Ledelse – gør det personligt

Transcription

Birger Hørning og Gitte Lykkehus
Bogen handler om organisationer, som arbejder med noget, som er større end deres formål – et synergiskab; medlemmerne i organisationen skaber gennem deres virke mere
end det, som organisationen er sat i verden
for. I undervisningsinstitutionerne er elever og
lærere fælles om at udvikle den gode skole,
som giver eleverne faglige og sociale kompetencer, og i den proces vokser elevernes
identitet og personlighed – sammen skaber
de den levende organisation, en helt særlig
organisation, hvis særegne karakteristika udfoldes i denne bog.
– gør det personligt
– synergiskab i levende uddannelsesorganisationer
Den katalyserende kraft, asken – som får
sukkeret til at brænde, er det personlige lederskab, som det udøves i den levende organisation. Der tales i disse år meget om det
personlige lederskab, bogen forsøger at skabe substans for dette koncept via udfoldning
og afprøvning gennem mange dagligdags
cases af de centrale elementer, som er indeholdt i det personlige lederskab. Relationer,
passion, mestring, anerkendelse, autenticitet, fortællinger, det er nogle af de begreber,
som behandles teoretisk og i historier fra
praksis.
Ledelse
Bogens grundstemning er begejstring og
engagement båret frem af forfatternes brændende ønske om at skabe mening for organisationens medlemmer og for organisationen
selv. Mening er det, som driver organisationen, mening er det, som giver den levende
organisations medlemmer energi.
Bogen er skrevet af Birger Hørning, direktør
på HANSENBERG, og Gitte Lykkehus, vicedirektør på HANSENBERG.
ISBN 978-87-7082-304-3
9 788770 822855
ledelse-om06.indd 1
ef.dk
varenr. 31082-1
Erhvervsskolernes Forlag
12-12-2011 09:10:21
Ledelse
ledelse_12.indd 1
12-12-2011 08:59:22
1. udgave, 1. oplag 2011
© Erhvervsskolernes Forlag 2011
Forlagsredaktør: Karen Agerbæk, [email protected]
Omslag, tegninger, grafisk tilrettelæggelse og dtp: Strunge Grafik
Omslagsfoto: Jørgen Strunge
Fotos: Privat
Tryk: Arco Grafisk
ISBN: 978-87-7082-304-3
Bogen er sat med Minion Pro
Bogen er trykt på 115 g silk
Udgivelsen er støttet af Ministeriet for børn og undervisning
Alle rettigheder ifølge gældende lov om ophavsret forbeholdes.
Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner, der har en aftale om kopiering med
Copydan Tekst & Node, og kun inden for aftalens rammer: højst 20 sider af en bog til samme hold/
klasse pr. elev pr. undervisningsår. Og kopier må ikke genbruges.
Kopier skal tilføjes kildeangivelse: Forfatter, titel og forlag.
Se mere på www.copydan.dk
Munkehatten 28
5220 Odense SØ
[email protected]
www.ef.dk
Tlf. +45 63 15 17 00
Fax +45 63 15 17 28
ledelse_12.indd 2
12-12-2011 08:59:22
”I want to read and write so I can stop
being the shadow of other people”.
Jean-Pierre Vélis, “Through a glass darkly”
Forord
Denne bog er skrevet i løbet af 2011, men den har været undervejs siden 1999.
Det år, hvor vi indsendte ansøgningen om den Danske kvalitetspris1.
Sammen med kollegaer har vi oplevet en nedslidt organisation bevæge sig fra
en maskinkultur til et varmt og menneskeligt fællesskab, fyldt med overskud og
glæde. Denne bog handler om den rejse. En rejse gennem et landskab fyldt med
spændende udfordringer, som har formet organisationen, men også os. Det har
været en gensidig påvirkning. Det handler bogen også om. Den handler om
de tanker, som er bag udviklingen af fællesskabet frem mod det, som vi håber
bliver den levende organisation – kommunionen, med dens særlige lederskab
– det personlige lederskab.
En uddannelsesinstitution skal være et rigt fællesskab – et synergiskab2 – i
vores øjne. Den er kendetegnet ved, at her ikke bare uddannes mennesker, nej,
her formes unge mennesker til hele mennesker. Enhver, som har været med på
den rejse, den pubertetsplagede dreng gennemgår fra første skoledag, til den
dag, hvor han får huen på eller modtager sit svendebevis, ved, hvor meget der
sker på den rejse. Og enhver, som har iagttaget den unge drengs eller piges
lærer overrække beviset, ved, hvor meget det betyder for rejseledsageren – læreren. Det er lige netop det, der gør det smukt og givende at være ansat på en
uddannelsesinstitution.
At være leder et sådan sted er en gave. En gave, hvormed der følger et stort
ansvar. Den nærmeste leder er elevens lærer, som bærer det største ansvar, lige
derefter følger mellemlederen. Mere end nogen anden er denne bog dedikeret
til mellemlederen. Han eller hun er lige i orkanens øje, eller lige der hvor Guds
finger møder Adams, og kreativiteten springer. Midt mellem den øverste ledelse og lærerens verden, hele tiden forsøgende at holde disse verdener sammen,
det er mellemlederens lod. Hverdagen består for mellemlederen af pendulering
fra et møde om investeringer over planlægning af næste års undervisning til
mødet med Runes forældre om Runes store fravær. De er kittet, som holder det
hele sammen. De har fortjent denne bog og helst mere til. De næsten 400 deltagere, som har været på de to forløb, “Ledelse i forandring” og “Ledelse i praksis”,
har været en excellent inspiration for os, som nye spændende venner vi har
mødt på vores rejse. Dialogen med dem har bevæget os og fyldt os med input
– en brøkdel er samlet her. Vi skylder dem en kæmpe tak for deres medvirken.
3
ledelse_12.indd 3
12-12-2011 08:59:22
Ledelse – gør det personligt – synergiskab i levende uddannelsesorganisationer
Mette Hauge, Ruth Funder, Kirsten Grosen Poulsen, Dorthe Lundquist og Mia
Bastrup har læst de første udkast af bogen og bidraget med vigtige input, som
har løftet bogen, tusind tak.
Eva Steensen, Thomas Jørgensen og Ole Holst har arbejdet sammen med os
som gennemgående undervisere på “Ledelse i praksis”, tak til dem for udfordringer og støtte. Tak til Ulla Eriksen fra Forum 100 % for at have banet vejen
til undervisningsministeriet, som vi naturligvis takker for den økonomiske
støtte, som gjorde det muligt at skrive bogen. En stor tak til vore kolleger på
HANSENBERG. De har over flere år stået model til vores eksperimenter med
den ene model efter den anden – forhåbentligt led de ikke skade! Sidst, men
bestemt ikke mindst takker vi vores kære familier – de stod processen igennem
sammen med os!
Bogen er skrevet af to personer, det kan ses sine steder, vi undskylder og håber
ikke, at det har været forstyrrende for læsningen eller forståelsen. Tag det i en
positiv optik som salt og peber i maden.
”De, som er skøre nok til at tro, de kan ændre verden,
det er dem, som gør det!”
4
ledelse_12.indd 4
12-12-2011 08:59:23
Birger Hørning
Gitte Lykkehus
Det, jeg brænder for, er at få menneskers poten-
Vi er i verden for at give, det lærte jeg af min far,
tialer i spil – både andres og mit eget. Det smuk-
han var købmand, og når vi kørte varetur, var vi
keste billede jeg ejer, er et foto af min ældste søns
omkring apoteket, hjalp med lidt af hvert og kend-
første skridt. Hans ansigt lyser af koncentration
te de gamle damers livshistorie. Jeg er født med
og dyb stolthed over, at det lykkes for ham. Den
et lyst sind og har hele livet dygtiggjort mig, for at
skønhed forsøger jeg at finde i alt, hvad jeg be-
kunne bidrage i de mange jobs, jeg har haft. Jeg
skæftiger mig med, om det er som direktør for
er korrespondent, HD i afsætning, cand. merc. i
erhvervsskolen HANSENBERG, ekstern lektor i
styring og ledelse, PD i almen pædagogik og me-
organisation og ledelse på Syddansk Universitet,
get mere. Da vores piger var små, tog vi på en 7
assessor i EFQM-modellen, censor på P.D. ud-
måneder lang rejse – der indså jeg, at kærlighe-
dannelserne, underviser på diverse lederkurser
den, livs- og arbejdsglæden, finder vi i os selv og
eller konsulent, altid er det med det mål at hjælpe
i et tillidsfuldt møde med livets udfordringer. Lige
til med at frigive de muligheder, vi alle rummer. Mit
siden har jeg ønsket at skabe en smukkere ver-
voksne liv har formet sig som en perlerække af
den, hvor vi arbejder for noget, der er større end
magiske øjeblikke, hvor døre har åbnet sig til nye
os selv. Om det er, når jeg i fritiden er mentor for
rum, hvor jeg har fået mulighed for at prøve mig
udsatte unge, underviser på “Ledelse i praksis”,
selv af og finde nye potentialer i mig selv. Fra ung-
arbejder som assessor, engagerer mig i udvalgs-
dommens automekaniker og badmintontræner
og bestyrelsesarbejde eller arbejder på HANSEN-
for børn, over cand. mag i historie og pædagogik
BERG som konsulent, akademileder, skolechef el-
til lærer, uddannelseschef og fagkonsulent i un-
ler nu som vicedirektør. Drømmen er den samme,
dervisningsministeriet, alle disse rum var fyldt med
at se mennesker vokse og bidrage til et varmt fæl-
muligheder og indtryk, som jeg har med mig.
lesskab. Det er magisk og fylder mig med glæde.
5
ledelse_12.indd 5
12-12-2011 08:59:24
ledelse_12.indd 6
12-12-2011 08:59:24
Indhold
Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Kapitel 1 Den levende organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Vilkår for ledelse – privat vs. offentlig virksomhed . . . 13
Karakteristika for den levende organisation . . . . . . . . 18
Den levende organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
Synergiskabet i levende uddannelsesorganisationer . 32
Kapitel 2 Organisationens liv og livsfaser . . . . . . . . . . . . . . .
Organisatoriske faser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kulturen i den levende organisation . . . . . . . . . . . . . .
Sammenfatning af
de organisatoriske og kulturelle karakteristika . . . . . .
35
36
42
50
Kapitel 3 Organisationens medlemmer og deres udvikling . 53
Kongevejen til udvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Relationer og relationsteorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Hvorfor går vi på arbejde – arbejdets betydning . . . . 70
Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Kapitel 4 Det personlige lederskab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
De logiske niveauer – en model . . . . . . . . . . . . . . . . .
Overbevisninger og bevidsthedsniveauer . . . . . . . . .
Det personlige lederskab – Kvalifikationer . . . . . . . .
Det personlige lederskab – Adfærd . . . . . . . . . . . . .
Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
79
80
81
88
91
95
98
Kapitel 5 Omsætning af organisationens mål til handlinger 101
Syn på strategiprocessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Forandringsarbejdet i den levende organisation . . . . 104
Mellemlederens værktøjer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Organisatoriske værktøjer – Appreciative
Inquiry-metoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
De organisatoriske værktøjer –
business excellence, RADAR og dataark . . . . . . . . . .115
Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Kapitel 6 “Fik du set, det du ville…” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Efterskrift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Noter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
7
ledelse_12.indd 7
12-12-2011 08:59:25
Figurer og tabeller
Figur 1: Den personlige og organisatoriske rejse . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Tabel 1: Organisatoriske faser – organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Tabel 2: Organisatoriske faser – ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Tabel 3: Organisatoriske faser – følelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Tabel 4: Organisatoriske faser – HANSENBERG . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Figur 2: Organisationens udviklingsfaser – sammenfatning . . . . . . . . . 50
Figur 3: Organisationens faser – kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Figur 4: Lederens arbejdsfelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Figur 5: Lederens kompetencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Tabel 5: Kompetenceniveauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Figur 6: Selvet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Tabel 6: Relationer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Tabel 7: Enneagram-niveauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Tabel 8: Heins personlighedstyper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Figur 7: Det personlige lederskab – identiteten . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Tabel 9: Kegans bevidsthedsmodel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Tabel 10: Kegans immunitetskort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Figur 8: Vejen til det personlige lederskab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Figur 9: Modeller for strategidannelsesprocessen . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Tabel 11: RADAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Figur 10: Oversigt over organisatoriske og personlige værktøjer . . . . . . 118
Tabel 12: Oversigt over værktøjer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Figur 11: Sammenhæng mellem den levende organisation,
lederkarakteristika og det personlige lederskab . . . . . . . . . . . 121
Tabel 13: Analyse, proces og effekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Figur 12: Effekt-bølgen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Litteraturliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
ledelse_12.indd 8
12-12-2011 08:59:25
”At lære er at famle i mørke, blind og stum,
at sprænge eller samle sit eget verdensrum,
at vække det, der sover og gøre tanken fri,
at se en himmel over hver drøm, man lever i.”
Halfdan Rasmussen
Indledning
Bogen er en opgave for undervisningsministeriet, som har bedt os
skrive en bog i forbindelse med ledelsesprojektet “Ledelse i praksis” og
“Ledelse i forandring” – to undervisningsforløb for ledere på gymnasier,
erhvervsskoler, SoSu-skoler m.m. Konditionerne er klare, økonomien
rækker til en bog på 150 sider, det skal ikke være en værktøjsbog, eller
en lærebog, men en bog som underbygger og binder forløbet på de 6
seminarer a 2 dage sammen.
Dette har været rammerne for bogen. Indholdsmæssigt har vi så
vidt muligt holdt os til de overordnede temaer fra seminarerne, dvs.
vi kredser primært om det personlige lederskab, som det udfoldes i
ungdomsuddannelserne.
I bogen forsøger vi at udfolde ansatser til vores drømme om det
personlige lederskab i den levende organisation. Det gør vi ud fra en
socialkonstruktionistisk tilgang, en tilgang som bygger på en opfattelse
af verden som en sproglig konstruktion skabt i et tæt samspil mellem
mennesker, som angiveligt påvirker hinandens holdninger og syn og
derved også deres udvikling. Vi er ikke mennesker, vi bliver mennesker,
vi er ikke organisationer, vi bliver organisationer i et nærmest uendeligt
samspil mellem deltagerne i organisationen og deres omgivelser. Der er
ikke et fast udgangspunkt eller et fast slutpunkt, bevægelsen bliver derved
det interessante. Bevægelsen initieres af organisationens medlemmer,
mellemlederne koordinerer bevægelsen mellem medlemmerne, derfor
vælger vi at sætte fokus på netop denne gruppe og især de værktøjer,
som de betjener sig af for at koordinere og udvikle bevægelsen – det
personlige lederskab.
Vi er helt på det rene med, at vi ikke holder os fast til denne tilgang
hele bogen igennem. Der kan givet findes op til flere eksempler på,
at vi bruger forskellige tilgange. Forklaringerne herpå er sikkert
flere, men sagen er nok, at vi ikke er dygtige nok til at anvende den
socialkonstruktionistiske tilgang overalt. Vi holder alligevel fast i den,
da vi finder, at den er den bedste tilgang til at belyse vores genstand.
9
ledelse_12.indd 9
12-12-2011 08:59:25
ledelse_12.indd 10
12-12-2011 08:59:25
“Though this be madness,
yet there is method in’t.”
Hamlet Act 2, scene 2,
W. Shakespeare
Kapitel 1
Den levende
organisation
11
ledelse_12.indd 11
12-12-2011 08:59:25
”Det var Antony med Another World “ – Hans Otto
tid. Efter nogen tid modnes tanken, hun kunne
Bisgaards sprøde stemme rammer Mettes under-
lide at organisere, ikke mindst gav det hende en
bevidsthed, inden vækkeurets alarm lyder. Hun
enorm tilfredsstillelse at se kollegaernes og elever-
ligger lidt og vågner sagte. Hvad bringer dagen? –
nes glæde over aktiviteter, som hun havde plan-
Visualiser, visualiser – hun husker ordene fra sidste
lagt. Ubevidst vidste hun godt, at gøre en forskel
kursus.
var den motor, som drev hende til at give andre
af det overskud, hun følte, at hun rummede. Det
Den indre film fortæller i kronologisk rækkefølge,
var en god arbejdsplads med værdier, som hun
at snart vil hun være nødt til at lave morgenmad,
til fulde delte. Efter en samtale med manden, et
vække familien – ritualer, som hun kan reflektorisk.
mindre familieråd, hvor de forventede ændringer
På arbejdet venter planlægning og ikke mindst det
i familiens liv blev drøftet, gik hun til Birgitte og
store møde om fag- og timefordelingen for næste
meddelte, jeg er ansøger. Hun fik stillingen. Over
skoleår. – Og bare der nu ikke er afbud, så hun
to år er gået. De forventede ændringer, som blev
skal ud at jagte vikarer allerede fra morgenstun-
drøftet på familierådet, havde indfundet sig, men
den. Tilbage til mødet i eftermiddag. Hun håber
i en mængde hun – og familien – slet ikke havde
på opbakning til de ændringer, hun har planlagt
forventet. Lange, lange arbejdsdage, tlf. opkald på
– mon Klaus nu begynder et af sine lange indlæg
mærkelige tidspunkter, kolleger, elever og foræl-
mod reformen? Klaus er fremragende fagligt, men
dre. Alle ringede de om store og små problemer.
bruger megen tid på at brokke sig over reformen.
– Beslutninger, beslutninger, immer wieder, hørte
Argumenterne er gode nok – for det meste, men
det da aldrig op, kunne Mette tit tænke fredage
ind imellem bliver han skinger at høre på, og refor-
på vej hjem, mens hun nervøst overvejede, hvor-
men er jo besluttet, hvorfor bruge tid på vilkår. Må-
dan hun skulle fortælle familien, at den aftalte tur
ske skulle hun tage en samtale under 4 øjne med
i svømmehallen søndag, eller noget andet, måtte
ham, tænker Mette. Vil det flytte noget? – eller er
blive uden hende, arbejdet med fagfordelingen
det for megen opmærksomhed at give ham? – Og
etc. ventede og skulle være færdig til mødet man-
vil hun ikke blot blive offer for hans dygtige retorik?
dag. “Arbeit macht frei” – huskede hun – stod der
– Hm, så mange tanker så få svar.
over indgangen til Auschwitz, en af Hitlers berygtede kz-lejre, hvor ironisk tænkte Mette. Arbejde
Det er 2 år siden, Mette talte med Birgitte, skolens
fører til slaveri. Nej, stop, hun vil ikke være negativ,
rektor. Birgitte havde set fast og direkte på hende
det, du fokuserer på, får du mere af, lød et af de
– jeg vil gerne have, at du søger stillingen som
mange kursusslogans. Det er sandt. – og når hun
uddannelsesleder her på gymnasiet. Jamen, jeg
ellers er i overskud, er det et vidunderligt job.
blev jo uddannet for at blive lærer i mit yndlingsfag, kemi, jeg blev lærer, fordi jeg vil se unge blive
Formeringen af de nye studieretninger sammen
voksne med gode vaner, gode værdier – kort sagt
med rektor og de øvrige uddannelsesledere var
blive hele mennesker, – ja, sådan havde Mette
gået godt – ja, de var modtaget med stor til-
tænkt i et lysende klart langt øjeblik. Hun var gået
fredshed blandt lærerne. Mette huskede tydeligt
fra samtalen med et inferno af tanker om sin frem-
dagen, hvor hun fremlagde materialet sammen
12
ledelse_12.indd 12
12-12-2011 08:59:25
Kapitel 1 Den levende organisation
med rektor. Materialet var summen af hendes og
dem – den ængstelse forsvandt i de måneder,
mange kollegers stenhårde arbejde med at om-
og samtidig voksede hendes selvtillid i takt med,
sætte bekendtgørelsesteksten til hverdagslivet
at Birgitte overlod hende større og vanskeligere
på skolen. Værdier og kulturen på stedet skulle
opgaver. Adrenalinsuset fra anerkendelsen holdt
indarbejdes. Den nervøse snurren i maven for-
hende og kollegerne i gang og førte dem gennem
svandt under mødet, da hun fornemmede den
de første arbejdsintensive måneder. Selvfølgelig
anerkendende stemning, forsigtige nik, og mum-
var der fejl og kritik, rimelig og urimelig. Klaus førte
len mellem fagkolleger. Det var ok, ja det var sgu
an. Men efterhånden forstummede kritikken, dog
bedre end forventet. Og da de første elever kom
ikke fra Klaus, og han blev mere og mere isoleret.
og uden det store besvær gled ind i de nye studie-
Mette og de øvrige ledere havde ved flere lejlighe-
retninger, da følte hun, det kørte. Den ængstelse
der drøftet, hvad de kunne gøre i forhold til Klaus.
hun havde haft, da Birgitte bad hende blive leder,
Det var vigtigt at bevare fællesskabet, men Klaus
at fællesskabet med kollegerne ville forsvinde, hun
isolerede sig mere og mere i sin kritik af reformen,
frygtede, de ville se hende som en, der har forladt
som i hans optik var skyld i alt, hvad der gik skævt
sine kolleger, en leder som ville bestemme over
på skolen.
Mette fra vores indledende case arbejder i en offentlig institution, et gymnasium. De vilkår, hun arbejder under der, adskiller sig på flere områder fra vilkårene i en privat virksomhed. Da de har stor indflydelse på Mettes hverdag, på
Mettes ledelsesrum, ser vi i det følgende nærmere på dem.
Vilkår for ledelse – privat vs. offentlig virksomhed
Forskellene mellem private og offentlige virksomheder fordeler sig over minimum 5 områder:
Markedet
Relationen mellem kunde og virksomhed styres på markedet af virksomhedens
udbud og kundens evne til at betale. Virksomheden kan kun stille et krav til
kunden – kan du betale? Relationen er direkte og synlig.
Forholdet mellem elev og skole er ikke styret af udbud og elevens evne til at
betale. Ofte er skolens udbud et monopol, som eleven kun kan få fra den bestemte udbyder, eller hvis eleven ønsker at benytte en anden udbyder, så vil det
være forbundet med f.eks. store rejseomkostninger. Eleven kan ikke selv stille
direkte krav til skolen, kun ad omveje sikret via lovgivning er det muligt. Eleven
er sikret repræsentation i skolens bestyrelse og kan naturligvis ad den vej påvirke skolens drift. Eleven har en lovsikret ret til uddannelse. Skolen kan stille
13
ledelse_12.indd 13
12-12-2011 08:59:26
klare krav til eleven om mødepligt, aflevering af opgaver etc. Man kan sige,
relationen er indirekte og ikke gennemskuelig, idet skolens økonomi bygger på
et bevillingssystem, hvis omfang ikke bestemmes af, hvor godt skolen løser sin
opgave, men af hvor mange der gennemfører en uddannelse ved skolen3.
For lederen på ungdomsuddannelsen betyder det, at skolen ikke er udsat for
det samme konkurrencepres, som den private virksomhed udsættes for. Bagsiden af den monopollignende status er, at alle elever, som er lovligt meldt ud af
folkeskolen og for gymnasiernes vedkommende tillige fundet uddannelsesparate, de elever skal optages, selv om deres interesse for skolen måske ikke helt er
til stede. Dernæst er der en række krav, som eleven skal indfri, og det kan være
krav, som elevens modenhed eller evner ikke rækker til at indfri.
Ungdommen er forfærdelig – det har den altid
ligeledes ændret sig, så for nogen er den unge et
været! Vores leder – Mette – hører utvivlsomt ofte
livslangt projekt, hvilket kan medføre, at far og mor
udsagn som, eleverne bliver da også dårligere og
næsten følger med ind i undervisningslokalet. For
dårligere. Naturligvis må det give udfordringer, at
Mette betyder det, at hun bruger mange timer på
tæt ved 50 % af en ungdomsårgang mod før 20 %
at løse sociale problemer med manglende tilste-
kommer på gymnasiet. Mange kommer fra hjem,
deværelse, samtaler med forstående, men også
som er fremmed over for uddannelse. Kulturen har
uforstående forældre.
Ledelse
Den øverste ledelse i større private og offentlige virksomheder er oftest bestyrelsen. Sammensætningen i den private virksomheds bestyrelse udgøres typisk
af ejerne eller repræsentanter for aktionærerne i øvrigt. I den offentlige virksomhed er bestyrelsen politisk udpeget. Det kan betyde, at kommunikationen
fra den øverste ledelse kan være mere sløret end den, som føres i den private
organisation.
Den klare ansvarsfordeling og initiativforpligtelse i den private virksomhed
mellem bestyrelse og daglig ledelse kan være meget diffus i den offentlige virksomhed.
Endelig kan tidshorisonten for ledelsesarbejdet påvirkes af pludselige politiske
forhold, som “over natten” kan ændre planlægningshorisonten for den offentlige virksomhed, som da ministeriet i juni måned engang midt i 1990’erne i
14
ledelse_12.indd 14
12-12-2011 08:59:26
realiteten besluttede at nedlægge fjernundervisning i it – en beslutning, som
kostede skolerne adskillige millioner.
Image og interessentplejen
De fleste private virksomheder er tvunget til at markedsføre og i det hele taget
pleje deres interessenter – kunderne. Den offentlige virksomhed, i vores tilfælde skolen, er ikke underlagt de samme mekanismer. Som tidligere nævnt har
skolen ofte monopol i den by, hvor den fysisk er placeret, og hovedinteressenten er ikke direkte eleven, men derimod for ungdomsuddannelserne snarere
folkeskolens vejledere og for erhvervsuddannelserne arbejdsmarkedets organisationer. For mellemlederne på ungdomsuddannelserne betyder det, at dygtig
pleje af sine interessenter, her folkeskolens vejledere, kan føre til succes målt
på flere elever – uden at den egentlige opgave – god undervisning – bliver løst
tilfredsstillende! – Det omvendte – altså at løse opgaven perfekt uden at pleje
interessenterne – er naturligvis også muligt.
Mette deltager aktivt i de faste møder med vej-
len til hendes gymnasium. I de senere år har hun
lederne fra folkeskolen og UU-vejlederne. Hun
tydeligt mærket presset fra andre gymnasier og
orienterer om store og små ændringer på studie-
gymnasieformer. De har selv fået nyt logo og ny
retningerne og om skolens aktiviteter i al alminde-
hjemmeside. Og hun er opmærksom på at kon-
lighed. Hun er bevidst om, at et dårligt forhold til
takte pressen, når der er aktiviteter på skolen,
vejlederne kan betyde færre elever fra folkesko-
som måske har interesse uden for.
Medarbejderne
I den private virksomhed er der en klar sammenhæng mellem produktets pris
og kvalitet og medarbejderens jobsikkerhed og løn. I den offentlige virksomhed ser medarbejderen næppe den sammenhæng. Mettes lærerkolleger ved
måske ikke, hvad prisen er for en elev på skolen, og kæder næppe kvaliteten
af undervisningen sammen med jobsikkerheden. I det hele taget er jobsikkerheden markant højere blandt de offentligt ansatte. Typisk har en lærer en
opsigelsesfrist på op til 9 måneder, og opsigelsesgrunden skal være mere end
vel dokumenteret. Med andre ord sanktionsmulighederne er begrænset som
ledelsesværktøj i det offentlige.
I den offentlige institution kan der endda forekomme situationer, hvor medarbejderne kan have en anden interesse end ledelsen, og hvor de i kraft af den
15
ledelse_12.indd 15
12-12-2011 08:59:26
indflydelse, de har gennem det politiske system, kan modvirke ledelsens langsigtede interesse – dette ses ofte i besparelsessituationer.
På sidste lederkursus havde Mette hørt en leder
sesmøde. Her havde skolens øverste leder forkla-
fra en erhvervsskole fortælle, at skolens meget
ret, at reduktion her og nu var en nødvendighed
dårlige økonomi havde ført til, at ledelsen havde
for at redde skolens økonomi på sigt, dette var
foreslået reduktion i timetallet med en time på et
meldt klart ud under forhandlingerne. Medarbej-
grundforløb. Efter lange og seje forhandlinger med
derrepræsentanterne mente, at ministeriet skulle
medarbejderne var sagen kommet på et bestyrel-
gå ind i sagen.
Samfundsinteressen og egeninteressen
Den private virksomhed agerer på baggrund af markedet. Virksomhedens interesse, dens bundlinje, er styret ud fra markedsudvikling og virksomhedens
egne forudsætninger. Den offentlige virksomhed indgår i et samlet system af
institutioner, hvor institutionen er skabt for at løse en bestemt opgave. Folkeskolen, ungdomsuddannelserne, de videregående uddannelser – alle har til formål at indfri samfundsinteressen – at uddanne den næste generation.
Det politiske mål er, at 95 % af en ungdomsårgang skal have en kompetencegivende uddannelse. Det har medført, at uddannelsesinstitutionerne har sat
enormt fokus på øget gennemførsel. Men i kølvandet af dette projekt følger,
at mange unge med uddannelsesfremmed baggrund, eller manglende modenhed, optages. Konsekvensen af dette er, at uddannelsesinstitutionerne må bruge
mange ressourcer på socialt arbejde i et omfang, så det faglige islæt til tider
nedtones, samt at der ses tendens til eksport af problemer til andre områder
inden for uddannelsessektoren. – Institutionens egeninteresse konflikter med
samfundsinteressen!
Disse og sikkert mange andre vilkår påvirker Mettes arbejde – altid. Det er ikke
sikkert, at hun er bevidst om dem, men de er der, og de sætter rammerne for
hendes virke. Når Mette en sjælden gang har mulighed for at reflektere over
sin ledergerning, ser hun disse rammer, og hun erkender sin egen rolle, og det
er fra dette sted, hun definerer og nydefinerer rollen – og det sker hele tiden
i et tæt samspil med omgivelserne. Et samspil, som er under konstant forandring i det offentlige som i det private. Lederens rolle ændres nogle gange i
voldsomme ryk, andre gange usynligt og med små skridt. Udviklingen inden
16
ledelse_12.indd 16
12-12-2011 08:59:26
for de senere år kan skitseres således: Inden for de sidste 20 år har der været to
store reformer på erhvervsuddannelserne med en række mindre efterfølgende
justeringer. Gymnasieuddannelserne er kommet lettere om ved det med kun en
større reform af uddannelserne. For begge områder er der tillige indført selveje
og taxameterstyring. Især de sidste tiltag har fået stor betydning for lederrollen
på erhvervsskolerne. En betydning som også lederne på de almene gymnasier
må forventes at mærke i løbet af nogle år.
Der er flere forhold, som fremtræder tydeligt på plussiden. Mest markant er
fremkomsten af samspilsfladen, eller sagt på en anden måde, grænserne mellem lederrollen og medarbejderrollen udviskes, og der opstår et fælles rum for
lederen og medarbejderne. Et rum. hvor dialog, respekt og anerkendelse finder
indpas. Dernæst ser vi, at lederrollen bevæger sig fra embedsmandens kontrolfunktion til en skabende, koordinerende og understøttende funktion, og vi ser
medarbejderrollen bevæge sig fra den privatpraktiserende lærer til teamlæreren med udvidet ansvar. Bagsiden er en voldsom vækst i kompleksiteten på
skolen. Dialog, koordination og organisering er helt centrale forhold, som skal
lykkes i dagligdagen.
Vi forestiller os, at i den levende organisation bevæger medarbejderrollen sig
over til en medlemsrolle i takt med, at organisationen ændrer sig til den levende organisation præget af fællesskab. Rollen som medarbejder hører industrialismen til – ikke nutidens undervisning. Ligesom landmænd og håndværkere i den præindustrielle periode var tætte på deres kunder, så er lærerrollen
kendetegnet ved, at læreren er tæt på sine elever, han kender deres behov og
kan løbende justere sin undervisning på baggrund af elevernes feed back. Ledelsesintervention i den relation kan kun gøres med den yderste forsigtighed.
“Kan vi ikke bare få lov at passe vores undervis-
stærkt uenig i, at fagligheden reduceres grundet
ning” – er en sætning, Mette har hørt masser af
team- og tværfagligt arbejde, men hun kan godt
gange, når hun på møderne arbejdede med invol-
se, at den komplekse hverdag øger presset på
vering af kollegerne. Reformen har ikke gjort den
den enkelte lærer, ja, risikoen for stress øges mar-
klagesang mindre hørlig. Klaus er sand mester i at
kant, føler hun.
få alle debatter om reformens krav om tværfagligt
samarbejde og teamarbejde m.m. til at være et di-
I ledergruppen har de ofte talt om, hvordan de
rekte anslag mod enhver form for faglighed – hun
kunne ønske, at deres skole skulle være. De
mindes Abens udsagn i Det forsømte forår: “Det
drømmer om en skole, hvor den enkelte får lov
spærrer jo for ehver form for forskning!”. Mette er
at udfolde sig med det, han/hun kan og har lyst
17
ledelse_12.indd 17
12-12-2011 08:59:27
til. Et sted hvor arbejde ikke føles, ikke er som et
Det er vigtigt at understøtte eleverne i deres ud-
arbejde, men en interesse, og vel at mærke en
vikling, i dannelsen af deres identitet. Sker det, så
interesse, hvor man får mulighed for at gøre en
føler langt de fleste på skolen, at de gør en forskel.
forskel og derved skabe mening for sig selv. For
For Mette og de øvrige ledere bliver ledelse langt
dem er at gøre en forskel at motivere og påvirke
mere at skabe end at kontrollere. Det bliver at un-
skolens elever til at udvikle de potentialer, de har.
derstøtte og udvikle de talenter, som alle rummer.
Den organisation, som Mette og kollegerne drømmer om, kalder vi med et udtryk hentet fra hollænderen de Geus for den levende organisation4.
Karakteristika for den levende organisation
Vi beskriver i det følgende de karakteristika, vi ser i den levende organisation.
Vi beskriver den levende organisation som et koncept eller en eksemplarisk
model, som næppe eksisterer i ren form. Den har til formål at spejle virkeligheden op mod et tænkt ideal.
I vores optik er en organisation en samling af mennesker, som er samlet om
et fælles formål, en mission om man vil. Formålet angiver, hvorfor organisationen er til. Oganisationen holdes sammen af formålet, og de beslutninger
som tages for at realisere formålet5. Missionen i den levende organisation tangerer ofte at være et moralsk imperativ, at gøre en forskel, fordi denne særlige natur ved missionen skaber enorm trækkraft blandt medlemmerne. Det
er det, som får dem til at yde det ekstra, det, som rækker ud over hverdagen.
Organisationens struktur, politikker, procedurer, retningslinjer, funktionsbeskrivelser, ritualer, symboler osv. har alle det dobbelte formål at sikre indfrielsen af mission, dvs. at svare på organisationens hvorfor, samt sikre kommunikationen om organisationens hvordan.
Den levende organisation rummer 5 karakteristika:
• Følsomhed – dvs. organisationen evner at lære af og tilpasse sig
omgivelserne
• Udvikling af medlemmernes talent/potentiale
• Sammenhængskraft og identitet – organisationen opbygger et fællesskab
med fælles identitet, kulturen er præget af anerkendelse i dyb betydning
• Tolerance og decentralisering er overalt i organisationen
• Konservativ finansiering
18
ledelse_12.indd 18
12-12-2011 08:59:27
I kapitel 4 føjer vi et karakteristikum mere til - det personlige lederskab.
Følsomheden
Evnen til at lære af og tilpasse sig omgivelserne anser de Geus som meget vigtigt for den levende organisation. Vi er enige og tilføjer: den levende organisation nøjes ikke med at tilpasse sig omgivelserne. Den levende organisation
indgår i et gensidigt og aktivt påvirkende samspil med sine omgivelser. Historien rummer oceaner af eksempler på dette gensidige samspil. Er fremkomsten
af iPhone et resultat af markedets behov, eller et udtryk for evnen hos en smart
opfinder med fornemmelse for markedsføring til at skabe et behov i markedet?
Er Facebook skabt på grund af et umætteligt behov for social kontakt, eller
skyldes det Mark Zuckerbergs irritation over ikke at kunne få en date?
Mette har ofte oplevet at være på kollisionskurs,
lidt vand. Elever er rigtige mennesker, som ikke
når hun sammen med vennerne bliver præsente-
er forlods programmeret som planter, de har en
ret for synspunkter om, at skolen er et sted, hvor
mening, de har en vilje. Derfor kæmper Mette altid
eleverne skal formes eller gro som en anden plan-
for synspunktet, gymnasiet skal naturligvis lære
te. Denne hverdagens opfattelse af skolens rolle
eleverne flere fagligheder, lære dem om aktivitets-
kan hun desværre også høre omend sjældent fra
og tankeformer i vores kultur, men de skal saft-
kolleger på gymnasiet. Sådan ser Mette ikke sko-
susme også lære at forholde sig kritisk til sig selv
lens rolle. At lade eleven gro er ok, elever skal na-
og omgivelserne, kun derved skaber de dynamik
turligvis vokse og udvikle sig. Men elever er meget
og fornyelse. Endelig håber hun, at eleverne lærer
mere end en passiv plante, som vokser ved lys og
at give og præge kulturen.
Vi tror på, at mennesker som organisationer tilpasser sig omgivelserne, og gør
de det eminent, så overlever de fornemt – det er vist ren socialdarwinisme, men
mennesker og organisationer kan mere end tilpasning, de kan påvirke udviklingen, de kan skabe udviklingen.
I den levende organisation indgår samspillet i en kompliceret læreproces med
mange komponenter. Læringsprocessen er akkommodativ, organisationen lærer gennem en eksperimentel proces med omverdenen, en proces hvor organisationen involverer sig intellektuelt og emotionelt, uden at vide hvad resultatet bliver – kun kan den gisne om, at organisationen vil være forandret, når
den er igennem processen. Et eksempel kan måske kaste forklarelsens lys over
processen i praksis. Levende organisationer har som andre organisationer diverse introduktionsforløb for nye ansatte. I levende organisationer går man ofte
19
ledelse_12.indd 19
12-12-2011 08:59:27
skridtet videre og gennemfører induktionsprogrammer for nye ansatte. Det er
programmer, som arbejder med at få inkorporeret den viden og kunnen, de nye
ansatte kommer med og sætte den i spil i forhold til den ny organisation, som
de nu er i. Forskellen er, at i traditionelle introforløb præsenteres de nye ansatte
for den ny organisations kultur og værdier m.m. I induktionsprogrammet præsenteres de også for kulturen osv., men nu bliver de bedt om at komme med deres erfaringer fra tidligere jobs eller studier, og der skabes rammer for, at disse
erfaringer kan indarbejdes i den nye organisation, som de nu er blevet medlemmer af. Eksemplet med induktionsprogrammet viser tillige et andet element i
den levende organisations læringsproces – introception. Et spændende begreb,
som dækker over evnen til at være bevidst om egne værdier og position i forhold til den øvrige verden. I hverdagstermer vil vi sige, at kunne se sig selv med
andres øjne. For organisationen er det vigtigt at kende sine egne værdier og betydning i samfundet for at kunne optage den relevante læring, at kunne indgå i
relevante samspil, så organisationen ikke ender som modellervoks.
Efter utallige møder og mange skriftlige indlæg er
større ansvar for læreprocesserne. Mette forstår
det blevet klart for Mette, at en pointe i Klaus’ til-
det godt, men hun ønsker også en skole, hvor
bagevendende kritik af reformen har været, gym-
læring er lystbetonet, drevet frem af elevens lyst
nasiet skal ikke kun følge tidens strømninger og
og nysgerrighed, og de værdier har langt de fle-
politikers forgodtbefindende. Gymnasiet skal bi-
ste på skolen, så når nye lærere ansættes, er det
beholde en vis konservatisme, Ohms lov er sgu
for Mette vigtigt at signalere, at her på skolen skal
Ohms lov, fordi fundamental viden er en blandt
man kunne lide eleverne før faget! – Den værdi
flere forudsætninger for, at eleverne kan tage et
deler alle ansøgere bestemt ikke ...
Relevans kan her forstås som mening. Mening er det medie, som vi forstår
verden gennem. Det er så at sige den optik, vi ser verden i. For Mettes gymnasium – og som vi senere vil se det hos Torben og Hannes erhvervsskoler – så
ser uddannelsesinstitutionen verden som kommende, nuværende og tidligere
elever. Vi er næppe selv opmærksomme på, at vi ser verden på den måde. På
den anden side rummer den anskuelsesmåde sin egen videreførelse. Når skolen
ser på sine elever eller studerende, så ser den også på muligheden for at udvikle
dem yderligere, tilbyde dem nye fag, efteruddannelse, fag på højere niveau osv.
“Meningsbaserede systemer tænker altid inden for grænserne af deres egen meningshorisont, samtidig med at de hele tiden forsøger at overskride denne horisont” 6.
20
ledelse_12.indd 20
12-12-2011 08:59:28
Vi nævnte ovenfor, at eksperimentelle processer indgår i den levende organisations læring, i praksis betyder det, at leg7 med virkeligheden indgår i processen.
Vi kender leg fra barndommens omgang med dukker eller biler, fra diverse
rollespil osv. Typisk for legen er, at der indgår elementer fra virkeligheden. I
spil kan det også forekomme, men spil har altid et tab og vind, et konkurrenceelement i sig i modsætning til leg. Når organisationen leger, sker det ved simulering, projektarbejde, pilotprojekt osv.
En særlig leg, som er typisk for den levende organisation, er brugen af scenarieteknikken. Teknikken indebærer ikke, at man forudser fremtiden som sådan
– som bekendt er det svært at spå, især om fremtiden, og selv om vi kunne,
turde vi næppe indrette verden derefter8. Der er heller ikke tale om som i fremskrivninger, at man fra et fixpunkt fremskriver, hvad der vil ske i de kommende
år9. Scenarieteknikken handler om at beslutte sig for nogle – scenarier! I den
levende organisation stiller medlemmerne sig selv ofte spørgsmålet: Hvad vil
der ske, hvis det eller det indtræffer? Hvad nu hvis ministeriet beslutter, at uddannelsen skal være 4 årig? Hvad nu hvis latin ikke længere skal udbydes som
fag? Hvad nu hvis akademiuddannelserne skal nedlægges, eller fjernes fra skolen? – osv. Hvad gør vi så? – og det er her, scenarieteknikken viser sin styrke.
Er scenarierne relevante, og vores bud på handlinger i forhold til de relevante
(giver de mening i organisationen – se ovenfor) scenarier er mulige og gennemtænkte, så har organisationen gennem “et besøg i fremtiden” opbygget et
mindset – eller med de Geus – “erindringer om fremtiden”. Disse erindringer
indgår nu i den læringsproces, som i den levende organisation leder frem til
handling.
På forrige lederseminar arbejdede Mette med de
Mette er udmærket klar over nødvendigheden af
øvrige ledere om et scenario for hendes gymnasi-
at profilere skolen på en eller anden måde. Hun
um. Inspireret af andre gymnasiers arbejde med at
ved, at især erhvervsskolerne – både de mer-
vælge en særlig profil, det kunne være en it-profil
kantile som de tekniske – intensivt arbejder på at
eller som andre store gymnasier har gjort det – en
udvikle særlige profiler og på at at have en tæt
science-profil, så drøftede de på seminaret mulig-
kontakt til sine aftagere gennem lokale uddannel-
heden af at skabe en ny særlig profil omkring mu-
sesudvalg og dyb involvering af bestyrelsen i den
sik og andre kreative fag. Flere bestyrelsesmed-
del af det strategiske arbejde. Ja, hun har endda
lemmer havde bakket ideen op og givet forslag til
hørt om skoler, der arbejder med advisory boards,
elementer i en sådan profil.
altså rådgivende organer besat af repræsentanter
fra erhvervslivet eller universitetsverdenen.
21
ledelse_12.indd 21
12-12-2011 08:59:28
Udvikling af medlemmernes talent/potentiale
Som navnet siger, den levende organisation er en organisme, hvis formål er at
overleve, at udbrede sig. I det lys bliver udviklingen af medlemmernes talent,
af deres potentiale alt afgørende. Det er måske endda organisationens særegne
kompetence, den kompetence som ikke uden videre kan kopieres af andre organisationer.
I bogen, “Talent”, hamrer Claus Buhl godt og videnskabeligt en pæl gennem det
traditionelle syn på talent som noget, der er medfødt, individuelt og tilhørende
ungdommen. “Talentet viser sig der, hvor man kan selv uden vejledning eller
forudgående læring”,10 citerer han Immanuel Kant for, og afviser i samme moment Kants definition. I stedet folder Claus Buhl10 forrygende karakteristika
ud for talent11. Centralt i udredningen er, talent er ikke noget, man fødes med,
man arbejder sig til det, er de rette omstændigheder til stede, så udvikles det
til noget stort.
Levende organisationer prøver med større eller mindre held at inkorporere
disse 10 elementer i udviklingen af organisationens medlemmer.
Ved optagelse af nye medlemmer afdækkes ikke bare medlemmernes faglige viden og kunnen, der arbejdes også med at finde deres passion. Det sker konkret
gennem diverse test og opgaver, som løses ved optagelsessamtalen. Dernæst
prøver man gennem det tidligere omtalte induktionsforløb at få det nye medlems viden og værdier sat i spil i forhold til organisationens. De nye medlemmer tildeles en mentor, som tager vare på dem den første tid i organisationen.
Medlemmerne af det felt, eller team man træder ind i, er forinden gjort bekendt med den profil, som det nye medlem rummer. Det nye medlem tildeles
arbejdsopgaver, som matcher profilen, men udfordres også med tiden til nye
opgaver, som kræver, at medlemmet må anstrenge sig for at løse opgaverne.
Med tiden opbygges et egentligt praksisfællesskab12.
Forholdet til de andre medlemmer bygger på fælles anerkendelse, nogen gange
understøttet af et decideret anerkendelsesprogram. Forholdet til lederne udspiller sig inden for en individuel ledelse (se herom senere under personlig ledelse),
dvs. lederen udøver sin ledelse forskelligt efter det enkelte medlem. Lederen viser,
hvordan han har lært at lede sig selv, netop for at anspore medlemmet til at lære
at lede sig selv 13.
22
ledelse_12.indd 22
12-12-2011 08:59:28
Gennem supervision, mentorprogrammer, talentudviklingsprogrammer, karriereudviklingsprogrammer, coaching understøttes udviklingen af medlemmets
talent. Med inspiration fra Otto Scharmers, Teori U, vælges ofte at anvende “A
Day In Life-metoden”, hvor en leder følger et medlems arbejdsdag, og efterfølgende har de en dialog om indholdet i dagen, hvad der skete, hvilket resultat
dagen førte til, og ikke mindst arbejdes der med spørgsmålet – fik medlemmet
sine talenter i brug? – hvordan og hvorfor, hvorfor ikke. Kollegasparring og dialogiske interviews er andre metoder, som anvendes14. For medlemmerne af den
levende organisation er det afgørende, at den eksisterende emergens udbygges
hele tiden. Med emergens forstår vi her, summen af medlemmernes forskellige
viden og kunnen, som samlet får organisationen til at bevæge sig 15.
Mette er meget optaget af, hvordan hendes ar-
meget tiltrukket af Claus Buhls overvejelser om at
bejdsplads kan udvikle det talent, hun ser og tror
fjerne hierarkiet mellem akademiske fag og de så-
må være til stede. Skolen deltager i forskellige
kaldte kreative fag, hun er helt enig i vurderingen
konkurrencer, men hun føler, at de alle er inden for
af, at en lang række andre fag rummer masser af
det traditionelle skolefelt, og alle arbejder de ud
kreativitet, men de bliver bare ikke set som sådan-
fra den traditionelle opfattelse af talent, som Claus
ne. Hun husker masser af spændende ideer, som
Buhl omtaler i sin bog. Hun hører om andre skoler,
blev afprøvet på hendes eget kemistudium. For
der arbejder med elevteam, som sammensættes
hende har kemi og matematik ikke kun rummet
mhp. udnyttelse af elevernes forskellige talenter,
logik og rationalitet, men også masser af kreativi-
altså det som Claus Buhl omtaler som at skabe
tet, ja, skønhed – men sådan formidles og forløses
kobling mellem kendt viden og fantasi, og at over-
det ikke i den daglige undervisning. Endelig er hun
skride aktuelle, kulturelle begrænsninger mellem
meget begejstret for tanken om mere individuali-
god og dårlig viden, og at skabe ægte fællles-
seret undervisning fjernt fra undervisningen i takt,
skaber. Hun er også bekendt med, at naboskolen
som hun selv har været en del af. Tænk om man
arbejder med
exhibitions16,
som giver eleverne
kunne inddrage ny teknologi, så undervisningen
lejlighed til at vise deres potentiale på en anden
kunne individualiseres i langt højere grad, og tænk
måde og vise det for kammeraterne og pårøren-
den kætterske tanke til ende, at skolen i større
de, men hun savner noget, som gennemgribende
omfang turde kaste sig ud i at bruge gæstelærere,
kan sætte talentudvikling på skolens dagsorden,
folk fra erhvervslivet, universiteterne, andre skoler.
ikke kun for eleverne, men for dem alle. Hun er
Sammenhængskraft og identitet
Et afgørende karakteristikon for den levende organisation er dens insisterende
krav om fællesskab mellem medarbejderne og mellem medarbejderne og organisationen. Den levende organisation tilbyder medarbejderne høj grad af
23
ledelse_12.indd 23
12-12-2011 08:59:28
frihed til at tilrettelægge, gennemføre og evaluere deres arbejde. “Betalingen”
er medarbejderens fulde engagement, eller passion for arbejdet – om man vil.
Organisationen tiltrækker og belønner medarbejdere, som deler dens værdier
og formål. De personer, som lader sig ansætte, er blevet tiltrukket af den, fordi
de ser dens formål, som et formål de selv deler, de ser organisationens værdier
som sammenfaldende med deres egne, og endelig ser de organisationen som en
platform for at udleve deres egen passion17.
Rollen som medarbejder glider mere og mere over i, at personen opfatter sig
som et medlem af et fællesskab, som et helt menneske, snarere end som en
medarbejder, en ansat. De ansættes naturligvis på grund af deres faglighed,
men det er deres personlige værdier, normer og passion, som de deler med organisationen, der afgør, at de bliver ansat. De anerkendes for deres engagement
af kollegerne og af organisationen.
Loyalitet til organisationen opstår, når medlemmerne har fordel af loyaliteten
– dvs. den levende organisation tilbyder dem en meningsfuld platform til udøvelse af deres passion, og samtidigt tilføres de midler og muligheder til udvikling af deres kompetencer og talent.
Gennem en række ritualer, symboler og traditioner forsøger organisationen
at opbygge samhørigheden og skabe en fælles identitet for organisationen, en
identitet som medlemmerne deler – vi skal senere i afsnittet om Organisationens liv og livsfaser se på disse forhold.
I den levende organisation oplever medlemmerne sig som en del af en familie.
Ja, måske endda som en religion. Vi ser i dag stærkt brandede virksomheder
som Google, Apple m.fl. skabe en krystal klar vision og formål med deres virksomhed. Deres medarbejdere har en tydelig fornemmelse af at høre til, “sådan
gør vi tingene her” – er udbredt, man ved hvem, som hører til og hvem, som
ikke gør det. Virksomhederne er dybt autentiske med en særlig appel til deres
tilhængere.
Da Mette var på strategiseminar med den øvrige le-
kendetegnede skolen. Man var også blevet enige
delse og bestyrelsen, blev det besluttet at formulere
om, at såvel mission som skolens værdier skulle
skolens mission med udgangspunkt i bekendt-
drøftes på et efterfølgende møde med alle ansatte.
gørelsen for gymnasieuddannelsen, men tilføjet et
Drøftelsen skulle følges op med en nærmere under-
element som bestyrelsen og ledelsen var enige om
søgelse af, hvad man faktisk gjorde på skolen, og
24
ledelse_12.indd 24
12-12-2011 08:59:29
på baggrund af disse handlinger skulle værdierne
En sen aften over et glas rødvin blev Mette for før-
uddrages.
ste gang udfordret på dette syn af sin mand. Med
et smil lod han en bemærkning falde om, at de
Mette glædede sig til det kommende møde, da
efterhånden havde mindre og mindre tid sammen,
hun følte, at forslaget til mission og værdier blev
og når de endelig var sammen, talte Mette me-
delt af langt de fleste på skolen. Drivkraften for
get om sit arbejde, om eleverne, om kollegerne,
Mette var før som lærer og nu som leder at gøre
om de kommende møder, strategien osv. Hun
en forskel for eleverne, at give dem en faglig bal-
var blevet et med sit arbejde, sagde han. Det er
last og et godt grundlag for udviklingen af deres
smukt at se engagementet sprudle, men hvor er
identitet. Godt nok rykkede det lidt i hende første
vi? – spurgte han. Heldigvis førte ordene ikke til
gang, hun hørte, at skolen ikke kun lavede uddan-
et skænderi, men til en lang og god snak om ar-
nelse, men i høj grad også identitet. Ved nærmere
bejdsliv, ambitioner, fritid og familie. Efterfølgende
eftertanke og tanker tilbage til sin egen gymnasiet-
havde Mette taget sig selv i at reflektere mere og
tid kunne hun godt se, at sådan måtte det være.
mere over sin egen identitet. Er jeg ved at blive mit
Hun havde selv valgt lærergerningen, fordi det gav
arbejde – og kun det, eller rummer jeg mere – og
hende mulighed for at leve sin passion for kemifag-
hvad mere? – tænkte hun. En balance må findes,
et ud og opleve samværet med unge mennesker,
for jeg elsker mit arbejde og min familie – tænkte
se dem bevæge sig, udvikle sig, men samtidigt
hun. Et eller andet sted havde hun læst, aldrig at
rummede lærergerningen også friheden til selv at
kunne glemme er kærlighedens hævn – måske
tilrettelægge sit arbejdsliv. Hun havde dog hurtigt
var det George Sands – ligemeget, nu tænkte hun
erfaret som ny lærer, at grænsen mellem arbejdsliv
på ordene som – aldrig at kunne glemme, er pas-
og fritidsliv var mere end udflydende. Hun kunne
sionens hævn. M.a.o. arbejdet var der altid. Da
altid forberede sig mere. Når hun læste noget, eller
hun lod tankerne få frit løb, forstod hun, at sådan
hørte om noget, var hendes første tanke, det kan
måtte mange af hendes lærere føle det, og hun
jeg vist bruge i min undervisning. Snart følte hun
indså, at hendes lederrolle måtte antage nye for-
sig som lærer. Jeg er lærer. Den fornemmelse var
mer. Hun må sammen med dem sætte fokus på,
nu succesivt ved at blive afløst af fornemmelsen
at de, som hun, må lære sig selv bedre at kende.
– jeg er leder. Fornemmelse var først fremmed
Viden om balancen mellem arbejdsliv og fritids-
– senere ok. Jeg er leder, men jeg vil være loyal
liv, nej, forkert formuleret, arbejdsliv og fritidsliv
over for kollegerne, og over for vores formål. Det
må gerne smelte sammen, men der skal være
er svaret på mit hvorfor, tænkte Mette.
en balance i forhold til familielivet, det måtte blive
et must sammen med indsigten i at kende til at
drage omsorg for sig selv.
Den bevægelse, Mette har oplevet fra kandidat til lærer, fra lærer til leder, fra
medarbejder i en organisation til medlem af et fællesskab er karakteristisk for
den levende organisation. Det er en rejse, som ikke lader nogen af parterne
uberørte. Er parterne klar til det, er gevinsten stor, medlemmet finder glæde og
25
ledelse_12.indd 25
12-12-2011 08:59:29
lykkefølelse i sit arbejde. Det er en følelse, som bærer igennem mange vanskeligheder og lange arbejdsdage.
En illustration på rejsen kunne se sådan ud:
Den personlige rejse
Fra medarbejder til medlem af fællesskabet
Dialektik
Den organisatoriske rejse
Figur 1: Den
personlige og
organisatoriske
rejse.
Fra organisation til synergiskab
I takt med udvekslingen og udviklingen af de fælles værdier og enighed om
retning, skabelsen af fælles narrativer, bevæges medarbejderen til medlem, og
organisationen ændres til et synergiskab.
At uddannelsesinstitutioner har mange træk til fælles med den levende organisation, ja, de er ofte levende organisationer, fremgår især af de forhold, som
vi har beskæftiget os med i dette afsnit. Det er få organisationsformer, der, som
uddannelsesinstitutioner, formår at få den levende organisations karakteristika
til at gå op i en højere enhed. Især evnen til at få incitamentsstrukturen til at
fungere er fremtrædende. Lønnen i offentlige uddannelsesinstitutioner er ikke
høj, men præcis så høj at den ikke bliver et issue for de ansatte. De er derimod
motiveret gennem autonomi, beherskelse og formål. – Eller udtrykt på lærersprog, lærerne er motiveret gennem friheden til at planlægge, gennemføre og
evaluere deres egen undervisning, de anerkender høj faglighed, og de lægger
vægt på denne kunnen, endelig anser de formålet med skolen som noget helt
centralt18.
Arbejdet i den levende organisaton er altså præget af fællesskab og identitet.
Arbejdet og opgaverne inden for arbejdet er sammenfaldende, ligesom arbejdslivet og fritidslivet flyder sammen. Aftaler om arbejdets udførelse er som
følge heraf fokuseret på resultatet af opgaveløsningen og ikke på tidsanvendelsen. Aflønningen følger, hvor gode medlemmerne af organisationen er til
at løse en opgave ikke hvor megen tid, de bruger på opgaven. I det fællesskab,
som en skole udgør, er en bureaukratisk aftale med et hav af paragraffer ikke
velegnet. I stedet for bureaukratiets kontraktaftaler, så bygger den levende organisations fællesskab på en byttehandel, som er frivillig – læreren giver sin
26
ledelse_12.indd 26
12-12-2011 08:59:30
arbejdskraft mod at få lov til at dyrke sin passion og – det er meget vigtigt – at
gøre en forskel.
Ved flere lejligheder har Mettes ledergruppe dis-
ser kompromisset, at der udvikles helhedsaftaler,
kuteret øget tilstedeværelse på skolen for lærerne.
som giver rum for øget tilstedeværelse, men at
Sidst blev det aktualiseret gennem en voldsom kri-
lærerne skal have stor indflydelse på tilrettelæg-
tik af lærernes arbejdstid i de landsdækkende me-
gelsen af deres arbejde m.m., at der indføres re-
dier. På skolen er ledelsen og lærerkollegiet enige
sultataflønning osv.
om, at samværet med eleverne nu skemalægges.
Men Mette ved fra kolleger på erhvervsskolerne,
“I’m screaming at the top of my voice
at diskussionen om fuld tilstedeværelse kører. Ar-
give me reason, but don’t give me choice”
gumentet fra ledelserne er, at man ikke kan opnå
fællesskab mellem elever og lærere, og mellem
Synger James Blunt på bilradioen en sen fredag,
lærerne indbyrdes, hvis ikke lærerne er mere end
hvor Mette kører hjem i den sædvanlige fredagskø
deres undervisningstid på skolen, derved er det
på motorvejen. Jo, frihed giver os mange mulig-
ikke muligt at forbedre kvaliteten af undervisnin-
heder tænker hun, men sørme også et kæm-
gen via samarbejde. Lærerne modargumenterer,
peansvar. Det er forståeligt, at nogle kollegaer til
at fuld tilstedeværelse opfattes som en straf, og at
tider forfalder til at sukke, “beslut, hvad vi skal
det vil fjerne autonomien i lærergerningen. Mette
gøre”.
Belønningen, som medlemmerne af den levende organisation modtager, er i
mindre grad finansiel, den er dyb og ægte anerkendelse. En anerkendelse som
bygger på ledelsens, kollegers og elevers anerkendelse i form af, at de henholdsvis tilstår læreren autonomi, respekt for lærerens faglighed og interesse for at
gøre en forskel19.
Tolerance og decentralisering er overalt i organisationen
Arie de Geus beskriver betydningen af tolerance via en parallel til teknikken
ved beskæring af roser20. Ønsker man den største rose, så må man beskære
den, alle skuddene må fjernes, så hovedstammen (læs kerneydelsen) kan vokse
sig så stor som mulig. Teknikken kan forstås som lav tolerance og tæt kontrol.
Lykkes teknikken, får man en høj flot rose, men kommer der frost i det tidlige
forår, skimmel eller anden form for angreb på vores beskårne rose, risikerer
den at dø. Lader man derfor et par skud eller flere blive på rosen, så bliver den
måske ikke den største rose, men dens overlevelsesmuligheder er ulig større.
Konklusionen er derfor, en tolerant beskæringspolitik medfører:
27
ledelse_12.indd 27
12-12-2011 08:59:30
• It makes it easier to cope with unexpected environmental changes.
• It leads to a continuous restructuring of the plant.
Senere konkluderer de Geus: “To tolerate a variety of life forms within oneself
gives a company the resilience to withstand stress and even disaster.” 21 I krisetid kan de Geus’ synspunkt virke næsten provokerende over for det ofte hørte
budskab, “I krise, hold organisationen til kerneydelsen, skær alt andet bort.”
Hvad der er det rigtige, lader vi op til den enkelte selv at afgøre, vi vælger at
tro på de Geus, som med henvisning til nogle af verdens ældste virksomheder, dokumenterer godt for sit synspunkt. I den levende organisation skabes
der rum til afvigende synspunkter og retninger, men altid på grundlag af det
fælles værdisæt og det fælles formål – det er de ubrydelige rammer. Tolerance
over for kontrol mod at forlade værdier og det fælles formål kan lyde som et
uløseligt dilemma. I de Geus’ optik er det ikke en umulighed. Han foreslår at
anvende strategi som organisationens evne til at lære. Organisationen bevæger
sig frem som en enhed, det er hele organisationen, der gennem den samlede
læringsproces og interaktion med omgivelserne udvikler sin evne til at lære af
omgivelserne og af de interne positive afvigere.
“Life is a path that you beat while you walk it” 22.
Med andre ord, organisationen skal arbejde efter en eksplorativ model,hvor der
tages bestik af enhver situation, mens organisationen bevæger sig23.
En sådan proces sker bedst, hvis ledelsen er spredt ud for at skabe læring i organisationen og for at forebygge magtmisbrug. Maksimal indflydelse på egen jobsituation, maksimal indsigt i alle forhold vedr. udøvelsen af egen jobfunktion
parret med trækningsret på den nødvendige ekspertise vedr. organisationens
samlede drift og rammevilkår er helt nødvendige betingelser for, at den levende
organisation kan leve.
I kapitel 5, Organisationens mål og omsætning til handlinger, vil vi vise nogle
konkrete eksempler på, hvordan organisationen omsætter strategi til handling
efter den eksplorative metode.
Decentralisering via team
Et fællesskab er en fremragende organisationsform til at opbygge engagement
og kompetencer, fordi den byttehandel, som aftales, er frivillig i fællesskabet,
28
ledelse_12.indd 28
12-12-2011 08:59:30
men kontraktlig i et bureaukrati udformet som en arbejdstidsaftale med et hav
af paragraffer. Engagement kan ikke påtvinges eller beordres, engagement og
passion kommer inde fra, eller når man arbejder for en sag, der er større end
en selv – synergiskabet. Teamorganiseringen er derfor som det lille fællesskab
i det store en ofte anvendt model i den levende organisation. Opsplitningen af
den store organisation i mindre enheder – team giver mulighed for at skabe
nærhed om:
• Tillid og ansvarlighed
• Lighed og selvbestemmelse
• Fællesskab og intern konkurrence
Som man vil se, er der tale om parvis sammenstilling af modsatrettede værdier.
Pointen er, at sammenstillingen derved forventes at ophæve de negative sider,
der er ved hver af værdierne for sig selv, og at sammenstillingen gerne skulle
give mere dynamik. Dynamikken opnås ved den særlige sammensætning af
teamet, sådan som det fremgår af definitionen på et team:
Med udgangspunkt i en fælles funktion og et fælles mål danner medlemmer
med forskellige personlige egenskaber et fællesskab, som har ansvaret for at
udvikle, planlægge, gennemføre og evaluere deres arbejdsfunktion24.
Sammensætning af teamet rummer ofte problemer. Organisationerne vælger
mellem forskellige koncepter, alt efter hvilket der passer bedst til den eksisterende kultur i organisationen. Her vil vi pege på Belbins teamrollekoncept25,
da det har vist sin styrke til optimering af teamarbejdet med fokus på sammensætning, samarbejdsrelationer samt ved fordeling af arbejdsopgaver. Der
vil være team, hvor ikke alle Belbins roller er repræsenteret, og i de situationer
udpeges på baggrund af profilen den person, som har lettest ved at påtage sig
den manglende rolle i teamet. Bevidstheden om, at der mangler en eller flere
roller i teamet, skaber øget fokus fra teamet på de manglende roller.
For alle teamets medlemmer udarbejdes en Belbin-analyse. Denne analyse afdækker hvert medlems 3 mest foretrukne roller i arbejdets udførelse. Opgaverne fordeles ud fra særlige præferencer, den enkelte har.
Det er også disse roller vi tager udgangspunkt i, når der opstår konflikter eller
uoverensstemmelser i teamet.
29
ledelse_12.indd 29
12-12-2011 08:59:30
Konservativ finansiering
Man har sagt om uddannelse, at uddannelse skal rumme en vis konservatisme,
ud over sine disciplinerende, sorterende, socialiserende formål skal uddannelse
naturligvis også virke kvalificerende. Dvs. bygge på veldokumenterede erfaringer, viden som kan bruges til afsæt ny udvikling af viden osv.
På erhvervsskolen HANSENBERG valgte man un-
pr. årselev, dvs. en elev i 40 uger, mod til gengæld
der en livstruende krise i begyndelsen af halvfem-
at betale de udgifter, som måtte være forbundet
serne at indføre Acitivity Based Cost-systemet.
med årselevens gennemførelse af sin uddannelse.
Det indebærer, at økonomien følger aktiviteten,
Afdelingen bliver derved selv ansvarlig for sin øko-
som navnet siger. I praksis betyder det, at den
nomi, såvel over- som underskud. Det er denne
enkelte afdeling modtager de indtægter (fratruk-
frihed koblet på det tilsvarende ansvar, som sikrer,
ket en vis procentdel, som gives til fællesskabet),
at modellen kan overleve også i den levende or-
som den modtager primært via taxametertilskud
ganisation.
I Shell’s store undersøgelse26 af årsagerne til at nogle organisationer bliver meget
gamle, fandt man frem til, at et gennemgående træk var, at disse organisationer
altid opererede med en meget konservativ finansiering. Såvidt muligt undgik
man at optage lån. Egenfinansiering blev foretrukket i langt de fleste tilfælde.
Firmaerne begrundede den konservative finansiering med, at den gav dem den
største frihed, og at den indtjening som bankerne tog ved finansiering, ville de
hellere selv have. Endelig peger de Geus på en biologisk-/psykologisk årsag:
“A long-term survivor, in short, does not define its life in economic terms, but in
terms of its own evolution: the development of the entity as a whole, including all
the people who have joined the contract with it, so that it and they are part of each
other’s identity.” 27
Uddannelsesinstitutioner i Danmark er traditionelt meget gamle, ikke kun
fordi de er konservative i deres økonomiske syn, men også og måske især, fordi
de tidligt blev spændt for samfundsinteressen og den lovgivning som følger
hermed. Det ændrer ikke på, at langt de fleste uddannelsesinstitutioner i deres
selvopfattelse er konservative i deres syn på økonomi, derved opnår de også et
af de karakteristika, som kendetegner den levende organisation. Et historisk
tilbageblik illustrerer dette:
30
ledelse_12.indd 30
12-12-2011 08:59:31
Frem til 1991 var ungdomsud-
2007/8 været præget af mulig-
ungdomsuddannelser – så vidt
dannelserne styret økonomisk
heder for nybyggeri, renovering
vi ved. Systemet giver brugerne
gennem en meget centralistisk
og indkøb af udstyr i hidtil uset
og deres interesseorganisatio-
bevillingssystem. Bevillinger blev
omfang. Selv om der fra tid til
ner meget stor indflydelse på
fastsat gennem finansloven for
anden rejses kritik af taxame-
driften og udviklingen af uddan-
et år ad gangen og efterregule-
tersystemet, så har ministeriet
nelserne. Nuvel ministeriet og
ret ved tillægsbevillinger i sep-
ved flere lejligheder foretaget
organisationerne har indflydelse
tember måned. Bevillingerne var
surveys, som alle har vist, at
på loven om uddannelserne og
opdelte på drift, udstyr og hus-
skolerne er tilfredse med syste-
dermed indholdet, finansmini-
leje. Men i 1991 blev taxameter-
met. Der kan rejses relevant kri-
steriet har stor indflydelse på
systemet indført ved reformen
tik af flere elementer i systemet,
økonomien, men inden for de
samme år. Gymnasierne var
således er undervisningstaxa-
rammer, som den styring sæt-
dog ikke omfattet af systemet
metret opdelt i forskellige sats-
ter, er der et fornuftigt stort rum
endnu. I første omgang omfat-
kategorier, hvor de forskellige
for selvstændighed, kreativitet
tede systemet kun undervis-
uddannelser indplaceres efter
og udvikling.
ningens drift og ny anskaffelse,
et skøn, der for flere uddannel-
men i 1994 kom kapital- eller
sers vedkommende ikke holder,
I de 20 år, som er forløbet siden
bygningstaxametret med. Her-
af tekniske grunde beregnes
taxametersystemet blev indført,
efter var bevillingerne opdelt i
taxametrene med en vis tidsfor-
har kun en håndfuld skoler væ-
et grundtilskud, et aktivitets-
skydning bagud, gennemførel-
ret i seriøse økonomiske pro-
bestemt (læs antal årselever)
sestaxametrene giver problemer
blemer. Ganske få er lukket, en
taxameter til undervisningens
i.f.t. frafald osv. Bygningstaxa-
større del er fusioneret, men set
gennemførelse og et bygnings-
metrene er udregnet politisk, så
over de 20 år har langt de fleste
taxameter ligeledes bestemt af
de store skoler i de største byer
skoler “kørt” med en fornuftig
antal årselever. Systemet gjorde
får mere for den samme elev på
økonomi. Tager man den værdi,
op med et centralt styringssy-
samme uddannelse, end hvis
som nu er akkumuleret i byg-
stem, nu fulgte pengene ak-
eleven gik på en mindre skole i
ninger og jord, så er der samlet
tiviteten, mange årselever gav
en mindre provinsby (politik ja!)
betydelige summer – vi taler
flere penge til den enkelte skole.
– men når alt det er skrevet, og
mange mia. kr. – i den danske
Systemet tilførte skolerne en ko-
der kunne skrives mere, så er
uddannelsessektor. Så vi tør
lossal frihed, som sammenholdt
systemet et godt system, fordi
godt konkludere, at skolerne
med den meget lave rente har
pengene stort set følger aktivi-
anvender en konservativ økono-
givet erhvervsskolerne mulighed
teten.
misk betragtning. Endelig er de
for at forny bygningsmassen
gennem lovgivningen tvunget til
gennem 1990’erne og langt ind
Taxametersystemet understøtter
at føre en konservativ “finans-
i det 21. århundrede. Uanset
smukt den særlige danske ejer-
politik”, da anbringelse af evt.
skoleledernes traditionelle jere-
form af offentlige institutioner
frie midler begrænses til typisk
miader over for få midler, så har
– selvejet. Selvejet og taxame-
statsobligationer, mens investe-
perioden fra 1991 og frem til
tersystemet er nu indført på alle
ring i aktier etc. ikke er tilladt.
31
ledelse_12.indd 31
12-12-2011 08:59:31
En forudsætning for levende organisationer er friheden, størst muligt råderum,
sådan som det oprindeligt blev formuleret med moderniseringsprogrammets
tale om mål- og rammestyring. Som det historiske tilbageblik viser, så fremmer
den politik skolernes kreativitet og udfoldelsespotentiale.
Den levende organisation
En organisme i bevægelse er vanskelig at beskrive. Som et menneske, som alle
andre levende organismer bevæger den levende organisation sig, vores beskrivelse er kun snapshots af momenter i denne bevægelse. Den levende organisation rummer mere, end vi her har med – langt mere. Den rummer den særegne
kultur, dens mange ritualer og symboler og dens særlige værdier indgår som
konstituenter i en lang kontinuerlig proces. Nogen gange sker den udvikling i
spring, andre gange er det nærmest umærkelige bevægelser. Den levende organisation har vedvarende fokus på sig selv. Gennem faste forbedringsrutiner,
kvalitetsmålinger internt som eksternt følger den sin egen udvikling. En udvikling som genereres af mødet med omverden. Den vedvarende udveksling
med omverden præger den levende organisation. Den akkommoderer, dvs. den
tager bevægelser i omverden til sig, vurderer dem i.f.t. organisationen, tager
dem ind, eller afviser dem. Men først og fremmest bygger den sin udvikling på
sin egen inerti, den handler selv først, den venter ikke altid på omgivelserne.
Men dens grundlag er værdierne, meningen er at finde i dens mission og retningen i dens vision. Via særlige fællesmøder, hvor medlemmerne diskuterer
organisationens fremtid, justeringer af værdisættet i overensstemmelse med
medlemmernes ændrede handlinger, fastholdelse af erindringer om fortid og
fremtid i bevidstheden – skabes den fælles identitet. Gennem individuel ledelse, mentor-, coaching- og anerkendelsesprogrammer, film og leg, samt erindringsbøger om afgående og tidligere medlemmer tilgodeses individet som
individ. Det hele bindes sammen af en anerkendende kommunikation, hvor
problemer ses som udfordringer og mysterier, der skal udforskes. Lakmusprøven er simpel. Når man træder ind i rummet for den levende organisation,
mærker man straks om, der er liv og varme, er der ikke det, så er det ikke en
levende organisation. Den levende organisation ånder og har puls28.
Synergiskabet i levende uddannelsesorganisationer
Som nævnt har vi opfundet et nyt ord – synergiskabet. Det har vi gjort, fordi
vi har brug for et ord, som kan beskrive det, som udvikles i organisationer, der
32
ledelse_12.indd 32
12-12-2011 08:59:31
skaber mere end det, de er sat i verden for, mere end deres mission udsiger,
mere end deres raison d’etre.
Organisationer, som udbyder ungdomsuddannelse, giver naturligvis uddannelse, men når det går godt, giver de mere, yder de mere. De bidrager til den
unges identitetsdannelse, som vi senere i bogen vil vende tilbage til. Her koncentrerer vi os om synergiskabet.
Synergiskab er som anført i noten sammensat af ‘synergi’ og ‘skab’. Synergi er at
skabe mere end summen af elementer. Synergiskab er derfor den virksomhed,
som skaber mere end summen af sine elementer. I ungdomsuddannelsesinstitutionen springer synergiskabet af det fællesskab, som opbygges mellem medarbejderne og eleverne om undervisningen og udviklingen af hinanden. God
undervisning, god læring omfatter altid inddragelsen af personernes værdier,
holdninger, overbevisninger og deres evner. Med andre ord synergiskabet her
omfatter noget dybt personligt – evne og vilje til at give, til at modtage og lade
det udvikle sig til noget nyt – og gerne større end det oprindelige. Alle har vi
haft en aha oplevelse, når vi lærte noget, og alle lærere har mærket suset, når
de så eleven forstå/kunne det, de havde lært eleven. Når den proces tillægges
en ekstra dimension, at elevens identitet berøres i mødet med den gode undervisning, måske formes et nyt hjørne af identiteten – så er synergiskabet på spil.
I praksis vil det ofte kræve, at eleven møder læreren som den betydningsfulde
anden i det fælles tredje – begreber som vi udfolder senere i bogen.
Synergiskabet fordrer en stærk kultur, hvor alle medlemmerne er bevidste om
deres egen og især organisationens identitet. Hovedparten kender meningen
med, at de netop arbejder i denne organisation, de ved, hvad de bidrager med
og hvorfor. Organisationen kender dem og deres passion, ja, mere end det.
Organisationens ledere er i stand til at inddrage og katalysere medlemmernes
mening og organisationens mening til noget større, som rækker ud over organisationen.
I ungdomsuddannelserne giver organisationen uddannelse, det er organisationens mission eller mening. Har den udviklet et synergiskab, giver den mening
og bidrager til noget større end at give uddannelse – den medvirker til dannelsen af den unges identitet, og derigennem udvikler medlemmerne også deres
identitet.
33
ledelse_12.indd 33
12-12-2011 08:59:32
Refleksion:
Hvordan er det at arbejde i den levende organisation inden for ungdomsuddannelserne? Hvorfor beskrives organisationen sådan?
Hvordan leder man en levende organisation?
34
ledelse_12.indd 34
12-12-2011 08:59:32
“Når et menneske tilpasser sig et bestemt sæt af
omgivelser, bliver han anderledes som menneske;
samtidig med at han er blevet anderledes, har han
også påvirket det fællesskab, han lever i.” 29
Kapitel 2
Organisationens
liv og livsfaser
35
ledelse_12.indd 35
12-12-2011 08:59:32
Hanne arbejder som uddannelsesleder på en er-
har det betydet, at Hanne har fået ansvaret for
hvervsskole og har været i uddannelsesverden i
kursusaktiviteten på begge skoler. Der har virkelig
mere end 20 år. Hun begyndte som underviser på
været mange udfordringer, og til tider har hun op-
EFG og fik senere mulighed for at arbejde med ef-
levet, at det har været som at sætte tiden tilbage.
teruddannelse. På et tidspunkt førte det til jobbet
Der er kommet mange administrative opgaver, og
som uddannelsesleder. Den senere tid har været
det er kommet bag på Hanne, at afdelingerne og
noget omvæltende, da de for knap et år siden fu-
måden at arbejde med efteruddannelse er og var
sionerede med den tekniske skole i byen. Konkret
så forskellig.
Organisatoriske faser
Tabel 1: Organisatoriske faser –
organisationen.
En organisation befinder sig i et udviklingsstadie – bevidst eller ubevidst, og
dette giver muligheder og begrænsninger i hverdagen for det liv, som leves. Vi
bliver påvirket af livet i organisationen og omvendt. At kunne identificere en
organisations livsfase, eller for den sags skyld et teams liv og livsfaser skaber
indsigt i de “logikker”, som er opbygget. Ledelsesrummet er forskelligt afhængigt af, hvor organisationen befinder sig i sin udvikling. Glasl & Lievegoed30
beskriver de 4 faser, en organisation bevæger sig igennem. Det er ikke lineære
eller synkrone flow, en organisation har således typisk team/afdelinger, der er
i 2-3 forskellige faser, det mest udtalte bliver det overordnede stadie for organisationen. I nedenstående oversigt ses nogle særlige karakteristika for hver af
de 4 faser.
De fire faser i kort overbliksform
Pionerfasen
Differentieringsfasen
Integrationsfasen
Associationsfasen
Organisationen er
konstrueret – fokus
på det materielle/systemer
En levende organisme
– kulturen betyder
meget
Organisationen er i
tæt samspil med sine
omgivelser, og kun
vilkårene i omgivelserne begrænser
organisationen – tætte
partnerskaber
Medarbejdere arbejder
ikke aktivt med egen
karriereplanlægning.
Typisk bliver man udpeget eller får særlige
opgaver. Mennesker
er en ressource
Personaleudvikling
kommer på dagsorden. “Der er ikke “one
best way,” medarbejderen bruger sine
forcer – det vigtige er
resultatopnåelse
Mennesker tjener et
formål, der rækker ud
over organisationen.
Arbejde og videreuddannelse er integreret
i hverdagen. Ekstern
rotation
Organisation
Organisationen er
som en familie – en
stamme
Mennesker
Viser, hvad man kan,
personerne lærer
gennem imitation og
sidemandsoplæring
36
ledelse_12.indd 36
12-12-2011 08:59:33
Kapitel 2 Organisationens liv og livsfaser
Både det syn, der er på organisationen og dets medlemmer, og det fokus der er
i udviklingen af organisationen, betyder, at der er særlige karakteristika, som
organisationen gennemløber. En organisation kan tilbringe måneder eller år i
samme fase, fra hver fase medtager organisationen en lærdom. Vi skal her kort
kigge på faserne.
Pionerorganisationen
Pionerorganisationen er den nyetablerede skole, eller en skole som har været
i gang med en turn around. Meget af det, der sker i organisationen, er båret af
mennesker, som er optaget af at få det til at lykkes, til gengæld er det meget lidt
synligt, hvad der i virkeligheden sker. Rektor/direktør for skolen har en meget
klar retning.
Hanne husker tydeligt, da hun selv begyndte, og
blev primært opbygget via stærke relationer. Der
skolen var ganske lille og havde netop fået en ny
lå ikke en egentlig strategi bag. Han kendte sine
direktør. Han kom fra det private arbejdsmarked
medarbejdere og deres kompetencer, og det var
og ville have gang i udviklingen. Ud over et mar-
tydeligt, hvad hver enkelt medarbejder bidrog
kant fokus på erhvervsuddannelsen brændte han
med, om end der ikke var et særligt system i tin-
for at få sat skub i efteruddannelse. Der var klare
gene. Hanne husker tiden som en tid med puls,
forestillinger om, hvad og hvordan der skulle ar-
men også noget kaotisk. På et tidspunkt blev kur-
bejdes. Han krævede høj grad af fleksibilitet og
suscentret meget stort, og kompleksiteten steg,
nytænkning i forhold til at nå målene, og derfor
den uformelle organisation, hvor direktøren blot
blev skolen også god til at lave specielle kunde-
lige blev hørt, spontaniteten og improvisationen
tilpassede opgaver. Han benyttede sammen med
blev afløst af en ny fase, hvor Hanne blev udpeget
medarbejderne sit netværk, og opgaveportfolien
til at lede afdelingen.
Rigtigt mange skoler og offentlige institutioner befinder sig i denne fase. Der er
masser af procedurer og regler, som skal overholdes. Politisk er det et ønske, at
effekten af de statslige organisationers ydelser bliver mere synlige. Det kræver,
at der er styr på de interne processer, således at skolerne kan opgøre tilstedeværelse, frafald, gennemførelse, tilfredshed m.m. Fasen er karakteriseret ved
en rationel og systematiske tilgang til tingene. Det handler om at opbygge en
struktur, som kan styres.
37
ledelse_12.indd 37
12-12-2011 08:59:33
Hanne kan godt huske, at noget af det første, hun
informationsbreve, til velkomstmapper med kur-
gik i gang med som leder, var at få skabt struk-
susindhold til evaluering og opfølgning. Kursus-
tur – at adskille og nedbryde arbejdsprocesserne
forløbene blev mere standardiserede, så kolleger
i mindre overskuelige og målbare processer. Før
kunne tage over. Samtidig blev der systematisk
solgte, gennemførte og evaluerede medarbej-
gennemført skriftlige evalueringer for at sikre et
derne deres egne kurser, nu blev der effektiviseret
højt kvalitetsniveau. Hanne oplever i de år også
således, at få personer solgte kurser, til gengæld
splid og konflikter mellem medarbejderne i team-
havde de et større udbud med ud til kunderne.
et, og en af medarbejderne sagde op, han følte sig
Hanne udarbejdede samtidig standarder for, hvor-
som fabriksarbejderen, der skulle køre det samme
dan kursusforløbene skulle køre, det var lige fra
kursus på den samme måde igen og igen.
Den negative bagside i differentieringsfasen er en instrumentel menneskelig tilgang, hvor de ansatte tilpasser sig opgaverne og jobbet. Motivering kan
komme til at ligge i aflønningen frem for i jobbet. En anden ulempe er, at der
skal kommunikeres meget imellem de enkelte specialer, og hvert ansvarsskift
betyder tab af viden, og der er tendens til suboptimering og stivhed. Kvalitativ
tomhed opstår, fordi medlemmerne i virkeligheden kan meget mere, end de får
lov at anvende. Derfor bliver det til rutine, og skabertrangen slukkes. Organisatorisk skubber det organisationen over i den 3. fase.
Integrationsfasen
Organisationer, der bevæger sig over i integrationsfasen, bygger grundlæggende deres overbevisninger på, at mennesker vil træffe de bedste handlinger/
beslutninger i forhold til fællesskabet/organisationen. Samtidig rettes fokus på
eksterne og interne brugere. Kundernes/elevernes/mestrenes tarv kommer således i centrum. Relationerne til kunderne/eleverne er professionelle. Personaleledelse fylder meget i denne fase, hvor lederen giver hjælp til selvhjælp. Lederen bliver i høj grad træneren, som sætter klare mål op for arbejdet, målene er
vigtige styringsredskaber, som også viser, om enhederne lykkes. Der er mange
måder at løse opgaverne på, der er et stort handlingsrum for den enkelte, som
også bevirker, at den enkelte tager ansvaret på sig. Der er stor grad af selvstyre
i afdelingerne/teamene. I denne fase bliver organisationen dygtig til at skabe
lærende processer – udvikling sker typisk gennem en dygtig mål- og procesorientering. Fokus er også på at få de rigtige personer på banen. Opgaverne skal
give mening.
38
ledelse_12.indd 38
12-12-2011 08:59:33
Hanne tænker tilbage på denne fase og mindes,
viklingsforløb, inspirator i forhold til at nytænke
hvordan hun sammen med medarbejderne fik ud-
samarbejdet med virksomhederne, coach og
viklet kundetilpassede forløb. Fra at være korte
sparringspartner. Hun gjorde også meget ud af
kurser blev der også udviklet integrerede forløb
at skabe jobmatch, som kunne udvikle den en-
med flere undervisere på. Medarbejderne kendte
kelte. Ved alle ansættelsessamtaler var direktøren
resultatmålene, og det var op til dem, hvordan
med, han ville sikre sig, at de folk som blev ansat,
disse blev indfriet. Hanne oplevede et stort skift
matchede organisationen, samtidigt havde det for
i arbejdsopgaverne, fra primært at arbejde med
Hanne og tillidsfolkene også været en sidemands-
systematisering, planlægning og opfølgning kom
oplæring i at spotte og udvælge de rigtige folk.
nye opgaver til som koordinator på større ud-
Udfordringen i integrationsfasen bliver ifølge Glasl & Lievegoed, at organisationen forsøger at skabe en universel organisme. Det skal forstås således, at skolen vælger selv at løse opgaven, hvor kunden/eleven måske havde været bedre
tjent med, at en anden skole/organisation tog opgaven. Det er fasen, hvor man
kan blive lidt selvfed og lukke sig om sig selv.
Associationsfasen
I den sidste af de 4 faser, associationsfasen, som netop er kendetegnet ved, at
organisationen ser sig som en del af noget større, bliver organisationen meget
mere flettet sammen med omverden i udførelsen af kerneydelsen. Identifikationshorisonten udvides, og organisationens grænser bliver mere flydende.
Den samfundsmæssige nyttefunktion bliver central, det handler om at skabe
mest mulig værdi. Meget få skoler befinder sig i denne fase.
Hanne havde drømt om et tæt samarbejde med
Fusionen har fået nogle af samarbejdspartnerne til
private udbydere, naboskoler m.m., hvor konkur-
at trække sig lidt. Hanne oplever også, at hun igen
rencen i forhold til at få opgaver blev erstattet af
er nødt til at have et større fokus indadtil, f.eks.
tillid. Hun havde drømt om fantasirig, inspirerende
arbejder hun med at få etableret en fælles retning.
og helt nye måder at tænke efteruddannelse på –
I det arbejde er det næsten som at skrue tiden til
det skulle ikke foregå på hold, på særlige tider, nej,
tilbage. Det er som om, hun igen skal indlede en
nye måder skulle udvikles i fællesskab med part-
ny og spændende organisatorisk rejse.
nere, der kunne arbejde i denne kompleksitet. Der
havde været ganske lidt “lateral personaleudlån”,
Hanne sidder ved frokostbordet og taler med Ul-
men det stoppede.
rick, som bl.a. er uddannelsesleder for tandklinik-
39
ledelse_12.indd 39
12-12-2011 08:59:33
assistenterne. Emnet går på frafald og lederrollen.
Teamet havde været bekymret for Nanna, hun
Hanne fortæller om ledelsesopgaven i de forskel-
fungerede ikke i undervisningen, og både klasse-
lige faser, hun har det i frisk erindring fra kurset
læreren og en af faglærerne var i tvivl om, hvorvidt
“Ledelse i praksis”. Ulrick og Hanne bliver enige
hun var egnet. Teamet involverede altid flere kol-
om, at det er så berigende at have team, som
leger, og denne gang var det praktikpladskonsu-
bare tager fra, og Ulrick må dele en herlig ople-
lenten, som havde et andet syn på Nanna. Hun
velse med hende.
havde iagttaget, at i den praktiske undervisning
var Nanna godt med og foreslog derfor et læn-
Han havde haft møde med tandklinikassistent-
gere praktikophold. Praktikpladskonsulenten kom
teamet, og som altid indledes mødet med den
lige fra mødet med virksomheden, hvor de havde
gode historie. Teamet havde en fantastisk indsigt
udtalt “det er sjældent at få en elev med så godt
i hinandens styrker og brugte bevidst hinandens
et håndelag.” Nanna havde fået en læreplads og
talenter, ligesom de evnede at se eleverne fra flere
mærket oplevelsen af at “mestre noget” – det gav
positioner.
energi til at lære.
ledelse.
Ledelsesopgaven vil være forskelligt i de enkelte faser, og dermed også måden
arbejdet med frafald foregår. Et kort overblik er illustreret i nedenstående figur.
De fire faser i overbliksform
Pionerfasen
Integrationsfasen
Associationsfasen
Ledelse gennem
systemer, stillingsbeskrivelser, delegering,
information m.m.
Ledelse via målstyring,
træning i selvledelse
ved at bevidstgøre,
hvad der skaber værdi
Holistisk ledelse bl.a.
via en spørgsmålskultur og nærværende
samtaler, skabelse
af tillid, deltagelse i
netværk
Der er sat mål op for
det, og der skabes
professionelle relationer til eleverne. Hele
lærerteamet har fokus
på elevernes tilstedeværelse og fravær
Elevernes passion/
interesser er kendt af
lærerteamet. Aktiviteterne tiltrækker
eleverne, de oplever at
mestre “noget.” De får
et nyt selvbillede. Der
trækkes på netværk
uden for skolen, forældre, mestre, eksperter
m.m. Benchlearning er
indarbejdet i arbejdet
Ledelse
Ledelse via personlig
adfærd – ingen ledelsesteknikker
Tilstedeværelse / Fravær for elever
Lederen sætter dagsorden og er meget
med i måden, det hele
foregår
Der er procedurer for,
hvordan der arbejdes
med fravær. Der er
udpeget funktioner
f.eks. klasselæreren,
som er ansvarlig
40
ledelse_12.indd 40
12-12-2011 08:59:34
Opsamling: Organisatoriske livsfaser handler om den modenhed, organisationen har og dermed de karakteristika, der er hos medlemmerne og organisationen. Ved at iagttage og være bevidst om teamets og organisationens stadie,
vil lederen kunne arbejde med teamet i deres nærmeste udviklingszone. En
levende organisation er hele tiden i bevægelse, organisationen får nye medlemmer og opgaver og det påvirker selvfølgelig ovenstående stadier.
Fasernes overgange
Nedenstående er vore erfaringer fra arbejdet med at udvikle en organisation
hen imod associationsfasen. Når en organisation bevæger sig fra et stadie til et
andet, har den stadig læring med fra det foregående stadie. I den organisatoriske udvikling vil organisationen vægte noget forskelligt i hver af faserne, ligesom den vil møde verden og dermed også sine medlemmer på meget forskellig
vis. Det er særligt i overgangene, at medlemmerne af organisationen kan miste
fodfæste for en stund. Organisationer har en puls – det er denne puls, som også
har indvirkning på livet og mulighederne i organisationen, og pulsen mærkes
ekstra meget i overgangene, fordi det er organisatoriske åbner. Det er neurale
vinduer, hvor der åbnes op for kontingens tænkning, dvs. tingene kunne være
anderledes.
Vi har eksempelvis valgt at lave større organisatoriske ændringer og nye måder at arbejde på i disse overgange, det har ligesom været motoren som skulle
hjælpe den nye fase godt i gang. Energien er kommet fra den stolthed, som den
tidligere fase har givet organisationen. Det kan være at organisationen har været i stand til at kunne dokumentere sin praksis, det kan være stoltheden over
opnåede resultater. I overgangen til integrationsfasen sker der en øget bevidsthed om vigtigheden af at skabe en organisation, som frisætter medlemmernes
talenter. Derfor skabes organisationen med stort blik for at skabe mening. I
overgangen til associationsfasen har organisationen opbygget en stor tro på sin
egen formåen, hvilket skaber frirum til at eksperimentere og frigøre sig fra rigide arbejdsformer. I associationsfasen tør organisationen slippe sine forestillinger og bruge sig selv i netværket med andre til at skabe en ny fremtid.
Kan en organisation have følelser? Vi vil udtrykke det sådan, at organisationens stadie påvirker medlemmernes oplevelser og følelser, og dette genspejles
i organisationen – derfor afspejler organisationen også vores forhold til os selv.
Vi vil gerne, at organisationen også opleves som en organisme i samklang med
sine omgivelser.
41
ledelse_12.indd 41
12-12-2011 08:59:34
Pionerfasen
Integrationsfasen
Associationsfasen
Organisatorisk
selvtillid
– udtrykker det organisationen kan
Organisatorisk
selvfølelse
– følelser afstemmes
i relationer, meget
koordination
Organisatorisk
selvværd
– anerkendende holdning til sig selv og den
anden
Organisatorisk
presencing*
– knytte forbindelse til
den livskloge og medfølende del af dig og
bringe det ind i nuet
Fakta målinger
Synlige succeser
Mening
Skabelse
følelser.
* Ordret er en konstruktion af ordene sencing (sansning) og presence (nærvær i
nuet). Det handler om at være til stede med åbent hjerte, åbent sind og åbent vilje.
Idealet for en levende organisation er som tidligere nævnt at bevæge sig mod
associationsfasen, det er her, medlemmerne skaber størst mulig vækst set i et
samfundsmæssigt perspektiv. Medlemmerne arbejder således for et formål, der
ligger ud over dem selv.
Kulturen i den levende organisation
Kulturen er udtryk for organisationens ståsted. Det er ledelsen, som har ansvaret for at skabe en kultur, som giver grobund for udvikling af organisationen.
Det gælder både:
• den synlige del af kulturen som er strategi, struktur, adfærd, sprog og
• den usynlige del af kulturen som er værdier, overbevisninger og antagelser
Både den synlige og usynlige kultur arbejder og lever simultant sammen –
derfor har de begge prioritet. I bogen Den udtryksfulde virksomhed peger forfatterne Mogens Holten Larsen og Majken Schultz på, at en organisation må
kunne beskrives og defineres, som var den et menneske. Hvad er historien,
holdningerne og værdierne og ikke mindst etikken, hvilket måske i virkeligheden er det, som siger allermest om en organisations kultur. Vi har gennem
årene flittigt stillet de gode spørgsmål, som de stiller i bogen og har her i kort
version medtaget et eksempel på, hvordan vi har oplevet kulturen udvikle sig
gennem faserne.
42
ledelse_12.indd 42
12-12-2011 08:59:35
Livet i de 4 faser på HANSENBERG (HB)
Pionerfasen
1994-1997
1998-2005
Integrationsfasen
2006-2010
Associationsfasen
2011-
Hvem er HB?
(identitet)
Offer
Kriseramt
Et hus i splid
med sig selv
Nyorienterende
Hårdtarbejdende
Indadvendt
Et stærkt hus
En kultur i overskud
Et stærkt fællesskab med
passionerede
medlemmer
Hvor kommer
HB fra?
Krise
Genoprejsning
Kvalitetspriser
Nære relationer
Hvad står HB
for?
Teknisk rationel
argumentation
Effektivisering
Udholdenhed
Argumentation
skal give mening
Identitetsskabelse
Hvor vil HB
hen?
Økonomisk sikker grund
Skabe et fælles
værdigrundlag
Sikre den gode
leverance
Vække og udleve
passion i samhørighed med
interessenterne
Hvad kan HB
udrette?
Skabe klar
retning
Skabe resultater
Skabe mening
Indfri drømme via
synergiskab
Hvilke ord ejer
HB?
Magt
Cost/benefit
Mistro
Er der penge i
det?
Struktur
Indsats – effekt
Rationel
Konflikter
Ambitiøs
Lærelyst
Gode relationer
Brugerne i centrum
Generøsitet
Passion
Lærelyst
Værdiskabelse
Det vil komme til at tage os adskillige år, inden vi får fodfæste i associationsfasen, vi har blot åbnet døren på klem. Vejen dertil går gennem skabelsen af en
stærk kultur, et synergiskab.
HANSENBERG.
I det arbejde vil den levende organisation lave fremtidsbilleder af den kultur,
som den ønsker, disse fremtidsbilleder skabes i dialogerne mellem medlemmerne. Det er ledelsens ansvar både at skabe fremtidsbillederne og muliggøre,
at kulturen udvikler sig i retning af fremtidsbillederne. Fremtidsbillederne er
ikke et nedskrevet stykke dødt papir, men øjeblikke med livgivende samtaler,
hvor billedet bliver klart. Det sker i den daglige dialog, det er, når vi deler vore
drømme og de krav vi stiller til hinanden, det ses i de ritualer, vi opbygger.
Billederne træder frem i det levede liv – vi skal bare se dem, lytte til livgivende stemmer (det er de gange, hvor man får energi og overskud af mødet med
en anden) i organisationen. Det sker ubevidst gennem en optagethed, en dyb
længsel efter at skabe noget sammen, og enhver kulturændring starter altid hos
en selv.
43
ledelse_12.indd 43
12-12-2011 08:59:35
Det særlige ved kulturen i levende organisationer er, at den både tiltrækker nye
medlemmer og fastholder nuværende, det gør den bl.a. fordi medlemmerne
identificerer sig med kulturen og dermed sker der en gensidig identitetsskabelse. Følelser fylder meget jævnfør den følsomhed, som en levende organisation
har.
Positive følelser er måske den største enkeltressource, som virkelig kan gøre en forskel hos medlemmerne
Fortællingerne, som opstår i det levede liv i organisationen, skaber en stærk
sammenhængskraft.
Der er mange måder at få følsomheden, identitetsskabelsen og sammenhængskraften i spil. Otto Scharmer beskriver meget smukt i sin bog “Lederskab, der
åbner fremtiden”, at det handler om et åbent sind, et åbent hjerte og åben vilje.
Vi har intuitivt levet flere af elementerne langt før, vi var i stand til at sætte teori
på, det har vi gjort ved at spørge vore hjerter: “hvad er det for en kultur, vi selv
vil blomstre i?” Svaret er vores transformering til handling på de 3 vigtigste
elementer:
• Åbent sind – skaber vi ved at fremme positive følelser, og derigennem opbygges et inkluderende menneskesyn i kulturen. Vi gør det ved at arbejde
med positivitet.
• Åbent hjerte – skaber vi via et stærkt fællesskab, “mennesket rummer i sig
en dyb trang til kærlighed, en trang til at give, en trang til at tage vare på
den anden, en trang til vi’et, til fællesskabet.”31 “Man kan ikke “realisere sig
selv” – blive “hel” – for sig selv. Individet kan ikke tilfredsstille sine dybeste
behov alene. Fællesskabet er nødvendigt for individets selvrealisering.”32 Vi
prioriterer en involverende og transparent kultur. Vi kalder det et synergiskab.
• Åben vilje – skaber vi ved at anerkende medlemmer, som arbejder med at
udvikle deres talent for at mestre lærergerningens mange facetter. Vi gør
det ved bevidst at arbejde med medlemmernes styrker og samtidig sætte
ambitiøse og realistiske standarder.
Åbent sind i kulturen via positivitet
Vi har valgt at arbejde med positiv psykologi, dels fordi det ligger i klar forlængelse af vores mangeårige arbejde med AI-metoden33, og dels fordi vi – igennem arbejdet med AI og ved læsning om de resultater anvendelsen af positiv
44
ledelse_12.indd 44
12-12-2011 08:59:35
psykologi har opnået – har erfaret, at det er en særdeles virksom tilgang. I det
følgende inddrager vi nogle af de forskere, som har inspireret os i vores arbejde
med at udvikle kulturen, fordi deres resultater underbygger den kultur, vi gerne
vil skabe. Professor Barbara Fredrickson34 har gennem 2 årtier påvist den videnskabelige effekt af positivitet, og sammen med andre forskere har hun testet
hundredtusindvis af frivillige forsøgspersoner. Hun var optaget af spørgsmålet,
“hvad godt er der ved positive følelser?” I sit arbejde udvikler hun teorien, “Broaden and Build”, hvor hun dokumenterer, at gode følelser udvider vort interessefelt og hjælper os med at udvikle vores evner.35 Vi bliver mere nysgerrige,
kreative og bedre til at løse udfordringer. Forskere36 på området har nu siden
2005 fremlagt omfattende beviser for, at vi bliver sundere og klarer os bedre
socialt, personligt og arbejdsmæssigt. Vi har her udvalgt 3 vigtige pointer:
Positivitet udvider og opbygger vores hjerte og sind
og gør os mere modtagelige
Fredrickson afdækkede 10 positive indstillinger/følelser37, som får os til at
handle. Glæde giver os f.eks. lyst til at lege og være kreativ, interesse sætter
gang i driften til at udforske og lære osv. De 10 følelser er glæde, taknemmelighed, afklarethed, interesse, håb, stolthed, morskab, inspiration, ærefrygt og
kærlighed. Konkret sker der det, at hver gang vi har dybtfølte positive øjeblikke,
så opbygges der ressourcer, som bliver i os resten af livet. Fredrickson konkluderer, at “du bliver stærkere, klogere og mere ukuelig og bedre socialt integreret”.
Vi kommer lettere igennem kriser. Omfattende analyser af studerende, før og
efter at World Trade Center styrtede sammen, viser, at de mest positive kom
langt hurtigere videre. Så selv i mørke og svære perioder fortsætter positivitet
med at udvide vores sind.
Ved at bringe positive følelser i spil så skaber vi ganske enkelt en mere robust
organisationskultur, samtidig får positive følelser os til at handle. Derfor vil en
levende organisation skabe positive følelser i kulturen.
Positivitet ændrer den måde, hvorpå din hjerne arbejder
Der er hos positive mennesker et bredere tankefelt. Forskning viser, at der i
hjernen opbygges nye baner, som sætter os i stand til at opdyrke nye færdigheder, ny viden og nye måder at være på. Det “fører til mere nøjagtige mentale
kort af verden.” 38 Konkret betyder det, at når vi har en dybfølt positiv tilgang,
så er det lettere at lære, og vi føler stolthed over det, vi så skaber. Vi bliver populært sagt en bedre udgave af os selv.
45
ledelse_12.indd 45
12-12-2011 08:59:35
Positiviteten hjælper os således med at mestre kontingent tænkning i kulturen
– det vil sige at tingene kunne være anderledes, det styrker vort ønske om at
skabe en inkluderende kultur og større vidsyn.
Positivitet kan øges
Fredrickson har afdækket, at der skal 2 positive oplevelser til at opveje en negativ. Det er imidlertid ikke nok til, at du udvikler dig, det er mere et liv i overlevelse. For at vi vokser og udvikler os, skal vi faktisk opleve mindst 3 til 1 – altså
3 positive i forhold til en negativ oplevelse. Af de testpersoner, hun har arbejdet
med, er ca. 80 % i forholdet 2-1 – der er således enorme vækstmuligheder på
dette felt.
En anerkendende kultur, hvor medlemmerne værdsættes som personer, og anerkendes for det arbejde de udfører, bliver helt centralt, og derfor skal både
ledere og medarbejdere trænes i at se på hinandens styrker og skabe positive
oplevelser i arbejdet.
Åbent hjerte via et stærkt fællesskab
Vi vokser i samarbejdet med den anden, derfor bliver fællesskabet uhyre vigtigt.
Jakob Skov skriver det meget smukt i sin bog, “Det brændende engagement”39.
Ejendomsretten i form af dit og mit er opløst i fællesskabet, det latinske ord
for fællesskab er communitas, com betyder sammen, og munis handler om at
hjælpe og give tjenester. Der er således ikke “en noget for noget” tilgang. Igen
vil vi gerne gøre opmærksom på væsentlige kilder til udvikling af kulturen.
Fra mig til vi – fællesskab
Art Aron har igennem mange år forsket i relationer, og i samarbejdet med ham
samt 5 internationale forskere påviste Fredrickson en sammenhæng mellem
positivitet og sammenhørighed mellem en selv og andre. Fredrickson udtrykker det således: “Under indflydelse af positivitet går du fra at klassificere mennesker, som de adskilte “mig” og “dig”, til at se en højere grad af forbundethed som
i “vi” og “os.” Denne effekt er så pålidelig, at vi har fundet den tværkulturel”. 40
Konkret betyder det, at ved at dyrke det positive, så får vi også opbygget et
større fællesskab. Vi gør det ved at prioritere de gode historier på møderne,
så vi kan glæde os over hinandens succeser. Det løfter den kollektive glæde og
stolthed og giver energi og mod til at give oprigtig feedback “Et par af eleverne
gav udtryk for, at de ikke forstod din gennemgang i dag – kunne du have lyst til at
jeg er med, når du har det emne oppe, eller at vi vender det?”
46
ledelse_12.indd 46
12-12-2011 08:59:36
Udvikling af medfølelse gennem visualisering
Fællesskabet er mødestedet mellem medlemmerne, og mellem medlemmerne
og organisationen. Det særlige karakteristiske i dette fællesskab er tillid, tillid
opbygges bl.a. gennem medfølelse. Professor og psykolog Paul Gilbert41 har
arbejdet meget med udvikling af metoder til at skabe øget medfølelse. Medfølelse stimulerer og aktiverer beroligelses- og tilfredshedssystemet og fremmer
social tryghed i teamet. Det skaber generøsitet i kulturen. Han arbejder med 4
grundlæggende egenskaber i det at skabe medfølelse:
Et livsklogt sind – styrke og mod – stor hjertevarme og kærlighed – fordomsfrihed.
I en levende organisation bliver man berørt, hvis en kollega får en dårlig evaluering, eller ikke bliver anerkendt af eleverne. Vi er jo sammen om at skabe god
uddannelse. Derfor opstår der også en kultur af medfølelse, det kan leges ind
i kulturen via sjove illustrative rollespil, små power breaks, visualisering m.m.
Der skabes ad den vej overskud i kulturen og hos medlemmerne.
Solidaritet
Den tyske filosof Axel Honneth har i bogen “Kamp om anerkendelse” beskrevet
tre former for anerkendelse, som finder sted i tre forskellige sfærer: I privatsfæren er kærlighed den anvendte anerkendelsesform. Kærlighed er en forudsætning for vores selvtillid. Gennem kærlighedsrelationen – og kærlighed forstås
her i sin bredeste betydning42 – skaber vi en nærhed til vores egne ressourcer,
indstillinger og værdier.
Anerkendelsen i den retlige sfære er rettigheden, dvs. de rettigheder som samfundet tildeler os. De drejer sig om helt fundamentale rettigheder, som at samfundet skal beskytte individet, at vi kan stemme, at vi som borger har adgang til
en række goder, som stilles til rådighed af velfærdsstaten.
Den tredje fase er vigtig i relation til skabelsen af kulturen i den levende organisation. I den solidariske sfære oplever vi anerkendelsen som solidaritet.
Vores relation til gruppen, til fællesskabet, anerkendes gennem vores positive
deltagelse og engagement. Vores rolle i gruppen, vores tildelte funktioner er
en del af anerkendelsen. Vi er ligeværdige medlemmer, og vi anerkendes som
sådanne. Vi nyder social værdsættelse, fordi vi bidrager produktivt til gruppen, til organisationen og til samfundet. Gennem denne produktive deltagelse
styrkes vores selvværdsættelse, idet vi oplever, at andre sætter pris på det vi gør,
vi anerkendes.
47
ledelse_12.indd 47
12-12-2011 08:59:36
En fuldt udbygget solidaritet betyder hos Honneth, at samfundet/organisationen er i stand til at integrere medlemmernes forskellige værdier, præstationer
og færdigheder. Som bekendt er disse oftest forskellige. Den sociale værdsættelse angår de egenskaber, som udgør de personlige forskelle mellem teamets
medlemmer. Men i kraft af at de orienterer sig mod et fælles mål, bliver det,
som må holde teamet sammen, værdifællesskabet. En rangordning af værdier
finder sted i det omfang, at værdien skønnes vigtig for fællesskabet. Fx værdier
som lærelyst, faglighed, mestring m.m. I kulturen vil der således blive arbejdet
med værdier og adfærd.
Der er næppe tvivl om – og det er også forskningsmæssigt bevist – at anerkendelse i ovenstående Honneth’ske betydning fører til større selvværdsfølelse og dermed til større arbejdsglæde, større engagement og dermed også mere læring43.
Det sidste, som er særligt karakteristisk for kulturen i den levende organisation,
er, at kulturen dyrker det “at mestre sit virke.”
Åben vilje gennem mestring
Gallups Q12 undersøgelse44 blandt 198.000 medarbejdere viste, at det, som
skaber mest produktivitet og engagement, er, når vi får lov til at gøre, det vi er
bedst til hver dag. Det vil sige – det vi mestrer. Hvad er det så, der kan støtte os
i at mestre noget? Der er flere ting, som skal være til stede i kulturen, her har
vi udvalgt 3 ting.
Positive mennesker er mere produktive
Seligman, tidligere præsident for den Amerikanske Psykologforening, gennemførte flere undersøgelser, bl.a. målte forskerteamet positive følelser hos
knap 300 personer og fulgte dem over 8 måneder, og de, der i gruppen var
positive, opnåede bedre evalueringer og fik højere løn. Mysteriet, som skulle
opklares, var således: Producerede de mere, fordi de var positive/lykkelige, eller
var det omvendt. “It turns out that adults and children who are put into a good
mood select higher goals, perform better, and persist longer” 45. Kulturen i den
levende organisation skal således være i stand til at skabe positivitet, overskud
og glæde blandt medlemmerne. Det giver ganske enkelt energi til at sætte højere mål og yde den indsats, der skal til for at indfri målene.
Anerkendelse gennem mestring
Anerkendelse opfattes almindeligvis som tildeling af et gode, det kan være mere
i løn, frynsegoder og ros. Forskning og masser af undersøgelser har imidlertid
vist, at den form for anerkendelse i bedste fald opfattes som overfladisk og med
48
ledelse_12.indd 48
12-12-2011 08:59:36
ringe langtidsvirkning. Anerkendelse som påvirker og bevæger mennesker skal
være anderledes dybdegående og skal ydes i betydningsfulde sammenhænge
og af personer, som man tillægger stor betydning for ens udvikling.
Kulturen i den levende organisation skal netop give mulighed for dyb anerkendelse. Det handler om at skabe mestringsoplevelser. Hiim og Hippe46 beskriver
det utroligt godt – det handler om, at vi som medlemmer lærer noget og får
oplevelsen af, at vi lykkes. Det giver os en reel følelse af mestring, som er en
meget mere vedvarende følelse af glæde. Det at mestre sin “undervisning,” dvs.
opleve at eleverne lærer noget, har stor betydning for underviseren.
Mestring og personlig udvikling
Det helt særlige i kulturen er, at den faglige talentudvikling støttes op af et fokus
på den sociale og personlige udvikling. Kulturen skal ganske enkelt være med
til at sikre, at vi også vokser som mennesker.
Vi taler derfor om en kultur, som arbejder med triadeudvikling – det vil sige
både udvikling af krop, hjerte og hoved. Det gøres bl.a. gennem viljen til at
møde den anden, der hvor der er behov for udvikling og samtidig se og anerkende, at ingen af os er perfekte, det er præcis det, kulturen skal kunne rumme
samtidig med et vedvarende fokus på at udvikle den anden. Vi illustrerer det
her med et par eksempler.
Hanne havde fået en ny lidt dominerende med-
nogle udfordringer, og netop den dag havde den
arbejder for et halvt år siden, og hun havde iagt-
ene oplevet at blive mobbet. Hanne var ikke i tvivl,
taget, at medarbejderen, som var faglig dygtig,
hun måtte have en samtale med dem begge her
men også meget dominerende, ofte brugte sin
og nu – de skulle ikke gå hjem med dette. Beg-
pegefinger i dialogen med hende. Hanne konfron-
ge medarbejdere var oprørte, og Hanne gjorde
terede hende med det og sagde. “Er du klar over,
sit bedste i situationen. Umiddelbart efter mødet
at når du taler med mig, så sidder du og peger
snakkede hun med sin chef, hun følte ikke, hun
med din pegefinger – hun fanger fingeren og tier
var kommet godt fra mødet. Et par dage efter tog
stille.” Medarbejderen blev overrasket og var total
alle 4 et møde. Hver person fik lov til at fortælle,
ubevidst om sit eget kropssprog. Det førte til en
hvad de hver især følte, og ingen skulle kommen-
dialog om, hvad det var, hun signalerede med sit
tere på det. Efter en kort refleksiv pause, blev fo-
kropssprog.
kus rettet på at få skabt en mulighed for det videre
samarbejde. Begge medarbejdere tog ansvar,
Hanne blev pludselig kontaktet af et par af sine
de lyttede til hinanden fra et åbent hjerte, de så
medarbejdere, igennem noget tid havde der været
også en leder som var menneske og dermed ikke
49
ledelse_12.indd 49
12-12-2011 08:59:36
perfekt. Hanne er en respekteret leder, hun udvik-
feedback ved at blive set, hørt og forstået som det
ler sig hele tiden, fordi hun netop sammen med
uperfekte menneske, hun er, og vi alle er.
medarbejderne tør være menneske og modtage
Sammenfatning af
de organisatoriske og kulturelle karakteristika
Vi har nævnt, at byggestenen til at opnå sammenhængskraft, følsomhed og
identitetsskabelse går gennem kulturelle karakteristika som positivitet, solidaritet og mestring. Vi har forsøgt at samle ovenstående i 2 små modeller, som
viser bevægelsen hen mod en levende organisation.
Modenhed
Presencing
· Værdier
· Relationer
· Konflikthåndtering
· Personaleledelse
Selvværd
Selvfølelse
Selvtillid
· System
· Struktur
· Rammer
· Procesbeskrivelser
· Dokumentation
n
n
io
io
As
so
ci
at
at
gr
te
In
tie
er
en
D
iff
Pi
on
rin
er
g
Faser
Figur 2: Organisationens
udviklingsfaser –
sammenfatning.
De organisatoriske udviklingsfaser siger noget om den organisatoriske modenhed, og hvad der er i fokus.
Kulturen siger noget om medlemmernes modenhed. Positivitet og anerkendelse åbner mere og mere op for kontingent tænkning, og medlemmerne formår
således at skifte position og se mere nuanceret på tingene. Næste figur viser, at
medlemmet bliver i stand til at flytte sit opmærksomhedsfelt. (det er meget firkantet sat op, og skal ikke tages bogstaveligt). Der er citeret fra Scharmer s. 265.
50
ledelse_12.indd 50
12-12-2011 08:59:37
Kulturtræk
Pioner
Differentiering
Belønning
Driver
Samtaleniveau
Position
Medlemmerne
taler om det, de
gerne vil høre
Integration
Association
Anerkendelse i form af mestring
Medlemmerne
taler ud fra det,
de tænker
Medlemmerne
taler ud fra at se
sig selv som en
del af en helhed
Medlemmerne
taler ud fra det,
der er på vej
igennem
×
×
×
Downloading
×
Debat
×
Dialog
Loehr og Schwartz47, forskere i hvordan energi mobiliserer, giver eksempler på,
at fremtidens ledere arbejder med energi og emotionel forbundethed, som udvikles ved at træne empati, personlig effektivitet, selvtillid og positive ritualer.
Vi tror på, at det at frisætte og skabe energi hos medarbejderne bliver en langt
større del af en leders arbejde fremover. Det ser vi nærmere på i de efterfølgende kapitler.
×
×
×
×
Presencing
Figur 3: Organisationens faser
– kultur.
Refleksion:
Hvilken fase er min organisation i?
Hvordan kan jeg udvikle organisationen?
Hvordan kan jeg påvirke kulturen? (de kulturelle grundholdninger)
51
ledelse_12.indd 51
12-12-2011 08:59:37
ledelse_12.indd 52
12-12-2011 08:59:37
“At the heart of it, mastery is practice.
Mastery is staying on the path.”
George Leonard
Kapitel 3
Organisationens
medlemmer og
deres udvikling
53
ledelse_12.indd 53
12-12-2011 08:59:38
Vi tror på, at fremtidens konkurrenceparameter bliver en organisations evne
til at udvikle sine medlemmer. “Enjoying the resulting state of flow on the job
will soon, I predict, overtake material reward as the principal reason for working.
Corporations that promote this state for their employees will overtake corporations that rely only on monetary reward”.48
Læg hertil, at fremtidens læringsmiljø vil ændre sig meget over de næste årtier.
Samfundsudviklingen, teknologien, ungdomskulturen, erhvervslivets behov
m.m. vil få os til at skabe nye læringsmiljøer og dermed også en fleksibel organisering af læringen.
Vi vil få mindre af: et fag – en
Og mere
Fleksible læringsmiljøer, hvor
time – en lærer – en klasse – en
eleverne søger derhen, hvor de
årgang
lærer mest
Da læring vil foregå i og uden for klasselokalet, i netbaserede miljøer, i hverdagslivet, i eksperimenterende læringsrum, via sociale medier, via fælles oplevelser på skolen, i mindre og forskellige enheder, så bliver lærerens rolle en hel
anden.
Hvordan en levende organisation vil arbejde med dette, ser vi nu nærmere på.
Kongevejen til udvikling
Kongevejen til udvikling i en levende organisation er ledernes evner til at udvikle medarbejdernes sociale og personlige kompetencer i arbejdet med kerneydelsen. Lederens arbejdsfelt centrer sig om 4 hovedområder.
54
ledelse_12.indd 54
12-12-2011 08:59:38
Kapitel 3 Organisationens medlemmer og deres udvikling
Fe
lt f
Systemet
- organisationskulturen
- konteksten
or
ar
be
jde
me
d
ma
na
Fe
lt f
or
ar
Egen identitet
Resultater
og mål
- indre driver
- indre dialog
- vise retning
- selektere/
prioritere
be
jde
me
d
de
tp
ge
me
nt
Relationer til andre
er
so
nli
ge
led
er
sk
- sociale kompetencer
- samarbejde
ab
Systemet skal her ikke kun opfattes som det at kende organisationens kommunikationsveje, forretningsgange, økonomistyring m.m. Det handler også om at
møde ungdomskulturen. Målene sættes af både politikere, ledelsen og teamene.
Det er retningen på arbejdet. Dette arbejdsområde kunne også betegnes for
management, og der findes mange proces- og styringsværktøjer til dette.
Figur 4: Lederens
arbejdsfelt.
I stedet vil vi arbejde med leadershipdelen, som handler om ens egen identitet
og relationen til andre. Vi vil postulere, at vi (medlemmerne herunder lederne)
kan være den største bremseklods for fremtidig udvikling.
Pernille, som er lærer på en teknisk skole, arbej-
instruktion i, hvordan opgaven skulle løses, gul
dede sammen med sit team på at udvikle og im-
som var en opgave for den let øvede, som kunne
plementere undervisningsdifferentiering. Det var et
arbejde selvstændigt, og endelig en rød opgave
fælles udviklingsarbejde, hvor hver opgave i prin-
som krævede stor selvstændighed, og der var
cippet blev udarbejdet på 3 niveauer. Grøn, som
derfor meget lidt hjælp at hente i selve opgave-
var begynderniveauet, og som gav en tydelige
formuleringen. De røde elever fik lov at arbejde i
55
ledelse_12.indd 55
12-12-2011 08:59:40
grupper længst væk, de gule elever sad lige uden
Pernille og lederen overværede Martins under-
for klasselokalet, og de grønne elever sad i loka-
visning nogle gange, og sammen tog de dialoger
let – tættest på læreren. Pernille kunne mærke, at
om dels den pædagogiske tilgang, og dels relati-
hun virkelig blev udfordret ved at arbejde sammen
onsopbygningen mellem lærer og elev. Pernille fik
med de grønne elever. Hun var nærmest drænet
samtidig mulighed for at arbejde med og reflektere
for energi, og hendes tålmodighed kom voldsomt
over, hvad er det, der gør det så svært for mig at
på prøve. Hun vidste, at Martin fik meget energi af
møde netop denne gruppe? Hvorfor tænker jeg,
at undervise de grønne elever, og han fortalte ofte
som jeg tænker? Hvad er det for nogle signaler,
med glæde om situationer fra undervisningen.
jeg sender ud til gruppen?
Vi tror på, at vi er vores relationer – det skal forstås således, at den relation vi
skaber til andre, er i virkeligheden også den relation, vi har til os selv. Når vi
udvikler og styrker relationen til andre, gør vi det også samtidigt til os selv.
Måden vi arbejder med udvikling er karakteriseret ved 3 ting.
• Ledelse er ikke en privatsag – en leder indgår i et lederteam og har et fælles
ansvar for udvikling af uddannelser. De skal arbejde sammen, ved udfordrende møder skal den ene observere den anden og give anerkendende
feedback, resultatlønskontrakter på f.eks. frafald er solidariske – så det
handler om at gøre hinanden god.
• Vi arbejder ikke med motivation – vi efterspørger ydelser. Når vi vil
udvikle et virtuelt læringsrum, så er det det, der er kerneydelsen og dermed
det, vi er sammen om.
• Vi arbejder til stadighed med faglig udvikling – mestring er altafgørende,
og den personlige og sociale udvikling sker via dette arbejde. Al udvikling
tager udgangspunkt i de strategiske mål.
Hvad er det så for nogle kompetencer, vi skal have som lærer/leder for at udvikle en moderne skole. Vi har lavet os inspirere af den norske professor Lars
Dale, der netop beskriver nødvendigheden af at arbejde med kompetence-/udviklingsniveauer, og vi har selv foldet den ud i forhold til ledere.
56
ledelse_12.indd 56
12-12-2011 08:59:40
K3
Pædagogisk
refleksion over
“hvorfor vi tænker, som vi gør”
K2
Pædagogisk
refleksion over undervisningen
Figur 5: Lederens
kompetencer.
Egen tilvirkning
– med inspiration af Dales 3
niveauer.49
K1
Undervisning
Nedenfor illustreres lærens og lederens 3 kompetenceniveauer (K).
Lærerens arbejdsfelt
Lederens arbejdsfelt
K1
Underviser
gennemfører undervisningen og øvrige
tilhørende opgaver
Lederen
sikrer opgavevaretagelsen i den pædagogiske drift
K2
Didaktiker
udarbejder lokale undervisningsplaner,
læringsaktiviteter, planlægning m.m.
Organisationsdidaktikeren
udvikler transformative* organisatoriske læreprocesser sammen med de pædagogiske
medarbejdere
K3
Reflektant
arbejder med sit eget værdisæt i mødet med
målgrupperne og udvikler teori og udfordrer
den pædagogisk tænkning
Med-reflektant
arbejder med identitets- og kulturskabelsen
i organisationen med fokus på udvikling af
medlemmernes potentiale i forhold til de
strategiske mål.
* Transformative læreprocesser får os til at reflektere over og udvikle mere åbne
meningsperspektiver. Det giver os øget mulighed for kontingent tænkning. (Som
leder skal man være opmærksom på de elementer, der indgår i den transformative læreproces – det er kommunikationen, det der skal læres, selve læringen,
egen selvopfattelse og situationen).
Tabel 5: Kompetenceniveauer.
57
ledelse_12.indd 57
12-12-2011 08:59:41
Et eksempel på en sådan proces er f.eks. et sundhedsprojekt, som vi har kørt,
ikke alene blev lærernes og ledernes egen bevidsthed ændret, det gjorde mødet
med eleverne også, de lokale undervisningsplaner blev ændret, udbuddet i kantinen, fysiske aktiviteter i hverdagen m.m. alt sammen noget som gør, at det nu
ikke er muligt at gå tilbage til den gamle selvopfattelse.
I det følgende vil vi have fokus på K3-niveauet. Hvordan kan lederen arbejde
med udvikling af medarbejdernes sociale og mentale landkort.
Relationer og relationsteorier
Hvad er en relation? – Der er skrevet bøger om relationer, men det er svært
at finde præcise definitioner på, hvad en relation er. Vi bruger relation som
et begreb, der beskriver en sammenhæng mellem to eller flere personer. Sammenhængen ser vi som afgørende og personbestemt, således at relationen eller
sammenhængen er knyttet til de personer, som er involveret. Det interessante
ved relationer er, at de ved udløbet typisk har aflejret et eller andet hos personerne, som har indgået i relationen. Om relationen har været afviklende, vedligeholdende eller udviklende, der vil altid være et residual tilbage.
Kan man måle dybden af en relation, vi mener ja, og da relationsarbejdet er så
vigtigt for den levende organisation og det personlige lederskab, vil vi forsøge
os med en model – relationstrappen.
Trin 1 – at se personen
Den mest elementære relation vi indgår i. At se betyder ikke at se en person i
mængden af andre personer, at se betyder at have øjenkontakt mere end 3 til
4 sekunder, lige præcist så længe at begge parter er opmærksomme på, at der
er kontakt. Men på de 3 til 4 sekunder kan der ske de forunderligste ting. Man
når måske at aflæse, om den anden er vred, lykkelig, overrasket, trist, frygtsom,
udtrykker foragt eller afsky for at nævne de syv essentielle mimiske udtryk, vi
råder over i det normale ansigts mimik, dertil kommer så 9 variationer50. Vores
mimik eller ansigtsudtryk er ordløs kommunikation, som overbringer social
kommunikation. Hvor det talte ord typisk overbringer det rationelle budskab,
sikrer mimikken befordringen af emotionelle, følelsesmæssige udtryk, som aflæses af vores underbevidsthed på et splitsekund. Ifølge Lars Heslet er vores
underbevidsthed i stand til at behandle 10 millioner bit pr. sekund gennem
sanserne, i modsætning til vores bevidsthed som kun kan behandle 20 bits pr.
sekund. Den enorme mængde information, som behandles af underbevidstheden, medvirker kraftigt til formning af vores holdninger og handlinger51.
58
ledelse_12.indd 58
12-12-2011 08:59:41
Ansigtsudtrykket betyder 8 gange så meget for vores følelsesmæssige holdning
til andre, som ordene der siges, og stemmens lydlige udtryk anses for at være
5 gange så vigtigt som de ord, der siges. I procent kan det udtrykkes således: I
kommunikationen betyder det verbale udtryk 7 %, tonefaldet 35 % og mimikken 58 %.
Trin 2 – at møde
Den relation opstår, når vi siger god morgen og nævner personens navn, den
følges typisk op med høflighedsfraser om vejret, om en eller anden større offentlig begivenhed osv. Det er i mødet, vores underbevidsthed for alvor får mulighed for at bearbejde vores holdninger til den anden – længe inden vi kan
sige, at vi kender personen!
Trin 3 – at forstå
Nu begynder relationen at antage karakter som det, vi vanligvist forstår som
relationer. Her samtaler vi med hinanden, vi forsøger at se bag ved personens
ord og handlinger, vi mærker efter i os selv, om vi kan genskabe de følelser,
som den anden evt. udtrykker. På toppen af dette niveau udtrykker vi vilje til at
støtte personen i vedkommendes gøren og laden.
Trin 4 – at acceptere
Her kan vi afdække hinandens personlige og sociale kompetencer. Vi observerer dem hos hinanden, og vi påskønner dem. Ved passende lejligheder roser vi
hinanden.
Trin 5 – at anerkende
Relationen er nu af dyb karakter. Personerne anerkender hinanden som hele
mennesker, dvs. de ser den andens potentialer, men også begrænsninger, som
de indretter relationen efter. De indgår i et værdifællesskab, som kommer til
udtryk gennem en manifesteret solidaritet52 – en solidaritet som i sin yderste
form betyder, at de f.eks. er villige til at gå ned i løn for at redde den anden i
relationen. Med andre ord relationen er nu så dyb, at personerne er klar til at
bringe personlige ofre for den anden.
Trin 6 – at respektere
Respekt betyder her, at gense sig selv i den anden i relationen. Relationen udbygger og former personernes identitet og selvopfattelse. Selvværdsættelse finder sted gennem samtaler og handlinger, som giver personerne i relationen
mulighed for at se sig selv i den anden.
59
ledelse_12.indd 59
12-12-2011 08:59:41
Trin 7 – at elske
Kærlighedsrelationen er den dybeste relation mellem mennesker. Vi vil gå så
langt som til at sige, det er det højeste niveau et menneske kan nå – højere end
Maslows øverste trin for selvrealisering, idet kærlighedsrelationen rummer tilsidesættelsen af selvet frem for muligheden for at kunne give, det er selve det at
give – som er kernen i kærlighedsrelationen – der fører til selvtranscendens, en
tilstand hvor tid og sted udvides, og hvor selvet i kærlighedsrelationens dybeste
form momentant opløses.
Selvrealisering er en sideeffekt af selvtranscendens, jo mere man stræber efter
at realisere sig selv, jo tættere er man på at miste det53.
At sætte sig selv i spil
Vi tror på 80/20 reglen – 80 % handler om at turde bruge sig selv i mødet med
den anden, og 20 % handler om at bruge relationsteorier. Vi tror ikke på, at
man kan læse sig til at udvikle relationer – vi skal gøre det, og vi kan ikke gøre
det alene.
Det handler om at kende sig selv. Hvad er det, der virkelig betyder noget for
dig, som du bare ikke kan lade være med? Det er i virkeligheden din motor (vi
kalder det din karakter). Et eksempel – hvis man spørger sine kolleger, eller
kigger godt på sig selv, så er det, det “talent” vi bruger i mødet med andre. Det
er unikt for hver af os, og det flytter med uanset, hvilket job vi har. Det er i virkeligheden de 3-4 mest synlige karakteristika, hvordan de træder frem, vender
vi tilbage til i næste kapitel. Uden karakter er det svært at sætte sig selv i spil.
Birger er
· skabende
· skarp
· dedikeret
Gitte er
· positiv
· engagerende
· udforskende
Vi bringer dette med ind i de samtaler, vi har, det arbejde vi udfører, de holdninger vi møder, den feedback vi giver. Ledere skal udfordre sig selv og hinanden – det er gift for en organisation at have ledere, som for længe opholder
sig i deres egen comfortzone, og som ikke har disciplin til at arbejde med egne
tanker/egen identitet. Ledelse er en faglighed, som til stadighed skal mestres.
Vi har i det følgende udvalgt nogle få relationsteorier og værktøjer, som har til
formål at skabe indsigt. Vi har medtaget dem, fordi det er teorier, som vi har
haft glæde af at anvende i vort virke. Vi kan også varmt anbefale at hente in-
60
ledelse_12.indd 60
12-12-2011 08:59:42
spiration i bogen “Livgivende samtaler og relationer” skrevet af Lars Borgmann
og Michael Stig Ørbech. De beskriver, hvordan det er muligt at gennemføre
samtaler, der bevæger os.
Udvikling af din egen indre stemme (selvet)
Vi var tidligere inde på, at vi er vores relationer. Men hvem er vi selv, og hvem
møder vi. Dialektisk relationsteori trækker på både eksistentialismen, den psykodynamiske tænkning og fænomenologien. Hegel og senere Schibbye54 illustrerer to væsentlige pointer, som vi kan lære af. For det første så er selvet sammensat af jeg’et og mig’et. Den indre dialog, der foregår mellem jeg’et og mig’et,
er afgørende for vores udvikling. Hvad er det, vi siger til os selv? Det lærer jeg
aldrig, eller måske det skal jeg let få lært.
Jeg’et
=
Selvet
Mig’et
Figur 6: Selvet.
Selvet skabes
gennem konstant
dialog mellem
jeg’et og mig’et.55
Jeg’et er lyttende til personens egne værdier, jeg’et åbner op for den indre skaberkraft og spontanitet, jeg’et er i nuet og har fokus på egne behov, jeg’et sørger for, at der bliver handlet i overensstemmelse med ens egne grundlæggende
værdier.
Mig’et er formet af andres krav og etik, og er derfor tilpassende og reaktiv. Det
ydre er i fokus, og andres meninger og behov tæller meget. Mig’et har tanker
om fortiden og fremtiden. Mig’et kan i ekstreme tilfælde føre til fremmedgørelse. Personen kan simpelthen ikke mærke sine egne behov, men er nærmest
fjernstyret af omgivelserne.
For det andet så giver det ikke mening at adskille relationsudvikling (den sociale udvikling) og udvikling af “sig selv” (den personlige udvikling). Vi forstår
først os selv, når vi mødes med/spejler os i den anden. I kommunikationen
med andre møder vi således os selv – i kraft af den måde de andre reagerer på.
Præcist derfor taler vi ikke om relationsudvikling uden kontekst – konteksten,
hvor vi udvikler os, er i fagligheden/kerneydelsen.
61
ledelse_12.indd 61
12-12-2011 08:59:42
Både den ydre og indre samspilsproces i mødet med den anden er afgørende
for at få skabt udvikling. Derfor interesserer vi os for begge dele. Vi går med
vores relationer – det er en del af vores bagage. Som leder i den levende organisation er vi dybt interesseret i den mellemmenneskelige relation og har modet
til at tage dialoger med medarbejdere om deres tanker, sårbarhed, udfordringer
og drømme.
Grethe underviste i design, hun elskede sit fag og
det gjorde ved hende at opleve uroen, og hun bad
brændte for at give det videre til eleverne. Det var
om deres hjælp til at finde en løsning. Eleverne
et vigtigt fag i deres uddannelse til frisør. Hun hav-
valgte at udpege 2 ambassadører, som i timerne
de imidlertid store problemer med at skabe ro på
skulle sikre ro til læring. Grethe havde fremover
holdene, hun hadede at skulle skælde ud, og hun
ikke udfordringer med at skabe ro i sin undervis-
havde prøvet mange pædagogiske tiltag og også
ning. Hun fortalte selv, at hun var meget bevæget,
snakket med kollegaerne og lederen om sine ud-
da hun talte med eleverne, og man kunne høre
fordringer. I de dialoger, som strakte sig over nogle
en knappenål falde til jorden. Hun var selv meget
måneder, skete der noget med Grethe, hun mær-
forbavset over sin egen adfærd, og hun kunne
kede sine egne behov. En dag samlede hun ele-
både se og mærke, at relationen mellem hende
verne, hun var fuldstændigt afklaret, hun talte med
og eleverne blev en anden i det møde. Hendes
stor intensitet, fordi det betød meget for hende.
egen relation til sig selv blev også en anden.
Hun fortalte dem om sin passion for faget, hvad
Sammenfattende kan vi sige, virkeligheden skabes i mødet med andre mennesker, det er i det møde vores bevidsthed, tanker, holdninger, følelser, sprog
m.m. udvikles. Derfor bliver det også det primære arbejdsfelt for lederne i det
personlige lederskab. Det kræver disciplin hos lederen selv – specielt i forhold til at skabe tanker, som opbygger. Det er jo præcist det, lederen træner
medarbejderne i at gøre. Knyt dig til mennesker, som er solidariske med dine
drømme.
Skabelse af identitet
Det er dyb anerkendelse at åbne op for skabelsen af en ny identitet. Den franske
sociolog Kaufmann56 skelner netop mellem den sociale identitet, som er vores
rolle, f.eks. som underviser eller leder – det er ikke en statisk rolle, den skal hele
tiden forhandles, formes og tilpasses den sociale situation og kontekst. Men
ud over den sociale identitet (som er den, ledere traditionelt arbejder meget
med), så vil lederne i den levende organisation gå på opdagelse i den ønskede
identitet. Det er den identitet, som individet stræber efter. Det er også samtidig
62
ledelse_12.indd 62
12-12-2011 08:59:42
i den ønskede identitet, at vi bliver allermest skabende. (se casen med Lotte
nedenfor).
Inden for den organisatoriske ramme er det således lederens opgave at frisætte
drømmen. Det gør lederen og kollegerne via opgavematch, en anerkendende
kultur og løbende feedback. Udviklingen sker ifølge Kaufmann via 3 step:
1. at individet ser nye muligheder og tager bestik af disse (f.eks. som sparringspartner)
2. at den nye identitet afprøves, hvis det føles rigtigt, så følger troen på ens
eget værd med
3. at den indre selvrefleksion arbejder (selvet) – hvad vil dette betyde fremadrettet, vil det også give mig anerkendelse fremadrettet, hvis svaret er ja,
bliver den nye identitet forankret.
Lotte, som er frisørfaglærer, tog ikke selv initiativ til
de en indre kamp kørende, fordi hun blev nødt til
at tage ansvaret for nye opgaver i teamet. Lede-
at investere mere mental energi i sit arbejde, hun
ren havde længe set, at Lotte havde talenter, der
kunne ikke køre det på rutinen. Eleverne fik ad-
ikke kom i spil. Hun var af natur meget beskeden
gang til billedgalleriet, og de blev trænet i at tage
og holdt sig ofte tilbage, fordi kollegerne ofte var
billeder – i den proces blev Lotte en væsentlig
hurtige til at byde ind. Lotte fik opgaven at sikre,
sparringspartner for eleverne, men også for un-
at alle billeder på uddannelsen var tilgængelige
derviserne, fordi der opstod samtaler på et dybere
og kunne bruges til elevernes portfolio, exhibition,
niveau. Lotte oplevede at blive anerkendt og tog
projektopgaver m.m. Lotte var ingen nørd til it, så
sin nye identitet som sparringspartner til sig. Det
det krævede ekstra ordinært meget, til gengæld
ændrede både relationen til kolleger og til elever-
havde hun sans for form og klædelighed, og sam-
ne, hun følte sig anerkendt og udfordret, og det
tidig var hun dygtig til at systematisere. Lotte hav-
gav mod til at komme mere på banen.
Vores tese er, at vi slet (fordi vores indre dialog måske holder os nede) ikke
bruger vores fulde potentiale. Når den ønskede identitet er kendt – f.eks. har
vi medarbejdere, som har givet udtryk for, at de gerne vil være leder, og så har
vi sat et lederudviklingsprogram i gang. Det er langt sværere, når den ønskede
identitet er latent og ukendt for personen selv.. Vi har brugt teorien til at give
medarbejdere nye opgaver, som de i første omgang ikke lige så sig selv i, men
som de på sigt blev glade for og til fulde mestrede. Som leder bliver du en aktiv
medskaber.
63
ledelse_12.indd 63
12-12-2011 08:59:43
Den sociale kontekst – frisættelse af psykisk energi
Den sociale kontekst er et vigtigt område for lederen at kunne navigere i.
Lederen skal kunne frisætte psykisk energi, så det ikke spærrer for udviklingen.
4 små eksempler på sidstnævnte samt betydningen for dialogen og samarbejdet. Vi har hentet inspiration fra Kegans arbejde.
Symmetrisk relation – lige vilkår
Joan og Helle var begge i kemiteamet. Begge var
forbrugt tid. Joan havde på et tidspunkt fået flere
de optaget af at sikre, at opgaverne blev ligeligt
timer til løsning af en opgave, som Helle tidligere
fordelt, og at aflønningen for specielle opgaver var
havde løst. Helle var aldrig kommet sig over dette,
retfærdig. Aflønningen skete ved registrering af
og følte sig forfordelt.
Der er til stadighed en konkurrence og en skræk for ikke at få det samme.
Higen efter retfærdighed får kolleger til at måle og veje tingene. “Han må selv
udvikle sit materiale, det gjorde jeg også, da jeg var ny underviser.”
Asymmetrisk relation – dominerende
Ulla var en blændende pædagogisk udvikler og
hurtig og talende, dels fordi de vidste, at de ville få
havde også et stort ego. Det førte til, at teammed-
læst og påskrevet, hvis forløbene ikke kørte, som
lemmerne nærmest var i hendes skygge, og altid
hun ville. Ulla solede sig i elevernes og mestrenes
afventede hendes reaktion på tingene. Når lede-
beundring for hendes faglige dygtighed.
ren bad om input, var de stille, dels fordi Ulla var
I den asymmetriske relation undertrykkes potentialet, fordi de holder hinanden fast i en ugunstig relation. Det bliver den fortiede kamp mellem den dominerende og de tilpassede.
Symbiotisk relation – afhængighed
Kenneth og Ruben havde været lærere i mange år,
hvad han kunne for at dække sig af under Rubens
de var ud over at være kolleger også venner. Som
vinger. De holdt faktisk hinanden nede, Ruben var
kollega var det tydeligt at se, at de konstant valgte
altid nervøs for, at Kenneth skulle afsløre Rubens
at arbejde samme og lukkede sig nærmest om
faglige mangler, som gennem årene ikke var blevet
dem selv. Kenneth var ikke stærk til it og gjorde,
ajourført. På møderne var de hinandens talerør.
64
ledelse_12.indd 64
12-12-2011 08:59:43
I en symbiotisk relation er der en tæt relation, da al ens fokus bliver lagt der.
Det betyder også et fravalg af selvstændighed og aktiv deltagelse i teamet, og
dermed afskæres muligheden for input udefra.
Komplementær relation – jævnbyrdig
Hans og Lotte var som dag og nat, hun var dygtig
sammen og netop bruge hinandens kompetencer
til at få undervisningen organiseret, og i den grad
og respektere hinandens svage sider. Samtidig
få involveret eleverne. Hans derimod kunne trylle-
havde de meget stor tillid og respekt for hinan-
binde enhver forsamling, han var hurtig, iderig og
den, og begge var åbne – det gjorde, at de sam-
dybt inspirerende. De udfordrede hele tiden hin-
men kunne udvikle forløb, som ingen af dem alene
anden. De havde fundet ud at udvikle forløbene
kunne have udviklet eller gennemført.
I de første 3 relationer bindes psykisk energi. Kun i den komplementære relation, hvor kollegerne gør hinanden gode ved brug af hinandens talenter og
personligheder, bliver det muligt at skabe ekstraordinære resultater. Forskelligheden er styrken, og gør samarbejdet hel og skabende. Det er helt afgørende, at
vi som ledere bevidst søger samarbejde med kolleger, som er forskellige fra os.
Hvorfor vil vi senere se nærmere på, når vi kigger på Belbin analysen.
Den psykiske energi, også kaldet den følelsesmæssige energi, er meget kraftfuld. Et enkelt teammedlem kan således blot ved sine negative følelser suge
energi ud af lokalet. Det er ikke i orden. Første fase er at sætte ord op og beskrive, hvad det er for en relation, der ønskes. Det er vores erfaring, at der ofte
også er tale om manglende kompetencer, så der skal arbejdes på flere fronter.
Relationskarakteristika – fra afviklende til udviklende relationer
Vi tror grundlæggende på, at indsigt og en dialog, som bygger på “jeg vil dig”,
flytter noget.
Claus, en erfaren lærer, havde fyldt meget på
Lederen læste op fra sine nedskrevne noter fra
teammødet. Lederen deltog også i mødet, men
dagen før. Efterfølgende bad hun ham om at iden-
blot som iagttager (Lederen arbejdede med be-
tificere den relation, som bedst matchede. Claus
vidning og skrev det ned, Claus sagde). Efter mø-
kunne godt se sig selv, og de fik en dialog om det,
det bad lederen om et lille møde med Claus. Det
der skete på mødet og Claus’ rolle på mødet.
havde han ikke tid til, men lederen insisterede på,
at så blev det næste dag.
65
ledelse_12.indd 65
12-12-2011 08:59:43
Nedenfor er skitseret 3 typer af relationer. Det er et godt værktøj til at identificere mønstre og arbejde med at udvikle sine medarbejdere hen imod den
udviklende relation.
Den afviklende
relation
Den vedligeholdende
relation
Den udviklende
relation
Norm
Forskellighed som konfliktpotentiale
Forskellighed søges
udlignet
Forskellighed er potentiale
Håndtering
Regler og kontrol
Fællesholdninger –
pseudokonsensus
Samarbejde
Respons
Fejlorientering
Udebliver eller er indirekte
Engageret og engagerende
Konfrontation
Angreb og forsvar
Ignoreres og undertrykkes
Fremelskes og dyrkes
Konfliktløsning
Bagudrettet
Stilstand
Fremadrettet
Ansvarlighed
Undgåelse
Selvopofrelser
Handling
Tabel 6: Relationer.57
Som leder kræver det overskud og evnen til at skifte position og se nuanceret
på tingene. Nærværende samtaler er de samtaler, hvor vi bliver berørte og
har fået noget at tænke over. Det er en alvorlig samtale, når den lykkes, går
parterne derfra med energi. Ikke alle samtaler lykkes – flytter noget.
Torben, uddannelsesleder på teknisk skole, havde
fordi det betød ekstra arbejde for hende. Torben
lige været på kursus og set film med forskellige re-
havde læst evalueringen og indkaldt dem begge til
lationer. Det havde givet energi og mod til at arbej-
et møde. Torben havde skrevet nogle spørgsmål
de med at udvikle relationer. Igennem længere tid
ned, som de først hver især skulle arbejde med,
havde Torben observeret, at samarbejdet mellem
f.eks. hvad er god undervisning? Hvad er et godt
Ulla og Hans ikke fungerede. Hans havde simpel-
samarbejde? Et eksempel på noget der gik godt
hen bedt om at blive fritaget for at arbejde sammen
i samarbejdet? Hvad er svært i samarbejdet og
med Ulla. Ulla havde brug for klare aftaler, og der-
hvorfor? De måtte ikke kommentere hinandens
for havde de fordelt opgaver og pensum mellem
svar, men derimod lytte. Torben erfarede, at der
sig. Hans derimod ville gerne møde eleverne, der
ikke var tilstrækkelig selverkendelse hos Ulla til, at
hvor de var, og tilpassede løbende undervisningen
samtalen ville flytte noget, og afsluttede dermed
og afveg fra tid til anden fra de aftaler, de havde
denne samtale. Efterfølgende havde Torben flere
lavet, hvilket betød, at eleverne var kommet langt
samtaler med Ulla.
længere i stoffet. Ulla var meget irriteret og vred,
66
ledelse_12.indd 66
12-12-2011 08:59:44
For at mødet flytter noget, kræver det, at hver part kan se sig selv med både sine
svage og stærke sider og også er åben over for at arbejde med egne mønstre. Det
kan tage tid, og det er ikke let.
Vi er forskellige, og den forskellighed skal vi nu se nærmere på. Det kan være
inspirerende at benytte nogle af de “værktøjer”, som gennem årene er udviklet
til styrelse af dialogen.
Belbin analyser
Hanne havde været på kursus og fået en Belbin
hun var også blevet bevidst om, hvad hun selv var
analyse. Det havde givet god inspiration til hendes
rigtigt god til. Konkret havde det betydet, at hun
fremadrettede prioriteringer i forhold til opgaver.
havde foreslået en anden arbejdsfordeling i leder-
Konkret havde det givet mod til åbenlyst at vedstå
teamet. Hun ville meget gerne have mere perso-
sine svage sider, hun var ikke analytisk og idérig,
naleledelse, det var der, hun fik energi og også
og hun var nu ikke bange for at bede om hjælp på
følte, hun kunne gøre en forskel.
disse områder. Det havde virkelig givet energi, og
Den engelske forsker Meredith Belbin var igennem en årrække optaget af, hvad
det var, der gjorde team velfungerende. Et lille forskerteam og rigtigt mange
studerende observerede og fulgte 120 ledelsesgrupper. De blev observeret, men
de deltog også i virksomhedsspil, hvor man kunne måle deres performance.
I dette 9 års lange forskningsarbejde kortlagde forskerteamet 9 teamroller og
dokumenterede, at team med forskellig adfærd skaber de bedste resultater. Forskellighed er således en force.
Efterfølgende blev der udviklet et analyseværktøj58, som afdækker den enkeltes
præferencer. Analysen bygger på ens egen vurdering i forhold til 7 temaer – i
disse temaer gives point i forhold til det, der bedst beskriver ens adfærd. Analysen rummer også andres vurdering af personens karakteristika generelt.
Hver teamrolle har nogle særlige karakteristika. Teamrollen bidrager med sine
styrker, og der er også i rollen tilladelige svagheder, som naturligt følger med.
F.eks. er en idémand begavet, kreativ og god til at se nye vinkler. Svagheden
kan være glemsomhed, ikke praktisk anlagt, og personen kan være svag i sin
kommunikation. De 9 roller er: Idémand, kontaktskaber, koordinator, opstarter, analysator, formidler, organisator, afslutter og specialist.
67
ledelse_12.indd 67
12-12-2011 08:59:44
Allerede i 1981, da de første forskningsresultater forelå, kunne Dr. Belbin dokumentere vigtigheden af, at den enkelte arbejder med sine stærke roller og trækker sig fra de roller, hvor den enkelte er dårligst. Tesen er, at vi har 3 primære
roller, som vi mestrer, og yderligere 2-3 roller, som vi kan blive gode til. De
sidste 3-4 roller skal vi holde os fra og i stedet lytte til og bruge vores kolleger.
Når et team får lavet en samlet teamprofil, bliver det lige pludseligt synligt,
hvilke roller der i givet fald ikke er til stede samt teammedlemmernes forskellighed. Teamrollerne er således med til at bevidstgøre og skabe indsigt i forskelligheden og styrkerne.
Danskgruppen på Hannes skole havde fået lavet
enkelte kunne bruge sine talenter. Således sør-
en teamprofil. Af den fremgik det bl.a., at gruppen
gede kontaktskaberen for at etablere nyttige net-
ikke havde nogle idémænd i gruppen. Det havde
værk til dansklærere på andre skoler. Analysatoren
også været tydeligt for lederen, at gruppen havde
og organisatoren lavede sammen en oversigt over
svært ved at nytænke afviklingen af danskunder-
arbejdsfordelingen i forhold til deltagernes styrker.
visningen. I dialogen med teamet kunne teamet
I det hele taget kom der langt mere skub i sam-
også godt se, at det var en udfordring. Sammen
arbejdet og fokus på udvikling af undervisningen.
fandt de en løsning, ligesom de fik lavet et sam-
Teamet tog som noget nyt mod til sig og gik i gang
arbejde, som gav langt mere mulighed for, at den
med kollegasupervision.
Ser vi tilbage på den tidligere drøftelse af relationer, så er værktøjet en enkel
måde for lederen at begynde at skabe øget bevidsthed i et team. Belbinrollerne
underbygger netop den styrke, det er at arbejde sammen med kollegaer, som
har komplementære roller, ligesom det kan være med til at sætte ord på de
arbejdspræferencer, der er i teamet/gruppen. Det giver samtidig en indsigt i,
hvorfor noget er meget let for nogle og en hadeopgave for andre.
Da vi i ledergrupperne på HANSENBERG fik lavet Belbinprofiler for godt 9 år
siden, fik vi mange aha-oplevelser, og vi lærte at forstå styrkerne i vores forskellighed. Vi lærte at trække os, der hvor vi ikke er stærke, og sammensætte grupper med de roller, der er behov for. Alle ansatte har i dag en Belbinprofil, og vi
bruger det til at skabe indsigt i og respekt for, at vi er forskellige. Vi prøver også
at skabe et jobmatch, som giver mulighed for at bruge sine præferencer. Det
vigtige er at være opmærksom på, at rollerne ikke siger noget om den enkeltes
udviklingsniveau. Vi kan således befinde os på forskellige udviklingstrin. Som
leder kan det være berigende i det mindste at lære om sig selv. Det kan man
gøre på flere måder, en af måderne er at benytte Enneagrammet.
68
ledelse_12.indd 68
12-12-2011 08:59:44
Enneagrammet
Enneagrammet så dagens lys for godt et par hundrede år siden. Det er et værktøj, som afdækker 9 personlighedstyper med fokus på de bagvedliggende motiver. Hvor Belbin tager sit afsæt i vores adfærd, så er dette et værktøj med en
mere psykologisk-spirituel tilgang. Der er skrevet mere en 200 bøger om Enneagrammet.
Enneagrammet giver indsigt i, hvad der motiverer os, og samtidig er det et
værktøj, som også skaber indsigt i de mønstre, vi har. Endvidere arbejder det
med vores grundlæggende værdier og overbevisninger. Tesen er, at vi er en af
disse 9 personlighedstyper – via 9 udviklingsniveauer kan vi så blive mere frigjorte fra vores mønstre og af den vej frigøre os fra vores ego og skabe mental
og emotionel sundhed.
Som leder vil det være et værktøj, som kan skabe megen indsigt og dermed
skabe forståelse for ens egne handlemåder. Samtidig giver det også ord til at beskrive, hvor frigjorte vi er fra vores ego. Vi befinder os ikke bare på et niveau59,
men kan bevæge os op og ned, afhængig af hvem vi er sammen med, vi bliver
således præget af dem, vi er sammen med.
Sund
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Sindet er helt frigjort fra frygt, savn og aggression
Sindet har stor psykisk kapacitet og empati
Personligheden er sund og behagelig at omgås
Almindelig
Niveau 4
Niveau 5
Niveau 6
Kan identificere egne mønstre. Kan skifte position
Der er en almindelig egocentrering. Livet leves på godt og ondt
Fungerer, men med fastlåste mønstre og holdninger
Usund
Niveau 7
Niveau 8
Niveau 9
Selvværdsproblemer styret af egoets frygt for ikke at overleve
Negative mønstre, selvbedrag, tvangstanker
Skyld og straf dominerer sindet – destruktive tendenser
Når vi befinder os på et sundt niveau, har vi tillid og tiltro til os selv. Ofte kan vi
selv i pressede situationer bevare vitaliteten og engagementet. Vi tør godt gå ind
på lærerværelset og fortælle, at der er udfordringer med et hold eller en elev, og
ser det som en gave, når lederen eller kollegaen giver supervision.
Tabel 7: Enneagram-niveauer.
Når vi er på et almindeligt niveau, brænder vi ikke helt igennem – vi kan ganske
enkelt ikke helt frisætte vores potentiale. Vi har brug for at blive bekræftet, og
selv om vi kan se en sag fra flere sider, har vi tit brug for at placere ansvaret hos
den anden for at opretholde et positivt selvbillede. I teamarbejdet kan vi derfor
have fastlåste forestillinger og dermed bremse teamudviklingen.
69
ledelse_12.indd 69
12-12-2011 08:59:44
På de usunde niveauer er der store selvværdsproblemer. Det kan til tider søges
skjult bag fagligheden, ofte vil der være mange konflikter i samarbejdet. Det
er efter vores opfattelse uhyre sjældent, og ganske få ansatte befinder sig på de
usunde niveauer, til gengæld har vi flere og flere elever.
Dette skal ikke læses som en psykologisering, men derimod som inspirationskilde til lederen i forhold til at forstå mennesket. Selv i uddannelsesverden,
hvor de ansatte er fagligt veluddannede, har vi alle brug for at vokse og udvikle
os som mennesker. Vi kan godt have et højt fagligt niveau uden at have lært at
skabe udviklende relationer.
Vi har nu kigget på forskellige analyser, som kan hjælpe os til at skabe øget
bevidsthed. I det følgende vil vi kigge nærmere på, hvad arbejdet betyder for
os, da det har betydning for det lederskab, vi praktiserer og den udvikling, som
er mulig.
Hvorfor går vi på arbejde – arbejdets betydning
Karina er servicemedarbejder og gør rent i alle
de aftaler for, hvordan oprydningen kunne sikres.
klasselokaler. Hun var utrolig træt af, at der sjæl-
Karina har høje standarder og var usigelig glad,
dent var ryddet ordentligt op i lokalerne, fordi hun
fordi hun føler en stolthed over at give eleverne de
ikke både kan nå at rydde op og gøre rent. Hun
bedst tænkelige rammer for læring, og det bety-
gik til sin leder, og lederen tog billeder af rummene
der for hende, at hun kan gå glad hjem fra arbejde
og tog sammen med Karina en snak med lederen
hver dag.
for lærerteamet og lærerteamet. Sammen lavede
Hvordan kan vi som ledere give mulighed for og skabe øget arbejdsglæde og
også derigennem udvikle medlemmerne? I det følgende vil vi dels se nærmere
på vores forhold til arbejdet, og dels blive bevidste om, hvad vi opnår med vores
arbejde.
Seligman og forskeren og psykologen Amy Wrzesniewski60 har påvist, at vores
arbejde betyder noget forskelligt for os, fordi mening med vores liv er forskelligt. (Hen over livets faser kan meningen skifte, men vi kan også være et sted
gennem hele livet). Groft set er der 3 måder at leve sit arbejdsliv på.
70
ledelse_12.indd 70
12-12-2011 08:59:45
• Det behagelige liv – i det liv er arbejdet et job – vi går på arbejde for at
tjene penge, livet realiseres i fritiden, det er her, de primære livsmål ligger,
og det er også uden for arbejdet, at energi hentes.
• Det engagerede liv – i det liv har vi fokus på at få skabt en god karriere –
der bliver arbejdet meget for at indfri målene, og vi identificerer os med det,
vi gør, og oplever der stor personlig tilfredsstillelse. Fokus er på os selv –
derfor betyder anerkendelse, kompetenceudvikling, forfremmelser, position
og penge meget. Omdrejningspunktet er egen vækst.
• Det meningsfulde liv – i det liv bliver vi draget af at gøre en forskel, nogen
kalder det et “kald” – Det giver os simpelhen energi at arbejde, vi er optaget
af det, vi laver og glemmer derfor tid og sted og kommer ofte i flow*. Du
bliver i virkeligheden et med dit arbejde.
*Flow – Csikszentmihalyi, psykolog og professor, er optaget af, hvordan vi kan
opnå en tilstand af indre harmoni, det han kalder negentropi. I begyndelsen
af 1990’erne udvikler han flowteorien, som netop handler om, hvordan vi kan
opleve håb, optimisme, kreativitet og flow. “Flow er en positiv koncentrationskrævende fordybelsestilstand, hvor al opmærksomhed er fuldstændig fokuseret
og fastholdt på en bestemt aktivitet i kortere eller længere tid, og hvor tidsfornemmelsen forsvinder”.61 Det interessante er, at flow kan bringe os ind i vores
læringszone (jf. Wygotskys nærmeste udviklingszone62), hvilket er afgørende for
at få en opadgående læringskurve. Læring føles som en leg, når vi oplever flow,
og er derfor attraktiv i ethvert læringsmiljø.
Det er væsentligt at bemærke, at det er vores forhold til arbejdet og ikke indholdet, der har betydning for, hvordan vi oplever arbejdet. Samtidig er det også
helt afgørende for, hvad vi skaber, og dermed hvilke resultater vi opnår.
En morgen møder en leder en elev, som ser no-
Thomas har haft meget fravær og har ignoreret
get forvirret ud. Han spørger, hvilken uddannelse
de foregående advarsler. Til mødet med kontakt-
eleven går på. I dialogen oplyser eleven, at han
læreren og klasselæreren fortæller Thomas om
kun er mødt op for at framelde sig. Lidt senere
sine mange udfordringer bl.a. med sin mor. Han
får lederen fat på kontaktlæreren, som viser, at
er vred og ikke særlig modtagelig. På et tidspunkt
alle procedurer er overholdt, og der har været kørt
siger klasselæreren til ham – stop – er du villig til
samtaler med eleven, og han er nu videre i syste-
at tage ansvar for dit liv og møde op hver dag, så
met. Eleven var en ekspeditionssag groft sagt.
skal jeg nok få dig lært, det du skal lære. Thomas
kan godt se, at klasselæreren mener det og vil
ham. Thomas fortsætter sin uddannelse.
71
ledelse_12.indd 71
12-12-2011 08:59:45
I den levende organisation er det det enkelte menneske, som skaber forskellen – det er vores måde at agere og handle på, vores evne til at engagere og give
mulighed for, at vi virkelig mestrer vore opgaver – sagt kort så er det mængden
af energi, som flytter noget.
Arbejdets betydning
Hvad gør man som leder, når det, der giver mening, er noget forskelligt? Hvordan kan man lede et team, som har medarbejdere, der finder mening på forskellig vis. Helle Hedegaard Hein har forsket i, hvordan vi kan lede højtspecialiserede og kreative mennesker som f.eks. undervisere.
Hanne havde valgt at blive leder, fordi hun ger-
anden medarbejder kunne ikke forstå, hvorfor hun
ne ville skabe en bedre skole. Samarbejdet med
ikke bare øvede sig derhjemme og løbende fulg-
teamene var udfordrende for hende, senest op-
te med i faget. Samtidigt var der en undertone i
levede hun forskellige tilgange til arbejdet. To af
teamet af, at det var helt tydeligt, at der var nogen,
medarbejderne var blevet meget uenige. Den ene
som var bedre til at køre det forløb – de kom bare
medarbejder følte sig usikker i forhold til at køre et
også altid i overtid, og Hannes opgave var bl.a. at
hovedforløb, og bad i den forbindelse om ekstra
sikre en ligelig arbejdsfordeling.
tid til at øve sig og sætte sig ind i området. Den
Fra det elektroniske tidsskrift Ledelseidag.dk nr. 4 fra 200963 citerer vi nedenfor
Helle Heins model for de 4 arketyper, som hun arbejder med. Samtidig sammenholdes det med vores relation til arbejdet, som tidligere nævnt. (Bemærk
– der er under hver af kategorierne mennesker på forskellige udviklingsstadier
jævnfør udviklingsniveauerne – en primadonna befinder sig på det almindelig
niveau og har dermed ikke frigjort sig fra sit ego – det er således ikke kun primadonnaer, som har et meningsfuldt arbejdsliv).
72
ledelse_12.indd 72
12-12-2011 08:59:45
Det meningsfulde
liv
Det engagerede liv
Primadonnaen
Præstationstripperen
Pragmatikeren
Lønmodtageren
Styret af kald + ønske
om at gøre en forskel.
Styret af ekstremt
stærke værdier og
idealer.
Ekstrovert: styret af
den udadvendte præstation, af anerkendelse og af karrieremæssig succes.
Har et pragmatisk
forhold til arbejdet.
Prioriterer ud fra og
tænker i work-lifebalance.
Arbejdet er kilde til
ressourcer, som kan
anvendes til at søge
tilfredshed uden for
arbejdet.
Den udadrettede
anerkendelse er ikke i
sig selv motiverende,
men bruges til at give
arbejdet mening.
Arbejdet er en primær
kilde til tilfredshed og
identitet
Introvert: Styret af den
indadvendte præstation, som “bjergbestigeren”
Vil nok tilslutte sig
professionens værdier
som skueværdier, men
de egentligt styrende
værdier knytter sig til
egen præstation
Arbejdet er ikke den
primære kilde til
tilfredshed og identitet.
Deler professionens
værdier, men er ikke
villig til at bringe store
ofre
Tænker i bidragsbelønningsbalance.
Tilslutter sig kun
professionens værdier,
hvis det er til personlig
fordel og uden omkostninger.
Bliver af primadonnaen betragtet som
“kætter”
Stor tilbøjelighed til at bringe ofre
Oplever dybfølt glæde
Det behagelige liv
Lille tilbøjelighed til at bringe ofre
Oplever yderst sjældent flow
Modellen siger ikke noget om, hvor de dygtigste medarbejdere er placeret, dog
stræber præstations-tripperen og primadonnaen efter at realisere deres fulde
potentiale, og derfor vil der være dygtige medarbejdere i de 2 kategorier.
Tabel 8: Heins
personlighedstyper.
Når vi oplever flow, udløses forskellige trivselsstoffer i hjernen, f.eks. serotonin,
endorfin og dopamin. Hjernen udskiller neurotransmittere, som gør, at vi oplever et sus. Primadonnaen er høj på livet, fordi de har gjort en forskel for andre,
og dette sus er mere dybtfølt og varer derfor længere end præstationstrippernes, fordi tilfredsstillelsen ved en given opgave ikke er så holdbar, der udskilles
ganske enkelt færre stoffer.
73
ledelse_12.indd 73
12-12-2011 08:59:46
Et kort indblik i de 4 typer.
Primadonnaen
Hans havde ved siden af sin undervisning også
utænkeligt at udføre et arbejde, som ikke levede
ansvaret for det praktikopsøgende arbejde og
op til hans standarder. Lederen og Hans tog en
dermed kontakten til mestrene. Han ydede en
sparring om, hvordan de høje standarder kunne
stor indsats, og både elever, mestre og kolleger
fastholdes ved at nytænke arbejdsmåden, bl.a.
var meget tilfredse med indsatsen. Hans havde
via en prioritering af antal besøg i forhold til ker-
brug for total frihed til at planlægge og gennemfø-
nemestrene, i stedet for individuelle møder med
re arbejdet. Rammen blev på et tidspunkt beskå-
eleverne, så samlede han dem etc. Hans er fortsat
ret væsentligt, og Hans var frustreret, fordi det var
en højtydende primadonna.
Ledelsesstrategi
Helle Hein peger i sin bog “Motivation” bl.a. på følgende:
For det første, at ledelse er langt mere indgribende for denne gruppe, fordi
de professionelle og personlige værdier stemmer overens, et godt arbejdsliv og
dermed god ledelse har indflydelse på hele deres livskvalitet, da de netop ikke
skelner skarpt mellem arbejds- og privatliv.
For det andet så kan lederen ikke som sådan motivere en primadonna, motivation ligger i selve arbejdsprocessen, lederens opgave er derfor at sikre et godt
opgavematch, sparring og kritisk feedback.
For det tredje så har primadonnaen brug for en klar ramme i forhold til tid,
økonomi etc. Inden for den ramme er det vigtigt, at primadonnaen udfører sit
arbejde uden at gå på kompromis med sine høje standarder og værdier.
Primadonnaer har brug for ros ved en ekstraordinær indsats, konstruktiv kritisk feedback med fokus på opgaven og rum til at udfolde sit “kald.” Primadonnaen inspireres af lederen, som kan involverer ham/hende, og som har mod til
også selv at forlade comfortzonen i sit lederskab. Det gøres ved at være åben,
indrømme usikkerhed og egne mangler.
Primadonnaer flytter organisationen – de er vitale i den levende organisation.
Det er vores oplevelse, at hvis primadonnaer får lov til at bruge deres talenter, så
er de guld værd. Det er dog afgørende, at lederne arbejder med også at udvikle
deres interesse for helheden, så de ikke bliver for navlebeskuende.
74
ledelse_12.indd 74
12-12-2011 08:59:46
Præstationstripperen
Inge arbejder med at udvikle skolens hjemmeside.
som er innovativ. De faglige udfordringer vækker
Hun er dybt optaget af, hvordan dette kan gøres,
gang på gang nye spørgsmål i hende. Hendes le-
nogle af de kurser, Inge gerne deltager i, er meget
der udfordrer hende i forhold til brugerkravene og
dyre, og Inge er klar over, at skolen sætter sin lid
holder hende fast på disse. Det oplever hun som
til, at hun kan løfte opgaven. Hun kan fuldstændig
meget værdifuld, fordi det også forhindrer, at hun
glemme tid og sted, og det er i de perioder, hun
bruger for megen tid på noget, som ikke skaber
virkelig får skabt en oplevelsesrig hjemmeside,
værdi for brugerne.
Ledelsesstrategi
Ledelsesstrategien er her synlige belønninger, frynsegoder, særlige privilegier,
offentlig anerkendelse, begrundelse for valg af vedkommende – hvor andre
hører, det betyder noget m.m. Udfordrende mål kan være motiverende, det
kræver så løbende feedback, som går på selve løsningen af opgaven. Kompetenceudvikling og udviklende projekter, som kan udvikle den enkelte, er også
attraktive.
Vi får utroligt mange ønsker om kurser fra denne gruppe, også flere end vi
kan imødekomme. De senere år har vi tilbudt at dække udgifterne til længere
kompetenceforløb, og de har så selv finansieret tiden. Det gør de gerne, fordi
det afgørende at udvikle sig specielt fagligt. Også de er væsentlige bidragsydere
i udviklingen af den levende organisation.
Pragmatikeren
Jette kunne man altid regne med. Hun tog op-
lemøderne, i stedet kunne hun godt komme med
gaverne og løste dem hverken mere eller mindre.
ideer til, hvordan de kunne optimere arbejdsgan-
Samtidig var hun god til at få teamet kittet sam-
gene. F.eks. var det hende, der havde fået ideen
men. Hun tog ofte initiativ til, at der var lidt fæl-
om, at eleverne selv skulle være ansvarlige for
lesskab ved frokostbordet eller på teammøderne.
deres eget værktøj, det gav både eleverne mere
Hun glemte hurtigt resultatgennemgangen fra tav-
ansvar, og teamet blev lettet for opgaver.
Ledelsesstrategi
Pragmatikeren vil efterspørge mere information og dermed sikre, at der er styr
på tingene. Som leder er det vigtigt at give feedback ift., om opgaven er løst
tilfredsstillende, anerkende og skabe rum for sociale aktiviteter samt endeligt at
tilgodese ønsket om retfærdighed. Mål er ikke særligt afgørende som styringsredskab – da work-life-balance er afgørende.
75
ledelse_12.indd 75
12-12-2011 08:59:46
Vi oplever pragmatikerne som glade medlemmer, som trives, og gør det, de
skal gøre. De får hverdagen til at fungere, men er ikke dem, som flytter organisationen. De er bedst til driftsopgaver, og på det område skaber de sikker drift
og lethed i arbejdet. De tager ikke tingene så tungt.
Lønmodtageren
Jacob var altid den første med §-sedlerne. Det var
gaver også rutineopgaver, han havde ikke noget
afgørende at få aftalt, hvad opgaven gik ud på, og
imod at gøre det samme forløb mange gange på
hvor meget tid der var. Jacob tog alle typer op-
parallelle hold, tværtimod.
Ledelsesstrategien
Ledelsesstrategien i forhold til dem er fokus på retfærdig aflønning. Belønning,
straf (sanktionere en uacceptabel indsats) og ros er også værktøjer, lederen kan
bringe i anvendelse. En levende organisation er hele tiden i udvikling, og de
værdier og den grundlæggende tese i en social entreprenør tilgang er fundamentalt i strid med lønmodtagerens tilgang, derfor handler det om at ansætte
færrest muligt af denne type. Vi kan i arbejdslivet regrediere til et lavere niveau,
og her er det den ledelsesmæssige opgave at skubbe og tale medarbejderen op
på det naturlige niveau.
Det er vores oplevelse, at der er få pædagogiske medarbejdere, som har en lønmodtager holdning, ofte er det medarbejdere, som er regredieret, og de kan
således bidrage med mere. Det helt afgørende er tydeligt at få talt om, hvad det
er for en kultur, der ønskes, og hvad kravene er til den enkelte medarbejder.
Ideelt set er denne type medarbejdere ikke i den levende organisation.
Som leder skal man kunne se medarbejdernes sande natur, man skal kende
dem så godt, så man ved, hvad der driver dem. Kulturen skal bygges op, så
primadonnaer får plads i organisationen, og så præstationsstrippere og pragmatikere får lov at udfolde sig. Vi oplever, at lønmodtageren ofte fylder meget,
og kræver ledelsens tid pga. brokkerier, ofte skal de også præcist have at vide,
hvad de skal lave, de tager ikke opgaverne af sig selv. I den levende organisation
vil de få minimal fokus, fordi de ikke rykker organisationen. En lønmodtager
i overskud er super til at løse rutineopgaver, og skal der have lov til at bidrage.
76
ledelse_12.indd 76
12-12-2011 08:59:46
Vi vil gerne understrege, at de 4 kategorier ikke har noget med tid at gøre. Når
de 4 typer arbejder og har en almindelig arbejdsuge, bidrager de via deres holdninger og engagement til noget meget forskelligt.
Sammenfatning
I dette kapitel har vi været omkring lederes arbejdsfelt med særligt fokus på udvikling af egen identitet, bevidsthed og relationer. Lederen er organisationsdidaktikeren og med-reflektanten, som fremmer kultur- og identitetsskabelsen.
Vi har talt for, at den levende organisation udvikles ved, at medlemmerne har
fokus på relationsudviklingen, hvilket foregår, mens der arbejdes med den faglige udvikling, det er således integreret. Værktøjskassen er først og fremmest
kendskab til sig selv og en glæde ved at bidrage til menneskelig vækst. Relationsteorier kan være en hjælp – lidt lige som et landkort, det kan skabe indsigt
i vejen derhen – men kun ved at gå vejen kommer man frem til sit bestemmelsessted.
Vi vil afslutte med et citat fra den anbefalelsesværdige bog “Talent” af Claus
Buhl.
Det er faktisk sådan, at “jo længere man har været i faget, jo dårligere bliver
man”.64 Forskere har dokumenteret, at f.eks. læger bliver dårligere og dårligere
med årene undtagen kirurger – de får nemlig under operationen hele tiden feedback fra de øvrige fageksperter. Der er skabt et intensivt læringsmiljø, hvor udfordringerne under operationen hele tiden debatteres. Ericssons65 forskning viser,
at der er “ingen som bliver fremragende uden andres feedback og indblanding”.
Derfor skal vi som ledere hele tiden forstyrres i vores lederskab. Det kan være
nærværende samtaler med vores chef, det kan være en lederkollega, som giver
os feedback på gennemførelsen af et tavlemøde, det kan være eksistentielle og
værdimæssige drøftelser i ledergruppen, det kan være konflikter i et team, som
vi arbejder med etc.
Vi synes ikke, det er let, og vi har siddet i situationer, hvor vi gerne ville have
mulighed for at lave det om. Sådan er det – ingen er perfekte. Al udvikling
starter med dig selv.
Talent skal trænes, og det kræver vilje. “At udvikle et talent er en mulighed for
alle, ikke en ret for alle”.66
77
ledelse_12.indd 77
12-12-2011 08:59:47
Refleksion:
Kan du skabe et godt jobmatch for dine medarbejder, kender du deres
arbejdsstile (kontaktskaber, afslutter)?
Hvordan arbejder du med at skabe udviklende relationer og frisætte energi
blandt dine medarbejdere og dig selv?
Ved du, hvorfor dine medarbejdere går på arbejde, og hvordan de skal ledes?
78
ledelse_12.indd 78
12-12-2011 08:59:47
”Hvad vinder vi ved at rejse til
månen, hvis vi ikke er i stand til at
komme hen over den afgrund, der
skiller os fra os selv?”
Thomas Merton
Kapitel 4
Det personlige
lederskab
79
ledelse_12.indd 79
12-12-2011 08:59:47
Ledelse
Flemming Andersen indleder sin bog om “Selvledelse” med at definere ordet
ledelse i dansk sammenhæng således: “Ledelse” stammer fra det oldnordiske
ord “leita”. Den sproglige rod betyder “at søge efter” eller “at finde nye veje” 67.
En leder må herefter være en person, som søger nye veje for sig selv og sine
medmennesker – et smukt udsagn, men ikke særlig præcist og operationelt for
den nyudnævnte leder!
Ifølge J. Hunt68 kunne man allerede i 1991 optælle over 10.000 empiriske studier i ledelse. Det fortæller os, at der er mange, mange syn på ledelse. Forsøger
vi at samle de mange teorier i nogle overordnede træk – og det har Gary Yukl69
forsøgt at gøre i “Leadership in Organization” – så udskiller følgende træk eller
orienteringer sig i ledelse:
• Opgaveorienteret adfærd
• Relationsorienteret adfærd
• Forandringsorienteret adfærd
I forhold til organisationens mission, vision og værdier kan man således pege
på, at den opgaveorienterede adfærd sigter mod at indfri organisationens mission, den forandringsorienterede adfærd forsøger at nå visionen, og den relationsorienterede adfærd arbejder med værdierne i organisationen.
I bogen “Good to Great” har amerikaneren Jim Collins undersøgt 14 store amerikanske virksomheder, som i en periode har bevæget sig fra gennemsnitlige
til fantastiske virksomheder mht. indtjening70. Han når frem til, at følgende 3
karakteristika kan sammenfatte udviklingen:
1. Disciplinerede ledere
2. Disciplinerede tanker
3. Disciplinerede handlinger
Ad 1) Disciplinerede ledere
Lederne befinder sig på højeste niveau, hvilket vil sige, at deres personlighed er
præget af personlig ydmyghed og professionel viljestyrke. Virksomhedens mål
går forud for egne mål. Typisk er der dog sammenfald. Lederne er voldsomt
orienteret imod at finde de rigtige mennesker til de rigtige funktioner.
80
ledelse_12.indd 80
12-12-2011 08:59:48
Kapitel 4 Det personlige lederskab
Ad 2) Disciplinerede tanker
Lederne er optaget af faktabaserede informationer og på at svare på spørgsmål som: Hvad er vi gode til? – Hvad er vi dybt lidenskabeligt og passioneret
optaget af? – Hvor kan vi tjene penge? Afgørende for succesen er, at strategi
ikke opfattes i traditionel forstand, men snarere som beskrevet under afsnit 1
om levende organisationer, at strategi er en forståelse blandt organisationens
medlemmer funderet på organisationens identitet, og derfor kan findes overalt
i virksomheden.
Ad 3) Disciplinerede handlinger
Lederne handler i fuld overensstemmelse med den eksisterende kultur, dvs. en
kultur præget af personligt og fagligt engagement parret med en grænseløs forandringsduelighed, eller lyst og evne til vedvarende forandringer.
Med disse meget overordnede træk dykker vi nu ned i den levende organisation
for at udforske, hvordan det personlige lederskab udfoldes der. Vi vil se, om vi
kan genfinde Andersen, Yukls og Collins konklusioner i det personlige lederskab i den levende organisation.
Vi er helt på det rene med, at begrebet personligt lederskab ikke er en entydig størrelse71, ligeså vel som ledelse som begreb rummer mange elementer og
forgreninger. Vores forsøg på beskrivelse af ledelse tager udgangspunkt i vores
virke som praktiserende ledere og som undervisere i ledelse og ønsket om at
beskrive en særlig eller anden form for ledelse i en særlig organisation – den
levende organisation.
De logiske niveauer – en model
Kompleksiteten i det personlige lederskab i den levende organisation er stor,
vi forsøger derfor i det følgende primært af fremstillingstekniske grunde at beskrive lederskabet i en model hentet fra neurolingvistisk programmering – de
5 logiske niveauer, hvor det nederste niveau er det, som påvirker mindst og
øverste niveau mest, eller sagt på en anden måde det, som har største betydning
for de involverede, er placeret øverst.
81
ledelse_12.indd 81
12-12-2011 08:59:48
Identiteten
Værdierne
Kvalifikationer
Figur 7: Det personlige lederskab
– identiteten.
Adfærd
Omgivelserne
Det personlige lederskab – Identiteten
– intimitet – passion – den betydningsfulde anden – relationer
Vi har på vores vej mødt mange som tror, at det personlige lederskab især
handler om at udvikle sig selv og dermed finde mening. Det gør det også, men
det er en lagt bredere tilgang, vi lægger i det. Det hænger bl.a. sammen med
det teoretiske ståsted, vi har. I et socialkonstruktionistisk lederskab hænger alt
sammen, og det personlige lederskab opstår derfor i en kontekst – mødet med
medarbejderne, organisationen, kulturen, omverden m.m. De overordnede karakteristika for det personlige lederskab i en levende organisation er derfor:
• Intimitet – det stærke og personlige kendskab til sine medarbejdere, til organisationen og ikke mindst til sig selv. Intimitet er synonym med fortrolighed eller et nært forhold. Det handler om at kunne skabe relationer/dybere
kontakt med et andet menneske. Uden selv at have selvværd og selvfølelse
går det ikke. Lederen skal ville sig selv, kende sig selv og sine værdier og
have tillid til sig selv. Uden dette kan lederen ikke finde/mærke sin passion
og dermed heller ikke give medarbejderen mulighed for at skabe hans/hendes passion.
• Passion – uden den ingen topresultater. Passionen er motoren, som frisætter mod og handlekraft til at skabe ekstraordinære resultater. Passionen
lader sig ikke slukke, tværtimod så drages vi til mennesker, som har en
optagethed og virkelyst, der smitter. Med en passion følger også mening,
fordi passion netop igen og igen fastholder os i en optagethed, som er vigtig
for os og derigennem skaber vi også mening.
• Autenticitet – der er skrevet bøger og disputatser om lederens autenticitet,
her begrænser vi os til følgende: Man kan næppe ændre nogen, hvis man
82
ledelse_12.indd 82
12-12-2011 08:59:48
ikke kender sig selv, så første element i autenticitet må være, at lederen skal
kende sig selv, dvs. sine stærke og svage sider – og ikke nok med det, han
skal vide, hvornår og hvordan han bruger sine stærke sider, og især hvordan
han kompenserer for sine svage sider. Dernæst må han have en nogenlunde
sikker opfattelse af sit eget “ledelses-hvorfor” eller retning, hvordan kan han
ellers lede sine medarbejdere? Et andet element er, at medarbejderne eller
medlemmerne skal opleve lederen som en autentisk person, dvs. et ægte
menneske med styrker og svagheder, med personlighed, et menneske som
kan og vil vise sig frem som menneske med følelser – vrede og glæde. De
skal kunne opbygge tillid til ham, fordi “han gør, som han siger”.
• Generøsitet – vi har flere steder i bogen understreget betydningen af, at
lederen kan give. Lederen, som udøver det personlige lederskab, giver i
stort omfang. Trods modstand, modgang og nederlag, så fastholder lederen
evnen til at give, trods urimelig kritik fra medlemmerne af fællesskabet, så
vedbliver lederen med at give til organisationen. Lederen giver energi fra sit
eget enorme overskudslager, som fyldes i det omfang, lederen får indfriet
sin passion. Tørrer passionen ud, så tømmes lederens energilager, og lederen brænder ud.
Lederen som den betydningsfulde anden
“Den betydningsfulde anden” er et begreb hentet fra socialpsykologien72, hvor
det bruges til at forklare identitetsdannelsen. Her vælger vi at bruge begrebet
om den særlige funktion, som mellemlederen indtager i den levende organisation. At være den betydningsfulde anden kan defineres kort som en, der har set
det værste i en person og alligevel ikke afviser personen. Altså en person som
rummer andre ud over det almindelige. Det er en person, som rummer meninger, danner meninger som medlemmet af organisationen finder ønskværdige,
som medlemmerne respekterer, og som de ønsker at blive respekteret af i det
ords oprindelige betydning, nemlig at blive genset som et menneske på godt
og ondt. – “What the eyes see better the heart feels more deeply.”73. Som andre
ledere besidder lederen i den levende organisation overordnet set to magtpositioner: autoriteten, som er knyttet til funktionen som formel leder. Positionen
indebærer, at lederen råder over kompetencer og sanktionsmidler, som er givet
gennem funktionen, såsom at lede og fordele arbejdet, indstille/gennemføre
ansættelser og afskedigelser m.m. Den anden magtposition – den personlige
magt 74– opnås gennem den måde, man forvalter sin lederfunktion. Det er den,
der etablerer ham som den betydningsfulde anden. Når lederen udnævnes,
rummer han/hun – som anført – over en vis mængde kompetencer og sanktionsmidler samt adgang til diverse ressourcer. I takt med at lederen udøver sin
funktion, opbygger han/hun en form for lederkapital. Det sker gennem prak-
83
ledelse_12.indd 83
12-12-2011 08:59:49
tisk udøvelse af funktionen, f.eks. ved evnen til at løse konflikter, koordinering
af arbejdet, at udnævne de rigtige personer, at anerkende medarbejderne på
en god og troværdig måde, at skabe intimitet, at udøve passion, at skabe dybe
forbundne relationer osv. osv. Det er den kapital, lederen trækker på i krisesituationer og/eller situationer, som lederen ikke selv har ansvaret for – sådan
som det ofte kan forekomme for mellemlederen – men som lederen er sat til at
løse. Jo mere kapital, jo mere har lederen at stå imod med, når der skal træffes
ubehagelige beslutninger.
Ulla var uddannelsesleder for gastronomuddan-
haft, eller fortælle at hun havde set de kompe-
nelsen med specialet kok. Skolen ønskede at
tencer, som skulle til for at løse opgaven i andre
udvikle et konkurrencemiljø, og Ulla havde talent
sammenhænge. Samtidig udviste hun også mod
for at spotte talentet i sine medarbejdere. Det var
og lod dem beholde opgaver, som de ikke selv
krævende og udfordrende opgaver, som i nogle
fuldt ud troede, de kunne løfte. Der var pressede
sammenhænge lå langt fra den daglige undervis-
situationer, hvor det havde været let at nøjes med
ning. Ulla vidste, at det kunne lykkes og involve-
det næstbedste, men Ulla insisterede på at se
rede med stor omhu de medarbejdere, som skulle
høje præstationer hos alle. Underviserne arbej-
skabe konkurrencemiljøet. Konstant stillede hun
dede med eleverne og kom til Ulla med masser af
høje krav og efterspurgte høje standarder. Når
udfordringer, som blev drøftet. År for år voksede
medarbejderne følte sig usikre, mødte hun dem
medarbejderne med opgaverne og så sig selv
i deres usikkerhed, samtidig lod hun dem forstå,
med andre øjne og tilsvarende udviklede konkur-
at de kunne løfte opgaven, det gjorde hun bl.a.
rencemiljøet sig.
ved konstant at italesætte de succeser, de havde
Som den betydningsfulde anden møder lederen medarbejderen i et nærværende møde, hvor lederen får indtryk af medarbejderens egen vurdering af sit virke
– uden denne dialog bliver det ikke muligt at skabe meningsfulde opgaver, som
virkelig flytter medarbejderen både på det personlige og faglige plan. Først når
medarbejderen er tryg og har mod til også at fejle og dermed bevæge sig på
grænsen af sit formåen, sker der ændringer i de dybere personlige mønstre.
Det personlige lederskab – Værdier
– mening – overbevisninger – relationer
84
ledelse_12.indd 84
12-12-2011 08:59:49
Mening
Kort efter min ansættelse som
gende spørgsmål: Underviser I i
svarer de i kor. – Hvorfor vil I så
direktør træder tre lærere ind
gasfyring? – Nej, lyder svaret. –
af sted? – Fordi vi synes, det er
på mit kontor. De spørger efter
Har vi nogle uddannelser, hvori
interessant!
tilladelse og især penge til at
gasfyring indgår? – Nej, lyder
rejse til Moskva for at studere
det igen klart og tydeligt? – Er
gasfyring. I lyset af skolens
det noget, vi kan lave kursus
økonomiske krise stiller jeg føl-
i og få indtægt på? – Næppe,
Denne lille seance har vi ofte brugt til at beskrive nødvendigheden af en mission – altså hvad er organisationen sat i verden for. Sammen med diverse uddannelsesbekendtgørelser (som jo indeholder uddannelsernes mission) indgår
missionen ofte i den lakmusprøve, som lederen må foretage for at få afklaret,
om organisationen skal arbejde med et givent problem. I det personlige lederskab i den levende organisation er situationen imidlertid mere kompleks, idet
her er der ikke kun tale om en mission som et udtryk for organisationens mening. I den levende organisation skal lederen formå at få forskellige meninger til at virke inden for organisationens samlede mening. Dvs. at direktøren i
caseeksemplet kunne have taget personligt lederskab i anvendelse og forsøgt at
få de tre ingeniørers interesse for gasfyring til at være omfattet af organisationens mening. Det kan ske ved en dialog, som afdækker, om gasfyring kunne
gøres til en del af skolens udbud, eller om interessen for gasfyring er en del af en
mere vidtfavnende interesser for nye opvarmningsmetoder, nye energiformer
etc. etc. – Hermed tager vi hul på et af de helt centrale elementer i det personlige lederskab – skabelsen af mening.
Få om nogen har skrevet med så stor vægt og så smukt om betydningen af mening som Viktor Frankl75. På baggrund af egne oplevelser i blandt andet koncentrationslejren Auschwitz – og understøttet af diverse amerikanske og franske kvantitative undersøgelser76 – fastslår Frankl, at menneskets største opgave
er at finde en mening med sit liv. Med henvisning til Nietzsches ord: “Den, som
kender sit livs hvorfor, kan udholde et hvilket som helst hvordan”, beskriver han
indgående overlevelsesteknikkerne i lejren. Mange søgte ind i en vegetativ tilstand, hvor de apatisk ventede på døden. Dette var en livsfarlig vej at betræde,
da denne fornægtelse af lejrens hårde realiteter førte til meningsløshed. Andre
byggede indre drømme om fremtiden som overlevelsesmekanismer, en udvej
Frankl selv benyttede sig af og udbyggede med en særlig teknik, han forsøgte
konsekvent at se sig selv ude fra, som en tilskuer, hvorved alt hvad der hændte
85
ledelse_12.indd 85
12-12-2011 08:59:49
ham af ondt og lidelsesfuldt, blev objekter for iagttagelse, og ikke noget han selv
oplevede som subjekt, som person. Endelig peger han på de få, som fastholdt en
indre høj moralsk standard. De beviste gennem deres attitude, at uanset hvad et
menneske udsættes for, uanset hvad man tager fra mennesket, så har vi altid et
valg, vi kan altid vælge, hvordan vi vil reagere i en given situation77.
Men hvad er så mening? – Robert Kegan giver et bud:
“Meaning is, in its origins,
Meaning, understood this way,
survival of the organism. Mea-
a physical activity (graspe-
is the primary human motion,
ning depends on someone who
ring, seeing), a social activity
irrecducible. It cannot be divor-
recognizes you.”78
(it requires another), a survi-
ced from the body, from social
val activity (in doing it, we live).
experience, or from the very
Mening er ifølge Kegan altså en fysisk, en social og en overlevelses aktivitet.
Mening beror på, at nogen anerkender os. I forhold til ledelse og organisation
må det så betyde, at organisationen skal organisere mening og anerkendelse af
sine medlemmer, at ledelsens opgave bliver at sikre organiseringen af mening,
og koordineringen af meninger gennem en kommunikationen om meningen/
meningerne i organisationen. Mening skaber forskellen mellem organisationen
og omverden. Mening på vores arbejdsplads er det, som vi plejer at gøre, det er
“sådan gør vi, når vi vasker vort tøj”. Når nye medarbejdere kommer til, må de
fortælle, hvordan “de vaskede tøj”, deres viden indgår gennem induktions- og introprogrammer i meningen på vores arbejdsplads, og forskyder dermed denne
mening. Men, men vi har jo forskellige meninger om livet, nogen finder meningen i deres liv gennem arbejdet, andre i deres hobby i fritiden, kunne man fristes
til at indvende. Dybest set er meningen med livet at føre slægten videre, men
der er mere end det. Vi har hver især vores mening med livet, vi må hver især
finde vores mening, som Viktor Frankl udtrykker det. I den levende organisation er der ikke forventning om, at den enkeltes mening tilsidesættes. Ledelsen
skal sammen med organisationens medlemmer genfortolke de enkelte medlemmers mening inden for rammerne af organisationens mening. Analogt med den
levende organisations måde at arbejde med strategi, som noget der hele tiden
er til stede i organisationen, således er det også for mening. Organisationens
hvorfor sætter rammen, men inden for dette hvorfor skabes et rum, der omfatter
dem, som lever for deres arbejde til dem, som arbejder for at kunne leve.
86
ledelse_12.indd 86
12-12-2011 08:59:50
I bogen, “Ledelsens mirakel”, skriver Lars Qvortrup “Mening er omdrejningspunkt for medarbejdernes adfærd, for deres kommunikation med hinanden og
med virksomhedens omverden. Mening er grundlaget for ledelsens og medarbejdernes refleksion over organisationen og deres rolle i organisationen”,79. Hvorefter han oplister 3 fordele ved meningsledelse, som vi ser som en integreret del
af et personligt lederskab:
1. Mening er et rummeligt begreb, som omfatter mission, vision og værdier i
organisationen. Rummeligheden gør plads til forskelligheden, gør plads
til den personlige frihed. Ledelse bliver derfor at fortolke den enkelte
medarbejders mening og genskabe den sammen med medarbejderen
inden for organisations meningsrammer – som nævnt under case om de
tre ingeniører.
2. Mening kan oversættes til organisationens værdier, da mening svarer til de
grundlæggende antagelser i organisationen. Et eksempel på, hvordan det
personlige lederskab praktiserer dette i den levende organisation, er, når
lederen i stedet for kun at tale om den pædagogiske praksis bevæger sig ud
i det pædagogiske rum, sætter sig ind i undervisningslokalet, drøfter undervisningen med læreren efter at have fulgt undervisningen, lederen indgår i forbedringen og udviklingen af undervisningen. Har organisationen
en værdi som f.eks. lærelyst, så fortæller lederen om sit syn på lærelyst,
men derudover viser han i samarbejde med læreren, hvordan lærelyst kan
udvikles i undervisningen, og i forholdet til eleverne generelt. I kommunikationen agerer ledere og medarbejdere inden for samme meningshorisont, den horisont som bærer kommunikationen igennem. Når lederen og
lærerne mødes for at diskutere den pædagogiske praksis i huset, så ved de,
at den er funderet på en fælles oparbejdet mening om, hvad netop denne
organisation har udviklet som sine værdier, som sine skjulte antagelser om
god pædagogik, ja, måske har de endda bragt dem frem i lyset gennem
formulering af et fælles pædagogisk syn for organisationen. Alvorlige
afvigelser fra dette syn får meningshorisonten til at krakelere eller bryde
sammen. Meningen på en skole, som arbejder efter et syn om at fastholde
eleven i uddannelsesvalget, om at afdække og udvikle elevens potentiale,
vil falde fra hinanden, hvis en lærer gentagne gange forsøger at ekskludere
elever fra skolen, fordi de ikke lever op til en eller anden norm, som han
har formuleret. Eller en lærer vælger en afvigende adfærd i forhold til
gængs praksis på skolen, eller i skoleverdenen, sker det, bryder mening
sammen.
87
ledelse_12.indd 87
12-12-2011 08:59:50
En lærer opdager, at en kollega har udstedt eksa-
Kort tid efter tager samme lærer forløbet op på et
mensbeviser til elever, som ikke har gennemført
lærermøde, og fortæller grædende, at det var for
eksamenen. Han vælger at kontakte tillidsrepræ-
meget at blive udsat for den samtale. På mødet
sentanten, som straks kontakter ledelsen. Den
reagerer to kolleger ved at udtrykke deres kritik af
pågældende lærer kaldes til samtale med tillids-
forløbet, idet de mente, at sagen var en bagatel,
repræsentant, leder og chef og bliver der bedt om
som ledelsen ikke burde blande sig i. Efter mødet
en redegørelse. Vedkommende beklager straks
kontakter tillidsfolk og mellemlederen på området
det hændte og lover bod og bedring. Samtalen
skolens øverste ledelse og gengiver hændelses-
og dens udgang bliver ført til referat og lagt på
forløbet. Skolens ledelse og tillidsrepræsentanter
lærerens personalemappe. Som grund for ikke at
beslutter i fællesskab at indkalde de 3 lærere hver
indstille til en skarpere reaktion – evt. afskedigelse
for sig og stiller som krav til dem, at de skal tage
anfører lederne, at vedkommende lærer har været
afstand for udtalelserne om, at det er en bagatel,
på skolen i en årrække og altid har passet sit job til
at en lærer udskriver falske eksamensbeviser. Det
alles tilfredshed. Skolens øverste ledelse bliver in-
indvilger de herefter i.
formeret om sagen og støtter tillidsfolk og lederne.
De tre lærere brød den mening, den helt fundamentale antagelse som er i skoleverdenen: eksamensbeviser er hellige. De udstedes til de personer, som har
gennemført en eksamen. Ledelsen har tillid til, at lærerne står inde for det. Det
er ikke en bagatel, det er en grundpille i uddannelsessystemet. Ledelsen stoler
på lærerne, når de giver karakterer, når de eksaminerer osv.
3. Meningsledelse er forpligtende, da alle jo arbejder sammen om at udvikle
den fælles mening, alle indgår i organisationen, og arbejder der sammen
om at organisere meningen. Når en ny medarbejder ansættes på skolen,
har han/hun sagt ja til den mening, som han/hun ser, eller mener at se, er
gældende på denne arbejdsplads. Personer, som søger bestemte skoler –
levende organisationer, gør det, fordi organisationen og den mening, som
den udtrykker, rummer et tilbud, som giver dem mulighed for at få deres
egen mening indfriet.
Overbevisninger og bevidsthedsniveauer
Kegan er en af forskerne, som bl.a. i sin forskning har arbejdet med, hvordan vi
kan få adgang til at arbejde med vore grundlæggende holdninger. I sit arbejde
har han dokumenteret, at vi mennesker skaber den verden, vi ser, måden, vi
gør det på, er, via den måde vi er i verden på, eller sagt med andre ord, måden
vi interagerer på. Populært sagt – så får vi de medarbejdere, vi skaber. Han har
udviklet 3 niveauer for bevidsthed i voksenlivet, som vi vil prøve at illustrere i
nedenstående case.
88
ledelse_12.indd 88
12-12-2011 08:59:50
Nikolaj har været ansat som tjenerfaglærer de
nemføre hovedforløbsundervisningen og har det
sidste 15 år. Igennem de senere år har det været
ikke let i samarbejdet, Nikolaj bidrager ikke med
udfordrende at få skemaet til at gå op, oftest bli-
så meget. Lederen har som tidligere nævnt haft
ver skemaet lagt rundt om Nikolaj, for at sikre, at
ansvaret for teamet et lille års tid.
han ikke går i undertid, han har svært ved at gen-
Kegan beskriver 3 typer af bevidsthed, den normative, autoritative og integrerede bevidsthed. Vi forsøger at illustrere de forskellige tilgange/modenhedsniveauer i ledelse via casen om Nikolaj.
Bevidsthedsniveau
Tabel 9: Kegans
bevidsthedsmodel
(i vores udlægning).
Fokus i mødet med medarbejderen
Normativ bevidsthed
Lederen gør sine normer til grundlag for andre
mennesker. I lederskabet er der således klare
normer for, hvad man gør og ikke gør. Lederen er
ofte arbejdsmæssigt hårdt hængt op, fordi hun/han
tynges af de opgaver, som burde være løst.
Lederen vil gerne have, at medarbejderne er tilfredse, og han har det svært ved at gå ind i dybere
samtaler og give konstruktiv kritik.
Lederen vil snakke med Nikolaj om, hvordan
undertid kan undgås. Samtalen vil typisk
være overfladisk og handle om, hvordan det
konkrete problem bliver løst. Måske er der
forslag om kompetenceudvikling eller andre
opgaver.
Autoritativ bevidsthed
Lederen bruger sine egne værdier til at skabe en
sund organisation. Lederen er aktivt søgende og
spørgende i forhold til det, der sker i organisationen.
Der er høj grad af selvrefleksion og bevidste valg.
Lederen har den nødvendige differentierede tilgang
til medarbejderen og kan møde medarbejderen der,
hvor han er. Der er en naturlig autoritet.
Lederen har overværet Nikolajs undervisning
flere gange og har sammen med Nikolaj
lagt en klar plan. Nikolaj arbejder både med
aftalte personlige udfordringer og faglige
udfordringer. Der gives løbende feedback på
de resultater, der opnås.
Integreret bevidsthed
Lederen bruger mange positioner og er nuanceret
i sin tilgang. Han/hun har erkendt, at eget værdigrundlag sætter begrænsninger. Han/hun tænker
ud fra et fællesskab, det handler om at gøre hinanden gode og skabe og konstruere i fællesskab. Lederen forsøger at skabe gode relationer til parterne
inden for fællesskabet.
Lederen har her let ved at træde tilbage og har intet
imod at blive sagt imod, tværtimod så pirrer det
nysgerrigheden til at forstå den anden. Modsætninger er en force, og i det møde arbejdes der med
ændringer i dybere personlige mønstre.
Lederen vil naturligt have fokus på helheden.
På sidste møde var fokus på, hvad det er for
en underviser Nikolaj gerne vil være. Lederen
har netop overværet undervisningen inden
mødet. Observationerne debatteres, og
Nikolaj søger at beskrive sine mønstre f.eks.
håndtering af en urolig elev, vægtningen i
den faglige gennemgang.
Lederen kigger efter alle åbninger for udvikling hos Nikolaj. Nikolaj oplever klare krav,
der er fortrolighed, og Nikolaj går altid derfra
med nye vinkler og stof til eftertanke. Nikolaj
er blevet bevidst om, at tager han ikke
ansvar for situationen, vil han ikke kunne
fortsætte.
89
ledelse_12.indd 89
12-12-2011 08:59:50
I den sidste af de 3 ledelsesinterventioner er fokus på at skabe øget indsigt i
sine egne mønstre – fokus vil her være på, hvad medarbejderen gør. Hvad er
det, der gør, at medarbejderen arbejder på netop denne måde. Det er den mest
krævende interventionsform af dem alle. Robert Kegan og Lisa Laskow Lahey
har udviklet et immunitetskort, som består af 4 kolonner. Det er en af mange
måder til at arbejde med sine mønstre og grundlæggende overbevisninger, ligesom det kan give indblik i afvikling af forsvar m.m.
En underviser i programmering oplever undervisningen som meget krævende.
Det fører til mange udfordringer i hendes undervisning, fordi hun ikke føler sig
kompetent til trods for, at hun i evalueringen ligger i top.
Synlige forpligtelser
Gør/gør ikke i stedet
Skjulte konkurrerende forpligtelser
Store antagelser
At være en god underviser som sikrer, at de
studerende lærer mest
muligt.
Har megen forberedelse – vil gerne kunne
svare på alt.
Jeg vil gerne være
respekteret som underviser.
En lærer skal have viden om sit fagområde,
så man kan svare på
det, der kommer.
Jeg holder mig i
undervisningen til det,
jeg er sikker på.
Det er vigtigt at
fremstå som faglig
kompetent.
Nogle af de studerende har andre veje,
og jeg inviterer ikke
deres viden ind i min
undervisning.
Jeg begiver mig ikke
ud på ukendte områder sammen med
eleverne.
Tabel 10: Kegans
immunitetskort (i
vores udlægning).
En lærer er forpligtet
til at følge med og
kende det, der sker på
området.
Tesen er her, at ved at få bevidstgjort de dogmer/store antagelser vi går med,
kan vi få adgang til at teste vore ubevidste antagelser for at se, om de er sande
eller falske. I den efterfølgende dialog fik den kvindelige underviser set på sine
store antagelser og fandt styrken i at involvere elevernes viden og i højere grad
se sig selv, som skaber af lærerprocesser mere end som den alvidende fagspecialist. Vi har ofte brugt coaching som et alternativ.
Relationer i ledelse
Teorien om leder – medarbejder – udveksling (Leader-Member-Exchange)
sætter fokus på det gensidige samspil mellem leder og medarbejder som det
helt centrale i ledelsesprocessen. Modellen ser forholdet mellem leder og medarbejder som et to-vejs forhold i modsætning til den traditionelle opfattelse
af en-vejs forholdet leder til medarbejder. Samværet mellem leder og medarbejder udbygges gennem personlige relationer mellem leder og medarbejder.
90
ledelse_12.indd 90
12-12-2011 08:59:51
Medarbejderen får mere og mere ansvar og indflydelse fra lederen i takt med,
at relationen udvikles. Lederen udvikler over tid forskellige individuelle relationer til hver enkelt medarbejder. For at modvirke kritikken af, at modellen
indebærer, at nogle medarbejdere vil være “in med lederen og andre ude”, forsøges teorien udviklet til at omfatte partnerskaber med flest mulige, helst alle
medarbejdere.
Vi vil hævde, at hastigheden, hvormed lederskabet udvikles, afhænger af organisationens stade og af lederens position/udvikling i organisationen. Sagt på en
anden måde. Der er formentlig et dialektisk forhold mellem lederens og medarbejderens arbejde med at opbygge relationen, og organisationens udviklingsniveau. Jo bedre de udvikler relationen, jo bedre udvikler organisationen sig.
I den levende organisation fører lederskabelsesprocessen til, at lederen går fra
partner til medlem, dvs. at lederen er en del af det fællesskab, det synergiskab,
som den levende organisation udgør. Lederen er der, som de øvrige, fordi han
ser organisationens arbejde og kultur som et sted, hvor han kan få indfriet sin
passion, og et sted som skaber mening for ham, og hvor han kan være med til
at skabe mening. Hans rolle bliver at udvikle og udforske de muligheder, som
organisationen byder og møder på sin vej. Mens han gør det, udvikler han sig
selv. Den indflydelse, organisationen rummer for ham, er komplementær, den
bruger hans forskellighed med de øvrige ansatte som dynamik til udvikling og
udforskning. Udvekslingerne, som de udspilles gennem relationer på de dybeste niveauer, og kommunikationen i organisationen og med organisationens
omgivelser, når nu et excellent niveau, dvs. jf. afsnittet om organisationens faser, at de associerer organisationen med dens brugere og interessenter. I den
højeste fase er organisationen et fællesskab, et synergiskab samlet om et formål,
en meningsramme.
Det personlige lederskab – Kvalifikationer
– det fælles tredje – læring – lederskabelse – funktioner
Det fælles tredje
Centralt i arbejdet som den betydningsfulde anden i den levende organisation er lederens evne til samle medlemmerne af organisationen om “det fælles
tredje”. I organisationen skole er det fælles tredje alt det, som giver mening
91
ledelse_12.indd 91
12-12-2011 08:59:51
inden for organisationens meningsrammer. Betegnelsen fælles tredje dækker
således over det, som vi som medlemmer af organisationen retter vores fælles
opmærksomhed på, og som vi i fællesskab vurderer, derved bliver det noget
uden for vores person, det bliver så at sige genstandsgjort, og vi kan betragte
det, bearbejde det, vurdere det, ja skabe det.
Årets elevteam er en aktivitet, som samler ele-
ledere sammen i et stærkt fællesskab om at opnå
verne to og to om læring i et fælles projekt, der er
det bedst mulige resultat. De oplever hinanden
placeret uden for den normale undervisning. Her
som leder, lærer og elev, men som projektet skri-
modtager de undervisning og træning frem mod
der frem, flyttes fokus væk fra disse traditionelle
en særlig event, hvor de for øjnene af repræsen-
positioner til et fællesskab, hvor parterne indgår
tanter fra erhvervslivet, lærere, ledere, forældre
med hver deres – det virkelige arbejdsfællesskab
og kammerater præsenterer deres produkt af det
er etableret omkring det klare fælles mål, som alle
projekt, de har arbejdet med, og de har mulighed
ser og arbejder for. Hver især ser nu anerkendelse
for at vinde en stor præmie. Forløbet varer typisk
i fællesskabet opnået gennem det, som den en-
6 måneder. I den periode bindes elever, lærere og
kelte bidrager med.
Læring – er en integreret del af et lederskab, fordi intet er statisk. Vi er “under
vedvarende ombygning eller rekonstruktion”, dels i forhold til de livsfaser vi
er i, den mening vi søger i livet, dels i forhold til de mennesker vi arbejder
sammen med etc. Læg hertil at organisationen, kulturen, omverden m.m. hele
tiden udvikler sig. Når læring er en aktiv del af det personlige lederskab, så er
det, fordi der i dette begreb ligger en “tilegnelse af noget” – det kan være en
ændret adfærd, viden eller holdninger. Det vigtige er bevægelsen, den dag vi
ikke bevæger os, stivner vort lederskab, og vi regredierer til et lavere udviklingsniveau, og samtidig falder evnen til at bevæge en organisation, et team
eller en medarbejder.
Mellemlederens funktioner
Med den fortolkning vi har lagt ind over mening i organisationen, må mening
være omfattet af det samlede beslutningssystem i organisationen. Dvs. spørgsmål om hvad og hvorfor i organisationen besvares i afsnittene om identitet og
værdier. Her er vi interesseret i spørgsmålene hvem og hvordan, dvs. i handlings- og metodeniveauet i organisationen, da det typisk er der, mellemlederen
arbejder. Det er rummet for det direkte møde og beslutningstagning.
I bogen “Pædagogisk ledelse” beskriver Lejf Moos en række krav til skoleledelse.
Vi deler langt hen ad vejen Lejf Moos’ bud. Men vi ønsker dog at tilføje. Det er
92
ledelse_12.indd 92
12-12-2011 08:59:51
ikke bare vigtigt, at skolelederen har indsigt i undervisningen, det er afgørende,
at skolelederen følger undervisningen, og er han forhindret, så må mellemlederen gøre det.
Lederen på en uddannelsesinstitution ser normalt ikke undervisningen, han
følger den ikke, han er ikke en del af undervisningen. Han hører om undervisningen fra læreren eller andre, han læser om den, men han er ikke en del af
processen. Intet under at mange lærere betragter ledelse som service- eller curlingledelse. Men paradoksalt er det, at skoleverdenen forlanger, at ledere skal
have en pædagogisk uddannelse, når de ikke kan eller må komme til at udøve
den direkte i forbindelse med lærerens undervisning
At lederen ikke følger selve processen, gør ham til en udenforstående. Han forstår ofte de problemer, som læreren kommer med, fordi han selv har været underviser, eller måske stadig er det, men hans forståelse bygger ikke på egne iagttagelse, men på informationer på 2. og eller 3. hånd. Ønsker lederen at justere
på lærerens praksis, kan han indkalde til et møde og forklare læreren, hvad
han ønsker – men han kan ikke “håndføre” sine justeringer igennem, han kan
ikke flytte rundt – som den gode træner – på læreren i undervisningen. Nuvel
lederen og læreren kan aftale en supervisions seance, hvor lederen følger lærerens undervisning. I 9 ud af 10 tilfælde vil det være aftalt, hvornår lederen skal
overvære undervisningen, herved kan undervisningsseancen blive arrangeret
og uægte, så det, der superviseres på, måske ikke er den vanlige undervisningssituation, men et set up. Lederen kan også vælge at komme uanmeldt, hvilket
kan blive taget ilde op af læreren, som er genstand for det ikke udmeldte besøg.
Det, lederen ser i disse situationer, risikerer derfor at blive en lærer, som er
usikker og ængstelig – “grebet i noget”. Leder og lærer må derfor som instruktør og skuespiller virke i et gensidigt forhold, hvor lederen er forpligtet til at få
det bedste frem i lærerens undervisning gennem observation og dialog om det
observerede. Lærerens potentialer skal frigives til gavn for elevens læring. De
må se hinanden gensidigt som den betydningsfulde anden, som arbejder med
udviklingen af det fælles tredje – undervisningen. For at kunne gøre det, må
lederen have dyb indsigt i pædagogik, i udvikling af relationer. Lederens kendskab til konfliktløsning – konflikttrappen modsvares af en tilsvarende kunnen
i skabelse af anerkendelse – relationstrappen (se side 58). Dialogen, som bærer
deres samvær bygger på tre pæle: de må høre på hinanden konstruktivt, de må
spejle hinandens udsagn, gerne gennem gentagelser, og for det tredje må de
give rum til, at de begge kommer til orde på skift. De skal undgå at gøre den
anden til synonym med sit synspunkt, men respektere, at den anden har et
synspunkt, men han er ikke et synspunkt.
93
ledelse_12.indd 93
12-12-2011 08:59:51
Som noget helt særligt for udøveren af det personlige lederskab i den levende
organisation ser vi evner til at arbejde med narrativer både personlige og organisatoriske. Narrativer er livsfortællinger om personen eller organisationen.
Narrativet bliver til i et samspil med omgivelserne, hvor den betydningsfulde
anden indgår som central aktør. Lederens opgave er som nævnt at virke som
den betydningsfulde anden og derigennem arbejde med medlemmet af organisationen. Lederen sikrer, at læreren udvikler fortællinger om sig selv, fortællinger der styrker medlemmets selvopfattelse, at underviseren ser sig selv som
den gode underviser. Hans lille livshistorie må gerne være “jeg er god til at
undervise, jeg er især god til de svage, eller de stærke” osv. Intet er så godt til
at udvikle – “skrive” – disse narrativer som arbejdet med det fælles tredje in
casu undervisningen. Det er vores påstand, at leder og lærer i arbejdet med
det fælles tredje indtræder i en komplementær relation, altså en relation, som
bygger på, at de ser verden, her undervisningen, fra forskellige positioner, som
trods forskellighederne begge er sande80. Læreren ser undervisningen som lærer, lederen ser undervisningen som observatør, hvor han ser undervisningen
af elever udført af læreren. Læreren kan af gode grunde ikke se sig selv. Den
konflikt, som er indlejret her, rummer risikoen for negativ konflikt, men så
sandelig også en dynamik til udvikling af undervisningen, af læreren og af lederen. Gennem dialogen viderebringer vi det syn, som de to positioner har på
det fælles tredje, og en dybere forståelse opstår.
Den disciplin må lederen kunne, han må se, hvornår det magiske øjeblik – åbningen af det neurale vindue – indtræder, hvor han og læreren kan indgå i en
dyb, konstruktiv dialog, som løfter begge videre. Vi er helt på det rene med, at
i den bedste af alle verdener er det ikke kun leder og lærer, der gennemfører
supervision, helst så vi, at supervision rummede tre deltagere, hvor den tredje
deltager – som meget gerne kunne være en kollega til læreren – agerer observatør eller bevidner, man kan også forestille sig, at lederen indtræder i den rolle.
Det altafgørende er at få skabt et rum til læring, til udvikling af kerneydelsen
undervisning. Vi ønsker at skabe en situation, hvor underviseren ønsker at vise,
hvad han kan, og ikke, som Hanna – i Bernhard Schlinks fantastiske bog “Højtlæseren” – der hele sit liv kæmper “ikke for at vise, hvad hun kunne, men for at
skjule, hvad hun ikke kunne.” 81
94
ledelse_12.indd 94
12-12-2011 08:59:52
Det personlige lederskab – Adfærd
– Opgaveorienteret – relationsorienteret – forandringsorienteret
Opgaveorienteret
At have et skarpt blik for opgaven regnes for en lederdyd. Opgaven i den private
virksomhed er at tjene penge, det kan gøres på mange måder, men opgaven er
krystal klar. Opgaven i uddannelsesinstitutioner er som regel defineret politisk
og er at finde i de første formålsparagraffer, som nævnt i indledningen til denne
bog. Det gælder såvel erhvervsuddannelserne som de gymnasiale uddannelser – ja, det gælder stort set alle danske uddannelser. Problemet for lederen
er, at disse formålsparagraffer er formuleret i overordnede vendinger, som gør
dem svære at operationalisere. At give erhvervskompetence – som det lyder i
erhvervsskoleloven – kan være svært lige at gøre helt konkret. Hvilken kompetence taler vi om? – Kompetencen som kok i den lille landsbykro? – Eller
kompetencen som automatiktekniker i Danfoss’ udviklingsafdeling? Det er i
det lys, at vi ser uddannelsesinstitutionerne som levende organisationer med
en akkommodativ strategi, hvor opgaven udfoldes og defineres i et tæt samspil
mellem ledelse og medlemmer samt – for erhvervsuddannelsernes vedkommende – virksomhederne. Lederens opgave i det kaos, vi kalder virkeligheden,
bliver derfor vedvarende at beslutte opgaven i tæt samspil med organisationens
medlemmer, og vedvarende at skabe organisatoriske rammer på en koordineret
måde for, at han og medarbejderne kan indgå i selvrefleksion over opgaven.
Som omtalt i afsnittet om Mening, så arbejder den levende organisations ledelse ikke med entydige mål for opgaven, men med værdier, meninger, så opgaveorientering i det personlige lederskab bliver som følge heraf ikke at definere
entydige mål på langt sigt, men i en vedvarende samspils proces med medlemmer af organisationen og organisationens vigtigste interessenter at koordinere
de mange meninger inden for organisationens rammer mod den mening, den
opgave som bedst opfylder virkelighedens behov lige nu!
Den opgaveorienterede leder arbejder ikke så meget med klare mål som med
klare processer og rammer for organisationens virke. Han vil søge:
1. at skabe klarhed om organisationens mening eller mission og få opbakning til den ved at koordinere medlemmernes meninger og værdier med
organisationens
95
ledelse_12.indd 95
12-12-2011 08:59:52
2. at lede organisationen efter gennemskuelige beslutnings-, kommunikations-, udviklings- og samarbejdsprocesser
3. at klargøre sine egne mentale billeder og arbejde for at medarbejderne
klargøre deres – jf. Kegans immunitetskort og bevidsthedsniveauer
4. at fortælle om de resultater organisationen opnår indadtil og udadtil for
at styrke medlemmernes selvværd
Relationsorienteret
Den adfærd, som bedst sikrer den proces’ virkeliggørelse, er en relationsorienteret adfærd, hvor lederen formår at opbygge gode relationer til såvel medlemmerne af organisationen som til organisationens vigtigste interessenter.
I udøvelsen af det personlige lederskab har lederen indsigt og kunnen i at bevæge sig op og ned på disse niveauer, som vi beskrev i afsnittet om Organisationens medlemmer og deres udvikling. De er så at sige anbragt i lederens
mentale værktøjskasse. Sammen med medlemmerne af den levende organisation søger lederen vedvarende at skabe den bedste og mest relevante relation i
forhold til de handlinger, som skal udføres i organisationen.
Forandringsorienteret
At skelne mellem ledelse og forandringsledelse, at skelne mellem at være forandringsorienteret og ikke forandringsorienteret leder i 2011 giver ingen mening!
Livet i den levende organisation er som livet i det omkringliggende samfund
i bevægelse, i konstant forandring. At lede en levende organisation er som at
være kaptajn på en båd midt i den rivende flod. Ønsker kaptajnen at bevare
bådens position, må motorerne køre, og ønsker han at sejle op mod strømmen, må der sættes ekstra turbokraft på. Skal organisationen bevæges, må den
løbende forandres, selv hvis ingen bevægelse ønskes, må der forandring til, for
ikke at blive skyllet bort.
Lederens rolle i forandringsprocessen er at være facilitator og kommunikator,
som beskriver mening og retning for forandringen og under hele forløbet faciliterer lederen processen. I “optøningsfasen” improviserer lederen og forsøger
at skabe læring og videnoverføring, han støtter medlemmer, som er positive
over for ændringerne, ved at udpege dem som ambassadører for processen og
mentorer for de medlemmer, der har det svært med ændringerne. I næste fase
– selve forandringsfasen – er lederen fortolker. Han kategoriserer og analyserer
nye sammenhænge og nok så væsentligt, han støtter indlejringsprocessen ved
at give tid og rum, så det nye kan behandles mentalt. Han er dedikeret på at re-
96
ledelse_12.indd 96
12-12-2011 08:59:52
ducere usikkerheden og blokeringerne gennem maksimal videndeling og fortællinger om de nye muligheder, ændringerne rummer. I “fastfrysningsfasen”
etablerer lederen indblik og fælles mentale billeder gennem fortællinger om,
hvor langt organisationen er nået, hvor langt der er igen, anerkender medlemmerne for deres indsats. Udpeger og beskriver, hvor forandringsfleksible de har
været ved at klargøre, hvor langt de har bevæget sig fra før til nu.
Det personlige lederskab – omgivelserne
Omgivelserne vil vi vælge at forstå som konteksten for den levende organisation, og da vi især taler om uddannelsesinstitutioner, bliver vores kontekst, den
kontekst uddannelsesinstitutioner indgår i Danmark 2011.
Det personlige lederskab i den levende organisation udspilles ikke i et tomt
rum, det foregår i tid som i lokation. En grammar school i London i 1920’erne
var anderledes end Borupgård gymnasium i København 2011. Et community
college i Memphis i 1950’erne er klart anderledes end Herningsholm i dag. Det,
der gav mening der og dengang, vil formentlig være meningsløst i dag. At forstå
latinskolen, at forstå mesterlæreuddannelsens aftenskole kan kun ske på den
tids præmisser og i den geografiske placering, som de havde da. På samme
måde adskiller organisationen skole sig fra organisationen Gøls Pølser, trods
den kendsgerning at begge organisationer måske befinder sig i samme tid og
samme by. Organisationen skole indgår i en kontekst, hvor der produceres viden OG identitet. Skolen skal bidrage til udvikling af elevens selv, skal bidrage
til elevens selvforståelse og selvfølelse. Det betyder, at ledelsesopgaven bliver
uhyre kompleks. Det er meget vanskeligt at måle, om produktionen har nået
sit mål. Vi kan måle vidensmængden ved afslutningen af skoleforløbet, men
næppe videnstilvæksten, og slet ikke elevens selvforståelse og selvfølelse. Om
de sidste ved vi kun noget om efter flere år og da kun i indirekte form. Som
regel ser vi kun de tydelige tegn på, om det er mislykkedes. – “Man kan ikke
lede det, man ikke kan måle,” udtrykte Jan Lesley, tidligere topdirektør i et international medicinalfirma, på en konference. – Men ikke desto mindre er det,
det som lederne af uddannelsesinstitutioner prøver. De leder derfor heller ikke
primært på mål, men på processer og ikke mindst rammer – læs kontekst. De
kan ikke lede kontekstens ydre dimension mere end andre, men de kan bearbejde konteksten i organisationen i betydningen, hvordan fortolker vi konteksten i organisationen. M.a.o. i praksis: hvad gør ledelsen på gymnasiet over for
kravet om teamdannelse, om øget tværfaglighed, om ny skriftlighed, hvad gør
ledelsen på erhvervsskolerne over for kravet om mindre frafald, om tilpasning
af uddannelser til erhvervslivet evige omskiften osv.osv. Sammen med medlemmerne af organisationen skole, dvs. primært lærerne må denne evigt foran-
97
ledelse_12.indd 97
12-12-2011 08:59:52
derlige kontekst fortolkes og genfortolkes i skolens ramme, så opstår mening
for medlemmerne og for eleverne. Læg hertil at organisationens medlemmer
tillige forventes at skabe medlæring omkring de usynlige normer, som også
kendetegner den kontekst (læs samfund), som skolen er en del af, dvs. adfærd
og normer.
Sammenfatning
Identitet
Mening
Det personlige lederskab
Værdier
Den betydningsfulde anden
Autenticitet
Kompetencer
Lederskab
Facilitere det fælles tredje
Adfærd
Inkluderende relation
Synergiskab
Omgivelser
Figur 8: Vejen til
det personlige
lederskab.
Positiv og anerkendende kultur
Lad os slutte dette afsnit om det personlige lederskab med et kort tilbageblik
til indledningen på afsnittet. Med udgangspunkt i Flemming Andersen, Gerry
Yukl og Jim Collins formulerede vi nogle karakteristika for ledelse og for organisationer, som lykkedes:
Ledelse er at søge og finde nye veje, udlagde Flemming Andersen. Vi mener, at
personlig ledelse om noget er at søge og finde nye veje i en rejse i det ydre som
i det indre.
98
ledelse_12.indd 98
12-12-2011 08:59:53
Opgaveorienteret, relationsorienteret og forandringsorienteret summerede
Yukl lederkarakteristika op til. Vi ser de tre elementer i det personlige lederskab. Måske bruger vi opgaveorienteret på en anden måde, en mere kompleks
måde end Yukl har forestillet sig, men også lederen, som udøver personligt
lederskab, betjener sig af opgaveorientering. Orientering mod relationer og forandringer er et mærke for det personlige lederskab.
Disciplinerede ledere, disciplinerede tanker og handlinger findes i rigt mål i
det personlige lederskab. – dog vi vælger ikke at følge Collins i at efterkomme
dronningens bud – More matter with less art82, fakta er vigtige, men vigtigere
end fakta er, at ledere, som kunstnerne kan det, formår at aflæse tidens strømninger og fortolke dem i organisatorisk sammenhæng.
Vores ledelsesbegreb tager udgangspunkt i vores organisationsopfattelse (se afsnit om Den levende organisation). Organisationen holdes sammen af meningen, af formålet og af kommunikationen mellem organisationens medlemmer
om, hvordan mening skabes, hvordan formålet indfries. Denne kommunikation har mange former. Vi betragter ledelse som en kommunikationsform båret
frem af relationer mellem mennesker, som en søgen efter nye veje blandt mennesker og ikke mindst i os selv. Det er denne dobbelthed, at finde nye veje, at
skabe forandringer blandt de mennesker, vi er sammen med i organisationen,
samtidig med at disse nye veje, disse forandringer påvirker os selv dybt og inderligt, som udgør kernen i det, vi kalder det personlige lederskab83.
Ledere, som udøver personlig ledelse, agerer som den betydningsfulde anden,
der gennem sit lederskab udvikler organisationen og medlemmerne af organisationen. Lederskabet handler om at udvikle menneskene i organisationen.
Udviklingen sker i et kompliceret forhold mellem personerne i organisationen
og organisationens omgivelser. Et typisk kendetegn for ledere i levende organisationer er det brændende behov for at give, i ekstreme tilfælde optræder dette
kendetegn som en ubetinget given. Det er ikke den pekuniære aflønning, som
driver lederen, men ønsket om at udvikle den anden mest muligt, at give den
anden mulighed for optimal brug af sine potentialer, at skabe rammer hvor den
anden bliver set for det, han, hun rummer og yder.
Som et segl for det personlige lederskab, eller som inskription over porten til
det personlige lederskab vil vi sætte Viktor E. Frankls ord:
99
ledelse_12.indd 99
12-12-2011 08:59:53
A man who becomes conscious of the responsibility he bears toward a human
being who affectionately waits for him, or to an unfinished work, will never be
able to throw away his life. He knows the “why” for his existence, and will be able
to bear almost any how” 84.
Refleksion:
Hvor stort og hvor tæt er dit lederrum?
Flytter dit lederskab noget? Hvad kendetegner dit personlige lederskab?
100
ledelse_12.indd 100
12-12-2011 08:59:54
The philosophers have only interpreted the world in various ways
– the point however is to change it
Karl Marx i Teser om Feuerbach85
Kapitel 5
Omsætning af
organisationens
mål til handlinger
101
ledelse_12.indd 101
12-12-2011 08:59:54
På direktionsgangen udtænkes de strategier, som skal bevæge organisationen.
Det er her de store analyser og de store spring udtænkes. Men det er ikke her
verdenen forandres. Direktionen lever qua sin position ofte isoleret fra medarbejderne. Direktionsgangen er sine steder vor tids Vasarikorridor86. Den kan
være hævet over organisationens almindelige liv. I den levende organisation
findes korridoren ikke. Lederen er ude i organisationen det meste af tiden. Han
forsøger at holde sig i kontakt med dem, som er de egentlige forandringsagenter og ambassadører – mellemlederne. Sammen med og gennem dem forsøger
han at opbygge fællesskabet mellem ledere og øvrige medlemmer – forudsætningen for organisationens læring. Lige siden Gerhard von Scharnhorst reformerede den prøjsiske hær med stab- og linjeprincippet, har mellemlederne og
1. linjelederne – været afgørende for gennemførelsen af en strategi – en forandring. I afsnittet vedr. det personlige lederskab foldede vi deres virke ud i
organisationen.
Vi så i afsnit 1, at den levende organisation arbejder med strategi som en læringsproces, der involverer hele organisationen. Her vil vi forsøge at gå et spadestik dybere ned i vores forståelse af arbejdet med strategi og forandringer i
organisationen, dels via nogle teoretiske overvejelser, og dels via konkrete cases
som eksempler på den levende organisations måde at arbejde med forandringer. Vi lægger ud med at beskrive to modeller som eksempler på typiske forandringsmodeller, som de modeller, vi oftest ser anvendt i organisationerne. De
kontrasteres ikke direkte med den levende organisations forandringsstrategi,
men de udgør en slags forståelsesramme. I de følgende underafsnit beskriver vi
de værktøjer, som finder anvendelse i den levende organisations forandringsstrategi.
Syn på strategiprocessen
Inden for strategiteorien87 er der stærkt forenklet tre syn på strategiprocessen.
Vi kan se den oppe fra i en top down model, eller se den fra neden i en såkaldt
bottom up, eller vi kan prøve at se den som en lærings/skabelsesproces.
Grafisk ser de tre syn eller modeller sådan ud:
102
ledelse_12.indd 102
12-12-2011 08:59:54
Kapitel 5 Omsætning af organisationens mål til handlinger
Model 1
Topdown
• Fra ledelsen til planteam/
medarbejdere
• En rationel proces
• Kaskaderet ned gennem
systemet
Model 2
Bottom up
• Udvikles gennem dialog
og diskussion
• Ideer udspringer fra
hele organisationen
Model 3
Strategi som læring
• Processer i organisationen
understøtter diskussionerne
• Der er etableret platforme
for debat
• Der er kapacitet til at lære
Vi har et syn, som opfatter organisationen som en maskine, der arbejder logisk
og rationel. I figuren er det model 1. Dette syn kategoriseres under Scientific
management. Strategien og ændringerne udspringer fra oven og ned og sker
typisk efter flg. model: analyse af årsag/virkning – beskrivelse, mål og midler
– implementering – resultat. En kendt og meget succesrig fortaler for dette syn
og denne metodiske tilgang er amerikaneren John Kotter88.
Figur 9: Modeller
for strategidannelsesprocessen.
Kotters model er populær, da den er hurtig at gå til, effektiv og stærk på kort
sigt. Dens svaghed er dens mekanistiske syn på organisationen som en maskine, der kan styres fra oven mod en fremtid, som er kendt. Sideløbende med
udviklingen af modellen er der derfor opstået et helt teorisæt om nedbrydelse
af modstand mod forandring89, netop fordi implementering af den intenderede
forandring er vanskelig – organisationens medarbejdere eller medlemmer lader sig jo ikke forandre, blot fordi ledelsen siger det.
Nærmest som en kritik mod den teknisk-rationelle tilgang opstod den humanistiske ændringsstrategi. Som navnet antyder, lægger denne tilgang stor vægt
på medarbejdernes involvering i ændringen. Den er i modsætning til Kotters
model stærk demokratisk – bottom up – og rettet mod udviklingen af organisationens interne relationer, hvor den teknisk-rationelle typisk er bundlinjeorienteret båret frem af udpræget anvendelse af værktøjer fra den tekniskrationelle værktøjskasse. Den humanistiske ændringsstrategi ser udviklingen af
de menneskelige relationer som veje om end indirekte til sikring af bundlinjen.
Uddannelse og træning af personalet er derfor en vigtig ingrediens i den humanistiske ændringsstrategi, hvor Kotters krydderi er reparation og/eller udskiftning af delene i den mekaniske organisation.
103
ledelse_12.indd 103
12-12-2011 08:59:55
Teorien blev kendt primært gennem Edgar Schein, og er ført videre og udviklet
af ikke mindst Lynda Gratton, som har givet den humanistiske tilgang et boost
ind i det 21. århundrede.
Lynda Gratton bygger sin strategidannelse på 3 teser. Tesen om, at organisationen opererer i tiden, dvs. den har en historie, en bevidsthed om sin egen fortid,
nutid og fremtid. Medlemmernes udvikling sker via fælles oplevelser i tiden.
Deres holdninger og værdier forhindrer flyvske spring. 2. tese om at søge efter
mening svarer til de Geus’ perceiving. Medlemmerne i organisationen søger,
hvad er det, som bevæger dem selv, hvad er det, som bevæger organisationen.
Er de strategiske ændringer inden for vores opfattelse af mening, bliver de embedded i de Geusk’ forstand, er de udenfor, så opstår der modstand mod forandringerne. Den 3. overordnede tese Gratton formulerer – vi har en sjæl – fortæller, at vi arbejder med forandringer i forhold til vores sjæl, i forhold til vores
identitet udtrykt i mere prosaiske vendinger. Det vi ser, behandler vi dialogisk
i Scharmersk forstand90. Dybt inde afgør vi bevidst eller ubevidst i et samspil
mellem vores egen rationalitet og emotionalitet samt fællesskabet om, vi vil/
kan ændringen, og vi vil/kan deltage med vores viden og kunnen i ændringen.
At Lynda Grattons levende strategi er så tæt forbundet med de Geus’ levende
organisation kan ikke undre, da Gratton allerede i begyndelsen af sin bog indikerer et nært slægtskab til de Geus. Der er mange gode pointer i Grattons teori
om den levende strategi. Vi har selv anvendt den med stor succes. Vi synes dog
ikke, at den involverer medlemmerne maksimalt i udviklingen af organisationen, og så mangler vi, at den retter fuld fokus på skabelsen af noget fremtidigt
positivt som den altafgørende kraft i organisationen. Endelig har vi oplevet på
egen krop, at modellen er kompliceret at bruge for organisationens medlemmer. Der er simpelthen for mange bolde i luften, for mange hensyn at tage.
Forandringsarbejdet i den levende organisation
Gratton og Kotter bygger på tankesættet om forandringsledelse som episodiske forandringer91, dvs. en proces, som følger Kurt Lewins berømte model, en
forandringsproces tager sit udgangspunkt i en “optøning” af det nuværende system, som må nedbrydes, ændres. Det lader sig bedst gøre gennem skabelse af
en forandringsparathed initieret af krise, usikkerhed eller frygt. “Forandringen”
eller “restruktureringen” skabes gennem rollemodeller eller en ny vision, og ny
praksisser indlæres. “Fastfrystningen” sker gennem belønning af den nye adfærd og praksis. Lewins interventionslogik er god og typisk i organisationer,
hvor de er behov for at etablere en forandringsparathed, anderledes forholder
104
ledelse_12.indd 104
12-12-2011 08:59:55
det sig, hvor organisationen permanent arbejder med forandring, som vidensproducerende organisationer gør det, og herunder må vi vel også klassificere
ungdomsuddannelsesinstitutionerne i et vist omfang, her er næppe behov for
at skabe forandringsparathed, snarere er der behov for at forankre de tillærte
modeller og tiltag. Overblik, gennemskuelighed, at fjerne usikkerheden gennem beslutninger etc. er det, som efterlyses i disse organisationer. I det 3. syn
eller den forandringsstrategi, som vi præsenterer i det følgende, ser vi en organisation i permanent forandring og bevægelse. Organisationens løse koblinger
nødvendiggør forankring af strategidannelsen gennem timeouts og fælles beslutninger, som skaber orden i kaos for en tid, indtil nye beslutninger må tages.
I praksis sker det via fællesmøder, teamsamtaler og tavlemøder, hvor team i
organisationen følger deres egen og organisationens udvikling. Hvor de to første – Kotter og Gratton – bruger forandringsledelse i strategidannelsesprocessen, bruger den levende organisation forankringsledelse. Medlemmerne i den
levende organisation stopper op og afstemmer de mentale billeder og de afledte
forandringsforsøg. De nye forandringstiltag skal så at sige finde deres plads i
medlemmernes hjerne og måske også i deres hjerter. Personernes forskellige
behov for at føle sikkerhed afhænger meget af erfaringer og oplevelser i som
uden for organisationen og fra deres egen opvækst, de sidste vil langt hen ad
vejen udgøre en konstant. Mens der vil indgå en lang række variabler i medlemmets følelse af sikkerhed i organisationen. Her har tillid til ledelsen, tidligere begivenheder i.f.m. ændringer, og tilfredshed med ændringsmetoderne
stor betydning for, hvordan medlemmet opfatter en forandring92. For ledelsen
er det vigtigt at møde medlemmernes usikkerhed med evne til at skabe overblik, gennemskuelighed og ikke mindst stærke mentale billeder af, hvad der
sker. Den indtager rollen som den store kommunikator, som skaber den fælles
mening og retning for ændringsprocessen. Konkluderende kan vi sige, ledelsen
sikrer forankringen af ændringsprocessens tiltag faktuelt og mentalt hos organisationens medlemmer.
Det 3. syn, som vi præsenterer her, er det syn, hvor strategidannelsen ses som
en proces, hvor aktørerne ikke søger at dirigere eller kontrollere, men skabe
ændringen93. Gennem en fælles udforskning og især gennem dialog akkommoderer de ændringerne i egen organisation og i det omgivende. Læringen
er akkommodativ, den sker gennem eksperimentel proces med omverden, en
proces hvor organisationen involverer sig intellektuelt og emotionelt, uden at
vide, hvad slutresultatet bliver – kun at den formentlig vil være forandret, når
den er igennem processen. Vi tror på planer og handlinger i strategidannelsen,
det er vigtige elementer i den levende organisations måde at arbejde med strategi, men kendetegnet er, at strategien skabes i et ind imellem uforudsigeligt
105
ledelse_12.indd 105
12-12-2011 08:59:55
samspil mellem organisationens medlemmer og aktører uden for organisationen. Strategidannelsen bliver derfor en uendelig proces, hvis mening kan være
givet, men kursen kan meget vel være skiftende.
Som nævnt i kapitel 1 arbejder den levende organisation med scenarieteknikken, herigennem fastsættes den langsigtede strategi, typisk en opgave for den
øverste ledelse i et tæt samspil med bestyrelse og mellemlederne. I den samlede
proces indgår ifølge De Geus: Perceiving – embedding – concluding – acting.
Modellen minder om den mere traditionelle model for strategiprocessen: Analysen, som hos De Geus er perceiving, beslutning og beskrivelse af ændringsprocessen svarer til concluding, og implementering svarer til acting. Embedding, som kan oversættes til indlejring, er anderledes. Vi forstår indlejring som
en proces, hvor det nye indlejres i organisationen. Indlejringen og handlingen
(embedding og acting) er processer, hvor både topledelse og mellemledelse
spiller med. Topledelsen anviser typisk rammer og ressourcer til forløbet, samt
tillige ofte også de organisatoriske værktøjer. Med anvisning af rammer og ressourcer mener vi alle de Geus’ fire elementer. Ledelsen må sikre, at medlemmerne af organisationen aktivt medvirker til udvikling af organisationen. De
skal være medejere af forandringsforslag og ideer i størst muligt omfang. Det
er topledelsen rolle at kommunikere de nye ændringer til hele organisationen
og til omverdenen. Topledelsen må fortælle betydningen af de langsigtede mål
og tillige angive de kortsigtede mål og milestones, som viser, at organisationen
bevæger sig frem mod målet. I samspillet med mellemlederen anvender den
øverste ledelse værktøjer fra det personlige lederskab. Det gør mellemlederen
naturligvis også. I forhold til medarbejdergruppen må mellemlederen gribe til
en række personlige redskaber og værktøjer.
Mellemlederens værktøjer
Nedenfor beskriver vi et mindre udvalg af de værktøjer, som mellemlederen
kan tage i brug i forandringsarbejdet, i forsøget på at omsætte den overordnede
strategi til handlinger blandt medarbejderne. Mellemlederen har som andre ledere to værktøjskasser: en værktøjskasse med personlige værktøjer og en kasse
med organisatoriske værktøjer. Hvilke typer værktøj, som kommer i anvendelse, afhænger af flere forhold:
Hvorfor skal der forandres? – øge indtjeningen, eller større åbenhed, bedre
image, sikring af vitale samfundsinteresser etc.
106
ledelse_12.indd 106
12-12-2011 08:59:55
Hvad går forandringen ud på? – er det kulturen, der skal ændres, eller processer,
fysiske ændringer etc.
Hvilken type organisation sker forandringen i? – er det en produktionsvirksomhed, en vidensproducerende organisation, serviceydende forretningsenhed,
frivillig organisation etc.
Hvilket stadie befinder organisationen sig på? – er det en nystartet pioner virksomhed, eller en gammel statslig organisation dybt forankret i differentieringsfasen, eller en NonGovernmentalOrganisation uadskilleligt forbundet med
sine brugere? Etc.
Valget af værktøj afhænger naturligvis også af, hvem man er som person, men
også hvor man er placeret i organisationen. Hvem, man er, vil her sige, hvilket
bevidsthedsniveau befinder medlemmerne af organisationen sig på, oplever de
selvværd eller kun selvtillid etc. Hvor er de i det sociale hierarki er også noget,
som spiller ind.
I bogen “Relationer i organisationer” bruger Gitte Haslebo et meget smukt citat
til at anskueliggøre begrebet position, som hun definerer således: “Positionen
er det ståsted og det standpunkt, hvorfra perspektivet formes”.94 Citatet – som er
angivet sammesteds lyder: “… og en horisont er intet andet end begrænsningen
i dit udsyn”. Citatet er fra et krigsmonument i Canberra, Australien. Ud over
sin skønhed rummer citatet også den sandhed, at vores horisont ændres, hvis
vi ændrer vores egen position. Sagt på en anden måde, den måde, vi ser verden
på, afhænger af vores egen synsvinkel. Toplederen ser verden gennem sin optik,
hun ser hele organisationen, og hun ser den i samspillet med omgivelserne,
som en del af et samlet system. Mellemlederen ser også den vinkel, men skal
tillige have blik for, hvordan medarbejderen, læreren ser verden.
Vi er klar over, at vores mellemleder i en hektisk hverdag næppe stiller sig disse
spørgsmål, inden han griber sit værktøj, men i de sjældne porer, der måtte være
i de lange arbejdsdage, kan det tænkes, at han et gyldent øjeblik reflekterer over
sin egen praksis, måske tager han endda spørgsmålene op på lederseminarer,
eller nøjes med at vende dem med kollegaerne over en kop kaffe. – Vi kan kun
opfordre til at gøre det. – Den, som kun har en hammer, ser alle sine problemer
og udfordringer som søm, hm …
107
ledelse_12.indd 107
12-12-2011 08:59:56
De personlige værktøjer – dialogen og det narrative
Internt involveres medlemmerne intellektuelt og emotionelt, dvs. vi skal forstå
vores kognitive kapacitet som mere end intellektuel funderet, men også som en
kapacitet, som opfatter og ser med hjertet95. Er vi ikke i stand til at se med hjertet og forstå med hjertet, bliver vi blinde over for verden og dens muligheder96.
Den dialog, som føres, bygger på 4 niveauer:
1. Lyt til kilden, til det som bevæger sig og skaber mening for medlemmet af
organisationen og for organisationen.
2. Delagtiggør og lyt til hinanden på en autentisk måde.
3. Vær bevidst om det indre rum.
4. Skab det kollektive nærvær ved at etablere forbindelse til kilden, til det,
som skaber mening for kollektivet.97
I forbindelse med en beslutning om at ændre sko-
i Birgittes oplæg, men det er bare ikke dem, en
lens koncept for MUS-samtaler har Birgitte, Met-
mellemleder vil se efter som det første, siger hun.
tes rektor, skrevet et oplæg til nyt MUS-koncept.
Igen lader hun Birgitte sidde med sine tanker. Hun
Birgitte har brugt lang tid på oplægget, og er
forlader lokalet under påskud af at hente noget
egentlig ganske godt tilfreds med det. Under ar-
kaffe. Mens hun er borte, får Birgitte tid til at kigge
bejdet med udarbejdelsen af det nye oplæg følger
i sit oplæg. Hun ser det nu med Mettes optik. –
hun flere oplæg om brugen af MUS sammen med
Og hun ser, at Mette har ret på mange punkter
den øvrige ledelse, ligesom hun sammen med de
– et kort øjeblik tænker hun igen defensivt, hvor-
øvrige ledere læser forskellige bøger om emnet.
for pokker tilbød Mette ikke at skrive oplægget,
Hun har nu sendt sit oplæg til Mette, som hun har
da ledergruppen diskuterede det nye koncept for
gode relationer til, og de mødes for at tale om op-
MUS? – Det gjorde hun ikke, og det ændrer ikke
lægget. Mette indleder mødet med at rose oplæg-
på, at jeg sidder med aben nu, tænker hun. Hen-
get, det er velskrevet og flot disponeret, men et
des tanker flyder lidt kaotisk rundt. På rundturen
stykke inde i samtalen, siger Mette, at oplægget
kommer de forbi en seance, hvor de i ledergrup-
næppe kan bruges af de øvrige mellemledere. Det
pen havde diskuteret positioner, at relationer altid
er for abstrakt! – Herefter giver hun nogle små,
må tage højde for de forskellige positioner, som
men meget illustrative eksempler på, hvordan hun
deltagerne indtager og ser verden fra – og at det
og andre mellemledere arbejder i organisationen.
var vigtigt – også i MUS-samtaler. Hun indser,
Hvorefter hun tier, da hun ser, at Birgitte tænker
at hun må se verden som øverste leder af sko-
dybt koncentreret. Birgitte tænker i første om-
len, men hun arbejder jo ikke med lærerne hver
gang på at forsvare det, hun har skrevet. Der er
dag, det gør Mette og de andre mellemledere.
jo meget, som mellemlederen har brug for, tænker
Birgitte ser nu, at den mening – hun lægger ind i
hun. Forsigtigt peger hun på disse forhold. Mette
MUS-samtalen som et strategisk værktøj for sko-
bekræfter, at der er rigtigt mange gode pointer
len – ser anderledes ud for Mette. Mette forstår
108
ledelse_12.indd 108
12-12-2011 08:59:56
udmærket, at MUS kan være et strategisk værk-
kommer tilbage, har Birgitte samlet sig, og siger
tøj, men Mette må møde medarbejderne med en
med et smil, at Mette jo burde have skrevet op-
argumentation, en billeddannelse, en fortolkning
lægget, men ok. Birgitte vil forsøge at skrive det
som møder deres meningsunivers, hvor de måske
om, og dernæst give det til Mette, så hun kunne
ser MUS-samtalen som en samtale om udvikling
gøre det færdig.
af deres passion, af det de brænder for. Da Mette
Vi vil undlade at udfolde en større fortolkning af denne case kun dette: Samtalen følger Scharmers model, men derudover viser den to andre aspekter, som vi
har været inde på. Mette og Birgitte har en dyb relation, som gør det muligt for
dem at indgå i en komplementær relation, der bevæger organisationen. Mette
ser noget andet – grundet sin position som mellemleder – end Birgitte, det fortæller hun Birgitte, som lader sig bevæge. Birgitte bevæger sig af flere grunde,
her vil vi pege på forankringsaspektet. Mette peger på, hvordan mellemlederne
arbejder, hun tier og forlader endda rummet for en stund, dvs. hun giver Birgitte tid til at lade ændringen – Mettes mentale billeder af mellemledernes arbejde
– forplante sig dybt ind i Birgittes hjerne og også hjerte, successivt forankres
Mettes forslag om at ændre oplægget, så mellemlederne kan bruge det.
Et særligt element, som den levende organisation benytter sig af i dialogen,
er brugen af narrativer, altså fortællinger om begivenheder i organisationens
historie. Fortællingerne bruges i forskellige sammenhænge og med forskellige
funktioner afhængigt af situationen. Fortællingerne kan handle om forholdet
mellem ledere og øvrige medlemmer, historiske situationer osv. Som noget helt
essentielt skal narrativerne fremstilles fra forskellige positioner af forskellige
medlemmer, så narrativet bevæger sig kalejdoskopisk. Fremstillingen skal helst
være om noget positivt, gerne historier hvor deltagerne bevæger sig fra en negativ situation frem mod en positiv udgang. Den situation, som fortællingen af
historierne skaber, fungerer som et “neuralt vindue” 98, der åbner for organisationens kollektive læring. Medlemmernes indbyrdes relationer skabes, omformes og udvikles gennem disse narrativer – der opstår en art skæbne fællesskab
om det, som er lykkes.
”Jeg husker tydeligt dengang, vi havde så dårlig
efter der er faldet en kommentar om de mange
økonomi på skolen, at vi må trække de brugte
penge, skolen råder over.
søm ud og bruge dem igen” – udtrykker en pedel
under et møde med en gruppe nye medarbejdere,
109
ledelse_12.indd 109
12-12-2011 08:59:56
Pedellens bemærkning, som ofte er sagt af andre på skolen, dækker over en
fælles oplevelse af at have stået noget igennem. At have været fattig til nu, hvor
organisationen er rig. Men vigtigst af alt måske så rummer den kernen i bevægelsen fra holdningen – der må komme nogen og hjælpe os – til vi kan selv i
dag. En megastærk læring som former organisationens identitet og sammenhængskraft – vi gjorde det sammen, vi stod krisen igennem og kom ud stærkere og mere bevidste om vores eget værd end før. Det er fortællinger som denne,
lederen må understøtte og give ny næring til.
De personlige værktøjer – udforskende tilgang
I arbejdet med at omsætte overordnede målsætninger til her-og-nu-handlinger
kan mellemlederen anvende en udforskende tilgang og vende et problem til et
mysterium eller et brændende ønske. Ved at omtolke problemet til et mysterium kalder lederen på nysgerrigheden hos de øvrige medlemmer. I stedet for
en træls opgave med at løse et trist problem omformuleres opgaven til udforskning af et mysterium, det kalder på helt andre kræfter hos medlemmerne.
Siden 1999 har Torben hvert år hørt på den beret-
udvikle vores evne til at improvisere og til at tænke
tigede klagesang om det alt for store frafald, der
fremadrettet – intet mindre. Alle accepterer, og
var og er på grundforløbet. Ministeriet har gennem
Line forklarer:
den obligatoriske institutionskontrakt gjort reduktion af frafald til et af resultatmålene, og det er nu
1. Dan grupper af 4-5 personer
også et af skolens strategiske mål. Målet er også
2. En frivillig giver et forslag til reduktion af frafaldet
skrevet ind i Torbens resultatlønskontrakt. Torben
på deres område. Forslaget må meget, meget
har samlet alle medlemmer fra de team, som han
gerne være grænseoverskridende – Line næv-
er leder for. På mødet fortæller han, hvorfor må-
ner som eksempel, en gruppe ingeniører, som
let er kommet, om skolens overordnede plan, og
fik til opgave at få et køretøj med firkantede hjul
om betydningen for skolen og for deres område,
til at køre, de havde udviklet et fantastisk af-
hvis de opnår en reduktion, endelig beskriver han,
fjedringssystem – forslagsstilleren uddyber sit
hvad han forventer at få ud af mødet i dag. Han
grænseoverskridende forslag.
beder medlemmerne komme med forslag til 1.
3. Nu overtager en af de øvrige forslaget – f.eks.
Hvordan de skal arbejde med udfordringen her og
ved at sige: Ja, og man kunne også gøre sådan
nu, 2. Hvordan får de reduceret frafaldet på 16 %
og sådan. Altså vedkommende bygger videre
på deres område til 14 eller mindre måske. Nu rej-
på forslaget. De øvrige deltager giver nye input,
ser Line sig – hun er en skarp analytiker, formidler
så snart ordføreren siger nej, eller men, så skif-
og kontaktskaber – og foreslår, at man gennem-
tes vedkommende ud med en ny ordfører, som
fører en øvelse i at sige ja, en øvelse hun har læst
kan udvikle ideen positivt.
om, og som skulle træne i at skabe accept, give
indsigt, lære os at tænke med forslagsstilleren og
4. Efter 5-10. min får gruppen nogle minutter til
lige at reflektere og lære af øvelsen.
110
ledelse_12.indd 110
12-12-2011 08:59:56
Casen viser, hvordan vi kan træne i at støtte den indre bevægelse, som kommer fra forslagsstilleren, ja, vi bygger faktisk videre på forslagsstillerens vitalitet
snarere end på vores egen. Vi udviser derved en høj grad af social forståelse for
ikke at sige social intelligens. Ved at overtage forslagsstillerens idé eller synspunkt, udviser vi en midlertidig fravigelse af vore egne synspunkter, og ved at
overveje og anerkende for en tid forslagsstillerens ideer m.m. bevæges vores
egne ideer og synspunkter fra at være subjekt til at være objekt, hvis relation til
andres synspunkter og ideer nu kan betragtes netop som et objekt og dermed
mere neutrale. Processen at skabe mening får herved en dybere betydning for
begge parter. Det bliver tydeligt, hvad der er objekt og subjekt i dialogen. Netop
denne adskillelse af objekt og subjekt er god at have sig for øje i diskussioner,
udsagnet “jeg er ikke mit synspunkt, jeg har et synspunkt” bliver forståelig.
Inden vi fortaber os i den socialkonstruktionistiske verden, så lad os slå fast,
øvelsen træner i at lytte og anerkende og udforske andres synspunkter og meninger, den træner os i at være åbne over for andre og tage deres synspunkter/
meninger til os, og anerkende dem ved at lytte og gengive.
Organisatoriske værktøjer – Appreciative Inquirymetoden
I fællesskabet indgår mellemlederen – når det lykkes – som den betydningsfulde anden, fordi han over tid har opbygget den vigtige kapital, good will, intimitet, forbundethed osv. som gør, at han kan indtræde i rollen, som den der
faciliterer indlejringsprocessen. Gennem narrativet omdannes forandringen fra
noget fremmed til det fælles tredje. Konkret kan det udføres på flere måder fra
lystige samtaler i lejrbålets skær, til dybsindige samtaler mellem leder og de
enkelte medlemmer. Vi vælger at omtale en model, som vi har haft stor succes
med. En model vi ikke vil tøve med at karakterisere som den mest succesfulde
ændringsmodel, vi kender og har brugt.
Forandringsmodellen, som vi foreslår anvendt, er udviklet af Cooperrider og
Srivastva i midten af 1980’erne99. Modellen er kendt som appreciative inquiry –
et navn som Cooperrider fandt på i.f.m. en undersøgelse af, hvad der virkede på
en hospital. På dansk omtales modellen skiftevist som anerkendende udforskning eller anerkendende samtaler, her vil vi bruge betegnelsen AI-modellen.
Modellen bygger på flg. principper:
• Det heliotropiske princip (helio – sol, trope – dreje, vokse) – dvs. at vi
tiltrækkes af lyset og varmen. For organisationen betyder det, at medlemmerne vælger udvikling mod positive forestillinger.
111
ledelse_12.indd 111
12-12-2011 08:59:57
• Pygmalion- og/eller Rosenthaleffekten100 – at de forventninger, som stilles til
os, har stor effekt på vores præstationer. Høje forventninger udløser bedre
præstationer. Forventninger er anerkendelse, og i organisationen stilles der
høje forventninger til de øvrige medlemmers viden og kunnen inden for det
organisatoriske felt. Medlemmerne lærer af og registrerer deres succeser ved
vedvarende at holde fokus på bedste praksis og omsætte dem til fortællinger, som igen udløser ny energi og nye praksisser.
Vores opfattelse af den sociale virkelighed, af organisationen, bygger på sproglige
konstruktioner, der – som oven for anført – skabes af organisationens medlemmer, dens interessenter ja, hele samfundet. Det giver organisationens medlemmer frihed til at udvikle sig selv og organisationen. Medlemmerne i organisation udvikler med tiden et opbyggende og positivt sprog om egen verden.
Fokus rettes mod muligheder frem for mangler – jf. ovenfor.
Endelig bygger modellen på medlemmernes aktive involvering og ejerskab af
egne erfaringer og ideer til udforskning og ændring af organisationen. Disse
erfaringer og ideer samles i det narrative og transformeres via mellemlederens
facilitering til et element i det fælles tredje – medlemmer kan udtrykke, jo, vi
har gjort tingene godt, vi kan gøre det igen, vi kan forenes i en fælles drøm, en
vision for vores arbejde.
Modellen bygger på 5 faser:
Definition-fasen
Definition-fasen omhandler at få indkredset, hvad vi arbejder med. I modsætning til den traditionelle lineære tænkning arbejder AI-modellen ikke med et
problem, som skal løses, men ser på udfordringen som et mysterium, der rummer mange muligheder for udveje. Et mysterium rummer muligheder, det er
spændende at løse, og det sætter alle ressourcer – intellektuelle som emotionelle – i spil. I fællesskab arbejdes der med mysteriet, indtil det er indkredset,
og alle forstår, det er det, som vi skal arbejde med101.
Discovery-fasen
Discovery-fasen i denne fase sættes medlemmernes fortællinger om positive
erfaringer inden for mysteriet i spil. Gennem disse fortællinger skabes positive,
energigivende forestillinger om egen formåen. Det før omtalte “neurale vindue” åbnes på klem.
112
ledelse_12.indd 112
12-12-2011 08:59:57
Dream-fasen
Her sparkes det “neurale vindue” op. Medlemmerne delagtiggør deres forskellige drømme for hinanden. Ved at gøre forløbet til en fælles proces etableres
fællesskabsfølelsen, ja, vi kan gøre det. – Og hvor bliver det godt. Medlemmernes subjektive forventninger bringes frem i lyset og gøres til forestillinger om
fremtidige muligheder. Troen på det nye skaber en vældig dynamik og drive i
gruppen.
Design-fasen
Her udvælger medlemmerne, hvad der skal arbejdes med fra dream-fasen. Der
hentes ideer fra discovery-fasen, som nu parres med ideer og forestillinger fra
dream-fasen, eller dream-fasens ideer alene sættes nu på begreb. De omsætter
drømmene til konkrete tiltag. De opstiller konkrete og forpligtende målsætninger for indsatsen. Sådan ser vi verden nu!
Destiny-fasen
Det er her, medlemmerne forsøger at svare på spørgsmålene: Hvordan skal vores verden se ud, når vi har indfriet vores drømme? – Hvad gør jeg? – Hvad
gør du? – Hvad fører drømmen til? Osv. osv. Handlingsplaner udarbejdes til
indfrielse af målsætningerne fra design-fasen. Men det er også i denne fase,
at spørgsmålene om ressourcer, mål og rammer skal vendes. Den vidtløftige
drøm møder her virkeligheden, men det er medlemmerne selv, der konfronterer drømmen med virkeligheden.
Et team på en erhvervsskole oplever voldsom kri-
Det første møde med teamet –
mødet som
tik fra eleverne og deres virksomheder. Kritikpunk-
foregår på afdelingen – får en uheldig start, idet
terne kommer dels til udtryk gennem de halvårlige
hovedparten af lærerne kommer for sent, og en-
elevtilfredshedsmålinger, de helårlige virksom-
kelte møder slet ikke op. På mødet bliver kritik-
hedsmålinger, og dels gennem klagebreve fra ele-
punkterne vendt med det formål at sikre, at alle
ver og virksomheder. Klagerne går på, at lærerne
er bekendte med dem. Det er alle, men for en sik-
kommer for sent, ikke er forberedte, at undervis-
kerheds skyld aftales et nyt møde med teamet,
ningsfaciliteterne ikke bruges tilstrækkeligt – alt for
skolens leder, personalechefen, afdelingschefen
meget undervisning foregår i teorilokaler og ikke i
og tillidsrepræsentanten som deltagere. Det næ-
de meget fine praktiklokaler. Skolens leder tager
ste møde indledes med, at flere af teamets del-
kontakt til afdelingslederen og beder om et møde
tagere ønsker at forklare, hvorfor de kommer for
med ham og teamet, samtidig indkaldes repræ-
sent, ikke er forberedte osv. Skolens leder hører
sentanter fra de klagende virksomheder og elever.
kort på det, og beder så teamet om at glemme
Mødet med klagerne gennemføres hurtigt. Det har
disse forklaringer, og i stedet sammen med sko-
til formål af få præciseret klagerne og afdækket
lens leder arbejde sagen igennem ved hjælp af AI-
om der skulle være andet på færde.
modellen. Det giver nogen frustration, at teamet
ikke får lov til at forklare, men skolelederen for-
113
ledelse_12.indd 113
12-12-2011 08:59:57
klarer, at han ikke er interesseret i at finde årsa-
ten en kort evaluering af mødet. Alle er enige om,
ger og skyldige, men i at finde en vej, så teamet
at mødet har været et meget positivt møde i den
ikke lander i en kritik igen. Han har som sit mål, at
forstand, at deltagerne arbejder med, og man har
teamet opnår en god score ved næste evaluering
undgået enhver diskussion om skyld. På de efter-
om 6 måneder. Efter en kort diskussion accep-
følgende møder tages design- og destiny-faserne
terer teamet denne model, noget overrasket da
op. Medlemmernes forskellige roller ud fra Belbin
de havde forventet et møde med megen skæld
bliver gennemgået, de tilgængelige ressourcer og
ud. Herefter tager teamet sammen med ledel-
teams kompetencer lige så. Konklusionen bliver,
sesrepræsentanterne og tillidsrepræsentanten fat
at teamet udarbejder en årsrytme – personaleche-
på at arbejdet sig gennem 5 D-modellen. Formå-
fen afsætter tid og ressourcer til at træne teamet
let er at finde en fornuftig vej til forebyggelse af
i det, teamet udpeger en koordinator, som kan
kritik og at gøre teamet i stand til selv at bruge
organisere teamets arbejde, to af teamets med-
AI-metoden. Efter nogle timer er definitionen klar.
lemmer påtager sig at skrive undervisningspla-
Teamet formulerer, at de ønsker høj tilfredshed
nerne om, så de i højere grad tilgodeser klagernes
blandt elever og virksomheder. Discovery-fasen
indvendinger, sidst, men ikke mindst giver teamet
afdækker, at teamet har mange succeshistorier.
hinanden håndslag på at møde til tiden og nok så
Teamets medlemmer er alle fagligt meget kompe-
vigtigt, at næste tilfredshedsmåling vil være over
tente og velanskrevne undervisere med stor ind-
65 points på en skala til 100. Der aftales endvidere
sigt i faget. Under snakken om de mange gode
at indkalde det lokale uddannelsesudvalg, samt
historier kommer det frem, at et tidligere team-
udvalgte virksomheder til et orienteringsmøde
medlem var meget dygtig til at organisere teamets
som opfølgning på klagerne
arbejde, vedkommende rejste desværre for et par
år siden. På et tidspunkt spørger personalechefen
Efterskrift
ind til, hvordan de bruger årsrytmen. Det viser sig,
at teamet ikke har en sådan, ingen ved, hvordan
Det lykkes teamet at nå sine mål ved de efterføl-
den skal laves. Herefter må mødet afbrydes af
gende evalueringer. Men noget tid efter møderæk-
tidsmæssige grunde. Mødet genoptages 14 dage
ken rejser teamkoordinatoren, og teamet står igen
efter, og en møderække på 4 møder gennemføres
uden en organisator. Det betyder imidlertid ikke, at
over de næstfølgende uger. Efter det første møde
teamet falder tilbage i den gamle suppedas, men
har lederrepræsentanterne og tillidsrepræsentan-
teamet får interne problemer.
AI-metoden er ikke blot en udforskningsmetode. Den rummer således et markant andet syn på livet. Det kommer tydeligt til udtryk gennem et anderledes
sprogbrug – måske deraf udtrykket værdsættende samtaler. Som anført flere
steder, så yder vi mere i et anerkendende miljø – selv om mediebilledet ofte viser det modsatte – vi ikke bare yder, vi ønsker også at fastholde det positive102.
114
ledelse_12.indd 114
12-12-2011 08:59:58
En anerkendende sprogbrug er let at forstå betydningen af, men altid at anvende den er svært for en generation, som er opdraget og uddannet med den røde
kuglepen som vigtigste instrument. Gennem den anerkendende eller værdsættende sprogbrug skaber vi forestillinger om det ønskede. Vi konstruerer positive forandringer konkret, forandringer, som tillige aflejrer sig i kulturen og i
vores bevidsthed som sedimentære sætninger med positivt indhold. Med tiden
udvikler dette sedimentære lag sig til en alvorlig konkurrent til jordens største levende organisme – the Great Barrier Reef. I organisationen opbygges et
positivt fundament, som hele tiden udvikles og udvides. Der er skrevet bøger
om positive samtaler, anerkendende samtaler, om at skabe begejstring i stedet
for frygt som udgangspunkt for forandringer. Hos Kotter anvendes krisen som
udløser af en forandringsproces. Den tilgang kan bruges en, måske flere gange,
men i længden vil krisetruslen, frygten miste sin udløsende effekt og blive afløst af resignation. Vi tror på, at forventningen om noget bedre, troen på lykken
som en vedvarende kilde til forandring.
De organisatoriske værktøjer –
business excellence, RADAR og dataark
I afsnit 2 Organisationens liv og livsfaser så vi på, hvordan kulturen og målene i
organisationen ændrer sig afhængigt af organisationens livsfase. Der er næppe
tvivl om, at valget af strategi er stærkt betinget af organisations stade og situation i det hele taget – og her tænkes også på placering i tid og rum. Ledelserne
kan vælge103, men ikke frit. Selvfølgelig kan man vælge at følge Blue ocean
strategy eller værdibaseret ledelse, hvis man har læst en bog om det. Men er de
grundlæggende forhold ikke til stede i organisationen, matcher strategien ikke
kulturen, og resultatet bliver derefter.
Som afslutning på dette kapitel vil vi se på nogle organisatoriske værktøjer,
som er ret almindelige i private virksomheder, men ikke så ofte anvendte i uddannelsessektoren. EFQM-modellen104 eller business excellence indbefatter et
tankesæt om, at organisationen skal arbejde målrettet med alle processer og
konstant forbedre disse. Et tankesæt som var nyt i 1990’ernes skoleverden105.
Da modellen er en total model, som omfatter alle processer i en organisation,
vil det være sjældent, at en mellemleder griber til denne model – alene, men
som part i organisationens ændringsprocesser, kan han blive involveret i arbejdet. Et integreret element i modellen er den såkaldte RADAR-model. Da den
finder anvendelse på stort set alt i organisationen vedrørende forandring, skal
den kort omtales her, da den er et naturligt værktøj for mellemlederen. RADAR
står for Results, Approach, Deployment, Assessment og Review. Et eksempel
fra praksisfeltet illustrerer brugen af modellen.
115
ledelse_12.indd 115
12-12-2011 08:59:58
Vi kan benytte eksemplet fra før – om reduktion af frafald. På skoleniveau ser
RADAR’en sådan ud:
Resultat
Metode
Udbredelse/
ansvar og
udførende
Evaluering
Vurdering
Det samlede
frafald for skolen
reduceres fra 16
til 14 %
Der udpeges
og uddannes en særlig
vejledergruppe
HB-guider, som
sammen med
undervisningsteamet får til opgave at reducere
frafaldet gennem
en række udvalgte metoder, som
teamene selv
vælger blandt.
Skolechefen for
vejledning og
skolechefen for
pædagogik udarbejder et koncept
for indsatsen.
Materialet indgår
i den samlede
handlingsplan for
øget gennemførelse
Skolechefen
med ansvar for
vejledningen
udarbejder sammen med den
pædagogiske
chef retningslinjer
for uddannelsen
til, og arbejdet
som HB guide,
ligesom de forestår udpegningen
af guiderne.
Skolechefen for
vejledningen
er ansvarlig for
forløbet og daglig
leder af guiderne
Det skriftlige koncept godkendes
af chefgruppen,
hvorefter det
sendes i høring
blandt vejledere
og mellemledere.
Indsatsen evalueres 2 gange
årligt af en fokusgruppe
Efter et år
udarbejder
vejledningschef
og pædagogisk
chef en vurdering
af indsatsen.
Materialet indgår
i den samlede
afrapportering til
ministeriet
Tabel 11: RADAR.
Dataark er det sidste organisatoriske værktøj, vi vil omtale her. Dataarket er et
oversigtsblad, som mellemlederen bruger til at vise teamets resultater henover
året typisk på tavlemøder, hvor teamet er samlet for en status af f.eks. kvartalets
præstationer på udvalgte områder. På en uddannelsesinstitution vil oversigten typisk vise antal årselever, indtægter, udgifter fordelt på materialer og løn,
timeforbrug fordelt på udvalgte relevante paragraffer, elev-, virksomheds- og
medarbejdertilfredshedsmålinger, frafald og for erhvervsuddannelserne tillige
antal indgåede praktikpladsaftaler.
116
ledelse_12.indd 116
12-12-2011 08:59:58
Et dataark rummer teamets
Dataarket drøftes typisk 2-4
luering i teamets årlige team-
præstationer inden for økonomi,
gange årligt. På baggrund at
samtale, hvor teamets samar-
pædagogik forhold til virksom-
præstationerne tager teamet
bejde og præstationsniveau,
heder etc. Som tidligere nævnt
beslutning om initiativer til for-
kompetencer m.m. evalueres
vil et team, som ikke lever op
bedringer.
og vurderes m.h.p. ændringer/
til præstationsmålene, blive til-
forbedringer.
budt et særligt støtteprogram –
Arket er baggrundsmateriale
teamsupportprogrammet.
sammen med teamets selveva-
Sammenfatning
Vi indledte dette afsnit med at pege på mellemledernes rolle som forandringsagenter. I en organisation, som bekender sig til en tro på, at strategidannelsen,
ja, at hele udviklingen i en levende organisation sker gennem en fælles kompleks akkommodativ proces, i en sådan organisation bliver mellemlederne de,
som faciliterer forandringerne i organisationen. De er måske ikke de første,
som udtænker nye ideer på organisationsplan, men de er dem, som realiserer
ideerne sammen med medlemmerne. Det sker i en proces, hvor de positionelt
arbejder mellem to grupper – mindst – ledelsen og de øvrige medlemmer. De
skal sikre ændringernes gennemførelse på en måde, så de fredag kan tilrettevise
måske endda irettesætte et medlem, som de mandag morgen fortsat kan drikke
kaffe med og få dagen til at fungere – ikke nogen let proces, de har ingen Vasarikorridor, de kan gemme sig i. Vi tøver ikke med at påstå, at det, som driver
mellemledere i det offentlige, er ønsket om at gøre en forskel, ønsket om at give.
Det er ikke lønnen, det er ikke prestigen, men ønsket om at give.
117
ledelse_12.indd 117
12-12-2011 08:59:58
Figuren viser bevægelsen fra organisation til synergiskab, fra medarbejder til
medlem.
Interventionsrum
Mission, vision og værdier
Strategisk analyse,
mål, beskrivelse og
implementering
Ændringsmetode:
Top down eller buttom up
Organisering: Team
Opgaver
Styringsværktøjer
Arbejdsmåder
Lederen tilrettelægger
og leder arbejdet
Individuel kompetenceudvikling eksternt
Medlemmerne
tilrettelægger og
forestår arbejdet
Fælles kompetenceudvikling integreret
i hverdagen
Mening
Perceiving, embedding,
action, control
Akkomodation og
eksploration, AI
Komplementære
sammensatte teams
Det fælles tredje
Skabelsesværktøjer
“Den betydningsfulde
anden”
Ledelse:
Autoritet
Medarbejder
Synergiskab
Organisatoriske værktøjer
Det sociale felt
Organisation
Personlige værktøjer
Medlem
Figur 10: Oversigt over organisatoriske og personlige værktøjer. Den successive
implementering af de personlige værktøjer bevæger medarbejderne over mod
en status som medlemmer, samtidigt ændres organisationen til et synergiskab
med ændrede arbejdsmåder. Det traditionelle interventionsrum for udøvelse af
ledelse ændrer samtidigt karakter til et felt for socialt samvær, hvor relationerne
samstemmes i stedet for dirigeres.
Refleksion:
Hvilke værktøjer bruger du til at omsætte strategien?
Er der sammenhæng mellem de værktøjer vi bruger, og de
resultater vi skaber?
118
ledelse_12.indd 118
12-12-2011 08:59:59
“What the eyes see better the
heart feels more deeply.”106
Kapitel 6
“Fik du set, det
du ville…”
119
ledelse_12.indd 119
12-12-2011 08:59:59
I det første afsnit i denne bog beskrev vi 5 karakteristika for den levende organisation. Efter at vi nu har foldet en række teorier ud, vil vi tillade os at tilføje et karakteristikum yderligere – det personlige lederskab. Uden dette ingen
levende organisation.
Det afgørende kendetegn ved den levende organisation er, at den bruger det
personlige lederskab til at nå sine mål, og det afgørende kendetegn for det
personlige lederskab er, at det hentes inde i personen selv, og det kræver, at
personen sætter sig selv på spil, bruger sig selv. Eksempler på værktøjer, som
anvendes i den levende organisation og det personlige lederskab:
Værktøjer i den levende organisation
Personlige ledelsesværktøjer
Appreciative Inquiry
Narrativer
Anerkendende feedback
Positiv psykologi
Talentudvikling
Supervision
Belbin, primadonnaer etc.
Aktivitetsplaner
Tavlemøder (dataark)
Dialog om det fælles tredje
Nærværende samtaler
Sprog
Relationsteorier
Enneagram
Selvledelse
Bevidsthed
Din energi
Dine drømme
Centralt: Organisationen arbejder bevidst
med eksistentielle værktøjer
Centralt: medlemmerne arbejder med egen
identitet – det personlige hentes i dem selv
Tabel 12: Oversigt
over værktøjer.
Den levende organisation bruger værktøjer som AI, supervision, coaching,
positiv psykologi, talentudvikling og anerkendelse, men det er det personlige
lederskab, som er dens mærke. Det hele sættes i anvendelse for at indfri succesformlen:
at skabe bånd mellem medlemmernes mening og organisationens mening.
Hvordan kommer vi så dertil? – Hvordan bevæger vi os fra vores nuværende
organisation og til den levende? Der vil være mange svar – vi har forsøgt at pege
på, at et af svarene er, at vi arbejder med den organisatoriske- og personlige udvikling. Gør vi ikke det, bliver vi selv en bremseklods, som holder udviklingen
tilbage, fordi vi ikke tør arbejde med mere eksistentielle spørgsmål og skabe
kant. I det følgende vil vi skabe et overblik over de vigtigste konklusioner, vi
har gjort os.
120
ledelse_12.indd 120
12-12-2011 09:00:00
Kapitel 6 “Fik du set, det du ville…”
I nedenstående model forsøger vi at skitsere den sammenhæng, der er mellem
den levende organisation og de lederkarakteristika, der udgør baggrundstæppet for det personlige lederskab.
Mening
Følsomhed
Leder karakteristika
Udvikling af
medlemmers talent
Intimitet
Det personlige lederskab
Sammenhængskraft
og identitet
Tolerance og
decentralisering
Passioneret
Autenticitet
Katalyserer organisationens og
dens medlemmers meninger, så
der opstår et synergiskab
Generøsitet
Konservativ
finansiering
Undervejs har vi vist, at lederen kan navigere bl.a. ved hjælp af værktøjer og
ikke mindst sig selv. Hjælp på vejen i forhold til sig selv og sine medarbejdere
kan være at lære sig selv og medarbejderne bedre at kende.
Identifikation: Diverse analyser kan være en hjælp til afdækning af styrker,
svagheder og præferencer.
Figur 11: Sammenhæng mellem
den levende
organisation,
lederkarakteristika
og det personlige
lederskab.
Opbygning af relationer: Nærværende dialoger til opbygning af relationen med
spørgsmål som: hvad giver dit arbejde dig? Hvad vil du gerne give i mødet med
den anden? Hvad er god undervisning? Hvad er sværest for dig i undervisningen? Hvilke elevgrupper giver dig udfordringer og hvorfor? Hvad drømmer du
om? Hvad giver dig energi? Etc. kan være næste step.
Udvikling af det fælles tredje: Det er i det møde, at begge personer udvikles til
at blive den betydningsfulde anden.
121
ledelse_12.indd 121
12-12-2011 09:00:05
Analyse
Proces
Effekt
Identifikation
Opbygning af relationer
Udvikling af det fælles tredje
Belbin
Primadonnaer
Relationsteori
Udvikling af sig selv som den
betydningsfulde anden
Tabel 13: Analyse,
proces og effekt.
Det handler ikke om at have svar, men stille spørgsmål. Det handler ikke om at
være perfekt, men at være menneske. Det handler ikke om at styre andre, men
at åbne for skabelse.
Når vi skal lede andre, så skal vi også kunne lede os selv. Det kræver som omtalt
disciplin. Ved vi ikke ved, hvad vi vil i vores lederskab, så bliver det ligegyldigt.
Vi skal slippe passionen fri – måske søger nogle af os det behagelige liv som
substitut for mening.
Vi er lærere og elever over for hinanden. Du får ikke en god leder, du skaber
en god leder. Du får ikke en god medarbejder – du skaber en god medarbejder.
Effekten af arbejdet med den levende organisation og det personlige lederskab
vil bl.a. være:
Figur 12: Effektbølgen.
ng
eni
d
me
t
live
Samfundet
M
Organisationen
Medlemmerne
Brugerne
Oplever imødekommenhed
Stærke relationer
Anerkendelse
Bliv dig selv
Oplever anerkendelse gennem
mestring
‘talentudvikling’
Flere gennem
uddannelse
Robust
Mangfoldighed
Klar identitet
Menneskelig
Overskuds
(samfund)
Ekstra ordinære
resultater
Synergiskab og
stolthed
Erkender og
anerkender
forskellighed
122
ledelse_12.indd 122
12-12-2011 09:00:06
Fredag aften i november, Mette er på vej hjem fra
faglighed. Men emner, som ikke var omfattet af
en hektisk uge med lederkursus og medarbejder-
hans faglighed, altså af det han brændte for, in-
seminar. – Dårlig planlægning tænker Mette uden
teresserede ham ikke en dyt. Og han kunne være
at blive irriteret, for det har også været en god uge.
dybt nedladende over for kolleger, som ikke lige
De ting, hun har arbejdet med så længe, ser ud
så det samme som ham – ja, det kan han des-
til at bære frugt. På bilradioen spiller de hendes
værre endnu, men det sker ikke så tit mere, selv
yndlingsmusik Beethovens 2. violinkoncert med
om det ikke er så længe siden, at han eksplodere-
Anne-Sophie Mutter som solist. Det slår Mette,
de på et teammøde, og skældte ud over Jørgen,
hvor smukt musikken binder det sammen, som
fordi Jørgen ikke havde afleveret noget materiale,
hun i sit arbejdsliv oplever som samhørigheden af
eller hvad det nu var, de skændtes om. – Nej, jeg
det rationelle og det emotionelle. Det er helheden,
har indset, at skal Klaus have det godt og yde for
som gør mennesket, det er helheden, som gør or-
os, ja, for skolen, så skal jeg sørge for, at han ar-
ganisationen – sådan må det være. Det ene uden
bejder med det, han brænder for, og når det ikke
det andet gør halvt.
kan lade sig gøre, så må jeg “skærme ham af”,
– “Hvad vil det sige?” – bryder Mettes mand ind
Hun er i perlehumør, da hun træder ind og møder
med. “Jo, jeg forsøger altid at forebygge, at Klaus
familien, de har forberedt middagen, hun er ventet
tildeles opgaver, som f.eks. at være mødeleder, el-
med længsel. Da børnene har forladt middagsbor-
ler at være alene til forældremøder, der sætter jeg
det, fortæller hun manden om ugens oplevelser,
altid to på. Men det vigtigste er, at jeg har mange
de fylder så meget i hende. Hun elsker sit arbejde.
samtaler med ham om, hvordan han påvirker vi
andre, hvordan han til tider trækker energien ud af
På seminaret med lærerne har de diskuteret sko-
mødelokalet ved sin facon, og dernæst tager jeg
Steensen107
på en positiv måde kampene med ham på mø-
havde fortalt om sin master og de 4 scenarier,
derne, så kollegerne kan se, at man udmærket
Navona-, Concorde-, Potzdamer- og Trafalgar-
kan gå ham imod, ja, faktisk kan jeg i det stille
gymnasiet. Hvor hver plads betegner den gæl-
opfordre kollegerne til at gå ind i diskussionen
dende kultur på gymnasiet. Mette havde aftalt, at
med Klaus, men hele tiden med en anerkendende
Klaus skulle være opponent. Forberedt til langt op
tilgang, hvor de påskønner hans viden og enga-
over hovedet havde Klaus gjort det formidabelt.
gement osv.” – “ Er det ikke lidt vel rigeligt at gøre
“Han er virkelig i sit es, når han får lov til at ar-
ud af en person?” – indvender Mettes mand. –
bejde med det, han brænder for”, fortæller Mette
“Jo, det kan du godt mene, men Klaus er den,
og fortsætter, – “I begyndelsen husker du nok, at
som flytter teamet, han bevæger os alle med sin
jeg opfattede ham, som a pain in the ass. Altid på
enorme faglighed og drive, og må jeg uden sam-
tværs, altid negativ. På et tidspunkt overvejede vi,
menligning i øvrigt forsigtigt pege på, at jeg er den,
hvordan vi kunne få ham gelejdet ud. Jeg havde
der oftest laver mad, fordi du siger, at du ikke er
masser af samtaler med ham. Efterhånden gik
så god til. Det er mig, der tager samtalerne med
det op for mig, at han i virkeligheden var et dej-
skolen, fordi du ikke…” – “Stop, stop, jeg har fan-
ligt menneske, en rigtig dygtig lærer med megahøj
get pointen”. – “Godt, nej, Klaus fungerer nu, det
lens profil, ja, skolens identitet. Eva
123
ledelse_12.indd 123
12-12-2011 09:00:06
er meget værre med Jørgen, som Klaus for resten
arbejdsplads vi vil have, og det viser siger sig, at
har mange sammenstød med. Jørgen er nok på
vi er meget enige. Vi fik en lang og god snak om,
vej væk fra os. Hans tilgang til skolen støder flere
hvorfor vi havde taget de uddannelser, vi har taget,
og flere kolleger. Alt, hvad der ikke er skemalagt,
hvorfor vi er blevet ansat på skolen. Langt de fle-
melder han afbud til. Ekskursioner, elevarrange-
ste så en stor personlig tilfredsstillelse i at arbejde
menter osv., han er kun på skolen, når han har
med unge menneske, det gav simpelthen mening
undervisning. Kollegerne er grundig trætte af, at
for dem. Og mange kunne snildt identificere sig
han ikke deltager i fællesskabet og af, at de altid
med Navona gymnasiet. De syntes, at kreative og
må tage over, fordi han ikke vil, ikke kan.” – “Det
levende elementer, som er en del af identiteten på
er vel rimeligt nok at forvente betaling for det, man
Navona gymnasiet, ligger tæt op af deres opfat-
yder, og hvorfor skulle Jørgen gå ind i noget uden
telse af skole, ja, af hele livet. Og jeg blev oprigtigt
betaling?” – spørger Mettes mand lidt dvælende.
glad for at høre, at vi var mange, som så det som
“De kan jo ikke alle have din eller Klaus’ nærmest
vores opgave at sikre, at elevernes potentialer
maniske tilgang til at arbejde.” – fortsætter han. –
kommer i fuldt spil. Inden hele denne snak om
“Klart nok, men mindre kan også gøre det. Proble-
identitet havde vi talt om vores lange rejse fra den
met er, at lærerjobbet indeholder en lang række
gamle rektor, som hvert år holdt nogle fantastiske
opgaver rundt om undervisningen, opgaver som
taler ved dimissionen og havde en god kontakt
ikke sådan lige kan honoreres time for time, ja,
til amtet, men i øvrigt ikke blandede sig meget i
som i virkeligheden ikke egner sig til en produk-
skolens liv, til den ny rektor og udpegningen af
tions tænkning. Men det egentlige problem ved
mellemledere, implementeringen af reformen osv.
Jørgens tilgang er, at kollegerne er blevet trætte
Det, der gjorde mig mest glad, var, at mange gav
af, at de altid må tage over for ham, også de gan-
udtryk for, at de nu arbejdede i komplementære
ge hvor der er betaling for opgaven, for Jørgen
team, hvor de kunne udnytte hinandens forskel-
vil hellere hjem. Jeg tror ikke, Jørgen skulle have
lighed, at der altid var en åben – næsten intim
valgt lærergerningen. – ikke fordi han er en dårlig
dialog mellem dem og mig. Tænk, de følte at jeg
lærer, han er ok. Ja, han er faktisk god til en ræk-
var næsten en rollemodel for dem, ikke en leder i
ke rutineopgaver, han er sikker i sin undervisning,
traditionel forstand. Jeg spurgte faktisk direkte ud
som bliver afleveret uden svinkeærinder, han har
i plenum, hvorfor de oplevede mig sådan. Svaret
få sygedage, han er glad, når han får skemaet i
var, at det var min måde at tale med dem på, al-
god tid, og der er afsat mange undervisningstimer
tid i øjenhøjde, anerkendende og lidt udfordrende
til ham. Jeg har også haft samtaler med ham, jeg
– men ikke mere, end det var muligt for dem at
har forsøgt at belønne ham for hans indsats, men
indfri, de ting vi talte om. Ha, på et tidspunkt for-
han trives ikke i den kultur, som langsomt vokser
tæller Klaus, at han følte sig enormt udfordret af,
frem på skolen.
at jeg havde fortalt, at jeg ville følge noget af hans
undervisning efter sommerferien. Men det havde –
Det var så spændende at være på seminar, fordi vi
fortæller han de andre – været en kæmpe positiv
fik lejlighed til at diskutere dybt og inderligt, hvad
oplevelse, fordi han troede, det havde medvirket
det er for en skole, vi vil have, hvad det er for en
til at ændre mit syn på ham – og det måtte jeg jo
124
ledelse_12.indd 124
12-12-2011 09:00:07
medgive, at det var sandt. Jeg er træt, men jeg
de. Mette kigger længe på ham og tager en dyb
er lykkelig, det er en fantastisk arbejdsplads med
indånding og siger så: “Jeg ved det godt, at jeg,
vidunderlige kolleger”. – Slutter Mette sin beret-
vi balancerer på en knivsæg, prisen for min lykke
ning om ugen. Der er stilhed et øjeblik, hvor Mette
i arbejdslivet kan være mindre eller mere lykke i
tænker. Der er sket meget, specielt lægger hun
mit privatliv. Det er ikke meningen, jeg skal arbejde
mærke til, at hun nu stiller anderledes og mere ek-
som vanvittig altid, men jeg tror, vi må leve med, at
sistentielle spørgsmål til sig selv. – “Det er skønt at
arbejdsbelastningen i skoleverdenen svinger me-
høre, Mette, det er godt, du har fundet din hylde,
get. Jeg kender ikke løsningen på dilemmaet, så
din mission. Kun frygter jeg, at dit arbejde vil op-
jeg tror, vi begge må belave os på mange debatter
sluge dig helt på bekostning af vores liv!” – siger
om det dilemma, og det der betyder noget for os i
Mettes mand halvt spørgende, halvt konstateren-
mange, mange år ...”
125
ledelse_12.indd 125
12-12-2011 09:00:07
ledelse_12.indd 126
12-12-2011 09:00:07
”The future belongs to those
who believe in the beauty of their dreams.”
Eleanor Roosevelt
Efterskrift
127
ledelse_12.indd 127
12-12-2011 09:00:07
Vi er nu nået til slutningen på denne lille rejse. Rejser bringer ofte afklaringer
og oplevelser, men rejser efterlader os også med spørgsmål og tvivl. Vi har efterladt mange spørgsmål ubesvarede. Den videbegærlige må vi henvise til vores
hjemmeside, www.vendepunktet.nu. Her fortsætter vi dialogen og vores søgen
efter at finde veje til at skabe et lederskab, som bevæger en organisation mod
nye højder, mod et synergiskab. Her finder man også en større case om vores
egen fantastiske arbejdsplads. Vi har modtaget mange opfordringer til at beskrive den helt enestående udvikling, vi har været vidne til på skolen. I jantelovens hjemland valgte vi at placere den historie på vendepunktet.nu.
Men heller ikke på hjemmesiden vil man finde svaret på spørgsmål, som vi løb
ind i under skriveprocessen.
• Hvad gør den levende organisation, når ledere og medarbejdere ikke kan/vil
arbejde med deres personlige lederskab?
• Er den levende organisation, som i sit væsen er inkluderende, forbeholdt de
passionerede og ekskluderende over for lønmodtagerholdninger?
• Vil en arbejdsplads med kun passionerede medlemmer være en interessant
arbejdsplads, eller bliver det en fattigere arbejdsplads med mindre forskellighed?
• Er den levende organisation overhovedet mulig?
• Eller er det ikke helt urealistisk at forestille sig en person rumme det
personlige lederskab i en tid med finanskrise og ekstrem individualisering?
Forsøg selv at finde svarene.
“Utopier er til for at blive realiseret”, sagde Jürgen Habermas vist en gang. Den
levende organisation er en vision, en drøm, som vi dedikeret arbejder på at
indfri. Og ja, det er store krav at stille til en leder i dag. Men som Ole Lauth,
forstanderen på Egmont Højskolen, en skole med masser af unge og ældre, som
lever på det yderste, engang udtrykte det: “Uden smerte mærker man ikke livet”.
Det personlige lederskab rummer smerte, men det er også livet. Steve Jobs får
det sidste ord, da hans ord smukt indrammer bogens måske vigtigste budskab:
“Livet slår dig indimellem i hovedet med en ordentlig kølle”, siger Steve Jobs. “Og
den eneste måde at komme tilbage på og skabe fantastiske ting er, hvis du elsker,
det du gør. Du skal elske det, du er i. Det gælder i kærlighed og det gælder også
dit arbejde. Den sande tilfredsstillelse ved at arbejde ligger i at lave fantastisk
arbejde. Og det kan man kun komme til, hvis man elsker det, man laver. Hvis du
ikke har fundet det, du elsker at lave, så giv ikke op. Giv aldrig op”.
128
ledelse_12.indd 128
12-12-2011 09:00:07
Noter
1
Se Den danske kvalitetspris, som er en samlebetegnelse for flere priser,
som dækker måling af indsatser, resultat, effekt og læring i en organisation. Se http://www.cfl.dk/virksomheden/ledelsesmodeller+og+-metoder/business+excellence+modellen+-+efqm/priser+og+anerkendelser/
den+danske+kvalitetspris
2
Synergiskab er et ord, vi selv har fundet på. Det er sammensat af synergi,
som et samspil mellem to eller flere kræfter, der fører til en større effekt
end summen af de enkelte tiltag – f.eks. 1 +1=3. Skab betegner tilstand
eller virksomhed, så synergiskab er altså en tilstand eller en virksomhed
mellem en gruppe mennesker, som sammen skaber noget, der er større
end fællesskabet.
3
Taxametersystemet er nu indført på alle ungdomsuddannelser. Herefter
modtager skolen hovedparten af sine tilskud efter antallet af elever. Skolerne modtager dog i mindre omfang et kvalitetstilskud, som ud over
at belønne for skolernes evne til at reducere frafald også yder tilskud til
internationalisering etc. Gennemskueligheden er bl.a. sikret via Lov om
åbenhed.
4
Vi har hentet inspiration til den levende organisation fra blandt andet
hollænderen Arie de Geus, tidligere vicepresident for Shell, samt Lynda
Gratton, som med afsæt i bl.a. de Geus tanker har udviklet modeller til
organiske ledelsesmodeller. Men også Friedrich Glasl og Bernard Lievegoed har bidraget med deres socio-økologiske vinkel på ledelse og
organisation. Fra en en hel anden verden – psykologiens – bidrager G.
H. Mead, Kenneth Gergen og Robert Kegan med input til et koncept om
den levende organisation. Mange andre som Peter Senge kunne nævnes,
men her tager vi afsæt i dem, som har haft størst betydning for os.
5
For en uddybning af denne organisationsopfattelse se Ole Thyssen,
Værdiledelse, om organisation og etik.
6
Sørensen m.fl., Ledelse og læring i organisationer, s. 94.
7
I bogen Legende magt folder Niels Åkerstrøm Andersen begrebet ud i en
konstruktivistisk kontekst med fokus på de organisatoriske lege.
129
ledelse_12.indd 129
12-12-2011 09:00:08
8
Arie de Geus fortæller en interessant anekdote om borgmesteren i Rotterdam, der i 1920 bliver stillet over for et fremtidsscenario for byen de
næste 25 år. Scenariet rummer verdenskrisen i 1929, krisen i 30’erne
og 2. Verdenskrig med den totale ødelæggelse af havnen i Rotterdam.
Spørgsmålet lyder, hvad kan borgmesteren gøre? – Svaret er – ingenting!
Selv om borgmesteren kunne ønske sig at gøre noget, så er det ikke muligt for ham. Han kan ikke forhindre en verdenskrise, en krig osv. Han
kunne opbygge et mentalt beredskab.
9
Langt de fleste fremskrivninger bygger på et fikseret udgangspunkt,
som man så tillægger forskellige kendte ændringer i en given periode.
Ukendte ændringer kan i sagens natur ikke indlægges, og indregnes
“tilfældige” faktorer, anser man ofte disse til at være af en ubetydelig
betydning. Men det gamle ordsprog “lille tue kan vælte stort læs” blev
videnskabeligt bevist af meteorologen Edward Lorenz i begyndelsen af
1960’erne i.f.m. opstillingen af en vejrmodel. For at spare flere timers
beregning sprang han første halvdel af beregningen over, og indtastede
værdierne fra midten af sine beregninger, satte computeren i gang med
at beregne, hvorefter han gik sig en tur. Da han kom tilbage nogle timer
efter, så han, at afvigelsen på beregningen efter nogen tids kørsel nu afveg mere og mere for til sidst at være helt forskellig fra udgangspunktet.
Årsagen til afvigelsen skyldtes, at han havde afrundet fra 6 decimaler til
3 ud fra den traditionelle lineære forventning, at der næppe ville være
den store forskel på 0,506127 og 0,506. Han havde afdækket “følsomhed
på begyndelsesbetingelserne” eller mere kendt som “Sommerfugleeffekten” – en lille afvigelse gentaget utallige gange giver stor effekt. Se
historien i “Kaos og ikke-elefanter”, Morten Colding-Jørgensen.
10 Buhl, Talent s. 14.
11 Buhl, Talent, s. 189ff.
12 Udtrykket er oprindeligt formuleret af Etienne Wenger og Jean Lave.
Udtrykket dækker over et fællesskab mellem en gruppe mennesker om
en fælles interesse, hvor de igennem en længere periode deler erfaringer,
ideer og forhåbentlig løsninger.
13 Kristensen, Det grænseløse arbejdsliv, s. 161.
130
ledelse_12.indd 130
12-12-2011 09:00:08
Noter
14 Se Scharmer, Teori U, s. 263 ff.
15 Se Lone Frank i Weekendavisen d. 29. april 2011.
16 Exhibition er en prøveform, som giver eleven mulighed for at vise sin
portfolio.
17 Afsnittet her er stærkt inspireret af de Geus, men også af Anders
Raastrup Kristensen, Det grænseløse arbejdsliv og Jacob Skovs Det brændende engagement.
18 I en ny bog Drive: The surprising Truth About What Motivates Us, peger
forfatteren Daniel H. Pink lige nøjagtigt på disse tre faktorer som afgørende for gode præstationer og høj personlig tilfredsstillelse.
19 Axel Honneth anvender i bogen Kamp om anerkendelse, begrebet værdifællesskabet som en anerkendelsesform af stor betydning se s. 174,
samtidig beskriver han det standsbaserede anerkendelsessystem som
et centralt anerkendelsessystem. – se s. 166. Der er næppe tvivl om, at
dette system har gyldighed i lærergruppen, at modtage anerkendelse fra
kolleger som har dyb indsigt i din egen faglighed og viden om det pædagogiske håndværk, det betyder noget for læreren.
20 de Geus, Living Company, s. 142 ff.
21 de Geus, Living Company, s. 143.
22 Antonio Marchado.
23 Se tillige Høpner m.fl., Modstillinger i organisations- og ledelsesteori,
s. 102.
24 Teamets arbejdsform kan stikordsvist beskrives således.
Teamet udarbejder selv en grundlov og feedback regler for teamets
arbejde.
Det overlades til det modne team selv at ansætte og afskedige kollegaer.
131
ledelse_12.indd 131
12-12-2011 09:00:08
Teamet vurderes løbende gennem resultatmål, som det selv opstiller, og/
eller rating opstillet af kvalitetsafdelingen, eller efter en samlet kollegavurdering en gang pro anno, samt intern benchmarking mellem team.
Teamet arbejder med realtidsoplysninger – resultatmålene er åbne og
synlige for alle, ligesom løn og resultater for alle er fuldt synlige.
Der tilbydes overskudsdeling og loft over lønforskel.
Teamet har selv ansvar for sine mål og resultaterne heri.
Der afsættes 2 til 4 timer om ugen til udvikling af teamets ydelser.
Teams som producerer fremragende nye ideer, som øger kvaliteten,
effektiviteten eller lønsomheden, tildeles en ekstraordinær belønning.
Alle møder er fastsatte med dagsorden, tid og ordstyrer – men de er frivillige at deltage i! – afbud skal dog afgives skriftligt (læs på mail) senest
to dage før mødet.
Teamet aftaler selv bemanding til løsning af diverse funktioner, ligesom
teamet selv bestemmer, hvordan de vil levere ydelsen og hvornår.
25 Konceptet er udarbejdet af Meredith Belbin. Det bygger på 9 arbejdspræferencer eller roller, som teamdeltageren besidder i større eller mindre udstrækning.
26 Shell gennemførte i 1983 en større undersøgelse for at finde frem til
de ældste virksomheder og især, hvad var årsagerne til, at de stadig eksisterede. I bogen The Living Company, trækker de Geus på mange af
konklusionerne fra denne undersøgelse.
27 de Geus, The living company, s. 177.
28 Ved slutningen af det 18. århundrede skrev en næsten døv Ludvig van
Beethoven sin fantastiske koncert for violin, koncert for violin og orkester, D-dur, opus 61. Koncerten rummer tænkningen, som den var på
det tidspunkt, ønsket om at forbinde det rationelle med det emotionelle,
altså en helhedstænkning som den, vi finder i den levende organisation
– forstår læseren ikke vores ord, så sæt Anne-Sophie Mutter på CD-
132
ledelse_12.indd 132
12-12-2011 09:00:08
Noter
afspilleren, og lade hende bære dig gennem koncerten, især 2. satsen
rummer lige præcist, hvad den levende organisation også er. Pudsigt
at se ved slutningen af det 19. århundrede gentager situationen sig om
dannelsen af helheder ml. det rationelle og emotionelle, især udtrykt
ved symbolisternes forsøg på at forbinde det rationelle og de emotionelle, og se til, om ikke det sker igen ved slutningen af det 20. århundrede,
hvor selv finansverden arbejder med helhedsregnskaber osv.
29 Se Mead, Sindet, Selvet og Samfundet. s. 241.
30 Glasl & Lievegood, Udviklingsledelse, kap. 6ff.
31 Skov, Det brændende engagement, s. 122.
32 Skov, Det brændende engagement, s.122.
33 Appreciative Inquiry – en metode udviklet af D. Cooperrider og
Srivasta, se s. 109.
34 Fredrickson, Positivitet, s. 62, kap. 4 og s. 218ff.
35 Biswas-Diener, En invitation til positiv psykologi, s. 42
36 Sonya Lyubomirsky, Laura King, Ed Diener har i 2005 skrevet en artikel
i Psychological Bulletin.
37 Fredrickson, Positivitet, s. 48-55.
38 Fredrickson, Positivitet, s. 32.
39 Skov, Det brændende engagement, s. 60.
40 Fredrickson, Positivitet, s. 70.
41 Gilbert, Medfølelse og mindfuldness, s. 257.
42 “Med kærlighedsforhold skal således forstås alle primærrelationer, der består af stærke, følelsesmæssige bånd mellem få personer, således som vi
finder det i erotiske parforhold, venskaber og i forholdet mellem forældre
og børn”. Honneth, Kamp om anerkendelse, s. 130.
133
ledelse_12.indd 133
12-12-2011 09:00:09
43 Se begge særnumre af tidsskriftet Kognition og pædagogik nr. 66 og 68,
som begge fremlægger forskningsresultater på dette.
44 Vi læste om analysen i Brun & Ejsing, Styrkebaseret ledelse, s. 28.
45 Seligman, Authentic Happiness, s. 41 og 42.
46 Hiim og Hippe, Læring gennem oplevelse, forståelse og handling, s.147.
47 Loehr og Schwartz, The Power of Full Engagement, kap. 4 og 5.
48 Seligman, Authentic Happiness, s. 166.
49 Dale, Pædagogik og Professionalitet, kap. 3ff, side 49, 57.
50 Se Heslets fantastiske bog “Fra det yderste”, s. 22.
51 Heslet, Fra det yderste, s. 14 ff.
52 Honneth, Kamp om anerkendelse, s.174.
53 Jf. undersøgelse blandt nyrige og iværksættere. Disse undersøgelser har
vist, at da disse mennesker nåede deres mål, følte de tomhed, og flere af
dem forsøgte sig på nye områder.
54 Petersen, Relationer i skolen, s. 138.
55 Anne-Lise L. Schibbye i ”Relationer i teori og praksis”, s. 189.
56 Petersen, Selvet – sociologiske perspektiver, s. 265.
57 Mourier m.fl., Porten til det nye lederskab, citat fra s. 86.
58 Potential har rettighederne i Danmark.
59 Riso m.fl., Enneagrammets Visdom, s. 96.
60 http://www.bus.umich.edu/positive/pos-research/Contributors/
Amy-Wrzesniewski.htm.
134
ledelse_12.indd 134
12-12-2011 09:00:09
Noter
61 Andersen, Frisat – Udsat, s. 83.
62 Andersen, Frisat – Udsat, s. 109.
63 Hein, Motivation, s. 197.
64 Buhl, Talent, s. 64.
67 Andersen, Selvledelse, s. 17.
68 Høpner m.fl., Modstillinger i organisations- og ledelsesteori, s. 120.
69 Yukl, Leadership in Organization, s. 66.
70 Da indtjening ikke er målet alene for skoledrift, kan ordet udskiftes med
elevens læringsudbytte.
71 Se Helth (red.) Lederskabelse – det personlige lederskab, hvor hun i indledningen udpeger netop dette aspekt.
72 Så vidt vi kan spore det, er det G.H.Mead som i Mead, Sindet, selvet og
samfundet, s. 181ff folder begrebet ud omkring betydningsfulde voksnes betydning for selvets udvikling.
73 Kegan, The evolving self, s. 9.
74 Mintzberg, Om ledelse, s. 101, “Lederskab skal både optjenes og læres,
ikke tildeles”.
75 Viktor E. Frankl – østrigsk psykiater/filosof 1903-1997 – skriver i bogen,
Man’s search for meaning, på baggrund af sit ophold i tyske koncentrationslejre om mening med livet, om betydning af mening for overlevelse
i koncentrationslejrene.
76 Frankl, Man’s search for meaning, s. 99.
135
ledelse_12.indd 135
12-12-2011 09:00:09
77 Frankls observation bekræftes af den amerikanske oberst, som under
sit fangeskab i Nordvietnam under Vietnamkrigen holdt modet oppe på
sine medfanger ved at erkende fangeskabets grufulde hverdag og samtidig insistere på en høj moral og troen på, at de til slut ville blive frigivet.
I en nyligt udkommet bog, “Selv stilhed hører op”, beskriver forfatteren
Ingrid Betancourt sine tanker under sit næsten 6 år lange fangenskab
af guerillabevægelsen “Den lysende sti” således: “Jeg havde mistet hele
min frihed og dermed alt, hvad der betød noget for mig – mine børn, min
mor, mit liv og mine drømme. Lænket til et træ, ude af stand til at bevæge
mig, tale, spise og drikke, opfylde de mest fundamentale, fysiske behov
og underlagt konstant ydmygelse, havde jeg stadig den vigtigste frihed af
dem alle, som ingen kunne tage fra mig: Friheden til at vælge, hvilken
slags menneske jeg gerne ville være. Med den erkendelse fulgte forståelsen
af, at jeg ikke længere var et offer. Jeg var fri til at vælge at hade Enrique
eller lade være. Jeg var en overlevende.” s. 581. Det er samme bemærkelsesværdige styrke, vi finder hos Randy Pausch, som i “The last lecture”
fortæller – efter at have fået beskeden om, at han lider af dødbringende
kræft – “We have to respond to that, we cannot change the card we are
dealt just how we play the hand”. Iagttagelser som disse udfordrer vores
socialkonstruktionistiske tilgang om, at vi formes af vore omgivelser,
det er situationen, som sætter vores bevidsthed osv. Heraf følger, at vi
ikke har nogen indre kerne, men et bevægeligt selv som er i konstant
samspil med vore omgivelser – så hvordan forklarer vi så, at der er mennesker, som Frankls medfanger, som Ingrid Betancourt der fastholder et
indre stærkt moralsk greb, som ikke kan smadres, eller tilsyneladende
ikke kan flyttes selv under stort pres?
78 Kegan, The Evolving self, s. 19.
79 Qvortup, Ledelsens mirakel, s. 28.
80 Se Ritchie, Relationer i teori og praksis, s. 34ff for en uddybning af begrebet komplementær relation.
81 Schlink, Højtlæseren, s. 108.
82 Hamlet, akt 2, sc. 2.
136
ledelse_12.indd 136
12-12-2011 09:00:09
Noter
83 “De forandringer, vi udvirker i den sociale orden, vi selv er en del af, tvinger os til også at lave forandringer inden i os selv! Mead, Sindet, selvet og
samfundet, s. 331.
84 Frankl, Man’s search for meaning, s. 80.
85 På Highgate kirkegård i London er Marx’ familiegravsted, nederst på
det monstrøse monument er vignettens sigende tekst skrevet i guld!!
86 Vasarikorridoren forbinder Palazzo Vecchio og Palazzo Pitti i Firenze.
Det blev bygget af storhertug Cosimo I de’ Medici in 1564, fordi han
ikke brød sig om at gå blandt folket fra sit private palads til regeringsbygningen.
87 At tale om strategiteorien er en tilsnigelse, da der findes et hav af teorier
om strategi. Alene at blive enige om, hvad strategi er, det er ikke lykkedes – se f.eks. K.K. Klausen 2004, s. 26ff, hvor han oplister adskillige
definitioner. Vi vælger her at sætte fokus på Kotter og Gratton, da det er
de to, som vi har arbejdet med på seminarrækken, “Ledelse i forandring”
og “Ledelse i praksis”.
88 Kotter, I spidsen for forandringer.
89 En modstand der ofte ikke skyldes modstand mod forandringen som
sådan, men en modstand mod selve måden, hvorpå forandringen ønskes gennemført se Poder, Feelings of Power and the power of feelings,
s. 24ff.
90 Se nedenfor under det 3. syn.
91 Det følgende bygger på Høpner m.fl., Modstillinger i organisations- og
ledelsesteori, s. 105-116.
92 Se Judson, Styring af ændringer i virksomheden.
93 Hvor Kotter kan kategoriseres som hørende til scientific management,
hører Gratton til den humanistiske strategidannelsesretning. Det er
vanskeligere at kategorisere det 3. syn, som jo også er noget hjemmelavet, men skal vi vove det ene øje, så kommer Henry Mintzbergs kategori
137
ledelse_12.indd 137
12-12-2011 09:00:10
“fremvoksende strategier” altså et syn, som ser strategidannelsen som
en proces – nærmest, den kategori vi vil anbringe det 3. syn under.
94 Haslebo, Relationer i organisationer, s. 149.
95 “Kun med hjertet kan man se rigtigt. Det væsentlige er usynligt for øjet.”
Ræven i Den Lille Prins af Antoine de Saint-Exupéry.
96 Scharmer citerer i Teori U Goethe for flg. udsagn: “Mennesket kender
kun sig selv så meget, som det kender verden; det forstår kun sig selv i
verden og forstår kun verden i sig selv. Enhver genstand, rigtigt anskuet,
åbner et nyt organ i os.” – se Teori U, s. 161, Scharmers fremhævning.
97 Scharmer, Teori U, s. 285 og kap. 21.
98 Se H.H. Knoop, Leg, læring og kreativitet, s. 78. Knoop forklarer et neuralt vindue som en særlig periode i hjernens udvikling, hvor bestemte
færdigheder indlæres, tale, evnen til at læse, skrive osv.
99 Se S. Srivastva & D.L. Cooperrider: Appreciative Inquiry in Organizational Life. In: Organizational Change and Development, Vol 1, 1987,
s. 129-169.
100 Pygmalion-effekten, efter en historie af Ovid om en cypriotisk billedkunstner, der skaber en kvindefigur i elfenben. Han forelsker sig i sin
figur og beder guderne om at få en kvinde af tilsvarende skønhed. Det
får han. Vi er selv vigtige hjælpere i skabelsen og realiseringen af vore
drømme. På et andet plan kan vi vælge at fortolke historien præcist som
Rosenthal-effekten. Se Thorkild Molly Søholm, Anerkendende udviklingsledelse. Rosenthal-effekt, (efter den amerikanske psykolog Robert
Rosenthal, f. 1933), det fænomen, at en persons forventninger til en andens præstationer har en tendens til at blive opfyldt.
101 Cooperrider omtaler arbejdet i en chefgruppe hos British Airways med
at få defineret mysteriet. Det tog to dage at flytte sig fra udgangspunktet
– dårlig service – til, at alle var enige om det helt centrale mysterium,
først derefter kunne gruppen tage fat på modellens øvrige elementer.
102 For en del år siden hørte en af os denne smukke historie i en dansk
kirke:
138
ledelse_12.indd 138
12-12-2011 09:00:10
Noter
To ryttere red ud i ørkenen, efter nogle dage kom de til et vandhul. Den
ene satte hesten i galop hen til vandhullet og kastede sig af hesten for
at drikke. Under høje råb stoppede den anden rytter hans foretagende,
idet han skældte ud for manglende forsigtighed. Vandhullet kunne være
forgiftet, fjender kunne ligge på lur osv. Om aftenen fandt han den uforsigtige rytter i færd med at skrive i sandet. Hvad skriver du, spørger han.
Jeg skriver, at i dag fik jeg skæld ud for at være uforsigtig. Næste dag red
de videre og kom efter nogle dage til et nyt vandhul. Den uforsigtige
havde lært lektien, og red langsomt og undersøgende hen til vandhullet. Inden han selv drak, holdt han nøje øje med omgivelserne og om
hans egen hest ville drikke. Hans kritiske ledsager kom hen til ham og
roste ham, det er flot, du har allerede lært det, du skal nok klare dig.
Om aftenen hørte han lyden af en hammer og mejsel mod en sten. Han
fandt den anden rytter i færd med at skrive på en sten. Hvad skriver
du, spurgte han. Jeg skriver, i dag fik jeg ros, fordi jeg huskede at være
forsigtig. Men den anden dag skrev du i sandet, så hvorfor skrive i sten?
– jo, kritik og negative vendinger skal man ikke bære på, lad vinden tage
dem og føre dem bort. Mens anerkendelse skal bevares i dit sind for
evigt.
103 Faktisk tror vi ikke på, at ledelsen vælger strategien, jo formelt set, men
den faktisk gennemførte strategi tror vi snarere er resultatet af samspillet mellem mange aktører i og uden for organisationen jf. beskrivelsen
af det 3. syn på strategidannelsesprocessen.
104 Modellen er grundigt beskrevet på SCK’s hjemmeside http://www.kompetenceudvikling.dk/, og EFQM-organisationens tilsvarende se http://
www.efqm.org/en/
105 På HANSENBERG indførte vi modellen i 1999, og fik som den første
danske uddannelsesinstitution prisen recognized for excellence i 2005,
fulgt op i 2007 med den højeste score, en dansk uddannelsesinstitution
har opnået til dato (500 point).
106 Kegan, The Envolving Self, s. 9.
107 Eva Steensen og Ole Skov Rasmussen, “Ledelsesrum i 2010. Forestillinger
om ledelse i en selvejende gymnasial organisation”.
139
ledelse_12.indd 139
12-12-2011 09:00:10
ledelse_12.indd 140
12-12-2011 09:00:10
Litteraturliste
Andersen, Flemming og Marianne Vesterbirk. (2005). Frisat - Udsat. Udviklings- og Formidlingscenter for Børn og Unge, Haderslevvej 1, 6200
Aabenraa.
Andersen, Flemming. (2008). Selvledelse – selvet på arbejde. Dansk Psykologisk Forlag.
Andersen, Flemming. (2008). Relationen, det fælles tredje og det personlige
narrativ. I Tom Ritchie (red.), Relationer i teori og praksis. Billesø &
Baltzer.
Andersen, Frans Ørsted. (2011). Positiv psykologi i skolen. Dafolo.
Andersen, Niels Åkerstrøm og Asmund W. Born. (2001). Kærlighed og
omstilling. Nyt fra Samfundsvidenskaberne.
Andersen, Niels Åkerstrøm. (2008). Legende magt. Hans Reitzels Forlag.
Andersen, Ole Steen og Mette Lindstrøm. (2011). Ledelse i uddannelsesmiljøer.
Gyldendal.
Andersen, Otto, Lisbeth Laursen og Jørn Korsbø Petersen, Dødelighed og
erhverv 1996-2000. Danmarks Statistik.
Belbin, R. Meredith. (2000). Beyond the Team. Butterworth & Heinemann.
Belbin, R. Meredith (2002). Ledelsesgrupper. Potential.
Betancourt, Ingrid. (2011). Selv stilhed hører op. Gads Forlag.
Billesø & Baltzer (2006). Relationer i skolen. Billesø & Baltzer.
Biswas-Diener, Robert. (2010). En invitation til positiv psykologi. Mindspace.
Borgmann, Lars og Michael Stig Ørbech. (2010). Livgivende samtaler og
relationer. Hans Reitzels Forlag.
141
ledelse_12.indd 141
12-12-2011 09:00:10
Borum, Finn. (1997). Strategier for organisationsændring. Handelshøjskolens
Forlag.
Buhl, Claus. (2010). Talent. Gyldendal.
Collins, Jim. (2002). Good to Great. Børsens Forlag.
Cooperrider, David L. And Diana Whitney. (2005). Appreciative Inquiry.
Berret-Koehler Publisher, Inc.
Christensen, Søren og Kristian Kreiner. (1991). Projektledelse i løst koblede
systemer. Jurist- og Økonomforbundets Forlag.
Colding-Jørgensen, Morten. (1998). Kaos og ikke-elefanter. Fremad.
Dale, Erling L. (1999). Pædagogik og professionalitet. Klim.
Dall, Mads Ole & Solveig Hansen (red.). (2001). Slip anerkendelsen løs!
Frydenlund.
Dalsgaard, Charlotte (red.), Tine Meisner (red.) og Kaj Voetmann (red.).
(2007). Værdsat. Dansk Psykologisk Forlag.
Ellis, Tania. (2006). De nye pionerer. Jyllands-Postens Forlag.
Elmholdt, Claus & Lene Tanggaard (red.). (2011). Følelser i ledelse. Klim.
Eriksen, Helen. (2008). Mere mening. Beyond.
Frank, Lone. (2011). Swinging Brains. Weekendavisen 29. april 2011.
Frankl, Viktor E. (2006). Man’s search for meaning. Beacon Press.
Fredrickson, Barbara. (2009). Positivitet. Kilder til vækst i livet. Dansk
Psykologisk Forlag.
Gerken, Kenneth J. (2008). Virkeligheder og relationer. Dansk Psykologisk
Forlag.
De Geus, Arie. (2002). The living company. Harvard Business School Press.
142
ledelse_12.indd 142
12-12-2011 09:00:11
Litteraturliste
Gilbert, Paul. (2010). Medfølelse og mindfulness. Klim.
Glasl, Friedrich & Bernard Lievegoed. (1997). Udviklingsledelse. Ankerhus.
Goleman, Daniel, Richard Boyatzis og Annie Mckee. (2002). Følelsesmæssig
intelligens i lederskab. Børsens Forlag.
Gratton, Lynda. (2000). Living strategy. Pearson Education Limited.
Grønhaug, Kjell, Odd Hellesøy og Geir Kaufmann. (2006). Ledelse i teori og
praksis. Fagbokforlaget.
Hamel, Gary. (2008). Fremtidens ledelse. Børsens forlag.
Hansen, Janne Hedegaard. (2009). Narrativ dokumentation. Akademisk
Forlag.
Haslebo, Gitte. (2009). Relationer i organisationer. Dansk Psykologisk Forlag.
Hein, Helle Hedegaard. (2009). Motivation. Hans Reitzels Forlag.
Hein, Tune og Stig Kjerulf. (2007). Handlekraft. Børsens Forlag.
Helth, Poula (red.). (2011). Lederskabelse – det personlige lederskab. Samfundslitteratur.
Hersey Paul and Ken Blanchard. (1988). Management of organizational
behavior. Prentice-Hall International Editions.
Heslet, Lars. (2010). Fra det yderste – lægen mellem Faust og empati.
Bogværket.
Hiim, Hilde og Else Hippe. (2007). Læring gennem oplevelse forståelse og
handling. Gyldendal
Holm, Inge Schützsack. (2010). Anerkendelse i ledelse. Hans Reitzels Forlag.
Honneth, Axel. (2006). Kamp om anerkendelse. Hans Reitzels Forlag.
143
ledelse_12.indd 143
12-12-2011 09:00:11
Høpner, James, Thorkild H. Jørgensen, Torben Andersen og Henrik B.
Sørensen. (2007). Modstillinger i organisations- og ledelsesteori. Hans
Reitzels Forlag.
Illeris, Knud, Noemi Katznelson, Jens Christian Nielsen, Birgitte Simonsen
og Niels Ulrik Sørensen. (2009). Ungdomsliv. Samfundslitteratur.
Judson, Arnold. (1972). Styring af ændringer i virksomheden. Branner og
Korch.
Juelskjær, Malou, Hanne Knudsen, Justine Grønbæk Pors og Dorthe Staunæs
(red.). (2011). Ledelse af uddannelse. Samfundslitteratur.
Kaufmann, Geir & Astrid Kaufmann. (2008). Psykologi i organisation og
ledelse. Akademisk Forlag.
Kegan, Robert. (1982). The Evolving Self. Harvard University Press.
Kegan, Robert. (1994). In Over Our Heads. Harvard University Press.
Kegan, Robert and Lis Laskow Lahey. (2001). How the Way We Talk Can
Change The Way We Work. Jossey-Bass.
Kegan, Robert and Lis Laskow Lahey. (2009). Immunity to Change. Harvard
Business Press.
Kim, W. Chan og Reée Mauborgne.(2005). Blue Ocean Strategy. Børsens
Forlag.
Kjerulf, Stig & Lone Schilling Andersen. (2011). Fra potentiale til talent.
Gyldendal.
Kolding, Trine.(2011). Den effektive leder. Gyldendal.
Klausen, Kurt Klaudi. (2004). Strategisk ledelse. Syddansk Universitetsforlag.
Klausen, Kurt Klaudi. (2001). Skulle det være noget særligt. Børsen.
Knoop, Hans Henrik. (2006). Leg. Læring & kreativitet. Aschehoug.
144
ledelse_12.indd 144
12-12-2011 09:00:11
Litteraturliste
Kolind, Lars. (2006). Kolind Kuren. Jyllands-Postens Forlag.
Kognition & Pædagogik. (2004). Nr. 52. Flow. Psykologisk Forlag.
Kognition & Pædagogik. (2007). Nr. 66. Emotion og læring. Psykologisk Forlag.
Kognition & Pædagogik. (2008). Nr. 68. Anerkendelse og læring. Psykologisk
Forlag.
Kognition & Pædagogik. (2009). Nr. 72. Hjerne, bevidsthed og undervisning.
Psykologisk Forlag
Kognition & Pædagogik. (2010). Nr. 75. Positiv psykologi 2.0. Psykologisk
Forlag.
Kognition & Pædagogik. (2010). Nr. 78. Positiv psykologi live. Psykologisk
Forlag.
Kognition & Pædagogik. (2004). Nr. 52. Flow. Dansk Psykologisk Forlag.
Kotter, John P. (1997). I spidsen for forandringer. Industriens Forlag.
Kristensen, Anders Raastrup. (2011). Det grænseløse arbejdsliv. Gyldendal.
Larsen, Mogens Holten & Majken Schultz. (1998). Den udtryksfulde
virksomhed. Bergsøe 4 a/s.
Laursen, Per Fibæk. (1999). Didaktik og kognition. Gyldendal.
Littky, Dennis and Elliot Washor. (2002). One Kid at a Time: Big Lessons from
a Small School. Teachers College Press.
Loehr, Jim and Tony Schwartz. (2005). The Power of Full Engagement.
Free Press.
Lund, Klaus, Jørgen Kjærgaard, Michael Nielsen og Elsebeth Tüxen. (1998).
Business Excellence. Børsen.
Marx, Karl og Friedrich Engels. (1972). Das Kapital. MEW bd. 23, 24 og 25.
Dietz Verlag.
145
ledelse_12.indd 145
12-12-2011 09:00:11
Marx, Karl. (1974). Den tyske ideologi. Filosofiens elendighed. Rhodos.
March, James G. (1995). Fornuft og forandring. Samfundslitteratur.
Mead, George Herbert. (2005). Sindet, selvet og samfundet. Akademisk Forlag.
Medina, John. (2008). Brainrules. Pear Press.
Mintzberg, Henry. (2010). Om ledelse. LR Business.
Moberg, Jens. (2011). Personlig vækst. LR Business.
Moos, Lejf. (2003). Pædagogisk ledelse. Børsen.
Mourier, Martin, Peter Mortensen, René Bach og Jørgen Lauge Sørensen.
(2008). Porten til det nye lederskab. Børsens Forlag.
Palmer, Ian, Richard Dunford and Gib Akin. (2009). Managing Organizational
Change. McGraw-Hill International Edition.
Pausch, Randy. (2008). Sidste forelæsning. TV2. Se også Randy Pausch Last
Lecture: Achieving Your Childhood Dreams . http://www.youtube.com/
watch?v=ji5_MqicxSo
Petersen, Anders. (2011). Selvet. Sociologiske perspektiver. Hans Reitzels
Forlag.
Pink, Daniel H. (2010). Drive: The Surprising Truth About What Motivates Us.
Amazon.
Pjetursson, Leif. (2006). Når ledelse er kommunikation. Børsens Forlag.
Poder, Poul. (2004). Feelings of power and the power of feelings. Københavns
Universitet.
Qvortrup, Birthe og Lars. (2006). Ledelsens mirakel. Dafolo.
Reintoft Stine, Lene Flensborg og Thomas Gedde Højland. (2009). Positiv
psykologi på arbejde. Børsens Forlag.
146
ledelse_12.indd 146
12-12-2011 09:00:12
Litteraturliste
Ritchie, Tom. (2008). Relationer i teori og praksis – perspektiver på pædagogisk
tænkning. Billesø & Baltzer.
Riso, Don Richard & Russ Hudson. (2005). Enneagrammets Visdom. Indsigt
Forlag.
Scharmer, Otto. (2008). Teori U. Ankerhus.
Schlink, Bernhard. (2009). Højtlæseren. Gyldendal.
Seligman, E. P. (2004). Authentic Happiness. Nicholas Brealey Publishing.
Senge, Peter M. (1994). The Fifth Discipline. First Currency Paperback
Edition.
Shakespeare, William. (1972). The Complete Works of William Shakespeare.
Spring Books.
Skov, Jacob. (2009). Det brændende engagement. Gyldendal.
Srivastva, S. & D.L. Cooperrider. (1987). Appreciative Inquiry in Organizational Life. In: Organizational Change and Development, Vol 1, 1987. JAI
Press Inc.
Stacey, Ralph D. (1996). Complexity and Creativity in Organizations. BerretKoehler Publishers.
Steensen, Eva og Ole Skov Rasmussen. (2005). Ledelsesrum i 2010 forestillinger
om ledelse i en selvejende gymnasial organisation. Institut for gymnasiepædagogik.
Svendsen, Ernest Holm. (2004). Nærvær. Gyldendal.
Svendsen, Ernest Holm. (2008). Ja! Sådan frigiver du din kreativitet.
Gyldendal.
Søholm, Thorkild Molly. Anerkendende udviklingsledelse.
Sørensen, Erik Elgaard, Lise Hounsgaard, Birgit Ryberg og Frode Boye Andersen (red.). (2008). Ledelse og læring. Hans Reitzels Forlag.
147
ledelse_12.indd 147
12-12-2011 09:00:12
Schultz, Majken. (2004). Kultur i organisationer. Handelshøjskolens Forlag.
Tapscott, Don. (2009). Grown up digital. McGraw-Hill.
Thomsen, Jesper Hartvig og Erling Andersen. (2001). Det er så myndigt.
Den kommunale højskole.
Thyssen, Ole. (1997). Værdiledelse om organisationer og etik. Gyldendal.
Watkins, Jane Magruder and Bernard J. Mohr. (2001). Appreciative Inquiry.
Jossey-Bass/Pheiffer.
Vélis, Jean-Pierre. (1990). Through a glass darkly. United Nations Educational.
Willoughby, Glyn & Neil Samuels. (2009). Brilliant: The Heathside Story.
Kingsham Press.
Yukl, Gary. (2006). Leadership in Organizations. Pearson Education
International.
148
ledelse_12.indd 148
12-12-2011 09:00:12
Bogen handler om organisationer, som arbejder med noget, som er større end deres formål – et synergiskab; medlemmerne i organisationen skaber gennem deres virke mere
end det, som organisationen er sat i verden
for. I undervisningsinstitutionerne er elever og
lærere fælles om at udvikle den gode skole,
som giver eleverne faglige og sociale kompetencer, og i den proces vokser elevernes
identitet og personlighed – sammen skaber
de den levende organisation, en helt særlig
organisation, hvis særegne karakteristika udfoldes i denne bog.
Den katalyserende kraft, asken – som får
sukkeret til at brænde, er det personlige lederskab, som det udøves i den levende organisation. Der tales i disse år meget om det
personlige lederskab, bogen forsøger at skabe substans for dette koncept via udfoldning
og afprøvning gennem mange dagligdags
cases af de centrale elementer, som er indeholdt i det personlige lederskab. Relationer,
passion, mestring, anerkendelse, autenticitet, fortællinger, det er nogle af de begreber,
som behandles teoretisk og i historier fra
praksis.
Ledelse
Bogens grundstemning er begejstring og
engagement båret frem af forfatternes brændende ønske om at skabe mening for organisationens medlemmer og for organisationen
selv. Mening er det, som driver organisationen, mening er det, som giver den levende
organisations medlemmer energi.
Bogen er skrevet af Birger Hørning, direktør
på HANSENBERG, og Gitte Lykkehus, vicedirektør på HANSENBERG.
ISBN 978-87-7082-304-3
9 788770 822855
ledelse-om06.indd 1
ef.dk
varenr. 31082-1
12-12-2011 09:10:21

Ledelse – gør det personligt

Transcription

Similar documents

December 2010 2

Maj 2010 1

August 2011 2

Maj 2010 2

August 2011 1

OVER FOR EN NY VIRKELIGHED

FULDMAGT TIL INDHENTNING AF STRAFFEATTEST

Diplomuddannelse LEDELSE (KUNST & KULTUR)

Maj 2011 2

Se vejledning til ansøgning af § 18 midler her Til top

Virksomhedens værdigrundlag

I spidsen for forandringer

Organisationskultur

Den danske havbund - Geocenter København

horoskopet - Astrologihuset