סמכותניות ,תפיסה חניך מאשימה והתנהגות כוחנית במהלך מפגשי משמעת בקרב מ

‫מאפייני אישיות והתנהגות של מדריכים במפגשי משמעת עם‬
‫חניכים במוסדות ָּתקון לנוער‬
‫יעקב ראובן‬
‫תקציר‬
‫המחקר הנוכחי עוסק בהבדלים אישיים בין מדריכים חינוכיים במוסדות תקון לנוער‪,‬‬
‫כפי שבאים לידי ביטוי בכל הנוגע לתפיסות‪ ,‬עמדות והתנהגות כלפי בני נוער חריגים‪.‬‬
‫אוכלוסיית המחקר כללה ‪ 023‬מדריכים חינוכיים שהם כלל המדריכים במוסדות תקון‬
‫לנוער‪ .‬המחקר בחן את משתנה האישיות הסמכותנית כמנבא את הדרך בה תופס מדריך‬
‫חינוכי במוסדות תקון לנוער את החניכים שבטיפולו (כקורבן או כעבריין)‪ ,‬והקשר של‬
‫תפיסה זו לסגנון הפעלת הסמכות שבו הוא נוקט במהלך אירוע משמעתי (כוחניות‪,‬‬
‫התעלמות‪ ,‬מתן הסברים)‪.‬‬
‫מהמחקר עולה‪ ,‬כפי ששוער‪ ,‬כי מדריכים חינוכיים בעלי רמה גבוהה של‬
‫סמכותניות באישיותם‪ ,‬תופסים יותר את החניכים שבטיפולם כסוטים ועבריינים‬
‫הראויים לענישה‪ ,‬ובמהלך מפגשי המשמעת מגיבים כלפיהם במידה רבה יותר של‬
‫כוחניות והתעלמות‪ .‬לעומתם‪ ,‬מדריכים בעלי רמה נמוכה של סמכותניות‪ ,‬הם יותר‬
‫מכווני אנוש באישיותם‪ ,‬תופסים את החניכים יותר כקורבנות של נסיבות ונוטים יותר‬
‫להגיב בסגנון של מתן הסברים במהלך אירועים משמעתיים‪.‬‬
‫הרקע התאורטי והממצאים מצביעים על הצורך להתמקד בשני מרכיבים‬
‫מרכזיים המאפשרים יצירת סביבה חינוכית וטיפולית ראויה‪ :‬איתור ובחירה נכונה של‬
‫מדריכים חינוכיים‪ ,‬והקניית מערך ליווי‪ ,‬תמיכה והכשרה למדריכים במהלך עבודתם‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬אישיות סמכותנית‪ ,‬האשמת הקורבן‪ ,‬עובד סמך מקצועי‪ ,‬מדריך חינוכי‪,‬‬
‫מוסד תקון לנוער‪ ,‬מפגשי משמעת‬
‫ד"ר יעקב ראובן‪ ,‬המכללה האקדמית כינרת‪ ,‬עמק הירדן; מכללת לוינסקי לחינוך‬
‫א‪ .‬מבוא‬
‫עולמם של מתבגרים במצבי עבריינות וסטייה חברתית‪ ,‬הזקוקים לטיפול חוץ‪-‬ביתי‬
‫סמכותי וכופה הינו מורכב ומאתגר‪ .‬בשנים האחרונות קיימת התעניינות רבה בבני נוער‬
‫אלו ומתפתחת גישה המחדדת רגישות ייחודית לצורכיהם מכיוון שהם נתפסים‬
‫כקורבנות של נסיבות משפחתיות וחברתיות‪ ,‬ובשל כך ראוי להשקיע כל מאמץ‬
‫בשיקומם‪.‬‬
‫ברוב המקרים‪ ,‬לבני הנוער המשתתפים בפעילות עבריינית וסוטה‪ ,‬אין דמויות‬
‫מפתח בוגרות בחייהם‪ ,‬והם מתאפיינים בעבר של קשרים כושלים עם אנשי מקצוע‬
‫ומבוגרים משמעותיים אחרים‪ ,‬כך שחשיפתם לאנשי הצוות במוסדות‪ ,‬ובמיוחד‬
‫למדריכים החינוכיים‪ ,‬מספקת להם הזדמנות למפגשים משמעותיים עם מבוגרים‬
‫‪1‬‬
‫אכפתיים‪.‬‬
‫העיסוק המחקרי בצוות המוסדות‪ ,‬ובמיוחד בקבוצת המדריכים החינוכיים‬
‫‪2‬‬
‫הוא מועט‪ .‬המחקר המוצע עוסק באופי מפגשי המשמעת בין חניכים למדריכים‪.‬‬
‫המונח מפגשי משמעת (‪ )discipline encounter‬מתייחס לדינמיקה המתרחשת‬
‫בין הורים לילדם בניסיון לשנות התנהגות בלתי רצויה שלו‪ .‬המטען הרגשי באירועים‬
‫אלו מעניק להם עוצמה שמגבירה את רישומם בזיכרון של הילד ‪ 3.‬נמצא כי כאשר‬
‫מפגשים אלו טעונים במטען רגשי ברור של חיבה ותמיכה בילד‪ ,‬הוא מרגיש מוגן ובטוח‪.‬‬
‫אולם כאשר המפגשים הם מכווני ענישה‪ ,‬מתלווה אליהם רגש חזק של פחד וחוסר‬
‫אונים ‪ 4.‬דינמיקה דומה מתרחשת גם בין מחנכים לילדים‪ .‬בשנים האחרונות ישנם‬
‫דיווחים רבים על פגיעות מילוליות ורגשיות של מחנכים כלפי ילדים ונוער במערכת‬
‫החינוך שייתכן והן נובעות מתוך תפיסות שיפוטיות וסטריאוטיפיות‪ ,‬דבר המעלה את‬
‫‪5‬‬
‫הצורך בבחינת הנושא‪.‬‬
‫השאלה המרכזית שמחקר זה בודק היא‪ :‬מהם הגורמים העשויים לנבא‬
‫תפיסה מאשימה של מדריך חינוכי את החניכים במצבם והפעלה של סמכות כוחנית‬
‫במהלך מפגשי המשמעת‪ .‬המחקר מתמקד רק באישיות הסמכותנית‪ ,‬שעל‪-‬פי הספרות‬
‫היא משמעותית במיוחד לתחום העיסוק של המדריך החינוכי‪ ,‬וניתן למדוד אותה בכלי‬
‫תקף ומהימן‪.‬‬
‫ב‪ .‬שדה המחקר‬
‫הפנימיות שבהן נערך המחקר הן מוסדות לטיפול חוץ‪-‬ביתי כופה‪ ,‬במסגרת רשות חסות‬
‫הנוער שבאגף נוער וצעירים ושירותי תקון במשרד הרווחה והשירותים החברתיים‪.‬‬
‫למוסדות אלו מופנים‪ ,‬על‪-‬פי חוק‪ ,‬מתבגרים בגילאי ‪ ,23-42‬בעלי התנהגויות עברייניות‬
‫‪Moore & Zaff, 2002; Jekielek, Moore, Hair & Scarupa, 2002 1‬‬
‫‪ 2‬גומפל‪2332 ,‬‬
‫‪Lamb, 1977 3‬‬
‫‪ 4‬שוהם‪ ,‬רהב ואדד‪2331 ,‬‬
‫‪ 5‬בנבנישתי‪ ,‬חורי‪-‬כסאברי ואסטור‪2332 ,‬‬
‫‪41‬‬
‫וסוטות‪ .‬רבים מהמתבגרים שהופנו למוסדות אלו מצויים במשבר תפקודי‪ ,‬רגשי‪,‬‬
‫‪6‬‬
‫ובחשיפה מרבית לגורמי סיכון‪.‬‬
‫ההפניה למוסדות אלו נעשית על‪-‬פי שני חוקים המאפשרים התערבות וכפיית‬
‫מהלך טיפולי‪ )4( :‬חוק הנוער שפיטה‪ ,‬ענישה ודרכי טיפול (תשל"א – ‪ )4794‬לגבי בני נוער‬
‫שהואשמו בפלילים; ו‪ )2(-‬חוק הנוער‪ ,‬טיפול והשגחה (תשכ"א – ‪ )4724‬לגבי ילדים ונוער‬
‫‪7‬‬
‫הזקוקים להגנה‪.‬‬
‫במסגרת מוסדות אלו מטופלים כ‪ 2,333-‬מתבגרים בשנה‪ ,‬ב‪ 19-‬פנימיות‪.‬‬
‫המוסדות פועלים על רצף של ארבעה מרחבים ‪ -‬מהמרחב הנעול עד למרחב הפתוח‬
‫בקהילה‪ .‬המרחבים נבדלים אחד מהשני במשך ההתערבות‪ ,‬באינטנסיביות ובמידת‬
‫השליטה והבקרה על החוסים‪ 8,‬וכן על‪-‬פי מגדר ומגזר‪ .‬קיימים מעונות נפרדים לבנים‬
‫ולבנות‪ ,‬ליהודים ולערבים ולדתיים וחילוניים‪ 9,‬זאת מתוך תפיסה כי יש חשיבות לטיפול‬
‫על‪-‬פי ערכי התרבות שממנה הגיעו בני הנוער‪ ,‬וכן על מנת להקל את השתלבותם מחדש‬
‫בקהילת המוצא שלהם‪ 10.‬בשל כך‪ ,‬על‪-‬פי‪-‬רוב‪ ,‬גם אנשי הצוות במוסדות משתייכים‬
‫למגדר ולקבוצה התרבותית שאליה משתייכים החניכים‪.‬‬
‫המדריך החינוכי משמש כאחד מאנשי הצוות הרב‪-‬מקצועי בפנימיות אלו‪ .‬הוא‬
‫מוגדר כבעל תפקיד סמך מקצועי‪ ,‬תפקידו כוללני ותחום אחריותו רחב ביותר‪ .‬אך בעוד‬
‫מרבית אנשי הצוות הם בעלי הכשרה פרופסיונלית‪-‬אקדמית והם ממלאים תפקידים‬
‫מקצועיים‪ ,‬הרי תפקידו של המדריך החינוכי חסר הגדרה פרופסיונלית או הכשרה כזו‬
‫‪11‬‬
‫ודרישות הסף הפורמליות לתפקיד הן גיל מינימלי – ‪ ,21‬ו‪ 42-‬שנות לימוד בלבד‪.‬‬
‫בפועל‪ ,‬תפקידו של המדריך משלב בתוכו חלק ניכר מתפקידי הטיפול ההורי‪,‬‬
‫שכוללים את הסיוע לילד בגדילה‪ ,‬ברכישת תחושת ביטחון ובטיפוח ערך עצמי‪ ,‬ויש לו‬
‫חלק ניכר וחשוב בתהליך הסתגלותו של החניך לפנימייה ובעיצוב התנהגותו‪ 12.‬תפקידיו‬
‫מקיפים את הטיפול הפיזי‪ ,‬הפיקוח‪ ,‬וכן את הדאגה לחיי היומיום של החניך בכל הנוגע‬
‫ללבוש‪ ,‬תזונה‪ ,‬סדר ומשמעת‪ ,‬קיום שגרת החיים במעון והקפדה על עבודה‪ ,‬לימודים‪,‬‬
‫שעות יציאה וחזרה‪ ,‬כללי התנהגות נאותים ועוד ‪ 13.‬כאשר חניך אינו פועל על‪-‬פי‬
‫הכללים‪ ,‬המדריך החינוכי מטיל עונשים‪ ,‬כגון שלילת חופשה‪ ,‬שלילת שיחות טלפון‪,‬‬
‫מעבר למעון סגור יותר או לכלא‪ .‬החשיפה היומיומית הממושכת של המדריכים‬
‫לחניכים‪ ,‬הקרבה הרגשית הרבה והמעורבות במרחב החיים הכולל‪ ,‬הופכים אותם‬
‫‪14‬‬
‫לדמויות משמעותיות ביותר עבור החניכים‪.‬‬
‫‪ 6‬ראובן‪2339 ,‬‬
‫‪ 7‬מלמד‪2334 ,‬‬
‫‪ 8‬סמסליק‪ ,‬סמאג'ה ומויאל‪2339 ,‬‬
‫‪ 9‬ראובן‪2332 ,‬‬
‫‪ 10‬ראו הערה ‪2‬‬
‫‪ 11‬גרופר ואיזיקוביץ‪ ;4772 ,‬גור‪2331 ,‬‬
‫‪ 12‬אדלשטיין‪2343 ,‬‬
‫‪ 13‬שילנסקי‪Willson & Huge, 2013 ;4772 ,‬‬
‫‪ 14‬ויניקוט‪ ;4722 ,‬כהן ושניידר‪4772 ,‬‬
‫‪41‬‬
‫תוכניות השיקום בשנים האחרונות שמות דגש על מקומו המשמעותי של‬
‫המדריך החינוכי בתהליך ההעצמה של החניכים‪ .‬תהליך זה מתבטא במעבר שלהם‬
‫ממצב של חוסר אונים למצב של שליטה יחסית בחיים‪ .‬בתהליך זה המדריכים‬
‫החינוכיים מוגדרים כסוכני שינוי משמעותיים‪ 15.‬בתוכנית "סיכויים" שפותחה עבור בני‬
‫נוער מנותקים נמצא כי החניכים תפסו את המדריכים שלהם כמרכיב המשמעותי ביותר‬
‫בהצלחת התוכנית‪ 16.‬נמצא גם כי גישת "היד החזקה" שהייתה מקובלת בעבר לצורך‬
‫הרתעה אינה אפקטיבית וכי התוכניות המצליחות ביותר הן אלה המדגישות את הקשר‬
‫‪17‬‬
‫של בני הנוער עם מדריכים צעירים המהווים עבורם מודל הזדהות וחיקוי‪.‬‬
‫אישיות סמכותנית )‪(Authoritarian Personality‬‬
‫עמדותיו של אדם נקבעות על‪-‬ידי אינטראקציה בין תכונות אישיות לבין גורמים‬
‫חיצוניים לפרט‪ .‬נמצא שתכונת האישיות המשפיעה ביותר על קביעת עמדה שלילית‬
‫‪18‬‬
‫סטריאוטיפית כלפי קבוצות חריגות היא אישיות סמכותנית‪.‬‬
‫אישיות סמכותנית מוגדרת כסינדרום בעל מספר מאפיינים‪ :‬אדם בעל מערכת‬
‫אמונות קבועות ומוחלטות‪ ,‬הנשענות על סיווג לקטגוריות של נוקשות וסטריאוטיפיות‬
‫(רע נחשב כרע בכל מקרה); אדם התופס יחסים בין‪-‬אישיים כמבוססים על כוח‪ ,‬לכן אין‬
‫לדעתו יחסים בין‪-‬אישיים שווים ודמוקרטיים‪ 19.‬אדם זה חש ביטחון רק כאשר יש לו‬
‫מקום ברור בהיררכיה החברתית‪ .‬כתוצאה מכך‪ ,‬הוא נכנע לאלו הנמצאים מעליו ורודה‬
‫באלו שמתחתיו‪ .‬בדרך כלל הוא מזדהה עם מבנה היררכי של חברה ונוטה לשמר אותו‪.‬‬
‫הוא מגלה חוסר סובלנות דתית‪ ,‬לאומית ומעמדית‪ .‬זהו אדם חשדן ושמרן‪ ,‬התופס את‬
‫הסביבה כמאיימת ומסוכנת‪ .‬לדעתו‪ ,‬יש להישמר ולהיאחז בדברים מוכרים‪ ,‬מאחר‬
‫והוא מאמין שכל שינוי עלול לגרום לו הרס‪ 20.‬אדם סמכותני הוא בעל מערכת הגנות‬
‫חזקה ונוקשה שמטרתה להגן מפני אימפולסים בלתי רצויים‪ .‬כל הרפיה תעורר סכנת‬
‫התפרצות של דחפים שהודחקו‪ ,‬כאשר תמיד קיימת סכנה של הצפה‪ .‬לכן‪ ,‬כדי לשמור על‬
‫שיווי משקל של האגו‪ ,‬הוא צריך מערכת קוגניטיבית פשוטה‪ ,‬נוקשה וסטריאוטיפית‬
‫‪21‬‬
‫העושה מאמצים לצמצם אמביוולנטיות ולעתים אף מעוותת מציאות‪.‬‬
‫אדם סמכותני הינו בעל מיקוד שליטה חיצוני‪ ,‬והוא מרבה להשתמש במנגנון‬
‫הגנה של השלכה‪ .‬כל אחת מתכונותיו‪ ,‬הנתפסות בעיניו כחולשה‪ ,‬מושלכות על אנשים‬
‫אחרים‪ ,‬מכיוון שאינו יכול להשלים עם קיומן של חולשות אלו אצלו‪ .‬גילוי תכונות אלו‬
‫אצל אחרים‪ ,‬משמש אצלו כמראה המזכירה לו את חולשותיו ומעוררת בו התנגדות‬
‫לעצמו‪ .‬לכן‪ ,‬הוא מפתח יחס שלילי ביותר כלפי כל הקבוצות החלשות בחברה‪ .‬כך‪ ,‬מתוך‬
‫‪ 15‬שמש ושמש‪2343 ,‬‬
‫‪ 16‬אדלשטיין‪2343 ,‬‬
‫‪Willson & Huge, 2013 17‬‬
‫‪Elliot & Frank, 1990 18‬‬
‫‪Fisher, Deasan, Borgida & Oyamot, 2011 19‬‬
‫‪Catherine & Susan, 1994 20‬‬
‫‪Adorno, 1980 21‬‬
‫‪42‬‬
‫שאיפה להכחיד תכונות אלו אצל עצמו‪ ,‬הוא שואף להכחדתן בקרב הקבוצות‬
‫‪22‬‬
‫החלשות‪.‬‬
‫מחקרים מצאו כי ככל שהאדם סמכותני יותר‪ ,‬עמדתו שלילית יותר כלפי‬
‫מיעוטים וחריגים והוא מתקשה לקבלם‪ .‬ישנה הקבלה בין חוסר סובלנות כלפי קבוצת‬
‫מיעוט אחת‪ ,‬לחוסר סובלנות כלפי קבוצות שוליים בכלל‪ .‬ההסבר שניתן לכך הוא‬
‫החרדה שמתעוררת אל מול אנשים חלשים ופגועים‪ ,‬ולכן קיימת גם הנטייה להדביק‬
‫‪23‬‬
‫תווית מתייגת של נחיתות וסטייה‪.‬‬
‫היות ולא קיימת ספרות מקצועית העוסקת באישיות הסמכותנית בקרב‬
‫מדריכים חינוכיים‪ ,‬ארחיב את ההבנה בנושא מתוך מחקרים שנעשו על קבוצות דומות‪.‬‬
‫נמצא כי לאנשים בעלי נטייה לאישיות סמכותנית יש מוטיבציה גבוהה לפנות ללימודי‬
‫הוראה מכיוון שמעמד המחנך והסמכות המוענקת לו מתוקף תפקידו‪ ,‬מספקים להם‬
‫את תחושת השליטה‪ ,‬ואת היכולת לכפות שיפוט ורצון על אחרים‪ .‬מורים אלו נוטים‬
‫לתפוס את תלמידיהם בדרכים סטריאוטיפיות ופשטניות‪ ,‬הם מגלים עוינות כלפי‬
‫תלמידים ממעמד נמוך‪ ,‬וחוסר סובלנות כלפי רעיונות ואנשים מרקע שונה‪ .‬כמו כן הם‬
‫סובלים יותר מאחרים ממתח תעסוקתי‪ ,‬המתבטא בן היתר בשחיקה גבוהה‪ ,‬בחוסר‬
‫שביעות רצון ובתחלופה גבוהה‪ .‬החוקרים מייחסים זאת לנטייתם להיות יותר הגנתיים‪,‬‬
‫ולפרש את פעולות התלמידים כמאיימות על תחושת השליטה שלהם ‪ 24.‬גם בקרב‬
‫מטפלות באנשים בעלי פיגור שכלי שהיו בעלות אישיות סמכותנית נמצא כי הן החזיקו‬
‫בדעות שליליות כלפי המטופלים שלהן והן תפסו אותם כחסרי תקנה ולא האמינו‬
‫ביכולת השיקום שלהם‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫תפיסת חניך מאשימה‬
‫"תפיסת חניך מאשימה" נגזרת מן המושג "האשמת הקורבן" המתייחס לתפיסה‬
‫סובייקטיבית של האירוע העברייני ולתהליך החשיבה על מידת אשמתו של הקורבן‬
‫בהתרחשות האירוע‪ .‬תהליך זה מבוסס על משתנים או גורמים הקשורים למעריך או‬
‫‪26‬‬
‫למאשים‪.‬‬
‫נטייתם של אנשים לא לגלות אמפתיה וחמלה כלפי סבלו של אדם אחר אינה‬
‫ברורה מאליה‪ ,‬ולעתים היא אף נתפסת כמנוגדת לטבע האנושי‪ .‬לפי אחד ההסברים‬
‫מדובר בסוג של מנגנון הגנה קוגניטיבי‪ .‬העיוותים הקוגניטיביים שבאים לידי ביטוי‬
‫בהאשמת הקורבן‪ ,‬נועדו להגן מפני תחושת איום על אמונתו של הפרט בעולם צודק‪.‬‬
‫למעשה‪ ,‬על‪-‬פי אמונה זו‪ ,‬כל אחד מקבל את המגיע לו ולכל אחד מגיע את מה שהוא‬
‫‪McFarland, 2010 22‬‬
‫‪Lester, Yang & Lindsay, 2004 23‬‬
‫‪Warr, 2011 24‬‬
‫‪ 25‬בן עטר‪4727 ,‬‬
‫‪ 26‬לוי‪2339 ,‬‬
‫‪49‬‬
‫מקבל‪ 27.‬הסבר זה נתמך גם על‪-‬ידי מחקרים שהתמקדו בהאשמת קורבנות תמימים‬
‫(קורבנות אונס‪ ,‬פשע והתעללות)‪.‬‬
‫בני אדם תופסים ומבינים את מושג הצדק כהתאמה מושלמת בין סיבה‬
‫למסובב‪ ,‬בין תכונה או פעולה של אדם לבין תוצאותיה‪ .‬האמונה כי כל אחד מקבל את‬
‫המגיע לו מאפשרת לפרט להתמודד עם הסביבה הפיזית והחברתית באופן שמעניק לו‬
‫יציבות וסדר‪ 28.‬לעתים‪ ,‬כאשר פוגעים בקורבן תמים‪ ,‬נוצר אצל אנשים מסוימים חוסר‬
‫איזון קוגניטיבי‪ ,‬וכדי ליישבו‪ ,‬עולה הקביעה או התפיסה כי הקורבן אינו בדיוק תמים‬
‫והוא ראוי לגורלו‪ 29.‬במצבים כאלו אנשים עלולים גם להצדיק התנהגות שלילית כלפי‬
‫‪30‬‬
‫קבוצות מקופחות באמצעות הטענה שהם ראויים לגורלם‪.‬‬
‫במחקרים על היחס החברתי לקורבנות נמצאו ארבעה מאפיינים מרכזיים‬
‫המשפיעים על תפיסה מאשימה כלפיהם‪ :‬אחריות‪ ,‬חולשה אישיותית‪ ,‬עבריינות‪/‬סטייה‬
‫‪31‬‬
‫וחוסר יכולת להשתנות‪.‬‬
‫בהסתמך על גישות תאורטיות אלו‪ ,‬ניתן לראות את כפיית המהלך הטיפולי על‬
‫מתבגרים‪ ,‬אם בשל כך שהואשמו בפלילים או מאחר והם זקוקים להגנה‪ ,‬על פני רצף‬
‫דו‪-‬קוטבי‪ :‬סנקציה שהחברה נוקטת כלפיהם‪ ,‬או מאמץ בלתי מתפשר של החברה לטפל‬
‫בהם ולשקמם‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬כרצף שבין ראיית החניכים כקורבנות לבין ראייתם‬
‫כאשמים או כעבריינים‪ .‬בקצה אחד של רצף זה הם נתפסים כמי שנפלו קורבן לנסיבות‬
‫אישיות‪ ,‬משפחתיות וחברתיות‪ ,‬שלא אפשרו להם התפתחות תקינה ואף גרמו‬
‫להידרדרות‪ ,‬לעבריינות ולסטייה‪ .‬תפיסת זו כרוכה בהתייחסות אליהם כאל מי שנגרם‬
‫להם עוול ויש לפצותם ולפעול לתקן את מצבם ולסייע להם‪ .‬בקצה השני של הרצף‬
‫נתפסים החניכים כאחראים למצבם‪ ,‬אם בשל כך שהם נתפסים כעבריינים‪ ,‬או בשל‬
‫חולשת אישיותם‪ .‬גם את אלו שהופנו לפנימייה לשם הגנה והשגחה‪ ,‬ניתן לתפוס‬
‫כאשמים וכאחראים למצבם בעקבות התנהגויות חריגות בפנימייה‪ ,‬הפרות משמעת וכו'‪.‬‬
‫תפיסה זו כרוכה בהתייחסות אליהם כראויים לסבל ולענישה על מעשיהם החריגים‬
‫והסוטים מהנורמה‪.‬‬
‫תפיסה מאשימה זו תיבחן על‪-‬פי ארבעת מאפייני ייחוס האשמה שתוארו על‪-‬‬
‫ידי טורנטון וחוב'‪ 32.‬בכל אחד מהמרכיבים האלו קיים רצף בין אחריות לקורבנּות‪:‬‬
‫כאשר ייחוס אחריות‪ ,‬עבריינות‪ ,‬חולשה אישיותית והיעדר יכולת שינוי שייכים לקצה‬
‫הרצף העברייני‪ ,‬ובקצה הרצף השני‪ ,‬הקורבני – אי ייחוס של אחריות‪ ,‬עבריינות או‬
‫חולשה אישיותית ויכולת שינוי‪.‬‬
‫‪Lerner, 1980 27‬‬
‫‪Heider, 1958 28‬‬
‫‪Lerner & Miller, 1978; Rubin & Peplau, 1973 29‬‬
‫‪Lerner & Miller, 1978 30‬‬
‫‪Thornton et al., 1986 31‬‬
‫‪ 32‬שם‬
‫‪42‬‬
‫סגנונות הפעלת סמכות במהלך מפגשי משמעת‬
‫מחקרים שעסקו בהשלכות של ענישה פיזית ורגשית‪ ,‬העלו כי החמרה בענישה לא‬
‫מפחיתה התנהגות לא רצויה של ילדים ואף גורמת להחרפתה‪ 33.‬לענישה זו יש השלכות‬
‫קשות ככל שהיא שכיחה יותר‪ ,‬והיא גורמת לילדים נזקים נפשיים‪ ,‬רגשיים‬
‫ופסיכולוגיים‪ .‬ילדים אלו יסבלו בסבירות גבוהה מבעיות חברתיות ורגשיות כגון‪:‬‬
‫התנהגות אנטי חברתית‪ ,‬ביטחון עצמי נמוך‪ ,‬הפרעות התנהגות‪ ,‬חרדה ודיכאון‪ 34.‬לכן‬
‫ישנה חשיבות רבה לבחינת הנושא‪ ,‬במיוחד בהקשר של הטיפול הסמכותי הכופה‪,‬‬
‫שמעצם טבעו מתמודד עם סוגיות של משמעת‪ ,‬הצבת גבולות‪ ,‬ריסון ועיצוב התנהגות‪.‬‬
‫הופמן‪ 35‬הציג מודל שבו קיימים שלושה סגנונות של התערבות הורים במפגשי‬
‫משמעת‪ )4( :‬הפעלת כוח (‪ ,)power assertion‬כולל ענישה פיזית ואיומים מילוליים; (‪)2‬‬
‫מניעת אהבה (‪ )love withdrawal‬כמתן ביטוי לכעס או לחוסר הסכמה להתנהגותו של‬
‫הילד; ו‪ )0(-‬מתן הסברים (‪ )induction‬ונימוקים לבקשה לשינוי ההתנהגות‪ .‬דוגמה‬
‫קלאסית לסוג זה של מפגשי משמעת היא הצבעה על תוצאות לא רצויות או מזיקות‬
‫להתנהגותו‪ .‬המטרה היא לשכנע את הילד לשנות ביוזמתו את התנהגותו‪ .‬שני הסגנונות‬
‫הראשונים במודל זה כוללים הפעלת כוח‪ ,‬ויש בהם הסתמכות על פחד שיתעורר אצל‬
‫הילד עקב הפעלת כוח‪ ,‬או על ענישה פיזית שתמנע בפועל התנהגות בלתי רצויה‪ .‬אמנם‬
‫במניעת אהבה אין שימוש בכוח פיזי‪ ,‬אך יש בגישה זו ביטוי ישיר לכעס והיא נחשבת‬
‫למענישה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬גישת מתן ההסברים אינה גישה מענישה‪ ,‬ומטרתה היא שינוי‬
‫התנהגות באמצעות שכנוע והחלטה אישית‪ .‬יש בגישה זו כדי לסייע ביצירת קשר בין‬
‫‪36‬‬
‫ההבנה הקוגניטיבית של דרישת הורים‪ ,‬לבין המשאבים הפנימיים של הבנת הנסיבות‪.‬‬
‫ממצאים מתוך מספר מחקרים תומכים במודל שהציג הופמן‪ .‬נמצא כי בדרך‬
‫כלל שני ההורים מאמצים סגנון הורות דומה‪ ,‬ולגבי נוער עבריין ואלים‪ ,‬הורים הרבו‬
‫להשתמש באלימות והתעלמות במפגשי המשמעת עמם ‪ 37.‬לגבי בני נוער נורמטיבים‬
‫נמצא כי הוריהם‪ ,‬בעיקר האימהות‪ ,‬אמצו סגנון סמכותי כלפיהם מגיל צעיר והרבו‬
‫להשתמש במהלך מפגשי המשמעת עמם במתן הסברים‪ ,‬דבר שתרם להעלאת ההערכה‬
‫‪38‬‬
‫העצמית של הילד‪.‬‬
‫לסיכום‪ :‬מחקר זה מתבסס על תאוריית "הדטרמיניזם ההדדי" לפיה התנהגות‬
‫מושפעת מגורמי אישיות ועמדה‪ 39.‬כמו כן הוא מתבסס על תאוריית "ייחוס האשמה‬
‫לקורבנות" לפיה תהליך הייחוס שבו האדם מסביר אירועים מאפשר לו לנבא ולשלוט‬
‫‪Keegan-Eamon, 2001 33‬‬
‫‪ 34‬בויאר וקדמן‪2339 ,‬‬
‫‪Hoffman, 1975 35‬‬
‫‪ 36‬שירן‪2331 ,‬‬
‫‪Ajilchhi, Kargar & Ghoreishi, 2013 37‬‬
‫‪Rinaldi & Howe, 2012 38‬‬
‫‪Bandura,1977 39‬‬
‫‪47‬‬
‫בעולמו החברתי‪ 40.‬כך למשל‪ ,‬כאשר נזקק נתפס כבלתי מסוגל לעזור לעצמו וכישלונו‬
‫נתפס כבלתי נשלט על ידיו‪ ,‬מתעוררת תחושה של חמלה (אמפתיה) ורצון לסייע‪ .‬לעומת‬
‫זאת‪ ,‬כאשר הנזקק נתפס כאחראי למצבו‪ ,‬לא מתעורר הרצון לסייע לו ובמצבי לחץ אף‬
‫‪41‬‬
‫עלולה להיווצר כלפיו תוקפנות‪.‬‬
‫במהלך מפגשי המשמעת‪ ,‬המדריכים החינוכיים מפעילים את הסמכות שניתנה‬
‫להם על מנת לעצב את התנהגותו של החניך‪ .‬במקרים רבים הם אינם יכולים להישען על‬
‫מערכת תגובות מנוסחות מראש‪ ,‬והם נדרשים להפעיל שיקול דעת תוך הישענות על‬
‫‪42‬‬
‫דרכי התמודדות מוכרות להם והישענות על מודלים ותפיסות חינוכיות המוכרות להם‪.‬‬
‫ההנחה העומדת בבסיס המחקר היא כי מדריך חינוכי בעל אישיות סמכותנית‬
‫יהיה שיפוטי יותר כלפי חניכיו‪ ,‬ייחס להם אשמה ואחריות גדולה יותר למצבם ויתקשה‬
‫לראות בהם קורבנות של נסיבות חיים‪ .‬תפיסה מאשימה זו הינה מעין מנגנון הגנה‬
‫עבורם המאפשר להם להאמין שכל אחד מקבל את המגיע לו‪ .‬תפיסה זו תגרום למדריך‬
‫להגיב בכוחניות ובהתעלמות במהלך מפגשי המשמעת‪ .‬סגנון הפעלת סמכות זה לא רצוי‬
‫מכיוון שאינו משיג את מטרות השיקום‪.‬‬
‫ג‪ .‬מהלך המחקר‬
‫השערות המחקר‬
‫‪ .4‬תפיסת החניך קשורה למידת הסמכותניות של המדריך החינוכי‪ .‬בקרב מדריכים‬
‫סמכותניים‪ ,‬רבים יותר ייטו לתפוס את החניכים כאשמים במצבם‪.‬‬
‫‪ .2‬סגנון הסמכות אותו מפעיל המדריך במהלך מפגשי המשמעת קשור במידת‬
‫הסמכותניות שלו‪ .‬ככל שהמדריך יאופיין באישיות סמכותנית יותר‪ ,‬כך הוא ייטה‬
‫יותר להגיב במהלך מפגשי המשמעת בכוחניות ובהתעלמות כלפי החניכים ופחות‬
‫במתן הסברים‪.‬‬
‫‪ .0‬יימצא קשר בין כל משתני המחקר שנבדקו‪ .‬על‪-‬פי השערה זו‪ ,‬מדריך בעל אישיות‬
‫סמכותנית יהיה מכוון אשמה כלפי החניכים ובמהלך מפגשי המשמעת ייטה‬
‫להפעיל סמכות מסוג כוחניות והתעלמות‪.‬‬
‫שיטת המחקר‬
‫המדגם‬
‫המחקר כלל ‪ 023‬מדריכים חינוכיים המהווים את כלל אוכלוסיית המדריכים במעונות‬
‫של רשות חסות הנוער‪ 13 .‬מדריכים לא מילאו את השאלונים כמתבקש ולכן נפסלו‪.‬‬
‫מתוך ‪ 293‬מדריכים חינוכיים שהשתתפו במחקר (כ‪ 21%-‬מאוכלוסיית המדגם)‪ 424 ,‬היו‬
‫‪Weiner, 1995 40‬‬
‫‪ 41‬לוי‪2339 ,‬‬
‫‪ 42‬כהן ושניידר‪ ;4772 ,‬לשם‪2331 ,‬‬
‫‪23‬‬
‫גברים (‪ )29%‬ו‪ 27-‬היו נשים (‪ .)00%‬גילם נע בין ‪ 23‬ל‪ ,23-‬כאשר הגיל הממוצע הוא‬
‫‪.27.7‬‬
‫‪43‬‬
‫מהלך המחקר‬
‫המחקר התבסס על דיווח עצמי של הנבדקים ונשמרו בו הסטנדרטים המפורטים‬
‫בעקרונות ‪ 2.23 ,2.32‬ברשימת העקרונות האתיים הנוגעים למחקר עם בני אדם (שמירת‬
‫פרטיות‪ ,‬הדגשת הזכות לעזוב את המחקר בכל עת‪ ,‬קיום שיחות הבהרה וכו')‪ 44.‬הנתונים‬
‫נאספו באמצעות שאלונים אנונימיים מובנים (שאלות סגורות) שהועברו למדריכים‬
‫במעונות השונים‪ .‬בטרם בוצע המחקר עם כלל הנבדקים‪ ,‬נערך מחקר מקדים בקרב ‪03‬‬
‫מדריכים חינוכיים במטרה לבדוק התאמה בין כלי המחקר להשערות ולתגובות‬
‫הנחקרים לשאלוני המחקר‪ .‬שאלונים אלו התווספו אחר כך למחקר‪.‬‬
‫כלי המחקר‬
‫‪45‬‬
‫‪ .4‬שאלון אישיות סמכותנית ‪ :‬מדובר במבחן שנקרא ‪ F-scale‬והוא מורכב מ‪24-‬‬
‫היגדים המתייחסים למאפייני האישיות הסמכותנית‪.‬‬
‫‪ .2‬שאלון ייחוס אחריות והאשמת החניך‪ :‬השאלון מתבסס על השאלון של טורנטון‬
‫וחוב' בנוגע לייחוס אחריות לקורבנות‪ 46.‬חוברו ארבעה סיפורים המתארים חניך‬
‫במצב קורבנּות עם רקע העבר שלו‪ ,‬וחניך במצב עבריינות עם רקע העבר שלו‪.‬‬
‫לסיפורים אלו הותאמו שאלות הבוחנות האשמה התנהגותית והאשמה על רקע‬
‫תכונות אופי של החניך בארבע קטגוריות‪ :‬אחראי‪ ,‬חלש‪ ,‬עבריין ואינו בר שינוי‪.‬‬
‫‪ .0‬שאלון סגנון הסמכות של המדריך באירועי משמעת‪ :‬למטרה זו הותאם שאלון‬
‫שתורגם על‪-‬ידי איזיקוביץ ‪ 47,‬ובמקורו נועד לבדיקת מפגשי משמעת בין הורים‬
‫‪43‬‬
‫נתונים דמוגרפיים נוספים‪ 211 :‬מהמשתתפים (‪ )73.9%‬נולדו בישראל; ‪ 492‬רווקים (‪)21.7%‬‬
‫ולמרביתם‪ )91.2%( 230 ,‬אין ילדים‪ .‬השתייכות עדתית‪ )03.1%( 24 :‬מהם יהודים אשכנזים‪23 ,‬‬
‫(‪ )03.4%‬יהודים מזרחיים‪ )24.1%( 19 ,‬יהודים מעורבים [גם אשכנזים וגם מזרחיים] ו‪12-‬‬
‫(‪ )49.0%‬ערבים‪ )22.9%( 491 .‬הגדירו עצמם כחילונים‪ )21.0%( 22 ,‬מסורתיים ו‪)2%( 24-‬‬
‫כדתיים‪ .‬מאפייני ההשכלה של משתתפי המחקר‪ )7.9%( 22 :‬בעלי השכלה תיכונית ללא תעודת‬
‫בגרות‪ )22.0%( 23 ,‬בעלי תעודת בגרות‪ )17.1%( 400 ,‬בעלי תואר ראשון‪ )2.9%( 42 ,‬בעלי תואר‬
‫שני ו‪ )43.2%( 27-‬בעלי השכלה אקדמית ללא תואר‪ )11.2%( 401 .‬מהם לומדים לקראת תואר‬
‫אקדמי‪ .‬מאפייני העבודה של המדריכים‪ )01.2%( 71 :‬נמצאים בשנה הראשונה לעבודתם‪14 ,‬‬
‫(‪ )42.7%‬נמצאים בתפקיד ‪ 2-4‬שנים‪ )22.7%( 92 ,‬עובדים ‪ 1.1-2‬שנים ו‪ )49.1%( 19-‬הם בעלי‬
‫ותק של יותר מ‪ 1.1-‬שנים‪ )12.1%( 422 .‬עובדים בהוסטל‪ )04.2%( 20 ,‬עובדים במעון נעול ו‪12-‬‬
‫(‪ )22.4%‬עובדים במעון כוללני‪ )07.2%( 432 .‬עובדים במעונות בהם האוכלוסיה המטופלת הינה‬
‫ברובה בנים יהודים‪ )04.2%( 21 ,‬עובדים במעונות בהם מרבית האוכלוסיה המטופלת היא‬
‫בנות יהודיות‪ )44.9%( 04 ,‬עובדים עם אוכלוסיה מעורבת יהודית‪ ,‬ו‪ )42.7%( 11-‬עובדים עם‬
‫אוכלוסיה של בנים ובנות ערבים‪.‬‬
‫‪American Psychological Association 44‬‬
‫‪Adorno, 1980 45‬‬
‫‪Thorenton et al., 1986 46‬‬
‫‪ 47‬איזיקוביץ‪4723 ,‬‬
‫‪24‬‬
‫וילדים‪ 48.‬השאלון כולל ‪ 24‬פריטים בשלוש קטגוריות‪ :‬כוחניות‪ ,‬התעלמות ומתן‬
‫הסברים‪.‬‬
‫ד‪ .‬ממצאים‬
‫סמכותניות ותפיסה מאשימה‬
‫ההשערה שנבחנה הייתה כי קיים קשר בין מידת הסמכותניות של מדריכים לבין אופן‬
‫תפיסת המדריכים את החניכים‪ .‬לפי השערה זו‪ ,‬ככל שמידת הסמכותניות של המדריך‬
‫גדולה יותר‪ ,‬כך תפיסתו לגבי החניך תהיה שלילית יותר‪ .‬כלומר‪ ,‬ככל שאישיותם של‬
‫המדריכים תהיה סמכותנית יותר‪ ,‬כך הם ייטו לתפוס את החניכים כאשמים במצבם‪,‬‬
‫קרי כחלשים‪ ,‬כעבריינים‪ ,‬כאחראים למצבם וכאינם ברי שינוי‪.‬‬
‫לוח ‪ :4‬נתוני מתאם פירסון בין סמכותניות לבין תפיסת החניך‬
‫מרכיבי תפיסת החניך‬
‫סמכותניות‬
‫תפיסת החניך‬
‫כאחראי‬
‫*‪.123‬‬
‫תפיסת החניך‬
‫כחלש‬
‫*‪.233‬‬
‫תפיסת החניך‬
‫כעבריין‬
‫*‪.933‬‬
‫תפיסת החניך‬
‫כאינו בר שינוי‬
‫*‪.113‬‬
‫*‪p<.01‬‬
‫לוח ‪ 4‬מציג את תוצאות המתאם שהתקבל בין אישיות סמכותנית לבין מרכיבי תפיסת‬
‫החניך‪ .‬הלוח מראה כי התקבל מתאם חיובי בין אישיות סמכותנית לבין מרכיבי תפיסת‬
‫החניך‪ .‬המתאמים הגבוהים ביותר התקבלו בין אישיות סמכותנית לבין תפיסת החניך‬
‫כעבריין וכחלש‪ .‬מדריכים בעלי אישיות סמכותנית יותר נטו לתפוס את החניכים‬
‫כחלשים יותר וכעבריינים יותר‪ .‬מתאמים נמוכים יותר התקבלו בין אישיות סמכותנית‬
‫לבין תפיסת החניך כאינו בר שינוי וכאחראי‪ .‬באופן כללי ניתן לטעון כי מדריכים בעלי‬
‫אישיות סמכותנית יותר נטו לתפוס את החניכים כאשמים במצבם‪ .‬ההשערה הראשונה‬
‫אפוא אוששה במלואה‪.‬‬
‫סמכותניות וסגנונות התערבות במפגשי משמעת‬
‫ההשערה היא כי סגנון הסמכות אותו מפעיל המדריך במהלך מפגשי משמעת קשור‬
‫למידת הסמכותניות שלו‪ .‬השערה זו מניחה כי מדריך המאופיין בסגנון אישיות‬
‫סמכותני‪ ,‬ייטה להגיב במהלך מפגשי משמעת בכוחניות ובהתעלמות כלפי החניכים‪.‬‬
‫השערה זו נבחנה באמצעות מתאם פירסון‪ .‬התוצאות מוצגות בלוח ‪.2‬‬
‫לוח ‪ :2‬נתוני מתאם פירסון בין סמכותניות לבין סגנון הסמכות‬
‫מרכיבי סגנון הסמכות שמפעיל המדריך במפגשי משמעת‬
‫סגנון כוחני‬
‫סמכותניות‬
‫סגנון התעלמות‬
‫*‬
‫*‪.93‬‬
‫*‪p<.01‬‬
‫‪Block, 1975 48‬‬
‫‪22‬‬
‫‪.23‬‬
‫סגנון מתן הסברים‬
‫*‬
‫‪-.19‬‬
‫התוצאות מראות כי התקבל קשר חיובי מובהק ובעוצמה גבוהה בין אישיות סמכותנית‬
‫לבין סגנון סמכות כוחני והתנהגות המבטאת התעלמות‪ .‬כיוון הקשר מראה כי ככל‬
‫שרמת הסמכותניות עולה‪ ,‬כך עולה הנטייה להגיב במפגשי משמעת בכוחניות או‬
‫בהתעלמות‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬מדריכים בעלי אישיות סמכותנית נטו להפעיל במהלך‬
‫מפגשי משמעת סגנון סמכות כוחני או הגיבו בהתעלמות‪ .‬עוד עולה כי התקבל מתאם‬
‫שלילי מובהק ובעוצמה בינונית בין סגנון אישיות סמכותני לבין הפעלת סגנון סמכות‬
‫הכרוך במתן הסברים בעת מפגשי משמעת‪ .‬ממצא זה מראה כי ככל שרמת הסמכותניות‬
‫עולה‪ ,‬כך יורדת הנטייה להגיב או להשתמש בסגנון סמכות של מתן הסברים‪ .‬ממצאים‬
‫אלו מראים כי ההשערה השנייה אוששה במלואה‪.‬‬
‫מודל אינטגרטיבי‬
‫השערת המחקר השלישית עוסקת במודל המתאר את מערכת הקשרים‬
‫האינטראקטיביים בין משתני המחקר‪ .‬בחינת ההשערה בוצעה בין משתני סמכותנות‬
‫ותפיסת חניך בהתייחס לשלושת סגנונות ההתערבות במפגשי משמעת‪ .‬כדי ליצור מודל‬
‫חסכוני נעשה שימוש בציון כללי בשאלון תפיסות החניך‪ .‬בבדיקת המודל נעשה שימוש‬
‫במתאמי פירסון רגילים מכיוון שהם מייצגים את אופי הקשרים בין המשתנים כפי‬
‫שהם מתקיימים במציאות‪ .‬החיצים במודל מתארים את הקשרים בין התכונות‬
‫והתפיסות המאפיינות את המדריכים‪ ,‬לבין סגנונות התערבות במהלך מפגשי משמעת‪.‬‬
‫הערכים על גבי החיצים מייצגים את המתאמים בין המשתנים‪ .‬במודל נכללו מתאמים‬
‫בעלי אפקט גדול מ‪ 42=R2 -‬ובעלי מובהקות ‪( p<0.01‬תרשים ‪ .)4‬המודל‪ ,‬שהתקבל‪ ,‬הנו‬
‫מודל חסכוני‪ ,‬שמתאים לנטיית המדע לפרסמוניות‪ .‬הוא מצביע על כך שסמכותנות‬
‫קשורה לתפיסת החניך‪ .‬כמו כן‪ ,‬ניתן לראות כי תפיסת החניך קשורה לכל סגנונות‬
‫ההתערבות במפגשי משמעת‪ ,‬דבר שמתאים להשערות המחקר‪.‬‬
‫המודל מציג מספר מסלולים אפשריים‪ )4( :‬מסלול שמוליך למתן הסברים‪.‬‬
‫מסלול זה מתחיל בסמכותנות דרך תפיסת חניך [‪ ]r = .792, p<0.01‬אל מתן הסברים‪.‬‬
‫הקשר בין תפיסת החניך למתן הסברים הוא שלילי [‪ .]p<0.01 ]r = - .540, p<0.01‬כך‪,‬‬
‫תפיסה שלילית של החניך‪ ,‬כלומר כאשר הוא נתפס כיותר אחראי‪ ,‬יותר עבריין‪ ,‬יותר‬
‫חלש ופחות בר שינוי‪ ,‬מפחיתה את הנטייה להגיב במתן הסברים; (‪ )2‬מסלול המוליך‬
‫להתעלמות‪ .‬הוא מתחיל בסמכותנות‪ ,‬דרך תפיסת חניך [‪ ]r = .792, p<0.01‬אל‬
‫ההתעלמות‪ .‬כשהקשר בין תפיסת החניך להתעלמות הוא חיובי [‪ .]r = .686, p<0.01‬כך‪,‬‬
‫תפיסת חניך שלילית מגבירה את הנטייה להגיב בהתעלמות‪ ,‬בעוד שמכוונּות לתרפיה‬
‫מקטינה את הנטייה להתעלמות; ו‪ )0(-‬מסלול המוליך לכוחניות‪ .‬המסלול מתחיל‬
‫בסמכותנות דרך תפיסת חניך [‪ ]r = .792, p<0.01‬אל הכוחניות‪ .‬כפי שניתן לראות‬
‫במודל‪ ,‬הקשר בין תפיסת החניך לכוחניות [‪ ]r = .649, p<0.01‬הוא חיובי‪ .‬ניתן להסיק‬
‫מכך שתפיסת חניך שלילית מגבירה את הנטייה להגיב בכוחניות‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫תרשים ‪ : 1‬מודל להסבר סגנונות התערבות במפגשי משמעת‪ ,‬עבור כל הקשרים ‪p<0.01‬‬
‫ה‪ .‬דיון‬
‫מחקר זה פותח צוהר לעולמם של המדריכים החינוכיים במוסדות תקון לנוער‪ .‬הוא‬
‫התמקד רק במרכיב האישיות הסמכותנית‪ ,‬ובהתאם למגבלה זו יש להתייחס‬
‫לממצאים‪ .‬כמו כן יש לציין כי בשל ההסתמכות במחקר על דיווח עצמי של המדריכים‪,‬‬
‫יש חשש לרצייה חברתית‪ .‬לכן חשוב לבצע מחקר נוסף שיתקף את הקשר בין דיווח‬
‫עצמי להתנהגות בפועל‪.‬‬
‫העניין בהתמקדות באישיות הסמכותנית של המדריך החינוכי‪ ,‬נובע מתוך‬
‫הדואליות הקיימת בה‪ .‬מחד‪ ,‬בעלי אישיות סמכותנית מאופיינים בנטייה לכפות את‬
‫שיפוטם ורצונם על חלשים מהם‪ ,‬ומאידך‪ ,‬קיימת בהם הנטייה לקונפורמיות קיצונית‬
‫וקבלת מרות באופן טוטלי מבעל סמכות בכיר יותר בהיררכיה‪ 49.‬דואליות זו יכולה‬
‫להוות גורם בנטייתם של אנשים סמכותניים לעבוד בתחומים בהם מוענקים להם‪,‬‬
‫מתוקף תפקידם‪ ,‬כוח ואחריות על אנשים חלשים‪ .‬ייתכן ובמוסדות התקון לנוער‪ ,‬תהיה‬
‫נטייה להעדיף אנשים כאלה בשל היותם צייתנים וניתנים למרות ולכן נוחים לניהול‪.‬‬
‫בנוסף לכך‪ ,‬באישיות הסמכותנית טמונים מספר מרכיבים אישיותיים נוספים‪ ,‬כגון‪:‬‬
‫שמרנות‪ ,‬נוקשות ודיכוטומיות‪ ,‬שיש להן השפעה רבה על המסוגלות לקבלה והכלה של‬
‫האחר ויצירת אמפתיה כלפיו‪ ,‬כך שבחינת האישיות הסמכותנית‪ ,‬מאפשרת באופן‬
‫מרוכז וחסכוני לאתר מרכיבים אישיותיים משמעותיים נוספים‪.‬‬
‫‪Fisher et al., 2011 49‬‬
‫‪21‬‬
‫כפי ששוער‪ ,‬נמצא קשר חיובי ומובהק בין סמכותניות לבין תפיסה מאשימה‬
‫של החניך בארבעת המאפיינים שנבדקו‪ .‬ממצא זה תומך במחקרים אחרים שמצאו‬
‫‪50‬‬
‫שלסמכותניות יש השפעה מכרעת לגבי עמדות שליליות כלפי חריגים‪.‬‬
‫תפיסה מאשימה מהווה ניסיון של אדם סמכותני להרחיק ממנו ככל שניתן את‬
‫החולי הנפשי והסטייה החברתית‪ .‬למעשה קיימת אצלו היררכיה בנושא ההתייחסויות‬
‫לחריגים והאשמתם במצבם‪ .‬בעלי נכויות פיזיות מואשמים פחות מאשר בעלי פיגור‬
‫שכלי ומחלות נפש‪ .‬בקצה רצף ההאשמה מצויים אסירים לשעבר‪ ,‬אנשים בעלי התנהגות‬
‫מינית מופקרת‪ ,‬עבריינים‪ ,‬אלכוהוליסטים ומכורים לסמים‪ .‬בעיותיהם של אלה נחשבות‬
‫לנשלטות‪ ,‬הם נתפסים כמי שייצרו את קשייהם בעצמם ולכן מייחסים להם יותר אשמה‬
‫‪51‬‬
‫ואחריות למצבם לעומת הקבוצות האחרות שבעיותיהן נתפסות כבלתי נמנעות‪.‬‬
‫המאפיינים של בני הנוער במוסדות התקון דומים לקבוצה זו והממצאים‬
‫שאיששו את ההשערה הראשונה מחזקים זאת‪ .‬אולם תפיסה מאשימה כלפיהם הנה‬
‫בעייתית ובניגוד לכוונת המחוקק הרואה בבני נוער אלו קורבנות של נסיבות חיים‬
‫ומתייחס לכפיית הטיפול בעיקר כאמצעי הכרחי לתהליך השיקום ולא כאמצעי לענישה‬
‫ולהרתעה‪ .‬ניתן אפוא לשאול איזה תהליך צריכים לעבור מדריכים במוסדות תקון לנוער‬
‫‪52‬‬
‫על מנת שלא ייחסו לחניכים אשמה ולא ינקטו כלפיהם בגישה מאשימה‪.‬‬
‫עוד נמצא כי ככל שמידת הסמכותניות גדולה יותר‪ ,‬כך הנטייה לשימוש‬
‫בכוחניות ובהתעלמות במהלך מפגשי משמעת גדלה‪ ,‬ובמקביל קטנה הנטייה למתן‬
‫הסברים‪ .‬הסבר אפשרי לממצא זה יכול להיות קשור לכך שאימפולסיביות ותוקפנות‬
‫ניזונות לעתים מדעות קדומות שקיימות אצל אדם סמכותני‪ ,‬והנוקשות המחשבתית‬
‫משמרת אותן‪ .‬התוצאה היא שהתוקפנות נשארת קבועה ומקבלת עוצמות שונות‬
‫בהתאם לאירוע‪ ,‬החל מהתעלמות‪ ,‬שהיא למעשה תוקפנות סמויה‪ ,‬ועד להתנהגות‬
‫‪53‬‬
‫כוחנית ואלימות פיזית‪.‬‬
‫המבנה החברתי המקוטב שקיים לרוב במוסדות התקון לנוער‪ ,‬בו קיימות שתי‬
‫קבוצות מובחנות ונבדלות זו מזו של צוות וחוסים‪ ,‬יכול לגרום למדריך סמכותני‬
‫להתייחס אל החניכים כקבוצת נגד‪ .‬במצב כזה‪ ,‬הוא אינו מתייחס לחניכים באופן אישי‬
‫אלא כאל אובייקטים‪ ,‬והאינטראקציה תהיה לרוב ברמה הקבוצתית‪ .‬התייחסות זו‬
‫תגרום למרחק פסיכולוגי שלפי מילגרם‪ 54‬מאפשרת דה‪-‬הומניזציה של החניכים ותגובות‬
‫תוקפניות עד כדי אלימות כלפיהם‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬כאשר קיימת אינטראקציה בין‪-‬אישית‪,‬‬
‫יש התייחסות לכל חניך כפרט ולגורמים האנושיים שבקבוצת החוץ‪ .‬מצב זה מעודד‬
‫‪55‬‬
‫התייחסות אמפתית לחניכים‪ ,‬מצב בו התגובות התוקפניות יהיו נדירות‪.‬‬
‫‪Corrigan et al., 2000 50‬‬
‫‪ 51‬חזן‪McFarland, 2010 ;2332 ,‬‬
‫‪ 52‬מלמד‪2334 ,‬‬
‫‪Lester et al., 2004 53‬‬
‫‪Milgram,1974 54‬‬
‫‪Blass, 2002 55‬‬
‫‪21‬‬
‫נמצא שאנשים מכווני אנוש הם יותר ליברלים ופתוחים לקבלת האחר והשונה‪.‬‬
‫כאשר הם בתפקידי סמכות הם מגלים אחריות ואכפתיות כלפי מטופליהם‪ ,‬מגלים‬
‫גמישות בסמכות ובאכיפת הכללים‪ ,‬ויחס של הוגנות וכבוד כלפיהם‪ 56.‬הם מחויבים‬
‫לקהילה‪ ,‬עסוקים בפתרון בעיותיהם של המטופלים‪ ,‬מגלים אמפתיה לגבי המטופל‬
‫ומצבו ומבינים את בעיותיו‪ .‬עובדים מכווני אנוש בתפקידי סמכות כמעט ולא יעשו‬
‫‪57‬‬
‫שימוש בכוח‪ ,‬ואם כן‪ ,‬רק כשהדבר הכרחי ובאופן סביר‪.‬‬
‫התגובה של מתן הסברים מבוססת על דיאלוג שוויוני‪ ,‬תגובה‪ ,‬שבצד השמת‬
‫גבולות‪ ,‬מקנה לחניך הזדמנות לתקן התנהגויות לא רצויות תוך הבנה של טעותו‪ .‬בשל‬
‫הנוקשות המאפיינת את המדריך הסמכותני‪ ,‬הוא עלול לא להאמין באפשרות של שינוי‬
‫וגדילה של החניך‪ .‬שימוש במתן הסברים עלול להיחשב על ידו כפעולה מיותרת ובזבוז‬
‫זמן‪.‬‬
‫ממצא חשוב נוסף קשור למודל שנוצר‪ .‬למעשה נוצר רצף שבקצה האחד שלו‬
‫נמצא מדריך בעל אישיות סמכותנית שיתפוס את החניך כאשם במצבו וכראוי לענישה‪,‬‬
‫ובמהלך מפגשי המשמעת הוא ירבה להגיב בהתעלמות ובכוחניות שהן תגובות מענישות‬
‫הגורמות להעצמת העוינות של החניך כלפי עולם המבוגרים ומובילות להתבצרותו בתת‪-‬‬
‫התרבות העבריינית‪ 58.‬בקצה השני של הרצף נמצא מדריך בעל אישיות מכוונת אנוש‬
‫שיתפוס את החניך כקורבן של נסיבות‪ ,‬הראוי לשיקום ולעזרה‪ ,‬ובמהלך מפגשי‬
‫המשמעת הוא ירבה להגיב במתן הסברים‪ ,‬תגובה שהיא אמפתית ומכילה‪ ,‬המפתחת את‬
‫‪59‬‬
‫אמונו של החניך בעולם המבוגרים ומובילה לשיקומו‪.‬‬
‫מרכיב מרכזי והכרחי בתהליך השיקום מדגיש את חשיבות הקשר‬
‫(‪ )Attachment‬בין החניכים לאנשי הצוות‪" .‬קשר" נוצר כאשר חניך מרגיש רגשות‬
‫חיוביים (מקשרים) למטפל בו‪ .‬כתוצאה מכך הוא יתנהג בדרכים המשביעות את רצונו‬
‫של המטפל‪ ,‬והעוצמה שבה הוא מרגיש קשור אליו תקבע את המידה שבה הוא יפנים‬
‫נורמות שהמטפל בו מייצג‪ 60.‬על כן יש חשיבות רבה לשלב במוסדות אלו אנשי צוות‬
‫‪61‬‬
‫שיהוו דמויות משמעותיות עבורם‪.‬‬
‫כדי להעמיק את הידע וההבנה בנושא הנחקר‪ ,‬יש מקום להרחיב את המחקר‬
‫בתחום זה ולבחון מרכיבים נוספים הקשורים לעולמו של המדריך החינוכי‪ .‬יש לבחון‬
‫משתנים מתווכים הקשורים לסביבת העבודה ואשר עשויים להשפיע על התרבות‬
‫הארגונית בה והאקלים החינוכי טיפולי במוסד‪ ,‬כגון‪ :‬סוג המוסדות על‪-‬פי ההבחנה‬
‫החוקית שלהם (נעולים‪ ,‬סגורים‪ ,‬פתוחים) ומאפייני החניכים (בנים‪ ,‬בנות‪ ,‬מעורב)‪,‬‬
‫ובנוסף‪ ,‬משתנים אישיים של המדריך החינוכי היכולים להשפיע על סגנונות התמודדות‬
‫‪Farkas, 2000 56‬‬
‫‪Reiner, 2000 57‬‬
‫‪ 58‬שוהם‪ ,‬רהב ואדד‪2331 ,‬‬
‫‪ 59‬ויניקוט‪4771 ,‬‬
‫‪Quinn, 2002 60‬‬
‫‪ 61‬אדלשטיין‪2342 ,‬‬
‫‪22‬‬
‫במצבי דחק‪ ,‬כגון‪ :‬מגדר‪ ,‬משתנים דמוגרפיים‪ ,‬ניסיון בעבודה‪ ,‬השכלה גבוהה והכשרה‬
‫בתחום‪ ,‬רמת אינטליגנציה רגשית‪ ,‬יכולת אמפתיה וכדומה‪.‬‬
‫רשימת מקורות‬
‫אדלשטיין‪ ,‬א' (‪ .)2343‬משתנים המשפיעים על הפחתת התנהגויות סיכון‪ .‬מחקר הערכה של‬
‫תוכנית "סיכויים"‪ .‬מניתוק לשילוב‪.77-91 ,11 ,‬‬
‫אדלשטיין‪ ,‬א' (‪ .)2342‬חניכה לנוער מנותק‪ :‬תפיסת החניכים את החונך‪ .‬מניתוק לשילוב‪,11 ,‬‬
‫‪.410-421‬‬
‫איזיקוביץ‪ ,‬צ' (‪ .)4723‬שיטות המשמעת של ההורים‪ .‬בתוך‪ :‬ת' ארד ( עורך)‪ ,‬השימוש בטכניקות‬
‫דיסצ יפלנריות ורמת התפתחות מוסרית אצל עבריינים בהשוואה ללא עבריינים (עמ'‬
‫‪ .)22-41‬חיפה‪ :‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬
‫בויאר‪ ,‬י' וקדמן‪ ,‬י' (‪ .) 2339‬בין ענישה גופנית להתעללות‪ :‬רב המשותף על השונה‪ .‬בתוך‪ :‬ד'‬
‫הורביץ‪ ,‬ח' בן יהודה ומ' חובב (עורכים)‪ ,‬התעללות והזנחה של ילדים בישראל‪:‬‬
‫הנפגעים‪ ,‬אכיפת החוק והמשפט‪ ,‬רפואה‪ ,‬חינוך ורווחה (עמ' ‪ .)923-290‬ירושלים‪:‬‬
‫אשלים‪.‬‬
‫בנבנישתי‪ ,‬ר'‪ ,‬חורי‪-‬כסאברי‪ ,‬מ' ואסטור‪ ,‬ר''א (‪ .)2332‬אלימות במערכת החינוך – תשס"ה‪ .‬דו"ח‬
‫ממצאים מסכם‪ .‬קבוצת מחקר‪ :‬בריאות הנפש ורווחה של ילדים ובני נוער‪ .‬ירושלים‪:‬‬
‫האוניברסיטה העברית‪.‬‬
‫בן עטר‪ ,‬נ' (‪ .)4727‬השפעת משתני הכשרה ואישיות סמכותית על גישתן הטיפולית‪-‬חינוכית של‬
‫מטפלות במוסדות למפגרים‪ .‬עבודת גמר לקבלת תואר מוסמך‪ .‬רמת‪-‬גן‪ :‬אוניברסיטת‬
‫בר‪-‬אילן‪.‬‬
‫גומפל‪ ,‬ת' (‪ .)2332‬הרהורים על אלימות בבית ספר‪ ,‬גורמים ועקרונות התמודדות‪ .‬מפגש לעבודה‬
‫חינוכית‪-‬סוציאלית‪.42-9 ,11 ,‬‬
‫גור‪ ,‬א' (‪ .)2331‬הגישה התקשורתית בטיפול המוסדי בבני נוער במצוקה‪ .‬מפגש לעבודה חינוכית‬
‫סוציאלית‪.07-44 ,11 ,‬‬
‫גרופר‪ ,‬ע' ואיזיקוביץ‪ ,‬ר' (‪ .)4772‬עובד הנוער הזקוק למורטוריום‪ :‬חקר צרכי ההתפתחות‬
‫המקצועית של מדריכי פנימיות חדשים‪ .‬בתוך‪ :‬מ' אריאלי (עורך)‪ ,‬פנימיות‪ :‬צוותיהן‬
‫וקהילותיהן (עמ' ‪ .)22-12‬תל‪-‬אביב‪ :‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב ומסדה‪.‬‬
‫ויניקוט‪ ,‬ד"ו (‪ .)4722‬הילד‪ ,‬משפחתו וסביבתו‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הקיבוץ הארצי‪ ,‬ספריית הפועלים‪.‬‬
‫ויניקוט‪ ,‬ד"ו (‪ .)4771‬הכל מתחיל בבית‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬דביר‪.‬‬
‫חזן‪ ,‬מ' (‪ .)2332‬עמדות כלפי נכות פיזית ונפשית כפונקציה של רמת הסמכותניות של המעריך‪.‬‬
‫עבודת גמר לקבלת תואר מוסמך‪ .‬רמת‪-‬גן‪ :‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪.‬‬
‫כהן‪ ,‬י' ושניידר‪ ,‬ס' (‪ .)4772‬הדרכת מדריכים בפנימייה טיפולית כאמצעי לגיבוש עצמיותם‪ .‬חברה‬
‫ורווחה‪ ,‬י"ב‪.240-239 ,‬‬
‫לוי‪ ,‬א' (‪ .)2339‬מנגנון קוגניטיבי להאשמת הקורבן והצופה‪ .‬עבודה לקבלת תואר דוקטור‪ .‬רמת‪-‬‬
‫גן‪ :‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪.‬‬
‫לשם‪ ,‬א' (‪ .)2331‬ישראל כמדינה רב תרבותית בפתח המאה העשרים ואחת‪ .‬בתוך‪ :‬א' לשם וד'‬
‫רואר‪-‬סטריאר (עורכים)‪ ,‬אסופת מאמרים‪ :‬שונות חברתית כאתגר לשרותי אנוש (עמ'‬
‫‪ .)01-41‬ירושלים‪ :‬מאגנס‪.‬‬
‫מלמד‪ ,‬א' (‪ .)2334‬כנס יובל לבית המשפט לנוער‪ .‬לקט הרצאות‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד המשפטים‪.‬‬
‫סמסליק‪ ,‬א'‪ ,‬סמאג'ה‪ ,‬נ' ומויאל‪ ,‬ח' (‪ .)2339‬מסע החסות אל הנוער‪ :‬תפיסת ההתערבות של‬
‫רשות חסות הנוער‪ .‬ירושלים‪ :‬ענב‪.‬‬
‫‪29‬‬
'‫ ח‬,‫ ד' הורביץ‬:‫ בתוך‬.‫ עבריינות בגיל ההתבגרות ומה שביניהם‬,‫ קורבנות בילדות‬.) 2339( '‫ י‬,‫ראובן‬
‫ אכיפת‬,‫ הנפגעים‬:‫ התעללות והזנחה של ילדים בישראל‬,)‫בן יהודה ומ' חובב (עורכים‬
.‫ אשלים‬:‫ ירושלים‬.)242-924 '‫ חינוך ורווחה (עמ‬,‫ רפואה‬,‫החוק והמשפט‬
'‫ מ‬:‫ בתוך‬.‫ תוכניות התערבות ממוקדות צוות במוסדות לטיפול סמכותי כופה‬.) 2332( '‫ י‬,‫ראובן‬
‫ התערבויות טיפוליות בנוער עובר‬- ‫ מסיכון לסיכוי‬,)‫ ח' מהל ומ' גולן (עורכים‬,‫חובב‬
.‫ כרמל‬:‫ ירושלים‬.)013-049 '‫חוק ובצעירים במצוקה (עמ‬
.‫ שוקן‬:‫ ירושלים‬.‫ קרימינולוגיה‬.)2331( '‫ מ‬,‫ ואדד‬,'‫ ג‬,‫ רהב‬,'‫ ש‬,‫שוהם‬
‫ צוותיהן‬,‫ פנימיות‬,)‫ מ' אריאלי (עורך‬:‫ בתוך‬.‫ ההדרכה בכפר הנוער כמקצוע‬.)4772( '‫ ש‬,‫שילנסקי‬
.‫אביב ומסדה‬-‫ אוניברסיטת תל‬:‫אביב‬-‫ תל‬.)92-20 '‫וקהילותיהן (עמ‬
‫ עבודה לקבלת תואר‬.‫ קבוצת השווים ועבריינות נוער‬,‫ מפגשי משמעת‬,‫ הזדהות‬.)2331( '‫ נ‬,‫שירן‬
.‫אילן‬-‫ אוניברסיטת בר‬:‫גן‬-‫ רמת‬.‫דוקטור‬
.‫ קידום החוסן הנפשי בעבודה חינוכית טיפולית עם נוער בסיכון‬.) 2343( '‫ ר‬,‫ א' ושמש‬,‫שמש‬
.411-422 ,11 ,‫מניתוק לשילוב‬
Adorno, T.W. (1980). The authoritarian personality. N.Y: Harper & Row.
Ajilchhi, B., Kargar, R.F., & Ghoreishi, K.M. (2013). Relationship between the
parenting styles of overstressed mothers with their children's self-esteem.
Procedia – Social and Behavioral Sciences, 82, 496-501.
Bandura, J. (1977). Social learning theory. Prantice Hall.
Blass, T. (2002). The man who shocked the world. Psychology Today, 35(2), 68-74.
Block, J.H. (1975). The child rearing practices report (crrr): A set of Q items for the
description of parental socialization attitudes and values. Monograph of the
Institute of Human Development, University of California, Berkeley.
Catherine, M., & Susan, D. (1994). Caregive’s attributions about children’s
misbehavior in child-care centers. Journal of Applied Developmental
Psychology, 15, 241-253.
Corrigan, P.W., River, L.P., Lundin, R.K., Wasowski, K.U., Campion, J.M.,
Mathisen, J.M., Goldstein, H., Bergman, M., Gagnon, C.M., & Kubiak, M.
A. (2000). Stigmatazing attributions about mental illness. Journal of
Community Psychology, 28, 91-102.
Elliot, T.R., & Frank, R.G. (1990). Social and interpersonal reactions to depression
and disability. Rehabilitation Psychology, 35, 135-147.
Farkas, M.A. (2000). A typology of correctional officers. International Journal of
Offender Therapy and Comparative Criminology, 44, 431-449.
Fisher, E.L., Deason, G., Borgida, E., & Oyamot, C.M. (2011). Model of
authoritarianism, social norms, and personal values: Implications for
Arizona law enforcement and immigration policy. Analyses of social issues
and public policy, 11(1), 285-299.
Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley.
Hoffman, M. (1975). Moral internalization, parental power and the nature of parent
child interaction. Developmental Psychology, 11, 228-249.
22
Jekielek, S.M., Moore, K.A., Hair, E.C., & Scarupa, H.J. (2002). Mentoring: A
promising strategy for youth programs. Journal of Community Psychology,
33 (1), 11-20.
Keegan-Eamon, M. (2001). Antecedents and socioemotional consequences of
physical punishment on children in two-parent families. Child Abuse &
Neglect, 6, 780-798.
Lamb, M.E. (1977). The development of mother-infant and father-infant attachment
in the second year of life. Developmental Psychology, 13, 637-648.
Lerner, M.J. (1980). The belif in a just world. N.Y.: Plenum Press.
Lerner, M.J., & Miller, D.T. (1978). Just world research and the attribution process:
Looking back and ahead. Psychological Bulletin, 85, 1030-1051.
Lester, D., Yang, B., & Lindsay, M. (2004). Suicide bombers: Are psychological
profiles possible? Studies in Conflict & Terrorism, 27, 283-295.
McFarland, S. (2010). Authoritarianism, social dominance, and other roots of
generalized prejudice. Political psychology, 31(3), 453-477.
Milgram, S. (1974). Obedience to authority: An experimental view. N.Y.: Harper &
Raw.
Moore, K.A., & Zaff, J.F. (2002). Building a better teenager: A summery of "What
Works" in adolescence development. Washington: Child Trends, Inc.
Quinn, J. (2002). Where need meets opportunity: Youth development for early teens.
The Future of Children – When School is Out, 9(2), 95-106.
Reiner, R. (2000). The politics of the police. Oxford University Press.
Rinaldi, M.C., & Howe, N. (2012). Mothers' and father's parenting styles and
association's with toddler's externalizing, and adaptive behaviors. Early
Childhood Research Quarerly, 27, 266-273.
Rubin, Z., & Peplau, A. (1973). Belief in a just world and reaction to another's lot:
A study of participants in the national draft lottery. Journal of Social Issues,
29, 79-93.
Thornton, B., Hogate, L., Moris, K., Pinnete, M., & Presby, W. (1986).
Psychological evidence of an arousal-based motivational bias in the
defensive attribution of responsibility. Journal of Experimental Social
Psychology, 22, 148-162.
Warr, P. (2011). Jobs and job-holders: Two sources of happiness and unhappiness.
In: K. Cameron & A. Caza (Eds.), Happiness and organizations. Oxford
University Press.
Weiner, B. (1995). Judgment of respnsibilty. A foundation for a theory of social
cunduct. New York: The Gulford Press.
Willson, A., & Huge, R.D. (2013). The effect of youth programs on recidivism. A
meta-analytic review. Criminal Justice and Behavior, 40(5), 497- 517.
27