Estetiska läroprocesser

Malmö högskola
Lärande och samhälle
KME kurs 3:2
Självständigt arbete på grundnivå
Del III
Estetiska läroprocesser
ur en pedagogs perspektiv
Madeleine Persson
Lärarexamen 210hp
Kultur, medier och estetik
Examinator: Els-Mari Törnquist
Handledare: Ange handledare
Innehåll
Inledning................................................................................................................................. 3
Metod ..................................................................................................................................... 3
Resultat ................................................................................................................................... 4
Diskussion .............................................................................................................................. 6
Referenser............................................................................................................................... 9
Bilaga 1 ................................................................................................................................ 10
2
Inledning
Enligt läroplanen ska lärande och kreativitet finnas i skolan, då ”skapande arbete och lek är
väsentliga delar i det aktiva lärandet” (Skolverket 2011:9). Enligt Jan Thavenius (2004:112)
är det inte mycket i skolan som lever upp till den visionen om lärande och kreativitet. Han
menar vidare att den pedagogiska rationaliteten i skolan ”med sin systematik och förplanerade
form reducerar kunskapssökandet”( Thavenius 2004:120) och att det är där som den radikala
estetiken behövs som motvikt. Eftersom den radikala estetiken ifrågasätter det som tycks vara
självklart genom att utmana och stimulera eleverna till att söka kunskap. Den radikala
estetiken gör opersonlig och död kunskap levande. Delaktigheten och ifrågasättandet som
eleverna får med sig i estetiska läroprocesser förbereder dem inför att aktivt delta i samhället,
vilket är en del av skolans uppdrag (Skolverket 2011:9).
Den här texten baseras på en lärandesituation hämtat från ett naturvetenskapligt skolprojekt i
kursen Det kulturskapade och kulturskapande rummet som ingår i utbildningen på fakulteten
Lärande och samhälle i huvudämnet Kultur, medier och estetik (KME). I detta
naturvetenskapliga skolprojekt mötte jag tillsammans med tre andra studenter elever i årskurs
1 under två dagar. Eleverna fick experimentera med olika material, skapa och prova
hypoteser. Ett undersökande som mynnade ut i att eleverna fick använda de olika materialen i
skapande av en så kallad manick (se bilaga 1). I sista delen av projektet gestaltades manicken
först kinestetiskt och sedan bearbetades deras intryck muntligt genom reception.
I den här texten kommer jag att fokusera på den sista delen av projektet det vill säga
gestaltandet av manickerna samt receptionen, eftersom jag var pedagogen i
lärandesituationen. Då jag som blivande KME- pedagog kommer att jobba med elever i
estetiska läroprocesser och med radikal estetik vill jag bli medveten och få en ökad förståelse
för hur det fungerar i praktiken. Jag har försökt att närma mig detta genom följande
frågeställningar:

Vilka faktorer kan påverka den estetiska läroprocessen?

Vad är min roll som pedagog?
Metod
Jag har inspirerats av forskningsmetoden aktionsforskning, där praktikern formulerar
frågeställningar som testas i praktiken genom en iscensatt lärandesituation. Vad som sker i
processen är det som sedan analyseras och reflekteras kring. Karin Rönnerman (2004:11)
betonar att det är den vuxnes lärande som är i centrum och att aktionsforskning ger möjlighet
3
till att verksamheten kan utvecklas och förändras. Jag anser att forskningen varit kvalitativ
genom att jag har följt den så kallade Upptäcktens väg (context of discovery), då teorierna och
frågeställningarna har utformats och prövats utefter projektets gång (Kullberg 2004:53).
Jag valde att dokumentera med videokamera, eftersom jag både ville få en överblick över mitt
eget agerande samt elevernas reaktioner och aktioner i lärandesituationen.
För att analysera materialet har jag granskat filmen ett flertal gånger. Transkriberat dialoger
som jag funnit intressanta från videodokumentationen, intressanta på så sätt att de gjort det
möjligt för mig att kunna reflektera över min verbala kommunikation med eleverna. Den
kontinuerliga analysen har pendlat mellan dokumentationsmaterialet och teori omkring det
som jag funnit mest framträdande (Kullberg 2004:177). Utifrån detta konstruerade jag
tankekartor över resultatet och formulerade mina frågeställningar. I den avslutande analysen
kategoriserade jag resultatet utifrån de faktorer som jag ansett påverkade den estetiska
läroprocessen i lärandesituation mest (Kullberg 2004:183).
Resultat
Jag kommer i följande text att redogöra för olika faktorer som jag upplevde påverkade den
estetiska läroprocessen samt mitt eget agerande som pedagog i lärandesituationen.
Rummet var elevernas ordinarie klassrum, med undantag från att vi flyttat de främre borden
lite för att skapa en scen längst fram.
Tid visste jag redan innan vad jag hade att förhålla mig till. Lektionen var sista passet på
fredagen vilket märktes genom att jag kunde känna att eleverna var trötta, genom att de lätt
tappade fokus och hade svårt att koncentrera sig.
Grupperna som eleverna jobbade i, delades de in i redan första dagen av studenten som
kände eleverna sen innan. Grupperna bestod av både pojkar och flickor och de var mellan 3-5
elever i varje grupp. Eleverna tog olika mycket plats och initiativ i grupperna. Vissa tyckte att
deras grupp var en riktig ”flickgrupp” respektive ”pojkgrupp”. Denna kategorisering berodde
på att majoriteten i gruppen var antingen flickor eller pojkar, vilket de upplevde påverkade
vissa beslut i gruppen. Beslut som till exempel vilken färg vätskan i gruppens burk skulle ha
eller så ansåg de att manicken blev för ”flickig”. Definitionen som de gav på varför något var
”flickigt” eller ”pojkigt”, när jag frågade, var färgen då det fanns en uppfattning om att blått
är för pojkar och rosa för flickor.
4
Min kommunikation med eleverna bestod främst av tal, skrift och mimik. Talet var när jag
gav instruktioner och ledde samtal. Jag försökte även att variera tonläget i rösten beroende på
vilken stämning jag ville uppnå. Skriften användes när det var något som jag ville förtydliga
som exempelvis frågorna i instruktionerna till gestaltningarna, Vad? Hur? När? Mimiken
använde jag för att förstärka talet och även för att visa vems tur det var att visa upp eller vem
som hade ordet i receptionen.
Instruktionerna som eleverna fick till gestaltningen var medvetet utvalda i syfte att ge
eleverna ramar för sitt skapande samtidigt som de inte skulle styra och ge plats för elevernas
egna kreativitet. Jag gav eleverna följande instruktioner inför skapandet av gestaltningarna:
”Nu är det såhär att vi vetenskapsmän är väldigt intresserade av hur era manicker fungerar för
att de ser ju så väldigt spännande ut. Vi vill veta: VAD man använder manicken till? HUR
den används? Och NÄR den ska användas? Och det är vad vi ska syssla med det här passet,
att ni ska få göra en berättelse, teater, ljudhistoria om er manick.”
I skapandet av gestaltningarna arbetade eleverna i sina grupper. Vissa grupper kom igång
snabbt och var huvudsakligen överens medans andra hade en längre startsträcka och hade
svårare att lyssna på varandra och kompromissa. Jag rörde mig mellan grupperna, lyssnade
och förde kortare samtal om deras idéer. Mitt syfte med samtalen var att ge stöd främst till
dem som hade svårt att komma igång, få eleverna att lyssna på varandra och att faktiskt lita på
att deras idéer duger.
Uppvisningen av gestaltningarna gjordes i helklass. Gruppen som skulle visa upp fick
komma fram till den lilla scenen längst fram i klassrummet. Vissa av grupperna använde
endast scenen, medan andra rörde sig runt i hela rummet. Publiken satt på sina platser vid
borden och hade olika förutsättningar för att kunna följa med i det som hände på scenen.
Receptionen var i form av ett efterföljande samtal i anslutning till att en grupp visat upp sin
gestaltning. Jag började med att fråga eleverna vad de sett? Vartefter de svarade bekräftade
eller ställde jag en följdfråga på vad som sagts. Slutligen fick gruppen som visat upp sin
gestaltning berätta om sin tanke bakom gestaltningen och även ge sin manick ett namn. Nedan
följer ett utdrag från en reception som visar på hur samtalet kunde låta. Jag valde den här
dialogen för att jag tycker att den visade på en acceptans som eleverna generellt hade för
varandras oliktänkande idéer i receptionen.
Jag: Vad var det vi fick se?
5
Alma: De krambrottades
Jag: Jaså, de krambrottades. Vad såg du?
Tobias: De slogs.
Jag: Jaså du tyckte att de slogs.
Emil: De fick lära sig brottas kanske.
Jag: Jaha, kanske det.
Klara: Manicken var någon slags hundsak.
Jag: Jaså. Vad tror du?
Hans: Det är någonting som kunde tämja vilda katter, mjau, och hundar, vov vov.
Jag: Okej, vad säger gruppen? Vad är det för manick ni har?
Andreas: En rymdraket. Ska jag säga vad man gör med den?
Jag: Ja, gärna.
Andreas: Lägger saker sådär.
Kim: Är det en rymdraket som kraschar eller? Varför är elden däruppe och inte därnere?
Andreas: Vet inte.
Isak: För att den åker uppåt och då ser det ut såhär.
Andreas: Exakt.
Diskussion
Jag kommer nu att utifrån resultatet och relevant litteratur diskutera och reflektera kring mina
frågeställningar. I resultatet redogjorde jag för olika faktorer som påverkade den estetiska
läroprocessen och mitt agerande som pedagog i sammanhanget. Här kommer jag att reflektera
och diskutera kring utvalda delar i resultatet som jag funnit mer framträdande utifrån min
analys.
Skulle fler av eleverna varit delaktiga i receptionen om rummet utformats på ett annat sätt?
Birgitta Kennedy (1999:131) skriver om vikten att anpassa rummet efter verksamheten, för att
göra undervisningen mer intressant för eleverna. Kanske skulle det i mitt fall ha räckt med att
flytta borden åt sidan och låta eleverna sitta i en halv cirkel för att förändra. Eftersom då
skulle eleverna kunna se varandra, vilket skulle kunna underlätta möjligheterna till att få till
ett samtal mellan eleverna i receptionen. Plus att rummet hade förändrats till något som inte är
deras vardagliga klassrum (Strandberg 2006:37).
Något som jag inte direkt hade väntat mig var att deras uppfattningar om genus skulle få plats
i vissa gruppers skapande och gestaltande. Samt att de hade en så stark föreställning och
6
kunde redogöra för vad som var ”flickigt” och ”pojkigt”. Det uttrycktes vara negativt om en
flicka kom med i en ”pojkgrupp” eller tvärtom. Vad beror deras uppfattning om genus på?
Seija Wellros (1998:97) nämner främst två synsätt på genus, att det antingen kan bero
medfödda olikheter mellan könen dvs. biologiska skillnader eller så är det påverkan från
samhället dvs. att det är socialiseringen som förstärker könsrollerna. I detta fall känns det mer
som något som barnen har socialiserats in i, eftersom att det handlar om färger. Ser man
exempelvis på konsumtion som riktar sig till flickor så är det mycket rosa medan det till
pojkar är blått och svart. I media bjuds flickor på berättelser om prinsessor och familj, medan
pojkarna får monster, hjältar och robotar. Vilket också visade sig i gestaltningarna genom att
de ”flickgrupperna” fanns mamma Kanin, medan de i ”pojkgrupperna” visades slagsmål.
I gestaltningarna av manickerna ville jag närma mig den radikala estetiken tillsammans med
eleverna. Med de få och väl utvalda instruktionerna ville jag ge utrymme för eleverna till att
engagera sig i uppgiften och tänka själva. Kan det bli radikal estetik trots att vissa
instruktioner ligger till grund för uppgiften? Enligt Jan Thavenius (2004:122) behövs
kunskaper från den modesta estetiken för att den radikala estetiken ska kunna existera.
Eftersom det är nödvändigt att eleverna ”lär sig hantera olika estetiska uttrycksformer, om de
ska kunna utnyttja de möjligheter som den radikala estetiken och skolan som offentlighet
skulle kunna erbjuda” (Thavenius 2004:122). Jag ansåg gestaltningsuppgiften som en
kombination av modest och radikal estetik, eftersom att frågorna Vad? Hur? När? var frågor
med syfte att göra uppgiften mindre abstrakt och tillgänglig för eleverna. Jag valde att ange
några bestämda ramar för skapandet, med tanke på deras ålder och tidigare erfarenhet av
formen. Elevernas gestaltningar visade, enligt min uppfattning, både på elevernas prövande av
formen kinestik, som det var en uppvisning av manickerna. Liksom Jan Thavenius tror jag att
radikal estetik är något som man pedagog tränar upp eleverna i att jobba med.
Jag har vid flertal tillfällen märkt hur mitt sätt att formulera frågor eller uppgifter påverkar hur
eleverna svarar. Ibland upplever jag att eleverna väljer att svara på ett specifikt sätt bara för att
tillfredställa mig som pedagog genom ”rätt svar” eller vad de tror att jag vill höra. Birgitta
Kennedy (1999:119) skriver om frågandet som konst vilket syftar på att som pedagog ställa
frågor som stimulerar och utmanar eleverna. Inte söka efter ”rätt” svar. Eftersom ”rätt” svar
oftast inte visar mer än vad eleven lyckats att automatisera dvs. att kunskapen inte är
elevernas egna. För att göra lärandet i processen till elevernas egna handlar det mer om att
hitta och ta tillvara på pärlorna i lärandesituationen som får eleverna till att vilja undersöka
och lära. Samt få eleverna till att känna tillit och meningsfullhet i lärandet.
7
Jag ser det som en viktig uppgift som pedagog att få eleverna att tro på sina idéer och få
självförtroende i sitt skapande. Enligt Skolverkets stödmaterial Den andra möjligheten -estetik
och kultur i skolans lärande (2008:24) kan skapande för vissa elever förknippas med
prestationsångest där det finns en stark åsikt om vad som är fint och fult, vem som är duktig
och vem som är dålig på att skapa. Det gör att vissa elever inte vill eller vågar uttrycka sig.
Därför är det viktigt att som pedagog bygga upp en tillåtande atmosfär, där eleverna kan
känna självförtroende och frihet. Birgitta Kennedy (1999:118) menar att det är viktigt att som
pedagog var tydlig med vad som är viktigt i uppgiften, så att det inte ges utrymme för
bedömning från omgivningen om vad som är fint och fult.
Enligt Robert Thornberg handlar lärarrollen ”om att påverka, leda, organisera och motivera
grupper av elever att engagera sig i sitt skolarbetet.” (Thornberg 2006:75). I min roll som
pedagog ingår att instruera, handleda och inspirera eleverna i sitt lärande. Jag har svårt att
benämna mig själv som lärare, utan använder hellre uttryck som pedagog, handledare eller
mentor. Detta kan bero på det som Seija Wellros (1998:94) beskriver om hur lärarrollen
förändrats genom tiderna. Från lärarrollen förr i tiden som vi idag anser varit odemokratisk
och auktoritär till lärarrollen idag som av en föregående generation kan betraktas som
flummig, närapå anarkistisk. Eftersom att jag vill vara en pedagog som jobbar med eleverna,
har jag svårt att identifiera mig med titeln lärare eftersom jag förknippar detta med förr i
tidens auktoritära lärare . Enligt Robert Thornberg (2006:75) ingår det i ledar och lärarrollen
att vara en auktoritet för att just kunna leda eleverna, men det är skillnad mellan att vara
auktoritär och en auktoritet. Skillnaden är att en auktoritär ska eleverna lyssna på och följa,
medan en auktoritet vill eleverna lyssna på och följa. Så oavsett hur jag väljer att titulera mig,
lärare, pedagog, handledare eller mentor, så är det mitt förhållningssätt till eleverna som gör
mig till auktoritär eller auktoritet, och inte titeln lärare.
I den estetiska läroprocessen är det faktorerna som påverkar som utgör en del av lärandet, på
så sätt att de anger förutsättningarna för skapandet och blir en del i processen. Min roll som
pedagog är att vara flexibel, leda och ta tillvara på samt synliggöra möjligheterna som dessa
faktorer ger eleverna i sitt lärande.
8
Referenser
Kennedy, Birgitta (1999). Glasfåglar i molnen – Om temaarbete och dokumentation ur en
praktikers perspektiv. Stockholm: HLS förlag.
Kullberg, Birgitta (2004). Etnografi i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Rönnerman, Karin (2004). Aktionsforskning i praktiken – erfarenheter och reflektioner. Lund:
Studentlitteratur.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2008). Den andra möjligheten -estetik och kultur i skolans lärande. Stockholm:
Liber.
Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken - Bland plugghästar och fusklappar.
Stockholm: Nordstedts Akademiska Förlag.
Thavenius, Jan (2004). Den radikala estetiken. I: Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus &
Thavenius, Jan. Skolan och den radikala estetiken. Lund: Studentlitteratur.
Thornberg, Robert (2006). Det sociala livet i skolan – Socialpsykologi för lärare. Stockholm:
Liber AB.
Wellros, Seija (1998). Språk, kultur och social identitet. Lund: Studentlitteratur.
9
Bilaga 1
10