Bachelorprojekt_Jonas Straarup Christensen
Transcription
Bachelorprojekt_Jonas Straarup Christensen
! Bachelorprojekt Navn: Jonas Straarup Christensen Studienr.: A110047 Fag: Fysik/Kemi Faglig vejleder: Niels Anders Illemann Pedersen Pædagogisk vejleder: Carsten Fonsmark Antal sider i alt, inkl. ! sider 35 forsiden 72.005 anslag Titel på bacheloropgaven Narrativ metoder i fysik/kemi (kommer til at stå på eksamensbevis) “Min opgave må senere benyttes til undervisningsog/eller udviklingsformål” Accept ved min underskrift Side 1 af 35 Indholdfortegnelse Indholdfortegnelse 2 Indledning 3 Problemformulering 4 Undersøgelsesmetode 4 Definition af anvendte begreber 6 Narrative metoder 6 Motivation 6 Almendannelse 7 Hverdagsforståelser 9 Teori 10 Konstruktivistisk teori 10 Læring gennem erfaringer 13 Situeret læring 15 Jerome Bruners teori om narrativer 15 Paul Ricoeur’s tidsbegreb 17 Delkonklusion på teoriafsnittet 18 Præsentation af empiri 22 Øvelse med begrebstegninger 24 Fortælle-øvelsen 25 Analyse af undervisningen 26 Elevernes hverdagsforståelser 26 Elevernes motivation 29 Elevernes fortællinger 31 Delkonklusion på analysen 32 Konklusion 32 Perspektivering 33 Bilag 34 Litteraturliste 35 Side 2 af 35 Indledning Siden jeg første gang stiftede bekendtskab med folkeskolens naturfag i 3.- 4. klasse, har den gode fortælling altid været et gennemgående element som har kunnet motivere mig til at lære mere. Om det var den dramatiske historie om udviklingen af atombomben under 2. verdenskrig, Marie Curie’s opslidende arbejde med at identificere radioaktive stoffer eller Jonas Salk’s banebrydende arbejde med fremstillingen af en vaccine mod polio i 1950’erne, så har fortællinger altid pirret min nysgerrighed. Videnskabshistorien rummer mange fantastiske fortællinger. Nogle er kendt af mange, andre af ufatteligt få. En af de fortællinger som har påvirket mig mest, som menneske og som underviser, er et citat af den berømte amerikanske astronom Carl Sagan. I 1990 tog Voyager 1 rumsonden et billede af Jorden på ca. 6 milliarder kilometers afstand. Da billedet første gang blev vist for offentligheden, satte Sagan følgende rammende fortælling til de ikoniske billeder: [“Fra dette fjerne udsigtspunkt, synes Jorden ikke særligt interessant. Men for os er det anderledes. Tænk endnu en gang på den prik. Det er her. Det er hjem. Det er os. På det, har alle du elsker, alle du kender, alle du nogensinde har hørt om, ethvert menneske der nogensinde var, levet deres liv. Den samlede sum af vores glæde og lidelse, tusindvis af selvsikre religioner, ideologier og økonomiske doktriner, enhver jæger og samler, enhver helt og kujon, enhver skaber og ødelægger af civilisationer, enhver konge og bonde, alle unge par i kærlighed, enhver mor og far, håbefulde barn, opfinder og opdagelsesrejsende, enhver lærer af moral, enhver korrupt politiker, enhver superstjerne, enhver "øverste leder," enhver helgen og synder i historien om vores art boede der - på et støvkorn, hængende i en solstråle”] (Sagan, 1994 s. 8) Men fortællinger som denne kan være svære at forene med det meget konkrete fag fysik/kemi. På den ene side har vi en disciplin som bruger følelser og metaforer, og på den anden side er objektivitet og målbarhed det bærende. Som den norske naturfagsdidaktiker Svein Sjøberg siger: [“I videnskaben er der heller ingen plads til anekdoter, personlige beretninger, selvoplevede historier og indlevelse”] (Sjøberg, 2005 s. ????) I forordet til sin bog “Videnskaben Verden og Vi” skriver Kirsten Paludan, at det både er trist for humanismen og naturvidenskaben, at de to verdener idag er så skarpt opdelt. Tidligere tiders videnskabsfolk, f.eks danske H.C Ørsted, var også åndeligt og filosofisk tænkende mennesker, i den klassiske forstand. Så hvorfor skulle det ikke være muligt at forene de to verdener i dagens folkeskole? Side 3 af 35 Det er ikke så lige til at anvende narrativer i fysik/kemi-undervisningen. Men jeg mener heller ikke at det er umuligt. Jeg er optaget af om denne særlige undervisningstilgang, kan have en positiv effekt på elevernes motivation i faget. Hvilke udfordringer står i vejen for at bruge denne metode i en fysik/kemi-undervisning, som også skal følge en vis form for videnskabelig fremgangsmåde. Min hypotese, og undersøgelsesfeltet i denne opgave, er at brugen af narrativer i fysik/kemi undervisningen kan være med til at trække i den anden retning. At genindføre en form for tænkning i skolefaget fysik/kemi, som tidligere har gjort faget så spændende, spektakulært og motiverende. Problemformulering På den baggrund, lyder min problemformulering således: “Hvordan kan brugen af narrative metoder i fysik/kemi, styrke elevernes motivation og samtidig tage højde for deres hverdagsforståelser” Undersøgelsesmetode Indledningsvis vil jeg forklare de centrale begreber som gør sig gældende i min problemformulering og som jeg vil anvende i opgaven, herunder narrative metoder, motivation, almendannelse og hverdagsforståelser. Dette gør jeg for at uddybe problemformuleringen og klarlægge min egen forståelse af de anvendte begreber. Min undersøgelse tager herefter udgangspunkt i hvordan børn lærer, ved at konstruere viden (Piaget), gennem erfaringen (Dewey), sociale sammenhænge (Lave og Wenger) og gennem fortællinger (Bruner). Jeg sætter til sidst fortællingen som begreb ind i en filosofisk ramme (Ricoeur). Jeg har valgt netop disse 5 teoretikere, fordi der ikke overordnet set findes en samlet pædagogisk teori om narrativer, som samtidig er overens med mit eget læringssyn. Hos konstruktivismen er det begreberne om assimilation, akkommodation og udviklingsfaktorer som forklarer hvordan børn konstruerer viden og danner deres egne forståelser af naturfaglige begreber og gennem fire distanceringsniveaer skaber en udvikling i deres evner til at reflektere over læring. (Piaget og Vygotskij). Med Dewey vil jeg redegøre for erfaringens betydning for læring og pege i retning af en måde at anvende den konstruktivistiske læringsteori i en social kontekst. Hans teori om erfaringer er central for at forstå hvordan og hvorfor mennesker skaber fortællinger og narrativer. Side 4 af 35 Jerome Bruner er ligeledes en omfattende teoretiker. Her vil jeg tage fat i hans “nyeste” teoretiske felt, som han har arbejdet på siden 1980’erne, særligt bøgerne Uddannelseskulturen og At fortælle historier, som begge præsenterer hans narrative filosofi og teori. Bruner er vigtig for denne opgave, fordi han understreger betydningen og værdien af menneskets fortællinger. Jeg anvender Ricoeurs filosofi om tiden, fordi narrativer står i skarp kontrast til naturfagene, i kraft af den humanistiske dimension som de tilhører. Ricoeurs projekt har i høj grad handlet om at addressere menneskets kommunikation samt de gode og dårlige ting som dette medfører. De beskrevne teorier danner både baggrund for mit eget syn på læring og min opfattelse af fysik/ kemi fagets plads i folkeskolen. Det er vigtigt for mig at lave en syntese af de forskellige teorier som jeg indledningsvist har præsenteret, for at kunne anvende dem til at beskrive hvad narrativer kan bruges til i undervisningen. For at illustrere denne sammenblanding, vil jeg præsentere Knud Illeris læringstrekant og model for undervisningens elementer. Herefter følger en præsentation af den empiri jeg har indsamlet, og som danner basis for analysen, konklusionen og perspektiveringen i resten af opgaven. Empirien tager udgangspunkt i et undervisningsforløb om radioaktivitet i en 9. klasse. Selve empirien består af en øvelse med begrebstegninger, en fortælleøvelse med lydoptagelser, videooptagelser af undervisningssituationer og specifikke observationer af udvalgte elever. I mit analyseafsnit vil jeg identificere et udvalg af elevernes hverdagsforståelser og ud fra de beskrevne teorier og Kirsten Paludans inddeling af hverdagsforståelser, vurdere deres årsag og hvilke didaktiske tiltag jeg vil anvende for at korrigere dem. Jeg vil herefter analysere og diskutere tre cases, som jeg har sammensat ud fra elevernes fortælleøvelser og mine observationer af denne proces. Som delkonklusion på min empiri, vil jeg komme med en række bud på hvordan min anvendte undervisningsmetode i sammenhæng med den beskrevne teori, kan sammenfattes til et bedre og mere anvendeligt undervisningsforløb. I min endelige konklusion vil jeg samle op på min analyse, delkonklusioner og svare på min problemformulering. Efter min endelige konklusion vil jeg perspektivere til den vision som jeg har for narrativer som undervisningsmetode. I forhold til kildevalg, er det min hensigt at anvende oprindelige tekster hvor det giver mening, men ellers primært forholde mig til fortolkede udgaver. Jeg har foretaget dette valg, fordi de teorier jeg anvender i overvejende grad ikke er skrevet til den tid og den skoleform som vi har idag. Undtagelsen herfra er Jerome Bruner hvis forfatterskab stadig er aktivt, på trods af at han snart Side 5 af 35 runder de 100 år. Hvor intet andet er nævnt, anvender jeg 1. udgaven af de nævnte bøger. I nogle tilfælde anvender jeg egne oversættelser af norske og engelske tekster. Disse er markeret ved at være sat i klamper, f.eks [oversættelse]. Definition af anvendte begreber I min problemformulering og i opgaven som helhed, tager jeg udgangspunkt i en række begreber, som, afhængig af læseren, kan have forskellig betydning. Derfor finder jeg det nødvendigt at redegøre for min egen opfattelse af begrebernes betydning og hvordan jeg vil anvende dem i opgaven. Narrative metoder Når jeg i denne opgave taler om narrativer, taler jeg også om fortællinger. For et narrativ er i undervisningssammenhænge en fortælling med mening. Mennesket har lige så længe det har haft et sprog, anvendt fortællinger. På en måde kan det anses for at være en af verdens ældste undervisningsformer. Man kan levende forestille sig hvordan selv primitive neandertalere, har fortalt historier rundt om bålet, efter dagens jagt. Narrativer har historisk set haft sin primære udbredelse i de humanistiske fag, herunder dansk og historie. Begrebet narrativer har mange og vidt forskellige definitioner, afhængig af hvad de anvendes til og hvilken teoretiker man spørger. Det er begrænset hvor meget der er skrevet om anvendelsen af narrativer i skolen, men en som kommer tæt på en begrebsafklaring som jeg kan anvende, er Liv Gjems. Hendes grundlæggende defintion bygger hun på en række forskellige teorier. Da mange af definitionerne enten er for snævre eller henvendt til en anden type institution, herunder børnehaver og vuggestuer, er den definition som jeg vil anvende i denne opgave ret bred. “Et narrativ er en fortælling med et personligt perspektiv, som repræsenterer erfaringer og er en proces som kan danne sociale og kulturelle kundskaber og færdigheder” (Gjems, 2009 s. 36) Motivation Motivation kan være et begreb, som afhængig af personen eller det teoretiske ståsted, kan have vidt forskellige definitioner. I denne opgave vil jeg anvende Knud Illeris læringsteoretiske syn på motivation som en delmængde af den ene af tre “læringsdimensioner”, drivkraften (Illeris 2012). Motivationen er knyttet til følelserne og viljen og hele drivkraften som dimension, er i vekselvirkning med indholdet, som samlet set veksler med samspilsdimensionen. Jeg redegører yderligere for denne læringsmodel, senere i opgaven. Side 6 af 35 Ser man på motivation i særlig tilknytning til fysik/kemi og skolens andre naturfag, fremkommer en interessant observation. Naturfaglig undervisning har størst interesse hos børn i 6-13 års alderen. Børn i denne alder har en naturlig nysgerrighed, som helt naturligt retter deres interesse og motivation for at lære mod naturfagene, fordi de indbyder til at samle, beskrive, undre, opdage og ikke mindst at skille ad. Efter puberteten sker der et opmærksomhedsskift hvor interessen, og dermed motivationen for at lære, vendes mere mod mennesker. Det er en personlig og social modningsfase som retter sig mod at finde sin egen identitet, skabe forhold til andre mennesker, hvor man kommer fra, kærligheden og en masse andet. Det er en fase som ikke motiverer til at lære om naturens opbygning, medmindre undervisningen byder på sammenhænge, overblik og principper. (Paludan, 2000 s. 175) Model over faktorer for motivation (Møller Andersen, 2007 s. 53) Almendannelse Begrebet må begrænses, da jeg ikke har i sinde at tale om almendannelse som helhed i folkeskolen. Der findes ikke som sådan et særligt alment dannelsesbegreb for fysik/kemi, så afgrænsningen går ved folkeskolens naturfag. Her er jeg i overvejende grad tilhænger af Svein Sjøbergs syn på naturfagenes almendannende karakter. Han er nok den naturfagsdidaktiker som har gjort sig mest til bannerfører for naturfagenes almentdannende rolle i skolen og samfundet. Side 7 af 35 Han opstiller 4 argumenter for naturfagenes berettigelse som almentdannende, ud fra et kulturelt, økonomisk, demokratisk og nyttemæssigt synspunkt. • Naturfagene er basis for rigtigt mange virksomheder og teknologier, f.eks Novo Nordisk, Coloplast, Bang & Olufsen og LEGO, og dermed skaber de en økonomisk gevinst for samfundet. • Naturfagene kan også komme ned på et meget dagligt, praksisnært niveau. Hvorfor må man ikke sprøjte kalkfjerner på marmorbordpladen? Hvorfor er radiatorerne placeret tæt på vinduerne i et hus? Hvorfor bruser en sodavand over, hvis man ryster den? Naturfaglig viden har altså en nyttemæssig værdi i dagligdagen. • Naturfagene er en stor del af dagliglivet. I reklamerne siger de at et rengøringsmiddel fjerner 100 % snavs i ovnen med et enkelt pust. I politik skal man tage stilling til grøn omstilling af vores energiforbrug og landmændenes randzoner. På internettet kan man finde heftige debatter for og imod børnevacciner. Alt sammen er det sager, hvor det kræver naturvidenskabelig viden, for at tage kritisk, demokratisk stilling. • Naturfagene er et menneskeligt, kulturelt produkt som i store træk har formet vores civilisations udvikling. Uden udvikling af en naturfaglig viden, ville menneskeheden simpelthen ikke have udviklet sig til den art den er i dag, på godt og ondt. (Sjøberg, 2005 s. 181) Sjøberg argumenterer for at de to sidstnævnte argumenter er de vigtigste da: “naturfagene i højere grad kan begrundes ud fra, hvad de betyder for demokratisk medindflydelse og for et kulturelt helhedsperspektiv” .(Sjøberg 2005, s. 201) Sjøberg formulerer en simpel defintion, gennem tre dimensioner som skal være til stede i undervisningen, for at faget kan kaldes almentdannede. Der skal være et produkt, en proces og en social institution. Produktet er de love, teorier og begreber, f.eks atomets opbygning, strålingstyper, det periodiske system osv, som er vores fælles forståelse af omverdenen. Processen er de teknikker og procedurer som gør os i stand til at skabe vores forståelse, f.eks når eleverne gennem eksperimenter erfarer at forskellige strålingstyper kan standses på vidt forskellige måder, eller fortællingen om hvordan Niels Bohr kom frem til sin atommodel i 1913. Den sidste dimension er den sociale institution. Her samles produktet og processen i en fælles forståelse, som giver en gevinst for samfundet. Denne dimension hænger meget sammen med hans kultur -og økonomiargument. Det er også i denne dimension at narrative undervisningsmetoder finder sin berettigelse. Side 8 af 35 Hverdagsforståelser Alle mennesker har på den ene eller anden måde, forskellige forståelser af en række hændelser, fænomener og begreber af naturfaglig karakter. I naturfagsundervisningen kommer dette særligt til udtryk, da disse forståelser ofte er ganske fasttømrede og vigtigst af alt står i skarp kontrast til det som eleverne skal lære. Hverdagsforståelser kan ofte sidestilles med misforståelser. Således omtales begrebet også som “misconceptions” i engelsksproget litteratur, som i det meste dansksprogede faglitteratur oversættes til “hverdagsforståelser”. (Paludan, 2000 s. 22) Knud Illeris har medtaget begrebet “læringsbarrierer” i sit brede læringsbegreb. Ifølge hans syn, så er “hverdagsbevidsthed” som det hedder i hans teori, blot et af tre underforklaringer på det han kalder “læringsforsvar”. Hverdagsbevidstheden opstår fordi hjernen ikke er i stand til at bearbejde alle de mange sanseindtryk som den modtager. Derfor reagerer den ved at udøve en slags kassetænkning, hvor begreber klumper sammen og ender i samme kasse. Derved opstår hverdagsforståelsen, fordi detaljerne i forståelsen af begreberne mistes i processen. (Illeris, 2012 s. 25) Men hverdagsforståelser er i en naturfaglig kontekst mere end det. Problemet skal findes i at de fleste mennesker har svært ved at forholde sig til at naturfaglig tænkning ikke blot er en videreudvikling af den normale daglige tænkemåde. Hverdagsforståelsen kan også vise sig som det lignende, men alligevel anderledes begreb, parallelindlæring. Her er der tale om at hverdagsforståelsen forbliver i elevens bevidsthed, selvom undervisningen fortæller noget helt andet. Dette skyldes bl.a undervisningskonteksten, lærerens måde at spørge på, skolens rammer og en masse andet, som under et udløser en “skoleknap” i elevens hoved. Når så elevens hjerne ikke længere er indstillet på undervisning, slår den tilbage til hverdagsforestillingen. Som lærer kan det være særdeles svært at opdage parallelindlæring, da eleven jo netop indstiller sin bevidsthed, svar og tænkemåde på skolen og “gemmer” hverdagsforestillingen væk for en stund. (Paludan, 2000 s. 19) Side 9 af 35 Hverdagsforståelsens sammensætning Kirsten Paludan har identificeret en række årsager til at eleverne danner hverdagsforståelser (Paludan 2000 s. 41-48) Jeg vil ikke her i detaljer gennemgå de enkelte årsager. Det vender jeg tilbage til i mit analyseafsnit. Overordnet findes der tre tankesæt som fører til hverdagsforståelser: • Det menneskebundne tankesæt At et fænomen har en indbygget nødvendighed, en hensigt (finalisme), menneskelige egenskaber (antropomorfisme) eller er til for menneskets skyld (antropocentrisme) • Det faktisk foreliggende tankesæt Fænomenets fremtoning, en lokaliseret logik, en episodisk og induktiv forståelse eller en bundethed til selve situationen eller det konkrete • Det forenklede sæt Enten/eller, simpel association, fokusbundethed eller en helhedsopfattelse Teori Konstruktivistisk teori Som samlet teoretisk felt, er konstruktivismen kun et delvist svar på det jeg vil komme frem til i denne opgave. Som jeg senere vil vise og beskrive, så indgår min opfattelse af konstruktivismen som et fundament under den tilgang til læring som er nødvendig i en narrativ undervisningspraksis. Konstruktivismen kan forklare nogle af de grundlæggende mekanismer som er på spil, men for at forstå værdien af narrativer skal der fyldes noget andet på. Jean Piaget kan med rette kaldes ophavsmand til den udviklingspsykologiske retning som under et kaldes radikal konstruktivisme. Hans baggrund i biologien ses tydeligt, da hans antagelser ofte tager afsæt i erkendelsen som en biologisk proces. Piagets teorier om menneskelig erkendelse er almene, fordi de forsøger at beskrive erkendelsen fra spæd til voksen. Erkendelsen er en aktiv proces som er selvregulerende, ligesom andre biologiske systemer f.eks sult og søvn. Mennesket er et socialt væsen og er fra naturens side født til at tilpasse sig forandringer. Side 10 af 35 Piagets 3 teoretiske grundantagelser lyder således: 1. Børns erkendelsesstruktur er kvalitativt forskellig fra de voksnes 2. For at kunne forstå voksnes måde at erkende viden på, må man forske i udviklingen og forandringen i erkendelsen. 3. Erkendelsen udvikler sig ikke lineært, men i et dialektisk sammenspil mellem akkommodation og assimilation. (Jerlang, 2008 s. 302) Piaget opsætter 4 grundlæggende faktorer som styrer udviklingen i erkendelse: • Modning - Menneskets hjerne er først fuldt ud i stand til at foretage det fulde omfang af erkendelsesprocesserne i Piagets teori, i 15-16 årsalderen. • Handling - Mennesket erkender i høj grad ved at handle. Piaget taler her om den konkrete handling (det at gøre noget), og den indre handling (det at tænke om noget). • Socialt samspil - Mennesket erfarer gennem sociale sammenhænge. Man kan sige at man frarøves en måde at erkende på, hvis man totalt isoleres fra andre mennesker. • Selvregulering - Er ifølge Piaget overordnet de tre andre udviklingsfaktorer. Menneskets erkendelse opfattes af Piaget som et biologisk system, og sådan et vil altid styre imod at opnå en ligevægt eller tilpasning. Selve denne ligevægtsproces, deles yderligere op i to begreber som er uløseligt associeret med Piagets teori. Assimilation Når en erkendelse optages, men forandres for at passe ind i allerede definerede strukturer (tænkemåder), eller skemaer (adfærdsmåder) som Piaget kalder det. Det er i højere grad indtrykket som tilpasses bevidsthedens allerede fastlagte indretning, end det er det omvendte. Assimilation er en aktiv proces som hjernen foretager. Heri ligger noget af forklaringen til de såkaldte hverdagsforståelser, som jeg vil komme ind på senere. “Ethvert forhold mellem et individ og dets omgivelser kendetegnes jo nemlig derved, at individet ikke er passivt underkastet omgivelserne, men modificerer disse og påtvinger dem en ny struktur” (Jerlang, 2008 s. 305) Akkommodation Assimilation er dog ikke nok til at beskrive den behandling som hjernen foretager, når ny viden erkendes. Hvis der kun foregik en tilpasning af den optagede viden, til de eksisterende strukturer, ville der aldrig ske en egentlig udvikling og forståelsen ville forblive rent subjektiv. derfor sker der også det som Piaget kalder akkommodation. Her er er det den eksisterende forståelse, som Side 11 af 35 tilpasses en ændret omverden. Ordet stammer, som mange af Piagets andre begreber, fra biologien. Når kroppen f.eks udsættes for kraftig kulde, trækkes det varme blod tilbage mod de vitale organer. Kroppen har akkommoderet sig til en ny situation. Hvis akkommodationsprocessen ligeledes stod alene, ville de eksisterende erfaringer ikke blive anvendt. Man kan tale om en blind tilpasning. Ud fra Piagets begreber kan man nu formulere fire konstruktivistiske typer af læring: Kumulativ læring: Der er intet eksisterende skema som den nye viden kan assimileres ind i. Dette fører til et isoleret læringsresultat, uden bånd til anden viden. Typisk for udenadslære og terpning. Assimilativ læring: Typisk læring i dagligdags situationer. En ny impuls knytter sig til et eksisterende skema. Den nye viden er let at genkalde i lignende situationer. Akkomodativ læring: Eksisterende skemaer nedbrydes, for at passe til en ny impuls. Denne læringstype er svær at mestre og bruges sjældent, men giver en øget indsigt, kreativitet og overblik Transformativ læring: Her sker der en reorganisering og nedbrydning af flere skemaer på samme tid. Denne læringstype er den der kræver mest psykisk energi. (Illeris, 2012 s. 23) En konstruktivistisk læringsopfattelse kan formuleres på følgende måde: • • • • Tænkning, refleksion og samtale skal indbyde til elevernes aktive involvering Inddragelse og diskussion af elevernes tanker og ideer Videnskaben er skabt af mennesker og deres ideer Elevernes forforståelser og det som de allerede ved, er udgangspunktet for undervisningen Socialkonstruktivisme Lev Vygotskij tager den konstruktivistiske teori og sætter den ind i en social kontekst. Paratviden er nemlig ikke et udtryk for læring eller refleksion. Viden skal sættes i relation til noget. Definitionen på læring i denne sammenhæng er derfor: “At bevæge sig fra det, man allerede ved eller kan, til det, det er muligt at komme til at vide eller gøre” (Holmgreen, 2012 s. 25) Side 12 af 35 I forhold til narrativer er det interessant at kigge på teorien om zonen for nærmeste udvikling. Ifølge denne teori, bevæger eleven sig igennem en række niveauer i sin læringsproces. Det handler om at starte der hvor eleven befinder sig, og udvikle erkendelsen derfra. Niveauerne som man kan bevæge sig igennem, startende med et lavt distanceringsniveau, så et middel, et middelsvært og til sidst et svært distanceringsniveau, siger noget om i hvilken grad eleven reflekterer over sin læring og sætter den i relation til anden viden og læring. (Holmgreen og Nevers, 2012 s.25) Læring gennem erfaringer I min optik er John Dewey svær at komme udenom i faget fysik/kemi, som i den danske folkeskole har et meget praksisorienteret snit. Deweys teorier er et omfattende værk, så jeg vil her kigge på nogle udvalgte dele af hans teori, særligt hans syn på hvordan erfaringer dannes. Et hovedtræk i Deweys teori er at mennesket skal anses som en organisme i konstant udvikling, meget lig Darwins teori om livets opståen og evolution. Det skal dog understreges at modsat Darwin, ser Dewey ikke denne udvikling som en kamp mod andre mennesker, men som en kamp for og i et fællesskab. Hos Dewey er det barnet eller den lærende som er i centrum for læringsopfattelsen, ikke indholdet eller læreren. Side 13 af 35 Erfaringsbegrebet Den menneskelige bevidsthed er ikke et spejlbillede af virkeligheden, men derimod af den forandring som menneskets handlinger resulterer i. Bevidstheden er således en foreløbig tegning af den tilpasning som mennesket, gennem sine handlinger, konstant forsøger at skabe. For Dewey er erfaringen ikke et objektivt billede af virkeligheden og derfor kan opdragelse kun handle om at ordne de vilkår som erfaringen dannes ud fra. Erfaringen er dobbeltsidet. Dels bliver omverdenen påvirket af en handling og dels bliver den som handler påvirket af det svar som omverdenen giver på en handling Dewey bruger to begreber når han skal sige noget om erfaringens natur: Kontinuitet handler om at erfaringen viser tilbage til forudgående erfaringer og danner grundlag for nye. Erfaringsdannelsen er dermed en uendelig proces, som aldrig afsluttes. De enkelte erfaringer kan inddeles i opdragende, ikke-opdragende og fejlopdragende erfaringer. Alle har en konsekvens, men det er den opdragende erfaring der udvikler den samlede erfaring og giver vækst. Samspilsbegrebet vedrører de indre og ydre vilkår for dannelsen af erfaringer. De indre vilkår handler om personens tidligere erfaringer, interesser, evner osv. De ydre vilkår er de sociale samspil som personen indgår i, og de fysiske rammer som er med til at hjælpe i erfaringsdannelsen f.eks undervisningsmaterialer, skolens indretning osv. Erfaringen dannes kontinuerligt i vekselvirkning med begge disse vilkår og ændrer dem ligeledes. (Reinsholm og Pedersen, 2001 s. 111) For at illustrere Deweys organiske og dialektiske syn på læring, kan man sammeligne det med en almindelig, traditionel opfattelse af erfaringer som ikke har den vekselvirkning med omgivelserne som er så vigtig i Deweys teori. Forskellen på Deweys erfaringsbegreb og et traditionelt erfaringsbegreb (Elkjær, 2007 s. 45) Traditionelt erfaringsbegreb Deweys erfaringsbegreb Erfaring som viden Viden som delmængde af erfaring Erfaring som subjektiv Erfaring som både subjektiv og objektiv Erfaring som bagudrettet Erfaring som fremadrettet (konsekvens) Erfaring som enkeltstående oplevelser Erfaring som forbundne oplevelser Erfaring som handling Erfaring som grundlag for viden, indeholder teori og begreber Side 14 af 35 Situeret læring Læringen er situeret og det var først i løbet af 1980’erne og 90’erne at der kom et gennembrud for denne teoretiske retning, som længe havde været negligeret i lyset af behaviorismens fænomologiske dominans. Jeg vil i det følgende give et kort oprids af Jean Lave og Etienne Wengers teorier om situeret læring. I sin mest udfoldede form bliver ideen om læring i sociale sammenhænge, til socialkonstruktionisme, der kan defineres som: “At flytte psykologiens fokus fra individet og ud i det sociale samspil med andre mennesker” (Illeris 2012 s. 125) Situeret læring kan herudfra defineres på følgende måde: “Læring finder altid sted i en situation eller sammenhæng og læringen der sker er bestemt af dette forhold” (Illeris 2012 s. 127) Det centrale begreb i Lave og Wengers fælles teori om situeret læring er “legitim perifer deltagelse”. Deltagelsen foregår i et fællesskab af praktikere. For at beherske viden og færdigheder, skal en nytilkommen i den sociale sammenhæng, bevæge sig mod fuld deltagelse i den sociokulturelle praksis som fællesskabet har. De understreger at der er tale om en kontekstuafhængig teori, som ikke skelner mellem en intenderet og en ikke-intenderet læring, men derimod mellem læring og tilsigtet belæring. Jerome Bruners teori om narrativer Hvis Piaget med sin konstruktivisme har lagt betonfundamentet til det hus som er den narrative praksis, så er Jerome Bruners (1915 - ) teori resten af huset. Jeg vil i det følgende redegøre for de grundlæggende træk i den del af hans teori som omhandler narrativer. Lige som de andre teoretikere som jeg anvender i denne opgave, har Bruner et omfattende forfatterskab bag sig. Det særlige ved Bruner er at han igennem sit lange liv, ikke kun har været fortaler for en bestemt retning eller teori. Han har om nogen bevæget sig i hele spektret, men altovervejende inden for konstruktivismen (Vibeke Aukrust i; Bruner 1999). Hans teori er ikke uden afstikkere til andre teoretiske retninger, f.eks nativismen og empirismen, men Bruner hævder at netop disse to positioner mangler det han ser som det vigtigste: At viden ikke bliver passivt overleveret og modtaget, men skabt. I lyset af denne opgaves fokus på narrativer, vil jeg springe frem til den seneste “epoke” i Bruners forfatterskab, som i høj grad har studeret og stadig studerer, menneskets fortællinger og hvilken plads de har i tilegnelse af viden. Side 15 af 35 Bruner gør i denne periode noget særligt ud af at Piagets teorier er for forsimplede, i forhold til at rumme fortællingen som repræsentation af virkeligheden. “Kulturens vitalitet ligger i dens dialektik, i dens behov for at lære at leve med modstridende opfattelser, med fortællinger der støder sammen” (Bruner, 2004 s. 105) Bruners narrative teori I Bruners teori findes der overordnet to måder at tænke på: Den paradigmatiske/logiskvidenskabelige ser forklaringen som slutmålet og den narrative har beskrivelsen, dramaet og den gode historie som sit ideal. Bruner anser begge positioner for lige gyldige, men siger at de anvendes fuldstændigt modsat. Begge har som mål at overbevise et andet menneske, men hvor forklaringen skal overbevise om en sandhed, skal historien overbevise om sin troværdighed. I Bruners opfattelse er det at fortælle historier, noget af det mest naturlige for mennesket. Vi har gjort det altid og mange historier har det med at blive fortalt og genfortalt så de til sidst bliver en fast del af vores tankegods. Fortællingerne er det redskab som gør os både i stand til at skabe orden of struktur i vores viden, men samtidig opfylder de også den kulturelle funktion at almindeliggøre alle de fejl og mangler mennesker unægteligt har. “Ved hjælp af fortælling konstruerer vi, rekonstruerer vi og på visse måder genopfinder vi i går og i morgen” (Bruner, 2004 s. 108) Fortællingens vigtigste opgave er at domesticere det uventede, de hændelser som ikke passer ind i vores rare almindelige hverdagsliv. På den måde er fortællingen ifølge Bruner også et vigtigt kulturelt værktøj til at undgå konflikter, til at udvikle vores kultur på fredelig vis. (Bruner, 2004 s. 104) “Ingen menneskelig kultur kan fungere uden en eller anden måde at håndtere både de forudsigelige og de uforudsigelige ubalancer, der er en uundgåelig del af livet i et samfund” (Bruner, 2004 s. 107) Side 16 af 35 Paul Ricoeur’s tidsbegreb Når jeg inddrager Paul Ricoeur, skyldes det at hans teori giver et bud på hvordan to ganske forskellige verdener, den humanistiske og den naturvidenskabelige, kan forenes. For at forstå hvad fortællingen kan gøre for fysik/kemi, og hvad fysik/kemi kan gøre for fortællingen, vil jeg redegøre for Ricoeur’s opfattelse af tiden og fortællingen. “Fortællingen er tidens vogter, da tiden kun kan tænkes som fortalt tid” (Reinsholm og Pedersen, 2001 s. 149) Ricour siger at humaniora og naturvidenskab, hver for sig, er reduktioner af virkeligheden. Det udmønter sig i to tidsopfattelser; den indre verdens tid, som er fremherskende i humaniora og kunsten og den ydre verdens tid, som findes i videnskaben. Ricoeurs filosofiske målsætning er at fjerne afgrunden mellem naturvidenskabens objektivitet og ekspertise, og den humanistiske kultur. (Kemp 1999 s. 10) De to modsatte opfattelser viser sig også som to syn på mennesket. Den ydre opfattelse ser mennesket som en genstand der reagerer efter lovmæssigheder. Nøgleordene er forklaring, årsag, adfærd, funktion og ufrivillighed. Den indre opfattelse ser mennesket som et subjekt der med vilje reflekterer over sig selv og sin egen tilværelse. Nøgleordene er forståelse, motiv, handling og vilje. Hvis ønsket er at se det hele menneske, skal der være en pagt mellem frihed og natur. “Der findes fiktion i al historie, på samme måde som der altid findes en slags sandhed i fiktionen” (Reinsholm og Pedersen, 2001) For at bygge bro mellem disse to modsatte opfattelser, taler Paul Ricoeur om et tredje tidsbegreb; den historiske tid. Den historiske tid opstår gennem en såkaldt “mimetisk proces”. Ordet og delvist begrebet har Ricoeur lånt fra Aristoteles, og betyder “gentagelse” eller “efterligning”. Processen består af 3 niveauer, som jeg kort vil forklare: • Mimesis 1 (Prekonfiguration): Her bliver en fortælling til, gennem oplevelser og indtryk fra hverdagslivet. Der dannes en sammenhæng mellem hændelser og begivenheder, som gør det muligt at skabe en fortælling. • Mimesis 2 (Konfiguration): Her formes og skabes fortællingen, og praktiske erfaringer gøres forklarlige. Side 17 af 35 • Mimesis 3 (Refiguration): Her fortolkes mimesis 2, som derved bliver til skabeloner for nye fortællinger. Den mimetiske proces kan på den måde forstås som en cirkulær bevægelse, hvor erfaringen danner grobund for en fortælling, som fortælles, fortolkes og til sidst bliver til nye erfaringer som igen er grobund for nye fortællinger osv. (Kemp, 2014 s. 63) Ricoeur taler også om en narrativ identitet. Denne dannes dialektisk i en spiralformet bevægelse, mellem det levede liv og fortællingen om det. Gennem fortællingen skabes den sammenhæng, som gør et fag til mere end isoleret viden. Det bliver almentdannende. Delkonklusion på teoriafsnittet Som jeg nu har været inde på, tager denne opgave sit læringsmæssige udgangspunkt i en række forskellige teorier om læring. Jeg vil i det følgende først lave en kort konklusion på mit teoriafsnit. Derefter vil jeg illustrere mit eget syn på læring og mit syn på faget fysik/kemi. Som delkonklusion på det samlede teoriafsnit vil jeg vise tilbage til hvilke dele af teorierne og mit eget læringssyn, jeg vil anvende til senere at besvare min problemformulering. Konstruktivismen, erfaringsdannelsen, læring som en situeret proces og narrativet i psykologisk og filosofisk forstand, er hver især isolerede anskuelser på læring. Der er dog en række fælles træk, som tilsammen viser en retning for hvordan narrativer kan gøres til en undervisningsmetode. Fortællingen eller narrativet er i sin grundform afhængig af erfaringer for overhovedet at kunne opstå. Erfaringer dannes dialektisk i vekselvirkning med omgivelserne og er ikke det rene objektive billede i erkendelsen. Erfaringen skaber sammenhæng gennem den kontinuitet den giver i erkendelse og gennem det samspil der foregår med ydre og indre vilkår. Derfor er det omgivelserne og ikke det indhold som ligger til grund for erfaringerne, som skal justeres for at opnå en erfaringsdannelse. På den måde er Dewey meget på linie med konstruktivismen. De radikale assimilations -og akkomodationsbegreber siger noget om udviklingen i erkendelse gennem samspillet og niveauerne i erkendelse er kontinuiteten som bevæger sig fremad. Narrativet kan være den sammenhængskraft som sammen med erfaringerne, og det rene fænomologiske input symboliseret i konstruktivismens akkommodation og assimilation, skaber en udvidelse i erkendelsen. Bruners narrative teori er grundlæggende konstruktivistisk. Fortællingen kan blive til det redskab som gør os i stand til at ændre i vores skemaer og strukturer, for at parafrasere Piaget. Der er et erfaringselement at spore, fordi fortællingen både peger i retning af “i går” og “i morgen”. Man fortæller altid noget til nogen. Fortællinger er til for at give viden videre og udvikle en kultur. Derfor er narrativet altid situeret og afhængig af de omstændigheder det fortælles i. For at kunne fortælle gode historier, skal man derfor lære den praksis at kende som fortællingen skal Side 18 af 35 indgå i. Lave og Wengers teori er ikke tænkt som en direkte anvendelig undervisningsteknik eller pædagogisk strategi. Det er tænkt som et analytisk synspunkt på læring, som kan bruges til at forstå læring. Mit eget lærings -og fagsyn Mit eget læringssyn har baggrund særligt i Dewey, fordi jeg, før jeg læste til lærer, har mange års erfaring i spejderbevægelsen. Deres motto, som Dewey ofte er blevet gjort til ophav for, er “Learning by doing”. Om Robert Baden-Powell, spejderbevægelsens grundlægger, var direkte inspireret af Dewey, da han efter at være hjemvendt fra den 2. Boerkrig i Sydafrika tog en gruppe drenge med ud på Brownsea Island for at lære dem at samarbejde og klare sig selv, vides ikke. Men at de to personer dels var samtidige og havde et fælles tankesæt, kunne ihvertfald kraftigt tale for det. Min erfaring med børn og unge fortæller mig at der sker en helt masse når de får lov til at prøve noget selv, og ikke bare lytter til en lærer eller spejderleder som blot giver sin viden videre. Erfaringer giver sammenhæng og perspektiv. Den sætter viden og færdigheder ind i en ramme. Erfaringen er ikke kun en ensrettet proces. For mig er konstruktivismen central for læringssynet i fysik/kemi, netop fordi naturfaglig viden er en konstruktion af det vi observerer og ikke skal opfattes som en objektiv sandhed. Det skal jeg også kunne formidle til mine elever. Læring er en så kompleks proces, at jeg ikke mener at en teori, om det så er i den enkelte undervisningssituation eller i skolen som helhed, kan indramme og belyse alt det jeg vil som lærer. Derfor anvender jeg aldrig rene teorier direkte i min undervisning. For at illustrere det bruger jeg Knud Illeris læringstrekant som forsøger at vise et læringssyn som rummer en balance mellem alle de forskelligartede teorier som jeg også anvender i min undervisning. Side 19 af 35 Knud Illeris læringstrekant (Illeris, 2012 s. 21) Modellen giver et billede af alt det som er på spil når det kommer til læring. Tilegnelse af viden og færdigheder sker i en udveksling mellem undervisningens indhold og drivkraften hos den lærende. Ifølge Illeris kan man ikke lære, uden at lære noget. Læringen har altid et indhold. Samtidig sker der et samspil mellem eleven som individ, og den omverden som han er en del af. Det er særligt drivkraftsdimensionen i højre side af modellen som er interessant i denne opgave. Drivkraft er nemlig udtrykket for det emotionelle, modsat indholdsdimensionen som repræsenterer det rationelle. Drivkraften er indgangen til al læring, særligt når motivationen er det afgørende. Fysik/kemi som fag er fuldstændigt afhængig af den dialektiske vekselvirkning mellem erfaringer og teori. Faget skal værne om sin praktiske erfaringsdimension og skal inddrage teori, men må aldrig reduceres til overdreven brug af teoretiske opgaver og skriftlighed. Fysik/kemi skal heller ikke blive til et rent håndværksfag. Eleverne skal forundres og undre sig, fordi fysik/kemi handler mere om processen, end om produktet. Sjøberg siger at videnskab er et kulturprodukt, skabt af mennesker og i samspil med det omgivende samfund. Derfor er det vigtigt at understrege over for eleverne, at videnskaben er et syn på verden og at videnskaben, afhængig af det den observerer, kan se forskellige ting. (Sjøberg, 2005 s. 46) Side 20 af 35 Folkeskolens naturfag skal ikke svare til de videnskabelige discipliner som findes på højere uddannelsesniveauer. Eleverne skal ikke opfylde alle kriterier i en udefinerbar “videnskabelig metode”. Konsekvensen er nemlig at det går ud over elevernes interesse for faget. Derfor gør jeg også en dyd ud af at adskille de to begreber “naturvidenskab” og “naturfag”. Naturvidenskaben er det som foregår i forskningen, på universitetet og andre højere læreanstalter. For at give plads til forundringen, interessen og motivationen, er det vigtigt at lave denne sondring. I det angelsaksiske skolesystem anvender man begrebet “Nature of Science”, eller blot NOS. Det er et dannelsesideal, som lægger vægt på at eleverne ikke skal vide alle detaljer inden for naturfagene. Det skal de nok lære i deres senere uddannelse, hvis de da vælger at gå den naturfaglige vej. Det centrale for naturfagsundervisningen, ifølge NOS-tanken, er at eleverne ikke kun skal lære om naturfag, men hvad naturfag kan. (Conradsen, 2014 s. 3) Delkonklusion Mit videre arbejde med narrativer vil anvende konstruktivismens selvreguleringstanke og analysere typen af læring som foregår, gennem de centrale mekanismer akkommodation, assimilation og erkendelsesniveauer. Det konstruktivistiske læringssyn er essentielt, netop fordi fortællingen, faget og erfaringen ikke anser viden som objektiv og erkendelsen som værende i konstant vekselvirkning. Fysik/kemi, og naturfag i almindelighed, lader eleverne konstruerer ny viden, gennem praktiske og teoretiske erfaringer. Det at eleverne selv får lov til at skabe viden og erfaring, er samtidig en nødvendighed for at fortællinger bliver lærende og ikke belærende. Den uendelige proces som erfaringsdannelsen er, leder således også frem mod fortællingens uendelige dimension. For at forstå hvad fortællingen kan, skal man forstå hvad fortællingen er. Her fungerer Bruners narrative teori som en syntese af erfaringspædagogikken, konstruktivismen og fortællingens virkemidler, sammen med Ricoeurs mimetiske proces og tredje tidsbegreb. Alt dette er uløseligt afhængig af den kontekst undervisningen fungerer i, særligt i lyset af at skolens naturfag ikke er ensbetydende med de videnskabelige discipliner de skal emulere. Her tjener fortællingen også til at indføre eleven i den særlige sociokulturelle praksis, som naturfagene rummer. Gennem fortællingen gøres den naturvidenskabelige viden almentdannende, fordi både naturfaget og fortællingen er en central del af vores kultur. De forskellige læringsteorier har mange overensstemmelser, men ellers er det svært at forene dem til et samlet anvendeligt værktøj som jeg kan bruge til at analysere undervisngen. Derfor tager jeg fat i Knud Illeris læringstrekant og læringssyn, for at sætte de forskellige teorier i et mere sammentømret forhold. Side 21 af 35 Præsentation af empiri Rammer for undervisningen Min empiri er indsamlet i min 4.års praktik på en efterskole på Djursland. Efterskolen bestod af en 9. klasse og to 10. klasser, hvoraf jeg underviste 9. klassen i fysik/kemi. I forhold til elevgrundlag, bar efterskolen stærkt præg af at have mange elever med særlige behov. Der var elever med så forskellige vanskeligheder som ADHD, mindre hjerneskader, angst, sociale problemer og depression. Her skal det særligt bemærkes at efterskolen som sådan, ikke havde en særlig pædagogisk profil eller særlige klasser til at håndtere så forskelligartede udfordringer. En række af eleverne var henvist af deres hjemkommuner, hvilket i flere af tilfældene havde det resultat at efterskolen fik bevilget ekstra timer til især kontaktlærerne. Der var meget fokus på den rent sociale støtte, frem for den faglige til de svageste elever. Dette betød selvfølgelig at der lå en massiv inklusionsopgave i hver klasse, større end jeg har oplevet på nogen af de andre skoler jeg har været i praktik eller undervist på. En anden væsentlig udfording jeg stødte på var det meget levende skema som en efterskole har. Der var i de 8 uger jeg var på skolen, ikke en uges skema som var ens. Der var ofte projektopgaver, liniefagsture eller andre mindre afbrydelser som gjorde at min undervisning blev meget fragmenteret. Derfor indrettede jeg hen ad vejen undervisningen i så små bidder som det kunne lade sig gøre. På den måde gik noget af sammenhængen desværre også tabt. Skolens kultur, som jeg oplevede den, var indrettet sådan at den sociale udvikling og liniefagene kom før alt andet. Særligt de almindelige grundskolefag. Da jeg som lærer lever og ånder for mine undervisningsfag, oplevede jeg netop dette som yderst frustrerende. Jeg oplevede også at det smittede af på eleverne, som overordnet ikke udviste stor motivation når det kom til et almindeligt undervisningsfag som fysik/kemi. På den baggrund virkede det meget indlysende at arbejde med elevernes motivation. Klassen jeg underviste var på 31 elever, men som hverdagen er på en efterskole og særligt med elevernes baggrund in mente, var der ikke en eneste lektion hvor klassen var fuldtallig. Som forventet bar klassen præg af, som det vel er på alle efterskoler, at eleverne kom med hver deres undervisningsmæssige baggrund, svagheder og styrker. Her var alt fra de fagligt fokuserede, til de middelmådige og usikre, og de uengagerede. På grund af klassens størrelse og de ret trænge omgivelser i skolens fysik/kemi-lokale, blev klassen i de fleste lektioner delt op, så halvdelen var i fysik/kemi-lokalet og den anden halvdel arbejdede med en selvstændig opgave i et klasseværelse i skolens hovedbygning. Udbyttet af sidstnævnte var i 6 ud af 7 tilfælde ret ringe, fordi jeg ikke Side 22 af 35 kunne undervise alle på samme tid og særligt fordi jeg ikke kunne lave en formativ evaluering af de elever som arbejdede selvstændigt. Min empiri baserer sig på et undervisningsforløb om radioaktivitet. Som emne er radioaktivitet et af fysik/kemi-fagets mest abstrakte. Processen kan kun erkendes gennem apparater som viser nogle tal på en skærm og ud fra det tegner en graf. For at gøre undervisningen så levende som muligt, blev der anvendt digital dataopsamling til alle forsøgene. Selve forsøgene drejede sig om gennemtrængningsevne af de tre strålingstyper alfa, beta og gamma; halveringstid af Cs-137 isotopen og anvendelsen af beta-stråling til processtyring. Fordi jeg havde for øje at undervisningen kunne blive meget abstrakt hvis eleverne udelukkende arbejdede med forsøg i hver lektion, supplerede jeg disse dels med en video om atomkraft fra DR’s Viden Om, et opsamlende “screencast”1 om radioaktivitet og forskellige evaluerende tests i Socrative2 og små skriftlige opgaver hvor eleverne skulle redegøre for en række begreber. Samtalen var central for al undervisningen, og i store træk min primære formative evalueringsform. Undervisningens overordnede mål De faglige mål for undervisningen fastlagde jeg med baggrund i de forenklede fælles måls færdigheds -og vidensmål (Undervisningsministeriet, 2014). Desuden satte jeg nogle forløbsspecifikke mål, som de fælles mål ikke lægger op til. Færdighedsmål • Eleven kan konkludere og generalisere på baggrund af eget og andres praktiske og undersøgende arbejde • Eleverne kan påvise ioniserende stråling v.h.a måleudstyr • Eleven kan undersøge resultatet af processer på atomart niveau • Eleven kan med modeller beskrive ioniserende stråling • Eleven kan med kernekort beskrive ustabile atomkerners henfald, herunder med interaktive modeller • Eleven kan skelne mellem naturlig og menneskeskabt ioniserende stråling Vidensmål • • • • • Eleven har viden om stråling Eleven har viden om repræsentationer for atomkerner og stråling Eleven har viden om atomkerneprocesser Eleven har viden om ioniserende strålings vekselvirkning med organisk og uorganisk materiale Eleven har viden om fissionsprocesser 1 Optagelse af f.eks en powerpointpræsentation med voiceover, som herefter deles med eleverne 2 Applikation til smartphone og PC som gør det muligt at lave diverse tests, spørgeskemaer osv. som eleverne besvarer digitalt. Side 23 af 35 Forløbsspecifikke mål • Eleverne kan supplere hinandens viden om radioaktivitet • Eleven kan finde information om en videnskabsmand, forsker eller opfinder og på baggrund af dette fortælle en spændende historie Eleverne har kendskab til og kan indgå i arbejdet med at udforme mindmaps og • begrebstegninger • Eleverne bruger relevante faglige ord når de fortæller om emnet. Opbygning af min empiri Min empiri består overordnet af 2 elementer: • Begrebstegninger, som viser elevernes evner til at skabe sammenhæng i naturfaglig viden. • Optagelse af fortællinger, som viser elevernes evner til at opbygge en mundtlig historie, baseret på naturfaglig viden. Derudover inddrager jeg i min analyse observationer af klassen og enkelte elever: • Observation af arbejdet med fortællinger, som viser hvordan elevernes proces med en åben, narrativ opgave forløb. • Klasseobservation på baggrund af emneopsamling, som viser hvordan elevernes hverdagsforståelser er ufatteligt svære at komme til livs og hvordan eleverne er meget uvillige til at svare når de ikke er sikre i deres viden. Øvelse med begrebstegninger Begrebstegninger er en slags narrativ, hvis man arbejder rigtigt med dem. Som udgangspunkt er det ellers en undervisningsmetode der i høj grad bygger på en konstruktivistisk og metakognitiv proces, som dels skal gøre eleven i stand til at sætte ord, begreber og billeder på sin egen viden, samt et værktøj for læreren til at vurdere elevens viden og begrebslige udvikling. Måden metoden kan anvendes til at skabe narrativer på, er ved at have særligt fokus på sammenhængen i begreberne og forbindelsen mellem begreberne. En begrebstegning skal gerne vise at både kontinuiteten og samspillet er faktorer i elevernes erfaringer. Som opsamling på undervisningsforløbet om radioaktivitet, bad jeg eleverne om at tegne og skrive alt hvad de vidste om emnet, ned på et blankt A3-ark. Jeg gjorde det meget klart at ideen med opgaven ikke var at komme frem til det korrekte svar, men at de skulle vise mig hvad de vidste om emnet, efter 3 ugers undervisning. Side 24 af 35 Denne øvelse var den første hvor det blev meget klart for mig, at eleverne dels var utrygge ved åbne opgaver og havde svært ved at håndtere ikke-viden om et emne. Jeg observerede flere som tyede til at diskutere deres svar med sidemanden, søge svaret i Wikipedia på deres smartphone under bordet, eller finde Prisma 9 grundbogen frem. Jeg forsøgte mig med individuelle samtaler rundt ved bordene. Det fik de fleste til at lægge hjælpemidlerne fra sig, men til gengæld førte det til at flere gik i stå og brugte meget tid på at tjekke deres viden af med mig, inden de skrev noget. Til den videre analyse, har jeg vedlagt 10 udvalgte begrebstegninger som bilag. Fortælle-øvelsen Mit udgangspunkt for at lave fortælleøvelsen var at udvide de narrative muligheder som ikke kunne rummes i begrebskortøvelsen. Jeg vurderede at radioaktivitet var så smalt et emne, at det ikke ville være muligt at alle elever kunne fortælle noget forskelligt inden for emnet. Desuden viste begrebskortøvelsen mig, at størstedelen af klassen havde meget svært ved at håndtere åbne opgaver. Derfor besluttede jeg at målet med øvelsen ikke skulle knytte sig til det specifikke emne, men til at træne eleverne i at opbygge en fortælling om naturfag. Eleverne fik stillet opgaven: • Vælg en forsker, videnskabsmand eller opfinder. Find oplysninger om hvad vedkommende har opdaget eller opfundet. Lav en lydoptagelse, hvor du fortæller hvad du har fundet ud af. Jeg instruerede eleverne i opgaven mundtligt på klassen og de fik desuden kravene uddelt digitalt. Jeg understregede gentagne gange, at opgaven handlede om at fortælle noget, men ikke nødvendigvis noget 100 % korrekt. Derudover fulgte jeg op ved at kontakte udvalgte elever, som efter min vurdering og kendskab til deres flittighed, skulle bruge en ekstra opfordring. Til aftensmaden mindede jeg igen eleverne om opgaven. Da der kun kom 4 besvarelser til afleveringsfristen, gik jeg igen igang med at opfordre de elever som jeg vidste kunne overtales. Til aftenenes lektiecafe, fik jeg 4 elever til at møde op. Til slut havde jeg fået 11 besvarelser på opgaven udført af 15 elever, i en klasse på 31. Opgavens udformning er begrundet i de observationer som jeg gjorde mig med begrebskortøvelsen. Her var det tydeligt for mig, at de fleste elever ikke havde erfaringer med åbne opgaver. Ved at lave så simpel en opgave som muligt, havde jeg til hensigt at kunne rumme så mange elever som muligt og derved sikre mange flere tilbagemeldinger. De som viste tegn på at kunne håndtere en åben opgave, kunne jeg instruere på en anden måde og lade dem være mere selvstændige. De som viste tegn på at have meget svært ved åbne og selvstændige opgaver, Side 25 af 35 kunne jeg på modsat vis støtte og guide noget mere. For at uddybe denne undervisningsmetodes udbytte, vil jeg i det følgende analyseafsnit kigge på 4 elevers optagelser, deres arbejdsproces, hvad jeg gjorde for at støtte deres læreproces og hvad jeg kunne have gjort anderledes. På baggrund af elevernes fortællinger og de observationer jeg har gjort mig vedrørende deres arbejdsproces har jeg sammensat tre cases, som jeg vil analysere ud fra. Case-beskrivelserne er vedlagt som bilag. Analyse af undervisningen I dette afsnit vil jeg analysere de to mest fremtrædende dele af min undervisning, ud fra de teorier som jeg tidligere har beskrevet. Elevernes hverdagsforståelser Først vil jeg lige kort opsummere de grundlæggende observationer jeg gjorde mig vedrørende elevernes arbejde med begrebstegningerne. • Alle fik skrevet noget på deres begrebstegning • Alle var på en eller anden måde nervøse for at give “forkerte” svar • Flere af eleverne var multimodale, ved at de både brugte ord, tegninger, farver osv. i deres begrebstegning • På trods af instruktion og eksemplificering, var der ingen som formåede at bruge “forbindelsesord” mellem begreberne og tegningerne. F.eks: Radioaktivitet —> kan være —> Alfa-stråling —> som består af —> Helium-kerner. • En række fejlopfattelser og hverdagsforståelser var ens, på tværs af klassen. I undervisningen stødte jeg på et væld af forskellige hverdagsforståelser. I mit bilag har jeg listet korte beskrivelser af de mest fremtrædende hverdagsforståelser. På den baggrund vil jeg i det følgende analysere baggrunden for dem og komme med bud på hvordan jeg som lærer tacklede dem. At radioaktiv stråling har en direkte sammenhæng med sygdom f.eks ebola Denne forståelse er et godt eksempel på det som kaldes antropocentrisme, altså at mennesket er i centrum for forståelsen. I dette tilfælde at radioaktivitet giver mennesker sygdomme. Deres erkendelse af radioaktivitet som noget der er farligt, hænger direkte sammen med synlige, fysiske skader. De erkender ikke umiddelbart at radioaktivitet også kan give usynlige skader. Eleven Side 26 af 35 gennemgår en narrativ proces, idet han med et begreb fra Bruner domesticerer det syn af et menneske som er “syg” af radioaktiv stråling, ind i en almindelig forståelse som er en smitsom sygdom. Jeg fik i situationen, eleven til at reflektere over udsagnet at “radioaktivitet kan gøre dig syg, ligesom Ebola”. Ved at sætte hverdagsforståelsen ind i en absurd sammenhæng, tvinger jeg eleven til at tænke en ekstra gang. På den måde bliver det narrativ som hverdagsforståelsen er et udslag af, genfortolket gennem den mimetiske proces. En ny fortælling skabes, og det udløser forhåbentlig en anden og mere korrekt forståelse. Lighedstegn mellem radioaktivitet og solens stråling Der er tale om et udslag af en form for blandingsmodel, hvor ord og begreber fra forskellige dele af fysikken, blandes til en ny sammenblandet forståelse. En del af løsningen kan være, at jeg i højere grad anvender begrebet ioniserende stråling, for at understrege at den stråling vi kigger på, skubber atomernes elektroner ud af deres bane og danner ioner. Problemet er så bare at kompleksiteten bliver større. Set med narrative briller, er det en af den slags hverdagsforståelser, som gerne må eksistere. Der er jo en sammenhæng mellem de to fænomener, omend der ikke kan sættes direkte lighedstegn. Med et erfaringsbegreb er der en kontinuitet imellem de to begreber og et samspil med en række indre vikår, altså al den viden og erfaring som eleven har samlet sig gennem 10 års skolegang, og nu udløser en sammenhæng i erkendelsens strukturer. Tegneseriefigurer f.eks Hulk, Spider-Man og Green Lantern Denne forståelse kan som sådan ikke sættes ind i en af Kirsten Paludans kategorier. Hverdagsforståelsen handler om at eleverne skal kunne skelne fiktion fra virkelighed, og ikke at begreberne der er i spil nødvendigvis er forkerte. Når en elev ikke opfatter superhelte som noget fiktivt, må det skyldes at forestillingen er blevet så normal, at den er assimileret i elevens kognitive struktur. Når begrebet så kobles i skolen til et fysikbegreb, er det udtryk for et kognitivt skema, som er anderledes end tilsigtet. At gribe fat i superhelte som i mange tilfælde berører en form for videnskab, rigtig eller ej, kunne være et godt udgangspunkt for et narrativt undervisningsforløb. Hvilke evner er det superheltene har, hvordan har de fået dem og hvilken videnskab ligger der bag. Underbygger man det med praktiske forsøg i fysik/lokalet, er det min overbevisning at det kunne hjælpe på elevernes interesse og motivation. Alfa-stråler er stærke, gamma-stråler er svage og beta-stråler er midt imellem Eleverne som nævner denne type hverdagsforståelse, fokuserer på en eller meget få variable ved strålingstyperne. I dette tilfælde har de svært ved at se, at selvom en alfa-partikel er stor og dermed meget ødelæggende hvis den kommer ind i menneskekroppen, kan den ikke nødvendigvis klassificeres som “stærk”. Problemet ligger i at begreber i fysik/kemi-undervisningen tit lærer kumulativt. Ved den kumulative læring sker der ingen forandring i de kognitive skemaer og Side 27 af 35 strukturer, og derfor ser eleven ikke at der er et problem med forståelsen. Denne type hverdagsforståelse taler meget for en undervisning som belyser fænomenerne fra flere forskellige vinkler. Fysikken har masser af eksempler på fænomener og begreber som kan betyde noget forskelligt, afhængigt af vinklen man beskuer det fra. F.eks paradokset med lys, som både kan ses som partikler og bølger. Det er jo netop hele kernen i ideen om at naturvidenskaben er et menneskeskabt produkt. I folkeskolens naturfag bør det dog være muligt at undgå disse forviringer, og det starter med valget af ord. Hvis jeg vil undgå at eleverne får den opfattelse at der er styrkeforskel på radioaktive strålingstyper, skal jeg undgå at opdele dem efter “styrke”, og i stedet vise de stærke og svage sider ved alle tre typer stråling. Hvis eleverne ikke skal fokusbindes skal jeg heller ikke lade mig fokusbinde. Radioaktivitet resulterer i spontane mutationer Fænomenet er finalistisk, det har et endeligt mål og det mål er at skabe mutationer. Samtidig er det vigtigt at bemærke at hvis eleven har opfattelsen at et fænomen her en indbygget hensigt eller nødvendighed, så kan det samtidig ikke være styret af tilfældigheder. Mutationer handler jo netop om tilfældige forandringer i cellens arvemateriale. En finalistisk forståelse af naturfaglige begreber, er et narrativ i den forstand at fortællingen har en slutning eller et mål. Men som teorien viser, så er fortællingen altid foranderlig og skabes i en cirkulær uendelig proces i samspil med erfaringerne og en konstruktivistisk begrebstilegnelse. Derfor er denne type hverdagsforståelse, i et narrativt perspektiv, også særligt problematisk. Heldigvis kan narrativet i sig selv være en løsning, ved at vise gennem fortællingen at der ikke findes et hensigtet slutmål for døde objekter. Sammenhæng mellem radioaktivitet og gødning For eleverne ligger den overfladiske association med gødning lige for. Hverdagsforståelsen bunder i en erfaring eleven har fra dagligdagen. Denne erfaring indgår i den mimetiske proces, hvor første trin er hverdagsforståelsen, andet trin er tilpasningen til det nye gennem en ny fortælling og det tredje trin er at den nye fortælling bliver en ny hverdagsforståelse. Et eller andet sted i denne narrative kæde, skal der gøres et indgreb for at ændre elevens opfattelse. Derfor er det vigtigt at få kendskab til elevens hverdagsforståelse, gennem begrebstegninger og andre tiltag, så jeg som underviser kan forhindre eleven i at blande hverdagsforståelsen, med den nye erfaring de får gennem undervisningen. Sammenhæng mellem radioaktivitet og 11. september Eleverne foretager en simpel association mellem en voldsom hændelse som 11. september og et voldsomt begreb som radioaktivitet. Nok fordi radioaktivitet ofte knyttes til “noget med bomber”. Som sådan er denne hverdagsforståelse et godt oplæg til en samfundsmæssig debat. Den samfundsmæssige debat er det mest åbenlyse sted i fysik/kemi-undervisningen at tage fat i Side 28 af 35 fortællingerne. 11. september er ikke bare en fortælling med tørre, fysiske og kemiske facts. Det er en historie med følelser, helte, skurke, hensigter, drama, og alt det andet som Bruner siger at narrativer er opbygget af. Så for at komme den hverdagsforståelse i møde, kunne jeg f.eks lave et rollespil som tager alle de forskellige elementer med ind og inddrager elevernes viden fra faget. Helium-kernerne i alfa-stråling opfører sig som en gas Her er der ikke så meget tale om en hverdagsforståelse, men mere om en parallelindlæring. Eleverne har lært at helium er en gas i praktisk talt alle situationer (frysepunktet ligger kun ca. 1°C over det absolutte nulpunkt). Så deres viden om at helium er en gas, får altså lov til at blive stående i deres kognitive skema, selvom vi har gennemgået at helium-kerner ikke er det samme som helium på gasform. Der er simpelthen ikke sket en rekonstruktion af deres eksisterende viden, så den passer til den nye viden. Erkendelsen er blevet til et “enten/eller” i elevernes kognitive skemaer. Elevernes motivation Det er særligt i fortælleøvelsen at jeg ser tegn på en spirende motivation, og nok ikke hvor jeg havde forventet det. Jeg ser særligt motivation hos de elever som har udvist en eller anden form for tydelig læringsbarriere i den almindelige undervisning. Mike og Lasse er de to tydeligste eksempler. Men hvorfor virker en narrativ fortælleøvelse netop så godt på dem? For netop disse to elever har manglen på motivation haft meget at gøre med nogle læringsbarrierer som er udløst af den ensrettethed som undervisningen har haft. I begge tilfælde er der tale om barrierer som enten viser sig i form af et læringsforsvar eller en læringsmodstand. Det kan være svært at identificere præcist hvilken form for barriere som har været på spil, fordi mekanismerne ligner hinanden så meget. Det er heller ikke så vigtigt for min analyse at skelne de to. Selvom reaktionen har været forskellig, er både Mike og Lasse stødt på den samme mur. At føle sig utilstrækkelig og ikke at kunne passe ind i de rammer som skolen og jeg som underviser har stillet op. Der skulle vise sig nogle markant andre reaktioner i forbindelse med fortælleøvelsen. Mike viser tydelige tegn på en læringsbarriere, som både har udgangspunkt i samspils -og drivkraftdimensionen. Drivkraften er udgangspunktet for enhver læringssituation, så det er på den måde ikke den store overraskelse at det så tidligt i processen går galt. Oplysningerne han havde indsamlet til sin første fortælling, var ikke blevet assimileret. Således havde han meget svært ved at huske særligt meget, som han kunne bygge sin fortælling op af. Det virkeligt interessante sker i overgangen mellem første og anden udgave af fortællingen. Første udgave har etableret en erfaring, den erfaring som han ikke tilegnede sig da han fandt oplysninger på nettet. Arbejdet med Side 29 af 35 og indtalingen af den første fortælling, bliver således grundlag eller prekonfigurationen for fortællingen i andet forsøg. Nu er der noget at bygge på han gennem fortællingen både assimilerer og akkommoderer den nye viden. Jeg siger at han både assimilerer og akkommoderer, fordi det var tydeligt at nogle oplysninger blev tilpasset, mens selve processen blev indlært eller akkommoderet hans allerede eksisterende struktur. På den måde viser han også tegn på at bevæge sig mod det som Lave og Wenger siger om at lære at fungere i den sociokulturelle praksis. Med hans baggrund fra specialundervisning, er det overordentligt vigtigt skridt. Lasse har et udtalt problem i forhold til læringens samspilsdimension. Det er de mindste små forstyrrelser som skubber ham ud af balance og sætter en barriere op for læringen. Lasses kognitive struktur, volder ham problemer med at assimilere ikke bare den nye viden, men især den måde som den nye viden skal læres på. Når det så lykkedes at fjerne denne forhindring, skyldes det at rammerne blev gjort meget brede. Dertil hører at fortælleøvelsens bredde, inviterede ham til at åbne op, og blive en del af den praksis som øvelsen lagde op til. Så meget at han var den eneste i klassen som tydeligt fik inddraget tidligere erfaringer fra før hans efterskoleophold, ind i sin fortælling. Dermed fik han også taget hul på en mimetisk proces, hvor hans tidligere erfaringer var det centrale udgangspunkt for hans fortælling. Han skabte en ny fortælling på fundamentet af de eksisterende erfaringer. Taget i betragtning at han kunne fortælle med kun meget få stikord, men med en række gentagelser og misfortåelser af begreber, vurderer jeg at erfaringen og den nye viden på en måde er assimileret, men at der er brug for mere arbejde og flere fortællinger for at rette forståelsen til. Når jeg er inde på motivation, må jeg nødvendigvis også komme ind på de situationer hvor der ikke opstod motivation. Her er det casen om Rene jeg vil trække frem. Grunden til at der ikke opstod nogen mærkbar motivation hos ham, skyldes at jeg i for høj grad havde defineret opgaven for ham. Jeg havde sågar, i et forsøg på at hjælpe ham igang, udvalgt en videnskabsmand (I dette tilfælde Albert Einstein) som han skulle basere sin fortælling på. Rene har ikke følt ejerskab for den fortælling han skulle til at fortælle. Opgaven har ikke inddraget hans egne erfaringer, viden, interesser osv. Derfor er resultatet at han blot finder en artikel på Wikipedia, som han læser op. Opgaven løst. Hos en elev som Rene skal jeg vække det engagement, som jeg i mange andre sammenhænge erfarerede at han besad. Engagementet er den drivkraft til at handle som kommer ud af en motivation. Motivationen var bare ikke knyttet til skolen eller faget, men til alle mulige andre ting i hans dagligdag. Side 30 af 35 Elevernes fortællinger Som jeg tidligere har nævnt, så var der blandt de elever som færdiggjorde fortælleøvelsen, en udbredt opfattelse af at målet var at remse en række oplysninger op. De observationer jeg fik ud af det, fortalte mig at denne narrative arbejdsform er noget der kræver tid og træning. Jeg kan ikke forvente at en klasse, og særligt ikke en så blandet som på en efterskole, som aldrig har arbejdet sådan før, kan begynde at skabe og arbejde konstruktivt med narrativer fra første dag. Først og fremmest er der problemet med elevernes fokusering på “det rigtige svar”. Ud fra et konstruktivistisk læringssyn, står dette i vejen for at eleverne assimilerer ny viden i deres kognitive skemaer. Der sker ikke en egentlig akkommodation og læringen forbliver kumulativ, og ikke transformativ som var målet. Med et gammelt udtryk kan man sige at den nye viden “går ind ad det ene øre, og ud af det andet”. Der sker ikke en behandling, og dermed ikke en reel læring. Ud fra mine observationer, både i fortælleøvelsen og i resten af undervisningen, vil jeg vurdere at de fleste af eleverne fandt tryghed i at tjekke svarene af, uanset om de så havde eksisterende viden på forhånd. De historier som eleverne gik i gang med at skabe forblev, ifølge Paul Ricoeur, på det andet mimetiske niveau, og var slet ikke forbi det første niveau som rummer erfaringerne. Det er lidt et paradoks, da den mimetiske proces jo gerne skulle foranledige den som fortæller til at starte på første niveau, med sine egne erfaringer. Årsagen er dog meget simpel. Jeg lod nemlig ikke eleverne tage udgangspunkt i deres egne erfaringer. Ud fra socialkonstruktivismen har fortællingerne ikke flyttet sig særligt højt op i refleksivt niveau. Eleverne har fundet fakta, som de har omsat til en fortælling. I nogle få tilfælde har der været en kortvarig bevægelse op til det middelsvære niveau, fordi de har kunnet udpege en særlig egenskab i den fortælling de har fortalt. Side 31 af 35 Delkonklusion på analysen Selvom min undervisning ikke direkte indbød til at fortællingerne skulle bygges op som narrativer, med inddragelse af elevernes erfaringer som første led i den mimetiske proces, og begrebstegningerne ikke var afsæt for videre fortællinger som kunne være med til at udfordre samme, skete der alligevel noget yderst interessant. Nogle elever opbyggede narrativer med eller uden min intention. Det viser for mig et af de centrale aspekter ved narrativet som kulturelt redskab. At det er noget af det mest naturlige for mennesker, selv når de sættes i situationer som de er uvant til. Begrebstegningerne bød, til trods for den meget ensrettede kommunikation, på et væld af hverdagsforståelser som jeg har tolket ind i en narrativ sammenhæng. De historier som eleverne gennem de to øvelser har givet, er også tegn på at der er sket læring. Særligt i fortælleøvelsen var der synlige tegn på en konstruktivistisk transformativ læring, hvor alle de eksisterende skemaer og strukturer stod for fald. Undervisningen var ikke målrettet en udvikling i elevernes refleksive niveauer, derfor forblev de fleste svar og fortællinger på et niveau hvor der ikke var en egentlig kobling til anden læring og andre fænomener. Konklusion Overordnet kan jeg konkludere at uanset hvilke tiltag jeg gennemfører med min undervisning, så vil eleverne fortælle historier. Ikke bevidst, og ikke på en måde hvor jeg på nogen måde kan være sikker på hvilket læringsudbytte de får ud af det. Men fortællinger er så naturlige for alle mennesker, at eleverne selvfølgelig også benytter sig af dem. Hverdagsforståelser er, når alt kommer til alt, en form for narrativer. Narrativer er ikke løsningen på, eller et opgør med hverdagsforståelserne. Det er på mange måder hinandens forudsætninger. Når eleverne fortæller historier sker der en masse forskellige ting med dem kognitivt. Narrativet er et redskab som ikke kun skaber akkomodativ eller assimilativ læring, men har potentiale til at skabe transformativ læring. Den transformative læring er meget energikrævende, og vil være overordentlig svær for mange elever at opnå. Men her kommer motivationen ind. Motivationen er forudsætningen for at læring overhovedet kan opstå, og i særlig grad hvis eleven skal bevæge sig fra en kumulativ udenadslære, til en transformativ almentdannende læring. Motivationen kan sættes igang med grundlaget for fortællingen, som er elevernes egne erfaringer. For eleverne var Side 32 af 35 det tydeligt at narrativet havde potentiale til at sætte deres viden i orden. Det var muligt med en fortælling at skabe kontinuitet og samspil med de ydre og indre vilkår som undervisningen bestod af. Samtidig er narrativet i stand til at tvinge et svar frem, fordi eleven selv finder sin nærmeste udviklingszone og får en tryghed som ikke viser sig ellers i et klasserum, hvor der ellers er stort fokus på rigtige svar. Hvis undervisningen er sat op til at have fokus på narrativer, så kan mange flere elever end jeg har kunne påvise, udvikle sig. Så kan den enkelte elevs erfaringer, personlige historier og viden, være grundlaget for et hvert undervisningsforløb. Samtidig kan underviseren planlægge hvordan processen skal forløbe og på den måde støtte eleverne i at udvikle refleksive færdigheder og mening i undervisningens begreber. Perspektivering På baggrund af erfaringerne fra min analyse vil jeg i min perspektivering præsentere min vision for hvordan jeg ser narrativer anvendt i undervisningen. Min vision er at narrativet som undervisningsform kan blive et opgør med den glidebane som folkeskolen er ude i, rent dannelsesmæssigt. Der bliver talt om fag, test, evaluering, PISA, karakterer, eksamen og en masse andet. Men dannelsen er stille og roligt ved at blive glemt. Dannelsen er det der er tilbage, når du har glemt hvad du har lært. Med andre ord er uddannelse uden dannelse, det samme som at hælde vand i et tomt, bundløst kar. Dannelsen er det som giver mod, lyst og vilje til at gå ud og anvende alt det man har lært i skolen, til at gøre noget, til at forandre noget. I naturfaglig sammenhæng er det det der giver eleverne lyst til at forfølge en naturvidenskabelig karriere, sætte sig ind i videnskabelige emner som tages op i medierne, og være kritiske overfor den verden de lever i, og de magthavere som styrer den. I dette problemfelt ser jeg en mulighed for at narrativet kan komme ind og begejstre, motivere og engagere de danske folkeskolelever. Alle kan huske episoder fra deres egen skoletid, hvor en engageret, autentisk lærer kunne sætte fut i selv den mest søvnige klasse. Det mener jeg er fortællingens skyld. Som jeg skriver i min indledning, var den person som ledte mig ind i interessen for denne opgave, den amerikanske astrofysiker Carl Sagan. Han anses i dag som en af de dygtigste, mest autentiske og vigtigste formidlere af videnskab i moderne tid. Hans styrke var evnen til at fortælle medrivende historier. Han var et renæssance-menneske, det vil sige en person som mestrede Side 33 af 35 mange discipliner - lige fra astrofysik, til retorik, psykologi og filosofi. For mig er han beviset på hvad man kan opnå med den gode historie. Jeg mener det strider imod hele ånden i narrativet, at sætte det på formel og udstykke en anvisning af hvordan det konkret skal anvendes. Men som ideal opstiller jeg, at jeg ønsker at se alle fysik/kemi-lærere anvende narrative metoder i løbet af deres undervisning. Til at tænde den motivation og det håb som en almindelig, og for mange elever, kedelig fysik/kemi-undervisning ellers ikke kan. Problemet er målbarheden. Som mit projekt også bærer tydeligt præg af, så kan denne undervisningsmetode ikke udsættes for en evidensbaseret måling. Det ville være det samme som at opsætte målparametre for elevernes personlighed. Så visionen er helt afhængig af at den kan få lov at eksistere side om side med de måleredskaber der er blevet så fasttømret en del af skolen. Bilag • Udvalgte begrebstegninger over emnet “Radioaktivitet” • Beskrivelser af de mest udbredte hverdagsforståelser i undervisningen • 3 udvalgte cases om elevernes fortælleøvelse • 4 lydfiler med de udvalgte elevers fortællinger Side 34 af 35 Litteraturliste Holmgren, Anette og Nevers, Martin (2012): Narrativ praksis i skolen, Hans Reitzels Forlag Sjøberg, Svein (2005): Naturfag som almendannelse, Klim Reinsholm, Niels og Pedersen, Hans Skadkær (2001): Pædagogiske grundfortællinger 2. udgave, Kvan Bruner, Jerome (1999): Uddannelseskulturen, Hans Reitzels Forlag Kemp, Peter (1999): Tid og fortælling - Introduktion til Paul Ricoeur, Aarhus Universitetsforlag Ricoeur, Paul (1987): Den fortalte tid i Slagmark, Nr. 10 (1987), S. 124-141 Bruner, Jerome (2004): At fortælle historier, Alinea Conradsen, Keld (2014): Naturvidenskabens væsen - og naturfagsundervisning i folkeskolen, NTScenteret: http://ntsnet.dk/blog/ntsadmin/naturvidenskabens-væsen (set d. 23/3-2015) Brinkmann, Svend; Elkjær, Bente og Aastrup Rømer, Thomas (2007): Dewey i dag, Forlaget UP Unge pædagoger Gjems, Liv (2009): Hvad lærer børn når de fortæller?, Dafolo Illeris, Knud (2012): 49 tekster om læring, Samfundslitteratur Paludan, Kirsten (2000): Videnskaben Verden og Vi, Aarhus Universitetsforlag Sagan, Carl (1994): Pale Blue Dot: A Vision of the Human Future in Space, Random House Undervisningsministeriet (2014): Forenklede fælles mål for fysik/kemi: http://www.emu.dk/modul/ fysikkemi-mål-læseplan-og-vejledning (set d. 23/3-2015) Møller Andersen, Hanne (2007): Veje til motivation og læring, Aarhus Universitet Jerlang, Espen (2008): Udviklingspsykologiske teorier 4. udgave, Hans Reitzels Forlag Side 35 af 35