Pedagogisk Dokumentasjon

Transcription

Innertiern
Samling 27. februar 2013
Pedagogisk
dokumentasjon
-de yngste barnas
medvirkning
Bente Ulla, Innertiern, 27.02.13.
27. februar 2013
Tid
Emne
Foreleser
09.00-09.05
Velkommen
Mette Røe Nyhus
09.05-10.15
Pedagogisk dokumentasjon
-hverdagen som kunnskapskilde
-langsommere, mildere, dypere
-pedagogisk utviklings-/innviklingsarbeid
Bente Ulla
10.15-10.35
Pause
10.35-11.30
-dokumentasjoner som verktøy
-å oppdage og stoppe ved glimt
11.30-12.30
Lunsj
12.30-13.30
-kropp, omsorg og profesjon
13.30-13.45
Pause
13.45-14.45
Å se det unike i små barns uttrykk
14.45-15.00
Pause
15.00-15.45
Å se det unike i små barns uttrykk
Nina Johannesen
15.45-16.00
Avslutning
Mette Røe Nyhus
Bente Ulla
Bente Ulla
Nina Johannesen
Bente Ulla
Høgskolen i Østfold, avd. Lærerutdanning
• hverdagen som kunnskapskilde
• langsommere, mildere, dypere
• pedagogisk utviklings-/innviklingsarbeid
Pedagogisk
dokumentasjon
Dokumentasjon
Pedagogisk
dokumentasjon
Dokumentasjoner kan variere i form og innhold,
men for at de skal betegnes som pedagogiske
dokumentasjoner, må de gjøres til gjenstand for
kritisk refleksjon og berøre personalets
tenkning og praksis. (Kolle, Larsen og Ulla, 2010)
Praksisfortelling fra en Reggio Emilia barnehage, våren 2012
Av Antoinette Benedicte Roberg
(I Første Steg, 1nr. /2013:54-55).
En dag fylte Roberto 3 år. Han
ble feiret med kake og sang.
Da Roberto skulle blåse ut
lysene, hadde pedagogistaen
problemer med å fange det
perfekte bildet med kameraet.
Derfor måtte Roberto blåse ut
lysene hele fem ganger.
Pedagogisk
dokumentasjon
Dokumentasjon
Pedagogisk
tenkning og praksis
Å gjøre på nytt og på
nye måter
Å legge merke til og
bli interessert
Å stoppe opp og
dokumentere glimt
Å skape nye ideer,
perspektiv og
interesser
Å bringe inn til
Kritisk refleksjon;
drøfting, dveling og
deling
Pedagogisk dokumentasjon:
-en tilnærming til å skape og gjennomføre endrings- og utviklingsarbeid i barnehagen
-både en teoretisk og praktisk tilnærming
-en tilnærming for å reflektere kritisk over forestillinger om 0-3 åringenes bidrag i
fellesskapet
-en tilnærming til å sette søkelys mot 0-3 åringene som medskaper av kunnskap, kultur
og identiteter
-en tilnærming til å reflektere kritisk over små barns delaktighet, integritet og virksomhet
i barnehagen
-en tilnærming til å reflektere kritisk over egen posisjon i forhold til enkeltbarn og
fellesskap
-en tilnærming til å systematisk kunne planlegge, gjennomføre og begrunne egne valg i
praksis
Barnehagens bruk av dokumentasjoner i
pedagogiske prosesser er fremhevet i ”Temaheftet
om medvirkning” der det refleksive arbeidet rundt
dokumentasjonene blir trukket frem som kilde til å
drive de pedagogiske prosessene fremover (Bae,
Eide, Winger, Kristoffersen 2006:59)
og medvirkning
Forfatterne bak temaheftet om medvirkning understreket behovet
for å bruke tid i arbeidet med pedagogisk dokumentasjon og
prosessene med økt oppmerksomheten mot demokrati i
barnehagen
Det finnes ingen snarvei eller enkle metodiske grep. Fokus må
rettes mot hvordan forholdet mellom voksne og barn oppfattes og
reguleres i ulike situasjoner og kontekster i lokale miljøer (Bae,
Eide, Winger, Kristoffersen 2006:11).
Pedagogisk dokumentasjon handler om hvordan pedagogisk
prosesser kan beskrives og bevisstgjøres, mer enn beregnes.
Dette bærer også med seg en tro på at refleksjoner over
pedagogiske prosesser i barnehagen kan frembringe og fremvise
ulike perspektiver på barnehagens innhold, mer enn å betrakte
det som generelle grader av bra eller dårlig
(Kolle, Larsen og Ulla, 2010).
Se verden i et korn av sand,
Speil himmelen i blomsterkimen;
Hold det uendelige i din hånd,
Og mål evigheten i timen
William Blake (i Stern, 2004)
Janus
I romersk mytologi finner vi
Janus, «terskelens» eller
«overgangens gud», med de
to ansikter: ett vendt mot
fortiden og ett vendt mot
fremtiden (Wyller, 2011:10)
http://no.wikipedia.org/wiki/Janus_(mytologi)
Praksis og teori
i pedagogisk
dokumentasjon
I pedagogisk dokumentasjon
betraktes hverdagen i
barnehagene selve
kunnskapskilden
Dokumentasjoner fra
hverdagen blir
utgangspunktet for ny
kunnskapsskaping
Å legge merke til og
bli interessert
Det spennende er at teoriene er rundt oss og
overalt. De blir delt og skapt rundt
froskedammer på skogsturer og over
kaffikopper på personalrom.
Dokumentasjoner fra hverdager danner
kunnskapskilder som kan belyse både teorier
og praksiser. Vi retter blikk og fokus mot
dokumentasjoner vi har fra ulike deler av
praksisen, og begynner å spørre oss om hva
som ligger til grunn for valgene vi gjør.
Kolle, Larsen og Ulla (2010)
Å legge merke til fingeren som viser vei…
En personalgruppe var nysgjerrig på hva som kunne komme til syne dersom de valgte å
rette ny oppmerksomhet mot barnas kroppslige uttrykk. De bestemte seg for å
fokusere på hvor barna på avdelingen pekte. De noterte seg hvor fingrene viste vei, og
oppdaget en kilde til barnas interesser som tidligere hadde vært mer kommentert enn
drøftet. Nye oppdagelser fulgte når de gikk inn og studerte dette mer isolert.
Det førte til at personalgruppen begynte å drøfte det som hang på veggene på
avdelingen, og hvem det var tilgjengelig for. Dette ble aktualisert ved å følge fingerens
spor.
Gjennom dokumentering hadde de oppdaget at barna ofte stod på gulvet og pekte
oppover på veggen. Ved å flytte det som hang på veggen ned i barnas høyde, gjorde de
enda flere oppdagelser.
Fingrene viste vei til familiebildene som barna hadde hatt med. Dette ble så
dokumentert, og nye oppdagelser fulgte. For hvem var barna interessert i å se på?
Forestillinger om barnas interesser ble brutt da personalet oppdaget at barna var like
mye interessert i hverandres familiebilder, som sine egne. De andre barnas tanter og
onkler ble pekt på og gitt oppmerksomhet, og barna brukte tid til å lytte, anerkjenne
og nikke til de andre barnas fortellinger rundt bildene.
Kolle, Larsen og Ulla (2010:52)
Pausens betydning
i pedagogisk praksis…
Livsrytme – Livstempo
Læringsrytme – Læringstempo
Kroppsrytme - Kroppstempo
Dagsrytme - Dagstempo
Prosjektrytme - Prosjekttempo
«I det siste har jeg blitt
oppmerksom på ordet
«snart». Ubevisst bruker jeg
det ofte, jeg styrer og avleder
barnas initiativ med det»
(Assistent 2008 i Kolle, Larsen og Ulla 2010:105)
Barnehagefolk nr. 1, 2013
Side 18
Rognebær
i en kopp
Av Ellen Morberg
Sortering av menneskekropper
-ut fra levetid-størrelse
Vitenskap:
Skapt viten
Arnold Gesell ved
barneobservasjonssenteret, Yale
Universitet , USA i 1920-årene.
Barnehage som konstruksjon
Barndom som konstruksjon
Alder som konstruksjon
Det problematiske med å separere og sortere
lek, læring og utvikling…
Hva står i fare for å forsvinne når vi
forsøker å sortere og separere
praksis/teori?
Bilder hentet fra:
http://tastehub.de/home/ursus-wehrli-die-kunst-aufzuraumen/
Kunnskap/Makt
-med Foucaults perspektiver som
inspirasjon i pedagogisk dokumentasjon
Luftballongen
Jeg: Hva lager du, er det en luftballong?
Han: Ja, og du er der (peker på mennesket oppe i kurven)
Jeg: Oh, jeg har alltid hatt lyst til å flyge i luftballong
Han: Ja, men det er ikke du som flyger, det er tegningen av deg som flyger
I pedagogisk
dokumentasjon brukes
Foucaults teorier som
inspirasjon til å se etter
spor i språket
(inkluderer også
praksiser og
materialiteter) og
historien for å oppdage
hvordan forestillinger
blir etablert og
videreført. Det åpner
for å utfordre «det
naturlige» og
forestillingenes
forførende kraft
Michel Foucault
(1926-1984)
…og hvordan presenterer vi barna?
En personalgruppe gikk tilbake til dokumentasjonene som hang på avdelingens
vegger, og bestemte seg for å tenke en gang til på skriften som var koblet til
bildene. Under bildet av den ene treåringen stod det; ”Gøy med gym”.
Personalgruppen hadde arbeidet med ulike artikler om nyere syn på barn, og ble
forskrekket over sine egne valg av ord når de tok frem igjen dokumentasjonene.
Når de så på bildet kunne de nå oppdage et alvorlig og konsentrert ansikt.
De koblet først til ord som ”kroppsbeherskelse”, ”utforsking”,
”avstandsberegning” og ”sanser”, men oppdaget også toåringen som stod bak og
ventet, og som fulgte treåringen med blikket. Hva gjorde toåringen?
”Tålmodighet”, ”vennlighet” og ”støtte” var ord som kom opp.
Gamle tekster ble erstattet med nye, og det som tidligere hadde vært en
dokumentasjon, ble gjennom den kritiske refleksjonen løftet til å bli noe annet;
personalet hadde nå jobbet kritisk med dokumentasjon, og transformert den til
pedagogisk dokumentasjon.
Både vitenskap og forestillinger
sees som ”diskurser”
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Teorier
Praksiser
Syn
Fantasier
Verdier
Forventninger
Synspunkter
Sannheter
Antagelser
Tro
Tanker
Meninger
Etc, etc…….
Teorier og praksiser ligger vevd inn
i måten personalet velger å møte
barn og foreldre i garderoben på, i
måten stolen blir skjøvet inn mot
bordet ved frokosten eller i hvilke
retning hodet blir vendt når vannet
utforskes under kranen på badet.
Forståelser av både praksis og teori
virker inn på volumet på stemmen
når sinnet stiger eller i føttenes
tempo når alle skal bli med på
skogsturen (Ulla, 2010)
Du skal ikke bare sitte der, du må gjøre noe også!
Du må ikke bare gjøre noe, du må sitte der også!
Når hulen faller
Av Merete Ljungquist
Barnehagefolk,
nr. 1, 2013 s.63.
Bente Ulla,
Innertiern,
27.02.13.
• dokumentasjoner som verktøy
• å oppdage og stoppe ved glimt
Å stoppe opp og
dokumentere glimt
•
•
•
•
•
•
•
Fotografier
Film
Lydopptak
Artefakter
Praksisfortellinger
Dokumenter
Avisutklipp, notiser, nettsider…
Barnehagens hverdag er rik, og ulike
dokumentasjonsformer kan få frem de mange
dimensjonene av innholdet. Eksempel på dette
kan berøre alt fra praksisfortellinger fra årets
tilvenningsperiode, til fotografering av
kulturen barna skaper rundt barnehagens
sykler eller videre til plantegninger av
vognplasseringene.
Barnevogner utenfor en barnehage i Fredrikstad, ca 2010
Barnevogner utenfor Lebensbornhjemmet Hurdal Verk, ca 1950
Krybber utenfor en barnehage i Fredrikstad, ca 2010
Medmenneskelighet
Menneskeverd
Medvirkning
Meningsskaping
Medansvar
Likeverd
Likestilling
Rettferdighet
Felleskap
Toleranse
Respekt
Solidaritet
Danning
Etikk
Å bringe inn til
Kritisk refleksjon;
drøfting, dveling og
deling
Å
gjøre kritiske faglige
er
refleksjon
Kritikk, kritisk og refleksjon
Med andre ord –den store synonymordboka med omsetjingar til
nynorsk, Samlaget, 2000
Å arbeide kritisk
«Jeg var i praksis i barnehagen, og det var utelek da et barn på to år falt ned
fra huska. Han gråt, og jeg så at han hadde vondt i kneet sitt. Jeg gikk bort
til han og ville trøste, men han ble sint og dyttet meg vekk. Jeg husker at jeg
følte meg avvist».
Studenten delte historien om hvordan hun opplevde at barnet avviste hennes
initiativ til omsorg. Ved å drøfte episoden sammen med medstudenter, utforsket
hun nye forståelser av både omsorg, seg selv og barnet. Studentene brukte
tid på å dvele ved at en tenkt omsorgsfull handling ikke trenger å oppleves som
omsorg fra den andre; på tross av gode intensjoner. Studentene ble opptatt av
hvordan de opplevde et gråtende barn. I historien ovenfor ville studenten omfavne,
stryke og trøste, men ble fysisk dyttet bort fra barnet. Handlingen hun
tilbød, kom til kort i forhold til hva hun ønsket å oppnå. Ved å ta beretningen
med seg inn i en kollektiv kritisk drøfting, hadde studentene mulighet til å
skape refleksjoner rundt sin posisjon både i form av profesjon og alder. Denne
kritiske drøftingen hadde ringvirkninger, og de involverte i drøftingen koblet
episoden sammen med både forståelse av kjønn, alder, tilknytning og ansvar (Ulla 2011:77).
En personalgruppe hadde bestemt seg for å drøfte
hvordan medvirkning kunne komme til syne i
barnehagens hverdag gjennom dokumentasjoner fra
avdelingen. I garderobehyllene, innimellom
strømpebukser, ulltrøyer og votter, lå et element som
ble koblet til diskusjonen; barnas ”ha-med-leker”.
Personalets historier om ”ha-med-leker” ble omgjort
til praksisfortellinger, og på den måten startet
dokumenteringen av denne delen av hverdagslivet.
Når ”ha-med-leke”-dokumentasjonene deretter ble
koblet med medvirkningsaspekter, ble både regler,
tanker og praksiser utfordret, ordsatt og vendt på.
Hvordan tenker vi om regulering av barnas
eigendeler? Hvorfor er barna opptatt av dette? Eller
på hvilke måter er de opptatt av det? Har dette noe
med demokrati å gjøre? Hvem er premissleverandør
for hva som er populært å ha med, og ikke? Har dette
noe med identitet å gjøre? Hvem regulerer voksnes
eiendeler?
Etter endt drøfting ble ikke det konkludert, men
derimot var nye spørsmål stilt, nye tanker åpnet for
og ”ha-med-leken” på hylla vart ikke den samme
etter dette; ei heller forståelsen av medvirkning.
Å skape nye ideer,
perspektiv og
interesser
Årsplan som artefakt:
Hvilke tanker ligger bak bevegelsene i
barnehagenes årsplanutforming?
En dør som artefakt
(eller et bilde av en dør)
En reklame for «beskyttende hjelm» som
artefakt
En lyttende pedagogikk bygger på
dialogen; at det både blir lyttet og
snakket
Å KOLLEKTIVT skape nye ideer,
perspektiv og interesser
I arbeidet med pedagogisk
dokumentasjon ses ikke teori og praksis
som motsetninger, men som utfyllende,
sammenflettede og forutsettende i
relasjon til hverandre.
Å gjøre på nytt og på
nye måter
Praktiske handlinger skapes ikke ut fra
et tomrom, men bygges opp gjennom
tenkning og konstruerte forestillinger
om barn, pedagogisk arbeid og
barnehager.
Hver praktisk handling refererer til en
tenkning om hva et barn er, hva som er
bra for barn eller hvordan utvikling skjer
(Lenz Taguchi 1997). Bakgrunnen for
hvordan tankene og teoriene om barn,
barnehager eller barndommer har
oppstått er sammensatt.
Nye forestillinger
Nye praksiser
Nye forestillinger
Nye praksiser
(Kolle, Larsen og Ulla 2010)
Å gjøre på nytt og på nye måter
Kultur
Etikk
Voksne
Barnehage
Likeverd
Barn
m.m.
Kultur
Etikk
Voksne
Barnehage
Likeverd
Barn
m.m.
Å legge merke til og bli interessert
• kropp, omsorg og profesjon
Pedagogisk Dokumentasjon:
Et system for arbeid med kritisk refleksjon
gjennom dokumentasjoner
Å stoppe opp og dokumentere glimt
Å bringe inn til kritisk refleksjon;
drøfting, dveling og deling
Å skape nye ideer, perspektiv og interesser
Osv. osv….
Kolle, Larsen og Ulla, 2010
-hvordan bruker vi hendene i arbeidet?
-praksisfortellinger
og bilder av hendene
Å skape nye ideer, perspektiv
og interesser
-oppdage nye nyanser,
flere dimensjoner….
-hva kan «hender» handle om?
-hvordan gjøres/sees/snakkes kropp frem?
-hva former kroppen? Og blir formet AV kropp?
-hvordan sees sammenhenger mellom
materialitet/kropp/diskurser?
-har det vært slik før? –er «aksept» forandret?
-Hvordan blir medvirkning, makt og etikk i forhold til
dette?
-Osv…osv…
-hvordan bruker vi hendene i arbeidet
etter «runden»…
Å identifisere forandringer på hånden, gjør det
mulig å betrakte hvordan “kroppen er direkte
involvert i et politisk felt: maktrelasjoner har et
umiddelbart grep om den” (Foucault i Butler
1999:310 [min overs.])
Kropp -bevegelser, plassering, tempo,
intensitet har betydning i profesjonen
Det er når den profesjonelle yrkesutøvaren
involverer seg praktisk og konkret i ein
profesjonell aktivitet, at den profesjonelle
kompetansen og kunnskapen vert
konkretisert og verkeleggjort. Det er da
fagelege standardar og etiske prinsipp får
praktisk meining. Den samhandlinga som
den praktiske involveringa krev, skaper
også viktige vilkår for profesjonell
yrkesutøving (Måseide 2008:369).
-det samtidige
Gjennom sin faglighet og gjennom sitt mandat blir det forventet at barnehagens personale skal
vurdere og finne løsninger på utfordringer som oppstår, deriblant skal de gjennomgående være i
stand til å vurdere om “egen praksis og barnehagens kultur bidrar til å fremme verdiene som
skal ligge til grunn for barnehagens virksomhet” (Kunnskapsdepartementet 2011:12-14). For å
kunne vurdere at virksomheten ivaretar verdier som fellesskap, likeverd og mangfold involveres
ansvar, skjønn og tillit.
I profesjonsteorien omtales skjønnsmessige vurderinger som vågestykker (Grimen 2008:198), og
kobles videre nært opp til at personalet forvalter former for tillit.
(Ulla, 2011: 142)
Hånden som gjør…
Hånden som kan og skaper…
Hånden som leker…
Hånden som griper og begriper…
Hånden som forstyrrer…
I et annet hjørne satt en ung kvinne med grønne og blå fjær i håret og kikket usikkert
på en diger mannshånd som nettopp hadde kastet seg over hennes hånd. […] Hun
hadde bestemt seg for å la den nakne armen bare bli liggende igjen på bordet, og der
lå den, gjenglemt og upåaktet; mannshånden strøk et kjøttstykke som ikke lenger
tilhørte noen (Beauvoir 1943 i Moi 1995:195).
Moi (1995) drøfter Beauvoirs scene fra cafèbordet, og gjør et poeng ut av kvinnens
frihet til selv å være delaktig i hvordan kroppene berører hverandre. […] Hverdagen i
barnehagen er fylt med øyeblikk der
voksne
og barn, eller barna selv, skal finne
Bentebåde
Ulla, Innertiern,
27.02.13.
balansen mellom å ivareta hverandres kroppslige interesser (Ulla, 2012).
Å stoppe opp ved ambivalens i omsorg og hendene
Ordforklaring fra «Store Norske Leksikon»
Ambivalens: dobbeltsidighet, det å romme motsatte tendenser
I både kjærlighetens og omsorgens navn, kan gode og vonde
handlinger utøves, forsvares og forklares
Gjennom hendenes kraft, kan både smerte og behag frembringes
…de yngste barna har i
mange sammenhenger
stått i posisjon som den
”ultimate-andre” i
relasjon til voksne
…MÅL: frembringe ny
kunnskap om de yngste
barna sine posisjoner
…Å søke etter BÅDE-OG,
mer enn ENTEN-ELLER
Kropp, makt og kunnskap forenes
i styrken på håndgrepet
Episodene involverer kropper, rom og
initiativ, og er med på å påvirke
barnehagens innhold for de deltagende
Fokus på voksne som ultimate omsorgsgivere kan skygge for barnas egne bidrag
i disse prosessene, og med definisjonsmakten godt på sin side, har mang en
voksen handling blitt utført i omsorgens navn.
Gjennom å stille spørsmål ved hvordan alder ses i forhold til omsorg, kan
profesjonsutøveren utfordres til å overskride
konstruerte
forestillinger om aldersgrenser i omsorgsmessig
ansvar.
Dette kan åpne for å se at mennesker i alle aldrer kan, i ulike former, både gi,
avvise, dele, svikte og motta omsorg. Slike overskridelser kan videre åpne for å
se at svakheter og styrker kan fremtre i hvert enkelt menneske på tvers av alder.
(Ulla, 2010:73)
Utdrag fra stortingsmelding 41, side 61:
Omsorg
[…] I barnehagen handler omsorg både om relasjoner mellom barn og personale og om barnas
omsorg for hverandre. Personalet skal se det unike i hvert barn og samtidig legge merke til det
særegne ved gruppen. De skal legge til rette for et miljø preget av glede, humor, kreativitet og
omtanke for fellesskapet. Omsorg i barnehagen skal prege
alle hverdagssituasjoner og
komme til uttrykk når barn leker og lærer, i stell, måltider og påkledning. Denne vekten på
omsorg er godt forankret i barnehagesektoren.
Ni av ti styrere svarte i 2008 bekreftende på spørsmålet om barnehagen arbeidet systematisk
med omsorg og oppdragelse.10 Omsorg er oppfattet som lite eller noe krevende å omsette i
praksis av 93 prosent av styrerne.11
Kunnskapsdepartementet (2009) Stortingsmelding nr. 41. (2008-2009) Kvalitet i barnehagen.
Kunnskapsdepartementet: Oslo.
Gråt
Hvordan personalet forholder
seg til gråt og hvordan barna
produserer lyder og tårer som vi
kaller gråt […]
Når kroppens høye og lave
toner, rytmer og kroppsvæsker
blander seg med materialiteten
og omsorgspraksisen i
barnehagen, skapes en
dynamisk avhengighet […] .
Gråt igangsetter møter mellom
små og store kropper, der toner
og rytmer sklir inn i hverandre
[…] (Rossholt, 2010:105).
Det er et hierarki av gråtelyder hvor personalet har
makten til å definere hva gråten betyr. Gråten tillegges
nærmest en vilje eller motstand mot noe (Rossholt,
2010: 107).
[…] gråten differensieres ut fra hvem som gråter og
hvordan man gråter (Rossholt, 2010:109).
Hvilke praksiser barna og personalet etablerer de
første ukene, skaper ulike betingelser for hvilke
posisjoner barna kan ta gjennom fysisk og verbal
berøring. Hvordan personalet leser den andres ansikt,
kan ikke direkte skrives ned, men blir skapt i
øyeblikket i den følelsesmessige relasjonen som
skapes og som aldri er lik (Rossholt, 2010:112).
Et sveip innom historien:
«omsorg» som en historisk del av barnehagens innhold
• Omsorg i skjæringspunkter mellom offentlige, private og familiære prosesser
• Tiltak motivert av fattigdomsbekjempelse, hygiene fremmende og
oppdragende formål
• Øker i takt med statens nye formål knyttet til borgernes velferd
«De nødlidendes venner»
«Norsk forening til fremme av forsorg for barn»
«Oslo Hjemmenes Vel»
«Sanitetsforeningen»
Osv…..
-barneasylene
-barnekrybbene
-den moderne
barnepsykologi
-Fröbels
barnehager
Førskolelærer:
Vi snakker ikke så mye om
omsorg i vår barnehage. Men
det er viktig for oss. Det er
liksom limet i hverdagen vår.
Jeg tror det er nettopp omsorg
som gjør at vi skiller oss fra
skolepedagogikken. Fordi
omsorg blir til samtidig som alt
det andre finner sted. Som når
vi utforsker vannet i søla
sammen eller spiser lunsj og
snakker sammen - jeg tenker at
omsorgsprosessene er like
viktige som læringsprosessene.
Å arbeide med pedagogisk
dokumentasjon, med fokus på kropp og
hender, kan skape innganger til å drøfte
og dvele ved omsorg i barnehagens
innhold
At personalet plasserte seg sittende på gulvet
var langt fra noe unntak i studien, men noe
som stadig skjedde i begge barnehagene jeg
var inne i. Jeg sier ikke dermed at “alle alltid”
satt. Det var også mange som stod oppreist,
satt på stoler eller bevegde seg på ulike måter i
rommet. Den gjentagende handlingen med
sitting på gulvet kan likevel betraktes som en
av prosedyrene i personalets yrkesutøvelse,
hvilket innebærer en gjensidig forståelse for at
dette er akseptert og forventet praksis.
Sittingen på gulvet er del av den
institusjonalisert kunnskapsrammen som de
ansatte handler i forhold til (Ulla, 2011:131).
At personalet velger å være i kroppslig ro mens
barnet veksler til og fra benet betyr ikke at hun
verken er uberørt eller uvirksom i å
understøtte situasjonen. Å sitte i ro er også en
form for bevegelse der hodet vendes rolig mot
ulike retninger, øynene forflytter sitt fokus og
foten holdes aktivt fast mot gulvets overflate.
(Ulla, 2011: 132)
«[omsorgs]Begrepet blir ofte brukt synonymt for ‘å ta vare på’, noe som kanskje
forklarer at jeg finner sjampoen i dusjen merket med ‘instant care’ og vaskemaskinen
min merket med ‘care plus’. Samme begrep brukes altså på sjampoflasken,
vaskemaskinen og på barnehagens verdigrunnlag. Å arbeide kritisk med omsorg,
fordrer at personalet i barnehagen begynner å vri og vende på hvilke forståelser av
Bente Ulla,innhold,
Innertiern, 27.02.13.
omsorg som beveger seg i barnehagens
og ikke ta det for gitt (Ulla, 2010:73)».
Omsorg
-
Som mandat
Som yrke
Som tillitsform
Som profesjon
Som virkemiddel
Som verdi
Som intensjon
Som praksis
Som kropp
Som ideal
Som ansvar
Som etikk
Som makt
Som ønske
Som avsky
Som kjærlighet
Som mindreverdig
Som posisjon
Som drivkraft
Som spiritualitet
-
Som fellesskap
Som respekt
Som ivaretagelse
Som hensyn
Som gave
Som avmakt
Som makt
Som kjønnsdrift
Som aldersbestemt
Som lekeprodusent
Som tradisjon
Som teori
Som seremoni
Som straff
Som egenskap
Som kunnskap
Som tillært
Som institusjonalisert
Som selvfølgelig
-
Som naturlig
Som diskurs
Som prosedyre
Som strategi
Som materialitet
Som festtale
Som personlig
Som arbeidsform
Som kritisk perspektiv
Som kvalitetsbevis
Som ideologi
Som visjon
Som vakkert
Som vennlig
Som monopol
Som bruksgjenstand
Som prosess
Som hygiene
Som beskyttelse
Som problematisk
Fokus på voksne som ultimate omsorgsgivere kan skygge for barnas egne bidrag
i disse prosessene, og med definisjonsmakten godt på sin side, har mang en
voksen handling blitt utført i omsorgens navn.
Gjennom å stille spørsmål ved hvordan alder ses i forhold til omsorg, kan
profesjonsutøveren utfordres til å overskride
konstruerte
forestillinger om aldersgrenser i omsorgsmessig
ansvar.
Dette kan åpne for å se at mennesker i alle aldrer kan, i ulike former, både gi,
avvise, dele, svikte og motta omsorg. Slike overskridelser kan videre åpne for å
se at svakheter og styrker kan fremtre i hvert enkelt menneske på tvers av alder.
(Ulla, 2010:73)
Jeg sitter like ved akebanen og følger med på
Jonas, en ettåring som prøver å
gå opp på akebanen. Men det er vanskelig, så
han sklir ned med en gang. Han
prøver igjen, klarer et par skritt, men så sklir
han ned igjen. Det er veldig glatt,
men han gir seg ikke, og jeg tror han holder på
slik i ca. fem minutter. Så skjer
det at han setter seg ned og tar av sokkene for
så å klatre opp igjen. Det viste
seg at barbeinte føtter ga et bra underlag for å
klatre helt opp på bana. Han
begynner etter hvert å bli såpass trygg på
underlaget at han går fortere opp og
ned, nesten uten å holde seg. Det kommer et
annet barn til som setter seg ved
siden av akebanen. Jonas går ned til ham og tar
av ham sokkene.
(Ulla 2011:73)
Ved hjelp av konkrete dokumentasjoner fra
praksis åpner det for å se på og sette ord på
noe av det som vi i utgangspunktet ikke
automatisk ser, hører, lukter eller på andre
måter fornemmer (Larsen, 2010: 164)
Studenten som skrev ned beretningen, satt selv på gulvet rett ved akebanen. I
etterkant undret vi oss over hvordan dette kunne blitt en helt annen beretning om
barnas aktivitet, fordi en kropp i bevegelse kan være en magnet for blikket til den som
skal betrakte. Det kan være utfordrende å legge merke til de bevegelsene og lydene
som på en eller annen måte tar/får mindre plass i rommet. I første omgang kan det
være utfordrende å legge merke til en lav humring, føtter i ro og dingling på huska når
rommet også fylles av en ruvende latter, spurtende føtter eller et høyt svev opp i lufta
(Ulla, 2010:74).
Referanser:
-Bae, Eide, Winger, Kristoffersen (2006). Temahefte om barns medvirkning. Kunnskapsdepartementet: Oslo.
-Butler, J. (1999). Foucault and the paradox of bodily inscriptions. In Welton, Donn (ed.) The Body. Classic and
Contemporary Readings [first published in 1989, The Journal of Philosophy, 86,601-607], New York: Blackwell Publishers,
307-313.
-Grimen, H. (2008). Profesjon og tillit. I: A. Molander og L. I. Terum (red.): Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget. ( 197215).
-Kolle, T., Larsen, A.S. og Ulla, B. (2010). Pedagogisk Dokumentasjon. Inspirasjoner til bevegelige praksiser. Fagbokforlaget:
Bergen.
-Kunnskapsdepartementet (2011). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
-Kunnskapsdepartementet (2009) Stortingsmelding nr. 41. (2008-2009) Kvalitet i barnehagen. Kunnskapsdepartementet:
Oslo.
-Larsen, A.S. (2010) Dokumentasjoners kraft til å skape bevegelse og oppmerksomhet. I Aamodtsbakken, B. (red.) Læring og
medvirkning. Universitetsforlaget: Oslo. (153-163 ).
-Lenz-Taguchi, H. (1997). Varför pedagogisk dokumentation? Om barnsyn, kunnskapssyn och ett förændrat förhållningssätt
till förskolans arbete. HLS Förlag: Stockholm.
-Ljungquist , M. (2013). Når hulen faller. Barnehagefolk, nr. 1, 2013. (63).
-Moi, T. (1995). Simone de Beauvoir. En intellektuell kvinne blir til. Oslo: Gyldendal.
-Morberg, E. (2013). Rognebær i en kopp. I Barnehagefolk , nr. 1, 2013. (18).
-Måseide , P. (2008). Profesjonar i interaksjonsteoretisk perspektiv. I: A. Molander og L. I. Terum (red.): Profesjonsstudier.
Oslo: Universitetsforlaget. (367-385).
-Roberg, A. B. (2013) Et kritisk blikk på Reggio Emilias pedagogiske dokumentasjon. Reggio Emilia og Norge. I Første Steg,
1nr. /2013. (54-55).
-Rossholt, N. (2010). Gråtens mange ansikter - Toner og tempo i barnehagen. Nordic Studies in Education. 30/2. (102-112).
-Stern, D. (2004) Her og nå. Øyeblikkets betydning i psykoterapi og hverdagsliv. Oslo: Abstrakt forlag.
-Ulla, Bente (2012) Kroppens kraft - kropp som del av inkludering og profesjonsutøvelse i barnehagen. I Arnesen, A-L. (red.)
Inkludering –perspektiver i barnehagefaglige praksiser. Universitetsforlaget: Oslo. (126-148).
-Ulla, Bente (2011) Omsorgens omfattende områder - Kritiske refleksjoner om omsorg i barnehagen. I Otterstad, A-M. og
Rhedding-Jones, J. (red.) Barnehagefaglige diskurser. Universitetsforlaget: Oslo. (70-83).
-Wyller, Truls (2011) Hva er tid? Oslo: Universitetsforlaget.

Pedagogisk Dokumentasjon

Transcription

Similar documents

Adresseliste

ved at klikke her.

Gamle-Nils 100 år

Nyhedsbrevet sommer 2012 - dansk Pædagogisk Historisk Forening

Sådan får jeg fat i Amagerskolen! Kontorets åbningstid er hver dag

Årsplan for Hoberg barnehage 2013 - 2014

SIGRIDLØKKA BARNEHAGE ÅRSPLAN 2014

Årsplan 2 2014-15

arsplan2015 - Sandeåsen barnehage

Trosvik Barnehage - Fredrikstad kommune

2013 06 GBD Frampå strategidokument.pdf