Mandel.book - מכון מנדל למנהיגות

‫כנס מנדל לחינוך‬
‫יום חמישי‬
‫כ“א כסלו תשס“ט¨ ∏‪ ±‬בדצמבר ∏∞∞≤‬
‫כפר המכביה‬
‫תכנית¨ תקצירים¨ מאמרים‬
‫הקדמה‬
‫לרגל כנס מנדל לחינוך¨ ”∞∂ שנות חינוך בישראל — עבר¨ הווה ועתיד“¨ המתקיים ב∏‪ ±‬בדצמבר ∏∞∞≤ בכפר המכביה¨‬
‫מוגשת לכם אסופת מאמרים זו‪Æ‬‬
‫הכנס עוסק בסוגיות בתחומי החינוך והחברה מתוך תפיסה רחבה המבקשת לקדם עשייה ופתרונות מונחי חזון חינוכי‬
‫חברתי‪Æ‬‬
‫כותבי המאמרים הם∫ חברי קהילת מנדל¨ הכוללת את משתתפי כנס ∏∞∞≤¨ בוגרי התכניות השונות של קרן מנדל¨ עמיתים¨‬
‫אנשי סגל¨ חברי יחידת הבוגרים וכן יועצים חברי אקדמיה הקשורים לקהילה המנדלית‪Æ‬‬
‫האסופה משקפת את החשיבות שיחידת הבוגרים מייחסת להבניית ידע מקצועי ולהנגשתו לציבור העוסקים במלאכת‬
‫החינוך והעשייה החברתית‪Æ‬‬
‫בימה זו מבקשת לאפשר לבוגרים הממוקמים בתפקידי מפתח ובעמדות השפעה מרכזיות במערכות החינוך והחברה‬
‫להעלות על סדר היום הציבורי סוגיות בעלות משקל¨ ולהציג את פרי חשיבתם ועשייתם∫ יוזמות¨ פרויקטים¨ התחלות‬
‫מבטיחות¨ תמורות מפתיעות¨ דגמי יישום חדשניים ועוד‪Æ‬‬
‫היחידה פיתחה דגם של שולחנות עגולים בכוונה ליצור מפגש תוסס בין בוגרי מנדל ממוקדי העשייה והמחקר בחינוך לבין‬
‫מומחים מהאקדמיה ואנשי חינוך פעילים‪ Æ‬הדיונים בשולחנות העגולים נועדו לבחון את הסוגיות שעל הפרק בהיבטיהן‬
‫התיאורטיים והמעשיים¨ להרחיב ולהעמיק את ראייתנו אותן תוך מתן הזדמנות ליצירת שותפויות חדשות‪Æ‬‬
‫יחידת הבוגרים מכוננת תשתית של רישות מקצועי המאפשרת דיאלוג והזנה הדדית בין בוגרים העוסקים בתחומים‬
‫המשיקים זה לזה‪ Æ‬החיבור הרבתחומי בין תיאוריה לעשייה יומיומית עשוי להבשיל לכלל גוף ידע עדכני שהשפעתו‬
‫תתרחב למעגלים נוספים במערכת החינוך ובחברה הישראלית‪Æ‬‬
‫האסופה המגוונת שלפניכם מבטאת את רוחב היצירה והעשייה של חברי הקהילה המנדלית‪ Æ‬אנו מקווים שתמצאו בה‬
‫מענה לשאלות ולדילמות המעסיקות אתכם לצד השראה לשאלות וליוזמות חדשות‪Æ‬‬
‫יחידת בוגרי מנדל‬
‫כסלו תשס“ט¨ דצמבר ∏∞∞≤‬
‫תוכן עניינים‬
∑ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ ‫ה“אופק החדש“ בים הרפורמות‬
π Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ ‫שרה שדמיוורטמן∫ חינוך בונה קהילה וקהילה בונה חינוך‬
≤≥ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ ‫חיים אדלר¨ מנדי רבינוביץ וסווטלנה ז‘אקיוסיפון∫ בחינות בגרות∫ הצעה לרפורמה מבנית בבחינות הבגרות‬
≤∑ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ ‫יעל ביבראביעד∫ למידה פרטנית בהשראת הפדגוגיה הדמוקרטית‬
≥≥ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ ‫טליה בירקאן∫ ”תיקון עולם“ החינוך — תיקון חינוכי של העולם‬
¥∑ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ ‫ הכישלון בחינוך הדתיציוני‬ø‫אבישי אילת∫ איפה טעינו‬
μ± Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ ø‫יצחק גרינוולד∫ חינוך לידע∫ בטל בשישים‬
μ≥
μμ
ÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆ
∂≥
ÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆ
∂μ
ÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆ
∂π
ÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆ
ÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆ
‫ערכי צה“ל בראי החברה הישראלית‬
‫מוטי שלם∫ ערכי צה“ל בראי החברה הישראלית‬
Prof. Eric Cornuel: Globalization and Change:
Challenges for Tomorrow’s Education
∫‫בחינה מחודשת של בית הספר העליסודי המקצועי טכנולוגי‬
‫אידיאולוגיה¨ מדיניות ומודלים‬
‫בתיה שוכן¨ רם זהבי וגרניט אלמוגברקת∫ בחינה מחודשת של בית הספר העליסודי‬
‫המקצועי הטכנולוגי∫ אידאולוגיה¨ מדיניות ומודלים‬
∏μ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ ‫מנהיגות צעירה במבחן הרוח והאדם‬
∏∑ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ ‫רות קנולרלוי וישראל שורק∫ מנהיגות נוער ופיתוח מנהיגות נוער בישראל∫ עמדות¨ התבוננות והמלצות‬
±∞≥ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ ‫נסר אבו סאפי∫ מודעות חברתית והתנדבות בקרב בני נוער בישראל‬
±±≥ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ ‫ות בישראל‬Ø‫רונית בר∫ פיתוח וקידום התנדבות נוער וצעירים‬
‫השפעתה של הכתיבה על החברה הישראלית בהתהוותה‬
±±π
ÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆ
±≤±
±≤≥
ÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆ
±≥∑
±≥π
±μ±
±μπ
±∂∑
ÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆ
±∏∑
±π±
±π∑
ÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆ
≤∞μ
Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ ‫חדשות‬
≤±±
≤±μ
≤≤±
≤≤μ
ÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆ
ÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆ
ø‫חינוך ביתי — רווח או הפסד‬
‫גרניט אלמוגברקת ואפרת שפירארוזנברג∫ החינוך הביתי∫ בין כפייה לאוטונומיה‬
‫אתגרי הרב תרבותיות∫ מבוא להתמודדות‬
‫“ קטע מתוך שיח מסע בישראל‬ø‫דניאל מרום∫ ”איפה אתה חי‬
‫יפה בניה∫ ”הפוליטיקה של ההכרה“ בכיתה‬
Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ ‫אריה קיזל∫ האתגר החינוכי הרבתרבותי של הנרטיב המזרחי החדש‬
Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ ‫רן לוסטיגמן∫ הוראת השפה הערבית בבתי ספר עבריים∫ שקיעה נוגה — קריאה לחשיבה מחודשת על‬
‫מרכזיותם של לימודי השפה הערבית במסגרת מדיניות משרד החינוך בתחום החינוך לחיים משותפים‬
±∑π Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ ‫שרה רובינשטיין∫ פרשת הדרכים בקליטתם הלשונית של עולי אתיופיה‬
ÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆ
ÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆ
ÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆ
‫שונות ומורכבות אוכלוסיית התלמידים בבית הספר‬
‫ת∫ על כתיבת תיאורי מקרים ומורכבות אוכלוסיית התלמידים בבית הספר‬#‫שבי גוברין∫ מנהלים שׁונ‬
‫ דני ברגיורא‬Ø ‫תיאור מקרה∫ זה לצד זה חיים יחד‬
ÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆ
‫( — פתיחת הזדמנויות‬Networking© ‫מושב רישות‬
‫המשך קיומו של המגזר השלישי נוכח המשבר הכלכלי העולמי‬
‫חנה ברישי ופארלי פיור∫ מערכת החינוך בישראל בהשוואה למדינות בעולם‬
Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ ‫אבינעם ערמוני∫ הצד האחר של המשבר‬
Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ Æ ‫דויד נמרודסימרוט¨ אודט סגל ודן ענבר∫ פעילות השולחן העגול בנושא הממשק בין המגזר הראשון‬
‫לבין המגזר השלישי במערכת החינוך‬
ÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆ
‫אין מכון מנדל ו‪Ø‬או מי מטעמו אחראים לתוכן¨ לרעיונות¨ למידע ולכל דבר אחר הכלולים במאמרים אלו‪ Æ‬המאמרים נכתבו‬
‫על אחריותם של הכותבים¨ ועל אחריותם בלבד‪Æ‬‬
‫ה‪¢‬אופק החדש‪ ¢‬בים הרפורמות‬
‫רפורמת אופק חדש היא תולדה של שנות דיונים ארוכות בצורך ברפורמה ובניסיונות‬
‫רבים להביא שינוי לפתחה של מערכת החינוך‪ Æ‬תהליכים דומים התרחשו במקביל‬
‫במערכות החינוך במדינות רבות בעולם‪Æ‬‬
‫אנחנו ננסה למקם את רפורמת אופק חדש בהקשר רחב יותר של דיונים על‬
‫רפורמות‪ Æ‬כמו כן ננסה להבין מהו ”אופק חדש‪ ¢‬ומהן נקודות החוזק והחולשה של‬
‫התכנית‪Æ‬‬
‫משתתפים∫‬
‫פרופ‪ ß‬יולי תמיר¨ שרת החינוך‬
‫גב‪ ß‬שלומית עמיחי¨ מנכ‪¢‬לית משרד החינוך‬
‫ד‪¢‬ר מאיר בוזגלו¨ מרצה לפילוסופיה‪ ª‬מנהל המכון לחקר הטיפוח בחינוך¨‬
‫האוניברסיטה העברית בירושלים‬
‫מר שלמה דוברת¨ שותף מייסד¨ ‪Carmel Ventures‬‬
‫מר יוסי וסרמן¨ מזכ‪¢‬ל הסתדרות המורים‬
‫מנחה∫ מר דני ברגיורא¨ ראש יישום והטמעת הרפורמה במערכת החינוך‪ª‬‬
‫בוגר מחזור ד‪ß‬‬
‫∑‬
‫אודות המשתתפים∫‬
‫ד‪¢‬ר מאיר בוזגלו‬
‫ד‪¢‬ר מאיר בוזגלו הוא מרצה לפילוסופיה‪ Æ‬עבודתו הפילוסופית עוסקת בין השאר בזהות יהודית ומתמודדת עם האתגרים‬
‫והאפשרויות שמזמן רעיון המסורת היהודית בימינו‪ Æ‬לצד עבודתו האקדמית ©בפילוסופיה של הלוגיקה¨ במטאפיזיקה‬
‫ובמחשבת ישראל®¨ ד‪¢‬ר בוזגלו מעורב בפעילות ציבורית ענפה‪ Æ‬כיום הוא מנהל המכון לחקר הטיפוח בחינוך באוניברסיטה‬
‫העברית בירושלים ונמנה עם יוזמי חידוש מסורת הפיוט בישראל ועם חברי הגרעין המייסד של עמותת קדמה לחינוך‬
‫עיוני שוויוני בשכונות ובעיירות‪ Æ‬במשך שנים עסק בהוראת המתמטיקה בשכונות ובעיירות הפיתוח‪ Æ‬ד‪¢‬ר בוזגלו היה חבר‬
‫בוועדת דוברת ונמנה עם מנסחי אמנת כנרת‪Æ‬‬
‫דני ברגיורא‬
‫דני ברגיורא הוא בוגר בית הספר למנהיגות חינוכית¨ מכון מנדל למנהיגות ©מחזור ד‘®¨ המכהן כיום כראש מטה יישום‬
‫הרפורמה במערכת החינוך‪ Æ‬בעבר כיהן כמנהל בית הספר התיכון לאומנויות בירושלים‪ Æ‬לבר גיורא תואר בוגר ותואר מוסמך‬
‫במדעי המחשב מהאוניברסיטה העברית‪ Æ‬במהלך השנים שימש יו“ר ועדת ההיגוי של בית הספר הדולשוני בירושלים‬
‫בשנות הקמת בית הספר¨ היה חבר בוועדת התוכן ובפורום המנהלים שליווה את תהליך הקמת מכון המנהלים ”אבני‬
‫ראשה“¨ ושותף בהקמת ארגון אומ“ץ חינוכי¨ ארגון מנהלי בתי הספר בישראל‪Æ‬‬
‫שלמה דוברת‬
‫שלמה דוברת הוא שותף מייסד ב‪ ¨Carmel Ventures‬מקרנות הון הסיכון המובילות בישראל‪ Æ‬דוברת פעיל מזה שנים‬
‫בתעשיית ההייטק¨ בה הוביל מספר חברות¨ כגון∫ עושפ¨ טקנומטיקס ו‪ ,ECI‬ובתחום הפילנתרופיה¨ בעיקר בתחום החינוך‪Æ‬‬
‫בשנת ≥∞∞≤ מונה עלידי הממשלה לעמוד בראש ועדה ציבורית רחבה שנועדה לבצע בחינה מקיפה של מערכת החינוך‬
‫בישראל ולהמליץ על תוכנית כוללת לשיפורה‪ Æ‬הוועדה הציעה רפורמה הכוללת יום חינוך מלא¨ העלאה משמעותית‬
‫בשכר המורים ושינוי מבנה משרתם¨ אוטונומיה פדגוגית¨ ניהולית ותקציבית של בתיהספר¨ קידום מורים על פי הישגים¨‬
‫חיזוק מעמד המנהל¨ הקמת רשות לאומית למדידה והערכה ועוד‪ Æ‬חלק גדול ממסקנות הוועדה לא יושם עד היום‪Æ‬‬
‫יוסי וסרמן‬
‫יוסי וסרמן מכהן מתחילת שנת ≤∞∞≤ כמזכ‪¢‬ל הסתדרות המורים‪ Æ‬וסרמן החל את עבודתו כמורה בשנת ‪ ±π∂μ‬בבית הספר‬
‫הממלכתי א‪ ß‬ע‪¢‬ש ויצמן בלוד¨ לאחר מכן התמנה לסגן מנהל¨ ובגיל ∂≤ החל לנהל את בית הספר היסודי במושב פדיה¨‬
‫אותו ניהל כארבע שנים‪ Æ‬בעשרים השנים שלאחר מכן ניהל את בית הספר עירוני י‪¢‬ב בלוד ©כיום בית ספר הבנים®‪ Æ‬בשנים‬
‫‪ ≤∞∞≤—±π∑±‬שימש יו‪¢‬ר סניף רמלה לוד בהסתדרות המורים‪ Æ‬במקביל¨ בין השנים ‪ ¨±ππ≤—±π∏μ‬ניהל את קרנות ההשתלמות‬
‫של הסתדרות המורים¨ ולאחר מכן כיהן כיו‪¢‬ר אגף הכספים של ארגון זה‪Æ‬‬
‫שלומית עמיחי‬
‫שלומית עמיחי היא מנכ‪¢‬לית משרד החינוך‪ Æ‬היא החלה לעבוד במשרד החינוך בסוף שנות השבעים ועסקה בתפקידים‬
‫מנהלתיים שונים¨ ביניהם מנהלת אגף הבחינות ומנהלת המינהל להדרכה ולהשתלמות עובדי הוראה‪ Æ‬כן עמדה בראש‬
‫ועדת המכרזים של משרד החינוך‪ Æ‬עמיחי כיהנה כמנכ‪¢‬לית משרד החינוך בממשלת ישראל ה∏≤‪ Æ‬לאחר מכן עברה‬
‫לשמש מנכ‪¢‬לית עמותת אלכ‪¢‬א של הג‪ß‬וינט ומנהלת אגף ההתנדבות והפילנתרופיה בג‪ß‬וינט‪Æ‬‬
‫∏‬
‫חינוך בונה קהילה וקהילה בונה חינוך‬
‫שרה שדמיוורטמן‬
‫א‪ Æ‬פתח דבר∫ בראי ”אופק חדש“‬
‫הרפורמה יצאה לדרך¨ ובמרכזה הניסיון ליצור תנאים מתאימים בבית הספר להתמודדות עם אחת מבעיותיו המרכזיות∫‬
‫היכולת לתת מענה חינוכי פדגוגי ייחודי לכל ילד¨ וההבנה כי לשם כך יש לראות במורים קהל יעד של הרפורמה הן בהיבט‬
‫של תנאי השכר והן בזה של תנאי העבודה‪ Æ‬הרפורמה מבקשת לכונן שיח חינוכי אחר בשני מישורים מרכזיים∫ מורה‬
‫תלמיד¨ מורההורה‪ Æ‬במרכזה של הרפורמה עומד המעבר מהוראה לחונכות¨ לטיפוח אישי קרוב ומקבל של התלמיד‪ Æ‬בית‬
‫הספר מבקש להתמודד עם הניכור¨ עם האנונימיות ועם הרתיעה שחשים כלפיו תלמידים כמחסום שאינו מאפשר להם‬
‫למידה מקדמת וראויה‪ Æ‬השאיפה היא לראות בבית הספר חממה מצמיחה בעבור תלמידיו ומוריו¨ וזו מעלה ביתר שאת את‬
‫המתח והזיקה שבין בית הספר כקהילה להיות בית הספר ארגון בקהילה‪Æ‬‬
‫במאמר אבחן את הזיקה שבין בית הספר לקהילה שבתוכה הוא פועל את תפקודו של בית הספר כמסגרת קהילתית‬
‫ואעמוד על הקשר שבין שני הממדים האלה‪Æ‬‬
‫ב‪ Æ‬המצב כיום∫ המצב הלא רצוי‬
‫חלקה של מערכת החינוך בעיצוב הזירה הקהילתית נתפס טבעי ומובן מאליו‪ Æ‬בית הספר הוא אחד מסוכני הסוציאליזציה‬
‫המרכזיים¨ ומתוקף מעמד זה מחויבת מערכת החינוך להיות שחקן מרכזי בכל תהליכי העיצוב והשינוי בקהילה‪ Æ‬מחד‬
‫גיסא¨ יחסי הגומלין בין הקהילה למערכת החינוך הם לעתים מורכבים ומלווים באיאמון¨ בחשדנות ובמאבק על הפעולה‬
‫המקצועית¨ ובעיקר על שאלת המנדט∫ של מי הילדים האלה¨ ומהי האחריות של כל צד בהצלחה או בכישלון השתלבותם‬
‫בחברה בכלל ובקהילה בפרט‪ Æ‬הסאגה הציבורית¨ הן ברמת כלל החברה והן ברמת היחידה הלוקלית ©היישוב¨ השכונה¨‬
‫הקהילה®¨ עמוסה במונחים המצביעים על רמה גבוהה של חשדנות∫ ”מערכת החינוך כשלה“¨ ”המורים¨ ובעיקר המורות¨‬
‫אינם בעלי יכולת גבוהה“ וכדומה‪ Æ‬מאידך גיסא¨ מנהלים¨ מורים ואנשי חינוך נרתעים ממעורבות גבוהה של הורים מפני‬
‫שהיא נתפסת כבוטה¨ כחדצדדית וכמנוכרת‪ Æ‬ראשי ערים ומנהלי יישובים מתייחסים למערכת החינוך כאל מוקד מרכזי‬
‫למשיכה למגורים ביישוב¨ ולכן מבקשים להגביר את מעורבותם בנעשה בתחום החינוך‪Æ‬‬
‫נוסף על ההיבטים האוניברסליים הקשורים ברגישותם של הקשרים שבין מערכת החינוך והקהילה¨ מתרחשים בחברה‬
‫הישראלית כמה תהליכים המעצימים את מורכבות הקשרים האלה∫ בעשורים האחרונים ניכרים בחברה הישראלית על כל‬
‫חלקיה ומגזריה תהליכים מורכבים של מעבר מחברה קולקטיביסטית לחברה אינדיבידואליסטית‪ Æ‬הדבר מתבטא בערעור‬
‫על מערכת הערכים המשותפת לכלל החלקים בחברה הישראלית‪Æ‬‬
‫‪π‬‬
‫חינוך בונה קהילה וקהילה בונה חינוך‬
‫המעבר מחברה ריכוזית¨ שבה המדינה מעורבת ואחראית לכלל מערכות חייו של האזרח¨ לחברה לוקלית במהותה¨‬
‫שבה רוב השירותים ניתנים ליחיד באמצעות המנגנונים המקומיים¨ מעמיד במרכז הדיון הציבורי את הדרישה מהקהילה‬
‫המקומית לתת תשובות ולהכריע בסוגיות מרכזיות כמו∫ פרנסה¨ רווחה וחינוך‪Æ‬‬
‫תהליכי הפירוק והמעבר מריכוזיות לפלורליזם לוקלי מאפשרים מצד אחד ביטוי להופעת קולות מגוונים של קבוצות‬
‫שהרגישו מחוץ לאתוס המרכזי בעשורים הראשונים לקיומה של המדינה¨ ומאידך גיסא טומנים בחובם חשש מהיעדר‬
‫תשתיות משותפות וממלכדות‪ Æ‬היעדר תשתיות משותפות הוא פעמון אזהרה לצמצום ברמת ההון החברתי¨ צמצום המנבא‬
‫ירידה בחוסן הקהילתי וביכולת להתמודד עם עתות משבר ומצוקה¨ ואלה משמשים רכיב מרכזי מאוד בהוויה הישראלית‪Æ‬‬
‫הפירוק לתתתרבויות¨ המבססות את עצמן במישור הלוקליקהילתי סביב יצירת קהילות משנה¨ מחייב להתמודד עם‬
‫האתגר של יצירת הון חברתי במסגרת קהילתית וממקד את תשומת הלב באותם מנגנונים ומערכות קהילתיות העשויים‬
‫לשמש מסד ליצירת הון חברתי‪Æ‬‬
‫ג‪ Æ‬הגדרת הבעיה‬
‫מערכת החינוך היא שדה המגע עם דור העתיד¨ וככזו היא נתפסת כבעלת פוטנציאל השפעה עיקרי עליו‪ Æ‬היחס לבני‬
‫הנוער ולצעירים כאל ”העתיד של החברה“ מעורר קונוטציות כפולות∫ מצד אחד ביטויים של ביקורת כלפי תופעות של‬
‫שוליות חברתית בקרב הנוער¨ כמו מקרי רצח בבית הספר התיכון¨ חבורות רחוב אלימות והתמכרות למשחקי מחשב¨‬
‫ומצד אחר הערכה רבה לתופעות חיוביות¨ כמו יזמים גאונים בתחום המחשב¨ פעילי סביבה ותנועות נוער‪ Æ‬מערך הדימויים‬
‫והסטריאוטיפים באשר לצעירים מצביע על הקהילות שלהם ומלמד עליהן באותה מידה שהוא מלמד עליהם עצמם‪Æ‬‬
‫רצונותיהם של הצעירים דומים במידה רבה למאווייהם של המבוגרים∫ תחושת שייכות¨ סולידריות¨ כבוד¨ הצלחה‬
‫והזדמנויות‪ Æ‬התשובה על השאלה כיצד יסופקו צרכים אלה¨ במסגרת כנופיות רחוב או על ידי בתי ספר וקבוצות ספורט¨‬
‫תלויה בחברה ובקהילה שבה הם חיים‪Æ‬‬
‫טבעו של ההון החברתי משפיע על מידת הצלחתם של תלמידי בתי הספר בלימודים¨ על סיכוייהם להתקבל למכללות‬
‫ולהצליח בהן¨ וגם על סיכויי ההידרדרות לפשיעה‪ Æ‬בחברה שמתגאה בהתחדשות מתמדת¨ מצבם של הצעירים הוא מדד‬
‫לבריאותה‪ Æ‬בגלל שצעירים הם נושאי החלומות והתקווה לעתיד¨ הם והארגונים שבהם הם לוקחים חלק צריכים לשמש‬
‫יעד מרכזי לבניית הון חברתי‪ Æ‬בני הנוער והצעירים הם קהל מרכזי לעתידן של החברה והקהילה‪ Æ‬הם מבוגרים דיים כדי‬
‫להבין את המחויבות האזרחית¨ אך עדיין צעירים מכדי לעצב דפוסי התנהגות אזרחיים‪ Æ‬צעירים תפקיד מרכזי בבינוי‬
‫קהילה הן כאוכלוסיית יעד והן כמובילים את התהליך‪ Æ‬איאפשר לצפות מצעירים לבנות קהילה טובה יותר בלי שירכשו‬
‫ויפנימו את המיומנויות הדרושות לשותפות אזרחית‪ Æ‬מצער לראות כמה מעטים הצעירים השותפים בתפקידים מרכזיים או‬
‫בצמתים של קבלת החלטה‪ Æ‬בתי ספר וארגונים נוספים אינם מכוונים צעירים לסוגיות אזרחיות¨ לפיתוח תכניות ולתהליכי‬
‫קבלת החלטות¨ ואינם מכשירים אותם לכך ©∞∞∞≤ ‪Æ®Putnam‬‬
‫מה הקשר בין איכות הקהילה וחוזקה לבין היכולת לעצב ילדים ומבוגרים בעלי אחריות חברתית‪ ø‬יש כמה גורמים מובנים‬
‫ביחסים שבין קהילה לבין בית הספר המקשים את הקשר שבין איכות הקהילה לאיכות בית הספר∫‬
‫‪ Ʊ‬עד גיל ∏‪ ±‬אנו חיים בחברה שיש בה הפרדה בין מבוגרים וילדים‪ Æ‬אדם צעיר אינו מכיר אנשים מבוגרים מחוץ‬
‫למשפחתו‪ Æ‬הוא רגיל להיות זר בשכונת מגוריו¨ לא רצוי במקומות ציבוריים¨ ו“אובייקט“ בתכניות לצעירים‬
‫©שאותן הוא אינו מעצב ואין הוא משתתף בבנייתן®‪ Æ‬אין לו מקומות בילוי בטוחים¨ הוא אינו משתתף בדיונים‬
‫של הקהילה על עתידה והתנהלותה¨ הוא נמצא שעות ארוכות ללא נוכחות מבוגרים¨ ורק לעתים רחוקות‬
‫הוא מוזמן לתרום לאחרים‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬רוב הזמן עוסקות המערכות בפתרון בעיות בחיי היומיום ובמציאת שירותים חברתיים שיטפלו בבעיות‬
‫הנוער‪ Æ‬מרבית משאבי בית הספר נתונים לטיפול בחריגים הבעייתיים‪Æ‬‬
‫∞‪±‬‬
‫חינוך בונה קהילה וקהילה בונה חינוך‬
‫≥‪ Æ‬הנוער כיום בריא פחות¨ מדוכא יותר ומאמין פחות בהשוואה לדור הוריו‪ Æ‬יותר בני נוער נמצאים במצבים לא‬
‫רצויים¨ כמו היעדרות מבית הספר¨ שתיית אלכוהול ושימוש בסמים‪Æ‬‬
‫‪ Æ¥‬בתוך המשפחה מתרבים מקרי הגירושים¨ ההורים עסוקים במימוש עצמי וברדיפה אחר קריירה¨ ומשפחות‬
‫רבות סובלות מאייציבות כלכלית‪ Æ‬במקביל מתגברת התפיסה כי האחריות על הילד מתחלקת בין ההורים‬
‫לבין שאר בני המשפחה‪Æ‬‬
‫‪ Æμ‬מתפתחת תרבות אנטימבוגרים הנובעת מתחושה של ניתוק וניכור¨ והמעודדת התנהגות אנטיחברתית‪Æ‬‬
‫∂‪ Æ‬גורמים ומאפיינים של צעירים שמקשים את שילובם∫ דלות¨ בדידות‪Æ‬‬
‫∑‪ Æ‬גיל ההתבגרות נתפס כהתמרדות‪Æ‬‬
‫∏‪ Æ‬התרבות בנויה על הפרדה דורית ועל מאבק ביןדורי‪Æ‬‬
‫בסעיפים הבאים ננסה להתמודד עם מגוון ההיבטים המתייחסים לבית הספר כאל גורם המעצב לכידות חברתית והמזמן‬
‫מנגנונים של מפגש¨ מגע וקשר בין יחידים‪ Æ‬כיוון שתהליכים אלה משפיעים על רמת הקהילתיות בקהילה¨ נבדוק באיזו‬
‫מידה עשויה מערכת החינוך להיות מסד מרכזי בקהילה ליצירתו ולעידודו של הון חברתי‪Æ‬‬
‫ד‪ Æ‬המצב הרצוי‬
‫בית הספר כאחד המוסדות הקהילתיים המרכזיים הוא בעל פוטנציאל חשוב בעיצוב פני הקהילה ובזירוז ההון החברתי‬
‫שבתוכה¨ מימושו וחיזוקו‪ Æ‬למערכת החינוך כמה יתרונות¨ הנובעים ממאפייניה∫‬
‫‪ Ʊ‬יותר מאשר כל מערכת קהילתית אחרת¨ מערכת החינוך פוגשת למשך זמן ממושך יחסי וידוע מראש חלק‬
‫נכבד מן הקהילה¨ המאופיין בהטרוגניות גילאית ובייצוג של כלל חברי הקהילה‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬מערכת החינוך היא מראה של החברה כולה¨ והיא משמשת מאז ומתמיד כלי מרכזי בידי החברה לביסוסם‬
‫של ערכיה המרכזיים‪ Æ‬מקצועיותה מבוססת על עיסוק בערכים¨ על לכידות חברתית ועל עיסוק בחברה‬
‫ובקהילה‪Æ‬‬
‫≥‪ Æ‬בית הספר הוא אחד משלוש הקטגוריות ©בצד משפחה וקבוצות בלתי פורמליות® להן קשור דור העתיד‪Æ‬‬
‫בו הם פוגשים את האנשים החשובים בחייהם∫ הורים¨ אחים¨ חברים¨ מלווים¨ מדריכים ודמויות השראה‪Æ‬‬
‫במסגרות הללו לומדים הצעירים מה מצופה מהם מצד המבוגרים‪ Æ‬בהן הם לומדים¨ בדרך הטובה והרעה¨‬
‫על מקומו של היחיד בחברה‪ Æ‬שלוש המסגרות הללו מבוססות על הון חברתי ותלויות בו‪Æ‬‬
‫‪ Æ¥‬בתי הספר מלמדים את המיומנויות הבסיסיות הנדרשות בחיים אזרחיים וציבוריים∫ קריאה¨ כתיבה¨ דיבור‬
‫בציבור¨ עבודת צוות ויזמות‪ Æ‬חינוך והשכלה¨ יותר מגורמים אחרים¨ משפיעים על סיכויי ההשתתפות בחיים‬
‫האזרחיים והקהילתיים‪Æ‬‬
‫‪ Æμ‬בבית הספר הילדים בשיתוף בני גילם לומדים יחד לעצב את ערכיהם המשותפים‪Æ‬‬
‫∂‪ Æ‬בבתי הספר מתקיימות תכניות והתנסויות של פעולה כהכנה לחיים בקהילה‪ Æ‬נוסף על התכניות המסורתיות‬
‫©עימותים ורבי שיח ציבוריים¨ מועצות תלמידים וכו‘®¨ גדל מספר בתי הספר היוזמים פרויקטים של מעורבות‬
‫בקהילה ©∞∞∞≤ ‪Æ®Better Together‬‬
‫מערכת החינוך ראויה¨ אם כן¨ לשמש כר הפעולה המרכזי לעיצוב נורמות קהילתיות¨ לחיזוקן ולשימורן¨ ולביסוסה של‬
‫הקהילה כמקור ליצירת משמעות¨ שייכות ומחויבות בעבור היחידים שבתוכה‪Æ‬‬
‫‪±±‬‬
‫חינוך בונה קהילה וקהילה בונה חינוך‬
‫מערכת החינוך יכולה להיות הזרז המרכזי ליצירת קהילה חזקה ובריאה שבה פועלות כל שכבות הגיל יחד למימוש החזון‬
‫המרכזי של הקהילה הטובה¨ קהילה שבה הנער והנערה נתפסים כשייכים ושבה כל הדורות מרגישים בעלי משמעות‬
‫ונחוצים ©∑‪Æ®Benson ±ππ‬‬
‫ה‪ Æ‬מושגי יסוד והנחות יסוד‬
‫בפועל¨ פירוק הלכידות החברתית בישראל ויצירת קהילות ופריפריות תרבותיות הביאו לשינויים מפליגים במערכת החינוך‬
‫וביחסי הגומלין שבינה לבין המערכות הקהילתיות‪ Æ‬תהליכים אלו מעוררים הן שאלות מכריעות הנוגעות לתפקיד בית‬
‫הספר ולמידת מרכזיותו בעיצובה של הקהילה¨ והן שאלות באשר למידת המעורבות של הקהילה בבית הספר‪Æ‬‬
‫הנושאים הנובעים מיחסי הגומלין שבין בית הספר והקהילה הם רחבים ומגוונים¨ והתמקדות בתחום בינוי קהילה מחייבת‬
‫הגדרת התחומים והמושגים שבהם נעסוק∫‬
‫‪ Ʊ‬חינוך‬
‫התפיסה הסוציולוגית מתייחסת לחינוך כאל אחד הרכיבים המרכזיים בתהליך הסוציאליזציה¨ תהליך המתייחס לדור הבא‬
‫בחברה¨ בבחינת גורם להנחלת המסורות והרכיבים התרבותיים המבטיחים את המשכיותה של החברה‪Æ‬‬
‫מערכת החינוך היא אחת מארבעה סוכנים מרכזיים להנחלת ערכים∫ קבוצת בני הגיל¨ המשפחה ואמצעי התקשורת‪ Æ‬לכל‬
‫אחד מהסוכנים מאפיינים ייחודיים ותפקיד ייחודי בתהליך הכולל של הכנה לחיים בקהילה‪Æ‬‬
‫מערכת החינוך¨ באופן מובהק יותר מהסוכנים האחרים¨ עוסקת בהעברה ממוסדת של כישורים וכשרים הנחוצים בתרבות‬
‫ובקהילה וכן בהעברה תרבותית של עולם ערכים ייחודי לאותה קהילה‪ Æ‬מכאן שמערכת החינוך¨ על כל חלקיה הפורמליים‬
‫והבלתי פורמליים¨ אמונה על העברה תרבותית ואחראית על שכפול אידאות חברתיות¨ ערכים והדגשים תרבותיים¨‬
‫הייחודיים לאותה קהילה‪Æ‬‬
‫הדיון בין הקהילה להורים על הזכות והחובה לחנך מתקיים במשך כל השנים‪ Æ‬יש הטוענים כי תפקיד מערכת חינוך הוא‬
‫לענות על ציפיות ההורים¨ ויש הטוענים כי המעשה החינוכי¨ כמו כל פרופסיה אחרת¨ מצריך רמה גבוהה של מקצועיות¨‬
‫שהיא נחלתו הבלעדית של הסגל המקצועי‪Æ‬‬
‫הספרות מבחינה בין שני מושגים∫ פדגוגיה וחינוך‪ Æ‬הפדגוגיה — הלוא היא התאוריה החינוכית של מדע ההנהגה וההוראה‬
‫— מורה כיצד למלא את המשימה החינוכית¨ בפיתוח מקצועיות ובהקניית דרכים להשגת מטרה זו‪ Æ‬החינוך עוסק בתכנים‬
‫ובמהות הערכית‪ Æ‬החלוקה בין השניים עשויה להיות קו מנחה לגבי גבולות הסמכות וההרשאה של כל שחקן בעניין התהליך‬
‫החינוכי∫ על הקהילה וההורים להיות מעורבים בתוכני החינוך¨ בעיצוב עולם הערכים¨ ועל הסגל המקצועי לעסוק בפדגוגיה¨‬
‫בדרכים ובשיטות לממש את עולם הערכים‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬קהילה‬
‫קהילה היא ציבור המאוגד במסגרת גאוגרפית¨ יישובית או אזורית¨ הכוללת מגוון של התארגנויות שלטוניות¨ ממסדיות‬
‫והתנדבותיות‪ Æ‬זוהי מערכת חברתית המקיימת ערוצי תקשורת מוסכמים ומערכות יחסי גומלין בתחומי חיים שונים בין‬
‫חלקיה‪ Æ‬מסגרת זו בעלת פוטנציאל ליצור לחבריה ממדי הזדהות עמה¨ ובכך לממש את זהותם ואת שייכותם באמצעות‬
‫מימוש הקהילתיות שבתוכה‪Æ‬‬
‫קהילתיות היא היכולת של החברים ביישוב להגיע להסכמה סביב אמנה חברתית נורמטיבית המתבטאת ביצירה ובמימוש‬
‫של מסגרות התנדבותיות המבוססות על אמון ועל הדדיות‪ Æ‬הפעולה הקהילתית מאפשרת ליחידים בקהילה לבטא ולחוש‬
‫משמעותי‪#‬ת¨ שייכות ומחויבות בינם לבין עצמם ובינם לבין מוסדותיה‪Æ‬‬
‫≤‪±‬‬
‫חינוך בונה קהילה וקהילה בונה חינוך‬
‫לקהילה כמה תפקידים ©∏∑‪∫®Warren ±π‬‬
‫‪ Ʊ‬ייצור וצריכה — השתתפות מקומית בכל התהליך או בחלקיו¨ של ייצור¨ הפצה וצריכה של הסחורות שהן‬
‫חלק מחיי היומיום בסביבה הקרובה‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬חִבר‪#‬ת — הקהילה מייצרת מנגנונים הדואגים להעביר את מהותה של הקהילה וערכיה לדור הבא ולמצטרפים‬
‫השונים אליה‪Æ‬‬
‫≥‪ Æ‬שליטה בחברה — לכל קהילה מנגנונים של פיקוח חברתי‪ Æ‬שליטה באמצעי האכיפה שבעזרתם מובטח כי‬
‫יחידים יפנימו את תהליכי החברות ויתנהגו על פי המקובל‪Æ‬‬
‫‪ Æ¥‬השתתפות חברתית — הבטחת האפשרות להשתתף בגופים וולונטריים¨ שדרכם הקהילה מאפשרת ליחיד‬
‫סוג ייחודי של השתתפות וולונטרית שבה הוא חופשי לבחור מתי¨ כמה והיכן להתנדב‪ Æ‬זאת בניגוד למערכת‬
‫המדינה או‪Ø‬ו המשפחה¨ בה היחיד מחויב לסדרה של מחויבות והתחייבויות®‪ Æ‬הבחירה להשתתף מביאה לסוג‬
‫מיוחד של השתתפות‪Æ‬‬
‫‪ Æμ‬תמיכה הדדית — תמיכה בשלושה מישורים של היחיד∫ בריאות¨ רווחה ותעסוקה¨ הן בצד הפורמלי ©דרך‬
‫מוסדות לוקאליים לאומיים∫ לשכות רווחה¨ ביטוח לאומי וכו‘®¨ והן דרך מערכות בלתי פורמליות¨ ©בני משפחה¨‬
‫שכנים¨ חברים¨ תושבי המקום וכדו‘®‪Æ‬‬
‫מערכת החינוך מנקזת לתוכה רבות מהפונקציות של הקהילה ומהווה מסגרת היוצרת הזדמנויות לממשן‪Æ‬‬
‫≥‪ Æ‬מפת הקשרים בין חינוך לקהילה‬
‫השימוש במושג ”קהילה“ במערכת החינוך נוגע לשני מישורים שונים במהותם∫‬
‫‪ Ʊ‬תפיסה פניםמערכתית — מערכת החינוך כקהילה ©בניגוד למודלים אלטרנטיביים¨ בית הספר כמערכת¨‬
‫כארגון ביורוקרטי וכו‘®∫ בניית מערכת חינוכית על פי עקרונות קהילתיים∫ שייכות¨ מחויבות¨ שותפות‪ Æ‬שכיחותו‬
‫של המושג לתיאור הקהילה הפניםבית ספרית מוצא את ביטויו בריבוי המושגים שהתפתחו¨ למשל∫ קהילת‬
‫לומדים¨ קהילת מורים וקהילות חשיבה‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬תפיסה חיצונית — מערכת החינוך בקהילה∫ נקודת מבט זו מתמקדת ביחסי הגומלין שבין בית הספר‬
‫והקהילה שבתוכה הוא פועל∫ באיזו מידה משפיעה הקהילה החיצונית על בית הספר ובאיזו מידה משפיע‬
‫בית הספר על הקהילה שסביבו‪ Æ‬החינוך הקהילתי הוא תהליך המתרגם צרכים¨ רצונות¨ מאווים ובעיות של‬
‫תושבי הקהילה שבה ממוקם בית הספר לתכניות ולפעילויות במגוון התחומים‪Æ‬‬
‫ו‪ Æ‬תפיסה פניםמערכתית — מערכת החינוך כקהילה‬
‫חוסר בהירותו של המושג קהילה מחייב אנשי חינוך להיזהר מהשאלת ממדי הקהילה מתחומי מדעי החברה ומהעברתם‬
‫אוטומטית וסכמתי לתחום החינוך‪ Æ‬למשל¨ עדיין איאפשר לזהות אילו ממדים של קהילת מורים מקצועית מסייעים‬
‫להוראה‪ Æ‬אין עדיין במחקרים שעסקו בנוסחה תאורטית המתארת כיצד קהילה אמורה לתפקד במערך חינוכי‪ Æ‬הניסיונות‬
‫המחקריים השונים מנסים להצביע על שישה מאפיינים שחוזרים על עצמם בתאוריות השונות של קהילה∫ עצמאות¨ יחסי‬
‫גומלין¨ השתתפות¨ אינטרסים משותפים¨ התייחסות לעמדות של יחיד ומיעוט ויחסים משמעותיים‪ Æ‬חסרים כלים לניסוח‬
‫קריטריון מבחין בין ”קהילת מורים“ לבין קבוצה של מורים היושבת יחד‪ ª‬קיים מידע מועט בעניין האופן שבו קבוצת מורים‬
‫מעצבת קשרים קהילתיים¨ משמרת אותם¨ מתמודדת עם קונפליקטים וממשיכה בכך לאורך זמן‪Æ‬‬
‫≥‪±‬‬
‫חינוך בונה קהילה וקהילה בונה חינוך‬
‫העיסוק בתהליך שבו קבוצת מורים הופכת לקהילה ממקד את תשומת הלב בתהליך של יצירת נורמות הנתפסות‬
‫כמאפיינות יחסים קהילתיים¨ כאלה המייצגות את הבסיס המשותף המוסרי של הקהילה¨ הרכיב שדרכו המשתתפים‬
‫מרסנים את רצונותיהם לטובת החִבר‪#‬ת בקבוצה‪Æ‬‬
‫התייחסות לקריטריונים של ”קהילה מקצועית“ מבליטה את האתגר של הוראה בהשוואה לרפואה או לעריכת דין‪ Æ‬קיימת‬
‫שונות רבה בין המורים בכמה נושאים עיקריים∫ בממדים של גיל ההוראה¨ תחום ההוראה וסוג התלמידים‪ ª‬בהגדרת מטרות‬
‫החינוך וההוראה‪ ª‬במבנה תכנית הלימודים הרצויה‪ ª‬בתפיסת תפקיד מערכת ההערכה‪ ª‬בהתייחסות לכל סוגיה מקצועית‬
‫חינוכית אחרת‪ Æ‬הבעייתיות והייחודיות של תחום החינוך מציבות אתגר גדול ליצירת ”קהילה מקצועית“ של מורים‪ Æ‬כך‬
‫למשל המורים במערכת החינוך הציבורית אינם נגישים לגיוס ולמיון של מורים חדשים ולהיווצרותן של נורמות מקצועיות‪Æ‬‬
‫בהשוואה למשפטים ולרפואה¨ תחום החינוך לא הצליח ליצור שפה משותפת המבוססת על מערכת ערכים ונורמות‬
‫מוסכמות¨ וכל סוגיה חינוכית נותרת בסופו של דבר בגדר פולמוס אינסופי‪ Æ‬השימוש שנעשה עד כה במושג ”קהילת‬
‫מורים“ התייחס בעיקר לרמה המחוזיתהארצית¨ ויועד בעיקרו כמסגרת להכשרה או להשתלמות מורים מתמשכת‪Æ‬‬
‫שימוש באלמנטים קהילתיים במערכת הבית ספרית מקדם תהליכים של למידה בעבור התלמידים‪ Æ‬תלמידים מיטיבים‬
‫ללמוד בקהילת לומדים‪ Æ‬קהילת לומדים מבוססת על כמה עקרונות∫ למידה פעילה¨ חשיבה ותרגול רפלקטיביים¨ שיתוף‬
‫פעולה¨ תשוקה‪ Æ‬גם לתלמידים וגם למורים דרושים פיגומים¨ חיזוקים ותגמולים מצד בית הספר והקהילה כדי שיעזו להגיע‬
‫לאותן רמות של סיכון והמצאה אשר מאפיינות דרכי למידה חדשות¨ למידה לשם הבנה ומחויבות‪Æ‬‬
‫קיים קושי במעבר להוראה במסגרת של קהילות לומדים‪ Æ‬זוהי הוראה באיסדר¨ ולמורה יש שליטה מעטה בלבד על‬
‫כיווני ההתפתחות של השיעור¨ שהרי זוהי למידה המאופיינת באישליטה בהתרחשות‪ Æ‬לשם כך יש להכשיר מורים שיהיו‬
‫מחויבים ל“בלגן“ יצירתי¨ המבוסס על איודאות ועל אייכולת חיזוי מוקדם‪ Æ‬התנאי המרכזי לקיומה של הוראה כזו מחייב‬
‫תמיכה מצד הקהילה הרחבה‪ Æ‬הקהילה הרחבה¨ הכלל בית ספרית¨ חייבת ליצור מבנים של שיתוף פעולה שימצמצו את‬
‫הסיכון ויפחיתו את המחיר הכרוכים בלמידה כזו‪ Æ‬אחד המבנים המרכזיים שנועדו לכך הוא קהילת מורים‪ Æ‬מורים צריכים‬
‫להיות חברים בקהילות שבהן הם יכולים לחקור את דרכי ההוראה שלהם באופן פעיל ומתוך תשוקה¨ שבהן הם יכולים‬
‫לפעול בשיתוף פעולה זה עם זה¨ לחקור¨ לדון¨ לגלות וללמוד זה עם זה מה קורה כאשר גורם המקריות פועל בהוראה¨‬
‫ובכך ליצור ידע החורג מעבר למה שכל אחד יכול ללמוד בבידוד האופייני למבנה הכיתתי כיום ©שולמן ∑‪Æ®±ππ‬‬
‫בחינתה של מערכת החינוך כמסד לבינוי קהילה מעלה ביתר שאת את חשיבותה של המערכת כמקדמת ערכים‬
‫קהילתיים ורמת קהילתיות כחלק מן המבנה הארגוניהפנימי שלה כמערכת‪ Æ‬עם זאת¨ רמת קהילתיות גבוהה בתפקודה‬
‫של המערכת כארגון אינה מחייבת קשר לקהילה‪ Æ‬בית הספר יכול להיות קהילתי מאוד בניהולו¨ אך מנותק לחלוטין מן‬
‫הקהילה שבה הוא מתקיים‪Æ‬‬
‫לכן¨ כדי לבחון דרכים כיצד לקשר בין הקהילה לבין בית הספר¨ יש להתייחס לתפיסה קהילתית המתייחסת ליחסי הגומלין‬
‫שבין בית הספר לבין הסביבה שבה הוא פועל‪Æ‬‬
‫ז‪ Æ‬תפיסה חיצונית למערכת∫ יחסי קהילהבית הספר‬
‫נקודת מבט זו מתמקדת ביחסי הגומלין שבין בית הספר לבין הקהילה שבתוכה הוא פועל‪ Æ‬באיזו מידה משפיעה הקהילה‬
‫החיצונית על בית הספר¨ ובאיזו מידה משפיע בית הספר על הקהילה שמסביבו‪Æ‬‬
‫החינוך הקהילתי הוא תהליך המתרגם צרכים¨ רצונות¨ מאוויים ובעיות של תושבי השכונה שבה ממוקם בית הספר לתכניות‬
‫ולפעילויות‪Æ‬‬
‫יחסי הגומלין בין הקהילה לבין בית ספר מתבטאים בהדגשת שני כיוונים ©פרידמן תש“ן®∫‬
‫‪ Ʊ‬הקהילה כעומדת לשירות בתי הספר∫ בית הספר הוא משאב חינוכי מרכזי¨ ולכן על הקהילה להעמיד לרשותו את מרב‬
‫הכוחות האנושיים והפיזיים ולסייע בתהליך החינוכי באמצעות עבודה משותפת עם אנשי הקהילה‪ Æ‬הווה אומר∫ שימוש‬
‫‪±¥‬‬
‫חינוך בונה קהילה וקהילה בונה חינוך‬
‫בקהילה להעשרת תכנית הלימודים בבית הספר — הפיכת הון אנושי להון חברתי∫ מתוך רצון ליצור איכות וייחוד¨ תושבים‬
‫בעלי יכולות מוכנים לתרום לחינוך ולבית הספר‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬בית הספר לשירות הקהילה∫ בית הספר הוא סוכן שינוי בקהילה‪ Æ‬תפקידו לקדם את המנהיגות הציבורית ולפתח תודעת‬
‫אזרחות פעילה המקדמת את כלל החיים הקהילתיים‪ Æ‬לשם כך עליו לפעול לגיבוש חברתי של כלל הקהילה¨ באמצעות‬
‫הבאת חבריה למעורבות פעילה בעיצוב איכות חיים גבוהה יותר∫‬
‫■‬
‫להיענות לדרישות הקהילה לאספקת מקורות אנושים ופיזיים‪Æ‬‬
‫■‬
‫להעמיד את המנהיגות וההנהגה הדרושות לקהילה לקביעת צרכיה‪Æ‬‬
‫■‬
‫לספק את ההנהגה הדרושה להשגת פיתוח מנהיגות מקומית‪Æ‬‬
‫■‬
‫לפתח את רמת המעורבות של התושבים בקהילה‪Æ‬‬
‫■‬
‫לסייע בשיפור פני הסביבה הפיזית ולאפשר שימוש במבני בית הספר לקהילה‪Æ‬‬
‫■‬
‫לדאוג שבית הספר ישמש גם כמרכז מבוגרים‪Æ‬‬
‫■‬
‫לכלול את הוראת מבנה הקהילה¨ התהליכים והבעיות שבתוכה במסגרת תכנית הלימודים‪Æ‬‬
‫■‬
‫להפוך את בית הספר לגורם המנהיג את המאמצים החינוכיים של הקהילה ומכוונם‪Æ‬‬
‫ההנחה היא כי בית הספר צריך להיות מוסד חינוכי רב משימות¨ אשר בין כתליו מתנהלת פעילות רבה בתחומי החינוך‬
‫החברה והתרבות‪ Æ‬עליו לעסוק בתחומים מעשיים ורעיוניים¨ לטפל בתושבים בעלי צרכים מגוונים ולשרת את הציבור‬
‫במשך שעות רבות מדי יום‪ Æ‬בית הספר הקהילתי הוגדר כמוסד חינוכי שעובדיו מגלים פתיחות מרבית כלפי בית הספר‬
‫והקהילה‪ Æ‬בתכנית הלימודים שלו נכללים תכנים קהילתיים¨ הורי תלמידיו משתלבים בתהליך החינוכי ומוקצים בו משאבים‬
‫לפעילות חינוכית¨ תרבותית וחברתית המוכוונת לאנשי הקהילה בהתאם לצורכיהם‪ Æ‬קהל היעד של בתי הספר הקהילתיים‬
‫הם הורי בית הספר¨ הורים בכלל¨ תושבי שכונה¨ אנשים המתגוררים באזור גאוגרפי מוגדר או אוכלוסיות ייחודיות∫ קשישים¨‬
‫נכים או כל קבוצה בעלת ייחוד מוגדר ©שם®‪Æ‬‬
‫ח‪ Æ‬ממד חיצוני∫ יחסי קהילה בית הספר‬
‫נקודת מבט זו מתמקדת ביחסי הגומלין שבין בית הספר לבין הקהילה שבתוכה הוא פועל∫ באיזו מידה משפיעה הקהילה‬
‫החיצונית על בית הספר¨ ובאיזו מידה משפיע בית הספר על הקהילה שמסביבו‪ Æ‬במסגרת תהליכי התערבות בקהילה¨‬
‫כמו פיתוח קהילתי או בינוי קהילה¨ מתעוררת השאלה באיזו מידה ניתן להשתמש במערכת החינוך ככלי מעצב בעבור‬
‫הקהילה כולה‪Æ‬‬
‫היחסים בין הקהילה לבין בית הספר מתבטאים בשני כיוונים שונים בולטים ©שם®∫‬
‫■‬
‫הקהילה כעומדת לשירות בתי הספר∫ בית הספר הוא משאב חינוכי מרכזי¨ ולכן על הקהילה להעמיד‬
‫לרשותה את מרכז הכוחות האנושיים והפיזיים ולסייע בתהליך החינוכי על ידי עבודה משותפת עם אנשי‬
‫הקהילה‪ Æ‬כלומר¨ שימוש בקהילה להעשרת תכנית הלימודים בבית הספר — הפיכת הון אנושי להון חברתי∫‬
‫מתוך רצון ליצור איכות וייחוד¨ תושבים בעלי יכולות מוכנים לתרום לחינוך ולבית הספר‪Æ‬‬
‫■‬
‫בית הספר לשירות הקהילה∫ בית הספר הוא סוכן שינוי בקהילה‪ Æ‬תפקידו לקדם את המנהיגות הציבורית¨‬
‫ולפתח תודעת אזרחות פעילה המקדמת את כלל החיים הקהילתיים‪ Æ‬לשם כך על בית הספר להיות פעיל‬
‫לגיבוש חברתי של כלל הקהילה באמצעות הבאת חבריה למעורבות פעילה בעיצוב איכות חיים גבוהה יותר‪Æ‬‬
‫‪±μ‬‬
‫חינוך בונה קהילה וקהילה בונה חינוך‬
‫ההנחה היא כי בית הספר צריך להיות מוסד חינוכי רב משימות¨ העוסק בתחומים מעשיים ורעיוניים¨ מטפל‬
‫בסוגים שונים של תושבים¨ פועל שעות רבות במשך היום ושבין כתליו מתנהלת פעילות רבה בתחומי‬
‫החינוך החברה והתרבות‪Æ‬‬
‫המושג ”קהילה לומדת“ מקבל גם הוא משמעות אחרת בהתייחס לרכיב החיצוני של יחסי בית הספרקהילה‪ Æ‬מושגים‬
‫הלקוחים מן העולם החינוכי מושאלים לקהילה כמתווים קווים לפעולתה ולאופייה של הקהילה הרצויה‪” Æ‬קהילה לומדת“‬
‫היא קבוצת יחידים המעצבים שותפות המבוססת על דאגה לרווחה של היחיד והאחרים¨ למען טובתה הכוללת של‬
‫הקהילה‪Æ‬‬
‫הקהילה בנויה באופן מכוון כך שכלל תושביה¨ באופן מתמיד ועקיב¨ שותפים בעיצובה¨ בהפעלתה ובקיומה‪ Æ‬התושבים‬
‫מכירים ביחסי הגומלין ההדדיים¨ הם בעלי תחושת קהילתיות ומטרה משותפים¨ ויחד עם זאת הם מכבדים את השונות‬
‫ביניהם‪Æ‬‬
‫המטרה הציבורית המשותפת של הקהילה הלומדת היא∫‬
‫■‬
‫תמיכה הדדית בצמיחה ובלימוד‪Æ‬‬
‫■‬
‫השתתפות בתהליכי קבלת החלטות קבוצתיים‪Æ‬‬
‫■‬
‫חלוקה באחריות לפעולות הקבוצה‪Æ‬‬
‫■‬
‫שמחה משותפת על הישגיהם של היחידים ושל הקבוצה‪Æ‬‬
‫קהילה נמדדת על פי יכולת העמידה ©‪ ®sustainability‬של חבריה‪ Æ‬יכולת עמידה היא החכמה לנצל את המשאבים‬
‫העומדים לרשותה בלי לפגוע בהם¨ כדי שיוכלו לשמש לדורות הבאים‪ Æ‬משאבים יכולים להיות חברי הקהילה ויכולתם‬
‫ליצור שכונות דינמיות‪ Æ‬לחנך¨ אם כך¨ משמעו לסגל ולהתאים את היחידים לסביבה הביופסיכולוגיתחברתית¨ דהיינו‬
‫למערכת אקותרבותית של עשיית ויצירת משמעות ©‪ Æ®Ecocultural meaning making system‬בעידן פוסטמודרני‬
‫של שינויים מרחיקי לכת נדרשות גמישות והתאמה של בית הספר הקהילתי‪ Æ‬כדי לממש את יעדו עליו לתפקד כמערכת‬
‫גמישה בעלת יכולת חידוש ועמידה פנימיים עצמיים¨ והמאופיינת בהסתגלות¨ בהתארגנות ובוויסות עצמי‪ Æ‬יכולת החיות‬
‫של המערכת מבוססת על יחסי חליפין מתמידים עם סביבתה‪ Æ‬מכאן עולה כי המשאב החשוב ביותר של בית הספר הוא‬
‫יחסי גומלין פתוחים¨ הדדיים ומכבדים שלו עם סביבתו‪ Æ‬בתי ספר מצליחים מאופיינים בריבוי קשרים‪ Æ‬בית ספר אפקטיבי‬
‫קושר בין אנשים לבין יצירת קהילה‪ Æ‬דהיינו∫‬
‫■‬
‫קושר את תכנית הלימודים להשגת אחידות‪Æ‬‬
‫■‬
‫קושר בין הכיתות והמשאבים כדי להעשיר את האווירה הלימודית‪Æ‬‬
‫■‬
‫קושר בין למידה לחיים כדי לבנות דמות של אזרח פעיל‪Æ‬‬
‫בית הספר הוא אחד המוסדות המרכזיים היוצרים הזדמנויות בעבור יחידים להתאחד ולבטא מגוון יכולות‪ Æ‬זו ההזדמנות‬
‫לעצב מערכת של מחויבות והכלה¨ דאגה הדדית¨ ביטחון והמשכיות¨ המתבססת על יכולתם של אנשים לעצב באופן‬
‫מתמשך תהליך של למידה‪Æ‬‬
‫סרג‘יובאני¨ בספרו אתגרים בניהול בית ספר ©‪© ®Building Community in Schools‬סרג‘יובאני ¸‪ ¨®≤∞∞≤ ˛±π∏¥‬מבקש לחבר‬
‫בין שתי התפיסות הללו ומדבר על תלות הדדית בין שתי המערכות∫ מצד אחד¨ כדי לאפשר לבתי ספר טובים לקום¨ יש‬
‫לחדש את הקהילות¨ ומצד אחר יצירת קהילה היא התפקיד החשוב ביותר של בית הספר‪ Æ‬כל הנושאים המסורתיים של‬
‫בית הספר¨ וכן יעדיו¨ צריכים להישען על יצירת קהילה¨ הן ברמה הפנימית והן בקשר עם החוץ‪ Æ‬ברמה הפנימית יש לשאוף‬
‫∂‪±‬‬
‫חינוך בונה קהילה וקהילה בונה חינוך‬
‫ליצירת תשתית ערכית משותפת¨ ובקשר עם החוץ מדובר בתמיכה בבעלי מקצוע שונים‪ Æ‬על צוות מחנכי בית הספר‬
‫להקפיד ליצור קשר עם מספר רב של קבוצות בקהילה¨ כדי לבסס הליך דמוקרטי ולמנוע השתלטות של קבוצות אינטרס‬
‫על בית הספר‪Æ‬‬
‫מצד אחד הקהילה היא משאב חשוב מאוד לבית הספר הן בזכות היותה גורם המספק העשרה כלכלית¨ הענקת‬
‫לגיטימציה¨ משאבים היסטוריים¨ תרבות¨ אמנות וגאוגרפיה מקומית¨ שהם הבסיס לרלוונטיות של תכנית הלימודים לחיי‬
‫הילדים וההזדמנות ליצור סביבה עשירה לימודית¨ והן בזכות היותה גורם המאפשר תמיכה וסיוע מקצועי לסגל בית הספר‬
‫בעזרת אנשים מתוך הקהילה‪ Æ‬מצד אחר בית הספר צריך לשמש יותר מאשר מרכז למידה בעבור הקהילה‪ Æ‬עליו להיות‬
‫מקום של הקהילה‪ Æ‬לסגל בית הספר צריכה להיות מחויבות לשרת את הקהילה בכך שיכיר את הקהילה שאותה הוא‬
‫משרת‪ Æ‬ההחלטות הפדגוגיות צריכות להיות מותאמות למאווי הקהילות‪Æ‬‬
‫כדי לממש את הפוטנציאל שביחסים ההדדיים יש להסיר את המחיצה בין בית הספר לבין הקהילה על ידי פסילת‬
‫ההרגשה כי בתי הספר הם היחידים היכולים והרשאים לעסוק בהתפתחות הצעירים‪ Æ‬אפשר להבחין בכמה דפוסים של‬
‫קשר ומגע ©בן יוסף ‪∫®≤∞∞μ‬‬
‫‪ Ʊ‬מודל איש מקצועלקוח∫ התפיסה היא כי חינוך הוא סוג של שירות המועבר על ידי איש מקצוע¨ הלוא הוא‬
‫המורה¨ לבין הלקוח¨ הלוא הוא התלמיד‪ Æ‬איש המקצוע מעניק את השירות בשם הידע¨ והלקוח בעיקרו‬
‫פסיבי‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬מודל הגנה‪Ø‬סנגור∫ התאגדות ההורים בעמותה משמשת מנגנון פיקוח ובקרה בעיקר בטווח שבין הזירה‬
‫הפוליטית והזירה החינוכית‪ Æ‬מאבק על תהליכי קבלת החלטות∫ מי מחליט על מה ומתי‪Æ‬‬
‫≥‪ Æ‬מודל שותפות∫ בית הספר והקהילה יחד משתפים פעולה להשגת יעדים בית ספריים‪ Æ‬זהו אינטרס אישי‬
‫של ההורים להיות מעורבים‪ Æ‬היחידים המתעניינים נתפסים כמועילים וכיכולים לשפר את המתרחש‬
‫בבית הספר‪Æ‬‬
‫ככל שדפוס הקשר פתוח יותר כך תחומי המעורבות יהיו מהותיים יותר לתפקוד בית הספר ויכללו תחומים רבים יותר‬
‫בהפעלה השוטפת‪ Æ‬ניתן לזהות דפוסי מעורבות כאלה ©∑‪∫®Epstein ±ππ‬‬
‫‪ Ʊ‬מעורבות סבילה∫ ההורים מקבלים דיווח¨ ונותרים פסיביים‪ Æ‬בית הספר הוא היוזם של הקשר‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬מתן שירותים וקבלתם∫ הורים מסייעים בכיבוד¨ בהסעות¨ בליווי טיולים וכדומה¨ ומקבלים מבית הספר חוגים¨‬
‫טיולים משפחתיים וכדומה‪Æ‬‬
‫≥‪ Æ‬מעורבות פעילה∫ ההורים משתתפים בדיונים על החינוך וגם מובילים את מרכזי הלמידה ומתנדבים בהם¨‬
‫מעבירים הרצאות בתחומם וכדומה‪Æ‬‬
‫‪ Æ¥‬מעורבות בגיבוש מדיניות∫ ההורים מעורבים בניהול המוסד החינוכי‪ Æ‬הם שותפים לדיונים בנושאים כמו∫‬
‫משמעת¨ שיקולים חינוכיים¨ תכנון מערך החינוך הבלתי פורמלי והעשרת תכנית הלימודים‪Æ‬‬
‫ט‪ Æ‬דרכי פעולה¨ הרהורים והמלצות‬
‫פעולת ההתערבות בתחום מבוססת על עקרונות הפעולה שהוזכרו במסגרת בינוי קהילה‪ Æ‬יישומן במערכת החינוך נשען‬
‫על ההנחה כי מערכת החינוך עוסקת בטיפוח הנכסים הקהילתיים ומתייחסת לתחום פעולתה כדרך וכאמצעי ליצור‬
‫קהילה ולחזק את הקהילה שבה בית הספר פועל‪ Æ‬תהליך בינוי קהילה מאפשר להחליף את הצורך לעסוק בפתרון בעיות‬
‫ובמניעה בפיתוח חזון ובבניית נכסים‪ Æ‬ההנחה היא כי לקהילה¨ באמצעות מערכת החינוך וכהשלמה לה¨ יכולת מכרעת‬
‫בעיצוב דור המחר ובהשתלבותו כדור בוגר בקהילה‪Æ‬‬
‫∑‪±‬‬
‫חינוך בונה קהילה וקהילה בונה חינוך‬
‫בתי הספר הם יעד מרכזי לייצור הון חברתי¨ ולו בשל העובדה כי הדור הצעיר מבלה בבית הספר שבע עד שמונה שעות‬
‫ביום‪ Æ‬רוב הצעירים מבלים את רוב שעות הער‪#‬ת שלהם עם בני גילם¨ הרבה יותר מאשר עם משפחתם‪ Æ‬בעבור צעירים‬
‫רבים המורה הוא דמות משפיעה ביצירת הזהות העצמית‪ Æ‬לכן בתי ספר הם קהילות בעלת חי‪#‬ת מרכזית בחשיבותה‪ Æ‬בתי‬
‫ספר אינם יכולים לשמש יצרנים של הון חברתי ללא מעורבות ההורים‪Æ‬‬
‫על תהליכי ההתערבות להביא בחשבון נתונים אלו ולהתייחס לכמה פעולות שאותן צריך לנקוט∫‬
‫‪ Ʊ‬פעילות קהילתית בעבור כל התלמידים‪ Æ‬מדי שנה מתנים יותר ויותר בתי ספר את קבלת תעודת הבוגר בפעולה‬
‫בקהילה‪ Æ‬במחקרים שונים נמצא כי ככל שמספר שעות ההתערבות רב יותר¨ כך מתגברות תחושת האחריות¨ הסובלנות‬
‫והמודעות לחלש ותחושת השייכות של התלמידים לקהילה‪ Æ‬לפיכך כל בית ספר חייב ליצור בכל גיל מסגרת של פעולה‬
‫בקהילה¨ ולא רק למשך שנה אחת‪ Æ‬היות שהתלמידים אינם חשים בשלב המיידי סיפוק ורצון לבצע זאת¨ יש ליצור תכנית‬
‫לימודים שמכשירה¨ מלווה ומעודדת פעולה זו‪ Æ‬עיצוב הפעולה לעידוד מפגשים בין שונים תעודד יצירת הון חברתי מגשר‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬יצירת בתי ספר קטנים או חלוקה ליחידות שייכות קטנות‪ Æ‬בתי ספר גדולים ממחישים את היעדרותה של קהילה תומכת‬
‫ודואגת‪ Æ‬בבתי ספר גדולים מתחזקות התחושות של חוסר אונים ושל חוסר יכולת להיות משמעותי ולהשפיע‪ Æ‬כדי ליצור‬
‫מחויבות ותחושת שייכות צריכים בתי הספר להיות קהילות קטנות שבהן אנשים מכירים זה את זה ומאמינים זה בזה‪Æ‬‬
‫מעורבות בפתרון בעיות ובפיתוח פרויקטים הם הרכיב המרכזי בהתמודדות עם תחושת חוסר האונים וביצירת קהילה‬
‫שבה התלמידים מתרגלים התנהגות אזרחית‪ Æ‬בשנים האחרונות נעשו מאמצים שונים ליצירת ”קהילה בבתי הספר“‪ Æ‬בתי‬
‫ספר קטנים מאפשרים יצירת קשר¨ ומדגישים את ההיכרות הבינאישית‪ Æ‬הם נדרשים לשימוש מופחת בסמכות הייררכית‪Æ‬‬
‫הם מאפשרים למורים להתפנות לקשרים בינם לבין עצמם¨ ולמנהל — לעסוק פחות במשמעת ויותר ביחסים בינאישיים¨‬
‫בתכנית לימודים ובמעורבות קהילתית‪ Æ‬בתי ספר קטנים מיטיבים לתמוך בתלמידים¨ והדרישות הגבוהות מן התלמידים‬
‫מלוות בתמיכה אישית‪Æ‬‬
‫≥‪ Æ‬שילוב פעילויות חוץקוריקולריות‪ Æ‬פעילויות מסוג זה חשובות ליצירת הון חברתי בעבור המתחנכים‪ Æ‬בפעילויות אלו הם‬
‫פוגשים מכרים פנים אל פנים¨ ברמה שוויונית¨ בשיתוף וביצירת ערכים משותפים‪ Æ‬נוסף על יצירת סולידריות ומחויבות‬
‫בפעילויות מסוג זה¨ מתפתחות מיומנויות מרכזיות בחיים האזרחיים∫ דיבור בציבור¨ עבודה בצוות וכישורי ארגון‪ Æ‬פעולות מעין‬
‫אלה מממשות את העיקרון ואת היתרון של הון חברתי המעצים את עצמו¨ וממצאים מוכיחים כי פעילות בגיל צעיר מנבאת‬
‫מבוגר אקטיבי ופעיל‪ Æ‬פעילויות אלה מבססות קשר שוויוני בין המשתתפים ללא מעורבות בהכרח של מבוגר מקצועי‪Æ‬‬
‫‪ Æ¥‬פעילויות חוץקוריקולריות והון חברתי‪ Æ‬כשהצעירים אינם נמצאים בבתי הספר¨ הם מבלים בדרך כלל עם חברים‪ Æ‬אלו‬
‫הן קבוצות וקהילות בחירה‪ Æ‬הם משמשים מעין מראה לעולם המבוגרים‪ Æ‬ככל שהצעירים הופכים ליותר עצמאיים מתעורר‬
‫הצורך לבדוק לאילו מסגרות הם משתייכים ובאיזו מידה מכשירות אותם המסגרות הללו להשתלבות בעולם המבוגרים∫‬
‫האם ההכשרה של המסגרות הבלתי פורמליות מטפחת אחריות של בניית הון חברתי או שמא מספקת חומר תבערה‬
‫לאנוכיות חומרית‪ ø‬מה מידת ההשפעה של החברים הווירטואליים בהשוואה מגע פנים אל פנים‪ ø‬לצערנו אנו יודעים‬
‫הרבה יותר על כמות המסגרות מאשר על איכותן ©∞∞∞≤ ‪Æ®Better Together‬‬
‫י‪ Æ‬ארגונים בקהילה‬
‫צעירים כיום הם עצמאיים יותר מאי פעם∫ הם נוהגים בגיל צעיר יותר¨ עובדים ופעילים¨ חשופים למדיה הגלובלית¨ וקיימת‬
‫ציפייה חברתית סביבתית ”להסתדר“ ולעזוב את בית ההורים‪ Æ‬ככל שהם הופכים לעצמאיים יותר כך הם מבלים יותר‬
‫עם קבוצת בני גילם‪ Æ‬מכאן שארגונים קהילתיים הם זירה מרכזית בשילוב צעירים ומספקים מסגרת ללמידת אחריות‬
‫ושותפות מהי‪ Æ‬להלן כמה אפשרויות∫‬
‫‪ Ʊ‬עיצוב וקידום חונכות ביןדורית‪ Æ‬תרבות הפנאי מאפשרת ליותר ויותר פנסיונרים לקחת חלק בחונכות במגוון תחומים∫‬
‫מייעוץ כיצד להתחיל עסק קטן ועד מיומנויות של גישור‪ Æ‬סוג כזה של קשרים מקדם גם את עקרון ההון המגשר‪Æ‬‬
‫∏‪±‬‬
‫חינוך בונה קהילה וקהילה בונה חינוך‬
‫≤‪ Æ‬תמיכה בהרחבת המגמה של ”שירות למען הקהילה“‪ Æ‬יש לשדרג את התכניות הלאומיות של שנה בשירות הקהילה¨‬
‫מכינות קדם צבאיות וכדומה‪Æ‬‬
‫≥‪ Æ‬צעירים בעמדות ניהול¨ חבר מנהלים ומועצות מחליטות‪ Æ‬מבוגרים צריכים להאמין בצעירים¨ לראות בהם שותפים‬
‫ולמנות אותם לעמדות מפתח¨ או ליצור פורומים של צעירים העוסקים בענייני צעירים‪ Æ‬יש למנות צעירים כיועצים למקבלי‬
‫החלטות¨ כמו ראשי ערים¨ בנושאים הקשורים אליהם‪Æ‬‬
‫‪ Æ¥‬הכרה ביכולתו של המתבגר ויצירת הזדמנויות לתמיכה בתרומתו‪ Æ‬חשוב לתת פרסום ותהודה לסיפורים על צעירים‬
‫מפורסמים ומשפיעים שהופכים לגיבורי תקשורת¨ במיוחד לאור ההשפעה של אמצעי התקשורת ומרכזיותם‪Æ‬‬
‫‪ Æμ‬עידוד ההתנדבות‪ Æ‬יש לתת קדימויות בקבלה לעבודה או ללימודים¨ וכן מלגות והכרה אקדמית וכספית¨ ל“רקורד של‬
‫התנדבות ותרומה“ הן במסגרות האקדמאיות והן במסגרות הפרטיות‪Æ‬‬
‫∂‪ Æ‬הכרה במתנדבים ובתומכיהם‪ Æ‬עידוד צעירים לא יתאפשר ללא תמיכתם של מבוגרים והעמדת משאבים לעניין זה‪ Æ‬יש‬
‫להעלות את היוקרה של מקומות עבודה או ארגונים המקדמים צעירים‪Æ‬‬
‫∑‪ Æ‬חיזוק ארגוני הביניים‪ Æ‬יש לעודד את ארגוני הביניים שבין הארגונים הלאומיים והמקומיים לכך שיתווכו בין בתי הספר‬
‫למקומות ההתנדבות¨ בהכשרה¨ בתמיכה¨ בלימוד ובליווי¨ לדוגמה∫ ארגון ארצי לטיפוח יוזמות של צעירים להקמת ארגוני‬
‫צעירים וכו‘‪Æ‬‬
‫המציאות מפגישה אותנו עם כמה מודלים בשטח∫‬
‫‪ Ʊ‬בית הספר כקהילה — קהילה בית ספרית∫ ניהול בית הספר מתרגם את המשאבים הסביבתיים ליעדי בית הספר‪Æ‬‬
‫התהליך ביסודו מבוסס על עקרון יצירת אמנה חינוכית באמצעות ”שיתוף הקליינט“ ‪” Ø‬מועדון לקוחות“‪ Æ‬האמנה הבית‬
‫ספרית מעמידה במרכז את שיתוף התלמידים והשתתפותם וכן את שותפות הצוות החינוכי וההורים בעיצוב בית הספר‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬קהילה בונה חינוך באמצעות נושא פדגוגיקהילתי∫ החינוך כזירת פעולה לסדר יום קהילתי∫ יש ליצור שיתוף פעולה‬
‫בין אנשי חינוך ומוסדות קהילתיים ‪ Ø‬מוניציפליים וממלכתיים לטיפול מערכתי בבעיה בוערת או ערכית ©סמים¨ סביבה¨‬
‫אלימות וכדומה®‪ Æ‬קיימת ציפייה ממערכת החינוך לייצר סדר יום ערכיחינוכי כביטוי לקהילה המגיבה לנושאים אקטואליים‬
‫וערכיים‪ Æ‬בית הספר נבחן בגמישותו בהטמעת מערכי חינוך והוראה בהתאם לדגלים המונפים מעת לעת‪Æ‬‬
‫≥‪ Æ‬קהילה בונה חינוך∫ החינוך ככלי לשירות קהילה מחנכת¨ אידאולוגית∫ הקהילה מתרגמת אידאולוגיה וקוריקולום קהילתי‬
‫לצד הקוריקולום הממלכתי ונוסף עליו‪ Æ‬בית הספר רואה את עצמו כשליח של הקהילה ומקבל את הלגיטימציה לפעילותו‬
‫מהקהילה יותר מאשר מהמדינה‪Æ‬‬
‫‪ Æ¥‬חינוך בונה קהילה¨ מחנכים קהילתיים∫ מפגש בין רעיון פדגוגי לבין חיפוש איכות וייחוד∫ סגל חינוכי המחויב לרעיון פדגוגי‬
‫מחפש קהילה ובונה קהילה‪ Æ‬הורים המודאגים מאיכות מערכות החינוך הממלכתית מחפשים מוסד חינוכי ייחודי ומוכנים‬
‫להיחשף לרעיונות פדגוגיים ייחודיים‪ Æ‬שביעות הרצון של ההורים מהמערכת הייחודית יוצרת עניין¨ פתיחות והזדהות עם‬
‫רעיונות חברתיים תרבותיים וקהילתיים‪ Æ‬מ“שלא לשמה בא לשמה“‪Æ‬‬
‫יא‪ Æ‬דילמות מרכזיות של השותפים בתחום‬
‫‪ Ʊ‬ממלכתיות מול פלורליזם¨ ייחוד מול בדלנות‪ Æ‬דילמה זו מעמידה במרכז את ההשלכות הכללחברתיות הנובעות מן‬
‫הרצון לייחודיות של תכנים ושל מסגרות למידה של קבוצות שונות ויישובים שונים‪ Æ‬מצד אחד¨ יש חשיבות ביצירת מגוון‬
‫וייחודיות כביטוי וכמנוף מרכזי לפלורליזם ולרב תרבותיות¨ ומצד אחר יש סכנות בייחודיות¨ בבדלנות וברצון להסתגרות‬
‫מפני ”הזר והאחר“¨ בעיקר כביטוי של הקבוצות החזקות בחברה‪Æ‬‬
‫‪±π‬‬
‫חינוך בונה קהילה וקהילה בונה חינוך‬
‫≤‪ Æ‬מרחב חינוכי או מרחב גאוגרפי‪ Æ‬כיצד תפיסות אידאולוגיות ערכיות השפיעו ומשפיעות על הורים לשלוח את ילדיהם‬
‫לבתי הספר‪ ø‬השפעת המרחב הגאוגרפי על החינוך∫ כניסתה של אוכלוסייה עירונית למרחב הכפרי שינתה את פני החינוך‬
‫במועצות האזוריות‪Æ‬‬
‫≥‪ Æ‬דילמה זו מעמידה במרכז את שאלת העיקרון המנחה∫ על מה צריך להתבסס העיקרון המנחה של יצירת המסגרות‬
‫החינוכיות∫ על קרבה גאוגרפית של כל השותפים¨ יהודים‪Ø‬ערבים¨ קיבוצים‪Ø‬עירונים¨ או שעל העיקרון המנחה להיות אידאי‬
‫חינוכי∫ בתי ספר לדוקיום¨ בתי ספר אנתרופוסופיים¨ בתי ספר תנועתיים קיבוציים‪ Æ‬הקמת יישובים קהילתיים¨ מצפים‬
‫וכדומה¨ בפריפריה הביאה עמה אוכלוסיות חדשות מהערים¨ ואלה מגוונות במאפייניהן ושונות מן היישובים הפריפריאליים‬
‫כמו כפרים ערביים¨ קיבוצים ומושבים‪ Æ‬חדירתם של יישובים קהילתיים עירוניים לתחומי המרחב הכפרי והפריפריה‬
‫מעצימה את תחושת התרופפות השייכות והייחודיות ביישובים הכפריים‪ Æ‬תהליכים אלה מותירים את השירותים החינוכיים‬
‫להתמודד עם קשיים חדשים הרובצים לפתחם ויוצרים צורך דחוף לתת מענה בכלים מותאמים למציאות החדשה‪Æ‬‬
‫‪ Æ¥‬מקצועיות מול אידאולוגיה‪ Æ‬דילמה זו מעמידה במרכז את שאלת המנדט לפעולה החינוכית בכל רמותיה∫ תכני הפעולה¨‬
‫מסגרות הפעולה והמדדים להצלחה‪ Æ‬מחד¨ קיימת תפיסת מערכת מובהקת השמה במרכז את המקצועיות¨ רמת הידע‬
‫והניסיון של אנשי החינוך¨ בדומה למקצועות אחרים‪ Æ‬תפיסה זו שמה גבול ברור בין המומחים לחינוך לבין כל האחרים¨‬
‫ומאידך עומדת התפיסה הקיימת¨ כי חינוך¨ בניגוד למקצועות אחרים כמו רפואה או הנדסה¨ עוסק בעיצוב ערכי של הדור‬
‫הבא¨ ולכן חייב להוות ביטוי של עולמות הרוח והערך של החברה בו הוא פועל ואינו עניין מקצועי ”נקי“‪ Æ‬לפיכך¨ הקהילה¨‬
‫על מוסדותיה הפוליטיים והאידאולוגיים¨ חייבת להביא את סדר יומה למערכת החינוכית‪Æ‬‬
‫‪ Æμ‬יוזמה מול תגובה‪ Æ‬מערכת החינוך כביטוי ל“ראוי“ או ל“מצוי“‪ Æ‬דילמה זו מעמידה במרכז את שאלת הפעולה של מערכת‬
‫החינוך כיוזמת את סדר היום בקהילה¨ או כמגיבה לסדר היום שעוצב על ידי הקהילה‪ Æ‬דילמה זו קשורה קשר הדוק‬
‫בהגדרת מטרתה של מערכת החינוך∫ מצד אחד התפיסה הרואה את מערכת החינוך כמכשירה את הדור הבא ליצירת‬
‫החברה הראויה על ידי יוזמה וקביעת סדר היום הקהילתי¨ ומצד אחר התפיסה כי מערכת החינוך משקפת וקשובה לצורכי‬
‫”לקוחותיה“¨ ונענית לסדר היום הקיים בקהילה¨ מגיבה אליו בתכנון חינוכי ומכינה את המתלמד למציאות כפי שהינה‬
‫קיימת‪Æ‬‬
‫הזיקה שבין מערכת החינוך והקהילה ממחישה את החשיבות של תפיסת מערכת החינוך את עצמה לא כקהילה בפני‬
‫עצמה אלא כארגון העומד לרשות הקהילה שבה הוא חי‪Æ‬‬
‫∞≤‬
‫חינוך בונה קהילה וקהילה בונה חינוך‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫בהם¨ א‘¨ ∑‪” Ʊππ‬קהילה — דגמים משתנים¨ שינוי והעצמה קהילתית“¨ ה‘ שמידע ©עורך®¨ המינהל הקהילתי — מגמות ותמורות‬
‫תלאביב∫ החברה למתנ“סים וידיעות אחרונות¨ עמ‘ ‪Æ≥∂—≥π‬‬
‫בן יוסף¨ ש‘¨ ‪ Æ≤∞∞μ‬שותפות הוריםתלמידיםמחנכים מהלכה למעשה¨ מכון שכטר‪Æ‬‬
‫דיואי¨ ג‘¨ ¸∂‪ Ʊπ∏∞ ˛±π±‬דימוקראטיה וחינוך¨ ירושלים∫ מוסד ביאליק‪Æ‬‬
‫דרקהיים¨ א‘¨ ¸∂‪” Ʊπ∏∂ ˛±πμ‬פדגוגיה וסוציולוגיה“¨ ר‘ שפירא ור‘ פלג ©עורכות®¨ הסוציולוגיה של החינוך¨ תלאביב∫ עם עובד¨‬
‫עמ‘ ≤≤—∏≤‪Æ‬‬
‫יהב¨ ש‘¨ ‪ Ʊπ∏μ‬בית הספר הקהילתי להלכה ולמעשה∫ ניתוח אירוע בישראל ∏∑‪ ¨±π∏¥—±π‬עבודת מוסמך¨ אוניברסיטת חיפה¨‬
‫בית הספר לחינוך‪Æ‬‬
‫מחזור ו‘¨ ∂‪ Ʊππ‬בית ספר לומדקהילה לומדת‪ Æ‬ירושלים∫ בית הספר למנהיגות חינוכית¨ מכון מנדל‪Æ‬‬
‫פרידמן¨ י‘¨ תש“ן‪ Æ‬בית הספר הקהילתי — תיאוריה ומעשה¨ ירושלים∫ מאגנס¨ האוניברסיטה העברית‪Æ‬‬
‫שולמן¨ ל‘¨ ∑‪ Ʊππ‬קהיליות לומדים וקהיליות מורים¨ ירושלים∫ סדרת המונוגרפיות של מכון מנדל‪Æ‬‬
‫סרג‘יובאני¨ ת“ג¨ ¸‪” Æ≤∞∞≤ ˛±π∏¥‬מדוע עלינו לחפש תחליפים למנהיגות“¨ א‘ בן ברוך וש‘ גורי רוזנבליט ©עורכים®¨ אתגרים בניהול‬
‫בית ספר¨ תלאביב∫ האוניברסיטה הפתוחה ©כולל מדריך למורה®¨ עמ‘ ∑∞‪Ʊ±±—±‬‬
‫‪Benson, P. L., 1997. All Kids: What Communities must do to Raise Caring and Responsibility Children and‬‬
‫‪Adolescents¨ San Francisco: Jossey-Bass.‬‬
‫‪Epstein, J. L., et alÆ 1997Æ School, Family and Community Partnerships: Your Handbook for Action¨ California:‬‬
‫‪Corwin.‬‬
‫‪John F. Kennedy School of Government, Harvard University, 2000. Better Together: Report of the Saguaro‬‬
‫‪Seminar on Civic Engagement in America, Cambridge, MA.‬‬
‫‪Warren, R. L., 1978. The Community in America (3rd ed.), Chicago: Rand Mcanally College Publishing Company.‬‬
‫‪Putnam, R. D., 2000. Bowling Alone: America’s Declining Social Capital, New York: Touchstone.‬‬
‫‪www.bettertogether.org‬‬
‫‪≤±‬‬
‫שולחן עגול‬
‫בחינות בגרות‬
‫מאמר זה הינו אחד מתוצרי השולחן העגול העוסק בסוגיית בחינות הבגרות בישראל‪Æ‬‬
‫שתי שאלות עקרוניות עומדות במרכז הדיון המובא בו∫ ‪ ®±‬האם ניתן לחשוב על היערכות מתוקנת או שונה‬
‫במידת מה¨ שתצמצם ©או תאפס® את הבעיה הפדגוגית הנובעת מהערך הגבוה הנודע לזכאות לתעודת בגרות¨‬
‫על אף המחויבות שלא לוותר כליל על סטנדרט לאומי של הישג‪ ®≤ ø‬במה אנו מציידים את כ•‪ ¥μ‬מבני ובנות‬
‫המחזור הגילי אשר אינם זכאים לתעודת הבגרות לקראת צאתם לחיים מבוגרים‪ø‬‬
‫שותפי השולחן העגול ויועציו∫ מנדי רבינוביץ¨ מנהל בית ספר תיכון ומכללה הדסה נעורים‪ ª‬בוגר מחזור י‘¨‬
‫בית ספר למנהיגות חינוכית‪ ª‬פרופ‘ חיים אדלר¨ חתן פרס ישראל לחקר החינוך¨ חבר סגל¨ יחידת בוגרי מנדל‪ª‬‬
‫ד“ר פייר קלץ¨ מנהל יחידת בוגרי מנדל‪ ª‬אהרל‘ה רוטשטיין¨ מנהל בית הספר התיכון ”שער הנגב“¨ חבר סגל¨‬
‫יחידת בוגרי מנדל‪ ª‬מהנא פארס¨ מפקח מחוז צפון למגזר הדרוזי והצ‘רקסי¨ משרד החינוך‪ ª‬בוגר מחזור י‘¨‬
‫בית ספר למנהיגות חינוכית‪ ª‬ד“ר עופר זהבי¨ מנהל בית ספר תום לחינוך מיוחד¨ בית אקשטיין¨ שדות ים‪ ª‬בוגר‬
‫מחזור י‘¨ בית ספר למנהיגות חינוכית‪ ª‬מרים דרמונישרביט¨ מנהלת המחלקה לדמוקרטיה ולחיים משותפים¨‬
‫מט“ח — המרכז לטכנולוגיה חינוכית‪ ª‬בוגרת מחזור י“ב¨ בית ספר למנהיגות חינוכית‪Æ‬‬
‫בחינות בגרות∫‬
‫הצעה לרפורמה מבנית בבחינות הבגרות‬
‫חיים אדלר¨ מנדי רבינוביץ וסווטלנה ז‘אקיוסיפון‬
‫במאמר זה נבקש לחזק את המוסד של בחינות הבגרות בעיקר בתחום המשמעות הפדגוגית שלהן והשפעתן על התפתחות‬
‫ילדינו‪ Æ‬הסוגיה המעסיקה אותנו אינה על עצם המשך הפעלתו של מבחן הבגרות ועל עצם דרישתם של המוסדות להשכלה‬
‫גבוהה להסדר קבלה ללימודים גבוהים המותנית בזכאות לתעודת בגרות¨ אלא על עצם מבנה הבחינה ואופייה‪Æ‬‬
‫א‪ Æ‬ציוני דרך בהתפתחות מוסד בחינות הבגרות‬
‫תעודת בגרות משמשת תנאי הכרחי להמשך ללימודים גבוהים‪ Æ‬בשנת ∑≥‪ ±π‬נחתם על כך הסכם בין הוועד הלאומי‬
‫©המוסד הנבחר באותן השנים לניהול ענייני היישוב® ובין האוניברסיטה העברית בירושלים‪ Æ‬שנה לאחר מכן הצטרף הטכניון‬
‫להסכם זה‪ Æ‬למותר לציין שעם קום מדינת ישראל ב∏‪ ±π¥‬אומץ הסכם זה הן על ידי המוסדות להשכלה גבוהה והן על ידי‬
‫משרד החינוך¨ בשנים שקדמו להקמת המדינה מספר קטן מאוד של אנשים צעירים הגיע ללימודים במוסדות אקדמיים‬
‫הקיימים אז‪ Æ‬בשנת הקמת המדינה למדו כ∞∞‪ ±¨μ‬סטודנטים בשני המוסדות האקדמיים ובשנת הלימודים הנוכחית הגיע‬
‫מספר הסטודנטים לכרבע מיליון‪ Æ‬גידול מרשים זה נובע מגידול מקביל במספר הזכאים לתעודת בגרות‪ Æ‬מרבים לשאול‬
‫האם הסיכויים להגיע להשכלה גבוהה שווים לכל בנות ובני החברה הישראלית‪ ø‬בהקשר זה ניתן לקבוע שבחינת הבגרות‬
‫היא מכניזם המקדם גם יוצאי שכבות חברתיות חלשות יותר — כלומר בנים ובנות להורים שאינם בעלי השכלה גבוהה‪Æ‬‬
‫תתהייצוג היחסי של יוצאי קבוצות פריפריאליות ויוצאי קבוצות חברתיות חלשות נובע מכישלונם של צעירים אלה‬
‫בלימודי התיכון ובעמידה בתנאים לזכאות לתעודת בגרות‪ Æ‬הנחת היסוד שלנו אפוא היא שבחינות הבגרות הן בעלות ערך‬
‫עליון המשקף את חובתה של המדינה ליצור תשתית ליבה שווה ומשותפת‪Æ‬‬
‫מאז שנת ≥∑‪ ±π‬תעודת בגרות איננה הקריטריון היחיד לקבלה למוסד להשכלה גבוהה‪ Æ‬בשנת ≥∑‪ ±π‬נוסף המבחן הפסיכומטרי‬
‫הבוחן מיומנויות ויכולת ולא ידע¨ ומאז המשקל של בחינות הבגרות מכאן והבחינה הפסיכומטרית מכאן הוא שווה ערך‪Æ‬‬
‫≥≤‬
‫בחינות בגרות∫ הצעה לרפורמה מבנית בבחינות הבגרות‬
‫ב‪ Æ‬תפקידיה העיקריים של תעודת הבגרות‬
‫‪ Ʊ‬תעודת בגרות כסממן של זהות תרבותיתישראלית‬
‫תעודת הבגרות היא ”תעודת הזהות“ של התרבות הישראלית‪ Æ‬היא מציגה את תשתית המיומנויות והידע שבוגר מערכת‬
‫החינוך צפוי לשאת עמו‪ Æ‬יש לכך חשיבות מיוחדת בעיצוב תרבותה של מדינת ישראל‪ Æ‬ממד זה חיוני פחות במדינות‬
‫ותיקות שתרבותן ברורה וממוסדת‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬תעודת הבגרות כגורם מעודד למידה‬
‫ההנחה והתקווה הן שהמוטיבציה של תלמידים רבים תושתת על התעניינות¨ ולא רק על פחד מפני הבחינה מכאן ועל‬
‫הסיכויים החומריים הגלומים בתעודת הבגרות מכאן‪ Æ‬סביר שללא דרבון של בחינות נהיה עדים לירידה ברמת ההישגים‪Æ‬‬
‫ג‪ Æ‬הביקורת הרווחת על בחינות הבגרות‬
‫מוסד בחינות הבגרות זוכה לביקורת מסוגים שונים∫‬
‫■‬
‫הוצאה כספית אדירה¨ הגואה עם העלייה התלולה במספר הניגשים לבחינות‪Æ‬‬
‫■‬
‫השינויים שהתחייבו באדמיניסטרציה של הבחינות¨ כמו פיצולן הרב ליחידות¨ ריבוי מועדים להזדמנות שנייה¨‬
‫והקלות ל“חריגים“¨ אם בגלל מחלה¨ ואם בגלל ליקויי למידה מסוגים שונים‪Æ‬‬
‫■‬
‫בלעדיותן הציבורית והנראות התקשורתית המיידית של בחינות הבגרות משעבדות את רובו המוחלט של‬
‫בנק הזמן הבית ספרי להכנה לקראתן ומייתרת כל משאב זמן שמופנה לפעילות חברתיתערכית‪ Æ‬המורים‬
‫חשים לעתים ”אשמים“ אם הרחיבו יתר על המידה בסוגיה ערכית העולה מתחום הדעת או מכניסת פעילות‬
‫ערכית על ”זמן הלמידה“‪Æ‬‬
‫הביקורת שלנו מתמקדת בשני היבטים מרכזיים∫ ההיבט הפדגוגי וההיבט התוכנימקצועי‪Æ‬‬
‫‪ Ʊ‬ההיבט הפדגוגי‬
‫היבט זה כולל שני טיעונים עיקריים∫‬
‫■‬
‫תלמידים רבים הלומדים לקראת הבחינה משננים ככל האפשר פרטים הצפויים להישאל¨ אבל בעצם אינם‬
‫מפנימים את החומר הנלמד ולא את המסר הערכי והאינטלקטואלי שחלק גדול מהחומר הזה נושא‪Æ‬‬
‫■‬
‫היות שתעודת הבגרות הפכה למבחן מכריע הן להמשך ללימודים גבוהים והן לשורה ארוכה של תפקידים‬
‫ותעסוקות¨ היחס של ילדינו כלפי הלמידה בבית הספר וכלפי בחינה על הנלמד הוא אינסטרומנטלי לחלוטין‬
‫ולא אינטרינזי‪ Æ‬במילים אחרות¨ התלמידים לומדים כדי להצליח בבחינות ולרכוש ציונים גבוהים שיאפשרו‬
‫לימודים באוניברסיטאות ונשארים אדישים כלפי התכנים הנלמדים וכלפי המסרים הערכיים¨ החברתיים¨‬
‫האתיים והאינטלקטואליים הגלומים בהם‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬ההיבט התוכנימקצועי‬
‫■‬
‫בשנים האחרונות שבהן הציבוריות הישראלית שואפת להגדלת מספר זכאי תעודת בגרות לא בהכרח בגין‬
‫מחויבות לתכנים הנלמדים¨ אלא כמפתח לזכאות ללימודים גבוהים¨ נעלמו ממילא כמעט לחלוטין תוכני‬
‫לימוד שאינם דרושים לתהליך המיון האקדמי‪ Æ‬למשל¨ החינוך העמלני מקצועי¨ אבל דומה לכך גם החינוך‬
‫האמנותי ©ואולי יש עוד דוגמאות®‪Æ‬‬
‫‪≤¥‬‬
‫בחינות בגרות∫ הצעה לרפורמה מבנית בבחינות הבגרות‬
‫ד‪ Æ‬המודל המוצע‬
‫כדרך להתמודדות אפשרית עם שני היבטים אלה אנו מבקשים להציע שחלק מבחינות הבגרות יהיו פנים בית ספריות‪Æ‬‬
‫מהלך כזה עשוי להבטיח הן את הלמידה של התלמידים והן את ההישגים‪ Æ‬בדרך זו גם תובטח ”עוצמת המערכת“ של‬
‫כל בית ספר על ייחודיותו ולא פחות חשוב — גם יוגדל שוויון ההזדמנויות בין בתי הספר להגיע לעוצמה מערכתית¨‬
‫השמורה כיום רק לבתי ספר המפגינים הישגים גבוהים בבחינות הבגרות¨ במידה רבה מפני שיש להם אוכלוסיית‬
‫תלמידים חזקה‪Æ‬‬
‫אנו מודעים לכך שכל רפורמה אשר תונהג בתחום זה לא תעקור את תופעת ”הלמידה הטכנית“ מהשורש¨ אולם יש‬
‫מקום לחשוב על צמצום ממדי התופעה‪ Æ‬נראה לנו אפוא שהדרך לכך היא בהפיכתו של חלק מהבחינות לבחינות פנים‬
‫בית ספריות‪Æ‬‬
‫אנו מציעים¨ כאמור¨ רפורמה בכמה בחינות שזוכות להערכה חיצונית‪ Æ‬המודל שלנו מציע שלוש בחינות ממשלתיות —‬
‫במתמטיקה¨ בעברית ובאנגלית — והעברת שאר הבחינות להערכה בית ספרית הכוללת שליטה מרבית בחומר הנלמד‪Æ‬‬
‫שלוש הבחינות הממשלתיות ימשיכו לשמש מדד ארצי לכניסה למוסדות ההשכלה הגבוהה‪ Æ‬שאר הבחינות יחוברו בידי‬
‫המורים בכל מקצוע בתוך בתי הספר¨ בהתאם לאופי הלימודים בכל בית ספר‪ Æ‬הערכת הבחינות הללו ומתן הציונים בהן‬
‫יהיו בידי מורי בית הספר ומעריכם חיצוניים ©שימנה משרד החינוך®‪Æ‬‬
‫על פי ההסדר המוצע¨ מוסד בחינות הבגרות נשאר על כנו‪ Æ‬בשלושה מקצועות יסוד¨ שרוב המוסדות להשכלה גבוהה‬
‫רואים אותם כתנאי יסודי ללימודים אקדמיים¨ תתקיימנה הבחינות החיצוניות על פי ההסדר הקיים כיום‪ Æ‬חשוב לציין¨ כי‬
‫התלמיד יזכה לתעודת בגרות רק אם נוסף על שלושת המקצועות שבהם יידרש למבחן ממלכתיארצי¨ יהיו לו ציונים‬
‫גם בשישה או בשבעה מקצועות שבהם מתקיימות כיום בחינות הבגרות‪ Æ‬ללא בחינת בגרות מלאה¨ גם אם ההישגים‬
‫בשלושת המקצועות הנזכרים יהיו גבוהים¨ לא יוכל תלמיד להיות מועמד למוסד להשכלה גבוהה‪Æ‬‬
‫‪ֵÙ‬רות משמעותיים ביותר בתחום ההוראה ובעיקר∫‬
‫דומה כי מהלך כזה עשוי להניב ּ‬
‫■‬
‫היות שהבחינה כוללת את מה שהמורה לימד¨ תהיה לו האפשרות להורות פחות חומר¨ אך להעמיק בו‬
‫הרבה יותר‪ Æ‬הוא יוכל להשלים את ההוראה על ידי עבודה של תלמידים¨ פרויקטי חקר¨ סיורים לימודיים‬
‫במקצועות מסוימים וכדומה‪Æ‬‬
‫■‬
‫המוטיבציה של המורה להורות לא תתמקד רק בציונים שהתלמידים עתידים להשיג¨ אלא בחומר שהוא‬
‫מלמד¨ בין השאר מפני שיוכל להתמסר לאותם פרקים בתחומי הדעת שהוא מכיר היטב ומלמד¨ שהוא‬
‫בעצמו אוהב וייתכן שאפילו עסק בחקירתם‪Æ‬‬
‫■‬
‫הגדלה משמעותית זאת בחלקם של המורים במתן הציונים על בחינות במקצועות שאותם הם מלמדים¨‬
‫תגרום להעצמת מעמדם של המורים ולהצבתם במקום מרכזי בתהליך החינוכי‪Æ‬‬
‫למודל זה תהיה השפעה ישירה גם על ההיבט התוכנימקצועי‪ Æ‬צמצום תוכני הלימוד למקצועות אקדמיים בלבד הוא‬
‫בעיה מחריפה בעקבות הארכת חוק לימוד חובה עד גיל ∏‪ Ʊ‬אין מנוס מלהכיר בכך שיש באוכלוסייה בני נוער¨ שלאחר‬
‫שרכשו מיומנויות לימודיות בסיסיות כגון קריאה¨ כתיבה¨ שפה זרה¨ ויכולת ביטוי הם מחפשים לעצמם נתיב של קריירה‬
‫שאינו מושתת על לימודים אקדמיים — למשל נתיב אמנותי או נתיב עמלני מקצועי‪ Æ‬מבחינה זאת דומה שההצעה לעיל‬
‫של ביזור חלק מבחינות הבגרות לאחריותם של בתי הספר פותחת צוהר כלשהו גם לגיוון תכנית הלימודים בשני האפיקים‬
‫האלה ואולי באחרים‪ Æ‬כך למשל בית ספר שתלמידיו מגיעים עם רמת אוריינות ומוכנות גבוהה¨ יוכל לבחור נושא רוחבי‬
‫כמו מקומה של האישה בתרבות ולכנס תחתיו את תכנית הלימודים בכל תחום דעת שמתאים‪ Æ‬לעומתו¨ בית ספר‬
‫שאליו מגיעים תלמידים ברמת מוכנות נמוכה¨ יוכל לבחון אותם בדרכי הבעה המותאמות להם¨ לבחור תחומי דעת בעלי‬
‫ממדים עמלניים יותר ולהתרכז בנושאים מתוך תחומי הדעת רלוונטיים לעולמם‪ Æ‬בית ספר שבו לומדים מהגרים שונים‬
‫‪≤μ‬‬
‫בחינות בגרות∫ הצעה לרפורמה מבנית בבחינות הבגרות‬
‫או תלמידים המעוניינים ברכישת הכשרה ייעודית¨ יוכל במסגרת זו ללמד ולבחון בעברית קלה יותר ©בלי לוותר כמובן על‬
‫רכישה מואצת של השפה® תחומים עיונייםמעשיים¨ כמו תקשורת¨ ובשיעורים ההומניסטים להתכנס תחת נושא מרכזי‬
‫כמו השתלבות מהגרים בחברות שונות והיותה של התנועה הציונית תנועת מהגרים עד ימינו‪ Æ‬דהיינו¨ בתי ספר שבהם‬
‫מתנקזת אוכלוסיית תלמידים המעוניינת במסלולי לימוד לא עיוניים¨ כגון מסלול לימודי אמנותי או עמלני מקצועי כמוזכר‬
‫לעיל¨ יוכלו לפתוח מסלול לימודים כזה בצד המקצועות העיוניים או במקום אחד או שניים מן המקצועות הללו‪Æ‬‬
‫תעודת הבגרות של תלמידים אלה צריכה לשקף את תחומי ההתמחות הלא עיוניים הללו‪ Æ‬אף כי יש להניח שציוני בחינות‬
‫הבגרות של תלמידים בתחום העמלני מקצועי או בתחום האמנותי אינם דרושים לרוב האוניברסיטאות¨ קיימים מוסדות‬
‫עלתיכוניים ©ואולי יקומו נוספים® אשר ישמחו לקלוט דווקא בוגרים של מסלולי לימוד כאלה‪ Æ‬יש להוסיף שמאז שהונהגו‬
‫בחינות הבגרות בשנות השלושים של המאה הקודמת וקיבלו גושפנקה של המועצה להשכלה גבוהה¨ חל גיוון מרחיק לכת‬
‫של סוגים וטיפוסים של מוסדות להשכלה גבוהה‪Æ‬‬
‫המגמה המתוארת כאן עולה בקנה אחד גם עם האפשרות שתלמידים רבים יעמדו בחלק מדרישות בחינות הבגרות עד‬
‫סיום בית הספר התיכון ©ועד לגיוס לצה“ל®‪ Æ‬במהלך השירות הצבאי באמצעות מכינות מתאימות או בלימוד עצמי חלק‬
‫מן הבוגרים הללו ישלימו את הבחינות החסרות‪ Æ‬תלמידים כאלה גם יזכו לשנות התחנכות משמעותיות ומספקות עד‬
‫סוף כיתה י“ב וגם יקבלו סיכוי פוטנציאלי להשלים את תעודת הבגרות לקראת לימודים גבוהים אקדמיים בשלב מאוחר‬
‫יותר בחייהם‪Æ‬‬
‫אנו מודעים לטענות בדבר איהאמינות של בחינות פנימיות‪ Æ‬אין פירוש הדבר שאנו מצדיקים העתקות ומעשי מרמה¨‬
‫ואולם אנו טוענים כי השיטה הקיימת איננה חסינה מפני סטיות מסוג זה‪ Æ‬יתר על כן¨ נראה לנו שהעברת האחריות על‬
‫כל המשתמע לבעל מקצוע עצמו מקטינה את סכנת הזיוף והתרמית¨ ואינה מגדילה אותו‪ Æ‬לבסוף¨ ברור לנו שכדי לקיים‬
‫הסדר כמוצע¨ מוכרחים לקיים מנגנוני בקרה‪ Æ‬למשל¨ כמוזכר לעיל¨ המלצתנו שבחינות אלה תיבדקנה על ידי שני בוחנים∫‬
‫המורה שלימד ומורה שמינה משרד החינוך ©או מורה המלמד בבית ספר אחר®‪ Æ‬מובן שבמבנה זה צריך יהיה לקיים‬
‫היערכות נוספת הן בעת הבחינה והן בבדיקת הבחינות וייתכן שאם יוחלט על מהלך כזה¨ הוא לא יתבצע בבת אחת בכל‬
‫המערכת‪ Æ‬כך יתאפשר שבתי ספר אשר ידועים כיום כבלתי אמינים יהיו אחרונים להצטרף למהלך¨ ורק לאחר שיוכיחו את‬
‫יכולתם לתקן את המעוות‪Æ‬‬
‫העברת חלק מן האחריות על בחינות הבגרות אל בתי הספר עולה בקנה אחד עם התכנית שבכל בית ספר יהיה מורה‬
‫אחד לפחות המומחה בהערכה ובמדידה‪ Æ‬מומחה כזה יסייע הן בבניית הבחינה והן בתהליכי הבדיקה והערכה לכדי מתן‬
‫ציון‪ Æ‬רק בתי ספר תיכוניים שהוכיחו שלפחות אחד המורים הוא מומחה בתחום יוכלו להשתתף בהסדר‪Æ‬‬
‫ה‪ Æ‬סיכום‬
‫בסופו של דבר¨ מורי ישראל נושאים בנטל חינוך הדור‪ Æ‬כידוע סיפוקם אינו בשכרם‪ Æ‬אנו מפקידים בידיהם את הזמן היקר‬
‫ביותר של גיל הילדות והנעורים ומצפים מהם להוביל את בנינו ובנותינו להישגים לימודיים ולחוסן ערכי‪ Æ‬אם אנו סומכים‬
‫עליהם במלאכתם¨ עלינו גם לסמוך עליהם שיהיו שותפים למדידת הצלחת תלמידיהם במשימתם הלימודית∫ שומה עלינו‬
‫להפוך אותם לשותפים אמתיים בתכנון הלמידה של תלמידיהם ובהערכתה‪Æ‬‬
‫רפורמה המ‪#‬נעת משיקולים פדגוגיים עשויה להמשיך ולשרת את צורכי המיון של המוסדות להשכלה גבוהה מצד אחד¨‬
‫ולפתוח הזדמנויות חינוך לבני נוער בגיל ההתבגרות שאין בכוונתם להמשיך בלימודים גבוהים אקדמיים מצד אחר‪Æ‬‬
‫השינוי במערך בחינות הבגרות ייענה על ערך הליבה הלימודית המשותפת והמיומנויות¨ ועם זאת יכבד את השונות‬
‫בהעמקה בתחומי דעת שונים ואת הכיוונים הפדגוגיים המגוונים של מוסדות החינוך‪Æ‬‬
‫∂≤‬
‫למידה פרטנית בהשראת הפדגוגיה הדמוקרטית‬
‫יעל ביבראביעד‬
‫א‪ Æ‬מבוא‬
‫מהי למידה פרטנית‪ ø‬מדוע למידה פרטנית‪ ø‬איך היא מתבצעת‪ ø‬ומה יש לפדגוגיה הדמוקרטית לחדש בעניין זה‪ ø‬שאלות‬
‫אלה הופכות להיות רלוונטיות יותר עם פרסומה ועם הפעלתה של תוכנית ”אופק חדש“¨ המעוררת חשיבה מחדש על‬
‫למידה פרטנית‪Æ‬‬
‫בדיון ראשוני זה נבחן מה יש לפדגוגיה הדמוקרטית להציע ביחס ללמידה הפרטנית שאותה מזמנת תוכנית ”אופק‬
‫חדש“‪Æ‬‬
‫החינוך הכללי כחינוך לאומי רואה את הלומד היחיד כחלק מקבוצה‪ Æ‬הדרכים שהציע החינוך הכללי עד היום לחינוך הפרטני‬
‫נבעו מראייה זו‪ Æ‬ברפורמת אופק חדש יש רצון להתייחס ללמידה הפרטנית כאל ”שיעורים פרטיים“ בהתאם להישגיהם‬
‫הלימודיים של התלמידים‪ ±Æ‬עם זאת ההתייחסות ללמידה פרטנית היא כאל הוראה בקבוצות קטנות ©קרי¨ הפעלת למידה‬
‫פרטנית דרך הפריזמה של הקבוצה®‪Æ‬‬
‫הפדגוגיה הדמוקרטית מציעה תהליך הנפתח ביחיד — הלומד — ובמפגש שלו עם המלמד¨ תהליך המזמן בניית קבוצה‬
‫שהיא קהילת לומדים‪ Æ‬זו מבוססת על לומדים חופשיים שבחרו בלמידתם¨ מודעים לה ומנהלים דיאלוג ביחס אליה‪Æ‬‬
‫ב‪ Æ‬מהוראה קיבוצית להוריה פרטנית‬
‫את המינוח הוֹ¯‪À‬י ‪À‬ה תבע רביב רייכרט≤ כתחליף הקרוב בצלילו למילה השגורה הוראה¨ אך מיטיב לבטא את תפקידו של‬
‫המורה¨ באשר הוא מסיט את התפקיד מן המשמעות של פקודה¨ צו ותקנה¨ ומקשרו להורות¨ מלשון היריון¨ קרי לאחריות‬
‫אוהבת וליצירה‪Æ‬‬
‫הוריה פרטנית היא גישה חינוכית¨ המכירה בקיומה של שונ‪#‬ת בין בני אדם והמאמינה שתפקידו של בית הספר להיענות‬
‫לשונות זו באמצעות התאמת הסביבה הלימודית לצרכים של הלומדים השונים ולדרישות תוכניות הלימודים‪Æ‬‬
‫‪±‬‬
‫התחדשות בחינוך¨ אופק חדש כנסי מנהלים¨ משרד החינוך¨ מצגת ‪Æhttp://meyda.education.gov.il/files/Ofek/OfekChadashTashsat.pdf‬‬
‫≤‬
‫רביב רייכרט¨ ממקימי בית הספר הדמוקרטי בחדרה¨ מורה וחונך בבית הספר מאז ∏∏‪ ¨±π‬מדריך פדגוגי בחממה ליזמות חינוכית‪Æ‬‬
‫∑≤‬
‫למידה פרטנית בהשראת הפדגוגיה הדמוקרטית‬
‫‪ Ʊ‬מטרות ההוריה הפרטנית‬
‫ההוריה הפרטנית נועדה לקדם תלמידים במערכת הטרוגנית¨ ובתוך כך להתאים את ההוריה לצרכיו של כל לומד ולאפשר‬
‫לו להגיע למיצוי מרבי של יכולתו הלימודית‪Æ‬‬
‫■‬
‫בתחום הקוגניטיבי — הבאת כל התלמידים להישגים הנדרשים≥ באמצעות ניסוח מטרות שונות לכל לומד‪Æ‬‬
‫■‬
‫בתחום האישי — טיפוח לומד אוטונומי‪Æ‬‬
‫■‬
‫בתחום החברתי — טיפוח לומד דיאלוגי‪Æ‬‬
‫ההוריה הפרטנית יכולה להתבטא בהתאמת המטרות לצרכים ולנטיות של הלומד¨ בהגמשת שיטות הוריה¨ בתכנון מועדי‬
‫לימודים¨ בבחירת תוכני לימוד¨ בדרכי הערכה וכדומה‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬התאמה לסגנונות קוגניטביים שונים‬
‫בני אדם נבדלים זה מזה בדרך שבה הם מארגנים את סביבתם מבחינת מושגית ומקנים לה משמעות¨ בדרך שבה הם‬
‫מסננים בה גירויים ובדפוסים הקבועים שהם מעבדים ומארגנים בהם מידע‪ Æ‬סגנון קוגניטיבי הוא סגנון למידה וסגנון‬
‫חשיבה של אדם‪ Æ‬התחשבות בהבדלים בסגנונות הקוגניטיביים של הלומדים משמעה הצעה של משימות לימודיות שונות¨‬
‫התואמות את הסגנון הקוגניטיבי של כל אחד מהם‪ Æ‬אלה יכולות להיות משימות של עבודה עצמית¨ משימות קבוצתיות‬
‫לתלמידים בעלי סגנון קוגנטיבי דומה¨ או משימות מורכבות לקבוצה הטרוגנית מבחינה קוגנטיבית¨ כאשר ההתמודדות עם‬
‫המשימה מחייבת התייחסות להיבטים השונים שלה¨ המזמנים סגנונות קוגניטיביים שונים ©קשתי ואחרים ∑‪Æ®±ππ‬‬
‫≥‪ Æ‬כיצד יוכל מורה לאבחן את הסגנונות השונים של תלמידיו‪ø‬‬
‫הממצא החשוב ביותר הוא שהמאבחן הטוב ביותר של הסגנון הקוגניטיבי הוא התלמיד עצמו‪ Æ‬אם מורה מציע לתלמידי‬
‫הכיתה מבחר משימות לבחירתם¨ התלמיד בוחר בדרך כלל את המשימות המתאימות לסגנון הקוגניטיבי שלו¨ גם כאשר אינו‬
‫מודע לסיבה בשלה בחר באותן משימות‪ Æ‬שיטות ההערכה התהליכיות מתאימות מאוד להוריה לפי סגנונות קוגניטיביים‪Æ‬‬
‫ג‪ Æ‬שאלות שמעלה ההוריה לפי סגנונות קוגניטיביים‬
‫■‬
‫כאשר מלמדים את התלמיד באופן קבוע בדרך המתאימה לסגנון חשיבתו¨ האין זה מגביל אותו‪ ø‬רצוי‬
‫שאדם ירכוש יכולת להתמודד עם סוגי חשיבה וסוגי משימות מגוונים‪Æ‬‬
‫■‬
‫האין זה ”מתייג“ כאשר קובעים שלתלמיד זה או אחר יש סגנון קוגנטיבי מסוים‪ø‬‬
‫■‬
‫כיצד אפשר להיערך לעובדה שמערך הוריה המתחשב בסגנונות שונים דורש מן המורה הכנה רבה ביותר‪Æ‬‬
‫ד‪ Æ‬יישום ההוריה הפרטנית על פי פרקטיקות החינוך הדמוקרטי‬
‫לפדגוגיה הדמוקרטית יש כלים ייחודיים להוריה פרטנית שאותם היא יכולה לתרום ליישום רפורמת אופק חדש‪ Æ‬הכלים‬
‫הללו נובעים מתפיסת הלמידה הייחודית של הפדגוגיה הדמוקרטית¨ ובשל כך זימון הכלים הללו הוא גם זימונה של תפיסת‬
‫הלמידה הזו‪ Æ‬איאפשר לזמן את הכלים בלא לשלב אותם בלמידה מעמיקה של תפיסת הלמידה הדמוקרטית‪Æ‬‬
‫≥‬
‫∏≤‬
‫חוזר מנכ“ל סט‪© ≥Ø‬א®¨ ד‘ במרחשוון התשס“ט¨ ∏∞∞≤‪Æ≤Ʊ±Æ‬‬
‫למידה פרטנית בהשראת הפדגוגיה הדמוקרטית‬
‫ייחודה של הפדגוגיה הדמוקרטית¨ בהקשר שבו אנחנו עוסקים¨ הוא פירוק התהליך הלימודי הקבוצתי והבניית המרחב‬
‫כמאפשר היענות רבה ככל האפשר לסגנונות למידה שונים של לומדים יחידים‪Æ‬‬
‫על פי החינוך הדמוקרטי¨ טיפוח המיוחד בכל אדם הוא תנאי הכרחי למיצוי הפוטנציאל הגלום בו‪ Æ‬ממד מרכזי להתייחסות‬
‫לשונות כערך הוא הסגנון הקוגניטיבי של התלמיד‪Æ‬‬
‫הלמידה¨ על פי תפיסה זו¨ מתחילה ביחיד‪ Æ‬הוא בוחר בלמידה ומבצע אותה בסיועו של מלווה ©חונך אישי¨ חונך בית¨ מלמד‬
‫במרחבי למידה מסוגים שונים — שיעור¨ מרכז¨ סדנה®‪ Æ‬מתוך כך נובעת השתייכותו של הפרט לקהילה¨ שתפקידה להעצים‬
‫את למידתו ולאפשר לו לתמוך בלמידה של אחרים¨ ומתוך כך לזמן ללומד הכרה בזכויותיהם של אחרים‪Æ‬‬
‫החינוך הדמוקרטי מציע שלושה כלים ללמידה פרטנית¨ שבהם ניתן להשתמש במסגרת אופק חדש∫‬
‫‪ Ʊ‬חונכות‬
‫מהי חונכות‪ ø‬החניכה היא דרך למידה עתיקת יומין ©הכט ‪ Æ®≤∞∞μ‬היא מתקשרת לדמויות בנות העת העתיקה כמו מנטור¨‬
‫חונכו של טלמאכוס¨ בנו של אודיסאוס¨ ולמערכות יחסים ימי ביינמיות¨ כמאסטר ושוליה וטיוטור ותלמיד‪ Æ‬בחינוך הדמוקרטי‬
‫החונך הוא האיש המרכזי שאמור ללוות את הלומד במסע הלמידה האישי שלו‪ Æ‬הוא תומך בלומדים במאבקם להגיע לאזורי‬
‫החוזק והצמיחה שלהם‪ Æ‬החונך הוא כתובת אנושית ללומד‪ Æ‬הוא אדם קרוב מאחרים¨ מבוגר שאכפת לו∫ מתעניין¨ שם לב¨‬
‫מקשיב¨ מדבר¨ מלווה¨ מייעץ¨ משחק¨ מסייע¨ מבוגר שנמצא בעבור הילד‪ Æ‬החונכות היא מימוש הרעיון של ”חנוך לנער על פי‬
‫דרכו“¨ היכרות אישית כדרך לפתרון הבעיות המועלות על ידי הילד¨ כדרך להתמודדות עמן במישור הלימודי¨ האישי¨ הרגשי‬
‫והחברתי‪ Æ‬תפקיד החונך הוא ליצור בסיס של אמון ביחסיו עם הילד¨ מבלי שהילד יפתח בו תלות בו מסוג כלשהו‪Æ‬‬
‫החונך תומך במסע הלמידה של הלומד בכמה אופנים∫‬
‫■‬
‫שאיפה לעצמאות הלומד¨ על ידי סיוע ליצור ולרכוש כלים שיאפשרו לו להגשים את מטרותיו‪Æ‬‬
‫■‬
‫עיסוק בכבוד האדם‪ Æ‬במהלך שיח מתמשך מזהה החונך את המטרות של הלומד ואת הכלים העומדים‬
‫לרשותו ומברר עד כמה הוא רואה את הייחודיות של האחר ומכבד אותה‪Æ‬‬
‫■‬
‫מודעות החונך לתפקידו ולעצמו¨ המסייעת לו לתת אמון בלומד¨ לאפשר לו את החופש לטעות וללמוד¨‬
‫להוקיר את מעשהו של הלומד ולהאמין בו‪Æ‬‬
‫■‬
‫היכולת לקיים דיאלוג משמעותי ושוויוני עם הלומד‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬מרכזי למידה‬
‫מרכז למידה ©קשתי¨ אריאלי וושלסקי ∑‪ ®±ππ‬מוגדר בלקסיקון החינוך וההוראה סביבה לימודית שמטרתה לטפח לומד‬
‫בעל הכוונה עצמית בלמידה‪ Æ‬מאפייניו העיקריים הם∫ המשימות והפעילויות מתמקדות סביב מטרות ויסודות מארגנים‪ª‬‬
‫הפעילויות ואפשרויות הלמידה מגוונות ועשירות¨ והן מתאפיינות במידות שונות של למידה מובנית ‪ Ø‬פתוחה‪ Æ‬למורה במרכז‬
‫הלמידה תפקיד פעיל כמנחה וכמסייע¨ ומרכז הלמידה עצמו מצויד באמצעים מגוונים לבקרה ולמישוב בכל שלב של‬
‫תהליכי הלמידה ובסיומם‪Æ‬‬
‫בבית הספר הדמוקרטי משמש מרכז הלמידה חלק ממסע הלמידה החופשי של הלומד¨ הבוחר בו כחלק מהתנועה‬
‫החופשית שלו‪ Æ‬הלמידה נוצרת בעקבות דיאלוג של חירות בינו לבין המרכז‪ Æ‬בבתי ספר כלליים ניתן לפתח מרכזי למידה‬
‫בהם נוצרת תנועה חופשית כזאת בשעות הלמידה הפרטנית¨ ולאפשר התאמה רבה יותר של צורכי הלומדים¨ סגנונות‬
‫הלמידה והמורים המתאימים להם‪Æ‬‬
‫‪≤π‬‬
‫למידה פרטנית בהשראת הפדגוגיה הדמוקרטית‬
‫≥‪ Æ‬קהילת לומדים בשיטת ה‪SML‬‬
‫הרצון ליישם את רפורמת אופק חדש מעלה תכופות את השאלה ”כיצד ניתן לאפשר למידה פרטנית בתוך קבוצה‪Æ“ø‬‬
‫מאמר זה מבקש לנסח את השאלה באופן אחר¨ המבטא את ההבדל בגישה∫ ”כיצד ניתן לשלב את הלמידה הפרטנית‬
‫בקהילת לומדים‪Æ“ø‬‬
‫ניתן להציע כאפשרות את ה‪ Æ®Self Managed Learning© SML‬זוהי פרקטיקה ייחודית ללמידה ולהתפתחות¨ המשלבת‬
‫חופש פעולה מקסימלי לפרט¨ תוך כדי עבודה במסגרת ברורה¨ ובקבוצה ©‪Æ®Cunningham et al. ±πππ‬‬
‫בשיטת ה‪ SML‬החופש בא לידי ביטוי בכך שלכל אחד מטרות למידה ואופני למידה יחודיים¨ המבוססים על צרכיו ועל‬
‫תחומי העניין שלו‪ Æ‬הגדרת המטרות ודרכי הלמידה נעשית בתהליך מובנה בקבוצה¨ במהלכו מתחייב כל לומד על חוזה‬
‫למידה אישי‪Æ‬‬
‫הלומד מקבל החלטות בנושאים הבאים∫ מה אני לומד¨ איך אני לומד¨ מתי אני לומד¨ היכן אני לומד ובעיקר∫ למה אני לומד‪Æ‬‬
‫למידה זו מתוכננת בהתייחסות לנקודות החוזק ולאזורי הצמיחה אותם ממפה הלומד בתחילת התהליך¨ ובהתאם לתחומים‬
‫בהם בחר להעמיק‪ Æ‬ה‪ SML‬נועד¨ בין השאר¨ לסייע ולהדריך את הפרט לקחת על עצמו אחריות גדולה יותר להתפתחותו‬
‫ולצמיחתו האישית‪Æ‬‬
‫‪ ∫SML‬יחסי פרטקבוצה‪ Æ‬נקודת המוצא של התהליך היא בפרט ובצרכיו‪ Æ‬בהתאם לכך נעשה החיבור לתכנים‪ Æ‬השדה‬
‫הקבוצתי מאפשר את הדיאלוג¨ השיח והאחריות המשותפת לקידומו של כל פרט‪Æ‬‬
‫תפקיד הקבוצה הוא ליצור אקלים איכותי וחברי שמאפשר למידה¨ קבלה והתקדמות‪ Æ‬הקבוצה מלווה את הלומד‪ Æ‬תפקידה‬
‫לעזור בחידוד המטרות אותן מציג היחיד וללוותו במסעו אליהם‪Æ‬‬
‫הקבוצה נותנת משוב¨ משקפת ומאירה נקודות ו‪Ø‬או תהליכים חשובים¨ מגבה את הלומד היחיד במסעו הלימודי והאישי‬
‫ודואגת לעמידה בחוזה האישי של כל אחד מחבריה‪Æ‬‬
‫‪ ∫SML‬חוזה הלמידה‪ Æ‬תהליכי הלמידה ב‪ SML‬נבנים ונמדדים בהתאם לחוזה למידה שנכתב ונחתם על ידי הלומד¨‬
‫ובהתאם למעקב שנעשה על ידי הקבוצה‪ Æ‬גם דרך ההערכה נקבעת על ידי הפרט ©זו זקוקה כמובן לאישור הקבוצה‬
‫והמנחה®‪ Æ‬חלק ממשימת הצמיחה האישית והאוטונומית היא היכולת להעריך את עצמך‪Æ‬‬
‫תהליך הגדרת תוכנית הלמידה האישית וכתיבת חוזה הלמידה מתבסס על חמש שאלות∫‬
‫■‬
‫עבר — איפה הייתי‪ø‬‬
‫■‬
‫הווה — איפה אני נמצא היום‪ø‬‬
‫■‬
‫עתיד — לאן אני רוצה להגיע‪ø‬‬
‫■‬
‫כלים — איך אגיע לשם‪ø‬‬
‫■‬
‫הערכה — איך אדע שהגעתי‪ø‬‬
‫בתכנון החוזה הפרט מביא בחשבון את תוצאות החיפוש שערך¨ את שאלותיו המרכזיות על התחום בו בחר להעמיק ואת‬
‫ניצני רעיונותיו ביחס להמשך דרכו‪Æ‬‬
‫לקבוצת הלמידה ולמנחה תפקיד מכריע בעזרה לקביעת יעד ומטרה ראליים ובקביעת הדרכים להשגתם‪Æ‬‬
‫∞≥‬
‫למידה פרטנית בהשראת הפדגוגיה הדמוקרטית‬
‫‪ :SML‬הערכים המלווים את העבודה‬
‫■‬
‫אינדיבידואליות∫ חוזה אישי‬
‫■‬
‫עבודת צוות∫ קבוצת תמיכה ועזרה הדדית‬
‫■‬
‫יצירתיות∫ הן אצל הפרט והן בעבודת הקבוצה‬
‫■‬
‫איכות∫ דרישה ל•∞∞‪ ±‬עמידה בחוזה‬
‫■‬
‫מחויבות∫ לחוזה ולקבוצה‬
‫■‬
‫אחריות∫ לניהול תהליך הלמידה‬
‫ה‪ Æ‬סיכום‬
‫החונכות¨ מרכז הלמידה וקבוצת ה‪ SML‬הם כלים שניתן לתרגם לשפת הלמידה הפרטנית של ”אופק חדש“¨ באופן‬
‫שיפתור את הדיסוננס המובנה ברצון לעסוק בלמידה פרטנית במסגרת קבוצות‪Æ‬‬
‫זימון הכלים של הפדגוגיה הדמוקרטית יכול לשמש פתח לדיאלוג רחב יותר מבעבר¨ של החינוך הכללי עם גישת החינוך‬
‫הדמוקרטי¨ מתוך רצון לתת מענה לצרכים פרטניים¨ תוך הפיכת קבוצות אקראיות של תלמידים לקהילות תומכות‬
‫ומעצימות של לומדים‪Æ‬‬
‫ו‪ Æ‬על אודות הקלחת‬
‫הקלחת היא מרכז לפיתוח דרכי ההוראהלמידה של החינוך הדמוקרטי ולליווי צוותי חינוך בפיתוח ובהטמעת דרכי הוראה‬
‫למידה חדשניות במוסדות חינוך פורמליים ובבתי ספר דמוקרטיים‪ Æ‬הקלחת עוסקת בשילוב בין עבודת מחקר¨ פיתוח‬
‫ותיעוד בכתיבה של פרקטיקות הוראהלמידה¨ לבין התנסות בשטח ביישום פדגוגיה דמוקרטית ובליווי אנשי חינוך בפיתוחה‬
‫וביישומה של פדגוגיה זו בשדה החינוך‪ Æ‬בין חברי הקלחת מומחים המגיעים ממוסדות חינוך שונים של החינוך הדמוקרטי‬
‫©בתי ספר דמוקרטיים שונים¨ החממה ליזמות חינוכית®¨ והאוחזים בידע מגוון ומעמיק לגבי פרקטיקות חינוך והוראהלמידה‬
‫חדשניות הנהוגות בחינוך הדמוקרטי בישראל ובעולם‪Æ‬‬
‫שותפים∫ יעל ביבראביעד¨ רן לוסטיגמן¨ יולי חרומצ‘נקו¨ רביב רייכרט¨ רויטל יהלום¨ טלי אשר¨ עמוס בר‬
‫‪≥±‬‬
‫למידה פרטנית בהשראת הפדגוגיה הדמוקרטית‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫הכט¨ י‘¨ ‪ Æ≤∞∞μ‬החינוך הדמוקרטי∫ ספור עם התחלה¨ ירושלים∫ כתר¨ המכון לחינוך דמוקרטי‪Æ‬‬
‫קשתי¨ י‘¨ מ‘ אריאלי¨ וש‘ ושלסקי ©עורכים®¨ ∑‪ Ʊππ‬לקסיקון החינוך וההוראה¨ תלאביב∫ רמות¨ אוניברסיטת תלאביב‪Æ‬‬
‫‪Cunningham, I., B. Bennett, and G. Dawes, 1999Æ Self Managed Learning in Action: Putting SML Into Practice,‬‬
‫‪Aldershot, Hampshire, England; Burlington, Vt., USA: Gower Publishing, pp. vii–viii.‬‬
‫≤≥‬
‫”תיקון עולם“ החינוך — תיקון חינוכי של העולם‬
‫טליה בירקאן‬
‫בעקבות הרפורמה החדשה ”אופק חדש“ נתבקשתי לכתוב על רפורמה בחינוך‪ Æ‬במאמר זה אני מבקשת לראות את‬
‫הרפורמה בהקשר הרחב של חזון ולהציע חזון אפשרי ופדגוגיה הנובעת ממנו‪ Æ‬ארצה גם לבחון את הרפורמה החדשה‬
‫במציאות הקיימת‪Æ‬‬
‫א‪ Æ‬מבוא∫ רפורמה היא תיקון המובן הרחב‬
‫רפורמה פירושה ”תיקון“ המתבסס על חזון¨ על משאת נפש היוצרת תמונה ברוח הרוחשת מעבר להווה המיידי‪ Æ‬החזון‬
‫הוא רחב מכפי מידותיו בהווה ועל כן הוא מציע סימון דרך¨ מפה לאדם ולמערכת שבסיועה יגיעו למציאות ראויה¨ המצויה‬
‫בין תפיסת העולם לבין דוגמאות אמתיות המשמשות לה עוגן‪ Æ‬הנחות היסוד במאמר זה הן כי ניתן לתאר מציאות אחרת‬
‫שחפצים בה ושהיא אפשרית ליישום אופרטיבי וכי ישנם הכלים כדי לממשה בצורה טובה‪ Æ‬כדי לייצר חזון בחינוך אל‬
‫לנו להביט קדימה מתוך הטלת ספק בהווה¨ כמו מן המצוי לרצוי¨ כי אם דווקא להסב את מבטנו לאחור¨ אל עבר תבונת‬
‫האידיאות הממתינות לנו¨ לזהותן ולהקיץ אליהן כדי להכירן‪ Æ‬תנועה כזאת מזמינה אותנו אל עבר המהות הטהורה של‬
‫הדברים¨ כמין תנועה אל הראוי הנושף בעורפנו מאחור והמבקש להובילנו להתפתחות¨ לחידוש עולמנו‪ Æ‬זאת¨ בהשראת‬
‫רבנו בחיי בן יוסף אבן פקודה‪Æ‬‬
‫יש לחשוף חזון המנוסח היטב הן מבחינת ההנחות שלו על טבעם של בני אדם ועל תכליות החינוך והן מבחינת התייחסותו‬
‫לבסיסים המרכיבים את תחום החינוך∫ התלמיד¨ המורה¨ הסביבה החברתית שהחינוך מתקיים בה ותוכנית הלימודים‬
‫©שוואב בתוך פוקס ∂∞∞≤¨ ‪Æ®≤∏¥‬‬
‫כעת יש להכיר כי חזון אידאלי באשר יהיה ”משחרר“ בתהליך יישומו ”את עוצמתו וחושף את מגבלותיו“ ©פוקס ∂∞∞≤¨‬
‫‪ Æ®≤∏±‬כאשר מלאכת התרגום של החזון נעשית¨ אל המעשה ואל דרכי חינוך מגוונות¨ יש לזכור כי זו אמנות ”המחייבת‬
‫התחשבות ברכיבים הדרושים לחינוך¨ בכל אחד מהם לחוד ובכולם יחד“ ©שם¨ ≥∏≤®‪Æ‬‬
‫בתהליך המימוש של רכיבים אלו במציאות יש צורך במדיניות אוהדת שתיתן ביטוי לרפורמה הנחבאת בחזון והמבקשת‬
‫להתממש‪ Æ‬רפורמה אמתית הנוגעת לחינוך והמתרחשת כאשר מוצאים פער בין תפיסת הבוגר הרצוי לבין חינוכו בפועל‬
‫מבקשת להעמיד את החינוך בראש סדר היום הציבורי¨ כמו ”כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל“ ©דוח דוברת‬
‫‪ ¨®≤∞∞μ‬המדגים את ההכרה כי חינוך הוא משימה ראשונה במעלה וכי הצלחתו¨ כמערכת לפיתוח התשתית שעליה‬
‫יכול לצמוח ההון האנושי¨ מבטיחה את קיום החברה ואת חוסנה‪ Æ‬מכיוון שרפורמה אינה מתחוללת רק בזכות רעיונותיה¨‬
‫≥≥‬
‫”תיקון עולם“ החינוך — תיקון חינוכי של העולם‬
‫”טובים ככל שיהיו“ ©‪ ®Scheffler ±π∏μ¨ ≤∂—ππ‬המנהיגים הם אלה הנדרשים להוביל רעיונות אלה בחוכמה∫ אנשי אקדמיה¨‬
‫אנשי אוצר¨ אנשי עסקים¨ קציני צבא¨ איגודי עובדים¨ פוליטיקאים¨ אנשי רוח ואנשי משרד החינוך‪ Æ‬תפקידם יהיה לקבוע‬
‫אסטרטגיות ארוכות טווח ותכניות פעולה¨ וכן ומשימות טקטיות ליישום¨ המגדירות מראש כיצד לפעול בכל מצב‪ Æ‬כבר‬
‫נאמר כי ”שילוב נכון של מנהיגות מקצועית ומנהיגות פוליטית¨ יכול להניע רפורמה מוצלחת גם אצלנו“ ©הרפז ∑∞∞≤¨ ∞≥®‪Æ‬‬
‫חשוב לזכור כי מערכת החינוך מצויה ביחסי גומלין עם גופים שונים¨ שהמכריעים שבהם הם המערכת החברתית ומסגרת‬
‫המשפחה¨ ושמידת ההשפעה שלהן על הילד משמעותית במידה רבה‪Æ‬‬
‫החינוך הפועל לעצב את תודעת האדם ולהגדיל את חירותו¨ ובו בזמן משמש מנוף לשחרור החברה¨ מתרחש בשתי‬
‫רמות של שינויים∫ שינוי ברמה של פעילות שוטפת מדרגה ראשונה ושינוי ברמה עקרונית ומבנית מדרגה שנייה ©קובן‬
‫¸∏∏‪ Æ®≤∞∞≥ ˛±π‬בחיבור זה איננו מבקשים לעסוק בשינוי ”קוסמטי“ מן המדרגה הראשונה של תיקון ליקויי איכות במערכת‬
‫החינוך‪ Æ‬אנו מעוניינים ברפורמה רחבת היקף¨ המציעה מארג של שינויים מתוך גישה רדיקלית‪ Æ‬שורשיות השינוי מן היסוד‬
‫מייעדת מהפכה טרנספורמטיבית¨ והיא מבטאת שינוי פרדיגמה‪ Æ‬כפי שאמרה אודרי לורד ©‪ ®±π∑π‬שכלי האדון לעולם לא‬
‫יפרקו את ביתו של האדון¨ כך אנו סבורים כי שינוי אמתי¨ התיקון¨ צריך להתרחש בזכות החשיבה הפילוסופית והחינוכית‬
‫המעמיקה הקודמת לרפורמה ולאסטרטגיה‪Æ‬‬
‫יחידות הפעולה הבסיסיות של מערכת החינוך הן בתי הספר‪ Æ‬הגישה המסורתית סבורה שבתי הספר¨ משקפים את‬
‫החברה ועל כן תפקידם לשחזר את מנהגיה ואת חוקיה‪ Æ‬לעומתה¨ הגישות הביקורתיות רואות בבית הספר מקום המספק‬
‫הזדמנות לשנות את החברה על ידי התייחסות אליו כמיקרוקוסמוס שבו עשויים להתרחש תהליכים חיוביים¨ לקראת‬
‫מציאות שתבטיח חברה משופרת‪ Æ‬כאשר מתכננים חשיבה חינוכית ברמת המערכת יש לבדוק את תפיסת העולם‬
‫הפילוסופית המנחה ולדאוג לקוהרנטיות מלאה של המושגים והערכים המשולבים בה‪ Æ‬לעתים פילוסופיה כזאת היא גם‬
‫אידאולוגיה¨ המבטאת את תשוקותיהם ואמונותיהם של יוצרי התכנים‪ Æ‬מתוך הפילוסופיה יש לגזור פילוסופיה חינוכית‬
‫מעמיקה¨ הגיונית וראלית‪ Æ‬בתרגום של הפילוסופיה החינוכית למערכת בית הספר יש לדאוג לכך שייווצר חזון כללי משותף¨‬
‫המשלב את האמונות האישיות של אנשי החינוך¨ ושתכנית הפעילות של ביתהספר תהיה בעלת לכידות פנימית שביטויה‬
‫ייראה בתרבות בית הספר בעקיבות בחיי היומיום‪ Æ‬ניתן להיעזר במפת חינוך שתשמש מצפן לביסוס מקומם של היחיד‬
‫ושל הקהילה¨ לשם הערכת ההצלחות ולשם גיבוש מנגנון הגבולות והעונשים¨ כאשר הארגון הכולל מוצפן בתוך כל אלה∫‬
‫כדי שרפורמה תצליח היא חייבת להיות מקיפה ולהתרחש במכלול ביתהספר∫ ממודעות¨ אמונות ותרבות‬
‫ביתספרית¨ ועד למנהיגות¨ מעורבות ההורים והקהילה¨ תכניות הלימודים¨ מתקנים ומימון‪ ÆÆÆ‬ולהביא את השינוי‬
‫לכל ההיבטים של חיי ביתהספר ©∏‪ ¨McChesney ±ππ‬בתוך תלקיט למנהלים אתר ”אופק חדש“¨ ∏®‪Æ‬‬
‫ב‪ Æ‬חזון∫ פילוסופיה חינוכית המתייחסת לאדם השלם‬
‫במאמר זה נבקש לעסוק בפילוסופיה החינוכית∫ מיהו הבוגר או הבוגרת של מערכת החינוך הרצויים בעינינו¨ המציעים את‬
‫ה“מה‪ ¨“ø‬ובכלל זאת את ”הלמה‪ “ø‬ואת ה“לשם מה‪ ¨ø“ø‬אילו פיגומים יכולים לשמש תשתית לרפורמה כדי שזו תניח את‬
‫ה“איך‪ ¨“ø‬את הכלים ואת הדרכים למימוש התפיסה המוצעת‪ø‬‬
‫במציאות שלנו מערכת החינוך עלולה להסתיר את מכלול האיכויות של האדם השלם‪ Æ‬העשייה החינוכית יכולה לשמר‬
‫ולחזק את יצירתו של האדם השלם‪ Æ‬עשייה שכזו היא בבחינת ”צירוף של כוח הצמיחה — הזריעה של הדבר הרצוי לתוך‬
‫האדם‪© ÆÆÆ‬ו®הבנייה¨ הנחת יסוד נדבך על גבי נדבך אצל האדם וטיפוחו“ ©וולבה ‪ ¨±ππμ‬ט—יב®‪ Æ‬זוהי¨ דרך שתשיב לחינוך את‬
‫ערכו ולחברה את כבודה‪Æ‬‬
‫כפי שנאמר¨ תיקון הוא הרכיב והמניע הקודמים לרפורמה¨ ובו נרצה לעסוק כאן‪ Æ‬תיקון העולם לקראת היותו טוב יותר¨‬
‫על פי השקפה זו¨ מתחיל באדם ובחינוך‪ Æ‬נבקש לחזור לאדם השלם¨ שהוא אנושי במלואו¨ החי באיזון הוליסטי עם‬
‫‪≥¥‬‬
‫”תיקון עולם“ החינוך — תיקון חינוכי של העולם‬
‫ארבעת רכיביו ועם נקודות המפגש שלו עם האחרים¨ לאחר ששקד על תיקון נשמתו ועל השבחת מידותיו ועל מציאת‬
‫נתיביו‪ Æ‬בחרנו לדבר כאן מן המסורת האחת¨ אך מודל זה שיוצע מציע בעיקרו את הצורה שלתוכה ניתן יהיה לצקת את‬
‫התכנים מן המסורות ומן האמונות השונות‪ Æ‬על פי תורת הסוד ישנם ארבעה עולמות∫ אצילות¨ בריאה¨ יצירה¨ עשייה‪Æ‬‬
‫העולם הראשון¨ האצילות¨ הוא עולם עליון ואלוהי¨ ואחריו משתלשלים שלושת העולמות המהווים שלושה שלבים∫ חומר¨‬
‫צורה ותיקון‪ Æ‬מתוך ראיית יכולת ההשגה שלנו את העולמות הללו נבקש לעסוק בארבעת הגופים של האדם על פי סדר‬
‫העולמות∫ הגוף הרוחני‪ ª‬הגוף השכלי‪ ª‬הגוף הרגשי‪ ª‬הגוף הפיזי‪Æ‬‬
‫אחד מזיהויי הפרופיל של האדם השלם על פי הרכיבים∫ הגוף השכלי¨ הרגשי והרוחני שהצענו הוא האדם בעל ”התמימות‬
‫השנייה“¨ אדם בוגר המשלב את החשיבה הפילוסופית העצמאית המביאה לידי אבחנות עיוניות יחד עם אותנטיות וודאות‬
‫האמונה‪ Æ‬החיבור ביניהם הבא לידי ביטוי ב“באורח האמת מתגדלת האמונה“ ©הראי“ה קוק קובץ ו¨ פסקה קלב® המתאר‬
‫תהליך של למידה וחקירה בלתי פוסק לחיזוק האמונה מתוך הרצון לגילוי הנסתר של אדם המסרב לזהות את מה שיש‬
‫בפועל עם מה שיכול להיות בכוח ©סימון תשמ“ג®‪Æ‬‬
‫יש כאן הצעה לליבה אנושית משותפת המאחדת את ארבעת הרכיבים במשלב אחד¨ שבמהותו השאלות∫ ”מי אני‪“ø‬‬
‫ו“מי אני רוצה להיות‪ ¨“ø‬וזאת כדי ”שיתברר ויתאמת אצל האדם מה חובתו בעולמו ואל מה צריך שישים מבטו ומגמתו‬
‫בכל אשר הוא עמל כל ימי חייו“‪ ±‬עלינו לשאול∫ ”מה עשויה להיות הזהות הראויה שלי ©האישית והקולקטיבית® היוצקת‬
‫משמעות לחיי‪ ¨“ø‬או בהיפוך∫ ”מהי המשמעות של חיי שיש בידה לעצב את זהותי באופן אופטימלי‪ Æ“ø‬מכאן עולה השאלה∫‬
‫”מהי צורת החיים הנכונה בעבורי‪Æ“ø‬‬
‫בהמשך המאמר אמחיש ברמת הפילוסופיה החינוכית¨ וכן ברמה המעשית¨ את הנתיבים להעצמת האדם בכל אחד מן‬
‫הגופים הללו¨ כדי לתקן את עצמו ולשוב למקורו האידאי‪Æ‬‬
‫‪ Ʊ‬ממד הגוף הרוחני‬
‫ממד זה מהווה פוטנציאל של קיום חלקיקי ייחודנו שאינם במסגרת הפיזי והמוגדר¨ ושל טוויית חוטי חיינו במרחבים‬
‫שלמים של אמונה ובחוויה של שלום פנימי בהבנת יעודנו‪ Æ‬יש המדמים את רגשיות האמונה כמרמזת על תנועה אל עבר‬
‫חדוות החיים הפנימית של אמת ושל יופי‪” Æ‬לחוות את ’הרוחני‘ פירושו להיות בקשר עם שלם גדול יותר¨ עמוק ועשיר יותר¨‬
‫המקנה למצב הנוכחי המוגבל הקשר חדש“ ©זהר ואיאן ‪ Æ®≤∏ ¨≤∞∞±‬בעזרת האינטליגנציה הרוחנית¨ ניתן לגעת ב“נקודת‬
‫אלוהים“ במוח האדם ©שם¨ ‪ ®≤±‬שהיא מעבר לשכל המודע‪ Æ‬אינטליגנציה זו מאפשרת למזג את התוךאישי עם הבין‬
‫אישי ולסייע לנו בדרכנו אל האחדות‪ Æ‬ניתן לעסוק בהקשר זה גם במילים∫ ”דתי“¨ ”רוחני“¨ ”מסורת“¨ ”אמונה“¨ ”כוונה“¨‬
‫”טרנסצנדנטיות“¨ ”הוליזם“‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬ממד הגוף השכלי‬
‫זהו ממד המהווה פוטנציאל לקיום השכל והחשיבה במלואם ושל הכרה בהנחות יסוד ותפיסות עולם של קיומנו‪Æ‬‬
‫הפילוסופיה משמשת ככלי רציונלי המאפשר להגיע אל האמת בדרך של ה“הערה השכלית“ ©מלשון יקיצה® ©שבייד‬
‫∑∞∞≤®‪ Æ‬היכרות כזאת עם סוגיות החיים והקיום מאפשרת שילוב של אינטואיציה עם תבונה רפלקטיבית¨ שילוב העוזר‬
‫ליצור מפה מושגית ברורה יותר של העולם ושל עצמנו‪Æ‬‬
‫≥‪ Æ‬ממד הגוף הרגשי‬
‫ממד זה מהווה פוטנציאל לשימוש ברגשות באופן נרחב ומודע מתוך הנגישות למאגר של הסיפוריות הפנימית שלנו¨ של‬
‫רגשותינו ושל יחסינו עם האחרים‪ Æ‬בעת זו אנו מלווים בערכי אנוש בסיסיים‪Æ‬‬
‫‪±‬‬
‫רבנו משה חיים לוצאטו ©הרמח“ל®¨ מסילת ישרים¨ פרק א‪Æ‬‬
‫‪≥μ‬‬
‫”תיקון עולם“ החינוך — תיקון חינוכי של העולם‬
‫‪ Æ¥‬ממד הגוף הפיזי‬
‫ממד זה מהווה פוטנציאל לשחרור ולהרפיה של הגוף בדרך לשימוש מאוזן ודינמי שלו‪ Æ‬כאשר חלה התקרבות ל“יציבות‬
‫האנרגטית“ ©כספי ¸בדפוס˛® ניתן לו לאדם לחוות גישה מעשית של מוטוריקה ומשחק בצד נייחות רגועה המעניקה איזון‬
‫ונינוחות פיזית‪Æ‬‬
‫חיבורם של ארבעה רכיבים אלו יחד יוצר חוויה משמעותית של למידה והתפתחות שיש בה עירור ©מלשון ערעור מתוך‬
‫התעוררות® של הידוע והקיים עם ההזדמנות לשינוי‪ Æ‬המורה¨ המחנך ראוי שישמש דוגמה אישית בנוכחותו כמי שערך‬
‫בעצמו את המסע לגילוי האדם השלם¨ כאשר הוא מציע חינוך מתוקן ברוח ”התמימות השנייה“¨ חינוך שבבסיסו האמונה‬
‫כי צעירים עשויים להשתנות כשהם רואים את בבואתם הטובה מהם עצמם¨ כשהיא ניצבת בעיני מחנכם הנערץ ©סימון‬
‫תשמ“ג¨ ∂≥≤®‪Æ‬‬
‫תרשים של מפגשים כאלו מערב אתגר אינטלקטואלי עם נגישות למקורות הרגשיים ועם תנועה פיזית‪ Æ‬הללו חוברים יחד‬
‫לראייה כוללת שיש בה בדיקת האירועים שבחיי אדם והבנת השיעורים שעליו לעבור‪Æ‬‬
‫ג‪ Æ‬פדגוגיה‬
‫על סמך המודל של החזון הכולל המתואר בפילוסופיה החינוכית שהצענו¨ נוכל לפעול ליישום הרעיונות דרך הפדגוגיה¨‬
‫שמשמעותה ההוראה והלמידה להשגת מטרות החינוך והדידקטיקה המשמשת שיטה ליישום העקרונות הפדגוגיים‪Æ‬‬
‫שאלות כלליות שנוכל לשאול∫ אילו מין חיים מקצועיים צריכים להיות למורים שיהיה בהם ביטוי לאדם השלם‪ ø‬אילו תכניות‬
‫יתאימו לחינוך האדם השלם‪ ø‬אילו ביטויים לחינוך האדם השלם יימצאו בקרב התלמידים‪ ø‬כיצד תיראה סביבה המבססת‬
‫מרחב הזדמנות לפיתוח האדם השלם‪ ø‬נבקר כאן במרחבים שונים של עשייה המבקשים להציע כיוונים למתחנכים‬
‫שבהם יוכלו לנוע אל עבר מימוש עצמם על פי מגוון הרכיבים שהוצעו∫ ההתבוננות הפילוסופית וחיפוש האמת¨ יחד עם‬
‫ממדים אנושיים של התפתחות אישית¨ ממדים פיזיים וממדים רוחניים¨ המאפשרים ”למזג את התוךאישי עם הביןאישי¨‬
‫להתעלות מעל לפער שבין העצמי לאחר“ ©זהר ואיאן ‪Æ®≤¥ ¨≤∞∞±‬‬
‫נציע פדגוגיה המשלבת שתי גישות עיקריות∫ האחת¨ פילוסופיה לילדים של מתיו ליפמן‪ ª‬השנייה גישת ההתבנות‬
‫©‪ ®selfremaking‬המבוססת על ייטס∫ ‪ ®It is myself that I remake‬של משה כספי ¸בדפוס˛®‪ Æ‬פילוסופיה לילדים מבקשת‬
‫לפתח חשיבה רבממדית∫ את החשיבה הביקורתית המפתחת את כושר השיפוט וההבחנה‪ ª‬את החשיבה היצירתית‬
‫המאפשרת לדמיין עולם אחר ”טוב יותר“‪ ª‬את החשיבה האכפתית המעניקה מרחב של כבוד¨ הקשבה והערכה¨ ואת‬
‫החשיבה השיתופית ©≥∞∞≤ ‪ Æ®Lipman‬החקירה הפילוסופית האנליטית היוצאת מטקסטים שונים היא כלי אינטלקטואלי‬
‫המאפשר לחקור שפה ומושגים¨ אמיתות וערכים תוך כדי שהוא מתמקד בסוגיה מרכזית ומבקש ביסוס באמצעות שימוש‬
‫בטיעונים‪Æ‬‬
‫ההתבנות המבוססת על ההנחה כי האדם הוא מערכת מורכבת ומשתכללת וכי הוא מעוניין ומסוגל ללמוד כיצד לפעול‬
‫בכל תחומי החיים¨ מבקשת לתמוך בהתפתחותו של אדם לקראת האופטימום שלו¨ משמע למצות את אישיותו על‬
‫מכלול רכיביה‪ Æ‬תהליך ההתפתחות נתמך הן על ידי ידע חיצוני על עצמנו¨ המשמש לבנייה¨ והן על ידי תובנות פנימיות‬
‫התורמות להבנת עצמנו‪ Æ‬הגישה מציעה מודלים להתבנות שהמרכזי שבהם הוא הכת“א∫ כשרים¨ תכונות¨ אופני‬
‫פעולה‪Æ‬‬
‫חקירה המשלבת את שתי הגישות והמונעת על ידי פליאה וסקרנות ©ראו כספי ¸בדפוס˛ המכנה זאת פס“ח® מתקיימת‬
‫במסגרת של קהילה חוקרת¨ שהיא ביטוייה המעשי והחברתי‪ Æ‬ניתן לראות את הקהילה כפאזל שלם של חלקים המספק‬
‫סביבה תומכת כדי לחלוק בה ברעיונות‪ Æ‬מטרת הדיונים הפילוסופיים התבנותיים היא לסייע בחידוד הרעיונות של משתתפי‬
‫הקהילה ולמצוא את שביל הזהב כדי לפסוע בו יחדיו‪ Æ‬בתהליך זה¨ של האדם הפילוסוף המתבנה¨ ניתן לזכות בהשראה‬
‫∂≥‬
‫”תיקון עולם“ החינוך — תיקון חינוכי של העולם‬
‫המאפשרת לחוות תובנות רוחניות חדשות שיש להן איכות טרנסצנדנטית שהיא מעבר להכרה הברורה והנגישה של‬
‫האדם‪ Æ‬במסגרת המסע האישי והמשותף של הפרטים ושל הקהילה¨ דרך ”אסתטיקה ביקורתית“ המבטאת ביקורת‬
‫אסתטית¨ ישנה תנועה אל עבר ”אסתטיקה אנושית“ ©בירקאן ‪ ¨®±ππμ‬אל המארג של קולות אל עבר השלמות¨ אל עבר‬
‫הטוב¨ כדי ליצור מטרות ויעדים המעניקים משמעות וערך לחיים‪Æ‬‬
‫פדגוגיה זו מחברת את הפילוסופיה העוסקת בשפה¨ במושגים וביצירת משמעויות¨ יחד עם הפסיכולוגיה העוסקת‬
‫ברגשות¨ בקיום שלנו ובאופן שבו אנו מעצבים את עצמנו ואת יחסינו עם הזולת‪ Æ‬אלו¨ יחד עם הממד הפיזי והרוחני¨ יוצרים‬
‫את המעטפת שבתוכה אנו מגלים את משמעות חיינו‪Æ‬‬
‫‪ Ʊ‬דידקטיקה‬
‫אציג כאן את הדידקטיקה המקובלת למימוש הפדגוגיה המתוארת∫‬
‫■‬
‫הכנה לקריאת הטקסט∫ המנחים מתכננים כיצד להביא את הטקסט לקהילה‪Æ‬‬
‫■‬
‫קריאה משותפת∫ הכיתה יושבת במעגל ואנו קוראים ביחד את הטקסט‪Æ‬‬
‫■‬
‫העלאת שאלות∫ לאחר קריאת הטקסט¨ המשתתפים בקהילה מתבקשים לשאול שאלות המובילות לחקירה‬
‫פילוסופיות של קיומנו‪Æ‬‬
‫■‬
‫ניתוח השאלות וארגונן∫ בחינת השאלות ובדיקת הנחות היסוד שבכל שאלה‪Æ‬‬
‫■‬
‫בחירת שאלה לדיון שמעניינת את רוב משתתפי הקהילה‪Æ‬‬
‫■‬
‫דיון פילוסופי המשלב תרגילים‪Æ‬‬
‫■‬
‫פעילויות התבנותיות∫ כדי לתרום להתפתחות האישית של הפרטים ושל הקהילה‪Æ‬‬
‫■‬
‫פעילויות פיזיות‪Æ‬‬
‫■‬
‫פעילויות רוחניות‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬אתרים לביקור‬
‫החשיבה הפילוסופית והביקורתית במקצועות השונים‬
‫מפגשים העוסקים בהטמעת החשיבה במקצועות השונים∫ ספרות¨ אזרחות¨ תנ“ך¨ חברה¨ וסביבה‪Æ‬‬
‫לדוגמה∫ בקריאת פרק בתורה אנו יכולים לבצע כמה פעולות כדי להבין טוב יותר מושג מסוים∫ להתחבר לפרשה ממקום‬
‫אישי ולבחור מושג‪ ª‬להעלות שאלות שיעזרו להבהיר את המושג‪ ª‬להפגיש את המושג עם מראי מקומות אחרים כמו‬
‫מדרשים¨ משלים¨ סיפורים חסידיים¨ ספרות ופזמונאות עברית¨ אמנות¨ סיפורי משפחה¨ סיפורים מן התקשורת והראליה‬
‫החברתית‪ ª‬לערוך דיון ביקורתי‪ ª‬לחפש דוגמאות מובהקות למושג¨ כמו גם מושגים דומים כדי ללמוד מה עושה את המושג‬
‫להיות הוא‪ Æ‬כעת ניתן לחזור לפרק ולבחון כיצד אנו קוראים את המושג אחרת לאור החקירה הזאת ניתן גם להזמין את‬
‫התלמידים להתבונן בחייהם ולזהות זיכרונות או חלומות הקשורים במושג הזה ולהכין הצגה או יצירת אמנות¨ וכך להסביר‬
‫כיצד כל ההבנות הללו מביאות אותם להרגיש שלמים יותר בתוכם¨ ול‪ #‬במעט ©עתים ומשרד החינוך ∏∞∞≤®‪Æ‬‬
‫חינוך לסובלנות‬
‫מתוך הרצון ליצור חברה ”מרובת סובלנות“¨ חברה שיש בה קומפוזיציה הרמונית של רכיביה הנוגדים והשונים מתוך‬
‫שהיא מתירה למגוון של דעות לחיות בה ביחד¨ נבקש לפתח באדם הפרטי¨ וכן בקהילה¨ את אמנות הסובלנות‪ Æ‬מה היא‬
‫הסובלנות‪ ø‬האם ניתן לפרק אותה לאינטליגנציות של סובלנות¨ שאותן אפשר לפתח¨ כדי ליצור את האדם השלם‪ø‬‬
‫∑≥‬
‫”תיקון עולם“ החינוך — תיקון חינוכי של העולם‬
‫בתהליך של בירור מהי סובלנות שנוצר באחת הכיתות ©דלית אלכרמל¨ מורה∫ אורה רחמן® אמרו תלמידים∫ ”סובלנות זו‬
‫מילה הגורמת לידידות“‪” ª‬סובלנות היא המפתח להצלחה ולחיים טובים“‪” ª‬סובלנות היא חביבות“‪” ª‬אם יש שיתוף פעולה‬
‫אז יש סובלנות“‪” ª‬בשבילי שלום זה סובלנות“‪” ª‬סובלנות זו התאחדות“‪” ª‬הסובלנות יוצרת חברה של יחד ועזרה לזולת“‪ª‬‬
‫אני מסכמת¨ זה מראה לי שאם יש סובלנות והתפייסות נקבל חיים טובים‪Æ‬‬
‫כאשר נאמין כי סובלנות כהשקפת עולם מודעת ומופעלת עשויה להביא גאולה לעולם¨ ושחינוך לסובלנות עשוי ליצור‬
‫איכות חיים מיטבית ברמה החברתית וכן לאפשר לטוב שבאדם להתגלות ברמה הפרטית¨ נבקש להפעיל את הסובלנות‬
‫כאורח חיים הדורש מודעות יומיומית¨ הן בחיינו האישיים והן בחיי בית הספר‪Æ‬‬
‫הקהילה החוקרת הסובלנית מתאימה לפדגוגיה של סובלנות זאת כיוון שהיא פלורליסטית ומדגישה את ערך האדם וכבודו¨‬
‫ומקיימת דיאלוג פתוח להבעת דעות שונות באופן עצמאי¨ באופן שבו כל חבריה נשארים עם פתיחות לעובדה שיכולה‬
‫להיות אמת או משמעות בטענתו של מישהו אחר‪ Æ‬הקהילה עוסקת בסוגיות שהן חשובות ומשמעותיות בעבור כל חבריה‬
‫וחברותיה ובעבור החיים המשותפים שלהם כאן במסגרת בית הספר והכיתה‪ Æ‬האכפתיות של המשתתפים כלפי הילדים‬
‫בכיתה וכלפי הסוגיות הנידונות מאותגרת בדיונים כאשר הם חוקרים שאלות שאינן שלהם‪ Æ‬הקהילה החוקרת היא מקום‬
‫לעסוק בו ב“אוריינות רבתרבותית“ כדי להכיר ולשמוע פרספקטיבות אחרות משלנו‪ Æ‬בדיון שיש בו פלורליזם מחשבתי‬
‫אנו מגלים מגוון של פרשנויות למושגים דומים¨ וכך יש לנו הזדמנות למוסס את התפיסות הסטראוטיפיות האישיות שלנו‪Æ‬‬
‫באופן כזה ”התלמידים נעשים סובלניים יותר כלפי המורכב והדומשמעי ולומדים להבין שצידוקה של האמנה ©‪®belief‬‬
‫מעוגן במעשה האנושי“ ©∑‪ Æ®Sharp ±ππ∂¨ ≥∂—¥‬ההתבנות מאפשרת את הרפלקציה העצמית לשם העצמת ההערכה‬
‫והאמונה של הילד בעצמו‪Æ‬‬
‫לדוגמה∫ מפגשים העוסקים בטיפוח הסובלנות בעקבות טקסטים‪Æ‬‬
‫זה משפיל לפיל ‪ Ø‬עודד בורלא‬
‫הפילים בקרקס הם תמיד עצובים‪ÆÆÆ‬‬
‫רק פילי יערות‪ ÆÆÆ‬הם פילים חופשיים¨ אדירים וגאים‬
‫בעקבות השיר¨ נבחרה בדרך דמוקרטית השאלה∫ מה הפילים מחפשים בחופש‪ø‬‬
‫בכיתה ו‘ בבית ספר ”קשת“ ©מורה∫ אני® ניסינו יחד לברר ”מהו חופש“‪ ø‬הילדים נתבקשו לצייר חמישה סמלים שמסמלים‬
‫בעבורם ”חופש“¨ ולהציגם בפני הכיתה או הקהילה‪ Æ‬עם הסמלים שהעלו הילדים נמנו∫ ראש חושב‪ ª‬שמש‪ ª‬ים‪ ª‬מחנה קיץ‬
‫בחו“ל‪ ª‬שלום‪ ª‬להיות בריא‪ ª‬ללכת לברכה‪ ª‬לסיים את הלימודים ואת הצבא‪ ª‬לשרוף ספרי לימוד‪ ª‬לא להיות כלואים‪ ª‬להיות‬
‫בתוך מטוס‪ ª‬נשר בשמים‪ ª‬מוזיקה ופסטיבלים‪ ª‬שפתיים צוחקות‪ Æ‬הילדים התבקשו לבחור סמל אחד שמצא חן בעיניהם‬
‫מתוך הרשימה שהורכבה מדברי עמיתיהם ושלא הופיע ברשימתם המקורית‪ Æ‬הסמל שנבחר ברוב קולות היה ”שפתיים‬
‫צוחקות“‪ Æ‬מכאן עברנו לעסוק ב“צחוק“¨ וניסינו לברר מהו הקשר שבין ”חופש“ לבין ”צחוק“‪Æ‬‬
‫הילדים הכינו משפטים∫ ”לא תמיד הצחוק מוביל לשמחה“‪” ª‬לפעמים הצחוק שלי הוא פגיעה באחר“‪” ª‬גם בחופש וגם‬
‫בצחוק יש מסגרת“‪” ª‬בחופש כולם שווים“‪” ª‬הצחוק לא תמיד מביע שמחה“‪” ª‬צחוק הוא לא תמיד ביטוי לחופש“‪ Æ‬הם העלו‬
‫הבחנות מעניינות מאוד שהתייחסו למשפטים אלה∫ צחוק על אחרים מתוך חולשה¨ מביש‪ ª‬ילד נעלב‪ ª‬בסוף יש ריב ומכות‬
‫ועונש‪ ª‬צריך גבול — אני לא יכול לצחוק על מישהו שפוגע בי‪ ª‬אפשר לצחוק מבלי לדעת שפגעתי באחרים‪ ª‬הדרך שהוא‬
‫נפגע מאוד מצחיקה‪ ª‬נימוס¨ כלליהתנהגות¨ קשר חברתי‪ ª‬צחוק על עצמי‪ ª‬לתת מכות בכוונה‪ ª‬מכות שאני קיבלתי‪ ª‬כשיש‬
‫חופש — יותר שווים‪ ª‬צחוק על נקודת תורפה של מישהו‪ ª‬אני צוחקת עם מי שצוחק עלי כדי לא להעליב אותו¨ אבל נעלבת‬
‫מבפנים‪ ª‬צחוק מלחץ חברתי‪ ª‬צחוק בלב‪ ª‬צחוק עם מסגרת‪ ª‬גם לחופש וגם לצחוק יש התחלה וסוף‪Æ‬‬
‫בהמשך לחקירה זו¨ הכיתה או הקהילה עסקו ב“צחוק כלחץ חברתי“¨ והקדישו זמן רב לדיון במשפט שהעלה אחד הילדים∫‬
‫”איך את‪Ø‬ה מרגיש‪Ø‬ה כשמקללים אותך‪ Æ“ø‬בדיון העלו הילדים הבחנות מעניינות נוספות∫ ”מרגישה קצת לא נעים¨ אבל לא‬
‫∏≥‬
‫”תיקון עולם“ החינוך — תיקון חינוכי של העולם‬
‫אכפת לי כי אני יודעת שאני לא מה שאמרו“‪” ª‬כאשר זו חברה ואני ברוגז איתה אני נעלבת כי אני יודעת שהיא התכוונה“‪ª‬‬
‫”מילים הן רק מילים ואין להן משמעות“‪” ª‬כשמקללים אותי אני לא מרגיש רע כי אני רגיל שמקללים בסביבה“‪” ª‬אני‬
‫מקללת בגלל עצבים וכעס“‪” ª‬כשזה אדם זר — אני לא נעלבת“‪Æ‬‬
‫בעקבות רעיונות אלה¨ הכינה המנחה תרשים שבאמצעותו התכוונה להמשיך במפגשים הבאים לדון בנושא‪ Æ‬היא הבחינה‬
‫בין קללה כפעולה של מישהו לבין תחושת היעלבות או פגיעה שהיא התחושה הפנימית שיש לאדם¨ בין שמבחירה בין‬
‫שלאו‪ Æ‬לאחר מכן עשתה הכיתה מדיטציה קצרה בעיניים עצומות¨ שבמהלכה הוזמנו הילדים¨ דרך שחרור הגוף כולו¨‬
‫להיזכר במצב שבו הרגישו פגועים או שהם פגעו במישהו אחר‪ Æ‬הם עשו פעילות התבנותית על פי מודל ”שלוש השאלות“‬
‫©כספי ¸בדפוס˛¨ מתוך המודל הא“ח ‪ -‬הערות אישיות חיוניות®∫‬
‫‪ Ʊ‬מה הרגשת ©מה המצב אמר לך או יכול היה להגיד לך®‪ø‬‬
‫≤‪ Æ‬כיצד התייחסת לסיטואציה ©מה אמרת למצב ומה יכולת להגיד לו®‪ø‬‬
‫≥‪ Æ‬כיצד כל זה קשור לחיים שלך ©מה את‪Ø‬ה יכול ללמוד מכך על חייך®‪ø‬‬
‫ועל פי מודל נוסף¨ ”הקטן‪Ø‬י אוקיינוס¨ הגדל‪Ø‬י טיפה“ שם® התבקשו הילדים לחשוב על המצב ה“לא נעים‘ כעל אוקיאנוס‬
‫מלא בטיפות‪Ø‬תחושות לא נעימות¨ ומנגד — על טיפה אחת שהיא המצב הרצוי שאליו הם שואפים‪ Æ‬נסו להציע¨ ביקשה‬
‫המנחה מהילדים¨ מהי הטיפה האחת הראשונה שאני לוקח‪Ø‬ת מן האוקיאנוס ומעביר‪Ø‬ה לטיפה האחת המחכה מן העבר‬
‫השני¨ ומהי הטיפה השנייה שאני מעביר‪Ø‬ה¨ והטיפה השלישית‪ ÆÆÆ‬עד שהטיפה האחת שלי הופכת להיות אוקיאנוס התנהגויות‬
‫”מתאימות“ ו“נכונות“‪ Æ‬אתם יכולים לחשוב על ”גיבור“ שיעזור לכם לעשות זאת‪ ÆÆÆ‬על מקום שמתאים בו לעשות זאת‪ ÆÆÆ‬על‬
‫זמן שמתאים בו לעשות זאת‪ ÆÆÆ‬ועוד שם®‪ Æ‬בסיום המפגש הוזמנו הילדים לבחור מבין כמה תרגילי יוגה את אלה המבטאים‬
‫את תחושת השחרור מן הפגיעה ולהכין בקבוצות ריקוד תנועתי משותף‪ Æ‬כמו כן התבקשו להציע מסר של ברכה ליצירה‬
‫שחיברו‪Æ‬‬
‫מפגשים אלה שינו¨ עם הזמן¨ את תרבות הכיתה¨ את היחסים שבין הילדים ואת אופי הכיתה או הקהילה‪ Æ‬הכיתה הפכה‬
‫לסובלנית יותר והילדים גילו סובלנות רבה יותר כלפי רעיונות של אחרים וכן כלפי להתנהגויותיהם שלהם‪ Æ‬הם גילו סובלנות‬
‫פחותה כלפי צחוק והעלבה של אחד את האחר‪Æ‬‬
‫התוצר של תהליך משמעותי זה הוא יצירת אמנה כיתתית המבוססת על הבחנות שעלו בדיון‪ Æ‬התלמידים בונים תכנית‬
‫מעשית לחיי הכיתה¨ אמנת סובלנות¨ שכולם שותפים לה ושיש בה גבולות של התנהגות¨ ומערכת של דרכי אכיפה ושל‬
‫סנקציות‪ Æ‬כך התלמידים יוצרים את תרבות הכיתה‪Æ‬‬
‫חינוך לאזרחות פעילה‬
‫חינוך לאזרחות פעילה הכרחי לקיומה של חברה דמוקרטית הומניסטית ולקיומו של כל אחד מיחידיה‪ Æ‬הדוגלים בגישה‬
‫של בית ספר משנה מציאות מבקשים שבית הספר ישמש דגם של חברה דמוקרטית שיש בה ביטוי של אזרחות פעילה‬
‫המבוססת על תרבות של דמוקרטיה דיונית ©דליברציה® ולא על עימות או על ויכוח דיאלקטי®‪ Æ‬לשיטתם כך האזרחים‬
‫שצמחו מבית הספר הזה יהיו מעוניינים ומסוגלים לברוא מציאות חברתית חדשה¨ כזו הרצויה להם והמיטיבה את דרכי‬
‫האחרים‪ Æ‬הקשר ההדוק שבין הפעילות הפילוסופית בחינוך לבין החקירה של ”כיצד עלינו לחיות‪ “ø‬וההשלכות שיש‬
‫לתשובות אלו על חיינו מדגים את החיבור שבין פילוסופיה וחיים‪ ≤Æ‬כדי לממש רעיונות אלו יש לשקוד על פיתוח ערכים‬
‫אזרחייםחברתיים דרך בניית קהילה‪ Æ‬הפעילות בקהילה החוקרת מוסיפה נדבך חשוב בחינוך לאזרחות ולאיכות חייה של‬
‫חברה¨ שבה יחסים אנושיים מבוססים על ההכרה שבה ”אדם לאדם אדם“‪Æ‬‬
‫≤‬
‫ראו המרכז לפילוסופיה בחינוך — פילוסופיה לחיים¨ ‪Æhttp://www.philosophy4life.org/html-heb‬‬
‫‪≥π‬‬
‫”תיקון עולם“ החינוך — תיקון חינוכי של העולם‬
‫שׁלֵם גדול מכל אחד‪Ø‬ת מהם בנפרד ועל כן הם‬
‫הקהילה החוקרת מבוססת על ההנחה כי המשתתפים מחויבים ל ‪À‬‬
‫מפגינים מעורבות אינטלקטואלית¨ אנושית וציבורית בסוגיות הנוגעות לכולם‪ Æ‬קהילה כזו המשמשת¨ כהליך וכערך¨ כעין‬
‫מיקרוקוסמוס של יחסים דמוקרטיים מהותיים¨ יוצרת סביבה המזמנת חוויות חיוביות של אזרחות פעילה¨ כדי לאפשר את‬
‫הרצון הבסיסי של היצור האנושי¨ באשר הוא יצור חברתי¨ לצאת מפרטיותו אל הקהילה או אל החברה¨ להביע את דעתו¨‬
‫ולפעול באופן אישי וקבוצתי כדי להיטיב את מסגרת החיים שהוא חי בה‪ Æ‬כאשר הילד בקהילה לומד כי אפשר ומותר‬
‫לנקוט עמדה¨ כי חשובה גם ההקשבה שלפני הבעת העמדה¨ וכי עמדתו¨ אם היא מועלית באופן הנכון¨ יכולה להשפיע‬
‫על דעת הקהל ועל הנעשה במדינה¨ הוא לומד להכיר בעצמת מעמדו¨ כאזרח בודד¨ בחברה דמוקרטית‪ Æ‬קהילה חוקרת‬
‫מכילה במהותה את העיקרון של דמוקרטיה המבוססת על אכפתיות ”כל הרואה את הצל של עצמו ייטיב לראות את‬
‫האור שבזולת“ ©אמרה חסידית®¨ ועל כן יש לדאוג לקיים שיח מכבד בתוך סביבה בטוחה המעודדת ילדים לבטא רגשות¨‬
‫דעות ומחשבות באופן חופשי המשוחרר מביקורת שיפוטית‪Æ‬‬
‫מתוך ההכרה בחשיבות של זכויות אדם אני מבקשת לעסוק בתכנים הלקוחים מעולם הילדים בנושאים של טוב¨ רע¨‬
‫הגינות¨ חוקים¨ זכויות וחובות‪ Æ‬בדיון פתוח אנו יכולים לחדד את הרעיונות והמושגים¨ ולבחור ולשמר רעיונות שעברו‬
‫בהצלחה את הדיון הציבורי הכיתתי¨ או את הדיון הבית ספרי‪Æ‬‬
‫לדוגמה∫ מפגשים העוסקים בטיפוח אזרחות פעילה בעקבות תמונות‪Æ‬‬
‫”אל תסתכל בקנקן אלא במה שיש בו“∫ הראינו תצלומים של המציאות בארצות הברית מן המאות השמונה עשרה‬
‫והתשע עשרה‪ Æ‬עם התצלומים נמנו∫ ברזי שתייה נפרדים לשחורים וללבנים‪ ª‬תאטרון לאנשים בעלי צבע‪ ª‬הפגנות מאותה‬
‫התקופה‪ Æ‬ביקשנו מן הילדים לתת כותרת לכל תמונה¨ ולתאר מה הם רואים בה‪ Æ‬אחר כך ביקשנו מהם להגיד מה שלא‬
‫הוגן בתמונה ומי לדעתם אחראי לכך‪ Æ‬שוחחנו גם על השאלה כיצד האנשים בתמונה¨ או אלו שמשתמשים בשירותים‬
‫המוצגים בתמונה¨ מרגישים‪ Æ‬לבסוף שאלנו את הילדים כיצד הם חושבים שמצב כזה יכול להשתנות‪ Æ‬כך¨ מתוך לימוד‬
‫של סוגיה וניסיון לפענח אותה¨ יכולנו להעמיק בה ולחבר אותה למציאות הישירה של הילדים¨ כשאנו מאתגרים אותם‬
‫בהיבטים הרגשיים והמחשבתיים של הנראה¨ תוך כדי בירור מה אפשר שיהיה אחרת¨ וכיצד‪ Æ‬ערכנו משחקי תפקידים‬
‫בתנועה שבהם התבקשו הילדים להכות את מי שמפר את הכללים¨ ועם הישמע צליל של פעמון באופן מפתיע להתייחס‬
‫אל מפר הכללים אחרת¨ מתוך מציאות אחרת¨ משופרת‪ Æ‬כאשר הילדים ישמעו את הפעמון בפעם השלישית¨ כך נאמר‬
‫להם¨ עליהם להעניק דבר מה כמו מעין תשורה שלהם למציאות החדשה¨ כזו הממקמת את שתי הדמויות במקום אחר‬
‫©∑∞∞≤ ‪Æ®Access‬‬
‫חינוך לשוויון בין המינים‬
‫זכויות נשים הן מן הנושאים בחינוך דמוקרטי שכאשר עוסקים בהם כדאי להציע כמה מושגים רלוונטיים∫ מין מציין את‬
‫המין הביולוגי ואת המאפיינים הביולוגיים שעמם נולד האדם‪ ª‬מגדר ©ג‘נדר® מתאר את המשמעות החברתיתתרבותית‬
‫של המין הביולוגי‪ ª‬נשים הוא סימון טכני של חלק באוכלוסייה¨ להבדיל מגברים‪ ª‬נשי∫ הצעה של מהות ©‪ ®essence‬מיוחדת¨‬
‫מבחינה‪ Æ‬גישה זו עומדת למול התפיסות המאמינות שלכל בני האדם מהות שווה‪ ª‬המילים תורשה וסביבה מצביעות‬
‫על הדיון הקיים בשאלה מהם הגורמים המשפיעים והמעצבים את האדם¨ האם הגנטיקה שעמה הוא נולד או השפעת‬
‫הסביבות השונות שבהן הוא נמצא‪ ª‬פמיניזם היא גישה¨ תאוריה¨ אידאולוגיה הפועלות למען שחרור מלא של נשים כבני‬
‫אדם ובחברה‪Æ‬‬
‫אם נתייחס לארבעת הרכיבים של האדם השלם¨ הרי שיש המקשרים את הגוף הפיזי והגוף השכלי עם הזכר¨ ואילו‬
‫את הגוף הרגשי ואת הגוף הרוחני — עם הנקבה‪ Æ‬מתוך תפיסה זו¨ המבטאת מהותנות מעוותת¨ עלינו לדאוג לאיזונים‬
‫של הרכיבים השונים של האישה כמו אלו של הגבר כי ”כל שחרור של אישה¨ הוא גם שחרור של גבר“ ©מרגרט מיד‬
‫‪ Æ®±π∑∏—±π∞±‬מתוך כפיפותה הטבעית של האישה לחשיבה הגברית ראוי לה לבקר תכנים קיימים ובד בבד לתרגל את‬
‫ההתבוננות האותנטית שלה¨ כדי שהייעוד של הנשים יהיה אמונות ומעשים המשלבים ממדים מוסריים של תיקון עולם‪Æ‬‬
‫∞‪¥‬‬
‫”תיקון עולם“ החינוך — תיקון חינוכי של העולם‬
‫במסגרת החשיבה הפמיניסטית על החינוך ניתן להתייחס לארבעת הרכיבים של הלמידה∫ ©‪ ®±‬מורים — רוב המורים הם‬
‫מורות הבאות עם הפנמת הדיכוי של עצמן ועם חוויית השחרור הממתין בפתח‪ ®≤© ª‬תלמידים — כחצי מן התלמידים הם‬
‫ילדות מדוכאות או כאלו המבקשות התייחסות מהותית שונה בהיותן נקבות‪ ®≥© ª‬תכנים — תכנים רבים כוללים נושאים‬
‫ומושגים שהם חלק מעולם הנשלט על ידי גברים¨ ויש לברור בקפדנות את הדוגמאות שבהן נשים מתגלות ולא מוסוות‬
‫כדי להאירן כגיבורות מצליחות‪ ®¥© ª‬סביבת לימודים — כדי שלא להיענות רק לתכתיבי הגברים יש לדאוג ליצור סביבה‬
‫שהשראתה היא מאפיינים ערכיים רגשיים ואסתטיים‪ Æ‬יש בידינו דוגמאות רבות לשיעורים העוסקים בטקסטים כמו ”בובה‬
‫ממוכנת“ או בתמונות שבהם אנו מנסים להגביה את האישה כאדם שלם וכן את סביבתה‪Æ‬‬
‫בסיכומו של חלק זה העוסק באתרים לביקור חשוב לומר כי מערכת החינוך זקוקה לאומץ ולמחויבות רבים כדי לרתום‬
‫את תלמידיה למסע אישי בעקבות פרופיל כזה של האדם השלם‪ Æ‬ידוע כי הצלחה של רפורמה אמתית תלויה בתכנון ראוי‬
‫ויסודי של כל נדבכיה¨ וכי יישומה חייב להיעשות בתיאום עם כל הגורמים הרלוונטיים האמונים על ביצועה‪Æ‬‬
‫בחלק זה לא הרחבנו בנושא המדיניות או האסטרטגיה להכנסת רפורמה של תיקון על פי החזון שהוצג¨ אך נזכיר כמה‬
‫פעולות אפשריות∫ שילוב של קהילות פילוסופיות חוקרות בכל תחומי תכניות הלימודים ובחיים של קהילת ביתהספר‪ª‬‬
‫יוזמות בהקשר למורים ולמנחים — השתלמויות¨ הכשרה בסיסית¨ קורסים אקדמאים¨ הכשרת מנחים‪ ª‬יוזמות לאומיות‬
‫לשינוי חברתי וחינוכי באמצעות שיתוף פעולה עם משרדים ממשלתיים ועם גופים לאומיים במטרה למנף את משאביהם‪ª‬‬
‫יצירת מרכז לימוד לשם פיתוח תכניות חינוכיות המעודדות פיתוח של יכולת שכילה וצמיחה רוחנית במקצועות הלימוד‬
‫השונים¨ מחקר¨ השתתפות בקהילות וירטואליות¨ פיתוח ספרייה וירטואלית‪Æ‬‬
‫ד‪ Æ‬המציאות הישראלית כיום∫ רפורמת ”אופק חדש“‬
‫רפורמה כללית¨ גם כשאינה חינוכית¨ צומחת בדרך כלל במצב מדיני כלשהו¨ אשר מקיים מציאות שהפכה להרגל של‬
‫קבע¨ כמו מסורת נצחית¨ ובמעשה של גילוי נמצא ש“משהו“ אינו עובד ושיש להציע לו חלקי חילוף עדכניים כדי לתרום‬
‫לשיפורו‪ Æ‬יש שיטענו כי הכנסת הרפורמה משמשת אינטרס ברור של בעלי הכוח¨ וכי היא ממחישה את תוצאת פוטנציאל‬
‫המאבקים והכרעתם‪ Æ‬לעומתם¨ אחרים¨ הרואים ברפורמה התחדשות¨ שהיא כמו משב רוח רענן הבורא מחדש את הקיים¨‬
‫יגידו כי הרפורמה היא לא פחות מאשר סינרגיה של מגוון הכוחות המעורבים הפועלים יחד בתבונה‪Æ‬‬
‫נוכל למצוא סוגים שונים של רפורמות¨ החל משוק החלב¨ והדולר והסולר¨ עד למערכות הבנקים התקשורת והכלכלה‪Æ‬‬
‫מטרת כל הרפורמות היא התייעלות¨ צמצום הוצאות ועלויות¨ הגדלת יחידות ייצור¨ הקמת שותפויות¨ הוצאת מה שלא‬
‫צריך¨ מניעת זיהום¨ הגנה על‪ ¨ÆÆÆ‬שדרוג של‪ ¨ÆÆÆ‬הקמת תשתיות‪Æ‬‬
‫בתקופות שונות של מערכת החינוך חלק מאתגרי הרפורמה של מדינת ישראל היו∫ להיות חברה שוחרת השכלה ותרבות‪ª‬‬
‫להקנות חינוך מטפח ערכים וחשיבה ביקורתית‪ ª‬לעורר את הרוח החינוכית ואת ההתלהבות ללמוד וללמד‪ ª‬לעסוק בשפה‬
‫האסתטית הכוללת את האמנויות‪ ª‬לוודא שהחינוך יהיה מעוגן בתפיסה ערכית ומוסרית ובתחושת אחריות ומחויבות‬
‫חברתית ©ענבר ∂∞∞≤¨ ‪ Æ®±±—π‬אנו מוצאים ניסיונות בעבר לקדם נושאים שונים¨ דוגמת∫ ההוראה כפרופסיה ©ועדת עציוני‬
‫‪ ¨®±π∑π‬כדי להפכה למקצוע בעל מצוינות ומקצוענות וכדי לשנות את מעמד המורה‪ ª‬רפורמה לשינוי הסטנדרטים הלאומיים‬
‫©ועדת הררי®‪” ª‬הרפורמה“ שפעלה להקמת חטיבות הביניים‪ ª‬הפרויקט ההוליסטי של ה ְבנ ‪À‬י ‪À‬ה מחודשת של מערכת החינוך‬
‫היישובית ∂‪ ª±ππ‬או רפורמה חדשה יותר¨ ”האופק הפדגוגי“¨ שהייתה מיועדת לעיצוב מחדש של מושגי הלמידה והידע של‬
‫תפקידי התלמיד והמורה בכיתה ושל דרכי הוראה¨ למידה וההערכה‪Æ‬‬
‫קיימות ארבע קטגוריות שבהן אפשר לראות מימוש של רפורמות∫ השכלה לכול ©מהמאה התשע עשרה עד אמצע המאה‬
‫העשרים®‪ ª‬רפורמות מבניות ©שנות החמישים והשישים®‪ ª‬רפורמות להגברת האפקטיביות וההישגים ©שנות השמונים‬
‫והתשעים®‪ ª‬רפורמות ממוקדות למידה ©שנות האלפיים® שחלק ממאפייניהן הן מעבר מלמידה ללמידה של סוגיות‬
‫בינתחומיות‪ ª‬הרחבת משקל ההערכה הבית ספרית לאפשרויות אחרות‪ ª‬מעורבות ממלאי התפקידים הבכירים ביותר‬
‫בלמידה‪ ª‬הגברת שיתוף הפעולה ©וולנסקי ‪Æ®≤∞∞μ‬‬
‫‪¥±‬‬
‫”תיקון עולם“ החינוך — תיקון חינוכי של העולם‬
‫מעניין לבחון∫ מהם הגורמים לדעיכת הרפורמות ולעובדה שמאמצים אותן מהר ואחרי זמן נוטשים אותן‪© Æ‬בן פרץ ∑∞∞≤®‪Æ‬‬
‫מתעוררים קשיים רבים במימוש רפורמות‪ Æ‬כאשר עבדתי במשרד החינוך¨ תפקידי היה לשמש מעין אשת קשר להעברת‬
‫מידע בין המטה לשטח¨ אך לעתים נדמה היה כי תפקידי הוא לגשר ביניהם‪ Æ‬ראיתי זאת כאשר התגלה פער גדול בין‬
‫גזירות מדיניות המטה לבין הקבלה של השטח‪Æ‬‬
‫לאחר שהצגנו חזון ועשייה של רעיונות חינוכיים בסעיף הקודם¨ ללא הרפורמה המתבקשת מהם¨ נעבור לבחון את‬
‫הרפורמה החדשה במערכת החינוך¨ ”אופק חדש“‪ Æ‬בחלק זה יוצע ניתוח של מסמכי הרפורמה תוך כדי התייחסות‬
‫לפרקטיקה החינוכית שבבסיסה‪Æ‬‬
‫בעוד שבתלקיט למנהלים של הרפורמה החדשה ©ראו אתר ”אופק חדש“¨ שאר הציטוטים בהמשך בנושא הרפורמה‬
‫מאותו מקור® מוגדרת רפורמה כ“שינוי המבוצע במערכת או בארגון במטרה לשפר אותו כך שיפעל בהגינות רבה יותר או‪Ø‬ו‬
‫ביעילות רבה יותר“¨ מצהירה מערכת החינוך כי זהו ”לא עוד ניסוי‪ °‬בפעם הראשונה מערכת החינוך עושה שינוי מערכתי‬
‫מהותי כדי להשפיע על החברה∫ למעלה מרבע מתלמידי ישראל ילמדו בבתי ספר הנמצאים בתהליכי שינוי“‪ Æ‬בעוד אנו‬
‫קוראים מילים אלו ומעלים חשש כי מדובר כאן בהערכת השינוי הגדול בעיקר על פי מדדים של כמות הכיתות והילדים‬
‫שהרפורמה תשפיע עליהם¨ אנו מגלים כי ”אופק חדש“ מציע גם ”שינוי ערכי¨ פדגוגי¨ מבני¨ ארגוני“¨ אך מגלים שאין אנו‬
‫יכולים לדעת הרבה על השינויים הערכיים והפדגוגיים שמציעה המערכת∫‬
‫במהלך ∂ שנים יעברו כל עובדי ההוראה בבתיה“ס היסודיים¨ בחטיבות הביניים¨ בגני הילדים ובבתי הספר‬
‫לחינוך מיוחד שינוי באופן העסקתם ובשכרם¨ תוך הכרה במגוון המשימות שעליהם לבצע כאשר הם במרכז‬
‫העשייה החינוכית¨ במטרה לשפר את מעמד ההוראה¨ לחזק את הפרופסיה באמצעות התפתחות מקצועית¨‬
‫לשלב מורים חדשים ואיכותיים¨ ולקדם את הישגי מערכת החינוך — להבאת כל תלמיד ותלמידה להישגים‬
‫הלימודיים הנדרשים ©סטנדרטים®‪Æ‬‬
‫שוב ושוב אנו למדים על המטרות הללו וגם כאן נרצה לשאול∫ מה המשמעות של פיתוח מקצועי‪ ø‬באיזו מקצועיות‬
‫מדובר‪ ø‬האם זו מקצוענות של תחום הלימודים¨ שנועדה להביא להישגים לימודיים‪ ø‬כיצד נבטיח שהמורים החדשים אכן‬
‫יהיו טובים ויעשו את מלאכתם טוב יותר במישור הלימודי¨ האישי והערכי‪ ø‬ולגבי ההישגים והסטנדרטים — כיצד נבטיח‬
‫שלא נקפח דברים אחרים בדרך¨ ומעבר לכך אף נרוויח‪ ø‬ולשם מה יש צורך במורים חדשים¨ אולי ”במקום לחפש תחליף‬
‫למורים יש לחפש דרכים להקנות להם איכויות עמוקות יותר‪© “ø‬הרפז ∑∞∞≤¨ ∞≥®‪Æ‬‬
‫”משרד החינוך נותן הזדמנות אמיתית לחינוך צודק ושוויוני יותר‪ ª‬אישי יותר‪ ª‬איכותי יותר‪ ª‬משיג יותר“ ©אתר ”אופק חדש“®‪Æ‬‬
‫לאור ההצהרה הגדולה הזו נרצה לשאול∫ צודק במה‪ ø‬איכותי במה‪ ø‬משיג את מה‪ ø‬וגם לתהות האם ”משיג“ ו“שוויוני“‬
‫יכולים לדור בכפיפה אחת‪ ø‬בהמשך — לאחר שאנו תרים אחר הצהרות פילוסופיות וחינוכיות שיהוו את המסד לעשיית‬
‫הרפורמה החינוכית¨ ומוצאים עקרונות מנחים לפעולה∫ קידום הפריפריה‪ ª‬צמצום הפערים‪ ª‬צדק חברתי‪ ª‬מאבק נגד‬
‫אלימות ובעד ערכי ציונות והתנדבות — אין זה ברור מדוע ערך כמו ”צדק“ מצוי באותה רשימה יחד עם מה שנראה כמו‬
‫עיקרון אסטרטגי ”קידום הפריפריה“‪Æ‬‬
‫הרפורמה מבקשת להעניק את מתנת הזמן שכה חסר במערכת החינוך ובכלל¨ והוא המביא עמו הזדמנויות למפגש איכותי‬
‫בין מורה לתלמיד שיאפשר יחס אישי יותר לכל תלמיד ותלמידה‪ ª‬להוראה אישית לקידום תלמידים חלשים ומצטיינים‪ª‬‬
‫לפיתוח עבודת צוות וחיזוק התשתית החינוכית על ידי מתן זמן נוסף למורה‪Æ‬‬
‫נוכל כאן לעצור ולברך על הזמן הנוסף¨ ובו בזמן לתהות אם המורים י ֵדעו להעריך את המתנה שזכו בה ואם יוכלו להשתמש‬
‫בה באופן מושכל ובתבונה‪Æ‬‬
‫הבסיס לרפורמה¨ כך נראה¨ אינו חשיבה פדגוגית מעמיקה¨ כי אם הסכם שכר בין המדינה לבין הסתדרות המורים‬
‫ואסטרטגיות המממשות את עיקרי הרפורמה באותה הרוח∫ יישום ההסכם¨ מבנה שבוע העבודה¨ מבנה השכר לבעלי‬
‫≤‪¥‬‬
‫”תיקון עולם“ החינוך — תיקון חינוכי של העולם‬
‫תפקידים¨ קידום בדרגות¨ אופן העסקה¨ פנסיה ושכר פנסיוני¨ מבנה ההעסקה ושכר למנהלים¨ העלאת רף הקבלה‬
‫למורים¨ תקצוב דיפרנציאלי לסטודנטים מצטיינים¨ תמרוץ למורים מצטיינים¨ הקטנת הצפיפות בכיתות והפחתת מספר‬
‫התלמידים בכיתה¨ פיצול כיתות א‘ וב‘¨ בניית כיתות לימוד חדשות‪ Æ‬כפי שאומר עמי וולנסקי∫ ”הרפורמה שיש לקיים היא‬
‫זו הממוקדת בתלמיד ובמורה ולא רפורמות מבניות“ ©הרפז ∑∞∞≤¨ ∞≥®‪Æ‬‬
‫נאמר לנו כי הרפורמה אינה קשורה רק בשכר והראיה לכך היא ”האופק הפדגוגי“ המנוסח כך∫‬
‫בשנים האחרונות דובר רבות על הניכור שחשים התלמידים לבית הספר ועל ההישגים הנמוכים של תלמידים‬
‫מתקשים¨ מחד¨ ותלמידים מצטיינים מאידך¨ אנו יודעים שהדבר נובע בעיקר בשל כיתות עמוסות תלמידים¨ מה‬
‫שאינו מאפשר פיתוח שיח ודיאלוג פורה בין המורה ותלמידיו ומתן מענה הולם לשונות התלמידים‪ Æ‬הרפורמה‬
‫העומדת בפתח נותנת לנו¨ לכולנו¨ מענה לחלק מחלומותינו באמצעות השעות הפרטניות המיועדות להוראה‬
‫למידה ליחידים¨ או לקבוצות הומוגניות שגודלן אינו עולה על חמישה תלמידים¨ כדי לאפשר פיתוח לומד‬
‫עצמאי ובוחר בעל מכוונות ותחושות של מסוגלות עצמית ללמידה¨ במקביל להקניית ידע ודרכי למידה‪ Æ‬כמו‬
‫כן¨ נוספו שעות שהייה אשר ישמשו להכנת חומרי למידה ומערכי שיעור¨ מפגשים עם הורים¨ בדיקת עבודות‬
‫ומבחנים וכו‘‪ Æ‬ובהתאם לכך¨ ידרשו בבית הספר סביבות עבודה חדשות‪Æ‬‬
‫המשרד הגדיל לעשות והפיץ הצעות לשימוש בשעות הפרטניות¨ כמו∫ קריאת טקסט משותף והאזנה לו¨ הבעת דעה¨‬
‫שאלת שאלות¨ קריאה¨ דיון בנושאים¨ האזנה להרצאה¨ צפייה בסרט¨ פתרון סכסוכים בין ילדים‪ Æ‬יפה היה אם היה מציע‬
‫גם סימנים להבחנה בין רעיונות לפעילות ©”מה“® לבין דרכי ביצוע ©”איך“®¨ וכן רשימה נפרדת למיומנויות שהוא מעוניין‬
‫להקנות בעקבות שעות אלו‪Æ‬‬
‫באמירה פדגוגית ורוויית אופטימיות זו בעניין השעות מציע המשרד שהבעיה היא כיתות גדולות¨ ועל כן צמצום מספר‬
‫הילדים הנפגשים עם מורה עתיד להציל את מערכת החינוך‪ Æ‬גודל כיתות ומספר ילדים הם פרוצדורות ארגוניות המחייבות‬
‫להקדים הנחות יסוד פילוסופיות באשר לשאלות ”מהו ילד‪ “ø‬ו“מהי טבעה של הילדות‪ ¨“ø‬הנחות לגבי המבוגר¨ והנחות‬
‫בתחום הפילוסופיה של החינוך‪ Æ‬האחרונות עוסקות בסגנונות התפתחות ובמהות הלמידה המיטבית¨ בסוגיה מהי הוראה¨‬
‫ובשאלות מהם התנאים האופטימליים ללמידה ומהי המשמעות של מפגש בין מורה לתלמיד‪ Æ‬לאחר כל זאת¨ פרוצדורות‬
‫אלו מחייבות להוסיף המלצות שיובילו לדידקטיקה טובה ושיעסקו במה שמתבקש מן המורה הנפגש עם תלמידים‬
‫בקבוצה קטנה כי אומרים שקבוצות קטנות הן בעלות משמעות והן מחייבות התמחויות חדשות של מורים ויכולת הפעלה‬
‫של סוגי שיח אחרים ©גורדון ודן ∂∞∞≤®‪Æ‬‬
‫בקבוצה לומדת כזאת¨ כפי שנרמז¨ אתגרי המורים גדולים ו“הפעילות בה מתמקדת בשינויים שהיא יוצרת בתלמידים‬
‫עצמם¨ כמו∫ פיתוח מושגים¨ פיתוח מודעות אישית וחברתית¨ בניית משמעות והמשגתה“‪ Æ‬האתגרים הם∫ לזהות את‬
‫”השונות“ ואת הפוטנציאל של כל תלמיד על רכיביו השונים∫ ”לימודי¨ רגשי וחברתי“‪” ª‬להביא לידי ביטוי את ייחודו של‬
‫כל אדם“‪ ª‬לתמוך בצמיחת התלמידים וביכולתם ”לבטא את צרכיהם וסגנונות הלמידה האישיים“ כאשר ישנם מבוגרים‬
‫שהפסיקו את צמיחתם בטרם עת‪ ø‬לחזק את הצדדים החלשים באדם¨ שהם נחבאים ואינם רוצים להיראות¨ כי תמיד נוח‬
‫יותר לחזק את החזק‪ ª‬לפעול כדי ”ליצור קשר משמעותי עם התלמידים ולהעמיק את ההיכרות עמם“¨ כאשר על המבוגרים‬
‫ללמוד קודם כול ליצור קשר משמעותי עם עצמם ועם סביבתם‪” ª‬לקדם את תחושת הערך העצמי“ של התלמידים כאשר‬
‫ישנם מורים שאינם מעריכים את עצמם כיאות‪ ª‬להתמודד עם יכולת שונה של תלמידים לאינטימיות במסגרת העיקרון‬
‫”תזמן שיח אינטימי ודיאלוג פורה בין המורה לתלמיד“¨ כאשר לעתים גם למורה יש קושי להתמודד עם אינטימיות‪ø‬‬
‫להגיע להבנה של דיאלוג אמתי המאפשר לתכנים להתפתח ולהעמיק והמשנה את מעמד המורה במובן הצורני לשיח‬
‫של שווים‪ ª‬להתמודד עם הצורך בפרטיות של תלמידים בקבוצה מול רצון של אחרים לממש את חופש הביטוי‪ ª‬לממש‬
‫כישורים אישיים של אינטליגנציה רגשית של המורה במסגרת הקבוצה‪ ª‬ליישם כישורי הנחיה לפיתוח ”כישורי החשיבה“‬
‫המגוונים אצל התלמידים‪” ª‬להקנות לתלמידים מיומנויות של עבודה בקבוצה¨ דרכי שיתוף פעולה‪ ª‬קבלת החלטות ויישומן‬
‫≥‪¥‬‬
‫”תיקון עולם“ החינוך — תיקון חינוכי של העולם‬
‫ומיומנויות שיח“¨ כאשר כישורים של הנחיית קבוצות¨ גם אם בקבוצה קטנה¨ מבקשים את הנחת האגו ואת הוויתור על‬
‫הצורך בשליטה¨ עמדה העומדת בסתירה לשלטון המורה בכיתה‪ Æ‬יתרה מכך∫ ”שותפות בקבלת החלטות מורה — תלמיד“‬
‫מחייבת את המורה להיות שותף אמתי לתלמיד¨ מושג שאינו מתורגל בחייו של המורה הממוצע‪Æ‬‬
‫במסגרת הקבוצות הקטנות מציע המשרד לעבור לדידקטיקה של חונכות¨ שבה על החונך ”לשלב אמפטיה¨ יושר אישי‬
‫והומור“¨ ולדידקטיקה של אימון‪ Æ‬בצד הרעיונות החשובים הללו חשוב גם להציע דרכים כדי להבטיח איכות כזו של מורים‪Æ‬‬
‫לאור הצעות ארגוניות אלו של העשייה החינוכית מעניין לבחון אם ניתן לקשר אוטומטית בין השינוי הטכני והארגוני לבין‬
‫המקום הפנימי ממנו מגיע המורה‪ Æ‬אם התשובה היא ”לא“¨ הרי שיש להשקיע רבות במורה¨ ואם כן — ייתכן שיש כאן‬
‫ציפיות ואמונות לא ראליות‪Æ‬‬
‫”האופק החדש“ עוסק גם בחינוך המיוחד∫ ”תלמידים בעלי צרכים מיוחדים יהיו בוגרים פרואקטיבים בחברה ויוכלו למצות‬
‫את חזונם בהקשר לחייהם ובהתאם ליכולותיהם ולכישוריהם ולחיות חיים של איכות“‪ Æ‬המורה בחינוך המיוחד ”מזיז את קו‬
‫האופק“¨ הוא∫ ”מנחה¨ מדריך¨ מחנך¨ מורה דרך חינוכי¨ דמות מכוונת¨ מטפל¨ מאפשר מודעות וטיפוח מיומנות רפלקטיבית“‪Æ‬‬
‫נדמה כי כאן מוצעים רעיונות חינוכיים טובים בעלי מודעות גדולה להתפתחות של הפרט¨ שניתן ליישמם גם על החינוך‬
‫הרגיל‪Æ‬‬
‫במסגרת הרפורמה נאמר כי ”השינויים הללו מזמינים את בית הספר לבחון מחדש את האקלים התרבותי שלו תוך‬
‫מתן תשומת לב לקידום כל תלמיד ותלמידה בהיבטים השכליים ©קוגניטיביים®¨ התנועתיים ©מוטוריים®¨ התוך אישיים‬
‫והבינאישיים“‪ Æ‬במסמך אחר נכתב שארבעת הרכיבים שיש להתייחס אליהם הם∫ ”אקדמי¨ תוך אישי¨ בין אישי וחושי‬
‫תנועתי“‪ Æ‬כדי לנסח את הדברים בצורה מדויקת יש לבחון האם יש זהות בין ”שכלי“ ל“אקדמי“¨ והאם יש זהות בין ”תנועתי“‬
‫ל“חושי“‪ Æ‬אם לא¨ ראוי לנו לשקול כיצד לנסח זהויות אפשריות אלה בצורה אחידה‪ Æ‬כמו כן¨ יש מקום להוסיף ולהסביר מהו‬
‫ההיבט התוךאישי שמתכוונים אליו‪ Æ‬האם הכוונה היא לרגשות ולמחשבות¨ או אולי לזיכרונות ולחלומות‪Æ‬‬
‫נאמר כי מערכת הבנויה היטב אינה מבקשת לומר לאנשים מה לעשות¨ אלא להעשיר במידע את ההחלטות שהם‬
‫מקבלים לגבי העשייה ©סרג‘ובאני ≤∞∞≤¨ ∞‪ Æ®≤μ‬יוזמה שצמחה מן השטח באה לידי ביטוי בתוכנית מרשימה שאותה פיתחו‬
‫כמה מנהלים¨ תכנית של ”צעדים להכנסת הרפורמה לבית הספר“ ©ד“ר אלכס שניידר¨ שרה אורן ורימה נטור®∫ התוכנית‬
‫מונה עשרה שלבים עיקריים∫ ©‪ ®±‬למידת הנושא על כל היבטיו על ידי המנהל וגיבוש עמדתו לגביו‪ ®≤© ª‬הקמת צוותי‬
‫חשיבה¨ הובלה ויישום‪ ®≥© ª‬שיתוף הצוות — מנהל בית הספר יציג את הרפורמה בפני הצוות‪ ®¥© ª‬מתן מענה פרטני‪ª‬‬
‫©‪ ®μ‬היערכות ליישום‪ ®∂© ª‬גיבוש הקריטריונים לבניית קבוצות פרטניות‪ ®∑© ª‬הגדרת אתרים בבית הספר לשעות הפרטניות‪ª‬‬
‫©∏® הכנת טיוטה של מערכת שעות מסונכרנת‪ ®π© ª‬שידוך ההורים והילדים‪ ®±∞© ª‬יצירת נרא‪#‬ת∫ מתן ייצוג סמלי בעל‬
‫משמעות לרפורמה¨ קבלת משוב¨ הפקת לקחים והכנסת שינויים ותיקונים תוך כדי תנועה‪Æ‬‬
‫פעולות אלו נשמעות טובות מכדי שיתרחשו באמת¨ וייתכן שמנהלי בתי הספר לא יבצעו את השלבים השונים או‬
‫שלא יבצעו אותם כראוי כאשר ינסו לממש אותם¨ מחוסר כלים מתאימים‪ Æ‬אמירה זו אינה צומחת מהפחתת ערכם של‬
‫המנהלים‪ Æ‬להפך‪ Æ‬היא נשענת בעיקר על ההערכה כלפי האיכויות המקצועיות והאנושיות הנדרשות כדי לממש שלבים‬
‫אלו¨ כמו∫ יכולת ניתוח אנליטית¨ כושר המשגה¨ כישרון להנחיה של קולות שונים¨ תיווך החומרים מתוך הבנתם לשפת‬
‫המורים¨ חשיבה יצירתית ובעלת מעוף וכושר מנהיגות‪Æ‬‬
‫המורים קיבלו חוברות חשובות להבנת הרפורמה ובתוכן טבלאות רבות לתכנון עבודתם ולמיפוי עשייתם‪ Æ‬עם ההבחנות‬
‫המושגיות הרלוונטיות ניתנו להם גם כלים יפים לתיעוד ולהערכה‪ Æ‬בבחינה מדוקדקת יותר של חוברות אלו ייתכן שיימצא‬
‫כי יש מורים שיראו בחומרים שקיבלו אפיונים פורמליים מדי החסרים צבע וחיבור ממשי לשטח‪Æ‬‬
‫חשוב להזכיר תוכנית מעניינת מאוד∫ ”מפגשים מלב אל לב“¨ שפיתחה המחלקה לחיים בחברה באגף לחינוך יסודי ונועדה‬
‫לסייע למחנכים בניהול מפגשים בינם לבין קבוצת תלמידים קטנה‪ Æ‬תכנית זו מבוססת על ידע פדגוגי רב ומציגה אתגרים‬
‫אישיים¨ ערכיים וחברתיים לתלמידים‪Æ‬‬
‫‪¥¥‬‬
‫”תיקון עולם“ החינוך — תיקון חינוכי של העולם‬
‫הייתי רוצה לברך את העושים בדבר על יצירת ”אופק חדש“ למורים המשפיע על ראייתם את המציאות החינוכית‬
‫היומיומית לקראת הרחבתה והעמקתה¨ ולתלמידים הזוכים בזמן אישי רב יותר לשם התפתחות וגדילה רגשית וחברתית‬
‫בצד ההישגים הלימודיים‪ Æ‬תקוותי היא שברוח הרעיונות שהוצעו לעיל¨ יימצא העניין ליצור מסכת של פילוסופיה חינוכית‬
‫מעמיקה שתספק את הרקע ואת התשתית הרעיונית לפעילות המבורכת שאנו רואים בשטח¨ וכן שתתבצע בחינה‬
‫מעמיקה לרפורמה אשר תוכל לעזור בכוונון הרפורמה ובשדרוגה תוך כדי יישומה‪Æ‬‬
‫באמצע יום‬
‫לתת עדות של חזון אישי‬
‫של נצח משתנה —‬
‫מהלכת על כלונס עתיק יומין —‬
‫בין אפשרויות לבין אילוצים¨‬
‫בין תאוריה לבין מעשים ¨‬
‫בין חשיבה ביקורתית מערערת לבין אהבת וקבלת הקיים¨‬
‫בין רוחניות ואמונה לבין קידוש החקירה גם¨‬
‫בין תיקון עולם לבין מחויבות לקבוע¨‬
‫בין תחושת אחריות לבין הרפתקה ושעשוע¨‬
‫בין הערכת הקהילה וממשק אני — חברה‬
‫לבין התפתחות אישית בלי מידה¨‬
‫מהלכת וגבוהה והמילים מתפוגגות לאטן‪ÆÆÆ‬‬
‫כתבה∫ טליה בירקאן‬
‫‪¥μ‬‬
‫”תיקון עולם“ החינוך — תיקון חינוכי של העולם‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫אתר ”אופק חדש“ ‪http://cms.education.gov.il/EducationCMS/UNITS/Ofek‬‬
‫בירקאן¨ טליה¨ ‪“ Ʊππμ‬צילו של היופי∫ חינוך¨ פילוסופיה¨ אסתטיקה“¨ יופי ‪ ¨±ππμ‬ירושלים∫ גלריית אנטיאה בקול האישה¨ עמ‘ ≤‪Ʊ‬‬
‫בן פרץ¨ מרים¨ ∑∞∞≤‪” Æ‬מהלך החיים של רפורמות בחינוך מלידה ועד דעיכה∫ גורמים¨ אידיאולוגיות ומאבקי כוח“¨ חיפה∫‬
‫אוניברסיטת חיפה‪Æ‬‬
‫גורדון¨ דוד¨ ושרון דן ∂∞∞≤‪” Æ‬חשיבה מחודשת על החינוך העליסודי בארץ“¨ תלאביב∫ מכון מופ“ת‪Æ‬‬
‫הרפז¨ יורם¨ ∑∞∞≤‪” Æ‬הרפורמות הגיעו למקומן הנכון“ ריאיון עם עמי וולנסקי¨ הד החינוך — אל המאה ה‪ — ≤±‬הכול דיבורים ∏∫ ∞≥‪Æ‬‬
‫וולבה¨ שלמה¨ ‪ Ʊππμ‬זריעה ובנין בחינוך¨ ירושלים∫ הוצאת ספרים פלדהיים¨ עמ‘ ט—יב‪Æ‬‬
‫וולנסקי¨ עמי¨ ‪ Æ≤∞∞μ‬מגמות בינלאומיות בביצוע רפורמות בחינוך∫ השלכות והשתמעויות בישראל¨ תלאביב∫ מופ“ת‪Æ‬‬
‫זהר¨ דנה¨ ומרשל איאן¨ ‪ Æ≤∞∞±‬אינטליגנציה רוחנית¨ ירושלים∫ כתר הוצאה לאור¨ עמ‘ ∏≤‪Æ‬‬
‫כספי¨ משה דב¨ ©בדפוס®‪ Æ‬הדרך הרחוקה מחינוך להתבנות¨ כרך א∫ מבוא להתבנות‪Æ‬‬
‫סימון¨ ארנסט עקיבא¨ תשמ“ג‪” Æ‬אז איתם ©התמימות השנייה® האם עוד יהודים אנחנו“¨ ירושלים¨ עמ‘ ‪Ʊ∂∏—±μμ‬‬
‫סרג‘ובאני ת‘¨ ג‘¨ ≤∞∞≤‪” Æ‬ניהול בית ספר¨ היבטים עיוניים ומעשיים“¨ תלאביב∫ האוניברסיטה הפתוחה‪Æ‬‬
‫ענבר¨ דן ©עורך®¨ ∂∞∞≤‪ Æ‬לקראת מהפכה חינוכית¨ סדרת מדיניות חינוך ופדגוגיה¨ ירושלים ותלאביב∫ מכון ון ליר בירושלים‬
‫והוצאת הקיבוץ המאוחד‪Æ‬‬
‫עתים ומשרד החינוך¨ ∏∞∞≤‪ Æ‬מסע אל הדרשה — יומן מסע בר‪Ø‬בת מצווה¨ ירושלים∫ עתים בשיתוף משרד החינוך¨ המזכירות‬
‫הפדגוגית¨ המטה ליישום דוחות שנהר וקרמניצר‪Æ‬‬
‫קובן¨ לארי ¸∏∏‪” ¨≤∞∞≥ ˛±π‬רפורמות שוב ושוב“‪Æ‬‬
‫שבייד¨ אליעזר¨ ∑∞∞≤‪” Æ‬על רבנו בחיי בן יוסף אבן פקודה“ בתוך הפילוסופים הגדולים שלנו¨ תלאביב∫ הוצאת הקיבוץ המאוחד‪Æ‬‬
‫שוואב¨ ”אמנות התרגום“¨ בתוך פוקס¨ שלמה ואחרים ©עורכים®¨ ∂∞∞≤‪ Æ‬מדברים חזון¨ ירושלים∫ קרן מנדל¨ כתר הוצאה לאור¨‬
‫עמ‘ ‪Æ≤∏¥‬‬
‫המכון לקידום אזרחות משותפת בישראל ‪Access and Shared Citizenship In American History¨ ≤∞∞∑¨ Merchavim‬‬
‫‪Diller, A. 1993. “What Happens When an Ethics of Care Faces Pluralism?”. In C. Power and D. Lapsley‬‬
‫‪(eds.), The Challenge of Pluralism: Education, Politics and Values¨ London: University of Notre Dame Press,‬‬
‫‪pp. 201–204.‬‬
‫‪Scheffler, I., 1985. Of Human Potential: An Essay in the Philosophy of Education, Boston: Routledge and Kegan‬‬
‫‪Paul.‬‬
‫‪Lipman, M. 2003. Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press.‬‬
‫‪Sharp, A. M. 1996. “Self-Transformation in the Community of Inquiry”, Inquiry: Critical Thinking across the‬‬
‫‪Disciplines 16(1): 36–47.‬‬
‫∂‪¥‬‬
‫איפה טעינו‪ ø‬הכישלון בחינוך הדתיציוני‬
‫אבישי אילת‬
‫א‪ Æ‬מבוא‬
‫על מצבו העגום של החינוך במדינת ישראל אין צורך להרחיב את הדיבור‪ Æ‬רבות נאמר ונכתב בנושא חשוב זה‪ Æ‬עם זאת‬
‫נדמה שהמצב הבעייתי בחינוך הדתי‪ ±‬שונה מעט‪ Æ‬מאפייני הבעיות אחרים¨ תוצאות הכישלון אחרות וכתוצאה מכך גם‬
‫היחס לבעיה הוא אחר‪ Æ‬שורש ההבדל נובע כנראה מן ההבדל המהותי במטרות בין החינוך הדתי לבין החינוך הכללי‪Æ‬‬
‫החינוך הכללי מכוון ל“סוציאליזציה“≤ במהותו‪ Æ‬לכן אפשר לומר כי מטרתו מגולמת בהישגי התלמידים ולאורם נמדדת גם‬
‫הצלחתו‪ Æ‬ייתכן מאוד כי נוכח הבעיות העמוקות בבתי הספר¨ כגון משמעת ואלימות¨ יש מקום לשנות את עצם ההגדרה‬
‫של מטרות החינוך‪ Æ‬אך כל עוד הצלחת בית הספר נמדדת בעיקר לפי רמת ציוני הבגרות¨ אין הכישלון בתחום זה נתפס‬
‫כמערער את אושיותיו‪Æ‬‬
‫≥‬
‫מטרת החינוך הדתי לעומת זאת היא לחנך לדרך מסוימת ולמערכת ערכים מוגדרת¨ כלומר חינוך שהוא ”אקולטוריסטי“‬
‫ביסודו‪ Æ‬הכישלון מוגדר לפיכך כבחירה של התלמיד במערכת ערכים שונה¨ כגון כאשר התלמיד¨ בוגר מערכת החינוך‬
‫הדתי¨ בוחר בסופו של דבר שלא להיות דתי¨ או לחלופין — להיות חרדי‪ Æ‬חומרת הכישלון במקרה זה ברורה¨ ואכן הוא נתפס‬
‫כבעיה יסודית¨ שאין לעבור עליה לסדר היום‪Æ‬‬
‫עקב חומרת התופעה¨ שתכונה בהמשך ”תופעת הנשירה“¨ וגם מפאת היקפה‪ ¥‬ועובדת קיומה מראשית ימי החינוך‬
‫‪μ‬‬
‫הממלכתידתי¨ נערכו מחקרים רבים בסוגיה ורבו הדיונים‪Æ‬‬
‫במאמר זה אדון בקצרה בשורשי תופעת הנשירה בחינוך הדתי ואף אציע כיוון להתמודדות‪ Æ‬אני מקווה להציג גישה שיש‬
‫בה מן החידוש‪Æ‬‬
‫‪±‬‬
‫כל המאמר מתייחס לחינוך הדתי הציוני‪ Æ‬לשם נוחות אקצר לעתים ל“דתי“‪Æ‬‬
‫≤‬
‫על פי הגדרתו של צבי לם — ההגיונות הסותרים של ההוראה בהוצאת ספריית פועלים ≥∑‪Ʊπ‬‬
‫≥‬
‫שם‪Æ‬‬
‫‪¥‬‬
‫מחקר של פרופ‘ בר לב בתחילת שנות התשעים הציג נשירה של כ•∞≤‪Æ‬‬
‫‪μ‬‬
‫בייחוד מחקריו של פרופ‘ מרדכי בר לב ז“ל‪Æ‬‬
‫∑‪¥‬‬
‫איפה טעינו‪ ø‬הכישלון בחינוך הדתיציוני‬
‫ב‪ Æ‬רקע להבנת הבעיה‬
‫כתשתית להמשך הדיון אני מוצא שיש להבהיר שני נושאים‪ Æ‬ראשית — לתאר מעט טוב יותר את התופעה עצמה¨ ושנית‬
‫— לתת רקע קצר לגבי השקפת העולם הדתיתציונית‪Æ‬‬
‫את תופעת הנשירה אפשר ברוב המקרים לצייר באופן פשטני כבחירת התלמיד לוותר על חצי ממערכת הערכים שעליה‬
‫חונך‪ Æ‬כלומר¨ אם מערכת הערכים מיוצגת בכותרת ”דתיציוני“¨ לרוב יבחר התלמיד באחת משתיים∫ לוותר על החלק‬
‫הדתי ולהישאר ציוני¨ או לוותר על החלק הציוני ולהפוך לחרדי‪Æ‬‬
‫הנושא השני הוא השקפת העולם הדתית‪ Æ‬אין בכוונתי או ביכולתי להציג כאן את כל השקפת העולם הדתית¨ וגם אין בכך‬
‫צורך‪ Æ‬אתמקד רק בנושאים הרלוונטיים לדיון¨ קרי — השקפת העולם הדתית ביחס לדת ולציונות‪Æ‬‬
‫בראייה פשטנית יש נטייה לחשוב כי החינוך הדתיציוני רק מחבר בין שני הצדדים — ציונות ודתיות‪ Æ‬לפי גישה זו השלם‬
‫מתקבל מחיבור שני החלקים‪ Æ‬אלא שאין זה כך באמת‪ Æ‬החינוך הדתיציוני משלב בין שני העולמות ומציע גרסה משלו‬
‫לכל אחד מהם‪Æ‬‬
‫הציונות בהשקפה הדתיתציונית אינה רק מימוש לאומי כמוכרז במגילת העצמאות∫ ”בית לאומי לעם היהודי“¨ אלא‬
‫מימוש של חזון היהדות לדורותיה¨ והגשמת דרך התורה והנביאים‪ Æ‬הציונות הדתית רואה במדינה היהודית ”אתחלתא‬
‫מלֶכֶת‬
‫מ ְ‬
‫תהְי‪#‬לִי ַ‬
‫תּם ִּ‬
‫א ֶ‬
‫דגאולה“¨ ומכאן עולה השאיפה לכונן מדינת מופת שתהיה ”אור לגויים“ על פי עקרונות היהדות∫ ”ו ְ ַ‬
‫הנ ִים¨ ו ְגוֹי קָדוֹשׁ“ ©שמות יט ∂®‪Æ‬‬
‫ֹכּ ֲ‬
‫הדת אינה רק קשר בין אדם לבוראו¨ או מחויבות למערכת חוקים שרירותית¨ אלא היא בעיקרה דרך חיים מוסרית שאדם‬
‫צריך להתנהל על פיה¨ וכך גם כלל ישראל בארצו‪ Æ‬על פי תפיסה זו התורה היא דגל חברתי מוסרי∫ ”‪#‬מִי ‪b‬וֹי ©עם® ‪b‬דוֹל¨‬
‫אשֶׁר יְצַ‪ֶ #‬ה אֶת‬
‫מעַן ֲ‬
‫ע‪œz‬יו¨ לְ ַ‬
‫ה‪› f‬את“ ©דברים ד ∏®¨ וכפי שנאמר לאברהם∫ ”‪ִk‬י י ְ„ַ ְ‬
‫ה˙ּוֹ¯‪À‬ה ַ‬
‫שׁ‪Àt‬טִים ַצ‪ִ˜Èœ c‬ם¨ ‪Ÿk‬כֹל ַ‬
‫מ ְ‬
‫אשֶׁרלוֹ ח ֻ‪œw‬ים ‪ִ #‬‬
‫ֲ‬
‫שׁ‪Àt‬ט“ ©בראשית יח ‪Æ®±π‬‬
‫מ ְ‬
‫שׁמְר‪ _WŒ c #‬ה‘¨ לַעֲשׂוֹת ְצד‪JÀ‬ה ‪ִ #‬‬
‫ח¯‪À‬יו¨ ו ְ ‪À‬‬
‫א ֲ‬
‫‪Àa‬נ ‪À‬יו וְאֶת‪Õa‬יתוֹ ַ‬
‫ג‪ Æ‬שורש הבעיה של החינוך הדתיציוני‬
‫מהשקפת העולם שתיארתי משתמע שהחינוך הדתי צועד מעצם מהותו בין שני קטבים‪ Æ‬מצד אחד הציונות החילונית ומן‬
‫העבר השני — החרדיות‪Æ‬‬
‫אין ספק שקל ופשוט הרבה יותר לחנך לקיצוניות או לחדממדיות‪ Æ‬אף כי בדרך כלל אין במציאות ”אמת טהורה“¨ קל יותר‬
‫להגדיר מערכת ערכים כזו ואת ה“חורים“ בתאוריה אפשר לערפל ולטשטש בטכניקות שונות‪Æ‬‬
‫קשה הרבה יותר לחנך לדרך אמצע‪ Æ‬לדעתי יש לכך סיבה עיקרית אחת — ההולך באמצע מאותגר בידי הקצוות‪ Æ‬אין‬
‫בידיו הפריבילגיה לפסול על הסף את הזולת¨ כך ששני הצדדים מציבים לפניו מרא‪À‬ה¨ והוא נאלץ לבחון את עצמו למולה‬
‫רעיונית ומעשית כאחד‪ Æ‬כלומר¨ ההולך באמצע נתון בהתמודדות ובשאלה מתמדת‪Æ‬‬
‫ד‪ Æ‬איפה טעינו‪ ø‬שורשי הכישלון‬
‫לאחר שהוצגה הבעיה אנסה להציג על רגל אחת את דרכי ההתמודדות עמה עד היום‪Æ‬‬
‫בתחילת דרכה של הציונות הדתית הייתה הציונות החילונית בשיא תפארתה מכל היבט אפשרי‪ Æ‬לפיכך נטתה הציונות‬
‫הדתית¨ בעיקר בהתיישבות העובדת¨ לאמץ באופן מלא את ערכי הציונות ואת דרכיה¨ תוך צמצום מקומה של הדת‬
‫ומעמדה‪ ∂Æ‬התוצאה הייתה תופעה נרחבת מאוד של עזיבת הדת בדור השני¨ כמובן אגב אימוץ הציונות‪ Æ‬מעניין לראות כי‬
‫בדור זה מאופיינת הנשירה באדישות כלפי הדת¨ עקב חוסר מודעות הנובע מצמצום החינוך בתחום זה‪Æ‬‬
‫∂‬
‫∏‪¥‬‬
‫בעיקר כלפי חוץ¨ אך הדבר הורגש היטב בחינוך‪Æ‬‬
‫איפה טעינו‪ ø‬הכישלון בחינוך הדתיציוני‬
‫הכישלון גרם לבהלה בחינוך הדתי¨ וכתגובת מטוטלת נוצרה מגמה של חיזוק הדת בכל היבט אפשרי∫ החל בחינוך מודע‬
‫יותר¨ דרך הקפדת יתר בקיום ההלכה וכלה בהרחבה ובהעמקה של כל מסגרות לימוד התורה‪ Æ‬אלא שלרוע המזל חיכתה‬
‫כאן לחינוך הדתי המרא‪À‬ה שמנגד — הציבור החרדי¨ ובפועל נוצרה מגמה של אימוץ כמעט מלא של ערכי החרדיות‪ Æ‬נוצרה‬
‫אפוא נשירה מסוג חדש — נשירה מתוך מודעות דתית‪ Æ‬את התופעה אפשר לחלק לשלושה סוגים¨ שנוכח היקפם הרחב‬
‫זכו אף לכינויים∫ ©‪” ®±‬דתל“שים“ ©דתיים לשעבר® העוזבים את הדת תוך הפגנת יחס מודע ©שלילי®‪” ®≤© ª‬חרד“לים“ ©חרדים‬
‫לאומיים® חרדים בדתם ועדיין שומרים על ערכי הציונות‪” ®≥© ª‬מתחרדים“ — ההופכים לחרדים לכל דבר‪Æ‬‬
‫אין זה מפתיע שהציונות לא ראתה ברכה בשתי הדרכים שתיארתי‪ Æ‬שתיהן אינן מייצגות ניסיון לבסס את עקרונות החינוך‬
‫הדתיציוני כי אם היגררות לאחד הקצוות‪ Æ‬בדרך הראשונה אומצה דרך הציונות¨ ואילו השנייה מאמצת את דרך החרדיות‪Æ‬‬
‫ה‪ Æ‬אז מה הלאה‪ø‬‬
‫כדי להתמודד בהצלחה ולצעוד לבטח בין שתי הקצוות — הציונות והחרדיות¨ יש צורך לנקוט גישה אחרת¨ והיא הצדקה‬
‫וביסוס של הדרך הייחודית — דרך האמצע‪Æ‬‬
‫הדרך הפשוטה והבסיסית ביותר להצדקת דרכה של הציונות הדתית היא כדלהלן∫‬
‫■‬
‫לא ©רק® ציונות — כי חשוב גם הצד הדתי‪Æ‬‬
‫■‬
‫לא ©רק® דתיות ©‪-‬חרדיות® — כי חשוב גם ההיבט הלאומי‪Æ‬‬
‫אפשר לטעות ולחשוב כי יש בכך מענה‪ Æ‬אלא שאין כאן הצדקה לדרך האמצע אלא רק הצדקה לחיבור בין שתי מערכות‬
‫∑‬
‫הערכים∫ ציונות עם דתיות‪Æ‬‬
‫ההצדקה האמתית של דרך האמצע צריכה לשלול כל אחד מן הקצוות בעקרונות היסוד שלו עצמו‪ Æ‬כלומר∫‬
‫■‬
‫במה אנו נבדלים מן הציונות — במובן הלאומי‪Æ‬‬
‫■‬
‫במה אנו נבדלים מן החרדיות — במובן הדתי‪Æ‬‬
‫עדיף כמובן לבחון אותה מטבע מהצד החיובי∫ מהו הערך המוסף של הציונות הדתית על הציונות הכללית בתחום הלאומי‬
‫ומהו הערך המוסף שלה על החרדיות בתחום הדתי‪Æ‬‬
‫משמעות גישה זו היא בניית ”משנה סדורה“ לציונות הדתית¨ תוך כדי שימת דגש בייחודיותה ובשונותה¨ וזאת הן בהיבט‬
‫הציוני והן בהיבט הדתי‪Æ‬‬
‫ו‪ Æ‬משנה סדורה לחינוך הדתיציוני‬
‫את ”המשנה הסדורה“ לא אנסה לפרוס במסגרת זו¨ לא אתיימר לעשות זאת וגם היריעה קצרה מהכיל‪ Æ‬יתרה מזו¨ אינני‬
‫חושב שיש דרך אחת נכונה ובלעדית ליצור משנה כזאת‪Æ‬‬
‫אנסה לפיכך להציג בקצרה את העקרונות של ”משנה“ זו כפי שאני רואה אותם¨ ואוסיף גם כמה דוגמאות לשם הבהרה‪Æ‬‬
‫‪ Ʊ‬בתחום הציוני‬
‫מדינת ישראל אינה רק בית לאומי אלא הגשמת החזון היהודי הדתי לדורותיו‪Æ‬‬
‫עלינו לבסס את חיי היומיום במדינה על עקרונות התורה¨ וזאת בכל התחומים∫ משפט¨ ממשל¨ תרבות ועוד‪ Æ‬במקרים רבים‬
‫הדבר דורש שינוי מפליג בהשוואה להתנהלות המדינה כיום‪Æ‬‬
‫∑‬
‫ראו פרק הרקע לעיל‪Æ‬‬
‫‪¥π‬‬
‫איפה טעינו‪ ø‬הכישלון בחינוך הדתיציוני‬
‫בחלק קטן מהמקרים אפשר ליישם את ההלכה כמות שהיא¨ אך לרוב יהיה הדבר כרוך בפרשנות חדשה למושגים‬
‫הלכתיים קיימים‪Æ‬‬
‫דוגמה להלכה שאפשר¨ ולדעתי גם ראוי¨ ליישם כשינוי בתחום המשפט∫ ”אין אדם משים עצמו רשע“ ©סנהדרין ט ב¨‬
‫∏‬
‫יבמות כה א®‪ Æ‬כלומר בניגוד לחוק הנוכחי לא תהיה משמעות משפטית להודאת נאשם בעבֵרה‪Æ‬‬
‫דוגמה לפרשנות נדרשת בהלכה∫ מצוות שמיטה במקורה מציבה עקרונות חברתיים של שוויון¨ מנוחה ועוד‪ Æ‬כיום¨ כשרוב‬
‫העם אינו עובד אדמה¨ איאפשר ליישם מצווה זו בצורה נרחבת‪ Æ‬יש לפיכך לנסות וליישם את עקרונות השמיטה בעולם‬
‫המודרני¨ כגון בשנת שבתון לכל העובדים במשק‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬בתחום הדתי‬
‫הדת היהודית¨ התורה והמצוות¨ אינה דומה לשאר הדתות‪ Æ‬היא אינה מכוונת רק להסדרת הקשר עם בורא העולם אלא‬
‫הרבה יותר מכך — להסדרת עולם העשייה היומיומי על בסיס מוסר¨ צדק¨ יושר ואף חסד‪ Æ‬במילים אחרות¨ התורה היא‬
‫”תורת חיים“¨ שחלק ניכר ממנה הינו נורמות התנהגות ש“בין אדם לחברו“‪Æ‬‬
‫רק כעם היושב על אדמתו נוכל להגשים את התורה הגשמה מלאה‪ Æ‬בהתאם לכך על הדת¨ ובכללה מסגרת ההלכה¨ לתת‬
‫מענה מלא לכל הסוגיות הכרוכות בקיום חיים מלאים של עם על אדמתו‪Æ‬‬
‫כמי שרואים בתורה ובהלכה מוסר ודרך חיים¨ לא נוכל לקבל הלכות שאינן מוסריות או צודקות‪ Æ‬לפיכך על התורה שבעל‬
‫פה¨‪ π‬כלומר ההלכה¨ להמשיך ולהתקדם‪Æ‬‬
‫דוגמה לצורך במענה לאומי∫ כיוון שיש לתת מענה לחברה שלמה ולחיים מלאים בארץ¨ אין מקום להצבת לימוד התורה‬
‫כאידאל בלעדי — כמקובל היום במרבית הפלגים הדתיים‪ Æ‬חשוב אמנם שכל אדם ילמד תורה¨ חשוב גם שיהיו תלמידי‬
‫חכמים שזהו מקצועם¨ אך אין זה מעשי — ולכן לא ראוי — להציב כמטרה שכל יהודי יהפוך את לימוד התורה לעשייתו‬
‫העיקרית‪Æ‬‬
‫דוגמה להתקדמות נדרשת בהלכה∫ איאפשר לקבל ”נסיגה“ ביחס למוסר ולערכים שהעולם המערבי הגיע אליהם¨ כגון‬
‫זכויות האדם ומעמד האישה‪Æ‬‬
‫ז‪ Æ‬סיכום‬
‫כישלון החינוך הדתי במניעת נשירה מדרכו נובע מכך שמעולם לא התמודד באופן שיטתי ורציני אל מול האתגרים של‬
‫דרך אמצע‪Æ‬‬
‫התמודדות כזו כרוכה בבניית משנה סדורה¨ שאפשר לחנך לאורה¨ המדגישה את ייחודיות הזרם הדתיציוני ושונותו הן אל‬
‫מול הציונות בהיבט הלאומי והן אל מול החרדיות בהיבט הדתי‪Æ‬‬
‫∏‬
‫חוץ מדיני ממונות¨ שהמצב בהם הפוך∫ ”הודאת בעל דין כמאה עדים“‪Æ‬‬
‫‪π‬‬
‫במקרים של קונפליקט דומה בתורה עצמה¨ אשר אינה ניתנת לשינוי¨ נצטרך להסביר לפרש ולדרוש‪Æ‬‬
‫∞‪μ‬‬
‫חינוך לידע∫ בטל בשישים‪ø‬‬
‫יצחק גרינוולד‬
‫ציון שישים שנות מדינת ישראל הוא סיבה למסיבה‪Æ‬‬
‫על אף הקשיים¨ השכול הכאב והאכזבות¨ התמונה הכוללת מרשימה ומעוררת התפעלות ורצון עז וכן לומר הלל ושירה‪Æ‬‬
‫אבל מלאות שישים שנה הוא גם הזדמנות ניאותה לערוך חשבון נפש במטרה לבחון את צעדינו ואת עתידנו‪ Æ‬אחת הסוגיות‬
‫המעסיקה אותנו כאנשי החינוך היא הגשמת היעדים בשדה החינוך‪ Æ‬מומחים יעסקו בשאלה זו דרך ניתוח נתונים במגמה‬
‫לצייר מפה כללית המצביעה על ההתפתחות ועל הגדילה המרשימה של מערכת החינוך לגווניה‪ Æ‬סוגיה זו היא נושא ראוי‬
‫להתייחסות ולדיון בקרב הציבור הרחב‪ Æ‬גם היסטוריונים וסוציולוגים יכולים לעסוק בשאלה הזאת מנקודת מבט מדעית¨‬
‫במגמה לשרטט מפה כללית המצביעה על ההתפתחות ועל המגמות השונות של מערכת החינוך מאז קום המדינה‪Æ‬‬
‫השאלה¨ הטורדת את מנוחתי בפתח שנת ה‪ ∂±‬לקיום מדינת ישראל¨ צנועה יותר ויומרנית פחות‪ Æ‬לא בבחינה מערכתית‬
‫עסקינן¨ אלא בנושא קרוב יותר שכמדומה נוגע להורים¨ למורים ולמנהלים כאחד‪ Æ‬כוונתי לשאלת הפרופיל של התלמיד‬
‫הישראלי הבוגר בתום תריסר שנות לימוד‪Æ‬‬
‫האם יש דגם של בית ספר שאנו רוצים לאמץ בישראל היכול להבטיח בנייה ועיצוב של חברה מוסרית וחכמה¨ פתוחה אל‬
‫האחר ואל העולם מתוך עמדה יהודיתישראלית פנימית חסונה ואיתנה‪ø‬‬
‫אני מצר על כך שפעמים רבות מדי מאבד בית הספר את ייעודו ואולי אף את מהותו‪ Æ‬באותם מוסדות המורה משמש‬
‫”מדריך תורן“ שסמכותו ותפקידו ההייררכי אינם ברורים לו¨ וקל וחומר שגם אינם ברורים לתלמידיו‪ Æ‬הסמכות שהמוסד‬
‫מעניק לו מעמידה אותו דווקא כמטרה נוחה לפני אותם תלמידים¨ שאינם מבינים את הקודים המעורפלים של המקום שבו‬
‫עליהם לבלות מדי יום שעות לא מעטות‪Æ‬‬
‫בתי ספר אלה מציעים מגוון תפריטים וטעימות לימודיות תוך כדי הדגשה של הקניית ”כלים“ והזנחת הלמידה ורכישת‬
‫ידע‪ Æ‬בארגז הכלים של התלמיד החדש נוכל למצוא מילים כמו יצירתיות¨ עצמאות¨ אינדיבידואליות ואחריות¨ כשתפקיד‬
‫המורה הוא ”לתווך“ בין התלמידים ו“לאפשר“ ©עוד מילת קסם‪ ®°‬ללומד לעשות שימוש מושכל בכלים למיניהם‪ Æ‬התלמידים‬
‫יושבים סביב השולחנות¨ זה מול זה¨ והמורה עובר בין המלומדים הגאונים במטרה לעורר את הידע המופנם הנמצא עמוק‬
‫עמוק בתוך אותם אישים קטנים‪ Æ‬תפקידו של המורה אינו ללמד חלילה¨ שהרי התאוריות החדשות גורסות כי בעידן של‬
‫”התפוצצות ידע“ אין טעם ללמד‪°‬‬
‫כל זה מתרחש אם עדיין קיימים שולחנות‪ Æ‬יש גם בתי ספר שבהם רוב הלימודים אינם מתקיימים בתוך הכיתות‪ Æ‬הסביבה‬
‫הלימודית של התלמידים מתרחשת בחיק הטבע¨ כך שהיער או המדבר הפכו להיות בית המדרש האלטרנטיבי של הילד‬
‫הישראלי המצוי‪ Æ‬התלמיד לומד להתבונן¨ להקשיב ואולי אף לנשום ©ברוח ”פוסטבובריאנית“® את ה“אחר“ בסביבתיות‪Æ‬‬
‫‪μ±‬‬
‫חינוך לידע∫ בטל בשישים‪ø‬‬
‫מדינת ישראל יכולה להמשיך ללמד תלמידים להתבונן בסביבה¨ לקטוף פרחים ואף לדוג דגים¨ אבל ספק רב אם מאותם‬
‫תלמידים ”יצירתיים“ יצאו תלמידי חכמים גדולים או זוכי פרסי נובל העתידיים של העם היהודי‪Æ‬‬
‫המורה חייב לחזור להיות סוכן ידע הבא לגשר בין תלמידיו לבין העבר ויצירותיו הגדולות‪ Æ‬עליו להיות אישיות סמכותית בעיני‬
‫התלמיד היושב מולו¨ לא על ידו‪ Æ‬במילותיו של הוגה הדעות הצרפתי אלן פינקלקראוט ©‪ ¨®Finkielkraut‬יש צורך להחזיר‬
‫לבית הספר את הממד הטרנסצנדנטי שאבד ולזכור שקיים יחס הייררכי בין התלמיד למורה¨ יחס שהחברה הדמוקרטית‬
‫מתקשה לשאת‪Æ‬‬
‫נוכל אולי להתנחם בכך שהבעיה לא פסחה על מדינות אמריקה ואירופה¨ ואף התחזקה בהן‪ Æ‬גם בהן ”החינוך הפרוגרסיבי“‬
‫מצליח לכרסם חלקות טובות וישנות של מערכות חינוך שנחשבו לאיתנות ולמבוצרות‪Æ‬‬
‫אבל נדמה שבישראל החלל הזהותי הצורם של החברה הציונית המחפשת את דרכה משך כבמטה קסם את התאוריות‬
‫הפרוגרסיביות‪ Æ‬תאוריות מבית מדרשם של הפוסטמודרניסטים שהמירו את ערכי ההומניזם בשוויוניות ובליברליזם‬
‫רדיקליים המטשטשים כל סוג של סמכות ומכתימים כל ערכי יסוד ביחסיות‪Æ‬‬
‫אנחנו חייבים לחזור לעצמנו‪ Æ‬הסוד הוא כל כך פשוט שהוא נחלת הכול‪ Æ‬עלינו ללמד ולהעניק ידע כדי לבנות ולגבש בקרב‬
‫תלמידינו עתודה זהותית יהודיתישראלית ברורה ואיתנה‪Æ‬‬
‫כל הילדים בעולם אוהבים ללמוד ולקנות ידע‪ Æ‬בית הספר חייב לחזור להיות מקום של מפגש בין מורה לתלמיד‪ Æ‬מפגש של‬
‫אהבה ושל אחריות בין מורים המבקשים לגרום לתלמידיהם להתוודע למסורות הגדולות של העם היהודי ולטעם הנשכח‬
‫של הקלסיקות הגדולות של התרבות האנושית¨ לבין התלמידים המבקשים רק‪ ÆÆÆ‬להיות תלמידים‪Æ‬‬
‫≤‪μ‬‬
‫ערכי צה“ל בראי החברה הישראלית‬
‫הפאנל ידון בשאלות הקשורות לשינויים הערכיים שעוברת החברה הישראלית בשנים‬
‫האחרונות והאופן שבו הם מקרינים על צה“ל¨ בעיקר לאור הביטוי שקיבלו שאלות‬
‫אלו במלחמת לבנון השנייה ובהתמודדות מול ירי הרקטות בדרום‪ Æ‬כיצד משפיעה על‬
‫הצבא מגמת ההפרטה המשתלטת על המדינה‪ ø‬כיצד מתמודד צה“ל עם שאלות‬
‫של שינוי הזהות הישראלית והתפתחותן של מערכות ערכים שונות¨ שלא כולן‬
‫תופסות את הציונות כתשתית הבלעדית של מדינת ישראל‪ ø‬כיצד מתמודד הצבא‬
‫עם הצורך להגן על חייליו למול חובתו להגן על חיי אזרחי המדינה‪ ø‬כיצד משפיע על‬
‫הצבא המעבר מקודקס ערכי קולקטיביסטי לקודקס ערכי אינדיבידואליסטי‪ ø‬ועוד‪Æ‬‬
‫משתתפים∫‬
‫פרופ‪ ß‬יחזקאל דרור¨ חתן פרס ישראל למדעי המינהל‪ ª‬מרצה למדע המדינה¨‬
‫האוניברסיטה העברית בירושלים‬
‫פרופ‪ ß‬זאב צחור¨ נשיא המכללה האקדמית ספיר‪ ª‬מרצה להיסטוריה של עם ישראל¨‬
‫אוניברסיטת בןגוריון בנגב‬
‫אלוף ©מיל‘® אלעזר שטרן¨ לשעבר מפקד בית הספר לקצינים‪ ª‬קצין חינוך ונוער‬
‫ראשי‪ ª‬ראש אגף משאבי אנוש בצה“ל‬
‫מנחה∫ ד“ר מוטי שלם¨ מנהל התכנית לפיתוח מנהיגות חינוכית בצה“ל‪ ª‬בוגר מחזור א‘‬
‫≥‪μ‬‬
‫אודות המשתתפים∫‬
‫פרופ‘ יחזקאל דרור‬
‫יחזקאל דרור הוא פרופסור אמריטוס למדע המדינה באוניברסיטה העברית בירושלים ונשיאו הראשון של המכון לתכנון‬
‫מדיניות העם היהודי‪ Æ‬פרופ‘ דרור¨ בעל תואר דוקטור מאוניברסיטת הרווארד בתחום תכנון ומשפט ציבורי¨ מרבה לכתוב‬
‫בשנים האחרונות על התרופפות היכולת השלטונית ועל חולשת המנהיגות בישראל‪ Æ‬בשנת ‪ ≤∞∞μ‬זכה בפרס ישראל‬
‫למדעי המנהל‪ Æ‬בשנת ∂∞∞≤ מונה כחבר בוועדת וינוגרד שחקרה את מחדלי מלחמת לבנון השנייה‪Æ‬‬
‫פרופ‘ זאב צחור‬
‫זאב צחור הוא נשיא מכללת ספיר ופרופסור להיסטוריה של עם ישראל באוניברסיטת בןגוריון‪ Æ‬פרופ‘ צחור משמש חבר‬
‫הוועד המנהל של המכון הישראלי לדמוקרטיה‪ Æ‬היה מזכירו האחרון של בןגוריון בשלהי חייו‪ Æ‬תחום התמחותו העיקרי‬
‫הוא תנועת הפועלים בארץ ישראל‪ Æ‬בעל תואר דוקטור מהאוניברסיטה העברית‪ Æ‬בשנים האחרונות מרבה צחור להתבטא‬
‫בנושאים הנוגעים לחברה הישראלית ולערכיה‪ Æ‬השנה זכה בפרס הרצל מטעם עיריית הרצליה על תרומתו הבולטת‬
‫בתחום הציונות‪Æ‬‬
‫אלוף ©מיל‘® אלעזר שטרן‬
‫אלוף במילואים אלעזר שטרן שימש בתפקידים בכירים שונים בצה“ל‪ Æ‬הוא החל את דרכו כלוחם בצנחנים¨ והגיע במסלול‬
‫הקרבי עד לפיקוד על בית הספר לקצינים של צה“ל‪ Æ‬בשנת ‪ ±πππ‬מונה כקצין חינוך ראשי ובשנת ‪ ≤∞∞¥‬החל לשמש‬
‫כראש אגף משאבי אנוש‪ Æ‬פעילותו במסגרת תפקידיו השונים בצה“ל עוררה דיון ציבורי בסוגיות מוסריות וערכיות‪ Æ‬בהיותו‬
‫חניך מוסדות הציונות הדתית ספג ביקורת מקרב חוגים אלה על מעורבותו בתהליך ההתנתקות‪Æ‬‬
‫ד“ר מוטי שלם‬
‫ד“ר מוטי שלם¨ בוגר בית הספר למנהיגות חינוכית במכון מנדל למנהיגות ©מחזור א‘®¨ הוא מנהל התוכנית לפיתוח מנהיגות‬
‫חינוכית בצה“ל במכון‪ Æ‬לפני הצטרפותו לסגל מכון מנדל למנהיגות הקים וניהל במשך שלוש עשרה שנים את בית‬
‫הספר הבינלאומי להוראת השואה ב“יד ושם“‪ Æ‬ד“ר שלם הוא בעל תואר בוגר בפסיכולוגיה ובעל דוקטורט מאוניברסיטת‬
‫בראילן בהיסטוריה של עם ישראל‪ Æ‬עבודת הדוקטור שלו עסקה בהתגבשות הקודקס הערכי בצה“ל¨ ופורסמה בספר‬
‫”צבא מחפש משמעות“‪ Æ‬שלם שירת למעלה מעשרים שנה בחיל החינוך של צה“ל‪Æ‬‬
‫‪μ¥‬‬
‫ערכי צה“ל בראי החברה הישראלית‬
‫מוטי שלם‬
‫א‪ Æ‬פתח דבר‬
‫שאלת יחסי הגומלין וההשפעות ההדדיות במסכת הערכים של צבא וחברה נידונו בהרחבה בספרות המחקר — הן במדעי‬
‫החברה הן בדיסציפלינה ההיסטורית והן בספרות המשפט‪ Æ‬הדיון העשיר בנושאים אלו מקובל הן ביחס לצבאות העולם‬
‫המערבי בכלל הן ביחס לצה“ל בפרט‪Æ‬‬
‫אחת השאלות המרכזיות בסוציולוגיה הצבאית שדנה במקורות החברתיים של התרבות הצבאית הייתה∫ כיצד מתקיימת‬
‫המרות האזרחית על הצבא ולהפך — כיצד מפעילה האליטה הצבאית לחצים פוליטיים על הדרג האזרחי ועד כמה חדירים‬
‫הגבולות בין המערכות הצבאיות לאזרחיות‪ Æ‬מהי מידת חדירתם של ערכים צבאיים למערכים חברתיים וכיצד מחלחלים‬
‫לצבא ערכים אזרחיים המשתנים מעת לעת ©∑∏‪ø®Barnes¨ ±π∑≤ª Sarkesian¨ ±π‬‬
‫ערכי הצבא הם פרי יחסיו של הארגון הצבאי עם המערכת האזרחית‪ Æ‬בהקשר זה יש משקל גם להרכב האנושי של‬
‫המסגרת הצבאית‪ Æ‬חברים המרכיבים את הארגון או מצטרפים אליו כאנשים בוגרים¨ מביאים אתם מטען אישי שמקורו‬
‫ברקע החברתי ובקודקס הערכי המקובל בקבוצות החברתיות הלוקליות שבאו מהן‪Æ‬‬
‫גם הרקע הקהילתי של קבוצות למיניהן בצבא עשוי להשפיע על עיצוב תרבותו ופעולתו‪ Æ‬יש שהרקע הקהילתי משמש‬
‫בסיס לערעור המכנה המשותף הלאומימדינתי ויש שהוא משמש מקור לקרעים בקבוצות אלה ואחרות ©¨‪Nordlinger‬‬
‫∑∑‪ Æ®±π‬השיוך החברתי עשוי לעצב את המאפיינים התרבותיים של קבוצות בארגון הצבאי¨ ומשקל מיוחד נודע בהקשר‬
‫זה לעיצוב שדרת הפיקוד‪ Æ‬דוגמה לכך היא הטענה שהמיון לקצונה בצבא הוויקטוריאני הועיד מקום מיוחד לאתוס של‬
‫”קצין וג‘נטלמן“‪ Æ‬האתוס התבסס על זיהוי בין התפקיד המקצועי של הקצין ובין דרך חיים המבוססת על ערכים מסורתיים‬
‫של אומץ¨ הגינות¨ נאמנות ואחריות ציבורית‪ Æ‬אתוס זה זוהה עם ”דימוי האביר“ של הלוחם‪ Æ‬הקריטריונים הרשמיים למיון‬
‫הקצונה תרגמו הלכה למעשה את אמות המידה של מערך היוקרה החברתית לקני מידה פרופסיונליים לכאורה¨ וקיבעו‬
‫בפועל את זהותה המעמדית הצרה של הקצונה הבריטית ©∏∏‪Æ®Downes¨ ±π‬‬
‫ההשפעה ההדדית בין הצבא לחברה מקורה גם בעובדה שמשוחררי הצבא מזינים את המערכות האזרחיות עם שחרורם¨‬
‫ואלה שבים ומשפיעים על הצבא ועל ערכיו‪ Æ‬יש שהארגון הצבאי אף שואל חלקים מהותיים ממרכיביה של התרבות‬
‫הארגונית שלו מן החברה‪ Æ‬אידאולוגיות כללחברתיות נעשות למרכיב של התרבות הארגונית במוסד הצבאי ומשמשות‬
‫אותו לצרכיו‪ Æ‬התפיסה האידאולוגיתפוליטית של החייל כ“אזרח במדים“ לדוגמה¨ נועדה ליצור זיהוי של הצבא הגרמני עם‬
‫החברה האזרחית הדמוקרטית בגרמניה המערבית שאחרי מלחמת העולם השנייה‪Æ‬‬
‫‪μμ‬‬
‫ערכי צה“ל בראי החברה הישראלית‬
‫ספרות המחקר העוסקת בתרבות הארגונית של צבא גורסת שבמהלך המאה העשרים חלה תפנית של ממש בבסיס‬
‫סמכותו של הממסד הצבאי משליטה אוטוריטטיבית לשליטה המבוססת על שכנוע¨ מניפולציה וקונצנזוס קבוצתי —‬
‫להבדיל ממערכות האינדוקטרינציה המקובלות בצבאות של משטרים לא דמוקרטיים ©≤∏‪ Æ®Jones and Grupp¨ ±π‬מקורו‬
‫של תהליך זה הוא בתמורות שחלו בחברה האזרחית שמסגרות הניהול שלה עברו אף הן לשכנוע¨ הסברה ומומחיות¨‬
‫ואלה חדרו גם לשורות הצבא‪ Æ‬לכאורה נראים דפוסי ההתנהגות האלה בלתי מתאימים לצבא המתאפיין במדרג‬
‫נוקשה וסמכותי כמתבקש מן הצרכים לשעת מבחן¨ למלחמה שאין בה מקום לניהול בלתי פורמלי ולציות המותנה‬
‫בהבנה ובשכנוע‪ Æ‬אף על פי כן חל המעבר לדפוסי סמכות חדשים גם ביחידות הקרביות¨ והצבא עובר לטיפוח יוזמה‬
‫ומורל גבוה במקום המסגרת הסמכותית הנוקשה הקודמת‪ Æ‬אפשר להסביר זאת גם בכך שהצבא המודרני מבוסס על‬
‫צוותים מקצועיים שהתלות ההדדית בין אנשיהם גדלה ולכל יחיד יש תפקיד ומידה של עוצמה אישית הנובעת מכך‪Æ‬‬
‫בתנאים האלה השתנה גם תפקידם של המפקדים ונעשה מורכב יותר‪ Æ‬הם החלו למלא פונקציות מעיןאזרחיות של‬
‫ניהול¨ ונתבעו גם למיומנויות של טיפוח מורל¨ הסברה משכנעת לחיילים¨ כישורים ביחסי ציבור¨ רגישות פוליטית ועוד‬
‫©∞∂‪Æ®Janowitz¨ ±π‬‬
‫תהליכים אלה לא פסחו כמובן גם על צה“ל ועל יחסי הגומלין בינו לבין החברה הישראלית‪ Æ‬מאז מלחמת ששת הימים¨ עת‬
‫נישא צה“ל על גלי תהילת הניצחון וההערצה לקציניו הבכירים הרקיעה שחקים¨ נראה שיותר מאשר בכל דמוקרטיה אחרת‬
‫מצאה לעצמה הקצונה הבכירה של צה“ל נתיבות לפוליטיקה הישראלית ולעמדות מפתח בכלכלה ובחיים הציבוריים‪Æ‬‬
‫נכון לומר אפוא שלצה“ל הייתה השפעה מכרעת על עיצוב דמותה של החברה בישראל ומסכת הערכים שלו הקרינה על‬
‫החברה בישראל וממנה חזרה אל צה“ל עד שקשה לקבוע מי השפיע על מי ואם מקור הערכים בצה“ל וממנו חלחלו אל‬
‫החברה הישראלית — או להפך‪ Æ‬הסיסמה שהוטבעה בסמל חיל החינוך — ”עם בונה צבא בונה עם“ היא ביטוי נאמן למצב‬
‫זה כמו גם להשקפת עולם הרואה בו אידאל ערכי שיש לאמצו ולהזדהות עמו‪Æ‬‬
‫הקצינים הבכירים הפורשים מצה“ל מוסיפים להשתלב בהנהגה הפוליטית ולהחזיק בתפקידים ציבוריים מרכזיים¨ אך‬
‫השחיקה בדימוי הציבורי שלהם ושל צה“ל בכלל ניכרת בעליל‪ Æ‬אין ספק כי העובדה שכמה מהם נכשלו בניסיונם לשחזר‬
‫בתחום הציבורי את הצלחותיהם במדים תרמה לכך‪ Æ‬תהליכים אלה¨ שהאינדיקציות להם רבות¨ זכו לכמה מחקרים‬
‫שיטתיים ובעיקר להתייחסות רחבה בעיתונות הפובליציסטית בישראל‪Æ‬‬
‫במקביל¨ ולא בלי קשר¨ הושפע צה“ל רבות מן השינויים בחברה הישראלית במעבר מערכים קולקטיביים לערכים‬
‫אוניברסליים‪ Æ‬ראוי לציין בהקשר זה את הירידה האיכותית במוטיבציה לשירות קבע ובהתנדבות לקורס קצינים¨ הגם שעל‬
‫פי נתוני הצבא לא פחתה המוטיבציה לשירות קרבי‪ Æ‬אף כי אין בידנו מחקרים המצביעים על כך¨ נראה כי ההתנדבות‬
‫לשירות הקרבי נתפסת בעיני המתגייסים כסוג של מימוש אישי ומיצוב חברתי יותר מאשר ביטוי לשליחות בשם האומה‬
‫והגשמת ערכים קולקטיביים‪Æ‬‬
‫התקשורת ומעורבות היתר של ההורים משפיעות גם הן על השינויים הערכיים בצה“ל¨ תוצרי הקודקס הערכי שהתגבש‬
‫בחברה הישראלית‪ Æ‬אפשר להצביע על התופעה¨ המדהימה כשלעצמה¨ שבה נראו בטלוויזיה הורים הצובאים על שערי‬
‫בסיס צבאי כדי להוציא ממנו את בניהם החיילים מחשש שייפגעו מירי הקסאמים מעזה¨ או הורים שמונעים מבנותיהם‬
‫לעלות לאוטובוס שאמור להסיען לבסיס צבאי המצוי בטווח הקסאמים‪ Æ‬אולם דוגמה בולטת יותר היא ארגון ”ארבע‬
‫אימהות“ ומשקלו בהחלטה על היציאה מלבנון¨ ויש הגורסים — הבריחה משם ב∞∞∞≤‪ Æ‬העובדה שהחברה האזרחית חדלה‬
‫להיות סובלנית לנפגעים מקרב חיילי צה“ל ניכרה היטב במלחמת לבנון השנייה שהתנהלה כולה בצל קריסתם של ערכים‬
‫צבאיים עקב לחץ ציבורי והחלת ערכי החברה האזרחית על צה“ל‪Æ‬‬
‫מכלל תחומי ההשפעה נתבונן להלן רק בשתי דוגמאות∫ ביחס לשבויים ולנעדרים ובדומיננטיות של השיח המשפטי‬
‫בשאלות ערכיות‪ ª‬בשני התחומים גורר השיח הציבורי הישראלי את צה“ל לתהליך של שינוי¨ ויש שיאמרו לנסיגה ממסכת‬
‫הערכים המקצועיים שלו‪Æ‬‬
‫∂‪μ‬‬
‫ערכי צה“ל בראי החברה הישראלית‬
‫ב‪ Æ‬היחס לשבויים ולנעדרים‬
‫ההתייחסות לנושא השבי בקודקס הערכי של צה“ל ובתשומת הלב הציבורית של החברה בישראל טרם התגבשה דייה‬
‫והיא אפופה קלישאות שאין בהן כדי לבטא קו ברור ומקובל לא מצד מקבלי ההחלטות¨ לא מצד אמות המידה של החברה‬
‫בישראל¨ אף לא מצד מה שמכונה ”רוח צה“ל“ או ערכי הלחימה של צה“ל‪Æ‬‬
‫נושא השבי פרץ לתודעת צה“ל בעוצמה רבה לראשונה במלחמת יום הכיפורים‪ Æ‬מאות השבויים שנפלו בידי צבאות מצרים‬
‫וסוריה תבעו¨ מעבר לפעולות הנחוצות לשחרורם בהסכמי חילופי שבויים¨ גם קביעת אמות מידה ערכיות לשאלה באילו‬
‫תנאים לגיטימית הנפילה בשבי ומתי תיחשב לכשל ערכי של מי שלא מיצה את חובתו להשיב מלחמה שערה או שהפר‬
‫את ערכי הדבקות במשימה‪Æ‬‬
‫אל השבויים ששוחררו התייחסה החברה בישראל כאל גיבורים שסיפוריהם עיטרו את דפי העיתונים והזינו עוד ועוד את‬
‫תכניות הרדיו והטלוויזיה‪ Æ‬הציבור חיבק אותם וצה“ל הדגיש את עמידת המופת של לוחמי המזח שלא נכנעו משך שבוע‬
‫ימים עד שמיצו לחלוטין את יכולת הלחימה שלהם ועד שהבינו בבירור שאין כל סיכוי שיחולצו‪ Æ‬המסר הסמוי והגלוי היה‬
‫אפוא שהליכה לשבי היא מעשה לגיטימי ומן ההנהגה האזרחית והמדינית נשמעה בבירור האמירה שעל פיה ”צה“ל ומדינת‬
‫ישראל יעשו הכול כדי לשחרר את כל מי שייפול בשבי“‪ Æ‬נראה שתפיסה זו¨ על מסריה הגלויים והסמויים¨ בעייתית מאוד¨‬
‫טומנת בחובה נזק של ממש ומקור לבלבול הן בצה“ל הן בחברה הישראלית‪Æ‬‬
‫את ‪Õt‬רותיה הבאושים של הלגיטימציה הגורפת להליכה לשבי חש צה“ל היטב בנפילתם בשבי של שמונת חיילי הנח“ל‬
‫במלחמת לבנון‪ Æ‬הם נשבו ללא קרב או התנגדות כלשהי ובלא שעשו שום מאמץ להיחלץ — אף שהדבר היה בידם‪ Æ‬עם‬
‫שחרורם מיהר צה“ל להדגיש שאין לפרש את המאמץ ואת המחיר ששולם בעד שחרורם כמתן הכשר לנפילה בשבי‬
‫בנסיבות שאינן מצדיקות את המעשה‪Æ‬‬
‫אך קולו של צה“ל נבלע בהמולה של מדיניות פופוליסטית ונעדרת מנהיגות שקבעה את תג המחיר לשבויי צה“ל ולגופות‬
‫חללי צה“ל בעסקת ג‘יבריל‪ Æ‬כבר אז¨ בלחץ הציבורי ”לעשות הכול“ כדי לשחרר שבויים או להתיר את סיפורם של נעדרים¨‬
‫קרס העיקרון שאין מנהלים משא ומתן עם טרור‪ Æ‬להצדקת המהלך אמר אז שר הביטחון יצחק רבין¨ שאין הוא יכול‬
‫להסתכל בעיני האימהות ובני משפחותיהם של השבויים והחללים בלי לעשות ”כל מה שאפשר“ כדי לשחררם‪ Æ‬כיום ברור‬
‫בעליל שעסקה זו¨ אף שהשיבה כמה חיילים לחיק משפחותיהם¨ ובכך כמובן אין לזלזל¨ עלתה בעשרות ואולי אף במאות‬
‫חללים ממעשי טרור שהובילו המחבלים משוחררי עסקת ג‘יבריל‪ Æ‬מדיניות זו עודדה ומעודדת מאמצי חטיפה של חיילים‬
‫ואזרחים מתוך ידיעה שמנהיגי ישראל שבויים במדיניות רגשנית המוכתבת בידי ”אימהות“ ויוכלו על כן לתבוע ולקבל כמעט‬
‫כל שירצו‪Æ‬‬
‫בשעה זו¨ כשעדיין מתנהלים מאמצים קדחתניים לשחרורו של גלעד שליט¨ אין מקום לדון בנסיבות נפילתו בשבי ואף לא‬
‫באמות המידה הערכיות של השאלות∫ באילו נסיבות יש להצדיק כניעה ומה ראוי לתבוע או לצפות מחיילי צה“ל קודם‬
‫שהם נופלים בשבי‪ ª‬באילו נסיבות תיחשב אפילו נפילה בשבי מופת ובאילו נסיבות יש להוקיע התנהגות כזו‪ Æ‬אלו הן שאלות‬
‫חינוכיותערכיות שיש לבררן היטב ולקבוע ביחס אליהן אמות מידה ברורות שיעוגנו ב“רוח צה“ל“‪Æ‬‬
‫על המנהיגים המנהלים בימים אלה את המאמצים לשחרור גלעד שליט מופעל לחץ ציבורי¨ תקשורתי¨ פוליטי וחברתי‬
‫אדיר ממדים¨ משתק כמעט‪ Æ‬נדרש מהם אומץ לב ציבורי ועמידה איתנה על האינטרס הכולל של מדינת ישראל¨ ומן‬
‫הראוי שאת צעדיהם יכלכלו במנותק מן התביעה המובנת והטבעית של המשפחה¨ ומן המסע התקשורתי והלחץ הציבורי‬
‫והפוליטי שמופעל עליהם‪Æ‬‬
‫אל הדיון הציבורי הכואב בשאלת המדיניות שיש לנקוט כדי לשחרר שבויים שב וחוזר ”קול האימהות“ כהד משתק‪” Æ‬קול‬
‫האימהות“ הוא כבר לא רק קולם הרגשי של הורי המוחזקים כבני ערובה וכקלף מיקוח לשחרור מחבלים רצחניים מבתי‬
‫כלא¨ אלא קול זרם הולך ומתגבר בחברה הישראלית של הורים הטוענים שלא יעודדו את בניהם להתנדב ליחידות מיוחדות‬
‫בצה“ל ואף יפעלו למנוע מבניהם את השירות ביחידות קרביות בכלל אם אמנם לא תעשה הממשלה ”הכול“ כדי לשחרר‬
‫את החיילים המוחזקים בידי המחבלים‪Æ‬‬
‫∑‪μ‬‬
‫ערכי צה“ל בראי החברה הישראלית‬
‫קשה מאוד להתמודד עם ארגומנטציה הבאה מנהמת לבם של מי שבניהם מוחזקים כבני ערובה‪ Æ‬אולם כשמתרבים‬
‫הקולות בציבור הקוראים לעשות ”הכול“¨ כי אז נכון להתמודד עם אמירות אלה¨ שבמקרה הטוב מבוססות על תגובה‬
‫רגשית ועל ראייה מוגבלת של כלל מרכיבי המשבר העומד לפתחה של הממשלה ובמקרה הרע אינן אלא ביטוי לעמדה‬
‫פופוליסטית שאולי מקנה תמיכה ואהדה בדעת הקהל אך עומדת בסתירה גמורה לאינטרס הכולל של מדינת ישראל‪Æ‬‬
‫העמדה הערכית שלפיה ”יש לעשות הכול כדי לחלץ שבוי“ הועתקה מן הערך הצה“לי רב השנים שעל פיו אין משאירים‬
‫פצועים בשדה הקרב ויש לעשות הכול כדי לחלצם‪ Æ‬מלחמת יום הכיפורים הביאה למידה של התבגרות בצה“ל ובחברה‬
‫הישראלית בכל הקשור לערכי הלחימה והציבה סימני שאלה וספקות על שורה של אמיתות שקודשו עד אז — בכללן‬
‫האמיתות הנוגעות לפינוי הפצועים‪ Æ‬המצבים הקשים והמורכבים שמפקדים היו נתונים בהם שיכנעו אותם שלא לדבוק‬
‫בסיסמאות שאינן עומדות במבחן המציאות אלא לפעול על פי הנתונים בכל מצב פיקודי שנקלעו אליו‪ Æ‬פינוי פצועים‬
‫”בכל מחיר“ אינו מובן מאליו במקרה שכוח חילוץ שנשלח לחלץ שני פצועים הסתבך¨ ספג הרוגים ופצועים¨ וכשל במילוי‬
‫משימתו‪ Æ‬מפקד שצריך לשלוח כוח חילוץ נוסף לא יכול לפעול רק לאור הערך המקודש של פינוי פצועים משדה הקרב‬
‫”בכל מחיר“‪ Æ‬במקרה זה אותו מפקד וצה“ל בכלל חייבים דין וחשבון לא רק למשפחות הפצועים בשטח אלא גם למשפחות‬
‫המחלצים שעשויים לצאת למשימות שהסיכוי להצליח בהן אפסי והסיכוי להיפצע או ליהרג מהן גבוה מאוד‪Æ‬‬
‫הנה כי כן¨ אימהות¨ הורים ובני משפחה יש לא רק לחטופים ולשבויים אלא גם למי שאמורים להישלח לחלץ אותם וגם‬
‫לנפגעי הטרור שבגינו נכלאו האסירים שארגוניהם תובעים לשחררם תמורת החטופים‪ Æ‬כשם שיש להרחיק את הורי‬
‫המחלצים מהדיון בחילוץ¨ וכשם שנכון להרחיק את משפחות נפגעי הטרור מהדיון בשחרור מחבלים במסגרת הסכמים‬
‫מדיניים¨ כך נכון להרחיק את בני משפחות החטופים מהדיון בשחרורם‪ Æ‬מובן שקולם וכאבם נשמע ומובן גם שיש לקול זה‬
‫משקל נכבד במערכת קבלת ההחלטות של הדרג המחליט¨ אך לא יתכן שקול זה יהיה היחיד¨ אפילו לא הדומיננטי‪Æ‬‬
‫הורים השולחים את בניהם ליחידות לוחמות צריכים להוסיף ולהאמין בשיקול הדעת של מפקדי הצבא ושל הממונים‬
‫עליהם בדרג המדיני ולבטוח בהם שיעשו כל מה שאפשר כדי לחלצם במקרה שייחטפו או שיפלו בשבי ובה במידה שלא‬
‫יסכנו אותם בהרפתקאות חילוץ מסוכנות¨ נחפזות וחסרות סיכוי‪ Æ‬עליהם גם לדעת שמדיניות נבונה ושקולה חייבת להביא‬
‫בחשבון את האינטרס הציבורי הכולל — גם אם לעתים אין הוא מתיישב עם עמדתם‪Æ‬‬
‫אין¨ ולא יכולה להיות מדיניות¨ של ”בכל מחיר“‪ Æ‬ניהול משבר של שבי או חטיפת חייל צריך להביא בחשבון את המשמעות‬
‫הכוללת של מחיר פדיונו או חילוצו ובכלל זה את השלכות הכניעה לדרישות החוטפים‪ Æ‬מהי הסכנה בשחרור מחבלים‬
‫שינהיגו ויובילו בעתיד מעשי טרור וחטיפה שעשויים להמיט אסון על משפחות רבות בישראל דוגמת תוצאותיה של עסקת‬
‫ג‘יבריל‪ ø‬יש גם מקום לשאלות על נסיבות החטיפה ועל היחס לשבויים אחרי שחרורם‪ Æ‬במילים אחרות¨ יש לשאול כיצד‬
‫תשפיע על רוח הלחימה של חיילי צה“ל מדיניות של היענות ”בכל מחיר“ לתביעות החוטפים וכיצד היא תשפיע על ארגוני‬
‫הטרור¨ שעשויים להציב תג מחיר גם לאזרחים חטופים‪Æ‬‬
‫בדיון על יחסי הגומלין בין צבא לחברה בישראל יש מקום להניח שבעסקה האחרונה עם החיזבאללה¨ שבמסגרתה שוחרר‬
‫הרוצח הנתעב סמיר קונטאר תמורת החזרת גופותיהם של חיילי המילואים‪ ±‬אלדד רגב ואהוד גולדווסר — כמו בשתיים‬
‫שקדמו לה — קרסו כמה וכמה ערכים שצה“ל החזיק בהם וקרסה גם המנהיגות הצבאית והאזרחית מפני הלחץ הציבורי‬
‫והתקשורתי‪Æ‬‬
‫מדאיג לראות באיזו קלות דעת התבטאו רמטכ“לים ושרי ביטחון לשעבר ש“גייסו“ את הביטויים ”ערכים“ ו“מוסר“ כדי‬
‫להצדיק את ההסכם עם החיזבאללה‪ Æ‬למעשה יש בהסכם¨ בהתבוננות מ‪N‬לה — פזיזות וחולשה ובהתבוננות מחמירה‬
‫יותר זהו בלי ספק אחד הביטויים הקשים של ההשפעה הערכית של החברה והתקשורת על מסכת הערכים המקצועית‬
‫של צה“ל‪Æ‬‬
‫‪±‬‬
‫∏‪μ‬‬
‫יש לשים לב בהקשר זה לשינויים במינוח של השיח הציבורי ולשימוש בביטוי ”בנים“ או ”ילדים“ לתיאור חיילים בסדיר ואף במילואים‪ Æ‬נכון להניח‬
‫שהשימוש בביטויים אלה מצביע על שינוי ערכי בחברה הישראלית ועל לחץ מניפולטיבי של התקשורת ושל מנהלי הקמפיינים לשחרור שבויים‬
‫וחטופים — חיים או מתים‪Æ‬‬
‫ערכי צה“ל בראי החברה הישראלית‬
‫הכשל הערכי והמנהיגותי בעסקת ג‘יבריל היה רק ההתחלה שבעקבותיה נפרצו כל הסכרים של שיקול הדעת הלאומי בכל‬
‫הקשור לפדיון שבויים והשבת חטופים — חיים או מתים‪ Æ‬ההתנהלות במשברים אלה — שניזונה¨ כך נראה¨ בעיקר משיקולים‬
‫פופוליסטיים הקשורים למעמד המנהיגים בדעת הקהל ומהיעדר יכולת לעמוד בלחץ המשפחות — הביאה לידי תשלום‬
‫מחיר מופקע ומקומם תמורת שחרורו של אזרח ישראלי¨ סוחר סמים ומהמר שרק במקרה היה גם אל“מ במילואים‪Æ‬‬
‫הסכמנו גם לנהל משא ומתן על שחרור שלושת חיילי צה“ל — בני אברהם¨ עומאר סוואעד ועדי אביטן שנחטפו בתקרית‬
‫בהר דב — בלי לדעת אם חיים הם או מתים¨ וויתרנו על האפשרות להתיר את סיפוריהם של רון ארד ונעדרי סולטן יעקב‬
‫כחלק משתי עסקות בעייתיות אלה עם החיזבאללה‪ Æ‬לעם ישראל ולמשפחת ארד הבטיח אז ראש הממשלה אריאל שרון‬
‫שלא יהיו עוד עסקאות עם החיזבאללה בלי שיותר סיפורו של רון ארד וכי סמיר קונטאר לא ישוחרר לעולם קודם שנדע‬
‫מה עלה בגורלו‪ ª‬אגב¨ גם אהוד אולמרט הבטיח‪Æ‬‬
‫והנה¨ שוב הסכם עם החיזבאללה המכרסם בערכים המקצועיים של צה“ל ובו קורסת המנהיגות הצבאית והאזרחית בלחץ‬
‫הציבורי¨ תוך כדי אובדן היכולת לעמוד על כללי ההיגיון והצדק האלמנטרי¨ על הדדיות כלשהי ועל כיבוד הבטחות שהבטיחו‬
‫קודמותיהן והבטיחו הן עצמן‪ Æ‬בעקבות ההסכם אנו מוצאים את עצמנו∫‬
‫■‬
‫בלי שנדע מה עלה בגורלו של רון ארד ובגורלם של נעדרי סולטן יעקב‪Æ‬‬
‫■‬
‫בלי שעמדנו על הכלל היסודי שמחזירים גופות תמורת גופות ולא מחבלים רצחנים תמורת גופות‪ Æ‬הסכם‬
‫מסוג זה אינו מותיר כל אינטרס אצל החיזבאללה לשמור על חייהם של החטופים¨ שהרי על גופות או על‬
‫חיילים חיים משלמת ישראל אותו מחיר‪Æ‬‬
‫■‬
‫בלי שנשארו בידנו קלפי מיקוח של ממש בעתיד כדי להשיב את נעדרינו — חיים או מתים — או לפחות‬
‫לדעת מה עלה בגורלם‪Æ‬‬
‫■‬
‫בלי שייעשה צדק עם קרבנות משפחת הרן שרוצחם השתחרר מהכלא והפך לגיבור לאומי‪Æ‬‬
‫■‬
‫בלי שעמדנו על הכלל שלחיזבאללה מחזירים לבנונים ולא פלסטינים‪ Æ‬כך¨ במו ידנו¨ הפכנו את חיזבאללה‬
‫לגיבורים גם בעיני הפלסטינים והחלשנו את ההנהגה הפלסטינית שאיתה אנו נושאים ונותנים‪Æ‬‬
‫אם לא די בכל אלה¨ נראה שההסכם הוא גם זריקת עידוד לטרור ולמאמצים לחטוף חיילים¨ שאפשר לדרוש כל מחיר‬
‫בעבורם או אף בעבור גופותיהם‪ Æ‬יש להצביע בהקשר זה גם על הפגיעה באושיות המשפט בעצם הצורך לבטל את פסק‬
‫הדין למאסר עולם שהושם על המחבל סמיר קונטאר‪Æ‬‬
‫הנה כי כן¨ אימהות¨ הורים ובני משפחה יש לא רק לאלדד רגב ולאהוד גולדווסר אלא גם למשפחת ארד ולמשפחת הרן‬
‫וגם למשפחותיהם של החטופים הבאים שהמתכננים לחוטפם קיבלו חיזוק ושהתכניות לחטיפתם בוודאי נמצאות כבר על‬
‫שולחנות השרטוט או בתרגול על דגם‪Æ‬‬
‫נכון לומר שבהסכמים האחרונים עם החיזבאללה אין גם נאמנות להלכה ולמסורת היהודית‪ Æ‬יש לומר בהקשר זה שאף‬
‫שפדיון שבויים הוא מצווה גדולה וחשובה¨ נקבעו לה אמות מידה וסייגים‪ Æ‬על פי ההלכה אין מקום לביטוי ”בכל מחיר“‪ Æ‬ראוי‬
‫להזכיר את סיפור שביו של המהר“ם מרוטנבורג¨ מנהיגה הרוחני של יהדות אשכנז במאה השלוש עשרה¨ שסירב להתיר את‬
‫פדיונו שלו מן השבי במחיר מופקע שרק יעודד ליטול שבויים ולראות בלהט לפדותם חולשה שיש לנצלה במשא ומתן‪Æ‬‬
‫את ההסכמים עם החיזבאללה יש לראות כחולשה¨ ובעיקר ככשל ערכי של מנהיגות צבאית ופוליטית הניגפת מפני לחץ‬
‫ציבורי¨ תקשורתי ופוליטי‪Æ‬‬
‫ג‪ Æ‬השיח המשפטי‬
‫לא יהיה זה מופרך להניח שהדיון המתקיים בישראל בשאלות של מוסר לחימה הוא יחיד במינו בעולם — הן בהיקפו הן‬
‫במידת האינטנסיביות שלו הן בעומקו והן בנסיבות המורכבות שבהן הוא מתקיים‪ Æ‬רב רובה של ההתייחסות לשאלות אלה‬
‫‪μπ‬‬
‫ערכי צה“ל בראי החברה הישראלית‬
‫בספרות המוסר ובקודקס הערכי של צבאות העולם מבוססת על נקודת מוצא של עימות בין מדינות או בין צבאות‪ Æ‬טרם‬
‫נוצרה מסה משמעותית של התייחסות לשאלות של ערכי לחימה בהקשר של עימות בין אומות לארגוני טרור או למיליציות‬
‫חמושות שאינן מחויבות לשום קודקס ערכי ולשום אמנה בינלאומית‪Æ‬‬
‫אף שהדיון בשאלות אלה צריך להתנהל מנקודות מבט ומדיסציפלינות מגוונות¨ קורה אצלנו שוב מה שקורה ברוב תחומי‬
‫חיינו‪ Æ‬שוב השתלט הדיון המשפטי ושוב הפכה דיסציפלינה זו לדומיננטית — הגם שתוקפם ומידת הרלוונטיות של תחומי‬
‫דעת אחרים אינם נופלים במאומה מהדיון המשפטי בהקשרים אלה‪ Æ‬יש מקום בשיח הזה גם לאנשי רוח ואנשי מוסר¨ גם‬
‫לאנשי מדעי החברה והרוח ואפילו דעתם של רבנים ואנשי הלכה אינה נחשבת פחות בסוגיות אלה מדעת משפטנים‪Æ‬‬
‫הנה כי כן¨ דווקא המשפטנים נאחזים בעמדות שיש להטיל ספק רב במידת הרלוונטיות שלהן בנסיבות המורכבות שהלחימה‬
‫שלנו בארגוני הטרור מתנהלת בהן‪ Æ‬אין זה מקרה שהעמדות הרווחות בקרב המשפטנים מבוססות על דיני מלחמה ועל‬
‫אמנות בינלאומיות שהיכולת ללמוד מהן ולהקיש מהן על מלחמתנו בטרור מעזה ובטרור החיזבאללה מוגבלת ביותר‪ Æ‬ברור‬
‫לעיןכל העדר הסימטריה בינינו לבין החמאס¨ הג‘יהאד והחיזבאללה ביחס לשבויים ולעצורים או בעצם העובדה שהם‬
‫יורים במוצהר ומתוך כוונת מכוון להרוג אזרחים‪ Æ‬בתנאים אלה טבעי הדבר שהעובדה שאנו תובעים מעצמנו אמותמידה‬
‫ערכיות ומוסריות שהאויב אינו מקבל על עצמו¨ מחלישה את יכולת המיקוח שלנו במו“מ על חילופי שבויים או ביצירת מאזן‬
‫הרתעה‪ Æ‬בעניינים אלה קיבלה עליה בצדק מדינת ישראל את מחיר חולשתה הנובע מהתנהגותה המוסריתערכית‪Æ‬‬
‫המצב המורכב של ירי רקטות וטילים לעבר שדרות¨ אשקלון¨ ויישובי עוטף עזה מתוך אזורים המאוכלסים בצפיפות¨‬
‫מתוך בתי ספר הומי תלמידים וממקומות הסמוכים לבתי חולים מציב לפנינו דילמות קשות שהשפה המשפטית מתקשה‬
‫להתמודד עימן ומתקשה עוד יותר להציע להנהגה הצבאית והמדינית קווי פעולה או לקבוע את גבולות המותר והאסור‪Æ‬‬
‫עקרון המידתיות¨ החביב כל כך על המשפטנים ונישא בפיהם בכל דיון על דרכי התגובה האפשריות של צה“ל כנגד הטרור‬
‫העזתי¨ עשוי להיות בעייתי מאוד¨ כך נראה¨ בכל הקשור לדילמות המורכבות שהג‘יהאד האסלאמי והחמאס מציבים‪ Æ‬על‬
‫פי עיקרון זה פעולת צה“ל חייבת להיות תגובה ישירה למידת הסכנה או הפגיעה הפוטנציאלית או הפגיעה בפועל של‬
‫הטרור‪ Æ‬כלומר יש להקפיד שמידת הפגיעה באזרחים המשמשים מחסה ליורי הטילים והרקטות תהיה פרופורציונית למידת‬
‫הפגיעה בפועל או בפוטנציה באזרחי ישראל‪Æ‬‬
‫הכשל בהתבוננות זו כפול∫ עקרון המידתיות רלוונטי אם תכלית התגובה על הירי היא נקמה או ענישה ולא כאשר התגובה‬
‫מכוונת להרתיע או כשמדובר בפעולת סיכול או מנע‪ Æ‬או אז עיקרון המידתיות מאבד מתוקפו‪ Æ‬אולם הכשל העיקרי הוא‬
‫בכך שעצם התביעה למידתיות — בין שהיא באה מצד אנשי משפט בישראל ובעולם ובין שמנהיגים בעולם או מזכיר האו“ם‬
‫תובעים אותה — יש בה כדי להפוך את הטרור למשתלם‪ Æ‬עצם יצירת המשוואה שעל פיה התגובה תהיה בפרופורציה‬
‫למידת הפגיעה באזרחים¨ מבטיחה לטרוריסטים שישראל תפעל במסגרת שהם מכתיבים לה ובמינון שהם קובעים‪ Æ‬כך‬
‫יהפוך הטרור לחשבון משתלם‪Æ‬‬
‫ההתמודדות בטרור אינה עניין פשוט והמרשם לחיסולו אינו מצוי בכיסו של איש‪ Æ‬עם זאת ראוי שאמת המידה לפעולות‬
‫צה“ל תהיה בראש ובראשונה מבחן האפקטיביות של מניעה וסיכול¨ שהם מוסריים וערכיים לא פחות משיקולי הפגיעה‬
‫באוכלוסייה האזרחית בעזה‪ Æ‬הצבת נחושתיים על ידיו ורגליו של צה“ל בדמות מגבלות משפטיות או ערכיות או ערכיות‬
‫לכאורה פוגעת ביכולת ההתמודדות בטרור ובסיכוי להדבירו‪ Æ‬מובן שאין להתיר התנהגות מופקרת של צה“ל¨ ועם זאת יש‬
‫בהחלט מקום להגדיל את מידת הגמישות ברפרטואר התגובות ולהציב את מבחן האפקטיביות בסיכול ובמניעה כאמת‬
‫מידה מובילה — גם במחיר פגיעה באזרחים המשמשים מחסה לטרוריסטים‪Æ‬‬
‫תחום עיצוב הערכים של צה“ל אינו נשכר אפוא מחדירת הדיסציפלינה המשפטית הדומיננטית כל כך בציבוריות‬
‫הישראלית‪Æ‬‬
‫השפעה המשפטית קלוקלת אחרת על מסכת הערכים של צה“ל היא בטשטוש ההבחנה בין תחקיר¨ נשמת אפו של כל‬
‫ארגון צבאי ערכי¨ לבין חקירה¨ המחילה כללי משחק שונים בתכלית‪Æ‬‬
‫∞∂‬
‫ערכי צה“ל בראי החברה הישראלית‬
‫תחקירים להפקת לקחים צריכים להיות משוחררים לחלוטין מאימת מערכת המשפט ומהצורך של מפקדים וחיילים לגונן‬
‫על עצמם ועל החלטותיהם בזמן מלחמה או בפעילות מבצעית¨ ואילו החקירה מכוונת למצוא אשמים בכשלים‪ Æ‬יש להבין‬
‫שלחקירה משפטית המבקשת לבחון את שיקול הדעת של מפקדים בדרגי השדה עשויות להיות השלכות הרסניות על‬
‫צה“ל‪ Æ‬תרבות התחקיר בצה“ל¨ שעל פיה פורטים לפרטים את מכלול הנסיבות של האירוע הנחקר¨ את מערך התגובות‬
‫והיוזמות ואת מכלול השיקולים וקבלת ההחלטות באותו אירוע מבטיחה תהליך מיטבי של הפקת לקחים‪ Æ‬בתחקיר¨ להבדיל‬
‫מחקירה¨ יכול המפקד לקשוט עצמו ולהעמיד לדיון את שיקוליו בלי לחשוש שהדבר עשוי לשמש נגדו ראיה משפטית‪Æ‬‬
‫בתחקיר¨ להבדיל מחקירה¨ יכולים המעורבים בדבר לומר את כל האמת בלא חשש¨ לחשוף ולהיחשף¨ ואילו בחקירה‬
‫יקפידו המעורבים לומר רק את מה שלא עשוי להפלילם‪ Æ‬תרבות זו¨ המקובלת במשטרה¨ מאיימת לחדור לצה“ל ולזרועות‬
‫הביטחון האחרות‪Æ‬‬
‫כניסת הממד המשפטי והרחבת מעורבותם של משפטנים בעולם התחקירים של הצבא כבר גרמו נזק והם עשויים להזיק‬
‫עוד יותר אם לא ייקבעו ויובנו לעומק ההבחנות בין חקירה לתחקיר‪ Æ‬כדי להבטיח את ערכי היוזמה ונטילת האחריות¨ כדי‬
‫להבטיח לימוד והפקת לקחים¨ כדי לטייב את איכויות הפעולה של יחידות צה“ל למיניהן¨ כדי להימנע מתסמונת ”הראש‬
‫הקטן“ יש לקיים תחקירים ולא חקירות‪ Æ‬כך לפחות בדרגי השדה עד רמת האוגדה‪Æ‬‬
‫‪∂±‬‬
‫ערכי צה“ל בראי החברה הישראלית‬
‫ביבליוגרפיה‬
Barnes, P. Pawns: The Plight of the Citizen – Soldier. New York 1972. p. 8.
Downes, C. “Great Britain,” in the Military. Washington 1988. pp. 153–176.
Fleckenstein, B. Federal Republic of Germany. (Moskos, Charles C. and Wood, Frank R. eds.) Washington 1988.
pp. 177–190.
Janowitz, M., The Professional Soldier. London 1960. pp. 8–11.
Jones, E. and Grupp, W. G. “Political Socialization in the Soviet Military”, Armed Forces and Society. New Jersey
1982. vol. 8. 3 pp. 355–387.
Nordlinger, E. A., Soldiers in Politics Military Corps And Government. New Jersey 1977. pp. 37–42.
Sarkesian, S. C., Beyond the Battlefield. New York 1987. pp. 23–35.
∂≤
‫הרצאת אורח‬
Globalization and Change:
Challenges for Tomorrow’s Education
Prof. Eric Cornuel, Director General and CEO of the European Foundation
of Management Development (EFMD) in Brussels
‫ מנהל אופרציות¨ קרן מנדלישראל‬ª‫מנחה∫ ד“ר פייר קלץ מנהל יחידת בוגרי מנדל‬
∂≥
‫אודות המשתתפים∫‬
‫פרופ‘ אריק קורנוול ‪Prof. Eric Cornuel‬‬
‫פרופ‘ אריק קורנוול מכהן משנת ∞∞∞≤ כנשיא וכמנכ“ל ”הקרן האירופאית לפיתוח הניהול“¨ ה‪European Foundation for‬‬
‫‪ Æ(EFMD) Management Development‬הקרן נוסדה במטרה לפתח מצוינות בתחום הניהול¨ והיא ממוצבת כיום כרשת‬
‫המקצועית הגדולה ביותר בתחום פיתוח המנהלים‪ Æ‬ב‪ EFMD‬רשומים כ∞∑‪ ¥‬חברים∫ אנשי אקדמיה¨ אנשי עסקים¨ אנשי‬
‫השירות הציבורי ויועצים מארבעים ארצות ברחבי העולם‪ Æ‬ל‪ EFMD‬יש כיום תפקיד מרכזי בעיצוב גישה בינלאומית‬
‫להכשרה ניהולית‪Æ‬‬
‫קורנוול הוא בעל תואר דוקטור בניהול מאוניברסיטת ‪ Dauphine‬בפאריס ותואר דוקטור באסטרטגיה מבית הספר‬
‫לניהול ‪ HEC‬בפאריס‪ Æ‬עבודת הדוקטור שלו עסקה ברשתות ארגוניות בינלאומיות‪ Æ‬הוא משמש פרופסור חבר בבית‬
‫הספר למנהל עסקים בפאריס ©‪ ®HEC‬ומרצה אורח באוניברסיטת ורשה למנהל עסקים טכנולוגי¨ וכן בבתי ספר מובילים‬
‫למנהל עסקים בצרפת¨ בפולין¨ בליטא¨ בהונגריה ובקזחסטאן‪ Æ‬קורנוול היה דיקן המכון לניהול¨ לכלכלה ולמחקר אסטרטגי‬
‫©‪ ®KIMEP‬בקזחסטן בין השנים ∑‪ ¨±πππ—±ππ‬שם הוענק לו תואר פרופסור של כבוד על הישגיו‪ Æ‬תחומי התמחותו העיקריים∫‬
‫אסטרטגיה¨ ניהול בינלאומי ויזמות¨ אחריות תאגידית ©‪ ®Corporate Responsibility‬ואחריות חברתית‪Æ‬‬
‫קורנוול חבר בהנהלות ובמועצות מנהלים של מוסדות חשובים באירופה בנושאי ניהול ואסטרטגיה וכן במערכות של כמה‬
‫כתבי עת מרכזיים‪ Æ‬הקרן שבראשה הוא עומד עוסקת בפעילות גלובלית¨ ללא מטרת רווח‪ Æ‬מרכזה בבריסל והיא הוקמה‬
‫לפני כשלושים שנה‪ Æ‬מטרתה לפתח מצוינות בניהול עלידי הדרכת מנהלים מקצועיים מצטיינים בארצות שונות והפצת‬
‫חומר והדרכה בתחומי ניהול‪ Æ‬כן אחראית הקרן לאקרדיטציה של כ‪ μμ‬מוסדות להשכלה גבוהה באירופה ובעולם‪Æ‬‬
‫בשנים האחרונות עוסקת כתיבתו של קורנוול באתגרים העומדים בפני בתי ספר למנהל עסקים באירופה ובסוגים שונים‬
‫של חינוך מנהלים לאחריות חברתית¨ ארגונית וגלובלית‪ Æ‬במסגרת עבודתו כראש הקרן עוסק קורנוול בתכנון עתידי של‬
‫בתי ספר גבוהים לניהול כך שיתאימו לצרכים החברתיים והכלכליים בעתיד המשתנה‪Æ‬‬
‫פרופ‘ קורנוול מקשר בעבודתו בין תיאוריה לעשייה מקצועית‪ Æ‬דגש רב מושם בעבודתו האקדמית והפרופסיונאלית על‬
‫הקשר הנדרש בין המגזר התעשייתי והעסקי לבין צרכים חברתיים‪ Æ‬בכך הוא מהווה את אחד מאנשי התיאוריה והיישום‬
‫המובילים בתחום האחריות החברתית‪Æ‬‬
‫ד“ר פייר קלץ‬
‫ד“ר פייר קלץ¨ מנהל יחידת הבוגרים¨ מחזיק בדוקטורט מבית הספר לניהול ‪ HEC‬בפריז ובעל הסמכה להנחיית עבודות‬
‫מחקר מאוניברסיטת סורבון ©‪ Æ®Habilitation A Diriger Des Recherches‬קלץ כיהן כמנהל האקדמי של המרכז למזרח‬
‫ומרכז אירופה ב‪ ¨HEC‬ולאחר מכן מונה ליועץ מיוחד למנכ“ל קרן אירופה לפיתוח ניהול ©‪ Æ®EFMD‬קודם הצטרפותו למכון‬
‫מנדל למנהיגות שימש פרופסורחבר באוניברסיטת ‪ Francois Rabelais‬בצרפת¨ שם ייסד וניהל את התוכנית לתואר‬
‫מוסמך בניהול למגזר הציבורי‪Æ‬‬
‫‪∂¥‬‬
‫שולחן עגול‬
‫חינוך מקצועיטכנולוגי‬
‫מושב זה¨ המתקיים במסגרת כנס מנדל לחינוך¨ הנו אחת‬
‫מאבני הדרך העיקריות בתהליך העבודה הממושך של‬
‫השולחן העגול העוסק בחינוך המקצועיהטכנולוגי בישראל‪Æ‬‬
‫לאורך שנת פעילותו¨ העמיד השולחן לדיון שאלות עקרוניות‬
‫בסוגיית החינוך המקצועי¨ כגון∫ מהן פניו של החינוך המקצועי‬
‫בימינו בארץ ובעולם‪ ø‬מה נלמד מנסיון העבר‪ ø‬מדוע דבקה‬
‫תדמית שלילית בחינוך המקצועיהטכנולוגי‪ ø‬אלו מודלים‬
‫לחינוך מקצועי ניתן לפתח הן לאור ניסיון העבר והן בהתייחס‬
‫לתהליכים דומים המתרחשים במערכות חינוכיות בחו“ל‪ø‬‬
‫ועוד‪Æ‬‬
‫שותפי ויועצי השולחן העגול∫ רם זהבי ובתיה שוכן¨ עמיתי‬
‫מחזור ט“ז¨ בית ספר למנהיגות חינוכית‪ ª‬פרופ‘ דן ענבר¨ ראש‬
‫תחום חינוך¨ מכון ון ליר בירושלים‪ ª‬דן פרת¨ יועץ ועוזר לסטף‬
‫ורטהיימר¨ ישקר¨ תפן¨ בוגר מחזור י“ד‪ ª‬נורית הרמןאלמוזנינו¨‬
‫מנהלת תחום חינוך¨ מכון ון ליר בירושלים¨ בוגרת מחזור ד‘‪ª‬‬
‫מימון ביטון¨ מורה במגמת עיצוב הרהיט בבית הספר המקצועי‬
‫פולינסקי‪ ª‬ד“ר פייר קלץ¨ מנהל יחידת בוגרי מנדל‪ ª‬גרניט‬
‫אלמוגברקת¨ מנהלת שותפה¨ יחידת בוגרי מנדל¨ בוגרת‬
‫מחזור י“ד‪ ª‬אריאל יצחקוב¨ יחידת בוגרי מנדל‪Æ‬‬
‫בחינה מחודשת של בית הספר העליסודי‬
‫המקצועיטכנולוגי∫ אידיאולוגיה¨ מדיניות ומודלים‬
‫המהפכה התעשייתית הביאה לצורך בכוח אדם מקצועי ומיומן¨ דבר שפיתח ברבות השנים‬
‫את מה שמוכר בעולם כ“חינוך מקצועי“‪ Æ‬מדינת ישראל¨ לאחר הקמתה¨ עמדה בפני צורך‬
‫אדיר בידיים עובדות ומקצועיות הן בהיבטים המעשיים והן בהיבטים ההנדסיים‪ Æ‬כתוצאה‬
‫מכך¨ נפתחו מסגרות להכשרה מקצועית שלימים התפתחו לבתי ספר מקצועיים¨ בהם שולבו‬
‫הכשרה מקצועית עם חינוך וחברה‪ Æ‬תור הזהב של החינוך המקצועי¨ שעבר שינויים ואף נקרא‬
‫חינוך טכנולוגי¨ היה בשנות ה∞∑ כשמספר הלומדים בחינוך הטכנולוגי היה בשיאו‪ μ≤• Æ‬מכלל‬
‫הלומדים בתיכוניים למדו בחינוך הטכנולוגי לעומת כ•∞≤ עם הקמת המדינה‪ Æ‬מערכת החינוך‬
‫הטכנולוגי שקיבלה לחיקה את משימת קליטת העלייה והתמודדות עם מיגוון תרבויות ללא‬
‫כלים ומומחיות¨ ניסתה להתמודד עם הביקורות הקשות שהוטחו בה בדבר הסללה מצד‬
‫המבקרים החברתיים¨ ובדבר רמה מקצועית נמוכה מבחינת ההכשרה המקצועית‪Ø‬טכנולוגית‪Æ‬‬
‫מספר לא מבוטל של רפורמות נעשו במהלך השנים בכדי לתקן את העיוותים שנעשו בעבר¨‬
‫אולם הדימוי שדבק במערך החינוכי הזה עדיין שלילי‪Æ‬‬
‫בפאנל החינוך הטכנולוגי נעסוק בבחינה מחודשת של בית הספר העליסודי מקצועיטכנולוגי‬
‫©אידיאולוגיה ומדיניות® תוך התייחסות לצרכי הפרט והצלחתו אל מול צרכי המשק והחברה‪Æ‬‬
‫‪∂μ‬‬
‫משתתפים∫‬
‫פרופ‘ יוסי יונה¨ מרצה לפילוסופיה של החינוך¨ אוניברסיטת בןגוריון בנגב‪ª‬‬
‫עמית מחקר בכיר¨ מכון ון ליר בירושלים‬
‫מר גרשון כהן¨ מנהל תחום מדע וטכנולוגיה¨ משרד החינוך‬
‫מר חיים להב¨ מנהל תחום קידום נוער¨ משרד החינוך‪ ª‬בוגר התכנית לסגל בכיר‬
‫במשרד החינוך¨ מכון מנדל למנהיגות‬
‫מר בני פפרמן¨ מנהל מינהל מחקר וכלכלה¨ משרד התעשייה¨ המסחר והתעסוקה‬
‫ד“ר דוד רוזנפלד¨ מנהל צור לבון — מרכז ההדרכה וההכשרה¨ קבוצת ישקר‬
‫מנחים∫ גב‘ בתיה שוכן ומר רם זהבי¨ עמיתי מחזור ט“ז‬
‫אודות המשתתפים∫‬
‫רם זהבי‬
‫רם זהבי הוא עמית בבית הספר למנהיגות חינוכית במכון מנדל למנהיגות ©מחזור ט“ז®¨ ששימש מורה¨ מחנך ומנהל בית‬
‫ספר‪ Æ‬דוקטורנט לחינוך באוניברסיטה העברית‪ Æ‬תחום עיסוקו הוא מדיניות חינוך¨ והוא חוקר את הקשר בין חינוך לסוגיות‬
‫חברתיות ואת השפעת החינוך על סגירת פערים חברתיים‪ Æ‬כן עוסק זהבי באתגרי החינוך הממלכתי דתי בישראל‪ Æ‬מאמרו‬
‫”בין הלכה למסורתיות בחינוך הממלכתי דתי הציבורי בישראל“ עומד להתפרסם בקרוב‪Æ‬‬
‫פרופ‘ יוסי יונה‬
‫פרופסור יוסי יונה הוא מרצה לפילוסופיה של החינוך במחלקת החינוך באוניברסיטת בןגוריון¨ ממייסדי הקשת הדמוקרטית‬
‫המזרחית¨ חבר הנהלה במרכז אדוה ©מכון לחקר החברה הישראלית ולקידום רעיון השוויון והצדק החברתי® ועמית מחקר‬
‫בכיר במכון ון ליר בירושלים‪ Æ‬פרופ‘ יונה פרסם ספרים ומאמרים רבים בנושאים שונים∫ רבתרבותיות¨ רפורמות בחינוך¨‬
‫דמוקרטיה¨ לאומיות והפילוסופיה המדינית והחינוכית של ז‘אן ז‘אק רוסו‪Æ‬‬
‫גרשון כהן‬
‫גרשון כהן הוא מנהל תחום טכנולוגיה במינהל למדע ולטכנולוגיה במשרד החינוך‪ Æ‬שימש מפקח על מכללות להכשרת‬
‫מורים באגף להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך¨ מנהל המחלקה למדע וטכנולוגיה ברשת עמל¨ וכן היה מנהל ומורה‬
‫בבתי ספר של רשת זו‪ Æ‬היה ראש פרויקט תכנון ופיתוח מטוס האימונים ‪ Jet Squalus‬בבלגיה וראש שטח תכנון תאי טייס‬
‫בתעשייה האווירית‪ Æ‬לכהן תואר בוגר בהנדסת מכונות ותואר מוסמך בחינוך¨ שניהם מאוניברסיטת ת“א‪Æ‬‬
‫חיים להב‬
‫חיים להב¨ בוגר תוכנית סגל חינוכי בכיר במכון מנדל למנהיגות¨ הוא מנהל תחום קידום נוער במינהל חברה ונוער במשרד‬
‫החינוך ומרצה במכללת ביתברל בבית הספר לחינוך במסלול לטיפול וקידום נוער‪ Æ‬מאז תחילת שנות ה∞∑ הוא עוסק‬
‫בעבודה עם נוער בסיכון ברמת השדה והמטה של מערכת החינוך‪ Æ‬עבודתו כוללת הדרכה¨ פיתוח תוכניות ומודלים ארגוניים‬
‫לעבודה עם ילדים ונוער בסיכון¨ כתיבה ומחקר¨ פיקוח וניהול‪ Æ‬להב היה חבר בוועדות ציבוריות¨ ביניהן∫ הוועדה הארצית של‬
‫התוכנית הלאומית לילדים ונוער בסיכון — תוכנית שמיד ותת הוועדה לטיפול בילדים ובנוער בסיכון במסגרת ועדת דוברת‪Æ‬‬
‫בעל תואר בוגר בקרימינולוגיה וייעוץ חינוכי ותואר מוסמך במינהל חינוכי¨ שניהם מאוניברסיטת בר אילן‪Æ‬‬
‫∂∂‬
‫בני פפרמן‬
‫בני פפרמן¨ מנהל מינהל מחקר וכלכלה במשרד התעשייה¨ המסחר והתעסוקה¨ מנהל גם את המטה לשילוב אנשים עם‬
‫מוגבלות בשוק העבודה‪ Æ‬קודם לכן עבד במשרד העבודה והרווחה¨ ובתפקידו האחרון ניהל את הרשות לתכנון כוח אדם‬
‫במשרד‪ Æ‬לפפרמן תואר בוגר בכלכלה ובסטטיסטיקה ותואר מוסמך בכלכלה¨ שניהם מהאוניברסיטה העברית בירושלים‪Æ‬‬
‫ד“ר דוד רוזנפלד‬
‫ד“ר דוד רוזנפלד הוא המנהל של ”צור לבון“ בע“מ¨ מרכז ההדרכה וההכשרה של קבוצת ישקר‪ Æ‬כן הוא מרצה להנדסת‬
‫מכונות במכללת אורט בראודה בכרמיאל‪ Æ‬במסגרת תפקידו ב“צור לבון“ היה שותף לייסוד בית ספר תיכון תעשייתי¨ הפועל‬
‫במודל ייחודי‪ Æ‬בעבר שימש המנהל האקדמי של ”צור“ — בית הספר לתפקידי מפתח בתעשייה מייסודו של התעשיין סטף‬
‫ורטהיימר¨ בו הוכשרו מהנדסי מכונות תעשייתיים‪ Æ‬רוזנפלד הוא בעל תואר דוקטור בהנדסה חקלאית מהטכניון‪ Æ‬לאחר‬
‫השלמת התואר עסק במשך שנתיים במחקר ובהוראה באוניברסיטת צפון קרולינה בארה“ב ©‪Æ®N.C. State University‬‬
‫בתיה שוכן‬
‫בתיה שוכן היא עמיתה בבית הספר למנהיגות חינוכית במכון מנדל למנהיגות ©מחזור ט“ז®¨ ששימשה מנהלת בית הספר‬
‫העל יסודי עירוני א‘ מודיעין‪ Æ‬עשייתה החינוכית מבטאת את אמונתה במחויבות של מערכת החינוך הציבורית למתן מענה‬
‫לכלל התלמידים בישראל‪ Æ‬שוכן היא בוגרת הטכניון בפקולטה להנדסת חשמל ובעלת תואר מוסמך במדיניות ובמינהל‬
‫חינוכי באוניברסיטה העברית‪Æ‬‬
‫∑∂‬
‫בחינה מחודשת של בית הספר העליסודי‬
‫המקצועי הטכנולוגי∫ אידאולוגיה¨ מדיניות ומודלים‬
‫בתיה שוכן¨ רם זהבי וגרניט אלמוגברקת‬
‫א‪ Æ‬הקדמה‬
‫מאמר זה נכתב במסגרת שולחן עגול כחלק מפעילויותיה של יחידת בוגרי מנדל‪ Æ‬במסגרת זו קיימנו מפגשי לימוד¨ סיורים‬
‫וראיונות במטרה לבחון את סוגיית החינוך המקצועי הטכנולוגי בישראל‪ Æ‬ביקשנו לבחון ולהכיר את החינוך המקצועי‬
‫הטכנולוגי ואת אתגריו בעבר ובהווה‪ Æ‬המאמר משלב הן את הידע המחקרי המצוי בספרות המחקר¨ והן את העמדות‬
‫והגישות החינוכיות אותן מצאנו בשדה‪ Æ‬עיקרם של העיון והדיון — בהעמדת מודלים חינוכיים חדשים בתחום החינוך‬
‫המקצועי הטכנולוגי‪Æ‬‬
‫מערכת החינוך הישראלית מטפחת ומכשירה את הבוגר שלה במסלול לימודים עיוני¨ שעיקר תכליתו הרחבת הידע העיוני‪Æ‬‬
‫תהליך לימודי זה תכליתו השגת תעודת בגרות¨ שעל בסיס ההישגים בה פונה התלמיד להמשך לימודיו במוסדות המשך‬
‫עלתיכוניים¨ מכללות או אוניברסיטאות‪ Æ‬המגמה החינוכית הישראלית מעודדת את הלמידה האקדמית העיונית בזיקה‬
‫לאתוס התרבותי של ”עם הספר“‪ Æ‬מערכת החינוך התיכונית אינה עוסקת בהכשרת התלמיד להתמודדותו כבוגר בחברה‬
‫ולהשתלבותו בה‪ Æ‬ההיבט של השתלבות בעולם העבודה אינו תופס חלק כלשהו במערכות הלימוד התיכוניות‪Æ‬‬
‫דיון בסוגיית החינוך המקצועי הטכנולוגי מעלה את הצורך לבחון חלק מהנחות היסוד החינוכיות המניעות את כלל מערכת‬
‫החינוך‪ Æ‬בשלב ראשון נעיין בראשיתו של החינוך המקצועי הטכנולוגי¨ וכן במושגים ובדרכי הפעולה המאפיינים אותו‪Æ‬‬
‫ניווכח כי למסלול חינוכי זה הייתה תרומה משמעותית בקידום החברה והכלכלה במאות התשע עשרה והעשרים במדינות‬
‫המתפתחות¨ ואף בישראל מאז הקמתה‪ Æ‬בהמשך נסקור את החינוך המקצועי הטכנולוגי בישראל בעבר ובהווה‪ Æ‬הסקירה‬
‫מחדדת את ההבנה כי בישראל חלו תמורות משמעותיות במהותו ובהיקפו של החינוך המקצועי הטכנולוגי מאז ראשית‬
‫שנות השבעים‪ Æ‬במסגרותיו השונות של חינוך זה לומדים כיום בישראל כ•∑≥ בלבד מכלל הלומדים בחינוך העליסודי‪Æ‬‬
‫פדגוגים ואנשי מדיניות החינוך קוראים לקיים עיון משווה עם מודלים לחינוך טכנולוגי בעולם‪ Æ‬יש מהם שמציעים לאמץ‬
‫את המודל האירופי¨ בו כ•∞∑ מכלל התלמידים לומדים במסלול המקצועי הטכנולוגי¨ לעומת אחרים שמעוניינים לבטלו‬
‫כליל ממערכת החינוך העליסודי‪ Æ‬במאמר זה נבחן את העקרונות הפדגוגיים ואת המחשבה החינוכית המשיקים לסוגיית‬
‫החינוך המקצועי הטכנולוגי¨ את השפעתם עליה ואת השפעתם ממנה‪ Æ‬כמו כן נבקש להציע מודלים חינוכיים וארגוניים¨‬
‫המעמידים את החינוך המקצועי הטכנולוגי כחלק ממערכת החינוך¨ וזאת בהלימה למחויבות ערכית לערכי החינוך‬
‫בישראל כיום‪Æ‬‬
‫‪∂π‬‬
‫בחינה מחודשת של בית הספר העליסודי המקצועי הטכנולוגי∫ אידאולוגיה¨ מדיניות ומודלים‬
‫ב‪ Æ‬התפתחות החינוך המקצועי הטכנולוגי בארץ — סקירה ודיון‬
‫‪ Ʊ‬ראשיתו של החינוך המקצועי הטכנולוגי∫ מושגים ודרכי פעולה‬
‫מערכת החינוך המקצועי ממלאת את הצורך של המשק והמדינה בעובדי תעשייה מיומנים ומוכשרים ©דוח מרכז המחקר‬
‫והמידע בכנסת ∏∞∞≤®‪ Æ‬ראשיתה של מערכת זו כמסגרת ממוסדת ופורמלית נעוצה במהפכה התעשייתית ובצורך בעובדים‬
‫מיומנים שהיה כרוך בה ©שם®‪ Æ‬בפרט מיועד החינוך המקצועי להקנות מיומנויות פרקטיות ללומד¨ להגדיל את הפרודוקטיביות‬
‫שלו ולאפשר לו להשתלב ביתר קלות בשוק העבודה עם סיום לימודיו ©‪ Æ®Bertocchi and Spagat ≤∞∞¥‬חינוך זה מוקנה‬
‫לרוב במסגרת עליסודית¨ וחלק ניכר מתכנית הלימודים שלו מוקדש ללימוד כישורים טכניים ©שם®‪ Æ‬עם זאת¨ כמעט כל‬
‫מערכות החינוך המקצועיות מנסות לשלב תכנים בעלי אוריינטציה כלליתעיונית לצד תכנים בעלי אוריינטציה מקצועית‪Æ‬‬
‫הסיבה לכך היא שמערכת החינוך מתמודדת בו בזמן עם שתי מטרות סותרות∫ האחת היא הרצון להשוות את ”סיכויי‬
‫החיים“‪ ®Life chances© ±‬של תלמידים¨ והשנייה היא להכינם לתפקידים שונים בשוק העבודה ©‪Cohen and Besharow‬‬
‫≤∞∞≤®‪ Æ‬המינונים של שתי המטרות משתנים ממסגרת למסגרת וממדינה למדינה‪Æ‬‬
‫לקיומו של נתיב חינוך מקצועי יש השפעות חיוביות רבות על היחיד והחברה‪ Æ‬כך¨ למשל נמצא כי חינוך מקצועי מפחית את‬
‫שיעורי הנשירה של תלמידים ממערכת החינוך ©≤∞∞≤ ‪ Æ®Gray‬מעבר לכך נמצא כי מסגרות עליסודיות של חינוך מקצועי‬
‫מפחיתות את שיעורי האבטלה במשק ומגדילות את סיכוייהם של הבוגרים למצוא תעסוקה כפועלים מיומנים בשוק‬
‫העבודה ©‪ Æ®Arum and Shavit ±ππμ‬יתרון זה בולט במיוחד במדינות שבהן החינוך המקצועי נושא אופי הכשרתי ספציפי‬
‫ולא כללי ©דוח מרכז המחקר והמידע בכנסת ∏∞∞≤®‪Æ‬‬
‫מנגד נשמעות ביקורות נוקבות על החינוך המקצועי¨ על ההשפעות החברתיות ועל תפקידו בשעתוק¨ או בהנצחת¨‬
‫המעמדות החברתיים‪ Æ‬כך נטען כי מסגרות מקצועיות יוצרות תופעה של הסללה¨ וכי לרוב מגיעים אליהן תלמידים מרקע‬
‫סוציואקונומי נמוך ©‪ Æ®Shavit and Müller ≤∞∞∞a‬אף שמרבית מערכות החינוך כוללות בתכניות הלימודים של החינוך‬
‫המקצועי גם חינוך כללי¨ הרי שבדרך כלל רמתו של זה ירודה ©שם®‪ Æ‬עובדה זו מובילה לכך שהאפשרות ללמוד לימודים‬
‫אקדמיים גבוהים חסומה בפני בוגריו בפועל¨ ולימודים אלה מאפשרים להתקבל לתפקידים בעלי שכר ויוקרה גבוהים יותר‬
‫©שם®‪ Æ‬בשל חסרונות אלה סובל החינוך המקצועי מדימוי בעייתי¨ מתקשה למשוך לשורותיו תלמידים בעלי הישגים גבוהים‬
‫ונחשב פחות יוקרתי מהחינוך האקדמי המקביל לו ©≥∞∞≤ ‪Æ®West and Steedman‬‬
‫≤‪ Æ‬התפתחות החינוך המקצועי הטכנולוגי במדינת ישראל∫ מבט על העבר וההווה‬
‫החינוך המקצועי הטכנולוגי בישראל∫ תמונת מצב בעבר‬
‫החינוך המקצועי התפתח בעולם במחצית השנייה של המאה התשע עשרה בעקבות המהפכה התעשייתית והצורך בידיים‬
‫עובדות‪ Æ‬בתי ספר מקצועיים הוקמו¨ והעניקו לבני הנוער מקצוע לצד חינוך חברתי ואזרחי‪ Æ‬בישראל התקיימו טרם הקמת‬
‫המדינה מסגרות של הכשרה מקצועית שאפשרו לבוגריהן להיקלט בשוק העבודה עם התבגרם‪ Æ‬כחמישית מכלל הלומדים‬
‫בתיכון למדו במסגרות ההכשרה המקצועית∫ חרטות¨ דפוס¨ נגרות פקידות ומקצועות נוספים‪ Æ‬מעמד החינוך המקצועי היה‬
‫נמוך מבחינה חברתית‪ Æ‬הקמת המדינה¨ שהביאה בעקבותיה התפתחות מואצת של התעשייה הישראלית¨ חיזקה את הצורך‬
‫בלימודים טכניים‪ Æ‬בתי הספר המקצועיים הגדילו את מספר שנות הלימוד משתיים לארבע¨ ונוסף להכשרה המקצועית‬
‫הוקדשו בהם שעות רבות ללימודים עיוניים של המקצועות הטכנולוגיים וכן ללימוד מקצועות שאינם טכנולוגיים ©תנ“ך¨‬
‫אנגלית¨ היסטוריה ועוד®‪ Æ‬החינוך המקצועי בשלב ההתפתחות הזה שאף להכשיר בעלי מקצוע משכילים‪Æ‬‬
‫בעשור הראשון של מדינת ישראל ©שנות החמישים® התאפיינה מערכת החינוך בישראל כמערכת סלקטיבית‪ Æ‬בתי הספר‬
‫התיכוניים היו עיוניים¨ וכאלה היו מסגרות ההכשרה המקצועית הדושנתית או התלתשנתית שבפיקוח משרד העבודה‪Æ‬‬
‫‪±‬‬
‫∞∑‬
‫מקס וובר רואה את ”סיכויי החיים“ באפשרויות העומדות בפני כל פרט לשפר את איכות חייו¨ לרוב באמצעות רכישת מוצרים למטרת סיפוק‬
‫צרכיו¨ ובסיכוי של אדם למוביליות חברתית‪Æ‬‬
‫בחינה מחודשת של בית הספר העליסודי המקצועי הטכנולוגי∫ אידאולוגיה¨ מדיניות ומודלים‬
‫בעקבות גלי העלייה הגדולים¨ שדרשו מענה מיידי לתלמידים רבים מרקעים תרבותיים שונים¨ בחרה מערכת החינוך‬
‫בישראל ב“פתרון“¨ שלימים התפתח וכונה בשם הסללה‪ Æ‬חוסר יכולתה של מערכת החינוך הישראלית החדשה לקלוט‬
‫שונות תרבותית רבה כל כך הביא להחלטה לשלוח את התלמידים שנחשבו ”בעלי יכולת נמוכה“ או כאלה ”שאינם‬
‫מתאימים לדרישות“¨ או ”בעלי חסך תרבותי“¨ לחינוך המקצועי‪ Æ‬הסללה זו גרמה עוול לאוכלוסיות של תלמידים שנטיותיהם‬
‫וכישוריהם לא היו בתחומי העניין המקצועיים¨ ובכך פגעה בהתפתחותם האישית‪ Æ‬כן חיזקה הסללה זו את מעמדו של‬
‫החינוך העיוני כמסלול מכובד המוביל ללימודים אקדמיים ותייגה את החינוך המקצועי כמסלול של ”אין בררה“‪ Æ‬בעקבות‬
‫זאת נוצר דימוי חברתי שלילי ללומדים מקצוע¨ דימוי שמלווה את מערך החינוך המקצועי הטכנולוגי עד היום¨ למרות‬
‫ההתפתחויות הרבות שחלו בתחום זה הן מבחינת התוכן והן מבחינת אפשרויות הבחירה‪Æ‬‬
‫בשנות השישים שולבה הכשרה מקצועית במסגרת בתי ספר המקצועיים שבפיקוח משרד החינוך בתכנית לימודים‬
‫ארבע שנתית‪ Æ‬כן נפתחו באותו עשור מסלולים נוספים להכשרת טכנאים והנדסאים במסגרת החינוך העליסודיות‪ Æ‬מספר‬
‫התלמידים בחינוך המקצועי גדל¨ והגיע בסוף שנות השישים לכדי •∞‪ ¥‬מהלומדים בתיכוניים ©הכפלה של שיעור הלומדים‬
‫מלפני קום המדינה¨ ויותר מכך במספרים מוחלטים®‪Æ‬‬
‫בשנות השבעים הוקמו בתי הספר המקיפים¨ המשלבים מסלולי לימוד עיוניים ומסלולי לימוד טכנולוגיים ©המונח ”חינוך‬
‫טכנולוגי“ החליף את המונחים ”חינוך מקצועי“ ו“הכשרה מקצועית בבתי ספר“®‪ Æ‬בבתי הספר המקיפים¨ שמתפקידם לתת‬
‫מענה לכלל התלמידים¨ נפתחו שני נתיבים∫ נתיב עיוני ונתיב טכנולוגי‪ Æ‬במבנה הארגוני החדש שעליו החליט שר החינוך‬
‫יגאל אלון היו בנתיב הטכנולוגי המסלולים הבאים∫‬
‫‪ Ʊ‬מסמ“ת — מסלול מקצועי תיכוני שאפשר ללומדים בו חינוך מקצועי לצד תעודת בגרות מלאה‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬מסמ“ר — מסלול מקצועי רגיל¨ שהכשיר את בוגריו לתעודת גמר מקצועית ואפשר להיכנס למסגרת הכשרה‬
‫לקראת התואר ”טכנאי“ או ”הנדסאי“‪ Æ‬במסלול זה נבחנו הלומדים בחלק ממקצועות הבגרות‪Æ‬‬
‫≥‪ Æ‬מסמ“ם — מסלול מקצועי מעשי שהכשיר את בוגריו לקראת תעודת גמר ממשלתית‪Æ‬‬
‫מסלול נוסף¨ מסלול לימודים רביעי¨ היה מסלול הכוון שהקנה לבוגריו הכשרה מקצועית בלבד‪ Æ‬התלמידים שובצו למסלולים‬
‫השונים על פי שיטת ההסללה שהסתמכה על הישגיהם בכיתות קודמות‪ Æ‬במסגרת החינוך הטכנולוגי אפשר היה לקלוט‬
‫מגוון רחב של תלמידים¨ ואף עם אלו שאותרו כתתמשיגים ניתן היה להגיע להישגים לימודיים וחברתיים¨ למנוע נשירה‬
‫ולהעניק תחושת שייכות ומסגרת מכילה ©זאת נוסף לרכישת מקצוע שאפשר התפתחות מקצועית כלשהי ותעסוקה‬
‫ראשונית®‪ Æ‬בסוף שנות השבעים מספר הלומדים בחינוך הטכנולוגי היה גדול¨ והגיע לכדי •≤‪ μ‬מכלל הלומדים בתיכוניים‪Æ‬‬
‫ביקורת רבה נמתחה על שיטת ההסללה של שנות השבעים‪ Æ‬נטען ששיטה זו ניתבה תלמידים על בסיס סוציואקונומי‬
‫©אזור מגורים או ארצות מוצא® ושעל ידי כך מנעה מתלמידים את האפשרות להתקדם ולקחת חלק בתחומי מקצוע‬
‫מובילים במשק‪ Æ‬במקביל שולבו תכניות לימודים במלאכה ובאמנויות בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים‪ Æ‬תכניות אלו‬
‫יצרו חלוקה למסלולים נפרדים¨ אף על פי שמשרד החינוך הניף את דגל האינטגרציה‪ Æ‬חלק מתלמידי חטיבות הביניים נותבו‬
‫בעקבות תכניות אלו למסגרת של ”מגמה מקצועית“ כבר בכיתה ח‘¨ ובכיתה ט‘ אף חולקו לשלושה מסלולים∫ מסלולים‬
‫א‘ ב‘ היו מסלולי המשך מהחטיבה לתיכון מקצועי¨ ומסלול ג‘ אפשר קליטה בשוק העבודה או במסלולים המעשים בבתי‬
‫הספר המקצועיים‪ Æ‬כך אירע שתלמידים שלא היו בעלי כישורים ונטיות ללימודים טכניים מצאו את עצמם במסגרת קולטת‬
‫ומכילה זו ©מלמד ‪Æ®±πππ‬‬
‫מבקרי החינוך הטכנולוגי כיוונו את חציהם אל חינוך זה כאל לוח מטרה ראשי‪ Æ‬האתוס ששלט בכיפה במדינת ישראל היה‬
‫מבחני הבגרות¨ שזוהו ככרטיס הכניסה לתהליך של ניעות חברתית‪ Æ‬תלמידים רבים במערכת החינוך לא עמדו בקריטריונים‬
‫שנדרשו כדי להתקבל לחינוך העיוני‪ Æ‬מערכת החינוך לא מצאה דרך לגשר על הפערים בין תלמידי מדינת ישראל השונים‬
‫ולהביאם לקו אחיד לפני גיל התיכון‪ Æ‬מבקרי החינוך הטכנולוגי מן ההיבט החברתי שכחו שנתיב הלימודים הטכנולוגי‬
‫‪∑±‬‬
‫בחינה מחודשת של בית הספר העליסודי המקצועי הטכנולוגי∫ אידאולוגיה¨ מדיניות ומודלים‬
‫היה הנתיב היחיד שלקח תחת חסותו את כל התלמידים — מאלו שזוהו כבעלי יכולות לימודיות גבוהות ועד אלו שזוהו‬
‫כתתמשיגים‪ Æ‬רק הנתיב הטכנולוגי עשה מאמצים להתמודד עם השונות הגבוהה בין התלמידים ולמצוא לשם כך פתרונות‬
‫ארגוניים ותוכניים‪ Æ‬ד“ר דן שרון מנסח זאת כך∫ ”¸‪ ˛ÆÆÆ‬הוא ©החינוך הטכנולוגי® נשפט לא על מידת ההצלחה בהכשרת בעלי‬
‫מקצוע¨ כי אם על פי מידת יכולתו להעביר בני נוער אלו את מבחני הבגרות“ ©שרון ‪Æ®±πππ‬‬
‫ביקורת נוספת נמתחה על החינוך הטכנולוגי מצד הצבא והמשק‪ Æ‬אלו טענו שרמתם המקצועית של בוגרי החינוך הטכנולוגי‬
‫במערך ההכשרה אינה עומדת בקצב ההתקדמות הטכנולוגית¨ ולכן אינה מתאימה לצורכי הצבא והמשק‪Æ‬‬
‫תהליכים אלה נמשכו גם לתחילת שנות השמונים¨ וחלקם היחסי של תלמידי הנתיב הטכנולוגי ירד בשנים אלה ל•‪Æ¥∏Æμ‬‬
‫במחצית השנייה של שנות השמונים נבחנו מערכת החינוך הטכנולוגי ומטרותיה הן מהיבטים חברתיים¨ הן מבחינת צורכי‬
‫הכשרה והן מבחינת כיווני התפתחות של כוח אדם מקצועי והנדסי‪ Æ‬שני תהליכי רפורמה שמומשו בחלקם הביאו לפיתוח‬
‫שיטה מודולרית שביטלה את המסלולים ואפשרה ניעות וקידום בהתאם להתפתחות האישית של התלמיד‪ Æ‬על פי התכניות‬
‫שעמדו בבסיס תהליכים אלו התאפשרה ניידות של תלמידים על ידי ביטול המסלולים ©מסמ“ת¨ מסמ“ר ומסמ“ם® ומתן‬
‫אפשרות לבניית הרכב תכנית לימודים על פי התפתחות אישית‪ Æ‬כל זאת בזכות המודולריות בתכניות הלימודים והבחינות‪Æ‬‬
‫המגמות הטכנולוגיות עודכנו¨ ופותח מקצוע חדש¨ שנועד לחשוף את תלמידי הנתיב העיוני לתחום הטכנולוגי‪ Æ‬לתלמידי‬
‫הנתיב הטכנולוגי הוענקו שתי תעודות¨ האחת בתחום ההשכלה ©מבחני הבגרות® והשנייה — תעודה טכנולוגית שעיקרה‬
‫מתן קרדטיזציה להמשך לימודים במסלולים לטכנאים ולהנדסאים ©דבר שהיווה יתרון לבוגרי החינוך הטכנולוגי על פני‬
‫בוגרי החינוך העיוני®‪ Æ‬לכאורה הושג שוויון הזדמנויות בין הנתיב העיוני לנתיב הטכנולוגי‪Æ‬‬
‫למרות התכנית של ביטול המסלולים¨ בתי הספר לא הצליחו לארגן את הלימודים בהם בהתאם להתקדמותו הלימודית‬
‫של הפרט‪ Æ‬ארגון הלימודים הבית ספרי נותר כזה שהתלמידים שובצו לקבוצות לימוד ברמות שונות על סמך הישגיהם‬
‫המוקדמים‪ Æ‬שיבוץ זה הגדיר את תכנית הלימודים הסופית של התלמיד ללא אפשרות לשינוי‪ Æ‬משמע∫ אמנם לא הייתה‬
‫≤‬
‫הסללה למסלולים שקבע על ידי משרד החינוך¨ אך בתוך בתי הספר היו רמות לימוד שונות‪Æ‬‬
‫בראשית שנות התשעים¨ עוד טרם פרסומה ויישומה של הרפורמה המתוארת לעיל¨ מינה שר החינוך זבולון המר את‬
‫”הוועדה העליונה לחינוך מדעי וטכנולוגי“‪ Æ‬ועדה זו¨ בראשות פרופ‘ חיים הררי¨ פרסמה באוגוסט ≤‪ ±ππ‬את הדוח ”מחר ∏‪Æ“π‬‬
‫ההמלצות העיקריות של דוח ועדת הררי שהתייחסו לחינוך הטכנולוגי היו∫‬
‫‪ Ʊ‬על כל הילדים להיחשף למידה מספקת של חינוך מדעי טכנולוגי‪ Æ‬ללמידה טכנולוגית יש מקום אך ורק כאשר‬
‫היא מופיעה בהקשר המדעי המלא‪ Æ‬טיפוח כישורי ההבנה המתמטיים הכרחי גם בלמידה הטכנולוגית‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬נבנה מדרג הייררכי מוגדר שבו מתמטיקה היא בראש¨ אחריו מקצועות מדעי היסוד¨ פיזיקה וכימיה‪ Æ‬במקום‬
‫השלישי ביולוגיה להבנת המערכות החיות¨ ולאחר כל אלה מופיע מקצוע הטכנולוגיה כחלק יישומי שנלמד‬
‫על בסיס הקודמים לו‪Æ‬‬
‫≥‪ Æ‬הוראת מקצועות המדע בחינוך הטכנולוגי תהיה זהה לתכניות המדע הנלמדות בחינוך העיוני¨ ללא כל‬
‫אוריינטציה טכנולוגית לקראת ההמשך‪Æ‬‬
‫‪ Æ¥‬הותוותה דרך הוראה חדשה למקצועות המדעיים בבתי הספר היסודיים וחטיבות הביניים ושילוב המקצוע‬
‫”מדע לכול“ בחטיבות העליונות‪Æ‬‬
‫≤‬
‫≤∑‬
‫דומה הדבר למה שקורה כבר שנים רבות וגם כיום באנגלית ובמתמטיקה‪ Æ‬בחינות הבגרות מאורגנות באופן מודולרי¨ כך שלכאורה תלמיד‬
‫יכול להתנייד מרמת לימוד לאחרת¨ אלא שבפועל בבתי הספר יש שיבוץ של התלמידים לרמות מוגדרות מראש על סמך הישגיהם בכיתות‬
‫מוקדמות‪ Æ‬ארגון הלימודים בבתי הספר¨ ובוודאי בהתחשב גם במגבלות תקציביות¨ אינו מאפשר שינויים תוך כדי תנועה¨ למעט מקרים בודדים‬
‫ויוצאי דופן‪ Æ‬נכון הוא שלכל תלמיד יש אפשרות להיבחן ברמה גבוהה יותר לאחר סיום לימודיו בבית הספר¨ אך זה נכון לגבי כל מקצוע¨ ללא‬
‫הבדל אם מדובר בתחום העיוני או הטכנולוגי‪Æ‬‬
‫בחינה מחודשת של בית הספר העליסודי המקצועי הטכנולוגי∫ אידאולוגיה¨ מדיניות ומודלים‬
‫דוח ועדת הררי לא יושם בהצלחה ומטרותיו לא הושגו‪ Æ‬עם זאת הדוח השפיע על החינוך הטכנולוגי‪ Æ‬עד פרסום הדוח‬
‫המשיכו ללימודי הנדסה באוניברסיטאות תלמידים רבים בוגרי הרמות הגבוהות של החינוך הטכנולוגי‪ Æ‬מכאן ואילך נדרשו‬
‫המועמדים לפקולטות להנדסה באוניברסיטאות לעמוד בתנאי סף שכללו מקצוע מדעי מורחב¨ בין שלמדו בנתיב העיוני‬
‫ובין שלמדו בנתיב הטכנולוגי‪ Æ‬דרישה זו גרמה לכך שתלמידים פוטנציאליים לנתיב הטכנולוגי ברמותיו הגבוהות העדיפו‬
‫להסתפק בלימוד מקצוע מדעי מורחב בנתיב העיוני‪ Æ‬העדפת האוניברסיטאות למקצוע מדעי בלבד¨ ללא מתן קרדיט‬
‫גם ללימודים הטכנולוגיים¨ צמצמה את מספר הלומדים במסלול זה¨ וכן את מספר התלמידים שלימים בחרו במקצועות‬
‫ההנדסה כלימודי המשך‪ Æ‬בוגר החינוך הטכנולוגי הממשיך ללימודי הנדסה נהנה מיתרון על פני בוגר החינוך העיוני הממשיך‬
‫ללימודי הנדסה‪ Æ‬היתרון בא לידי ביטוי בתפיסת המערכות הטכנולוגיות ובהבנתן¨ וכן בשילוב הנכון בין תאוריה ליישום‬
‫©פרקטיקה®‪ ≥Æ‬לתלמידי הנדסה שהם בוגרי הנתיב העיוני חסר יתרון זה‪Æ‬‬
‫השפעת דוח הררי על תלמידי הרמות הנמוכות יותר הייתה בכך שהעומס שהוטל עליהם היה גדול מדי‪ Æ‬כדי להתאים‬
‫את השכלת איש המקצוע לעידן המודרני והמתפתח נדרשו ממנו לימודים עיוניים לצד לימודי הכשרה מעשית‪ Æ‬דרישה זו‬
‫העמיסה על התלמידים שלמדו במסלול המקצועי והקשתה עליהם‪ Æ‬לקראת סוף שנות התשעים הייתה הבנה שיישומו‬
‫של דוח ועדת הררי ©”מחר ∏‪ ¨®“π‬שדגלו חינוך מדעי לכול¨ לא צלח‪ Æ‬לא הוענק הבסיס המדעי הטכנולוגי לכלל התלמידים‬
‫מחד גיסא¨ ונוצרה פגיעה בהתמקצעות ובהתמחות מאידך גיסא‪ Æ‬מבקר המדינה ציין‪ ¥‬כי תכנון הרפורמה היה כללי מדי¨‬
‫ללא הגדרת יעדים מעשיים¨ לוח זמנים או הקצאת משאבים ליישומו‪ Æ‬בהתייחס לתלמידים ציין המבקר שבדוח לא הייתה‬
‫התחשבות מספקת במגוון הצרכים של כלל קבוצות האוכלוסייה הלומדות בנתיב הטכנולוגי‪Æ‬‬
‫הרפורמה הבאה שתוכננה ושיישומה החל בראשית שנות האלפיים¨ פורסמה בחוזר מנכ“ל משרד החינוך תחת הכותרת∫‬
‫”יישום הרפורמה בחינוך הטכנולוגי בכל מערכת החינוך“‪ Æ‬מטרת רפורמה זו∫ בוגרי החינוך הטכנולוגי יהיו בעלי השכלה‬
‫רחבה בתחומי הטכנולוגיה המבוססת על מדע ובעלי יכולת להשתמש בידע זה באופן פעיל‪ Æ‬ועדת פרייס¨‪ μ‬שהוקמה‬
‫ב‪ ≤∞∞¥‬כוועדה משנית לוועדת היגוי עליונה ללימודי מדע וטכנולוגיה¨ הייתה גם היא נדבך ברפורמה ותרמה ליישומה‪ Æ‬דגשי‬
‫הרפורמה היו∫ ביטול מסלולים¨ ריכוז מגמות¨ מבנה לימודים גמיש שמאפשר ניעות לתלמידים¨ בניית בסיס רחב להמשך‬
‫לימודים מדעיים טכנולוגיים ©במקום התמקצעות®¨ בניית מקצוע מבוא לכלל המגמות¨ ”מדעי הטכנולוגיה“¨ שייתן בסיס‬
‫מדעי לתלמידים שאינם לומדים מקצוע מדעי מורחב¨∂ והרחבת עקרון המודולריות‪Æ‬‬
‫על פי הרפורמה הזו¨ מבנה הלימודים הטכנולוגיים בחטיבה העליונה כולל מקצוע מדעי ©בחירה א‘®¨ מקצוע מוביל בתחום‬
‫©בחירה ב‘®¨ ומקצוע התמחות ©בחירה ג‘®‪ Æ‬יחידות הלימוד של כל מקצוע נעות בין ‪ ±‬יחידה ל‪ μ‬יחידות לימוד‪ Æ‬כל המקצועות‬
‫המופיעים בבחירה א‘ ובבחירה ב‘ מוכרים כמקצוע מוגבר ברמת ‪ μ‬יחידות לימוד‪ Æ‬לפיכך בוגר החינוך הטכנולוגי שנבחן‬
‫ברמה של ‪ μ‬יחידות באחד המקצועות מבחירה א‘ או מבחירה ב‘ ועמד בכל הדרישות של סל מקצועות החובה¨ זכאי‬
‫לתעודת בגרות¨ כמו כל בוגר בנתיב העיוני‪ Æ‬נוסף על כך מקבל בוגר החינוך הטכנולוגי תעודה טכנולוגית בתנאים מסוימים‪Æ‬‬
‫התעודה הטכנולוגית¨ המעידה על ההשכלה בתחום זה¨ מאפשרת לבוגרים להמשיך ללימודי טכנאים או הנדסאים במסגרת‬
‫עתודה טכנולוגית ©י“ג—י“ד®‪ Æ‬מסגרת העתודה הטכנולוגית מאפשרת לתלמידים שלא סיימו את חובותיהם לתעודת הבגרות‬
‫הזדמנות שנייה להשלים את הבחינות החסרות לבגרות‪Æ‬‬
‫המקצועות ההכשרתיים צומצמו מאוד וכמעט שלא נותרו במערכת השעות ©הם שולבו כהתמחות במקצועות שאופיינו‬
‫ברמות גבוהות יותר¨ לדוגמה חשמלאות רכב בתוך חשמל ואלקטרוניקה®‪Æ‬‬
‫≥‬
‫בריאיון שנערך עם פרופ‘ זאב תדמור ©שהיה נשיא הטכניון בשנים ∞‪ ®±ππ∏—±ππ‬ב∏∞∞≤‪ ¨±¥ÆμÆ‬תדמור העיד על כך ששגה יחד עם פרופ‘ הררי‬
‫כשהעדיפו את בוגר החינוך העיוני על פני בוגר החינוך הטכנולוגי‪Æ‬‬
‫‪¥‬‬
‫משרד מבקר המדינה בחן את ביצוע הרפורמה עליה הומלץ בדוח ועדת הררי¨ ראו מבקר המדינה ‪Ʊππμ‬‬
‫‪μ‬‬
‫דוח ועדת פרייס פורסם בדצמבר ‪ ¨≤∞∞¥‬אומץ על ידי ועדת דוברת ומהווה בסיס נוסף לביצוע המדיניות של משרד החינוך בהתייחס לחינוך‬
‫הטכנולוגי‪ Æ‬אחת התוצאות של הוועדה הוא ארגון מקצועות הלימוד הטכנולוגיים לשלושה סוגים∫ הנדסימדעי¨ טכנולוגי¨ תעסוקתי ©‪Æ®VET‬‬
‫∂‬
‫הכוונה למקצועות מדעיים מורחבים המוכרים גם בנתיב העיוני∫ פיזיקה¨ כימיה וביולוגיה‪Æ‬‬
‫≥∑‬
‫בחינה מחודשת של בית הספר העליסודי המקצועי הטכנולוגי∫ אידאולוגיה¨ מדיניות ומודלים‬
‫כיום לומדים בחינוך הטכנולוגי בכל סוגי המגמות הקיימות כ•∑≥ מתלמידי השנתון הלומדים בחטיבה העליונה‪Æ‬‬
‫החינוך הטכנולוגי במדינת ישראל∫ תמונת מצב נוכחית‬
‫החינוך הטכנולוגי מפוצל כיום בין שני משרדי ממשלה∫ משרד החינוך ומשרד התעשייה¨ המסחר והתעסוקה ©תמ“ת®‪Æ‬‬
‫במשרד החינוך המינהל למדע ולטכנולוגיה הוא האחראי על נתיב הלימודים הטכנולוגי‪ Æ‬בחינוך המקצועי והטכנולוגי יש‬
‫כ∏‪ ±‬מגמות לימוד מגוונות ברמתן הטכנולוגית ומסווגות לשלוש קבוצות∫‬
‫■‬
‫מגמות מדעיות והנדסיות ©עתירות מדע® — הנדסת אלקטרוניקה ומחשבים¨ הנדסת מכונות¨ הנדסת תוכנה¨‬
‫ביוטכנולוגיה¨ מגמה מדעית הנדסית‪Æ‬‬
‫■‬
‫מגמות טכנולוגיות ©מבוססות מדע® — מערכות ייצור ממוחשבות¨ הנדסת בניין ואדריכלות¨ תעשייה וניהול¨‬
‫עיצוב תעשייתי¨ טכנולוגיות תקשורת¨ מדיה ופרסום¨ מערכות ימיות¨ מערכות בקרה ואנרגיה‪Æ‬‬
‫■‬
‫מגמות תעסוקתיות ©‪ — ®VET‬ניהול עסקי¨ סיעוד¨ טיפול בגיל הרך¨ מלונאות¨ תיירות ופנאי‪Æ‬‬
‫כ•∑≥ מכלל תלמידי העליסודי בכיתות י‘—“ב לומדים בנתיב הטכנולוגי ©השאר בנתיב העיוני®‪ Æ‬סה“כ כ∞∞∞¨∏∞‪ ±‬תלמידים‪Æ‬‬
‫התפלגות הלומדים בחינוך הטכנולוגי בין שלוש הקבוצות היא∫‬
‫כ•‪ ≥μ‬מהתלמידים במגמות המדעיות ההנדסיות ©כ•≥‪ ±‬מכלל תלמידי העליסודי®¨‬
‫כ•≥‪ ¥‬במגמות הטכנולוגיות ©כ•∂‪ ±‬מכלל תלמידי העליסודי®¨‬
‫כ•≤≤ במגמות התעסוקתיות ©כ•∏ מכלל תלמידי העליסודי®‪Æ‬‬
‫כ∞∞‪ μ¨μ‬תלמידים לומדים בכיתות י“ג—י“ד במסגרת עתודה טכנולוגית בפיקוח משרד החינוך‪Æ‬‬
‫מבנה תעודת הבגרות בישראל הוא מבנה אחיד לכלל תלמידי מערכת החינוך‪ Æ‬חוקת הזכאות מגדירה מהם מקצועות‬
‫החובה הנדרשים ומהו היקפם המינימלי‪ Æ‬כמו כן¨ חובה על כל תלמיד להיבחן במקצוע בחירה מורחב מתוך רשימת‬
‫מקצועות מאושרים‪ Æ‬כל המקצועות המוגדרים בבחירה א‘ ובבחירה ב‘ של הנתיב הטכנולוגי בהיקף של ‪ μ‬יחידות מוכרים‬
‫ומאושרים כמקצוע בחירה מורחב בתעודת הבגרות בישראל‪ Æ‬תלמיד הנתיב הטכנולוגי זכאי לגשת לבחינות הבגרות ככל‬
‫תלמיד אחר במערכת‪ Æ‬שיעור הניגשים לבגרות מקרב תלמידי הנתיב הטכנולוגי וכן שיעור הזכאים לבגרות עלו מאז ∏‪±ππ‬‬
‫ועד ∂∞∞≤ בכמעט •∞≤‪Æ‬‬
‫קיימת שונ‪#‬ת גבוהה מאוד בין המגמות השונות בנתיב הטכנולוגי מבחינת הישגי התלמידים בהם בבחינות הבגרות‪ Æ‬הישגיהם‬
‫של הלומדים במגמות שבקבוצה א‘ ©עתירות המדע® גבוהים יותר מאשר בקבוצות ב‘ ועוד יותר מאשר בקבוצה ג‘‪ Æ‬שיעור‬
‫הזכאות לבגרות בקרב לומדי המגמות עתירות המדע עמד בשנת ∂∞∞≤ על •‪© ∑π‬על פי פרסומי הלמ“ס בשנת ∂∞∞≤®‪Æ‬‬
‫מבחינת ההרכב הדמוגרפי נמצא כי לתלמידים שמוצאם מאסיה‪Ø‬אפריקה יש ייצוג יותר גבוה בקרב מגמות הלימוד בנתיב‬
‫הטכנולוגי¨ בעוד שתלמידים רבים יותר שמוצאם מישראל או מאירופה‪Ø‬אמריקה לומדים בנתיב העיוני‪Æ‬‬
‫מבחינה תקציבית חלה בשנים האחרונות ירידה של כ•‪ ≥μ‬בתקציב החינוך הטכנולוגי¨ קיצוץ שלדעת רשת אורט וכן לדעת‬
‫התאחדות התעשיינים מונע התקדמות ראויה בפיתוח הלימודים בתחום זה‪Æ‬‬
‫במסגרת משרד התמ“ת פועלת מערכת של בתי ספר מקצועיים המופעלים על ידי כעשרים רשתות חינוך∑ ©בעלויות®‬
‫שונות‪ Æ‬המשרד מפעיל בתי ספר אלו הן כחלק מאחריותו לפיתוח ההון האנושי של משק המדינה והן מתוקף חוקים כגון∫‬
‫חוק החניכות¨ חוק עבודת הנוער וחוק שירות התעסוקה‪ ∏Æ‬ענפי ההכשרה בהם לומדים במסגרות להכשרה מקצועית‬
‫∑‬
‫הגדולות שברשתות הן∫ אורט¨ עמל ורשת מכללות סכנין במגזר הערבי‪Æ‬‬
‫∏‬
‫חוק החניכות¨ התשי“ג—≥‪ ª±πμ‬חוק עבודת הנוער התשי“ג—≥‪ ª±πμ‬חוק החשמל התשי“ד—‪ ª±πμ¥‬חוק שירות התעסוקה התשי“ט—‪Ʊπμπ‬‬
‫‪∑¥‬‬
‫בחינה מחודשת של בית הספר העליסודי המקצועי הטכנולוגי∫ אידאולוגיה¨ מדיניות ומודלים‬
‫של התמ“ת הם∫ בניין וסביבה¨ מחשבים¨ דפוס צילום והפקה¨ טיפוח החן¨ מינהל¨ מטפלות¨ מתכת‪Ø‬מכונות¨ רכב¨ גננות¨‬
‫חשמל ואלקטרוניקה¨ אופנה וטקסטיל¨ עץ¨ מקצועות פרארפואיים‪ Æ‬סך מספר הלומדים בשנת הלימודים תשס“ח ©∏∞∞≤®‬
‫במסגרות התמ“ת הוא כ∞∞∞¨≤‪ ±‬תלמידים ©שהם כ‪ μ•—¥‬מתלמידי כל שנתון®‪ Æ‬שנות הלימוד במסגרות התמ“ת מתוכננות‬
‫כך∫ כיתה ט‘ היא הכנה והכוון‪ ª‬כיתה י‘ היא כיתת בסיס ללימודי המקצוע והכנה לשילוב עבודה ולימודים‪ ª‬בכיתות י“א וי“ב‬
‫רוכש התלמיד מיומנוית מעשיות בעבודה¨ מתמקצע בתחומו וכן לומד לקראת יחידות בגרות‪ π‬שיאפשרו לו המשך לימודים‬
‫במסלול טכנאים או הנדסאים‪Æ‬‬
‫התלמידים המגיעים ללמוד במסגרות התמ“ת מאופיינים בכך שהם מגיעים לאחר ‪ π‬או ∞‪ ±‬שנות לימוד במערכת החינוך¨‬
‫עם פער של שנתיים ואף יותר ביחס להישגים הנורמטיביים של בני גילם‪ Æ‬לאחר שלוש שנות לימודים במסגרות ההכשרה‬
‫המקצועית של התמ“ת משלימים התלמידים חלק מן הפערים‪ Æ‬הם מקבלים את ההזדמנות לזכות במספר יחידות בגרות‬
‫המאפשרות להם המשך לימודים מקצועי¨ וכמו כן הם זוכים בתעודות הסמכה מקצועיות המאפשרות להם קליטה בשוק‬
‫העבודה¨ ובהתאם — מקור פרנסה‪ Æ‬בקיץ ∂∞∞≤ נבחנו כ∞∞∞¨‪ ¥‬תלמידי מסגרות התמ“ת בבחינות בגרות¨ מספר היחידות‬
‫הממוצע עמד על ∏‪ ≥Æ‬והציון הממוצע שהשיגו היה ∂‪Æμ∑Æ‬‬
‫הבעיות שעליהן מצביע יצחק קרונר¨ הממונה על חניכות ונוער במשרד התמ“ת¨ מתייחסות לפריסה לקויה של בתי הספר‬
‫המקצועיים ברחבי הארץ‪ Æ‬היצע ההכשרה המקצועית לא תמיד הולם את הצרכים¨ מבחר מגמות הלימוד בבתי ספר‬
‫מסוימים אינו מספק¨ ותלמידים לומדים לעתים מגמה שלא חפצו בה‪ Æ‬בעיה נוספת היא חוסר תקציב‪Æ‬‬
‫≥‪ Æ‬עקרונות יסוד לבניית מודלים של חינוך טכנולוגי כחלק ממערכת החינוך‬
‫שני פרמטרים מרכזיים משמשים עמודי תווך בהתייחסות לחינוך המקצועי הטכנולוגי∫‬
‫‪ Ʊ‬צורכי המשק והחברה¨ כיעד לאומי של המדינה כחלק מן העולם ומהשוק הגלובלי‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬היבט פדגוגי מבחינת הפרט∫ הצורך של היחיד לטיפוח ולקידום האינטליגנציה החזקה שלו‪” Æ‬אינטיליגנציה‬
‫טכנולוגית“∞‪ ±‬כעוד הרכב ייחודי של אינטליגנציות¨ שבה יש להכיר¨ וכתוצאה מכך — לאפשר לאוכלוסיית‬
‫תלמידים רלוונטית את ההתפתחות וההתקדמות בתחום האינטילגנציה הזו¨ שהיא המובילה מבחינתם‪ Æ‬זאת‬
‫נוסף להיבט של צורך היחיד במציאת עבודה שתאפשר לו להתפרנס בכבוד‪Æ‬‬
‫‪ ≥Ʊ‬מערכת החינוך כמשרתת יעדים לאומיים‬
‫נושא זה מזמן לנו עיון בסוגיה של הקשר בין מערכת החינוך לבין תפקידה במימוש יעדים לאומיים‪ Æ‬מערכת החינוך‬
‫בארץ מגויסת בכללותה באופן יומיומי לטובת יעדים לאומיים∫ יעדים של מאבק בתאונות דרכים¨ מאבק באלימות¨ מאבק‬
‫בהתמכרויות¨ התגייסות למען מגזר שלישי ועמותות¨ וכמובן הכוונה והדרכה לגיוס משמעותי לצה“ל ועוד‪ Æ‬יעדים לאומיים‬
‫אלה¨ שאליהם מתגייסת המערכת¨ הונחו לפתחם של מוסדות החינוך על ידי החברה האזרחית ונציגי הציבור¨ מתוך ציפייה‬
‫ודרישה שמערכת החינוך תתגייס בפעילותה להשגתם‪Æ‬‬
‫כיום מוצגת המצוקה בתחום התעשייה כבעיה בעלת משמעות לאומית‪ Æ‬המנהיגות החברתית והציבורית מבקשות כי בדומה‬
‫להתגייסות למען יעדים לאומיים אחרים¨ גם כאן תתגייס מערכת החינוך להשגת היעד‪ Æ‬טענתן היא כי למען תפקוד מיטבי‬
‫של חברה יש צורך בבעלי תפקידים בתחומים שונים ומגוונים¨ כגון∫ רופאים¨ עורכי דין¨ מהנדסים¨ בעלי מלאכה¨ מורים ועוד‪Æ‬‬
‫תפקידה של מערכת החינוך¨ על מסגרותיה השונות ©מגן הילדים ועד המוסדות העליסודיים השונים®¨ הוא לקיים תהליכים‬
‫חינוכיים ולימודיים שונים שמכשירים את התלמיד להשתלבות עתידית בתחומים המגוונים בחברה‪ Æ‬סוגיה זו מאפיינת גם‬
‫‪π‬‬
‫ההיבחנות בבחינות הבגרות היא במערך האקסטרני‪Æ‬‬
‫∞‪±‬‬
‫תיאוריית האינטליגנציות המרובות על פי גארדנר ≥∏‪Ʊπ‬‬
‫‪∑μ‬‬
‫בחינה מחודשת של בית הספר העליסודי המקצועי הטכנולוגי∫ אידאולוגיה¨ מדיניות ומודלים‬
‫את השיח על החינוך הטכנולוגי בעולם‪ Æ‬ניתן לומר כי שאלת היסוד היא∫ מהם יחסי הגומלין בין החינוך הטכנולוגי המקצועי‬
‫לבין תהליכים חברתיים¨ כלכליים וגלובליים¨ ומה טיבם‪ ø‬טבעי הדבר כי כל שינוי בתחום ההתנהגות החברתית¨ בתחום‬
‫התעסוקה והכלכלה¨ או בתחום התרבות¨ יעורר את השאלה העוסקת ביחסים אלו בהיבטים של רצוי ומצוי‪Æ‬‬
‫במשך כמאה שנים¨ מאז אמצע המאה התשע עשרה ועד לאמצע המאה העשרים¨ היה החינוך המקצועי חלק מתהליך‬
‫התיעוש‪ Æ‬המהפכה התעשייתית ובניית כלכלת המדינה חייבו הכשרת כוח אדם מיומן לתעשייה‪ Æ‬מערכת החינוך גויסה‬
‫לאתגרי המדינה¨ הכלכלה והחברה‪ Æ‬חינוך הפרט כוון כולו לאתגרי הקולקטיב‪ Æ‬ההשקפה החברתית פוליטית באותם ימים‬
‫‪±±‬‬
‫ראתה אתגר בתיעוש ובתעסוקה¨ וכיוונה את תהליכי החינוך להובלת הפרט להשגת יעדי המדינה והחברה‪Æ‬‬
‫≤‪ ≥Æ‬מתן מענה לפרט היחיד כצרכן של חינוך והשכלה‬
‫תעשיינים¨ כלכלנים ואנשי מדיניות חברתית רואים את המחסור הקיים בבעלי מלאכה¨ ומתוך כך תובעים שמערכת החינוך‬
‫העליסודית תעניק השכלה גם בתחומים המקצועייםטכנולוגייםתעשייתיים בהתאם לצורכי החברה‪ Æ‬בניגוד לעמדה זו‬
‫עומדת עמדתם של פילוסופים¨ פדגוגים ואנשי מדיניות החינוך¨ המדגישים את מחויבותה של מערכת החינוך לטיפוח‬
‫יכולות הפרט¨ מאווייו וכישוריו‪ Æ‬על פי השקפה זו אין לה למערכת החינוך לעסוק בהכפפת הפרט לצורכי החברה‪ Æ‬חובתה‬
‫לטפח את הפרט‪Æ‬‬
‫צבי לם ©∞∞∞≤®¨ טוען כי החינוך הוא זירה שבה מתקיים מתח מתמיד בין שלושה אינטרסים יסודיים∫ החברה¨ התרבות‬
‫והפרט‪ Æ‬החינוך לעולם מביא לידי ביטוי באופן מובהק רק אידאולוגיה אחת¨ ומניח לשתי האידאולוגיות האחרות‪ Æ‬חוק החינוך‬
‫הישראלי¨ כמו תהליכים במדיניות החינוך בשנים האחרונות¨ יוצר את הרושם כי תכלית החינוך בעת הזאת היא טיפוח‬
‫הפרט¨ כשהאינטרסים של התרבות והחברה הם משניים בלבד‪Æ‬‬
‫ביטוי לעמדה זו אנו מוצאים בנוסח חוק החינוך ©חוק החינוך המתוקן משנת ∞∞∞≤¨ סעיף ≤®∫‬
‫סעיפים ‪ ∏—μ‬ממטרות החינוך כפי שהם מופיעים בחוק החינוך המתוקן∫‬
‫©‪ ®μ‬לפתח את אישיות הילד והילדה¨ את יצירתיותם ואת כשרונותיהם השונים¨ למיצוי מלוא יכולתם כבני‬
‫אדם החיים חיים של איכות ושל משמעות‪ª‬‬
‫©∂® לבסס את ידיעותיהם של הילד והילדה בתחומי הדעת והמדע השונים¨ ביצירה האנושית לסוגיה‬
‫ולדורותיה¨ ובמיומנויות היסוד שיידרשו להם בחייהם כבני אדם בוגרים בחברה חופשית¨ ולעודד פעילות‬
‫גופנית ותרבות פנאי‪ª‬‬
‫©∑® לחזק את כוח השיפוט והביקורת¨ לטפח סקרנות אינטלקטואלית¨ מחשבה עצמאית ויוזמה¨ ולפתח‬
‫מודעות וערנות לתמורות ולחידושים‪ª‬‬
‫©∏® להעניק שוויון הזדמנויות לכל ילד וילדה¨ לאפשר להם להתפתח על פי דרכם וליצור אווירה המעודדת‬
‫את השונה והתומכת בו‪ª‬‬
‫על פי לם¨ אם נאמץ רק אידאולוגיה אחת¨ אידאולוגיה של העדפת היחיד¨ ניצור חוסר איזון במרקם החברתיתרבותי‪ Æ‬בכך‬
‫ניתן עוצמת יתר ליחיד¨ ונוביל למצב שיכול לערער על התרבות הנובעת ממסורת וכן על יסודות הראויים לשימור במבנה‬
‫החברתי‪ Æ‬עם זאת לדעתנו¨ מתן עדיפות לאידאולוגיית היחיד לעומת האידאולוגיות האחרות עשוי לאפשר לתלמיד לרכוש‬
‫ידע ומיומנויות שיענו גם על מטרותיהן של שתי האידאולוגיות האחרות‪Æ‬‬
‫‪±±‬‬
‫∂∑‬
‫צבי לם מתאר את האידאולוגיות של הפרט¨ החברה והתרבות כאידאולוגיות המקיימות קשר של מאבק ושל ניגוד בין האחת לשנייה‪ Æ‬ניכר‬
‫שבתקופת המהפכה התעשייתית האידאולוגיה החברתית הייתה אידאולוגיה שלטת במדינות המתקדמות‪Æ‬‬
‫בחינה מחודשת של בית הספר העליסודי המקצועי הטכנולוגי∫ אידאולוגיה¨ מדיניות ומודלים‬
‫‪ ≥Æ≤Ʊ‬החינוך הטכנולוגי כמאפשר קידום וטיפוח הפרט‬
‫טיפוח הפרט בעניין זה מתבטא בבניית תכנית לימודים המתמקדת בכישוריו של הפרט‪ Æ‬ניתוח תכניות הלימודים הקיימות‬
‫מעלה כי תכנית הלימודים בעיקרה מטפחת חשיבה עיונית וחשיבה מתמטית סביב מקצועות רבים ©שתי אינטליגנציות‬
‫בלבד הן הדומיננטיות®‪ Æ‬על פי השקפתו של גארדנר ©≥‪ ¨®Gardner ±ππ‬בית הספר צריך לפתח אינטליגנציות מרובות‬
‫ולהגיש סיוע בהשגת יעדים מקצועיים ותחביבים ההולמים את מגוון האינטליגנציות המסוים של כל תלמיד‪ Æ‬אנו רוצים‬
‫להניח כי ניתן להתייחס ל”אינטליגנציה טכנולוגית“ זו לדעתנו מורכבת מן האינטליגנציות הבאות∫ תנועתיתגופנית¨ מרחבית‬
‫ולוגיתמתמטית‪ Æ‬התחום המקצועי הטכנולוגי מורכב מתחומי דעת ומיומנויות מגוונות¨ חלקן מביאות לידי ביטוי את כישוריו‬
‫הפיזיים של הפרט¨ חלקן מביאות לידי ביטוי את כישורי התכנון והראייה התלתממדית¨ וחלקן בעלות אופי הנדסי מתמטי‪Æ‬‬
‫על פי גארדנר ניתן לטעון שטיפוח הפרט על פי כישוריו והיעדר אחידות במבנה תכנית הלימודים אינם הליך הסללה שלילי¨‬
‫אלא הליך טיפוח אפקטיבי ויעיל התורם לקידום התלמיד¨ להתפתחותו ולמיצוי כישוריו‪ Æ‬על פי השקפה זו יש לצפות כי‬
‫תלמיד שיקבל מענה לימודי על פי כישוריו ירגיש מחויב יותר וכשיר יותר¨ ולפיכך יתרום לחברה בדרך קונסטרוקטיבית‪ Æ‬על‬
‫פי תאוריה זו ניתן לתבוע את קיומו של מסלול לימודים טכנולוגי מקצועי ככזה הנותן מענה לתלמידים בעלי רכיב דומיננטי‬
‫של ”אינטליגנציה טכנולוגית“‪Æ‬‬
‫≤‪ ≥Æ≤Æ‬החינוך הטכנולוגי כמעכב את פיתוח הפרט‬
‫לא כל המאמינים והדוגלים בפיתוח הפרט רואים בחינוך המקצועי הטכנולוגי אמצעי חינוכי התורם להתפתחות הפרט‬
‫ולמיצוי כישוריו‪ Æ‬יש ביניהם רבים המזהים את החינוך המקצועי הטכנולוגי כמעכב וכפוגע בפיתוח היחיד‪ Æ‬לאחר כמאה‬
‫שנות חינוך מקצועי טכנולוגי אנו עדים לתחילתו של דיון ציבורי במדינות רבות בעולם¨ ובישראל ביניהן¨ על אודות מאפייניו‬
‫ועתידו של החינוך הטכנולוגי‪ Æ‬עתה¨ לאחר ייצוב העולם התעשייתי ובניית כלכלה תחרותית¨ ניכרות ההשפעות הדואליות‬
‫≤‪±‬‬
‫של החינוך הטכנולוגי‪ Æ‬ברור שהחינוך המקצועי הטכנולוגי היה אחד הגורמים שהשפיעו על פיתוח תעשייה במדינות רבות‪Æ‬‬
‫עם זאת¨ לאחר מאה שנות חינוך מקצועי¨ ניכר שלחינוך הטכנולוגי יש גם השפעה שלילית¨ וזאת בהקשר לסוגיות חברתיות‪Æ‬‬
‫במדינות רבות נמצא שקיים קשר בין המעמדות החברתיים לבין ההכשרה התעסוקתית הטכנולוגית‪ Æ‬במדינות רבות אופיינו‬
‫פועלי התעשייה¨ ”אנשי הצווארון הכחול“¨ כמשתייכים לשכבות החלשות בחברה‪ Æ‬בתחילת העידן התעשייתי זכה בעל‬
‫המלאכה המומחה לייחוד ולערך חברתי גבוה‪ Æ‬עתה¨ לאחר מאה שנות תעשייה¨ השתנה היחס אל עולם התעשייה¨ ומתוך‬
‫כך השתנה היחס אל העובד¨ האומן ואיש הצווארון הכחול‪ Æ‬תהליכים של פיתוח טכנולוגי¨ מיכון ואוטומציה¨ הובילו רבים‬
‫לחשוב כי התעשייה הינה דפוס פעולה של העולם הישן¨ וכי בעולם המודרני יש לפתח דפוסי עבודה וייצור שונים‪ Æ‬בעולם‬
‫המודרני אין עוד ייחוד וערך חברתי גבוה לבעל המלאכה המומחה‪ Æ‬כעת עוצבו מחדש המעמדות החברתיים¨ כשהמעמד‬
‫החברתי הגבוה שמור לבעלי ההכשרה העיונית התכנונית¨ או לבעלי הגישה אל המיכון והאוטומציה¨ ולא לבעלי המלאכה‬
‫המומחים‪ Æ‬שינויי תפיסה אלו הביאו לירידה במעמדם של אומן המלאכה ופועל התעשייה¨ והפכו את מסלולי הלימוד‬
‫המתמקדים בהקניית מיומנות מקצועית למסלולים שיש לבטלם‪ Æ‬הטענות שהופנו כלפי מסלולי לימוד אלה כללו ביקורת‬
‫על חוסר העדכון המקצועי וחוסר הרלוונטיות לעולם התעשייה ולמגמות העבודה¨ שהפכו למתקדמות יותר‪ Æ‬ביקורת נוקבת‬
‫הופנתה כלפי תכניות הלימוד במסלול המקצועי הטכנולוגי ככאלה שאינן מטפחות חשיבה עיונית ושאין בהן תשומת לב‬
‫להיבטים קוגניטיביים ולהיבטים חינוכיים ערכיים‪Æ‬‬
‫‪ Æ¥‬סיכום‬
‫שתי בעיות מרכזיות זוהו במהלך השנים בהיבחן החינוך המקצועי בעולם ובארץ∫‬
‫‪ Ʊ‬ההשכלה הכללית שרכשו התלמידים הלומדים במסגרת החינוך המקצועי≥‪ ±‬אינה עומדת במבחן הזמן¨‬
‫ועקב כך מהווה חסם להמשך לימודים אקדמיים‪Æ‬‬
‫≤‪±‬‬
‫כאן באו לידי ביטוי יחסי הגומלין בין המדינה לבין החינוך הטכנולוגי‪Æ‬‬
‫≥‪±‬‬
‫מתייחס בדרך כלל למגוון המקצועות הנחשבים בעולם המודרני כ‪ÆLow tech‬‬
‫∑∑‬
‫בחינה מחודשת של בית הספר העליסודי המקצועי הטכנולוגי∫ אידאולוגיה¨ מדיניות ומודלים‬
‫≤‪ Æ‬החינוך המקצועי נכפה על תלמידים משכבות סוציואקונומיות נמוכות ומאזורים גאוגרפיים מסוימים¨ ובכך‬
‫תרם לשימור הפער המעמדי‪ Æ‬ניכר שתופעה זו שנקראת הסללה הייתה נפוצה גם בישראל¨ בעיקר בשנות‬
‫החמישים והשישים¨ בהן שובצו ללימודים מקצועיים בעיקר בני שכבות חלשות¨ עולים חדשים ובני עדות‬
‫המזרח‪Æ‬‬
‫במטרה להתמודד עם שתי הבעיות הללו¨ ובעיקר עם עובדת היות תחום לימודים זה תחום לימודי מסליל¨ ערכו מדינות‬
‫רבות בעולם¨ ובכלל זה גם מדינת ישראל¨ שינויים בתחום החינוך המקצועי הטכנולוגי‪ Æ‬רפורמות חינוכיות וארגוניות נבנו‬
‫ויושמו בתחום זה במהלך השנים¨ במטרה למנוע הסללה מחד ובמטרה להגדיל את ההשכלה הכללית של התלמידים‬
‫הלומדים במסלולים אלו מאידך‪ Æ‬חלק משמעותי מן הרפורמות שפותחו התייחסו להיבטים תוכניים בתכניות הלימודים‬
‫עצמה¨ זאת בשל החידושים התכופים בעולם הטכנולוגיה והתפתחות התעשיות והמשקים¨ וכן בשל השאיפה למנוע‬
‫הסללה ולאפשר במקומה בחירה‪Æ‬‬
‫במהלך ארבעים השנים האחרונות בחרו קובעי המדיניות בישראל להתמודד עם הבעיות שצוינו לעיל בשני צירים∫‬
‫‪ Ʊ‬העדפת השכלה כללית עיונית לכל תלמיד‪ Æ‬לפיכך כל התלמידים במדינת ישראל מיועדים ללמוד ולסיים‬
‫את לימודיהם בתום ≤‪ ±‬שנות לימוד עם תעודת בגרות עיונית‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬לתלמידים שבכל זאת מגיעים לנתיב הלימודים הטכנולוגי ברמותיו השונות פותחו תכניות לימודים שונות‬
‫במהלך השנים ©על פי ובעקבות הרפורמות שצוינו לעיל®¨ בכדי לנסות למצוא איזון בין חינוך מקצועי‬
‫לרכישת השכלה רחבה‪Æ‬‬
‫בעיות העבר וקיצוצים תקציביים¨ יחד עם המדיניות שעיקר שאיפתה ללמד את כל ילדי ישראל לקראת תעודת בגרות‬
‫עיונית¨ מתגו את החינוך המקצועי הטכנולוגי כבעל דימוי חברתי נמוך¨ כך שכיום אנו עדים לנתונים הבאים∫‬
‫‪ Ʊ‬מספר הלומדים בחינוך הטכנולוגי נמוך ©בשנת ∏∞∞≤ רק כ•∑≥ מכלל תלמידי החטיבה העליונה לומדים‬
‫במגמות טכנולוגיות®‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬קיימת תופעה של נשירה גלויה וסמויה של תלמידים ממערכת החינוך ©כ•∏ נשירה גלויה¨ ורבה יותר‬
‫הנשירה הסמויה¨ שעליה אין נתונים רשמיים®‪Æ‬‬
‫≥‪ Æ‬תלמידים לומדים במערכת החינוך בפיקוח משרד התמ“ת¨ כשאין קשר פדגוגי בין מערכת פיקוח זו‬
‫למשרד החינוך‪Æ‬‬
‫הדימוי הנמוך שדבק בחינוך המקצועי הטכנולוגי מהווה מכשול משמעותי מאוד בפני כל ניסיון לשפר ולקדם אותו‪ Æ‬תלמידים‬
‫רבים שאינם בעלי כישורים המתאימים לחינוך זה ©מקצועי‪Ø‬טכנולוגי® מושלכים ©”נזרקים“® אליו באין מענה ראוי ומכובד‬
‫אחר בתוך מערכת החינוך‪ Æ‬לעומתם¨ תלמידים בעלי חוזקות בתחום זה¨ וכאלו שיכולים להתפתח¨ להשכיל ולהתקדם‬
‫באמצעותו¨ מוצאים עצמם נאבקים להשגת תעודת בגרות עיונית¨ שאינה מעניקה בהכרח מענה מתאים לצרכיהם‬
‫האישייםהפדגוגיים‪Æ‬‬
‫לאור הנאמר לעיל¨ מטרתנו להציע חלופות והמלצות ליישום בתחום החינוך המקצועי הטכנולוגי¨ כחלק ראוי ממערכת‬
‫החינוך בכלל‪ Æ‬המודלים מתבססים על העיון הביקורתי בדבר הקשר והמחויבות הערכית שבין מערכת החינוך והחברה‬
‫ובדבר עמדות¨ ערכים חברתיים והדרך להתמודד אתם‪Æ‬‬
‫∏∑‬
‫בחינה מחודשת של בית הספר העליסודי המקצועי הטכנולוגי∫ אידאולוגיה¨ מדיניות ומודלים‬
‫ג‪ Æ‬עקרונות להפעלת מערכת החינוך המקצועי הטכנולוגי במדינת ישראל והצעות למודלים יישומיים‬
‫לאחר עיון מקיף¨ שבו סקרנו את סוגיית החינוך המקצועי הטכנולוגי בארץ ובעולם בעבר ובהווה¨ אנו מגיעים לכדי מסקנה‬
‫כי תמונת המצב בארץ באשר לנתיב לימודי זה¨ בבית הספר העליסודי בפרט ובמערכת החינוך בכלל¨ מחייבת שיפור‪ Æ‬אנו‬
‫מבקשים להציע שלושה מודלים חינוכייםארגוניים שתכליתם הגדלת היקף התלמידים הנחשפים לתחומים המקצועיים‬
‫הטכנולוגיים ©אוריינות® וכן הגדלת מספר התלמידים שרוכשים מיומנות והתמקצעות בתחומים המקצועיים והטכנולוגיים‪Æ‬‬
‫עם זאת¨ המודלים מבטאים מחויבות לעיקרון חברתי ופדגוגי של שוויון הזדמנויות ומניעת הסללה‪ Æ‬כל שלושת המודלים‬
‫מבטאים ניסיון לבנות מודל חינוכי אופטימלי יחד עם מחויבות לעקרונות מנחים‪Æ‬‬
‫חשוב לציין שהמודלים המוצעים להלן מתייחסים למאפייני מערכת החינוך כפי שהיא¨ מערכת שבה מתקיים שלב חינוך‬
‫עליסודי מכיתה ז‘ עד כיתה י“ב¨ מערכת חינוך שבה תכנית הלימודים מכוונת להשגת תעודת בגרות¨ וכן מדיניות חינוכית‬
‫הפועלת למניעת נשירה ולהחלת חוק חינוך חובה עד גיל ∏‪ Ʊ‬ברור אפוא כי אם יוחלט על שינוי מדיניות בחינות הבגרות או‬
‫על שינוי מדיניות ביחס לחוק חינוך חובה¨ למבנה מערכת החינוך העליסודי וכדומה¨ יהיה מקום לבחון שוב את אופן מערך‬
‫ההפעלה של החינוך הטכנולוגי בישראל‪Æ‬‬
‫העקרונות המנחים∫‬
‫‪ Ʊ‬אוריינות מקצועית טכנולוגית∫ עולם הלימודים וההשכלה צריך שיהיה מותאם לערכי החברה ולמהלך חיי‬
‫הפרט בחברה‪ Æ‬חייו של האדם הבוגר בחברה המודרנית מבוססים על השתלבותו בעולם העבודה ועל‬
‫תפקודו בה‪ Æ‬ברבים מתחומי העבודה נדרש האדם להתמודד עם סוגיות בתכנון¨ בשיווק¨ בארגון¨ בהפצה‬
‫ובקשרי עובדלקוח‪ Æ‬האוריינות המקצועית והטכנולוגית היא מיומנות יסוד הנדרשת לכלל תלמידי‬
‫מערכת החינוך‪ Æ‬אוריינות זו¨ מלבד היותה מטפחת הבנה של מושגים מעולם העבודה¨ הרי היא מטפחת‬
‫מודעות לתרומתו ולתפקידו של היחיד בקידום החברה כולה¨ וזאת על ידי השתלבותו בתחומי העבודה‬
‫השונים‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬גיל המיון∫ בין המודלים בעולם ניכר שטווח הגילאים בהם מתבצע מיון התלמידים למסלול לימודי נע בין‬
‫‪ π‬ל‪ Ʊμ‬בהתאם למבנה מערכת החינוך בארץ¨ אנו ממליצים לבצע את מיון התלמידים רק בסיום כיתה ט‘‪Æ‬‬
‫עד אז תינתן לכל תלמיד האפשרות ללמוד במסלול לימודי עיוני אחיד‪Æ‬‬
‫≥‪ Æ‬שיטת המיון∫ בחירה והישגים לימודיים‪ Æ‬מיון תלמידים למסלולי לימוד יכול להתבצע על ידי גורם ממיין‬
‫©יועצת¨ מנהל¨ מינהל חינוך¨ פיקוח וכדומה® או על ידי בחירת התלמיד‪ Æ‬אנו ממליצים לפתח חינוך מקצועי‬
‫וטכנולוגי רק על פי בחירה אישית של התלמיד‪ Æ‬בחירה אישית של התלמיד מבטיחה כי לא התבצעו מיון‬
‫והסללה מכוונת‪ Æ‬בחירת התלמיד מבטיחה גם כי למסלול המקצועי הטכנולוגי לא יגיעו רק תלמידים בעלי‬
‫אפיון לימודי הומוגני¨ אלא בעלי ריבוי מאפיינים וכישורים לימודיים‪ Æ‬יש להביא בחשבון שגם כאשר מדובר‬
‫בבחירת התלמיד¨ הדבר מותנה בתנאי סף הנדרשים ללמוד מקצוע מסוים¨ כפי שנהוג לגבי מקצועות‬
‫הבחירה השונים הנלמדים בנתיב העיוני‪Æ‬‬
‫‪ Æ¥‬שילוב חברתי ומבנה חברתי∫ עולמו של התלמיד בבית הספר כולל התפתחות אישית לימודית והתפתחות‬
‫אישית חברתית‪ Æ‬העולם החברתי של התלמיד אינו בהכרח עולם של שווים‪ Æ‬התלמיד ההישגי יכול למצוא‬
‫עניין במפגש חברתי עם תלמידים שהשיגו פחות ממנו¨ וכן להפך‪ Æ‬העולם החברתי הוא בעל ערך בגיל בית‬
‫הספר העליסודי‪ Æ‬הוא משפיע על זהות התלמיד ומספק בעבורו קבוצת השתייכות‪ Æ‬במקרים רבים קבוצת‬
‫ההשתייכות מעצבת גם את ההשתלבות והפעילות הלימודית של הפרט‪ Æ‬יש לפעול ככל האפשר לשמירה‬
‫על גיוון חברתי בתוך בית הספר¨ יחד עם יצירת מסלולי לימוד שונים‪ Æ‬בשניים מן המודלים המוצעים אנו‬
‫שומרים על המסגרת החברתית הבית ספרית הקיימת‪Æ‬‬
‫‪∑π‬‬
‫בחינה מחודשת של בית הספר העליסודי המקצועי הטכנולוגי∫ אידאולוגיה¨ מדיניות ומודלים‬
‫‪ Æμ‬לימודים לקראת בגרות עיונית∫ המסלול המקצועי הטכנולוגי בישראל אופיין בעבר בחוסר מחויבות לבגרות‬
‫עיונית¨ ובכך יצר מחסום להמשך לימודים במסלול אקדמיעיוני‪ Æ‬שלושת המודלים בנויים על יצירת מחויבות‬
‫לשילוב לימודי בגרות יחד עם המסלול המקצועי הטכנולוגי‪Æ‬‬
‫∂‪ Æ‬הפרטה וחינוך ממלכתי∫ בסקירת תמונת המצב של החינוך המקצועי הטכנולוגי כיום ציינו כי קיימות מסגרות‬
‫להכשרה מקצועית טכנולוגית לתלמידי מערכת החינוך¨ וזאת על ידי גופים וחברות פרטיות‪ Æ‬פעילות זו‬
‫מתקיימת במרכז הארץ¨ והיא ממומנת על ידי הורי התלמידים והרשות המקומית‪ Æ‬היקף התופעה מלמד כי‬
‫קיים ביקוש ללימודי הכשרה מקצועית גם באזורים מבוססים ובמרכז הארץ¨ ולא רק בפריפריה‪ Æ‬יתר על כן¨‬
‫ההכשרה המקצועית הניתנת על ידי גופים פרטיים מחזקת את מידת איהשוויון העתידי בין בוגרי המסלול‬
‫העיוני לבין המוכשרים למקצועות הטכנולוגיה במסלול הפרטי‪ Æ‬המודלים מבוססים על העיקרון שלפיו על‬
‫התלמיד לקבל את ההזדמנויות הלימודיות והעתידיות מבית הספר הציבורי‪ Æ‬השוויון החברתי של בוגרי‬
‫מערכת החינוך יושג אם יעמדו בפני כולם אותן הזדמנויות לימודיות ואותה אפשרות של התפתחות אישית‪Æ‬‬
‫מתוך כך אנו קוראים לחזק את לימודי המקצוע והטכנולוגיה על ידי בתי הספר הממשלתיים האמונים על‬
‫יצירת תהליכים לימודיים המחויבים לשוויון חברתי‪Æ‬‬
‫∑‪ Æ‬מחויבות חינוכית ממלכתית ומניעת נשירה∫ חוק החינוך החדש מגדיר את המחויבות ללימודים עד סוף כיתה‬
‫י“ב‪ Æ‬מתוך כך ברור שעל מערכת החינוך הממלכתית לפתח מסגרות מתאימות לתלמידים בעלי פוטנציאל‬
‫נשירה¨ וכן לקיים מסלולי לימוד בבית הספר העליסודי שתכליתן יצירת תשתית לימודית וחברתית מונעת‬
‫נשירה‪ Æ‬היות שהתלמיד הנושר נושר במקרים רבים בשל קשיים לימודיים בתחום העיוני¨ יש לפתח בעבורו‬
‫מסלול לימודים המשלב כישורים מקצועיים טכנולוגיים יחד עם למידה עיונית מותאמת‪Æ‬‬
‫∏‪ — L.L.L (Life Long Learning) Æ‬התפתחות לימודית לאורך חיים∫ במדינות רבות שבהן מתקיים מסלול‬
‫לימודים מקצועי טכנולוגי בהיקפים נרחבים¨ אנו מוצאים גם את קיומו של תהליך הסמכה¨ הכשרה ולימודים‬
‫לאורך הקריירה‪ Æ‬כיום מקובלת הגישה של ‪ ÆL.L.L‬בתחומי ההכשרה המקצועית‪ Æ‬בוגר מסלול עליסודי עם‬
‫התמחות מקצועית וטכנולוגית אינו צריך לבסס את מעמדו רק על המשך לימודים אקדמיים עיוניים¨ אלא‬
‫יכול להמשיך ולהתמחות בבתי ספר פוליטכניים‪ Æ‬ההתמחות המקצועית הטכנולוגית תהיה שוות ערך בכל‬
‫שלבי הלימוד החל מבית הספר העליסודי וכלה במסלולים מקבילים לתארים האקדמיים‪Æ‬‬
‫המודלים המוצעים‬
‫מודל א∫ מרכז לימודים אזורי ©בדומה למודל הפעלה של קונסרבטוריון®‬
‫רציונל∫ תלמידי כלל בתי הספר במרחב יוכלו להירשם על פי בחירתם למסלול לימודים בתחומים מקצועיים טכנולוגיים‪Æ‬‬
‫ההישגים הבית ספריים¨ ההשתייכות הבית ספרית והמעמד המשפחתי והסוציואקונומי לא יהיו מפתח כניסה ומיון לקבלת‬
‫תלמידים במרכז העירוני‪ Æ‬המרכז יהיה סוברני לטפח מקצועות וענפי הוראה על פי הביקוש¨ וכן על פי הזדמנויות התעסוקה‬
‫וצורכי החברה במרחב היישובי‪ Æ‬הרשות המקומית תשתתף במימון ובהפעלת המרכז היישובי‪ Æ‬במרכז זה יתקיימו לימודים‬
‫סדירים במשך שנת הלימודים ולמידה מרתונית מוגברת בחופשות‪ Æ‬מקצועות הלימוד במרכז זה יהיו מגוונים¨ ויכללו תמיד‬
‫מקצועות מתחום ה‪ Hi tech‬לצד מקצועות מתחום ה‪ÆLow tech‬‬
‫היתרונות∫‬
‫■‬
‫∞∏‬
‫היבט פדגוגי∫ תלמיד שיבחר ללמוד במרכז היישובי בהתמחות מקצועית טכנולוגית יעשה זאת יחד עם‬
‫המשך לימודיו לקראת בגרות עיונית‪ Æ‬בהיותו בוגר בית הספר העליסודי¨ כשבידיו גם התמחות מקצועית‬
‫וגם תעודת בגרות עיונית¨ הרי פתוחות בפניו כל אפשרויות הקידום האישי¨ הן קידום בתחום המקצועי והן‬
‫קידם בתחום האקדמי עיוני‪Æ‬‬
‫בחינה מחודשת של בית הספר העליסודי המקצועי הטכנולוגי∫ אידאולוגיה¨ מדיניות ומודלים‬
‫■‬
‫היבט חברתי∫ התלמיד שבחר ללמוד במסלול זה נשאר מחובר לסביבתו החברתית הבית ספרית במסגרת‬
‫לימודיו היום יומיים‪ Æ‬בחירתו במסלול מקצועי טכנולוגי אינה מנתקת אותו מן החברה האורגנית שלו‪ Æ‬זאת‬
‫ועוד¨ היעדר קיומו של מסלול זה בתוך בית הספר מבטיח שהתלמיד לא יתויג כאחר רק בשל בחירתו‬
‫בהתמחות מקצועית טכנולוגית‪ Æ‬במסלול זה לא תתקיים הסללה חברתית¨ היות שההצטרפות היא על בסיס‬
‫בחירת הפרט‪Æ‬‬
‫■‬
‫היבט כלכלי — איגום משאבים∫ הלימודים בתחום המקצועי הטכנולוגי מחייבים הצטיידות יקרה וכוח אדם‬
‫מיומן‪ Æ‬מימון הצטיידות לכל בית ספר בנפרד מייקרת את עלות ההוצאה לתלמיד‪ Æ‬בניית מרכז לימודים אזורי‬
‫מאפשרת איגום משאבים‪Æ‬‬
‫■‬
‫היבט מערכתי∫ במרכז אזורי יש אפשרות לטפח מקצועות שיש להם עתיד בעולם התעסוקה במרחב‬
‫היישוב‪ Æ‬מרכז זה ישתף פעולה עם גורמי תעסוקה ותעשיה באזורו‪Æ‬‬
‫■‬
‫היבט תפעולי — כוח אדם∫ בשל היותו של המרכז גוף עצמאי הוא יוכל לגייס מורים מתחומי התעשייה‬
‫והטכנולוגיה ולהציע להם שכר אישי מותאם לכישוריהם¨ וללא קשר עם מדיניות השכר הנהוגה בבתי הספר‬
‫הממשלתיים‪Æ‬‬
‫■‬
‫שיתוף פעולה עם התעשייה∫ המרכז היישובי יקיים קשרי עבודה ושיתוף פעולה עם התעשייה המקומית‪Æ‬‬
‫שיתוף הפעולה יכלול∫ ביקורי תלמידים וסיורים¨ השתלבות בעבודה בקיץ¨ התמחות מקצועית של תכנית‬
‫הלימודים על פי צורכי התעשייה¨ יצירת הזדמנות תעסוקתית לתלמיד הבוגר‪Æ‬‬
‫החסרונות∫‬
‫■‬
‫קושי בשיתוף פעולה עם בתי הספר∫ בשתי סוגיות מרכזיות נדרש שיתוף פעולה עם בתי הספר∫‬
‫‪ Ʊ‬מערכת השעות∫ היות שהמרכז יפעל בקבוצות למידה יישוביות¨ יש צורך לתאם את לוח הזמנים הבית‬
‫ספרי של כלל בתי הספר ביישוב יחד עם לוח הזמנים של המרכז היישובי‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬גיוס תלמידים∫ כדי לגייס תלמידים יש צורך בימי חשיפה ובנגישות לבתי הספר ולכיתות הלימוד‪Æ‬‬
‫■‬
‫מבנה והצטיידות∫ קיומו של מרכז יישובי שאינו מוסד לימודי עם שיוך תלמידים קבוע וסמל מוסד הופך את‬
‫תהליך הבניה וההקמה למורכב יותר¨ ויש צורך להתגבר הן על קשיי תקציב והן על קשיים ביורוקרטיים‪Æ‬‬
‫■‬
‫כוח אדם∫ קושי זה הוא בעל שני ממדים∫‬
‫‪ Ʊ‬גיוס כוח אדם להוראת תחומים מקצועייםטכנולוגיים הוא קשה‪ Æ‬רבים מן האנשים בעלי מיומנות‬
‫והתמחות מקצועית וטכנולוגית עובדים בתחום התמחותם‪ Æ‬בעיקר בשל השונות במדיניות השכר בין‬
‫ענפי התעשייה והטכנולוגיה לבין תחום ההוראה¨ קשה למצוא מורים להוראת מקצועות טכנולוגים‬
‫מקצועיים‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬המגויסים להוראה במרכז היישובי אינם בהכרח בעלי הכשרה פדגוגית¨ ויתכן שיחסרו להם כשירות‬
‫ומיומנויות חינוכיות‪ Æ‬על אף איכותם המקצועית¨ הרי עדיין נדרשת הכשרה להתמודדות עם מצבים‬
‫חינוכיים מורכבים‪ Æ‬הכשרה זו כרוכה בעלויות פיתוח והפעלה‪Æ‬‬
‫מודל ב∫ בית ספר תיכון מקיף בשני נתיבים‬
‫בית הספר התיכון הוא סביבת הלימודים הזמינה והיומיומית של התלמיד‪ Æ‬בעבור תלמידים רבים בית הספר הוא המסגרת‬
‫הממוסדת היחידה שלה הם מחויבים‪ Æ‬כיום בית הספר התיכון בונה את מגוון מקצועות ההתמחות בו מתוך חופש בחירה‬
‫של הנהלת בית הספר‪ Æ‬מצב זה יוצר לא אחת מציאות בה התלמיד המוכשר מבחינה מקצועית טכנולוגית אינו מוצא מענה‬
‫‪∏±‬‬
‫בחינה מחודשת של בית הספר העליסודי המקצועי הטכנולוגי∫ אידאולוגיה¨ מדיניות ומודלים‬
‫לכישוריו ולתחומי התעניינותו בתוך בית הספר‪ Æ‬על פי מודל זה ייקבע כי לעולם יורכבו מקצועות הבחירה בבית הספר משני‬
‫מסלולים באופן שווה∫ מקצועות מהנתיב העיוני לצד מקצועות מהנתיב הטכנולוגי‪ Æ‬הנתיב הטכנולוגי יכלול מגמות מכל‬
‫הרמות¨ מ‪ Hi tech‬עד ה‪ ÆLow tech‬לא תהיה מכסת מינימום או מכסת מקסימום בנתיב הטכנולוגי המקצועי¨ ומספר‬
‫התלמידים בנתיב זה יכל להשתנות משנה לשנה‪Æ‬‬
‫יתרונות∫‬
‫■‬
‫ההיבט הפדגוגי∫ תלמיד שיבחר ללמוד בנתיב המקצועי הטכנולוגי יעשה זאת יחד עם המשך לימודיו לקראת‬
‫בגרות עיונית‪ Æ‬בהיותו בוגר בית הספר העליסודי¨ כשבידיו גם התמחות מקצועית וגם תעודת בגרות עיונית¨‬
‫פתוחות בפניו כל אפשרויות הקידום האישי¨ הן קידום בתחום המקצועי והן קידום בתחום האקדמי עיוני‪Æ‬‬
‫■‬
‫היבט חברתי¨ השתייכות וזהות∫ התלמיד שבחר ללמוד בנתיב זה נשאר מחובר לסביבתו החברתית הבית‬
‫ספרית¨ והוא ממשיך להתפתח באישיותו ובזהותו האישית בתוך סביבתו האורגנית‪ Æ‬במסלול זה לא תתקיים‬
‫הסללה חברתית¨ היות שההצטרפות היא על בסיס בחירת הפרט‪Æ‬‬
‫■‬
‫היבט חברתי¨ מניעת נשירה∫ קיומו של נתיב טכנולוגי בתוך בית הספר יאפשר צמצום נשירת תלמידים על‬
‫בסיס חוסר התאמה לדרישות הלימודיות העיוניות‪Æ‬‬
‫■‬
‫היבט כוח האדם∫ מורים שילמדו בנתיב זה ישתלבו בסדר היום החינוכי של בית הספר¨ ויזכו להדרכה ולליווי‬
‫של הצוות החינוכי בכל הקשור להתמודדות עם אתגרים חינוכיים מורכבים‪Æ‬‬
‫חסרונות∫‬
‫■‬
‫ההיבט החברתי ותהליכי הסללה∫ קיומו של נתיב טכנולוגי בתוך בית הספר עלול להוביל להסללה ולמיון‬
‫תלמידים על ידי צוות בית הספר‪ Æ‬תפישות עולם ערכיות יכולות להשפיע על ההמלצה וההפניה הבית ספרית¨‬
‫ובכך ייווצר מצב בו תלמידי הנתיב המקצועי הטכנולוגי הם בעלי דמיון חברתי¨ הישגי וסוציואקונומי‪Æ‬‬
‫■‬
‫ההיבט הכלכלי∫ הלימודים בתחום המקצועי הטכנולוגי מחייבים הצטיידות יקרה וכוח אדם מיומן‪ Æ‬מימון‬
‫הצטיידות לכל בית ספר בנפרד מייקר את עלות ההוצאה לתלמיד‪ Æ‬גם תכנון תקציב בית הספר והיקף‬
‫שעות הלימוד¨ המשתנה משנה לשנה¨ יוצר קושי כלכלי מימוני‪Æ‬‬
‫■‬
‫ההיבט המערכתי∫ לבית הספר לא תהייה אפשרות לפתח מגוון רחב של מקצועות והתמחויות¨ וכן יקשה‬
‫עליו לתת מענה למכלול הצרכים הקיימים בשוק התעשייה והטכנולוגיה במרחב בו הוא פועל ©אלא אם‬
‫מדבור בבית ספר גדול מאוד¨ שלומדים בו כ≠∞∞‪ ≤¨μ‬תלמידים®‪Æ‬‬
‫■‬
‫ההיבט התפעולי ©כוח אדם®∫ בית הספר יכול לגייס מורים על פי מבנה העבודה ותנאי השכר כמקובל‬
‫בתחום ההוראה‪ Æ‬בתנאים אלה קשה יהיה להשיג מומחים מתחום התעשייה והטכנולוגיה שיועסקו כמורים‪Æ‬‬
‫■‬
‫שיתופי פעולה עם התעשייה∫ בית הספר הבודד יתקשה ליצור שיתופי פעולה עם מקומות עבודה¨ מפעלי‬
‫תעשיה ומפעלים טכנולוגיים‪Æ‬‬
‫מודל ג∫ בית הספר המקצועי‬
‫כאן ההצעה היא להקים בית ספר מקצועי טכנולוגי למומחים‪ Æ‬תלמידי בית הספר ילמדו לקראת בחינות הבגרות¨ אולם‬
‫עיקר עיסוקם הלימודי יהיה בתחום המקצועי הטכנולוגי‪ Æ‬בית ספר זה ייפתח רק מכיתה י‘¨ יימשך עד כיתה י“ג לפחות¨‬
‫ויעניק לתלמידיו תעודת טכנאי נוסף על לימודי התיכון‪ Æ‬המחויבות ללימודים לקראת בחינות הבגרות וכן מחויבות צוות‬
‫ההוראה להוראה לקראת בחינות הבגרות תהייה מאבני היסוד של בית הספר‪ Æ‬בבית הספר יפעלו שני מסלולי הלימוד¨ הן‬
‫ה‪ High Tech‬והן ה‪ ÆLow tech‬הרישום לבית הספר הוא על בסיס בחירת התלמיד‪ Æ‬השיבוץ למסלול ההתמחות בתוך בית‬
‫הספר נעשה על פי הישגים¨ כישורים אישיים ובחירה אישית‪Æ‬‬
‫≤∏‬
‫בחינה מחודשת של בית הספר העליסודי המקצועי הטכנולוגי∫ אידאולוגיה¨ מדיניות ומודלים‬
‫יתרונות∫‬
‫■‬
‫ההיבט הפדגוגי∫ תלמיד בהתמחות מקצועית טכנולוגית יעשה זאת יחד עם המשך לימודיו לקראת בגרות‬
‫עיונית‪ Æ‬מסלול בהתמחות מקצועית טכנולוגי בהיקף נרחב נותן מענה לטיפוח משמעותי של כישורי הפרט‪Æ‬‬
‫בהיותו בוגר בית הספר העליסודי כשבידיו גם התמחות מקצועית וגם תעודת בגרות עיונית¨ הרי פתוחות‬
‫בפניו כל אפשרויות הקידום האישי¨ הן קידום בתחום המקצועי והן קידום בתחום האקדמי עיוני‪Æ‬‬
‫■‬
‫היבט כוח האדם∫ מורים שילמדו בנתיב זה ישתלבו בסדר היום החינוכי של בית הספר¨ ויזכו להדרכה וליווי‬
‫של הצוות החינוכי בכל הקשור להתמודדות עם אתגרים חינוכיים מורכבים‪Æ‬‬
‫■‬
‫ההיבט החברתי∫ במסגרת בית ספר זה אפשר לתת מענה לכלל התלמידים ובכך למנוע תהליכי נשירה‪Æ‬‬
‫■‬
‫השתייכות וזהות∫ קיומם של מסלולים מגוונים מתחומי ה‪ Hi tech‬וה‪ Low tech‬בסביבה לימודית אחת‬
‫מאפשר שילוב חברתי הטרוגני‪ Æ‬בניית הזהות האישית וקבוצת ההשתייכות החברתית יכולים להיות מגוונים‬
‫ולא חד גוניים‪Æ‬‬
‫■‬
‫ההיבט הכלכלי∫ הלימודים בתחום המקצועי הטכנולוגי מחייבים הצטיידות יקרה וכוח אדם מיומן‪ Æ‬מימון‬
‫בניית בית ספר מומחה¨ הצטיידותו והכשרת כוח אדם יעודי¨ מאפשרים חיסכון בעלויות ביחס לאפשרות בה‬
‫יתקיימו מגמות ונתיבים טכנולוגיים בכל בית ספר‪Æ‬‬
‫■‬
‫ההיבט המערכתי∫ בית הספר יוכל לפתח מגוון רחב של מקצועות והתמחויות¨ וכן יוכל לתת מענה למכלול‬
‫הצרכים הקיימים בשוק התעשייה והטכנולוגיה במרחב בו הוא פועל‪Æ‬‬
‫חסרונות∫‬
‫■‬
‫ההיבט החברתי ותהליכי הסללה∫ קיומו של בית ספר נפרד בנתיב טכנולוגי מקצועי עלול להוביל להסללה‬
‫ולמיון תלמידים על ידי צוות בית הספר ©חטיבות הביניים®‪ Æ‬תפישות עולם ערכיות יכולות להשפיע על‬
‫ההמלצה וההפניה הבית ספרית¨ ובכך ייווצר מצב בו תלמידי הנתיב המקצועי הטכנולוגי דומים זה לזה‬
‫מבחינה חברתית¨ הישגית וסוציואקונומית‪Æ‬‬
‫■‬
‫ההיבט התפעולי ©כוח אדם®∫ בית הספר יכול לגייס מורים על פי מבנה העבודה ותנאי השכר כמקובל‬
‫בתחום ההוראה‪ Æ‬בתנאים אלה קשה יהיה להשיג מורים מומחים מתחום התעשייה והטכנולוגיה‪Æ‬‬
‫■‬
‫שיתופי פעולה עם התעשייה∫ בית הספר הבודד יתקשה ליצור שיתופי פעולה עם מקומות עבודה¨ מפעלי‬
‫תעשייה ומפעלים טכנולוגים‪Æ‬‬
‫■‬
‫היבט חברתי∫ התלמיד שבחר ללמוד בבית ספר מקצועי מובדל מהחברה הכללית הלומדת בבית הספר‬
‫העיוני‪ Æ‬אומנם בבית הספר המקצועי נמצאים גם תלמידים המאופיינים כתלמידים ברמה גבוהה ©‪¨®Hi-tech‬‬
‫אולם הגעתו של התלמיד לבית ספר זה עדיין כוללת פרידה מקבוצת ההשתייכות החברתית שלו בבית‬
‫הספר העליסודי בו למד בגילאי חטיבת הביניים‪Æ‬‬
‫ד‪ Æ‬סוף דבר‬
‫המודלים המוצעים מבטאים הכרה בצורך בשינוי בתחום החינוך המקצועי הטכנולוגי¨ שינוי שעיקרו הרחבת האוריינות‬
‫המקצועית הטכנולוגית לכל¨ הכרה בערכו של התלמיד בעל המיומנות המקצועית ומחויבות לטיפוח כישורי הפרט באופן‬
‫לא ממיין¨ ללא הסללה¨ ומתוך שמירה על חופש ההזדמנות להתפתחות אישית בעתיד‪ Æ‬לכל שלושת המודלים יש יתרונות‬
‫וחסרונות‪ Æ‬מבחינתנו אין העדפה למודל מסוים¨ ולמעשה בתכנון מערכת חינוך ארצית אפשר שיתקיימו שלושת המודלים‬
‫גם יחד¨ כל אחד באזור או במרחב חברתי גאוגרפי ויישובי אחר‪ Æ‬המודל האופטימלי לאזור מסוים ייבחר על ידי קברניטי‬
‫החינוך ביישוב¨ ברשות המקומית או במחוז¨ בהלימה לצורכי המקום ולמאפייניו‪ Æ‬על הנהלת המשרד להוביל דיונים ותהליכים‬
‫שתכליתם חיזוק היקפו של החינוך המקצועי הטכנולוגי והרחבתו¨ באופן שווה¨ לכלל התלמידים ובכל אזורי הארץ‪Æ‬‬
‫≥∏‬
‫בחינה מחודשת של בית הספר העליסודי המקצועי הטכנולוגי∫ אידאולוגיה¨ מדיניות ומודלים‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫ אינטיליגנציות מרובות¨ ירושלים∫ משרד החינוך והתרבות¨ המנהל הפדגוגי¨ האגף לתוכניות לימודים¨ הוצאת‬Ʊπ∏≥ ¨‘‫גארדנר¨ ה‬
Æ‫מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה‬
Æ≤∞∞∏ ‫ ביולי‬±≥ ¨‫ י‘ בתמוז תשס“ח‬Æ‫ החינוך המקצועי והטכנולוגי בישראל ובעולם‬Æ≤∞∞∏ ¨‫דוח מרכז המחקר והמידע בכנסת‬
Æ‫∑≤¨ ירושלים‬Ʊ≤Æ≤∞∞∂ ¨‫ הודעה לעיתונות‬Æ≤∞∞∂ ¨‫הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה‬
∫‫ ”אידאולוגיות ומחשבת החינוך“¨ בתוך י‘ הרפז ©עורך®¨ לחץ והתנגדות בחינוך∫ מאמרים ושיחות¨ תלאביב‬Æ≤∞∞∞ ¨‘‫לם¨ צ‬
Æ‫ספרית פועלים‬
Æ‫¨ ירושלים‬±ππ≥ ‫ ולחשבונות שנת הכספים‬±ππ¥ ‫ לשנת‬¥μ ‫ דוח שנתי מספר‬Ʊππμ ¨‫מבקר המדינה‬
¨‫ ”החינוך הטכנולוגי∫ התמודדות מול ריבוי מטרות“¨ א‘ פלד ©עורך®¨ יובל למערכות החינוך¨ ירושלים∫ משרד החינוך‬Ʊππ𠨑‫מלמד¨ ע‬
Æ∂≤≥—∂∞π ‘‫עמ‬
¨‫ ”החינוך הטכנולוגימערכת בערכים צולבים“¨ בתוך א‘ פלד ©עורך®¨ יובל למערכות החינוך¨ ירושלים∫ משרד החינוך‬Ʊππ𠨑‫שרון¨ ד‬
Æ∂≤∏ ‘‫עמ‬
Arum, R., and Y. Shavit, 1995. “Secondary Vocational Education and the Transition from School to Work”,
Sociology of Education 68(3): 187–204.
Bertocchi, G., and M. Spagat, 2004. “The Evolution of Modern Educational Systems: Technical vs. General
Education, Distributional Conflict, and Growth”, Journal of Development Economics 73: 559–582.
Cohen, M., and D. J. Besharow, 2002. The Role of Career and Technical Education: Implications for the Federal
Government, Prepared for the Office of Vocational and Adult Education, U.S. Department of Education.
Gray, K., 2002. “The Role of Career and Technical Education in the American High School: A Student Centered
Analysis”, paper presented at the symposium Preparing America’s Future: The High School, Washington, DC.
Shavit, Y., and W. Müller, 2000a. “Vocational Secondary Education, Tracking, and Social Stratification”, in
M. Hallinan (ed.), Handbook of the Sociology of Education, New York and Boston: Kluwer Academic and Plenum
Publishers, pp. 437–452.
West, J., and H. Steedman, 2003. Finding our Way: Vocational Education in England, London: Centre for
Economic Performance, London School of Economics.
∏¥
‫שולחן עגול‬
‫מנהיגות צעירה‬
‫מטרת השולחן העגול היא לבחון את השטח ואת הספרות המחקרית‬
‫בנושא פיתוח מנהיגות צעירה‪ Æ‬תוצאות ראשוניות של עבודת צוות‬
‫השולחן מעלות כי התוכניות הקיימות שנועדו לפתח את מנהיגות‬
‫הדור הבא בישראל נוקטות בגישות פרקטיות ותיאורטיות שונות‬
‫ומגוונות‪ Æ‬המסמך שלהלן מביא לידי ביטוי תהליכי חקר וחשיבה של‬
‫חברי השולחן העגול‪Æ‬‬
‫משתתפי השולחן העגול∫ פרופ‘ דוד דרי¨ מומחה בתחום המנהיגות‬
‫והמינהל הציבורי‪ ª‬רות קנולרלוי¨ עמיתת מחזור ט“ז¨ בית ספר‬
‫למנהיגות חינוכית‪ ª‬ישראל שורק¨ מייסד ומנכ“ל ”במחשבה תחילה“¨‬
‫מכון לפילוסופיה יישומית¨ בוגר מחזור ב‘¨ בית ספר למנהיגות‬
‫חינוכית‪ ª‬טליה שוורץ¨ יחידת בוגרי מנדל‪ ª‬ד“ר מיקי מוטולה¨ ראש‬
‫החוג לקהילה ולחברה במכללת אורנים¨ בוגר מחזור ה‘¨ בית ספר‬
‫למנהיגות חינוכית‪ ª‬רונית בר¨ מנהלת תוכנית עמ“ן — עיר מתנדבת‬
‫נוער¨ ג‘וינט ישראל¨ בוגרת תוכנית פריפריה מחזור ב‘¨ יפה בניה¨‬
‫”פתיח“ — היחידה לפיתוח חזון בחינוך¨ בוגרת מחזור י‘¨ בית ספר‬
‫למנהיגות חינוכית‪ ª‬יונתן גלסר¨ מייסד ”בצדק“¨ ארגון למנהיגות‬
‫חינוכית¨ בוגר מחזור ד‘¨ בית ספר למנהיגות חינוכית‪ ª‬נאסר אבו‬
‫סאפי¨ מפקח בתי ספר תיכוניים ערביים במחוז מרכז של משרד‬
‫החינוך¨ בוגר מחזור י“ג¨ בית ספר למנהיגות חינוכית‪ ª‬ושלמה אילן¨‬
‫מנהל בית הספר ”נועם אליהו“ בנתיבות¨ בוגר מחזור ט‘¨ בית ספר‬
‫למנהיגות חינוכית‪Æ‬‬
‫מנהיגות צעירה במבחן הרוח והאדם‬
‫בשנים האחרונות נושא המנהיגות ושאלת בנייתה של מנהיגות העתיד תפסו מקום מרכזי בשיח‬
‫הציבורי‪ Æ‬כתוצאה מכך¨ התפתחו תוכניות רבות העוסקות במנהיגות צעירה ©≥‪ ¨®≤μ—±‬היוצאות‬
‫מנקודת הנחה כי בגילאים אלה השפעתן משמעותית יותר‪ Æ‬הרציונאל העומד מאחורי הפאנל‬
‫נובע מתהליך הסקירה¨ אשר במהלכו התברר שהתחום של מנהיגות צעירה לוקה בערפול מושגי‬
‫ורעיוני מבחינת ההתייחסות לערכים¨ לאידיאות¨ לאמונות¨ למוסר ולאופיו של מנהיג ראוי‪ Æ‬כנובע‬
‫מכך¨ אין תמה כי למרבית הגופים העוסקים בפיתוח מנהיגות צעירה חסר חזון מגובש¨ מטרות‬
‫ברורות או דרך פעולה מנומקת‪ Æ‬בהתבסס על תובנות אלו¨ הפאנל יעמיד לדיון את המרכיב‬
‫הרוחניערכי ביצירתה של מנהיגות צעירה ואת היעדרו מתוכניות פיתוח מנהיגות בארץ‪Æ‬‬
‫משתתפים∫‬
‫גב‘ עדי אלטשולר¨ ממייסדי הפרויקט ”כנפיים של קרמבו“‬
‫מר יוסי לוי¨ מנהל מינהל חברה ונוער¨ משרד החינוך‬
‫ד“ר יוכי פישר¨ היסטוריונית¨ מכון ון ליר בירושלים‬
‫ד“ר חיים פרי¨ חינוכאי‬
‫מר ישראל שורק¨ מייסד ומנכ“ל ”במחשבה תחילה“ — מכון לפילוסופיה יישומית‪ ª‬בוגר מחזור ב‘‬
‫מנחה∫ גב‘ רות קנולרלוי¨ עמיתת מחזור ט“ז‬
‫‪∏μ‬‬
‫אודות המשתתפים∫‬
‫עדי אלטשולר‬
‫עדי אלטשולר היא מייסדת ויושבת הראש של תנועת ”כנפיים של קרמבו“¨ תנועת נוער לילדים בעלי צרכים מיוחדים‪ Æ‬את‬
‫הקשר עם ילדים אלה החלה בגיל אחת עשרה¨ כאשר התנדבה לטפל בילד כבן שנתיים שהיה מרותק לכיסא גלגלים‪Æ‬‬
‫בהמשך הצטרפה אלטשולר לשורותיו של ארגון ‪ ¨LEAD‬ארגון שמטרתו לפתח מנהיגות בקרב בני נוער¨ ומתוכו החליטה‬
‫להקים תנועת נוער לילדים בעלי צרכים מיוחדים‪ Æ‬סניפי התנועה פזורים באזורים שונים בארץ¨ וכיום היא מונה למעלה‬
‫מ∞‪ ∑μ‬מתנדבים‪Æ‬‬
‫יוסי לוי‬
‫יוסי לוי הוא ממלא מקום מנהל מינהל חברה ונוער במשרד החינוך¨ ששימש מנהל תחום נוער וקהילה במינהל‪ Æ‬לוי שהחל‬
‫דרכו כמורה¨ והוא בוגר סמינר למורים לחנוך גופני¨ גבעת וושינגטון‪ Æ‬לאחר מכן היה מפקח אזורי במחוז דרום ©אגף הנוער®‪Æ‬‬
‫עובד מדינה ומחנך מעל ארבעים שנה‪Æ‬‬
‫ד“ר יוכי פישר‬
‫ד“ר יוכי פישר היא היסטוריונית¨ חוקרת במכון ון ליר ומרצה באוניברסיטה העברית בירושלים‪ Æ‬תחומי העניין והמחקר שלה‬
‫כוללים נושאים בהיסטוריה חברתית ותרבותית¨ חילון והדתה בהיבט השוואתי ושאלות של עיצוב זהויות בעבר ובהווה‪Æ‬‬
‫ד“ר חיים פרי‬
‫ד“ר חיים פרי שימש מנהל כפר הנוער ימין אורד במשך למעלה מעשרים וחמש שנה‪ Æ‬ברבות השנים היה לחלוץ פדגוגי‬
‫בשילוב העולים החדשים בתוך רקמת החברה הישראלית‪ Æ‬בשנות התשעים הקים מכינה קדםצבאית בחצור הגלילית¨‬
‫במטרה להביא נוער עולה מרקע מצוקתי לשירות משמעותי ולתפקידי פיקוד בצה“ל‪ Æ‬פרי מילא שורה של תפקידים‬
‫במשרד החינוך ובצה“ל¨ שימש יועץ במחלקת החינוך של הסוכנות היהודית ויועץ לנושאי נוער עולה לשר החינוך¨ פרופ‘‬
‫אמנון רובינשטיין‪ Æ‬על פועלו החינוכי זכה פרי בפרסים רבים¨ ובשנת ‪ ≤∞∞μ‬היה בין משיאי משואת יום העצמאות‪Æ‬‬
‫רות קנולר לוי‬
‫רות קנולר לוי היא עמיתה בבית הספר למנהיגות חינוכית במכון מנדל למנהיגות ©מחזור ט“ז®¨ וחברה בצוות המייסדים‬
‫להקמת המרכז למנהיגות נוער בישראל‪ Æ‬בעלת תואר מוסמך בהיסטוריה של עם ישראל באוניברסיטת תלאביב‪ Æ‬מחקרה‬
‫עסק בנושא∫ ”זהות יהודית משתנה∫ עדת בני ישראל מהודו והפולמוס סביב מעמדם האישי והאזרחי“‪ Æ‬על עבודתה זו‬
‫זכתה קנולר לוי בפרס מחקר מטעם מכון בן צבי בשנת ‪Æ≤∞∞μ‬‬
‫ישראל שורק‬
‫ישראל שורק הוא בוגר בית הספר למנהיגות חינוכית במכון מנדל למנהיגות ©מחזור ב‘®‪ Æ‬מייסד ומנהל ”במחשבה תחילה“¨‬
‫מכון לפילוסופיה ולחקר הפרקטיקה‪ Æ‬בעבר לימד באוניברסיטה העברית פילוסופיה ופילוסופיה של החינוך‪ Æ‬שורק ייסד‬
‫וערך את כתב העת ”אפורמלי“¨ בימה לסוגיות חברה¨ חינוך ומנהיגות¨ עמד בראש יחידת ההנחיה בבית הספר למנהיגות‬
‫חינוכית וניהל את התוכנית לפיתוח מנהיגות חינוכית בצה“ל בשנתיים הראשונות לקיומה‪Æ‬‬
‫∂∏‬
‫מנהיגות נוער ופיתוח מנהיגות נוער בישראל∫‬
‫עמדות¨ התבוננות והמלצות‬
‫רות קנולרלוי וישראל שורק‬
‫א‪ Æ‬בפתח הדברים‬
‫בספר השני של המדינה אומר אפלטון¨ שכאשר בונים את המדינה וחושבים על חיזוק שומריה¨ יש לתת את הדעת בראש‬
‫ובראשונה לחינוך¨ ”שכן יותר מכל ניתן להטביע צורה במי שהוא צעיר ורך“‪ Æ‬אין תמה אפוא שנוכח תחושה מחריפה של‬
‫משבר מנהיגות¨ קל וחומר של משבר במנהיגות הישראלית¨ מתעורר עניין מיוחד בבחינת המתרחש בעולמם של בני הנוער‪Æ‬‬
‫אם אפלטון צדק¨ ייתכן שמנהיגות הנוער היא מפתח חשוב להבנת משבר מנהיגות זה ולטיפול בו‪Æ‬‬
‫”מדוע מספר אני את כל הדברים האלה‪ ¨“ø‬שואל יואל הופמן בספרו כריסטוס של דגים ©‪ ¨®±ππ±‬ומשיב∫ ”מתוך שאני מספר‬
‫והולך¨ אדע יום אחד ©אולי בהיסח הדעת® מהו הדבר היפה ביותר בעולם‪ Æ‬וכשאדע מהו — אומר‪Æ“°‬‬
‫ברוח דברים אלה התכנסה במכון מנדל למנהיגות חינוכית קבוצת אנשי חינוך¨ שקיוותה לפענח¨ דרך עיסוק בנוער ובמתרחש‬
‫בעולמו¨ את הסוד החמקמק של המנהיגות¨ ולענות על שאלה מרכזית העולה ממנו∫ האם אפשר לבנות ולפתח מנהיגות‬
‫כבר בגיל הנעורים‪ ø‬מרחיקת לכת הייתה אפוא מגמתה של קבוצת החשיבה שלנו‪ Æ‬היא שמה לה למטרה את בחינת תחום‬
‫מנהיגות הנוער בישראל במישור הפעילות השוטפת ©כלומר מה בעצם מתרחש בתחום® ובמישור התוכן ותפיסת העולם‬
‫©כלומר החזון ומטרות הפעילות® של העוסקים בו‪Æ‬‬
‫נפתח בסקירת ספרות‪ Æ‬חקירה משמעותית אינה צריכה להתעלם מן הידע¨ מן ההבנות ומהלכי הרוח שהתגבשו בתחום‬
‫הנחקר‪ Æ‬אחר כך נפרוש את מפת הקטגוריות שלדעתנו צריכה לעמוד במרכזו של התחום¨ גם מנקודת מבט מחקרית וגם‬
‫מנקודת מבט של פעילות עתידית‪ Æ‬בלב ענייננו עומדת השאיפה להחיות את המנהיגות הרוחניתאידאית כאחד התחומים‬
‫החשובים בפיתוח מנהיגות¨ וממילא כאחד התחומים החשובים של תפיסת המנהיגות עצמה‪ Æ‬לבסוף נמליץ לעוסקים‬
‫בתחום לחדד את דפוסי פעילותם בהתאמה ללוח הקטגוריות המוצע¨ וכאמור¨ לבסס אף את אופן העיסוק הרוחני‬
‫אידאי במנהיגות‪ Æ‬אם צודק אפלטון¨ והחינוך אכן קובע את צורת הגופים והנפשות במדינה¨ תהיה בכך תרומה לתקומתה‬
‫האפשרית של תפיסת מנהיגות מונחיתחזון בישראל‪Æ‬‬
‫ב‪ Æ‬סקירת עמדות רווחות בספרות‬
‫דיון בנושא מנהיגות ניתן למצוא כבר אצל הפילוסופים היוונים‪ Æ‬על השאלה מי ראוי להיות מנהיג השיב אפלטון∫ האיש‬
‫היודע‪ Æ‬אין הכוונה לידיעה במובן הטכני¨ שכן הידיעה על פי משנתו של אפלטון היא הכרת האידאה — הכרת צורתם‬
‫∑∏‬
‫מנהיגות נוער ופיתוח מנהיגות נוער בישראל∫ עמדות¨ התבוננות והמלצות‬
‫הטהורה¨ המושלמת¨ של הדברים‪ Æ‬על העומד בראש המדינה להכיר את האידאה שלה‪ Æ‬כיוון שהכרת האידאה של המדינה‬
‫מחייבת ידע מוסרי¨ פוליטי ופילוסופי רחב¨ על המנהיג להגיע לידיעה הגבוהה ביותר בתחומים אלה‪ Æ‬לטיעון זה משמעויות‬
‫מעשיות∫ אם המנהיג יודע באמת מה מטרתה של המדינה — שהיא לאפשר חיים טובים וצודקים לנתינים — אין הוא יכול‬
‫לנהוג בניגוד למטרה זו‪ Æ‬המנהיגות נועדה לשרת את הצדק ואת טובת הציבור¨ ולכן יבואו המנהיגים של אפלטון מקרב‬
‫”בעלי התבונה“‪ Æ‬יותר מזה¨ הם בסופו של דבר בעלי התבונה עצמם¨ הם אלה שניחנו בסוג הנשמה הנעלה ביותר‪ Æ‬אף‬
‫שהמנהיג הוא איש סגולה מבטן¨ הרי סגולתו הטובה היא תנאי הכרחי¨ אך בלתי מספיק למנהיגותו‪ Æ‬על המנהיג לעבור חינוך‬
‫אינטנסיבי ומעמיק בכל סוגי הידע האנושי כדי להיות ראוי לתפקידו‪ Æ‬עינינו הרואות∫ כבר אפלטון התחבט בסוגיה שתעסיק‬
‫את המחקר המודרני ∞∞‪ ≤¨μ‬שנים אחרי מותו∫ מהם היחסים בין תכונות מולדות¨ נסיבות והכשרה ביצירת מנהיג ©אפלטון‬
‫‪ Æ®±π∑π‬דברים אלו מדגישים שאלה נוספת בת זמננו∫ מהו טיב היחס שבין חינוך בכלל לחינוך למנהיגות בפרט‪ø‬‬
‫הפילוסוף תומס קרלייל ©בן המאה התשע עשרה® הציג תפיסה דומה של המנהיג כ“אדם גדול“ בחיבורו על גיבורים‬
‫ועבודת גיבורים‪ Æ‬להבדיל מאפלטון¨ המנהיג ©הגיבור® אצל קרלייל¨ ראוי להנהגה לא בזכות ידיעת האמת¨ אלא בשל יכולותיו‬
‫הגדולות‪ Æ‬קרלייל רואה בו אריסטוקרט אבהי הפועל מתוך אהבה¨ אמונה ויושר לכינונה ולשימורה של קהילה אידאלית‬
‫©קרלייל ∞≤‪ Æ®±π‬הגם שאפלטון וקרלייל חלוקים בשאלת מקורות המנהיגות¨ שניהם סבורים כי על המנהיג ”לעשות את‬
‫הטוב“ ולתרום לחברה‪Æ‬‬
‫ההוגה האיטלקי ניקולו מקיאוולי מציג גישה שונה למנהיגות‪ Æ‬המנהיג בעיניו איננו כלל סוכן מוסרי או כלי לעשיית טוב‪ Æ‬אין‬
‫המנהיג מונע מכוח אידאה מוסרית כלשהי¨ אלא אך ורק מתשוקת השלטון ומן הרצון להצליח‪ Æ‬המשימה המוטלת עליו היא‬
‫השגת היעדים שקבע לעצמו¨ ולא אידאלים מוסריים‪ Æ‬המוסר אינו מכתיב לו כללי התנהגות¨ אלא לכל היותר משמש בידיו‬
‫כלי להשגת מטרותיו כשליט ©מקיאוולי ∑∏‪ Æ®±π‬הלגיטימציה להוביל מוצגת על ידי מקיאוולי כמונעת גם מהמונהגים¨ ולכן‬
‫ניתן לזהות מנהיגים הנתפסים כמנהיגים שליליים‪Æ‬‬
‫חקר המנהיגות¨ שהחל במאה העשרים¨ נחלק בראשיתו לשתי גישות עיקריות∫ גישת התכונות המתמקדת בעיקר בתכונות‬
‫המנהיג¨ והגישה המצבית המתמקדת במצבי מנהיגות או במעשי מנהיגות‪Æ‬‬
‫גישת התכונות אפיינה את ראשית המחקר המדעי של המנהיגות‪ Æ‬בבסיסה טמונה הנחת יסוד שלפיה המנהיג ניחן בתכונות‬
‫יוצאות דופן¨ שמכוחן הוא משפיע על הקבוצה‪ Æ‬על יסוד תכונות כאלה ניתן להבחין בין מנהיגים לבין לא מנהיגים‪ Æ‬תפקיד‬
‫‪±‬‬
‫המחקר הוגדר כניסיון לאתר תכונות אלה ©רונן ∞∞∞≤¨ ∏®‪Æ‬‬
‫במהלך שנות החמישים של המאה הקודמת התברר כי גישה מחקרית זו איננה מסוגלת לספק הסבר מניח את הדעת‬
‫לתופעת המנהיגות ©פופר ∑∞∞≤¨ ‪ Æ®≥∞—≤¥‬אמנם היו הסכמות בנושאים מסוימים¨ כגון∫ אינטליגנציה גבוהה מן הממוצע‬
‫מאפיינת את מרבית המנהיגים¨ אך זהו כמובן ממצא חלקי ויחסי בלבד ©רונן ∞∞∞≤¨ ‪ ≤Æ®≤¥‬בדומה לכך הציע סטוגדיל‬
‫©‪ ®Stogdill ±π∏¥‬רשימת אפיונים לדמות המנהיג על פי המחקרים שנערכו לאחר מלחמת העולם השנייה ©שם¨ ‪ ≥Æ®∏±‬הוא‬
‫מנה אפיונים ולא תכונות¨ ולכן הצביע על כך שיסוד המנהיגות הוא נרכש יותר מאשר מולד‪ Æ‬הרשימה שהציג מתארת את‬
‫אפיוניו של פרט הנמצא בסיטואציה חברתית¨ ולאו דווקא של פרט בעל תכונות מנטליות ופיזיות מולדות‪Æ‬‬
‫הגישה המצבית¨ שהתפתחה לאחר שהחוקרים הגיעו למבוי סתום בגישת התכונות¨ ושהייתה הבסיס לתאוריית המנהיגות‬
‫המעצבת שעלתה ומצאה ביטוי אקדמי מוכר אצל ברנס¨ התמקדה בחקר התנהגותו של המנהיג‪ Æ‬גישה זו¨ מכונה גם הגישה‬
‫ההתנהגותית שכן היא עוסקת בחקר התנהגותו של המנהיג וזו מצדה מוסברת תמיד על רקע הקשר ©או ”מצב“® נתון‪Æ‬‬
‫‪±‬‬
‫לדוגמה∫ מחקרו האמפירי של טרמן ©‪ ¨®Terman ˛±π∞¥¸ ±π∂π‬שניסה לזהות תכונות בקרב תלמידים מנהיגים‪ ª‬סקירתו של סטוגדיל ©‪Stogdill‬‬
‫‪ ¨®±π∏¥‬של ‪ ±≤¥‬מחקרי מנהיגות אמפיריים‪ Æ‬הממצאים סתרו זה את זה‪Æ‬‬
‫≤‬
‫אהרונסון ©∂∂‪ ∫®±π‬בקבוצות רבות הופך האדם האינטליגנטי ליועצו של המנהיג¨ ולא למנהיג עצמו‪Æ‬‬
‫≥‬
‫הרשימה כללה∫ שאיפה לאחריות וביצוע משימות¨ מרץ והתמדה בהשגת המטרות¨ העזה ומקוריות בפתרון בעיות¨ דחף להפעלת יוזמה‬
‫בסיטואציות חברתיות¨ ביטחון עצמי וחדש לזהות אישית¨ יכולת לקבל תוצאות של החלטה ופעילות¨ נכונות לספוג לחצים ביןאישיים¨ נכונות‬
‫לסבול תסכולים והשהיות¨ יכולת להשפיע על התנהגות פרטים אחרים¨ כישורים לבנות מערכות יחסים למטרות מוגדרות‪Æ‬‬
‫∏∏‬
‫מנהיגות נוער ופיתוח מנהיגות נוער בישראל∫ עמדות¨ התבוננות והמלצות‬
‫לכן דבק בה הכינוי ”הגישה המצבית“ ©רונן ∞∞∞≤¨ ‪ ¥Æ®≤π‬חסידי הגישה המצבית אינם יוצאים מנקודת הנחה שהתכונות של‬
‫המנהיג ינבאו את התנהגותו אלא להפך∫ שההקשר והמצבים המשתנים הם שיעצבו במקרים רבים את התנהגותו ©ואולי¨‬
‫מי יודע¨ יעצב ההקשר גם את התכונות עצמן®‪Æ‬‬
‫זיגמונד פרויד מציין כי ”אדם שהיה חביבה הבלתי מעורער של אימו חי כל ימיו בהרגשה של גיבור מנצח“¨ וכי ”אותו‬
‫ביטחון בהצלחה מחולל לעיתים קרובות הצלחה ממש“‪ μÆ‬ביוגרפיות של מנהיגים בולטים אכן מצביעות לעתים קרובות על‬
‫קשר רגשי קרוב ואוהב אל דמויות האם ©פופר ∑∞∞≤¨ ≤‪ Æ®±±≥—±±‬לפי אריך פרום ©פרום ‪ ¨≤∞∞±‬פרק ג® קיימת הבחנה בין‬
‫אהבת אם¨ שהיא בלתי מותנית ורגשית¨ לבין אהבת אב¨ שהיא תלוית הישג ושכלית‪ Æ‬אהבת האם קדומה יותר¨ כרונולוגית‬
‫ותודעתית‪ Æ‬לפיכך היות אהוב בזו הדרך¨ כלומר באופן בלתי תלוי¨ היא תנאי ראשון לאישיות בשלה‪Æ‬‬
‫בשנת ∏∑‪ ¨±π‬בעקבות עבודתו ובהשפעתו של מזלו והשינויים בכלל במחקר בתחום פסיכולוגיה בנושאים של מוטיווציה‬
‫והתפתחות ©∞∑‪ ¨®Maslow¨ ±π‬טבע ברנס שני מושגים במנהיגות∫ ”מנהיגות מעצבת“ ©‪¨®transformational leadership‬‬
‫ו“מנהיגות מתגמלת“ ©‪ Æ®transactional leadership‬ניתן לומר שמאז נתקבלו מושגים אלה כמושגי יסוד התפתחו רוב‬
‫∂‬
‫התאוריות בנושא המנהיגות בהסתמך עליהם ©ברנס ∏∑‪Æ®±π‬‬
‫לפי ברנס ©שם®¨ מנהיגות היא תהליך ולא קבוצה של מעשים נפרדים‪ Æ‬מנהיגות משולה ל“זרם של קשרי גומלין מתפתחים¨‬
‫שבהם מנהיגים מעוררים ללא הפסקה תגובות הנעה ממונהגים ומשנים את התנהגותם כאשר הם פוגשים היענות או‬
‫התנגדות¨ בתהליך בלתי פוסק ובזרימה שכנגד“ ©שם¨ ‪Æ®±π‬‬
‫ברנס תיאר מנהיגות מעצבת כתהליך שבו ”מנהיגים ומונהגים גורמים אחד לשני לעלות לרמה גבוהה יותר של מוסר‬
‫ומוטיבציה“‪ Æ‬מנהיגים אלה מחפשים להעלות את המודעות של מונהגיהם באמצעות פנייה לאידאלים גבוהים יותר ולערכים‬
‫מוסריים¨ כגון∫ חירות¨ צדק¨ שוויון¨ שלום והומניטריות¨ ולא לרגשות נמוכים יותר¨ כגון∫ פחד¨ חמדנות¨ קנאה או שנאה‬
‫©שם¨ ∏‪Æ®±‬‬
‫תהליך המנהיגות¨ אליבא דברנס¨ היוצא מתוך התבוננות השוואתית בין מנהיגות מעצבת למנהיגות מתגמלת¨ מתרחש‬
‫כאמור באחד משני האופנים∫ באופן מעצב או באופן מתגמל‪ Æ‬מנהיגות מתגמלת מניעה מונהגים על ידי פנייה לאינטרסים‬
‫אישיים¨ ומאופיינת כהתנהגות התלויה בתגמול וכניהול על פי חריגים‪ Æ‬מנהיג מתגמל אקטיבי מדגיש¨ באמצעות חליפין‬
‫עם הכפופים לו¨ את מתן התגמולים אם הכפיפים יענו על סטנדרטים מסוימים‪ Æ‬מנהיגות זו מדגישה הבהרת מטרות¨‬
‫סטנדרטים של עבודה¨ משימות וציוד‪Æ‬‬
‫בשנת ‪ ±π∏μ‬הרחיב בס את הרעיונות שהעלה ברנס והוסיף ממד של מנהיגות כריזמתית כרכיב במנהיגות המעצבת‪Æ‬‬
‫בס כלל שלושה רכיבים של מנהיגות מעצבת‪ Æ‬כריזמה הוגדרה תהליך שבו מנהיג משפיע על מונהגים על ידי עירור‬
‫רגשות חזקים והזדהות עם המנהיג‪ Æ‬המנהיג של בס י ֵדע להתחשב בפרט ולתת לו תמיכה ויעודד חוויות התפתחותיות‬
‫©‪Æ®Bass ±π∏μ¨ ≥μ‬‬
‫בס רואה מנהיגות מעצבת כנבדלת ממנהיגות כריזמתית בכמה מובנים‪ Æ‬כריזמה היא רכיב חיוני במנהיגות מעצבת¨ אך אין‬
‫די בה כשלעצמה כדי להסביר את תהליך העיצוב‪ Æ‬מנהיגים מעצבים מחפשים לתת כוח ולקדם מונהגים¨ לעומת מנהיגות‬
‫∑‬
‫כריזמתית שבה קורה לפעמים ההפך‪Æ‬‬
‫‪¥‬‬
‫עליית הגישה המצבית מוסברת בשני גורמים∫ האחד בהתפתחויות אשר בתוך גוף הידע והשני בהתפתחויות שמחוצה לו‪ Æ‬לאחר שהחוקרים‬
‫הגיעו למסקנה שהניסיון לאתר את תכונות המנהיגות נכשל¨ התברר לחוקרים מאוניברסיטת אוהיו ומאוניברסיטת מישיגן כי מנהיגים מסוימים‬
‫היו בעלי יכולות¨ אפיונים ומיומנויות שונים מאלה של מנהיגים אחרים וכי אלה נקבעו במידה רבה על ידי דרישות המצב ולא נבעו מתכונותיהם‬
‫האישיות של המנהיגים‪ Æ‬מכאן הסיקו שעל מחקרי המנהיגות להתמקד בחקר סגנון המנהיגות ובקשר בין סגנון זה לבין המצב שבו הוא מופעל‪Æ‬‬
‫‪μ‬‬
‫©‪Freud, Sigmund ®±π≥π‬‬
‫∂‬
‫ברנס מביא דוגמה הנוגעת ליחס בין כוח למנהיגות∫ הדוגמה של מלחמת ויטנאם כשלארצות הברית היו כל ממדי הכוח האפשריים אך הממד‬
‫החסר היה מוטיבציה¨ ממד ההנעה‪Æ‬‬
‫∑‬
‫כלומר¨ מנהיגים כריזמתיים רבים מחפשים לשמור על מונהגיהם חלשים ותלויים ולהחדיר נאמנות אישית ולא מחויבות לאידאלים‪Æ‬‬
‫‪∏π‬‬
‫מנהיגות נוער ופיתוח מנהיגות נוער בישראל∫ עמדות¨ התבוננות והמלצות‬
‫לפי בס¨ מנהיגים כריזמתים לא רק בטוחים באמונתם‪ Æ‬הם רואים את עצמם כבעלי מטרה וגורל עלטבעיים‪ Æ‬מונהגיהם¨‬
‫מצדם¨ לא רק בוטחים ומכבדים את המנהיג¨ הם עשויים להעריץ ולסגוד לו כגיבור עלאנושי או כדמות רוחנית‪ Æ‬בשל‬
‫העובדה שמנהיג כריזמתי נחשב גדול מהחיים¨ הוא הופך להיות זרז למנגנונים פסיכודינמיים של מונהגים¨ כגון השלכה¨‬
‫הדחקה ורגרסיה‪ Æ‬יש סבירות גבוהה יותר שמנהיג כריזמתי יופיע כאשר מונהגים חולקים נורמות¨ אמונות ופנטזיות שיכולות‬
‫לשמש בסיס לכוח משיכה רגשי ורציונלי מצד המנהיג‪ Æ‬אולם בס מדגיש כי קרוב לוודאי שהתגובה למנהיג כריזמתי תהיה‬
‫מקוטבת מאוד‪ Æ‬מנהיג כריזמתי יהיה אהוב על ידי כמה אנשים ושנוא על ידי אחרים‪ Æ‬תגובה מקוטבת זו¨ אליבא דבס¨‬
‫מצביעה על הסיבה לכך שמנהיגים פוליטיים כריזמתיים רבים משמשים מטרה להתנקשות ©‪ Æ®Bass ±π∏μ¨ μ∞—∂±‬נוכל‬
‫לומר¨ אם כך¨ כי מנהיג מעצב יקבל ממונהגיו עדיפות בדרכי השפעתו ובנוכחותו על פני המנהיג הכריזמתי‪ Æ‬מנהיגות‬
‫מעצבת יכולה להימצא בכל ארגון ובכל דרג‪ Æ‬בניגוד לכך¨ מנהיגים כריזמתיים הם נדירים‪ Æ‬הם יופיעו¨ קרוב לוודאי¨ כאשר‬
‫ארגון יימצא במצב מצוקה¨ עקב כישלונה של המנהיגות הפורמלית בהתמודדות עם משבר קשה¨ ועם ערכים ואמונות‬
‫מסורתיות העומדים בסימן שאלה‪ Æ‬מנהיגים כריזמתיים יימצאו¨ קרוב לוודאי¨ בארגון חדש הנאבק לשרוד¨ או בארגון ישן‬
‫שנכשל¨ יותר מאשר בארגון ישן שמצליח ביותר‪Æ‬‬
‫נושא המנהיגות המעצבת נחקר גם בישראל בהיקף יחסית רחב‪ Æ‬קרק ואייל מציגים את החשיבות של היוזמה בקרב מנהלי‬
‫בתי ספר בתוך מסגרות פורמליות וממוסדות‪ Æ‬הם מצביעים על כך שמנהיגות היא לא רק תכונה של יחסי אנוש אלא גם‬
‫תכונה המאפשרת לפרוץ מסגרות מקובלות ולחדש ©‪Æ®Eyal and Kark ≤∞∞¥‬‬
‫בהמשך לשיח על מנהיגים כריזמתיים הנדרשים בעתות של משבר¨ מראה בועז שמיר¨ החוקר תהליכי הבנייה של מנהיגות¨‬
‫כי תהליך ההבניה של דמויות מנהיגותיות בעבור קהל מונהגים המזהים אדם כמנהיג¨ מתעצם ככל שהמרחק של הקהל‬
‫ממנהיגו רב יותר‪ Æ‬ראיית מנהיגים מסוימים כהתגלמות קונקרטית של רעיון גדול או של זהות רחבה מביאה להגדלת הערך‬
‫∏‬
‫העצמי בקרב מונהגים‪Æ‬‬
‫ג‪ Æ‬האם ניתן לפתח מנהיגות‪ø‬‬
‫בעצרת לציון ‪ ±±‬שנים לרצח רבין מתח הסופר דוד גרוסמן ביקורת נוקבת על ההנהגה בישראל כאשר השתמש במושג‬
‫”מנהיגות חלולה“¨ ובביטוי ”אין מלך בישראל“‪ Æ‬דבריו של גרוסמן¨ אף שהיו בלתי מנומקים¨ חידדו את התחושה הרווחת של‬
‫משבר מנהיגות¨ ומכאן נתייחס בסקירה זו לשאלה∫ האם ניתן לפתח מנהיגות‪ ø‬אם התשובה על כך תהיה חיובית נעסוק‬
‫גם בשאלות∫ כיצד‪ ø‬באיזה שלב בחיים‪ ø‬האם כבר בגיל ההתבגרות¨ לפני שהאדם כבר הגיע לעיצוב אישיותו‪ ø‬ואולי לאחר‬
‫שהתעצב יחסית¨ באמצע שנות העשרים לחייו‪ ø‬הדעות על כך חלוקות¨ והמחקר על מנהיגות צעירה נמצא בשלבים‬
‫ראשוניים¨ יחסית למחקר הרחב בנושא מנהיגות בכלל‪ Æ‬חוקרים כגון לינדן ופרטמן¨ קלאו¨ קודו ורוד מתייחסים לסוגיה‬
‫שאותה נציג בהמשך‪Æ‬‬
‫גם לאחר עשרות שנים של מחקר מאומץ אין בידינו תשובות מלאות לשאלות כמו∫ מהי מנהיגות‪ ø‬האם אפשר לפתח‬
‫אותה וכיצד יש לעשות זאת‪ ø‬מה שברור לכול הוא שהצורך במנהיגים ראויים ©≥≤ ¨∏‪ ®Linden and Fertman ±ππ‬לא פסק¨‬
‫ואף גבר∫ העולם המורכב הופך את האנשים היכולים להצביע על הכיוון הנכון ולרתום אחרים במטרה להגיע אליו לנחוצים‬
‫במיוחד ©סער ‪Æ®≥±π—≤∏∂ ¨±πππ‬‬
‫פיתוח מנהיגות ממוסד לא החל במאה העשרים‪ Æ‬הצבא¨ הדת והפקידות הממשלתית במקומות שונים בעולם הפעילו עוד‬
‫במאות הקודמות מסגרות שונות להכשרת מנהיגים‪ πÆ‬הכשרת מנהיגים בעבור ארגונים עסקיים הופיעה לראשונה בתחילת‬
‫המאה¨ עם פתיחתן של תכניות הלימודים במנהל עסקים באוניברסיטאות בארצות הברית‪ Æ‬מחוץ לאוניברסיטאות שלטה‬
‫הגישה כי פיתוח מנהיגות מתרחש¨ ברוב המקרים¨ ”תוך כדי עבודה“‪ Æ‬בעקבות זאת תוכננו מסלולי קידום שמטרתם הייתה‬
‫∏‬
‫ככל שדמות הקהל רחוקה וככל שהקשר עמה עקיף ומתווך¨ ניתן להפכה בקלות רבה ליצירה סובייקטיבית ©∏‪Æ®Shamir ±ππμ¨ ±π—¥‬‬
‫‪π‬‬
‫אקדמיות צבאיות למשל¨ או בתי ספר של מעמדות האצולה באירופה כגון∫ אית‘ן באנגליה ועוד‪Æ‬‬
‫∞‪π‬‬
‫מנהיגות נוער ופיתוח מנהיגות נוער בישראל∫ עמדות¨ התבוננות והמלצות‬
‫לספק ידע וניסיון¨ וכן לתגמל על הישגים ©שם¨ ∂∏≤®‪ Æ‬מסגרות ההכשרה הללו נבדלות מתכניות פיתוח מנהיגות המוכרות‬
‫לנו כיום‪ Æ‬הן עסקו על פי רוב בהקניית ידע מקצועי או אסטרטגי בתחום מסוים¨ ולא בתכנים בנושאי מנהיגות כשלעצמם‬
‫©קרוגר ≤‪Æ®±ππ‬‬
‫אחת ממסגרות פיתוח המנהיגות הראשונות הייתה אימוני הרגישות כשמדובר בטכניקת פיתוח התנסותית שזכתה לגרסאות‬
‫רבות ושמשמשת עד היום בסיס לסדנאות פיתוח שונות ©סער ‪Æ®±πππ‬‬
‫במקביל הופיעה תאוריה מנהיגותית חדשה¨ שחילקה בין תפקיד חברתי של מנהיג לתפקיד משימתי‪ Æ‬תפקיד חברתי הוגדר‬
‫כיכולת המנהיג לגלות רגישות לצורכי המונהגים¨ ותפקיד משימתי הוגדר כיכולתו להגדיר ולבנות את המשימה ואת תפקידי‬
‫המונהגים בדרך להשגת המטרה‪Æ‬‬
‫במהלך שנות השישים והשבעים הופיעו מודלים נוספים‪ Æ‬אחדים מהם שיקפו את הטענה כי מנהיגים יצליחו בתפקידם רק‬
‫אם סגנון מנהיגותם תואם את הסיטואציה שעמה הם צריכים להתמודד‪Æ‬‬
‫הפעילות המחקרית והיישומית האינטנסיבית שאפיינה את העשורים הללו הביאה לפריצת דרך בתחום פיתוח המנהיגות‪Æ‬‬
‫צורות לימוד שונות¨ כמו חניכה¨ התנסות¨ סדנאות ותצפית¨ נחקרו והוערכו¨ וכך נקבעו רבות מטכניקות האימון הנהוגות עד‬
‫היום ©פופר ∑∏‪Æ®±π‬‬
‫בתחילת שנות השמונים עבר תחום המנהיגות זעזועים תאורטיים‪ Æ‬תוצאות המחקרים העלו כי תחום המנהיגות הוא‬
‫מושג מורכב הרבה יותר ממה שנטו לחשוב אותם שדגלו בתפיסת המנהיגות המעצבת¨ שהייתה נקודת המוצא לפיתוח‬
‫תכניות אלה‪ Æ‬דמות המנהיג החדשה הייתה של סוכן שינוי¨ היוצר חזון והמניע את אנשיו לעבר הגשמתו‪ Æ‬ההגדרה הביאה‬
‫לחידודם של ההבדלים בין מנהיג למנהל‪ Æ‬המנהל נתפס כמי שמטרתו לשלוט במורכבות¨ בעוד המנהיג נתפס כאדם היכול‬
‫ליצור שינוי מועיל ©סער ‪ Æ®≤∏∑ ¨±πππ‬מכאן החל חיפוש אחר תפיסה חדשה לפיתוח מנהיגות ועלו רעיונות חדשים ©שיוצגו‬
‫∞‪±‬‬
‫בהמשך® אשר הטביעו את חותמם על שיטות ההכשרה הנהוגות כיום‪Æ‬‬
‫מסגרות הפעילות האתגרית באוויר הפתוח היו בעבר מקור אמצעי להכשרתם הרוחנית והגופנית של בני נוער באמצעות‬
‫ההתמודדות עם איתני הטבע‪ Æ‬בתחילת שנות השבעים החלו תהליכים דומים לשמש לפיתוח צוותים ומנהיגות גם בקרב‬
‫ארגונים עסקיים ©שם®‪Æ‬‬
‫בקרב ה“מכשירים“ והחוקרים הייתה תחושת אכזבה ממידת האפקטיביות של סדנאות הפיתוח שנהגו באותה עת‪Æ‬‬
‫התחושה כי אנשים אינם לוקחים עמם את התובנות שנלמדו בסדנאות בחזרה למקומות העבודה הביאה לפיתוח סדנאות‬
‫שעסקו בעיקר בפיתוחם האישי של אנשיהם והעלו את האתגרים היומיומיים‪ Æ‬שנות התשעים התאפיינו במגוון עצום של‬
‫טכניקות ומודלים לפיתוח מנהיגות¨ וקהל היעד של פעילות זו התרחב‪ Æ‬אין זה המקום לדיון בנסיבות שהביאו להתפתחותן‬
‫של המגמות והתכניות הללו¨ שהרי המאמר בעיקרו יעסוק בפיתוח מנהיגות צעירה‪ Æ‬אין ספק שסדנאות לפיתוח מנהיגות‬
‫הן כלי לפיתוח ממוסד והמוני של הנושא‪Æ‬‬
‫אם נחזור לדבריו של אפלטון כי על המנהיג לעבור חינוך ארוך ומעמיק בכל סוגי הידע האנושי כדי להיות ראוי לתפקידו¨‬
‫נשוב ונשאל∫ מהם אותם תהליכים התפתחותיים שעל המנהיג לעבור‪ø‬‬
‫נקודת הנחה שלנו היא שמנהיגות מתעצבת גם בעקבות תהליכים התפתחותיים‪ Æ‬בני אדם בעלי יכולות ומוטיבציה דומות‬
‫יכולים להתפתח באופן ובקצב שונים בהשפעת המשפחה והסביבה¨ בית הספר¨ חברת הילדים וההקשר החברתי¨ הפוליטי¨‬
‫התרבותי והכללי ©שם¨ ‪Æ®±≤±‬‬
‫החשיפה לדמויות ולתהליכים¨ בייחוד בשנות הילדות¨ משפיעה על התפתחות אמונות והשקפות¨ ואלה משמשות מסר‬
‫לחזונות ולמסרים שמנהיגים מעצבים מעבירים¨ מסר המבנה את האופנים שבהם הם מפעילים אנשים ©שם¨ ≤≤‪ Æ®±‬עם‬
‫זאת¨ חשובה ככל שתהיה¨ החשיפה למודלים ©חיים או כתובים® אינה מקור בלעדי להתפתחותה של מנהיגות‪ Æ‬ההתנסות‬
‫היא אחד ממקורות הלמידה החשובים ביותר ©שם¨ ‪Æ®±≤∏—±≤¥‬‬
‫∞‪±‬‬
‫מדובר בפעילות אתגרית באוויר הפתוח בגישת הצמיחה האישית ובגישת הלמידה מתוך הפעולה‪Æ‬‬
‫‪π±‬‬
‫מנהיגות נוער ופיתוח מנהיגות נוער בישראל∫ עמדות¨ התבוננות והמלצות‬
‫וורן בניס¨ בספרו להיעשות מנהיג ©≥∞∞≤ ‪ ¨®Bennis‬מתאר את תהליך ההתפתחות של המנהיג כלמידה בלתי פוסקת‬
‫המתרחשת ללא הרף והעושה שימוש בהתרחשויות היומיומיות כחומר שממנו היא מופקת‪ Æ‬המנהיג¨ לדבריו¨ לומד מכל‬
‫דבר¨ ובמיוחד ממכשולים ומקשיים‪ Æ‬יכולת המנהיגות מתפתחת דרך משברים‪ Æ‬ככל שיתגבר המנהיג על יותר מבחנים כך‬
‫‪±±‬‬
‫רבים יותר הסיכויים שיהיה מנהיג טוב יותר‪ Æ‬חוויית הקושי היא חוויה חיובית המובילה להתבגרות‪Æ‬‬
‫אף שהדרך ללמוד¨ כפי שמתאר אותה בניס¨ היא דרך בלתי ממוסדת — הרי שהלמידה כיצד ללמוד ויצירת הצעדים‬
‫הראשונים ללמידה כזו ניתנים בוודאי לביצוע במסגרת ממוסדת‪ Æ‬ראיה לכך מספק בניס בעצמו בעצם הכתיבה של ספר‬
‫המפרט צעדים¨ עקרונות ועצות כיצד להשיג למידה זו‪Æ‬‬
‫אחת ההנחות של חפץ ולינסקי ©≤∞∞≤ ‪ ¨®Heifetz and Linsky‬שאבחנו את המנהיגות כפעילות ולא כמערך תכונות אישיות¨‬
‫היא שאין אדם שמנהיג באותו אופן כל הזמן¨ ושלכולנו יש הזדמנויות לבטא מנהיגות בזמנים ובמצבים שונים בחיים‪ Æ‬כן‬
‫מבחינים השניים בין מנהיגות לסמכות‪Æ‬‬
‫כמו כן טוענים חפץ ולינסקי כי להנהיג פירושו גם להסתכן משום שכאשר מובילים בני אדם לשינוי מהותי¨ קוראים תיגר‬
‫על דברים היקרים ללבם‪ Æ‬ההרגלים¨ כלי העבודה¨ הנאמנויות ודרכי החשיבה שלהם‪ Æ‬בתמורה מציעים להם חוסר ודאות‬
‫©חפץ ולינסקי ∑∞∞≤®‪Æ‬‬
‫פרופ‘ דוד דרי טוען שמנהיגות היא פוטנציאל אישי לפעול¨ ליצור ולהגות מחוץ למסגרת ומחוץ לגבולות של המוכר והבטוח‪Æ‬‬
‫לפי דרי¨ לכל האנשים יש פוטנציאל למנהיגות¨ אבל יש שעשו רצף של מעשים שלהם ניתן לקרוא ”מעשי מנהיגות“‪Æ‬‬
‫דרי מסתמך על אריסטו¨ ואומר שאיאפשר ללמוד מנהיגות אבל ניתן ללמד מנהיגות על ידי יצירת התנאים והסביבה‬
‫המאפשרת צמיחה והתפתחות‪ ±≤Æ‬אמור מעתה∫ במקום מנהיגות דברו על מעשי מנהיגות‪ °‬אין אפוא מנהיג בפוטנציה כשם‬
‫שאין נדיב בפוטנציה או אמיץ בפוטנציה‪ Æ‬אתה אומר כי אמיץ אתה‪ ø‬ובכן¨ הראה לנו את מעשי האומץ שהפגנת‪ Æ‬נדיב אתה‪ø‬‬
‫הוכח כי פעלת בנדיבות‪ Æ‬תאמרי שאת מנהיגה‪ ø‬יהא עלייך להראות לנו את מעשי המנהיגות שהפגנת בחייך‪Æ‬‬
‫דווקא מתוך אהדה לתפיסה אריסטוטלית זו נראה כי היעדרם של יעדים בהירים מקשה מאוד את היכולת לבצע מעשי‬
‫מנהיגות של ממש בקרב בני נוער ומבוגרים כאחד‪Æ‬‬
‫ד‪ Æ‬פיתוח מנהיגות צעירה‬
‫לינדן ופרטמן ©∏‪ ®Linden and Fertman ±ππ‬טוענים בספרם שלכל מתבגר יש פוטנציאל מנהיגותי¨ ושניתן לטפח אותו‬
‫ולצקת אמונה בקרב אותם בני נוער במנהיגותם על ידי הכוונה נכונה של המבוגרים‪Æ‬‬
‫נקודת המוצא בדיונם של המחברים במושג מנהיגות נוער מתבססת על הרעיונות של ברנס באשר למנהיגות מתגמלת‬
‫ומנהיגות מעצבת‪ Æ‬המחברים טוענים כי ההבדל בין שני סוגי המנהיגות דומה להבדל בין לעשות מנהיגות ובין להיות מנהיג‪Æ‬‬
‫בעיניהם שתי צורות המנהיגות תומכות ומובילות את פיתוח המנהיגות הצעירה‪ Æ‬עמדה זו תפתח את איכויות המנהיגות‬
‫המשפיעות על אנשים¨ על מצבים ומעורבות במטלות‪ Æ‬לדבריהם¨ בתוך המנהיגות המתגמלת והמנהיגות המעצבת נמצאות‬
‫כל התכונות שאותן שואף כל הורה¨ מורה ומנהל¨ להקנות לבני הנוער ©שם®‪Æ‬‬
‫פיתוח ערכים אנושיים בסיסיים בקרב בני נוער מהווה למעשה את הבסיס להתפתחותם של מנהיגים מוכשרים ואכפתיים‪Æ‬‬
‫פיתוח מנהיגות ועיצוב אופי נועדו לעזור לבני הנוער להתנסות ולבטא את הכישרונות המנהיגותיים שלהם לפי שתי‬
‫התיאוריות‪ Æ‬כן יציע שילוב זה הזדמנויות לצעירים להתייחס לתכונות שהם מצפים למצוא באנשים שמשמשים מנהיגים‬
‫בתחומי חיים שונים∫ בעבודה¨ במשפחה ועוד‪Æ‬‬
‫‪±±‬‬
‫בניס מציין ארבעה עקרונות התפתחותיים בדרכו של אדם המבקש להפוך למנהיג∫ ©‪ ®±‬היכולת להקשיב לאני הפנימי‪ ®≤© ª‬היכולת לקבל אחריות‬
‫על מה שאתה‪ ®≥© ª‬למידה לעומק‪ ∫ ®¥© ª‬ההתבוננות ©רפלקציה®‪ Æ‬עקרונות אלה מקנים לדעתו את האיכות הנחוצה לתהליך הלמידה וההתבגרות‬
‫של המנהיג‪ Æ‬ראו ∂‪ÆBennis ≤∞∞≥¨ ¥∑—μ‬‬
‫≤‪±‬‬
‫מתוך הרצאותיו של פרופ‘ דוד דרי במכון מנדל למנהיגות חינוכית בירושלים‪Æ‬‬
‫≤‪π‬‬
‫מנהיגות נוער ופיתוח מנהיגות נוער בישראל∫ עמדות¨ התבוננות והמלצות‬
‫המחברים טוענים כי בכל בני הנעורים קיים פוטנציאל מנהיגותי‪ Æ‬בני הנוער של היום הם ללא ספק המנהיגים של מחר‪ Æ‬הם‬
‫ינהיגו במקום העבודה¨ במשפחה ובקהילה‪ Æ‬שנות הנעורים הן קריטיות ©כמו שאמר אפלטון בהמדינה® לפיתוח מנהיגים‬
‫לעתיד אשר ישקפו בהחלטותיהם ובפעולותיהם ערכים אנושיים אוניברסליים‪ Æ‬אם בתי ספר ישלבו מושגים אלה¨ כלומר‬
‫יממשו את גישת חינוך המידות של אריסטו הלכה למעשה¨ תהיה לכל התלמידים הזדמנות ללמוד יותר על היתרונות של‬
‫בחירות טובות ושל יצירת עולם עשיר בהזדמנויות ©‪Æ®Linden and Fertman ±πππ‬‬
‫ההתבגרות היא תקופה עמוסה¨ מרובת שינויים פיזיים¨ הורמונליים¨ רגשיים וכדומה המסתיימת לקראת גיל ‪ Ʊπ‬לינדן‬
‫ופרטמן מחלקים את התקופה לשתי קבוצות גיל∫ ∞‪ ±‬עד ‪ ±¥‬ו‪ ±μ‬עד ‪ Æ®Linden and Fertman ±ππ∏¨ ±±—±¥© ±π‬לכל‬
‫קבוצת גיל ©ההתבגרות המוקדמת וזו המאוחרת® יש מערכת צרכים שונה¨ ומערכות אלה נובעות זו מזו‪ Æ‬בחלקה הראשון‬
‫של תקופת ההתבגרות זקוק המתבגר להיכרות חדשה עם עצמו‪ Æ‬בשלב המאוחר יותר ©החל מגיל ‪ ±¥‬לערך® מתפתחים‬
‫האידאלים‪ Æ‬חשוב לציין שאידאלים מאפיינים תקופת התפתחות זו¨ ואין בעצם מתבגר ללא אידאלים‪ Æ‬לצורך כך עובר‬
‫המתבגר תהליך של התנתקות ועצמאות מחשבתית ©שם‪ Æ‬בנוגע לצורך העצמאות החדשה¨ ראו עמ’ ‪Æ®±∂—±¥‬‬
‫כאמור¨ לינדן ופרטמן סבורים שבכל צעיר קיימות תכונות מנהיגותיות רדומות¨ העתידות להתגלות לעין כל כאשר נדע‬
‫לחשוף ולטפח אותן‪ Æ‬טענה זו¨ לצד הטענה שמנהיגות היא מערכת מיומנויות ועמדות אשר ניתנות לפיתוח¨ הובילה את‬
‫הכותבים לטעון שכל בני הנוער יכולים לעשות מעשים מנהיגותיים‪ Æ‬הגדרה זו רחבה דיה כדי לכלול תלמידים שאינם‬
‫מקובלים כמנהיגים בבתי הספר שלהם¨ בקהילותיהם או בבתיהם¨ כמו גם כאלה שכבר הוכיחו את מיומנויותיהם ואת‬
‫עמדות המנהיגות שלהם בצורה ברורה יותר‪ Æ‬ההגדרה מעודדת את כל בני הנוער לחפש בתוך עצמם את פוטנציאל‬
‫המנהיגות האישי שלהם¨ וקוראת לבתי ספר¨ לקהילות ולמשפחות ליצור סביבה המטפחת מנהיגות והמאפשרת לאנשים‬
‫צעירים לממש את מיומנויות המנהיגות שלהם ולהתאמן בהן בסביבה מוגנת ובטוחה‪Æ‬‬
‫לינדן ופרטמן מציעים שלושה שלבים בפיתוח מנהיגות צעירה∫ הראשון מתמקד במודעות ראשונית לפוטנציאל המנהיגות‬
‫העצמי של הצעיר וליכולות המנהיגות שלו‪ Æ‬בני נוער הנמצאים בשלב זה נוטים שלא לראות את עצמם כמנהיגים¨ והם‬
‫זקוקים לעזרה כדי להתחיל בתהליך של זיהוי הפוטנציאל המנהיגותי שלהם ובנייתו‪ Æ‬בשלב השני מרחיבים בני הנוער‬
‫ומחזקים את פוטנציאל המנהיגות שלהם ואת מיומנויותיהם‪ Æ‬הם מתחילים להיות מודעים יותר לכישוריהם האישיים‬
‫וליכולתם להנהיג כאשר הם מתמקדים באיכויות הקשורות לאינטראקציה עם אחרים ובכיבוד עצמם וכיבוד אחרים‪ Æ‬השלב‬
‫השלישי עוסק בשליטה במיומנויות מנהיגות בתחומים ספציפיים‪Æ‬‬
‫בעבודת הדוקטור שלו חוקר פרנקלין קודו≥‪ ±‬את הקשר בין הורות להשפעה על מנהיגות טרנספורמטיבית על ילדיהם¨‬
‫ומציג תזה של הורות סמכותית המובילה למנהיגות מעצבת‪ Æ‬ההורות הסמכותית נותנת לילדים שתי תכונות לכך∫ ©‪®±‬‬
‫אוטונומיה פסיכולוגית‪ ®≤© ª‬היכולת לעשות דברים לבד ולבצע עצמאית‪ Æ‬שני אלמנטים אלה מפתחים מנהיגות מעצבת‬
‫אצל בני נוער‪ Æ‬את תפיסתו זו ביסס קודו באמצעות מחקר אמפירי שמסקנותיו מצביעות על קורלציה בין הורות סמכותית‬
‫לבין מנהיגות מעצבת‪ Æ‬המחקר נערך בקרב בני נוער מהצופים והקיף כ∞∂≥ בני נוער‪Æ‬‬
‫מחקר נוסף שערך קודו בתנועת נוער הצופים באמריקה¨ ‪ ¨Boy Scout Program‬מתאר את התפתחותה של מנהיגות‬
‫צעירה מעצבת דרך חוויות המונחות על ידי הורים המעודדות יכולות מנהיגותיות‪ Æ‬הוא מדגיש במחקר זה כי גיל ההתבגרות‬
‫מהווה תקופה משמעותית בחיי האדם הצעיר‪ Æ‬בתקופה זו המתבגרים מעצבים את זהותם ורוכשים מיומנויות קריטיות‬
‫לחייהם בעתיד‪ Æ‬לטענתו הטעות הנפוצה בקרב הורי המתבגרים היא שהם סומכים על בתי הספר ועל מערכות החינוך‬
‫שי ַקנו לילדיהם מיומנויות חשובות¨ וביניהן מיומנויות של מנהיגות‪ Æ‬אין הם לוקחים בחשבון את ההתפתחות המנטאלית¨‬
‫הרגשית וההורמונאלית המאפיינת את המתבגרים¨ ולכן אינם נותנים את הדעת לתנאים שבהם הם אמורים לפתח‬
‫מיומנויות עתידיות‪ Æ‬קודו טוען שלמבוגרים יש השפעה עצומה על התפתחות מנהיגותית בקרב צעירים‪ Æ‬אותה מערכת‬
‫יחסים המאפשרת להם לצמוח¨ לגדול ולפרוץ‪ Æ‬בני נוער אינם מודעים לטענתו למעשיהם המנהיגותיים אלא אם כן‬
‫מדגישים זאת בפניהם‪Æ‬‬
‫≥‪±‬‬
‫≥∞∞≤ ‪ÆKudo¨ Fƨ Policy paper‬‬
‫≥‪π‬‬
‫מנהיגות נוער ופיתוח מנהיגות נוער בישראל∫ עמדות¨ התבוננות והמלצות‬
‫מסקנות המחקר ©האתנוגרפי® של קודו הן שיש מספר קריטריונים לפיתוח מנהיגות בגיל ההתבגרות‪ Æ‬הראשון הוא סביבה‬
‫תומכת¨ ביטחון¨ אהבה¨ משפחתיות‪ Æ‬השני — הכשרה מנהיגותית פורמלית המקנה את הכלים למנהיגות‪ Æ‬השלישי — מערכת‬
‫ערכים וחוקים המנחים דרכי התנהגות מקובלות ©≥∞∞≤ ‪ Æ®Kudo‬הרביעי — הצורך במקום להתנסות ©במקרה זה — בתוך‬
‫תנועת הנוער®‪Æ‬‬
‫ריק רוד וג‘ון ריקטס ©≤∞∞≤ ‪ ®Rudd and Ricketts‬מציעים ניתוח של תהליכי פיתוח מנהיגות בקרב בני נוער ומבנה יישומי‬
‫להוראה ולהתנסות שמטרתם פיתוח מנהיגות בקרב בני נוער‪ Æ‬הם טוענים שמערכת החינוך בארצות הברית מתמודדת‬
‫עם האתגר התעסוקתי¨ מתוך שאיפה לאפשר לתלמידים ולסטודנטים אפשרויות מגוונות ככל האפשר לתעסוקה‪ Æ‬הם‬
‫גילו שבעלי עסקים מבקשים להעסיק אנשים עם רקע לימודי בניהול¨ בשיווק ובמנהיגות‪ Æ‬לאחר בירור הצרכים¨ מציעים‬
‫הכותבים חינוך למנהיגות ומידע בנוגע לפיתוח מנהיגות בקרב צעירים לקריירה ולחינוך טכנולוגי‪ Æ‬המודל מתואר ומוצג‬
‫כקוריקולום להוראת מנהיגות לכל התלמידים ומורכב מחמישה ממדים‪Æ‬‬
‫חמשת הממדים הם∫ ©‪ ®±‬היכרות עם מה שידוע לנו על מנהיגות‪ ®≤© ª‬פיתוח גישה מנהיגותית¨ רצון ושאפתנות‪ ®≥© ª‬קבלת‬
‫החלטות מקוריות וחשיבה ביקורתית‪ ®¥© ª‬מיומנויות כתיבה¨ דיבור ותקשורת‪ ®μ© ª‬יחסים ביןאישיים‪Æ‬‬
‫ההמלצות מבקשות לאפשר ללמד מנהיגות במסגרות פורמליות‪ Æ‬בהקשר לקריירה וחינוך טכנולוגי המחברים מציינים‬
‫כי מערכות ומוסדות חינוך ננזפו כי לא הצליחו להצמיח מקרבם מנהיגים‪ Æ‬המחברים מאמינים כי הבעיה טמונה במחסור‬
‫בתכניות פורמליות המופנות לחינוך למנהיגות¨ ולא בחוסר ההשפעה‪ Æ‬כך גם מציינים המחברים כי מודל חמשת הממדים‬
‫יושם והשפיע בהכשרה למנהיגות בקרב סטודנטים מן החוג לחקלאות ומן החוג לתקשורת באוניברסיטת פלורידה ©שם®‪Æ‬‬
‫ברצוננו להפנות את תשומת הלב כי מחקרם של רוד וריקטס¨ על מסקנותיו¨ עוסק בפיתוח מיומנות עסקית וטכנולוגית¨‬
‫ולא בערכים ובעיצוב זהות בקרב צעירים‪ Æ‬גישתם פונה להתפתחות אינדיבידואלית¨ ואיננה מביאה בחשבון את הערכים‬
‫שישמשו את התשתית למנהיגות שתשרת את החברה בעתיד‪Æ‬‬
‫ג‘סטין קאסל ועמיתים נוספים ©∂∞∞≤ ‪ ®ÆCassell et al‬בחנו קהילת של בני נוער בשם ‪ ¨Junior Summit‬ובה למעלה‬
‫מ∞∞∞¨≥ צעירים מ‪ ±≥π‬מדינות שונות¨ מחתכים סוציואקונומיים מגוונים המתקשרים באמצעות האינטרנט‪ Æ‬מטרתם‬
‫שׁ¯ִים אותם צעירים במדיה החדשה וכיצד‬
‫מתַ‪ְ O‬‬
‫הייתה לבחור מנהיגיםנציגים באמצעות הפורומים‪ Æ‬החוקרים בחנו כיצד ְ‬
‫מתקבלות ההחלטות המצביעות על מנהיגים בתוך הקהילה‪Æ‬‬
‫בהתייחסות לפחד הרווח באשר לצעירים המאבדים את הצורך במעורבות חברתית או מאבדים עניין בחיים הציבוריים‬
‫מצביע המחקר על תמונה יותר רחבה ומורכבת¨ שיש בה אידאלים של בני נוער לצד מעורבות ויכולת מנהיגות‪ Æ‬מתברר שבני‬
‫נוער אינם משתמשים באינטרנט רק כדי לאתר ידע שיועיל לצרכיהם האישיים¨ אלא גם בנושאים פוליטיים¨ חדשותיים‬
‫וחברתיים‪ Æ‬החוקרים טוענים שייתכן שלאינטרנט תהיה השפעה חיובית על התפתחותם של בני נוער¨ לא רק בממד‬
‫ההשפעה הדמוקרטית בעתיד אלא גם על הדרך שבה הם מגבשים זהות אישית והופכים לסוכני קהילה וארגונים לשם‬
‫יצירת שינוי בעולם האינטרנט העתידי‪ Æ‬מכאן שיש מודל חדש למנהיגות שבו ייתכן שהגיל לא ימנע ממתבגרים מלהשתתף‬
‫במהלכים משותפים עם מבוגרים‪ Æ‬ההקשר האינטרנטי הזה¨ שבו לא מתקיים מפגש פנים מול פנים¨ מאפשר לבני נוער‬
‫תקשורת המעצבת זהות יותר עצמאית מאשר הגיל¨ הגזע¨ ואג‘נדות במפגשים פיזיים‪Æ‬‬
‫המחברים טוענים כי קהילות אינטרנטיות יכולות לאפשר לצעירים לתרגם מיומנויות מנהיגות ולהיות בעלי עניין ציבורי‬
‫שייצור אינחת מהמציאות‪ Æ‬מכאן הם שואלים∫ לאילו מיומנויות זקוקים בני נוער בעולם האינטרנטי¨ שבו הוויזואליות‬
‫אינה באה לידי ביטוי‪ Æ‬המחקר בדק אילו מנהיגים נבחרו ומהם הממצאים הנוגעים למנהיגות צעירה אינטרנטית העולים‬
‫מתוך ההתפתחות התקשורתית האינטרנטית בכלל¨ והעלה שתקשורת האינטרנט מוצאת דרך חדשה לדמוקרטיה¨‬
‫פרספקטיבה חדשה לקהילות ודרך חדשה למעורבות אזרחית של צעירים‪ Æ‬האינטרנט מבחין בין הקהילות השונות‬
‫המאפשרות לכל צעיר לקחת חלק בקהילה אינטרנטית כלשהי‪ Æ‬צעירים ממקומות שונים בעולם יכולים לדבר על חייהם¨‬
‫על רגשותיהם ועל העולם סביבם‪ Æ‬המחקר ניסה לבחון כיצד נבחרים המנהיגים ומה השונות הגילית ביניהם¨ באיזו שפה‬
‫‪π¥‬‬
‫מנהיגות נוער ופיתוח מנהיגות נוער בישראל∫ עמדות¨ התבוננות והמלצות‬
‫השתמשו הצעירים¨ ומהו תוכן הדברים שנאמרו במהלך הבחירות‪ Æ‬החוקרים הצביעו כי נבחרו אלו שדיברו על מטרות‬
‫על תהליכים חברתיים ועבודה ביןאישית¨ על מטרות וקהילה‪ Æ‬הנבחרים היו אלו שלא דיברו על עצמם ולא ניסו לקדם‬
‫את עצמם‪Æ‬‬
‫קאסל ועמיתיו צופים שבעידן האינטרנט יותר בנות ייבחרו להנהיג מאשר בנים משום שמגדר כבר לא יהיה משמעותי¨‬
‫ובוודאי שהוא משמעותי פחות בעולם הווירטואלי ©שם®‪Æ‬‬
‫מסקנה אחת שניתן להצביע עליה בשלב זה היא שבני נוער נוטים להעדיף מנהיגים צעירים‪ Æ‬להעדפה זו ייתכנו סיבות‬
‫רבות¨ וייתכן שהיא לא תהיה עקיבה לאורך זמן‪ Æ‬ברור¨ עם זאת¨ שאיאפשר לפסול מראש את משתנה הגיל כגורם‬
‫משמעותי אפשרי‪Æ‬‬
‫לאור הסקירה המוצגת¨ ניתן לומר שתפקידם של המבוגרים בתהליכי פיתוח מנהיגות בקרב צעירים היא בעלת משמעות‬
‫קריטית‪ Æ‬על אחת כמה וכמה¨ אותם מבוגרים הלוקחים חלק בחיי היומיום של הצעירים‪Æ‬‬
‫מדברים אלו נוכל לומר שהשפעה זו נובעת מהתגבשותה של הזהות האישית בגילים אלו¨ היונקת את מהותה בעיקר‬
‫ממודלים לחיקוי¨ מסביבה תומכת¨ מהעלאת שאלות וממעשיהם והשקפת עולמם של המבוגרים הסובבים אותם‬
‫בחייהם‪Æ‬‬
‫מתוך הנאמר אנו מבקשים להציג התבוננות אחרת או משלימה¨ בתהליכי פיתוח מנהיגות בקרב בני נוער וצעירים‪Æ‬‬
‫‪ Ʊ‬הדגשים בפיתוח מנהיגות ותפיסת השלם‬
‫מספר המשתנים האפשריים בתכניות פיתוח מנהיגות הוא עצום‪ Æ‬לפנינו היבטים כלכליים¨ חברתיים¨ היסטוריים¨ תרבותיים¨‬
‫ביןאישיים¨ גנטיים¨ אתיים¨ רטוריים וכיוצא בזה‪ Æ‬ואולם¨ לצד המשתנים הרבים הללו וההערכות השונות על אודות דגשים‬
‫שיש לתת לכל אחד מהם בכל הקשר נתון¨ אפשר להצביע על שלושה מישורים ”אוניברסליים“¨ שבלעדיהם איאפשר‬
‫לדבר על מנהיגות‪ Æ‬שלושה מישורי דיון אלה ירכיבו את השלם מבחינת תפיסת המנהיגות¨ ובעיקר מבחינת תהליכים של‬
‫פיתוח מנהיגות‪ Æ‬הנה שלושת מישורי הפיתוח האלה¨ המוצגים בסדר חשיבות עולה¨ מן הסוף להתחלה מבחינת חשיבותם‬
‫בעינינו∫‬
‫‪ Ʊ‬איך לפעול‪ ø‬כיצד לפעול היטב‪ ø‬מיומנויות וכלים‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬האם לפעול‪ ø‬דווקא אני‪ ø‬ובאיזו עוצמה‪ ø‬מוטיבציה¨ תשוקה ודחף לפעול ©השדה המנטלי¨ שכולל גם אמונה‬
‫ביכולתי®‪Æ‬‬
‫≥‪ Æ‬מהו מצב העניינים הרצוי‪ ø‬מה יש לעשות‪ ø‬מדוע‪ ø‬השקפת עולם¨ חזון¨ אידאולוגיה‪Æ‬‬
‫לטענתנו¨ המישור השלישי שבו אפשר לפתח השקפת עולם¨ חזון ואידאולוגיה¨ הוא חלק מוזנח ברוב התכניות הקיימות‪ Æ‬יש‬
‫בכך יותר מאשר להתמיה‪ Æ‬ואולם¨ התבוננות בנעשה אינה מותירה מקום לספק‪ Æ‬מרבית תכניות ”פיתוח מנהיגות“ מאמצות‬
‫את המגמה הראשונה והשנייה‪ Æ‬הן נותנות ”כלים“ ©כמו רטוריקה®¨ אך אינן מטפלות ביסודות המנהיגות‪ Æ‬על כן הן ”מייצרות“¨‬
‫אם בכלל¨ מנהיגות נטולת תוכן¨ פסדה של מנהיגות‪Æ‬‬
‫בכוונתנו להציע את מה שחשבנו מלכתחילה שיהיה מובן מאליו∫ שילוב בין שלוש המגמות וחיזוק הדגש על פיתוח‬
‫השקפת עולם ערכית ואידאולוגית‪Æ‬‬
‫ברור שהשקפת עולם אינה יכולה להתפתח מעצמה‪ Æ‬יש צורך לבנות תשתית רעיונית ומערך של כלים כדי שהיא תיבנה‪Æ‬‬
‫כך¨ למשל¨ אפשר להניח לכאורה שהכרת חלופות רעיוניות היא תנאי הכרחי לגיבוש השקפת עולם¨ אבל איאפשר להניח‬
‫מראש שחלופות רעיוניות יתמצו בשרטוטי ”פתרונות פוליטיים“ גרדא‪Æ‬‬
‫‪πμ‬‬
‫מנהיגות נוער ופיתוח מנהיגות נוער בישראל∫ עמדות¨ התבוננות והמלצות‬
‫מיומנויות‬
‫וכלים‬
‫מוטיבציה‬
‫תשוקה‬
‫ודחף‬
‫השקפת‬
‫עולם¨ חזון‬
‫אידאולוגיה‬
‫כדי להבהיר את הטענה נתחיל דווקא בשני הסעיפים הראשונים∫‬
‫החלק הראשון של השלם עוסק בהקניית כלים ומיומנויות∫ בעשור האחרון אנו נחשפים למחקרים המציעים דרכי פעולה‬
‫בהדגשת הקניית כלים התואמים את העולם הגלובלי¨ המשתנה והטכנולוגי ©≤∞∞≤ ‪ Æ®Rudd and Ricketts‬מבדיקה מקיפה‬
‫שערכנו בשדה¨ ובעיקר מתוך מיפוי רוב הארגונים בישראל¨ המגדירים עצמם¨ ישירות או בעקיפין¨ תכניות לפיתוח מנהיגות¨‬
‫מצאנו שדגש רב מושם בתכניות אלה על הקניית כלים ומיומנויות כגון רטוריקה¨ פרזנטציה ושפת גוף‪Æ‬‬
‫על פי תפיסות הכשרה שונות¨ פיתוח מנהיגות משמעו בראש ובראשונה ציודו של המנהיג לעתיד בכלים מתאימים לביצוע‬
‫תפקידו ©ניסן ∞∞∞≤®¨ קרי∫ בידע¨ ביכולות ובכישורים הנדרשים להשגת המטרות בתפקיד נתון‪ Æ‬בגישה זו¨ מודגשים הקניית‬
‫אמצעים ופיתוחם‪ Æ‬תכניות לפיתוח מנהיגות בחינוך אינן מבקשות¨ וגם לא מצפים מהן¨ לעסוק בנושאים ערכיים אלא‬
‫באמצעים להשגת מטרות מוגדרות ©שם®‪Æ‬‬
‫הכלים שאדם משתמש בהם להשגת מטרותיו נתפסים כמכשירים בארגז כלים¨ שאותו ניתן להעביר ממטלה למטלה‪Æ‬‬
‫כלי מסוים יכול לשמש להשגת מטרה אחת¨ אך גם להשגת מטרה אחרת¨ ואפילו מנוגדת‪ Æ‬הנחה זו עומדת בבסיס תכנית‬
‫הכשרה המתמקדת בהקניית כלים ובפיתוחם¨ מבלי להידרש לבעיה הסבוכה והרגישה של היחס בין מטרות לבין אמצעים‪Æ‬‬
‫כיום¨ לנוכח ”התפוצצות הידע“ בתחומי הפעילות הנדרשת מן האדם ולנוכח מגוון ההתנסויות שהוא חווה¨ אגב השינויים‬
‫המואצים בחיינו ובעולמנו¨ הופכת ההכשרה להקניית כלים וכישורים שיתאימו להתמודדות בתפקידים משתנים ובשלל‬
‫מצבים ותנאים‪ Æ‬אין גישה זו מתאימה לטענתו של ניסן באשר לפיתוח מנהיגות בחינוך‪ Æ‬לעתים קרובות קשה לזהות את‬
‫”טיבם“ של הכלים הנחוצים לביצוע תפקיד בחברה מרובת ערכים ©שם®‪Æ‬‬
‫אם נחזור ונתבונן על הארגונים בשדה במדינת ישראל דרך המיפוי שנעשה על ידי קבוצת השותפים לשולחן העגול¨ נאושש‬
‫הנחות אלו‪ Æ‬ארגונים רבים מעידים על עצמם שהם מכשירים למנהיגות בעיקר על ידי הקניית כלים ומיומנויות לעתיד‪Æ‬‬
‫חלקם מציגים את עצמם כתכניות לפיתוח מנהיגות עסקית¨ מתוך אמונה שהצלחתם של הבוגרים תשרת את החברה‪Æ‬‬
‫חלק אחר מציג את התכניות לטיפוח מנהיגות פוליטית ציבורית‪ Æ‬אלו עוסקים רבות ביכולות מילוליות ובשפת גוף‪ Æ‬החניכים‬
‫בארגונים אלה עוברים¨ בין היתר¨ סדנאות והדרכות בתחומי ידע שונים ורוכשים מיומנויות רפרזנטטיביות‪ Æ‬גם במערכת‬
‫החינוך השפה שבה משתמשים לפיתוח מנהיגות היא הקניית כלים ©למשל רכישת האנגלית ולימודי מתמטיקה®‪ Æ‬נראה לנו‬
‫∂‪π‬‬
‫מנהיגות נוער ופיתוח מנהיגות נוער בישראל∫ עמדות¨ התבוננות והמלצות‬
‫שהמשותף לכולם הוא ההסכמה שהחניכים צריכים להתנסות בכלים המוקנים להם בתכנית‪ Æ‬ברוב התכניות יקבלו החניכים‬
‫הנחיה אישית או קבוצתית‪ Æ‬הם יציגו בפני קהל¨ הם יכתבו¨ ילמדו¨ ירכשו ידע ויתרגלו תקשורת ביןאישית‪Æ‬‬
‫תנועות הנוער בישראל פונות בעיקר ©ברובד הגלוי¨ המוצהר® לערכים‪ Æ‬כך גם במכינות קדםצבאיות‪ Æ‬אך כפי שעלה מן הנתונים‬
‫בשלב זה¨ נראה לנו כי גם גופים אלה מדגישים בפועל דווקא את עולם הכלים והמיומנויות על חשבון עולם הערכים‪Æ‬‬
‫החלק השני של השלם עוסק בהעלאת המוטיבציה בקרב חניכי המנהיגות‪ Æ‬בכל ארגון העוסק בפיתוח מנהיגות נוער‬
‫מתקיים תהליך מיון כלשהו‪ Æ‬בחלק מן התכניות המיון מתקיים ממש בשלב הראשוני של הקבלה¨ ובחלק האחר¨ כמו למשל‬
‫בתנועות הנוער¨ מתקיים מיון בין החניכים העוברים לשלבים מתקדמים¨ כגון∫ הדרכה או קבלת אחריות בארגון‪ Æ‬גם במערכת‬
‫החינוך מתקיים מיון¨ למשל למועצות התלמידים‪ Æ‬כל ילד יכול להתקבל לתנועת נוער¨ אך לא כל ילד יכול להתקבל לקורסי‬
‫מדריכים בתנועות‪ Æ‬כל ילד בישראל זכאי לחינוך בבית הספר¨ אך לא כל ילד יכול להתקבל למועצת תלמידים כלשהי‪ Æ‬נראה‬
‫כי תהליך המיון מגביר את מידת המוטיבציה ויוצר תחושה כאילו קבלה לתכנית זו או אחרת משייכת את המתבגר למועדון‬
‫יוקרתי¨ לאותה קבוצת עלית נבחרת ומיוחדת‪Æ‬‬
‫עניין נוסף אשר למדנו מן המיפוי בשלב זה∫ חלק מן הארגונים מעמידים את הדמויות המובילות בארגון כמושא להערצה‪Æ‬‬
‫הסגידה לדמותו של המנהיג העומד בראש הארגון¨ לצד הנגישות לדמות בתוך הארגון¨ יוצרות אף הן מוטיבציה בקרב‬
‫החניכים‪ Æ‬הם יודעים מה הם רוצים להיות¨ או כמו מי הם רוצים להיות¨ ומפתחים תשוקה עזה לעבור תהליכים אשר‬
‫יובילו אותם להשפעה ולמעמד כמו מנהיג הארגון‪ Æ‬מצאנו זאת בארגונים שהצהירו על עצמם כי הם פועלים לפיתוח‬
‫מנהיגות עסקית¨ אשר קמו על ידי אנשים פרטיים‪ Æ‬הביקורת שיש לנו נוכח מגמות אלה אינה מבליעה את ציון העובדה‬
‫שתוארה למעלה‪Æ‬‬
‫דרך נוספת שבאה לידי ביטוי מהנתונים להגברת המוטיבציה מתרחשת בתהליך ההתנדבות‪ Æ‬כמעט בכל הארגונים שמופו‬
‫עד כה מצאנו כי בני נוער וצעירים מחויבים ברוב התכניות להתנדבות כלשהי¨ לפעולה המתרחשת בזמן פנוי לכאורה‪Æ‬‬
‫לעתים קרובות המוטיבציה להתנדב נובעת מתוך החשיפה באמצעות התכניות¨ לצרכים החברתיים ולנזקקים‪ Æ‬עצם‬
‫החשיפה מגבירה את המוטיבציה להתנדב‪ Æ‬תהליך ההתנדבות מספק תחושה של הערכה עצמית גבוהה יותר¨ הבאה גם‬
‫מהסביבה והמשתלבת בתחושת הצלחה אישית המגבירה את המוטיבציה לפעול‪Æ‬‬
‫בשלב הבירור הנוכחי של חברי השולחן העגול ומתוך הדברים העולים במסמך נוכל לומר שהתהליכים המוצעים בשדה‬
‫לפיתוח מנהיגות בקרב בני נוער וצעירים דומים מאוד לתהליכי פיתוח מנהיגות בקרב מבוגרים‪ Æ‬אלה ואלה מקנים מיומנויות‬
‫וכלים ומגבירים את המוטיבציה‪ Æ‬גם בתהליכי פיתוח מנהיגות מבוגרים נדרשים החניכים להתנסות¨ לפעול¨ להתנדב¨ להציג¨‬
‫לכתוב וכדומה‪ Æ‬ייחודו של תהליך פיתוח מנהיגות בקרב צעירים¨ ובעיקר בקרב בני נוער¨ מתמקד בגיבוש השקפת עולם¨‬
‫בבנייה של ערכים¨ בבירור חזון אישי¨ זהות אישית ועוד‪ Æ‬רק מהמקום העמוק ביותר של היכרות עם עצמו¨ מתוך גיבוש ערכי‬
‫לתפיסת עולמו של המתבגר — תהליך שמצוי בשיאו בשנות ההתבגרות — ניתן לפנות לשני הממדים האחרים¨ הקניית‬
‫מיומנויות וכלים ומוטיבציה‪Æ‬‬
‫אנו מאמינים שגיל ההתבגרות הוא שלב בסיסי בתהליך גיבוש חזון¨ אידאולוגיה ותפיסת עולם¨ לאור השינויים ההתפתחותיים‬
‫המאפיינים שלב זה בחיי האדם‪ Æ‬אף שלדעתנו מדובר בתהליכים שאדם צריך לחולל בחייו כל העת¨ נראה לנו שהאתוס‬
‫של מחשבה מרחיקת ראות¨ חדה¨ ממוקדת ואמיצה הוא הרגל שיש לפתח כבר בשעה שהאדם צעיר לימים‪ Æ‬מתוך כך‬
‫עולה במובלע תפיסתנו שבחינוך למנהיגות יש גם ממדים פשוטים של חינוך לאנושיות¨ ושממדים אלה צריכים להיות‬
‫אוניברסליים ולכלול את כל באי מערכת החינוך‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬ממדי פיתוח של השקפת עולם∫ מהלכה למעשה‬
‫מהי השקפת עולם ומה נכלל בה‪ ø‬כל השקפה על אודות העולם יכולה לומר דבר מה על העולם¨ על מי שמשקיף על‬
‫העולם ועל הקשר שבין המשקיף לבין העולם‪ Æ‬מה יש בעולם‪ ø‬יש בו עולם ומלואו‪ Æ‬אין להשיג אותו במלאותו‪ Æ‬לפיכך כל‬
‫∑‪π‬‬
‫מנהיגות נוער ופיתוח מנהיגות נוער בישראל∫ עמדות¨ התבוננות והמלצות‬
‫התבוננות משמעותית בעולם צריכה לחלק אותו לקטגוריות שונות ©במה מסתכלים בכל רגע נתון® וגם לקטגוריות של אופן‬
‫ההתבוננות ©אמפירי¨ רציונליסטי או אחר®‪Æ‬‬
‫אנחנו מציעים כאן חלוקה שמרנית מאוד של קטגוריות התבוננות בעולם‪ Æ‬איננו שואפים לכונן עולם השונה מן הנהוג‬
‫בתכניות הפיתוח הרווחות¨ ואף לא דרכי מבט אחרות¨ אלא להתייחס ברצינות אל הרגיל והמובן מאליו¨ ובתוכו לתבוע את‬
‫מימוש שלושת מישורי הפיתוח‪ Æ‬על כן¨ כאמור¨ נדבק בחלוקה השרירותית הבלתי מאיימת¨ ונציע לחלק את השקפת העולם‬
‫לשלושה רכיבים∫ ©‪ ®±‬חברתיכלכלי‪ ®≤© ª‬רכיב אישיאישיותי‪ ®≥© ª‬רכיב פוליטי וערכי‪ Æ‬חשוב שנדגיש∫ אין כוונת החלוקה הזאת‬
‫לחסום אופני חלוקה אחרים או להתיימר למצות את השדה¨ אך להערכתנו היא נוגעת באופן עמוק בממדים שבתוכם פועל‬
‫האדם בעולם¨ ובעיקר היא נוגעת לאופן שבו הדיוטות נבונים מתבוננים בעולם‪ Æ‬משום כך היא מועילה¨ לדעתנו¨ לענייננו‪Æ‬‬
‫דע מהיכן‬
‫אתה בא‬
‫©חברה וקהילה®‬
‫לאן אתה‬
‫הולך ©כללים¨‬
‫מדיניות¨‬
‫פוליטיקה®‬
‫דע את עצמך‬
‫©זהות¨‬
‫אתיקה®‬
‫המישור האישיאישיותי‬
‫מישור זה נוגע לנקודת מבטו של מי שמשקיף על העולם — המנהיג‪ Æ‬קשה לחשוב על פעולה משמעותית בעולם¨ שתוביל‬
‫אנשים נוספים ושתשנה מציאות¨ שבה הפועל יהיה מנוכר לעולמו שלו עצמו‪ Æ‬מי אני¨ מהיכן באתי¨ מהם רכיבי הזהות שלי¨‬
‫מהם רכיבי העוצמה שלי ונקודות התורפה שלי¨ הביוגרפיה שלי והתכונות שלי¨ סיפורי ההצלחה שלי ומכוות הכישלון שלי‪Æ‬‬
‫בראש ובראשונה נוגע המישור הזה לעולם הערכי שלי ולמשמעותו¨ שהרי כה רבות הסיסמאות הקשורות בערכים ובקלות‬
‫הבלתי נסבלת שבאחיזה בהם‪ Æ‬מהם ערכים‪ ø‬מהי המשמעות של אחיזה בהם‪ ø‬האם אחיזה ברורה בערכים יש בה יכולת‬
‫ניבוי ביחס לפעילותו של המנהיג בעולם‪ø‬‬
‫תהליכי פיתוח מנהיגות צריכים אפוא לא להתייחס לעולם האישי¨ הזהותי והערכי כעולם שמחייב גילוי¨ אלא עליהם לראותו‬
‫כזירה של יצירה¨ יצירה עצמית‪ Æ‬לא ”כזה ראה וקדש“¨ אלא ”כזה ראה וחדש“‪ Æ‬הציווי הידוע החרות על מקדשו של אפולון‬
‫בדלפי¨ ”דע את עצמך“¨ תקף שבעתיים בתהליכי פיתוח מנהיגות‪ Æ‬אלא שהידיעה הזאת¨ ההתבוננות הזאת — ההתבוננות‬
‫∏‪π‬‬
‫מנהיגות נוער ופיתוח מנהיגות נוער בישראל∫ עמדות¨ התבוננות והמלצות‬
‫בעולם הערכים והזהות — היא התבוננות דינמית‪ Æ‬אלמלא הייתה דינמית היינו צריכים לחשוב שאין מקום לחינוך מוסרי ושיש‬
‫להתמודד עם הרוע בעולם בכלים משטרתיים בלבד‪Æ‬‬
‫האם זה בכלל אפשרי¨ ”לפתח מודעות עצמית“ משמעותית‪ ø‬לא ידוע לנו על מתכון שמעניק מודעות עצמית טוב יותר מן‬
‫הניסיון‪ Æ‬גם הניסיון¨ כמו שיודע כל מי שמתבונן בבני אדם¨ רחוק מלהיות תנאי מספיק‪Æ‬‬
‫מאחר שנסיון חיים אינו יכול להירכש בתהליכי אינסטנט¨ ומאחר שפיתוח מודעות עצמית ביקורתית תלוי בכל כך הרבה‬
‫רכיבים¨ נראה שיכולת הפיתוח של הרכיב הזה¨ כאשר מדובר באנשים צעירים¨ היא מוגבלת למדי‪ Æ‬משום כך נראה לנו‬
‫שתכניות פיתוח מנהיגות לנוער ייטיבו לעשות אם יציבו אתוס¨ כלומר הרגל וכמיהה¨ של התבוננות עצמית ביקורתית‬
‫כחלק מתהליך של היעשות מנהיג‪ Æ‬בסעיף הזה¨ למרות חשיבותו¨ ייתכן שיש מקום להציב שאיפות ראליות בפני העוסקים‬
‫במלאכה‪Æ‬‬
‫המישור החברתיכלכלי‬
‫מישור זה נוגע לשתי צורות מציאות∫ זו הקיימת וזו שיכולה להתקיים‪ Æ‬איננו מעוניינים לחרוץ עמדה בשאלה עד כמה קובעת‬
‫הווייתו של אדם את הכרתו‪ Æ‬עם זאת¨ ברור שאיאפשר לדבר על תהליכי העצמה ©לא במישור האישי ולא במישור הקיבוצי®‬
‫בלי לגבש מודעות להוויה שממנה בא האדם אל העולם¨ שבה התגבשו עמדותיו¨ שבה צבר רשמים וחוויות‪ Æ‬דע מניין באת‪Æ‬‬
‫הידיעה על קיומו של עבר מאפשרת התמקמות בהווה וגם תכנון של עתיד‪ Æ‬העתיד יוכל לחרוג מן הציר¨ יוכל להיות מהפכני‪Æ‬‬
‫אבל גם מהפכנות מוכרחה לתת לעצמה דין וחשבון∫ ממה‪ ø‬ביחס למה‪ø‬‬
‫הידיעה הזאת יכולה ©ואולי צריכה® להיות סלקטיבית‪ Æ‬בחיבורו הנפלא ”כיצד מועילה ומזיקה ההיסטוריה לחיים“ כותב‬
‫פרידריך ניטשה שבריאות נפשית של יחיד¨ של תרבות ושל אומה שלמה¨ מותנית¨ בין השאר¨ בסגולת השכחה‪ Æ‬יש ללמוד‬
‫לשכוח כשם שיש ללמוד לזכור‪ Æ‬ההיסטוריה כולה מונחת לפנינו¨ אליבא דניטשה¨ ואנו זכאים ליטול ממנה רק מה שמחזק¨‬
‫מחייה ומעצים אותנו‪ Æ‬לא שיקוף ”אכזרי“ נדרש בתהליכי פיתוח מנהיגות¨ אלא שיקוף מחזק¨ מיטיב¨ מצמיח‪ Æ‬מחירו האפשרי‬
‫של שיקוף כזה טמון בכך שהוא עשוי להיות סלקטיבי ולא נאמן לאמת ההיסטורית‪ Æ‬ואולם¨ לפחות לפי ניטשה¨ אין אמת‬
‫זולתי חיזוק החיים‪ Æ‬ממילא לימודי ההיסטוריה אינם ”תמימים“¨ ממילא הם זרועים ב“נרטיבים“ מתחרים‪ Æ‬יתבונן אפוא‬
‫האדם הצעיר על חייו האישיים¨ על חיי קהילתו ואומתו¨ לא כמי שמדחיק מאורעות קשים¨ אלא כמי שמבקש לצמוח‬
‫בעזרת ההיסטוריה וכמי שמבקש להצמיח אחרים בעזרתה‪ Æ‬לא התעלמות תהיה מנת חלקנו¨ ולא השתקה דורסנית¨ אלא‬
‫בחירה מודעת ומפוקחת במה מוטב להתמקד לצורכי גיוס עוצמה¨ במה כדאי להתמקד לצורך שימור מסורת¨ במה כדאי‬
‫להתמקד מנקודת מבטו של מבקר ומוכיח‪Æ‬‬
‫אין להניח שפיתוח השקפת עולם חברתית יהיה אפשרי רק מתוך התבוננות אישית‪ Æ‬כאשר מדובר בהשקפת עולם יש‬
‫לכונן נקודת משען מחוץ לסובייקט‪ Æ‬נקודת משען זו היא תנאי לפיתוח השקפת עולם גם כדי שהזיקות האישיות יירקמו‬
‫בתוך ”סיפור“ וגם כדי להראות שיש יותר מסיפור אפשרי אחד‪ Æ‬הממד ההשוואתי בהקשר זה¨ ובכל הקשר אחר¨ הכרחי‪ Æ‬אין‬
‫פיתוח השקפת עולם ראויה שנבנה ללא הצגת חלופות ובחירה ביניהן‪Æ‬‬
‫הרכיב הכלכלי בא לידי ביטוי בתהליכי פיתוח מנהיגות כסך כל המשאבים שעומדים לרשות אדם בבואו לממש את‬
‫שאיפותיו¨ או בבואו לכונן אותן‪ Æ‬ייתכן כי תחושת המחסור שמניעה את מדע הכלכלה כולו צריכה לנכוח בתהליכי פיתוח‬
‫מנהיגות‪ Æ‬גם כשיטה לקבלת החלטות ©תמיד יהיה לנו מחסור∫ בידיעות מהימנות¨ ביכולת ניבוי¨ בזמן¨ בממון¨ בבני ברית® וגם‬
‫כשיטה לחישול המידות ©שהרי רכיב הוויתור נוכח בכל אקט של הכרעה בין חלופות®‪Æ‬‬
‫כאשר נקלע האדם הצעיר¨ המנהיג הפוטנציאלי¨ למתח שבין תפיסת הוויה דטרמיניסטית ©”ככה זה בחיים“¨ איאפשר‬
‫לשנות את חוקי החברה מפני שדינם כדין חוקי טבע¨ ולכן המנהיג צריך להיות סתגלן ולהוביל לחיים עם המציאות® לבין‬
‫תפיסת הוויה דינמית ©המציאות היא מה שאנחנו נעשה ממנה¨ והיא¨ המציאות¨ תלויה בפעילותנו®¨ אין הוא יכול להימנע‬
‫מנקיטת עמדה∫ עמדה עקרונית או עמדה שתשרת אותו בכל הקשר נתון‪Æ‬‬
‫‪ππ‬‬
‫מנהיגות נוער ופיתוח מנהיגות נוער בישראל∫ עמדות¨ התבוננות והמלצות‬
‫הרכיב הפוליטי‬
‫הרכיב הפוליטי הוא המקום שבו רותם המנהיג את השקפתו ואת עצמו לפעולה‪ Æ‬אבל כיצד יפעל‪ ø‬האם עליו לכבד תמיד‬
‫את כללי משחק הקיימים‪ ø‬ומה אם כללי משחק אלה משרתים את החזקים¨ או שנקבעו שלא כדין‪ ø‬מיהם בני הברית של‬
‫המנהיג‪ ø‬אימתי עליו לשתף¨ להתייעץ¨ להתפשר¨ ומתי עליו לשאוף לקבלת הכרעה אישית‪ ø‬מהם הכלים שבהם ישתמש‬
‫בבואו אל העולם לשנותו‪ ø‬בנסיבות סטנדרטיות¨ של ארגון¨ קהילה¨ מוסד חינוכי או וולונטרי¨ אנו מניחים שהיכרות עם כללי‬
‫משחק הוגנים ופעילות על פיהם לא רק שאינה חוסמת מנהיגות אלא היא הביטוי של מנהיגות‪Æ‬‬
‫פיתוח מנהיגות פירושו מודעות לכללי משחק ולעוצמתם של כללי משחק הוגנים¨ שוויוניים ונגישים‪ Æ‬לעתים כללי המשחק‬
‫”מפריעים“ למנהיג¨ ולעתים סגולת מנהיגותו היא דווקא ביכולתו לציית להם‪ Æ‬מנגד¨ פיתוח הרכיב הפוליטי בהשקפת עולמו‬
‫של מנהיג פירושו גם היכולת שלא לראות בכללי המשחק הפורמליים את חזות הכול של ההתנהלות בעולם‪ Æ‬מודעות‬
‫למגבלות של כללים¨ לקוצר ידם למצות מצבים אנושיים¨ למה שאין בהם — יש בה עוצמה לא פחותה מאשר היכרות טובה‬
‫עם כללי משחק¨ יהיו אשר יהיו‪ Æ‬נראה כי מנהיג ראוי יודע לזהות אימתי עליו לחתור לקונצנזוס ולגיבוש מכנה משותף עם‬
‫זולתו ©גם בני בריתו וגם יריביו® ואימתי ניצב לפניו קונפליקט עמוק ומהותי שמחייב הכרעה‪Æ‬‬
‫שלושת המישורים הללו¨ חרף הגבולות המטושטשים שביניהם¨ מספקים נדבכים להשקפת עולם‪ Æ‬לא כל מנהיג צריך‬
‫לשנות את העולם‪ Æ‬אולם כל מנהיג ראוי מוכרח לתת דין וחשבון לעצמו ולזולתו באשר לתמונת העולם ולתמונות בעולם‬
‫שאותן ישאף לבסס‪ Æ‬בלעדי השקפת עולם תהא כל פרקטיקה של כל מנהיג נגועה בחותמה של שרירותיות וגחמתיות‪Æ‬‬
‫ללא השקפת עולם תהא כל פרקטיקה של כל מנהיג נגועה בחשד של אקראיות¨ אופורטוניזם ואנוכיות‪ Æ‬משום כך כה‬
‫חיוני לבסס השקפת עולם בקרב אזרחים צעירים¨ קל וחומר בקרבם של המתיימרים להנהיגם ולהנהיגנו‪ Æ‬משום כך הייתה‬
‫התבוננותנו בעולם הזה של פיתוח מנהיגות נגועה בתחושת החמצה‪ Æ‬טוב שיהא הנער מדבר בעוצמה¨ טוב שיאמין בעצמו¨‬
‫טוב שידע לפעול בצוות¨ אבל טוב שבעתיים שיוכל לומר לעצמו ולחבריו∫ לשם מה כל זה‪ ø‬לא מן הסתם¨ כי אם מן‬
‫המציאות¨ ולשם מציאות טובה יותר‪Æ‬‬
‫והנה¨ ככל שהדברים הללו יכולים להישמע מובנים מאליהם¨ אין הם מתקיימים באופן שיטתי ומובנה בתהליכי פיתוח‬
‫מנהיגות‪ Æ‬יותר מזה¨ לעתים קרובות אין השקפת עולם ובנייתה נתפסות כלל כתנאים הכרחיים בתחום האמור‪ Æ‬או שמניחים‬
‫שהיא קיימת ©ואין סימוכין שכך הוא® או שאין מניחים שהיא חיונית‪Æ‬‬
‫כך או כך¨ ניסינו לשוב ולבסס את חיוניותו של הרכיב הזה¨ האידאי¨ הרוחני¨ הכולל¨ בתודעתו של מנהיג‪ Æ‬מי שהדברים הללו‬
‫אינם נראים לו פורצי דרך מוזמן לתמוה עמנו על היעדרם‪Æ‬‬
‫להערכתנו¨ חידוש האתוס של השקפת עולם¨ חידוש האתוס של התוכן¨ של האידאה¨ של הרוח¨ חיוניים יותר מתמיד לבניית‬
‫מנהיגות ראויה‪Æ‬‬
‫האם יפים הדברים לנוער ורק לנוער‪ ø‬לא‪ Æ‬אך בכך אין כדי למנוע אותנו מלשוב ולקרוא לנוער ולמחנכיו לכונן השקפת עולם‬
‫ולראות בה תנאי הכרחי למנהיגות‪Æ‬‬
‫ה‪ Æ‬כמה הרהורים לסיום‬
‫בתהליכי סיעור המוחות בקרב משתתפי השולחן העגול עלו לא פעם חילוקי דעות ורעיונות מנוגדים על תפיסת השלם‬
‫לפיתוח מנהיגות צעירה‪ Æ‬ברצוננו להאיר שתפיסת השלם כפי שהוצגה במסמך זה עולה מתוך תהליך הנמצא בהתהוותו‪Æ‬‬
‫ייתכן שהמשך המחקר ישפוך אור חדש על השאלות שהוצגו ואנו נידרש להנחות יסוד אשר ישנו את כיווני המחקר ואף‬
‫במעט את המסקנות כפי שהוצגו‪ Æ‬מכאן¨ ששאלות רבות נשארו עדיין פתוחות¨ למשל∫ מהי מנהיגות של בני נוער‪ ø‬מהו‬
‫המכנה המשותף לאותה מנהיגות וכיצד הוא בא לידי ביטוי‪ ø‬האם יש מקום בחברה למנהיגות כזו‪ ø‬נוסף על שאלות אלו‬
‫נרחיב ונבדוק עד כמה חשוב לפתח השקפת עולם וזהות כחלק מתהליך פיתוח מנהיגות‪ø‬‬
‫∞∞‪±‬‬
‫מנהיגות נוער ופיתוח מנהיגות נוער בישראל∫ עמדות¨ התבוננות והמלצות‬
‫ביבליוגרפיה‬
ƨ‫ ליבס¨ תלאביב‬Æ‫ ג‬Æ‫ כתבי אפלטון¨ ב‘ תרגום י‬Ʊπ∑π ¨‫אפלטון‬
‫ כתר — מקסוול מקמילן כתר¨ ירושלים‬Æ‫ כריסטוס של דגים‬Ʊππ± ‫הופמן¨ יואל‬
Æ‫ מנהיגות במבחן¨ דרורה בלישה ©תרגום®¨ ידיעות אחרונות¨ תלאביב‬Æ≤∞∞∑ ¨‫חפץ¨ א“ר¨ ומ‘ לינסקי‬
Æ‫ ספרי אשל¨ ירושלים ותלאביב‬Æ‫® כתבים פוליטיים‬±π¥∑©Æ±μ≤∑—±¥∂π ¨‫מקיאבלי¨ ניקולו‬
‫ ”זהות חינוכית כגורם מרכזי בפיתוח מנהיגות בחינוך“¨ עמית ח‘ ©עורכת®¨ אחריו — על מנהיגות ומנהיגים¨ משרד‬Æ≤∞∞∞ ¨‘‫ניסן¨ מ‬
Æ‫הביטחון — ההוצאה לאור¨ תלאביב‬
Æ‫“¨ א‘ גונן וא‘ זכאי ©עורכים®¨ מנהיגות ופיתוח מנהיגות¨ משרד הביטחון¨ ישראל‬ø‫ ”אז מה באמת לומדים שם‬Ʊπππ ¨‫סער דניאל‬
Æ‫ מנהיגות ופיתוח מנהיגות¨ גונן איציק וזכאי אליאב ©עורכים®¨ ”מנהיגות∫ היעד ושביליו“¨ משרד הביטחון¨ ישראל‬Ʊππ𠨑‫פופר¨ מ‬
Æ‫ מנהיגות מעצבת¨ מבט פסיכולוגי¨ אוניברסיטת תלאביב¨ תלאביב‬Æ≤∞∞∑ ¨‘‫פופר¨ מ‬
Æ‫ אומנות האהבה¨ דפנה לוי ©תרגום®¨ זמורה ביתן¨ ישראל‬Æ≤∞∞± ¨‘‫פרום¨ א‬
Æ‫ שטיבל¨ ורשה‬Æ‫ י‬Æ‫ א‬Æ‫ על גבורים¨ עבודת גבורים ומדת הגבורה בדברי הימים∫ ששה שיעורים‬Æ®±π±π© ‫קרליל¨ תומס‬
Æ‫ ר‘ בוגלר ©עורכת®¨ מנהיגות ויישומה בחינוך¨ אוניברסיטה הפתוחה¨ תלאביב‬Æ≤∞∞∞ ¨‘‫רונן¨ א‬
Bass, M. B., 1985. Leadership and Performance Beyond Expectations, Free Press, New York
Bass, M. B., 1998. Transformational Leadership: Industrial, Military and Educational, Free Press, London.
Bennis, W., 2003. On Becoming a Leader, Perseus Books Group, New York.
Bugler, R., 2000. Leadership and its Applications in Education, Open University, Tel Aviv.
Burns, J. M., 1978. Leadership, Harper & Row, New York.
Cassell, J., Huffaker, D., Tversky, D., and Ferriman, K., 2006. “The language of Online Leadership: Gender and
youth engagement on the Internet”, Developmental Psychology, vol. 42, no. 3, pp. 436–449.
Conger, J. A., 1992. Learning to Lead: the Art of Transforming Managers into Leaders, Jossey-Bass, San
Francisco, CA
Eyal, O. and Kark, R., 2004. “How do Transformational Leaders Transform Organizations? A Study of the
Relationship between Leadership and Entrepreneurship”, Leadership and Policy in Schools, vol. 3, no. 3,
pp. 211–235
Fertman, C. I. and van Linden, J.A., 1999. “Character education: An essential ingredient for youth leadership
development”. NASSP Bulletin, vol. 83, pp. 9–15.
Freud, S., 1939. Moses and Monotheism. Translated from the German by Katherine Jones. Vintage Books,
New York.
Heifetz, R. A. and Linsky, M., 2002. Leadership on the line: Staying alive through the dangers of leading.
Boston, MA, Harvard Business School Press.
Kudo, F. T., 2006. “Adolescent Leadership Development: Redirecting self assessment to enhance leadership
development in youth organizations”. Paper from Case Western Reserve University, Weatherhead School of
Management.
±∞±
Maslow, A. H., 1970. Motivation and personality (2nd ed.). Harper & Row, New York
Ricketts, J. C. and Rudd, R. D., 2002. “A comprehensive leadership education model to train, teach, and
develop leadership in youth”. Journal of Career and Technical Education, vol. 18, no. 2.
Shamir, B., 1995. “Social distance and charisma: Theoretical notes and an exploratory study”. The Leadership
Quarterly, vol. 6 no. 1, pp. 19–47.
Stogdill, R. M., 1948. “Personal factors associated with leadership: A survey of the Literature”, Journal of
Personality, vol. 25, pp. 35–71.
Van Linden, J. A. and Fertman, C. I. (1998). Youth leadership: A guide to understanding leadership development
in adolescents. Jossey-Bass Publishers, San Francisco, CA.
±∞≤
‫מודעות חברתית והתנדבות בקרב בני נוער בישראל‬
‫נסר אבו סאפי‬
‫ההתנדבות נתפסת כפעילות רצויה לבני נוער בשל התפקידים והמשימות שהם מבצעים באמצעותה החשובים גם‬
‫להתפתחותם האישית‪ Æ‬לצד תרומתה לחברה¨ היא מעניקה לבני נוער יוזמה¨ אחריות ועצמאות ומציבה במרכז את היכולות‬
‫והערכים שבהם הם מאמינים‪Æ‬‬
‫ההתנדבות מספקת לבני נוער¨ בליווי אנשי מקצוע ובהדרכתם¨ תפקיד חשוב בחברה ויכולת התמודדות עם האתגרים‬
‫החדשים שבהם הם נתקלים‪ Æ‬הזדמנויות אלה חשובות ביותר בגיל ההתבגרות¨ שבו הנערים עוברים מהפכים בכל הנוגע‬
‫לדימוים העצמי¨ לזהותם¨ לעצמאותם ולמעמדם החברתי‪Æ‬‬
‫מחקרה של איכילוב ©≥∞∞≤® הוכיח שהשתתפותם של נערים בגיל ההתבגרות בעבודת ההתנדבות מסבה להם אושר‬
‫ומביאה אותם לתפוס את העולם כמקום שטוב לחיות בו‪ Æ‬יתר על כן¨ מספר הנושרים מבתי הספר מבין הנערים העוסקים‬
‫בהתנדבות פוחת¨ וכן פוחת מספר המתמכרים ביניהם לסמים ולאלכוהול‪ Æ‬עוד הוכיחו המחקרים כי נערים על סף הידרדרות‬
‫אשר מקבלים הדרכה מפתחים חוסן רגשי טוב יותר וכי הישגיהם הלימודיים עולים על הישגיהם של אלה שאינם מתנדבים‪Æ‬‬
‫המתנדבים מגיעים גם להישגים כלכליים גבוהים יותר מאשר אחרים‪ Æ‬מכאן עולה שהתנדבות היא תחליף חיובי בעל עוצמה‬
‫מרובה בהשוואה לתחליפים הנגישים לבני נוער בימינו ולפיתויים הרבים שתוצאותיהם הסופיות מביאות לטיפול שעלותו‬
‫הרגשית והכספית גבוהה‪Æ‬‬
‫בשנים האחרונות חלה בתחום ההתנדבות תמורה המשפיעה על המתנדבים עצמם מצד אחד¨ ועל מערכת הניהול מצד‬
‫אחר‪ Æ‬אחת החלופות החשובות במלאכת ההתנדבות בעולם כולו היא הבנת חשיבותם המקצועית של הארגונים ושל רכזי‬
‫העבודה ההתנדבותית והמערכות החברתיות והפוליטיות אשר סובבים את תחום ההתנדבות¨ והבנת התהליך של יצירת‬
‫חברה קהילתית פעילה¨ שבה לכל פרט תפקיד חשוב בבניית הסביבה שבה הוא חי‪Æ‬‬
‫סוג זה של פעילות חשוב במידה רבה לחברה כגון החברה הישראלית¨ המאופיינת בהבדלים חברתיים וכלכליים ההולכים‬
‫ומתעצמים עם הזמן‪Æ‬‬
‫א‪ Æ‬ההתבגרות ופעולת ההתנדבות∫ סקירת ספרות‬
‫סקירת הספרות מעלה שההתנדבות היא תהליך המתאפיין בהתפתחותו ובהתבגרותו של המתנדב¨ וכן בפיתוח המסגרת‬
‫שבה הוא עובד¨ תוך כדי תרומה לסביבתו הקרובה והרחוקה ולחברה בכלל‪ Æ‬התנדבות¨ המתמקדת ב“פרי“ מצד אחד‬
‫ובמתנדבים מצד אחר¨ חותרת לפיתוח האחריות החברתית אצל העוסק במלאכה ועוזרת לו בפיתוח העצמי‪Æ‬‬
‫≥∞‪±‬‬
‫מודעות חברתית והתנדבות בקרב בני נוער בישראל‬
‫היא מעניקה לנער המתבגר אפשרות לבטא את עצמו ואת יכולותיו האישיות והחברתיות‪ Æ‬כן היא מציבה את הנער המתנדב‬
‫מול מראה המבליטה את כוחו ואת חולשתו ומספקת לו דרכי התמודדות עמם‪ Æ‬פעילות זו מאפשרת לנער המתנדב‬
‫להתגבר על מכשולים ערכיים בזכות יכולותיו החברתיות‪ Æ‬כך הוא נחלץ מבעיות ומצרות ומצליח להפיק לקחים לעתיד‪Æ‬‬
‫ההתנדבות מציעה לנערים בגיל ההתבגרות חוויה מרובת תפקידים בסיסיים חשובים לחברה ולמתנדב‪ Æ‬היא מציעה להם‬
‫גם להיות יזמים ואחראיים¨ מניחה שהם ינסו ויטעו¨ אך יתפקדו כעצמאיים כשהם נתונים תחת מעקב של מבוגרים‬
‫מקצועיים בעלי ניסיון‪ Æ‬מגוון מאפיינים זה עונה על דרישות רבות של הנער המתבגר¨ כגון∫ בדיקת עקרונותיו וערכיו וגיבושם¨‬
‫רכישת ניסיון במיומנויות חברתיות ורכישת ניסיון עצמי‪ Æ‬בדרך זו עוזרת ההתנדבות לעיצוב הזהות האישית של הנער בגיל‬
‫ההתבגרות¨ זהות אשר נחשבת למרכז הפעילויות ושממנה נגזרים החינוך והערכים‪Æ‬‬
‫בעבר התמקדה סקירת הספרות העוסקת בהתנדבות במתנדבים המבוגרים‪ Æ‬גם כיום אנחנו שומעים מעט מאוד על‬
‫פעולות התנדבות בקרב נערים מתבגרים¨ או על מאפייניהם החברתיים והנפשיים‪Æ‬‬
‫גיל ההתבגרות נחשב לתקופה מכרעת וגורלית בכל הנוגע לעיצוב תכונות בסיסיות שיהפכו במהלך החיים הבוגרים‬
‫לקבועות וליציבות‪ Æ‬מחקרה של איכילוב ©≥∞∞≤® מראה שתקופת ההתבגרות מעצבת את זהות הנער או את זהות הנערה¨‬
‫כאשר ה‪¢‬זהות ההתנדבותית‪ ¢‬משתלבת גם היא בעיצוב זהות כולל זה‪Æ‬‬
‫מנהלי בתי ספר עליסודיים רבים במחוזות משרד החינוך הניחו שהתלמידים המתנדבים רוכשים תחושה של אחריות‬
‫חברתית ושל דאגה לרווחת האחר‪ Æ‬כן מצאו מנהלים אלה שנערים מתנדבים בגיל ההתבגרות רכשו מיומנויות ומידע על‬
‫ה‪¢‬אני‪ ¢‬ועל העולם ועל הדרך שבה ישתלבו בו‪ Æ‬כן עולה שמרבית המתנדבים רואים בהתנדבות הרפתקה ופעילות חיובית‪Æ‬‬
‫שנער ופויר ©∞∞∞≤® ציינו פערים בהערכה העצמית הכללית של המתנדב ובהערכה העצמית החברתית שלו‪Æ‬‬
‫ייטס ויוניס ©∂‪ ®Yates and Youniss ±ππ‬ערכו מחקר על פעולת ההתנדבות בקרב נערים מתבגרים בבתי תמחוי¨ ומצאו‬
‫שפעולה זו תורמת להתפתחות זהותם‪ Æ‬שני החוקרים טוענים שהמתנדבים עברו מהפך עצמי בהשוואה לאלה שלא‬
‫התמזל מזלם‪ Æ‬כן ניתנה להם ההזדמנות לחוות את המערכת הפוליטית והערכית בחברה ולהבין את תפקידו של הפרט‬
‫בשינוי חברתי‪ Æ‬כך מקדמת ההתנדבות את פיתוח הזהות החברתית¨ המפנה את הנער לחברה‪Æ‬‬
‫פישר ©‪ ®±πππ‬בדקה את הקשר בין פעולת ההתנדבות לבין תחושת החיזוק¨ כחלק מהתנהגותו של הפרט וממעורבותו‬
‫בחייו ובסביבה שבה הוא חי‪ Æ‬תחושה זו היא מעין תהליך של מעבר ממצב של חולשה למצב שבו הפרט מסוגל להשתלט¨‬
‫במידת האפשר¨ על חייו ועל סביבתו‪ Æ‬תהליך החיזוק העצמי הופך להיות תהליך של שינוי פנימי בעל ערך חברתי גבוה‬
‫במיוחד משעה שהפרט חש בחיזוק‪ Æ‬הוא משיג זאת על ידי השתתפות פעילה בתהליך שינוי כללי של קבוצות וארגונים‬
‫בחברה שבה הוא חי‪Æ‬‬
‫חיזוק בני נוער בגיל ההתבגרות ועידודם להשתתפות מביאים להתפתחות השירותים החברתיים¨ ואף מעודדים פיתוח‬
‫תכניות ושירותים המסייעים להעלאת המודעות בקרב הרשויות למילוי צורכי התושבים ולתמיכה בהם‪ Æ‬בגיל ההתבגרות יש‬
‫מוכנות להתנדבות ולעבודה אזרחית‪ Æ‬הללו נחשבות שלב חשוב בתהליך התפתחותו של המתבגר ובבניית זהותו האישית‪Æ‬‬
‫מושג החיזוק¨ אשר נחשב לכוח טיפולי נוסף¨ עוזר בהתמודדות ובהסתגלות הפרט והחברה‪Æ‬‬
‫פעולת ההתנדבות מסייעת לנער לגלות את החברה על כל צורותיה¨ מאפשרת לו למלא מגוון תפקידים תחת אחריותם‬
‫של בעלי משרות ומעודדת אותו לסמוך על עצמו‪ Æ‬כן מעשירות פעולות התקשורת את ניסיונו ומעניקות לו אפשרות טובה‬
‫יותר לבנות את זהותו האישית‪Æ‬‬
‫פעולה זו עוזרת לנער המתבגר לפתח שני סוגי זהות∫ זהות חברתית ©אישיותו מבטאת את ציפיות החברה ממנו עד‬
‫לרמה שבה ציפייה זו מניעה את התנהגותו® וזהות אישית ©המאופיינת בהתנהגות חופשית בהתאם לראייה האישית של‬
‫הנער המתבגר®‪Æ‬‬
‫המתבגר המתנדב מבקש להוכיח לעצמו ולאחרים בסביבתו שהוא מסוגל לקבל אחריות‪ Æ‬הוא לומד להיות יצירתי¨ לסמוך‬
‫על עצמו ולבנות יחסים אנושיים בחברה‪ Æ‬איכות ניסיונו משתבחת ומאפשרת לו לבנות זהות אישית יציבה‪Æ‬‬
‫‪±∞¥‬‬
‫מודעות חברתית והתנדבות בקרב בני נוער בישראל‬
‫איכילוב ©≥∞∞≤®¨ בדקה קבוצת נערים מתבגרים משכונות עממיות ומצאה תועלת רבה בהשתתפותם של בני נוער מתבגרים‬
‫במשימות התנדבות בחברה∫ ביטחונם העצמי השתפר¨ וכך גם גברו רגישותם¨ אחריותם¨ חשיפתם למידע¨ מיומנויותיהם‬
‫ויכולתם לפתור בעיות ולהתמודד עמן‪ Æ‬איכילוב רואה בהשתתפותם של נערים מתבגרים בעבודת התנדבות חשיבות‬
‫להתפתחותם המוסרית¨ החשיבתית והחברתית¨ ואף להתפתחות החברה שבה הם חיים‪Æ‬‬
‫מחקרן של גן¨ דנה¨ וינסקי ולוין ©‪ ®≤∞∞±‬התמקד בהשפעת ההתנדבות על הסיכוי להתנהגויות אנטיחברתיות בקרב בני נוער‬
‫מתבגרים¨ ומצא קשר שלילי בין התרומה בהתנדבות בגיל ההתבגרות לבין שימוש במריחואנה‪ Æ‬נוסף על כך מצא המחקר‬
‫שפעולת התנדבות בקרב בני נוער בגיל ההתבגרות של‪#‬ותה גם בקבוצות דיון הפחיתה את שיעור ההריונות הבלתי רצויים‬
‫ואת הנשירה ממסגרות חינוכיות בארצות הברית‪Æ‬‬
‫התאוריות החברתיות הביקורתיות טענו שמרבית הנערים המתבגרים מפתחים את ”אחיזתם במסורת“ ואת מחויבותם‬
‫למעבר לחיים כבוגרים יחד עם דבקותם בחוקי המסגרות שבסביבתם ©בית הספר או העבודה®‪ Æ‬כל זאת נוסף על שאיפותיהם‬
‫האקדמיות ועל מחויבותם להשגת יעדים אקדמיים¨ בצד דחיית התנהגויות ופעילויות של מבוגרים¨ כגון השימוש בסמים‬
‫או שתיית אלכוהול‪ Æ‬בהתאם למושגיה של תאוריה זו ניתן לומר שתרומת ההתנדבות מחזקת את הקשר לחברה‪ Æ‬תאוריות‬
‫הלמידה טוענות שההתנדבות מסייעת לחיקוי מודלים חיוביים¨ אפילו אם הנערים המתנדבים נפגשו עם נערים עבריינים‪Æ‬‬
‫עבודת ההתנדבות עשויה לשמש אמצעי להשתלבותם מחדש בחברה של נערים עם בעיות משמעת‪ Æ‬הענקת ההזדמנות‬
‫לנערים כאלה לסייע לבני גילם מאפשרת את תהליך השתלבותם מחדש במסלול הטבעי בחברה‪ Æ‬נתונים שנאספו במשך‬
‫ארבע שנים על ידי חגית צור ©תשנ“ה® העלו קשר חיובי בין השתתפותם של נערים בעבודות התנדבות לבין ירידת‬
‫שיעור מעורבותם בפשע כמבוגרים‪ Æ‬נמצא כי מספר המעצרים של מבוגרים שהתנדבו בילדותם נמוך מזה של מבוגרים‬
‫שלא התנדבו‪Æ‬‬
‫מחקרה של פישר ©‪ ®≤∞∞±‬דן בשאלה∫ ”מדוע פונים נערים לפעילויות בהתנדבות‪ Æ“ø‬את הדחפים המעודדים בני נוער‬
‫להתנדב אפשר למיין לשתי קטגוריות∫ האחת נוגעת בצורך לעזור ולתרום¨ והשנייה מכילה דחפים אישיים ©כגון∫ הצורך‬
‫בהערכה והרחבת אופקים®¨ דחפים חברתיים והצורך להכיר אנשים חדשים‪ Æ‬דחפים אלה מספקים לנערים תגמולים‬
‫פנימיים ותגמולים חיצוניים‪Æ‬‬
‫ציפורה מטמין ערכה מחקר אורך שנמשך יותר מעשרים שנים במדינות שונות¨ ומצאה שהמחויבות העצמית ומימושה‬
‫קשורים באופן חיובי באושר אישי ובשמחת חיים‪ Æ‬אדם שחווה חוויה של מחויבות עצמית מתקרב לשבירת גבולותיו‬
‫האישיים¨ נוסף על תחושת המימוש העצמי ועל מסוגלותו למצוא אושר בחייו‪Æ‬‬
‫ב‪ Æ‬התרומה וההתנדבות בחברה הערבית∫ רקע היסטורי¨ תרבותי ודתי‬
‫תרומה והתנדבות נתפסות כבעלות ערך חשוב ביותר במרבית החברות והדתות‪ Æ‬בחברה הערבית מבוסס ערך זה על רקע‬
‫תרבותי ודתי כאחד‪ Æ‬השורשים של קבלת אורחים ועזרה לעני קיימים במסורת של החברה הבדווית שנדדה בחצי האי ערב‬
‫הלִ‪Ã i‬ה® במאה השביעית‪ Æ‬ערכים אלה נבעו מן הצורך של האדם במדבר לעזור לזולתו‬
‫עוד לפני האסלאם ©בתקופת אלג‘א ִ‬
‫ומתלותו המוחלטת באחרים כדי שיצליח לשרוד ©דווירי ∑‪ Æ®Almaney and Alwan ±π∏≤ ª±ππ‬החברה הבדווית שלפני‬
‫האסלאם התאפיינה בעזרה לאחר ובקבלת אורחים¨ ואלו נעשו באמצעות הקשר בין העוזר לבין הנזקק לעזרה‪ Æ‬החברה‬
‫הערבית ידועה מאז ומתמיד כחברה שיתופית¨ הרואה בפרט חלק בלתי נפרד מן החברה‪ Æ‬המשפחה והשבט ממלאים עדיין‬
‫תפקיד חשוב בחיי הפרטים בתוך החברה כקבוצת השתייכות אחת¨ מלוכדת ותומכת ©אלג‘אברי ‪Æ®±ππ±‬‬
‫אחד התפקידים המרכזיים והחשובים של המשפחה ושל השבט הוא התמיכה בפרטים בעת הצורך ומיד עם היקלעותם‬
‫לסכנה חיצונית‪ Æ‬השבט נחשב ליחידת תמיכה בסיסית לפרטים בו‪ Æ‬העזרה והתמיכה שמעניקים המשפחה והשבט לנזקקים‬
‫הן בבחינת ערך עליון ומקור גאווה לעם הערבי עד ימינו‪Æ‬‬
‫‪±∞μ‬‬
‫מודעות חברתית והתנדבות בקרב בני נוער בישראל‬
‫מרבית הערבים הם מוסלמים¨ והשאר נוצרים ודרוזים‪ Æ‬שלוש הדתות מדגישות את חשיבות העזרה לאחר‪ Æ‬באסלאם העזרה‬
‫ליתומים¨ לאלמנות¨ לנודדים ולעניים¨ נחשבת לעמוד תווך‪” Æ‬אלז ַ‪ַk‬אה“ ©הצדקה® היא אחד מחמשת עמודי היסוד באסלאם‬
‫שעל המוסלמי לקיים‪ Æ‬היא מצווה על כל מוסלמי בוגר¨ המסוגל לתת חלק מממונו לעניים ולנזקקים‪ Æ‬המוסלמי רואה במתן‬
‫צדקה טיהור מכל רע הן לעצמו והן לכספו‪ Æ‬הצדקה אפילו מגדילה את ממונו‪ Æ‬מטרת הצדקה היא להילחם בעוני ולדאוג‬
‫לחלוקה הוגנת של הממון בקרב כל חלקי החברה ©אלקרדאוי ‪Æ®Dean and Khan ±ππ∑ ª±π∂π‬‬
‫הקוראן לא הגביל את שיעור הצדקה¨ והוא יכול להשתנות בהתאם לזמן ולמקום‪ Æ‬עם זאת¨ ניכר הבדל בין הפלגים השונים¨‬
‫כך למשל השיעים מעניקים •‪ ±‬של מס צדקה יותר מן הסונים‪Æ‬‬
‫במאה השביעית קיבלה על עצמה המדינה האסלאמית לגבות את כספי הצדקה דרך ”בית אלמַאל“ ©בית הכסף¨ מקום‬
‫שבו שמרו את כל הכספים שנגבו®¨ והחליף עֻמַר אבן אלחַ‘טַא·ּ קבע דרכים לחלוקת הכסף והקדיש משכורות שנתיות‬
‫לקבוצות בחברה¨ כגון∫ אלמנות¨ יתומים וחיילים‪Æ‬‬
‫מראשית האסלאם ועד ימינו נחלקה האחריות לגביית הצדקה ולחלוקתה בין המדינה לבין ארגונים שנוסדו למטרה זו¨ כמו‬
‫”ועדת הצדקה“¨ המסגדים¨ הו‪OÃ‬ף ועמותות¨ אף על פי שתפקידם של המדינה ושל הארגונים השתנה מתקופה לתקופה‬
‫וממדינה למדינה‪ Æ‬קנדיל ©‪ ®±ππ¥‬טענה שבמצרים יש למדינה תפקיד מרכזי בחלוקת כספי הצדקה דרך ”בנק נאצר“¨‬
‫המקבל את כל כספי הצדקה מוועדות הצדקה ב∞∞∞¨≥ מסגדים ברחבי המדינה‪ Æ‬בכוויית קיבל על עצמו ”בית הצדקה“‬
‫את תפקיד חלוקת כספי הצדקה למשפחות הנזקקות ולארגוני התנדבות כמו בתי היתומים והמסגדים‪ Æ‬לעומת זאת¨‬
‫בבחרין¨ בסעודיה ובארצות ערב¨ תהליך גביית הכספים הוא חלק מתפקידי ועדות הצדקה¨ המחלקות בעצמן את הכספים‬
‫למשפחות הנזקקות‪Æ‬‬
‫אף שהקוראן מציג את שתי המילים ”ז ַ‪Ãk‬אה“ ו“צַ‪ַ˜A‬ה“ כשתי מילים נרדפות ©אלקרדאוי¨ ‪ ¨®±π∂π‬עם הזמן קיבלו שתי המילים‬
‫משמעויות שונות‪ Æ‬הצַ‪KA‬ה הפכה להתנדבות ספונטנית למען אדם נזקק¨ והז ַ‪ַk‬אה חולקה על ידי מוסדות התנדבות בצורה‬
‫מאורגנת‪Æ‬‬
‫הו ַ˜ְף התפתח באסלאם והפך לארגון האחראי על מוסדות¨ על קרקעות¨ על בעלי חיים ועל כספים שנרשמו תחת‬
‫אחריותו¨ כשהוא ממלא תפקיד חשוב ביותר במימון המסגדים¨ בתי הספר¨ בתי היתומים¨ בתי הזקנים ובתי החולים‬
‫©קנדיל ‪Æ®±ππ¥‬‬
‫מאז ראשית האסלאם¨ המסגד לא נחשב למקום תפילה בלבד¨ אלא יועד לתפקידים רבים‪ Æ‬הוא מילא את תפקיד הגורם‬
‫המקשר בין משלמי הצדקה לבין הנזקקים¨ ולפעמים אף שימש כמקום לינתם של נוסעים שעברו ממקום למקום‪ Æ‬במסגדים‬
‫נערכו בהתנדבות שיעורים ללימוד קריאה‪ Æ‬המסגד שימש גם כמסגרת חברתית¨ והוקמו מוסדות כגון ה“חדר“ בפלסטין¨‬
‫בסוריה ובמצרים¨ ”הזווית“ בלוב ובאלג‘יר¨ ”אלמחדרה“ במרוקו הייתה מקום מפגשם של ילדי השכונה וניתנה להם בה‬
‫עזרה והדרכה בענייני דת¨ קריאה וכתיבה ©שם®‪Æ‬‬
‫קנדיל¨ טוען שכל הארגונים הציבוריים בארצות ערב היו דתיים וכיבדו את המוסלמים‪ Æ‬בית החולים מילא בימי הביניים‬
‫תפקיד חשוב מאוד כמוסד של רווחה חברתית וצדקה‪ Æ‬שירותי בתי החולים ניתנו חינם לכל אדם¨ מוסלמי או בן דת אחרת‪Æ‬‬
‫יהודים ונוצרים עבדו בבתי חולים והגיעו למעמדות גבוהים‪Æ‬‬
‫הלִ‪ַi‬ה התרומות ניתנו בצורה בלתי רשמית¨ והאסלאם שילב בין‬
‫לאור מה שנזכר לעיל¨ ניתן לראות שבתקופת אלג ַ‘א ִ‬
‫ההתנדבות הבלתי פורמלית לבין הצדקה הפורמלית¨ כשהוא ממסד את העזרה והופך אותה להליך רשמי על ידי הפיכתה‬
‫למצווה הכרחית¨ ועל ידי מתן האחריות לגביית ולחלוקת הצדקה בידי המדינה¨ או כל גורם רשמי אחר‪ Æ‬עד ימינו נחשבות‬
‫דרכי העזרה האלה לאחד ממאפייני החברה הערבית‪Æ‬‬
‫עד היום נשמרת חשיבותם של אותם ארגונים בחיי הפרט בחברה המודרנית¨ בשל התרבות התושבים במדינות השונות‬
‫והתרבות הצרכים והבעיות החברתיות על השלכותיהן‪ Æ‬נוסף על כך מופיעות בעיות חדשות ©מחוסרי בתים¨ פליטים®‬
‫שקשה לאנשים הפרטיים ולמקורות התמיכה הטבעיים¨ כגון המשפחה¨ להתמודד עמן‪ Æ‬נוסף על המדינה¨ גם הארגונים‬
‫∂∞‪±‬‬
‫מודעות חברתית והתנדבות בקרב בני נוער בישראל‬
‫הבלתי פורמליים ממלאים תפקיד חשוב בתחום החברתי בשנים האחרונות¨ שבהן ניכרת עלייה במספר הארגונים ברחבי‬
‫העולם¨ בישראל ובכלל זאת בקרב האוכלוסייה הערבית בתוכה‪Æ‬‬
‫בהתאם לכך¨ מערכת החינוך והתרבות העליסודית בישראל מכינה תוכנית של מחויבות אישית לעבודת התנדבות בארגוני‬
‫החברה האזרחית‪Æ‬‬
‫מטרות התוכנית למחויבות עצמית בבתי הספר התיכוניים בישראל‬
‫■‬
‫חיזוק תחושת השייכות של התלמיד לסביבתו‪Æ‬‬
‫■‬
‫להביא את התלמיד לידי הבנת צורכי החברה שאותם מוסדות המדינה אינם יכולים לספק¨ ועידודו לתרום‬
‫ולהתנדב לסיפוק הצרכים האלה‪Æ‬‬
‫■‬
‫לעזור לתלמיד לבדוק את נטיותיו¨ את יכולותיו ואת קשייו‪Æ‬‬
‫■‬
‫להדריך את התלמיד כיצד לקבל החלטות בסיסיות בתחום מחויבותו האישית¨ החברתית והלאומית‪Æ‬‬
‫■‬
‫לחזק את התלמיד במשבריו ובכישלונותיו ולהדריכו באמצעות ניסיון מעשי‪Æ‬‬
‫■‬
‫לשפר את התקשורת הביןאישית של התלמיד‪Æ‬‬
‫■‬
‫לאפשר לתלמיד היכרות עם אפשרויות עבודה‪Æ‬‬
‫תחומי המחויבות האישית בחברה האזרחית הישראלית והמוסדות שבאמצעותם ניתן לממש אותה‬
‫■‬
‫העשרת הילדות המוקדמת‪Æ‬‬
‫■‬
‫פיתוח ילדי הגנים והעשרתם‪Æ‬‬
‫■‬
‫הדרכת קבוצות של תלמידים בבתי הספר היסודיים‪Æ‬‬
‫■‬
‫הדרכה בתכניות למניעת אלימות‪Æ‬‬
‫■‬
‫הדרכה בתכניות למניעת סמים‪Æ‬‬
‫■‬
‫הגשת עזרה לתלמידים עולים חדשים‪Æ‬‬
‫■‬
‫הדרכת עיוורים ומוגבלי ראייה‪Æ‬‬
‫■‬
‫עזרה לקשישים‪Æ‬‬
‫■‬
‫מגן דוד אדום‪Æ‬‬
‫■‬
‫בתי חולים¨ קופות חולים ומרכזים רפואיים‪Æ‬‬
‫■‬
‫בטיחות בדרכים‪Æ‬‬
‫השלכותיה החינוכיות של תוכנית ”המחויבות האישית∫ מתן שירות לאחרים“ על הנערים המשתתפים בה‬
‫בפעילות ”המחויבות האישית∫ מתן שירות לאחרים“ משתתפים נערים למען החברה¨ וככזו היא נחשבת לפעילות חינוכית‪Æ‬‬
‫בפעילות זו משתתפים כ∞∞∞¨∞∑ תלמידים מכל בתי הספר התיכוניים בישראל‪ Æ‬הפעילות שואפת ליצירת שיתוף פעיל‬
‫של הנוער בחברה¨ דרך מסגרות שונות¨ כגון עזרה לקשישים¨ עזרה במגן דוד אדום ומשמר אזרחי‪ Æ‬חשיבות ”המחויבות‬
‫האישית“ נובעת מהיותה פעילות הנוטעת ערכים של התנדבות בקרב בני הנוער¨ אך אינה נחשבת פעילות התנדבותית¨‬
‫בהיותה חובה‪Æ‬‬
‫∑∞‪±‬‬
‫מודעות חברתית והתנדבות בקרב בני נוער בישראל‬
‫השפעת הפעילות על המשתתפים‬
‫אמנם בתי הספר מחייבים את התלמידים להשתתף בפעילות זו אך הם מאפשרים להם לבחור את תחום ההתנדבות‪Æ‬‬
‫עיקרון הבחירה האישית נחשב אחד העקרונות הבסיסיים לפעילות ”המחויבות האישית“‪ Æ‬המשתתף יכול לבחור את‬
‫התחום שבו הוא רוצה להתנדב¨ את יום הפעילות ואת המשתתפים‪ Æ‬עיקרון זה מעורר התלהבות אמיתית המחזקת את‬
‫תהליך קבלת ההחלטות ואת קבלת האחריות אצל הנער המשתתף¨ אך מתעוררת השאלה∫ האם יש משמעות אמיתית‬
‫למשימת ההתנדבות של הנער לנוכח העובדה שהיא נכפתה עליו‪ø‬‬
‫מחקרים מעטים דנו בשאלה זו‪ Æ‬איכילוב ©≥∞∞≤® טענה שישנה השפעה חיובית על משתתפים בפעילות ”המחויבות‬
‫האישית“ ועל מידת מוכנותם לעבודת התנדבות בעתיד‪ Æ‬התלמידים המשתתפים בפעילות רואים בה ערך רב ומעדיפים‬
‫אותה על פני פעילויות אחרות כדרך למילוי זמנם הפנוי‪Æ‬‬
‫איכילוב מצאה שלמרות זאת מעדיפים רוב התלמידים שפעילות זו תהיה בגדר התנדבות ושלא יוכרחו להשתתף בה‪Æ‬‬
‫עולה מכאן כי הרצון להתנדבות קיים בקרב התלמידים¨ ועם זאת ישנו סיכוי גדול שמרביתם לא היו משתתפים בפעילות‬
‫אלמלא בית הספר חייב אותם לכך‪ Æ‬איכילוב מסיקה שהמשתתפים הערבים בתכנית מוכנים להתנדבות בעתיד יותר מן‬
‫המשתתפים היהודים‪Æ‬‬
‫הכנת התלמידים לחיים בוגרים חשובה מאוד¨ והיא חלק מחובתה של מערכת החינוך והתרבות‪ Æ‬לכן היא מספקת להם‬
‫מידע בסיסי¨ ערכים וכלים ומצפה מהם להתנהג כבוגרים בבואם להשתתף בעבודות התנדבות ולהיות מחויבים ובעלי‬
‫אחריות אישית לעזור לחברה‪ Æ‬כשם שעל התלמיד ללמוד מקצועות כמו מתמטיקה ואנגלית¨ כך עליו לבחור את מקום‬
‫הפעילות שבה ישתתף ואת אופייה‪Æ‬‬
‫אף שלא נעשה מחקר אורך על תרומת ”המחויבות האישית“ לתלמידים¨ מספר רב של מחקרים ועדויות אישיות דיברו על‬
‫התרומות הרבות של הפעילות‪Æ‬‬
‫להלן כמה ציטוטים של תלמידים ישראליים שהשתתפו בפעילות∫‬
‫■‬
‫”למרות שלא בחרתי בפעילות זו¨ אני מרגיש טוב עם זה“ ©מחויבות אישית¨ התלמיד שחר מוסקוביץ‘®‪Æ‬‬
‫■‬
‫”אני מרגיש סיפוק מלא מעבודת ההתנדבות שלי¨ וניתנה לי הזדמנות להכיר קבוצה שונה מאתנו“‪Æ‬‬
‫■‬
‫”חשבתי רבות על היותי נערה רגילה שיש לה הכול¨ וכאשר אני רואה מולי ילדים כמו רן זה גורם לי להעריך‬
‫כל מה שיש לי“‪Æ‬‬
‫דוגמאות אלה יוצרות רושם שפרויקט המחויבות האישית תורם למשתתפים בו ולהתפתחותם‪Æ‬‬
‫ג‪ Æ‬המודעות האזרחית והעבודה הקהילתית בבתי הספר‬
‫התיכוניים הערביים בהשוואה לבתי הספר היהודיים‬
‫כל המחקרים מראים שהחינוך להשתתפות קהילתית ולתרומה בהתנדבות¨ במיוחד בלימודי התיכון בישראל¨ משמש‬
‫בסיס להעמקת הערכים האישיים¨ החברתיים והקהילתיים ואף לחיזוק חוסן האישי של התלמיד‪ Æ‬מגוון המוסדות הקולטים‬
‫את התלמידים המתנדבים¨ ריבוי תחומי העבודה הקהילתית והמודעות לעבודת התנדבות כערך עליון תורמים לכך‪ Æ‬כפי‬
‫שציינתי¨ עבודת התנדבות נחשבת בסיס איתן וערך עליון בעיני מוסדות חינוכיים ותרבותיים ישראליים¨ כחלק מפיתוח‬
‫השורשים והחסינות החברתית בכלל‪ Æ‬לכן רבים הארגונים שקולטים את המשתתפים בפעילויות‪Æ‬‬
‫בבתי הספר הערביים לא מוכר המושג של חינוך להתנדבות ולעבודה אזרחית¨ כך שפעילות זו מתבצעת בהם באופן חלקי‬
‫בלבד‪ Æ‬החינוך בבתי הספר הערביים אינו מייחס חשיבות לעבודה האזרחית ולעבודת ההתנדבות¨ אף על פי שהתרבות‬
‫∏∞‪±‬‬
‫מודעות חברתית והתנדבות בקרב בני נוער בישראל‬
‫הערבית מייחסת לכך חשיבות רבה‪ Æ‬מערכת החינוך והתרבות במגזר הערבי אינה מחנכת לערכים‪ Æ‬היא שקועה בהישגים‬
‫לימודיים ומתעלמת מן ההשלכות האישיות שעלולות לצמוח מסדרי עדיפויות אלה‪ Æ‬התעלמות החינוך מן העבודה האזרחית‬
‫ההתנדבותית נובעת מן הסיבות הבאות∫‬
‫‪ Ʊ‬לחברת המיעוט הערבי בישראל אין די כוחות קהילתיים וחינוכיים‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬אין די מנהיגות מקומית שתעודד חינוך לחברה אזרחית¨ שתעודד בתורה יוזמות מקומיות קהילתיות כגון‬
‫הקמת עמותות ומוסדות קהילתיים לתמיכה בחברה הערבית‪Æ‬‬
‫≥‪ Æ‬חסר חינוך לחשיבה בונה ויצירתית‪Æ‬‬
‫‪ Æ¥‬חברת המיעוט הערבי שקועה בבעיות חיים בסיסיות¨ המונעות ממנה להתפנות רגשית וקוגניטיבית להשגת‬
‫ערכים אנושיים וליצירת עידוד לעבודת התנדבות‪Æ‬‬
‫‪ Æμ‬לחברת המיעוט הערבית בישראל אין די מוסדות קהילתיים שיכולים לקלוט נערים מתנדבים‪Æ‬‬
‫∂‪ Æ‬החברה הערבית הישראלית נחשבת חברה שמרנית שאינה מאפשרת שינויים וחידושים‪Æ‬‬
‫∑‪ Æ‬ההתנדבות נחשבת לנושא שולי במערכת החינוך הערבית¨ המתמקדת בחינוך הסביבתי והמסורתי ומאמינה‬
‫ביחסים החברתיים ובשימור מצב הקיים‪Æ‬‬
‫∏‪ Æ‬תוכניות הלימודים במערכת החינוך הערבית בישראל אינן מעודדות דבר שעשוי להביא לחינוך קהילתי‬
‫ולהתנדבות‪Æ‬‬
‫‪ Æπ‬ההתנדבות למען הקהילה נחשבת כתחום המיוחד אך ורק לעשירים ולמגזר היהודי שעושה למען מימוש‬
‫שאיפותיו והמשך קיומו¨ כאילו אינה מיועדת למיעוט הערבי‪Æ‬‬
‫∞‪ Ʊ‬הצורך להשתתפות קהילתית במערכת החינוך הפורמלי והבלתי פורמלי כמעט שאינו קיים בחברה הערבית‬
‫בישראל‪Æ‬‬
‫ד‪ Æ‬סיכום‬
‫ההתנדבות בקרב בני נוער נחשבת פעילות בעלת אופקים חיוביים¨ המעניקים למתבגר תפקידים חשובים בחייו‬
‫ובהתפתחותו האישית‪ Æ‬כן היא מאפשרת לנערים ליזום¨ לקחת אחריות ולהיות עצמאיים¨ עם יישום בפועל של מיומנויותיהם‬
‫ושל עקרונותיהם האישיים‪Æ‬‬
‫ההתנדבות בחברה הערבית נתפסת כבעלת ערך עליון‪ Æ‬לאורך ההיסטוריה שימשה ההתנדבות מטרה חברתית נוסף‬
‫על האפיון הדתי שלה‪ Æ‬החברה הפלסטינית¨ שבמהותה היא חברה קבוצתית¨ ראתה את ההתנדבות כמקור לתמיכה‬
‫חברתית‪Æ‬‬
‫תחושת השייכות והדאגה לאחרים אבדה לנוכח היחלשות החברה הפלסטינית בשנים האחרונות¨ עם היחלשות מוסדותיה¨‬
‫עם היחלשות המשפחה והשתלטות הגלובליזציה‪Æ‬‬
‫החברה הערבית בישראל¨ שעברה משבר פוליטי¨ תרבותי וכלכלי¨ ועדיין נחשבת למיעוט מדוכא במדינת הרוב היהודי¨ לא‬
‫הצליחה לבנות כוחות מתנדבים וחברה אזרחית הולמת¨ יוזמת¨ פעילה המסוגלת לקבל אחריות על עתידה¨ כפי שהצליחה‬
‫החברה היהודית לעשות‪Æ‬‬
‫החברה היהודית מייחסת חשיבות גדולה וערך עליון להתנדבות¨ והדבר מעניק כוח לנער המתנדב בבואו למפגש עם‬
‫החברה‪ Æ‬כן מאמינה החברה היהודית בפיתוח ובחיזוק זהותם האישית של בני הנוער וקרבתם לסביבה שבה הם חיים‬
‫ולתרבותם‪Æ‬‬
‫‪±∞π‬‬
‫מודעות חברתית והתנדבות בקרב בני נוער בישראל‬
‫מערכת החינוך בישראל תומכת בחינוך לערכים אזרחיים במסגרת תוכנית הלימודים ודואגת להתקשרות פעילה עם‬
‫המוסדות הקהילתיים הקולטים את הנוער הישראלי המתנדב‪ Æ‬ואולם¨ כל זאת אינו נחלת בני הנוער הערבי בישראל‪Æ‬‬
‫על מערכת החינוך הערבית הישראלית לפנות אל המנהיגות במטרה שתעודד השתתפות אזרחית ותקרא לחינוך לעבודה‬
‫התנדבותית‪ Æ‬רק פיתוח הרגש הקהילתי וחיזוק תחושת הערבות ההדדית בקרב החברה הערבית יאפשרו לפרטיה להגיע‬
‫לעמדת מנהיגות בקרב הקהילה ובקרב החברה הישראלית בכלל‪Æ‬‬
‫∞‪±±‬‬
‫מודעות חברתית והתנדבות בקרב בני נוער בישראל‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫אבו בכר¨ ח‘¨ ‪ Ʊπππ‬השתלבות האזרחים הערביים בשירותי המדינה“¨ ירושלים∫ סיכוי¨ העמותה לפיתוח הזדמנויות שוות‪Æ‬‬
‫איכילוב¨ א‪ Æ≤∞∞≥ ¨ß‬העסקת תלמידים במוסדות החברה וחינוך לדמוקרטיה∫ תוכנית מחויבות אישית — שירות לזולת¨ירושלים∫‬
‫מנהל חברה ונוער¨ משרד החינוך‪Æ‬‬
‫אלג‘אברי¨ מ“ע¨ ‪ Ʊππ±‬השכל הערבי הפוליטי¨ ביירות∫ המרכז התרבותי הערבי‪Æ‬‬
‫אלקרדאוי¨ י‘¨ ‪ Ʊπ∂π‬עקרונות הזכות¨ מצרים∫ אוניברסיטת קהיר¨ הוצאת ביירות‪Æ‬‬
‫בנימין¨ ע‘¨ וע‪ ß‬מנסור¨ ≤‪ Ʊππ‬דיירי משנה∫ ערביי ישראל¨ מעמדם והפוליטיקה כלפיהם¨ ירושלים∫ כתר‪Æ‬‬
‫גן¨ נ‪ ¨ß‬ג‪ ß‬דנה¨ ח‪ ß‬וינסקי¨ וע‪ ß‬לוין¨ ‪ Æ≤∞∞±‬השותפות¨ כל ילד‪Ø‬ילדה שווה¨ תוכנית פעילויות בית ספריות ממשלתיות ודתיות¨ ירושלים∫‬
‫מנהל חברה ונוער¨ משרד החינוך‪Æ‬‬
‫דווירי¨ מ‪ Ʊππ∑ ¨ß‬הדמות¨ החינוך והחברה הערבית∫ מחקר פסיכולוגי חברתי¨ ירושלים∫ הוצאת אלנהדה¨ מהדורה ראשונה‪Æ‬‬
‫חגית¨ צ‪ ¨ß‬תשנ‪¢‬ה‪” Æ‬מחויבות אישית והדרך לאושר בקרב בוגרים‪ ¨¢‬דוד חן ©עורך®¨ חינוך לקראת המאה העשרים ואחת¨ תלאביב∫‬
‫רמות¨ אוניברסיטת תלאביב‪Æ‬‬
‫פישר¨ א‪” Æ≤∞∞± ¨ß‬שותפות והתנדבות כלי להעצמה אישית בקרב בני נוער“¨ עבודת מוסמך¨ הפקולטה למדעי החברה¨ אוניברסיטת‬
‫בראילן‪Æ‬‬
‫קנדיל¨ א‘¨ ‪” Ʊππ¥‬המגזר השלישי בעולם הערבי“¨ ביירות∫ המרכז לחקר המגזר השלישי בעולם הערבי‪Æ‬‬
‫שנער¨ מ‘¨ וא‪ ß‬פויר ©עורכות®¨ תשס‪¢‬ב‪ Æ‬מדריך לפעילויות תלמידים במסגרת המחויבות האישית¨ ירושלים∫ משרד החינוך¨ מנהל‬
‫חברה ונוער‪Æ‬‬
‫‪Almaney, A. J., and A. J. Alwan, 1982. Communicating with the Arabs: A Handbook for the Business Executive,‬‬
‫‪Prospect Heights, IL: Waveland Press.‬‬
‫‪Dean and Khan, 1997. Education, Empowerment, and control: The Case of the Arabs in Israel, New York: State‬‬
‫‪University of New York Press.‬‬
‫‪Yates, M., and J. Youniss, 1996. “Community Service and Political-Moral Identity in Adolescents”, Journal of‬‬
‫‪Research on Adolescence 6(3): 271–284.‬‬
‫‪±±±‬‬
‫פיתוח וקידום התנדבות נוער וצעירים‪Ø‬ות בישראל‬
‫רונית בר‬
‫א‪ Æ‬הקדמה‬
‫מדינת ישראל מאופיינת בשנים האחרונות בהתרחבות של פערים סוציואקונומיים¨ בעוני¨ באלימות ובפיצול חברתי‪Æ‬‬
‫הגברת המעורבות החברתית וההתנדבות של פרטים בחברה יכולה לצמצם את הפערים בין הצרכים החברתיים הגדלים‬
‫המצויים ביחס הפוך למידת מעורבותה של המדינה‪ Æ‬יש גם להביא בחשבון כי יכולתה של המדינה לתת מענה לצרכים‬
‫האלו מוגבלת‪ Æ‬חשיבותה של ההתנדבות אינה נובעת רק מהיותה פתרון לבעיות מעשיות כגון מחסור במזון¨ קשיים לימודיים‬
‫וסיוע לקשישים¨ אלא גם משום שהיא גורמת לפיתוח הסולידריות החברתית ולהגברת תחושת הערבות ההדדית בחברה‬
‫הישראלית‪ Æ‬חברה המתאפיינת בערבות הדדית ובמעורבות חברתית של חבריה¨ מבטיחה רשת הגנה לשכבות החלשות‬
‫שלה ומבטיחה כי מאבקם היומיומי לשרוד לא ייזנח‪ Æ‬פיתוח וקידום ההתנדבות הם חלק עיקרי מבניית חברה כזו‪ Æ‬לנוער‬
‫שמור תפקיד מרכזי בכך‪Æ‬‬
‫ב‪ Æ‬התנדבות‬
‫מאז ספרו החלוצי של סילס ©∑‪ ®Sills ±πμ‬על אודות תופעת ההתנדבות¨ הועלו כמה הגדרות שניסו להתמודד עם השאלה‬
‫מיהו מתנדב ומתי הופכת פעילות ספונטנית למען הזולת להתנדבות רשמית‪ Æ‬בישראל¨ כבעולם¨ קיימות כמה הגדרות¨‬
‫אך המשותף לכולן הוא הכללת שלוש תכונות מהותיות∫ ©‪ ®±‬בחירה חופשית — פעולה הנעשית ללא כפייה‪ ®≤© ª‬איקבלת‬
‫תשלום שכר או ציפייה לקבלת תמורה חומרית ©≥® המטרה להיטיב עם מישהו או עם משהו ©ארנון ∑∞∞≤®‪ Æ‬ואן טיל הגדיר‬
‫את ההתנדבות באמצעות המניעים וחוסר הציפייה לתגמולים מפעילות זו∫‬
‫ההתנדבות יכולה להיות מוגדרת כפעולה מסייעת של היחיד¨ התופס אותה כבעלת ערך‪ Æ‬אין היא מכוונת באופן ישיר לרווח‬
‫כספי ואינה נכפית בידי אחרים או מחויבת על פי חוק‪ Æ‬כך¨ במובן הרחב ביותר¨ ההתנדבות היא כל פעילות עזרה לא כפויה‬
‫שעוסקים בה שלא על מנת להשיג רווח כספי¨ קודם כל¨ ואינה נכפית או מחויבת על פי חוק“ ©∏∏‪Æ®van Til ±π‬‬
‫הגדרתו של סמית נכתבה על דרך השלילה והיא מתמקדת במי שאינו נכלל בהגדרה זו∫‬
‫אדם העוסק בפעילות שאינה ביוסוציאלית ©אכילה¨ שינה® שאינה נובעת מצרכים כלכליים ©עבודה בשכר¨ עבודות בית¨‬
‫שיפוצים® ושאינה נכפית פוליטית ©תשלום מסים¨ התלבשות לפני הופעה בציבור®¨ אלא פעילות שבעיקרה מונעת בידי‬
‫הציפייה להטבות נפשיות מסוג כלשהו¨ בשל היות הפעילות בעלת ערך שוק גדול יותר מכל תגמול שניתן עבור פעילות‬
‫דומה“‪Æ®Smith ±π∏±© Æ‬‬
‫≥‪±±‬‬
‫פיתוח וקידום התנדבות נוער וצעירים‪Ø‬ות בישראל‬
‫גדרון ©∑‪ ®±ππ‬הוסיף להגדרה את נושא המוטבים∫ ”ההתנדבות היא עבודה שאדם ע¨ בלי לקבל שכר¨ במסגרת ארגונית או‬
‫אחרת¨ ושעוזרת לאנשים שאינם בני משפחה או חברים“‪Æ‬‬
‫ההתנדבות היא אפוא ”פעילות למען הזולת ולמען החברה מתוך רצון חופשי ללא כפיה וללא קבלת תמורה כלכלית‬
‫ישירה“ ©גדרון ∏∏‪Æ®±π‬‬
‫הספרות המחקרית בנושא התנדבות התמקדה בעבר בעיקר באוכלוסיות המתנדבים המבוגרים‪ Æ‬במאמר זה אתמקד‬
‫‪±‬‬
‫בהתנדבות בקרב בני נוער‪Æ‬‬
‫ג‪ Æ‬על התבגרות והתנדבות‬
‫גיל ההתבגרות מציין שלב ביניים בהתפתחותו של אדם בין הילדות לבגרות‪ Æ‬אם בעבר אדם נחשב בוגר מי שמערכת‬
‫הרבייה שלו הבשילה¨ בימינו נתפסת ההתבגרות כמורכבת יותר‪ Æ‬במהלכה של תקופת ההתבגרות חלים על המתבגר מלבד‬
‫תהליכים פיזיולוגיים גם שינויים קוגניטיביים¨ רגשיים וחברתיים המשפיעים אלה על אלה‪ Æ‬אין הגדרה אחידה ומקובלת‬
‫על הכול למשכה של תקופת ההתבגרות‪ Æ‬עם זאת¨ רוב החוקרים מסכימים שהיא מתחילה בסביבות גיל ≤‪ ¨±‬ומסתיימת‬
‫בתחילת שנות העשרים‪Æ‬‬
‫המילה ”נעורים“ מחברת בין שני שדות סמנטיים שאולי קרובים זה לזה גם מבחינה אטימולוגית∫ נע“ר ©כמו להתנער® ועו“ר‬
‫©כמו להתעורר®‪ Æ‬התנערות — מכוונת לאותה התנגדות¨ ולעתים מרידה¨ המאפיינת את המתבגרים¨ ביחסם להוריהם בפרט¨‬
‫ולעולם המבוגרים בכלל‪ Æ‬התעוררות — מכוונת לסערה הרגשית והיצרית שאותה חווים המתבגרים¨ לאחר שנים שקטות‬
‫יחסית בגיל בית הספר היסודי‪ Æ‬התעוררות שכזו ניתן לתעל להתנדבות‪Æ‬‬
‫במחקרים על התנדבות בני נוער בארץ ובעולם התברר כי התנדבות היא חוויה מיטיבה ובעלת השלכות התפתחותיות‬
‫משמעותיות על מתבגרים‪ Æ‬עוד נמצא כי בני נוער מתנדבים חווים תחושה גבוהה יותר של אושר¨ הם אופטימיים יותר¨‬
‫ובעלי בטחון עצמי רב יותר מבני גילם‪ Æ®Sherrod and Flanagan ±ππ∏© Æ‬כמו כן בני נוער מתנדבים נתונים פחות לסכנת‬
‫הידרדרות להתנהגויות מסכנות∫ כגון שימוש במריחואנה ©∑‪ ®Youniss et al. ±ππ‬והריונות לא רצויים ©‪Phillibar and Allen‬‬
‫≤‪ Æ®±ππ‬להתנדבות השפעה על צמצום שיעורי המעצרים ©‪ Æ®Uggen and Janikula ±πππ‬כן נמצא¨ כי יחידים המעורבים‬
‫בפעילות התנדבותית הם אלימים פחות מחבריהם הדומים להם במאפיינים אחרים ©מגן ∑∞∞≤®‪ Æ‬במחקרים רבים הבוחנים‬
‫את פרופיל המתנדב¨ נמצא כי קיים מתאם חיובי בין ההתנדבות בגיל ההתבגרות לבין ההתנדבות בגילאים מבוגרים יותר‬
‫©∏‪Æ®Janoski, Musick and Wilson ±ππ‬‬
‫תקופת ההתבגרות מכרעת לגיבוש ממדי מפתח פסיכולוגיים אשר נוטים להישאר יציבים במהלך החיים הבוגרים‪ Æ‬התאוריה‬
‫ההתפתחותית של אריקסון ©≥∂‪ ®±π‬ממצבת את תקופת ההתבגרות כתקופה של גיבוש הזהות‪ Æ‬אם ההתנדבות משמשת‬
‫כקונטקסט שבתוכו מתבגרים יכולים לפתח או לגבש ”זהות אלטרואיסטית“ אזי גיל ההתבגרות הוא תקופה משמעותית‬
‫במיוחד למעורבות בפעילות התנדבותית‪ Æ‬כך¨ אם בגיל צעיר המתבגר‪Ø‬ת מעורב בפעילות התנדבותית הוא מגבש לעצמו‬
‫”זהות אלטרואיסטית“‪ Æ‬סביר כי האלמנט הזה יישמר לאורך זמן ויעלה את הסבירות של מעורבות בהתנהגות פרוסוציאלית‬
‫מאוחר יותר בחיים‪Æ‬‬
‫אין ספק שהתנדבות של בני נוער וצעירים מחזקת את החברה‪ Æ‬על ידי פעילות התנדבותית מפתח הנער המתבגר שני‬
‫סוגי זהות‪ Æ‬האחת¨ הזהות החברתית והביןאישית המבטאת ציפיות של החברה ממנו ואף קובעת את ההתנהגות בתוכה¨‬
‫והשנייה זהות תוך אישית הבאה לידי ביטוי בהתנהגות חופשית על פי הדימוי העצמי שלו‪ Æ‬פעילות התנדבותית¨ בכל‬
‫תחום¨ מאפשרת לבני הנוער לבחון את יכולותיהם¨ את נטיותיהם ואת כישוריהם תוך כדי פיתוח אורח חיים של מעורבות‬
‫ואחריות חברתית‪Æ‬‬
‫‪±‬‬
‫‪±±¥‬‬
‫מטעמי נוחות אני נוקטת לשון זכר¨ אך המאמר פונה כמובן גם לבנות נוער‪Æ‬‬
‫פיתוח וקידום התנדבות נוער וצעירים‪Ø‬ות בישראל‬
‫ד‪ Æ‬על חינוך והתנדבות בישראל∫ נתוני רקע‬
‫בישראל חיים ∞∞∞¨∑‪ π¥‬ילדים ונוער בגילי ≤‪ Ʊπ—±‬מחקר בתחום התנדבות≤ שערך ב‪ ≤∞∞μ‬מכון גאוקרטוגרפיה בעבור‬
‫עמותת נדב ©לשעבר∫ המרכז הישראלי להתנדבות נוער® הציג כמה נתונים מעניינים∫‬
‫≥‬
‫•≤≥ מקרב בני הנוער בגילאי ≤‪ ±∑—±‬מתנדבים¨ מתוכם •‪ π‬מתנדבים במסגרת ה“מחויבות האישית‪Æ‬‬
‫כ•∞∑ מהמתנדבים הצעירים פועלים אחת לשבוע וכמעט רבע פועלים מספר פעמים בכל שבוע‪Æ‬‬
‫שלושה רבעים מבין המתנדבים משקיעים שעה עד שלוש שעות בכל פעילות התנדבותית‪Æ‬‬
‫•∞‪ π‬מתוך הנוער שאינו מתנדב מוכן לעשות להתנדב אם יפנו אליו עם מסגרת המעניינת אותו‪Æ‬‬
‫ה‪ Æ‬מהם המניעים והחסמים להתנדבות הנוער בישראל‪ø‬‬
‫ממחקרים עולה כי אף שרוב בני הנוער בישראל ©•∞‪ ®π‬מעוניינים להשתלב בפעילות פרוסוציאלית¨ רק שליש מהם‬
‫עושים כן‪Æ‬‬
‫הסיבות לפער מגוונות¨ למשל∫ ©‪ ®±‬האווירה הציבורית בישראל אינה מדגישה ומקדמת התנדבות בכלל והתנדבות הנוער‬
‫בפרט‪ ®≤© ª‬מחסור בהבנה מקצועית של דרכים לקדם ולפתח התנדבות נוער‪ ®≥© ª‬מחסור במודלים לחיקוי‪ ®¥© ª‬אישיתוף‬
‫פעולה בין המגזרים השונים הנוגעים לחיי המתבגרים בישראל‪ ®μ© ª‬מגוון דל¨ וברובו לא אטרקטיבי¨ של תפקידים התנדבותיים‬
‫המוצעים לבני נוער‪ ®∂© ª‬נכונותם של ארגוני המתנדבים לקלוט ולהפעיל בני נוער נמוכה‪Æ‬‬
‫כאשר בודקים בסקרים ובמחקרים מה מונע מבני נוער להתנדב¨ גם כאן נמצאות תגובות מגוונות¨ אך גורפות בהיקפן∫‬
‫”אין לי זמן“ היא הסיבה המרכזית ומעוררת שאלות לגבי סדרי העדיפויות שעולם המבוגרים משדר לבני נוער‪” Æ‬לא הציעו‬
‫לי“ ו“לא ידעתי מאיפה להתחיל או איפה להתנדב“ מעוררות גם הן תהיות¨ לגבי יכולתם של ארגוני המתנדבים לשווק את‬
‫עצמם ואת האפשרויות שהם מציעים ולהנגיש אותם לבני הנוער בישראל‪Æ‬‬
‫הספרות המחקרית עוסקת בשאלה∫ ”מדוע בני נוער פונים לפעילות התנדבותית‪ Æ“ø‬התשובה על כך היא כי ישנם מניעים‬
‫רבים לכך וכי ניתן לחלקם לשניים∫ המניע האחד¨ הצורך לעזור לאחר¨ הנתינה לזולת והתרומה לחברה‪ Æ‬ניתן לאפיין זאת‬
‫כמניעים אלטרואיסטיים המוטבעים בנפשו של האדם‪ Æ‬השני¨ מניעים פרטיים כגון עניין¨ צורך להערכה¨ הצורך להרחיב‬
‫אופקים¨ מניעים חברתיים והצורך להכיר אנשים‪ Æ‬מניעים אלה מספקים לנער תגמולים חיצונים ופנימיים ©‪Æ®Serow ±ππ±‬‬
‫בקבוצת מיקוד שכללה בני נוער מתנדבים¨ נשאלו הנערים∫ ”מדוע הם המתנדבים‪ Æ“ø‬התשובות הגורפות היו∫ ”כיף לי לעזור‬
‫לאחרים‪” ¨“ÆÆÆ‬אכפת לי ואני לוקח אחריות על מה שקורה בעיר שלי“¨ ”חשוב לי להיות חלק מהקבוצה“¨ ”אני לומד דברים‬
‫חדשים“¨ ”זה יעזור לי בעתיד“ ועוד‪Æ‬‬
‫בשנים האחרונות חל שידוד כל המערכות המקיפות את תחום ההתנדבות והמתנדבים¨ מתוך הבנה כי ישנה חשיבות‬
‫להתמקצעות¨ להעמקת ולצבירת ידע והרחבת המגוון וההיצע‪ Æ‬להלן יוצעו כמה כיוונים שניתן לטפח במערכות ציבוריות‬
‫שונות כדי לקדם את נושא ההתנדבות‪Æ‬‬
‫‪ Ʊ‬מערכת החינוך‬
‫במערכת החינוך התנדבות הנוער אינה היעד המרכזי¨ אולם היא מקבלת מקום רב ובעל משמעות בתחום החינוך החברתי‬
‫ערכי והחינוך הבלתי פורמלי‪ Æ‬המנהל¨ צוות ההנהלה והמורים מחויבים להקדיש את עיקר זמנם לתהליכי הוראה¨ מנהלה¨‬
‫וחינוך חברתי במגוון רחב של נושאים‪ Æ‬היכולת המוגבלת של בית הספר להכיל בתוכו את כל מסגרות ההתנדבות המעוניינות‬
‫≤‬
‫באמצעות משאל טלפוני ושאלות ישירות לבני נוער על התנדבותם‪Æ‬‬
‫≥‬
‫תוכנית לעידוד מעורבות בקהילה של משרד החינוך לכיתות י‘‪Æ‬‬
‫‪±±μ‬‬
‫פיתוח וקידום התנדבות נוער וצעירים‪Ø‬ות בישראל‬
‫בקשר עמו ולעודד את תלמידיו להתנדב אינה פרי של כוונה רעה אלא אילוץ של המערכת‪ Æ‬דווקא במקום שבו הנגישות‬
‫הפיזית לנוער היא הגבוהה ביותר נתקלים יזמי ההתנדבות מבית הספר ומחוץ לו בקשיים רבים‪ Æ‬האילוצים שתוארו¨ כמו‬
‫גם הרצון הכן של אנשי החינוך לחנך למעורבות חברתית פעילה¨ ניקזו את פעילות ההתנדבות של הנוער לשעות אחר‬
‫הצהריים¨ ולאחריות ישירה של מנהלי יחידות הנוער¨ רכזי הנוער המתנדב וארגוני ההתנדבות‪Æ‬‬
‫מערכת החינוך יכולה לקדם התנדבות על ידי יצירת מודלים לחיקוי¨ הפעלה התנדבותית של בתי ספר או ארגון כיתות‬
‫שלמות לעשייה התנדבותית בקהילה — בהנחיה מיומנת וראויה¨ תוך כדי מעקב צמוד¨ תומך ומעודד וקבלת היזון חוזר‪ Æ‬בכך‬
‫יש כדי לאפשר חוויה מכוננת¨ המעניקה למתנדבים הצעירים אפשרות להפגין יוזמה¨ אחריות ועצמאות¨ ולחוות תחושה של‬
‫ערך עצמי ושייכות‪ Æ‬בה בעת¨ הפעלה שכזו מגבירה את תחושת הסולידריות ויוצקת ערכים הומניים באווירת בית הספר‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬תקשורת‬
‫אמצעי התקשורת מגיעים לקהל יעד נרחב במיוחד‪ Æ‬לתקשורת המונים שמור תפקיד חשוב בעיצוב דעת הקהל ובתפיסת‬
‫הציבור הרחב את המציאות‪ Æ‬לשיטתנו¨ התקשורת היא כלי רב עוצמה לקידום התנדבות הנוער¨ היא מסייעת ליצור אווירה‬
‫ציבורית המעודדת אנשים להתנדב¨ מספקת מידע על ההזדמנויות הקיימות ויוצרת מודלים לחיקוי בקהילה‪Æ‬‬
‫≥‪ Æ‬ארגוני המגזר השלישי‬
‫המגזר השלישי מתייחס לארגונים הפועלים ללא כוונת רווח ואינם חלק ממוסדות המדינה והשלטון המקומי‪ Æ‬השם ”המגזר‬
‫השלישי“ נועד להבדיל ארגונים אלו מן המגזר העסקי¨ הפועל למטרות רווח¨ ומן המגזר הציבורי¨ והוא מורכב ממוסדות‬
‫המדינה והרשויות המקומיות‪ Æ‬מגזר זה הטרוגני מטבעו¨ ומורכב מארגונים בעלי מטרות שונות ואף סותרות‪ Æ‬הארגונים‬
‫במגזר השלישי נבדלים באופיים ועשויים להיות ארגוני צדקה¨ ארגונים קהילתיים¨ ארגוני צרכנים¨ אגודות מקצועיות¨ ארגוני‬
‫עובדים¨ ארגונים חברתיים¨ מוסדות להשכלה ועוד‪ Æ‬עם זאת¨ מאפיין בולט של ארגוני המגזר השלישי הוא מעורבותם של‬
‫מתנדבים בפעילותם‪Æ‬‬
‫המטרה ארוכת הטווח של ארגוני מגזר שלישי היא לחזק את החברה האזרחית‪ Æ‬כדי לייצר קהילה אשר מסוגלת לספק את‬
‫צרכיה יש לקדם את נושא ההתנדבות בכלל ואת התנדבות הנוער בפרט‪ Æ‬אחד האמצעים המרכזיים הוא חיזוק היכולות‬
‫המקצועיות של הרשות וגופים נוספים אשר עובדים עם נוער מתנדב‪ Æ‬אמצעי אחר הוא מִקצ‪#‬ע תחום התנדבות הנוער על‬
‫ידי העברת הכשרות לגופים אשר מפעילים נוער וחיזוק בעלי התפקיד באמונה בנוער וביכולותיו‪Æ‬‬
‫חיזוק ההתנדבות בקרב בני נוער קשור באופן הדוק לאחד הנושאים המדוברים בשנים האחרונות והוא משבר המנהיגות‪Æ‬‬
‫ו‪ Æ‬הקשר שבין מנהיגות להתנדבות‬
‫המחקר בישראל מעיד על ההשפעה החיובית של התנדבות בני נוער‪ Æ‬פישר ©‪ ®±πππ‬למשל¨ מצאה שבני נוער מתנדבים חשים‬
‫יותר תחושות של העצמה וכן תחושות של שייכות ושל מעורבות בקהילה¨ מאשר בני נוער שאינם מתנדבים‪ Æ‬תהליך של‬
‫העצמת הפרט הוא תהליך של שינוי אישי פנימי¨ הבא לידי ביטוי במעורבות פעילה בתהליכי שינוי קולקטיביים של קבוצות‬
‫וארגונים בקהילתו‪ Æ‬פיתוח העצמה בקרב המתבגר יכול לקדם את יכולת התמודדות והסתגלות של הפרט לקהילה‪Æ‬‬
‫פישר מצאה שהתנדבות בני נוער עונה על הגדרת מושג ההעצמה ©‪∫®Gutierrez and Ortega ±ππ±‬‬
‫∂‪±±‬‬
‫■‬
‫ברמה האישית — המתבגר חייב לפתח שליטה עצמית כדי להתנדב‪Æ‬‬
‫■‬
‫ברמה הביןאישית — המתבגר משפיע על אחרים דרך ההתנדבות‪Æ‬‬
‫■‬
‫ברמה הפוליטית — המתבגר מבצע פעילות חברתית התנדבותית שיכולה להביא לכדי שינוי חברתי‪Æ‬‬
‫פיתוח וקידום התנדבות נוער וצעירים‪Ø‬ות בישראל‬
‫לדברי פישר¨ בני הנוער מועצמים דרך פעילות התנדבותית משום שפעילות כזו היא למעשה ביצוע של תפקיד בעל ערך‬
‫חברתי‪ Æ‬הפעילות יוצרת מעורבות פעילה ועשייה של המתנדב ויחסי גומלין בין המתנדב לסביבתו‪ Æ‬לדבריה¨ ההתנדבות‬
‫היא תהליך של התפתחות אישית הכרוכה בפיתוח מיומנויות ויכולות¨ דבר הגורם למתנדב להגדיר את עצמו באופן חיובי‬
‫יותר‪ Æ‬יתרה מזאת¨ לדעתה התנדבות בגיל ההתבגרות היא משמעותית יותר מאשר בגילאים אחרים מבחינת תרומתה‬
‫להתפתחות מוסרית¨ אינטלקטואלית¨ חברתית וקהילתית‪Æ‬‬
‫ניתן לפתח מנהיגות בקרב בני נוער¨ אשר מתמקדת בנטילת אחריות אישית וקהילתית ותורמת לעיצוב ציפיות¨ עמדות‬
‫וערכים המשפיעים על הנער¨ על אופן התנהלותו הנוכחית והעתידית ועל האחרים בקהילה‪ Æ‬חשוב להוסיף כי לנוער‬
‫השפעה על בני נוער אחרים‪Æ‬‬
‫מנהיגות נוער באה לידי ביטוי בדרך הפעולה של הנער המתנדב¨ החל בשלב הכשרה¨ שבו מועברים כלים מתחום‬
‫ההתנדבות ומניעיה וכלים מקצועיים לאורך הפעילות השוטפת‪ Æ‬במסגרת סמינרים מקצועיים למנהיגות לנוער מתנדב¨‬
‫מועברים ידע וכלים לפיתוח אישי של הנוער‪ Æ‬בני הנוער מקבלים בקביעות ליווי והדרכה על ידי מלווה מקצועי לתחום¨ אשר‬
‫מהווה חלק מצוות מובילי התנדבות ברשות‪Æ‬‬
‫בישראל¨ השותפים ליצירה ולפיתוח מנהיגות נוער על בסיס התפיסה של יצירת מעורבות בפעילות קהילתית ”הלכה‬
‫למעשה“ הם∫ בתי הספר¨ תנועות הנוער¨ ארגוני התנדבות¨ מתנסים¨ מועדוני נוער¨ אנשי עסקים¨ צה“ל ואחרים‪ Æ‬הם‬
‫מספקים מסגרת מובנית וממוסדת לפעילות הקהילתית של בני הנוער¨ ויוצרים בעבורם תנאים נוחים לפעולה∫ מגוון‬
‫נושאים¨ הכשרה¨ לווי¨ עשייה משותפת משמעותית¨ תגמול¨ פיתוח אישי¨ יזמות¨ שיאפשרו להם להתנסות בחוויה בעלת‬
‫תרומה כפולה — לקהילה ולהם עצמם‪ Æ‬התנסות זו מאפשרת הרחבת הידע ופיתוח אישי ‪Æ‬‬
‫ז‪ Æ‬סיכום‬
‫מקלילנד ©∑∏‪ ®McClelland ±π‬זיהה שלושה צרכים אנושיים עיקריים שהתנדבות יכולה לספק∫ הצורך בהשתייכות¨ הצורך‬
‫בהישגים והצורך בכוח והשפעה‪ Æ‬כפי שצוין קודם לכן מסגרת הפעילות ההתנדבותית מאפשרת חוויה חיובית ומספקת‬
‫חברתית הן בבניית קשרים חברתיים והן בתרומה ממשית לקהילה שבה הם חיים‪Æ‬‬
‫תחושת ”הכול יכול“ והאמונה כי ”אני ואתה נשנה את העולם“ המאפיינת את גיל ההתבגרות והיא זו שמובילה את בני‬
‫הנוער לחשיבה יצירתית ולאקטיביזם חברתי ייחודי ומיוחד‪ Æ‬תחום ההתנדבות בכלל ותחום התנדבות הנוער בפרט עברו‬
‫בשנים האחרונות שינויים רבים וחשובים‪ Æ‬עם הכרה בצורך בהתייחסות וחשיבות התפיסה המקצועית של כלל המגזרים‬
‫המשפיעים על חיי האזרחים במדינה¨ התחדדה ההבנה כי ניהול מקצועי בהפעלת מתנדבים מצמצם את הנשירה ומגדיל‬
‫את הסיכויים למתנדבים מתמידים ושבעי רצון בעלי אוריינטציה חיובית כלפי הארגון והקהילה‪Æ‬‬
‫אף פעם אל תטילו ספק¨ בקבוצה קטנה של אנשים¨ מתחשבים ומחויבים שחושבים לשנות את העולם‪Æ‬‬
‫האמת היא¨ שזאת הדרך היחידה מאז ועד היום שהצליחה לשנות ©מרגרט מיד ‪Æ®±π∑∏—±π∞±‬‬
‫∑‪±±‬‬
‫ות בישראל‬Ø‫פיתוח וקידום התנדבות נוער וצעירים‬
‫ביבליוגרפיה‬
Æ‫ ילדות וחברה∫ פסיכולוגיה של האדם בתמורות הזמן¨ ספרית פועלים¨ מרחביה‬±π∂≥ ¨‘‫אריקסון¨ א‬
Æ‫ סקירה ודיון בהגדרות למונח התנדבות בארץ ובעולם¨ עמותת נדב‬ø‫ארנון¨ ל‘¨ ∑∞∞≤¨ מהי התנדבות‬
Æ‫ דפוסי תרומה והתנדבות של הציבור בישראל¨ באר שבע¨ אוניברסיטת בן גוריון‬Ʊππ∑ ¨‘‫גדרון¨ ב‬
Æ‫ ”הרקע האידיאולוגי של ההתנדבות“¨ התנדבות במרכז הקהילתי¨ ירושלים∫ התאגדות מרכזים קהילתיים בישראל‬Ʊπ∏∏ ¨‘‫———¨ ב‬
¨‫ ”דרך אחרת∫ טיפוח המיטביות מול התגברות האלימות“¨ המרכז להתנדבות נוער בישראל¨ בית הספר לחינוך‬Æ ≤∞∞∑ ¨‘‫מגן¨ ד‬
Æ‫אוניברסיטת תלאביב‬
‫ הקשר בין תחושת העצמה לבין התנדבות ומעורבות בקהילה בקרב בני נוער¨ עבודת מוסמך¨ בית הספר לעבודה‬±ππ𠨑‫פישר¨ א‬
Æ‫סוציאלית¨ אוניברסיטת בראילן‬
Guitierrez L. M. and R., Ortega, 1991. “Developing Methods to Empower Latinos The Importance of Groups”,
Social Work with Groups 14 (2).
Janoski, Musick and J. Wilson, 1998. “Being Volunteered? The Impact of Social Participation and Pro-Social
Attitudes on Volunteering”, Sociological Forum 13 (3).
McClelland D. C., 1987. Human Motivation, Cambridge, Cambridge University Press Phillibar, S., and J. P. Allen,
1992. “Life Options and the Community Service: Teen Out Reach Program,” in B. Miller, J. Card, R. Paikoff
and J. Peterson (eds.), Preventing Adolescent Pregnancy: Model Programs and Evaluations, California, Sage
Publications: 139–155.
Serow R. C., 1991. “Students and Voluntarism: Looking Into the Motives of Community Service Participants”,
American Educational Research Journal 28 (3): 543–556.
Sherrod L. R., and C. A. Flanagan, 1998. “Youth Political Development: An Introduction”, Journal of Social Issues
54.(3): 447–456.
Sills, D. L., 1957. The Volunteers, Means and Ends in a National Organization, Glencoe, IL: Free Press, Columbia
University
Smith, D. H., 1981. “Altruism, Volunteers and Volunteerism,” Journal of Voluntary Action Research 10: 21–36.
Uggen, C., and J. Jankiula, 1999. “Volunteerism and Arrest in the Transition to Adulthood,” Social Forces 78(1):
331–362.
van Til, J., 1988. Mapping the Third Sector: Voluntarism in a Change Social Economy, USA: The Foundation Center.
Youniss, J., M. Yates, and S. Yang, 1997. “The Role of the Community Service in Identity Development: Normative,
Unconventional and Deviant Orientations,” Journal of Adolescent research 12: 245–262.
±±∏
‫השפעתה של הכתיבה על‬
‫החברה הישראלית בהתהוותה‬
‫הפאנל יעסוק בסוגיות האם ובאילו אופנים¨ הכתיבה על סוגותיה השונות¨ משפיעה על‬
‫החברה בישראל ונוטלת חלק בתהליך עיצובה¨ והאם היא משקפת תהליכים וערכים‬
‫או מעצבת אותם‪ø‬‬
‫בפאנל ננסה להשיב על שאלות אלה תוך התבוננות בסוגות שונות של הכתיבה∫‬
‫ספרות יפה¨ מחקר ותיעוד¨ דרך מפגש ושיח עם כותבים שונים‪Æ‬‬
‫משתתפים∫‬
‫מר דניאל בן סימון¨ עיתונאי וסופר¨ מחבר הספרים ”עסקה אפלה בדרום“¨‬
‫”ארץ אחרת“ ועוד‬
‫ד“ר שרית ברזילאי¨ מחברת הספר ”סוד הסיפור המנצח“‪ ª‬מייסדת תכנית‬
‫”סמ“ל“ — סיפורים מובילים להצלחה‪ ª‬בוגרת מחזור י‘‬
‫גב‘ יוכי ברנדס¨ סופרת¨ מחברת הספרים ”מלכים ג‘“¨ ”וידוי“ ועוד‬
‫מנחה ומשתתפת בפאנל∫ גב‘ שרית אלנבוגןפרנקוביץ‘¨ סגנית מנהל¨ היחידה‬
‫ללמידה מהצלחות ומנהלת תפקידים מיוחדים¨ מאיירסג‘וינטמכון ברוקדייל‪ª‬‬
‫בוגרת מחזור י“ג‬
‫‪±±π‬‬
‫אודות המשתתפים∫‬
‫שרית אלנבוגןפרנקוביץ‘‬
‫שרית אלנבוגןפרנקוביץ‘ היא בוגרת בית הספר למנהיגות חינוכית במכון מנדל למנהיגות ©מחזור י“ג®‪ Æ‬היא עוסקת במחקר‬
‫חברתי¨ הערכה¨ פיתוח ולמידה ארגונית‪ Æ‬כיום היא סגנית מנהל ה“יחידה ללמידה מהצלחות וללמידה מתמשכת במערכות‬
‫חברתיות“ ומנהלת תהליכי למידה ופיתוח ארגוני במאיירסג‘וינט¨ מכון ברוקדייל‪ Æ‬בנוסף¨ היא יועצת ארגונית מוסמכת‬
‫מטעם המכללה למנהל‪ Æ‬לאלנבוגןפרנקוביץ‘ תואר מוסמך בסוציולוגיה של החינוך ותעודת הוראה בספרות עברית‬
‫מאוניברסיטת תלאביב‪Æ‬‬
‫דניאל בן סימון‬
‫דניאל בן סימון הוא עיתונאי¨ סופר ושדרן רדיו וטלוויזיה‪ Æ‬הוא פרסם מספר ספרים העוסקים בנושאים אקטואליים¨ ביניהם∫‬
‫”ארץ אחרת — ניצחון השוליים∫ איך קרס השמאל ועלה הימין“ ©∑‪ ®±ππ‬ו“נשיכה צרפתית∫ סיפורה של חרדה יהודית“‬
‫©∑∞∞≤®‪ Æ‬בן סימון עוסק בקידום נושאים חברתייםכלליים ובייצוג מיעוטים בתקשורת ומכהן כחבר הנהלה בארגון ”אג‘נדה“‪Æ‬‬
‫הוא חתן הפרס ע“ש בוריס סמולר של ארגון הג‘וינט¨ פרס סוקולוב לתקשורת ופרס לעיתונות מאת ארגון ”בני ברית“‪Æ‬‬
‫יוכי ברנדס‬
‫הסופרת יוכי ברנדס פרסמה עד היום שישה רומנים¨ והאחרון שבהם הוא ”מלכים ג‘“‪ Æ‬ברנדס היא בעלת תואר בוגר בתנ“ך‬
‫ותואר מוסמך ביהדות מטעם בית המדרש לרבנים¨ מכון שכטר¨ ירושלים‪ Æ‬עבדה כעורכת בהוצאת ידיעות אחרונות במשך‬
‫חמש שנים וייסדה בה סדרה בשם ”יהדות כאן ועכשיו“‪ Æ‬כיום היא מרצה במרכז הבינתחומי בהרצליה ובמכללה האקדמית‬
‫קרית אונו‪Æ‬‬
‫ד“ר שרית ברזילאי‬
‫ד“ר שרית ברזילאי היא בוגרת מכון מנדל למנהיגות חינוכית במכון מנדל למנהיגות ©מחזור י“א® ומנחה עמיתים במכון‪Æ‬‬
‫ד“ר ברזילאי פיתחה את סמ“ל¨ ”סיפורים מובילים להצלחה“¨ שיטה לייעוץ¨ העצמה עצמית והכשרה נרטיבית¨ המיושמת‬
‫כיום במגוון אוכלוסיות ברחבי הארץ‪ Æ‬בשנים האחרונות לימדה ד“ר ברזילאי בבית הספר לעבודה סוציאלית באוניברסיטה‬
‫העברית קורס העוסק בסיפורי חיים ככלי מחקרי וטיפולי‪ Æ‬בקרוב יצא לאור ספרה השני¨ ”סוד הסיפור המנצח“‪Æ‬‬
‫∞≤‪±‬‬
‫חינוך ביתי — רווח או הפסד‪ø‬‬
‫חינוך ביתי דורש מחויבות עמוקה של הורים¨ הבוחרים בדרך זו¨ להשקעה מתמדת‬
‫בתהליך הלמידה של ילדיהם‪ Æ‬מאידך¨ ניתן לטעון כי בדרך זו נגרמת במקביל הזנחה‬
‫של אספקטים חינוכייםפדגוגייםחברתיים החיוניים להתפתחותו התקינה של הילד‪Æ‬‬
‫האם האפשרות לחינוך ביתי היא פריבילגיה מבורכת עבור הילד שזוכה בה¨ או שמא‬
‫היא תעמוד לו לרועץ בהמשך דרכו‪ø‬‬
‫משתתפים∫‬
‫ד“ר יהודית דנילוב¨ ממונה על החינוך הביתי¨ המינהל הפדגוגי¨ משרד החינוך‬
‫מר חביב מזרחי¨ שחקן ויוצר¨ מרכז מגמת תיאטרון¨ הגימנסיה העברית בירושלים‬
‫גב‘ לילך מרום¨ אשת חינוך¨ חינוך בלתי פורמאלי וחינוך דמוקרטי‪ ª‬בוגרת מחזור י“ג‬
‫גב‘ יונת שרון¨ אם בחינוך ביתי¨ מנהלת קהילת ”באופן טבעי“‬
‫מנחה∫ עו“ד אפרת שפירארוזנברג¨ מנהלת בית ספר פלך בשרון ©בהקמה®‪ª‬‬
‫בוגרת מחזור י“ד‬
‫‪±≤±‬‬
‫אודות המשתתפים∫‬
‫ד“ר יהודית דנילוב‬
‫ד“ר יהודית דנילוב היא בוגרת התוכנית לסגל בכיר במשרד החינוך במכון מנדל למנהיגות ותוכנית ההכשרה לסגל הבכיר‬
‫של שירות המדינה¨ אלכ“א‪ Æ‬ד“ר דנילוב היא הממונה על החינוך הביתי ועל יישום החוק לשוויון אנשים עם מוגבלות‬
‫במשרד החינוך‪ Æ‬שימשה בתפקידים שונים במשרד החינוך¨ ובהם∫ מרכזת ועדת הקבע של המזכירות הפדגוגית¨ שעניינה‬
‫תכנון המדיניות החינוכיתהחברתית של מערכת החינוך בישראל ועיצובה‪ Æ‬ד“ר דנילוב לימדה במכללת סמינר הקיבוצים¨‬
‫בבית הספר לעובדי הוראה בכירים באוניברסיטת בן גוריון בנגב ובאוניברסיטה הפתוחה‪ Æ‬לדנילוב תואר דוקטור בחינוך‬
‫מאוניברסיטת תלאביב‪Æ‬‬
‫חביב מזרחי‬
‫חביב מזרחי הוא שחקן ויוצר‪ Æ‬מופיע בהצגות ”הימים של עאדל“ ו“ליצני החצר“ ©תיאטרון ”פסיק“® וב“פצוע בשטח“‬
‫©תיאטרון אספקלריה®‪ Æ‬בין השאר הוא מדריך סיורים ברחובות ירושלים¨ כותב ומביים הפקות תיאטרון שונות ומלמד בבתי‬
‫ספר למשחק‪ Æ‬בעשר השנים האחרונות ריכז את מגמת התיאטרון בגימנסיה העברית בירושלים‪ Æ‬בוגר הסטודיו למשחק‬
‫של ניסן נתיב בירושלים‪Æ‬‬
‫לילך מרום‬
‫לילך מרום¨ בוגרת בית הספר למנהיגות חינוכית במכון מנדל למנהיגות ©מחזור י“ג®¨ היא אשת חינוך העוסקת בעיקר‬
‫בחינוך בלתי פורמאלי ובחינוך דמוקרטי‪ Æ‬בין המסגרות בהן פעלה ניתן לציין את תנועות נוער והמרכזים להוראת השואה‬
‫והמסעות לפולין‪ Æ‬כן הייתה שליחה חינוכית של הסוכנות היהודית בטקסס‪ Æ‬בעלת תואר בוגר ומוסמך בהיסטוריה של עם‬
‫ישראל מאוניברסיטת חיפה‪Æ‬‬
‫אפרת שפירארוזנברג‬
‫אפרת שפירארוזנברג היא בוגרת בית הספר למנהיגות חינוכית במכון מנדל למנהיגות ©מחזור י“ד®‪ Æ‬שפירארוזנברג היא‬
‫בעלת תואר בוגר במשפטים מהאוניברסיטה העברית בירושלים ותואר מוסמך במדיניות ציבורית מאוניברסיטת תל‬
‫אביב‪ Æ‬עבדה כמשפטנית במחלקה הבינלאומית בפרקליטות המדינה ובמחלקה המשפטית של משרד התמ“ת‪ Æ‬בשנים‬
‫האחרונות היא מגישה תוכניות טלוויזיה במסגרת ”רשת“ בערוץ ≤ ובעלת טור שבועי ב‪ Æynet‬בימים אלה היא עוסקת‬
‫בהקמת בית הספר ”פלך השרון“¨ חטיבת ביניים ותיכון דתי לבנות באזור השרון‪Æ‬‬
‫יונת שרון‬
‫יונת שרון מגדלת את ארבעת ילדיה בחינוך ביתי¨ והיא כותבת ועורכת ספרים ומאמרים על חינוך‪ Æ‬מתכנתת ומנהלת את‬
‫קהילת האינטרנט ”באופן טבעי“¨ האתר הישראלי הגדול ביותר בנושאי חינוך אלטרנטיבי‪Æ‬‬
‫≤≤‪±‬‬
‫החינוך הביתי∫ בין כפייה לאוטונומיה‬
‫גרניט אלמוגברקת ואפרת רוזנברגשפירא‬
‫החינוך הוא משרתם של שלושה אדונים — היחיד¨ החברה והתרבות‪ Æ‬האם יש באפשרותנו לשרת שלושה‬
‫אדונים בו זמנית‪ø‬‬
‫שאלה מרכזית זו¨ שבה מתחבט צבי לם ©≥∑‪ ¨®±π‬מציגה קונפליקטים רבים בתחום החינוך‪ Æ‬האומנם עומדות שלוש האידאולוגיות‬
‫הללו בסתירה זו לזו‪ø‬‬
‫סוגיה זו משתקפת¨ בין היתר¨ בדיון על קיומו ומקומו של חינוך ביתי בישראל‪ Æ‬החינוך מן הבית מוגדר ”אלטרנטיבה חינוכית‬
‫בה הורים מקנים השכלה ראשונה לילדיהם“ ©‪Æ®Aiex ±ππ¥‬‬
‫הדוגלים בחינוך ביתי מייחסים חשיבות רבה לאידאולוגית האינדיבידואציה וחשיבות פחותה לסוציאליזציה של הילד‬
‫ולתרבות‪ Æ‬לעומתם¨ השלטון סבור כי החינוך צריך לשרת קודם כול את החברה והמדינה בהתאם למטרות החברתיות‬
‫והלאומיות שהוגדרו על ידיהן‪ Æ‬כלומר¨ הוא מייחס חשיבות רבה לאידאולוגיות האקולטורציה והסוציאליזציה וחשיבות‬
‫מועטה לאידאולוגיית האינדיבידואציה‪ Æ‬בהתאם לכך הוא נוקט עמדה דטרמיניסטית¨ שלפיה בסמכותו לקבוע ולהכריע‬
‫בדרך התוויית תוכניות החינוך והאמצעים למימושן‪ Æ‬כל אחת מן הגישות הללו מייצגת תפיסת עולם ערכית ואבסולוטית¨‬
‫במובן זה שאין היא סובלנית לקיומה של האחרת‪Æ‬‬
‫במאמר זה נבקש לבחון את תופעת החינוך הביתי בישראל תוך כדי התייחסות לנעשה בעולם ולהציג מודל המגשר על‬
‫שתי הגישות הללו‪Æ‬‬
‫א‪ Æ‬סקירת ספרות‬
‫קיומו של חוק החינוך הממלכתי משנת התשי“ג—≥‪ ±πμ‬משקף הסדר חברתי מודרני המתבסס על הסכמה ציבורית רחבה‬
‫בדבר אחריותה של המדינה לספק את שירותי החינוך ואת מתקני בית הספר‪ Æ‬יסודות תפיסה זו נטועים בתפיסות כלכליות‬
‫שצמחו בבריטניה של אמצע המאה התשע עשרה¨ המניחות כי הן הצמיחה הכלכלית הנסמכת על פיתוח תעשייתי‬
‫והן הבטחת המערכת החוקתית הבריטית תלויות בחינוך לכול ©‪ Æ®mass schooling‬במטרה להבטיח חינוך לכול נחקק‬
‫בבריטניה כבר בשנת ∞∑∏‪ ±‬החוק שהניח את היסודות לחינוך הממלכתי‪ Æ‬גם בארצות הברית¨ נושאת דגל הליברליות של‬
‫התערבות מועטה בחיי הפרט ושהזכות ללמוד אינה מעוגנת בה בחוקה¨ מתקיימת משנת ‪ ±∏∏±‬מערכת חינוך ציבורית‬
‫אוניברסלית המוגדרת חובה וחינם‪ Æ‬הדבר נובע מן התפיסה שהחינוך הוא שירות בסיסי וחשוב לקיומם ולקידומם של‬
‫המדינה ושל תושביה ©חושן ‪Æ®Carper ≤∞∞∞; Neuman and Aviram ≤∞∞≥ ª≤∞∞¥‬‬
‫≥≤‪±‬‬
‫החינוך הביתי∫ בין כפייה לאוטונומיה‬
‫אף על פי שתפיסה זו של חינוך מקובלת על רוב הציבור¨ עוד מראשית ימיו של החינוך הציבורי היו קבוצות שראו בחינוך‬
‫הביתי אפשרות שהולמת טוב יותר את ערכיהן¨ תפיסות עולמן או את צרכיהן המיוחדים‪ Æ‬קבוצות מעין אלו כללו משפחות‬
‫שהמרחק הפיזי מנע מהן לקחת חלק בחינוך הציבורי או משפחות שהתנגדו לחינוך הציבורי וחששו ממנו ©‪Æ®liberitarians‬‬
‫בשל היותן קבוצת מיעוט קטנה¨ ברוב המדינות בעולם משפחות אלו קיבלו אישורים פורמליים או בלתי פורמליים‬
‫להיעדרות חריגה מהמערכת ©‪ Æ®Carper ≤∞∞∞; Stevens ≤∞∞≥; Aurini and Davies ≤∞∞μ‬בשלושת העשורים האחרונים‬
‫חל גידול במספר התלמידים הלומדים בחינוך הביתי¨ ויחד עמו גברה הלגיטימציה והתרבו החוקים המאפשרים חינוך מסוג‬
‫זה ©≥∞∞≤ ‪ .®Neuman and Aviram‬עם המדינות שבהן רווחת תופעה זו נמנות ארצות הברית¨ אנגליה¨ אוסטרליה¨ קנדה¨ ניו‬
‫זילנד ונורווגיה ©‪ Æ®Aurini and Davies ≤∞∞μ‬ניתן למנות שלושה סוגי גורמים להתפתחות התופעה∫ גורמים חברתיים¨ גורמים‬
‫אופרטיביים וגורמים אישיים ומשפחתיים‪Æ‬‬
‫ברמה הראשונה ניתן למצוא תהליכים חברתיים המשפיעים על ההחלטה לאפשר חינוך ביתי‪ Æ‬אחד המרכזיים בהם קשור‬
‫לערעור שחל בשלושת העשורים האחרונים על הקונצנזוס הציבורי באשר לתפקידה של המדינה כספקית הבלעדית‬
‫של שירותי חינוך ©≥∞∞≤ ‪ Æ®De Waal and Theron‬עם הגורמים לכך ניתן למנות שינויים אידאולוגיים¨ הנובעים מתפיסות‬
‫נאוליברליות¨ פלורליסטיות ורבתרבותיות¨ וכן את כוחו הכלכלי והפוליטי המתעצם של המעמד הבינוני‪ Æ‬כל אלה עוררו‬
‫תפיסות אנטיממסדיות שלפיהן חינוך ציבורי הוא מסווה להפקעה כוחנית של זכות הפרט לקבוע בעצמו את דרך החינוך‬
‫של ילדיו ©≤∞∞≤ ‪ Æ®Whitty and Edwards ±ππ∏; Apple ≤∞∞∞; Stein ≤∞∞±; Wells‬למשל¨ התערבות המדינה בקביעת‬
‫הרכבי הלומדים¨ בעיצוב תכניות הלימוד ובהתוויית דרכי ההוראה מצטיירת ככפייה של עמדה אידאולוגית ותרבותית של‬
‫קבוצת הרוב על קבוצות מיעוט למיניהן ©≥∞∞≤ ‪ Æ®Apple ≤∞∞∞; Stevens ≤∞∞≥; Waal and Theron‬כפייה זו מתבטאת‬
‫בשאיפת המדינה להנהיג סטנדרטים אחידים במערכת¨ המשתקפים בתכניות לימודים אחידות ובמבחני מיצ“ב‪ Æ‬מדיניות‬
‫זו נתפסת על ידי רבים כפגיעה משמעותית באינדיבידואל ©≥∞∞≤ ‪ Æ®Waal and Theron‬עמדה זו הובילה למעורבות גוברת‬
‫של הורים שבאה לידי ביטוי במינונים שונים∫ החל בבחירת בית הספר שבו ילמדו ילדיהם וכלה בנטילת אחריות כוללת‬
‫לחינוך הילדים מן הבית ©אבירם ‪ Æ®Whitty and Edwards ±ππ∏; Ball ±ππ∏ ª±πππ‬בעקבות מגמות אלו עלתה הדרישה‬
‫מצד קבוצות אינטרסים שונות לרפורמות בחינוך¨ המציבות את הפרט במרכז התהליך החינוכי והנותנות משקל גבוה יותר‬
‫לעמדותיו של הציבור בקבלת החלטות ובקביעת מדיניות ©≥∞∞≤ ‪.®Neuman and Aviram‬‬
‫ברמה השנייה ניתן למצוא גורמים אופרטיביים המשפיעים על התרחבות תופעת החינוך הביתי¨ במובן זה שהם מפשטים‬
‫את הנגישות לחינוך ביתי ומקלים אותה‪ Æ‬כך למשל מהפכת התקשוב¨ החשיפה לתקשורת וייסודן של אגודות ארציות‬
‫העוסקות בתחום זה¨ הפכו לגורמים משמעותיים שמאפשרים לילדים ולהורים המעוניינים בחינוך ביתי להיות חלק מרשת‬
‫חברתית המספקת תמיכה ובימה להצפת רעיונות והמאפשרת למידה הדדית ©אבירם ‪ Æ®±πππ‬כך¨ הידע שהיה בעבר נחלתו‬
‫וקניינו של בית הספר¨ הפך לנחלת הכלל¨ השגת חומרי הלימוד היא פשוטה והדרך להתקשרות הפכה נגישה וזמינה בעבור‬
‫המשתמש הבודד‪ Æ‬ביטוי ניכר לשינוי זה ניתן לראות בעלונים ובכתבי עת ארציים המכוונים לאוכלוסיית החינוך הביתי‬
‫והמאפשרים החלפת רעיונות ודעות‪ Æ‬יתר על כן¨ מהפכת התקשוב אפשרה להורים רבים יכולת להעתיק את עבודתם‬
‫לזירה הביתית¨ ובמקביל לחנך את ילדיהם ©שם®‪Æ‬‬
‫לאור השינויים המרכזיים לעיל¨ במדינות רבות החינוך הביתי מאבד מן הסטיגמה שלו כרדיקלי ונתפס כערוץ חינוכי לגיטימי‬
‫יותר בחברה‪Æ‬‬
‫ברמה השלישית נכללים גורמים אישיים ומשפחתיים המשפיעים על החלטת החינוך הביתי¨ למשל ההיסטוריה המשפחתית‬
‫של ההורים‪ Æ‬מחקרים מראים כי חוויות של הזנחה¨ התעללות ואיהשתלבות חברתית עשויות להשפיע על שאיפתם של‬
‫הורים אלו להעניק לילדיהם סביבה משפחתית ולימודית מוגנת יותר מזו שהם עצמם זכו לה‪ Æ‬גם חוויה אישית שלילית של‬
‫ההורים במערכת החינוך עשויה להשפיע על תפיסתם אותה כמערכת כושלת ומוגבלת¨ המציעה תכנית לימודים צרה מדי‬
‫והאוכפת משמעת קשה מדי‪ Æ‬לעומתם¨ יש הורים שחוו ילדות עשירה ומלאת אתגרים וביקשו להעניק לילדיהם חינוך דומה‬
‫מתוך אמונה שבתי הספר במתכונתם הנוכחית אינם מסוגלים לספק זאת‪ Æ‬לבסוף¨ יש הורים המאמינים כי ביכולתם לספק‬
‫‪±≤¥‬‬
‫החינוך הביתי∫ בין כפייה לאוטונומיה‬
‫לילדיהם אווירה לימודית טובה יותר מאשר בית הספר‪ Æ‬קבוצה זו נוטה לכלול שתי תתיקבוצות עיקריות∫ הורים לילדים עם‬
‫ליקויי למידה והורים לילדים מחוננים ©∏∏‪Æ®Knoweles ±π‬‬
‫ניתן להבחין בשתי תפיסות מרכזיות בתוך גישת החינוך הביתי∫‬
‫)∞∞∞≤ ‪ — Homeschooling ®Ray‬זוהי מסגרת של לימודים¨ העשויה לכלול זמני לימוד קבועים¨ רשימת נושאים¨ מבחנים‬
‫ושיטות הערכה אחרות¨ פעילויות שונות¨ חומרי לימוד¨ מורים אישיים¨ חופשות ועוד‪ Æ‬הלימודים נערכים בהתאם למסגרת‬
‫שנקבעה ובהתאם ליכולת המשפחה לעמוד בה‪ Æ‬בקרב חלק מן המשפחות המסגרת מוגדרת לפרטי פרטים¨ ואילו בקרב‬
‫משפחות אחרות המסגרת פורמלית פחות‪ Æ‬בדרך כלל¨ סוג זה של חינוך ביתי מאפיין משפחות שהושפעו ממשנתם של בני‬
‫הזוג מור ©‪ ®Moore‬ואשר רואות במבנה הבית ספרי אופציה סבירה¨ אך מתנגדות מסיבות אידאולוגיות לתכנים הנלמדים‬
‫בבית הספר ©‪ Æ®Aurini and Davies ≤∞∞μ‬לתפיסתן אין להגדיר את החינוך במונחים כלכליים אלא במונחים של ההתפתחות‬
‫הרוחנית והאתית של הילדים‪ Æ‬שלא במפתיע¨ מרבית המשפחות הנמנות עם זרם זה הן דתיות נוצריות ©∞∞∞≤ ‪ ¨®Hill‬אך‬
‫גם יהודיות ©≥∞∞≤ ‪ ®Stevens‬ומוסלמיות דתיות‪ Æ‬משפחות אלו סבורות כי בתי הספר הציבוריים אינם סובלניים דיים כלפי‬
‫מאפייניהם המסורתיים וכי שיעורי החינוך המיני מאפשרים מתירנות וחושפים את הילדים לערכים שההורים מתנגדים‬
‫להם ©דגני ≥∞∞≤‪ Æ®Stevens ≤∞∞≥ ª‬בהשוואה לקבוצות ההורים האחרות¨ ההורים המשתייכים לקבוצה זו מאופיינים ברקע‬
‫חינוכי דל יותר¨ בשימת דגש על חינוך לאזרחות טובה ולשמירה על מצוות הדת וחוקיה ובתפיסה כי ההכנה לחיי עבודה‬
‫היא משנית ©דגני ∂‪Æ®±ππ‬‬
‫)∞∞∞≤ ‪ — Unschooling ®Davies and Aurini ≤∞∞≥; Arai‬תפיסה זו של חינוך ביתי חופשי מאופיינת בהורים השוללים‬
‫את בית הספר כמסגרת היחידה שבה מתרחשת למידה‪ Æ‬חברי קבוצה זו¨ הקטנה מעט מן הקבוצה האידאולוגית הקודמת¨‬
‫מטילים ספק בזכותו וביכולתו של בית הספר לתייג את התלמידים ולסווגם‪ Æ‬בהתאם לכך¨ ביקורתם על מערכת החינוך‬
‫מתמקדת באופן הלימוד בבית הספר¨ ופחות בתוכניות הלימודים ©∞∞∞≤ ‪ Æ®Arai‬לתפיסתם¨ בית הספר עשוי להסב נזק‬
‫לילדיהם מבחינה אקדמית ורגשית ©∞∞∞≤ ‪ Æ®Medlin‬הורים אלה הושפעו במידה רבה ממשנתו של ג‘ון הולט¨ ממייסדי‬
‫התנועה ©∏‪ ¨®Lyman ±ππ‬משנה שעליה ניתן ללמוד מן הציטוט הבא∫‬
‫בתיהספר נראים לי בין המוסדות הכי אנטידמוקרטיים ¸‪ ˛ÆÆÆ‬הכי הרסניים והכי מסוכנים בחברה המודרנית‪ Æ‬שום‬
‫מוסד אחר לא גורם יותר נזק¨ לטווח יותר ארוך וליותר אנשים¨ או הורס כל כך הרבה מסקרנותם¨ עצמאותם¨‬
‫אמונם¨ כבודם¨ זהותם ותחושת הערך העצמי שלהם‪ ˛ÆÆƸÆ‬לכולם¨ כולל ילדים¨ צריכה להיות הזכות לומר ”לא‪“°‬‬
‫לביתהספר ©הולט ‪Æ®±π∑¥‬‬
‫”ההורים הפדגוגיים“¨ כפי שהם מכונים¨ מעמידים את הילד במרכז ומאמינים כי על המורה‪Ø‬הורה לשמש מנחה ולסייע לילד‬
‫לגלות בעצמו את העולם ©≥∞∞≤ ‪ Æ®Davies and Aurini‬המבוגר — ההורה¨ הקרוב או חבר משפחה — נמצא שם בעבור הילד‬
‫ומשמש כמורה לרגע∫ מסביר דבר שהילד שמע אותם אומרים¨ עונה על שאלה או מבצע עם הילד פעילות מזדמנת‪ Æ‬לרוב‬
‫מגלים הורים אלה הערכה רבה כלפי כישוריהם האינטלקטואליים של ילדיהם וכלפי יצירתיותם¨ והם מאמינים כי הלימוד‬
‫הוא אופטימלי כאשר הלומד מגלה רצון ומפתח מוטיבציה ללמידה ©∞∞∞≤ ‪ Æ®Arai‬הדוגלים בגישה זו מאמינים כי הילד לומד‬
‫בכל עת ובכל מקום הן על ידי למידת חקר והן על ידי למידה פסיבית‪ Æ‬לפיכך¨ התנהלותו של הילד חופשית ביותר ונתונה‬
‫בעיקר בידיו‪ Æ‬הלימודים הם תהליך בלתי נפסק¨ שאינו מתוכנן מראש¨ אלא מתרחש מעצמו∫ אין ספרי לימוד וחוברות‬
‫עבודה¨ מותר לשאול שאלות ולגלות סקרנות לגבי כל דבר‪ Æ‬ההורים מאמינים כי הילד יתקדם בצורה מספקת בבית¨ תוך‬
‫שהוא משוחרר מהשוואה לנורמה או לסטנדרט שהגדירה המערכת‪ Æ‬כיוון שחשוב לאפשר לילד ללמוד בסביבה תומכת‬
‫ואוהבת¨ הבית הוא הבחירה האולטימטיבית¨ שכן הוא עשוי לספק לילדים תחושת ביטחון¨ בטיחות¨ מוסר ואיכות חינוכית‪Æ‬‬
‫עם זאת¨ רוב הזמן הילד לומד ממשחקים¨ מקריאה¨ מן הטלוויזיה ומן המחשב ©∞∞∞≤ ‪Æ®Davies and Aurini ≤∞∞μ; Arai‬‬
‫מאבקן של המשפחות הנושאות את דגל תפיסת החינוך הביתי החופשי להכרה בזהותן הייחודית נובע בין היתר ממערכת‬
‫יחסי הכוחות בין המדינה לבין ההורים ©‪ Æ®Davies and Aurini ≤∞∞μ‬ברוב המשפחות חשו הילדים מצוקה בבית הספר¨‬
‫‪±≤μ‬‬
‫החינוך הביתי∫ בין כפייה לאוטונומיה‬
‫וההורים הסיקו שמסגרת זו אינה מצליחה למצוא פתרונות לצורכיהם‪ Æ‬הנמנים עם קבוצה זו חשים כי ילדים ”חריגים“ אינם‬
‫זוכים לטיפול המתאים בביה“ס‪ Æ‬עם קבוצת החריגים נמנים ילדים מחוננים¨ אשר לטענת הוריהם אינם זוכים להתייחסות‬
‫הולמת לכישוריהם ולצורכיהם¨ וכן ילדי החינוך המיוחד אשר אינם זוכים לטיפול בצרכיהם הייחודיים¨ והם מתויגים ומנודים‬
‫©∞∞∞≤ ‪Æ®Arai‬‬
‫מכאן שאין להתייחס לתופעת החינוך הביתי כאל מקשה אחת‪ Æ‬האידאולוגיות העומדות מאחורי הזרמים נבדלות לחלוטין¨‬
‫וכך גם הסיבות והמניעים שבגללם בוחרים הורים בחינוך הביתי‪ Æ‬ברור כי אלו מקרינים על מטרות הלימוד¨ על דרכי ההוראה‬
‫ועל אופן הלימוד בבית‪ Æ‬עם זאת¨ המשותף לכל האידאולוגיות הוא תחושת המצוקה¨ המובילה לתביעה לפתח זרם חינוך‬
‫חדש שבבסיסו ההכרה כי האחריות לחינוך הילדים מוטלת על כתפי הוריהם‪ Æ‬הכרה מהותית זו חותרת תחת הנחת היסוד‬
‫הבסיסית ביותר של החינוך הקיים¨ שלפיה המדינה היא האחראית לחינוך הילדים ושמחובתה לספקו‪ Æ‬העובדה שההורים‬
‫אינם מוותרים על זכויותיהם ומתמודדים אף בבתי המשפט על זכותם לבחור את אופן חינוך ילדיהם מובילה לשינויים בחוקי‬
‫המדינות‪ Æ‬בהתחשב בכך¨ אין תמה כי העיתונות ורשת האינטרנט מלאות בעצות ובהמלצות באשר לאופני ההתמודדות עם‬
‫רשויות החינוך∫ מה לומר לפקידים המופיעים אצלך בבית¨ כיצד לקשור קשרים בהתכתבות עם בתי ספר פרטיים לאישור‬
‫הרשויות¨ איזו תכנית לימודים מתאימה לדרישות הרשויות בכל מדינה¨ היכן ניתן למצוא עורכי דין¨ אילו ארגונים מסייעים‬
‫להורים בהגשת תביעות משפטיות¨ ועוד ©דגני ∂‪Æ®±ππ‬‬
‫ב‪ Æ‬החינוך הביתי כמקרה מבחן בארצות הברית‬
‫תנועת החינוך הביתי בארצות הברית היא הבולטת ביותר בהשוואה למדינות אחרות בעולם¨ אך גם משקפת את התופעה‬
‫בהקשרה הגלובלי‪ Æ‬כיום¨ החינוך הביתי נתפס כאפשרות לגיטימית וחוקית בחמישים מדינות בארצות הברית‪ Æ‬עם זאת¨‬
‫ניכר שוני גדול בין התקנות הנהוגות במדינות השונות¨ שוני הנובע מזכותה של כל מדינה לחוקק את חוקי החינוך שלה‬
‫©‪ Æ®Stevens ≤∞∞±‬פניותיהם של הורים רבים לסעד מצד בית המשפט במטרה להצדיק את בחירתם בחינוך ביתי מתבססות‬
‫על שני תיקונים שנערכו בחוקה האמריקנית∫ הראשון מאפשר חופש דת ופולחן¨ וממנו משתמע כי אין לכפות על הורים‬
‫לשלוח את ילדיהם לבתי ספר המנוגדים לאמונתם‪ Æ‬השני הוא התיקון הארבעה עשר¨ המעניק הגנה שווה לאנשים שונים¨‬
‫שממנו משתמע כי להורים בעלי תפיסות שאינן עולות בקנה אחד עם התפיסות הממסדיות יש זכות ליהנות מזכויות שוות‬
‫לחינוך מחוץ למערכת ©‪Æ®Stevens ≤∞∞±‬‬
‫לפיכך אין תמה כי התופעה הולכת ומתפשטת‪ Æ‬אם בראשית שנות השמונים היו בארצות הברית כ∞∞∞¨∞≥ משפחות שחינכו‬
‫את ילדיהן מן הבית ©‪ ®Holt ±π∑¥‬הרי שכיום לומדים בחינוך הביתי ‪ ≤—±Æμ‬מיליון ילדים¨ שהם כ•≤ מכלל התלמידים במדינה‬
‫©אבירם ‪ Æ®Aurini and Davies ≤∞∞μ ª≤∞∞μ‬יש הגורסים שנתון זה נמוך מן הנתון האמתי¨ וזאת עקב הבעיה באיתור הלומדים‬
‫בחינוך ביתי ובהגדרה מיהו נושר זמני ומיהו לומד ביתי קבוע ©≤∞∞≤ ‪ .®Bauman‬גידול מגמת החינוך הביתי בארצות הברית‬
‫מנבא תהליך משמעותי שישפיע על כל מדינות המערב הדוגלות בתפיסות חינוך פרוגרסיביות וליברליות‪Æ‬‬
‫ג‪ Æ‬ישראל‬
‫החינוך הביתי בישראל רחוק מלהיות תופעה המונית‪ Æ‬עמי וולנסקי מציין∫ ”במערכת החינוך הישראלית החינוך הביתי הוא‬
‫סוגיה אזוטרית“‪ ±Æ‬בשנת תשס“ז דובר ב‪ ±±±‬משפחות שבחרו בחינוך הביתי ©הודעות דוברות¨ משרד החינוך¨ ∑∞∞≤‪®≤ƱÆ‬‬
‫ושהוכרו רשמית על ידי משרד החינוך וב‪ ≥π‬משפחות נוספות שלא הוכרו על ידי המשרד‪ Æ‬ילדי כל המשפחות הללו היו‬
‫כמאית האחוז מכלל הלומדים‪ Æ‬על פי חוק לימוד חובה¨ על כל הורה לילד בין הגילאים ≥—∂‪ ±‬לשלוח את ילדיו למוסדות‬
‫חינוך רשמיים או מוכרים‪ Æ‬עם זאת¨ סעיף ‪ μ‬בחוק חינוך חובה מאפשר לשר החינוך לפטור משפחות המעוניינות בכך מן‬
‫‪±‬‬
‫∂≤‪±‬‬
‫הדברים מתבססים על ריאיון שערכנו בינואר ∂∞∞≤‪Æ‬‬
‫החינוך הביתי∫ בין כפייה לאוטונומיה‬
‫החובה לשלוח את ילדיהן לבית הספר‪ Æ‬על פי המצב החוקי הקיים¨ על הורים המבקשים לחנך את ילדיהם בשיטת החינוך‬
‫הביתי לפנות בבקשת פטור למשרד החינוך ולהגיש תכנית לימודים אלטרנטיבית כדי להימנע מאישום פלילי בגין אי‬
‫עמידתם בחובת חינוך ילדיהם ©≥∞∞≤ ‪ Æ®Aviram and Neuman ≤∞∞≥; Dgani‬שאר הנהלים באשר לחינוך ביתי פורסמו‬
‫בחוזר מנכ“ל באפריל ∂∞∞≤ ©חוזר מנכ“ל תשסו‪¸ ∏Ø‬א˛ ‪ ≤∂≠≥Ʊ‬חינוך ביתינהלים®‪ Æ‬יש לציין שמן המחקר עולה כי מרבית‬
‫הבוחרים בחינוך ביתי בישראל מעדיפים את המתכונת השנייה¨ ‪© unschoolers‬אבירם ‪Æ®≤∞∞μ‬‬
‫הזכויות של משפחות הבוחרות בחינוך ביתי קיבלו הכרה לראשונה בשנת ‪ ±ππμ‬בפסק דין שניתן בבית המשפט העליון‬
‫על ידי השופט שמגר¨ שבו הוא מבטא את הצורך באיזון אינטרסים בין זכויות הילד לבין החוק¨ שקבע כי ”זכותם של‬
‫הורים לגדל ולחנך את ילדיהם כראות עיניהם היא זכות חוקתית יסודית¨ זכות טבעית הטבועה ועולה מן הקשר בין הורים‬
‫לצאצאיהם“ ©דגני ≥∞∞≤®‪ Æ‬כאשר הצטברו על שולחנו יותר מעשר בקשות כאלה¨ הורה שר החינוך לשעבר¨ פרופ‘ אמנון‬
‫רובינשטיין¨ להקים ועדה בראשותו של פרופ‘ דוד גורדון ז“ל ©אז יו“ר המזכירות הפדגוגית®¨ במטרה לבחון את הסוגיה‬
‫ולהגיש המלצות‪ Æ‬הוועדה בחנה את מכלול ההיבטים¨ והמלצותיה העידו על נטייתה החיובית לתופעה¨ וכללו כמה המלצות‬
‫פרקטיות אשר ביקשו לסייע להחיל את השיטה גם בישראל‪ Æ‬בשל הצורך להגדרת קריטריונים למתן פטור בנושא זה‬
‫הציעה הוועדה של משרד החינוך נהלים הנוגעים לחינוך ביתי¨ אשר פורסמו בחוזר מנכ“ל באוקטובר ‪ Æ≤∞∞¥‬ההמלצות‬
‫התייחסו בין השאר לצורת הפיקוח של מערכת החינוך על ההורים המחנכים מן הבית ולתהליכי קבלת ההיתר‪ Æ‬מתוך רצון‬
‫להקל את התהליך הציעה הוועדה כי היא זו אשר תעניק אישורים לחינוך הביתי ©דגני ≥∞∞≤®‪Æ‬‬
‫המלצות הוועדה עוררו התנגדות בקרב מנהלי המחוזות במשרד החינוך¨ אשר טענו כי אין באפשרותם לפקח על המשפחות‬
‫המקיימות חינוך מן הבית בשל מחסור במפקחים‪ Æ‬בראש המתנגדים עמד ד“ר דורון מור ©מנהל מחוז הצפון® אשר טען‬
‫כי קיים חשש להתפתחות מגמות אנרכיסטיות קיצוניות¨ למחסור בחיי חברה ולפגיעה ביכולת הילדים ליצור קשרים עם‬
‫בני גילם‪ Æ‬כן ביטא חשש כי החינוך הביתי משמש מסווה להקמת בתי ספר פרטיים ©דגני ≥∞∞≤®‪ Æ‬זמן קצר לאחר הגשת‬
‫המלצות הוועדה התקיימו הבחירות לכנסת ישראל¨ ובעקבותיהן מונה זבולון המר ז“ל לשר החינוך‪ Æ‬השר המר החליט לבטל‬
‫את המלצות הוועדה¨ וקבע כי על כל בקשה לקבלת היתר לחינוך הביתי לקבל את אישורו ©דגני ≥∞∞≤®‪ Æ‬יתר על כן¨ ילדים‬
‫שלמדו בחינוך ביתי חויבו לגשת למבחני המיצ“ב¨ וזו עדות לרמת פיקוח גבוהה מטעם המדינה ©דגני ≥∞∞≤®‪ Æ‬גישת הוועדה‬
‫והנהלים של משרד החינוך בעניין זה משקפים את חוסר הנוחות של המדינה בסוגיה זו‪ Æ‬נכתב כך בשנת ‪ ≤∞∞¥‬בחוזר מנכ“ל‬
‫משרד החינוך∫‬
‫עמדת מערכת החינוך בישראל היא שמקומם של תלמידים בגילאי חינוך חובה הוא ¸‪ ˛ÆÆÆ‬במסגרות הלימוד‬
‫הממוסדות ¸‪ ˛ÆÆÆ‬לפיכך¨ בקשות ל חינוך ביתי תאושרנה אך ורק במקרים חריגים ביותר בהם ניתן להוכיח מעל לכל‬
‫צל של ספק שבקשה ¸‪ ˛ÆÆÆ‬מבוססת או נגזרת מתפישת עולם מגובשת ¸‪ ˛ÆÆÆ‬וכן שקיימות נסיבות יוצאות דופן¨‬
‫מיוחדות וחריגות ביותר שבעטיין ילד אינו מסוגל ללמוד במוסד חינוך מוכר‪Æ‬‬
‫חוסר נוחות זה נובע מהיותה של ישראל מדינה קטנה עם ממשלה ועם מערכת חינוך מרכוזית¨ המחזיקות בתפיסה‬
‫שהאחריות לחינוך מוטלת על הממשלה ונמצאת בזירתה‪ Æ‬כלומר¨ החינוך הביתי מבטא את המתח בין כוח המדינה לבין‬
‫חופש הפרט ©∂∏‪Æ®Inbar ±π‬‬
‫יש לציין שבשנים האחרונות חל שינוי בתפיסתו של משרד החינוך את נושא החינוך הביתי‪ Æ‬כיום¨ אין משרד החינוך מחייב‬
‫את הילדים הלומדים בחינוך הביתי לגשת למבחני המיצ“ב¨ ומדגיש כי במקום זאת יהדק את המעקב אחר יישום תכנית‬
‫החינוך הביתי שהגישו ההורים‪ Æ‬המשרד הכריז ב∑∞∞≤ כי הוא עושה ”כל מאמץ כדי להתאים לכל תלמידה ותלמיד מסגרת‬
‫ההולמת את צרכיו“ ©הודעות דוברות¨ ∑∞∞≤‪Æ®≤ƱÆ‬‬
‫למרות השינויים בנוהלי משרד החינוך בשנים האחרונות¨ החוקים בנושא חינוך ביתי בישראל נותרו מן הקשוחים בעולם‬
‫המערבי‪ Æ‬הם מצמצמים את האפשרות לחנך בישראל חינוך ביתי¨ ואינם מעודדים אותו‪ Æ‬החינוך הביתי בישראל אינו‬
‫נתפס כתחליף שווה ערך ולגיטימי לתהליכים המתרחשים בכיתת הלימוד‪ Æ‬דוברי משרד החינוך קבעו ב∑∞∞≤ כי עדיין‬
‫∑≤‪±‬‬
‫החינוך הביתי∫ בין כפייה לאוטונומיה‬
‫רק ”במקרים חריגים מאשר המשרד חינוך ביתי“ ©הודעות דוברות¨ ∑∞∞≤‪ Æ®≤ƱÆ‬מצב זה מעיד על התעלמות מן הדרישה‬
‫הגוברת של משפחות ומן הצרכים הייחודיים שלהן¨ ומכך שמשפחות רבות דוגלות בתפיסת עולם זו ואף מיישמות אותה‪Æ‬‬
‫במדיניותו בוחר משרד החינוך להתעלם מאייישומם של הנהלים שאותם קבע¨ וביניהם הגעת הילד לבית הספר באזור‬
‫הרישום שאליו הוא משתייך‪Æ‬‬
‫הכללים קובעים כי תוקם ועדה שחבריה הם בעלי מקצועות מגוונים¨ ושתפקידם יהיה לבחון היטב את אמִת‪#‬ת הבקשה¨‬
‫את אופי הילד¨ את אופיים של ההורים וכן הלאה‪ Æ‬נוקשותם של הכללים באה לידי ביטוי¨ בין היתר¨ בדרישה לפירוט רב‬
‫של נושאי הלימוד¨ דרכי הלמידה¨ תוצרי הלימוד וכדומה‪ Æ‬דרישה זו נוגדת במהותה את עצם תפיסת החינוך הביתי כתהליך‬
‫המתקיים באופן טבעי¨ לא בהכרח בצמוד לנושאים מוגדרים וללא ”תוצרים“¨ כפי שנהוג לצפות במערכת הקונבנציונלית‬
‫©דגני ≥∞∞≤®‪ Æ‬כן דורשים הכללים שהילד ישמור על קשר כלשהו עם בית הספר שאותו אמור היה לפקוד‪ Æ‬בדרישה זו לא רק‬
‫שאין תועלת¨ אלא היא עלולה להזיק הן לילד עצמו הן לילדים הלומדים בבית הספר¨ הנחשפים לראשונה לילד הפוקד את‬
‫שערי בית הספר לפי רצונו¨ וזאת בגיבוי המערכת‪ Æ‬למקרא נהלים אלה איאפשר להימלט מן התחושה כי דרכם מבקש‬
‫משרד החינוך להנחיל באופן פטרנליסטי את תפיסתו כי חינוך ביתי אינו ראוי ©שם®‪Æ‬‬
‫עקב נוקשותם של כללים אלה בוחרים הורים רבים שלא לפנות כלל בבקשה לאשר את הלימוד בבית‪ Æ‬משרד החינוך‬
‫מודע לכך שמשפחות רבות אינן שולחות את ילדיהן לבתי הספר¨ ובכך מפרות לכאורה את הוראות חוק לימוד חובה¨ אך‬
‫בוחר ”להעלים עין“ מתופעה זו¨ כדי שלא לעורר מהומות‪ Æ‬התפיסה היא¨ ככל הנראה¨ כי כל עוד מדובר בתופעה לא רחבה‬
‫מבחינה מספרית¨ אפשר לשמר את הפער שתואר בין הרטוריקה לבין המעשה על ידי התעלמות זו‪Æ‬‬
‫ד‪ Æ‬הדילמות המרכזיות‬
‫במתכונתם כיום מבקשים בתי הספר לרוב להנחיל שתי אידאולוגיות מרכזיות∫ הסוציאליזציה והאקולטוריזציה ©לם ≥∑‪Æ®±π‬‬
‫בהקשר זה מועלות כמה טענות המופנות נגד התנהלותם של הדוגלים בחינוך הביתי‪Æ‬‬
‫‪ Ʊ‬יכולתם של הלומדים בחינוך הביתי לפתח מיומנויות וכישורים חברתיים‬
‫אחת הטענות המרכזיות המועלות נגד החינוך הביתי היא היעדרותם של הילדים מסביבה חברתית של בני גילם‪Æ‬‬
‫רבים מן המתנגדים טוענים שהילדים מחמיצים הזדמנות חשובה והכרחית לאינטראקציה חברתית¨ וכי חוסר זה‬
‫עלול לפגוע בהם בעתיד ©≤‪ Æ®Mayberry and Knowles ±π∏π; Knoweles et al. ±ππ‬תומכי החינוך הביתי מרבים‬
‫להציג סימוכין מחקריים¨ שמהם עולה כי רוב הילדים המתחנכים בשיטה זו מבלים ∞≤—∞≥ שעות חודשיות בפעילות‬
‫קהילתית עם חברים מחוץ לגרעין המשפחתי¨ וכי כ•∞‪ ¥‬מן הילדים אף מבלים כך יותר מ∞≥ שעות חודשיות‬
‫©∏∏‪ Æ®Wartes ±π‬יתר על כן¨ מחקרים מוכיחים כי ילדים בחינוך ביתי מעורבים יותר בקהילה וגם פעילים יותר פוליטית‬
‫וחברתית בהשוואה לתלמידים במערכות הציבוריות ©≥∞∞≤ ‪Æ®Smith and Sikkink ±πππ; Stevens‬‬
‫טענה נוספת היא שכיום התפשטות החינוך הביתי גורמת לגיבוש רשתות של חינוך ביתי¨ ובכלל זאת רשת של תמיכה‬
‫חברתית¨ גם אם מצומצמת עדיין ©∞∞∞≤ ‪Æ®Medlin‬‬
‫≤‪ Æ‬הצלחתם של בוגרי החינוך הביתי לתפקד ולהשתלב בשוק העבודה‬
‫תומכי החינוך הביתי¨ וכן החוקר נוולס¨ מרבים להציג אנשים מפורסמים אשר התחנכו במסגרת החינוך הביתי ושהצלחתם‬
‫אינה מוטלת בספק‪ Æ‬עמם נמנים∫ תומס אדיסון¨ ווינסטון צ‘רצ‘יל¨ אברהם לינקולן¨ אגתה כריסטי¨ פרנקלין ד‘ רוזוולט¨ פטריק‬
‫מור ורבים אחרים ©≤‪ Æ®Knoweles et al. ±ππ‬ממצאיהם של חוקרים רבים מעידים על הצלחות רבות של בוגרי החינוך הביתי‬
‫הן במישור הקוגניטיבי והן במישור החברתי והרגשי ©‪Fuller and Rubinson ±ππ≤ª Goldthorpe ±ππ∂ª Aurini and Davies‬‬
‫∞∞∞≤ ‪ Æ®≤∞∞μª Hill‬עם זאת¨ ממצאים אלה עשויים להצטייר בעיני המתבונן מן הצד כניסיון להציג את זרם החינוך הביתי‬
‫∏≤‪±‬‬
‫החינוך הביתי∫ בין כפייה לאוטונומיה‬
‫כמייצג תפיסה אוטופית ובלתי מציאותית‪ Æ‬בכל זאת¨ גם הממצאים החיוביים העולים מן המחקרים הרבים אינם מסייעים‬
‫להקלת תחושת חוסר הנוחות של הגורמים הממלכתיים¨ שכביכול לא עשו ככל יכולתם כדי להבטיח את טיפוחו של הילד‬
‫כך שיהיה אזרח ראוי¨ פעיל ותורם למדינתו‪Æ‬‬
‫≥‪ Æ‬אישוויון‬
‫סוציולוגים רבים טוענים ©≥∞∞≤ ‪ ®Apple ≤∞∞∞ª Lubienski‬כי הגידול בחינוך הביתי מצביע על מגמה מעודדת אישוויון‪Æ‬‬
‫טענה זו נובעת מן התפיסה שלפיה הגידול במשפחות הבוחרות בחינוך ביתי בשנים האחרונות הוא חלק מתהליך ההפרטה‬
‫הרחב שמתרחש בחינוך כולו בישראל וגם בשאר העולם‪ Æ‬תהליך זה מעיד על שינויים בחינוך¨ שלפיהם הפרט מקבל‬
‫אחריות רבה יותר על חינוך ילדיו¨ ולמדינה יש פחות יכולת ורצון לכפות עליו עקרונות מסוימים‪ Æ‬בקצהו הקיצוני של תהליך‬
‫ההפרטה הגלובלי ממוקמות המשפחות שבחרו בחינוך ביתי¨ והמסרבות לקבל עליהן את פיקוח משרד החינוך‪ Æ‬אחד‬
‫המניעים העיקריים של משפחות אלו הוא הנחתן כי יש באפשרותן להקנות לילדיהן חינוך ברמה גבוהה יותר מן החינוך‬
‫הממלכתי ©אבירם ≤∞∞≤‪ Æ®Rudner ±πππ ª‬הורים אלה אינם בהכרח בעלי אידאולוגיה ייחודית או צרכים ייחודיים¨ אך הם‬
‫דואגים להתקדמותם ולמצוינותם של ילדיהם‪ Æ‬ברוב המקרים¨ רק פנאי של ההורים ויכולת כלכלית גבוהה יכולים להבטיח‬
‫את קידום המצוינות האקדמית של הלומדים בחינוך הביתי‪ Æ‬אם החינוך הביתי ייחשב חלופה לחינוך הממלכתי¨ תאבד‬
‫המדינה את שליטתה ברמת השוויון המוצהרת במערכת‪ Æ‬ייתכן שלא ירחק היום שבו משפחות ממעמד חברתי גבוה יותר‬
‫ירשו לעצמן להשתמש באלטרנטיבת החינוך הביתי לחינוך בניהן ©≥∞∞≤ ‪Æ®Apple ≤∞∞∞; Lubienski‬‬
‫ה‪ Æ‬המודל המוצע‬
‫הדילמות העולות בהקשר החינוך הביתי והקושי לייצר מדיניות אחידה וברורה מול התופעה המתפשטת מחייבים חשיבה‬
‫מחדש על הנחות היסוד של המערכת בדבר החינוך הביתי‪ Æ‬בהתאם לכך¨ המודל המוצע על ידינו ללמידה בחינוך הביתי מביא‬
‫בחשבון את הצורך באיזון בין תפיסות של אינדיבידואליזם וקולקטיביזם¨ תוך כדי יצירת אינטגרציה בין צורכי המעוניינים‬
‫בחינוך ביתי לבין אילוצי המדינה וצרכיה כאחראית על מתן שירותי חינוך ועל פיקוח עליהם‪ Æ‬יתרונותיו של המודל טמונים‬
‫בכך שהוא יוצר פלטפורמה ידידותית המוצאת מכנה משותף בין כל המעוניינים בחינוך ביתי¨ תוך כדי שמירה על מאפיינים‬
‫אינדיבידואליים מחד גיסא¨ והשלמה עם פיקוח מסוים מצד המדינה מאידך גיסא‪Æ‬‬
‫‪ Ʊ‬הגדרת קהל היעד∫ אידאולוגיה‬
‫©‪ — ®homeschooling or unschooling‬הורים המצהירים כי השקפת עולמם מונעת מהם לשלוח את ילדיהם לחינוך‬
‫הפורמלי כמקובל במדינת ישראל‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬הגדרת המודל∫ ”קהילה וירטואלית וליבה חינוכית משותפת“‬
‫הבסיס למודל הוא הכרה בשיטת הלמידה מהבית כלגיטימית¨ ובזכותם של הורים לקבוע את שיטת הלימוד ואת סוג החינוך‬
‫שיקבלו ילדיהם‪ Æ‬יש הכרה בכך כי הבחירה בלמידה מהבית מתוך אידאולוגיה היא הכרעה ערכית¨ התובעת מן ההורים‬
‫אחריות הורית גבוהה ומעורבות מתמשכת ועמוקה בחיי ילדיהם¨ ואינה נובעת¨ על פי רוב¨ מהזנחה או מחוסר מעורבות‪ Æ‬כפי‬
‫שציינה מלכה ודיסלבסקי¨ הממונה על החינוך היסודי במשרד החינוך∫ ”אם הייתי אמא טובה¨ גם אני הייתי צריכה לבחור‬
‫בדרך זו“‪ Æ‬עם זאת¨ עומדת בבסיסו של מודל זה גם הכרה בהשקפה שאחריותה של המדינה היא לדאוג לרווחת אזרחיה¨‬
‫ובכלל זאת להבטיח שאזרחיה לא ייפלו לנטל על החברה בעקבות מחדלי המדינה¨ ושיגיעו לבגרות עם מיומנויות בסיסיות‬
‫שיאפשרו להם לחיות חיים חברתיים תקינים‪ Æ‬עקרון טובת הילד¨ המעוגן בחוקים רבים ובאמנה הבינלאומית לזכויות הילד‬
‫שאותה אימצה מדינת ישראל¨ מחייב אף הוא פיקוח מסוים של המדינה שנועד להבטיח כי אין בבחירה זו משום הזנחת‬
‫החובות ההוריות כלפי הילד‪ Æ‬ייתכן חשש אף מגרוע מכך∫ ניצול הקטין לצורכי ההורה¨ כגון שילובו המוקדם בכוח העבודה¨‬
‫‪±≤π‬‬
‫החינוך הביתי∫ בין כפייה לאוטונומיה‬
‫הפיכתו לשמרטף לילדים האחרים¨ או חלילה ניצול או התעללות מסוגים אחרים על ידי שימוש ברטוריקה ערכית של רצון‬
‫ללמוד מהבית‪ ≤Æ‬על כן יש ליצור מנגנון המאפשר למדינה לפקח בדרך מסוימת על מיומנויות ועל תכנים בסיסיים שאותם‬
‫ירכשו ילדים המתחנכים בשיטת הלמידה מהבית‪ Æ‬תכנים ומיומנויות אלה יהיו ”הליבה החינוכית“¨ אשר תפורט בהמשך‪Æ‬‬
‫על כן¨ באופן בסיסי¨ האוטונומיה לקביעת תוכני הלימוד ושיטת הלימוד בעבור ילדים המתחנכים בשיטה זו תישאר בידי‬
‫ההורים¨ על פי השקפת עולמם ©בין שמדובר ב‪ homeschooling‬ובין שב‪ ¨®unschooling‬אולם מי שיפנה ויקבל פטור‬
‫מחוק חינוך חובה יידרש להשתתף באופן פעיל ב“קהילה וירטואלית“‪Æ‬‬
‫≥‪ Æ‬שילוב סביבת למידה וירטואלית‬
‫סביבת הלמידה הווירטואלית שאותה אנו מבקשות להציע שונה מסביבת הלמידה הנורמטיבית המתקיימת בבית הספר‪Æ‬‬
‫בחינת התכונות והפוטנציאל של הסביבה הלימודית החדשה מצביעה על כך שטכנולוגיית התקשוב אינה עוד טכנולוגיה‬
‫שעיקרה ”מסירה והעברה של ידע“¨ אלא טכנולוגיה המאפשרת עיצוב והבניה קוגניטיבית ושותפות אינטלקטואלית‬
‫ואינטראקטיבית בין פרט לומד לבין מקורות ידע אלקטרוניים ואנושיים¨ באמצעות כלים אינטליגנטיים ומשוכללים‬
‫©סלומון ∂‪Æ®±ππ‬‬
‫מדובר בקבוצת לימוד המורכבת מילדים המצויים כל אחד בביתו ©או במתנ“ס¨ בספרייה או בכל מקום אחר הנגיש למחשב®‬
‫וממנחה¨ אשר מנהלים בו זמנית¨ ותוך כדי תקשורת עם כל המשתתפים¨ קבוצת לימוד שבועית בנושאים שהם חלק מן‬
‫הליבה החינוכית שנבחרה¨ כפי שיפורט להלן ©למידה סינכרונית®‪ Æ‬במקביל¨ חומר נוסף לעיונם ולרווחתם של משתתפי‬
‫הקבוצה יימצא בתיקיות מיוחדות¨ שיהיו זמינות לעיונו ולפעילותו של כל משתתף בכל עת שיחפוץ כדי לתרגל או להעמיק‬
‫חקור בנושא מסוים ©למידה אסינכרונית®‪Æ‬‬
‫הלומדים עשויים להיות מרוחקים פיזית זה מזה¨ אולם הקשר הקהילתי ביניהם נוצר במסגרת הלמידה באמצעות תקשורת‬
‫מחשבים¨ המאפשרת תקשורת קולית¨ תקשורת חזותית והתכתבות אישית‪Æ‬‬
‫שילוב של למידה סינכרונית ואסינכרונית עשוי לאפשר לילדים להתקדם בלימוד בקצב אישי¨ לתרגל את החומר שנלמד‬
‫לפי צורכיהם ורצונותיהם¨ לחזור שוב על תוכני השיעור ועל הרכיבים הגרפיים שלו ככל שיידרש‪ Æ‬הכלי מאפשר תקשורת‬
‫ישירה עם יתר חברי הקהילה ועם המנחה¨ קבלת יחס אישי¨ משוב מיידי על ההתקדמות ועל ביצוע המטלות ותחושת‬
‫שייכות לקבוצה‪Æ‬‬
‫הכלי מאפשר ללומד להיות פעיל באיסוף המידע¨ בארגונו¨ בעיבודו ובקישורו לידע קודם‪ Æ‬כן הוא מאפשר למידה קבוצתית∫‬
‫כל המשתתפים שומעים זה את זה ואת המנחה‪ Æ‬עם זאת הם יכולים לשוחח או להחליף פרטים גם בלי ששאר חברי‬
‫הקבוצה יהיו מעורבים בהתכתבות‪Æ‬‬
‫‪ Æ¥‬קהילה וירטואלית‬
‫הקהילה הלומדת היא הקהילה המשפחתית¨ הכוללת את קבוצת התלמידים ©ייתכן לימוד רבגילאי® ואת הוריהם‪ Æ‬היא‬
‫פועלת סביב מיומנויות היסוד המוגדרות על ידי תכנית הליבה וכן סביב נושאים ותחומי עניין המוגדרים על ידי המשתתפים‪Æ‬‬
‫פיתוח תחומי עניין משותפים והחלפת אינפורמציה עשויים לשמש גורם מלכד לצורך ה“מפגשים“ של הקהילה הלומדת‪Æ‬‬
‫התלות ההדדית שנוצרת משפיעה על קצב ההתקדמות ועל הלמידה של הקבוצה כולה‪Æ‬‬
‫הלומדים במסגרת תוכנית זו יחויבו לקחת חלק פעיל במספר מוגדר של שיעורים חודשיים‪Æ‬‬
‫ההחלטה על מידת החשיפה והלמידה באמצעות כלי זה ובמסגרת זו מעבר לשעות הנדרשות היא החלטה משפחתית¨‬
‫הנובעת משיקולי ההורים על אודות טובת הילד¨ רווחתו האישית ורווחת המשפחה כולה בהיבט עתידי‪ Æ‬שילוב גילם הצעיר‬
‫≤‬
‫∞≥‪±‬‬
‫דבריה של יהודית דנילוב ממונה על החינוך הביתי¨ המינהל הפדגוגי¨ משרד החינוך¨ מתוך ריאיון שערכנו בינואר ∂∞∞≤‪Æ‬‬
‫החינוך הביתי∫ בין כפייה לאוטונומיה‬
‫של הלומדים עם מורכבות הכלי ועם הניתוק מסביבה שבה ניתן לתרגל באופן שוטף את החומר שנלמד בקרב קבוצת‬
‫השווים הופך את משפחתו הקרובה של הלומד ואת הלומד עצמו לקהילה בפני עצמה‪ Æ‬קהילה זו מעורבת בתהליך הלמידה‬
‫ויוצרת קשר עם המנחה במהלך השיעור או אחריו בהתאם לצורך‪ Æ‬בכפוף לשיקול דעתה של הקהילה תוטל האחריות‬
‫על הלומד לעבודת ההמשך שלו בין השיעורים¨ כגון∫ הכנת שיעורי בית¨ חזרה על החומר ומוכנות לשיעור הבא‪ Æ‬יצוין כי‬
‫הקהילה הווירטואלית אינה תחליף שווה ערך לתהליכי חִבר‪#‬ת המתרחשים בין פרטים במפגש ביניהם במסגרת הבית‬
‫ספרית הקונבנציונלית‪ Æ‬עם זאת¨ הקהילה הווירטואלית עשויה להעניק מענה לחלק מן המגבלות החברתיות ולאפשר את‬
‫קיומם של חיבורים אלה‪ Æ‬יתר על כן¨ קהילה זו מאפשרת איזון בין הצורך באינטראקציה חברתית לבין העובדה שתהליכים‬
‫אינטנסיביים שחווים ילדים בבתי הספר אינם בהכרח מיטיבים עם כל ילד באשר הוא‪ Æ‬להפך¨ לעתים הם דווקא גורמים‬
‫לפגיעה¨ בטווח ארוך¨ בביטחונו העצמי ובכישוריו החברתיים‪ Æ‬לפיכך גם בהיבט החברתי מציע מודל הקהילה הווירטואלית‬
‫איזון ראוי בין צרכים אלו‪Æ‬‬
‫‪ Æμ‬ליבה חינוכית‬
‫נקודת המוצא של החינוך הביתי היא כאמור שאין נושאים מוגדרים שאותם מחובתו של הילד ללמוד‪ Æ‬עם זאת¨ ”תמורת“‬
‫נכונותה של המערכת לאשר פרישה ממנה בשם עקרונות החינוך הטבעי¨ ובשם חובתה של המדינה לדאוג לרווחת אזרחיה‬
‫ולכך שלא יהיו מעמסה על החברה¨ יש צורך לוודא כי ילדים אלה יקבלו את הצרכים הבסיסיים שיאפשרו להם לפעול‬
‫ולהתפתח בחברה המודרנית עם כניסתם לעולם המבוגרים‪ Æ‬דרך זו¨ על פי תפיסתנו¨ היא הבטחת קיומה של ליבה חינוכית‬
‫משותפת‪Æ‬‬
‫ליבה חינוכית משותפת אמורה להעניק בסיס דומה לכל הלומדים ולסייע להם להגיע ל“קו הסיום“ ללא פערים שאינם‬
‫ניתנים לגישור‪ Æ‬הדרישה לליבה משותפת נשענת אפוא על טיעון ערכי אחד שגם התכנים הדרושים ליישומו הם ערכיים∫‬
‫העצמתם של רכיבי תרבות וערכים משותפים לכל הקבוצות בחברה‪ ª‬עם זאת¨ היא נשענת גם על טיעון ערכי אחר — ערך‬
‫השוויון¨ שממנו נובעת החובה לאפשר לכל ילד הזדמנות שווה לרכישת מיומנויות והשכלה ©רוטנברג ∂∞∞≤®‪Æ‬‬
‫בישראל מופעלת כיום תכנית ליבה לבתי הספר היסודיים¨ הכוללת את הערכים והתכנים החשובים ביותר שאותם יש‬
‫ללמד ושאותם נדרש כל תלמיד במערכת החינוך לדעת ©על פי השקפת המערכת הקונבנציונלית¨ כמובן®‪ Æ‬אלו נגזרו מחוק‬
‫החינוך הממלכתי התשי“ג—≥‪ ±πμ‬ומן התיקונים לחוק החינוך הממלכתי התש“ס—∞∞∞≤ שעסקו במטרות החינוך הממלכתי‬
‫בישראל‪Æ‬‬
‫תכנית הליבה¨ קובע דוח דוברת¨ נגזרת מתכנית הלימודים המלאה המחייבת את בתי הספר הציבוריים‪ Æ‬תכנית זו ”מגדירה‬
‫מתווה לימודי ברור¨ מלא ותקני לכל התלמידים במדינה‪ Æ‬התכנית קובעת את מטרות הלימוד¨ את התכנים שיש ללמד ואת‬
‫מערכת ההישגים המצופה“ ©דוח דוברת ‪Æ®∏μ ¨≤∞∞μ‬‬
‫אנו ממליצות להקים ועדה אשר תגדיר¨ בשיתוף נציגי הורים פעילים¨ ליבה חינוכית גרעינית הכוללת דרישות חובה‬
‫בתחום הדעת¨ מיומנויות למידה ©מיומנויות יסוד בשפת האם¨ בשפה זרה ובחשיבה כמותית® וערכים חברתיים הנדרשים‬
‫להתפתחותם ולצמיחתם של אזרחים¨ שיהיו מסוגלים לתפקד בצורה נאותה בחברה‪ Æ‬ברי כי מדובר בתכנית ליבה השונה‬
‫מזו המופעלת בבתי הספר הרגילים¨ בהיותה מותאמת לצורכי ילדי החינוך הביתי¨ ומספקת כאמור את המכנה המשותף‬
‫המינימלי הנדרש להשתלבות תקינה בחברה‪ Æ‬זאת כדי למזער את ההתערבות בחינוך הביתי¨ וכדי שלא להפוך אותו לזרוע‬
‫נוספת של החינוך הקונבנציונלי‪ Æ‬דרכי ההוראה והתכנים ייקבעו פרטנית על ידי כל משפחה‪Æ‬‬
‫∂‪ Æ‬תהליכי הלמידה‬
‫הלמידה מתבצעת תוך כדי דיאלוג¨ ומתבססת על ההנחה שחלק גדול ממנה נעשה בהכוונה עצמית¨ שבמסגרתה כל פרט‬
‫מוביל למצב למידה‪ Æ‬לכל ילד ידע קודם אחר¨ ולכן המשמעות המושגת במצב הלמידה אף היא משתנה מפרט לפרט‪Æ‬‬
‫הלומד מתבסס על הידע שלו כדי לבנות מסגרת לפרשנות באמצעות הדיאלוג עם התובנות החדשות‪ Æ‬כדי לצרפן למסגרת‬
‫‪±≥±‬‬
‫החינוך הביתי∫ בין כפייה לאוטונומיה‬
‫הקיימת בונה התלמיד משמעות¨ מפנים תובנות¨ יוצר קשרים ומגיב רגשית‪ Æ‬בעקבות תהליך זה מתמודד התלמיד עם‬
‫שאלות¨ רגשות¨ סתירות ואיהבנות‪Æ‬‬
‫מתוך התפיסה שתהליך הלמידה עצמו הוא ביןאישי לא פחות משהוא תוךאישי¨ הלמידה הקבוצתית חושפת את הקבוצה‬
‫לחשיבתם של המתקדמים¨ מחייבת אותם להמליל את שיקולי הדעת שלהם¨ וכך לחשוף ולהבהיר אותם לעצמם וזה לזה‬
‫©סלומון ∞∞∞≤¨ ∂∂®‪Æ‬‬
‫העבודה הקבוצתית מבהירה משמעויות שונות ומסייעת בהבניית רשת המשמעויות‪ Æ‬כן היא יוצרת קונפליקטים קוגניטיביים¨‬
‫שהם אחד הגורמים המשמעותיים בלמידה ©סלומון ∞∞∞≤‪ ª‬קרומהולץ ‪ Æ®≤∞∞±‬ההשוואה לפתרונותיהם של עמיתים מאפשרת‬
‫ללומד להעריך את הידע ואת ההבנה שלו‪Æ‬‬
‫הכלי מספק אפשרויות ביטוי למגוון אינטליגנציות‪ Æ‬הוא מאפשר למשתתפים ציור באופן חופשי או באמצעות כלי המחשב¨ או‬
‫הבעה עצמית בעל פה ובכתב‪ Æ‬החומר מוצג לילדים הן בערוץ קולי ©דיבור¨ מוזיקה ושירה® והן בערוץ חזותי ©ציור¨ איור וטקסט®‪Æ‬‬
‫התלמידים יכולים לבקש להגביר או להאט את הקצב לפי צרכיהם‪ Æ‬שמורה להם האפשרות להתקשרות ישירה ופרטית‬
‫עם המורה ועם עמיתיהם לכיתה‪ Æ‬גם המנחה יכול לפנות אל ילד באופן פרטי¨ או באופן שהשיחה ביניהם נשמעת לכל‬
‫הקבוצה‪ Æ‬המשוב המיידי הוא קולי וויזואלי¨ והוא מספק לילד אינפורמציה על עבודתו ועל הצלחתו¨ או הכוונה מה לעשות‬
‫כדי להצליח‪ Æ‬ההכוונה ניתנת בשלב הסינכרוני של הלמידה ובמשוב על שיעורי הבית‪ Æ‬החופש ניתן בשלב האסינכרוני¨ שבו‬
‫הילד מתקדם בקצב האישי שלו¨ חוזר ככל הנדרש לו על החומר ומופנה לקישורים נוספים באותו נושא‪Æ‬‬
‫למידה עצמית ©אסינכרונית® היא למידה יחידנית או קבוצתית¨ בזמן ובמקום המתאימים ללומד הספציפי‪ Æ‬הלומד יכול‬
‫לגשת לחומרי הלימוד ולמידע נוסף¨ ולקיים קשר עם המנחה ועם תלמידים אחרים באמצעות האינטרנט‪ Æ‬המפגשים‬
‫הקבוצתיים והתקשורת הביןאישית מאפשרים השבחת איכות הלמידה¨ אך באותה מידה הילד יכול לבחור שלא לעשות‬
‫שימוש בחומרים אלה כלל‪Æ‬‬
‫∑‪ Æ‬פרויקט‬
‫התלמיד שותף מלא ופעיל בתהליך הלמידה ובהבניית הידע תוך כדי בניית יצירה אישית שלו משתקפת בבניית פרויקט‬
‫לימודי‪ Æ‬נושא שאלת החקר יוגדר על ידי התלמיד‪ Æ‬תהליך הלמידה יכלול איתור¨ איסוף ומיון מידע¨ ניתוח נתונים¨ הסקת‬
‫מסקנות¨ חשיבה ביקורתית¨ יכולות מטהקוגניטיביות כגון תכנון מהלך פעולה¨ בחירת אסטרטגיה מתאימה¨ רפלקציה ועוד¨‬
‫יכולות של ניהול משאבים ©זמן וחיפוש מידע®¨ יכולות אישיות נוספות ©כגון יוזמה¨ סקרנות¨ התמדה¨ ריכוז ואחריות®‪Æ‬‬
‫∏‪ Æ‬תפקיד המנחה‬
‫הלומד חולק עם המנחה את תהליכי למידתו והמנחה מאתגר את הלומד בתחום התמחותו¨ אגב היותו שותף לתהליך‬
‫אינטלקטואלי באמצעות כלים טכנולוגיים משוכללים‪ Æ‬המנחה אינו בבחינת מקור הידע המשמעותי ביותר — ”משפך“‬
‫שתפקידו להעביר חומר לתלמידיו — ומכאן שאינו נושא בתפקיד הבוחן או המבקר‪ Æ‬במסגרת תפקידו עליו לסייע ללומדים‬
‫להתגבר על מגבלות של זמן ומרחב גאוגרפי¨ להבנות קבוצת דיון אשר בה מתרחשים תהליכי למידה וניהול ידע ©כגון מיון‬
‫סוגי הידע¨ טיפול בידע וניהול ידע אפקטיבי ודפוסי ידע®‪ Æ‬המנחה נדרש לגלות כישורי הוראה ובקיאות במגוון רב של שיטות‬
‫למידה‪ Æ‬עליו להיות בעל כושר אבחון ©זיהוי תהליכים ובניית התערבויות®¨ פיתוח מערכות תגמול והוקרה¨ יצירת תרבות‬
‫ואקלים כיתה וירטואלית¨ התמודדויות עם דינמיקות קבוצתיות¨ ויצירת אקלים המעודד את הלומדים להתבטא¨ תוך כדי‬
‫ייחוס חשיבות רבה יותר למילה הכתובה¨ העשויה להפחיד ולהרתיע‪ Æ‬המנחה נדרש לפתח ולעודד מנהיגות וחבר‪#‬ת¨ לסייע‬
‫בפתרון מצבי משבר¨ וללמד כיצד להתמודד עם קונפליקטים‪ Æ‬כן עליו לגלות שליטה ובקיאות בשימוש בכלים הטכנולוגיים‬
‫העומדים לרשות הלמידה מרחוק — חיבורים וקישורים לסרטים ולאתרי אינטרנט רלוונטיים במהלך השיעור¨ והפיכת‬
‫המדיום לידידותי יותר עבור הלומד‪Æ‬‬
‫≤≥‪±‬‬
‫החינוך הביתי∫ בין כפייה לאוטונומיה‬
‫‪ Æπ‬הערכה‬
‫ההוראה וההערכה נתפסות כשתי פעולות נפרדות אשר אינן קשורות בהכרח זו לזו‪ Æ‬במודל שלפנינו נבקש להציע כי‬
‫הלומד יהיה שותף פעיל בהערכתו¨ ייטול חלק בקביעת המדדים להערכה ©תוך קיום דושיח עם ההורה והמנחה®¨ זאת כדי‬
‫שיהיה מודע לתהליך הלמידה שלו‪ Æ‬ההערכה החלופית תשלב אינטליגנציה¨ מיומנויות וידע‪Æ‬‬
‫המטלות אשר הלומד יוכל ליטול על עצמו בגישה זו הן מגוונות ומרובות∫ מטלות ביצוע¨ הדמיות¨ תלקיטים¨ תצפיות¨‬
‫ראיונות¨ עבודות צוותיות ועוד‪ Æ‬התוצר הסופי איננו ציון מספרי¨ כי אם שרטוט פרופיל ביצועי מפורט המתעד תהליכים ודרכי‬
‫עבודה¨ תוך כדי ציון נקודות חוזק ונקודות שראוי ושכדאי להמשיך ולהתחזק בהן‪Æ‬‬
‫∞‪ Ʊ‬חסרונות ומגבלות‬
‫המודל מציע פתרון למשפחות הדוגלות בגישת ה‪ ¨homeschooling‬כלומר¨ המבקשות לחשוף את ילדיהן לתכנים אחרים‬
‫מאלו הקיימים במערכת החינוך¨ אך אינן מתנגדות במובהק לקיום מסגרת לימודית‪Æ‬‬
‫מגבלות טכניות ותקלות עלולות לפגום בלמידה וביכולת להשתתף בשיעורים‪ Æ‬לפיכך אנו מציעות ליצור שותפות עם‬
‫המִנהלים הקהילתיים שבהם קיימות ספריות וחדרי משאבים¨ במטרה לאפשר לילדים נגישות למחשבים‪Æ‬‬
‫לבסוף¨ הלמידה מתבססת על מחויבות אישית של המשפחה לתהליך הלמידה ודורשת מן הלומדים משמעת עצמית‪Æ‬‬
‫מידת האטרקטיביות והאפקטיביות של הכלי עשויה לתרום במידה רבה לחיזוק מעמדו בקרב המשפחות¨ זאת בין היתר‬
‫באמצעות פיתוחו של ”קמפוס וירטואלי“ שיאפשר ניהול דיאלוגים נוספים בין המשפחות למשל באמצעות∫ עריכת עיתון‬
‫אלקטרוני¨ החלפת רעיונות ומערכי שיעור והעלאת רעיונות לפעילויות‪Æ‬‬
‫ו‪ Æ‬סיכום‬
‫במאמר זה ביקשנו להציג את עמדתם של הדוגלים בחינוך ביתי¨ אשר החיפוש אחר מערכת חינוך אלטרנטיבית¨ החתירה‬
‫לגילוי משמעות החיים והצורך במימוש עצמי הובילו אותם לבחירה באורח חיים שבו הם מקבלים את האחריות המלאה‬
‫לחינוך ילדיהם‪ Æ‬על פי הגישה של רוב המשפחות האלה בארץ¨ למידה מתקיימת בכל מקום ובכל רגע נתון‪ Æ‬כל התערבות‬
‫בתכנים או בדרכי הלימוד עשויה לפגוע ביצירתיות של הילד ולבלום את דחפיו הטבעיים ללמידה‪ Æ‬על פי תפיסה זו¨ ילד‬
‫אשר יחווה את החיים וילמד מהם על פי הקצב הפנימי שלו יהיה בוגר ראוי ומוצלח לאין ערוך מתוצר המערכת הקיימת‪Æ‬‬
‫מנגד¨ הצגנו את עמדתה של המדינה¨ הרואה את החינוך כמכשיר בידיה וביד החברה לחנך על פי צרכיהן‪ Æ‬על פי תפיסה זו¨‬
‫קיימת דרך אחת ”נכונה“ ויעילה להשגת יעדי מערכת החינוך¨ ולמדינה הזכות להתוות את החינוך בפועל¨ באמצעות קביעת‬
‫הליבה החינוכית¨ תוכניות לימודים פורמליות¨ הקניית ידע¨ אפשור תהליכים של חִבר‪#‬ת והקניית מיומנויות יסוד מסוימות‬
‫שעל פי תפיסה זו הכרחיות לאדם הבוגר בחברה המודרנית‪Æ‬‬
‫בבואנו לבחון את הגישות הקיימות ואת הדרכים לגשר על הפערים שביניהן למדנו לראות כי בכל אחת מהן קיימת אמת‬
‫משלה∫‬
‫מחד גיסא¨ כמי שאמונות על חופש הפרט¨ אנו מאמינות כי חובתה של המדינה לאפשר להורה לבחור את מה שלתפיסתו‬
‫הוא הטוב ביותר בעבור ילדיו‪ Æ‬יתר על כן¨ כאמהות יש ביכולתנו להזדהות עם הרצון לאפשר לילד להתפתח על פי קצבו‬
‫הפנימי¨ על פי כישוריו הייחודיים ובאופן בריא ללא התערבות הורסת¨ ועם התפיסה כי תפקידה העיקרי של מערכת החינוך¨‬
‫בדומה לשבועת הרופא¨ הוא ”קודם כול לא להפריע“ להתפתחות הייחודית והאינדיבידואלית של הילד עצמו‪Æ‬‬
‫מאידך גיסא¨ אנו מכירות בחובתה של המדינה לדאוג לכך כי אזרחיה לא ייפלו לנטל על החברה¨ וכי כל אחד יקבל את‬
‫צרכיו הבסיסיים כדי לאפשר שוויון הזדמנויות אמתי ב“מירוץ החיים“‪Æ‬‬
‫≥≥‪±‬‬
‫החינוך הביתי∫ בין כפייה לאוטונומיה‬
‫כך¨ על אף העובדה כי על פי המודל המוצע קיימת התערבות מסוימת של המדינה במערכת החינוך הביתי¨ וכי מן העבר‬
‫השני ניתנת לגיטימציה מטעם המדינה לדרכי לימוד אחרות¨ אנו סבורות כי התערבות זו מחד גיסא¨ והכרה זו מאידך גיסא¨‬
‫אינן פוגעות פגיעה קשה ובלתי מתקבלת על הדעת באף אחד מן הצדדים‪ Æ‬יתרה מכך¨ אנו סבורות כי מודל זה מציע איזון‬
‫ראוי בין זכויות הפרט של ילדים ושל הוריהם לקבוע את הטוב ביותר עבורם¨ לבין זכותה¨ ואף חובתה¨ של המדינה לדאוג‬
‫לרווחת החברה ולרווחה מסוימת של אזרחיה¨ אפילו במחיר כלשהו של התערבות פטרונית‪Æ‬‬
‫ההצעה להסדרת המצב הקיים על פי מודל זה מעניקה אפוא לגיטימציה להשקפת העולם של ההורים¨ גם אם במחיר‬
‫של ויתור מסוים על אוטונומיה מוחלטת‪ Æ‬בד בבד היא מעניקה חופש פעולה נרחב בקביעת אופן החינוך של ילדיהם‪Æ‬‬
‫הצעה זו גואלת את המערכת ממצב לא רצוי ואף לא דמוקרטי של התעלמות מכוונת מהפרת חוק מתמשכת מצד מספר‬
‫לא מבוטל של אזרחים¨ תוך כדי הבטחת זכויותיהם של הילדים לחינוך בסיסי ולשוויון הזדמנויות‪ Æ‬להשקפתנו יש לפעול‬
‫במדינה דמוקרטית מודרנית לאיזון סביר בין חופש הפרט לבין חובות המדינה‪Æ‬‬
‫במדיניות שאותה ביקשנו להציע¨ מודל המשלב קהילה וירטואלית עם למידה מרחוק¨ אנו רואות שילוב בין שלוש‬
‫האידאולוגיות שאותן הציג לם‪ Æ‬זהו בעינינו טיבו של ה“מעשה חינוכי“¨ המבקש לאזן בין צורכי הפרט לבין מטרות החברה‬
‫והתרבות‪Æ‬‬
‫‪±≥¥‬‬
‫החינוך הביתי∫ בין כפייה לאוטונומיה‬
‫ביבליוגרפיה‬
Æ‫ לנווט בסערה¨ חינוך בדמוקרטיה פוסט מודרנית¨ רמת גן∫ מסדה‬Ʊππ𠨑‫אבירם¨ ר‬
Ʊπμ—±∏∂ ‘‫®∫ עמ‬±© ‫ ”על הצורך לוותר על הלמידה לטובת החינוך“¨ מגמות מד‬Æ≤∞∞≤ ¨———
‫“¨ עבודת מוסמך לאוניברסיטת תלאביב¨ הפקולטה‬ø‫ “מרד בחברה או אליטיזם בחינוך‬Home-schooling∫ Ʊππ∂ ¨‘‫דגניהלר¨ ח‬
Æ‫למדעי הרוח¨ בית הספר לחינוך‬
Æ‫ ”חינוך ביתי“ בישראל∫ התחלות¨ תל אביב∫ רמות¨ אוניברסיטת תלאביב‬Æ≤∞∞≥ ¨———
¨‫ ”כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל∫ התכנית הלאומית לחינוך“¨ ירושלים∫ משרד החינוך‬Æ≤∞∞μ ¨‫דוח דוברת‬
Æ‫התרבות והספורט‬
Æ‫ כיצד נכשלים ילדים¨ רמת גן∫ מסדה‬Ʊπ∑¥ ¨‘‫הולט¨ ג‬
Æ‫ בחירה בחינוך¨ ירושלים∫ מכון סאלד‬Æ≤∞∞¥ ¨‘‫חושן¨ מ‬
Æ‫ ההגיונות הסותרים בהוראה¨ בני ברק∫ ספרית פועלים‬Ʊπ∑≥ ¨‘‫לם¨ צ‬
Æ≥μ—≤∑ ‘‫∫ עמ‬±± ‫ ”סביבות למידה קונסרוקטיביסטיות חדשניות∫ סוגיות לעיון“¨ חינוך החשיבה‬Ʊππ∂ ¨‘‫סלומון¨ ג‬
Æ‫ טכנולוגיה וחינוך בעידן המידע¨ חיפה∫ אוניברסיטת חיפה‬Æ≤∞∞∞ ¨———
¨ø‫ ”ליבה חינוכית משותפת לילדי ישראל∫ מכשולים ופירוקם“¨ בתוך ד‘ ענבר ©עורך®¨ לקראת מהפכה חינוכית‬Æ≤∞∞∂ ¨‘‫רוטנברג¨ נ‬
Æ‫ירושלים ותלאביב∫ מכון ון ליר בירושלים והוצאת הקיבוץ המאוחד‬
Aiex, N., 1994. “Home Schooling and Socialization of Children,” ERIC Digest 94:
Apple, M. W., 2000. “The Cultural Politics of Home Schoolin”, Peabody Journal of Education 75 (1–2): 256–271.
Arai, B., 2000. “Reasons for Home Schooling in Canada”, Canadian Journal of Education 25 (3): 204– 217.
Aurini, J. and S. Davies, 2005. “Choice without Markets: Homeschooling in the Context of Private Education”,
British Journal of Sociology of Education 26 (4): 461–474.
Ball, S., 1998. “Big Policies/small Worlds: An Introduction to International Perspectives in Education Policy”,
Comparative Education 34 (2): 119–130.
Bauman, K. J., 2002. “Home Schooling in the United States: Trends and Characteristics”, Education Policy
Analysis Archives 10 (26)
Carper, J. C., 2000. “Pluralism to Establishment to Dissent: The Religious and Educational Context of Home
Schooling. Peabody Journal Of Education” 75 (1–2): 8–19.
De Waal, E. and T. Theron, 2003. “Homeschooling as an Alternative Form of Educational Provision in South Africa
and the USA”, Evaluation and Research in Education 17 (2–3): 144–156.
Fuller, B., and R. Rubinson, 1992. The Political Construction of Education, New York: Praegar.
Goldthorpe, J., 1996. “Class Analysis and the Reorientation of Class Theory: The Case for Persisting Differentials
in Educational Attainment”, British Journal of Sociology 47 (2): 481–505.
Hill, P. T., 2000. “Home Schooling and the Future of Public Education”, Peabody Journal of Education 75 (1–2):
20–31.
±≥μ
‫החינוך הביתי∫ בין כפייה לאוטונומיה‬
Inbar, D. E., 1986. “Educational Policy-Making and Planning in a Small Centralised Democratic State Comparative
Education” 22 (3): 271–281.
Knoweles, J. G., 1988. “Parents Rationales and Teaching Methods for Home Schooling: The Role of Biography”,
Education and Urban Society 21 (1): 69–84.
Knoweles, J. G., E. S. Marlow, and A. J. Muchmore, 1992. “From Pedagogy to Ideology: Origins and Phases of
Home Education in the United States, 1970–1990”, American Journal of Education 100 (2): 195–233.
Lubienski, C., 2003. “A Critical View of Home Education”, Evaluation and Research in Education 17 (2–3):
167–178.
Lyman, I., 1998. Homeschooling? Back to the future? Eric Digest
Mayberry, M., and J. G. Knowles, 1989. “Family Unity Objectives of Parents Who Teach Their Children: Ideological
and Pedagogical Orientations to Home Schooling”, Urban Review (21): 209–225.
Medlin, R. G., 2000. “Home Schooling and the Question of Socialization”, Peabody Journal of Education 75
(1–2): 107–123.
Neuman, A. and H. Aviram, 2003. “Homeschooling as a Fundamental Change in Lifestyle”, Evaluation and
Research in Education 17 (2–3): 132–143.
Ray, B. D., 2000. “Home Schooling: The Ameliorator of Negative Influences on Learning?”, Peabody Journal of
Education 75 (1–2): 71–106.
Rudner, L. M., 1999. The Scholastic Achievement and Demographic Characteristics of Home School Students
in 1998, Purcellville, VA: Home School Legal Defense Association.
Smith, C., and D. Sikkink, 1999. “Is private Schooling Privatizing?”, First Things 92: 16–20.
Stein, J. G., 2001. The Cult of Efficiency, Toronto: Anansi Press Ltd.
Stevens, M., 2001. Kingdom of Children: Culture and controversy in the homeschooling movement, New Jersey:
Princeton University Press.
Stevens, M. L., 2003. “The Normalisation of Homeschooling in the USA”, Evaluation and Research in Education
17 (2–3): 90–100.
Wartes, J., 1988. “Summary of two Reports from the Washington Home-school Research Project, 1987”, Home
School Researcher 4 (2): 1–4.
Wells, A. S., 2002. “Why Public Policy Fails to Live up to the Potential of Charter School Reform: An Introduction”,
A. S. Wells (ed.) Where Charter School Policy Fails: The Problems of Accountability and Equity, New York:
Teachers College Press, pp. 1–28.
Whitty, G. and T. Edwards, 1998. “School Choice Policies in England and the United States: An Exploration of
their Origins and Significance”, Comparative Education 34(2): 211–228.
±≥∂
‫אתגרי הרב תרבותיות∫ מבוא להתמודדות‬
‫”אני חושבת שביתספר הוא המקום הטבעי¨ הבסיסי¨ המובן מאילו שבו נוצרים‬
‫מפגשים‪ ÆÆÆ‬היכולת לקיים שם סוג של מפגש ’אחר‘ היא יכולת שלא תקרה במקום‬
‫אחר‪ Æ‬יש לנו ברחוב¨ מדי שבוע עשרות מפגשים פוטנציאליים לא ממומשים‪© ” ÆÆÆ‬איריס‬
‫וולף¨ לשעבר מנהלת ביתספר בלוד¨ בוגרת מכון מנדל®‪Æ‬‬
‫במושב זה נעסוק באתגרים שהמציאות הרבתרבותית מציבה לחינוך בישראל‪ Æ‬נספר‬
‫על נסיונות¨ מן השטח ובהשראת השטח¨ למימוש מציאות זו כהזדמנות להתפתחות‬
‫ולצמיחה של יחידים ושל החברה‪ Æ‬המשותף למקרים המוצגים הוא ההכרה בקיום מגוון‬
‫התרבויות במרחב החינוכי וההכרה בפוטנציאל למפגש¨ שלא תמיד מתקיים מאליו‪Æ‬‬
‫משתתפים∫‬
‫ד“ר דניאל מרום¨ מנהל היחידה לפיתוח חזון בחינוך¨ מכון מנדל למנהיגות ‪ª‬‬
‫בוגר עמיתי ירושלים¨ מכון מנדל למנהיגות‬
‫גב‘ יפה בניה¨ פיתוח פדגוגי¨ היחידה לפיתוח חזון בחינוך¨ מכון מנדל למנהיגות‪ª‬‬
‫בוגרת מחזור י“ב‬
‫מר משה אלון¨ סגן מנהל השירות הפסיכולוגי החינוכי¨ עיריית תלאביביפו‬
‫מנחה∫ גב‘ יעל ברלב¨ מנהלת שותפה¨ היחידה לפיתוח חזון בחינוך¨‬
‫מכון מנדל למנהיגות‪ ª‬בוגרת מחזור ה‘‬
‫∑≥‪±‬‬
‫אודות המשתתפים∫‬
‫משה אלון‬
‫משה אלון הוא פסיכולוג חינוכי¨ מטפל אנליטייונגיאני ומטפל משפחתי מוסמך‪ Æ‬אלון הוא סגן מנהל השירות הפסיכולוגי‬
‫החינוכי בעיריית תלאביביפו‪ Æ‬בעבודתו הוא פועל רבות בנושא הרבתרבותי¨ בעיקר עם הקהילה היהודית והערבית ביפו¨‬
‫ועם קהילות ייחודיות שהגיעו לעיר בשנים האחרונות∫ הקהילה מאתיופיה¨ הילדים מדרפור ומהגרי עבודה‪Æ‬‬
‫יפה בניה‬
‫יפה בניה¨ בוגרת בית הספר למנהיגות חינוכית במכון מנדל למנהיגות ©מחזור י“ב®¨ היא אחראית פיתוח פדגוגי ביחידה‬
‫לפיתוח חזון בחינוך במכון מנדל למנהיגות‪ ª‬חברת סגל בתוכנית ”תהודה“ — בית מדרש למנהיגות יהודית¨ ושותפה לבניית‬
‫תוכנית הכשרה למנחים בכירים לבתי המדרש הפלורליסטיים להתחדשות יהודית‪ Æ‬כן היא עוסקת בפדגוגיה ובביקורת‬
‫התרבות ופועלת להנכחת הקול המזרחי והזהות המסורתית במרחב הציבורי ובזירה החינוכית‪ Æ‬בניה¨ ממייסדי רשת ”מורשה“‬
‫לחינוך יהודי ולמעורבות קהילתית¨ שימשה מנהלת פדגוגית ב“ממזרח שמש — המרכז למנהיגות יהודית חברתית“‪Æ‬‬
‫יעל ברלב‬
‫יעל ברלב היא בוגרת בית הספר למנהיגות חינוכית במכון מנדל למנהיגות ©מחזור ה‘®¨ ומשמשת מנהלת שותפה של‬
‫היחידה לפיתוח חזון בחינוך במכון מנדל למנהיגות‪ Æ‬היא עוסקת בעיקר בנושאים הקשורים לרבתרבותיות בחינוך¨ לחינוך‬
‫יהודיישראלי ולניהול תוכן של פרויקטים טלוויזיוניים לילדים‪ Æ‬ברלב היא בעלת תואר מוסמך בחינוך ודוקטורנטית בבית‬
‫הספר לחינוך באוניברסיטת תלאביב‪Æ‬‬
‫ד“ר דניאל מרום‬
‫ד“ר דניאל מרום¨ בוגר תוכנית עמיתי ירושלים במכון מנדל למנהיגות ©מחזור ו‘®¨ מנהל את היחידה לפיתוח חזון במכון‬
‫מנדל למנהיגות‪ Æ‬במסגרת זאת פיתח היצע של תפיסות רעיוניות¨ הדגמות חיות ושיטות הכשרה והנחייה לצורכי טיפוח‬
‫מנהיגות חינוכית מונחיתחזון בישראל‪ Æ‬ד“ר מרום פרסם מחקרים בתולדות החינוך הציוני וערך את הספר ”שיח מלב‬
‫המבוכה∫ קולות והדים ממפגש בין תרבותי בבית ספר שבחמופת“‪Æ‬‬
‫∏≥‪±‬‬
‫”איפה אתה חי‪“ø‬‬
‫קטע מתוך שיח מסע בישראל‬
‫דניאל מרום‬
‫היה זה בחמש דקות לאחת עשרה בערב‪ Æ‬כבר סיימנו את כל האירוע‪ ±± Æ‬תלמידים מכיתת התיאטרון בבית הספר ”שבח‬
‫מופת“ בדרום תלאביב הגיעו לחדר הלימודים במכון מנדל למנהיגות כדי לספר את סיפורם‪ Æ‬כמו רוב תלמידי בית הספר¨‬
‫ואף כמו •∞≥—•∞‪ ¥‬ממוריו¨ כולם דוברי רוסית‪ Æ‬בנים¨ בנות¨ בוגרים יותר ובוגרים פחות¨ כולם התגברו מעט על ביישנותם‬
‫בזכות לימודי התיאטרון‪Æ‬‬
‫כחלק מעבודתנו במכון¨ ביחידה לפיתוח חזון בחינוך¨ רצינו לעמוד על ייחודו של בית הספר ועל המענה שהוא מציע‬
‫לאתגרי החינוך שהריבוי התרבותי בישראל מציב‪ Æ‬ביקשנו מכל תלמיד לספר על המעבר מארץ דוברת רוסית לישראל¨ על‬
‫המפגש עם ישראל עד הלימודים בשבח מופת¨ על השינויים שעבר בשבח מופת¨ על יחסו ליהודיותו או להיותו לא יהודי¨‬
‫לישראליותו או להיותו לא ישראלי¨ על חלומותיו לגבי מה שיהיה אחרי גמר בית הספר‪Æ‬‬
‫היה זה אירוע חדפעמי‪ Æ‬סיפורי המסע עד ישראל ובתוך ישראל שהתוודענו אליהם לא היו רק סיפורי חיים שלהם¨‬
‫של ה“הם“ ה“אחרים מאתנו“¨ אלא סיפורים שחיים בנו¨ ואם לא אצלנו אישית — אז במשפחה¨ בזיכרונות המורשים או‬
‫המודחקים שליוו את ילדותנו‪ Æ‬סיפורים ישראליים להפליא¨ נוסח ראשית שנות האלפיים¨ שהם בה בעת סיפורים כלל‬
‫אנושיים המזכירים את הגירוש המתמיד מגן עדן שעובר על כל אדם כמה פעמים בחייו¨ אותן תנועות קיומיות המחייבות‬
‫להמציא את עצמך מחדש¨ לא משנה איפה נולדת‪Æ‬‬
‫”רק רגע¨ לפני שתעזבו את החדר¨ יש לי עוד שאלה אחרונה“‪ Æ‬כבר סיימנו את הדיון¨ אכלנו¨ אמרנו תודה אפילו נתנו את‬
‫המתנה לכולם — ספר שירים של העולה דוברת הרוסית יוליה וינר ”על כסך על זקנה על מוות וכו‘“ בתרגום חמוטל בריוסף‬
‫— והאוטובוס חיכה למטה כדי להחזירם לתלאביב‪” Æ‬תאמרו לי¨ הסיפורים המאלפים שסיפרתם הערב¨ סיפורי חיים של‬
‫ממש¨ קורעי לב ומעוררים תקווה והשראה בו בזמן — אתם כבר לומדים יחד כמה שנים¨ מכירים טוב זה את זה¨ נחשפים זה‬
‫לזה בלימודי תיאטרון¨ האם יכול להיות שזאת הפעם הראשונה ששמעתם כל אחד את הסיפורים של האחרים‪“ø‬‬
‫שקט‪ Æ‬אין תגובה‪ Æ‬אף אין תנועה‪ Æ‬דממה‪ Æ‬מאותם רגעים שלא יודעים איך לצאת מהם‪ Æ‬מי כבר יגיד משהו‪ ø‬מביך‪Æ‬‬
‫”איפה אחה חי‪ “ø‬שואלת אחת המשתתפות¨ בקפיצה נחשונית אמיצה¨ אם כי במעט היסוס ומבוכה‪” Æ‬הרי אתה לא חושב‬
‫שאפשר סתם לגשת לכל אחד ברחוב כאן ולשאול אותו ’תגיד¨ מהי הפילוסופיה שלך לגבי ההיסטוריה¨ מאיפה באת¨ מה‬
‫קרה בעלייה שלך¨ איך אתה מרגיש היום‪ ‘ø‬בישראל לא מדברים ככה‪ Æ‬אני אולי אדבר כך לפעמים עם חברה טובה¨ אבל‬
‫זהו‪ Æ‬זה לא מתאים“‪Æ‬‬
‫‪±≥π‬‬
‫”איפה אתה חי‪ “ø‬קטע מתוך שיח מסע בישראל‬
‫שוב שקט‪ Æ‬מה יש עוד להוסיף‪ ø‬היא אמרה את מה שכולם חשבו‪” Æ‬איפה את חיה‪ ¨“ø‬השבתי¨ ”הרי זה הדבר המגוחך ביותר∫‬
‫לכולם בארץ הזאת יש סיפור¨ סיפור מסע¨ ואם לא הם אז אביהם ואמם¨ או הסבים וסבי הסבים¨ או בסודות המשפחתיים‬
‫או בהתכחשויות¨ כמו אצל האשכנזים ששכחו את היידיש‪ Æ‬כן¨ גם למי שנולד כאן יש סיפורי מסע מסוג אחר¨ סיפורים על‬
‫מעבר ממצב למצב¨ סיפורים על מלחמה¨ סיפורים של קליטה¨ טראומות של ממש‪ Æ‬מה יכול להיות טבעי יותר מהשיח‬
‫הישיר והאמתי על כל זה‪ ø‬ריבונו של עולם‪ °‬יש איזה פיל ורוד ענק בחדר וכולם מתנהלים כאילו הוא לא בחדר¨ לא צריך‬
‫לדבר עליו¨ צריך להתנהג כאילו איננו קיים בכלל¨ אפשר לעשן¨ לשתות קפה¨ לדבר על פוליטיקאים או על כדורגלנים או‬
‫על כוכבי טלוויזיה וקולנוע¨ רק לא על הפיל הוורוד הענק והמסריח באמצע החדר‪Æ“ø‬‬
‫לא היה זמן להמשיך בוויכוח‪ Æ‬האוטובוס כבר חיכה להם¨ ממילא המשיכו לדבר על זה ביניהם¨ כשם שאנו המשכנו בינינו¨‬
‫בחיפושינו אחר חזון חינוכי חלופי בישראל¨ חזון שניזון מהריבוי בין ישראלים במקום להיות מאוים מפניו‪Æ‬‬
‫החיפושים שלנו הולידו בסופו של דבר את שיח מלב המבוכה¨ ספר שערכתי עם מיקי מילר¨ מורה לשעבר בשבח מופת‬
‫©מרום ומילר ∏∞∞≤®‪ Æ‬הספר מנסה להקצות לקורא הזדמנות לחוות את החזון החלופי הזה באופן ממשי¨ במקום רק לשמוע‬
‫עליו¨ תוך הבאת קטעים ממפגש ביןתרבותי שקיימתי במשך שנה בין מורים עולים למורים ותיקים מבית הספר‪ Æ‬דווקא‬
‫הסיפורים שהושמעו באותו ערב לא זכו להיכנס לספר¨ וכמה מהם מובאים כאן לפניכם‪ Æ‬והנה שאלה∫ האם מעגל הסיפורים‬
‫הזה לא צריך לאפיין יותר את הדרך שבה אנו משוחחים בינינו ובתוכנו עצמנו‪ø‬‬
‫קוסטיה וסילקוב∫‬
‫הגעתי לארץ עם ההורים¨ עם אבא¨ אמא ואח¨ בשנת ‪ Ʊππ±‬הגענו בגלל חברים של ההורים שחיו פה כבר‬
‫כמה שנים ואמרו ”כמה טוב¨ כמה נפלא פה¨ כדאי לכם לעבור לפה“‪ Æ‬הגענו מאוקראינה¨ מקייב לרמת גן‪ Æ‬יש לי‬
‫כמה זיכרונות בודדים מכל המעבר‪ Æ‬משדה התעופה אין לי שום זיכרונות חוץ מזה שפחדתי שהתקרה תיפול‪Æ‬‬
‫לא הייתי במעון כאן¨ כי הגעתי בגיל ארבע ונכנסתי ישר לגן חובה¨ למדתי בו שנתיים¨ ואז הגעתי ליסודי¨ גם כן‬
‫ברמת גן‪ Æ‬למדתי שם עד כיתה ג‘‪Æ‬‬
‫כל החברים שלי — לא שהיו לי הרבה חברים — אבל כל החברים שהיו לי היו ישראלים‪ Æ‬אני זוכר שהייתה לי‬
‫בכיתה אחת רוסייה שקראו לה מאיה‪ Æ‬אני לא יודע למה אבל דווקא אתה לא התחברתי‪ Æ‬יכול להיות שזה היה‬
‫בגלל שהייתי בן¨ ובנות היו איכס לבנים בגיל הזה‪ Æ‬אני זוכר שכן הייתה קצת עוינות פה ושם‪ Æ‬ברגע שמישהו היה‬
‫מנסה לקלל או להעליב היו משתמשים ב“רוסי“¨ ”רוסי מסריח“‪Æ‬‬
‫אצל אחי זה היה הרבה יותר קשה‪ Æ‬יכול להיות שבגלל שאני הייתי קטן זה היה אחרת‪ Æ‬ילדים קטנים תמימים¨‬
‫עוד פחות מבינים ב“רוסי“‪ Æ‬אחי הגיע בגיל אחר¨ לכיתה ג‘ והיה לו ממשממש קשה להסתגל‪ Æ‬הוא היה הרוסי‬
‫היחיד בכיתה‪ Æ‬אני זוכר איך כל יום הוא היה חוזר הביתה¨ בוכה ומספר‪ Æ‬מה שאני זוכר טוב מאוד זה שגם‬
‫המורים לא עזרו במצב‪ Æ‬לא רק שהתלמידים היו מעליבים אותו אלא שכשהוא היה פונה למורה¨ המורה לא‬
‫היה עוזר לו‪ Æ‬להפך‪ Æ‬המורה היה נגדו כל הזמן‪Æ‬‬
‫בשלב מסוים לאבא שלי מאוד נמאס שאחי חוזר הביתה כל יום ובוכה‪ Æ‬הוא הלך איזה יום ככה לבית הספר‬
‫לדבר¨ לאו דווקא עם המורים אלא עם התלמידים‪ Æ‬לא ידעתי בכלל מה ואיפה הוא מדבר אתם‪ Æ‬אני זוכר רק‬
‫שאחי נתן לי פתק ואמר ”אחרי בית הספר¨ לך ישר הביתה ותביא את הפתק הזה לאמא“‪ Æ‬אז יצאתי אחרי בית‬
‫הספר ופתאום אני רואה מין מעגל ובפנים הולכים מכות‪ Æ‬התקרבתי¨ מן הסתם זה עניין אותי‪ Æ‬פתאום ראיתי‬
‫שאח שלי הוא זה שרב‪ Æ‬מן הצעקות וממה שקורה בתוך המעגל הבנתי שאבא שלי אמר ”תבחרו את הילד הכי‬
‫חזק ושהוא ילך מכות עם הבן שלי“‪Æ‬‬
‫תצחקו תצחקו¨ אבל דווקא אחרי שאח שלי הביא לילד הזה מכות¨ התחילו להעריך אותו ופתאום התחילו‬
‫להגיד לו שלום בבוקר ופתאום התחילו להזמין אותו לכל מיני מסיבות שישי‪ Æ‬התחילו דברים לזוז‪ Æ‬משם הוא‬
‫∞‪±¥‬‬
‫”איפה אתה חי‪ “ø‬קטע מתוך שיח מסע בישראל‬
‫כבר התחיל להסתגל‪ Æ‬גם אני וגם אח שלי מתחברים מהר מאוד לאנשים‪ Æ‬קיבלנו את זה מאבא שלי‪ Æ‬אין לנו‬
‫בעיה להכיר אנשים חדשים‪ Æ‬גם בבית הספר‪ Æ‬אבל תכל‘ס¨ החינוך של אבא שלי היה עם דגש די חזק על כוח‪Æ‬‬
‫מעליבים אותך‪ ø‬מילים לא יעזרו אם תעליב בחזרה‪ Æ‬אם אתה רוצה שיפסיקו¨ אתה צריך בכוח‪ Æ‬אני¨ בצורה‬
‫מסוימת כן מאמין בזה‪ Æ‬בפועל כך גם היה¨ אם לומר את האמת‪ Æ‬מישהו שהעליב אותי¨ אם הייתי מחזיר לו בכוח¨‬
‫הוא לא היה חוזר על זה‪Æ‬‬
‫בסוף כיתה ג‘ עברנו לבת ים‪ Æ‬מכיתה ד‘ עד כיתה ו‘ הייתי בבית ספר יסודי בבת ים ושם דווקא התחברתי עם‬
‫רוסים‪ Æ‬רוב החברים שלי היו רוסים — זאת אומרת ילדים מכל האזור הזה‪ Æ‬עולים‪ Æ‬מה לגבי ישראלים‪ ø‬זה לא‬
‫היה כאילו שהיינו במריבה אתם¨ כאילו הם אמרו ”אתם רוסים¨ אנחנו ישראלים“‪ Æ‬היינו מדברים אבל לא היינו‬
‫יוצאים יחד‪ Æ‬לא היינו חברים מי יודע מה אבל גם לא היינו אנטי זה נגד זה‪Æ‬‬
‫ביסודי למדתי גם אני בתכנית מופת בערב‪ Æ‬ההורים כל הזמן הכריחו אותי שאלמד¨ ומכיתה א‘ רודף אותי משפט‬
‫שהיו אומרים המורים∫ ”הוא תלמיד מאוד חכם¨ יש לו פוטנציאל אך הוא לא מימש אותו“‪ Æ‬כל המורים —‬
‫ישראלים¨ רוסים¨ כולם — תמיד אמרו את זה‪Æ‬‬
‫בכיתה ו‘ עזבתי את בית הספר‪ Æ‬היה לי חבר טוב מבית הספר בשם יאן¨ גדול ממני בשנה¨ והוא הלך לכיתה ז‘‬
‫בפנימייה‪ Æ‬הוא סיפר כמה כיף שם¨ ואיך הוא למד לנגן על תופים‪ Æ‬ממש התלהבתי מהעניין הזה והחלטתי שגם‬
‫אני רוצה ללכת לפנימייה‪Æ‬‬
‫ניסיתי להתקבל לפנימייה שלו ולא קיבלו אותי כי אני לא יהודי¨ וזו הייתה פנימייה דתית‪ Æ‬ניסיתי להתקבל‬
‫לפנימייה אחרת — אם כבר הולכים על העניין של הפנימיות¨ אז גם כן רק לפנימייה דתית‪ Æ‬קיבלו אותי בסוף רק‬
‫בתנאי שאתגייר‪ Æ‬התקבלתי לפנימייה¨ הייתי שם שנה‪ Æ‬הלכתי שם עם כיפה¨ ומגיל ≥‪ ±‬עם ציצית‪Æ‬‬
‫בדיוק בשנה הזאת אבא שלי טס לארצות הברית להרוויח כסף והחליט שהוא נשאר להרוויח עוד כסף ולא‬
‫חזר‪ Æ‬אם הייתי מחליט לחזור הביתה זה היה יוצר בעיה כלכלית‪ Æ‬אחרי שבועיים שהייתי בפנימייה התחלתי‬
‫לבכות שאני רוצה חזרה¨ אבל אמא שלי הייתה במצב די גרוע כי אבא שלי השאיר אותנו בחובות‪ Æ‬זה בא עליה‬
‫בהפתעה‪ Æ‬פתאום שני הילדים נשארו רק עליה‪ Æ‬אמא שלי הייתה נכנסת למצב עוד יותר גרוע ממני וגם בכיתה‬
‫שלמדתי בה בבית הספר היה בלגן ולא יכלו להחזיר אותי‪ Æ‬אני מאוד רציתי לחזור והיא אמרה ”רק השנה‬
‫תהיה בפנימייה ובשנה הבאה תצא ממנה“‪ Æ‬כל פעם בכיתי ואפילו אני זוכר איזו פעם שאחת מהחברות שלה‬
‫בעבודה לקחה את הפלאפון ודיברה אתי¨ ואמרה ”איך אתה עושה את זה לאמא שלך¨ אתה יודע באיזה מצב‬
‫היא¨ למה אתה בוכה‪ ¨“ø‬וככה שנה שלמה עברה שאני בוכה בוכה ואני רוצה חזרה¨ והיא אמרה שאיאפשר‬
‫עכשיו¨ תחזור בסוף השנה‪Æ‬‬
‫בסופו של דבר אמא אמרה לי ”אם אתה רוצה לצאת מהפנימייה¨ זה רק אם אתה מתקבל לשבח“‪ Æ‬זה לא‬
‫שהייתי נגד שבח¨ לא שלא רציתי¨ פשוט לא ידעתי מה הוא שבח בדיוק‪ Æ‬דוד שלי למד שם אבל לא היה‬
‫לי מושג מה זה‪ Æ‬אמא שלי שמעה על שבח כנראה מן החברה שלה בעבודה¨ והיא אמרה שמאוד כדאי לי‬
‫ללמוד שם כי זה בית ספר ברמה מאוד גבוהה — נכון לאז¨ עכשיו כבר פחות‪ Æ‬דווקא בפנימייה די מימשתי‬
‫את הפוטנציאל שלי‪ Æ‬הייתי תלמיד מצטיין כי כדי להתקבל לשבח הייתי צריך את הציונים הגבוהים האלה‪Æ‬‬
‫התקבלתי לשבח בלי שום בעיה‪ Æ‬מה לגבי הגיור‪ ø‬הייתי אמור להתגייר אחרי תהליך די ארוך של שלוש שנים‬
‫ויצאתי מהפנימייה לפני שהתגיירתי‪Æ‬‬
‫הגעתי בכיתה ח‘ לשבח‪ Æ‬הייתה לי בעיה רק עם האנגלית מפני שבפנימייה לא למדתי‪ Æ‬את מבחן המעבר‬
‫באנגלית עשיתי בציון שלושים¨ אבל שמו אותי בכל זאת בקבוצה הכי גבוהה‪ Æ‬זה היה מין משבר בשבילי כי אני‬
‫בקבוצה הכי טובה אבל לא הייתי טוב באנגלית‪ Æ‬בבית הספר דווקא התחברתי עם הישראלים מבין התלמידים¨‬
‫יותר מאשר עם הרוסים‪ Æ‬התחברתי עם אלה שמדברים עברית¨ אלה שיש להם יותר מנטליות ישראלית¨ והייתי‬
‫משחק אתם כדורגל‪Æ‬‬
‫‪±¥±‬‬
‫”איפה אתה חי‪ “ø‬קטע מתוך שיח מסע בישראל‬
‫לדעתי שבח אכן בית ספר של רוסים‪ Æ‬בכל אופן¨ כך זה היה אז‪ Æ‬אין מה לעשות‪ Æ‬דווקא מהחבורות הרוסיות יותר‬
‫בבית ספר היו תמיד מסתכלים עלינו בתור ה“לפלפים“¨ החנונים¨ כאילו ”ואו¨ אתם לא מדברים רוסית“‪ Æ‬למה‬
‫אני מתכוון ב“יותר ישראלי“ ו“יותר רוסי“‪ ø‬זה לא עניין של התלמידים הטובים והתלמידים הפחות טובים‪ Æ‬את‬
‫מי שהגדרתי כרוסים זה אלה שמעשנים בהפסקות¨ אלה ששותים¨ זה אלה שנכנסים בסופו של דבר לסמים‪Æ‬‬
‫לחבר‘ה האלה אני מתכוון¨ כי הם כל הזמן שמעו רוסית¨ דיברו רוסית¨ הכול רוסית אצלם‪ Æ‬והיו גם האחרים¨‬
‫אלה שלא מעשנים¨ שלא שותים¨ שבהפסקות לא הולכים עם כל החבר‘ה לעשן אלא הולכים לשחק כדורגל‬
‫ולהעביר דאחקות על דברים של ילדים קטנים¨ כל מיני כאלה שטויות‪ Æ‬הם היו רוסים פחות¨ הם דיברו יותר‬
‫עברית‪ Æ‬זה אנשים כמונו יותר¨ שהרבה שנים בארץ‪Æ‬‬
‫בכיתה ח‘¨ הייתי עם אלה שיותר רוסים‪ Æ‬היו מסתכלים עלי בתור ”לפלף“‪ Æ‬בכיתה ט‘¨ הכרתי את המורה‬
‫לתיאטרון ואחרי שהופעתי בבית הספר נוצר חיבור ביני לבין אחרים והייתי יותר מקובל‪ Æ‬פה נשברה ההפרדה‬
‫של ”אתה לפלף ואנחנו לא“‪ Æ‬תמיד הייתי גם בבית הספר וגם מחוצה לו¨ בחברה של מעשנים¨ זה שלא מעשן¨‬
‫לא שותה¨ זה שאומר ”אל תעשנו זה לא טוב“‪ Æ‬ככה זה היה גם בכיתה י‘¨ י“א¨ עד עכשיו‪Æ‬‬
‫ובכל זאת הלכתי לכיתה עיונית כי אני בן אדם של אותו רגע‪ Æ‬כשאני נדלק על משהו אני עושה אותו‪ Æ‬אני לא‬
‫חושב יותר מדי מה יהיה‪ Æ‬במגמה העיונית גם הלהיבו אותי נורא האנשים¨ גם היו שם אַחלה בחורות‪ Æ‬שכנעו‬
‫אותי לעבור לעיונית‪ Æ‬אני לא בדיוק מצטער על זה¨ כי בעיונית אני בקושי נאחז בבית הספר¨ אבל אם הייתי הולך‬
‫למדעית מחשבים כבר מזמן היו מעיפים אותי‪ Æ‬מי שרוצה ללמוד יוציא בדיוק את התוצאות שמוציאה המגמה‬
‫המדעית‪ Æ‬אני אחד שלא רציתי¨ אז גם לא למדתי כימיה¨ גם לא למדתי רוסית¨ כל מה שיכולתי לא למדתי‪ Æ‬זה‬
‫מה שאין במדעית¨ אתה לא יכול לבוא למדעית ולהחליט שאתה לא לומד כימיה או פיזיקה‪ Æ‬מכריחים אותך‪Æ‬‬
‫לגבי היציאה משבח אני ממשממש לא מודאג‪ Æ‬נכון לעכשיו רוב החברים שלי הם רוסים¨ דוברי רוסית¨ עולים‬
‫לשעבר¨ לא כולם דוברי רוסית¨ אבל ההורים עולים‪ Æ‬אבל עדיין אני מסתדר מצוין גם עם ישראלים‪ Æ‬רוב אנשי‬
‫המקצוע שהמורה לתיאטרון מביאה הם ישראלים ואני מסתדר אתם מצוין ואפילו עם רובם אני שומר על קשר‬
‫עד עכשיו ולומד מהם הרבה¨ נפגש אתם לפעמים¨ ואפילו עוזר להם במידה רבה‪Æ‬‬
‫ענת גילמן∫‬
‫אני נורא ישראלית‪ Æ‬אין לי מבטא‪ Æ‬עליתי בגיל שלוש‪ Æ‬אני לא זוכרת כלום מן הנסיעה‪ Æ‬רק שרציתי מים¨ ושאין לנו‬
‫כסף ישראלי¨ ושהרשו לנו להביא רק ∞‪ ±μ‬דולר לארץ‪ Æ‬הייתי צמאה והכסף לא תאם¨ זהו‪ Æ‬כל הסיפור הזה של‬
‫להתחבר לרוסים — לאחותי הגדולה היה¨ אבל אף פעם לא לי‪Æ‬‬
‫הגעתי לגן ותוך חודש¨ אמא שלי מספרת¨ לא דיברתי מילה ברוסית‪ Æ‬כאילו התנתקתי לגמרי‪ Æ‬רק עברית‪ Æ‬אין‬
‫רוסית יותר‪ Æ‬אם היו מדברים אתי רוסית הייתי עונה שאני לא יודעת על מה אתם מדברים‪ Æ‬אם הייתי באה‬
‫לחנות והיו עומדים לידי ושואלים אותי משהו ברוסית¨ אני הייתי עונה להם בעברית‪ Æ‬אני לא מדברת יותר‬
‫רוסית‪ Æ‬בגלל זה גם די שכחתי את השפה‪Æ‬‬
‫כשהגעתי לחטיבת הביניים¨ די הכחשתי את העניין הזה שאני רוסייה‪ Æ‬בהתחלה היו אומרים לי∫ ”רוסייה‬
‫מסריחה“¨ ”רוסייה זונה“‪ Æ‬ואני פתאום הייתי ממציאה שאני אחרת¨ אני משהו אחר¨ עד היום אני אומרת את זה‪Æ‬‬
‫ואז זה עבר‪ Æ‬החברות שלי היו רק ישראליות ותמיד היו אומרים היא ישראלית‪Æ‬‬
‫בכיתה ו‘ היינו צריכים להחליט לאן ללכת ללמוד‪ Æ‬אחותי הגדולה הייתה המודל שלי ורציתי ללכת אחריה‪ Æ‬ליד‬
‫הבית יש חטיבת ביניים¨ והחברים הכי טובים שלי גם רצו ללכת לשם ובכל זאת האמהות שלי ושל טלי ©יושבת‬
‫בקבוצה® החליטו לנסות את תלאביב‪ Æ‬נסענו ביחד לתלאביב והסתכלנו בהתחלה על בית ספר להנדסאים‪Æ‬‬
‫ראיתי שיש שם מעבדות ואני ישר אומרת זהו¨ אני רוצה‪ Æ‬ככה זה ילדה קטנה‪ Æ‬אני אהבתי כל מיני שטויות‪Æ‬‬
‫החלטתי הנדסאים¨ וכשמשהו נכנס לי לראש לא מעניין אותי דבר יותר‪Æ‬‬
‫≤‪±¥‬‬
‫”איפה אתה חי‪ “ø‬קטע מתוך שיח מסע בישראל‬
‫טלי המשיכה לשבח‪ Æ‬אני לא‪ Æ‬אחר כך אמא שלי החליטה שאני צריכה לעשות את מבחני הקבלה לשבח‪Æ‬‬
‫עשיתי את המבחנים בגלל אמא שלי‪ Æ‬התקבלתי ואמרתי שאני לא הולכת‪ Æ‬החטיבה שבסוף למדתי בה הייתה‬
‫ליד הבית‪ Æ‬היא הייתה ממש כיף‪ Æ‬הייתי משיגה מאה במבחנים בקלות‪ Æ‬הכול היה נחמד‪Æ‬‬
‫ואז יום אחד¨ לקראת סוף השנה¨ היה מבחן אחרון¨ הזדמנות אחרונה להתקבל לשבח‪ Æ‬הלכתי לעשות את‬
‫המבחן ולא התקבלתי‪ Æ‬כן זו האמת‪ Æ‬הלכתי לשבח ולא התקבלתי‪ Æ‬ההורים שלי אמרו לי שאני לא הולכת בשום‬
‫פנים ואופן לשבח¨ שאני לא אסתדר‪ Æ‬יש שם רוסים¨ אמרו‪ Æ‬אחותי היא זו עם החברים הרוסים¨ ואני יש לי‬
‫חברים ישראלים ליד הבית וזהו‪ Æ‬עכשיו בגלל שלא עברתי¨ החלטתי שבפרינציפ אני הולכת לבית הספר הזה‪Æ‬‬
‫פתאום החלטתי‪ Æ‬אתגר¨ משהו חדש‪Æ‬‬
‫החלטתי פעם שנייה לנסות את המבחנים¨ אמא שלי נסעה אתי ואמרה לי ”הלוואי שלא תעברי אותם“‪ Æ‬נכנסתי‬
‫למבחן ועברתי‪ Æ‬לא הבאתי אתי שום תעודה‪ Æ‬אמרתי שאני תלמידה טובה וזהו‪ Æ‬הם התרשמו שיש לי עברית‬
‫גבוהה¨ זה מה שאני זוכרת‪ Æ‬הכניסו אותי לכיתה ח‘≥ בלי לומר לי שטלי בכיתה‪ Æ‬אני באה לטלי¨ והיא ”חברה“‬
‫מהבית — ו¸אז˛ לא הייתה אהבה בינינו והיא אומרת ”יו¨ מה את עושה¨ אל תעברי לכאן“ וככה וככה והיא‬
‫מנסה לשכנע אותי לא לבוא‪ Æ‬אני אומרת לה שהתקבלתי לח‘≥ והיא אומרת לי שאיאפשר לדעת¨ כי גם היא‬
‫הייתה בח‘≥‪°‬‬
‫בסוף באתי לשבח‪ Æ‬שנאתי מאוד את המקום‪ Æ‬כולם היו מוזרים‪ Æ‬אצלנו בחטיבה הייתה תלבושת אחידה‪ Æ‬הרוב‬
‫היו ישראלים כמעט¨ ולא היו רוסים¨ ואם היו — לא הבנתי אותם ולא התחברתי אליהם בכלל‪ Æ‬ואמרתי לאמא‬
‫שלי טוב¨ זהו‪ Æ‬קחי אותי מפה‪ Æ‬היא אמרה לי תחכי עוד יום יומיים ותראי‪ Æ‬לא היו לי חברים‪ Æ‬הרגשתי לא שייכת כי‬
‫בכיתה ז‘ כולם התגבשו‪ Æ‬הרבה זמן הייתי חוזרת הביתה ושמחה שיש לי חברים מהשכונה‪Æ‬‬
‫גם הלימודים לא היו כיפיים‪ Æ‬אז למדתי מה זה שיעורים פרטיים¨ כי היה הפרש עצום בלימודים‪ Æ‬אנחנו למדנו‬
‫משוואה והם לומדים גרפים ואני לא מבינה מה קורה‪ Æ‬זה ממש מוזר אבל בכיתה ח‘ היו לי ארבעה מורים‬
‫פרטיים∫ לכימיה¨ לפיזיקה ולמתמטיקה‪ Æ‬לא ידעתי מה זה מתמטיקה — בחיים שלי לא הבנתי בכלל¨ ופתאום‬
‫אני מקבלת ציון של עשרים כשאני רגילה למאה‪ Æ‬אמרתי שאני לא ממשיכה פה אבל המשכתי כדי להוכיח‬
‫להורים שלי‪ Æ‬תמיד אמרו לי ההורים ”אמרנו לך“‪ Æ‬זה כל מה שיש בבית‪ Æ‬אם לא הצלחתי במבחן¨ ”אמרנו לך¨ שם‬
‫יכולת להוציא מאה“‪ Æ‬זה הכול עניין של ציונים אצלי בבית‪ Æ‬ההורים שלי היו נגד שבח ואני החלטתי שאני לומדת‬
‫בשבח‪ Æ‬נקודה‪Æ‬‬
‫עוד לא התחברתי לאף אחד בשלב הזה‪ Æ‬רק בכיתה ט‘ כשהופיע לי חבר¨ והחברה הכי טובה שלי — טלי¨‬
‫התחילו להיות לי חברים בשבח‪ Æ‬התחלתי ללמוד רוסית¨ משהו שנתן תחושת גאווה לסבתא שלי‪ Æ‬עוד בכיתה‬
‫ח‘ הייתה לי בחירה בין רוסית לצרפתית ובחרתי ברוסית‪ Æ‬אמא שלי אמרה שבחיים לא אצליח בזה והתחלנו‬
‫לכתוב‪ Æ‬בחיים שלי לא ידעתי לכתוב ברוסית ואני באמת כותבת בשגיאות‪ Æ‬אני קוראת רוסית עכשיו בקושי¨‬
‫אבל אני מדברת הרבה יותר טוב‪ Æ‬סבא וסבתא שלי היו גאים בזה שאני נאחזת בשורשים הרוסיים שלי‪ Æ‬להורים‬
‫שלי זה לא אכפת‪Æ‬‬
‫בחרתי ללמוד במגמת מחשבים‪ Æ‬אני לא מחוברת לזה‪ Æ‬בחרתי כי זו מגמה טובה‪ Æ‬חשבתי שאם אתן סיכוי‬
‫למחשבים אוהב את זה אבל לא¨ אין בזה תקשורת¨ ואני בנאדם של תקשורת‪ Æ‬אני עושה את זה כהרחבת‬
‫אופקים‪ Æ‬לא יהיה לזה המשכיות‪Æ‬‬
‫מה לגבי החברים שלי בשכונה‪ ø‬בזמן שעברתי לשבח נאחזתי בהם כל כך‪ Æ‬זו הייתה התמיכה היחידה שלי‪Æ‬‬
‫הייתי מתקשרת אליהם∫ ”אני מחכה להיפגש אתכם‪ “Æ‬ופתאום בכיתה י‘¨ י“א¨ זהו‪ Æ‬בכלל לא הייתי בקשר אתם‪Æ‬‬
‫הייתי אנטירוסית ועכשיו¨ אני לא יודעת‪ Æ‬התבגרתי‪ Æ‬אני רואה את זה קצת אחרת∫ שחור¨ לבן¨ צהוב¨ לא משנה¨‬
‫זה כבר לא אקטואלי‪ Æ‬לפני שנהשנתיים עוד יכולתי לנטות לצד הזה או הזה ©עכשיו® אני פשוט אפגוש את‬
‫האדם ואז נראה‪Æ‬‬
‫≥‪±¥‬‬
‫”איפה אתה חי‪ “ø‬קטע מתוך שיח מסע בישראל‬
‫אמיל אשורבקוב∫‬
‫אני בכלל לא מרגיש שייך¨ גם בחברה הישראלית וגם בחברה הרוסית‪ Æ‬לא לשם¨ לא לפה‪ Æ‬עם הישראלים‬
‫”אתה רוסי“¨ עם הרוסים ”אתה קווקזי“‪ Æ‬אני בעצמי עליתי מאזרבייג‘אן¨ מהעיר בקו¨ ב‪ Ʊππ±‬הייתי בן חמש‪Æ‬‬
‫אני גר בלוד‪ Æ‬הייתי שם בבית ספר יסודי‪ Æ‬השאירו אותי כמה כיתות¨ ואז עברתי לבית ספר יסודי אחר‪ Æ‬למזלי‬
‫שם היה מנהל טוב¨ והקפיצו אותי כיתה‪ Æ‬הספקתי את מה שאני צריך‪ Æ‬הייתי בבית ספר היסודי השני מכיתה ד‘‬
‫עד כיתה ח‘‪Æ‬‬
‫אני אמן‪ Æ‬היו לי שתי תערוכות במוזיאון תלאביב¨ ואז למדתי דרמה¨ אמנויות לחימה¨ קונג פו‪ Æ‬כל זה בפרק זמן‬
‫של מד‘ עד כיתה ט‘ בערך‪ Æ‬מלוד נסעתי לתלאביב¨ לרמלה¨ השבוע די עמוס¨ שבוע שאני יוצא מהבוקר לבית‬
‫ספר‪ Æ‬כבר בבית הספר היסודי הייתי מאוד עצמאי כי ההורים שלי עבדו ‪ ≤¥‬שעות‪ Æ‬לאטלאט הגעתי למצב‬
‫שפשוט השאירו לי ∞‪ ±μ‬שקל וזהו — אני יודע מה אני צריך לעשות¨ לקנות כרטיסייה¨ לנסוע¨ לחזור הביתה¨‬
‫לעשות את זה¨ לעשות את זה‪Æ‬‬
‫בכיתה ט‘ עברתי לבית ספר תיכון אורטלוד‪ Æ‬אני רציתי בית ספר מקצועי‪ Æ‬הסתכלתי בסביבה ואורטלוד היה‬
‫בית הספר הטכנולוגי הכי טוב בסביבה‪ Æ‬הלכתי לשם לקייטנה ולמדתי בבית הספר עד כיתה ט‘‪ Æ‬אז קיבלתי‬
‫החלטה — לא אכפת לי מה¨ אני עובר לשבח‪ Æ‬אחותי למדה בשבח לפני כן‪ Æ‬בסוף כיתה ט‘ עשיתי מבחנים¨‬
‫קיבלתי ציון טוב¨ והתקבלתי‪ Æ‬בחרתי מגמה מקצועית¨ תיב“ם‪Æ‬‬
‫אני לומד אמנות חמש שנים בבית הספר כמקצוע מוגבר‪ Æ‬כמו שיש תלמידים שלומדים חמש יחידות פיזיקה‪Æ‬‬
‫השאיפה שלי להיות אדריכל בעתיד¨ אבל הצבתי לעצמי מטרה קודם להיות בצבא‪ Æ‬אם היה לי פרופיל ∑‪ π‬אז‬
‫הייתי הולך ליחידת עילית¨ אבל לצערי הפילו את הפרופיל ל≤∏ אז אני אמשיך לעתודה‪Æ‬‬
‫בשבח התחלתי את ההתבגרות שלי‪ Æ‬התחלתי את ההתבגרות שלי מאפס‪ Æ‬נפלתי כמה פעמים בדרך‪ Æ‬אני‬
‫ניסיתי להתקבל למגמת תקשורת‪ Æ‬אני נופל וקם‪ Æ‬הדרך ממשיכה ומתפתלת‪ Æ‬זה די כואב ליפול ככה‪ Æ‬לא כיף‪Æ‬‬
‫אבל קמתי על הרגליים ותמיד המשכתי‪ Æ‬כל הזמן אני נלחם בחיים‪ Æ‬בוא נגיד כך‪ Æ‬בכיתה י“א התחלתי את‬
‫ההתבגרות שלי‪ Æ‬זה לא בגלל בית הספר‪ Æ‬אז זה התפתח יותר‪ Æ‬התחלתי להתנדב במקומות‪ Æ‬אני מתעמל אחרי‬
‫הצהריים ומשתתף בקורס הכנה לצה“ל‪ Æ‬בקורס הזה גם התבגרתי טיפה‪ Æ‬לפני פסח בשנה שעברה הייתי שבוע‬
‫בבה“ד ‪ Ʊ‬פעם בחודש אני משתתף בתחרויות ריצה¨ למרות העישון‪Æ‬‬
‫בתור רוסי¨ לא השתלבתי עם אף אחד‪ Æ‬התייחסו אלי בתור רוסי‪ Æ‬אם אחזור עכשיו לרוסיה¨ יקראו לי יהודי¨‬
‫יהודון‪ Æ‬בחברה הישראלית אני רוסי‪ Æ‬בחברה הרוסית אפשר להגיד שאני ישראלי‪ Æ‬אבל זה לא בדיוק‪ Æ‬אפשר‬
‫להגיד שאני קווקזי‪ Æ‬בכל מקום מתייגים‪ Æ‬איך אני רואה את עצמי‪ ø‬אני לא יכול להגיד שאני ישראלי¨ ואני לא‬
‫יכול להגיד שאני רוסי¨ ואני לא יכול להגיד שאני קווקזי ושום דבר אחר‪ Æ‬מה שכן אני מרגיש הוא שזאת המדינה‬
‫שלי¨ ואני כן צריך להילחם בגללה¨ בשביל המדינה הזאת‪ Æ‬אבל אני עדיין לא מחשיב את עצמי כישראלי‪ Æ‬אני‬
‫יהודי‪ Æ‬נכון¨ יש לי הרבה חברים מפה¨ הרבה חברים משם¨ עכשיו המצב שלי¨ החברתי¨ נהיה די סטבילי‪ Æ‬אבל אני‬
‫זאב בודד‪Æ‬‬
‫לגבי יהדותי¨ לפעמים אני הולך בשבת לבית כנסת או ביום כיפור‪ Æ‬אני מרגיש לפעמים שאני יהודי¨ אבל זה לא‬
‫בדיוק¨ כי כשאני שומע יהודי¨ זה נשמע לי יהודי מאמין‪ Æ‬ההורים שלי לא ממש דתיים‪ Æ‬הם גם באותה גישה‪ Æ‬אני‬
‫טיפה יותר מהם אבל באותה מידה אני יכול לפעמים גם לא להיות‪ Æ‬מה זה אומר שאני בא מקווקז‪ ø‬המילה‬
‫ממקור מוסלמי¨ אבל אבל אם נפרש את זה מילולית זה ”הררי“‪ Æ‬אז קווקזים אלה היהודים מן ההרים‪ Æ‬בואו‬
‫ניכנס קצת להיסטוריה∫ בחורבן בית המקדש שני¨ יהודים הלכו לאזור הזה¨ עלו להרים והשתכנו שם‪ Æ‬זה לפי‬
‫המקורות של המקורות‪ Æ‬סבא רבא שלי היה לו מפעל נפט בקווקז‪ Æ‬כשסטלין עלה לשלטון המצב התדרדר‪Æ‬‬
‫סבא שלי בברית המועצות היה מהנדס בכיר ברכבת‪Æ‬‬
‫‪±¥¥‬‬
‫”איפה אתה חי‪ “ø‬קטע מתוך שיח מסע בישראל‬
‫פולינה גרייב∫‬
‫אני זוכרת את הטיסה לישראל בקטעים ממש מפוזרים‪ Æ‬המשפחה שלי הייתה בתכנית של הסוכנות — זו‬
‫שסיפקה את כרטיס טיסה‪ Æ‬אז אני זוכרת שהטיסה שלנו הייתה באלעל‪ Æ‬אני נהניתי‪ Æ‬הדיילות התייחסו אליי‬
‫ממש נחמד וקיבלתי צבעים והתחלתי לצייר וזה היה ממש¨ ממש נחמד‪Æ‬‬
‫כשהגענו שלחו אותנו לקיבוץ איפשהו בין עזה לבין אשקלון¨ קיבוץ ממש מסכן‪ Æ‬אני לא זוכרת איך קוראים‬
‫לו¨ כי הייתי אז קטנה¨ אבל מאוד נהניתי שמה‪ Æ‬קיבוץ זה מקום טוב לילדים ואני אהבתי אותו¨ מצאתי חברים‪Æ‬‬
‫דווקא יש לי זיכרון נחמד שכשרק הגעתי לשם ונכנסתי לבית הילדים¨ המדריכה שלי שם הייתה רוסייה‪ Æ‬אז‬
‫פשוט הלכתי ותפסתי ילד ופטפטתי ברוסית והילדים הישראלים שם כל כך התרגשו כי הם לא הבינו את מה‬
‫שאני אומרת‪ Æ‬הם רדפו אחרי המדריכה כדי לספר לה¨ ומה היא אומרת בתגובה‪ ø‬היא אמרה להם שבמקום‬
‫שאני אלמד עברית¨ הם ילמדו רוסית‪ Æ‬אבל בסופו של דבר אני למדתי עברית וכשהגעתי ליסודי כבר לא היו לי‬
‫בעיות עם השפה‪ Æ‬זה היה יתרון‪ Æ‬זה מאוד עזר לי‪Æ‬‬
‫הקיבוץ לא ממש התאים לאמא שלי וכעבור שנה עברנו לבת ים‪ Æ‬סבא וסבתא שלי גם הם עלו ארצה והצטרפו‬
‫אלינו‪ Æ‬אני זוכרת¨ יש לי תמונה שהיא מאוד סימבולית בשבילי למעבר¨ לעלייה שלנו ארצה‪ Æ‬בתמונה¨ אני ואמא‬
‫שלי במעילי עור ממש כבדים כאלו‪ Æ‬זה לא פרווה¨ זה כזה פרווהעור‪ Æ‬אנו עומדות מול חנות ראווה של חנות‬
‫תכשיטים‪ Æ‬כשאמא שלי הגיעה לחנות וראתה את כל תכשיטי הזהב בחלון הראווה¨ אז זה היה בשבילה הלם‪Æ‬‬
‫לא ראינו דברים כאלה ברוסיה‪ Æ‬אני לא זוכרת אבל היא הייתה ממש מופתעת¨ ואז אמא שלי הצטלמה אתי‬
‫שם‪ Æ‬אני מסתכלת על זה עכשיו ואותי זה מאוד מצחיק¨ אבל אז זה היה ביג דיל בשבילה‪Æ‬‬
‫גרנו בבת ים¨ ואני התחלתי בית ספר יסודי ליד הבית‪ Æ‬כמובן שכל החברים שלי היו עולים והאינטראקציה‬
‫העיקרית שלי עם ילדים ישראלים הייתה בבית הספר‪ Æ‬זה לא היה בכוונה שהתחברתי עם עולים‪ Æ‬פשוט זה‬
‫מה שקרה‪ Æ‬ההורים הכירו זה את זה כי דיברו רוסית ועדיין היה קשה להם עם השפה‪ Æ‬לי כבר לא היה קשה‬
‫עם השפה כי אני למדתי הכול בקיבוץ‪ Æ‬מפני שבכל השנים בבית ספר יסודי כבר הייתי עולה ותיקה¨ לא היו לי‬
‫בעיות עם השפה והשתלבתי יפה עם הכיתה¨ תמיד כשהגיעו תלמידים עולים חדשים לכיתה הושיבו אותם‬
‫לידי כדי שאעזור להם להשתלב‪Æ‬‬
‫אני הרגשתי שזה לא עזר לילדים האלה¨ כי זה היה כאילו שלא הייתה להם שום מערכת תמיכה בבית הספר‪Æ‬‬
‫לא היו כמעט מורים שדיברו רוסית ולא היו תלמידים שדיברו רוסית‪ Æ‬הילדים האלה פשוט נפלו בין הכיסאות¨‬
‫כי כמה שיש לך בן אדם אחד שמדבר רוסית¨ זה הבן אדם היחיד שאתה מתחבר אליו¨ וכל השאר¨ פשוט אתה‬
‫לא מבין אותם והם לא מבינים אותך‪ Æ‬זהו‪ Æ‬הילדים האלה נאטמו כל כך¨ הם נשארו סגורים‪ Æ‬לא היה שום תהליך‬
‫של השתלבות עבורם‪ Æ‬כמו שהם היו כשהגיעו¨ כך הם נשארו¨ ואני פשוט הייתי כבר חציישראלית כזאת¨‬
‫עברתי איזשהו תהליך של השתלבות ולא היו לי בעיות‪ Æ‬כמובן¨ עדיין זכיתי ליחס של ”רוסייה“‪ Æ‬באמצע ריב היה‬
‫לוקח שנייה עד שמישהו היה אומר¨ טוב¨ נו¨ היא רוסייה¨ או משהו כזה‪Æ‬‬
‫האמת היא שבחיים לא התביישתי בזה שנולדתי רוסייה‪ Æ‬אני לא יכולה לעשות עם זה כלום‪ Æ‬היום כששואלים אותי‬
‫”איך את מגדירה את עצמך‪ ¨“ø‬אני אומרת שאני מגדירה את עצמי כרוסייהישראלית‪ Æ‬זה מה שאני‪ Æ‬אפילו שאני‬
‫לא מרגישה קשורה למולדת שלי¨ ואני לא מרגישה ממש קשרים לרוסיה כפי שסבתא שלי מתעקשת שיהיו לי‬
‫— רוסית אני למדתי בארץ — ולמרות שישראל היא המדינה שלי אני מקבלת את זה שבסופו של דבר אני רוסייה‪Æ‬‬
‫נולדתי שם¨ אני מדברת רוסית‪ Æ‬זהו‪ Æ‬אני לא יכולה לעשות עם זה כלום‪ Æ‬אני רוסייהישראלית‪ Æ‬למה לא ישראלית‬
‫רוסייה אתם שואלים‪ ø‬מה שנשמע לך יותר טוב זה בסדר בשבילי‪ Æ‬אני לא עושה העדפות¨ זה חציחצי‪Æ‬‬
‫אבל האמת היא שזה היה יותר קשה ממה שתיארתי‪ Æ‬הרגשת את ההפרדה שיש בגלל שאתה רוסי‪ Æ‬אתה לא‬
‫ממש זוכה לאותה השתלבות‪ Æ‬אני זוכרת שבכיתה שלנו¨ בשולחן האחורי¨ היו שלוש בנות רוסיות‪ Æ‬הייתה אמנם‬
‫‪±¥μ‬‬
‫”איפה אתה חי‪ “ø‬קטע מתוך שיח מסע בישראל‬
‫בחורה אחת שהיא כבר עברה את ההשתלבות — אף אחד לא שם לב שהיא רוסייה‪ Æ‬היא הייתה בלונדינית עם‬
‫עיניים כחולות וכל הבנים השתגעו אחריה¨ אז אני חושבת שזה קצת תרם‪ Æ‬אבל האמת היא שפשוט הרגשת‬
‫את השוני‪Æ‬‬
‫אני זוכרת שהייתה לי מערכת יחסים ראשונה ואחרונה עם בחור¨ ילד¨ ישראלי‪ Æ‬הסיבה שזאת תהיה האחרונה‬
‫היא בגלל היחס שקיבלנו‪ Æ‬אפילו אנשים שחשבנו שהם חברים שלנו התחילו להגיד ”לא רק שהיא רוסייה¨‬
‫אלא היא גם נוצרייה ועוד היא מאמינה בישו והיא מסתובבת עם צלב“‪ Æ‬אני בכלל אתאיסטית¨ אני לא מאמינה‬
‫בכלום¨ אבל הגזימו ואמרו לנו ”אם תתחתנו¨ הילדים שלכם יהיו נוצרים“‪ Æ‬מה זה קשור‪ ø‬היינו אז בבית ספר‬
‫יסודי‪ Æ‬מערכת היחסים שלנו הייתה עניין של שבועיים‪ Æ‬לא ביג דיל‪ Æ‬אבל זה היה¨ וזה השפיע‪ Æ‬איאפשר שזה לא‬
‫ישפיע‪ Æ‬כשאנשים אומרים לך שאתה כזה וכזה וכזה אז אתה באמת מרגיש שונה‪ Æ‬זה הולם את תיאוריית התיוג‬
‫שלמדנו בבית הספר‪Æ‬‬
‫הסיבה שהגעתי לשבח לא קשורה לסיפור הזה על הקשר שלי עם הילד הישראלי‪ Æ‬רק אחרי שלמדתי בשבח‬
‫גיליתי שבשנים שלמדתי בבית הספר יסודי¨ סבא שלי והורי חיפשו לי מסגרת אחרת לאחר הצהריים‪ Æ‬הם‬
‫מצאו בית ספר ערב של אותה אגודה שנקראה ”מופת“ שבסוף השתלבה עם שבח‪ Æ‬למופת הייתה רשת של‬
‫בתי ספר ערב ואחד מהם היה בבת ים‪ Æ‬אני הייתי שם במשך שש שנים‪ Æ‬באותו זמן¨ בבת ים התחיל הקטע‬
‫שחילקו את כל בתי הספר היסודיים וחטיבות הביניים מחדש¨ אז ממילא כולם היו צריכים לעבור בית ספר‪Æ‬‬
‫אמרתי¨ טוב¨ גם אני אעבור בית ספר‪ Æ‬לא רציתי לעבור עם כולם כי רמת הלימודים בבית הספר שלמדתי בו‬
‫הייתה על הפנים ורציתי מסגרת אחרת‪ Æ‬הרגשתי שזה לא מתאים לי ככה¨ שאני יכולה יותר¨ אני רוצה יותר¨ אז‬
‫חיפשנו משהו אחר‪Æ‬‬
‫אני הייתי מודעת לקיומו של שבח אבל לא ממש הכרתי אותו מבפנים‪ Æ‬ההורים שלי שכנעו אותי ללכת‬
‫לשבח¨ לנסות¨ לראות מה יש שם‪ Æ‬קרה המקרה שבית הספר שבו למדתי בבת ים נסגר‪ Æ‬אם הוא לא‬
‫היה נסגר¨ יכול להיות שהייתי נשארת שם מפני שרציתי להמשיך ללמוד בו בחטיבת הביניים‪ Æ‬עברתי את‬
‫הראיונות לשבח‪ Æ‬סיפרו לי קצת על בית הספר ומאוד התלהבתי¨ לאו דווקא מזה שכולם רוסים¨ אלא בגלל‬
‫הרמה¨ האפשרויות שיש שם¨ היחס שהם משקיעים בתלמידים‪ Æ‬מאוד התרשמתי מזה ומאוד התלהבתי¨‬
‫והלכתי לשם‪Æ‬‬
‫והאמת היא שאני מאוד אוהבת את בית הספר‪ Æ‬ככל שעבר הזמן אני יותר יכולתי להשוות בין מה שהיה לי‬
‫קודם ומה שיש לי עכשיו‪ Æ‬וזה לאו דווקא בגלל האוכלוסייה שאני אוהבת את שבח‪ Æ‬נכון¨ פה כולם רוסים‪Æ‬‬
‫אפשר לדבר רוסית‪ Æ‬אפשר להרגיש בנוח כי כולם אותו הדבר‪ Æ‬אבל זו ממש לא הסיבה שאני אוהבת את בית‬
‫הספר‪ Æ‬דווקא עכשיו התחלתי לשים לב לזה שהתחלתי לדבר עם חברים שלי עברית יותר מרוסית‪ Æ‬הכול תלוי‬
‫בבנאדם שמדברים אתו‪Æ‬‬
‫תמיד שואלים אותי שאלה שאני כל כך שונאת∫ באיזו שפה את חושבת‪ ø‬זה לא משנה באיזו שפה את חולמת‪Æ‬‬
‫אני אפילו משיבה ”אנגלית“ למען ה“קטע“‪ Æ‬זה כל כך תלוי באיזה מצב אתה נמצא‪ Æ‬אני מדברת חופשי בשלוש‬
‫השפות¨ גם רוסית גם עברית גם אנגלית‪ Æ‬זה לא משנה לי‪ Æ‬האמת היא שאני אפילו מעדיפה לדבר עברית‬
‫מאשר רוסית כי יותר נוח לי‪ Æ‬אני כבר קצת שוכחת רוסית‪Æ‬‬
‫אני לא חובבת גדולה של רוסית‪ Æ‬כשהייתי קטנה לקחו אותי לשיעורים פרטיים‪ Æ‬סבתא שלי התעקשה¨ ולמדתי‬
‫לקרוא ולכתוב רוסית‪ Æ‬ברגע שיכולתי לעזוב עזבתי את זה כי לא הרגשתי איזושהי מחויבות רגשית כאילו שזו‬
‫הייתה שפת האם שלי‪ Æ‬לא היה כזה רגש ופשוט לא נהניתי מזה‪ Æ‬בעברית אני בולעת ספרים‪ Æ‬ברוסית זה פשוט‬
‫סבל לקרוא‪ Æ‬ככה זה יצא‪ Æ‬כשאמרו לי שיש בבית ספר שלנו בחירה בין רוסית לצרפתית¨ בחרתי צרפתית‪ Æ‬עדיף‬
‫שפה אחרת מרוסית‪Æ‬‬
‫∂‪±¥‬‬
‫”איפה אתה חי‪ “ø‬קטע מתוך שיח מסע בישראל‬
‫בעיקרון¨ עם מעבר הזמן גיליתי את ההבדלים בין שבח לבין בתי ספר אחרים‪ Æ‬קודם כול מאוד התרשמתי‬
‫מהעובדה שבבית הספר שלנו יש גם ילדים שלא דוברים רוסית‪ Æ‬יש¨ זה נדיר¨ אצלי בכיתה היו שני ילדים כאלה‪Æ‬‬
‫זה נחשב הרבה‪ Æ‬אבל לא היה שום יחס שונה כלפיהם‪ Æ‬מה שאני הרגשתי בבית ספר היסודי — ”את רוסייה‬
‫אז תמיד תישארי רוסייה“ — לא היה דבר כזה בשבח‪ Æ‬התחלנו פתאום לדבר אתם רוסית ואז קלטנו שהם לא‬
‫מבינים‪ Æ‬זה לא נשאר לי תקוע בראש שהם שונים‪ Æ‬כולם אותו הדבר — רוסי¨ ישראלי‪ Æ‬מאוד אהבתי את זה‪ Æ‬אתה‬
‫פשוט יכול להיות אתה‪Æ‬‬
‫דבר נוסף שאהבתי זה שבית הספר שלנו אינו כמו בועה‪ Æ‬איאפשר להתעלם מהעובדה שמדובר בבית ספר‬
‫שמאוד נתון בתרבות רוסית‪ Æ‬יש ילדים ששומעים רוסית¨ שמדברים רוסית¨ שלא מבינים עברית אפילו¨ יש‬
‫כאלה‪ Æ‬אבל יש בבית ספר הזדמנות להיות עצמך‪ Æ‬אני הרגשתי שבבית הספר היסודי¨ אפילו בבית ספר אחר¨‬
‫בבית ספר ישראלי רגיל¨ כולם כל כך מושפעים מאופנות וטרנדים שהם נראים כאילו הם יצאו מפס ייצור‪Æ‬‬
‫כולם אותו דבר‪ Æ‬החברה פשוט מעצבת אותם ומה שכולם עושים — גם הם עושים‪Æ‬‬
‫נכון¨ איאפשר להימלט מהחברה בשום מקום¨ אבל פה זכיתי בהזדמנות להתלבש באופן שאני הרגשתי¨‬
‫לשמוע את המוזיקה שרציתי‪ Æ‬לא היה את ה“מה שכולם עושים¨ אז יאללה¨ גם אני אעשה“‪ Æ‬כל אחד מבטא‬
‫את עצמו כפי שהוא רוצה‪ Æ‬בית הספר שלנו מתחלק לפריקים¨ מטאליסטים¨ ראפרים — אוכלוסיות שונות כי‬
‫כל אחד עושה מה שבראש שלו¨ כל אחד עושה מה שהוא מרגיש‪ Æ‬הבית ספר שלנו הוא מדינה דמוקרטית‪ Æ‬אני‬
‫חושבת שזה נפלא‪ Æ‬האמת היא שמפריע לי שתמיד כשמזכירים את השם ”שבח מופת“ אז עוד שני דברים‬
‫עולים בראש אצל אנשים∫ בית ספר של גאונים ובית ספר של רוסים‪ Æ‬ודבר שלישי זה הדולפינריום‪Æ‬‬
‫גם התווית הזאת של בית ספר של גאונים היא לא ממש נכונה‪ Æ‬נכון שאצלנו הרמה הלימודית היא גבוהה ויש‬
‫תלמידים שמצטיינים¨ אבל יש גם תלמידים שהם פחות מצטיינים והם עדיין זוכים לאותה תמיכה שכולם‬
‫מקבלים‪ Æ‬התווית הזאת של בית ספר של רוסים מאוד מפריעה לי‪ Æ‬אני מרגישה שזה מעגל — יש לנו אוכלוסייה‬
‫רוסית אז כולם אומרים שזה בית ספר של רוסים¨ וכשאנשים שומעים שזה בית ספר של רוסים¨ ישראלים‬
‫פשוט לא באים לשם‪Æ‬‬
‫אין לי כל חששות לגבי מה שיהיה אחרי שאסיים בשבח‪ Æ‬אני אדם שמאוד מתכנן לעתיד ויש לי חלומות ואני‬
‫יודעת מה אני מתכוונת לעשות‪ Æ‬אני רוצה להיות עיתונאית‪ Æ‬אני מתכוונת קודם כל להתגייס לצה“ל או לעתודה‪Æ‬‬
‫אני רוצה ללכת לאוניברסיטת תלאביב ללמוד מדעי המדינה¨ מעניינות אותי דווקא דיפלומטיה ותקשורת‪Æ‬‬
‫אני לא מרגישה שכשאני אצא משבח אפגוש מציאות שתהיה הלם בשבילי — ”וואו¨ פתאום כולם ישראלים¨‬
‫מאיפה זה בא‪ ¨“°ø‬אין לי הרגשה כזאת‪Æ‬‬
‫האמת היא שכשהגעתי לשבח¨ בהתחלה הסתגרתי‪ Æ‬היו לי דעות קדומות על ישראלים¨ שכולן פאקאצות‬
‫וכולם ערסים בגלל שאלו הזיכרונות שלקחתי אתי מבית הספר היסודי וזה מה שראיתי כשהלכתי ברחוב‪Æ‬‬
‫נסעתי פעם באוטובוס וראיתי חברת ילדות שלי מבית הספר היסודי שהשתנתה לגמרי¨ היא נראית ממש כמו‬
‫פאקאצה‪ Æ‬לאטלאט¨ דווקא בשנים האחרונות¨ התחלתי לפגוש יותר ישראלים‪ Æ‬השתתפתי בפרויקט ”קו זינוק“‬
‫של עיריית תלאביב עם הקהילה היהודית בלוס אנג‘לס¨ והתחלתי יותר לפגוש נוער מחוץ לשבח‪ Æ‬זה לגמרי‬
‫שינה לי את התפיסה‪ Æ‬אמרתי לעצמי ”נכון¨ יש גם כאלה¨ ואולי הרבה כאלה¨ אבל יש גם חבר‘ה נפלאים¨ חבר‘ה‬
‫שהם כאילו החברים הכי טובים שלי עכשיו“‪Æ‬‬
‫ויקטוריה לושניצקי∫‬
‫אני דווקא מרגישה שונה ולא קשורה‪ Æ‬הגעתי ב∏‪ ¨±ππ‬בגיל מבוגר יותר¨ ≤‪ Ʊ‬עליתי מאוקראינה‪ Æ‬יש לי הרבה‬
‫זיכרונות משם‪ Æ‬אולי ניסיתי לשכוח את הזיכרונות שיש לי‪ Æ‬לא גרנו שם ברמה טובה כי אבא שלי הוא איש צבא¨‬
‫ושם זה לא כל כך מכובד כמו פה‪ Æ‬היינו בסדר‪ Æ‬גרנו ברמה של כולם¨ אבל לא היינו מרוצים‪ Æ‬אפילו לא ידענו‬
‫∑‪±¥‬‬
‫”איפה אתה חי‪ “ø‬קטע מתוך שיח מסע בישראל‬
‫שאנחנו יהודים¨ כי לא היינו יהודים¨ אבל סבא של סבא של סבא של סבא הוא יהודי‪ Æ‬אבל מפני שידענו בסוף‬
‫שאנחנו יהודים החלטנו לעלות לארץ‪Æ‬‬
‫זה היה די מסובך כי עלינו כמעט כל המשפחה‪ Æ‬הפלגנו באנייה¨ הגענו לנתניה¨ גרנו במלון בהתחלה בתלאביב‪Æ‬‬
‫ופה המצב הכספי שהיה בעייתי באוקראינה השתפר לגמרי והכול מצוין‪ Æ‬בגלל זה אני מרוצה ואני אוהבת את‬
‫הארץ‪ Æ‬שם היו לי בעיות רק כספיות‪ Æ‬בניגוד לכולם אני מרגישה את עצמי רוסייה‪ Æ‬גם ישראלית אבל אני רוסיה‬
‫במנטליות‪ Æ‬אני קוראת ברוסית¨ כותבת רוסית¨ חושבת רוסית‪Æ‬‬
‫באוקראינה אני זוכרת גם את בית הספר הרגיל¨ אבל יותר אני זוכרת כל מיני חוגים‪ Æ‬מגיל ארבע הייתי הולכת‬
‫לכל מיני חוגים‪ Æ‬הייתי בבית ספר למוזיקה מגיל חמש‪ Æ‬הייתי בב‪V‬כות¨ ריקודים מודרניים¨ שירה¨ ריקודים סלוניים¨‬
‫איפה לא הייתי‪ ø‬היה נחמד‪ Æ‬זה מה שבולט בזיכרון שלי‪Æ‬‬
‫הגענו לנתניה¨ לשכונה יוקרתית אפשר להגיד¨ ובגלל זה לא היו שם רוסים חוץ מאתנו בערך‪ Æ‬הגעתי לכיתה‬
‫ו‘ בספטמבר‪ Æ‬בכיתה הייתי רוסייה יחידה‪ Æ‬היו בכיתה ד‘ רוסים¨ שאִתם ממש לא הסתדרתי כי הייתי תלמידה‬
‫טובה באוקראינה‪ Æ‬היה לי ידע רב במתמטיקה וכל זה‪ Æ‬כשעליתי לארץ התקבלתי לאולימפיאדה במתמטיקה‬
‫וזכיתי מקום ראשון בנתניה¨ עכשיו זה לא כל כך משנה‪ Æ‬היה פה קטע של קנאה אולי‪ Æ‬יצא שלא הסתדרתי‬
‫עם ישראלים ולא הסתדרתי גם עם רוסים שהיו קטנים ממני‪ Æ‬ממש היו לי בעיות¨ מכות¨ אני לא אפרט‪ Æ‬הגעתי‬
‫לבית הספר חכמה וזהו‪Æ‬‬
‫היה לי בכיתה ילד מצ‘צ‘ניה¨ טג‘יקיסטן¨ אוזבקיסטן¨ לא זוכרת‪ Æ‬שנינו לא דיברנו עברית‪ Æ‬אני דיברתי רק רוסית‬
‫והוא דיבר אוזבקית או משהו כזה‪ Æ‬אז בכלל לא היה לי עם מי לדבר¨ עם מי לשוחח¨ והייתי היחידה באולפן‬
‫מהשכבה שלי¨ חוץ מילדים קטנים בכיתה א‘ או ב‘‪ Æ‬באמצע השנה העיפו אותי מהאולפן בגלל בעיות משמעת‪Æ‬‬
‫הייתי פטפטנית‪ Æ‬בגלל זה לא סיימתי ללמוד עברית בכיתה ו‘ והבנתי שאני לא יכולה להסתדר עם אנשים‬
‫— גם ישראלים וגם רוסים‪ Æ‬לא ידעתי מה לעשות¨ הייתה לי טראומה ממש קשה‪ Æ‬גם כשעליתי לארץ הייתה לי‬
‫טראומה כי עזבתי את הכול‪ Æ‬לי היו מלא חברים ואהבתי את אוקראינה והכול היה בסדר‪Æ‬‬
‫גם כשעליתי לכיתה ז‘ היה משבר כי לא ידעתי לאן לפנות ואיך להתנהג כדי שיקבלו אותי‪ Æ‬הייתי לא מקובלת‪Æ‬‬
‫הייתי אחת מאלה שיושבת בפינה ואוכלת סנדוויץ‘ ואף אחד לא שם לב אליה‪ Æ‬הייתי חנונית‪ Æ‬כולם רוצים יחס‪Æ‬‬
‫יש לי אחות ורק אִתה דיברתי¨ ובכל זאת¨ רציתי להיות בארץ כי היו לנו בעיות כלכליות‪ Æ‬דקל היה העץ האהוב‬
‫עליי‪ Æ‬ממש רציתי להגיע לפה‪Æ‬‬
‫עברנו לדירה אחרת בשכונה אחרת‪ Æ‬היו שם ממש הרבה רוסים ואִתם זרמתי אַחלה‪ Æ‬היו יחסים טובים מאוד‪Æ‬‬
‫כל הבעיה הייתה שהם לא למדו‪ Æ‬כולנו הלכנו במקום ללימודים לים‪ Æ‬לא למדנו בכלל‪ Æ‬כל ההישגים שלי‬
‫במתמטיקה ובשאר המקצועות ירדו¨ חבל על הזמן‪ Æ‬לא הייתי כמעט בבית הספר‪Æ‬‬
‫בגלל זה החלטתי להתקבל לשבח‪ Æ‬רציתי להעלות את הרמה שלי‪ Æ‬ובכלל¨ הייתי קצת שונה משאר הילדות‬
‫והילדים — רציתי ללמוד ורציתי משהו אחר‪ Æ‬לא רציתי להישאר במקום שאני‪ Æ‬בהתחלה לא קיבלו אותי בגלל‬
‫התעודה‪ Æ‬קיבלתי ∞∞‪ ±‬במבחנים וכל זה אבל התעודה הייתה יותר חשובה כנראה‪ Æ‬שוב הייתה לי טראומה קשה‬
‫על רקע זה שלא התקבלתי‪ Æ‬לא ידעתי מה לעשות כי לא רציתי להישאר בבית הספר שלמדתי בו ולא רציתי‬
‫לבלות יותר בים וכל זה למרות שהיו לי ממש הרבה חברים‪ Æ‬ואז אמא שלי הגיעה לשבח ודיברה והסבירה ואז‬
‫התקבלתי‪ Æ‬אחותי גם היא התקבלה לפני חודש בערך‪Æ‬‬
‫התקבלתי לשבח בכיתה ח‘‪ Æ‬עברנו לחולון בגלל זה כי הנסיעות די ארוכות והיה לא נוח‪ Æ‬הרגשתי מצוין בשבח¨‬
‫כאילו אני בבית‪ Æ‬היו לי גם הרבה חברים וחברות¨ ובגלל שהמנטליות שלי — אני באמת רוסייה בדם¨ בכול¨ רק‬
‫לא ברגש שאני ישראלית כי אין לי בעיה גם להסתדר עם ישראלים¨ אבל אני יותר רוסייה מישראלית‪Æ‬‬
‫בכיתה ח‘ התקבלתי לכיתה שהיו בה הרבה עולים חדשים‪ Æ‬מאוד אהבתי את האווירה‪ Æ‬כולם רוסים‪ Æ‬כולם מבינים‬
‫אותי‪ Æ‬אין שום בעיות ואהבו אותי בכיתה והיו לי אַחלה יחסים עם המחנכת שלי והייתי פעילה מאוד בגלל זה‪Æ‬‬
‫∏‪±¥‬‬
‫”איפה אתה חי‪ “ø‬קטע מתוך שיח מסע בישראל‬
‫הייתי כמו יד שמאלית של המחנכת שלי¨ אני מתה עליה והיא הבנאדם הכי נחמד שאני מכירה¨ באמת¨ והיא‬
‫עזרה לי מאוד‪ Æ‬כיף היה לי בכיתה והייתי ביחסים מצוינים עם כל הכיתה שלי‪ Æ‬לא כל כך הסתובבתי עם חבר‘ה‬
‫מכיתות אחרות כי היינו מגובשים כעולים‪ Æ‬זה היה כך בכיתה ט‘‪ Æ‬בכיתה כולם הלכו יחד ודיברו רק רוסית כי היו‬
‫הרבה ילדים שלא ידעו עברית בכלל‪ Æ‬אני הייתי אחת שידעתי גם עברית¨ וזה עזר לי כי יכולתי לתרגם דברים‪Æ‬‬
‫בסוף כיתה ט‘ החלטתי לעבור למגמת מינהל עסקי‪ Æ‬בהתחלה חשבתי להתקבל למגמה עיונית‪ Æ‬אפילו נרשמתי‪Æ‬‬
‫אבל בסוף ראיתי שכל הבנות מהכיתה שלי עברו גם לעיונית אז התחרטתי ועברתי למינהל כי רציתי חברים‬
‫חדשים וכל מיני דברים אחרים‪ Æ‬אז לא ידעתי מה זה מינהל‪ Æ‬היום אני יודעת בערך¨ אני מתה על המקצוע הזה∫‬
‫שיווק¨ פרסום¨ מינהל¨ כלכלה‪ Æ‬זה מה שאני רוצה ללמוד בעתיד‪ Æ‬אני נורא שמחה שעברתי את כל התהליך הזה‬
‫של מגמות¨ שלוש השנים האלה¨ עם המחנכת שלי ועם הכיתה שלי‪Æ‬‬
‫אני מתגייסת בעוד כמה חודשים‪ Æ‬אני מתגייסת כנראה למת“ש¨ יחידת הנהלת חשבונות¨ שזה גם קשור למגמה‬
‫שלמדתי בה בשבח‪ Æ‬בסוף אני מקווה להתקבל לאוניברסיטה וללמוד אני לא יודעת מה‪ Æ‬אני עובדת בערך מגיל‬
‫‪ ±¥‬כדי להיות עד כמה שיותר עצמאית‪ Æ‬זה לא מפני שיש לי בעיות עם ההורים‪ Æ‬תמיד היו לי יחסים מצוינים‬
‫אני אתם והם אתי‪ Æ‬הם מבינים‪ Æ‬יש לי הרבה מאוד חברים שהם ישראלים — יכול להיות שזה לא החברים הכי‬
‫טובים¨ אבל אין לי בעיה להסתדר אתם¨ וגם עכשיו‪Æ‬‬
‫יש לי בעיה רק בקטע של האזרחות‪ Æ‬אין לי אזרחות בגלל שאני הדור הרביעי‪ Æ‬לאמא ולאבא שלי יש אזרחות‪Æ‬‬
‫לאחותי נתנו אזרחות לפני חודש בערך‪ Æ‬היא קצינה בצה“ל‪ Æ‬אבל לי לא רוצים לתת אזרחות‪ Æ‬אולי ייתנו לי אחרי‬
‫שנה בצבא‪ Æ‬זה נורא הורס את כל האווירה בבית וזה מאוד לא נוח‪Æ‬‬
‫‪±¥π‬‬
‫”איפה אתה חי‪ “ø‬קטע מתוך שיח מסע בישראל‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫מרום¨ ד‘¨ ומ‘ מילר ©עורכים®¨ ∏∞∞≤‪ Æ‬שיח מלב המבוכה¨ ירושלים∫ כתר¨ סדרת ”מראי מקום“ של קרן מנדל‪Æ‬‬
‫∞‪±μ‬‬
‫”הפוליטיקה של ההכרה“ בכיתה‬
‫יפה בניה‬
‫א‪ Æ‬במקום הקדמה‬
‫זה היה ביום הזיכרון השני לרצח ראש הממשלה יצחק רבין‪ Æ‬זיכרון הרצח¨ הכאב והטראומה היו עדיין טריים וקשים‪ Æ‬בבית‬
‫הספר ”מעלות“ החליטו ©כמו בבתי ספר רבים אחרים® להקדיש את היום כולו לדיונים בכיתות בנושא הרצח¨ נוסף על‬
‫טקס יום הזיכרון שהכינו תלמידי החטיבה העליונה‪Æ‬‬
‫מעלות הוא בית ספר קטן ואינטימי במרכז הארץ‪ Æ‬צוות המורים בבית הספר הוא צוות מסור ומשקיע של מורים אידאליסטים‬
‫וחדורי מודעות פוליטית‪ Æ‬בית הספר חרת על דגלו חזרה לערכים של סוציאליזם¨ שוויון ואחווה‪ Æ‬הכיתות הטרוגניות¨ הן‬
‫כוללות תלמידים הבאים מבתים שונים מבחינה תרבותית∫ מזרחים מבתים מסורתיים וממעמד סוציואקונומי בינוני עד‬
‫נמוך¨ ואשכנזים מבתים מבוססים בדרך כלל¨ השייכים פוליטית לשמאל וחילונים בדרך כלל‪ Æ‬אף שהחלוקה הזו נשמעת‬
‫סטראוטיפית¨ היא משקפת את המציאות בבית הספר‪Æ‬‬
‫רוב המורים בבית הספר גם הם אשכנזים¨ חילונים ושמאלנים באוריינטציה הפוליטית שלהם‪ Æ‬ביניהם גם תמר¨ מחנכת‬
‫כיתה י“א ≤‪ Æ‬תמר היא מורה לספרות¨ מעמודי התווך של בית הספר¨ מלמדת בו שנים רבות¨ כמעט מאז היווסדו¨ ובעלת‬
‫מעמד מרכזי בקרב צוות המורות בכלל והמורות לספרות בפרט‪ Æ‬אהובה וסמכותית¨ חשוב לה מאוד להנחיל לתלמידים‬
‫אהבה לספרות והיכרות עם יצירות המופת‪ Æ‬גם הממד הערכי חשוב לה מאוד¨ והיא רואה בהוראת הספרות מסגרת‬
‫חשובה בהקשר זה‪Æ‬‬
‫בבוקר יום הזיכרון לרצח יצחק רבין נכנסה תמר לכיתה י“א ≤‪ Æ‬היה בכוונתה לשוחח על הרצח¨ משמעותו¨ השלכותיו¨‬
‫רגשות התלמידים‪ Æ‬היא עצמה הייתה נרגשת וכואבת‪ Æ‬מבחינתה ©כמו מבחינתם של ישראלים רבים® לא היה זה עוד‬
‫”חומר“ ללמד¨ אלא נגיעה בפצע פתוח‪Æ‬‬
‫בתחילת השיחה ביקשה תמר מהתלמידים לדבר¨ לשתף ברגשותיהם ובמחשבותיהם¨ שנתיים לאחר הרצח הטראומטי‬
‫של ראש ממשלה‪ Æ‬הכיתה נענתה והתלמידים סיפרו על מחשבותיהם ורגשותיהם‪ Æ‬גם מי שבדרך כלל לא משתתפים‬
‫בשיעורי ספרות לקחו חלק בדיון‪Æ‬‬
‫בשלב מסוים של השיחה¨ לקראת סוף השיעור¨ הרימה שלי את ידה והצביעה‪ Æ‬שלי היא תלמידה שקטה בדרך כלל¨ ותמר¨‬
‫ששמחה על השתתפותה¨ העניקה לה מיד את זכות הדיבור‪Æ‬‬
‫”המחשבה שלי“¨ אמרה שלי¨ ”היא שיש גורל בעולם¨ הגורל של האנשים כתוב מראש‪ Æ‬וזה כנראה היה הגורל של רבין¨ היה‬
‫כתוב שהוא יירצח ויגמור את חייו בצורה כזו“‪Æ‬‬
‫‪±μ±‬‬
‫”הפוליטיקה של ההכרה“ בכיתה‬
‫תמר הייתה מופתעת ומזועזעת מדבריה‪ Æ‬מבחינתה זה היה חילול הקודש כמעט‪ Æ‬כמו כולם גם היא נחשפה דרך אמצעי‬
‫התקשורת לתגובות של אנשים דתיים מסוימים לרצח¨ אבל לא העלתה בדעתה שבכיתתה יאמר מישהו דברים שיש‬
‫בהם ©כפי שהבינה זאת® איזשהו רמז להצדקה או להבנה של הרצח המתועב‪ Æ‬תחושתה הייתה שהנה היא עדה לסימן של‬
‫פתולוגיה חברתית וערכית שעד עכשיו רק שמעה עליה¨ ושחובה עליה להגיב מיד ובתקיפות‪Æ‬‬
‫בלי להתעכב פנתה אל שלי בטון תקיף∫ ”איך את יכולה לומר דבר כזה¨ שלי‪ ø‬את לא מבינה שהדברים שלך הם בעצם‬
‫הצדקה של רצח רבין‪ ø‬את מבינה את המשמעות של מה שאמרת‪Æ“ø‬‬
‫שלי נדהמה ונפגעה‪ Æ‬ברגע הראשון היא שתקה‪ Æ‬אחר כך ניסתה להסביר שכלל וכלל לא התכוונה להצדיק את רצח רבין¨‬
‫אבל היא באמת חושבת שזה היה כנראה בלתי נמנע כי —‬
‫תמר קטעה את דבריה∫ ”מה שאת אומרת¨ שלי¨ זה שיגאל עמיר היה רק מכשיר בידי אלוהים¨ שאין לו אחריות למעשה‬
‫שלו כי הרי הוא לא בחר בזה¨ אין לאדם חופש בחירה אם הגורל שלו כתוב מראש‪ Æ‬וזה רעיון מסוכן¨ כי אז איפה האחריות‬
‫של האדם למעשיו‪ ø‬זו אפילו גישה לא יהודית¨ כי היהדות גורסת שהאדם חופשי לבחור את מעשיו‪Æ“°‬‬
‫הצלצול קטע את הדיון ואת סיומו הדרמתי‪ Æ‬תמר אספה את חפציה וירדה במהירות לחדר המורים¨ נסערת‪ Æ‬מסף הדלת‬
‫הספיקה לראות בקצה העין ששלי על סף בכי¨ וחברותיה הקרובות מקיפות אותה ומנסות להרגיעה‪Æ‬‬
‫ב‪ Æ‬הנחת הזהות המשותפת‬
‫פיליפ ג‘קסון¨ במאמרו ”הפרקטיקה של ההוראה“¨ מתאר את מה שהוא מכנה ”הנחת הזהות המשותפת“‪ Æ‬כך הוא כותב‬
‫©בתרגום חופשי®∫‬
‫מורים רבים פועלים מתוך מה שאני מכנה ”ההנחה של זהות משותפת“ עם תלמידיהם‪ Æ‬היבט אחד של הנחה‬
‫זו שנדמה כמשותף בעיני מרבית המורים ביחס לתלמידיהם הוא ”המטען התרבותי המשותף שלנו“‪ Æ‬מה כולל‬
‫המטען הזה קשה לומר¨ אבל חלק גדול מתוכנו מובן מספיק — הוא כולל שפה משותפת וידע עממי מהסוג‬
‫המכונה ”מקובל“¨ כמו ידע על גיבורי תרבות¨ העדפות רווחות¨ מנהגים ונימוסים יומיומיים‪ Æ‬כל אלה מאפשרים‬
‫לאנשים ”להרגיש בבית“ ולהתנהג באופן מובן בהקשר תרבותי מסוים‪Æ‬‬
‫היבט נוסף של הנחת הזהות המשותפת עוסק בתפקוד פסיכולוגי‪ Æ‬מורים רבים הפועלים על בסיס הנחת‬
‫זהות משותפת לוקחים כמובן מאליו שהתלמידים שלהם הם ממש כמותם באופן שבו הם חושבים ומרגישים‬
‫— במה שגורם להם לצחוק ולבכות¨ ביכולותיהם לעמוד בלחצים¨ בתנאים שיוצרים אצלם התלהבות¨ שעמום‬
‫וכד‘ ¸‪ ˛ÆÆÆ‬פעולה על בסיס הנחה זו משחררת את המורה מן הצורך לעיין בטבעם של תלמידיו ולהתחשב במה‬
‫שילמד מעיון זה כבסיס לצעדיו הפדגוגיים ©∂∏‪Æ®Jackson ±π‬‬
‫סיפור האירוע שפתחתי בו את המאמר מעיד על ביטוי אחד של ההנחה הזו — ההפתעה של מורה הפוגשת ”הבדל“‬
‫ומפרשת אותו על בסיס תפיסותיה שלה‪ Æ‬הקושי במפגש כזה¨ הקושי בעצם הזיהוי של מה שמתרחש — הוא קושי משותף‬
‫לכולנו‪ Æ‬האנתרופולוגית האמריקנית דורותי הולנד מספרת שבאחד ממסעותיה לסיאול¨ דרום קוריאה¨ בעודה יושבת עם‬
‫חברותיה לצוות המחקר לשתות תה¨ פנתה אליה עמיתתה הקוריאנית בשאלה∫ ”אז איך ההרגשה להיות בלי נשמה‪Æ“ø‬‬
‫השאלה הכמעט מתריסה תפסה את הולנד לא מוכנה וגרמה לה לדיסאוריינטציה רגעית¨ כך היא כותבת — גם בגלל‬
‫התחושה שעצם תיוגה כ“חסרת נשמה“ אינו מחמאה גדולה¨ מנקודת המבט של השואלת¨ גם משום שלא רק שאין לה‬
‫‪±‬‬
‫נשמה אלא אין לה באמת צל של מושג איך ההרגשה להיות בלי נשמה ©∑‪Æ®Holland ±ππ‬‬
‫‪±‬‬
‫≤‪±μ‬‬
‫ובאנגלית∫ ‪ÆNot only did I lack a soul, I also lacked any feeling of lacking a soul‬‬
‫”הפוליטיקה של ההכרה“ בכיתה‬
‫רגע כזה¨ שחושף בבת אחת הבדל בין אנשים קרובים — לא אנשים ממקומות גאוגרפיים שונים ורחוקים אלא שכנים¨‬
‫עמיתים לעבודה¨ חברים — הוא תמיד רגע מבלבל¨ רגע של דיסאוריינטציה‪ Æ‬הנחת הזֵהֵה היא עדיין המובן מאליו שלנו‪Æ‬‬
‫הפילוסוף היהודיצרפתי עמנואל לווינס¨ מגדולי הפילוסופים במאה העשרים¨ הקדיש את כל מפעלו הפילוסופי לסוגיית‬
‫האחר‪#‬ת והיכולת לפגוש את האחר‪ Æ‬על פי לווינס¨ התרבות המערבית מלמדת ”יחסים שבהם העצמי או שולט או מטמיע או‬
‫מקיף את האחר“ ©לווינס תשס“ב¨ ∂‪ ¨®μ‬ובכך היא משמרת את הקושי לפגוש את האחר באמת¨ כלומר להשאיר אותו באחרותו‪Æ‬‬
‫הדגם הבסיסי של יחסי השליטהטמיעה הוא הידיעה∫ הידיעה בתרבות המערבית¨ לווינס טוען¨ הופכת את הלא זהה לזהה‪Æ‬‬
‫אנחנו ”מעכלים“ את ה“חומר“¨ תרתי משמע‪ Æ‬הופכים אותו ל“שלנו“ ומבטלים בכך את אחרותו‪ Æ‬את הדגם הזה אנחנו לומדים‬
‫להעביר ליחסים בינינו לבין האחרים‪ Æ‬מכאן הבדידות שבה אנו נתונים∫ באופן פרדוקסי¨ המפגש המטמיע את האחר מייצר‬
‫בדידות ומנציח אותה¨ ואילו מפגש שאינו מדכא את האחרות הוא היחיד שיש בו אפשרות ל“היחלצות מעצמנו“‪Æ‬‬
‫אבל¨ יש גם מפגשים אחרים‪ Æ‬היחס הארוטי ויחס ההורות≤ מבטאים מפגשים ”פנים אל פנים“¨ כאלה שמחלצים אותנו מן‬
‫העצמי ומן הבדידות מעצם ההכרה באחרות שיש בהם‪ Æ‬ההורות היא יחס שבו האחר שונה מן היסוד אבל במובן מסוים‬
‫הוא אני ©כי הוא בני®‪ Æ‬זיקת ההורה לילדו היא זיקה לאחר‪#‬ת שהיא שלו אבל איננה בעל‪#‬ת או רכוש‪ Æ‬ההורות אינה בהכרח‬
‫יחס ביולוגי¨ לווינס אומר בשיחותיו עם פיליפ נמו∫ ”אם אתה רואה את אפשרויות האחר כאפשרויותיך שלך¨ אם אתה‬
‫מסוגל לצאת מגדר זהותך וממה שהוענק לך אל עבר משהו שלא הוענק לך ובכל זאת הוא שלך — הרי נתגלתה לפניך‬
‫האבהות“ ©שם¨ ∞∂®‪ Æ‬נמו שואל בהקשר זה את לווינס∫ האם קיים משהו דומה ביחס שבין המורה לתלמידו‪ ø‬לווינס עונה∫‬
‫היחס בין המורה לתלמיד אינו מצטמצם בהם ¸ביחסים הוריים˛¨ אך ללא ספק מכיל אותם ©שם¨ ‪Æ®∂±‬‬
‫הנחת הזהות המשותפת קיימת גם במישור המערכתי — מתוך כך אפשר להבין שבמשך שנים רבות נתפסה השונות בין‬
‫תלמידים בכיתה כ“בעיה“‪ Æ‬כך הוגדרה במשך שנים רבות בשיח החינוכי הישראלי הכיתה ה“הטרוגנית“∫‬
‫בישראל ההטרוגניות נתפסת בעיקר כהבדלים בין תלמידים ביכולת הלמידה הנובעים מרקע חברתיכלכלי‬
‫¸‪ ˛ÆÆÆ‬כיתות הכוללות קבוצות תלמידים בני עדות ושכבות סוציאליות שונות¨ שקיים ביניהן פער ניכר בהישגים‬
‫לימודיים∫ במינוח הישראלי המקובל — כיתות הכוללות תלמידים ”טעוני טיפוח“ ותלמידים ”מבוססים“ ¸‪˛ÆÆÆ‬‬
‫היכולת הקוגניטיבית מהווה בספרות המחקר ציר מרכזי להבנת ההטרוגניות בכיתה¨ עד כדי זהות בין המונח‬
‫”הטרוגניות“ למונח ”עירוב תלמידים מרמות יכולת שונות“ ¸‪ ˛ÆÆÆ‬עד לפני שנים אחדות נתפס השוני בין התלמידים‬
‫במספר מצומצם של ממדים¨ ובעיקר ביכולת הלמידה¨ המתבטאת בהישגים שמומחים להערכה יכלו למדוד‬
‫אותם‪ Æ‬הבדלים מסוימים בין תלמידים¨ כגון הבדלים חברתייםתרבותיים¨ נתפסו בעיקר במונחים של ”פערים“‬
‫שיש לשאוף לביטולם‪ Æ‬השונות בין התלמידים בכיתה נתפסה במקרה הטוב כאילוץ של המציאות¨ ובמקרה‬
‫הפחות טוב — כבעיה או כמטרד שיש לסלקו או לבטלו ©קשתי ואחרים ‪ ¨≤∞∞±‬עמ‘ ≤≤®‪Æ‬‬
‫האבחנה של החוקרים האלה¨ שבדקו תכניות התערבות בבתי הספר שמטרתן ”להתמודד“ עם ההטרוגניות¨ היא שהיום‬
‫המחנכים מכירים בממדים נוספים של ההטרוגניות וגם מגלים¨ כחלק מהשפעת השיח הרבתרבותי¨ ניצני מודעות לעובדה‬
‫שההטרוגניות יכולה להיות גם מקור לעושר בלמידה‪ Æ‬אלא שהדברים נשארים ברמת ההצהרה ואינם מיושמים∫ כן למחנכים‬
‫עדיין אין שפה פדגוגית וכלים ליישם תובנות חדשות אלה על אודות ההטרוגניות של הזהויות בכיתה ובבית הספר‪Æ‬‬
‫לא אוכל במאמר קצר זה להידרש בפירוט לדרכים פדגוגיות שונות לריבוי התרבותי בכיתות ובבתי הספר הישראליים —‬
‫שאלת ה“איך“‪ Æ‬כאן אני נדרשת בעיקר לשאלת ה“למה“ — שאלת עצם ההצדקה לגיבושה וליישומה של פדגוגיה רב‬
‫תרבותית¨ ”פדגוגיה של הכרה“‪ Æ‬אציין רק כי עמדתי היא שצורך זה פוגש כיום את הידע החינוכי העדכני על אודות ריבוי‬
‫אינטליגנציות¨ ריבוי סגנונות למידה של לומדים ושונ‪#‬ת הקיימת בממדים נוספים‪ Æ‬התרבות בהקשר זה היא רכיב אחד‬
‫מרבים¨ ולא הבלעדי שבהם‪ ª‬מה גם ש“תרבות“ עצמה היא מושג שיש להיזהר מתפיסה מונוליתית וסטטית שלו‪Æ‬‬
‫≤‬
‫לווינס מדבר על יחסי אב ובנו ואילו אני בוחרת להרחיב ליחסי הורות בכלל‪Æ‬‬
‫≥‪±μ‬‬
‫”הפוליטיקה של ההכרה“ בכיתה‬
‫ג‪ Æ‬הפוליטיקה של ההכרה‬
‫הסיפור על שלי ביום הזיכרון לרצח רבין הוא סיפור קטן אבל מכאיב של מפגש מוחמץ בין מורה לתלמידה¨ סיפור על‬
‫הרגעים הלא צפויים בהוראה ובחינוך‪ ª‬הרגעים — הרבים — שנדרשות בהם תגובות מיידיות¨ ללא הכנה מראש ובלא שיהיו‬
‫בידינו המורות‪Ø‬ים מערכים מובנים להסתתר מאחוריהם¨ הם אלה היוצרים את מורכבות עבודת החינוך‪ Æ‬המורכבות מונחת‬
‫אפוא לפני ומעבר לפדגוגיות ומערכי שיעור‪ Æ‬בראש ובראשונה היא עניין של תודעה‪ Æ‬ליתר דיוק¨ של הרחבת גבולות‬
‫התודעה‪ Æ‬העמדה הרבתרבותית מתחילה לא בתרבות ולא במבנים הפוליטיים¨ אלא בזהות האישית∫‬
‫תפנית נוספת בחשיבה על הזהות האנושית התחוללה כאשר גברה המודעות לכך שהאדם אינו יחיד אוטרקי¨‬
‫המעצב את זהותו מתוך התייחסותו לעצמו ולהיסטוריה הספציפית שלו‪ Æ‬בהדרגה גברה המודעות לכך שהאדם‬
‫הוא חלק מקהילה תרבותית¨ המכונן ומעצב את זהותו מתוך התייחסות למורשת ההיסטורית והתרבותית‬
‫¸‪ ˛ÆÆÆ‬הזהות מתכוננת באופן רבתרבותי ובאופן סינכרוני¨ בדרך של דיאלוג עם תרבויות אחרות ועם בני אדם‬
‫הממוקמים בתרבויות אחרות‪ ÆÆÆ‬בדיאלוג זה האדם מגלה אפשרויות חדשות¨ שחלקן עשוי להיות רלוונטי לגביו‪Æ‬‬
‫הוא לומד גם על מה שהוא כבר¨ ועל השוני שבינו לבין חבריה של תרבות אחרת ©מאוטנר ואחרים ∏‪Æ®±ππ‬‬
‫במאמרו ”הפוליטיקה של ההכרה“ ©טיילור ≥∞∞≤®≥ מתווה צ‘רלס טיילור‪ ¥‬מסגרת מושגית לתפיסה הרבתרבותית של‬
‫הזהות¨ מסגרת שהיא לדעתי מספקת קרקע פורייה לדיון הן במישור הפוליטי הן במישור החינוכי‪ Æ‬בלב הדיון עומדים‬
‫שלושה מושגים∫ הכרה ©‪ ¨®recognition‬היעדר הכרה ©‪ ®disrecognition‬והכרה שגויה ©‪Æ®misrecognition‬‬
‫הכרה היא תהליך דיאלוגי¨ שהזהות האישית נבנית בו באינטראקציה עם אחרים‪ Æ‬התפיסה הבסיסית היא שזהותו של‬
‫אדם אינה מתהווה מתוך מונולוג שהוא מנהל עם עצמו אלא מתוך יחסי גומלין עם אחרים‪ Æ‬הזהות מותנית בהכרה¨ והיעדר‬
‫הכרה ©היעדר אהבה¨ היעדר הערכה¨ היעדר דיאלוג® פוגע בדרך כלל פגיעה קשה בעצם התהוותו של העצמי‪ μÆ‬במישור‬
‫האישי אנו יכולים לראות כיצד הזהות יכולה להתהוות או להתעוות במהלך המגע שלנו עם ”אחרים משמעותיים“¨ ועד‬
‫כמה היא פגיעה בגלל העובדה שאותם אחרים משמעותיים מעניקים לה את הכרתם או נמנעים מלהעניק אותה‪ Æ‬על פי‬
‫טיילור¨ יחסי אהבה חשובים לא רק בגלל החשיבות הרבה שהתרבות המודרנית מייחסת לסיפוקם של צרכים רגילים¨ אלא‬
‫גם משום שהם כור המצרף של הזהות הנובעת ממקור פנימי‪Æ‬‬
‫מה שנכון למישור האישי תקף גם למישור החברתי הציבורי‪ Æ‬לשיח ההכרה במישור הציבורי שתי משמעויות או שני כיוונים‬
‫שונים∫ הכיוון האחד הוא אוניברסליסטי — הדגשה של שוויון כבוד האדם בקרב כל האזרחים‪ Æ‬תמציתו של הכיוון הפוליטי‬
‫הזה היא השוואת הזכויות והזכאויות של כל האזרחים¨ והיא מבוססת על הרעיון שכל בני האדם ראויים לכבוד במידה‬
‫שווה¨ כלומר היא מתמקדת במה שזהה אצל כולנו‪ Æ‬איהסובלנות להבדלים בדגם זה נובעת משתי סיבות∫ האחת¨ שהוא‬
‫עומד על כך שהחוקים המגדירים את הזכויות ייושמו באורח אחיד¨ ללא יוצא מן הכלל‪ ª‬האחרת¨ שהוא מתייחס בחשדנות‬
‫למטרות קולקטיביות‪Æ‬‬
‫הכיוון השני של שיח ההכרה במישור החברתי הוא ”הפוליטיקה של ההבדל“¨ שנולדה מתוך התפתחות הרעיון המודרני‬
‫של הזהות האותנטית והייחודית‪ Æ‬כאן משמעותה של ההכרה היא אחרת¨ שכן להבדיל מן הדרישה להספקת ”סל“ זהה‬
‫של זכויות ©בפוליטיקה של שוויון כבוד האדם®¨ הדרישה היא להכיר בייחודיות הזהות של הפרט או של הקבוצה¨ בהיותם‬
‫≥‬
‫תפיסתו של טיילור היא בעיקרה תפיסה רבתרבותית ליברלית‪ Æ‬יש תפיסות רבתרבותיות אחרות¨ מהן רדיקליות¨ שלא אתייחס אליהן במאמר‬
‫זה‪Æ‬‬
‫‪¥‬‬
‫פרופסור לפילוסופיה ולמדע המדינה באוניברסיטת מקגיל בקנדה¨ עסק הרבה בפילוסופיה של ההכרה¨ בפסיכולוגיה ובפוליטיקה‪ Æ‬פעיל גם‬
‫בתחום הפוליטי בקנדה‪Æ‬‬
‫‪μ‬‬
‫טיילור מצרף כאן את קולו לזרמים רבים בפילוסופיה ובפסיכולוגיה המדגישים את האופי הדיאלוגי של הזהות האנושית‪ Æ‬כך הפילוסופיה‬
‫הדיאלוגית¨ הפסיכולוגיה של יחסי אובייקט¨ הפסיכולוגיה האינטרסובייקטיבית והפסיכולוגיה ההתייחסותית¨ וכן חלקים גדולים של ההגות‬
‫הפמיניסטית‪Æ‬‬
‫‪±μ¥‬‬
‫”הפוליטיקה של ההכרה“ בכיתה‬
‫נבדלים מכל אחד אחר‪ Æ‬להכיר באדם¨ משמע להכיר גם בזהותו התרבותית הייחודית‪ Æ‬למרות הנטייה לאפיין גישה זו‬
‫כגישה פרטיקולריסטית ©ולבקר אותה בשל כך®¨ טיילור מדגיש שיש כאן תפיסה אוניברסלית חלופית¨ שהרי לכל אחד יש‬
‫זהות‪ Æ‬אנו מעניקים הכרה ניאותה למה שקיים בכל העולם כאשר אנו מכירים במה שמייחד כל אחד‪ Æ‬מה שזהה אצל כולנו‬
‫הוא לפיכך העובדה שאנחנו שונים זה מזה‪ Æ‬הרעיון הוא שדווקא השונות והייחודיות הוזנחו והוטמעו בזהות השלטת או‬
‫בזהות הרוב¨ במסגרת פוליטיקה ”עיוורת להבדלים“ הגורמת לתופעות שליליות של היעדר הכרה ושל הכרה שגויה¨ שהן‬
‫צורות חריפות של פגיעה בזהות‪ Æ‬תופעות של הכרה שגויה והיעדר הכרה מעוותות כאמור את תהליך היצירה וההגדרה של‬
‫זהות עצמית ©הן של פרטים הן של תרבויות®¨ ומקרינות דימוי נחות או משפיל המדכא את בני האדם המפנימים דימוי זה‪Æ‬‬
‫בכך הן פוגעות בערכים הבסיסיים של כבוד האדם¨ חירות ושוויון‪Æ‬‬
‫חשוב להדגיש שהשיח הרבתרבותי בא לעולם מתוך ההכרח לעדכן את תפיסת הצדק החברתי למציאות שמדינת‬
‫הלאום כבר איננה יכולה לדמיין את עצמה כהומוגנית וכנדרשת להתמודד עם הריבוי הלאומי¨ האתני¨ הגזעי והדתי של‬
‫רכיביה‪ Æ‬לרוב אין מדובר בריבוי בין שווים אלא בריבוי הייררכי¨ באישוויון בין קבוצות זה‪#‬ת שונות‪ Æ‬לכן שיח על ”הבדל“‬
‫שאינו כולל את היבט המעמד והאישוויון מחטיא את מטרותיה הבסיסיות של הדרך הרבתרבותית‪Æ‬‬
‫ד‪ Æ‬הפסיכולוגיה של ההכרה‬
‫כוח המאמר של צ‘רלס טיילור הוא בחיבור שהוא מחבר בין שאלות פוליטיות ”גדולות“ לבין היבטים פסיכולוגיים אישיים‬
‫מאוד‪ Æ‬טיילור מראה ששאלת ההכרה הפוליטית בזהויות קבוצתיות נוגעת לגרעין הפנימי והאינטימי של כל אחת ואחד‪Æ‬‬
‫הכרה עצמית כרוכה לא רק באהבתם של האחרים המשמעותיים אלא גם בהכרה פומבית בזירה הציבורית¨ הכרה שיש‬
‫לה היבטים דיאלוגיים¨ סמליים ומעשיים‪ Æ‬העדר הכרה כזאת הוא פגיעה חמורה בתהליך בניית הזהות ובדימוי העצמי של‬
‫היחיד¨ שיבוש יכולת ההתמצאות שלו במרחב הנותן את האופקים לבניית משמעות‪Æ‬‬
‫יש הגדרות רבות לזהות‪ Æ‬טיילור מגדיר את הזהות כ“נקיטת עמדה במרחב המוסרי“∫ להיות ”אני“ משמע לנקוט עמדה‬
‫במרחב שבו ”מתעוררות שאלות בנוגע למה טוב ומה רע¨ מה ראוי לעשות ומה לא¨ מה חשוב ובעל משמעות לעומת מה‬
‫שהוא טריוויאלי ומשני“‪ Æ‬זהות מתהווה במרחב ששאלות מוסריות ממלאות בו תפקיד מכונן¨ מרחב שהשאלה ”מי אני“‬
‫נקשרת בו בשאלות∫ מה ראוי לי להיות¨ מה אני רוצה להיות¨ מה עלי לעשות¨ מה חשוב ובעל משמעות בעיני‪Æ‬‬
‫טיילור ממחיש את הקשר בין זהות למשמעות באמצעות המטאפורה המרחבית של אוריינטציה‪ Æ‬המרחב הוא כאמור‬
‫מרחב מוסרי¨ שמעניק למעשינו ערך ומשמעות‪ ª‬הזהות מעניקה לנו כושר התמצאות במרחב המוסרי∫ ”לדעת מי אתה או‬
‫מי את פירושו להתמצא במרחב מוסרי“¨ טיילור כותב‪ Æ‬אוריינטציה — במרחב ובזמן‪ Æ‬משמע¨ התמצאות במרחב מוסרי שיש‬
‫בו תנועה לעבר והתכוונות לעתיד‪Æ‬‬
‫לתהליך משובש של כינון זהות יש אפוא מבנה של דיסאוריינטציה‪ ª‬הוא מלווה בהעדר משמעות ובתחושה של אימציאת‬
‫הדרך בחיים¨ אובדן היכולת להבחין בין החשוב והמשמעותי לבין חסר החשיבות‪ Æ‬לתהליך ההכרה חלק מרכזי בכך — הן‬
‫במישור הבינאישי הן במישורים פומביים וציבוריים‪Æ‬‬
‫המטפורה המרחביתזמנית של האוריינטציה מחדדת אפוא את חשיבותה של ההכרה בשיח ובמבנים החברתיים בכלל¨‬
‫ובתהליך החינוכי בעיקר‪ Æ‬העדר הכרה או הכרה שגויה מביאים לאובדן היכולת להתמצא במרחב מוסרי ולדעת מה ראוי‬
‫ומה חשוב¨ כדי לפעול על פיה בעולם‪ Æ‬תחושת המשמעות נפגעת אצל מי שמפנים דימוי של נחיתות תרבותית עקב‬
‫הכרה שגויה או בהעדר הכרה‪Æ‬‬
‫החינוך¨ במובן הרחב ובמובן הצר כחינוך פורמלי¨ אמון על האוריינטציה של הילדים בעולם‪ Æ‬בית הספר כמוסד חברתי‬
‫הוא זירה ציבורית¨ הוא חלק מן המרחב הציבורי‪ Æ‬הכיתה עצמה היא זירה ציבורית‪ Æ‬בתוך הכיתה לומדים ילדים במהלך‬
‫השנים הפורמטיביות של בניית הזהות‪ Æ‬לאינטראקציות בתוך הכיתה ובתוך בית הספר בין תלמידים לתלמידים ובין מורים‬
‫לתלמידים והורים — יש השפעה על תהליך בניית הזהות של התלמידים ועל תפיסתם העצמית‪ Æ‬במציאות החינוכית‬
‫‪±μμ‬‬
‫”הפוליטיקה של ההכרה“ בכיתה‬
‫הישראלית¨ קבוצות גדולות של תלמידים חווים סוגים שונים של היעדר הכרה והכרה שגויה¨ המובנים לתוך הפרקטיקות‬
‫החינוכיות עצמן‪ ∂Æ‬אם אכן הזהות מובנית ומעוצבת בחלקה באמצעות התייחסות של אחרים¨ אם חוסר הכרה או הכרה‬
‫שגויה עלולים לגרום לפגיעה או לתפיסה מעוותת עד כדי שנאה עצמית¨ כי אז סוגיית ההכרה בזהויות השונות של‬
‫התלמידים בכיתה ובבית הספר ©והמאבק בהעדר הכרה ובהכרה שגויה® צריכה לעמוד במרכז סדר היום החינוכי ולהשפיע‬
‫על כל מישורי המעשה החינוכי∫ על תפיסת הידע¨ על אסטרטגיות של הוראהלמידה¨ על תפיסת המורה את תפקידו‬
‫וההשלכות הנגזרות מכך להכשרת מורים¨ על פיתוח סגל הוראה¨ על הכשרת מנהלים ועל החלטות מדיניות הנוגעות‬
‫לקוריקולום ולחינוך בכלל‪ Æ‬מעל לכול חשובה לדעתי תפיסת המורה והמחנך את תפקידו במסגרת של ”הכרה“¨ כמי‬
‫שמדגים הכרה בזירה הציבורית של הכיתה‪Æ‬‬
‫אציין בקצרה היבט מרכזי נוסף הנובע מכל האמור עד כאן¨ והוא הקשר ההדוק שבין ידע לזהות ובין הכרה לידיעה‪Æ‬‬
‫בניית הזהות איננה ישירה אלא היא מתווכת ידע¨ במפגש עם טקסטים ©במובן הרחב®‪ Æ‬על כן ההפרדה בין ידע לזהות¨‬
‫הלמידה וההוראה של ידע המנותקות משאלות זהות¨ יוצרות לא רק ניכור מן הטקסט אלא גם ניכור עצמי ומוחמצת כאן‬
‫ההזדמנות לבנות משמעות אישית במפגש עם טקסטים ועם בני אדם‪ Æ‬הכרה עצמית היא בוודאי למידה¨ ולמידה היא ©גם®‬
‫הכרה עצמית∫ את הדבר הזה¨ למידה כהכרה עצמית¨ חשוב ליצור בתוך הפדגוגיה ומבנה ההוראה והלמידה‪ Æ‬אני מאמינה‬
‫שמפגש עם השונות מתרחש גם במפגש עם טקסטים שונים¨ כגון פיוטים‪ Æ‬במאמץ להתגבר על הזרות נפתחים אשנבים‬
‫בלב והם נשארים פתוחים גם במפגשים עם בני אדם שונים‪ Æ‬עם כל אחרות באשר היא‪Æ‬‬
‫לבסוף ברצוני להדגיש שתפיסתי את ההכרה כפדגוגיה חינוכית היא תפיסה כוללת∫ נכון שהעדר הכרה פוגע יותר‬
‫בתלמידים מקבוצות מוחלשות‪ Æ‬עם זאת¨ פדגוגיה שמנתקת בין ידע לזהות ובין זהות להכרה מייצרת ניכור ודההומניזציה‬
‫המשפיעים על כל התלמידים כולם‪ Æ‬במילים אחרות∫ כולנו זקוקים להכרה‪Æ‬‬
‫ה‪ Æ‬סיכום∫ שאלת השפה‬
‫בשנים האחרונות אני עוסקת רבות בזהות פרטיקולרית אחת — הזהות המזרחית¨ המסורתית‪ Æ‬לאחרונה אני מגלה פרדוקס‬
‫מעניין∫ כאשר חוקרים לעומק את הזהות הפרטיקולרית¨ מתוך חירות ושחרור מתדמיות שנכפו עליה אז מתבררים‬
‫מאליהם קווי החיבור עם זהויות אחרות‪ Æ‬מתברר שמה שמלכתחילה מסמן את המבדיל והייחודי בזהות מסוימת¨ הוא‬
‫הנ ְכח‪À‬ה של זהויות פרטיקולריות הקיימות במרחב ציבורי‬
‫באותה עת בסיס לשאלות על המשותף בין זהויות שונות‪ Æ‬כך ש ַ‬
‫הנְכ‪À‬ח‪À‬ה כזו מובילה‬
‫אחד תורמת לעיצובו של המרחב הזה כמרחב משותף באמת¨ משותף ועשיר יותר — בניגוד לחשש ש ַ‬
‫לפיצול ולהעמקת השסעים החברתיים‪Æ‬‬
‫בעקבות בחירתו המרגשת¨ מעוררת התקווה¨ של ברק אובמה לנשיא ארצות הברית¨ התפעל אייל גרוס בבלוג שלו‬
‫מ“היכולת שלו ¸של אובמה˛ לאחד בוחרים מכל הגזעים¨ להיות מעבר לגזע¨ לדבר על המאחד¨ וזאת מבלי למחוק בכלל‬
‫את סוגיית הגזע ובלי להתכחש לה“‪ Æ‬יכולת שמזכירה לי את זו שהייתה למרטין לותר קינג¨ המנהיג שנאבק על זכויות‬
‫האפרואמריקנים בארצות הברית מתוך האתוס האמריקני המשותף ובשמו¨ כחלק ממאבק כולל למען זכויות האדם‪Æ‬‬
‫לעתים קרובות ההרגשה היא שחסרה לנו שפה לדבר בה את ההבדלים בלי לוותר על המשותף‪ ª‬לדבר על המאחד בין בני‬
‫אדם בלי למחוק את ההבדלים‪ Æ‬הבדל אינו דיכוטומיה‪ Æ‬עצם המילה ”הבדל“ מצביעה על בסיס אנושי משותף שעל רקעו‬
‫ההבדל מתקיים‪ Æ‬האתגר הוא על כן מצד אחד לא להתמכר ל“נרקיסיזם של ההבדל“¨ ומצד אחר לא לטייח את ההבדל‬
‫בשם איזה משותף דמיוני אלא לנסות וליצור את השפה הפרדוקסית שאפשר לדבר בה על המבדיל והמאחד‪Æ‬‬
‫∂‬
‫∂‪±μ‬‬
‫דוגמאות של היעדר הכרה והכרה שגויה∫ אינראות ואינשמעות של זהויות מסוימות‪ ª‬דעות קדומות ותיוגים על פי קבוצות ותרבויות‪ ª‬גזענות‪Æ‬‬
‫”הפוליטיקה של ההכרה“ בכיתה‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫טיילור¨ צ‘¨ ≥∞∞≤‪” Æ‬הפוליטיקה של ההכרה“¨ א‘ נחתומי ©עורך®¨ רבתרבותיות במבחן הישראליות¨ ירושלים∫ מאגנס¨ האוניברסיטה‬
‫העברית¨ עמ‘ ‪Æμ≤—≤±‬‬
‫לווינס¨ ע‘¨ תשס“ב‪ Æ‬אתיקה והאינסופי¨ שיחות עם פיליפ נמו¨ ירושלים∫ מאגנס¨ האוניברסיטה העברית‪Æ‬‬
‫מאוטנר¨ מ‘¨ א‘ שגיא¨ ר‘ שמיר ©עורכים®¨ ∏‪” Ʊππ‬הרהורים על רבתרבותיות בישראל“¨ רבתרבותיות במדינה דמוקרטית ויהודית¨‬
‫ספר הזיכרון לאריאל רוזןצבי ז“ל¨ תלאביב∫ רמות¨ אוניברסיטת תלאביב¨ עמ‘ ≤∑—≥∑‪Æ‬‬
‫קשתי¨ י‘¨ א‘ פרידמן¨ ט‘ בן יהודה¨ א‘ אלרועי¨ א‘ שקולניק¨ ומ‘ שמש¨ ‪ Æ≤∞∞±‬מחקר הערכת תוכניות התערבות בחט“ב¨ ירושלים∫‬
‫משרד החינוך¨ האגף לחינוך עליסודי‪Æ‬‬
‫‪Holland, D., 1997. “Selves as Cultured: As Told by an Anthropologist who Lacks a Soul,” in R. D. Ashmore and‬‬
‫‪L. Jussim (eds.), Self and Identity: Fundamental Issues, New York: Oxford University Press, pp. 160–190.‬‬
‫‪Jackson, P., 1986. The Practice of Teaching, New York and London: Columbia University, Teachers’ College‬‬
‫‪Press, pp. 22–23.‬‬
‫∑‪±μ‬‬
‫האתגר החינוכי הרבתרבותי של הנרטיב המזרחי החדש‬
‫אריה קיזל‬
‫עמדת היסוד של כינון הנרטיב המזרחי החדש¨ שהוגי ”הקשת הדמוקרטית המזרחית“ הם נציגיו המובהקים¨ היא עמידה‬
‫אל מול ההיסטוריה הישראליתיהודיתציוניתאשכנזית וסימונו של האשכנזי כציוני¨ ‪Ÿk‬ל‪À‬ב‪À‬ן¨ מתווה נרטיבהעל ההגמוני‬
‫ומכונן מנגנון השלטתו¨ הפצתו¨ הצדקתו ואלימותו כלפי מזרחים ©וכלפי אחרים®‪ Æ‬הנרטיב החדש מתבסס על הנחת היסוד‬
‫שהמזרחים נוצרו בפעולת מנגנון הכחשה אישית וקולקטיבית‪ Æ‬הוא מבקש לחלץ אותם מעמדת הנחיתות העצמית דרך‬
‫פעולה אקטיבית‪ Æ‬כך כותב יהודה שנהב∫‬
‫למרות שהמזרחיות שלי ושל משפחתי העסיקה אותי רבות¨ לא נתתי לה דרור‪ Æ‬מבחינתי¨ לא היה זה כרטיס‬
‫כניסה מוצלח אל תוך הישראליות‪ Æ‬הכחשה ¸היא˛ מושג מפתח במחשבה הפסיכואנליטית אולם יש לו גם‬
‫הקשר סוציולוגי‪ Æ‬הרגע שבו יתברר לי שאותה הכחשה שנתפשה אצלי כחוויה פרטית¨ הינה למעשה תופעה‬
‫קולקטיבית¨ יהיה עבורי רגע של גילוי‪ Æ‬הגילוי שחוויית ההכחשה הנה חוויה מעצבת אצל רבים מבני דורי‪Æ‬‬
‫אלמד לא רק שהכחשה אישית עשויה להצטבר לכדי הכחשה קולקטיבית¨ אלא בעיקר שהכחשה קולקטיבית‬
‫‪±‬‬
‫מולידה הכחשה אישית ©שנהב ≥∞∞≤¨ ‪Æ®±±‬‬
‫שנהב יוצא לדרך בעקבות אמירתו של אדוארד סעיד שלפיה ”המסע פנימה והופעתה של ההתנגדות“ הוא מסע של‬
‫סוכנים ואינטלקטואלים מן ”העולם השלישי“ המנסים לפרוץ אל מעוזי המטרופולין המערבי ומצביעים על הסתירות‬
‫שהמערך התרבותי של האימפריאליזם האירופי מושתת עליהן¨ ובו הם מצליחים לייצר תנופה של התנגדות ©‪Æ®Said ±ππ¥‬‬
‫בנרטיב המזרחי החדש קיים יסוד של לקיחת אחריות אמנציפטורית מודעת בדיעבד ולא מֶרד בדור ההורים וביקורת עליהם‬
‫אלא הבנה וחמלה למצבם‪ Æ‬אין בו עריכת חשבון עם הדור הקודם אלא בקשת סליחה ממנו אגב ניסיון לשוב אליו כקולקטיב‬
‫ולהחיותם כפרטים נוכחים בחברה שהעלימה אותם‪ Æ‬זהו נרטיב של מרד בבחינת עמידה אל מול המציאות הישראלית‬
‫ואמירת ”לא“ המבקשת לדחות את הז ַר הפוגע ©הזר הוא האשכנזי שגם פלש לאזור וגם זר למהותו המזרחית של המרחב‬
‫הגאוגרפי® ודבקות שלמה ומיידית של האדם בחלק מסוים של עצמותו¨ כדברי אלבר קאמי ©קאמי ‪Æ®±μ ¨±πππ‬‬
‫‪±‬‬
‫בהמשך כותב שנהב בהערת שוליים כי אינו מבקש לטעון שהמושג ”הכחשה“ משקף את מכלול ההיבטים ©הדיסקורסיביים והפוליטיים®‬
‫של הזהות המזרחית‪ Æ‬הוא נוקט זהירות ומבקש להראות כי הדיבור על מזרחיות אינו בהכרח מוכחש אלא עובר תהליכים של דהפוליטיזציה‬
‫בהתקתו לזירות אחרות‪ Æ‬כלומר¨ הזהות המזרחית יכולה להופיע באופן גלוי ומדובר ברובד אחד של השיח ובו בזמן להיעלם מרבים אחרים שלו‪Æ‬‬
‫ראו הרחבה שנהב ≥∞∞≤¨ הערת שוליים ‪” ¨±‬פתח דבר“‪Æ‬‬
‫‪±μπ‬‬
‫האתגר החינוכי הרבתרבותי של הנרטיב המזרחי החדש‬
‫על פי קאמי אפשר להגדיר את הבחינה החיובית של הערך הטמון בכל מרד באמצעות השוואתו למושג שלילי לחלוטין‬
‫כגון הטינה‪ Æ‬לפיכך אצלו המרד הוא יותר מאקט של תביעה במובנה החזק ביותר של המילה‪ Æ‬אם טינה היא¨ על פי שלר¨‬
‫הרעלת עצמו¨ הפְרשה של חוסר אונים ממושך לתוך כלי חתום¨ הרי שהמרד שובר את הישות ומסייע לה לעברו על‬
‫גדותיה‪ Æ‬הוא משחרר מהמים העומדים זרמים והם נעשים אימתניים ©שם¨ ∏‪Æ®±‬‬
‫הנרטיב המזרחי החדש מבקש לדחות את הטינה כיסוד מארגן ולהמירה במרד¨ גם חינוכי¨ בהנחות היסוד של נרטיב העל‬
‫תוך מחויבות לחשוף את הפרקטיקות הממלכדות את הזהות המזרחית ולנסות לחלץ אותה מעוצמתה הפוליטית של‬
‫הלאומי‪#‬ת היהודית‪ Æ‬הוא מאתגר שתי נקודות משיכה¨ שהן משוכות קונספטואליות באפיסטמולוגיה הקיימת שעוצבה בידי‬
‫נרטיבהעל והן ההבחנה בין שתי צורות שיח שלכאורה אינן נפגשות∫ השיח העדתי והשיח הלאומי‪ Æ‬השיח העדתי נתפס‬
‫כשיח פניםיהודי המתארגן סביב החלוקה בין ”אשכנזים“ ל“מזרחים“ והשיח הלאומי נתפס כשיח כלל יהודי המתארגן‬
‫סביב החלוקה בין יהודים ללא יהודים ©שנהב ≥∞∞≤¨ ≥‪Æ®±‬‬
‫הנרטיב החדש מבקש בד בבד לחלץ את הדיון בזהות מזרחית משני קטבים המנסים להשתיקו‪ Æ‬הקוטב האחד מתמקד‬
‫בעמדה המהותנית של זהות המיוחסת למנטליות ולתרבות של המזרחים‪ Æ‬הקוטב השני מתרכז בעמדות הנאו‬
‫מרקסיסטיות הרואות ב“מזרחיות“ מעמד ישראלי שעוצב בידי כוחות שוק העבודה¨ פיזור האוכלוסין והדרה מעוצמוֹת‬
‫וממקורות כלכליים וחינוכיים‪Æ‬‬
‫עיוורון צבעים¨ המעלים את ההקשר הפוליטי והתרבותי שמייצר את הזהות המזרחית וכן את המרחב הישראלי הספציפי‬
‫שהיא משוכפלת בו¨ עמד ביסוד הבניית הנרטיב ההגמוני‪ Æ‬הזהות המעמדית מוחקת את ההיסטוריה הערבית של ערב וזו¨‬
‫לדברי שנהב¨ מחמיצה את העובדה שמזרחיות¨ כמו אשכנזי‪#‬ת¨ היא אתר עם שוליים רחבים¨ חוסר עקיבות¨ חוסר רציפות‬
‫ופנים רבות ©שם¨ ‪Æ®±¥‬‬
‫אלא שכדי לכונן את הנרטיב המזרחי החדש נדרשת לגיטימציה לעצם הטענה כי קיימת הצדקה למזרחיות כזהות¨ אף‬
‫אם היא מורכבת וחסרת רציפות ועקיבות¨ ובעיקר לגיטימציה למאבק של המזרחיות כנרטיב מתמודד על הבכורה ברשת‬
‫הנרטיבים‪ Æ‬כאמור¨ לפני המאבק בהגמוניה עליו לבסס את ההסכמה שזהות מזרחית קיימת‪ Æ‬זהו האתגר החינוכי הרב‬
‫תרבותי המרכזי של הנרטיב‪ Æ‬או אז נשאלת השאלה מה היא זהות מזרחית‪ ø‬על זהות זו אין הסכמה משום שאין היא‬
‫יכולה להיות ממולכדת בעדתיות שהציבה הציונות‪ Æ‬יתרה מזו∫ יש לה כמה רבדים‪ Æ‬הציבור המזרחי אינו הומוגני בסוגיות‬
‫כמו קרבה לדת¨ ארצות המוצא¨ הקשר שלו עם הציבור האשכנזי ומעמדו הכלכלי‪ Æ‬כדי להתגבר על מצוקה זו מבקש‬
‫הנרטיב החדש שלא לסמן את עצמו בצבע מסוים — עיראקי או מרוקני¨ תימני או לובי‪ Æ‬הוא נדרש להיות אוניברסלי אבל‬
‫מעצם הגדרתו כמזרחי הוא פרטיקולרי ולפיכך הוא מכונן בסביבה נרטיבית העשויה סתירות שאינן מתיישבות לכאורה‪Æ‬‬
‫הוגי הנרטיב החדש טוענים כי סתירות אלה הן התוצאה של המהותנות הציונית שביקשה ומבקשת לתחום את המזרחיות‬
‫אל תוך הקוביות הנרטיביות המשרתות בעיקר את ההגמוניה ואת הנחות היסוד שלה ולפיכך הם דוחים את הסתירות‬
‫ומציעים הרחבה של המזרחיות לכלל זהות לא מתוחמת בכסות שתי הצדקות‪ Æ‬האחת — התפיסה הרבתרבותית והשנייה‬
‫— הביקורת הפוסטקולוניאלית‪ ≤Æ‬כדי להתגבר על הבעייתיות הטמונה בכך שרוב המזרחים מבקשים לאמץ עמדה ציונית‬
‫הגמונית על אף היותם בובזמן גם קורבנותיו של אותו נרטיב המבקש להכילם אל תוך הקולקטיב אך תוך סימונם‬
‫המתמיד כ“אחרים“¨ כ“מזרחים“ ©חבר¨ שנהב ומוצפיהאלר ≤∞∞≤¨ ∞‪ ¨®±‬נדרש הנרטיב החדש להפעיל פרקטיקות שיהפכוהו‬
‫לרלוונטי ויעניקו לו ממד של גאווה ואולי אף גאולה בהיבט השחרור‪Æ‬‬
‫≤‬
‫∞∂‪±‬‬
‫מייצגי הפוסטקולוניאליזם מבינים¨ לפי גורזאב¨ שאין ”להחזיר עטרה לישנה¨ ומכירים בניצחון המערב¨ אך מסרבים להכיר שבכך נאמרה‬
‫המילה האחרונה‪ Æ‬לדבריו¨ דווקא ניצחון זה של המערב משמש לקורבנותיו נקודת זינוק ומקור של עוצמה להתנגדות למערב¨ לרוחו הכובשנית‬
‫ולביסוס החלופה הפוסטקולוניאלית‪ Æ‬חלופה זו נסמכת על שילוב בין הישגי התרבות המערבית למענה שהם פותחים לתביעות הקורבנות‬
‫לסיום היסטורי של הדיכוי בכל רובדי החיים ולקץ השתקת ה“קול“ הייחודי שלהם במסגרת הפוליטיקה הפוסטקולוניאלית ולשינוי מהפכני של‬
‫המציאות‪ Æ‬נקודת המוצא התאורטית כאן אינה¨ לפי גורזאב¨ ”הנרטיב האמתי“ או ”הצדק האובייקטיבי“ אלא בכורת האינטרסים של הקורבנות¨‬
‫של קבוצות השוליים ושל אלה שהושתקו¨ הושפלו ונוצלו‪ Æ‬ראו גורזאב ‪Æμ¥—μ≥ ¨≤∞∞¥‬‬
‫האתגר החינוכי הרבתרבותי של הנרטיב המזרחי החדש‬
‫בניסיון ליצור אפיסטמולוגיה של מזרחיות בישראל כינס בדצמבר ‪ ±πππ‬הפורום ללימודי חברה ותרבות בישראל במכון‬
‫ון ליר בירושלים כנס רב משתתפים וביקש להביא בו ידע אקדמי מאסכולות למיניהן לצד עמדות ביקורתיות שנשמעות‬
‫≥‬
‫ומיוצרות בשדה התרבותי והפוליטי בישראל על מה שמכונה ”מזרחיות בישראל“‪Æ‬‬
‫שתי בעיות יסוד ליוו את חברי הפורום במכון ון ליר‪ ª‬הראשונה נגעה לניתוח דפוסי המחאה של המזרחים‪ Æ‬במשך שנים‬
‫רבות נע התיאור של המאבק המזרחי בישראל על ציר אירועים כגון ואדי סאליב¨ הקמת ”הפנתרים השחורים“¨ הצבעת‬
‫∑∑‪ ±π‬שהוכרזה ”מרד הקלפיות“¨ הקמת תמ“י וש“ס‪ Æ‬היסטוריוגרפיה מאבקית זו התכתבה עם הנרטיב הציוני ועם נקודות‬
‫הציון של מדינת ישראל ולפיכך לא הייתה חלופית‪ Æ‬חברי הפורום הצהירו על כך שסיפורי התנגדות החלו כבר בראשית‬
‫שנות החמישים להתיישבות בסְפר ויש כאלה שהצהירו אף על מאבקים קודמים לכך‪Æ‬‬
‫הבעיה השנייה היא ההתמודדות עם המכשול העיקרי שעומד לפני כתיבת נרטיב מזרחי חדש והוא האמביוולנטיות‬
‫שהזהות המזרחית סובלת ממנה∫ בנקודת זמן היסטורית זו¨ יותר מחמישים שנה לאחר הקמת מדינת ישראל¨ אין בידה‬
‫להציע נרטיב חלופי¨ דוגמת זה הפלסטיני‪ Æ‬בעיה זו חריפה משום שבעצם ”אין זהות מזרחית אחת מובחנת וברורה ¸אלא˛‬
‫זהויות רבות המתעצבות בובזמן מתוך יחסים מורכבים של הכלה והדרה“ ©חבר¨ שנהב ומוצפיהאלר ≤∞∞≤¨ ∞‪ ¨®±‬וכן מפני‬
‫ש“רוב המזרחים מבקשים לאמץ עמדה ציונית הגמונית¨ אף על פי שהם בובזמן גם קורבנותיה‪ Æ‬כך גם לגבי הקבוצות‬
‫והמוסדות הדומיננטיים‪ Æ‬הללו אינם מדירים לגמרי את המזרחים אלא מבקשים להכיל אותם אל תוך הקולקטיב¨ תוך סימון‬
‫מתמיד של ’אחֵרותם‘“ ©שם®‪ Æ‬הוגי הנרטיב המזרחי החדש עמדו לפיכך בפני בעייתם העיקרית — כיצד יכתבו את הנרטיב‬
‫בלי זהות מזרחית אחת מובחנת וברורה‪ Æ‬ואכן¨ הנרטיב החדש נדרש ונקרא לתת מענה רבממדי ורבשכבתי שאחד‬
‫מקשייו המרכזיים יהיה בהתמודדות עם מונוליתיות נרטיבית מהסוג של הנרטיב הציוני ההגמוני‪Æ‬‬
‫הוגי הנרטיב נתקלו בקושי בולט משום שהשיח הישראלי ממולכד בדרך כלל בהגדרת הזהות המזרחית בין שני קטבים‬
‫בעייתיים∫ תופעה מהותית ותופעה מדומה‪ Æ‬הם קבעו כי פרשנים רבים טוענים שהמזרחיות היא תופעת מומצאת ומי‬
‫שאחראי להמצאה זו הם בעיקר אינטלקטואלים המקדמים פוליטיקה של זהויות ומביאים בשל כך לפונדמנטליזציה של‬
‫הזהות המזרחית‪ Æ‬אחרי הכול¨ קשה כיום יותר מתמיד להבחין מזרחים מאשכנזים‪ Æ‬אם יש עניין במזרחיות כתופעה היא‬
‫יכולה להיות מנוסחת במונחים מעמדיים‪Æ‬‬
‫הגדרתם את המושג ”זהות מזרחית“ מדלגת מעל שתי עמדות אלה‪ Æ‬זהות לדעתם אינה ניתנת להגדרה בתוך הסד המגביל‬
‫המתוחם בין שני קטבים דיכוטומיים של ”אמת“ מול ”המצאה“‪ Æ‬בפילוסופיה של הנרטיב שהם מַבנים קיימת הרחבה מצד‬
‫אחד והנזלה מצד שני‪ Æ‬הם נשענים על תפיסתו התאורטית של הומי ק‘ באבא הגורסת שאיאפשר להבין ”אתניות“‬
‫ו“מוכפפות“ ללא הבנת ההקשר שהן נוצרו בו∫ קולוניאליזם ולאומיות‪” Æ‬אלא שבמקום למקם את העמדה הביקורתית‬
‫רק בתוך השיקוף הקוטבי הכפול של מזרח ומערב אנו מציעים לנסח ניסוח מורכב הרואה בזהות אתר מחולל ומובנה‬
‫‪¥‬‬
‫חברתית מבלי להשתעבד מראש לאחד או יותר מקטביו“ ©שם®‪Æ‬‬
‫האתגר החינוכי שמעמיד בפני עצמו הנרטיב המזרחי החדש הוא לחשוף את כל רבדי העוול הציוני אשר במסגרתו‬
‫המזרחיות מקובעת כקטגוריה פרימורדיאלית ומהותנית‪ Æ‬במסגרת משפט ההיסטוריה וההתחשבנות עם הציונות חשפו‬
‫חברי הפורום ללימודי חברה ותרבות במכון ון ליר בירושלים מנגנוני כינון וייצוג עיקריים הנוגעים לכתיבה ולניתוח החברתי‬
‫והתרבותי של המזרחיות‪Æ‬‬
‫מנגנונים אלה כוללים את כינונם וייצוגם של המזרחים כקהילה אותנטית שאמורה בתום הפרויקט הלאומי להיפרד‬
‫מ“ערביותה“ המרחבית וההיסטורית כדי שתוכל להשתתף בפרויקט הציוני הלאומי והמודרני‪Æ‬‬
‫≥‬
‫סיכום הכנס הובא באסופת המאמרים מזרחים בישראל ©חבר¨ שנהב ומוצפיהאלר ≤∞∞≤®‪ Æ‬הכנס נערך כשנתיים לאחר הקמתה של הקשת‬
‫הדמוקרטית המזרחית¨ שנוסדה ב∂ במארס ∑‪ ±ππ‬בכנס ב“בית החייל“ בתלאביב בנוכחות למעלה מ∞∞≥ איש מכל קצוות הקשת הפוליטית‪Æ‬‬
‫‪¥‬‬
‫בהמשך הם מבקשים להרחיב את הדיון במערכת הקיטוב האתני בישראל לדיון כלכלי חברתי ולמזגו עם הדיון בדינמיקה התרבותית הכוללת‬
‫את תהליכי הבניית הזהות‪Æ‬‬
‫‪±∂±‬‬
‫האתגר החינוכי הרבתרבותי של הנרטיב המזרחי החדש‬
‫אחד מרכיביו של הנרטיב המזרחי החדש הוא כתיבת היסטוריה מזרחית חדשה‪ Æ‬זהו מהלך היוצא כנגד הטלאולוגיה‬
‫הציונית‪ μ‬והסדר שלה וכנגד הקשר הרציף בין זהות יהודית לציונית ומבקש להצביע על השבר בין שתיהן ומתוכו לכתוב‬
‫היסטוריה חדשה שתנסה למקם נקודות התחלה שונות¨ לחולל מהלך של כתיבת עלילה שונה של האירועים ומתן‬
‫פרשנות מנקודת מבט מזרחית‪ Æ‬זאת כפי שפול ריקר מבדיל ביחס הכפול שבין התבונה הנרטיבית לתבונה המעשית‪Æ‬‬
‫לדבריו כאשר עוברים מן הסדר הפרדיגמטי של הפעילות אל הסדר הסינטגמטי של הנרטיב¨ המונ ‪À‬חים של סמנטיקת‬
‫הפעילות משתלבים במציאות‪ Æ‬לדבריו אלה אותם מונחים שלא הייתה להם כל משמעות וירטואלית בסדר הפרדיגמטי¨‬
‫כלומר יכולת צרופה של שימוש‪ Æ‬הם זוכים למשמעות יעילה¨ הודות לשילוב הרציף שהעלילה מציעה לסוכנים¨ למעשיהם‬
‫ולסבלם ©ריקר ∂∞∞≤¨ ‪Æ®∏±‬‬
‫המהלך הנרטיבי המוצע יכיל הרמנויטיקה של איאמון ניכר כלפי הממסד ובחלקה תהיה זו הרמנויטיקה שתבסס את‬
‫עמדת הקורבן של המזרחי תחת הדיכוי כחלק מבקשת הסליחה של הדור השני מהדור הראשון‪ Æ‬בעיקר תבקש היסטוריה‬
‫חדשה זו להימנע מאימוץ גורמי הסיבה והתוצאה המאפיינים את נרטיבהעל‪ Æ‬מטרתו של הפרויקט המזרחי החדש היא‬
‫לייצר קולות חלופיים לשיח ההגמוני ולהיחלץ מהבינריות של התנגדות‪Ø‬שיתוף פעולה עם הנרטיב ההגמוני‪ Æ‬במונחיו של‬
‫הומי באבא¨ זהו מצב של יצירת מרחב שלישי שאינו מציית לקווי המִתאר הפוליטיים אלא מטשטשם ובובזמן מציע‬
‫שהמזרחיות אינה תופעה קטגורית המנוגדת לאשכנזיות אלא קו גבול פוליטי תרבותי וגם מטפיזי שכל המשתתפים בדיון‬
‫הם חלק ממנו‪Æ‬‬
‫שנהב קובע∫ ”קו גבול זה אינו קו דקיק‪ Æ‬זהו אתר של שוליים רחבים שבו מתרחשת פעילות מרובה ומפוצלת¨ המייצרת‬
‫מרחבי מחשבה ופעולה חדשים‪ Æ‬מכאן גם חוזקה של קהילת הזיכרון המשתחררת ממחוזות ממוסדים ומייצרת את עצמה“‬
‫©שנהב ≤∞∞≤¨ ∑‪ Æ®±¥‬אחד מחידושיו של הנרטיב המזרחי החדש הוא הסתלקותו מהניסיון למַסגר את המזרחיות בתוך אתר‬
‫גטואי של זהות‪Ø‬לאומיות ולפיכך גם עדתיות וניסיונו לייצרו מחדש מעבר לדקיק‪#‬ת השוליים‪ Æ‬זהו אינו רק מאבק על‬
‫המרכז הפוליטי אלא קריאת תיגר נרטיבית כלפי המקום שהוצב בו‪ Æ‬הקושי הניכר בהבנתה של הפרספקטיבה החדשה‬
‫הוא המלכוד המחשבתי של קורא הדברים הכלוא במרחב המינוחים הקיימים המוגדרים כמובן מאליו שאין לערער עליו‪Æ‬‬
‫הגישה הנרטיבית החדשה מבקשת להיפרע מהמיתוס הטוטליטרי של נרטיב העל שלא הסתפק בסידור ההיסטוריה‬
‫באופן טלאולוגי אלא גם הִבנה פרקטיקות שיאפשרו שכנוע עצמי באותו סידור¨ באמצעות ”גירוש השוטר שיושב לכם‬
‫בראש“ כחלק מהטיפול ב“מנגנון המדינה האידיאולוגי“¨ כדברי אלתוסר ©∏∞∞≤®‪Æ‬‬
‫בהסתמך על אולריך בק מציע שנהב לבחון את פעולתם של השחקנים החברתיים מתוך ריבוי אינטרסים¨ מפוצלים‬
‫לעתים¨ ומתוך תודעה שאינה מאורגנת ואינה מתואמת באופן לכיד ואחיד בלבד ©‪ Æ®Beck ±ππ¥‬תפיסתו¨ לצד זו של באומן¨‬
‫גורסת שהחלוקה החברתית לקטגוריות פוליטיות נזילה ©באומן ∞∞∞≤¨ במיוחד ‪ ®±≤—±‬כשלעצמה ובוזמנית היא מאפשרת‬
‫התארגנויות נוספות¨ פיצול¨ ריבוי וסתירות‪ Æ‬עם זאת שנהב סבור כי ”אין אנו צריכים לקבל את תפיסתו של בק במלואה¨‬
‫שכן קיימת בה סכנה לאינדיווידואליזם קיצוני ובשל כך ליתור ולאיון המפה האידיאולוגית והמוסרית שהרלוונטיות שלה‬
‫עדיין גדולה“ ©שנהב ≤∞∞≤¨ ∂‪Æ®±¥∑—±¥‬‬
‫המהלך הנרטיבי נשען על הצורך לחלץ את העמדה ה“דפוקה“ של המזרחי ולהעבירה לעמדה של צדק חברתי‪ Æ‬יוסי יונה‬
‫מצהיר על כך בפירוש∫‬
‫אני מוציא את עצמי מההֶקשר של ”מזרחי דפוק“ שמבקש מזור לכאב האישי שלו ולעוול שנעשה לבני הקבוצה‬
‫שלו ואני תובע צדק ושוויון לכול‪ Æ‬אני תובע את עלבונם ודורש תיקון עבור האחרים שגם להם נעשה עוול‪ Æ‬יש‬
‫פה שינוי מהותי עצום בתפיסה ¸‪ ˛ÆÆÆ‬זהו המעבר מעמדת קורבן לעמדת משפיע‪ Æ‬מעצב‪ Æ‬המעבר ממקום שבו‬
‫אדם הולך וזועק ’עשו לי¨ דפקו אותי‘¨ למצב שבו הוא מבין שיש בכוחו לשנות ©לויברזילי ‪Æ®≤∞∞μ‬‬
‫במידה רבה ”הקשת הדמוקרטית המזרחית“ מציעה בעבודתה פירוק של החברה ואולם הפירוק שלה אינו תאצ‘ריסטי‬
‫©”אין ישות כזאת¨ חברה‪ Æ‬יש רק יחידים ומשפחות“® — היא מפרקת את ההגדרה הציוניתיהודית ל“אין ישות כזו ציונות‪Æ‬‬
‫‪μ‬‬
‫≤∂‪±‬‬
‫להרחבה על טלאולוגיה זו ראו נווה ויוגב ≤∞∞≤‪Æ‬‬
‫האתגר החינוכי הרבתרבותי של הנרטיב המזרחי החדש‬
‫יש רק תרבויות יהודיות בתוכה“‪ Æ‬גישתה דומה לגישת מייקל וולצר ©‪” ¨®Walzer‬שוויון מורכב“ ©‪ ®Complex justice‬בפיו‪Æ‬‬
‫לטענתו אין עקרון צדק אחד החל על הטובין החברתיים והכלכליים והוא דוחה את הגישות האוניברסליות מתוך עמדה‬
‫פרטיקולריסטית‪ Æ‬התזה המרכזית בתאוריית הצדק שלו היא שטובין חברתיים וכלכליים נוצרים בהקשרים חברתיים‬
‫ותרבותיים‪ Æ‬כל קהילה יוצרת את הטובין שלה¨ ועקרונות הצדק החלוקתי החלים על טובין אלה משתנים מחברה לחברה‪Æ‬‬
‫אין לטובין משמעות המנותקת מהקשרים אלה‪ Æ‬משמעותם אינה אוניברסלית ואינה קבועה¨ היא משתנה במהלך‬
‫ההיסטוריה ולפיכך היא נבדלת מהקטגוריה ”טובין ראשוניים“ ©‪ ®Primary Goods‬של ג‘ון רולס ©דהאן ∑∞∞≤¨ ∂‪Æ®±±∏—±±‬‬
‫הקשת נשענת לא מעט על טיעונים של הפילוסופית האמריקנית ננסי פרייזר ©‪ ®Fraser‬היוצאת נגד ההפרדה בין‬
‫”פוליטיקה תרבותית של הכרה“ ל“פוליטיקה חברתית כלכלית של חלוקת משאבים חברתיים וכלכליים“‪ Æ‬היא סבורה כי‬
‫תאוריה מקיפה וראויה של צדק צריכה לכלול הן רכיבים תרבותיים של הכרה הן רכיבים חברתיים וכלכליים של חלוקה‪Æ‬‬
‫לטענת פרייזר גם קבוצות שנדמה כי הן סובלות מאיצדק חדממדי¨ כלומר רק הכרתי או רק חלוקתי¨ יתגלו בבחינה‬
‫מדוקדקת יותר כסובלות מאיצדק גם בממד האחר‪ Æ‬בישראל לדוגמה ”מוצגים העניים לעתים כאנשים שאינם מתאמצים‬
‫מספיק על מנת להיחלץ ממצבם¨ כטפילים חברתיים הנהנים מן הגמלאות שמעניקה להם מדינת הרווחה“ ©שם¨ ∂∂‪Æ®±‬‬
‫המהלך של בניית הנרטיב המזרחי החדש עושה שימוש בתובנות מתוך המחשבה הפוסטקולוניאלית¨ בעיקר במתח שבין‬
‫אדוארד סעיד להומי ק‘ באבא‪ Æ‬סעיד באורייטנליזם רואה בזהות מזרחית תופעה שהעולם המערבי מכונן כתוצר של היפוך‬
‫החיים הקולוניאליים‪ Æ‬במילים אחרות¨ המערב מייצר זהות מזרחית שהיא תשליל הזהות המערבית‪ Æ‬באבא לעומתו גורס‬
‫שהזהות מורכבת ואמביוולנטית ואינה יכולה להפריד הפרדה דיכוטומית בין מדכאים למדוכאים‪ Æ‬במילים אחרות המדוכאים‬
‫מחקים את המדכאים ומנסים לאמץ להם זהות הגמונית באופן דומה לכך שהמדכאים מאמצים פרקטיקות התנהגות‬
‫הדומיננטיות בקרב הקבוצות המדוכאות‪ Æ‬באבא מציע לא רק לערער על תוקפה של בינריות זו אלא גם להציגה כדימוי‬
‫אידאולוגי המכסה על ניגודים ועל יחסים קונפליקטואליים הפתוחים לאסטרטגיות פעולה נוספות ©‪Æ®Bahbha ±ππ¥‬‬
‫מנסחי הנרטיב המזרחי החדש מסתייעים במגמות המרכזיות במחקר הפוסטקולוניאלי הרלוונטי למצב הישראלי ועורכים‬
‫מהלך ביקורתי כלפי הנרטיב העלהציוני ©ראו הרחבה אצל שנהב וחבר ‪ Æ®≤∞∞—±π∂ ¨≤∞∞¥‬השורשים הפוסטקולוניאליים‬
‫של הנרטיב המזרחי החדש נשענים על הנחת היסוד כי הציונות היא תנועה קולוניאלית שפעלה כבר מראשית תהליך‬
‫ההתיישבות בשלהי המאה התשע עשרה והגיעה לשיאה ב∏‪ Ʊπ¥‬אחרים מסמנים את ראשית הקולוניאליזם עם הכיבוש‬
‫הישראלי ביוני ∑∂‪ Ʊπ‬לדעת שנהב וחבר מבט ביקורתי מחקרי המבקש להתבונן בחברה ובתרבות בישראל בעזרת‬
‫הקטגוריה של הקולוניאליזם חייב להיות מרוחק‪ Æ‬זהו מבט הבוחן את מידת הקולוניאליות של החברה ואת קשריה למנגנונים‬
‫קולוניאליים במקומות ובזמנים אחרים ©שם¨ ∞‪Æ®±π‬‬
‫הנרטיב החדש מבוסס גם על פוליטיקה של לבנ‪#‬ת‪ Æ‬פוליטיקה זו מסיטה את נקודת המבט מההתרכזות ב“שחוֹר הנח‪#‬ת“‬
‫כשהלובן מונח כקטגוריה מובנת מאליה וטבעית לנקודת המבט הרואה ב“לובן“ קונסטרוקציה תרבותית הטומנת בחובה‬
‫סתירות פנימיות והדחקות ©ראו גם סטאם וספנס ≥∞∞≤¨ ‪ Æ®≤μ—π‬נקודת המבט תאפשר לפיכך את הוצאת ה“לובן“‬
‫©האשכנזי® מחדממדיותו ולהפוך אותו ל“אחר“ על כל ההגזעה המתהפכת הכרוכה בדבר‪ Æ‬חבר ושנהב קובעים∫‬
‫בין ה“לובן“ האשכנזי לבין ה“שחור“ המזרחי¨ האתיופי או הערבי¨ משתרע ה“לובן“ הישראלי ההגמוני‪ Æ‬ה“לובן“‬
‫עצמו צריך להיחקר כסוג של עבודה תרבותית המורכבת מסדרה של אסטרטגיות וטקטיקות ’מלבינות‘‬
‫שמכוננות את סמכותו בשדה הכוח¨ סמכות פרוצה לביקורת ולערעור ©שנהב וחבר ‪Æ®±π∏ ¨≤∞∞¥‬‬
‫אחד האתגרים החינוכיים הרבתרבותיים של הנרטיב החדש הוא לשחרר את הזיכרון המזרחי מ“משטר הזיכרון הישראלי“‬
‫©שם¨ ‪ ®¥μ‬בהסתמך על ההבחנה של פייר נורה המציע להבדיל בין ”מחוזות זיכרון“ לבין ”קהילות זיכרון“‪ Æ‬מחוזות זיכרון הם‬
‫אתרי הנצחה¨ מקומות קפואים¨ ללא זיכרון¨ עם שכחה¨ כיוון שהם ממדרים את הזיכרון ולא מספרים את כל הסיפור¨ דווקא‬
‫משום שהם הרמטיים וטוטליים בכיבוש העבר‪ Æ‬לעומתם קהילות הזיכרון חיות ומאפשרות זיכרון דינמי תוך כדח התייחסות‬
‫לקולות הסוערים‪ Æ‬קהילות הזיכרון מציעות את האופן שבו איאפשר יהיה לכבוש את העבר כי הוא כאוטי וכי יש בו ריבוי‬
‫קולות ©נורה ≥‪ Æ®±π—¥ ¨±ππ‬אתגר זה יאפשר את יצירת הזהות המזרחית החדשה הממוקמת על שתי רגליים∫ רגל אחת‬
‫≥∂‪±‬‬
‫האתגר החינוכי הרבתרבותי של הנרטיב המזרחי החדש‬
‫ביקורתית ביסודה ©הפוסטקולוניאליזם נוסח סעיד ושוחט® ורגל שנייה המבקשת שינוי חברתי ©הגישה הרבתרבותית®‬
‫∂‬
‫©להרחבה ראו ∞∞∞≤ ‪ Æ®Harvey‬בכך העמיד נורה בסיס תאורטי שאף שואב מן השיח האינטלקטואלי האמריקני והאירופי‪Æ‬‬
‫הנרטיב המזרחי החדש מבקש לפיכך לצאת נגד ששת העקרונות הבסיסיים שההיסטוריוגרפיה והסוציולוגיה הישראלית‬
‫הציונית מושתתות עליהם‪ Æ‬ששת העקרונות שניסח קימרלינג מוכרים גם מהספרות של שוחט¨ שטרית ושנהב והם∫‬
‫©‪ ®±‬חלוקה לתקופות המבוססת על גלי התיישבות יהודית או מלחמות או על חלוקה של לפני‪Ø‬אחרי הקמת המדינה‪ª‬‬
‫©≤® הסבר טלאולוגי המצדק את ההחלטה על הקמת מדינת ישראל‪ ®≥© ª‬ייחודיות ההיסטוריה היהודית והציונית‪ª‬‬
‫©‪ ®¥‬השקפה יהודוצנטרית לגבי גבולות הקיבוץ הישראלי‪ ®μ© ª‬ניצול הטענה בדבר התיישבות יהודית רציפה מאז העת‬
‫העתיקה להצדקת תביעות הציונות‪ ®∂© ª‬התמקדות בכוונות הפנימיות של מנהיגים ציונים והזנחת ההשלכות החיצוניות של‬
‫מדיניותם על הפלסטינים‪Æ‬‬
‫אחת המטרות של הנרטיב החדש היא לשבור את הדיכוטומיות הללו ואת ההשתמעויות שעל פיהן לאחר ∏‪ ±π¥‬הגיעו‬
‫גלי מהגרים שהרחיבו או שיפרו את הדפוסים של החלוצים מהעליות שקדמו למדינה¨ ששימשו סמל ומופת ציוני‪ Æ‬המשכו‬
‫של תיקון זה יהיה באמצעות האתגר החינוכי של הדגם הרבתרבותי המייצג חלופה לפרויקט הלאומי הציוני שהוא אתנו‬
‫רפובליקני במהותו ולדעת יוסי יונה ”תורם למעשה ליצירת היררכיות חברתיות נוקשות ולהדרה על בסיס הבחנות לאומיות¨‬
‫אתניות¨ תרבותיות¨ גזעיות ומגדריות“ ©יונה ‪ Æ®π ¨≤∞∞μ‬הייררכיות אלה נבנות לדעתו אף שבאופייה ההטרוגני של החברה‬
‫הישראלית מושרש אתוס לאומי מוביל‪ ª‬אולם בפועל אין היא קהילה לאומית חדתרבותית אלא קהילה שיצרה הייררכיות‬
‫המקבעות את המזרחים ©ולא רק אותם® במעמד אנושי נבדל ועודדה בהתאם הקצאה לאשוויונית של זכויות ומשאבים‬
‫לאזרחיהן‪Æ‬‬
‫הרבתרבותיות הולכת ומתבססת בחברות המערביות כנרטיבעל הקורא תיגר על פרויקט המודרנה ועל הנחות היסוד שלו‪Æ‬‬
‫היא מערערת בעיקר על תזת המודרניזציה במדעי החברה¨ על תוקפם של ערכים אוניברסליים ועל שיטות ממשל הדוגלות‬
‫בעקרונות ”אוניברסליים“ של אזרחות‪ Æ‬לפי הגישה הרבתרבותית פרויקט המודרנה לא מימש את הבטחתו להכלה שוויונית‬
‫ומלאה של כלל האזרחים במדינת הלאום המודרנית¨ הכלה שאינה תלויה ברכיבי הזהות הקולקטיבית שלהם¨ כגון גזע¨‬
‫לאום ¨ מין¨ מוצא אתני¨ דת ותרבות ©∂≤—‪ Æ®Joppke and Lukes ±πππ¨ ±‬אין הכוונה לאשכול זהויות הכוללות גם את הממד‬
‫המקצועי¨ המיני¨ הגילי¨ הדורי¨ המעמדי ואחרים¨ שבו הזהות עשירה ולעתים משתנה בו ההייררכיה עד רמת התבטלות של‬
‫אחת מהן ©להרחבה ראו ∂‪ Æ®Hutchinson and Smith ±ππ‬גם אין הכוונה לאווירה רבתרבותית שבה יש סובלנות לא רק‬
‫לזהויות הכפולות והמשולשות אלא גם להבדלי ההייררכיה ביניהן ©להרחבה ראו ‪Æ®Giddenes ±ππ±‬‬
‫יונה טוען כי ללאומיות האתנורפובליקנית תפקיד מרכזי ביצירת מערכת הערכים ההגמונית שמשטר האזרחות הריבודי‬
‫בישראל מתבסס עליה‪ Æ‬הוא אינו מקבל את ההבחנה של בק בין ”המודרנית הראשונה“ ל“מודרניות השנייה“¨ זו של עידן‬
‫מדינות הלאום הכפופות לעקרונות פעולה פוסטלאומיים וגלובליים¨ אף כי הערכה זו מקובלת על חוקרים ישראלים‬
‫©כמו רם¨ קימרלינג¨ פלד ואחרים®‪ Æ‬לדבריו ”ההגיון הפנימי של מדינת הלאום ממשיך לפעול בישראל בעוצמה והוא אחראי‬
‫במידה רבה לפרקטיקות ולמנגנונים היוצרים את משטר ההכלה ואת האזרחות המרובדת המאפיינים את החברה בישראל“‬
‫©יונה ‪Æ®±π ¨≤∞∞μ‬‬
‫ה“לאומיות האתנורפובליקנית“ המדריכה את ישראל משלבת לדבריו יסודות אתנותרבותיים ©השתייכות לעם היהודי®‬
‫עם עיקרון רפובליקני הקובע את זיקתן היחסית של קבוצות המשנה לקולקטיב הלאומי על בסיס תרומתן המיוחדת‬
‫©האמיתית או המדומה® לפרויקט הלאומי ©שם¨ ∞≥—‪Æ®≥±‬‬
‫יונה פורס את דגמי הרבתרבותיות∫ מהרבתרבותיות המדברת על ריבוי בתוך אחדות דרך רבתרבותיות ליברלית ©זכויות‬
‫קיבוציות בדמוקרטיה ליברלית® ועד הרבתרבותיות הפוליצנטרית שהיא ביקורת פוסטקולוניאלית על הדמוקרטיה‬
‫הליברלית‪ Æ‬האחרונה היא גישה רדיקלית ומבוססת על ביקורת כלפי מה שה“מערב“ מייצג‪ Æ‬היא עורכת פרובינציליזציה‬
‫∂‬
‫‪±∂¥‬‬
‫מתחילת שנות ה∞∑ של המאה העשרים הגישה הרבתרבותית שימשה בסיס למאבקיהן של קבוצות חברתיות בעולם‪ Æ‬בין שהן מונחות ברצון‬
‫לשמר את תרבותן — הממשית או המומצאת — בין שהן מונחות ברצון לתרגם תרבות זו למשאב פוליטי¨ קבוצות אלה החלו לדבר בזכות ההבדל‪Æ‬‬
‫האתגר החינוכי הרבתרבותי של הנרטיב המזרחי החדש‬
‫לאירופה בהשלת המסווה האוניברסלי וחושפת את יסודותיה הפרטיקולריים‪ ∑Æ‬גישה זו מראה כיצד הניסיון של אירופה‬
‫”להתמערב“ כרוך במנגנוני דיכוי המופנים כלפי אלה המובנים כלא אירופיים וכלא מערביים ©שם¨ ∞≥—‪ Æ®μ¥‬זו הגישה‬
‫∏‬
‫המועדפת על הוגי הנרטיב המזרחי החדש והיא גם זו המותאמת לגישת היסוד של אלה שוחט‪Æ‬‬
‫קרב הנרטיבים בחברה הישראלית מאפשר להשליך מִשוג נרטיבי מסיפר אחד לשני‪ Æ‬כך הרטוריקה של רבתרבותיות‬
‫מנוצלת¨ לדעת יונה¨ בניירות עמדה ודוחות של משרד החינוך והתרבות‪ π‬שנעשה בהם שימוש ברטוריקה רבתרבותית‬
‫להסתרת פרקטיקה חדתרבותית‪ Æ‬כך גם בהקמת בתי ספר המפריטים את החינוך הציבורי מתוך מטרה ליצור מסגרות‬
‫∞‪±‬‬
‫להדרת אוכלוסיות חלשות שהן בדרך כלל פריפריאליות ומזרחיות‪Æ‬‬
‫כנגדן טרם הצליח הנרטיב המזרחי החדש להציע פרקטיקות חינוכיות ראויות ואולם יוזמת ”קדמה“ שביקשה להבטיח‬
‫שוויון הזדמנויות חינוכיות לבני השכונות יכולה להתכנות מזרחית על שום רצונה להתמודדות עם זהות קולקטיבית‬
‫ומורשת תרבותית‪ ª‬היא מבקשת ליישם שינוי מהותי לעומת הדרישה שעלתה בעתירה לבג“ץ של פעילים מזרחים‬
‫נגד הקרנתה של סדרת הטלוויזיה עמוד האש ©ראו למשל סיטון ‪ Æ®¥ ¨±π∏±‬תוכנית הלימודים של ”קדמה“ הציעה‬
‫גישה מורכבת ורבממדית כלפי ההיסטוריה‪ Æ‬לדעת יונה¨ היא אפשרה לבחון את ה˜ֶשר בין לאומיות להדרה תרבותית‬
‫בהֶקשר ההיסטוריה הרחבה של המאה העשרים‪ Æ‬תוכנית זו סירבה לאמץ נקודת מבט יהודית אתנוצנטרית ותחת זאת‬
‫אימצה את נקודת המבט של ”ההיסטוריה האוניברסלית“ ©צימרמן ∂‪ ±±®±∞≥—π± ¨±ππ‬השואפת להבין את חוויותיהן ואת‬
‫התנסויותיהן של הקהילות היהודיות מתוך ההֶקשר ההיסטורי¨ הכלכלי¨ התרבותי והפוליטי שכל אחת מהן הייתה נתונה בו‬
‫©‪Æ®Dahan and Levi ≤∞∞∞¨ ¥≤≥—¥¥¥‬‬
‫הפרויקט המזרחי שבבסיסו הנרטיב המזרחי החדש על פי אלה שוחט¨ יהודה שנהב ויוסי יונה¨ יוצא כנגד טענות ©למשל‬
‫של קלדרון ∞∞∞≤® המבדילות בין ”פוליטיקה של הבדל“ כשאיפה לבטל את ההבדל בין קבוצות חברתיות כדי להגיע‬
‫לשוויון בין כתליו של בית לאומי אחד ומכירה רק בלגיטימיות של מאבקים להבטחת שוויון פוליטי וכלכלי שסופם המוצלח‬
‫אמור להביא להטמעתן של הקבוצות השונות בקולקטיב תרבותי אחד¨ לבין ”פוליטיקה של תרבות“ הקוראת תיגר על‬
‫שלמות הקולקטיב הלאומי ורואה במשתנה התרבותי מרכיב מרכזי במאבקן של קבוצות חברתיות שונות לקידום הזכויות‬
‫והאינטרסים שלהן ©יונה ושנהב ‪ Æ®≤∂ ¨≤∞∞μ‬האתגר החינוכי המשולב בנרטיב זה שולל את נרטיבהעל החינוכי הישראלי‬
‫ומציב כנגדו חלופה רבתרבותית מרתקת‪Æ‬‬
‫∑‬
‫עד היום אפשר לראות כי רבים¨ גם בעולם האקדמי הישראלי¨ לא מעניקים את הפרשנות הזו למושג ”רבתרבותיות“‪ Æ‬כך לדוגמה פרס ובן רפאל‬
‫כותבים∫ ”מבחינה מבנה נראה שהחברה הישראלית מוכנה לעידן הרבתרבותיות‪ Æ‬ישראל היא מדינה פלורליסטית המחולקת לחמישה מגזרים‬
‫בעלי סדר גודל דומה¨ ששניים מהם ©ערביי ישראל ועולי חבר המדינות® מקיימים קשרים לשוניים¨ משפחתיים¨ כלכליים ופוליטיים עם מדינה‬
‫או מדינות מחוץ לישראל‪ Æ‬רבתרבותיות משמעה קבלה נורמטיבית של הפלורליזם כמצב קבוע‪ Æ‬מכאן שקיים פער בין רבתרבותיות ל‘חזון‬
‫הציוני‘‪ Æ‬חזון זה מבקש לעצב את התרבות הישראלית כהמשכה של היהדות ההיסטורית‪ Æ‬המושג ’קיבוץ גלויות‘ מקבל את משמעותו המלאה‬
‫במילון הציוני רק אם הוא מהווה הקדמה ל‘מיזוג גלויות‘ כלומר תהליך של הפחתה¨ אם לא ביטול¨ של ההבדלים בין יהודים יוצאי ארצות שונות‪Æ‬‬
‫מי שמחויב לציונות בגרסתה המקורית אינו יכול לראות את המצב הפלורליסטי כמצב סופי¨ קל וחומר רצוי“ ©יונה ‪Æ®≤∑±—≤∑∞ ¨≤∞∞μ‬‬
‫∏‬
‫לדברי יונה¨ בקרב הנמנים עם השמאל הציוני ועם המצדדים בכינונו מחדש של הקולקטיב הלאומי יש המוכנים להודות בכך שהאתוס הלאומי‬
‫היה כרוך בעבר באפליה רשמית ולא רשמית‪ Æ‬בהצעותיהם לפיתוח אתוס לאומי חדש נכלל גם כינון קהילה המאפשרת השתתפות של ממש‬
‫של כלל האזרחים‪ Æ‬ראו יונה ‪Æ≤≤μ ¨≤∞∞μ‬‬
‫‪π‬‬
‫להרחבה על ניירות אלה ראו יונה ושנהב ‪Æ≤μ—±∏ ¨≤∞∞μ‬‬
‫∞‪±‬‬
‫בשנת ≥‪ ±ππ‬תרגמה עמותת ”קדמה“ את התנגדותה לנרטיב ההגמוני בפתיחת שלושה בתי ספר — בתלאביב¨ בירושלים ובקריית מלאכי‪ Æ‬היא‬
‫הבטיחה פדגוגיה ביקורתית ושוויון הזדמנויות לבני השכונות‪ Æ‬לפי תפיסה זו הישגיהם הלימודיים הירודים של תלמידים מזרחים במערכת החינוך‬
‫קשורים באופן עמוק למחיקת מורשתם ההיסטורית ולדיכוים התרבותי‪ Æ‬בית הספר קדמה נכשל‪ Æ‬לדברי יונה כשלונה של קדמה הוא אירוני אך צפוי‪Æ‬‬
‫הוא אירוני משום שההשקפה החינוכיתתרבותית של קדמה מבוססת על עמדה רבתרבותית אוניברסלית והוא צפוי משום שהאקלים התרבותי‬
‫פוליטי השורר בחברה בישראל אינו עולה בקנה אחד עם הערך של רבתרבותיות‪” Æ‬איאפשר לבטל את טענתם של איכילוב ורובינשטיין על זיקתם‬
‫של המזרחים למסורת היהודית ולציונות¨ זיקה שהקשתה על שיווק המסר האוניברסלי של קדמה“‪ Æ‬להרחבה ראו יונה ‪Ʊ∞∞ ¨≤∞∞μ‬‬
‫‪±±‬‬
‫מבחינה מתודית ”היסטוריה אוניברסלית“ אינה יוצאת מתוך נקודת המוצא של ”עם לבדד ישכון“ או האפריורית של ייחוד ההיסטוריה היהודית‬
‫ולפיכך כל השאלות הרלוונטיות לחברות היסטוריות בכלל רלוונטיות גם לחברה היהודית ולחברה הישראלית‪ Æ‬בעקבות זאת אפשר לבחון את‬
‫הציונות כאחת התנועות הלאומיות של המאה התשע עשרה והמאה העשרים ואת ההתיישבות בארץ ישראל בהקשר של תנועות הקולוניזציה‬
‫של העת החדשה¨ את מלחמות המאה העשרים ואת החברה הישראלית במבחן החברה המודרנית‪ Æ‬הנחת הייחוד היהודי או הישראלי אינה‬
‫אקסיומטית‪Æ‬‬
‫‪±∂μ‬‬
‫האתגר החינוכי הרבתרבותי של הנרטיב המזרחי החדש‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫אלתוסר¨ ל‘¨ ∏∞∞≤‪ Æ‬על האידיאולוגיה ∫ מנגנוני המדינה האידיאולוגים¨ תלאביב∫ רסלינג‪Æ‬‬
‫באומן¨ ז‘¨ ∞∞∞≤‪ Æ‬מודרניות נזילה¨ ירושלים∫ מאגנס‪Æ‬‬
‫גורזאב¨ א‘¨ ‪ Æ≤∞∞¥‬לקראת חינוך לגלותיות¨ תלאביב∫ רסלינג‪Æ‬‬
‫דהאן¨ י‘¨ ∑∞∞≤‪ Æ‬תיאוריות של צדק חברתי¨ תלאביב∫ משרד הביטחון‪Æ‬‬
‫חבר¨ ח‘¨ י‘ שנהב¨ ופ‘ מוצפיהאלר ©עורכים®¨ ≤∞∞≤‪ Æ‬מזרחים בישראל¨ תלאביב∫ הקיבוץ המאוחד‪Æ‬‬
‫יונה¨ י‘¨ ‪ Æ≤∞∞μ‬בזכות ההבדל∫ הפרויקט הרב תרבותי בישראל¨ תלאביב וירושלים∫ הקיבוץ המאוחד ומכון ון ליר בירושלים¨ עמ‘ ‪Æπ‬‬
‫יונה¨ י‪ ¨Æ‬וי‘ שנהב¨ ‪ Æ≤∞∞μ‬רבתרבותיות מהי‪ ø‬על הפוליטיקה של השונות בישראל¨ תלאביב∫ בבל‪Æ‬‬
‫לויברזילי¨ ו‘¨ ‪” Æ≤∞∞μ‬בעלי הבית החדשים“ ©ריאיון עם פרופ‘ י‘ יונה®¨ מוסף הארץ¨ ‪Æ∑Ʊ∞Æ∞μ‬‬
‫נווה¨ א‘¨ וא‘¨ יוגב¨ ≤∞∞≤‪ Æ‬היסטוריות∫ לקראת דיאלוג עם האתמול¨ תלאביב∫ בבל‪Æ‬‬
‫נורה¨ פ‘¨ ≥‪” Ʊππ‬בין זיכרונות להיסטוריה∫ מחוזות הזיכרון“¨ זמנים¨ ‪Æ±π—¥ ∫¥μ‬‬
‫סטאם¨ ר‘¨ ול‘ ספנס¨ ≥∞∞≤‪” Æ‬קולוניאליזם¨ גזענות וייצוג“¨ עין בעין ‪© ±‬יוני®∫ ‪Æ≤μ—π‬‬
‫סיטון ד‘¨ ‪” Ʊπ∏±‬עמוד האש“ — עמוד קלון לאמת ההיסטורית“¨ במערכה ≤‪Æ¥ ∫≤¥‬‬
‫צימרמן¨ מ‘¨ ∂‪” Ʊππ‬פולמוסי היסטוריונים∫ הניסיון הגרמני וההתנסות הישראלית“¨ תיאוריה וביקורת ∏∫ ‪Ʊ∞≥—π±‬‬
‫קאמי¨ א‘¨ ‪ Ʊπππ‬האדם המורד¨ תלאביב∫ עם עובד‪Æ‬‬
‫קלדרון¨ נ‘¨ ∞∞∞≤‪ Æ‬פלורליסטים בעלכורחם∫ על ריבוי התרבויות של הישראלים¨ חיפה∫ הוצאת הספרים של אוניברסיטת חיפה‪Æ‬‬
‫ריקר¨ פ‘¨ ∂∞∞≤‪ Æ‬זמן ונרטיב ‪ ±‬העלילה והזמן ההיסטורי¨ תלאביב∫ נמרוד‪Æ‬‬
‫שנהב¨ י‘¨ ≤∞∞≤‪” Æ‬יהודים יוצאי ארצות ערב בישראל∫ הזהות המפוצלת של המזרחים במחוזות הזיכרון הלאומי“¨ בתוך ח‘ חבר¨‬
‫י‘ שנהב ופ‘ מוצפיהאלר ©עורכים®¨ מזרחים בישראל∫ עיון ביקורתי מחודש¨ ירושלים ותלאביב∫ מכון ון ליר בירושלים והקיבוץ‬
‫המאוחד‘ עמ‘ ‪Ʊμ≤—±∞μ‬‬
‫שנהב¨ י‘¨ ≥∞∞≤‪ Æ‬היהודיםהערבים∫ לאומיות¨ דת ואתניות¨ תלאביב∫ עם עובד‪Æ‬‬
‫שנהב¨ י‘¨ וח‘ חבר¨ ‪ Æ≤∞∞¥‬קולוניאליות והמצב הפוסטקולוניאלי¨ ירושלים∫ מכון וןליר‪ ª‬הקיבוץ המאוחד‪Æ‬‬
‫‪Bahbha, H. K., 1994. The Location of Culture, London and New York: Routledge.‬‬
‫‪Beck, U., 1994. “The Reinvention of Politics: Towards a Theory of Reflexive Modernization,” in U. Beck, A.‬‬
‫‪Giddens and S. Lash (eds.), Reflexive Modernization, Stanford: Stanford University Press.‬‬
‫‪Dahan, Y., and G. Levi, 2000. “Multicultural Education in a Zionist State – The Mizrahi Challenge,” Studies in‬‬
‫‪Philosophy and Education 19(5–6): 423–444.‬‬
‫‪Giddenes, A., 1991. Modernity and Self-Identity, Cambridge: Policy Press.‬‬
‫‪Harvey, D., 2000. “Capitalism: The Factory of Fragmentation,” in R. J. Timmons and A. Hite (eds.), From‬‬
‫‪Modernization to Globalization: Perspectives on Development and Social Change, Oxford: Blackwell.‬‬
‫‪Hutchinson, J., and A. D. Smith (eds.), 1996. Ethnicity, New York: Oxford University Press.‬‬
‫‪Joppke, C., and S. Lukes (eds.), 1999. “Introduction: Multicultural Questions,” Multicultural Questions. Oxford:‬‬
‫‪Oxford University Press, pp. 1–26.‬‬
‫‪Said, E. W., 1994. Culture and Imperialism, New York: Vintage Books.‬‬
‫∂∂‪±‬‬
‫הוראת השפה הערבית בבתי ספר עבריים∫‬
‫שקיעה נוגה —קריאה לחשיבה מחודשת על מרכזיותם‬
‫של לימודי השפה הערבית במסגרת מדיניות‬
‫משרד החינוך בתחום החינוך לחיים משותפים‬
‫רן לוסטיגמן‬
‫א‪ Æ‬רקע∫ הערבית והערבים בישראל‬
‫‪ Ʊ‬על משקל הערבים והערבית בישראל‬
‫ישראל היא מדינה דולאומית הלכה למעשה‪ Æ‬על פי נתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ©להלן∫ למ“ס® מסוף דצמבר‬
‫‪ ≤∞∞μ‬משקל הערבים באוכלוסיית ישראל נאמד ב•∞≤ ©למ“ס ‪≤∞∞μ‬א®‪ Æ‬בשנת ∞‪ ≤∞±‬צפויים הערבים להיות יותר מ•‪≤±‬‬
‫מהאוכלוסייה ©למ“ס ‪≤∞∞μ‬ב®‪Æ‬‬
‫מכאן גם נגזר המצב הלשוניתרבותי בישראל∫ בארץ יש רוב יהודי שהעברית היא שפתו הראשונה¨ ובצדו מיעוט גדול של‬
‫דוברי ערבית‪ Æ‬עם אלה נמנה כמובן המיעוט הערבי¨ אך יש גם לא מעט יהודים מזרחים שהרקע התרבותי שלהם עוצב‬
‫בארצות ערב ושפתם הראשונה היא ערבית ©כ≠•∂‪ ±‬מהאוכלוסייה היהודית בישראל® ©סואן ודבי ∂∞∞≤¨ ≥‪Æ®±π‬‬
‫≤‪ Æ‬מעמדה המשפטי של השפה הערבית בישראל‬
‫הערבית היא אחת משתי השפות הרשמיות בישראל‪ Æ‬ההוראה היחידה המציינת כי לערבית מעמד של שפה רשמית‬
‫קבועה בדבר חקיקה מנדטורי¨ דבר המלך במועצתו¨ ≤≤‪ Ʊπ‬דבר מלך זה היווה את המסמך המשפטי הפנימי הבסיסי בארץ‬
‫ישראל המנדטורית¨ ויש שראו בו כ“חוקה קטנה“ של ארץ ישראל בתקופת המנדט‪ Æ‬חלקים מדבר המלך במועצתו עומדים‬
‫בתוקפם עד היום‪ Æ‬בין חלקים אלה ניתן למצוא את סימן ≤∏ לדבר המלך במועצתו ©להלן∫ סימן ≤∏®¨ העוסק בשפות רשמיות‬
‫©וזאת למדים אך מכותרת השוליים של סימן זה®‪ Æ‬וזה תרגום הסימן מאנגלית∫‬
‫שפות רשמיות‬
‫≤∏‪ Æ‬כל הפקודות¨ המודעות הרשמיות והטפסים הרשמיים של הממשלה וכל המודעות הרשמיות של רשויות‬
‫מקומיות ועיריות באזורים שייקבעו עפ“י צו מאת הנציב העליון יפורסמו באנגלית ובערבית ובעברית‪ Æ‬בהתחשב‬
‫עם בכל תקנות שיתקין הנציב העליון אפשר להשתמש בשלוש השפות במשרדי הממשלה ובבתי המשפט‪Æ‬‬
‫אם תהא כל סתירה בין הנוסח האנגלי של כל פקודה או מודעה רשמית או טופס רשמי לבין הנוסח הערבי או‬
‫העברי שלהם¨ הולכין אחר הנוסח האנגלי‪Æ‬‬
‫∑∂‪±‬‬
‫הוראת השפה הערבית בבתי ספר עבריים‬
‫למקרא סימן ≤∏ על כותרתו למדים אנו כי העברית¨ הערבית והאנגלית הוכרזו כשפות רשמיות בתקופת המנדט‪ Æ‬כאן המקום‬
‫להעיר כי עם קום המדינה בוטל מעמדה של האנגלית כשפה רשמית ©ראו סעיף ‪©±μ‬ב® לפקודת סדרי השלטון והמשפט¨‬
‫תש“ח—∏‪ Æ®±π¥‬כן נעיר כי שנים אחדות לאחר קום המדינה הועלתה הצעת חוק שביקשה לבטל את מעמדה של השפה‬
‫הערבית כלשון רשמית¨ אך הצעת חוק זו נדחתה ©ראו∫ הצעת חוק שפת המדינה¨ תשי“ב—≤‪¸ ±πμ‬ד“כ ≤‪© ±‬תשי“ב® ∏≤‪Æ®˛≤μ‬‬
‫כעת נשאלת השאלה מהי משמעותה של ההכרזה על הערבית כשפה רשמית‪Æ‬‬
‫מעמדה של השפה הערבית בישראל עמד במוקד הדיון המשפטי כשדן בג“ץ בעתירה שהגיש ארגון עדאלה במטרה‬
‫לחייב עיריות שמיעוט ערבי מתגורר בתחומן להשתמש בשפה הערבית — בצד השפה העברית — בכל השילוט העירוני‬
‫©בג“ץ ‪ ¥±±≤Øππ‬עדאלה נ‘ עיריית תלאביביפו ואח‘¨ פ“ד נו©‪© ®˛≤∞∞≤¸ ≥π≥ ®μ‬להלן∫ בג“ץ עדאלה®‪ ±Æ‬בסופו של יום נתקבלה‬
‫העתירה ©והעיריות שנגדן כוונה העתירה חויבו להוסיף כיתוב בערבית בשלטים העירוניים®¨ וזאת על דעתם של הנשיא ברק‬
‫והשופטת דורנר כנגד דעתו החולקת של השופט חשין‪Æ‬‬
‫עיון בפסק הדין מלמדנו כי שלושת שופטי ההרכב נחלקו בשאלה מה נגזר מעצם היותה של השפה הערבית שפה רשמית‬
‫בישראל‪ Æ‬ואולם נקודת ההסכמה בין שלושתם היא בהכרתם בכך שהערבית היא אמנם בעלת מעמד נעלה ומיוחד¨ אלא‬
‫שאינה ”אחות“ שווה לעברית‪ Æ‬בכך לדעתנו נתנו שופטי ההרכב ביטוי למצב הקיים בשטח של הגמוניה מוחלטת לשפה‬
‫העברית במרחב הציבורי הישראלי¨ שידובר בו בהמשך‪Æ‬‬
‫לסיום ההיבט המשפטי של הסוגיה ראוי לציין כי עד שנת ∞∞∞≤ לא נמנתה התייחסות לשפה ולתרבות של הערבים בישראל‬
‫עם מטרות החינוך הממלכתי בישראל‪ ≤Æ‬במסגרת תיקון שהוכנס בשנת ∞∞∞≤ לחוק חינוך ממלכתי¨ תשי“ג≥‪ ±πμ‬נוסף סעיף‬
‫≤©‪ ®±±‬לחוק המונה מטרה נוספת לחינוך הממלכתי והיא ”להכיר את השפה¨ התרבות¨ ההיסטוריה¨ המורשת והמסורת‬
‫הייחודית של האוכלוסייה הערבית ושל קבוצות אוכלוסייה אחרות במדינת ישראל¨ ולהכיר בזכויות השוות של כל אזרחי‬
‫ישראל“‪ Æ‬סעיף זה הוא בסיס חוקי לקיומו של החינוך לדוקיום ©או בשמו העכשווי — חינוך לחיים משותפים® במערכת‬
‫החינוך‪ Æ‬מקריאתו עולה כי המחוקק לא ביקש להעניק בו מעמד מיוחס ללימודי השפה הערבית במסגרת הכוללת של‬
‫החינוך לחיים משותפים אלא מנה את לימודי השפה כמרכיב אחד מני רבים הנדרשים במסגרת הכרת האחר הערבי‪Æ‬‬
‫≥‪ Æ‬על מעמדה של הערבית במרחב הציבורי‬
‫סקרנו את מעמדה של השפה הערבית מן הפן המשפטי‪ Æ‬ראינו כי לכאורה העניק לה סימן ≤∏ מעמד שווה לעברית¨ אך‬
‫בפסיקתו של בית המשפט העליון היא הוכרה כ“אחות“ חורגת לעברית‪ Æ‬פסיקה זו מאשרת את מצבה הלקוי והפרובלמטי‬
‫של הערבית במציאות היומיומית הישראלית‪ ≥Æ‬חברתנו היא חברה חדלשונית שבה העברית היא חלק מהזהות הלאומית¨‬
‫ואילו הערבית¨ למרות הגדרתה כשפה רשמית¨ מודרת מהמרחב הציבורי הלכה למעשה‪Æ‬‬
‫‪±‬‬
‫יצוין כי ארגון עדאלה הגיש בשעתו שתי עתירות נוספות שעניינן מעמדה של השפה הערבית כשפה רשמית¨ ואולם בשתי עתירות אלה לא ניתן‬
‫פסק דין משהעתירות השיגו את מטרתן והרשויות שנגדן כוונו העתירות החלו לפעול כפי שרצו העותרים‪ Æ‬ראו∫ בג“ץ ≤∞‪ ∑π≤Ø‬עדאלה נ‘ מנהל‬
‫בתי המשפט — עתירה שבה עתר הארגון¨ בין השאר¨ לחייב את המדינה להקים מערך תרגומים מקצועי שיבטיח הספקת שירותי תרגום לשפה‬
‫הערבית בבתי המשפט באופן נגיש¨ מהיר ומיידי‪ ª‬לאפשר הגשת מסמכים בערבית לבתי המשפט ללא צורך בתרגום‪ ª‬ולחייב את ציבור השופטים‬
‫להודיע למתדיינים על זכותם להשתמש בערבית בהליך השיפוטי‪ Æ‬כן ראו∫ בג“ץ ∑‪ ¥¥≥∏Øπ‬עדאלה ואח‘ נ‘ משרד התחבורה ואח‘ — עתירה שבה‬
‫דרשו העותרים להכניס כיתוב בערבית¨ לצד העברית והאנגלית¨ בשלטי הדרכים בישראל¨ ולא רק בסמוך ליישובים ערביים‪Æ‬‬
‫≤‬
‫נוסח סעיף ≤ לחוק חינוך ממלכתי¨ תשי“ג≥‪© ±πμ‬הסעיף שמונה את מטרות החינוך הממלכתי® קודם לשנת ∞∞∞≤ היה כדלקמן∫ ”מטרת החינוך‬
‫הממלכתי היא להשתית את החינוך במדינה על ערכי תרבות ישראל והישגי המדע¨ על אהבת המולדת ונאמנות למדינה ולעם ישראל¨ על‬
‫תודעת זכרון השואה והגבורה¨ על אימון בעבודה חקלאית ובמלאכה¨ על הכשרה חלוצית ועל שאיפה לחברה בנויה על חירות¨ שוויון¨ סובלנות¨‬
‫עזרה הדדית ואהבת הבריות“‪Æ‬‬
‫≥‬
‫לא בכדי מציע אפוא ארגון עדאלה במסגרת טיוטה לחוקה דמוקרטית שחיבר¨ כי השפה הערבית תוכר כשפה רשמית במדינת ישראל‪ Æ‬ראו‬
‫סעיף ∑ למבוא לטיוטת החוקה באתר האינטרנט של הארגון∫ ‪ Æhttp://www.adalah.org/heb/democratic_constitution-h.pdf‬ראוי לציין‬
‫שבסעיף ∑‪ ±‬לטיוטת החוקה¨ שכותרתו ”מדינה דולשונית“¨ מבקש הארגון להותיר את מעמדה של הערבית כשפה רשמית במסגרת מוסדות‬
‫השלטון בלבד ©חקיקה¨ שפיטה¨ רשויות מקומיות® ואינו מבקש להורות על לימוד חובה של השפה הערבית במערכת החינוך היהודית או על‬
‫שילוב מסיבי יותר של הערבית במרחב הציבורי הישראלי‪Æ‬‬
‫∏∂‪±‬‬
‫הוראת השפה הערבית בבתי ספר עבריים‬
‫בחיי היומיום אין הערבית זוכה למעמד של שפה שנייה והשימוש בה מוגבל‪ Æ‬עובדה זו באה לידי ביטוי בשורה ארוכה‬
‫של תופעות∫ השילוט ברחובות המגזר היהודי הוא לרוב בעברית ובאנגלית‪ Æ‬רק מקצת משרדי הממשלה מפרסמים את‬
‫פרסומיהם בלשון הערבית¨ בהתאם למידת הזדקקותה של האוכלוסייה הערבית לשירותי המשרד האמור‪ Æ‬בפועל השימוש‬
‫בשפה הערבית מצומצם למגע רשויות עם האזרחים הערבים¨ לתמרורי האזהרה¨ לכתיבת שם המדינה על הבולים¨ על‬
‫שטרי הכסף ועל המטבעות‪ Æ‬יתר על כן∫ חברי הכנסת אמנם רשאים לנאום בכנסת בערבית¨ אך רק מעטים עושים כן¨‬
‫משום שרק אחדים מחברי הבית מבינים ערבית וכלי התקשורת אינם מספקים תרגום סימולטני מערבית לעברית במהלך‬
‫השידורים מן המליאה‪ Æ‬לא זו אף זו∫ גם בתחום התקשורת אין המדינה מתייחסת אל הערבית כאל לשון רשמית שמדוברת‬
‫בפי שליש מן האוכלוסייה בקירוב‪ Æ‬בישראל יש ערוצי טלוויזיה מקומיים רבים בעברית‪ Æ‬אין ערוץ ערבי¨ אף כי אחד הערוצים‬
‫©ערוץ ≥≥ של רשות השידור® מייחד כמה תכניות בערבית לאוכלוסייה הדוברת שפה זו‪ Æ‬זאת בשעה שמספר הצופים‬
‫בתכניות ערוצי הלוויין המועברים מארצות ערביות נאמד בארץ בשני מיליונים‪ Æ‬ברדיו יש רק ערוץ ממלכתי אחד המיועד‬
‫‪¥‬‬
‫לשידורים בשפה הערבית¨ שמספר מאזיניו נאמד אף הוא בשני מיליונים‪Æ‬‬
‫אפשר לומר אפוא כי הגם שמדיניות הלשון בישראל לא אמרה זאת בפירוש ובגלוי¨ הרי שהיא תמכה תמיכה עקבית בגישה‬
‫אתנוצנטרית¨ המשלימה עם דולשוניות ערביתעברית במגזר הערבי בלבד‪ Æ‬במישור הכלל ארצי הדואליזם של העברית‬
‫ערבית מוטה נמרצות לטובת העברית ©∂‪ ¨Spolsky and Shohamy ±ππ‬בתוך סואן ודבי ∂∞∞≤¨ ‪Æ®±π¥‬‬
‫ב‪ Æ‬הוראת הערבית בבתי הספר העבריים‬
‫‪ Ʊ‬מטרות ההוראה‬
‫עוד בימיו הראשונים החל היישוב היהודי בארץ ישראל לעסוק בנושא הוראת השפה הערבית ובמטרותיה של הוראה זאת‪Æ‬‬
‫בדיון פניםציוני זה ניתן להבחין בגישות שונות¨ ובעיקר בשתי הגישות הקוטביות∫ הגישה האינטגרטיבית וגישת ההיבדלות‪Æ‬‬
‫מכאן עמדה גישת ההיבדלות ©שאחד ממנהיגיה היה זאב ז‘בוטינסקי® שהזהירה מפני הידמות תרבותית בין היישוב היהודי‬
‫לערביי ארץ ישראל וראתה את המאבק בין העמים כבלתי נמנע‪ Æ‬תומכי גישה זו סברו כי אין צורך ללמוד ערבית¨ שכן היא‬
‫אינה נדרשת בחיי היומיום של היישוב‪ Æ‬מנגד¨ מצדדי הגישה האינטגרטיבית ©והמזרחן ש“ד גויטיין בראשם® הדגישו את‬
‫הקשר ההיסטורי והתרבותי בין העמים וסברו שדוקיום ושיתוף פעולה צריכים להיות מטרה נעלה‪ Æ‬הם ראו ליצור תרבות‬
‫מזרח תיכונית וסברו כי ללימוד הערבית תפקיד מרכזי בתחייתו של העם היהודי במולדתו ©∞∂—‪Æ®Kraemer ±ππ∞¨ μπ‬‬
‫בתקופת המנדט הבריטי התנהלו חיי המסחר בארץ גם בערבית ולכן הוראת השפה בבתי הספר העבריים נתפסה כעונה‬
‫על צורך שימושי לחיי היומיום של הבוגר העתידי‪ Æ‬בוועידה שעסקה בנושא לימוד השפה הערבית בבתי הספר התיכוניים‬
‫ונערכה ב‪ ±π≥¥‬העלו המשתתפים על הכתב מטרה נוספת ללימודי הערבית שניתן להגדירה כמטרה חינוכיתערכית∫‬
‫מבחינתם¨ הערבית חשובה להכרת התרבות והספרות הערבית ©שנתפסו בעיני היישוב אז כחשובות®¨ היא משרתת את‬
‫החינוך לדיוק המחשבה וההבעה וכן מטפחת את היכולת להבין את יחסי הגומלין בין העברית לערבית ובין קנייני הרוח של‬
‫עם ישראל לאלה של עמי האסלאם ©יונאי ≤‪Æ®π—∏ ¨±ππ‬‬
‫בשנת ‪ ±πμ±‬עלה לראשונה על הכתב ההיבט הצבאיביטחוני של הנושא בידי המפקח על המקצוע¨ אך בשלב זה לא נראה‬
‫שהצורך הזה הוא בעל חשיבות מרכזית ©שם¨ ∑∂®‪ Æ‬בשנת ‪ ¨±π∂±‬בעת דיונים בראשות משרד החינוך ובמזכירות הפדגוגית¨‬
‫נזכר שוב הצורך הצבאיביטחוני נוכח צמצום במספר לומדי הערבית במערכת החינוך‪ Æ‬אולם את עליית קרנו של השיקול‬
‫הביטחוני בלימודי הערבית אפשר לזהות לאחר מלחמת יום הכיפורים ©שם¨ ∑∞‪Æ®±‬‬
‫‪¥‬‬
‫דיווח על מצבם העלוב של הטלוויזיה והרדיו בשפה הערבית ועל כך שעומדים הם לפני סגירה מחוסר תקציב ראו בקישור הבא∫‬
‫‪Æhttp://www.ynet.co.il/articles/∞¨∑≥¥∞¨L≠≥¥∂≥∞¥∞¨∞∞.html‬‬
‫‪±∂π‬‬
‫הוראת השפה הערבית בבתי ספר עבריים‬
‫עם תחילת תהליך השלום באמצע שנות השבעים נתפסה הוראת הערבית ככלי שעשוי לשרת את ההתקרבות בין העמים‪Æ‬‬
‫כך לדוגמה בשנת ∂∑‪ ±π‬הועלתה במליאת הכנסת הצעה לסדר היום בעניין ”הצורך בהגברת לימוד השפה הערבית בבתי‬
‫הספר לאור חיוניותה לביטחון ולשלום“‪ Æ‬שר החינוך שהשיב להצעה העמיד אף הוא את הצורך הביטחוני בצד הצורך‬
‫להידברות לקראת שלום ©שם¨ ∑∞‪Æ®±∞∏—±‬‬
‫ראינו אפוא כי עם השנים ”נצבעה“ הוראת הערבית בבתי הספר העבריים בגוונים שונים‪ Æ‬כבר עם תחילת הוראת הערבית‬
‫ביישוב היהודי בארץ ישראל ובוודאי בשלושת העשורים האחרונים¨ מאז החל תהליך השלום¨ נתפסה הוראת השפה‬
‫כאמצעי ליצירת גשר בין העמים ותרבויותיהם‪Æ‬‬
‫כל המתבונן בנעשה במערכת החינוך בתחום הערבית יוכל בנקל לראות שלימודי הערבית מתרכזים ברובם בהוראה‬
‫טכנית של השפה הערבית ואילו העיסוק בהכרת הערבים¨ תרבותם¨ חייהם¨ ההיסטוריה שלהם ועוד הוא שולי עד לא קיים‬
‫במערכת‪Æ‬‬
‫הרצון להשתמש במערכת החינוך כדי לפעול לקירוב בין העמים החולקים את פיסת הארץ הזאת הוא בעינינו ראוי ונכון‪Æ‬‬
‫ואולם בהמשך הדברים נבקש לטעון כי אין ליתן להוראת השפה הערבית מקום ראשי¨ בלעדי כמעט¨ במסגרת החינוך‬
‫לחיים משותפים‪ Æ‬זאת משום שהניסיון מלמד כי המשאבים הרבים שהושקעו בהוראת השפה הניבו תוצאות דלות¨ שאינן‬
‫משרתות את מטרת העל ואולי אף פוגעות בה‪ Æ‬יתרה מכך — לנוכח המציאות הסוציופוליטית בישראל כל ניסיון להמשיך‬
‫ולבסס על הוראת השפה הערבית את החינוך לדוקיום נידון לכישלון‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬בעיית הכמות והאיכות‬
‫מאז קום המדינה ועד שנת ‪ ±ππμ‬היו לימודי הערבית בבתי הספר העבריים בבחינת רשות‪ Æ‬בשלושת העשורים האחרונים‬
‫עמדו גורמים שונים על העובדה כי מספר הלומדים ערבית בחינוך העברי בישראל הנו מועט‪ Æ‬בסוף שנות השבעים סקר‬
‫מבקר המדינה את הנושא¨ ובדוח שלו לשנת ∞∏‪ ±π‬הביא את הנתונים הבאים ©מבקר המדינה ∞∏‪∫®≥∂∞—≥μ𠨱π‬‬
‫שנה“ל תשל“ח‬
‫שנה“ל תשל“ט‬
‫שנה“ל תש“ם‬
‫מספר התלמידים הלומדים ערבית‬
‫בבתי ספר יסודיים‬
‫∞∞∞¨∞∏‬
‫∞∞∑¨‪πμ‬‬
‫∞∞∞¨≤∞‪±‬‬
‫מספר התלמידים הלומדים ערבית‬
‫בבתי ספר עליסודיים‬
‫∞∞∞¨≥≤‬
‫∞∞‪≤μ¨μ‬‬
‫∞‪≥∞¨∑μ‬‬
‫מספר הנבחנים בבחינות הבגרות‬
‫בערבית לבית הספר העברי‬
‫©בכל הרמות®‬
‫‪∑πμ‬‬
‫∏∂∏‬
‫∞∞‪π‬‬
‫שני נתונים בולטים באותן שנים∫ צניחה משמעותית במספר התלמידים הלומדים במעבר בין בית הספר היסודי לבית‬
‫הספר העליסודי‪ ª‬וכן העובדה כי רק קומץ זעום מבין התלמידים נבחן בבחינות הבגרות בערבית‪Æ‬‬
‫מתוך ניסיון להתמודד במבנה הפירמידי של היקפי הלומדים ©רבים מתחילים בלימוד ורק מתי מעט מסיימים אותו® ערך‬
‫משרד החינוך מהלכים שונים לאורך השנים‪ Æ‬מתוכם נציין כי באמצע שנות השמונים הקים המשרד¨ בשיתוף עם חיל‬
‫המודיעין ויחידת המורותחיילות של צה“ל¨ יחידה ייעודית במזכירות הפדגוגית לקידום הוראת השפה הערבית ותרבותה‬
‫©יחידת שיפע“ת®‪ Æ‬היחידה הייתה אמונה על איגום משאבים בתחום הוראת הערבית ©בכלל זה הענקת שעות עידוד®¨‬
‫בהכשרת מורים ובמשיכת פרחי הוראה למקצוע¨ בפעולות הסברה¨ בהוצאה לפועל של סיורי תלמידים ומורים למדינות‬
‫ערב ובפיתוח עזרי למידה מתקדמים ומבוססי מחשב בסיוע המרכז לטכנולוגיה חינוכית ©מט“ח® ©מבקר המדינה ‪ª≥∑¥ ¨±ππμ‬‬
‫ריאיון עם מפמ“ר ערבית®‪Æ‬‬
‫∞∑‪±‬‬
‫הוראת השפה הערבית בבתי ספר עבריים‬
‫אבל בדיקה שערך מבקר המדינה ופורסמה בדוח השנתי שלו לשנת ‪ ±ππμ‬העלתה כי לא חל שינוי של ממש במגמות‬
‫שעלו בדוח הקודם שלו מ∞∏‪ Ʊπ‬בשנה“ל תשנ“ה למדו ערבית כ•∂‪ ¥‬מתלמידי כיתות ז‘ט‘ ©ממלכתי ´ ממ“ד®¨ כ∞∞∞¨∏≤‪±‬‬
‫במספר‪ Æ‬בכיתה י‘ כבר צנח שיעור הלומדים ל•‪ ¨≤±‬ובכיתה י“ב הצטמצם שיעור הלומדים לכ•‪ ¥‬בלבד מתלמידי אותה‬
‫שכבה‪ Æ‬המבקר מציין עוד כי אמנם מאז שנת תשמ“ו מספר הנבחנים בבגרות ברמת ‪ μ‬יחידות לימוד ©להלן∫ יח“ל® בערבית‬
‫עלה במידה מתמדת במספרים מוחלטים ©מ‪ ≤π¥‬בתשמ“ו ל∂≤≤¨‪ ±‬בתשנ“ה®¨ אך לא חל כמעט שינוי בשיעור הנבחנים‬
‫מכלל התלמידים ©מ•∑‪ ∞Æ‬בתשמ“ו ל•∑‪ ±Æ‬בתשנ“ה®‪ Æ‬השיעור הכולל של הנבחנים בבחינות בגרות ©ברמות ≥—‪ μ‬יח“ל® עלה‬
‫מעט ©מ•∂‪ ≤Æ‬בתשמ“ו ל•‪ ≤Æπ‬בתשנ“ה®‪Æ‬‬
‫יותר מהסוגיה הכמותית מטרידה הירידה באיכות הלמידה‪ Æ‬ב‪ ±ππμ‬ציין מבקר המדינה כי לדעת המפקחים לערבית‬
‫במשרד החינוך¨ לתלמידים שסיימו שלוש שנות לימודי ערבית בכיתה ט‘ יש ידע מועט בשפה זו‪ Æ‬לדבריהם¨ התלמידים‬
‫שאינם ממשיכים ללמוד שוכחים בתוך זמן קצר את רוב החומר שלמדו‪ Æ‬רק תלמידים המסיימים לימודי ערבית בכיתה י“ב‬
‫©ברמת ≥—‪ μ‬יח“ל® שולטים בערבית במידה הרצויה¨ לדעתם‪ Æ‬תמיכה בכך יכולה להימצא בעובדה כי צה“ל כלל אינו רואה‬
‫במסיימי לימודי ערבית בכיתה ט‘ מאגר רלוונטי לצרכיו ©מבקר המדינה ‪Æ®≥∑∑ ¨±ππμ‬‬
‫≥‪ Æ‬החלת חובת לימודי ערבית∫ ניסיון לפתור את הבעיה הכמותית והאיכותית‬
‫כמה ועדות ישבו במרוצת השנים על המדוכה והציעו הצעות מהצעות שונות לשם הגדלת מספר לומדי הערבית ושיפור‬
‫איכות הלמידה‪ Æ‬מבין כל אותן הצעות שלט בכיפה בשלושת העשורים האחרונים הפתרון של הפיכת לימודי הערבית‬
‫ללימודי חובה בבתי הספר העבריים‪ Æ‬זוהי למעשה המדיניות שהוביל משרד החינוך לטיפול בבעיית הכמות והאיכות¨‬
‫כנראה מתוך מחשבה שרק בדרך זו יהיה אפשר לחייב את המערכת להתמודד ברצינות עם הבעיות הקשורות בנושא‬
‫©יונאי ≤‪Æ®±ππ‬‬
‫בשנות השבעים החל הרעיון של חובת לימודי ערבית להתגלגל ביתר רצינות‪ Æ‬בשנת ∂∑‪ ±π‬קראה ועדת החינוך של הכנסת‬
‫למשרד החינוך ”לקבוע לאלתר כי הוראת השפה הערבית כשפה רשמית שנייה תהיה חובה בבית הספר היסודי והעל‬
‫יסודי“ ודרשה להגיש לה תכנית לקיום ההחלטה כולל התייחסות לפן התקציבי¨ לתקנים ולהכשרת מורים ©שם¨ ∞‪ Æ®±±‬אך‬
‫עד אמצע שנות התשעים לא חל שינוי של ממש במדיניות משרד החינוך בנוגע לחובת לימודי ערבית‪Æ‬‬
‫ביוני ‪ ±ππμ‬קבע מנכ“ל המשרד מדיניות לשונית חדשה‪ Æ‬לפי חוזר המנכ“ל¨ כל תלמיד חייב ללמוד שפה זרה שנייה בכיתות‬
‫ז‘—י‘ החל בשנה“ל תשנ“ז ©שהחלה בספטמבר ∂‪ Æ®±ππ‬גם המדיניות החדשה לא הפכה את לימוד הערבית לחובה מוחלטת¨‬
‫אלא אִפשרה לבחור בשפה זרה שנייה — ערבית או צרפתית‪ Æ‬עוד צוין בחוזר המנכ“ל¨ כי אפשר לבחור בשפה זרה אחרת‬
‫אם יש די תלמידים בבית הספר המעוניינים בכך¨ מורים מוסמכים ותכנית לימודים מאושרת ©שפות שכאלה הן על פי רוב‬
‫רוסית או אמהרית®‪ Æ‬בהבהרות לחוזר המנכ“ל בפני משרד מבקר המדינה ציין המנכ“ל כי כוונתו בחוזר הייתה שהשפה הזרה‬
‫השנייה תהיה ערבית¨ ורק במקרים מסוימים ©שהפרמטרים להם לא צוינו בחוזר® ניתן להמיר ערבית לצרפתית ©מבקר‬
‫המדינה ‪ Æ®≥∂𠨱ππμ‬להבדיל מרבות מן ההחלטות שנתקבלו בנושא עד אז¨ מדיניות זו נאכפת במידה רבה החל משנה“ל‬
‫תשנ“ח¨ ואושררה לאחרונה בחוזר מנכ“ל סז‪© πØ‬מתוך אתר משרד החינוך®‪Æ‬‬
‫‪ Æ¥‬תוצאות החלת מדיניות חובת לימודי ערבית‬
‫מנתונים רשמיים שנמסרו לנו מאת מפמ“ר ערבית עולה כי כיום לומדים ערבית בכ•‪ ∑μ‬מכיתות חט“ב¨ אך בעת המעבר‬
‫לכיתה י‘ עדיין חלה ירידה תלולה ורק •∞≤ מבתי הספר לומדים ערבית‪Æ‬‬
‫גם שיעור הנבחנים בבחינות הבגרות כמעט לא השתנה בעקבות המדיניות הלשונית החדשה‪ Æ‬כאמור¨ מבקר המדינה‬
‫הצביע על כך שבשנה“ל תשנ“ה עמד שיעור הנבחנים בבחינת הבגרות בערבית על •‪ ≤Æπ‬מכלל השנתון‪ Æ‬עיון באתר אגף‬
‫הבחינות של משרד החינוך מעלה כי בשנים תשס“ב—תשס“ד עמד שיעור הנבחנים על •≤—•‪ ¥‬מתוך כלל הנבחנים‬
‫בבחינות הבגרות באותן שנים‪ Æ‬בשנים תשס“ה—תשס“ז הייתה אמנם עלייה בשיעור הנבחנים בבגרות בערבית ©•‪ ¨®μ‬אך‬
‫‪±∑±‬‬
‫הוראת השפה הערבית בבתי ספר עבריים‬
‫חלק הולך וגדל מבין הנבחנים בוחר להיבחן במקצוע ברמה נמוכה בסוף כיתה י‘ ©‪ ±‬יח“ל®¨ ולא להמשיך בלימודי הערבית‬
‫הלאה¨ מה שמשפיע כאמור על רמתה הירודה של שליטת אותם נבחנים בשפה זו‪ Æ‬מכל האמור לעיל דומה כי המדיניות‬
‫בדבר הטלת חובה ©לא מוחלטת® של לימודי ערבית על התלמיד היהודי לא הצליחה לשנות את המבנה הפירמידי שניכר‬
‫כבר לפני כמה עשורים‪Æ‬‬
‫אישוש לכך שלימודי הערבית אינם מביאים את רובם המוחלט של הלומדים לרמת שליטה¨ ולו מסוימת¨ בשפה אפשר‬
‫למצוא בתוצאות סקר שערכה הלמ“ס בדצמבר ≥∞∞≤‪ Æ‬לפי סקר זה¨ •‪ ∑π‬מן היהודים הבוגרים מעידים על עצמם ככאלה‬
‫שאינם יודעים כלל ערבית ©למ“ס ‪ Æ®≤∞∞¥‬יש לזכור כי כ•∂‪ ±‬מן האוכלוסייה היהודית בישראל הם יוצאי ארצות המזרח‬
‫בעלי ידיעות בשפה הערבית ©כאמור בסעיף ‪ ≤Ʊ‬לעיל®‪ Æ‬לכך יכול כותב שורות אלה לצרף את התרשמותו הבלתי אמצעית‬
‫כמורה לערבית בחטיבות עליונות וכמי שמשרת באגף המודיעין של צה“ל¨ כי גם כיום רמת הידיעות של בוגר מערכת‬
‫החינוך בערבית ממשיכה להיות כזו שאינה מכבדת אותו ואת המערכת‪Æ‬‬
‫‪ Æμ‬סיבות אפשריות למיעוט הלומדים ערבית ולאיכותה הירודה של הלמידה‬
‫מחסומים רגשיים והיעדר הנעה אינסטרומנטלית‬
‫על פי הספרות המחקרית¨ על רכישת שפה ©שאינה שפת אם® משפיעים הן גורמים קוגנטיביים ©דוגמת אינטליגנציה®‬
‫הן גורמים אַפקטיביים ©גישה¨ מוטיבציה¨ אוריינטציה®¨ ואלה גם אלה משתנים מאדם לאדם ©‪ Æ®Lambert ±π∂≥¨ ±¥‬גרדנר‬
‫ולמברט הבחינו בתוך הגורמים האפקטיביים בין הנעה אינטגרטיבית ©‪ ®integrative motivation‬להנעה אינסטרומנטלית‬
‫©‪ Æ®instrumental motivation‬הנעה אינטגרטיבית ללימוד שפה מקורה בהזדהות הלומד עם הקבוצה הדוברת את שפת‬
‫המטרה‪ Æ‬הזדהות זו מולידה אצלו נכונות להיות מזוהה כחלק מהקבוצה‪ Æ‬לעומת זאת¨ בעלי הנעה אינסטרומנטלית ללימוד‬
‫שפה אינם מזדהים עם הקבוצה של שפת המטרה‪ Æ‬לדידם¨ לימוד הלשון השנייה הוא כלי לעתיד טוב יותר¨ שיאפשר להם‬
‫גם ניידות חברתית‪ Æ‬ההנעה האינסטרומנטלית היא אפוא הנעה הנובעת מגורמים חיצוניים¨ ומקורה בצרכים חברתיים‬
‫וסביבתיים¨ ואילו הנעה אינטגרטיבית נובעת מגורמים פנימיים‪Æ‬‬
‫לפני לומדי הערבית בבתי הספר העבריים עומדים תחילה המחסום הרגשי והעדר המוטיבציה האינטגרטיבית¨ פרי סכסוך‬
‫הדמים הנמשך כבר כמאה שנים בין העם הערבי לעם היהודי ותהליך השלום המקרטע ביניהם ©ראו משרד החינוך ∂∞∞≤®‪Æ‬‬
‫אשר להיבט האינסטרומנטלי¨ אשר עולה בחשיבותו לטעמנו על ההיבט הרגשי∫ כאמור¨ על אף היותה של הערבית שפה‬
‫רשמית שנייה בישראל¨ בחיי היומיום אין שפה זו זוכה למעמד של שפה שנייה¨ והשימוש בה מוגבל ביותר‪ Æ‬אי ידיעתה של‬
‫השפה הערבית אינה נוגעת במאום לחיי היומיום של היהודים בישראל¨ אולי למעט התחום הביטחוני שבו ידיעת ערבית‬
‫מסייעת בחלק מן התפקידים‪ Æ‬עובדה זו נעוצה בין השאר בהיותה של החברה הישראלית חברה אתנוצנטרית המקדשת‬
‫את השפה העברית ואת התרבות העברית ומדירה כמעט לחלוטין את התרבות הערבית ואת שפת הערבים מהמרחב‬
‫הציבורי‪ Æ‬כמו כן עובדה זו קשורה להיעדר מגע חי בין האוכלוסייה היהודית לזו הערבית¨ אפילו בערים מעורבות¨ בעקבות‬
‫מדיניות סגרגטיבית בתחומי חיים שונים¨ ובראשם ההפרדה בין האוכלוסיות מבחינה מוניציפלית ומבחינת מערכת החינוך‬
‫©גביזון ∂∞∞≤‪ ¨Spolsky and Shohamy ±ππ∂ ª‬בתוך סואן ודבי ∂∞∞≤¨ ‪Æ®Kraemer ±ππ∞¨ μ∑—μ∏¨ ∂∂¨ ±∑¥ª Al-Haj ≤∞∞≤ ª±π𠨱π¥‬‬
‫לנוכח האמור לא ייפלא כי ממחקרים שבדקו את יחסם של הלומדים היהודיים ללימוד השפה הערבית במערכת החינוך‬
‫עולה כי התלמיד היהודי רואה בערבית שפה חסרת תועלת וכנגזרת מכך הערבית אינה נהנית בקרב הלומדים אותה‬
‫‪μ‬‬
‫מיוקרה ©סואן ודבי ∂∞∞≤‪ ª‬ברוש ובן רפאל ‪Æ®Brosh and Ben-Rafael ±ππ± ª±ππ¥‬‬
‫‪μ‬‬
‫≤∑‪±‬‬
‫למען שלמות התמונה נציין כי יש מחקרים מעטים שמצביעים על מגמות מעט שונות‪ Æ‬בסקר שביצעו לוי ומירו בשנת ≥‪ ±ππ‬בקרב כ∞∞‪±¨μ‬‬
‫תלמידי כיתות ז‘—ט‘ הלומדים ערבית¨ נמצא ש•‪ μμ‬מתלמידי כיתות ז‘ ציינו שהם ”אוהבים“ או ”אוהבים מאוד“ את הערבית‪ Æ‬בכיתות ט‘ נמצא‬
‫אפילו שיעור גבוה יותר של שוחרי ערבית ©•≤∂®‪ Æ‬גם החשיבות שייחסו התלמידים ללשון הערבית הייתה גבוהה∫ •‪ ∑μ‬מתלמידי כיתות ז‘ ו•‪∂μ‬‬
‫מתלמידי כיתות ט‘ השיבו שלימוד ערבית הוא אכן דבר חשוב או חשוב מאוד‪ Æ‬כשנשאלו מהי התועלת העשויה לצמוח מן השפה ליודעיה¨ הזכירו‬
‫את אפשרות המגע עם בני גילם הערבים ועם האוכלוסייה הערבית בכללה¨ וגם את התועלת העשויה לנבוע מכך בעת שירותם הצבאי ©לוי‬
‫ומירו ‪ ¨±ππμ‬בתוך סואן ודבי ∂∞∞≤¨ ‪ Æ®±ππ‬בנוגע למחקר זה ראוי לציין שני דברים∫ האחד¨ כי הוא נערך בתקופה שבה תהליך השלום היה בשיאו¨‬
‫הוראת השפה הערבית בבתי ספר עבריים‬
‫נעמוד בקצרה על שני עניינים נוספים שיכולים להעיד בצורה מובהקת על עוצמתה של ההנעה האינסטרומנטלית בתחום‬
‫הוראת השפות בישראל‪Æ‬‬
‫ראשית¨ אפשר לראות כי הוראת העברית בבתי הספר הערביים בישראל נוחלת הצלחה יחסית‪ Æ‬לכאורה¨ קיימת סימטריה‬
‫בין תפיסת התלמיד היהודי את השפה הערבית לבין תפיסת התלמיד הערבי את השפה העברית‪ Æ‬אלה גם אלה רואים‬
‫בשפתו של האחר ”שפת עימות“ ©סואן ודבי ∂∞∞≤¨ ∏‪ Æ®±π‬גם אצל הערבים עולה כי קיימות עמדות שליליות של רוב‬
‫התלמידים כלפי השפה העברית ודובריה וכן ניכר חוסר רצון באינטגרציה אל תוך חברת הרוב היהודית המתבטא במאמץ‬
‫לשימור הזהות הלשוניתלאומית ©באדר ∞‪ ¨±ππ‬בתוך משרד החינוך ∂∞∞≤‪Æ®Shohamy and Dounitsa-Schmidt ±ππ∏, ¥∑ ª‬‬
‫למרות כל זאת¨ באופן כללי ניתן לומר כי מצב הוראת העברית בקרב המגזר הערבי משביע רצון¨ בוודאי בהשוואה להוראת‬
‫הערבית במגזר היהודי‪ Æ‬הטעמים לכך נעוצים לא רק בתהליך ההוראה ©כמו העובדה כי עברית היא מקצוע חובה במגזר זה‬
‫ונלמדת החל מכיתה ג‘ ועד לחטיבה עליונה במשך ≥—‪ μ‬שעות שבועיות® ©∂ ¨‪ ¨®Bekerman ≤∞∞μ‬אלא גם — ואולי בעיקר‬
‫— בשל ההנעה האינסטרומנטלית של התלמיד הערבי ללימוד עברית הנגזרת גם מן ההגמוניה של העברית בישראל‬
‫ומחיוניותה של העברית כשפת תקשורת ©∂≤ ¨∞‪ Æ®Kraemer ±ππ‬יצוין כי בקרב המגזר הדרוזי ניכרת אף הנעה אינטגרטיבית‬
‫שכן הם רואים שותפות גורל עם העם היהודי והזדהות עמו — בין השאר בשל היסטוריה של דיכוי ורדיפות המשותפת לשני‬
‫העמים — ואינם מרגישים אהדה רגשית לשפה הערבית והתרבות הערבית ©סואן ודבי ∂∞∞≤¨ ∂‪Æ®±π∏—±π‬‬
‫שנית¨ מעניין להתבונן במצב הוראת הערבית בבתי הספר הדולשוניים‪Ø‬לאומיים המעטים שקיימים בישראל‪ Æ‬לכאורה‬
‫בתי ספר אלה אמורים להיות מעין גן עדן להוראת ערבית ליהודים שכן הם נהנים מתמיכה אידאולוגית ומושקעים בהם‬
‫משאבים רבים כדי ליצור סביבה דולשונית בהשוואה למערכת החינוך ה“רגילה“‪ Æ‬מחקרים שנעשו על בתי הספר הללו‬
‫הראו שאף בהם לא ניכרת הצלחה רבה של התלמידים היהודים בלימוד הערבית — להבדיל מהשליטה הגבוהה בעברית‬
‫שצוברים התלמידים הפלסטיניים באותם בתי ספר‪ Æ‬הסבר לממצאים אלה מצאו החוקרים במציאות הסוציופוליטית‬
‫בישראל‪ Æ‬לגישתם¨ הסגרגציה בין האוכלוסייה הערבית ליהודית ושליטת האידאולוגיה של מדינת הלאום היהודי בדבר חד‬
‫תרבותיות וחד לשוניות מכריעות את הכף לכיוון דומיננטיות של השפה העברית¨ אפילו בבתי ספר אינטגרטיביים מעין אלה‬
‫©אתר האינטרנט של ארגון ”יד ביד“‪ ª‬גביזון ∂∞∞≤‪Æ®Bekerman ≤∞∞μ ª‬‬
‫סיבות הנוגעות לזירה החינוכית‬
‫עד כה הצבענו על הקשיים שמעמידה המציאות הסוציופוליטית בישראל למי שמבקש להורות את השפה הערבית בבתי‬
‫הספר העבריים‪ Æ‬לקשיים אלה יש להוסיף גם בעיות שנובעות מתהליך הוראת הערבית בבית הספר¨ הגם שחשיבותן של‬
‫אלה¨ לדעתנו¨ פחותה יותר∫‬
‫מספר שעות הלימוד המוקדש לערבית מצומצם מדי‪ Æ‬כיום מתחילים לימודי הערבית ככלל בכיתה ז‘ ונמשכים לרוב עד‬
‫כיתה ט‘ או י‘‪ Æ‬בשנות ”לימוד החובה“ של הערבית אמור התלמיד לצבור כ∞∞≥ שעות לימוד בלבד‪ Æ‬רק אלה הממשיכים‬
‫בלימוד הערבית עד כיתה י“ב צוברים כ∞≤∑ שעות לימוד בלשון זו‪ Æ‬הספרות המחקרית מלמדת שרמת שליטה בשפה‬
‫מחייבת כאלף שעות לימוד לפחות ©סואן ודבי ∂∞∞≤¨ ∂‪ Æ®±π‬על פי המרכז לחקר מדיניות לשונית באוניברסיטת בר אילן¨ כדי‬
‫להגיע ל“רמת הסף“ המקובלת באירופה ללימוד שפה זרה ©קרי¨ הרמה הנחוצה לתייר כדי לתפקד במדינה הדוברת את‬
‫השפה הנלמדת®¨ דרושות לפחות ∞∞‪ ¥‬שעות לימוד ©מבקר המדינה ‪ Æ®≥∑∑ ¨±ππμ‬מכאן שאף אם מנטרלים את השפעתם‬
‫©המסיבית® של המחסומים הרגשיים והאינסטרומנטליים¨ תלמידי כיתות ז‘—ט‘ אינם מקבלים את כמות השעות המספקת‬
‫ואפשר שלרוחות השלום הייתה השפעה על עמדותיהם של התלמידים ©להשפעה האפשרית של תהליך השלום על תמיכה בלימודי ערבית‬
‫ראו גם∫ אוניברסיטת בראילן ‪ ¨≤∞∞¥‬בתוך סואן ודבי ∂∞∞≤¨ ‪ ª®Shohamy and Dounitsa-Schmidt ±ππ∏¨ ¥∑ ª≤∞∞—±ππ‬השני¨ כ•∞‪ ¥‬מהתלמידים‬
‫שבמדגם גדלים במשפחות שבהן לפחות אחד ההורים דובר ערבית‪ ±∂• Æ‬מן התלמידים אף ציינו שאחד מהוריהם יודע קרוא וכתוב בערבית‬
‫©סואן ודבי ∂∞∞≤¨ ≤∞≤®‪ Æ‬ואכן¨ מחקר שנעשה זה לא מכבר העלה שאחד המנבאים החשובים ביותר של עמדות התלמידים כלפי השפה הערבית‬
‫ויחסם אליה הוא עמדת ההורים ©‪ ¨Donitsa-Schmidt and Inbar and Shohamy ≤∞∞¥‬בתוך סואן ודבי ∂∞∞≤¨ ‪ Æ®≤∞∞—±ππ‬גם מחקר שערכה‬
‫קרמר הצביע על כך שתפיסת העמדות של ההורים כלפי לימוד הערבית היא בעלת השפעה גדולה במיוחד על עמדות התלמידים ועל‬
‫המוטיבציות שלהם ©∞‪Æ®Kraemer ±ππ‬‬
‫≥∑‪±‬‬
‫הוראת השפה הערבית בבתי ספר עבריים‬
‫כדי להגיע ל“רמת הסף“¨ ואף בוגרי המגמות המזרחניות רחוקים מלקבל את השעות הנדרשות כדי להגיע לרמת שליטה‬
‫בשפה ערבית‪ Æ‬בהקשר זה ראוי לציין עוד כי מיעוט שעות הלימוד מביא ל“הימרחות“ הלימוד על פני זמן רב יותר¨ ובכך עשוי‬
‫לגרום לתסכול בקרב הלומדים על כי אינו מספק — ומיד — את התוצאות המקוות ©תסכול שהולך וגובר ככל שהתרבות‬
‫מכתיבה צורך לסיפוקים מידיים® ©וייסבלט ‪Æ®≤∞∞±‬‬
‫הכשרת המורים אינה מספקת ויש רק קומץ מורים דוברי ערבית כשפת אם‪ Æ‬בעקבות זאת רוב המורים אינם מלמדים‬
‫ערבית בערבית אלא בעברית¨ ובכך נמנעת מהתלמידים הזדמנות פז להיחשף לערבית על דרך השמיעה שעשויה להגביר‬
‫את כשירותם הלשונית בשפה ©מבקר המדינה ∞∏‪ ª≥∑∑ ¨≥∑μ ¨≥∂∞ ¨±π‬משרד החינוך ∂∞∞≤®‪Æ‬‬
‫מטרות הלימוד ואופן הלימוד‪ Æ‬ראשית¨ המערכת עדיין לוקה מאוד בתחום הוראת הערבית המדוברת¨ תחום שנזנח כמעט‬
‫לחלוטין¨ ובכלל זה בהוראת הערבית במגמות המזרחניות‪ Æ‬זאת בשעה שמחקרים הוכיחו בבירור כי ציבור התלמידים¨‬
‫המנהלים¨ ההורים וחלק מן המורים לערבית היה רוצה לראות יותר עיסוק בערבית המדוברת¨ על הבעייתיות שבריבוי‬
‫הלהגים שבה ©משרד החינוך¨ ∂∞∞≤‪ Æ®Shohamy and Dounitsa-Schmidt ±ππ∏¨ ≥± ª‬גם העובדה שבתקופות מסוימות‬
‫זגזגה תכנית הלימודים בין הוראת הערבית המדוברת לזו הספרותית תרמה לבזבוז משאבים ©בעבר נלמדה המדוברת‬
‫בכיתות בית הספר היסודי¨ ועם המעבר לחטיבת הביניים החלו אותם תלמידים ללמוד ערבית ספרותית במנותק מהידע‬
‫שצברו בשפה המדוברת¨ כך שהמשאבים שהושקעו בלימודי מדוברת ירדו לטמיון®‪ Æ‬שנית¨ רק כמחצית מן המורים הן‬
‫בחטיבת ביניים הן בחטיבה עליונה מדווחים כאמור כי הם מנהלים את רוב השיעור בערבית ©משרד החינוך ∂∞∞≤®¨∂ דבר‬
‫שלא היה מתקבל על הדעת בשיעורי אנגלית בישראל‪ Æ‬שלישית¨ למרות שינויים ©מבורכים® בתכנית הלימודים בשנים‬
‫האחרונות¨ עדיין כוחו של הדקדוק בהוראת השפה במערכת החינוך על העליונה¨ דבר שאינו תורם לשליטתו של התלמיד‬
‫היהודי בערבית ©משרד החינוך ∂∞∞≤‪ ª‬פרגמן ∂∞∞≤®‪Æ‬‬
‫מעורבות צה“ל בתחום הוראת הערבית‪ Æ‬קובעי המדיניות במשרד החינוך רתמו את צה“ל לקידום הוראת הערבית‬
‫ובכוחות משותפים הוקמה יחידת שיפע“ת‪ Æ‬שיפע“ת הייתה גוף צבאי במהותו שבראשו עמד איש צבא בכיר ושעיקר‬
‫האינטרס שלו היה בהגברת כושר ”ייצור“ ה“ערביסטים“ לחיל המודיעין וטיוב ה“ייצור“‪ Æ‬מעורבות מסיבית של הצבא‬
‫בקידום הוראת השפה חיזקה את תפיסתה כ“שפת אויב“¨ והקשה על העברת מסר לתלמידים שהצורך בלימוד השפה‬
‫נובע מרצון בהכרת תרבות מפוארת ופיתוח תודעה אזורית ולא רק ארצישראליתבדלנית¨ כדברי אבא אבן בכנסת‬
‫©יונאי ≤‪Æ®±∑∂ ¨±ππ‬‬
‫לסיום עניין זה¨ קשה להימנע מהשוואה לתחום הוראת האנגלית במערכת החינוך הישראלית‪ Æ‬השוואה זו יכולה ללמד כי‬
‫בעצם קיומה של חובת לימודי שפה אין ערובה לאיכות הלימוד‪ Æ‬מצב הוראת האנגלית טוב בהרבה מאשר הוראת הערבית‬
‫— הראשונה נלמדת הרבה יותר שנים¨ יותר שעות בשבוע¨ לרוב הלימוד בכיתה נעשה באנגלית¨ שפת אמם של חלק לא‬
‫מבוטל מהמורים היא אנגלית¨ לימודי האנגלית הם חובה וחובה אף להיבחן באנגלית בבחינת בגרות ברמה של ≥ יח“ל לפחות‬
‫על מנת לזכות בתעודת בגרות¨ ו‪ ¥‬יח“ל על מנת להתקבל לחלק גדול מהמוסדות להשכלה גבוהה‪ Æ‬ומעל לכול — האנגלית‬
‫זוכה ליוקרה¨ ממלאת את המרחב הציבורי הישראלי יותר ויותר ©עד כדי כך שהיא מאיימת לנגוס בעברית® ונתפסת כאחד‬
‫המקצועות השימושיים ביותר הנלמדים בבתי הספר‪ Æ‬למרות כל זאת¨ גם מצב לימודי האנגלית בבתי הספר אינו משביע‬
‫רצון‪ Æ‬אמת מידה זו יכולה אמנם להקהות מעט מהביקורת על הישגי מערכת החינוך בתחום הוראת הערבית¨ ולרכך את‬
‫הדי הכישלון‪ Æ‬ההתבוננות במצב האנגלית בבתי הספר יכולה לסייע לשרטט את מצב הדברים העתידי לגבי הערבית¨ גם‬
‫אם כל הצעדים שהוצעו לטיפול בתחום היו נעשים במלואם¨ ובהם חיוב כלל התלמידים בלימודי ערבית והכללת מקצוע‬
‫זה בחוקת הזכאות לתעודת בגרות בישראל ©יונאי ≤‪Æ®Kraemer ±ππ∞¨ ∂≥ ª±∑≥ ¨±ππ‬‬
‫∂‬
‫‪±∑¥‬‬
‫מהיכרותי את השטח נראה לי כי נתון זה מוטה מאוד למעלה‪Æ‬‬
‫הוראת השפה הערבית בבתי ספר עבריים‬
‫ג‪ Æ‬סיכום ומסקנות‬
‫במשך עשרות רבות של שנים הונהגו לימודי השפה הערבית בחלק מבתי הספר העבריים‪ Æ‬הוראת השפה הערבית היא‬
‫נדבך מרכזי¨ בלעדי כמעט¨ בחינוך לדוקיום ערבייהודי במערכת החינוך בישראל‪ Æ‬ואולם ההישגים בתחום השפה הערבית‬
‫הנם דלים‪ ª‬רק מיעוט בקרב התלמידים היהודיים לומדים ערבית בחטיבה העליונה¨ ורמת ידיעותיהם בערבית של בוגרי‬
‫מערכת החינוך בערבית דלה¨ דלה מאוד‪ Æ‬משרד החינוך ניסה — ועודנו מנסה — להתמודד עם תחלואים אלה באמצעות‬
‫החלת חובת לימודי ערבית‪ Æ‬אך הנתונים מצביעים ברורות על כך שמדיניות זו אינה ”מספקת את הסחורה“¨ ולדעתנו — לא‬
‫בכדי‪ Æ‬כוחם של מהלכים טקטיים בשדה החינוכי לא עומד להם אל מול עוצמתו הרבה של האקלים הסוציופוליטי בישראל‬
‫שבו לערבית אין כל מעמד ושימוש בחיי היומיום ושעה שהסכסוך הערבייהודי המתמשך מזין את האנטגוניזם כלפי‬
‫הערבים ושפתם כל העת‪Æ‬‬
‫ויובהר∫ מטרתו של מאמר זה אינה להביא לגריעת משאבים מן התחום של החינוך לדוקיום‪ Æ‬לדעתנו¨ החינוך לחיים‬
‫משותפים הנו משימה חשובה שמוטלת על כתפי מערכת החינוך¨ בייחוד משום שבמציאות הישראלית דהיום קשה לראות‬
‫מערכות אחרות הנושאות בנטל זה‪ Æ‬כל שביקשנו לעשות הוא להביא לחשיבה מחודשת בנוגע למרכזיותו של תחום‬
‫הוראת הערבית במסגרת הכוללת של החינוך לחיים משותפים‪ Æ‬כמפורט ברשימה זו¨ דומה כי השקעה הולכת וגוברת‬
‫בלימודי השפה הערבית כשלעצמם התבררה כלא כדאית וכנראה תמשיך להתברר ככזו גם בעתיד‪ Æ‬כן ראינו כי אף אין‬
‫בסיס משפטי להעדפת לימודי השפה הערבית על פני פנים אפשריים אחרים שיכולים לסייע בהיכרות עם האחר הערבי‬
‫הגר עמנו‪Æ‬‬
‫מאמצעי שאמור לשרת את מטרת העל של הכרת האחר ותרבותו הפכו לימודי הערבית במערכת החינוך לחי הנושא את‬
‫עצמו ושאליו כולם נושאים עיניהם בתקווה שממנו תבוא הישועה‪ Æ‬יש מקום לחשוב שמא ערוצים אחרים עשויים לשרת‬
‫את המטרה בצורה ישירה יותר ומיטבית יותר¨ ובהם לדוגמה ריבוי מפגשים מסוגים שונים עם האחר הערבי ולימוד על‬
‫אודות האוכלוסייה הערבית החיה בישראל — הגיוון שבה¨ תולדותיה¨ מציאות חייה ועוד ©ולא רק על דת האסלאם¨ כפי‬
‫שלרוב קורה כיום®‪ Æ‬לא מן נמנע שמהלכים מעין אלה יסייעו להגברת המוטיבציה ללמוד את השפה הערבית לאור צורך‬
‫או סקרנות שיתעוררו במהלך המפגשים¨ או לפחות הבנה כי היכרות עם שפת הזולת מכבדת אותו ואותנו‪ Æ‬מהלכים מעין‬
‫אלה אינם מעבר ליכולותינו¨ הגם שהם דורשים הרבה יותר אומץ מאשר הסתתרות מאחורי לימוד השפה הערבית על‬
‫מבניה ודקדוקה‪ Æ‬כבר כיום יש קילוח דק של פעולות החורגות מהוראת הלשון¨ פרי יוזמות של משרד החינוך¨ של אנשי‬
‫חינוך אקטיביסטיים בשדה∑ ושל עמותות שונות‪ Æ‬כדוגמה לכך אפשר לציין את מיזם ”מרקם בגליל“ של קרן אברהם הפועל‬
‫לעיצוב הגליל המרכזי ©בקעת בית הכרם וסביבותיה® כדגם לשיתוף פעולה אזורי ולחיים משותפים בין יהודים וערבים¨‬
‫ובתוך כך מפעיל תכניות חינוכיות במסגרת החינוך הפורמלי והלאפורמלי ©מתוך אתר האינטרנט של קרן אברהם®‪Æ‬‬
‫לאחרונה החלה את עבודתה ועדה ציבורית שמינתה שרת החינוך לגיבוש המדיניות הלאומית בנושא חינוך לחיים משותפים‬
‫בין יהודים לערבים בישראל‪ Æ‬יש לקוות כי ועדה זו תשכיל לחשוב מחדש על המקום המרכזי שקנתה לה הוראת השפה‬
‫הערבית במסגרת החינוך לחיים משותפים‪Æ‬‬
‫∑‬
‫על יוזמה של עמיתתי לבית הספר למנהיגות חינוכית¨ קטף מֻראד סלאמה¨ ניתן לקרוא בכתבה הבאה∫ דיין ∏∞∞≤¨ ≤∏—≥∏‪Æ‬‬
‫‪±∑μ‬‬
‫הוראת השפה הערבית בבתי ספר עבריים‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫ברוש¨ ח‘¨ וא‘ בן רפאל¨ ‪” Ʊππ¥‬מדיניות לשונית מול מציאות חברתית∫ הערבית בבית הספר העברי“¨ עיונים בחינוך ‪∫∂∞—μπ‬‬
‫‪Æ≥μ±—≥≥μ‬‬
‫גביזון¨ ר‘¨ ∂∞∞≤‪” Æ‬בית הספר היסודי בנווה שלום‪Ø‬ואחת אלסלאם∫ לקחים למערכת החינוך“¨ ד‘ אבנון ©עורך®¨ שפת אזרח¨ ירושלים∫‬
‫מאגנס¨ עמ‘ ‪Ʊ∂∞—±±±‬‬
‫דיין¨ א‘¨ ∏∞∞≤‪” Æ‬עושים קולנוע¨ עושים שלום“¨ הד החינוך יוני∫ ≤∏—≥∏‪Æ‬‬
‫וייסבלט¨ נ‘¨ ‪” Æ≤∞∞±‬הוראת הערבית — הרהורים ואתגרים“¨ ביטאון המורים לערבית ולאסלאם ∑≤∫ ∞∑‪Ʊ∑≥—±‬‬
‫יונאי¨ י‘¨ ≤‪ Ʊππ‬ערבית בבתי ספר עבריים — סדרת תעודה¨ ירושלים∫ ענף תולדות החינוך והתרבות¨ משרד החינוך והתרבות‪Æ‬‬
‫למ“ס¨ ‪” Æ≤∞∞¥‬יציבות בעמדות הציבור בשנת ≥∞∞≤ בהשוואה לשנת ≤∞∞≤“¨ ירושלים∫ הודעה לעיתונות ‪Æ≤∞¥Ø≤∞∞¥‬‬
‫———¨ ‪≤∞∞μ‬א‪” Æ‬בפתחה של שנת ∂∞∞≤ — ∞∞≥¨∂∏‪ ∂¨π‬תושבים במדינת ישראל“¨ ירושלים∫ הודעה לעיתונות ‪Æ≤∏∂Ø≤∞∞μ‬‬
‫———¨ ‪≤∞∞μ‬ב‪” Æ‬ישראל — דוח חברתי לשנים ∞‪ ¨“≤∞∞≥—±ππ‬ירושלים∫ הודעה לעיתונות ‪Æ≤∑≥Ø≤∞∞μ‬‬
‫מבקר המדינה¨ ∞∏‪ Ʊπ‬דוח שנתי ‪Æ≥±‬‬
‫———¨ ‪ Ʊππμ‬דוח שנתי ∂‪Æ¥‬‬
‫משרד החינוך¨ ∂∞∞≤‪ Æ‬לקראת פיתוח תכנית לימודים בערבית לחטיבת הביניים ולחטיבה העליונה במגזר היהודי — מחקר הערכה¨‬
‫ירושלים‪Æ‬‬
‫סואן¨ ד‘¨ וע‘ דבי¨ ∂∞∞≤‪” Æ‬ערבית — למה מה‪ ∫ø‬עמדות תלמידים כלפי הערבית ונכונותם ללמוד את השפה“¨ החינוך וסביבו∫ שנתון‬
‫סמינר הקיבוצים ∏≤∫ ≥‪Æ≤∞∂—±π‬‬
‫פרגמן¨ א‘¨ ∂∞∞≤‪” Æ‬התלמיד השקדן בא בשבוע שעבר אל בית הספר שמח וטוב לב“ — שיטת התרגוםדקדוק בהוראת השפה‬
‫הערבית¨ מתוך אתר האינטרנט∫ ‪Æhttp://www.e-mago.co.il /Editor/edu-±≤∂∞Æhtm‬‬
‫חוק חינוך ממלכתי ©תיקון מס‘ ‪ ¨®μ‬התש“ס—∞∞∞≤¨ ס“ח תש“ס ‪© ±∑≤π‬ה“ח תשנ“ט ∂∂∑≤®‪Æ‬‬
‫‪Al-Haj, M., 2002. “Multiculturalism in Deeply Divided Societies: The Israeli Case,” International Journal of Intercultural‬‬
‫‪Relations 26: 169–183.‬‬
‫‪Bekerman, Z., 2005. “Complex Contexts and Ideologies: Bilingual Education in Conflict-Ridden Areas,” Journal‬‬
‫‪of Language, Identity and Education 4(1): 1–20.‬‬
‫‪Brosh, H., and E. Ben-Rafael, 1991. “A Sociological Study of Second Language Diffusion: The Obstacles to‬‬
‫‪Arabic Teaching in the Israeli School,” Language Problems and Language Planning 15(1): 1–24.‬‬
‫‪Kraemer, R., 1990. Social-Psychological Factors Related to the Study of Arabic among Israeli Students,‬‬
‫‪unpublished PhD Dissertation, Tel Aviv: School of Education, Tel Aviv University.‬‬
‫‪Shohamy, E., and S. Dounitsa Schmidt, 1998. Jews vs. Arabs: Language Attitudes and Stereotypes, Tel Aviv:‬‬
‫‪The Tammy Steinmets Center for Peace Research, Tel Aviv University.‬‬
‫ראיונות‬
‫שלמה אלון¨ מפמ“ר ערבית¨ משרד החינוך ©∑∞∞≤‪Æ®≤μÆπÆ‬‬
‫∂∑‪±‬‬
‫הוראת השפה הערבית בבתי ספר עבריים‬
‫אתרי אינטרנט‬
http://www.handinhand.org.il ∫“‫אתר האינטרנט של ”יד ביד‬
http://www.adalah.org/heb/democratic_constitution-h.pdf ∫“‫אתר האינטרנט של ארגון ”עדאלה‬
http://www.education.gov.il/mark01/h0014186.htm ∫ ‫אתר האינטרנט של משרד החינוך‬
∫‫אתר האינטרנט של אגף הבחינות של משרד החינוך‬
http://cms.education.gov.il/educationcms/units/exams/default.aspx
∫‫אתר האינטרנט של קרן אברהם‬
http://www.abrahamfund.org/main/siteNew/?page=≤andstId=∏∂∏andlangId=≥
±∑∑
‫פרשת הדרכים בקליטתם הלשונית של עולי אתיופיה‬
‫שרה רובינשטיין‬
‫א‪ Æ‬מילות פתיחה‬
‫קליטתם של העולים מגל‪#‬ת אתיופיה החלה בסוף שנות השבעים¨ וגליה המרכזיים — מבצע משה¨ מבצע שלמה ועליית‬
‫הפלאשמורה‪ Æ‬רוחב היריעה של קליטתם הולך ומתברר כמארג סבוך של תפקידים ומשימות¨ המחייבים את כל העושים‬
‫במלאכה להתעמק בהיבטיה הרבתרבותיים של עלייה רבת רזים זו ©ראו למשל שמר ∂∞∞≤®‪Æ‬‬
‫הקליטה הלשונית של העולים המבוגרים היא¨ כמובן¨ אחד הנדבכים החשובים של מארג הקליטה כולו¨ והיא מתרחשת‬
‫באולפנים לעברית‪ Æ‬הנחלת הלשון העברית באולפנים לעולי אתיופיה הייתה למסע פדגוגי קשה ומאתגר¨ שונה¨ מפרך‬
‫ומתמשך‪ Æ‬עולי אתיופיה ”באו אלינו לא רק נטולי מושגים בלשון העברית ובתרבותה המודרנית¨ אלא משוללים היו בדרך‬
‫כלל השכלה פורמאלית גם בלשונם שלהם“ ©נצר ופולני ∏∏‪ Æ®∑ ¨±π‬להלן תחנות מרכזיות במסע פדגוגי זה‪Æ‬‬
‫ב‪ Æ‬תכנית הלימודים הראשונה‬
‫במהירות האפשרית נבנתה תכנית הלימודים הראשונה לעולי אתיופיה∫ ”תכנית לימודים בהנחלת הלשון ליוצאי אתיופיה‬
‫©תכנית מצומצמת®“¨ שיצאה לאור ב≤∏‪ Ʊπ‬מתכנניה ©שם¨ ∞∏‪ ®±‬הסתמכו על הגישה הפרגמטיתהמעשית¨ ובנו תכנית‬
‫לימודים אינטגרטיבית הנשענת על ארבעה בסיסים∫ ידע עברית¨ ידע עולם¨ ידע עם וארץ¨ ידע מקצועות העבודה בישראל‪Æ‬‬
‫התכנית כללה עשרה נושאים מרכזיים המתמקדים באירועים תפקודיים מחיי היומיום¨ ולוותה בתדריך למורה‪ Æ‬היבטים‬
‫נוספים של הקניית השפה והוראתה בעשור הראשון של קליטת עולי אתיופיה באולפנים נידונים בחוברת בעריכת נצר‬
‫ופולני במאמריהם של ברישנסקי¨ יניר¨ לאופרט¨ ברנור¨ ברטוב¨ וולפוביץ‘¨ סולומוניק¨ צבאן¨ נצר ושטאל ©שם®‪Æ‬‬
‫באותן שנים פותח במחלקה לחינוך מבוגרים כלי עזר למורים¨ שנועד להסביר תופעות בדקדוק העברי על פי השתקפותן‬
‫בדקדוק שפת האם של הלומד‪ Æ‬בעיות זהות בתכנית הלימודים הוצגו בפני מורי האולפנים הראשוניים בשיטת הדקדוק‬
‫המעמת בחמש שפות ©אנגלית¨ צרפתית¨ ספרדית¨ רוסית וגרוזית® ©רבין וסולומוניק ∞∏‪ Æ®±π‬וכמה שנים לאחר מכן הופיע‬
‫המדריך החשוב בעיות בדקדוק מעמת עבריאמהרי¨ תיגראי ©קפליוק ∞‪Æ®±ππ‬‬
‫ג‪ Æ‬תכנית הלימודים השנייה‬
‫באולפן חצרות יסף שבמחוז חיפה והצפון הלכה והתהוותה תכנית הלימודים השנייה לעולי אתיופיה¨ ”תכנית לימודים‬
‫לאולפן א‘ לעולי אתיופיה“¨ שיצאה לאור ב‪ Ʊπππ‬התכנית החדשה מיקדה שיתוף פעולה בכיתת לימוד אחת בין מורה‬
‫‪±∑π‬‬
‫פרשת הדרכים בקליטתם הלשונית של עולי אתיופיה‬
‫יוצא העדה לבין מורה ותיק¨ שיתוף שמטרתו הייתה הבנת הקודים התרבותיים של הלומדים ותמיכה באמצעותם בהקניית‬
‫‪±‬‬
‫השפה העברית‪ Æ‬יישומו של שיתוף פעולה זה מחייב עדיין טיפוח מתמיד בכל צוותי האולפנים‪Æ‬‬
‫בתכנית לימודים זו משולבות שתי תוכניות¨ האחת באמהרית ©שפת האם® והשנייה בעברית ©שפת המטרה®‪ Æ‬התכנית‬
‫בשפת האם של הלומדים כוללת עשרה תחומי ידע¨ והיא מבקשת לקרב את הלומד בן העדה האתיופית אל אוצר המילים‬
‫העבריות הנלמדות באולפן¨ וכן היא מסייעת ביצירת תשתית של ידע עולם בתחומי השכלה שונים ©חשבון¨ גאוגרפיה¨‬
‫אזרחות והיסטוריה® ובהקניית מידע על הארץ החדשה ועל תרבותה‪ Æ‬חלק מתכנית זו תורגם לעברית למען המורים שאינם‬
‫דוברי אמהרית‪ Æ‬רק חלק ממנה נלמד באולפנים¨ ובמהלך השנים נוספו לה פרקים אחרים¨ כגון המשפחה¨ הקהילה ומערכת‬
‫החינוך בישראל‪Æ‬‬
‫התכנית בשפת המטרה מאורגנת סביב תחומי תפקוד¨ בדומה לתכנית הלימודים לאולפנים הראשוניים ©”תכנית הלימודים‬
‫להנחלת הלשון“¨ ≥‪ ¨®±ππ‬ואולם היא נבדלת בהיקפה¨ במשך הלימוד ובדרכי ההוראה¨ כפי שהסברתי במבוא לתכנית לימודי‬
‫העברית‪Æ‬‬
‫הלימודים בעברית בתקופת האולפן הראשונה ©עד תום החודש החמישי® מתמקדים בהקניית שתי מיומנויות¨ הבנת הנאמר‬
‫©הבנת הנשמע® ודיבור‪ Æ‬בנוסף¨ רוכשים הלומדים תתמיומנויות בסיסיות של קריאה וכתיבה‪ Æ‬בתקופת האולפן השנייה‬
‫©עד תום החודש העשירי® בהתאם ליכולת הכוללת של הלומדים¨ מוקנות שתי מיומנויות נוספות∫ הבנת הנקרא וכתיבה‪Æ‬‬
‫בכיתות מתקדמות מוקנית מיומנות חמישית∫ הבנת הנצפה‪ Æ‬בתקופת האולפן השנייה באותן כיתות שרמת העברית של‬
‫הלומדים מאפשרת זאת¨ נלמדים בעברית נושאים בתחומי הידע וההשכלה הכלולים בתכנית הלימודים באמהרית ©משרד‬
‫החינוך ‪Æ®≤μ ¨±πππ‬‬
‫ד‪ Æ‬מבחנים ארציים באולפנים לעולי אתיופיה‬
‫בפברואר ∂∞∞≤ החלו הלומדים באולפנים ליוצאי אתיופיה להיבחן במבחנים ארציים בדיבור ובכתב באמצע האולפן ובסיומו¨‬
‫כחלק ממדיניות אגפית שראשיתה ב‪ ≤∞∞±‬בכלל האולפנים למבוגרים ©אביעד ופרץ ≥∞∞≤®‪ Æ‬במקביל נעשה ניסיון להתאים‬
‫את תכנית הלימודים השנייה¨ המכונה תה“ל החדשה¨ ל˜ֶצֶב הוראה מואץ — דפי עדכון הועברו לאולפנים¨ אולם המהלך‬
‫טרם הושלם¨ ולא לווה בתהליך דידקטי שיטתי דיו של הדרכה¨ מעקב וניתוח נתוני ההוראה ותוצאות המבחנים‪ Æ‬המבחנים‬
‫היו לגורם קוריקולרי שאין מתעלמים ממנו‪Æ‬‬
‫בשנים האחרונות אנו עדים להתפתחותו של שיח פדגוגי נוקב באולפנים לעולי אתיופיה‪ Æ‬נוטלים בו חלק מדריכות¨ מנהלות¨‬
‫מורות ומורים‪ Æ‬נקודת המוצא לשיח חשוב זה היא רפלקציה של צוותי ההוראה על עבודתם המתמשכת באולפנים לעולי‬
‫אתיופיה¨ והזרז לשיח זה הוא חובת המבחנים החיצוניים‪ Æ‬השיח הפדגוגי מוקדש לתכנית הלימודים¨ למקורות ההוראה‬
‫והלימוד¨ למבחנים ולהערכת הישגים‪Æ‬‬
‫אין ספק שאישביעות רצונם של העושים במלאכה מהישגי תלמידיהם במבחנים הארציים ומעצם הצורך להקדיש זמן‬
‫ניכר להכנתם למבחנים אלה¨ שלדעת רבים מן המורים אינם משקפים את תוצרי תהליכי הלימוד באולפן ואת הישגיהם‬
‫האמתיים של הלומדים — הגבירה את הרצון לדון בנחיצותם של המבחנים במתכונתם הנוכחית¨ והעלתה דרישה למצוא‬
‫דרכי הערכה חלופיות¨ מתאימות יותר‪Æ‬‬
‫אחד עשר אולפנים במחוז חיפה והצפון משמשים בשנים האחרונות אכסניה ללומדים מקרב עולי אתיופיה‪ Æ‬באולפנים‬
‫אלה¨ כמו במערכת האולפנים המחוזית כולה¨ נבדק מאזן תשומות ההוראה ותפוקות הלמידה באופן מתמיד כחלק‬
‫מתכנית העבודה השנתית ©ראו למשל רובינשטיין ∂∞∞≤¨ ≤‪ ®±‬והרבשנתית‪ Æ‬מתבצעים הערכה פניםאולפנית¨ הערכה‬
‫‪±‬‬
‫∞∏‪±‬‬
‫הטמעת שיתוף פעולה זה בין מורי האולפן עוררה דיונים מורכבים בחדרי המורים באולפנים‪ Æ‬באחד מביקוריי באולפן צפת כנען הצגתי את עיקרי‬
‫דבריו של יוגונג פארק ©‪ ®Yujong Park‬על מורים ילידים ומורים לא ילידים¨ מורים כשירים ומורים לא כשירים¨ על דיאלוג פדגוגי ועל העצמת שתי‬
‫אוכלוסיות המורים‪Æ‬‬
‫פרשת הדרכים בקליטתם הלשונית של עולי אתיופיה‬
‫כיתתית ומעקב התקדמות אישי של כל לומד ולומדת¨ המורכבים מאבחוןמיון¨ ממדידת הישגים יומיתשבועיתחודשית¨‬
‫ממשוב בונה ומכַוון ומתגבור אישיקבוצתי כיתתי‪ Æ‬היות שתהליכי הערכה הם מורכבים ודורשים אימון והכשרה¨ הוקדשו‬
‫השתלמויות אחדות בשנתיים האחרונות לנושאי הערכה ומדידה לשם הבנייתם באופן שיטתי במכלול תהליכי ההוראה‬
‫והלמידה‪ Æ‬יישומם היומיומי של כלי הערכה שאליהם נחשפו המשתלמות והמשתלמים הוא חיוני ביותר¨ אלא שהוא מחייב‬
‫הנחיה נוספת ברמה אולפנית‪Æ‬‬
‫משובים מפורטים על המבחנים הארציים ללומדים עולי אתיופיה הועברו על ידי כל צוותי ההוראה במחוז¨ החל במבחן‬
‫הניסוי שהתקיים בינואר ∂∞∞≤¨ ועובדו בידי המדריכות הפדגוגיות¨ מנהלות האולפנים ומורים מובילים‪ Æ‬הכול מסכימים‬
‫שמבחנים הם כלי עבודה חשוב במלאכת ההוראה∫ הם מסייעים בהערכת התקדמות כל לומד¨ במדידת הישגי הכיתה‬
‫ובהשוואתם להישגי כיתות מקבילות¨ הם מוסיפים מתח ועניין לתהליך הלמידה¨ ומכינים את הלומדים לעולם המערבי‬
‫ולערכיו‪ Æ‬בה במידה¨ הכול סבורים שיש לבחון את התאמת המבחנים לתכנית הלימודים¨ למשך הלימודים¨ לרמת הלומדים‬
‫ולהצלחת הלומדים ברכישת השפה העברית‪Æ‬‬
‫תכנית הלימודים¨ להלכה ולמעשה ©תיעוד צוותי ההוראה®¨ מדגישה את הזדקקותם של מרבית הלומדים מקרב עולי‬
‫אתיופיה לחמשת חודשי האולפן הראשונים בעיקר לביסוס מיומנויות הדיבור והשמיעה ולהקניית מוכנות ללמידה¨ ועל‬
‫כן מבחן האמצע ראוי שימדוד את הישגיהם במיומנויות אלה‪ Æ‬הצלחת לומדים רבים במבחן אמצע¨ שעיקרו ניהול שיחה‬
‫טבעית ותקשורתית¨ תהפוך להערכה מעצבת חיובית ותגביר את ההנעה של לומדים רבים להתמיד בלימודיהם¨ להתאמץ‬
‫ולהשלים חמישה חודשי אולפן נוספים ולמַצותם‪Æ‬‬
‫אוכלוסיית העולים מאתיופיה מאופיינת בשונות גדולה∫ לומדים אוריינים יודעי קרוא וכתוב בשפת האם שלהם ולומדים לא‬
‫אוריינים‪ Æ‬אך גם בתוך שתי הקבוצות יש הבדלים גדולים שמקורם גיל¨ השכלה¨ מצב משפחתי¨ מצב בריאותי¨ היעדרויות‬
‫ממושכות של תלמידים ועוד ©איל ∑∞∞≤®‪ Æ‬מאפייני ההטרוגניות מראים שקיימות לפחות שלוש תתאוכלוסיות של לומדים‬
‫בקרב עולי אתיופיה∫ צעירים בתכניות קדמ“א ©קידום מוכנות אישית®¨ לומדים אוריינים ולומדים חסרי השכלה בעלי יכולת‬
‫למידה טובה¨ לומדים לא אוריינים ולומדים בעלי מגוון בעיות אישיות ובריאותיות‪Æ‬‬
‫רבים מהלומדים בתכניות קדמ“א עומדים בהצלחה לא רק במבחנים ארציים לעולי אתיופיה אלא גם במבחנים הארציים‬
‫לבוגרי אולפנים ראשוניים¨ אך מרבית הלומדים נמנים עם תתהאוכלוסייה השלישית שצוינה כאן¨ לומדים לא אוריינים‬
‫ולומדים בעלי בעיות אישיות ובריאותיות‪ Æ‬לפחות שתי תתהאוכלוסיות¨ ובמידה מסוימת גם לומדי קדמ“א¨ זקוקים למבחנים‬
‫ולמבדקים רגישי תרבות ©שלייפר ∂∞∞≤‪ ª‬ברנר ∂∞∞≤®‪Æ‬‬
‫הקשיים ברכישת קריאה הם קשיים עצומים ©שימרון ‪ ¨®≤∞∞∑ ª±π∏π‬והעוסקים בהקנייתה זקוקים להכשרה ספציפית ©ווהל‬
‫ואחרים ≤∞∞≤®‪” Æ‬לימוד יסודות הקריאה בבתי הספר על ידי ילדים ילידי הארץ אורך בין ארבעה לשישה חודשי לימוד¨ ויש‬
‫כאלה שנדרש להם זמן ארוך יותר‪ ª‬על אחת כמה וכמה כאשר מדובר בעולים מבוגרים חסרי השכלה פורמלית¨ אנאלפבתים‬
‫בשפת האם שלהם¨ ושאינם דוברים עברית“ ©פלג ‪ Æ®≤∞∞μ‬לאבחנות אלה השלכות ברורות על מערך המבחנים הדרוש¨ וכן‬
‫על מדד האולפנים לעולי אתיופיה כולו ©רובינשטיין ∑∞∞≤®‪ Æ‬רכישת הקריאה ופיתוח מיומנויות הבנת הנקרא¨ ובמיוחד פיתוח‬
‫מיומנות הכתיבה¨ מושפעים מ“חרדת שפה“ וממעצורים נוספים שאין להתעלם מהם‪ Æ‬תובנות אלה עשויות לסייע בשכלול‬
‫כלי ההערכה החיצונית ©הארצית® והפנימית ©האולפנית® ©ארגמן ‪Æ®≤∞∞¥‬‬
‫ה‪ Æ‬חומרי הוראה¨ דרכי הוראה ויוזמות פדגוגיות חדשניות‬
‫ארגז הכלים העומד היום לרשותם של מורים באולפנים לעולי אתיופיה הוא גדול¨ מגוון ומקצועי יותר‪ Æ‬בפועל תכנית‬
‫הלימודים מצוידת בספרי לימוד אחדים ©ראו למשל פלג ‪ ª≤∞∞≤ ¨≤∞∞±‬איל ‪ ª≤∞∞μ‬לואיצגהון ‪ ®≤∞∞μ‬ובקלטות שמע¨ בכמה‬
‫שיטות הוראה אטרקטיביות שאציג במהלך שנת לימודים זו¨ בחומרי הוראה ובעזרי הוראה רגישי תרבות במגוון רחב‬
‫ובהתאמה לכיתות רברמתיות ©שגם כן אציג בשנת לימודים זו® במבחר דרכי הערכה¨ מעקב ומשוב‪Æ‬‬
‫‪±∏±‬‬
‫פרשת הדרכים בקליטתם הלשונית של עולי אתיופיה‬
‫פרויקט ייחודי ודינמי המתעדכן כל הזמן הוא ”פרויקט התרגילים המתוקשבים“‪ Æ‬מקום נרחב מוקדש בו לתרגילים על‬
‫פי תכנית הלימודים לעולי אתיופיה‪ Æ‬באתר כ∞∞‪ ±¨μ‬תרגילים¨ המאורגנים בטבלאות אינדקס ובקישורים פנימיים לניווט‬
‫בין תרגילים‪ Æ‬השימוש בתרגילים מתבצע בשיעורים בחדרי המחשבים באולפנים בצורה יחידנית ובהתאמה לכל תלמיד¨‬
‫בהנחיית רכזות המחשבים ומורי האולפנים ©דורי ∏∞∞≤®‪Æ‬‬
‫ו‪ Æ‬לקראת המשך ההתמודדות‬
‫השפע הפדגוגי ההולך ומתהווה במקצועיות במהלך השנים¨ תשומת הלב לכוחן של הוראה ולמידה המעוגנות במדידה‬
‫ובהערכה¨ והנחישות שלנו כמנחילי השפה וכקולטים — חייבים לאתגר כל נבואה פסימית שעלולה להגשים את עצמה‪Æ‬‬
‫תכנית הלימודים לכל כיתת אולפן מותווית על ידי מורי הכיתה והצוות הפדגוגי‪ Æ‬חשוב להתאימה¨ מתוך מבחר התכניות‬
‫הקיימות הן בתחום הנחלת הלשון והן בתחום השלמת ההשכלה¨ על פי מאפייני הלומדים וצורכיהם‪ Æ‬ראייה רחבה של‬
‫תכנית הלימודים מאפשרת הצבת יעדים רבים לכל כיתה ולכל לומד‪ Æ‬גישה כזאת¨ הנשענת על אמונה ביכולות הלומדים¨‬
‫מביאה פעמים רבות להעלאת רף הציפיות של המורים ושל תלמידיהם¨ וכן לחיפוש מתמיד אחר דרכים ושיטות יעילות‬
‫לשם העלאת הישגי הלומדים‪Æ‬‬
‫סוד הצלחתם של תהליכי ההוראה והלמידה טמון בהחלטות פדגוגיות וניהוליות נבונות¨ בהקשבה מתמדת לתלמידים‬
‫ובניסיון אמיץ ללמוד מכל הצלחה ומכל כישלון‪ Æ‬בהקשר זה ראוי להזכיר את פרויקט קדמ“א ב‘¨ סיפור הצלחה המתואר‬
‫במאמר ”מאולפן העברית להשלמת השכלה — פרויקט קדמ“א ב‘ נצרת עילית“ ©גרדן וגבאי ∂∞∞≤®‪Æ‬‬
‫ז‪ Æ‬קולטים ונקלטים‬
‫מהתנסותנו הממושכת בקליטתם הלשונית של עולי אתיופים המבוגרים במערכת האולפנים נמצאנו למדים שעולי אתיופיה‬
‫אמורים לעשות דרך ארוכה עד מאוד בתקופה קצרה∫ לימוד השפה העברית¨ לימוד יהדות לקראת גיור¨ מעבר ביןתרבותי‬
‫מורכב¨ שילוב הילדים במערכת החינוך הישראלית¨ למידת תפקידיהם ההוריים והמשפחתיים בחברה הישראלית¨ רכישת‬
‫דירה¨ מעבר למגורי קבע¨ השלמת השכלה¨ מציאת עבודה¨ התמודדות עם בעיות בריאות ותמיכה בבני משפחותיהם‬
‫שנותרו באתיופיה‪Æ‬‬
‫העומס הקוגניטיבירגשינפשיכלכליחברתי הוא עצום¨ ולעתים קרובות פנ ִי‪#‬ת תלמידינו לרכישת השפה העברית בפרק‬
‫הזמן המוקצה להם באולפן הראשוני היא מצומצמת¨ מקוטעת ואינה מאפשרת קליטה לשונית מוצלחת‪Æ‬‬
‫מצד אחד¨ קליטה לשונית מוצלחת חשובה עד מאוד בתהליך הקליטה הכולל של כל עולה‪ Æ‬אחד הנתונים במחקרו הרחב‬
‫של אלעזר לשם≤ על עולי ברית המועצות לשעבר הוא∫ ”•‪ ¥¥‬מהעולים שנמצאים בארץ בממוצע למעלה מעשר שנים‬
‫מציינים את המחסום הלשוני והבעיות הכרוכות ברכישת השפה העברית כקושי הראשון במעלה בקליטתם“‪Æ‬‬
‫מצד אחר¨ תהליך הקליטה הכולל משפיע על סיכוייה של הקליטה הלשונית ועל הצלחתה‪Æ‬‬
‫המעבר התרבותי שחווים מרבית העולים יוצאי אתיופיה הוא הקשה ביותר בהשוואה לקבוצות העולים האחרות¨ כפי‬
‫שמסבירה זאת עלית אולשטיין∫‬
‫הם גרים יחד ואינם מעורים בחברה הישראלית‪ Æ‬תדמיתית הם במקום הנמוך ביותר‪ Æ‬ודאי שאין להם קבוצת‬
‫התייחסות ענקית כמו של הרוסים ©מאה אלף אתיופים מול למעלה ממיליון רוסים®¨ שהיא גם בעלת השפעה‬
‫רבה על החברה בישראל‪ Æ‬נטיית ההסתגרות שלהם שונה באופן מהותי מזאת של הרוסים‪ Æ‬היא לא נובעת‬
‫≤‬
‫≤∏‪±‬‬
‫לשם הציג את עיקרי מחקרו ביום עיון שנערך בג‘וינט ישראל ב∏∞∞≤‪Æ≤¥Æ∑Æ‬‬
‫פרשת הדרכים בקליטתם הלשונית של עולי אתיופיה‬
‫מבחירה ומתחושת עליונות¨ כמו אצל הרוסים¨ כי אם מלית ברירה ומתחושת קיפוח ונחיתות‪ Æ‬כל אלה פוגעים‬
‫קשות במוטיווציה ובסיכויי ההצלחה שלהם לרכוש שפה שנייה ©לויברזילי ≤∞∞≤®‪Æ‬‬
‫אין ספק שהתמודדותו של המורה בכיתת האולפן לעולי אתיופיה היא קשה ומורכבת‪ Æ‬אין ספק שעשרת חודשי האולפן‬
‫אינם מנוצלים במלואם וביעילות¨ היות שהעולה חשוף לקשת רחבה של קשיים ומשימות‪ Æ‬אין ספק שלימודי היסוד של‬
‫העולה מאתיופיה צריכים להימשך תקופה ארוכה יותר ולכלול אולפן ראשוני¨ אולפן המשך והשלמת השכלה לפחות ברמת‬
‫יסוד‪ Æ‬אין ספק שקליטה לשונית משופרת תלויה בתשתית קליטה רחבה לעולה ולבני משפחתו ובשיתוף פעולה משמעותי‬
‫בין גורמי הקליטה לא רק במרכזי הקליטה אלא גם במגורי הקבע‪Æ‬‬
‫ח‪ Æ‬מדד האולפנים המשופר לעולי אתיופיה‬
‫עליית מדרגה בקליטתם הלשונית של עולי אתיופיה היא משימה חברתית חשובה¨ אך בהחלט אינה מובנת מאליה‪ Æ‬בראייה‬
‫רבתרבותית רחבה ובהקשר מדדי התוכן של הנחלת הלשון ©רובינשטיין ∞∞∞≤® יש לשוב ולחדד את מדד האולפנים לעולי‬
‫אתיופיה‪ Æ‬להלן שבעת רכיביו‪Æ‬‬
‫‪ Ʊ‬מורים∫ שכלול מיומנויותיהם למפגש ביןתרבותי חיובי בחדר המורים¨ בכיתות הלימוד ובקהילה‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬תלמידים∫ מיון ואבחון יכולותיהם ככלי מכוון הוראה¨ מדידת הישגיהם ומתן משוב בונה ככלי מכוון למידה‬
‫במהלך הלמידה השלם בהתמדה ובשיטתיות‪Æ‬‬
‫≥‪ Æ‬תשתיות∫ אכסניית הוראה הולמת¨ מכבדת ומשוכללת¨ המאפשרת לימוד כיתתי וקבוצתי וטיפוח אישי של‬
‫לומדים‪Æ‬‬
‫‪ Æ¥‬משכי זמן∫ ניצול דיפרנציאלי של משך הלימוד הכולל בהתאם לפנ ִי‪#‬ת הלומד¨ ליכולותיו הלימודיות ולצרכיו‬
‫החברתיים¨ הכלכליים והתעסוקתיים‪Æ‬‬
‫‪ Æμ‬תכנית הלימודים∫ רצף תכניות הכולל ראשית במובן של תחילת אוריינות באמהרית¨ עדכון תכנית לימודים‬
‫מקיפה¨ המורכבת מתוכניות בתחום הנחלת הלשון העברית ובתחום השלמת השכלה¨ וכן העשרה תרבותית‬
‫ורכישת מיומנויות הוריות ומשפחתיות‪Æ‬‬
‫∂‪ Æ‬דרכים¨ שיטות וחומרי הוראה∫ בחירת שיטת הוראה מותאמת¨ הדגשת שכלול הדיבור בהגייה רווחת¨ הגברת‬
‫הלמידה באמצעות מחשבים¨ האזנה¨ תגבור קריאה¨ כיתות יישומיות ומרפ“דים‪Æ‬‬
‫∑‪ Æ‬דרכי הערכה∫ שילוב הערכה פנימית וחיצונית¨ רגישתתרבות ומכוונת לקידום לומדים וללמידה מהצלחות‪Æ‬‬
‫≥∏‪±‬‬
‫פרשת הדרכים בקליטתם הלשונית של עולי אתיופיה‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫אביעד¨ ר‘ ומ‘ פרץ¨ ≥∞∞≤‪ Æ‬המהפכה השקטה בהנחלת הלשון∫ מבחני הערכה בסיום האולפן¨ למד לאיל“ש¨ ירושלים∫ הוצאת‬
‫צבעונים¨ עמ‘ ‪Æ≤μ—π‬‬
‫איל¨ י‘¨ ‪ Æ≤∞∞μ‬ללמוד ללמוד¨ וללמוד עברית¨ חוברת עבודה לאולפן א‘¨ חיפה∫ משרד החינוך האגף לחינוך מבוגרים‪Æ‬‬
‫———¨ ∑∞∞≤‪ Æ‬הרהורים על המבחנים¨ צוות חשיבה¨ חיפה∫ משרד החינוך האגף לחינוך מבוגרים¨ ∑∞∞≤‪Æ∏ƱÆ‬‬
‫איל¨ י‘¨ פ‘ שטרית ור‘ גבע¨ ‪ Æ≤∞∞μ‬חוברת עבודה לתרגול הקריאה השוטפת¨ מהדורת ניסוי¨ חיפה∫ משרד החינוך¨ האגף לחינוך‬
‫מבוגרים‪Æ‬‬
‫ארגמן¨ א‘¨ ‪” Æ≤∞∞¥‬השפעת חרדת שפה על ביצוע משימות קריאה וכתיבה באנגלית כשפה זרה“¨ חלקת לשון ‪Ʊ∞μ—∑∂ ∫≥μ‬‬
‫ברנר¨ ר‘¨ ∂∞∞≤‪” Æ‬רכישת שפה בהקשרים רב תרבותיים“¨ הרצאה בהשתלמות לצוותי מחוז חיפה והצפון באגף לחינוך מבוגרים‪Æ‬‬
‫גרדן¨ נ‘ וא‘ גבאי¨ ∂∞∞≤‪ Æ‬מאולפן העברית להשלמת השכלה — פרויקט קדמ“א ב‘ נצרת עילית¨ חיפה∫ משרד החינוך¨ האגף לחינוך‬
‫מבוגרים‪Æ‬‬
‫דורי¨ א‘¨ ∏∞∞≤‪” Æ‬פרויקט התרגילים המתוקשבים של אולפני מחוז חיפה והצפון“¨ הד האולפן החדש ≥‪Æ≥∏—≥≤ ∫π‬‬
‫ווהל¨ א‘¨ צ‘ אלדן ור‘ רון¨ ≤∞∞≤‪ Æ‬למצוא את הדרך∫ קשיים בקריאה¨ בכתיבה ובכתיב — דרכי הערכה וטיפול¨ תלאביב∫ האוניברסיטה‬
‫הפתוחה‪Æ‬‬
‫לואיצגהון¨ א‘ ©מרכזת®¨ ‪ Æ≤∞∞μ‬משפטים באמהרית ובעברית בתחומי התפקוד היום יומי¨ ירושלים∫ משרד החינוך¨ האגף לחינוך‬
‫מבוגרים‪Æ‬‬
‫לויברזילי¨ ו‘¨ ≤∞∞≤‪” Æ‬עברית שפה שנייה“¨ הארץ¨ מוסף יום העצמאות¨ מצב העברית¨ ≤∞∞≤‪ ¨±∏Æ¥Æ‬עמ‘ ≤≥—‪Æ≥¥‬‬
‫לשם¨ א‘¨ ∏∞∞≤‪” Æ‬עולי ברה“מ לשעבר∫ השתלבות והתמודדות עם המציאות הישראלית“¨ ירושלים∫ מסד קליטה¨ ג‘וינט ישראל‪Æ‬‬
‫נצר¨ ו‘ וח‘ פולני ©עורכות®¨ ∏∏‪ Ʊπ‬אגדה של עלייה¨ יהודי אתיופיה וקליטתם הלשונית¨ ירושלים∫ משרד החינוך והתרבות¨ האגף‬
‫לחינוך מבוגרים‪Æ‬‬
‫פלג¨ ח‘¨ ‪ Æ≤∞∞±‬אנחנו לומדים עברית¨ חלקים א—ב¨ תלאביב∫ ההתאגדות לחינוך מבוגרים ומשרד החינוך¨ האגף לחינוך‬
‫מבוגרים‪Æ‬‬
‫———¨ ≤∞∞≤‪ Æ‬לומדים לקרוא עברית¨ חלקים א—ב¨ תלאביב∫ ההתאגדות לחינוך מבוגרים ומשרד החינוך¨ האגף לחינוך מבוגרים‪Æ‬‬
‫———¨ ‪” Æ≤∞∞μ‬הערות כלליות למבחנים לעולי אתיופיה“¨ צוות חשיבה¨ חיפה∫ משרד החינוך האגף לחינוך מבוגרים¨ ‪ƱμÆπÆ≤∞∞μ‬‬
‫קפליוק¨ א‘¨ ∞‪ Ʊππ‬בעיות בדקדוק מעמת עבריאמהרי¨ תיגראי¨ ירושלים∫ משרד החינוך והתרבות¨ האגף לחינוך מבוגרים‪Æ‬‬
‫רבין¨ א‘ וא‘ סולומוניק ©עורכים®¨ ∞∏‪ Ʊπ‬בעיות בדקדוק מעמת¨ אורחות יא ©דפי הדרכה למורים למבוגרים®¨ ירושלים∫ משרד החינוך‬
‫והתרבות¨ המחלקה לחינוך מבוגרים‪Æ‬‬
‫רובינשטיין¨ ש‘¨ ∞∞∞≤‪” Æ‬הנחלת הלשון העברית בישראל¨ למידת תשומות של המערכת המנחילה במבט היסטורי לקראת הגדרת‬
‫כיווני פעולה מערכתית“¨ דוח מחקר¨ ירושלים∫ משרד החינוך¨ האגף לחינוך מבוגרים‪Æ‬‬
‫———¨ ∂∞∞≤‪” Æ‬תכנית עבודה לשנה“ל תשס“ז“¨ מחוז חיפה והצפון∫ משרד החינוך¨ האגף לחינוך מבוגרים‪Æ‬‬
‫———¨ ∑∞∞≤‪” Æ‬מדד האולפנים לעולי אתיופיה“¨ צוות חשיבה¨ חיפה∫ משרד החינוך האגף לחינוך מבוגרים מחוז חיפה והצפון¨‬
‫∑∞∞≤‪ƱμÆ∑Æ‬‬
‫שימרון¨ י‘¨ ‪ Ʊπ∏π‬פסיכולוגיה של קריאה והבנת טקסט‪ Æ‬תלאביב∫ אוניברסיטה משודרת¨ משרד הביטחון‪Æ‬‬
‫———¨ ∑∞∞≤‪ Æ‬הרצאה בכנס על הוראת הקריאה¨ חיפה∫ מכללת גורדון¨ ∑∞∞≤‪Ʊ¥ÆμÆ‬‬
‫‪±∏¥‬‬
‫פרשת הדרכים בקליטתם הלשונית של עולי אתיופיה‬
‫שלייפר¨ מ‘¨ ∂∞∞≤‪” Æ‬מרגישות תרבותית למתודולוגיה אבחונית מכוונת תרבות לצוותי האולפנים לעולי אתיופיה“¨ חיפה∫ משרד‬
‫החינוך האגף לחינוך מבוגרים מחוז חיפה והצפון‪Æ‬‬
‫שמר¨ א‘¨ ∂∞∞≤‪” Æ‬אנשי מקצוע בתהליך קביעת מדיניות חברתית בקליטת העולים מאתיופיה“¨ הד האולפן החדש ∞‪Æπ—± ∫π‬‬
‫משרד החינוך¨ ≤∏‪ Ʊπ‬תכנית לימודים בהנחלת הלשון ליוצאי אתיופיה ©תכנית מצומצמת®¨ ירושלים∫ משרד החינוך התרבות¨‬
‫האגף לחינוך מבוגרים‪Æ‬‬
‫———¨ ≥‪ Ʊππ‬תכנית הלימודים להנחלת הלשון¨ מהדורת ניסוי¨ ירושלים∫ משרד החינוך והתרבות¨ האגף לחינוך מבוגרים¨ גף הנחלת‬
‫הלשון‪Æ‬‬
‫———¨ ‪ Ʊπππ‬תכנית לימודים באולפן א‘ לעולי אתיופיה¨ ירושלים∫ משרד החינוך¨ התרבות והספורט¨ האגף לחינוך מבוגרים‪Æ‬‬
‫‪Yujong, P., 2006. Will nonnative-English: speaking teachers ever get a fair chance? Essential Teacher, vol. 3,‬‬
‫‪issue 1, pp. 32–34.‬‬
‫‪±∏μ‬‬
‫שונות ומורכבות אוכלוסיית התלמידים בבית הספר∫‬
‫דיון בחמישה תיאורי מקרים של מנהלים בוגרי מנדל‬
‫התכנית ”מנהלים שוֹנ‪#‬ת” היא מיזם משותף למכון אבניים לפיתוח ידע מעשי בחינוך וליחידת‬
‫הבוגרים של מכון מנדל‪ Æ‬מטרתה להציג את נקודת המבט של מנהלי בתי הספר בסוגיית‬
‫התמודדות בתי הספר עם שונות ומורכבות של אוכלוסיית התלמידים והמורים‪ Æ‬במסגרת התכנית‬
‫פותחה סדרה של תיאורי מקרים המבוססים על ניסיונם של עשרה מנהלים בוגרי מכון מנדל‬
‫למנהיגות¨ המנהלים בתי ספר בכל רחבי הארץ ומשרתים אוכלוסיות מגוונות‪ Æ‬תיאורי המקרים‬
‫משמשים כבסיס ללמידה של קבוצות מנהלים¨ ויראו אור בספר בהוצאה משותפת ליחידת‬
‫הבוגרים ולמכון אבניים‪Æ‬‬
‫משתתפים∫‬
‫דברי פתיחה∫ גב‘ שבי גוברין¨ מייסדת ומנהלת מכון ”אבניים“ לפיתוח ידע מעשי בחינוך‪ª‬‬
‫בוגרת מחזור ט‘‬
‫שולחנות עגולים∫‬
‫”פני בית הספר כפני החברה“ — ד“ר אבי גולן¨ מנהל בית הספר התיכון האזורי ברנקו וייס‬
‫למדעים¨ לאמנויות ולהומניסטיקה ע“ש הרצוג¨ מועצה אזורית גזר‪ ª‬בוגר מחזור י“ב‬
‫מנחה∫ גב‘ גרניט אלמוגברקת¨ מנהלת שותפה¨ יחידת בוגרי מנדל‪ ª‬בוגרת מחזור י“ד‬
‫∑∏‪±‬‬
‫”זה לצד זה חיים יחד“ — מר דני ברגיורא¨ לשעבר מנהל בית הספר התיכון לאמנויות בירושלים‪ª‬‬
‫בוגר מחזור ד‘‬
‫מנחה∫ מר תומר בליטידגן¨ חבר צוות מכון ”אבניים“ לפיתוח ידע מעשי בחינוך‬
‫”שוויון בפני החוק∫ כשהעיקרון פוגש במציאות“ — מר נסר אבו סאפי¨ לשעבר מנהל בית הספר‬
‫המקיף רמלהלוד‪ ª‬בוגר מחזור י“ג‬
‫מנחה∫ גב‘ שבי גוברין¨ מייסדת ומנהלת מכון ”אבניים“ לפיתוח ידע מעשי בחינוך‪ ª‬בוגרת מחזור ט‘‬
‫”היזהרו בבני עניים“ — הרב שמחה לוי¨ ראש הישיבה התיכונית ”בני יעקב“ בשדה יעקב‪ ª‬בוגר מחזור ט‘‬
‫מנחה∫ גב‘ איילת להמן¨ חברת צוות מכון ”אבניים“ לפיתוח ידע מעשי בחינוך‬
‫”אנחנו שונים¨ זה פשוט לא מתחבר“ — גב‘ מיכל שביט¨ מנהלת חטיבת הביניים ”היובל“ במבשרת ציון‪ª‬‬
‫בוגרת מחזור י‘‬
‫מנחה∫ גב‘ חמוטל פרת¨ מנהלת פיתוח¨ מכון ”אבניים“ לפיתוח ידע מעשי בחינוך‪ ª‬בוגרת מחזור ט‘‬
‫אודות המשתתפים∫‬
‫גרניט אלמוגברקת‬
‫גרניט אלמוגברקת¨ בוגרת בית הספר למנהיגות חינוכית במכון מנדל למנהיגות ©מחזור י“ד®¨ היא מנהלת שותפה‬
‫של יחידת הבוגרים במכון‪ Æ‬בעבר שימשה מורה ומחנכת וניהלה את תחום אוכלוסיות בעלות צרכים מיוחדים במינהל‬
‫הקהילתי במערב העיר‪ ª‬כן ריכזה את המגמה למדיניות ולמינהל בבית הספר לחינוך באוניברסיטה העברית ואת פורום‬
‫החינוך של מכון ון ליר‪ Æ‬אלמוגברקת היא המייסדת והמנהלת של ”החלמה חלומית“¨ ארגון מתנדבים המבקש להעניק‬
‫תמיכה ושירותים לילדים המאושפזים בבתי חולים לתקופות ממושכות‪ Æ‬בעלת תואר מוסמך במדיניות ובמינהל בחינוך‬
‫מהאוניברסיטה העברית¨ הלומדת לתואר דוקטור וחוקרת השפעת אירועים מכוננים על פיתוח החזון הארגוני של יזמים‬
‫חינוכייםחברתיים‪Æ‬‬
‫תומר בליטידגן‬
‫תומר בליטידגן הוא מנחה במכון אבניים‪ Æ‬מנהל החטיבה העליונה בתיכון לאמנויות בירושלים ודוקטורנט בחוג לסוציולוגיה‬
‫באוניברסיטה העברית‪ Æ‬תחום עיסוקו הוא הכשרת מורים‪ Æ‬על עבודת המוסמך שלו¨ שעסקה בנושא ”דימוי ותפישות של‬
‫מורים גברים במערכת החינוך בישראל“¨ זכה בליטידגן בפרס ע“ש ראובן כהנא לעבודות מוסמך מצטיינות‪Æ‬‬
‫דני ברגיורא‬
‫דני בר גיורא הוא בוגר בית הספר למנהיגות חינוכית¨ מכון מנדל למנהיגות ©מחזור ד‘®¨ המכהן כיום כראש מטה יישום‬
‫הרפורמה במערכת החינוך‪ Æ‬בעבר כיהן כמנהל בית הספר התיכון לאומנויות בירושלים‪ Æ‬לבר גיורא תואר ראשון ושני במדעי‬
‫המחשב מהאוניברסיטה העברית‪ Æ‬במהלך השנים שימש יו“ר ועדת ההיגוי של בית הספר הדולשוני בירושלים בשנות‬
‫הקמת בית הספר¨ היה חבר בוועדת התוכן ובפורום המנהלים שליווה את תהליך הקמת מכון המנהלים ”אבני ראשה“¨‬
‫ושותף בהקמת ארגון אומ“ץ חינוכי¨ ארגון מנהלי בתי הספר בישראל‪Æ‬‬
‫∏∏‪±‬‬
‫שבי גוברין‬
‫שבי גוברין¨ בוגרת בית הספר למנהיגות חינוכית במכון מנדל למנהיגות ©מחזור ט‘®¨ היא מייסדת ומנהלת מכון אבניים¨‬
‫העוסק במחקר ובפיתוח של מסגרות ללמידה בתוךהעבודה של אנשי שטח בחינוך‪ Æ‬בעבר הייתה מדריכה ארצית לחינוך‬
‫לשוני במשרד החינוך ומורה בבית ספר יסודי‪ Æ‬גוברין היא דוקטורנטית בבית הספר לחינוך באוניברסיטה העברית‪Æ‬‬
‫אבי גולן‬
‫אבי גולן¨ בוגר בית הספר למנהיגות חינוכית במכון מנדל למנהיגות ©מחזור י“ב®¨ הוא מנהל תיכון ברנקו וייס ע“ש הרצוג‬
‫בבית חשמונאי מזה שלוש שנים‪ Æ‬קודם לכן שימש בתפקידים שונים בחברת אינטל במשך שש עשרה שנים והגיע בה‬
‫לעמדת ניהול בכירה∫ מנהל מחלקת הנדסה וחבר בצוות ההנהלה של המפעל בקריית גת‪ Æ‬לגולן תואר דוקטור בהנדסת‬
‫חשמל — אלקטרוניקה פיסיקאלית מאוניברסיטת תלאביב‪Æ‬‬
‫איילת להמן‬
‫איילת להמן היא יועצת ארגונית ומנחת קבוצות‪ Æ‬היא עוסקת בתהליכי פיתוח צוות¨ בנייה של שותפויות¨ פיתוח מנהלים¨‬
‫פיתוח כישורי הדרכה והטמעת שינויים‪ Æ‬ללהמן תואר מוסמך בריפוי בעיסוק¨ והיא בעלת רקע בעבודה טיפולית ובהדרכה‬
‫במסגרות החינוך המיוחד‪Æ‬‬
‫הרב שמחה לוי‬
‫הרב שמחה לוי¨ בוגר בית הספר למנהיגות במכון מנדל למנהיגות ©מחזור ט‘®¨ הוא ראש ישיבת בני עקיבא שדה יעקב‬
‫ומוביל מודל ניסויי של בית ספר דתי פתוח‪ Æ‬קודם לכן ניהל את האגף לחינוך ולחברה במועצה האזורית גולן ועסק בניהול‬
‫חינוכי במכינה הקדם צבאית ”קשת יהודה“‪ Æ‬בעל תואר מוסמך בסוציולוגיה מטעם אוניברסיטת מינסק בבילורוסיה‪Æ‬‬
‫נאסר אבו סאפי‬
‫נאסר אבו סאפי¨ בוגר בית הספר למנהיגות במכון מנדל למנהיגות ©מחזור י“ג®¨ הוא מפקח כולל לחינוך על יסודי במגזר‬
‫הערבי במחוז המרכז של משרד החינוך‪ Æ‬היה מנהל התיכון המקיף ערבי רמלה לוד‪ Æ‬כן עסק בתפקידים שונים בחברה‬
‫למתנסי“ם¨ ביניהם מנהל מדור השכלה ולמידה‪ Æ‬אבו סאפי הוא בוגר החוג להוראת ביולוגיה וכימיה בעליסודי בבית‬
‫ברל ומוסמך בניהול ארגונים קהילתיים ומלכרי“ם ובמדיניות ציבורית בבית הספר לחינוך ולמדע המדינה באוניברסיטה‬
‫העברית‪ Æ‬אבוסאפי זכה במספר פרסים בתחום החינוך¨ ביניהם פרס ברנקוויס בתחום העלאת אחוז הזכאות לבגרות‬
‫בבית הספר‪Æ‬‬
‫חמוטל פרת‬
‫חמוטל פרת¨ בוגרת בית הספר למנהיגות חינוכית במכון מנדל למנהיגות ©מחזור ט‘®¨ היא מנהלת פיתוח ומנחה במכון‬
‫אבניים‪ Æ‬כן היא עוסקת בהנחיית קבוצות‪ Æ‬בעבר ניהלה את תכניות הילדים והנוער ב“טלעד“¨ ואת היחידה לדמוקרטיה‬
‫השתתפותית במרכז לחינוך קהילתי ע“ש חיים ציפורי בירושלים‪Æ‬‬
‫מיכל שביט‬
‫מיכל שביט¨ בוגרת בית הספר למנהיגות במכון מנדל למנהיגות ©מחזור י‘®¨ היא מנהלת חטיבת הביניים ”היובל“ במבשרת‬
‫ציון מספטמבר ≥∞∞≤‪ Æ‬קודם לכן שימשה סגנית מנהלת בתיכון שליד האוניברסיטה ועסקה במגוון תחומים∫ הוראת מחוננים¨‬
‫הוראה משקמת¨ פיתוח תוכנית ניסוי להתחדשות בהוראה¨ חינוך¨ ריכוז ותפקידי מינהל‪ Æ‬כן ניהלה את המחלקה לתרבויות‬
‫עמים במרכז תרבות העמים לנוער‪ Æ‬לשביט תואר בוגר בהיסטוריה ובחינוך במגמת ייעוץ חינוכי ותואר מוסמך בהיסטוריה¨‬
‫שניהם מהאוניברסיטה העברית¨ והיא עברה השתלמות בניהול באוניברסיטת ת“א‪Æ‬‬
‫‪±∏π‬‬
‫מנהלים שׁונ'ת∫ על כתיבת תיאורי מקרים‬
‫ומורכבות אוכלוסיית התלמידים בבית הספר‬
‫שבי גוברין‬
‫מיניתי מפיק¨ ערכנו טקס פתיחה גדול בהשתתפות ראש עיריית אור עקיבא¨ כולם הצטלמו¨ היו מרוצים‪ Æ‬פתחנו בארוחה‬
‫טובה שבישלו הסבתות¨ והפרויקט התחיל לרוץ‪Æ‬‬
‫ואז גיליתי כל מיני דברים שהפתיעו אותי‪Æ‬‬
‫לדוגמה¨ בניגוד להנחתי¨ התברר שאין לבנות הקווקזיות צורך מיוחד בעזרה בלימודים‪ Æ‬או∫ בעוד שאני מצאתי עניין רב‬
‫בשיחה על בעיות זהות¨ את התלמידים הקווקזיים זה לא עניין במיוחד‪ Æ‬הם היו עסוקים בבעיות קיומיות¨ בסיסיות‪ Æ‬למשל¨‬
‫ילד שסיפר∫ ”אבא שלי יכול לארגן חתונה¨ לשחוט כבש¨ לעשות אירוע ענק בשביל הכבוד שלו¨ אבל כשאני מבקש‬
‫שיעורים פרטיים או ג‘ינס¨ אין מצב שהוא יקנה לי‪Æ“°‬‬
‫הזמנו סופר צעיר ומבטיח¨ שהוא גם קולנוען¨ להעביר סדנת כתיבה‪ Æ‬חשבתי שהילדים ירצו לספר ולכתוב סיפורים על‬
‫חייהם¨ ובאמצעות זה יתחברו לזהות התרבותית שלהם‪ Æ‬אך הילדים לא רצו לכתוב‪Æ‬‬
‫ניסינו לחשוף אותם לתרבות הישראלית דרך תיאטרון‪ Æ‬לקחנו אותם להצגות ©אחד הדברים היפים שקרו היה שההורים‬
‫הצטרפו¨ ועבור ההורים הללו זו הייתה הפעם הראשונה שבה ראו הצגה®‪ Æ‬אבל גם כאן מצאתי את עצמי ”רודף“ אחריהם‬
‫כדי שיבואו להצגות‪Æ‬‬
‫הזמנו משורר ממוצא קווקזי¨ שהסתבר שהוא כותב דווקא נגד הקווקזים¨ קורא להם להפסיק להיות ”קווקזים“ ולהתחיל‬
‫להיות ישראלים ¸‪ ˛ÆÆÆ‬הילדים תקפו אותו¨ כי הוא נחשב בעיניהם בוגד‪Æ‬‬
‫קנינו להם מצלמת וידאו¨ ולזה הם דווקא הגיבו¨ ודיברו הרבה‪ Æ‬יצא סרט‪Æ‬‬
‫התברר שהתלמידים שלנו ממוצא קווקזי לא ידעו הרבה על עצמם‪ Æ‬ניסיתי לשאול אותם מהי ”קווקזיות“¨ והם ציפו דווקא‬
‫ללמוד על הקווקזיות במסגרת הפרויקט‪ Æ‬ציפו שאני אסביר להם מי הם‪Æ‬‬
‫הרגשתי שאני מנסה לעשות עבור הילדים משהו שהם לא באמת רוצים בו‪Æ‬‬
‫שאלתי את עצמי∫ למה אני עושה את הפרויקט הזה‪ ø‬למה צריך בכלל פרויקט לקווקזים‪ ø‬למה אני בונה פרויקטים לפי‬
‫הזהות האתנית‪ ø‬כי אותי מעניין העניין התרבותי‪ø‬‬
‫ניסיתי לתת מענה לשונות¨ ומצאתי את עצמי מנציח¨ למעשה¨ את השונות שלהם¨ את ה“קווקזיות“ שלהם‪Æ‬‬
‫‪±‬‬
‫מנדי רבינוביץ‘‬
‫‪±‬‬
‫מתוך ”הפרויקט הקווקזי“ שכתבה על פי ריאיון חמוטל פרת ממכון אבניים¨ במסגרת פרויקט ”מנהלים שונות“ ©ראו להלן®‪Æ‬‬
‫‪±π±‬‬
‫מנהלים שׁונ)ת∫ על כתיבת תיאורי מקרים ומורכבות אוכלוסיית התלמידים בבית הספר‬
‫א‪ Æ‬על תיאורי מקרים‬
‫תיאור מקרה מיועד לבטא את ניסיונו האישי של איש חינוך¨ ולאפשר לאנשי חינוך אחרים לבחון בעזרתו את ניסיונם שלהם¨‬
‫כדי לשכלל את הידע ואת העשייה שלהם בעזרתו‪Æ‬‬
‫מה טיבו של ניסיון זה‪ ø‬מה מאפיין את הידע של אנשי השטח בחינוך¨ מורים ומנהלים‪ ø‬האם מדובר באוסף של‬
‫אירועים חדפעמיים¨ אשר מה שהתרחש בהם נכון לשעתו ולמקומו בלבד‪ ø‬או שמא אף על פי שכל אירוע הוא חד‬
‫פעמי¨ יש תמות¨ סוגיות¨ תופעות ועקרונות המופיעים שוב ושוב בבתי ספר רבים ואצל מורים ומנהלים רבים אחרים‪ø‬‬
‫©‪Æ®Shulman ±ππ∞¨ ±±—±μ‬‬
‫תיאורי מקרים הם ניסיון למצוא שפה לידע מעשי ולניסיון‪ Æ‬אין הם האפשרות היחידה¨≤ ובצד ערכם הרב יש בהם גם‬
‫מגבלות‪ Æ‬מגבלה בולטת אחת היא שהסיפור אינו ”אובייקטיבי“‪ Æ‬הוא מתואר מזווית הראייה של המספר¨ ומתוך כך כפוף‬
‫להטיות הנובעות מתפיסת העולם שלו ומעולם המושגים שלו¨ מהיותו קרוב לאירוע ומעורב בו¨ ומהנטייה להצדקה עצמית‬
‫©או להאשמה עצמית®‪Æ‬‬
‫על אף מגבלות אלה¨ יתרונותיו של תיאור המקרה המובא על ידי איש החינוך רבים‪ Æ‬להבדיל מסוגים אחרים של ”ספרות‬
‫מקצועית“¨ אשר נוקטים לשון הכללה¨ תיאור והנחיה¨ ואשר נוצרים במעגלי המחקר החינוכי¨ המדיניות החינוכית והתכנון‬
‫החינוכי¨ תיאורי מקרים מהווים ספרות מקצועית אישית‪ Æ‬הם מובאים בגוף ראשון¨ אינם מתיימרים להציע הסבר מקיף או‬
‫ממצה¨ אלא להציג מורכבות‪ Æ‬התוקף המקצועי שלהם נובע מהיותם מבוססים על ניסיון¨ על זיקה ישירה למציאות החינוכית‬
‫בכיתה ובבית הספר‪ Æ‬הקול המספר הוא ”אני“¨ והוא מזכיר לנו עובדה שאנו נוטים לשכוח¨ שבחזית המעשה החינוכי עומד‬
‫אדם יחיד‪ Æ‬האדם המספר את סיפור מעשה עבודתו¨ פותח לנו צוהר להתרחשויות שנותרות לרוב סמויות מן העין‪Æ‬‬
‫ב‪ Æ‬על כתיבת תיאורי מקרים‬
‫איש חינוך הכותב תיאור מקרה שבמרכזו אירוע שעמו הוא מתמודד בעבודתו עובר תהליך של התבוננות עצמית¨ בחינה‬
‫עצמית וביקורת עצמית‪ ≥Æ‬תהליך הכתיבה משולב∫ אישי וקבוצתי‪ Æ‬את הסיפור במתכונתו הראשונה מביא הכותב בפני קבוצת‬
‫עמיתים¨ קבוצתעבודהלומדת¨ העוסקת בליבון סוגיה משותפת הנוגעת לחייהם המקצועיים של חבריה‪ Æ‬חברי הקבוצה‬
‫קוראים ודנים בסיפור¨ מעמידים לרשות הכותב את ניסיונם המקצועי ומאפשרים לו לבחון את האירוע מזוויות מבט נוספות‬
‫ושונות‪ Æ‬הדיון בקבוצה מסייע לכותב לפתח היבטים של המקרה שנעלמו מעיניו ולחדד את הסוגיות הכלליות הגלומות‬
‫בסיפור שלו‪ Æ‬תהליך הכתיבה שנעשה בדרך זו הוא למעשה תהליך של לימוד עצמי‪ Æ‬גלומה בו האפשרות לפרוץ את‬
‫הבדידות המאפיינת את ההתמודדות האישית בשעת מעשה¨ לחלוק לבטים ולהרוויח פרספקטיבות נוספות‪ Æ‬בהקשר זה‬
‫ראוי לציין גישות ומתודולוגיות נוספות¨ כגון הגישה הנרטיבית¨‪ ¥‬ולמידה מהצלחות ©וייס ואחרים ∑∞∞≤®‪ Æ‬גישות אלה¨ בהדגשים‬
‫שונים של היחיד¨ של הקבוצה ושל הארגון¨ מייחסות חשיבות רבה לנקודת מבטו של היחיד ומבקשים לפתח אותה‪Æ‬‬
‫בגלל העובדה שאנשי חינוך יחידים חוקרים את עבודתם¨ מתעדים אותה¨ כותבים עליה ומציגים אותה¨ מתרחשת תנועה‬
‫מהמרחב האישי אל המרחב הציבורי‪ Æ‬מתן פומבי לידע אישי הוא אחד התהליכים המרכזיים ביותר שמתחוללים כיום‬
‫בשיח החינוכי‪ Æ‬גלומה בכך הכרה בעובדה שאנשי שטח מחזיקים בידם מידע בעל ערך רב לתחום כולו¨ וכי אחד המקורות‬
‫‪μ‬‬
‫החשובים ביותר שיכולים לתרום להבנתנו את החינוך ואת מערכת החינוך הוא אנשי החינוך‪Æ‬‬
‫≤‬
‫ישנן מתודולוגיות רבות המתמודדות עם הצורך לקבל עדויות מהימנות של המתרחש בכיתה בפרט ובפרקטיקה החינוכית בכלל¨ ביניהן∫ צילום‬
‫בווידיאו¨ תצפיות וניתוח מסמכים מהכיתה‪Æ‬‬
‫≥‬
‫להרחבה בנושא זה ראו∫ מהם תיאורי מקרים¨ אתר אבניים ‪Æwww.ovnayim.org‬‬
‫‪¥‬‬
‫‪http://jme.bmj.com/cgi/content/abstractØ≤∑Ø≥رπ‬‬
‫‪μ‬‬
‫אחד הכלים המעניינים והחשובים שפותחו לשם יצירת מרחב ציבורי לשיח חינוכי פותח במכון קארנגי לחקר ההוראה שליד אוניברסיטת סטנפורד‪Æ‬‬
‫ניתן ללמוד עליו באתר∫ ‪http://gallery.carnegiefoundation.org/gallery_of_tl/going_public_with_teacher_education_practice.html‬‬
‫≤‪±π‬‬
‫מנהלים שׁונ)ת∫ על כתיבת תיאורי מקרים ומורכבות אוכלוסיית התלמידים בבית הספר‬
‫ג‪ Æ‬על מנהלים‬
‫אף שבית הספר הוא סביבת עבודה הומה ביותר¨ פועלים אנשי החינוך בבית הספר¨ המורים והמנהל¨ בבדידות רבה‬
‫בתחומים וברגעים מכריעים של עבודתם‪ Æ‬כל יום עבודה מורכב מרצף של מצבים הדורשים הפעלת ידע תכני ופדגוגי¨‬
‫מצבים הדורשים רגישות אנושית¨ קשב ומודעות ערכית ומוסרית¨ מצבים הדורשים שיתוף פעולה¨ יכולת עבודה בצוות‬
‫והבנה של הקוד הבית ספרי¨ מצבים הדורשים פעולה מיידית ונחרצת ©‪ Æ®Barth ≤∞∞±‬והנה¨ בסדר היום המקצועי של אנשי‬
‫בית הספר כמעט שאין מרווח המאפשר להתבונן בכל המורכבות הזו¨ לבחון החלטות ופעולות שנעשו ולהתייעץ עם‬
‫עמיתים‪ Æ‬קצב ההתרחשויות בבית הספר¨ עומס המטלות¨ לוח הזמנים הקצר¨ התחרות הרבה על כל רגע פנוי¨ כל אלה אינם‬
‫מאפשרים לפתח ולקיים מסגרות המאפשרות להתבונן יחד באירוע או בסוגיה¨ לשם ניתוח או לימוד‪ Æ‬והרי מסגרות כאלה‬
‫מתקיימות בכל מקצוע אחר העוסק במגע מהותי עם בני אדם אחרים¨ כגון בתחומי העבודה הסוציאלית ובריאות הנפש‬
‫והגוף‪ Æ‬מבנה העבודה של המורים ושל המנהל בבית הספר מנתק אותם ממשאב חיוני לאיכות עבודתם ולאיכות חייהם‪Æ‬‬
‫הם מנותקים מעצמם ומעמיתיהם‪Æ‬‬
‫מנהל בית הספר חווה בדידות כפולה‪ Æ‬בעוד שלמורים עומדות אחוות הקבוצה וודאות המסגרת¨ המנהל אינו זוכה באלה‪Æ‬‬
‫בעבור המנהל¨ הצורך במסגרת לשיתוף¨ לניתוח ולחשיבה הוא צורך מקצועי בסיסי‪ Æ‬קהילת בית הספר שהוא עומד בראשה‬
‫אינה יכולה למלא צורך זה‪Æ‬‬
‫ד‪ Æ‬על מנהלים ותיאורי מקרים‬
‫דא עקא¨ בגלל העומס הרב הכרוך בתפקיד¨ קשה למנהלים באופן מיוחד להתפנות לכתיבת תיאור מקרה‪ Æ‬מסגרות אחרות¨‬
‫מיידיות יותר¨ כגון חניכה וליווי על ידי מנהל ותיק¨ נותנות מענה לצרכים הדוחקים של התמודדות עם בעיות שוטפות‪Æ‬‬
‫הכתיבה¨ ולאחר מכן הדיון במקרה במסגרת קבוצה¨ הם תהליכים יקרים ואטיים‪ Æ‬יקרים מבחינת המשאבים שהם דורשים∫‬
‫זמן אישי של המנהל הכותב וזמנה של קבוצת המנהלים¨ הנותנת את דעתה בכל פעם לאירוע של מנהל אחר‪ Æ‬אטיים‬
‫מבחינת המרחק מזמן האירוע וממעמד קבלת ההחלטות‪Æ‬‬
‫∂‬
‫מתי בכל זאת כדאי למנהל להקדיש מזמנו לכתיבה‪ ø‬כאשר על הפרק שאלה גדולה¨ סוגיה חינוכית קבועה ועומדת¨‬
‫המשותפת לו ולמנהלים אחרים‪ Æ‬סוגיה אשר מעסיקה אותו באופנים שונים ואשר ניצבת דרך קבע על סדר היום של בית‬
‫הספר‪ Æ‬סוגיה מעין זו לא תבוא על פתרונה בעזרת עצה טובה ברגע הנכון‪ Æ‬כאן נדרשות התבונניות מזוויות שונות¨ תוך‬
‫התייחסות להבדלים של זמן ושל מקום¨ ובחינה של ערכים‪Æ‬‬
‫כאשר קבוצת מנהלים כותבת סדרת תיאורי מקרים העוסקים בשאלה משותפת המטרידה אותם¨ נוצרת הזדמנות ליצירת‬
‫ידע בעל ערך רב‪ Æ‬מעבר לרווח הטמון בהתבוננות העצמית של כל מנהל¨ אשר מתרחש תוך כדי כתיבה¨ יוצר המכלול של‬
‫תיאורי המקרה תמונת פסיפס אשר שופכת אור על הסוגיה בכללותה¨ כפי שהיא משתקפת בבתי ספר שונים¨ באוכלוסיות‬
‫ובקהילות שונות¨ ובסגנונות ניהול שונים‪Æ‬‬
‫ה‪ Æ‬על הפרויקט מנהלים שונ'ת‬
‫זה היה הרעיון שעמד בבסיס פרויקט מנהלים שונות¨ יוזמה משותפת ליחידת הבוגרים במכון מנדל ולמכון אבניים ©ארגון‬
‫שהוקם על ידי בוגרת המכון®‪ Æ‬קבוצת מנהלים בוגרי מכון מנדל התכנסה לתהליך של למידה ופיתוח שבמרכזו עמדה סוגיה‬
‫חינוכית מרכזית בחינוך בישראל‪ Æ‬כדי לחדד את הסוגיה שבה עמדה הקבוצה לעסוק¨ בוצע סקר בקרב כל המנהלים בוגרי‬
‫המכון‪ ∑Æ‬מטרת הסקר הייתה לעמוד על הסוגיות החינוכיות המעסיקות והמטרידות את מנהלי בתי הספר‪ Æ‬כל המנהלים‬
‫∂‬
‫מסגרות כאלה נוצרות בימים אלה בעידוד מכון ”אבני ראשה“ למנהיגות בית ספרית‪Æ‬‬
‫∑‬
‫הסקר בוצע בשנת ∂∞∞≤‪ Æ‬בביצוע הסקר לקחה חלק יפה בניה‪ Æ‬את הדו“ח המלא ניתן לקרוא בספריית המאמרים של מכון אבניים¨‬
‫‪Æwww.ovnayim.org‬‬
‫≥‪±π‬‬
‫מנהלים שׁונ)ת∫ על כתיבת תיאורי מקרים ומורכבות אוכלוסיית התלמידים בבית הספר‬
‫נשאלו∫ מהן השאלות הגדולות שבפניהן עומדת מערכת החינוך כיום‪ ø‬חשוב לציין שהמנהלים בוגרי המכון פרוסים בכל‬
‫רחבי מערכת החינוך¨ ואף כי הם עצמם אינם יכולים לשמש חתך מייצג של אוכלוסיית המנהלים¨ הרי שבתי הספר שלהם‬
‫מייצגים את מערכת החינוך הישראלית‪Æ‬‬
‫הסוגיה ששבה ועלתה בסקר הייתה∫ השונות והמורכבות העצומה של אוכלוסיית התלמידים בבית הספר‪ Æ‬שונות ומורכבות‬
‫על פני כמה צירים∫ קוגניטיבית ©תלמידים בעלי צרכים לימודיים מיוחדים®¨ כלכלית¨ תרבותית¨ דתית¨ לאומית‪ Æ‬דומה שהכיתה‬
‫הישראלית כוללת כיום מגוון אנושי נרחב יותר מאי פעם בעבר‪ Æ‬העובדה שבמקביל לתהליך זה לא התרחש תהליך‬
‫מקביל של שינוי מערכתי או פדגוגי בבתי הספר מציבה את בתי הספר ואת הצוותים החינוכיים במצבים כמעט בלתי‬
‫אפשריים‪Æ‬‬
‫באמצעות פיתוח של סדרת תיאורי מקרים של מנהלים בסוגיית השונות שבתי הספר מתמודדים אתה¨ נוצר גוף ידע¨‬
‫המבוסס על ניסיונם של המנהלים¨ ואשר משקף את המציאות החינוכית בבתי הספר‪ Æ‬כדי להתמודד עם בעיית היעדר‬
‫הזמן הפנוי של המנהלים¨ נעשה שימוש בטכנולוגיה שונה מהרגיל∫ המנהלים רואיינו ריאיון עומק על ידי אנשי יחידת‬
‫הבוגרים במכון מנדל ואנשי אבניים¨ ובעקבות הראיונות נכתבו תיאורי המקרים על ידי צוות אבניים‪Æ‬‬
‫תיאורי המקרים פורסים תמונה מרתקת של צירי שונות רבים‪ Æ‬בית הספר הישראלי הוא מעבדה חברתית תוססת¨ ואנשיו‬
‫מתמודדים עם סוגיות חברתיות וחינוכיות אשר שום מוסד אחר אינו מתמודד אתן‪Æ‬‬
‫חברי הקבוצה‬
‫רות להבי¨ בית הספר ”קשת“ בירושלים‬
‫מנדי רבינוביץ‘¨ כפר הנוער ”הדסה נעורים“‬
‫נסר אבו סאפי¨ תיכון מקיף רמלהלוד‬
‫מיכל שביט¨ חטיבת הביניים ”היובל“ במבשרת ציון‬
‫אבי גולן¨ תיכון ”ברנקו וייס“ ע“ש הרצוג במועצה אזורית גזר‬
‫דני ברגיורא¨ התיכון לאמנויות בירושלים‬
‫אריאל לוי¨ מקיף גילה בירושלים‬
‫קארן טל¨ קמפוס ביאליקרוגוזין בתלאביב‬
‫שמחה לוי¨ הישיבה התיכונית ”בני עקיבא“ בשדה יעקב‬
‫אייל שאול¨ ”אורט סינגלובסקי“ בתלאביב‬
‫ו‪ Æ‬על מכון אבניים‬
‫מכון אבניים עוסק במחקר ובפיתוח של מסגרות ללמידהבתוךהעבודה של אנשי שטח בחינוך¨ במטרה להביא לשיפור‬
‫איכות החינוך וההוראה¨ לקדם תרבות מקצועית המבוססת על שיתוף ועל למידה מניסיון ולהציב בחזית השיח החינוכי את‬
‫אנשי השטח העושים את מלאכת החינוך‪ Æ‬המכון הוקם בשנת ≥∞∞≤ בסיוע מכון מנדל למנהיגות¨ והחל לפעול במסגרת‬
‫מכון ”כרם“ לחינוך הומניסטי יהודי ובחסות ”כל ישראל חברים“ ©כי“ח®‪ Æ‬מתחילת שנת ∂∞∞≤ הוא פועל כארגון עצמאי‪ Æ‬המכון‬
‫מיישם שיטות וכלים שפותחו במסגרות שונות ברחבי העולם¨ והמכוונים לשיפור מתמיד בפרקטיקה החינוכית‪ Æ‬בין השיטות‬
‫והכלים אלה¨ מבוססים על שיתוף ידע במסגרת קהילת עמיתים¨ תוך כדי בחינת התאמתם לתנאי מערכת החינוך בארץ‬
‫ולתרבות המקצועית הישראלית∫‬
‫‪±π¥‬‬
‫מנהלים שׁונ)ת∫ על כתיבת תיאורי מקרים ומורכבות אוכלוסיית התלמידים בבית הספר‬
‫■‬
‫■‬
‫■‬
‫הנחיית תהליכים קבוצתיים מכווני פעולה ופיתוח מתודות ללמידה קבוצתית בית ספרית‪Æ‬‬
‫כתיבה נרטיבית של תיאורי מקרים¨ שבמסגרתה מתאר הכותב אירוע או דילמה שעמה התמודד¨ ומציג‬
‫אותה¨ לאחר עיבוד והמשגה¨ לדיון במסגרת קהילת המקצוע‪Æ‬‬
‫חקר שיעור ©‪ ®lesson study‬במסגרת קבוצת עבודה בית ספרית‪Æ‬‬
‫■‬
‫ניתוח מסמכים מהכיתה∫ מטלות ומשימות לימודיות¨ עבודות תלמידים במסגרת קבוצות חברות ביקורתית‬
‫©‪Æ®critical friends group‬‬
‫■‬
‫תיעוד בווידאו של שיעורים ויחידות הוראה המשמשים טקסטים ויזואליים לניתוח ולמידה במסגרות של‬
‫הכשרה ופיתוח מקצועי‪Æ‬‬
‫לקריאת תיאורי המקרים של המנהלים¨ ולתיאורי מקרים רבים נוספים¨ מומלץ לפנות לספריית האירועים של מכון אבניים‪Æ‬‬
‫שיתוף הפעולה בין יחידת הבוגרים לבין אבניים בפרויקט זה משמש דגם לדרך פעולתה של היחידה¨ אשר יוצרת נקודות‬
‫מפגש בין בוגרים במעגלי עשייה שונים לשם קידום יוזמות משותפות¨ ובד בבד תומכת בעבודתם של הבוגרים כיחידים‬
‫∏‬
‫מול משימותיהם‪Æ‬‬
‫∏‬
‫בהקשר זה ראוי לציין את תרומתם הרבה של פרופ‘ פייר קלץ¨ מנהל הפיתוח האסטרטגי של קרן מנדל ומנהל יחידת הבוגרים¨ גרניט ברקת‬
‫אלמוג¨ מנהלת הפיתוח של יחידת הבוגרים¨ ופרופ‘ חיים אדלר¨ חבר צוות יחידת הבוגרים‪Æ‬‬
‫‪±πμ‬‬
‫מנהלים שׁונ)ת∫ על כתיבת תיאורי מקרים ומורכבות אוכלוסיית התלמידים בבית הספר‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫וייס¨ צ‘¨ גביש¨ ט‘¨ רוזנפלד¨ י“מ¨ אלנבוגןפרנקוביץ‘¨ ש‘¨ סייקס¨ וי‘¨ ∑∞∞≤‪ Æ‬למידה מהצלחות כמנוף ללמידה בית ספרית תכנית∫‬
‫פיילוט ≤∞∞≤—‪ ª≤∞∞μ‬המתודה השנייה¨ ירושלים∫ מכון ברוקדייל‪Æ‬‬
‫‪Barth, R., 2001. Learning by Heart, San Francisco: Jossey-Bass.‬‬
‫”‪Shulman, H. J., 1990. “Now You See Them, Now You Don’t, Anonymity Vs. Visibility in Case Studies of Teachers,‬‬
‫‪Educational Researcher 19(6): 11–15.‬‬
‫∂‪±π‬‬
‫זה לצד זה חיים יחד‬
‫מאת דני ברגיורא¨ מנהל בית הספר התיכון לאמנויות¨ ירושלים‬
‫תיאור המקרה נכתב בידי חמוטל פרת¨ מכון אבניים לפיתוח ידע מעשי בחינוך¨‬
‫וסווטלנה ז‘אק יוסיפון¨ מכון מנדל¨ על פי ריאיון‬
‫‪±‬‬
‫על בית הספר‬
‫בית הספר התיכון לאמנויות בירושלים הוא שששנתי‪ Æ‬לומדים בו כ∞‪ μ¥‬ילדים מכיתה ז‘ עד י“ב‪ Æ‬בית הספר הוא עלאזורי‬
‫ומגיעים אליו ילדים מכל רחבי ירושלים וגם מחוצה לה ©כ•∞‪ ¥‬מהם אינם תושבי העיר®‪ Æ‬זהו תיכון עיוני רגיל¨ עם צלצולים¨‬
‫שיעורי בית ומבחנים‪Æ‬‬
‫בית הספר מתמחה באמנויות‪ Æ‬יש בו חמש מגמות אמנות∫ תיאטרון¨ מחול¨ מוזיקה¨ קולנוע ואמנות פלסטית ©ציור¨ פיסול‬
‫ועיצוב®‪Æ‬‬
‫הילדים צריכים לבחור בבית הספר ולהתקבל אליו‪ Æ‬הם צריכים לרצות¨ לעשות מעשה¨ כדי להגיע‪ Æ‬הלימודים כרוכים גם‬
‫בעלות גבוהה‪ Æ‬הביקוש להתקבל לבית הספר עולה בהרבה על ההיצע‪Æ‬‬
‫אני מנהל את בית הספר כבר כמה שנים‪ Æ‬המקרים שאתאר כאן הם שניים מני רבים¨ והם מציגים את ההשקפה החינוכית‬
‫שלי בסוגיית השונ‪#‬ת במערכת החינוך¨ את ההצלחות שהיא מאפשרת ואת מחיריה‪Æ‬‬
‫השונות בבית הספר‬
‫השונות בבית הספר מתאפיינת בעיקר בהבדלים בין ילדי חינוך מיוחד¨ במובן המורכב שלהם¨ לבין ילדים נורמטיביים¨ ולאו‬
‫דווקא בין תלמידים משכבות מבוססות לבין אחרים‪ Æ‬יש בבית הספר ארבע כיתות ©מפוזרות® של חינוך מיוחד¨ כ•∞‪±‬‬
‫מהתלמידים הם תלמידי חינוך מיוחד מובהקים¨ •∞‪ ¥‬בעלי צרכים מיוחדים¨ בכללם כיתת אוטיסטים וילדים על סף פיגור¨‬
‫וכולם משולבים בבית הספר שילוב מלא‪Æ‬‬
‫כמעט אין תלמידים ערבים בבית הספר¨ אין עולים מאתיופיה¨ יש מעט מדי משכונות מצוקה‪ Æ‬מספר התלמידים משכונות‬
‫מצוקה בבית הספר אינו עומד ביחס הולם לכישרונותיהם¨ וכך לגבי ילדים מבית הכרם או רחביה‪ Æ‬הילדים בשכונות‬
‫המבוססות אינם מוכשרים יותר מאלה הבאים משכונות חלשות יותר מבחינה סוציואקונומית‪ Æ‬הם רק מטופחים יותר¨‬
‫והוריהם דורשים ומודעים יותר‪Æ‬‬
‫‪±‬‬
‫ראיינו∫ שבי גוברין¨ סווטלנה ז‘אק יוסיפון וחמוטל פרת‪Æ‬‬
‫∑‪±π‬‬
‫זה לצד זה חיים יחד‬
‫כל תלמיד שייך לכיתת אם¨ שממנה הוא יוצא ללימודים במגמה‪ Æ‬כל תלמיד מקבל עזרה לפי צרכיו∫ אחד יוצא למרכז‬
‫למידה¨ כיתת האוטיסטים יוצאת אחר צהריים לפעילות וכדומה‪ Æ‬יש בבית הספר תכניות רבות¨ אך הבסיס הוא ה“ביחד“‬
‫— כולם שייכים לכיתת האם ויודעים זאת‪Æ‬‬
‫בבית הספר יש יוצאי דופן כה רבים¨ עד כי אין זה יוצא דופן להיות יוצא דופן‪ Æ‬יוצאי הדופן הם הילדים שאינם דיסלקטיים¨‬
‫שהוריהם עדיין נשואים¨ שיש להם רק דירה אחת¨ ושהכול ”תקין“ אצלם‪ÆÆÆ‬‬
‫מקרה ראשון∫ אלון‬
‫אלון נפלט ממערכת החינוך הממלכתידתי‪ Æ‬ילד דתי¨ המתגורר באחד מן היישובים ממזרח לירושלים‪ Æ‬המשפחה‬
‫עלתה מצרפת‪ Æ‬לאלון לקות למידה מורכבת ביותר¨ הגורמת לו לקושי עצום להתרכז¨ לשבת וללמוד‪Æ‬‬
‫אלון מוזיקאי מדהים¨ ילד שנשמתו במוזיקה‪ Æ‬הוא מתעניין במוזיקת רוק¨ מנגן בגיטרה חשמלית‪ Æ‬מוזיקה היא‬
‫המקום שבו הוא מצליח לבטא את עצמו¨ לחיות‪ Æ‬ילד מקסים‪Æ‬‬
‫בישיבה התיכונית שבה למד הושם דגש רב על שינון ולימוד¨ ובעבורו החיים שם היו סיוט‪ Æ‬לא היה שם שום‬
‫ניסיון אמתי לעזור לו להתמודד עם הקשיים שלו‪ Æ‬שללו את כל מה שעשה עם המוזיקה שלו¨ במקום להשתמש‬
‫בה ככלי לדבר משמעותי‪ Æ‬הילד הלך לאיבוד‪Æ‬‬
‫גם משפחתו עשתה הכול כדי לדכא את נטייתו המוזיקלית¨ במקום לתת לו לצמוח מהמוזיקה שלו‪ Æ‬בכל‬
‫הזדמנות שהייתה לו ניסה אלון לברוח מהמציאות כדי לנגן‪Æ‬‬
‫בסוף כיתה י‘ נזרק מהישיבה‪ Æ‬הוא ניסה להתקבל לבתי ספר דתיים כאן בירושלים¨ אולם כולם טרקו לו את‬
‫הדלת בפרצוף‪ Æ‬אז הוא הגיע עם אמו אליי¨ לתיכון לאמנויות‪ Æ‬אני זוכר את האם נכנסת לחדרי¨ אובדת עצות‪Æ‬‬
‫אמא מקסימה‪” Æ‬אין מה לעשות עם הילד“¨ אמרה‪ Æ‬ביקשתי מ‪ÀkU‬ז המגמה לפגוש אותו — ”נראה אם הילד רק‬
‫מרעיש בגיטרות“¨ אמרתי‪” — Æ‬יש פערים עצומים¨ חסר לו המון רקע תאורטי“¨ ענה לי הרכז¨ ”אבל המוזיקה היא‬
‫כל עולמו“‪Æ‬‬
‫מדיניות המיון‬
‫בית הספר מקבל לשורותיו תלמידים שיש להם כישרון בתחום האמנות ואהבה אליה¨ שיש להם תשוקה לאחד מתחומי‬
‫האמנות הנלמדים בית הספר וכישרון במידה מספקת כדי שיהיה אפשר לממש את האהבה הזו¨ בלי להיוותר עם חוויה‬
‫מתסכלת‪Æ‬‬
‫אין בבית הספר תנאי קבלה המתייחסים להישגים בתחום העיוני¨ ליכולת הקוגניטיבית¨ לרקע הסוציואקונומי¨ לכישורים¨‬
‫ללקויות למידה¨ לציונים או לבעיות התנהגות‪Æ‬‬
‫כל ילד עובר ועדת קבלה למגמה וכן ריאיון אישי שבו אנו מנסים לקבל פרופיל של התלמיד‪ Æ‬זה עוזר לנו להיערך לקראת‬
‫קבלתו לבית הספר¨ נותן לנו תמונה∫ אם אנו רואים שהכישורים של הילד בתחומי המגמה חזקים¨ וברור שזו תהיה רגל חזקה‬
‫שתבסס את נוכחותו בבית הספר — נוכל להיות סובלניים יותר לקשיים אחרים שלו‪ Æ‬קרה לא פעם שילדים¨ שבאו עם מבחני‬
‫”הדסה“ שצפו להם כישלון בבגרות ועם רקע לימודי קשה מאוד¨ הצטיינו במגמה¨ והצטיינות זו גרמה להם לזקוף את קומתם‬
‫ולהאמין ביכולתם‪ Æ‬הם סיימו את בית הספר עם תעודת בגרות¨ בניגוד לכל הציפיות‪ Æ‬כאשר יש תלמיד שהצלחתו במגמה‬
‫גבולית¨ וברור שבמקום זה הוא יהיה ”זנב לאריות“¨ נחפש את הצדדים החזקים שלו בכישורים חברתיים¨ בלימודים‪Æ‬‬
‫לעומת זאת¨ לא יתקבל לבית הספר מי שאנחנו לא מאמינים שזה יהיה לטובתו‪ Æ‬קרה גם שטעיתי‪ Æ‬לפעמים קורה שילדים‬
‫או הורים מתעקשים מאוד ללמוד בבית הספר‪ Æ‬במקרים כאלה אני פותח את הדלת¨ כי אני מאמין שההתעקשות שלהם‬
‫היא סוג של מוטיבציה¨ של כוח‪Æ‬‬
‫∏‪±π‬‬
‫זה לצד זה חיים יחד‬
‫אלון הצטרף למגמת המוזיקה בכיתה י“א¨ עם כל הילדים המקסימים שבאו מרחביה¨ חלקם מוכשרים מאוד¨‬
‫שלומדים אצלנו מכיתה ז‘‪ Æ‬הם לומדים הרמוניה ומנתחים סימפוניות כבר שנים¨ ופתאום ”דוחפים“ להם טיפוס‬
‫שלא מחובר כלל לעולם הזה‪Æ‬‬
‫הייתה התגייסות רגשית ומקצועית גדולה מאוד של הצוות למענו¨ במטרה לעזור לו לשקם את עצמו‪ Æ‬הצלחנו‬
‫במאמצים רבים להשיג לו התאמות מול משרד החינוך ונתַנ) לו תמיכה דרך מרכז הלמידה‪ Æ‬אבל החשוב ביותר‬
‫— נתנו לו לחיות‪ Æ‬היינו סובלניים לקשייו הלימודיים ובעיקר — ייחדנו מקום חשוב מאוד למוזיקה שלו‪ Æ‬אני לא‬
‫יודע כמה חברויות אמתיות צמחו לו כאן¨ אבל אני בטוח שהיה לו טוב מאוד פה‪ Æ‬הוא הצליח לסיים את י“א ואת‬
‫י“ב עם כמה בגרויות‪ Æ‬את אלה שלא הספיק — חזר להשלים אחרי הצבא‪Æ‬‬
‫רסיטל הגמר שלו היה אחד האירועים המרגשים בבית הספר‪ Æ‬הוא הופיע עם ההרכב שלו מהישיבה‪ Æ‬אולם‬
‫הקונצרטים היה מלא‪ Æ‬גם משפחתו הייתה שם‪ Æ‬כנראה בחוויה שלו זה היה תיקון¨ שרק כעבור זמן מה הבנתי‬
‫עד כמה היה גדול‪Æ‬‬
‫הערב אני מוזמן לחתונה שלו‪ÆÆÆ‬‬
‫תפקיד האמנות בחינוך‬
‫האמנות היא בעיניי כלי ולא מטרה¨ כלי חינוכי משמעותי‪ Æ‬בית הספר שלנו אינו מקום להכשרה מקצועית¨ גם לא מוסד‬
‫להכשרת שחקנים או מוזיקאים‪ Æ‬הוא כלי לקידום מוביל‪#‬ת חברתית¨ לקידום אנשים‪Æ‬‬
‫יש כאן הרבה ילדים שהאמנות ממלאת מקום מרכזי מאוד בחייהם והם ממשיכים לעסוק בה — וזה טוב ולגיטימי¨ אך‬
‫מבחינתי לא זה המדד להצלחתם‪ Æ‬הדבר החשוב ביותר בעיניי הוא שיהיו בני אדם ואזרחים טובים¨ הרבה לפני שיהיו אמנים‬
‫מצליחים או תלמידים חרוצים‪ Æ‬אני דורש מהם שיתייחסו ברצינות רבה לחייהם¨ לכל רגע ולכל שעה‪ Æ‬החיים הם דבר יקר‪Æ‬‬
‫בעיניי החשיבות של לימודים העיוניים ושל האמנות שווה‪ Æ‬חשוב מאוד ללמוד ולהשכיל¨ ואני לא מכיר אף אמן שהשכלה‬
‫כללית בהיסטוריה¨ במתמטיקה או בפילוסופיה פגעה בכישוריו או ביכולתו‪ Æ‬להפך¨ היא רק מוסיפה ומעשירה את עבודתו‬
‫האמנותית‪Æ‬‬
‫האמירה של בית הספר ברורה∫ זה לצד זה חיים יחד‪ Æ‬כל אחד לומד על פי יכולתו‪ Æ‬יש שלא יגיעו לבגרות מלאה¨ אך הם‬
‫בהחלט ילמדו עם כולם‪ Æ‬לכל אחד מגיעה השכלה כללית‪Æ‬‬
‫אלון הוא ללא ספק מקרה של הצלחה‪ Æ‬אבל אני רוצה להציג כאן סיפור אחר¨ שהצליח פחות‪Æ‬‬
‫מקרה שני∫ משה‬
‫הקבלה‬
‫משה הצטרף אלינו בכיתה י‘‪ Æ‬כשהיה בכיתה ט‘ הוריו באו להיפגש אתי פעם¨ פעמיים¨ שלוש‪ Æ‬לחצו מאוד‬
‫שאקבל את ילדם לבית ספר¨ התחננו שאציל את הילד רגע לפני שהוא מגיע למוסד לעבריינים‪ Æ‬הוא היה‬
‫במצוקה גדולה¨ וכמעט שלא תפקד בכיתה ט‘‪ Æ‬היה הרבה ברחובות‪ Æ‬בשום בית ספר אחר לא היו מוכנים‬
‫לקבל אותו‪Æ‬‬
‫אני מאמין שצריך לעבוד עם כל הילדים‪ Æ‬זו פדגוגיה נכונה‪ Æ‬העולם שלקח את החינוך המיוחד ויצר את ההפרדות הוא עולם‬
‫שוביניסטי¨ גזעני¨ שרצה להסיר מעל דרכו של האדם הלבן את כל מי שמפריע לו לשמר את הדומיננטיות שלו בעולם‪Æ‬‬
‫‪±ππ‬‬
‫זה לצד זה חיים יחד‬
‫מחנכים אמתיים¨ כמו שהיו פעם¨ צריכים לחנך את כל הילדים‪ Æ‬יש שיגיעו להיות מצטייני דקאן ויש שלא ישלימו בגרות‪ Æ‬זה‬
‫בסדר¨ לא כולם יכולים להגיע לאותו מקום‪ Æ‬אבל חשוב שכולם יעברו תהליך¨ שיתקדמו בחייהם‪ Æ‬מוטיבציה זה דבר שאפשר‬
‫לבנות‪ Æ‬תפקידו של בית הספר לטפח אותה¨ לשקם מוטיבציה שחובלה ודוכאה‪Æ‬‬
‫ניתן ללמוד הרבה מן הילדים המיוחדים האלה¨ ומן הדפוסים של החינוך המיוחד‪Æ‬‬
‫כיום אנחנו מבינים שגם ילדים מוכשרים מאוד הם בעלי צרכים מיוחדים¨ ועם אלה אנו פחות יודעים איך להתמודד‪Æ‬‬
‫בית הספר הוא בעיניי מקום למתן שוויון הזדמנויות לבני אדם עם שונ‪#‬ת¨ על היבטיה הרחבים‪ Æ‬יש שונות גדולה בין בני אדם¨‬
‫אבל כולם בני אדם‪ Æ‬איפה אפשר ללמוד זאת יותר מאשר כשאתה יושב בכיתה עם ילד אוטיסט¨ עם ילד עבריין¨ כשחיים‬
‫ביחד¨ בסובלנות¨ בלי אלימות‪ø‬‬
‫הדבר הראשון שקורה בבית הספר לאמנויות הוא שלכל ילד יש מרחב לחיות¨ לראות את השמים מעל ראשו‪ Æ‬יש לו זכות‬
‫קיום¨ יש לו אוויר לנשום‪ Æ‬זהו שלב ביניים¨ לפני שיש ”ביחד“‪ Æ‬כיצד זה קורה‪ ø‬אני לא יודע‪ Æ‬אני מופתע לגלות זאת כל פעם‬
‫מחדש‪ Æ‬משהו פועל פה¨ שנה אחרי שנה‪ Æ‬לא חשוב מיהם התלמידים או מיהם המורים‪ Æ‬זו תרבות ארגונית שאני מכוון אותה‬
‫באמצעות דוגמה אישית¨ לא בהרצאות ובהטפות¨ אלא בדרך שבה אני מתייחס לילדים¨ בדרך שבה אני מתייחס למורים‪Æ‬‬
‫פגשתי את הילד‪ Æ‬הבחור בריא גוף¨ בעל חזות עבריינית משהו‪ Æ‬לא היה לי ספק שתלמיד שמגיע בכתה ט‘ למצב‬
‫כזה הוא קורבן של נסיבות חיים קשות‪Æ‬‬
‫לא התרשמתי שיש לו עניין רב באמנות‪ Æ‬הרגשתי שהוא חשדן¨ שאין לו כל אמון בעולם¨ שהוא כאילו אומר∫ ”מה‬
‫הטעם לנסות ו‘למכור‘ את עצמי‪ ø‬ממילא אף אחד לא יקבל אותי¨ אף אחד לא ירצה אותי‪Æ“ÆÆÆ‬‬
‫בשלב הזה עברוֹ עדיין לא היה מוכר לי‪ Æ‬ידעתי שהיה אירוע קשה של אלימות¨ אבל לא הכרתי את הפרטים‪Æ‬‬
‫בפגישה הנחיתי אותו מה עליו לעשות במהלך כיתה ט‘ כדי שבסוף השנה¨ אם יוכיח לי שהשתדל¨ שהתאמץ‬
‫— יוכל להתקבל לבית הספר‪Æ‬‬
‫במקביל עמד בפני ועדות הקבלה למגמות השונות¨ ואף שמדובר בילד מחונן¨ אינטליגנטי ומוכשר מאוד¨ שעבר‬
‫בהצלחה את מבחני ”הדסה“ בכיתה ה‘¨ הוא לא הצליח לעבור את ועדות הקבלה בשום מגמה‪Æ‬‬
‫ביקשתי מרכזת מגמת הקולנוע¨ אחת השותפות האמיצות שלי לאידאולוגיה¨ שתפגוש אותו‪ Æ‬לאחר שנפגשו‬
‫אמרה שלילד אין עניין בקולנוע¨ ושאולי עדיף לקבל מישהו שבאמת מתעניין בנושא¨ אבל הוסיפה שאם העניין‬
‫חשוב לי — היא מוכנה לקבל אותו למגמה‪Æ‬‬
‫בסוף כיתה ט‘ הגיע משה לפגישה מבלי שבאמת עמד בכל המשימות שהטלתי עליו‪ Æ‬במהלך הקיץ¨ אחרי כמה‬
‫שיחות אתו ועם הצוות ותוך כדי התלבטויות קשות¨ החלטתי לתת לנער סיכוי‪ Æ‬התאהבתי בו‪ Æ‬הודעתי לרכזת‬
‫מגמת קולנוע ולמחנך שהוא בא‪Æ‬‬
‫לא הבאתי בחשבון את המחירים הכבדים שתשלם סביבת בית הספר כולה על החלטה זו‪Æ‬‬
‫ההתמודדות של הצוות‬
‫קשה להיות מורה אצלנו¨ אבל זה גם רווח עצום‪ Æ‬אין ספק שאני מאלץ את המורים שלי להתמודד עם שאלות אמתיות‬
‫ונוקבות¨ יומיום ושעה שעה‪ Æ‬ואני לא מקל עליהם את החיים‪Æ‬‬
‫לעתים אני כופה עליהם לקבל למגמות ילדים מרקעים קשים מאוד¨ עם בעיות קשות ביותר‪ Æ‬אחת הטענות של הצוות‬
‫הייתה שאין למורים כלים להתמודד עם השונות העצומה של הילדים ועם מגוון הבעיות שלהם‪ Æ‬על כן שכללנו את יכולתנו‬
‫לתת מענה למורים¨ לתמוך בהם ולעזור להם‪ Æ‬קיימנו השתלמויות¨ גייסנו צוות גדול מאוד של מורים לחינוך מיוחד¨ הרחבנו‬
‫את המרכז לתמיכה‪Æ‬‬
‫∞∞≤‬
‫זה לצד זה חיים יחד‬
‫בטווח הארוך אני מאמין שהדרך החינוכית שלנו עוזרת למורים להיות מורים טובים הרבה יותר‪ Æ‬כמו שהיו המחנכים‬
‫האמתיים בארץ ישראל של שנות העשרים¨ השלושים¨ הארבעים ואף החמישים¨ שלא נזקקו ל“תורות חכמות“¨ לאבחונים‬
‫ולהוראה מתקנת‪Æ‬‬
‫המורים בצוות למדו להכיר אותי¨ והם יודעים שיש מקומות אידאולוגיים שאינם נתונים למשא ומתן‪ Æ‬יש שונ‪#‬ת ביניהם¨ ואני‬
‫יודע בדיוק מי הם שותפי האמת שלי לאידאולוגיה ומי תומך בה רק כלפי חוץ‪ Æ‬רבים מהמורים הם אמנים ואנשי מקצוע‬
‫בתחומים האמנותיים שאותם הם מלמדים — מוזיקה¨ תיאטרון¨ אמנות פלסטית¨ קולנוע¨ מחול‪ Æ‬חשובה להם¨ ובמידה‬
‫רבה של צדק¨ הרמה המקצועית והאמנותית של בית הספר¨ של המגמות השונות‪ Æ‬חלקם היו מעדיפים פחות תלמידים‬
‫שהתקבלו מסיבות אידאולוגיות ויותר תלמידים שהתקבלו בזכות כישרונותיהם האמנותיים‪ Æ‬על רקע זה יש לא מעט‬
‫ויכוחים ביני ובין הצוות‪Æ‬‬
‫כאשר יצאתי לשנת שבתון מילא הסגן שלי¨ שהוא שותף אמיתי ונאמן לניהול בית הספר¨ את מקומי‪ Æ‬הוא הנהיג מדיניות‬
‫אחרת¨ הציב סימן שאלה על קבלת תלמידים חריגים¨ הראה שאפשר גם להגיד ”לא“‪Æ‬‬
‫משה התייצב בבית הספר באחד בספטמבר‪Æ‬‬
‫החודשים הראשונים היו טובים‪ Æ‬רכזת המגמה והמחנך התגייסו לטובת הנער‪ Æ‬ניסינו לראות איך אפשר לעזור‬
‫לו יותר במרכז הלמידה¨ לוותר לו על כמה שיעורים‪Æ‬‬
‫הוא עשה מאמצים להשתלב‪ Æ‬בעצם העובדה שבא לכאן כבר עשה בחירה‪ Æ‬היו לי המון שיחות אתו¨ דיברנו על‬
‫כך שבכל בוקר¨ כשהוא מתגלח ומצחצח שיניים מול הראי¨ עליו להחליט לאיזו דמות הוא נכנס היום¨ מי הוא‬
‫בוחר להיות∫ עבריין או תלמיד‪ Æ‬לאיזה יום הוא יוצא¨ לאיזה עולם‪ Æ‬והוא היה שם¨ עם חוסר אמון טוטלי בעולם‬
‫המבוגרים‪Æ‬‬
‫במקביל התחיל להיפגש לשיחות עם היועצת‪ Æ‬שם הוא התחיל לספר על עברו האלים והקשה∫ הוא היה מעורב‬
‫בקטטות רחוב¨ באלכוהול¨ בסמים‪ Æ‬עבריינות רחוב‪ Æ‬יש אלימות קשה ברחובות ירושלים בשעות הלילה‪ Æ‬מראהו‬
‫סייע לו לקנות את מקומו ברחוב‪Æ‬‬
‫היועצת נבהלה מאוד ונכנסה לחדרי בהיסטריה‪ Æ‬התפרקה ממש¨ פשוט פחדה מהנער‪ Æ‬משה הילך אימים גם‬
‫על המורים ועל התלמידים בבית הספר‪ Æ‬הוא לא איים עליהם או פגע בהם¨ אך הנוכחות¨ המבט¨ החזות שלו¨‬
‫גרמו לפחד‪ Æ‬לפעמים לא צריך לדבר הרבה¨ מספיק מבט ש“שותל“ אותך באדמה‪ÆÆÆ‬‬
‫היו גם אירועים קשים‪ Æ‬למשל¨ במסגרת מגמת הקולנוע הילדים עורכים את עבודותיהם במחשב שעומד‬
‫לרשותם‪ Æ‬משה הוריד כמויות אדירות של מוזיקה מהאינטרנט לצורך סרטו¨ ומילא לגמרי את הזיכרון של‬
‫המחשב‪ Æ‬ילד שבא לעבוד אחריו מחק את הקבצים של משה¨ משום שלא יכול היה לעבוד‪ Æ‬משה התרגז¨‬
‫ובתגובה פשוט מחק לתלמיד את כל הסרט שעליו עבד זמן רב‪Æ‬‬
‫לתלמידי המגמה ומוריהם הייתה זו חוויה נוראה¨ אלימה‪ Æ‬הם לא ידעו כיצד להתמודד או להבין את המעשה‪Æ‬‬
‫זה עורר פחד‪ Æ‬ואז התחלתי להבין שיש כאן סיפור כלל לא פשוט¨ שאולי העמדתי את משה מול משימה שלא‬
‫היו לו באמת כוחות לעמוד בה‪Æ‬‬
‫החיבור עם הקולנוע‬
‫בהמשך התחיל משה להתחבר יותר ויותר עם ילדי שוליים בבית הספר¨ ושהה בחוץ יותר מאשר בכיתות‪Æ‬‬
‫המקום היחיד שאליו היה מחובר באמת היה מגמת הקולנוע‪ Æ‬שם התחיל משהו להלהיב אותו‪ Æ‬בסמסטר‬
‫הראשון ניתן לתלמידים תרגיל¨ והוא הבין שיש לו הזדמנות לעשות דבר משמעותי‪ Æ‬הסרט הקצר שעשה‬
‫היה על עסקת סמים אפלה וקשה של עבריינים‪ Æ‬הוא צילם את הסרט בתוך בית הספר¨ חדר אחד ליד חדרי¨‬
‫‪≤∞±‬‬
‫זה לצד זה חיים יחד‬
‫בהשתתפות חברים שאינם תלמידי בית הספר‪ Æ‬הוא ביקש את רשותי לעשן לטובת הסרט‪ Æ‬הסכמתי‪ Æ‬ראיתי‬
‫שקורה דבר נפלא‪ Æ‬נראה היה שהקולנוע יכול להיות כלי תרפויטי בשבילו¨ שדרכו יוכל לעשות סובלימציה¨‬
‫להעביר את העולם האלים מהחיים האמתיים למקום אחר‪Æ‬‬
‫הסרט¨ שהוקרן באולם אינטימי וקטן בפני תלמידי המגמה¨ ההורים והמורים¨ היה טוב¨ אבל מפחיד מאוד‪ Æ‬ילדים‬
‫בכיתה י‘ נחשפו לפתע לאלימות¨ לסמים‪ ÆÆÆ‬באותה עת כבר היה ברור מאין הוא בא ושזהו עולמו‪Æ‬‬
‫האם הגבול נחצה‪ ø‬עדיין לא‪ Æ‬אז עוד היינו בעיצומן של השיחות¨ בתוך הדיאלוג‪ Æ‬אז עוד הייתה אופטימיות‬
‫באוויר‪ Æ‬אבל היה משהו בדמות שלו¨ באישיות שלו¨ שהיה קשה מאוד להכיל כבר אז‪Æ‬‬
‫הטיול השנתי‬
‫אבל היה בו רצון¨ וגם אומללות רבה‪ Æ‬בטיול השנתי ראיתי ילד רגיש ועדין‪Æ‬‬
‫הלכנו כמה ימים ברגל‪ Æ‬מחנה נודד‪ Æ‬משה ניסה להשתלב¨ ולא היה לו קל‪ Æ‬באחד הימים נפצע בעינו ממוט של‬
‫אוהל‪ Æ‬אחרי שנפצע הוא התקדם מהר יותר למחנה¨ כדי שנוכל לפנות אותו לטיפול‪ Æ‬רכב הפינוי התמהמה¨‬
‫וכשהגעתי למחנה משה עדיין היה שם‪ Æ‬אני זוכר את דבריו∫ ”דני¨ אני יודע שאתם לא סובלים אותי¨ ולא אכפת‬
‫לכם ממני¨ אבל העין שלי לא בסדר¨ אז תדאג בבקשה שייקחו אותי מפה“‪ Æ‬הוא חי בתחושה שלאף אחד לא‬
‫אכפת ממנו בכלל‪ Æ‬שאם זה היה מישהו אחר¨ כבר מזמן היו דואגים לו‪ Æ‬שלא רוצים אותו¨ שלא סובלים אותו‪Æ‬‬
‫פתאום ראיתי את הרגש הזה יוצא ממנו¨ ברגע של מצוקה קשה‪ Æ‬זה ממש קרע אותי‪ Æ‬הנער עם עין מדממת‪ÆÆÆ‬‬
‫”דני¨ דני‪ — “ÆÆÆ‬הוא חיפש אותי¨ ראה בי מושיע שידאג לו‪Æ‬‬
‫הנשירה‬
‫משה חזר לבית הספר‪ Æ‬יומיים לאחר סוף הטיול¨ כשעינו עדיין חבושה¨ הוא בא לכאן במיוחד לשיעורי קולנוע¨‬
‫כי היה לו חשוב לבוא‪ Æ‬שמחנו מאוד לראות אותו¨ אולם ככל שהימים חלפו¨ נגמרו כוחותיו‪Æ‬‬
‫אמרתי לו∫ ”דע לך¨ משה¨ לא תוכל להמשיך פה ככה‪ Æ‬אתה סולל את דרכך החוצה‪ Æ‬את ההזדמנות שניתנה לך‬
‫אתה זורק לפח בשתי ידיך‪ Æ‬פספסת‪ Æ‬אם אתה רוצה¨ אתה יכול לנסות שוב להיכנס לכיתה י‘¨ אבל אתה לא‬
‫עולה לי“א“‪Æ‬‬
‫ההנהלה הפדגוגית החליטה¨ ויש גבול עד כמה אני יכול לכפות עליה את האידאולוגיה שלי אם התלמיד אינו‬
‫עושה כלום‪ Æ‬קצת לפני אפריל הוא הפסיק לגמרי לבוא לבית הספר‪Æ‬‬
‫בימים הראשונים של תחילת שנת הלימודים הבאה פגשתי אותו בגן הפעמון‪ Æ‬הוא ישב על שולחן שמשקיף על‬
‫בית הספר עם תלמידה לשעבר מהשכבה¨ ילדת שוליים שהתחבר אליה‪ Æ‬ניגשתי¨ ישבתי¨ דיברתי אתם‪ Æ‬אחר‬
‫כך התגלה לי שהסיבה האמתית לבואם הייתה ”חיסול חשבונות“ עם כמה ילדים¨ שלכאורה הלשינו עליהם‬
‫במשטרה‪ Æ‬הוא וחברתו איימו עליהם‪ Æ‬כשנודע לי¨ התקשרתי מיד למשטרה‪Æ‬‬
‫המסקנות‬
‫המקרה של משה הוא קיצוני‪ Æ‬זהו מקרה של כישלון — לא הראשון¨ )ודאי לא האחרון בבית הספר‪ Æ‬אין לי מושג‬
‫מה משה למד מזה ולאן יובילו אותו החיים‪ Æ‬מבחינתי¨ שילובו בבית הספר נכשל‪Æ‬‬
‫מבחינת הצוות — אין ספק שעזיבתו הביאה לאחת מאנחות הרווחה הגדולות יותר שנשמעו פה‪ ÆÆÆ‬המחירים היו‬
‫כבדים מדי‪ Æ‬הצוות לא באמת גויס¨ אולי כי לא הוכן מספיק‪ Æ‬היו לי שיחות רבות עם מורים¨ שבמהלכן הבנתי‬
‫שכאשר תלמיד משליט טרור על המורים¨ כשלהתהלכות מטילת האימה שלו יש השפעה — הרי שנכשלנו¨‬
‫מפני שאלו הדפוסים שהוא רגיל אליהם‪ Æ‬לא ייתכן שאנחנו¨ דרך תגובתנו¨ נאפשר לו להבין שזו הדרך שפועלת‬
‫בעולם‪ Æ‬נראה היה שאני הייתי היחיד שלא פחד ממנו‪ Æ‬יכולתי לעמוד מולו¨ עזרתי לו‪ Æ‬אני חושב שעשיתי כל מה‬
‫≤∞≤‬
‫זה לצד זה חיים יחד‬
‫שיכולתי‪ Æ‬כואב לי עליו‪ Æ‬אני לא יכול לראות סבל כזה ולהתעלם ממנו‪ Æ‬גם היום אני לא חושב שהייתי נוהג אחרת‪Æ‬‬
‫עדיין¨ אם אפגוש אותו באיזה מקום¨ אעשה בשבילו הכול‪Æ‬‬
‫אולי בשנת לימודים אחרת¨ עם תלמידים אחרים¨ עם פחות מקרים חריגים מסוג זה — היינו מצליחים להחזיק‬
‫במשה¨ אך כנראה שהגדשתי את הסאה באותה שנת לימודים מבחינת יכולת ההכלה של הצוות‪Æ‬‬
‫היום אני עושה תיקון¨ ומבין שצריך לצמצם מעט את מספר הילדים החריגים שאפשר לקבל‪ Æ‬אינני משנה את‬
‫האידאולוגיה — אלא מווסת יותר‪Æ‬‬
‫אפילוג‬
‫אין לי שאלות עקרוניות לגבי דרכי החינוכית¨ וברור לי שאם לא אוכל ללכת בה — לא אלך כלל‪ Æ‬כזה אני¨ אינני מסוגל לנהל‬
‫בית ספר באופן אחר‪ Æ‬לא אוכל להתאים את עצמי לכל מיני נסיבות‪Æ‬‬
‫עם זאת¨ קיימת תמיד ההתלבטות לגבי המינונים¨ הפרופורציות¨ סף הנשיאה של בית הספר‪ Æ‬העולם דינמי‪ Æ‬הסף יכול להיות‬
‫היום כאן ומחר שם‪ Æ‬הכל עניין של ויסות‪ Æ‬עלינו להיות ערניים ורגישים מאוד‪ Æ‬יש לחדש כל הזמן¨ לשאול¨ להפוך¨ לפרק¨‬
‫לבנות‪ Æ‬לקרוא את המפה ולהבין מה קורה בבית הספר¨ להבין איפה הוא ביחס לעולם‪Æ‬‬
‫אינני מחפש את הילדים הקשים¨ אני לא ”מזמין“ אותם¨ אבל כאשר הם באים אל פתח דלתי — אני נענה‪ Æ‬לבי יוצא אליהם‪Æ‬‬
‫הנטייה להתנער¨ ”להעביר את החבילה הלאה“¨ שמישהו אחר יטפל בה — היא אחת מהרעות החולות של החברה שלנו‪Æ‬‬
‫מקרים כמו אלון וכמו משה יש רבים מאוד‪ Æ‬העובדה שיש כישלונות איננה סיבה להפסיק ולנסות‪Æ‬‬
‫בתוקף תפקידי זה יש לי יכולת¨ וחובה¨ לפעול‪ Æ‬אני לא אדם פרטי‪ Æ‬כשאני מזהה מצוקה¨ ואני יודע שיש לי אפשרות להושיט‬
‫יד למישהו¨ אני עושה זאת‪ Æ‬אין כאן שאלה בכלל‪ Æ‬כך צריך להתנהל‪ Æ‬אני מרגיש שתפקידי הוא לקחת אחריות‪Æ‬‬
‫≥∞≤‬
‫מושב רישות ©‪— ®Networking‬‬
‫פתיחת הזדמנויות חדשות‬
‫בוגרי מנדל פרוסים כיום ברשת מסועפת של תפקידים וקשרים והם צוברים ידע‬
‫וניסיון בתחומם‪ Æ‬כפרטים ובמיוחד כקהילה¨ בכוחם למנף יוזמות חינוכיותחברתיות‪Æ‬‬
‫מטרת המושב היא לאפשר הכרות¨ יעוץ הדדי ורישות של בוגרי התכניות השונות ושל‬
‫עמיתים‪Æ‬‬
‫המושב יאפשר למשתתפים להתחיל תהליכי חשיבה על∫ הנעת רעיונות חדשים¨‬
‫התמודדות עם בעיות¨ התלבטויות ועוד‪Æ‬‬
‫דברי פתיחה∫‬
‫גב‘ גרניט אלמוגברקת¨ מנהלת שותפה¨ יחידת בוגרי מנדל‪ ª‬בוגרת מחזור י“ד‬
‫מר רונן גופר¨ מנהל הכנס הבינלאומי לחינוך¨ מכון ון ליר בירושלים‪ ª‬בוגר מחזור ג‘‬
‫‪≤∞μ‬‬
‫אודות המנחים∫‬
‫גרניט אלמוגברקת‬
‫גרניט אלמוגברקת¨ בוגרת בית הספר למנהיגות חינוכית במכון מנדל למנהיגות ©מחזור י“ד®¨ היא מנהלת שותפה של יחידת‬
‫הבוגרים במכון‪ Æ‬בעבר שימשה מורה ומחנכת וניהלה את תחום אוכלוסיות בעלות צרכים מיוחדים במינהל הקהילתי במערב‬
‫העיר‪ ª‬כן ריכזה את המגמה למדיניות ולמינהל בבית הספר לחינוך באוניברסיטה העברית ואת פורום החינוך של מכון ון ליר‪Æ‬‬
‫אלמוגברקת היא המייסדת והמנהלת של ”החלמה חלומית“¨ ארגון מתנדבים המבקש להעניק תמיכה ושירותים לילדים‬
‫המאושפזים בבתי חולים לתקופות ממושכות‪ Æ‬בעלת תואר מוסמך במדיניות ובמינהל בחינוך מהאוניברסיטה העברית¨‬
‫הלומדת לתואר דוקטור וחוקרת השפעת אירועים מכוננים על פיתוח החזון הארגוני של יזמים חינוכייםחברתיים‪Æ‬‬
‫גילה בן הר‬
‫גילה בן הר¨ בוגרת בית הספר למנהיגות במכון מנדל למנהיגות ©מחזור א‘®¨ משמשת בחמש השנים האחרונות מנכ“לית‬
‫מטח¨ המרכז לטכנולוגיה חינוכית¨ מרכז המוביל פיתוח תוכן מודפס ודיגיטאלי ופיתוח מקצועי של מורים בסביבות מקוונות‪Æ‬‬
‫בעבר עמדה בראש מינהל החינוך¨ התרבות והספורט בעיר תלאביביפו¨ ניהלה את אגף החינוך בזיכרון יעקב ואת‬
‫המסלול להכשרת סגל בכיר במגזר הציבורי במכון מנדל‪ Æ‬קודם לכן עסקה בהוראה בבתי ספר יסודיים ובהדרכת מורים¨‬
‫ואף הקימה וניהלה את מסלול המחוננים ברמת השרון‪ Æ‬בוגרת מכללת גורדון להוראה¨ בעלת תואר בוגר ותואר מוסמך‬
‫מאוניברסיטת בר אילן במסלול תכניות לימודים¨ מינהל החינוך וטכנולוגיה בחינוך‪Æ‬‬
‫מיכאל בן אבי‬
‫מיכאל בן אבי הוא מנכ“ל מינהל קהילתי ”יובלים“¨ רשת מינהלים קהילתיים בדרום מערב ירושלים‪ Æ‬הוא עוסק בגיוס‬
‫משאבים¨ בפיתוח תכניות ופרויקטים למען הקהילה¨ בעשייה בשיתוף תושבים¨ ארגונים ועמותות בתחומי רווחה¨ חברה¨‬
‫תרבות¨ ספורט ופנאי‪ Æ‬בן אבי היה מנהל בחברה למתנ“סים במשך עשרים ושתיים שנה‪ Æ‬בעל שני תארי מוסמך¨ במנהל‬
‫עסקים ובמשפטים ©‪ ®L.L.M‬מאוניברסיטת בראילן‪Æ‬‬
‫אמנון בןעמי‬
‫אמנון בןעמי הוא משנה למנכ“ל משרד ראש הממשלה‪ Æ‬בעבר שימש סמנכ“ל בכיר למינהל ולמשאבי אנוש במשרד‬
‫התמ“ת¨ סמנכ“ל בכיר למינהל ולמשאבי אנוש במשרד העבודה והרווחה ובמשרד לקליטת העלייה¨ סמנכ“ל מידע והסברה‬
‫וראש חטיבת תיאום במשרד לקליטת העלייה‪ Æ‬בעל תואר בוגר ביחסים בינלאומיים ותואר מוסמך במדיניות ציבורית¨‬
‫שניהם מהאוניברסיטה העברית בירושלים‪Æ‬‬
‫דניאל ברנט‬
‫דניאל ברנט הוא המשנה למנכ“ל לתכנון ופיתוח של מכון מנדל למנהיגות‪ Æ‬לאחר עלייתו ממנצ‘סטר ב≥‪ ±ππ‬עבד שנים‬
‫כמורה דרך וכמחנך בלתיפורמאלי במערכת החינוך היהודי¨ בעיקר עם מחנכים וראשי קהילה מצפון אמריקה‪ Æ‬לדניאל‬
‫ניסיון מקצועי כמורה למתמטיקה בתיכון¨ כמדריך לקוחות בחברת אמדוקס וכאחראי על ניהול קשרים עם קרנות בארגון‬
‫הג‘וינט העולמי‪ Æ‬הוא בעל תואר ‪ BSc‬במתמטיקה מאוניברסיטת לידס‪Æ‬‬
‫אלי גוטליב‬
‫ד“ר אלי גוטליב הוא מנהל מכון מנדל למנהיגות‪ Æ‬קודם להצטרפותו לסגל המכון בשנת ‪ ≤∞∞¥‬כיהן אלי כמרצה אורח‬
‫בלימודים קוגניטיביים בחינוך באוניברסיטת וושינגטון‪ Æ‬לגוטליב תארים בפילוסופיה ובפסיכולוגיה התפתחותית מאוניברסיטת‬
‫קיימברידג‘ ודוקטורט בפסיכולוגיה של החינוך מהאוניברסיטה העברית בירושלים‪ Æ‬מחקריו בוחנים את יחסי הגומלין בין‬
‫קוגניציה¨ זהות וחינוך‪ Æ‬בין פרסומיו האחרונים∫ ©∂∞∞≤ ¨‪“The development of religious thinking” ®Religious Education‬‬
‫¨‪and “Learning how to believe: Epistemic development in cultural context” (Journal of the Learning Sciences‬‬
‫∑∞∞≤®‪Æ‬‬
‫∂∞≤‬
‫רונן גופר‬
‫רונן גופר¨ בוגר בית הספר למנהיגות חינוכית במכון מנדל למנהיגות ©מחזור ג‘®¨ הוא מנהל הכנס הבינלאומי לחינוך¨ מכון‬
‫ון ליר בירושלים‪ Æ‬היה מייסדו של ”קולאקטיבי“ — מרכז ישראלי להשתתפות אזרחים בממשל‪ Æ‬לאחרונה פרסם גופר‬
‫את הספר ”סוף מעשה בשיתוף תחילה∫ דמוקרטיה השתתפותית מהלכה למעשה“‪ Æ‬דוקטורנט בחוג למדע המדינה‬
‫באוניברסיטה העברית‪Æ‬‬
‫אנט הוכשטיין‬
‫אנט הוכשטיין מכהנת משנת ‪ ≤∞∞¥‬כנשיאת קרן מנדלישראל‪ Æ‬היא חברה בקבוצת המייסדים של יוזמות קרן מנדל בארץ¨‬
‫בכללן מכון מנדל למנהיגות‪ Æ‬מתכננת מדיניות בהכשרתה ומי שהקימה את מדור לימודי המדיניות במכון¨ הוכשטיין היא‬
‫ממקימי ”נתיב יועצים“¨ חברת ייעוץ אותה ניהלה בין ∞∏‪ ±π‬ל∞‪ Ʊππ‬לפני כן ניהלה את פרויקט שיקום השכונות בשכונת‬
‫מורשה ©מוסררה® בירושלים ועבדה כמתכננת בעיריית ירושלים‪ Æ‬הוכשטיין היא בוגרת האוניברסיטה העברית בבלשנות‬
‫ובתולדות האמנות‪ Æ‬את הכשרתה במדיניות ציבורית עשתה ב‪© New School for Social Research‬תואר מוסמך®¨‬
‫ב‪© MIT‬כעמיתת האמפרי® ובאוניברסיטת מישיגן‪Æ‬‬
‫אמנון הררי‬
‫אמנון הררי הוא סמנכ“ל מחקר ופיתוח בחברת לומניס¨ ששימש סמנכ“ל המכירות של החברה באזור אירופה‪ Æ‬כן היה‬
‫מנכ“ל חברת ‪ ¨AHT‬מנכ“ל חברת ‪ ¨Partner Future Communications‬מנכ“ל אלקטל ומנכ“ל תדיראן תקשורת בחטיבת‬
‫מיתוג ציבורי‪ Æ‬הררי פרש משירות צבאי בחיל האוויר בדרגת תת אלוף‪ Æ‬בתפקידו האחרון כיהן כראש להק ציוד ואף זכה‬
‫בפרס ביטחון ישראל‪ Æ‬הוא בעל תואר בוגר בפיסיקה מאוניברסיטת תלאביב‪Æ‬‬
‫ג‘ו טולדנו‬
‫ג‘ו טולדנו הוא מנכ“ל ”אליאנס“ ©כי“ח¨ כל ישראל חברים® בפאריס‪ Æ‬קודם לכן שימש במשך שנתיים מנכ“ל קרן סקטא‬
‫רש“י בפאריס‪ Æ‬טרם מינויו למנכ“ל¨ שימש יועץ בכיר של הוועד המנהל ומנהל אופרציות של הארגון בצרפת‪ Æ‬בין שאר‬
‫התחומים בהם עסק בעבר∫ עיתונאות¨ חינוך¨ גיוס והכשרה של אנשי מקצוע ומנהיגים עבור ארגונים יהודיים‪ Æ‬היה מנכ“ל‬
‫‪ Andre and Rina Neher Institute‬ובתפקידו כראש מחלקת הרווחה של הפדרציה היהודית של צרפת ©‪ ®FSJU‬ייסד‬
‫וניהל את ”המגבית הלאומית לצדקה“‪Æ‬‬
‫מוטי טליאס‬
‫מוטי טליאס הוא יועץ ארגוני בכיר ב“מכון צפנת למחקר¨ פיתוח ויעוץ ארגוני“¨ העובד בליווי אישי של מנהלים¨ הנהלות‬
‫וצוותים ארגוניים בתהליכי שינוי ארגוני¨ פיתוח אסטרטגי¨ ניהול ופיתוח ידע¨ תכנון והערכה‪ Æ‬הוא מתמחה במערכת הציבורית‬
‫ובמגזר השלישי ומלווה מספר רב משרדי ממשלה¨ רשויות מקומיות ועמותות‪ Æ‬קודם לכן¨ ובמשך שש שנים¨ היה חבר צוות‬
‫וראש תחום פיתוח ידע ניהולי באלכ“אג‘וינט ישראל‪ Æ‬בעל תואר מוסמך במינהל ציבורי מהאוניברסיטה העברית ו‪USC‬‬
‫ובוגר התוכנית הדושנתית של תפנית¨ האוניברסיטה הפתוחה¨ בלימודי ייעוץ ארגוני‪Æ‬‬
‫אהרון לפידות‬
‫אהרון לפידות הוא עיתונאי¨ בעל משרד יחסי ציבור ודובר עמותת אור ירוק‪ Æ‬כיהן כיו“ר האיגוד הישראלי ליחסי ציבור‬
‫בין השנים ‪ Æ≤∞∞¥—±πππ‬שימש ראש דסק החדשות ב“ידיעות אחרונות“¨ והיה עורך ראשי של ביטאון חילהאוויר ושליח‬
‫גלי צה“ל בניו יורק‪ Æ‬בוגר הקתדרה ללימודי תעודה בעיתונאות באוניברסיטת תלאביב‪ Æ‬בעל תואר בוגר במדעי המדינה‬
‫וסוציולוגיה באוניברסיטת תלאביב‪ Æ‬לפידות זכה¨ יחד עם מירב הלפרין¨ בפרס יצחק שדה לספרות צבאית¨ על ספרם‬
‫”חליפת לחץ“‪ Æ‬כן זכה לפידות בפרס אפי זהב על הקמפיין האפקטיבי של שנת ∂∞∞≤¨ ופעמיים באות האריה השואג על‬
‫עבודתו ב“אור ירוק“‪Æ‬‬
‫∑∞≤‬
‫זהרה עמרמי‬
‫זהרה עמרמי היא מרכזת אימוני ניהול בתוכנית להכשרת מנהלים ומרצה בקורס לניהול תקציב בתי ספר‪ Æ‬שירתה בצבא‬
‫קבע כראש לשכת מפקד הנח“ל וכראש מדור יחסי ציבור‪ Æ‬עוסקת בחינוך מזה שלושים וחמש שנים כמורה¨ מחנכת‬
‫ומנהלת בית ספר יסודי¨ וכיום מנחה בתוכנית להכשרת מנהלים ובליווי מנהלים מכהנים בשנתם הראשונה והשנייה‪Æ‬‬
‫עמרמי היא יועצת ארגונית וסטודנטית לרפואה משלימה בתחום התזונה הקלינית הטבעית‪ Æ‬שימשה מנחה למנהלים‬
‫בנושא תקציב ותוכניות בית ספריות ויועצת למשפחות השליחים במשרד החוץ¨ בו הקימה את בית הספר הווירטואלי‬
‫הראשון ללימוד עברית לילדי שליחים‪Æ‬‬
‫אבינועם ערמוני‬
‫אבינועם ערמוני הוא יועץ למנכ“ל קרן אדמונד ג‘יי ספרא¨ יו“ר הדירקטוריון של החברה הממשלתית למתנ“סים ויו“ר‬
‫התאחדות המרכזים הקהילתיים בישראל‪ Æ‬בעבר שימש סגן נשיא ליחסי חוץ של האוניברסיטה העברית¨ מנכ“ל הקרן‬
‫החדשה לישראל ויועץ לראש עיריית ירושלים טדי קולק‪ Æ‬לערמוני תואר מוסמך במנהל ציבורי מטעם אוניברסיטת‬
‫הרווארד¨ בה התמחה בכלכלת מקרו ובמנהל עירוני‪Æ‬‬
‫יקותיאל ©קותי® צבע‬
‫יקותיאל ©קותי® צבע הוא מנהל אגף בכיר למחקר¨ תכנון והכשרה במשרד הרווחה והשירותים החברתיים‪ Æ‬שימש מנהל‬
‫האגף לתכנון אסטרטגי במשרד העבודה והרווחה¨ מנהל הקרן לפעולה מונעת ומחקר בבריאות וגהות בעבודה¨ ראש מטה‬
‫הרפורמה בנציבות שירות המדינה ויועץ מקצועי בכיר לשרה אורה נמיר‪ Æ‬הוא בעל תואר מוסמך בחינוך¨ במגמת סוציולוגיה‬
‫של החברה¨ מהאוניברסיטה העברית¨ ובמנהל ציבורי ©עמית ‪ ¨®Wexner‬מאוניברסיטת הרוורד‪ Æ‬לצבע פרסומים אקדמיים‬
‫רבים¨ והוא שימש מרצה מן החוץ בבית הספר לעבודה סוציאלית באוניברסיטה העברית‪Æ‬‬
‫עו“ד איתן קוברסקי‬
‫עו“ד איתן קוברסקי הוא מומחה לקשרי מסחר עם הרשות הפלסטינית ועם ארצות ערב‪ Æ‬בתפקידו הקודם היה עוזר בכיר‬
‫למנכ“ל וממונה על תחום הסחר הבינלאומי ©מזרח תיכון® בחברת פז‪ Æ‬כן היה חבר בצוות ההקמה של חברת דור אנרגיה¨‬
‫הקים את מערך השיווק לחימום בתים והקים וניהל את מחוז ירושלים ואת מערך השיווק בשטחי יהודה ושומרון בחברה‪Æ‬‬
‫בוגר לימודי משפטים במכללה האקדמית אונו¨ בוגר לימודי מזרח תיכון¨ אסלאם וערבית באוניברסיטה העברית בירושלים¨‬
‫בוגר החוג למינהל עסקים במכללה למינהל ומוסמך במינהל עסקים¨ אוניברסיטת ‪Lincolnshire and Humberside‬‬
‫באנגליה בתחום שיווק בינלאומי ©‪ Æ®MBA‬רס“ן במילואים בחיל המודיעין‪Æ‬‬
‫אריק קורנוול ‪Eric Cornuel‬‬
‫פרופ‘ אריק קורנוול מכהן משנת ∞∞∞≤ כנשיא וכמנכ“ל ”הקרן האירופאית לפיתוח הניהול“¨ ה‪European Foundation‬‬
‫‪ Æ(EFMD) for Management Development‬הקרן נוסדה במטרה לפתח מצוינות בתחום הניהול¨ והיא ממוצבת כיום כרשת‬
‫המקצועית הגדולה ביותר בתחום פיתוח המנהלים‪ Æ‬קורנוול הוא בעל תואר דוקטור בניהול מאוניברסיטת ‪Dauphine‬‬
‫בפאריס ותואר דוקטור באסטרטגיה מבית הספר לניהול ‪ HEC‬בפאריס‪ Æ‬עבודת הדוקטור שלו עסקה ברשתות ארגוניות‬
‫בינלאומיות‪ Æ‬הוא משמש פרופסור חבר בבית הספר למנהל עסקים בפאריס ©‪ ®HEC‬ומרצה אורח באוניברסיטת ורשה‬
‫למנהל עסקים טכנולוגי¨ וכן בבתי ספר מובילים למנהל עסקים בצרפת¨ בפולין¨ בליטא¨ בהונגריה ובקזחסטאן‪ Æ‬קורנוול היה‬
‫דיקן המכון לניהול¨ לכלכלה ולמחקר אסטרטגי ©‪ ®KIMEP‬בקזחסטן בין השנים ∑‪ ¨±πππ—±ππ‬שם הוענק לו תואר פרופסור‬
‫של כבוד על הישגיו‪ Æ‬תחומי התמחותו העיקריים∫ אסטרטגיה¨ ניהול בינלאומי ויזמות¨ אחריות תאגידית ©‪Corporate‬‬
‫‪ ®Responsibility‬ואחריות חברתית‪Æ‬‬
‫ד“ר פייר קלץ‬
‫ד“ר פייר קלץ¨ מנהל יחידת הבוגרים¨ מחזיק בדוקטורט מבית הספר לניהול ‪ HEC‬בפריז ובעל הסמכה להנחיית עבודות‬
‫מחקר מאוניברסיטת סורבון ©‪ Æ®Habilitation A Diriger Des Recherches‬קלץ כיהן כמנהל האקדמי של המרכז למזרח‬
‫∏∞≤‬
‫ומרכז אירופה ב‪ ¨HEC‬ולאחר מכן מונה ליועץ מיוחד למנכ“ל קרן אירופה לפיתוח ניהול ©‪ Æ®EFMD‬קודם הצטרפותו למכון‬
‫מנדל למנהיגות שימש פרופסורחבר באוניברסיטת ‪ Francois Rabelais‬בצרפת¨ שם ייסד וניהל את התוכנית לתואר‬
‫מוסמך בניהול למגזר הציבורי‪Æ‬‬
‫ינקלה שטיינברג‬
‫עו“ד ינקלה ©יעקב® שטיינברג הוא בוגר בית הספר למנהיגות חינוכית במכון מנדל למנהיגות ©מחזור י‘®‪ Æ‬שימש חוקר ברשות‬
‫לניירות ערך¨ בה הוביל¨ בין השאר¨ את פיתוח הפלטפורמות הטכנולוגיות לבקרה ולחקירה של הפעילות בשוק ההון¨‬
‫ובהמשך פעל כמשפטן בתחום המשפט הציבוריהכלכלי‪ Æ‬במקביל לפעילותו המקצועית יזם וניהל פעילויות של חינוך‬
‫לאוריינות כלכלית ומשפטית לציבור¨ ובעיקר לנוער‪ Æ‬לאחר לימודיו בבית הספר למנהיגות חינוכית הקים את ”מזח — המרכז‬
‫ליזמות בחינוך“¨ ובמסגרת זו השתתף בהקמת יוזמות רבות בתחומי החינוך והחברה ושימש יועץ למדיניות חינוך‪ Æ‬שטיינברג‬
‫השתתף¨ יחד עם ד“ר ורדה שיפר¨ בהקמתו של מרכז מנדל למנהיגות בנגב¨ והוא מכהן בו כמנהלשותף מאז הקמתו‪Æ‬‬
‫ורדה שיפר‬
‫ד“ר ורדה שיפר¨ בוגרת בית הספר למנהיגות במכון מנדל למנהיגות ©מחזור ג‘®¨ היא מייסדת ומנהלת שותפה של מרכז‬
‫מנדל למנהיגות בנגב‪ Æ‬היא הצטרפה למכון מנדל למנהיגות כמנהלת המכון ב‪ Ʊπππ‬בין תפקידיה הקודמים∫ מדענית‬
‫ראשית בנציבות שירות המדינה והממונה על ביקורת משרד החינוך במשרד מבקר המדינה‪ Æ‬שיפר מרצה באוניברסיטת‬
‫בןגוריון בתוכנית לניהול מלכ“רים וחברה בוועדה לאתיקה במגזר הציבורי במרכז לאתיקה ציבורית ובמועצה הבינלאומית‬
‫של הקרן החדשה לישראל‪ Æ‬בעבר כיהנה כחברת הנהלה וכיו“ר ועדת המענקים של ארגון זה‪ Æ‬היא פרסמה מחקרים על‬
‫החברה האזרחית בישראל‪ ª‬על הזכות לחינוך בקהילות סגורות ועל החינוך בקהילה החרדית בישראל‪Æ‬‬
‫אורי תמר‬
‫אורי תמר¨ מנהל מחלקת דרכונים ואשרות רשמיות במשרד החוץ בירושלים¨ הוא עובד משרד החוץ מזה עשרים שנה‪Æ‬‬
‫בעבודתו במשרד החוץ כיהן בארץ כראש ענף במחלקה קונסולרית מרחבית¨ רע“ן במדור אימות מסמכים ציבוריים¨ רע“ן‬
‫מדינות ערב ושטחים בחטיבה הקונסולרית ועוד‪ Æ‬בחו“ל כיהן שלוש שנים כסגן קונסול ישראל בירדן וחמש שנים כקונסול‬
‫ישראל בסינגפור‪ Æ‬לתמר תואר מוסמך בלימודי דמוקרטיה באוניברסיטה הפתוחה‪Æ‬‬
‫‪≤∞π‬‬
‫המשך קיומו של המגזר השלישי‬
‫נוכח המשבר הכלכלי העולמי‬
‫העולם נקלע למשבר כלכלי אשר את עומקו והשלכותיו עדיין לא ניתן להעריך‪ Æ‬אין ספק כי‬
‫למשבר זה השלכות מיידיות על היקף התרומות למגזר השלישי בישראל‪ Æ‬זאת בנוסף להיחלשות‬
‫הדולר והתכווצות התקציב השקלי שלרשותן‪ Æ‬המושב ינסה לעמוד על הקשיים וההזדמנויות‬
‫שמשבר זה מזמן לארגונים מתוך זוויות התבוננות שונות של נציגי שלושת המגזרים‪Æ‬‬
‫משתתפים∫‬
‫מר מאיר ברנד¨ מנכ“ל ‪ Google‬ישראל‬
‫מר רענן דינור¨ מנכ“ל משרד ראש הממשלה‬
‫פרופ‘ מנואל טרכטנברג¨ ראש המועצה החברתיתכלכלית¨ משרד ראש הממשלה‪ª‬‬
‫מרצה לכלכלה¨ בית הספר ע“ש איתן ברגלס¨ אוניברסיטת תלאביב‬
‫גב‘ רחל ליאל¨ מנכ“לית שתיל‬
‫מר אבינועם ערמוני¨ יו“ר דירקטוריון החברה למתנ“סים‪ ª‬יועץ אסטרטגי‪ª‬‬
‫לשעבר סגן נשיא האוניברסיטה העברית בירושלים‬
‫עו“ד אורלי פרידמןמרטון¨ מנהלת אחריות חברתית¨ קשרי ממשל ויעוץ משפטי¨‬
‫מיקרוסופט ישראל‬
‫מנחה∫ ד“ר מיכל סלע¨ בוגרת מחזור ט“ו‬
‫‪≤±±‬‬
‫אודות המשתתפים∫‬
‫מאיר ברנד‬
‫מאיר ברנד¨ מנכ“ל ‪ Google‬ישראל החל מספטמבר ‪ ¨≤∞∞μ‬הקים בישראל את משרדי החברה והוא מוביל את פעילותה‬
‫העסקית בישראל‪ Æ‬בניהולו מתמקדת החברה בשלושה תחומים עיקריים∫ ”גיור“ מוצרי החברה¨ יצירת שיתופי פעולה‬
‫והצמחת שוק הפרסום המקוון בישראל‪ Æ‬ברנד צבר ניסיון רב בתפקידים בכירים בחברות ביןלאומיות כגון∫ ‪¨Microsoft‬‬
‫‪ Booz Allen‬ו‪ ÆP&G‬כן התמחה בתחום האינטרנט¨ כאשר שימש מנהל פיתוח עסקי ב‪ Exite@Home‬וסמנכ“ל שיווק‬
‫ומכירות ב‪ ICQ‬מקבוצת ‪ ÆAOL Time Warner‬לברנד תואר בוגר בכלכלה מטעם אוניברסיטת ת“א ©בהצטיינות® ותואר‬
‫מוסמך במינהל עסקים מאוניברסיטת הרווארד שבארה“ב‪Æ‬‬
‫פרופ‘ מנואל טרכטנברג‬
‫פרופסור מנואל טרכטנברג מכהן כראש הראשון של המועצה הלאומית לכלכלה במשרד ראש הממשלה וכיועץ הכלכלי‬
‫של ראש הממשלה‪ Æ‬בעבר כיהן כראש התוכנית למדע¨ טכנולוגיה וכלכלה במוסד שמואל נאמן שבטכניון וכיועץ לבנק‬
‫העולמי בענייני מדיניות מחקר ופיתוח וחדשנות בפיתוח כלכלי‪ Æ‬בעל תואר דוקטור מאוניברסיטת הרווארד וחבר סגל‬
‫אוניברסיטת תלאביב משנת ‪ Ʊπ∏¥‬שימש עמית מחקר ב‪ NBER‬שבקיימברידג‘¨ ארה“ב¨ וב‪ CEPR‬שבלונדון¨ וכעמית‬
‫מחקר במכון הקנדי למחקר מתקדם‪ Æ‬פרופ‘ טרכטנברג פרסם ספרים ומספר רב של מאמרים בכתביעת מדעיים‬
‫מובילים¨ ונחשב לאחד המומחים המובילים בעולם בתחומי מחקר ופיתוח וחדשנות‪Æ‬‬
‫רענן דינור‬
‫רענן דינור הוא מנכ“ל משרד ראש הממשלה‪ Æ‬בין התפקידים הציבוריים שמילא בעבר ניתן לציין את תפקיד מנכ“ל משרד‬
‫התעשייה¨ המסחר והתעסוקה¨ מנכ“ל עיריית ירושלים¨ מנהל אגף התרבות בעיריית ירושלים¨ מנהל פרויקט יזמות צעירים‬
‫במכון ון ליר ויו“ר המדור לקולנוע ולטלוויזיה במועצה לתרבות ואמנות‪ Æ‬את צה“ל סיים דינור בדרגת סא“ל¨ לאחר ששימש‬
‫קצין חינוך של בית הספר לקצינים וראש ענף הדרכה והסברה במפקדת קצין חינוך ראשי‪Æ‬‬
‫רחל ליאל‬
‫רחל ליאל היא מנכ“לית ”שתיל“¨ שירותי תמיכה וייעוץ לארגונים לשינוי חברתי בישראל‪ Æ‬ליאל מובילה את הכיוונים האסטרטגים‬
‫של הארגון¨ מפקחת על ניהול הפרויקטים השונים שלו ועוד‪ Æ‬בעבר שימשה סגנית מנהל המחלקה לשירותי שיקום במשרד‬
‫העבודה והרווחה ועסקה בניתוח מדיניות במחלקה לתכנון מדיניות חברתית במשרד ראש הממשלה‪ Æ‬בספטמבר ∑∞∞≤ נבחרה‬
‫ליאל על ידי דהמרקר כאחת משבעת הישראלים ”המשפיעים לטובה“‪Æ‬‬
‫ד“ר מיכל סלע‬
‫ד“ר מיכל סלע היא בוגרת בית הספר למנהיגות חינוכית במכון מנדל למנהיגות ©מחזור ט“ו®‪ Æ‬בעבר עסקה בפיתוח מודל‬
‫ל“אחריות החברתית והסביבתית של מוסדות להשכלה גבוהה“‪ Æ‬כן הייתה דיקנית הסטודנטים בבצלאל ומנהלת מחלקת‬
‫הסיוע במרכז הסיוע לנפגעות תקיפה מינית בירושלים‪ Æ‬במקביל לציר פעילותה המקצועית ד“ר סלע מתנדבת מגיל‬
‫צעיר בארגונים העוסקים בפעילות חברתית וסביבתית¨ וכיום היא משתתפת בקבוצת דיאלוג ובעשייה פמיניסטית‪ Æ‬בעלת‬
‫תואר מוסמך בניהול מוסדות ללא כוונות רווח וארגונים קהילתיים ותואר דוקטור לרפואת שיניים¨ שניהם מהאוניברסיטה‬
‫העברית בירושלים‪Æ‬‬
‫אבינועם ערמוני‬
‫אבינועם ערמוני הוא יועץ למנכ“ל קרן אדמונד ג‘יי ספרא¨ יו“ר הדירקטוריון של החברה הממשלתית למתנ“סים ויו“ר‬
‫התאחדות המרכזים הקהילתיים בישראל‪ Æ‬בעבר שימש סגן נשיא ליחסי חוץ של האוניברסיטה העברית¨ מנכ“ל הקרן‬
‫החדשה לישראל ויועץ לראש עיריית ירושלים טדי קולק‪ Æ‬לערמוני תואר מוסמך במנהל ציבורי מטעם אוניברסיטת‬
‫הרווארד¨ בה התמחה בכלכלת מקרו ובמנהל עירוני‪Æ‬‬
‫≤‪≤±‬‬
‫עו“ד אורלי פרידמןמרטון‬
‫עו“ד אורלי פרידמןמרטון היא מנהלת אחריות חברתית¨ קשרי ממשל וייעוץ משפטי במיקרוסופט ישראל‪ Æ‬לפני כן הייתה‬
‫בעלת פרקטיקה פרטית ושכירה במשרדי עורכי הדין דן כהן¨ שפיגלמן¨ ברק¨ זמיר ושות‘ וניידרמןפינקלשטיין ושות‘‪Æ‬‬
‫בעלת תואר בוגר ותואר מוסמך במשפטים¨ שניהם מאוניברסיטת תלאביב‪Æ‬‬
‫≥‪≤±‬‬
‫מערכת החינוך בישראל בהשוואה למדינות בעולם‬
‫חנה ברישי ופארלי פיור‬
‫להשכלה תפקיד חשוב בקביעת רמת ההכנסה של הפרט ואיכות חייו¨ ובקביעת רמת ההתפתחות הכלכליתחברתית‬
‫של המדינה כולה‪ Æ‬השכלה נחשבת ל“זהב השחור“ של העידן הגלובלי¨ ומכאן החשיבות הרבה שמדינות מייחסות לכמות‬
‫ההשכלה¨ לאיכותה ולחלוקתה בין שכבות האוכלוסייה‪ Æ‬איכות ההשכלה חשובה במיוחד למדינות כישראל¨ אשר ההון‬
‫האנושי הוא המשאב העיקרי שלהן‪ Æ‬חשיבות ההשכלה בישראל משתקפת היטב בנתוני הארגון לשיתוף פעולה ולפיתוח‬
‫כלכלי ©להלן∫ ‪ ®OECD‬המראים שההחזר להשכלה בשוק העבודה בישראל גבוה יותר מאשר בממוצע המדינות המפותחות‬
‫©∏∞∞≤ ‪ Æ®OECD‬החשיבות הרבה המיוחסת לחינוך מחייבת אותנו¨ אם כך¨ לבחינה מתמדת של מצב מערכת החינוך‬
‫בהשוואה בינלאומית¨ במטרה לבדוק באיזו מידה היא אכן משיגה את מטרותיה¨ ומצליחה להעניק לכל תושביה יותר חינוך‬
‫וחינוך טוב יותר‪ Æ‬יתרה מכך¨ לנוכח הלחץ הגובר על תקציב המדינה והקיצוצים הרבים בתקציב החברתי¨ יש לבחון באיזו‬
‫מידה נעשה שימוש מיטבי בישראל במשאבי החינוך בהשוואה למדינות אחרות‪Æ‬‬
‫עיון בנתונים שמפרסמים ה‪ ¨OECD‬הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ©להלן∫ למ“ס® וארגוני מחקר שונים בישראל מעלה‬
‫תמונה מעניינת של מערכת מורכבת המתפתחת בכיוונים שונים שלעתים מנטרלים זה את זה‪ Æ‬מערכת של פרדוקסים‬
‫והיפוכים המשקפים במידה רבה את המבנה הפרדוקסי של המדינה והחברה‪ Æ‬רבות נכתב כבר על הפער שבין הוצאות‬
‫החינוך לתוצאותיו בעולם ©דוח מקנזי ∑∞∞≤‪ ®OECD ≤∞∞∏ ª‬ובישראל ©בןדוד¨ ≥∞∞≤®‪ Æ‬תשומת לב מעטה יחסית הוקדשה‬
‫למבנה ההוצאות ולחלוקת תוצרי החינוך במדינת ישראל¨ וכאן רבים הפרדוקסים‪Æ‬‬
‫הפרדוקס הראשון העולה מן הנתונים הוא שמדינת ישראל ותושביה משקיעים בחינוך¨ בהשוואה להכנסתם וליכולתם¨‬
‫יותר מאשר רוב המדינות המפותחות‪ Æ‬ואולם¨ למרות זאת¨ התלמיד בישראל מקבל פחות משאבי חינוך בהשוואה לתלמיד‬
‫ברוב המדינות המפותחות¨ ולמרות זאת שכר המורים בישראל הוא מן הנמוכים ביותר במדינות המפותחות‪Æ‬‬
‫מנתוני ה‪ OECD‬עולה כי ההוצאה הלאומית לחינוך בישראל ב∑∞∞≤ הייתה •‪ ∏Æμ‬מהתמ“ג לעומת •∏‪ μÆ‬בממוצע במדינות‬
‫המפותחות ©במקום ≤‪ ±‬מתוך ∂≥ מדינות בגובה ההוצאות לחינוך®‪ Æ‬ההוצאה הלאומית לחינוך לתלמיד כחלק מן התמ“ג‬
‫לנפש¨ נתון המשקף את היקף ההוצאה בהשוואה לרמת החיים במדינה¨ הייתה זהה לממוצע המדינות המפותחות ©∂≤‬
‫ב‪ Æ®≤∞∞μ‬מנגד עומד הנתון המדאיג המראה כי ההוצאה הלאומית לתלמיד בישראל נמוכה בכל דרגות החינוך מן הממוצע‬
‫במדינות המפותחות‪ Æ‬בשנת ∂∞∞≤ עמדה ההוצאה הלאומית לתלמיד בישראל בממוצע על ∞∞∞¨∂§ ©במונחי שווי כוח‬
‫קנייה® לעומת ∑≤‪ §∑¨μ‬בממוצע במדינות ה‪ ÆOECD‬מדאיגה גם העובדה שאמנם ההוצאה הלאומית לחינוך לתלמיד‬
‫עלתה בישראל לאורך זמן¨ אולם עלייה פחותה¨ בשיעור משמעותי¨ בהשוואה למדינות המפותחות‪ Æ‬בשנים ‪≤∞∞μ—±ππμ‬‬
‫עלתה ההוצאה הלאומית לחינוך לילד בישראל מ∞∞‪ ±‬ל‪ ¨±∞μ‬בעוד שבמדינות המפותחות עלתה ההוצאה בממוצע מ‪∏π‬‬
‫‪≤±μ‬‬
‫מערכת החינוך בישראל בהשוואה למדינות בעולם‬
‫ל‪ Ʊ±π‬יש לציין גם ששיעור ההוצאה לחינוך בישראל עלה בשיעור נמוך יותר מעליית התמ“ג בשנים ‪ — ≤∞∞μ—±ππμ‬בעוד‬
‫שהתמ“ג עלה ב∞≥ נקודות עלתה ההוצאה לחינוך יסודי ועל יסודי ב∞≤ נקודות ©למ“ס ∏∞∞≤א‪Æ®OECD ≤∞∞∏ ª‬‬
‫בחינת מקורות המימון של ההוצאה הלאומית מראה כי בשנים האחרונות מסתמנות מגמת ירידה בהוצאה הציבורית‬
‫לחינוך ©הכוללת את הוצאות הממשלה¨ הרשויות ומלכ“רים ציבוריים® ומגמת עלייה בהוצאה הפרטית ©הכוללת בעיקר‬
‫הוצאות משקי בית ותרומות®‪ Æ‬בעוד שההוצאה הפרטית בישראל עלתה בשנים ‪ ≤∞∞μ—±ππμ‬ב•‪ ≤∑Æμ‬הרי שההוצאה‬
‫הממשלתית לחינוך קטנה בתקופה זו‪ Æ‬בשנים אלה קטנו גם ההוצאה הממשלתית לתלמיד וגם ההוצאה הממשלתית‬
‫יחסית לתוצר ב•∑ ו•∞‪ ±‬בהתאמה‪ Æ‬גידול בהוצאה הפרטית צפוי בדרך כלל להגדיל את רמת איהשוויון בחינוך ולהגביר‬
‫את הפערים הכלכלייםחברתיים במדינה¨ ולכן צפוי לפעול בכוון ההפוך להשגת חלק ממטרותיה ©למ“ס ∏∞∞≤ב®‪Æ‬‬
‫יש להניח שהסתירה בנתונים נובעת ממספרם הגבוה של ילדים במדינת ישראל בהשוואה למדינות ה‪ OECD‬מחד‬
‫גיסא¨ ומהשיעור הנמוך של מועסקים בישראל והתמ“ג הנמוך יחסית למדינות מפותחות אחרות¨ מאידך גיסא‪ Æ‬למרות‬
‫זאת אין להתעלם משתי עובדות‪ Æ‬אין להתעלם מהעובדה שהמדינות המפותחות מגדילות את השקעותיהן בחינוך בשעה‬
‫שבישראל רמת ההוצאות הציבוריות לחינוך קטנה‪ Æ‬אין להתעלם גם מהעובדה שהן הפרט בישראל והן המדינה משקיעים‬
‫חלק גדול מהכנסתם במערכת החינוך¨ ולכן גם מצפים לתמורה נאותה‪Æ‬‬
‫מהי תמורה נאותה‪ ø‬מערכת החינוך חרתה על דגלה שתי מטרות עיקריות∫ שיפור הישגים וצמצום פערים‪ Æ‬הנתונים‬
‫המתייחסים לתפוקות אלה של החינוך מציירים גם הם תמונה מורכבת שיש בה לא מעט סתירות ופרדוקסים‪Æ‬‬
‫בשנים האחרונות חל גידול מרשים בשיעור המסיימים תיכון ובשיעור הזכאים לבגרות‪ Æ‬מספר הזכאים לבגרות עלה משנת‬
‫∞‪ ±ππ‬ועד שנת ∑∞∞≤ ב•‪ ∂μ‬ועמד ב∑∞∞≤ על •≤‪ μ‬מכלל הלומדים‪ Æ‬שיעור הזכאים לבגרות גדל במידה העולה על שיעור‬
‫הגידול במספר התלמידים ©משרד החינוך¨ ראמ“ה®‪Æ‬‬
‫בעשור האחרון חלה גם עלייה בהישגי התלמידים בבגרויות והצטמצמו הפערים בין תלמידים מרקע חברתיכלכלי נמוך‬
‫לגבוה‪ Æ‬שיעור הזכאים לבגרות בשני האשכולות החברתייםכלכליים הנמוכים עלה בשנים ≥‪ ≤∞∞μ—±ππ‬ב∑‪ ±μÆ‬נקודות‪Æ‬‬
‫מתוכם שיעור העומדים בדרישות הסף של האוניברסיטה עלה ב‪ πÆ¥‬נקודות וזאת בהשוואה לעלייה של ‪ ∏Æ¥‬ו‪ ±Æ±‬נקודות‬
‫בהתאמה בשני האשכולות העליונים‪ Æ‬אולם¨ בו בזמן¨ התרחבו הפערים בהישגים באנגלית ובמדעים בין תלמידים מרקע‬
‫חברתיכלכלי נמוך לגבוה‪ Æ‬שיעור המצטיינים באנגלית בשני האשכולות הנמוכים עלה ב‪ ±μÆ¥‬נקודות באנגלית ו∑‪∑Æ‬‬
‫במתמטיקה בהשוואה לעלייה של ∂‪ ≤≤Æ‬באנגלית ושל ∏‪ ∏Æ‬במתמטיקה בשני האשכולות העליונים ©זוסמן וצור¨ ∏∞∞≤®‪Æ‬‬
‫ניתוח נתוני המיצ“ב לשנים ≤∞∞≤—∑∞∞≤ מצביע גם הוא על פערים ניכרים בהישגים בין תלמידים לפי רקע חברתי‬
‫כלכלי‪ Æ‬ב∑∞∞≤ נמצא כי הישגיהם של תלמידים מרקע חברתיכלכלי חלש נמוכים באופן מובהק מהישגיהם של תלמידים‬
‫מרקע חברתיכלכלי מבוסס¨ והפער הגיע בכתה ח‘ בממוצע לכ¾ סטיית תקן‪ Æ‬באנגלית הגיע הפער ל‪ ∞Æ∏μ‬סטיית תקן‪Æ‬‬
‫הפערים בין דוברי עברית לערבית נעו בין ≥‪ ±Ø‬סטיית תקן באנגלית ל¾ במדעים בכיתות ה‘ ©משרד החינוך¨ ראמ“ה®‪Æ‬‬
‫אולם הישגי התלמידים בישראל במבחנים בינלאומיים מטילים צל על הישגיהם בבגרויות‪ Æ‬במבחן פיזה שנערך ב∂∞∞≤‬
‫ניצבה ישראל במקום ה∞‪ ¥‬מתוך ∑‪ μ‬מדינות בקריאה¨ ‪ ≥π‬מתוך ∑‪ μ‬במדעים¨ ו‪ ≥±‬מתוך ∞‪ ¥‬במתמטיקה‪ Æ‬במבחן פירלס‬
‫דורגה ישראל ב∂∞∞≤ במקום ‪ ≥±‬מתוך ‪ ¨¥μ‬ובמבחני טימס ©∑∞∞≤® דורגה במקום ‪ ≤¥‬מתוך ‪ ¥π‬במתמטיקה ו‪ ≤μ‬מתוך ‪¥π‬‬
‫במדעים‪ Æ‬ישראל לא רק מדורגת במקום נמוך יחסית במבחנים הבינלאומיים¨ אלא גם מובילה בפערים בין ציוניהם של‬
‫תלמידים מרקע חברתיכלכלי גבוה לתלמידים מרקע חברתיכלכלי נמוך‪ Æ‬במבחני פירלס דורגו תלמידי המגזר היהודי‬
‫במקום ‪ ±±‬מתוך ‪ ¨¥μ‬ותלמידי המגזר הערבי דורגו במקום ∞‪ Æ¥‬בקרב כל התלמידים נמצאו פערים משמעותיים בין תלמידים‬
‫מבתי ספר מרקע חברתיכלכלי גבוה לנמוך‪ Æ‬הפער עמד על ∑≥ נקודות בממלכתי¨ ‪ ¥μ‬בממלכתי דתי ו‪ μ±‬בערבי‪ Æ‬במבחני‬
‫פיזה שיעור השונות בישראל היה גבוה במיוחד הן בין בתי ספר והן בתוך בתי הספר¨ ועמד על ∞∞‪ ±‬נקודות במדעים ועל‬
‫‪ ±≤μ‬נקודות במתמטיקה וקריאה‪ Æ‬בשנת ∞∞∞≤ עמד שיעור השונות על •‪ ≥±‬בהשוואה ל•∑‪ ±Æ‬בפינלנד¨ ל•‪ π‬בקנדה‬
‫ול•≤≤ בממוצע‪Æ‬‬
‫∂‪≤±‬‬
‫מערכת החינוך בישראל בהשוואה למדינות בעולם‬
‫ההישגים הנמוכים של תלמידי ישראל במבחנים הבינלאומיים עומדים ביחס הפוך למספר השעות שאמור לקבל תלמיד‬
‫בבית ספר בישראל לעומת ממוצע השעות במדינות ה‪ ÆOECD‬בכל דרגות החינוך מספר השעות שמקבל תלמיד‬
‫בישראל עולה על זה של תלמיד במדינות המפותחות ©תלמיד בן ‪ ±μ‬בישראל מקבל ‪ ±¨∞∂μ‬שעות לעומת ∞‪ ∏π‬בממוצע‬
‫ב‪ Æ®OECD‬גם מספר שעות ההוראה של מורה בישראל ביסודי ובחטיבת הביניים בישראל גבוה מהממוצע במדינות‬
‫המפותחות‪ Æ‬מורה ביסודי אמור ללמד ‪ ±¨∞≤μ‬שעות לעומת ≤‪ ∏±‬שעות בממוצע ב∏∏∑ ¨‪ OECD‬שעות לעומת ∑‪ ∑±‬שעות‬
‫בחטיבת הביניים ו‪ ∂∂μ‬לעומת ∑∂∂ בחטיבה העליונה‪ Æ‬לעומת זאת סך כל שעות העבודה בבית הספר של מורה ישראלי‬
‫בחטיבה ובתיכון נמוך יותר מזה של מורה בממוצע מדינות ה‪ OECD‬וגבוה יותר ביסודי‪ Æ‬מורה בבית ספר יסודי בישראל‬
‫שוהה בבית הספר ‪ ±¨≤≤±‬שעות בשנה לעומת ‪ ±¨±∏μ‬בממוצע מדינות ה‪ OECD¨ π¥μ‬שעות בעל יסודי לעומת ‪±≤±¥‬‬
‫בחטיבה ו‪ ±¨±μπ‬בחטיבה עליונה בממוצע במדינות ה‪ ÆOECD‬כלומר מורה בישראל מלמד יותר שעות¨ שוהה פחות‬
‫שעות בבית הספר ומרוויח פחות מאשר מרבית עמיתיו במדינות המפותחות‪ Æ‬תלמיד בישראל מקבל יותר שעות מאשר‬
‫עמיתיו במדינות המפותחות אולם הוא מקבל באופן יחסי פחות שעות בלימודי קריאה כתיבה ומדעים מאשר במדינות‬
‫המפותחות¨ ויותר שעות במתמטיקה ©∏∞∞≤ ‪Æ®OECD‬‬
‫תנאי הלמידה של תלמידי ישראל מצביעים גם הם על פרדוקסים ועיוותים‪ Æ‬בישראל כיתות גדולות בהשוואה לכיתות‬
‫במדינות המפותחות‪ Æ‬המספר הממוצע של תלמידים לכיתה בישראל בחטיבת הביניים היה ב∂∞∞≤ ∏‪ ≥≤Æ‬לעומת ∏‪≤≥Æ‬‬
‫בממוצע במדינות ה‪ ¨OECD‬ו‪ ≤∑Æμ‬לעומת ‪ ≤±Æμ‬ביסודי‪ Æ‬בחטיבות העליונות היה המספר הממוצע של תלמידים ∂≤‬
‫©ב‪ ®≤∞∞μ‬בדומה לזה שבמדינות ה‪ ÆOECD‬אולם יחס מורהתלמיד בישראל דומה לזה שבמדינות המפותחות‪ Æ‬בבתי‬
‫ספר תיכוניים יחס מורהתלמיד בישראל הוא ‪ ±≥Æμ‬לעומת ≤‪ ±≥Æ‬בממוצע במדינות ה‪ ¨OECD‬ו‪ ±¥Æ±‬לעומת ‪ ±≥Æμ‬ביסודי‬
‫©שם®‪ Æ‬סביר להניח ששימוש יעיל יותר בשעות הוראה יכול היה להביא לצמצום גודל הכיתות בישראל‪Æ‬‬
‫נתונים נוספים המראים גידול מהיר במספר התלמידים מרמה חברתיתכלכלית נמוכה בישראל ©מגזר חרדי וערבי®¨‬
‫צמצום בכמות המשאבים הישירים המועברים לקידום אוכלוסיות חלשות¨ והגידול ברמת מעורבותם של גורמים חיצוניים‬
‫במערכת החינוך בעיקר במרכז הארץ¨ מעוררים שאלות אשר ליכולתה של מערכת החינוך הישראלית במצבה כיום‬
‫לצמצם פערים‪Æ‬‬
‫עם זאת¨ יש להיזהר מלקשר בין רמת הוצאות בחינוך לרמת תוצאות‪ Æ‬נתוני ה‪ OECD‬מלמדים שמדינות עם רמות‬
‫השקעת דומות בחינוך יכולות להגיע לתוצאות שונות‪ Æ‬פינלנד עם השקעה מצטברת בתלמיד בין הגילים ∂—‪ ±μ‬של‬
‫≥∂≥¨‪ §∂¥‬מדורגת במקום ראשון בהישגים במדעים בפיזה עם ≥∂‪ μ‬נקודות ולעומתה אסטוניה שהשקיעה ≤‪ §≥μ¨∑¥‬נמצאת‬
‫במקום רביעי עם ‪ μ≥±‬נקודות‪ Æ‬ישראל¨ ניו זילנד וקוריאה השקיעו סכום דומה ©‪ ¨§¥π¨≥¥¥ ¨§μ∞¨±∑μ‬ו ≥‪ §μ≤¨∏π‬בהתאמה®‬
‫ולמרות זאת ישראל נמצאת בדירוג פיזה במדעים במקום ≤≥ מתוך ‪ ≥μ‬בעוד שניו זילנד וקוריאה נמצאות במקום ‪ μ‬ו∂‬
‫בהתאמה ©שם®‪Æ‬‬
‫חוסר הקשר שבין הוצאות לתוצאות כפי שהן משתקפות במבחני פיזה¨ מחייב לבדוק יותר לעומק את מאפייני המערכת‪Æ‬‬
‫הבדלים בהוצאות יכולים לנבוע מהבדלים במערכת החינוך בכל מדינה‪ Æ‬ניתוח הגורמים השונים המשפעים על הוצאות‬
‫החינוך מראה שעלות מורים מהווה את חלק הארי של הוצאות החינוך בכל המדינות‪ Æ‬אולם עלות מורים בכל מדינה‬
‫היא פונקציה של ארבעה פרמטרים עיקריים∫ שכר מורים¨ מספר שעות הלימוד של התלמידים¨ מספר שעות ההוראה‬
‫של המורים וגודל הכיתות‪ Æ‬הבדלים בין מדינות בין גורמים אלו¨ או שילוב שונה של ארבעת הגורמים בכל מדינה ומדינה¨‬
‫יכולים להסביר את ההבדלים בהוצאה‪ Æ‬בקוריאה כיתות גדולות מקטינות עלויות¨ ובניו זילנד שעות לימוד רבות וכיתות‬
‫קטנות מקזזות זו את זו בהוצאות‪ Æ‬בישראל שכר מורים נמוך וכיתות גדולות מקטינים עלויות¨ אולם מספר שעות הוראה‬
‫ולמידה גבוה¨ ויחס נמוך יחסית של מורה לתלמידים פועלים בכיוון ההפוך להגדלת העלויות‪ Æ‬ניתן אם כך להסיק שלא גובה‬
‫ההוצאות¨ אלא שימוש יעיל ואפקטיבי במשאבים הקיימים מגדירים את כמות ואיכות התוצאות ©שם®‪Æ‬‬
‫הבדלים בתוצאות בין מדינות יכולים לנבוע מסיבה נוספת‪ Æ‬רמת ההוצאות לחינוך אינה הגורם היחיד המשפיע על תוצאות‬
‫החינוך‪ Æ‬גורמים רבים נוספים שלא נבחנו לעיל כגון איכות כוח ההוראה¨ מאפיינים חברתייםכלכליים של תלמידים¨ המבנה‬
‫∑‪≤±‬‬
‫מערכת החינוך בישראל בהשוואה למדינות בעולם‬
‫הארגוני של בית הספר¨ תוכניות הלימודים ודרכי ההוראה גם הם משפיעים על התוצאות‪ Æ‬גם לגבי משתנים אלו הנתונים‬
‫לא אחת מתעתעים‪ Æ‬מבחן סייטס¨ הבוחן שימוש בטכנולוגיות מידע ותקשוב בבתי הספר¨ מדרג את ישראל ב∂∞∞≤ בשליש‬
‫התחתון של רמת התקשוב בקרב המדינות המשתתפות‪ Æ‬אמנם •∏‪ π‬מבתי הספר בישראל מחוברים לאינטרנט¨ אולם רק‬
‫בשליש מבתי הספר יחס תלמידמחשב מגיע ליעד הרצוי בישראל של ∞‪ Ʊ∫±‬כמו כן נמצא שמורים למדעים ולמתמטיקה¨‬
‫בעיקר מורים למתמטיקה¨ בישראל ממעטים להשתמש במחשבים יחסית לעמיתיהם בעולם ©משרד החינוך¨ ראמ“ה®‪Æ‬‬
‫למרות זאת אינדקס החינוך של מדד הפיתוח האנושי ©‪ ®HDI‬מציב את ישראל במקום ≥≤ מתוך ∑∑‪ ±‬מדינות¨ וברמת‬
‫החידושים וההישגים הטכנולוגיים מדרג‪ d‬ברמה הראשונה של מדינות מובילות עם ציון של ‪ ±μ‬מתוך ∂‪© ±‬מקום ∏‪ ±‬מתוך‬
‫≤∑®‪ Æ‬ניתוח של משתנה נוסף¨ מאפייני כוח ההוראה בישראל¨ מצביע על עלייה חדה במספר המורים האקדמאים העומד‬
‫כיום על כ•∞∑ מכלל המורים¨ אולם מצביע גם על עלייה בוותק המורים בארץ ובגילם‪ Æ‬בחטיבה העליונה •‪ ≥∑Æμ‬מכלל‬
‫המורים הם מעל גיל ∞‪© μ‬קופ¨ ∑∞∞≤®‪Æ‬‬
‫הנתונים שהוצגו במאמר מצביעים על מערכת חינוך מורכבת∫ הישגיה בינוניים אולם דירוגה גבוה‪ ª‬הוצאותיה גבוהות¨ אך‬
‫תלמידיה מקבלים מעט מאוד משאבים‪ ª‬כיתותיה גדולות אולם כך גם מספר מוריה‪ ª‬עלותה גבוהה אולם שכר מוריה נמוך‪ª‬‬
‫קיימת בה מחויבת לשוויוניות¨ אולם היא מגדילה פערים בין חלשים למבוססים‪ Æ‬התוצאה היא שהמערכת אינה משיגה את‬
‫מטרותיה ואינה מצליחה להעניק לכל תושביה חינוך איכותי‪Æ‬‬
‫∏‪≤±‬‬
‫מערכת החינוך בישראל בהשוואה למדינות בעולם‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫בןדוד¨ ד‘¨ ≥∞∞≤‪ Æ‬אישוויון וצמיחה בישראל¨ רבעון לכלכלה ©מארס®∫ ∑≤—‪Ʊ∞¥‬‬
‫זוסמן¨ נ‘¨ וש‘ צור¨ ∏∞∞≤‪ Æ‬ההרכב החברתיכלכלי של התלמידים והשפעתו על הישגיהם בבחינות בגרות¨ ירושלים∫ בנק ישראל¨‬
‫סדרת מאמרים לדיון ©נובמבר®‪Æ‬‬
‫למ“ס¨ ∂∞∞≤‪ Æ‬החינוך בישראל בראי הסטטיסטיקה ‪ ¨≤∞∞¥—±ππμ‬אינדיקטורים חברתיים¨ פ“מ ≥‪ ¨±‬ירושלים‪Æ‬‬
‫———¨ ∏∞∞≤א‪ Æ‬עוגה גדולה למדינה¨ פרוסה קטנה לתלמיד‪ ø‬הודעה לעיתונות ∏∞‪ ¨∑Æ¥Æ‬ירושלים‪Æ‬‬
‫———¨ ∏∞∞≤ב‪ Æ‬פני החברה בישראל¨ דוח מס‘ ‪ ¨±‬פ“מ ≥‪ ¨±≥¥‬ירושלים‪Æ‬‬
‫קופ¨ י‘ ©עורך®¨ ∑∞∞≤‪ Æ‬הקצאת משאבים לשירותים חברתיים¨ ירושלים∫ מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל‪Æ‬‬
‫משרד החינוך¨ רשות ארצית למדידה והערכה ©ראמ“ה®‪ Æ‬מבחנים והשוואות בינלאומיות‬
‫‪http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Rama/MivchanimBenLeumiyim/‬‬
‫‪Organization for Economic Cooperation and Development (OECD), 2008. Education at a Glance,‬‬
‫‪http://www.oecd.org/dataoecd/23/46/41284038.pdf‬‬
‫‪≤±π‬‬
‫הצד האחר של המשבר‬
‫אבינעם ערמוני‬
‫הכותרת של עיתון ‪ The Marker‬מיום ∏∞∞≤‪ ±∑Ʊ∞Æ‬בישרה באותיות קידוש לבנה על ”סכנה קיומית למאות עמותות‬
‫בישראל“‪ Æ‬החרו החזיקו אחריו רבים מפרשני המגזר השלישי ונציגיו שהשמיעו נבואות אפוקליפטיות מסוגים שונים‪ Æ‬אף על‬
‫פי שאינני מתעלם כמובן מן ההשפעות הקשות¨ הדרמתיות¨ של המשבר הנוכחי על עולם התרומות¨ הריני מעדיף לנתח‬
‫את המציאות כהווייתה‪ Æ‬ככל שאינני אוהב את האמירה השחוקה ש“כל משבר הוא הזדמנות ו‪Ø‬או אתגר“¨ הרי בכל זאת יש‬
‫כאן כמה הזדמנויות שעומדות לפני ארגוני המגזר השלישי‪Æ‬‬
‫אביא בפניכם דוגמה אחת מיני רבות לשם הבהרה∫ מוזיאון בית התפוצות בתלאביב נמצא בעצם ימים אלה בתנופת‬
‫התחדשות ופיתוח חסרי תקדים‪ Æ‬המוזיאון חנך לאחרונה את האולמות המשופצים¨ התערוכות החדשות ובעיקר את רוח‬
‫הקדמה והאטרקטיביות המחודשת של מוסד ותיק ומכובד זה‪ Æ‬בית התפוצות הגיע למצב התחדשות זה בעקבות תהליך‬
‫של תכנון אסטרטגי מקיף שמומן מתרומה מיועדת של קרן ”נדב“‪ Æ‬תהליך זה הבהיר לארגון מהי פעילות הליבה שלו¨‬
‫הזכיר לו את חזון המייסדים ושליחות המוזיאון ובחן את תפקוד הצוות¨ ההנהלה וההנהגה הציבורית¨ כולל ארגוני הידידים‬
‫המופקדים על גיוס הכספים למוזיאון‪ Æ‬המלצות צוות היועצים של התכנון האסטרטגי נידונו בכובד ראש במוסדות בית‬
‫התפוצות והוקמה ועדת יישום יעודית‪Æ‬‬
‫תוצאת התהליך האסטרטגי המתואר¨ שממצאיו כבר נמצאים בשלב היישום הממשי¨ היא ארגון בריא יותר ובעל יכולות‬
‫משופרות להגשמת שליחותו ולהשגת יעדיו‪ Æ‬לא זו בלבד שהארגון יפעל להגשמת שליחותו — הוא גם יעמוד טוב יותר‬
‫באתגרי המשבר הכלכלי‪ Æ‬התהליך המתואר לעיל לא החל אמנם עקב המשבר העולמי הנוכחי¨ אולם מסקנותיו ואף‬
‫התוצאות המיידיות שהושגו הן דוגמה והוכחה ברורות לכיוון שארגוני המגזר השלישי חייבים לפנות אליו ואל האתגרים‬
‫וההזדמנויות העומדים לפניהם גם בתקופת משבר קשה‪Æ‬‬
‫ובכן¨ מהו הדבר הראשון שעלינו לעשות‪ ø‬סוף מעשה במחשבה ©ובתכנון® תחילה — על הארגונים ”לעצור“ לרגע¨ לחשוב¨‬
‫להתבונן פנימה והחוצה ולהתאים את התנהגותם והתנהלותם לתנאים שהשתנו‪ Æ‬כל תהליך חשיבה כזה מחייב בראש‬
‫ובראשונה לבחון את חזון הארגון ושליחותו¨ מהי סביבת הפעולה שלו¨ ולבסוף — מהן יכולותיו הפנימיות להגשמת שליחותו‬
‫ולהשגת יעדיו‪Æ‬‬
‫המשבר הנוכחי¨ כמו כל רגע של אמת¨ מחייב אותנו ”להסתכל בראי“ על עצמנו‪ Æ‬מושכלת יסוד היא שארגונים מסרבים‬
‫לסגור בעצמם את דלתותיהם גם כאשר השיגו את המטרה שלשמה הוקמו¨ והם בדרך כלל ”ימציאו“ את עצמם מחדש‪Æ‬‬
‫אולי הגיע הזמן שנשאל עצמנו אם הארגון חייב להתקיים בכל מחיר‪ ø‬אם התשובה הכנה והאמתית היא שאכן הגיעה העת‬
‫להכריז על ההצלחה ©או לעתים להודות בכישלון® בהשגת המטרה¨ הבה נחסוך זמן ועגמת נפש ופשוט נסגור את הארגון‬
‫‪≤≤±‬‬
‫הצד האחר של המשבר‬
‫באופן מסודר תוך שמירה על זכויות העובדים וסיוע במציאת מקום עבודה חדש בעבורם‪ Æ‬פעולה יזומה כזאת היא מעשה‬
‫ראוי ואחראי ועדיף על המתנה ללא מעשה עד שהמציאות תחייב קריסה ופשיטת רגל‪Æ‬‬
‫בהנחה שהתשובה חיובית יש לעבור לשלבים הבאים∫ החשוב ביותר במציאות של סביבה משתנה הוא יכולת הארגונים להבין‬
‫את תנאי השוק¨ הכלכלה¨ מדיניות הממשלה¨ התנהלות גורמים מתחרים¨ תרבות הנתינה ומצב התרומות הפילנתרופיות‬
‫ומנגנוני גיוס הכספים‪ Æ‬זוהי הזדמנות אמיתית לראות מי עוד מלבדכם נמצא באותו תחום פעילות‪ Æ‬שותפויות אסטרטגיות¨‬
‫מיזוגים והשתלטויות אינם צריכים להיות נחלת המגזר העסקי בלבד‪ Æ‬על ארגוני המגזר השלישי והעמותות להתגבר על‬
‫יצר התחרות והאגו של מייסדיהם המסורים ולבחון אפשרויות מרחיקות לכת דוגמת מיזוג עם ”מתחרים“‪ Æ‬לעתים קרובות‬
‫יש יתרון מובהק לגודל וליציבות‪ Æ‬בשנות פעילותי במגזר ההתנדבותי איני זוכר ולו פעם אחת מיזוג משמעותי וסינרגטי של‬
‫שתי עמותות או יותר¨ שהסכימו לוותר על התחרות והטריטוריה מטעמי ייעול‪ Æ‬אין ספק שהטעמים המיוחדים והייחודיים כל‬
‫כך לכל תבשילי המטבחים של בתי התמחוי המרובים¨ שצמחו לאחרונה כפטריות שלאחר הגשם¨ מצדיקים את נסיעותיהם‬
‫התכופות לחו“ל של כל מגייסי הכספים ועסקניהם — ממש ”מתענים ועושים חיים“¨ כדברי מוטל בן פייסי החזן בספרו של‬
‫שלום עליכם‪Æ‬‬
‫יש לבחון היטב את ”סביבת התרומות“‪ Æ‬רוב ארגוני המגזר השלישי מגייסים את מרבית כספם בארצות הברית‪ Æ‬המחקרים‬
‫הרבים של אנשי המכון למחקר הקהילה והיהדות בראשותו של ד“ר גארי טובין מצאו כי רוב כספי התרומות ©כ•∞∏®‬
‫של יהודי ארצות הברית ניתנים למטרות שאינן מוגדרות ”יהודיות או ישראליות“‪ Æ‬הידעתם כי רק •∑ מכל תרומת‬
‫הקרנות היהודיות בארצות הברית ניתנים למטרות הקשורות בישראל ©על פי מחקרם של טובין סלומון וקרפ משנת‬
‫≥∞∞≤ על קרנות יהודיות בארצות הברית® ©≥∞∞≤ ‪¨Tobin, Gary A., Solomon, Jeffrey A., & Karp, Alexander C.,‬‬
‫‪Mega gifts in American Jewish philanthropy. San Francisco: Institute for Jewish & community research©.‬‬
‫המסקנה האופרטיבית מנתונים אלה ברורה∫ גם במצב הקיים¨ גם בתקופת המשבר הכלכלי¨ יש עדיין הרבה מאוד כסף‬
‫שניתן ויינתן למטרות פילנתרופיות¨ שרובן המכריע כיום כלל אינו מופנה לארגונינו‪ Æ‬לכן¨ ככל שנשפר את מערך גיוס הכספים‬
‫ונגדיל את האפקטיביות שלו¨ נוכל להשיג נתח גדול יותר מן העוגה הפילנתרופית היהודית¨ גם אם סך כל התרומות יקטנו‪Æ‬‬
‫כדי לעשות זאת עלינו לבנות קהילות תומכות לארגונינו¨ להשקיע בטיפוח מנהיגות מתנדבת¨ להפעיל צוות מקצועי יעיל‬
‫ולזכור שחולף זמן רב מאז יצירת הקשר הראשון עם התורם הפוטנציאלי ועד לקבלת התרומה הראשונה‪Æ‬‬
‫סקירה היסטורית של התנהגות הפילנתרופיה האמריקנית בתקופות משבר¨ המתחילה בשנות הארבעים של המאה‬
‫שעברה¨ בשלהי מלחמת העולם השנייה¨ וסוקרת את כל המשברים הפוליטיים והכלכליים המרכזיים של ארצות הברית‬
‫בשבעים השנים האחרונות¨ מעלה בבירור את המסקנה שההתנהגות הפילנתרופית של האמריקנים והנתינה הכספית‬
‫לארגונים חברתיים ותרבותיים לא השתנו לרעה בעקבות המשברים ולעתים קרובות אפילו גדלו ©∏∞∞≤ ‪Æ®Voigt‬‬
‫המסקנה המתבקשת היא שעל ארגוני המגזר השלישי בישראל לבחון היטב את מערך גיוס הכספים שלהם¨ להתמקצע‬
‫ולפנות אל פלחי שוק פילנתרופיים חדשים‪ Æ‬הפילנתרופיה היא בניית קהילה מסוג כלשהו∫ גאוגרפית¨ וירטואלית ©פייסבוק¨‬
‫לינקדאין ודומיהן® או על בסיס תחומי עניין מיוחדים‪ Æ‬על ארגונינו להתמקד בבניית קהילת תומכים ותורמים רחבה יותר‬
‫בעת הזאת¨ גם אם כאמור פֵרות השקעה יגיעו בעוד זמן‪ Æ‬הדרך הטובה ביותר ליצור ”קהילת תורמים“ היא חיזוק ההנהגה‬
‫הציבורית של הארגון והגדלתה‪ Æ‬הוועד המנהל¨ הדירקטוריון¨ האספה הכללית¨ חבר הנאמנים¨ מועצה ציבורית מייעצת‬
‫ושאר המוסדות הרלוונטיים של הארגון הם התשתית האמיתית ליצירת קהילת תורמים רחבה¨ בארץ ובחו“ל‪Æ‬‬
‫יכולת הארגון להשתמש בשירותי המנהיגות המתנדבת היא כשלעצמה חוסכת משאבי עתק ©שאין לנו® ומגדילה את‬
‫יעילות הארגון‪ Æ‬בית התפוצות השכיל לגייס לשורות הנהגתו המתנדבת בין השאר את יעקב פרי¨ יו“ר בנק מזרחי טפחות‪Æ‬‬
‫פרי¨ איש עסקים מוכר ומוערך מאוד¨ עומד בראש ועדת השיווק של המוזיאון¨ מחולל שינוי משמעותי במסגרת התהליך‬
‫האסטרטגי הכולל¨ והתוצאות של מקצועיותו ויכולותיו כבר ניכרות בשטח‪ Æ‬הצוות המקצועי של רבים מארגוני המגזר‬
‫השלישי אינו עושה שימוש מיטבי במשאבי התנדבות זמינים כאלה‪ Æ‬טוב תעשו אם תפעילו את המתנדבים להשגת‬
‫מטרותיכם‪ Æ‬גם כך יהיה חיסכון ניכר במשאבים‪Æ‬‬
‫≤≤≤‬
‫הצד האחר של המשבר‬
‫זה המקום להזכיר את הממשלה‪ Æ‬כן — הממשלה‪ °‬מסמך המדיניות שפרסם משרד ראש הממשלה בפברואר ∏∞∞≤‬
‫©”ממשלת ישראל¨ החברה האזרחית והקהילה העסקית∫ שותפות העצמה ושקיפות“® מצהיר כי יש לחזק את שיתוף‬
‫הפעולה בין הממשלה לבין ארגוני המגזר‪ Æ‬עלינו לדרוש מהממשלה וממנגנוני משרדיה להגדיל ולחזק את שיתוף הפעולה‬
‫והתמיכה בארגוני המגזר ההתנדבותי¨ ולא להשאיר את המסמך הזה בגדר הצהרת כוונות בלבד‪ Æ‬עלינו לזכור כי נוסף על‬
‫הטבות המס הניתנות לעמותות מממנת המדינה בתמיכותיה ≤‪ ≤Æ‬מיליארד ‪ ₪‬בשנה‪ Æ‬זה הרבה כסף — וניתן לקבל עוד‪Æ‬‬
‫בימים אלה הכריז שר האוצר על תכנית האוצר למתן סיוע בהיקף של כ≤≤ מיליארד שקלים לקהילייה העסקית‪ Æ‬אני כמובן‬
‫מברך על כל שייעשה להצלת הכלכלה והמשק¨ אך קורא לממשלת ישראל לספק גם רשת ביטחון לארגוני המגזר השלישי‬
‫העלולים להיפגע מן המצב הכלכלי הקשה כדי שאלה ימשיכו לספק שירותים לאוכלוסיות החלשות והנזקקות בישראל‬
‫וכדי שרבים מרבע מיליון מאזרחי ישראל המועסקים במגזר זה לא יפוטרו‪Æ‬‬
‫גם הצלע השלישית הנזכרת במסמך — המגזר העסקי — יכולה להגדיל את מעורבותה בשותפות ובסיוע לארגוני המגזר‬
‫השלישי‪ Æ‬עלינו לנקוט חשיבה ”עסקית“ יותר¨ להיכנס לתקציבי הפרסום וקידום המכירות של העסקים ולא רק לתרומות‬
‫הפילנתרופיות שהם מעלים‪ Æ‬הדוגמה המתבקשת היא קבלת חסויות עסקיות אך יש דרכים רבות ויעילות להשיג משאבים‬
‫נוספים‪ Æ‬עמותות יכולות לספק שירותים מסוימים תמורת תשלום‪ Æ‬הן יכולות לקבל כסף בעבור הידע המיוחד שלהן ולערוך‬
‫הסכמי מכירת ידע ותמלוגים‪ Æ‬מלכ“רים יכולים גם להקים מיזמים עסקיים שהכנסותיהם יופנו לפעילותם השוטפת‪Æ‬‬
‫יש באמתחתי עצות רבות נוספות¨ חלקן אף טובות וישימות‪ Æ‬המכנה המשותף לכולן הוא הבנת ההזדמנויות הגלומות במצב‬
‫העכשווי הקשה‪ Æ‬הדבר החשוב ביותר שעל ארגוני החברה האזרחית¨ העמותות וכלל המגזר השלישי לעשות הוא — לא‬
‫להיבהל — לנצל את ההזדמנות ©הכפויה® לחשוב ולתכנן אסטרטגית¨ לגייס ולהפעיל מתנדבים¨ לייעל את פעולות גיוס‬
‫הכסף והחשוב מכול — להיות חיוביים‪°‬‬
‫זכרו¨ הדרך הטובה ביותר לגייס כסף מתורמים היא בהזמנתם להיות שותפים לסיפור הצלחה‪ Æ‬אנא¨ הבטיחו כי אמנם‬
‫תהיו כאלה‪Æ‬‬
‫≥≤≤‬
‫הצד האחר של המשבר‬
‫ביבליוגרפיה‬
Voigt, B. W., 2008. “Resilient Philanthropy: How Various Economic Scenarios Affect Giving in the United States,”
Advancing Philanthropy 15 (September–October): 35–38.
‫שולחן עגול‬
‫המגזר השלישי‬
‫פעילות השולחן העגול בנושא המגזר השלישי מבוססת על שותפות בין יחידת הבוגרים של קרן מנדל לבין‬
‫פורום החינוך של מכון ון ליר בירושלים‪ Æ‬הדברים המובאים כאן מבטאים תהליכי חקר וחשיבה של השולחן העגול¨‬
‫שמקדם בחינת דפוסי מעורבותם של גופי מגזר שלישי בחינוך הפורמלי והבלתי פורמלי‪Æ‬‬
‫שותפי השולחן העגול∫ פרופ‘ דן ענבר¨ ראש תחום חינוך¨ מכון ון ליר בירושלים‪ ª‬ד“ר ורדה שיפר¨ מנהלת‬
‫ומקימה¨ מרכז מנדל למנהיגות בנגב¨ בוגרת מחזור ג‘¨ בית ספר למנהיגות חינוכית‪ ª‬ד“ר דויד נמרודסימרוט¨‬
‫עמית מחזור ט“ז¨ בית ספר למנהיגות חינוכית‪ ª‬גרניט אלמוגברקת¨ מנהלת שותפה¨ יחידת בוגרי מנדל¨ בוגרת‬
‫מחזור י“ד¨ בית ספר למנהיגות חינוכית‪ ª‬ד“ר חנה ברישי¨ סגן דיקאן בית הספר ללימודי תואר שני בחינוך¨ המרכז‬
‫ללימודים אקדמיים¨ אריק ספורטה¨ מנהל ‪ JVP‬קהילה¨ ירושלים‪ ª‬בוגר מחזור ב‘¨ תוכנית מנהיגות חינוכית צעירה‬
‫בפריפריה‪ ª‬נורית הרמןאלמוזנינו¨ מנהלת תחום חינוך¨ מכון ון ליר בירושלים‪ ª‬בוגרת מחזור ד‘¨ בית ספר למנהיגות‬
‫חינוכית‪ ª‬לילך דוידוביץ¨ רכזת תוכנית בית ספר למנהיגות חינוכית‪ ª‬אודט סגל¨ אחראית תחום הערכה ומחקר¨‬
‫יחידת בוגרי מנדל‪Æ‬‬
‫עוזר מחקר∫ צחי ברקוביץ‘‪Æ‬‬
‫פעילות השולחן העגול בנושא הממשק בין המגזר‬
‫הראשון לבין המגזר השלישי במערכת החינוך‬
‫דויד נמרודסימרוט¨ אודט סגל ודן ענבר‬
‫א‪ Æ‬המגזר השלישי והממשל∫ תובנות מהמחקר‬
‫תהליך צמצום חלקו של המגזר הציבורי בהספקת שירותים חברתיים לאוכלוסיית המדינה מסתמן כאחד התהליכים‬
‫המרכזיים המעצבים את טיב היחסים בין האזרח למדינה‪ Æ‬התפתחותו של התהליך אינה תואמת תמיד את הצרכים‬
‫ואת הרצונות של הציבור הנזקק ©‪ Æ®Wohlstetter et al. ≤∞∞¥‬מקורו של צמצום זה במגמות של הפרטת שירותי ציבור‬
‫ודמוקרטיזציה המתרחשות במסגרות שלטוניות בכל רחבי העולם המערבי‪ Æ‬מגמות אלו נובעות משתי סיבות עיקריות‪Æ‬‬
‫הראשונה¨ שינויים המתרחשים בכלכלה המקומית והעולמית בעקבות משבר מדינת הרווחה ועליית תפיסות ניאוליברליות‪ª‬‬
‫השנייה¨ התפשטותם של ערכים ליברליים דמוקרטיים הדוגלים בעזרה עצמית ובלוקליזם קהילתי ©סילבר ∑∞∞≤®‪Æ‬‬
‫כיום הממשלה היא האחראית הרשמית לקביעת הסטנדרטים לתוכניות ולפעילויות הספקת שירותים¨ וכן למימונן ולפיקוח‬
‫עליהן‪ Æ‬לעומת מכלול הפעילות הממשלתית¨ ארגוני המגזר השלישי נוטים להתמקד יותר בהספקת השירותים ובשמירה‬
‫על יחסים ישירים עם הלקוחות‪ Æ‬בתפקיד זה פועלים הארגונים הן כמתווכים והן כחוצצים בין האזרחים לבין הממשלה‬
‫©≤‪ Æ®Gidron et al. ±ππ‬מדינות רווחה מודרניות רבות החלו להתקשר באמצעות חוזים ומענקים עם ארגונים לא ממשלתיים‬
‫לצורך מתן שירותים לאזרחיהן‪ Æ‬מגמה זאת¨ בין השאר¨ אפשרה לארגונים לא ממשלתיים להפוך למעורבים פעילים יותר‬
‫בפיתוח מדיניות ©∑‪ Æ®Fiszbein ±ππ‬מעורבות גוברת זו ושאיפתן של ממשלות להקטין את חלקן בהספקת שירותים ישירה‬
‫הביאו לגידול ניכר במספר הארגונים הלא ממשלתיים המספקים שירותים חברתיים ©‪ Æ®Salamon ±ππ≥ª ±ππμ‬נוסף על כך¨‬
‫חלו שינויים באופן מימונם של שירותים אלו∫ בעוד שבעבר נעשה המימון בלעדית על ידי המדינה¨ הרי שבשנים האחרונות‬
‫התפתח מודל מימון מעורב‪ Æ‬מודל זה כולל חוזים¨ גיוס כספים מתורמים פרטיים ומקרנות פילנתרופיות¨ מענקים ושותפות‬
‫בין ארגונים לא ממשלתיים לבין משרדי ממשלה ©‪Æ®Schmid ≤∞∞¥‬‬
‫‪≤≤μ‬‬
‫פעילות השולחן העגול בנושא הממשק בין המגזר הראשון לבין המגזר השלישי במערכת החינוך‬
‫בשל מעורבות ארגוני המגזר השלישי בהספקת שירותים חברתיים¨ במקרים רבים מטעם המדינה ובמימונה¨ מתעוררת‬
‫שאלת הרגולציה עליהם¨ שלאורה חשוב לבחון את מגוון הקשרים הנוצרים בין המדינה לבין ארגוני המגזר השלישי ©ניסן‬
‫‪ Æ®≤∞∞μ‬יחסים אלו תלויים במובנים רבים בכוונות הצדדים ובמטרותיהם‪ Æ‬התייחסויותיהם של ארגוני המגזר השלישי לממשלה‬
‫ולמדיניותה מגוונות∫ חלקן מתנגדות לפעילויות הנובעת ממדיניות זו¨ חלקן משלימות אותן וחלקן מבקשות לערוך בהן‬
‫שינויים ©∑∞∞≤ ‪ Æ®Proulx et alÆ‬מנגד¨ המדינה יכולה לבחור לכונן מערכות קשרים עם המגזר השלישי שהתנהלותן נעה בין‬
‫יחסי עוצמה אסימטריים לבין יחסי עוצמה סימטריים‪ Æ‬החל בדיכוי ©‪ ¨®repression‬יריבות ©‪ ®rivalry‬ותחרות ©‪®competition‬‬
‫וכלה ביחסים חוזיים ‪ Ø‬קבלניים ©‪ ¨®contracting‬שיתוף פעולה ©‪ ¨®cooperation‬השלמה ©‪ ®complementary‬ויחסי שותפות‬
‫©‪Æ®Coston ±ππ∏© ®collaboration‬‬
‫ב‪ Æ‬התרחבות המגזר השלישי בישראל ומדיניות הממשל כלפיו‬
‫בישראל¨ ההתרחבות המסועפת והמהירה של ארגוני המגזר השלישי התרחשה בצל היעדר מדיניות ממשלתית מגובשת‬
‫כלפי ארגוני המגזר השלישי‪ Æ‬במציאות כזאת ההתקשרויות של ארגונים אלה עם גופים ממשלתיים שונים לא היו אחידות‬
‫ולא שירתו יעדים שלטוניים ברורים‪Æ‬‬
‫כיום המגזר השלישי בישראל נחשב אחד הגדולים בעולם ואף דורג במקום הרביעי מבין ≤≤ מדינות שנבחנו במחקר‬
‫השוואתי על ידי אוניברסיטת ג‘ונס הופקינס ©ניסן ואחרים ‪ Æ®≤∞∞¥‬על פי נתוני שנת ∑‪ ±ππ‬היה שיעור המועסקים במגזר‬
‫השלישי •∑‪ πÆ‬מכלל המועסקים במשק והוצאותיו היו •≥‪ ±¥Æ‬מהתמ“ג ©שם®‪ Æ‬עיקר מימונו של המגזר נובע מן התקציב‬
‫הציבורי¨ •‪ ∂¥‬בשנת ‪ ±ππμ‬ומעורבותו גדולה ובולטת במיוחד בתחומים חברתיים¨ כמו רווחה¨ בריאות וחינוך ©שם®‪Æ‬‬
‫לתהליך הרחבת הפעילות של גופי המגזר השלישי בהספקת שירותים חברתיים בישראל התלוותה גם ביקורת על אופי‬
‫ההתנהלות של משרדי הממשלה מול גופים אלו‪ Æ‬המבקרים טענו כי התנהלותה של הממשלה לא יעילה ואף מחלישה את‬
‫מעמדם של משרדי הממשלה השונים כקובעי מדיניות‪ Æ‬על רקע זה¨ וגם בעקבות תהליכי הסדרה שאומצו במדינות אחרות‬
‫כמו בריטניה וקנדה¨ החל תהליך הדרגתי של גיבוש מודלים של הסדרת היחסים בין המדינה לבין ארגוני המגזר השלישי‪Æ‬‬
‫לתכלית זאת קמו ופעלו שלוש ועדות מרכזיות — ועדת גלנור ≥∞∞≤¨ ועדת ברודט ‪ ¨≤∞∞μ‬וועדת ארידור ∂∞∞≤ — שעבודתן‬
‫הניחה במידה רבה את התשתית לשינוי ביחס השלטון בישראל כלפי פעילותם של ארגוני המגזר השלישי‪Æ‬‬
‫בפברואר ∏∞∞≤ החליטה ממשלת ישראל לאמץ מדיניות רשמית כלפי המגזר השלישי וכלפי המגזר העסקי‪ Æ‬יעדיה של‬
‫מדיניות זאת הם∫ חיזוק שיתוף הפעולה וביסוס מערכת היחסים בין שלושת הגורמים‪ ª‬הגברת שילובם של ארגונים בחברה‬
‫האזרחית בהפעלת שירותים חברתיים‪ ª‬עידוד תהליכים התורמים להעצמה¨ להתמקצעות¨ לבקרה ולשקיפות בחברה‬
‫האזרחית ©משרד ראש הממשלה ∏∞∞≤®‪ Æ‬החלטה ממשלתית זו משקפת נקודת מפנה בתהליך של הסדרת שיתוף הפעולה‬
‫בין השלטון לבין המגזר השלישי והמגזר העסקי‪ Æ‬לתהליך היישום של המדיניות הממשלתית החדשה עשויות להיות‬
‫השלכות על אופי הפעילות של ארגוני המגזר השלישי והמגזר העסקי‪ Æ‬תהליך זה אמור לחזק את הליכי הבקרה של משרדי‬
‫הממשלה על פעילות הגופים הלא ממשלתיים הפועלים להספקת שירותים חברתיים בכלל¨ ובתחום החינוך בפרט‪Æ‬‬
‫ג‪ Æ‬פעילות המגזר השלישי במערכת החינוך הציבורי∫‬
‫בין אישליטה לבין אימיצוי הפוטנציאל של שיתוף פעולה בין מגזרים‬
‫היעדר מדיניות ממשלתית כוללת כלפי המגזר השלישי והמגזר העסקי השליך על התפשטות הפעילות של שני מגזרים‬
‫אלו במערכת החינוך‪ Æ‬הדעה הרווחת¨ בקרב אנשי משרד החינוך¨ היא שכניסתם של מגזרים אלה לבתי הספר הציבוריים‬
‫ופעילותם בהם מתבצעות ללא הליכי פיקוח ובקרה מתאימים‪Æ‬‬
‫כיום אין נתונים מדויקים לגבי היקפם וזהותם של הגופים המתערבים במערכת החינוך¨ וכן לא לגבי איכות פעילותם‬
‫ותוצאותיה‪ Æ‬עלינו להסתפק¨ בשלב זה¨ בנתונים חלקיים החושפים את התופעה הנידונה כאן∫‬
‫∂≤≤‬
‫פעילות השולחן העגול בנושא הממשק בין המגזר הראשון לבין המגזר השלישי במערכת החינוך‬
‫■‬
‫ב‪ ≤∞∞¥‬היו כ‪ ±¨∞≤π‬מתוך כ‪ ≥¨μ¥¥‬מוסדות חינוך בישראל ©ללא מוסדות חינוך המיוחד® בבעלות ארגוני‬
‫‪±‬‬
‫המגזר השלישי ©מכון מנדל ‪Æ®≤∞∞¥‬‬
‫■‬
‫ד“ר גילי שילד מצאה שבשנת הלימודים תשס“ד הופעלו במערכת החינוך ‪ ∂∑μ‬תוכניות שבהן היו מעורבים‬
‫גופים מתערבים ברמות שונות ©דוח זיילר ∂∞∞≤®‪Æ‬‬
‫■‬
‫לפי נתוני רשם העמותות¨ בשנים ≤∞∞≤—∂∞∞≤ נרשמו כ∞‪ ±¨≥μ‬עמותות חדשות שעל פי הצהרתן עיקר‬
‫פעילותן הוא החינוך ©וינהבר ∏∞∞≤®‪Æ‬‬
‫■‬
‫ד“ר בת חן וינהבר¨ מן המכון ליזמות חינוכית בבית ברל¨ מצאה במחקרה שנכון לסוף ‪ ≤∞∞μ‬נרשמו ברשם‬
‫העמותות כ∞∞∞¨‪ ¥‬עמותות חינוך‪ Æ‬על פי מחקר זה¨ ב‪ ≤∞∞¥‬קיבלו ארגוני חינוך במגזר השלישי ≥‪ ±Æ‬מיליארד‬
‫‪ ₪‬ממשרד החינוך ©תמיכות בלבד¨ לא כולל תקציבי חוזים®‪ Æ‬ניתוח הארגונים המעורבים בחינוך לפי תחומי‬
‫עניין¨ שנרשמו ברשם העמותות בשנים ‪ ¨≤∞∞∂—±π∏±‬מראה ש•∞‪ ¥‬מהן עסקו בפעילות ערכית¨ •‪≥π‬‬
‫בהעשרה¨ •≥‪ ±‬בצמצום פערים¨ •‪ ¥‬בהכשרה ושיטות חינוך ו•‪ ¥‬בצרכים מיוחדים ©וינהבר ∏∞∞≤®‪ Æ‬נתונים‬
‫אלה מבליטים את העובדה שמרבית הפעילות של עמותות במערכת החינוך מכוונת לחדור לליבה הערכית‬
‫של התלמיד בבית ספר ציבורי¨ ולכך משמעויות לגבי שאלת האחריות של משרד החינוך ומנהל בית הספר‬
‫החושפים את התלמידים לפעילות גופים אלה‪Æ‬‬
‫הרחבת הפעילות של הגופים המתערבים מ‪#‬נעת על ידי מכלול גורמים שעיקרם רצונם של גופי מגזר שלישי להטמיע‬
‫ערכים ותכנים בתוך מערכת החינוך‪ ª‬מוטיבציה ונכונות של הורים לתגבר את ילדיהם ולהעניק להם יותר ממה שמערכת‬
‫החינוך מסוגלת לתת‪ ª‬פתיחות הורים וצוות בית הספר לשינויים ולהעשרת תכניות הלימודים‪ ª‬רצונם של ארגונים אזרחיים‬
‫ועסקיים לתרום למערכת החינוך ידע ומשאבים כדי להעשיר את תכניה‪ ª‬רצון הגופים המתערבים לתרום לצמצום פערים‬
‫בחברה באמצעות מערכת החינוך ©שם®‪Æ‬‬
‫כאמור הנתונים החלקיים והלא רציפים אינם מאפשרים לצייר תמונה ברורה בעניין אופייה והשלכותיה של פעילות זאת‪Æ‬‬
‫במצב זה¨ הדיון הכללי על פעילות גופי המגזר השלישי והמגזר העסקי בבתי ספר מתמקד בשתי הבעיות המערכתיות‬
‫העיקריות הכרוכות באופי הכניסה של גופים אלה לתוך מערכת החינוך∫ הראשונה¨ האיום האפשרי על מעמדו של החינוך‬
‫הציבורי בגלל היעדר מנגנוני ניהול¨ סינון¨ ליווי ופיקוח לארגונים הפועלים בתוך מערכת החינוך‪ ª‬השנייה¨ איידיעה לגבי טיב‬
‫השפעתה של מעורבות זאת על שיפור איכות החינוך וההישגים¨ ואף לא על צמצום הפערים בין הקבוצות‪Æ‬‬
‫עם זאת¨ וינהבר סבורה שלפעילות המגזר השלישי והמגזר העסקי בבתי ספר יש פוטנציאל לתרום למערכת החינוך‬
‫הציבורית∫ פעילות זאת עשויה לחזק תהליכי חדשנות והעשרה‪ ª‬להרחיב את מגוון הנושאים המוטמעים בתוך המערכת‪ª‬‬
‫להעשיר את האפשרויות לגיוס המשאבים ©וינהבר ∏∞∞≤®‪Æ‬‬
‫הבעייתיות הכרוכה בפעילות הגופים המתערבים לא נעלמה מעיני אנשי משרד החינוך‪ Æ‬ניתן לזהות ארבע דרכים עיקריות‬
‫שבהן ניסו ראשי המשרד להתמודד עם תהליך הרחבת הפעילות של המגזר השלישי והמגזר העסקי בבתי הספר∫‬
‫‪ Ʊ‬הכנת ניירות עמדה¨ שעיקרם מיפוי צורות ההתקשרות בין משרד החינוך לבין גופי המגזר השלישי והעסקי‬
‫והצעה לאימוץ נהלים אשר יחזקו את תהליכי הפיקוח והבקרה של משרד החינוך על פעילות גופים אלה‬
‫במערכת ©מכון מנדל ‪ ª≤∞∞¥‬משרד החינוך ∂∞∞≤ ©”דוח אילנה זיילר“®‪Æ‬‬
‫≤‪ Æ‬ניהול שיח פניםארגוני בעניין הצורך בשינוי ארגוני שתכליתו להפקיד בידי גורם מקצועי את הפיתוח של‬
‫שיתופי הפעולה עם המגזר השלישי והמגזר העסקי‪Æ‬‬
‫‪±‬‬
‫במסמך זה אין פירוט לגבי סוג י המוסדות הנכללים תחת הקטגוריה של ”בבעלות ארגוני המגזר השלישי“‪Æ‬‬
‫∑≤≤‬
‫פעילות השולחן העגול בנושא הממשק בין המגזר הראשון לבין המגזר השלישי במערכת החינוך‬
‫≥‪ Æ‬דיון בתהליכי הבקרה המתאימים על פעילותם של מגזרים אלו‪ Æ‬לאחרונה¨ אף יצאה לפועל החלטה לצרף‬
‫את הטיפול במגזר השלישי לתחומי פעילותו של אחד מאגפי המשרד‪Æ‬‬
‫‪ Æ¥‬התבוננות חדשה בפעילות הגופים המתערבים על ידי למידה של מערך ההתקשרויות הקיימות ברמת‬
‫בתי הספר¨ אשר חלקן אינן ידועות לאנשי המשרד‪ Æ‬מהלך זה מתבצע באמצעות סקר ארצי הבודק את‬
‫הפעילות של המגזר השלישי והעסקי ב∞∞‪ μ‬בתי ספר‪ Æ‬יש להניח שממצאי הסקר יניחו בידי ראשי משרד‬
‫החינוך כלים נוספים לגיבוש מדיניות חדשה ומתאימה כלפי גופים אלו‪Æ‬‬
‫ד‪ Æ‬השולחן העגול∫ מטרה ודפוסי פעילות‬
‫לאור היקפם המתרחב של היחסים בין המדינה לבין ארגוני המגזר השלישי בזירה החינוכית ולאור חשיבות העניין וכדי‬
‫לעמוד על האתגרים הנוצרים ממציאות זו¨ הוקם השולחן העגול¨ העוסק בשותפויות בין המגזר הראשון למגזר השלישי‬
‫בתחום החינוך‪Æ‬‬
‫השולחן העגול פועל בשני מישורים מקבילים‪ Æ‬הראשון¨ מתבצע בשיתוף בין יחידת הבוגרים של מכון מנדל ובין מכון ון‬
‫ליר בירושלים¨ ובמסגרתו ייכתב נייר מדיניות בעבור משרד החינוך שמטרותיו הן∫ להציע מבנה קונספטואלי של דפוסי‬
‫שותפות אפשריים בין המגזרים‪ ª‬להבחין בין סוגי הגופים שעמם משרד החינוך נוטה ליצור שותפויות‪ ª‬להציג מפרט אפשרי‬
‫להתקשרויות הכולל הצעה לסטנדרטים שבאמצעותן ניתן לבחון את ”תו האיכות“ של הגורם או התכנית ולעמוד על‬
‫התוצאות האפשריות ©חיוביות ושליליות כאחד® של התקשרויות אלו‪Æ‬‬
‫מסמך זה יוצא מנקודת הנחה כי משרד החינוך מכיר בחשיבותם של גורמי המגזר השלישי הפועלים במערכת החינוך¨ אך‬
‫זקוק לכלים כדי שיוכל למלא את תפקידו כרגולטור וכקובע מדיניות אפקטיבית‪Æ‬‬
‫במישור השני¨ המופעל בד בבד על ידי יחידת הבוגרים של מכון מנדל¨ יודגש מיפוי מעורבויותיהם של גופי המגזר השלישי‬
‫בבתי הספר בירושלים‪ Æ‬הנחת היסוד של העבודה בציר זה היא שבחינת ההתקשרויות ברמת בית הספר¨ שעד כה לא‬
‫זכתה למענה הולם¨ תשלים את ההתבוננות בתופעה הנבדקת‪ Æ‬פעולה זאת נעשית באמצעות ראיונות עומק עם מנהלי‬
‫בתי ספר המייצגים טווח רחב של אוכלוסיות וגישות חינוכיות¨ ובאמצעות שאלונים¨ שמטרתם לעמוד על היקף התערבותם‬
‫האמתית של גופים אלו בשטח¨ על אופי המעורבות¨ ועל השיקולים המנחים את מנהלי בתי הספר בבואם לחבור לגופי‬
‫המגזר השלישי‪Æ‬‬
‫השאלות המרכזיות המנחות את העבודה בציר זה הן∫‬
‫■‬
‫כיצד נוצר הקשר הראשוני בין בתי הספר לבין גופי המגזר השלישי‪ø‬‬
‫■‬
‫מהן המוטיבציות ליצירת הקשר מצד מנהלי בתי הספר‪ø‬‬
‫■‬
‫מהו המידע הראשוני שלו זקוקים מנהלים כדי ליצור התקשרות זו‪ø‬‬
‫■‬
‫מה משפיע על היכולת של המנהל לגייס גופים אלו לטובת בית הספר‪ø‬‬
‫■‬
‫כיצד מנהלי בתי הספר מקיימים את הקשר השוטף עם גופי המגזר השלישי‪ø‬‬
‫■‬
‫מהם הגורמים להבדל בין מנהלי בתי הספר ביכולתם לנהל קשרים אלו‪ø‬‬
‫■‬
‫האם בתי ספר מטיפוסים שונים מאופיינים בקשרים שונים עם גופי מגזר השלישי‪ø‬‬
‫הבחירה בירושלים כמקרה מבחן נובעת מגודלה וממורכבותה של מערכת החינוך בעיר ומריבוי ארגוני המגזר השלישי‬
‫המפעילים אותה והפועלים בה‪ Æ‬יתר על כן¨ גלי ההגירה מירושלים¨ הכוללים בעיקר אוכלוסייה חילונית משכילה ומבוססת¨‬
‫∏≤≤‬
‫פעילות השולחן העגול בנושא הממשק בין המגזר הראשון לבין המגזר השלישי במערכת החינוך‬
‫מביאים להתמעטות מספר התלמידים בבתי הספר של החינוך הממלכתי¨ לסגירת רבים מהם¨ ומנגד לגידול ולהתפתחות‬
‫של בתי ספר ייחודיים בעיר‪Æ‬‬
‫ה‪ Æ‬סיכום‬
‫יכולותיהם ומשאביהם של המגזר השלישי מוגבלים בהשוואה להוצאות הממשלתיות על חינוך¨ אך לפילנתרופיה ולפעילות‬
‫המגזר השלישי עשויה להיות השפעה רבה‪ Æ‬כאשר רוב ההוצאה החינוכית הציבורית מכסה את משכורות עובדי בתי הספר‬
‫ואת אחזקת המבנים¨ הרי שבפועל נשאר מרחב תמרון קטן לתמוך במאמצים ממשיים שנועדו לשפר את השירות החינוכי‬
‫©‪Æ®Hess ≤∞∞¥‬‬
‫במרחב זה פועלים ומשגשגים גופי המגזר השלישי¨ ופעילותם מעוררת מחלוקת ודרישה לתיקון‪ Æ‬אנו סבורים¨ שאכן יש‬
‫מקום לבחינה מחודשת של פעילות זאת מתוך הסתכלות המשלבת בין בחינת התופעה ברמת המאקרו לבין בחינת‬
‫התופעה ברמת המיקרו‪ Æ‬ראייה זאת¨ היוצרת את האיזון בין צורכי המערכת לבין צורכי היחידה החינוכית בשדה¨ מתבטאת‬
‫בתכנון הפעילות של השולחן העגול ובציפייה לפיתוח מודל מיטבי של התקשרויות בין המגזרים¨ אשר יאפשר את המיצוי‬
‫של שיתופי הפעולה לטובת מערכת החינוך והמתחנכים בה‪Æ‬‬
‫‪≤≤π‬‬
‫פעילות השולחן העגול בנושא הממשק בין המגזר הראשון לבין המגזר השלישי במערכת החינוך‬
‫ביבליוגרפיה‬
Æ‫ המגזר השלישי בישראל∫ בין מדינת רווחה לחברה אזרחית¨ תלאביב∫ הקיבוץ המאוחד‬Æ≤∞∞≥ ¨‫גדרון¨ ב‘¨ מ‘ בר¨ ח‘ כץ‬
¨“‫ שקל לתלמיד בהרצליה ו∞≥∑ שקל בלבד בחדרה‬¥¨≥∞∞ ‫ משרד החינוך מקציב‬ø‫ ”כמה כסף הילד שלך מקבל‬Æ≤∞∞∏ ¨‘‫דטל¨ ל‬
∫‫ מתוך‬±Æ±∞Æ∞∏‫¨ נדלה ב‬The Marker Online¨ ±ÆπÆ∞∏
http://www.themarker.com/tmc/article.jhtml?log=tagandElementId=skira≤∞∞∏∞π∞±_±∞±∑∞≤∂
Æ≤ ‫ ”המגזר השלישי והפילנתרופיה העסקית בחינוך∫ מגמות ומאפיינים“¨ ©גרסה אלקטרונית®¨ יזמות בחינוך‬Æ≤∞∞∏ ¨‫וינהבר¨ ב“ח‬
∫‫ מתוך‬±Æ±∞Æ∞∏‫נדלה ב‬
http://ftp.beitberl.ac.il/~bbsite/edu/merkazim/tichnun_limudim/newsletter/newsletter2/topic1.htm
Æ‫ מתווה לשיתופי פעולה¨ נייר עמדה של עמיתי התוכנית לסגל בכיר¨ ירושלים‬Æ≤∞∞¥ ¨‫מכון מנדל‬
‫ סיכום עבודת הצוות לקביעת קריטריונים לכניסת גופים מתערבים ופעילות המגזר השלישי במערכת‬Æ≤∞∞∂ ¨‫משרד החינוך‬
Æ®‫החינוך¨ ירושלים © דו“ח אילנה זיילר‬
Æ‫ ממשלת ישראל¨ החברה האזרחית והקהילה העסקית¨ ירושלים‬Æ≤∞∞∏ ¨‫משרד ראש הממשלה‬
Ʊ∏∑—±μπ ∫∑∞ ‫ ”רגולציה ופיקוח על ארגוני מגזר שלישי“¨ ביטחון סוציאלי‬Æ≤∞∞μ ¨‘‫ניסן¨ ל‬
Æ‫ בחינת המגזר השלישי בישראל¨ ירושלים∫ קרן כהנוף ויד הנדיב‬Æ≤∞∞¥ ¨‫ניסן¨ ל‘¨ ס‘ אייזנברג¨ ב‘ גדרון‬
‫ ”כריזמה ובניית מוסדות בשדה פילנתרופי בהתהוות∫ המקרה הישראלי“¨ בתוך ח‘ הרצוג¨ ט‘ כוכבי וש‘ צלניקר‬Æ≤∞∞∑ ¨‘‫סילבר¨ א‬
‫©עורכים®¨ דורות¨ מרחבים¨ זהויות∫ מבטים עכשוויים על חברה ותרבות בישראל¨ ירושלים ותלאביב∫ מכון ון ליר בירושלים והוצאת‬
Æ≤∏≤—≤∂± ‘‫הקיבוץ המאוחד¨ עמ‬
Fiszbein, A., 1997. “The Emergence of Local Capacity: Lessons from Colombia”, World Development 25(7):
1029–1043.
Coston, J., 1998. “A Model and Typology of Government-NGO Relationships”, Nonprofit and Voluntary Sector
Quarterly 27(3): 358–382.
Gidron, B., R. M. Kramer, and L. M. Salamon, 1992. Government and the Third Sector, San Francisco:
Jossey-Bass.
Hess, F. M., 2004. “Re-Tooling K-12 Giving”, Philanthropy (September/October): 28.
Proulx, J., D. Bourque, and S. Savard, 2007. “The Government-Third Sector Interface in Québec”, Voluntas
18(3): 293–307.
Quinn, J. B., 2000. “Outsourcing Innovation: The New Engine of Growth. Sloan Management Review 41: 13–28.
Salamon, L. M., 1993. “The ‘marketization’ of Welfare: Changing Nonprofit and For-Profit Roles in the American
Welfare State”, Social Service Review 67: 16–39.
———, 1995. Partners in Public Service, Baltimore, MD: The Johns Hopkins University Press.
Schmid, H., 2004. “Organization-Environment Relationships: Theory for Management Practice in Human Service
Organizations”, Administration in Social Work 28(1): 97–113.
Savas, E. S., 2000. Privatization and Public Private Partnership, New York: Chatham House.
Selsky, J. W., B. Parker, 2005. “Cross-Sector Partnerships to Address Social Issues: Challenges to Theory and
Practice”, J. Management 31: 849–873.
Wohlstetter, P., C. L. Malloy, G. C.Hentschke, and J. Smith, 2004. “Improving Service Delivery in Education
Through Collaboration: an Exploratory Study of the Role of Cross-Sectoral Alliances in the Development and
Support of Charter Schools”, Social Science Quarterly 85(5): 1078–1096.
≤≥∞