APICS BASICS - Effektivitet.dk

Transcription

Lærerkompetencer,
læreruddannelser og frie skoler
1
2
Lærerkompetencer,
læreruddannelser og frie skoler
3
Forfatter: Yumi Suzuki
© Nationalt Videncenter for Frie Skoler, december 2013
Rapporten kan citeres med tydelig kildeangivelse.
ISBN 978-87-995989-8-4
Nationalt Videncenter for Frie Skoler
Svendborgvej 15
5762 Vester Skerninge
www.videnomfrieskoler.dk
4
Indhold
Forord�� 6
Resumé�� 7
Kapitel 1. Læreruddannelsesreform og de relevante lærerkompetencer�� 8
1.1. Indledning�� 8
1.2. Kapitlernes indhold�� 9
Kapitel 2. Kompetence- og dannelsesbegrebet�� 10
2.1. Samfundets diskurs siden 1990�� 10
2.2. Kompetencebegrebet�� 11
2.3. Nordenbos lærerkompetencer�� 12
2.4. Professionaliseringen af lærerarbejdet�� 13
2.5. Dannelse i uddannelsesforløb�� 14
2.6. Dannelse ved læreruddannelsen�� 15
2.7. Den professionelle og den personlige lærer�� 16
Kapitel 3. Metode: sammenligning af individuelle og kollektive oplevelser�� 17
3.1. Livshistorieinterviews og vigtige samfundsmæssige begivenheder�� 17
3.2. Dataindsamlingen�� 19
3.3. Databehandlingen�� 19
Kapitel 4. Lærerstuderendes baggrund�� 22
4.1. Køns- og aldersmæssig distribution�� 22
4.2. Uddannelsesbaggrund�� 24
4.3. Social baggrund�� 25
4.4. Kulturel baggrund�� 26
Kapitel 5. Værdsættelse af de tre lærerkompetencer�� 27
5.1. Kategorisering af udtalelser�� 27
5.2. Parameter: årgang�� 28
5.3. Parameter: læreruddannelsessted�� 30
5.4. Parameter: familiens ressourcer�� 31
Kapitel 6. Tematisk orientering�� 32
6.1. Kollektive oplevelser af samfundsmæssige begivenheder�� 32
6.2. Emne: autoritet og oprør [regelledelseskompetence]�� 34
6.3. Emne: læreren som forbillede [didaktikkompetence]�� 36
6.4. Emne: personlighed og identitet [relationskompetence]�� 37
Kapitel 7. Konklusion�� 40
7.1. Lærer frem for undervisningsekspert�� 40
7.2. Læreruddannelsens udbytte�� 41
7.3. Sammenfatning�� 44
7.4. Perspektivering og anbefalinger�� 45
Referencer�� 48
Bilag�� 52
Bilag 1. Interviewguide�� 52
Bilag 2. Statistik om lærerstuderendes profildistribution (køn, adgangsgrundlag)�� 53
Bilag 3. Interviewcitater i forhold til de tre lærerkompetencer�� 55
Bilag 4. Et konstrueret scenarie’: Sammenligning af samfundsmæssige og skole
verdenens vigtige begivenheder og en gennemsnitlig lærerstuderendes liv�� 59
5
Forord
Projektet ’Lærerkompetencer, læreruddannelser og Frie Skoler’ er udført med samarbejdet af
Den frie Lærerskole, University College Lillebælt og University College Syddanmark i perioden
august 2012 til juni 2013. I løbet af de små 10 måneder har vi oplevet nogle vigtige hændelser
med hensyn til projektet: fremlæggelsen af Ny Nordisk Skole (efteråret 2012), folkeskolereform
(december 2012) og lærerlockouten (april 2013). DR’s udsendelse ’9.z mod Kina’ (april-juli 2013)
kunne måske også nævnes, da den i den grad er blevet omtalt rundtom i landet. Disse hændelser
og samfundsdebatten omkring dem har været både inspiration til og bekræftelse af projektets
betydning.
Gennem min skolegang i Japan i 80’erne og 90’erne har jeg været udsat for konkurrencer og effektiviseringstankegang hele mit liv. Opgør med disse var motivationen, der bragte mig til Danmark for 11 år siden. Det er påfaldende, at de fremstår tydeligt i de interviewede lærerstuderendes fortællinger. I modsætning til de værdier, som de studerende her beundrer, er det dem, som
jeg fortvivlet forsøger at indhente fra min tabte barndom og ungdom. Skal fremtidens danske
børn opleve det samme og få en barndom som min, der allerede var forbi i 10-årsalderen? Nu er
det på tide at genoverveje den fremtid, vi gerne vil skabe.
Først og fremmest vil jeg gerne takke de lærerstuderende for deres bidrag og vise al min respekt
for deres modige valg i livet. Samarbejdspartnerne fra de to læreruddannelsessteder har gjort
meget for, at projektet kunne udføres. De inspirerende samtaler med og den konstante opmuntring fra kollegerne på Nationalt Videncenter for Frie Skoler har gavnet projektet utrolig meget og
desuden gjort meget for min etårige dannelsesrejse og færdigskrivningen af rapporten.
På vegne af Nationalt Videncenter for Frie Skoler
Projektmedarbejder Yumi Suzuki
Vester Skerninge, december 2013
6
Resumé
Dette undersøgelsesprojekt forsøger at analysere og finde de passende vægtbalancer mellem de
tre lærerkompetencer, henholdsvis regelledelses-, didaktik- og relationskompetence, i forhold til
tre parametre hos lærerstuderende: årgang, læreruddannelsessted og familiens ressourcer. Datamaterialet er livshistoriske interviews foretaget med 11 lærerstuderende på et offentligt og på et
privat læreruddannelsessted, og disse bliver analyseret både kvantitativt og kvalitativt. De individuelle livshistorier set fra et diakronisk synspunkt er sammenlignet med samfundsmæssige betydelige begivenheder i uddannelsesverdenen siden 1990, da de interviewede lærerstuderende i
gennemsnit er født mellem 1984 og 1985 og derved har haft en barndom og et uddannelsesforløb
i den efterfølgende periode. De er vokset op med de krav, som begrebet ’kompetence’ indebærer,
hvor man frit skal kunne anvende evner og redskaber i mødet med samfundets komplekse udfordringer. Disse lærerstuderende er den første generation, der er udsat for konkurrencestatens
logik af legitimering med f.eks. PISA-undersøgelser og 95-procentsmålsætning. Nu står de som studerende, der er endt med en drøm om at blive lærer. Og de skal tilegne sig lærerkompetencer, der
passer til fremtidens skoles behov.
Dannelsesopgaven anses på den ene side som at skabe forstand og identitet og på den anden
som at tilegne sig ’indholdet’ ved at deltage i fællesskabet og være medansvarlig. Selvom de
studerendes fortællinger tyder på, at dannelse stadig er en gyldig opgave, er den nedprioriteret
under konkurrencestatens regime, og demokrati/medborgerskab er blevet til et fag, der undervises i. Målet er blevet til formål.
Gennem fortællingen af deres livshistorier positionerer de sig i forskellige roller mellem elev og
lærer og reflekterer over deres fortid. Deres fortælling om lærerforbilleder afspejler, hvilke af
de tre lærerkompetencer de værdsætter, og hvilke værdier ’læreren’ skal besidde for at vække
interessen hos eleverne. De studerendes kollektive profil viser, at de har oplevet en del udfordringer såsom afbrudte ungdomsuddannelser, forældres skilsmisse, familiens sociale problemer og
sygdom. Det private læreruddannelsessted har flere studerende med færre ressourcer i familien.
Der måles nogen forskel i de studerendes værdsættelse af de tre lærerkompetencer. Studerende
på det offentlige læreruddannelsessted værdsætter regelledelseskompetencen højere, mens studerende på det private værdsætter didaktikkompetencen højere. Forklaringen er henholdsvis,
at dagsordenen med ’inklusion’ især fylder i folkeskoleregi, og at didaktikkompetencen for de
studerende på det private læreruddannelsessted ikke bare indebærer faglig dygtighed, men også
evnen til at undervise alternativt. Uanset hvilke parametre man anvender, værdsættes relationskompetencen højest blandt de studerende, og tendensen er især stærk hos dem, der kommer fra
et ressourcesvagt hjem.
Den kvalitative del af analysen tyder bl.a. på, at de studerende værdsætter lærere med relationskompetence, som afspejler personligheden, frem for undervisningseksperter. Under uddannelsesforløbet lærer de studerende, at kundskab og færdighed betyder mindre for de samfundsmæssige udfordringer for deres fremtidige profession. Læreruddannelsesstederne fungerer som
’den store lærer’ for de lærerstuderende, hvorigennem den studerende dannes og uddannes. Projektet kommer med en række anbefalinger, herunder at begge læreruddannelsesinstitutioner 1)
styrker en klarere profil og 2) udveksler kendskab og erfaringer med hinanden med henblik på at
anskueliggøre lærerstuderendes fremtidige muligheder.
7
Kapitel 1.
- Læreruddannelsesreform og de relevante lærerkompetencer
1.1. Indledning
Folkeskolen i Danmark har spillet rollen som en af landets vigtigste velfærdsinstitutioner, og
formålet har været at fremme ”den enkelte elevs alsidige udvikling” (folkeskoleloven, § 1) og
skabe forståelsen for et demokratisk samfund og tilhørende principper såsom medansvar og
ligeværd.
I de sidste årtier har børnenes læring i folkeskolen (grundskolen) været et hyppigt diskuteret
emne i medierne, især med hensyn til hvordan vi sikrer fremtidens konkurrencedygtige arbejdskraft i videnssamfundet. I kølvandet på offentliggørelsen af den første PISA-undersøgelse
i 2001 er der sat fokus på faglighed samt placering i internationale undersøgelser, og måske
derfor er folkeskoleloven under VKO-regeringen blevet ændret 28 gange i perioden 2001-2009.
Den nuværende regering har netop også aftalt et bredt forlig om den nye folkeskolereform,
hvor bl.a. en længere skoledag og tidligere undervisning i fremmedsprog skal indføres allerede
fra 2014.
Lærerne kan betragtes som den mest afgørende faktor for børns læring. De skal sikre en optimering af undervisningens effektivitet og samtidig indarbejde forskellige politiske tiltag, som
er blevet besluttet for at stramme op på børnenes faglighed og færdigheder. Et af disse er den
læreruddannelsesreform, indført fra sommeren 2013, som blev diskuteret i takt med folkeskolereformen. Den nye læreruddannelse skal sikre de studerendes motivation og kvalitet både
før og under læreruddannelsesforløbet ved på den ene side at stille højere adgangskrav til
karaktergennemsnittet og på den anden at opstille mange faglige kompetencemål. Som følge
af et øget politisk fokus på folkeskolens dygtige elever, som skal sørge for, at Danmark kan
forblive konkurrencedygtigt i en globaliseret verden, har læreruddannelsen brug for tidssvarende ’lærerkompetencer’ for at ruste de kommende lærere, som kommer til at uddanne børn
i grundskolen1.
På den baggrund undersøger dette projekt lærerkompetencer og læreruddannelsen i lyset af
både private og offentlige udbydere af læreruddannelse. Formålet er at uddybe begrebet lærerkompetencer og anskueliggøre, hvad disse kompetencer indebærer med henblik på at udvide
forståelsen for den nuværende læreruddannelse og skabe grundlag for nytænkning. Som en
referenceramme tager projektet udgangspunkt i Svend Erik Nordenbo et al.s Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole (2008), eftersom deres systematiskes review har haft
en omfattende indflydelse på nyere forskning og praksis. Undersøgelsens benævnelse af de tre
lærerkompetencer, nemlig didaktikkompetence, regelledelseskompetence (klasseledelseskompetence) og relationskompetence, bliver anvendt direkte i ”kompetencemål for praktik” ved den
nye læreruddannelse.
Undersøgelsen uddyber derfor bl.a. relevans af udbyttet af de tre lærerkompetencer og af læreruddannelsen set fra forskellige parametre såsom privat/offentligt læreruddannelsessted,
familiens ressourcer og årgang. Under uddannelsesforløbet positionerer de lærerstuderende
sig i forskellige roller mellem lærer og elev, alt efter om de afspejler deres skoletid [elev], praktik [lærerstuderende] eller fremtid [lærer]. Deres forskellige positioneringer munder ud i vurderinger af og refleksioner over de lærere, de har haft, og anskueliggør, hvilke værdier/kompetencer
1 Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen, bilag 3.
8
de lærere, som de mindes at synes godt om, er i besiddelse af. Anvendelse af et kvalitativt
livshistorisk interview muliggør en nøje klarlægning af de lærerstuderendes baggrunde, hvilket
ikke ville være muligt ved en spørgeskemaundersøgelse.
Er lærerkompetence noget, som man tilegner sig under professionsuddannelsen, eller er det
noget, som man opbygger på baggrund af erfaringer? Hvordan konstruerer man bevidst lærerkompetencer? I hvilket omfang er de lærerkompetencer, som studerende føler, at de har behov
for, dækket af læreruddannelserne, og hvordan kan de styrkes? For at udforske disse spørgsmål
skal der ses på, hvilke værdier og lærerkompetencer de lærerstuderendes fortælling af livshistorier afspejler med hensyn til dannelse og uddannelse gennem skoler, familie, fritidsaktiviteter og eventuelt arbejde.
1.2. Kapitlernes indhold
Rapporten består af følgende 7 kapitler:
Kapitel 2 omhandler den teoretiske baggrund for kompetencebegrebet, som viser sig at indeholde et dannelseselement. Herefter følger en diskussion af dannelsesbegrebet og lærerprofessionalisering. Et litteraturstudie danner derefter grundlag for en diskussion af indholdet af
lærerkompetencer.
Kapitel 3 beskriver undersøgelsesmetoden, og hvordan de empiriske data er indsamlet og behandlet i undersøgelsen.
Kapitel 4 handler om de lærerstuderendes baggrunde, som er indhentet fra livshistoriske interviews. Statistiske data hentet fra de interviewede vises og sammenlignes med landsgennemsnitlige lærerstuderende. De interviewede studerendes køns-/aldersmæssige distribution samt
uddannelsesmæssige, sociale og kulturelle baggrunde analyseres hermed.
Kapitel 5 afslører kvantitativt, hvordan de tre lærerkompetencer (relationskompetence, regelledelseskompetence og didaktikkompetence) i Nordenbo et al. (op.cit.) vægtes af de interviewede
studerende i deres lærerforbilleder, og der redegøres for årsagerne hertil. Årgang, læreruddannelsessted og familiens ressourcer anvendes som parametre for analysen.
Kapitel 6 omhandler en kvalitativ analyse af de interviews, hvor nogle emner, som er tæt tilknyttet til de tre lærerkompetencer, tages op. De studerendes levede liv og politiske fokus i
deres livsforløb anskues parallelt. Kapitlet analyserer de lærerstuderendes erfaringsbaserede
opfattelse af, hvad disse lærerkompetencer indebærer.
Kapitel 7 afsluttes med en konklusion samt anbefalinger til og perspektivering af fremtidens
læreruddannelse.
9
Kapitel 2.
Kompetence- og dannelsesbegrebet
2.1. Samfundets diskurs siden 1990
For at skabe en forståelse af sammenhængene er det nødvendigt at kigge på uddannelsespolitikken i et historisk perspektiv over de sidste 20 år. Ove K. Pedersen (2011) analyserer politisk
diskurs ved at fortolke folkeskolelovens formålsparagraf og kategoriserer den danske stat i
tre perioder. Fra år 1850 til 1950 sker grundlægningen af nationalstaten, som fra 1950 til 1990
ændres til velfærdsstaten og sidenhen (i 1990) ændres til konkurrencestaten og antager logikken
fra new public management (NPM) og liberalisme. Den samfundsøkonomiske forestilling (SØF)
har ændret hele den politiske tankegang til et økonomisk fortagende, som kræver maksimalt
udbytte af minimal investering. En del forskere har udtrykt deres bekymringer over et for stort
politisk fokus på børns nytte på arbejdsmarkedet på grund af manglende syn på dannelse. Eksempelvis kritiserer Peter Kemp (2013) den socialdemokratiske regerings udspil om en heldagsskole som et forsøg på at lave dygtigere soldater, og Thomas Aastrup Rømer (2012) protesterer
mod den Ny Nordiske Skoles tankegang, idet den netop modsiger de nordiske værdier om dannelse og promoverer en ”uren pædagogik” (Rømer et al., 2009). Tænketanken Mandag Morgen
forudser, at folkeskoler om ti år forsvinder på grund af denne politiske prioritering og stigende
liberalisering af folkeskolen (Kamil og Strand, 2011). Skolerne skal profileres med henblik på at
indfange flere elever. Ellers kan de være lukningstruede som følge af mangel på effektiv ledelse.
Liberaliseringen af personlig frihed, herunder frit valg af skole, er blevet logikken.
Objektive og målbare resultater skal vises i tal og får status af videnskabelige fakta. Hermed
anvendes målstyring ved brug af benchmarking og internationale undersøgelser for at opnå
effektivisering og evidensbaseret viden. Folkeskolens dagsorden er ændret fra ligestilling i
50’erne til opdragelse og dannelse i 70’erne og integration/inklusion i 90’erne. Det er netop i
løbet af liberaliseringens bølge, at begrebet kompetence samlet set får et stort fokus til fordel
for kvalifikationsbegrebet, som er tæt tilknyttet uddannelse og arbejdsmarkedet. Kompetence
betragtes som de evner, man tilegner sig for at løse problemer i forskellige sammenhænge i det
komplekse videnssamfund. Hans Jørgen Kristensen (2007) betragter denne måde at anvende
kompetence på som 90’er-kompetencen og skelner mellem den og handlekompetencen. Mens 90’erkompetencen især er ”forbundet med forestillinger om nødvendige tilpasninger til en dynamisk
samfundsudvikling”, er handlekompetencen ”forankret i forestillinger om politisk dannelse og
er dermed i sit sigte og sit indhold forbundet med forestillinger og tanker om demokrati og om
kvalificering af demokratiet.” (ibid.: 56).
10
2.2. Kompetencebegrebet
Knud Illeris (2011) forklarer kompetencebegrebet ved at tilføje et supplerende element, holdning,
til klassiske begreber som kundskaber og færdigheder. Begrebet har udviklet sig i takt med det
amerikanske human ressource management frem for den elitære expertise, men ifølge Illeris er
kompetencebegrebet demokratisk, da det har en bred og almen betydning og en åben karakter,
der ikke kan bestemmes så præcist (ibid.). Han påpeger nogle elementer i kompetencebegrebet, herunder vurderinger i sammenhænge, ’at læse øjeblikket’ og afkodning af situationer, der
indebærer anvendelsesevne i forskellige kontekster. Ligeledes anser Stefan Hermann kompetencebegrebet som et udviklet alternativ gennem tid, hvor kompetence bliver noget, man frit
kan anvende i forskellige sammenhænge. ”Kompetence er evnen og beredskabet til gennem
handling at møde en udfordring, hvor det ofte underforstås at udfordringen ikke er givet, men
kontekstafhængig, ikke er rutinemæssig, men ny og ikke på forhånd afspejlet i bestemte succeskriterier men derimod i et åbent udfald.” (Hermann, 2005).
I den pædagogiske sammenhæng mindes der om Erling Lars Dales tre kompetenceniveauer,
hvor han inddeler lærerkompetencen i tre niveauer. Det primære niveau er ’gennemførelsen af
undervisning (K1)’, og derefter følger ’konstrueringen af undervisningsprogrammer (K2)’. Mens
K1 foregår i klasserumssammenhænge mellem lærer og elever, kræver K2 refleksion og et samarbejde i lærerkollegiet. Dernæst kræver ’kommunikationen med og konstruktion af didaktisk
teori (K3)’, at læreren skal have kendskab til og forholde sig til forskellige teorier for at udvikle
sin egen teori (Dale, 1998). Ved denne model peger Dale på et kritisk element, som hører ind
under K3, hvormed de politisk vedtagne forskrifter kan kritiseres for uklare grundbegreber. At
fremføre argumenter, begrunde standpunkter og diskutere begreber – disse legitimeringsprocesser er vejen til K3, hvor både forskningspraksis og praksis i argumentet dannes ordenligt
(ibid.: 24). I modsætning til kundskaber og færdigheder giver kompetencer i større udstrækning
evner til at reagere og selvstændigt og fleksibelt tage stilling til en udfordring, selvom den er ny
og ukendt.
Ligeledes anser Kristensen (2005) kompetencebegrebet som et ”udtryk for ønsket om en personlig dybtgående form for erkendelse og færdighed til praktisk brug” og dermed som ”centralbegrebet, der handler om personlig mestring og brug i et arbejds- og samfundsliv” (ibid.:
77). I denne sammenhæng uddyber Kristensen begrebet lærerkompetence som en udvidelse
af lærerprofessionalitet. Ved at kombinere dannelsestankegang og professionsbegreb muliggør
lærerkompetencen at have både et filosofisk og et historisk perspektiv, som kaster et kritisk blik
på forskellige fænomener og skaber tanker om disse. Med henblik på at fokusere på realkompetence frem for den neoliberale tankegang videreudvikler Jette Benn kompetencebegrebet
ved at anvende Kristensens definition af kompetencebegrebet – ”personlig mestring og brug i
et arbejds- og samfundsliv” – og tilføje et hverdags- og familieliv (Benn, 2006). Med inspiration
fra Methfessel, som tager afsæt i Klafkis dannelseselementer, bl.a. emancipation, selvbestemmelse, medbestemmelse, myndighed og fornuft, pointerer Benn koblingen af kompetence og
dannelsesbegreb som en drejning i en kritisk og emancipatorisk retning. Hun udtrykker fire
elementer og deres forskellige aspekter i kompetencebegrebet, nemlig sammenhængsforståelse, hverdagslivskompetence, ansvarlighed og omsorgsfuldhed.
11
Tabel 1. Benns kompetencebegreb set i fire elementer for livslang læring
Elementer i fagligheden
Mål – kompetencer
At vide
Sammenhængsforståelse (kyndig)
At kunne
Hverdagslivskompetence (kapabel)
At ville
Medborgerskab, ansvarlighed og deltagelse (villig)
At være
Omsorgsfuld (med- og indlevende)
(Elementer i kompetencen, Benn, 2006:109)
I internationale sammenhænge diskuteres kompetencebegrebet ofte i forbindelse med livslang
og livsbred læring. Da det dukker op som modeord i international politik, anser Benn disse fire
elementer som analoge med Delores’ fire søjler for livslang læring: learning to know, to be, to live
together og to do (UNESCO, u.å.).
2.3. Nordenbos lærerkompetencer
Et indflydelsesrigt bud på lærerkompetence2: er Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforsknings tre lærerkompetencer. Efter et systematisk review af 70 undersøgelser udgivet i 19982007, der handlede om sammenhængen mellem manifeste lærerkompetencer og elevlæring,
fandt de frem til tre lærerkompetencer, nemlig relationskompetence, regelledelseskompetence
og didaktikkompetence. De defineres i det følgende (Nordenbo et al., op.cit.: 7).
• Relationskompetence: Læreren skal i relation til den enkelte elev besidde kompetencen at
indgå i en social relation.
• Regelledelseskompetence3: Læreren skal i relation til hele klassen (alle elever) besidde kompetencen at lede klassens undervisningsarbejde, idet læreren som synlig leder gennem undervisningsforløbet gradvist overdrager til elever og klassen at udvikle regler og fremmer, at
eleverne selv opstiller og opretholder reglerne.
• Didaktikkompetence: Læreren skal i relation til undervisningens indhold besidde kompetence både på det didaktiske område i almindelighed og i de specifikke undervisningsfag.
Som sit hovedformål udfører Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning et systematisk
review af undersøgelser baseret på (a) en faglig vurdering af de registrerede dokumenter med
hensyn til først relevans og derefter kvalitet og (b) en syntetisering af de evidenser, som de dokumenter, der vurderes som kvalificerede, afgiver. Forskningscenterleder Nordenbo udtaler ved
2 Den kommende læreruddannelsesreform, som gælder for de studerende, der starter på uddannelsen
efter sommeren 2014, henviser tydeligt til de tre lærerkompetencer. De tre lærerkompetencer er udfoldet
i ”Kompetencemål for praktik”, hvor didaktik, klasseledelse og relationsarbejde værdsættes. Selvom de tre
lærerkompetencer er anvendt, er relationskompetence formindsket i kommunikationsevnen med elever, forældre
og kolleger. Dermed indebærer ordene ikke den samme betydning, som forfatterne havde påtænkt.
3 Regelledelse kaldes sommetider ’klasseledelse’ eller ’klasserumsledelse’ efter det amerikansk-engelske udtryk
’classroom management’. Klasseledelsen har fået en central plads i læreruddannelsesloven af 2007, både inden
for det pædagogiske fagområde og i linjefagene (Jensen, 2008: 163).
12
åbningstalen, at den nye måde at skabe viden på skal ses som et paradigmeskift i forskningen.
Samtidig udtrykker han, at han er bevidst om de både politiske, praktiske og teoretiske kritiske røster om Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning4: (Nordenbo, 2008). Dette bud på
lærerkompetencer var centerets første forskningsresultat og har derfor skabt en del opmærksomhed.
Selvom diskussionen ovenfor viste, at et af de væsentlige elementer i kompetencebegrebet
er dannelsesperspektivet, udelukker de tre lærerkompetencer umiddelbart fokus på elevlæring. Der nævnes dog, at nærmere definition af relationskompetence har et bredt perspektiv, at
”denne kompetence øger både det faglige læringsudbytte som ikkefaglige læringsudbytte i form
af f.eks. større motivation og autonomi” (Nordenbo et al., op.cit.: 66). Det kunne måske tolkes
på flere måder. De tre lærerkompetencer vender vi tilbage til, når vi analyserer datamaterialet.
2.4. Professionaliseringen af lærerarbejdet
Ser vi på lærerarbejdet, så betragtes lærergerningen i dag som et professionaliseret arbejde,
selvom dette ikke var tilfældet for 20 år siden. Der er, ifølge Kirsten Krogh-Jespersen, mindst
tre årsager til professionaliseringen af lærere: 1) moderniseringen og internationalisering af
den offentlige sektor, 2) de skandinaviske læreres faglige organisationers dagsordensættelse
om en professionaliseringsproces og 3) pædagogiske forskeres kvalitetsudvikling af lærernes
undervisning og hele skolens organisering (Krogh-Jespersen, 2006: 22). Hun sondrer mellem
en ’professionel’ lærer og en ’god’ eller ’dygtig’ lærer ved at bruge kriterier for forventninger til
lærerens evner til at analysere og reflektere med afsæt i teoretiske indsigter. Hun mener, at den
professionelle lærers undervisning bliver bedre:
Når hun [læreren] indser, at eleven lærer gennem sine selvstændige handlinger – tænkning,
praktiske handlinger og kommunikation – ved hun, at hendes opgave er at tilrettelægge differentierede og varierede arbejdsprocesser, som kan give eleven anledning til og mulighed for
at lære. Indsigten i, at elevernes myndighed er dannelsesperspektivet, udløser kriterier for
den tillid og den respekt, som må præge parternes omgang med hinanden og sætter en faglig
dagsorden. Myndighed opnås ikke uden kundskaber og færdigheder (ibid.: 23).
Hun hævder, at forudsætningen for lærernes professionelle arbejde er tillid og selvstændighed
i systemet, og hun kritiserer de seneste års politiske kontrol af lærerarbejdet og elevernes udbytte som afprofessionaliseringen. Dvs. tillid og selvstændighed er forudsætninger for en kompetent lærer, der udfører et professionelt stykke arbejde.
Diskussionen om tillid til og selvstændighed for lærere minder om den politisk konflikt, vi har
haft i foråret 2013, hvor uenighed blandt KL og Danmarks Lærerforening om lærernes arbejdstidsaftale endte med en fireugers lockout. En politisk tilbøjelighed til afprofessionaliseringen af
lærere kunne dermed ses som seneste års nedprioritering af dannelsesperspektivet i skolevæsenet og derved af kompetencebegrebet, som ellers er blevet udviklet gennem tiden (ses i afsnit
2.2). Man kunne risikere, at forståelsen af læring gik tilbage til noget tidligere og snævrere som
kvalifikation med kundskaber og færdigheder.
4 I takt med globaliseringen og indgåede EU-aftaler såsom Bolognaprocessen er det efterhånden et krav, at alle
offentlige institutioner dokumenterer deres arbejde, og at de evalueres af en ekstern myndighed. Kvalitative
materialer skal kvantificeres og udsættes for objektiv evaluering. Det var i den forbindelse, at Dansk Clearinghouse
for Uddannelsesforskning blev etableret i 2006, og dets mål var at formidle evidensbaseret viden gennem
systematiske analyser.
13
2.5. Dannelse i uddannelsesforløb
Dannelse har været et af de vigtigste pædagogiske elementer i Danmark, uanset om der er tale
om formelle eller uformelle læringssteder. Men er dannelse noget, som kan gives videre f.eks. fra
lærer til elever eller fra forældre til børn? Hvordan gør man? I dette afsnit opsamles det, hvordan
dannelse er blevet inddraget af forskellige uddannelsesinstitutioner gennem de sidste to årtier.
På grundskoleniveau stammer den nuværende folkeskolelovs formålsparagraf fra 2006. Den
viser et klart dannelsesperspektiv både i stk. 1 (”… fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.”) og i stk. 2 (”… for at tage stilling og handle.”), men stk. 3 er entydig:
Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd
og demokrati. (Folkeskoleloven, § 1, stk. 3).
Ud over folkeskolens formål tilføjes friskolens formål ved at have friheds- og menneskerettighedsperspektiver:
Skolerne skal efter deres formål og i hele deres virke forberede eleverne til at leve i et samfund som
det danske med frihed og folkestyre samt udvikle og styrke elevernes kendskab til og respekt for
grundlæggende friheds- og menneskerettigheder, herunder ligestilling mellem kønnene5.
Hermed kan man bekræfte, at børns dannelse betragtes som et hovedelement i den danske
grundskolepædagogik og er sat som et klart formål.
I takt med EU’s udvidelse og med internationalisering har der været en del diskussioner om
medborgerskab og om, hvordan man definerer en nation og et folk (Korsgaard et al., 2001;
Korsgaard, 2013) samt borgerens tilhørsforhold. Indførelsen af citizenship education som et obligatorisk fag i England i 2002 har efterfølgende inspireret den danske debat. Som et resultat
af læreruddannelsesreformen i 2006 indførtes faget KLM (kristendom/livsoplysning/medborgerskab) for netop at sætte fokus på almendannelse og medborgerskab i en dansk kontekst. I
den forbindelse blev faget KLM et alment lærerkvalificerende fag ved læreruddannelsen. Få år
derefter, i forbindelse med læreruddannelsesreformen i 2013, var der allerede tale om en afskaffelse af faget KLM. Efter nogle partshøringer ved Folketinget blev afskaffelsen dog endeligt
nedstemt.
I forbindelse med efterskolernes pædagogik beskriver von Oettingen et al. (2011) dannelse som
noget, der skabes gennem individets indsats, dels for at blive sig selv og sit ideelle selv og dels
for at blive en del af et fællesskab ved at tilegne sig værdier og viden i det givne fællesskab. De
kalder individets indsats for at blive sig selv (et produkt) og tilegnelse af fællesskabets værdier
og viden (en proces) for dannelses dobbelthed (ibid.: 8). Den fysiske afstand hjemme fra forældrene og samværet med jævnaldrende kammerater gør det muligt for unge elever at forsøge at
forstå sig selv og livets sammenhænge. Ligesom højskolerne spiller efterskolerne en rolle som
dannelsesinstitution både inde i og ude af læringsrummet.
Ved de gymnasiale uddannelser bruges ordet ’almendannelse’, hvis formål beskrives som
”studieforberedende og almendannende, og som giver grundlag for videregående uddannelse”
(gymnasieloven, § 1). Trods mange diskussioner ved reformen i 2005 var formålet almendannelse fastholdt, og kompleksitetsudfordringen skulle løses ved at styrke fagsamspillet mellem
bestemte retningsfag og fællesfag på den måde, som Haue kalder ”en menu, der indeholder
nogle faste kombinationer”, i stedet for ”et tagselvbord” (Haue, 2004: 19).
5 LBK nr. 1135 af 7/12 2011 Gældende, Bekendtgørelse af lov om friskole og private grundskoler m.v. § 1, stk. 2,
lokaliseret på World Wide Web den 5. oktober 2012.
14
Dannelsesbegrebet skelner mellem ’formel dannelse’ og ’materiel dannelse’, hvor den første
betragtes som formningen af ’den gennemgående personlighed’, hvis hovedkomponenter er
dannelsen af intellekt og dannelsen af identiteten. Derimod henviser den anden, materiel dannelse,
til selve indholdet og betragtes dermed som almendannelse, når den er rettet mod ’almenheden
(de mange)’. I forbindelse med gymnasial almendannelse hævder Niss (2000), at kompetencebegrebet, som han definerer ved ”en persons bemestring af et livsområde”, kunne bidrage
til at skabe overordnede, ikke fagbundne, fælles grundlag. På den måde betragtes formålene
for gymnasial uddannelse, dvs. studieforberedelse og almendannelse, som overordnet forberedelse til et snarligt voksent liv som medborger.
Derved kan man konstatere, at dannelse gennem et uddannelsesforløb er forankret forskelligt.
Folkeskolelovens formålsparagraf vist i stk. 2, ”at tage stilling og handle”, danner et grundlag
for dannelsen af intellektet, og stk. 3, ”børns alsidige udvikling”, danner et grundlag for dannelsen af
identiteten, som kategoriseres som formel dannelse. Mens de kunne betragtes som ”et produkt”,
betragtes ”deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre”
som materiel dannelse og er ”en proces” for dannelsesforløb.
2.6. Dannelse ved læreruddannelsen
For tiden er der en kobling mellem dannelse og livsoplysning på læreruddannelsen på grund
af faget KLM. Det har dog ikke været særlig nemt hverken for undervisere eller for lærerstuderende at håndtere opgaven, når det handler om at opnå CKF’er6 og sikre de studerendes faglighed. En evalueringsrapport indleveret til Undervisningsministeriet i 2009 peger på et behov for
afklaring af ’KLM-faglighed’ og ’begrebet medborgerskab’ (Brandt og Böwadt, 2009).
I beskrivelsen af faget ved den nye læreruddannelse fra 2013 defineres fagets kompetenceområde som følgende:
Almen dannelse (KLM) omhandler fortolkningen af folkeskolens formål, udvikling af professionsetik samt håndtering af komplekse udfordringer i lærerarbejdet i et globaliseret samfund
præget af kulturel, værdimæssig og religiøs mangfoldighed7 .
Samtidig siger kompetencemålet, at ”Den studerende kan forholde sig nuanceret og reflekteret
til etiske, politiske, demokratiske og religiøse udfordringer, som er forbundet med undervisning, forældresamarbejde og skole i et globaliseret samfund” (ibid.). Derved kan det siges, at
’KLM-kompetence’ er (om)defineret ved, at de studerende ’forholder sig nuanceret og reflekteret’ til de komplekse udfordringer i skoleverdenen.
Men hvad er den almendannelse/KLM, der kan undervises tilstrækkeligt i ved at ’forholde sig
nuanceret og reflekteret’ til kulturelle, værdimæssige og religiøse udfordringer? Vidensmål og
færdighedsmål står i teksterne på lige fod med andre fag, men hvordan skulle man kunne måle
kompetence for at danne intellekt og identitet hos elever, som læreren endnu ikke har set?
Målstyring foretrækker at have et konkret produkt, nemlig læreren, der har kompetencer til at
undervise KLM. Men når KLM-kompetence er defineret ved at finde et forhold og refleksion til
uvisse udfordringer, ender det med en diskussion på metaniveau.
6 Centrale kundskabs- og færdighedsområder. Faget KLM beskrives at indeholde henholdsvis 1) religion og kultur,
2) idéhistorie og etik og 3) demokrati og medborgerskab.
7 Den nye læreruddannelseslov, bilag 1. Kompetencemål for lærernes grundfaglighed.
15
2.7. Den professionelle og den personlige lærer
Der har været øget fokus på personligheden i professionerne i pædagogiske, sociale og sundhedsfaglige fag. Per Fibæk Laursen finder ikke, at det er en modsigelse, at den professionelle
skal kunne vise ægte følelser og samtidig agere professionelt. Den professionelles personlige
kompetencer gør vedkommende i stand til at være åben, tolerant og rummelig (Laursen,
2003: 30). Selvom der ikke findes forskningsmæssig viden på nuværende tidspunkt om, hvordan man udvikler professionernes personlige kompetencer, kommer han med fire bud. Den
første er at afklare en professionel intention, hvad det egentlig er, man vil med denne profession.
Den anden er at finde sin egen form, f.eks. at kende den arbejdsmetode, som hænger bedst sammen med ens personlighed. Den tredje er at engagere sig i samarbejde, da det er inspirerende
at se kollegers arbejde. Den sidste er at tage vare på sin eksistens i almindelighed, hvormed han
mener, at der skal være overensstemmelse mellem ens opførsel i hverdagen og de krav, man
stiller til andre (ibid.: 34-36).
Ligeledes diskuterer Per Schultz Jørgensen (2003) unges identitetsskabelse som en kompleks
opgave, der skal faciliteres ved hjælp af lærere, nemlig den personlige lærer. Han føjer et nyt
dannelsesaspekt til professionalisme, nemlig at kunne tage del i et faglig-personligt samspil, der kræver indlevelse, nysgerrighed, kreativitet, tolerance og rummelighed (ibid.: 102).
Derved foreslår han det personlige som det tredje og vigtigste aspekt ud over de traditionelle,
dvs. det faglige og det pædagogiske. Han kalder den personlige side af professionalismen, som
omhandler arbejdet med sociale relationer, personlig træning. Han opdeler den i tre niveauer,
hvorigennem personligheden styrkes. Denne anvendelse af forskellige niveauer viser bredden i dannelsen af individet, når lærerne faciliteter elevernes dannelse, i modsætning til
kompetencemål for almendannelse/KLM. Derved kan det siges, at en vigtig lærerkompetence
omhandler dannelse både af læreren selv og af eleven, og at personligheden bør spille en
vigtig rolle i læreruddannelsen.
Tabel 2. Jørgensens ’den personlige træning’ fordelt på tre niveauer
Niveau
Formål
Teknologier
Det personlige
At kende sig selv
Refleksion på grundlag af
en tilbagemelding
Det sociale
At forstå sin rolle i grupper
Teamarbejde i
skolekulturen
Det samfundsmæssige
At forstå baggrunden for
skolens liv
Samarbejde med det
omgivende samfund
Ved at anvende det empiriske materiale, de livshistoriske interviews med lærerstuderende,
kigger vi i næste kapitel nærmere på de tre lærerkompetencer, hvordan de er relevante, og
hvad de mangler.
16
Kapitel 3.
Metode: sammenligning af individuelle og kollektive oplevelser
3.1. Livshistorieinterviews og vigtige samfundsmæssige begivenheder
På baggrund af den teoretiske diskussion analyseres i det følgende de empiriske data, som
består af interviews med lærerstuderende.
Livshistoriefortællinger konstruerer og rekonstruerer identitet i sammenhæng med tidslinje
og ændringer i samfundets dominerende normer. Kortlægningen af et kollektivt billede af
lærerstuderendes livshistorier giver projektet grundlaget for en mere nuanceret analyse af
de beslutninger, som har ført dem på denne livsbane. Disse studerendes liv undersøges nærmere ved at kontekstualisere den tid, som de fortæller om. Som baggrundsforståelse for
overordnede politiske tendenser hentede projektet inspiration fra Pedersens begreb den samfundsøkonomiske forestilling (SØF) (Pedersen, op.cit.) under konkurrencestatregime.
Ud over fortællinger om deres levede liv blev de studerende opfordret til at perspektivere
deres fortælling i rammen af deres fremtidige lærerprofession. Hensigten med spørgsmålene
er at fange deres selvopfattelse som elev (i fortid), som potential lærer/praktikant (i nutid) og
som fuldkommen selvstændig lærer (i fremtid). Følgende udtalelse fra en lærerstuderende
beskriver læreruddannelsen, hvor de lærerstuderende positionerer sig i forhold til deres forskellige funktioner. Det følgende uddrag viser, at den raffinerede sprogbrug med forskellige
pronomener såsom jeg, man, vi, én og dig bekræfter lærerstuderendes positionering mellem
elevrolle og lærerrolle, som er angivet i parenteserne [].
- Jeg [lærerstuderende] tror, det vigtigste, det er, at vi [lærerstuderende] har … fik at vide
den allerførste dag, at vi [lærerstuderende] skulle være klar over, at vi [fremtidens lærere]
kunne blive udsat for alle slags mennesker. Dvs. at det kunne være, der sad én i klassen og
var pisseligeglad med dig [fremtidens lærer] som autoritet, som bare vil sidde med telefonen fremme, musik i ørerne og lyd på det hele og snakke i timerne og råbe højt og det ene og
det andet, og så kunne man [fremtidens lærere] blive udsat for en … det stik modsatte,
som sad nede i hjørnet og var helt stille og lyttede og noterede og gjorde det ene og det andet,
altså så man [lærerstuderende] ligesom … vi [lærerstuderende] skulle være klar over, at
det ikke var ens mennesker. Altså det ved man [elev] jo godt, inden man [lærerstuderende]
starter, men jeg tror bare ikke, man [lærerstuderende] tænker så meget over, at man [fremtidens lærere] faktisk kan blive udsat for det samme, som ens [elev] egne lærere har været
udsat for. (Offentligt, 1, s. 8:8-17).
I det følgende angives de konkrete spørgsmål, som blev udfoldet i enkle former, og som gav
mulighed for, at de studerende frit kunne komme med deres associationer. Spørgsmålene fik
dog ikke nødvendigvis præcis samme formulering i alle tilfælde, da interviewene fungerede
som et samspil mellem intervieweren og den interviewede.
1. Fortid: ”Var der nogen lærerforbilleder i din skoletid? Hvordan var hun/han?”
2. Nutid: ”Hvad er det vigtigste, du har lært hidtil i læreruddannelsen?”
3. Fremtid: ” Hvordan ser du dig som fremtidens lærer? (Hvordan illustrerer du din drøm
som lærer?) Hvad kunne være en udfordring dér?”
17
Når de lærerstuderende fortæller deres livshistorie, positionerer de sig både som elev i et
tidligere skoleliv og som fremtidens lærer i et senere professionelt liv for at konstituere deres
subjektive billeder af deres lærerforbilleder. Denne dobbeltpositionering er baseret på refleksioner, som strækker sig over tid, hvor de forholder sig både positivt og kritisk til de lærere,
som de har haft – eller har. Samtidig indgår de som børn, hvis familie lever under normale
livsvilkår i det moderne samfund og er underlagt arbejde, flytning eller forældres skilsmisse.
De interviewedes liv afspejler et snit af livet i Danmark anno 2012 – et ’almindeligt’ hverdagsliv, som danske børn og unge har, hvor de komplikationer, der giver anerkendelse, selvværd,
usikkerhed og erfaring, er foldet ind i emnerne og her iagttages gennem interviews.
Deres tidligere skoleliv præger de lærerstuderendes tilværelse på både godt og ondt, når de
reflekterer over det. Andreas Rasch-Christensen (2008) understreger, hvor stor en rolle livshistorie spiller for, hvordan nyuddannede lærere og lærerstuderende underviser. Personlige
forhold og livsbaner er mere betydningsfulde end deres uddannelse, formentlig fordi ”læreruddannelsen bevidstgør de studerende alt for lidt om hvad de bruger som grundlag, når de
tilrettelægger og gennemfører undervisning”.
Det er vigtigt at kigge på deres fortællinger både fra et personligt og synkronisk perspektiv.
Respondenterne er lærerstuderende med en gennemsnitsalder på 28,5 år, dvs. født omkring
1984-1985, som har gået på folkeskole/friskole i deres barndom i 90’erne, i en tid, hvor den
samfundsøkonomiske forestilling (SØF, Pedersen, op.cit.) dannes, og ”90’er-kompetencen”
(Kristensen, 2007, op.cit.) var dominerende. Disse studerende er nok den første generation,
som var udsat for SØF i deres barndom, og de har muligvis oplevet overgangen til ændrede
politiske mål, hvor de forventes at være konkurrencedygtige soldater frem for deltagere i et
fællesskab. De har haft lærere, som var uddannet under tidligere læreruddannelsesformål,
som sandsyndigvis var præget af en reformpædagogisk og dannelsesmæssig tankegang, men
samtidig er de opvokset i den periode, hvor kompetence og faglighed er sat i fokus.
Projektet forsøger at kortlægge disse paralleller ved at opsætte ’et konstrueret scenarie’, som
sammensætter en gennemsnitlig profil med de faktiske begivenheder, som denne fiktive studerende har været udsat for (bilag 4). Pointen er at bevise, hvordan deres generation kunne
have oplevet et liv under samfundsmæssige diskursændringer i skoleverdenen. Derfor skal
det understreges, at denne parallel ikke er baseret på de studerendes fortællinger.
I sin metodiske fremgangsmåde henter projektet inspiration fra free association narrative
interview (FANI), begrebet ’defended subject’ (Hollway et al., 2008), kvalitative biografiske interviews og den semistrukturerede metode (Wengraf, 2001). Med hensyn til kvantificering af
kvalitativt datamateriale anvendes nogle af metoderne fra Nordenbo et al. (op.cit.) og Ørsted
Andersen (2010). I stedet for at give informanter et pseudonym og følge op på hvert enkelt
livsforløb, som er den mere udbredte metode i livshistorisk analyse, er metoden her at give
en kollektiv beskrivelse af en samlet profil og sammenligne med statistikker med henblik på
at kontekstualisere deres erfaringer (Bertaux, 2003).
18
3.2. Dataindsamlingen
Projektet anvender semistrukturerede kvalitative livshistoriske interviews med lærer
studerende som empirisk materiale. Respondenterne består af 11 lærerstuderende på to
læreruddannelsessteder, et offentligt og et privat. Henvendelserne foregik gennem samarbejdspartnere på disse institutioner. På det ene sted – den private institution – kontaktedes
udvalgte studerende efter hensigtsmæssige henvisninger fra samarbejdspartneren, hvorefter
de studerende stillede op til interviews. På den offentlige institution meldte de studerende
sig frivilligt, efter at underviserne havde talt om projektet i klasselokalet. Informanterne kan
betragtes som tilfældige lærerstuderende på to årgange (1. årgang og 4. årgang), der blev interviewet på disse steder. De var i forvejen kun blevet oplyst om projektet i meget begrænset
omfang, så det eneste, de vidste, var stort set, at projektet drejede sig om lærerkompetencer,
og at interviewet skulle være livshistorisk8 . Interviewene varede mellem 20 og 56 minutter.
3.3. Databehandlingen
Alle interviews er blevet optaget digitalt og transskriberet, hvorefter livsforløbene er synliggjort ved at lave en individuel kronologisk tabel med årstal, begivenhed, alder og fysisk opholdssted. Hvis informationen var tilgængelig, blev den enkelte respondents mentale tilstand
på pågældende tidspunkt markeret med forskellige farver (rød: ikke godt, gul: svært, grøn:
godt) for at være opmærksom på trivsel, betydelige begivenheder og fysisk opholdssted. Formålet ved sidstnævnt er at se sammenhængen mellem trivsel og personlige oplevelser.
1) De lærerstuderendes baggrund (jf. kapitel 4)
Alder, køn og adgangsgrundlag på læreruddannelsen er inddraget fra statistik ved UNI-C for
at sammenligne med informanterne, og de viser sig at være i overensstemmelse med den
gennemsnitslige profil som lærerstuderende (bilag 2). Derefter nævnes en gennemgang af de
studerendes uddannelsesbaggrund (dvs. skolegang, fra grundskole til ungdomsuddannelse og
videregående uddannelse), deres families sociale baggrunde og deres kulturelle baggrunde.
2) Lærerkompetencer i kvantitativ analyse (jf. kapitel 5)
Ud fra de studerendes fortællinger om deres lærerforbilleder analyseres det, hvilken slags
lærerkompetence der er betydningsfulde for dem. Inspireret af Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforsknings måde at analysere kvalitativt materiale kvantitativt på ved anvendelse
af et systematisk review bliver de studerendes positive omtale af lærere i deres interviews kategoriseret i ovennævnte tre lærerkompetencer9 . Både de direkte svar på spørgsmålet ”Har du
noget lærerforbillede? Hvordan var han/hun?” og den indirekte beskrivelse af emnet i løbet af
livshistoriefortællinger er der taget hensyn til, og derefter er de relevante udtalelser uddraget
8 Der var én studerende, der inden interviewet nævnte, at hun have kigget på NVFS’s hjemmeside for at læse mere
om projektet. Vores projektportefølje var dog ikke helt opdateret på daværende tidspunkt, så hverken projektets
hypoteser eller de faktiske spørgsmål, som skulle medbringes til interviewet, var offentliggjort. Derfor udelukkes
det, at den studerende har kunnet forberede sig på spørgsmålene hjemmefra, eller at fortællinger og respons
ikke var spontane reaktioner på de spørgsmål, der blev stillet på stedet.
9 Vi er naturligvis opmærksomme på, at de tre lærerkompetencer ved Nordenbo et al. (op.cit.) er fundet frem i
forbindelse med elementer, der øger elevlæring, som ikke er samme sag som den gode lærer set fra elevperspektiv.
Alligevel antager vi, at disse lærerkompetencer er relevante i deres lærerforbilleder, givet at de er lærerstuderende,
der ikke kan se bort fra læringsudbytte.
19
og kategoriseret i de tre lærerkompetencer. Alle relevante udtalelser om de tre lærerkompetencer – A) relationskompetence, B) regelledelseskompetence og C) didaktikkompetence – uddrages og opsamles, og der laves oversigter over hver kompetence (bilag 3).
Hvis der er flere lærerkompetencer i en enkelt studerendes lærerforbillede(r), er de alle talt
sammen, så længe de studerende nævner disse værdier. Dog kan en kompetence kun tælle
én gang. Dvs. det kan være alle tre (ABC), to (AB, AC eller BC) eller en (A, B eller C). De studerendes beundring af lærerforbilleder bliver analyseret ud fra forskellige parametre såvel som
årgang (1. årgang og 4. årgang), uddannelsesinstitutioner (offentligt og privat) og familiens
ressourcer (kommer fra ressourcesvagt hjem eller ressourcestærkt hjem).
Ressourcerne hos de studerendes familie måles ved at anvende følgende kriterier10.
• Forældres beskæftigelse11. (som ofte hænger sammen med deres uddannelsesbaggrund og løn)
• Om forældrene stadig bor sammen
• Langvarig/alvorlig sygdom i familien, især blandt forældre (somatisk såvel som psykisk).
Når deres baggrund opfylder de følgende udsagn, gives hver 1 minuspoint. I barndommen:
• har mindst en af forældrene lidt under alvorlig sygdom eller misbrugsproblemer
• har mindst en af forældrene været på førtidspension
• har barnet boet med kun én forælder.
Når deres baggrund opfylder de følgende udsagn, gives hver 1 pluspoint. I barndommen:
• har barnet boet sammen med begge forældre
• h
ar en eller begge forældre haft et erhverv, der kræver mindst én mellemlang videregående uddannelse.
Både plus- og minuspoint tælles sammen for at angive et (groft) billede af de studerendes
ressourcer. Når man har både plus 1 point og minus 1 point, modregnes det og tælles som 0
point. Når resultatet var i plus (dvs. målt enten +1 eller +2), defineredes det som én, der kom
fra et ressourcestærkt hjem, men hvis resultatet var i minus (dvs. målt enten -1 eller -2), defineredes det som én, der kom fra ressourcesvagt hjem. (Der var ingen, der havde 0 point). For
en studerende, hvis ressource angives som -2, tæller kompetenceværdierne dobbelt i forhold
til for en studerende med -1 i ressourcetal. Tallene i tabellerne blev behandlet og justeret, så
de bliver sammenlignelige, selvom der ikke er samme antal af respondenter fra de to læreruddannelsessteder, fra de to årgange og med samme ressourcer.
10 Disse kriterier er inspireret af Arbejderbevægelsens Erhvervsråds rapport, som bedømmer barnets
hjemmebaggrund som ’svag’, ’stærk’ eller ’neutral’ ud fra tre kriterier: forældres uddannelsesbaggrund,
indkomstgrundlag (omfang af modtagelse af sociale ydelser) og forældrenes samværsforhold (Juul et al., 2012:
45). Barnet defineres som ressourcesvagt eller ressourcestærkt, når det opfylder to af udsagnene med henblik
på de tre kriterier, mens alle andre defineres som ’neutral’.
11 Der var få tilfælde, hvor de interviewede ikke nævnte forældrenes beskæftigelse, selvom de blev opfordret til
det i starten af interviewene. I sagens natur ved livshistorieanalyse, hvor man fortolker meningen i emnerne,
som personen ikke fortæller, var der ikke nødvendigvis spurgt igen direkte i løbet af interviewene. Derfor er
det ikke i alle tilfælde, at disse tre kriterier for bedømmelsen kan angives. I så fald er det givet 0 point ved
beskæftigelseskriteriet. Det er også en af grundene til, at kort eller ingen uddannelse ikke tæller som minuspoint,
hvorimod mellemlang/lang videregående uddannelse tæller som pluspoint.
20
3) Lærerkompetencer i kvalitativ analyse (jf. kapitel 6)
Gentagne emner i de forskellige fortællinger fokuseres og analyseres ved tematiseringen. Når
de studerendes udtalelser analyseres kvalitativt, citeres deres udsagn direkte og er skrevet i
kursiv. Der er følgende regler, der er benyttet i markeringerne.
• (--): betyder, at der er ikkeciterede sætninger imellem, som f.eks. ikke er relevante for analysen eller er med for at mindske risikoen for, at interviewede identificeres på grund af en
sær bemærkning.
• …: betyder en mindre pause.
• [lang pause]: betyder, at der er længere tavshed, som varer mere end 5 sekunder.
• [smågriner]: betyder, at der har været nonverbal reaktion som latter og grin.
• Udtalelse i [parentes] betyder interviewerens kommentar/spørgsmål.
• [:___] betyder forfatterens eventuelle supplerende ord for at tydeliggøre sammenhængen.
I slutningen af hvert citat angives det, hvilket læreruddannelsessted den studerende er fra
(offentligt eller privat), hvilken årgang den studerende går på (1. eller 4.) samt sidenummer
(s.__) og linjenummer (:___) fra transskriberingen. Af praktiske årsager anvender vi udelukkende ’hun’/’hende’, når 3.-personspronomen kræves for de lærerstuderende, da flertallet af
de lærerstuderende er kvinder. Derved er de få mandlige responsdenters identitet ikke identificerbare i citaterne.
21
Kapitel 4.
Lærerstuderendes baggrund
4.1. Køns- og aldersmæssig distribution
Det følgende viser de interviewede lærerstuderendes profil i sammenligning med landsgennemsnittet med henblik på at kortlægge et billede af ’den lærerstuderende’. De 11 interviewede lærerstuderende består af 3 mænd (27 procent) og 8 kvinder (73 procent), som går på
enten 1. årgang eller 4. årgang på studiet. At flertallet er kvinder, afspejler statistikken om, at
ca. 70 procent af landets lærerstuderende er kvinder (tabel 3).
Tabel 3. Kønsfordeling blandt uddannede lærere (landsgennemsnit)
År 2010 (kilde: Danmarks Statistik)
Alder
Mænd
Kvinder
20-24-årige
13 %
87 %
25-29-årige
27 %
73 %
30-34-årige
31 %
69 %
35-39-årige
33 %
67 %
Gennemsnit
31 %
69 %
Med hensyn til kønnet er der dog en bemærkelsesværdig karakteristisk ved det private læreruddannelsessted: De har næsten en lige kønsfordeling. Blandt ansøgere er det allerede
tydeligt, at kønsfordelingen på det private læreruddannelsessted gennem de sidste fire år har
været ret stabil. Derfor ender de naturligt nogenlunde lige blandt køn ved optagelsen12 .
Tabel 4. Procentdelen af køn på det private læreruddannelsessted
År
Mænd (ans./opt.)
Kvinder (ans./opt.)
2012
52 %/47 %
48 %/53 %
2011
41 %/38 %
59 %/62 %
2010
53 %/53 %
47 %/47 %
2009
50 %/48,5 %
50 %/51,5 %
På den anden side bliver alle ansøgere optaget (der er flere optagne end ansøgere i statistikken) ved de offentlige læreruddannelsessteder. Dermed er en beskrivelse af kønsdistributionen mellem henholdsvis ansøgere og optagne ved det offentlige læreruddannelsessted ikke
nødvendig, da den landsgennemsnitlige kønsdistribution blandt lærerstuderende allerede
ses i tabel 3, og den gælder her.
12 Der kræves en interviewsamtale ved optagelsen på det private læreruddannelsessted, hvor 20-35 procent af
ansøgerne bliver afvist. Optagelsesprocenten var i 2012 63 %, i 2011 76 %, i 2010 79 % og i 2009 81 %.
22
I den samme periode, fra 2009-2012, har det offentlige læreruddannelsessted næsten altid
fået dobbelt så mange kvindelige som mandlige ansøgere, og disse proportioner har ikke ændret sig ved optagelsen, hvilket passer med landsgennemsnittet fra statistikken.
De interviewede studerende er i gennemsnit 28,5 år gammel, og alle er født mellem 1970 og
1990. Det betyder, at de ligger i følgende aldersgrupper, når de er færdiguddannede om få år:
7 mellem 25 og 29 år, 1 mellem 30 og 34 år, 1 mellem 35 og 39 år, 2 mellem 40 og 44 år.
På den anden side bliver alle ansøgere optaget (der er flere optagne end ansøgere i statistikken) ved de offentlige læreruddannelsessteder. Dermed er en beskrivelse af kønsdistributionen mellem henholdsvis ansøgere og optagne ved det offentlige læreruddannelsessted ikke
nødvendig, da den landsgennemsnitlige kønsdistribution blandt lærerstuderende allerede
ses i tabel 3, og den gælder her. I den samme periode, fra 2009-2012, har det offentlige læreruddannelsessted næsten altid fået dobbelt så mange kvindelige som mandlige ansøgere, og
disse proportioner har ikke ændret sig ved optagelsen, hvilket passer med landsgennemsnittet fra statistikken.
De interviewede studerende er i gennemsnit 28,5 år gammel, og alle er født mellem 1970 og
1990. Det betyder, at de ligger i følgende aldersgrupper, når de er færdiguddannede om få år:
7 mellem 25 og 29 år, 1 mellem 30 og 34 år, 1 mellem 35 og 39 år, 2 mellem 40 og 44 år.
Tabel 5. Aldersfordeling på køn blandt uddannede lærere (landsgennemsnit)
År 2010 (kilde: Danmarks Statistik) (summen bliver ikke 100 %, da tallene er afrundet)
Alder
Mænd
Kvinder
20-24-årige
0,4 %
1,1 %
25-29-årige
18 %
22 %
30-34-årige
39 %
38 %
Når disse tal sammenlignes med den gennemsnitlige alder på de lærerstuderende (tabel 3),
virker det umiddelbart, som om yngre studerende i 20’erne er overrepræsenteret blandt de
interviewede. Denne statistik i tabel 5 er dog baseret på data af uddannede lærere i 2010, da
ingen senere statistik var tilgængelig, og det må derfor medregnes, at gennemsnitsalderen
for ansøgere til videregående uddannelse er faldet, siden den såkaldte 1,08-regel blev indført
i 2006. Denne regel tillader, at ansøgere kan gange deres karaktergennemsnit med 1,08, hvis
de søger ind inden to år efter endt gymnasial eller HF-eksamen. Reglen er netop indført for
at nedbringe gennemsnitsalderen på studerende på de videregående uddannelser. Derfor kan
det tænkes, at de interviewedes profil er repræsentativ både i forhold til køn og alder og altså
i overensstemmelse med billedet af den gennemsnitlige lærerstuderende.
23
4.2. Uddannelsesbaggrund
En kortlægning af de studerendes livsbaner anses derfor som et overordnet træk i nutids(lærer)
studerendes erfaring og belyser derved de seneste tendenser.
Hvad angår de studerendes grundskolebaggrund, kan det konstateres, at de typisk har gået i
folkeskoler. Når samtlige skoler, der er nævnt i deres interviews, er lagt sammen – flere havde
skiftet skole – fremstår i alt 15 folkeskoler og 6 fri- og privatskoler på de 11 livsbaner. Forklaringen på deres skoleskift er typisk flytning, men der var flere tilfælde, hvor de bevidst havde
skiftet skolen på grund af dårlig trivsel.
Uanset om de har gået i folkeskole eller friskole, har ca. halvdelen af de studerende haft
efterskoleophold på mindst ét år, og alle opfatter det som en meget positiv oplevelse. Vores
spørgeskemaundersøgelse af 9.-klasseselever indikerer, at en af fordelene ved efterskoleophold er, at eleverne trives godt, mens ulempen er, at elever derefter er mindre beslutsomme
mht. deres videre uddannelsesforløb (Nationalt Videncenter for Frie Skoler, 2013). Disse studerendes erfaringer understøtter denne konstatering. Flere af dem, der havde været på efterskoler, kom derefter på produktionsskoler og/eller en anden basiserhvervsuddannelse, men
endte med at droppe dem. Man kunne gisne om, at mens et efterskoleophold giver de unge
flere muligheder for at udvide deres menneskelige interesser i de frie rammer, gør den det
ikke nemmere for dem straks at vælge den rigtige uddannelse ud fra en bred vifte af valgmuligheder13 .
Næsten halvdelen af de studerende havde op til 5 basisuddannelser på erhvervsskoler, som
ikke blev gennemført, inden det lykkedes dem at fuldføre en HF. De har typisk prøvet forskellige erhvervsuddannelser, bl.a. SOSU-skolen og tekniske skoler. Ellers har de haft ufaglært arbejde enten som eksempelvis butiksansat eller som tilkaldevikar på offentlige pædagogiske
institutioner.
Kravet for at blive optaget på en læreruddannelse er en fuldført ungdomsuddannelse på
gymnasialt niveau. De fleste af de interviewede lærerstuderende har en HF-eksamen (9 studerende eller ca. 82 procent) frem for en studentereksamen (2 studerende eller ca. 18 procent). Dertil skal der tilføjes et par studerendes forsøg på at gennemføre gymnasieuddannelsen, som ikke blev gennemført i første forsøg. Det skyldes måske, at optagelsen på det private
uddannelsessted kun gjorde brug af samtaler, men her har de studerende større andel af
’EUD/SOSU’ og ’andet’ som adgangsgrundlag end andre uddannelsessteder (bilag 2). Det offentlige læreruddannelsessted har også betydelig højere andel af studerende, som har ’HF’
og ’andet’ som adgangsgrundlag, end landsgennemsnitlige læreruddannelsessteder. Derfor
kan det tænkes, at de studerende på disse steder har haft nogle andre (afbrudte) uddannelser eller arbejde, inden de blev optaget på læreruddannelsen. Der var også flere, der nævnte
arbejdsskader som årsagen til sporskifte. Ovennævnte afbrudte ungdomsuddannelser, ufaglært arbejde og rejser fylder typisk meget i de studerendes livshistorie lige inden optagelsen
på læreruddannelsen.
13 De seneste udbud af forskellige erhvervsuddannelsesordninger, såsom individuelle forløb, EUX
(studiekompetencegivende eksamen i forbindelse med erhvervsuddannelse), ny mesterlære og USB
(ungdomsuddannelse for unge med særlige behov), kan anses som uddannelsessystemets tilpasning til hver
enkelt unges behov. Som baggrund ligger der et incitament om at opnå den 95-procentsmålsætning, hvor 95
procent af en ungdomsårgang skal gennemføre mindst én ungdomsuddannelse i 2015. Herved kan traditionen
for vekseluddannelse fortolkes meget mere fleksibelt, så den kan tilpasses den enkelte elevs behov/ønske.
24
4.3. Social baggrund
Har forældrenes beskæftigelse præget de lærerstuderendes valg af professionen? Var det
begge forældre, der arbejdede ude af huset, mens de var små? Med denne motivation blev de
lærerstuderende opfordret til at fortælle om forældres beskæftigelse i interviewet.
Ser man på gennemsnitalderen af de interviewede lærerstuderende, er de født omkring 1984
eller 1985. Derved har de haft deres barndom i 80’erne og 90’erne. Da danske gifte kvinder
har været på arbejdsmarkedet siden 60’erne og 70’erne, skulle det ikke være ualmindeligt for
begge forældre at være i arbejde, da de studerende var små. I 1990 nåede kvindeandelen af
den samlede arbejdsstyrke 46,2 procent (KVINFO, u.å.). Forældrenes beskæftigelse var, uanset køn, efter de studerendes egne udsagn i fortællingerne overvejende faglært eller ufaglært
arbejde. Der er et par, som har læreruddannede forældre, som dog ikke nødvendigvis arbejder
som lærere. Ellers var der i disse fortællinger kun to tilfælde af forældre, som var funktionærer i den offentlig forvaltning, som muligvis har krævet en videregående uddannelse. På den
måde kan man konstatere, at størstedelen af de studerende er mønsterbrydere i familien, og
at de er den første generation, som er i gang med en mellemlang videregående uddannelse.
Sygdom og sociale problemer i familien er ikke ualmindeligt i de studerendes fortællinger.
Over halvdelen af de studerende har selv haft depressioner, har været arbejdsløse eller på
kontanthjælp i lange eller korte perioder eller har været ofre for arbejdsskader, har en psykisk
diagnose eller læsevanskeligheder. Mobning, vold, alkohol, misbrug og stoffer er også dukket
op i fortællingerne. Dog er det ikke nødvendigvis den studerende selv, som har oplevet dem.
Af disse studerende er der ikke mindre end fire, som enten selv eller hvis søskende har været
anbragt på en børne- eller ungdomsinstitution i et eller to år. Disse sociale problemer gælder
også deres forældre, hvoraf flere lider eller har lidt af depression eller alkoholproblemer og/
eller er førtidspensionister. Disse vilkår har ofte præget familie- og ægteskabsforholdet.
6 ud af de 11 studerende (ca. 55 procent) har forældre, der ikke længere er sammen, og de
fleste af dem, hvis forældre stadig danner par, påpeger bevidst, at deres forældre ’stadig bor/
er sammen/gift’ i deres fortællinger, som om det er noget nævneværdigt. I løbet af fortællingerne om familien blev forældrenes ægteskabelige tilstand altid nævnt, selvom der ikke
direkte blev spurgt herom.
I Danmark har skilsmisseprocenten været nogenlunde stabil på omkring 40 procent siden
1980 (Danmarks Statistik, 2013). Det er dog tilfældet, at en tredjedel af alle hjemmeboende
børn ikke bor sammen med to voksne, som er gift, dvs. at de voksne enten lever i et papirløst
forhold eller som enlig forælder. Samtidig siger skilsmissestatistikken om familietyper nærmere, at der er større sandsynlighed for, at børnene oplever familiebrud, hvis forældrene er
samlevende, end hvis de er ægtepar (Olsen et al., 2005: 50). I de studerendes fortællinger om
deres forældre adskiller de ikke ægteskab og samlevende – det handler udelukkende om, at
forældrene stadig er sammen. Tager man hensyn til disse fakta, kan man konstatere, at det
ikke nødvendigvis er ualmindelig højt repræsentativt i forhold til 40 procent som vist i statistikken. Skilsmisser er blevet til en hverdagssag, som i deres forældres tilfælde fandt sted for
måske 15-20 år siden – ikke desto mindre er det smertefuldt for de studerende at genfortælle
og reflektere over den.
25
4.4. Kulturel baggrund
I denne sammenhæng betragtes kultur som at have at gøre med de studerendes fritidsinteresser som
børn og unge, deres demokratiske dannelse og selvstændiggørelse. Som beskrevet i det ovenstående
afsnit har de fleste af de studerende oplevet forældrenes skilsmisse, ufrivillige flytninger, skoleskift, afbrudte ungdomsuddannelser og eventuelt anbringelse i ungdomsinstitutioner. Når unge oplever mange
skift i deres livssammenhænge, kan det sociale fællesskab, man får gennem et fritidsliv i sportsforeninger eller til spejder, blive en af de få ting, der giver den unge kontinuitet og trygge rammer (Nielsen et
al., 2004: 177). Disse tryghedssøgende elementer kan identificeres i nogle af de studerendes fortællinger.
Fritidsliv er associeret med en tæt tilknytning til et fællesskab blandt jævnaldrende børn og unge.
Gennem sammenhold deler de glæden ved at deltage i aktiviteter af fælles interesse. I de studerendes fortællinger var der mange fritidsaktiviteter, eksempelvis musik, teater, spejdere, boldsport, som
dyrkes i fællesskab, og læsning, syning, maling, ridning, madlavning og gymnastik, som dyrkes alene.
Det er vores indtryk, at forældrene er mindre synlige som støtte af deres fritidsinteresse i deres barndom – og flere af de studerende opfatter fritidslivet som noget, forældrene ikke tager
del i. Gennem deres beretninger kunne man glimtvis se antydninger af, at de ved at fylde deres fritid ud kunne erstatte den ensomhed og tomhed, de oplevede ved forældres manglende
opmærksomhed og interesse. En studerende beskriver sit fritidsliv som et supplement til sit
tomme hjem og måske manglende opmærksomhed fra forældrene.
-… ja, jeg har haft rigtig meget fritidsliv, i og med at der ikke har været noget derhjemme.
(Privat 1, s. 3: 25-26)
Det er ret ofte tilfældet, at de studerende først nævnte en aktivitet, der kræver sammenhold, og
derefter kun nævnte eventuelle individuelle aktiviteter såsom læsning. Forklaringen kan være,
at ordet ’fritidsinteresse’ blandt de studerende hovedsageligt betragtes som fritidsklub og foreningsaktiviteter, hvor forældre hjælper deres børn med transport frem og tilbage, og hvor de
studerende deltager i aktiviteterne blandt mere eller mindre jævnaldrende. Socialt fællesskab
giver tryghed, mens manglende socialt fællesskab medfører risikoen for, at man betragtes som
værende ensom eller en særling. Fritidsinteresser opfattes bevidst eller ubevidst som et tegn
til omverdenen på, hvor god man er til at indgå i sociale relationer, hvilket naturligvis også er
en vigtig kompetence i lærerprofessionen. Dette kunne være en forklaring på, at de studerende
som det første nævner en holdsport eller anden aktivitet, som man skal være fælles om.
Frivilligt arbejde er også et emne, som de studerende nævner i denne forbindelse. Ud over
alment bestyrelsesarbejde i foreninger, hvor de selv eller deres børn er medlem, er der nogle
tilfælde, hvor de studerende frivilligt engagerer sig i socialt arbejde i de lokale byer. Motivationen for at blive lærer kunne være, at frivilligt arbejde har vakt tanken om, at de skulle arbejde
med mennesker, eller omvendt har lærerstudiet måske givet dem mulighed og interesse for at
arbejde frivilligt i (social)pædagogisk regi, f.eks. i sportsklubber, på museer eller i institutioner
for socialt udsatte. Nogle ytrer, at det ved optagelsen på læreruddannelsen14 . muligvis er blevet
opfattet som positivt, at de førhen har været engageret i sådant frivilligt arbejde, mens andre
ser en fordel i at have et frivilligt arbejde med børn og unge nu, når de senere skal indgå i lærerprofessionen. Der er en opfattelse af, at frivilligt arbejde giver et godt indblik i lærerprofessionen, og derfor nævner de studerende det ofte uden at være blevet spurgt.
14 Som nævnt i fodnote 12 udføres der en interviewsamtale ved optagelse på det private læreruddannelsessted, mens der også
er mulighed for at ansøge via kvote 2 på det offentlige læreruddannelsessted. Selvom det præcise tal for, hvor mange der har
ansøgt gennem kvote 2, ikke var tilgængeligt på det pågældende læreruddannelsessted, ses der generelt en stigning i 15. martsansøgningerne ved folkeskolelæreruddannelse.Antallet af ansøgninger gennem 15. marts-ansøgninger er henholdsvis 2009: 1.169,
2010: 1.483, 2011: 1.763, 2012: 1.432, 2013:1.878. Tallet i 2013 er dog midlertidigt ved opgørelsestidspunktet, da ansøgningsfristen
ved læreruddannelsen var udvidet til 15. maj. (Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser, april 2013).
26
Kapitel 5
Værdsættelse af de tre lærerkompetencer
5.1. Kategorisering af udtalelser
De studerende blev opfordret til at fortælle om deres lærerforbilleder og eventuelt uddybe
med nogle konkrete episoder. Deres positive omtale af lærer(e) i interviews blev kategoriseret
i de tre lærerkompetencer, nemlig A) relationskompetence, B). regelledelseskompetence og C)
didaktikkompetence (bilag 3).
Eksempelvis giver følgende udsagn om lærerforbilleder udtryk for A (relationskompetence) og
B (regelledelseskompetence). Selvom C (didaktikkompetence) er nævnt, tælles den ikke, da den
studerende direkte nævner, at dette aspekt ikke er relevant, og understreger de andre sider.
-Og jeg husker min dansklærer som en utrolig … rar lærer, men hun … kunne simpelthen
ikke styre os, altså hun havde virkelig … [smågriner] … problemer med at håndtere klassen,
hvor det sådan set var vores matematiklærer, der gik ind og gjorde det. (--) Altså hvor min
matematiklærer, altså jeg … men jeg … det er mere på … altså når jeg tænker som forbillede, så tror jeg, det er mere på det sociale plan. Ikke det faglige, altså det … det kan jeg ikke
mindes, at jeg har synes, at de var fantastiske på det faglige, men det har simpelthen været
på det sociale niveau. Altså har været god til at lytte til os og forstå os og tage hånd … altså
det var ligesom hende, der kunne styre klassen. (Offentligt, 4, s. 2: 21-24, s. 7: 6-10)
Hvis flere lærerkompetencer kommer til udtryk i den enkelte studerendes fortælling om lærerforbilleder, blev de allesammen noteret, så længe disse værdier blev nævnt. Dog tæller en
kompetence kun én gang. Dvs. at det kan noteres, at alle tre (ABC) eller to (AB, AC eller BC) eller
en lærerkompetence (A, B eller C) er til stede. De studerendes holdninger til lærerforbilleder
blev ved at benytte de tre lærerkompetencer analyseret i forhold til forskellige parametre såsom årgang (1. årgang og 4 årgang), uddannelsesinstitutioner (offentligt og privat) og familiens
ressourcer (om man kommer fra et ressourcesvagt eller ressourcestærkt hjem).
27
5.2. Parameter: årgang
På de to læreruddannelsessteder optages ca. 70-90 nye studerende hvert år. Det er et kendt fænomen, at læreruddannelsen lider under frafaldsproblemer i disse år i forhold til de andre velfærdsuddannelser på professionsbachelorniveau (se tabel 5), og det gælder både offentlige og private
læreruddannelsessteder. Fuldførelsesprocenten er mellem ca. 60 og 65 procent på både det private læreruddannelsessted og et gennemsnitligt offentligt læreruddannelsessted (se tabel 6).
Tabel 6. Gennemsnitlig fuldførelsesprocent for læreruddannelse
2005
2006
2007
2008
2009
2010
Offentligt
59 %
60 %
62 %
62 %
62 %
61 %
Privat
57 %
79 %
65 %
62 %
68 %
66 %
Kilde: UNI-C på data fra INTE (Danmarks Statistik)
Tabel 7. Fuldførelsesprocent på professionsbacheloruddannelser i perioden 2004-2006
2004
2005
2006
Socialrådgiver
76 %
81 %
83 %
Sygeplejeske
70 %
69 %
71 %
Folkeskolelærer
63 %
62 %*
64 %*
Pædagog
79 %
81 %
83 %
Kilde: UNI-C Statistik & Analyse (Undervisningsministeriet, 2009: 18)
* Procenterne er ikke præcis de samme som vist i tabel 6, da de stammer fra en anden kilde.
Tabel 6 viser, det velkendte i medierne i øvrigt, at en del af de studerende falder fra læreruddannelsens henholdsvis 5. og 4. år i forløbet på det private og det offentlige læreruddannelsessted. En
af hovedårsagerne til frafaldet forklares ofte med praksischokket, hvor de lærerstuderende får et
chok, når de kommer i praktik på skolerne, fordi deres forestillinger om eksempelvis responsen
fra eleverne ikke matcher virkeligheden. De lærerstuderendes fortællinger om gode lærerbilleder
afspejler også dette fænomen, og at de 4.-årgangsstuderende formentlig har været udsat for forskellige udfordringer, bl.a. ’praksischokket’, og har klaret det uden at droppe studiet.
Blandt respondenterne er der, som tidligere nævnt, tre års forskel i uddannelsesforløbet – men det
er de tre år, hvor de lærerstuderende reflekterer over deres skoletid gennem undervisning, læsning
og praktik. Derfor kan ændringer i de studerendes værdsættelse af lærergerningen anses som et
udbytte af deres læreruddannelse. På den ene side er 1.-årgangsstuderende lige startet på uddannelsen for 2½ måned siden, og dermed kan det tænkes, at de har friske øjne på og en relativt naiv
forestilling om lærergerningen. De har på det tidspunkt endnu ikke været i praktik. På den anden
side har 4.-årgangsstuderende været på uddannelsen allerede i godt tre år og er stadig i gang,
selvom nogle af kammeraterne undervejs er faldet fra. De har været i praktik af forskellige varigheder adskillige gange i løbet af de tre år (se tabel 8 nedenfor). Det er her bemærkelsesværdigt, at
de studerende bruger et helt år i praktik på det private læreruddannelsessted. Nogle af de studerende nævnte i interviewene, at de havde vikarjobs ved siden af studiet, så det er derfor tydeligt,
at disse 4.-årgangsstuderende ved, hvordan det er at være lærer.
28
Tabel 8. Praktikkens varighed (lærerstuderende på 4. årgang)
1. årgang
2. årgang
3. årgang
Privat
3 uger
3 uger
1 år
Offentligt
5 uger
5 uger
7 uger
Gennem interviewene har de lærerstuderende fortalt om deres tidligere læreres dyder
og kompetencer, som de har oplevet udfoldet gennem forskellige episoder. Deres
værdsættelse af disse blev kategoriseret i de tre lærerkompetencer. Værdsættelse af de tre
lærerkompetencerfordeler sig på følgende måde:
Tabel 9. Værdsættelse af de tre lærerkompetencer ifølge de adspurgte årgange
Regelledelseskompetence
Didaktikkompetence
Relationskompetence
1. årgang
2,4 (*2)
4,8 (*4)
6 (*5)
4. årgang
4
1
5
* Tallet i parenteser er de ægte inden justering af forskelle mellem årgange, da antallet af interviewede på 1. årgang
var 5 mod 6 på 4. årgang.
Derved kan man konstatere, at 1.-årgangsstuderende tydeligvis fokuserer mere på lærernes
didaktikkompetence end 4.-årgangsstuderende, hvorimod 4.-årgangsstuderende værdsætter
lærernes regelledelseskompetence noget højere, end de 1.-årgangsstuderende gør. Det kunne
måske forklares ved, at 1.-årgangsstuderende føler sig mindre sikre på deres egne faglige kompetencer, når de forestiller sig det at stå foran tavlen som lærer, mens 4.-årgangsstuderende
ved af erfaring, at det ikke er det vigtigste at have al faglig viden klar, men at det derimod
ikke er nemt at lede eleverne i klassen og gøre sig fortjent til autoritet og respekt fra eleverne.
Dette hænger godt sammen med, hvad de studerende ser som den store udfordring på disse
to årgange, hvilket analyseres kvalitativt i kapitel 6. Forskellen mellem 1. og 4. årgang mht.
relationskompetence er ikke tilstrækkelig tydelig til, at der kan konkluderes noget, men det er
bemærkelsesværdigt, at næsten alle (undtagen én studerende) nævner dette.
29
5.3. Parameter: læreruddannelsessted
Begge læreruddannelsessteder er forholdsvis små med ca. 50-70 studerende (efter justeringen)
på hver årgang. De ligger begge to i en mindre by og betragtes begge som trygge studiemiljøer.
Som hovedmål uddanner det offentlige læreruddannelsessted primært folkeskolelærere, men det
reklameres tydeligt på hjemmesiden, at der også er mulighed for at få en karriere uden for folkeskolen, nemlig på fri- og efterskoler, på privatskoler og i det private erhvervsliv med mulighed
for videreuddannelse på universitetet. På sin hjemmeside værdsætter det private læreruddannelsessted ’den hele lærer’, hvor studerende ikke kun får faglighed, men også praktisk undervisningserfaring og sociale kompetencer. Det kunne derfor tænkes, at de lærerstuderende overvejede
disse muligheder, da de søgte ind på deres lærerunddannelse. I det følgende ses værdsættelsen af
lærerkompetencer på de to læreruddannelsessteder ifølge respondenterne.
Tabel 10. Værdsættelsen af de tre lærerkompetencer på hhv. privat og offentligt uddannelsessted
Privat
Offentligt
Didaktikkompetence
Relationskompetence
3
3
6
3,6 (*3)
2,4 (*2)
4,8 (*4)
* Tallet i parenteser er de ægte inden justering for forskel mellem uddannelsessteder, da antallet af interviewede på
disse steder var 5 mod 6.
Det er igen bemærkelsesværdigt, at relationskompetence er værdsat dobbelt så højt på begge
uddannelsessteder som didaktikkompetence. Didaktikkompetencen og relationskompetencen er
værdsat højere på det private læreruddannelsessted, men forskellen er dog ikke så stor. Regelledelseskompetence fylder mere ved det offentlige læreruddannelsessted. Det kunne forklares ved,
at folkeskolen netop repræsenterer mangfoldighed i kraft af mange forskellige typer af elever, som
kan udfordre lærerne i skabelsen af et fællesskab. Det kan derfor tænkes, at lærerstuderende på
det offentlige læreruddannelsessted er klar over, hvor svær og stor en opgave det er at lede eleverne – hvilket medfører, at de prioriterer denne lærerkompetence højt.
Samtidig skal der måske mindes om, at inklusion har været et stort emne i den offentlige debat
siden midt-90’erne. Begge gange ordet ’inklusion’ blev nævnt i samtalerne, lå det i munden på
to forskellige studerende på det offentlige læreruddannelsessted. Det var også en af de studerende på det offentlige, der gjorde brug af ordet ’undervisningsdifferentiering’. Alt tyder på, at
de studerende på det private læreruddannelsessted gør brug af andre udtryk, såsom ’tolerance’
eller ’rummelighed’, når de snakker om samme/lignende emne, herunder ’inklusion’. På den
ene side afspejler udtrykket ’inklusion’ systemets krav om, hvad man bør gøre (tit vist ved brug
af et verbum – ’at inkludere’ eller ’at differentiere’, dermed ’inklusion’ og ’undervisningsdifferentiering’), hvilket kræver en stærk ledelse i skolen for at inkludere alle. På den anden side er
værdibærende udtryk såsom ’rummelig’, ’tolerant’ og ’plads til alle’ (vist ved brug af tillægsord
eller i en beskrivelse) tilbøjelige til at anses, og dermed kategoriseres, som relation snarere end
ledelse. Dette kunne være forklaring på, at regelledelseskompetencen er værdsat højere på det
offentlige læreruddannelsessted, og at relationskompetence er værdsat højere på det private
læreruddannelsessted.
30
5.4. Parameter: familiens ressourcer
Med henblik på at se sammenhængen mellem familiens ressourcer og værdsættelsen af lærerkompetencer defineres de lærerstuderendes familiers ressourcer. Med inspiration fra Arbejderbevægelsens Erhvervsråds kriterier og metoder oprettes følgende tre kriterier. Her bliver økonomiske faktorer nedtonet,
mens der bliver tilføjet sundhedsvilkår fra oplysningerne, der er tilgængelige i interviews, dvs.:
• Forældrenes beskæftigelse15 . )som ofte hænger sammen med deres uddannelsesbaggrund og løn)
• Om forældrene stadig bor sammen
• Langvarig/alvorlig sygdom i familien, især blandt forældre (somatisk såvel som psykisk).
En mere præcis beskrivelse af metoden findes i metodeafsnittet i kapitel 3.
Ifølge ovennævnte definition var der 4, der kom fra et ressourcestærkt hjem, og der var 7, som kom fra
et ressourcesvagt hjem. For at regulere styrken af point i ressourcerne ganger vi de nævnte kompetencer
med antallet af ’ressourcer’ dvs. hvis vedkommende har nævnt lærerkompetence ”A og B” og har 2 point
som ressourcesvag (minus 2 point), tæller vi det som 2 x A (relationskompetence) og 2 x B (regelledelseskompetence) i ressourcesvagt hjem. På den måde afspejler de samtidig styrken af familiens ressource og
med den pågældende kompetence.
Med hensyn til forskellen mellem de to læreruddannelsessteder har samtlige lærerstuderende på det private læreruddannelsessted tungere ressourcesvage faktorer (minus 4), mens samtlige lærerstuderende
på det offentlige læreruddannelsessted har mindre ressourcesvage faktorer (minus 1). Det skyldes, at der
var flere, der talte minus 2 ved det private, mens alle talte mellem minus 1 og plus 1 på det offentlige.
Tabel 11. Værdsættelse af lærerkompetencer fordelt på familiebaggrund
Didaktikkompetence
Relationskompetence
Ressourcestærkt hjem
7 (*4)
3,5 (*2)
7 (*4)
Ressourcesvagt hjem
5
5
10
* For at skabe et sammenligneligt resultat er værdsættelsen justeret på grund af antallet af de ressourcestærke (4)
mod ressourcesvage (7). Det oprindelige tal findes i parenteser.
Igen skal det nævnes, at relationskompetence er værdisat ret højt, og især når man er fra et ressourcesvagt hjem, er den dobbelt så vigtig som andre kompetencer. Man kan derved antage, at didaktikkompetence er mindre betydelig for de studerende, som kommer fra et ressourcestærkt hjem, mens relationskompetence og regelledelseskompetence er dobbelt så betydningsfulde. Særligt er, at regelledelseskompetence er værdsat forholdsvis højt ved de studerende, der kommer fra et ressourcestærkt hjem. Dette
kan forklares ved, at de ressourcestærke har oplevet situationer, hvor undervisningen ikke startede til
tiden, og hvor klassen var urolig på grund af de andre børn – og de beundrer derved de lærere, der kan
styre klassen. Det kan også være, at lærerens didaktikkompetence ikke er nær så vigtig, når man har
flere ressourcer hjemme (f.eks. forældre, der kan hjælpe med lektier), som hvis det modsatte er tilfældet.
15 Der var få tilfælde, hvor de interviewede ikke nævnte forældrenes beskæftigelse, selvom de blev opfordret til det i starten af
interviewene. I sagens natur ved livshistorieanalyse, hvor man fortolker meningen i emnerne, som personen ikke fortæller,
blev der ikke nødvendigvis spurgt igen direkte i løbet af interviewet. Derfor er det ikke i alle tilfælde, at disse tre kriterier for
bedømmelsen kan angives. I så fald er der givet 0 point ved beskæftigelseskriteriet. Det er også en af grundene til, at kort eller
ingen uddannelse ikke tæller som minuspoint, hvorimod mellemlang/lang videregående uddannelse tæller som pluspoint.
31
Kapitel 6.
Tematisk orientering
6.1. Kollektive oplevelser af samfundsmæssige begivenheder
Kapitel 4 har undersøgt, hvem de lærerstuderende er i forhold til deres baggrund – både den
alders- og kønsmæssig fordeling og den uddannelsesmæssige, kulturelle og sociale baggrund.
Selvom det på den ene side er givtigt at kortlægge deres kollektive profil, mangler der et sammenhængende perspektiv, der forklarer årsagen bag eller tilskyndelsen til livsbegivenhederne.
Det kræver en forståelse, der beskæftiger sig diakronisk med livssammenhænge.
Når skole-, privat-/familie-, fritids- og eventuelt arbejdsliv anskues i et bredt, diakronisk perspektiv, viser de enkelte livshistorier, hvordan de nuværende mennesker er dannet gennem
livet. De studerende havde en drøm om at blive lærer, og hver især besidder forskellige værdier,
som de har lært af forskellige oplevelser og fra forskellige mennesker. Det at kigge nærmere
på deres livsfortællinger, såsom hvornår de var ulykkelige/lykkelige i livet, hvornår de havde
det svært, og hvad eller hvem der hjalp dem i de tilfælde, kan være relevant for at finde, hvilke
lærerkompetencer der hjælper børn og unge videre i deres liv.
Nedenstående uddrag handler om ”en afbrudt uddannelse”, som er en karakteristisk beskrivelse af, hvordan vedkommende subjektivt oplevede et frafald.
-Jeg nåede at færdiggøre to år af den ud af de tre. Så blev jeg smidt ud igen på grund af depression. Så havde jeg for meget fravær til at få lov at færdiggøre … så gik der … et års tid,
hvor jeg ikke rigtig vidste, hvad jeg skulle, og hvordan jeg … (Privat, 1, s. 3: 22-25)
Den studerende fik ikke ”lov at færdiggøre uddannelsen” og ”blev smidt ud” på grund af sin depression. Det var ikke hende, der aktivt besluttede at droppe uddannelsen, men det beskrives,
som om frafaldet fandt sted mod den studerendes vilje. Magtesløsheden ved at være sat uden
for indflydelse kan mærkes i det tomrum i fortællingen, hvor der går ’et års tid’ uden noget betydeligt indhold. Sætningen afbrydes af respondenten selv med ”hvordan jeg …” og bliver ikke
fulført – som om hun end ikke forstod, hvad det var, hun ikke vidste dengang.
Som tidligere nævnt er disse lærerstuderende i gennemsnit født omkring 1984-85 og har dermed haft en barndom i og gået i grundskole i begyndelsen af 1990’erne. Netop i denne periode
fandt flere betydningsfulde begivenheder sted både globalt og på nationalt skolepolitisk niveau
omkring skolevæsenet. Det er en antagelse, at disse betydelige begivenheder har præget de lærerstuderendes barndom, og deres livsfortællinger viser, hvordan tiden er oplevet som parallel
til den daværende tidsånd.
Thorkild Thejsen (Thejsen, 2009) beskriver den mediedebat om uddannelse, som netop startede i begyndelsen af 90’erne. International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA) gennemførte en stor, international læseundersøgelse i 1990-91, og den viste,
at danske skoleelever hverken læste sikkert eller hurtigt. ”Det ramte den danske folkeskole i
selvforståelsen, og debatten gik på mange måder i chok.” (ibid.: 3). Det var også i 1993, at folkeskolelovens formålsparagraf blev ændret. Forberedelsen til ”medleven og medbestemmelse
i et demokratisk samfund” blev i 1993 til forberedelse af ”medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre”. Og ”medansvar for løsningen af fælles
opgaver” blev fjernet. Og i stedet for at skolens dagligdag skal bygge på ”åndsfrihed og demokrati”,
blev der tilføjet et nyt ord, så der kom til at stå ”åndsfrihed, ligeværd og demokrati” (ibid.: 6).
32
På den anden side påpeger Pedersen en anden betydelig ændring i samfundet. Ifølge ham er perioden fra 1993 til 1995 helt afgørende, idet disse år ”indvarsler den globale orden”, og det ”20.
århundrede afsluttet og det 21. indledt” (Pedersen, op.cit.: 44-45). Europa-Kommissionen åbnede
’kappestriden’ mellem Europa, USA og Japan, og EF besluttede at udvikle en strategi for EF’s ’globale
konkurrenceevne’. I 1993 banedes vejen for en ny økonomisk og uddannelsespolitisk dagsorden: ’konkurrencestaten’.
I samme år blev målsætningen for ungdomsuddannelse første gang lanceret af den daværende undervisningsminister, Ole Vig Jensen, gennem programmet ’Uddannelse til alle’ (UTA). I den forbindelse oprettede Nyrupregeringen en ny mulighed for ungdomsuddannelse, Den Fri Ungdomsuddannelse, der skulle sikre, at de unge, der var mindre fagligt orienterede, også fik muligheden for at gennemføre en uddannelse. Uddannelsen bestod af mindst tre forskellige dele, f.eks. højskole, enkeltfag
og udlandsophold. Da uddannelsens udgangspunkt var af den folkeoplysende tradition, var det de
skoler med rødder i den danske folkeoplysningstradition, såsom daghøjskoler, ungdomsskoler, produktionsskoler og folkehøjskoler, der var uddannelsesansvarlige og dermed sikrede, at dannelsesperspektivet stod centralt i Den Fri Ungdomsuddannelse (Undervisningsministeriet, 1999). I slutningen
af 90’erne blev unges fjumreår genstand for stor negativ politisk opmærksomhed, og som følge af
VKO-regeringens tiltrædelse i 2001 blev Den Fri Ungdomsuddannelse afskaffet i 2002.
Ud over denne udvikling på det uddannelsespolitiske område opstod den såkaldte PISA-panik i
2001, efter at resultatet af den første PISA-test i 2000 blev offentliggjort. VKO-regeringen udvidede
grundprincipperne i UTA med deres globaliseringsudspil, og Globaliseringsrådet fremsatte en ny
målsætning i 2006, der havde til hensigt at sikre, at ”mindst 85 procent af en ungdomsårgang skal
gennemføre en ungdomsuddannelse i 2010 og mindst 95 procent i 2015”. Det blev således betragtet
som et problem, hvis unge ikke var i gang med en ungdomsuddannelse, og de unge blev udsat for
et pres fra medierne, der forstærkede det politiske budskab om, at alle danske unge skulle hjælpes
med at få en kvalificerende ungdomsuddannelse snarest muligt, hvilket dannede stor kontrast
til den tidligere regerings holdning, hvor der blev levnet plads i de studerendes livsforløb til, at de
kunne forsøge at finde sig selv gennem et arbejde, rejse eller et højskoleophold.
Alle disse begivenheder i perioden 1993-2001 har præget de lærerstuderendes opvækst og skoleliv.
Derfor skal deres livsfortællinger analyseres i denne sammenhæng, som det eksempelvis er kortlagt i bilag 4, hvis forløb er parallelt med en gennemsnitlig lærerstuderendes livsforløb.
De ovenfor nævnte uddannelsespolitiske hændelser går igen i de studerendes fortællinger; de har
oplevet sammenlægning af folkeskoler, lukning af højskoler, afprøvningen – og den efterfølgende
afskaffelse – af Den Fri Ungdomsuddannelse samt frafald fra flere ungdomsuddannelser, som de
påbegyndte uden at have en ægte interesse for. De lærerstuderendes levede liv afspejler samfundets tidsånd: De er den første generation, hvor ’nytte på arbejdsmarkedet’ er blevet sat på dagsordenen i studieordningen.
Den kvantitative del af analysen i kapitel 5 har vist, at uanset hvilke af de tre parametre (årgang,
læreruddannelsessted og familiens ressource) man anvender, er relationskompetencen den vigtigste blandt de tre lærerkompetencer, når de lærerstuderende beskriver deres lærerforbilleder.
Relationskompetence, som ofte hænger sammen med lærerpersonlighed, er den afgørende faktor,
når de studerende husker lærere og opfatter dem som nogle, der bidrog til at forme deres videre liv.
De studerendes livshistorier bliver genkendelige, når tilstrækkelige mængder data er indsamlet
(Bertaux, 2003). Ved gennemlæsningen af transskriptionerne fra interviews med de lærerstuderende gik følgende emner igen: tolerance/rummelighed, tillid, frihed, fællesskab, autoritet, hippier, oprør, humor,
kreativ, indflydelse, samhørighed, åbenhed, bevidsthed, at være mig. Nogle af dem beskriver personlighedstræk, og andre handler om dannelse og livsoplysning. Da det ikke er muligt at tage alle emner
op, vil de emner, der står i forhold til de tre lærerkompetencer, blive diskuteret i de følgende afsnit.
33
6.2. Emne: autoritet og oprør [regelledelseskompetence]
Et af de emner, der optrådte hyppigt i interviewene, var autoritet. Ifølge Gyldendals Den Store
Danske Encyklopædi kommer ordet autoritet af latin auctoritas (myndighed). Autoritet defineres som en ”evne til legitimt at kunne bestemme andres handlinger, opfattelser eller tanker
samt den eller det, der besidder denne egenskab. Autoritet forbindes som regel med en hierarkisk orden og anerkendes pga. en særlig værdighed, hellighed, oprindelse eller pga. sjældne
evner, ufejlbarlighed, følelsesmæssig identifikation eller legalitet.” (Den Store Danske Encyklopædi, 2011). Det fremgår også i mediernes skildringer af uddannelsesspørgsmål, at elevernes
manglende disciplin er problematisk og skyldes lærernes manglende autoritet sammenlignet
med andre lande som f.eks. Kina og Finland. Det fremgår også i de danske medier, at danskerne
ifølge nogle undersøgelser ønsker mere autoritet. Ifølge den omfattende europæiske værdiundersøgelse European Values Study er andelen af befolkningen i Danmark, som ønsker mere respekt for autoriteter, steget fra 38 procent i 1999 til 63 procent i 2008 (Kristeligt Dagblad, 2013).
Denne avisartikel citerer Uffe Østergård, professor i europæisk historie ved CBS, for, at danskernes mistænksomhed over for autoriteter ”skyldes en kombination af Grundtvig og 1968”.
Pedersen anvender derimod K.E. Løgstrups moralfilosofiske teori til at beskrive grundlaget for
velfærdsstatens pædagogik, hvor ”personen anskues som altid og allerede omgivet af en række
dyder, f.eks. andres respekt eller tillid, men skal også hjælpes på vej til at blive, hvad den potentielt allerede er”, og han peger på dannelsens hovedopgave som værende det, Løgstrup kalder
’livsanskuelse’:
I en vis forstand var det vigtigste dog fremhævelsen af personen. Hermed fulgte opgøret med
fortidens disciplinære opdragelse og formuleringen af den mest centrale problemstilling for
den ny tids pædagogik – konfrontationen mellem pædagogens autoritet og personlighedens
modstand og dermed nødvendigheden af, at pædagogen anderkender personligheden som
noget i sig selv og udviser respekt for den enkelte ved at inddrage ham i hans egen udvikling.
(Pedersen, op.cit.: 181)
Konfrontation mellem autoritet og personlighedens modstand fører til anerkendelse og respekt og resulterer i individets egen udvikling, nemlig myndighed, påpeger Pedersen.
Mange dannelsesteoretikere, heriblandt Kant og Klafki, nævner myndighed som et vigtigt element i dannelse. Søren Dupont opsummerer teorier om ’dannelse for den enkelte’ ved at sige, at
dannelse handler om værdighed, myndighed, modenhed og gennemslagskraft (Dupont, 2011:
21). Med disse idéer som grundlag for forståelse af autoritet og oprør analyseres de studerendes
fortællinger i et dannelsesperspektiv.
Nogle af de studerende nævner at have foretaget en længerevarende rejse eller udenlandsophold inden påbegyndelsen af læreruddannelsen – noget, der populært kaldes en dannelsesrejse,
og som oftest forekommer blandt de studerende på det private læreruddannelsessted. Ingen af
de studerende på det offentlige har været på en sådan lang rejse ud i verden. Ikke desto mindre er det gyldigt at undersøge de studerendes forhold til begrebet myndighed. At flytte væk fra
forældres beskyttelse/kontrol nævnes som en vigtig handling af flere studerende, og det anses
som et vigtigt element for deres dannelse. De er flyttet hjemmefra så tidligt som i 17-18-årsalderen og er begyndt at selvstændiggøre sig langt væk fra forældrenes indflydelse. Dette er
noget, de fortæller om med stolthed, også mange år senere – og formentlig resten af deres liv.
Følelsesmæssig modstand bliver sat i handling, og dermed ændres det til oprør.
34
-(--) på et tidspunkt, der blev det bare for meget, og så skulle de [:forældrene] bare ikke
bestemme mere. Så det har givet en del konflikter. Det er sådan noget med, at selvom jeg
havde fået at vide, at jeg måtte ikke gå i byen, så listede jeg ud ad vinduet eller videre ... tog
afsted alligevel, og altså det skulle de virkelig ikke bestemme. Så, og det tror jeg også, altså
det gjorde også ligesom, at den dag jeg fyldte 18, der var jeg klar til at flytte ind i min egen
lejlighed, så skulle jeg nok selv styre hvordan og hvorledes. (--) jeg havde det også sådan,
at 18 år, det var en magisk grænse for mig, så skulle jeg nok selv styre mit liv, og det skulle
de slet ikke blande sig i. (Offentlig, 4, s. 5: 2-10)
-Og det var … min kusine boede deroppe, så det var selvfølgelig igennem hende, at jeg fik noget arbejde, og grunden til det var, at min mor og jeg, vi kunne simpelthen ikke sammen, så jeg
skulle bare hjemmefra. Så jeg flyttede … jeg rejste to dage efter eller noget i den stil, jeg var fyldt
17, så flyttede jeg hjemmefra. Og jeg har ikke boet hjemme siden. (Offentligt, 4, s. 3: 10-14)
Et udtryk, som en studerende anvender, er ”18 år som magisk grænse”, hvilket symboliserer
både afskeden med formynderskab og den brudte fysiske ramme, der fører til frihed og selvstændighed. Frigørelsen har flere trin: Opgøret med autoritet kræver en udviklet bevidsthed for
at forstå umyndighedens logik. Derefter kræver det mod at tage stilling til det. At vende den
modstand til handling og oprør kræver endnu et skridt.
For børn og unge er det ikke kun forældrene, der er en autoritet, men også institutionen, skolen. I den følgende beskrivelse fortæller en anden studerende om en ubehagelig oplevelse på
folkeskolen, hvor skoleinspektøren har fordelt elever i tre klasser på baggrund af deres sociale
baggrund.
-Men … da vi så begyndte … jeg tror, det var i 6. klasse eller sådan noget, hvor der var
nogle, der fandt ud af, at det projekt, han havde lavet, som blev virkelig, virkelig sure på
ham og så ville sætte en masse … eller sætte en stopper for det og blande klasserne, så der
var faktisk en masse snak om, at vi skulle lægges sammen, fordi at det ikke var den rigtige
måde at gøre det på. (Privat, 4, s. 2: 9-20)
Lige så snart den studerende tænker på folkeskolen, kommer hun i tanke om denne episode,
der først blev opdaget efter 6 år. Der var en stærk følelse af uretfærdighed i den beskrevne situation, hvilket stadig optager den studerende. Beretningen om denne episode afsluttes dog
pludselig, så det vides ikke, om uretfærdigheden blev fulgt af handling. Ikke desto mindre viser
den, at den følelse af social uretfærdighed, som børn oplever, bliver siddende i mange år. Man
mærker autoritet og finder personlighedens modstand gennem en kontekstforståelse. Kapitel
2 viste, at nogle af dannelseselementerne, som kompetencebegrebet indebærer, netop var et
kritisk syn og en kontekstforståelse. De skabes gennem sammenligning med andre kammerater, deltagelse i fællesskab(er) og diskussion – som en dannelsesproces – og fremmer én til at
tage stilling.
Det er påfaldende, at de tre ovenstående citater fra de studerendes beretninger omhandler
modstand/oprør og uden undtagelse fremhæver regelledelseskompetencen i lærerforbilleder.
Det beviser, at refleksioner over sit eget liv drejer sig lige så meget om dannelse og opdragelse i
de studerendes opfattelser. Selvom autoritetsskikkelser, dvs. forældre og skoleinspektør jævnfør de ovenstående citater, nævnes med et udtryk af modstand, er de studerende mere eller
mindre bevidste om den betydelige rolle i livet, de har været i gennem, og opfatter det som en
nødvendig proces.
35
6.3. Emne: læreren som forbillede [didaktikkompetence]
En af de interviewede lærerstuderende ville hellere kalde det ’inspirationskilder’ end ’forbilleder’,
men det var tilfældet hos samtlige lærerstuderende, at de havde én eller flere lærere, som de føler
har påvirket deres gerninger på en positiv måde. I nogle tilfælde bliver disse forbilleder sammenlignet med andre lærere, som de studerende er mere kritiske over for. Hensigten bag spørgsmålet
er ikke at tegne et billede af den gode lærer som helhed, men at forstå, hvorfor de studerende
nævnte disse lærere i denne ’positive’ sammenhæng. De studerende er naturligvis bevidste om
interviewsituationens præmis, så de forsøgte at begrunde, hvorfor netop disse lærere havde skilt
sig ud og været betydningsfulde for dem på det daværende tidspunkt. I følgende analyse vil der
være fokus på de studerendes livshorisont samtidig med lærerenes kompetencer/kvaliteter, så
sammenhængen mellem den livssituation, hvor vi møder et lærerforbillede, og de kvaliteter, dette
forbillede besidder, fremgår tydeligt.
Hvem er de lærere, de studerende fortæller om som deres lærerforbilleder? Intervieweren havde
en forestilling om, at de studerende straks ville nævne deres lærere fra grundskolen som deres
forbilleder, når de blev spurgt med ordet ’lærer’, da de typisk selv er på vej til at blive denne type
lærer. I virkeligheden er deres lærerforbilleder sammensat af eksempler fra mange forskellige
typer institutioner ud over grundskolen, som eksempelvis erhvervsskolen, HF-kurser, fritidsaktiviteter, vikar på skoler og nuværende læreruddannelsessteder. Desuden blev en mor også nævnt
i udvidelsen af forbilleder. Studerende påpeger netop, at det ikke udelukkende er læreruddannelsen, der er den afgørende kvalifikation for at blive en forbilledlig lærer.
-Altså, (--) han er så selvfølgelig ikke uddannet folkeskolelærer. Han har en faglig uddannelse og et pædagogikum, og det er ligesom hans kompetencer, ikke? Og (--) hun har jo
heller ikke nogen pædagogiske kompetencer. Hun er jo så fagligt stærk. Hvor (--) han så jo
faktisk er den eneste, der er uddannet lærer … med de pædagogiske kompetencer, der skal
bruges, ikke? Selvom det er tilbage fra 60’erne, så det er sgu nok lidt forældet i forhold til
det, vi laver nu, ikke? (Offentligt, 1, s. 11: 26-12:2)
-så har jeg med min mor brugt rigtig meget tid derhjemme på at ligesom lære ting på en
anden måde eller ja, lave lektier på en anden måde, end … ja ... Så min mor har været rigtig
god til at fange mig der, hvor jeg har været … i hvert fald. Ja ... (Privat, 1, s. 11: 15-18)
I de to eksempler ovenfor blev læringsudbyttet anset som en central forudsætning for at være
en god lærer, og derved lagde de adspurgte vægt på læreres didaktikkompetence. På den ene side
studerende, der roser lærerens høje faglighed og didaktikkompetence, og på den anden side det at
kunne formidle et fag på en måde, der netop passer den enkelte elev, blev også rost ivrigt af flere
studerende (bilag 3).
De lærerstuderendes fortællinger viser, at en god lærer besidder kompetencen til at hjælpe eleverne med at lære sig selv at kende og til at forstå, hvordan de lærer bedst, hvad de er gode til,
hvor deres udfordringer ligger, og hvordan de bedst kan håndtere disse udfordringer. De lærere,
som kan disse ting, kan blive et lærerforbillede, selvom de ikke har en stilling, der formelt hedder lærer eller underviser. Den omtalte didaktikkompetence er blot et formidlingsværktøj, mens
lærerpersonlighed tilsyneladende betyder meget mere. Den første studerende fortsætter sådan:
-Men jo den gode lærer, det er én, der har hjertet på rette sted og er fagligt dygtig. Det er
sådan ... kan man ikke sige det kort …? (Offentligt, 1, s. 12: 4-5)
36
6.4. Emne: personlighed og identitet [relationskompetence]
En studerende brugte også ordet personlighed som betydeligt element i at beskrive sine to lærerforbilleder.
-Så det er vel de to sådan, jeg tænker, når jeg lige tænker hurtigt først i hvert fald, at det er de
to, som er de stærkeste i hver personlighed. (Privat, 4, s. 13: 5-6)
Richard Sennett skriver i The Corrosion of Character, at den senmoderne kapitalisme har dannet et fleksibelt personlighedsforhold på arbejdsmarkedet, som tvinger en til at ændre sin
personlighed alt efter sammenhæng (Sennett, 1999). Sennett påpeger de magtstrukturer, der
skjuler sig bag den moderne fleksibilitets former, som består af tre elementer: traditionsnedbrydende genopfindelse af institutioner og virksomheder, fleksibel specialisering af produktionen (rutine skyldes teknologi) og magtkoncentration uden centralisering (netværk i stedet for
hovedkvarter). Ifølge Sennett betyder denne reorganisering, at personlighed er nødt til at være
overfladisk for at undgå risikofaktorer. De brede vifter af valgmuligheder er ikke tilbud til den
enkelte, men derimod noget, der forhindrer en i at holde fast i sin egen personlighed.
Et lignende perspektiv har Pedersen (op.cit.), som kalder fænomenet ”opportunistisk personlighed” og ”tom skal” under konkurrencestaten i kontrast til velfærdsstaten, hvor personlighedsdannelse står som et mål i sig selv. Han påpeger, at der i takt med overgangen fra velfærdsstat
til konkurrencestat i 90’erne skete en forkastelse af idealet om dannelse af personligheden
gennem demokratisk deltagelse og medansvar for et eller flere fællesskaber til fordel for en
forståelse af personlighed som noget, der alene udgøres af færdigheder. Logikken bag er at give
alle lige muligheder, ved at man får adgang til samme færdigheder. Demokratiet er blevet til
noget, eleverne uddannes til (som senere ses i KLM-undervisning). De dannes ikke til demokratisk deltagelse.
Da skolen ikke længere er stedet, hvor personligheden formes, hvor er det så? Fritidsaktiviteter
eller højskoleophold kunne være bud på steder, hvor man forsøger at skabe sig selv. Martin Lykkegård Mogensen diskuterer kampsportens indflydelse på unges skabelse af sig selv og mener,
at kampsport baner vejen for at erkende forskelligheder og decentrere sig fra andre. Ved at anvende Thomas Ziehes begreb ’selvreference’, hvor den kulturelle modernisering har givet unge
mulighed for at forholde sig til sig selv og tolke omverdenen ud fra sig selv, forklarer Mogensen,
at de unge henter mod til at være anderledes fra andre (Mogensen, 2004). Selvom det ikke er i
samspil med andre ligesom i kampsport, kan en studerendes fortælling om at løbe også forstås
som en pendant til denne proces:
-... Og ellers, så har jeg også … jeg har brugt rigtig meget tid alene også. Jeg kan godt lide
at læse. Jeg elsker at læse alle mulige bøger og jamen selvfølgelig tage ned i byen og ose med
veninderne og så passe skolen en lille smule. Dengang var man ikke så gammel, så det var
sådan, det var lidt sjovere at lave alt muligt andet. Og så for hvad er det … sidste år, da begyndte jeg at løbe. Jeg har altid været overvægtig, så der begyndte jeg at løbe, og jeg lagde …
i januar, der lagde jeg mine kostplaner om, så siden januar og til nu, der har jeg tabt næsten
30 kilo. [Waow!] Det er fedt, og det giver lige én sådan et ekstra løft og sige jamen ’For fanden,
man kan jo godt’ … og så har man også mod på at fortsætte, og et eller andet sted så har jeg
det måske også sådan lidt, hvis man kan det, så kan man fandeme alt, fordi det er skidehårdt.
(Offentligt, 1, s. 5:23-s. 6: 8)
Denne studerendes sprogbrug er meget nuanceret, når man analyserer med 1) tid og 2) pronomen. Hendes synspunkt er udefra med et objektivt øje, som kritiserer og støtter hende. Her vises
det, at hun har brugt meget tid alene (førnutid), og hun læser alle mulige bøger (nutid), tager ned
i byen (nutid) og oser med veninderne (nutid) samt passer skolen en lille smule (nutid).
37
Når hun reflekterer over sin svære tid, opstår der en tanke om, hvad hun burde gøre, i forhold til
hvad hun i virkeligheden gjorde. Det fremgår af hendes sprogbrug, at hun står i nuet og decentrerer sig: ”Dengang var man ikke så gammel, så det var sådan, det var lidt sjovere at lave alt muligt andet.” Men når hun beskriver det omdrejningspunkt, at hun tabte sig så meget, bruger hun
1.-personspronomenet ’jeg’ nærmest med stolthed. Efter den stolte erklæring om at have tabt sig
så meget kommer de objektive øjne igen for at anerkende hendes indsats: ”Det er fedt, og det giver
lige én sådan et ekstra løft og sige jamen ’For fanden, man kan jo godt’ …”, idet hun genoptjener sit
selvværd og roser sig selv. På den måde baner decentrering vejen til en genopbygning af selvværd.
Den studerende har i dette tilfælde genoptjent sit ’jeg’ og selvværd, da overvægt har været en stor
årsag til at være blevet mobbet – og nu har hun sejret over sin svære fortid. Denne studerende har
gennem sin skoletid haft en dårlig trivsel – på nær ét år. Det eneste skoleår, hvor hun har følt sig
godt tilpas, var på et efterskoleophold, som hun beskriver således:
- [--] det bedste skoleår, jeg nogensinde har haft, virkelig fantastisk. En masse kammerater og
veninder, og man kunne få lov til at være sig selv uden at skulle tænke over, at nu mobber de
mig lige om lidt, fordi at jeg måske ikke lige er den mindste i klassen eller et eller andet. Det
var en fantastisk følelse. (Offentligt, 1, s. 2: 17-21)
Selvtillid, selvværd, selvagtelse, som von Oettingen et al. (op.cit.) påpeger ved efterskolens dannelseserfaring, gælder også her i denne studerendes erfaringer i mødet med lærerforbilleder. Hun
mødte sit lærerforbillede på den efterskole, som hun fortæller så varmt om. Det gode år slutter
desværre kort efter på grund af familiens nye vilkår, og hun ender med at forsøge at gennemføre
flere ungdomsuddannelser, som ikke lykkes. Det er i forbindelse med løbeturene i det frie rum, at
hun opbygger sit selvværd – ikke hjemme eller i skolen. Det efterfølgende år starter hun på læreruddannelsen – og reflekterer over og udpeger sin efterskolelærer som et lærerbillede. Som vist
i kapitel 5.4 er relationskompetence særlig betydningsfuld for studerende fra et ressourcesvagt
hjem.
Når man læser interviewcitater om relationskompetencen i bilag 3, er det ordet ’hippie’, der fanger ens opmærksomhed. Det er i forbindelse med lærerforbilleder og relationskompetence, at
de studerende bruger ordet ’hippie’ eller udtrykket som ’flippede værdier’ om deres forældre og
omgivelser. Blandt dem, der bruger ordet ’hippie’, bruges det negativt. Derimod er ’cool’ et rosende
udtryk.
- Han er … han er en gammel rocker, sådan en gammel hippie med langt hår. Vi havde ham
til dansk og til … fysik/kemi og til historie, og jeg kan stadigvæk huske, da han starter den
allerførste fysiktime med at tage to strikkepinde og stikke ind i en stikkontakt og så tænde
den, og så halede hans ... alt hans hår, han havde langt hår, det stod lige op i luften, ikke?
(Offentligt, 1, s. 7: 20-24)
- Hun var hippie uden at være hippie, en cool lærer, som forstod ens problemer og kunne joke
med én, jamen hun var bare … hun var sådan rigtig cool, altså sådan en lærer, hvor man
tænker, det er sådan, jeg skal være. En, som kan snakke med alle og have det sjovt samtidig
med at ligesom være en autoritet. (Offentligt, 1, s. 7: 7-11)
En lærer kan naturligvis være en autoritet, men så er der en pris at betale, nemlig den, at man
risikerer at være almindelig og kedelig. Den studerende forestiller sig, at det at være autoritet og
at være cool er uforenelige størrelser – men det formåede den omtalte lærer. Efter at være blevet
anmodet om at uddybe forsøger den samme studerende at forklare udtrykket ”var hippie uden
at være hippie” ved at tegne en tydelig kontrast mellem at være ”almindelig” og ”en helt anden
måde at undervise på”. At være almindelig betyder kedelig og dermed hurtigt glemt, hvorimod
ualmindelige, ikkekedelige oplevelser – selvom de godt kan være excentriske – sikrer, at læreren
bliver husket af eleverne.
38
-[… Hvordan var hun, når du siger, at hun var hippie uden at være hippie?] Ja, jamen hun
var meget … hun kunne godt lide middelalderen, så når vi havde dansk, så tog hun os nogle
gange med ned … det var ude på landet, den her efterskole, den ligger, og så nede bagved, der
var der en shelter, og vi var ved at bygge et hus, og så, når hun tænkte, at nu skulle vi ud af
undervisningen, så tog hun os med derned. Så vi lavede mad dernede. Så kunne vi lave fladbrød eller suppe eller et eller andet, som var lavet på stenbål og ikke almindeligt bål, altså det
var bare sådan, så opvarmede vi stenene og lavede maden på det, og det var bare … jamen
det var en helt anden måde at undervise på. Og det gjorde også, at hun ligesom fik flere og
flere med, fordi at det ikke kun var tavleundervisning. Det var også uden for klassen, og man
kunne få lov til at joke lidt, og det var ikke kun fagligt, når vi var nede og lave mad dernede
eller lave lidt på huset, nej, jamen så fik man også lov til at bare gå for sig selv og lave de ting,
som der nu skulle laves, ikke? Det var fedt, rigtig fedt. (Offentligt, 1, s. 7: 21-s. 8: 3)
Disse to episoder opstår ikke i personlig én til én-oplevelse med læreren, hvor læreren bare er f.eks.
sympatisk mod en elev, men i situationer, hvor læreren har rettet undervisningen mod eleverne i
klassen som helhed. Herved ses Ziehes begreb om decentrering af tre verdener igen at kunne forklare: decentrering i forbindelse med skolen, decentrering i forbindelse med måden at leve med
hinanden på og decentrering i forhold til sig selv (Ziehe, 1998). Gennem decentrering i de tre forskellige verdener oplever eleverne måske grin, efterfølgende tale med de andre og refleksion om
at tolke omverdenen ud fra sig selv. På den måde oplever de lærerens markante personlighed og
erkendelse af at være ualmindelig.
En anden ting, det kan tyde på, er, at mødet med lærerforbilleder formentlig opstår, når elever trives godt. Som den studerende, der har mødt sit lærerforbillede på efterskoleopholdet, nævner en
anden studerende mødet med ”en fantastisk lærer” i forbindelse med et skoleskift, hvor hun efterfølgende trivedes meget bedre:
-(--) han var min dansklærer og klasselærer (--), hvor jeg havde haft det rigtig dårligt, og de
lærere, jeg havde haft (--) … de var ikke særlig gode, altså de var meget, sådan, de gad ikke
at tage sig af mobning, som der var rigtig meget af, og altså man følte ligesom, at de var
bare ligeglade, altså … Man havde slet ikke noget forhold til dem rigtigt, og ja, jeg følte mig
enormt svigtet af de lærere. Så da jeg kom der (--), der tænkte jeg bare, åh, det bliver sikkert
det samme. Men han var bare … altså han tog fat om problemerne, og eleverne havde stor
respekt for ham, og han gjorde virkelig noget ved tingene, altså han accepterede ikke, at der
var nogen, der havde det dårligt, og der var nogen, der var kede af det. Det gjorde han ikke.
Men han gjorde det bare på en måde, så eleverne, de havde lyst til at lytte efter, hvad han
sagde. Fordi han var samtidig enormt god til at anerkende alle eleverne, så han var virkelig
en fantastisk lærer (--). (Privat, 1, s. 18: 20-19: 2)
Det kan desværre endnu ikke konkluderes, hvordan forholdet mellem en god trivsel og mødet med
en god lærer hænger sammen – dvs. om de trives godt, fordi der er en god lærer, eller om en god lærer kan skabe elevers gode trivsel. Men de studerendes fortællinger tyder på, at de to ting tit hænger
sammen. Der var 7 ud af 11 interviewede, der indikerede, at antagelsen om, at de to ting hænger
sammen, er sand, mens resten var utydelige, f.eks. hvor vedkommende ikke nævnte noget om trivselen på det pågældende tidspunkt eller ”både rigtigt og forkert”. F.eks. nævnte vedkommende flere
lærerforbilleder. Der var ikke ét tilfælde af, at en respondents gode lærerforbillede fandtes et sted,
hvor vedkommende trivedes dårligt.
39
Kapitel 7.
Konklusion
7.1. Lærer frem for undervisningsekspert
Ifølge Nordenbo et al. (op.cit.) er de tre lærerkompetencer videnskabelige fakta, der øger elevlæring. Det hænger sammen med de seneste 10 års omtale af begrebet ’undervisningsekspert’,
der betegner en person, som kan lære børnene faglig viden. Det kan ikke benægtes, at øget læring hjælper elever videre i deres liv, da det kan være, at man får faglig anerkendelse og derved
selvtillid ved at være fagligt dygtig. Det er dog ikke nødvendigvis tilfældet, at en uforglemmelig
lærer direkte bidrager til at øge læring ved at bruge sine kompetencer. I interviews udtrykte
flere studerende, at de havde oplevet svære tider i deres barndom, selvom de var fagligt stærke
og fik gode karakterer i skolen:
-Det var ... altså jeg har altid været enormt glad for det faglige skolemæssigt og altid dyrket
det rigtig meget, men socialt havde jeg det svært. (--) Jeg havde et ret højt snit fra folkeskolen
af, så altså i og med at jeg altid har været meget sådan alene som barn, så brugte jeg al min
tid på at læse. Så derfor så har jeg altid været sådan meget dygtig fagligt. Det har været, det
jeg kunne. (Privat, 1, s. 2: 6-7, s. 3: 12-14)
-En af mine flugtmekanismer i folkeskolen var, at jeg isolerede mig selv, og så sad jeg og
læste. Så jeg læste ufattelig mange … mange bøger. Jeg har altid siddet med en bog. Erm, så
jeg har … havde også dengang en utrolig stor viden. Jeg havde i 9. klasse en fraværsprocent
på næsten 75, men jeg gik ud med et gennemsnit på 9,2. (Offentligt, 1. s. 4: 3-7)
Trods gode karakterer og stor viden er de studerendes fortællinger om skoletiden hverken lykkelige eller succesfulde: I løbet af deres interviews gøres der brug af foruroligende ord såsom
alkohol, vold, anbragt, smæk, temperament, mobning, afbrød, misbrug, diagnose, psykisk syg
og lignende. Vi kunne konstatere, at faglighed ikke nødvendigvis medvirker til at skabe et godt
skoleliv. De studerendes livshistorier og fortællinger afslører, at uanset familiens forudsætninger er der alligevel risiko for, at de studerendes livsbetingelser pludselig ændres på grund af
flytning, forældres skilsmisse, sygdom, arbejdsskade eller en femte faktor, som personen ikke
nødvendigvis selv er herre over. Selvom hver enkel fortælling er baseret på de studerendes egne
situationer og omgivelser, er de præget af de samfundsmæssige vilkår på lige fod med påvirkningen fra deres omgivelser såsom familie og skolen, som de har været udsat for.
Til gengæld er det helt tydeligt, hvad der betød mest, imens de var på skolen: den personlige
lærer med relationskompetence.
- Altså, der var han bare så humoristisk, ik’ å’? ... Altså, det var bare et udtryk for, at jeg ikke
helt har set mine egne evner på den front, og så at han ligesom skulle understrege det på en
eller anden måde … Ja. (Offentligt, 4, s. 6: 19-21)
- Så den lærer … der var min [--] lærer, var også … Det var også en ny måde at tænke på med
at udvikle sig og blive bedre … og rent faktisk gå efter det. Altså, det var også noget nyt for
mig faktisk … Ja. (Privat, 4, s. 9: 5-8)
40
- Og der har det helt sikkert også været min [--] [:fritidslivs]leder, som virkelig har sat sig fast
og præget mit liv, fordi at den tirsdag aften de to timer, hvor jeg fik lov til at være dernede og
være en del af et fællesskab og blive lyttet til og få lov til at udvikle mig … og have voksne
omkring mig, som kunne tage fat i mig der, hvor jeg var … og anerkende det, jeg gjorde, og
hjælpe mig i den rigtige retning og hjælpe mig til at udvikle mig, har helt sikkert … altså, det
er de voksne mennesker, der har præget mig mest … det er det helt sikkert. (Privat, 1, s. 11:
24-29)
Sammenholdes ovennævnte med Løgstrups livsanskuelse, hvor ”personen anskues som altid
og allerede omgivet af en række dyder, f.eks. andres respekt eller tillid, men også skal hjælpes
på vej til at blive, hvad den potentielt allerede er”, afspejles det, hvordan lærere bliver de studerendes ’lærere i livet’.
7.2. Læreruddannelsens udbytte
Ser man på de studerendes årgang som parameter, som vist i kapitel 5.2, kan man observere de
studerendes udvikling gennem læreruddannelsens 3 år (fra 1. årgang til 4. årgang) og derigennem se, hvordan læreruddannelsen har præget deres syn på lærergerningen. Det fremgår af
deres syn, at den største udfordring venter dem, når de er færdiguddannede som lærere. 1.-årgangsstuderende forestiller sig, at deres udfordringer vil være på det individuelle og personlige
plan. Eksempelvis frygter de ikke at være godt nok klædt på til at agere som fuldt uddannede
lærere. De beskriver deres udfordringer i det følgende:
-(--) er at lave en forløbsplan over et helt år, hvor man skal igennem nogle forskellige emner,
så de [elever] lærer det hele, så de kan det hele til, når de skal op til en eksamen evt. eller en
prøve af en eller anden art. Mmm, så også sådan, ja, jeg kan være lidt nervøs for, om de har
fået det hele med? Om det, jeg har lært dem, er nok? Og om alle har lært det, som de skal?
(Privat, 1, s. 7: 21-25)
-(--) vil nok være at ikke tage eleverne for meget under vingerne, tror jeg. Passe lidt på med at
få dem for tæt ind på livet, men også passe på med at skubbe dem for meget væk. Altså, man
skal finde den der med, at du kan tage på arbejde og lade dit privatliv blive hjemme, samtidig
med at du kan tage på … eller få fri fra arbejde og så lade arbejdslivet være hjemme … eller
være på arbejdspladsen. Eller lade være med at tage arbejdet med hjem. (Offentligt, 1, s. 9: 2-7)
-(--) er jo min ordblindhed, der er min udfordring. Jeg har så valgt at sige, ligesom jeg siger
til så meget andet i livet, at ’okay, jeg er ordblind, så må jeg komme videre derfra’. I stedet for
at lade mig hæmme af ting, der bliver sat på mig, så negligerer jeg det, og så siger jeg, jamen
altså jeg ved godt, jeg er ordblind, jeg har værktøjerne til min ordblindhed, men det skal jo ikke
hæmme mig i at være mig. (Offentligt, 1, s. 14: 14-18)
-Jeg har … en … tendens til præstationsangst, og jeg kan ikke sætte en finger på det helt,
men det sker som oftest, hvis der er en autoritet, så til eksamener eller i en klasseundervisning, hvor at … læreren står og vurderer mig, eller … ja, hvis jeg skal performe, mens der
er nogen, der virkelig forventer noget af mig, så kan jeg godt gå fuldkommen kold og får det
fysisk dårligt. (Privat, 1, s. 13: 3-7)
41
De studerendes forestillinger om deres forestående udfordringer afspejler, hvordan de studerende forholder sig til et ideal om en selvstændig professionel lærer, der skal ”kunne det hele”
(privat, 4, s. 10: 22). Når man er færdiguddannet som lærer, skal man kunne lave en perfekt forløbsplan. Man skal også kunne adskille sit professionelle liv og privatliv i alle sammenhænge.
Man skal kunne præstere, selvom der er en autoritet til stede, der vurderer én. Derfor er der
især blandt 1.-årgangsstuderende en fremherskende forestilling om, at man måske ikke når at
lære nok, inden man bliver færdig med uddannelsen. De 1.-årgangsstuderendes fortællinger
om udfordringerne antyder umiddelbart en usikkerhed i deres billede af, hvordan fremtiden
bliver.
Sammenlignet med disse nævner de 4.-årgangsstuderende ofte samfundsmæssige, strukturelle ændringer som den største udfordring, eksempelvis forældrenes eller børnenes adfærd:
- (--) det bliver nok at overbevise forældre om, at det er den rigtige måde at gøre det på, fordi
jeg har også oplevet i praktikken, at forældre, de var meget kritiske over for det, man gjorde,
selvfølgelig fordi at de ville have den bedste skolegang for deres børn, så jeg skal virkelig …
Jeg tror, man skal være meget, meget omhyggelig med, hvad man får sagt til forældrene, og
gøre meget ud af at få sagt det på en ordentlig måde til dem og en forståelig måde og pensle
det ud, hvad det er, man … hvad det er, målene er med det. (Privat, 4, s. 12: 25-s. 13: 2)
-hvor svært det er at tilpasse idealistisk skoletænkning med de … med samfundets normer
og rammer. (--) så skal man stadigvæk teste fra staten et par gange om året og … altså så
det er faktisk, det ikke at kunne få lov til at gøre det lige så kreativt, som jeg godt ville det,
men at skulle tilpasse mig de her udstrakte normer fra samfundet, der bliver det svære, tror
jeg. (--) Og også fra forældre. Altså fordi forældre har jo også gået i skole, så de har jo en idé
om, at det skal være på samme måde som dengang. (Privat, 4, s. 11: 11-16, 20-21)
-Altså, første udfordring er at finde et job. (--) det er sådan den største udfordring, hvis jeg
skal ud og søge sådan et job. Og så tænker jeg også bare i det hele taget, at det er jo ikke sikkert, at man kan få et job med de linjefag, man har, altså at man måske skal ud og undervise
i noget, man ikke føler, man er kompetent til. (Offentligt, 4, s. 7: 6, 14-17)
-(--) elevernes forskellighed. Altså jeg synes, den måde, vi opdrager vores børn på i dag til
altså … til ikke at have respekten for hinanden og for andre, (--) Og det bliver for mig en
stor udfordring, fordi at jeg synes, man skal behandle hinanden med respekt. Og jeg synes
også, (--) samarbejde, man skal have med forældrene, det er også udfordret, fordi man nok
har tilbøjelighed til at stole på det, børnene siger, og så glemmer man lidt, at der også er en
anden side af sagen. Så … så jeg tænker, det samarbejde med elever og forældre, det bliver en
rigtig stor udfordring. (--) min barndom nok var mere streng, end den er i dag, og respekten
for autoriteter var anderledes dengang, end den er i dag. Det tror jeg, det bliver … det bliver
en stor udfordring. (Offentligt, 4, s. 14: 13-26)
- (--) at jeg skal finde mig selv i at undervise alle … alle elever. Altså, det med, at vi skal inkludere alle elever … og så også i … også så stor, som klassekvotienten er, hvor jeg har oplevet
i min praktik (--) De skal sådan set indlemmes i klassen, og dem skal klasselæreren så også
rumme ud over dem, der er der i forvejen. Det er en enorm udfordring, som jeg er spændt på
at se, om skolerne kan løfte, fordi at ikke engang her fra seminariet er vi klædt på til at kunne
håndtere dem. (Offentligt, 4, s. 9: 28-s. 10: 6)
Gennem disse udtalelser bliver det tydeligt, at de 4.-årgangsstuderende har et mere objektivt
syn på lærergerningen og forholder sig til udefrakommende krav såsom de sociale normer, politiske krav og forældrenes forventninger. Det er en tydelig forskel i forhold til de 1.-årgangsstuderendes forestillinger (som, da de blev adspurgt, var begyndt på uddannelsen for 2½ måned
siden). De var tilbøjelige til at anse udfordringerne som værende på et personligt plan: i form
42
af individuelle mangler og ufuldkommenhed. Personlige udfordringer kan godt hænge sammen med den samfundsmæssige situation, så det er svært at reducere forskellen til et enkelt
udsagn som ”1. årgang taler udelukkende om personlige problemer, mens 4. årgang taler mere
om samfundsmæssige udfordringer”. Vi påpeger disse årgangsstuderendes tilbøjelighed til at
fokusere på enten den personlige eller den samfundsmæssige side af sagen og konstaterer det
som værende læreruddannelsesudbytte gennem det treårige forløb.
-Det … det, som jeg så tænker, der kan … som jeg skal arbejde meget på, det er jo det her
med min psyke, og det her med, at jeg kan godt blive nemt ked af det, så jeg skal helt klart
altså arbejde meget på det her med at skulle lære at håndtere børn som .., for der er jo altid
nogle, der ikke kan opføre sig ordentligt, og den måde, som samfundet er på nu i dag, er der
jo desværre mange børn, som ikke oplever ret mange grænser hjemmefra, så der er jo rigtig
mange børn, der har vanskeligt ved at skulle have sat grænser i en skole. Og det er der jo også
mange lærere, der går ned på med stress og sådan nogle ting, fordi de ikke kan klare, at det
altså kan være et hårdt miljø. Så det er det, jeg tænker på, at det er … bliver nok min hurdle
… at klare det uden at krakelere, kan man sige. (Privat, 1, s. 20: 4-12)
Her nævner en 1.-årgangsstuderende den største udfordring som noget, ”jeg skal arbejde meget på”, og ”min hurdle at klare”. Det er hverken børnene, der ikke kan opføre sig ordenligt, eller
et hårdt miljø, der får mange lærere til at gå ned med stress, som er genstand for den lærerstuderende, selvom det kunne være tilfældet, hvis fokusset lå på et mere samfundsmæssig plan.
I modsætning til de 1.-årgangsstuderende har de 4.-årgangsstuderende under uddannelsesforløbet lært, at de udfordringer, som han/hun har oplevet i lærerpraktik, faktisk ikke er unikke
enkelttilfælde, men derimod et udtryk for en fælles udfordring, der skyldes strukturelle betingelser, som de nuværende lærere kollektivt kommer til at leve med. To 4.-årgangsstuderende
udtrykker henholdsvis, at det er ligesom et ”kørekort”, og ”det er en lang proces at blive en god
lærer”. At blive færdiguddannet er kun udgangspunktet for at starte sit lærererhverv; det viser
parathed til at undervise, men selve undervisningens praksis kommer først senere:
-Og så har jeg også sagt til mig selv, at de fire år her på seminariet, det er et køre… det er
ligesom et kørekort, jeg skal først ud og lære at køre, når jeg er færdiguddannet … Så det
bliver spændende. Jeg håber ikke, at jeg kører galt for mange gange i hvert fald. (Offentligt, 4,
s. 10: 29-s. 11: 2)
- Altså, man laver også fejltagelser, og det vil man sikkert også blive ved med at gøre som lærer,
men jo flere fejl man laver, jo bedre ved man også, hvad man … hvad man ikke skal gøre. Så det
er … det er en lang proces, tror jeg, at blive en god lærer. (Privat, 4, s. 11: 29-12: 3)
De studerende lærer i disse tre år, at bekymringerne på det personlige plan betyder mindre end
de professionelle udfordringer, der hører med til lærergerningen i uddannelsessektoren. Lærerstuderende opdager undervejs i deres studier, at lærerprofessionen ligesom andre erhverv, der
har med mennesker at gøre, slet ikke er entydige eller afgjort, når man er færdig med uddannelsen, men at man i stedet gennem erfaring bliver nødt til at fortsætte med at lære og udvikle
ekspertise eller netop lærerkompetencer for at komme tættere på de lærerforbilleder, som de
forestiller sig.
43
7.3. Sammenfatning
Gennem tidligere kapitlers analyse blev de lærerstuderendes livsforløb belyst både fra et
diakronisk og fra et synkronisk perspektiv. Ændrede normer og forventninger gennem den
samfundsøkonomiske forestilling (SØF) på den politiske dagsorden i 90’erne påvirkede sandsynligvis daværende skolebørns oplevelser og trivsel. Stramningen af faglighed og konkurrenceevne
er blevet sat på dagsordenen af hensyn til den globale konkurrence, og disse lærerstuderende
blev udsat for dette skift i den uddannelsespolitiske dagsorden, der havde til hensigt at skabe
nytte på arbejdsmarkedet gennem uddannelserne.
Den nye kapitalisme tvinger mennesker til at have en fleksibel personlighed og tilpasse sig forskellige sammenhænge, herunder forskellige arbejdssituationer. Selvom den fleksible personlighed på den ene side er en gavnlig overlevelsesstrategi i erhvervslivet (’nytte’), besværliggør
det på den anden side unges dannelse.
Børn og unges hverdagsliv kan lige pludselig ændre sig af årsager, som er ude af den enkeltes
magt: flytning, forældres skilsmisse, sygdom eller mobning. Sådanne eksterne hændelser kan
nemt påvirke børns trivsel og læring. Trods ændring til konkurrencestaten mindskes betydningen
af god trivsel både i skolen, hjemmet og fritidsaktiviteter ikke i de studerendes opfattelse. Gode
lærerforbilleder, som afspejles under læreruddannelsen, handler mest om lærerpersonlighed,
som afspejles i relationskompetencen. De lærere, som bliver husket af eleverne, er dem, der
har en markant personlighed og deres egne holdninger til et professionelt lærerarbejde. De har
hjulpet eleverne med identitetsdannelse og formet deres bevidsthed ved at understøtte udviklingen af selvværd og udforskningen af, hvordan eleverne har det bedst med at lære og være.
Et kritisk perspektiv på autoritet er en nødvendig proces, når børn og unge skal tage stilling
til, hvordan de selv skal være, og denne dannelsesproces kræver decentrering i forbindelse med,
hvordan man forholder sig til tre verdener, nemlig skolen, fællesskab og sig selv. De, der bidrager til denne proces, anses af de lærerstuderende som lærerforbilleder, når de reflekterer over
deres fortid, uanset om lærerforbillederne formelt besad en stilling som lærer eller ej. Det antyder, at lærerprofessionalitet ikke handler om at være ekspert i en type undervisning, der udelukkende har øget elevlæring som sit mål. Tværtimod er dannelsesopgaven mere omfattende,
især når det gælder de børn og unge, der har/har haft svære sociale betingelser eller diagnoser
osv. Derfor har det private læreruddannelsessted, ifølge institutionens profil, et større behov
for relationskompetencen. Det forholder sig desuden således, at når børn mangler ressourcer
i familien, f.eks. på grund af forældres sygdom, kræves der et øget fagligt fokus, der ofte, i didaktikkompetencen, afspejles i en utraditionel måde at undervise på. Man møder sin ’lærer’,
når man trives godt, antyder de studerendes erfaringer. I de lærerstuderendes refleksioner over
deres fortid betragter de ofte god trivsel som en forudsætning for, at børn og unge oplever lærerens værdier og kvaliteter og derved værdsætter lærerkompetencerne.
Gennem læreruddannelsen erfarer lærerstuderende, hvordan man bør fungere i forskellige
typer fællesskaber, i forhold til lærerkolleger, forældre og ikke mindst til elever. Gennem uddannelsen og praktik oplever de studerende, at den faglige viden, som en nyuddannet lærer
skal besidde, blot er et udgangspunkt, og at behovet for kognitiv viden er meget mindre, end
det forekom dem i begyndelsen af læreruddannelsesforløbet. Til gengæld får de samfundsmæssige udfordringer, som lærerprofessionen står over for, mere betydning for deres syn på
lærergerningen. Sådanne refleksioner undervejs i læreruddannelsesforløbet virker som dannelsesproces: at etablere en selvstændig holdning gennem oplevelser i praktik, tilbagemelding
fra underviser og medstuderende og refleksioner over egen handling i forhold til teorier.
Denne lærerkompetence indhentes i løbet af læreruddannelsen.
44
Dermed konkluderes det, at den mest betydelige lærerkompetence handler om (også under
den nuværende ’konkurrencestat’) dannelse, nemlig det at hjælpe elever med at skabe sig selv.
Mangfoldigheden i elevernes personlighed anerkendes, og læreren hjælper hver enkelt elev
videre med på passende vis De politiske dagsordener såsom ’inklusion’ og ’undervisningsdifferentiering’ har påvirket de lærerstuderende på begge læreruddannelsessteder, men opfattes
som forskellige logikker om ’at være rummelig’ og ’at undervise på en anden måde’. Udviklingen af lærerpersonlighed, med andre ord ’den personlige lærer’, kan styrke fremtidens læreruddannelse.
7.4. Perspektivering og anbefalinger
Denne undersøgelse rummer elementer, der kan uddybes i andre forskningsprojekter med
forskellige og andre formål. En af de ting, der var tydelige ved en gennemlæsning af interviewtransskriptionerne, var de studerendes værdsættelse af skolens fysiske størrelse. Det var
tydeligt, at en overkommelig størrelse virker positiv, mens det modsatte (”en kæmpe skole”) udtrykkes som en uoverkommelighed med en manglende følelse af ejerskab. Hermed åbner der
sig en mulighed for at undersøge den subjektive oplevelse af effektiviseringen af den offentlige
sektor, eksempelvis sammenlægning af skoler og betydningen af dette for elevers senere trivsel.
En anden mulighed er et follow-up-studie af denne generation af studerende, der er udrustede
førstegenerations’soldater’ (Kemp, op.cit., Pedersen, op.cit.) i ’konkurrencestaten’. Hvordan har
den politiske prioritering af arbejdsmarkedsnytte frem for dannelse virket på deres arbejdsfrekvens på arbejdsmarkedet? Skyldes det det politiske fokus på nytte og konkurrence, at der
er en stigende del af de unge, der lider af depression og andre stressrelaterede sygdomme? Og
hvordan er deres trivsel efter skoleforløbet?
Selvom lærerpersonligheden viste sig at være det afgørende element for at være en mindeværdig lærer, er det ikke en simpel opgave at undersøge, hvordan man udvikler sin personlighed
under læreruddannelsen, eller endda hvordan man vurderer personligheden inden optagelse
ved læreruddannelsen. Det eneste svar, vi kan komme med, er livsoplysning og dannelse, der
fremmer udviklingen af personlighed og relationskompetence. Derfor kan det tænkes, at det
især er gavnligt for velfærdsuddannelser af lærere, pædagoger, socialrådgivere og sygeplejersker, at de studerende får livserfaring inden optagelsen. Det behøver ikke nødvendigvis at være
i form af en stor rejse eller et højskoleophold, der betragtes som dannelseserfaring. Dannelseselementer kan fremmes gennem andre sammenhænge både i skolen eller gennem fritidsaktiviteter.
Eksempelvis har KLM-faget åbne muligheder for videreudvikling i den retning. Filosofipatruljen, der er organiseret af bl.a. Dorete S. Kallesøe, lektor ved Læreruddannelsen i Nr. Nissum,
VIA University College, ”opfatter at filosofi og medborgerskab hænger tæt sammen”, og foreslår
derved indføring af filosofiundervisning for børn i faget KLM (Kallesøe, u.å.). Samtidig er det en
glædelig nyhed, at antallet af kvote 2-ansøgere er stigende på alle videregående uddannelser
de seneste år, herunder også læreruddannelsen16 . En forlænget periode inden optagelse kan
give unge mulighed for at lære sig selv bedre at kende og få mod på at udvikle sig selv.
De lærerstuderendes fortællinger viste, at de skaber sig selv gennem deres læreruddannel16 I 2013 var der 49.137 personer, der havde søgt gennem kvote 2, og tallet var rekordstort (Ministeriet for Forskning,
Innovation og Videregående Uddannelser, 18. marts 2013).
45
sesforløb, og at selv institutionen fungerer som den store lærer, der fremelsker potentiale og
fremmer deres kompetencer. Det kan især ses ved 1.-årgangsstuderendes bemærkninger om
deres opfattelse af læringsudbyttet, at de har fået en anerkendelse som sig selv. Derfor kan det
anbefales, at læreruddannelsesinstitutioner skaber en ’personlighed’, dvs. en klar profil.
Ligesom den kritik, som folkeskolen tit er udsat for – at den mangler klare visioner – har de studerende, der vælger en offentlig læreruddannelse, ikke nødvendigvis klare visioner for deres fremtidige erhverv. Derimod viser det sig, at de studerende, der vælger det private læreruddannelsessted,
ofte har klarere visioner for, hvad de vil, når de er blevet uddannet til lærere. Det kan måske skyldes,
at den studerende er tvunget til at reflektere over sine valg for at begrunde, hvorfor vedkommende
netop vælger den frie skoleverden, mens ’almindelige’ læreruddannelsessteder tager deres lærerprofession for givet.
Vores anbefaling kunne derfor være, at læreruddannelsessteder giver lærerstuderende lejlighed til
at reflektere over, hvorfor de gerne vil undervise netop på folkeskolen. Folkeskolen skal ikke være
’resten’, efter at friskolerne har taget alle de positive visioner – den skal aktivt kunne skabe sine
egne visioner. Lærerstuderendes aktive valg af folkeskolen og offentlige læreruddannelsessted kan
gavne folkeskolen.
Ved det offentlige læreruddannelsessted var der en klar bevidsthed blandt de lærerstuderende om,
at de skal favne en mangfoldig gruppe af forskellige elever. Lærerstuderende, der allerede har besluttet sig for at undervise på friskole/efterskole, begrænser ikke deres muligheder. F.eks. overvejer flere ikke kun almindelige undervisningssteder, dvs. folkeskoler, som fremtidige arbejdspladser,
men også skolehjem og fængslet nævnes som fremtidige drømmearbejdssteder. Motivationen for
disse lærerstuderende fremgår af dette citat: ”børn skal have bedre vilkår, end jeg havde” (Privat,
1, s. 9: 29). Der skal ikke være udsatte børn som dem selv i de næste generationer, og de søger at
undgå dette ved at udnytte deres svære erfaringer og bruge dem som positiv energi og drivkraft
for deres fremtidige profession. Denne fleksible tankegang omkring fremtidens jobmuligheder kan
være gavnlig for de offentlige læreruddannelsessteder.
De fleste af dem, der selv har gået på en fri skole, læser også på det private læreruddannelsessted
og ønsker selv at blive friskolelærer. Der er en klar tilbøjelighed til, at hvis man har været på en eller
flere fri(e) skole(r), ønsker man selv at arbejde på en fri- eller efterskole. Det var dog også tilfældet,
at nogle enkelte studerende, herunder dem på det offentlige læreruddannelsessted, nævnte, at de
godt kunne tænke sig at arbejde på en friskole, selvom de ikke selv har gået på friskole.
- (--) friskole. Men jeg tænker, at det vil ikke være … altså, irrelevant at søge et job der. Man
kan sige, at der skal tænker, at der skal man måske sætte sig lidt mere ind i tankerne bag og
værdierne der, altså, fordi de kan være lidt mere specielle end på en folkeskole, og det tænker
jeg, det skal man jo selvfølgelig kunne passe ind i. (Offentlig, 4, s. 8: 10-13)
-[… Så hvis du kan vælge enten folkeskole eller friskole til at arbejde?] Så bliver det friskole.
(--) Det bliver det helt sikkert. Både fordi at, jamen det kender jeg jo. Jeg har arbejdet der i
mange år og har været rigtig glad for det, men også fordi friheden er der, og ja, mulighederne
er der. (Offentligt, 4, s. 12: 20-24)
I begge tilfælde var det gennem praktik eller vikarjob, at de studerende fik kendskab til en friskole
og derved udvidet kendskabet til friskoleverdenen. En af de studerende fortæller endvidere, at deres
egne børn går i friskole, og antyder et uopfyldt ønske om selv at have gået på friskole, efterskole
og/eller ungdomsskole. Det tyder på, at studerende på de offentlige læreruddannelsessteder har
begrænset kendskab til friskoler, hvilket kommer i vejen for deres overvejelser om, hvorvidt det er
en mulighed. Det skal dog understreges, at det offentlige læreruddannelsessted statistisk set ligger
netop i det geografiske område, hvor antallet af elever, der går på friskoler, er et af landets laveste
(Nationalt Videncenter for Frie Skoler, 2012).
46
På den anden side er de studerende på det private læreruddannelsessted meget bevidste om deres
visioner og gerninger i de to forskellige skoleformer.
-Jeg er ikke sikker på, at jeg bare kan sige ja tak til at få et arbejde bare for at få et arbejde,
altså et lærerarbejde. Når jeg skal arbejde som lærer, så kommer jeg til at skulle arbejde som
lærer på den måde, jeg vil arbejde på. Jeg kan jo ikke bare sige ja til at arbejde på en folkeskole, fordi så får jeg alligevel lov til at undervise, fordi det er ikke … [--] Men det er lige før,
så har jeg det sådan, så vil jeg hellere bruge noget af alt det andet, jeg kan. (Privat, 4, s. 9:
28-s. 10: 5)
-Og det vidste jeg selv, at jeg skulle ikke på noget seminarium nogen steder, også fordi jeg
ville være efterskolelærer eller friskolelærer … (Private, 4, s. 6: 12-14)
De er dog ikke bevidste om, at der er flere beskæftigelsesmuligheder end folkeskoler, når man er
uddannet på et offentligt læreruddannelsessted. En sådan fordom om hinanden begrænser mulighederne. Det kan derfor tænkes, at en udveksling af hinandens erfaringer godt kunne fremme en
klarere motivation for lærerstuderende i fremtiden.
47
Referencer
• B
enn, J. (2006): Hjemkundskab, dannelse og kompetence, i Cursiv, nr. 1, Kompetence og curriculum, Institut for Curriculumforskning, Danmarks Pædagogiske Universitet, DPU.
• B
ertaux, D. (2003): Raihu suto-ri-: esunoshakaigakuteki pa-supekutibu, Tokyo, Minervashobo
[oversat fra Bertaux, D. (1997): Les Récits De Vie: Perspective Ethnosociologique, Nathan/HER.].
• B
randt og Böwadt (2009): Medborgerskab i læreruddannelsen. Rapport til Undervisningsministeriet, Folkeskolen.dk, lokaliseret den 17. august 2012 på World Wide Web: http://www.folkeskolen.
dk/~/Documents/154/59354.pdf.
• Dale, E.L. (1998): Pædagogik og lærerprofessionalitet, Aarhus, Klim.
• D
anmarks Statistik (2013): Skilsmissetavl, lokaliseret den 22. juni 2013 på World Wide Web:
http://www.dst.dk/da/Statistik/emner/vielser-og-skilsmisser/skilsmisser.aspx.
• D
en Store Danske Encyklopædis redaktion, Hammer, M.L. (2011): Autoritet i Den Store Danske
Encyklopædi, Gyldendals åbne encyklopædi, lokaliseret den 24. juni 2013 på World Wide Web:
http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Sociologi/Samfund/autoritet.
• D
orf, H. (2008): Dannelsesparadigmer, lærerkompetencer og problemstillinger i reformeringen af
læreruddannelsen i Jensen, K. & Jensen, N.R. Global uddannelse – lokalt demokrati?, Danmarks
Pædagogiske Universitetsforlag.
• D
upont, S. (2011): Fænomenologi og bevægelse – og lidt om tid, rum og sted, lokaliseret den 14.
marts 2013 på World Wide Web: http://rudar.ruc.dk/handle/1800/7347.
• Haue, H. (2004): Almendannelse og 2005-reformen, Syddansk Universitetsforlag.
• H
ermann, S. (2005): Kompetencebegrebets udviklingshistorie: mellem håndsæbe og stål, Kvan,
årgang 25, nr. 71.
• H
ollway, W. og Jefferson, T. (2008): The free association narrative interview method i: Given, Lisa
M. (red.): The SAGE Encyclopedia of Qualitative Research Methods, Sevenoaks, California, Sage.
• Illeris, K. (2011): Kompetence: Hvad, hvorfor og hvordan?, Frederiksberg, Samfundslitteratur.
• Jensen, E. (2008): Klasseledelse i et didaktisk perspektiv, i Krejsler, J.B. og Moos, L. (red.): Klasseledelse – magtkampe i praksis, pædagogik og politik, Frederikshavn, Dafolo.
• Juul, J.S., Baadsgaard, M., Pihl, M.D. og Sabiers, S.E. (2012): Uddannelse skal styrkes gennem hele
livet, AE – Arbejderbevægelsens Erhvervsråd, lokaliseret den 27. januar 2013 på World Wide Web:
http://ae.dk/files/AE_F&L12.pdf.
• Jørgensen, P.S. (2003): Den personlige lærer – set i et uddannelsesperspektiv, i: Weicher, I. og Laursen, P.L. (red.): Person og profession: en udfordring for socialrådgivere, sygeplejersker, lærere og
pædagoger, Værløse, Billesø & Baltzer.
• K
allesøe, D.S. (u.å.): Hvad er filosofi med børn? – en let indføring, i: Filosofipatruljen, Lokaliseret
den 25. april 2013 på World Wide Web: http://filosofipatruljen.dk/node/29.
• K
amil, C. og Strand, I. (2011): Folkeskolen forsvinder i de næste 10 år, i Mandag Morgen, den 8.
august 2011, lokaliseret den 20. april 2013 på World Wide Web: https://www.mm.dk/folkeskolenforsvinder-i-de-n%C3%A6ste-ti-%C3%A5r.
48
• Kemp, P. (2013): Krigen mod barndommen, i Dagbladet Information, den 22. januar 2013.
• K
orsgaard, O., Walters S. og Andersen, R. (red.) (2001): Learning for Democratic Citizenship, Association for World Education and the Danish University of Education.
• Korsgaard, O. (2013): Folk, Tænkepauser 7, Aarhus Universitetsforlag.
• K
ristensen, H.J. (2005): Didaktik og pædagogik i en lærerkompetence, i Kvan: et tidsskrift for læreruddannelsen og folkeskolen, nr. 25, s. 75-84.
• Kristensen, H.J. (2007): Didaktik & pædagogik – at navigere i skolen – teori i praksis, Gyldendal.
• Krogh-Jespersen, K. (2006): Den professionelle lærer, i Frie Grundskoler, nr. 7.
• K
VINFO (ukendt år): Milepæle i dansk kvindehistorie 1960-2004, lokaliseret den 9. april 2013 på
World Wide Web: http://www.kvinfo.dk/file.php?file=387.
• L
aursen, P.F. (2003): Personligheden på dagsordenen, i Weicher og Laursen (red.): Person og profession, Billesø & Baltzer.
• L
aursen, P.F. (2006): Kompetence og curriculum, i Cursiv, nr. 1. Kompetence og curriculum, Institut for Curriculumforskning, Danmarks Pædagogiske Universitet, DPU.
• Mikkelsen, M. (2013): Danskerne ønsker autoriteterne tilbage, i Kristeligt Dagblad, 26. marts 2013.
• M
inisteriet for Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser (2013): Rekordstor søgning i kvote 2, den 18. marts 2013, lokaliseret den 20. april 2013 på World Wide
Web:
http://fivu.dk/uddannelse-og-institutioner/videregaende-uddannelse/sogning-optag-og-vejledning/optag-nyheder-og-pressemeddelelser/rekordstor-sogning-i-kvote2302043c682304da2ad9617a74ddf8d20?searchterm=kvote%0A%20%20%20%20%20%20%20%20
%20%20%20%20%20%20%202.
• M
ogensen, M.L. (2004): ”Unge skaber sig selv i kampsportens kroplige dialog” – nogle (måske
oversete) kvaliteter i forhold til den senmoderne kultur, i Focus – Tidsskrift for idræt, nr. 2.
• Nationalt Videncenter for Frie Skoler (2012): Evalueringen på frie grundskoler, Vester Skerninge.
• N
ational Videncenter for Frie Skoler (2013-forthcoming): Projekt Gode læringsmiljøer II: En spørgeskemaundersøgelse blandt elever i 9. klasse i folkeskoler, frie grundskoler og efterskoler, Vester Skerninge.
• N
ielsen, J.C., Højholdt, A. & Simonsen, B. (2004): Ungdom & Foreningsliv. Demokrati – fællesskab
– læreprocesser, Roskilde Universitetsforlag.
• N
iss, M. (2000): Gymnasiets opgave, elmen dannelse og kompetencer, i Undervisningsministeriet:
Uddannelse, nr. 2, lokaliseret den 7. juni 2013 på World Wide Web: http://udd.uvm.dk/200002/
udd02-4.htm.
• N
ordenbo, S.E., Larsen, M.S., Tiftikçi, N., Wendt, R.E. og Østergaard, S. (2008): Lærerkompetencer
og elevers læring i førskole og skole: Et systematisk review udført for Kunnskapsdepartementet,
Oslo, København, Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning.
• N
ordenbo S.E. (2008): Evidens og syntese: et nyt paradigme i uddannelsesforskning, i Damgaard
Knudsen, L.E.: Skab dig! Pædagogisk filosofi, Unge Pædagoger, Special-Trykkeriet Viborg.
49
• O
ettingen, A., Andersen, C.H., Hansen, N.B. og Komische-Konnerup, L. (2011): Dannelse der virker: efterskolens pædagogik, Aarhus, Klim.
• O
lsen, A.L., Larsen, D. og Lange A. (2005): Vielser og skilsmisser – børn i skilsmisse, Danmarks
Statistik, lokaliseret den 22. juni 2013 på World Wide Web: http://www.dst.dk/pukora/epub/
upload/9702/vielser.pdf.
• Pedersen, O.K. (2011): Konkurrencestaten, Hans Reitzels Forlag.
• R
asch-Christensen, A. (2008): Analyse: Frafaldsepidemi. Unge lærere skal holdes fast, VIA University College, i Politiken, den 3. september 2008, lokaliseret den 22. februar 2013 på World Wide
Web: http://www.viauc.dk/pressesite/artikler/Sider/analysefrafaldsepidemiungelaerereskalholdesfast.aspx.
• Rømer, T.A., Tanggaard, L. og Brinkmann, S. (red.) (2011): Uren pædagogik, Klim.
• Rømer, T.A. (2012): Ny nordisk skole, nyliberalisme og ny sprog, i Politiken den 2. september 2012.
• S
ennett, R. (1999): Soredemo shihonshugi ni tsuiteikuka: Amerika gata keiei to kojin no shototsu, Diamond sha [oversat fra Sennett, R. (1998): The Corrosion of Character: the personal
consequences of work in the new capitalism, New York, W. W. Norton].
• T
hejsen, T. (2009): Kampen om folkeskolens formål: Folkeskolens formålsparagraf fra 1814 til 2006,
i Folkeskolen.dk, lokaliseret den 30. maj 2013 på World Wide Web: http://api.archive.undervisere.dk/binAPI/streamfile.exe?name=FS%5CDocuments%5C41%5C55841.pdf&type=application/
pdf&path=ArchiveFiles.
• U
ndervisningsministeriet (1999): Den Fri Ungdomsuddannelse, lokaliseret den 29. januar 2013
på World Wide Web: http://pub.uvm.dk/1999/folital/8.htm.
• U
ndervisningsministeriet (2009): Rådet for Erhvervsakademiuddannelser og Professionsbacheloruddannelser: Rådets beretning for 2008, lokaliseret den 21. juni 2013 på World Wide Web:
http://www.uvm.dk/~/media/Publikationer/2009/Videre/%20REP/REP.ashx.
• U
NESCO (u.å.): The Four Pillars of Education, lokaliseret den 21. juni 2013 på World Wide Web:
http://www.unesco.org/delors/fourpil.htm.
• W
engraf, T. (2001): Qualitative Research Interview: Biographic Narrative and Semi-Structured
Methods, Sage Publications.
• Zeihe, T. (1998): God anderledeshed, i Tidsskrift for børne- og ungdomskultur, nr. 39, s. 64-76.
• Ø
rsted Andersen, F. (2010): Verdens bedste folkeskole: finsk og dansk læringsmiljø, Aarhus, Aarhus Universitetsforlag.
50
Lovgivninger
• B
ekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen, lokaliseret den 20. marts 2013 på World Wide Web: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.
aspx?id=145748.
• B
ekendtgørelse af lov om folkeskolen, lokaliseret den 5. juni 2013 på World Wide Web: https://
www.retsinformation.dk/FORMS/R0710.aspx?id=145631.
• B
ekendtgørelse af lov om friskole og private grundskoler m.v., lokaliseret den 20. marts 2013 på
World Wide Web: https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=145519.
• B
ekendtgørelse af lov om uddannelsen til studentereksamen (stx) (gymnasieloven), Lokaliseret den 22. juni 2013 på World Wide Web: https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.
aspx?id=132542.
51
Bilag 1:
Bilag 1. Interviewguide
Indledning
Fortæl mig venligst din livshistorie, dvs. hvor og hvornår du blev født,
og dit skoleliv, fritidsaktiviteter, liv med din familie indtil nu. Jeg lytter
bare som regel i første omgang, så det er frie associationer, du gerne må
komme med. Derefter har jeg tre spørgsmål, jeg gerne vil høre dig om,
hvis de ikke er kommet i din fortælling inden da.
Emner
• Barndom (forhold med familie), hvem de var
• Skoleliv (forhold med lærere og kammerater)
• Fritidsliv (hvad du var optaget af som barn)
• Professionsvalg (hvorfor du valgte læreruddannelsen)
Interviewspørgsmål
Fortid: Er der nogen lærer, som du har haft som dit forbillede?
Hvordan var han/hun?
Nutid: Hvad tror du, er det vigtigste, du har lært i læreruddannelsen
indtil videre?
Fremtid: ¨Hvordan ser du dig som lærer, når du er færdiguddannet?
Hvilke udfordringer ser du for dig?
52
Bilag 2
Statistik om lærerstuderendes profildistribution (køn, adgangsgrundlag)
Statistik fra Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser, ’Ansøgere og optagne fordelt på køn, alder og adgangsgrundlag’ (summen bliver ikke nødvendigvis 100 procent,
da tallet er afrundet)
Kønsdistribution
Det private læreruddannelsessted
2012
Mænd
2011
Kvinder
Mænd
2010
Kvinder
Mænd
2009
Kvinder
Mænd
Kvinder
Ansøgere
52 %
45 %
41 %
59 %
53 %
47 %
50 %
50 %
Optagne
47 %
53 %
38 %
62 %
53 %
47 %
48,5 %
51,5 %
Det offentlige læreruddannelsessted (af et konkret sted, ej landsgennemsnit)
2012
Mænd
2011
Kvinder
Mænd
2010
Kvinder
Mænd
2009
Kvinder
Mænd
Kvinder
Ansøgere
37 %
63 %
35 %
65 %
34 %
66 %
27 %
73 %
Optagne
33 %
67 %
32 %
68 %
33 %
67 %
30 %
70 %
• Betydelig lige kønsdistribution på det private læreruddannelsessted både blandt ansøgere og optagne.
• K
vinder repræsenterer næsten altid højere andel, når det kommer til optagelse, dvs. at der er større
sandsynlighed for, at mænd får et afslag, end at kvinder gør.
Adgangsgrundlag
2012
Uoplyst
STX
HF
HHX
HTX
EUD/
SOSU
Andet
IB fra
udlandet
Adg.eks. fra
udlandet
Ansøgere
10 %
37 %
28 %
1%
1%
9%
12 %
0%
1%
Optagne
10 %
31 %
35 %
2%
2%
12 %
8%
0%
0%
53
Det offentlige læreruddannelsessted
(procentdelen i grå parentes er landsgennemsnit blandt offentlige læreruddannelser)
2012
Ansøgere
Optagne
Uoplyst
0%
(0,7 %)
0%
(0,6 %)
STX
HF
30 %
43 %
(52,4 %)
28 %
(53,8 %)
(24,4 %)
45 %
(24,0 %)
EUD/
SOSU
Andet
6%
3%
7%
1%
(4,2 %)
(0,8 %)
(3,4 %)
(0,3 %)
5%
2%
7%
1%
0%
(13,0 %)
(4,4 %)
(0,5 %)
(2,4 %)
(0,3 %)
(0,9 %)
HHX
HTX
EUD/
SOSU
Andet
IB fra
udlandet
Adg.eks. fra
udlandet
HHX
HTX
10 %
(12,7 %)
11 %
IB fra
udlandet
Adg.eks. fra
udlandet
1%
(1 %)
2011
Uoplyst
STX
HF
Ansøgere
4%
41 %
22 %
1%
7%
2%
23 %
0%
0%
Optagne
3%
42 %
23 %
1%
6%
1%
23 %
0%
0%
Det offentlige læreruddannelsessted
(procentdelen i grå parentes er landsgennemsnit blandt offentlige læreruddannelser)
2012
Ansøgere
Optagne
Uoplyst
2%
(1,3 %)
1%
(1,0 %)
STX
HF
38 %
29 %
(51,2 %)
41 %
(52,9 %)
(24,0 %)
30 %
(24,2 %)
HHX
EUD/
SOSU
Andet
5%
0%
12 %
0%
2%
(4,6 %)
(0,3 %)
(4,6 %)
(0,2 %)
(1,4 %)
5%
0%
10 %
0%
2%
(4,8 %)
(0,3 %)
(3,4 %)
(0,2 %)
(1,0 %)
HTX
12 %
(12,2 %)
11 %
(12,3 %)
IB fra
udlandet
Adg.eks. fra
udlandet
• D
e(t) offentlige læreruddannelsessted(er) har altid højere procentdel af studerende, som kommer direkte fra
gymnasiet (STX, HHX, HTX). Denne gruppe er meget ofte fra STX på det private læreruddannelsessted, mens der
er en del, der har HHX og HTX på det offentlige læreruddannelsessted.
• D
et offentlige læreruddannelsessted har højere andel af HF’ere end det gennemsnitlige læreruddannelsessted.
Til gengæld er andelen af STX’ere lavere end gennemsnit. Ellers hænger det godt sammen med en gennemsnitlig
profil.
• D
er er en markant højere procentdel af studerende/ansøgere, som har atypisk adgangsgrundlag som EUD/SOSU
og noget tredje på det private læreruddannelsessted end på det offentlige læreruddannelsessted. Det afspejler
netop et af deres optagelseskriterier, nemlig ”at have livserfaring fra højskoleophold, udlandsophold, faglig
uddannelse og/eller erhvervsarbejde eller lignende i et omfang svarende til mindst ét år. Erfaringerne kan også
stamme fra deltagelse i børne- og ungdomsarbejde eller fra foreningslivet”.
54
Bilag 3.
Interviewcitater i forhold til de tre lærerkompetencer
-Nogle citater har flere elementer end bare én kompetence. I princippet er hvert citat dog kategoriseret efter én kompetence, da det oftest er tilfældet, at vedkommende alligevel har andre
udtalelser om de(t) sekundær(e) element(er), som ikke talt i det pågældende citat.
-For at anonymisere de omtalte personers identitet, både deres navne og et særligt undervisningsfag, starter citaterne enten midt i sætningen, eller (--) er indsat, hvilket betyder, at der er
undladt ord eller eventuelt sætninger.
-Der er kun talt én gang, da det analyseret er behandlet kvantitativt i kapitel 5, når pågældende person i forskellige sammenhænge nævnte samme kompetence. I det tilfælde er der sat
en skråstreg, /, for at vise, at der er tale om adskillige sammenhænge nævnt af den samme
person.
55
A. Relationskompetence
• han er sej, ham snakker jeg faktisk også stadigvæk med. Mine søskende har også haft ham.
Han er … han er en gammel rocker, sådan en gammel hippie med langt hår. /jamen der har
jeg haft nogle dejlige lærerforbilleder, der ligesom har været inde og så sige ’du er god nok, som
du er’, og det tror jeg faktisk, at jeg har haft behov for. / Men jo, den gode lærer, det er én, der
har hjertet på rette sted og er fagligt dygtig.
• var en … var en enormt stor dame både fysisk og mentalt. Hun var til stede, og hun var smilende og glad og ved eleverne rigtig meget, og man kunne mærke en oprigtig interesse i hende,
altså når man snakkede med hende. / han ved mig og min … og særligt også min bror rigtig
meget, og han støttede os, og han … Jeg ved ikke, om han kunne mærke, at vi havde behov
for den der hjælp. Og han var meget sådan en mandemand.
• Han var en utrolig . ..rar mand, der ikke talte ned til os, men talte til os … (--) . ..Altså, jeg
havde en fornemmelse af, at han så … så på mig, og når han så på mig, så så han jo helt sikkert også på alle de andre og fandt ud af, hvor det var, at vi lå. / Ikke det faglige, altså det …
det kan jeg ikke mindes, at jeg har syntes, at de var fantastiske på det faglige, men det har
simpelthen været på det sociale niveau. Altså har været god til at lytte til os og forstå os og
tage hånd …
• som virkelig har sat sig fast og præget mit liv, fordi at den tirsdag aften de to timer, hvor
jeg fik lov til at være dernede og være en del af et fællesskab og blive lyttet til og få lov til at
udvikle mig … og have voksne omkring mig, som kunne tage fat i mig der, hvor jeg var …
og anerkende det, jeg gjorde, og hjælpe mig i den rigtige retning og hjælpe mig til at udvikle
mig, har helt sikkert …
• så var hun så … man følte sig så tryg ved hende, så man kunne … man kunne fortælle hende
alt, og hun tog hånd om alle de problemer, der sådan var i klassen, samtidig med at vi altid
nåede det, vi skulle.
• ligesom gav mig hele den idé om, at det var … at jeg kunne gå den her vej. Hun var et meget
stort forbillede for mig, og selvom jeg blev det i hvert fald. Så den lærer … (--) var også …
det var også en ny måde at tænke på med at udvikle sig og blive bedre … og rent faktisk gå
efter det.
• så det tænker jeg rigtig meget på, hvordan de har ageret i forhold til især sådan en som mig,
som kom med en masse … i rygsækken. Det betyder meget.
• man kunne mærke, at han virkelig engagerede sig i eleverne, og han forstod dem. Altså han
var bare sådan en rigtig favnende lærer, som … ja, som jeg i hvert fald tænker på som en god
lærer. Og man kunne se, at han blev glad, når det var, at der var noget, der lykkedes for én.
• hun var også den, der ligesom tog mig under hendes vinger, da de fik øjnene op for, hvor meget jeg egentlig blev mobbet. / Hun var hippie uden at være hippie, en cool lærer, som forstod
ens problemer og kunne joke med én, jamen hun var bare … hun var sådan rigtig cool, altså,
sådan en lærer, hvor man tænker, det er sådan, jeg skal være.
• han var en herlig mand, en fantastisk god humor, men måske knap så fagligt orienteret.
56
B. Regelledelseskompetence
• fuld af forskellige individer, så blev hun vores klasselærer det sidste år, og hun gjorde nok
en helt speciel måde, altså der var ikke nogen, der sådan fornemmede, at de var anderledes,
selvom der var rigtig mange forskellige mennesker eller elever i klassen, og hun kunne også
bare fange … og det synes jeg, det er vigtigt, at man på en eller anden måde kan sætte sig ned
på elevens niveau og så alligevel have distancen og kan sætte sig ind i, jamen hvad er det, der
rører sig i eleven, og hvorfor reagerer de, som de … som de gør? Så helt klart.
• Samtidig med at hun var enormt autoritær, altså hun … når hun sagde noget, så hørte man
efter, fordi det ikke var ligegyldig snak, man kunne … man kunne bare simpelthen mærke,
jeg ved ikke hvorfor, altså men man kunne bare mærke, at det var vigtigt for én, selvom man
måske ikke lige kunne forstå, hvorfor det var det lige på det tidspunkt.
• men hun … kunne simpelthen ikke styre os, altså hun havde virkelig … [grin] … problemer
med at håndtere klassen, hvor det sådan set var vores matematiklærer, der gik ind og gjorde
det. … (--) … altså det var ligesom hende, der kunne styre klassen. / Han var meget sådan …
at nu skal vi lave noget og lektier og sådan noget, det var han meget obs på.
• han var bare … altså han tog fat om problemerne, og eleverne havde stor respekt for ham, og
han gjorde virkelig noget ved tingene, altså han accepterede ikke, at der var nogen, der havde
det dårligt, og der var nogen, der var kede af det, det gjorde han ikke. Men han gjorde det bare
på en måde, så eleverne, de havde lyst til at lytte efter, hvad han sagde. Fordi han var samtidig enormt god til at anerkende alle eleverne, så han var virkelig en fantastisk lærer, helt vildt.
• hun var bare superdygtig og var sådan meget grundig i alt, hvad hun gjorde, og altid meget,
meget velforberedt / jeg tror faktisk, det var en af de sidste store pigekonflikter, vi havde, fordi
at de ikke kom igennem med det der mobberi, eller hvad det var, de havde gang i, altså. Ja, det
var hun virkelig god til at sætte en stopper for.
• En, som kan snakke med alle og have det sjovt samtidig med at ligesom være en autoritet.
57
C. Didaktikkompetence
• fordi hun formåede at gøre matematikken til en leg, altså det var bare interessant at have
hende, og hun … hvis der var noget, man ikke forstod, så kunne hun forklare det på en måde,
som … så det blev rigtig tydeligt.
• (--) tror nærmest aldrig, jeg har lært så meget af en lærer, som jeg gjorde af hende. Altså, hun
var fantastisk til at lære fra sig og så forstående, og altså, hun,… jamen hun havde virkelig
noget helt specielt over sig, man havde lyst til at lære, når hun var der.
• min matematiklærer, og jeg har faktisk to, min dansklærer dengang også, hun var også skidedygtig /det var en helt anden måde at undervise på. Og det gjorde også, at hun ligesom fik
flere og flere med, fordi at det ikke kun var tavleundervisning, det var også uden for klassen,
og man kunne få lov til at joke lidt, og det var ikke kun fagligt, når vi var nede og lave mad
dernede eller lave lidt på huset, nej, jamen så fik man også lov til at bare gå for sig selv og
lave de ting, som der nu skulle laves, ikke? Det var fedt, rigtig fedt.
• dem, der har sat sig mest fast, og det tror jeg udelukkende ligger i, at de har tænkt lidt mere
ud af boksen og lidt mere praktisk, og det har kunnet … det har jeg lært mere af. Det er den
måde, jeg lærer på. /det har helt sikkert været de praktisk orienterede lærere, som har inspireret
mig.
• var klasselærer for os, og hun var også rigtig god til engelsk, hun var også … haft opholdt sig
i engelsktalende lande meget, og jeg fik også lært rigtig meget.
58
Bilag 4.
’Et konstrueret scenarie’: Sammenligning af samfundsmæssige og skoleverdenens vigtige begivenheder og en gennemsnitlig lærerstuderendes liv
År
Alder
1985
0
1990
1991
1993
Vigtig samfundsmæssig begivenhed
eller begivenhed inden for skoleverdenen
En mulig begivenhed
Født
…
5-6
Børnehave
En stor international læseundersøgelse med 31 lande
offentliggøres med dårligt resultat for danske børn og
skaber ’læsechok’.
8
Folkeskole
Europa-Kommissionen åbnede ’kappestriden’ mellem
Europa, USA og Japan. EF beslutter at udvikle en
strategi for EF’s ’globale konkurrenceevne’.
1993
8
Folkeskole
Folkeskolelovens formålsparagraf ændres.
Forberedelse til ”medbestemmelse, medansvar,
rettigheder og pligter i et samfund med frihed
og folkestyre”. Skolens dagligdag skal bygge på
”åndsfrihed, ligeværd og demokrati”.
1993
8
Folkeskole
I forbindelse med UTA (Uddannelse til Alle) oprettes
Den Frie Ungdomsuddannelse af Ole Vig Jensen, Det
Radikale Venstres undervisningsminister
1994
9
Folkeskole
Salamancaerklæringen; ’inklusion’ sættes på den
politiske dagsorden.
2000
15
2001
16
Færdig med folkeskolen
Resultatet af PISA-undersøgelsen udkom og resulterede
i ’PISA-panik’.
2003
18
Ungdomsuddannelse
Folkeskoleloven ændres. Løbende evaluering og
undervisningsdifferentiering kræves.
Deltagelse i PISAundersøgelsen
Den første PISA-undersøgelse for 15-årige elever.
2006
21
Ungdomsuddannelse
Folkeskoleloven ændres. Obligatoriske tests og
afgangsprøver indføres. Ny formålsparagraf,
landsresultater af tests, kommunalt tilsyn,
obligatoriske elevplaner introduceres.
2006
21
Ungdomsuddannelse
Ungdomsuddannelsernes ’95-procentsmålsætning’
offentliggøres.
2006
21
Ungdomsuddannelse
1,08-reglen bliver indført, hvor man får et ekstra
karakterløft, når man søger ind inden to år efter
studentereksamen.
2012
27
Læreruddannelse
…
59
ISBN 978-87-995989-8-4
60

APICS BASICS - Effektivitet.dk

Transcription

Similar documents

Langenæsens pædagogiske læreplaner 2014

Valhøj Skole - RSIK

Gå til Silkeborg Krisecenters tilsynsrapport for 2012

Mål- og Indholdsbeskrivelse SFO Stengård, Stengård Skole

progammet - Nordspråk

klik her - Dansk Neuro

Sådan vurderer Styrelsen for Videregående Uddannelser

Maskinmester

Indstillingsopgave 4

Skive Trav 2014 profilavis.pdf