Miksi oppilaat viihtyvät leirikoulussa?

Hagström Henrika
”SAI PITÄÄ HAUSKAA!”
Miksi oppilaat viihtyvät leirikoulussa?
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto,
Savonlinna
Luokanopettajakoulutus
Kandidaatin tutkielma
Kevät 2014
Tiedekunta – Faculty
Filosofinen tiedekunta
Osasto – School
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen
osasto
Tekijät – Author
Hagström, Henrika
Työn nimi – Title
”Sai pitää hauskaa!” – miksi oppilaat viihtyvät leirikoulussa?
Pääaine – Main subject
Työn laji – Level
Päivämäärä –
Date
Sivumäärä – Number of pages
Kasvatustiede
Pro gradu -tutkielma
Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma
Aineopintojen tutkielma
2.5.2014
36 sivua, joista liitteitä 1
X
Tiivistelmä – Abstract
Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miksi oppilaat viihtyvät leirikoulussa, mutta eivät koulussa.
Tutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä toimivat aiheeseen viittaavat aiemmat tutkimukset sekä
teoria kouluviihtyvyydestä sekä siihen vaikuttavista tekijöistä. Teoreettisen viitekehyksen mukaan oppilaat viihtyvät entistä huonommin koulussa. Tämä on huolestuttavaa, sillä huono kouluviihtyvyys on
yhteydessä muun muassa opiskeluun liittyvään asennoitumiseen, motivaatioon sekä menestymiseen
opinnoissa.
Tutkimusongelmani liittyy niihin tekijöihin, jotka vaikuttavat oppilaiden viihtymiseen leirikoulussa. Etsin
tutkimukseeni liittyvän aineiston etukäteen mietityillä hakusanoilla ja valitsin löytyneistä teoksista tutkimukseni kannalta olennaisimmat ja laadukkaimmat lähteet. Tutkimus toteutettiin käyttämällä aineistonkeruumenetelmänä strukturoitua haastattelulomaketta sekä observoinnilla.
Tutkimus osoitti, että syitä siihen miksi oppilaat viihtyivät paremmin leirikoulussa kuin koulussa on
useita. Merkittävimmät tutkimustulokset liittyvät oppilaiden tunteeseen mahdollisuudesta vaikuttaa
heitä koskeviin asioihin ja päätöksiin. Myös henkinen ja fyysinen vapaus sekä pakon muuttuminen
saamiseksi olivat selkeimmät viihtyvyyteen vaikuttavia tekijöitä. Näihin tuloksiin olisi alettava suhtautua vakavasti, jotta oppilaiden kokema viihtyvyys parantuisi koulussa. Tämä on tärkeää, sillä oppilaiden paremmalla kouluviihtyvyydellä on selkeä yhteys kouluun ja opiskeluun asennoitumisessa sekä
menestymiseen opinnoissa.
Avainsanat – Keywords
Leirikoulu, kouluviihtyvyys, koulun ulkopuolinen oppimisympäristö.
Sisällys
JOHDANTO ............................................................................................................................... 4
1 KOULU OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ ............................................................................................ 6
2 KOULUVIIHTYVYYS ................................................................................................................ 8
2.1 Yleistä ............................................................................................................................. 8
2.2 Fyysinen ympäristö ...................................................................................................... 10
2.3 Sosiaalinen ympäristö .................................................................................................. 11
2.5 Oppilaiden oppimisympäristöön liittyviä toiveita ........................................................ 16
3 LEIRIKOULU ......................................................................................................................... 18
4 NUORISOKESKUS ANJALA ................................................................................................... 20
4.1 Yleistä ........................................................................................................................... 20
4.2 Leirikoulut .................................................................................................................... 21
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS .................................................................................................. 22
5.1 Yleistä ........................................................................................................................... 22
5.2 Aineiston kerääminen ja tutkimuksen kohderyhmä .................................................... 23
5.3 Mittarin laadinta ja aineiston analyysi ......................................................................... 23
5.4 Luotettavuus ................................................................................................................ 25
6 TUTKIMUSTULOKSET........................................................................................................... 26
7 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTAA ..................................................................................... 28
8 LOPUKSI ............................................................................................................................... 33
LÄHTEET ................................................................................................................................. 35
LIITTEET .................................................................................................................................. 37
4
JOHDANTO
Joulukuun alussa julkistettiin PISA 2012 – tulokset. Valtakunnalliset lehdet uutisoivat
Suomen romahtaneen Pisa-tutkimuksessa. Myös Opetus- ja kulttuuriministeriön
julkaisemassa tiedotteessa (2013) todetaan suomalaisnuorten osaamisen olevan
laskussa. Tulosten yleinen huononeminen on saanut kasvatusalan ammattilaiset ja
asiantuntijat pohtimaan syitä. Opetusministeri Krista Kiuru toteaa (Opetus- kulttuuriministeriö 2013, Yle uutiset 2013), että huolestuttavaa tietoa heikentyneistä oppimistuloksista ovat antaneet jo aiemmat arviot, joissa on kiinnitetty huomiota yleisen
koulumyönteisyyden laskuun oppilaiden ja koko yhteiskunnan osalta. Lisäksi Kiurun
mukaan oleellisinta on tasa-arvo näkökulman vahvistamisen lisäksi panostaa oppimis- ja opiskelumotivaation kehittämiseen ja ylläpitoon sekä kouluviihtyvyyteen.
Huolestunut Kiuru toteaa myös, että suomalaista perusopetusta on lähdettävä voimakkaasti kehittämään (Yle uutiset 2013). Ajankohtaisen Kakkosen Peruskouluremppa-nimisessä tv-ohjelmassa haastatellut oppilaat ja opettajat tukivat Kiurun
toteamusta koulun tarpeesta uudistua (TV2, 2014). Myös kasvatuspsykologian professori Kirsti Lonka (2013) on asiasta samaa mieltä, sillä hänen mukaansa erityisen
huolestuttavia aiheita ovat oppilaiden vähäinen opiskeluinto ja kouluviihtyvyys.
Kiinnostuin aiheesta, koska oppilaiden huonosta kouluviihtyvyydestä on tiedetty jo
pitkään, mutta se on noteerattu kunnolla vasta PISA-tulosten romahduksen jälkeen.
Asian tekee mielenkiintoiseksi se, että PISA – tutkimuksen laskeneita tuloksia selitetään osin huonolla kouluviihtyvyydellä. Olen ollut kolmena kevät-, kesä- ja syyskautena töissä nuorisokeskus Anjalassa. Työtehtäviini on kuulunut kevät- ja syksysesongeilla muun muassa leirikoulujen ohjaaminen. Käytännössä tämä tarkoittaa
sitä, että olen luokan ohjaajana ja ohjelmien vetäjänä koko heidän leirikoulunsa
ajan. Omien kokemusteni ja kerätyn palautteen perusteella oppilaat viihtyvät leirikoulussa hyvin. He osallistuvat toimintaan pääsääntöisesti aktiivisesti ja ovat innokkaita. Oppilailta kerätty palaute tukee väitettäni leirikoulussa viihtymisestä. On mielenkiintoista pohtia syitä siihen miksi leirikoulussa viihdytään, mutta koulussa ei,
vaikka leirikoulun toiminta perustuu myös opetussuunnitelmaan ja se on yksi koulun
ulkopuolisista oppimisympäristöistä.
5
Tutkielman teoreettisessa kehyksessä olen tutkinut arvioita oppilaiden tämän hetkisestä kouluviihtyvyydestä sekä siihen vaikuttavista tekijöistä. Lisäksi olen tutustunut
teoksiin, jossa käsitellään oppimisen iloa sekä keinoja sen etsimiseen. Tässä kandidaatin tutkielmassa keskeiset tutkimuskysymykset ovat

Mitkä tekijät vaikuttavat oppilaiden huonoon kouluviihtyvyyteen tämän hetkisen tiedon ja tutkimuksen perusteella?

Mistä oppilaat pitävät leirikoulussa sekä minkälaista palautetta he antavat leirikoulun jälkeen?

Mitkä tekijät vaikuttavat leirikoulussa viihtymiseen ja miten näitä tekijöitä voitaisiin siirtää myös koulumaailmaan?
6
1 KOULU OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ
Koulussa tapahtuva oppiminen ja oppimisympäristö mielletään edelleenkin usein
luokkahuoneessa tapahtuvaksi oppimiseksi, jossa oppilaat istuvat jonoihin sijoitetuissa pulpeteissaan ja suorittavat oppimistyötään opettajan johdolla. Oppimistilaan
tai luokkahuoneeseen on kuitenkin syytä kiinnittää huomiota, sillä ne luovat tai osaltaan estävät oppimisen edellytysten lisäksi koulussa viihtymistä ja turvallisuuden
tunnetta. Oppimisympäristö voi kuitenkin käsittää luokkahuoneen ja koulun lisäksi
koulun ulkopuolella olevat tilat ja alueet. Myös opettajan omalla aktiivisuudella on
merkitystä, sillä koulun oppimisympäristöistä kiinnostunut opettaja on usein kiinnostunut myös motivaatio- ja kouluviihtyvyyskysymyksistä. Lisäksi opettaja voi olla
myös visuaalisesti sekä esteettisesti suuntautunut ja tuoda luokkaansa erilaisia sisustuselementtejä kuten tekstiilejä, viherkasveja ja kalusteita. Näillä sisustuselementeillä voi olla merkittävä vaikutus motivaatioon sekä viihtymiseen ja sitä kautta
myös oppimisen tuloksiin. (Pässilä, Niinikuru, Ojanen & Rokka 1994, 26 – 29; Salovaara & Honkonen 2011, 131.)
Pässilän ym. mukaan (1994, 19, 29) oppimistilanteisiin tulee saada innostusta, yllätyksellisyyttä ja luonnollisesti uusia oppimisen haasteita rutiinien ja turtumisen vastakohdiksi. Lisäksi he kyseenalaistavat jopa koko koulurakennuksen, sillä monia
asioita voi oppia koulun ulkopuolella.
Kimonen (2011, 36) toteaa, että koulun ulkopuolelle orientoitava kasvatus nähdään
teorian ja käytännön vuorovaikutukseen perustuvana opetussuunnitelman mukaisena kasvatuksena ja opetuksena. Se käsittelee koulun ulkopuolista todellisuutta, valmistaa koulun ulkopuoliseen todellisuuteen ja se toteutetaan kiinteässä yhteydessä
koulun ulkopuoliseen todellisuuteen. Lisäksi koulun ulkopuolinen oppimisympäristö
on usein kokemusperäistä ja holistista eli oppilaalla on mahdollisuus käyttää monia
eri aisteja. Koulun ulkopuolinen opetus ei myöskään ole usein sidottu niin tiukasti
lukujärjestykseen kuin koulun sisällä tapahtuva opetus. Tämä tuo vapautta ja uusia
kokemuksia oppilaille. (Gilbertson, Bates, McLaughlin & Ewert 2006, 4.)
7
Koulu voidaan jakaa viralliseen, epäviralliseen ja fyysiseen kouluun. Viralliseen kouluun kuuluvat opetussuunnitelmat, oppikirjat, opetusmenetelmät ja opetustoiminta
sekä niiden ympärille rakentuva luokkahuonevuorovaikutus. Suomalainen koulu on
olemukseltaan virallinen, koska koulussa toteutetaan oppivelvollisuutta. Koulua käydään ja koulua on käytävä. Epävirallista koulua voidaan kutsua myös informaaliksi
kouluksi. Siihen liittyy myös nuorisokulttuuria ja koulun puitteissa tapahtuvaa nuorisolle tyypillistä toimintaa. Informaali koulu tarkoittaa siis epävirallista vuorovaikutusta
oppitunneilla sekä niiden ulkopuolella. Fyysinen koulu on puolestaan koulun fyysiset
puitteet kuten avoimet ja suljetut tilat, ihmisten ruumiillisuus sekä koulun asettamat
aika-tila-järjestykset, joiden avulla hallitaan, luokitellaan ja erotellaan massaa. (Paju
2011, 18 – 22; Tolonen 2001, 77 - 78.)
Pajun (2011, 24 - 25) mukaan virallinen ja epävirallinen koulu toimivat fyysisen koulun osoittamissa paikoissa. Ne antavat puitteet koululuokan elämälle ryhmänä ja sen
jokaiselle oppilaalle yksilönä. Epävirallinen koulu arvioi, arvottaa ja osoittaa paikat
sekä hierarkiat omalla tavallaan. Sitä on vaikea ennakoida, sillä se muuttuu jatkuvasti ja on dynaaminen. Fyysinen koulu on puolestaan se konkreettinen ympäristö,
jossa osoitetut paikat ovat.
8
2 KOULUVIIHTYVYYS
2.1 Yleistä
Laajoja kansainvälisiä vertailuja julkistettaessa suomalaisten lasten ja nuorten kouluhyvinvointi ja kouluviihtyvyys nousevat erityisesti kriittisen huomion kohteeksi.
Suomalaiset koululaiset ovat osaavia ja oppivaisia, mutta kyselytutkimusten vastausten perusteella oppilaat viihtyvät ja voivat koulussa huonosti. Tämä ristiriitaisuus
on tahra suomalaisen peruskoulun muuten hyvässä maineessa ja se on herättänyt
mielenkiintoa sekä kummastusta myös kansainvälisesti. (Harinen & Halme 2012, 4.)
Kouluviihtyvyydestä puhuttaessa on myös muistettava koulun ensisijainen tehtävä
eli yleisen oppivelvollisuuden mukaisen yleissivistyksen antaminen. Koulu vastaa
oppilaan opetuksesta ja kasvatuksesta kouluyhteisön jäsenenä. Koulun kasvatus ja
opetus perustuu paikalliseen opetussuunnitelmaan sekä sen pohjalta laadittuun
vuosisuunnitelmaan. Koulun toimintakulttuuri ja työtavat vaikuttavat kasvatuksen
lisäksi myös opetukseen ja sitä kautta oppimiseen. Työtapoja valitessa tulee ottaa
huomioon oppiaineen luonne ja tavoitteet, joiden tulee tukea ja ohjata oppilaan oppimisen, ajattelun ja ongelmanratkaisun taitoja sekä osallistumista, työskentely- ja
sosiaalisia taitoja. Opetushallinnon mukaan keskeisintä on, että valituilla menetelmillä ja työtavoilla voidaan virittää oppimisen halu sekä mahdollistetaan kullekin ikäkaudelle ominaiseen luovaan toimintaan, leikkiin ja elämyksiin. Lisäksi lapsen oikeuksien sopimuksen mukaan koulutuksen tulee pyrkiä lapsen persoonallisuuden,
lahjojen sekä henkisten ja ruumiillisten valmiuksien mahdollisimman täyteen kehittämiseen (Harinen & Halme 2012, 4; Opetushallitus 2014.)
Oppimispaikan lisäksi koulu on myös nuorisokulttuurinen areena, jossa nuoret kohtaavat suuren joukon muita nuoria sekä paikka, jossa he viettävät aikaa. Nuorisokulttuurista areena leimaavia asioita ovat esimerkiksi ryhmäsuhteiden tärkeys, tavallisuuden vaade sekä toisaalta myös eri ryhmäsidonnaisuuksien eriarvoistava vaikutus. Koulun voidaan ajatella olevan myös kasvu- tai pienoisyhteisö, joka tukee nuorta ja jossa opitaan demokraattisia perustaitoja. Koulu rakentaa demokraattisena
pienoisyhteisönä osallisuutta osallistamalla oppilasta päätöksentekoon sekä tukemalla yhteisöllisyyttä ja kuulumisen tunteita. (Opetushallitus 2012, 3-4.)
9
Koulussa viihtymiseen ja oppilaiden motivaatioon on kiinnitetty huomiota jo useiden
vuosien, jopa vuosikymmenten ajan. Vuonna 1994 ilmestyneen Uuden koulun menetelmät -teoksen kirjoittajien mukaan oppilaan motivoimiseen tai motivaation esiin
saamiseen käytetään edelleen liian vähän energiaa. Oppimispaikka sekä käytetty
opetusmenetelmä vaikuttavat voimakkaasti oppilaan motivaatioon ja siksi vaihtelevia
toimintamalleja sekä menetelmiä tulisi käyttää päivittäin. (Pässilä ym. 1994, 17 - 18.)
Koulun tapojen muuttaminen on kuitenkin vaikeaa ja hidasta. Aalto vertaa koulun
arkityöskentelyn muodon olevan kuin koneisto, joka pyörii omalla rutiinilla ja jonka
kulkua on vaikea muuttaa tai pysäyttää (Aalto 1997, 137).
Pässilän ym. lisäksi myös opetusministeri Kiurun mukaan koko perusopetus kaipaa
uutta suunnan hakemista. Kiurun mielestä koko koulun työyhteisön muutos tulisi
tapahtua yhteisöllisempään suuntaan. Uusi opetussuunnitelma 2016 määrittelee sen
mitä opetetaan, mutta ei sitä miten opetus tapahtuu. Kiurun mukaan olisi tärkeää
paneutua tarkemmin myös siihen kysymykseen miten tulevaisuuden koulussa opetetaan ja opitaan. (Ajankohtainen kakkonen, 2014.)
Koulun rooli on muuttunut ja se joutuu kilpailemaan entistä ankarammin harrastusten, sosiaalisen median ja viihteen kanssa (Helsingin Sanomat 2013). Myös Laine
(1997, 15) toteaa jo 16 vuotta sitten ilmestyneessä teoksessaan koulun aseman
muuttuneen, sillä koulu ei ole nuorten elämässä yhtä tärkeä verrattuna aiempiin sukupolviin. Vapaa-ajan eli kodin ja koulun ulkopuolinen elämän merkitys on kasvanut
ja nuoret suuntautuvat entistä enemmän kaveripiiriin, harrastuksiin, medioihin sekä
kulutukseen. Aalto (1997, 137) toteaa koulun rajoittavan omaa kokemuksellista ja
emotionaalista minuutta, jolloin elämyksiä ja kokemuksia on haettava muualta.
Kouluviihtyvyyteen on tärkeä panostaa, sillä se vaikuttaa moniin asioihin. Koulumyönteisyydellä on tilastollinen yhteys menestymiseen koulussa ja koulukielteisyydellä puolestaan menestymättömään. Lisäksi koulussa tapahtuvalla vuorovaikutuksella oletetaan olevan keskeinen merkitys siinä, onko yleinen käsitys koulusta myönteinen (Opetushallitus 2012, 11).
10
2.2 Fyysinen ympäristö
Julkiset rakennukset kuten koulu asettavat ihmiset tilaan, joka määrittää heidän
paikkansa sekä tekevät heidät tunnistettavaksi. Koulu on vahva fyysinen, kulttuurinen ja sosiaalinen tila. Koulun tila ei ole neutraali sillä se liittyy ja rakentuu vallankäyttöön. Fyysinen koulu laittaa oppilaat ja opettajat tiloihin, joihin kytkeytyy erilaisia
tunteita. Silti kouluun ei kiinnitetä juurikaan huomiota, sillä sitä pidetään itsestään
selvänä tilana (Laine 1997, 51 – 52; Tolonen 2001, 76.)
Koulun fyysisellä ympäristöllä on merkitystä, sillä tila vaikutta yleisen viihtyvyyden
lisäksi myös sosiaalisen toiminnan muotoutumiseen (Tolonen 2001, 76). Harinen ja
Halme (2012, 4) toteavat, että ankeat ja epäesteettiset sisustusratkaisut ja piharakenteet luovat kouluihin viihtymättömyyden ilmapiiriä. Myös Lunden ja Pohjolainen
(2013, 6) uskovat pro gradu- työssään, että koulutilojen tilaratkaisut ovat yksi merkittävä tekijä kouluviihtyvyydessä. He toteavat myös, ettei ole yhdentekevää millaisissa
tiloissa oppiminen ja kasvu tapahtuvat.
Koulujen pihat
Opetusministeriön vuonna 2002 julkaisemassa muistion mukaan koulun piha on
oppilaiden virkistykseen, liikuntaan ja opiskeluun varattu alue. Alueen tulee olla valoisa, virikkeinen ja kooltaan riittävä ja siellä tulee olla useita erilaisia ja monipuolisia
toiminta-alueita, jotka ovat tarkoitettu muun muassa seurusteluun, leikkeihin, peleihin ja opiskeluun. Pihasuunnittelussa tulee ottaa huomioon myös kouluajan ulkopuolella tapahtuva päivittäinen toiminta. Myös luonnon elementteihin on kiinnitetty huomiota, sillä laatutavoitteissa mainitaan, että pihalla tulee olla erityyppisiä istutus- ja
viheralueita eli pensaita, puita ja nurmikkoa. Lisäksi piha-alueelta tulisi olla mahdollisuuksien mukaan läheinen yhteys luontoon. Tämä koulupihan osalta esitetty hyvän
laadun kuvaus ilmaisee olotilaa, johon jokaisen koulun tulisi pyrkiä. (Hyvönen, Kangas, Kultima & Latva 2007, 22.)
Koulujen pihat eivät kuitenkaan usein täytä Opetusministeriön asettamaa laadukkuutta. Tähän tulokseen tulivat myös Hyvösen ym. (2007, 23 - 29) tekemä kuuden
oululaisen koulun pihan tarkastelu sekä Nuoren Suomen tekemä valtakunnallinen
tutkimus (2003) koulupihojen liikuntaolosuhteista. Tarkastelun johtopäätöksinä oli,
että viisi kuudesta koulusta ei täytä riittävästi virikkeellisyyden laatutavoitteita. Hyvä
piha on myös opiskelu- ja oppimisympäristö, mutta opiskelun mahdollisuutta ei otet-
11
tu huomioon viidessä pihassa. Pihojen tarjoamat mahdollisuudet jäivät huonoksi,
sillä kaikille oppilaille mahdollisia toimintoja olivat muun muassa seisominen, käveleminen, juokseminen, hyppeleminen ja vastaavanlaiset aktiviteetit. Nuoren Suomen
tekemä tutkimus puolestaan toteaa, että suurimmat puutteet ja ongelmat pihojen
liikuntaolosuhteissa liittyvät liikuntapaikkojen vähäisyyteen, leikkikenttävälineistön
vähäiseen määrään sekä luontoalueiden puuttumiseen. Lisäksi ongelmana on, ettei
koulun pihojen suunnittelussa oteta huomioon lasten liikuntaharrastuksiin liittyviä
trendejä tai paikallisia erityispiirteitä kuten sählyn pelaamisen tai skeittausmahdollisuutta. (Nuori Suomi 2004, 32.)
2.3 Sosiaalinen ympäristö
Harisen ja Halmeen (2012, 4) mukaan koulu on yksi merkityksellisimmästä arjen
ympäristöistä vertaissuhteiden areenana, sekä hyvässä että pahassa. Myös Tolonen (2001, 11) on samaa mieltä, sillä hänen mukaansa koulun sisään muodostuvat
nuorten yhteisöt ovat erityisiä, sillä ne vaikuttavat paitsi koulupäivän kulkuun myös
oppimiseen sekä viihtymiseen koulussa. Koulun näkökulmasta ystävyyssuhteiden
mahdollistaminen on arvokas ja tuettava oppilaan oikeus ja samalla myös viihtyvyyselementti. Kasvatukselliseksi ongelmaksi se muodostuu silloin, kun oppilasyhteisöjä liimaa yhteen erityinen koulunvastustuskulttuuri. Tämän seurauksena ongelmaksi voi usein muodostua myös työrauha ja sen ylläpito.
Koulussa tavataan suuri joukko omanikäisiä ihmisiä, joita on mahdollista karttaa
toisissa tilanteissa. Koululuokkaa voidaan pitää erityisenä tiiviinä ryhmänä, sillä se
kootaan hallinnollisesti määräajaksi sen jäseniä kuulematta. Tämän seurauksena
koulu on vahvasti vertaisryhmälatautunut tila, jossa muut ympärillä olevat nuoret
vaikuttavat toisiinsa. Nuoret joutuvat käymään neuvottelua ja kamppailua ryhmien
jäsenyydestä, löytämään oman asemansa sekä oppilaiden on opittava toimimaan
erilaisissa ryhmissä. Lisäksi oppilaan tulisi saavuttaa jonkinlainen status. Luokittelut
perusteena toimivat muun muassa katseet ja äänet, jolloin tilan ja äänen käytössä
on kyse myös sosiaalisesta vallankäytöstä. (Opetushallitus 2012, 4; Tolonen 2001,
14; Paju 2011, 299. )
Koulun ja luokan positiivisen ilmaston kehittymisen esteinä saattavat olla koulujen
ikivanhat järjestysäännöt ja jo vuosien saatossa vakiintuneet käytännöt. Pässilä ym.
(1994, 20 - 21) toteavatkin, että erityisen voimakkaita esteitä on opettajan roolin ja
oppilaiden yhteistyön välillä. Tätä olemassa olevaa kuilua on kuitenkin mahdollista
12
häivyttää muun muassa opettajien ja oppilaiden yhteisillä suunnittelutilanteilla. Sosiaalisen ilmaston kasvua tukevat puolestaan oppilaiden yhteistoiminnalliset ryhmät
sekä yhteistoiminnallisuutta tukevat menetelmävalinnat. Yhteiset suunnittelut tilanteet voisivatkin toimia parannuskeinona, sillä oppilaat puolestaan kritisoivat sitä, että
koulun valtasuhteet perustuvat enemmänkin pakkoon kuin luottamuksen, jonka seurauksena oppilaat kokevat sen vapauden menetyksenä. Lisäksi oppilaiden mukaan
ihmisille ja ihmissuhteille ei jää koulussa riittävästi tilaa ja aikaa. Myös keskinäinen
luottamus, turvallisuus ja läheisyys kärsivät yksilöiden välisen kilpailun ja henkisen
etäisyyden sekä välinpitämättömyyden myötä. Oppilaat toivovat kouluun kunnioitusta, avoimuutta, solidaarisuutta, empaattisuutta sekä luottamusta. Myös yhteistyötä ja
keskustelua tulisi olla enemmän. (Aalto 1997, 19.)
Opetushallituksen tiivistelmän mukaan oppilaiden keskuudessa vallitsee sääntöjärjestelmiä, joita oppilaiden on tulkittava. Tähän liittyy myös se, että nuorten väliset
suhteet ohjaavat monia koulutyön kannalta keskeisiä kysymyksiä esimerkiksi kouluturvallisuuteen sekä koulukiusaamiseen liittyen. Esimerkiksi asemaltaan marginaalisemmilla oppilailla on lähtökohtaisesti vähemmän toimintamahdollisuuksia. Oppilailla on tärkeää tuntea kuuluvansa ryhmään ja ylläpitää jäsenyyttä porukoissa, jonka
vuoksi he voivat joutua toimimaan toisin kuin haluaisivat. (Opetushallitus 2012, 5,
10.)
Salovaara ja Honkanen toteavat (2001, 24, 41 - 43) yhteisöllisyyden olevan koulussa viihtymistä. Ryhmäytymisen onnistuminen sekä toisiin oppilaisiin tutustuminen on
tärkeä prosessi, sillä se on edellytys turvallisen ryhmän muodostumiselle. Tämän
seurauksena kouluun on turvallista ja kiva tulla. Yhteisöllisyyden eteen on kuitenkin
tehtävä töitä, sillä mikään koululuokka ei ole valmiiksi tai automaattisesti yhteisö.
Yhteisöllisyys kehittyy vähitellen ja sitä on pidettävä yllä. Yhteisöllisyyden tunne,
”me”-henki on oppilaalle tärkeä, sillä sen avulla hän kokee olevansa osa ryhmää.
Yhteenkuuluvuudella on suuri myönteinen vaikutus sekä koko kouluun ja luokkaan,
mutta myös yksittäiseen oppilaaseen. Yhteisöllisessä koulussa oppilaat viihtyvät ja
koulussa vallitsee hyvä ilmapiiri.
Roolit
Luokka on täynnä erilaisia oppilaita, mutta on muistettava, että heillä kaikilla on
taustastaan riippumatta samat turvallisuuden, hyväksytyksi tulemisen, yhteenkuuluvuuden ja itsensä toteuttamisen tarpeet. Lisäksi jokaisella oppilaalla on oma roolinsa
luokassa. Rooli riippuu osittain sekä oppilaan omasta persoonallisuudesta sekä luo-
13
kan muista oppilaista, kuten tavoista, normeista, rooleista ja odotuksista. (Salovaara & Honkanen 2011, 26, 44.)
Oppilailla voidaan ajatella olevan monia rooleja, joiden toteuttamiseen tarvitaan erilaisia ympäristöjä. Tarkasteltaessa koulua fyysisenä tilana ja paikkana voidaan
myös pohtia miten hyvin koulu vastaa näihin oppilaiden roolien mukaisiin tarpeisiin.
Esimerkiksi urheilijat ja pelaajat tarvitsevat pelikenttiä, hoitajat puutarhoja ja eläinpihoja, seikkailijat temppu- ja seikkailuratoja, filosofit luontoa ja lukunurkkia, tutkijat
luontoa sekä taiteilijat pöytiä, penkkejä ja majoja. (Hyvönen ym. 2007, 69 - 70)
Tunteet
Koulussa viihtyminen voidaan kuvata myös turvallisuuden tunteena. Turvallisuus on
oppilaan tunne ja kokemus siitä, onko koulussa hyvä olla. Turvallisessa koulussa
olennaisinta on oppilaiden osallistuminen ja osallisuus. Osallisuus on tunne siitä,
että oppilaalla on mahdollisuus vaikuttaa omaan lähiympäristöön sekä osallistua
päätöksentekoon ja itseään koskeviin asioihin.
(Salovaara & Honkanen, 2011, 8,
68 - 69.) Koululakien tavoitteena on hyvän oppimisen edistämisen lisäksi hyvinvoinnin ja turvallisuuden edistäminen. Opetushallituksen määritelmän mukaan turvallista
opiskeluympäristöön kuuluu fyysinen, psyykkinen ja sosiaalisen turvallisuuden ulottuvuudet, mutta varsinainen hyvinvointi jää varsin vähäiselle huomiolle.
Hyvistä oppimisympäristöistä väitöskirjan tehnyt Thor on samaa mieltä, sillä oppilaalle on tultava tunne siitä, että häntä kunnioitetaan ja hänet hyväksytään oikeasti.
Oppimisympäristön on siis tunnuttava henkisesti turvalliselta. Tämä edellyttää myös
opettajalta tunnetaitoa, sillä muuten oppilas ajattelee, ettei hänestä välitetä. (Kononen 2014.)
Tunteilla on oppimiseen sekä oppimisprosessiin merkittävä vaikutus. Tunteet sitouttavat yhteisöön sekä määrittelevät oppimiskokemuksen laadun. Tunteet vaikuttavat
toiminnan energisointiin, oppijan tarkkaavaisuuteen sekä tavoitetason asettamiseen.
Mitkään tunteet eivät itsessään ole hyviä tai huonoja, sillä tunnetila vaikuttaa ajatteluun monella eri tavalla. Positiiviset tunteet eivät välttämättä aina edistä oppimista,
eivätkä negatiiviset tunteet välttämättä estä oppimista. On kuitenkin totta, että negatiivinen ajattelu ohjaa rationaaliseen ajattelun, kun puolestaan positiivinen tunnetila
ohjaa luovaan prosessointiin. (Rantala 2006, 33.)
14
Myös Salovaara ja Honkonen kiinnittävät huomiota (2011, 83 - 85) tunteisiin, sillä
turvallisessa koulussa on tilaa kaikille tunteille. Ilo on vahva tunne, joka vahvistaa
oppimisen lisäksi myös yhteisöllisyyttä. Hyväksyntä ja yhteenkuuluvuuden tunne
ovat ryhmätunteita, jotka syntyvät, kun jokainen saa olla ryhmässä omana itsenään.
Tällöin luokkaan muodostuu ilon ja hyvän olon tunne, jotka tuottavat aktiivisuutta,
elinvoimaa ja toimintaenergiaa. On myös muistettava, että tunteet tarttuvat usein
huomaamattaan ihmiseltä toiselle, joten oppilas tai opettaja voi levittää iloa ja hyvää
oloa.
2.4 Vaikuttamisen mahdollisuus
WHO:n vuonna 1995 julkaisema tutkimus kertoi jo 20 vuotta sitten suomalaisten
oppilaiden huonosta kouluviihtyvyydestä. 40 % oppilaista oli sitä mieltä, että oppitunnit eivät ole motivoivia. Lisäksi vain 10 % oppilaista pystyi vaikuttamaan muun
muassa opetuksen sisältöön, oppituntien kulkuun, koulupihan viihtyisyyteen ja ruokalistaan. Oppilaat kokevat vaikutusmahdollisuuksiensa olevan vähäisiä ja luokkaretki on ainoa asia, johon voidaan vaikuttaa. Tästä yhteenvetona voidaan todeta,
etteivät oppilaat ole viihtyneet koulussa vuosin saatossakaan, vaikkakin he arvostavat koulun perustehtävää eli oppimista. (Laine, 1997, 17 - 18.)
Erityisissä vaikeuksissa suomalainen peruskoulu on UNICEF:n sekä opetus- ja kulttuuriministeriön yhteistyössä toteuttaman tutkimuksen perusteella osallisuusoikeuden toteuttamisessa. Opetuksen sisällöistä ja menetelmistä keskusteltaessa oppilaita ei kuunnella. Lisäksi oppilaita ei oteta mukaan päättämään työpäivän pituuksiin ja
jaksottamisiin, työjärjestyksiin tai koulun varusteluun liittyvissä asioissa. Tämä seurauksena aikuisten ja lasten välille aukeaa tunneperäinen kuilu, joka voi olla syy
myös siihen, että opettajiin suhtaudutaan usein hyvin kielteisesti. (Harinen & Halme
2012, 4.)
Kouluviihtyvyyteen ja oppilaiden osallistamiseen on kuitenkin kiinnitetty huomiota,
sillä käynnissä olevassa perusopetuksen opetussuunnitelmauudistuksessa on
kuunneltu myös oppilaiden toiveita ja visioita (Harinen & Halme 2012, 4). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan oppilaalla tulee olla mahdollisuus
osallistua koulun toimintakulttuurin luomiseen sekä sen kehittämiseen. Lisäksi oppilaita ohjataan ottamaan vastuuta omista opinnoistaan sekä osallistumaan omaa
oppimista koskevaan suunnitteluun (Opetushallitus 2014). Leirikouluja ajatellen vai-
15
kuttamisen mahdollisuus näkyy muun muassa siinä, että leirikouluohjelmat valitaan
usein yhdessä koko luokan kanssa. Usein opettaja on valinnut oppimistavoitteita ja
taloudellisia resursseja ajatellen muutamia ohjelma vaihtoehtoja, joista luokka saa
äänestää.
Myös valtakunnallinen media on uutisoinut laajasti kouluviihtyvyydestä ja oppilaiden
vaikuttamisenmahdollisuudesta. TV 2:n Ajankohtainen kakkonen käsitteli kouluviihtyvyyttä jaksossaan Peruskouluremppa. Ohjelmassa keskityttiin yläkouluikäisiin oppilaisiin, mutta heidän mielipiteitä ja ajatuksia voidaan silti peilata myös alakoulun
puolelle. Ohjelmassa tutustuttiin muun muassa Vesilahden koulun toimintakulttuuriin
sekä erilaisiin opetus- ja oppimismetodeihin. Historian tunnilla aiheena oli sota, joka
taisteltiin näyteltynä ja puvustettuna koulun piha-alueella koko luokan voimin. Oppilaat vaikuttivat tutkijan näkökulmasta innokkailta ja motivoituneilta. Haastattelussa
he totesivat oppivansa sekä muistavansa näin paremmin kuin perinteisessä luokkahuoneessa tapahtuvassa opetuksessa. Oppilaat otettiin huomioon myös koulun yhteisissä asioissa, sillä he saivat ilmaista omia mielipiteitään kouluviihtyvyyteen liittyvissä asioissa.
Oppilaiden haastatteluiden pohjalta voidaan todeta, että oppilaat kaipaavat lisää
vaikutusvaltaa koulun toimintaan. Oppilaat haluavat suunnitella ja osallistua sekä
kaipaavat enemmän toimintaa ja tekemällä oppimista. Myös opettajan omalla asenteella ja innostuneisuudella on oppilaiden mukaan tärkeä merkitys. Nämä kaikki tekijät lisäävät oppilaiden mukaan heidän innokkuuttaan opiskeluun ja oppimiseen.
Myös haastatellut opettajat, rehtorit ja opetusministeri allekirjoittivat tämän. Toisaalta
opettajat miettivät asiaa oman työnsä, työmääränsä ja jaksamisen näkökulmasta.
Opettajat totesivat, ettei kaikkea pysty mitenkään opettamaan toiminnallisesti ja olisiko se edes järkevää tai hyödyllistä.
Ohjelmassa haastateltiin myös opetusministeri Krista Kiurua, joka totesi, että koulu
on kadottanut merkitystä yhteiskunnassa. Tämä ilmenee niin oppilaiden kuin vanhempienkin asenteissa. Kiurun mukaan oppilaita tulee osallistaa ja antaa heille aito
vaikuttamisen mahdollisuus. Yhtenä ratkaisuna nähtiin muun muassa oppilaskuntien
perustaminen yläkoulujen lisäksi myös alakouluihin, mutta samalla todettiin, ettei se
ehkä kuitenkaan ole riittävä keino. Kiurun mukaan koulun yksi tärkeimmistä tehtävistä on motivaation herättely.
16
2.5 Oppilaiden oppimisympäristöön liittyviä toiveita
Oppilaiden toiveita oppimisympäristöön liittyen on selvitetty muun muassa syksyllä
2004 tehdyssä tutkimuksessa, joka oli osa Lapin yliopiston hallinnoimaa Let`s playprojektia. Tutkimukseen osallistui 93 viides- ja kuudesluokkalaista oppilasta kolmesta rovaniemeläisistä koulusta. Aineisto kerättiin kirjoitelmina ja tulokset jaettiin viiteen kategoriaan, fyysiseen ympäristöön, toiminnalliseen ympäristöön, sosiaaliseen
ja emotionaaliseen ympäristöön, kouluruokailuun sekä utopistisiin toiveisiin.
Oppilaat haluaisivat tulosten perusteella opiskella sellaisessa oppimisympäristössä,
joka olisi viihtyisä sekä koulun sisältä että ulkoa. Suurin osa oppilaiden fyysiseen
ympäristöön liittyvistä toiveista kohdistui ulkona olevaan ympäristöön eli koulun pihaan. Oppilaat näyttävät siis kokevan ulkona olevat leikki- ja oppimisympäristöt
merkittäviksi. Oppimisympäristössä tulisi oppilaiden toiveiden mukaan olla monipuolisesti erilaisia paikkoja liikunnan harrastamiseen sekä hyvä valikoima leikkikenttävälineitä. Lisäksi oppilaat toivoivat lisää liikuntatunteja sekä kaksoistunteja, joiden
myötä olisi enemmän aikaa erilaisille urheilumuodoille. Ulkoliikuntaa ja perinneleikkejä kuten piilosta toivottiin myös enemmän. Ulkona toimiminen ja oppiminen eivät
rajoitu pelkästään liikuntatunteihin, sillä oppilaiden toiveiden koulussa opiskeltaisiin
monin eri menetelmin ja osa tunneista olisi ulkona. Oppilaat toivoivat myös uusia
oppiaineita kuten kotitaloutta kemiaa, fysiikkaa ja tähtitiedettä.
Myös vapaus liittyisi oppilaiden unelmien kouluun. Tällöin oppilaalla olisi vapaus
päättää itse esimerkiksi sen mitä opiskelee ja sen milloin tekee läksyt. Vastaajat
painottivat kuitenkin, ettei opiskelun tärkeyttä tule unohtaa. Myös kouluruuan voidaan katsoa olevan merkittävässä roolissa koulupäivän aikana, sillä puolet tutkittavista lapsista mainitsi erilaisia toiveita kouluruokaan liittyen. (Hyvönen, Kangas, Kultima & Latva 2007. 73 - 74, 80 - 81, 85.)
Sosiaaliset ja emotionaaliset tarpeet ilmenevät oppilaiden kouluun liittyvissä toiveissa. Koulussa viihtymisen kannalta kaverit ja ystävät ovat tärkeäitä. Ryhmätöitä ja
ryhmässä opiskelua sekä mukavia opettajia, jotka eivät kuitenkaan ole liian lepsuja
toivottiin lisää. Oppilaat toivovat koulun herättävän positiivisia emootioita kuten iloa,
onnellisuutta, rentoutta ja hauskuutta. Näistä voidaan päätellä, että oppilaille on tärkeää koulussa viihtymistä ja sitä, että koulunkäynti toisi iloisia kokemuksia. (Hyvönen ym. 2007. 82 - 84.)
Hyvösen ym. (2007, 67, 70) tutkimusten mukaan sukupuolella ei ole suurta merkitystä sen suhteen, mitä oppilaat toivovat koulujen pihoilta viihtyisyyttä ajatellen. Se-
17
kä tytöt että pojat toivovat koulun lähelle metsää, sillä se ruokkii oppilaiden mielikuvitusta ja on suosittu monien leikkien ympäristönä. Myös Nuoren Suomen (2004, 32)
tutkimuksen mukaan koulupihojen luontoalueet ovat erityisesti pienempien oppilaiden paljon toivomia ja käyttämiä. Jos koulua ei voi rakentaa lähelle metsää, oppilaiden toiveena on, että koulun pihalla olisi metsikköä, nurmikkoa ja muuta kasvillisuutta. Vihreän merkitys piilee siinä, miltä ympäristö tuntuu lapsen kannalta. Nurmikko
sekä viheralueet luovat rauhoittavan tunteen ja toisaalta tarjoavat turvallisen ja monipuolisen mahdollisuuden erilaisiin aktiviteetteihin sekä luonnon tutkimiseen ja kasvien hoitamiseen. Oppilaat toivoivat myös erilaisia säädeltäviä seikkailuratoja, joita
voi käyttää useampi oppilas yhtä aikaa sekä pelikenttiä, joissa voisi pelata erilaisia
pallopelejä ja leikkiä perinneleikkejä. Koulupihojen esittäminen oppimisympäristöiksi
sisältää ajatuksen ja tavoitteen myös siitä, että iloisuus ja viihtyisyys saisivat enemmän tilaa ja huomiota koulun arjessa.
18
3 LEIRIKOULU
Leirikouluksi voidaan luokitella kahden tai useamman päivän mittainen opiskelujakso, joka pidetään koulun ulkopuolella. Leirikoulu on yhdistelmä koulu- ja leirielämää,
joka tarjoaa hyvin suunniteltuna ja toteutettuna oppilaalle kokemuksia ja elämyksiä
sekä niiden avulla tapahtuvaa oppimista. Oppilaat eivät siis ole passiivisia kuuntelijoita, vaan aktiivisia osallistujia.
Leirikoulua voidaan pitää opetusvälineenä sekä
työmuotona, jonka avulla toteutetaan koulun ulkopuolella tapahtuvaa opetus- ja kasvatustehtävää (Kuronen & Rantakangas 1997, 9, 11).
Kimonen (2011, 88 - 90) on koonnut leirikoulun määritelmiä eri aikakausilta ja henkilöiltä. Kimosen listaamia leirikoulutoiminnan tavoitteita voidaan hyvin pitää pätevinä
sekä toimivina vielä tänäkin päivänä. Sosiaalis-moraaliset ja motoriset tavoitteet
korostuivat varhaisen industrialismin suuntaisessa leiri- ja leirikoulutoiminnassa.
Sharpin mukaan päämääränä on lapsen kokonaisvaltainen kehittäminen. Gibson
puolestaan totesi, että leiritoiminnan tavoitteena oli muun muassa kehittää luonnetta, edistää luonnon- ja lähimmäisenrakkautta, opettaa välttämättömiä tietoja, taitoja
ja asenteita yksinkertaiselle ja terveelle elämälle, opettaa kunnioittamaan työtä sekä
kehittää vapaa-ajan harrastuksia ja retkeilytaitoja. Lisäksi leirikoulutoiminta on pohjautunut myös Deweyn progressiivisiin kasvatusajatuksiin. Leirikoulutoiminnan tavoitteina on ollut muun muassa kasvattaa oma-aloitteisuutta ja itsenäisyyttä sekä
kehittää sosiaalisia taitoja. Myöhemmässä vaiheessa koulun ulkopuolisen oppimisen
tavoitteina oli muun muassa myös oppimisen edesauttaminen, välittömien oppimiskokemuksien tarjoaminen luonnossa ja yhdyskunnassa sekä herättää kiinnostus ja
innostus oppimista kohtaan.
Leirikoulujen avulla voidaan edistää oppiaineelle ominaisten työtapojen ja menetelmien käyttöä sekä monipuolistaa oppimisympäristöä. Asioita päästään oppimaan ja
harjoittelemaan autenttisissa tilanteissa ja ympäristöissä, mikä parantaa oppilaiden
aktiivisuutta sekä oppimismotivaatiota. Lisäksi koulun ulkopuolella annettavan opetuksen myötä luodaan yhteistyötä ja vuorovaikutteista toimintakulttuuria ympäröivien
yhteisöjen kanssa, mikä on omiaan lisäämään oppilaiden osallistavaa kansalaisuutta sekä hyvinvointia. Leirikoulun tarkoituksena on siis kehittää oppilaan fyysisiä ja
henkisiä valmiuksia. (Opetushallitus, 2006; Kuronen & Rantakangas 1997, 9.)
19
Onnistuneen leirikoulun peruselementtejä ovat luonto, seikkailu ja elämyksellisyys.
Laadukas leirikoulu voidaan järjestää vähäisin kustannuksin, eikä tällöin välttämättä
tarvitse matkustaa kauas hakemaan kalliita ja huimia kokemuksia. Ympärillä oleva
luonto tarjoaa esimerkiksi mahdollisuuksia seikkailuihin ilman erillisiä välineitä. Pienimuotoistenkin seikkailuiden ja kokemusten kautta leirikoulu tarjoaa oppilaille elämyksiä ja näin leirikoulu muodostuu unohtumattomaksi kokemukseksi. (Kuronen &
Rantakangas 1997, 3, 9).
Kurosen ja Rantakankaan mukaan (1997, 3, 9 - 10) leirikoulun yhtenä valttina on
sosiaalinen ja rooleista vapauttava toiminta. He myös toteavat, että tämän kaltaista
sosiaalista kasvatusta tarvitaan nykypäivän koulussa, sillä oppilaiden sosiaalisen
toiminnan lisäämisen avulla vähennettäisiin erilaisia kouluelämän rasitteita kuten
kiusaamista ja häiriköintiä. Leirikoulussa voidaan parantaa ihmissuhteita ja yhteishenkeä, sillä oppilaat oppisivat myös tutustumaan toisiinsa entistä paremmin ja näkemään uusia piirteitä sekä luokkakavereissaan että opettajassa.
Yhteishengen
lisäksi leirikoulu kehittää myös oppilaan omaa kokonaispersoonallisuutta. Leirikoulu
antaa myös opettajalle mahdollisuuden lisätä vuorovaikutustaan sekä näyttää itsestään uusia puolia esimerkiksi asiantuntemustaan. Näillä asioilla voi olla esimerkiksi
opiskelumotivaatiota kasvattava vaikutus vielä leirikoulun jälkeenkin. Vaikka leirikoulu on vakiinnuttanut paikkansa opettajan yhtenä työvälineenä, sen kaikkia mahdollisuuksia ei välttämättä osata nähdä tai hyödyntää.
Opetushallituksen tiedotteessa (4/2006) todetaan, ettei mikään lainsäädäntö tai linjaus estä kouluja järjestämästä vierailuja, leirikouluja, retkiä tai muita tapahtumia.
Lainsäädäntö edellyttää kuitenkin, että kaiken koulun opetuksen ja muun toiminnan
kuten leirikoulujen tulee olla oppilaalle maksuttomia. Lisäksi oppilaalla on yhdenvertainen oikeus osallistua koulun opetussuunnitelman ja sen perusteella vuotuisen
suunnitelman mukaiseen leirikouluun, vaikka oppilaan vanhemmat eivät olisi osallistuneet varojen keruuseen.
20
4 NUORISOKESKUS ANJALA
4.1 Yleistä
Nuorisokeskus Anjala on yksi Suomen kymmenestä opetusministeriön tukemasta ja
valvomasta nuorisokeskuksesta. Ensisijainen palvelukohde on valtakunnallinen nuorisotoiminta, leiri- ja luontokoulutoiminta sekä nuorisomatkailu, mutta osaamiseen
kuuluu myös esimerkiksi kokouksien, yritystilaisuuksien, virkistyspäivien ja perhejuhlien toteuttaminen. Toimintaa järjestetään ympäri vuoden. Käytössä on 100 majoituspaikkaa, ruokapalvelut, sauna, kokoustiloja sekä ammattitaitoinen henkilökunta.
Nuorisokeskus on Kouvolassa, Anjalan kylässä elämyksellisessä, turvallisessa sekä
luonnonläheisessä kartano- ja joenrantamiljöössä. (Nuorisokeskus Anjala, 2014.)
Nuorisokeskuksen työ näkyy koko yhteiskunnassa ja se tähtää internet-sivujen mukaan antamaan nuorille eheän mielen sekä terveen itsetunnon lisäksi eväitä elämään. Nuorisokeskus Anjalan toimintaa ohjaa neljä teemaa: puhdas sydän, vahva
luonto, aito yhteispeli sekä oma maailma. Teemat näkyvät muun muassa omaan
työhön uskomisena, suvaitsevaisuutena, vastuuntuntoisuutena, motivoituneisuutena, iloisuutena, laadukkuutena ja henkilökohtaisuutena. Lisäksi toiminnassa painotetaan luonnon ja kanssaihmisten kunnioitusta, lapsenmielisyyden varjelemista sekä
kestävän kehityksen ajatusta niin nuorisotyössä kuin ympäristötietouden jakamisessa.
Nuorisokeskus Anjala mainitsee nettisivuillaan tavoitteekseen tarjota nuorten kasvua
tukevaa toimintaa. Vahvuutena on ohjelmien rakentaminen tavoitteellisesta näkökulmasta, sillä leirikouluohjelmat tukevat koulujen opetussuunnitelmia sekä omatoimista oppimista. Kaikissa ohjelmissa on selkeä tavoite eli punainen lanka. Ohjelmat
painottuvat luontoon, historiaan ja seikkailuun. Ohjelmavalikoima on laaja, sillä se
käsittää yli 40 erilaista elämyksellistä ohjelmaa. Elämysten ja kokemusten ohella
haetaan omia rajoja sekä opitaan ryhmässä toimimista. Leirikoulu räätälöidään jokaisen ryhmän tarpeiden ja toiveiden mukaisesti. (Nuorisokeskus Anjala 2014.)
21
4.2 Leirikoulut
Leirikoulun pitämiseen vaikuttavat suurimmat tekijät ovat raha ja luokanopettajan
halu lähteä luokkansa kanssa leirikouluun. Luokan yhdessä keräämät rahat esimerkiksi myyjäisten ja tapahtumien avulla mahdollistavat kaikkien oppilaiden osallistumisen leirikouluun sekä siihen kuuluvien kulujen kuten matkan, majoituksen, ruokailun ja maksullisten ohjelmien maksamisen. Nuorisokeskus Anjala tarjoaa luokalle
yhden ilmaisen ohjelman päivässä ja lisäksi ryhmällä on mahdollista saada lukujärjestykseensä maksullisia ohjelmia tai vaihtoehtoisesti opettaja voi järjestää myös
omaa ohjelmaa, opetusta tai vierailuja. Suositus on, ettei leirikoulun lukujärjestystä
tungeta liian täyteen ohjatulla ohjelmalla, vaan päiviin jätetään myös vapaa-aikaa
rentoon yhdessä olemiseen tai luokan omiin aktiviteetteihin kuten pelailuun, pihapeleihin, ongintaan, saunomiseen tai esimerkiksi retkiin lähialueella.
Nuorisokeskus Anjala on tilastoinut suosituimpia leirikouluohjelmia keväästä 2009.
Seikkailurata, metsälabyrintti, leirikaste ja jousiammunta ovat olleet suosituimpia
ohjelmia sesongista toiseen. On kuitenkin huomioitava, että luokan mahdollisuudet
osallistua maksullisiin ohjelmiin, riippuu luokan keräämistä rahoista. Näin ollen ohjelmien määriä ja suosiota ei voi suoraan verrata toisiinsa.
22
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
5.1 Yleistä
Tämä kandidaatin tutkielma voidaan luokitella kvalitatiiviseksi eli laadulliseksi tutkimukseksi, sillä lähtökohtana on todellisen ja moninaisen elämän kuvaaminen (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 2006, 152).
Laadullinen tutkimus sopii hyvin silloin, kun ollaan kiinnostuneita tietyissä tapahtumissa mukana olleiden yksittäisten toimijoiden merkitysrakenteista. Lisäksi kvalitatiivinen tutkimus pyrkii tutkimaan kohdetta mahdollisimman kokonaisvaltaisesti. Lähtökohtana on todellisen elämän kuvaaminen, joita ei voi mitata yksinkertaisella tavalla määrällisesti. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa ei ole tarkoitus todentaa jo olemassa
olevia totuusväittämiä vaan pikemmin pyritään löytämään ja paljastamaan tosiasioita. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 136 - 137, 160 - 161; Metsämuuronen
2005, 203.)
Tutkimukseni
voidaan
luokitella
survey-
tai
case-tutkimukseksi.
Survey-
tutkimuksessa tietoa kerätään standardoidussa muodossa esimerkiksi kyselylomakkeella. Kerätyn aineiston perusteella pyritään selittämään, kuvailemaan ja vertailemaan ilmiöitä. Survey-kyselyssä, -haastattelussa tai – havainnoinnissa aineisto kerätään standardoidusti ja koehenkilöt muodostavat otoksen tai näytteen tietystä perusjoukosta. Päädyin kyselykaavakkeen käyttöön, koska se soveltuu aineistonkeruu
menetelmäksi silloin, kun halutaan mitata vastaajien asenteita ja käsityksiä tutkittavasta aiheesta. Tässä kandidaatintutkielmassa koehenkilöt olivat siis leirikoulussa
olevia oppilaita. (Hirsjärvi ym. 2009, 134, 197, 193).
Toisaalta tutkimukseni voi olla myös tapaus- eli case-tutkimus, jossa tutkitaan tiettyä
nykyistä
tapahtumaa
ja
toimintaa
tietyssä
rajatussa
ympäristössä.
Case-
tutkimuksessa kerätään aineistoa eri tavoilla ja tutkija voi tahtomattaankin vaikuttaa
tapahtumien kulkuun. Raportti tapauksesta on aina tutkijan tulkinta. (Anttila 1996,
252 - 253)
23
5.2 Aineiston kerääminen ja tutkimuksen kohderyhmä
Nuorisokeskus Anjala kerää leirikoulun viimeisenä päivänä kirjallisen palautteen
jokaiselta leirikoululaiselta. Palautelomake on nuorisokeskuksen oma (liite 1.) ja sitä
käytetään kaikkien leirikoulujen palautteen keräämisessä. Oppilas saa antaa palautteen nimettömänä. Myös opettajilta ja mukana olleilta huoltajilta kerätään palaute,
mutta tässä tutkimuksessa aikuisten antamat palautteet on rajattu pois.
Otantana olivat vantaalaisen kuudennen luokan oppilaiden palautteet. Leirikoulussa
oli 23 oppilaan lisäksi opettaja ja kolme huoltajaa. Leirikoulu oli kahden yön leiri,
jolloin ohjelmaa oli kolmena päivänä. Leirikoulu järjestettiin elokuussa. Vastasin
pääsääntöisesti yksin luokan leirikouluohjelmien ohjaamisesta ja olin mukana aineiston keruussa eli palautteen antotilaisuudessa. Kyseessä oli siis tällöin kontrolloitu
kysely. Lisäksi olin luokan mukana leirikoulun kolmen päivän ajan pääsääntöisesti
klo 8-16 välisenä aikana ohjaajan roolissa. Näin ollen yhtenä tutkimustyyppinä voidaan pitää tässä tapauksessa myös observointia. Havainnoinnin eli observoinnin
avulla saadaan välitöntä ja suoraa tietoa yksilöiden ja ryhmän käyttäytymisestä sekä
toiminnasta. Koska toimin leirikoulun ohjaajan roolissa, voidaan todeta minun käyttäneen osallistuvaa havainnointia. Havainnointi on tällöin kohdistettu oppilaiden
käyttäytymiseen. Observoinnin etuna on se, että havaintoja voidaan tehdä todellisuudesta eli silloin kun asiat tapahtuvat. Tällöin vältytään ylimääräisiltä tulkinnoilta.
Havaintoja voidaan tehdä verbaalin kommunikoinnin lisäksi myös esimerkiksi ilmeistä, liikkeistä ja toimintaprosesseista. Havainnointia kritisoidaan siitä, että se on aina
valikoivaa. Tutkija voi siis kokea asiat eri tavalla, kuin osallistujat. Myös menetelmän
hallinta on yksi haittapuolista, sillä tutkija ei voi olla varma onko hän havainnut juuri
oikeat seikat ja liittyvätkö ne juuri siihen ilmiöön mitä halutaan tutkia. (Anttila 1996,
218 - 222.)
5.3 Mittarin laadinta ja aineiston analyysi
Kyselyn hyvänä puolena pidetään tehokkuutta ja edukkuutta. Kysely voidaan järjestää usealle henkilölle ja sen avulla voidaan kysyä monia asioita sekä tarvittaessa
kerätä laaja tutkimusaineisto. Kyselytutkimuksen huonoina puolina pidetään puolestaan aineiston pinnallisuutta ja sitä, ettei tutkija voi olla varma ovatko vastaajat pyrkineet vastaamaan huolellisesti. Tuloksia voi olla myös olla vaikea analysoida, vaik-
24
ka aineistoa saataisiin paljon. Lisäksi kysymysten väärinasettelua sekä väärinymmärrystä pidetään kyselykaavakkeen huonoina puolina. (Hirsjärvi ym. 2009, 195.)
Leirikoulun palautekyselyssä oli avoimien kysymysten lisäksi strukturoidun ja avoimen kysymyksen välimuotoja, jolloin valmiiden vastausvaihtoehtojen jälkeen annetaan avoimen kysymyksen muodossa mahdollisuus omaan mielipiteeseen tai vaihtoehtoon. Tällä tavalla voidaan saada esiin uusia näkökulmia. Tässä tutkimuksessa
keskityttiin vain avoimiin kysymyksiin, sillä niiden tarkoituksena on antaa vastaajille
mahdollisuus ilmaista omin sanoin, mitä mieltä he asiasta todella ovat. Lisäksi avoimet kysymykset eivät ehdota vastauksia, jolloin vastaukset osoittavat, mikä on tärkeää ja keskeistä vastaajien ajattelussa. (Hirsjärvi ym. 2006. 190, 199.)
Aineiston analyysissä on keskitytty palautelomakkeen osalta kahteen avoimeen kysymykseen:

Parasta leirikoulussa oli?

Mitä muuta haluaisit kertoa?
Vastaukset on analysoitu sisällön analyysilla teemoittain. Sisällön analyysi antaa
mahdollisuuden teoreettiseen pohdintaan ja sen avulla voidaan verrata tutkittavien
asioiden esiintymistiheyttä sekä tarkastella kerätyn tutkimusmateriaalin sisältöä
myös kvalitatiivisin keinoin. Sisällön analyysilla saadaan järjestettyä kerätty aineisto
johtopäätösten tekoa varten ja tutkittavasta kohteesta saadaan kuvailevaa tietoa.
Itse pohdinta tapahtuu siis tutkijan järjellisen ajattelun keinoin. Sisällön analyysi on
tapa tarkastella tutkimusaineistoa, ei käyttäytymistä. Yhdistin tutkimukseeni myös
osallistuvan havainnoinnin ja piilohavainnoinnin kautta saatua aineistoa leirikoulun
ohjaajan ominaisuudessa ja ohjaajan näkökulmasta. (Anttila 1996, 254; Grönfors
1985, 160-161.)
Valitsin kyselyn tueksi toiseksi aineistonkeruumenetelmäksi siis havainnoinnin, sillä
sen avulla voidaan hankkia tietoa käyttäytymisestä silloin kun se tapahtuu. Lisäksi
havainnointi voi antaa lisätietoa tutkittavasta kohteesta. Kyselyssä joitakin käyttäytymistilanteessa liittyneitä asioita ei ehkä kyetä kuvaamaan, sillä niitä ei ehkä muisteta tai haluta muistaa. Havainnoinnin haasteena on puolestaan se, ettei kaikkea
käyttäytymistä voida havainnoida. (Jyrinki 1976,8-9.)
Grönfors (1985, 103) toteaa piilohavainnoinnin tarkoittavan sellaista osallistuvaa
tutkimusta, jossa tutkija osallistuu kohteiden elämään, eli tässä tapauksessa leirikoulun ohjelmiin. Tutkittavat eivät tiedä osallistumisen tutkimuksellista tarkoitusta ja
kohtelevat tutkijaa ryhmän jäsenenä. Tämän voidaan todeta olevan eettisesti arve-
25
luttavaa, mutta tässä tutkimuksessa piilohavainnoinnilla saatu tieto toimii enemmänkin haastatteluaineiston tukena kuin varsinaisena tutkimusaineistona. Myös Alasuutari (1994, 68) mainitsee, ettei havaintoja itsessään pidetä tuloksina, vaan ne ovat
johtolankoja, joita tulkitsemalla pyritään pääsemään havaintojen taakse.
5.4 Luotettavuus
Tutkimuksen keskeinen kysymys on, saadaanko kerätyllä aineistolla todellinen kuva
tarkasteltavasta kohteesta ja ovatko tulokset luotettavia. Validiteetti voidaan jakaa
ulkoiseen ja sisäiseen validiteettiin. Ulkoinen validiteetin tarkoitus on mitata tutkimuksen yleistettävyyttä ja sisäinen validiteetti tarkoittaa puolestaan tutkimuksen
omaa luotettavuutta. (Metsämuuronen 2005, 57.)
Grönfors (1985, 178) toteaa kvalitatiivisen tutkimuksen validiteetin perustuvan tutkimusprosessin yksityiskohtaiseen kuvaamiseen. Olen pyrkinyt noudattamaan tätä
ohjetta. Tässä tutkimuksessa olen halunnut saada oppilaiden mahdollisimman omakohtaisen ja aidon näkemyksen tutkimusongelmiin sekä jäsentää tutkittavien ongelmien todellisuutta, niin ettei omilla mielipiteilläni tai kokemuksillani ole vaikutusta
tutkimukseen. Tämän vuoksi en ole missään tutkimuksen vaiheessa julkituonut omia
mielipiteitä tai asenteita tutkittavasta aiheesta. Olen pyrkinyt säilyttämään vastauksien alkuperäisyyden mahdollisimman pitkään, jotta tulokset eivät vääristyisi. Analysoinnin loppuvaiheessa olen verrannut avointen kysymysten kohdalla saatuja tuloksia alkuperäisiin vastauksiin, jolloin pystytään sulkemaan pois mahdolliset omat
näkemykseni vastauksista.
Pyrin kohottamaan reliabiliteettia järjestämällä yhteisen palautteenannon leirikoulun
päätöstilaisuudessa. Oppilas sai täyttää palautteen omassa rauhassa ja itsenäisesti,
jolloin vastausolosuhteet ovat rauhalliset ja kiireettömät. Tässä tutkimuksessa validiteetti (pätevyys) puolestaan pyrittiin turvaamaan mahdollisimman selkeästi muotoilluilla kysymyksillä, jotta ne ovat vastaajille helposti ymmärrettävässä muodossa.
Otos on melko pieni, eikä siitä voida tehdä suuria yleistyksiä oppilaiden viihtymisestä leirikoulussa. Tuloksista saa kuitenkin kuvan oppilaiden kokemuksista ja ajatuksista sekä siitä, millaisista asioista ja tekijöistä he pitivät leirikoulussa. Lisäksi tuloksista sai konkreettisia kehittämiskeinoja sekä leirikouluihin että koulumaailmaan
esimerkiksi yleisen viihtyvyyden parantamiseksi.
26
6 TUTKIMUSTULOKSET
Tässä tutkimuksessa keskityttiin leirikoululaisten antamaan palautteeseen. Leirikoulu on siis osa koulun ulkopuolista oppimisympäristöä, jonka tarkoituksena ja tavoitteena on tukea oppilaan kasvua ja oppimista. Tutkimustulokset voidaan jakaa oppimisen mukaan formaaliin, non-formaaliin ja informaaliin oppimiseen. Formaali eli
virallinen oppiminen tapahtuu koulutusjärjestelmän puitteissa ja se on organisoitua.
Non-formaali eli epävirallinen oppiminen on koulun ulkopuolella tapahtuvaa organisoitua koulutusta ja informaali oppiminen on puolestaan jokapäiväisessä arkielämässä tapahtuvaa oppimista. Koulun ulkopuolella tapahtuvan formaalisen oppimisen merkitys on korostunut. (Nokelainen 2010, Nyyssönen 2002, 5, 18.)
Palautteen perusteella leirikoulussa pidettiin ohjatuista ohjelmista, joiden voidaan
ajatella kuuluvan non-formaaliin oppimiseen. Myös ohjaajat ja heidän ammattitaitonsa liittyvät non-formaaliin oppimiseen. Sen sijaan ruoka, kavereiden ja luokan kanssa oleminen, disco, huoneet ja sauna voidaan luokitella arkielämässä tapahtuvaksi
eli ne ovat informaalista oppimista.
Luokan yhteishenki ja sen muutokset korostuivat useassa vastauksessa. Yhteishenki vaikutti parantuneen leirikoulun aikana koko luokan toimiessa yhdessä uudessa
ympäristössä.
”Kaikilla oli hauskaa.”
”Toi superhyvän yhteishengen meidän luokkaan.”
”Paransi luokkahenkeä.”
”Oman luokan kanssa oli kiva tehdä ryhmissä erilaisia tehtäviä.”
Oppilaat tutustuivat leirikoulussa uuteen ympäristöön ja ympäröivään Kymijoen luontoon. Irrottautuminen tutuista koulun ympyröistä ja piireistä voivat tuoda oppilaalle
uusia kokemuksia. Tämä näkyi myös palautteissa.
”Ohjelmat ja ympäristö olivat mukavia.”
27
Palautteissa toivottiin pihapiiriin lisää kiipeilytelineitä ja muita vastaavia temppuiluun
liittyviä rakennelmia. Sen sijaan liikunta- ja urheiluvälineitä kuten mailoja, palloja,
pyöriä, frisbeeta tai onkia ei mainittu, vaikka ne olivat tutkijan omien havaintojen
mukaan vapaa-ajalla aktiivisessa käytössä. Oppilaat pitivät ohjelmien lisäksi erityisesti vapaa-ajasta. Vapaa-aika mainittiin joissakin vastauksissa leirikoulun parhaaksi anniksi ja sitä toivottiin enemmän.
”Kivempaa olis ollu, jos olis ollu enemmän vapaa-aikaa”
Myös ruokaa kehuttiin ja usein sen kerrotaan olevan parempaa kuin koulussa tarjottu kouluruoka. Ruoka-asioita mietittäessä on huomioitava se, että koulujen oppilasta
kohden määritellyt ateriabudjetit ovat usein tiukkoja ja vaikuttavat kokonaisuudessaan kouluruoan laatuun, määrään ja makuun. Nuorisokeskus Anjalan monipuolinen
salaattipöytä, lämmin ruoka ja erityisesti jälkiruoka miellyttivät oppilaita.
”Ruoka oli ihanaa.”
”Aivan mahtavaa kinuskikastiketta.”
Eräs oppilas tiivisti leirikoulutunnelmansa vastattuaan avoimeen kysymykseen.
Mikä oli parasta leirikoulussa:
” Suunnilleen kaikki”
Hyvönen ynnä muut (2007, 64–65) toteavat, että lasten kuvauksille on tyypillistä
käyttää sanaa ”saada”. Tällä tavalla kuvataan usein sellaista toimintaa, jota ei koulussa tarjota kovinkaan usein oppilaille. Tämä tuli ilmi myös leirikoulupalautteissa,
sillä erään oppilaan mukaan parasta leirikoulussa oli se, että
”Sai pitää hauskaa.”
28
7 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTAA
Kyselyn ja observoinnin perusteella oppilaat viihtyvät leirikoulussa pääsääntöisesti
hyvin. Syitä viihtymiseen on siis tutkimustulosten mukaan useita. Ne voidaan jakaa
eri kategorioihin analysoinnin sekä käsittelyn helpottamiseksi.
Osallisuus ja aktiivinen toiminta
Tutkiessani kouluviihtyvyyteen vaikuttavia tekijöitä huomasin, että oppilaat painottivat oman osallistumisen sekä vaikuttamisen mahdollisuuksien tärkeyttä. Tämä tuli
ilmi muun muassa Ajankohtaisen kakkosen Kouluremppa- ohjelman oppilaiden
haastatteluiden sekä muun teoreettisen viitekehyksen myötä.
Aiempia tutkimuksia ja leirikoulupalautteita analysoidessani olen tullut siihen johtopäätökseen, että syyt oppilaiden parempaan viihtyvyyteen leirikoulussa liittyvät todennäköisesti eniten osallistavaan ja aktiiviseen toimintaan. Koulussa opiskelu tapahtuu pääsääntöisesti itsenäisesti omalla paikalla eli pulpetissa istuen, jolloin aktiivinen toiminta ja monipuoliset oppimisenmuodot jäävät usein liian vähäiselle huomiolle. Leirikoulun erilaiset aktiviteetit tarjoavat sen sijaan mahdollisuuden vaihtelevaan oppimiseen, monipuolisten työskentelymuotojen käyttämiseen sekä sosiaaliseen vuorovaikutukseen ja kontakteihin luokkakavereiden kanssa. Nämä kaikki tekijät motivoivat paitsi oppilaita myös heidän opettajiaan ja lisää samalla myös viihtyvyyden sekä osallisuuden tunnetta.
Ympäristö
Leirikoulu ja erityisesti Nuorisokeskus Anjala tarjoavat hyvät ja toimivat puitteet luokan yhteiselle onnistuneelle leirikoulukokemukselle koulun ulkopuolisessa oppimisympäristössä. Uusi ympäristö tarjoaa oppilaille mahdollisuuden olla vapaampia
niin fyysisesti kuin henkisestikin. Tällöin myös lapsenmielisyys ja leikkimielisyys
saavat tilaa ja vapautta. Erityisesti erilaiset leikit ja kisailut kuten kirkonrotan leikkiminen ja muut pihapelit innostivat oppilaita juoksemaan pitkin pihoja ja piiloutumaan
ruusupuskiin. Leikkimielisyys ei mielestäni häviä mihinkään iän myötä, ellei sen anna tai anneta kadota. Tutkijana jään pohtimaan onko tämä leikkimielisyyden vaali-
29
minen ja siihen kannustaminen myös yksi ratkaisuista kouluviihtyvyyden parantamista mietittäessä.
Myös leirikoulu tilana voi olla viihtyvyyttä edistävä tekijä. Lunden ja Pohjalainen totesivat pro gradu-työssään tilaratkaisuilla olevan suuri merkitys kouluviihtyvyyteen.
Voisiko yksi leirikoulussa viihtymiseen vaikuttavista tekijöistä olla juurikin miljöö ja
luonnonläheinen ympäristö? Ohjatut ohjelmat tapahtuvat pääsääntöisesti ulkona
säästä riippumatta. Oppilas ei siis istu naulattuna koko aikaa omalla paikallaan pulpetissa, vaan ohjelmien toteutustapa tarjoaa monenlaisia mahdollisuuksia pieneen
liikkeeseen, keskusteluun muiden kanssa sekä aktiiviseen toimintaan. Tämä voi olla
merkittävä asia erityisesti keskittymisvaikeuksista kärsivälle oppilaalle.
Yksi oppilas toivoi palautteessaan lisää kiipeilytelineitä. Tämä on mielenkiintoinen
toive, sillä nuorisokeskuksen piha-alueella on jo erilaisia keinuja, peli-areena sekä
kiipeilyteline. Toisaalta tämä kertoo myös siitä, että oppilaat haluavat viihtyisiä ja
toiminnallisia paikkoja kuten myös Hyvönen & muut ovat todenneet tutkimuksissaan.
Gilbertson ym. (2006, 4) totesivat, että ulkona oppiminen on kokeellista ja kokemusperäistä. Lisäksi oppilas saa käyttää luokkahuoneen ulkopuolella muitakin aisteja,
kuin vain näkö- ja kuuloaistiaan. Tämä tekee oppimistilanteesta erilaisen verrattuna
luokkahuoneessa tapahtuvaan oppimiseen, jossa työskennellään usein tiukasti aikataulutettuna, opettajajohtoisesti sekä käytetään pääsääntöisesti vain yhtä aistia kerrallaan. Ulkona tapahtuvan opiskelun voidaan siis todeta olevan oppilaan kannalta
motivoivampaa sekä innostavampaa.
Vapaa-aika
Oppaiden antamissa palautteissa korostui vapaa-ajan merkitys. Useat oppilaat totesivat vapaa-ajan olleen yksi parhaista asioista leirikoulussa. Leirikoulussa oleva vapaa-aika eroaa koulumaailmasta siinä mielessä, että koulussa tapahtuva oppilaiden
vapaa-aika keskittyy pääsääntöisesti lyhyisiin välitunteihin. Leirikoulussa puolestaan
ollaan useampi vuorokausi samalla alueella ja samassa tilassa muiden oppilaiden
kanssa, jolloin päivää rytmittävät ohjatun ohjelman lisäksi vapaa-aika. Oppilailla on
siis mahdollisuus viettää luokkakavereiden kanssa vapaasti pitkiäkin aikoja ja samalla sosialisoitua sekä muodostaa sosiaalisuhteita. Tutustuminen voi olla monipuolisempaa, tehokkaampaa ja syvempää, kuin tavallisessa luokkahuoneessa. Tällä voi
olla luokkahenkeä ja viihtyvyyttä merkittävästi parantava vaikutus.
30
Ajankohta
Leirikoulut järjestetään usein vasta alakoulun viimeisellä luokalla eli kuudennen luokan keväällä. Voinen käyttää tässä tilanteessa sanaa ”vasta”, sillä useiden oppilaiden ja opettajien palautteen perusteella leirikoulu olisi ollut tarpeellisempi ja hyödyllisempi jo syksyllä, heti lukukauden alettua. Palautteen mukaan leirikoulu nosti merkittävästi luokan yhteishenkeä, sitä kuuluisaa ja tavoiteltua ME-henkeä, mikä joidenkin asiantuntijoiden mukaan puuttuu nykykoulusta. Onkin tarpeen pohtia, minkälainen merkitys tällä kohonneella ja parantuneella yhteishengellä on luokassa. Syksyllä
leirikoulunsa pitänyt luokka pääsee nauttimaan kohentuneesta luokkahengestään
saman tien, kun taas keväällä leirikoulussa ollut luokka jää ikään kuin vaille leirikoulun tuomia hyviä ja positiivisia seurauksia sekä vaikutuksia. Leirikoululla saatu hyöty
ikään kuin nollaantuu, kun sitä ei päästä käyttämään osana koulun arkielämää. Monet jo useamman kerran aiemmin leirikoulussa olleet opettajat totesivat, että ehdottomasti paras leirikouluajankohta on nimenomaan syksy. Opettajien mukaan leirikoulun positiiviset kokemukset kantavat pitkälle ja yhteiset kokemukset parantavat
merkittävästi luokan ilmapiiriä ja yhteishenkeä.
Opettajan oma asenne
Leirikoulun ohjaajana huomasin miten suuri vaikutus opettajan omalla asenteelle ja
osallistumisella oli oppilaisiin. Teoreettista viitekehystä hahmotellessani oivalsin,
ettei koulun ulkopuolisesta oppimisympäristöistä puhuttaessa kiinnitetty erityistä
huomiota ohjaajiin. Usein pidettiin itsestään selvänä, että opetus tapahtuu myös
leirikoulussa luokan oman opettajan johdolla. Näinhän se ei leirikouluissa ole, sillä
tilatut ohjelmat ohjaa ja opettaa aina nuorisokeskuksen oma koulutettu ohjaaja.
Koulun roolit eivät sido oppilaita
Leirikoulussa oppilaat näkevät usein toisistaan erilaisia piirteitä ja puolia kuin tavallisessa koulumaailmassa. Oppilaat voivat olla leirikoulussa enemmän tekemisissä
toistensa kanssa sekä toimivat vaihtelevissa ryhmissä täysin erilaisissa tilanteissa,
kuin mihin he ovat koulussa tottuneet. Myös opettajat ovat todenneet, että oppilaista
on ilmennyt uusia piirteitä ja puolia. Leirikoulu on siis oivallinen paikka sekä oppilaille että opettajalle tutustua luokkaan ja sen jäseniin uudestaan paremmin ja syvällisemmin sekä muodostaa mahdollisesti myös uusia ystävyyssuhteita. Leirikoulun
31
voidaankin ajatella tarjoavan Hyvösen ym. (2007, 69-70) mainitsemia erilaisia ympäristöjä oppilaille rooliensa toteuttamiseen.
Toisaalta leirikoulun tuomilla positiivissa vaikutuksilla voi olla hyötyä myös yläluokille
siirryttäessä. Parhaimmillaan leirikoulu on kohottanut oppilaan itsetuntoa sekä arvostusta itseään kohtaan. Myös uudet sosiaaliset suhteet ja roolit ryhmässä voivat
tarjota oppilaalle jatkumoa myös yläluokille siirryttäessä.
Opetushallitus (2012, 5) mainitsee tiivistelmässään myös nuorten keskuudessa vallitsevasta tavallisuuden vaateesta, joka luo paineita olla samanlainen kuin kaikki
muutkin. Leirikoulussa tämä vaade voi murentua esimerkiksi ohjelmien ja uuden
ympäristön myötä. Joidenkin ohjelmien avulla oppilas pystyy irtautumaan tavallisuuden vaateesta. Esimerkiksi Wanhan ajan koulupäivässä kaikille oppilaille puetaan
roolivaatteet päälle, jolloin omalla tyylillä tai pukeutumisella ei ole merkitystä. Myös
muissa ohjelmissa on mahdollisuus päästä näyttämään itsestään uusia puolia, kykyjä ja taitoja. Tämä voi olla merkittävää luokan oppilaiden roolien ja sosiaalisten suhteiden uudelleen muokkauksen kannalta.
Tolosen (2001, 14) mukaan katseet ja äänet toimivat luokittelun perusteella. Tilan ja
äänen käytössä on kyse sosiaalisesta vallankäytöstä. Tämän kaltainen vallankäyttö
muuttaa muotoaan tai vähenee toisessa ympäristössä, kuten leirikoulussa. Leirikoulussa ollaan täysin erilaisessa fyysisessä tilassa kuin koulumaailmassa ja äänenkäyttökin voi monipuolistua ja lisääntyä erityisesti ulkona aiheuttamatta kuitenkaan
häiriötä tai epäjärjestystä. Tämä voi kannustaa myös arempia ja hiljaisempia oppilaita aktiivisempaan sekä äänekkäämpään ja näkyvämpään toimintaan ja rooliin. Tämä
voisi olla yksi selitysmalli siihen miksi leirikoulussa viihdytään paremmin kuin koulussa.
Kriittistä pohdintaa
On kuitenkin muistettava, että useat opettajat vaihtelevat pedagogisia malleja ja
työtapoja, jolloin oppilaille tulee kokemuksia erilaisista oppimistavoista. Myös leirikoulussa käytetään useita erilaisia toiminnallisia työtapoja. Oppilaiden huonoa kouluviihtyisyyttä ei siis voi perustella pelkästään opettajien huonolla tai alhaisella työmotivaatiolla ja sen seurauksena ilmenevinä vanhoihin opetus- ja työskentelytapoihin jämähtämisenä.
On myös muistettava, ettei tutkija tyydy vain ihastelemaan palautteen antamaa positiivista kuvaa luokkahengen paranemisesta sekä viihtymisestä, vaan opettajan ja
32
leirikoulun henkilökunnan on otettava huomioon koulumaailmastakin tutut ja yleiset
negatiiviset ilmiöt, kuten kiusaaminen eri muodoissaan. Kiusaamista voi siis esiintyä
myös leirikouluissa ja se voi jopa pahentua koulun ulkopuolisessa oppimisympäristössä. Myös oppilaiden kantamat roolit ja asema luokan sosiaalisissa tilanteissa
voivat olla liian vankkoja muuttuakseen lyhyen leirikoulun aikana. Palautteissa ei
tullut ilmi mitään negatiivista puolta leirikoulusta, mutta toisaalta sitä ei varsinaisesti
kysyttykään. Tämä voi tuoda vääristymiä ja antaa mahdollisesti liian ruusuisen kuvan leirikoulukokemuksista.
Leirikoulun positiiviset vaikutukset mahdollistuvat parhaiten luokassa, jossa ei ole
suuria sosiaalisia ongelmia, kuten riitoja, erimielisyyksiä tai kiusaamista.
33
8 LOPUKSI
Leirikoulussa tapahtuu siis fyysisen ympäristön vapautumisen lisäksi myös henkistä
vapautumista. Koulussa tapahtuvaa tekemistä ja oppimista kuvataan usein pakolliseksi, koulua on pakko käydä. Leirikoulussa puolestaan pakko muuttuu saamiseksi
– näin voimme todeta myös tämän kandidaatin tutkielman otsikon perusteella. Leirikoulussa yhdistyvät siis henkinen ja fyysinen vapaus, mahdollisuus sekä pakon
poistaminen ja sen muuttuminen saamiseksi. Näiden neljän tekijän voidaan todeta
vaikuttavan merkittävästi siihen, miksi oppilaat viihtyvät paremmin leirikoulussa kuin
koulussa.
Leirikoulussa viihtymisen keskeisimmät syyt ovat siis tämän tutkimuksen perusteella:

Henkinen ja fyysinen vapaus.

Mahdollisuudet.

Pakon poistaminen.

”Saa tehdä”.
Lisäksi leirikoulun yhdeksi sosiaalistamisen tehtäväksi voidaan todeta olevan se,
että oppilaat oppivat tulemaan toimeen toistensa kanssa erilaisissa tilanteissa ja
ympäristöissä sekä oppivat näkemään ja arvostamaan luokkakavereitaan uudella
tavalla. Opetushallitus (2012, 5) toteaa, että asemaltaan marginaalisemmilla oppilailla on lähtökohtaisesti vähemmän toimintamahdollisuuksia. Auttaako leirikoulu ja
koulun ulkopuolinen oppimisympäristö juuri näitä marginaalisia oppilaita, joilla ei ole
tiivistelmän mukaan mahdollisuutta monenlaisiin toimiin? Lisäksi jäin pohtimaan
vaikuttaako koulun ulkopuolinen ympäristö niin merkittävästi oppilaiden muodostamiin rooleihin sekä odotuksiin toisistaan, että he ikään kuin unohtavat vanhat käsityksensä ja toimintamallinsa? Toisaalta leirikoulujen ohjelmat ja vapaa-aika voivat
auttaa näiden roolien ja sosiaalisten asemien kyseenalaistamisessa sekä mahdollisesti muuttamisessakin.
34
Osallisuus ja vaikuttamisen mahdollisuus täyttyy leirikoulun osalta siinä, että oppilaat saavat usein sanoa mielipiteensä ja toiveensa leirikoulua ja sen ohjelmaa valittaessa. Salovaara ja Honkonen toteavat (2011, 70), että nuorten mielipiteitä kysyttäessä ne pitää myös ottaa huomioon. Tällöin oppilaalle tulee tunne siitä, että hänet
on kuultu ja otettu mukaan häntä koskeviin päätöksentekoihin. Myös koulumaailmaan tulisi lisätä tätä oppilaiden mielipiteiden huomioimista.
Tutkijana minua kiinnosti leirikoulupalautteissa erityisesti saada-verbin käyttö kommentissa ”sai pitää hauskaa”. Tulevaisuuden luokanopettajana en voi olla pohtimatta kertooko tämä yhden oppilaan todennäköisesti tiedostamatta kirjoitettu verbi karua ja negatiivista kieltä aikamme koulukulttuurista, jossa hauskanpidolle ja viihtyvyydelle jää liian vähän tilaa, aikaa sekä huomiota? Koulun pääasiallinen tavoite on
opettaa ja kasvattaa, joten meidän tulevaisuuden opettajien tuleekin pohtia, miten
varmistamme sen, että oppiminen ja opettaminen tapahtuvat ilon ja positiivisten tunteiden kautta.
Jatkotutkimuksena olisi mielenkiintoista tutkia myös koulun ulkopuolisten opettajien
ja ohjaajien merkitystä leirikoulun viihtyvyyteen. Myös opettajan omat motiivit sekä
kiinnostus leirikoulua kohtaan kiinnostavat minua tutkijana.
35
LÄHTEET
Ajankohtainen kakkonen, TV 2, esitetty 4.2.2014
Alasuutari, P. 1994. Laadullinen tutkimus. Tampere: Vastapaino.
Anttila, P. 1996. Tutkimisen taito ja tiedon hankinta. Jyväskylä: Gummerus.
Gilbertson, K., Bates, T., McLaughlin, T. & Ewert, A. 2006. Outdoor education. USA.
Grönfors, M. 1985. Kvalitatiiviset kenttätyömenetelmät. Juva: WSOY.
Harinen, P. & Halme, J. 2012. Hyvä, paha koulu. Kouluhyvinvointia hakemassa. Helsinki: Unigrafia.
Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2006. Tutki ja kirjoita. Jyväskylä:
Gummerrus Kirjapaino Oy.
Hirsjärvi S., Remes, P & Sajavaara, P. 2009. Tutki ja kirjoita. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi.
Hyvönen, P., Kangas, M., Kultima, A. & Latva, S.2007. Let`s play! Tutkimuksia leikillisistä oppimisympäristöistä. Rovaniemi: Lapin yliopistopaino.
Jatkuuko
Suomen
Pisa-menestystarina?
Osoitteessa
http://oppiminen.yle.fi/kasvatus-oppiminen/jatkuuko-suomen-pisamenestystarina (luettu15.1.2014)
Jyrinki, E. 1976. Kysely- ja haastattelututkimuksessa. Helsinki: Gaudeamus.
Kimonen, E. 2011. Kasvatus ja yhteiskunta yhteiskunnallisesti erilaisissa
maissa 1900-luvulla. Tampere: Mediapinta.
Kononen, H. 2014. Vanha ope neuvoo – pelkästä hikarista ei tule hyvää
opettajaa.
Yle
uutiset.
Osoitteessa:
http://yle.fi/uutiset/vanha_ope_neuvoo__pelkasta_hikarista_ei_tule_hyv
aa_opettajaa/7207582 (luettu 27.4.2014).
Kouluretkien ja leirikoulujen maksuttomuudesta ohjeet. 2006. Osoitteessa
http://www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/ohjeita_koulutuksen_jarjestamise
en/perusopetuksen_jarjestaminen/kouluretket_ja_leirikoulut
(luettu
4.3.2014)
Kuronen, J., Rantakangas, H. 1997. Leirikoulun opas. Helsinki: Foxoffset Oy
Laine, K. 1997. Ameba pulpetissa. Jyväskylä: Yliopistopaino.
Metsämuuronen, J. 2005. Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä.
International Methelp KY
Niinikuru, L., Ojanen, T., Pässilä, T. & Rokka, P. 1994. Uuden koulun menetelmät. Järvenpää: Visionääri oy.
36
Nokelainen, P. 2010. Oppimisympäristöt. Tampereen Yliopisto. Luettavissa:
http://www.google.fi/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=8&cad
=rja&uact=8&sqi=2&ved=0CF4QFjAH&url=http%3A%2F%2Fwww15.ut
a.fi%2Farkisto%2Faktk%2Fprojects%2Fpalm%2Fppt%2FNokelainen_2
013_01_26_final.pptx&ei=Nc5YU7D7Cz3yAPf_YGAAg&usg=AFQjCNGfTP0fuf58QTBHdzkHv9W6sprftQ&bvm
=bv.65397613,d.bGQ (luettu 24.4.2014)
Norra, J., Ruokonen, R. & Karvinen, J. 2004. Koulupihojen liikuntaolosuhteet.
Valtakunnallinen tutkimus 2003. Nuori Suomi ry:n julkaisusarja 2004:1.
Yliopistopaino.
Luettavissa:
http://www.lahiliikuntapaikat.fi/files/ns2/Olosuhteet_PDF/koulupihojen_lii
kuntaolosuhteet.pdf (luettu 25.3.2014)
Nuorisokeskus Anjala. 2014. Luettavissa: http://www.nuorisokeskusanjala.fi/
(luettu 14.1.2014)
Nyyssölä, K. 2002. Koulun ulkopuolella opitun tunnistaminen. Opetushallitus.
Osoitteessa http://www.oph.fi/download/48926_ulkopuolella.pdf (luettu
24.4.2014)
Opetushallitus 2012. Koulu nuorten näkemänä ja kokemana.
Opetushallitus 2014. Osoitteessa www.oph.fi (luettu 3.2.2014)
Paju, P. 2011. Koulua on käytävä. Helsinki: Hakapaino.
Pisa 2012: Suomalaisnuorten osaaminen laskussa. 2013. Osoitteessa
http://www.minedu.fi/OPM/Tiedotteet/2013/12/pisa.html (luettu 15.1.2014)
Pässilä, T., Niinikuru, L., Ojanen, T. & Rokka, P. 1994. Uuden koulun menetelmät. Järvenpää: Visionääri.
Pisa
2012
Ensituloksia.
2013.
Osoitteessa
http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2013/liitteet/ok
m20.pdf?lang=fi (Luettu 15.1.2014)
Pisa-tulokset julki: Suomi pudonnut matematiikassa 10 sijaa yhdeksässä
vuodessa.
2013.
Osoitteessa
http://yle.fi/uutiset/pisatulokset_julki_suomi_pudonnut_matematiikassa_10_sijaa_yhdeksassa_vuo
dessa/6965181 (luettu 11.2.2014)
Rantana, T., 2006. Oppimisen iloa etsimässä. Juva: WS Bookwell.
Salovaara, R., Honkonen, T. 2011. Rakenna hyvä luokkahenki. Porvoo:
Bookwell.
Tolonen, T. 2011. Nuorten kulttuurit koulussa. Tampere: Tammer-Paino.
Yhdeksäsluokkalaisten
osaaminen
romahti.
Osoitteessa:
http://www.hs.fi/kotimaa/Yhdeks%C3%A4sluokkalaisten+osaaminen+ro
mahti/a1384396881192 (Luettu 25.3.2014)
37
LIITTEET
Liite 1. Leirikoulupalaute
NUORISOKESKUS ANJALA
P AL AU TE L E IR IK OU L U S TA
P aras ta leirikoulus s a oli
Majoitus
pidin
en pitänyt; miksi
pidin
en pitänyt; miksi
R uoka
Huomas itko, että Anjalas s a pyritään ottamaan ympäris tö ja luonto
huomioon arkis is s a as kareis s a?
kyllä
joissakin asioissa
en
Mielipiteeni leirikoulus ta
Mitä muuta haluais it kertoa?
KIITOS V A S TA UKS E S TA S I!
38