫________________________________________________________________________________‬
‫________________________________________________________________________________‬
‫‪ .6‬מתי תהא לנו "ישראלה"? האם אנו זקוקים לה ?‬
‫________________________________________________________________________________‬
‫________________________________________________________________________________‬
‫‪ .7‬האם יש מקום מלבד ישראל בו נוכל להיות? נמק !‬
‫________________________________________________________________________________‬
‫________________________________________________________________________________‬
‫צפייה מהנה‬
‫‪133‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫הקשר בין עם ישראל לארץ ישראל‬
‫הקשר בין ארץ ישראל לעם ישראל התחיל עוד בתקופת התנ”ך‪.‬‬
‫ארץ ישראל נקראת ארץ האבות בגלל הבטחתו של ה’ לאבות האומה לתת להם ולזרעם את הארץ לירושת עולם‪.‬‬
‫הכל התחיל‪ ,‬כשאברהם גר באור כשדים ארץ מולדתו‪ ,‬ומקבל ציווי מאלוהים לעזוב וללכת למקום‪ ,‬שאלוהים יראה לו‬
‫בהמשך‪ .‬כשאברהם עוזב הכל מאחוריו‪ ,‬ומגיע אל המקום המיועד‪ ,‬הוא מקבל הבטחה אלוהית‪ ,‬שארץ זו היא הארץ‪,‬‬
‫המיועדת לו ולזרעו‪ ,‬וכך מתחיל הקשר בין עם ישראל לארץ ישראל‪.‬‬
‫ל‪-‬ה ָא ֶרץ ֲא ֶשׁר ַא ְר ֶאָךּ‪( .‬ב) וְ ֶא ֶע ְשָׂך לְ גֹוי גָ ּדֹול וַ ֲא ָב ֶרכְ ָך‬
‫ּומ ֵבּית ָא ִביָך ֶא ָ‬
‫ּומּמֹולַ ְד ְתָּך ִ‬
‫ל‪-‬א ְב ָרם לֶ ְך‪-‬לְ ָך ֵמ ַא ְר ְצָך ִ‬
‫ּאמר יְ הוָ ה ֶא ַ‬
‫“(א) וַ יֹ ֶ‬
‫ּומ ַקלֶ ּלְ ָך ָאאֹר וְ נִ ְב ְרכּו ְבָך כֹּל ִמ ְש ְ ּׁפחֹת ָה ֲא ָד ָמה‪”.‬‬
‫וַ ֲאגַ ְדּלָ ה ְש ֶׁמָך וֶ ְהיֵ ה ְב ָּרכָ ה‪( .‬ג) וַ ֲא ָב ְרכָ ה ְמ ָב ְרכֶ יָך ְ‬
‫בראשית יב‪3-1 ,‬‬
‫ׁר‪-‬א ָתּה ָשׁם ָצפֹנָ ה וָ נֶ גְ ָבּה וָ ֵק ְד ָמה‬
‫ן‪-‬ה ָמּקֹום ֲא ֶש ַ‬
‫ל‪-‬א ְב ָרם ַא ֲח ֵרי ִה ָפ ֶּרד‪-‬לֹוט ֵמ ִעּמֹו ָשׂא נָ א ֵעינֶ יָך ְּור ֵאה ִמ ַ‬
‫“(יד) וַ יהוָ ה ָא ַמר ֶא ַ‬
‫ׁר‪-‬א ָתּה ר ֶֹאה לְ ָך ֶא ְתּנֶ נָ ּה ּולְ זַ ְר ֲעָך ַעד‪-‬עֹולָ ם‪( .‬טז) וְ ַש ְׂמ ִתּי ֶאת‪-‬זַ ְר ֲעָך כַ ֲּע ַפר ָה ָא ֶרץ ֲא ֶשׁר ִאם‪-‬‬
‫ּל‪-‬ה ָא ֶרץ ֲא ֶש ַ‬
‫וָ יָ ָמּה‪( .‬טו) כִ ּי ֶאת‪-‬כָ ָ‬
‫ת‪-‬ע ַפר ָה ָא ֶרץ גַ ּם‪-‬זַ ְר ֲעָך יִ ָמּנֶ ה‪( .‬יז) קּום ִה ְת ַהלֵ ְּך ָב ָּא ֶרץ לְ ָא ְרכָ ּּה ּולְ ָר ְח ָבּּה כִ ּי לְ ָך ֶא ְתּנֶ נָ ּה‪”.‬‬
‫יּוכַ ל ִאיׁש לִ ְמנֹות ֶא ֲ‬
‫בראשית י”ג‪17-14 ,‬‬
‫ל‪ּ-‬ת ֵרד ִמ ָצְריְ ָמה‪ְׁ :‬שכֹן ָּב ָא ֶרץ‪ֲ ,‬א ֶׁשר א ַֹמר ֵאלֶ יָך‪ .‬ג‪ּ ‬גּור ָּב ָא ֶרץ ַהּזֹאת‪ ,‬וְ ֶא ְהיֶ ה ִע ְּמָך וַ ֲא ָב ְרכֶ ּךָ‪ּ :‬כִ י‪-‬לְ ָך‬
‫ֹאמר ַא ֵ‬
‫“ב‪ ‬וַ ּיֵ ָרא ֵאלָ יו יְ הוָ ה‪ ,‬וַ ּי ֶ‬
‫ת‪-‬ה ְּשׁ ֻב ָעה‪ֲ ,‬א ֶׁשר נִ ְׁש ַּב ְע ִּתי לְ ַא ְב ָר ָהם ָא ִביָך‪”.‬‬
‫ל‪-‬ה ֲא ָרצֹת ָה ֵאל‪ ,‬וַ ֲה ִקמ ִֹתי ֶא ַ‬
‫ּולְ זַ ְר ֲעָך‪ֶ ,‬א ֵּתן ֶאת‪ּ-‬כָ ָ‬
‫)בראשית כו‪(3–2 ,‬‬
‫ֹלהים‪ ,‬עֹלִ ים וְ י ְֹר ִדים ּבו‪ ֹ.‬יג‪ ‬וְ ִהּנֵ ה יְ הוָ ה נִ ָּצב ָעלָ יו‪,‬‬
‫“יג וַ ּיַ ֲחֹלם‪ ,‬וְ ִהּנֵ ה ֻסּלָ ם ֻמ ָּצב ַא ְר ָצה‪ ,‬וְ רֹאׁשֹו‪ַ ,‬מּגִ ַיע ַה ָּשׁ ָמיְ ָמה; וְ ִהּנֵ ה ַמלְ ֲאכֵ י ֱא ִ‬
‫אֹלהי יִ ְצ ָחק; ָה ָא ֶרץ‪ֲ ,‬א ֶׁשר ַא ָּתה ׁשֹכֵ ב ָעלֶ ָיה‪--‬לְ ָך ֶא ְּתנֶ ּנָ ה‪ּ ,‬ולְ זַ ְר ֶעָך‪.‬יד‪ ‬וְ ָהיָ ה זַ ְר ֲעָך ּכַ ֲע ַפר‬
‫ֹלהי ַא ְב ָר ָהם ָא ִביָך‪ ,‬וֵ ֵ‬
‫ֹאמר‪ֲ ,‬אנִ י יְ הוָ ה ֱא ֵ‬
‫וַ ּי ַ‬
‫ל‪-‬מ ְׁש ְּפחֹת ָה ֲא ָד ָמה‪ְּ ,‬ובזַ ְר ֶעך‪.‬‬
‫ָה ָא ֶרץ‪ָּ ,‬ופ ַר ְצ ָּת יָ ָּמה וָ ֵק ְד ָמה וְ ָצפֹנָ ה וָ נֶ גְ ָּבה; וְ נִ ְב ְרכּו ְבָך ּכָ ִ‬
‫)בראשית כח‪(”15–12 ,‬‬
‫בפרק זה נדון בשאלת הקשר בין עם ישראל לארץ ישראל לאורך הדורות‪ ,‬ונתייחס לסוגיות ולדילמות‪ ,‬הנובעות מקשר‬
‫זה‪.‬‬
‫נבדוק ביטויים שונים של הקשר בין העם לארץ במהלך הדורות – דרך תפילות ודרך יצירות ספרותיות‪ ,‬דרך עלייה לארץ‬
‫ודרך תמיכה במתיישבים‪.‬‬
‫קשר זה‪ ,‬שנוצר בין העם לארצו‪ ,‬מעלה שאלה –‬
‫עד כמה משמעותי המקום ליצירת העם?‬
‫ובמלים אחרות האם היינו יכולים להמשיך ולשמור על זהותנו היהודית גם במקום אחר מלבד ארץ ישראל?‬
‫נדון בשאלה זו בהקשר ההיסטורי‪ ,‬ובתשובה‪ ,‬שניתנה לה ב”קונגרס באזל”‪ ,‬ונבדוק את הנושא גם מנקודת מבט‬
‫עכשווית‪.‬‬
‫ארץ ישראל שלי‪...‬‬
‫דיון בחברותא‬
‫התלמידים יענו תחילה באופן אישי על השאלות הנוגעות לשיר‪:‬‬
‫“כאן” ‪ /‬עוזי חיטמן‬
‫לאחר מכן ישוחחו על כך בחברותא‪.‬‬
‫‪134‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫מטרת פעילות זו לחבר את התלמידים אל הנושא‪ .‬הבחירה בשיר מוכר יכולה לקרב את התלמידים‪.‬בפעילות זו ניתן‬
‫לבדוק עד כמה התלמידים מרגישים חיבור אל הארץ‪ .‬השאלה לגבי “הבחירה” קשורה לעובדה‪ ,‬שלגבי רוב התלמידים‬
‫ישראל היא מולדת מעצם העובדה‪ ,‬שהם ואולי גם הוריהם פשוט נולדו בארץ‪ .‬יכול להיות הבדל בתשובות לגבי‬
‫תלמידים‪ ,‬שנולדו במקום אחר‪ ,‬והחיים בארץ הם סוג של בחירה משפחתית‪.‬‬
‫דיון בכיתה‬
‫חשוב לברר‪ :‬מהי משמעות המלה בית? האם אפשר “להרגיש בבית” במקומות שונים?‬
‫מאחר שאדם לא יכול לבחור היכן להיוולד‪ ,‬נשאלת השאלה‪ ,‬עד כמה החיים בארץ הם סוג של בחירה או פשוט‬
‫“מקרית”‪ .‬אפשר להתייחס בדיון לשאלה כיצד אנו פועלים‪ ,‬באופן שמבטא את בחירתנו לחיות בארץ ולראות אותה‬
‫כמולדת? במה אנו תורמים לה?‬
‫הניסוח הקשר של התלמידים אל הארץ בדרכים שונות כגון‪ :‬מלים או ציור‪ ,‬תרשים ועוד‪ .‬יכולה לאפשר דרכי ביטוי‬
‫מגוונות‪.‬‬
‫משימת בית‬
‫אפשר לבקש מהתלמידים למצוא שירים מולחנים‪ ,‬שבעיניהם מבטאים את הקשר אל הארץ‪.‬‬
‫‪135‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫“בארץ‪-‬ישראל קם העם היהודי‪ ,‬בה עוצבה דמותו הרוחנית‪ ,‬הדתית והמדינית‪ ,‬בה חי חיי קוממיות ממלכתית‪ ,‬בה יצר‬
‫נכסי תרבות לאומיים וכלל‪-‬אנושיים והוריש לעולם כולו את ספר הספרים הנצחי‪”.‬‬
‫מתוך מגילת העצמאות‬
‫למה דווקא ארץ ישראל?‬
‫(מותאם לעמוד ‪ 88‬בספר הלימוד)‬
‫הקשר המיוחד בין עם ישראל לארץ ישראל‬
‫ההתייחסות היא לשאלה‪ :‬מדוע דווקא ארץ ישראל לעם ישראל?‬
‫מתוך‪:‬מדרש תנחומא‪ ,‬עוסק במרכזיותן של ארץ ישראל וירושלים‪.‬‬
‫המפה בתמונה היא “מפת מידבא”‪.‬‬
‫“מפת מידבא” היא רצפת פסיפס הממוקמת בכנסיית גיאורגיוס הקדוש בעיר מידבא שבירדן‪ .‬המפה מתוארכת למאה‬
‫השישית‪/‬שביעית‪ .‬זוהי מפה של ארץ הקודש‪ .‬העיר ירושלים תוארה במרכזה של המפה‪.‬‬
‫“ארץ ישראל נתונה באמצע העולם‪”...‬‬
‫מדרש תנחומא‬
‫ארץ ישראל מתוארת כאן כמרכז גיאוגרפי עולמי‪.‬‬
‫ניתן לקשור בין מרכזיותה של הארץ דרך רעיון “אור לגויים”‪ .‬רעיון זה מופיע כבר בתנ”ך‪:‬‬
‫העשרה למורה‪:‬‬
‫תֹורה ְּוד ַבר ה’‬
‫שׂא ִמגְ ָּבעֹות וְ נָ ֲהרּו ֵאלָ יו כָ ּל ַהּגֹויִ ם‪ ...‬כִ ּי ִמ ִצּּיֹון ֵת ֵּצא ָ‬
‫“והיָ ה ְב ַּא ֲח ִרית ַהיָ ִּמים נָ כֹון יִ ְהיֶ ה ַהר ֵבּית ה’ ְ ּברֹאׁש ֶה ָה ִרים וְ נִ ָ ּ‬
‫ָ‬
‫שׂא גֹוי ֶאל ּגֹוי ֶח ֶרב וְ ֹלא יִ לְ ְמדּו עֹוד ִמלְ ָח ָמה”‬
‫ירּושׁלָ‍ִם‪ֹ...‬לא יִ ָ ּ‬
‫ִמ ָ‬
‫ישעיהו ב‪4-1,‬‬
‫לדיון בכיתה‬
‫ציון נתפסת כמרכז רוחני עבור העולם כולו‪ .‬על פי מקור זה משמעות האור – התורה‪.‬‬
‫ניתן לברר עם התלמידים איזה “אור” כיום מופץ מהארץ? מה אנו תורמים לאומות העולם – ידע? ערכים? ועוד‪.‬‬
‫אפשר לקחת לדוגמא את מושג השבת‪ ,‬שכבר למדו התלמידים בפרק הקודם‪ ,‬ולהציגו כדוגמא לרעיון ולערך‪ ,‬שמקורו‬
‫בנו והופץ לכל העולם עד היום‪.‬‬
‫כיוון נוסף של הדיון יכול להיות בירור הקשר בין העם היושב בארץ לבין העם היושב בגלות‪.‬‬
‫מהי משמעות ארץ ישראל עבור יהודי העולם? האם ליהודים היושבים בארץ יש אחריות כלפי יהודים בעולם? וההפך?‬
‫במה היא מתבטאת? הביאו דוגמאות לעזרה הדדית‪.‬‬
‫משימת בית‬
‫נבקש מהתלמידים לחפש בעיתונות ובאינטרנט דוגמאות נוספות‪ .‬משימה זו תמחיש את האקטואליות של הנושא‪.‬‬
‫המלצה למורה‪ :‬בכל עמוד שבו מופיע חלק מתוך מגילת העצמאות‪ ,‬רצוי לקרוא אותו עם התלמידים‪ .‬וכן בחלק‬
‫הידעתם – מגילת העצמאות‪.‬‬
‫‪136‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫“לאחר שהוגלה העם מארצו בכוח הזרוע שמר לה אמונים בכל ארצות פזוריו‪ ,‬ולא חדל מתפילה ומתקווה לשוב לארצו‬
‫ולחדש בתוכה את חירותו המדינית‪”.‬‬
‫מתוך מגילת העצמאות‬
‫הכמיהה לארץ ישראל‬
‫(מותאם לעמודים ‪ 89-91‬בספר הלימוד)‬
‫הקשר בין העם לארץ אבותיו לא פסק מעולם‪ ,‬וכשיצא עם ישראל לגלות התחזקה בו השאיפה לחזור אל ארצו‪.‬‬
‫עם ישראל‪ ,‬שהוגלה מארצו‪ ,‬שמר לה אמונים במשך אלפיים שנות הגלות‪ ,‬וביטא את הגעגועים ואת האהבה אליה‬
‫בתפילות‪ ,‬בברכות‪ ,‬בספרות ובמנהגים‪.‬‬
‫לארץ ישראל הייתה קדושה מיוחדת‪ ,‬כפי שניתן ללמוד מהמצוות המיוחדות לארץ ומהיחס המיוחד‪ ,‬שהיה לה בלב‬
‫העם היהודי‪.‬בכל העולם פונה היהודי בעת תפילתו לכיוון ירושלים‪ ,‬ומתפלל לראות בשיבת ציון‪.‬‬
‫ביצירות רבות ניתן ביטוי לשאיפה זו‪ .‬אחת היצירות אף הפכה להמנון הלאומי של מדינת ישראל‪.‬‬
‫חשוב לציין בפני התלמידים‪ ,‬שעם כל הכמיהה העצומה לארץ ישראל‪ ,‬רק מעטים מימשו את השאיפה לעלות ארצה‪.‬‬
‫יש לכך הסברים שונים‪ .‬מבחינה חברתית החיים בגלות אפשרו חיי קהילה יהודית מסורתית‪ ,‬ולכן היה נוח להישאר‬
‫במסגרת המוכרת‪ .‬העלייה לארץ לא תמיד הייתה קלה בעת ההיא הן מבחינת תנאי הדרך‪ ,‬והתנאים בארץ‪ ,‬והן מבחינת‬
‫יחס השלטונות הזרים‪.‬‬
‫בנוסף לכך מבחינה דתית התפיסה הייתה‪ ,‬שהגאולה מהגלות ושיבת ציון תהיה רק על פי רצון אלוהים‪ ,‬ולכן אין לזרז‬
‫את הגאולה‪ .‬הגלות נתפסה כעונש‪ ,‬שניתן לעם על חטאיו‪.‬‬
‫הציונות‪ ,‬שעודדה את רעיון העלייה לישראל‪ ,‬הצליחה להפוך את הכמיהה ארצה מחזון למעשה‪.‬‬
‫לימוד בכיתה‬
‫התקוה ‪ /‬נפתלי הרץ אימבר‬
‫ההמנון הלאומי “התקוה” נכתב ע”י המשורר נפתלי הרץ אימבר בשנת ‪.1878‬‬
‫תחילה נקרא ההמנון בשם “תקוותנו” והוא הוקרא לראשונה בפני איכרים בראשון לציון‪ .‬מאוחר יותר נחתמו‬
‫הקונגרסים הציוניים (החל מהקונגרס השישי) בשירת התקווה‪ ,‬שהולחנה בלחן עממי מולדבי‪.‬‬
‫בעת הכרזת המדינה בה’ באייר תש”ח נוגנה מנגינת התקווה‪ ,‬ומאז הפך “התקווה” להמנון הלאומי של מדינת ישראל‪.‬‬
‫ההמנון כולל רק שני בתים מבין תשעת בתי השיר‪ ,‬שכתב המשורר נפתלי הרץ אימבר‪.‬‬
‫בבית הראשון מוצגת הכמיהה לארץ ישראל‪ .‬כיוון מזרח סימל עבור יהודי הגלות את ציון‪.‬‬
‫הֹומיָ ּה = הומה‪ ,‬רועשת‪ ,‬רוגשת‪ .‬משמעות הביטוי‪“ :‬נפש הומיה” – נפש משתוקקת‪ ,‬נסערת‪ .‬במשמעות דומה לפסוק‬
‫ִ‬
‫ּומה ֶת ֱּה ִמי ָעלָ י” תהלים מב‪.12 ,‬‬
‫ּׁתֹוח ִחי נַ ְפ ִשׁי ַ‬
‫“מה ִת ְּש ֲ‬
‫מספר תהילים‪ַ :‬‬
‫ּולְ ַפ ֲא ֵתי ‪ֵ -‬פ ָּאה = פינה‪ ,‬צד‪ ,‬עבר‪.‬‬
‫ימה = מזרחה‪ ,‬למזרח‪.‬‬
‫ָק ִד ָ‬
‫צֹופיָ ּה = צופה‪.‬‬
‫ִ‬
‫בבית השני מוצגת התקווה‪ ,‬שלא אבדה לשוב ארצה לאחר אלפיים שנות הגלות ולהיות עם חופשי בארץ ישראל‪.‬‬
‫המלים “עוד לא אבדה תקוותנו” מזכירות את חזון העצמות היבשות של הנביא יחזקאל‪ .‬בחזון זה נאמר‪:‬‬
‫מֹותינּו וְ ָא ְב ָדה ִת ְקוָ ֵתנּו”‪ .‬יחזקאל‪ ,‬ל”ז‪.11 ,‬‬
‫“הנֵ ּה א ְֹמ ִרים‪ ,‬יָ ְבׁשּו ַע ְצ ֵ‬
‫ִ‬
‫ַבּת ְשׁנֹות ַאלְ ַפּיִ ם = קיימת אלפיים שנה‪.‬‬
‫דיון בכיתה‬
‫האם מלות ההמנון מבטאות‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬את הקשר הקיים כיום בין העם לארץ? הציעו מלים או משפטים‪ ,‬שיביעו קשר זה‪.‬‬
‫‪137‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫דיון בחברותא‬
‫קראו את קטעי המקורות‪ ,‬וענו על השאלות המצורפות‪:‬‬
‫לימוד המקורות בנוי בדרך של לימוד בחברותא‪.‬‬
‫ניתן לתת לכל טור ללמוד אותו מקור‪ ,‬כשלמידה תהיה בחברותא או ברביעיה‪.‬‬
‫לאחר שהתלמידים יענו על השאלות‪ ,‬יתבקשו התלמידים‪ ,‬שענו על אותו הטקסט‪ ,‬להציג את קטע המקור‪ ,‬שבו עסקו‪,‬‬
‫ולומר מה למדו ממקור זה על הקשר בין עם ישראל לארץ ישראל‪.‬‬
‫מקור ‪1‬‬
‫‘’(א) ַעל נַ ֲהרֹות ָב ֶּבל ָשׁם יָ ַש ְׁבנּו גַ ּם ָבּכִ ינּו ְבּזָ כְ ֵרנּו ֶאת ִצּיֹון‪’’...‬‬
‫תהלים קל”ז‪6-1 ,‬‬
‫טקסט זה‪ ,‬הקשור לחורבן בית לאומי‪ ,‬נאמר דווקא בעת חתונה‪,‬אירוע כה משמח‪ ,‬הקשור לבניית בית משפחתי כדי‬
‫להדגיש את הקשר בין היחיד לעמו‪.‬‬
‫על פי אותו רעיון‪ ,‬משאירים קטע קטן לא מסוייד בבית חדש‪.‬‬
‫למורה‪ :‬המזמור מספר תהילים הוא מזמור של גולי בבל‪.‬‬
‫על ערבים‪ :‬על עצי ערבה‬
‫תוללינו‪ :‬מילה יחידאית (לא מופיעה במקום אחר בתנ"ך)‪ .‬כנראה מהשורש של"ל‪ ,‬כלומר המנצחים שלקחו שלל דרשו שנשיר‪.‬‬
‫“‪...‬אלא כך אמרו חכמים סד אדם את ביתו בסיד ומשייר בו דבר מועט‪”...‬‬
‫בבא בתרא‪ ,‬ס’‬
‫מקור ‪2‬‬
‫“תנו רבנן‪ :‬לעולם ידור אדם בארץ ישראל‪”...‬‬
‫תלמוד בבלי כתובות‪ ,‬ק”י‪ ,‬ע”ב‬
‫“‪...‬כל הדר בארץ ישראל דומה כמי שיש לו אלוה‪ ,‬וכל הדר בחוצה לארץ דומה כמי שאין לו אלוה‪”.‬‬
‫תלמוד בבלי כתובות‪ ,‬ק”י‪ ,‬ע”ב‬
‫על פי קטע זה חייב אדם יהודי לחיות בארץ ישראל‪.‬‬
‫אפילו עדיף לחיות בישראל בעיר‪ ,‬שרובה עובדי כוכבים מאשר בחו”ל‪ ,‬בעיר‪ ,‬שרובה יהודים‪.‬‬
‫הסיבה המציינת בטקסט היא שכל מי שחי בארץ יש לו אלוה‪ ,‬ואילו מי שחי בחו”ל‪,‬אין לו אלוה‪.‬‬
‫מאחר שהעניין לא מתיישב עם המציאות‪ ,‬שכן יש יהודים מאמינים‪ ,‬שחיים בחו”ל‪ ,‬ויש יהודים‪ ,‬שאינם מאמינים‪ ,‬החיים‬
‫בארץ‪ ,‬עולה השאלה‪ :‬למה הכוונה במלים “יש לו אלוה”?‬
‫ניתן להסביר זאת באופן הבא‪ :‬יהודי‪ ,‬שחי בחו”ל‪ ,‬מושפע מהסביבה‪ ,‬שבה הוא חי‪ .‬חלק מהגדרת זהותו קשור לכך‬
‫שהוא חי באותה ארץ‪.‬‬
‫זהותו היהודית אינה שלמה‪ ,‬ועל כן הוא נחשב למי‪ ,‬שאין לו “אלוה”‪.‬‬
‫לעומתו‪ ,‬יהודי‪ ,‬שחי בארץ ישראל‪ ,‬נחשב למי שיש לו אלוה‪ ,‬מפני שזהותו היהודית שלמה‪ .‬רעיון זה מתחבר לדברי ר’‬
‫יהודה הלוי בספר הכוזרי‪ ,‬שרק בארץ ישראל יכול עם ישראל לממש את סגולתו הייחודית‪.‬‬
‫‪138‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫מקור ‪3‬‬
‫לבי במזרח ‪ /‬ר’ יהודה הלוי‬
‫בשיר זה מתקופת ימי הביניים מבטא המשורר ר’ יהודה הלוי את געגועיו לציון‪.‬‬
‫בתחילת השיר הוא אומר‪ ,‬שהוא חש חצוי בין שני מקומות – מזרח ומערב‪.‬‬
‫פיזית הוא נמצא במערב‪ ,‬בספרד‪ ,‬אך רגשית ונפשית הוא חש‪ ,‬שלבו במזרח‪ ,‬כלומר בציון‪.‬‬
‫בשל השלטון המוסלמי בספרד והשלטון הנוצרי בארץ אינו יכול לקיים את נדריו (לעלות ארצה)‪.‬‬
‫קשה לו ליהנות מכל הטוב של ספרד‪ ,‬והוא מוותר על העושר הרב למען ציון‪ ,‬שבה חורבות בית המקדש‪.‬‬
‫מקור ‪4‬‬
‫ּיותינּו‪ ,‬וְ ַק ְב ֵּצנּו יַ ַחד ֵמ ַא ְר ַבּע כַ ּנְ פות ָה ָא ֶרץ‪.‬‬
‫רּותנּו‪ ,‬וְ ָשׂא נֵ ס לְ ַק ֵבּץ גָ ּלֻ ֵ‬
‫ּׁשופר גָ ּדול לְ ֵח ֵ‬
‫“ת ַּקע ְב ָ‬
‫ְ‬
‫ָבּרּוְך ַא ָתּה ה’‪ְ ,‬מ ַק ֵבּץ נִ ְד ֵּחי ַעּמו יִ ְש ָׂר ֵאל”‪.‬‬
‫מתוך הסידור‪ :‬הברכה העשירית בתפילת “שמונה עשרה”‬
‫שב ָֹת ֶאל‪-‬לְ ָב ֶבָך ְבּכָ ל‪ַ -‬הּגֹויִ ם ֲא ֶשׁר ִה ִד ֲּיחָך‬
‫ּל‪-‬ה ְד ָּב ִרים ָה ֵאלֶ ּה ַה ְב ָּרכָ ה וְ ַה ְקּלָ לָ ה ֲא ֶשׁר נָ ַת ִתּי לְ ָפנֶ יָך וַ ֲה ֵ ׁ‬
‫“(א) וְ ָהיָ ה כִ י‪-‬יָ בֹאּו ָעלֶ יָך כָ ַ‬
‫ׁר‪-‬אנֹכִ י ְמ ַצוְ ָּך ַהּיֹום ַא ָתּה ָּובנֶ יָך ְבּכָ ל‪-‬לְ ָב ְבָך ְּובכָ ל‪-‬נַ ְפ ֶשָׁך‬
‫ת ְבקֹלֹו כְ ּכֹל ֲא ֶש ָ‬
‫ֹלהיָך וְ ָש ַׁמ ְע ָ ּ‬
‫ת ַעד‪-‬יְ הוָ ה ֱא ֶ‬
‫ֹלהיָך ָש ָׁמּה (ב) וְ ַש ְׁב ָ ּ‬
‫יְ הוָ ה ֱא ֶ‬
‫ֹלהיָך ָש ָׁמּה‪( .‬ד) ִאם‪-‬יִ ְהיֶ ה נִ ַד ֲּחָך‬
‫ּל‪-‬ה ַע ִמּים ֲא ֶשׁר ֱה ִפ ְיצָך יְ הוָ ה ֱא ֶ‬
‫ׁבּותָך וְ ִר ֲח ֶמָך וְ ָשׁב וְ ִק ֶב ְּצָך ִמכָ ָ‬
‫ת‪-‬ש ְ‬
‫ֹלהיָך ֶא ְ‬
‫(ג) וְ ָשׁב יְ הוָ ה ֱא ֶ‬
‫ֹלהיָך ֶאל‪ָ -‬ה ָא ֶרץ ֲא ֶשׁר‪-‬יָ ְרׁשּו ֲאב ֶֹתיָך וִ ִיר ְש ָׁתּּה‬
‫שׁם יִ ָק ֶּחָך‪( .‬ה) וֶ ֱה ִב ֲיאָך יְ הוָ ה ֱא ֶ‬
‫ּומ ָ ּ‬
‫ֹלהיָך ִ‬
‫שׁם יְ ַק ֶב ְּצָך יְ הוָ ה ֱא ֶ‬
‫ש ָׁמיִ ם ִמ ָ ּ‬
‫ִב ְּק ֵצה ַה ָ ּ‬
‫ֹלהיך ְבּכָ ל‪-‬לְ ָב ְבָך ְּובכָ ל‪-‬נַ ְפ ְשָׁך‬
‫ֹלהיָך ֶאת‪-‬לְ ָב ְבָך ְֶאת‪-‬לְ ַבב זַ ְר ֶעָך לְ ַא ֲה ָבה ֶאת‪-‬יְ הוָ ה ֱא ֶ‬
‫ּומל יְ הוָ ה ֱא ֶ‬
‫וְ ֵה ִיט ְבָך וְ ִה ְר ְבָּך ֵמ ֲאב ֶֹתיָך‪( .‬ו) ָ‬
‫לְ ַמ ַען ַחיֶ ּיָך‪”.‬‬
‫דברים‪ ,‬ל’‪6-1 ,‬‬
‫רעיון קיבוץ הגלויות חוזר גם בדברי הנביאים ישעיהו ויחזקאל אל העם היושב בגלות‪.‬‬
‫מאוחר יותר הדגישה גם הציונות את רעיון החזרה לארץ ישראל‪ ,‬ופעלה באופן מעשי לעידוד העלייה לארץ‪.‬‬
‫מקור ‪5‬‬
‫מעל פסגת הר הצופים ‪ /‬אביגדור המאירי‬
‫הר הצופים הוא הר בצפון‪-‬מזרח בירושלים הצופה על מרבית העיר ועל מדבר יהודה‪.‬שמו ניתן לו משום‪ ,‬שהבאים אל‬
‫ירושלים מכיוון צפון‪ ,‬ראו ממנו לראשונה את העיר ירושלים ואת בית המקדש‪.‬הר זה‪ ,‬המשתייך לרכס הר הזיתים‪ ,‬הוא‬
‫המקום הגבוה ביותר באזור צפון ירושלים‪.‬‬
‫לימוד בחברותא‬
‫כל קבוצה תקבל טקסט אחר‪ ,‬ותדון בו על פי השאלות המצורפות‪.‬‬
‫איסוף‬
‫הסבר הקשר בין עם ישראל לארץ ישראל על פי כל אחד מקטעי המקור‪ .‬מומלץ לתת לכל טור אותו קטע מקור על‬
‫מנת לשמוע תשובות שונות של תלמידים‪ ,‬שלמדו אותו קטע‪.‬‬
‫דיון בכיתה‬
‫הדיון בכיתה יכול להציג את הקשר בין העם לארץ ישראל כקשר מתמשך‪ .‬מבחינת האדם היהודי מדובר בקשר‪ ,‬המלווה‬
‫אותו בחיי היום יום הן בתפילה‪ ,‬והן בטקסים שונים‪ ,‬הקשורים במעגל החיים ובחגים והמועדים‪.‬‬
‫‪139‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫דיון בכיתה‬
‫ממעוף הציפור‪...‬‬
‫ֶאל ַה ִצּפֹור ‪ /‬חיים נחמן ביאליק‬
‫‘שימלה שימלה אגראצ’ין אירוסאלם דהנה?”‬
‫קטע מסכם של הדיון יכול להמחיש את הקשר בין העבר להווה‪ .‬מוטיב הציפור‪ ,‬המביאה עמה מידע על הארץ האהובה‬
‫הוא חוצה יבשות וזמנים‪.‬‬
‫החיבור בין השיר “אל הציפור” של ביאליק לבין פנייתם של יהודי אתיופיה אל החסידה ממחיש קשר זה‪.‬‬
‫משימה‬
‫לו יכולה הייתה הציפור או החסידה לדבר‪ ,‬מה לדעתכם‪ ,‬היא הייתה עונה? כתבו את תשובת הציפור או החסידה לפי‬
‫בחירתכם‪ :‬מה הייתה עונה‪ ,‬לו ביקרה בארץ ישראל בעבר או בימינו‪.‬‬
‫במשימת כתיבה יצירתית זו מתבקשים התלמידים להתבונן מנקודת מבט של ציפור‪.‬‬
‫להסבר המשימה אפשר לחזק את המושג הספרותי “האנשה” – במשמעות ייחוס תכונות אנושיות למי שאינו אדם כגון‬
‫חפץ‪ ,‬בעל חיים ועוד‪ ,‬ולבקש מהם דוגמאות מספרי ילדים‪ ,‬הזכורים להם‪.‬‬
‫התלמידים יכולים לבחור בין כתיבת תשובה לגבי ימינו‪ ,‬כלומר‪ ,‬לו הייתה מבקרת הציפור היום בארץ‪ ,‬מה הייתה‬
‫מספרת באירופה או באפריקה?‬
‫אפשרות אחרת – הציפור יכולה “לבקר” בארץ בתקופה היסטורית אחרת (כגון ערב קום המדינה) מה אז הייתה‬
‫מספרת?‬
‫‪140‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫“בדורות האחרונים שבו לארצם בהמונים‪ ,‬וחלוצים‪ ,‬מעפילים ומגינים הפריחו נשמות‪ ,‬החיו שפתם העברית‪ ,‬בנו כפרים‬
‫וערים‪ ,‬והקימו ישוב גדל והולך השליט על משקו ותרבותו‪ ,‬שוחר שלום ומגן על עצמו‪ ,‬מביא ברכת הקידמה לכל‬
‫תושבי הארץ ונושא נפשו לעצמאות ממלכתית‪”.‬‬
‫מתוך מגילת העצמאות‬
‫יישוב הארץ לאורך הדורות‬
‫קראו את השיר “אורן” של לאה גולדברג‬
‫לאה גולדברג‬
‫‪1970-1911‬‬
‫נולדה בפרוסיה‪ ,‬גדלה בליטא‪ -‬נפטרה בישראל‪.‬‬
‫משוררת‪ ,‬סופרת‪ ,‬מחזאית ומתרגמת‪ ,‬שעלתה ארצה מליטא בשנת ‪ .1935‬כתבה בעיתונים שונים‪ ,‬וגם הייתה מרצה‬
‫לספרות כללית באוניברסיטה העברית‪ .‬הייתה כלת “פרס ישראל” בספרות העברית‪.‬‬
‫השיר “אורן” של לאה גולדברג מבטא את הכאב של שתי המולדות‪ .‬המולדת בה נולדה‪ ,‬ואליה היא עדיין מתגעגעת‪,‬‬
‫והמולדת‪ ,‬שבה “נשתלה” מחדש‪ ,‬ואליה היא מרגישה קשורה‪.‬‬
‫מוטיב העץ ממחיש את העקירה ואת השתילה‪ .‬בשיר מוצגת תחושת התלישות וחוסר השייכות‪ ,‬אך בסופו גם השלמה‬
‫של הדוברת עם השורשים הכפולים‪.‬‬
‫עץ האורן הוא נוף‪ ,‬שמשותף לשני המקומות‪ ,‬ולכן הוא גם מקשר ביניהם עבור הדוברת‪.‬‬
‫משימה‬
‫על מנת להמחיש את התחושה בשיר‪ ,‬ואת הנופים השונים התלמידים מתבקשים לתאר או לצייר את שתי המולדות‪.‬‬
‫ניתן יהיה לראות את עץ האורן המשותף לשתי המולדות‪ ,‬אך בעל הצביון השונה בכל אחת מהן‪.‬‬
‫‪141‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫חלום ומציאות‬
‫(מותאם לעמודים ‪ 94-95‬בספר הלימוד)‬
‫ר’ מאיר יחיאל מאוסטרובצה אמר על כך‪:‬‬
‫ּומ ֵבּית ָא ִביָך ֶאל ָה ָא ֶרץ ֲא ֶשׁר ַא ְר ֶאָךּ‪( ”:‬בראשית י”ב ‪ – )1‬גדולה היא מצוות ישיבת ארץ ישראל‪,‬‬
‫ּומּמֹולַ ְד ְתָּך ִ‬
‫“ לֶ ְך לְ ָך ֵמ ַא ְר ְצָך ִ‬
‫שכן היא המצווה הראשונה‪ ,‬שנצטווה עליה איש יהודי מעולם‪”.‬‬
‫מאז ימי אברהם אבינו עד לימינו לא פסק הקשר המיוחד בין העם לארצו‪.‬‬
‫במשך כל השנים‪ ,‬ובמיוחד בשנות הגלות הארוכות התגעגע העם לציון ושאף להגיע אליה‪.‬‬
‫הכמיהה לציון קיבלה לעיתים ביטוי מעשי של עלייה לארץ ישראל‪ ,‬אך לא תמיד המפגש בין החלום למציאות היה קל‪.‬‬
‫כך למשל אפשר לראות בדברי הרמב”ן‪:‬‬
‫הרמב”ן בפירושו לספר שמות ראה את סגולות הארץ כך‪:‬‬
‫“אל ארץ טובה ורחבה‪ .‬שהיא טובה‪ ,‬כלומר שהאוויר טוב ויפה לבני האדם‪ .‬וכל טוב יימצא בה‪...‬והנה שיבח אותה על‬
‫טוב ה’‪ ,‬על דגן ועל תירוש ועל יצהר ועל בני צאן ובקר‪”...‬‬
‫כשהגיע לארץ ישראל התמונה‪ ,‬שראה הייתה שונה‪ ,‬כמו שאפשר להבין מדבריו‪:‬‬
‫“ ויהי בהרימי קולי ובקרעי בגדי ומעילי אז ינוח לי כי ב יום תשיעי לירח אלול שנת ח משת אלפים ועשרים ושבע באתי‬
‫בעיר החרבה ושוממה מבלי בניה‪“ ....‬‬
‫מתוך‪ :‬הרמב”ן‪ ,‬תפלה על חרבות ירושלים‬
‫דיון בכיתה‬
‫בין חלום למציאות‬
‫לאחר ההתייחסות לתשובות התלמידים על השאלות המצורפות לטקסט של הרמב”ן‪ ,‬ניתן לכוון את הדיון לקשר בין‬
‫חזון ומציאות באופן כללי‪.‬‬
‫התלמידים יספרו על מקרה‪ ,‬שבו דמיינו מצב מסוים‪ ,‬וכשהגיעו אליו המציאות הייתה שונה‪.‬‬
‫בכיתה ניתן לפתח דיון בנושא הגורמים לפער בין המציאות לחזון‪.‬‬
‫כיוון נוסף של דיון יכול להיות בנושא הבא– מחשבה יוצרת מציאות‪.‬‬
‫‪142‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫הישיבה בארץ ישראל‬
‫(מותאם לעמודים ‪ 95 - 94‬בספר הלימוד)‬
‫רקע‬
‫במהלך הדורות היו יהודים‪ ,‬שניסו לממש את מצוות הישיבה בארץ ישראל‪ ,‬ולהפוך את החלום למציאות‪ .‬במשך כל‬
‫השנים מאז חורבן בית המקדש עלו יהודים לארץ ישראל‪.‬‬
‫המתיישבים בארץ ישראל עד לתקופת העלייה הראשונה‪ ,‬שכונו גם אנשי “הישוב הישן”‪ ,‬התרכזו בעיקר בארבע הערים‬
‫הקדושות‪ :‬ירושלים‪ ,‬צפת‪ ,‬טבריה וחברון‪ .‬ברצף עליות אנשי “הישוב הישן” בלטו עליות יזומות שונות ‪ -‬עליית בעלי‬
‫התוספות‪ ,‬עליית מגורשי ספרד‪ ,‬עליית רבי יהודה חסיד‪ ,‬עליית תלמידי הבעל שם טוב‪ ,‬ועליית תלמידי הגר”א (הגאון ר’‬
‫אליהו‪ ,‬הגאון מוילנא)‪.‬‬
‫רוב המתיישבים בארץ עסקו בלימוד תורה ובתפילה‪ ,‬והתפרנסו הכספי “החלוקה”‪ ,‬שהגיעו מתרומות של יהודים‬
‫ברחבי העולם‪ .‬תרומות אלה‪ ,‬שביטאו את הקשר‪ ,‬שבין העם היהודי לארץ ישראל‪ ,‬היו מיועדות ליהודים‪ ,‬שחיו בארץ‬
‫ישראל ושמרו בה על הגחלת היהודית‪.‬‬
‫היהודים‪ ,‬שהתיישבו בארץ‪ ,‬ראו את עצמם כממלאי שליחות עבור העם כולו‪ ,‬ולכן התמקדו בלימוד תורה‪ ,‬שיחיש את‬
‫הגאולה‪.‬‬
‫במהלך השנים חלו מגמות של שינוי בתחום הכלכלה‪ ,‬החינוך והתרבות‪ ,‬שעודדו את היהודים‪ ,‬שחיו בארץ להיות‬
‫עצמאיים יותר‪ .‬במקום להיות תלויים רק בתרומות ובכספי החלוקה‪ ,‬חיפשו אנשי הישוב הישן דרכי פרנסה יצרניות‪.‬‬
‫אחד האנשים‪ ,‬שעודדו מגמה זו היה משה מונטיפיורי (‪.)1884 – 1784‬‬
‫הנדבן היהודי הבריטי פעל רבות לשיפור מצב היהודים בארץ ובעולם‪ .‬הוא פנה לשליטי מדינות במטרה להיטיב את‬
‫מצב היהודים‪ ,‬שסבלו מהפלייה‪ ,‬מרדיפות ומתנאי מחייה קשים‪.‬‬
‫הוא הקים מוסדות צדקה ומוסדות חינוך‪ ,‬ואף עודד פעילות יצרנית וחקלאית בקרב הישוב היהודי בארץ ישראל‪.‬‬
‫כך למשל‪ ,‬בנה טחנת רוח לטחינת קמח ואף בית אריגה‪ .‬מונטיפיורי תמך ועודד התיישבות יהודית חקלאית בארץ‪.‬‬
‫מטרת הפעילות‪:‬‬
‫לימוד על התמיכה ביישוב הישן דרך דוגמא‪.‬‬
‫משימה זו‪ ,‬שמציגה את תמיכתו של סר משה מונטיפיורי תמך בישוב הישן‪ ,‬מאפשרת לימוד על הנושא בדרך של דיון‬
‫בדילמה‪.‬‬
‫בקשות הסיוע‪ ,‬המוצגות במשימה זו‪ ,‬הן חלק מתרומתו של מונטיפיורי לאנשי הישוב הישן‪.‬‬
‫התלמידים‪ ,‬ידונו בבקשות‪ ,‬ואף ידרגו אותן‪.‬‬
‫הבחירה בעדיפות הגבוהה ביותר יכולה להמחיש לתלמידים את היכול להשפיע על צביון היישוב באמצעות התרומות‪.‬‬
‫למשל תורם יכול להשפיע על הקמת יישובים חקלאיים ועל עידוד עבודה עברית בארץ כמו שהברון רוטשילד השפיע‬
‫על הקמת יקבים בארץ באמצעות תרומותיו‪.‬‬
‫‪143‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫השיירה‬
‫מומלץ להשמיע את השיר בכיתה‪ .‬סמרטפון יפתור את הבעיה‪.‬‬
‫לימוד בחברותא‬
‫השיירה ‪ /‬עלי מוהר‬
‫השיר “השיירה” של עלי מוהר מציג את רצף של עלייה ארצה‪.‬‬
‫‪ .1‬קראו את השיר וענו‪:‬‬
‫ א‪ .‬מהם המקומות מהם הגיעו העולים על פי השיר?‬
‫ ב‪ .‬מהם הזמנים המוזכרים או מרומזים בשיר?‬
‫ ג‪ .‬מהן הסיבות השונות לעלייה?‬
‫‪ .2‬מדוע‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬בחר המחבר לתאר את העלייה ארצה כשיירה?‬
‫“מעולה לעולה כוחנו עולה‪ - ”...‬דף מידע‬
‫העלייה לארץ ישראל‬
‫העלייה לארץ ישראל של יהודים מארצות גלותם המשיכה לאורך ההיסטוריה‪ ,‬וקיבלה תנופה בהשפעת הציונות‪.‬‬
‫עד להקמת המדינה היו שישה גלי עלייה גדולים‪:‬‬
‫העלייה הראשונה ‪ -‬בין השנים ‪ ,1903-1882‬החלה בעקבות הפרעות ברוסיה (“סופות בנגב” בשנת ‪ ,)1881‬העולים היו‬
‫מ”חובבי ציון”‪,‬ובתוכם אגודת ביל”ו (בית יעקב לכו ונלכה)‪ ,‬שראו את ההתיישבות בארץ כמטרה לאומית‪ .‬בתקופה זו‬
‫עלו בעיקר מרוסיה ומרומניה וכן הגיעו עולים מתימן בעלייה‪ ,‬שכונתה “אעלה בתמר” (בשנת תרמ”ב ‪/)1882 -‬‬
‫העלייה השנייה – בין השנים ‪,1914-1904‬החלה בעקבות הפרעות בקישינב (‪ )1903‬וכן בעקבות המצב הפוליטי ברוסיה‪,‬‬
‫וכללה עולים בעיקר ממזרח אירופה וכן עולים מארצות המזרח‪ .‬הגיעו ארצה כארבעים אלף עולים חדשים‪ .‬הצעירים‬
‫החלוצים‪ ,‬שעלו בעלייה זו האמינו ב”כיבוש העבודה”‪,‬ורצו להתפרנס מעבודה חקלאית‪.‬‬
‫העלייה השלישית – בין השנים ‪ ,1923-1919‬במסגרת עלייה זו הגיעו למעלה משלושים אלף יהודים‪ .‬רוב העולים הגיעו‬
‫מרוסיה לאחר מלחמת העולם הראשונה‪ .‬חלקם עלו בעקבות הצהרת בלפור‪ ,‬שתמכה בהקמת בית לאומי בארץ ישראל‬
‫ליהודים‪.‬‬
‫העלייה הרביעית – בין השנים ‪ ,1932-1923‬כללה עולים בעיקר מפולין ומארצות אחרות באירופה‪ .‬בעלייה זו הגיעו‬
‫כשמונים אלף עולים‪ .‬עלייה זו תרמה רבות לחיזוק התעשייה בארץ‪.‬‬
‫העלייה החמישית – בין השנים ‪ 1935-1932‬היו שני גלי עלייה גדולים‪.‬‬
‫בין השנים ‪ 1932-1939‬הגיעו עולים בעיקר ממזרח אירופה וכן מגרמניה בעקבות רדיפות הנאצים‪,‬ובין השנים ‪1939-1936‬‬
‫בעקבות מאורעות שונים ושפל כלכלי‪ .‬מספר העולים מנה למעלה מ‪ 230‬אלף יהודים‪.‬‬
‫העלייה השישית ‪ -‬בין השנים ‪ ,1947-1941‬תקופת עלייה‪ ,‬שאופיינה בהגבלות העלייה ובהעפלה ארצה‪.‬‬
‫בעליות השונות לפני קום המדינה הגיעו בסה”כ כחצי מליון איש‪.‬‬
‫העלייה לאחר קום המדינה ‪ -‬עם קום המדינה העלייה ארצה התחזקה – בשנים הראשונות לקום המדינה הגיעו עולים‬
‫חדשים בעיקר מארצות המזרח‪ .‬בשנות השישים הייתה עלייה גדולה מארצות מזרח אירופה‪ ,‬ולאחר מלחמת ששת‬
‫הימים גם עלייה ממערב אירופה‪.‬בשנות השבעים הגיעו עולים מברית המועצות‪ ,‬שגברה בשנת ‪.1990‬‬
‫בשנת ‪( 1984-5‬מבצע משה) ובשנת ‪( 1991‬מבצע שלמה) הועלו ארצה יהודי אתיופיה‪.‬‬
‫בסה”כ הגיעו ארצה לאחר קום המדינה כשני מליון עולים חדשים‪.‬‬
‫‪144‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫דיון בחברותא‬
‫איזה מידע תורמים השירים לגבי העלייה לארץ?‬
‫התייחסו בתשובותיכם גם לנקודות הבאות‪:‬‬
‫✦ מטרת העלייה‪,‬‬
‫‬
‫✦ אופן העלייה‬
‫✦ קשיי הקליטה‬
‫‬
‫✦ המקום ממנו הגיעו העולים ועוד‪.‬‬
‫קבוצה א’‬
‫אנו נהיה הראשונים ‪ /‬מילים‪ :‬לא ידוע‪ ,‬תרגום‪/‬נוסח עברי‪ :‬יוסף הפטמן‬
‫שיר זה הוא אחד משירי העלייה השלישית‪ .‬שירים אלה העמידו במרכז את החלוץ ואת ערך העבודה למען בניין הארץ‪.‬‬
‫על פי השיר עבודת החלוצים כללה בנייה‪ ,‬נטיעת עצים‪ ,‬סלילת כבישים וחציבה באבן‪.‬‬
‫דמות החלוץ על פי השיר היא של אדם‪ ,‬המשכים קום ומוכן לעבוד קשה למען המטרה הלאומית‪.‬‬
‫קבוצה ב’‬
‫מרים בת ניסים ‪ /‬מילים‪ :‬נתן אלתרמן‬
‫השיר “מרים בת נסים” של משה וילנסקי הופיע לראשונה בשנות החמישים‪.‬‬
‫בשיר זה מתוארים בני העלייה התימנית‪ .‬בשיר זה מתוארת עלייה מהעיר עדן‪ ,‬שהיא עיר נמל בתימן‪.‬‬
‫בעקבות פרעות רצחניות‪ ,‬שבהן נרצחו עשרות מבני הקהילה היהודית‪ ,‬החליטו יהודים לעזוב את העיר עדן ולעלות‬
‫לארץ ישראל‪.‬‬
‫בשיר זה מתוארים העולים כאנשים מאמינים‪ ,‬היוצאים לדרך לאחר תפילת הדרך‪.‬‬
‫פעילות העשרה‬
‫פנו לאתר ‪ 70‬פנים של רשת אורט ועיינו במאמר המתוקשב על קיבוץ הגלויות והקשיים‪ .‬המאמר כולל סרטונים‪.‬‬
‫‪http://70panim.org.il/?p=11007‬‬
‫‪145‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫להקים ישוב בארץ ישראל‬
‫מטרת פעילות זו ללמד על צביון העליות דרך הענקת השם ליישוב‪.‬‬
‫מהלך הפעילות‪:‬‬
‫✦ כל קבוצה תדון בשם אחר של ישוב‪ ,‬ותענה על השאלות המצורפות‪.‬‬
‫‬
‫✦ שיתוף במליאה‪.‬‬
‫‬
‫✦ דיון בכיתה‪.‬‬
‫הענקת שם לישוב כרוכה ברוב המקרים בחשיבה על המשמעויות ועל ההקשר ההיסטורי‪.‬‬
‫לפניכם שמות ישובים שונים‪ ,‬והסבר משמעות השמות‪.‬‬
‫דף המידע על העליות לישראל‪ ,‬שמופיע בעמודים הקודמים‪ ,‬יכול לעזור לתלמידים להבין על תפיסותיהם של מקימי‬
‫היישובים‪.‬‬
‫קבוצה א’‬
‫ראשון לציון ‪ -‬ראשון לציון הייתה המושבה הראשונה‪ ,‬שהוקמה בארץ ע”י בני העלייה הראשונה‪.‬שבע עשרה משפחות‬
‫המייסדים של ראשון‪-‬לציון התיישבו במקום‪ .‬למרות חוסר ניסיונם הם עסקו בעבודה חקלאית ואף נטעו כרמים‪.‬‬
‫כחודשיים לאחר הקמת היישוב סייע להם הברון רוטשילד במימון החיפושים אחר המים‪ .‬רק לאחר שבעה חודשים‪,‬‬
‫נשמעה מתחתית הבאר הקריאה‪“ :‬מצאנו מים!” קריאה זו מופיעה בסמל העיר‪.‬‬
‫קבוצה ב’‬
‫ִקריַ ית ְשמֹונָ ה ‪ -‬קריית שמונה‪ ,‬נוסדה בשנת ‪ 1949‬כמעברה לעולים‪ ,‬שהגיעו ברובם מצפון אפריקה‪ .‬שמה מציין את‬
‫שמונת חברי תל חי‪ ,‬וביניהם יוסף טרומפלדור‪ ,‬שנפלו בהגנתם על היישוב תל חי‪.‬‬
‫קריית שמונה‪ ,‬הנמצאת באצבע הגליל‪ ,‬סבלה במשך שנים ארוכות מירי טילי קטיושות ואף מפיגועי מחבלים‪.‬‬
‫העיר‪ ,‬המציינת בשמה את גבורתם של בני תל חי‪ ,‬הפגינה אף היא עמידה איתנה מול ההתקפות‪.‬‬
‫משימה להגשה‪:‬‬
‫לפניכם שמות ישובים שנוסדו בזמן העליות השונות לארץ‪ .‬בחרו שני ישובים מהרשימה וכתבו אודותם בדומה למה‬
‫שקראתם בספר הלימוד ‪.‬‬
‫תל‪-‬אביב‪ ,‬בית עובד‪ ,‬כפר חסידים‪ ,‬זיכרון יעקב‪ ,‬פרדס חנה‪ ,‬ראשון לציון‪ ,‬ראש פינה‪ ,‬דגניה‪ ,‬מרחביה‪,‬‬
‫להעשרה‪:‬‬
‫שיעור מתוקשב—לסיכום הנושא הכנסו לאתר ‪ 70‬פנים של רשת אורט ועבדו בשיעור העוסק בנושא‪ :‬מדינת ישראל‪-‬‬
‫ציונות בימינו‪http://70panim.org.il/?p=11082 :‬‬
‫‪146‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫הזיקה בין עם ישראל לארץ ישראל בתנועה הציונית‬
‫“בשנת תרנ”ז (‪ )1897‬נתכנס הקונגרס הציוני לקול קריאתו של הוגה חזון המדינה היהודית‪ -‬תיאודור הרצל ‪ -‬והכריז על‬
‫זכות העם היהודי לתקומה לאומית בארצו‪”.‬‬
‫מתוך מגילת העצמאות‬
‫הזיקה לארץ ישראל על פי זרמים בציונות‬
‫רציונל‬
‫ארץ ישראל – ציון – היא מהותה של התנועה הציונית‪ ,‬כפי שמצביע בבירור שמה‪ .‬אבל היחס הממשי של התנועה‬
‫הציונית לארץ ישראל הריאלית לא היה מעולם חד משמעי‪ .‬האם להיות חבר בתנועה הציונית משמעו לעלות לארץ‬
‫ישראל ולחיות בה? האם ציוני יכול לבטא את זיקתו העמוקה לארץ ישראל‪ ,‬גם כשהוא בחוץ לארץ‪ ,‬תוך שהוא תומך‬
‫ביישוב ארץ ישראל? ואולי המושג “ציון” הציונית הוא בעל משמעות סמלית‪ ,‬או מטאפורית‪ ,‬והכוונה היא ל”ציון”‬
‫כמושג נפשי‪ ,‬רוחני‪ ,‬ולא לארץ ישראל הריאלית‪ ,‬ולכן ניתן להקים מדינה יהודית ריבונית – לאו דווקא בציון‪ ,‬אלא בכל‬
‫מקום בעולם‪.‬‬
‫בפרק זה יכירו התלמידים זרמים בעלי גישות שונות ביחס לציון‪.‬‬
‫הדיון יתמקד באופן‪ ,‬שבה נתפסת ציון‪ ,‬ובאופן בו ממומשת הכמיהה אליה‪.‬‬
‫בתנועה הציונית קמו מספר זרמים‪ ,‬שכל אחד מהם הציע דרך פתרון משלו לבעיית העם היהודי‪ .‬המחלוקת העיקרית‬
‫הייתה בין זרם הציונות המדינית לזרם ציונות המעשית‪ .‬המצדדים בדרך הציונות המדינית סברו‪ ,‬שיש לקבל תחילה‬
‫הסכמה בינלאומית לרעיון ההתיישבות היהודית בארץ ישראל‪ .‬הם פעלו להשגת אישור רשמי להקמת מדינה יהודית‬
‫מן העות’מאנים ששלטו אז באזור‪ .‬אנשי הציונות המעשית ראו את העיקר בעצם העלייה לארץ וההתיישבות בה‪ .‬על פי‬
‫תפיסתם‪ ,‬התיישבות יהודית גדולה וחזקה תהווה בסיס להקמת מדינה‪.‬‬
‫זרם הציונות הסינתטית שילב בין שתי התפיסות המנוגדות‪ ,‬והציע דרך פעולה‪ ,‬המשלבת בין המישור המדיני והמישור‬
‫ההתיישבותי‪.‬‬
‫לצד זרמים אלה היו זרמים‪ ,‬שהדגישו בעיקר את תפקידה הרוחני והתרבותי של הארץ‪ .‬מטרת הציונות הרוחנית הייתה‬
‫הקמת מרכז יהודי תרבותי‪.‬‬
‫זרם הציונות הדתית האמין‪ ,‬שהשיבה לארץ ישראל היא התחלת הגאולה‪ ,‬ושאף להגשים חיי תורה ועבודה בארץ‬
‫ישראל‪.‬‬
‫הציונות הסוציאליסטית ראתה בהתיישבות בארץ ישראל הזדמנות ליצירת חברה שוויונית ושיתופית‪.‬‬
‫דיון בכיתה‬
‫הלימוד המשותף של הטקסטים יתמקד בייעודה של ציון ובמשמעותה בעיני מנהיגים שונים‪.‬‬
‫את הנושא אפשר לסכם באמצעות דיון במושג העכשווי של הציונות‪.‬‬
‫ניתן להיעזר בשאלות הבאות‪:‬‬
‫✦ מהי משמעות המושג “ציונות” עבורכם?‬
‫‬
‫✦ האם אתם מכירים משמעויות נוספות למושג זה?‬
‫✦ מהי משמעות הביטוי “הזיקה לארץ ישראל” עבורכם?‬
‫✦ האם אתם מכירים משמעויות אחרות למילים אלה?‬
‫‬
‫✦ חשבו – האם‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬יהיה שוני במשמעות ביטויים אלה עבור אנשים‪ ,‬שעלו ארצה‪ ,‬לעומת ילידי הארץ‪.‬‬
‫הקשר בין העם היהודי לארץ ישראל‬
‫מטרות‬
‫✦ הכרת עמדות שונות בנוגע לקשר של עם ישראל לארץ ישראל‪.‬‬
‫✦ א‪.‬ד‪ .‬גורדון – הקשר הטבעי בין העם לארץ‬
‫✦ הרב א‪.‬י‪ .‬קוק – קשר מקודש בין העם לארץ‪.‬‬
‫‬
‫‪147‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫✦ הבנת הזיקה בין העמדות השונות לבין עצמן‬
‫✦ יצירת רלוונטיות וזיקה אישית בין העמדות הנלמדות לבין חיי התלמידים‪.‬‬
‫‬
‫הציונות הרוחנית‪ :‬היא זרם בתנועה הציונית‪ ,‬שגרס את התגשמות התחייה הלאומית של עם ישראל על ידי יצירת מרכז‬
‫רוחני בארץ ישראל‪ ,‬שיהיה מרכז רוחני וחינוכי לכל יהודי התפוצות‪.‬‬
‫ההוגה של רעיון זה ומייצגו העיקרי הוא אחד העם‪ .‬לפי דבריו ארץ ישראל נועדה להציל את היהדות מפני שקיעה‬
‫והתנוונות רוחנית ותרבותית‪.‬‬
‫“היהודים כפרטים יוכלו לפתור את שאלת קיומם החומרי גם בגולה אבל לצרת העם היהודי יש פתרון רק בא”י בלבד‪”.‬‬
‫אחד העם‪ ,‬מעובד מ “לא זו הדרך”‬
‫✦ האם דבריו של אחד העם מתאימים גם לימינו?‬
‫הראי”ה‪ ,‬מנהיג של הציונות הדתית‪:‬‬
‫“הקשר המקודש של עם ישראל עם ארצו הקדושה אינו דומה לקשר הטבעי של עמים אחרים אל הארצות שלהם‪...‬‬
‫האופי המיוחד של ארץ ישראל מתאים לאופי המיוחד של עם ישראל‪.‬‬
‫“האופי הרוחני של העם והארץ פועלים ביחד זה על זה‪ … .‬העם משפיע פועל בכוחו הרוחני על הארץ… והארץ‬
‫משפיעה על העם ויוצרת את האופי שלו”…‪”.‬‬
‫הרב קוק‪,‬עיבוד לקטע מ”שבת הארץ”‪ ,‬עמוד ו’‪ ,‬נכתב בשנת תרצ”ז‪.‬‬
‫✦ האם לדעתכם יש לכל עם אופי מיוחד ושונה משל עם אחר?‬
‫✦ מהי לדעתכם כוונתו של הרב קוק במושג “עם מקודש” “קשר מקודש” “ארץ הקודש”?‬
‫✦ השוו בין דברי גורדון ודברי הרב קוק‪ .‬האם אתם מזדהים עם דבריהם? עם מי אתם מזדהים יותר? מדוע?‬
‫‬
‫הקשר הטבעי בין העם לארץ‬
‫א‪.‬ד‪ .‬גורדון‪ ,‬מאבות ההתיישבות בארץ ישראל כותב דברים דומים‬
‫“רק בארץ ישראל שבה הנפש אל האופי המקורי שלה‪ ..‬יצירותיו של העם משקפות את אופי עם‪ ,‬ואופי העם הוא‬
‫תוצאה של טבע הארץ‪ .‬העדות על טבע העם והארץ והקשר ביניהם נמצאת ביצירה שנוצרה כשישב על אדמתו‪.‬‬
‫(התנ”ך)‪ .‬זוהי הפגישה החיה בהתרחשותה”‪.‬‬
‫א‪.‬ד‪.‬גורדון‬
‫✦ איזה קשר יכול להיות בין אופי העם לבין אופי הארץ?‬
‫‬
‫✦ האם לדעתכם ספר התנ”ך יכול היה להיווצר בארץ אחרת?‬
‫‬
‫הרב קוק – הרב אברהם יצחק הכהן קוק (הראי”ה קוק) חי בשנים ‪ .1865-1935‬היה הרב האשכנזי הראשון בארץ ישראל‪.‬‬
‫פוסק‪ ,‬מקובל והוגה דעות‪ .‬נחשב לאחד מאבות הציונות הדתית‪.‬‬
‫אהרון דוד גורדון—(א‪.‬ד‪.‬גורדון) נולד ברוסיה‪ .‬חי בשנים ‪ .1855-1922‬חונך ברוח הדת ובהשפעת חסידות חב”ד‪ .‬היה פעיל‬
‫בתנועה הציונית ואף השתתף בקונגרס הציוני‪ .‬עלה לארץ ב‪ .1904-‬חלוץ ופועל חקלאי‪ ,‬הוגה ומורה דרך לחלוצים‬
‫ולחלוצות בתקופת העליה השנייה והשלישית‪ .‬מייסד תורת מוסר שכונתה גם דת העבודה‪ .‬היה צמחוני מסיבות‬
‫אידיאולוגיות‪ .‬נקבר בדגניה א’‪.‬‬
‫סיכום הדיון בכיתה‬
‫קראו את הטקסט הבא בכיתה‪ ,‬ושאלו את התלמידים‪:‬‬
‫✦ האם הייתם רוצים להצטרף לחבורת “ניו איזראל”? מדוע?‬
‫‬
‫“גם לאחר שקמה מדינת ישראל נשמעו מדי פעם רעיונות שתוכנם הקמת התיישבות יהודית‪-‬ישראלית בחו”ל‪ .‬בקיץ‬
‫‪ 2000‬עלתה לכותרות חבורה שכונתה באמצעי התקשורת “ניו איזראל”‪”....‬‬
‫ממאמרו של אורי קציר‪ ::‬אתר ‪e-mego‬‬
‫‪148‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫האם אפשר להיות יהודי שלא בארץ ישראל?‬
‫פרק זה מתמודד עם השאלה בדבר הקשר בין הזהות הישראלית לבין ארץ ישראל‪.‬‬
‫התלמיד יכיר עמדות שונות לגבי סוגיה זו‪ ,‬ויגבש עמדה משלו‪.‬‬
‫ג’ורג’ שטיינר – להיות יהודי פירושו להיות אזרח העולם‪.‬‬
‫הרש”ר הירש – החיים בגלות הם היעוד האמיתי של עם ישראל‪.‬‬
‫מדרש רבה‪ ,‬שיר השירים‪ ,‬א’‪,‬כ”ב‬
‫א‪.‬ב‪ .‬יהושע – זהות יהודית רק במדינת ישראל‪.‬‬
‫משימת בית‬
‫כהכנה למשימת הסיכום אפשר לנהל דיון עם התלמידים בשאלה‪:‬‬
‫✦ האם יש השפעה למקום‪ ,‬שבו האדם‪ ,‬חי על אופן התנהלותו ועל זהותו?‬
‫במשימת הבית התלמידים יבטאו באופן יצירתי את הקשר בין האדם לבין המולדת‪ .‬אפשר לעודד אותם להשתמש‬
‫במשפטים מתוך הטקסטים‪ ,‬שלמדו במהלך הפרק‪.‬‬
‫חשוב‪ ,‬שהתלמידים יסבירו בכתב את יצירותיהם‪.‬‬
‫לסיכום הלימוד אפשר להכין תערוכה במסדרונות בית הספר‪.‬‬
‫ג’ורג שטיינר — נולד ב‪ .1929‬פילוסוף יהודי‪ ,‬סופר‪ ,‬מחזאי‪ ,‬מבקר ספרות ופרופסור לספרות השוואתית‪ .‬נחשב להוגה‬
‫שמייצג היום את הביקורת הנוקבת ביותר‪ ,‬מחוץ למעגלים החרדיים‪ ,‬כנגד התנועה הציונית הלאומית‪.‬‬
‫שטיינר רואה את הבדידות כמודל לזהות יהודית והיותו של היהודי נודד וחסר בית לאומי כיתרון‪ .‬לטענתו הקמת בית‬
‫לאומי‪ -‬מדינה‪ -‬מעוררת תחושה של בעלות ומובילה לפאשיזם‪.‬‬
‫הרש” הירש — הרב שמשון בן רפאל הירש חי בשנים ‪ .1808-1888‬נולד בגרמניה‪ .‬הרש”ר התנגד נחרצות לבנין הארץ‬
‫כמטרה לגאולת האם‪ .‬הוא מתייחס למרד בר כוכבא כאסון שפקד את העם היהודי וכאזהרה לדורות הבאים לא לנסות‬
‫לשוב בכוחות עצמם להקים את העצמאות הלאומית‪ .‬לדעתו יש להניח את השיקול באשר לעתידו הלאומי של עם‬
‫ישראל לחישוביו של האל לבדו‪.‬‬
‫היה ממנהיגיה הראשונים של “אגודת ישראל”‪.‬‬
‫א‪.‬ב‪.‬יהושע — אברהם גבריאל יהושע (שם עט‪ :‬אברהם ב‪ .‬יהושע) נולד ב‪ 1936-‬בירושלים‪ .‬סופר‪ ,‬מחזאי‪ ,‬ומסאי (כותב‬
‫מאמרים עיוניים קצרים) ישראלי‪ .‬חתן פרס ישראל לספרות ושירה תשנ”ה‪ .‬יצירתו זוכה להכרה רחבה בישראל‬
‫ובעולם‪ .‬הביע פעמים אחדות ביקורת רבה על המדיניות של ישראל ביהודה‪ ,‬שומרון ועזה מאז ‪ .1967‬במאמריו תיאר‬
‫את עצמו כ”סופר מגויס” בעל מחויבות ואחריות למתרחש‪.‬‬
‫‪149‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫‪ -‬שער רביעי ‪-‬‬
‫דמותה של‬
‫מדינת ישראל‬
‫כמדינת העם היהודי‬
‫‪150‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫קיבוץ גלויות וקליטת עלייה בחברה הישראלית‬
‫רקע‬
‫עם קום מדינת ישראל נפתחו שערי הארץ‪ ,‬והגיעו ארצה עולים חדשים רבים‪.‬‬
‫עלייה זו הביאה לגידול משמעותי באוכלוסיית המדינה‪ ,‬ותוך פרק זמן קצר (כשנה וחצי) הוכפלה אוכלוסיית הארץ‪.‬‬
‫היה זה שיעור גידול חסר תקדים‪ ,‬ועל כתפי המדינה הצעירה הוטלה משימת קליטת העולים החדשים הרבים‪.‬‬
‫רוב העולים החדשים הגיעו מצפון אפריקה‪ ,‬אסיה ואירופה‪ .‬חלקם הגדול היה פליטים‪ ,‬שהגיעו ארצה בחוסר כל‪.‬‬
‫המדינה ניסתה לספק דיור להמוני העולים‪ ,‬וכפתרון זמני הקימה מעברות‪ .‬במעברות חיו העולים החדשים באוהלי‪,‬‬
‫בצריפונים ובפחונים‪.‬‬
‫רוב העולים החדשים הגיעו ללא רכוש או כסף אם בשל היותם ניצולי שואה‪ ,‬ואם מפני שהגיעו מארצות‪ ,‬שאסרו על‬
‫הוצאת רכוש או כסף מהן‪.‬‬
‫מחסור זה הוביל למצב‪ ,‬שבו היה צורך לדאוג גם מבחינה כלכלית‪.‬‬
‫המדינה התמודדה עם בעיה זו בדרך של הקצבת מזון לכל התושבים‪ .‬תקופת מדיניות קיצוב זו נקראה “תקופת הצנע”‪.‬‬
‫עולים חדשים אלה הגיעו ממספר רב של מדינות ומתרבויות שונות ומגוונות‪ .‬תרבויות אלה היו לעיתים זרות לתושבי‬
‫הארץ הוותיקים‪ .‬המפגש בין התושבים הוותיקים לעולים החדשים היה רווי קונפליקטים‪ ,‬והייתה לו השפעה על החברה‬
‫הישראלית המתגבשת‪.‬‬
‫התושבים הוותיקים הסתייגו לעיתים מהמפגש עם העולים החדשים‪ ,‬ובמיוחד עם ניצולי השואה ועם העולים מארצות‬
‫ערב‪.‬‬
‫תרבותם של יוצאי ארצות המזרח‪ ,‬נראתה לתושבים הוותיקים‪ ,‬שהיו ברובם ממוצא אשכנזי‪ ,‬כתרבות שונה ואף נחותה‬
‫יותר מהתרבות המערבית‪.‬‬
‫המדינה דאגה לחינוך אחיד בשאיפה להביא להטמעת העולים החדשים בארץ‪ .‬המטרה הייתה להקנות לילדי העולים‬
‫שליטה בשפה העברית והשכלה בסיסית‪ ,‬שתקל על השתלבותם בחברה‪.‬‬
‫כלפי גישת החינוך האחיד נשמעו טענות על כפייה אנטי דתית‪.‬‬
‫בבסיס קליטת העלייה בשנותיה הראשונות של המדינה עמד רעיון “קיבוץ הגלויות”‪ .‬קיבוץ העם היהודי מארצות‬
‫הגלות‪ ,‬והפיכתו לעם מאוחד‪ .‬הדרך למתן צביון לאומי אחיד הייתה דרך “כור היתוך” חברתי‪ .‬הכוונה הייתה להטמיע‬
‫את העולים החדשים בתוך החברה הישראלית הוותיקה‪ .‬לשם יצירת תרבות ישראלית אחידה‪ .‬להפעלה האינטנסיבית‬
‫של מדיניות “כור ההיתוך” גוייסו רשויות הקליטה השונות‪ ,‬מערכת החינוך וצה”ל‪.‬‬
‫מדיניות זו אילצה את העולים החדשים להתייחס באופן משני יותר למסורתם ולתרבותם‪.‬‬
‫במשך השנים התרככה מדיניות זו‪ ,‬והובן הצורך באופן קליטה‪ ,‬שמתחשב גם בזהותם התרבותית של העולים‬
‫ובמסורותיהם‪.‬‬
‫“מדינת ישראל תהא פתוחה לעליה יהודית ולקיבוץ גלויות; “‬
‫מתוך מגילת העצמאות‬
‫‪151‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫קיבוץ גלויות‬
‫רעיון “קיבוץ הגלויות” מומש הלכה למעשה עם קום המדינה‪ .‬פתיחת שערי הארץ וחקיקת חוק השבות הביאו ארצה‬
‫יהודים מקצוות תבל‪.‬‬
‫רעיון זה של “קיבוץ גלויות” מופיע בתורה‪ ,‬ממשיך בדברי הנביאים ומקבל ביטוי גם בתפיסה הציונית ומימושה‪.‬‬
‫לימוד בחברותא‬
‫בספר דברים פרק ל’ נאמר‪:‬‬
‫שב ָֹת ֶאל‪-‬לְ ָב ֶבָך ְבּכָ ל‪ַ -‬הּגֹויִ ם ֲא ֶשׁר ִה ִד ֲּיחָך‬
‫ּל‪-‬ה ְד ָּב ִרים ָה ֵאלֶ ּה ַה ְב ָּרכָ ה וְ ַה ְקּלָ לָ ה ֲא ֶשׁר נָ ַת ִתּי לְ ָפנֶ יָך וַ ֲה ֵ ׁ‬
‫“(א) וְ ָהיָ ה כִ י‪-‬יָ בֹאּו ָעלֶ יָך כָ ַ‬
‫ׁר‪-‬אנֹכִ י ְמ ַצוְ ָּך ַהּיֹום ַא ָתּה ָּובנֶ יָך ְבּכָ ל‪-‬לְ ָב ְבָך ְּובכָ ל‪-‬נַ ְפ ֶשָׁך‬
‫ת ְבקֹלֹו כְ ּכֹל ֲא ֶש ָ‬
‫ֹלהיָך וְ ָש ַׁמ ְע ָ ּ‬
‫ת ַעד‪-‬יְ הוָ ה ֱא ֶ‬
‫ֹלהיָך ָש ָׁמּה (ב) וְ ַש ְׁב ָ ּ‬
‫יְ הוָ ה ֱא ֶ‬
‫ֹלהיָך ָש ָׁמּה‪( .‬ד) ִאם‪-‬יִ ְהיֶ ה נִ ַד ֲּחָך‬
‫ּל‪-‬ה ַע ִמּים ֲא ֶשׁר ֱה ִפ ְיצָך יְ הוָ ה ֱא ֶ‬
‫ׁבּותָך וְ ִר ֲח ֶמָך וְ ָשׁב וְ ִק ֶב ְּצָך ִמכָ ָ‬
‫ת‪-‬ש ְ‬
‫ֹלהיָך ֶא ְ‬
‫(ג) וְ ָשׁב יְ הוָ ה ֱא ֶ‬
‫ֹלהיָך ֶאל‪ָ -‬ה ָא ֶרץ ֲא ֶשׁר‪-‬יָ ְרׁשּו ֲאב ֶֹתיָך וִ ִיר ְש ָׁתּּה‬
‫שׁם יִ ָק ֶּחָך‪( .‬ה) וֶ ֱה ִב ֲיאָך יְ הוָ ה ֱא ֶ‬
‫ּומ ָ ּ‬
‫ֹלהיָך ִ‬
‫שׁם יְ ַק ֶב ְּצָך יְ הוָ ה ֱא ֶ‬
‫ש ָׁמיִ ם ִמ ָ ּ‬
‫ִב ְּק ֵצה ַה ָ ּ‬
‫ֹלהיָך ְבּכָ ל‪-‬לְ ָב ְבָך ְּובכָ ל‪-‬נַ ְפ ְשָׁך‬
‫ֹלהיָך ֶאת‪-‬לְ ָב ְבָך ְֶאת‪-‬לְ ַבב זַ ְר ֶעָך לְ ַא ֲה ָבה ֶאת‪-‬יְ הוָ ה ֱא ֶ‬
‫ּומל יְ הוָ ה ֱא ֶ‬
‫וְ ֵה ִיט ְבָך וְ ִה ְר ְבָּך ֵמ ֲאב ֶֹתיָך‪( .‬ו) ָ‬
‫לְ ַמ ַען ַחיֶ ּיָך‪”.‬‬
‫דברים‪ ,‬ל’‪6-1 ,‬‬
‫איזה תנאי צריך העם לקיים כדי לממש את רעיון “קיבוץ הגלויות”?‬
‫על “קיבוץ הגלויות” דברו גם הנביאים ישעיהו‪ ,‬ירמיהו‪.‬‬
‫ׁבּותכֶ ם)‬
‫(ש ְ‬
‫אתי לָ כֶ ם‪ ,‬נְ ֻאם‪-‬יְ הוָ ה‪ ,‬וְ ַש ְׁב ִתּי ֶאת‪ -‬שביתכם ְ‬
‫אתם‪ :‬כִ ּי ִת ְד ְר ֻשׁנִ י‪ְ ,‬בּכָ ל‪ -‬לְ ַב ְבכֶ ם (יד) וְ נִ ְמ ֵצ ִ‬
‫ּומ ָצ ֶ‬
‫’’(יג) ִּוב ַק ְּש ֶׁתּם א ִֹתי‪ְ ,‬‬
‫ׁר‪-‬הגְ לֵ ִיתי‬
‫ל‪-‬ה ָמּקֹום‪ֲ ,‬א ֶש ִ‬
‫שב ִֹתי ֶא ְתכֶ ם ֶא ַ‬
‫ּל‪-‬ה ְמּקֹומֹות ֲא ֶשׁר ִה ַד ְּח ִתּי ֶא ְתכֶ ם ָשׁם‪ ,‬נְ ֻאם‪ -‬יְ הוָ ה; וַ ֲה ִ ׁ‬
‫ּומכָ ַ‬
‫ּל‪-‬הּגֹויִ ם ִ‬
‫וְ ִק ַב ְּצ ִתּי ֶא ְתכֶ ם ִמכָ ַ‬
‫ם (טו) כִ ּי‪ֲ ,‬א ַמ ְר ֶתּם‪ֵ :‬ה ִקים לָ נּו יְ הוָ ה נְ ִב ִאים‪ָ ,‬ב ֶּבלָ ה‪’’.‬‬
‫ש ּ‬
‫ֶא ְתכֶ ם ִמ ָ ׁ‬
‫ירמיהו‪ ,‬כ”ט‪15-13 ,‬‬
‫הּודה יְ ַק ֵבּץ ֵמ ַא ְר ַבּע כַ ּנְ פֹות ָה ָא ֶרץ‪”.‬‬
‫“יב וְ נָ ָשׂא נֵ ס לַ ּגֹויִ ם וְ ָא ַסף נִ ְד ֵחי יִ ְש ָׂר ֵאל ּונְ ֻפצֹות יְ ָ‬
‫ישעיהו‪ ,‬י”א‪12 ,‬‬
‫אילו פרטים מוסיפים קטעים אלה על “קיבוץ הגלויות”?‬
‫דיון בכיתה‬
‫לאחר האיסוף במליאה כדאי לעמוד בכיתה על רעיון קיבוץ הגלויות בתפילה ובציונות על פי השאלות המנחות‪.‬‬
‫✦ רעיון “קיבוץ הגלויות” ליווה את העם‪ ,‬וקיבל ביטוי גם בתפילת “שמונה עשרה”‪:‬‬
‫✦ מיהו הגורם לקיבוץ גלויות לפי המקורות שקראתם?‬
‫✦ במאה הנוכחית נמשכת השיירה‪ .‬מה הסיבות לכך?‬
‫ַ‏בץ‬
‫ָ‏בץ גָ‏לֻ יֹו ֵ‏תינ‏ּו וְ קַ‏ּב ֵ‏צנ‏ּו יַ‏חַ‏ד ְמ ֵה ָר‏ה ֵמא ְַ‏רבַ‏ע כַ‏נְ פֹו‏ת הָ‏א ֶָ‏ר‏ץ לְ א ְַ‏ר ֵצנּו‏‪ .‬בָ‏רּו‏ְך אַ‏תָ‏ה ה’‪ְ ,‬מק ֵ‬
‫ש‏א נֵ ס לְ ק ֵ‬
‫“תקַ‏ע ְבׁשֹו‏פָ‏ר גָ‏דֹו‏ל לְ ֵחרּו ֵ‏תנ‏ּו וְ ָ ׂ‬
‫ְ‬
‫ּמֹו‏ יִ ְש ָׂר ֵ‏אל‪”.‬‬
‫נִ ְד ֵחי עַ‏ ‏‬
‫‪152‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫✦ מה ניתן ללמוד מכך‪ ,‬שרעיון “קיבוץ הגלויות” מופיע בתפילה?‬
‫הציונות הציבה את “קיבוץ הגלויות” במרכז‪:‬‬
‫“יש בכם אשר שמעו‪ ,‬כי רוצה אני ליסד מדינה יהודית‪ ,‬ותבאו הנה לראות בעיניכם את הפתי המגוחך‪ ,‬האומר ליצור‬
‫יצירה‪ ,‬בכל אופן בלתי מצויה כזו‪ ,‬אשר למצער זה כבר לא היתה כמוה‪ .‬ויש אשר שמעו ע”ד [על דבר]הרעיון הנפלא‪,‬‬
‫הנקרא בשם ציונות‪ ,‬שגם בו יש הרבה מן הזרות‪ .‬בדיוק אין איש יודע מה טיבו של הרעיון‪ .‬אומרים רק זאת‪ ,‬שעל‬
‫היהודים לקחת איש תרמילו בידו‪ ,‬לעזוב את ארצות מושבותיהם וללכת לאיזה מקום‪ ,‬לאיזה חבל‪-‬ארץ חדש ולהתישב‬
‫שם‪”.‬‬
‫הרצל‪ ,‬הנאום באגודת‪-‬ישראל האוסטרית “אוניון”‬
‫על פי קטע זה ‪ -‬כיצד נתפס רעיון הציונות בתחילת דרכו?‬
‫בתנועה הציונית היו עימותים קשים לגבי השאלה‪ :‬האם למצוא פתרון מדיני זמני לעם היהודי לא בארץ ישראל‪.‬‬
‫בקונגרס השישי בבאזל התחייב הרצל לציון באומרו‪“ :‬אם אשכחך ירושלים תשכח ימיני”‪.‬‬
‫חזון “קיבוץ הגלויות” בארץ ישראל מתממש עם הקמת המדינה‪.‬‬
‫ניתן לכך ביטוי גם במגילת העצמאות ובחוקיה עם הקמתה‪.‬‬
‫“מדינת ישראל תהא פתוחה לעליה יהודית ולקיבוץ גלויות; “‬
‫מתוך מגילת העצמאות‬
‫חשבו‪ :‬אילו דילמות יכולות לנבוע מהכרזה זו?‬
‫משימת בית ‪ -‬סיפור משפחתי‬
‫כהכנה לשיעור הבא יתארו התלמידים בעזרת הוריהם את סיפור העלייה המשפחתי‪.‬‬
‫סיפור זה יציג את הפן האישי של העלייה ארצה‪.‬‬
‫ניתן להמחיש את קיבוץ הגלויות הכיתתי באמצעות מפה‪.‬‬
‫סיפור משפחתי‬
‫סמנו את כל האפשרויות המתאימות לכם‪:‬‬
‫✦ אני עצמי עליתי לישראל‬
‫✦ אבי או ‪/‬ואימי עלו לישראל‬
‫‬
‫✦ סבי או סבתי עלו לישראל‬
‫‬
‫✦ יש לי קרובי משפחה אחרים‪ ,‬שעלו לישראל‬
‫בחברותא‬
‫ספרו את סיפור העלייה המשפחתי‪:‬‬
‫✦ מאין הגיעה משפחתכם ארצה?‬
‫‬
‫✦ מתי?‬
‫✦ מדוע החליטו בני המשפחה לעלות לישראל? (מתוך מניעים ציוניים‪ ,‬כלכליים‪ ,‬חברתיים‪ ,‬ביטחוניים וכו’)‬
‫✦ היכן התיישבו?‬
‫✦ איזו חוויה זכורה לכם או להם מהמפגש עם הארץ ועם תושביה?‬
‫‪153‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫חוק השבות‬
‫חוק השבות נחקק ע”י מדינת ישראל בשנת ‪ ,1950‬והוא מבטא את היותה של מדינת ישראל מדינת העם היהודי‪ .‬חוק זה‬
‫מקנה לכל יהודי את הזכות לעלות ארצה‪ ,‬ולקבל תעודת עולה‪ ,‬שמזכה אוטומטית את בעליה גם באזרחות ישראלית‪.‬‬
‫בחוק השבות מוגדרים מקרים‪ ,‬שבהם יכול שר הפנים למנוע זכות זו מהמבקש – אם הוא פועל נגד העם היהודי‪ ,‬או‬
‫עלול לסכן את בריאות הציבור או את ביטחונה או שהוא בעל עבר פלילי‪ ,‬העלול לסכן את שלום הציבור‪.‬‬
‫בשנת ‪ 1970‬נערך תיקון לחוק זה‪ ,‬לפיו תתאפשר עלייה לישראל גם לילד ולנכד של יהודי‪,‬‬
‫לבן זוג של יהודי ולבן זוג של ילד ושל נכד של יהודי; להוציא אדם שהיה יהודי והמיר‬
‫דתו מרצון‪ .‬בפסיקת בג”ץ משנת ‪ 1999‬פסק בית המשפט העליון בראשות השופט מישאל חשין‪ ,‬כי בן משפחה לא‪-‬יהודי‬
‫של יהודי אזרח ישראל אינו זכאי שבות (בג”ץ ‪97‬‏‪.)3648/‬‬
‫בג”ץ‬
‫בית המשפט הגבוה לצדק‪.‬‬
‫הערכאה העליונה ביותר במערכת המשפט של מדינת ישראל‪.‬‬
‫מדינת ישראל ראתה את עצמה כבית לאומי עבור היהודים‪.‬‬
‫חוק השבות‪ ,‬מבטא רעיון זה הלכה למעשה‪.‬‬
‫דיון בחברותא‬
‫היו אתם השופטים!!!‬
‫לפניכם שלושה קטעים‪ ,‬המבוססים על מקרים אמיתיים‪.‬‬
‫הקישורים לכתבות‪ ,‬שעליהן מבוססים מקרים אלה‪:‬‬
‫מאיר לנסקי‪ ,‬עולה חדש ‪http://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L-3352959,00.html‬‬
‫האם אזרחית ישראלית – הבן יגורש ‪http://www.nrg.co.il/online/1/ART1/072/378.html‬‬
‫בן דודה היהודי של ברברה סטרייסנד ‪ -‬מסורב עלייה ‪http://www.haaretz.co.il/hasite/spages/1213149.html‬‬
‫ניתן להכין כרטיסיות עבודה קבוצתיות‪:‬‬
‫מקרה א’‬
‫לפני כשלוש שנים עלתה ארצה אישה לא יהודייה‪.‬‬
‫מאחר שסבה יהודי‪ ,‬היא קיבלה אזרחות מתוקף חוק השבות‪.‬‬
‫היא חיה בארץ עם בנה בן השבע עשרה‪ .‬היא גם האפוטרופסית היחידה על בנה‪.‬‬
‫האם על פי חוק השבות ותיקוניו השונים הבן זכאי לקבל אזרחות ישראלית?‬
‫החלטתנו‪ :‬זכאי ‪ /‬לא זכאי‬
‫הסיבה‪____________________________________________________________:‬‬
‫אנו מסתמכים על הסעיף ‪ /‬התיקון בחוק‪____________________________________________________________ :‬‬
‫‪154‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫מקרה ב’‬
‫יהודי אמריקאי בן כשבעים‪ ,‬הגיש בקשה לעלות ארצה ולהשתקע בה‪.‬‬
‫בבירור לגבי עברו של האיש מסתבר‪ ,‬שהבולשת הפדראלית בארצות הברית הגדירה אותו כ“איש מאפיה”‪ ,‬שמעורב‬
‫בפשע המאורגן‪.‬‬
‫האם על פי חוק השבות ותיקוניו השונים הוא זכאי לקבל אזרחות ישראלית?‬
‫החלטתנו‪ :‬זכאי ‪ /‬לא זכאי‬
‫הסיבה‪____________________________________________________________:‬‬
‫אנו מסתמכים על הסעיף‪ /‬התיקון בחוק‪____________________________________________________________:‬‬
‫מקרה ג’‬
‫אדם יהודי כבן חמישים הגיש בקשה לעלות ארצה מתוקף חוק השבות‪ .‬בבקשתו הדגיש האיש את ייחוסו המשפחתי‪.‬‬
‫בת דודתו היא כוכבת הוליוודית ידועה‪ ,‬שגאה ביהדותה ובתרומתה למדינת ישראל‪.‬‬
‫מבדיקה בדף הפייסבוק שלו‪ ,‬ניתן ללמוד על כך‪ ,‬שהוא מאמין בישו‪ ,‬ואף עסק בפעילות מיסיונרית נוצרית‪.‬‬
‫האם על פי חוק השבות ותיקוניו השונים זכאי אדם זה לקבל אזרחות ישראלית?‬
‫החלטתנו‪ :‬זכאי ‪ /‬לא זכאי‬
‫הסיבה‪____________________________________________________________:‬‬
‫אנו מסתמכים על הסעיף ‪ /‬התיקון בחוק‪____________________________________________________________:‬‬
‫חוק השבות‪ ,‬תש”י ‪*1950 -‬‬
‫‪.1‬‬
‫הזכות לעליה‬
‫כל יהודי זכאי לעלות ארצה‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫אשרת עולה‬
‫(א) העליה תהיה על פי אשרת עולה‬
‫(ב) אשרת עולה תינתן לכל יהודי שהביע את רצונו להשתקע בישראל‪ ,‬חוץ אם‬
‫נוכח שר העליה שהמבקש ‪-‬‬
‫(‪ )1‬פועל נגד העם היהודי; או‬
‫(‪ )2‬עלול לסכן בריאות הציבור או בטחון המדינה‪.‬‬
‫‪.3‬‬
‫תעודת עולה‬
‫(א) יהודי שבא לישראל ולאחר בואו הביע את רצונו להשתקע בה‪ ,‬רשאי‪ ,‬בעודו‬
‫בישראל‪ ,‬לקבל תעודת עולה‪.‬‬
‫(ב) הסייגים המפורשים בסעיף ‪( 2‬ב) יחולו גם על מתן תעודת עולה‪ ,‬אלא לא ייחשב‬
‫אדם למסכן בריאות הציבור לרגל מחלה שלקה בה אחרי בואו לישראל‪.‬‬
‫‪.4‬‬
‫תושבים וילדים‬
‫כל יהודי שעלה לארץ לפני תחילת תקפו של חוק זה‪ ,‬וכל יהודי שנולד בארץ בין‬
‫לפני תחילת תקפו של חוק זה ובין לאחריה‪ ,‬דינו כדין מי שעלה לפי חוק זה‪.‬‬
‫‪.5‬‬
‫ביצוע ותקנות‬
‫שר העליה ממונה על ביצוע חוק זה‪ ,‬והוא רשאי להתקין תקנות בכל הנוגע לביצועו‬
‫וכן למתן אשרות עולה ותעודות עולה לקטינים עד גיל ‪.18‬‬
‫* נתקבל בכנסת ביום כ’ בתמוז תש”י (‪ 5‬ביולי ‪ ,)1950‬הצעת החוק ודברי הסבר נתפרסמו בהצעות חוק ‪ 48‬מיום י”ב בתמוז תש”י‬
‫(‪ ,)27.5.50‬עמ’ ‪.189‬‬
‫‪155‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫חוק השבות (תיקון)‪ ,‬תשי”ד ‪*1954 -‬‬
‫‪.1‬‬
‫תיקון סעיף ‪( 2‬ב)‬
‫בסעיף ‪( 2‬ב) לחוק השבות‪ ,‬תש"י ‪]1[1950 -‬‬
‫(‪ )1‬בסוף פסקה (‪ ,)2‬במקום הנקודה יבוא נקודה‪-‬ופסיק ואחריהם המלה "או";‬
‫(‪ )2‬אחרי פסקה (‪ )2‬תיווסף פסקה זו‪ )3(" :‬בעל עבר פלילי העלול לסכן את שלום‬
‫הציבור"‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫תיקון סעיפים ‪ 2‬ו‪5-‬‬
‫בסעיף ‪ 2‬ובסעיף ‪ 5‬לחוק‪ ,‬במקום "שר העליה" יבוא "שר הפנים"‪.‬‬
‫* נתקבל בכנסת ביום כ”ד באב תשי”ד (‪ 23‬באוגוסט ‪;)1954‬‬
‫הצעת החוק ודברי הסבר נתפרסמו בה”ח ‪ ,192‬תשי”ד‪ ,‬עמ’ ‪.88‬‬
‫[‪ ]1‬ס”ח ‪ ,51‬תש”י‪ ,‬עמ’ ‪.159‬‬
‫‪156‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫חוק השבות (תיקון מס’ ‪ ,)2‬תש”ל ‪* 1970 -‬‬
‫הוספת סעיפים ‪4‬א‬
‫ו‪4-‬ב‬
‫בחוק השבות תש"י ‪ ,]1[1950 -‬אחרי סעיף ‪ 4‬יבוא‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫"זכויות בני משפחה"‬
‫‪4‬א‪( .‬א) הזכויות של יהודי לפי חוק זה והזכויות של עולה לפי חוק האזרחות‪ ,‬תשי"ב‬
‫ ‪ ,]2[ 1952‬וכן הזכויות של עולה לפי כל חיקוק אחר‪ ,‬מוקנות גם לילד ולנכד של‬‫יהודי‪ ,‬לבן זוג של יהודי ולבן זוג של ילד ושל נכד של יהודי; להוציא אדם שהיה‬
‫יהודי והמיר דתו מרצון‪.‬‬
‫(ב) אין נפקא מינה אם יהודי שמכוחו נתבעת זכות לפי סעיף קטן (א)‪ ,‬בעודו בחיים‬
‫או לאו ואם עלה ארצה או לאו‪.‬‬
‫(ג) הסייגים והתנאים הקבועים לגבי יהודי או עולה בחוק זה או על פיו או בחיקוקים‬
‫כאמור בסעיף קטן (א)‪ ,‬יחולו גם על מי שתובע זכות זכות לפי סעיף קטן (א)‪.‬‬
‫הגדרה‬
‫‪4‬ב‪ .‬לענין חוק זה‪" ,‬יהודי" ‪ -‬מי שנולד לאם יהודיה או שנתגייר‪ ,‬והוא אינו בן דת‬
‫אחרת"‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫תיקון סעיף ‪5‬‬
‫בסעיף ‪ 5‬לחוק השבות‪ ,‬תש"י ‪ ,1950 -‬בסופו יבוא "תקנות לענין סעיפים ‪4‬א ו‪4-‬ב‬
‫טעונות אישור ועדת החוקה‪ ,‬חוק ומשפט של הכנסת"‪.‬‬
‫‪.3‬‬
‫תיקון חוק מרשם‬
‫האוכלוסין תשכ"ה ‪-‬‬
‫‪1965‬‬
‫בחוק מרשם האוכלוסין‪ ,‬תשכ"ה ‪ ,]3[ 1965 -‬אחרי סעיף ‪ 3‬יבוא‪:‬‬
‫‪.4‬‬
‫"סמכות רישום‬
‫והגדרה"‬
‫‪3‬א‪( .‬א) לא יירשם אדם כיהודי לפי לאומו או דתו אם הודעה לפי חוק זה או רישום‬
‫אחר שבמרשם או תעודה ציבורית מראים כי הוא אינו יהודי‪ ,‬כל עוד לא נסתרו‬
‫ההודעה‪ ,‬הרישום או התעודה האמורים לנחת דעתו של פקיד הרישום הראשי או‬
‫כל עוד לא נקבע אחרת בפסק‪-‬הדין הצהרתי של בית משפט או בית דין מוסמך‪.‬‬
‫(ב) לענין חוק זה וכל רישום או תעודה לפיו‪" ,‬יהודי" ‪ -‬כמשמעותו בסעיף ‪4‬ב לחוק‬
‫השבות‪ ,‬תש"י ‪.1950 -‬‬
‫(ג) אין בסעיף זה כדי לגרוע מרישום שנעשה לפני תחילתו‪".‬‬
‫* נתקבל בכנסת ביום ב’ תש”ל (‪ 10‬במרס ‪ ;)1970‬הצעת החוק ודברי הסבר פורסמו‬
‫בה”ח ‪ ,866‬תש”ל‪ ,‬עמ’ ‪.36‬‬
‫[‪ ]1‬ס”ח תש”י‪ ,‬עמ’ ‪ ;159‬ס”ח תשי”ד‪ ,‬עמ’ ‪.174‬‬
‫[‪ ]2‬ס”ח תשי”ב‪ ,‬עמ’ ‪.146‬‬
‫[‪ ]3‬ס”ח תשכ”ה‪ ,‬עמ’ ‪.270‬‬
‫מתוך‪ :‬אתר הכנסת‬
‫‪157‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫יחוד או איחוד‬
‫הקדמה‪:‬‬
‫האדם נברא בצלם ובחותמו של האדם הראשון‪ ,‬וזה מה שהופך אותו לדומה לשאר בני האדם‪ .‬לכל אדם יש את הייחוד‬
‫והמיוחד לו וזה מה ששונה בו מהשאר‪ .‬סוגיה שתעלה בדיון היא האם יש צלם זהה לכל בני האדם‪ ,‬האם אנו מזדהים עם‬
‫בני מיננו או עם האנושות בכלל‪.‬‬
‫מטרות‪:‬‬
‫✦ התלמידים יכירו בייחוד האדם ובשוויון ערך האדם‪.‬‬
‫✦ התלמידים יבחנו מה חשוב להם ‪:‬האם י לשמור על זהותי האישית או להיות כמו כולם‬
‫‬
‫✦ התלמידים יבינו את המשמעות של כור היתוך והשפעתו על הזהות האישית‬
‫‬
‫פעילות פתיחה‪:‬‬
‫המורה יבחר באחת מפעילויות הפתיחה‪:‬‬
‫פעילות א‪ :‬האחר שלי‪ ,‬ואני כאחר‬
‫‪.1‬מפזרים ברחבי החדר תמונות של אנשים “אחרים” מסוגים שונים‪.‬‬
‫‪ .2‬מבקשים מהתלמידים להסתובב ולבחור שתי תמונות‪:‬‬
‫תמונה אחת‪ -‬של “אחר” שהוא “הכי אחר” ממני‪ .‬ולחשוב למה הם מבחינתי זה האחר?‬
‫תמונה שניה ‪ -‬תמונה של שמיצגת אותי כפי שאני נתפס כאחר בעיני חברי ‪.‬‬
‫‪ .3‬מתיישבים במעגל ומשתפים באחת הדמויות תוך הסבר של הבחירה ‪.‬‬
‫פעילות ב‪ :‬הכנת קולאז’ אישי‬
‫‪.1‬מפזרים במרכז החדר‪ -‬טושים‪ ,‬צבעים‪ ,‬מספריים‪ ,‬דבק‪ ,‬ז’ורנאלים‪ ,‬עיתונים‬
‫‪.2‬כל אחד מקבל דף ריק‪ /‬עם דמות אדם‪ .‬עליו ליצור סוג של קולאז’ אישי שמאפיין אותו‪ -‬לפי האהבות שלו‪ ,‬התחביבים‬
‫שלו‪ ,‬התכונות המאפיינות אותו‪ ,‬הזהויות שבחר‪.‬‬
‫‪.3‬בסוף ההכנה עושים סבב שיתוף‪.‬‬
‫פעילות ג‬
‫✦ כל תלמיד מקבל דף ריק ובו הוא כותב בכותרת ‪:‬‬
‫אפיונים בהם אני דומה לאחר ‪ /‬אפיונים בהם אני מיוחד או שונה‬
‫✦ המורה ישמיע את השיר – “ניצוץ האהבה” ‪,‬ובזמן שמיעת השיר מבקשים מהתלמידים למלא את הדף ‪.‬‬
‫‬
‫✦ שיתוף ושיחה‪:‬‬
‫ • מה אני חווה כמיוחד לי ובמה אני מרגיש דומה?‬
‫ • מה היה לי יותר קל להתחבר לדמיון או לשוני שבי?‬
‫ • האם אני מבליט את השוני שבי או מטשטש אותו?‬
‫ • ע”פ השיר והפעילות – במה אנחנו שווים‪ ,‬על אף השונות בינינו?‬
‫פעילות בחברותא‬
‫עבודה עם אמרות חסידיות ושאלות מנחות‬
‫‪.1‬התלמידים יקראו את המקורות וידונו בהם על פי השאלות לדיון בספר‪:‬‬
‫‪158‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫זמן מה לפני פטירתו אמר רבי זוסיא‪:‬‬
‫אם ישאלו אותי למה לא הייתי משה ‪ -‬אדע מה להשיב‪.‬‬
‫אבל אם ישאלו אותי למה לא הייתי זוסיא ‪ -‬יסתתמו טענותי‪.‬‬
‫מתוך “אור הגנוז” – סיפורי חסידים בעריכת מרטין בובר‬
‫אמר רבי פנחס מקוריץ‪:‬‬
‫בכל אדם יש דבר יקר שאינו נמצא בשום אדם אחר‪ .‬לכן נאמר‪“ :‬אל תהי בז לכל אדם”‪.‬‬
‫אור הגנוז – סיפורי חסידים ‪ /‬מרטין בובר‪ .‬שוקן‪ ,‬ירושלים ותל‪-‬אביב תשס”ה‪ ,‬עמ’ ‪117‬‬
‫שאל רבי רפאל מברשיד לרבו‪“ :‬מפני מה אין פרצופו של אדם דומה לשל חברו?”‬
‫השיב רבי פנחס [מקוריץ]‪“ :‬לפי שהאדם נברא בצלם אלוהים‪ .‬כל אחד יונק את החיּות האלוהית ממקום אחר‪ .‬לכן‬
‫פרצופיהם שונים זה מזה”‪.‬‬
‫אור הגנוז – סיפורי חסידים ‪ /‬מרטין בובר‪ .‬שוקן‪ ,‬ירושלים ותל‪-‬אביב תשס”ה‪ ,‬עמ’ ‪117‬‬
‫‪ .2‬תרגיל‪ :‬המורה יפזר בכיתה רצועות של הגידים ויבקש מכל ילד לבחור את ההיגד הנכון ביותר בעיניו‪:‬‬
‫רעיונות להיגדים (אפשר לשנות או להוסיף)‬
‫ • אני סובלני‪/‬ת להשקפות מנוגדות לשלי‬
‫ • בדרך כלל אני מתעקש‪/‬ת לפעול על פי רעיונותיי זו האמת שלי‬
‫ • אני מסכים ‪ /‬מסכימה עם המשפט “ברומא התנהג כרומאי” (עלי להתאים לחברה )‬
‫ • חשוב לי לקבל כל אחד כפי שהוא מבלי לנסות לשנותו‬
‫ • כדי להיות חלק מחברה צריך לדעת לוותר‬
‫ • חשוב לי להביע את עמדתי גם אם אינה מקובלת על הכלל‬
‫ • בחברות צריך לוותר על חלק בי שמפריע לחבר‪/‬ה שלי‬
‫‪ .3‬סבב שיתוף בבחירת ההיגד‬
‫‪ .4‬סיכום במליאה‪:‬‬
‫ • במה אני מרגיש‪/‬ה מיוחד‪/‬ת?‬
‫ • מתי אני מרגיש‪/‬ה שהחברה מגבילה אותי?‬
‫‪159‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫קיבוץ גלויות‬
‫מדרש תמונה‪:‬‬
‫‪.1‬לפניכם שתי תמונות המשקפות את ישראל בראשית דרכה‪ ,‬התבוננו בתמונות ושערו כיצד ראו האומנים את החברה‬
‫הישראלית בראשית דרכה‪ .‬האם אתם מסכימים עם הדימויים?‬
‫‪ .2‬צרו כרזה קבוצתית המתארת את הפסיפס הישראלי כפי שאתם רואים אותו כיום ‪.‬‬
‫קראו את הקטעים הבאים‬
‫הדנים במטרת הקמת מדינת ישראל‪:‬‬
‫"אני לא מאמין בכור היתוך‪ .‬לא מאמין בזה שכל אחד מאיתנו צריך להיות ממוצע של כל העדות‪ .‬אני מאמין במה‬
‫שנקרא קערת סלט‪ .‬אחד יהיה עגבניה‪ ,‬אחד יהיה מלפפון‪ ,‬אחד יהיה גזר‪ ,‬מזה יצא סלט טוב‪ .‬אני לא מאמין בזה שאני‬
‫טוניסאי ונמצא בלהקה של קיבוצניקים‪ ,‬אז הם יצטרכו להיות יותר טוניסאים ואני אצטרך להיות יותר קיבוצניק‪ .‬לא‪.‬‬
‫החברים בלהקה יישארו מה שהם‪ ,‬ואני נשאר מה שאני‪ ,‬ומזה יוצא לנו סלט טעים‪".‬‬
‫(קובי אוז‪ ,‬סולן להקת טיפקס‪ ,‬בראיון לגל אוחובסקי‪ ,‬מעריב‪ ,‬סופשבוע‪) 20.6.97 ,‬‬
‫‪ ...‬עם הפסקת הקרבות הוטל עלינו להסיע לארץ המונים גדולים‪ ,‬לשכנם‪ ,‬להשרישם במשק‪ ,‬בחקלאות‪ ,‬בחרושת‪,‬‬
‫במלאכה‪ .‬אנו מעלים לארץ עם יחיד במינו‪ ,‬מפוזר בכל קצוות תבל‪ ,‬המדבר בלשונות רבות‪ ,‬חניך תרבויות זרות‪ ,‬נפרד‬
‫לעדות ושבטים שונים בישראל‪ .‬את כל הציבור הרב והמנומר הזה הוטל עלינו להתיך מחדש‪ ,‬לצקת אותו בדפוס של‬
‫אומה מחודשת‪ .‬עלינו לעקור את המחיצות הגיאוגרפיות‪ ,‬התרבותיות והלשוניות המפרידות בין החלקים השונים‪,‬‬
‫ולהנחיל להם לשון אחת‪ ,‬אזרחות אחת‪ ,‬נאמנות אחת‪ ,‬חוקים חדשים ומשפטים חדשים"‪.‬‬
‫בן גוריון ‪ ,‬בנאום לאחר תום מלחמת השחרור ‪.‬‬
‫‪ .1‬חוו דעתכם והסבירו ‪ :‬עם מי מהכותבים אתם מסכימים ?‬
‫‪ .2‬אם אינכם מסכימים עם אף אחד מהכותבים – נסחו את האני מאמין שלכם‪.‬‬
‫‪160‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫עליה בראי השירה‬
‫אח יא ראב ‪ /‬חיים חפר‬
‫לדיון בכיתה‬
‫על מה‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬עולה חדש צריך לשמור מבחינה תרבותית כדי לא לאבד את זהותו?‬
‫לקריאה נוספת‬
‫שיר ישראלי ‪ /‬אהוד מנור‬
‫לסיכום נושא קיבוץ גלויות הכנסו לפעילות מתוקשבת באתר ‪ 70‬פנים של רשת אורט‪:‬‬
‫‪http://70panim.org.il/?p=11007‬‬
‫תוספות למורה‬
‫העלייה מברית המועצות‬
‫בעקבות עליית המשטר הסובייטי חל ניתוק בין יהודי ברית המועצות לעם היהודי‪ .‬כל ניסיון לצאת מברית המועצות‬
‫באותם הימים גרר תגובה קשה מצד השלטונות‪.‬‬
‫רק לאחר נפילת שלטון זה בשנת ‪ 1990‬החלה עלייה המונית‪ .‬גל עלייה זה הביא עמו ארצה כמיליון עולים חדשים‪.‬‬
‫רבים מהעולים הגיעו בשל חוסר היציבות מבחינה כלכלית ומבחינת הביטחון האישי‪ ,‬ששרר לאחר פירוק ברית‬
‫המועצות ובעקבות עליית האנטישמיות‪.‬‬
‫גל עלייה זה אופיין ברוב חילוני‪ ,‬וחלק גדול של העולים (כשליש) לא הוגדרו הלכתית כיהודים‪.‬‬
‫על פי חוק השבות‪ ,‬הותר לאדם לא יהודי לעלות ארצה‪ ,‬אם סבו או סבתו יהודי‪.‬‬
‫חלק גדול מהעולים היו בעלי השכלה אקדמאית‪ .‬בשל העובדה‪ ,‬שלא תמיד הכירו הרשויות בהשכלה גבוהה זו‪ ,‬ובשל אי‬
‫ידיעת השפה העברית‪ ,‬התקשו עולים רבים להשתלב במקצועות‪ ,‬שתאמו להשכלתם‪.‬‬
‫למרות ההשתלבות בשוק העבודה‪ ,‬לא תמיד רצו העולים להשתלב חברתית בחברה הישראלית הקולטת‪ .‬עולים רבים‬
‫בחרו להתבדל מבחינה תרבותית תוך שימור התרבות עמה הגיעו ארצה‪.‬‬
‫ביטוי לכך אפשר לראות בשימור התרבות ע”י יצירת עיתונים‪ ,‬ספרות‪,‬תיאטרון ואף ערוץ טלוויזיה בשפה הרוסית‪.‬‬
‫להתבדלות זו היה לעיתים ביטוי של מגורים בשכונות נפרדות‪ ,‬ופתיחת חנויות‪ ,‬בהן מכרו בשר לא כשר‪ .‬ההתבדלות של‬
‫העולים הוביל לסטריאוטיפים ולעיתים אף ליחס עוין מצד האזרחים הותיקים‪.‬‬
‫לעלייה זו תרומה רבה למדינה בתחומים שונים‪ ,‬וביניהם‪ :‬כלכלית במיוחד בתחום ההנדסה וההייטק‪ ,‬מדעית‪ ,‬תרבותית‬
‫ועוד‪.‬‬
‫העלייה מאתיופיה‬
‫עליית יהודים מאתיופיה החלה בראשית שנות השמונים‪ .‬יהודים הגיעו ברגל אל דרום סודאן‪ ,‬ומשם הועברו לקניה‬
‫ואחר כך לישראל‪ .‬חלקם הגיעו ישירות ארצה בדרך ימית‪ ,‬שהובילה אותם לאוניות חיל הים הישראלי‪ ,‬ששהו בים סוף‪.‬‬
‫בשנים אלה הצליחו לעלות ארצה כשבעת אלפים מיהודי אתיופיה‪.‬‬
‫העליות ההמוניות החלו בעקבות ידיעות על מצבם הקשה של יהודי אתיופיה‪ .‬ממשלת ישראל החליטה לפעול‬
‫להבאתם ארצה‪.‬‬
‫השלטונות האתיופיים אסרו על יציאת היהודים‪ ,‬ולכן היה צורך למצוא דרך חלופית‪ .‬הוחלט להעבירם באופן בלתי‬
‫‪161‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫חוקי לסודאן‪ ,‬המדינה השכנה‪ ,‬שהייתה מוכנה לשתף פעולה בחשאי בעניין‪ ,‬ומשם להטיסם לאירופה ואחר כך‬
‫לישראל‪.‬‬
‫מבצע מורכב זה‪ ,‬שהתנהל בין השנים‪“ 1985-1984 ,‬נקרא מבצע משה”‪.‬‬
‫היהודים הלכו ברגל מהכפרים הרחוקים שבאתיופיה לסודאן‪ .‬הם הלכו מאות קילומטרים בעיקר בלילה‪ ,‬ובמשך היום‬
‫הסתתרו מהצבא‪ ,‬מהמשטרה ומשודדים‪ .‬הם נאלצו להתמודד עם סכנות רבות‪ ,‬עם רעב ועם מחלות‪ .‬לא כולם הצליחו‬
‫לעמוד בתלאות הדרך הקשה‪ ,‬ורבים נפטרו בדרך‪.‬‬
‫כשהגיעו לסודאן נאלצו לחכות במחנות מעבר עד להטסתם‪ .‬כך הגיעו לארץ כשמונת אלפים עולים מאתיופיה‪.‬‬
‫בשנת ‪ 1991‬כשש שנים לאחר מבצע זה עלו למעלה מחמישה עשר אלף עולים במסגרת “מבצע שלמה”‪ .‬מבצע זה כלל‬
‫רכבת אווירית מאתיופיה‪ ,‬שהייתה בהסכמת השליט האתיופי החדש‪ .‬תוך כ ‪ 48‬שעות הועלו ארצה כארבעה עשר אלף‬
‫יהודים מאתיופיה‪.‬‬
‫לאחר “מבצע שלמה” המשיכו להגיע כששת אלפים עולים מאתיופיה‪.‬‬
‫רוב העולים החדשים‪ ,‬הגיעו מאזורים כפריים‪ ,‬והשתלבותם בחברה המודרנית והמתועשת דרשה סיוע מיוחד‪.‬‬
‫תוכניות חינוכיות ייחודיות הופעלו על מנת לשלב את העולים החדשים בחברה הישראלית‪.‬‬
‫תהליך הקליטה לא היה קל‪ ,‬ולווה לעיתים במשברי סמכות משפחתיים ובמשברי מנהיגות עדתיים‪.‬‬
‫משבר נוסף‪ ,‬שהעיב על הקליטה נגרם בעקבות הטלת הספק ביהדותם‪ ,‬והחלטת הרבנות הראשית בישראל לדרוש‬
‫מבני העדה “גיור לחומרה”‪.‬‬
‫‪162‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫כור היתוך‬
‫העולים‪ ,‬שהגיעו ארצה מ “ארבע קצוות תבל”‪ ,‬הביאו עמם מחוץ לארץ גם את תרבותם הייחודית‪ .‬תרבות זו כללה‪:‬‬
‫תפיסות‪ ,‬אמונות‪ ,‬מנהגים‪ ,‬שפה‪ ,‬לבוש‪ ,‬מוסיקה‪ ,‬מאכלים ועוד‪ .‬בפני העולים החדשים‪ ,‬שהגיעו ארצה בעליות השונות‬
‫עמדה דילמה‪ :‬האם לנסות ולהשתלב בחברה הישראלית גם במחיר ויתור על חלק מזהותם התרבותית‪.‬‬
‫החברה הישראלית העמידה במרכז את הדמות האידיאלית של “הצבר”‪ ,‬וציפתה מהעולים החדשים להיטמע בדמותו‪.‬‬
‫“עם הפסקת הקרבות הוטל עלינו להסיע לארץ המונים גדולים‪ ,‬לשכנם‪ ,‬להשרישם במשק‪ ,‬בחקלאות‪ ,‬בחרושת‪,‬‬
‫במלאכה‪ .‬אנו מעלים לארץ עם יחיד במינו‪ ,‬מפוזר בכל קצווי תבל‪ ,‬המדבר בלשונות רבות‪ ,‬חניך תרבויות זרות‪ ,‬נפרד‬
‫לעדות ושבטים שונים בישראל‪ .‬את כל הציבור הרב והמנומר הזה‪ ,‬מוטל עלינו להתיך מחדש‪ ,‬לצקת אותו בדפוס של‬
‫אומה מחודשת‪ .‬עלינו לעקור את המחיצות הגיאוגרפיות‪ ,‬התרבותיות והלשוניות המפרידות בין החלקים השונים‪,‬‬
‫ולהנחיל להם לשון אחת‪ ,‬תרבות אחת‪ ,‬אזרחות אחת‪ ,‬נאמנות אחת‪ ,‬חוקים חדשים ומשפטים חדשים”‬
‫דוד בן גוריון‬
‫✦ מה המשמעות של “כור היתוך” על פי דברי בן גוריון?‬
‫‬
‫✦ שערו‪ :‬מה היתרונות ומה החסרונות של גישה זו?‬
‫‬
‫קראו את המקורות הבאים והסבירו מה הן ההשפעות השונות של “כור ההיתוך”‪:‬‬
‫סמי מיכאל‪ ,‬סופר שעלה מעיראק בצעירותו‪ ,‬סיפר‪:‬‬
‫“שנים ביקשו לשכנעני כי עלי להתבייש בגלות‪ ,‬כי כדאי להתנער ממוצאי ומוטב שאשכח את שפת אמי‪ .‬הפרס הנכסף‬
‫היה הזהות הישראלית שופעת הגאווה‪ .‬כמעט כולם נכנעו ללחץ האוויר של החברה הקולטת‪”...‬‬
‫אהרוני‪ ,‬אישים ומעשים בישראל‬
‫הסופר אלי עמיר מתאר בספרו “תרנגול כפרות” מפגש של עולים חדשים עם הארץ‪ .‬מפגש זה מתואר מנקודת מבטו‬
‫של גיבור הספר‪ ,‬נורי‪ ,‬העולה החדש מעיראק‪ ,‬שהגיע יחד עם בני קבוצתו אל הקיבוץ‪ .‬במפגש עם הקיבוץ בולט הניסיון‬
‫להתערות בתרבות‪ ,‬השונה מהתרבות שממנה הגיעו חברי קבוצת העולים‪ .‬הניסיון להשתלב בכור ההיתוך הישראלי‬
‫גובה מחיר של התנתקות מתרבותם‪ ,‬מחברתם ואף ממשפחתם‪.‬‬
‫בפרק השלישי בספר עופר המדריך משנה את שמותיהם של בני הנוער העולים‪ ,‬שהגיעו לקיבוץ‪ .‬עבד אל עזיז הופך‬
‫לאבנר‪ ,‬פוזיה הופכת לאילנה וג’מיל ליורם‪ .‬כשעופר רוצה לשנות את שמו של נורי לנמרוד‪ ,‬מסרב נורי לשינוי‪ ,‬ואינו‬
‫מוכן להיקרא בשם זה‪ ,‬אלא בשמו המקורי –נורי‪( .‬עמ’ ‪.)42-41‬‬
‫ניתן לקשור בין דוגמא זו לבין הטקסט של מלצר‪ ,‬העוסק בשינוי שמות פרטיים ושמות משפחה‪:.‬‬
‫“מאז ראשית המפעל הציוני מלאו שמות המשפחה תפקיד מרכזי בעיצוב התודעה הלאומית והתדמית הציבורית של‬
‫התנועה‪”...‬‬
‫השמות‬
‫נדנדת ֵ‬
‫יורם מלצר‪ַ ,‬‬
‫לסיכום‬
‫האריה ובת האיכר‬
‫מעובד על פי סיפור עממי אתיופי‬
‫סיפור זה מציג את משמעות כור ההיתוך באופן ציורי‪ .‬האריה‪ ,‬שוויתר על כל מה‪ ,‬שייחד אותו‪ ,‬השתנה מאוד‪ ,‬עד כדי‬
‫כך שלא הכירו אותו‪ ,‬ואף לא העריכו אותו‪.‬‬
‫המסר בסיום הסיפור מוביל לדיון בעניין שימור הזהות הייחודית בחברה‪.‬‬
‫לסיכום הדיון בכיתה‬
‫‪163‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫מפני מה העורב הולך ברקידה?‬
‫הספר "אלפא ביתא דבן סירא" מיוחס לישוע בן סירא‪ ,‬שלפי ספר זה הוא בנו של ירמיהו הנביא‪ .‬בן סירא חיבר את‬
‫הספר "חכמת בן סירא"‪ ,‬והספר "אלפא ביתא דבן סירא" כולל פתגמים הכלולים ב"בן סירא"‪.‬לספר שתי נוסחאות‪.‬‬
‫הנוסח הראשון ‪ -‬הוא דיאלוג בין רב ותלמידו‪ ,‬והוא כולל ‪ 22‬שאלות ותשובות המסודרות לפי סדר א"ב‪.‬‬
‫הנוסח השני ‪ -‬כולל ‪" 22‬פרקים"‪ ,‬כל פרק עניינו אות אחת מאותיות הא"ב‪ .‬הפרקים כוללים הרחבות וביאורים‪ ,‬משלים‬
‫וסיפורים‪.‬‬
‫מתוך ‪ :‬אתר מט"ח‬
‫מוסר ההשכל של משל זה מחזק את הרעיון‪ ,‬המוצג בדברי רבי מנחם מנדל מקוצק‪:‬‬
‫“אם אני הנני אני משום שאני הנני אני‪,‬‬
‫ואתה הנך אתה משום שאתה הנך אתה‪,‬‬
‫הרי אני הנני אני ואתה הנך אתה‪,‬‬
‫אולם אם אני הנני אני משום שאתה הנך אתה‪,‬‬
‫ואתה הנך אתה משום שאני הנני אני‪,‬‬
‫הרי אין אני אני ואין אתה אתה‪”.‬‬
‫רבי מנחם מנדל מקוצק‬
‫משימת סיכום‪:‬‬
‫פרופסור דוד הרטמן‬
‫נולד ב‪ 1931‬בארה”ב‪ .‬חי בישראל‪.‬‬
‫הוגה דעות‪ ,‬המשתייך לזרם הליברלי‪ .‬חוקר בתחום מחשבת ישראל ומתלמידיו המתונים של הרב סולוביצ’יק‪.‬‬
‫הקים את מכון שלום הרטמן‪ ,‬המשמש כמרכז חינוכי ומחקרי‪ .‬בתחום היהדות‪.‬‬
‫על פי קטע זה‪ ,‬ההורה צריך לעשות כל מה שביכולתו על מנת להטעין את “מזוודות” הדור הצעיר במטען התרבותי‪,‬‬
‫ואפילו אם אינו יכול לשלוט במידת השימוש‪ ,‬שייעשה הדור הצעיר במטען זה‪.‬‬
‫ההורים חייבים בהטבעת הזיכרונות בלב ילדיהם‪.‬‬
‫מה יש במזוודה שלכם?‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫✦‬
‫✦‬
‫✦‬
‫✦‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫✦‬
‫‬
‫✦‬
‫במשימה זו התלמידים יחשבו‪ :‬באיזה מטען מלאו הוריכם את “המזוודה” שלכם?‬
‫האם העבירו אליכם בדיוק את מה שהם עצמם קיבלו מהוריהם?‬
‫מה בחרו להשאיר מחוץ למזוודה? מדוע?‬
‫אפשר לברר עם התלמידים‪ ,‬האם יש דברים‪ ,‬שהיו רוצים לקבל מהוריהם‪ ,‬ולא הועברו להם‪.‬‬
‫על הלוח אפשר לצייר או להדביק ציור של מזוודה‪ ,‬ולאסוף את תשובות התלמידים‪ .‬מה שהם קיבלו מהוריהם‬
‫יירשם בתוך המזוודה‪ ,‬ומה שלא יירשם מחוצה לה‪ .‬איסוף זה ימחיש את רעיון ההעברה והקבלה‪.‬‬
‫שפה‬
‫פתגמים‬
‫מנהגים טקסים‬
‫לבוש‬
‫מאכלים‬
‫ערכים‬
‫אמונות‬
‫ומה עוד?‬
‫‪164‬‬
‫ספר לימוד ב’’תרבות ישראל ומורשתו’’ לכיתה ז’ ‪ ///‬זהות יהודית‪-‬ישראלית בעולם משתנה‬
‫‪165‬‬
‫זהות יהודית – ישראלית בעולם משתנה‬
‫ספר לימוד לכיתה ז'‬
‫‪ -‬מדריך למורה ‪-‬‬
‫מק”ט ‪601036322‬‬