Bedömning av yrkeskunnande inom hantverksprogrammets

PAPER NORDYRK 2015
Bedömning av yrkeskunnande inom
hantverksprogrammets frisörutbildning
Ett multimodalt perspektiv på återkoppling
Anna Öhman
2014-05-22
Papret sammanfattar en studie inom frisörutbildning där den vardagliga klassrumspraktiken
undersöks genom videoobservationer. Återkoppling uppfattas som en pågående bedömning till både
elev och lärare med yrkeskunnandets kunskapsinnehåll i fokus. Multimodal social semiotik utgör
studiens metodologiska ansats.
Innehåll
Inledning .................................................................................................................................................. 2
Bakgrund ................................................................................................................................................. 3
Perspektiv på bedömning ..................................................................................................................... 3
Teoretiska perspektiv och metodologiska utgångspunkter .................................................................... 5
Övergripande perspektiv....................................................................................................................... 5
Socialsemiotik ....................................................................................................................................... 5
Multimodalitet ...................................................................................................................................... 6
Syfte och frågeställningar ........................................................................................................................ 7
Metod ...................................................................................................................................................... 7
Analys och preliminära resultat .............................................................................................................. 8
Exempel på en återkopplingscykel ........................................................................................................ 9
Sammanfattning .................................................................................................................................... 13
Referenser ............................................................................................................................................. 13
Bilaga 1 .................................................................................................................................................. 17
1
Inledning
Det övergripande syftet med denna studie är att undersöka hur klassrumsbaserad
bedömning kan gå till, närmare bestämt, på hantverksprogrammets frisörutbildning.
Studien faller inom ramen för klassrumsforskning, som är en interaktionellt orienterad
forskning som fokuserar elever och lärares handlande och har ett socialt baserat
perspektiv, där sociala praktiker som klassrummet är, förstås som situationellt
konstruerade (Sahlström, 2008). Med den social semiotiska ansatsen som denna studie
har, är kommunikation och meningsskapande i förgrunden.
Inom ramen för den klassrumsbaserade bedömningen, är det den återkoppling som
konstrueras under pågående undervisning som intresserar mig. Bedömningen har således
här ett didaktiskt innehåll, eftersom det är utvecklingen av ett visst yrkeskunnande som är
i fokus, hos den blivande frisören.
Riktningen mot yrkesgymnasiet är given genom forskarskolan i yrkesämnenas didaktik
och behovet av fler studier om den delen av utbildningssystemet är stort (Lindberg,
2011a). Att det just blev hantverksprogrammets frisörutbildning beror delvis på att jag
läste avhandlingen Den inre teatern i lärandet. En studie om kunskapsväxandet inom hantverk
(Andersson Gustafsson, 2002). I den beskrivs den erfarenhetsbaserade
kunskapsöverföringen i hantverket narrativt genom personliga berättelser från olika
frisörer i varierande åldrar, på ett sätt som gjorde mig nyfiken på deras yrkeskunnande.
Min egen erfarenhet har enbart varit från kundsidan, där jag ofta har fascinerats av
frisörers skicklighet och mångsidighet.
När det gäller tidigare forskning om yrkesgymnasiet är det framför allt i förhållande till
Helena Tsagalidis och Lene Tanggaards studier jag skriver in mig, eftersom båda tar
utgångspunkt i den pågående undervisningspraktiken och båda skriver in sig i
bedömningsfältet (Tsagalidis, 2008, 2012; Tanggaard, 2004).
Ett antal kommuner har bedömningsarbete centralt på agendan för skolutveckling, men
det saknas beskrivningar av den vardagliga praktiken. Bedömning är ett mångfacetterat
kunskapsobjekt (Forsberg & Lindberg, 2010), men beskrivs ändå ofta i kvantitativa termer
eller förenklade bilder. Mitt syfte här är inte att undersöka tillämpning av styrdokument
eller analysera betygsättning, utan snarare att söka ge några inblickar i en pågående
klassrumspraktik, där bedömning är en del av undervisningen med utveckling av ett
yrkeskunnande. Det är det kunskapsinnehåll som görs relevant i kommunikationen, som
jag uppfattar som objekt för bedömning.
2
Fler forskare tar upp behovet av att utforska bedömning inom själva
undervisningsinteraktionen (Sadler, 2010; Wiliam, 2011; Havnes, Smith, Dysthe och
Ludvigsen, 2012). På så vis kan studien betraktas som ett bidrag till förståelsen för hur en
viss hantverksutbildning kan gå till. ”…studier av klassrumsbedömningar och lärares
bedömningshandlingar kan bidra med tidigare osynliga bilder av lärares
bedömningsarbete”(Lindberg, 2011b, s.257).
Bakgrund
Perspektiv på bedömning
Eftersom det är bedömning som här är kunskapsobjektet, inleder jag med att tydliggöra
vissa centrala begrepp inom bedömningsfältet, samt sammanfatta det som är av relevans
för min egen studie.
Bedömning berör huvudsakligen två aspekter av skolans verksamhet. Dels är det fråga om
en myndighetsutövning där bedömning i form av elevers betyg blir ett instrument för
urval. Dels handlar det om utbildning som förlopp där bedömning är en del av den
pedagogiska processen. Ett vanligt sätt att beskriva bedömning idag är genom begreppen
summativ och formativ bedömning. Det är en diskurs som förekommer både i styrdokument
och forskning. En summativ bedömning sammanfattar elevens kunskapsnivå och används
för att beskriva ett resultat, medan formativ bedömning syftar till att utveckla elevens
kunskaper och lärarens undervisning processuellt. Det kallas då bedömning för lärande
(Lundahl, 2011) eller lärande bedömning (Jönsson, 2012). Pedagogisk bedömning (Lindström,
Lindberg & Pettersson, 2011) används också synonymt med den formativa och omfattar
liksom de föregående, bedömning med en vid innebörd.
Bedömning kan således uppfattas innebära, förutom sin betygsättande och selektiva
funktion, en inriktning mot undervisning och lärande (Korp, 2011). De summativa och
formativa aspekterna av bedömningen kan dock tyckas svåra att särskilja. Taras (2005)
teoretiska reflektion över begreppen summative – formative assessment kan vara värd att ha i
åtanke. Hon menar att begreppen har kommit att användas i en falsk dikotomi där den
summativa bedömningen har hamnat i ett dåligt ljus och den formativa har kommit att
framställas som ett bättre alternativ. Istället för att se de två som separata motsatser
hävdar hon att all bedömning i grunden handlar om judgement, eftersom det är en
bedömning av en målrelaterad kvalitet fram till en viss punkt. Hon anser därför att den
summativa funktionen är en nödvändig förutsättning i all bedömning. Det som skiljer är
syftet och Taras menar att den formativa funktionen både innefattar och rättfärdigar
bedömningens summativa parametrar, uttryckt som feedback (sv. återkoppling).
3
Ett annat sätt att beskriva bedömning är informal formative assessment (Ruiz-Primo, 2011). I
en artikel där hon diskuterar begreppsbildning inom bedömning utifrån olika studier i
fältet, förklaras informal formative assessment som den informella bedömning som sker ’ i
farten ’ inom den vardagliga undervisningen genom olika interaktioner lärare och elever
emellan. Ruiz-Primo använder även begreppen assessment conversations eller dialogic instructions
om denna form för bedömning och hävdar att detta är ett sätt att nå elevernas tänkande
utan att bli påträngande, eftersom denna form av bedömning sker som en del av en redan
pågående aktivitet. Det anses vara en vardaglig form av återkoppling, ”… the
unceremonious informal formative assessment practices that teachers employ every day”
(Ruiz-Primo, 2011, s.15). Jag ser denna beskrivning som överenstämmande med mitt
studieobjekt, där vanliga lektioner utgör materialet.
Det begrepp som kan tyckas samla de olika funktionerna av bedömning är Classroom
Assessment (sv. klassrumsbedömning). Våren 2013 publicerades en omfattande handbok1
där mycket av den senaste forskningen är samlad, med bidrag från bland andra RuizPrimo och Li (2013). De betonar i sin metaanalys betydelsen av mer forskning med
ekologisk validitet, approximate the real-life situation, eftersom många studier görs under
laborativa och artificiella omständigheter. De påpekar också behovet av att studera
exempel på återkoppling som inkluderar kroppsspråk, artefakter och instruktion vilket
passar med den multimodala socialsemiotiska ansats som min studie har.
Återkoppling betraktas av ett antal bedömningsforskare, som själva kärnan i det som
kallas formativ bedömning (Sadler, 1989; Hattie & Timperley, 2007; Black & Wiliam,
2009). Ordet i sig kan dock ha en retrospektiv framtoning även om det är den
framåtsyftande funktionen fler menar är den centrala (Shute, 2008; Sadler, 2010).
Begreppet kan betraktas utifrån både vad eleven har förstått eller utfört, och vad som
behövs vidare i kunskapsprocessen för att utveckla ett yrkeskunnande. Av betydelse är
också att läraren är öppen för återkoppling om vad som behöver ändras i
undervisningssituationen, för att eleven skall kunna utvecklas mot det aktuella målet
(Black & Wiliam, 1998; Hattie & Gan, 2011). Det visar på en förståelse av återkoppling
som en interaktiv process, som jag delar.
Jag har valt att använda det svenska ordet återkoppling (eng. feedback).
Återkopplingsbegreppet ger mig en möjlighet att rikta uppmärksamhet på studieobjektet
genom att avgränsa det från bedömning i vid bemärkelse. Det betyder dock inte att det är
ett enkelt begrepp att hantera, men några aspekter kan utkrystalliseras. Återkoppling
betraktas i denna studie som ett sensitivt begrepp (Blumer, 1954; Bryman, 2011), med en
1
Sage Handbook of Research on Classroom Assessment (2013). Ed. James H.Mc Millan.
4
generell definition som vidareutvecklas utifrån empirin; bedömning av yrkeskunnande som
kommuniceras under pågående arbete (Björklund Boistrup, 2010; Ruiz-Primo, 2011). Till denna
generella definition hör också en aspekt av ömsesidighet vilket innebär att läraren får
information och kan bedöma elevens vidare behov i kunskapsprocessen, för att kunna
anpassa sin undervisning (Lindberg, 2011b). Metodologiskt betraktas återkoppling som en
kommunikativ handling (van Leeuwen, 2005), konstruerad i en viss praktik.
Teoretiska perspektiv och metodologiska utgångspunkter
Övergripande perspektiv
Det socialkonstruktioninstiska perspektivet (Börjesson, 2003; Bryman, 2011) utgör mitt
övergripande teoretiska perspektiv vilket ontologiskt innebär att ’verkligheten’ inte
uppfattas som något färdigt givet, utan något som aktivt skapas i socialt samspel och
konstrueras genom bland annat de benämningar vi ger åt olika fenomen. Tilläggas kan att
det därmed inte betyder att kunskapsobjektet i sig är en konstruktion utan snarare
uppfattningen av objektet och hur det får ett språkligt uttryck (Hacking, 2000).
En central fråga är att undersöka hur återkoppling konstrueras i kommunikation mellan
elever och lärare. Eftersom det är inom ramen för hantverksprogrammets frisörutbildning
jag gör min studie, anser jag att det konstruktionistiska perspektivet kan hjälpa mig att se
det specifika i yrkesutbildningen som något föränderligt och som skapas interaktivt i ett
socialt samspel. Samtidigt finns det nedärvda yrkestraditioner som hela tiden återskapas.
Frisörer kan uppfattas som en yrkesgrupp verksamma med konstruktioner präglade både
av teorier, trender och kreationer. Vidare är återkoppling på frisörelevers yrkeskunnande
något som konstrueras i en interaktiv bedömningsprocess genom multimodal
kommunikation.
Socialsemiotik
Det konstruktionistiska perspektivet mynnar ut i en multimodal socialsemiotisk ansats
eftersom det är språkliga handlingar jag avser att studera. Språk uppfattas då inte enbart
verbalt utan även genom icke-verbala strukturer, där även olika former av kroppsspråk
och materiella föremål ingår. I ett socialsemiotiskt perspektiv utgör de olika
betydelsebärande resurser (van Leeuwen, 2005; Kress, 2010) inom den situerade
interaktionen. Det multimodala där kommunikation betraktas ske transformativt på ett
flertal sätt, är därför centralt i denna studie. Det öppnar för en förståelse av
klassrumsinteraktionens mångsidighet (Norris, 2004) där samspelet mellan olika
semiotiska resurser får betydelse för hur undervisning och återkoppling på yrkeskunnande
konstrueras och tolkas.
5
Socialsemiotik har sina rötter i sociallingvistik (Halliday, 1978) där intresset har riktats
både mot språket som kommunikationssystem och den sociala struktur det omges av. I
socialsemiotisk teori är det därför av intresse att både studera materiella resurser i en miljö
och deras användning.
Semiotisk resurs är ett centralt analysbegrepp och uppfattas som en handling eller artefakt vi
använder i kommunikation (van Leeuwen, 2005). Det kan handla om en verbalspråklig
resurs som ett ord eller mening, men det kan lika gärna vara en kroppsrörelse, en blick
eller en artefakt som används i meningskonstruktionen.
Multimodalitet
Jag delar uppfattningen med andra (Kress, 2010; Insulander, 2010) att all kommunikation,
liksom interaktion (Norris, 2004), alltid är multimodal. Det vill säga att mening
konstrueras i flera parallella och överlappande teckensystem, där olika semiotiska resurser
både används och skapas i dynamiska processer.
Multimodalitet, som en central aspekt av det socialsemiotiska, är ett sätt att förstå
kommunikationens mångsidighet och definieras av Kress och van Leeuwen (2001) som
”the use of several semiotic modes in the design of a semiotic product or event, together
with the particular way in which these modes are combined”(s.20). Gester eller blickar är i
det multimodala perspektivet inte underordnade det talade språket, utan det kan likaväl
ha en överordnad roll. Användningen av gester som exempelvis pekande, kan vara en
nödvändig förutsättning för meningskonstruktion och förståelse, visar olika studier ur ett
multimodalt perspektiv (Norris, 2004). Det stämmer överens med min syn på språklig
kommunikation som mångfacetterad där olika semiotiska resurser bidrar i
meningskonstruktionen. Pekande exempelvis, visar på den centrala betydelse kroppen har
i konstruktion av mening. Gester är inte underordnade talet utan samspelar utifrån sina
unika egenskaper. Norris (2004) använder begreppet embodied modes som ett
samlingsbegrepp för olika förkroppsligade modus som används i interaktionen istället för
de ofta förekommande benämningarna verbalt och icke-verbalt. Det ger en beskrivning av
olika sätt att kommunicera med samma gemensamma utgångspunkt, nämligen kroppen.
När kommunikation analyseras i ett multimodalt perspektiv kan det mångsidiga materialet
te sig oändligt. Jag har därför valt att rikta analysen mot de aspekter som träder i
förgrunden. Salience (Kress & van Leeuwen, 1996; van Leeuwen, 2005) är ett begrepp som
har innebörden av att något blir särskilt uppmärksammat, både innehållsligt och
intersubjektivt (Insulander & Svärdemo Åberg, in press). Jag tolkar betydelsen av salience
som att något blir betonat eller får en framträdande roll i kommunikationen. Jag kommer
därför använda begreppet framträdande när jag hänvisar till företeelsen.
6
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka klassrumsbaserad bedömning av yrkeskunnande
inom hantverksprogrammets frisörutbildning. Bedömning studeras i form av återkoppling
mellan lärare och elev i frisörklassrummet, med fokus på multimodal kommunikation.
Vilka typer av återkoppling konstrueras i den klassrumsbaserade bedömningen?
Vilka semiotiska resurser används i olika typer av återkoppling?
Metod
Urvalet2 av forskningspersoner har skett utifrån kriterierna att vara elev i åk 3 på
hantverksprogrammets frisörutbildning, lärare inom karaktärämnen för årskurs 3 eller
kund som i förväg har bokat tid för en hårvårdsbehandling. Att urval av elever görs
utifrån årskurs 3, beror på att de då kan antas ha kommit en bit in i sin utbildning och har
kundmottagning som en del av sin undervisning i olika hårvårdsbehandlingstekniker. Den
specifika undervisningssituationen när eleverna är blivande frisörer, kan bidra med en
mångsidig bild av den klassrumsbaserade bedömningen eftersom yrkeskunnandet blir
bedömt både av eleven själv, läraren och kunden.
Forskning där man använder sig av videoobservation (Melander, 2009; Asplund, 2010;
Lundström, 2012) visar att det ger möjlighet att analysera interaktion inom utbildning på
ett detaljerat sätt. I min studie av återkoppling mellan lärare och elev, är inte bara det
verbala av intresse, men även det icke-verbala som kroppsspråk, gester, ansiktsuttryck
samt omgivande miljö och material. Bilden är därför ett nödvändigt medium i tillägg till
ljudet, för att fånga det multimodala i kommunikationen. Fördelen med inspelade
observationer är inte minst att materialet kan studeras i detalj vid upprepade tillfällen,
samt att andra forskare kan ta del av det och ge sina synpunkter.
I en kvalitativ studie som denna, är begreppen reliabilitet och validitet inte självklara med
sina rötter i en mer kvantitativt baserad forskning. Jag använder mig därför av begreppet
trovärdighet, som ett mer sensitivt (Bryman, 2011) begrepp när jag söker beskriva studien.
Jag anser att den sociala verkligheten kan beskrivas på ett flertal tänkbara sätt, definitiva
begrepp blir därför problematiska. Däremot kan man använda begreppet kommunikativ
2
Ett bekvämlighetsurval som inte utgår från en större population, utan snarare baseras på tillgänglighet.
7
validitet (Kvale & Brinkmann, 2009) i detta sammanhang, där giltighet och observationer
kan kontrolleras genom dialog med andra så att de kunskapsanspråk man gör kan prövas
mot andras synpunkter. När det gäller antaganden som görs och slutsatser som dras i
förbindelse med analysen av det empiriska materialet, har det i delar kunnat läggas fram i
olika konstellationer av forskare, antingen externt vid andra universitet eller internt.3
Fördelen med videomaterial är att det kan tittas på och diskuteras tillsammans med andra
forskare.
Eftersom det är vardagliga undervisningssituationer jag observerat, är de inte replikerbara,
då det handlar om människors oförutsägbara interaktion. Det som däremot går att
upprepa är själva designen av studien vad gäller metod och urval. Detta arbete omfattas av
de etiska regler som gäller för genomförande av forskning enligt Vetenskapsrådets (2011)
God forskningssed.
Analys och preliminära resultat
I den klassrumsbaserade bedömningen konstrueras olika typer av återkoppling utifrån
olika uppgifter i undervisningen. Resultatet som presenteras här, baseras på ett urval från
en enkel kategorisering där olika typer av återkopplingar har urskilts i relation till olika
yrkeskunnanden och semiotiska resurser.
Inom bedömningsforskningen, med inriktning mot återkoppling, är det fler som använder
en typologi hämtad från Tunstall och Gipps (1996) och Hattie och Timperley (2007). Jag
har i analysarbetet valt att utgå från en mer generell beskrivning av återkoppling,
bedömning av yrkeskunnande som kommuniceras under pågående arbete, för att därefter
utifrån det empiriska materialet deskriptivt och induktivt återge de typer och aspekter av
återkoppling som där kan urskiljas. I analysen framkommer det att olika typer av
återkoppling ofta överlappar varandra. Aspekter däremellan med olika funktioner,
förekommer parallellt. En inledningsvis frågande återkoppling övergår ofta i en
instruerande/demonstrerande återkoppling med aspekter av kontroll, korrigering eller
förslag Det antyder något om komplexiteten och svårigheten att inordna företeelsen i en
typologi, men också något om den variation det innebär. Det handlar om en interaktiv
och dynamisk process, därför är det lämpligt att förstå återkoppling som en
kommunikativ handling.
För att urskilja återkoppling som företeelse utifrån den videobaserade observationen, kan
den betraktas som cykliskt strukturerad med en viss begynnelse och avslutning. Vad som
3
På Karlstads universitet finns en seminariegrupp för forskare som arbetar med videoobservationer där delar av material läggs
fram för gemensamma diskussioner, VIDA (Videoanalys i forskning).
8
avgör att en sådan cykel tolkas som återkoppling, är förståelsen av den som en
bedömning av yrkeskunnande, som kommuniceras under pågående arbete. Ofta är det
eleven som får denna återkoppling i förbindelse med en uppgiftslösning, men det är också
av intresse att studera lärarens roll i kommunikationen och hur återkopplingen även riktas
till läraren. Att en sådan cykel har en sorts början och avslut, kan tolkas utifrån att de
interagerande riktar uppmärksamheten mot ett specifikt moment inom ramen för
yrkeskunnandet.
Ett sätt att beskriva hur något blir fokus för uppmärksamhet är att blir framträdande, ett
kunskapsinnehåll betonas så att det hamnar i förgrunden. När uppmärksamheten sedan
upphör eller riktas mot något annat, betraktas den aktuella cykeln som avslutad. Eftersom
videoobservationerna är filmade sekventiellt, finns det cykler som kan ses inom en
sekvens, men även mellan sekvenserna. Begreppet cykel innebär en cirkulär rörelse och
relaterat till återkoppling, kan det ses som något återkommande och processuellt.
Hattie och Gan (2011) redovisar en modell av cyklisk återkoppling, med referens till olika
studier och de beskriver det som en process med fler cykler i följd. Trots studiernas
experimentella design, visar de på betydelsen av att uppmärksamma det interaktiva i
återkopplingsprocessen. Utan att söka deras stimulus-responsmodell, ser jag dock
betydelsen av en dynamisk förståelse av återkoppling, som en interaktiv process där
yrkeskunnande utgör deltagarnas gemensamma uppmärksamhetsfokus och vars
kunskapsinnehåll sker i en gemensam och pågående meningskonstruktion.
Exempel på en återkopplingscykel
I det följande redovisas hur en återkopplingscykel kan beskrivas, med olika
återkopplingstyper och aspekter. Avsnittet bygger på en filmsekvens vars innehåll kretsar
kring konstruktionen av en strukturritning.4 Strukturritningen är således att förstå som en
artefakt i bildlig form, en sorts teknisk ritning. Mening konstrueras genom att streck ritas
in, för att representera hårlängd på en färdig mall av ett ritat huvud, framifrån och i profil.
Det är ett kunskapsinnehåll som ingår i frisörutbildningens yrkeskunnande.
Strukturritningen är på så vis en didaktisk resurs för kommunikation mellan lärare och
elev, där återkoppling är en central aspekt. Undervisningen är upplagd så att eleverna en
dag i veckan, tar emot kunder i sitt klassrum som är utformat som en frisörsalong. Utifrån
samtal med kunden ritas den tänkta klippningen enligt en modell från Pivot Point teorin.5
Den innebär en abstraktion eftersom ritningen utformas tvådimensionellt. Eleven skall
4
Se bilaga 1
Pivot Point är den teoretiska förankring som många frisörutbildningar använder. För mer information se: http://www.pivotpoint-nordic.com/
5
9
uppskatta längdförhållandena på ritningen i relation till den konkreta tredimensionella
frisyren.
I utdraget som följer står elev och lärare framför strukturritningen eleven har gjort.
Uppgiften är herrklippning och målet är att planera och genomföra arbetet på ett
genomtänkt sätt. Läraren går igenom steg för steg så att eleven får berätta hur hon har
tänkt klippningen utifrån ritningen. Håret har ritats i 90 graders vinkel framifrån och
profil. Läraren lägger till eller ändrar streck på ritningen utifrån samtalet och svaren hon
får. Kam och fingrar används som mätinstrument i överföringen till den konkreta
kundens hår, och får då i tillägg till tal centrala roller som semiotiska resurser.
Kunskapsinnehållet i kommunikationen handlar om ritningen i relation till kundens hår
och förståelse av längdförhållandena däremellan. Det skulle kunna sägas vara den
övergripande återkopplingscykelns yrkeskunnande och som typ då i huvudsak frågande.
Inom den finns det dock en rad olika aspekter som överlappar eller skiftar i mindre cykler
beroende på uppmärksamhetsfokus och den situerade handlingen. En fråga kan i sig ha
aspekten kontrollerande, som i sin tur kan följas av instruktion för att slutligen mynna ut i
förslag. Den övergripande återkopplingscykeln kan observeras i mindre cykler.
I utdragen från transkriptet av denna sekvens, visar det sig vara ett specifikt
uppmärksamhetsfokus som återkommer flera gånger. Analysen av det cykliska i
återkopplingarna och de semiotiska resurser som används däri, visar att det i
kommunikationen mellan lärare och elev, är ett specifikt moment som är framträdande.
Excerpten som följer är tänkta att illustrera detta. Uppmärksamheten riktas mot ett
kunnande vars kunskapsinnehåll består i att mäta och uppskatta längdförhållanden, både
som abstraktion och i levande material. För att kommunicera denna förmåga, används
bland annat örat som semiotisk resurs i meningskonstruktionen.
Återkopplingen är inledningsvis frågande och följs vidare upp av ytterligare frågor blandat
med instruktioner och demonstrationer.
Excerpt 5:2 Strukturritning6
01. E: du vet att han kommer å ha en hög (x) här (x)((visar sin strukturritning))
02. L: mm (.) har u tittat på längdförhållandena här?
6 Transkriptionsnyckel
(( ))
(.)
(x)
Det
Mina kommentarer till synliga händelser
Kort paus
Ohörbart tal
Fet stil uppmärksammar vissa speciella delar
10
03.
04.
05.
06.
07.
08.
09.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
E: mm (.) har försökt
L: så där ((mäter strecken på ritningen som eleven har ritat, med tummen och
pekfinger)) men kanske har ett litet mått (.) ((tar fram kammen och mäter på ritningen))
hur långt det e här (.) ((mäter)) där (.) o jämför me örat (.) de e lika långt som örat
där (.) kommer de å va de när de e färdiklippt? (.) de e ju liksom en liten referens (.)
för å se (.) haru rita rätt? ((håller kvar tummen på kammen över ritningen))
E: mm
L: kommer de att va så långt?(( lägger ifrån sig kam)) kolla! ((de flyttar sig från ritning till kundens
bakhuvud och läraren drar en hårslinga rakt upp)) hur mycke skaru ta?
E: en bete ((visar med pennan mot kundens hår)) där ((de tittar))
L: mm (.) du ska klippa? ((pekar mot hårslingan hon håller upp))
E: ja
L: så haru den där ((mäter håret sedan vid örat)) de kanske skulle ha varit lite kortare där då?
((tittar mot eleven och pekar mot strukturritningen))
E: mm (.) ((tittar omväxlande på ritning och kund)) ja
L: vanligt
E: mm
Längdförhållandena som fokus för meningskonstruktionen skapas genom en rad olika
semiotiska resurser. Förutom tal används andra kroppsliga resurser som fingrar, hår och
öra. Av artefakter är ritningen den centrala semiotiska resurs som streck och kam relateras
till. Det är svårt att urskilja de olika resurserna separat, snarare samspelar de med varandra
både i följd och genom överlappningar. Likadant är det med återkopplingstyperna, som
från att ha ett frågande format, övergår i instruktioner eller korrigeringar. Det visar på
kommunikationens dynamiska struktur och handling.
Läraren ställer i detta utdrag en rad frågor till eleven, för att ta reda på hennes förståelse
av det aktuella kunskapsinnehållet som rör längdförhållandena. Först visar hon direkt på
ritningen hur hårlängd kan mätas från streck till öra, sedan visar hon det samma
kunskapsinnehållet på kunden genom att illustrera med hans hår och öra, hela tiden i
samtal med eleven. Eleven observerar mest utan några längre kommentarer.
Några rader längre fram i transkriptet, visar att eleven inte riktigt har förstått detta med
örat som referens för längdförhållandet.
Excerpt 5:2 Strukturritning, forts.
29. E: ja tycker de e så svårt me (x) örat
30. L: ja (.) näru fyller i så här så seru ju
31. E: ja (.) fast (x) lite längre (x) jämt lite åt (x) ((visar med handen på ritningen))
Här blir återkopplingen till läraren tydligare, eleven uttrycker att hon har svårt för att
förstå. Läraren går vidare med nya moment på strukturritningen. Men när hon några rader
11
senare åter får elevens tveksamma återkoppling, stannar hon till och upprepar sin
inledande instruktion där hon först visar måtten på ritningen och sedan på kunden. En
upprepad återkopplingscykel kan det kallas.
Excerpt 5:2 Strukturritning, forts.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
E: de ((pekar med fingret på ritningen)) de känns som den e kort (.) här
L: ja (.) ((tar fram kammen)) men om du mäter här igen då ((rättar till ritningen och lägger på
kammen för att mäta streckens längd)) hur långt ere här? hur (x) den här längden (.) o de e lite
längre än va örat e ((återgår till kundens hår)) de e här uppe ((mäter med fingrarna hårets längdsedan vid örat)) (x) då hamnaru (.) de e inte hela örats längd ((återvänder till ritningen))
så du får ta ner de där en bit
E: okey
L: där nånstans
E: mm (.) ja – o korta av de (.) så? ((visar med fingret på ritningen))
L: mm
Läraren använder åter både kam och fingrar som resurser för att synliggöra
kunskapsinnehållet. Det är inte så att de kompletterar talet som ett sorts tillägg, utan dessa
resurser är helt avgörande i kommunikationen och är tillsammans med talet bidragande till
en meningskonstruktion där fler sinnen kan tas i bruk. Utdraget visar också hur läraren tar
emot elevens återkoppling om osäkerhet och upprepar en cykel av instruktion på det
moment som genomgående har varit framträdande.
De semiotiska resurserna som används är förutom det verbalspråkliga, ritningen och
streck samt kam och tumnagel. I samtliga kommunikativa handlingar förekommer de
tillsammans samtidigt och är synkroniserade, förutom i den första instruktionen där talet
kommer före kroppsrörelse. Det tycks vara så att den demonstrerande typen av
återkoppling innebär flest semiotiska resurser eftersom det både talas om och visas ett
tillvägagångssätt där både artefakter, gester och kropp används förutom tal.
Det går inte att uttala sig om elevens förståelse, huruvida hon nu vet hur man uppskattar
längdförhållanden mellan det två och tredimensionella. Däremot är det tydligt utifrån
dessa utdrag vad som har varit framträdande i kommunikationen. Hennes delaktighet i
samtalet och meningskonstruktionen har ökat. Hon uttrycker sin osäkerhet och ställer
frågor. Med det använder hon fler semiotiska resurser för att kommunicera, dels med tal
men också via gester som pekande. Läraren har både genom varierade och upprepade
återkopplingar, öppnat upp för en gemensam multimodal meningskonstruktion.
12
Sammanfattning
Analys och preliminära resultat med återkopplingscykeln som exempel, visar att det är
svårt att dela in återkoppling som företeelse i en typologi. Man kan snarare beskriva det
som en dynamisk och transformativ process med skiftande funktioner där olika aspekter
avlöser och överlappar varandra utifrån den situerade handlingen och dess deltagare. Med
utgångspunkt i en förståelse av begreppet som sensitivt, visar det på en variation snarare
än möjlighet att definitivt definiera det.
Vidare visar sig återkopplingens cykliska utformning innebära en struktur av upprepning,
där ett visst kunskapsinnehåll varit framträdande. I kommunikationen mellan lärare och
elev visar sig återkopplingen vara ömsesidig. När läraren uppfattar elevens tveksamhet
inom ett visst moment i yrkeskunnandet, kan hon i sin tur återkoppla direkt genom att
använda ett flertal semiotiska resurser. Eleven blir alltmer aktiv och deltar i denna
meningskonstruktion.
I relation till mitt syfte att undersöka den klassrumsbaserade bedömningen, pekar de
preliminära resultaten på betydelsen av att se återkoppling i ett multimodalt social
semiotiskt perspektiv. Hur yrkeskunnande kommuniceras kan då studeras på ett detaljerat
sätt genom videoobservationer från frisörutbildningens vardagliga undervisningspraktik.
Det redovisade exemplet pekar på betydelsen av att förstå återkoppling som en interaktiv
process där både lärare och elev deltar och påverkar kommunikationen, som i sin tur
handlar om hur yrkeskunnandets kunskapsinnehåll representeras. Användningen av ett
flertal semiotiska resurser i meningskonstruktionen, visar att det verbalspråkliga endast är
en del av det rika teckensystem som används i kommunikation. Återkoppling som
kommunikativ handling är att förstå som ömsesidig och multimodal.
Referenser
Andersson, Gustafsson, G. (2002). Den inre teatern i lärandet. En studie om kunskapsväxandet
inom hantverk. Doktorsavhandling. Stockholm: KTH.
Asplund, S.B. (2010). Läsning som identitetsskapande handling. Gemenskapande och
utbrytningsförsök i fordonspojkars litteratursamtal. Doktorsavhandling. Karlstad: Karlstads
universitet.
13
Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessement and classroom learning. Assessment in
Education: Principles, Policy and Practice, 5, no. 1: 7-74.
Black, P. & Wiliam, D. (2009). Developing a theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21, 5-31.
Blumer, H. (1954). What is Wrong with Social Theory? American Sociological Review, 19(1),
s.3-10.
Björklund Boistrup, L. (2010). När Kicki tog körkort – bedömning av elevers lärande. I.
A-L. Rostvall & S. Selander (red.), Design för lärande (s. 45 - 58). Stockholm: Norstedts.
Björklund Boistrup, L. (2010). Assessment Discourses in Mathematics Classrooms: A Multimodal
Social Semiotic Study. Doktorsavhandling. Stockholm: Stockholms Universitet.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder . Stockholm: Liber.
Börjesson, M. (2003). Diskurser och konstruktioner. En sorts metodbok.
Studentlitteratur).
(Lund,
Forsberg, E. & Lindberg, V. (2010). Svensk forskning om bedömning – en kartläggning.
Vetenskapsrådets rapportserie 2:2010.
Hacking, I. (2000). Social konstruktion av vad? Stockholm: Thales.
Halliday, M.A.K. (1978). Language as social semiotic. The social interpretation of language and
meaning. London: University Press.
Hattie, J. & Gan, M. (2011). Instruction based on feedback. I R.E. Mayer & P.A.
Alexander (red.) Handbook of Research on Learning and Instruction, ss. 249-271, NY:Routledge
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research,
77(1), 81-112.
Havnes, A., Smith, K., Dysthe, O., & Ludvigsen, K. (2012). Formative assessment and
feedback: Making learing visible. Studies in Educational Evaluation, 38(2012)21-27.
Insulander, E. (2010). Tinget, rummet, besökaren. Om meningsskapande på museum.
Doktorsavhandling. Stockholm: Stockholms universitet.
14
Insulander, E., & Svärdemo Åberg, E. (2014. in press) Vilken kunskap erkänns i det
systematiska kvalitetsarbetet? Om oförenliga tankestilar i dagens förskola. Nordisk
barnehageforskning.
Jönsson, A. (2012). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups.
Korp, H. (2011). Kunskapsbedömning – hur, vad och varför? Stockholm: Fritzes.
Kress, G. & van Leeuwen, T. (1996). Reading Images. The Grammar of Visual design. London:
Routledge.
Kress, G. & van Leeuwen, T. (2001). Multimodal discourse. The modes and media of contemporary
communication. London: Arnold.
Kress, G. (2010). Multimodality. A social semiotic approach to contemporary communication.
London: Routledge.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Stockholm:
Studentlitteratur.
Lindberg, V. (2011a). Forskarskola i yrkesämnenas didaktik. Ansökan till Vetenskapsrådet,
Projektnr 729-2011-5301.
Lindberg, V. (2011b). Betyg och bedömning i svensk didaktisk forskning 1990-2009. I L.
Lindström, V. Lindberg, & A. Pettersson, A. (Red.). Pedagogisk bedömning (s. 235 – 267).
Stockholm: Stockholms Universitets Förlag.
Lindström, L., Lindberg, V. & Pettersson, A. (2011). Pedagogisk bedömning. Stockholm:
Stockholms Universitets Förlag.
Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedts.
Lundahl, C. (2012). Bedömning och feedback i högre utbildning. Stockholm: Stockholms
universitet.
Lundström, F. (2012). Spänning och motstånd. En studie av samtal i karaktärsämnet på ett
elprogram. Doktorsavhandling. Örebro: Örebro universitet.
Melander, H. (2009). Trajectories of Learning. Embodied Interaction in Change. (Uppsala
University Studies in Education 124). Doktorsavhandling, Uppsala: Uppsala Universitet.
15
Norris, S. (2004). Analyzing multimodal interaction. A methodological framework. London:
Routledge.
Ruiz-Primo, M.A. (2011). Informal formative assessment: The role of instructional
dialogues in assessing students’ learning. Studies in Educational Evaluation 37 (2011) 15 – 24.
Ruiz-Primo, M.A & Li, M. (2013). Examining Formative Feedback in the Classroom
Context. I J. H. Mc Millan (Ed). Research on Classroom Assessment, s.215 – 232. London:
Sage.
Sadler, R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems.
Instructional Science, 18: 119-144.
Sadler, R. (2010). Beyond feedback: Developing student capability in complex appraisal.
Assessment and Evaluation in Higher Education, 35, 535-550.
Sahlström, F. (2008). Från lärare till elever, från undervisning till lärande – utvecklingslinjer i svensk,
nordisk och internationell klassrumsforskning. Vetenskapsrådets rapportserie 9: 2008.
Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of educational research, 78, 153-189.
Tanggaard, L. (2004). Evaluering som regulering af laering. Tidskrift for arbejdsliv, 6(4), 5775.
Taras, M. (2005). Assessment – summative and formative – some theoretical reflections.
British Journal of Educational Studies, 53 (4), s. 466 – 478.
Thompson, M. & Wiliam, D. (2007). Tight but Loose: A Conceptual Framework for
Scaling Up School Reforms. Paper presented at the American Educational Research Association
(AERA), April 2007 in Chicago.
Tsagalidis, H. (2008). Därför fick jag bara Godkänt. Bedömning i karaktärsämnen på HRprogrammet. Doktorsavhandling. Stockholm: Stockholms universitet.
Tsagalidis, H. (2012). Yrkeslärares frågandepraktik – kunskap och bedömning. Nordic
Journal of Vocational Education and Training. Vol. 2. No 1 s. 1–15.
Tunstall, P. & Gipps, C. (1996). Teacher feedback to young children in formative
assessment: A typology. British Educational Research Journal, 22, 389 – 404.
16
van Leeuwen, T. (2005). Introducing Social Semiotics. London: Routledge.
Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Vetenskapsrådets rapportserie 1:2011.
Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation, 37
(2011), s. 3-14.
Bilaga 1
Strukturritning enligt Pivot Point
17