Klik på linket her eller nedenfor for at læse hele opgaven.

Janne Munk - Louise Thisgaard Andersen - Marie Lykke
Oplevelsesdesign - 7. semester - Aalborg Univesitet - December 2014
Gruppe 4 - Vejleder: Rasmus Grøn
Nota på Roskilde Festival
Et oplevelsesdesign på hovedet
R
TITELBLAD
NOTA PÅ
ROSKILDE FESTIVAL
Et oplevelsesdesign på
hovedet
AALBORG UNIVERSITET
December 2014
7. SEMESTER
OPLEVELSESDESIGN
JANNE MUNK
VEJLEDER: RASMUS GRØN
GRUPPE 4
LOUISE THISGAARD ANDERSEN
Anslag: 129.646
Normalsider:
54
Sider: 79
MARIE LYKKE
3
FORORD
Dette projekt er udarbejdet af gruppe 4 på 7. semester Oplevelsesdesign på Aalborg Universitet i efteråret
2014. Projektet er udarbejdet under temarammen “fra problem til koncept”.
Vi vil først og fremmest gerne rette et stort tak til Nota for, at de har taget sig tid til at samarbejde med os,
og at de har stået til rådighed, når vi har haft spørgsmål. Nota har været behjælpelig med materiale omkring
ordblindhed, og har gennem hele processen været interesseret i vores arbejde En særlig tak til Signe Juel
Rasmussen, som vi har haft den primære kontakt med.
Derefter vil vi gerne rette et tak til dem, der har stillet op til interviews, besvaret vores spørgeskema og
deltaget i fokusgruppeinterview. Det har været en stor og vigtig hjælp.
Til slut vil vi gerne rette en tak til Ramus Grøn for konstruktiv vejledning gennem hele processen.
GOD LÆSELYST
HANS HJERNE VAR FULD
DEN VAR SLET IKKE TOM
KUN LØSREVNE BOGSTAVER
BYTTED HAN OM.
HAN LÆSTE ET K
SOM VAR DET ET H
SELV KO VAR ET ORD
DER VAR SVÆRT AT FORSTÅ.
Johannes Møllehave
INDHOLDFORTEGNELSE
1.0 INDLEDNING
2.0 ARBEJDSPROCES12
3.0 WHAT I KNOW17
3.1 Autoetnografier
18
3.1.1Metodiske overvejelser18
3.1.2
Autoetnografier om Roskilde
Festival18
3.1.3
Autoetnografier om ordblindhed
20
3.1.4Opsamling23
4.0 WHAT I SAW25
4.1 Kontekstbeskrivelse26
4.1.1
Roskilde Festival som kontekst
26
4.1.2Ordblindhed som kontekst27
4.2 Interview 29
4.2.1Metodiske overvejelser 29
4.2.2 Interviews af ordblinde29
4.3 Etnografiske undersøgelser af
brugeren31
4.3.1Metodiske overvejlser31
4.3.2Spørgeskemaundersøgelse32
4.3.3Fokusgruppeinterview33
4.4
Eksperimentariet34
4.4.1 Metodiske overvejlser 34
4.4.2
Inspirationstur til Eksperimntariet
36
8
5.0 INSIGHT41
6.0 THEORY45
6.1 Oplevelsesdesign46
6.2 Dewey - Erfaring og læring 49
6.3 Læring ifølge Illeris
50
6.4 Sammenkobling53
6.5 Possible worlds55
7.0 KONCEPTUDVIKLING59
7.1 3P-Værktøjet 60
7.2 Personaer62
7.2.1 Metodiske overvejelser62
7.2.2 Udarbejdelsen af personaer63
7.3 Lerdahls visionsbaseret
tilgang til design65
8.0
SOLUTION69
9.0 KONKLUSION74
10.0 VIDERE ARBEJDE76
11.0 LITTERATURLISTE78
9
1.0 INDLEDNING
”Vi er et digitalt medie, der tager fremtiden alvorligt”
(web 1).
med oplevelsen, samtidig med at vi har frie tøjler i
forhold til selve indholdet.
Sådan omtaler Nota sig selv. Nota er nationalbiblioteket for ordblinde, blinde og svagtseende, der
har problemer med at læse almindelig trykt tekst,
og de arbejder for, at alle har lige muligheder for at
tilegne sig viden og oplevelser. De har inddelt deres medlemmer i tre segmenter. Det første segment
er børn og unge, hvor medlemmerne primært går i
folkeskole, på efterskole eller på en ungdomsuddannelse. Det andet segment er studerende og erhvervs
-aktive i alderen 20-65 år, og det sidste segment er
ældre uden for erhverv (bilag 1).
Af de aspekter Nota arbejder med, finder vi ordblindhed mest interessant. Det gør vi fordi, vi har
en antagelse om, at ordblindhed ofte opfattes som
et tabu. I dagens Danmark er det at læse og skrive
en vigtig adgang til viden, og det forventes, at du
kan mestre dette efter folkeskolen. Hvis du ikke kan,
så er du sat bagud både i forhold til at videreuddanne dig eller finde et arbejde. Ikke kun fagligt er
det et problem, det er det også socialt. Vi har en formodning om, at ordblinde ofte stigmatiseres som
dumme. Når vi læser en statusopdatering på Facebook, der er spækket med fejl, hører vi selv til den
gruppe, der griner eller rynker på næsen. Samtidig
med at vi sværger, vi aldrig ville kalde en ordblind
for dum. Ordblinde er alle steder. Alligevel er det
stadig noget, som mange ikke taler frit om. Du kan
ikke se, at en person er ordblind, og mange forstår
ikke, hvad det vil sige at være ordblind. Derfor finder vi ordblindhed interessant, og det er det felt, vi
ønsker at arbejde videre med i vores oplevelsesdesign til Roskilde Festival.
Nota har et ønske om at komme på Roskilde Festival for at gøre opmærksom på sig selv, men har ikke
et fastlagt mål for at deltage på festivalen.
I projektgruppen har vi en fælles interesse for at
udvikle et oplevelsesdesign, hvor vi er med i hele
designprocessen og den skabende proces, og hvor
vi både er med til at skabe målet for oplevelsen og
indholdet af oplevelsen. Vi har samtidig en interesse
for at arbejde med en virkelig case, hvor vi kan tage
udgangspunkt i det fysiske rum, hvor oplevelsen
skal finde sted, og dermed få rodfæstet vores ideer i
virkeligheden.
Det var blandt andet med til, at vi fandt Notas ønske om at komme på Roskilde Festival interessant.
De har givet en ramme, men en ramme, som er
meget bred. I og med Nota favner så bredt, er det
ikke muligt at omfavne alle Notas aspekter. Her får
vi mulighed for selv at forme målet og budskabet
10
Vi finder konteksten Roskilde Festival interessant,
fordi vi ser det som et sted, som er mulighedernes
legeplads. To af gruppens medlemmer har tidligere været på Roskilde Festival, og har mange oplevelser og indtryk med sig derfra. Det tredje medlem
har været på andre festivaler, men har ligeledes et
indtryk af, at Roskilde Festival er et sted, hvor alt
er muligt. Samtidig med at Roskilde er et sted med
mange muligheder, så er det også et sted med faste
rammer, man skal indgå under. De arbejder i temaer
hvert år, som man som organisation skal indordne
sig under for at få lov at være på festivalen. Nota
er altså åben for mange muligheder, hvor Roskilde
også er stedet, hvor skæve ideer kan prøves af.
Vi oplever endvidere en interessant konflikt mellem
de to, Nota og Roskilde. Hvor Nota, herunder ordblindhed, er et relativt tungt emne, så er Roskilde
Festival et mere let miljø, hvor det handler om fest,
farver og fuldskab. Det er interessant at skulle koble
de to sammen, og få et tungt emne formidlet på en
underholdende måde.
Vi finder det altså interessant at skulle udvikle
et oplevelsesdesign for Nota til Roskilde Festival
grundet fordommene og mangel på viden omkring
ordblindhed, samtidig med at vi er af den overbevisning, at Roskilde Festival er et spændende sted
at skulle formidle et budskab og lave et oplevelsesdesign. Vi finder primært de studerende ordblinde
interessante, da det er personer, vi kan relatere os
til, samtidig med at det er interessant, hvordan de
gebærder sig i en verden, hvor det netop er så vigtigt
at kunne læse og skrive. Det kommer til at have den
betydning, at det er vores referenceramme i forhold
til fremtidige interviews.
Denne interesse fører os frem til vores problemformulering, som senere i projektet vil blive underbygget af nogle problemstillinger:
Hvordan skaber vi et oplevelsesdesign på
Roskilde Festival, der sætter fokus på ordblindhed?
11
2.0 ARBEJDSPROCES
Indledningsvis ønsker vi at give læseren en indsigt
i, hvilken arbejdsproces vi gennemgår i dette projekt. Det følgende afsnit vil være en redegørelse for
den designteori, der har været inspirationskilde til
vores proces. Herefter vil vi redegøre for, hvordan vi
afviger fra den, og hvordan vi bruger den i forbindelse med dette projekt.
way of considering inference or ”best guess” leaps”
(s. 20).
Designteorien er udviklet af Jon Kolko (2010) og
kaldes for Insight Combination. Teorien består som
udgangspunkt af fem arbejdsområder, designeren
skal gennem, før der kan præsenteres en designide.
Disse arbejdsområder er sammensat i en syntese,
der har til formål at give et overblik over den proces,
der gennemgås i udviklingen af et nyt design. Processen kalder Kolko (2010) for sensemaking, hvor
der er fokus på at skabe forståelser og sammenhæng
mellem de opdagelser, designeren gør sig i undersøgelsen af det felt, hvortil der skabes et design. Som
Kolko (2010, 2007) selv beskriver det, sker der følgende under syntesen:
Arbejdsområderne, designeren skal gennem, når
Insight Combination er den grundlæggende syntese for skabelse af forståelse, er som følgende:
”During synthesis, desingers attempt to ”organize,
manipulate, prune, and filter gathered data into a cohesive structure for information building””.
(s. 15)
Ydermere er Insight Combination en abduktiv tilgang til at skabe forståelse. Kolko (2010) forklarer
abduktion som værende:
”[…] abduction can be thought of as the argument to
the best explanation. It is the hypothesis that makes
the most sense given observed phenomenon or data
and based on prior experience. Abduction is a logical
12
Det betyder, at den designide, der udvikles, ikke
nødvendigvis er det endegyldige svar. Det er derimod den umiddelbart bedste løsning ud fra den
data, der er indsamlet.
What I saw beskriver det første arbejdsområde som
værende det arbejdsområde, hvor designeren drager ud i felten og foretager etnografiske undersøgelser. Dette kan eksempelvis være i form af interviews,
observationer eller spørgeskemaundersøgelser.
Dette arbejdsområde følges af what I know, og
det er i dette arbejdsområde designeren tilknytter
sine egne personlige erfaringer. Her differentierer
designteorien sig fra andre designteorier, idet den
netop medtager designerens egne erfaringer og
ikke fralægger sig dem, som det normalt forholder
sig (web 2). Dette skyldes, at designet på den måde
kommer til at indeholde både objektive, generelle
koblinger til eksisterende praksisser og subjektiv, unik viden omkring den eksisterende praksis
(Kolko, 2010).
Herefter findes arbejdsområdet insights. I dette arbejdsområde ligger fokus på at skabe overblik over
de indsigter, designeren har fundet i sit objektive,
etnografiske arbejde og sine subjektive, unikke erfaringer med det undersøgte felt. Disse indsigter
behøver ikke nødvendigvis være sande og ende-
gyldige. Disse insights kobles sammen med det
Kolko (2010) benævner som værende ”design patterns relevant to the core domain” (Kolko, 2010, 2627). Dette er hverdagens designmønstre, der kan
have relevans for designideen i højere eller mindre
grad:
”We can combine this with an established design pattern. We can take the insight and take things we’re
starting to see reoccur over and over and over, combine the two and we get a design idea. That’s a new
creative concept that has been somewhat facilitated
by existing trending patters that we’re starting to see
in the world around us […]”
(Web 2, minut 7:48-08:05)
Hertil foreslår Kolko (2010), at en metode, hvorpå
man som designer kan være eksplicit i sammenkoblingen af insights og design patterns, er ved at
nedskrive dem og sætte dem fysisk sammen på
kryds og tværs indtil de giver mening og på den
måde genererer en designide. På den måde når designeren frem til Insight Combinations sidste arbejdsområde: solution. Her præsenteres den eller de
ideer, der potentielt kan være løsningen på de problemstillinger, designeren har fundet gennem arbejdet med de objektive etnografiske feltstudier og de
subjektive erfaringer.
Vi forstår ovenstående designteori og arbejdsproces som værende forholdsvis flygtig, i forhold til at
Kolko (2010) ikke kommer ind på, at der er nogen
dybere bearbejdelsesprocesser i teorien. Vi forstår
det som værende en arbejdsproces, der kan resultere i mere eller mindre relevante designideer, vis
forløb ikke er så dybdegående.
Med ovenstående som inspiration har vi udviklet en
model over vores arbejdsproces. Dette med ønsket
om at gøre det klart, hvordan vi kommer frem til
vores designidé. Modellen er præsenteret på næste
side.
Som modellen viser, har vi besluttet at bytte om på
arbejdsområderne what I saw og what I know. Dette
skyldes vores forståelse af den betydning, vores forforståelser har i hele arbejdsprocessen. Vores forforståelser, autoetnografier (jf. afsnit 3.1), kan være
os behjælpelig med at stille de rigtige spørgsmål, så
vi udvider vores horisont og får et mere nuanceret
billede af det felt, vi skal ud at undersøge i arbejdsområdet what I saw. Dette skyldes, at vi ved at
fastlægge vores egne forforståelser over for feltet
klargør, hvor vores viden stopper. På den måde får
vi muligheden for at undersøge feltet yderligere
(Gadamer, 2004).
Ved arbejdsområdet insights vil der blive præsenteret de relevante indsigter, vi har fået i forhold til
feltet. Hvor Kolkos (2010) teori lægger op til, at
indsigterne kan have mere eller mindre relevant
karakter, vil vores indsigter have fuld relevans for
udviklingen af et oplevelsesdesign. Dette er fordi,
vi vælger at fokusere på elementer i feltet, der har
direkte relevans i forhold til vores undersøgelser. Disse indsigter vil fungere som underlæggende
problemstillinger til den overordnede problemformulering, der er blevet præsenteret i indledningen.
Ligeledes modificerer vi arbejdsområdet design patterns. I vores ovenstående model har vi besluttet at
13
+
WHAT I KNOW
=
WHAT I SAW
+
INSIGHT
Model 1: Arbejdsproces-model udviklet på baggrund af Kolkos teori
omdøbe arbejdsområdet til theory, da vi er af den
overbevisning, at det her er relevant at præsentere
de allerede eksisterende teorier, der kan være behjælpelige i udarbejdelsen af et oplevelsesdesign.
Vi finder, at allerede etableret og accepteret teori
er mere relevant for os, end hvad vi forstår Kolkos
(2010) design patterns som værende: flygtige tendenser, der ikke nødvendigvis har relevans for det
egentlige design. Dog har vi valgt at bibeholde placeringen af arbejdsområdet, da vi vælger at arbejde
ud fra en tankegang om, at empirien styrer, hvilken
teori vi inddrager.
Efter vores overbevisning mangler Kolkos (2010)
teori et arbejdsområde, hvor designeren gør rede
for sine til og fravalg i forhold til det potentielle design. Derfor har vi i vores model inkorporeret et arbejdsfelt vi kalder for idegenerering, hvori vi beskriver de egentlige designprocesser, vi gennemgår. Vi
er af den overbevisning, at dette arbejdsområde er
relevant, da vi på den måde får muligheden for at
14
være eksplicit omkring de refleksioner samt de til
og fravalg, vi foretager os. Uden dette arbejdsområde mener vi, at ville vi gå fra en empiriindsamlingsfase direkte til en løsning uden noget sted at
placere vores refleksioner. Under dette arbejdsområde præsenteres Lerdahls (2001) metode og model
omhandlende visionsbaseret tilgang til designudvikling. Metoden og modellen præsenteres under
arbejdsområdet, dog skal det nævnes at disse lægger
op til en fuldstændig præsentation af det endelige
design. I denne forbindelse lægger Lerdahls (2001)
model og metode derfor tæt op ad Kolkos (2010)
sidste arbejdsområde solution, hvorfor disse to
modeller smelter sammen i processens afslutning.
Herunder mener vi, at der er mulighed for at tillægge teorien et nyt aspekt i form af en iterativ proces.
Denne proces er relevant at tilføje, idet designresultatet ifølge Kolko (2010) er abduktiv, og dermed kun
det bedste gæt. Det iterative aspekt lægger sig til det
sluttelige resultat og i en eventuel proces af et re-de-
+
THEORY
=
IDEGENERERING
SOLUTION
sign, arbejdes der med nye autoetnografiske oplevelser angående oplevelsen af produktet, nye observationer, nye indsigter og nye teorier. Ligeledes står
det efter vores holdning klart, at teorien da mangler
et arbejdsområde: Test/Evaluering. Test og evaluering af designet er essentielt, før dette kan ændres til
et nyt design, der har potentiale til at være bedre
og mere passende for målgruppen – et bedre gæt.
Disse to arbejdsområder har vi dog bevidst undladt
at inddrage i vores model, da vi ikke har intentioner
om at nå til test og evaluering af et færdigt design
og dermed fortsætte iterativt i arbejdsprocessen.
at der konstant foregår en vekselvirkning mellem
forståelsen af delene og helheden. Delene kan kun
forstås, hvis helheden også inddrages, og ligeledes
kan helheden kun forstås i kraft af delene (Gadamer
2004). På den måde vekselvirker vi vores koncentration mellem arbejdsområderne, for hele tiden at
holde vores fokus på en konkret helhed. Denne tilgangsvinkel er præsenteret i modellen i form af de
øverstliggende pile.
Ligeledes har vi valgt ikke at inddrage det, fordi vi
ikke ønsker at flytte fokus fra det metodiske arbejde, der er indledende for at kunne komme med et
muligt oplevelsesdesign.
med en designteori, der lægger op til, at den kan
benyttes både i empiriindsamlingsfasen og i designudviklingsfasen. Vi er overbeviste om at den model, vi har udviklet på baggrund af Kolkos (200) teori, vil være os behjælpelig med at holde fokus på
de arbejdsområder, vi skal bearbejde, inden vi kan
komme med en mulig designløsning.
Slutteligt er det essentielt at understrege, at vores
egentlige arbejdsproces ikke er ligeså lineær, som
modellen afspejler. Helt konkret arbejder vi efter
den hermeneutiske tankegang, hvor det forstås,
Valget af Kolkos (2010) teori som inspirationskilde er sket på baggrund af et ønske om at arbejde
15
ARBEJDSOMRÅDET WHAT I KNOW
TILKNYTTER DESIGNEREN TIL SINE
EGNE PERSONLIGE ERFARINGER. DU
VIL BLIVE PRÆSENTERET FOR VORES
AUTOETNOGRAFIER OM ROSKILDE
FESTIVAL OG ORDBLINDHED.
3.0 WHAT I KNOW
3.0 WHAT I KNOW
I arbejdsområdet what I know præsenteres vores autoetnografier omhandlende Roskilde Festival og ordblindhed.
3.1 AUTOETNOGRAFIER
3.1.1 METODISKE OVERVEJELSER OM AUTOETNOGRAFI
Med udgangspunkt i Charlotte Baarts definition af
autoetnografi i Kvalitative Metoder – en grundbog
(2010), har vi hver især udarbejdet en autoetnografi
ud fra emnerne Roskilde Festival og ordblindhed.
Vi har derefter diskuteret og sammenholdt vores
tre autoetnografier, for at få en fælles forståelse for,
hvad vores viden, fordomme og forståelse er for
emnerne forud for arbejdet med skabelsen af oplevelesdesignet.
Baarts (2010) definerer autoetnografi som en kvalitativ forskningsstrategi, hvor forskeren tager afsæt i
sit personlige liv ved at være opmærksom på fysiske reaktioner, tanker og følelser. Det er derved en
kvalitativ skrive- og forskningsgenre, hvor forskerens personlige erfaringer og følelser bliver integreret og fortolket i en kulturel kontekst. Formålet med
autoetnografi er at udforske det personlige, således
bliver den personlige livserfaring brugt til at generalisere gruppens erfaringer (Baarts, 2010). Her er
det for os svært at forholde os fuldkommen objektivt grundet vores livsverden (Gadamer, 2004). Det
er vigtigt for os at klargøre vores forståelse og fordomme omkring ordblindhed, så vi kan blive bevidste om vores forforståelse for emnet.
Det følgende vil være en sammenskrivning af vores
autoetnografier. Slutteligt i afsnittet vil der være en
opsamling på, hvad vi konkret har fået ud af at arbejde med vores autoetnografier, og hvad vi benytter dem til. Denne opsamling fungerer egentlig som
en insight, men fordi det er en indsigt i forhold til
vores videre arbejde i what I saw, mener vi at kunne
retfærdiggøre, at sammenskrivningen er placeret
i umiddelbar forlængelse af vores autoetnografier,
idet den netop ligger forud for etnografiske undersøgelser. Dette er som nævnt grunden til, at vi
i vores model har what I know forud for what I saw
(jf. afsnit 2.0).
3.1.2 AUTOETNOGRAFIER OM ROSKILDE
To af gruppens medlemmer har tidligere været på
Roskilde Festival, hvor det tredje medlem har været
på andre festivaler, og har skrevet autoetnografien
baseret på de forventninger og fordomme, hun har
om Roskilde Festival.
Efter gennemlæsning af hinandens autoetnografier
fandt vi frem til tre underemner:
18
1. Det der foregår på Roskilde Festival
2. Vores oplevelser, subjektive beskrivelser
3. Refleksioner over Roskilde Festival
1. Det der foregår på Roskilde festival
Der er en fælles forståelse for, at Roskilde Festival
er et sted, hvor vi som festivalgængere har en følelse
af, at ting bare ”popper op”.
”Jeg husker, at Roskilde var syet sammen af et hav
af tætpakkede oplevelser. Ligesom perlerne på en
snor, dukkede de op én efter én. Uden de små, lidt
skæve, individuelle oplevelser ville der ikke være noget Roskilde, det er jeg sikker på”
(Bilag 2.1.3)
flere folk i sorte hættetrøjer og mere musik med metal, end jeg havde forventet. Der er færre mennesker,
der spiller guitar med langt hår og bare tæer. Der er
mere beskidt end jeg forventede. Det er større, end jeg
forventede”
(Bilag 2.1.2).
Af konkrete eksempler nævnes der ”en pop-op event
med nogle gutter, der ud af det blå stod og fyrede de
sejeste melodier af på deres hjemmelavede flaskeinstrumenter” (Bilag 2.1.3), ”ved siden af os står der
nogle gøglere, og jonglerer med frugt” (Bilag 2.1.2),
Roskilde Festival er et væld af indtryk, og det er
svært at huske det hele.
og ”jeg var oppe at prøve en svævebane, der tog mig
tværs over en grusgrav placeret midt på dyreskuepladsen”
(Bilag 2.1.3).
ligeså høje på glæde og alkohol som jeg selv”
(Bilag 2.1.3).
Det gruppemedlem, der ikke har været med på festivalen, skriver: ”Roskilde er ideernes legeplads, og
det står for mig som et sted, hvor næsten alt er muligt,
og gode initiativer skyder op alle steder” (Bilag 2.1.1),
hvilket stemmer godt overens med udtalelsen ”De
ting, jeg husker bedst, er de ting, som festivalgængere
selv havde kreeret. Kreative camps med et tema eller
Dream City, hvor et hjemmegjort posthus, et bibliotek
og et Rådhus havde til huse mellem andre kreative
projekter bygget af festivalgængeren selv”
(Bilag 2.1.2 ).
2. Vores oplevelser,
subjektive beskrivelser
Den næste kategori ligger tæt op ad den første, dog
har vi forsøgt at fokusere mere på de følelser og indtryk, vi havde af festivalen og ikke i samme grad
konkrete oplevelser.
”Jeg husker egentlig kun Roskilde i brudstykker. Jeg
tumlede rundt mellem tonsvis af mennesker, der var
Måske mængden af alkohol også har en indflydelse
på det, som er en uundgåelig kendsgerning af det at
være på festival.
”Alkohol i enorme mængder forklædt som sodavand,
shots, saftevand og øl i glas, krus, flasker, dunke og
fustager. Jeg så hele verden igennem et tilsløret syn,
fordi min promille konstant var tårnhøj”
(Bilag 2.1.3)
Hvordan, man vælger at gribe Roskilde Festival an,
er individuelt.
”Uanset hvad man vælger, er der plads i Roskildes
univers, og jeg tror også, at det er derfor så mange
vender tilbage år efter år. [...] Du kan komme der
for at udforske musikscenen og få nogle fantastiske
oplevelser på den front, du kan være der for at nyde
samværet med dine venner i en lejr med royalt tema,
eller du kan lave en kombination”
(Bilag 2.1.1).
”Roskilde er kæmpe stor og fyldt med indtryk. Der er
19
Fordi Roskilde Festival er lige præcis en blanding
af alting.
”Glade og feststemte mennesker, hyggelige og vilde
koncerter, gummistøvler og støvede tæer, afslapning
og fest. Jeg elsker festival. Forskellen er bare, at Nibe
er så lille. Roskilde er så stor”
(Bilag 2.1.2).
Roskilde Festival står for sammenhold og fællesskab. Et fællesskab du er ikke er en del af, hvis du
ikke har været der.
”Roskilde Festival er blevet et fællesskab, jeg står uden
for, men alligevel står det for mig som symbolet for
fantastisk samvær, hvor hæmningerne smides, og
man nyder livet i fulde drag”
(Bilag 2.1.1).
3. Refleksioner over Roskilde Festival
”Jeg er træt og mættet. Jeg har det underligt. Roskilde
var stort, Roskilde var spændende, Roskilde var fyldt
med oplevelser. Jeg har haft fede musikoplevelser, og
jeg har bestemt hygget mig”
(Bilag 2.1.2).
Følelserne efter Roskilde Festival er blandede. Det
er svært at få et reelt billede af Roskilde Festival ved
kun at være på festivalen én gang – igen fordi det er
så stort og overvældende.
”Jeg brugte energien på at få fest, arbejde, en smule
søvn og musik til at gå op i en højere enhed. […] Der
skete så mange ting, og jeg så så lidt af det. Jeg bevægede mig for lidt væk fra min camp, jeg arbejdede
for meget som campingvagt, jeg forsøgte at få hørt det
musik, jeg gerne ville høre”
(Bilag 2.1.2).
Dertil kommer tankerne fra det gruppemedlem,
der ikke har været på Roskilde Festival, og som føler
sig splittet mellem fællesskabet og tisstøvet.
”Jeg kunne ikke forestille mig noget hyggeligere end
at fortsætte fællesskabet med gode højskolevenner
i en ramme med musik, øl og god stemning”, men
fortsætter ”Dertil lagde jeg erindringen om de gange,
jeg har besøgt Nibe Festivalen, hvor jeg har været
konstant beruset, for at holde det ud, og jeg nåede
frem til, at festivallivet ikke er for mig”
(Bilag 2.1.1).
3.1.3 AUTOETNOGRAFIER OM ORDBLINDHED
Ingen af os ønsker at have fordomme, alligevel har
alle tre fordomme. Måske det hænger sammen med
manglende forståelse, fordi vi alle tre altid har haft
let ved at knække læsekoden.
1. Vores læse/stave færdigheder
”Jeg har altid haft enormt nemt ved at læse, og jeg har
altid nydt en god bog. Jeg har altid fået ros for min
evne til at læse hurtigt og stabilt”
(Bilag 2.2.3).
Her inddelte vi ligeledes i tre underkategorier.
1. Vores læse/stave færdigheder
2. Personlige oplevelser med læse/stave
vanskeligheder
3. Hvad tænker vi om ordblindhed/
læsevanskeligheder
20
En fællesnævner hos alle tre er, at ingen af os har
haft svært ved at lære at læse og stave.
”Jeg har et lidt nørdet forhold til retstavning, og jeg er
meget nysgerrig, når det gælder mit eget eller andres
sprogbrug. Det falder mig helt naturligt at analysere
sprog, og jeg er hele tiden opmærksom på at dygtiggøre mig”
(Bilag 2.2.1).
Kærligheden til sproget giver til tider en manglende
forståelse for dem, der ikke interesserer sig for sproget på samme måde.
”Jeg kan derfor have svært ved eksempelvis at forstå
lange statusopdateringer på de sociale medier, som er
fyldt med stavefejl, når jeg selv ville være gået meget
langt for at undgå stavefejl, men i forhold til dette
er jeg også klar over, at ikke alle går så meget op i
sproget som jeg gør, lige som jeg helt sikkert også har
emner, som jeg ikke går op i”
(Bilag 2.2.1).
Selvom vi ikke har svært ved at skrive, betyder det
ikke, at vi ikke laver fejl.
”Dermed ikke sagt, at jeg aldrig laver stavefejl, det
kan sagtens forekomme, men jeg er meget ærekær
omkring mit tekstlige udtryk, og jeg vil hellere slå et
ord op i ordbogen, hvis jeg er i tvivl om dets stavemåde, end at stave noget forkert”
(Bilag 2.2.1).
der sejlede rundt i teksterne. De sprang over ord, de
hakkede i deres læserytme, og nogle gange stirrede de
bare tomt på teksten. Jeg hadede det! Kom nu i gang
med at læse, hvor svært kan det være!”
(Bilag 2.2.3).
I dag læser vi ikke højt for hinanden i timerne. I
stedet har de sociale medier gjort deres indtog, hvor
personer, der har problemer med at stave, for alvor
bliver udstillet.
”1000 tak for alle de meget varme hilsener på min stor
dag det gjorde mig noget så glad og så på flere sprog
det noget jeg kunne lide...”. Sådan lyder et opslag på
Facebook. Jeg ved, at ham, der har lavet opslaget, selv
siger, at han er ordblind. Jeg er til gengæld ikke helt
sikker på, hvorvidt det gør mig mere forstående eller
mere opmærksom på hans fejl. I denne opdatering er
det jo ikke store fejl. Måske netop derfor virker det
nærmere som dovenskab”
(Bilag 2.2.2).
Ingen af os ønsker at være dømmende, og vi tror
alle tre på, at de er ligeså intelligente som os – samtidig med vi griner.
”Jeg havde ondt af ham og syntes af en eller anden
grund, at det var synd for ham, hvis jeg fortalte, at jeg
”På den ene side har jeg en helt klar opfattelse af, at
ordblindes intelligens er fuld ud på niveau med andre menneskers, men samtidig kan jeg sagtens grine
af de stavefejl, de ordblinde begår”
(Bilag 2.2.1).
havde skrevet guldkaramel og ikke gul kamel”
(Bilag 2.2.2)
Det leder hen til tredje kategori.
2. Personlige oplevelser med læse/
stavevanskeligheder
Vi har ikke selv haft svært ved at knække læsekoden, men vi har oplevet på tæt hold, at andre har
været udfordrede. Folkeskolen var det første sted,
hvor mødet med andres læsefærdigheder fandt sted.
”Jeg hadede, at vi i folkeskolen skulle læse højt i
dansktimerne. For hold nu op, hvor var der nogle,
22
3. Hvad tænker vi om ordblindhed/
læsevanskeligheder
”For mange er det et tabu” (Bilag 2.2.2).
Så kort kan det siges. Ordblindhed er et følsomt
emne, og det er svært at håndtere. Måske lige præcis derfor, er det svært at lægge fordommene fra sig.
”Jeg bliver dybt forfærdet, når jeg hører, at vi dømmer ordblinde som dumme. Samtidig er det desværre
mig selv, der dømmer dem. Jeg siger, at de skal have
samme muligheder, som os andre. Jeg tænker, at de
nok skal holde sig til et praktisk håndværk. Jeg lover, at jeg ikke dømmer dem. Jeg er den første til at
dømme, hvis de laver en fejl på de sociale medier”
(Bilag 2.2.2).
Fordommene hænger også sammen med, at vi har
svært ved at acceptere, at de ikke har lært at læse,
fordi vi rent faktisk tror på, at de fleste godt kan lære
det – hvis de får den rette undervisning.
”Måske er de blevet tabt i skolesystemet, eller måske
har de ikke gidet lære det. Når jeg både har set
gennem mit arbejde hos AOF, at ordblinde lærer at
læse og skrive, eller når jeg ser min mor have succes
med de børn, hun underviser, så har jeg svært ved
ikke at tro, at alle kan lære at læse – hvis man kan
finde den måde, de lærer på”
(Bilag 2.2.2).
er udfordret ved at læse og skrive. I andre tilfælde
virker det nærmere som dovenskab.
”Når jeg nu nævner to forskellige slags stavefejl, er
det netop for at påpege at jeg er klar over, at det er
langt fra alle, der går lige så meget op i stavning som
mig, og det er derfor min opfattelse, at der er flere,
der staver dårligt, fordi de ganske enkelt ikke går op i
deres tekstlige udtryk”
(Bilag 2.2.1)
Vi er altså enige om, at vi ikke ønsker at have fordomme om ordblinde, men at vi samtidig alle har
det. ”Hvor er det egentlig tragisk, at jeg har det sådan.
Fordi jeg ved godt, at ikke alle selv kan gøre for det.
Jeg ved godt, at sådan noget som ordblindhed eksisterer, jeg vil bare ikke erkende, at det i virkeligheden
godt kan være så svært”
(Bilag 2.2.3).
Det er lige præcis personer som os, vi ønsker at påvirke på Roskilde Festival i håbet om, at tabuerne
med tiden ville kunne nedbrydes.
I nogle tilfælde er det tydeligt, at personen vitterligt
3.1.4 OPSAMLING
Med vores ovenstående autoetnografier ved vi nu,
at vores forforståelse om Roskilde Festival omhandler berusede mennesker, pop-up-events og
ubegrænsede muligheder for at støde på uventede
oplevelser. Alt sammen noget der er med til at gøre,
at man bliver fuldstændig mættet af impulser. I arbejdet med vores autoetnografier om ordblindhed,
har vi opdaget, at vi, selvom vi gerne vil fremstå
som fordomsfrie mennesker, alligevel har mange
fordomme om ordblinde.
Denne indsigt i vores egen forforståelse kan fungere som værktøj til at udvide vores videnshorisont i
forhold til, at autoetnografierne har klargjort, hvad
det er, vi kan undersøge inden for de to emner. Vi
har benyttet os af autoetnografier til at få en indsigt i os selv og vores holdninger til et givet emne.
Havde vi i stedet lavet en gruppediskussion, er det
ikke nødvendigvis sikkert, at vi var nået frem til de
samme erkendelser, da alle havde en oplevelse af,
at det først var da, vi hver især skulle forholde os til
et emne, at vores sande holdninger kom frem. Det
efterfølgende arbejde med autoetnografierne, hvor
vi holdt dem op mod hinanden, gjorde at vores
holdninger blev mere håndgribelige, og at vi på den
måde fik et fælles grundlag i gruppen.
23
I ARBEJDSOMRÅDET WHAT I SAW
DRAGER DESIGNEREN UD I FELTEN.
DU VIL BLIVE PRÆSENTERET FOR
KONTEKSTBESKRIVELSER OG VORES
ETNOGRAFISKE FELTARBEJDE.
4.0 WHAT I SAW
4.0 WHAT I SAW
I arbejdsområdet what I saw præsenteres vores etnografiske feltarbejde. Her vil der være kontekstbeskrivelser om Roskilde Festival og ordblindhed, interviews med to studerende, der er ordblinde samt spørgeskemaundersøgelse og fokusgruppeinterviews om Roskilde Festival.
4.1 KONTEKSTBESKRIVELSE
4.1.1 ROSKILDE FESTIVAL SOM KONTEKST
For at opnå det bedst mulige resultat af vores oplevelsesdesign vil vi klargøre, hvilket felt det er, vi
skal designe til. Dette skyldes, at vi ønsker at skabe
initiativer, der tilgodeser børn, unge og humanitært
og kulturelt arbejde. Idet Roskilde er en non-profit
organisation betyder det, at de hvert år efter endt
kohærens mellem vores design, og den kontekst det
skal eksistere i. Etnografisk feltarbejde er en metode,
hvorpå man opnår enten kvalitativ eller kvantitativ
viden om de mennesker og det samfundsliv, der
eksisterer i den kontekst, der designes til (Hastrup,
2010). Feltarbejdet udføres ofte i form af observationer, interviews, autoetnografier eller spørgeskemaundersøgelser (Raudaskoski, 2010). At udføre et
fyldestgørende feltarbejde er dog problematisk for
os, da Roskilde Festival kun er en årlig tilbagevendende begivenhed. Festivalen finder sted igen næste
gang i uge 26 2015. Derfor er vi nødsaget til at lægge vores lid til validiteten af informationer på festivalens officielle hjemmeside, og vores egne personlige erfaringer. Vores egne personlige erfaringer
kommer til udtryk i afsnittet om autoetnografi. Det
følgende vil være en beskrivelse af festivalens eksistensgrundlag og interesseområder.
festival donerer overskuddet til humanitære og
kulturelle projekter over hele verden. Herunder eksempelvis organisationer som Læger uden grænser,
Save The Children og Amnesty International (web
3).
Roskilde festival har været Nordeuropas største
festival lige siden 1971. Roskilde lægger sig an på
at være en non-profit organisation, hvor det bagvedliggende arbejde udføres af 50 fuldtidsansatte og
tusindvis af frivillige. Bag festivalen står Roskilde
Festival Charity Society, hvis mål er at støtte op om
26
Mere interessant for os er det dog, at Roskilde Festival hvert år fokuserer på en social problemstilling. Dette årlige koncentrerede fokuspunk kaldes
for CHANGE. Med CHANGE håber festivalen
på, at kunne inspirere festivalens gængerne til at
skabe et mere bæredygtigt og socialt samfund. I
år 2015 er fokuspunktet for CHANGE at skabe en
positiv forandring inden for temaet ungdomsarbejdsløshed og ungdomssolidaritet (web 3). Det
betyder, at vi skal skabe et koncept, der både har
fokus på ordblindhed, men som også sættes i relation til ungdomsarbejdsløshed og ungdomssolidaritet. Med denne viden om næste års fokuspunkt for
CHANGE er det nemmere for os at skabe kohærens
mellem vores konceptdesign og Roskildes forventninger til en oplevelsesbaseret installation. Ordblindhed, ungdomsarbejdsløshed og ungdomssolidaritet vil fremover være tre vigtige fokuspunkter i
vores design.
4.1.2 ORDBLINDHED SOM KONTEKST
“Læsehandicappet? Min hjerne går da ikke på krykker” (Elbro, 2007, 28), således har skuespillerinden Ghita Nørby udtalt sig om forholdet mellem
sin ordblindhed og betegnelsen læsehandicappet.
Ordblinde er historisk set blevet sat i bås som intelligent svage og dumme, men forskning har vist,
at deres intelligens er fuldt på højde med den del af
befolkningen, der ikke lider af ordblindhed, og at
ordblindes generelle indlæring ikke er anderledes
end andre menneskers (Elbro, 2004).
Hvor mange danskere, der kan siges at have læsevanskeligheder, afhænger af, hvilke parametre man
sætter op for det at kunne læse uden vanskeligheder. Elbro (2007) pointerer at ”læsevanskeligheder ses
altså relativt: som et misforhold mellem færdigheder
(funktion) og forventninger” (s. 25). Problemer med
at læse er eksempelvis et større problem i nutidens
Danmark, end det har været tilbage i 1500-tallet
eller i kulturer, hvor skriftsproget ikke er så dominerende. Læsevanskeligheder er så at sige sociologisk defineret, og dermed bestemt af en given kontekst (Elbro, 2007).
I en dansk undersøgelse opfatter syv proce nt af
de voksne danskere sig som ordblinde, og udenlandske undersøgelser har vurderet, at det drejer
sig om mellem to og fem procent, hvilket svarer
til i omegnen af 200.000 danskere. Man registrerer
ikke handicap i Danmark, og man har derfor ikke
et klart tal på, hvor mange ordblinde der er, men
ud af de anslåede 200.000 er det de 40.000, der er
medlemmer af Nota (web 1).
Ordblindhed hænger sammen med problemer med
forståelsen af skriftens lydprincipper. Den ord-
Model 2: Statistik over læsevanskeligheder i Danmark (web 1)
27
blinde kan dermed have svært ved at koble det enkelte bogstav sammen med dets respektive lyd, og
det er dette, der kan gøre læsning og især stavning
til så stor en udfordring. Når man ikke kan sammensætte bogstaverne med deres respektive lyde,
er man dermed forhindret den hurtige afkodning,
som ligger til grund for en sikker og ubesværet
læsning (Elbro, 2007).
Vanskelighederne ligger både i at afkode allerede
kendte ord, men især også i afkodningen af ord, den
ordblinde ikke før har set. Her er der blandt andet
lavet undersøgelser, hvor man har testet ordblindes
evne til at læse såkaldte non-ord, det vil sige ord,
som er sat sammen på en måde, så de kan udtales,
men hvor de ikke har nogen betydning. Her havde
ordblinde en væsentlig udfordring i at læse ordene
i forhold til ord, de tidligere er stødt på. Dette viser,
at ordblinde til trods for vanskeligheder i forhold til
lydprincippet alligevel, i højere eller mindre grad,
udvikler en evne til at genkende ord, der hyppigt
forekommer i skriftsproget (Elbro, 2007).
Ordblindhed er en indlæringsvanskelighed, og på
grund af dette er det netop ikke en umulighed at
lære at læse, det kræver blot flere timer og en større
ihærdighed at overkomme, end hvis man ikke er
ramt af sådanne vanskeligheder. Det kan i den sammenhæng sammenlignes med en umusikalsk, der
gerne vil lære at synge, men som må bruge meget
større energi på at lære at ramme tonerne, end en
der er født musikalsk (Elbro, 2004). Når man skal
se nærmere på, hvad ordblindhed skyldes, er der
ikke et entydigt svar. Man har fundet genetiske, biologiske og neurologiske kendetegn ved ordblindheden, men man har endnu ikke kunne kurere ordblindheden ved at foretage indgreb i hjernen (Elbro,
2007). Der er blevet lavet talrige undersøgelser af
hjernen, der sammenligner ordblindes hjerner med
hjernen hos ikke-ordblinde. Selvom forskellige
studier har vist, at der er forskelle, har det ikke været
28
muligt endeligt at betegne forskellene som det, der
er udslagsgivende for ordblindhed. Dette har blandt
andet at gøre med, at hjernen ikke på noget tidspunkt udelukkende beskæftiger sig med læsning,
og forskellene kan derfor have andre årsager, som
er svære at udelukke. Derudover kan det være problematisk at få klargjort, om forskellene i hjernen hos
ordblinde er årsagen til ordblindheden eller resultatet af manglende erfaring med det skrevne ord
(Elbro, 2007). Til trods for at man ikke entydigt har
fundet svar i hjernen på, hvad ordblindhed skyldes,
har man alligevel fundet en sammenhæng i genetikken, nemlig at ordblindhed kan være arvelig.
Gode læsefærdigheder er et resultat af arv og miljø,
hvis et barn ikke udsættes for læsning og bøger, vil
det sandsynligvis udvikle dårligere læsefærdigheder end et barn, der udsættes for læsning. Derudover
er nogle mere arveligt udfordrede i forhold til at udvikle ordblindhed. Her er det evnen til at erhverve
sig læsefærdighed, der er arvelig, og man ser derfor
ofte, at der er flere ordblinde i nogle familier.
Som tidligere nævnt er betegnelsen ordblind ikke
ensbetydende med, at man ikke kan lære at læse og
stave. Det er blot en proces, der kræver en ekstra
arbejdsindsats og med fordel nogle andre teknikker end dem, der anvendes i almindelig læseundervisning. Forløb, der har vist sig særligt effektive,
har eksempelvis været specialundervisning, som ud
over at være intensiv også har lagt vægt på skriftens
lydprincip, hvor man har arbejdet med enkeltbogstaverne i forhold til ord og til tekst. Ved at arbejde indgående med lydprincippet, kan ordblinde få
nogle redskaber til selv at kunne afkode en given
tekst (Elbro, 2007).
I det ovenstående afsnit har vi fået indsigt i den
kontekst vi skal til, samt den kontekst vi skal designe over. Det følgende vil være dybdegåede undersøgelser af begge kontekster.
4.2 INTERVIEW
4.2.1 METODISKE OVERVEJELSER I FORHOLD TIL INTERVIEW
I ønsket om at undersøge hvordan ordblindhed
manifesterer sig hos unge studerende, har vi foretaget interviews. Dette har vi gjort, fordi interviews
er blevet almindelig praksis, hvor man som forsker
forsøger at få indsigt i den måde, hvorpå menneskers livsverden, holdninger og meninger forholder
sig. Når man foretager et interview er det vigtigt, at
det klarlægges ved start, hvad interviewet skal handle om, og hvad det er, intervieweren vil vide mere
om (Tanggard & Brinkman, 2010). Vi har gennem
vores autoetnografier klarlagt, hvad vi allerede ved,
Vi kunne også have afholdt et fokusgruppeinterview, der ligeledes kunne give os en indsigt i de
studerendes vanskeligheder. Denne tilgangsvinkel
til undersøgelse heraf har vi fravalgt, fordi vi er
af den overbevisning, at ordblindhed og læsevanskeligheder kan være følsomme emner, der ikke
nødvendigvis ønskes diskuteret i åbent forum.
Dertil ved vi også, at ordblindhed manifesterer sig
på forskellige måder, og derfor kan interviewdeltagerne have svært ved at spare med hinanden
omkring emnet. Dette er ikke en fordel, da netop
og på den måde har vi formuleret spørgsmål herudfra, der søger information om det, vi ikke ved
(jf. afsnit 3.1)(bilag 3). På den måde udvider vi vores
videnshorisont, og vi kan i vores fremtidige arbejde
inkorporere denne nye viden i vores design.
fokusgruppeinterviews lægger op til, at det er interaktionen mellem deltagerne der genererer den nye
viden (Halkier, 2010).
4.2.2 INTERVIEWS AF ORDBLINDE
Vi har interviewet Katia og Sylvester, der begge er
konstateret ordblinde, for at få et indblik i, hvad
det vil sige at være ordblind, hvordan de håndterer
det i deres hverdag, og hvordan de oplever, at andre
håndterer og reagerer på deres ordblindhed. De går
begge på universitetet, og er i tyverne. Katia er desuden studentermedhjælper hos Nota. Grunden til,
at vi har interviewet to universitetsstuderende, skyldes vores interesse i studerende, der er ordblinde
(jf. afsnit 1.0). Interviewene er foretaget hver for
sig over Skype, fordi det rent geografisk ikke kunne
lade sig gøre at mødes.
De oplever begge, at de bliver hurtigere trætte, når
de skal læse, fordi de skal koncentrere sig mere. Katia beskriver sin ordblindhed således:
”Jeg tror, det bedst kan forklares med to ting. Jeg bliv-
er enormt hurtigt meget træt. Hvis der er længere ord
[...] skal jeg stave mig igennem dem”
(Bilag 8.1, 00:32)
For Katia er det især svært ved nye ord eller engelske
ord. Sylvester bliver ligeledes hurtigt træt, og han
forklarer endvidere, at hans ordblindhed primært
påvirker hans stavning:
”Det gør, at jeg efter noget tid bliver træt i bolden,
hvis jeg skal læse det selv, men primært ligger min
ordblindhed i det skriftlige [...] Jeg læser i normal
hastighed, bliver dog træt hurtigere, men jeg skriver
som et 4. klasses barn”
(Bilag 8.2, 00.38)
De er begge udstyret med en it-rygsæk, der indeholder en række hjælpeprogrammer, herunder en
29
talesyntese, der læser tekster højt for dem. Det er
en elektronisk stemme, der læser højt, men der kan
være fagtermer, som den ikke kan udtale. Alligevel
vurderer Katia, at det er det værd, fordi det gør hendes hverdag som studerende meget nemmere.
Hvor Katia primært har problemer med de lange
ord, har Sylvester også svært ved småordene. Han
forklarer, at når han skal skrive, er ordene den, der,
det, en og et et stort rod, og uddyber: ”det er ligesom
en pinkode, der er indkodet i fingrene, men ikke i hovedet” (Bilag 8.2, 4.50)
En anden væsentlig kontrast mellem Katia og Sylvester er, at Katia gerne melder ud, at hun er ordblind, hvor Sylvester helst ikke skilter med det. Katia blev først konstateret ordblind på 2. Semester,
og hun synes den bedste oplevelse har været ”den
kontrast jeg har oplevet fra ikke at vide hvorfor, til
at kunne sige det er fordi, jeg er ordblind” (Bilag 8.1,
4.22) Det har givet folk en større forståelse for hendes svagheder. Katia oplever, at der generelt er en
fin accept for, at hun er ordblind.
Sylvester er mere uklar i forhold til, hvordan andre
håndterer, at han er ordblind: ”Det er lidt svært at
svare på, for det er ikke noget, jeg råber så højt om,
for der er et stigma om, at ordblindhed er det samme
som dum [...] Jeg vil gerne have, at mit studie skulle
med mange forældre, hvor det er et stort tabu”
(Bilag 8.1, 8.13)
Katia er bange for, hvad folk tænker om hende, hvis
hun eksempelvis skal sende en mail til folk. Hun er
bange for, at folk tænker, at hun ikke har taget sig
tid til at skrive sin tekst, og siger ”Jeg har lidt lyst
til at skrive ’PS: jeg er ordblind’, men det er også lidt
underligt” (Bilag 8.1, 8.55).
For Sylvester er det vigtigste budskab, at ”det er vigtigt at gøre soleklart, at ordblindhed ikke har noget
med intelligens at gøre” (Bilag 8.2, 5.50). Han uddyber ved at forklare, at det handler om at forstå, at
selvom læsning og stavning ikke er nogle af hans
forcer, så har han eksempelvis en formidabel hukommelse.
Katia forklarer, at der skelnes mellem forskellige
former for ordblindhed. For nogle er det selve det
at læse ordene, der er problemet, hvor de godt kan
forstå betydningen, hvis andre læser højt. For andre
er det det at forstå ordene og deres betydning samt
at lære nye ord og begreber, der er problemet.
kende mig før mit handicap” (Bilag 8.2, 2.06).
For at forstå hvordan det er at læse som ordblind,
foreslår Katia, at man kan vende sin tekst på hovedet, og læse teksten bagfra, så man er tvunget til at
afkode hvert enkelt ord. Sylvester afslutter ved at
sige:
I forhold til hvorvidt ordblindhed er et tabu, er Sylvester ikke i tvivl: ”Ja, herre meget! Jeg kender ikke
andre på universitetsniveau, der er ordblind, så jeg
føler mig meget alene” (Bilag 8.2, 3.15). Katia er
mere usikker: ”Både ja og nej. På mange måder tror
jeg, det er det. Gennem mit arbejde har jeg kontakt
”Det kunne være fedt, hvis I kunne samle nogen, der
vil stå frem på universitetsniveau. [...] Jeg mangler
rollemodeller, jeg kan spejle mig i. Ordblindeforeningen har nogle, men det er sådan nogle som Leonardo
Da Vinci og Meryl Streep, og de er måske lige store
nok til, at man kan spejle sig i” (Bilag 8.2, 6.50)
30
4.3 ETNOGRAFISKE UNDERSØGELSER AF BRUGEREN
4.3.1 METODISKE OVERVEJELSER I FORHOLD TIL ETNOGRAFISKE UNDERSØGELSER AF BRUGEREN
I udarbejdelsen af vores design ønsker vi at sætte
vores fremtidige brugere i centrum. Dette er et ønske fra vores side, da vi er bevidste om, at vi ikke
kan skabe et oplevelsesdesign ud fra vores egne autoetnografier (jf. afsnit 3.1). Hvis vi kun fokuserer
på vores egne autoetnografier, risikerer vi at designe
en oplevelse, der er uden relation til, hvordan virkeligheden ser ud i forhold til andre festivalgængeres
holdninger, meninger og følelser. Før vi kan sætte
de fremtidige brugere i centrum, er vi nødsaget til
at have en forståelse for, hvem de egentlig er. Grun-
og fokusgrupper. Som udgangspunkt kan alle tre
nævnte metoder give os mulighed for at undersøge
vores felt og være med til at skabe data omhandlende
vores brugere. Dog er det, grundet Roskilde Festivals tidsbestemte eksistens, ikke muligt at foretage
en observation af festivalgængerne i den rette kontekst - nemlig festivalen selv. Denne metode ville
have været ideel, da den åbner op for muligheden
for at observere, hvordan brugerne agerer i den
bestemte kontekst. Ligeledes også muligheden for
at indgå i dialog med dem, og på den måde opnå
det vores opgaves kontekst, ved vi naturligvis, at
vores brugere befinder sig på Roskilde Festival –
men hvad ved vi egentlig mere end det?
indsigt i demografisk data. Ligesom det også ville
have givet os indsigt i Roskilde Festival som oplevelseskontekst. Da observation ikke er en mulighed
for os (jf. afsnit 4.1), er det relevant at vende blikket
mod interviews og spørgeskemaundersøgelser.
I opnåelsen af et realistisk indblik i vores fremtidlige
brugere, går vi etnografisk til værks. Når vi arbejder
etnografisk, udforsker vi feltet, vi går til sagen selv,
og undersøger, hvordan den forholder sig (Hastrup,
2010). I dette tilfælde er vi nødsaget til at undersøge
festivalgængerne, feltet, for at få et indblik i, hvilken slags mennesker de er. Vi er som udgangspunkt
interesseret i at få indblik i kvantitativ data i form
af vores brugeres demografiske oplysninger. Her
tænkes på køn, alder, geografisk levested og familieforhold.
En sådan undersøgelse af feltet kan foregå på flere
forskellige måder. Metoder, der kan bruges til feltarbejde, er eksemplificeret i Tanggaard og Brinkmans (2011) bog Kvalitative Metoder, som vi tager
vores metodiske udspring fra. Af feltundersøgende
metoder nævner de bl.a. observation, interviews
Det er for os ideelt at udarbejde en spøgeskemaundersøgelse, der kan distribueres hurtigt og nå ud til
en stor mængde mennesker. Dette faktum nævner
Tanggaard og Brinkmann (2010) også:
”Hvis man ønsker viden om generelle demografiske
forhold i et land eller om udbredelse af en bestemt
sygdom, er spørgeskemaer og surveys bedre[…]”
(Tanggaard & Brinkmann, 2010, s. 33).
Et spørgeskema giver os muligheden for forholdsvist hurtigt at opnå kvantitativ indsigt i vores
fremtidige brugeres demografiske forhold. Spørgsmål med fokus på demografi er ofte knyttet til udvinding af kvantitative data. Denne slags data lægger op til tælling af antal, mål og vægt, på den måde
31
er en statistisk resultatopgørelse ideel (Karpatschof,
2010). Hastrup (2010) opfordrer til, at man som undersøger kombinerer kvantitativ data med kvalitativ
data, da en mængde data bestående udelukkende af
kvantitative svar ikke giver et fyldestgørende syn på
virkeligheden:
”Kvalitativ metode ses ofte i kontrast til den kvantitative. Den første drejer sig i kort begreb om at identificere de internt betydningsfulde forhold i menneskers
livsverden og forstå dem i kategorier, der ikke er metriske. Den anden måler verden i tal og mængder ud
fra eksterne kriterier for signifikans og fortolkning. I
konkrete undersøgelser vil de to perspektiver ofte supplere hinanden”
(Hastrup, 2010, s. 55)
Vi ser os enige i dette ovenstående citat af Hastrup
(2010), og agter derfor at kombinere vores kvantitative, demografiske data med kvalitativ data. Indsamling af kvalitativ data kan gøres ved at fortage
et fokusgruppeinterview. Fokusgrupper bruges
ligeledes som et værktøj til dataindsamling (Halk-
ier, 2010). I vores tilfælde vil vi naturligvis skulle
bruge en gruppe af mennesker, der har været på
Roskilde Festival. Disse personer kan fordelagtigt
være nogen, der har bevaret vores spørgeskemaundersøgelse. Dette skyldes, at de primært vil have til
opgave at diskutere, hvad Roskilde Festival består
af, hvad de kan lide og ikke lide i forhold til eksempelvis Roskilde Festivals udbud af oplevelser
og hvilke indtryk, der har sat spor efter festivalen.
Ydermere er fordelen ved et fokusgruppeinterview
ifølge Halkier (2010), at deltagerne interagerer med
hinanden socialt ud fra et fælles erfaringsgrundlag.
På den måde kan de gennem samtale med hinanden
udarbejde data om det givne emne, der forekommer
langt mere komplekst end det data, undersøgeren
ville have fået ud simple observationsstudier eller
enkelmandsinterviews (Halkier, 2010). Et fokusgruppeinterview vil give os større indsigt i netop
Roskilde Festival-gængernes personlige identitet,
og deres holdning til Roskilde Festival, end hvis
vi udelukkende observerede dem eller foretog enmandsinterviews, hvilket er grunden til, at vi foretager et sådant.
4.3.2 SPØRGESKEMAUNDERSØGELSE
Det følgende vil være en kort redegørelse af de
essentielle hovedpunkter, vi har fået fra vores
spørgeskemaundersøgelse.
Spørgeskemaundersøgelsen er blevet delt på Facebook i vores netværk, og vi er klar over, at dette
medfører, at flest nordjyder har haft muligheden for
at deltage i undersøgelsen. Dette må ses som værende en fejlkilde, da det ikke giver et validt indblik i
den egentlige geografiske fordeling af festivalgængerne. Dog er vi af den overbevisning, at undersøgelsen om demografiske oplysninger stadig kan
give os et realistisk grundlag for fokusgruppeinterview, fordi holdninger og følelser omkring Roskilde
Festival ikke er geografisk bundet. Ligeledes vil det
vise sig, at der er en overvejende vægt af studeren32
de i alderen 21-30 år, og dette kan hænge sammen
med, at spørgeskemaundersøgelsen er blevet delt
blandt vores venner, der i forhold til alder og uddannelsesniveau er omtrent på samme niveau som
os. Ydermere er alle vores respondenter danskere,
hvilket ligeledes kan anses som værende en fejkilde,
da festivalen i høj grad også er international. Dog
har vi bevidst fravalgt internationale festivalgængere, da vi ønsker at skabe et oplevelsesdesign, der
foregår på dansk, og forholder sig til, hvordan danskere oplever ordblindhed.
Den 24.11.14 havde 92 festivalgængerne besvaret
vores spørgeskema. Siden da er der kommet to besvarelser yderligere, disse regnes dog ikke med, men
er synlige i bilagene (bilag 5). Som udgangspunkt
startede vi med at filtrere oplysningerne efter det
mandlige køn, da der var flest besvarelser heraf. Dette
gav os vores første stereotype på en gennemsnitlig
festivalgænger. Den første gennemsnitlige festivalgænger er som følgende: Han er en mand i alderen
21-30 år. Han er single, og har ingen børn. Han bor
i Nordjylland, hvor han studerer. Han har været på
Roskilde Festival en og to gange.
flere års holdninger og minder om festivalen. Vi filtrerede da oplysningerne til kun at vise os besvarelser fra respondenter bosat på Sjælland. Stereotypen
er som følger: Hun er en kvinde i alderen 21-30 år.
Hun er single, og har ingen børn. Hun bor på Sjælland, og har været på Roskilde Festival mellem fem
og seks gange.
Dernæst filtrerede vi oplysningerne efter det kvindelige køn. Dertil fandt vi vores anden stereotype:
Hun er en kvinde i alderen 21-30 år. Hun er i et
forhold, hvor der ingen børn er. Statistisk set kan
hun bo enten på Sjælland eller i Nordjylland. Hun
studerer, og har været på Roskilde Festival mellem
en og to gange.
Slutteligt var vi interesseret i at undersøge, hvordan
stereotypen tog sig ud, hvis vedkommende havde
været på Roskilde Festival mere end 5 gange. Stereotypen hertil ser således ud: Han er en mand i alderen 21-30 år. Statistisk set kan han både være single eller i et forhold. Han har dog ingen børn. Han
er fra Sjælland, hvor han studerer. Han har været på
Roskilde Festival mellem seks og syv gange.
Dernæst fandt vi det interessant at undersøge,
hvorledes stereotypen ville se ud, hvis vedkommende var bosat på Sjælland. Dette fordi vi er af
den overbevisning, at sjællændere har en nemmere
tilgang til at deltage i festivalen, og derfor potentiale
til et højere antal deltagelser i festivalen, og derfor
Ovenstående er de fire stereotyper, der er blevet
arbejdet videre med, i den forstand at vi til fokusgruppeinterviewet har forsøgt at finde personer,
der stemmer nogenlunde overens med disse profiler. Der redegøres for udbyttet af fokusgruppeinterviewet i det kommende afsnit.
4.3.3 FOKUSGRUPPEINTERVIEW
Som nævnt fandt vi gennem vores demografiske
undersøgelse fire stereotyper, som er repræsentative for de festivalgængere, der har besvaret vores
spørgeskema. Til vores fokusgruppeinterview har
vi derfor forsøgt at finde nogle deltagere, der ligner
Line på 21 år der læser interaktionsdesign, og som
har været på Roskilde Festival en gang.
Dennis på 25 år der arbejder, og som har været på
Roskilde Festival tre eller fire gange.
Jorge på 28 år, der arbejder, og som har været på
stereotyperne så meget som muligt. Da det naturligt
nok er problematisk at finde fire personer, der svarer nøjagtigt til de stereotyper, der er skabt gennem
statistik, har vi til vores fokusgruppeinterview inviteret fem personer, fordi de tilsammen dækker
det samme som vores fire stereotyper.
Roskilde Festival syv gange.
Henriette på 28 år der læser kommunikation, og
som har været på Roskilde Festival to gange.
Kathrine på 22 år der er pædagogstuderende, og
som har været på Roskilde Festival fem gange.
Ved vores fokusgruppeinterview var der fem deltagere – to mænd og tre kvinder, hvoraf en var med
på en Skype-forbindelse fra København. Deltagerne
tegner sig som følger:
Da deltagerne bliver spurgt til, hvordan de vil
betegne sig selv som Roskilde Festival-gængere, er
det tydeligt, at det er alkoholindtaget, der styrer deres dag. Dennis udtaler, at der skal alkohol til, for
at han føler sig eventyrlysten, og går omkring på
33
pladsen. Flere af deltagerne fremhæver musikken
som omdrejningspunktet for deres dage. Af oplevelser, deltagerne har haft på festivalen, fremhæves
biografen positivt som et godt sted. Flere af deltagerne har haft det som et fast punkt på deres program, at de skulle i biografen, og ud over en særlig
stemning, fremhæver de, at det er et godt element,
at der er koldt og mørkt. Selv de deltagere, der ikke
har været i biografen, har en positiv holdning, og
Jorge udtaler, at det oftest har været planen at komme derind, men at det aldrig er sket.
Det specielle sammenhold, en følelse af glæde og
eufori er betegnelser, deltagerne nævner i forbindelse med deres ophold på Roskilde Festival. Det er
den specielle stemning, der gør, at de vender tilbage.
Det er et sted, hvor man kan tale med fremmede
og møde nye mennesker, og hvor der opstår mindeværdige oplevelser ud af det blå. Der er dog forskel
på, på hvilken måde og i hvilken grad, deltagerne
opsøger ekstraordinære oplevelser. Hvor både Jorge
og Henriette fremhæver, at deres camps placering
er afgørende for hvilke events og oplevelser, de får,
er det for Katrine en vigtig del af festivalen at gå
på eventyr. Festivalavisen bliver fremhævet som et
godt sted at læse om events på festivalen, men hvor
flere af deltagerne ofte har intentionen om at deltage i events, de har hørt eller læst om, kan en event
blive glemt i mængden. Henriette fortæller eksempelvis, at hun godt kan glemme events, som hun har
læst om, men at hun bliver tiltrukket af events, hun
falder tilfældigt over.
Det spontane og uventede har en stor effekt på deltagerne, når de skal fremhæve deres største oplevelse (ud over musikken) på festivalen. Flere af deltagerne nævner oplevelser, de havde, mens de var
på det rette sted ved rette tid, mens andre af dem
nævner oplevelser, de selv var med til at skabe. Her
skiller især Katrine og Jorge sig ud, da de fortæller,
at de sammen med deres respektive camps skaber
uventede oplevelser for andre, og på den måde bliver de en aktiv, skabende del af festivalen. Det, deltagerne nævner i forhold til ønskværdige oplevelser,
er eksempelvis noget, der bryder med det forventede. Hvis det er anderledes eller aktiverer dem på
en anden måde end at gå og sidde. Det er fællesskabet, der er afgørende for, om en oplevelse er god.
Når deltagerne beskriver forskellige oplevelser, de
har haft, lægger de for det meste vægt på det fællesskab, de har været en del af.
4.4 EKSPERIMENTARIET
4.4.1 METODISKE OVERVEJELSER I FORHOLD TIL ETNOGRAFISKE STUDIER I EKSPERIMENTARIET
Som et undersøgende led i what I saw har vi været
i Eksperimentariet i København for at foretage etnografisk feltarbejde. Feltarbejde foretages, når der
eksisterer et ønske om at undersøge, hvordan den
faktiske verden forholder sig. Undersøgelser af den
faktiske verden udmunder ofte i kvalitativ empiri,
der lægger op til forståelse og fortolkning (Hastrup,
2010). Forståelse og fortolkning af vores indsamlede empiri vil foregå i den del af projektet, der omhandler insights.
34
Grundlaget for vores tur var en nysgerrighed efter at undersøge og opleve, hvorledes der formidles læring gennem oplevelser på professionel vis.
Vores nysgerrighed bunder i et ønske om, at vi til
slut i vores designproces har tilstrækkelig viden og
redskaber til at kunne skabe et design, der fremstår
gennemarbejdet og velfungerende. Vi er klar over,
at stedet har fokus på at formidle læring gennem
oplevelser, og i den forbindelse er vi af den overbevisning, at folkene bag Eksperimentariet må have
høj ekspertise inden for netop oplevelsesdesign.
Derfor virkede det for os, som en oplagt mulighed
at indsamle erfaring herfra, i forhold til netop formidling af noget fagligt på en underholdende måde.
Metodisk set har vi benyttet os af deltagende observation i vores etnografiske feltarbejde, fordi
både Jorgensen (1989) og Hastrup (2010) mener,
at deltagende observation er passende i beskrivelsen af eksisterende aspekter af det menneskelige
liv. Gennem observationsstudier, hvor forskeren
er deltagende, er det muligt at beskrive, hvad der
foregår, og hvordan og hvornår der foregår noget.
Ligeledes pointerer Jorgensen (1989), at metoden
er særdeles velegnet, når der er tale om undersøgelser af processer og sammenhængen mellem
mennesker og events.
Vi brugte deltagende observation som vores undersøgelsesmetode, da det for os var den mest
meningsgivende i forhold til at skabe os et realistisk indblik i, hvordan Eksperimentariet benytter oplevelser som middel til læring.
Ligeledes ønskede vi at benytte
os af en metode, der gav os
muligheden for at få et
subjektivt indblik i,
hvordan Eksperimentariets brug
af oplevelser
påvirkede os
personligt.
Hertil skal
det nævnes, at det derfor er en fænomenologisk tilgang, idet de forståelser vi gør os, kun tilhører os
og udspringer fra vores individuelle livsverdener
(Husserl, 1999). Jorgensen (1989) pointerer, at det
er vigtigt at dokumentere sine erfaringer i observationsstudiet. Dette gjorde vi ved brug af skrevne
noter og billeder. Det følgende vil være en redegørelse for vores oplevelser. brug af oplevelser påvirkede os personligt. Hertil skal det nævnes, at
det derfor er en fænomenologisk tilgang, idet de
forståelser vi gør os, kun tilhører os og udspringer
fra vores individuelle livsverdener (Husserl, 1999).
Jorgensen (1989) pointerer, at det er vigtigt at dokumentere sine erfaringer i observationsstudiet. Dette
gjorde vi ved brug af skrevne noter og billeder. Det
følgende vil være en redegørelse for vores oplevelser.
35
4.4.2 INSPIRATIONSTUR TIL
EKSPERIMENTARIET
Eksperimentariet har til huse i to haller på Papirøen, København, mens deres lokaler i Hellerup
bliver renoveret (web 4).
Under vores besøg husede Eksperimentariet to
særudstillinger, hvoraf den ene omhandlede vintersport, og den anden omhandlede hjernen. Den
første vi prøvede kræfter med var udstillingen om
vintersport i hal 1. Denne udstilling lagde i høj grad
op til aktiv deltagelse fra de besøgende. Her var der
både mulighed for at prøve simuleringer af skihop,
curling, skøjteløb, bobslæde og mange andre vintersportsrelateret sportsgrene. Vores første indtryk
ingen af disse individuelle oplevelser fungerede
rigtigt godt. Helt konkret var oplevelserne placeret
rundt i den første hal uden nogen form for sammenhæng mellem sig. Her blev der observeret, at
Eksperimentariet har gjort brug af en velfungerende gennemsigtighed, forstået på den måde at vi som
besøgende kunne se, hvad der foregik ved hver af de
omkringliggende oplevelser. Ingen af oplevelserne
var lukket inde bag høje rumdelere eller lukkede
døre. På den måde blev vi ledt rundt til hver af de
forskellige oplevelser, selvom de ikke havde nogen
tydeligere sammenhæng end deres fælles grobund
i vintersport.
var, at opstillUdstillingen om vintersport lagde op til deling af interessant viden i form af sjove
facts om de forskellige sportsgrene. Her havde eksperimentariet formået at
gøre den skrevne
tekst letlæselig
og overkommelig,
fordi
denne
var
36
fremhævet på små ”pop-up-plancher”, der stak ud
fra væggen eller på håndgribelige stykker træ.
Herefter fortsatte vi vores deltagende observation til
særudstillingen om hjernen. Allerede ved vores ankomst blev vi gjort opmærksomme på, at der i vores
adgangsarmbånd sad en lille chip, vi skulle bruge
under netop denne særudstilling. Da vi træder ind
i hal 2, bliver vi mødt af endnu et stort virvar af
besøgende, der farer frem og tilbage mellem hinanden. Umiddelbart foran os står der en skærm, og
det viser sig, at det er ved denne, man starter sin
tur rundt i særudstillingen. Vi logger ind med armbåndet, og får stillet nogle spørgsmål om vores egen
holdning til, hvem vi er som mennesker, hvad vi er
gode til, og hvad vi er dårlige til i forhold til kunnen
inden for sprog, matematik og logiske færdigheder. Efter vores besvarelse af spørgsmålene får vi en
opfordring til at følge en bestemt rute rundt i udstillingen, der er delt op i forskellige farver, hvoraf
hver farve repræsenterer en bestemt del af hjernens
funktioner eksempelvis hukommelse, søvn, logisk
og matematisk kunnen. Ligeledes er hver af farverne delt op i små aktiviteter. Her rejser de første
spørgsmål sig: Hvorfor netop denne rute til mig, og
hvor starter jeg henne? Skal jeg følge den rute, fordi
det er de ting, min hjerne er dårlig til – eller fordi
det er de ting, min hjerne er god til?
Der gives ingen feedback, og vi begiver os ud på
hver vores rute rundt i udstillingen lettere forvirrede. Allerede ved første stop på vores tur, besværliggøres det af børn, der tydeligvis ikke har forstået
ideen med det personlige log-in og den personaliserede tur. Det lader til, at børnene primært bruger stedet som et legeland. Vi fortsætter vores tur
rundt i udstillingen, og langsomt begynder irritationen at stige. Når vi loggede os ind, blev vi mødt
af en hilsen, hvori der stod, om netop den pågældende oplevelse var en del af vores personaliserede
tur. Hvis den var, så var det bare at gå i gang, og
hvis ikke blev vi opfordret til at forsætte til en an-
den oplevelse, der havde et specifikt tal inden for en
specifik farve. Observationen heraf var, at det var
enormt svært at finde rundt og finde de dele af udstillingen, der var møntet på en.
Vi må konstatere, at vores observationer som
udgangspunkt er overvejende negative. Ofte var vi
i tvivl om, hvorvidt aktiviteten egentlig var i stykker, eller bare fungerede dårligt. Eksperimentariets
forsøg på at skabe en narrativ fortælling om den
besøgende slår fejl. Begrebet narrativisering har
fokus på at skabe omgivelser, der inviterer den besøgende til selv at skabe oplevelsens historie og på den
måde blive en form for aktør eller skuespiller (Jantzen et al., 2011). Eksperimentariet stiller i høj grad
omgivelserne til rådighed, men muligheden for at
skabe en individuel, sammenhængende historie slår
fejl, netop grundet defekte aktiviteter, manglende
feedback, kohærens og struktur. Især den manglende kohærens og struktur gav sig til udtryk, når
den aktivitet, man var blevet sendt hen til, var optaget. Så rejste spørgsmålet sig: Hvor går jeg så hen,
og hvad sker der, hvis jeg springer en aktivitet over?
Mange af aktiviteterne var meget teksttunge, og det
krævede ro i sindet for at koncentrere sig om at læse
dem. Her havde Eksperimentariet, i modsætningen
til udstillingen om vintersport, ikke været i stand til
at gøre teksterne letlæselige og letfordøjelige. Denne
ro i sindet var svær at opnå, grundet enormt meget
larm og en konstant forstyrrelse fra de andre gæster.
Syntaktisk, semantisk og pragmatisk
under – og overkodning.
For at sætte ovenstående observationer i et teoretisk
relief, sætter vi disse i sammenhæng med Jantzens
(2011) forståelse af under – og overkodning. Når
Jantzen taler om syntaks, semantik og pragmatik,
som er begreber hentet fra sprogvidenskaben, er
det i forbindelse med opbygningen af et æstetisk
udtryk i forhold til en oplevelse. Ifølge Jantzen
(2011) er et æstetisk korrekt design udformet på en
37
sådan måde, at det fremstår flertydigt, og får lov til
at virke interessant uden, at dette nedsætter designets brugbarhed og relevans.
Syntaks er den regelbundne måde, elementer, det
være sig byggematerialer, lyde eller ord er bundet
sammen på. Orden i syntaksen tilvejebringer en
forståelig byplanlægning, komposition eller sætning. Semantik berører det specifikke indhold i den
givne sammensætning, de delelementer syntaksen
består af. Pragmatik omhandler de følelser, der opstår hos individet i forbindelse med oplevelsen og
dennes syntaks og semantik (Jantzen, 2011). En
vellykket oplevelse bryder med det forventelige og
38
selvfølgelige. På det pragmatiske plan gør en vellykket oplevelse individet interesseret samtidig med,
at det undrer sig. At skabe en vellykket oplevelse
er en hårfin balance mellem syntaks og semantik.
Det svære skyldes, at der i skabelsen af en oplevelse kan forekomme under – og overkodninger. En
underkodning skaber forvirring og irritation ligeså
vel som en overkodning. Underkodningen sker, når
individet møder en oplevelse, hvor der kommunikeres for lidt, og modsat sker overkodningen, når
der simpelthen kommunikeres for meget (Jantzen,
2011).
På det semantiske plan viser vores observationer, at
Eksperimentariet er bygget sådan op, at der sker en
underkodning. Vi finder os selv i situation, hvor vi
ikke helt ved, hvor vi skal gå hen. I hal 1, vintersport-udstillingen, går vi ustrategisk rundt mellem
oplevelserne uden noget mål. Inde i halv 2, udstillingen om hjernen, forfalder vi straks til at spørge
os selv, efter vi har scannet vores armbånd og besvaret spørgsmål: Hvor skal vi hen? Det er ikke klart,
hvor vi skal gå hen, og vi ender et tilfældigt sted.
Ligeledes på det syntaktiske plan sker der en underkodning.
Vores observationer viser netop, at der kommunikeres for lidt, og at der gives for lidt feedback. Vi
ved ikke, hvorfor netop den pågældende aktivitet
er en del af vores personaliserede tur, og til slut er
der ingen konstruktiv feedback. Aktiviteterne var
svære at finde, og når vi så endelig fandt dem, var
vi i ofte tvivl om, hvorvidt de var i stykker eller bare
fungerede dårligt. Resultatet heraf er, at der sker en
pragmatisk underkodning, hvor vi føler os irriteret
og forvirret. Det må siges, at det æstetiske udtryk i
Eksperimentariets udstillinger ikke er vellykket, og
dermed heller ikke en vellykket oplevelse der skaber
et positivt forventningsbrud med det selvfølgelige.
Designet af Eksperimentariets oplevelser fremstår
ikke korrekt i forhold til forståelig flertydighed, og
vi føler os på ikke interesseret og forundret.
39
I ARBEJDSOMRÅDET INSIGHT LIGGER
FOKUS PÅ AT SKABE OVERBLIK OVER DE
INDSIGTER DESIGNEREN HAR FUNDET.
DU VIL BLIVE PRÆSENTERET FOR VORES
INDSIGT SAMT PROBLEMSTILLINGER,
DER UNDERSTØTTER VORES PROBLEMFORMULERING.
5.0 INSIGHT
5.0 INSIGHT
Følgende afsnit vil (jf. afsnit 2.0) være en redegørelse af samtlige af de indsigter, vi har gjort os i
arbejdet med det objektive etnografiske feltarbejde.
Vi fortolker ud fra den erfaringshorisont, vi er indehavere af (Gadamer 2004), og på den måde er det
derfor naturligt, at det fra en andens synsvinkel vil
blive fortolket anderledes, og andre indsigter måske
ville fremkomme.
Ud fra vores interviews med Sylvester og Katia har
vi fået bekræftet, at ordblindhed er et tabu. Udover
at de direkte bekræfter at ordblindhed er et tabu i
deres udtalelser, så underbygger de det med et udsagn om, at der er et stigma om, at ordblindhed
er lig med dumhed og mangel på intelligens. Katia fortæller, at hun generelt synes, der er en god
accept af, at hun er ordblind, men det er i forhold
til dem, der kender hende som eksempelvis hendes studiekammerater. Samtidig fortæller hun, at
hun frygter, hvad folk tænker om hende, når hun
skriver e-mails til personer, hun ikke kender. Det
er modstridende i forhold til, at hun mener, at der
er en accept omkring ordblindhed, og viser måske
i stedet, at det er de personer, der forstår hendes
ordblindhed, der accepterer det, og de personer, der
ikke forstår ordblindhed, de dømmer hende som
dum. Denne tolkning underbygges af Sylvesters udtalelse om, at han ønsker, at hans studiekammerater
skal lære ham at kende før, de bliver gjort opmærksomme på hans handicap. Han vil gerne have, at de
ser, at han er fagligt velbegavet, før de ser, at han er
ordblind, og måske dømmer ham til at være uintelligent. Ud fra dette danner vi en hypotese om, at der
generelt er mangel på forståelse for ordblindhed, og
det er derfor, der er tabu omkring det og et stigma
om, at ordblinde er mindre intelligente. Derfor vil
vi i vores videre arbejde gå ud fra en præmis om, at
42
større forståelse reducerer tabuet herom.
Deres beskrivelser, af hvordan det er at være ordblind, er forskellige i forhold til, at Katia har problemer med at læse lange ord, hvorimod Sylvester har
problemer med at stave små, korte ord. Fælles for
dem er dog, at de hurtigt bliver meget trætte. De
forsøger hver især at eksemplificere deres vanskeligheder ved at sætte det i relief til noget, vi kender.
Katia fortæller, at hendes vanskeligheder bedst kan
forklares ved at vende en bog på hovedet og læse
den i den rigtige læseretning. På den måde bliver
man tvunget til at afkode ordene enkeltvis. Ligeledes
fortæller Sylvester, at de små ord er indkodet i hans
fingre på samme måde, som man kender det fra sin
pinkode. Han har dermed de små ord i fingrene, og
hvis fingrene svigter, og får skrevet det forkerte ord,
så kan hans hjerne ikke identificere fejlen. Både Katia og Sylvester har en it-rygsæk, som kan hjælpe
dem med eksempelvis oplæsning.
Ud fra vores fokusgruppeinterviews, hvis deltagere
er udvalgt på baggrund af spørgeskemaundersøgelsen, har vi fået en indsigt i, den måde hvorpå
deltagerne gebærder sig på Roskilde Festival. Det
er blevet klart, hvorledes alkoholindtaget er afgørende for deres eventyrlyst og adfærd i forhold til
oplevelser. Deltagerne fremhæver den særlige stemning, og vi kan, ud fra deres udsagn om de bedste
oplevelser de har haft, udlede, at det er i sociale
sammenhænge, hvor fællesskabet er i højsædet, at
den særlige stemning kommer til udtryk. Flere af
deltagerne fremhæver oplevelser, hvor de selv har
været aktive og har haft en skabende effekt. De
fleste af deltagerne får viden om oplevelser gennem
Roskilde Festivalens avis, men det er de færreste af
dem, der opsøger oplevelserne på den baggrund. I
stedet er det det tilfældige møde med en oplevelse,
der spiller ind. Vi har fået en forståelse for, at der
er flere forskellige måder at gå på Roskilde Festival
på, hvilke vi kan indtænke i vores fremtidige oplevelsesdesign.
Slutteligt viser vores observationer i Eksperimentariet, at det er positivt, når en oplevelse lægger op
til aktiv deltagelse, ligesom det har en positiv effekt,
når man bliver draget mod en oplevelse. Eksperimentariet formår i den ene af deres udstillinger at
formidle små sjove fakta, som er letlæselige i kraft af
den måde, de udtrykker sig på. Denne udtryksmåde
forholder sig ligeledes til den kontekst, teksterne er
placeret i, hvor der ikke nødvendigvis er hverken
tid eller ro til at fordybe sig i en lang tekst. Gennem
vores observationer i hjerneudstillingen er vi blevet
opmærksomme på, hvor vigtigt det er, at der er en
eller anden form for feedback i forhold til de aktiviteter, man indgår i, især når man som Eksperimentariet forsøger at skabe en narrativ fortælling
om den enkelte bruger. I forlængelse heraf har vi
set, at det er vigtigt, at der er fokus syntaks og semantik, således at oplevelsen fremstår kohærent,
da der ellers skabes forvirring omkring oplevelsens
formål og udtryk. På baggrund af de observationer
vi har gjort os, må vi konstatere, at der på Eksperimentariet er overvægt af underkodning, og at vores
læringsudbytte omkring hjerne er mangelfuldt,
men at vi som vist har fået en stor indsigt i, hvordan
man opbygger og ikke opbygger grundlaget for en
oplevelse.
Ovenstående indsigter har givet os mulighed for at
udvide vores problemformulering med underliggende problemstillinger. Vores problemformuler-
Hvordan skaber vi et oplevelsesdesign på Roskilde Festival, der sætter fokus på ordblindhed?
På baggrund af vores hypotese om at større indsigt
i, hvordan det er at være ordblind, reducerer tabuet,
er vi kommet frem til følgende problemstilling:
Hvordan kan vi skabe et oplevelsesdesign, hvor
brugerne oplever på egen krop, hvordan det er at
være ordblind?
På baggrund af vores viden om at festivalgængerne
særligt vægter aktiv deltagelse og fællesskabet på
Roskilde Festival, har vi udviklet følgende problemstilling:
Hvordan skaber vi et oplevelsesdesign, der lægger
op til aktiv deltagelse og fællesskab?
Fordi vi ved, at det er et oplevelsesdesign, vi vil lave,
har vi valgt at inddrage noget grundlæggende teori
om oplevelsesdesign og herunder også, hvordan et
sådant bygges æstetisk op. Her inddrager vi Jantzen et al. (2011). Ud fra vores interviews med Katia
og Sylvester har vi fået bekræftet, at der er et tabu
omkring det at være ordblind. Derfor er det nødvendigt at inddrage teori, der kan give en indsigt
i, hvordan man formidler et givet emne gennem
udbytterig læring. Hertil vil vi bruge John Dewey
(1997) og Knud Illeris (2006). Derudover mener vi,
at vi har brug for en teori, hvori der kan inkorporeres både et oplevelsesdesign og noget lærerigt, og
hertil vil vi bruge Marie-Laure Ryans (1991) teori
om possible worlds. Teorierne vil blive præsenteret
i det følgende arbejdsområde.
ing er som tidligere nævnt:
43
I ARBEJDSOMRÅDET THEORY BLIVER DU
PRÆSENTERET FOR DE TEORIER, SOM,
VI MENER, KAN VÆRE BEHJÆLPELIGE
I UDARBEJDELSEN AF ET OPLEVELSESDESIGN.
6.0 THEORY
6.0 THEORY
Vi befinder os nu i arbejdsområdet theory , hvor
der vil foregå en præsentation af de teorier, vi vurderer, kan være behjælpelige i besvarelsen af vores
problemformulering og problemstillinger.
I det følgende vil vi beskæftige os med begrebet oplevelsesdesign for derigennem at få en klar
forståelse af begrebet, ligesom vi finder det vigtigt
at få klart defineret, hvad en oplevelse er. Derefter
vil vi komme ind på erfaringer og læring, da disse
to er essentielle elementer i oplevelsesdesignets 10
kriterier (Jantzen et al., 2011), og fordi det er uundgåelige elementer i forhold til det oplevelsesdesign,
vi vil udvikle. Læring i forhold til vores projekt skal
bruges til at forstå de processer, som Roskilde Festival-gængeren potentielt ville kunne gennemgå i
mødet med vores oplevelsesdesign og dermed opnå
en læring om ordblindhed. Vi vil beskæftige os med
henholdsvis Dewey (1997) og Illeris (2006). Dette
gøres, fordi vi mener, at de dækker hver deres felt
inden for dette.
6.1 OPLEVELSESDESIGN
For at forstå oplevelsesdesign er det vigtigt at fastslå, hvad en oplevelse er. I følge Jantzen et al. (2011)
kan en oplevelse defineres således:
”Oplevelser er ændringer i organismens tilstand og
adfærd, som kan bryde med hidtidige forestillinger
og opfattelser, hvilket kan føre til den udvidelse af
selvforståelsen, en mere nuanceret indsigt og/eller et
større erfaringsgrundlag, som i sidste ende kan (men
ikke behøver, at) danne nye rutiner”
(Jantzen et al., 2011, s. 154)
forandring
sansning
Psykologisk set sker der tre ting, når vi oplever.
Oplevelsen forandrer, forundrer og forvandler. At
oplevelser forandrer bygger på det fysiologiske,
hvor ens puls og åndedræt ændrer sig enten ved at
stige eller falde. Oplevelsen dulmer eller intensiverer vores sansning og pirrelighed. At oplevelser
forundrer vil sige, at vi bliver udfordret på de forventinger og forestillinger, vi havde forinden. Det
får os til at overveje, hvad det i grunden er, der sker.
At oplevelser forvandler vil sige, at de giver grund
til en uddybet forståelse, nye forventninger, et klar-
forundring
emotioner
forvandling
vaner
Model 3: Oplevelsens psykologiske struktur (Jantzen et al., 2011, s. 47)
46
identitet
ere selvbillede eller et mere nuanceret verdensbillede (Jantzen et al., 2011).
Jantzen et al. (2011) forklarer oplevelsesdesignets
hensigt således:
”Oplevelsesdesign drejer sig nemlig om at tilrettelægge tilbud, som brugere kan realisere som oplevelser,
der er relevante og interessante”
(Jantzen et al., 2011, s. 48).
Det vil sige, at oplevelsesdesign handler om at forme
rammer eller planlægge situationer og hændelsesforløb, der giver individet en interessant og relevant
oplevelse, og påvirker på et fysiologisk, emotionelt
og kognitivt plan. Oplevelsesdesign udfolder sig i et
hybridt flerfagligt felt (Jantzen et al., 2011). På den
ene side omhandler det det menneskeligt ”univer-
selle” som sansning, følelser, tænkning, handling
og erindring. Følelser føles ens over hele kloden,
men det er ikke den samme stimuli, der fremkalder disse følelser, og følelserne udtrykkes heller
ikke på samme måde. På den anden side omhandler det formgivningens praksis, altså de æstetiske
muligheder og begrænsninger og de informationsog kommunikationsmæssige faktorer. Det vil med
andre ord sige, at oplevelsesdesign indeholder æstetik, adfærdsteori, forbrugerteori, mentalitetshistorie, kommunikations- og informationsteknologi
samt management, hvilket er illustreret i modellen.
Jantzen et al. (2011) har valgt at fokusere på dialogen mellem æstetik og adfærdsteori, som de forklarer således:
”Vi undersøger med andre ord, hvorledes æstetisk
kommunikation
og information
management
Oplevelsesdesign
æstetik
mentalitetshistorie
adfærdsteori
forbrugerteori
Model 4:
Oplevelsesdesign som et tværvidenskabeligt forskninsfelt (Jantzen et al., 2011, s. 23)
47
formgivning af et objekt kan fremme kropslig og
emotionel forandring hos et subjekt, hvilket kan føre
til kognitiv forundring og udvikle nye forestillinger,
anskuelser og handlemuligheder i samfund, hvor
denne slags subjektive forandringsprocesser synes at
være efterspurgte”
(Jantzen et al., 2011, s. 23).
Når vi skal lave et oplevelsesdesign, skal vi altså
skabe grundlaget for, at individet, i vores tilfælde
Roskilde Festival-gængeren, kan få en oplevelse,
der forandrer, forundrer og forvandler i forhold til
deres syn på ordblindhed. Det skal vi gøre ved at
fremkalde nogle følelser hos individet, hvor vi skal
fange individets opmærksomhed ved den æstetiske
formgivning.
Kommunikation og æstetik
Oplevelser handler ikke kun om betydninger, og
om hvorvidt afsenderen koder budskabets betydning på rette måde eller modtagerens afkodning af
betydningen. Oplevelser handler om stemninger,
følelser, grebethed, nærvær, fornemmelser, indsigt og klarhed (Jantzen et al., 2011). Jantzen et
al. (2011) konstaterer: ”Dét er netop ikke et spørgsmål om kommunikation, men derimod om æstetik”
(s. 122), og forklarer yderligere:
”Det er æstetik, der involverer. Kommunikation gør
ting begribelige, hvorimod æstetik griber os. Kommunikation gør, at vi kan dele indsigter med hinanden,
hvorimod æstetik gør os kropsligt delagtige i indsigten”
(Jantzen et. al., 2011, 122).
Det skal forstås, at æstetik ikke handler om udsmykning, eller noget ”der klistres på” til sidst for at
få det til at se mere appetitlig ud. Det handler ikke
om at gøre noget smukt eller skønt. Det handler om
sanselig erkendelse. Sanselig erkendelse er både fysiologisk og kognitiv og dermed knyttet til de oplevelser, som bunder i både kropslig forandringer og
48
kognitiv forundring. Jantzen et al. (2011) uddyber
æstetik på følgende måde:
”Udgangspunktet er, at æstetik ”uselvfølgeliggør”
vante måder at gebærde sig på, bryder forventninger
og udfordrer forforståelser. Der er denne ”uselvfølgeliggørelse”, der forandrer og forundrer – og altså er
oplevelsesskabende”
(Jantzen et al, 2011, s. 123)
At skabe involvering og tilstedeværelse er oplevelsesdesignets vigtigste opgave, hvor det kommunikative er sekundær, og hvis opgave er at sørge
for, at tilbuddet bliver set eller hørt. Derfor er det
væsentligt at fokusere på at involvere brugeren frem
for at imponere brugeren (Jantzen et al., 2011). Med
andre ord betyder det, at det er vigtigt at have fokus
på det visuelle udtryk, men det er i højere grad vigtigt at fokusere på, at brugeren skal bevæges. Oplevelsen skal aktivere kroppen og ”de-automatisere
vores sansning og motorik, så vi bliver opmærksomme på vores kropslige tilstedeværelse i relationen med
objektet” (Jantzen et al., 2011, s. 133).
Endvidere knytter Jantzen et. al. (2011) oplevelser
til læring, hvor han påpeger at når oplevelser udvider det grundlag, man erfarer på: ”er der tale om
oplevelsesbaseret læring” (Jantzen et al., 2011, s.
42). Potentialet for læring er afhængig af graden af
forandring, forundring og forvandling i individet,
de kompetencer individet har for at håndtere forandringen og forundringen og den villighed, som
individet har for at forundres og forvandles (Jantzen et al., 2011). Det betyder altså, at en oplevelse
eller en læringssituation ikke kan skabes, det er kun
grundlaget herfor, der kan skabes. Om individet får
en oplevelse eller opnår en læring, afhænger af de
indre processer og individets villighed, hvilket også
stemmer overens med Deweys (1997) tanker om
læring og Illeris’ læringstrekant (2006). Disse bliver
præsenteret i det følgende.
6.2 DEWEY - ERFARING OG LÆRING
Vil vi gøre opmærksom på, at Dewey (1980) ligeledes
koncentrerer sig om oplevelser i et æstetisk perspektiv. Vi har dog valgt kun at beskæftige os med
Deweys (1997) teorier om erfaring og oplevelser i et
læringsperspektiv.
Dewey bruger begrebet ’experience’, der dækker
over både oplevelser og erfaringer. Vi vil i det følgende benytte termen erfaring, men det skal forstås
som det engelske, og det dækker dermed både over
erfaring og oplevelse. Ifølge Dewey er det erfaringer, der binder et menneskes verden sammen, og det
der former og danner personligheden. Det er erfaringer, der danner en person. Derfor er det ifølge
Dewey vigtigt at forstå, hvad erfaringer er og forstå
deres indvirkning på en person. For selvom det er
erfaringer, der danner en personlighed, er det ikke
ensbetydende med, at det er alle erfaringer, der påvirker denne:
forstyrrende for at en person kan tilegne sig nye
erfaringer. Disse betegner Dewey som negative erfaringer. Derfor er det vigtigt i et læringsforløb, at
de erfaringer og oplevelser, man har, drejer sig om
kvalitet. Erfaringer skal aktivere og fremelske lysten til fremtidige erfaringer og oplevelser. På denne
måde hænger erfaringer sammen. De tidligere erfaringer, en person har, hænger sammen med de nutidige erfaringer, ligesom de fremtidige erfaringer vil
være påvirket af de erfaringer, der er gået forud. De
erfaringer, som ikke hænger sammen med andre
erfaringer, har ikke nogen opdragelsesmæssig værdi, og det skaber dermed et brud med det, Dewey
kalder erfaringens kontinuum (Dewey, 1997). Et
menneske er dermed nødt til at kunne sætte en
erfaring i relation til noget andet for at lære noget
af det, men enhver erfaring, man gør sig, får indflydelse på de erfaringer, man senere gør sig:
”The belief that all genuine education comes about
through experience does not mean that all experiences are genuinely or equally educative. Experience and
education cannot be directly equated to each other.”
(Dewey, 1997, s. 25).
”From this point of view, the principle of continuity
of experience means that every experience both takes
up something from those which have gone before and
modifies in some way the quality of those which come
after”
(Dewey, 1997, s. 35).
Her skal det gøres klart, at Deweys term education
dækker over en bredere betydning, som både dækker over det uddannelsesmæssige og påvirkningen
af den åndelige udvikling. På samme måde, som at
en opdrager i denne forstand ikke udelukkende skal
forstås som en opdrager af et barn. Denne brede betydning skal læses ind i vores brug af ordet.
Et barn, der er blevet forkælet, har et erfaringsgrundlag, der vil gøre, at det senere i livet vil forvente at
se den samme form for forkælelse og åbenhed fra
verden, mage til den barnet har set tidligere. Her
er det Deweys pointe, at enhver, der beskæftiger sig
med opdragelse eller oplysning af mennesker, er
nødt til at medtænke disses tidligere erfaringer:
Hermed skal det forstås, at der er forskel i kvaliteten
af de erfaringer, man gør sig, lige som der er forskel
i, hvilken effekt erfaringerne kan føre med sig. Der
findes eksempelvis erfaringer, som hindrer eller er
”Failure to take the moving force of an experience
into account so as to judge and direct it on the ground
of what it is moving into means disloyalty to the principle of experience itself.” (Dewey, 1997, s. 38).
49
Det er dermed en opdragers rolle at have en
forståelse for, hvilke holdninger der vil virke fremmende, og hvilke der vil virke hæmmende for udviklingen. Det er dermed vigtigt at have en indlevelse i og forståelse for, dem der er i gang med en
læringsproces. For den, der lærer, bliver den viden
og de værktøjer, der er tilegnet i en situation, anvendt til at kunne forstå efterfølgende situationer.
Spørgsmålet er så, hvordan erfaringer dannes. Her
er det Deweys pointe, at oplevelser skabes uden for
individet, og at hvis man kan styre de fysiske omgivelser, så kan man bidrage til, at mennesker uddrager værdifulde erfaringer.
En erfaring opstår i samspil mellem et individ, de
erfaringer individet har gjort sig og omgivelserne.
Omgivelserne er her forstået som:
”[…] whatever conditions interact with personal
needs, desires, purposes, and capacities to create the
experience which is had” (Dewey, 1997, s. 44).
Et menneske kan dermed ikke direkte påvirke et
andet menneske uden at gøre brug af de fysiske
omgivelser. Det er ikke muligt direkte at påvirke et
menneskes holdning eller viden, men det er muligt
ved hjælp af omgivelserne at påvirke et menneske til
en eller anden form for reaktion eller stillingtagen,
som er det Dewey kalder vækst. Læring bør ikke
nødvendigvis være målet, men snarere udfaldet af
en given proces:
”If teachers cultivate and support conditions that engage students in an activity, whether it be interpreting a poem, conducting an experiment, or debating
the causes of an historical event, learning will more
likely be the outcome”
(Hansen, 2002, s. 277)
Læring skal dermed ikke forceres, men derimod
være frugten af et givet arbejde, hvor man skal
beskæftige sig med noget for på den måde at tilegne
sig viden (Hansen, 2002).
6.3 LÆRING IFØLGE ILLERIS
Følgende afsnit vil give et indblik i begrebet læring
ud fra Illeris’ (2006) forståelse. Vi har valgt at tage
udgangspunkt i Illeris’ definition og forståelse af
læring, da han definerer læring meget bredt og ikke
kun fokuserer på de processer, der sker i klasseværelset.
te forudsætning for de indre læreprocesser, som betydning to omhandler. Endelig bruges ordet læring
ofte om det at undervise, hvilket ifølge Illeris er en
forkert definition, da undervisning omhandler de
handlinger, der har til formål at fremme læringen
og ikke selve læringen.
Illeris (2006) pointerer, at læring kan inddeles i fire
hovedbetydninger, når der tales mere uspecifikt
om læring i dagligsproget. Ordet læring kan henvise til resultatet af læringsprocesser, der henviser til
det, den enkelte har lært eller den ændring, der har
fundet sted. Endvidere kan ordet læring henvise til
de psykiske processer, som også betegnes som læreprocesser. For det tredje kan ordet læring og ordet
læreprocesser henvise til de samspilsprocesser, der
finder sted mellem individet og dets materielle og
sociale omgivelser. Disse er en direkte eller indirek-
Illeris (2006) bygger sin læringsteori på flere
bagvedliggende discipliner og skoler, herunder
psykologien, biologien og samfundsvidenskaben.
Illeris medtænker disse dimensioner, og samtidig
inddrager han de sociale og samfundsmæssige faktorer, der spiller ind i en læringsproces. Illeris definerer læring meget bredt:
50
”Enhver proces, der hos levende organismer fører til
en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes
glemsel, biologisk modning eller aldring”. (s. 15)
Det er bevidst, at Illeris (2006) har valgt at have en
så bred definition. Termerne enhver proces, levende
organismer og varig kapacitetsændring er valgt for at
undgå at introducere unødige begrænsninger.
som finder sted alle vores vågne timer. Den har en
grundlæggende mellemmenneskelig og samfundsmæssig karakter, og dermed er processens karakter afhængig af omgivelsernes sociale og materielle
beskaffenhed og altså afhængig af tid og sted.
Processer og dimensioner
Illeris (2006) arbejder med to grundlæggende kategorier: processer og dimensioner. Der er to processer og tre dimensioner. Det er en forudsætning
for al læring, at de to processer er aktive, dog ikke
nødvendigvis på samme tid.
Den første proces er samspilsprocessen, der omhandler samspillet mellem individet og omverdenen, og
INDHOLD
Den anden proces er tilegnelsesprocessen, der omhandler individets indre og dets psykologiske bearbejdelse. Denne er ifølge Illeris af biologisk karakter. Man kan sige, at samspilsprocessen gør, at der
er noget at lære, og tilegnelsesprocessen at der er
mulighed for at lære noget. Illeris opstiller de to
processor således:
tilegnelse
DRIVKRAFT
samspil
INDIVID
OMVERDEN
Model 5: De to processer (Illeris, 2006, s. 36)
51
Samspilsprocessen er repræsenteret med en vertikal
dobbeltpil. Den skal illustrere, at vi ikke kan forstå
læring ved kun at kigge på individet, denne er afhængig af den kontekst eller sammenhæng individet indgår i, altså omverden.
Tilegnelsesprocessen er repræsenteret med en horisontal dobbeltpil, der er placeret tæt ved individ.
Med det vil Illeris (2006) pointere, at tilegnelsen
udelukkende finder sted på det individuelle plan,
det vil sige psykiske processer hos det lærende individ. Dobbeltheden ligger i, at denne proces altid
indeholder både indhold og drivkraft. Indholdet er
det, der læres, hvor drivkraften betegner den psykiske energi og det engagementet, det kræver at
gennemføre en læreproces.
De tre dimensioner
Modellen udbygges med en trekant – læringstrekanten, hvor hver vinkel repræsenterer læringens dimensioner. Trekanten er omkredset af en
cirkel, der repræsenterer den ydre samfundsmæssige sammenhæng, læringen foregår i. Den nederste dimension er her kaldet samspil i stedet for omverden, og repræsenterer individets samspil med
den sociale og materielle omverden. Denne dimension udspiller sig på to niveauer: der er det nære,
sociale samspil og et bredere samfundsniveau, der
sætter rammerne for det sociale samspil.
”[...] al læring involverer disse tre dimensioner, og at
alle tre dimensioner altid må tages i betragtning, hvis
en forståelse eller analyse af en læringssituation eller
et læringsforløb skal være fyldestgørende”. (s. 38)
SAMFUND
INDHOLD
DRIVKRAFT
SAMSPIL
Model 6: Læringstrekanten (Illeris, 2006, s. 38)
52
Modellen viser de forskellige processor og dimensioner af læring, som er fundamentale for at forstå
læring.
Indhold definerer Illeris (2006) bredt som ”den dimension i læringen, der drejer sig om det, der læres” (s.
40), hvor han knytter signalordene viden, forståelse
og færdighed, velvidende at disse ikke er en udtømmende beskrivelse. Tidligere har Illeris (2006) kaldt
indholdsdimensionen for den kognitive dimension,
da den har med viden, tænkning, forståelse, hukommelse og erkendelse at gøre. Grunden til, at Illeris
nu vælger at kalde den indhold, er, at dimensionen
også indeholder praktiske og motoriske færdigheder, der kan læres, derfor signalordet færdighed.
Over for indholdsdimensionen står drivkraftdimensionen, hvor Illeris (2006) knytter signalordene
motivation, følelser og vilje. Denne dimension drejer sig om:
”[…] mobilisering af den mentale energi, som læring
kræver, og vi engagerer os grundlæggende i denne
mobilisering for hele tiden at opretholde vores mentale og kropslige balance. Der kan være tale om usikkerhed, nysgerrighed eller udækkede behov, der får os
til at opsøge ny viden, forståelse eller nye færdigheder
for at genoprette balancen, og ved at gøre dette udvikler vi samtidig gennem denne dimension vores
sensitivitet eller følsomhed i forhold til os selv og vores
omverden” (Illeris, 2006, s. 40).
Indholds- og drivkraftdimensionen er afhængige af
hinanden, som samspilsprocessen illustrerer. Det,
der indholdsmæssigt læres, påvirkes af det psykiske
engagement, og omvendt påvirkes det psykiske engagement af det, der læres.
Den tredje og sidste dimension er samspil, der omhandler individets samspil med den sociale og materielle omverden. Der er det nære samspilsniveau,
som er det i umiddelbar nærhed af individet, og så
er der det overordnede, bredere samfundsniveau,
der sætter rammerne for det sociale samspil. Illeris
(2006) har for denne dimension valgt signalordene
handling, kommunikation og samarbejde. Disse elementer er vigtige i forståelsen af den interaktion,
der foregår mellem individet og omgivelserne, og
Illeris (2006) uddyber:
”På denne måde bidrager samspilsdimensionen til
udvikling af den lærendes socialitet, dvs. evnen til at
engagere sig og fungere hensigtsmæssigt i forskellige
former for socialt sammenspil mellem mennesker”
(Illeris, 2006, s. 48).
Selve socialiseringen foregår på det individuelle
plan mellem tilegnelsesprocessen to dimensioner.
6.4 SAMMENKOBLING
I det ovenstående har vi set på begreberne oplevelse, erfaring og læring. Selvom Dewey (1997) og
Illeris (2006) på mange måder supplerer og til tider
overlapper hinanden i forhold til læring, har vi valgt at inddrage dem begge, da vi mener, at de har
hver deres fokusområde. Hvor Dewey (1997) hovedsageligt fokuserer på de ydre forhold, og hvad
en afsender skal gøre for at optimere sin læring, så
fokuserer Illeris (2006) mere på det indre i forhold
til en læringsproces. Når Jantzen et al. (2011) taler
om, at oplevelser forvandler, og dermed gør noget
ved individets verdens- eller selvbillede, så stemmer det overens med Dewey (1997), som mener, at
en værdifuld erfaring eller oplevelse er med til at
påvirke og dermed forandre personligheden. I forhold til vores oplevelse, vil det dermed være et mål
at skabe en oplevelse, som kan påvirke brugeren i
en sådan grad, at vedkommende tager en erfaring
med derfra. Det handler ifølge Illeris (2006) om at
skabe nogle omgivelser, der motiverer det indre i
53
individet til at indgå i oplevelsen. Dewey (1997) og
Jantzen et al. (2011) er dog enige om, at læring ikke
skal være målet, men snarere udfaldet af processen.
Som nævnt er det ifølge både Jantzen et al. (2011),
Dewey (1997) og Illeris (2006) ikke muligt at styre
de indre processer i forhold til en brugers oplevelse,
men det er derimod muligt at styre de fysiske rammer, for på den måde at styre oplevelsen hen i den
intenderede retning. Det er ved ønsket om at styre
de fysiske rammer at æstetikken kommer i fokus.
Dewey (1997) taler om, at det er vigtigt at have en
forståelse for det erfaringsgrundlag, brugerne af en
oplevelse har. Det er nemlig tidligere erfaringer, der
afgør, hvilke erfaringer, man får ud af en oplevelse.
Dette syn på erfaringsdannelse hænger sammen
Heideggers tanker om fænomenologisk hermeneutik (Gadamer, 2004), hvor en persons subjektive erfaringer er grundlaget for fremtidig læring. På netop
dette område er Jantzen et al. (2011) mere fokuseret
på nuet og hvordan dette ændrer det grundlag, man
erfarer på, og taler ikke om at inddrage individets
tidligere erfaringer.
For at få muligheden for at arbejde aktivt med
vores brugeres subjektive livsverden, kan det være
en fordel for os at arbejde med personaer. Dette er
ligeledes optimalt, da vi allerede har indsamlet data
omhandlende vores potentielle brugere. Den grundlæggende metode for og udviklingen af personaer
bliver præsenteret i afsnit 7.2.
54
6.5 POSSIBLE WORLDS
Possible worlds er et begreb, der dækker over mulige
andre verdener end den faktiske verden, vi lever i.
Ryan (1991) beskæftiger sig hovedsageligt med possible worlds i forhold til de verdener, der opbygges
inden for forskellige litterære universer. Vi inddrager denne teori af den årsag, at vi ønsker at skabe
et oplevelsesunivers, der differentierer sig fra den
virkelige verden.
Når der skabes en possible world, skabes der samtidig en verden af fiktion, men ifølge Ryan (1991), er
det ikke ligegyldigt, hvor stor en mængde af fiktion,
der er til stede. Hvis et publikum skal acceptere en
verden, skal de kunne acceptere dens præmisser.
Det betyder, at et publikum godt kan acceptere en
skabt verden, der adskiller sig fra deres egen, som
fiktion, hvis de kan acceptere præmisserne. De vil
dog afskrive verden som sand, hvis verden indeholder mangler, løgne eller modstridende elementer. ”[…] a world is possible in a system of reality if it
is accessible from the world at the center of the system” (Ryan, 1991, s. 31). Der er dermed nødt til at
være en eller anden form for logik i den possible
world, der fremstilles.
En verden er enten virkelig, og dermed den verden
vi lever i, eller også er den fiktion. Der kan dog
sagtens være elementer i den fiktive verden, man
kender fra den faktiske verden. Ifølge Ryan (1991)
er en verden fiktiv, hvis den på bare et punkt
adskiller sig fra den faktiske verden. Possible worlds
er måder, hvorpå verden kunne have set ud. Hver
gang man stiller spørgsmålet om, hvordan verden
havde set ud ”hvis nu”, så skaber man ideen om en
possible world. Det kan eksempelvis være, hvordan
havde verden set ud, hvis Hitler havde vundet 2.
verdenskrig? Hvordan ville verden se ud, hvis mennesker kunne flyve? En possible world er en verden,
man kan forestille sig, men som man ikke kan blive
en reel del af. Man kan godt lade som om, man er en
del af verden, men så er denne forestilling en del af
den possible world, som i forvejen er et produkt af
menneskers forestillingsevne. På samme måde som
når børn leger, de kan godt forestille sig en verden,
hvori de selv indgår, men kun fordi de har forestillet
sig det sådan. Det øjeblik, hvor de ikke længere forestiller sig den verden, er de ikke længere en del af
den. I børnenes lege-verden er reglerne oftest aftalt
på forhånd:
”Let’s pretend these buckets full of sand are cakes, and
the flowers on them are the frosting, and I am the
saleslady, and you are the customer, and these seashells are money”
(Ryan 1991, s. 23).
Det samme gør sig gældende i forhold til possible
worlds. Her handler det ikke om, hvad der skal gøre
det ud for kage, men i stedet for om at have tillid
til afsenderen eller rettere fortælleren, der beretter
om en possible world. Her skal man godtage, at
fortællerens udsagn er sandt for at acceptere den
verden, der beskrives. Denne accept skal til for, at
man kan træde ind i den mulige verden, og for at
man i den tid en leg, et spil eller en bog finder sted,
kan leve sig ind i verden og anerkende den verden
som den faktiske om end bare for en stund.
Possible worlds er produkter af det menneskelige
sinds evne til at skabe og forestille sig en anden
virkelighed, end den faktiske, som det befinder sig
i. Ifølge Ryan (1991) beskriver James McCawley, at
evnen til at forestille sig en anden virkelighed ligger i sproget i det han kalder: ”world-creating predicates” (Ryan, 1991, s. 19). Det er de dele af sproget,
der beskæftiger sig med verden, som den kunne
55
have set ud ”hvis nu”:
”(1) Reports of dreams:
I dreamed that that I caught a wild horse and
named it ”Hurricane.”
(2) Hypotheticals (counterfactuals):
If Grouchy had arrived before Blücher, Napoleon
would have won the battle of Waterloo.
(3) Projections:
There is a real possibility that Oscar will be fired
[…]” (Ryan, 1991, s. 20)
Ovenstående sproglige eksempler peger alle hen
mod en anden virkelighed end den, vi kender til i
nuet. De er eksempler på andre virkeligheder, der
er skabt af det menneskelige sind. Dermed kan det
ses, at der ikke skal meget til for at skabe en possible
world. Dog er det ikke fyldestgørende verdener. For
selvom man kan tænke sig til mulige andre verdener, vil det ikke være muligt for et menneske at tage
stilling til alle detaljer og muligheder i en anden
verden. Ligeledes vil en possible world aldrig kunne
erstatte den faktiske verden uanset, hvor god en forestillingsevne et menneske har. I vores oplevelsesdesign vil possible world bliver suppleret af fysiske
elementer, der danner rammen om den illusion vi
vil skabe.
56
57
I ARBEJDSOMRÅDET IDEGENERERING VIL
DU BLIVE PRÆSENTERET FOR DE IDEER
OG TANKER, DER HAR FØRT OS HEN TIL
VORES ENDELIGE OPLEVELSESDESIGN.
7.0
IDEGENERERING
7.0 IDEGENERERING
I arbejdsområdet idegenererings beskriver vi, hvordan vi aktivt kan bruge de ovenstående præsenterede teorier i udviklingen af et oplevelsesdesign,
vi synliggør altså vores idegenereringsproces. Det
første vil være en gennemgang af et diskussionsværktøj, vi har benyttet til at få prioriteret vores ele-
menter i oplevelsesdesignet. Dernæst vil vi præsentere metode til og udarbejdelsen af personaer.
Slutteligt vil vi ved hjælp af Lerdahls (2001) metode
til visionsbaseret tilgang til designudvikling synliggøre, hvordan vi kommer frem til vores design.
7.1 3P-VÆRKTØJET
3P-værktøjet er under udvikling af Pernille Viktoria K. Andersen (2014). Værktøjet er udviklet til, at
Arbejdet med 3P-værktøjet er et eksempel på, at
vores arbejdsproces ikke er lineær. Vi brugte værk-
forskere fra universitetet og virksomhedspartnere
kan diskutere fremtidens retning for design af energieffektive bygningsteknologier. Værktøjet bygger på UserTEC projektet User Practices, Technologies and Residential Energy Consumtion (web 5),
hvor Andersen (2014) specifikt har arbejdet med
at involvere alle parter (forretningspartnere, systemudviklere, ingeniører, sociologer, humanister
og forskere mv.) i kollaborative møder og kritiske
refleksioner over designet af energieffektive bygninger (Andersen, 2014). Det er altså et redskab, der
er udviklet til, at samarbejdspartnere med forskellig
baggrund og tilgang kan diskutere ting på en struktureret måde, hvor flere elementer end ellers måske
vil blive belyst og diskuteret.
tøjet meget tidligt i vores proces, men det er først
nu, at vores resultater har relevans for vores fremtidige arbejde. Vi anvendte værktøjet for at diskutere,
hvad målet med vores oplevelsesdesign skal være.
Det blev klart, at det er vigtigere for os, at det skal
være underholdene frem for lærende. Vi håber, at
de opnår en læring, men det er sekundært. Det blev
endvidere klart for os, at et digitalt element skal
indgå, da vi mener, at det kan være med til at understøtte oplevelsen. Værktøjet var meget givende i
forhold til at få diskuteret på en konstruktiv måde,
som vi måske ellers ikke ville have fået sat ord på.
3P-værktøjet indeholder små scenarier, hvor to
modsætninger står over for hinanden, eksempelvis
human-to-human og human-to-technology. Deltagerne diskuterer scenarierne, og hvordan disse er relevante for deres projekt, og skriver derefter kort på
en farvet brik, hvordan scenarierne indvirker på deres projekt, eller om de slet ikke indvirker. Derefter
sættes brikkerne i et tredimensionelt tårn for at visualisere prioriteringen af de forskellige scenarier.
60
I retroperspektiv har vi set, at den prioritering vi
har gjort os i forhold til forholdet mellem oplevelser og læring stemmer overens med både Jantzen et
al. (2011) og Deweys (1997) teorier om at læring er
udfaldet af en proces.
3P-værktøj: Et 3D-tårn og farvede brikker for at markere prioriteringen af vigtige områder
i projektet. Forskellige scenarier er præsenteret på de nederste træbrikker, hvor vi har
nedskrevet elementer fra vores projekt på brikkerne af glas.
61
7.2 PERSONAER
7.2.1 METODISKE OVERVEJELSER TIL UDARBEJDELSEN AF
PERSONAER
I ønsket om at skabe et design, der passer til vores
brugere, arbejder vi med fænomenet persona.
Preece, Rogers og Sharp (2011) nævner bl.a. at netop formålet med personaer er at have muligheden
for at sætte dem i relation til et produkt under udvikling:
”Personas are rich descriptions of typical users of the
product under development that the de-signers can
focus on a design the product for. They don’t describe
real people, but are realistic rather than idealized.”
(Preece et al., 2011, s. 360)
Personaer er en måde, hvorpå man som designer eller virksomhed kan personificere den diffuse
mængde en målgruppe er. I vores tilfælde er vores
målgruppe festivalgængerne på Roskilde Festival.
Vi har indsamlet både kvantitative og kvalitative
data om Roskilde Festival-gængerne, og udover at
skabe en generel indsigt i vores brugere, vil vi bruge
disse til at udvikle personaer, vi vil bruge som inspiration til vores oplevelsesdesign. I den konkrete
udarbejdelse af personaer beskriver Lene Nielsen
(2011) i sin bog Personas – User Focused Design ti
punkter, som man gerne skal gennem. Disse punkter er som følgende:
1. Indsamling af data. Indsaml så meget viden om brugerne som muligt.
2. Udarbejde hypotese baseret på
dataindsamlingen. 3. Acceptere hypotesen.
4. Afgør et antal af personaer.
5. Beskriv personaer.
62
6. Forbered situationer hvori personaerne bruger produktet. 7. Accept fra organisationen.
8. Udbrede viden om personaer i organisationen.
9. Udarbejde scenarier hvori personaerne bruger produktet.
10. Løbende opdatering af den data, personaerne bygger på.
(Nielsen, 2011, s. 10-11)
Som Nielsen (2011) nævner, er det ikke nødvendigvis er hver gang, man kommer gennem alle
ti punkter, formoder vi heller ikke, at vi kommer
slavisk gennem alle ti punkter. Dette skyldes, at vi
ikke er en organisation, hvor personaerne skal accepteres, og viden herom skal udbredes. Ligeledes
arbejder vi over en forholdsvis kort tidsperiode,
og derfor ser vi det ikke som værende relevant at
overveje hvorledes en ny indsamling af data vil påvirke personabeskrivelserne. Alligevel ser vi denne
ti-trins-model som værende ganske brugbar, idet
den lægger op til en grundig dataindsamling og refleksion herom.
For at tage fat på udarbejdelsen af personaer, starter vi som nævnt ud med en spørgeskemaundersøgelse, hvor vi lægger vægt på de demografiske
oplysninger. Vi bevæger os altså her i punkt et.
7.2.2 UDARBEJDELSEN AF PERSONAER
I udarbejdelsen af personaerne har vi taget udgangspunkt i Nielsens (2011) ti punkter. Punkt 1, indsamling af data, er blevet opfyldt af vores spørgeskemaundersøgelse og vores fokusgruppeinterview.
Punkt 2 og 3 ses i, at vi ud fra spørgeskemaundersøgelsen har udarbejdet og accepteret en hypotese
om, at de fire stereotyper, som vi har præsenteret
i afsnittet 4.3.2, er repræsentative for personer, der
kan inddrages i fokusgruppeinterviewet, som så
igen danner yderligere baggrund for udarbejdelsen
af personaer. Afgørelsen af antallet af personaer,
som er punkt 4, blev afgjort ud fra de svar, der blev
givet i fokusgruppeinterviewet. Da de medvirkendes svar var meget enslydende, har vi besluttet at
vores fire stereotyper ikke skal føres videre til fire
personaer, men i stedet skæres ned til tre personaer.
Punkt 5, beskrivelse af personaer, ses i det følgende, hvor vi ligeledes har inkorporeret punkt 6, idet
vi har beskrevet, i hvilke situationer de enkelte
personaer vil reagere positivt i forhold til en
oplevelse på Roskilde Festival. Umiddelbart kan punkt 6 og 9 minde om hinanden, men punkt 9 handler om
at sætte personaerne i scenarier
i det færdige design. Dette har
vi valgt ikke at gøre i denne
proces, da dette lægger op
til videre arbejde.
Sofie
Sofie er 24 år og studerende. Hun læser en humanistisk uddannelse. Sofie er single og bor i Nordjylland.
Hun har været på Roskilde Festival en gang. Når Sofie er på Roskilde Festival bevæger hun sig mellem
koncertpladsen og sin lejr. Hun har endnu ikke fået
et fuldt overblik over, hvordan pladsen er indrettet.
Sofie er tryghedssøgende, og ud over musikken
oplever hun kun det, der sker i umiddelbar nærhed
af sin lejr. De oplevelser, hun får, er præget af, at
hun tilfældigvis er kommet forbi. Hun opsøger ikke
aktivt oplevelser rundt omkring på festivalen. Hun
kan godt være orienteret om, at der findes forskellige events, og hun kan også have intentionen om at
deltage, men hun er så opslugt af ind-
63
tryk, at hun oftest ikke når at deltage. Sofie er fascineret af den anderledes stemning, og at reglerne fra
det omkringliggende samfund synes sat ud af kraft.
Sofie vil formentlig bruge vores oplevelsesdesign,
hvis den ligger i nærheden af hendes lejr, og har noget at byde på ud over det sædvanlige. Hun har tidligere været bruger af Roskilde Festivalens biograf,
fordi den skaber en ro, som man ikke finder mange
andre steder på festivalen. Sofie bliver tiltrukket af
events, der giver hende et afbræk fra det øvrige festivalliv. Det kan enten være i form af noget, hvor
hun kan slappe af, eller hvor hun bliver aktiveret på
en anden måde end hun ellers bliver ved at gå rundt
på pladsen.
Mathias
Mathias er 27. Han har en lang videregående uddannelse, og er nu i arbejde. Han har en kæreste og
bor i Nordjylland. Han har været på Roskilde Festival fem gange, og for ham er den musikalske del
af oplevelsen meget vigtig. Mathias sidder meget i
lejren, og for ham bliver lejren og de omkringliggende lejre et lille minisamfund i samfundet. Han
er meget bevidst om, hvad han gerne vil opleve, og
han kan godt finde på at opsøge en event, han har
hørt om, hvis han synes, det lyder spændende. Han
håndplukker dermed events, som han har en personlig interesse i. For Mathias er fællesskabsfølelsen
ved festivalen meget vigtig, og han deltager aktivt
i fællesskabet ved eksempelvis at skabe spontane
oplevelser for andre. Hvis Mathias skal opsøge
vores oplevelsesdesign, skal det appellere til hans
64
fællesskabsfølelse. Derudover skal oplevelsesdesignet kunne byde på noget, der er anderledes og give
ham en personlig interesse.
Ida
Ida er 22 år, og bor i København. Hun er single og
studerer på en mellemlang videregående uddannelse. Hun har været på Roskilde Festival syv gange.
Når Ida er på Roskilde Festival, er hun meget eventyrlysten både i forhold til musikken og i forhold til
at få oplevelser på pladsen. For hende er det følelsen
af frihed, der er det vigtigste ved Roskilde Festival.
Hun kan godt lide at gå pladsen uden andet formål
end at blive revet med af stemningen. Hun er god til
at holde sig orienteret om events, der sker, og hun
tiltrækkes ofte af lidt skæve arrangementer. Når
Ida er på Roskilde Festivalen, er hun i kontakt med
mange forskellige mennesker, både som hun kender, og som hun ikke kender. Ida ved aldrig, hvad en
dag på festivalen vil bringe. Hun er igangsætter, og
hun kan ikke vide, om hun ender med at skabe en
oplevelse for andre eller selv tage del i en oplevelse.
Hvis Ida skal deltage i vores oplevelse, skal hun have
fornemmelsen af, at det er anderledes og underholdende. Ida er typen, der, hvis hun skal deltage i en
event, skal aktiveres, ligesom hun skal have fornemmelsen af, at hun selv kan være med til at forme,
hvad der sker.
Som tidligere formodet, er det ikke alle ti punkter,
vi vil komme gennem. Dette har vist sig rigtigt, da
en del af punkterne ikke har været relevante for os.
7.3 LERDAHLS VISIONSBASERET TILGANG TIL DESIGN
Som nævnt i afsnit 2.0, benytter vi Lerdahls (2001)
metode til visionsbaseret designudvikling. Valget af
denne metode er sket, fordi denne kan være behjælpelig med at gøre det klart, hvilken proces vi har
gennemgået i vores ideudviklingsfase, inden det
endelige design står færdigt. Modellen består af en
trekant, hvori der eksisterer fire niveauer: Spiritual level, contextual level, principal level og material
level. Disse inddeles i to overniveauer: Vision-based
og specification-based, ligesom trekanten har en
bevægelse mellem det abstrakte og det konkrete.
Modellens formål er at lægge op til refleksion af designets delelementer og deres sammenhæng, da de
fire niveauer ikke skal ses som værende individuelle men derimod tæt sammenhængende (Lerdahl,
2001).
Det næste niveau: contextual level omhandler hvordan vores værdier og intentioner kommer til udtryk
i forhold til brugeren (Lerdahl, 2001). Her ønsker vi
at skabe et oplevelsesdesign, der beror på en possible world, hvor brugeren oplever at være ordblind,
og give brugeren en følelse af empati i forhold til at
være ordblind. Dette skyldes, at vi er af den overbevisning, at empati fremmer forståelsen. Det er
også i dette niveau, at den sociale scene fastslås.
Hertil knytter vi værdiord, som vi har udvundet fra
vores viden om vores personaer: fællesskab, aktiv
deltagelse og muligheden for at forme og være med
til at skabe oplevelsen.
Dernæst flyttes fokus fra det immaterielle til det
materielle, og ved det næste niveau: principal level beskrives potentielle elementer, der kan kon-
Øverst i trekanten findes spiritual level, hvor den
egentlige værdi og intention for designet beskrives
(Lerdahl, 2001). Her definerer vi vores egentlige værdi at give brugeren en oplevelse og
gennem den skabe forståelse for ordblindhed, og dermed reducere tabuet
herom (jf. afsnit 5.0).
65
Ab
str
act
SPIRITUAL
Intention
Philosophy
Myth
Values
Purpose
Ritual
Story
Staging
Interaction
Course of
action
e
ret
nc
Co
Quantitative
structures
Mock-up
CONTEXTUAL
Expression
Staging
Product
principals
Functional
principals
Composition
Symbols
Product details
Documentation
Principal
form
PRINCIPAL
Concept
Structures
Use of material
Testing
Production
KINAESTHETICS
VISUAL
MATERIAL
Product
Model 7: Pyramidemodellen (Lerdahl, 2001)
kretisere visionerne og intentionerne i de to ovenstående niveauer. Gennem en kreativ brainstorm
har vi knyttet en række værdiord, der blandt andet
er udvundet på baggrund af afsnittene insights og
theory. Disse er som følgende: feedback, intuitivt,
fungerende teknologier, skal kunne passe sig selv,
holdes simpelt og en rød tråd mellem Notas hjemmeside og oplevelsesdesignet. På baggrund af disse
værdiord og de sociale værdiord fra niveau to har
vi brainstormet over konkrete elementer til oplevelsesdesignet. Disse elementer er spejlvendt tekst,
digitale spil, multiplayer, tekst på hovedet, stave
lange ord, omsætte lyde til bogstaver, ord der hop66
per, det fonetiske alfabet, lytte til tekst og derefter
besvare spørgsmål, lydbøger – både individuelt og
fælles, en container eller lignende som lokation.
Det fjerde niveau i Lerdahls (2001) trekant indeholder det konkrete koncept. Dette stemmer overens
med vores solution, hvorfor det vil blive beskrevet i
det følgende, som er en topdown-beskrivelse, hvor
det egentlige koncept beskrives først, for derefter at blive efterfulgt af de teoretiske overvejelser.
Ligeså er det i det følgende afsnit, vi reflekterer over,
hvorledes værdierne i modellens niveauer hænger
sammen.
67
I ARBEJDSOMRÅDET SOLUTION BLIVER
DU PRÆSENTERET FOR VORES ENDELIGE
OPLEVELSESDESIGN.
8.0 SOLUTION
8.0 SOLUTION
Vores oplevelses fysiske rammer består af en container. Inde i containeren er der to skærme over for
hinanden, hvor man kan dyste mod andre deltagere
i spil, der simulerer ordblindhed. På skærmen kan
man vælge mellem tre forskellige spil:
Spil 1: aflytte lyde. Her er ideen, at spildeltageren
hører en fonetisk lyd, som er taget ud af den ordsammenhæng, den normalt indgår i. Den kan eksempelvis være lyden , som eksempelvis er lyden i
slutningen af ordet kande. Denne lyd staves med et
e, men den lyder nærmere som et ø.
e
Spil 2: aflytte historie: Her får spildeltageren oplæst
et stykke tekst af en elektronisk stemme. Efterfølgende får vedkommende stillet nogle spørgsmål til
teksten.
hvor der hver morgen klokken 9 og 11 er fælles lydbogslytning.
Vores oplevelsesdesign har til formål at fungere
som en oplevelse, hvor udfaldet eventuelt kan være
læring. Vi er i den forbindelse opmærksomme på,
at vi i udarbejdelsen af designet og dets indhold har
rollen som opdrager. Det er dermed os, der skal indtænke vores brugers tidligere erfaringer, i dette tilfælde deres erfaringer i forhold til Roskilde Festival.
Vi er nødt til at indtænke disse tidligere erfaringer, idet der ellers ikke er nogen opdragelsesmæssig
værdi, og der dermed skabes et brud på erfaringens
kontinuum (Dewey, 1997). Vores personaer har
fungeret som en bagvedliggende referenceramme i
forhold til netop disse tidligere erfaringer.
Spillene foregår på tid, og man kan spille mod den
Formålet med containeren og dens indhold er at
skabe en possible world, hvor alle fremstår ordblinde. Valget er faldet på en container for at synliggøre skellet mellem den virkelige verden og vores
possible world. Dette gør vi i et forsøg på at nedbryde tabu og dermed skabe en større forståelse
for ordblindhed. Ligeledes har vi valgt at bygge
den op på denne måde med eksempelvis informa-
anden skærm i realtid eller mod sig selv. Man får
feedback i form af point og en placering på en
highscore-liste. Inde i containeren er ophæng, der
beskriver ordblindhed. Dette dog ikke med almindelig tekst, men i stedet tekster, der på den ene
eller anden måde hæmmer læsningen. Dette kan
eksempelvis være spejlvendt tekst, bogstaver der
hopper eller tekst, der vender på hovedet. Uden på
containeren er der personlige beretninger om ordblinde, der eksempelvis går på universitetet. Her
står teksten korrekt, men der er mulighed for at få
teksten læst op. Uden for containeren er der lounge,
tioner, der fremstår svære at afkode, fordi Jantzen
(2011) beskriver, at oplevelsen skal aktivere kroppen og ”de-automatisere vores sansning og motorik,
så vi bliver opmærksomme på vores kropslige tilstedeværelse i relationen med objektet” (s. 133). Når
informationerne er bygget op, som de er, så de-automatiseres brugerens forhold til ordene, og de
får et nyt forhold til dem. Ligeledes har vi valgt, at
informationerne skal formidles på den beskrevne
måde, fordi vi ved, at dette hænger sammen med
tankegangen om, at det er det æstetiske udtryk, der
involverer brugeren til at få et ”uselvfølgeliggjort”
Spil 3: stav et givet ord. Her får spildeltageren fortalt af en stemme, at vedkommende skal stave til
eksempelvis hukommelse. Her er udfordringen, at
alle bogstaverne vender på hovedet, hopper eller på
anden vis er svære at afkode.
70
INDVENDIG
HVOR ALLE ER ORDBLINDE
M
Solupid milisim
ustrumquatem
explit etus, sunte
mos posImus ex
eiunt. Olendellaces mosam, con
consecat.
Luptatis simet
quodicia cum
SKÆR
mxorp ,siiC
oitsellu
-pOatpulod
mixam sit
tu ,tilevni
SKÆRM
UDVENDIG
Model 8: Skitse af oplevelsesdesignet
71
forhold til ordene. Formidlingen af informationen
om ordblinde fremstår på en anden måde end normalt, og dette kan ifølge Dewey (1997) være med til,
at udfaldet bliver tilegnelsen af ny viden. Brugeren
læser en spejlvendt tekst netop på grund af udfordringen i, at den er spejlvendt, men brugeren kan få
en viden med sig, i det indholdet handler om ordblindhed. På den måde viser vi, at fokus ikke skal
være på det, der skal læres, men på måden hvorpå
det formidles. Læring har dermed potentiale til at
blive udfaldet og ikke målet med processen (Dewey, 1997). Dette stemmer ligeledes overens med
den prioritering, vi nåede frem til, da vi anvendte
3P-værktøjet. Teksterne skal, udover at være svære
at afkode, fremhæves, så de ikke falder i et med
væggen. Dette uddrager vi fra de insights, vi har fra
Eksperimentariet.
For at videreudbygge vores possible world har vi
inkorporeret skærme, hvorpå der kan vælges mellem de tre spil, vi før har nævnt. Disse spil har vi
samlet inspiration til i dels vores kontekstbeskrivelse om ordblindhed og dels vores insights fra interviewene med Katia og Sylvester.
Spil 1 skal give en indsigt i, hvor svært det kan
være at afkode de lyde, der er i det danske sprog
for derefter at konkretisere dem til bogstaver. I spil
2 skal brugeren aflytte en historie og derefter svare
på spørgsmål om denne. Dette skal give et indblik
i de værktøjer ordblinde har i deres uddannelse, og
hvor svært det faktisk kan være at få alle detaljerne
med i en tekst, man kun lytter til. Spil 3 skal give en
forståelse for, at man godt kan forstå et ord, på trods
af at man ikke kan stave det rigtigt. Fælles for de tre
spil er, at vi forsøger at vise, at man ikke er dum,
selvom man har udfordringer i forhold til stavning
og læsning. Når brugerne benytter spillene, får de
prøvet på egen krop, hvordan det er at være ordblind. De deltager dermed aktivt i en oplevelse, som
kan være med til at ændre deres opfattelser af ordblindhed:
72
”hvilket kan føre til den udvidelse af selvforståelsen,
en mere nuanceret indsigt og /eller et større erfaringsgrundlag, som i sidste ende kan (men ikke behøver,
at) danne nye rutiner” (Jantzen et al., 2011, s. 154).
Ligeledes med dette forsøger vi at ”uselvfølgeliggøre” brugernes forhold til det at skulle stave og
forstå (Jantzen, 2011), fordi brugerne ikke længere kan afkode ordene og lydene, som de normalt
gør, så de derfor bliver tvunget til at forholde sig til
enkelte bogstaver og lyde ad gangen, ligesom ordblinde gør.
Videre mener Illeris (2006), at hvis indholdet er sjovt og interessant, så øges drivkraften, og det påvirker tilegnelsesprocessen, som dermed kan resultere
i et mere frugtbart læringsudbytte. Derfor er det
vigtigt for os, at indholdet er sjovt og udfordrende.
Frem for at fortælle hvorledes ordblinde forholder sig til en tekst, så sætter vi brugerne i centrum,
så de dermed får afprøvet deres egne færdigheder.
Endvidere bliver samspilsprocessen påvirket, da
brugeren bliver påvirket af sin omverden (Illeris,
2006). Roskilde Festival er en helt unik verden, hvor
brugeren har det på en bestemt måde, ligesom brugeren vil blive påvirket af sin helt nære omverden,
som hvilke personer vedkommende befinder sig
i oplevelsesdesignet med. Det er ikke elementer,
designet direkte kan påvirke, men elementer som
kommer til at påvirke brugerens oplevelse.
Det kan kobles sammen med Jantzens (2011) teori
om, at individet skal have en villighed før, der kan
foregå en forandring, forundring og forvandling i
forhold til en læring. Hvis brugeren trives, og har
det godt med sin omverden, vil brugeren vise større
villighed til at lade sig påvirke af denne.
Gennem vores observationer på Eksperimentariet har vi set vigtigheden i, at der er en klar kommunikation i forhold til spilregler. Vi forestiller os
dog ikke, at de skal være bærende, da spillene skal
opbygges så enkle som muligt, så brugeren kan benytte dem ud fra intuition, fordi spillene i sig selv
ikke er særligt avancerede. Før hvert spil kommer
en lille audio-introduktion, der forklarer spillet og
kobler det til ordblindhed eksempelvis: ”Ordblinde
har svært ved at sammenkoble lyd og bogstaver, du
vil nu høre lyde taget ud af deres ordlige kontekst –
prøv at gætte det rigtige bogstav.”
gængeligt i flere dage, og det er uforstyrret af den
aktivitet, der foregår i sceneområdet. Selve oplevelsesdesignet er udformet sådan, at man kan deltage i det, hvis man spontant kommer forbi, ligesom
man kan planlægge sit besøg. Lydbogslytningen er
fastsat til et bestemt tidpunkt, da det er vanskeligt
at starte en fælles begivenhed, uden et fast udgangspunkt.
Grunden til, at introduktionen ikke kommer i
tekstformat, er for ikke at bryde illusionen om en
possible world, hvor alle er ordblinde. Det er ikke
meningen, at spillene skal være avancerede, fordi de
skal indgå i en kontekst, hvor brugeren formentlig
kommer hurtigt forbi, og muligvis er påvirket af alkohol.
Fælles for alle dele i vores oplevelsesdesign er, at det
indbyder til fællesskab og aktiv deltagelse. Ligeledes
er det anderledes, fordi brugerne bliver udfordret
på deres normale kunnen. På den måde er vi af den
overbevisning, at brugeren i vores oplevelsesdesign
bliver udfordret på deres fordomme om ordblindhed (jf. afsnit 5.0), fordi de prøver det på egen krop.
Selve feedbacksystemet med en highscore-liste gør,
at brugeren kan sætte et aftryk på oplevelsen, og
måle sin egen formåen. For nogle af vores personaer
var det vigtigt at kunne være med til at forme indholdet af en oplevelse, for at denne kan fange deres
interesse. Det aspekt har vi valgt ikke at inddrage,
da vi er af den overbevisning, at det i den givne kontekst kan blive en stor udfordring, når man tager
det faktum i betragtning, at det handler meget om
at være påvirket af alkohol. Netop når afsenderen
er Nota, vil det være uheldigt, hvis et element, hvor
man eksempelvis kan skrive eller indspille et budskab, bliver misbrugt med upassende ord. Overordnet er det vigtigt, at de teknologier, der benyttes,
er velfungerende, da vi eksempelvis så på Eksper-
Uden for containeren er et loungeområde, hvor
der hver dag klokken 9 og 11 afspilles en lydbog
gennem højtalere. Dette er dels for at skabe en opmærksomhed omkring et af Notas arbejdsområder,
men også for at skabe et rum, som giver mulighed
for, at fællesskabet kan være i højsædet. Ligeledes
er det fordi, vi ved, at det for vores personaer kan
være vigtigt med et afbræk fra det øvrige festivalliv,
og det kan eksempelvis være at deltage i en lav-intens aktivitet som det at lytte til en lydbog. Selve
containeren er udvendigt udsmykket med personlige erfaringer og historier om det at være ordblind.
Dette for at vise, at ordblindhed ikke behøver at
være en hindring for at klare sig godt. Teksten uden
på containeren er udformet som almindelig tekst.
Dette fordi den ydre del af containeren ikke er en
del af vores possible world, og der brydes dermed
ikke med illusionen. Layoutet skal både indvendigt
og udvendigt i containeren hænge sammen med
Notas hjemmeside i forhold til eksempelvis farver
for på den måde at skabe en rød tråd mellem Nota
og oplevelsesdesignet.
Vi forestiller os, at oplevelsesdesignet er placeret et
sted på camp-området. Dette gør vi, da det så er til-
imentariet, at dysfunktionelle aktiviteter hæmmer
motivationen og begrænser oplevelsen. Derudover
skal oplevelsesdesignet kunne passe sig selv, fordi
det ikke skal være nødvendigt for repræsentanter
fra Nota at være til stede.
Slutteligt er vi af den overbevisning, at vores oplevelsesdesign stemmer overens med Roskilde Festivals fokus på sociale problemstillinger, da vi netop
har skabt et oplevelsesdesign, der ønsker at skabe
positiv forandring inden for kulturelle normer.
73
9.0 KONKLUSION
Da vi valgte at samarbejde med Nota om at skabe
et oplevelsesdesign for dem på Roskilde Festival,
var det ud fra et perspektiv om, at vi i et sådant samarbejde ville få muligheden for at skabe et oplevelsesdesign fra bunden, hvor vi var med i hele
designprocessen, og hvor vi selv afgjorde, hvor vi
ville lægge vægten. Vi tog et valg om at fokusere på
den del af Nota, der havde med ordblindhed at gøre.
Dette gjorde vi blandt andet fordi, vi fandt det interessant at arbejde med det tabu, der er omkring ordblindhed, ligesom vi så en interessant mulighed i at
arbejde med et lidt tungere emne som ordblindhed
i en kontekst som Roskilde Festival, der er præget
af fest og farver. Ideen om at udbrede forståelse
for ordblindhed på Roskilde Festival, ledte os frem
til problemformuleringen: Hvordan skaber vi et
oplevelsesdesign på Roskilde Festival, der sætter
fokus på ordblindhed?
Fordi vi var opmærksomme på, at det ikke ville
være brugbart at designe ud fra vores umiddelbare
forestillinger, valgte vi at inddrage Kolkos (2010)
74
teori Insight Combination, fordi vi her tvinges til
at forholde sig til, hvad vi faktisk ved, inden vi kan
designe. Vi fandt dog, at Kolkos (2010) teori ikke
var tilstrækkelig for vores arbejdsproces, og vi udviklede derfor vores egen model, som eksempelvis
i stedet for design patterns havde arbejdsområdet
theory, fordi vi ikke mente, at Kolkos (2010) design
patterns var fyldestgørende for vores proces. Det
har været givende for processen, at vi har videreudviklet Kolkos (2010) model. Modellen har givet
struktur til vores arbejdsproces, og vi har i højere
grad reflekteret over de enkelte arbejdsområder,
hvilket har givet os en forståelse for, hvilken indsigt
vi havde, og hvor vi bevægede os hen. Eksempelvis brugte vi vores insight til at udvikle nogle problemstillinger, som bruges til at underbygge vores
problemformulering: Hvordan kan vi skabe et
oplevelsesdesign, hvor brugerne oplever på egen
krop, hvordan det er at være ordblind? Og hvordan skaber vi et oplevelsesdesign, der lægger op
til aktiv deltagelse og fællesskab?
Vores oplevelsesdesign er blevet udviklet til at være
en container, hvor brugerne i en possible world får
fornemmelsen af at være ordblinde. Denne simulering finder sted ved tekst på væggene, der udfordrer den måde, brugerne normalt afkoder tekst
på, samt spil hvor de bliver udfordret i deres stave
og aflytningsevner. Uden for containeren afspilles
der hver morgen lydbøger, som skal være med til
at skabe en følelse af fællesskab og give et afbræk i
forhold til de øvrige aktiviteter på Roskilde Festival.
Generelt er der et højt niveau af brugerinddragelse
i containeren, da de forskellige elementer udfordrer
den enkeltes forståelse, og dermed kræver den enkeltes deltagelse for at fungere.
Hermed har vi lavet et oplevelsesdesign, hvor brugeren bliver aktivt involveret, og hvor de gennem
spil og alternativ læsning, eksempelvis spejlvendt
tekst, oplever på egen krop, hvordan det er at være
ordblind. Det er ikke muligt at give en fuldstændig
gengivelse af, hvordan det er at være ordblind, da
det er nogle processer i hjernen, der er svære at eft-
erligne. Det er ikke sådan, at ordblinde læser tekster
spejlvendt, men alligevel mener vi, at vi giver brugeren en forståelse af, at det ikke er mangel på intelligens, der gør, at det er svært at læse. Det handler
om afkodning af bogstaver og lyde, som brugeren
netop bliver udfordret på i vores oplevelsesdesign.
Vi har endvidere lavet et oplevelsesdesign, der lægger op til fællesskab. Det opnås ved spillene, hvor
det er muligt at spille mod hinanden, hvor man
både vil kunne spille med personer man kender og
ikke kender. Inde i containeren vil der også være en
fællesskabsfølelse mellem alle deltagerne, selvom
de ikke nødvendigvis laver det samme eller spiller
mod hinanden. Lydbogslytningen, der foregår hver
formiddag, fremmer ligeledes fællesskabsfølelsen,
fordi festivaldeltagerne er sammen om noget.
Hele oplevelsesdesignet giver informationer omkring ordblindhed på forskellige måder, og på den
måde skaber det opmærksomhed omkring ordblindhed og kan forhåbentligt bidrage til at reducere fordommene om ordblindhed.
75
10.0 VIDERE ARBEJDE
Gennem vores arbejdsproces er vi nået frem til et
koncept for et oplevelsesdesign til Nota på Roskilde
Festival. Processen ligger op til videre arbejde, for at
oplevelsesdesignet kan realiseres. I forhold til den
arbejdsprocesmodel vi har udviklet (jf. afsnit 2.0),
kunne vi som nævnt, tilføje arbejdsområdet test/
evaluering, hvor vi tester vores koncept, hvorefter der vil ske en itterativ proces gennem hele eller
dele af arbejdsprocessen, indtil vi opnår et koncept,
der fungerer til fulde. I første omgang vil det være
ved hjælp af en low fidelity prototype (Preece et al.,
Nota har ytret, at de ønsker et oplevelsesdesign, der
også kan indgå andre steder end på Roskilde Festival. Det er ikke noget, vi har valgt at forholde os til i
dette projekt, da vi har koncentreret os om konteksten Roskilde Festival. Alligevel mener vi, at vi har
skabt et oplevelsesdesign, som nemt kan inkorporeres i andre kontekster. I og med at det er en container, så er det let at flytte. Ideen med vores possible world og informationerne både på inderside og
yderside er relevante andre steder end på Roskilde
Festival, da, vi antager, at det er en generel prob-
2002), hvor vi tester oplevelsesdesignet på konceptniveau, som kan være i form af simple skitser. Senere når oplevelsesdesignet er udviklet i sin rigtige
form, kan det testes yderligere, så der ikke opstår
komplikationer på Roskilde Festival.
lematik, at der er fordomme omkring ordblinde, og
at de bliver stigmatiseret som dumme. Endvidere er
det let at tilføje elementer til designet. Det kunne
være i form af repræsentanter fra Nota, værende
ansatte eller medlemmer, der kunne være til stede
ved oplevelsesdesignet og fortælle om, hvad det vil
sige at være ordblind. Der kan tilføjes standere med
informationer, som er tilpasset til den givende kontekst.
En måde vi kan teste og evaluere vores koncept på,
er ved at forholde vores personaer til oplevelsesdesignet. Det vil være i forhold til punkt 9 i Nielsens
(2010) 10 kriterier (jf. afsnit 7.2.1), hvor der bliver opstillet scenarier, som personaerne skal indgå
i. Ud fra deres personlighedstræk og deres måde
at begå sig på Roskilde Festival, kan vi forholde os
til, hvorvidt de vil bruge vores oplevelsesdesign,
i hvilken grad de vil bruge det, og hvordan de vil
opsøge oplevelsesdesignet.
76
Selvom vi i udarbejdelsen af oplevelsesdesignet har
haft meget frie tøjler, kan vi forestille os, at Nota i
den næste fase vil have nogle specifikke krav til og
meninger om, hvad oplevelsesdesignet skal indeholde.
11.0 LITTERATURLISTE
Andersen, P. V. K. (2014). Staying with tensions – enabling exchange of opposing viewpoints in stakeholder
negotiations. eLearning Lab – Center for User-driven Innovation, Learning
and Design, Aalborg Universitet. WORK IN PROGRESS
Baarts, C. (2010). Autoetnografi. I: Brinkmann, S.& Tanggard, L.. Kvalitative Metoder – en grundbog.
København: Hans Reitzels Forlag
Dewey, J. (1980). Art as Experience. New York: Perigee Books
Dewey, J. (1997). Experience and Education. New York: Touchstone
Elbro, C. (2004) Dysleksi i: Bøgeskov, J. & Ellemann, K. Hjernen og sprog, Danmark: Hjerneforum
Elbro, C. (2007) Læsevanskeligheder, Danmark: Gyldendal
Gadamer, H. G (2004). Sandhed og Metode. Danmark: Gyldendals Bogklubber
Halkier, B. (2010) Fokusgrupper i: Tanggaard, L. & Brinkmann, S. Kvalitative Metoder – en grundbog
(121 – 136) Danmark: Hans Reizlers Forlag
Hansen, David T. (2002) ”Dewey’s conception of an Environment for Teaching and Learning” i Curriculum
Inquiry, Vol. 32 No. 3, Wiley
Hastrup, K. (2010). Feltarbejde i: Brinkmann, S. & Tanggaard, L. Kvalitative Metoder – en grundbog
(s. 75-80). København: Hans Reitzlers Forlag
Husserl, E. (1999). The Idea of Phenomenology – lecture 1. The Netherlands: Kulwer Academic Publishers
Jantzen, C. (2011). Wienermelange: ”hjemlighed” og fremmedhed – byggeri på æstetik grundlag. Nordiske
udkast, vol. 38, nr. 1 & 2, s. 75-92
Jorgensen, L. D. (1998) Participant Observation – A Methodology for Human Studies. United Kingdoms:
SAGE Publications, Inc.
Karpatschof, B. (2010). Den Kvalitative Undersøgelsesforms Særlige Kvaliteter i: Brinkmann, S. &
Tanggaard, L. Kvalitative Metoder – en grundbog (s. 409-429). København: Hans Reitzlers Forlag
78
Kolko, J. (2010). Abductive Thinking and Sensemaking: The Drivers of Design Synthesis. Design Issues,
vol 26, nr. 1, s. 15-28
Kolko, J. (2007). Information Architecture and Design Strategy: The Importance of Synthesis during the
Process of Design i: IDSA 2007 Educational Conference proceedings. San Francisco: IDSA
Lerdahl, E. (2001) Staging For Creative Collaboration in Design Teams. Norge: Nowegian University of
Sience and Technology - Department of Product Design Engineering,
Nielsen, L. (2011). Personas – User Focused Design. London: Springer
Preece, J., Rogers, Y. & Sharp, H. (2011). Interaction Design: Beyond Human - Computer Interaction.
New York, New York: Wiley & Sons
Raudaskoski, P. (2010). Observationsmetoder (herunder videoobservation) i: Brinkmann, S. & Tanggaard,
L. Kvalitative Metoder – en grundbog (s. 81-95). København: Hans Reitzlers Forlag
Ryan, M.-L. (1991) Possible Worlds, Artificial Intelligence, and Narrative Theory. USA: Indiana University
Press
Tanggaard, L. & Brinkmann, S. (2010) Interview: Samtalen som forskningsmetode i:
Tanggaard, L. & Brinkmann, S. Kvalitative Metoder – en grundbog (29 - 53) Danmark: Hans Reizlers
Forlag
Hjemmesider
Web 1: http://www.nota.nu/laesevanskeligheder-i-danmark
Web 2:https://www.youtube.com/results?search_query=jon+kolko+-+the+phenomenon+of+synthesis
Web 3: www.roskilde-festival.dk
Web 4: https://www.experimentarium.dk
Web 5: http://sbi.dk/usertec
79
BILAG