Enkel Flash Fotografering

Transcription

Selvevaluering - kernelærerrollen
Vordingborgskolen juni 2011
Indholdsfortegnelse
Side 2.....…………………………………………………………………...Tese/Mål
Side 3…………………………………………………………………Middel/resultat
Side 4…………………..…………………..Metaforer for den enkelte kernelærer
Side 7..........................................Hvad synes du i mit arbejde som kernelærer,
der virker specielt godt?
Side 10………………...……………Hvad synes du med fordel, i tiden fremover
kunne gøres mere af/mindre af
Side 11…………….……………………………Elevbesvarelser af spørgeskema
Side 16……………..…………………...Kernelærerbesvarelser af spørgeskema
Side 21…..………..Proffesionsrapport udarbejdet af praktikant Gitte Sibbesen
Side 1 af 41
Tese: Der er sammenfald i opfattelsen af kernelærerrollen hos elever, forældre, lærere og
andre interessenter.
Ud fra tilbagemeldinger fra elever, forældre, lærere og andre interessenter fremgår det
tydeligt, at der er et stort sammenfald mellem oplevelsen af kernelærerrollen hos
ovenstående.
Der bliver lagt vægt på det tætte samarbejde mellem eleven, bagland og kernelæreren –
empati, fortrolighed, anerkendelse, tæthed, engagement, det at have en at tale med, er det
der går igen i mange besvarelser.
Mål
-
At finde ud af hvad vores tanker om kernelærerrollen er – hvilke kvaliteter ligger der
i rollen. Er der noget der er problematisk? -og kan vi gøre noget ved det?
At finde ud af hvad elevernes oplevelse af kernelærerrollen er og hvilken betydning
samtalerne har samt om der er noget vi kan gøre bedre.
At finde ud af hvordan vores og elevernes oplevelse af rollen stemmer sammen.
Tankerne er mange, men fælles er, at alle oplever, at det er en vigtig rolle i forhold
til det tætte samarbejde omkring eleven, da den er med til at skabe ro, kontinuitet,
forudsigelighed, tryghed og balance i elevens hverdag.
Elevernes oplevelser:
Det kan være problematisk for eleven, at kernelæreren ikke altid er på skolen, når
der opstår behov. Mange fremhæver mere tid til samtaler af personlig karakter.
Lærernes oplevelser:
Der er en opgave i at formidle stof omkring den enkelte elev videre fra kernelærer til
andre lærere og omvendt.
Mere tid til den enkelte elev – ikke kun AST elever.
Det kan være problematisk at de gode historier ikke kommer videre, når man står
med en elev, som kan være vanskelig. Har man en elev som fylder meget, kan man
føle sig meget alene og mangler en sparring eller en som kan tage over, når man er
fyldt over.
Vi anbefaler, at der arbejdes videre på de problemfelter, som er nævnt i materialet.
Dette bør gøres løbende på lærermøder i et fælles forum og i teams.
Side 2 af 41
Vi skal ligeledes holde fast i de ting der fungerer og videreudvikle dem. Vi skal hele
tiden være opmærksomme på, at vores kernelærerfunktion er optimal. Dette kan
gøres ved systematiske evalueringer og tilbagemeldinger fra elever og forældre på
ens eget arbejde.
Ud fra nedenstående besvarelser kan vi konkludere, at elever og læreres opfattelse
af kernelærerrollen stemmer fint overens.
Det anbefales, at alle læser besvarelserne for at få et indblik i, hvordan vi er
kommet frem til ovenstående konklusioner.
Ligeledes giver det et godt billede af andres overvejelser og tanker omkring vores
arbejde som kernelærer.
Middel
-
Rapport fra Gitte Sibbesen (praktikant) om relationsarbejdet på Vordingborgskolen
med udgangspunkt i interview med en elev.
Opgave til selvevaluering, interview (se bilag)
Sammenfatning af ovenstående
Spørgeskema til kernelærerne (se bilag)
Spørgeskema til kerneeleverne (se bilag)
Resultat
En sammenfatning og sammenligning af interview og spørgeskemaer
Konklusion
Forslag til videre arbejde for at gøre kernelærerfunktionen endnu bedre
Side 3 af 41
Metafor for den enkelte kernelærer
Du skal vælge mindst 3 personer fra dit arbejde, heraf en ekstern, kolleger, unge,
forældre, ledelse eller andre samarbejdspartnere.
Spørg om de vil hjælpe dig med en opgave. Formålet er dels at få materiale til at
arbejde med selvevaluering og metaforer og dels at få inspiration til din videre
faglige udvikling i dit arbejde som kernelærer.
Stil hver af dem følgende spørgsmål:
Hvilke 2 metaforer/billeder/symboler synes du passer bedst på mig, som du ser mig
i mit job som kernelærer?
Elevernes besvarelse
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
En elefant - rolig i sindet, store, har styr på, kærlige, husker godt
Et marsvin – lidt buttet, uden at tage mig af det, når det snakker lyder det nogle gange
sjovt
En regnbue – har mange sider – tør vise dem – f.eks vred, sjov, ked af det
Et billede af min tidligere støttelærer
En husmor – du har køkkenfag og hygiejne og du kommer rundt til alle i
undervisningen
En ugle – den er klog og tænksom og sætter sig ind i tingene
En filosof – når man spørger om noget, får vi altid et godt svar.
Slik – sød og positiv, men kan også være et surt bolsje
Glattejern – Kan være god til at glatte ud og få ting på plads og i orden og hjælpe. Kan
også være irriterende, når du blader dig for meget
En hane – den siger det den tænker og føler, og kan nogle gange hakke til en
En kniv – den er et hjælpemiddel og man kan ikke klare sig uden, men bruger man
den forkert bliver man skåret
En hvid tiger – Man kender arten af tigere, men den hvide er sjælden og selvom de er
af samme art er de forskellige, der er ikke en med samme mønster. De er noget særligt
og har blå øjne som skinner, ligesom dine. De lever deres eget liv og ingen skal
bestemme hvordan de skal leve. De er smukke og har en glans over sig og de giver al
Side 4 af 41
•
•
•
deres opmærksomhed til dem de vælger at holde af og det gør du også. Det er en
enspænder ligesom dig
En papegøje – de fjoller og flyver rundt der, hvor det passer dem. Papegøjer kan
vrøvle og det er ikke altid man forstår den. Meget livlig og legesyg
Fugl: folder vingerne ind = når læreren bliver irriteret og bestemt (småsur). Virrer = når
der er noget der ikke passer læreren, at eleven gør. Løfter hovedet = når tingene kører
på skinner og læreren er tilfreds (går godt og flow). Har tit vingerne foldet ud = når
læreren er positiv, beskytter, tager sig af, hjælper. Hakker hul i jorden = graver i huller,
som er fyldt med problemer for at kunne sætte sig ind i elevens situation. Hullet lukkes
til lidt efter lidt efterhånden som problemet behandles. Fodrer sine unger, når de får råd
og vejledning. hjælper sine unger med at bygge rede = giver dem værktøjer til at kunne
klare sig i voksenlivet. Lys sangstemme = laver sjov og er ironisk med alvorlige sager.
Dyb sangstemme = når læreren taler med alvorsord og beklager sig. Lærens
engagement smitter af, hvis eleven har en dårlig dag. Fugl i dans = når læreren laver
sjov og bruger kroppen fysisk til at demonstrere med
En skaldet ørn - er blevet plukket efter samværet med os elever
Eksternes besvarelse
•
•
•
•
•
•
•
•
•
En glad person – En hvirvelvind: er der når man har brug for kontakt
Jonglør: der har mange bolde i luften, men som forstår at spille med dem alle på én
gang
Spændvidde: det brede område du bevæger dig indenfor fagligt, at arbejde med disse
unge er meget komplekst. Du skal, ud over at undervise, også tage hånd om hver
enkelt af dine kerneelever med de individuelle ting der måtte være. Du har, gjort en
indsats for at hun kan fortsætte på skolen, og jeg er sikker på at du har en finger med i
mange flere ting og det med et privatliv der skal fungere ved siden af, jeg er imponeret
over at du kan overskue det.
Overskud: alle de ting du skal rumme. Kun en person med et stort mentalt overskud er
i stand til at stå imod de udfordringer de ungen bidrager med.
Engageret og arbejdsivrig: tydelig fordybelse i forhold til eleverne, viser glæde over
samværet med eleverne samt besidder en tydelig rummelighed overfor elevernes
forskellighed
En hornugle: Klog med overblik. En ugle kan fokusere meget på en enkelt mus på
marken og se bort fra andre. Hos dig er det som om enkelte elever fylder mere end
andre, ikke fordi du overser de andre, men enkelte får bare meget opmærksomhed
Bjørnemor/far: der beskytter ungerne og giver al den opmærksomhed og omsorg der
er brug for.
Imødekommenhed/ åbenhed og ærlighed
Volvo stationcar – en gennemarbejdet bil, med plads til det hele, og der dur til det den
er sat til
Side 5 af 41
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
En god bordtennis makker: fordi vi som forældre har kunnet sparre, spille ping-pong med dig
omkring de udfordringer vores barn har haft i det forløbne skole år.
Ildsjæl - med hjertet på rette sted: fordi vi har følt, at du oprigtigt har interesseret dig for at
udvikle vores barn mest muligt i dette skoleår.
Volvo. Stor, rummelig bil. Aldrig i stykker/syg. Robust – kan godt køre, selvom den har
lidt skavanker
FladskærmsTV (B&O det nye til 40.000): Hvis der bliver skiftet kanal er du klar med
det samme (omstillingsparat). Der er mange kanaler (mange strenge at spille på).
Benytter sig af autotuning – tuner sig ind på den rette kanal i forhold til den enkelte elev
En altid parat og sød andemor: en hønemor holder fast i sine unger, en andemor
leder – og skubber venligt sine unger videre i livet
Løvemor – flytter sine unger, hvis hun fornemmer en trussel mod dem. Du finder frem
til alternative muligheder for at dine unge trives bedst muligt. Du sørger for, at
informere de, der har med de unge at gøre, så der kan blive taget mest muligt hensyn
hertil. En løvemor viser og træner sine unger til at klare sig i voksenlivet. Løvemor og
den unge løve bliver adskilt, når den unge kan klare sig selv.
Mor med stort M – du lærer og rummer alle dine elever på en fantastisk måde og
lærer dem hvad livet er.
Basen – du er der altid for dem og det behov de nu har
En sol – virker altid glad – klar til udfordringer
Storm P – humor – kvikke bemærkninger
Et friskt pust – du har ofte en anden tilgangsvinkel til tingene og ser med andre øjne
på evt. problemer
En hollandsk lagkage – med stjernekaster og en overraskelse inden i, altid i godt
humør og med lysende gode ideer og indslag. Altid klar med en skør overraskelse i
ærmet
En kænguru der har sine unger i lommen – men lader dem springe længere og
længere væk, jo ældre de bliver, de kan dog blive ved med at vende tilbage til lommen
En kat – opmærksom, bevæger sig forsigtigt, blidt og omsorgsfuldt, men du sætter
også grænser
En familie på skovtur med picnickurv. Moderen der spreder tæppet ud og dækker op til
familien. Du er både tæppet og moderen. Tæppet, fordi du afstikker rammer og inden
for disse rammer handles, hygges der og socialt samvær udspilles. Samtidig må
børnene godt søge ud i skoven og lege. De vil altid kunne se tæppet og søge tilbage til
det center, der hvor maden, sodavanen og mor og far er. Moderen, fordi du tænker på
det hele. har pakket picnickurven, servietterne, maden, plaster osv. Moderen der giver
børnene lov til at lege ude i skoven mens du sidder og holder øje. Du er også
samspillet mellem moderen og tæppet. Eksempelvis skal du forestille dig hvor svært
det er at stille et glas sodavand fra sig på tæppet. Du vil være opmærksom på om det
vil vælte. Uden for tæppet lurer farerne men inden for tæppet kan du bedst gribe ind
Side 6 af 41
•
•
Moder jord – omfavnende, moderlig omsorg uden pyller, stiller krav. (må gerne sige
stop)
Arbejdsmyre – knokler (arbejder for meget) – holde balance
Hvad synes du, jeg gør i mit arbejde som kernelærer, der virker specielt godt?
(Nævn 2 ting)
(og det synes du fordi…)
Elevernes besvarelse
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Du lytter til mine historier og synes de er godt skrevet
Du giver positiv kritik og det er du den eneste der har tid til
Jeg ved ikke hvad det er du gør, men det virker godt
Er god til at tale med dine kerneelever, både dagligt og hvis der er problemer
Du får hurtigt kontakt til de involverede parter, når der opstår uafklarede spørgsmål
Er god til at drage eleverne ind i løsningen
Følger hele tiden op på tingene, så de løses på en god måde
Er glad og positiv og hjælpsom og tænksom
Hvis jeg har et problem med en anden, lytter du til det og accepterer problemet.
Samtidig prøver du at få mig til at se det fra den andens synsvinkel, så jeg ikke låser
fast
Du sørger for at der er plads til alle og dine forslag prøver altid at bringe os sammen
Du holder en god kontakt og tager hensyn til mine behov, hvis samtaletiden ikke
passer mig
Du ser fremad
Er god til at lytte og er oprigtigt interesseret i hvad man fortæller
Du tager problemerne op og gør noget ved dem
God personlighed
Smilende, imødekommende, tager sig tid, når der er brug for det
Omsorgsfuld og hjælpsom
Er god til at tage hensyn til, at jeg er dagelev. Synes godt, at det kan være besværligt
at være dagelev. Du er god til at hjælpe mig med at være meget på skolen og føle mig
som en del af fællesskabet
Tør hvad andre ikke tør. Frække kommentarer. Ikke tør og kedelig
Du forstår noget som ingen andre forstår
Er god at tale med
Er glad for at du har en tæt kommunikation med mine forældre
Alvorlig i rollen – går op i det og følger med og følger op – du viser en del af dit private
jeg
Side 7 af 41
•
•
Du har noget meget positivt over dig og det smitter af og det gør også at man har lyst til
at tale med dig og åbne sig for dig
Du taler ikke ned til, gør ting for at hjælpe, gør hvad du kan – kerneeleven forventer
ikke at du flytter bjerge
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Du virker tillidsfuld og oprigtig, jeg tror eleverne opfatter dig som en meget reel
person/lærer som de let kan forholde sig til og betro sig til
Du er imødekommende og ser eleverne på deres niveau og ikke at forglemme gerne
med lidt humor lagt indover. Sådan lidt tosset på den fede måde
Er der, når man har brug for dig
Der er handling, på de ting der skal være
Du har erfaring
Du har styr på tingene
Til udskolingsmødet havde du styr på tingene og gav ikke op overfor kommunen
Vores barn holder af dig og har tillid til dig
Du involverer dig i dine kerneelver
Din interesse for det du laver, gør dig til en god kernelærer
Mit barn føler sig tryg på skolen og omtaler dig, skolen og andre lærere positivt
Den uformelle kontakt mellem os er jeg rigtig glad for, hvor der er mulighed for at
vende stort og småt
At du tager dig tid til eleverne
Du er autentisk sammen med eleverne.
Du er den du er og med det involverer du dig (måske for meget).
Vi møder dig på lige fog, du taler lige ud af posen
Du møder os i øjenhøjde
Du handler ud fra de aftaler vi laver
Har vi aftalt noget, bliver det også gennemført
Du er en vejleder og rammesætter
Du er en kompetent, professionel og meget seriøs lærer, der overfor det usikre
menneske fremstår som en stærk rollemodel
Du tager alle henvendelser seriøst og gør noget ved dem
Vi føler os overordentligt godt behandlet
Vi har hele tiden været sikre på at du ville varetage de særlige problemstillinger vores
barn har, med stor seriøsitet
Vores barn føler sig sikker på dig og omtaler dig altid i venlige vendinger og det er fordi
du sætter rammer, så vores barn er trygt
Side 8 af 41
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Det fungerer godt at være på mail med dig, når vi beder om noget på mail, får vi svar
så hurtigt som muligt. Det har været godt for os
Du har kunne være med til ekstra møde med kommunen og har kunnet følge op på
det, og har kunnet tale med vores barn om fremtiden
Din store indsigt i, hvad der er svært for en ung med autisme - og særligt for vores
barn, fordi vi har kunnet mærke hvordan din specialviden har smittet af på din tilgang.
Dine ugentlige samtaler med vores barn - fordi de har rykket hende et stort stykke ift.
selvindsigt, accept og forståelse - samtidig med at du har udfordret hende passende.
Det har haft stor betydning for den udvikling, der er sket med vores barn i dette år. Så
tak for det!
At vi har følt os meget anerkendt som forældre, hvilket har været meget dejligt.
Følger op på indgåede aftaler
Loyal – møder dem der, hvor de er
Du taler klart og tydeligt til de unge, så de forstår hvad du mener. De føler at du er der
for dem.
Du er altid klar til at hjælpe/ vejlede, hvis du kan se der er behov. Dog forsøger du først
om den unge kan selv
Går til eleverne og er direkte. Det er godt for nogle elever og det er mit indtryk at du er
god til at målrette din kontakt i forhold til den enkelte person
Din direkte tilgang er god for nogle typer af elever. Især dem som prøver at slippe
udenom, komme lettest til eget ønske eller at undgå en aftale
Har en god tæt kontakt til de svageste elever. Er god til at etablere en form for
sikkerhedsnet til dem, i forhold til at kunne overskue hverdagens udfordringer samt i
det hele taget det at gå i skole.
Eleverne føler at du tager dig godt af dem
Du arbejder meget seriøst (og på alle tider af døgnet) og er meget ansvarlig
Du har et super overblik samt syn for detaljen. Der overlades ikke meget til
tilfældighederne. Du er god til planlægning
I perioder hvor du føler dig presset og trav, går det absolut ikke ud over eleverne. Du
lader dig ikke mærke over for dem.
Detaljeorienteret, hvilket giver et dybt engagement overfor eleverne. Vedholdende, at
opgaven med eleven bliver afsluttet på bedst mulig måde uanset hvor lang tid den
tager. Uanset hvad der udfordres undervejs
Ser de unges problemer/ udfordringer. Men gør ikke problemerne/ udfordringerne
vanskeligere end de er
Klar og præcis tale til de unge
Meget struktureret omkring informationer osv. og det passer rigtig godt til autister og
asperger
Du vil gerne og brænder for eleverne
Du sonderer terrænet – ønskerne og mulighederne – og så går du målrettet efter at
understøtte det
Side 9 af 41
•
•
I din tilgang til eleverne er du meget respektfuld overfor deres integritet og balancerer
samtidig meget flot med inddragelsen af forældre
At du følger op på alt, handler og er vedholdende. Intet er overladt til tilfældighederne.
Kommer tingene lidt ud af kontrol kan jeg mærke at du ikke har det så godt. Samtidig
kan man udefra se hvilken kvalitet det giver til din pædagogik og dit samvær med
eleverne
Hvad synes du, jeg med fordel, i tiden fremover kunne gøre mere af/ mindre
af/ udvikle yderligere?
(og det synes du fordi…)
Elev besvarelse
•
•
•
•
•
•
•
•
Du skal blande dig mindre i hvad jeg laver i min fritid
Undlad at forstyrre, når jeg vil være alene
Man burde udvikle kernelærerens viden inden for ungdomspsykiatri
Du skal passe på, ikke at få en ”favorit” elev, som du viser, du tager ekstra hensyn til
og ”passer på”
Bland dig mindre i private anliggender, kun hvis du bliver opfordret til det
At have flere timer med dig
Lytte mere til selve problemet, pas på med ikke at blive eller virke sur/ irriteret, det gør
du når du koncentrerer dig, det kan virke afskrækkende
Prøv at huske at du kan sige tingene lidt hård eller knudret
•
•
•
•
•
•
Hvis kernelæren ikke er tilstede på en vagt har man brug for at andre kan handle, det
er ikke tilfredsstillende at få at vide at man må vente til kernelæreren kommer
Bliv ved med at gøre det du gør i dag
Pas på du ikke giver mere opmærksomhed en eleverne skal have
Være mere opmærksom på at give info på forhånd til os som forældre, fordi det kunne
hjælpe os når vores barn kommer hjem i weekenden med spørgsmål om hvad vores
barn skal, hvornår, hvordan m.m. Det ville sandsynligvis gøre det nemmere at få vores
barn afsted med ro på, og betyde at der ikke ville være ligeså meget behov for
efterfølgende kontakt til dig. Dette også set i lyset af, at man når man ringer på
vagttelefonen om søndagen, ofte får fat på en der ikke ved "noget om noget"
Det er altid godt at komme på kursus og lære mere om målgruppen
Kan blive bedre til at lade arbejdet ligge hjemme, så du også holder fri
Side 10 af 41
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Kan snakke anderledes til eleverne. De kan af og til synes at sproget bliver for
nedladende/barnligt
Overvej hvad det vil give dig og din kernelærerrolle, nogle gange at give slip/los –
således at der er andre der tager styringen og du får et ”hvil”, hvil til at du kan bruge
dine evner til andre opgaver
Ikke alle elever er lige med på spøgen
Et frø er sået og spiret. Og nu skal det vandes og gødes for at springe helt ud
Du skal tro at du gør det godt
Du skal have noget uddannelse som vil styrke dig
Du skal arbejde med at kunne slippe dine elever/ arbejdet, når du har fri
Du skal fortsætte med at udvikle det , du allerede gør, og bevare din menneskelige
intuition i de pædagogiske arbejde
Du sætter dit lys under en skæppe- du skal ikke være så forsigtig – du har masser at
byde på
At turde give slip og se hvad der sker
Elevbesvarelse af spørgeskema
Hvad oplever du, er det gode ved kernelærerrollen?
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Hvis man har brug for hjælp eller er ked af det, så kan man altid komme til kernelæren.
Kernelæren kender os godt, det er nemmere at tale med hende/ ham end de øvrige
lærere
Det har været godt at have min kernelæres telefonnr. Så jeg også kan få hjælp, når
denne ikke er her, vi har aftalt at jeg kun må kontakte denne, hvis det er absolut
nødvendigt
Man kan fortælle personlige ting, som bliver indenfor 4 vægge
Man får et lidt specielt forhold til læreren
En at snakke med
De hjælper dig
De lytter
Konstruktive
Erfarne
Engagerede
At man ved, at man har en lærer/voksen man kan komme til, hvis det går helt galt
At de forstår at være der, hvis de kan se på én, at der er problemer
At man altid kan komme til dem, hvis man har problemer
Man kan altid hyggesnakke med dem
En til at hjælpe én igennem svære tider
En der er der, hvad end de har brug for
Side 11 af 41
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Man kan betro sig ekstra meget til sin kernelærer
Det er godt og dejligt, at man kan gå til en bestemt person
At man har en fast lærer at gå til, hvis man skal spørge om noget
At man får en god snak – man får det lidt bedre
Holder øje med sine kerneelever – og hvad de laver
Kernelæren skal kunne sætte sig ind i elevens situation, hvilket opleves!
At man har en kernelærer som man kan snakke med om følelser og dagligdagen mm.
At kernelæren kan hjælpe til med uddannelsesmuligheder
At man kan snakke med kernelæreren om alt muligt også problemer
At have voksenkontakt/ tæt voksenkontakt
Den hjælper mig meget
Den er der tit
Den lytter til mig
Koncentrerer sig om den enkelte elev
At man har en at snakke med om personlige ting
Det er rart
Det er godt at have en at snakke med, når man har problemer og når man har oplevet
noget spændende og når man har brug for hjælp til at huske skema, samt ændringer i
skema f.eks. i temauger
Kan hjælpe/ støtte op
Godt at have en tæt på
En god/ tæt kontakt til forældre
Snakke med om problemer
Laver fremadrettet perspektiv ift. job/ andre muligheder
Øjenåbner omkring indhold i livet . f.eks. fritid
At tage fat om problemer
At kunne betro sig til
Anerkendende og forstående
Empati
Få råd og vejledning
At man i samråd med kernelærer finder frem til hvordan ting skal gøres
Fremadrettet syn: bo ude, job
Snakke om problemer
Hjælp til personlige sager f.eks. økonomi
Hjælpe med noget der har indflydelse på fremtiden
Snakke om problemer
Finde løsninger
Snakke om løst og fast
Målsætning og evaluering/opfølgning
Side 12 af 41
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Godt med kontakt til hjemmet
At kernelæreren hjælper eleven og forklarer ting og giver gode råd
Det er rart at have en lærer, man kan komme til og snakke med om al ting i stedet for
at man skal gå til forskellige lærere
Godt med en kernelærer
Det er godt med en kernelærer hvis der er problemer
At de hjælper med de vigtige ting, som eleven måske skal have hjælp til enten at forstå
eller hjælpe med regninger
At denne hjælper en med det der er svært
At man snakker godt sammen
Overholder aftaler
At denne er positiv, hjælpsom og opmuntrende
God til at hjælpe, hvis man er ked af det
Snakke med, hvis man har brug for hjælp og hjælper en
Godt at komme til sin kernelærer og snakke om problemer eller hvad det nu måtte
være
Rart at kernelærer er af samme køn
At man har en at snakke med om sine problemer
At denne hjælper i svære situationer
En lærer der sørger for en
God at snakke med
Godt at ’en lærer ved noget om en
Godt at læsse sine problemer af
Man kan snakke med hende om alt
Mange ting i kernelærer rollen f.eks. flytning
God at snakke med
God til at få hjælp af
En person man kan henvende sig til og snakke med om problemer, så ikke alle skal
have alt at vide
Kan snakke med kernelæreren evt. ved problemer
Den tætte kontakt til eleven
Hvad kan være problematisk ved kernelærerrollen?
•
•
•
•
•
At kernelæreren ikke har så mange timer til kerneeleven
At kernelæreren har en fridag eller ikke lige er der
Mange møder
Har for lidt timer med kerneeleven
At man ikke er af samme køn
Side 13 af 41
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Nej
Andre elever, der råber ”Det er min kernelærer”
At de taler ned til dig
At de ikke lytter
At de ikke hjælper
For pædagogiske
”Overruler”
Bedrevidende
At de tvinger deres kerneelever
At de ikke altid er på job
Nej
At kernelæren ikke er på job hver dag
Nej – det synes jeg ikke
Ikke lige noget pt.
Det er at problemer ikke er deres stærke side
Tror ikke der er noget
Ikke noget
Når kernelæreren ikke har tid
Synes ikke der er noget
At man ikke kan lide sin kernelærer
Manglende indsats – gjorde ikke noget ved det
Hvis jeg havde en herre, ville jeg ikke snakke om seriøse ting i forhold til ens eget køn
Det er lidt besværligt, hvis de ikke er der
Når kernelæreren ikke er på skolen og man ikke kan komme til andre med det, man
har på hjertet
Ligegyldig/ ligeglad
At kemien ikke passer sammen
Manglende forståelse/ interesse
Køn K/M – helst K/K eller M/M i forhold til fortrolighed: biologisk udvikling, kærester oa.
Hvis kernelæreren ikke har tid
Kernelæren må gerne råde og vejlede men ikke bestemme
Køn K/M – helst K/K eller M/M
Bruge kernelæren mindre, hvis kemien ikke svinger
At kernelæren ikke overholder aftaler
Meget fravær og sygdom, stress og distræthed
Manglende indlevelse, forståelse, empati
At kemien ikke passer
Meget fravær og sygdom
Dominerende/ dikterende/ styrende
Side 14 af 41
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Magtforhold
- anerkendende
At der er en der nogen gange blander sig for meget
Kernelæreren blander sig nogle gange for meget
Kernelæren kan være en smule irriterende fordi denne blander sig i personlige
anliggende
?
At det nogle gange kan være svært at tale med/ åbne sig op overfor kernelæreren
Det kan være problematisk, hvis kernelæren ikke har forståelse eller ressourcer ( her
tænkes på ikke AST elever) til at snakke/ nå hele vejen rundt om kerneeleven
Jeg har før haft en kernelærer der ikke forstod mig, det skal være sådan at man selv
kan få lov til at vælge/ ønske sin kernelærer
Der skal være mulighed for en ny kernelærer hvis man ikke kan sammen med den der
er bestemt af forstanderen
Hvad kan gøre kernelærerrollen bedre?
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Det kunne være at jeg kunne gøre nogle ting sammen med min kernelærer, fx gå på
cafe eller lign, når vi er på skolen er der hele tiden nogen, som kommer og forstyrrer,
når jeg taler med min lærer
At alle lærere var på facebook, så kunne man fx tale med dem der
At kernelærerne får en ”doktorgrad” i psykologi
At kernelæreren bliver bedre til at fremkomme med mulige udd. El. jobtilbud, som
netop passer til hver enkelt elev
Gerne være her noget mere
At kernelæreren er på ”fuld tid”, og ikke har for mange kursusdage
Der skulle være mere tid til den personlige samtale med kernelæreren
Her og nu synes jeg ikke der er noget, der skal forbedres
At kernelæreren var der/var til stede i de timer som opleves ekstra svære for
kerneeleven
At der kunne være længere samtaletid – AST
? ved ikke
? det fungerer godt som det er
? det er godt
Fint som det er
?
Vil gerne have at kernelæreren tager mere del i de praktiske ting
Det er så at de skal lytte lidt mere til eleven og gøre noget ved det med det samme, så
man ikke kommer helt ned i kulkælderen at være, men ellers tror jeg, at de også skal
have tid til at forklare, hvad de skal gøre
Side 15 af 41
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Have flere timer med sin kernelærer
Ved ikke
Være på job hver dag
Nej
At kernelæreren er på job hver dag
Tingene fungerer
Mere tid
Kan det gøres bedre? Det tror jeg ikke
Ved det ikke
Løse de problematiske problemer
Ikke være for pædagogiske
Ikke ”overrule”
Ikke virke arrogante
Piger burde få kernelærer af samme køn og omvendt
Hvis de kan aftale med den enkelte elev, hvornår man næste gang snakkes ved
At eleven finder andre lærere, der kan ”erstatte” sin kernelærer ved evt. sygedage
Kernelæren glemte sin kerneelevs fødselsdag
Kernelærerbesvarelser af spørgeskema
Hvad oplever du, er det gode ved kernelærerrollen?
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Jeg kommer tæt på enkelte elever og deres forældre
Det er spændende at være med til at ”klæde en ung på”, så de kan komme videre i
livet på en god måde
Når man kan få en god dialog med sagsbehandler/uu-vejleder
Når dialogen med forældre/elev/ UU mm. lære mig noget nyt
At eleven får en fast relation, som de kan knytte sig til og føle sig tryg ved.
Den tætte kontakt til eleven
Fordeler arbejdsbyrden mellem lærerne
At flere arbejdsfunktioner og bemyndigelser ligger hos kernelæreren
At man har nogle elever man er ansvarlig for, så alle ved hvem de skal henvende sig
til, hvis der er problemer eller bekymringer og så man på den måde kan handle hurtigt
At det er en fast person der har kontakten til hjemmet, sagsbehandlere, uu-vejledere
og andre relevante personer.
Det skaber tryghed både for den ansatte og eleven at denne ved hvem der har
hovedansvaret for eleven
Side 16 af 41
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Det tætte forhold mellem elever og kernelærer. Jeg mener personligt, det kan i nogle
tilfælde være godt, hvis man får lov til
at følge en elev i mere end et år. Specielt hvis der arbejdes med STU eleverne er det
optimalt
Den tætte kontakt kernelærer/elev imellem
Den opbyggede tillid og fortrolighed + åbenhed som er kernelærer/elev imellem, samt
kontakt til familien
At kunne gøre en forskel
At man kommer til at lære eleven og bagland at kende. Derved er det ofte lettere at
forstå elevens handlermåder i hverdagen
At være i tæt og fortrolig dialog med eleven
At kende elevens stærke og svage sider
At være aktiv part i forhold til forældre/plejefamilie
At være aktiv part i forhold til sagsbehandler
At være bølgebryder i forhold til eleven og andre
At være elevens advokat ved særlige sager på skolen
At have en positiv oplevelse eks. Studieture
At se en ung fremme sine kompetencer fagligt som personligt
At jeg får et godt kendskab til eleven
At jeg får feedback og anerkendelse
At jeg er med til at gøre en forskel
At jeg kan bruge mine erfaringer
At jeg tør være autentisk
Mulighed for et indgående kendskab til kerneelever og deres netværk
Det giver eleverne en tryghed at vide, at de har en ”primær voksen” på skolen, der taler
deres sag
At komme tæt på eleven
At kende diagnoser – stærke og svage sider
At kende deres familiære baggrund
At samarbejde med familie eller øvrige personer omkring eleven
At gøre en forskel i deres liv
At få afgrænset ansvarsområder. Kerneelever/ øvreige elever
At man har et godt bredt kendskab til ens kerneelever
At de føler sig trykke ved at komme til en
At de bliver taget alvorligt
Hvad kan være problematisk ved kernelærerrollen?
Side 17 af 41
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Forældrene som har låst sig fast i deres syn på deres barn, og afviser
problemstillinger/udfordringer
Hvis der har været et stort problem mellem ens elev og en kollega, eller der har været
en succeshistorie uden at jeg kender til den
Hvis kernelæreren ikke har timer med kerneeleven
Hvis de to parter rager uklar med hinanden
Mandlig kernelærer til pige elev
At nogen gange kan tiden være knap
Har man en elev der fylder meget, kan man føle sig meget alene om opgaven og man
kan mangle en sparring eller én der kan tage over, når man er fyldt op
Er der en elev der ikke overholder reglerne, kan man opleve At ansvaret udelukkende
lægges over på kernelæren og her kan man engang imellem savne at andre lærere
også går aktivt ind i det. Dette kan føles som om man ikke gør sit arbejde ordentligt og
man kan jo ikke være ansvarlig for elevens handling.
Ofte kan man blive for involveret i den enkelte elev. Her tænker jeg, hvis der ikke er en
god/ingen forældrebaggrund, så kan det være svært at skelne mellem det at være
”reserveforældre”/ kernelærer. Det kan være rigtigt vanskeligt, hvis eleven opfatter en
som en slags ”reserveforældre”, det er en hårdfin balance. Hvis ikke der er en god
kemi mellem elev og kernelærer, skal det være muligt at bytte rundt, et år er lang tid,
hvis ikke forholdet er optimalt det samme gælder, hvis samarbejdet med forældrene
virkelig går i hårdknude
Hvis der ikke er den rette kemi kernelærer/elev/ familie imellem
Det kan ind i mellem være indviklet at finde ud af sammenhæng mellem elev, familie,
uu-vejleder, sagsbehandler, kernelærer, kontor, ledelse. Hvem gør hvad - og hvornår?
Man bruger rigtig lang tid til kontakt med bagland. Tænker ”altid” på eleven, og hvad
man skal huske at hjælpe med – og hvordan man gør det bedst
At påtage sig alle problemer
At føle sig lidt alene med en vanskelig elev
At der ikke altid er den kemi, som er nødvendig for at tingene lykkes
At eleven ikke gider snakke med mig
At eleven vil snakke med mig hele tiden
At eleven vil lave faste aftaler i tide og utide – mest for at småsnakke
At nå rundt til flere kerneelever og give dem alle opmærksomhed
At have opmærksomhed på ”usynlige” elever – de elever, der næsten aldrig kontakter
mig – de elever, jeg ikke har i undervisningen
At elever, der ikke har AST samtaletid forventer samme samtaletilbud
Det kan være svært at vurdere, hvad der hører sig til kernelærerrollen og hvad man
med rette kan skippe videre til andre (sagsbehandlere, UU-vejledere, forældre
Arbejdsopgaverne klumper sig ofte sammen
Hvis eleven har en psykisk diagnose
Side 18 af 41
•
•
•
•
Hvis der er store sociale problemer i elevens familiære baggrund
Sætte grænser for kernelærerarbejdet (omfanget)
Tidskrævende – der bruges flere timer end beregnet
Hvis man har en kerneelev som andre lærere på skolen ikke helt har forståelsen for og
i visse situationer opfattes som problematisk
Hvad kan gøre kernelærerrollen bedre?
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Mere tid til AST-elever
En mere til klar afgrænsning af rollen
Vi giver hinanden besked om succeshistorier/problemer/udfordringer
Samtaletiden er utrolig vigtig og har givet et løft og skal bevares
At kommunikationen med ens kerneelev blev videregivet, det gør den ikke altid og
nogle gange så er der taget beslutninger om ens kerneelev, som man ikke er
informeret om eller har været inde over, dette er frustrerende.
Mere tid til den enkelte elev, specielt der, hvor der ikke er den store/ eller ingen
forældrebaggrund
Flere kernelærertimer
Flere penge til aktiviteter mellem kernelærer og elev
En manual over, hvad der helt præcist er kernelærerens rolle, jeg tænker her på, er det
kernelæreren der f.eks. skal søge bolig til unge i deres hjemkommune – er det
kernelæreren der skal køre den unge til f.eks. arbejdspsykologisk test osv.
Nogle psykologiske redskaber til håndtering af nogle af de problematikker, som vi kan
komme ud for som kernelærer
At der er klare retningslinjer for, hvem der gør hvad på skolen
At eleven har indsigt i hvad en kernelærer er
At der er tid til hyggelige stunder
Informationer om eleven før start
Informationer om eleven i skoleforløbet eks. Værelsesbytning
At jeg har større overblik over, hvor megen tid, jeg egentlig kan/ skal afsætte til
samtaler med den enkelte elev
At der er flere kernetimer
At man ved hvad der er ens opgave – og hvad der ikke er
At akkorden sættes op
At der er en buffer, så man kan tælle timer på arbejdsopgaver, der ikke hører under
kernelærerens opgaver, men som man er nødt til at varetage pga. elevens manglende
netværk
At jeg får mere erfaring
at jeg får mere uddannelse/ kurser
forenkling (bl.a. af sproget) ensartethed af : målsætning/evaluering/udtalelser/
atatusrapporter/ Kompetenceskemaer
Side 19 af 41
Er der noget, der har ændret sig i forhold til din rolle som kernelærer efter, at du har
lavet interview med lev(er) kollega(er)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Jeg skal holde fast i de ting ved min rolle, som tilbagemeldingerne påpeger som
positivt
Dejligt klap
Blive bedre til at sætte grænser
Opgaverne kan være et bundløst kar. Jeg skal selv sige stop
Ja jeg er blevet bekræftet i hvad jeg selv arbejder med, men også at jeg, når jeg er
koncentreret kan virke vred, dette skal jeg arbejde med.
Nej
Det er for tidligt at sige
Uforståligt???
Interessant at opleve, hvor forskelligt eleverne oplever én – og så alligevel så ens
Sjovt at finde ud af, hvilket dyr man er for dem og især hvorfor
Rørende, at man kan betyde så meget for en elev
Jeg skal arbejde på ikke at lade arbejdet/kerneeleverne fylde for meget når jeg har fri
Jeg skal arbejde med at tro på at det jeg gør er godt nok
Jeg skal blive bedre til at søge hjælp, når det er nødvendigt
Jeg skal slappe mere af og tage tingene som de kommer/ opstår (være mindre i
kontrol)
Side 20 af 41
Indholdsfortegnelse
Indledning
1-3
Problemformulering
2
Symptomer for Aspergers syndromet
3
X’s forhold til D
4
Den Narrative teori
4-5
Relation
5-7
Anerkendende pædagogik
7
Jeg kan- metoden
8
Analyse/ Diskussion
Konklusion
Litteraturliste
Bilag 1
8-10
10-11
12
13-14
Side 21 af 41
Bilag 2
15-18
Bilag 3
19
Indledning
Den positive relation mellem lærer og elev er afgørende for elevens faglige udvikling samt sociale
trivsel. Ved den positive relation skabes der et trygt læringsrum for eleven, hvori eleven trives og er
i stand til at modtage undervisningen. Desværre oplever for mange elever en dårlige relation til
læreren og trives derfor ikke i læringsmiljøet. Dansk center for undervisningsmiljø og Børnerådet
har i samarbejde med Børnerådets børne- og ungepanel, lavet en undersøgelse om elevernes syn på
læreren og vigtigheden af den gode relation. 1 8 % af eleverne i undersøgelsen oplever hver dag,
flere gange om ugen eller en gang om måneden at blive hånet af læreren. 20 % bliver overset eller
ignoreret. 2 I folkeskolens formålsparagraf står der skrevet i §.1 stk. 3 at… Skolens virke skal derfor
være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. 3
Børn med særlige behov har flere krav om trygge rammer for at være i stand til at modtage
undervisning. Samtidig oplever mange elever med aspergers syndrom frygten for at fejle. Eleverne
1
Lene Ravn Holst DCUM & Børnerådet, Relationer mellem lærer og elever 2009- en undersøgelse i 7 klasse,
Børnerådet og Dansk Center for Undervisningsmiljø 2009
2
3
https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=133039#K1
Side 22 af 41
med denne frygt ser kun -3 eller 12 som mulige karaktere. Det er den perfekte præstation eller et
nederlag. Oplever eleven dette nederlag vil eleven efterfølgende have tildens til ikke at udføre
denne aktivitet igen, på grund af frygten for at fejle. 4 Hvordan kan vi som lærere skabe den positive
relation til eleven, så vi kan hjælpe eleven videre i sin faglige og personlige udvikling. Her på
Vordingborgskolen er vi faglige formidlere men samtidig også elevernes støttepersoner. Hvordan
oplever eleven relationens vigtighed og hvad sker der med eleven hvis den positive relation bliver
ødelagt? Ud fra dette problemfelt er jeg kommet frem til problemformuleringen:
Hvorledes kan den narrative vejledning hjælpe til faglig og personlig udvikling gennem den
positive relation?
Jeg vil indledningsvis lave en afklaring af aspergers syndromet og herigennem komme med eleven
X udtalelser om at være aspergers. Herefter vil jeg komme ind på den narrative teori, da projektet
med eleven X er at lave den negative historie til en positiv historie. Bogen Relationer mellem lærer
og elever vil jeg bruge til at belyse vigtigheden af den positive relation, i forhold til elevernes
faglige samt personlige udvikling. Den anderkendende pædagogik vil jeg afslutningsvis give en
afklaring på, da det har været en vigtig del af efterarbejdet med eleven X. Jeg kan- metoden 5 er en
teori til mindre børn, men en teori der er blevet brugt som redskab til eleven X.
X er en pige der har diagnosen aspergers syndrom samt Damp- dagdrømmer grenen. Hun er vellidt
blandt sine kammerater og er en populær pige. Dette år er hendes tredje år på Vordingborgskolen.
Første år gik hun på skolens Botræningshold, sidste år på skolens Husholdningslinje og i år på
skolens 10 klasse. X møder op altid op til undervisningen, med mindre andet er aftalt. X havde en
negativ oplevelse på hendes gamle skole, hvor hendes lærer som ellers var en slags støtteperson for
X, hængte X ud foran resten af klassen. X havde glædet sig til at aflevere sin stil til denne lærer og
så lærerens anerkendende og rosende ord som det bedste i verden. Denne gang havde X misforstået
stiloplægget. Læreren læste X’s stil højt for klassen imens hun kom med hånende kommentarer.
Denne oplevelse gav X frygt for at skrive og hun fik derefter en skriveblokering. I min undervisning
oplever jeg ofte at X sidder og kigger ud i luften og ikke rigtig er til stede. Efter hver introduktion
til nyt emne markerer X sig og ønsker, at man endnu engang gennemgår opgaven for hende. I mit
undervisningsforløb 6 har eleverne skulle analysere tekster individuelt eller i mindre grupper. Her
oplevede jeg gentagende gange, at X konstant ønsker bekræftelse i, at det hun har skrevet er rigtig. I
4
Martin L. Kutscher, Børn med blandingsdiagnoser, Dansk psykologisk Forlag 2008, s. 143
Ben Furman, Børn kan, Hans Reitzels forlag- København 2005, 1. udgave- 2. opslag
6
Se bilag 1
5
Side 23 af 41
nogle tilfælde var hun opgivende og ønskede ikke at fortsætte opgaveløsningen fordi hun syntes det
var for svært. Andre gange aftalte jeg med X hvilken opgave hun skulle gennemgå på klassen, så
det blev en opgave der var rigtig besvaret. Til de individuelle elevsamtaler som ligger en gang om
ugen med kærnelærer, ville X altid bruge noget af samtaletiden på, at kærnelærer kunne skimte
hendes kommende aflevering og give hende et tegn om hun havde forstået opgaven rigtigt.
Symptomerne for aspergers syndrom
•
Forringet evne til at bruge sociale signaler som f. eks. Kropssprog eller tonefald
•
Forringet evne til at forstå ironi eller den ”dybere mening” med kommunikation
•
”konkret” tænkning
•
Begrænset øjenkonktakt og socialisering
•
Fremstår reserveret eller som en enspænder
•
Begrænset repertoire af faglige interesser
•
Docerende, vidtløftig, monoton, drævende stemme
•
Insisterende, besynderlig adfærd
•
Hypersensitiv over for visse stimuli
•
Usædvanlige bevægelser 7
Internalisering og eksternalisering af tanker og følelser. Børn med aspergers syndrom har ikke
en naturlig tilgang til at lege og interagere med andre børn. De har en svækket social kompetence,
og oplever ofte nederlag i en social kontekst. Citat X: ” Jeg mistede mine venner da vi fandt ud af
min diagnose, de trak sig væk og ville ikke være venner mere, de troede det var en sygdom der
kunne smitte.” Dette kan medføre en depression hos barnet og få barnet til at opleve sin
anderledeshed på en negativ måde. Citat X: ” Jeg føler mig anderledes og til tider bange og alene.
Jeg er bange for at være mig selv, for jeg ved aldrig hvordan folk vil takle det. ”Hvis barnets
internaliserer sine tanker og følelser vil det typisk forsvinde ind i en fantasiverden, hvor barnet
fungerer godt socialt. Citat X: ” Jeg falder i staver hver dag når jeg er træt, det er ligesom mit
frirum. Jeg bruger min fantasi til følelsesmæssige problemer, f.eks. med Simon. Så tænker jeg så at
vi bliver gode venner og har det sjovt.” Eksternaliserer barnet sine følelser og tanker vil barnet få en
følelse af, at det er de andre børn, der er noget galt med. Dette kan medføre at barnet benægter sin
dårlige kompetence indenfor det sociale og opbygger en vrede til andre, udvikler en overlegenhed
7
Side 24 af 41
og kan i tilfælde blive arrogant. Citat X: ” D. hjælper mig f.eks. med situationer hvor jeg har gjort
en anden ked af det. Jeg forstår ikke hvorfor personen er blevet ked af det, føler ikke jeg har gjort
noget galt, og så hjælper D. mig med at forstå.” Imitation er en måde barnet også kan eksternalisere
sine følelser og tanker. Barnet observerer og filmer et andet barn, der fungerer godt socialt. Igennem
denne imitation kan barnet opnå en accept fra de andre børn. 8
X’s forhold til D. X har brug for en skemalagt hverdag som er sat i punkter og ikke ændres. Citat
X: ”Når jeg ikke kan overskue tingene og føler mig utryg, begynder mine autistiske træk. Jeg rokker
frem og tilbage, ryster, græder og skriger. Jeg ved ikke hvor jeg skal gøre af mig selv, folk omkring
mig bliver tit bange og skælder mig ud. Men jeg kan ikke gøre for det, jeg kan jo ikke styre det.” X
har brug for en støtteperson hun har tillid til. Støttepersonen D ser X som hendes støttepæl til
selvtillid. X har brug for hele tiden af få af vide at det hun laver er okay eller godt nok. Hvis hun
føler sig usikker stopper hun med at lave noget, i frygt for at fejle igen. Hvis tillidsbåndet forsvinder
som ved oplevelsen med den gamle lærer, lukker X af og ønsker ikke nogen form for
kommunikation med læreren efterfølgende. Her fortæller X hvad D hjælper med citat X: ” D
hjælper mig med alt. Tit fortæller D hvad der er rigtigt og forkert fordi jeg ikke altid selv kan se det.
D hjælper mig med problemer med venner, kæreste og lektier, familie osv. Jeg stoler på D og føler
at hun gider mig. Hun kan nemlig huske fra gang til gang og når hun ikke er her, kan jeg godt få
det dårligt.
Interview med eleven X 9
Narrativ teori
Den dominerende historie er ofte en nederlagshistorie og bliver fortalt at personen selv, denne
betegnes som den tynde historie. 10 Dette er typisk historier om at være mislykket, ikke at slå til eller
være en fiasko. Disse historier indeholder en tynd identitetskonklusion. Personen drager en negativ
konklusion om sig selv i den dominerende historie, og tænker ikke over at intentionen om at nå
bussen var der, eller at grunden for ikke at nå bussen var, fordi personen havde et ønske om at
8
Se Bilag 2
10
http://pub.uvm.dk/2004/fortaellingen/kap05.html
9
Side 25 af 41
efterlade værelset pænt. Alt dette ligger uden for personens syn på nederlaget, og bliver derfor ikke
en del af historien. Personen ser kun historien som endnu en fiasko. 11
Alternative historier er succeshistorier, hvor der bliver fortalt hvad der lykkes. Denne historie er
en alternativ historie til den tynde historie og kan vægtes for at gøre den tynde historie tykkere.
Fortælleren skal skabe en ny identitet som tager udgangspunkt i den alternative historie ved at
genfortælle historien. 12
Eksternalisering skal bruges til at dekonstruere den negative dominerende historie. Problemet i
historien skal frigøres fra personen og gøres til et objekt. Derpå bliver personen og problemet skilt
ad, så problemet ikke længere er en del af personen. 13 Navngivning af den dominerende historie vil
her være en af de brugte metoder for at eksternalisere den dominerende historie. Så bliver den
dominerende historie til en selvstændig forståelse, tanke eller handling. Via den eksternaliserende
samtale kan personen få mulighed for at forholde sig til problemhistoriens effekter i personens liv,
positive samt negative. 14
Relation
Den anerkendende relation er en grundlæggende betingelse for at voksne som børn får lyst til
verden, at opleve og lære. Anderkendelsen af klassekammeraterne har lige så stor betydning som
anderkendelsen fra læreren. Følelsen af at blive hørt og accepteret af gruppen er en vigtig social
betingelse for at opnå selvtillid og selvværd. 15
Undervisnings- læringsrelationen er en relation mellem lærer/elev og elev/elev. Mennesker lærer
bedst i samspil med andre og her skabes relationen. Lærerens relation til sin klasse er en relation
mellem merevidende og mindrevidende individer. Læreren skal hjælpe eleverne med at tilegne sig
viden og eleverne skal have tiltro til at læreren har den korrekte dømmekraft og ved hvad der er
vigtigt at beskæftige sig med. Ellers opnår man en magtrelation lærer og elev imellem. 16
11
Anette Kofod Holmgren, Om narrativ terapi med unge, universitetsforlaget 2006 s. 180
13
14
Anette Kofod Holmgren, Om narrativ terapi med unge, universitetsforlaget 2006 s. 181
15
Mogens Hansen, Relationer i skolen, Billesø & Baltzer- Værløse 2006, udgave 1, s. 159-160
16
Mogens Hansen, Relationer i skolen, Billesø & Baltzer- Værløse 2006, udgave 1, s. 159-160
12
Side 26 af 41
Relationer mellem lærer og elever 2009, er som skrevet i indledningen en undersøgelse om
vigtigheden af relationer mellem lærer og elever, i et samarbejde mellem Børnerådet, børnerådets
børne- og ungepanel samt dansk center for undervisningsmiljø (DCUM).
Den positive relation opleves oftest af de fagligt dygtige elever og det derfor tit er den samme
gruppe af elever, der har et positivt syn på relationen til læreren. Disse elever oplever også
omgangstonen med klassekammeraterne som en god oplevelse. Undersøgelsen viser at ved en
positiv relation til læreren
• jo gladere er de for at gå i skole
• jo gladere er de for deres lærere
• jo mere oplever de, at de har et tæt forhold til deres lærere
• jo mere oplever de, at de kan betro sig til deres lærere
• jo mere oplever de, at lærerne hjælper dem, hvis de har problemer
• jo mere positivt vurderer de deres muligheder for at blive fagligt dygtigere i timerne
• jo mere positivt vurderer de deres muligheder for medbestemmelse i timerne. 17
Den negative relation opleves typisk af de samme elever og der kan igen laves en gruppe af elever,
der oftest har negative oplevelser med læreren. Det er oftest den samme elev der oplever at blive
hånet, ydmyget, truet osv. Disse elever oplever samtidig at tonen blandt deres klassekammerater
ikke er så rar. Modsat eleverne med den positive relation, som føler tonen i klassen er rar.
Undersøgelsen viser at ved en negativ relation til læreren
• jo mindre glade er de for at gå i skole
• jo mindre glade er de for deres lærere
• jo mindre oplever de, at de kan betro sig til deres lærere, hvis de har problemer
• jo mindre oplever de, at lærerne hjælper dem, hvis de har problemer
• jo mindre oplever de, at de har et tæt forhold til deres lærere.
Oplevelser der indebærer ydmygelser, fysiske og psykiske overgreb mv. kan have en omfattende
konsekvens for eleven. Eleven kan udvikle følelsen af lavere selvværd, værdighedstab, utryghed og
dårligere indlæringsmuligheder. Hvis klasseværelset rummer mange negative relationer bliver der
17
Side 27 af 41
skabt en utryghed blandt klassens individer. Både socialt og fagligt vil individerne mistrives.
Omvendt vil den positive relation mellem klassens individer skabe god grobund for positiv social
og faglig trivsel. Læreren har derfor et stort ansvar for at give eleverne de bedste betingelser for at
trives i skolen.
Professor Dorte Marie Søndergaard udtaler at læreren har en central faktor for elevens trivsel, og
lærerens valg af autoritetsstrategi har stor betydning for klassens sociale angst. Vælger læreren en
negativ autoritetsstrategi påvirker det ikke kun det udsatte/krænkede barn, men også hele klassen
adfærd. Professor Dorte Marie Søndergaard mener at elevernes betingelser for indlæring bliver
forringet, da eleverne skal bruge energien på social overlevelse frem for at koncentrere sig om det
faglige indhold. 18
Anerkendende pædagogik
At mennesker kan krænkes handler også om at ”de kun er i stand til at opbygge og opretholde et
positivt selvforhold vha. andre subjekters billigende eller bekræftende reaktioner” (Honneth 2003,
s. 85) Axel Honneth anser intersubjektiv anderkendelse som en forudsætning for at udvikle positive
individuelle selvforhold og en nødvendighed for, at udvikle en fornuftig selvforståelse og
omverdensforståelse som er vejen til frihed og selvudfoldelse. At give anderkendelse og modtage
anderkendelse er vigtig både for den individuelle samt fælles udvikling. Det positive selvforhold vil
sige, at individet kan handle og orientere sig succesfuld i forhold til andre.
Privatsfæren: den følelsesmæssige relation mellem venner, familie og kærligheden derimellem. I
denne relation skal den grundlæggende selvtillid opbygges, og individet skal lære at stå ved sig selv
og sine følelser.
Retssfæren: den sociale relation, som borger i et samfund. Anderkendelse af andre individer som en
ligeværdig borger med samme rettigheder og pligter. Anderkendelsen i denne relation skal give
individet agtelse for sig selv som et medlem af et samfund.
18
Side 28 af 41
Kulturelle/ politiske sfære: den sociale agtelse i grupper med fælles interesse. At blive anerkendt for
det individ man er. Anerkendelsen er en kommunikation der gives og modtages og bidrager til
selvværdet. I denne sfære ser man værdsættelsen af individuelle præstationer og evner. 19
Jeg kan- teorien kan bruges til at hjælpe børn med at håndtere forskellige problemer:
adfærdsproblemer, indlæringsvanskeligheder, dårlige vaner samt problemer forbundet med
kropslige funktioner. Jeg kan, er et pædagogisk redskab og metode til problemløsning, hvor man
lære børnene at overvinde deres problemer og samtidig lære børnene en ny færdighed. Problemet er
ikke et problem, men en færdighed barnet endnu ikke har lært.
”En færdighed bør aldrig handle om at holde op med at gøre det forkerte, men om at lære at gøre
det rigtige.”
Der er 15 trin 20 i Jeg kan metoden, men det er ikke en nødvendighed at følge den slavisk. Når du
føler dig sikker i metoden, kan du begynde at improvisere og føre dine idéer ud i livet. 21
Analyse og diskussion
Jeg oplevede hurtigt hvor stor en del af ens hverdag, der gik med relationsarbejdet. X kontaktede tit
min vejleder med personlige problemer, og D (vejleder) sad tit om morgenen ved telefonen eller
foran computeren, i gang med at skrive en mail til forældrene. Der var blevet sat en time af til hver
enkelt elevsamtale, men samtalerne med X kunne ofte vare i flere timer.
I timerne var vi tre lærere på og jeg prøvede så vidt mulig at komme rundt om alle eleverne i løbet
af en undervisningstime. Nogle elever var aktive, andre var kun aktive, hvis vi lærere stod ved siden
af dem og guidede dem til et svar. X kæmpede for at være med, men kunne i nogle tilfælde kræve
så meget individuel undervisning at jeg ikke kunne nå de andre elever. Den nye analysemodel
gjorde hende meget usikker og hun følte sig derfor ikke tryg nok til at kunne arbejde selvstændigt.
For det første ønskede hun en individuel gennemgang af analysens punkter efter gennemgangen på
tavlen, men efterfølgende var det også endnu en forklaring til hvert kommende punkt. Hvis vi
lærere ikke lige havde tid, eller havde hende i øjenkrogen, faldt hun tit hen, eller sad bare og
kiggede rundt. Når jeg så kom hen til hende og kommenterede at det var rigtigt, det hun havde
19
Lisbeth Lunde Frederiksen, Relationer i skolen- Lærerarbejde og anerkendelse, Billesø & Baltzer, s. 40-46
Se Bilag 3
21
Ben Furman, Børn kan, Hans Reitzels forlag- København 2005, 1. udgave- 2. opslag
20
Side 29 af 41
skrevet, fortsatte hun straks igen. Hun behøvede en anerkendelse på at det var rigtigt, for at hun
kunne gå videre. I nogle situationer aftalte vi hvilken opgave, hun skulle sige på klassen ved
gennemgang, så hun var sikker på, at det hun sagde, var rigtigt. De gange vi ikke havde været nok
over hende, var det minimalt, det hun havde fået lavet og i disse tilfælde ønskede hun ikke at sige
noget. X skal selvfølgelig have støtte og hjælp til videre udvikling, men det nytter ikke noget at vi
for at hjælpe X, overser og glemmer resten af klassen. Jeg syntes det var svært at få hjulpet X
optimalt, så hun følte sig sikker i opgaven, uden at jeg glemte de andre elevers behov. De er altid to
lærere på i en undervisning og i disse uger hat vi været tre. Hvordan når de to lærere alle eleverne i
løbet af en time? Det er næsten umuligt at nå at være der for alle elever i løbet af en time, når de
samtidig kun er to. Så skal vi også huske på, at eleverne heller ikke har godt af at være i den trygge
kasse hele tiden, da de ellers aldrig bliver styrket til samfundet uden for skolen. I OSO ugen var D
syg og jeg oplevede hurtigt, hvor stor betydning D havde for X velbefindende. X var meget forvirret
over denne opgave og havde svært ved at samle alle tankerne. Hun brød grædende sammen, da hun
ikke kunne overskue det. Jeg prøvede at lave en arbejdsplan for X, så hun i punkter kunne se, hvad
der skulle laves. Vi var seks forskellige vejledere under denne uge og det gjorde ikke tingene bedre.
Hun kunne ikke finde tryghed og kunne ikke overskue opgaven, pga. hendes usikkerhed og høje
krav til sig selv. X stiller alt for høje krav til sig selv og ser det at lave fejl som uacceptabelt i stedet
for lærerigt. Efter en lang snak og lovning på ekstra vejledning en aften, kom vi frem til at hende
aftale ud af huset, var en ting hun overhoved ikke kunne magte. Så vi fandt nogle bøger, vi sammen
kunne gennemgå om aftenen.
X er aspergers og hun har mange behov, man skal være klar over. Pga. hendes tidligere
dominerende historie har X, meget svært ved at stole på andre. Mister hun tilliden til en, skærer hun
dig fra og du kan ikke komme igennem til hende fremover. Den tidligere positive relation til hendes
gamle lærer, som efter stilafleveringen blev ødelagt, har gjort at X den dag i dag stadig har et lavt
selvværd og ikke tror på sig selv fagligt. Hun er accepteret af de andre i klassen, men er bange for at
blive gjort til grin pga. hendes manglende selvværd. Undersøgelsen viste hvor mange dårlige ting
eleven for med videre af en dårlig relation til læreren og at barnet mister lysten til at lære ny viden.
”Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og
virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund
for at tage stilling og handle.” 22
22
Side 30 af 41
Denne dårlige oplevelse/historie skal laves om til en god historie for at X kan komme videre. Denne
dominerende selvhistorie skal dekonstrueres. X skal have hjælp til at forstå, at hun ikke er en
mislykket person og have hjælp til at bearbejde denne oplevelse. Denne dominerende historie skal
fylde mindre i X liv og hverdag fremover. D har haft mange snakke om alternative historier med X
så X kunne blive bekræftet i ikke at være en mislykket person. Samtidig har D også brugt tid på at
eksternalisere den dominerende historie. X skal ikke føle at hun er en del af den misforståede
opgave, men at opgaven er et selvstændigt objekt. Vi skal have rykket X forståelse for, at det ikke
er hende der er en mislykket opgave, men det er opgaven der er mislykket. X føler stadig at hun er
usikker med hensyn til det ny og kan ryge tilbage til den samme frygt for at fejle ved ny opgaver. X
skal ligesom de fleste andre komme frem til en vellykket anerkendelsesrelation, ved at opnå alle tre
sfære altså: kærlighed, agtelse, og værdsættelse/solidaritet. Socialt fungere X godt på skolen, men
pga. hendes aspergers syndrom, oplever hun ofte at fejle socialt. Dette giver også X en del nederlag.
Men X har en så positiv relation til D, at X via samtale kan få bearbejdet hendes nederlag, tit er det
pga. X manglende forståelse for hendes fejl, så efter D har forklaret grunden til modpartens
reaktion, giver tingene oftere mening. X skal i den sociale del have støtte og vejledning og i den
faglige del have anerkendelse og vejledning. Jeg kan- metoden er blevet brugt i bearbejdelsen af X
negative historie, men også som et redskab til den videre udvikling. At gøre ”problemet”
stilskrivningen til en ”færdighed” der skal løses uden et sammenbrud eller en følelse af at fejle. I de
individuelle samtaler med eleven anerkender D X arbejde, samtidig med at hun styrker X selvtillid
til at kunne fortsætte det gode arbejde. Ved usikkerhed snakker de om fordele ved at kunne skrive
en opgave og D bruger igen X positive historier til at give X håbet igen. Ved hver stilaflevering
fejre X og D sejren, da X endnu engang har nået målet. I de almindelige undervisningstimer må
man bruge differentieringen som redskab, så man ikke glemmer de andre elever. Man må opstille
nogle individuelle mål for X i opgaven, som hun kan løse selvstændigt og så støtte hende i andre
opgaver når hun har brug for hjælp, men i et rum hvor man stadig husker resten af klassen. X
udtaler i interviewet at den dag D ikke er der mere vil hun gå nedenom og hjem. Men på trods af X
behov for D’s støtte og hjælp skal X klargøres til selv at kæmpe sig igennem hverdagens problemer.
X skal næste år videre og starte sin uddannelse som blomsterbinder. Kontakten vil stadig kunne
være til stede, men ikke i et omfang som nu. X skal derfor ikke beskyttes under D’s vinger 100 %
for hun skal lære at live sit liv og udvikle sig uden D’s fulde støtte og vejledning.
Konklusion
Side 31 af 41
X får fortsat blokeringer ved usikkerhed og skal derfor fortsat have hjælp og vejledning. Ved vores
anerkendelse af X gode arbejde opnår X følelsen af at lykkes. Jeg kan- metoden vil fortsat være et
godt redskab til den videre udvikling. D og de andre lærere skal fortsat hjælpe X til social og faglig
selvsikkerhed og huske på X diagnosemæssige behov. X har brug for sin støtteperson/tillidsperson
samt sine faste rutiner. Skemaet vil fortsat være en fast tryghed for X og D’s nærvær vil hjælpe X
positive tilgang til læringsmiljøet. Hvis relationen til læreren er god vil X befinde sig i trygge
rammer for læringen, da X ved at læreren er klar over X brug for støtte og personlige behov samt
undervisningens konkrete formidling. X skal lære at karaktererne ikke hedder -3 og 12, men at der
findes karakterer imellem, der ikke betyder at man har fejlet. D har indført ordet PYT, som eleverne
skal bruge i situationer hvor, deres forventning ikke stemmer overens med karakteren. Samtidig
skal X lære at det at begå en fejl ikke er uacceptabelt, men er lærerigt. X skal klargøres til
samfundet uden for skolen og uden for D’s vinger, derfor er det en nødvendighed at X lærer at
bearbejde sine problemer, svære oplevelser eller situationer, så hun lære at komme igennem dem
uden D’s indblanding. Den narrative tilgang kan bruges i situationer hvor der i forvejen er en
positiv relation. I den narrative tilgang skal personen åbne sig og det er derfor vigtigt at den positive
relation og den gensidige tillid er til stede. X turde i samspil med D tage kampen op imod den
dominerende historie, fordi X have så stor tillid til D og vidste at D virkelig gad hende. Tilgangen
vil ikke kunne bruges ud fra en negativ relation, da personen vil lukke sig inde og føle sig utryg og
ikke have tillid til at vejlederen vil personen det bedste, pga. tidligere mistillid. Som X udtaler i
interviewet
”Når jeg føler utryghed lukker jeg af og ønsker ikke kontakt til læreren fremover, jeg vil ikke opleve
at blive såret igen og bliver utryg om hvorvidt læreren kan forstå mit behov for hjælp.”
Side 32 af 41
Litteraturliste
Bøger:
Ben Furman: Børn kan, Hans Reitzels forlag- København 2005, 1. udgave- 2. opslag
Lene Ravn Holst DCUM & Børnerådet: Relationer mellem lærer og elever 2009- en undersøgelse i
7 klasse, Børnerådet og Dansk Center for Undervisningsmiljø 2009
Martin L. Kutscher: Børn med blandingsdiagnoser, Dansk psykologisk Forlag 2008
Udleverede tekster
Anette Kofod Holmgren, Om narrativ terapi med unge, universitetsforlaget 2006
Mogens Hansen, Relationer i skolen, Billesø & Baltzer- Værløse 2006, udgave 1
Lisbeth Lunde Frederiksen, Relationer i skolen- Lærerarbejde og anerkendelse, Billesø & Baltzer
Internet:
Side 33 af 41
http://www.socialpedagogik.dk/pdf/N%F8rgaard%20%20Axel%20Honneth%20og%20en%20teori%20om%20anerkendelse.pdf
Bilag 1
Folkeviser Undervisningsplan for Y- klassen (udsnit)
Uge 1
manda
g
Læringsforudsætning
er
Eleverne får
udleveret et
ark med kort
gennemgang
af folkeviser
samt
analysemodel
Rammefaktorer
Mål
Barakken
indeholde
r 2 rum,
så
eleverne
kan dele
sig i
mindre
grupper
Eleverne skal
lære om
folkeviser, og
se
sammenhænge
n mellem
viserne samt
nutidens rap
Kort oplæg,
hvad ved vi?
Deles ud
i klassens
to rum
Onsdag Får udleveret
analysemodel
Eleverne
er i
gruppern
e eller
alene
Indhold
Eleverne
skal læse
folkeviser
analysere/
oversætte
dem.
Læse
rapsange,
lave en
ordbog
Eleverne skal
Eleverne
læse 1-2 viser, læser
lære sproget at Harpens
kende, og
kraft og
oversætte
oversætter
teksten til
, evt.
nutidens dansk Torbens
datter
Eleverne skal
Eleverne
få en indsigt i læser
visernes
teksten og
fortælling,
analyserer
hvad betyder
ud fra
Læreprocesse
n
Eleverne kan
sidde
individuelt
eller i
grupper. Vi
går rundt og
hjælper hvis
de er i tvivl
om ord og
betydning.
Eleverne kan
arbejde
individuelt
eller i mindre
grupper. Vi
går rundt og
hjælper
Vi går rundt
og
hjælper/støtte
r
Evaluering
Vi læste
Torbens
datter.
Vi
gennemlæste
og oversatte
på klassen
Vi oversatte
færdig på
klassen, og
snakkede om
tiden og
Side 34 af 41
de?
Torsda
g
model
Gør
Vi går rundt
analyse
og hjælper
færdig
eller
starter på
læsning af
rapsangen
e
samfundet
dengang.
Gennemgik
analysemodel,
samt
aktantmodelle
n
Samlede op på
analysemodel,
samt
aktantmodelle
n, gik i gang
med
analysen(Dian
a tog enkelte
elever i anden
Barak, for
hurtigt
gennemgang)
Uge 2
Mandag
Onsdag
Læringsforudsætninger
Eleverne har
fået en
analysemodel,
som vi har
gennemgået på
klassen
Rammefaktorer
Vi har 2
barakker,
men
klassen
sidder
sammen
Mål
Indhold
Læreprocessen Evaluering
Eleverne
skal
analysere
Torbens
datter,
forstå
indholdet i
visen
Analysere
Eleverne
færdig, læse arbejder selv
ny vise
eller i mindre
grupper
Vi er i en
barak
Vi skal på
klassen
komme
frem til en
fælles
oversættelse
af Agnete
og
Læse tekst,
oversætte,
hvad er
betydningen
i denne
vise?
Hvilken
vise og
Eleverne
gennemlæser
teksten, og vi
skriver
oversættelse
på tavle,
derefter snak
på klassen om
Næsten alle
blev færdig
med
analysen.
Mange
elever
arbejdede
meget
selvstændigt,
andre med
støtte, men
god indsats
Vi nåede at
gennemgå
analysen for
Torbens
datter, og
oversætte
første side af
Agnete og
Side 35 af 41
Torsdag
Snak om
nutidens sprog
og tekster,
indhold,
temaer osv.
Vi er i 1
barak
Havmanden
hvorfor?
visen
Læse rap,
finde
temaer,
forstå
sproget
Vi læser en
rap på
klassen,
hvad står i
teksten
Klasse
undervisning
med
oplæsning,
samtale på
klassen
Havmanden
Torsdag: Vi når ikke nutidens tekster før efter firmaugen. I morgen oversætter vi resten af Agnete
og Havmanden, og får afsluttet teksten med snak om ”hvilken vise” mellem linjerne, budskab osv.
Efter Firmauge:
•
•
•
•
Rap sange
Paralleller mellem viser og rap- ”ordbog”
Se Pyrus afsnit
Danse folkedans
Bilag 2
Hvad har du af diagnose?
AST diagnose, Aspergers. – DAMP, dagdrømmergrenen:
Dagdrømmergren: man lukker sig inde i sig selv, dagdrømmer, falder i staver, sover med åbne
øjne. Jeg glemmer hurtigt og ting bliver hurtig uoverskueligt, fordi jeg falder i staver, pludselig er
der jo gået mange minutter. Jeg kan ikke styre mit dagdrømmeri og når jeg er i min egen verden,
kan jeg ikke høre jer andre
Hvad gør det ved din hverdag?
Jeg føler mig anderledes og til tider bange og alene. Jeg er bange for at være mig selv, for ved
aldrig hvordan folk vil takle det.
Jeg mistede mine venner da vi fandt ud af min diagnose, de trak sig væk og ville ikke være venner
mere, de troede det var en sygdom der kunne smitte.
Side 36 af 41
Jeg bruger meget mit skema til at støtte mig til. Alt skal være præcist og i punkter, jeg kan ikke lide
ændringer. F.eks. Hvis der står på mit skema at jeg skal have dansk, ved jeg ikke, hvad jeg skal
gøre, hvis jeg pludselig skal have matematik.
Jeg ved godt jeg ikke ligner en autist, men det er jeg på en måde ked af. Så bliver jeg jo behandlet
som en normal pige og så får jeg ikke den støtte jeg har brug for. Dette er jo ikke hverdag jeg skal
snakke med D, men bare jeg ved hun er her på skolen, så føler jeg mig tryg og får mere overskud.
Jeg har aldrig accepteret min autisme, den ødelægger feks. Mine forhold, fordi jeg har brug for
rigtig meget opmærksomhed og jeg kan ikke rigtig styre det. Men jeg prøver virkelig at kæmpe for
at mine forhold holder.
Jeg får også nogen gange træng til noget og bliver derefter flov. Det kan være ting som at bide,
eller snuse til folk, selvom de siger lad værd lad værd, så kan jeg ikke stoppe.
Hvad er en kernelærer?
Det er en støtteperson, som jeg kan støtte mig til og som jeg kan stole på
Hvad bruger du din kernelærer til, og hvorfor?
D hjælper mig med alt. Tit fortæller D hvad der er rigtigt og forkert, fordi jeg ikke altid selv kan se
det. D hjælper mig med problemer med venner, kæreste og lektier, familie osv. Jeg stoler på D og
føler, at hun gider mig. Hun kan nemlig huske fra gang til gang og når hun ikke er her, kan jeg godt
få det dårligt.
D. hjælper mig f.eks. med situationer hvor jeg har gjort en anden ked af det. Jeg forstår ikke
hvorfor personen er blevet ked af det, føler ikke jeg har gjort noget galt, og så hjælper D. mig med
at forstå.
Jeg skulle jo f. eks. Med toget, da jeg skulle til lægen. Og så ved hun præcis hvordan jeg skal have
tingene af vide og ved hvordan jeg skal behandles, når jeg pludselig virker utryg og bange.
Er det at have en kærnelærer Godt eller Dårligt?
Det er godt hvis man føler sig pænt behandlet af kernelæreren og kan stole på personen. Tilliden er
vigtig og lysten fra kernelæreren er vigtig, altså at vi har en gensidig interesse for hinanden.
Er der forskel på kontaktlærer/ kernelærer?
Der er ingen forskel, bare hun gør det samme, hun skal sætte sig ind i tingene. D. husker fra gang
til gang så jeg ved hun lytter.
Kan du bruge alle lærerne i svære situationer? Hvorfor?
Det tror jeg ikke!
Side 37 af 41
Fordi alle er forskellige, nogen lærere føler jeg mig ikke tryg ved. Jeg kan ikke åbne mig for
personen. Hvis jeg mangler tryghed fortæller jeg ikke hele sandheden og jeg gør det kun som
nødløsning.
Hvordan er dit syn på lærerne og hvad gør de for jer?
Positivt, men jeg har kort lunte. Når jeg føler utryghed lukker jeg af og ønsker ikke kontakt til
læreren fremover, jeg vil ikke opleve at blive såret igen og bliver utryg om hvorvidt læreren kan
forstå mit behov for hjælp.
Hvad sker der når du føler dig utryg og ikke får din støtte?
Når jeg ikke kan overskue tingene og føler mig utryg, begynder mine autistiske træk. Jeg rokker
frem og tilbage, ryster, græder og skriger. Jeg ved ikke hvor jeg skal gøre af mig selv, folk omkring
mig bliver tit bange og skælder mig ud. Men jeg kan ikke gøre for det, jeg kan jo ikke styre det.
Jeg falder i staver hver dag når jeg er træt, det er ligesom mit frirum.
Jeg bruger min fantasi til følelsesmæssige problemer, f.eks. med Simon. Så tænker jeg så at vi bliver
gode venner og har det sjovt.
Hvad er vi lærere for dig?
I er min selvtillid og støttepæl til selvtillid, det er jer der fortæller mig at det er okay eller godt nok
det jeg gør eller laver, både fagligt men også personligt. Ellers bliver jeg jo usikker og så stopper
jeg bare med at gøre eller lave noget. For jeg vil ikke fejle igen.
Hvad er Godt her?
Her er så mange forskellige mennesker og lærerne er uddannede til at rumme eleverne og lave
særaftaler. Stedet her giver eleverne støtte og hjælp og giver plads til forskelligheder
Hvad synes du om Speakers corner? (AST eleverne mødes for at snakke om deres diagnose,
for at kunne forstå og hjælpe hinanden)
Jeg har svært ved at åbne mig og sige noget. Jeg føler mig malplaceret. Jeg kender ikke de andre
godt nok til at jeg føler mig tryg i deres selskab. Mine venner kender og ser jeg ikke som autister,
men som mine venner. Jeg vil gerne have støtte af en person, men mine veninder skal bare være
mine veninder. Når jeg sidder i mindre grupper, hvor jeg kende de andre godt, snakker jeg meget
åbent. Men når vi er så mange så mister jeg koncentrationen og hører ikke på hvad de siger.
Når du sidder til Speakers corner, hvad siger du så?
Jeg siger hvad folk forventer og kun en lille del af mine tanker. Jeg bliver ret overfladisk.
Hvad er her skidt?
Side 38 af 41
Det er både godt og dårligt at vi er så mange mennesker her. Der sker så mange misforståelser,
fordi vi alle har det så svært social. Jeg mangler f.eks. forståelse for andres reaktioner, altså jeg
forstår ikke hvorfor de bliver sure. Vi overskrider hele tiden hinandens grænser.
Hvad skal jeg gøre en anden gang?
Du skal prøve at forstå den person og huske at vise interesse. Jo mere du viser interesse, jo mere
åbner vi op.
Skriveproblemer:
Hvad gjorde D for dig?
D startede med at snakke med mig stille og roligt. Hun spurgte om jeg havde lyst til at tale om det
og det havde jeg ikke. Da jeg så tog mig sammen til at snakke med hende, var jeg meget ked af det
og D og jeg snakkede kun kort om hvad der var sket og om hvordan jeg ellers havde haft det med
danskfaget. Vi lavede en særaftale og D lavede en præcis optegnelse over hvad jeg skulle gøre. Jeg
havde inderst inde ønsket at min gamle lærer vidste hvor ked hun havde gjort mig, så D lavede dette
til en opgave vi i samarbejde skulle løse. D lavede nærmest et stiloplæg over min historie og hun
sagde at alt grammatisk skulle jeg ikke tænke på, jeg skulle bare skrive og så kunne jeg aflevere den
når jeg var klar. D ville mig virkelig meget så det gjorde mig glad. Jeg følte at hun prøvede at sætte
sig ind i mine behov. Jeg vidste ikke rigtig hvad jeg syntes om at skulle skrive det her ”brev” til min
gamle lærer, men jeg ville give det et forsøg, selvom jeg var bange. D sagde til mig at jeg selv
kunne bestemme, om D skulle læse den. Jeg var rigtig bange da D fik min stil.
Hvordan har du det med Danskfaget nu?
Når jeg skal skrive i hånden, eller lære noget nyt, så kommer der endnu en blokering. Jeg har det
bedst med at skrive på computer. Jeg vil gerne have af vide om det jeg laver er rigtigt, så jeg
spørger meget om det samme. Men jeg kan skrive en hel stil nu uden at græde, jeg synes det er sjovt
igen.
Hvad ville du gøre uden D?
Gå nedenom og hjem. Hun forstår mig, hun er den bedste kontaktlærer nogensinde, og er den der
har gjort mest for mig. Jeg ville have følelsen af at være fortabt, ville have problemer med at åbne
sig 100 %. Tanken om en blokering kommer igen hvis jeg ikke har kontakt til D. fremover.
Har du det anderledes hvis hun ikke er på skolen?
Jeg har en panikfølelse, jeg føler, jeg ikke kan vente og ved ikke hvad jeg skal gøre. Jeg tænker tit:
Hvad ville D. gøre og sige?
Jeg havde lovet X at jeg ville optage hende via en diktafon, men kom med min computer!
Side 39 af 41
Hun gik i panik da hun så computeren og ikke en optager. ”hvad kræver du af mig nu når du har
computer med?”
Bilag 3
Jeg kan- metoden
De 15 trin
Trin 1: omdan problemer til færdigheder
Trin 2: bliv enige om den færdighed, der skal læres
Trin 3: tal om fordele ved færdigheden
Trin 4: find på et navn til færdigheden
Trin 5: vælg en superhjælper
Side 40 af 41
Trin 6: få fat i personer, der kan hjælpe og støtte barnet
Trin 7: styrk barnets selvtillid
Trin 8: planlæg en fest (hvordan skal den tilegnede færdighed fejres?)
Trin 9: vis færdigheden
Trin 10: fortæl det til andre
Trin 11: træn færdigheden
Trin 12: husk færdigheden
Trin 13: fejr succesen
Trin 14: giv færdigheden videre
Trin 15: videre til den næste færdighed
Side 41 af 41

Enkel Flash Fotografering

Transcription

Similar documents

Kvalitetsudvikling i den offentlige sektor

nfomation til nye elever på grundforløb på

Information om optagelseskrav til Aspergerlinien - Høje

Medborgerhus gruppe

NYHEDSBREV NOVEMBER 2011 - Holbæk Private Realskole

Træningsplan