docTaide- ja taitoaineiden oppimistulokset
download 
Report Transcription
Taide- ja taitoaineiden oppimistulokset
Sirkka Laitinen ja Antti Hilmola (toim.) TAITO- JA TAIDEAINEIDEN OPPIMISTULOKSET - asiantuntijoiden arviointia Raportit ja selvitykset 2011:11 Raportit ja selvitykset 2011:11 Sirkka Laitinen ja Antti Hilmola (toim.) TAITO- JA TAIDEAINEIDEN OPPIMISTULOKSET – asiantuntijoiden arviointia © Opetushallitus Raportit ja selvitykset 2011:11 ISBN 978-952-13-4732-0 (nid.) ISBN 978-952-13-4733-7 (pdf) ISSN-L 1798-8918 ISSN 1798-8918 (painettu) ISSN 1798-8926 (verkkojulkaisu) Taitto: Sirpa Ropponen www.oph.fi/julkaisut Juvenes Print - Tampereen Yliopistopaino Oy SISÄLTÖ Saatesanat ................................................................... Ritva Jakku-Sihvonen Oppimistuloksia arvioidaan koulutuksen kehittämisen perustaksi . 5 6 Leena Hyvönen Minkälaista osaamista musiikin kuuntelutehtävät paljastavat? ........ 13 Mikko Ketovuori Riitta Tikkanen Pitäisikö Maammelaulu (muka) tietää? ........................................ 26 Minna Muukkonen Mahdollisimman monipuolisesti - koulun musiikinopetus aineenopettajien silmin ............................................................. 33 Lauri Väkevä Keksimistehtävä musiikin oppimistulosten arvioinnissa - musiikin tekeminen luovuuden kanavoijana.............................................. 39 Suvi Saarikallio Mitä musiikki nuorille merkitsee? ................................................ 53 Tuija Casey ”Musiikki merkitsee minulle paljon.” ........................................... 62 Marja-Leena Juntunen ja Sirkka Laitinen Musiikin ja kuvataiteen arvioinnin kysymyksiä ............................. 75 Anniina Koivurova Mitä oppilaat kertovat sarjakuvillaan? ....................................... 89 Marjo Räsänen Kohtaavatko oppilaiden ja opettajien taidekäsitykset? .................. 115 Riitta Vira ja Pirkko Pohjakallio Miksi poikia ei kuvataide kiinnosta? ........................................... 128 Antti Hilmola Kokonainen käsityöprosessi kouluopetuksen kontekstissa ............... 142 Antti Hilmola Samansisältöisen käsityön osaaminen peruskoulussa .................... 162 3 Jaana Lepistö Tyttöjen ja poikien käsityötaito - totta vai tarua? ......................... 175 Mika Metsärinne Käsityön prosessioppimisen tarkastelua koulukäsityön perus- ja otosmittariarvioinnin perusteella .................................. 194 Erja Syrjäläinen Käsityön tuottamistehtävän suunnittelun ja valmistuksen laadullinen analyysi ................................................................. 207 Sirpa Tammisuo Arvioinnin oikeudenmukaisuus käsityön tuottamistehtävässä "Tein kaiken taitamani - annoin ansaitun arvosanan .................... 225 Nelli Johansson, Pilvikki Heikinaro-Johansson & Sanna Palomäki Kohtaavatko peruskoulun opetussuunnitelman tavoitteet ja oppilaiden kiinnostus liikunnanopetuksessa? ................................................ 237 Pilvikki Heikinaro-Johansson, Sanna Palomäki, Joanna Kurppa Koululiikunnassa viihtyminen ..................................................... 249 Kirjoittajat 4 ................................................................... 259 SAATESANAT Opetushallitus on toteuttanut vuonna 2010 Opetus- ja kulttuuriministeriön vahvistaman arviointisuunnitelman mukaisen taide- ja taitoaineiden oppimistulosten seuranta-arvioinnin musiikissa, kuvataiteessa, käsityössä ja liikunnassa. Arviointia varten kerättiin aineistoa yhteensä yli 6 000:lta perusopetuksen 9. luokan oppilaalta. Perustulokset seuranta-arvioinneista on esitelty Opetushallituksen Koulutuksen seuranta -raporttisarjassa. Seuranta-arviointien suunnitteluun osallistui asiantuntijajoukko, jonka innostuksen ansiosta tuli mahdolliseksi karttuneen aineiston laajempi käsittely. Nyt käsillä oleva julkaisu sisältää joukon artikkeleita, joissa opettajankoulutuksen ja oppiaineiden asiantuntijat syventävät musiikin, kuvataiteen, käsityön ja liikunnan oppimistulosten analyysejä. Artikkelien aihepiirit ovat valikoituneet kirjoittajien erityisalueen ja mielenkiinnon mukaan. Haluan kiittää lämpimästi kaikkia musiikin, kuvataiteen, käsityön ja liikunnan oppimistulosten seuranta- arviointiin osallistuneita oppilaita ja opettajia. Erityisen suuren kiitoksen ansaitsevat asiantuntijat, jotka ovat osallistuneet tämän artikkelikokoelman tuottamiseen aineiston käsittelijöinä, kirjoittajina ja toimittajina. Toivon, että artikkelien herättämät kysymykset ja ajatuksen kannustavat laajentamaan taide- ja taitoaineiden opetuksen tutkimusta ja kehittämistä. Helsingissä 25.2.2011 Ritva Jakku-Sihvonen Oppimistulosten arviointi -yksikön päällikkö 5 Ritva Jakku-Sihvonen OPPIMISTULOKSIA ARVIOIDAAN KOULUTUKSEN KEHITTÄMISEN PERUSTAKSI Johdanto Viime vuosina arviointitiedon merkitys kehittämisen ja päätöksenteon tukena on korostunut. Tähän on vaikuttanut maailmanlaajuinen tietoperustaisen toiminnan kehittämisen voimistuminen hallinnon eri sektoreilla. Pyrkimyksen kestävään kehitykseen toivotaan vievän jalansijaa lyhytnäköiseen politikointiin ja satunnaisiin intresseihin perustuvalta argumentaatiolta yhteiskunnan eri toiminta-alueita koskevassa päätöksenteossa ja ohjaamisessa. Tästä syystä sekä kansallisissa että kansainvälisissä päätöksentekoelimissä halutaan käyttää tutkimus- ja arviointitietoa entistä enemmän päätöksenteon perustana. Tietoperustaisen toiminnan kehittämisen funktioita voidaan luonnehtia seuraavasti: • tiedon kartuttaminen ja jalostaminen kehittämisen tarpeisiin. • tiedon kontribuutiot kehittämispolitiikkaan ja käytäntöihin paikallisella, alueella ja kansallisella tasolla. • kehittämisen auktorisointi ja perusteet muutoksen puolesta puhumiselle. • kokemuksista oppimiseen perustuvan ja entistä paremman toiminnan aikaansaamisen. • verkostoitumisen ja dialogin edistäminen tutkijoiden, asiantuntijoiden, päätöksentekijöiden ja käytännön toimijoiden välillä sekä kansallisella että kansainvälisellä tasolla. (ks. esim. Parker 2008, 75) Euroopan Unionin piirissä on viimeisen kymmenen vuoden aikana korostettu paljon tietoperustaisen, etenkin monipuoliseen arviointiin perustuvan kehittämistoiminnan arvoa. Arviointitoiminta koetaan tietoperustaisen johtamisen keskeiseksi välineeksi sen vuoksi, että parhaimmillaan hyvin laadittu arviointiraportti analysoi monipuolisesti kohdetoimintaa yhteiskunnallisessa kontekstissa ja nostaa esille sellaisia heikkouksia ja vahvuuksia, joiden pohjalta asiantuntijoiden on mahdollista päätellä uudistamisen ja kehittämisen tarpeita. Koulutuksen sektorilla arviointitoimintaa on viime vuosikymmeneltä alkaen kehitetty sekä meillä että muualla. Oppimistuloksia koskeva tieto on koulutuksen kehittämiseksi olennaisen tärkeää. Suomessa perusopetuksen oppimistuloksista on tuotettu arviointitietoa systemaattisesti kansallisten otantaperusteisten arviointien perusteella 1990-luvun loppupuolelta saakka. Tarkastelen tässä artikkelissa oppimistulosten arviointitiedon tuottamista, luonnetta ja hyväksikäyttöä suomalaisessa kontekstissa. 6 Oppimistuloksien arviointiprosessi ja tuotetun arviointitiedon luonne Opetushallituksen toteuttamien oppimistulosten seuranta-arviointien tarkoituksena on tuottaa tietoa siitä, miten hyvin Opetussuunnitelman perusteissa määritellyt koulutuksen tavoitteet on saavutettu. Opetusministeriö laatii viisivuotiskaudeksi koulutuksen arviointisuunnitelman, jossa määritellään myös se, milloin eri oppiaineiden tai muiden opetukselle asetettujen tavoitteiden saavuttamista arvioidaan. Taide- ja taitoaineiden arviointi on kyseissä suunnitelmassa määrätty toteutettavaksi vuosina 2009–2010. Opetushallitus, jonka tehtäväksi oppimistulosten seuranta-arvioinnit on säädöksin määrätty, on tehnyt perusopetuksen oppimistulosten arviointeja vuodesta 1998 alkaen. Useampaan kertaan on arvioitu äidinkieltä ja kirjallisuutta, matematiikkaa ja toista kotimaista kieltä ja englantia. Muita oppiaineita on arvioitu vain kertaalleen tai ne eivät vielä olleet lainkaan arvioinnin kohteina. Oppimistulosten arvioinnit toteutetaan otantaperustaisina joukkokokeina. Otosoppilaat valitaan eri puolelta maata kouluista siten, että koulut edustavat erilaisia toimintaympäristöjä. Arviointia varten laaditaan oppiainekohtaiset mittarit. Useimmiten on käytetty kynä-paperitehtäviä ja opiskeluasenteita arvioivaa mittaria. Jos oppiaineen luonne edellyttää, voidaan oppilaalla teettää myös tuottamistehtäviä, kuten taide- ja taitoaineissa meneteltiin. Arvioinneissa käytettävät tehtäväsarjat laaditaan siten, että niihin sisältyy helppoja, keskivaikeita ja vaikeita tehtäviä. Kaikissa arvioinneissa on mukana myös oppilaiden opiskeluasenteita koskevia osioita, joiden tarkoituksena on mitata etupäässä sitä, miten hyödylliseksi oppiaine koetaan, miten mieluisana sen opiskelu koetaan ja miten opiskelija suhtautuu itseensä oppijana. (Metsämuuronen 2009, 18–21) Suurin osa arvioinneista on luonteeltaan summatiivisia perusopetuksen päättövaiheen arviointeja, joihin tehtävät laaditaan siten, että ne kattavat mahdollisimman hyvin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa oppiaineelle määritellyt tavoitteet. Tehtävien vaativuuden määrittelyssä käytetään apuna mm. perusopetuksen päättövaiheen arvosanalle kahdeksan määriteltyjä hyvän osaamisen kriteerejä. Käytettävien tehtävien laatiminen ja niiden pisteitysohjeiden laatiminen tapahtuu kutakin oppiainetta varten erikseen nimetyssä asiantuntijaryhmässä, jonka jäsenistä osa on tavallisimmin yliopistoista ja osa perusopetusta antavista kouluista. Tehtäväsarjat esitestataan, jotta voidaan varmistaa niiden erottelukyky ja toimivuus. Arviointiaineistojen kerääminen kouluissa tapahtuu tiettynä päivänä Opetushallituksen kutakin arviointia varten laatimien ohjeiden mukaan. Rehtori vastaa siitä, että annettuja ohjeita noudatetaan ja että aineistot palautetaan määräaikaan mennessä. Tavallisimmin oppiaineen opettajat otoskouluissa pisteittävät annetun ohjeen mukaan sekä kynä-paperitehtävät että tuottamistehtävät. Opetushallitukseen palautetuista tehtäväsarjoista osa sensoroidaan lähinnä sen varmistamiseksi, että pisteitysohjeet on 7 ymmärretty kaikissa kouluissa samalla tavalla. Opetushallitus pyrkii antamaan kullekin mukana olleelle koululle koulukohtaisen palautteen (ns. pikapalautteen) oppilaiden tuloksista niin, että koulu saa omien oppilaidensa tuloksien lisäksi tiedot kansallisista keskiarvoista. Jokaisesta kansallisesta arvioinnista laaditaan arviointiraportti, joka julkaistaan Opetushallituksen julkaisusarjassa ja Opetushallituksen sivuilla osoitteessa : http://www. oph.fi/maksuttomat_julkaisut/perusopetus. Arviointitiedon koulutuspoliittinen merkitys käytännön kehittämistoimille Koulutuspoliittisia uudistuksia motivoivat yleensä yhteiskunnassa tapahtuneet tai tapahtumassa olevat muutokset. Uudistukset valmistellaan useimmiten erilaisissa verkostoissa välittyneiden uusien hyvien kokemusten, kansainvälisen uuden tutkimustiedon tai omaa koulutusjärjestelmää koskevan uuden tutkimustiedon pohjalta. Toivottujen vaikutuksien aikaansaamiseksi on tärkeätä se, millaisia kehittämistarpeita arviointien perusteella nostetaan esiin (Tynjälä & Korkeakoski 2010, 199). Koulutuksen arviointien avulla alueella tuotettu tieto kohdennetaan, analysoidaan ja raportoidaan siten, että siitä on mahdollisimman monipuolista hyötyä kehittämistoiminnalle. Kansalliset oppimistulosten seuranta-arviointien raportit kirjoitetaan siten, että niihin tutustuminen tarjoaa asiainomaisen aineen opettajille, opetussuunnitelmien ja opetuksen kehittäjille, aineen tutkimuksen asiantuntijoille, hallinnolle ja poliittisille päättäjille tietoa siitä, miten hyvin opetussuunnitelman perusteissa asetetut tavoitteet on saavutettu. Arviointiraporteissa käsitellään koulutuspolitiikan kannalta tärkeitä kysymyksiä: alueellisia eroja, väestöryhmien välisiä eroja ja tyttöjen ja poikien välisiä eroja. Tätä arviointitietoa käytetään koulutusjärjestelmän toimivuuden parantamiseen ja koulutuspalvelujen yhdenvertaisuuden seurantaan. Tiedot alueellisesta tasa-arvosta ja sukupuolten tasa-arvosta ovat merkittäviä valtakunnallisen säädösvalmistelun, päätöksenteon ja hallinnon vastuulla olevan ohjauksen kannalta. Vuoden 2010 Taide- ja taitoaineiden oppimistulosten arvioinnissa havaittiin, että tytöt pärjäsivät paremmin kuin pojat kaikilla opetussuunnitelman perusteissa määritellyillä musiikin ja kuvataiteen osa-alueilla. Käsityössä oli vaihtelua: tytöt menestyivät poikia paremmin kolmella osa-alueella ja pojat tyttöjä paremmin kahdella osa-alueella. Taideja taitoaineiden oppimistuloksien alueellisessa tarkastelussa havaittiin, että maaseudun pojat – jotka sekä PISA -tutkimuksissa että monissa kansallisissa oppimistulosten seuranta-arviointien keskiarvoihin perustuvissa tarkasteluissa ovat saaneet jonkin verran muita heikompia tuloksia – saavat käsityössä keskiarvojen perusteella jonkin verran muita parempia tuloksia.(Hilmola 2011, 232; Laitinen, Hilmola & Juntunen 2011, 239) Havainto on koulutuspoliittisesti merkittävä ja antaa aihetta asian perusteellisempaan selvittämiseen. 8 Koulutuspoliittisesti merkittävää on se, että taideaineiden arvioinnin yhteydessä tuli hyvin esille oppilaiden kiinnostus taide- ja taitoaineita kohtaan. Kun perusopetuksen päättövaiheessa oppilailta on tiedusteltu matematiikan ja äidinkielen seuranta-arvioinnin yhteydessä oppiaineesta pitämisestä, suuri osa oppilaista on vastannut siten, että asenne voidaan tulkita melko neutraalisti. Samalla asteikolla mitattuna oppilaiden suhtautuminen kaikille pakolliseen ruotsin kieleen oppiaineena on ollut melko kielteistä. Myös ruotsinkielisten oppilaiden suhtautuminen suomen kielen opiskeluun on melko kielteistä. (Lappalainen 2006, 35; Mattila 2002, 75;Tuokko 2009, 33;Toropainen 2010, 48; Jakku-Sihvonen 2011). Käsityötä, kuvataidetta, musiikkia ja liikuntaa oppiaineena arvioidessaan oppilaiden asenteet olivat selkeän myönteisiä(Juntunen 2011, 59; Laitinen 2011, 124; Hilmola 2011, 178; Palomäki & Heikinaro-Johansson 2011,69 ). Tämä havainto tulisi ottaa huomioon harkittaessa niiden toimenpiteiden tutkimista ja kehittämistä, joilla oppilaiden kouluviihtyvyyttä voitaisiin parantaa. Oppimistulosten arviointien sivutuotteena saadaan usein myös tärkeää oheistietoa kyselyjen taustamuuttujista. Tällaista tietoa saatiin myös taito- ja taideaineiden oppimistulosten yhteydessä mm. opettajakelpoisuuksien ja oppituntien määrän yhteydestä. Opettajakelpoisuutta selvitettiin alun perin lähinnä siksi, että voitaisiin selittää mahdollisia oppimistulosten eroja niissä tapauksissa, joissa tulokset poikkeavat kovin paljon keskimääräisistä tuloksista. Tuloksien käsittelyn yhteydessä havaittiin, että tuntijaossa määritellyn oppituntien määrän ja opettajakelpoisuuden välillä on selkeä yhteys: jos tunteja on vähän, kuten musiikissa, kelpoisuutta vailla olevien opettajien suhteellinen osuus on suurempi kuin esimerkiksi käsityössä, jossa tunteja on enemmän ( Laitinen, Hilmola& Juntunen 2011, 240). Taide- ja taitoaineissa etenkin pienissä kunnissa tuntimäärät voivat jäädä sen verran alhaisiksi, että viran perustamista ei pidetä mahdollisena tai virkaan ei epävarmuuden vuoksi löydetä pätevää hakijaa. Tätä ilmentää hyvin se, että seuranta-arvioinnissa mukana olleista kouluista kelpoisuutta vailla oli musiikissa joka kolmas ja kuvataiteessa joka neljäs opettaja. Käsityössä, jossa tuntimäärä on suurempi, kelpoisuutta vailla oli joka seitsemäs opettaja. (Laitinen, Hilmola & Juntunen 2011,240). Tuntien määrän merkitys on erityisen tärkeä pienempien opetuksen järjestäjien toiminnalle. Tätä tietoa tulee hyödyntää myös koulutuspoliittisia uudistuksia tehtäessä. Paitsi normeihin liittyvä keskustelu myös sukupuolten tasa-arvoa koskeva koulutuspoliittinen keskustelu voi hyödyntää arviointien tuloksia. Käsityö-oppiaineen yhteydessä havaittiin, että tytöt saavat parempia tuloksia tekstiilityössä ja pojat teknisessä työssä. Tulos perustuu siihen, että tytöt ja pojat ovat osallistuneet eri tavoin näiden oppiaineiden opetukseen. Lisäselvityksin tulisi tarkentaa, ovatko oppilaat tehneet valintoja omasta toivomuksestaan vai opetusjärjestelyjen vuoksi. Liikunnan seurantaarvioinnissa havaittiin, että tytöt ja pojat haluavat opiskella liikuntaa sekä yhteisissä että sukupuolen mukaisissa ryhmissä. Havainto on tärkeä, ja sitä tulisi kunnioittaa oppiaineen opetusjärjestelyjä koskevia ratkaisuja tehtäessä. 9 Arviointitieto muutoksen perusteena - miten toimintaa pitäisi kehittää? Oppimistuloksia arvioidaan, jotta saataisiin ajantasaista ja luotettavaa tietoa opetukselle asetettujen tavoitteiden toteutumisesta kattavasti koko maasta. Huolellisesti ja monipuolisesti analysoidut oppimistulokset tarjoavat tietoperustaa monentasoiseen päätöksentekoon ja kehittämiseen. Kansallisella tasolla tärkeimpiä tiedon käyttötarkoituksia ovat tuntijakopäätös ja perusopetusta ohjaavien Opetussuunnitelmien perusteiden uusiminen. Taide- ja taitoaineiden arviointi on tuottanut arvokasta tietoa siitä, miten opetussuunnitelman perusteissa asetettujen osa-alueiden tavoitteet on saavutettu. Tietoa voidaan hyödyntää myös oppikirjojen ja muun oppimateriaalin kehittämiseen, yksittäisten opettajien oman luokkatyöskentelyn kehittämiseen, koulujen sisäisiin kehittämisprojekteihin ja oppimisympäristöjen kehittämiseen. Arviointien avulla tuotettua tietoa käytetään myös opettajankoulutuksen kehittämiseen. Arviointiraportteja käytetään enenevässä määrin sekä opettajien peruskoulutuksessa että täydennyskoulutuksessa. Arviointiprojektien hyödyntämisestä koulutuksen kehittämisessä on monia hyviä kansainvälisiä esimerkkejä. Esimerkiksi PISA-arviointiprojekti synnytti suuren opettajankoulutuksen ja perusopetuksen kehittämisaallon monissa sellaisissa maissa, joiden oppilaiden menestys oli odotettua heikompaa, maissa. Esimerkiksi monissa Aasian maissa, Tanskassa ja Norjassa PISA-tutkimuksen tulokset ovat johtaneet suureen koulutuksen kehittämisaaltoon, jonka virikkeeksi on haettu oppia hyvin menestyneiden maiden opetuskäytännöistä ja toimintatavoista. PISA:n ensimmäiset tulokset vaikuttivat merkittävästi myös siihen, miten EU on ryhtynyt ohjaamaan opettajankoulutusta. Vastikään on laajan asiantuntijatyön tuloksena syntynyt komission vahvistama opettajankoulutuksen kehittämismuistio, jonka keskeinen vaatimus on se, että EUmaissa opettajilla tulee olla maisteritasoinen perustutkinto. (European Commission 2005). Yhteistyön tuloksena on syntynyt myös teoksia, joissa kuvataan eri maiden opettajankoulutusohjelmia (esim. Valencic Zuljan & Vogrinc 2011). Monissa maissa opetusministeriöt ovat käynnistäneet paitsi opettajankoulutuksen ja perusopetuksen kehittämishankkeita. Arvioinnilla on Suomessakin ollut merkittävää vaikutusta opetuksen kehittämisen resurssointiin. Esimerkiksi Lukion tila (1994) -arviointi vaikutti ratkaisevasti siihen, että kansallisesti merkittävät luonnontieteiden opetuksen kehittämishanke (LUMA) ja kielten opetuksen kehittämishanke (KIMMOKE) käynnistyivät ja saivat huomattavat suuret taloudelliset resurssit tuloksellisen kehittämisen tueksi. 10 Tutkijoiden ja arvioijien yhteistyö tuottaa kehittämispotentiaalia Opetuksen ja opettajien pedagogisen kompetenssin kehittäminen on noussut myös tutkimuksen kiinnostuksen kohteeksi kansainvälisten ja kansallisten arviointien perusteella. Erilaiset verkostot ovat erinomaisia toiminnan monipuolisen kehittämisen tukena. Tutkijoiden ja opettajien yhteistyö sekä opettajien omien opinnäytteiden ohjattu tekeminen kouluissa ovat tuottaneet monipuolista ja merkittävää opetuksen laatua kehittävää tietoa, jota voidaan hyödyntää opettajien perus- ja täydennyskoulutuksessa. Arviointitieto osaltaan suuntaa myös koulujen valtion rahoittamia kehittämishankkeita. Etenkin valtion opetustoimen henkilöstökoulutukseen suunnattuja varoja kohdennettaessa pyritään ottamaan huomioon paitsi viimeaikaiset koulutuspoliittiset kehittämistarpeet myös koulutuksen arviointien tuottama tieto siitä, millaisia kehittämisen ja henkilöstön tietotarpeiden parantamisen kohteita kulloinkin esiintyy. 11 Lähteet European Commission (2005). Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications. Bryssel: Directorate-General for Education and Culture. Retrieved September 1, 2010, from http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/ principles_en.pdf Hilmola, A. 2011. Käsityö. Teoksessa :Laitinen, Hilmola& Juntunen: Perusopetuksen musiikin, kuvataiteen ja käsityön oppimistulosten arviointi 9.vuosiluokalla. Koulutuksen seurantaraprotit 2011:1. Helsinki: Opetushallitus,(s.158– 237). Jakku-Sihvonen, R. 2011. Millaisin valmiuksin perusopetuksesta ammatilliseen koulutukseen ja lukioon? Teoksessa: Meriläinen, R. & Vuori, M. (toim.) Toisen asteen koulutuksen kehittäminen yleissivistyksen ja koulutuspolitiikan ristipaineessa 1990-luvulla. Helsinki: OKKA-säätiö. Juntunen, M-L. 2011. Musiikki. Teoksessa : Laitinen, Hilmola& Juntunen: Perusopetuksen musiikin, kuvataiteen ja käsityön oppimistulosten arviointi 9.vuosiluokalla. Koulutuksen seurantaraportit 2011:1. Helsinki: Opetushallitus,(s.36– 95). Laitinen, S.2011. Kuvataide. Teoksessa : Laitinen, Hilmola& Juntunen: Perusopetuksen musiikin, kuvataiteen ja käsityön oppimistulosten arviointi 9.vuosiluokalla. Koulutuksen seurantaraportit 2011:1. Helsinki: Opetushallitus,( s. 96– 157). Laitinen, Hilmola& Juntunen: Perusopetuksen musiikin, kuvataiteen ja käsityön oppimistulosten arviointi 9.vuosiluokalla. Koulutuksen seurantaraportit 2011:1. Helsinki: Opetushallitus. Lappalainen, H.-P. 2006. Ei taito taakkana ole. Perusopetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla 2005. Helsinki: Opetushallitus. . Mattila, L. 2002. Perusopetuksen matematiikan kansalliset oppimistulokset 9. vuosiluokalla 2002. Helsinki: Opetushallitus. Metsämuuronen, J. 2009. Metodit arvioinnin apuna. Oppimistulosten arviointi 1/2009. Helsinki: Opetushallitus. Palomäki, S. & Heikinaro-Johansson, P. 2011. Liikunnan oppimistulosten seuranta-arviointi perusopetuksessa 2010. Koulutuksen seurantaraportit 2011:4. Helsinki:Opetushallitus Parker, D. 2010.Monitoring and evaluation, and the knowledge function. In Secone, M.(Ed.) Bridging the gap. The role of monitoring and evaluation in evidence-based policy making. New York : Unicef. 2010 Toropainen, O. 2010. utvärdering av läroämnet finska i den grundläggande utbildningen. Uppföljningsrapporter 2010:1. Helsinki: Utbildningsstyrelsen. Tuokko, E. 2009. Miten ruotsia osataan peruskoulussa? Oppimistulosten arviointi 2/2009. Helsinki: Opetushallitus. Tynjälä, P.& Korkeakoski, E.(toim.).2010. Hyötyä ja vaikuttavuutta arvioinnista. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 50. Jyväskylä: Koulutuksen arviointineuvosto. Valencic Zuljan, M. & Vogrinc, J.(toim.) 2011. European Dimension of Teacher Education -Similarities and Differences. Ljubljana : Faculty of Education, University of Ljubljana and The National School Leadership in Education, Kranj, Slovenia. 12 Leena Hyvönen MINKÄLAISTA OSAAMISTA MUSIIKIN KUUNTELUTEHTÄVÄT PALJASTAVAT? Artikkelini kohteena musiikinopetuksen osa-alueista on kuuntelukasvatus. Vaikka musiikillinen toiminta (musisointi, keksintä) on viimeisten vuosikymmenien aikana yleisesti hyväksytty peruskoulun musiikinopetuksen keskeiseksi alueeksi, kuuntelua tarvitaan rakentamaan soivaa kuvaa musiikista ajallisesti ja paikallisesti muuntuvana ilmiönä. Kuuntelukasvatuksen tavoitteena musiikinopetuksen kokonaisuudessa on toisaalta musiikin tuntemuksen laajentaminen ja jäsentäminen, toisaalta musiikin vastaanottamisen kyvyn kehittäminen. Ensimmäinen tavoite todentuu tietona, joka ilmaistaan tyyleihin, lajeihin tai kulttuurisiin merkkeihin liittyvillä käsitteillä, toinen tavoite taas musiikillisena kokemuksena, jossa musiikin taideluonne on läsnä ja joka voidaan ilmaista esimerkiksi liikkeellä, kuvalla, ehkä myös kertomalla. Kummassakin tapauksessa tiedon/taidon aineksena ovat kaikki elämässä tapahtuneet musiikin kohtaamiset. Myös nykyisin kaikkialla läsnä oleva musiikki kehittää osaltaan oppilaiden musiikin tuntemusta ja hahmottamiskykyä sekä kykyä musiikin subjektiiviseen kokemiseen. Näin se on pohjana myös koulun musiikkitunneilla tapahtuvalle musiikin kentän jäsentämisessä tarvittaville käsitteille samoin kuin musiikillisille tunnekokemuksille. Kaupallisten formaattikanavien listapolitiikka on myös yksipuolistanut musiikin tarjontaa ja kuuntelua, mikä tekee musiikkikasvatukselle haasteelliseksi saavuttaa opetussuunnitelman edellyttämää monipuolista musiikintuntemusta sekä arvostavaa ja uteliasta suhdetta musiikkiin. Kuuntelukasvatuksesta Kuuntelukasvatus tarkoittaa musiikinopetuksen puitteissa tapahtuvaa musiikin kuuntelua, joka tähtää monipuoliseen musiikintuntemukseen, musiikin aika-, tilanne- ja kulttuurisidonnaisuuden ymmärtämiseen ja merkityksellisten kuuntelukokemusten muodostumiseen. Musiikin arviointimateriaalissa näiden tavoitteiden saavuttamista arvioidaan kuunteluäänitteiden avulla. Oppilaiden pitää tunnistaa musiikin ominaisuuksia tai alkuperää äänitteessä annettujen ohjeiden mukaan. Oppilaat joutuvat myös kuvailemaan kuulemaansa musiikkia verbaalisesti. Olen kohdistanut tarkasteluni kuuntelunäytteiden tuottamaan tietoon. Mitä se paljastaa opetussuunnitelman (POP 2004) tavoitteiden toteutumisesta päättöarvioinnin kriteerien kuvaamilta osilta? Mitä arviointimateriaalin kuuntelutehtävät paljastavat oppilaiden musiikillisesta maailmasta ja kuuntelun osuudesta musiikkituntien aktiviteettina? Kaikki musiikillinen aktiivisuus edellyttää kuuntelua. Sen perusta on sensorinen kuulemisen kyky, mutta kuuntelukasvatuksen kannalta merkittäviä ja haastavia ovat ne moninaiset prosessit ja kokemukset, joita kuultu musiikki käynnistää oppilaan mielessä ja kehossa. Kuullun musiikin oppilaassa tuottama kokemus on aina yksilöllinen 13 ja ainutlaatuinen. Opettaja voi auttaa oppilasta asettumaan alttiiksi musiikille, syventymään omaan kokemukseensa, kertomaan siitä ja kiinnostumaan muiden kokemuskuvauksista. Opettaja voi tuoda itsensä musiikin kuuntelijana ja kokijana keskusteluun mukaan ja näin rohkaista myös oppilaita puhumaan kokemuksistaan. Samalla huomataan musiikin kyky tuottaa kuuntelijasta riippuen erilaisia mielikuvia. Näiden yksilöllisten mielikuvien ja tunteiden aiheuttaja on kuitenkin sama musiikki, sen ominaisuudet, joita – toisin kuin tunnemerkityksiä tai mielikuvia – voidaan suhteellisen yksiselitteisesti ilmaista musiikinteoreettisilla käsitteillä. Musiikin ilmiöiden tarkkailu ja niistä puhuminen oikeilla käsitteillä ovat myös musiikin kuuntelukasvatuksen tavoitteita. Samalla tutustutaan usein myös musiikin dokumentoinnin tapoihin ja opitaan ymmärtämään dokumentoinnin asemaa eri musiikkikulttuureissa1. Musiikinteoreettisen tietoaineksen lisäksi kuuntelukasvatuksen yhteydessä opitaan musiikinhistoriaa, jonka sisällä makro- ja mikronäkökulmien vaihtelu sekä yhteydet yleiseen historiaan rakentavat elävää kuvaa musiikin menneisyydestä. Yhtä tärkeää on tämän päivän monikulttuurisen ja monikerroksisen musiikkitodellisuuden hahmottuminen. Kokemukselliset ja tiedolliset sisällöt ovat kuuntelutapahtumassa toisiinsa kietoutuneina. Havainnointia voidaan suunnata eri tilanteissa kulloistenkin tavoitteiden kannalta tarkoituksenmukaisesti. Tässä artikkelissa tarkoitan kuuntelukasvatuksella niiden pedagogisten mahdollisuuksien laajaa kenttää, jolta musiikkikasvattaja valikoi keinoja tukeakseen musiikin ja oppilaan kohtaamista. Kuuntelukasvatus on siis kuuntelun pedagogiikkaa. Ennen kuin ryhdyn varsinaiseen arviointiaineiston käsittelyyn ja tulkintaan, taustoitan tarkasteluani selvittämällä musiikinopetuksen kuuntelun osa-alueen ohjeistuksen muuntumista peruskoulun opetussuunnitelmissa, erityisesti ensimmäisessä ja viimeisessä, sekä sen rinnalla tapahtunutta koulun ulkopuolisen, lähinnä radion kautta tapahtuvan musiikkitarjonnan muutosta. Hyvällä syyllä voisi puhua formaalista ja informaalista kuuntelukasvatuksesta. Formaali/informaali –jakoon liittyy toinen, musiikkikasvatusta pitkään rasittanut skisma ”vakavan” ja ”kevyen” musiikin välillä. Tuo valtataistelu on ollut kulttuurinen kestoaihe sekä yleisesti musiikkipolitiikassa että erityisesti musiikkikasvatuksessa 1960-luvulta alkaen. Vaikka perspektiivit ovat laajentuneet kummallakin puolella, tuon tuostakin vanhat kiistat aktualisoituvat. Kuuntelu opetussuunnitelmissa: kriittisestä valikoivuudesta uteliaaseen arvostukseen Peruskoulun myötä ”musiikki” syrjäytti ”laulun” oppiaineen nimenä. Nimenmuutos heijasti oppiaineen sisällöllistä monipuolistumista: laulamisen ohella soittaminen, musiikin lajien tuntemus (kuuntelu), liikunta, luova ilmaisu ja musiikin harrastaminen saivat osansa opetussuunnitelman perusteellisessa musiikinopetuksen sisältökuvauksessa. (KM 1970: A5) Enteitä kuuntelun tulolle musiikkitunnin sisältöalueeksi näkyi 1 Eri kulttuureissa dokumentointijärjestelmät voivat poiketa suuresti toisistaan. Länsimaisen nuottikirjoituksen kaltaista kirjallista musiikin dokumentointia esiintyy vain harvoissa kulttuureissa. Suurimmalle osalle maailman musiikkikulttuureissa vasta äänentoistotekniikan kehittyminen toi mahdollisuudet dokumentointiin ja tallennukseen. 14 tosin jo pari vuosikymmentä aikaisemmin kansakoulun opetussuunnitelmassa, jossa kehotettiin järjestämään oppilaille tilaisuuksia hyvän musiikin kuunteluun joko elävissä esityksissä tai radion ja äänilevyjen avulla (KM 1952:3). Olikohan sotien jälkeinen Suomi jo tuossa vaiheessa vaurastunut niin paljon, että voitiin olettaa mainittujen laitteiden sisältyvän koulujen välineistöön kautta maan. Luultavasti näkökulma oli aika Etelä-Suomi-keskeinen! Kahdessakymmenessä vuodessa tilanne muuttui ja peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietinnössä (KM 1970: A5) esitettyjen musiikin kuuntelun tavoitteiden ja sisältöjen vaatimat välinehankinnat oli ainakin periaatteessa mahdollista toteuttaa kaikkialla. Peruskoulun suunnittelun, kokeilun ja käynnistämisen aika 1960- ja 1970-luvuilla merkitsi suuria muutoksia yleissivistävässä koulutuksessa. Voimakas yhteiskunnallinen ja poliittinen kamppailu käytiin erilliskoulun ja yhtenäiskoulun kannattajien välillä. Lopulta koulutuksellinen tasa-arvo sekä alueellisesti että jatkokoulutusmahdollisuuksien suhteen hyväksyttiin keskeiseksi ideologiseksi periaatteeksi, vaikka se kiihkeimpien vastustajien sanastossa nähtiin ”tasapäistämisenä”. Koulu-uudistus merkitsi niin suurta mullistusta, että opetussuunnitelmaa valmistavan komitean työskentely ja asiantuntijakonsultointi oli poikkeuksellisen perusteellista (ks. esim. Nurmi 1979). Myös tulos oli laajuudessaan poikkeuksellinen: peruskoulun kaksiosaisen opetussuunnitelman ensimmäisessä osassa (KM 1970:A4) esiteltiin opetussuunnitelman perusteet, toisessa (KM 1970: A5) opetettavien aineiden tavoitteet ja sisällöt. Musiikki-oppiaineen huomattavan monipuolisessa sisältöalueiden kokoelmassa kuuntelu oli monen muun uutuuden ohella ensimmäistä kertaa mukana. Opetussuunnitelmaan ei kirjattu vain sisältökuvauksia: uuden peruskoulun musiikkikasvatuksen tavoitteiden toteutuminen varmistettiin runsailla opetusmenetelmällisillä ohjeilla ja ohjelmistovihjeillä. Musiikin kuuntelun tärkeyttä musiikinopetuksen osana perusteltiin tarpeella ohjata lasten musiikin kuuntelua, kun sitä radion, TV:n ja tallenteiden yleistyttyä tapahtui ”kaikissa kodeissa”. Tavoitteena oli musiikin kuunteleminen ”aktiivisesti” ja ”kriittinen, valikoiva suhtautuminen musiikkiin.” (KM 1970:A5, 277.) Hyvin erilaiselta kuulostaa nyt toteutumisen osalta arvioitavassa opetussuunnitelmassa (POP 2004) musiikinopetukselle asetettu tavoite ”rakentaa arvostavaa ja uteliasta suhtautumista erilaisiin musiikkeihin” oppilaan oman musiikillisen identiteetin kehittymisen osana. Edellytyksenä on ymmärtää, että ”musiikki on aika- ja tilannesidonnaista. Se on erilaista eri aikoina, eri kulttuureissa ja yhteiskunnissa” (POP 2004, 230). Ensimmäisen opetussuunnitelman kriittisen valikoivuuden tavoite on muuttunut uteliaaksi arvostukseksi suhteessa ajallisesti ja paikallisesti laajaan musiikkiympäristöön. Aikamoinen muutos, kun opetussuunnitelmien tavoitteenasettelujen välillä on vain sukupolven mittainen aikajänne.2 2 Tuolla välillä peruskoulun opetusta ohjeistettiin kaksi kertaa. Peruskoulun toinen opetussuunnitelma (POP 1985) jatkoi ensimmäisen opetussuunnitelman runsasta mallia, kuitenkin tiivistetymmin ja selkeämmin jäsenneltynä. Ala-asteella jäsennys perustui musiikin elementteihin eli siis musiikin teorian ja käsitteistön omaksumiseen, yläasteella teema-alueisiin, joista musiikin tuntemus karttui kansanmusiikin, aikamme musiikin, esittävän säveltaiteen ja eri uskontojen teemojen alla vuosittain vaihtuvin sisällöin. Kevyen musiikin suunnat, maailman musiikkikulttuurit ja keskeisin klassisen musiikin aineksen jako eri vuosille oli määritelty opetussuunnitelmassa. Seuraava opetussuunnitelma (POP 1994) merkitsi käännettä opetussuunnitelma-ajattelussa: valtakunnallisesti määriteltiin vain raamit, joihin kunnat/koulut/opettajat suunnittelivat sisällön. Suunta oli muuttunut. Keskusjohtoisuus lieventyi, paikallisiin toimijoihin luotettiin. 15 Vakava vai kevyt – musiikkikasvatuksen kestopulma Mihin peruskoulun ensimmäisen opetussuunnitelman vaatimus kriittisyydestä kohdistui ja missä kontekstissa se syntyi? Tuolloin Suomessa oli kaksi toisistaan jokseenkin erillistä musiikkikulttuuria, joilla tosin oli osittain yhteiset juuret. Koulun sivistystehtävää tukemaan oli tuohon asti hyväksytty vain eurooppalaiseen klassisromanttiseen perinteeseen nojaava musiikki, johon 1800-luvun kansallinen herääminen sekä itsenäistymisen ja sotien vahvistama hengellisesti sävyttynyt isänmaallisuus toivat omat mausteensa. Se musiikkikulttuuri, johon piti kohdistaa ”valikointia” tarkoitti 1900-luvun alun populaarista ajanvietemusiikista juontuvaa musiikkia, jossa Pekka Laineen mukaan yhdistyi vaikutteita suomalaiskansallisesta, eurooppalaisesta klassisesta ja angloamerikkalaisesta musiikkiperinteestä. Tältä pohjalta kehittyivät sekä suomalainen iskelmä että amerikkalaisvaikutteiset jatsahtavat tyylit 1930-luvulta alkaen. Rock’n’roll sekoitti tätä kaksinapaista tyylikarttaa 1950-luvun puolivälissä niin, että suomalaisen kevyen musiikin kentän jakoivat siitä alkaen tanssi-iskelmä ja pop/rock. (Laine 2004) Musiikin kentän kahtiajako kevyeen ja vakavaan, ajanvietteeseen ja taiteeseen, noudatti yhteiskunnallisia luokkajakoja, mutta ei mitenkään suoraviivaisesti. Esimerkiksi viihteen kentältä löytyivät suosikit niin eliitin kuin työväestönkin ajanvietteeksi. Koulun musiikkikasvatuksen asenne populaarimusiikkiin oli torjuvan vihamielisestä ja vielä 1960-luvulla sitä pidettiin vaarana, johon piti suhtautua suurella varovaisuudella (Sidoroff 2009, Jurva 2009). Peruskoulun ensimmäisessä opetussuunnitelmassa 1970 näkyi vielä juonteita torjuvista asenteista, vaikka perspektiivi olikin selvästi laajenemassa. Kentällä oli kuitenkin paljon klassisen koulutuksen saaneita opettajia, joille kevyt musiikki oli outo alue. Uransa 1970-luvun alussa aloittanut musiikinopettaja kertoo, kuinka ”rockin kaavakin” oli aluksi hukassa, opetusmateriaalit oli itse tehtävä, oppikirjoista oli puutetta, mutta asiat korjautuivat kiihtyvällä vauhdilla, niin että vuosisadan lopussa pulaa ei enää ollut kirjoista, eikä populaarimusiikin materiaalista (Hiedanniemi 2009). Oppikirjat kertovatkin enemmän kuin opetussuunnitelmat siitä, mitä luokissa todella tapahtuu. Kirjoja monipuolisine materiaalipaketteineen ilmestyi kolmelta kustantajalta. Valinnanvaraa siis oli3. Samalla populaarimusiikin suhteellinen osuus kirjoissa kasvoi nopeasti. Hiedanniemi ihmetteleekin vuosituhannen taitteessa ilmestyneen oppikirjan sisältöä: ”ollaanko jo siirtymässä toiseen äärilaitaan” ja kaipaa länsimaisen musiikin historian käsittelyyn innostuneempaa otetta. (Emt. 147) Koulun musiikkikasvatuksen oli otettava kantaa tekniseen kehitykseen, viestinnän uusiin käytänteisiin ja nuorisokulttuuriin, jotka vaikuttivat musiikinopetukseen sekä suoraan että kiertotietä musiikin kuuntelutottumusten yleisen muutoksen kautta. Opettajien keskuudessa suhtautuminen vaihteli pelokkaasta innostuneeseen. Samaan aikaan kun peruskoulua suunniteltiin 1960-luvulla, Yleisradion oli pakko muuttaa musiikkipolitiikkaansa nuorison kaikotessa klassispainotteisen radion äärestä. Alettiin 3 Hyvän kuvan eri luokkatasojen suomalaisista musiikin oppikirjoista melkeinpä kautta aikojen saa lukemalla III osan (134–154) KMO:n julkaisusta Musiikki kuuluu kaikille. Koulujen Musiikinopettajat ry. 100 vuotta. 16 tuottaa nuorille suunnattuja musiikkipitoisia ohjelmia, joista suosituimpia olivat Sävelradio ja Nuorten sävellahja 1960-luvulla ja Rockradio seuraavalla vuosikymmenellä (Aapola & Kaarninen 2004, 431–432). Mainitut nuorten musiikkiohjelmat olivat ensimmäisiä myönnytyksiä kritiikille, jota erityisesti kevyen musiikin edustajien taholta kohdistettiin yleisradion monopoliasemansa turvin ohjelmapolitiikassaan noudattamalle kansansivistysideologialle. Kritiikin käytännöllisenä tavoitteena oli Yleisradion monopoliaseman murtaminen. Se onnistui: tammikuussa 1985 valtioneuvosto antoi ensimmäiset kokeiluluvat paikallisradioille monivaiheisen valmistelun jälkeen (Ylönen 2002, 17). Paikallisradioiden myötä kaupallisuus ja kilpailu tulivat Suomessa radioalalle4. Uusista kanavista tuli erityisesti nuorison suosimia, mutta kun kanavat alkoivat musiikkiohjelmistoltaan profiloitua, muutkin ikäryhmät löysivät omansa. (Ylönen 2002, 17, ks. myös Haarma 1988) Alusta alkaen paikallisradiot kaupallisesti toimivina keskittyivät populaarimusiikkiin. Kriittisissä kommenteissa todettiin vähäisempiä yleisömääriä kiinnostavan musiikin, kuten klassisen ja jazzin, välittämisen jäävän jatkossa Yleisradion ja mahdollisten yhteisöradioiden huoleksi (ks. esim. Mäntylä 1988). Paikallisradioissa ohjelmamuodoksi vakiintui puheen ja musiikin vuorottelu. Lähetyksen toimittaja vastasi kummastakin elementistä ja sitoi ne luontevasti toisiinsa. Formaattiradiossa musiikin ja puheen sidos murtui. Arto Vilkko (2010) tekee tuoreessa väitöstutkimuksessaan sisältö- ja rakenneanalyysiä suomalaisista formaattiradioista. Formaattiradion malli syntyi USA:ssa 1950-luvulla. Pääasiallinen ohjelmasisältö on musiikkia eikä tiedonvälitystä niin kuin perinteisellä radiolla. Radioasemilla on kapeat musiikkiprofiilit ja niiden avulla valikoitunut yhtenäinen kuuntelijakunta. (mt. 6) Formaattiradion koko kaupallinen toiminta perustuu soittolistoihin. Soittolista on väline, jonka avulla kanavan musiikkitarjonta rakennetaan täsmälleen tiettyä kuuntelijaryhmää kiinnostavaksi. Kun kuuntelijoita on riittävästi, heistä ostajaryhmänä kiinnostuneet mainostajat saadaan houkutelluksi ostamaan mainosaikaa kanavalta. (Vilkko 2010, 57) Formaattiradion tulon myötä radion musiikillinen valta kasvoi musiikkimuodin muutosten säätelijänä. Toiminnassaan se noudattaa markkinatalouden periaatteita ja on keskeinen vaikuttaja musiikkiteollisuudessa. Soittolistat rajaavat tehokkaasti yleisön kuuleman musiikin määrää, vaikuttavat ihmisten musiikkikäsityksiin ja musiikkimakuun sekä käyttävät valtaa, ”joka on mahdollinen äänilevyteollisuuden ansiosta ja yleisön ehdoilla” (mt. 48). Nuorisolle suunnattujen kanavien pääsisältönä on populaarimusiikki: pop, rock ja dance (mt. 24). Yleisradiokin joutui kilpaillessaan kuuntelijoista perustamaan formaattikanavia, jotka kuitenkin noudattavat vähemmän tiukkaa listapolitiikkaa kuin kaupalliset radiot (Vilkko 2010, 192–207). Koulun formaalin musiikinopetuksen ja formaattiradion ohjelmapolitiikan tavoitteet näyttävät täysin vastakkaisilta. Opetussuunnitelman (POP 2004) musiikkikasvatukselle antama velvoite on musiikintuntemuksen ja musiikillisten kokemusten monipuolisuudessa ja aktiivisen kuuntelun opettelussa. Formaattiradiolla ei ole muuta tavoitetta, kuin pitää kuulijat koukussa. Vilkon (2010, 283) haastattelema musiikkituottaja 4 Paikallisradioiden kehittelyn ja suunnittelun vaiheista ks. esim. Ylönen 2002, 6–18. 17 Kim Kuusi sanoo sattuvasti: ”Radiosta on tullut massamedia, joka tekee tapettia, jota kulutetaan tiedostamattomalla tasolla. Kuuntelu on passiivista kuluttamista, siihen ei keskitytä.” On kuitenkin muistettava, että levylistat ja radioformaatit edustavat vain yhtä osaa populaarista kentästä ja pitävät omalta osaltaan sitä liikkeessä. Uusia tyylejä syntyy, alan koulutus etenee, uteliasta etsintää toteutetaan ja tyylirajoja ylitetään. Paljon mielenkiintoista syntyy juuri raja-alueilla, joissa erilaiset musiikit ja kulttuurit kohtaavat. Osa musiikkikasvattajistakin näkee oppilaiden vapaa-ajan kuuntelun kapea-alaisuudessaan haitallisena, mutta asian voi nähdä toisinkin. Vaikka kuuntelu on niin sanotusti passiivista, niin mieli on kuitenkin aktiivinen ja rekisteröi musiikkia tiedostamattomalla tasolla. Musiikin tuntemuskin lisääntyy varsinkin jos vaihtelee asemia. Passiivisuus ei kuulu mielen olemukseen. Jos musiikin kuuntelun ”passiivisuutta” tulkitaan ruumiinfenomenologisessa kehyksessä, se voidaan nähdä pre-reflektiivisenä oppimisen vaiheena, joka tuottaa musiikin syntaksin ja affektin ymmärrystä samaan tapaan kuin lapsi oppii ymmärtämään puhuttua kieltä ja äänensävyjä. Ruumiinfenomenologisen näkemyksen mukaan kaiken osaamisen ja tietämisen pohjalta löytyy kehollis-mielellisiä alkukokemuksia, joista ymmärrys alkaa. Opetuksessa pre-reflektiivisen intuitiivisen ymmärrykseen lisätään tiedostuksen ja käsitteellisyyden kerroksia. Radion rinnalle on tullut viime vuosina muitakin musiikin kuuntelun välineitä, mutta siitä huolimatta soittolistat ovat säilyttäneet asemansa musiikkitarjonnan ja musiikin valikoinnin säätelijöinä. Neljännesvuosisadan ajan formaattiradio on mukauttanut kuuntelutottumuksia. Enää ei valita ohjelmia vaan kanavia sen mukaan miten niiden musiikkiformaatti sopii mieltymyksiin. Näin formaattiradio vie kuuntelutottumuksia helposti toiseen suuntaan kuin musiikinopetus, jonka tehtävänä olisi saada oppilaat laaja-alaisesti uteliaiksi musiikin kuuntelijoiksi ja harrastajiksi. Musiikinopetukselle haaste on didaktinen. On etsittävä kuuntelukasvatukselle uusia käytänteitä, ehkä kokonaan uutta ajattelutapaa, uusia lähtökohtia. Lucy Green on näyttänyt mallia. Hän on tutkinut kellaribändien harjoittelua ja selvittänyt, miten bändit opettelevat musiikkinsa keskenään ilman ohjausta. Bändien autonomisia oppimistapoja Green on sitten soveltanut koulun musiikinopetukseen. Oppilaat harjoittelevat ryhmissä soittamaan kappaleen, jonka he valitsivat äänitteellä olevista vaihtoehdoista. Valittu kappale opetellaan äänitettä jäljittelemällä ilman ohjausta, autonomisesti. Oppilaat motivoituivat ja totesivat jälkeenpäin oppineensa jotain olennaista musiikista. Green sovelsi ja kokeili mallia myös klassiseen musiikkiin. (Green 2006, ks. myös 2001) Näyttää siltä että oppilailta itsenäisyyttä ja yhteisvastuullisuutta vaativa työskentely syventää tiedollista ja taidollista oppimista. Musisoinnin integrointi kuunteluun aukaisee korvat musiikin ilmiöille aivan eri tavalla kuin pelkkä kuuntelu. Yleensäkin kuuntelun aktivoiminen on keskeinen haaste kuuntelukasvatukselle, koska juuri siinä kuuntelu koulussa eroaa massamedioiden passivoivasta kuuntelusta. Kuuntelu aktivoituu, kun pitää jollakin tavalla näyttää syntynyt ymmärrys. Se voi tapahtua soittamalla, mutta on paljon muitakin mahdollisuuksia: liike, tanssi, piirtäminen, draama jne. Korvien aukaisun keinot vaihtelevat myös sen mukaan pyritäänkö analyyttiseen musiikin tapahtumien seuraamiseen vai affektiivis-emotionaaliseen musiikin vastaanottamiseen. 18 Kuuntelun tavoitteiden toteutumisen arvioinnista ja tuloksista Tämän luvun kohteena on musiikin oppimistulosten seuranta-arviointi. Tarkastelen arviointimateriaalin kuunteluun liittyviä tehtäviä5 ja pohdin niitä suhteessa opetussuunnitelman musiikin kuuntelulle asettamiin tavoitteisiin. Suurin osa kuuntelutehtävistä oli monivalintatyyppisiä, joista tilastollisilla analyyseillä tässä tapauksessa saadaan esiin vain frekvenssit. Yhteen toisen vaiheen kuuntelutehtävistä (4) oppilaat vastasivat vapaasti. Tein kvalitatiivisen analyysin pienelle otokselle noista vastauksista. Tarkasteluni taustaksi poimin muutamia tuloksia arviointiin liittyneistä opettaja- ja oppilaskyselyistä niiltä osin, kuin ne paljastavat miten merkityksellisenä kuuntelun opetus koetaan. Musiikin kuuntelu on nuorison suosituimpia vapaa-ajanviettotapoja ja se näkyy myös tässä tutkimuksessa: 71 % oppilaista ilmoittaa kuuntelevansa musiikkia hyvin usein. Oppilaat haluavat myös kohentaa kuuntelun taitojaan: kuuntelun oppimista musiikkitunnin tavoitteena pitää erittäin tärkeänä noin puolet vastaajista. Opettajista 66 % ilmoittaa sisällyttävänsä usein tai melkein aina oppitunteihin musiikin tyyleihin ja lajeihin liittyvää kuuntelua. Näyttää siltä, että kuuntelu on vakiinnuttanut asemansa musiikkituntien sisällä. Kuuntelun tavoitteet ja päättöarvioinnin kriteerit Olen edellä taustoittanut tarkasteluani esittelemällä musiikin kuuntelun ohjeistuksia peruskoulun musiikin opetussuunnitelmissa ja pohtimalla radion musiikkipolitiikan vaikutusta koulussa tapahtuvaan musiikin kuunteluun. Voimassa olevan musiikin opetussuunnitelman (POP 2004) alusta löytyy tavoitteita (mt. 230), joissa luonnehditaan musiikinopetusta ja sen pyrkimyksiä yleisellä tasolla. Tulkintani mukaan arviointimateriaalin tehtäviä on suunniteltu pääasiassa opetussuunnitelman lopussa olevien päättöarvioinnin kriteerien perusteella (mt. 232). Esitän tässä molemmista tavoitekuvauksista ne kohdat, jotka koskevat (myös) kuuntelun opetusta. Yleisempi ja käsitteellisempi tavoitteisto jäsentyy kolmeen ryhmään, joista ensimmäinen sisältää tiedollisia tavoitteita, toisessa on tavoitteita, jotka liittyvät oppilaan suhteeseen itseensä ja vuorovaikutukseen musiikkiympäristön kanssa ja kolmannessa korostetaan kokemusta käsitteellistä oppimista edeltävänä tasona. 1. Opetuksen tehtävänä on saattaa oppilas ymmärtämään, että • musiikki on aika- ja tilannesidonnaista • erilaista eri aikoina, eri kulttuureissa ja yhteiskunnissa • musiikilla on erilainen merkitys eri ihmisille 2. Opetuksen tehtävä on auttaa oppilasta • oman musiikillisen identiteetin muodostamisessa • rakentamaan arvostavaa ja uteliasta suhtautumista erilaisiin musiikkeihin 5 Materiaalin ääninäytteisiin perustuvt tehtävät, ovat ensimmäisen vaiheen tehtävävihkossa tehtävät 1–3 ja toisen vaiheen vihossa tehtävät 1–4. 19 3. Opetuksessa tulee ottaa huomioon, että • musiikin kuuntelun yhteydessä saadut merkitykselliset kokemukset ovat musiikin ymmärtämisen ja käsitteellistämisen perustana. (POP 2004) Musiikin päättöarvioinnin kriteerit ilmaisevat musiikinopetuksen tavoitteet oppilaan osaamisena. Tavoitteista seuraavat koskevat kuuntelua: 0. Oppilas osaa 1. kuunnella musiikkia ja tehdä siitä havaintoja, sekä esittää perusteltuja näkemyksiä kuulemastaan 2. tunnistaa ja erottaa eri musiikin lajeja ja eri aikakausien ja kulttuurien musiikkia 3. tuntee keskeistä suomalaista musiikkia ja musiikkielämää 4. osaa käyttää musiikin käsitteitä musisoinnin ja musiikin kuuntelun yhteydessä. (POP 2004) Keväällä 2010 suoritetun musiikin oppimistulosten seuranta-arvioinnista tarkasteluni kohteena ovat tehtävät, joihin sisältyi musiikkinäytteiden kuuntelua. Näitä tehtäviä oli arvioinnin ensimmäisessä ja toisessa vaiheessa. Seuranta-arvioinnin ensimmäinen vaiheen kuuntelutehtävät Musiikin arviointimateriaalin kymmenestä tehtävästä (joissa useimmissa oli monta osaa) kolme ensimmäistä oli kuuntelutehtäviä. Kussakin niistä oli kolme osatehtävää, joissa oppilas valitsi musiikkinäytettä vastaavan vaihtoehdon neljästä vastausvaihtoehdosta. Ensimmäisessä tehtävässä tunnistettiin kuunnellun musiikin alkuperämaa, toisessa musiikin tyylilaji ja kolmannessa klassisen musiikin kappale. Mitä osaamisen alueita tehtävässä kontrolloitiin? Kolme ensimmäistä päättöarvioinnin kriteeriä toteutuvat ainakin osittain tässä tehtävässä. Kuuntelemisen ”osaaminen” toteutuu havaintojen tekemisessä, kun oppilas kuuntelee näytettä vastatakseen kuuntelutehtävään. Vastaus voidaan rekisteröidä vain oikeana tai vääränä, mikä tarkkaan ottaen ei vastaa totuutta. Vaikka vastaus olisi väärä, sitä edeltää kuitenkin havaintoja musiikista ja havaittujen ominaisuuksien arviointi. Oikean ja väärän välillä on monta tasoa, joihin tässä tutkimuksessa ei päästä käsiksi. Tavoitteiden edellyttämä jatko havainnoinnille, perusteltujen näkemysten esittäminen, jää pois. Perustelujen kautta olisi mahdollista arvioida havaintojen laatua tai intuition ja käsitteellisen tiedon osuutta ratkaisussa. Nyt tiedetään vain onko vastaus oikea vai väärä, mutta ei mitään prosessista. 20 Toinen päättöarvioinnin kriteereistä on luultavasti ollut keskeisenä perustana koko kuunteluosuuden laadinnassa. Tehtävissä ovat nimittäin edustettuina musiikin lajit, aikakaudet ja kulttuurit. Ensimmäinen tehtävä liittyy maailman kulttuureihin. Kolmessa osatehtävässä on läsnä koko maailma: vaihtoehdoissa on mainittu kaksi tai kolme valtioita kaikista maanosista paitsi Afrikasta vain yksi ja Australiasta ei yhtään. Latinalainen kulttuuri on painokkaimmin edustettuna (kolme maata Etelä- ja VäliAmerikasta ja lisäksi Espanja ja Portugali). Vaikka maiden nimiä on paljon, musiikkia on näytteissä vain kolmesta maasta. Ne edustivat Afrikkaa, latinalaista Amerikkaa ja itäistä Aasiaa. Jäin miettimään syytä siihen, miksi eteläafrikkalainen näyte keräsi kaikista kuuntelutehtävistä eniten oikeita vastauksia, peräti 75 %. Ehkä se esiintyy eri musiikinoppikirjoissa. Sekä brasilialaisen että kiinalaisen musiikin kohdalla 43 % oppilaista teki oikean valinnan. Toisessa tehtävässä on kyse musiikin tyylilajeista. Kuhunkin näytteeseen annetut vastausvaihtoehdot muodostavat aika yhtenäisiä ryhmiä: ensimmäisessä raskaita rocktyylejä, toisessa iskelmää ja pehmorockia/poppia ja kolmannessa latinalaisamerikkalaista musiikkia funkilla maustettuna. Ensimmäinen heavymetal-näyte oli kaikista tehtävistä heikoimmin tunnistettu (36 %), mutta muiden osatehtävien kohdalla onnistuttiin hyvin: suomirock (70 %) ja reggae (74 %). Kolmannen tehtävän näytteet olivat klassisen musiikin alueelta ja poikkesivat sikäli edellisistä tehtävistä, että tunnistettavina oli yksittäisiä kappaleita eikä suurempia linjoja (tyylilajeja, kulttuureita) kuten edellisissä tehtävissä. Suomalaista musiikkia, joka on opetussuunnitelman kriteeristössä erikseen mainittu, edusti vain Sibeliuksen Finlandia. Yllätyin, että se jäi tunnettuudessa kaikista ensimmäisen vaiheen kappaleista kolmannelle sijalle (61 %). Vivaldia tunnistettiin melkein yhtä hyvin (59 %), sen sijaan Bachia toiseksi huonoiten (40 %). Arvioinnin tilastoasiantuntijan mukaan tulokset hajosivat. Ei löytynyt mitään tekijää, jonka vaikutus tuloksiin olisi linjakasta, tilastollisesti merkitsevää. Ehkä syynä on suuret vapaudet opetettavan aineksen valinnassa. Oppikirjojen runsaus vaikuttaa samaan suuntaan. Ei myöskään ole määritelty ohjelmistoa, joka kaikkien pitäisi tuntea. Kun tunteja on vähän, valintoja on tehtävä ja usein opettaja tekee ne omien vahvuuksiensa mukaan, mitä myös suositellaan. Opetussuunnitelman vaatimukset voidaan musiikissa toteuttaa lukemattomilla erilaisilla ohjelmistoilla ja pedagogisilla valinnoilla. Seuranta-arvioinnin toisen vaiheen syventävät kuuntelutehtävät Syventävissä kuuntelutehtävissä oli kaksi monivalintatehtävää, toisessa tunnistettiin yhtyemuotoja ja toisessa tanssirytmejä. Tehtävät liittyvät lähinnä päättöarvioinnin kriteerien kohtaan osaa käyttää musiikin käsitteitä musisoinnin ja musiikin kuuntelun yhteydessä. Molemmissa tehtävissä kuunneltiin kolmea ääninäytettä, joille piti valita vastineet kuuden vaihtoehdon joukosta. Yhtyeiden tunnistaminen onnistui hyvin 21 sinfoniaorkesterin (81 %) ja jazztrion (77 %) osalta, mutta big bandin tunnisti vain 19 % vastaajista. Tanssirytmeissä tango tunnistettiin todella hyvin (87 %), jenkka ja rumbaa huomattavasti huonommin (37 % ja 33 %). Ongelmat näissä tehtävissä arvioinnin kannalta ovat pitkälle samanlaisia kuin ensimmäisen vaiheen tehtävissä. On mahdotonta tehdä tulosten perusteella tulkintoja siitä, miten tavoitteet on saavutettu. Toisen vaiheen neljäs kuuntelutehtävä on avoin. Oppilaat kuulevat kaksi kertaa vajaan minuutin mittaisen katkelman Stravinskin Le Sacre du printemps -baletin musiikista. Tehtävän instruktio kuului: Miten voisit kuvailla musiikkia lyhyesti? Mainitse viisi asiaa. Vastausta varten lomakkeessa on viisi noin 8 cm pitkää viivaa, jotka on numeroitu yhdestä viiteen. Sain analysoitavakseni pienen aineiston, jossa oli yhden kunnan jokaisesta tutkimuksen otantaan kuuluvasta luokista aakkosjärjestyksessä ensimmäisen tytön ja pojan vastaukset, yhteensä 94 paperia. Väitöstutkimuksessani analysoin runsaan viidensadan ala-asteen oppilaan kuvauksia koululaiskonsertin mieluisimmaksi kokemastaan kappaleesta. Molemmissa aineistoissa oli siis kysymys musiikin kuvailemisesta eli oppilaat kertovat musiikissa kuulemistaan merkityksistä. Väitösaineistoni analysoin mallilla, jonka ajattelin sopivan myös Stravinskin musiikin tuottaman aineiston analyysiin. Analyysimallini taustalla on Leonid B. Meyerin (1956) musiikin merkitysten teoria, jossa merkitykset jaetaan musiikin sisäisiin (embodied) merkityksiin, joita voitiin ilmaista musiikinteorian käsitteillä ja ulkoisiin (designative) merkityksiin, jotka viittaavat musiikin ulkopuoliseen maailmaan6. Ulkoiset merkitykset voivat olla esimerkiksi tapahtumia, mielialoja, konnotaatiota tai kulttuurisia, poliittisia tai uskonnollisia assosiaatioita. Samantyyppisiä merkitysjaotteluja löytyy muitakin. Meyeriläiseen merkitysdualismiin viittaa Lucy Green (2006) selittäessään inherent- ja delineated -käsitteitään. Hänen mukaansa molemmat merkityspuolet ovat läsnä kaikessa musiikillisessa kokemuksessa, vaikkei kuulija niitä tiedostaisikaan. Omassa analyysissäni käytin kolmiluokkaista mallia, joka myöhemmin kehitellessäni kuuntelun didaktiikkaa, muuntui hyvin yksinkertaiseksi sisältäen kolme merkitysluokkaa: • formaali (merkitykset liittyvät musiikin elementteihin), • emotionaalinen (musiikki koetaan affektiivis-emotionaalisten elämysten kautta) • referentiaalinen (musiikki herättää mielikuvia ja muistoja, jotka viittaavat musiikin ulkopuolisen maailman ilmiöihin). 6 Käytän tässä embodied/designative ilmauksille Karman (1986) esittämiä suomennoksia sisäinen/ulkoinen. Mielestäni ne ovat yksinkertaisia ja selkeitä. Lehtosen (1986) esittämät suomennokset teoslähtöinen/taustalähtöinen eivät avaudu yhtä helposti. 22 Dualistisiin merkitysten kategoriointeihin (sisäinen/ulkoinen, embodied/designative, inherent/delineated) suhteutettuna formaali luokka edustaa musiikin sisäisiä merkityksiä, referentiaalinenluokka ulkoisia merkityksiä ja emotionaalinen saa ainesta molemmista, kuitenkin referentiaaliseen painottuen. Niin kuin yleensäkin kvalitatiivisessa analyysissä ilmausten tulkinnasta tulee keskeinen pohdinnan kohde, koska vasta analyysia suoritettaessa teoreettisesti muodostetut merkitysluokat määrittyvät lopullisesti (ks. Hyvönen 1995, 194–202). Tässä artikkelissa ei ole mahdollista analyysimallin perusteelliseen selvitykseen. Seuranta-arvioinnin Stravinski-tehtävässä oppilaat kuvailivat musiikkia, siis kertoivat musiikin heidän kokemanaan sisältämistä merkityksistä. Vastauslomakkeen viisi lyhyttä viivaa ja ohjeiden sana ”lyhyesti” ohjasivat kuvaamista. Muutamia poikkeuksia lukuun ottamatta ne ovat yksisanaisia. Tytöt olivat yleensä kirjoittaneet viisi asiaa, kuten ohje kuului, vain kolme vastaajaa oli jättänyt osan viivoista tyhjäksi, mutta kaikilla oli vähintään kaksi asiaa mainittuna. Pojista viisi jäi vaille pisteitä, kun ilmaisuja oli yksi tai ei yhtään ja seitsemän sai yhden pisteen. Poikien papereissa esiintyi myös vastenmielisyyden ilmaisuja tyyliin ”tylsää”, ”surkeaa”, ”ärsyttävää”. Seuraavassa taulukossa näkyy ilmaisujen jakaantuminen merkitysten kolmeen pääluokkaan. Tytöt (45) (157 ilmausta) Pojat (45) (139 ilmausta) Kaikki (90) (296 ilmausta) formaali 35 % 27 % 31 % emotionaalinen 50 % 57 % 53 % referentiaalinen 15 % 16 % 16 % Taulukosta näkyy, että noin puolet ilmauksista on tulkittavissa emotionaaliseen ryhmään. Väitöstutkimuksessani emotionaalinen kategoria oli suurin (42 %), ja formaalinen ja referentiaalinen liki yhtä suuria. Referentiaalinen kategoria on seuranta-arvioinnissa huomattavan pieni (16 %), mikä on odottamatonta, kun Stravinskin arkaaisen kevätuhrin tanssi on värikästä, voimakasta ja kertovaa musiikkia ja lisäksi TV-ajan lapsilla ja nuorilla musiikki usein assosioi nimenomaan tarinoihin ja tapahtumiin. Tässäkin tapauksessa melkein kaikki ilmaisut liittyivät elokuvaan. Emotionaalisessa kategoriassa löytyi tavattoman paljon erilaisia ilmauksia. Yleisimpiä olivat jännitykseen, pelkoon ja yllätyksellisyyteen liittyvät. Formaalissa luokassa viittaukset esityskokoonpanoon, soittimiin, nopeuden vaihtelevuuteen olivat yleisimpiä. Formaalilla alueella tulee näkyviin oppilaan valmius käyttää musiikin käsitteitä kuten päättöarvioinnin kriteereistä viimeinen edellyttää (vrt. s. 10). Tämä musiikin kuultelun tuottamista ilmaisuista koostuva aineisto paljastaa hyvin selvästi musiikin kokemisen yksilöllisen luonteen. Ilmaisuja kertyi kaikkiaan 592 ja ne olivat sisällöltään äärimmäisen vaihtelevia. 23 Lopuksi Olen artikkelissani tarkastellut musiikin oppimistulosten seuranta-arviointia musiikin kuuntelun osalta. Vaikka kuuntelu kytkeytyy kaikkiin musiikkikasvatuksen aktiviteetteihin, se on erityisen tärkeä rakennettaessa laajaa kulttuurista musiikin tuntemusta sekä uteliasta ja arvostavaa suhtautumista vieraaseen ja outoon. Kuuntelukasvatuksen tehtävänä on myös avata musiikin monimerkityksistä ja monimuotoista taideluonnetta. Oppimistulosten seurantamateriaalin musiikin kuuntelutehtävät on laadittu hyvin kattamaan opetussuunnitelmassa kuuntelulle asetetut tavoitteet. Siitä huolimatta tulokset ovat hajanaisia ja tuntuvat sattumanvaraisilta. Esimerkiksi seuraavia kysymyksiä nousi esiin musiikin arviointimateriaaliin kuuntelun osuutta tarkastellessa. Onko kuuntelutehtävien määrä riittävä tulosten luotettavuuden kannalta? Onko vastausformaatti paras mahdollinen? Voisiko oppilaiden heterogeenisuus (erilaiset taustat musiikinopetuksen suhteen) sotkea tuloksia? Sen sijaan, että esitetään kysymyksiä, joilla yritetään korjata tutkimusasetelma tuottamaan järkeviä tuloksia, pitäisi ehkä kysyä ovatko tutkimusasetelma ja -menetelmä sopivia suhteessa tutkittavaan kohteeseen. Tuntuu siltä, että musiikin osaamisen arviointia on vaikea sovittaa kvantitatiivisen massatutkimuksen formaattiin. Joiltain osin se voi onnistua, mutta ehkä tärkeimmillä alueilla ei. Musiikinopetuksen arvioinnille olisi etsittävä uusia, musiikin taideluonnetta kunnioittavia muotoja. 24 Lähteet Aapola, Sinikka & Kaarninen, Mervi 2004. Monimuotoinen muorisokulttuuri. Teoksessa Suomen kulttuurihistoria 4. Toim. Kirsi Saarikangas, Pasi Mäenpää ja Minna Sarantola-Weiss. Helsinki:Tammi. 425–433. Green, Lucy 2001. How popular musicians learn: A way ahead for music education. Aldershot: Ashgate. Green, Lucy 2006. Popular music education in and for itself, and for ’other’ music: current research in the classroom. International Journal of Music Education 24(2) 101–118. Haarma, Jukka 1988. Hyvästi kansansivistys, tervetuloa radiokonsultit? Musiikin suunta 10(2) 33–37. Hiedanniemi, Marianne 2009. Oppikirja yläasteen musiikinopettajan tukena. Teoksessa: Musiikki kuuluu kaikille. Koulujen musiikinopettajat ry. 100 vuotta. KMO. 144–148. Hyvönen, Leena 1995. Ala-asteen oppilas musiikin kuuntelijana. Studia Musica 5. Helsinki : Sibelius Akatemia. Jurva, Jenni 2009. Musiikinopetuksen uudet tuule 1960-luvun oppikirjoissa. Teoksessa: Musiikki kuuluu kaikille. Koulujen musiikinopettajat ry. 100 vuotta. KMO. 139–141. Karma, K.ai 1986. Musiikkipsykologian perusteet. Helsinki: Suomen musiikkitieteellinen seura. KM 1970: A 5. Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö II. Oppiaineiden opetussuunnitelmat. KM 1952:3. Kansakoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö II. Varsinaisen kansakoulun opetussuunnitelma. Laine, Pekka 2004. Salatun surun maa – suomalainen populaarimusiikki. Teoksessa Suomen kulttuurihistoria 4. Toim. Kirsi Saarikangs, Pasi Mäenpää ja Minna Sarantola-Weiss. Helsinki: Tammi. 403–416. Lehtonen, Kimmo 1986. Musiikki psyykkisen työskentelyn edistäjänä. Psykoanalyyttinen tutkimus musiikkiterapian kasvatuksellisista mahdollisuuksista. Turun yliopisto. Nurmi, Veli 1977. Peruskoulu. Teoksessa: Otavan suuri ensyklopedia 12. Helsinki: Otava, 5163–5164. Musiikki kuuluu kaikille. Koulujen musiikinopettajat ry. 100 vuotta. 2009. KMO. Mäntylä, Jorma 1988. Paikallisradiot – viihdemusiikin uusi kanava. Musiikin suunta 10(2), 71–80. POP 1985. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus. POP 1994 Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus. POP 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Opetushallitus. Sidoroff, Tuomas 2009. Laulunopetuksesta musiikinopetukseksi – musiikkikasvatuksen murros aikalaiskirjoituksissa 1952–1973. Teoksessa: Musiikki kuuluu kaikille. Koulujen musiikinopettajat ry. 100 vuotta. KMO. 43–48. Vilkko, Arto 2010. Soittolistan symbolinen valta ja vallankäyttö. Tutkimus viiden radioaseman formaatista ja musiikkitarjonnasta. Väitöskirja. Tampereen yliopisto. Ylönen, Olli 2002. Paikallisradioita Suomeen. Tiedotusopin laitos, Tampereen yliopisto. 25 Mikko Ketovuori Riitta Tikkanen PITÄISIKÖ MAAMMELAULU (MUKA) TIETÄÄ? Artikkelissa tarkastellaan Opetushallituksen perusopetuksen taide- ja taitoaineiden arviointiprojektin musiikin oppimistuloksia musiikin tuntemuksen ja kulttuurisen osaamisen kannalta. Kiinnitämme huomiota oppimistulosten alueellisiin eroihin sekä pätevän että epäpätevän opettajan vaikutukseen oppimiselle. Musiikki, formaalissa ja informaalissa muodossaan, on oppimistulosten valossa hyvin eksakti aine – tulokset osoittavat selkeitä eroja oppilaiden tiedoissa ja taidoissa riippuen heidän saamastaan opetuksesta. Muodollisesti kelpoisten opettajien oppilaiden oppimistulokset ovat kautta linjan parempia kuin epäpätevien. Vaikkei musiikin oppimistuloksia koko aineiston tasolla voisikaan pitää varsinaisesti hyvinä, tulee niitä kuitenkin aina tarkastella suhteessa annetun opetuksen määrään. Ottaen huomioon musiikin tuntimäärän, oppilaiden asenteet ovat myönteisiä ja tiedot ja taidot musiikissa vähintäänkin tyydyttäviä. Tulosten perusteella esitämme silti, että erityisesti opettajankoulutuksessa opetuksen formaaleja sisältöjä voitaisiin jatkossa terävöittää opiskelijoille aiempaa enemmän. Ehdotamme myös, että musiikinopetuksessa yhä keskeisempään rooliin tulee jatkossa nostaa sekä musiikinopettajien keskinäinen yhteistyö että kontaktit myös muihin koulun opettajiin. Oi Maamme? Tarkasteltaessa perusopetuksen taito- ja taideaineitten arviointiprojektin musiikin tuloksia havaittiin, että vain 91 oppilasta (12 % vastaajista: n = 1 610) tiesi Fredrik Paciuksen säveltäneen Maammelaulun. Muista tarjotuista vastausvaihtoehdoista, ehkä vähemmän yllättäen, Sibelius sai eniten ”ääniä” – yhteensä 1 037 (64 % vastaajista). Muista vaihtoehdoista Runebergiä ja Merikantoa (57) veikattiin tasaisesti vaihtoehdon Kaija Saariaho jäädessä lähes ilman vastauksia (5). Runebergin yhdisti Maammelauluun peräti 313 vastaajaa, mikä on loogista, kirjoittihan kansallisrunoilijamme laulun sanat kaksi vuotta aiemmin ennen kun se esitettiin Floran päivänä 13. toukokuuta 1848. Jos tarkastelemme tulosta puhtaan matemaattisesti, pelkästään arvaamalla suoritetussa kokeessa oikeitten vastausten lukumäärä tulisi viiden vastausvaihtoehdon välillä olla tietenkin 20 %. Tuo prosenttiluku toteutuu kyllä Runebergin kohdalla, mutta Paciuksen kohdalla ei. On siis helppo väittää, että keskimäärin Suomessa peruskoulun käyneet nuoret eivät tunne kansallislaulumme säveltäjää. Onko tällä asialla muutakin kuin vain anekdoottinen arvo on kuitenkin jo toinen kysymys: Pitäisikö meidän todella huolestua koululaistemme yleissivistyksestä? Miten hyvin peruskoulun opetussuunnitelman perusteet toteutuvat musiikin osalta nykykoulussa? 26 Opetussuunnitelma ja todellisuus Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (OPH 2004, 232) mukaan musiikinopetuksen tulisi auttaa oppilaita löytämään musiikin alueelta kiinnostuksen kohteita ja rohkaista heitä musiikilliseen toimintaan. Musiikinopetuksen tulisi antaa oppilaille välineitä itsensä ilmaisuun ja tukea samalla heidän kokonaisvaltaista kasvuaan. Musiikin opetussuunnitelman yleistavoitteissa todetaan myös, että opetuksen tehtävänä olisi saattaa oppilas ymmärtämään musiikin aika- ja tilannesidonnaisuus. Musiikki on erilaista eri aikoina, eri kulttuureissa ja yhteiskunnissa ja sillä on erilainen merkitys eri ihmisille (OPH 2004, 233–234). Musiikin ymmärtämisen ja käsitteellistämisen perustana ovat, opetussuunnitelman mukaan, musisoinnin ja musiikin kuuntelun yhteydessä saadut merkitykselliset kokemukset. Yhdessä musisoimisen ja musiikkiin perehtymisen tulisi kasvattaa oppilaiden sosiaalisia taitoja, vastuullisuutta, rakentavaa kriittisyyttä ja kulttuuristen arvojen hyväksymistä. Vaikka edellä esitetyt periaatteet eivät suoranaisesti ohjaa opetuksen sisältöjä, mainitaan opetussuunnitelmassa myös kansallinen kulttuuri, joka opetussuunnitelman perusteiden mukaan on opetuksen arvoperusta (OPH 2004, 12). Miten tämä arvopohja toteutuu jää kuitenkin opettajan pohdittavaksi – opettajan pedagogiseen vapauteen kuuluu implisiittisesti myös pedagoginen vastuu. Nykyisessä muodossaan opetussuunnitelma ei välttämättä ohjaa musiikinopettajaa painottamaan kulttuurista oppimista vaan antaa hänelle hyvin väljät puitteet päättää opetuksestaan. Kun vertaa musiikinopetuksen tuntimäärää suhteessa opetussuunnitelman tavoitteisiin, ei voi välttyä ajatukselta, että musiikin yleissivistävä rooli – olosuhteiden pakosta – voi käytännön arkityössä jäädä monesti vähemmälle huomiolle. Koulujen musiikkikasvatuksesta keskusteltaessa kohtaa usein ajatuksen muodollisen (formal) ja epämuodollisen (informal) oppimisen vastakkaisuudesta. Informaalin oppimisen kannalta normit, auktoriteetit ja säännöt voi nähdä kahlehtivina ja luovuutta estävinä tekijöitä. Toisaalta formaali oppiminen voidaan määrittää suppeasti perinteiseen opetussuunnitelmaan nojaavaksi tiedolliseksi opetukseksi. Molemmat kärjistykset ovat sinänsä vääriä. Pätevä pedagogi ei aseta formaalia ja informaalia oppimista toistensa vastakohdaksi vaan pyrkii hyödyntämään molempia lähestymistapoja toteuttaessaan opetussuunnitelmaa. On kuitenkin selvää, että formaalia oppimista on yksiselitteisempi arvioida kuin informaalia. Se, mitä koulussa faktuaalisesti opitaan, on aina mitattavissa. Se, mitä siellä informaalista omaksutaan, lienee vain välillisesti arvioitavissa. Monet musisointiin liittyvät asiat ovat luonteeltaan hiljaista tietoa, joka ilmenee osaamisena ja non-verbaalisena toimintana. Tätä voidaan tietenkin pitää ongelmallisena, mikäli musiikkiin liittyviä asioita ei samalla käsitellä myös verbaalisesti oppilaiden kriittistä ajattelua ja omakohtaista pohdintaa kehittäen. Johtuen musiikin opetusresurssin rajallisuudesta on olemassa konkreettinen vaara, että yksipuolinen työtapojen käyttö kaventaa musiikin monipuolista oppimista. Esimerkkinä toimikoon Ruotsi, jossa siirtymä ”koulumusiikista” kohti ”musiikkiin koulussa” (Hemming & Westvall, 2010, 21) on johtanut tilanteeseen, jossa oppilaiden oma musiikki ja siihen liittyvä bändisoitto on saanut yhä enemmän tilaa muun musiikin oppimisen kustannuksella. 27 Hemmingin ja Westvallin mukaan koulussa käytetyt musiikinlajit, sisällöt ja opetusmetodit ovat kaventuneet viimeisen kymmenen vuoden aikana selvästi (ibid., 22). Perusteena valitulle linjalle on esitetty, että informaali bändisoitto lisäisi oppilaiden mahdollisuutta oman maailmansa käsittelemiseen kouluympäristössä ja opettaisi näin ollen osallisuutta, toisten ihmisten mielipiteiden huomioon ottamista ja demokraattista päätöksentekoa. On kuitenkin epäselvää onko valittu linja johtanut osallistumiseen, inkluusioon tai emansipaatioon (Sernhede 2006). Päinvastoin vaarana on, että musiikin oppiaine – pystymättä todella vastaamaan ajan haasteisiin ja musiikin nopeasti muuttuviin tyylilajeihin – menettää merkityksensä ei vain pelkästään musiikillisesti vaan myös kasvatuksellisesta näkökulmasta. Väitämme, että musiikinopetuksella koulussa on formaalilla oppimisella, informaalin ohella, aina oma pysyvä roolinsa. Tätä formaalia oppimista kuvastaa parhaiten käsite musiikin kulttuurinen osaaminen. Saamamme musiikinoppimista koskevan aineiston perusteella (N = 5 096) musiikin oppimisen eri osatekijöitä tutkittiin summamuuttujilla, joista musiikin tuntemuksen ja kulttuurisen osaamista mittaavat tehtävät osoittivat sekä erottelevan aineistoa että olevan sangen luotettava mittaamistapa oppimisen arvioinnissa (Cronbachin alfa 0,71). Musiikin tuntemusta ja kulttuurista osaamista kuvaava summamuuttuja koostui osa-alueista, joita olivat: 1) musiikin tuntemus kuuntelutehtävissä, 2) teos- tyyli- ja tekijä-tuntemus sekä 3) muu musiikin tuntemus. Ero pätevien ja epäpätevien opettajien oppilaiden vastauksissa näitä koskeviin kysymyksiin erosi pätevien opettajien hyväksi tilastollisesti merkitsevästi (t(1 508) = 2,9 p = 0,003). Oikeiden vastausten antaminen kyseisiin kysymyksiin vaatii yksiselitteisesti, että kyseiset asiat on opetettu oppilaille. Erot pätevien ja ei-pätevien opettajien oppilaiden eivät johdu näin ollen sattumasta. Myös muiden summamuuttujien osalta erot olivat kiistattomat: musiikilliseen toimintaan liittyvä osaaminen (t(1508) = 3,6 p = 0,000) musiikin kansalaistaitoa kuvaava summamuuttuja (t(1508) = 3,5 p = 0,000). Nämä kysymykset sisältävät kysymykset niin tekijänoikeudesta kuin kuulonhuoltoon liittyvistä kysymyksistä koskien desibelejä ja tinnitusta. Tulokset eivät sinänsä yllätä. Ne kuvastavat musiikinopettajan koulutustason merkityksestä oppilaiden oppimiselle. Musiikinopetukseen ladattujen odotusten määrä on varsin suuri. Ei siis ole ihme, että Opetushallituksen toteuttamassa taito- taideaineitten arvioinnissa musiikinopetusta koskevien yksittäisten kysymysten – jotka suuntautuivat monipuolisesti musiikin opettamisen eri alueille – välille ei syntynyt suuria korrelaatioita. Käytännössä musiikinopettaja joutuu aina tekemään valintoja ideaalin opetussuunnitelman ja todellisuuden välillä. Opetettaessa jokin asia hyvin, jokin toinen alue saattaa jäädä kokonaan käsittelemättä. Pätevä opettaja on kuitenkin pätevä tässä suhteessa – hänen tulee pystyä arvioimaan, mikä on oleellista tietämisen, taitamisen ja tunnistamisen suhteen musiikin tunnilla. Oppimistulosten valossa hän päihittää epäpätevän kollegansa kaikilla osa-alueista ja pystyy toimimaan sekä informaalin että formaalin opetuksen alueella. Opetussuunnitelma on luonteeltaan aina idealistinen, käytännön todellisuus sitä vastoin realistinen – opettajan ammattitaito ratkaisee, kuinka suureksi tuo ero loppujen lopuksi muodostuu. 28 Alueelliset erot ja yhtenäinen peruskoulu Vaikka Suomessa vallitsee pula musiikinopettajista, on musiikinopettajan virkoja silti vain vähän avoinna. Erityisesti pienissä kunnissa ja kouluissa jäävät musiikin tuntikertymät niukoiksi aineenopettajan virkaan nähden. Musiikin aineenopettaja onkin monessa kunnassa erittäin harvinainen resurssi. Sibelius Akatemian kuntien sivistystoimenjohtajien näkemyksiä luotaavassa raportissa ”Yleissivistävän koulun musiikinopetus ja -opettajat 2009” todetaan paradoksaalinen ongelma: ”Musiikin aineenopettajia liikaa – kunnissa silti rekrytointiongelmia” (Pohjannoro & Pesonen 2009, 32). Raportissa kuvattu ongelma näkyy myös arviointiaineistossamme: musiikin tuntemuksen ja kulttuurisen osaamisen alueella maaseutumaisten koulujen tulokset ovat tilastollisesti merkitsevästi (t(1337) = 2,8, p = ,005) heikompia kuin kaupunkien koulujen. On selvää, että maaseutumaisiin kouluihin on vaikeampi saada päteviä musiikinopettajia liian vähäisen tuntimäärän vuoksi. Musiikin oppimistulosten kannalta keskeiseksi selittäväksi nousevalla opettajan pätevyydellä on siis myös alueellinen merkitys. Pohjimmiltaan tilannetta voi pitää Perusopetuslain 21.8.1998/628 2§ asettaman tavoitteen alueellisesta yhdenvertaisuudesta vastaisena (Finlex 2010). Kelpoisuusvaatimusten mukaan koulussa musiikkia voi opettaa joko luokanopettaja, musiikkiin erikoistunut luokanopettaja tai musiikin aineenopettaja. Valtaosa musiikin yhteisenä oppiaineena annettavasta opetuksesta annetaan vuosiluokilla 1–6. Kaikille yhteisenä oppiaineena musiikkia opetettiin lukuvuonna 2007–2008 perusopetuksessa keskimäärin 9,8 vuosiviikkotuntia, kun valtakunnallinen vähimmäistuntimäärä aineessa on 7 vuosiviikkotuntia. Vuosiluokilla 1–6 saadun musiikinopetuksen vuosiviikkotuntimäärä oli 8,6 ja vuosiluokilla 7–9 1,2 tuntia. Yläkoulun 8. vuosiluokalla musiikin opetusta annettiin enää vain 12,6 %:ssa ja yhdeksännellä luokalla 2,7 %:ssa yläkouluista. (OPH 2009, 7) Muutos esimerkiksi kymmenen vuotta sitten vallinneeseen tilanteeseen on varsin suuri. Lukujen valossa on helppo väittää musiikin marginalisoituneen yläkoulun luokilla. Tämä asettaa uusia haasteita koko yhtenäisen peruskoulun musiikin opetuksen järjestämiselle. Valitettavasti nykyiset opettajankoulutuksessa annettavat luokanopettajan monialaiset musiikinopinnot eivät anna riittäviä valmiuksia musiikin opettamiseen. Esimerkiksi Turun yliopistossa luokanopettajaopiskelijat saavat 5 opintopisteen laajuisen musiikkikoulutuksen. Tämä vastaa 60 kontaktituntia opiskelijaa kohti (TOKL 2009, 195). Mikäli opiskelijalla itsellään ei ole aiempaa musiikillista kokemusta on selvää, että tämänkaltaisella koulutuksella on lähinnä orientaatioluonne – todelliseen osaamiseen saavuttamiseksi tarvittaisiin toki paljon suurempi tuntimäärä. Luokanopettajakoulutuksen monialaisten opintojen suppeuden asettamaan haasteeseen on kuitenkin pyritty vastaamaan rakentamalla ns. pitkiä sivuaineita, jotka mahdollistavat opiskelijoiden paremman perehtymisen yhteen tai kahteen opetettavaan aineeseen. Aineenopettajien virat on yleensä sijoitettu yläkouluun ja lukioon. Kun yläkoulun opettajilla on vain minimaalinen tuntimäärä käytössään, alakoulujen epäpätevästä opetuksesta mahdollisesti esiin tulevat puutteet eivät välttämättä ole enää paikattavissa. 29 Vaikka musiikin aineenopettaja voi toimia myös alakoulussa, hyödynnetään tätä mahdollisuutta liian harvoin. Perusopetuksessa musiikkia pääaineenaan opettavista opettajista on muodollisesti kelpoisia vain 78,2 %. Missään muussa oppiaineessa ei tehtävään muodollisesti kelpoisia opettajia ole suhteellisesti yhtä vähän. On selvää, että tältä osin koulutuksen ja työelämän vastaavuudessa on korjaamisen varaa. Onneksi tähän ongelmaan on helposti löydettävissä kaksi toisiaan tukevaa ratkaisua. Perusopetuslain ja -asetuksen uudistuttua vuonna 1998 syntyi käsite yhtenäinen peruskoulu, joka on poistanut aiemman jaottelun ala- ja yläasteen välillä. Siirtymä yhtenäiskouluun tarkoittaa loogisesti musiikin aineenopettajien hyödyntämistä kaikilla yhtenäiskoulun luokka-asteilla. Musiikin aineenopettajankoulutuksen rinnalla pitkän sivuaineen suorittaneet ja musiikin kelpoisuuden saavuttaneet luokanopettajat opettajankoulutuslaitoksilta täydentävät järjestelmää myös alueellisen tasa-arvon näkökulmasta. Yksi mahdollisuus tämän työnjaon toteuttamiseksi on (koulusta ja kunnasta riippuen) se, että musiikin aineenopettaja hoitaisi 5–6 luokan oppilaiden opettamisen samalla kun hänen kolleganaan toimivat kaksoiskelpoisuuden omaavat luokanopettajat hoitaisivat alempien luokkien opetuksen (Vesioja 2006, 276). Päädyttiinpä asiassa mihin ratkaisuun hyvänsä, kaksoiskelpoisuus myös toiseen suuntaan eli aineenopettajien luokanopettaja pätevyys avaa täysin uuden näkökulman yhtenäisen peruskoulun musiikinopetuksen kehittämiseen. On selvää, että kaksoiskelpoisuuden myötä musiikin virkojen täyttäminen helpottuu pienillä paikkakunnilla. Tämä mahdollistaisi musiikillisesti taitavien opettajien saamisen kaikille oppilaille yhtäläisesti. Muutama muu havainto tutkimusaineistosta Ainut summamuuttuja, joka ei tuottanut eroa epäpätevien ja pätevien opettajien välillä aineistossa oli oppilaiden musiikkisuhdetta koskevien kysymysten: ”Mitä musiikki sinulle merkitsee?” + ”Miten kuvailet kuulemaasi musiikkia?” ja ”kerro kokemuksistasi” summamuuttujan kohdalla. Se miltä musiikki tuntuu on pitkälti henkilökohtaista, eikä tunteiden tai ajatusten kuvailu sinänsä vaadi tuekseen pitkän musiikkikoulutuksen saanutta henkilöä. Jokaisella meistä on varmasti perusteltuja mielipiteitä ja omakohtaisia kokemuksia musiikista ja sen merkityksestä. Ei siis ole yllättävää, jos eroa epäpätevien ja pätevien opetuksessa tässä suhteessa ei tilastollisesti löytynyt. On selvää, että tunteiden huomioon ottaminen ja musiikillisten mielikuvien käsittely kuuluu musiikinopetuksen sisältöihin antoipa opetusta kuka hyvänsä. Huolimatta kaupunkimaisen ja maaseutumaisen ympäristön epätasa-arvosta musiikin opetuksen suhteen on silti ilahduttavaa huomata, että alueellisia eroja Suomessa ei suuremmin ole maan eri osia toisiinsa verrattaessa. Silmiin pistävää lukuja valossa on kuitenkin Itä-Suomen vahva osaaminen. Liekö kysymys Karjalan laulumaiden kulttuurisesta perinnöstä tai ei, ainakin Länsi-Suomeen verrattuna ero oli selvä. Pätevien opettajien osalta Oulun lääni oli parhaassa asemassa tutkimukseen osallistuneista alueista opettajista 82,6 % ollessa kelpoisuuden omaavia. Osaltaan hyvää tilannetta selittää musiikinopettajakoulutus, jota on annettu Oulun yliopistossa jo vuodesta 1993 lähtien. Pienellä musiikkikasvatuksen osastolla voi näin ollen olla myös suuri 30 alueellinen merkitys. Länsi-Suomi (n = 1 592) jäi musiikin tuntemuksessa ja kulttuurisessa osaamisessa hieman Etelä-Suomea (n = 1 727) jälkeen. Merkillepantavaa koko aineistossa on se, että noin kolmanneksella musiikkia opettaneista ei ole tällä hetkellä muodollisuutta kelpoisuutta musiikin opetukseen. Koska epäpätevien ja pätevien ero musiikinopetuksen oppimistulosten suhteen koko valtakunnassa on kiistaton, tulee tämä opettajankoulutusta suunniteltaessa ottaa täysimääräisesti huomioon. Tämä tarkoittaa käytännössä opettajankoulutukselle sekä formaalin opetuksen sisältöjen terävöittämistä että eri koulutusorganisaatioiden välisen yhteistyön, keskustelun ja koordinoinnin lisäämistä. Käytännön koulutyön tasolla yhteistyön lisääntyminen muuttaa koulun kulttuuria sisältäpäin. Tulevaisuudessa koulussa voi toimia kokonainen taito- ja taideaineitten tiimi suunnitellen ja toteuttaen koulun taidekasvatusta. Tällaisessa tiimissä eri aloja edustavat opettajat jakavat omaa asiantuntemustaan toisilleen edistäen samalla koko koulun kulttuurista yleisilmettä. Taito- ja taideaineet kulttuurikasvatuksena merkitsevätkin ennen kaikkea produktiivisuutta, joka heijastuu ympäristöönsä yhteisen tekemisen ja ilmaisun kautta (Ketovuori 2010, 89). Tällaisessa yhteydessä myös musiikin oppiaineen parhaat puolet ja ominaisuudet nousevat esiin yhteistä todellisuutta rakentaen. Palataksemme artikkelin alussa esitettyihin kysymyksiin: Tutkimusaineiston perusteella peruskoulun opetussuunnitelman perusteet toteutuvat musiikin osalta tällä hetkellä tyydyttävästi. Siihen ei meidän kuitenkaan tarvitse tyytyä, vaan kuten todettu, muuttuvat olosuhteet tarjoavat uusia mahdollisuuksia opetuksen laadun parantamiseen. Mitä Maammelauluun tulee, tietämättömyys sen säveltäjän nimestä ei sinänsä ole huolestuttavaa. Suostumme huolestumaan vasta sitten, kun itse Maammelaulu osoittautuu oppilaille täysin tuntemattomaksi. Epäonnistuminen koulun kulttuurisessa kasvatustehtävässä olisi tuolloin pakko myöntää. 31 Lähteet Finlex 2010. Perusopetuslaki.http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628 Luettu 27.10.2010 Georgii-Hemming, E. & Westvall, M. (2010). Music education – a personal matter? Examining the current discourses of music education in Sweden. British Journal of Music Education 27: 21–33. Ketovuori, M. (2010). Taito- ja taidekasvatus valinkauhassa. Kasvatus 1:83–89. Kumpulainen, T. (toim.) (2009). Opettajat Suomessa 2008. Helsinki: Opetushallitus. http:// www.oph.fi/julkaisut/2009/opettajat_suomessa_2008 Luettu 27.10.2010 OPH (2009). Perusopetuksen taide- ja taitoaineiden toteutumisen seuranta lv 2007–2008. http://www.oph.fi/download/122507_yhteenveto_taitai_seuranta_2009.pdf Luettu 3.11.2010 OPH (2004). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. http://www02.oph.fi/ops/perusopetus/pops_web.pdf Luettu 14.10.2010 Pohjannoro, U. & Pesonen, M. (2009). Yleissivistävän koulun musiikinopetus ja –opettajat. Kuntien sivistystoimenjohtajien näkemyksiä musiikinopetuksen järjestämisestä. Musiikinalan toimintaympäristöt ja osaamistarve – Toive Osaraportti 5. Sibelius-Akatemia, Helsinki. Sernhede, O. (2006). Skolan och populärkulturen in U. P. Lundgren (Ed.), Uttryck, intryck, avtryck: Lärande, estetiska uttrycksformer och forskning Stockholm: Vetenskapsrådet. 11–19. http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/Rapport%204.2006.pdf Luettu 14.10.2010. TOKL (2009). Turun yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan opinto-opas. http:// www.edu.utu.fi/opiskelu/6_tokl_2009_2011.pdf Vesioja, T. (2006). Luokanopettaja musiikkikasvattajana. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja. N:o113. 32 Minna Muukkonen MAHDOLLISIMMAN MONIPUOLISESTI – KOULUN MUSIIKINOPETUS AINEENOPETTAJIEN SILMIN Yhtenä osana musiikin, kuvataiteen ja käsityön oppimistulosten arviointia (Laitinen, Hilmola & Juntunen 2011) olivat musiikinopettajille suunnatut kyselyt opetuksen ja opetussuunnitelman perusteiden suhteesta. Valtakunnallisissa opetussuunnitelman perusteissa kiteytetään yleissivistävän musiikinopetuksen tavoitteet ja keskeiset sisällöt, ja päättöarvioinnin kriteereissä määritellään hyvän osaamisen tieto- ja taitotaso. Opetuksen järjestäjät, kunnat ja koulut laativat paikalliset opetussuunnitelmansa valtakunnallisten perusteiden pohjalta. Opetussuunnitelman perusteet asettavat raamit opetustyön järjestämiselle, mutta jättävät paikallisille opetussuunnitelmille ja opettajalle kuitenkin runsaasti tilaa valinnoille ja painotuksille. Opetussuunnitelman lisäksi opetusta ohjaavat oppiaineelle osoitetut resurssit. Musiikin kaikille yhteiset tunnit ovat kuvataiteen, käsityön ja kotitalouden lailla yleisimmin luokilla 1–7. Musiikkia tarjotaan 8. ja 9. luokilla koulutuksen järjestäjän päättämällä tavalla valinnaisaineena. Musiikkia opettavia pyydettiin kyselyssä muun muassa arvioimaan eri tekijöiden vaikutusta koulunsa musiikin opetussuunnitelman toteuttamiseen ja kuvaamaan musiikin tuntien toimintatapoja. Kyselyssä tiedusteltiin myös opettajien käsityksiä opetussuunnitelman eri osa-alueiden merkityksestä. Tässä kirjoituksessa tarkastelen eri tutkimusten valossa perusopetuksen musiikin opetussuunnitelmaa, opettajien suhdetta siihen ja musiikinopetuksen arkea opettajan näkökulmasta. Moniarvoinen ja monimuotoinen musiikinopetus Koulun musiikinopetuksen yhteistä ammatillista eetosta virittää monipuolisuuden ideaali. Monipuolisuus on itsestäänselvyys, joka välittyy niin kirjoitetuista opetussuunnitelmista kuin musiikinopettajien näkemyksistä. Opetussuunnitelman perusteissa korostetaan musiikillista monimuotoisuutta, eri aikakausien ja kulttuurien musiikkien huomioimista ja monipuolista musisointia. Oppilaiden musiikillisen identiteetin muodostumista tuetaan tavoitteena arvostava ja utelias suhtautuminen erilaisiin musiikkeihin. (POP 2004.) Valtakunnallisen opetussuunnitelman perusteiden musiikin ainekohtaisen osuuden voi nähdä koulu- ja musiikkikasvatuskulttuurin kohtaamispaikkana, jossa kiteytyy konsensus siitä, mitä tavoitteita yleissivistävällä, jokaista suomalaista koskettavalla musiikinopetuksella on. Koulun musiikinopetuksen tavoitteet ovat kehkeytyneet suhteessa yleisiin kasvatusnäkemyksiin ja muuttuvaan musiikkikulttuuriin mutta samalla vahvassa suhteessa musiikkikasvatustraditioon. Pohjaa tämän päivän monipuolisuuden ideaalin virittämälle musiikinopetukselle alettiin rakentaa, kun kouluissa siirryttiin vähitellen 1950-luvulta alkaen laulunopetuksesta musiikinopetukseen. Suomalaiseen musiikkikasvatukseen 33 omaksuttiin ja sulautettiin kansainvälisiä vaikutteita, joita haettiin muun muassa vuonna 1953 perustetun ISMEn (International Society for Music Education) konferenssseista (Urho 1992). Barrettin (2007, 149) mukaan musiikin opetussuunnitelmia ja käytäntöjä ovat viime vuosikymmeninä kansainvälisesti stimuloineet kokonaisvaltainen käsitys musiikillisesta toiminnasta ja musisoinnista kehollisena kokemuksena, syvällisempi musiikillinen ymmärrys sekä tavoite huomioida laajasti eri musiikin tyllit ja lajit. Keskeistä 1950-luvulta alkaen on ollut myös toiminnallisuus. Näitä muutossuuntia on myötäilty Suomessakin, jossa esimerkiksi opettajankoulutuksen kehittäminen on tukenut koulun musiikinopetuksen monipuolistumista. Musiikilliset toiminnantavat monipuolistuivat erityisesti rytmikasvatuksen tulon myötä, ja äänilevysoitinten yleistyminen puolestaan avasi uuden kuuntelun maailman musiikinopetukselle. Toiminnantapojen rinnalla opetuksessa monipuolistui myös musiikin lajien ja kulttuurien kirjo. Koulun opetussuunnitelmadiskurssissa monipuolisuus nostettiin ideaaliksi peruskoulun ensimmäisessä opetussuunnitelmassa 1970, ja sen jälkeen eetos on täsmentynyt ja muotoutunut erilaisiksi koulun musiikinopetuksen kulttuurisiksi käytännöiksi. Esimerkiksi yhteismusisointi, joka nykyisin on itsestään selvä toiminnallisen musiikinopetuksen muoto, on kehkeytynyt peruskoulun aikana niin yksittäisten opettajien toimesta kuin opettajankoulutuksessa. Sen yleistymiseen ovat vaikuttaneet myös oppikirjat ja opettajien täydennyskoulutukset. Yhteismusisoinnin muotoutuminen toiminnan keskeiseksi tavaksi tulee ymmärrettäväksi jo sitäkin kautta, että ajatus yhteistoiminnasta ja yhteistoiminnassa oppimisesta on luonnollinen osa suomalaista koulun musiikinopetusta (Kauppinen 2009, 58). Puhuessaan opetuksen tavoitteista tai sisällöllisistä ja menetelmällisistä ratkaisuista musiikinopettajat käyttävät usein ilmaisua “mahdollisimman monipuolisesti”. Tämän sanonnan, josta on muodostunut ammattikunnan yhteinen tunnuslause, voi jäljittää vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteisiin, jossa todettiin musiikin oppisisällöistä hyvin laajasti ja yleisesti, että niiden tulee sisältää “mahdollisimman monipuolisesti musiikkikulttuurin eri osa-alueita” (POP 1994, 97). Monipuolisuuden vaatimus sävyttää lisäksi oletusta opettajan musiikillisesta ammattitaidosta: opettajan odotetaan paitsi olevan monitaitoinen muusikko myös hallitsevan musiikkikulttuurin eri muodot, musiikin lajit ja aikakaudet. Musiikin aineenopettajien suhde kirjoitettuun opetussuunnitelmaan Eri tutkimuksista ja selvityksistä (Heino 1998; Ray 2004; Eerola 2010; Muukkonen 2010; Juntunen 2011) voi havaita musiikin aineenopettajien myötäilevän varsin uskollisesti kirjoitettuja opetussuunnitelmien perusteita niitä kuitenkin tietyin tavoin tulkiten ja painottaen. Musiikin opettajakyselystä kuten aiemmistakin musiikinopetusta kartoittaneista selvityksistä käy ilmi, että opettajat antavat yksimielisesti opetukselleen kunnianhimoisen paljon tavoitteita. Myös luetelmat opetussisällöistä esimerkiksi seitsemännen luokan kurssilla (noin 38 viikkotuntia, joka tarkoittaa käytännössä yhtä 45 minuutin mittaista oppituntia viikossa) ovat lähes hengästyttäviä. 34 Peruskoulun yläluokkien yleissivistävän musiikinopetuksen tavoitteina tulevat eri selvityksissä niin vuoden 1994 kuin vuoden 2004 opetussuunnitelman perusteiden ajoilta keskeisimpinä esiin oppilaiden myönteinen musiikkisuhde ja musisoimisen ilo sekä aktiivinen musisointi, laulaminen ja soittaminen (Heino 1998, 128; Eerola 2010; Muukkonen 2010; Juntunen 2011). Eerola (2010) nostaa esiin koulun musiikinopettajien laajan käsityksen musikaalisuudesta. Tasapuolisuus ja kaikkien mukaan ottaminen esimerkiksi musisoidessa ovat opettajille tärkeitä tavoitteita. (Eerola 2010, 35.) Kaikkien selvitysten perusteella laulu, soitto ja musiikin kuuntelu ovat keskeisimpiä työtapoja. Myös kyselyyn vastanneista 144 opettajasta yli puolet (56 %) kertoo oppilaiden laulavan ja osallistuvan yhteissoittoon jokaisella musiikintunnilla. Sen sijaan säveltäminen ei näytä löytäneen paikkaansa musiikinopetuksen arkikäytännöistä, vaikka luovat ilmaisu ja säveltäminen ovat olleet esillä opetussuunnitelmien perusteissa musiikillisen toiminnan keskeisinä muotoina koko peruskoulun ajan, Laulun ja yhteismusisoinnin rinnalla luokkatyöskentelyn itsestään selvä osa-alue on musiikkitieto, johon kuuntelu erityisesti liittyy. Kyselyssä 70 % opettajista piti eri musiikin tyylien tuntemusta erittäin tai melko tärkeänä (Juntunen 2011, 48). Reilua kymmentä vuotta aiemmassa Heinon jo 1990-luvulla raportoimassa kyselyssä (Heino 1998, 90) yli neljäsosa vastaajista piti musiikillisten perustietojen hankkimista yhtenä keskeisenä tavoitteena. Lisäksi esiintymiset koulun tilaisuuksissa ja erilaisten musiikkiproduktioiden valmistaminen ovat itsestäänselvä osa musiikinopetuksen arkea (Muukkonen 2010; ks. myös Nikkanen & Westerlund 2009). Musiikinopettajan työ monipuolisuuden virittämässä kulttuurissa Koulu- ja musiikkikasvatuskulttuuri muodostavat kontekstin musiikinopettajien työlle. Musiikinopettajat näyttävät myötäilevän opetussuunnitelman perusteiden ilmaisemia yhteisiä arvoja ja tavoitteita. Haastattelututkimuksessani (Muukkonen 2010), jossa musiikinopetusta lähestyttiin opettajien arjesta ja käytännöistä, valottui musiikinopettajan työ yhteisen, kulttuurisen kontekstin lisäksi ainutkertaisista ja situationaalisista näkökulmista. Tästä näkökulmasta katsoen suunnan ja vireen opetukseen antavat opettajien oma muusikkous ja suhde musiikkiin, suhde oppilaisiin, olosuhteet ja käytettävissä olevat resurssit. Musiikinopetuksen peruspilareiksi osoittautuivat haastatteluaineistossani opettajien kasvatusnäkemykset, toiminnallisuuden ihanne ja musiikillisen maailmankuvan laajentamisen tavoite. Musiikinopettajilla on vahva eettis-pedagoginen asenne työhönsä, niin oppilaisiin kuin opetuksen sisältöihin. Eettinen suhde oppilaisiin liittyy ennen kaikkea siihen, miten oppilaita kohdataan ja kohdellaan yksilöinä ja ryhmän jäseninä. Musiikinopettajat kokevat velvollisuudekseen löytää väylää myönteisen musiikkisuhteen luomiseen 35 ja kullekin oppilaalle ominaiseen ja mieluiseen tapaan musisoida. Huomionarvoista on, että opettajat pitävät tehtävänään auttaa kutakin oppilasta tämän omista lähtökohdista ja korostavat siten aiemmista taidoista tai lahjakkuudesta riippumatonta musiikinopetusta. Tämä piirre tuo esiin yleissivistävän musiikinopetuksen peruseetoksen, joka on oleellinen myös musiikin aineenopettaja-ammattikunnan identiteetille. Toiminnallisen musiikinopetuksen periaate korostaa opetuskäytännön lähtökohtana eettistä periaatetta, jonka mukaan kaikki, riippumatta taipumuksista tai lahjakkuudesta, saavat soittaa ja laulaa. Opettajat painottavat myös oppilaiden oikeudenmukaista ja tasavertaista kohtelua. Kyselyaineiston vastauksissa musiikinopettajat korostavat onnistumisen ja osaamisen kokemuksia keskeisenä tavoitteena (Juntunen 2011, 47–51 ). Toiminnallisuuden ja yhteismusisoinnin lisäksi musiikinopetuksessa pidetään oleellisena tavoitteena oppilaiden musiikillisen maailmankuvan laajentamista. Opettajan tehtäväksi jäsentyy paitsi oppilaiden maailman ja toiveiden havaitseminen, myös heidän musiikillisen kokemusmaailmansa laajentaminen oppilaille uusiin ja outoihin musiikin lajeihin ja kulttuureihin ja suvaitsevaisuuden lisääminen tällä tavoin. Opettajat kuvaavat rooliaan esimerkiksi metaforalla “ikkunoiden avaaja”. Kauppinen (2010) nostaa tutkimuksessaan esiin innostamisen ja kiinnostuksen herättämisen musiikinopettajien keskeisinä tavoitteina. Musiikinopettajat pitävät itseään innostajina, joiden tehtävänä on avata oppilaille musiikin maailmaa. (Kauppinen 2010, 135.) Musiikkikasvatuskulttuurissa vallitsevien ihanteiden ja arvojen ja opettajan kasvatusnäkemysten lisäksi opetuskäytäntöjen rakentamista suuntaa opettajan oma muusikkous ja suhde musiikkiin (Bernard 2005; Roberts 2007; Stephens 2007). Tutkimuksissa on yhtäältä tuotu esiin ristiriita ja jännite muusikkouden ja opettajuuden välillä, toisaalta on korostettu opettajan muusikkouden laadun merkitystä opetustyössä. Haastatteluaineistossani (Muukkonen 2010) opettajat kuvaavat opetustyön ja muusikkouden jatkuvaa vuorovaikutusta; oma musiikin tekeminen ja opettajuus kietoutuvat musiikinopettajan kompetenssiin. Kokemuksen myötä opettajat kertovat rohkaistuneensa hyödyntämään omia musiikillisia vahvuuksiaan, esimerkiksi taitoa ohjata oppilaiden äänenkäyttöä. Koko koulun musiikin toimintakulttuuri voi löytää suunnan opettajan erityisalueesta, kuten bändisoiton ohjaamisesta. Toisaalta muusikkous saattaa saada uusia ulottuvuuksia opettajan työn myötä. Eräs opettajista kertoi opetustyön myötä vähitellen rohkaistuneensa kuoronjohtajaksi, tehtävään, jota aiemmin oli kovasti vierastanut. Kaiken kaikkiaan tämän aineiston musiikin aineenopettajat luottavat omaan musiikilliseen ammattitaitoonsa. Musiikin opetuksen arkea ohjaavat myös olosuhteet, joissa musiikkia opetetaan. Koulun sijainti saattaa suunnata koulun musiikin toimintakulttuurin rakentamista. Esimerkiksi pienemmillä paikkakunnilla tunnistetaan koulun erityinen merkitys harrastusmahdollisuuksienkin luojana. Syrjäisempien paikkakuntien opettajat huomioivat koulun musiikkitoiminnan mahdollisuudet jopa syrjäytymisen ehkäisemisessä. Myös 36 aineelle osoitetut resurssit ja tuntimäärät sekä oppiaineen luonne kaikille yhteisenä ja erityisesti yläluokilla valinnaisena oppiaineena rajaavat opetusta. Haastatteluaineistossani opettajat kertoivat pitkäjänteisestä ja sinnikkäästä työstä musiikin aseman parantamiseksi koulussaan. Tässä koulun henki ja erityisesti rehtorin myötämielisyys nostettiin esiin tärkeinä edellytyksinä. Seuranta-arvioinnin kyselyssä opettajat toivat Juntusen (2011, 47) mukaan vahvasti esiin, että tilat ja välineet vaikuttavat oleellisesti musiikin opetuksen tarkoituksenmukaiseen toteuttamiseen esimerkiksi yhteismusisoinnissa. Musiikin valinnaisaineisuus sävyttää musiikinopettajan työtä erityisesti yläluokilla. Osaltaan valinnaisuus lisää opettajan työn itsenäisyyttä: opettaja voi pitkälti itse päättää, millaisia kursseja tarjoaa ja näin hyödyntää erityisosaamistaan. Toisaalta valinnaisuus saattaa jossain määrin ohjata varsinkin seitsemännen luokan viimeistä kaikille yhteistä kurssia opettajien tiedostaessa sen merkityksen valinnaisaineita valittaessa. Oppiaineen valinnaisuus voi olla jokakeväinen stressinaihe. Toisaalta ajan myötä opettajat kertovat tottuneensa tähän opetustyön piirteeseen. Opettajat eivät kuitenkaan haluaisi lähteä mukaan aineiden väliseen markkinointikilpailuun, joka voi joskus johtaa törmäyskurssille muiden aineiden opettajien kanssa. Kyselyaineiston opettajat suhtautuivat valinnaisuuteen yleisesti kielteisesti ja toivat esiin valinnaisuuden musiikinopetukseen tuoman epävarmuuden (Juntunen 2011, 49–51.). Lopuksi Musiikinopetuksen monipuolisuuden eetoksen värittämässä kulttuurissa musiikin aineenopettajat rakentavat opetuksensa käytäntöjä itsenäisinä, näkemyksellisinä, ammattitaitoonsa tyytyväisinä musiikkikasvattajina. Useimmiten ainoana aineensa edustajana koulussaan opettajilla on mahdollisuus musiikin toimintakulttuurin primus motorina painottaa musiikkitoimintaa näkemystensä mukaan ja vahvuuksiaan hyödyntäen. Eri tutkimukset osoittavat musiikinopettajien ammattikunnan näkemysten myötäilevän opetussuunnitelman perusteiden ilmaisemia koulun musiikinopetuksen tavoitteita. Opetuksen arjen ratkaisujen taustalla ovat lisäksi opettajien näkemykset musiikinopettajan tehtävästä suhteessa oppilaisiin, jossa yhteisiin tavoitteisiin kuuluvat niin innostaminen, kannustaminen kuin jokaisen oppilaan huomioiminen. Näiden ohella musiikinopetuksen käytäntöjä ohjaavat toiminnallisuuden ja musiikillisen maailmankuvan laajentamisen tavoitteet, joiden myötä yhtäältä koko luokan yhteismusisointi ja toisaalta eri musiikin lajien ja tyylien läsnäolo musiikintunnilla ovat itsestäänselvyyksiä. Nämä yhdessä opettajan oman opettajuuden ja muusikkouden kanssa muodostavat perustan, jolle opetuskäytäntöjä rakennetaan. 37 Lähteet Barrett, Janet R. 2007. Currents of change in music curriculum. Teoksessa Liora Bresler (toim.) International Handbook of Research in Music Education, 147–162. Dordrecht: Springer. Bernard, Rhoda 2005. Making Music, Making Selves. A Call for Reframing Music Teacher education. Action, Criticism & Theory for Music Education 4 (2). http://act.maydaygroup. org/articles/Bernard4_2.pdf Eerola, Päivi-Sisko 2010. Mitä musiikki kouluille antaa? Musiikinopettajien näkemyksiä opetuksensa tavoitteista sekä oppiaineensa ainutlaatuisuudesta. Kasvatus 41 (1), 31–40. Heino, Terhi 1998. Musiikinopetus peruskoulussa ja lukiossa. Teoksessa Esko Korkeakoski (toim.) Lasten ja nuorten taidekasvatus peruskoulussa ja lukiossa. Osa III. Taidekasvatuksen painotukset, opettajien kelpoisuudet, oppimistulokset ja kehittämistarpeet. Opetushallitus. Arviointi 9/1998. Helsinki: Yliopistopaino, 74–131. Juntunen, Marja-Leena 2011. Musiikki. Teoksessa: Laitinen, S., Hilmola, A. & Juntunen, M.-L. Perusopetuksen musiikin, kuvataiteen ja käsityön oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla. Koulutuksen seurantaraportti 2011:1. Opetushallitus. Helsinki. Kauppinen, Eija 2009. Musiikki ja oppiminen koulutusta ohjaavissa asiakirjoissa. Teoksessa Tuula Kotilainen, Maaria Manner, Jukka Pietinen ja Riitta Tikkanen (toim.) Musiikki kuuluu kaikille. Koulujen Musiikinopettajat ry. 100 vuotta. Jyväskylä: Kopijyvä, 50–59. Kauppinen, Eija 2010. Opettajien tunnenarratiivit ja niiden rakenneanalyysi. Musiikin ja matematiikan aineenopettajien opettajuus ja elämänkulku. Tampere: Tampereen yliopistopaino. Acta Universitatis Tamperensis 1522. Laitinen, Sirkka, Hilmola, Antti & Juntunen, Marja-Leena 2011. Perusopetuksen musiikin, kuvataiteen ja käsityön oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla. Koulutuksen seurantaraportti 2011:1. Opetushallitus. Helsinki. Muukkonen, Minna 2010. Monipuolisuuden eetos. Musiikin aineenopettajat artikuloimassa työnsä käytäntöjä. Sibelius-Akatemia. Studia Musica 42. Nikkanen, Hanna & Westerlund, Heidi 2009. Musiikkiesitys yhteisöllisen koulukulttuurin rakentajana. Deweyn demokraattiset kasvatusperiaatteet perusopetuksen musiikkikasvatuksessa. Musiikki 1, 27–39. POP 1994. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet. Opetushallitus 1994. Helsinki: Paina- tuskeskus. POP 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Opetushallitus 2004. Vammala: Vammalan kirjapaino. Ray, Johanna 2004. Musikaliska möten man minns. Om musikundervisningen i årskurserna sju till nio som en arena för starka musikupplevelser. Åbo: Åbo Akademis Förlag. Roberts, Brian A. 2007. Making Music, Making Selves, Making it Right: A counterpoint to Rhoda Bernard. Action, Criticism & Theory for Music Education 6 (2). http://act. maydaygroup.org/articles/Roberts6_2.pdf ( Viitattu 25.3.2010) Stephens, Jonathan 2007. Different Weather. Action, Criticism & Theory for Music Education 6 (2). http://act.maydaygroup.org/articles/Stephens6_2.pdf Urho, Ellen 1992. Suomen Isme – ISME Finland r.y. Tietoja Ismestä, ajatuksia, kokemuksia, elämyksiä. Frenckell. 38 Lauri Väkevä KEKSIMISTEHTÄVÄ MUSIIKIN OPPIMISTULOSTEN ARVIOINNISSA – MUSIIKIN TEKEMINEN LUOVUUDEN KANAVOIJANA Mitä on musiikillinen keksintä? Termiä ”musiikillinen keksintä” käytetään usein suomalaisessa musiikkikasvatuskeskustelussa englannin kielessä tavanomaisemman ”säveltämisen” (composing) sijasta (Ervasti 2003; vrt. Kaschub & Smith 2009). Käsitteellä halutaan tehdä ero ammattimaisiin säveltämisen, laulunkirjoittamisen ja improvisaation opetuksen perinteisiin: ”musiikillinen keksintä pedagogisena toimintana on laaja- alaisempaa, kompleksisempaa musiikillista toimintaa kuin erillinen säveltäminen tai improvisointi, joihin se useimmiten rinnastetaan” (Ervasti 2003, 43). Musiikillista keksintää voikin pitää erityisesti musiikkikasvatukseen räätälöitynä käsitteenä: esimerkiksi Ervasti (mt. 44) viittaa sillä musiikkia tuottavien luovien toimintojen kokonaisuuteen, joka edistää musiikillista ajattelua ja ymmärtämistä. Suomalaisen musiikin keksinnän tärkeänä esikuvana on ollut brittiläinen säveltämistä painottava luovan musiikin opettamisen perinne, jonka kultakausi sijoittui 1960–70-luvuille (Green 2008, 11–12; Walker 2007, luku 8: Mills & Paynter 2008; Linnakivi, Tenkku & Urho 1981, 1986). Siinä missä nykyinen brittiläinen musiikin opetussuunnitelma lukee säveltämisen nimenomaan keskeiseksi kaikille kuuluvaksi musiikin opetuksen osa-alueeksi (Cain 2007), suomalaisessa koulumusiikinopetuksessa musiikillinen keksintä on sovitettu opetussuunnitelmaan, joka tarjoaa väljät puitteet erilaisille musiikillisille aktiviteeteille (POPS 2004). Musiikillinen keksintä luovana toimintana Taideaineissa keksintä liittyy aktiivisuuspedagogisiin lähestymistapoihin, joissa korostuu taiteen tekeminen sen vastaanottamisen asemasta. Vastaavasti musiikkikasvatuksessa voitaisiin puhua ”musiikin tekemisestä” luovassa mielessä sen vastaanottamisen ja esittämisen sijaan. Aktiivisuuspedagogisille lähestymistavoille luovat pohjaa erilaiset toiminnallisuutta korostavat oppimisteoriat, jotka voidaan ainakin osin palauttaa John Deweyn tekemällä oppimisen periaatteeseen ja sen innoittamiin kokemuksellisen ja kokeellisen oppimisen hankkeisiin (Dewey 1899/MW 1, Väkevä 2004). Deweyn (1899/MW 1) mukaan taito- ja taideaineet ovat tärkeä osa eheytettyä opetussuunnitelmaa: ne tarjoavat oppimiselle käytännöllisen lähtökohdan tuoden samalla esiin taitojen harjoittamiseen liittyviä esteettisen kokemuksen mahdollisuuksia (ks. myös Dewey 1934/LW 10, suom. 2010). Deweylaisen taidekasvatusajattelun kautta 39 musiikin tekeminen on mahdollista hahmottaa esteettisen kasvun kanavana: musiikillinen keksintä ei ole vain taitokasvatusta tai musiikillisen ajattelun taitojen oppimista, vaan ilmaisuun ja ilmaisullisuuteen virittäytymistä taiteen tekemisen kautta. Näin musiikin opiskelussa, muiden taiteiden opiskelun tapaan, korostuu luova ulottuvuus. (Väkevä 2004, 2007, 2009; Väkevä & Westerlund 2008.) Vaikka aktiivisuuspedagoginen ajattelu on enemmän sääntö kuin poikkeus oman aikamme taito- ja taideaineiden opetuksessa, taiteen luova tuottaminen ei liene kaikkein hallitsevin näkökulma suomalaisessa musiikkikasvatuksessa. Britanniassa kuvataiteen ja draaman opetuksen luovat projektit ovat viitoittaneet tietä taiteen tekemistä korostavalle didaktiselle näkökulmalle, joissa oppilaita on kannustettu tuottamaan itse taideteoksia ja arvioimaan niitä yhdessä (Mills & Paynter 2008). Suomessa musiikillinen keksintä on ollut lähinnä esillä 1980-luvulla alkunsa saaneessa didaktisessa keskustelussa, joka painottaa musiikin rakenteiden hahmottamista luovien työtapojen kautta (Linnankivi, Tenkku & Urho 1981, 1986; Tenkku 1996). Musiikillinen keksintä peruskoulussa Nykyisissä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2004) musiikillisella keksinnällä on paikkansa sekä alempien että ylempien vuosiluokkien opetuksessa. Vuosiluokilla 5–9 tavoitteena on, että oppilas ”rakentaa luovaa suhdettaan musiikkiin ja sen ilmaisumahdollisuuksiin musiikillisen keksinnän keinoin” (mt. 233). Opetuksen sisältöihin kuuluu, että oppilas kokeilee omia musiikillisia ideoitaan ”improvisoiden, säveltäen ja sovittaen esimerkiksi ääntä, laulua, soittimia, liikettä ja musiikkiteknologiaa käyttäen” (mt. 234). Vastaavasti peruskoulun musiikin päättöarvioinnin kriteereissä edellytetään, että arvosanan 8 ansaitseva oppilas osaa käyttää musiikin elementtejä rakennusaineina ”omien musiikillisten ideoidensa ja ajatustensa kehittelyssä ja toteutuksessa” (mt.). Suomalainen Musiikin didaktiikka -teos (1981, 1986) nosti esille musiikillisen keksinnän yhdeksi työtavaksi varhaiskasvatuksessa ja peruskoulun ala-asteen opetuksessa 1980-luvulla (Tenkku 1996). Vaikka luovia työtapoja on epäilemättä käytetty vuosia myös peruskoulun yläluokkien ja keskiasteen musiikin opetuksessa, ylempien luokkaasteiden osalta musiikillisen keksinnän didaktiikka on edelleen kirjoittamatta: musiikillisen keksinnän opettaminen on pitkälti yksittäisten opettajien kekseliäisyyden varassa. Musiikkikasvatuksen ns. suurista metodeista1 luovat työtavat ovat olleet näkyvimmin esillä Orff-pedagogiikassa, jonka vaikutus näkyy esim. kehorytmien sepittämiseen ja improvisointiin liittyvien tehtävien saamassa painoarvossa nykyisissä peruskoulun musiikin oppikirjoissa (Ervasti 2003, luku 4; Suomi 2009b, 75; Jylhä 2009).2 1 Ts. Kodaly-, Orff-, Dalcroze- ja Suzuki-metodeista. 2 Ks. erityisesti Otavan Musiikin mestarit -sarja. Orff-kurssitoiminnasta Suomessa ks. JaSeSoi-yhdistyksen verkkosivu osoittessa www.jasesoi.org. 40 Musiikillinen keksintä ja praksiaalinen opetussuunnitelma-ajattelu Kenties peruskoulun ylempien vuosiluokkien ja keskiasteen musiikin didaktiikan kirjallisuuden niukkuuden vuoksi ylempien luokka-asteiden opetuksen teoreettisia lähtökohtia on haettu viime vuosina musiikkikasvatusfilosofiasta (esim. Anttila & Juvonen 2002). Musiikin didaktiikka -teoksessa hahmoteltu kokonaisvaltainen musiikin ilmaisullisten piirteiden ja rakennesuhteiden hahmottaminen saikin 1990-luvulla rinnalleen praksiaalisen musiikkikasvatusajattelun innoittaman käytäntöpainotteisen näkökulman.3 Tässä näkökulmassa musiikillisen käytännön piirissä esiintyvät toiminnan muodot sijoitetaan musiikillisen merkityksen tuoton keskiöön. Musiikkikasvatus mielletään pikemmin kasvattamisena aktiiviseen muusikkouteen kuin tunnekasvatuksen muotona tai perehdyttämisenä musiikillisiin käsitteisiin tai rakenteisiin (Alperson 1991; Elliott 1995, 1996; Regelski 1996, 1998; Väkevä 1999; Westerlund 2002). Musiikillinen keksintä näyttäytyy praksiaalisesta perspektiivistä osana kokonaisvaltaista musiikillista käytäntöä, jonka katsotaan itsessään tarjoavan eväitä itseilmaisulle ja taiteilijuuteen kasvamiselle (Elliott 1995, 234– 237). Musiikilliseen käytäntöön kasvaminen on tästä näkökulmasta myös kasvua luovaan muusikkouteen. Muusikkouden kriteerit taas määräytyvät kulttuurisidonnaisesti musiikillisten käytäntöjen piiristä: yhden musiikillisen käytännön piirissä esiintyvää sävellystä ei välttämättä tunnusteta sellaiseksi toisen käytännön piirissä. Praksiaalisesta näkökulmasta musiikin opettajan tehtävänä on avata oppilaalle musiikkikäytäntöjen maailmaa auttamalla häntä ”löytämään musiikin alueelta kiinnostuksen kohteensa sekä rohkaista oppilasta musiikilliseen toimintaan” (POPS 2004, 232; vrt. Elliott 1996). Tässä opettajan oma esimerkki on keskeinen: musiikinopettajan on hallittava opettamansa musiikilliset käytännöt, toimittava esikuvana musiikillisessa taidossa. Tämän laaja-alaisen käytännöllisen kompetenssin ihanteen voi nähdä heijastuvan suomalaisessa musiikin aineenopettajakoulutuksessa, jossa opiskellaan monipuolisesti musiikillisia ja musiikkipedagogisia valmiuksia vetämättä rajoja musiikin osaalueiden välille (Fredrikson 2009; Kosonen 2009; Tikkanen & Väkevä 2009). 3 Ks. artikkelit Musiikkikasvatus-lehden ensimmäisessä numerossa 1/1996; Väkevä (1999); Anttila & Juvonen (2002); Westerlund (2002); Westerlund & Väkevä (2009); vrt. Tenkku (1996). 41 Presentaatiosta representaatioon, transmissioista transformaatioon, reproduktiosta produktioon Praksiaalisessa musiikkikasvatusajattelussa korostuu toisaalta musiikillisen käytännön standardeihin, normeihin ja arvoihin perustuva muusikkouden arviointi, toisaalta yksilön käytännön musisoinnista saama nautinto (Elliott 1995, 1996). Vaikka praksialismi korostaa monenlaisten musiikillisten toimintojen merkitystä muusikkouteen harjoittamisessa, se ohjaa helposti korostamaan konkreettista esiintymiseen tähtäävää harjoittelua musiikin opetuksen keskeisenä työtapana (Reimer 1996, Elliott 1997a, 1997b). On myös argumentoitu, että praksialismi sopii suomalaista yleissivistävää musiikkikasvatusta paremmin pohjoisamerikkalaiseen musiikkikasvatukseen, jossa korostuu oppijan sijasta oppiaineen näkökulma ja jossa orkesteri- ja yhtyeharjoittelu on keskeinen koulumusiikinopetuksen muoto (Aittakumpu 2005). Tässä mielessä praksialismi ei ehkä kykene vastaamaan suomalaisen opetussuunnitelman pohjalla olevan konstruktivistisen oppimisteorian vaatimuksiin (mt.; Westerlund & Väkevä 2009). Voidaan myös perustellusti kysyä, tarjoaako nykyinen suomalainen koulujen musiikkikasvatus niukoilla tuntimäärillään riittäviä puitteita muusikkouteen kasvattamiseksi (Aittakumpu 2005). Praksiaalisessa musiikkikasvatusfilosofiassa on erilaisia muotoja, mutta kaikille on yhteistä musiikkikäytännön mieltäminen praksikseksi, so. eettiseksi sosiokulttuuriseksi toiminnaksi, joka sisältää itsessään omat arvopäämääränsä ja tätä kautta edistää hyvää elämää (Alperson 1991; Elliott 1995, 1996; Regelski 1996; Bowman 2000; Westerlund 2002, Westerlund & Väkevä 2009). Voidaan argumentoida, ettei praksiksessa ole kysymys pelkästään jonkin käytännön perinteeseen perehtymisestä ja sen piirissä kelvollisesti toimimisesta, vaan myös alati muuttuvien tilannekohtaisten tekijöiden huomioimisesta ja oman toiminnan uudelleen sovittamisesta näihin muuttuviin olosuhteisiin – siis oppimisesta kaikkein perustavimmassa mielessä, elinikäisen kasvun kanavana. Musiikkikasvatukseen sovellettuna praksiksen joustavuuden huomioiminen voisi myös tarkoittaa luovien työtapojen korostumista esittävän musisoinnin rinnalla: praksikseksi ymmärrettynä musiikillisen käytännön ei tarvitse pitäytyä valmiisiin toimintamalleihin, vaan pikemmin kyetä sopeutumaan muuttuviin kulttuurisiin olosuhteisiin – kuten uusiin musiikin tuottamisen, välittämisen ja kuluttamisen tapoihin. Tällainen näkökulma voisi ohjata musiikkikasvattajia huomioimaan yksittäisissä oppimistilanteissa ilmeneviä erilaisia merkitysmahdollisuuksia musiikillisen kasvun lähtökohtina, ts. ottamaan huomioon konstruktivismin oppilaslähtöisyyden vaatimukset. Vaihtuvissa olosuhteissa esiin tuleva taiteellinen luovuus voi tarjota myös tien esteettisten merkitysmahdollisuuksien toteuttamiseksi käytännön toiminnassa Deweyn viitoittamalla tavalla ilman, että ne palautettaisiin yksinomaan musiikin vastaanottavaan kuunteluun (Väkevä 2004, 2007, 2009). 42 Tällainen taiteellisen toiminnan joustavuutta korostava orientaatio voisi muuttaa musiikkikasvatuksen teoreettisen painopisteen presentaatiosta representatioon: kulttuuriperinteeseen sosiaalistamisen sijasta musiikkikasvatus ohjaisi musiikkikulttuuristen käytäntöjen kriittiseen tulkintaan tulevaisuuden tarpeita silmällä pitäen – kulttuurin siirto sukupolvelta toiselle saisi tällöin uutta luovan luonteen (ks. Kivelä 1997). Samalla se siirtäisi musiikkikasvatuksen painopistettä sukupolvelta toiselle tapahtuvan kulttuurin siirron, transmission, sijasta transformaatioon, kriittisesti hallittuun muutokseen, jossa pedagoginen vuorovaikutus tuottaa alati uusia ilmaisun ja tulkinnan mahdollisuuksia yhteistoiminnassa avautuvan merkityspiirin kasvun funktiona (Väkevä 2004, 2007, 2009). Lisäksi se suuntaisi musiikkikasvatuksen huomion reproduktiosta produktioon, korostaen luovaa tulkinnallisuutta kaiken musiikillisen oppimisen lähtökohtana (ks. Kaikkonen 1998). Ei liene liioiteltua väittää, että suomalaisessa musiikin opetuksessa on korostunut pääasiassa kulttuurinen presentaatio ja musiikillisten käytäntöjen piirissä vakiintuneiden standardien, normien ja arvojen siirtäminen sukupolvelta toiselle. Tämä näkyy mestari-kisälliperinteen hallitsevassa asemassa musiikkioppilaitoksissa, mutta se heijastuu myös taitopainotteisuutena ja formaalisen musiikkitiedon näkyvässä asemassa yleissivistävässä musiikkikasvatuksessa (Klementtinen 2006; Westerlund 2006). Sama korostus voidaan havaita tarkastelun alla olevasta arviointiaineistosta: arviointituokion alussa olevan soitto- ja laulutehtävän ohella iso osa arvioinnista kohdistuu oppilaiden musiikkitietoon (ks. myös Suomi 2009a). Voidaan pohtia, tukeeko tällainen arviointi parhaiten peruskoulun opetussuunnitelmassa ilmaistujen luovuuteen ja kriittiseen ajatteluun liittyvien tavoitteiden saavuttamista (Valtioneuvoston asetus n:o 1435 [2001], § 3; POPS 2004, 14). Peruskoulun arvotavoitteissa korostuu kulttuurisen siirron rinnalla uuden kulttuurin luominen: peruskoulun tehtävänä on paitsi välittää kulttuuriperintöä, ”myös kehittää kykyä arvioida asioita kriittisesti, luoda uutta kulttuuria sekä uudistaa ajattelu- ja toimintatapoja” – tehtävä on samansuuntainen kulttuuripoliittisen luovuusstrategian kanssa (OPM 2003; POPS 2004, 14; Tikkanen 2005; Muhonen 2010). Presentaation, kulttuurisen siirron ja reproduktion korostuminen suomalaisessa musiikkikasvatuksessa liittynee vuosisataiseen perinteeseen, jossa musiikin opetuksen keskiössä on ollut laulu- ja soitto-ohjelmiston harjoittelu isänmaallisiin ja uskonnollisiin tarkoituksiin ja juhlissa tapahtuvia esiintymisiä varten (ks. Pajamo 2009; Rautiainen 2009; Suomi 2009b). Vaikka peruskoulun opetussuunnitelma toi mukanaan luovan ilmaisun yhtenä musiikkikasvatuksen tavoitealueena (Komiteamietintö 1970, 274), valmiin ohjelmiston laulaminen ja soittaminen on säilyttänyt asemansa musiik- 43 kikasvatuksen keskeisenä toimintatapana.4 Myös formaalisen musiikkitiedon opettelu on ollut kiinteä osa suomalaista musiikkikasvatusta vuosikymmeniä: 1980-luvulla koko musiikin opetussuunnitelma strukturoitui yleisten musiikkikäsitteiden (”peruselementtien”) oppimisen ympärille erilaisten työtapojen kautta (ks. POPS 1985). Opetussuunnitelman praksialisoitumisesta huolimatta musiikkiin liittyvä tietoaines säilyi musiikkikasvatuksen sisältönä erityisesti ylemmillä luokka-asteilla (POPS 2004, 233). Esimerkiksi notaation oppimisen keskeinen asema musiikkitiedossa ei näytä olevan uhattuna siitä huolimatta, että musiikkikasvatustutkimuksessa on painotettu jo vuosia informaalin oppimisen ja siihen usein liittyvän korvakuulolta oppimisen merkitystä (ks. esim. Lilliestam 1995; Green 2002, 2008). Suomalaisella musiikkioppilaitosjärjestelmällä on varmasti oma osansa presentaation, kulttuurin siirron ja reproduktion korostumisella suomalaisessa musiikkikasvatuksessa. Musiikin aineenopettajat ovat yleensä opiskelleet musiikkioppilaitoksissa, ja monella maisteriksi valmistavalla musiikkikasvattajalla on varsin pitkälle viedyt solistiset valmiudet.5 Musiikkioppilaitoksissa annettavassa musiikin perusopetuksessa sekä laaja että yleinen oppimäärä perustuvat pääasiassa ennalta valittujen ohjelmistojen harjoitteluun vaikka molemmissa taiteen perusopetuksen opetussuunnitelmissa korostetaan luovuutta ja itseilmaisua (TPMLOOP 2002, 6, 10; TPYOOP 2005, 1, 5).6 Musiikin oppimäärän esiintymis- ja tietopainotteisuus selittynee länsimaisen taidemusiikin valta-asemalla musiikkikoulutuksessa: improvisaatiolla on keskeinen osuus rytmimusiikin (kansanmusiikin ja pop/jazzin) opetuksessa, mutta jälkimmäisen tarjonta on vähäistä kysyntään nähden (Murto & Kiuttu 2008; Kiuttu 2009). Vaikka koulun musiikinopetus painottuu peruskoulun ylemmillä vuosiluokilla populaarimusiikkiin, sekin näyttää perustuvan pitkälti valmiiksi sävelletyn ja sovitetun ohjelmiston harjoitteluun musiikillisen keksinnän jäädessä vähemmälle huomiolle (Jämsä 2010). 4 Tuore tutkimus musiikin aineenopettajien omaa työtään koskevista tulkinnoista korostaa musisoinnin ja musiikkitiedon asemaa peruskoulun ylempien luokka-asteiden musiikin opetuksessa (Muukkonen 2010, 168– 177). Samanlaisia tuloksia on saatu musiikkia opettavien luokanopettajien työstä (Vesioja 2006, 199–201; Siponen 2005, 65). Niin ikään musiikin oppikirjojen tarkastelu osoittaa, että luovien työtapojen ja keksinnän osuus vähenee radikaalisti ylemmille luokka-asteille siirryttäessä (Jylhä 2009). Musiikkia koskevan formaalisen tietoaineksen ohella peruskoulun ja lukion musiikin oppikirjat ovat täynnä valmiiksi sävellettyjä ja nuoteista esitettäväksi tarkoitettuja kappaleita niukkojen musiikillisen keksinnän tehtävien painottuessa etupäässä improvisointiin keho- tai sanarytmien avulla. 5 Suomalaisten musiikin aineenopettajien koulutustaustasta ei ole tuoretta systemaattista tutkimustietoa, mutta esimerkiksi kysyttäessä syksyllä 2010 uusilta Sibelius-Akatemian musiikkikasvatuksen opiskelijoilta kuinka moni oli opiskellut musiikkioppilaitoksissa, nostivat kaikki kätensä. Ks. myös Juvonen & Anttila (2003). 6 Musiikin perusopetuksessa musiikillista keksintää sisältyy lähinnä vapaaseen säestykseen ja improvisointiin (TPYOOP 2005, 8). Vapaan säestyksen opetusmääristä musiikkioppilaitoksissa ks. Murto & Kiuttu (2008); Kiuttu (2009). 44 Arviointitehtävästä opittua: miten musiikintunneilla pitäisi harjoittaa musiikillista keksintää? Vaikuttaa siis siltä, että suomalainen musiikin aineenopettaja joutuu mukauttamaan luovuus- ja aktiivisuupedagogiikasta juontuvat luovan musiikillisen toiminnan ideat institutionalisoituneeseen käytäntöön, joka korostaa aiemmin sävelletyn musiikin roolia esiintymis- ja teoriapainotteisessa opetussuunnitelmassa. Tätä käytäntöä vasten peruskoulun taito- ja taideaineiden arviointiaineistoon kuuluva musiikin keksintätuokio on ehkä poikkeus ennemmin kuin sääntö.7 Lienee kuvaavaa, että tutkimuksessa mukana olleista oppilaista peräti 47 % oli väittämästä ”Olen osallistunut musiikilliseen keksintään” täysin eri mieltä ja 24,5 % jonkin verran eri mieltä – vain 3,5 % oli väittämästä täysin samaa mieltä. Joko musiikillista keksintää ei juurikaan harjoiteta tutkimuksessa mukana olleilla peruskoulun ylemmillä luokka-asteilla tai sitten oppilaat eivät hahmottaneet sen roolia musiikin opetuksessa. Teoreettisessa mielessä arviointiaineiston musiikillisen keksinnän tehtävän tekee mielenkiintoiseksi sen yhteistoiminnallisuus: oppilaita kehotettiin luomaan uusi ohjelmallinen sävellys 5–10 minuutin ryhmätyönä, valiten otsikoksi jonkin opettajan antamista aiheista (metsä, takaa-ajo, eläintarha, kaupunki). Tehtävänanto oli muutoin hyvin avoin: ainoana rajaavana ehtoina oli, että sävellyksessä tulisi olla alku, keskikohta ja loppu. Työstettävää sävellystä ei myöskään sidottu ennalta käsin mihinkään tiettyyn musiikilliseen käytäntöön, vaan oppilaita kannustettiin valitsemaan itse haluamansa instrumentit ja työskentelemään vapaasti ryhmässä. Vapaudessaan tehtävä muistuttaa enemmän brittiläisen luovan musiikkikasvatuksen sävellysprojekteja kuin nykyaikaisia populaarimusiikin informaalisen musiikin oppimisen innoittamia säveltämisen työtapoja (ks. Green 2008). Se herättääkin ajatuksia vapaasti luovien yhteistoiminnallisten käytäntöjen sopivuudesta sellaisiin presentaatiota, kulttuurista siirtoa ja reproduktiota korostaviin musiikillisen keksinnän malleihin, joissa opettaja tarjoaa selkeän kulttuurisen lähtökohdan sävellettävälle musiikille. Samalla se ohjaa pohtimaan tällaisen tehtävänannon heuristista arvoa peruskoulun ylempien vuosiluokkien musiikin opetuksessa, ottaen huomioon, että tutkimuskirjallisuudessa on korostettu tässä ikävaiheessa korostuvaa halua tehdä ”oikeaa”, oppilaiden tuntemaan musiikilliseen käytäntöön sitoutuvaa musiikkia vapaiden luovien kokeilujen asemasta (Swanwick & Tillman 1986; ks. myös Green 2008). 7 Artikkelini koskee ensisijaisesti musiikin arviointiaineiston kolmatta tehtävää. Olen tätä osiota varten käynyt läpi musiikin arviointiaineistosta kysymysten "olen osallistunut musiikilliseen keksintää" (n = 1 609) sekä musiikillista keksintää koskevien oppilaiden itsearviointien (n = 1 609) tulokset. Lisäksi käytettävissä on ollut arviointituokiota koskeva ohjeistus ja yksittäisten tuokioiden videoaineistoa. Kaiken kaikkiaan videointeja tehtiin 51 koululla. Oppilasryhmät koostuivat noin 12 oppilaasta. 45 Musiikkikasvatuksen tutkimuksessa ei ole harvinaista, että musiikillinen keksintä liitetään yksilön oppimisen näkökulmaan: musiikkia tehdään, jotta saataisiin eväitä yksilöllisen luovuuden kehittämiselle. Toisaalta myös yhteisöllisyyttä on korostettu luovaan musiikilliseen toimintaan motivoivana tekijänä. Yhteistoiminnallista musiikillista keksintää voidaan perustella sosiokulttuurisen oppimisteorian avulla (Green 2008, luku 6; Kaschyb & Smith 2009, 34–36, luku 6). Suomalaisessa peruskoulun opetussuunnitelmassa musiikillisessa keksinnässä korostuu yksilön oppimisen näkökulma: ryhmässä musisoimisen pedagoginen anti nähdään lähinnä vastuullisuuden, rakentavan kriittisyyden sekä taidollisen ja kulttuurisen erilaisuuden tunnistamisessa (POPS 2004, 232). Musiikillisen yhteistoiminnan sosiaalistava merkitys on kiistatta merkittävä, mutta on myös perusteltua pohtia, mikä voisi olla yhteistoiminnallisen musiikillisen keksinnän anti representaatiota, kulttuurista muutosta ja produktiota painottavassa musiikkikasvatuksessa. Mitä uutta ryhmässä tapahtuva musiikillinen keksintä voi tuoda praksiaalisen musiikkikasvatusajattelun ohjaamaan luovuuskasvatukseen? Vastausta voi lähteä etsimään oppilaiden ongelmanratkaisuprosesseista. Arviointiaineistossa ilmeni monenlaisia suhtautumistapoja musiikillisen keksinnän tehtävään: Niissä tuokioissa joissa keksintätehtävä ehdittiin käydä kunnolla läpi (kaikissa ei ehditty), ryhmät omaksuivat hyvin erilaisia strategioita tehtävän suorittamiseksi. Ainoa yhdistävä tekijä näytti olevan yhteisymmärrys tehtävälle annetun ajan niukkuudesta – usein oppilaat kokivat, ettei sävellyksiä ehditty saada valmiiksi tai esittää muille varatussa ajassa. Näinkin rajallisessa ajassa ryhmien toiminnassa ilmeni tutkimuskirjallisuudessa mainittuja toimintamalleja: Joissakin ryhmissä musiikillinen keksintä oli selvästi yhden (musiikillisesti ehkä muita kokeneemman) oppilaan johtamaa, toisissa se perustui enemmän vastavuoroiseen kokeiluun äänimateriaalilla. Aineiston esimerkit tarjoavat rikkaan kuvan siitä, miten divergenttiä musiikilliseen keksintään liittyvä ajattelu voi olla verrattain rajatuissakin tehtävämuodoissa: analyyttinen, luova ja kriittinen ajattelu olivat aineistossa läsnä eri tavoin painottuneina (ks. Kaschyb & Smith 2009, 81–82). Aineisto antaa viitteitä siihen, että varattaessa musiikilliselle keksinnälle tarpeeksi aikaa oppilaat saattavat irrottautua vakiintuneista toimintatavoista ja löytää yhdessä uusia luovuuden kanavia. Opettajan tulee kuitenkin tarjota tällaiselle toiminnalle sopivat puitteet: aineistossa ilmeni, että ryhmissä tapahtuvalle musiikilliselle keksinnälle on syytä tarjota kylliksi työtiloja. On myös mielenkiintoista, että oppilaiden keksimät sävellykset kattoivat laajan kirjon musiikillisia lähestymistapoja rapista äänimaisemasävellyksiin. Bändisoittimet eivät olleet suinkaan aina ensimmäinen valinta musiikillisen keksinnän työkaluiksi, vaan oppilaat valitsivat monenlaisia äänilähteitä luomustensa toteuttamiseksi. Toisaalta tuokiot tapahtuivat pääsääntöisesti samassa luokkatilassa, jolloin ensimmäisenä bändisoittimiin tarttunut ryhmä varasi ne itselleen. Instrumenttien monipuolinen valinta auttoi tekemään eroja sävellysten välillä ja paljasti myös mielenkiintoisia mahdollisuuksia lähestymistavoissa: on eri asia koostaa parin minuutin sävellys kitaroilla, tuttuja metalliriffejä varioiden, kuin koostaa rytmisiä vuoropuheluita lyömäsoittimilla 46 tai luoda äänimaalauksia puhaltimilla. Tämä tutkimusaineisto ei ainakaan tue väitettä että oppilaiden musiikillinen mielikuvitus olisi rajoittunut pop/rock-musiikkiin, vaikka jälkimmäiseen kuuluvilla ilmauksilla on toki oma paikkansa luovien musiikillisten ideoiden joukossa.8 Aineistossa ei tullut esiin juurikaan tietokonepohjaisten instrumenttien tai työasemien käyttöä musiikillisessa keksinnässä: digitaaliset instrumentit, joita käytettiin, olivat lähinnä digitaalipianoja ja sähkörumpuja – ja lähes poikkeuksetta perinteisissä bändisoitinten rooleissa. Suomalaisen peruskoulun musiikinopetuksen osalta on vielä puute tutkimuksesta, joka valaisisi digitaalisen musiikkikulttuurin luovien työtapojen asemaa koulujen musiikkikasvatuksessa (ks. kuitenkin Ojala et al 2006). Muualla tehdyt tutkimukset osoittavat että digitaalisessa musiikkikulttuurissa musiikillinen keksintä ja vanhojen resurssien uudelleenmuokkaaminen on keskeinen esteettinen lähestymistapa, joka osaltaan avaa uudenlaista luovuutta (Hugill 2008; Finney & Burnard 2007; ks. myös Väkevä 2006, 2008, 2009). Painottuessaan valmiin ohjelmiston harjoitteluun perinteisillä instrumenteilla suomalainen koulumusiikinopetus ei kykene hyödyntämään digitaaliseen musiikkikulttuuriin liittyviä luovia mahdollisuuksia. Herää kysymys, pitäisikö tulevassa musiikin opetussuunnitelmassa huomioida selvemmin digitaalisen musiikkikulttuurin muassaan tuoma muutos musiikin käytännöissä. Lopuksi Näyttää siltä, että musiikillisella keksinnällä on paikkansa suomalaisessa peruskoulun ylempien vuosiluokkien musiikin arvioinnissa. Tärkeää on kuitenkin pohtia, mikä on paras tapa arvioida musiikillista luovuutta: tässä aineistossa esitetty lyhyiden keksintätuokioiden arviointi ei ehkä avaa parhaalla mahdollisella tavalla oppilaiden luovia työtapoja, ottaen huomioon musiikillisen keksinnän prosessiluonteen, yhteistoiminnallisten luovien hankkeiden vaatiman ajan sekä tila- ja varustekysymykset. Tuoreessa suomalaisen koulumusiikinopetuksen ongelmia käsittelevässä artikkelissa Anttila (2010) tuo esiin monien ylempien luokka-asteiden oppilaiden kokeman tarpeen lähteä liikkeelle omasta musiikkisuhteestaan perinteen siirron sijaan. Isojen, samaa opetussuunnitelmaa noudattavien opetusryhmien sijasta etenkin heikommin musiikin opiskeluun motivoituneet oppilaat toivoivat pienempiä ryhmiä, joissa he voivat keskittyä enemmän oman tasonsa mukaiseen musisointiin. Oppilaat toivoivat myös avoimuutta arviointiin: monet eivät tienneet lainkaan, mihin musiikin arviointi heidän kohdallaan perustui. Anttila päättelee, että opetussuunnitelmissa esitetyt tavoitteet eivät toteudu musiikin tuntien todellisuudessa. Suurin haaste musiikin opetuksen kehittämiselle on ”tukea oppilaita sellaisten tietojen, taitojen ja resurssien 8 Pop/rock-musiikin dominoivuutta peruskoulun ylempien luokka-asteiden musiikinopetuksessa on korostettu Suomessa sekä musiikkikasvatuksen tutkimuksessa että mediakeskusteluissa. Ruotsissa taas on viime vuosina korostettu rock-musiikkiin ja perinteisten bändisoitinten käyttöön keskittyvän musiikillisen keksinnän rajallisuutta, etenkin tilanteissa joissa oppilasryhmät koostavat kappaleita itsekseen (Georgii-Hemming & Westvall 2010; Lindgren & Ericsson 2010; Green 2008). 47 kehittämisessä, jotka mahdollistavat heidän osallistumisensa nykyajan musiikkikulttuureihin – heidän omaan musiikkiinsa” (mt. 239, oma käännökseni). Koska yläluokkien oppilaat poikkeavat toisistaan, Anttila esittää kysymyksen, miksi kaikkien tulisi oppia kaikki samalla tavalla: ”tämän päivän koulumusiikkikasvatuksen minimaaliset resurssit menevät hukkaan, jos opettaja ei tutki kaikkien oppilaiden tarpeita ja muotoile opetuksen sisältöjä ja menetelmiä niiden mukaisesti” (mt.) Vaikka Anttilan johtopäätös saattaa olla kärjistävä, on tärkeää esittää kysymys, millä tavalla presentaatioon, kulttuurin siirtoon ja reproduktioon keskittyvä opetus voi todella huomioida oppilaissa piilevät luovat voimavarat. Tähän kysymykseen vastaaminen saattaa edellyttää vakiintuneiden opetuskäytänteiden avaamista oppilaiden omaehtoiselle musiikilliselle toiminnalle. Tässä opettajia auttaa suuresti perehtyminen siihen kulttuuriympäristöön, jossa oppilaat elävät musiikillista elämäänsä. Musiikillinen keksintä voi toimia yhtenä tärkeänä väylänä luovaan tekijyyteen, kunhan sen lähtökohdat ja siihen liittyvän arvioinnin perusteet ovat selkeitä sekä opettajille että oppilaille. 48 Lähteet Aittakumpu, Reijo. 2005. Pyhä praktiikka maallisessa maailmassa – Elliottin praksialismi oppilaskeskeisen musiikkikasvatuksen näkökulmasta. Musiikkikasvatus 8 (2): 49–58. Anttila, Mikko. 2010. Problems with school music in Finland. British Journal of Music Education 27 (3): 241–253. Alperson, Philip A. (1991) What Should One Expect From a Philosophy of Music Education? Journal of Aesthetic Education 25(3) (Fall 1991): 215–242. Anttila, Mikko & Juvonen. Antti. 2002. Kohti kolmannen vuosituhannen musiikkikasvatusta. Joensuu University Press. Bowman, Wayne D. 2000. Discerment, Respons/ability, and the Goods of Philosophical Praxis. Musiikkikasvatus 5(1–2): 96–119. Cain, Tim. 2007. The National Curriculum for Music. Teoksessa Philpott, Chris & Sprice, Gary (toim.) Learning to Teach Music in Secondary School. A Companion to School Experience. Second Edition. Abingdon: Routledge, 42–54. Dewey 1901/MW 1 = Dewey, John. 1899 [2003]. School and Society. Teoksessa The Collected Works of John Dewey 1882–1953. The Middle Works Vol 1. Electronic Edition. Charlottesville: Intelex. Dewey 1934/LW 10 = Dewey, John. 1934 [2003]. Art as Experience. Teoksessa The Collected Works of John Dewey 1882–1953. The Later Works Vol 10. Electronic Edition. Charlottesville: Intelex. Dewey, John. 2010. Taide kokemuksena. Tampere: niin & näin. Elliott, David J. 1995. Music Matters. Oxford University Press, New York. Elliott, David J. 1996. Music Education in Finland: A New Philosophical View. Musiikkikasvatus 1(1): 6–22. Elliott, David J. 1997a. Putting Matters In Perspective: Reflections On A New Philosophy. The Quarterly Journal of Music Teaching and Learning 7(2– 4): 20–35 Elliott, David J. 1997b. Continuing Matters: Myths, Realities, Rejoinders. Bulletin of the Council for Research in Music Education 132 (Spring 1997): 1–37. Ervasti, Marja. 2003. Lorutan laulu, sävellän sillan, piirrän partituurin, äänikuvitan kertomuksen – musiikillinen keksintä osana sovellettua orff-pedagogiikkaa. Julkaisematon lisensiaatintutkimus. Oulun yliopisto, Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö. Finney, John & Burnard, Pamela. 2007. Music Education with Digital Technology. London: Continuum. Fredrikson, Maija. 2009. Musiikkikasvatus Oulun yliopistossa. Teoksessa Louhivuori, Jukka, Paananen, Pirkko & Väkevä, Lauri (toim.) Musiikkikasvatus: näkökulmia kasvatukseen, opetukseen ja tutkimukseen. Jyväskylä: FiSME, 451–458 Georgii-Hemming, Eva & Westvall, Maria. 2010. Music education – a personal matter? Examining the current discourses of music education in Sweden. British Journal of Music Education 27 (1), 21–33. Green, Lucy. 2002. How popular musicians learn. Aldershot: Ashgate. Green. Lucy. 2008. Music, informal learning and the school: new classroom pedagogy. Aldershot: Ashgate. Hugill, Andrew. 2008. The Digital Musician. New York: Routledge. 49 Juvonen, Anti & Anttila, Mikko. 2003. Kohti kolmannen vuosisadan musiikkikasvatusta. Osa 2, Näkökulmia musiikkikasvattajien koulutukseen Suomessa ja Virossa. Joensuu University Press. Jylhä, Päivi. 2009. Musiikillinen keksintä – Oppikirja-analyysi musiikillisen keksinnän tehtävistä Musiikin mestarit 1–6 opettajankirjoissa. Julkaisematon pro gradu -työ. Jyväskylän yliopisto: Humanistinen tiedekunta. Jämsä, Veera. 2010. Musiikkikulttuurien murros koulujemme musiikinopetuksessa. Julkaisematon pro gradu -työ. Jyväskylän yliopisto, Humanistinen tiedekunta, Musiikin laitos. Kaikkonen, M. (1998). Sallivuuden äärellä – tavoitteiden pohdinta tie erilaisuuden hyväksymiseen. Teoksessa T. Ranta-Meyer & M. Kaikkonen (toim.) Lahjakkuus lentoon. Helsinki: Hakapaino Oy, 63–66. Kaschub, Michele & Smith, Janice. 2009. Minds on Music. Composotion for Creative and Critical Thinking. Lanham: Rowan & Littlefield. Kivelä, Ari. 1997. Pedagoginen toiminta – paradoksiko? Lähtökohtia sivistysteoreettisesti orientoituneelle pedagogisen toiminnan rekonstruktiolle. Julkaisematon lisensiaatintyö. Oulun yliopisto: Kasvatustieteiden tiedekunta. Kiuttu, Outi. 2009. Rytmimusiikki taiteen perusopetuksessa 2007–2008: kysely Suomen musiikkioppilaitoksiin. Julkaisematon maisterin tutkielma. Sibelius-Akatemia. Klementtinen, Timo. 2006. Music for life: a flexible framework for music education. Finnish Music Quarterly 3/2006: 6–7. Komiteamietintö 1970 = Peruskoulun opetussuunnitelmakomiteanmietintö II. Oppiaineiden opetussuunnitelmat. Helsinki: Valtion painatuskeskus. Kosonen, Erja. 2009. Musiikkikasvatusta Jyväskylän yliopistossa, Teoksessa Louhivuori, Jukka, Paananen, Pirkko & Väkevä, Lauri (toim.) Musiikkikasvatus: näkökulmia kasvatukseen, opetukseen ja tutkimukseen. Jyväskylä: FiSME, 439–450. Lilliestam, Lars. 1995. On Playing by Ear. Popular Music 15 (2): 195– 216. Lindgren, Monica & Ericsson, Claes. 2010. The Rock Band Context as Discursive Governance in Music Education in Swedish Schools. Action, Criticism and Theory for Music Education 9 (3): 35–54. http://act.maydaygroup.org/articles/Lindgren9_3.pdf Linnankivi, Marja, Tenkku, Liisa & Urho, Ellen. 1981. Musiikin didaktiikka. Helsinki: Gummerus. Linnankivi, Marja, Tenkki, Liisa & Urho, Ellen. 1986. Musiikin didaktiikka. Juva: WSOY. Mills, Janet & Paynter, John (eds.). 2008. Thinking and making: selections from the writings of John Paynter. Oxford Music Education Series. Muhonen, Sari. 2010. Sävellyttäminen – yhdessä säveltämisen luova prosessi viidesluokkalaisten oppilaiden muistelemana. Julkaisematon lisensiaatintyö. Sibelius-Akatemia. Muukkonen, Minna. 2010. Monipuolisuuden eetos. Musiikin aineenopettajat artikuloimassa työnsä käytäntöjä. Sibelius-Akatemia: Studia Musica 42. Murto, Janne & Kiuttu, Outi. 2008. Rytmimusiikki ja vapaa säestys taiteen perusopetuksessa 2007. http://www.musiikkioppilaitokset.org/easydata/customers/sml/files/Teemavuosi/Rytmimusiikki_ja_vapaa_saestys.pdf Ojala, Juha, Salavuo, Miikka, Ruippo, Matti & Parkkila, Outi. 2006. Musiikkikasvatusteknologia. Keuruu: Suomen musiikkikasvatusteknologinen seura. OPM 2003 = Opetusministeriön strategia 2015. Opetusministeriön julkaisuja 2003:11. 50 Pajamo, Reijo. 2009. Laulusta tulee kansakoulun pakollinen oppiaine. Teoksessa Louhivuori, Jukka, Paananen, Pirkko & Väkevä, Lauri (toim.) Musiikkikasvatus: näkökulmia kasvatukseen, opetukseen ja tutkimukseen. Jyväskylä: FiSME, 37–50. POPS 1985 = Peruskouln opetussunnitelman perusteet 1985. Helsinki: Valtion painatuskeskus. POPS 2004 = Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Vammala: Opetushallitus. Rautiainen, Katri-Helena. 2009. Laulunopetusmetodien kehityslinjoja. Teoksessa Louhivuori, Jukka, Paananen, Pirkko & Väkevä, Lauri (toim.) Musiikkikasvatus: näkökulmia kasvatukseen, opetukseen ja tutkimukseen. Jyväskylä: FiSME, 51–66. Regelski, Thomas A. 1996. A Prolegomenon to a Praxial Philosophy. Musiikkikasvatus 1(1): 23–40. Regelski, Thomas A. 1998. Schooling for Musical Praxis. Musiikkikasvatus 3 (1): 7–37. Reimer, Bennett. 1996. David Elliott’s ‘New’ Philosophy of Music Education: Music for Performers Only. Bulletin of the Council for Research in Music Education 128: 59–89. Siponen, Laura. 2005. Musiikinopetus peruskoulun alaluokilla. Musiikkia opettavien luokanopettajien ajatuksia nykypäivän musiikinopetuksesta. Julkaisematon pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto, Käyttäytymistieteellinen tiedekunta, Soveltavan kasvatustieteen laitos. Suomi, Henna. 2009a. Kuula, Merikanto ja Sibelius Maammelaulun säveltäjinä. Opetussuunnitelman tavoitteiden toteutuminen musiikin perusopetuksessa kuudennen luokan päättövaiheessa. Julkaisematon lisensiaatintyö. Jyväskylän yliopisto. Musiikkitie- teen laitos. Suomi, Henna. 2009b. Muuttuva musiikinopetus. Teoksessa Louhivuori, Jukka, Paananen, Pirkko & Väkevä, Lauri (toim.) Musiikkikasvatus: näkökulmia kasvatukseen, opetukseen ja tutkimukseen. Jyväskylä: FiSME, 67–89. Swanwick, Keith & Tillman, June. 1986. The sequence of musical development: a study of children’s composition. British Journal of Music Education 3: 305–339. Tenkku, Liisa. 1996. Luova ote musiikinopetukseen. Musiikkikasvatus 1 (2): 46–53. Tikkanen, Riitta. 2005. Kulttuurikasvatuksella luovuuteen. Hankekartoitus 2003–2004. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2005:2. Opetusministeriö, Kulttuuri-, liikunta- ja nuorisopolitiikan osasto sekä koulutus- ja tiedepolitiikan osasto. Tikkanen, Riitta & Väkevä, Lauri. 2009. Musiikkikasvatuksen osasto eilen ja tänään. Teoksessa Louhivuori, Jukka, Paananen, Pirkko & Väkevä, Lauri (toim.) Musiikkikasvatus: näkökulmia kasvatukseen, opetukseen ja tutkimukseen. Jyväskylä: FiSME, 423–437. TPMLOOP 2002 = Taiteen perusopetuksen musiikin laajan oppimäärän perusteet 2002. Opetushallitus. TPYOOP 2005 = Taiteen perusopetuksen yleisen oppimäärän perusteet 2005. Opetushallitus. Valtioneuvoston asetus n:o 1435 [2001] = Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta. Vesioja, Terhi. 2006. Luokanopettaja musiikkikasvattajana. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja N:o 113. 51 Väkevä, Lauri. 1999. Musiikin merkitys ja musiikkikasvattajuus David J. Elliottin praksiaalisessa musiikkikasvatusfilosofiassa. Pragmatistinen tulkinta. Julkaisematon lisensiaatintutkielma. Oulun yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta. Väkevä, Lauri. 2004. Kasvatuksen taide ja taidekasvatus. Estetiikan ja taidekasvatuksen merkitys John Deweyn naturalistisessa pragmatismissa. Acta Universitatis Ouluensis. Scientiae Rerum Socialium E 68. Väkevä, Lauri. 2007. Art Education, The Art of Education and the Art of Life. Considering the Implications of Dewey’s Later Philosophy to Art and Music Education. Action, Criticism & Theory for Music Education 6 (1). Väkevä, Lauri. 2009. Esteettisen kokemisen taito merkityksen taiteena. Merkintöjä John Deweyn estetiikasta ja sen merkityksestä musiikkikasvatukselle. Musiikkikasvatus/The Finnish Journal of Music Education 12(2), 48–57. Väkevä, Lauri & Westerlund, Heidi. 2009. Dewey ja kasvatuksen taide. Synteesi 28 (3), 28–36. Walker, Robert. 2007. Music Education. Cultural Values, Social Change and Innovation. Springfield: Charles S. Thomas. Westerlund, Heidi. 2002. Bridging experience, action, and culture in music education. Studia Musica 16. Helsinki: Sibelius-Akatemia. Westerlund, Heidi. 2006. Garage Rock Band – A Future Model for Developing Musical Expertise? International Journal of Music Education, Showcase, 24, 2, 119–125. Westerlund, Heidi & Väkevä, Lauri. 2009. Praksialismikeskustelu suomalaisessa musiikkikasvatuksessa. Teoksessa: Louhivuori, Jukka, Paananen, Pirkko & Väkevä, Lauri (toim.) Musiikkikasvatus: näkökulmia kasvatukseen, opetukseen ja tutkimukseen. FiSME, 16–23. 52 Suvi Saarikallio MITÄ MUSIIKKI NUORILLE MERKITSEE? Musiikki on tärkeä osa nuorten elämää, ja oppiaineena musiikki on läheisesti yhteydessä nuorten arkeen. Artikkelissa tarkastellaan nuorten kokemuksia musiikin merkityksestä suhteessa tunteisiin, ystäviin ja omaan tulevaisuuteen. Sekä tyttöjen että poikien vastauksissa korostuivat tunteiden kokeminen ja käsittely, hyvän mielialan ja tunnelman luominen, piristyminen ja rentoutuminen, yhteenkuuluvuuden kokemuksen vahvistaminen ystävien kanssa sekä musiikki kiinteänä osana omaa itseä ja tulevaisuutta. Artikkelissa selvitetään myös sitä, miten musiikin merkitykselliseksi kokeminen on yhteydessä musiikin valitsemiseen valinnaisaineeksi ja kokemukseen koulun musiikinopetuksesta. Tausta: musiikin merkityksellisyys nuoruudessa Musiikin on todettu olevan merkittävä osa nuorten elämää: nuoret sekä kuluttavat musiikkia valtavasti että kokevat sen itselleen tärkeäksi (Christenson & Roberts 1998; North, Hargreaves, & O’Neill 2000; Zillmann & Gan 1997). On esitetty, että musiikin merkityksellisyys nuorille liittyy nuoruuden kehityksellisiin haasteisiin (Arnett 1995; Laiho 2004; Schwartz & Fouts 2003). Nuori pohtii identiteetin muutosta, pyrkii itsenäistymään vanhemmistaan, muodostaa uusia sosiaalisia kontakteja erityisesti vertaisryhmäänsä, etsii tasapainoa omien kykyjen ja tavoitteidensa välille ja alkaa ottaa vastuuta elämänsä hallinnasta (esim. Csikszentmihalyi & Larson 1984; Erikson 1968; Jarasto & Sinervo 1999; Shaffer 1996). Musiikin merkityksellisyyttä tarkastelevissa selvityksissä on nostettu esiin erityisesti nuorten vertaisryhmään samaistuminen, identiteetin työstämisen problematiikka ja tunteiden säätely. Esimerkiksi North, Hargreaves ja O`Neill (2000) osoittivat, että niin musiikin kuuntelun kuin soittamisenkin merkityksellisyys nuorille liittyy vaikutelman luomiseen itsestä muille, tunteiden käsittelyyn sekä ilon ja esteettisten kokemusten saamiseen. Vastaavasti Arnett (1995) esitti, että musiikilla on nuorille seuraavat viisi merkitystä: musiikki tarjoaa viihdykettä, antaa elämyksiä, tukee selviytymiskäyttäytymistä (coping), auttaa identiteetin muodostusta ja vahvistaa nuorisokulttuuriin identifioitumista. Myös Laiho (2004) totesi, että musiikki antaa myönteisiä tunnekokemuksia ja auttaa käsittelemään negatiivisia tunteita, vahvistaa nuoren itsehallinnan kokemusta, auttaa sekä rakentamaan että ilmaisemaan omaa identiteettiä ja vahvistaa yhteenkuuluvuudentunnetta tärkeisiin ihmisiin. Samalla tavoin Larsonin (1995) mukaan musiikin kuunteleminen tarjoaa nuorille tilaisuuden pohtia rakentumassa olevaa minäkuvaa, työstää suhteita omiin vanhempiin ja käsitellä stressiä ja negatiivisia tunteita. Aiemmissa tutkimuksissa on lisäksi esitetty, että tytöt käyttävät poikia enemmän musiikkia tunteiden säätelyyn, kun taas pojille musiikki on tyttöjä enemmän imagon luomisen väline (North et.al., 2000). 53 Tämän tutkimuksen tavoitteena oli selvittää millaisia tunteisiin, ystäviin ja omaan tulevaisuuteen liittyviä merkityksiä suomalaiset peruskoulun päättövaiheen oppilaat liittävät musiikkiin. Lisäksi tarkasteltiin musiikin merkitykselliseksi kokemisen yhteyttä kokemukseen musiikinopetuksesta ja musiikin valitsemista valinnaisaineeksi koulussa. Menetelmä Tutkimuksen aineistona oli keväällä 2010 perusopetuksen päättövaiheen oppilailta kerätty arviointiaineisto. Aineistosta tarkasteltiin osiota, jossa nuoria pyydettiin omin sanoin kuvailemaan musiikin merkityksiä, jotka liittyvät tunteisiin, ystäväviin, tulevaisuuteen ja muihin alueisiin. Lisäksi kyselylomakkeista tarkasteltiin väittämiä, jotka liittyivät musiikin henkilökohtaiseen merkityksellisyyteen (Musiikki merkitsee minulle paljon) ja musiikin kokemiseen oppiaineena mielekkääksi (Musiikki on mielestäni kiinnostava oppiaine). Tutkimuksessa selvitettiin, liittyivätkö mainitut väittämät toisiinsa ja erosiko nuorten suhtautuminen väittämiin sen perusteella, olivatko he valinneet musiikin valinnaisaineeksi kahdeksannella ja yhdeksännellä luokalla. Kyselylomakeväittämien tilastollisessa tarkastelussa hyödynnettiin koko aineistoa (N = 5 093, 2 571 poikaa ja 2 516 tyttöä). Avointen vastausten analyysia varten aineistosta valittiin yhteensä sadan oppilaan otos: yksi tyttö ja yksi poika kustakin kyselyyn osallistuneesta koulusta (50 tyttöä ja 50 poikaa). Avoimet vastaukset analysoitiin laadullisen sisällönanalyysin keinoin, ja nuorten vastaukset koodattiin ja ryhmiteltiin merkityskategorioihin. Tulokset Tytöt vastasivat avoimiin kysymyksiin monisanaisemmin kuin pojat. Tyttöjen vastauksissa oli yhteensä 189 mainintaa erilaisista musiikin merkityksistä, kun pojilla niitä oli 124. Vastausten jakautuminen eri aihepiireihin oli sukupuolten välillä kuitenkin lähes identtistä. Tunteisiin liittyviä mainintoja oli pojilla 48 % kaikista maininnoista ja tytöillä 49 %, ystäviin liittyviä kommentteja oli pojilla 26 % ja tytöillä 25 %, tulevaisuuteen liittyviä mainintoja oli pojilla 11 % ja tytöillä 12 %, ja kohdassa muu pojilla oli mainintoja 15 % ja tytöillä 14 %. Myös sisällöllisesti tyttöjen ja poikien kommentit olivat hyvin samanlaisia. Tunteisiin liittyvät merkitykset Musiikin tunnemerkitykset liittyivät omien tunteiden ja kokemusten kohtaamiseen ja työstämiseen, murheiden käsittelyyn, hyvän olon vahvistamiseen, tunnelman luomiseen ja energiatason muuttamiseen. 54 Musiikista apua murheisiin: Musiikki koettiin voimakkaasti avuksi surun, ahdistuksen ja pahan olon käsittelyssä. Pojat totesivat että musiikki antaa apua huonoina hetkinä, purkaa pahaa oloa, poistaa surua, ahdistusta ja stressiä ja parantaa oloa. Myös tytöt kirjoittivat, että musiikki auttaa surulliseen mieleen: helpottaa, antaa lohtua ja tukea, saa paremmalle mielelle, ja auttaa jaksamaan eteenpäin. Tytöt myös kirjoittivat, että huonolla tuulella musiikki rauhoittaa ja parantaa päivää ja auttaa purkamaan paineita eläytymällä raivoavaan musiikkiin. Musiikki vie irti arjesta: Nuoret mielsivät musiikin myös keinona irtautua arjesta. He totesivat että musiikki tuo muuta ajateltavaa ja irrottaa hetkeksi arjesta, kuten eräs pojista totesi: “Hyvä musiikki repii ihmisen pois pakoon ikävästä todellisuudesta musiikin ihmeelliseen maailmaan”. Musiikki herättää kokemaan tunteita ja kohtaamaan kokemuksia: Musiikki oli merkityksellinen tunnekokemusten herättäjä. Pojat kirjoittivat, että musiikki voi olla kaunista ja tunteellista ja herättää erilaisia tunteita. Myös tytöt kirjoittivat että erilaiset kappaleet herättävät erilaisia tunteita, ja että musiikki vaikuttaa mielialaan: se herkistää, voi saada itkemään, vetoaa tunteisiin ja pistää ajattelemaan. Nuoret myös kirjoittivat musiikin sisältöihin samaistumisesta. He totesivat että kappaleista voi löytää itsensä, he haluavat kuunnella musiikkia, joka heijastaa sisäisiä tunteita ja kokemuksia. He totesivat, että musiikkia kuunnellessa voi pohtia, olla omassa maailmassa ja itsensä kanssa. Musiikki vie muistoihin: Nuoret kirjoittivat, että musiikki herättää muistoja ja vie aiempiin kokemuksiin ja tunteisiin. Jokin kappale saattaa esimerkiksi tuoda mieleen muistoja tietystä tapahtumasta, siihen liittyvistä ihmisistä ja herättää uudelleen ne tunnekokemukset, joita tilanteeseen on liittynyt. Musiikki on keino ilmaista tunteita: Nuoret myös kokivat musiikin keinoksi ilmaista tunteita. Ilmaisuvälineiksi mainittiin niin kuuntelu, soittaminen ja laulaminen kuin sanojen kirjoittaminen ja säveltäminenkin. Nuoret totesivat, että musiikki on tapa ilmaista itseään ja kertoa tunteistaan. Musiikki luo iloa ja hyvää mielialaa: Musiikin kyky synnyttää hyvää mieltä mainittiin kirjoituksissa usein. Nuoret kirjoittivat, että musiikki on hauskaa, luo hyvää oloa, tekee iloiseksi ja vahvistaa hyvää ”fiilistä” ja tunnelmaa. Musiikki todettiin keinoksi luoda tunnelmaa vaikkapa illanvieton taustalle. Hyvän olon tuojaksi mainittiin niin soittaminen, laulaminen kuin musiikin kuuntelukin. Erityisesti hyvää mielialaa synnytti itselle mieleinen musiikki: suosikkibändit ja hyväksi määritelty musiikki. Musiikki rentouttaa ja piristää: Musiikki koettiin keinona säädellä energiatasoa. Niin tytöt kuin pojatkin totesivat toistuvasti, että musiikin kuuntelu rentouttaa: se rauhoittaa ja tuo rentoa fiilistä. Vastaavasti musiikki piristi ja "tsemppasi"§. Nuoret totesivat, että musiikki antaa energiaa, innostaa, virkistää mieltä, auttaa keskittymään, rohkaisee ja tehostaa toimintaa. 55 Ystäviin liittyvät merkitykset Musiikista nostettiin esiin erityisesti kyky yhdistää: nuoret kertoivat musiikin olevan merkityksellinen ystävien saamisen, yhteisten kokemusten, mielipidekeskustelujen, yhdessäolon, ja yhteenkuuluvuuden tunteen näkökulmasta. Musiikin kautta saa ystäviä: Nuoret totesivat, että musiikin kautta voi tavata ihmisiä ja saada ystäviä. Uusia ystäviä voi saada esimerkiksi soittamalla bändissä tai tapaamalla keikoilla ihmisiä, jotka pitävät samantyylisestä musiikista kuin itse. Musiikista keskustellaan: Musiikki todettiin hyväksi keskustelunaiheeksi. Nuoret totesivat, että eri ihmiset kuuntelevat eri musiikkia, joten sen kautta voi vertailla mielipiteitä. Eräs poika totesi: ”Musiikista voi aina puhua ystävien kanssa, kaikilla kun on erilaiset mielipiteet”. Kaverit myös saattavat ehdottaa uutta kuunneltavaa, joten heidän avullaan voi löytää uusia artisteja ja kappaleita. Musiikkimaku yhdistää: Yhteinen musiikkimaku koettiin voimakkaasti yhdistäväksi tekijäksi. Nuoret totesivat kuuntelevansa usein samantyylistä musiikkia kuin ystävänsä. He kirjoittivat, että kun pitää samasta musiikista, on kivaa kuunnella yhdessä, “fanittaa” samaa yhtyettä, nauraa yhdessä naurettaville kappaleille, ja tulla yhdessä hyvälle tuulelle. Hyvä esimerkki oli erään tytön kommentti: ”Hyvän ystävän kanssa on mukava kuunnella musiikkia, koska siinä saa vain ’olla’, varsinkin jos on samanlainen musiikkimaku.” Musiikki on yhdessä tekemistä ja kokemista: Musiikin kuuntelun lisäksi nuoret nostivat esiin useita muita musiikkiin liittyviä toimintoja, jotka liittyivät yhdessäoloon, yhdessä tekemiseen ja yhteiseen hauskanpitoon. Iloisia yhteisiä hetkiä musiikin parissa olivat nuorten mukaan esimerkiksi bändissä soittaminen, Singstar-pelin mukana laulaminen, tanssiminen, bileet, konsertit, keikat, ja festareilla käynti. Nuoret myös totesivat, että yhdessä on hauskaa soittaa vaikka musiikkimaku olisikin erilainen. Musiikki on tunteiden jakamista ystävien kesken: Erityisesti tytöt nostivat ystäviin liittyen esiin musiikin merkityksen yhdistävänä tekijänä myös tunnetasolla. Heille musiikki oli tunteiden jakamista ja yhteistä ”fiilistelyä” ystävien kanssa. Eräs tyttö kirjoitti: Silloin olen onnellinen, kiinnostunut, rohkea, toetuttava, kokeileva, rehellinen, tunteikas ja oma itseni. Musiikki kantaa ystäviin liittyviä muistoja: Nuoret mainitsivat myös, että musiikki saattoi tuoda muistoja ystävistä, esimerkiksi tietty kappale saattoi muistuttaa tietystä ihmisestä. 56 Tulevaisuuteen liittyvät merkitykset Nuoret kuvailivat oman kuuntelu- ja soittoharrastuksensa jatkamista, musiikkia mahdollisena ammattina, muiden taitojen edistäjänä ja musiikin yhteyksiä omiin haaveisiin. Kuuntelun jatkaminen: Nuoret arvelivat kuuntelevansa musiikkia paljon myös tulevaisuudessa. Musiikilla tulisi olemaan heille yhtä suuri merkitys kuin nytkin. He totesivat että tulevaisuus myös tarjoaa vielä lisää uutta musiikkia. Soittoharrastus: Nuoret haluavat jatkaa soittoharrastustaan tai aloittaa sellaisen tulevaisuudessa. Esimerkiksi bändin perustaminen oli muutamien haaveena. Nuoret myös toivoivat kehittyvänsä soittamisessa, pääsevänsä esiintymään muille ja tulevansa yhtä hyviksi kuin muusikkoidolinsa. Musiikki ammattina: Osa näki musiikin tulevaisuudessa myös ammattina. Nuoret aikoivat jatkaa opiskelemaan musiikkia ja kertoivat, että voivat kuvitella saavansa elantonsa soittamalla, säveltämällä tai arvioimalla musiikkia. Eräs tyttö totesi: ”Soitan alttoviulua, niin siitä voi tulla ammatti”. Toisaalta jotkut nuoret totesivat että eivät aio työskennellä musiikin parissa, vaikka kuuntelua jatkaisivatkin. Eräs tyttö kommentoi: ”Tiedän ainakin, että en aio ikinä työskennellä musiikin parissa, olen epämusikaalinen”. Musiikki ja haaveet: Musiikkiin liitettiin myös tulevaisuutta koskevia haaveita, ja se herätti pohtimaan omaa tulevaisuutta. Nuoret totesivat, että musiikin sanoissa käsitellään joskus tulevaisuutta ja musiikki voi antaa ideoita elämään. Nuoret myös toivoivat että musiikki tarjoaa tulevaisuudessakin yhteisiä hetkiä kavereiden kanssa ja synnyttää muistoja. Musiikki nosti myös mieleen haaveita tulevaisuuden toiveista. Eräs tyttö mainitsi häämusiikin tuovan ajatuksia tulevasta, ja eräs poika haaveili omasta autosta: ”Tulevaisuudessa kuuntelen varmasti enemmän musiikkia esim. omassa autossa. Sitten joskus.” Musiikin siirtovaikutukset: Nuoret näkivät musiikin tarjoavan erilaisia vaikutuksia ja hyötyä myös musiikin ulkopuolisiin toimintoihin. Eräs poika totesi, että tulevaan jalkapallo-otteluun voi valmistautua kuuntelemalla motivoivaa musiikkia. Eräs tyttö kertoi opettelevansa kieltä kuuntelemalla espanjalaista ja englantilaista musiikkia. Musiikin mahdollinen hyöty tulevan työn kannalta huomioitiin myös. Eräs tyttö totesi musiikin vaikutuksesta: ”Siinä oppii pitkäjänteisyyttä kun pitää harjoitella ja käydä soittotunneilla”. Toisaalta myös musiikin mahdollisia haittavaikutuksia pohdittiin: ”Jos sitä päivät pitkät kuuntelee itsemurhabiisejä, niin masennuksesta on hankala päästä yli”. 57 Musiikin muut merkitykset Muut merkitykset liittyivät musiikkiin ajankuluna, viihdykkeenä ja muiden toimintojen taustana. Nuoret totesivat musiikin olevan tärkeä osa elämää yleisesti. Ajankulu ja mieliala: Musiikki koettiin hyväksi ajanvietteeksi ja sitä kuunneltiin huvin vuoksi. Nuoret totesivat, että musiikkia kuunnellessa aika kuluu mukavasti ja nopeasti, musiikki tarjoaa piristettä tylsiin päiviin, rauhoittaa, poistaa hiljaisuutta, ja siihen voi uppoutua pitkiksi ajoiksi ja unohtaa ympäröivän maailman. Nuoret totesivat yksinkertaisesti vain pitävänsä musiikin kuuntelusta ja harrastamisesta. Eräs poika totesi että musiikki on ”chillailuu”. Toimintojen tehostaminen ja tunnelman luonti: Nuoret totesivat, että musiikista saa mukavan tuen, inspiraatiota ja hyvää ”fiilistä” erilaisiin puuhiin kuten lenkkeilyyn, puutarhatöihin, lukemiseen tai urheilukilpailuihin. ”Tykkään kuunnella musiikkia kun leikkaan ruohikkoa tai teen jotain hommia” ja ”Kuuntelen musiikkia ennen liikuntasuoritusta, siitä saa lisää energiaa”. Nuoret totesivat, että musiikki liittyy myös heidän muihin harrastuksiinsa, esimerkiksi tanssiin, ja antaa tanssiin energiaa ja rytmiä. Musiikki myös auttaa heitä keskittymään, vaikkapa piirtäessä. Musiikki tehostaa tunnelmaa esimerkiksi elokuvissa ja diskoissa. Oppiminen ja kehittyminen: Musiikkiin liitettiin myös oppimistavoitteita ja oman osaamisen kehittämistä. Nuoret kertoivat haluavansa kehittyä musiikin alalla ja saavansa parempia tuloksia. He myös totesivat, että on mukavaa, jos osaa aikuisena soittaa jotain, ja että soittotaitoa voi myös tarvita työelämässä. Musiikkimaku ja identiteetti: Nuoret huomioivat myös musiikkimaun yhteyden itseilmaisuun, esimerkiksi pukeutumiseen. Eräs tyttö kirjoitti: ”Musiikin merkitys liittyy myös pukeutumiseen, rokkarit pukeutuvat mustaan ja nahkavaatteisiin kun taas räppiä kuuntelevat pukeutuva ’löysiin’ vaatteisiin. Pukeutumisesta voi päätellä mitä musaa henkilö kuuntelee.” Elämä yleensä: Nuoret kokivat myös musiikin liittyvän varsin kokonaisvaltaisesti heidän elämäänsä ja totesivat musiikin liittyvän ihmisiin ja elämiseen yleensä. Kuvaavia esimerkkejä olivat esimerkiksi: ”Ilman musiikkia ei mielestäni voisi elää”, ”Musiikki on elämä” ja ”Se ei ole vain hauskaa, se on elämäntapa!” Musiikin merkityksellisyys ja koulun musiikinopetus Edellä kuvatut referaatit osoittavat musiikin olevan monin tavoin merkityksellinen osa nuorten omaa elämää. Onko omaan elämään liittyvällä merkityksellisyydellä yhteyttä koulun musiikinopetukseen? Kyselyväittämiä koskevat tulokset osoittivat, että musiikin henkilökohtainen merkityksellisyys korreloi positiivisesti musiikin seitsemännen luokan kouluarvosanan kanssa (r = 0,28; p ≤ 0,001) ja sen kanssa, että koki musiikin kiinnostavaksi oppiaineeksi (r = 0,56; p ≤ 0,001). 58 Musiikin valitseminen valinnaisaineeksi oli myös mielenkiintoisella tavalla yhteydessä musiikin merkitykselliseksi kokemiseen. Nuoret, joilla musiikki oli kahdeksannella luokalla valinnaisaineena, kokivat musiikin kiinnostavammaksi oppiaineeksi kuin nuoret joilla ei ollut musiikkia valinnaisaineena (t (4 641) = –4,02; p ≤ 0,001). Ryhmät eivät kuitenkaan eronneet toisistaan musiikin merkitykselliseksi kokemisen suhteen (t (4 560) = –1,70; p = 0,09). Yhdeksännellä luokalla musiikin valitseminen valinnaisaineeksi sen sijaan oli yhteydessä sekä oppiaineen kiinnostavuuteen että musiikin henkilökohtaiseen merkityksellisyyteen. Nuoret, joilla musiikki oli valinnaisaineena yhdeksännellä luokalla, kokivat musiikin mielekkäämmäksi oppiaineeksi kuin ne, joilla musiikki ei ollut valinnaisaineena (t (4 642) = –4,67; p ≤ 0,001). Lisäksi he kokivat musiikin merkityksellisemmäksi asiaksi elämässään kuin ne nuoret, joilla musiikki ei ollut valinnaisaineena (t (4 641) = –4,65; p ≤ 0,001). On erityisen kiinnostavaa, että valinnaisuus on yhteydessä musiikin yleiseen merkitykselliseksi kokemiseen yhdeksäsluokkalaisilla mutta ei vielä kahdeksasluokkalaisilla. Johtaako musiikin pidempi opiskelu sen yleisen merkityksellisyyden kokemuksen lisääntymiseen nuorten elämässä? Vai johtaako vapaa-ajalla koettu musiikin merkityksellisyyden kokemus siihen, että nuoret jatkavat musiin pitämistä valinnaisaineena vielä yhdeksännelläkin luokalla? Yhteyden suuntaa ei tämän aineiston perusteella voida osoittaa, mutta jo se, että pidempiaikainen valinnaisuus (valinnaisuus yhdeksännellä mutta ei kahdeksannella luokalla) on yhteydessä musiikin yleiseen merkityksellisyyden kokemukseen on kiinnostava havainto. Lopuksi Tulokset osoittivat musiikin olevan monin tavoin merkityksellinen osa nuorten elämää. Musiikki tuki omien tunnekokemusten kohtaamista ja käsittelyä, loi hyvää mielialaa ja auttoi säätelemään energiatasoa. Ystäviin liittyen musiikki tarjosi yhdistäviä kokemuksia. Lisäksi musiikki inspiroi nuoria pohtimaan tulevaisuuttaan. He näkivät musiikin myös osana tulevaa elämäänsä, esimerkiksi ammattina, harrastuksena, muiden puuhien tukena ja hyvän mielialan tuojana. Musiikin merkityksissä painottuivat erityisesti tunteet: noin puolet kaikista kommenteista liittyvät sekä tytöillä että pojilla tunteisiin. Tunnemerkitysten keskeisyys on linjassa alussa mainittujen tutkimusten kanssa, jotka kaikki ovat nostaneet tunnemerkitykset keskeiseksi motivaatiotekijäksi nuorten musiikinkäytölle. Lisäksi aiemmissa tutkimuksissa nuorten on myös osoitettu käyttävän musiikkia tunteiden säätelyyn varsin monipuolisesti (Saarikallio & Erkkilä 2007). Musiikin tunnevaikutukset saattavat olla erityisen tärkeitä juuri nuorille, sillä heille on tyypillistä kokea voimakkaita ja nopeasti vaihtelevia tunteita, samalla kun kyvyt niiden käsittelylle ovat vasta kehittymässä (Seiffge-Krenke 1995). Musiikki toimii ikään kuin taustarakenteena, johon yksilö voi heijastaa omia kokemuksiaan ja työstää niitä (DeNora 1999; Lehtonen 1986). Nuorisomusiikin tekstit kertovat usein nuoruusiän kehityksellisiin pohdintoihin liittyvistä teemoista, kuten itsenäisyydestä, romanttisesta rakkaudesta, seksuaalisuudesta, arvoista 59 tai päihteiden käytöstä (Wells and Hakanen 1991). Lisäksi tutkimus osoitti, että tyttöjen ja poikien välillä ei ollut eroja siinä, kuinka merkitykset jakautuivat eri merkityskategorioiden alle. Aiemmissa tutkimuksissa on esitetty, että musiikki olisi tunnemerkitysten näkökulmasta tärkeä erityisesti tytöille. Tässä tutkimuksessa tunnekategoriaan listattujen asioiden suhteellinen osuus muihin kategorioihin nähden oli kuitenkin sekä tytöillä että pojilla lähes täsmälleen puolet kaikista vastauksista. Musiikin kokeminen merkitykselliseksi ei myöskään näyttäisi olevan pelkästään nuorten vapaa-aikaan liittyvä, kouluelämästä irrallinen osa, vaan tulokset osoittivat sen olevan yhteydessä koulun musiikinopetuksen kokemiseen mielekkääksi. Lisäksi musiikin kokeminen merkitykselliseksi oli yhteydessä musiikin ottamiseen valinnaisaineeksi yhdeksännellä luokalla. Koulun musiikinopetuksen näkökulmasta onkin tärkeää ymmärtää musiikin kokonaisvaltainen rooli nuorten elämässä. Nuoren kokonaispersoonallisuuden tukeminen on osa peruskoulun tavoitteita. Musiikki on elämänalue, jonka kautta voi olla mahdollista rakentaa siltoja nuorten vapaa-ajan, henkilökohtaisten kokemusten ja koulutyön välille. Musiikin onkin todettu olevan yksi niistä elämänalueista, joiden kautta nuorten on mahdollista oppia yhdistämään hauska ja mielekäs toiminta pitkäjänteiseen ja tavoitteelliseen työskentelyyn (Csikszentmihalyi & Larson 1984). Asiat, jotka tekevät musiikista nuorille tärkeän heidän vapaa-aikanaan voivat ulottua myös koulun musiikintunneille. Myös koulussa musiikki voi olla yhdessä tekemistä, kokemusten jakamista, tunne-elämyksiä ja hyvän mielialan synnyttämistä. Toisaalta koulussa opituilla asioilla voi olla vaikutusta vapaa-aikaan: soittoja laulutaito tai musiikillisen maailmankuvan avartuminen synnyttävät voimavaroja, joita nuoret voivat myöhemmin hyödyntää opetustilanteiden ulkopuolella. Musiikinopettajilla onkin käytettävissään väline, jonka avulla on toisaalta helppoa lähestyä nuoria ja ymmärtää heidän maailmaansa, ja toisaalta johdattaa nuoria uusien rikkaiden kokemusten lähteille. 60 Lähteet Arnett, J. J. (1995). Adolescents’ uses of media for self-socialization. Journal of Youth and Adolescence, 24 (5), 535–549. Christenson, P. G. & Roberts, D. F (1998). It’s not only rock & roll popular music in the lives of adolescents. Cresskill, New Jersey: Hampton Press. Csikszentmihalyi, M. & Larson, R. (1984). Being adolescent. Conflict and growth in the teenage years. New York: Basic Books DeNora, T. (1999). Music as a technology of the self. Poetics: Journal of Empirical Research on Literature, the Media, and the Arts 26: 1–26. Erikson, E. H. (1968). Identity: youth and crisis. New York: W. W. Norton. Jarasto, P. & Sinervo N. (1999). Murrosikäisen ja nuoren maailma. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. Laiho, S. (2004). The psychological functions of music in adolescence. Nordic Journal of Music Therapy, 13 (1), ss. 49–65. Larson, R. (1995). Secrets in the Bedroom: Adolescents’ Private Use of Media. Journal of Youth and Adolescence, Vol. 24 (5), s. 535–549. Lehtonen, Kimmo (1986). Musiikki psyykkisen työskentelyn edistäjänä. Psykoanalyyttinen tutkimus musiikkiterapian kasvatuksellisista mahdollisuuksista. Väitöskirja. Publication series of the University of Turku. Serie 56. Turku: Kirjapaino Grafia Oy. North, A. C, Hargreaves, D. J. & O`Neill, S. A. (2000). The importance of music to adolescents. British Journal of Education Psychology, Vol. 70, s. 255–272. Saarikallio, S. & Erkkilä, J. (2007). The Role of Music in Adolescents’ Mood Regulation. Psychology of Music, 35 (1), 88–109. Schwartz, K.D. & Fouts, G.T. (2003). Music preferences, personality style, and developmental issues of adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 32 (3), 205–213. Seiffge-Krenke, I (1995) Stress, coping, and relationships in adolescence. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Shaffer, David R (1996). Developmental psychology childhood and adolescence. Fourth edition. Pacific Grove, California: Brooks/Cole Publishing Company. Sloboda, J.A. & Juslin, P. N. (2001). Psychological perspectives on music and emotion. In P. N Juslin & J. A. Sloboda (Eds.), Music and Emotion: Theory and Research, ss.71–104. New York: Oxford University Press. Wells, A. & Hakanen, E. A. (1991). The emotional use of popular music by adolescents. Journalism Quarterly, 68 (3), 445–454. Zillmann, Dolf & Gan, Su-lin (1997). In: Hargreaves, David J & North, Adrian C (Eds.). The social psychology of music. Oxford : Oxford University Press. 61 Tuija Casey ”MUSIIKKI MERKITSEE MINULLE PALJON.” Asennetutkimus musiikin opiskelun merkityksellisyydestä peruskoulun 9. luokkalaisille Artikkelissa tarkastellaan, miten merkitykselliseksi yläkoulun päättävät suomalaisnuoret kokevat musiikin opiskelun koulussa ja ovatko saadut tulokset yhteydessä rehtoreiden näkemyksiin koulutasolla. Myös oppilaiden asennoitumista oppiaineeseen vertaillaan suhteessa eri motivaatiotekijöihin samoin kuin sitä, ovatko nämä tekijät yhteydessä oppilaiden vapaa-ajan harrastamiseen. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys nojaa aikaisempiin tutkimuksiin musiikkikasvatuksen merkityksellisyydestä peruskoulussa, asennoitumisen yhteydestä oppimiseen sekä eri motivaatiotekijöiden suhteesta musiikin opiskelumotivaatioon. Lisäksi kartoitetaan koulun johtamisen merkitystä oppilaiden käyttäytymisen ja asennoitumisen kannalta. Artikkeli on tiivistys pro gradu–tutkielmasta. Asiasanat: arviointi, taide- ja taitoaineet, musiikki, musiikkikasvatus, peruskoulu, asennoituminen, oppimistulokset, koulutusindikaattorit Musiikkikasvatus suomalaisessa peruskoulussa Musiikin ja yleisesti taide- ja taitoaineiden opetuksella on suomalaisessa koulujärjestelmässä pitkät perinteet, joilla on luotu pohja laajojen kansalaispiirien osallistumiselle taiteisiin ja niiden arvostukselle. Maailma muuttuu kulttuurisesti yhä moniarvoisemmaksi, globaalimmaksi ja teknistyväksi. Myös musiikkikasvatuksen tulisi ottaa huomioon nämä uusiutuvat olosuhteet. Mihin koulun musiikinopetuksella tässä kontekstissa pyritään? Tämä tärkeä kysymys viittaa paitsi koulun musiikinopetuksen arvostukseen ja asemaan, myös käytännön opetuksen järjestämiseen sekä oppilasarviointiin. Eerolan (2010, 32) mukaan musiikinopetuksen vaikutuksia, tavoitteita sekä niiden toteutumista voidaan tarkastella useista eri näkökulmista, kuten opetussuunnitelmatutkimuksen, musiikkikasvatusfilosofian tai musiikkipsykologian perspektiiveistä. Opetushallitus on kirjannut valtakunnallisiin opetussuunnitelman perusteisiin musiikinopetuksen keskeisimmät tavoitteet, joita sovelletaan kunta- ja opettajakohtaisesti. Peruskoulun musiikinopetuksen kaikkein keskeisin ydin ja tärkein tehtävä näiden perusteiden mukaan (OPH, 2004; Anttila & Juvonen 2006, 25) on, että oppilas oppii näkemään musiikin itselleen merkityksellisenä asiana, oppii ilmaisemaan itseään jollain tavoin musiikin kautta sekä kasvaa ihmisenä. Opetuksen tehtävä ei siis suinkaan 62 ole vain käydä läpi spesifejä oppisisältöjä, vaan lähteä rakentamaan oppilaslähtöisesti kunkin omaa musiikillista identiteettiä. Tulee huomioida, että musiikilla on aina erilainen merkitys eri elämäntilanteissa ja kulttuureissa eläville ihmisille. Tämä luo useita haasteita sekä opetuksen järjestämisen että oppimistulosten kansallisen arvioinnin näkökulmista. Eerola (2010, 31–40) pyrki selvittämään tutkimuksessaan musiikinopettajien omia näkemyksiä opetuksensa tavoitteista sekä oppiaineensa ainutlaatuisuudesta. Keskeisimpien tulosten mukaan opettajat pitivät tärkeimpinä musiikinopetuksen tavoitteina musiikkia ja musiikin tekemistä itsessään sekä antaa oppilaille musiikillisia valmiuksia elinikäiseen harrastamiseen eli musiikkisuhteen luomiseen. Luovuutta ja yhteissoittoa pidettiin myös tärkeinä musiikin tuntien elementteinä. Esiintymiset luovat oppilaille elämyksiä ja tuovat vaihtelua koulun arkeen. Eerola (mt. 33) avaa myös yleisempää keskustelua musiikkikasvatuksen päämääristä, arvoista ja konkreettisista tuotoksista musiikkifilosofisesta näkökulmasta. Hänen mukaansa musiikintunnilla pääsevät esille oppilaiden erilaiset taidot suhteessa lukuaineisiin. Myös Kurkela (1994, 28–30) jaottelee Eerolan tapaan karkeasti musiikin merkityksen välinearvoon, itseisarvoon ja sen psyykkiseen merkittävyyteen. Välinearvo on hänen mukaansa suurimmillaan silloin, mitä paremmin musiikki johtaa haluttuun päämäärään, kuten esimerkiksi lasten pitkäjänteisyyden kehittymiseen. Musiikki itseisarvona on tämän ajattelutavan vastakohta eli musiikki itsessään on päämäärä. Tätä suuntaa edustaa esteettisen musiikkikasvatusfilosofian kenttä, joka pitää ulkomusiikillista keskustelua turhana. Westerlund (2008) toteaakin, että tulee kuitenkin muistaa, että hieman näkökulmasta riippuen moni musiikin osa-alue voidaan nähdä joko itseisarvoisena tai välinearvoisena ja tästä syystä näiden lähtökohtien vastakkainasettelu voi olla tarpeetonta. Psyykkisellä merkittävyydellä Kurkela tarkoittaa näiden arvojen risteymää, ihmisen tapaa olla olemassa. Hänen mukaansa musiikkikasvatuksella on myös mahdollisuus kasvattaa ja säilyttää ihmisessä luova orientoituminen elämään. Saarikallio (2007; 2009) selvitti väitöskirjatutkimuksessaan sekä musiikin psykologisia merkityksiä että musiikin käyttöä tunteiden säätelyssä nuorten arkielämässä. Keskeisten tulosten mukaan musiikki liittyi neljällä teema-alueella nuorten psykososiaaliseen kehitykseen: identiteetin rakentumisessa, itsemääräämisen ja hallinnan kokemuksissa, ihmissuhteiden muutoksissa sekä tunnekokemuksissa ja tunteiden säätelyssä. Huotilainen (2009, 40) esittää, että musiikin luomalla tunnelmalla on keskeinen merkitys sitä kautta, että oppijan mieliala oppimistilanteessa voi aikaansaada alun perin psykologi Csikszentmihalyin (1990) esiin tuomaan ns. virtausilmiön (flow) syntymisen. Musiikkikasvatuksen mahdollisuuksista erityispedagogiikan yhteydessä on erityisesti Kaikkonen (2009, 203–218) tehnyt merkittävää pioneerityötä. Erityismusiikkikasvatus on kuitenkin vielä itsenäisenä musiikkikasvatusosa-alueena uusi ja se ansaitsisi tarkempaa sisällöllistä ja teoreettista määrittelyä, käytännön kehitystyötä sekä tutkimusta. 63 Puhuttaessa musiikin merkityksistä törmätään aina luonnollisen kielen ominaisuuksien rajallisuuteen. Ongelmana on, että musiikin tai muun taiteen sisältämiä merkityksiä ei (Määttänen (2005, 233) voida tyhjentävästi kääntää luonnolliselle kielelle. Analogioita ja yhtäläisyyksiä kielen ja musiikin välillä on toki pyritty kautta aikojen tekemään, ilman täysin tyydyttäviä vastauksia. Musiikin ilmeisestä yhteydestä emootioihin on esitetty monenlaisia teorioita ja myös näissä teorioissa on haasteena tarkastelu kielen määrittämästä näkökulmasta. Määrittelen tässä tutkimuksessa Määttänen (emt.) tapaan musiikin merkityksen erittäin käytännöllisestä näkökulmasta eli siitä, mitä käyttöä musiikilla on ja mitä se voi elämälle antaa. On muistettava, että tässä määritelmässä on aina subjektiivinen ulottuvuus. Musiikin oppiminen alkaa asennoitumisesta Nuoret saavat suuren osan itseensä liittyvistä asenteista, uskomuksista ja odotuksista sosiaalisesta ympäristöstään. Oppimisen kanavina toimivat niin mallioppiminen kuin läheisten aikuisten sekä muiden nuorten viestittämät lapseen ja suoriutumiseen liittyvät asenteet, uskomukset ja arvot. Oppilaan myönteisten asenteiden edistäminen onkin peruskoulun musiikinopetuksen keskeinen tavoite (OPH, 2004). Usein kuitenkin oppilaat suhtautuvat positiivisesti itse musiikkiin jossain muodossa, mutta koulun musiikinopetusta kohtaan asenteet saattavat olla myös melko kielteisiä (ks. esim. Swanwick, 1990, 141–145). Opettajalla on erittäin haastava rooli erilaisten oppilaiden motivoijana. Scheinin ja Niemivirta (2000, 11) toteavat, että minäkäsityksen ja koulumenestyksen välistä suhdetta ei ole perinteisesti pidetty kovin merkittävänä. Koulumenestykseen tietyissä oppiaineissa liittyvät voimakkaasti oppilaiden käsitykset omasta oppimisestaan näissä oppiaineissa. Tämä voisi antaa viitteitä siitä, että minäkäsitys muodostuu kokemusten perusteella ja että se vaikuttaa tulevaan toimintaan. Anttila ja Juvonen (2004, 7; 11) esittävät, että onnistuneen musiikin oppimistapahtuman taustalta löytyy useita tekijöitä. He toteavat myös, että aikaisemmat oppimiskokemukset vaikuttavat voimakkaasti asenteisiin opittavia asioita ja oppijaa itseään kohtaan juuri minäkäsityksen eri ulottuvuuksien kautta. Aikaisempi koulumenestys usein siis ennustaa tulevaa ja vaikuttaa oppiaineeseen asennoitumiseen sekä motivaatiotekijöihin. Musiikin arvosanan kohdalla tilanne on hieman problemaattisempi, sillä oppilaat vastasivat muistinsa varassa kahden vuoden takaisen kaikille yhteisten opintojen arvosanan (OPH, 2004). Metsämuuronen (2009, 42–43) esittää, että kouluarvosana ei kuvaa pelkästään osaamisen tasoa, sillä koulujen välillä on arvosanoja annettaessa eroja. Se voi olla kuitenkin tärkeä motivaation indikaattori. Arvosana heijastaa osittain myös koulu- tai opettajatekijöitä. Ahonen (2004, 13–28) erittelee 1900–luvulla hallinneet kolme musiikin oppimisen kannalta keskeistä oppimisen teoriaa: behavioristinen, kognitiivinen ja situatiivinen. Behavioristista näkökulmaa hallitsee näkemys oppimisesta ehdollistumisena. Kognitiivisella näkökulmalla puolestaan tarkoitetaan 64 yksinkertaisimmillaan oppimista, joka voidaan verrata tietokoneen suorittamaan tiedonkäsittelyprosessiin. Situatiivisen näkökulman mukaan oppiminen tapahtuu pääasiassa vuorovaikutuksessa muiden ihmisten sekä fyysisten että teknologisten ympäristöjen kanssa. Oppimisen lähtökohta on enkulturaatio eli ihmisen kasvaminen siihen kulttuuriin, minkä ympäröimänä hän elää. Musiikin oppimiseen yhdistetään usein mytologisiakin lahjakkuuteen liittyviä käsityksiä oppimisesta. Musikaalisuuden käsittäminen tähän perinteiseen tapaan synnynnäiseksi, pysyväksi ominaisuudeksi on saanut paljon pahaa aikaan kouluissa ja muissa musiikkikasvatuksen ympäristöissä. On jopa kuviteltu, että ihminen on absoluuttisesti joko musikaalinen tai ei, ja ettei epämusikaalisia ihmisiä kannata edes opettaa. Erilaisia teorioita musikaalisuudesta on esitetty 1800–luvulta lähtien. Tämä tutkimus lähtee liikkeelle Ahosen (2004, 49) tapaan kehitys- ja oppimispsykologisista lähtökohdista, joiden mukaan ihmisten kyvyissä, mielenkiinnonkohteissa ja oppimisen tyyleissä on eroja. Tältä kannalta katsottuna kaikilla ihmisillä on potentiaalia musiikilliseen kasvuun. Ahonen (emt. 51–63) esittelee neljä erilaista kehityspsykologista näkökulmaa musiikin oppimiseen. Swanwickin ja Tillmanin (1986, 305) ovat kehittäneet Piaget'n kognitiivisen kehityksen vaiheteorian pohjalta lapsen musiikillisesta kehityksestä, joka nojaa geneettisen perimän ja ympäristön vuorovaikutukseen. Kussakin vaiheessa yhdistyy sekä persoonallisen että sosiaalisen tuottamisen muoto. Teoriaa voidaan pitää kuitenkin melko spekulatiivisena, sillä tutkijat eivät ole pystyneet esittämään empiirisesti riittävän edustavaa aineistoa kuvaustensa tueksi. Toinen tapa hahmottaa lahjakkuutta ja älykkyyttä on nostaa esiin Gardnerin (2006) jo 1970-luvulta lähtenyt tutkimustyö, joka johti klassisen seitsemän intelligenssin teorian muotoutumiseen. Gardner (mt. 18–24) korostaa toiminta-alueiden eriytynyttä ja aluespesifiä luonnetta. Musiikillisen intelligenssin kohdalla hän myös painottaa erityisesti elinympäristön vaikutusta, jotta musikaalista potentiaalia pääsisi kehittämään. Prosessissa välttämättömiä tekijöitä ovat lisäksi motivaatio ja oppimista edistävä asenne. Viime vuosina hän on lisännyt teoriaansa kahdeksannen ja jopa yhdeksännen lahjakkuuden osa-alueen, joita hän kutsuu naturalistiseksi ja spirituaaliseksi lahjakkuudeksi. Naturalistisen lahjakkuuden ominaispiirteitä on ihmisen kyky havainnoida ympäröivää luontoa, kun taas spirituaalisella lahjakkuudella hän tarkoittaa hengellisen maailman hahmottamisen kykyä, kuten hän itse nimittää sitä ” the intelligence of big questions”. Gardner (mt. 22) toteaa myös, että jokainen ihminen on eri lahjakkuuksien kombinaatio. Kolmantena Serafinen (1988) teorian keskeisin idea on pyrkimys tavoittaa musiikkikognition universaalit piirteet kulttuurista riippumatta. Tulee muistaa, että myös opettajalla on suuri merkitys oppimisen ja harrastuneisuuden heräämisen kannalta, erityisesti ammattitaitoisena innovaattorina ja motivoijana. Tätä näkökulmaa eikä muun ympäristön vaikutusta oteta esimerkiksi Swanwickin ja Tillmanin eikä Serafinen teorioissa juurikaan huomioon. Neljäs lähestymistapa musiikin oppimiseen on sosiokulttuurinen näkökulma, josta muun muassa Vygotsky (1978) ja Dewey (ks. esim. 1934) lähtevät. Kysymys on Väkevän (2004, 330) mukaan erityisesti siitä, että oppiminen tapahtuu sosiaalisissa prosesseissa, joissa kulttuurisilla vaikutteilla on ratkaiseva merkitys. 65 Motivaatiotekijät ja musiikin opiskelumotivaatio yläkoulussa Oppimisen kannalta erittäin keskeinen tekijä on motivaatio eli voima, joka saa meidät liikkeelle ja ponnistelemaan. Motivaatiolla on aina jokin suunta, se saa ihmisen toimimaan aktiivisesti saavuttaakseen jotakin tai suuntautumaan toiminnasta pois. Motivaatioprosessit kehittyvät ja muuttuvat jatkuvasti. On osoitettu, että prosesseilla on yhteys myös ihmisen persoonallisuuden piirteisiin, kuten temperamenttiin (Hallam, 2002, 226). Kognitiiviseksi suuntautunut tutkimus on lisännyt ulkosyntyisen (extrinsic) rinnalle sisäsyntyisen (intrinsic) motivaation. Motivaatioteorioita on kehitetty useita, mutta yksikään niistä ei ole vielä pystynyt määrittelemään ja yhdistämään kaikkia prosesseihin liittyviä tekijöitä. Eräs niistä on odotusarvoteoria (expectancy-value theory), joka toimii tämän tutkimuksen kantavana teoreettisena taustana. Nimensä mukaan se korostaa oppijan menestymisen odotusten ja tehtävänarvokäsitysten merkitystä opiskelumotivaatiolle. (Wigfield & Eccless, 2000.) Odotusarvoteoria sisältyy laajempaan sosiokognitiivisten motivaatioteorioiden joukkoon, joissa korostetaan yksilön ajatusten, uskomusten ja tunteiden merkitystä motivaatiolle. Teorioissa yksilön käyttäytyminen nähdään vuorovaikutusprosesseina, joiden keskeisinä tekijöinä ovat yksilön ominaisuudet, heidän käyttäytymisensä sekä ympärillä oleva toimintaympäristö. Teorioiden kirjo on paitsi valtavan laaja, osin myös päällekkäinen. Banduraa (1977) voidaan pitää näiden sosiokognitiivisten motivaatioteorioiden isänä. Hänen kenties keskeisin luomansa käsite on minäpystyvyys (selfefficacy), jota muiden muassa Zimmerman (2000) on kehittänyt teoriana edelleen. Yhteistä minäpystyvyydellä ja muilla menestymisen odotuksia kuvaavilla käsitteillä on nimenomaan se, että ne viittaavat yksilön käsityksiin kyvyistään ja muista mahdollisuuksistaan. Minäpystyvyys on erittäin vahvasti sidottu tilanteeseen ja tehtävään. Anttilan ja Juvosen (2004, 104–105) mukaan kognitiivisia motivaation odotusarvoteorioita on yhdistetty motivaatiomalleiksi, joissa havainnoidaan kognitiivisen ajattelun eri alueiden yhteisvaikutuksia. Eccless ym. (1983) kehittivät yleisen odotusarvomallin, jota on edelleen myöhemmin muokannut esimerkiksi Wigfield ja Eccless (2000) sekä Pintrich ja Schunk (2002). Mallin mukaan oppimistuloksiin koulussa vaikuttaa muun muassa se, minkälaisen arvon oppilas eri tehtäville ja oppiaineelle antaa. Eccless ym. (1983) esittävät, että kunkin tehtävän arvo koostuu ainakin neljästä eri osa-alueesta: mielenkiinto-, hyötyja saavutusarvosta sekä sosiaalisesta arvosta. Näistä mielenkiinto- ja hyötyarvo löytyvät tässä tutkimuksessa käytetystä mittarista. Pintrichin ja Schunkin (2002) mallissa menestymisen odotuksiin ovat selvästi yhteydessä myös opiskelijan käsitykset itsestään oppijana ja opiskelijana, käsitykset tehtävän vaikeudesta sekä minäpystyvyyskäsitykset ja attribuutiouskomukset eli käsitykset menestymisen tai menestymättömyyden syistä. Opiskelumotivaatioon saattavat vaikuttaa myös tunnetekijät ja muistot aikaisemmista oppimiskokemuksista, kuten stressi, tenttipelko ja muut affektiiviset reaktiot. 66 Anttilan ja Juvosen (2006, 46; 118) peruskoulun ja lukion oppilaille tekemän kyselytutkimuksen keskeisten tulosten mukaan suurin osa vastaajista suhtautui koulun musiikinopetukseen myönteisesti ja jopa kaksi kolmesta vastaajasta koki, että koulun musiikkitunnit innostavat harrastamaan musiikkia myös vapaa-ajalla. Musiikintunneilla viihtyvät parhaiten ja opiskelevat motivoituneimmin, musiikkia aktiivisesti harrastavat tytöt. Tutkimuksen toteutus Tutkimuksen aineisto on Opetushallituksen taide- ja taitoaineiden oppimistulosarvioinnin yhteydessä kerätty valtakunnallinen aineisto (N = 5 056 I vaihe ja n = 1 570 II vaihe), josta on erityisesti poimittu musiikin opiskelun asenteita mittaavat osiot, tietyt taustamuuttujat sekä rehtoreille tehty kysely. Aineistot on käsitelty tilastollisin monimuuttuja–analyysimenetelmin. Analyysissa pyrin vastaamaan seuraaviin tutkimusongelmiin: 1. Miten merkitykselliseksi yläkoulun päättävät suomalaisnuoret kokevat musiikin opiskelun, kun eri taustatekijät (sukupuoli, äidinkieli, 7. luokan arvosanat, harrastuneisuus) otetaan huomioon? 2. Miten koettu kompetenssi ja harrastaminen (aktiivinen muusikkous, informaali harrastaminen sekä aktiivisuus koulussa) ennustavat merkityksellisyyden kokemusta, kun erot 7. luokan arvosanoissa otetaan huomioon? 3. Miten merkitykselliseksi rehtorit kokevat musiikin oppilaan kehityksen ja koulun toiminnan kannalta? 4. Millainen on oppilaiden ja rehtoreiden käsityksien yhteys? 5. Miten eri motivaatiotekijät näyttäytyvät oppilaiden asenteissa? 6. Mitkä tekijät nousevat esiin, jotta musiikin opiskelu koetaan tärkeäksi? 7. Mitkä tekijät nousevat esiin harrastamisen osalta? 8. Onko harrastamisessa eroja eri taustamuuttujien suhteen? 67 Tulokset Tutkimuksen tulokset osoittavat, että oppilaat pitivät musiikkia kaiken kaikkiaan melko merkityksellisenä oppiaineena. Tytöt arvioivat musiikin itselleen poikia keskimäärin merkityksellisemmäksi käsitysten kautta. Vaikka sukupuolten väliset erot olivat systemaattisia, niiden selitysosuudet jäivät kuitenkin alle 10 %:iin. Suomenkielisten ja ruotsinkielisten oppilaiden välillä ei ollut tilastollisesti merkitseviä eroja. Musiikin 7. luokan arvosanojen mukaan erot musiikin merkityksellisyyden kokemisessa olivat yhteydessä oppilaiden arvosanoihin. Mitä korkeampi arvosana, sitä merkityksellisemmäksi musiikki koettiin. .Merkityksellisyydellä sekä harrastamisella oli kaikkien kolmen ulottuvuuden (aktiivinen muusikkous, informaali harrastaminen sekä aktiivisuus koulussa) kanssa tilastollisesti erittäin merkitsevä positiivinen yhteys. Voimakkain yhteys summamuuttujatasolla oli aktiivisen muusikkouden kanssa (r = 0,53, p = 0,000). Myös rehtorit arvioivat musiikilla olevan paljon (4) merkitystä sekä oppilaan kehityksen että koulun toiminnan kannalta. Oppilaiden vastaukset eivät kuitenkaan juuri ryvästyneet koulutasolla eikä rehtoreiden ja oppilaiden asennoitumisella ollut yhteyttä. Tilastollisesti melkein merkitsevä ja heikko positiivinen yhteys (r = 0,21, p = 0,011) löytyi kuitenkin kahden summamuuttujan väliltä, kun rehtorit arvioivat musiikin merkityksellisyyttä koulun toiminnan kannalta ja oppilaat musiikin tunneista saatuja hyötyjä sekä harrastuneisuuden heräämistä. Tämän yhteyden taustalla voi olla aktiivisen ja motivoituneen musiikin opettajan vaikutus koulun toimintaan. Kun merkityksellisyyttä tarkastellaan kysymyksen ”Musiikki merkitsee minulle paljon” kautta, saadaan samankaltaisia tuloksia. Tulee kuitenkin muistaa, että summamuuttujien reliaabilius on yleensä yksittäistä muuttujaa parempi (Nummenmaa, 2009, 374–375). Oppilaat vastasivat kysymykseen kaiken kaikkiaan melko positiivisesti (M = 3,94). Tyttöjen ja poikien välillä on eroja, niin että tytöt pitivät musiikkia poikia merkityksellisempänä ja erojen selitysosuus on 8,1 %. Kieliryhmien välillä tilastollisesti merkitseviä eroja ei ole. Mitä korkeampi arvosana oppilaalla oli, sitä enemmän hän kertoi musiin merkitsevän itselleen. Merkityksellisyydellä sekä harrastamisella on kaikkien kolmen ulottuvuuden kanssa positiivinen, tilastollisesti erittäin merkitsevä yhteys. Suurin yhteys on yllättäen informaalin, omatoimisen harrastamisen kanssa (r = 0,45, p = 0,.000). Tulosten perusteella voidaan myös todeta, että musiikin harrastamisella eri muodoissaan on koetusta kompetenssista riippumatonta selitysvoimaa. Lisäksi koetulla kompetenssilla ja musiikin harrastamisella on arvosanoista riippumatonta selitysvoimaa suhteessa musiikin merkitykselliseksi kokemiseen. Kun erot 7. luokan arvosanoissa otetaan huomioon tulokset kertovat, että pelkkä arvosana selittää n. 14,5 % merkityksellisyyden kokemisesta ja että kompetenssin lisääminen malliin nostaa selitysasteen 35,4 %:iin ja harrastamisen lisääminen 46,3 %:iin ja molemmat lisäykset ovat tilastollisesti erittäin merkitseviä (p = 0,000). 68 Tarkasteltaessa eri motivaatiotekijöitä havaittiin, että musiikista oppiaineena pidettiin kaiken kaikkiaan melko paljon. Tyttöjen ja poikien välillä kaiken kaikkiaan oli eroja niin, että tytöt pitivät musiikista poikia enemmän, mutta erojen selitysosuus oli vain 5,5 %. Muiden motivaatiotekijöiden suhteen erot olivat vieläkin niukempia. Kieliryhmien välillä ei ole eroja motivaatiotekijöiden suhteen. Arvosanojen mukaan verrattaessa erot kaikkien motivaatiotekijöiden suhteen olivat varsin merkittäviä. Erot kasvoivat lähes lineaarisesti arvosanojen kasvaessa. Arvoitukseksi jää, mikä selittää lähes systemaattisen notkahduksen alaspäin arvosanojen 5 ja 6 välillä kaikkien kolmen dimension kohdalla. Oppiaineesta pitämisen selitysosuus oli 18.6 %, käsitys oppiaineen hyödyllisyydestä 13.3 % ja käsitys itsestä oppiaineen osaajana peräti 24.2 %. Harrastamisen suhteen kaikkien muuttujien välillä on tilastollisesti erittäin merkitsevä positiivinen yhteys. Voimakkain yhteys oli käsityksellä oppiaineen hyödyllisyydestä ja aktiivisella vapaa-ajan muusikkoudella (r = 0,60, p = 0,000). Kaikkein tärkeimmäksi musiikin tunneilla on koettu onnistumisen ilon kokeminen (M = 3,44) ja vähiten tärkeäksi osallistuminen musiikkiliikuntaan (M = 2,25). Toiseksi tärkeintä oli ollut oppia kuuntelemaan musiikkia ja kolmanneksi oppia soittamaan (M = 3,22). Summamuuttujatasolla tärkeimmäksi ulottuvuudeksi nousi henkilökohtaisen musiikkisuhteen luominen. Kaikkein suosituimmaksi harrastamisen muodoksi nousi informaali, omatoiminen harrastaminen. Keskiarvojen vertailun mukaan eniten nuoret kuuntelivat musiikkia vapaa-aikanaan (M = 4,43), toiseksi eniten katselivat musiikkivideoita (M = 3,61) sekä kolmanneksi eniten latasivat musiikkia internetistä (M = 3,38). Vähiten he latasivat omia kappaleitaan internetiin (M = 1,26). Tytöt harrastivat kaikissa muodoissa musiikkia vapaa-ajallaan poikia enemmän, mutta selitysosuudet jäivät alle 10 %:iin. Arvosanojen suhteen erot olivat merkitseviä ja merkittäviä ainakin aktiivisen muusikkouden sekä aktiivisuuden koulussa osalta. Erot kasvoivat lähes lineaarisesti arvosanojen kanssa. Aktiivisen muusikkouden selitysosuus oli peräti 15,9 % ja aktiivisuuden koulussa 12,8 %. Informaalin harrastamisen suhteen selitysosuus jäi 6,2 %:iin. 69 Johtopäätökset Keskeisin johtopäätös tutkimuksen tulosten valossa on, että musiikin merkityksellisyys on erittäin henkilökohtainen ja yksilötason ilmiö. Oppilaiden vastaukset eivät juurikaan ryvästyneet ja vaikka teoreettisen tarkastelun sekä aiempien tutkimusten (Erätuuli & Leino, 1992; Mustonen, 2003; Metsämuuronen 2009) perusteella olisi voinut olettaa, että rehtoreiden ja oppilaiden käsityksillä saattaa olla yhteys koulutasolla, näin ei kuitenkaan tässä tutkimuksessa ollut. Vain oireellinen positiivinen yhteys löytyi yhden summamuuttujan (hyödyt ja harrastuneisuuden herääminen) ja rehtoreiden arvioiden musiikin merkityksellisyydestä koulun toiminnan kannalta väliltä. Tätä yhteyttä voi todennäköisesti selittää koulussa toimiva aktiivinen ja motivoitunut musiikin opettaja. Todennäköisesti eniten nuorten asenteisiin vaikuttavatkin läheisten aikuisten sekä muun sosiaalisen ympäristön antamat mallit. Tulosta tukee myös se, että tärkeimmäksi asiaksi musiikin tunneilla nostettiin henkilökohtaisen musiikkisuhteen luominen. Tämä on myös opetussuunnitelman perusteiden (OPH, 2004; Anttila & Juvonen 2006, 25) keskeisin tavoite musiikin opetuksessa ja vastaa taustalla olevaa praksiaalista musiikkikasvatusnäkemystä (Elliott, 1995). Eerolan (2010) tutkimuksen mukaan myös musiikin opettajat pitivät tavoitetta antaa valmiuksia elinikäiseen harrastamiseen työnsä tärkeimpänä. Jos asetelmassa olisi verrattu opettajien vastauksia oman koulun oppilaisiin, tulos olisi saattanut olla täysin toinen. Tässä olisikin oiva jatkotutkimuksen aihe. Vaikka kaiken kaikkiaan musiikkia pidettiin melko merkityksellisenä oppiaineena sekä oppilaiden että rehtoreiden mielestä, herää kysymys kuinka paljon tuo asennoituminen todellisuudessa ja käytännössä koulujen arjessa näkyy. Tyttöjen ja poikien väliset keskiarvoerot olivat järjestelmällisiä lähes kaikkien muuttujien suhteen, mutta tilastolliset merkitsevyydet ja selitysosuudet jäivät kuitenkin melko alhaisiksi. Hienoinen huoli liian voimakkaasta sukupuolisosialisaatiosta ja asennoitumisesta ”taidetta vain tytöille” kuitenkin tästä tuloksesta herää. Musiikin ala on myös ammattina erittäin naisvaltainen nykyään. Tulokset ovat hyvin samansuuntaisia kuin Anttilan ja Juvosen (2006) tutkimuksissa. Myös aiemmissa arvioinneissa sukupuolten erot erityisesti oppimistuloksissa ovat olleet erittäin pieniä, mutta sitäkin systemaattisempia (Niemivirta, 2004, 51; Jakku-Sihvonen, 1996; 2002). Motivaatiotekijöistä koettu kompetenssi ja arvosanat ennustivat eniten musiikin merkitykselliseksi kokemista. Arvosanojen selitysosuus kiipesi kaikissa vertailuissa 10 %:iin tai jopa 20 %:iin. Kysymys kuuluukin, pitäisikö numeroarvioinnista luopua, jos se suuntaa oppilaiden asennoitumista ja motivaatiota näin voimakkaasti. Koettu kompetenssi on myös yhteydessä musiikin vapaa-ajan harrastamiseen, samoin merkityksellisyys. Sukupuolten väliset erot olivat tältä osin hyvin pienet. Aikaisempi koulumenestys usein ennustaa tulevaa ja vaikuttaa oppiaineeseen asennoitumiseen sekä motivaatiotekijöihin. Tämä yhteys oli lineaarinen usean muuttujan kohdalla, mutta mikä selittää alimman arvosanan notkahduksen hieman ylöspäin verrattuna 70 seuraavaan arvosanaan? Indikoiko saatu arvosana osaamista vai käyttäytymistä? Tiedon luotettavuuteen kuitenkin vaikuttaa se, että oppilaat itse määrittivät arvosanansa eikä tietoja kerätty rekisteristä. Erot eivät ole myöskään paikannettavissa sukupuolen mukaan. Arvosanojen suhteellisen korkeat selitysosuudet voivat myös kieliä vanhakantaisesta musikaalisuuden määrittelystä synnynnäiseksi ja pysyväksi ominaisuudeksi. Annettu arvosana saatetaan yhdistää omaan musikaalisuuteen, kompetenssiin ja itsetuntoon. Toisaalta se myös tukee Pintrichin ja Schunkin (2002) teoriaa, jonka mukaan oppilaan menestymisen odotuksiin on selvästi yhteydessä myös hänen käsityksensä itsestään oppijana ja opiskelijana, käsitykset tehtävän vaikeudesta sekä minäpystyvyyskäsitykset ja attribuutiouskomukset eli käsitykset menestymisen tai menestymättömyyden syistä. Kun testattiin, kuinka paljon koettu kompetenssi ja harrastuneisuus ennustavat musiikin merkityksellisyyttä, kun erot arvosanoissa otettiin huomioon, tuloksissa arvosanojen selitysosuus oli kuitenkin kompetenssia ja harrastuneisuutta pienempi. Eniten musiikin merkityksellisyyttä regressiomallissa ennusti informaali, omatoiminen vapaa-ajan harrastaminen. Musiikin harrastamisessa suosittiin eniten juuri informaalia, omaehtoista harrastamista. Tämä tulos tukee myös aiempia tutkimuksia esim. nuorten suosimasta musiikin kuuntelusta (Anttila, 2004, 102; Anttila & Juvonen, 2006, 46; 118). Kuuntelukasvatus on tärkeä osa myös koulun musiikinopetusta monestakin syystä. Musiikin lisääntyminen ihmisten jokapäiväisessä elämässä lisää sellaisen musiikkikasvatuksen tarvetta, joka antaisi eväitä tiedostavaan kuuntelemiseen, luovan musiikillisen ajattelun kehittymiseen kuuntelussa, musiikkikokemusten syventämiseen ja laajentamiseen, musiikkituntemuksen kehittymiseen sekä kuuntelutottumusten muodostumiseen mahdollisimman tarkoituksenmukaisiksi. Myöskään harrastamisen yhteydet musiikin merkityksellisyyden kokemisen kanssa eivät olleet yllättäviä. Tytöt harrastivat musiikkia kaikissa muodoissa poikia enemmän. Tämä sukupuolten välinen ero ei myöskään ollut hätkähdyttävä. Se tukee myös useita aiempia tutkimuksia (Myllyniemi, 2009; Anttila & Juvonen, 2006, 46; 118–122). Vaikka mittareissa on pyritty tarkkaan erottamaan kysymykset asennoitumisesta juuri koulun musiikin opetukseen, musiikin tunteihin sekä musiikkiin oppiaineena suhteessa musiikkiin ylipäänsä, saattavat nämä kaksi asiaa kuitenkin sekoittua vastaajan ajatuksissa juuri henkilökohtaisen musiikkisuhteen vuoksi. Kysymys kuuluukin, onko näitä näkökulmia ylipäänsä välttämätöntäkään tai edes mahdollista erottaa toisistaan. 71 Lähteet Ahonen, K. (2004). Johdatus musiikin oppimiseen. Tampere: Tammer-Paino Oy. Anttila, M. & Juvonen, A. (2004). Kohti kolmannen vuosituhannen musiikkikasvatusta. Saarijärvi: Gummerus kirjapaino Oy. Anttila, M. & Juvonen, A. (2006a). Musiikki koulussa ja nuoren elämässä. Kohti kolmannen vuosituhannen musiikkikasvatusta, osa 3. Joensuu: Joensuun yliopistopaino. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioural change. Psychological Review, 84, (2), 191–215. Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: the Psychology of Optimal Experience. New York: Harper & Row. Dewey, J. (1934). Art as experience. New York: Minton, Balch & Company. Eccless, J., Adler, T., Futterman, R., Goff, S., Kaczala, C., Meece, J. & Midgley, C. (1983). Expectancies, Values and Academic Behaviors. Teoksessa J. Spence (toim.), Achievement and Achievement Motives, 75–146. San Francisco: Freeman. Eerola, P. S. (2010). Mitä musiikki kouluille antaa? Musiikinopettajien näkemyksiä opetuksensa tavoitteista sekä oppiaineensa ainutlaatuisuudesta. Kasvatus 41 (1), 31–40. Elliott, D. J. (1995). Music Matters. A New Philosophy of Music Education. Oxford: Oxford University Press. Erätuuli, M. & Leino, J. (1992). Rehtori koulunsa pedagogisena johtajana. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitos. Tutkimuksia 134. Helsinki: Yliopistopaino. Gardner, H. (2006). Multiple Intelligences. New Horizons. New York: Basic Books. Hallam, S. (2002). Musical Motivation: towards a model synthesising the research. Music Education Research, 4 (2), 225–244. Hargreaves, A. (2006). The Seven principles of sustainable leadership. Teoksessa A. Taipale, M. Salonen & K. Karvonen (toim.), KUORMA KASVAA – VOIKO JOHTAJUUTTA JAKAA? Kokemuksia oppilaitosjohtamisen hyvistä käytännöistä, 15–22. Opetushallitus. Helsinki: Hakapaino Oy. Saatavissa: http://www.oph.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/oph/embeds/47291_kuorma_kasvaa.pdf. [Viittauspäivä 1.9.2010]. Hellström, M. (2006). Johtamisen haltuunotto omaa käyttöteoriaa konstruoimalla. Teoksessa A. Taipale, M. Salonen ja K. Karvonen (toim.), KUORMA KASVAA – VOIKO JOHTAJUUTTA JAKAA? Kokemuksia oppilaitosjohtamisen hyvistä käytännöistä, 23–40. Opetushallitus. Helsinki: Hakapaino Oy. Saatavissa: http://www.oph. fi/instancedata/prime_product_julkaisu/oph/embeds/47291_kuorma_kasvaa.pdf. . [Viittauspäivä 2.9.2010]. Huotilainen, M. (2009). Musiikki ja oppiminen aivotutkimuksen valossa. Teoksessa Taide ja taito – kiinni elämässä! TaiTai-hanke, 40–48. Opetushallitus. Helsinki: Edita Prima Oy. Hyyppä, M. (2005). Me-hengen mahti. Jyväskylä: PS-kustannus. Hämäläinen, K., Luukkonen, J., Karjalainen, A. & Lonkila, T. (1987). Koulun sisäisen kehittämisen kokeilu Kajaanin koululaitoksessa v. 1983–1986. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Tutkimuksia 45/1987. 72 Jakku-Sihvonen, R. (1996). Opetuksen saavutettavuus ja koulutuksellinen tasa-arvo arvioinnin kohteena. Teoksessa R. Jakku-Sihvonen, A. Linström & S. Lipsanen, S. (toim.), Toteuttaako peruskoulu tasa-arvoa, 2–35, Arviointi 9/96. Opetushallitus. Helsinki. Jakku-Sihvonen, R. (2002). Kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä. Teoksessa E. Olkinuora, R. Jakku-Sihvonen & E. Mattila (toim.), Koulutuksen arviointi. Lähtökohtia, malleja ja tilannekatsauksia, 61–71. Turku: Painosalama Oy. Kaikkonen, M. (2009). Erityismusiikkikasvatus. Teoksessa J. Louhivuori, P. Paananen & L. Väkevä (toim.), Musiikkikasvatus. Näkökulmia kasvatukseen opetukseen ja tutkimukseen, 203–220. Suomen Musiikkikasvatusseura FiSME r.y. Vaasa: Ykkös-Offset Oy. Kurkela, K. (1994). Mielen maisemat ja musiikki. Musiikin esittäminen ja luovan asenteen psykodynamiikka. (2. uud. painos.) Helsinki: Hakapaino Oy. Metsämuuronen, J. (2009). Metodit arvioinnin apuna. Perusopetuksen oppimistulosarviointien ja –seurantojen menetelmäratkaisut Opetushallituksessa. Opetushallitus. Helsinki: Edita Prima Oy. Mustonen, K. (2003). Mihin rehtoria tarvitaan? Rehtorin tehtävät ja niiden toteutuminen Pohjois-Savon yleissivistävissä kouluissa. Väitöskirja. Oulu: Oulun yliopistopaino. Myllyniemi, S. (2009). Taidekohtia. Nuorisobarometri 2009. Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 97. Helsinki: Yliopistopaino Oy. Määttänen, P. (2005) Merkitykset musiikissa. Pragmatismin näkökulma. Teoksessa J. Torvinen & A. Padilla (toim.), Musiikin filosofia ja estetiikka. Kirjoituksia taiteen ja populaarin merkityksistä, 233–248. Helsinki: Yliopistopaino. Niemivirta, M. (2004). Tyttöjen ja poikien väliset erot oppimismotivaatiossa. Teoksessa Koulu – sukupuoli – oppimistulokset [verkkodokumentti], 42–54. Opetushallitus. Helsinki. Saatavissa: http://www.edu.fi/julkaisut/netkoulusukuoppi.pdf. [Viittauspäivä 9.7.2010]. Nummenmaa, L. (2009). Käyttäytymistieteiden tilastolliset menetelmät. Keuruu: Tammi. OPH (2004). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. [verkkodokumentti]. Saatavissa: http://www02.oph.fi/ops/perusopetus/pops_web.pdf. [Viittauspäivä 1.3.2010]. Pintrich, P. & Schunk, D. (2002). Motivation in Education. Theory, Research, and Applications. (2. painos.) Upper Saddle River: Merrill Prentice Hall. Raasumaa, V. (2010). Perusopetuksen rehtori opettajien osaamisen johtajana. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House. Räty, O. & L. (2000). Rehtori johtajana. Oppimisen johtaminen. Virrat: M-print Oy. Saarikallio, S. (2007). Music as mood regulation in adolescence. Jyväskylä Studies in Humanities, vol. 67. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House. Saarikallio, S. (2009). Musiikki ja nuoren psykososiaalinen kehitys. Teoksessa J. Louhivuori, P. Paananen & L. Väkevä (toim.), Musiikkikasvatus. Näkökulmia kasvatukseen, opetukseen ja tutkimukseen, 221–232. Suomen Musiikkikasvatusseura FiSME r.y. Vaasa: Ykkös-Offset Oy. Scheinin, P. & Niemivirta, M. (2000). Itsetunto, syrjäytymisuhka ja koulun toimintakulttuuri. Opetushallitus: moniste 4/2000. Edita Oy. Helsinki. Serafine, M. L. (1988). Music as cognition. The Development of Thought in Sound. New York: Columbia University Press. 73 Swanwick, K. & Tillman, J. (1986). The Sequence of Musical Development: A Study of Children`s Conposition. British Journal of Music Education, 3, 305–339. Swanwick, K. (1990). Music, Mind, and Education. (2. painos). London: Routledge. Vaherva, T. (1984). Rehtorin ammattikuva ja koulutustarve. Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitoksen julkaisuja. A5/1984. Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. The Development of the Higher Psychological Processes. Harvard University Press. Väkevä, L. (2004). Kasvatuksen taide ja taidekasvatus. Estetiikan ja taidekasvatuksen merkitys John Deweyn naturalistisessa pragmatismissa. Oulu: Oulu University Press. Westerlund, H. (2008). Justification music education: a view from here-and-now value experience. Philosophy of Music Education Review 16, (1), 79–95. Wigfield, A. & Eccless, J. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 68–81. Zimmerman, B. (2000). Self-Efficacy: An Essential Motive to Learn. Contemporary Educational Psychology 25, 82–91. 74 Marja-Leena Juntunen ja Sirkka Laitinen MUSIIKIN JA KUVATAITEEN ARVIOINNIN KYSYMYKSIÄ Tarkastelemme tässä artikkelissa musiikin ja kuvataiteen arviointiin liittyvää problematiikkaa. Käsittelemme aihetta sekä tehdyn oppimistulosten arviointiprosessin valossa että myös laajempana, koulun taideaineiden luonteeseen ja työskentelytapoihin liittyvänä kysymyksenä. Lähestymme musiikin ja kuvataiteen oppimiseen liittyvää arviointia periaatteelliselta, taidepedagogiselta kannalta sekä käytännön koulutyöhön peilaten. Tarkastelemme myös taideaineiden arviointia eri maissa. Taideaineiden arviointi – päämääränä osaamisen tukeminen Arviointi kuuluu kiinteästi opetukseen ja oppimiseen. Koulussa opettaja arvioi oppilaitaan ja oppilas saa yleensä jatkuvaa palautetta sanallisesti ja arvosanoin. Viime vuosina oppilaita on ohjattu arvioimaan myös itse omaa oppimistaan. Arvioinnista on tullut myös keskeinen laadun kriteeri ja laatujärjestelmien osa. Arvioinnilla nähdään kolme tehtävää: (1) pyrkiä selvittämään, miten hyvin toiminta vastaa asetettuja tavoitteita ja noudattaa voimassaolevia sääntöjä (2) tuottaa kannustavaa ja toisaalta kriittistä tietoa toiminnan jatkon kannalta sekä (3) tukea arviointitietoon perustuen niitä toiminnallisia tavoitteita ja menettelytapoja, jotka osoittautuvat tuloksellisimmiksi. (Jakku-Sihvonen & Heinonen 2001, 9, 11.) Suomalaisen hyvinvointiyhteiskunnan olennaisiin koulutuksen laadun kriteereihin kuuluu pyrkimys koulutuksen tasa-arvoon. Kaikille lapsille ja nuorille halutaan taata korkeatasoinen koulutus heidän asuinpaikastaan ja sosiaalisesta taustastaan riippumatta. Oppiminen taideaineissa merkitsee myös kulttuurisen tasa-arvon toteutumista. Samalla se merkitsee koulun tarjoaman sivistyksen ja oppilaiden kasvun tukemisen monipuolisuutta, jokaisen lapsen ja nuoren oikeutta ilmaisuun ja kulttuurisen osallisuuteen. Tästä näkökulmasta myös taideaineiden arviointi voidaan nähdä keskeisenä koulutuksen kehittämisen välineenä. Vuonna 1999 voimaan tullut koululainsäädäntö teki koulutuksen arvioinnista lakisääteistä. Lain perusteella kaikkien oppilaitosten tulee itse arvioida toimintaansa ja antaa tietoja arviointia varten opetusministeriön valtuuttamalle arvioijalle (Jakku-Sihvonen & Heinonen 2001,17). Vuonna 1996 julkaistun koulutuksen tuloksellisuuden arviointimallin pohjalta ja sen rinnalle Opetushallitus kehitti oppimistulosten kansallisen arviointijärjestelmän, joka julkaistiin 1998 (mt., 14, 17). Yhtenä osana järjestelmään kuuluu perusopetuksen oppimistulosten arviointi, jossa tarkastellaan oppijan edistymistä ja saavutuksia suhteessa kulloinkin voimassaolevaan Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin. Nyt toteutettu musiikin, kuvataiteen ja käsityön oppimistulosten arviointi (Laitinen, Hilmola & Juntunen 2011) on laatuaan ensimmäinen. 75 Arvioinnissa on tutkittu sitä, kuinka peruskoulun 9. luokan oppilaat ovat saavuttaneet opetussuunnitelman perusteissa (2004) mainittuja musiikin, kuvataiteen ja käsityön tavoitteita. Arvioinnin toteuttaminen herättää mielenkiintoisia kysymyksiä sekä oppimistulosten arvioinnin roolista ja haasteista että arvioinnin menetelmistä taideaineissa. Arvioinnin paikka taidekasvatuksessa Usein kysytään, onko oppimistuloksien arviointi lainkaan tarpeellista taideaineissa. Asia nähdään vähintäänkin problemaattisena. Taideaineissa arvioinnin on saatettu nähdä joko estävän luovuutta tai kohdistuvan oppilaan persoonallisuuteen tai synnynnäisiksi käsitettyihin kykyihin, joiden arviointi olisi epäoikeudenmukaista. Käsite lahjakkuus on ihmisten mielissä niin erottamaton osa taidetta, että taideaineiden arviointi ymmärretään helposti lahjakkuuden mittaamiseksi. Taiteen ja sen tekemisen arviointia on myös pidetty sillä tavoin subjektiivisena, henkilökohtaisiin mieltymyksiin perustuvana, että arviointi sen vuoksi olisi poistettava näistä aineista. Nähdäksemme oppimistulosten arviointi on mielekästä myös musiikissa ja kuvataiteessa, kunhan arvioinnin menetelmiä kehitetään taideaineisiin soveltuviksi. Sen on oltava yhtä läpinäkyvää, luotettavaa ja edustavaa kuin millä tahansa muulla arviointitoiminnan alueella. Sabolin (2004) USA:ssa raportoimassa tutkimuksessa 82 % peruskoulun kuvataiteen opettajista oli sitä mieltä, että oppilaiden oppimista tuli arvioida. Sen sijaan noin kolme viidestä opettajasta oli sitä mieltä, että kuvataideopetukseen sisältyy oppimisen alueita, joita ei voida arvioida. Taideaineiden arvioinnin vaarana onkin, että arvioinnin kautta huomion kohteeksi nousevat ne oppimistulokset ja oppimisen alueet, joita on mahdollista arvioida. Tällöin ne taideaineille ominaiset oppimisen alueet ja kyvyt, joita arvioinnissa ei saada esille, jäävät helposti huomiotta myös opetuksen kehittämisessä. Tällaisia saattavat olla muun muassa ajattelun valmiudet, sosiaaliset taidot, keskittymiskyky, arvostelukyky, suvaitsevaisuus sekä taito ymmärtää syy-seuraus-suhteita ja käsitellä arkipäivän ristiriitatilanteita. Myös arvioinnin subjektiivisuus sekä arviointiperusteiden väljyys tai jopa niiden puuttuminen olivat opettajien mielestä arvioinnin epäkohtia (Sabol 2004). Toisaalta monet opettajat katsovat (Sabolin 2004 raportoimassa tutkimuksessa kolme neljästä opettajasta), että kuvataideopetuksessa keskeistä oppilaan taiteellista, henkilökohtaista ilmaisua voidaan arvioida. Opettajien suhtautumiseen arviointiin vaikuttaa heidän sitoutumisensa opetukselle asetettuihin tavoitteisiin sekä siihen, miten nämä tavoitteet ovat suhteessa heidän omaan taidekasvatukselliseen ajatteluunsa. Opettajat toivat esille arviointia puoltavina tekijöinä muun muassa sen, että arviointi tekee oppilaat tietoisiksi opetuksen tavoitteista ja osoittaa, onko asetetut tavoitteet saavutettu, ja että arviointi motivoi opiskelua ja parantaa työskentelyn tasoa sekä luo uskottavuutta taideaineiden opettamiseen. (Sabol 2004.) 76 Bamford puolestaan korostaa, että arviointi tuo esille taideaineiden opetuksen vahvuudet kasvatuksellisten tavoitteiden saavuttamisessa. Siten pystytään myös määrittelemään ne keskeiset haasteet, jotka liittyvät taideaineiden opetuksen määrään ja luonteeseen koulussa. (Bamford 2009b, 20.) Hän näkee myös, että arvioinnilla on suotuisia vaikutuksia taideaineiden opetussuunnitelman laatuun. Lisäksi arviointi vahvistaa Bamfordin mukaan taiteen arvostusta osana lasten koulutusta. (Bamford 2009a, 20.) Taideaineille tyypillisen toiminnan ja kokemuksellisuuden huomioiminen on ensiarvoisen tärkeää taideaineiden arvioinnissa. Keskustelut oppilaiden kanssa, toiminnan observointi, kysymysten ja toivomusten kuuleminen, kertovat kaikki taiteellisen toiminnan laadusta. Laadun todisteet löytyvät arjen toiminnasta (Stake and Schwandt 2006). Arvioinnissa on suunnattava huomio oppilaan kokonaisvaltaiseen kokemukseen (Greene 1995). Luottamus asiantuntevan opettajan arviointikykyyn, käytännölliseen tietämykseen ja kokonaisnäkemykseen tekee käytännön tilanteisiin liittyvästä arvioinnista laadukasta. Arvioinnin laatu syntyy ihmisten kohtaamisessa, kun reflektoidaan toimintaa. Mutta laadukkaan arvioinnin kehittyminen on mahdollista vasta sitten, kun tämän toiminnan piirteistä tullaan tietoisiksi. Erityisesti taideaineiden arvioinnissa on pantava merkille, että toiminta ei ole sama kuin tuote. Toiminta on aina sidoksissa ihmisten tekemiin tilannekohtaisiin tulkintoihin asioista ja arvoista. (Stake & Munson 2008.) Arviointi koulun taideaineissa toteutuu monilla muillakin tavoilla kuin todistusarvosanoin. Oppilaat saavat tunneilla palautetta opettajalta. Toisaalta opettaja saa jatkuvaa palautetta opetuksen vaikutuksista oppilaiden toiminnassa. Taideaineissa toteutuukin mainiosti se, että lähes joka tunnilla tehdään näkyväksi sitä, mitä tunnilla on käsitelty: Kuvat ja musisointi kertovat, opittiinko, ja kuinka paljon opetus kosketti ja miten opittua osattiin soveltaa kunkin oppijan omiin tavoitteisiin pääsemiseksi. Taideopetuksessa laadun arvioinnin tulisi olla tarpeeksi kattavaa, mutta ei liian laajaa. Laadun määrittelyssä laadun merkitys helposti yksinkertaistuu. (Stake & Munson 2008.) Elliot Eisnerin (1997) mukaan kuitenkin juuri laadun määrittelyn monipuolisuus on edellytys laadukkaalle opettamiselle ja oppimiselle. Taideaineissa arvioinnin tulee kohdistua paitsi oppimistuloksiin, myös työskentelyn prosesseihin (mm. Beattie 2006). Taideaineiden arvioinnissa olisikin suuntauduttava kohti laadullista, kokemuksellista ja kontekstisidonnaista arviointia (Stake & Munson 2008). Kokemuksellis-konstruktivistisessa oppimisnäkemyksessä on luonteenomaista nähdä oppimistapahtuma sekä oppijan kehittymisprosessina että vuorovaikutustapahtumana oppijan ja ympäristön välillä. Konstruktivistisen oppimisnäkemyksen mukaan arviointi on osa oppimisprosessia, tapahtuuhan oppiminen aina jotenkin aiemman opitun, havaitun ja koetun pohjalta. Taiteen oppimisessa kokemuksellisuus on luonteenomaista. Kokemuksellinen oppiminen tarkoittaa kuitenkin paitsi itse kokemista, myös noiden kokemusten reflektointia ja jakamista (Kolb 1984, Räsänen 1997, 35–48 ). 77 Prosessin arvioinnin ja oppilaiden itsearvioinnin merkityksen kasvaessa on sekä meillä että muualla kehitetty portfolioarviointia. Esimerkiksi Hollannissa portfolioarviointia on kehitetty voimallisesti lukiokoulutuksen näyttönä kuvataiteessa. Portfolioarviointi on vakiintunut suomalaisessa lukiokoulutuksessa lukiodiplomien kehittämisen myötä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa meillä ei mainita taideaineiden kohdalla erikseen portfoliota opiskelun tai arvioinnin välineenä. Itsearviointi ja portfioloarviointi tulevat kuitenkin monissa opetussuunnitelman perusteiden kohdissa suoremmin tai epäsuoremmin esille (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004). Itsearviointi pyrkii sitomaan koulussa oppilaan omat oppimiskokemukset laajemmaksi oppimisen jatkumoksi. Taideopetuksessa itsearvioinnin tulee sitoutua taiteellisen toiminnan luonteeseen. Sen tulee olla monipuolista, tekijän omista intentioista lähtevää eikä sen aina tarvitse olla sanallista, vielä harvemmin numeroin tapahtuvaa arviointia. Seuranta-arvioinnissa oppilaan itsearviointi toteutettiin valmiin kaavakkeen avulla, jossa oli tilaa sekä numeroarvioinnille että vapaisiin vastauksiin. Taideopetuksen tilanteissa, jossa ei ole seuranta-arvioinnin tapaan tarvetta tilastointiin, itsearvioinnin tavat voivat olla monipuolisia ja pitkäjänteisiä. Mitä arvioidaan, kun arvioidaan taiteellista ja musiikillista osaamista? Edelleenkin lähes jokaisella ihmisellä lienee aika pysyvä käsitys siitä, osaako piirtää tai laulaa vai ei. Kuvataiteen ja musiikin tunnilla toimii vahvasti oppilaiden välinen osaamisen ja työskentelyn vertaaminen ja arvottaminen, ja usein juuri tästä lähtökohdasta. Ilmiö näkyi, kun tutkittiin lukiolaisia kuvataidetunnilla laadullisin menetelmin (Laitinen 2004). Samaa ilmiötä käsittelee myös Koivurova peruskoulun 7. luokkalaisia tarkastelevassa väitöstutkimuksessaan. Oppilaat tuovat omalla tavallaan arvioinnin tarkasteluun oman näkökulmansa: ihailun, kateuden ja itsetunnon kysymykset (Koivurova 2009). Tämä oppilaiden keskinäinen arvioiminen voi olla myönteistä ja opettavaista, mutta se ei ole lähtökohtaisesti sen enempää luotettavaa, tasapuolista, läpinäkyvää kuin kannustavaakaan arviointitoimintaa. Juuri arvioinnin perusteiden läpinäkyväksi tekeminen kouluyhteisössä, oppilaille ja heidän vanhemmilleen voi parhaimmillaan edistää sekä oppimista että arvioinnin mielekkyyttä. Osaako piirtää tai laulaa on marginaalinen kysymys sen rinnalla, mitä oppilas oppii audiovisuaalisesta kulttuurista, kasvaako hänen ymmärryksensä taiteesta ja musiikista ja niiden tekemisestä, ja löytääkö hän ajatuksilleen uusia ilmaisemisen tapoja. Taideopetuksessa vaatimus taitojen kehittymisestä on vakavasti otettava ja relevantti. Se on taideopetuksen ydinasiaa. Soittamisen, laulamisen, musiikin teknologian tai piirtämisen, valokuvaamisen, keramiikan työstämisen tai kuvan käsittelyn taidot eivät kuitenkaan ole mikään erillinen, muusta kulttuurisesta toiminnasta ja ymmärtämisestä irrallaan oleva asia. Nyky-yhteiskunnassa ja tulevaisuudessa tarvitaan visuaalisia 78 ja musiikkiin liittyviä taitoja, joita osataan käyttää erilaisissa toimintaympäristöissä. Kuvallinen ja musiikillinen toimija, oli hän sitten kulttuurin yleisöä tai alan ammattilainen, toimii kuva- ja äänivirrassa, jossa edellytetään myös muiden kuvien, musiikkien ja ilmaisujen huomaamista ja ymmärtämistä. Kuvallisten ja musiikin taitojen kehittyminen yhdessä musiikin ja taiteen ymmärtämisen ja kulttuurisen sivistyksen kanssa muodostavat taideopetuksen ytimen, johon myös arvioinnin tulee kohdistua. Taiteessa arviointi sitoutuu myös vallalla oleviin taidekäsityksiin. Mitä taidetta ja millaista musiikkia pidetään hyvänä, arvokkaana, arvostettavana? Mihin taiteessa pyritään? Mikä on taiteen tehtävä yhteiskunnassa ja yksilön elämässä? Postmodernina aikanamme musiikin, kuvataiteen ja audiovisuaalisen kulttuurin rooli on toisenlainen kuin modernina aikana tai vielä varhemmin. Myös taideoppiaineiden substanssi on muuttunut ajan mukana: niiden ymmärretään käsittelevän laajasti koko visuaalista ja auditiivista kulttuuria. Tämä näkyy meillä voimassa olevissa yleissivistävän koulutuksen opetussuunnitelma-ajattelussa. Kansainvälisesti postmodernin kulttuurin asettamat haasteet taideopetuksen kehittämiselle ovat nousseet selvästi keskusteluun viime vuosina (Swift & Steers 2006, 17–25; Soep 2004, 580). Postmodernismi on myös murtanut aitoja taiteen ja jokapäiväisten kokemusten sekä korkeakulttuurin ja populaarikulttuurin väliltä, suunnaten huomion ihmisten ja asioiden välisiin suhteisiin, sosiaaliseen ja yksilössä tapahtuvaan muutokseen, merkityksiin ja kätkettyjen merkitysten tunnistamiseen. Keskiöön on asetettu yksilöllisesti, henkilökohtaisesti ja emotionaalisesti koettu taide-elämys. Koulun musiikinopetuksessa tämä on näkynyt siirtymisenä historiallisesti oikeutettujen ja kanonisoitujen oppisisältöjen tarkastelusta oppilaan henkilökohtaisen musiikkisuhteen rakentamiseen ja oppilaan koettuun kokemuksen huomioimiseen musiikin käytännöissä. Kuvataideopetuksessa on korostunut yhä voimallisemmin pyrkimys vahvistaa oppilaan visuaalisen kulttuurin laajaa tuntemusta samalla kun yhteisölliset ja tapahtumaluonteiset taiteen muodot ovat murtaneet yksilöllisen ”taulun tekijän” ihannetta. Nyky-yhteiskunnassa sekä nuorempi tai varttuneempi kansalainen että muusikko, taiteilija ja suunnittelija ovat keskellä runsasta visuaalista ja auditiivista viestintää, kuvien ja musiikin virrassa. Toimiakseen tässä yhteiskunnassa kaikki tarvitsevat yhteistä kuvallista ja musiikillista kieltä. Musiikkikappale, esitys, taideteos, esine tai visuaalinen suunnitelma ei ole pelkästään yksittäisen muusikko-, taiteilija- tai suunnittelijaneron luomistuote, vaan osa jatkumoa, johon kietoutuvat yhteiskunnassa, mediassa ja ihmisten välisessä kanssakäymisessä sekä tuotannossa vaikuttavat asiat. Arvioinnin päämäärät, kohteet ja menetelmät asettuvatkin tällaisessa tilanteessa toisin kuin menneinä aikoina tai toisenlaisissa yhteiskunnallisissa ja kulttuurissa yhteyksissä – tai menneitten aikojen koulussa. 79 Taideaineiden arviointikäytäntöjä eri maissa Käytännöllisesti katsoen kaikissa Euroopan maissa oppilaita arvioidaan taideaineissa sekä formaalisti että summatiivisesti (Arts and Cultural Education at School in Europe 2009, 51). Useimmissa maissa käytetään numeroarviointia peruskoulun yläluokilla ja sanallista arviointia alaluokilla. Yleensä nämä eivät vaikuta oppilaan etenemiseen luokalta toiselle tai jatko-opintoihin pääsyyn. Tavallisimmin arvioinnista ovat vastuussa taideaineiden opettajat, harvemmin koulujen rehtorit tai kouluhallinto. Useimmiten arvioinnin menetelmät riippuvat opettajasta. Arviointi perustuu joko oppilaiden itsearviointeihin, vertaisarviointeihin tai opettajan antamiin arviointeihin, riippuen siitä, mitä on tarkoitus arvioida: taidetietoutta, taiteellista prosessia vai tuotosta. (mt. 16, 51.) Tarkkoja kriteerejä taideaineiden arvioinnissa käytetään Euroopan maissa Suomen lisäksi vain Isossa-Britanniassa, Tanskassa, Bulgariassa, Romaniassa ja Sloveniassa (Arts and Cultural Education at School in Europe 2009, 52). Kriteeriperustan nähdään olevan keskeinen osa arvioinnin vastuullisuutta (Rayment ja Britton 2007, 41). Useissa maissa on kuitenkin luotu järjestelmiä, joiden avulla voidaan tunnistaa taiteellisesti erityislahjakkaita oppilaita ja tarjota heille taipumustensa mukaista opetusta. Useasti esimerkiksi kilpailujen avulla pyritään löytämään lahjakkaita oppilaita ja sitten tukemaan heidän taitojensa kehittymistä. (Arts and Cultural Education at School in Europe 2009, 59–60.) Lähes jokaisessa Euroopan maassa oppilaita arvioidaan kansallisten kokeiden avulla peruskoulun aikana, mutta useimmiten taideaineet eivät kuulu tämän arvioinnin piiriin. Poikkeuksia tästä on vain Irlannissa, Maltalla ja Skotlannissa. Irlannissa ja Skotlannissa taideaineiden arviointi koskettaa vain niitä oppilaita, jotka valitsevat näitä oppiaineita valinnaisaineiksi. Testit sisältävät sekä kynä- ja paperitehtäviä että omia taiteellisia projekteja, jotka tehdään valtakunnallisesti annettujen aiheiden mukaan. Musiikin arviointiin sisältyy lisäksi toimintaan liittyvä arviointi. Maltalla arvioidaan yläasteikäisten oppilaiden osaamista kuvataiteessa joka lukuvuosi. Nämä arviointitehtävät käsittävät kuitenkin vain maalauksen ja piirustuksen aluetta. Oppilaan on tehtävä itse kuva ja havainnoitava annettua kuvaa. Vain Kreikassa, Irlannissa ja Isossa-Britanniassa tarkastajat tai kouluhallinto arvioivat taideaineiden opetuksen tasoa. (Arts and Cultural Education at School in Europe 2009, 60–62.) Taide- ja taitoaineissa on tehty varsin vähän kansallisia arviointeja, ja kansainvälisiä, PISA-tutkimuksiin verrattavia arviointeja ei yhtäkään. Ruotsissa on tehty kaksi musiikkia ja kuvataidetta koskevaa arviointia, joiden fokuksessa olivat opetuksen taustalla olevat tekijät. Niissä ei tuotettu tietoa oppimistuloksista, vaan esimerkiksi opetuksen käytänteistä sekä opettajien ja oppilaiden näkemyksistä ja tavoitteista kuvataiteen ja musiikin opiskelussa (Sandberg & al. 2003, 22–23; Marner & al. 2003, 109 ). Nyt Suomessa tehdyssä seuranta-arvioinnissa näiden arviointien kysymyksenasettelusta on omaksuttu piirteitä musiikin, kuvataiteen ja käsityön opettajakyselyyn sekä oppilaiden asennekyselyyn 80 Yhdysvalloissa toteutettiin vuonna 1997 taideaineiden laaja kansallinen arviointi (National Assessment of Educational Progress, NAEP). Siinä oppilas saattoi valita, minkä taideaineen arviointiin hän halusi osallistua. Tehtävät laadittiin tiedostaen, että toiset oppilaat eivät olleet juuri lainkaan opiskelleet kyseistä taideainetta ja toiset taas olivat saaneet opetusta hyvinkin runsaasti. (Persky 2004, 608.) Kuvataiteen arvioinnissa oli tehtävä, jossa oli tarkasteltava ja analysoitava taidekuvaa. Saman taidekuvan pohjalta tehtiin kaksi- tai kolmiulotteinen työ. Arvioinnissa opetussuunnitelman merkitys arvioinnin lähtökohtana ei ollut niin keskeinen kuin nyt Suomessa toteutetussa musiikin ja kuvataiteen arvioinnissa. Seurantaarvioinnin idea maassamme on ollut nimenomaan opetussuunnitelman tavoitteiden saavuttamisen mittaaminen. NAEP:n toteuttamassa arvioinnissa arviointikriteerit oli määritelty tarkasti. Suomalainen arviointi muistutti tätä arviointia musiikin ja kuvataiteen tuottamistehtävien tarkasti ilmaistujen arviointikriteerien osalta. (mt., 610–615.) Taideaineiden arviointi suomalaisessa kouluissa Kouluinstituutiossa arviointi toimii koulun rakenteita, roolia ja valtaa ylläpitävänä voimana. Arviointi on koulussa aina sitoutunut koko koulukulttuuriin, sen julkilausuttuihin ja implisiittisiin päämääriin ja käytänteisiin. Oppimisen ja opettamisen, opetussuunnitelman, oppilaiden ja opettajien keskinäisten roolien sekä koulun ja yhteiskunnan välisen vuorovaikutuksen yhteydet arviointiin ovat kiinteät. Arvopohja, jolle koulu rakentuu, vaikuttaa näihin kaikkiin. Mitä kaikkea arvioidaan, keitä arvioidaan, onko arviointi julkista ja läpinäkyvää, vertaillaanko oppilaita, opetusryhmiä, opettajia tai kouluja keskenään, annetaanko numeroarvioita? Voiko arvioinnin perusteita tai koko arviointia kyseenalaistaa? Ketkä määrittelevät arviointia? Mitä vaikutuksia arvioinnilla on oppilaisiin tai kouluun? Miten kansalliset ja kansainväliset arvioinnit ohjaavat koulun kehitystä ja vaikuttavat kunkin oppilaan ja opettajan toimintaan opetustilanteissa? Suomalaisessa koulujärjestelmässä arvioinnilla on pitkät perinteet ja melko pysyvä, julkisesti määritelty asema. Peruskoulun päättöarviointi määrittelee oppilaan mahdollisuuksia jatko-opintoihin ja työelämään. Yleissivistävän koulun päätteeksi ylioppilastutkinto sekä määrittelee kunkin oppijan mahdollisuuksia tulevaisuudessa että antaa mahdollisuuksia laittaa lukiot tulosten mukaisen järjestykseen. PISA -tutkimusten tulosten avulla suomalainen koulujärjestelmä asettuu osaksi kansainvälistä /ylikansallista koulutuksen arvioinnin järjestelmää. Arvioinnin tavat vaikuttavat muuttuvan melko hitaasti, vaikka uusia opetussuunnitelmia, -menetelmiä ja innovaatioita tulee koulumaailmaan jatkuvasti. Toisaalta näyttää siltä, että arviointi määrittelee usein opetusta ja oppimisen tavoitteita. Se, mikä katsotaan merkittäväksi arvioinnin kohteeksi koulun päättövaiheissa kansallisesti tai kansainvälisesti, määrittelee voimakkaasti sitä, mikä koetaan tärkeäksi oppia ja opettaa kaikkien kouluvuosien aikana. Mitä ei arvioida, jää koulussa yhä marginaalisempaan asemaan. 81 Oppilaiden arviointi toteutetaan perusopetuksessa musiikissa ja kuvataiteessa numeroarviointina viimeistään 7. luokalla, jolloin tavallisimmin kaikille yhteinen opiskelu päättyy näissä oppiaineissa. Arvosanat vaikuttavat keskiasteen ammatilliseen koulutukseen pyrittäessä ja rajatapauksissa myös lukioon pyrittäessä. Valinnaisaineina musiikin ja kuvataiteen arvosanat vaikuttavat vielä painotetusti ammattikouluihin pyrittäessä. Kuvataiteen ja musiikin opettajat ovat antaneet peruskoulussa hyviä arvosanoja. Oppimistulosten seuranta-arvioinnin mukaan oppilaiden ilmoittamat musiikin ja kuvataiteen 7. luokan todistusarvosanat olivat varsin korkeita: tyttöjen arvosanojen keskiarvo oli molemmissa aineissa peräti 8,6 ja poikien kuvataiteessa 7,8 ja musiikissa 7,9. Oppilaiden osaaminen ei kuitenkaan seuranta-arvioinnissa osoittautunut hyväksi. Vaikuttaa siltä, että opettajat ovat hyviä arvosanoja antamalla pyrkineet kannustamaan oppilaita näissä aineissa. Kannustaminen onkin yksi arvioinnin lähtökohta oppimisen tavoitteiden saavuttamisen näkökulmasta. Perusopetuksen opetussuunnitelman tavoitteet (2004) määrittelee jokaiselle oppiaineelle hyvän osaamisen kriteerit opetuksen nivelkohdissa ja perusopetuksen päättövaiheessa. Kriteerit on rakennettu suoraan oppiaineen määriteltyjen tavoitteiden ja sisältöjen pohjalle. Näistä kriteereistä kouluissa sitten rakennetaan perusteet oppilaiden arvioinnille jokaisella luokka-asteella. Tästä huolimatta arvosanojen antamisessa opettajalla on melko vapaat kädet. Opetussuunnitelman perusteissa määriteltyjen hyvän osaamisen kriteerien ja paikallisesti tai koulukohtaisesti laadittujen arviointiohjeiden lisäksi opettajalla on tukenaan lähinnä ammattitaitonsa. Mitään tarkempia kriteereitä ei ole yksilöity. Valtakunnallisia testejä tai arviointeja ei musiikissa ja kuvataiteessa ole tehty ennen nyt kyseessä olevaa oppimistulosten seuranta-arviointia. Osa opettajista ei ole saanut alan koulutusta: Noin kolmasosa seuranta-arviointiin osuneiden koulujen musiikin opettajista ja neljäsosa kuvataiteen opettajista oli vailla muodollista kelpoisuutta tehtäväänsä. Anttilan (2010) raportoimassa tutkimuksessa osa peruskoulun oppilaista koki, että musiikin arvioinnin kriteerit vaihtelivat eri kouluissa ja jopa saman koulun oppilaiden välillä. Oppilaat eivät myöskään aina olleet tietoisia arvioinnin kriteereistä (emt.). Tätä taustaa vasten voidaan kysyä, toimiiko arvosanojen antaminen sillä tavalla kuin sen kuuluisi. Musiikin ja kuvataiteen seuranta-arvioinnin kokemuksia Musiikin ja kuvataiteen oppimistulosten arvioinnissa pyrittiin mittaamaan sitä, kuinka opetussuunnitelman perusteissa asetettuja tavoitteita oli saavutettu. Useamman tuhannen oppilaan arvioimisen tuli olla sitoutunutta taideaineiden oppimisen tavoitteisiin ja toteutettavissa eri kouluissa. Myös taideaineiden arvioinnissa kynä- ja paperitehtävien käyttö katsottiin tarpeelliseksi: Aineiston oli oltava sellaisessa muodossa, että sitä voitiin käsitellä tilastollisesti. Tilastollisten menetelmien käyttäminen asetti 82 kuitenkin rajoituksia arvioinnin monimuotoisuudelle. Arvioinnissa työkalut olivat osin samantyyppisiä, joita jo vuosia on käytetty matematiikan, äidinkielen, luonnontieteiden ja vieraiden kielten oppimistulosten arvioinneissa. Näillä on pyritty osoittamaan osaamisen tasoa. Muiden oppiaineiden oppimistulosten valtakunnallisissa seuranta-arvioinneissa käytetyn formaatin soveltaminen taideaineiden oppimistulosten arviointiin ei ollut ongelmatonta. Yhdessä seuranta-arvioinnissa voidaan tutkia oppilaiden osaamista vain joillakin osaamisen alueilla. Jotkut opettajat kirjoittivat arviointiin liittyneessä kyselyssä, että kynäja paperitehtävissä arvioitiin liiaksi oppilaiden tietoja taiteesta ja musiikista. Etenkin arviointiin osallistuneet musiikinopettajat kommentoivat, että kynä- ja paperitehtävät eivät heidän mielestään sopineet mittaamaan musiikin keskeisintä osaamista opetuksen painottuessa musisointiin. Kynä- ja paperitehtävissä keskitytään helposti tietämistä koskeviin kysymyksiin. Samaa kynä- ja paperitehtäviin liittyvää ongelmaa on käsitellyt myös Persky esitellessään NAEP:n Yhdysvalloissa toteuttamaa taideaineiden arviointia (Persky 2004, 615). Toisaalta tämä musiikkikulttuurista, taiteesta ja visuaalisesta kulttuurista tietäminen on myös opetussuunnitelman perusteissa selkeästi painottuvaa asiaa, oman musiikillisen ja kuvallisen tekemisen lisäksi. Opetussuunnitelman perusteiden mukaan “musiikin opetuksessa 5.–9. luokilla jäsennetään musiikillista maailmaa ja musiikillisia kokemuksia sekä opitaan käyttämää musiikin käsitteitä ja merkintöjä musiikin kuuntelun ja musisoinnin yhteydessä” (Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2004, 231) Kuvataiteessa vastaavasti “kehitetään oppilaan taiteen ja taidehistorian tuntemusta sekä kuvantulkintataitoja kuvallisten tehtävien avulla” (mt., 236). Musiikin ja kuvataiteen tunneilla tyypillisesti kulttuurinen tietous niveltyy oppilaiden toiminnallisiin tehtäviin. Mutta käykö niin, että oppilas ei sitten omaksukaan näitä kulttuurisia tietoja työskentelynsä ohessa? Kysymys on laaja ja liittyy laajemmin taideaineiden kehittämisen kysymyksiin. Missä on tietämisen ja kokemisen paikka? Ja ennen kaikkea: Miten säilyttää taideaineiden kokemuksellinen luonne samalla kun huolehditaan laajojen kulttuuristen sisältöjen oppimisesta? Kynä- ja paperitehtävien muoto asetti haasteita arvioinnin luotettavalle, opetussuunnitelman perusteista lähtevälle toteutumiselle musiikissa ja kuvataiteessa. Sanallisesti esitettyjen tehtävien ymmärtämisen ongelmat saattoivat haitata joidenkin oppilaiden osaamisen esille tulemista. Yhdeksäsluokkalaisten kyseessä ollen on kuitenkin nähtävä, että selkeää yleiskieltä olevat tehtävät antoivat mahdollisuuden osaamisen esittämiseen luotettavalla tasolla. Kynä- ja paperitehtävien suorittamistilanne ei luonut oppilaille samankaltaista tuntua tekemisestä, kuin on luonteenomaista musiikin tai kuvan tekemiselle taideaineiden tunneilla. Musiikin tehtävissä toiminnallisuutta pyrittiin tuomaan tilanteeseen kuuntelunäytteiden ja musiikilliseen toimintaan liittyvien tehtävien avulla. Kuuntelutehtävien kyllä/ei-vastausvaihtoehdot eivät kuitenkaan mahdollistaneet sellaisten perusteltujen näkemysten esittämistä, joiden kautta olisi ollut mahdollista arvioida havaintojen tekemisen prosessia, kuten Leena Hyvönen 83 tämän julkaisun artikkelissaan toteaa. Kuvataiteen arvioinnissa piirtämistehtävissä oppilaat saattoivat konkreettisesti, ilman sanoja ratkaista tehtävän. Useimpiin kuvataiteen tehtäviin liittyi kuvia, joita tarkastelemalla tehtäviin vastattiin. Kysymysten laadinnassa oli lisäksi ainekohtaiset haasteensa. Musiikin opetussuunnitelman sisällöllinen laajuus tarkoitti sitä, että koko ikäluokan yhtenäistä musiikin sisällön tuntemusta ei voitu edes olettaa olevan olemassa. Kysymysten asettelussa oli luotettava kokeneiden opettajien näkemyksiin. Kynä- ja paperitehtävien muodon tuli puolestaan olla sellainen, että tehtävien arvioinnissa ei jäänyt tulkinnanvaraa. Vaikka tehtävien ja odotettujen vastausten tuli olla riittävän eksakteja ja yksiselitteisiä, kuvataiteissa moni tehtävä rakennettiin niin, että tehtävän suorittamisessa oli mahdollisuuksia vastaajan omiin ratkaisuihin ja tulkintoihin. Oppilaan oman näkemyksen kehittyminen ja vahvistuminen onkin keskeisellä sijalla kuvataiteen tavoitteissa. Musiikin ja kuvan tekemiseen liittyvien käsitteiden hallinnan tason voidaan katsoa heijastavan myös sitä, kuinka oppilaat osaavat niitä taitoja, joita toiminnassa tarvitaan: käsitteiden hallinta kehittyy opetuksessa tekemisen kautta. Kuvan tekemisen prosessien ymmärtämistä arvioivissa tehtävissä oppilaat saivat esille osaamistaan. Kuvan tulkintaa edellyttävät tehtävät oli rakennettu niin, että oppilas saattoi tuoda esille osaamisensa kuvan tarkastelijoina. Musiikin tehtävissä opetussuunnitelman perusteista nousevaa tavoitetta omakohtaisen musiikkisuhteen muodostumisesta arvioitiin avoimilla kirjoitustehtävillä. Avoimet tehtävät, sekä kirjoitus- että piirustustyötä vaativat tehtävät edellyttivät opettajan arviointikriteerien tarkkaa määrittelyä, opettajien arviointityötä ja tehtävien sensorointia. Opettajille annetut ohjeet eivät koskaan voi tyhjentävästi edustaa kaikkia oppilaiden esittämiä tehtävien ratkaisutapoja. Siksi opettajat saattoivat ottaa yhteyttä arvioinnin järjestäjiin pulmakysymyksissä. Vain muutamia tällaisia kyselyjä tuli. Opettajien ja sensorien arvioinnit kuvataiteen ja musiikin tuottamistehtävissä samojen arviointikriteerien pohjalta eivät poikenneet merkittävämmin kuin muissakaan oppiaineissa. Taideaineissa oppimisen kokemus ja musiikin ja kuvan tekemisen prosessit ovat olennaisia. Niiden arviointia varten kehiteltiin musiikin ja kuvataiteen arviointiin soveltuvat tuottamistehtävät. Oppilaille kerrottiin etukäteen tuottamistehtävien arvioinnin kohteet: mitä tehtävissä haluttiin arvioida. Tuottamistehtävien arviointia varten myös opettajille oli annettu arvioinnin kohteet ja niihin liittyvä hyvin tarkat arviointikriteerit. Kuvataiteen tehtävässä arvioinnin kohteita olivat sarjakuvailmaisun käyttö, kuvailmaisun käyttö, ideoiden omaperäisyys sekä viestin välittyminen. Musiikissa arvioinnin kohteita olivat oppilaan soittotaito, kyky laulaa rytmisesti oikein ja melodialinjan suuntaisesti, musiikillinen kekseliäisyys, kyky osallistua yhteissoittoon sekä kyky ymmärtää merkintöjä ja käyttää käsitteitä. Tämän lisäksi molemmissa oppiaineissa arvioitiin työskentelytaitoja ja itsearvioinnin taitoja. Arviointikriteereissä oli määritelty kullekin arvioinnin kohteelle edellytetyt osaamisen tasot kouluarvosanoin. 84 Kuvataiteen tuottamistehtävässä oli olennaista, että se mahdollisti kokonaisen, vaikkakin lyhyen kuvan tekemisen prosessin arvioinnin. Yksittäinen, irrallinen kuvan tekemisen taito ei olisi ollut arvioinnin kohteena riittävä. Tärkeää oli, että oppilaan osaamista arvioitiin hänen omiin intentioihinsa liittyen ja tilanteessa, joka salli oppilaiden keskinäisen ja oppilaiden ja opettajan välisen vuorovaikutuksen. Arvioinnin sosiokulttuurista luonnetta ja sitä, että arviointilanteessa on mielekästä simuloida taidetunnilla toteutuneita käytänteitä painotettiin myös yhdysvaltalaisessa taideaineiden arvioinnissa (Persky 2004, 608; Soep 2004, 580–581). Vaikka musiikin tuottamistehtävässä arvioitiin oppilaan yksilöllistä osaamista, tehtävät tehtiin ryhmässä musisoiden. Toiminnan kontekstin huomioiminen onkin arvioinnissa keskeinen lähtökohta. Arvioinnista opetussuunnitelmaan Arviointi voidaan määritellä asetettujen tavoitteiden ja saavutettujen tulosten välisen suhteen vertaamiseksi (Jakku-Sihvonen 2001, 22). Oppimistulosten arvioinnissa oppilaiden tuloksia verrataan opetussuunnitelmassa asetettuihin tavoitteisiin. Tämä puolestaan antaa eväitä opetussuunnitelmatyölle. Ensinäkemältä johtopäätökset taideaineiden seuranta-arvioinnista ovat yksiselitteisiä: tulee vahvistaa oppilaiden osaamista kauttaaltaan mutta etenkin heidän kulttuurista osaamistaan sekä musiikin ja kuvataiteen tuntemustaan. Musiikin kynä- ja paperitehtävien tulosten pohjalta voidaan esittää, että opetuksen sisältöä ja tavoitteita tulisi tarkentaa ja selkeyttää. Mitä on yleissivistys musiikissa tänä päivänä? Mitä perusopetuksessa itse asiassa pitäisi opettaa musiikista? Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004) musiikinopetuksen sisällöt ja tavoitteet ovat toimintakeskeisiä: keskeistä on musisointi, kuuntelu sekä musiikillinen keksintä ja ilmaisu. Tavoitteeksi on asetettu, että oppilas “rakentaa arvostavaa ja uteliasta suhtautumista erilaisiin musiikkeihin” ja että oppilas ymmärtää musiikin olevan “erilaista eri aikoina, eri kulttuureissa ja yhteiskunnissa” (mt., 232). Tarkemmat valinnat etenkin koskien muusikin tyylilajeja, musiikin tuntemusta ja kulttuurista osaamista on haluttu jättää yksittäisille opettajille, jotka tekevät valintansa ammattitaitonsa ja kiinnostuksensa sekä tarjolla olevan oppimateriaalin pohjalta. Opetussuunnitelman väljyys mahdollistaa sen, että ammattitaitoinen opettaja pystyy opetuksessaan hyödyntämään vahvuusalueitaan. Samalla se merkitsee myös sitä, että oppilaille opetetaan eri asioita. Kun osa opettajista kuitenkin on vailla kelpoisuutta tehtäväänsä, oppilaiden tasa-arvoinen oikeus hyvään musiikin opetukseen vaarantuu. Toisaalta ongelmana on se, kuinka perusteellisesti ja monipuolisesti opettajat toteuttavat ja kykenevät toteuttamaan opetussuunnitelmaa. Kuvataiteessa joidenkin osa-alueiden, kuten median ja taiteentuntemuksen opettamisessa ja oppimisessa havaittiin suuria eroja eri opettajien ja oppilaiden välillä. Oppimistulosten arvioinnissa kävi ilmi, että suuri osa oppilaista ei ollut omaksunut opetussuunnitelmassa jo alaluokilla keskeisiä kuvataiteen ja musiikin tavoitteita. Musiikin ja kuvataiteen tunneista ylivoimaisesti 85 suurin osa on alaluokkien aikana, jolloin luokanopettaja opettaa tavallisimmin näitä aineita. Luokanopettajalle on haasteellista opettaa opetussuunnitelman mukaisesti kuvataidetta ja musiikkia, koska heidän peruskoulutuksessaan näitä opintoja on niin vähän, että niiden varassa ei voi hallita näiden oppiaineiden laajoja sisältöjä. Opetussuunnitelman kehittäminen onkin monisyinen ja laaja tehtävä, joka liittyy kiinteästi myös opettajien perus- ja täydennyskoulutukseen. Ennen suoraviivaisten johtopäätösten tekemistä seuranta-arvioinnin tuloksista opetussuunnitelmatyöhön tulisi miettiä, mitä taideaineiden osaamisen ja toiminnan keskeisiä alueita tämä arviointi ei saavuttanut ja miten nämä alueet tulevat huomioiduksi tulevassa opetussuunnitelmatyössä. Kun arviointi nähdään osaksi oppimista ja koulun koko toimintaa, se sitoutuu kiinteästi siihen, mikä on oppimisen tavoite. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden määrittelemä perusopetuksen tehtävä on antaa oppilaalle mahdollisuuksia monipuoliseen kasvuun ja itsetunnon kehittymiseen. Tehtävänä on myös tukea oppilaan kulttuurista identiteettiä sekä siirtää kulttuuriperintöä sukupolvelta toiselle (Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2004, 12). Oppilaan kokonaisvaltaista kasvua koskevat tavoitteet ovat yhtä tärkeitä kuin oppiainekohtaiset tavoitteet. Onko taideaineiden opiskelu edistänyt suvaitsevaisuutta ja kulttuurien välistä ymmärtämystä? Ovatko taiteellisen ilmaisun tai yhteissoiton kokemukset avanneet oman itseyden ja identiteetin löytämistä, vahvistaneet itsetuntoa, edistäneet sosiaalista joustavuutta tai kanavoineet tunteiden ilmaisua ja siten tukeneet oppilaan kokonaisvaltaista kasvua? Vaikeasti arvioitavat oppimisen alueet ja perusopetuksen keskeiset tehtävät on voitava arvottaa niin tärkeiksi, että näitä asioita ei voida väheksyä koulun kehittämisessä missään oppiaineessa. 86 Lähteet Anttila, M. 2010. Problems with school music in Finland. British Journal of Music Education 27(3), 241–253. Arts and Cultural Education at School in Europe 2009. European Comission. Education, Audivisual and Culture Executive Agency (EACEA P9 Eurydice). Brussels. Bamford, A. 2009a. An Introduction to Arts and Cultural education. Unpublished paper commissioned by Creativity, Culture and Education (CCE). The report formed the basis of the recommendations adopted by the EU’s Open Method of Co-ordination group on the synenergies between culture and education in June 2009. Bamford, A. 2009b. The Wow factor. Global research compendium on the impact of the arts in education. Second edition. Münster: Waxmann. Bastian, H. G. 2000. Musik(erziehung) und ihre Wirkung. Eine Langzeitstudie an Berliner Grundhochschulen. Mainz: Schott Musik International Beattie, D. K. 2006. Evaluation in art education. Keynote address. NYSATA Conference, Rocherster, N.Y. Greene, M. 1995. Releasing the imagination: Essays on education, the arts and social change. San Francisco: Jossey-Bass. Eisner, E. 1997. The educational imagination: On the design and evaluation of school programs. New York: Macmillan. Jakku-Sihvonen, R. & Heinonen, S. 2001. Johdatus koulutuksen uudistuvaan arviointikulttuuriin. Arviointi2/2001. Opetushallitus. Luettavissa: http://www.oph.fi/download/115515_johdatus_koulutuksen_uudistuvaan_arviointikulttuuriin.pdf Kolb, D.A. 1984. Experiental learning: Experience as source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Laitinen, S., Hilmola, A. & Juntunen, M.-L. 2011. Perusopetuksen musiikin, kuvataiteen ja käsityön oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla. Koulutuksen seurantaraportit 2011:1. Helsinki: Opetushallitus. Marner, A, Örtegren, H. & Segerholm, C. 2005. Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. (NU-03). Bild. Ämnesrapport till rapport 253. Stockholm: Enlander Gotab. Persky, H. 2004. The NAEP Art Assessment: Pushing the Boundaries of Large-Scale Performance Assessment. Teoksessa: Eisner, E.W. & Day, M.D. Handbook of Research and Policy in Art Education. National Art Education Assocation. Mahwah, New Jersey: Lawrence Elbaum Associates Publishers, 607–635. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Opetushallitus: Helsinki. Rayment, T. & Britton, B. 2007. The Assessment of GCSE Art: Criterion-referencing and cognitive abilities. Teoksessa: Rayment, T. (ed.) The Problem of Assessment in Art & Design. Readings in Art & Design Education, Volume 4. Bristol: Intellect Books, 41–48. Räsänen, M. 1997. Building bridges. Experiental Art Understanding: A work of art as means of understanding and constructing self. Helsinki: University of Art and Design. Sabol, F. R. 2004. The Assessment Context: Part One. Arts Education Policy Review 105(3), 3–9. 87 Sandberg, R., Heiling, G. & Modin, C. 2005. Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. (NU-03). Musik. Ämnesrapport till rapport 253. Stockholm: Enlander Gotab. Soep, E. 2004. Assessment and Visua Arts Education. Teoksessa: Eisner, E.W. & Day, M.D. Handbook of Research and Policy in Art Education. National Art Education Assocation. Lawrence Elbaum Associates, Publishers. Mahwah: New Jersey, 579583. Stake, R. & Munson, A. 2008. Qualitative assessment in arts education. Arts Education Policy Review 109(6), 13-21. Stake, R. E. & Schwandt, T. A. 2006. On discerning quality in evaluation. Teoksessa I. F. Shaw, J. C. Greene & M. M. Mark (toim.) Handbook of evaluation: Policies programs and practices. Newbury Park, CA: Sage, 404–418. Swift , J. & Steers, J. 2006. A Manifesto for Art in Schools. Teoksessa: Hardy, T. (ed.) Art Education in a Postmodern World: Collected Essays. Bristol. UK: Intellect 88 Anniina Koivurova MITÄ OPPILAAT KERTOVAT SARJAKUVILLAAN? Kuvataiteen tuottamistehtävä ja artikkelissa käsiteltävät sarjakuvat Artikkelini pohjautuu kuvataiteen oppimistulosten arviointiin perusopetuksen 9. luokalla 2010 (Laitinen 2011, 95–155). Tarkastelen otosta (112) oppilaiden tekemistä sarjakuvista. Arviointiin osallistuneista 52 koulusta valittiin kahdeksan koulua siten, että ne ovat edustava otos koko aineistosta: oppilaitokset ovat erikokoisia, eri lääneistä ja kuntaryhmistä, ja joukossa on yksi ruotsinkielinen koulu. Kuvataiteen tuottamistehtävä toteutettiin kunkin koulun kuvataideluokassa kuvataideopettajan valvonnassa. Opettaja noudatti tehtävän toteuttamisessa ja arvioinnissa saamaansa erillistä ohjetta. Hän ei ohjannut oppilaiden ideointia eikä kuvallista työskentelyä. Aikaa oli 90 minuuttia. Tehtävänannossa oppilasta pyydettiin hyödyntämään ideoinnissa yhtä tai useampaa tehtäväpaperiin liitetystä neljästä kuvasta (Kuva 1). Virikekuvat olivat hyvin erityyppisiä, mutta niitä yhdisti vesiteema. Ensimmäinen on Suomen Punaisen Ristin kuva-arkistosta valittu valokuva tulvasta. Siinä on kolme aasialaispoikaa, jotka uivat talon edessä. Dokumentaarisen uutiskuvan tarkoitus on ollut tiedottaa ja kenties myös vedota länsimaisen ihmisen yhteisvastuullisuuteen. Oppilaan kokemusmaailmaan liittyen kuva jää toisaalta etäiseksi tapahtumaksi jossain muualla maailmassa, mutta samalla se ehdottaa globaalia valveutuneisuutta aikuisen maailmaan kasvavalta nuorelta. Toisaalta kuva saattaa kertoa nautinnosta, jota lapset kokevat uudessa tilanteessa, tulvivassa, lämpimässä vedessä. Toinen virikekuva toistaa kolmen pojan leikkiteemaa. Albert Edelfeltin Leikkiviä poikia rannalla (1884) on Suomen taiteen kultakauden rakastettuja teoksia, joista hehkuu viipyilevän hellepäivän nautinnollisuus. Maalaus tarjoaa eräänlaisen ideaalimaiseman lapsuuden kesästä, jossa poikien välinen ystävyys ja leikkitapahtuma korostuvat. Yksi pojista astuu varoen veteen, toiset ovat kiivenneet rannan kiville. Kolmas virikekuva on otettu internetistä ja sen on tehnyt koulupoika. Kuva on sarjakuvaruutu kahdesta pingviinistä pienellä jäälautalla. Vasemmanpuoleinen pingviini on huolissaan ilmastonmuutoksesta, kun taas oikeanpuoleinen Repeksi kutsuttu pingviini kuittaa sen huolettomasti myytiksi. Kuvaan lankeaa vasemmasta reunasta auringonsäteitä. Lautan ohi oikealle ui hylje, joka tuskailee veden lämpötilaa. Neljännessä virikekuvassa on maailmalle laajasti levinnyt kuva, japanilainen ukiyoe-puupiirros, Hokusain Suuri aalto (n. 1830). Taustalla näkyy Fudži-vuori. Aaltojen seassa näkyy kaksi pitkää venettä, joita ohjaa joukko soutajia. Teos on hyvin dramaattinen. Valtava aalto on juuri murtumassa veneilijöiden niskaan. 89 Kuva 1. Tehtävänanto 90 Tarkastelen artikkelissani, miten oppilaat ovat hyödyntäneet virikekuvia ja millaisia visuaalisia teemoja oppilaiden sarjakuvissa on. Pohdin, millaisia kuvakonventioita aineistossa esiintyy, ja miten oppilas mahdollisesti hyödyntää jo osaamaansa kuvallista skeemaa kuvailmaisussaan ja -kerronnassaan. Lähestyn artikkelissani oppilaiden kuvia kontekstuaalisesti, sosiaalipsykologisesta näkökulmasta. Tuottamistehtävään valitut oppilaat eivät olleet aiemmin kokoontuneet tällaisena ryhmänä yhteen kuvallista tehtävää toteuttaakseen. Tarkastelen kunkin oppilasryhmän sarjakuvia tilannesidonnaisena, jaetussa kuvallisen tuottamisen tilassa syntyneenä aineistona. Tuon esiin sarjakuvien ulkoisia ja sisällöllisiä aspekteja, joissa oppilaiden keskinäinen visuaalinen vuorovaikutus tulee näkyväksi. Kuvat kontekstissaan Sosiaalipsykologi Vivien Burrin (2004, 49–50) mukaan ihminen ottaa aina jollain tavalla toiset huomioon valintoja tehdessään. Kuvataiteen tuottamistehtävään osallistuessaan oppilaat tiesivät suorittavansa tehtävää kuvataideopetuksen valtakunnallista arviointia varten. Samalla he olivat tietoisia toisista läsnä olevista oppilaista. He pyrkivät ymmärtämään tätä uutta sosiaalista tilannetta ja osallistumaan siihen merkityksellisellä tavalla. Sarjakuvaa tuotettiin siten sosiaalisesti ehdollistuneena, yhtälailla oppilaan roolissa että suhteessa toisiin nuoriin. Lisäksi kuvailmaisuun vaikuttivat muun muassa oppilaan käsitykset omasta osaamisestaan sekä oletukset ja odotukset siitä, millainen voisi olla hyvä sarjakuva tässä tilanteessa. Narratiivisesti ajatellen jokainen oppilaan sarjakuva on merkityksellinen kertomus, joka paljastaa jotain hänen sosiaalisesta todellisuudestaan. Visuaalisen kertomuksen avulla nuori voi lähestyä ja jäsentää maailmaa sekä saattaa ajatuksiaan ja tunteitaan näkyvään muotoon. Ympäröivä kulttuuri tarjoaa nuorelle erilaisia kerronnallisia malleja, joita hän voi hyödyntää visuaalisen, kerronnallisen kokonaisuutensa rakentamisessa. (Burr 2004, 163; Hänninen 1999, 107; Saastamoinen 1999.) Vaikutteet mainoksista, kirjallisuudesta, saduista, tunnetuista taideteoksista, media- ja populaarikuvastosta ovat oppilaan omaksumaa tarina- ja kuvavarantoa. Intertekstuaalisesti tarkasteltuna oppilaan sarjakuva osallistuu viestien ketjuun vastaamalla muihin tarinoihin ja kuviin. (Hänninen 1999, 50; Bahtin 1986, 75–77, 91.) Sarjakuvansa kautta nuori ei kerro vain jotain itsestään vaan myös suhteestaan muihin. Tuottaessaan sarjakuvaa hän osoittaa sen jollekin oletettavalle vastaanottajalle, joka lukee, tulkitsee ja vastaa siihen jollain tapaa. Kerronta vaihtelee sen mukaan, kenelle tarinaa kerrotaan ja millaisessa tilanteessa kerronta tapahtuu. Siksi itse kerrontatapahtuma (Koivurova 2010, 33) on merkityksellinen. Kuvallisessa prosessissaan oppilas ottaa kantaa, kysyy ja vastaa; keskustelee muiden kanssa kuvansa välityksellä. 91 Kuvaneuvottelulla (Koivurova 2010, 28) tarkoitan visuaalisten representaatioiden avulla käytäviä vuorovaikutusstrategioita (Woods 1983, 127–128; Laine 2000, 71). Kuvilla oppilaat voivat leikkiä, haastaa, testata, kyseenalaistaa ja vahvistaa esimerkiksi keskinäisiä suhteitaan ja hyvän kuvan kriteerejä. Kuvilla neuvotellen oppilaat voivat tarkistaa yhteisöllistä järjestystä ja valta-asemia, esimerkiksi sitä, miten opettaja suhtautuu oppilaan valitsemaan aiheeseen. Visuaalisella vuoropuhelulla he voivat saavuttaa myös yhteisymmärryksen jostain asiasta. Ryhmäilmiöitä Vaikka oppilaat saattoivat koetilanteessa olla toisilleen täysin vieraita, kuviin heijastuu ryhmien sisäistä dynamiikkaa. Joistain ryhmistä on esimerkiksi aistittavissa, että oppilaat ovat tehneet työtä motivoituneina ja pitkäjänteisesti. Ryhmän kuvien joukossa saattaa olla useita visuaalisesti korkeatasoisia sarjakuvia, toisen ryhmän kuvista taas tulee mielikuva, että moni oppilas on mennyt siitä, mistä aita on matalin. Huumoria, raakuutta ja tunteita tunnutaan käsiteltävän muita kuulostellen. Kun toisen ryhmän useassa sarjakuvassa käsitellään avoimesti syviä tunteita, toisessa pitäydytään pintatasolla ja vähätellään tunteita. Ideat ja asenteet kiertävät viestikapulan tavoin kuvasta toiseen. Yksi osoitus oppilaiden keskinäisestä vuorovaikutuksesta on paperin tilanjako ja kuvakulmien vaihtelu. Esimerkiksi tyttöoppilaan piirtämä sarjakuva rannan tapahtumista on tehty oppilasryhmässä, jossa monen tytön sarjakuvat ovat taidokkaasti toteutettu. Visuaaliset ratkaisut ovat kiinnostavia ja monimuotoisia. (Kuva 2.) Joissakin ryhmissä taas on suosittu paperin jakoa neljään samankokoiseen ruutuun tehtävän minimivaatimuksen mukaan, ja kenties vasta sitten on mietitty, mitä ruutuihin piirtäisi. Kun yksi oppilas on jakanut paperin näin, muut ovat kopioineet. Tämä herättää vaikutelmia sekä alisuoriutumisesta että sarjakuvan keinojen hallinnan puutteesta. Ensivaikutelmani aineistosta oli havainto, että lukuisissa sarjakuvissa seikkaili kolmannen virikekuvan kaltainen pingviinihahmo. (Kuva 3) Suosion taustalla lienee useampi syy. Pingviinipiirros tulee lähelle oppilaan kokemusmaailmaa ja hänen omia kuvallisia taitojaan. Kuvan tekninen toteutus on pitkälti tehtävään osallistujien hallittavissa, kun taas Edelfelt ja Hokusai edustavat taidemaailmaa. Pingviinikuva sisältää ilmaston lämpenemiseen liittyvän eettisen kannanoton, mutta lähestyy aihetta pilke silmäkulmassa ja nuorelle ymmärrettävällä tavalla. Virikekuvan humoristinen ote onkin houkutellut monia oppilaita jatkamaan koomista linjaa esimerkiksi leikkisän huumorin, ironian tai aggressiivisen komiikan keinoin. 92 Kuva 2. Tyttö. Kuva 3. Poika. 93 Osa sarjakuvista ei tunnu liittyvän millään tavalla virikekuviin. Oppilas on saattanut tietoisesti uhmata tehtävänantoa, ei ole kyennyt keskittymään tehtävään tai ymmärtänyt, mitä pitää tehdä. Aihevalinta kertoo myös tekijän mielenkiinnon kohteista. Eräs poika on piirtänyt neljän sarjakuvaruudun mittaisen niukkaeleisen tapahtuman, jossa lihaksikas mies tekee penkkipunnerrusta, tangolta ylös, rinnalle ja ylös. Tulee vaikutelma, että oppilas on harjoitellut tätä kuvaskeemaa aiemminkin ja on nyt voinut osoittaa taitonsa muille. Narratiivisesti jokainen kuva on kiinnostava. Oppilaalla on ollut halu kertoa juuri tästä itselle merkityksellisestä seikasta kaikkien mahdollisten kulttuuristen, kerronnallisten mallien joukosta. Siksi kuvien painoarvo oppilaan kokemusmaailmasta kertovina visuaalisina esityksinä on tärkeä. Esimerkiksi maskuliininen mies on kasvavan pojan maailmassa potentiaalinen samastumisen kohde. Tällaisen aiheen kuvaaminen uudessa sosiaalisessa tilanteessa, jossa on läsnä muita samanikäisiä poikia ja tyttöjä, ei ole yhdentekevää. Oppilaan käsitys itsestä syntyy osin sen mukaan, minkälaisia tarinoita ja kuvia ympäröivä yhteisö näyttää arvostavan ja millaisia toiminnallisia rooleja ne tarjoavat (Hänninen 1999, 24). Penkkipunnerruksessa testataan, kuka nostaa eniten rautaa. Poika käsittelee kuvallaan sitä, kuka hän on. Kuva on itsen representaatio, identiteetin esittämisen väline. Identiteetti on julkinen ja voi vaihdella tilanteen mukaan (Hänninen 1999, 38, 46, 60; Soja 1996, 74). Kuvat käynnistävät sosiaalisen pelin, jossa paikalla olijat kuulostelevat, mikä heidän asemansa on suhteessa toisiin. Katsaus erään ryhmän kuviin Tarkastelen lähemmin erään ryhmän sarjakuvia, joiden muodot ja sisällöt herättävät minussa mielikuvia haastavasta sosiaalisesta ympäristöstä ja voimakkaasta ryhmäpaineesta. Ryhmän kahdestatoista oppilaasta yhdeksän on jakanut paperin yksioikoisesti neljään samankokoiseen osaan, ulkokohtaisesti suorittaen. Tämä myös osoittaa, että ryhmän sisällä tarkkaillaan tiukasti, mitä muut tekevät. Joukossa on useampi sarjakuva, joka ei tunnu liittyvän tehtävänannon virikekuviin. Sarjakuvia piirretään muista lähtökohdista käsin. Useampi sarjakuva käsittelee tunnekylmää väkivaltaa. Erään pojan tarina huokuu empatian puutetta. Oppilas väistää kuvallisen osaamisen haasteet piirtämällä tikku-ukkoja. Yhtä hahmoa ”vedetään turpaa!!!”, vaikka tämä anelee: ”Ei jätkät Pliis”. Hakkaajan kaveri toteaa että: ”Joo Turpaa vaa!” Viimeiseen sarjakuvaruutuun on laitettu teksti ”5 minuutti myöhemmin” ja kuva maahan kaatuneesta tikku-ukosta. Vieressä uhkailijaa muistuttaa: ”Ens kerral Maksat”, ja toinen säestää: ”Nii Just”. Kuvan kulmassa on kadun laeista muistuttava tietoisku, kuin kammottava, moraalinen opetus: ”Muista aina maksaa velat!!!” Kolmen pojan sarjakuvissa poukkoilevat groteskit sankari- tai antisankarikaverukset. Kaikki kolme sarjakuvaa on otsikoitu samaan tapaan. Tarinassa ”Markuksen ja Esterin koskenlasku” Markus-porkkana kutsuu Esteri-sipulin laskemaan putouksesta. Esteri vastaa kutsuun: ”Joojoo vähä siistii!” Juuri ennen valtavaa putousta molemmat 94 kauhistuvat ja pohtivat, onko tämä sittenkään hyvä ratkaisu. He syöksyvät ulisten alas pystysuoraa pudotusta ja sulkevat silmänsä rasteiksi kuin kuolemaa odottaen, mutta viimeisessä ruudussa taas hymyillään. Vesi virtaa tasaisena veneen alla ja Esteri toistaa: ”Joojoo vähä siistii!” (Kuva 4.) Tarinassa ”Maken ja Sebastianin maailmanvalloitus” vesiteemaa ei ole. Siinä seikkailevat omena ja banaani, joiden kimppuun rotat hyökkäävät. Sebastian-banaani tappaa rotat kirveellä, mutta Make-omena tulee osin syödyksi ja pyytää viimeisessä sarjakuvaruusussa Sebastiania viemään hänet sairaalaan. (Kuva 5.) Tarinassa ”Kalervon ja Raimon ihmeellinen maailma” kaksi omituisin päin varustettua tikku-ukkoa ryöstävät pankin. Kuva 4. Poika. Kalervosta ja Raimosta kertovan sarjakuvan neljännessä ja viimeisessä kuvaruudussa poliisi saa kaverukset kiinni. Kulmassa lukee ”5 min myöhemmin”. Moni ryhmän oppilas käyttää tätä sarjakuvailmaisusta tuttua ajankulun esittämisen muotoa. Se löytyy esimerkiksi ”Muista aina maksaa velat!!!” -opetuksen sisältävästä sarjakuvasta ja "Maken ja Sebastianin maailmanvalloitus" -tarinan toisesta sarjakuvaruudusta. Ideoiden lainailu toisilta on luonteva tapa, jolla oppilas myös kehittää omaa ilmaisuaan ja kuvakerrontaansa. Samalla se osoittaa, miten paljon hetkellisestikin yhteen koottu oppilasjoukko saa työskennellessään vaikutteita toisiltaan. Tapahtuma on myös kuvaneuvottelua, keskustelua, jota käydään visuaalisia ideoita kierrättämällä. 95 Kuva 5. Poika. Ryhmässä on kaksi tyttöä, joiden seksuaalisuutta käsittelevät tarinat poikkeavat artikkelin otokseen kuuluvien tyttöjen kuvista. Ensimmäisessä tarinassa miehen karvaiset sukupuolielimet on animoitu karkaamaan. Ne tapaavat naisen sukuelimen, joka kysyy ”tarviitko seuraa”. Karkulaiset ovat viimeisessä ruudussa sitten saaneet onnellisesti perheenlisäystä. Toisessa tarinassa kaksi rintaa käy lyhyen sananvaihdon: ”En jaksa enään! Meitä kaltoinkohdellaan”. Toinen vastaa: ”No lähetää karkuu!” Nänninpäillä varustetut kumipallomaiset rinnat pomppivat, doing doing, ja doing dojoing –hiekkarannalle. Täällä unelmien pakopaikassa aurinko laskee mereen, hiekkalapio, ämpäri, rantapyyhe ja aurinkovarjo kutsuvat. ”Jee, vapaus (sydän)”. Amebamaisesta muodosta ilmestyy kuitenkin tikku-ukko, joka ottaa rinnat käsiinsä: ”nami (sydän)” ja lipoo tyytyväisenä huuliaan, ”slurps”. Molemmat rinnat voihkaisevat: ”Ei taas”. Oletan tyttöjen tunteneen toisensa jo entuudestaan, koska he käsittelevät tabua. Liittolainen, kaverin vertaistuki, mahdollistaa naiseksi kasvamisen ja seksuaaliseen ruumiiseen liittyvän hämmennyksen käsittelyn etäännyttävästi sarjakuvan keinoin. Karnevalisoiden he leikkaavat muuttuvan kehon ruumiinosat irti. He provosoivat oletettua aikuislukijaa, mutta epäilen, etteivät nuoret itse juurikaan kavahda tällaista. Nykynuoret lienevät tottuneita tabujen visualisointiin (Kupiainen 2005, 137–189). Sarjakuvalla viestitään intiimiasioista esimerkiksi nettiblogeissa. 96 Ryhmässä on vain kaksi sarjakuvaa, joissa on käytetty monimutkaisempaa ruutujakoa ja jätetty tekstit pois. Tyttöoppilas on sommitellut rytmikkäästi monta sarjakuvaruutua. Suunnitelma lienee ollut liian haastava toteuttaa: vain ensimmäiseen ruutuun on hahmoteltu hennolla kynänjäljellä mittasuhteiltaan ansiokkaat kolme poikaa Edelfeltin maalausta mukaillen. Piirroksessa on pyritty mimeettiseen esittävyyteen. Tämä ilmaisullinen ote poikkeaa ryhmän yleisestä linjasta, yksinkertaistetuista piirroshahmoista, jotka pelleilevät tai rikkovat sovinnaisia tapoja tai sääntöjä. Arasti toteutettu kuva tuntuu jäävän hiljaisuudellaan muiden tyttöjen räväköiden piirrosten jalkoihin. Toinen joukosta erottuva sarjakuva on poikaoppilaan piirtämä. Sanattomassa tarinassa on tehokkaita visuaalisia kuvakulmia. Painostava väkivallan uhka kytee hiljaisena. Kelloa tarkkaileva nuori odottaa muiden saapumista joukkotappeluun. Kuvakulma vetäytyy hahmosta kauemmas, yksi hahmo, viisi hahmoa. Sitten tiivis lähikuva silmistä, ja viimein joukko kepein varustettuja nuoria. Tarina päättyy sytytyslanganomaisesti ”End” -tekstillä varustettuun suureen, muutoin tyhjään ruutuun. (Kuva 6.) Vaikka suoraa kuvallista yhteyttä virikekuviin ei ole, kenties oppilas on poiminut niistä painostavaa tunnelmaa. Kuvakerronta osoittaa joka tapauksessa monen muun ryhmäläisen tavoin väkivallasta kertomisen tarpeen, ympäröivästä maailmasta kumpuavan hämmennyksen ja epävarmuuden läsnäolon tämänkin nuoren kokemusmaailmassa. Kuva 6. Poika. 97 Poikien aggressiivinen ja hilpeä nauru Aineistossa irvokas, raju ja tunteet ulkoistava nauru kuuluu ennen kaikkea pojille. Tytöille oli luontevaa laittaa sarjakuvahahmonsa sanailemaan toisilleen, mutta pojat mässäilivät splatter-väkivallalla. Esimerkiksi tarinassa ”Pingvin Massakern” riehuu miekkaa heilutteleva, lampaiden päitä irti silpova silinterihattupäinen pingviini. Se tähtää kohteitaan singolla. Räjähdys kuvataan sisäkkäin säkenöivin tähdin: ”Kaboom!!” Taistelu elintilasta päättyy pingviinin voittoisaan kylpyyn verilammikossa: ”Mohahahaa”. (Kuva 7.) Kuva 7. Poika. Samassa oppilasryhmässä toinen poika keskittyy kuljettamaan tarinaa aggressiivisilla englanninkielisillä teksteillä. Kuva on jaettu neljään samankokoiseen ruutuun. Ensimmäisessä ruudussa lappuhaalareihin puettu taapero miettii: ”What the doose?” Seuraavaksi hän istuu syöttötuolissaan ja kiroaa mietteissään äitiään: “Damn you!”, joka silmät äidinrakkaudesta harittaen ajattelee: ”finnish your milk sweetie”. Kolmannessa ruudussa poika makaa tympääntyneenä jollain alustalla ja tuumaa: ”Fuck milk! Got beer?” Neljännessä ruudussa lapsi seisoo talon katolla ja tuumaa: ”I will kill myself ”. Ajatuskuplat tykittävät röyhkeästi ilmoille tarinankertojan ärtymyksen, tyytymättömyyden ja turhautuneisuuden nuoren ja oppilaan osaan. Tarina kutsuu ryhmän muita oppilaita reagoimaan. Heidän naurattamisestaan tulee arvo sinänsä. Sarjakuvan 98 sadattelevat tekstit, pienen lapsen kaljanjuonti- ja kuolematoiveilla leikittely ja kierot silmät vievät samalla huomion pois heikoista kuvallisista taidoista. Tämä mahdollistaa alisuoriutumisen. (Koivurova 2010, 257.) Hyökkäävällä huumorillaan poika suojaa omaa haavoittuvaa minää sosiaalisten paineiden keskellä. Eräässä ryhmässä kaksi poikaa on ratkaissut kuvaruutujen jaottelun identtisesti. (Kuva 8 ja 9.) Molempien sarjakuvissa nauru on vapautunutta. Kuvassa 8 kerrotaan pingviinininjasta, joka tuhrii graffitia seinään, pakenee poliisia (”Damn”), väistää luodin ja sukeltaa viemäriaukkoon: ”Haha you can’t catch a NINJA”. Poika on saanut sullottua kuvaansa hallitsemiaan kuvaskeemoja: tagin, poliisiauton, aseen. Työ on signeerattu omalla graffitimuotoisella nimikirjoituksella. Tällaisilla aiheilla ja ilmaisukeinoilla on mielestäni rituaalisia merkityksiä (Gombrich 1982, 63–77). Identiteetin esittämisen muotoina niillä osaltaan määritetään omaa asemaa oppilasyhteisössä. Kuva 9 kertoo tarinan poikasten pomppimiseen ja piipittämiseen kyllästyneestä täyskasvuisesta pingviinistä. Seuraavassa ruudussa lukee: ”Viikon päästä:”, jolloin iso pingviini toteaa: ”Hiljaa. Sitten se potkaisee – ”Potkis” – yhden pikkupingviinin pois lautalta. ”Molskis”. Neljännessä kuvassa kuin räpylänsä puuskaan laittaen se toteaa: ”Hah!” Toinen jäljelle jääneistä pingviininpoikasista päästää vielä pienen ”piip”-äänteen, samalla suuri hai hotkaisee terävillä hampaillaan yli laidan potkaistun pienokaisen, joka huutaa ”Aargh”. Ryhmässä myös eräs muu poika on piirtänyt tarinan, joka päättyy hukkuvan pingiinin huutoon ”Argh! *Pulp*”. Kuva 8. Poika. 99 Kuva 9. Poika. Kuva 10. Poika. 100 Oppilaiden sarjakuvat havainnollistavat, miten hyvin vygostkilainen lähikehityksen vyöhyke (ZPD eli zone of proximal development) pitää paikkansa nuorten kuvallisessa ilmaisussa. Neuvostoliittolaisen kehityspsykologian ja sosiokulttuurisen suuntauksen uranuurtaja Lev Vygotskin mukaan oppilaan taidot kehittyvät ja hänen potentiaalinsa tulevat esiin sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. (Vygotsky 1978, 85–87.) Tämä näkyy hyvin kuvissa 10 ja 11. Taitava poika on piirtänyt taistelukohtauksen merellä. Ydinpommi räjähtää, ja viimeisessä ruudussa sen synnyttämä paineaalto lähestyy sotilasalusta. (Kuva 10.) Toinen, tasoltaan heikompi poika on lähtenyt liikkeelle Edelfeltin leikkivistä pojista. Yksi pojista hukkuu, sitten tulee piruhahmo ja räjäyttää pommin, jonka muotoa on todennäköisesti haettu taistelukohtauksen piirtäneen pojan kuvan pohjalta. (Kuva 11.) Kuva 11. Poika. Tyttöjen kuvien suloisuus ja avoin haavoittuvuus Kun pojat kierrättävät keskenään toiminnallisia aiheita, tytöillä korostuvat herkät aihevalinnat, söpöys, romantiikka ja tunteet. Kun yksi piirtää kaarisillan, löytyy aihe kahdesta muustakin työstä. Ensimmäisen tytön sarjakuvassa liikutaan muumilaakson herttaisissa maisemissa. Kaarisilta vie joen yli. Muumi löytää aarteen ja painaa kruunun ihastuksissaan päähänsä. (Kuva 12.) Tarinassa ”Pallojen rakkaus” kuvataan jonkinlainen pallojen välinen hetkellinen ero. Toinen palloista soutaa myrskyävällä järvellä. Sitten palataan jokimaisemaan, kaarisillalla. Kukkia, sydämiä, pusuhuulia, 101 säihkyripsiä. Viimeisessä ruudussa rakastavaiset katsovat suurta aurinkoa, jonka ympärillä linnut lentävät. (Kuva 13.) Tarinassa ”Mirrit” kerrotaan kahdesta kissasta. Lopulta ne istuvat hännät yhteen kietoutuneena sillan kaiteella katsomassa aurinkoa. (Kuva 14.) Teemojen kiertäessä kuvasta toiseen tyttöjen tarinat löytävät myös reitin virikekuviin. Mallista oppiessaan tytöt samalla ryhmäytyvät keskenään. Yhteisesti jaetut ihastelun kohteet ja ideat saavat polveilla heidän kuviensa välillä. Kuva 12. Tyttö. Pojista poiketen tyttöjen sarjakuvista löytyy runollista visuaalisuutta. Erään tytön tarinassa hevosen pää, muun vartalon tuottaessa liikaa haastetta, lähtee etsimään pois mennyttä rakkaintaan ja lopulta traagisesti – ilman vartaloaan tahattoman tragikoomisesti - hukkuu. (Kuva 15.) Toisessa tarinassa kuun valon myötä keijut nousevat meren aalloista, Hokusain Suurta aaltoa mukaillen. Mutta rannalla mereen kaatuu öljyä, joka valuu mereen. Veden oliot takertuvat siihen ja kuolevat. Taivaankappaleet ja pilvet itkevät. Lopputekstissä lukee: ”Sinä yönä rankkasateet valtasivat maan…” kuin lopun aikoja tai uutta vedenpaisumusta enteillen. (Kuva 16.) Kummassakin tarinassa tekijä on kuvannut itselleen tärkeää roolihahmoa. Tyttöjen identifioitumisen kohteita, hevosia ja kauniita naispuolisia hahmoja, onkin useassa sarjakuvassa. Joissakin ryhmissä tytöt ovat päästäneet tunteet erityisen vahvasti esiin, mikä osoittaa kaverisosiaalisuuden mahdollisuudet myös avoimeen tunneilmapiiriin, jolloin toisen tunneilmaisu antaa tilaa seuraavalle. 102 Kuva 13. Tyttö. Kuva 14. Tyttö. 103 Kuva 15. Tyttö. Kuva 16. Tyttö. 104 Tyttöjen ja poikien tavat kommentoida ympäristön tilaa ja eettistä, globaalia vastuuta poikkeavat toisistaan. Siinä missä pojat keskittyvät raportoimaan maailman tapahtumia ja maalailemaan uhkakuvia, tytöt voivat vedota suoraan yksittäisen ihmisen sisimpään. He kertovat tsunamista selvinneen ihmisen ajautumisesta huumeiden käyttäjäksi ja yksinäisen hevosen tarinan myrskyävässä metsässä. Tytöt personifioivat katastrofikuvissaan kivun. Kun länsimainen nainen nauttii vapaudestaan ja suihkuttaa juomavettä päälleen, kuivuusalueen alistettu nainen jää ilman. (Kuva 17.) Kuva 17. Tyttö. Linnunkakkaa ja aurinkorantoja Nuorten kyky tehdä visuaalisia siirtymiä arjen ja fiktion välillä osoittaa sekä kuvittelun taidon että ymmärryksen sarjakuvailmaisun mahdollisuuksista. Kuten lasten leikeissä ikään, kuvan 18 laivassa odotetaan myrskyä, ja sitten se tulee: vesihana avautuu, ja pieni laiva jää kuin lastu lainehille. Sarjakuvaruutu siirtyy fiktiosta reaalimaailmaan (Kuva 18.) Kuvassa 19 siirtymä on toisinpäin. Tarinassa ladataan videopeliä, ja pelin avautumisen myötä toden ja fiktion raja sekoittuvat. ”Pirates... They are REAL!” (Kuva 19.) Modaalisuus tulee ristiriitaiseksi (Nikolajeva & Scott 2001, 24–26, 173, 182). Poikien tarinat ovat eräänlaisia puolisatuja, joka osoittaa, miten tottuneita nuoret ovat sarjakuvan metakieleen (Herkman 1998, 111–112). Kuvissa tapahtuu kiinnostava vieraannuttamisefekti. Pojat tekevät ilmaisunsa median, sarjakuvan, läpinäkyväksi ja osoittavat sarjakuvailmaisun metatason nostamalla itse fiktiivisyyden kerronnan aiheeksi. He leikkivät kuvan ja tekstin vuorovaikutuksella ja vaihtelevat kerronnassaan todellisuuden tasoja. 105 Sarjakuvissa on runsaasti viitteitä media-, populaari- ja nuortenkulttuuriin. Mangakuvaston suosio vaihtelee ryhmittäin, ja erityisesti sitä käyttävät tytöt. Kuvaustyyli, hahmojen tyypilliset asennot ja ilmeet sekä kerronnan kuvakulmat edustavat nykypäivän nuoren visuaalista kaanonia, kuvakieltä, jota käyttämällä voi identifioitua kuuluvansa tietyn trendin, kuten mangan, ihailijoihin. (Kuva 20.) Kuva 18. Poika. 106 Kuva 19. Tyttö. Kuva 20. Poika. 107 Nuoret suosivat populaarikulttuurin terminologiaa ja nykymediassa toistuvia, trendikkäitäkin puhekielisiä ilmaisuja. Globaalin maailman kielenä englannin ylivalta on ilmeinen. Tekstit paljastavat nuorten sosiaalisen kulttuurin esittämistapoja. Sarjakuvakerronta antaa oppilaalle luvan tykittää slangisanastoa ja sadattelua paperille. Niillä paikataan myös kuvallisia taitoja. Esimerkiksi WTF ja OMG -huudahduksilla ilmaistaan sarjakuvahahmojen ajatuksia ja tunteita sen sijaan, että ne kuvattaisiin vivahteikkailla asennoilla ja ilmeillä. Englannin kielellä otetaan myös pesäero omaan arkeen ja tunteisiin. Erään pojan tarinassa iso pingviini huomaa lohkeaman jäässä ja ryntää kertomaan asiasta pienemmälle lajitoverilleen: ”Dude, its’ coming down”. Suureneva railo saa pienemmän hätääntymään, mutta iso pingviini komentaa: ”Pull yourself together man!”. Vesimassa jättää heidät alleen: ”Fuck off ”, ja pikkukala naureskelee. Pingviinit pelastuvat palmurannalle auringonpaahteeseen. Isompi toteaa: ”I’m ALIVE!”, jolloin pienempi ojentaa suuren jäätelötötterön kuin mainoksessa ikään: ”Relax. Take an icecream”. Oppilaat käyttävät tietokonenäppäinten merkkejä luontevana osana omaa ilmaisua. Ne liukuvatkin sanan ja kuvan välimaastoon. Lisäksi tapahtumien etenemisestä kerrotaan runsaasti kirjoitettujen, visualisoitujen äänteiden avulla. Nämä ovat visuaalisia koodeja, median tuottamia ja välittämiä kulttuurisia resursseja (Laine 2000, 100). Oppilaat kierrättävät ja uusintavat niitä kekseliäästi, toisaalta he ottavat ne annettuna. Merkeillään oppilas viestii jotain itsestään toisille sosiaalisissa tilanteissa: omia ajatuksiaan, tunnetilojaan, itselle merkityksellisiä asioita, ja samalla hän rakentaa niillä omaa imagoa. Hän voi ottaa etäisyyttä johonkin tiettyyn seikkaan ja kuulua joukkoon. Viittauksia mainonnan ja elokuvien maailmaan on runsaasti. Kuvassa 21 lähdetään liikkeelle Edelfeltin maalauksen pojista, jotka juoksevat hakemaan Jeppeä leikkimään kanssaan meren rantaan. Taustalla Finnairin kone törmää vuoreen. Rannalle päästyään pojat tajuavat jäävänsä hyökyaallon alle. Piirtäjä ilmeisesti väsyy, kun hahmot muuttuvat tikku-ukoiksi. Yksi heistä huutaa ja tuupertuu: ”FUUUU…”. Aallon harjalla lautailee tikku-ukko, johon on vedetty TV:n Baywatch-sarjaan viittaava nuoli: ”hasselhoff ”. (Kuva 21.) Tämä osoittaa myös, miten katastrofit liitetään median tarjoamiin fiktiivisiin tarinoihin ja todellisten maailmantapahtumien representaatioihin. Oppilaiden käsitykset maailmasta suodattuvat median kautta. Oppilaiden kuviin sisällytetyt joukkoviestimien merkit viittaavatkin toisiinsa eivätkä todelliseen maailmaan. Suhde mediaan on kahtalainen. Toisaalta se otetaan annettuna osana omaa minuutta, toisaalta oppilaat osoittavat valveutuneisuuttaan globaalia informaatiotulvaa kohtaan mediakriittisyydellään. Tsunamiaaltoa käsitellään paljon. Kuvassa 22 luodaan vahvaa dramatiikkaa Hokusain Suuren aallon varioaatiolla ja pintastruktuurin muodostavilla tikku-ukoilla. (Kuva 22.) Kuvassa 23 mannerlaatat liikkuvat, ”click – clack”, ja laiva (vrt. kuva 19) seilaa aallolla. Sitten vesimassa vyöryy kaupunkiin. Lapsi etsii isänsä kanssa äitiä satojen lajiteltujen ruumiiden joukosta tuhon jälkeen. (Kuva 23.) Kuvassa 24 kerrotaan ilmastolautakunnan tuloksettomasta äänestyksestä, jossa päästörajoituksia ei saada voimaan. Lopulta maapallo tulvii. Virikesarjakuvaruutu pingviineistä kertautuu kekseliäällä 108 tavalla: Pohjoisnavalta kuuluu huuto: ”Repe!” Titanic II ajelee rauhassa kohti jo hukkunutta Chileä ja Miamia vielä tietämättömänä siitä, että Hokusain puupiirroksesta ammentava tsunamiaalto vyöryy sitä kohti. Maapalloa kiertävästä satelliitista kuuluu: ”Mayday! London falling to the sea”. (Kuva 24.) Kuva 21. Poika. Tytöille maailman raadollisuuden käsittely tuskan, surun ja pelon kuvauksina on helpompaa ja sosiaalisesti mahdollista. Pojat käyttävät mieluummin karkeaa, viiltävää ja mustaa huumoria. Asenne on cool. Eräässä tarinassa ydinperhe katsoo kotisohvallaan luonnonkatastrofista kertovia uutisia lievässä paniikissa, ja sitten kuva siirtyy kameran taakse. Filmaaja huutaa: ”poikki!”, ja mafiosomainen pingviini hykertelee mainoskikan onnistumista. Seuraavaksi pingviineille kaupataan ilmaista ruokaa työtä vastaan. 109 Lopuksi bussi kuljettaa heitä ”Orjalat Oy” -teksti kyljessään dramaattisesti vasemmalle, ikään kuin pakottaen sarjakuvahahmot takaisin tarinan kammottavaan maailmaan: joku hyötyy, joukot kärsivät, kukaan ei pääse pois. Kuva 22. Poika. Kuva 23. Poika. 110 Kuva 24. Poika. Hyökyaallon seurauksista väännetään lukuisia vitsejä. Kuvaan voi hiipiä myös jokin leikkisä yksityiskohta pehmentämään tapahtumia. Erään tytön tarinassa vene saapuu autiolle kukkaissaarelle. Kolme söpöä uudisasukasta rakentaa rantaan toteemin. Hyökyaalto iskeytyy vasten saarta, ja lopuksi hahmot seisovat vyötäröään myöten vedessä naamat mutrussa. Yhden hahmon päälaelta nousee hiuskiehkura kuin lupauksena hahmojen toipumisesta ja signaalina nauramiselle. 111 Oppilailla on monia tapoja viedä tarina pois arjesta. Kuvan 25 ensimmäisessä sarjakuvaruudussa pieni veikeä avaruusalus lentelee suruttomasti. Aurinkolaseihin sonnustautunut aurinko kuumottaa niin, että Pohjoisnapaa suojaa suuri aurinkovarjo. Se luo konnotaatioita ulkomaille ja aurinkolomiin. Seuraava kuva esittelee virikekuvan pingviinikaverukset. ”Tässähän lähtee maa jalkojen alta”, jatkaa huolestunut pingviini virikekuvan keskustelua. ”Ääh, kunhan vaan ajelehditaan seuraavalle mantereelle”, kuittaa Repe siipeään huolettomasti heilauttaen. Sitten Hokusain Suuren aallon variaatio pyyhkäisee vasemmalta oikealle, yli koko ruudun mitan. Lopuksi pingviinejä ei enää näy. Kulkusuunnassa vasemmalle lentää harmittoman näköinen lintu, jolta tipahtaa ulostetta suoraan keskelle tyhjänä ajelehtivaa lauttaa, kuin kuitatakseen, että ”shit happens” eikä luonto jää muistelemaan parin pingviinin menehtymistä. (Kuva 25) Nautinto, vastuu, hetkellisyys ja kuolema kohtaavat samassa sarjakuvassa. Kuva 25. Poika. Oppilaiden huumorissa on jotain samaa kuin keskiaikaisen karnevalistisen naurun vapauttavuudessa: elämää ja kuolemaa lähestytään ambivalentteina. Leikkisällä asenteella nuori lieventää aiheiden vakavuutta ja välttää katastrofiajatteluun uppoutumista. (Koivurova 2010, 294.) Hän voi käsitellä epävarmuuttaan, pelkojaan ja hämmennystään tulevaisuudesta, nauramalla sille. Yhdessä tarinassa tulva sotkee lapsen syntymäpäiväjuhlat. Äiti pahoittelee, ettei lapselle voitukaan antaa norsua lahjaksi, mutta päivänsankari on tyytyväinen saamastaan uima-altaasta. Sarjakuvan voi nähdä osaltaan ottavan kantaa kuvataiteen oppimistulosten seuranta-arvioinninkin aikana velloneeseen julkiseen keskusteluun ilmastonmuutoksen vaikutuksista. 112 Vaikka sarjakuvien aurinkovarjot viestivät ohenevan otsonikerroksen petollisesta vaikutuksesta ja suojautumisen tarpeesta, samalla se kertoo Pohjolan nuorten kaipuusta aurinkoon ja lämpöön.. Sarjakuvissa on erilaisia selviytymistarinoita, joista ehdottomasti suosituin on pelastautuminen hyökyaallon jälkeen palmurannalle. Teema toistuu ryhmästä toiseen. Siinä missä pingviini jäälautalla on kylmyyden ikoninne esitystapa, palmuranta on ’topos’, arkkityyppinen kaukainen haavepaikka, matkailumainosten ikoni, lomaparatiisi. (Campbell 1993; Kuusamo 1996, 32.) Sinne on hyvä haaksirikkoutua kuin Robinson Crusoe. Nuori kaipaa tulevaisuuden toivoa muuttuvan maailman ja luonnon uhkakuvien keskellä. Sinnehän pomppivat rinnatkin pakenivat, auringonlaskuun, meren rantaan. Merkkien ja kuvakonventioiden sosiaalinen maailma Vastaanotamme ja tulkitsemme merkkien virtaa, ketjutamme niitä visuaalisiksi ja sanallisiksi kertomuksiksi ja tarinoiksi. Jokainen merkki viittaa intertekstuaalisesti loputtomaan ketjuun toisia merkkejä. Oppilaat kerrostavat sarjakuvissaan lukuisia viittauksia media- ja populaarikulttuuriin. Ne eivät kiinnitykään todellisuuteen vaan toisiin medioihin, jotka tulevat todellisuuden ja oppilaan väliin. Mediamaailman merkkien ottaminen luontevaksi osaksi omaa ilmaisua on tapa hallita niitä ja sitä kautta omaa elämää. Visuaalisuus on merkittävä keskustelun muoto nuorten maailmassa. Kuvakerronnan rajuudella ja pehmeydellä, huumorilla ja vakavuudella, läheisyydellä ja etäisyydellä viestitään toisille itselle merkityksellisistä seikoista ympäröivässä maailmassa ja luodaan mahdollisia maailmoja. Kerrontatapahtuma mahdollistaa roolinotot, sosiaaliset pelit ja kuvaneuvottelut. Sarjakuvallaan nuori voi tuoda esiin niitä kuvaskeemoja, jotka hän osaa ja joissa hän kokee olevansa taitava. Esimerkiksi palmut toistuvat (myös Koivurova 2010, 169) yhä uudelleen. Oman kuvailmaisun osoittaminen muille vahvistaa nuoren itsetuntoa. Nuori tunnistaa, millainen kuvailmaisu on ryhmänormin mukaista ja sallittua. Kun sosiaalisessa tilanteessa kuva otetaan vastaan ja visuaalinen vuoropuhelu käynnistyy, nuori kokee tulevansa kuulluksi. 113 Lähteet Bahtin, Mihail (Bakhtin M.M.) (1986): Speech Genres and Other Late Essays. Transl. by Vern W. McGee. Ed. by Caryl Emerson & Michael Holquist. Austin (TX): University of Texas Press. Burr, Vivien (2004). Sosiaalipsykologisia ihmiskäsityksiä. Suom. Jyrki Vainonen. Tampere: Vastapaino. Campbell, Joseph (1993). The Hero with a Thousand Faces. London: Fontana Press. Gombrich, E. H. (1982). The Image and the Eye. Further Studies in the Psychology of Pictorial Representation. Oxford: Phaidon Press. Herkman, Juha (1998). Sarjakuvan kieli ja mieli. Tampere: Vastapaino. Hänninen, Vilma (1999). Sisäinen tarina, elämä ja muutos. Acta Univeritatis Tamperensis 696. Tampere: Tampereen yliopisto. Koivurova, Anniina (2010). Kuvien rajat. Torjutut ja toivotut kuvat kuvataidetunnin sosiaalisessa tilassa. Väitöskirja. Acta Universitatis Lapponiensis 184. Rovaniemi: LUP, Lapin yliopistokustannus. Kupiainen, Reijo (2005). Mediakasvatuksen eetos. Fenomenologinen tutkimus mediakasvatuksen etiikasta. Acta Universitatis Lapponiensis 86. Rovaniemi: Lapin yliopisto. Kuusamo, Altti (1996). Tyylistä tapaan. Semiotiikka, tyyli, ikonografia. Tampere: Gaudeamus. Laine, Kaarlo (2000). Koulukuvia. Koulu nuorten kokemistilana. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Kampus kirja. Laitinen, Sirkka (2011). Kuvataide. Teoksessa S. Laitinen & A. Hilmola & M-L. Juntunen. Perusopetuksen musiikin, kuvataiteen ja käsityön oppimistulosten arviointi 9. vuosiloukalla. Koulutuksen seuranta-arviointi 2011:1. Opetushallitus: Helsinki. Nikolajeva, Maria & Scott, Carole (2001). How Picturebooks Work. New York, NY: Garland. Saastamoinen, Mikko (1999). Narratiivinen sosiaalipsykologia. Teoriaa ja menetelmiä. Teoksessa Jari Eskola (toim.) Hegelistä Harreen, narratiivista Nudistiin. Kuopion yliopiston selvityksiä E. Yhteiskuntatieteet 10. Kuopio: Kuopion yliopisto, sosiaalitieteiden laitos, 165–192. Saatavilla myös <http://www.uku.fi/~msaastam/MikkoSNarratiivi.PDF>. (Luettu 23.10.2006.) Soja, Edward W. (1996). Thirdspace. Journeys to Los Angeles and Other Real-and-Imagined Places. Cambridge (MA): Blackwell. Vygotsky, Lev Semyonovich (1978). Mind in a Society. Transl. by M. Cole. Cambridge (MA): Harvard University Press. Woods, Peter (1983). Sosiology and the School. An Interactionist Viewpoint. London & Boston & Melbourne & Henley: Routledge & Kegan Paul. 114 Marjo Räsänen KOHTAAVATKO OPPILAIDEN JA OPETTAJIEN TAIDEKÄSITYKSET? Tutkimusaineisto ja sen analysointi Kuvataideopetuksen käytännöt perustuvat opettajan käsitykseen taiteen luonteesta ja tehtävistä. Taideteorioiden lisäksi opettajan työtä suuntaavat hänen oppimisnäkemyksensä ja käsityksensä taiteellisesta tiedosta. Olen kehitellyt mallin, jonka avulla voidaan tunnistaa opettajan työssään toteuttamien käytäntöjen taustalla vaikuttavia estetiikan, kasvatustieteen ja kuvallisen kehityksen teorioita. ”Kolmioleipämalliksi” kutsumani malli perustuu näkemykselle taiteesta avoimena käsitteenä. Siihen pohjautuen puhun integroivasta taideopetuksesta, jonka mukaan opettajan tulisi tuoda esille erilaisia näkemyksiä taiteesta ja yhdistellä opetuksessaan erilaisia lähestymistapoja. Olen soveltanut malliani erityisesti kuva-analyysiin ja monikulttuurisuuteen liittyviin opetuskäytäntöihin. Näitä yhdistämään olen luonut käsitteen visuaalinen monilukutaito. (Räsänen 2008, 12–17.) Käytän tässä artikkelissa kolmioleipämallia analysoidessani yhdeksäsluokkalaisten ja heidän opettajiensa taidekäsityksiä. Tutkimusaineistoni koostuu otoksesta taide- ja taitoaineiden oppimistulosten valtakunnallisen arvioinnin kuvataiteen syventävät tehtävät suorittaneiden 52 koulun vastauksia (104 oppilasta). Aluksi litteroin kaikkien poikaoppilaiden tehtävään 25 liittyvät kirjoitukset (kahdeksan virikkeenä toimineen taidekuvan pohjalta kirjoitetut avovastaukset kysymykseen ”Pidän sellaisesta kuvataiteesta, joka...”), jonka jälkeen luokittelin kunkin vastauksen yhden taidenäkemyksen edustajaksi. Täydensin poikia koskevaa analyysia laskemalla vastaavien näkemysten määrän tyttöjen aineistossa. Havainnollistin taidekäsityksiä poikien aineistosta poimimillani esimerkeillä, joiden katsoin edustavan hyvin myös koko oppilasryhmän näkemyksiä. Poikien kirjoitusten valikoituminen esimerkeiksi perustui analyysini alkuvaiheessa syntyneeseen oletukseen poikien tyttöjä yksipuolisemmista asenteista kuvataidetta kohtaan. Vaikka tämä olettamus myöhemmin osin kumoutuikin, löytyivät (suorasukaisuudessaan) osuvimmat kuvaukset juuri poikien aineistosta. 115 Kuva 1. Kuvataiteen tehtävävihkon tehtävä. 116 Oppilasaineiston analysoinnin jälkeen tarkastelin seuranta-arvioinnissa käytettyjä tehtävävihkoja (kaikkia taide- ja taitoaineita koskeva yleinen osa ja kuvataiteen syventävä osa sekä siihen liittyvä toiminnallinen osuus) suhteessa perusopetuksen opetussuunnitelman (POPS 2004) kuvataiteen sisältöalueeseen taiteen tuntemus ja kulttuurinen osaaminen. Tämän jälkeen analysoin kaikkien arviointitutkimukseen osallistuneiden opettajien (N = 167) kyselyn (kysymykset 27–29) vastauksia opetussuunnitelman ja neljän taidekasvatusmallin valossa (Räsänen 2008, 80). Lopuksi tarkastelin oppilaiden taidenäkemyksiä suhteessa sekä tehtävämonisteiden edustamaan opetussuunnitelmadiskurssiin että opettajien vastausten sisältämiin viittauksiin taidekasvatusmalleista. Oppilaiden taidekäsitykset Sekä opetuksen että taidemieltymysten taustalla on aina tiedostettu tai tiedostamaton taidekäsitys. Taidemieltymysten perusteluja voidaan etsiä taideteorioiden neljän pääkategorian avulla. Mimeettiset, formalistiset ja ekspressiiviset lähestymistavat edustavat esimodernismin jäljittelyperinnettä ja modernismin kahta ”pääismiä”, joiden avulla on tehty pesäeroa realistiseen traditioon. Kontekstuaalista estetiikkaa edustavat postmodernit kulttuuriteoriat puolestaan hyödyntävät ja ottavat kantaa esi- ja täysmodernismin käytäntöihin. (Räsänen 2008, 25) Poikien vastausten enemmistö (19) perustuu mimeettiseen taidekäsitykseen. Myös kolmetoista tyttöä tukeutuu taidemieltymyksiä kuvatessaan näköisvaatimukseen. Vastauksista löytyy viittauksia havaintotodellisuuden kohteisiin. Hyvä taide kuvaa jotain tärkeää hahmoa kuten Paavo Nurmea esittävä patsas monisteessa, tai siinä voi tunnistaa olemassaolevia rakennuksia, maisemia tai nähtävyyksiä. Yksi arvostuksen perusta on se, että teoksesta voi nähdä taiteilijan taidot. ”On hienoa miten maalaamalla tai piirtämällä saa lähes valokuvan näköisiä teoksia.” Huolellista esitystapaa ja yksityiskohtaisuutta arvostetaan. Osa oppilaista perustelee mimeettistä taidenäkemystään ottamalla etäisyyttä abstraktiksi tai moderniksi kutsumaansa taiteeseen. Muutama oppilas osaa jopa käyttää taidehistoriallisia käsitteitä puolustaessaan figuratiivista esitystapaa. Hyvä taide ”kuvaa tapahtumat mahdollisimman realistisesti, mutta tietyllä surrealistisella vivahteella” tai se on ”...realistisk, inte alls modern”. Hyvä taide ”esittää jotakin toisin kuin moderni taide, jossa on vain roiskittu tauluun pensselillä läikkiä” tai jossa on ”pelkkiä värikuvioita”. Epäluottamus ei-esittävää taidetta kohtaan tiivistyy tutussa väitteessä, jonka mukaan ”bild 5 (Carlstedt) räcker säkert 5 minuter att måla, det föreställer ju ingenting, färger hit och dit. 8 (Lavonen) är ingen konst, en täckning gjort av en 5-åring.” Kuten oppilaiden vaatimus taiteesta havaintotodellisuuden jäljittelynä osoittaa, abstraktia taidetta ja formalistista taidekäsitystä vierastetaan. Lähes kaikki pojat suhtautuvat kielteisesti ei-esittävään taiteeseen. Vaikka useimmissa poikien vastauksissa käsitellään teoksen muodollisia piirteitä, tämä tapahtuu suhteessa kuvan esittävyyteen. 117 Kun kuusi tytöistä tuomitsee abstraktin taiteen, yhtä moni kertoo pitävänsä sekä esittävästä että ei-esittävästä taiteesta. Myös poikien joukosta löytyy kaksi formalismia puoltavaa näkemystä. Toisen mielestä ”abstrakti taide on ihailtavaa, koska teko ei ole helppoa”. Toinen taas katsoo, että abstraktinkin teoksen on oltava yksityiskohtainen ja huolella tehty ja ”siinä on oltava järkeä”. Kun tytöistä lähes puolet (24) lukeutuu ekspressiivisen taidekäsityksen kannattajiin, löytyy poikien otoksesta vain kuusi viittausta siihen. Jotkut toivovat kuvilta värikkyyttä, joka usein liitetään ekspressionistiseen taiteeseen. Kymmenessä tyttöjen vastauksessa ekspressiivisyys kytketään mimeettisyysvaatimukseen. Monien oppilaiden mielestä hyvä taide on kertovaa, mutta pojat korostavat tyttöjä harvemmin ”sanoman” merkitystä. Useimpien tyttöjen mielestä taiteen pitää sisältää viesti tai mielipide ja saada ajattelemaan. Moni tytöistä korostaa hauskuuden ja omaperäisyyden merkitystä. Hyvää teosta kuvataan sanoilla mukaansatempaava, tunteikas, vauhdikas, dramaattinen ja romanttinen. Hyvä taide on tapahtumarikasta, siinä ”on tunnelmaa” ja se sisältää yksityiskohtia; nämä ominaisuudet kytkeytyvät toisiinsa, tarjoaahan narratiivisuus katsojalle mahdollisuuden eläytyä kuvan välittämään toiseen todellisuuteen. Sisällön painottaminen viittaa ekspressiivisen näkemyksen lisäksi myös postmodernismiin. Tämä kaksoiskoodaus ilmenee pojalla, joka sanoo pitävänsä ”ilmaisevasta taiteesta jossa on jokin sanoma”. Olen luokitellut postmodernin taidekäsityksen edustajiksi vastaukset, joissa taide nähdään osana laajempaa visuaalista kulttuuria (13 poikaa ja 8 tyttöä). Osassa vastauksista korostetaan kuva-aiheiden ajankohtaisuutta. Oppilaiden sanastossa ”moderni”, ”abstrakti” ja ”nykytaide” kytkeytyvät usein toisiinsa. Poikien vastauksista löytyy viittauksia joihinkin nykytaiteen ilmiöihin. Neljä niistä koskee graffiteja. Taideteos ”ei saa olla liian tylsä vaan jotain räväkkää ja hienoo kuten graffitit”. Eräs poika huomauttaa, että ”det är ju inte klotteri om man inte specifikt tänker: jag skall klotta ner något med spray-färger”. Graffitien lisäksi visuaalisen kulttuurin laajaan käsitteeseen lukeutuvat yksittäiset maininnat logosta, animesta, tietokonetaiteesta ja sarja-kuvista. Tyttöjen aineistosta viittaukset näihin poikien mainitsemiin esimerkkeihin puuttuvat täysin. Postmodernin taidekäsityksen luonteeseen kuuluva eklektismi leimaa tämän ryhmän vastauksia. Laajaa taidekäsitystä edustaa poika, jonka mielestä ”toisinaan abstrakti taide on hyvin mielenkiintoista, vaikka sitä ei aina ymmärräkään. Nykytaide on myös hyvin mielenkiintoista ja miksei vanhanaikainenkin”. Monet vaativat ”nykytaiteeltakin” näköisyyttä; samalla viitataan myös modernismin originaalisuusvaatimukseen. Tyttöjen joukossa on kaksi, jotka perustelevat mieltymyksiään kaikilla taidekäsityksillä. Eräs poika löytää hyvälle taiteelle erilaisia, kaikkiin tehtävän kuvaesimerkkeihin liittyviä arviointikriteerejä. Oppilas toteaa, että hyvä taide ”voi rikkoa rajoja tai olla abstraktia”. Myös kuvaan liittyvä tarina tai teoksen herättämät ajatukset lisäävät sen arvoa. 118 Poikien visuaalinen monilukutaito Taideteoriat muodostavat lähtökohdan myös erilaisille tavoille tulkita taidetta. Niin eri taideteorioiden kuin erilaisten kuva-analyyttisten lähestymistapojenkin voi katsoa painottavan joko teosta, tekijää tai vastaanottajaa. Yhteistä postmoderneille analyysimenetelmille on, että näitä kolmea taidekokemuksen osatekijää pidetään samanarvoisina ja kutakin niistä tarkastellaan kontekstissaan eli kulttuurisessa yhteydessään. Kontekstuaaliset mallit lähestyvät visuaalista kulttuuria sen laajassa merkityksessä ja laajentavat näin kuvatulkinnan kenttää ”korkeasta” ”matalaan” taiteeseen. Kuvakäsitteen laajentuminen edellyttää katsojalta monipuolista kuvanlukutaitoa. Visuaaliseen monilukutaitoon kuuluu kyky lukea erilaisia kuvatyyppejä ja ymmärtää kulttuuristen osaryhmien viestintää. Monilukutaito vaatii kykyä huomioida kaikki neljä teoksen merkitykseen vaikuttavaa ulottuvuutta. Koulukontekstissa siihen sisältyy myös opettajan ja oppilaiden kyky arvioida kuvataiteen tunneilla tehtyjä kuvia. (Räsänen 2008, 148) Poikien vastauksista löytyy erilaisia teokseen liittyviä kommentteja. Enemmistö niistä koskee käytettyä kuvaustyyliä ja esittävyyttä. Hyvä taide on kirjoitusten mukaan yksinkertaista, yksityiskohtaista ja huolellisesti toteutettua. Vastauksista löytyy myös viittauksia erilaisiin värimieltymyksiin. Joissakin kirjoituksissa perustellaan hyvää taidetta käytetyllä tekniikalla tai kuvatyypillä. Poikien joukossa suosituin tekniikka on maalaus; yksittäisiä mainintoja saavat piirustus, valokuva, patsas ja rakennelma. Myös viittaus erilaisiin kuvatyyppeihin kuten sarjakuvaan tai logoon edustaa teoskeskeisyyttä. Toteutuksen lisäksi kirjoituksissa käsitellään myös kuvien sisältöä. Poikia kiinnostavien aiheiden luetteloon kuuluvat urheilu, maisema, ihmiset, tärkeä henkilö, kasvot, kaupunkikuva, ympäristö, nähtävyys, rakennus ja eläimet. Joissakin vastauksissa kuvan sisältöön viitataan yleisemmällä tavalla. Yksi pojista kirjoittaa, että kuvattava asia on teoksessa teknistä laatua tärkeämpää. Neljä poikaa tarkastelee kuvaa tekijän näkökulmasta. Yksi oppilaista pitää maisemamaalauksista ”koska niistä näkee taiteilijan taidot”. Tekijän näkökulma liittyy joissakin vastauksissa esittävyyteen: kuva on ”tehty huolella” tai ”siihen on todella paneuduttu”. Yksittäisten taiteilijoiden nimiä on poimittu monisteesta selventämään omaa mielipidettä. Modernistiseen taiteilijarooliin viittaavat kommentit, joiden mukaan hyvä teos erottuu joukosta. Vastaanottajan näkökulma ilmenee vain kahdessa vastauksessa. Yksi pojista pitää pienoismalleista, koska tekee niitä itsekin. Toinen ihailee abstraktia taidetta, ”koska kuvan/taideteoksen katsomisessa pitää miettiä/pähkäillä mitä sillä tarkoitetaan”. Myös kuvan kontekstiin liittyvät kommentit ovat harvinaisia ja ne koskevat pääasiassa teoksen ikää. Vaikka pojista kahdeksan mainitsee erikseen, ettei pidä ”vanhanaikaisesta” taiteesta ja kaksi sanoo arvostavansa ”modernia” taidetta, voi teoksen iästä vaikenevien katsoa kuuluvan vanhemman taiteen kannattajiin. Kontekstuaalisuuteen viittaa myös puhe teoksen syntyajankohdasta ja esitysyhteydestä. Erään oppilaan mielestä hyvässä taiteessa ”kuvataan ajan oloja” ja toisen mielestä hyvä taide ei 119 liity uskontoon. Yksi pojista vetoaa modernismin ”suuriin kertomuksiin” kirjoittaessaan, että hän pitää Kalevalaan ja Raamattuun liittyvistä maalauksista, koska ne ovat osa jotain suurempaa tarinaa. Kun poikien vastauksia tarkastellaan kuvien tekemisen tai esittämisen kontekstin valossa, voidaan todeta lähes kaikkien viittausten koskevan ammattilaisten tekemää taidetta. Soveltavasta ”arkitaiteesta” puhuu yhdeksän poikaa. Vain pienoismalleja kokoava ja niitä myös taiteena arvostava poika viittaa vapaa-ajalla tehtyyn ”koti- taiteeseen”. Kaksi oppilasta sisällyttää myös (huomaamattaan) koulutaiteen taidekäsitykseensä kertoessaan, millaisista kuvataiteen tehtävistä he pitävät. Yksi pojista viittaa muihin taiteenaloihin todetessaan, että ” musiikki ja elokuvat ovat hienompaa taidetta”. (Ks. Räsänen 2008, 241.) Taiteen tuntemus ja kulttuurinen osaaminen tehtävävihkoissa Oppilaiden vastauksia voi peilata paitsi heidän saamaansa kuvataideopetukseen myös testitilanteessa käytettyihin tehtävävihkoihin. Oppilaat ovat viitanneet vihkoissa olleisiin teoksiin kirjoituksissaan, mutta kuvat ja tehtävät ovat saattaneet suunnata preferenssikysymysten vastauksia yleisemminkin. Vaikka aineistosta löytyykin esimerkkejä siirtovaikutuksesta, syvemmän transferin merkitystä ei ole syytä liioitella. Vihkosten välittämää taidekäsitystä on kuitenkin kiinnostavaa tarkastella laajemman kuvataidediskurssin valossa. Tehtävävihkojen laadintaryhmään kuuluneet neljä kuvataideopettajaa toimivat peruskoulussa ja lukiossa. Heidän laatimiaan tehtäviä voidaan tarkastella valikoituneen opettajaryhmän tulkintoina kuvataiteen opetussuunnitelman sisältöalueesta taiteen tuntemus ja kulttuurinen osaaminen.1 Kuvataiteen vihkot sisälsivät tehtävään 25 liittyneiden kotimaisten taideteosten lisäksi seuraavanlaisia kuvia: veistos (10), maalaus (6), nähtävyys (5), rakennus (2),”taidevalokuva” (2), muotoilun tuote (3). Mukana oli myös yksi lastenkirjan kuvitus, sarjakuva, juliste, koriste ja graffiti sekä useita mainoksia.2 Tehtävävihkojen 32 teoksesta 21 oli suomalaista. Viisi niistä edusti kultakautta ja yksi kansantaidetta; yksi oli 1920ja yksi 1950-luvulta. Nykytaide oli hyvin edustettuna, sillä yhdeksän teosta oli tehty 1970–2000-luvuilla. Kuva-aineistosta kolme edusti eurooppalaista taidetta ja kymmenen oli Euroopan ulkopuolelta; näistä kaikista vain yksi oli omalta ajaltamme.3 1 Kuvataiteen 35 tehtävästä 13 liittyi tähän sisältöalueeseen. Jos taidetta lähestytään visuaalisen kulttuurin laajan käsitteen valossa, kuuluvat myös ympäristöön ja medioihin liittyvät tehtävät siihen. Jokaiseen kuvataideopetuksen alueeseen kuuluu sekä tuottamisen että tulkinnan ulottuvuus. Jälkimmäiseen, tutkimusalueessani painottuneeseen ulottuvuuteen liittyviä tehtäviä oli vihkoissa neljä. 2 Tehtävään 25 liittyneet kuvaesimerkit ovat luonnollisesti suunnanneet oppilaiden vastauksia eniten. 3 Tehtävävihkojen laatijat ovat lähestyneet sisältöaluetta taiteen tuntemus ja kulttuurinen osaaminen visuaalisen kulttuurin eri alueiden näkökulmasta. Kuvataiteen tehtävävihkoissa ei ole yhtään taiteidenvälisyyteen liittyvää tehtävää. Kulttuurista osaamista koskevista tehtävistä kaksi liittyy tietokoneen käyttöön ja yksi taidealan ammatteihin. Muita kuin suomalaista kulttuuria sivutaan muinaisten kulttuurien nähtävyyksien yhteydessä. Muun maailman taide esiintyy vihkoissa menneisyyden kautta; myöskään nykysuomen monikulttuurisuutta tehtävissä ei käsitellä. 120 Samalla tavalla kuin poikien vastauksia, myös tehtävävihkoja voidaan tarkastella monilukutaidon näkökulmasta. Pääosa kaikille yhteisen tehtävävihkon tehtävistä koski teosta. Oppilaiden piti tunnistaa teoksen tyyppi tai tekniikka. Tehtävävihkoissa oli kolme muotoanalyysiin liittyvää tehtävää. Neljässä tehtävässä oppilailta edellytettiin visuaalisen kulttuurin eri osa-alueita edustavien kuvien maantieteellistä tai ajallista kontekstualisointia. Tekijän näkökulma tuli esille taidealojen ammattilaisia koskevassa kysymyksessä. Vastaanottajaan viitattiin välillisesti tehtävässä, jossa oppilasta pyydettiin tulkitsemaan kuvaa ja kysyttiiin, mitä se hänen mielestään tarkoittaa. Vaikka oppilaiden joukosta ei löytynytkään monia formalismin kannattajia, oli teoskeskeisyys leimaavaa heidän tavassaan tarkastella taideteoksia. Tämä näkökulma kytkeytyi esittävyyden vaatimukseen. Kuutta poikkeusta lukuunottamatta kaikki tehtävävihkojen kuvat olivat esittäviä. Kultakauden kaanon oli vahvasti läsnä kuvataiteen tehtävissä. Voidaankin kysyä, vaikuttivatko tehtävävihkojen kuvaesimerkit siihen, että enemmistö oppilaista tukeutui mimeettiseen taidenäkemykseen. Kyse lienee kuitenkin aiempien käsitysten vahvistumisesta, sillä vihkojen visuaalisen kulttuurin painotus näkyi oppilaiden kirjoituksissa vain vähän. Tehtävävihkot edustavat kuvataidekasvatuksen nykydiskurssia, joka perustuu visuaalisen kulttuurin laajaan käsitteeseen. Esittävyys ja korkean taiteen eurooppalainen kaanon vaikuttavat kuitenkin vahasti tämän diskurssin rinnalla. Tehtävävihkoissa sivuttiin kaikkia muita taidenäkemyksiä paitsi ekspressiivisyyttä. Vaikka viittauksia itseilmaisua korostavaan taidekäsitykseen ei löytynytkään, on se ilmeisesti sekä opettajien että varsinkin tyttöoppilaiden mielestä ikäänkuin sisäänrakennettu kuvataiteen ”olemukseen”.4 Voidaan kysyä, pitivätkö myös arviointitehtävien laatijat tunteiden osuutta taiteessa niin itsestäänselvänä, ettei niihin katsottu olevan erityistä tarvetta viitata. Tunteista vaikenemisen voi myös katsoa olevan jatkoa 1960-luvulla alkaneelle irtiotolle yksilökeskeisyyttä painottaneesta taidekasvatusdiskurssista. (Vrt. Pohjakallio 2005.) Opettajien taidekasvatusnäkemykset Erilaiset käsitykset taiteesta, kasvatuksesta ja kuvallisesta kehityksestä johtavat erilaisiin näkemyksiin taideoppimisesta, jotka puolestaan todentuvat taidekasvatuksen käytäntöinä. Olen pelkistänyt nämä lähestymistavat jäljittelyä, muotoa, itseilmaisua ja visuaalista kulttuuria painottaviksi taidekasvatusmalleiksi. (Räsänen 2008, 80) Olen vertaillut otokseni oppilaiden käsityksiä hyvästä taiteesta kaikkien arviointitutkimuksessa mukana olleiden kuvataideopettajien (N = 167) vastauksissa ilmenneisiin, taidekasvatusmalleja koskeviin viittauksiin.5 Tarkastelin kuvataiteen opetuksen toteutumista 4 Lähes puolet tutkimusaineiston tytöistä edusti ekspressiivistä taidenäkemystä. Opettajien implisiittisen, itseilmaisua korostavan taidekasvatusmallin suosiminen voi olla yksi selitys kuvataide-oppiaineen suosioon erityisesti tyttöjen joukossa. 5 Koska kustakin aineistoni 52 koulusta oli käytössä vain kahden oppilaan vastaukset (yksi poika ja yksi tyttö), en pitänyt oppilaiden ja opettajien koulukohtaista vertailemista mielekkäänä. 121 ja oppimista sekä opetuksen eri osa-alueiden tärkeyttä koskevia vastauksia. Arvioinnissa käytetty kyselylomake pohjautui tehtävävihkon laatineen työryhmän tulkintaan opetussuunnitelman osa-alueista ja opettajien vastaukset kertovatkin siksi lähinnä siitä, miten tämä tulkinta opettajan mielestä toteutuu. Opettajille suunnatut kysymykset oli jäsennetty akselilla tuottaminen (tekniikoiden ja ilmaisukeinojen opettaminen) ja tulkinta (taiteen tuntemus ja kulttuurinen osaaminen). Kuvallisiin ilmaisukeinoihin ja taiteentuntemukseen liittyneiden vastausten sijoittaminen oppilaiden kirjoitusten analysoinnissa käyttämääni taideteorioiden nelijakoon pohjautuviin taidekasvatusmalleihin on osin ongelmallista. Suurin osa lomakkeen kysymyksistä käsitteli havainto- tai muotopohjaiseen opetukseen liittyviä teknisiä valmiuksia. Itseilmaisua painottavaan taidekasvatusmalliin viitattiin vain kahdessa osakysymyksessä, jotka koskivat mielikuvituksen kehittämistä ja kykyä ilmaista itseään kuvien avulla. Taiteen tuntemukseen ja kulttuuriseen osaamiseen liittyneitä kysymyksiä voitaisiin pitää tyypillisinä esimerkkeinä visuaalista kulttuuria painottavasta taidekasvatusmallista. Myös soveltavaa taidetta ja tuottamisen alueen uudempia työtapoja koskeva kysymykset sivusivat tätä lähestymistapaa. Opettajat arvioivat 28 opetusuunnitelmassa mainitun kuvataiteen osa-alueen ja työskentelytavan toteutumista omassa työssään asteikolla ei koskaan – lähes joka tunnilla.6 Opettajien enemmistö kertoi painottaneensa ”perinteisiä” tekniikoita (maalaaminen, piirtäminen ja grafiikka). Kolmiulotteinen työskentely oli listalla toisena. Soveltavan taiteen alueista puolet opettajista oli opettanut valokuvausta ja kolmasosa videokuvausta. Samalla kun pieni määrä opettajista oli panostanut näille alueille, yli puolessa kouluista ne oli lähes laiminlyöty. Noin puolessa kouluista myöskään tietokonekuvia ei ollut tehty juuri ollenkaan. Kuvataiteen vastaanottavaa aluetta koskevissa kysymyksissä pääosa opettajista kertoi tarkastelleensa taidekuvia usein. Kun useimmat opettajat kertoivat painottaneensa nykytaidetta (erityisesti suomalaista), yli viidesosassa kouluista ei uudempaan taiteeseen ollut tutustuttu juuri ollenkaan. Kun enemmistö opettajista oli panostanut mediakuvien tutkimiseen, peräti 27 % kouluissa tämä osa-alue ei ollut kuulunut opetukseen. Lähes 60 % opettajan mukaan heidän kouluissaan ei ollut juuri katsottu tai analysoitu elokuvia. Opettajista 70 % ilmoitti, ettei uudempien taiteenalojen kuten ympäristö- ja tilataiteen tekeminen ollut kuulunut heidän opetukseensa. Lähes yhtä moni oli laiminlyönyt lähiympäristön arkkitehtuuriin tutustumisen. Kun 10 % opettajista kertoi käyneensä usein taidemuseossa tai -näyttelyssä, yli puolessa kouluista tällainen toiminta oli ollut harvinaista. Yhtä monessa koulussa ei ollut juurikaan tutustuttu taiteilijan ja suunnittelijan työhön. 6 Aineisto perustuu opettajille suunnatun lomakkeen kysymyksiin, joista saadut tulokset on esitetty arviointiraportin kuvataidetta käsittelevän luvun kuvioissa KU2 ja KU3 (ks. Laitinen 2011, 110–112). 122 Olen tarkastellut opettajien vastauksia opetuksen eri osa-alueiden tärkeydestä jakaumalla vain vähän tai jonkin verran tärkeä / melko tai erittäin tärkeä. Lähes kaikki opettajat allekirjoittivat listan kaksi yleistavoitetta eli kyvyn ilmaista itseään kuvien avulla ja mielikuvituksen kehittämisen. Opettajista 85 % piti perinteisiä kuvan tekemisen tekniikoita ja ilmaisukeinoja tärkeinä. Taiteen ja kulttuuriperinnön tuntemuksen tärkeyttä korosti lähes yhtä moni. Tulos viittaisi siihen, että kuvataideopettajat pitävät taiteen tekemiseen ja vastaanottamiseen liittyviä tavoitteita yhtä tärkeinä. Kun kyselylomakkeessa eriteltyjä yksittäisiä sisältöalueita vertaillaan akselilla perinteinen/soveltava taide, näyttäisivät opettajat pitävän havainto- tai muotopohjaiseen opetukseen liittyviä tekemisen osa-alueita (piirtäminen, maalaaminen, muotoilu ja rakentelu sekä valokuvaaminen) vain hieman tärkeämpinä kuin vastaanottavan ulottuvuuden visuaaliseen kulttuuriin liittyviä osa-alueita (kyky tuntea median kuvia, muotoilua ja arkkitehtuuria). Kiinnostava huomio on kuitenkin se, että noin viidesosa opettajista piti visuaalista kulttuuria painottavassa taidekasvatusmallissa korostuvaa taide- ja mediakuvien, kulttuuriperinnön ja arkkitehtuurin tuntemusta vähiten tärkeänä. Tulokset kertovat havainto- ja muotoperusteisten taidekasvatusmallien yleisyydestä kouluissa. Aineistosta löytyy myös runsaasti viitteitä visuaalista kulttuuria painottavaan lähestymistapaan. Vain viidesosaa opettajista voidaan kuitenkin pitää tämän taidekasvatusmallin edustajina ja noin kolmasosa näyttäisi vierastavan lähestymistapaa. Monet visuaalista kulttuuria painottavassa taidekasvatusmallissa painottuvat kyvyt saivat selvästi muita taitoja vähäisemmän kannatuksen (kyky käyttää hyväksi kulttuuripalveluja, suunnitella rakennuksia ja ympäristöä tai käsitellä kuvia tietokoneella). Näyttelykäyntien vähäisyys yli puolessa koulussa kertoo alueellisten erojen lisäksi myös painotuseroista muutoin lähes kaikkien tärkeänä pitämässä taiteen tuntemuksessa. Uudempien taiteenalojen osuus sekä valokuva- ja varsinkin elokuvaopetuksen vähäisyys yli puolessa kouluista on merkillepantavaa. Opetussuunnitelma ja opettajat kohtaavat Arvioinnissa käytetty kyselylomake suuntasi opettajien (kuten oppilaidenkin) vastauksia ja sen merkitys eräänlaisena annettuna kehikkona vastaajan mielipiteille on suuri. Avokysymykset antavat mielenkiintoista lisätietoa opettajien näkemyksistä. Tästä syystä olen analysoinut myös aineistonani olleiden, kuvataiteen tehtävävihkon suorittaneiden koulujen opettajien (N = 56) vastaukset kysymykseen ”Mielestäni on tärkeää, että oppilaat oppivat kuvataiteen tunneilla jotakin muuta, mitä?” 24 kysymykseen vastanneen kirjoituksia voidaan tarkastella eräänlaisina kommentteina tehtävävihkon tulkintaan opetusuunnitelmasta. Suurin osa vastauksista on tulkittavissa oppilaskeskeisen taidekasvatusnäkemyksen valossa ja ne edustavat sekä itseilmaisua että visuaalista kulttuuria painottavia taidekasvatusmalleja. 123 Vaikka opetuksen sisältöalueiden toteutumista ja tärkeyttä koskevien kysymysten pohjalta ei voi tehdä päätelmiä ekspresiiviseen taidekasvatusnäkemykseen perustuvan itseilmaisun osuudesta opetuksessa, viittauksia siihen löytyy avokysymysten vastauksista. Kommenteissa korostuu kuvataideopetuksen eetokseen kuuluva erilaisuuden hyväksyminen (ks. Rantala 2001). Tämä koskee sekä oppilaan omaa erityisyyttä että muiden arvostamista. Erilaisuus kytkeytyy kommenteissa yhteistyötaitojen oppimiseen, jota pidetään elimellisenä osana kuvataideopetusta. Kuvataide nähdään visuaalista kulttuuria painottavan lähestymistavan hengessä oppiaineena, jonka avulla maailmaa opitaan tarkastelemaan eri näkökulmista. Yhteisöllisyys ja yksilöllisyys nivoutuvat kuvataideopetuksessa toisiinsa. Kuvataide nähdään identiteettityönä, jonka avulla opitaan luottamaan itseen ja omiin valintoihin ja kasvetaan ihmisenä. Oppiaine kehittää elämänhallinnan taitoja ja ajattelua. Monet vastanneista ovat sitä mieltä, että kuvataiteen avulla oppilaan itsetuntemus lisääntyy; hän oppii tunnistamaan omia tunteitaan ja säätelemään niitä. Avovastauksista löytyi runsaasti visuaalista kulttuuria painottavaan taidekasvatusmalliin liittyviä kommentteja. Postmoderneihin taideteorioihin viittasivat ns. soveltavien taiteiden, median ja viestinnän sekä suunnittelutaitojen merkitystä korostaneet vastaukset. Monissa kommenteissa puhuttiin visuaalisuuden yhteyksistä ympäröivään maailmaan ja oppilaan elämään. Kuvataide nähtiin osana yhteiskunnan toimintaa. Sen avulla on mahdollisuus tehdä valintoja, vaikuttaa, herättää ajatuksia ja ilmaista mielipiteitä. Kuvataide liitettiin ekologisten ja muiden arvojen muodostamiseen. Kuvataiteen avulla opitaan arvostamaan taidetta ja kulttuuria; se on osa yleissivistystä. Opetus tukee henkilökohtaisen taidesuhteen syntymistä ja kasvattaa tulevia taiteen käyttäjiä. Analysoimieni kolmen kysymyksen pohjalta saa vaikutelman, että suomalaisten kuvataideopettajien enemmistö tukeutuu kolukäytännöissään perinteisten kuvailmaisun keinojen opettamiseen ja pitää taiteentuntemusta tärkeänä. Vaikka opettajat tuntuvatkin omaksuneen laajan taidekäsityksen tietyllä tasolla, ei se näytä toteutuvan kuin osassa kouluja. Visuaalista kulttuuria painottavalle taidekasvatusmallille löytyy viidesosan kannattajajoukko, mutta lähestymistavalla on myös yhtä monia vastustajia. Opettajien toteutuneiksi ilmoittaneiden kuvataiteen opetuksen käytäntöjen ja heidän tärkeinä pitämiensä osa-alueiden välillä näyttäisi vallitsevan jonkinlaista ristiriitaa. Osan vastauksista voikin luultavasti katsoa sisältävän kuvataideopetuksen retoriikkaan ja ammatti-identiteettiin liittyvää itsen vahvistamista (vrt. Rantala 2001). Voidaan ajatella, että jotkut kyselyyn vastanneista opettajista ovat tiedostamattaan halunneet ilmaista kuuliaisuutensa opetussuunnitelmassa mainituille tavoitteille. On tietenkin aiheellista kysyä, miksi osa opettajien tärkeinä pitämistä tavoitteista ei toteudu. Eivätkö koulun käytännöt mahdollista niiden toteuttamista vai onko kyse opettajien puutteellisista valmiuksista? Tämän tutkimuksen puitteissa ei ole mahdolista antaa vastausta näihin kysymyksiin.7 7 Opettajien taidekasvatusnäkemyksiä koskevien tulosten luotettavuuteen on suhtauduttava varauksella, sillä pääosin kvantitatiiviseen aineistoon pohjautuvan aineiston tulkinta taide- ja taitoaineissa on ongelmallista. Todellisen kuvan saaminen kentän käytännöistä edellyttäisi laajaa seuranta- ja haastattelututkimusta. Se vaatisi ennen muuta oppilaille teetettyjen tehtävien sisältöjen analysointia. 124 Yhdeksäsluokkalaiset taiteen tarkastelijoina Opettajat ovat olleet varsin ankaria arvioidessaan oppilaiden vastauksia (ja samalla oman opetuksensa tuloksia).8 Opettajien arviointi antaa masentavan kuvan yhdeksäsluokkalaisten kyvystä käsitellä taidetta. Asteikolla 0–4 poikien pisteiden keskiarvo on 1 ja tyttöjen 2. 16 tyttöä ja 21 poikaa yltää vain minimipisteisiin ja pojista 14 on nollasuoriutujia. Tilanne onkin erityisen huolestuttava poikien kohdalla: heistä vain neljä edustaa keskitasoa eikä kukaan yllä kiitettävään suoritukseen. Tytöistäkään ei jakauman keskelle sijoitu kuin viidesosa ja vain neljä saa täydet pisteet. Oppilaiden taidemieltymyksiä mittaavan tehtävän tulos osoittaa, että yhdekäsluokkalaisten taito sanallistaa taidetta on hyvin heikko. Kun oppilaiden vastauksia tarkastellaan niissä käytettyjen ilmausten ja käsitteiden valossa, näyttäytyy yhdeksäsluokkalaisten kuvataiteeseen liittyvä sanavarasto varsin vaatimattomana. Oppilaiden tapa kuvailla taidetta tapahtuu yleensä arkikielen avulla. Tekniikkaan viittaavan terminologian lisäksi käytetään ainoastaan käsitteitä realistinen (4) ja abstrakti (10); sana moderni toistuu usein. Yksittäisiä ammattisanastoon liittyviä termejä ovat surrealismi, varjostus, harmonia ja lähikuva. Kirjoitukset ovat pääsääntöisesti hyvin lyhyitä, vaikkakin tytöt kirjoittavat poikia enemmän. Tulkitsen lyhytsanaisuuden johtuvan ainakin osin testitilanteesta. Oppilaat olivat syventävään tehtävävihkoon siirtyessään vastanneet lukuisiin kuvataidetta, musiikkia ja käsityötä koskeviin kysymyksiin. Lyhytsanaisuus liittynee myös varsinkin pojilla sukupuolelle ja ikäkaudelle tyypilliseen tapaan ilmaista asioita – kirjoitusten takaa löytyy varmasti enemmän ajattelua kuin niiden tokaiseva muoto antaisi ymmärtää.9 Vastaukset kertovat kuitenkin vastaansanomattomasti puuttuvista ”taidekriitikon” valmiuksista. Tämän tutkimuksen tulosten pohjalta näyttää, että kuvista keskustellaan ja kirjoitetaan koulussa liian vähän eivätkä oppilaat saa eväitä taidenäkemystensä perusteluun.10 Kuvien sanallistamista opitaan sekä oppilastöitä arvioitaessa että erilaisia visuaalisen kulttuurin tuotteita tarkasteltaessa. 87 % opettajista pitääkin hyvin tärkeänä kykyä tarkastella kuvia kriittisesti ja 78 % painottaa kykyä arvioida omia ja muiden tekemiä kuvia. Puolet opettajista kertoi opetukseensa liittyneen usein taiteen tarkastelua ja lähes yhtä moni ilmoitti oppilaiden keskustelleen omista töistään ja arvioineen niitä usein. Yli 15 % kouluista tällaista oli tapahtunut vain satunnaisesti. Melkein yhtä monessa koulussa taidekuviakaan ei ollut tarkasteltu juuri koskaan. Aineistosta erottuu jälleen vajaan viidesosan käsittävä opettajajoukko, jonka opetus on ilmeisen yksipuolista. (Kysymys 28) 8 Opettajien saama ohjeistus perustuu kuvausten määrään ja kykyyn perustella omaa taidemieltymystä. Sensorit olisivat antaneet 37 oppilaalle pisteen enemmän ja seitsemälle pisteen vähemmän kuin opettajat. 9 ”Poikadiskurssin” vaikutusten tutkiminen edellyttäisi kuitenkin syvempää paneutumista, esim. haastatteluja. Kankkunen (2004), Vanhatapio (2008) ja Vira (2010) ovat pohtineet kirjoituksissaan suomalaisen kuvataideopetuksen sukupuolittuneisuutta. 10 Kuva-analyysi kuuluu varsinaisesti kuvataiteen oppisisältöihin, mutta siihen viitataan myös äidinkielen opetusuunnitelmassa erilaisten tekstien (sisältää kuvat) lukemisena. Äidinkielen oppikirjoissa käytetään useimmiten käsitettä kuva-analyysi. 125 Vaikka taiteen tulkintaan liittyvien kykyjen arviointi lyhyiden kirjoitusten pohjalta on vaikeaa, osoittavat tämän tutkimuksen tulokset, että yhdeksäsluokkalaisten taiteen sanallistamiseen liittyvät taidot ovat puutteellisia.11 Ne osoittavat myös oppilaiden taidekäsitysten olevan rajoittuneita. Tämän otoksen pojat jakautuvat kahteen pääryhmään, joista toinen arvostaa esittävää, toinen nykytaidetta. Lähes puolet tytöistä taas arvostaa ekspressiivistä taidetta; havaintopohjaisuudella on hieman nykytaidetta enemmän kannattajia. Enemmistö oppilaista suhtautuu kielteisesti abstraktiin taiteeseen. Kysymykseen siitä, kohtaavatko oppilaiden ja opettajien taidekäsitykset, voidaan vastata myönteisesti: oppilaiden ja opettajien enemmistön taidenäkemys tuntuu perustuvan esittävyyteen. Molemmista ryhmistä löytyy myös visuaalista kulttuuria painottava pieni joukko, jossa näkemysten voi myös uskoa kohtaavan. Vaikka tutkimusaineistosta ei löydykään suoraa näyttöä opettajien itseilmaisua painottavasta taidenäkemyksestä, tukee kuvataideopetus ilmeisesti tyttöjen enemmistön ekspressiivistä taidenäkemystä. Tämän tutkimuksen tuloksia voidaan tulkita haasteena integroivalle taidekasvatukselle (Räsänen 2008, 98). Niiden valossa varsinkin poikaoppilaiden taidekäsityksen monipuolistuminen edellyttää, että opetuksen lähtökohdaksi otetaan toisaalta perinteinen taidekäsitys, toisaalta visuaalisen kulttuurin laaja käsite. Tästä opetuksen tulisi laajentua myös formalismin ja ekspressiivisyyden suuntaan.12 Taidekäsitysten kapeutta suurempi haaste opettajille ovat kuitenkin ne aineiston seitsemän poikaa, joiden taidesuhde on selkeän vihamielinen. Yksi pojista kommentoi monisteen esimerkkejä toteamalla niiden kaikkien olevan rumia, koska ”tykkään pornografiasta”. Toinen poika perustelee taidevihamielisyyttään sillä, ettei hän itse osaa piirtää. Yksi oppilaista ilmaisee ajatuksensa sekä kirjoitetun tekstin muodossa ”Jag tycker om konst som... inte finns” ja piirroksena, joka esittää kieltä näyttävää poikaa, jonka paidassa lukee I HATE SCHOOL. Kommentti on osoitus kuvan voimasta itseilmaisun ja viestinnän välineenä. Samalla se haastaa kuvanlukutaitoiset opettajat pohtimaan taideopetuksen tehtäviä ja mahdollisuuksia koulukulttuurissa. 11 Laajemman kuvajoukon käyttöön perustuva haastattelututkimus (vrt. Parsons 1987) tuottaisi varmasti syvällisempää tietoa oppilaiden taidekäsityksistä. Tämä tutkimus tukee kuitenkin aiemmissa suomalaislasten ja nuorten kuvan vastaanottamista käsittelevissä tutkimuksissa saatuja tuloksia (Saarnivaara 1993, Räsänen 1997, Viitanen 1998, Koivurova 2010). 12 On myös muistettava, ettei taidekäsitys synny pelkästään kouluopetuksen pohjalta. Arviointitutkimuksen mukaan oppilaat ovat tyytyväisiä saamaansa opetukseen, sillä enemmistö heistä pitää kuvataidetta yhtenä koulun kiinnostavimmista (ja samalla hyödyttömimmistä) oppiaineista (Laitinen 2011). Spesifimpi kysymyksenasettelu paljastaisi, mitä oppilaat pitävät opetuksessa hyvänä ja mitä he katsovat siitä puuttuvan. 126 Lähteet Kankkunen, Tarja (2004). Tytöt, pojat ja leikkien ero. Sukupuolen rakentuminen koulun kuvataideopetuksen arjessa. Helsinki: Taideteollinen korkeakoulu. Koivurova, Anniina (2010). Kuvien rajat. Toivotut ja torjutut kuvat kuvataidetunnin sosiaalisessa tilassa. Rovaniemi: Lapin yliopisto. Laitinen, Sirkka (2011). Kuvataide. Teoksessa Laitinen, S. & Hilmola, A Juntunen, M.-L. Perusopetuksen musiikin, kuvataiteen ja käsityön oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla .Helsinki: Opetushallitus. Parsons, Michael (1987). How we understand art. A cognitive developmental account of aesthetic experience. Cambridge: University Press. Pohjakallio, Pirkko (2005). Miksi kuvista? Koulun kuvataideopetuksen muuttuvat perustelut. Helsinki: Taideteollinen korkeakoulu. POPS 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus. Rantala, Kati (2001). “Ite pitää keksii se juttu.” Tutkimus kuvataidekasvatuksen ja kasvatettavan kohtaamisesta. Helsinki: Helsingin yliopisto. Räsänen, Marjo (1997). Building bridges. Experiential art understanding: A work of art as a means of understanding and constructing self. Helsinki: Taideteollinen korkeakoulu. Räsänen, Marjo (2008). Kuvakulttuurit ja integroiva taideopetus. Helsinki: Taideteollinen korkeakoulu. Saarnivaara, Marjatta (1993). Lapsi taiteen tulkitsijana. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Viitanen, Pirjo (1998). Hyvät, kauniit ja rumat kuvat. Ensiluokkalaisen taidekuvareseptio. Turku: Turun yliopisto. Vanhatapio, Tuula (2008). Poikavoimaa kuvataideopetukseen. Teoksessa T. Hautala-Hirvioja & M. Kallio & A. Koivurova (toim.). Avauksia taidekasvatuksen tutkimukseen. Helsinki: Taideteollinen korkeakoulu. Vira, Riitta (2007). Taidekasvatuksesta, pojista ja väkivaltakuvista. Teoksessa Aittola, T. & Eskola, J. & Suoranta, J. (toim.). Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä. Tampere: Tampereen yliopisto. 127 Riitta Vira ja Pirkko Pohjakallio MIKSI POIKIA EI KUVATAIDE KIINNOSTA? Aluksi Opetushallituksen musiikin, kuvataiteen ja käsityön oppimistulosten seuranta-arviointi kertoo, että pojat saavuttavat huonosti kuvataide-oppiaineen tavoitteita. Tutkimuksen kaikilla kuvataiteen osa-alueilla pojat myös saavat arvioinnissa huomattavasti tyttöjä huonompia arvosanoja ja pitävät itsekin osaamistaan kuvataiteessa kohtalaisen heikkona. (Laitinen 2011, 136–138.) Viime vuosikymmenten räjähdysmäinen visuaalisen kulttuurin kasvu tekee kuvan ymmärtämisestä ja kuvien käytön arvostelukyvystä yhä tärkeämmän kansalaistaidon (ns. ”visuaalinen käänne”; Elkins 1999, Mirzoeff ’ 2008). Kuvallisuudesta ja kuvallisin keinoin esittämisestä on muodostunut välineitä tiedon rakentamiseen, poliittiseen vaikuttamiseen, työntekoon ja myös itseilmaisuun (Seppänen 2005, Peim 2005). Näiden välineiden merkitys identiteettien rakentumisessa ja työstämisessä lisääntyy kaiken aikaa (Seppänen 2005, Vuorio-Lehti 2005). Nykymaailmassa tarvitaan kykyä liikkua eri merkitysjärjestelmien ja -todellisuuksien välillä sekä taitoa osallistua myös itse visuaalisen kulttuurin tuottamiseen. Juuri näistä kyvyistä on jopa esitetty tulleen yksi onnistuvan elämän edellytys moniarvoisessa maailmassa (Welsch 1997, 78–102). Toisaalta tulevaisuuden työhön kohdistuvassa tutkimuksessa on todettu persoonallisten kykyjen kehittämisen taiteilijan tapaan olevan myös osa jälkifordistista työkulttuuria ja politiikkaa (Jakonen 2006, Peltokoski 2006, 119–121;Virno 2006, 50–51; Virtanen 2006, 474). Kuvataide on se koulun oppiaine, jossa paitsi kuvataiteet myös visuaalinen kulttuuri ja visualisointitaidot ovat oppiaineen ytimessä. Taideaineet peruskoulun yläluokilla ja lukiossa ovat kuitenkin pitkälti valinnaisia. Poikien kielteiset asenteet johtavat heidän kohdallaan erittäin usein taideaineiden valitsematta jättämiseen (Laitinen 2011, 116) ja helposti myös taiteisiin liittyvien arvojen väheksyntään. Poikien huonoon menestykseen kuvataide-oppiaineessa onkin siksi syytä kiinnittää huomiota, vaikka voikin olla tyytyväinen tyttöjen menestymiseen (vrt. Lahelma 2009). Onko kuvataiteessa koulun oppiaineena jotakin sellaista, joka ei innosta poikia? Vai onko kyse myös jostain muusta, esimerkiksi tavoista, joilla kuvantekoa on totuttu varhaiskasvatuksesta lähtien opettamaan? Entä asian sukupuoleen liittyvät kulttuuriset ulottuvuudet? Minkälainen on poikien tavoittelema ja myös esimerkiksi heidän vanhempiensa tukema maskuliinisuus (vrt. Vanhatapio 2010)? Olisiko niin, että ne asiat, jotka arkiajattelussa usein liitetään taiteelliseen toimintaan, esimerkiksi tunteet 128 ja niiden ilmaisu, eivät tunnu pojista itsestään, eivätkä yhteiskunnassamme ylipäänsäkään tärkeiltä maskuliinisuuden rakennuspuilta (vrt. Vira 2007)? Oppijan motivaation syntyminen, sen säilyttäminen ja vahvistaminen ovat kaiken oppimisen, myös taideoppimisen edellytys. Motivaatiota ei synny, mikäli asiaa ei koeta merkitykselliseksi ja saavuttamisen arvoiseksi. Tavoiteltava asia on myös koettava mahdolliseksi saavuttaa; motivaatio vahvistuu, mikäli huomaa todella oppineensa. Pojat tuskin ovat synnynnäisesti tyttöjä huonompia visuaalisessa ilmaisussaan. Olisiko siis yhdeksäsluokkalaisten poikien huono menestyminen kuvataide-oppiaineessa heijastumaa pikemminkin tämänikäisten poikien ylipäänsä heikosta motivaatiosta opiskella kuvataidetta kuin poikien visuaalisesta kyvykkyydestä sinänsä? Tarkastelemme seuraavassa aineistolähtöisesti poikien ja tyttöjen eroja heidän suhtautumisessaan kuvataide-oppiaineeseen. Ajatuksena on, että oppilaiden antamat vastaukset tiettyihin oppiainetta koskeviin kysymyksiin myös kertovat jotakin heidän asenteistaan ja motivaatiostaan. Aineisto Käytettävissämme on ollut kahden suomalaisen peruskoulun yhdeksäsluokkalaisten tehtävävihkot ja vastauslomakkeet taide- ja taitoaineiden arvioinnissa. Toinen kouluista sijaitsee keskisuuressa Etelä-Suomen kaupungissa (jatkossa kaupunkikoulu), toinen keskisuuressa itäsuomalaisessa maaseutukunnassa (jatkossa maalaiskoulu). Molemmista kouluista otettiin mukaan niiden oppilaiden tehtävävihkot, jotka olivat olleet mukana kaikissa arvioinnin vaiheissa (musiikkia, kuvataidetta ja käsityötä koskeva yleinen osa ja kuvataiteen syventävä osa). Molemmista kouluista mukaan tuli seitsemän tytön ja seitsemän pojan tehtävävihkot, yhteensä siis 28 oppilaan vastaukset. Tehtävävihkoihin liittyneissä oppilaskyselyissä esitetään oppilaiden arvioitavaksi 48 erilaista kuvataide-oppiainetta koskevaa väitettä ja 68 oppilaan kuvataidekokemuksiin ja -harrastuksiin liittyvää kysymystä. Molemmista tehtävävihkoista poimittiin sellaisia tutkimukseen kuuluneita väitteitä, joihin annettujen pisteiden ajateltiin ainakin jossain määrin heijastavan vastaajan omaa käsitystä ja omia kokemuksia kuvataide-oppiaineesta ja siten kertovan jotakin hänen motivaatiostaan oppiaineen opiskeluun. Mukaan otettuja väitteitä oli kaikkiaan 23. Väitteet ryhmittelimme motivaation muodostumisen näkökulmaa silmälläpitäen seuraavaan neljään ryhmään: • Ryhmä A: Väitteet, jotka koskivat oppilaan näkemystä kuvataiteesta koulun oppiaineena sekä oppilaan henkilökohtaisia tuntemuksia ja kokemusta saamastaan kuvataideopetuksesta • Ryhmä B: Väitteet, jotka koskivat oppilaan käsitystä kuvataide-oppiaineessa opitun tärkeydestä ja käyttökelpoisuudesta yleensä sekä merkityksestä hänelle nyt ja tulevaisuudessa 129 • Ryhmä C: Väitteet, jotka koskivat oppilaan kokemusta siitä, mitä hän on kuvataideopetuksessa oppinut • Ryhmä D: Väitteet, jotka koskivat oppilaan omia taitoja kuvien tekijänä. • Kyselyssä oppilaat pisteyttivät väitteet asteikolla 1–5 (Olen täysin eri mieltä – Olen täysin samaa mieltä). Kuhunkin väitteeseen annetuista pisteistä laskimme keskiarvot erikseen tyttöjen ja poikien vastauksista. Myös molempien koulujen osalta luvut laskettiin tyttöjen ja poikien osalta erikseen.1 Oppilaiden omat näkemykset kuvataiteesta oppiaineena Ryhmän A väitteistä, joissa kyse oli oppilaan henkilökohtaisista näkemyksistä kuvataiteesta oppiaineena, olivat pojat vastauksissaan jokseenkin yksimielisiä: Väitteistä Kuvataide on ollut yksi lempiaineistani, Mielestäni kuvataiteen osaaminen on tärkeää ja Kuvataide on mielestäni kiinnostava oppiaine he olivat jokseenkin eri mieltä (pisteiden keskiarvo 2,3). Tähän liittyen johdonmukaisesti väite Kuvataide on ollut ikävystyttävä oppiaine sai pojilta tukea (ka 3,2). Myös väite Olen opiskellut mielelläni kuvataidetta sai pojilta heikohkot pisteet (ka 2,7). Tytöt pisteyttivät kaikkia em. väitteitä poikia positiivisemmin, osin erittäin positiivisestikin. Kuvataidetuntien sisällötkään eivät tuntuneet koskettavan poikia: Väite Yleensä meillä on kuvataiteessa kiinnostavia tehtäviä sai pojilta heikot pisteet (ka 2,2). Tytöt suhtautuivat väitteeseen selvästi positiivisemmin (ka 3,3). Pojat eivät myöskään mitenkään erityisen hyvin tunne selviytyvänsä kuvataiteen oppimisesta. Väite Kuvataiteen oppiminen on ollut minulle helppoa sai pojilta melko kielteisen vastaanoton (ka 2,5). Sen sijaan tytöt pitivät kuvataiteen oppimista kohtalaisen helppona (ka 3.7). Edellä kuvatuista väitteistä välittyvistä negatiivisista asenteista huolimatta pojat väittivät tyttöjen tavoin viihtyneensä kuvataiteen tunneilla. Väite Olen pitänyt kuvataiteen tunneista sai sekä pojilta että tytöiltä kohtalaisesti pisteitä (pojat ka 3,3, tytöt ka 3,8). Vahvistusta asiaan välittyi sekä poikien että tyttöjen pisteytyksistä väitteeseen Kuvataiteen oppitunneilla on ollut mielestäni hyvä ilmapiiri (molempien ka 3,6). 1 Koska aineisto on näytteenomainen ja pieni, saattavat yhdenkin vastaajan äärimmäiset, vastausten yleislinjasta poikkeavat pisteytykset vaikuttaa voimakkaasti pisteistä laskettuihin keskiarvoihin. Tämän poissulkemiseksi aineistosta esitettyihin väitteiden keskiarvojen rinnalle haettiin myös mediaanit. Mediaanit eivät kuitenkaan ratkaisevasti muuttaneet yhtään saaduista keskiarvotuloksista. Jatkossa tulosten kuvauksissa käytetään siksi vain keskiarvolukua. On selvää, että neljäntoista (7+7) pojan vastausaineistoa ei voida käyttää yleistävien johtopäätösten tekoon. Aineiston luovutustilaisuudessa Opetushallituksessa kuitenkin kerrottiin muidenkin vastausten olevan samansuuntaisia. 130 Kuvataide-oppiaineen merkitys Ryhmään B kuuluvat väitteet koskivat oppilaan käsitystä kuvataiteessa opitun merkityksestä ja käyttökelpoisuudesta. Poikien antamat pisteet näihin väitteisiin kertovat karua kieltä heidän käsityksestään kuvataide-oppiaineen merkityksestä. Väitteet Tulevissa opinnoissani tarvitsen kuvataiteen tietoja ja taitoja, Kuvataiteen tiedot ja taidot ovat arkielämässä tarpeen ja Uskon tarvitsevani työelämässä kuvataiteen taitoja ja tietoja eivät poikien mielestä pitäneet juurikaan paikkaansa (kaikkien pisteiden ka 1,9). Myös tytöt olivat näistä asioista hiukan epävarmoja (ka 3,1). Kuvataiteen merkityksettömyys poikien mielissä sai vahvistusta väitteen En tarvitse tulevaisuudessa juurikaan sitä, mitä kuvataiteessa on tähän mennessä opiskeltu pisteytyksistä. Poikien mielestä väite piti jokseenkin hyvin paikkansa (ka 3,6). Tytöt eivät olleet yhtä vakuuttuneita väitteen paikkansapitävyydestä (ka 2,8). Myös väitteen Käytän vapaa-ajallani sellaisia taitoja, joita olen oppinut kuvataiteen tunneilla saamat pisteet (pojat ka. 2,3, tytöt ka 3,0) vahvistivat käsitystä, että tässä aineistossa mukana olleet pojat eivätkä tytötkään kokeneet kuvataiteessa opittuja asioita erityisen merkityksellisiksi itselleen. Kokemus kuvataiteessa opituista asioista Ryhmään C kuuluvat väitteet koskivat oppilaan käsityksiä sitä, mitä hän oli kuvataiteessa oppinut. Erot tyttöjen ja poikien antamissa pisteissä olivat tässä väiteryhmässä melko selviä. Tytöt tunnistivat oppineensa, pojat eivät juurikaan. Ainoastaan väitteestä Olen oppinut uusia kuvantekemisen tapoja kuvataiteen tunnilla olivat pojat vähän samaa mieltä (ka 3,1). Tytöt taas tiedostivat oppineensa kuvantekotapoja (ka 4,0). Samansuuntaisesti pisteyttivät pojat ja tytöt väitteet Olen oppinut kuvataiteen tunneilla katsomaan ympäristöä uudella tavalla ja Olen oppinut kuvataiteen tunneilla katsomaan kuvia uudella tavalla (pojat ka 2,5, tytöt ka 3,4). Kummankaan koulun oppilaat eivät ilmeisesti olleet kuvataidetunneillaan saaneet kokemusta digitaalisesta kuvankäsittelystä, sillä väitteen Olen oppinut käsittelemään tietokoneella kuvia kuvataiteen tunnilla tuottamat pisteet sekä tytöillä että pojilla olivat lähes yhtä kehnot (pojat ka 1,7, tytöt ka 2,1). Oppilaiden kokemus itsestään kuvantekijänä Ryhmään D kuuluneet väitteet koskivat oppilaan käsitystä itsestään kuvantekijänä. Tyttöjen ja poikien erot näyttäytyivät tässäkin väiteryhmissä suhteellisen selvinä ja samansuuntaisina kuin muissakin ryhmissä. Pojat pitivät kuvantekotaitojaan jokseenkin huonoina. Edes teknistä osaamista vaativissa kuvantekemisen lajeissa, valokuvauksessa ja digitaalisen kuvan käsittelyssä, pojat eivät olleet mielestään häävejä: Väitteet Mielestäni olen hyvä valokuvaamaan ja Mielestäni olen hyvä digitaalisen kuvan käsittelyssä eivät saaneet pojilta erityisen hyviä pisteitä (ka 2,3). Huonoja pojat olivat mielestään myös piirtämisessä, maalaamisessa ja saven käsittelyssä (Väitteet Mielestäni olen hyvä piirtämään...maalaamaan...saven käsittelyssä, ka 2,6). Maalaamisessa ja saven käsittelyssä pojat tunsivat itsensä erityisen huonoiksi (ka molemmissa 2,0). 131 Tytöt sen sijaan tunsivat pärjäävänsä kohtuullisesti kuvien teossa. He olivat mielestään suhteellisen hyviä piirtämään (ka 3,5) ja maalaamaan (ka 3,4). ja pärjäsivät mielestään myös digitaalisessa kuvankäsittelyssä (ka 3,1). Vielä pätevämmäksi tytöt tunsivat itsensä valokuvauksessa (ka 3,9). Ainoastaan saven käsittelyssä (kolmiulotteinen, tilallinen ajattelu) eivät tytötkään tunteneet kompetenssiaan kovin hyväksi (ka 2,8). Pojat yksilöinä Jotta käsitys poikien käsityksistä monipuolistuisi, poimittiin tarkastelussa mukana olleista väitteistä neljä, joiden katsottiin erityisen hyvin heijastavan vastaajan asennetta kuvataide-oppiaineeseen: – – – – (Väite 5) Olen pitänyt kuvataiteen tunneista (Väite 14) Olen opiskellut mielelläni kuvataidetta (Väite 15) Mielestäni kuvataiteen osaaminen on tärkeää (Väite 28) Kuvataide on mielestäni kiinnostava oppiaine Näihin väitteisiin annettuja pisteitä tarkasteltiin jokaisen tutkimukseen osallistuneen pojan kohdalta erikseen. Kullekin pojalle laskettiin hänen pisteytyksistään keskiarvo ja näistä edelleen kaikkien vastausten koulukohtaiset keskiarvot. Yksilökohtaisesti tarkastellen poikien näkemyksistä tuli näkyviin ääripäitä. Selvimmin koko näytteestä (N = 14) erottuivat ne neljä poikaa (kaksi kummastakin koulusta), joiden käsityksen kuvataiteesta yllä olevaan neljään väitteeseen annettujen vastausten perusteella voisi tulkita olevan hyvin kielteinen (ka kaikilla alle 2). Toista äärilaitaa, joko positiivisesti tai ainakin suhteellisen positiivisesti vastanneita poikia löytyi aineistosta yhteensä kolme. Heistä kaksi löytyi kaupunkikoulusta (ka molemmilla 3,5) ja yksi maalaiskoulusta (henkilökohtainen ka 4). Kiinnostavaa oli, että maalaiskoulun poikien asenteet kuvataidetta kohtaan olivat polarisoituneempia kuin kaupunkikoulussa. Vastausten kautta maalaiskoulusta löytyi yksi erittäin kiinnostunut poika, kaksi erittäin torjuvasti suhtautuvaa ja loput neljä poikaa olivat asenteiltaan kielteisempiä (ka 2,6–2,9) kuin kaupunkikoulun pojat. Vastausten tulkintaa Yleisluonteisesti voi sanoa, että väitteiden pisteytykset poikkesivat tyttöjen ja poikien osalta toisistaan siten, että tytöt näyttivät suhtautuvan kuvataiteen opintoihin positiivisemmin kuin pojat lähes kaikissa sellaisissa suhteissa, joiden voi ajatella liittyvän oppilaan motivaatioon kuvataiteen opiskelua kohtaan. Mikään motivaation syntymisen ja vahvistumisen edellytys (merkityksellisyys, koskettavuus, oppiminen, tavoitteiden saavuttaminen) ei näyttänyt tämän pienen aineiston perusteella kuvataiteen opetuksessa pojilla täyttyvän. Mihin ei ole motivaatiota eikä kiinnostusta, sitä ei pidetä tärkeänä eikä siihen viitsitä suunnata voimavaroja. 132 Poikien mielestä kuvataide on kyllä mukavaa, mutta he eivät ainakaan antamiensa vastausten perusteella näe oppiainetta tarpeellisena, siinä opiskellusta ei ole heistä nyt eikä tulevaisuudessakaan juuri hyötyä. Ja kuinka olisikaan: pojathan eivät näytä tiedostavan kuvataiteessa paljon mitään oppineensakaan. Johdonmukaisena seurauksena tästä voi pitää sitäkin, että pojat eivät keskimäärin mielestään ole hyviä kuvan tekijöinä. Tämän aineiston kaupunkikoulun pojat tuntuivat suhtautuvan keskimäärin periaatteessa kohtuullisen positiivisesti kuvataiteeseen. Maalaiskoulun pojat olivat sen sijaan yhtä kirkasta poikkeusta lukuun ottamatta asenteiltaan jokseenkin negatiivisia. Sekä maalaiskoulun että kaupunkikoulun pojista löytyi toisaalta kaksi poikaa, joiden suhtautuminen kuvataiteeseen näyttää ainakin näiden neljän tarkasteltavan väitteen valossa erittäin kielteiseltä. Samantapaisiin poikien asenteisiin aineistossaan viittaa tässä julkaisussa Marjo Räsänen omassa artikkelissaan. Poikien yksilöllisiä eroja tulkitsemalla ilmeni siis eroja maalaiskoulun ja kaupunkikoulun poikien käsitysten välillä. Kyse voi olla elämäntapaan liittyvistä eroista, mutta luonnollisesti paljosta muustakin. Pienessä aineistossa voi esimerkiksi opettajan merkitys ylikorostua. Pohdintaa Tarkastelemme seuraavassa muutamia edellä esitetystä nostettuja, mielestämme asiaan liittyviä teemoja ja pohdimme niiden merkitystä kuvataidekasvatukselle. Aineistomme näytteenomaisuuden vuoksi etsimme vain vihjeitä suunnista, joista poikien kuvataideopetuksen tilannetta voisi lähteä muuttamaan. Miten tähän on tultu? Koulun taideopetuksen juuret aineenopettajien koulutuksen osalta ovat oppikoulujen muodostamassa sivistyskoulussa, jonka tehtävänä on ollut kasvattaa yhteiskunnan eliittiä. Sääty-yhteiskunnassa eliitin (miesten) kasvatukseen ja koulutukseen on kuulunut taiteiden harjoittamista sekä joskus myös taiteen mesenaatiksi harjaantumista. Taiteen sivistykselliset, eettis-esteettiset, henkiset ulottuvuudet ja toisaalta taiteen keinoin oman yhteiskunnallisen aseman näkyväksi tekeminen sekä muista erottautuminen ovat olleet yhteiskunnan parempiosaisten taideopetuksen juonteita. Taiteet ovat olleet perinteisesti eliitin ja miesten hallitsemaa maailmaa, mutta myös yläluokkaisten tyttöjen kasvatukseen ovat kuuluneet esteettinen toiminta, taiteet ja (taide)käsityöt. Teollistumisen myötä 1800-luvun lopulla syntyneessä kansakoulussa pääpaino oli sosialisaatiossa, mutta piirustustaitojen harjoittamisella on ollut yhteys myös tuotantoon ja työelämään – vielä viime vuosisadan alussa käsitys oli, että eri sukupuolille 133 tuli opettaa sitä mitä ”elämä heiltä kaipaa”, pojille teollista piirustusta ja tytöille käsityömalli- ym. sommittelua (Toivo Salervo, kouluhallituksen piirustuksen ylitarkastaja, Stylus 1929). Peruskoulun rakentamisella 1960–70-luvuilla tähdättiin yhteiskunnan demokratisoimiseen, luokkaerojen kaventamiseen ja kaikkien mahdollisuuteen sosiaalisesta taustaan ja myös sukupuolestaan riippumatta edetä yhteiskunnassa. Peruskoulun poliittisesti kiistanalaisessa muotoutumisprosessissa aiempien koulumuotojen erilaiset taustat, traditiot ja kulttuurit kohtasivat ja törmäsivätkin. Kuvaamataidossa painotus siirtyi korkeataiteesta visuaaliseen kulttuuriin, media- ja ympäristökasvatukseen, kriittisen visuaalisen ajattelun taitojen kasvattamiseen. Entä nyt? Palatkaamme arviointiin. Musiikin, kuvataiteen ja käsityön arviointitehtävissä monet kysymykset liittyvät tunnistamiseen: tunnistaako oppilas esimerkiksi Alvar Aallon jakkaran, Toipilaan tekniikan ja tekijän, eri maanosien ja kulttuurien visuaalisia eroja? Minkälaisesta tiedosta ja oppimisesta arvioinnissa on kysymys? Liittyykö kysymysten taustalla oleva tiedonkäsitys taiteelle ominaiseen tietoon? Entä onko se tietoa, joka esimerkiksi omien koulutusvalintojensa ristipaineessa elävästä yhdeksäsluokkalaisesta tuntuu oleelliselta ja tärkeältä? Maailmaa, jossa nyt elämme, kuvataan globaaliksi kyläksi, jossa yhteys kaikkialle on mahdollista saada verkon ja verkostojen kautta. Tiedon saaminen mistä tahansa kohtaamastaan on mahdollista. Kun kohdistat jo saatavilla olevan monitoimilaitteesi (sopivasti viritetyn puhelimen) kameran vaikkapa Finlandia-taloon, saat heti halutessasi tietoosi rakennukseen liittyvää tietoa talon historiasta, arkkitehdistä, ohjelmistosta jne. Kun informaatio ja faktatieto on tällä tavoin pian kaikkien ulottuvilla, mitä koulussa pitäisi opettaa? Mitä erityisesti kuvataideopetuksessa tulisi opettaa? Yhdeksäsluokkalaiset pojat ja taide Tutkimukseen osallistuneet pojat olivat yhdeksäsluokkalaisia, siis murrosikäisiä. Siinä iässä pojan maskuliinisuus hakee muotoaan, pojat etsivät omaa tapaansa olla mies. Oman aikamme maskuliinisuuksien kirjo rakentuu paitsi oman kulttuurimme syvärakenteista myös medioituneen, globaalin maailman välittämistä mielikuvista. Lontoolaisten 11–14 -vuotiaiden koulupoikien maskuliinisuuskäsityksiä tutkittaessa nousivat ihanteina esiin tiukka ero feminiinisyydestä, urheilullisuus (jossa yhteydessä mielellään kamppaillaan paremmuudesta), kovuus ja ”coolius” sekä tietty ”normaalius” koulumenestyksessä (Frosh & al. 2002, 75–91). Lontoolaispoikien käsitys tuskin poikkeaa paljonkaan niistä mielikuvista, jotka määrittävät suomalaisten poikien käsitystä ”oikeasta” maskuliinisuudesta. Useissa tutkimuksissa on myös todettu, että usein tavoiteltavuuden suhteen hegemonisessa asemassa olevan maskuliinisuuden rakentamisen kannalta yläkouluikäisille pojille ei koulussa menestyminen ole kovin tärkeää, huono menestys saattaa olla jopa ansio. (Esim. Frosh et al. 2002, Connell 2000, Manninen 2010.) Se, miten tavoiteltava maskuliinisuus kulloinkin määrittyy, on yhteydessä 134 kulttuuriin, jossa maskuliinisuutta tuotetaan. Murrosiässä pojilla on yleensä jo varsin vahvasti muotoutunut käsitys erilaisista maskuliinisuuksista ja niiden arvosta suhteessa siihen maskuliinisuuteen, jota he itse tavoittelevat tai jonka he aistivat ympäristönsä näkevän tavoittelemisen arvoisena. Maskuliinisuuskamppailuihin liittyy tässä iässä erityisen paljon hierarkiahakuisuutta ja oman maskuliinisen statuksen vahvistamista oikeanlaisilla valinnoilla. Näistä asemista kouluissa kamppaillaan ja tässä kilpailussa jotkut ryhmät onnistuvat määrittämään omat merkityksensä joidenkin toisten merkitysten yläpuolelle, kuten mm. Tuija Huuki ja Sari Manninen väitöstöissään osoittavat. (Huuki 2010, 66–77, Manninen 2010, 66–72.) Yhteiskunnassa vallitsee myös monia sukupuolittuneita ja luonnollisina pidettyjä käytäntöjä esimerkiksi ammatinvalinnoissa, jotka ohjaavat poikia muun muassa teknisten ja luonnontieteellisten asioiden pariin. Myös poikien urheiluharrastukset suuntautuvat tyttöjä useammin kilpailullisiin joukkuelajeihin, mikä merkitsee totuttautumista maailmankuvaan, jossa parhaana olo, voittaminen, paremmuusjärjestykset ja kilpaileminen ovat tärkeitä. (Vuori ym. 2006, 83–84.) Vaikka myös taiteen kentillä voi kilpailla, pyritään lasten ja nuorten taidekasvatuksessa kuitenkin yleensä toisenlaisiin, yhteistyötä ja kaikkien osallisuutta painottaviin työtapoihin. Taide on monin osin tunteiden kieltä, yksityisen sisäisen maailman suhteuttamista ulkoiseen todellisuuteen. Tunteita on kulttuurisesti pitkään pidetty naiseuteen liitettävinä ominaisuuksina. Vastakohdiksi ja miehisiksi ominaisuuksiksi tässä ajattelussa konstruoidaan järki, loogisuus ja ennakoitavuus. Tässä toistuu vanha dikotomia tunteen ja järjen vastakkainasettelusta: Miehelle kuuluu järki, naiselle miehen vastakohtana luonto ja tunteet. Samaan ajatteluun kuuluu taiteen liittäminen feminiiniseen maailmanjäsennykseen. Ei siksikään ole kovin ihmeellistä, että ”taide” tuottaa yläkouluikäisten poikien keskuudessa torjuntaa. Tämä torjunta näkyy ehkä myös tämän tutkimuksen tuloksissa. Paitsi että poikien vastaukset ehkä aidosti heijastavat heidän käsityksiään, ne myöskin saattavat heijastaa heidän asemaansa kaveripiirissä ja myös kaveripiirin asenteita: Tutkimukseen liittyvät tehtävävihkot olivat henkilökohtaisia, ja niissä oli vastaajan nimi. Ehkä pojat eivät tutkimusvihkoja täyttäessään pystyneet salaamaan toisiltaan omia vastauksiaan, ja joka tapauksessa opettaja sai kunkin pojan vastaukset tietoonsa. Strategisesti tuossa tilanteessa saattoi olla poikien maskuliinista statusta vahvistavaa vastata korostuneen negatiivisesti ja siten, että ainakaan oma mahdollinen kiinnostus taidetta kohtaan ei vastauksissa näkyisi. Aineistomme (14 poikaa, 14 tyttöä) on pieni, mutta tulkinta perustuu laajemmasta analyysistä saatuihin tuloksiin. Vaikka tästä pienestä näytteestä saadut tulokset tukevat Laitisen (2011) ja Räsäsen (2011) samaan tutkimukseen liittyvistä ja analysoimista vastauksista löytyneitä suuntaviivoja, kannattaa poikien antamiin pisteytyksiin ehkä siis suhtautua tietyin varauksin. Koulun taideaineiden valinnaisuus sijoittuu joka tapauksessa poikien kehityksessä vaiheeseen, jossa poikien maskuliinisuuskäsitysten muotoutuminen on kuumimmillaan. 135 Taideaineen valinta tässä tilanteessa vaatii pojalta aivan erityistä vahvuutta ja valtamaskuliinisuuden ihanteitten ulkopuolelle asettumista. Siten taideaineiden valinnaisuus yläkouluikäisillä käytännössä vahvistaa totuttua maskuliinisuutta ja valinnaisuuden voi ajatella estävän poikien taideopiskelumahdollisuuksia. Kuvataidekasvatuksen haasteet Miten toimia, jotta kuvataiteesta tulisi kiinnostava oppiaine myös poikien mielestä? Jotain voitaisiin kuvataiteen sarallakin varmaan tehdä, vaikka poikien taidekielteisyyteen saattaa liittyä sellaista vastarintaa, johon pelkästään taidekasvatuksen keinoin vaikuttaminen voi olla vaikeaa. Vaikka näkökulmamme nousevat nimenomaan poikien vaatimattomasta motivoitumisesta kuvataiteen opiskeluun, ajattelemme seuraavassa kuvataideopetusta pääosin kokonaisuutena, sekä tyttöjen että poikien opetuksena. Emme etsi valmiita vastauksia, vaan yritämme löytää asioita ja kysymyksiä, joiden pohdinta voisi viedä kuvataidepedagogiikan sisältöjä ja käytäntöjä eteenpäin. Yläkouluikäiset ovat saaneet kuvataideopetusta jo kuusi vuotta ennen yläkouluun tuloaan. Yläkoulussa taideaineita on vähän (kuvataidetta 7. luokalla 2 x 45 min/vk, 8.–9. luokilla valinnaisena). Voitaneenkin siksi olettaa, että poikienkin käsitys taideopetuksen merkityksistä on suurimmaksi osaksi rakentunut jo alakoulussa. Erityisesti alakoulun kuvataideopetuksessa tapaa usein ns. koulutaidetta (Efland 1976, myös Räsänen 2008). Se on taiteenlaji, jossa kuvat ovat usein aiheiltaan (aikuisten mielestä) lasten maailmaan liittyviä, sovinnaisia, huolella väritettyjä tai esimerkiksi lapsenomaisen “ekspressiivisesti” maalattuja. Tehtävät saattavat toistua melko samoina koululaissukupolvesta toiseen (Syksyn lehdet! Pääsiäisnarsisseja ja tipuja!). Koulutaiteen työt eivät ehkä hätkähdytä omaperäisyydellään, mutta ne voi turvallisin mielin nostaa luokan seinälle vaikkapa vanhempain iltana. Toinen yleinen kuvataideopetuksen malli tulee lähemmäksi nimenomaan kuvataidetta ja taidemaailmaa. Ajatuksena on, että kuvataide on oppiaine siinä kuin esimerkiksi biologia tai historia. Opetuksessa on silloin tärkeätä erilaiset kuvan tekemisen tekniikat ja ylipäänsä tieto siitä, mitä taidemaailmassa on ollut ja mitä sinne nyt kuuluu (vrt. Räsänen 2008, 70–72). Taidemaailmalähtöisessä kuvataideopetuksessa saattaa syntyä oppilastöitä, jotka erehdyttävästi muistuttavat ”oikeitten” taiteilijoiden töitä. Joskus upean oppilastyön nähdessään voi kuitenkin kysyä, kuka hienon työn tekijä oikeastaan on? Oppilas itse? Vai onko oppilas vain opettajan taitavasti ohjaamana toteuttanut opettajan päässä syntyneen hienon idean ja kuvakokonaisuuden? Vaikka kytkennät taidemaailmaan ovatkin tässä läsnä, kuvat ehkä koskettavat vain opettajan elämismaailmaa. Kosketuspinnat lasten ja nuorten omaan elämismaailmaan jäävät syntymättä. 136 Nykylapset ja nuoret ovat viettäneet koko lapsuutensa maailmassa, jossa monimuotoinen visuaalinen kulttuuri on muokannut heidän käsitystään maailmasta, heistä itsestään sekä myös niistä kuvista, joilla tätä maailmaa esitetään. Virtuaalimaailman visuaalisessa kulttuurissa merkityksellistyneet toimintatavat lomittuvat kohtuullisen helposti osaksi lasten muuta elämää ja elämismaailmaa. Kysymys kuuluukin, kohtaako nykyinen koulutaide tai taidemaailmasta nuoria kohti kurkottava taideopetus lasten ja nuorten merkitykselliseksi kokeman? Joskus ehkä hyvinkin. Mutta muodostuuko lapsille ja nuorille silti nykyisen kuvataideopetuksen pohjalta käsitys taideopetuksesta, jossa on tarkoitus tehdä ”oikean”, jo olemassa olevan taiteen näköistä ja jossa tekemisen tavoitteet haetaan valmiista ja tiedetystä? Mistä lapsille ja nuorille syntyy kokemus taiteen koskettavuudesta, jos taidetta opitaan tekemään aikuismaailman konventioihin mukautuen ja sosiaalistuen, oma merkitykselliseksi ja koskettavaksi koettu sivuuttaen (vrt. Kankkunen 2004, 143–144)? Taidon merkitys Edellä kerroimme, että pojat kyllä viihtyvät kohtalaisen hyvin kuvataidetunneilla. Miksi tämä viihtyvyys ei kuitenkaan tuota heille oppiaineen arvostamista? Marjo Räsänen nostaa omassa artikkelissaan esiin yhdeksäsluokkalaisten taidekäsityksiä. Huomiota herättää kaikkien oppilaiden, mutta erityisesti poikien käsitys hyvästä taiteesta: Hyvä taide on mimeettistä, kuvaa jotain tärkeää hahmoa, maisemia tai nähtävyyksiä. Myös taito, huolellinen esitystapa ja yksityiskohtien rikkaus ovat poikien arvostuksen perustana. (Räsänen 2011.) Myös motivaatiotutkimuksissa on todettu, että pojat korostavat tyttöjä enemmän kompetenssin ja kykyjen merkitystä oppimisen ja koulumenestymisen selittäjänä (Niemivirta 2004). Miksi tätä muissakin tutkimuksissa (esim. Saarnivaara 1993) esiin noussutta tietämystä oppilaitten käsityksistä taidosta kuvien tärkeänä perustana ei oteta vakavasti kuvataideopetuksessa? Johtuuko se siitä, että taidemaailman arvostuksissa on ajat sitten ohitettu esittävän taiteen traditiot, eikä itseään kunnioittava taidekasvattaja näe mitään mieltä ulkoisen todellisuuden jäljentämisessä? Opettajako siis tietää paremmin? Kuitenkin: Eikö kuvasta lumoutumisen mysteeri olekin kuvan kyvyssä näyttää jotain tunnistettavaa? Eivät lapset, eivätkä aina nuoretkaan, osaa kuvitella ja tunnistaa sisäisen maailmansa todellisuuksia, heille näkyvä on tutumpaa. Siksi he myös ihailevat sitä, minkä pystyvät kuvasta taitavan kuvauksen avulla tunnistamaan. Nykylapset ovat kasvaneet visuaalisessa kulttuurissa, jossa ammattimaisten visualistien kuvat ympäröivät heitä kaikkialla. Lapset oppivat nopeasti vertaamaan omia tuotoksiaan noihin ammatillisesti tuotettuihin kuviin eikä vertailun tulos aina tue oman kuvatekotaidon arvostusta. 137 Kirjassaan The Craftsman (2008,8) Richard Sennet kuvailee konkreettisten esineiden taitavaa ja itseisarvollista huolellista valmistamista inhimillisenä, mutta lähes unohdettuna perustarpeena. Kysymys ei Sennettin mukaan ole vain käsityöläisyyteen liittyvästä käytännön tarpeesta, vaan hyvin tekeminen antaa tekijälleen mahdollisuuden kuvitella myös laajemmin sitä, mikä on ”hyvää” muualla, myös muissa ammateissa. Sennettiä mukaillen voisikin väittää, että riittävän hyvä kuvanteon taito mahdollistaa lapsille heidän kasvaessaan ja kokemusmaailman karttuessa kyvyn tunnistaa, mikä on ylipäänsä taiteessa laajemminkin ”hyvää”. Taito tarvitsee aikaa ja sen tyyppistä harjoitusta, jollaista kuvataiteen opetuksessa ei ole viime vuosikymmeninä pidetty tarpeellisena. ”Kaikki osaavat piirtää” -ajattelu on kuvataideopetuksessa ohjannut opetusta suuntaan, joissa klassisilla kuvantekemisen taidoilla ei ole merkitystä. Tärkeämpänä on pidetty sitä, että jokaiselle mahdollistuisi tunne kompetenssista ja osaamisesta. Tämä on tietenkin tavoite. Mutta jos kuvien tekemistä ei systemaattisesti opeteta, siinä pärjäävät lopulta erityislahjakkuudet (sekä tytöt että pojat) ja iso osa tytöistä, jotka kulttuurisista syistä suhtautuvat alun perin taiteisiin positiivisemmin kuin pojat ja jotka todennäköisesti siksi myös oppivat enemmän kuin pojat. Erityislahjakkaat pojat kyllä yleensä löytävät oman tiensä taiteen saralla, mutta muilta pojilta taide menee helposti ohi. Jos lasten ja nuorten elämismaailmasta nousevat merkitykset otetaan vakavasti, pitäisi heidän tarpeensa taitoon myös ottaa vakavasti. Kuvan tekemisen taidon pystyy nykyään saavuttamaan myös muilla keinoilla kuin käsin tekemisellä, piirtämällä ja maalaamalla. Meillähän on kamerat ja tietokoneet, jotka mahdollistavat kuvien tuottamisen myös silloin, kun oma motoriikka tuntuu kömpelöltä. Kolmiulotteiseen tekemiseenkin löytyvät omat materiaalinsa ja välineensä. Riittävän taidon pystyy jokainen jollain kuvantekemisen alalla saavuttamaan. Kaikkien ei tarvitse osata kaikkea. Todennäköistä lienee sekin, että kuvataiteen pienet tuntimäärät koulussa eivät ole mahdollistaneet sellaisia kuvataiteen sisältöjä, joissa havainnollistuisivat visuaalisen osaamisen merkitykset yhteiskunnassa varsinaisen kuvataiteilijan työn ulkopuolella. Esimerkiksi arkkitehtien, muotoilijoiden ja monien muiden visuaalisen alan suunnittelijoiden työn yhteydet koulun taidekasvatukseen eivät ole lapsille itsestään selviä, vaan asioiden yhteyksiä pitää opetuksessa nostaa esiin. Samoin kaikenlainen tekninen rakentelu, joka miellyttäisi poikia (kts. esim. Vira 2007) ei kuvataideopetuksen arjessa näytä olevan kovin yleistä. Jos kuvataideopetusta ei kytketä koulun ulkopuoliseen elämään, oppilaiden arkeen ja visuaaliseen kulttuuriin, menettävät lapset yhteyden oman elämismaailmansa ja koulun kuvataideopetuksen välillä. 138 Lopuksi Visuaalisen kulttuurin kasvu on yksi keskeisimpiä aikamme kulttuurisia ilmiöitä. Se myös asettaa kansalaisuudelle uudenlaisia vaatimuksia visuaalis-kulttuurisesta lukutaidosta ja visuaalisen tuottamisen taidoista. Taiteen tehtävä on aina ollut annetun ja tunnetun lisäksi tuntemattoman ja käsittämättömän kanssa tekemisissä oleminen. Kaikkea tietoa ympäröi tuntematon, se mistä ei vielä tiedetä tai mitä ihminen joutuu aina uudestaan kysymään, kysymyksiä ihmisenä olemisesta, elämästä, kuolemasta, rakkaudesta, vihasta, vallasta. Taiteen keinoin näitä kysymyksiä on mahdollista käsitellä niin, että ilmiöt saavat jonkin muodon, jota voimme yhdessä tarkastella. Myytit, metaforat, symbolit, kuvat, äänet, liikkeet, muodot jne. ovat taiteen kieltä, jonka opiskelu on sivistyskoulun ydintä. Taiteilla ja taidekasvatuksella on vaikutusta yksilön voimaantumiseen ja ne synnyttävät yhteiskunnan kaikilla tasoilla luovuutta ja herkkyyttä aistia pieniäkin liikahduksia. Suuressa kulttuurisessa tuotannollistaloudellisessa murroksessa ja kansainvaellusten ajassamme taiteen osuutta koulun opetuksessa tuleekin kirkastaa ja ajanmukaistaa, ei suinkaan vähentää. 139 Lähteet Connell, R. W. 2000. The Men and the Boys. St Leonards, NSW; Allen & Unwin. Efland, A. 1976. The school art style: A Functional analysis. Studies in Art Education 17 (2), 37–44. Elkins, J. 1999. The Domain of Images. Ithaca; Cornell University Press. Frosh, S. & Phoenix, A. & Pattman, R. (2002). Young Masculinities, Understanding Boys in Contemporary Society. Houndmills; Palgrave. Huuki, T. 2010. Koulupoikien statustyö väkivallan ja välittämisen valokiilassa. Oulu; Oulun yliopisto. http://herkules.oulu.fi/isbn9789514263613/ (luettu 01 2011) Jakonen, M. 2006. Kierrättäminen. Teoksessa: Uuden työn sanakirja. Toim. Jakonen M. & Peltokoski, J. & Virtanen A. Helsinki; Tutkijaliitto. Jakonen, M. & Peltokoski, J. & Virtanen, A. (toim.) 2006. Uuden työn sanakirja. Helsinki; Tutkijaliitto. Kankkunen, T. 2004. Tytöt, pojat ja ’erojen leikki’. Sukupuolen rakentuminen koulun kuvataideopetuksen arjessa. Helsinki; Taideteollisen korkeakoulun julkaisusarja A 52. Koromo, M. 2009. Taiteen perusopetus 2008. Helsinki; Opetushallitus. http://www.oph.fi/ julkaisut/2008/taiteen_perusopetus_2008 (luettu 10/2010) Lahelma, E. 2009. Tytöt, pojat ja kysymys koulumenestyksestä. Teoksessa: Ojala H. & Palmu T. & Saarinen J. (toim.) 2009. Sukupuoli ja toimijuus koulutuksessa. Tampere; Vastapaino. 136–156. Laitinen, S. 2011. Kuvataide. Teoksessa: Laitinen, S & Hilmola, A & Juntunen M.-L. 2011. Perusopetuksen musiikin, kuvataiteen ja käsityön oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla. Opetushallitus. Koulutuksen seurantaraportti 2011:1. Helsinki. Manninen, S. 2010. ”Iso, vahva, rohkee – kaikenlaista”. Maskuliinisuudet, poikien valtahierarkiat ja väkivalta koulussa. Oulu; Oulun yliopisto. http://herkules.oulu.fi/ issn0355323X/ (luettu 01 2011) Mietzer, U. & Meyers, K. & Peim, N. (eds.) 2005. Visual History. Images of Education. Bern; Peter Lang AG, European Academic Publishers. Mirzoeff , N. 2008. An Introduction to Visual Culture. London and New York; Routledge. Niemivirta, M. 2004. Tyttöjen ja poikien väliset erot oppimismotivaatiossa. Teoksessa: Koulu, sukupuoli, oppimistulokset. Helsinki; Opetushallitus. Peim, N. 2005. Introduction; The life of Signs in Visual History. Teoksessa: Mietzer, U. & Meyers, K. & Peim, N. (eds.) 2005. Visual History. Images of Education. Bern; Peter Lang AG, European Academic Publishers. 7–34. Peltokoski, J. 2006. Identiteetti. Teoksessa: Uuden työn sanakirja. Toim. Jakonen M. & Peltokoski, J. & Virtanen A. Helsinki; Tutkijaliitto. Räsänen, M. 2008. Kuvakulttuurit ja integroiva taideopetus. Helsinki; Taideteollisen korkeakoulun julkaisu B 90. Räsänen, M. 2011. Kohtaavatko oppilaiden ja opettajien taidekäsitykset? Teoksessa: Laitinen, S. & Hilmola, A. 2011. Taide- ja taitoaineiden perusopetuksen oppimistulosten arviointi – toteuttamisen ja tuloksien tarkastelua. Opetushallitus. Helsinki. Saarnivaara, M. 1993. Lapsi taiteen tulkitsijana. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitos. 140 Salervo, T. 1929. Piirustuksen opetussuunnitelma. Stylus XV, (20–27). Sennett, R. 2008. The Craftsman. London; Penguin Books. Seppänen, J. 2005. Visuaalinen kulttuuri. Teoriaa ja metodeja mediakuvan tulkitsijalle. Tampere; Vastapaino. Vanhatapio, T. 2010. Poikavoimaa kuvataideharrastukseen. Pohjoinen näkökulma poikien ja lasten vanhempien näkemyksiin kuvataideharrastuksesta ja kuvataideopetuksesta. Rovaniemi; Lapin yliopistokustannus, Acta Universitatis Lapponiensis 189. R. Vira, R. 2007. Taiteesta, pojista ja väkivaltakuvista. Teoksessa: Aittola T. & Eskola. J. & Suoranta J. (toim.) Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä. Tampere; Tampereen yliopiston kasvatustieteiden laitos. Tampereen Yliopistopaino Oy/Juvenes Print. 117–134 Virno, P. 2006. Väen kielioppi. Ehdotus analyysiksi nykypäivän elämänmuodoista. Suom. Inkeri Koskinen. Helsinki; Tutkijaliitto. Virtanen, A. 2006. Taloudellinen elämä. Teoksessa: Uuden työn sanakirja. Toim. Jakonen M. & Peltokoski, J. & Virtanen A. Helsinki; Tutkijaliitto. Vuori, M. & Ojala, K. & Tynjälä, J. & Villberg, J. & Välimaa, R. & Kannas, L. 2006. Nuorten liikunta ja seksuaalikokemukset – WHO-koululaistutkimuksen tuloksia. Teoksessa: Onko sukupuolella väliä? Hyvinvointi, terveys, pojat ja tytöt. Toim. Karvonen S. Vammala; Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 71. 83–93 Vuorio-Lehti, M. 2005 Constructing Firm Faith in Education: Finnish Films in the 1930s and the 1940s. Teoksessa: Mietzer, U. & Meyers, K. & Peim, N. (eds.) 2005 Visual History. Images of Education. Bern; Peter Lang AG, European Academic Publishers. 129–145 Welsch, W. 1997. Undoing Esthetics. London; Sage. 141 Antti Hilmola KOKONAINEN KÄSITYÖPROSESSI KOULUOPETUKSEN KONTEKSTISSA Artikkelissa tarkastellaan teoreettisesti kokonaisen käsityöprosessin vaiheita: ideointi, suunnittelu, valmistaminen sekä itsearviointi ja prosessin pohdinta peruskoulun käsityön opetuksen kontekstissa. Opetussuunnitelman perusteet (2004) ohjaa käsityön oppilasarviointia vahvasti kokonaisen käsityöprosessin hallinnan arviointiin. Tästä lähtökohdasta empiirinen tarkastelu kohdistuu sekä oppilaiden että opettajien käsityksiin siitä, missä määrin kokonaisen käsityöprosessin vaiheet toteutuvat peruskoulun yläluokkien käsityön opetuksessa. Artikkelissa nostetaan esiin oppilaiden käsityön opetukseen osallistumisen määrä eri luokka-asteilla ja sen yhteys oppilaiden kokemuksiin kokonaisen käsityöprosessin suuntaisesti tapahtuvasta opetuksesta. Opettajien kohdalla tarkastellaan opetuksen toteuttamiseen ja koulun toimintakulttuuriin liittyviä tekijöitä, jotka ovat yhteydessä siihen, että missä määrin käsityönopettaja toteuttaa opetustaan kokonaisen käsityöprosessin mukaisesti. Artikkelissa ei oteta kantaa erikseen käsityön eri sisältöalueiden opetukseen. Johdanto Keväällä 2010 Opetushallitus toteutti käsityön, kuvataiteen ja musiikin oppimistulosten seuranta-arvioinnin perusopetuksensa päättäville yhdeksäsluokkalaisille. Kaikkien kolmen oppiaineen yleiseen tehtäväsarjaan osallistui 4 792 otosoppilasta 152 koulusta. Yleinen tehtäväsarja käsitti kymmenen käsityön taitoja ja tietoja mittaavaa kirjallista tehtävää. Noin kolmannes otosoppilaista (n = 1 548) osallistui käsityön syventävään tehtäväsarjaan, joka tehtiin 49 koulussa. Syventävässä tehtäväsarjassa oli 24 käsityön tehtävää. Molempien tehtäväsarjojen tehtävistä puolet oli teknisen työn ja puolet tekstiilityön tehtäviä. Tehtävät perustuivat sisällöllisesti opetussuunnitelman perusteista (2004) johdettuihin tavoitealueisiin. Käsityön arvioinnissa käytettiin oppimistulosten arvioinnille tyypillisiä tehtäviä, joita Metsämuurosen (2003, 67) mukaan ovat tosi-epätosi-, monivalinta- ja yhdistämistyyppiset tehtävät. Lisäksi syventävään tehtäväsarjaan osallistuneiden koulujen oppilaista muodostettiin pienempi otos (n = 661) käsityön tuottamistehtävään, jossa mitattiin oppilaiden käsityön tuottamistaitoa kokonaisen käsityöprosessin kontekstissa. Otoksen muodostamisessa otettiin huomioon maantieteellinen edustavuus, asutusrakenne, kuntaryhmätyyppi ja koulun koko käyttämällä ositettua otantaa, joka Metsämuurosen (2003, 33) mukaan mahdollistaa sen, että mukaan tulevat myös harvat tapaukset, joiden poisjäänti olisi todennäköistä systemaattisessa otannassa. Koulukohtaisen otoksen koko oli 6–41 oppilasta riippuen koulun koosta. Oppilaiden valikoituminen koulukohtaiseen otokseen oli riippumaton valinnaisainetaustasta, eli osa oppilaista oli osallistunut edellisen kerran käsityön opetukseen seitsemännellä luokalla ja osa opiskeli käsityötä edelleen valinnaisena oppiaineena. 142 Arvioinnin yhteydessä otosoppilaille ja käsityönopettajille (N = 257) esitettiin asenneväittämiä, joissa he ottivat kantaa oppiaineen oppimista ja opiskelua koskeviin kysymyksiin. Sekä otosoppilaille että opettajille esitettiin viisi samansisältöistä väittämää, joissa tiedusteltiin heidän käsityksiään siitä, missä määrin käsityön opetuksessa toteutuu sellaisia opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2004, 241) mukaisia sisältöjä, joiden avulla oppilas oppii vähitellen hallitsemaan kokonaisen käsityöprosessin. Kokonaisen käsityöprosessin käsite esiintyy ensimmäisen kerran kirjoitetun opetussuunnitelman tasolla opetussuunnitelman perusteissa (2004). Käsitteenä se ei silti ole uusi. Kokonaisen käsityöprosessin alkuperä juontaa juurensa peruskoulun opetussuunnitelmaan (1970), jossa sen edeltäjänä tunnettu ruotsalaista alkuperää oleva aihepiirityöskentelyn käsite nostettiin esiin aidosti oppilaslähtöisenä opetusmenetelmänä. Aihepiirityöskentelyyn liittyivät seuraavat vaiheet: 1) motivointi, 2) suunnittelu, 3) yksilöllinen työskentely, 4) lisätyöt ja 5) kokoaminen. Peltosen (1988, 65) mukaan aihepiirityöskentely oli kuitenkin vain esimerkki vuorovaikutuksellisesta opetusmenetelmästä, jossa toiminta perustui mallien jäljentämiseen sekä materiaalien ja välineiden käsittelyn opetukseen. Metsärinteen (2003, 93) mukaan kokonaisessa käsityöprosessissa ongelmat esitetään aihepiirityöskentelyn mukaista tehtävän rajausta laajempina kokonaisuuksina. Hilmola (2009, 101) pitää kokonaista käsityöprosessia aihepiirityöskentelyn paranneltuna ja kehittyneempänä versiona. Koska opetussuunnitelman perusteet (2004) nimenomaan nostaa esiin käsitteen kokonainen käsityöprosessi ja ohjaa opettajia tämän suuntaiseen oppilasarviointiin, on sen yksityiskohtaisempi tarkastelu perusteltua koulussa tapahtuvan käsityön opetuksen kontekstissa. Käsityön opetuksessa kokonainen käsityöprosessi oppilaslähtöisenä opetusideologiana liittyy kiinteästi opetussuunnitelman perusteiden (2004) taustalla vallitsevaan oppimiskäsitykseen, jossa oppiminen ymmärretään sellaiseksi yksilölliseksi ja yhteisölliseksi tietojen ja taitojen rakennusprosessiksi, joka synnyttää kulttuurista osallisuutta. Opetusta ohjaavina normeina toimivien opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2004, 16) mukaan opetuksessa tulee käyttää jokaiselle oppiaineelle ominaisia menetelmiä ja monipuolisia työtapoja. Niiden tehtävänä on kehittää oppimisen, ajattelun, ongelmanratkaisun ja työskentelyn taitoja sekä sosiaalisia taitoja ja aktiivista osallistumista. Tämän artikkelin teoreettisena lähtökohtana on kuvailla kokonaista käsityöprosessia opetussuunnitelman perusteiden (2004) mukaisen käsityön opetuksen kontekstissa. Kokonaisen käsityöprosessin vaiheita ovat: ideointi, suunnittelu, valmistaminen ja prosessin arviointi. Empiirisesti tutkittavaa ilmiötä lähestytään määrällisellä tutkimusotteella. Keskiöön nousevat sekä oppilaiden että opettajien käsitykset kokonaisen käsityöprosessin toteutumisesta peruskoulun käsityön opetuksessa. Artikkelin keskeinen tutkimuskysymys on, missä määrin perusopetuksen yläluokkien käsityön opetuksessa toteutuu kokonaisen käsityöprosessin hallintaan ohjaavia elementtejä. Tutkimuskysymykseen on tarkoitus vastata muodostamalla sekä oppilaista että opettajista erilaisia vastaajaryhmiä, joita profiloimalla kuvaillaan kokonaisen käsityöprosessin olemusta peruskoulun 143 käsityön opetuksessa. Käsityksen luominen vallitsevasta tilanteesta perustuu siis sekä oppilaiden että opettajien antamaan tietoon. Tässä artikkelissa ei oteta kantaa erikseen teknisen työn tai tekstiilityön sisältöjen opetukseen tai opettajiin, vaan mielenkiinto kohdistuu kokonaiseen käsityöprosessiin riippumatta käsityön sisältöalueesta. Kokonainen käsityö Peltonen (1988, 26) käytti termiä kokonaiskäsityö viitatessaan siihen, että käsityöprosessin ajatteleminen tarvitsee kokonaistoiminnan herätejärjestelmän ohjaamaan sellaisia toimintoja, joilla hahmotettu käsityökokonaisuus toteutetaan. Peltonen tarkoitti sitä, että ollakseen kokonaista, käsityön täytyy sisältää luovaa ongelmanratkaisua järkeilyjärjestelmän kaikilla tasoilla, ei pelkästään jäljittelylogiikkaan perustuvaa valmiiden mallien kopioimista. Suojanen (1993, 28) näki käsityöprosessin kokonaisen luonteen siten, että käsityön opetus on erilaisilla materiaaleilla, välineillä ja tekniikoilla toteutettavaa luovaan ongelmanratkaisuun perustuvaa käsityötä. Siihen kuuluu sekä tuotteen että valmistusprosessin suunnitteleminen ja tuotteen valmistaminen. Arviointi, joka sisältää sekä tuotteen laadun arvioinnin että oppijan itsensä arvioinnin, on mukana koko prosessin ajan. Kojonkoski-Rännäli (1995, 51, 88) käytti termiä kokonainen käsityö. Tälle on ominaista kokonainen tekeminen käsityöprosessissa, jossa yhdistyvät ideointi sekä taiteellinen että tekninen suunnittelu toteutettavan tuotteen valmistuessa yhdeksi kokonaisuudeksi, jonka suorittaa yksi ja sama henkilö. Kun luovuus, tietäminen, ongelmanratkaisutaidot, esteettiset valmiudet ja motoriset taidot liittyvät toisiinsa käsityöprosessissa, voidaan käsityön tekemistä kutsua kokonaiseksi tekemiseksi. Käsityön arvo ihmisen kasvussa ja kehityksessä on nimenomaan kokonaisena tapahtuvan tekemisen eheydessä. Käsityön koulun oppiaineena on oltava juuri tällaista tekemistä. Lepistön (2004, 39) mukaan kokonainen käsityö on toimintaa, missä käsityön tekijä itse toteuttaa omia ideoitaan omassa työssään ratkaisten samalla sekä työn visuaaliseen ja tekniseen suunnitteluun että suunnitelmien toteuttamiseen liittyviä ongelmia arvioiden kriittisesti omaa toimintaansa koko käsityöprosessin ajan. Pölläsen ja Krögerin (2005, 161) mukaan kokonaisella käsityöllä tarkoitetaan tekemistä, jossa sama henkilö suorittaa käsityöprosessin kaikki eri vaiheet itse: hän ideoi, tekee teknisiä ja visuaalisia suunnitelmia, valmistaa tuotteen ja lopulta arvioi tuotetta sekä prosessia. Kokonaiseen käsityöhön kuuluvat eri vaiheet siten, että jos jokin vaihe jää toteutumatta, on prosessi ositettua käsityötä. Ositetussa käsityöprosessissa käsityötuotteen valmistusprosessissa hyödynnetään toisen henkilön tekemää teknistä tai visuaalista suunnitelmaa niin, että tuotteen malli ja valmistus- ja materiaaliohjeet ovat valmiina. Tuote voi olla opettajan konkreettinen esimerkki, valokuva tai piirroskuva lehden tai kirjan ohjeesta. Valmistamisessa käytettävä tekniikka tai materiaali tai jopa molemmat on määritelty valmiiksi. Keskeistä toiminnassa on aikaansaada tuote, jossa apuna käytetään vaiheittain etenevää kuvausta. Tekijä myös tietää ohjeiden seuraamisen johtavan esitetyn tuotteen valmistumiseen. 144 Kaukisen (2006, 80) mukaan kokonaisten käsityöprosessien tuottaminen vaatii abstraktin ajattelun kehittymistä, sillä esimerkiksi kaksiulotteisten kappaleiden tai velton materiaalin muotoilu kolmiulotteisiksi tuotteiksi monimutkaisin teknologioin ei ole aivan yksinkertaista. Tämä asettaa tiettyjä haasteita käsityön oppiaineelle ja käsityötä opettaville aineen- ja luokanopettajille. Pölläsen ja Vartiaisen (2010) mukaan silloin, kun käsityön oppiaineessa painotetaan kokonaista käsityöprosessia, voidaan oppilaille esimerkiksi antaa tehtäväksi suunnitella ja ratkaista monitieteisesti aitoja ongelmia ja valmistaa tuote tiettyyn kontekstiin. Tällöin oppilaiden on yhdessä luotava suunnitelmia, rakennettava prototyyppejä sekä testattava ja analysoitava niitä, kerättävä informaatiota, käytettävä erilaisia lähteitä ja työskenneltävä yhdessä suunnitelmiensa loppuun viemiseksi. Kokonainen käsityöprosessi opetussuunnitelman perusteissa (2004) Opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2004, 243–244) mukaiset päättöarvioinnin kriteerit käsityön hyvää osaamista ilmaisevalle arvosanalle kahdeksan ohjaavat voimakkaasti opettajia kohdistamaan oppilasarviointiaan kokonaisen käsityöprosessin eri vaiheisiin: visuaaliseen ja tekniseen suunnitteluun, valmistamiseen sekä itsearviointiin ja prosessin hallintaan. Opetussuunnitelman perusteita (2004) valmistellut työryhmä on arviointikriteerien kautta halunnut ohjata käsityön opetusta kohti kokonaista käsityöprosessia, jonka taustalla vaikuttaa vahvasti Lindforsin (1991, 90–97) mukainen malli koulukäsityössä tapahtuvasta oppilaan käsityöprosessista. Lindfors jakaa käsityöprosessin taiteelliseen ja tekniseen suunnitteluun sekä valmistamiseen. Taiteellinen suunnittelu sisältää ideointia, tehtävän rajausta ja siihen orientoitumista sekä funktioiden, rakenteen ja muodon kehittämistä. Tekniseen suunnitteluun kuuluu puolestaan tehtävään valmistautumista, tiedonhankintaa ja päätöksiä tuotteen teknisistä ominaisuuksista sekä valmistusteknisistä kysymyksistä. Sekä taiteellisen että teknisen suunnittelun osuudet päättyvät suunnitelmien dokumentointiin. Lindfors korostaa prosessimallinsa liittyvän erityisesti koulun kontekstiin. Opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2004, 243–244) visuaalisella ja teknisellä suunnittelulla tarkoitetaan sitä, että oppilas havaitsee itsenäisesti ongelmia, kehittelee luovasti ideoita ja suunnittelee ohjatusti tuotteita, jotka hän ymmärtää viestiksi ympäristölle. Lisäksi oppilas dokumentoi suunnitelman siten, että siitä käy ilmi, millainen idea on ja millä tavalla se on tarkoitus valmistaa. Pölläsen ja Krögerin (2005) mukaan kokonaisen käsityöprosessin ensimmäinen vaihe on ideointi. Ideat voivat olla mielikuvia, haaveita tai hahmotelmia ongelmanratkaisusta. Ne syntyvät erilaisten tilanteiden pohjalta. Ideointi tarvitsee tuekseen motivointia. Aloittelija tarvitsee motivoituakseen käsityksen siitä, mihin ollaan ryhtymässä; tällöin hän tarvitsee tuekseen kuvia tai esimerkkejä valmiista töistä sekä ensituntumaa tekniikoihin ja materiaaleihin. Ideointia konkretisoi seuraava eli visuaalisen ja teknisen suunnittelun vaihe, jonka tarkoituksena on etsiä tuotteen esteettisiin ja toiminnallisiin arvoihin liittyvät parhaat 145 ominaisuudet. Tässä vaiheessa oppija tarvitsee sekä virikkeitä että tukea ja palautetta. Ennen kaikkea oppija tarvitsee itsenäisesti tai ryhmässä hankittuja kokemuksia käsillä tekemisestä. Koko käsityöprosessia ajatellen suunnitteluun kuuluu myös käsityöprosessin hallintaan, kuten ajanhallintaan, liittyvät elementit. Aloittelija tarvitsee tällaisia opettajan asettamia rajoitteita, jotka ohjaavat ja säätelevät suunnittelun oppimista. Teknistä ja visuaalista suunnittelua voidaan pitää kokonaisen käsityöprosessin keskeisimpänä vaiheena, koska siinä haetaan tietoa, tehdään kokeiluja, ratkaistaan ongelmia, arvioidaan ratkaisuja ja suhteutetaan omaa työskentelyä käytettävissä oleviin resursseihin. Ideointi- ja suunnitteluvaihe on kasvavan ja kehittyvän oppilaan kannalta erittäin tärkeä vaihe, koska siinä harjaannutetaan luovuutta, esteettistä ja teknistä suunnittelua sekä avaruudellista hahmottamista vaativia taitoja sekä kasvatetaan välineisiin, tekniikoihin ja materiaaleihin liittyvää tietämystä. Suunnitteluvaiheen lopussa dokumentoitu visuaalinen ja tekninen suunnitelma toimii apuna valmistusvaiheessa. Seitamaa–Hakkaraisen (2007, 24) mukaan käsityöhön liittyvässä suunnittelussa rajoitteet ovat keskeinen osa suunnittelua ja ne määrittävät suunnittelijan työnsarkaa. Rajoitteet ovat tehtäväkohtaisia ja ne ohjaavat sekä kehystävät ongelma-avaruutta. Ongelmanratkaisun kannalta tärkeimpiä rajoitteita ovat käyttötarkoituksen määrittely. Käyttötarkoitus kertoo, kuka suunniteltavaa tuotetta käyttää, milloin ja mihin tarkoitukseen. Opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2004, 244) mukaan käsityöprosessin valmistusvaiheeseen kuuluu, että oppilas työskentelee tarkoituksenmukaisesti ja huolellisesti noudattaen työturvallisuusohjeita sekä huolehtii työympäristön järjestyksestä ja viihtyisyydestä. Lisäksi valmistusvaiheeseen kuuluu, että oppilas työskentelee tavoitteiden suuntaisesti yksin tai ryhmässä ja hallitsee perustekniikoita siten, että tuotteesta tulee tarkoituksenmukainen, viimeistelty ja esteettinen. Oppilaan on myös osattava ohjatusti käyttää apuna käsityön teknologiaa, ymmärtää teknologian peruskäsitteitä ja soveltaa työssään muissa oppiaineissa oppimaansa taitoa ja tietoa. Pölläsen ja Krögerin (2005, 164) mukaan tuotteen valmistusvaiheessa toteutetaan tehtyä suunnitelmaa sekä kerrataan vanhoja tietoja ja taitoja niin, että prosessin aikana uutta opittua taitoa ja tietoa liitetään vanhaan tietorakenteeseen oppilaalle merkittävien oppimiskokemusten kautta. Koska käsityöprosessi on kokonaisuutena erilaisia vaiheita sisältävä ongelmanratkaisuprosessi, voi suunnitteluvaiheen visuaalinen ja tekninen suunnitelma muuttua vielä valmistusvaiheessa oppimisen myötä. Opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2004, 244) mukaan itsearviointi ja prosessin pohdinta tarkoittaa sitä, että oppilas kykenee ohjatusti tarkastelemaan omaa työskentelyään ja oppimistaan sekä havaitsemaan omia vahvuuksiaan ja heikkouksiaan sekä prosessissa että sen tuloksissa. Oppilaan pitäisi kyetä arvioimaan ideoitaan ja tuotteitaan esteettisin, taloudellisin, ekologisin ja tarkoituksenmukaisuuskriteerien avulla ja ymmärtää teknologian, kulttuurin, yhteiskunnan ja luonnon välisiä riippuvuuksia. Lisäksi oppilaan pitäisi kyetä muodostaa realistinen kuva taidoistaan ja kehittymismahdollisuuksistaan käsityön oppijana. Oppilaan pitäisi myös osoittaa kritiikinsietokykyä ja halua suunnata toimintaansa saamansa palautteen mukaisesti. Kokonaiseen käsityöprosessiin kuuluu arviointi, joka Pölläsen ja Krögerin (2005, 164) mukaan 146 sisältää sekä tuotteen että prosessin arviointia. Tuotteen arvioinnissa palataan prosessin eri vaiheiden kautta ideointiin sekä visuaaliseen että tekniseen suunnitelmaan. Opettajan tehtävä on suunnata tätä vaihetta hyvillä tehtävillä ja ohjeilla. Ennen kaikkea arviointia on opetettava. Reflektoinnin kohteena tulee olla koko käsityöprosessi, unohtamatta arvioinnin arviointia sekä opettajan tekemää itsearviointia. Kun käsityötä opetetaan siten, että se etenee kohti kokonaisen käsityön prosessia, integroituu siihen opiskelun eri vaiheissa luonnollisella ja konkreettisella tavalla monia muiden oppiaineiden sisältöjä. Pölläsen ja Krögerin (2005, 166) mukaan keskeistä toiminnassa on käsityötaidon harjoittelu ja kehittäminen. Käsityöhön liittyvä toiminta ei siis ole pelkkää valmistustaidon oppimista, sillä harjoittelun, kokeilun ja perehtymisen myötä aletaan kohdata ongelmia, ajatuksia ja ideoita, jotka vievät eteenpäin myös tuotteen suunnittelua. Tiettyyn tekniikka- ja materiaalisidonnaiseen käsityölajiin perehtyminen ja kokeilu sekä taidon kehittyminen takaavat käsityöprosessin etenemisen. Suunnittelu nousee substanssista, kun sitä tuetaan linkittämällä se tekniikkaan ja materiaalien sekä tradition mahdollisuuksien hyödyntämiseen. Oppijaa autetaan näkemään, millaisia mahdollisuuksia traditio ja tekniikka tarjoavat. Oppilaiden ja opettajien käsityksiä kokonaisesta käsityöprosessista Käsityön otoskoulujen oppilaille (n = 1 548) esitettiin seuraavat käsityön opetukseen liittyvät mielipideväittämät: 1) Olen ideoinut oman käsityötuotteen, 2) Olen laatinut suunnitelman omasta käsityötuotteesta, 3) Olen esittänyt suunnitelmani opettajalle, 4) Olen valmistanut käsityötuotteen oman suunnitelmani mukaan ja 5) Olen arvioinut oman käsityötuotteen valmistusprosessia. Otosoppilaat vastasivat väittämiin asteikolla: ei lainkaan - harvoin - joskus - usein hyvin usein. Oppilaiden vastauksista muodostettujen frekvenssiarvoja kuvaavien prosenttiosuuksien perusteella (Kuvio 1) noin neljällä kymmenestä oli myönteinen käsitys, että käsityön opetuksessa toteutuu oppilaslähtöisesti tuotteen ideointi, suunnittelu ja valmistus. Oppilaista 42 prosenttia (n = 659) oli ideoinut oman käsityötuotteen, 38 prosenttia (n = 582) oli laatinut suunnitelman omasta käsityötuotteesta, 41 prosenttia (n = 641) oli esittänyt suunnitelmansa opettajalle ja 42 prosenttia (n = 649) oli valmistanut käsityötuotteen oman suunnitelmansa mukaan usein tai hyvin usein. Itsearviointi on harvinaista, sillä vain 31 prosenttia (n = 475) oppilaista oli arvioinut omaa käsityöprosessiaan usein tai hyvin usein. Tästä voidaan tehdä yleisellä tasolla oleva varovainen tulkinta, että oppilaiden kokemana käsityön opetus peruskoulussa tapahtuu useimmiten kokonaisen käsityöprosessin suuntaisesti. 147 0% 20% 1.Olenideoinutomankäsityötuotteen. 11 2.Olenlaatinutsuunnitelmanomasta käsityötuotteesta. 12 40% 13 60% 28 34 34 16 80% 100% 14 26 12 eilainkaan harvoin joskus 3.Olenesittänytsuunnitelmaniopettajalle. 15 30 14 26 15 usein hyvinusein 4.Olenvalmistanutkäsityötuotteenoman suunnitelmanimukaan. 5.Olenarvioinutomankäsityötuotteen valmistusprosessia. 11 17 33 14 19 29 33 13 23 8 Kuvio 1. Oppilaiden käsityksiä kokonaisen käsityöprosessin toteutumisesta. Kaikkien taide- ja taitoaineiden otoskoulujen käsityönopettajilta (N = 257) kysyttiin samaa kuin oppilailta seuraavien viiden mielipideväittämän avulla: 1) Oppilaat ideoivat omia käsityötuotteita, 2) Oppilaat suunnittelevat erilaisia käsityötuotteita, 3) Oppilaat esittävät suunnitelmiaan opettajalle, 4) Oppilaat valmistavat oman käsityötuotteen laatimansa suunnitelman mukaan ja 5) Oppilaat arvioivat oman käsityötuotteen valmistusprosessia. Opettajat vastasivat väittämiin asteikolla: eivät koskaan - satunnaisesti - jonkin verran - usein - erittäin usein. Opettajien vastauksista muodostettujen frekvenssiarvoja kuvaavien prosenttiosuuksien (Kuvio 2) perusteella noin kolmella neljästä oli myönteinen käsitys, että heidän käsityönopetuksessaan toteutuu oppilaslähtöinen tuotteen ideointi ja suunnittelu ja kaksi kolmesta oli sitä mieltä, että opetuksessa toteutuu oppilaslähtöinen tuotteen valmistus. Opettajista 74 prosenttia (n = 189) kertoi oppilaiden ideoivan omia käsityötuotteita, 69 prosenttia (n = 177) kertoi oppilaiden suunnittelevan erilaisia käsityötuotteita ja 71 prosenttia (n = 181) kertoi oppilaiden esittävän suunnitelmiaan opettajalle usein tai erittäin usein. Opettajista 62 prosenttia (n = 159) kertoi oppilaiden valmistavan omia käsityötuotteita laatimiensa suunnitelmien mukaan usein tai erittäin usein. Myös opettajien mielestä itsearviointi on harvinaista, sillä 51 prosenttia (n = 131) kertoi oppilaiden arvioivan omaa käsityötuotteen valmistusprosessia usein tai erittäin usein. Huomion arvoista on, että yhteenkään väittämään opettajat eivät valinneet vaihtoehtoa ”eivät koskaan”. Myös opettajien vastauksista voidaan tehdä tulkinta, että käsityön opetus peruskoulun yläluokilla tapahtuu yleensä kokonaisen käsityöprosessin suuntaisesti. 148 0% 1.Oppilaatideoivatomiakäsityötuotteita. 2.Oppilaatsuunnittelevaterilaisia käsityötuotteita. 20% 3 40% 23 6 60% 49 25 80% 100% 25 53 16 eivätkoskaan satunnaisesti jonkinverran 3.Oppilaatesittävätsuunnitelmiaan opettajalle. 6 23 50 21 usein erittäinusein 4.Oppilaatvalmistavat omankäsityötuotteen laatimansa suunnitelmanmukaan. 5.Oppilaatarvioivat omankäsityötuotteen valmistusprosessia. 8 15 30 46 34 29 16 22 Kuvio 2. Opettajien käsityksiä kokonaisen käsityöprosessin toteutumisesta. On kuitenkin huomattava, että opettajien vastaukset kokonaisen käsityöprosessin suhteen ovat selvästi myönteisempiä kuin oppilaiden. Tästä ei kuitenkaan voi tehdä pitkälle vieviä johtopäätöksiä, koska oppilaiden vastaukset perustuvat koko peruskoulun aikaisiin kokemuksiin, ja tutkimusaineiston perusteella noin puolet oppilaista on sellaisia, joiden käsityön oppimiskokemukset päättyvät seitsemännellä luokalla. Opettajat puolestaan ovat muodostaneet omat käsityksensä yläluokilla (7.–9.) antamansa opetuksen perusteella. Tämä tarkoittaa sitä, että oppilaat ja opettajat ovat vastanneet samoihin kysymyksiin hieman eri kontekstissa, mikä täytyy huomioida tutkimusaineiston jatkoanalyyseissa ja tulosten tulkinnassa. Oppilaiden kohdalla mielenkiinto kohdistuu ensisijaisesti siihen, missä määrin oppilaiden käsitykset kokonaisen käsityöprosessin suuntaisesta opetuksesta ovat riippuvaisia käsityön opetukseen osallistumisen määrästä eli siitä, kuinka monen luokkaasteen aikana oppilas on osallistunut käsityön (tekninen työ ja/tai tekstiilityö) opetukseen peruskoulun yläluokilla. Lisäksi artikkelissa ollaan kiinnostuneita siitä, missä määrin oppilaiden käsityksen kokonaisen käsityöprosessin suuntaisesta opetuksesta aiheuttavat vaihtelua oppilaiden asenteissa ja arviointituloksissa. Opettajien kohdalla mielenkiinto kohdistuu taustamuuttujiin, kuten opetuksen toteuttamiseen ja järjestämiseen liittyviin tekijöihin. 149 Oppilaiden ryhmittely vastaajaryhmiin Vastaajaryhmienkeskiarvotasot asteikolla1Ͳ 5 Aluksi oppilaiden vastauksia tutkitaan keskiarvoon perustuvan ryhmittelyanalyysin1 avulla. Tarkoitus on profiloida oppilaat sen mukaan, kuinka usein he ovat kokeneet käsityön opetuksen toteutuneen kokonaisen käsityöprosessin suuntaisesti. Ryhmittelyanalyysin avulla oppilaista muodostuu kolme erilaista vastaajaryhmää (Kuvio 3). 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 1.Olenideoinut oman käsityötuotteen. 2.Olenlaatinut suunnitelman omasta käsityötuotteesta. 3.Olenesittänyt suunnitelmiani opettajalle. 4.Olenvalmistanut käsityötuotteen omansuunnitelmani mukaan. 5.Olenarvioinut oman käsityötuotteeni valmistusprosessia. 34%(n=526) 4,3 4,3 4,3 4,3 3,8 44%(n=681) 3,1 3,0 3,0 3,1 2,8 22%(n=341) 1,8 1,5 1,5 1,6 1,5 Kuvio 3. Oppilaiden ryhmittely kokonaiseen käsityöprosessiin liittyvien käsityksien mukaan. Edellisessä kuviossa luku yksi ilmaiseen oppilaan mielipidettä ei lainkaan, luku kaksi mielipidettä harvoin, luku kolme mielipidettä joskus, luku neljä mielipidettä usein ja luku viisi mielipidettä hyvin usein. Kuvion seliteosassa esitetään väittämäkohtaisesti jokaisen vastaajaryhmän numeeriset keskiarvotasot. Kolmannes (34 %) käsityön otosoppilaista muodostaa sellaisen vastaajaryhmän, jossa oppilaat ovat kokeneet, että käsityön opetus tapahtuu kokonaisen käsityöprosessin suuntaisesti usein tai hyvin usein. Tästä vastaajaryhmästä käytetään myöhemmin nimitystä kokonaisen käsityön klusteri. Useampi kuin neljä kymmenestä (44 %) muodostaa suurimman yksittäisen vastaajaryhmän, jossa oppilaat ovat kokeneet, että käsityön opetus tapahtuu kokonaisen käsityöprosessin suuntaisesti joskus. Tästä vastaajaryhmästä käytetään nimitystä osittain kokonaisen käsityön klusteri. Useampi kuin joka viides (22 %) muodostaa vastaajaryhmän, jossa oppilaat ovat kokeneet, että käsityön opetus tapahtuu kokonaisen käsityöprosessin suuntaisesti harvoin tai ei lainkaan. Tästä vastaajaryhmästä käytetään nimitystä rajoitetun käsityön klusteri. 1 K-keskiarvon klusterianalyysi (Metsämuuronen 2003, 725). 150 Seuraavaksi otosoppilaiden vastauksia tarkastellaan ristiintaulukoinnin avulla. Eri vastaajaryhmiin sijoittuneet oppilaat taulukoidaan ristiin käsityön opetukseen osallistumisen mukaan (Taulukko 1). Oppilailta tiedusteltiin heidän osallistumistaan teknisen työn ja/tai tekstiilityön opetukseen luokka-astekohtaisesti. Yhden luokka-asteen aikana käsityön opetukseen osallistutaan lähes poikkeuksetta seitsemännellä luokalla. Taulukosta nähdään, että lähes kaksi kolmesta (64 %) kokonaisen käsityön klusterille sijoittuneesta oppilaasta on osallistunut käsityön opetukseen kolmen luokkaasteen aikana. Suhteessa lähes yhtä moni (63 %) rajoitetun käsityön klusterille sijoittuneesta on osallistunut käsityön opetukseen vain yhden luokka-asteen aikana. Kolmen luokka-asteen aikana käsityön opetukseen osallistuneista lähes puolet (49 %) sijoittui kokonaisen käsityön klusterille ja vain joka kymmenes (12 %) rajoitetun käsityön klusterille. Joka viides (21 %) yhden luokka-asteen aikana käsityön opetukseen osallistuneista sijoittui kokonaisen käsityön klusterille ja joka kolmas (32 %) rajoitetun käsityön klusterille. Vastaajaryhmien väliset erot opetukseen osallistumisen määrässä olivat tilastollisesti erittäin merkitseviä (p<0,001).2 Ristiintaulukoinnin perusteella voidaan tehdä tulkinta, että yläluokilla kolmen luokka-asteen aikana käsityön opetukseen osallistuneet oppilaat kokevat opetuksen käsittävän huomattavasti useammin kokonaisen käsityöprosessin hallintaan ohjaavia elementtejä kuin yhden ja kahden luokkaasteen aikana osallistuneet. Taulukko 1. Opetukseen osallistumisen yhteys oppilaiden käsityksiin kokonaisesta käsityöprosessista. Osallistunutopetukseen: Kokonaisenkäsityönklusteri usein,hyvinusein Osittainkokonaisenkäsityön klusteri joskus Rajoitetunkäsityönklusteri harvoin,eilainkaan 1luokkaͲasteella 2luokkaͲasteella 3luokkaͲasteella n=137 n=52 26% 21% 30% 46% 47% 32% 100% 2 45% 100% 100% 22% n=701 12% 100% n=341 25% 12% n=182 43% 100% 44% n=85 12% 22% n=665 n=681 41% 39% n=41 63% 100% 34% n=279 13% 48% n=215 n=526 64% 49% n=89 n=313 Kaikki n=337 10% Yhteensä n=1548 100% 100% Khi² = 132,23, df = 4, 151 Tarkasteltaessa vielä kaikkia käsityön otosoppilaita opetukseen osallistumisen mukaan, eniten kokonaiseen käsityöprosessiin ohjaavia elementtejä olivat kokeneet nimenomaan kolmen luokka-asteen aikana opetukseen osallistuneet oppilaat. Kaikissa viidessä väittämässä ero muihin oli tilastollisesti erittäin merkitsevä (p < 0,001) lukuun ottamatta väittämää Olen arvioinut oman käsityötuotteen valmistusprosessia, jossa ero kahden luokka-asteen aikana osallistuneisiin oli tilastollisesti merkitsevä (p = 0,007). Oppilaiden vastausten perusteella kokonaisen käsityöprosessin hallintaan ohjaavat elementit painottuvat erityisesti peruskoulun viimeisillä luokilla muita luokka-asteita enemmän. Näin ollen opetussuunnitelman perusteiden (2004) mukainen ajatus käsityön oppimisesta kokonaisen käsityöprosessin suunnassa jää suurelta osin saavuttamatta sellaisilta oppilailta, jotka opiskelevat käsityötä yläluokilla vain yhden luokkaasteen aikana. Opetussuunnitelman perusteiden (2004) mukainen tavoitteen asettelu on kuitenkin yhdenvertainen kaikille oppilaille riippumatta opetukseen osallistumisen määrästä. 0% 20% 1.Olenideoinutomankäsityötuotteen. 1 6 2.Olenlaatinutsuunnitelmanomasta käsityötuotteesta. 40% 60% 100% 39 54 eilainakaan 34 60 6 80% harvoin joskus 3.Olenesittänytsuunnitelmaniopettajalle. 1 6 41 52 usein hyvinusein 4.Olenvalmistanutkäsityötuotteenoman suunnitelmanimukaan. 5.Olenarvioinutomankäsityötuotteen 16 valmistusprosessia. 35 58 7 28 44 21 Kuvio 4. Kokonaisen käsityön klusterille sijoittuneiden oppilaiden käsityksiä käsityöprosessista. Kokonaisen käsityön klusterille sijoittuneiden otosoppilaiden frekvenssiarvoja kuvaavien prosenttiosuuksien (Kuvio 4) perusteella useammalla kuin yhdeksällä kymmenestä oli sellainen käsitys, että he ovat ideoineet ja suunnitelleet oman käsityötuotteen, esittäneet suunnitelmansa opettajalle ja valmistaneet käsityötuotteen oman suunnitelmansa mukaan usein tai hyvin usein. Kaksi kolmesta oli arvioinut omaa käsityöprosessia usein tai hyvin usein. Näiden oppilaiden vastaukset tukevat vahvasti opettajien käsityksiä kokonaisen käsityöprosessin suunnassa tapahtuvan opetuksen toteutumisesta 152 peruskoulun käsityön opetuksessa. Vastaavasti yhdeksällä kymmenestä tai useammalla rajoitetun käsityön klusterille sijoittuneella oppilaalla oli sellainen käsitys, että he eivät ole lainkaan tai ovat harvoin suunnitelleet oman käsityötuotteen, esittäneet suunnitelman opettajalle, valmistaneet käsityötuotteen oman suunnitelmansa mukaan ja arvioineet omaa käsityöprosessia. Neljä viidestä ei ollut lainkaan tai oli harvoin ideoinut oman käsityötuotteen. 80 60 60 53 55 55 Kokonaisenkäsityön klusteri 40 62 60 58 Osittainkokonaisen käsityön klusteri 56 53 51 58 55 53 58 55 52 Rajoitetunkäsityön klusteri 20 Otosoppilaidenkeskiarvo 0 Yleinen tehtäväsarja Syventävä tehtäväsarja Yleinenja syventävä tehtäväsarja Tuottamistehtävä Kuvio 5. Eri klustereille sijoittuneiden oppilaiden menestyminen käsityön arvioinnissa keskimäärin Kokonaisen käsityön klusterille sijoittuneiden oppilaiden tulokset käsityön arvioinnin kaikissa vaiheissa (yleinen tehtäväsarja, syventävä tehtäväsarja ja tuottamistehtävä) olivat keskimäärin kaksi–kolme prosenttiyksikköä korkeampia kuin kaikkien otosoppilaiden keskiarvot yleensä ja vastaavasti rajoitetun käsityön klusterille sijoittuneiden oppilaiden tulokset olivat keskimäärin kaksi–kolme prosenttiyksikköä kaikkien otosoppilaiden keskiarvoja heikompia (Kuvio 5). Yksisuuntaisen Anova -testin perusteella klustereiden väliset erot olivat tilastollisesti erittäin merkitseviä yleisen tehtäväsarjan tehtävissä (F = 8,73, df = 2, p < 0,001), syventävän tehtäväsarjan tehtävissä (F = 20,56, df = 2, p < 0,001), yleisen ja syventävän tehtäväsarjojen muodostamassa kokonaisuudessa (F = 21,19, df = 2, p < 0,001) ja käsityön tuottamistehtävässä (F = 8,33, df = 2, p < 0,001). Yleisen tehtäväsarjan tehtävissä kokonaisen käsityön klusterille sijoittuneet oppilaat menestyivät tilastollisesti erittäin merkitsevästi (p < 0,001) paremmin kuin rajoitetun käsityön klusterille sijoittuneet ja tilastollisesti merkitsevästi (p = 0,021) paremmin kuin osittain kokonaisen käsityön klusterille sijoittuneet oppilaat. Syventävän tehtäväsarjan tehtävissä kokonaisen käsityön 153 klusterille sijoittuneet oppilaat menestyivät tilastollisesti erittäin merkitsevästi (p < 0,001) paremmin kuin rajoitetun käsityön ja osittain kokonaisen käsityön klustereille sijoittuneet oppilaat. Ero rajoitetun käsityön ja osittain kokonaisen käsityön klustereille sijoittuneiden oppilaiden välillä oli tilastollisesti merkitsevä (p = 0,024). Lisäksi yleisen ja syventävän tehtäväsarjojen kokonaisuudessa kokonaisen käsityön klusterille sijoittuneiden oppilaiden tulostaso oli tilastollisesti erittäin merkitsevästi (p < 0,001) korkeampi kuin rajoitetun käsityön ja osittain kokonaisen käsityön klustereille sijoittuneiden keskimääräinen tulostaso. Ero rajoitetun käsityön ja osittain kokonaisen käsityön klustereille sijoittuneiden oppilaiden välillä oli tilastollisesti merkitsevä (p = 0,012). Tuottamistehtävässä kokonaisen käsityön klusterille sijoittuneet oppilaat menestyivät tilastollisesti erittäin merkitsevästi (p < 0,001) paremmin kuin rajoitetun käsityön klusterille sijoittuneet. Ero rajoitetun käsityön ja osittain kokonaisen käsityön klustereille sijoittuneiden oppilaiden välillä oli tilastollisesti merkitsevä (p = 0,040). Entisen läänijaon mukaisilla alueilla Itä-Suomen läänin oppilaista 44 prosenttia (n = 92) ja Oulun läänin oppilaista 41 prosenttia (n = 61) sijoittui kokonaisen käsityön klusterille. Etelä-Suomen läänissä kokonaisen käsityön klusterille sijoittui 33 prosenttia (n = 174), Länsi-Suomen läänissä 31 prosenttia (n = 185) ja Lapin läänissä 34 prosenttia (n = 22). Läänien väliset erot olivat tilastollisesti merkitseviä (p = 0,004). Maaseutumaisten kuntien oppilaista 35 prosenttia (n = 151), taajamamaisten 35 prosenttia (n = 98) ja kaupunkimaisten 34 prosenttia (n = 284) sijoittui kokonaisen käsityön klusterille. Tytöistä 34 prosenttia (n = 261) ja pojista 35 prosenttia (n = 273) sijoittui kokonaisen käsityön klusterille. Suhteessa eniten kokonaisen käsityön klusterille sijoittuneita oppilaita oli Itä-Suomen ja Oulun läänien mukaisilla alueilla. Oulun läänin oppilaista 15 prosenttia (n = 22), Länsi-Suomen 22 prosenttia (n = 131), Itä-Suomen 22 prosenttia (n = 46), Etelä-Suomen 24 prosenttia (n = 127) ja Lapin läänin 31 prosenttia (n = 20) sijoittui rajoitetun käsityön klusterille. Taajamamaisten kuntien oppilaista 20 prosenttia (n = 56), maaseutumaisten 21 prosenttia (n = 91) ja kaupunkimaisten 24 prosenttia (n = 201) sijoittui rajoitetun käsityön klusterille. Tytöistä 22 prosenttia (n = 169) ja pojista 22 prosenttia (n = 172) oli rajoitetun käsityön klusterille sijoittuneita oppilaita. Suhteessa vähiten rajoitetun käsityön klusterille sijoittuneita oppilaita oli Oulun läänin alueella. Itä-Suomen ja Oulun läänien alueilla käsityötä opiskellaan peruskoulussa suhteessa muita alueita enemmän. Näillä alueilla oppilaat oppivat näin muita useammin kokonaiseen käsityöprosessiin liittyviä taitoja ja tietoja. Tämän perusteella muualla Suomessa opetussuunnitelman perusteiden (2004) mukaiset käsityön opetuksen tavoitteet ja erityisesti kokonaiseen käsityöprosessiin liittyvät elementit jäävät saavuttamatta Itä-Suomen ja Oulun läänien alueita useammin. Tämä tukee ja selittää Opetushallituksen arviointituloksia käsityön osaamisen alueellisista eroista (Hilmola 2011, 150). 154 Opettajien ryhmittely vastaajaryhmiin Vastaajaryhmienkeskiarvotasot asteikolla1Ͳ 5 Aluksi opettajien vastauksia tutkitaan keskiarvoon perustuvan ryhmittelyanalyysin3 avulla. Tarkoitus on profiloida opettajat sen mukaan, kuinka usein he omasta mielestään toteuttavat omaa opetustaan kokonaisen käsityöprosessin suunnassa. Ryhmittelyanalyysin avulla opettajista muodostuu kaksi erilaista vastaajaryhmää (Kuvio 6). Opettajista useampi kuin kaksi kolmesta (69 %) muodostaa sellaisen vastaajaryhmän, jossa opetusta toteutetaan kokonaisen käsityöprosessin suuntaisesti keskimäärin usein. Tästä vastaajaryhmästä käytetään jatkossa nimitystä korkean käsityöintensiivisyyden ryhmä.4 Harvempi kuin joka kolmas (31 %) opettaja muodostaa vastaajaryhmän, jossa opetusta toteutetaan kokonaisen käsityöprosessin suuntaisesti keskimäärin jonkin verran. Tästä vastaajaryhmästä käytetään nimitystä alhaisen käsityöintensiivisyyden ryhmä.5 Opettajien vastauksista muodostettujen frekvenssiarvoja kuvaavien prosenttiosuuksien perusteella (Kuvio 2, s. 140) voitiin havaita, että opettajista ei muodostunut sellaista vastaajaryhmää, jossa kokonaiseen käsityöprosessiin ohjaavien elementtien esiintyminen opetuksessa olisi harvinaista. Opettajien kohdalla mielenkiinto kohdistuu erityisesti opetuksen toteuttamiseen liittyviin tekijöihin sekä opettajien taustatietoihin. 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 1.Oppilaatideoivat omia käsityötuotteita. 2.Oppilaat suunnittelevat erilaisia käsityötuotteita. 3.Oppilaatesittävät suunnitelmiaan opettajalle. 4.Oppilaat valmistavatoman käsityötuotteen laatimansa suunnitelman mukaan. 5.Oppilaatarvioivat oman käsityötuotteen valmistusprosessia. 69%(n=176) 4,3 4,1 4,2 4,0 3,9 31%(n=78) 3,2 3,0 3,0 2,9 2,8 Kuvio 6. Opettajien ryhmittely kokonaiseen käsityöprosessiin liittyvien käsityksien mukaan 3 K-keskiarvon klusterianalyysi (Metsämuuronen 2003, 725). 4 Kuviossa 7 sivulla 148 käytetään nimitystä Opettajaryhmä 1. 5 Kuviossa 7 sivulla 148 käytetään nimitystä Opettajaryhmä 2. 155 Edellisessä kuviossa luku yksi ilmaiseen opettajan mielipidettä eivät koskaan, luku kaksi mielipidettä satunnaisesti, luku kolme mielipidettä jonkin verran, luku neljä mielipidettä usein ja luku viisi mielipidettä erittäin usein. Kuvion seliteosassa esitetään väittämäkohtaisesti molempien vastaajaryhmien numeeriset keskiarvotasot. Nyt tarkastelun kohteena ovat sellaiset opetuksen toteuttamiseen liittyvät tekijät, jotka erottelevat korkean ja alhaisen käsityöintensiivisyyden ryhmiin kuuluvat opettajat toisistaan (Kuvio 7). Opettajaryhmien keskiarvotasoja vertailtiin t-testin avulla. Tämän perusteella alhaisen käsityöintensiivisyyden ryhmään sijoittuneiden opettajien käsityksien mukaan heidän oppitunneillaan oppilaat valmistavat opettajan suunnittelemia käsityötuotteita, saavat opettajalta valmiin idean valmistettavasta käsityötuotteesta ja valmistavat käsityötuotteita valmiiden mallitöiden avulla6 jossain määrin useammin kuin korkean käsityöintensiivisyyden ryhmään sijoittuneiden oppitunneilla. Kaikkien väittämien kohdalla erot opettajaryhmien välillä olivat tilastollisesti erittäin merkitseviä (p<0,001). Lisäksi alhaisen käsityöintensiivisyyden ryhmään sijoittuneet opettajat olivat muita enemmän sitä mieltä, että oppilaiden väliset taitoerot hankaloittavat käsityön opettamista ja että heidän oppitunneillaan ilmenee toistuvasti järjestyksenpitoon liittyviä ongelmia.7 Erot opettajaryhmien välillä olivat tilastollisesti merkitseviä (p≤0,015). Vaikka käsityössä ryhmätyön käyttö opetusmenetelmänä on jossain määrin harvinaista, niin korkean käsityöintensiivisyyden ryhmään sijoittuneet opettajat ilmoittavat, että heidän oppitunneillaan oppilaat valmistavat käsityötuotteita ryhmätyönä, pitävät suunnitelmistaan esityksiä muille oppilaille, ideoivat ja suunnittelevat käsityötuotteita ryhmätyönä8 useammin kuin alhaisen käsityöintensiivisyyden ryhmään sijoittuneiden oppitunneilla. Erot opettajaryhmien välillä olivat tilastollisesti erittäin merkitseviä ja merkitseviä (p ≤ 0,006). Korkean käsityöintensiivisyyden ryhmään sijoittuneet olivat myös muita enemmän sitä mieltä, että käsityö näkyy oppiaineena koulun arkitoiminnassa sekä juhlissa tai teemapäivissä, oppilaat pitävät käsityöstä oppiaineena ja että koulun johto pitää käsityötä tärkeänä oppiaineena.9 Erot opettajaryhmien välillä olivat tilastollisesti erittäin merkitseviä ja merkitseviä (p ≤ 0,002). 6 Opettajat vastasivat väittämiin asteikolla: eivät koskaan - satunnaisesti - jonkin verran - usein - erittäin usein. Väittämät ovat käänteisiä väittämiä alkuperäisistä, joita ei ole käytetty klusterianalyysissa. 7 Opettajat vastasivat väittämiin asteikolla: en ole lainkaan tätä mieltä - olen hieman tätä mieltä - olen melko paljon tätä mieltä - olen paljon tätä mieltä - olen täysin tätä mieltä. 8 Opettajat vastasivat väittämiin asteikolla: eivät koskaan - satunnaisesti - jonkin verran - usein - erittäin usein. 9 Opettajat vastasivat väittämiin asteikolla: en ole lainkaan tätä mieltä - olen hieman tätä mieltä - olen melko paljon tätä mieltä - olen paljon tätä mieltä - olen täysin tätä mieltä. 156 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 1.Oppilaatvalmistavat opettajan suunnittelemiakäsityötuotteita.(p<0,001) 2,32 2,94 2,62 2.Oppilaatsaavat opettajaltavalmiin idean valmistettavastakäsityötuotteesta.(p<0,001) 3,21 3.Oppilaatvalmistavat käsityötuotteita valmiidenmallitöidenavulla. (p<0,001) 2,46 2,99 3,51 4.Oppilaidenvälisettaidolliseterot hankaloittavat käsityön opettamista.(p=0,009) 3,90 5.Oppitunneillani ilmeneetoistuvasti järjestyksenpitoonliittyviä ongelmia.… 1,85 2,18 6.Oppilaatvalmistavat käsityötuotteita ryhmätyönä.(p=0,006) 2,18 1,91 7.Oppilaatpitävätsuunnitelmistaan esityksiä muilleoppilaille.(p=0,001) 8.Oppilaatideoivatkäsityötuotteita ryhmätyönä.(p<0,001) 9.Oppilaatsuunnittelevatkäsityötuotteita ryhmätyönä.(p<0,001) Opettajaryhmä1 1,76 1,44 Opettajaryhmä2 2,45 2,09 2,39 1,99 10.Mielestänikäsityön oppiainenäkyy koulun juhlissataiteemapäivissä. (p=0,002) 2,75 2,35 11.Mielestänikoulummeoppilaat pitävät käsityönoppiaineesta.(p<0,001) 12.Mielestänikäsityön oppiainenäkyy koulun arkitoiminnassa. (p=0,001) 13.Mielestänikoulummejohtopitäätärkeänä käsityönoppiainetta.(p=0,001) 3,95 3,53 2,94 2,50 3,49 3,03 Kuvio 7. Opettajien käsityksiä opetuksen toteuttamisesta Korkean käsityöintensiivisyyden ryhmään sijoittui Etelä-Suomen läänin opettajista 67 prosenttia (n = 56), Länsi-Suomen 71 prosenttia (n = 70), Itä-Suomen 69 prosenttia (n = 23), Oulun 79 prosenttia (n = 23) ja Lapin läänin 50 prosenttia (n = 7). Kaupunkimaisten kuntien opettajista 69 prosenttia (n = 95), taajamamaisten 74 prosenttia (n = 32) ja maaseutumaisten 66 prosenttia (n = 51) sijoittui korkean käsityöintensiivisyyden ryhmään. Miesopettajista 46 prosenttia (n = 54) ja naisopettajista 54 157 prosenttia (n = 75) sijoittui korkean käsityöintensiivisyyden ryhmään. Opettajaryhmien välisessä vaihtelussa ei ilmennyt alueellisesti tai sukupuolen mukaan tarkasteltuna tilastollisesti merkitseviä eroja. On todennäköistä, että erot johtuvat sattumasta, eikä niiden perusteella voi tehdä yleistettäviä päätelmiä. Lisäksi opettajan sijoittuminen opettajaklustereille ei ollut riippuvainen opettajan iästä tai koulutustaustasta. Tulosten luotettavuus Mittauksen luotettavuuteen liittyy se, antavatko mittavälineet tietoa, joka ei ole sattumanvaraista. Mittarin sisäistä yhdenmukaisuutta ilmaiseva Cronbachin α-kerroin oli oppilaille suunnatun viiden väittämän osalta 0,92 ja käsityönopettajille suunnatun viiden väittämän osalta 0,84. Opettajien käsityksiä opetuksen toteuttamiseen liittyvistä tekijöistä mittaavien väittämien Cronbachin α-kerroin oli 0,66. Kertoimet osoittavat väittämien mitanneen kokonaisen käsityöprosessin eri vaiheiden toteutumista ja opetuksen toteuttamiseen liittyviä tekijöitä riittävän johdonmukaisesti. Mittari täyttää matemaattisen reliabiliteetin kriteerit, joten tulokset eivät ole sattumanvaraisia. Lisäksi mittauksen luotettavuuteen liittyy se, mittaavatko latenttia ominaisuutta mittaamaan tarkoitetut väittämät todellisuudessa samaa asiaa. Pearsonin tulomomenttikorrelaatiokertoimet vaihtelivat oppilaille suunnattujen viiden väittämän osalta välillä 0,57–0,80 ja opettajille suunnattujen viiden väittämän osalta 0,34–0,71. Sekä oppilaiden että opettajien kohdalla kaikkien viiden kokonaista käsityöprosessia mittaavan väittämän välinen yhteys oli tilastollisesti erittäin merkitsevä (r > 0,20, p < 0,001). Opettajien käsityksiä opetuksen toteuttamiseen liittyvistä tekijöistä mittaavien väittämien (Kuvio 7, s. 148) korrelaatiokertoimia ei ole mielekästä tutkia, koska kysymykset on poimittu suuremmasta mittarista ja ennalta tiedetään, että ne eivät yhtenä kokonaisuutena mittaa samaa asiaa. Opettajien vastausten samankaltaisuutta näiden väittämien kohdalla voidaan tutkia hierarkkisen ryhmittelyanalyysin10 avulla (Kuvio 8). Ryhmätyön käyttöä mittaavat väittämät (8, 9, 6 ja 7) muodostavat oman kokonaisuuden, jossa korrelaatiokertoimet vaihtelevat välillä 0,55–0,77 (p < 0,001). Opettajajohtoista ositettua käsityötä mittaavat väittämät (2, 1 ja 3) muodostavat oman kokonaisuuden, jossa korrelaatiokertoimet vaihtelevat välillä 0,32–0,84 (p < 0,001). Väittämät 12 ja 10 mittaavat käsityön roolia peruskoulun toiminnassa yleensä (r = 0,61, p < 0,001) ja väittämät 11 ja 13 mittaavat kouluyhteisön yleistä mielipidettä käsityöoppiaineesta (r = 0,34, p < 0,001). Väittämät viisi ja neljä ovat yksittäisiä väittämiä, jotka liittyvät opettamiseen ja oppitunneilla tapahtuviin asioihin. 10 Hierarkkinen klusterianalyysi (Metsämuuronen 2003, 725). 158 Kuvio 8. Opetuksen toteuttamiseen liittyvien tekijöiden ryhmittely opettajien vastausten mukaan Tämän artikkelin empiiristen tulosten esittämiseen käytetyt väittämät täyttävät sekä reliabiliteetin että validiteetin kriteerit kuvattaessa kokonaisen käsityöprosessin toteumista ja siihen yhteydessä olevia tekijöitä peruskoulun käsityön opetuksessa. Validiutta lisää se, että arviointitilanteisiin liittyviä tekijöitä vakioitiin selkeillä ohjeilla. Arvioinnin toteutusohjeet, tehtävänanto ja toteutusaika olivat yhdenmukaiset kaikissa kouluissa. Tutkimuskysymykseen vastaaminen ja pohdinta Vastaus artikkelin tutkimuskysymykseen siitä, missä määrin perusopetuksen yläluokkien käsityön opetuksessa toteutuu kokonaisen käsityöprosessin hallintaan ohjaavia elementtejä, on seuraava: Useampi kuin joka kolmas (34 %) peruskoulunsa päättävä oppilas oli kokenut käsityön opetuksessa toteutuvan kokonaisen käsityöprosessin hallintaan ohjaavia elementtejä usein tai hyvin usein. Näistä oppilaista yhdeksän kymmenestä oli käsityksensä mukaan ideoinut ja suunnitellut oman käsityötuotteen, esittänyt suunnitelman opettajalle ja valmistanut käsityötuotteen suunnitelmansa mukaan usein tai hyvin usein. Kaksi kolmesta oli arvioinut omaa käsityöprosessiaan usein tai hyvin usein. Vastaavasti useampi kuin joka viides (22 %) oli kokenut käsityön opetuksessa toteutuvan kokonaisen käsityöprosessin hallintaan ohjaavia elementtejä harvoin tai ei 159 lainkaan. Oman käsityksensä mukaan näistä oppilaista useampi kuin yhdeksän kymmenestä ei ollut lainkaan tai oli harvoin suunnitellut oman käsityötuotteen, esittänyt suunnitelmaansa opettajalle, valmistanut käsityötuotteen suunnitelmansa mukaan ja arvioinut omaa käsityöprosessia. Neljä viidestä ei ollut lainkaan tai oli harvoin ideoinut oman käsityötuotteen. Käsityönopettajista useampi kuin kaksi kolmesta (69 %) toteuttaa opetustaan kokonaisen käsityöprosessin suuntaisesti vähintäänkin usein. Oppilaita, jotka olivat kokeneet käsityön opetuksessa kokonaisen käsityöprosessin elementtejä usein tai hyvin usein, yhdistää se, että 64 prosenttia heistä oli osallistunut käsityön opetukseen kolmen luokka-asteen aikana. Opetushallituksen toteuttaman arvioinnin perusteella näiden oppilaiden käsityön taidot ja tiedot olivat muita oppilaita paremmat. Koko valtakuntaan suhteutettuna tällaisia oppilaita oli eniten entisten ItäSuomen ja Oulun läänien kouluissa. Vastaavasti oppilaita, jotka olivat kokeneet kokonaisen käsityöprosessin elementtejä harvoin tai ei lainkaan, yhdistää se, että heistä 63 prosenttia oli osallistunut käsityön opetukseen vain yhden luokka-asteen aikana. Opettajia, jotka opettavat kokonaisen käsityöprosessin suuntaisesti muita useammin, yhdistivät seuraavat tekijät: He kokevat muita enemmän, että käsityö näkyy oppiaineena koulun arkitoiminnassa sekä juhlissa tai teemapäivissä, oppilaat pitävät käsityöstä ja koulun johto pitää oppiainetta tärkeänä. Lisäksi tällaiset opettajat suosivat ryhmätyötapoja muita opettajia useammin. Kokonaisen käsityöprosessin suunnassa tapahtuva opetus on harvinaisempaa, jos opettaja kokee oppilaiden välisten taitoerojen hankaloittavan käsityön opettamista ja oppitunneilla ilmenee toistuvasti järjestyksenpitoon liittyviä ongelmia. Tarkasteltaessa kokonaisen käsityöprosessin mukaista oppimista koulun kontekstissa, oppilaiden kannalta keskeistä on opetukseen osallistumisen määrä. Opettajalla opetukseen näyttävät vaikuttavan koulun toimintakulttuuri ja sen mukaiset oppiaineen arvostukseen liittyvät tekijät sekä oppilaiden taidot ja sosiaaliset valmiudet. Tulosten perusteella oppilas oppii peruskoulun yläluokilla vähitellen hallitsemaan kokonaisen käsityöprosessin. Tämän tavoitteen mukaiseen opetukseen eivät tulosten mukaan ole oikeutettuja ne oppilaat, jotka päättävät käsityön opintonsa jo seitsemännellä luokalla. Opetussuunnitelman perusteet ohjaavat käsityön oppilasarviointia kokonaisen käsityöprosessin vaiheiden mukaan kaikilla luokka-asteilla. Tätä taustaa vastaan ja tämän artikkelin pohjalta nousee jatkokysymys siitä, miten käsityöprosessia opetetaan peruskoulussa sekä mitä ja miten arvioidaan, jos kokonaisen käsityöprosessin vaiheet nousevat opetuksessa esiin vasta perusopetuksen päättövaiheessa. Olisikin tarpeen tutkia sitä, mitä peruskoulun käsityössä opetetaan, mitä ja miten opitaan ja miten oppimistuloksia arvioidaan. Tutkimus tulisi kohdistaa erityisesti kokonaisen käsityöprosessin vaiheiden selvittämiseen eli siihen, mitä ideointi, visuaalinen ja tekninen suunnittelu, valmistaminen sekä itsearviointi ja prosessin pohdinta tarkoittavat käsityön opetuksen koulukontekstissa. 160 Lähteet Hilmola, A. 2009. Käsityön opetuksen suunnittelun ja toteutuksen alkuperää etsimässä. Tutkimus käsityön teknisen työn sisältöjen opetuksen suunnittelua ja toteutusta ohjaavista tekijöistä peruskoulun yläluokilla. Turun yliopiston julkaisusarja. Sarja C: 291. Turku: Turun yliopisto. Hilmola, A. 2011. Käsityö. Teoksessa: S. Laitinen, A. Hilmola & M.-L. Juntunen (toim.) Perusopetuksen musiikin, kuvataiteen ja käsityön oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla. Koulutuksen seurantaraportit 2011:1 Helsinki: Opetushallitus, 157–237. Kaukinen, L. K. 2006. Käsityöoppiaineen arvo ja merkitys sekä opettajankoulutuksen järjestäminen. Teoksessa: R. Jakku-Sihvonen (toim.) Taide- ja taitoaineiden opetuksen merkityksiä. Teatterikorkeakoulujen julkaisusarja numero 39. Helsinki: Teatterikorkeakoulu. Kojonkoski-Rännäli, S. 1995. Ajatus käsissämme. Käsityön käsitteen merkityssisällön analyysi. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C: Osa 109. Turku: Turun yliopisto. Lepistö, J. 2004. Käsityö kasvatuksen välineenä. Seurantatutkimus opiskelijoiden käsityötä koskevien käsitysten jäsentyneisyydestä ennen luokanopettajakoulutuksen käsityön peruskurssin opintoja ja niiden jälkeen. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C: Osa 219. Turku: Turun yliopisto. Lindfors, L. 1991. Slöjddidaktik: Inriktning på grundskolans textilslöjd. Helsinki: Finn Lectura. Metsämuuronen, J. 2003. Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. Helsinki: International Methelp ky. Metsärinne, M. 2003. Teknisen käsityön visio-opetus ja -oppiminen. Toiminta- ja tapaustutkimus peruskoulun 9. luokalla. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C: Osa 198. Turku: Turun yliopisto. Opetushallitus. 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Vammala: Vammalan Kirjapaino Oy. Peltonen, J. 1988. Käsityökasvatuksen perusteet. Koulukäsityön ja sen opetuksen teoria sekä teo- reettinen ja empiirinen tutkimus peruskoulun yläasteen teknisen työn oppisisällöistä ja opetuksesta. Kasvatustieteiden tiedekunta. Turun yliopiston julkaisusarja. Sarja A: 132. Turku: Turun yliopisto. Pöllänen, S. & Kröger, T. 2005. Näkökulmia kokonaiseen käsityöhön. Teoksessa: J. Enkenberg , E. Savolainen & P. Väisänen (toim.) Tutkiva opettajankoulutus – taitava opettaja. Joensuun yliopisto: Savonlinnan opettajankoulutuslaitos, 160–172. Pöllänen, S. & Vartiainen, L. 2010. Metsäaiheiset pöytäpelit opetuksen eheyttäjänä. Artikkeli Tekstiiliopettaja -lehdessä 3/2010. Helsinki: Tekstiiliopettajaliitto ry. Seitamaa–Hakkarainen, P. 2007. Suunnitteluprosessien ja asiantuntijuuden tutkimus. Teoksessa: P. Seitamaa–Hakkarainen, S. Pöllänen, M. Luutonen, M. Kaipainen, T. Kröger, A.–M. Raunio, O. Sipilä, V. Turunen, L. Vartiainen & A. Heinonen (toim.) Käsi- työtieteen ja käsityömuotoilun sekä teknologiakasvatuksen tutkimusohjelma Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksessa. Joensuun yliopisto: Kasvatustieteiden tiedekunnan tutki- muksia 100, 22– 25. Suojanen, U. 1993. Käsityökasvatuksen perusteet. Porvoo: WSOY. 161 Antti Hilmola SAMANSISÄLTÖISEN KÄSITYÖN OSAAMINEN PERUSKOULUSSA Artikkelissa tarkastellaan teoreettisesti yhteisen eli samansisältöisen käsityön opetuksen koulutuspoliittisia lähtökohtia ja opettajankouluttajien näkemyksiä. Opetussuunnitelman perusteissa (2004) käsityö on oppiaine, jolla on kaksi sisältöä: tekninen työ ja tekstiilityö. Tästä opetussuunnitelman lähtökohdasta empiirinen tarkastelu kohdistuu oppilaiden osaamiseen käsityön eri sisältöalueilla. Opetushallituksen toteuttaman taide- ja taitoaineiden oppimistulosten seuranta-arvioinnin käsityön aineistosta on tarkoitus nostaa esiin sellaiset oppilaat, jotka osaavat käsityön molempia sisältöjä kiitettävästi (ratkaisuosuus yli 70 % enimmäispistemäärästä). Tarkoitus on löytää näitä oppilaita yhdistäviä tekijöitä ja pohtia, missä määrin molempien käsityölajien opetukseen osallistuminen vaikuttaa käsityön eri sisältöalueiden osaamiseen. Johdanto Tämän artikkelin tarkoitus on kuvailla käsityön oppiainetta kaikille yhteisenä perusopetuksen oppiaineena, jolla on kaksi erilaista sisältöaluetta: tekninen työ ja tekstiilityö. Artikkelissa tarkastellaan Opetushallituksen keväällä 2010 toteuttamaan taideja taitoaineiden oppimistulosten seuranta-arviointiin pohjautuen sitä, missä määrin peruskoulun päättövaiheessa olevat yhdeksännen luokan oppilaat osasivat käsityön molempien sisältöjen eli teknisen työn ja tekstiilityön arviointitehtäviä. Aineistoa analysoitiin profiloimalla käsityön arviointiaineistosta sellaiset otosoppilaat, jotka menestyivät vähintään kiitettävästi (enemmän kuin 70 % enimmäispistemäärästä) molempien sisältöalueiden arviointitehtävissä. Kaikkien kolmen oppiaineen yleiseen tehtäväsarjaan osallistui yhteensä 4 792 otosoppilasta 152 koulusta. Noin kolmannes otosoppilaista (n = 1 548) osallistui käsityön syventävään tehtäväsarjaan, joka tehtiin 49 koulussa. Molemmissa tehtäväsarjoissa oli yhteensä 34 käsityön taitoja ja tietoja mittaavaa kirjallista tehtävää, joista puolet oli teknisen työn ja puolet tekstiilityön tehtäviä. Tehtävien sisältö perustui opetussuunnitelman perusteista (2004) johdettuihin tavoitealueisiin. Kirjoitetun opetussuunnitelman tasolla tekninen työ ja tekstiilityö olivat itsenäisiä oppiaineita vuoden 1994 opetussuunnitelmauudistukseen asti. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa 1994 puhuttiin pelkästään käsityön oppiainekokonaisuudesta eikä enää teknisen työn ja tekstiilityön oppiaineista. Kuhmonen (1994, 52) tarkastelee asiaa ja toteaa, että peruskoululain mukaiset oppiaineiden nimikkeet eivät olleet uudistukseen mennessä muuttuneet, ja näin ollen asetukseen oli luotu mahdollisuus käyttää teknisen työn ja tekstiilityön oppiainekokonaisuuden käsitettä. Virallinen muutos, joka edellytti lainsäädännön muuttamista, tehtiin vuoden 1999 162 koululainsäädännön muutoksen yhteydessä. Opetushallituksen (1994, 104) mukaan opetussuunnitelman perusteiden (1994) teknisen työn ja tekstiilityön oppiainekokonaisuus oli tarkoitettu kaikille oppilaille sukupuolesta riippumatta. Käsityö käsitti kaikille oppilaille yhteisen osuuden sekä oppilaan valinnan mukaan joko teknisen työn tai tekstiilityön sisältöihin painottuvia osuuksia. Syrjäläinen (2003, 56) tarkastelee opetussuunnitelman perusteita (1994) ja toteaa, että samansisältöisen käsityön osuus suhteessa painotetun käsityön osuuteen voi vaihdella eri koulujen opetussuunnitelmissa. Vuoden 1999 alussa voimaan astuneessa koululaissa tekninen työ ja tekstiilityö yhdistettiin yhdeksi oppiaineeksi, jonka nimeksi tuli käsityö. Opetusministeriön (2001, 7, 30, 39) mukaan käsityön opetus oli järjestettävä siten, että teknisen työn ja tekstiilityön opettajan kelpoisuuden saavuttaneilla oli riittävät valmiudet antaa opetussuunnitelman mukaista opetusta. Lisäksi opettajien tuli säilyttää kelpoisuutensa mahdollisista lisämuutoksista huolimatta. Opetusministeriö viittasi myös käsityön opettajankoulutuksen tulevaisuuteen, jolloin valmistuisi pelkästään käsityön aineenopettajia, jotka hallitsevat käsityön molempien sisältöalueiden kokonaisuuden. Opetushallituksen (2004, 240–243, 302) mukaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004 käsityö kuuluu oppiaineena taide- ja taitoaineiden oppiaineryhmään. Vuosiluokilla 1–4 käsityön sisällöt ja tavoitteet ovat kaikille oppilaille samat. Tytöt ja pojat opiskelevat käsityötä samanaikaisesti sekaryhmissä joko teknisen työn tai tekstiilityön luokissa. Vuosiluokilla 5–9 oppiaineen keskeiset sisällöt ja tavoitteet ovat edelleen kaikille samat, mutta painotetut sisältöalueet jakautuvat erikseen teknisen työn ja tekstiilityön sisältöihin. Opetus käsittää kaikille yhteisiä teknisen työn ja tekstiilityön sisältöjä, minkä lisäksi oppilaalle voidaan antaa mahdollisuus painottua käsityön opinnoissaan kiinnostuksensa ja taipumuksensa mukaan jommankumman alueen sisältöihin. Seuraavan perusopetuksen opetussuunnitelmauudistuksen valmisteluvaiheessa segregaation lieventämistä pohtimaan asetettu työryhmä korostaa Opetus- ja kulttuuriministeriön raportissa (2010, 32), että käsityö tulee järjestää kaikille oppilaille samansisältöisenä ja yhtenäisenä käsillä tekemisen taitoja edistävänä sekä materiaalien käyttöön ja niihin liittyvien ilmiöiden ymmärtämistä ja hahmottamista tukevana oppiaineena. Oppilailla ja opiskelijoilla tulee myös olla mahdollisuus syventäviin käsityöopintoihin, jotka muodostavat samalla luontevan jatkumon perusopetuksen ja toisen asteen koulutuksen välille. Samansisältöisyydellä voidaan tarkoittaa tekniikoista ja materiaaleista riippumatonta käsityön opetusta ja vastaavasti jatko-opintoja tukevilla syventävillä käsityöopinnoilla tiettyyn käsityölajiin viittaavaa tekniikka- ja materiaalisidonnaista eli painotettua opetusta. Työryhmä jatkaa Opetus- ja kulttuuriministeriön raportissa (2010, 32), että oppiaineen nimeä on muutettava enemmän teknologiaa ja taiteellisia arvoja tukevaksi. Pakollisten opintojen tavoitteena on materiaalien ja teknologioiden monipuolinen osaaminen sekä niihin liittyvien kulttuuristen merkitysten ymmärtäminen. Käsityön opetusta on kokonaisuudessaan integroitava tiiviimmin yhteen muiden soveltuvien oppiaineiden opetuksen kanssa. Käsityön opettajankoulutus ja 163 siirtymävaiheessa etenkin täydennyskoulutus on vastaavasti uudistettava vastaamaan uusia opintokokonaisuuksia. Näin ollen tämäkään opetussuunnitelmauudistus ei tule jättämään käsityön oppiainetta rauhaan, vaan opettajien epätietoisuus omasta ja oppiaineensa tulevaisuudesta saa jatkoa jo yli 40-vuotisella perinteellä. Artikkelin tavoitteena on tuottaa tietoa oppilaiden osaamisen tasosta teknisen työn ja tekstiilityön sisältöjen alueilla. Aihe on erittäin ajankohtainen, koska seuraavaa opetussuunnitelmauudistusta valmistellaan ja käsityön opetus on jälleen noussut erityiskysymykseksi sukupuolten tasa-arvon näkökulmasta. Samansisältöisen käsityön tarkastelua koulutuspolitiikan näkökulmasta Vuoden 2004 opetussuunnitelmauudistuksella pyrittiin sukupuolineutraaliin käsityön opetukseen. Kuusen & ym. (2009, 25) mukaan käytännöt kuitenkin todennäköisesti vaihtelevat kunnasta, koulusta ja opettajakunnasta riippuen ja ne muuttuvat hyvin hitaasti. Vaikka tekninen työ ja tekstiilityö on opetussuunnitelman perusteissa (2004) yhdistetty yhdeksi oppiaineeksi, käytännössä opetus tapahtuu useimmiten erikseen sisältöalueittain. Tytöt valitsevat edelleen useimmiten tekstiilityön ja pojat teknisen työn, eikä aitoja valinnan mahdollisuuksia ole kaikkialla edes tarjolla. Kuuselan (2009, 24) selvityksen perusteella käsityön valinnaisia opintoja suorittaneista oppilaista 56 prosenttia oli poikia ja 37 prosenttia tyttöjä. Kuusi & ym. (2009) jatkavat, että käsityön opetuksen tavoitteisiin ja sisältöihin kohdistuu monenlaisia ja ristiriitaisia odotuksia. Nykyistä yhteisen käsityön opetuksen käytäntöä pidetään tavoitteiltaan liian laajana suhteessa annettuun tuntimäärään. Aineenopettajat kantavat suurta huolta oppiaineen sisältöihin liittyvien taitojen saavuttamisesta. Työelämän ja ammatillisen koulutuksen edustajilla on pelkoja siitä, että myöhemmin hankittavan ammattitaidon, jatko-opintojen ja uravalintojen kannalta osaaminen jää puutteelliseksi kummankin käsityölajin osa-alueella. Alaluokilla käsityötä opettaa useimmiten luokanopettajan koulutuksen saanut opettaja. Opettajan valmiuksista riippuu, mitä ilmiöitä opetuksessa tarkastellaan ja mitä materiaaleja, menetelmiä sekä koneita ja laitteita käytetään. Vuosiluokilla 5–9 käsityötä opettavat teknisen työn tai tekstiilityön sisältöihin painottuneen opettajankoulutuksen saaneet käsityön aineenopettajat. Sisällöllisesti eriytyneet opettajankoulutukset antavat opettajille erilaiset valmiudet käsityön opettamiseen. (Kuusi & ym. 2009, 25–26.) Käsityönopettajien huolta kuvaa myös se, että Hilmolan (2011, 166–167) mukaan joka neljäs (24 %) taide- ja taitoaineiden oppimistulosten arviointiin osallistuneiden koulujen käsityönopettajista (n = 257) ei mieltänyt lainkaan opetussuunnitelman tavoitteita realistisiksi suhteessa nykyiseen opetustuntimäärään eikä pitänyt oppiaineiden tuntijakoa riittävänä opetussuunnitelman mukaisten sisältöjen opettamiseen. 164 Lisäksi Kuusi & ym. (2009, 25) toteavat selvityksessään, että perusopetuksen käytännön organisointiin liittyvät päätökset tekevät kunta ja koulu, minkä vuoksi käsityön opetusta järjestetään eri tavoin kunnasta, alueesta, koulusta ja opettajasta riippuen. Järjestelyihin vaikuttavat useimmiten lukujärjestystekniset seikat. Opetushallitus on täydentävissä ohjeissaan (17/2004) korostanut, että kunnat ja koulut voivat toimia joko niin, että käsityön opetus toteutetaan vuosiluokilla 5–9 kaikille oppilaille kokonaan samansisältöisenä tai siten, että painottumista tapahtuu heti viidenneltä luokalta alkaen tai myöhemmin. Kaikissa tapauksissa on huolehdittava siitä, että tavoitteet toteutuvat sekä käsityön yhteisiä sisältöjä että teknisen työn ja tekstiilityön sisältöjä opiskelemalla. Mikäli kunta tai koulu päättää järjestää opetuksen siten, että oppilas painottaa opinnoissaan joko teknistä työtä tai tekstiilityötä, on samalla turvattava, että opetus käsittää myös sen osa-alueen sisältöjä, joita oppilas ei painota. Tämä voidaan toteuttaa esimerkiksi yhteisprojektein tai ns. vaihtojaksoin. Projektien ja vaihtojaksojen aikana oppilaan tulee voida toteuttaa tavoitteiden mukaisia käsityön kokonaisprosesseja. Käytäntöjen kirjavuus voi kuitenkin johtaa siihen, että eri oppilaat saavat perusopetuksessa käsityöstä huomattavan erilaiset taidot ja tiedot. Käsityön opetuksen järjestämisestä Hilmola (2011, 169, 172) toteaa, että taide- ja taitoaineiden oppimistulosten arviointiin osallistuneista otosoppilaista 99 prosenttia (tytöt 99 %, pojat 99 %) oli osallistunut käsityön opetukseen seitsemännellä luokalla, 54 prosenttia (tytöt 44 %, pojat 63 %) kahdeksannella luokalla ja 50 prosenttia (tytöt 41 %, pojat 59 %) yhdeksännellä luokalla. Näistä oppilaista 38 prosenttia (tytöt 38 %, pojat 39 %) ilmoitti, että käsityön opetukseen seitsemännellä luokalla oli kuulunut sekä teknisen työn että tekstiilityön sisältöjä. Neljä prosenttia oppilaista (tytöt 4 %, pojat 4 %) ilmoitti käsityön opetuksen käsittäneen molempia sisältöjä kahdeksannella luokalla ja kolme prosenttia (tytöt 3 %, pojat 2 %) yhdeksännellä luokalla. Käsityönopettajista samansisältöisen käsityön oppimista peruskoulussa piti tärkeänä tai erittäin tärkeänä 16 prosenttia ja vastaavasti painotetun käsityön oppimista piti tärkeänä tai erittäin tärkeänä 77 prosenttia. Samansisältöisestä käsityöstä käytävä tieteellinen keskustelu Pölläsen (2002, 219–220) mukaan sukupuolten välinen tasa-arvovaatimus on kohdistunut käsityössä siihen, että opetus järjestetään molemmille sukupuolille yhteisenä oppiaineena. Käytännössä yhteinen käsityö on merkinnyt erilaisia tapoja toteuttaa opetusta. Osa kouluista on järjestänyt opetuksen siten, että oppilaalla on ollut yhteisten erilaajuisten pakollisten osuuksien jälkeen mahdollisuus valita joko tekstiilityö tai tekninen työ. Osa puolestaan on toteuttanut ohjetta kirjaimellisesti ja jakanut käytettävissä olevat tunnit puoleksi molempien käsityösisältöjen kesken siten, että oppilas on opiskellut ilman valintaa molempia sisältöjä puoli lukuvuotta. Äärimmilleen vietynä oppilas on opiskellut molempia käsityön sisältöjä samaan aikaan vuoroviikoittain, jolloin saman sisältöalueen oppituntien väli on ollut kaksi viikkoa. Tällaista tilannetta voidaan pitää sekä tasa-arvon että aineen opettamisen ja oppilaiden oppimistulosten kannalta epätarkoituksenmukaisena sekä eriarvoistavana ja opetusjärjestelyiden kannalta jopa kaoottisena. 165 Kaukinen (2006, 84) näkee yhteisen käsityön opetuksen mahdottomana. Hänen mukaansa käsityön taustalla on substanssispesifin tiedon kautta vahva kulttuurihistoriallinen kirjaus. Tekstiilityön sisällöissä ei ole kysymys pelkästään yhdestä raakaaineesta, vaan kokonaisesta kulttuurista ja tarkemmin naiskulttuurista. Sama koskee teknisen työn sisältöjä tai teknologiaa, ne ovat miehenä maailmassa olemisen valtaväyliä. Kaukisen (2006, 84) mukaan todellinen tasa-arvo saavutetaan näissä oppiaineissa ei mahdotonta yhteen sulattamalla, vaan kahden erillisen käsityöaineen kautta, joita tarjotaan samoina tai eriytyneinä sisältöinä kaikille oppilaille sukupuoleen katsomatta. Jos tämä ratkaisu tuo lisää tyttöjä teknisille aloille, on tämä se tie, joka on käytävä eikä mitätöimällä käsityötä käyttökelvottomaksi oppiaineeksi, jossa kukaan ei enää opi mitään. Kaukinen (2006, 84) jatkaa, että käsityöoppiaineen kehittämisen edellytys on väärin perustein muodostetun lakitekstin purkaminen. Käsityö ei voi olla oppiaine, jolla on kaksi sisältöä, tekstiilityö ja tekninen työ ja jonka ainoana päämääränä on vain kasvatuksen välineenä toimiminen. Jos yleissivistävän koulutuksen tavoite on antaa edellytyksiä elämänhallintaan, on käsityötä opetettava niin, että sillä on liittymä koulun jälkeiseen elämään ja kulttuuriin. Käsityöaineen tasa-arvoaspekti on hoidettava siten, että käsityö jaetaan uudelleen kahdeksi oppiaineeksi, joita molempia uudistetaan. Pölläsen ja Kaukisen huolenaiheet ovat perusteltuja, jos asiaa tarkastellaan nimenomaan erikseen käsityön sisältöalueiden mukaan ja perusopetuksessa käytettävien opetustuntiresurssien näkökulmasta. Tällöin on selvää, että yhteisen käsityön opetuksessa sekä teknisen työn että tekstiilityön yksittäiset ja spesifit sisältöaluekohtaiset taidot ja tiedot heikkenevät verrattuna aikaan, jolloin käsityön sisällöt olivat itsenäisiä ja erikseen opetettavia oppiaineita. Syrjäläinen (2003, 56) näkee asian niin, että ennen opetettiin puolelle ikäluokalle koko vuosi ja nykyään opetetaan samoilla tuntimäärillä koko ikäluokalle puoli vuotta. Tämä on luonnollisesti romahduttanut oppilaiden käsityön osaamisen taitotasoa peruskoulun opetuksessa. Pölläsen (2002, 223) mukaan on myös havaittava, että sukupuolten tasa-arvon nimissä mekaanisen sukupuolineutraalisti toteutettu yhteinen käsityö eli samanlainen kohtelu tai opetusjärjestelyt voivat johtaa eriarvoisuuteen muilla alueilla. Yksilön valinnan mahdollisuuksia tulisi kunnioittaa itsensä toteuttamiseen, hyvinvointiin ja osallistumiseen liittyvistä syistä sekä oikeutena valita molempiin käsityölajeihin tutustuttavien perusopintojen lisäksi omia taipumuksia vastaavia syventäviä opintoja. Pöllänen (2002, 223) toteaa, että käsityön opetuksen järjestäminen edellyttää asian syvällistä pohdintaa ja opetukseen resursointia, jotta se johtaisi aitoon tasa-arvoa edistävään toimintaan. Pöllänen (2002, 220–221) nostaa esille yhteisen käsityön opetuksen myös kasvatusideologioiden kontekstissa. Konservatiivisen tasa-arvokäsityksen mukaan voidaan ajatella, että oppilailla on erilaisia kykyjä, joita tulisi kehittää parhaalla mahdollisella tavalla. Käsityössä tämä voisi tarkoittaa sitä, että oppilas valitsisi jo alaluokilla sen käsityölajin, johon hänellä on kykyjä ja johon hän sukupuoliroolimalliensa mukaan motivoituisi. Liberaalisen ajattelutavan mukaan erilaiset oppimisen esteet tulisi poistaa, jotta oppijan myötäsyntyisiä kykyjä voitaisiin hyödyntää. Käsityön opetuksessa tämä tarkoittaisi mallia, jossa oppilaat tutustuvat ensin sukupuoliroolittomasti molempiin 166 käsityön sisältöihin ja sen jälkeen valitsisivat omia kykyjään parhaiten vastaavan käsityölajin. Demokraattisen tasa-arvokäsityksen mukaan tulosten samankaltaisuus ja tasa-arvoisuus mahdollistuu muun muassa resursoinnin avulla, jolloin tasa-arvoon päästään toisistaan eriävillä tavoilla. Käsityön opetuksessa tämä voisi toteutua siten, että oppilaat opiskelisivat molempia sisältöjä erillisinä oppiaineina niin, että niiden sisältöjä ja tuntiresursseja ei olisi puolitettu. Tällöin näiden oppiaineiden opettaminen tarjoaisi mahdollisuuden koulutustulosten samankaltaisuuteen. Parhaimmillaan sekä tytöt että pojat saattaisivat valita erilaajuisia kursseja molemmista käsityön sisällöistä. Myös Teittinen (1996, 314) viittasi demokraattiseen näkökulmaan pohtiessaan käsityön oppiaineen tasa-arvokysymystä. Sukupuolten välisen tasa-arvon lisäksi opetukseen kaivataan myös oppiaineiden välistä tasa-arvoa. On ilmeisesti helpompi osoittaa sormella tyttöjen ja poikien välistä epäsuhtaa kuin verrata eri aineiden asemaa, opetuksen saavutettavuutta ja koulutuksellista tasa-arvoa hyvin eri tavalla lahjakkaiden lasten ja nuorten kesken. Peruskoulussa on liikaa teoreettista oppimista ja sen palkitsemista. Pöllänen & Kröger (2005, 166) näkevät käsityöprosessiin liittyvän oppimisprosessin siten, että toiminta ei ole pelkkää valmistustaidon oppimista, sillä harjoittelun, kokeilun ja perehtymisen myötä aletaan kohdata ongelmia, ajatuksia ja ideoita, jotka vievät eteenpäin myös tuotteen suunnittelua. Käsityölajiin perehtyminen ja kokeilu sekä taidon kehittyminen takaavat käsityöllisen prosessin etenemisen. Suunnittelu nousee käsityön sisältöalueesta, kun sitä tuetaan linkittämällä se tekniikan, materiaalien ja tradition mahdollisuuksien hyödyntämiseen. Oppijaa autetaan näkemään, millaisia mahdollisuuksia traditio ja tekniikka tarjoavat. Oppilaiden töitä yhdistää käsityölaji eikä niinkään tuote tai suunnittelutehtävä. Tämän perusteella esiin nousee kysymys siitä, että onko käsityön oppiminen siis materiaali-, tekniikka- ja kontekstisidonnaista ja eri materiaalien yhdistäminen vain keinotekoista käsityölajien välillä olevan rajan häivyttämistä. Voidaanko käsityöprosessia vain teoreettisesti tarkastella yhteisistä tekniikka- ja materiaaliriippumattomista lähtökohdista? Onko niin, että todellisuudessa käsityölajeja yhdistää ainoastaan prosessin kulku eli ideoinnin, suunnittelun, valmistamisen ja itsearvioinnin kokonaisuus. Käsityön opetuksen ja tutkimuksen traditionaalisesta näkökulmasta samansisältöistä käsityötä näyttää olevan mahdotonta toteuttaa tulevaisuuden opetuksessa, mutta muun muassa Seitamaa–Hakkarainen (2007, 60) katsoo tulevaisuuteen ja näkee asian eri tavalla siten, että yksi käsityötieteen tulevaisuuden polku on suuntautua innovaatioyhteiskunnan haasteisiin. Käsityötieteen tutkimusta tulee voimakkaammin kehittää siihen suuntaan, että se liittyisi laaja-alaisesti ihmisen elinympäristön muotoutumiseen, muotoiluun ja luovuuteen ilman materiaali- tai tekniikkarajoja. Käsityötieteen tutkimukseen voidaan kytkeä kiinteästi uusi teknologia käsityöläisen luovuuden välineenä, nopea mallintaminen ja prototypointi sekä uusien käsityötekniikoiden kehittäminen ja uusien materiaalien käyttäminen. Näyttää siltä, että Opetus- ja kulttuuriministeriön asettaman työryhmän visio käsityön opetuksen tulevaisuudesta on samansuuntainen kuin Seitamaa–Hakkaraisen näkemys. Onko tämä se suunta, jonka mukaan käsityön aineenopettajien ja opettajankouluttajien on tulevaisuudessa kuljettava? 167 Missä määrin eri käsityölajeja osataan peruskoulussa Taide- ja taitoaineiden käsityön oppimistulosten arviointi käsitti 34 tehtävää, joista puolet oli teknisen työn ja puolet tekstiilityön tehtäviä. Käsityön arvioinnissa käytettiin oppimistulosten arvioinneille tyypillisiä tehtävätyyppejä, joita Metsämuurosen (3003, 67) mukaan ovat tosi-epätosi-, monivalinta- ja yhdistämistyyppiset tehtävät. Taide- ja taitoaineiden otoksen muodostamisessa otettiin huomioon maantieteellinen edustavuus, asutusrakenne, kuntaryhmätyyppi ja koulun koko käyttämällä ositettua otantaa. Koulukohtaisen otoksen koko oli 6–41 oppilasta riippuen koulun koosta. Oppilaiden valikoituminen koulukohtaiseen otokseen oli riippumaton heidän valinnaisainetaustastaan eli osa oppilaista oli osallistunut käsityön opetukseen edellisen kerran seitsemännellä luokalla ja osa opiskeli käsityötä edelleen valinnaisena oppiaineena. Sellaisia oppilaita, jotka osallistuivat sekä yleisen että syventävän tehtäväsarjan tekemiseen, oli yhteensä 1 548. Tässä artikkelissa käsityön arviointituloksille tehtiin useita K-keskiarvon klusterianalyyseja, joilla ryhmiteltiin oppilaita erilaisiin vastaajaryhmiin arviointitehtävissä osaamisen1 mukaan. Tarkoituksena oli löytää ääripäät eli sellaiset ryhmät, joista toisessa käsityön molempien sisältöjen osaaminen on vähintäänkin hyvällä tasolla ja toisessa korkeintaan välttävällä tasolla. Tämän artikkelin tutkimuskysymyksen kannalta oli mielekästä muodostaa oppilaista kahdeksan erilaista vastaajaryhmää, jotka kuvaavat erilaista osaamista käsityön oppiaineessa. (Taulukko 1). Taulukossa kuvataan käsityön otosoppilaista muodostettujen kahdeksan eri vastaajaryhmän (Klu1–Klu8) osaamisen tasoa sekä teknisen työn ja tekstiilityön tehtävissä erikseen että molempien käsityön sisältöjen tehtävissä yhteensä. Suurimman yksittäisen vastaajaryhmän (19 %, n = 294) muodostivat sellaiset oppilaat, jotka menestyivät kaikissa käsityön tehtävissä keskimäärin tyydyttävästi. Osaaminen teknisen työn tehtävissä oli keskimäärin kohtalaisella ja tekstiilityön tehtävissä kiitettävällä tasolla. Lähes yhtä suuren vastaajaryhmän (17 %, n = 263) muodostivat sellaiset oppilaat, jotka menestyivät kaikissa käsityön tehtävissä keskimäärin kohtalaisesti. Osaaminen teknisen työn tehtävissä oli keskimäärin välttävällä ja tekstiilityön tehtävissä tyydyttävällä tasolla. Pienimmän yksittäisen vastaajaryhmän (5 %, n = 78) muodostivat sellaiset oppilaat, jotka menestyivät kaikissa käsityön tehtävissä keskimäärin välttävästi. Tässä vastaajaryhmässä osaaminen sekä teknisen työn että tekstiilityön tehtävissä oli välttävällä tasolla. Joka neljäs (26 %, n = 402) osasi teknisen työn sisältöjen tehtäviä kiitettävästi ja noin puolet (52 %, n = 805) tyydyttävästi tai kohtalaisesti. Joka kolmas (32 %, n = 495) osasi tekstiilityön sisältöjen tehtäviä kiitettävästi ja kolme neljästä (73 %, n = 975) tyydyttävästi tai kohtalaisesti. Teknisen työn sisältöjen osaaminen tekstiilityön sisältöjä paremmin korostui ensimmäisessä ja toisessa vastaajaryhmässä (yhteensä 26 %, 1 Tässä artikkelissa osaamisen taso määräytyy Opetushallituksen oppimistulosten arvioinneissa käyttämän tulostasoasteikon mukaan: erinomainen (> 80 % enimmäispisteistä), kiitettävä (71–80 %), hyvä (61–70 %), tyydyttävä (51–60 %), kohtalainen (41–50 %), välttävä (31–40 %) ja heikko (≤ 30 %). 168 Tulos osoittaa, että yhdeksäsluokkalaisten osaaminen on selvästi polarisoitunut käsityön sisältöalueiden mukaan ja osaamisen yleistaso vaihtelee vastaajaryhmittäin. Mielenkiinto kohdistuu erityisesti neljänteen vastaajaryhmään (13 %, n = 201), jossa otosoppilaiden osaamisen taso sekä teknisen työn että tekstiilityön tehtävissä oli kiitettävällä tasolla. Tästä vastaajaryhmästä käytetään tässä artikkelissa nimitystä yhteisen käsityön osaajien vastaajaryhmä. Tulos osoittaa, että pieni ryhmä oppilaita hallitsee käsityön molempia sisältöjä opetussuunnitelman perusteiden (2004) mukaisten tavoitteiden suunnassa, mikä antaa mahdollisuuksia myös Opetus- ja kulttuuriministeriön asettaman työryhmän käsityön opetuksen tulevaisuuden visioiden toteutumiselle. 71% kiitettävä 74% kiitettävä 71% kiitettävä (34käsityönmolempiensisältöjentehtävääyhteensä) (17tekstiilityönsisältöjentehtävää) Keskimääräinenratkaisuosuus(%)käsityönkaikkien tehtävienenimmäispistemäärästä 63% hyvä 52% tyydyttävä 33% välttävä 33% välttävä 51% 44% tyydyttävä kohtalainen Keskimääräinenratkaisuosuus(%)tekstiilityön tehtävienenimmäispistemäärästä (17teknisentyönsisältöjentehtävää) n = 402) ja tekstiilityön sisältöjen osaaminen teknisen työn sisältöjä paremmin korostui viidennessä ja kuudennessa vastaajatyhmässä (yhteensä 36 %, n = 557). Lisäksi joka neljäs (26 %, n = 402) osasi käsityön tehtäviä keskimäärin kiitettävästi tai hyvin ja neljä kymmenestä (42 %, n = 650) hallitsi käsityön tehtäviä keskimäärin tyydyttävästi. 60% 55% 46% 47% tyydyttävä tyydyttävä kohtalainen kohtalainen 56% 46% 58% tyydyttävä kohtalainen tyydyttävä 36% välttävä 71% 46% 53% 46% kiitettävä kohtalainen tyydyttävä kohtalainen 59% tyydyttävä 75% kiitettävä Keskimääräinenratkaisuosuus(%)teknisentyön tehtävienenimmäispistemäärästä 33% välttävä Klu8 17% n=263 Klu7 10% n=155 Klu6 10% n=155 Klu5 19% n=294 Klu4 13% n=201 Klu3 5% n=78 Klu2 13% n=201 Klu1 13% n=201 Vastaajaryhmänkokosuhteessakäsityönotokseen n=1548 KͲkeskiarvonklusterianalyysinperusteellamuodostetutvastaajaryhmät(Klu1ͲKlu8) Taulukko 1. Käsityön otosoppilaiden ryhmittely osaamisen tason mukaan. Yhteisen käsityön osaajien vastaajaryhmään kuuluneista oppilaista 58 prosenttia (n = 117) oli poikia ja 42 prosenttia (n = 84) tyttöjä. Entisen läänijaon mukaan Itä-Suomen läänin alueen oppilaista 19 prosenttia (n = 41), Oulun läänin oppilaista 15 prosenttia (n = 22), Etelä-Suomen läänin oppilaista 14 prosenttia (n = 71), Länsi-Suomen läänin oppilaista 10 prosenttia (n = 61) ja Lapin läänin oppilaista kahdeksan prosenttia (n = 6) kuului yhteisen käsityön osaajien vastaajaryhmään. Kuntaryhmittäin tarkasteluna yhteisen käsityön osaajia oli maaseutumaisissa kunnissa 16 prosenttia (n = 72), taajamamaisissa kunnissa 10 prosenttia (n = 28) ja kaupungeissa 12 prosenttia (n = 169 101) suhteessa alueelliseen väkilukuun. Suomea äidinkielenään puhuvista oppilaista 13 prosenttia (n = 185) ja ruotsia äidinkielenään puhuvista 11 prosenttia (n = 16) kuului yhteisen käsityön osaajien vastaajaryhmään. Suhteessa eniten yhteisen käsityön kiitettäviä osaajia oli Itä-Suomen läänin alueella ja maaseutumaisissa kunnissa. Yhteisen käsityön osaajien vastaajaryhmän oppilaista teknisen työn sisältöjen opetukseen seitsemännellä luokalla oli osallistunut 83 prosenttia (n = 167), kahdeksannella luokalla 46 prosenttia (n = 93) ja yhdeksännellä luokalla 43 prosenttia (n = 86). Oppilaista 40 prosenttia (n = 80) oli sellaisia, jotka olivat osallistuneet teknisen työn sisältöjen opetukseen kolmen luokka-asteen aikana. Tekstiilityön sisältöjen opetukseen seitsemännellä luokalla oli osallistunut 50 prosenttia (n = 101), kahdeksannella luokalla 16 prosenttia (n = 32) ja yhdeksännellä luokalla 16 prosenttia (n = 33). Oppilaista 12 prosenttia (n = 24) oli sellaisia, jotka olivat osallistuneet tekstiilityön sisältöjen opetukseen kolmen luokka-asteen aikana. Näistä oppilaista molempien käsityölajien opetukseen seitsemännellä luokalla oli osallistunut 33 prosenttia (n = 66), kahdeksannella luokalla yksi prosentti (n = 2) ja yhdeksännellä luokalla kaksi prosenttia (n = 5). Näyttää siltä, että yhteisen käsityön osaajien vastaajaryhmänoppilaat ovat kaikilla perusopetuksen päättövaiheen luokka-asteilla (7–9) opiskelleet selvästi enemmän teknisen työn kuin tekstiilityön sisältöjä. Ilmiötä on tarkoituksenmukaista tarkastella luokka-asteittain tyttöjen ja poikien käsityön eri sisältöalueiden opetukseen osallistumisen mukaan (Taulukko 2). On huomattava, että edellisen taulukon (Taulukko 2) mukaiset luokka-aste- ja sisältöaluemuuttujat eivät ole riippumattomia toisistaan. Yksittäinen oppilas on voinut osallistua esimerkiksi kahden luokka-asteen aikana tekstiilityön ja yhden luokka-asteen aikana teknisen työn sisältöjen opetukseen. Taulukko kuvaa sitä, missä määrin tytöt ja pojat ovat osallistuneet eri sisältöalueiden opetukseen perusopetuksen päättöluokkien (7–9) aikana. Oppilaiden vastausten perusteella yhteisen käsityön osaajien vastaajaryhmässä tyttöjen osallistuminen teknisen työn sisältöjen opetukseen on yleisempää kuin koko maan tytöillä yleensä. Erityisesti kolmen luokka-asteen aikana teknisen työn sisältöjen opetukseen osallistuneita tyttöjä on yhteisen käsityön osaajien vastaajaryhmässä koko maan keskiarvotasoa enemmän. Tässä vastaajaryhmässä tytöt osallistuvat myös harvemmin tekstiilityön sisältöjen opetukseen kuin valtakunnan tytöt yleensä. Tyttöjen osaamista molempien käsityölajien tehtävissä voisi selittää jossain määrin molempien sisältöalueiden opetukseen osallistumisen määrällä. Lisäksi tässä vastaajaryhmässä tytöt (68 %, n = 57) harrastavat yhtä tai useampaa käsityöhön liittyvää tekemistä usein tai hyvin usein jossain määrin suhteessa poikia (66 %, n = 77) enemmän. Koko otoksessa ero oli poikien hyväksi neljä prosenttiyksikköä (tytöt 60 %, pojat 64 %). Tässä vastaajaryhmässä poikien osaamista molempien käsityölajien tehtävissä ei voi selittää molempien sisältöjen opetukseen osallistumisella. Yhteisen käsityön osaajien vastaajaryhmässä poikien osallistuminen tekstiilityön sisältöjen opetukseen on jopa vähäisempää kuin koko maan pojilla yleensä ja vastaavasti poikien osallistuminen teknisen työn sisältöjen opetukseen kolmen luokka-asteen aikana on yleisempää kuin koko maan pojilla yleensä. Näyttää siltä, että käsityön tehtävissä menestymiseen 170 422 16 86 16 11 2 54 2 38 92 46 222 6 29 69 1 59 1 11 24 tekninentyö* tekstiilityö* kolmella luokkaͲasteella 13 28 5 12 9 2 8 2 8 7 tekninentyö* tekstiilityö* kahdella luokkaͲasteella 9 8 tekninentyö* tekstiilityö* yhdellä luokkaͲasteella *=Oppilaanosallistuminenteknisentyönjatekstiilityönsisältöjenopetukseenonriippumatontatoisistaan ts.oppilasonvoinutosallistuatietynluokkaͲasteenaikanamolempiensisältöjenopetukseen (%) 34 36 N 299 391 tyttö Osallistunutopetukseen Yhteisenkäsityönosaajien vastaajaryhmä tyttö poika (%) N (%) N 42 35 32 37 45 38 28 33 (%) 39 51 Kokomaanotos poika N 266 281 Taulukko 2. Käsityön molempien sisältöjen opetukseen osallistuminen sukupuolen mukaan. on vaikuttanut enemmän teknisen työn kuin tekstiilityön sisältöjen opetukseen osallistuminen kolmen luokka-asteen aikana. Jostain syystä tehtävät ovat suosineet nimenomaan enemmän teknistä työtä opiskelleita oppilaita. Seuraavaksi on syytä tarkastella, miten yhteisen käsityön osaajien vastaajaryhmän oppilaat menestyivät käsityön osaamisen eri osa-alueilla suhteessa koko valtakunnan arviointitulokseen (Taulukko 3). Osaamisen taso yhteisen käsityön osaajien vastaajaryhmässä yleensä oli kaikilla käsityön osaamisen osa-alueilla koko valtakunnan tulostasoa korkeampi. Suurimmillaan vaihteluvälin pituus oli 21 prosenttiyksikköä ja pienimmillään kahdeksan prosenttiyksikköä. Yhteisen käsityön osaajien vastaajaryhmässä (Taulukko 3) tyttöjen osaaminen suhteessa käsityön otokseen osallistuneiden tyttöjen osaamiseen yleensä oli parempaa erityisesti teknisen työn sisältöihin liittyvien työturvallisuuden ja teknologian tuntemuksen osaamisen osa-alueiden tehtävissä. Vastaavasti poikien osaaminen suhteessa käsityön otokseen osallistuneiden poikien osaamiseen yleensä oli parempaa tekstiilityön sisältöihin painottuvien tuotteen suunnittelun ja kestävän kehityksen osaamisen osa-alueiden tehtävissä. Sekä tyttöjen että poikien osaaminen suhteessa käsityön otokseen osallistuneiden oppilaiden osaamiseen yleensä oli parempaa tuotteen valmistuksen ja menetelmien osaamisen osa-alueen tehtävissä. 171 Taulukko 3. Neljännen vastaajaryhmän osaaminen arvioinnissa suhteessa koko maan otokseen. 172 tytöt pojat 7% 9% 15% 15% 23% 19% 12% 21% 15% 7% 8% 13% %Ͳyksikköä Työvälineetjamateriaalit Tuotteenvalmistusjamenetelmät Käsityönteknologiantuntemus Tuotteensuunnittelu Työturvallisuus Kestäväkehitys KäsityönosaamisenosaͲalueet Yhteisenkäsityön Kokomaanotos osaajienvastaajaryhmä tytöt pojat tytöt pojat 82% 83% 75% 74% 62% 60% 47% 45% 67% 79% 44% 60% 74% 65% 62% 44% 77% 89% 62% 82% 73% 68% 65% 55% Ratkaisuosuuskeskimäärin(%) Keskiarvojenero Tulosten luotettavuus Käsityön arviointitehtävät sisälsivät tehtäviä monipuolisesti sellaisilta oppiaineen keskeisiltä sisältö- ja osaamisalueilta, jotka ovat joukkokokeella arvioitavissa. Yksittäisten tehtävien ja niiden sisältämien osioiden erottelukyky ja vaikeustaso tutkittiin esikokeiluvaiheessa. Teknisen työn ja tekstiilityön tehtävät sisälsivät sekä helppoja että vaativampia tehtäviä ja monivalintatehtävien käyttö lisäsi arvioinnin objektiivisuutta. Arvioinnin luotettavuuteen liittyy se, antavatko mittavälineet tietoa, joka ei ole sattumanvaraista. Arvioinnin tehtävien sisäistä yhdenmukaisuutta ilmaiseva Cronbachin α-kerroin oli yleisen tehtäväsarjan teknisen työn sisältöjen tehtävien osalta 0,79 ja tekstiilityön sisältöjen tehtävien osalta 0,80. Syventävän tehtäväsarjan tekninen työn sisältöjen osalta Cronbachin α-kerroin oli 0,90 ja tekstiilityön sisältöjen osalta 0,83. Kertoimet osoittavat tehtävien mitanneen arvioitavana olleita kohteita riittävän johdonmukaisesti. Opettajia pyydettiin arvioinnin suorittamisen jälkeen arvioimaan sitä, miten tehtävät olivat vastanneet opetussuunnitelman tavoitteita. Opettajien (N = 257) mielestä yleisen tehtäväsarjan tehtävät vastasivat opetussuunnitelman tavoitteita erittäin hyvin (3 %), hyvin (29 %), kohtuullisesti (61 %), huonosti (6 %) ja erittäin huonosti (1 %). Syventävän tehtäväsarjan tehtävät vastasivat opetussuunnitelman tavoitteita erittäin hyvin (1 %), hyvin (37 %), kohtuullisesti (57 %), huonosti (4 %) ja erittäin huonosti (1 %). Tuottamistehtävä vastasi opetussuunnitelman tavoitteita erittäin hyvin (9 %), hyvin (44 %), kohtuullisesti (40 %), huonosti (6 %) ja erittäin huonosti (1 %). Pohdinta Artikkelin tavoitteena oli analysoida, että missä määrin peruskoulun päättövaiheessa olevat yhdeksännen luokan oppilaat osasivat Opetushallituksen keväällä 2010 toteuttamassa taide- ja taitoaineiden oppimistulosten seuranta-arvioinnissa käsityön molempien sisältöjen eli teknisen työn ja tekstiilityön arviointitehtäviä. Tulokset osoittavat, että useampi kuin joka kolmas (13 %, n = 201) käsityön arviointiin osallistuneista otosoppilaista osasi kiitettävästi (ratkaisuosuus yli 70 % enimmäispistemäärästä) sekä teknisen työn että tekstiilityön sisältöjen arviointitehtäviä. Molempia sisältöjä osaavista oppilaista 42 prosenttia (n = 84) oli tyttöjä ja 58 prosenttia (n =117) poikia. Käsityön molempien sisältöjen kiitettäviä osaajia oli suhteessa eniten entisen Itä-Suomen läänin alueella ja maaseutumaisissa kunnissa. Käsityön arviointiin osallistuneista oppilaista joka kymmenes (10 %, n = 155) osasi molempien käsityölajien tehtäviä tyydyttävästi (ratkaisuosuus 51–60 % enimmäispistemäärästä) ja niin ikään joka kymmenes (10 %, n = 155) kohtalaisesti (ratkaisuosuus 41–50 % enimmäispistemäärästä). Lisäksi viisi prosenttia otosoppilaista oli sellaisia, jotka osasivat käsityön molempia sisältöjen tehtäviä välttävästi (ratkaisuosuus 31–40 % enimmäispistemäärästä). Tyttöjen osallistuminen teknisen työn sisältöjen opetukseen näyttää selittävän jossain määrin tyttöjen osaamista molempien käsityölajien tehtävissä. Poikien kohdalla sisältöalueiden mukaisella opetukseen osallistumisella ei voida selittää osaamisen tasoa eri sisältöalueiden tehtävissä. Onko entisen Itä-Suomen läänin alueen maaseutumaisissa kunnissa olemassa jokin käsityökulttuuri tai -perinne, joka korostuu monipuolisena käsillä tekemisen osaamisena? Kuuluuko Itä-Suomen alueen maaseutumaisten kuntien kotikulttuureihin enemmän monipuolista käsityön tekemistä kuin valtakunnassa yleensä? Näihin kysymyksiin ei tämän aineiston perusteella pysty vastaamaan, mutta tulosten perusteella oppilaat voivat saavuttaa yhdenvertaista osaamisen tasoa käsityön molemmissa sisältöalueissa. Tarkasteltaessa taide- ja taitoaineiden oppimistulosten seuranta-arvioinnin käsityön aineistoa, niin lähes jokaisesta näkökulmasta, kuten myös tässä artikkelissa esitetystä, nousee myönteisesti esiin entisen Itä-Suomen läänin alueen ja maaseutumaisten kuntien osaaminen ja erityisesti poikien osaaminen näillä alueilla. Ilmiö on mielenkiintoinen ja sen selittäminen tämän aineiston avulla ei liene mahdollista, joten se vaatisi oman tutkimuskohteensa, jota käsityössä voisi tutkia seuraavaksi. Lisätietoa tarvittaisiin myös siitä, että miten eri kunnat järjestävät samansisältöistä tai painotettua käsityön opetusta ja missä määrin erilaisia valinnan mahdollisuuksia on oppilaille tarjolla. Se, mitä samansisältöinen käsityö tarkoittaa konkreettisesti koulussa tapahtuvan käsityön opetuksen tasolla, tarvitsee myös oman tutkimuksensa, jotta siitä saadaan tarvittavaa lisätietoa opetuksen kehittämiseen. 173 Lähteet Hilmola, A. 2011. Käsityö. Teoksessa: S. Laitinen, A. Hilmola & M.-L. Juntunen (toim.) Perusopetuksen musiikin, kuvataiteen ja käsityön oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla. Koulutuksen seurantaraportit 2011:1 Helsinki: Opetushallitus, 157–237. Kaukinen, L. K. 2006. Käsityöoppiaineen arvo ja merkitys sekä opettajankoulutuksen järjestäminen. Teoksessa: R. Jakku-Sihvonen (toim.) Taide- ja taitoaineiden opetuksen merkityksiä. Teatterikorkeakoulujen julkaisusarja numero 39. Helsinki: Teatterikorkeakoulu. Kuhmonen, P.-L. 1994. Käsityön, teknisen työn ja tekstiilityön oppiainekokonaisuus peruskoulun opetussuunnitelmassa. Teoksessa: P.-L. Kuhmonen (toim.) Ideasta tuotteeksi. Käsityö, tekninen työ ja tekstiilityö. Helsinki: Opetushallitus, 45-65. Kuusela, J. 2009. Selvitys taide- ja taitoaineiden opiskelutuntimääristä perusopetuksessa. Helsinki: Opetushallitus. Kuusi, H., Jakku-Sihvonen, R. & Koramo M. 2009. Koulutus ja sukupuolten tasa-arvo. Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksiä 2009:52. Helsinki: Yliopistopaino. Metsämuuronen, J. 2003. Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. Helsinki: International Methelp ky. Opetushallitus. 1994. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994. Helsinki: Painatuskeskus Oy. Opetushallitus. 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Vammala: Vammalan Kirjapaino Oy. Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2010. Segregaation lieventämistyöryhmän loppuraportti. Opetusja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:18. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö, Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto. Opetusministeriö. 2001. Perusopetuksen uudistamistyöryhmän muistio II. Opetusministeriön työryhmän muistioita. Helsinki: Yliopistopaino. Pöllänen, S. 2002. Yhteinen käsityö sukupuolten tasa-arvon näkökulmasta tarkasteltuna. Teoksessa: P. Nuutinen & E. Savolainen (toim.) 50 vuotta opettajankoulutusta Savonlinnassa. Joensuun yliopisto: Savonlinnan opettajankoulutuslaitos. Pöllänen, S. & Kröger, T. 2005. Näkökulmia kokonaiseen käsityöhön. Teoksessa: J. Enkenberg, E. Savolainen & P. Väisänen (toim.) Tutkiva opettajankoulutus – taitava opettaja. Joensuun yliopisto: Savonlinnan opettajankoulutuslaitos, 160–172. Seitamaa–Hakkarainen, P. 2007. Yhteisöllinen suunnittelu oppimisen kohteena ja kontekstina. Teoksessa: P. Seitamaa–Hakkarainen, S. Pöllänen, M. Luutonen, M. Kaipainen, T. Kröger, A.–M. Raunio, O. Sipilä, V. Turunen, L. Vartiainen & A. Heinonen (toim.) Käsityötieteen ja käsityömuotoilun sekä teknologiakasvatuksen tutkimusohjelma Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksessa. Joensuun yliopisto: Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 100, 56– 63. Syrjäläinen, E. 2003. Käsityön opettajan pedagogisen tiedon lähteeltä: Persoonalliset toimintatavat ja periaatteet käsityön opetuksen kontekstissa. Helsingin yliopiston kotitalous- ja käsityötieteiden laitoksen julkaisuja 12. Teittinen, L. 1996. Yhteinen käsityönopetus tyttöjen ja poikien tasa-arvon edistäjänä. Teoksessa: R. Jakku-Sihvonen, A. Lindström & S. Lipsanen (toim.) Toteuttaako peruskoulu tasa-arvoa? Arviointi. Opetushallitus 1/86. Helsinki: Yliopistopaino, 311–314. 174 Jaana Lepistö TYTTÖJEN JA POIKIEN KÄSITYÖTAITO – TOTTA VAI TARUA? Peruskoulun käsityön opetuksen tavoitteena on kehittää monipuolisesti oppilaan käsityötaitoa. Käytännössä kaikki oppilaat opiskelevat käsityötä pakollisena oppiaineena vuosiluokilla 1–7. Opetussuunnitelman perusteissa (2004) kunnille on annettu mahdollisuus tulkita, miten käsityöoppiaineen opetus tulisi järjestää. Tämä on johtanut siihen, että valtakunnallisesti käsityön opetusta järjestetään ja toteutetaan yleisesti joko samansisältöisenä tai painottuneena opetuksena. Samansisältöisessä käsityön opetuksessa kaikki opiskelevat sekä teknisen työn että tekstiilityön sisältöjä. Painottunut käsityön opetus on oppilaiden valintojen mukaan järjestettyä opetusta, jossa oppilas osallistuu vain joko tekstiilityön tai teknisen työn sisältöjen opetukseen. Painottuneen käsityön valinnat näyttävät pääasiassa jakautuvan sukupuolittuneesti siten, että tytöt opiskelevat tekstiilityön ja pojat teknisen työn sisältöjä. Käsityöoppaine ei sinänsä ”tunnusta” sukupuolta, vaan opetuksen kasvatuksellinen tavoite on kehittää samanarvoisesti sekä tyttöjen että poikien käsityön osaamista. Onko mahdollista, että perusopetuksen käsityön opetuksen järjestäminen pitää yllä sukupuolten välistä ja käsityön traditioon perustuvaa osaamisen erilaisuutta? Vai onko olemassa tyttöjen käsityötaito ja poikien käsityötaito? Tässä artikkelissa vertaillaan ja analysoidaan käsityön osaamisalueiden osaamista sukupuolten välillä. Tutkimusaineistona käytetään Opetushallituksen tekemään valtakunnalliseen TAITAI–arviointitutkimukseen kerättyä aineistoa. Artikkelissa vastataan seuraavaan kysymykseen: Onko oppilaiden käsityön osaaminen erilaista tytöillä ja pojilla käsityön eri sisältöalueilla? Käsityön opiskelun tavoitteena on käsityötaito Käsityön opetuksen tavoitteena on kehittää monipuolisesti oppilaan käsityötaitoa. Käsityön opiskeluun liittyvä tiedonhallinnan avartuminen ja kehittyminen ilmenee oppijan henkilökohtaisena tiedon ja taidon käyttämisenä luovasti ja vastuullisesti erilaisten käsityötuotteiden suunnittelussa, valmistamisessa ja arvioimisessa. Käsityötaidon kehittämiseen kuuluvat myös oppilaan motoristen taitojen, ongelmaratkaisutaitojen ja kulttuuristen taitojen kehittäminen ja arkipäivän teknologian ilmiöiden ymmärtäminen sekä opittujen taitojen arkielämään soveltaminen. Käsityön opetuksen tavoitteet perusopetuksen vuosiluokille 1–9 ilmaistaan hyvin yleisellä tasolla, ja ne ovat yhteiset sekä teknisen työn että tekstiilityön sisältöjen opetuksessa. Tähän liittyy kysymys siitä, ymmärtävätkö opettajat erilaisten nimitysten kuvaavan opetuksen toteuttamista vai oppiaineen sisältöä. Opetussuunnitelman perusteet (2004) eivät anna ohjeita valmistettavista tuotteista tai käytettävistä materiaaleista ja 175 tekniikoista. Tämä asettaa haasteita oppiaineen kehittämiselle ja käsityötä opettaville luokan- ja aineenopettajille, jotta käsityön opetuksessa voidaan konkreettisesti toteuttaa sille asetetut tavoitteet. Ajankohtainen keskustelu käsityön opetuksesta, tavoitteista, sisällöistä ja oppiaineen merkittävyydestä on hyvin tarpeellinen ja perusteltu ottaen huomioon valtakunnallisen käsityön opetukseen liittyvät useat epäyhtenäiset ja erimielisetkin näkökulmat. Opetushallituksen toteuttamat oppimistulosten seurannat ja muut kansalliset arvioin-nit tuottavat tärkeää perustietoa tutkijoiden sekä opettajien ja päätöksentekijöiden eli opetuksen toteuttajien käyttöön. Perusopetuksen 9. vuosiluokan taide- ja taitoaineiden (kuvataide, käsityö ja musiikki) oppimistulosten seuranta-arviointia kutsutaan tässä artikkelissa TAITAI–arviointitutkimukseksi. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004, 244) määritellään, että käsityön opetus käsittää kaikille yhteisesti sekä teknisen työn että tekstiilityön sisältöjä. Tämän lisäksi oppilaalla on vuosiluokilla 5–7 mahdollisuus valintansa mukaan painottua toiseen sisältöön. TAITAI -arviointitutkimuksen otoskoulujen (N = 146) opettajien (N = 257) näkemyksen mukaan 7. luokan käsityön opetusta järjestetään samansisältöisenä 53 %:ssa (N = 78) kouluista ja 47 %:ssa (N = 68) käsityön opetus on painottunut joko teknisen työn tai tekstiilityön sisältöihin. Oppilaiden (N = 4792) mukaan 38 % oli osallistunut seitsemännellä luokalla molempien sisältöjen eli samansisältöisen käsityön opetukseen. (Hilmola, 2011, 166–172.) Tutkimukseen osallistuneiden opettajien ja oppilaiden vastauksien perusteella näyttää siltä, että opetuksen järjestäminen samansisältöisenä tai painottuneena vaihtelee jopa saman koulun sisällä. Joidenkin koulujen teknisen työn ja tekstiilityön opettajien vastaukset olivat ristiriidassa ja erosivat myös oppilaiden antamista vastauksista. Tutkimuksessa mukana olleista kouluista 44 %:ssa (N = 78) opettajat olivat erimielisiä siitä, miten käsityön opetus heidän koulussaan on järjestetty. Ainoas-taan joka neljännen (24 %, N = 43) koulun molemmat käsityön opettajat olivat samanmielisiä opetuksen järjestämisestä, ja joka kolmannesta (32 %, N = 56) koulusta saatiin vain yhden opettajan vastaus opetuksen järjestämisestä. On hämmästyttävää, miten epätietoisia käsityönopettajat ovat koulunsa käsityön opetuksen järjestämisestä. Herää kysymys, mistä tällainen epätietoisuus johtuu. Tällä hetkellä oppiaineesta käytetään useita eri nimityksiä kuten yhteinen käsityö, samansisältöinen käsityö, monipuolinen käsityö ja tekniseen työhön tai tekstiilityöhön painottunut käsityö. Näyttää siltä, että tämän tutkimuksen vastaajilla ei ollut yhtenäistä käsitystä siitä, mitä tarkoittaa esimerkiksi samansisältöinen käsityö tai yhteinen käsityö. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004) ohjeistetaan, että käsityön molempia sisältöjä opetetaan kaikille yhteisesti. Tämän lisäksi voidaan antaa sisältöpainotteista opetusta. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2004) ovat aiheuttaneet opettajille ja opetuksen järjestäjille epätietoisuutta siitä, tarkoitetaanko yhteisesti annettavalla opetuksella sekaryhmien opetusta ja samansisältöisellä 176 opetuksella sukupuoliryhmittäin annettavaa opetusta, joka ei sitten olisi yhteistä. Opetuksen tavoitteet ovat yhteiset, mutta sisällöt jaetaan erikseen tekniseen työhön ja tekstiilityöhön (POPS 2004). Käsityöoppiaineen määrittelystä ja toteuttamisesta ei tällä hetkellä näytä olevan yksimielisyyttä. Samansisältöisen opetuksen toteuttamisen positiivisena puolena voidaan nähdä kaikille ikäluokan oppilaille saavutettava laajempi näkemys taitoihin ja niiden yhdistämiseen, monipuolisemmat ja laajemmat sisällöt sekä molemmat osa-alueet kattava taitopohja. Negatiivisena puolena nähdään aiempien sisältöjen karsiminen, käden taidon oppimisen heikkeneminen ja jopa taidon tason lasku. (Huovila, Hintsa & Säilä, 2010, 14.) Yleisesti samansisältöisen käsityön toteuttamisen esteinä pidetään asenteita, käytännön järjestelyjä sekä resursseja (Kuusi, Jakku-Sihvonen & Koramo, 2009, 26). Tarvitaanko käsityön tavoitteiden saavuttamiseen molempien sisältöjen opetusta vai voidaanko tavoitteet saavuttaa vain opiskelemalla toista sisältöä? Opetussuunnitelman perusteet (2004) antaa opetuksen järjestäjille ja päättäjille, kunnille ja opettajille, erittäin suuren mahdollisuuden tulkita käsityön opetuksen toteuttamista ja näin huolehtia oppilaiden käsityötaidon kehittymisestä. Näissä järjestelyissä hyödynnetään käsityöoppiaineen oppisisältöjä monipuolisesti tai kapea-alaisesti. Käytännön opetuksessa käsityön osaamisalueisiin sisällytetään käsityötiedon perusasioita, käsityön tekemisen tekniikkatuntemusta, kone- ja laitetuntemusta, teknologisia ratkaisutehtäviä, suunnittelun peruskäsitteiden tuntemusta sekä käsityötuotteiden huoltoon liittyvää tietoutta. Jos opetus toteutetaan painottuneena, kaikkien näiden tulee sisältyä sekä teknisen työn että tekstiilityön sisältöihin, jotta oppilaan osaaminen kehittyy oppiaineen tavoitteiden mukaisesti. Jos opetus on kaikille yhteistä, eri osaamisalueet voivat sisältyä vain jompaankumpaan sisältöön tai toteutua eri tavalla painotettuna eri sisältöalueilla. Tällöin voidaan olettaa, että opiskelemalla käsityön molempia sisältöalueita, olisi mahdollista saavuttaa asetetut tavoitteet. Tässä artikkelissa vertaillaan ja analysoidaan oppilaiden eri osaamisalueiden osaamista sukupuolten välillä. Artikkelissa pyritään vastaamaan seuraavaan kysymykseen: Onko oppilaiden käsityöllinen osaaminen erilaista verrattaessa tyttöjen ja poikien osaamista käsityön eri sisältöalueilla? Käsityötaidon oppimiseen tarvitaan monipuolisesti eri sisältöjä Käsityötaidon kehittymiseen tarvitaan käsityön substanssialueen opiskelua. Tällä hetkellä käsityön opetuksen keskeiset sisällöt määrittyvät teknisen työn ja tekstiilityön substanssialueilta. Nämä ovat osittain materiaaliin, tekniikoihin ja välineisiin sidottuja sisältöjä, joita käsityön tekeminen edellyttää. Käsityö perustuu materiaaliseen erityisyyteen, mikä ja juuri on vastakohtana esimerkiksi modernin taiteen tavoittelemalle puhtaasti visuaaliselle vaikutukselle (Adamson, 2007, 39.) Käsityön tekniikkana on käsin tekeminen, ja kädet ovat kokemuksellisen tiedonhankinnan ja maailman (materian) muotoamisen välineenä. Ihmisen käsien välitön yhteys työstämäänsä materiaaliin 177 on olennaisinta, mutta työstämisen apuvälineinä käytetään myös välineitä, koneita ja laitteita eli käsityön teknologiaa. Käden persoonallinen jälki näkyy tuotoksessa, jos ihmiskäsi ohjaa välittömästi materiaalia tai sitä työstävää laitetta. (Kojonkoski-Rännäli, 1995; Risatti, 2007; Seitamaa-Hakkarainen, 2006, 2010; Sennett, 2008.) Materiaalisuus ja siihen liittyvä työstäminen ja tekniikat sekä käsityön teknologia ovat siis käsityöoppiaineen peruselementtejä. Mutta voiko oppilaan käsityötaito kehittyä tavoitteiden mukaisesti opiskelemalla vain käsityöoppiaineen toista oppisisältöä? Käsityön opiskeluun liittyvien tekniikoiden oppimiseen ja hallitsemiseen voidaan yhdistää siirtovaikutusta esimerkiksi teknisen ja tekstiilityön sisältöjen välillä. Näitä voidaan kutsua toisiaan tukeviksi oppimiskokemuksiksi. Kun käytetään eri sisältöalueiden koneita, voidaan opittua suoritetta hyödyntää toisen laitteen käytössä. Esimerkiksi vannesahan terän toiminnan ymmärtäminen puumateriaalin leikkaamisessa auttaa oppijaa ymmärtämään ompelukoneen neulan liikkumista ommeltaessa materiaalia. Kolmiulotteisuuden ymmärtäminen tekstiilityön ompelun osa-alueella helpottaa teknisen työn kuvantojen käyttämisen opiskelua (Vartiainen, 2003, 42). Tällöin käsityön toisen oppisisällön opiskelu on toista sisältöä tukeva oppimiskokemus (Lepistö, 2010; Huovila & Rautio, 2007). Perusopetuksen käsityön tunneilla oppilailla on myös sellaisia oppimiskokemuksia, jotka mahdollistuvat vain käsityön toisen sisällön opiskelussa. Nämä asiat, kuten oman yksilöllisen vaatteen valmistaminen ja vaatteen käyttäminen, liittyvät vahvasti esimerkiksi oppilaan itsetunnon kehittymiseen. (Lepistö, 2010, 63.) Tai ne liittyvät erityiseen tekemisen tapaan tietyssä tilassa: ”Tekstiilityön luonne, usein äänettömänä ja huolellisena käsin tekemisenä, antaa tekijälleen mahdollisuuden rauhoittua työnsä ääreen ja sellaisena myös virittää ajatustoimintaa” (Vartiainen, 2003, 24). Käsityön teknisen sisältöjen opinnoissa tutustutaan sähköteknologian ja elektroniikan perusasioihin. Näitä ovat jännitteen, virran, virtapiirin, vastuksen ja elektroniikan peruskomponenttien toiminta ja käytettävyys. Näiden perusasioiden ymmärtämisen ja soveltamisen yhteydessä oppilas joutuu samalla miettimään suhdettaan häntä ympäröivään teknologiseen maailmaan: Mihin kaikkeen toimintaan tarvitaan sähköä ja virtapiirejä? Ovatko kaikki käyttämämme laitteet tarpeellisia ja kuinka paljon niiden käyttämiseen kuluu sähköä? (Lepistö & Rönkkö, 2009, 49–50.) Oppilaan käsityötaidon kehittymiseen liittyy myös nuorison oma käsityötoiminta, joka ei ole sidottu koulukäsityöhön, vaan on nuorten oman elämän tarpeista ja kiinnostuksesta lähtevää sekä kansallisesta tai kansainvälisestä nuorisokulttuurista nousevaa toimintaa. Nuoret hakevat merkityksellisiä oppimiskokemuksia, joita syntyy jos koulussa opitun voi liittää osaksi omaa kokemusmaailmaa tai suhteuttaa itselle merkityksellisiin asioihin (Lepistö S., 2010, 6). Tämä toiminta on usein myös ei-sukupuolisidonnaista: pojat neulovat, virkkaavat, ompelevat ja nypläävät ja tytöt tuunaavat, hitsaavat ja korjausrakentavat. Miten tämä kaikki heijastuu kouluun ja miten sitä hyödynnetään koulun käsityön opetuksessa? Erja Vitikan (2009) opetussuunnitelmien sisältöä ja pedagogiikkaa koskevassa tutkimuksessa todetaan, että oppilaiden kokemusmaailmaa korostetaan opiskelun lähtökohtana jokaisen oppiaineen teemoissa 178 lukuun ottamatta maantietoa, kemiaa, käsityötä ja liikuntaa (Vitikka, 2009, 187, 226– 228). Näyttää siltä, että opetussuunnitelman perusteita laadittaessa käsityön asiantuntijat eivät ole katsoneet tarpeelliseksi kirjata edellytystä oppilaiden kokemusmaailman ja kiinnostuksen korostamisesta, mutta toivottavasti tämä kuitenkin toteutuu käytännön opetustyössä. Käsityön opetukseen tulisi sisällyttää myös kulttuuria säilyttäviä ja uudistavia sisältöjä, käsityön tekemiseen liittyvien kulttuuristen merkitysten ymmärtämistä sekä sukupuolirajoja rikkovia elementtejä (Segregaation lieventämistyöryhmän loppuraportti, 2010, 32). Oppilaiden käsityötaidon mittaaminen TAITAI – arviointitutkimuksessa TAITAI–arviointitutkimuksen tavoitteena oli mitata oppilaiden käsityön osaamista. Seurantaarvioinnissa mitattiin oppilaiden sekä teknisen työn että tekstiilityön taitoja ja tietoja eri osaamisalueilla (tehtävävihkot) ja lisäksi sisältöalueista riippumattoman kokonaisen käsityöprosessin hallintaa (tuottamistehtävä). Perusopetuksen käsityön opetuksen tavoitteena on oppilaan käsityötaidon kehittyminen eli oppilaan osaaminen, johon TAITAI–arviointitutkimuksessa muodostettiin erilliset oppimistavoitekuvaukset. Käsityön oppimistavoitekuvaukset jaettiin mittaria rakennettaessa seuraavien käsityön osaamisalueiden mukaan: työvälineet ja materiaalit, tuotteen valmistus ja menetelmät, tuotteen suunnittelu, kestävä kehitys, työturvallisuus, teknologia ja itsearviointi (Hilmola 2011, 159–160). Jokainen osaamisalue sisältää yhden tai useamman perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin (2004) kirjatun tavoitteen, jotka yhdessä muodostavat tavoitteena olevan monipuolisen taitokimpun eli käsityötaidon. Käytännössä käsityön opetuksen toteutuksessa osaamisalueita kehittävien teknisen työn- ja tekstiilityön sisältöjen valinta on käsityönopettajien ammatillista autonomiaa, jota mahdollisesti ohjaa kunnallinen opetussuunnitelma, jos siihen on tarkasti kirjattu opetettavat sisällöt. Tästä johtuen valtakunnallisesti käsityön oppimistavoitteisiin pyritään toteuttamalla hyvinkin erilaisia opetuksen sisältöjä. TAITAI–arviointitutkimuksen käsityön mittarin suunnittelu perustui pääasiassa teknisen työn ja tekstiilityön asiantuntijoiden näkemyksiin oman erillisalueensa mitattavista asioista. Näin ollen mittariin ei sisällytetty sellaisia tehtäviä, jotka perustuvat käsityön tutkimuksissa (Kojonkoski-Rännäli, 1995; Lepistö, 2004) määritellyn laajemman käsityötaidon tai käsityöllisen ymmärtämisen mittaamiseen. Mittarin tehtävävihkojen tehtävät mittaavat siis käsityöoppiaineen kahden sisältöalueen osaamista teoriassa. Tämä ei välttämättä kuvaa tutkittavien käsityön tekemisen osaamista, vaan pikemminkin oppiaineen sisällön ”muistamista”. Ainoastaan tuottamistehtävän voidaan sanoa mittaavan käsityön osaamista, sillä se laadittiin materiaaleista ja tekniikoista riippumattomaksi tehtäväksi, jossa oppilas sai itse valita suunnittelemansa tuotteen toteuttamiseen liittyvät työstötekniikat ja materiaalit ja valmistaa suunnittelemansa tuotteen. Lisäksi tuottamistehtävään liitettiin oppilaan koko käsityöprosessista tekemä itsearviointi. Mittarin eri sisältöalueita mittaavat osiot yhdistettiin aineiston 179 analysointivaiheessa osaamisalueita kuvaaviksi summamuuttujiksi, joiden oletettiin kokonaisuudessaan kuvaavan oppilaan käsityötaitoa. Tästä johtuen tutkimuksen tulokset ovat suuntaa antavia oppilaiden teknisen työn ja tekstiilityön käsitteellisestä osaamisesta, mutta käsityöllisen eli tekemisen osaamisen tuloksiin kannattaa suhtautua kohtuullisella varauksella. Tyttöjen ja poikien käsityöllinen osaaminen käsityön eri sisältöalueilla Aluksi kuvaillaan tyttöjen ja poikien käsityön osaamista erikseen teknisen työn ja tekstiilityön osataidoissa ja kyseisten alueiden kokonaistaidoissa sekä yhdessä molempien sisältöjen kokonaistaidossa. Tämän jälkeen analysoidaan tyttöjen ja poikien osaamista vertailemalla keskiarvoja Mann-Whitneyn U-testillä. Tuottamistehtävän ja käsityön eri sisältöalueiden kokonaistaidon muuttujien ja sukupuolen välisiä yhteyksiä analysoidaan lisäksi käyttäen Spearmanin korrelaatiokertoimia. Artikkelia varten rakennettiin summamuuttujat siten, että jokaista osaamisaluetta kuvaa sekä teknisen työn että tekstiilityön osioista muodostettu oma summamuuttuja (N = 12), jotka tässä nimetään käsityötaidon osataidoiksi. Lisäksi on muodostettu summamuuttuja kaikista teknisen työn osa-alueen osioista ja vastaavasti tekstiilityön osa-alueen osioista. Nämä on nimetty teknisen työn sisältöjen kokonaistaidoksi ja tekstiilityön sisältöjen kokonaistaidoksi. Nämä kaksi on yhdistetty vielä yhdeksi summamuuttujaksi, jota kutsutaan käsityön kokonaistaidoksi. Tuottamistehtävän summamuuttuja on muodostettu neljästä osiosta: opettajan kokonaisarviointi oppilaan tuotteen suunnittelusta ja työskentelystä, tuotteen kokonaisuudesta ja itsearviointitaidoista. Käsityön opetusta toteutetaan tällä hetkellä kahden erillisen sisältöalueen opetuksena. Opetuksen tavoitteena on oppilaan käsityötaidon kehittyminen, joten voidaan olettaa, että molempien sisältöalueiden tulisi kehittymisen kannalta olla yhtä merkityksellisiä. Seuraavaksi tarkastellaan ja analysoidaan tutkimuksen otoksen käsityöllistä osaamista sukupuolten välillä. Tyttöjen ja poikien osaamisen kuvailua Kaikkien osataitojen muuttujien jakaumat sekä poikien että tyttöjen osaamisesta poikkeavat normaalijakaumasta (Kolmogorov-Smirnov). Muuttujien vinoudet ja huipukkuudet merkitsevät sitä, että keskiarvot edustavat heikosti todellista keskimääräistä arvoa. Mittauksessa käytettyjen summamuuttujien jakaumien poikkeaminen normaalijakaumasta ja osittain suuret vinoudet sekä huipukkuudet antavat aihetta pohdintaan. Mittaavatko muuttujiin valitut tehtävät tarpeeksi laajasti alueiden osaamista vai kohdentuvatko ne kapeasti muutamiin yksittäisiin asioihin vai ovatko tehtävät olleet erityisen vaikeita tai erityisen helppoja? Muutaman muuttujan jakauman vinous poikkeaa kuitenkin hyvin vähän arvosta nolla, joten nämä jakaumat ovat melko lailla symmetrisiä. 180 Työvälineet ja materiaalit – osataidon teknisen työn alueen poikien keskiarvon perusteella voidaan poikien osaamisen sanoa olevan keskimääräistä korkeampaa (TAULUKKO 1). Keskihajonta vaihtelee yksikön verran. Tyttöjen osaaminen on keskiarvon mukaan hyvää tasoa ja keskihajonta vaihtelee yksikön verran. Vastaavan tekstiilityön sisältöalueen poikien osaamisen keskiarvo sijoittuu keskiväliin ja tyttöjen osaamisen keskiarvo sijoittuu keskivälin paremmalle puolelle. Keskihajonta vaihtelee yksikön verran, joten poikien osaaminen on kohtuullista ja tyttöjen hyvää tasoa. TAULUKKO 1. Summamuuttujien jakaumien tunnuslukuja ja normaalijakaumatesti (Kolmogorov-Smirnov) Työvälineet ja materiaalit -osataidosta sukupuolen ja sisältöalueiden mukaan. Tytöt Pojat Työvälineet ja materiaalit -osataito Tekninen työ (TN) Tekstiilityö (TS) Tekninen työ (TN) Tekstiilityö (TS) N ka min. max. keskihajonta vinous huipukkuus K-S (p) 717 6,22 1 7 0,98 -1,495 2,511 p = 0,000 717 3,12 0 6 1,19 -0,380 -0,069 p = 0,000 730 5,49 0 7 1,12 -0,847 1,010 p = 0,000 730 4,09 0 6 0,92 -0,464 0.980 p = 0,000 Tuotteen valmistamisen – osataidon teknisen työn alueen keskiarvojen (TAULUKKO 2) mukaan oppilaiden osaaminen on ollut heikkoa, sillä keskihajonnat vaihtelevat molemmissa muuttujissa kahden yksikön verran. Vastaavalla tekstiilityön sisältöalueella poikien osaamisen keskiarvo sijoittuu selvästi alle keskivälin ja tyttöjen selvästi yli keskivälin. Keskihajonta vaihtelee kahden yksikön verran, joten poikien osaaminen on keskimääräistä heikompaa ja tyttöjen keskimääräistä korkeampaa. TAULUKKO 2. Summamuuttujien jakaumien tunnuslukuja ja normaalijakaumatesti (Kolmogorov-Smirnov) Tuotteen valmistamisen – osataidosta sukupuolen ja sisältöalueiden mukaan. Tytöt Pojat Tuotteen valmistamisen -osataito Tekninen työ (TN) Tekstiilityö (TS) t Tekninen työ (TN) Tekstiilityö (TS) min. max. keskihajonta vinous huipukkuus 5,40 0 11 2,21 -0,04 -0,43 p = 0,000 717 4,06 0 9 1,82 0,14 -0,35 p = 0,000 730 4,01 0 10 2,04 0,28 -0,26 p = 0,000 730 5,90 0 10 1,77 -0,24 -0,34 p = 0,000 N ka 717 K-S (p) 181 Poikien keskiarvo Käsityön teknologia – osataidon teknisen työn sisältöjen alueella sijoittuu keskivälin paremmalle puolelle ja keskihajonta vaihtelee neljä yksikköä (TAULUKKO 3). Vastaavasti tekstiilityön sisältöjen alueella poikien keskiarvo sijoittuu keskiväliin ja hajonta on yhden yksikön verran. Tyttöjen keskiarvo teknisen työn alueella sijoittuu selvästi alle keskivälin ja keskihajonta on kolme yksikköä. Tekstiilityön alueella tyttöjen keskiarvo sijoittuu selkeästi yli keskivälin ja hajonta on yhden yksikön verran. Tekstiilityön alueen muuttujien huipukkuutta kuvaavat arvot ovat korkeita. Tämä tarkoittaa sitä, että jakaumissa on useita huippuja. Tätä voinee osaltaan selittää se, että muuttuja on muodostettu vain kahdesta tekstiilityön alueen tehtävästä, jotka on joko osattu erittäin hyvin tai erittäin huonosti. TAULUKKO 3. Summamuuttujien jakaumien tunnuslukuja ja normaalijakaumatesti (Kolmogorov-Smirnov) Käsityön teknologia – osataidon osaamisesta sukupuolen ja sisältöalueiden mukaan. Tytöt Pojat Käsityön teknologia -osataito Tekninen työ (TN) Tekstiilityö (TS) Tekninen työ (TN) Tekstiilityö (TS) min. max. keskihajonta vinous huipukkuus N ka K-S (p) 717 10,4 0 17 3,73 -0,32 -0,36 p = 0,000 717 2,33 0 4 1,21 0,049 -1,15 p = 0,000 730 6,51 0 15 2,79 0,32 -0,78 p = 0,000 730 2,63 0 4 1,17 -0,10 -1,36 p = 0,000 Tuotteen suunnittelu – osataidon alueella poikien osaamisen keskiarvo molemmissa sisällöissä jää selvästi alle keskivälin ja hajonnat vaihtelevat yhden ja kolmen yksikön verran (TAULUKKO 4). Tyttöjen osaaminen teknisen työn alueella on myös selvästi alle keskitason ja hajonta on yhden yksikön verran. Tyttöjen teknisen työn sisältöalueen muuttujan vinous (1,39) on erittäin suuri. Tämän muuttujan jakaumassa on siis mukana erittäin paljon toisistaan poikkeavia arvoja. Kyseisen osataidon summamuuttuja koostui vain kahdesta osiosta (mitoitus ja tekninen piirustus), joten tulosta ei voida pitää suuntaa antavana. Sen sijaan tyttöjen keskiarvo tekstiilityön sisältöalueella on selvästi keskitasoa korkeampaa ja keskihajonta on kolme yksikköä. 182 TAULUKKO 4. Summamuuttujien jakaumien tunnuslukuja ja normaalijakaumatesti (Kolmogorov-Smirnov) Tuotteen suunnittelu – osataidon osaamisesta sukupuolen ja sisältöalueiden mukaan. Tytöt Pojat Tuotteen suunnittelu -osataito N ka min. max. keskihajonta vinous huipukkuus K-S (p) Tekninen työ (TN) 717 1,17 0 3 0,906 0,97 0,234 p = 0,000 Tekstiilityö (TS) 717 6,78 0 14 2,811 0,08 -0,443 p = 0,000 Tekninen työ (TN) 730 1,07 0 3 0,73 1,39 2,458 p = 0,000 Tekstiilityö (TS) 730 10,2 0 15 2,70 -0,497 0,103 p = 0,000 Työturvallisuus – osataidon muuttuja on muodostettu vain kahdesta teknisen työn sisältöalueen tehtävästä, jotka ilmeisesti on osattu erittäin hyvin. Poikien keskiarvo sijoittuu selvästi yli keskivälin ja keskihajonta on yhden yksikön verran (TAULUKKO 5). Muuttujan vinous (1,35) on suuri, joten jakaumassa on siis mukana erittäin paljon toisistaan poikkeavia arvoja. Tyttöjen keskiarvo sijoittuu myös yli keskivälin ja hajonta on yhden yksikön verran. Kaikki muuttujan saamat arvot painottuvat selkeästi jakauman oikeaan reunaan eli maksimipistemääriin. TAULUKKO 5. Summamuuttujien jakaumien tunnuslukuja ja normaalijakaumatesti (Kolmogorov-Smirnov) Työturvallisuus – osataidon osaamisesta sukupuolen ja sisältöalueiden mukaan. Tytöt Pojat Työturvallisuus -osataito Tekninen työ (TN) Tekninen työ (TN) min. max. keskihajonta vinous huipukkuus N ka K-S (p) 717 2,47 0 3 0,76 -1,35 1,17 p = 0,000 730 1,84 0 3 0,86 -0,37 -0,50 p = 0,000 Kestävä kehitys – osataidon muuttuja on muodostettu vain kolmesta tekstiilityön sisältöalueen tehtävästä, jotka ilmeisesti on osattu kohtuullisesti. Poikien osaamisen keskiarvo sijoittuu keskivälin paremmalle puolelle ja keskihajonta vaihtelee puolentoista yksikön verran (TAULUKKO 6). Tyttöjen osaamisen keskiarvo sijoittuu selvästi yli keskitason ja hajonta vaihtelee puolentoista yksikön verran. 183 TAULUKKO 6. Summamuuttujien jakaumien tunnuslukuja ja normaalijakaumatesti (Kolmogorov-Smirnov) Kestävä kehitys – osataidon osaamisesta sukupuolen ja sisältöalueiden mukaan. ka min. max. keskihajonta vinous huipukkuus K-S (p)) Pojat N Tekstiilityö (TS) 717 3,87 0 7 1,40 -0,27 -0,18 p = 0,000 Tytöt Kestävä kehitys -osataito Tekstiilityö (TS) 730 4,51 0 7 1,49 -0,49 0,07 p = 0,000 Kokonaistaidon osaamisessa poikien keskiarvo teknisen työn alueella sijoittuu yli keskivälin ja tekstiilityön alueella keskiväliin (TAULUKKO 7). Keskihajonnat vaihtelevat kuusi yksikköä. Poikien keskiarvo käsityön (tekninen ja tekstiilityö yhdessä) osaamisen alueella sijoittuu selvästi yli keskivälin. Tyttöjen keskiarvo teknisen työn alueella sijoittuu yli keskivälin ja tekstiilityön alueella selvästi yli keskivälin. Keskihajonnat vaihtelevat viisi yksikköä. Tyttöjen keskiarvo käsityön osaamisen alueella sijoittuu selvästi yli keskivälin. TAULUKKO 7. Summamuuttujien jakaumien tunnuslukuja ja normaalijakaumatesti (Kolmogorov-Smirnov) kokonaistaidon osaamisesta sukupuolen ja sisältöalueiden mukaan. Tytöt Pojat Kokonaistaito 184 N ka min. max. keskihajonta vinous huipukkuus K-S (p)) Tekninen työ 717 25,6 5 40 6,39 -037 -0,40 p = 0,000 Tekstiilityö 717 20,1 3 36 5,60 -0,09 -0,02 p = 0,000 Käsityö 717 45,8 12 72 10,4 -0,21 -0,04 p = 0,017 Tekninen työ 730 18,9 6 33 4,77 0,22 -0,20 p = 0,000 Tekstiilityö 730 27,3 2 39 5,27 -0,36 0,34 p = 0,000 Käsityö 730 46,2 10 72 8,50 -0,04 0,18 p = 0,028 Tyttöjen ja poikien osaamisen erot Tyttöjen ja poikien osaaminen on erilaista osataitojen ja eri sisältöjen kokonaistaidon alueella, ja erot ovat tilastollisesti merkitseviä (Mann-Whitney U; p = 0,000). Tyttöjen osaaminen on poikia parempaa kaikissa tekstiilityön sisältöjen osataidoissa ja kokonaistaidon alueella. Vastaavasti poikien osaaminen on tyttöjä parempaa kaikissa teknisen työn sisältöjen osataidoissa ja kokonaistaidon alueella. Ainoastaan teknisen työn sisältöalueen tuotteen suunnittelun osataidon alueella erot eivät olleet tilastollisesti merkitseviä (p = 0,24). Tästä voidaan todeta, että tyttöjen ja poikien osaaminen on em. alueella ollut samansuuntaista. Analysoitaessa teknisen työn ja tekstiilityön sisältöalueista yhdistettyä käsityön kokonaistaidon osaamista ei sukupuolten välillä ole tilastollisesti merkitseviä eroja (p = 0,68). Tästä voidaan todeta, että tyttöjen ja poikien käsityöllinen osaaminen on samansuuntaista, vaikka tyttöjen saama keskiarvo on hieman korkeampi kuin poikien keskiarvo. Tyttöjen ja poikien osaaminen on erilaista verrattaessa tuottamistehtävästä ja sisältötehtävistä (teknisen työn tai tekstiilityön kokonaistaito) saatuja tuloksia. Erot ovat myös tilastollisesti merkitseviä (Mann-Whitney U; p = 0,000). Tarkasteltaessa tuottamistehtävän ja sisältötehtävien korrelaatioita (Spearman) sukupuolen mukaan muuttujien välillä olevan yhteyttä. Poikien teknisen työn ja tekstiilityön sisältötehtävien korrelaatio on hyvä (r = 0,48). Sisältötehtävien ja tuottamistehtävän korrelaatiot ovat kohtalaisia (teknisen työn osalta r = 0,24 ja tekstiilityön osalta r = 0,24). Yhteydet ovat tilastollisesti merkitseviä (p = 0,000). Tyttöjen teknisen työn ja tekstiilityön sisältötehtävien korrelaatio on hyvä (r = 0,42). Tekstiilityön sisältötehtävän ja tuottamistehtävän korrelaatio on hyvä (r = 0,34). Vastaavasti teknisen työn sisältötehtävän ja tuottamistehtävän välinen korrelaatio on kohtalainen (r = 0,19). Yhteydet ovat tilastollisesti merkitseviä (p = 0,000). Tyttöjen menestyminen tekstiilityön sisältötehtävässä näyttäisi liittyvän myös menestymiseen tuottamistehtävässä. Kovin korkeita korrelaatioita tuottamistehtävien ja sisältötehtävien välillä ei näytä olevan, joten menestyminen sisältötehtävissä ei välttämättä liity menestymiseen tuottamistehtävässä. On pohdittava, mittaavatko sisältötehtävät ja tuottamistehtävä samaa asiaa eli oppilaiden käsityöllistä osaamista. Tulosten vertailua TAITAI–arviointitutkimuksen tuloksiin Oppilaiden osaaminen vaihteli selvästi eri sisältöjen välillä ja lisäksi myös verrattuna molempien sisältöjen yhteiseen kokonaistaitoon ja tuottamistehtävään (ks. Hilmola, 2011, 182, 191–193). Tarkasteltaessa TAITAI- arviointitutkimuksen tuloksia (Hilmola, 2011, 181–187), on huomattava, että summamuuttujiin on valittu eri määrä teknisen työn ja tekstiilityön sisältöjen osioita. Pohdittavaksi jääkin, miten suuri merkitys mittauksen tulosten tulkintaan kahden eri sisältöalueen osioiden (21 teknisen 185 työn osiota ja 17 tekstiilityön osiota) erilaisella määrällä on. Työvälineet ja materiaalit -osa-aluetta mitattiin viidellä tehtävällä, joista kolme oli teknisen työn ja kaksi tekstiilityön alueelta. Tuotteen valmistuksen osaamista mitattiin seitsemällä teknisen työn tehtävällä ja neljällä tekstiilityön tehtävällä. (Hilmola, 2011, 198–215.) TAITAI -arviointitutkimuksen raportin tuloksissa muuttujien arvot on analysoitu niin, että yksittäinen osataito sisältää sekä teknisen työn että tekstiilityön osaamisen mittauksen. (ks. Hilmola 2011, 184–185.) Tässä artikkelissa osataidot analysoitiin erikseen molemmissa sisällöissä. Tutkimuksen mittarissa käsityön teknologian tuntemusta kuvaava summamuuttuja rakentuu seitsemästä teknisen työn sisältöalueen tehtävästä ja kahdesta tekstiilityön tehtävästä. Tuotteen suunnittelun summamuuttujan tehtävistä kuusi on tekstiilityön sisältöjen osaamista mittaavaa ja kaksi teknisen työn sisältöjen osaamista mittaavaa tehtävää. Työturvallisuutta mittaavaa kaksi tehtävää edustaa teknisen työn sisältöjä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa valmistamiseen sisältyvät teknisessä työssä tarvittavat käsityövälineet ja koneet sekä niiden taitava ja turvallinen käyttö. Tekstiilityössä käytetään perinteisiä ja moderneja työvälineitä ja koneita, jotka osataan valita oikein käyttökohteeseen ja ymmärretään näiden toimintaperiaatteet, turvallinen käyttö sekä huolto. Perusopetuksen päättöarvioinnin kriteereissä valmistamiseen sisältyy seuraavaa: ”Oppilas työskentelee tarkoituksenmukaisesti ja huolellisesti työturvallisuusohjeita noudattaen sekä huolehtii työympäristönsä järjestyksestä ja viihtyisyydestä.” (POPS, 2004, 234.) Riittääkö mittarin Työturvallisuus -osataidon muuttujan teknisen työn sisältöalueiden mittaaminen kuvaamaan oppilaiden osaamista tällä alueella, kun tekstiilityön sisältöalueelta ei ole kyseistä osaamista mitattu ollenkaan? Kestävän kehityksen mittarin kolme tehtävää edustavat vain tekstiilityön sisältöjä, vaikka Opetussuunnitelman perusteiden (2004, 234–235) teknisen työn ja tekstiilityön erillisten keskeisten sisältöjen kohdalla sanotaan: ”Valmistamiseen sisältyy teknisen työn sisältöalueella kodin ja vapaa-ajan välineiden huolto, kunnostus ja kierrätys.” Tekstiilityön sisältöalueella aiheeseen liittyy tekstiilituotteiden hoito ja huolto sekä kierrätys. Päättöarvioinnin kriteerien mukaan oppilas ottaa huomioon suunnittelussa, valmistamisessa ja arvioinnissa tuotteiden ekologisuuden, kestävyyden, taloudellisuuden ja tarkoituksenmukaisuuden. Onko käsityön osaamisen kannalta riittävää mitata oppilaiden osaamista Kestävän kehityksen -osataidon alueelta vain käsityön toiseen sisältöalueeseen liittyvillä tehtävillä? Onko käsityöllinen osaaminen sidottu sukupuoleen? Aineiston analysoinnin perusteella sukupuolella on yhteyttä oppilaiden käsityön osaamiseen, mutta sen ei voida sanoa olevan selittävä tekijä. Sukupuolen liittäminen käsityöoppiaineen eri sisältöihin ja käsityölliseen osaamiseen on edelleen osittain ylläpidettyä ja toivottuakin traditiota. Tämä traditio kehittyi, kun käsityö otettiin Suomessa koulun oppiaineeksi 1866. Oppiaine jaettiin kahdeksi erilliseksi opetusalueeksi, 186 jotka nimettiin nais- ja mieskäsityöksi, ja oppilaat jaettiin opiskelemaan sukupuolensa mukaista käsityötä. Tutkimuksia, joissa pohditaan ja verrataan tyttöjen ja poikien käsityötaitojen eroja ei ole tehty perusopetuksen osalta. Muutamissa käsityön tutkimuksissa on kuitenkin todettu, että taitava oppilas on yleensä taitava molemmilla käsityön osa-alueilla ja samoja taitoja opitaan sukupuolesta riippumatta (Riipinen, 2007; Vartiainen, 2003). Osaamisen ei voi sanoa olevan suoraan sukupuoleen sidottu, vaikka sukupuolten välisiä eroja on joidenkin toisten testeissä löydettykin. Sukupuolten suorituseroja matematiikassa, luonnontieteissä, äidinkielessä ja liikunnassa on tarkasteltu sekä kansallisella että kansainvälisellä tasolla. Sukupuolta merkittävämpi suorituserojen selittäjä on sosioekonominen tausta tai joissakin tapauksissa maahanmuuttajatausta. Suorituksiin yhteydessä olevia tekijöitä ovat myös motivaatio ja psykologiset tekijät. Joissakin tutkimuksissa on todettu, että ympäristötekijät ja kulttuuriset erot sekä tyttöjen ja poikien erilaiset kokemusmaailmat ja roolimallit voivat myös selittää sukupuolten välisiä eroja. (Segregaation lieventämistyöryhmän loppuraportti, 2010, 40–42; Luomalahti, 2005, 115–121; Kuusela, 2006, 88; Niemi, 2004, 135; Berg, 2010, 81; Svaleryd, 2008.) Hajontakuviossa (Kuvio 1) näkyy selvästi, miten tutkimusaineiston sukupuolten väliset kokonaispistemäärät sijoittuvat teknisen työn ja tekstiilityön kokonaistaidoissa. Kuvio 1. Tyttöjen ja poikien pistemäärät eri sisältöjen kokonaistaidoissa. 187 Tämän tutkimuksen aineiston analysoinnin perusteella näyttäisi siltä, että tytöt ja pojat ovat saaneet erilaista opetusta tai sitten oppilaat ovat oppineet eri tavoin riippuen sukupuolesta. Tutkimuksen otoksen tytöt ovat pääasiassa olleet tekstiilityön sisältöjen ja pojat teknisen työn sisältöjen opetuksessa, joten todennäköisempää on, että erot ovat yhteydessä opetuksen sisältöpainottuneisuuteen ja tuntimääriin kuin sukupuoleen. Tämän varmistaminen vaatisi uuden tutkimuksen, sillä tämän aineiston analyysin perusteella ei tällaista syysuhde-selitystä voida antaa. Käsityöoppiaineen sisältöjen painotukseen liittyvät valinnat tehdään usein vanhempien ja koulukavereiden myötävaikutuksella sukupuolen mukaisesti. Valinnan mahdollisuudet voivat kuitenkin olla enemmän teoreettisia kuin todellisia, sillä usein esimerkiksi käytännön järjestelyt, kuten lukujärjestys tai opettajien ohjaaminen tekevät toisen valinnan mahdottomaksi (Kokko, 2008). Aiemmalla käsityön opetuksella, opettajalla ja oppilaan menestymisellä käsityön opinnoissa on yhteyttä valintaan. Yhteneväisyyttä näihin voidaan löytää tutkimuksista, joissa on pohdittu oppilaiden matematiikan, luonnontieteiden ja teknologian valintoja ja niihin liittyviä tekijöitä. Oppilaat mieltävät usein esimerkiksi matematiikan oivaltavan ja ilman ponnisteluita etenevän opiskelun sopivan paremmin maskuliinisuuden rakentamiseen ja esittämiseen koulun kulttuureissa kuin, että se vahvistaisi tytön naiseutta. Nuoret myös näkevät, että tekemällä omalle sukupuolelle epätyypilliseksi katsotun valinnan, he asettuvat helposti alttiiksi leimautumiselle ja luokitteluille. (Euroopan komissio, 2009; Kuusela, 2009, 17; Lepistö S., 2010, 47; Luomalahti, 2005, 118.) Käsityön tutkimuksissa on todettu, että oppijoilta löytyy yhä enemmän halukkuutta opiskella käsityötä sukupuolirajoja rikkovasti (Kokko, 2008; Tuokko, 2009; Voutilainen, 2001; Hilmola, 2011). Käsityön valinneista kuitenkin enemmistö (56 %) on poikia ja vain 37 % tytöistä valitsee käsityön valinnaisaineekseen. (Segregaation lieventämistyöryhmän loppuraportti, 2010, 31, 54.) Yleisemmin näyttää olevan niin, että tyttöjen on kulttuuristen ja lähiympäristön asenteiden näkökulmasta helpompi rikkoa sukupuolten välillä olevia rajoja ja astua perinteisille miesten alueille kuin vastaavasti poikien sijoittua perinteisille naisten alueille. 188 Pohdintaa Oppilaiden suhtautuminen oppiaineisiin näyttää eriytyvän hyvin aikaisessa vaiheessa. Esimerkiksi matematiikkaa kohtaan poikien asenteet ovat usein tyttöjä myönteisempiä, vaikka oppimistuloksissa ei ole havaittu suuria eroja. Erään tutkimuksen mukaan kolmasluokkalaiset pojat olivat tyttöjä parempia vain algebrassa. On myös tutkittu, että tytöt kokevat lukemisen paljon tärkeämmäksi kuin pojat, mikä voinee vaikuttaa poikien huonompaan suoriutumiseen lukutaidon oppimistulosten mittauksissa. (Segregaation lieventämistyöryhmän loppuraportti, 2010, 40–42; Euroopan komissio, 2009, 34) Tämän artikkelin tulosten mukaan tyttöjen ja poikien käsityöllisen osaamisen erot olivat tilastollisesti merkitseviä melkein kaikilla käsityötaidon osataitojen ja käsityön kokonaistaidon alueella, kun vertailtiin ryhmien keskiarvoja toisiinsa. Samoin tuottamistehtävän ja sisältöalueiden kokonaistaidon erot olivat tilastollisesti merkitseviä sukupuolten välillä. Pojat ovat saaneet selvästi korkeampia pistemääriä kaikista teknisen työn osataitojen alueen tehtävistä kuin tytöt. Tyttöjen pistemäärät sekä käsityön kokonaistaidon alueella että tuottamistehtävässä olivat korkeampia kuin poikien pistemäärät. (Hilmola, 2011, 193, 221.) Tutkimusaineiston analysoinnin tuloksena todetaan, että tässä kohtuullisen kattavassa aineistossa tyttöjen ja poikien käsityön osaaminen eroaa toisistaan. Näin selvien erojen esiintyminen voitaisiin selittää sillä, että pojat ovat osallistuneet enemmän teknisen työn sisältöjen opetukseen ja tytöt taas enemmän tekstiilityön sisältöjen opetukseen. Tällöin selittävä tekijä olisi opetuksen määrä tietyllä sisältöalueella. Tämän tutkimuksen aineiston keruussa ei ole kerätty tietoa oppilaiden tuntimääristä, joten yhteyttä ei tämän aineiston analysoinnilla voida osoittaa. Voidaan kuitenkin todeta, että opetuksen määrällä on yhteyttä oppimistuloksiin (esim. Tuokko, 2009). Piilevänä selittäjänä sukupuolten välisen osaamisen eroille voidaan ehkä pitää tutkimuskoulujen opetuksen toteuttamisen järjestämistä sisältöpainotteisena tai samansisältöisenä. Tätä tietoa ei kuitenkaan tästä tutkimusaineistosta saada selvitettyä (ks. Johdanto), joten syy-seuraus-suhdetta ei voi tämän aineiston perusteella todentaa. Käsityön tekeminen ei ilmennä eikä erityisesti tue kumpaakaan sukupuolta. Tällöin myös käsityöoppiaineeseen liitetty sukupuolisidonnaisuus tulee rikkoa ja siirtyä käsityön opetukseen, joka ei ylläpidä sukupuolittunutta ymmärrystä käsityön tekemisestä. Tämä tarkoittaa siirtymistä nykyisestä selkeästä valmistustekniikoiden hallinnan painottamisesta kokonaisen käsityöprosessin huomioimiseen, suunnittelun ja luovuuden korostamiseen sekä työn ilon kokemiseen. Tämä lisäisi oppilaiden yksilöllisiä vaikutus- ja valintamahdollisuuksia esimerkiksi valmistettavien tuotteiden, materiaalien ja toteuttamistekniikoiden suhteen. Tällöin käsityön opetuksen toteuttamiseen liittyy olennaisesti myös ajan seuraamista ja ajan mukana muuttumista sekä samalla irrottaudutaan perinteisistä sukupuoleen liitettävistä käsityön osa-alueista. Tärkeintä on käsin tekeminen materiaalista riippumatta, sillä materiaalit ovat ideoiden toteuttamisen välineitä. Oppilaan omien ideoiden suunnittelu ja toteuttaminen kehittää 189 erityisesti ongelmanratkaisutaitoja, joiden kehittyminen ei riipu sukupuolesta, vaan pääasiassa iästä ja harjaantumisesta (Lepistö, 2010). Kaikilla nyky-yhteiskunnan ja työelämän alueilla vaaditaan yhä enenevässä määrin laaja-alaisesti asioita osaavia ja ymmärtäviä tekijöitä, joten perusopetuksen käsityön opetuksessakin tulee yhä enemmän tavoitella monipuolista käsityön opiskelua kapea-alaisuuden sijaan. Käsityöoppiaineen toisen sisällön pakollinen tunteminen madaltaa ainakin kynnystä kokeilla toista, jolloin näiden osa-alueiden integroituminen oppilaan omassa käsityön tekemisessä tapahtuu luonnollisesti. Opetussuunnitelman perusteiden (2004, 235) päättöarvioinnin kriteereissä sanotaan: ”Oppilas osaa ohjatusti käyttää työssään kehittynyttä teknologiaa ja ymmärtää teknologian käsitteitä, järjestelmiä ja niiden sovelluksia.” Tekstiilityön sisällöissä mainitaan, että käsityön suunnittelussa käytetään uutta teknologiaa suunnittelun apuvälineinä. Teknisen työn sisällöissä mainitaan, että suunnitteluun liittyy erilaisten laitteiden toimintaperiaatteita, rakenteita, teknologisia käsitteitä ja järjestelmiä sekä niiden sovelluksia. (POPS, 2004, 234) Käsityön teknologian määrittely ja sen liittäminen käsityöoppiaineen sisältöön on alue, josta käsityön opetuksen ja tutkimuksen edustajat ovat hyvin erimielisiä (Lindh, 2006; Peltonen, 2007; Kaukinen, 2009; Metsärinne, 2009). Onko esimerkiksi neulan kiinnittäminen ompelukoneeseen sellaista käsityön uutta teknologiaa, joka mainitaan opetussuunnitelman perusteissa? Näyttää siltä, että käsityön teknisen työn sisältöjen teknologiakin muodostuu pääasiassa koneiden ja laitteiden toiminnan tuntemisesta ja elektroniikan käsitteistä. Käsityöoppiaineeseen liitettävän teknologian (vrt. Seitamaa-Hakkarainen, 2009, 2010; Luomalahti, 2005) tulisi kuitenkin olla ihan jotain muuta kuin em. koneiden ja laitteiden toiminnan tuntemista, jotka näkemykseni mukaan liittyvät perustellusti mittarin osataitoon Työvälineet ja materiaalit. Oppiaineen nimestä on jälleen herätelty keskustelua siihen suuntaan, että nimen tulisi tukea enemmän teknologiaa ja taiteellisia arvoja (ks. Segregaation lieventämistyöryhmän loppuraportti, 2010, 32 ja Kaukinen, 2009). Pääasiallinen tavoite ei kuitenkaan näytä olevan oppiaineen nimi, vaan sisältöjen kehittäminen teknologian ja taiteen suuntaan. Mikä sitten lienee perusteltu kehittämisen suunta? Käsityö oppiaineena on kansainvälisesti ainutlaatuinen perusopetuksen pakollisten oppiaineiden joukossa (vrt. Bamford, 2009), mutta sen yhteyttä oppilaiden kokonaisvaltaiseen kehittymiseen ei ole käsityön tutkimuksissa tutkittu ja todennettu. Ottaen huomioon oppiaineen ainutlaatuisuuden, tulisi meidän vahvistaa tutkimuksella käsityön asemaa oppiaineena, ei niinkään pohtia näennäistä nimenvaihdoksen tuomaa muutosta. TAITAI– arviointitutkimuksen tulokset näyttävät haastavan oppiaineen edustajat ja kehittäjät sekä opettajankouluttajat pohtimaan ensisijaisesti oppiaineen sisältöjä ja opetuksen toteuttamista, jotta käsityöoppiaineen kasvatuksellinen tehtävä tulevaisuudessa tukee kaikkien oppilaiden käsityötaitojen kehittymistä. 190 Lähteet Adamson, G. (2007). Thinking through craft. Oxford: Glenn Adamson and The Board of Trustees of the Victoria & Albert Museum. Bamford, A. (2009). The WOW Factor. Global research compendium on the impact of the arts in education. Waxmann. Berg, P. (2010). Sukupuoli liikunnanopetuksessa. Teoksessa M. Suortamo, L. Tainio, E. Ikävalko, T. Palmu & S. Tani (toim.) 2010. Sukupuoli ja tasa-arvo koulussa. Juva: PSkustannus, 79–84. Euroopan komissio. (2009). Gender and Education (and Employment) – Gendered imperati- ves and their implications for women and men – Lessons from research for policy makers. An independent report submitted to the European Commission by the NESSE networks of experts, Brussels. http://www.nesse.fr/nesse/activities/reports/gender-report-pdf (luettu 20.12.2010) Hilmola, A. 2011. Käsityö. Teoksessa: S. Laitinen, A. Hilmola & M.-L. Juntunen (toim.) Perusopetuksen musiikin, kuvataiteen ja käsityön oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla. Koulutuksen seurantaraportit 2011:1 Helsinki: Opetushallitus, 157–237. Huovila, R., Hintsa, T. & Säilä, J. (2010). Kirja käsityöstä. Helsinki: WSOYpro OY. Huovila, R. & Rautio, R. (2007). Käsityö on väline oppia jotain aivan muuta. http://www.kaspaikka.fi/opettajanpoyta/documents/nelikentta.pdf (luettu 6.1.2011) Kaukinen, L. (2009). Miksi käsityötä peruskouluun? Teoksessa Metsärinne, M. (toim.) 2009. Käsityökasvatus tieteenalana 20v – Sloyd Education 20 years as discipline. Techne Series. Research in Sloyd Education and Crafts Science A: 15/2009. 47–56. Kojonkoski-Rännäli, S. (1995). Ajatus käsissämme. Käsityön käsitteen merkityssisällön analyysi. Turku: Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C. Osa 109. Kokko, S. (2008). Sitkeästi sukupuolittunut käsityön opetus. Kasvatus 4/2008, 366–376. Kuusela, J. (2006). Temaattisia näkökulmia perusopetuksen tasa-arvoon. Oppimistulosten arviointi 6/2006. Opetushallitus. Kuusela, J. (2009). Selvitys taide- ja taitoaineiden opiskelutuntimääristä perusopetuksessa. Opetushallitus. http://www.oph.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/oph/ embeds/119364_Jorman_taide.pdf (luettu 30.12.2010) Kuusi, H., Jakku-Sihvonen, R. & Koramo, M. (2009). Koulutus ja sukupuolten tasa-arvo. Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksiä 2009:52. Helsinki. Lind, M. (2006). Teknologisen yleissivistykseen kasvattamisesta – Teknologian oppimisen struktuuri ja sen soveltaminen. Universitatis Ouluensis. E Scientiae Rerum Socialium 83. Kasvatustieteiden tiedekunta, Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö, Oulun Yliopisto. Lepistö, J. (2004). Käsityö kasvatuksen välineenä. Seurantatutkimus opiskelijoiden käsitys- ten jäsentyneisyydestä ennen luokanopettajakoulutuksen käsityön peruskurssin opintoja ja niiden jälkeen. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C, osa 219. Lepistö, J. & Rönkkö, M.-L. (2009). Käsityön opetukseen sisältyy monipuolisesti taitoa, kulttuuria ja yritteliäisyyttä. Teoksessa M.-L. Rönkkö, J. Lepistö, J. & S. Kullas (toim.) 2009. Monialainen opettajuus. Kasvatuksellisia näkökulmia oppiaineisiin ja aihekokonaisuuksiin. Turun yliopisto, Rauman opettajankoulutuslaitos, 45–61. 191 Lepistö, J. (2010). Käsitöiden tekeminen ei vaadi tiettyä sukupuolta. Teoksessa M. Suortamo, L. Tainio, E. Ikävalko, T. Palmu & S. Tani (toim.) 2010 Sukupuoli ja tasa-arvo koulussa. Juva: PS-kustannus, 59–77. Lepistö, S. (2010). Sukupuolinäkökulmia matematiikan oppimiseen ja opettamiseen. Teoksessa M. Suortamo, L. Tainio, E. Ikävalko, T. Palmu & S. Tani (toim.) 2010 Sukupuoli ja tasa-arvo koulussa. Juva: PS-kustannus, 41–58. Luomalahti, M. (2005). Naisopiskelijoiden teknologiasuuntautuminen luokanopettajakoulutuksessa. Tampereen yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Acta Universitatis Tamperensis 1065. http://acta.uta.fi/pdf/951–44-6238-6.pdf (luettu 6.1.2011) Metsärinne, M. (2009). Teknologisten käsityösysteemien tuottaminen. Teoksessa Metsärinne, M. (toim.) 2009. Käsityökasvatus tieteenalana 20v – Sloyd Education 20 years as discipline. Techne Series. Research in Sloyd Education and Crafts Science A: 15/2009. 131–156. Niemi, E. K. (2004). Perusopetuksen oppimistulosten kansallinen arviointi ja tulosten hyödyn- täminen koulutuspoliittisessa kontekstissa. Perusopetuksen matematiikan oppimistulosten kansallinen arviointi 6. vuosiluokalla vuonna 2000. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C, osa 216. Opetushallitus. 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Vammala: Vammalan Kirjapaino Oy. Peltonen, J. (2007). Katosiko tekninen työ Turun yliopistosta? Teoksessa M. Metsärinne & J. Peltonen (toim.) 2007. Katosiko tekninen työ Turun yliopistosta? & Käsityön oppi- misen innovointi. Has the technical work disappeared from University of Turku? & Sloyd learning innovation. Techne Series. Research in Sloyd Education and Craft Science A: 11/2007, 81–186. Riipinen, A. (2007). Yhteinen käsityö peruskoulun 7. luokalla. Opettajien kokemuksia yhteisen käsityön opetuksesta ja organisoinnista. Helsingin yliopiston kotitalous- ja käsityötieteiden laitos. Käsityötieteen pro gradu -tutkielma. Risatti, H. (2007). A theory of craft: function and aesthetic expression. Chapel Hill: The University of North Carolina Press. Segregaation lieventämistyöryhmän loppuraportti. (2010). Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:18. Seitamaa-Hakkarainen, P. (2006). Käsityömuotoilun tulevaisuus. Teoksessa L. Kaukinen & M. Collanus (toim.) Tekstejä ja kangastuksia. Puheenvuoroja käsityöstä ja sen tulevaisuudesta. Tampere: Artefakta. 17. Akatiimi, 186–95. Seitamaa-Hakkarainen, P. (2009). Pohdintoja käsityön kuvasta. Teoksessa Taide ja taito – kiinni elämässä! Opetushallitus. Moniste 2/2009, 63–75. Seitamaa-Hakkarainen, P. (2010). Käsityötiede osa muotoilun tulevaisuutta ja tutkimusta. Didacta Varia. Vol. 15(2), 2010. Helsingin yliopisto: Opettajankoulutuslaitos. Sennett, R. (2008). The Craftsman. New Haven: Yale University Press. Svaleryd, K. (2008). Genuspedagogik. Tuokko, S. (2009). Käsityön sukupuolirajat ja rajojen rikkojat. Helsingin yliopiston kotitalousja käsityötieteiden laitos. Käsityötieteen pro gradu -tutkielma. Vartiainen, A. (2003). ”Rättikässyjähän pojat tulevat tekemään” – opettajien käsityksiä pojista peruskoulun tekstiilityössä. Joensuun yliopiston soveltavan kasvatustieteen laitos. Pro gradu -tutkielma. 192 Vitikka, E. (2009). Opetussuunnitelman mallin jäsennys. Sisältö ja pedagogiikka kokonaisuuden rakentajina. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 44. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura. Voutilainen, S. (2001). Yhteinen käsityö – uhka vai mahdollisuus? Tekstiilityönopettajien kokemuksia yhteisestä käsityöstä. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma. 193 Mika Metsärinne KÄSITYÖN PROSESSIOPPIMISEN TARKASTELUA KOULUKÄSITYÖN PERUS- JA OTOSMITTARIARVIOINNIN PERUSTEELLA Artikkelin tehtävänä on kuvata miten taito- ja taideaineiden arviointiprojektin koulukäsityön oppimissisältöjen lomakemittaus soveltuu koulukäsityön prosessioppimisen arviointiin ja kehittämiseen. Kuvaaminen pohjautuu käsityön prosessioppimisen perusteisiin ja perusasteen opetussuunnitelman perusteiden (2004) 5–9 luokkien lisätavoitteisiin. Käsityön prosessioppiminen tarkoittaa, että oppilas oppii hahmottamaan tuottamisensa tarkoituksen (mitä ja miksi opitaan prosessoimaan), toimintansa (miten opitaan prosessoimaan) ja strategiansa (millä tavoin prosessit opitaan toteuttamaan tai kehittelemään). Oppilaan tuottamisen tavoitteena on käsityön hahmottaminen eli oppilaan käsityövision määrittely käsityötehtäväksi. Oppilaan toiminnallisen oppimisen tavoitteena on ideoida monipuolisesti käsityötehtävän eri ratkaisuvaihtoehtoja ja soveltaa niitä oman käsityötehtävän ratkaisuun. Oppilaan strategisena oppimisen tavoitteena on hahmottavan oppimisen ja toiminnan oppimisen yhdistävä tuottamistoiminnan oppiminen – oppilaan käsityön prosessioppimisen kehittämisen hallinta. Lopuksi pohditaan miten käsityön prosessioppimiseen liittynyttä lomakemittausten muuttujien kuvausta voitaisiin kehittää opettajien kehitys- ja arviointityötä varten. Avainsanat: käsityökasvatus, käsityön prosessioppiminen, koulukäsityö, käsityön didaktiikka ja oppiminen 194 Johdanto Käsityön opetuksella pyritään vaikuttamaan oppilaaseen niin, että hän saavuttaa käsityön yleisiä ja oppiainetavoitteita sekä kasvatuksellisia ja aihekokonaisuuksien tavoitteita. Tässä artikkelissa tarkastelu rajataan taito- ja taideaineiden arviointiprojektin eli TAITAI–projektin käsityön perus- ja otoslomakkeiden yhteistarkasteluun. Ne mittasivat käsityöoppiaineen tavoitteita. Peruslomakkeen viisi kysymystä mittasivat oppilaiden teknisen työn oppimista ja viisi kysymystä tekstiilityön oppimista. Käsityön otosmittarissa teknisen työn kysymyksiä oli 12, samoin tekstiilityön. Kaikkiin kysymyksiin oppilaat vastasivat riippumatta teknisen tai tekstiilityön sisällön valinnasta ylimmillä luokka-asteilla. Oppisisältöjen mittaaminen on käsityön prosessioppimisen arviointiin suhteutettuna ongelmallista, koska opetussuunnitelman perusteissa (2004) käsityön tavoitteet, sisällöt ja arviointikriteerit on kirjoitettu melko yleisellä tasolla. Lisäksi näiden tavoitteiden kunta- ja koulukohtainen soveltaminen sekä TAITAI–projektissa teknisen ja tekstiilityön erilliset kysymykset johtavat tutkimustehtävään: ”Miten TAITAI–projektin käsityön lomakemittarin tuloksia voidaan arvioida käsityön prosessioppimisena ja miten niitä voidaan soveltaa tai kehittää prosessioppimisen arvioimiseksi?” Arvioinnin tulisi auttaa opettajia ja oppilaita prosessin hahmottamisvaiheessa, toiminnallisessa vaiheessa sekä näiden yhteisessä kehittelytyössä. Artikkelin tutkimusongelma kohdistuu erityisesti toiminnallisen vaiheen teknisen työn oppisisältöihin, joita perus- ja otosmittarissa mitattiin. Kyseisten vaiheiden kuvaamista ja tutkimusongelman asettamista lähestytään seuraavassa käsityön määrittelyn ja prosessioppimista orientoivan tiedon pohjalta. Perus- ja otoslomakemittarin kysymykset sisältävät monivalintakysymyksiä ja niihin liittyviä kuvia, joiden tarkempi kuvaus on esitetty Hilmolan (2011) kokoamassa TAITA–projektin perusraportissa. Käsityön oppisisältöjen mittaamisen suhde käsityön prosessioppimisen mittaamiseen Käsityö on ihmisen toimintaa helpottavien ja edistävien artefaktien tuottamista, taidekäsityöteosten tuottamista, tuotteisiin liittyvien teknologisten systeemien tuottamista ja laitteiden huolto- ja korjaustoimintaa. Käsityökasvatus hahmottuu oppilaalle yksilökäsityön ja/tai yleiskäsityön oppimisena. Ne pohjautuvat orientoivaan tietoon ositetusta, kohde-, systeemi-, ja kokonaiskäsityöstä. Yksilökäsityö on yksilön persoonallista tietoa käsityöhön liittyvästä elämänhallinnasta. Tämä muodostaa perustan oppilaan luonnostelemille käsityön oppimisprosesseille ja niitä varten rakennettaville toiminnoille. Koulukäsityössä tämänkaltaisten oppimisprosessien rakentaminen suunnitellaan systeemi-, ja kokonaiskäsityötoimintoihin orientoivien tietojen ja oppimismallien avulla (Metsärinne 2007). Yleiskäsityö perustuu puolestaan ihmisten yhteisiin määritelmiin tai kokemuksiin toiminnallisen elämän hallinnan ja taidekäsityön kannalta tärkeimmistä käsityökohteista sekä niiden tuottamisesta tai niihin muutoin liittyvistä ositetuista käsityötiedoista ja -taidoista. Oppiakseen yleiskäsityötä on oppilaan rakennettava tietoa oppimisen yleistettävyydestä ja uutuusarvosta. Näiden 195 avulla hän voi mallintaa ja uudistaa prosessioppimistaan. Oppilas tarvitsee sekä yksilökäsitöiden että yleiskäsitöiden tuottamiseksi edellä mainittuja käsityötä orientoivia tietoja, jotta hän voi oppia hahmottamaan mielekkäästi ennalta näkemättömän käsityön oppimisprosessinsa näkyväksi ja käsitteellisesti hallittavaksi käsityöksi. (Metsärinne 2007, 137–142.) Käsityön tuottamisen painopiste ja käsityön toimintaa orientoiva tieto määrittävät käsityön prosessioppimisen tavoitteet ja niiden saavuttamiseen tarvittavat oppisisällöt. Nämä tiedot kytkeytyvät prosessioppimisen vaiheisiin. Prosessioppimisen tavoitteena on oppilaan käsityön tuottamisprosessin hahmottava oppiminen (johon käsityötä orientoivat tiedot erityisesti liittyvät), toiminnallinen oppimisen eli teknisten työtehtävien ratkaiseminen toiminnassa ja tuottamisen hahmottamisen ja toiminnallisen oppimisen yhteinen kehittäminen ja kontrollointi tuottamistoiminnan tavoiksi. (Metsärinne 2003a,b ja 2004.) Tämän mukaan käsityön oppimisprosessin mittaaminen kohdistuu kolmeen erilaiseen prosessitietoon. Ellipsi = TAITAI–projektissa mitattu koulukäsityön toiminnallisen oppimisen alue. Käsityön (tuottamisen) hahmottava oppiminen – Mitä ja miksi opitaan prosessoimaan? Käsityön teknisen tuotesuunnittelun oppiminen Käsityön toiminnallinen oppiminen - Miten opitaan prosessoimaan? Käsityön tuottamistoiminnan tapojen oppiminen Kuvio 1. Käsityön prosessioppimisen perusmalli. TAITAI–projektissa oppilailta kysytty tieto kohdistui lähinnä käsityön toiminnalliseen oppimiseen, esimerkiksi siihen kuinka oppilaat osaavat taivuttaa terästä. Kun vertaa TAITAI–projektin käsityön perus- ja otoslomakkeiden kysymyksiä käsityön prosessioppimisen perusmalliin, toiminnallisten oppisisältöjen mittaamisen suhde oppilaiden käsityön hahmottavaan oppimiseen sekä kehittely- ja kontrollioppimiseen vaikuttaa hankalasti todennettavalta. Kysymyksiä ei esitetty oppilaille niin, että ne liittyisivät johonkin tiettyyn prosessiaiheeseen ja prosessin ajalliseen etenemiseen. Tämän vuoksi seuraavaksi luodaan pikainen katsaus siitä, miten kysymykset liittyvät opetussuunnitelman perusteiden (2004) tavoitteisiin. Tämän perusteella voidaan kuvailla miten lomakemittaus liittyy hahmottavaan oppimiseen eli kysymyksen mitä ja miksi opitaan prosessoimaan. 196 Opetussuunnitelman perusteiden (2004) mukaan vuosiluokilla 5–9 käsitellään syvällisemmin vuosiluokkien 1–4 tavoitteita. Vuosiluokille 5–9 on kuusi lisätavoitetta, joihin tavoitekäsittely tässä yhteydessä rajataan. Lisätavoitteet voidaan erotella kolmeen prosessioppimista määrittävään tuottamistavoitteeseen: oppilaan ja/tai opettajan omista lähtökohdista, tuotteen suunnittelusta tai teknologiasta määritettävä tuottamistavoite. Oppilaan ja/tai opettajan omista lähtökohdista määritettävän tuottamistavoitteen lähtökohtana ei tarvitse olla tarkkaan ennalta määriteltyjä teknologian tai tietyn tuotteen suunnittelun ja valmistuksen oppisisältöjä (Peltonen 1988; Metsärinne 2003a,b). Myös TAITAI–projektin perus- ja otosmittarin kysymykset oli suunniteltu pääosin niin, että oppisisällöt liittyvät monenkaltaisiin oppimisprosesseihin. Myönteinen päätelmä on se, että koulut harjoittavat erilaisia käsitöitä ja tuotteen valmistuksen suunnittelusta on siirrytty oppijakeskeisimpiin oppimismuotoihin. Kielteinen päätelmä on se, että yleistettävien, ja tältä näkökannalta tasa-arvoisten, kysymysten laatiminen on ongelmallista. Näin opetussuunnitelman perusteiden (2004) lisätavoitteet (”perehtyy suomalaiseen ja osin muiden kansojen käsityökulttuuriin saaden ainesta oman identiteettinsä rakentamiseen ja suunnittelutyöhön” sekä lisätavoite ”oppii arvostamaan ja tarkastelemaan kriittisesti omaa ja muiden työtä sekä etsimään luovia ratkaisuja havaitsemiinsa ongelmiin itsenäisesti ja muiden kanssa…”) liittyvät oppilaan hahmottavaan oppimiseen, mutta niiden mittaaminen kohdistui oppilaan tuotesuunnitteluun oheisesti liittyvän tiedon mittaamiseen. Opetussuunnitelman perusteiden (2004) lisätavoite ”oppilas oppii suunnittelemaan ja valmistamaan laadukkaita, tarkoituksenmukaisia ja esteettisiä tuotteita…” liittyy konkreettisesti tuotesuunnittelusta määritettäviin tuottamistavoitteisiin. Tuotesuunnittelua mittaavia kysymyksiä voidaan tarkastella tuotteen luonnosteluun, tuotteen yleistietoon ja tuotteen valmistustekniikkaan liittyvinä oppisisältöinä (Pietikäinen 1997, 177; Seitamaa-Hakkarainen 1997, 186). Käsityön prosessioppimista määrittävä tieto rakentuu tuotesuunnitteluna yhdessä materiaalisen tiedon käsittelyn kanssa käsityön substanssispesifiksi tiedoksi (ks. Kaukinen 2000, 2003). Käsityössä korostuu myös oppilaiden teknologian ymmärtäminen ja soveltaminen (Metsärinne 2009a, b; Peltonen 2009; 2007, 81–142; Parikka 1998, 32; Parikka, Rasinen & Kantola 2000, 9–11). Käsityössä teknologian oppiminen edistää mm. oppilaan tuotesuunnittelua ja tuotteiden valmistusta, tuotteiden huolto- ja korjaustoimien oppimista sekä teknologian lukutaidon oppimista. Teknologiaan liittyvät kiinteästi kolme opetussuunnitelman perusteiden (2004) lisätavoitetta: ”perehtyy perinteiseen ja nykyaikaiseen teknologiaan liittyviin tietoihin ja taitoihin, joita voi soveltaa…”, ”oppii ottamaan kantaa teknologian kehittymiseen ja sen merkitykseen …” sekä ”oppii ymmärtämään yritystoimintaa ja teollisia tuotantoprosesseja”. Kaikkiaan opetussuunnitelman perusteiden (2004) mukaiset vuosiluokkien 5–9 lisätavoitteet liittyivät TAITAI–projektissa tuotesuunnittelun ja teknologian oppimistavoitteiden mittaamiseen. Kysymykset kohdistuivat käsityön hahmottavaa oppimista 197 ja toiminnallista oppimista yhdistävälle tietoalueelle sekä pelkästään toiminnallisen oppimisen tietoalueelle. Tämä muodostaa käsityön prosessioppimisen perustietojen ytimen, koska ilman toiminnan tietoa ei ole käsityön prosessiakaan ja näin hahmottavan käsityön oppimisen vertaaminen käsityön kehittely- ja kontrollioppimiseen muuttuisi pelkästään käsitteelliseksi teknologian oppimiseksi. Toimintaan kytköksissä olevia oppisisältöjä tarvitaan hyvin erityyppisissä käsityön oppimisprosesseissa–käsityötiedon hahmottamisen sekä kehittelyn- ja kontrolloinnin prosessiluonteisuus toiminnallisena oppimisena. Tutkimusongelma ja tutkimusmenetelmä TAITAI–projektin kysymykset voidaan erotella kolmeen muuttujaryhmään: mallintava, luonnosteleva ja välineellinen oppiminen. Käsityön mallintavaa oppimista mittaavat osiot muodostuvat laskemista sekä teknologian ymmärtämistä mittaavista kysymyksistä. Luonnostelevaa oppimista mittaavat osiot muodostuvat käsityön materiaaliopista sekä käsityön menetelmäopin kysymyksistä. Käsityömenetelmää mittaava kysymys tarkoittaa, että se sisältää yhden käsityömenetelmän oppimiseen tarvittavat osakysymykset peräkkäisistä käsityötavoista (kuten liimalevyn valmistukseen tarvittavat työtavat). Välineellistä oppimista mittaavat osiot muodostuvat yksittäisten työtapojen sekä käsityötekniikoiden tunnistamisen tai niiden käytön oppimista mittaavista kysymyksistä. Taulukko 1. TAITAI–projektin muuttujat X, Y ja Z käsityön oppimisprosessin hahmottavaa ja toiminnallista oppimista yhdistävällä tietoalueella sekä toiminnallisen oppimisen tietoalueella (ks. Kuvio 1). Peruskysymyssarjan teknisen työn kysymykset Muuttujaryhmät teknologia (X) 1–5 6–10 materiaalit (Y) 1 käsityömenetelmä (Y) 5 välinetekninen tunnistus (Z) 2 työtapa (Z) 4 1–12 13–24 5,6, 8 3 laskeminen (X) Otoskysymyssarjan teknisen työn kysymykset Nro. 7a ja b, 9 11 Nro.8 4, 7 14, 15 12a–e Nro. 6, 10 1, 9, 10 16, 18, 19, 20, 22, 24 2, 3 13, 14a ja b, 17, 21, 23 X = käsityön mallintava oppiminen, Y = käsityön luonnosteleva oppiminen ja Z = käsityön välineellinen oppiminen 198 Tutkimusongelma on: ”Miten muuttujat X, Y ja Z kuvaavat ja selittävät TaiTai- projektin teknisen työn perus- ja otosmittarin tulosten perusteella käsityön prosessioppimista kuviossa 1 esitetyllä tietoalueella?” Oletuksena on, että mallintavalla ja luonnostelevalla oppimisella on vaikutusta välineelliseen oppimiseen. Tutkimusmenetelmä perustui summamuuttujina koottujen muuttujaryhmien rakentamiseen, niiden luotettavuustarkasteluihin ja pääkomponenttianalyysiin. Näiden pohjalta tutkittiin muuttujien yhteistä vaihtelua, kehitettiin muuttujista tulkittavissa olevia ryhmiä ja vähennettiin muuttujien määrää. Tämän jälkeen tutkittiin teoreettiseen mallintamiseen perustuvia muuttujien välisiä yhteyksiä rakenneyhtälöiden mallintamisina (Metsämuuronen 2003, 517–576.) Analyysit on suoritettu aluksi kaikista perusja otoskysymyslomakkeiden muuttujaryhmistä sekä niiden teknisiin ja tekstiilityöhön erotetuista kysymyksistä. Muuttujaryhmien erottelu ja niiden rakenteiden mallintaminen kohdistui teorian tarkastelun kautta tekniseen työhön, koska tekstiilityössä ei kysytty käsityömenetelmiin ja teknologiajärjestelmien ymmärtämiseen liittyviä kysymyksiä. Teknisen työn muuttujaryhmistä tehtyjen analyysien yhteydessä muuttujaryhmät työvälineiden tunnistamisesta ja käsityötekniikoiden tunnistamisesta yhdistettiin mallin yksinkertaistamiseksi. Työvälineiden tunnistamisen ja tekniikoiden tunnistamisen erottelu (esim. elektroniikan otosmittarin monivalintakysymyksissä, joissa tunnistettiin kuvan perusteella elektroniikan käsitteitä, kuten mikropiiri, juote, transistori jne.) on häilyvä, koska niiden oppiminen nivoutuu käsityössä kiinteästi toisiinsa. Miten opitaan prosessoimaan? – Empiiristen tulosten analysointi TAITAI–projektin perus- ja otosmittarin yhteinen teoreettinen erottelu ja muuttujien sisäisen yhtenevyyden heikot tulokset (mm. Cronbachin alfa–testin tuloksina) osoittivat, että mittarin kysymykset eroteltiin teknisen työn ja tekstiilityön muuttajaryhmiin. Tämän jälkeen mittareita tarkasteltiin niin, että kymmenen yhteistä kysymystä otettiin mukaan sekä teknisen työn otoskysymysmittarin kanssa että erikseen tekstiilityön otoskysymysmittarin kanssa. Näin tarkasteltuna tekstiilityöpainotteisten muuttujaryhmien Cronbachin alfakerroin oli 0,51 ja teknisen työpainotteisten kysymysten oli 0,69, perus- ja otoslomakkeista tekstiilityön muuttujaryhmiä kokonaisuutenaan tarkasteltuna vastaavasti 0,60 ja teknisen työn muuttujaryhmiä kokonaisuutena tarkasteltuna 0,72. Edellisen pohjalta pelkästään tekstiilityön muuttujaryhmistä ja pelkästään teknisen työn muuttujaryhmistä tehtiin erikseen faktorianalyysit pääkomponenttianalyysina ja käyttäen suorakulmaista rotaatiota. Tekstiilityössä muuttujaryhmät latautuivat yhdelle faktorille selitysosuudella 46 % ja samoin teknisen työn muuttujaryhmät selitysosuudella 40 %. Teknisessä työssä pienin lataus oli laskemisella 0,15 ja muista hyväksyttävällä välillä olevista heikoimpana materiaalioppi 0,34 ja parhaana työvälineiden tunnistus ja käyttö 0,62. Nämä tulokset kokonaisuutena sekä muuttujaryhmien erikseen mitatut alle 0,60 olevat Cronbach alfakertoimet ennakoivat teoreettisen mallioletuksen olevan toimimattoman. Tekstiilityön osalta jatkotoimenpiteet 199 muille analyyseille mallin mukaisen oletuksen kehittämiseksi eivät mahdollistuneet myöskään sen oletuksen kannalta, että mallintavalla ja luonnostelevalla oppimisella olisi vaikutusta välineelliseen oppimiseen. Jäljelle jääneet muuttujat olisivat vaatineet erilaisen kysymysten erottelutavan, joten tekstiilityö rajattiin tässä jatkosta pois. Tämän jälkeen perus- ja otosmittarin teknisen työn muuttujaryhmistä muodostettiin rakenne- ja mittausmalli, vaikka muuttujaryhmien itsenäiset Cronbachin alfakertoimet olivat alle 0,60. Rakennemallilla tutkittiin miten latentit muuttujat mallintava ja luonnosteleva oppiminen vaikuttavat välineelliseen oppimisen latenttiin muuttujaan. Mittausmallilla tutkittiin havaittujen muuttujien yhteyttä latentteihin muuttujiin. Df = 6, Chi2- suure = 18,7; p = 0,005; TLI = 0,97; CFI = 0,99 ja RMSEA = 0,04 Kuvio 2. Vakioitu oletusmalli mallintavan ja luonnostelevan oppimisen yhteydestä välineelliseen oppimiseen. 200 Kuviossa 2 p-arvo 0,005 kuvaa merkitsevää eroa mallin ja aineiston välillä. Koko mallia koskevat riittävyysmitat osoittavat yleisten sääntöjen perusteella mallin soveltuvan oletettujen latenttien oppimismuuttujien tarkasteluun. Kaikki mallin mitatut muuttujaosiot ovat tilastollisesti erittäin merkitseviä. Latenttien muuttujien mallintava oppiminen ja luonnosteleva oppiminen välinen korrelaatio on 0,81. Luonnostelevan oppimisen välinen yhteys välineelliseen oppimiseen on rakennemallin regressiokertoimena 0,68. Mallintavan oppimisen yhteys välineelliseen oppimiseen on puolestaan 0,28. Tämä perustuu osin laskemisen selitysasteeseen, joka osoittaa sen heikkoa soveltuvuutta (selitysaste n. 9 %). Laskemisen osio oli yhden kysymyksen varassa ja täten arveluttava mallin identifioitavuuden kannalta. Teorian perusteella tämä kysymys otettiin kuitenkin malliin mukaan, koska teknologian oppiminen perustuu matemaattiseen tietoon. Mallin selitysaste on 85 %. Näiden tarkastelujen ja teorian pohjalta on arveluttavaa suorittaa polkuanalyysejä siten, että välineellistä oppimista pyritään selittämään mallintavasta oppimisesta luonnostelevan oppimisen kautta välineelliseen oppimiseen tai luonnostelevasta oppimisesta mallintavan oppimisen kautta välineelliseen oppimiseen. Kummatkin analyysit osoittautuivat tilastollisesti merkitseviksi. Tästä riippumatta latenttien laskevan ja materiaalisen oppimisen muuttujien välisten rakennekertoimien tulkitseminen käsityön prosessioppimisen teorian ja mittarissa kysyttyjen yksittäisten oppisisältöjen kysymysten valossa ei ole perusteltua. Tähän päätökseen vaikuttavat mm. kysymykset teknologian ja laskemisen sisällöistä, jotka tukevat teoriassa toinen toisiaan. Kuvion 2 mukainen mallinnus antaa kuitenkin hyvän tuloksen sekä oppilaiden teknisen käsityön oppimisesta että opettajien käsityön oppimisprosessien kehittämisen kokonaisvaltaisesta ja mielekkäästä kehitystyöstä. Millä tavoin prosessit opitaan kehittelemään? – Yhteenveto prosessioppimisen arvioinnin kehittämiseksi TAITAI–projektin perus- ja otoslomakkeet eivät mitanneet oppilaan tuottamistoiminnan oppimisen kehittämistä, vaan sitä mahdollistavaa oppimista. Kuitenkin juuri tästä syystä luonnostelevasta, mallintavasta ja välineellisestä oppimisesta saadut tulokset antavat viitteitä siitä, että käsityön tuottamistoimintaa kehittelevän oppimisen mittaaminen voi kohdentua ainakin perusasteen päättövaiheessa oppilaiden suunnittelutyön yhdistämisenä mallintavien ja luonnostelevien oppisisältöjen kautta välineellisten oppisisältöjen oppimiseen. Tutkimustehtävään siitä, miten taito- ja taideaineiden arviointiprojektissa koulukäsityön oppimisen arvioinnin lomakekysymykset ja -tulokset soveltuvat mittaamaan koulukäsityön prosessioppimista, vastataan esittämällä käsityön prosessioppimisen mittaamisen kehysmalli. 201 1. Hahmottavan oppimisen arviointi A1 C1 - teknologiaoppimisen arviointi B1 - oppilaan visio- - materiaalisen oppimisen oppimisen arviointi - laskevan oppimisen arviointi - käsityömenetelmien arviointi oppimisen arviointi D 2. Toiminnallisen oppimisen arviointi - työvälineiden tunnistamisen ja käytön oppimisen arviointi - työtapojen oppimisen arviointi 3. Kehittelevän ja kontrolloivan oppimisen arviointi A2 Mallintavan oppimisen arviointi B2 C2 Luonnostelevan oppimisen arviointi Visio-oppimisen arviointi Kuvio 3. Käsityön prosessioppimisen mittaamisen kehysmalli. Käsityön prosessioppimisen mittaamisen kehysmalli on johdettu käsityön prosessioppimisen perusmallista ja edellisen luvun tuloksien analyysistä. Prosessioppimisen perusmalli koostuu hahmottavan ja toiminnallisen oppimisen sekä kehittelevän ja kontrolloivan oppimisen vaiheista. Hahmottava oppiminen sisältää mallintavan ja luonnostelevan oppisisältöjen ohella oppilaan itsenäisenä visio-oppimisena rakennettavat oppisisällöt. Toiminnallisen oppimisen vaihe sisältää välineellisen oppimisen ja sen arvioinnin. Kehittelevän- ja kontrolloivan oppimisen vaihe sisältää hahmottavan oppimisen sisältöjen arviointia niin oppilaan käsityön kehittelyn kuin sen loppuarvioinninkin osalta. Käsityön prosessioppimisen mittaaminen voidaan yhdistää oppilaan tuottamistoiminnan tapojen kehittämiseen kolmella eri tavalla. Ne ovat: käsityön mallintavan oppimisen mukainen käsityön oppimisprosessin arviointi, käsityön luonnostelevan oppimisen mukainen oppimisprosessin arviointi ja edellisistä kahdesta ja oppilaan visio-oppimisesta rakennettu oppimisprosessin arviointi. Mittamaalla mallintavan, luonnostelevan ja toiminnallisen oppimisen sisältöjä mahdollistetaan selkeämmin myös oppilaan visio-oppimisena rakennettujen sisältöjen arviointi. Näitä mittaustapoja on mahdollista yhdistää monentyyppisistä käsityön oppimistehtävistä aloitettavien oppimisprosessien mittaamiseen (Metsärinne 2005, 2007). 202 Mallintava oppiminen soveltuu pääasiassa suljetuista tai puolisuljetuista oppimistehtävistä aloitettavien prosessien arviointiin, koska nämä suuntaavat oppilasta ratkaisemaan tehtäviä käsityötapojen, menetelmien ja tuotteisiin liittyvin teknologian oppisisältöjen mukaisesti (Metsärinne 2005, 1–22). Teknologisten järjestelmien ymmärtämiseksi ei käsityössä tarvitse välttämättä pyrkiä rakentamaan teknologisia pienoissysteemejä. Koulukäsityössä tämänkaltaista oppimista edistää esim. pienpolttomoottorin korjauksen tarpeen tai mopon valolaitteiston ongelman hahmottaminen ja ratkaiseminen. Näiden tietojen myötä käsityö ohjautuu tietyntyyppisten järjestelmien perehtymiseen ja niihin liittyvien toimintatapojen oppimiseen. Luokkakontekstin ulkopuolisten teknologisten järjestelmien toimintaperiaatteiden oppiminen ei liity pelkästään käsityön hahmottavaan oppimiseen, vaan ne liittyvät kuvion 3 mukaisesti myös käsityön tuottamistoiminnan tapojen oppimiseen välineiden ja tekniikoiden oppimisena sekä niiden siirtovaikutusten oppimisena. Luonnosteleva oppiminen voidaan kohdistaa mallintavaa oppimista mielekkäämmin puoliavoimiin tai avoimiin oppimistehtäviin (Metsärinne 2005). Luonnostelevan oppimisen lähtökohdan ei tarvitse liittyä niin kiinteästi käsityökontekstin ulkopuolisten teknologiajärjestelmien ymmärtämiseen ja niiden käsityöllisiin demonstraatioihin kuin mallintavassa oppimisessa. Nämä oppimistehtävät vaativat oppilaalta kekseliäisyyttä ja valmiutta käsityön tuotesuunnitteluun ja tuotekehittelyyn. Oppisisällöt koostuvat lähinnä käsityön materiaalien ja muotoilun sekä käsityömenetelmien oppisisällöistä. Käsityön prosessioppimisen mittaamisen kehysmallin kuvailun perusteella vastataan toiseen tutkimustehtävään, miten TAITAI–projektin perus- ja otoslomakkeita voidaan soveltaa tai kehittää prosessioppimisen arvioimiseksi. Käsityön mallintavan prosessioppimisen tai käsityön luonnostelevan prosessioppimisen arviointi voidaan suorittaa kuvion 3 perusteella siten, että hahmottavan oppimisen arviointi A1 tai B1 ja kehittelevän oppimisen arviointi A2 tai B2 suoritetaan samalla mittarilla A tai B. Kyseisiin sisältöjen liittyvät uudet asiat tulee opettaa ennen hahmottavan oppimisvaiheen mittaamista, jotta kyselylomakkeella voidaan arvioida mittauskertojen välistä oppimista sekä arvioida miten toiminnallisen oppimisen arviointiosio D voi vaikuttaa jälkimmäiseen A tai B osion arviointiin. Lisäksi D osion arviointi on tärkeätä omana osionaan kummassakin prosessioppimisen tavassa, jotta oppilaan toiminnallisen oppimisen kehittyminen voidaan kytkeä mielekkäästi hänen seuraavaan oppimisprosessin suunnitteluun. Kuviossa 3 oppilaan visioima prosessioppimisen tieto muodostaa yhden arvioitavan osan mallintavan ja luonnostelevan käsityön oppimissisältöjen mittaamisen ohella. Tällöin mittaukset voidaan suorittaa käyttämällä samaan mittariin liitettyjä A ja B osioita sekä hankkimalla tietoa niistä oppilaan oppimisprosessiaan varten rakentamista tiedoista, joita A ja B osioissa ei ole kysytty (Metsärinne 2003a). Lisäksi oppilaiden visioimaa tietoa oppimisprosessin rakentamiseksi voitaisiin pyrkiä mittaamaan operationalisoimalla niitä oppilaan arjenhallintaa ja kriisinhallintaa parantavia oppisisältöjä, joita kouluissa yleisesti opitaan. (Kaukinen 2009, 53). 203 Kaikkiaan TAITAI–projektin perus- ja otoslomakemittausten analyysi antoi rohkaisevia viitteitä koulukäsityön prosessioppimisen kehittämiseksi ja arvioimiseksi sekä käsityökasvatuksen teorian ja käytäntöjen edelleen kehittämiseksi. Tutkimustehtäviin vastaamisen avulla voidaan tulevaisuudessa suunnitella, miten käsityön prosessioppimisen mallintavia ja luonnostelevia oppisisältöjä uudistetaan koko käsityö oppiaine huomioiden siten, että oppilas oppii niiden avulla teknisen- ja tekstiilityön välineellisiä oppisisältöjä. 204 Lähdeluettelo Hilmola, A. 2011. Käsityö. Teoksessa: S. Laitinen, A. Hilmola & M.-L. Juntunen (toim.) Perusopetuksen musiikin, kuvataiteen ja käsityön oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla. Koulutuksen seurantaraportit 2011:1 Helsinki: Opetushallitus, 157–237. Kaukinen, L. 2000. Material as an element in designing and making processes. In Suojanen, U. & Porko-Hudd, M. (eds.) World-Wide Sloyd. Ideology for future society. Documentationer från NordFo-symposium Vasa, 26.–27.11.1999. Techne Series. Research in Sloyd Education and Craft Science A: 6. 218–228. Kaukinen, L. 2003. Ajatuksia käsityön ontologiasta. Teoksessa: Virta, A. & Marttila, O. (toim.) Opettaja, asiantuntijuus ja yhteiskunta. Ainedidaktiikan symposium 7.2.2003. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja B.72. 307–315. Kaukinen, L. 2009. Miksi käsityötä peruskouluun? Teoksessa: Metsärinne, M. (toim.) Käsityökasvatus tieteenalana 20v - Sloyd education 20 years as discipline. Techne Serien, Research in Sloyd Education and Craft Science A: 15/2009. 47– 56. Metsämuuronen, J. 2003. Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. International Methelp ky ja Jari Metsämuuronen. Metsärinne, M. 2003a. Teknisen käsityön visio-opetus ja –oppiminen. Toiminta- ja tapaustutkimus peruskoulun 9. luokalla. Turun yliopiston julkaisuja. Annales Universitatis Turkuensis. Sarja – ser. C osa – tom. 198. Turku: Painosalama. Metsärinne, M. 2003b. Preparing a Goal Analysis of Teaching Technical School Sloyd. In Virta, K (edit.) Current research on Sloyd Education. Techne Series. Research in Sloyd Education and Craft Science A 5: 63–77. Metsärinne, M. 2004. Projektikäsityöopetus. Tapaustutkimus projektikäsityöhön ohjaavista opetusmuodoista sekä projektikäsityöopetuksen suunnittelun ja ohjaamisen perusteista. Techne Series. Research in Sloyd Education and Craft Science A: 6. Metsärinne, M. 2005 Käsityön oppimistehtävän suunnittelun perusteet. Teoreettis-Didaktista tarkastelua. Techne Series. Reserch in Sloyd Education and Craft Science A: 7. Metsärinne, M. 2007. Käsityön oppimisen innovointi. Teoksessa: Metsärinne, M. & Peltonen J (toim.) Katosiko tekninen työ Turun yliopistosta? & Käsityön oppimisen innovointi. Techne Series. Reserch in Sloyd Education and Craft Science A: 7. Metsärinne, M. 2009a. Teknologisten käsityösysteemien tuottaminen. Teoksessa: Metsärinne, M (toim.) Käsityökasvatus tieteenalana 20v - Sloyd education 20 years as discipline. Techne Serien, Research in Sloyd Education and Craft Science A: 15/2009. 131– 156. Metsärinne, M. 2009b. Technology in the sloyd/technology education. In conference publication: Development of universities in the context of internationalization of higher education. The Baltic Sea Region University Network. 143–153. Opetushallitus. 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Vammala: Vammalan Kirjapaino Oy. Parikka, M. 1998. Teknologiakompetenssi. Teknologiakasvatuksen uudistamishaasteita peruskoulussa ja lukiossa. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 141. 205 Parikka, M, Rasinen, A. & Kantola, J. 2000. Kohti teknologiakasvatuksen teoriaa. Teknologiakasvatuskokeilu 1992–2000: Raportti 3. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos 2000. Tutkimuksia 69. Peltonen, J. 1988. Käsityökasvatuksen perusteet. Koulukäsityön ja sen opetuksen teoria sekä teo- reettinen ja empiirinen tutkimus peruskoulun yläasteen teknisen työn oppisisällöistä ja opetuksesta. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja A:132. Peltonen, J. 2009. Technology as the value construction and its implication to the Sloyd/ Technology Education. Teoksessa: Metsärinne, M. (toim.) Käsityökasvatus tieteenalana 20v - Sloyd education 20 years as discipline. Techne Serien, Research in Sloyd Education and Craft Science A: 15/2009. 11-38. Pietikäinen, I. 1997. Development of the Reference Frame in Craft Science. In SeitamaaHakkarainen, P. & Uotila, M. (eds.) Produkt, Fenomenom, Upplevelse. Proceedings of a Nordic Symposium Helsinki, November 7–9. 1996. Techne Series. Reserch in Sloyd Education and Craft Science B no. 3. 1997. 168–179. Seitamaa-Hakkarainen, P. 1997. Revealing Design Thinking Through Protocol Data. In Seitamaa-Hakkarainen, P. & Uotila, M. (eds.) Produkt, Fenomenom, Upplevelse. Procee- dings of a Nordic Symposium Helsinki, November 7–9. 1996. Techne Series. Reserch in Sloyd Education and Craft Science B no. 3. 1997. 180–197. 206 Erja Syrjäläinen KÄSITYÖN TUOTTAMISTEHTÄVÄN SUUNNITTELUN JA VALMISTUKSEN LAADULLINEN ANALYYSI Artikkelissa tarkastellaan käsityön tuottamistehtävää suunnittelun ja valmiin tuotteen näkökulmasta. Tutkimuksessa selvitetään, millä tavoin tuottamistehtävässä annettu suunnittelu- ja tehtäväavaruus hahmottuu oppilaiden suunnitelmissa, mille tasolle oppilaiden visuaalinen ja tekninen suunnittelu sijoittuu sekä arvioidaan valmista tuotetta funktionaalisuuden ja esteettisyyden näkökulmasta. Artikkelissa nostetaan esiin tuottamistehtävän suunnittelun ja toteuttamisen laadullisia ominaisuuksia ja pohditaan niiden välisiä suhteita. Kokonaisuutta tarkastellaan käsityön opetussuunnitelman perusteiden kontekstissa. Johdanto Suomalainen käsityönopetus on omalaatuinen erikoisuus kansainvälisessä mittakaavassa. Pohjoismaisesta näkökulmastakin ajatellen oppilaat ovat tähän päivään mennessä Suomessa päässeet suunnittelemaan ja toteuttamaan varsin pitkälle vietyjä käsityöprosesseja. Se oli Uno Cygnaeuksen syvällisen, vieläkin pätevän, ajattelun tulos. Cygnaeuksen sanoin käsityö oli väline “silmän, havaintovoiman ja kauneusaistin”, “muovailevan, keksivän taidon”, “käden joustavuuden”, “omavaraisen harkinnan ja tahdon” kehittämiseksi ja kasvattamiseksi. Cygnaeus (1910, 347) antaa myös ymmärtää, ettei kannattanut ammattimaista, koneellista, ajatuksettomiin työtapoihin perustuvaa käsityötä, vaan kasvattavan, yleissivistävän käsityön tuli vaatia henkisiä, ruumiin ja sielun voimia. Tässä Cygnaeus oli nimenomaan yleissivistävän käsityön kannattaja. Hän teki jyrkän eron ammattimaisen ja kansakoulun käsityön välillä. Sielun voimia edellyttävä käsityö hänen mukaansa on persoonallisuutta kehittävä prosessi, johon kuuluu myös tuotteen suunnittelu (Cygnaeus 1910, 258). Tässä artikkelissa tarkastellaan kansallisen taito- ja taideaineiden arviointihankkeen käsityön tuottamistehtävää. Keväällä 2010 toteutetussa hankkeessa käsityön tuottamistehtävä toteutettiin 49 koulussa ja siihen osallistui 661 yhdeksännen luokan oppilasta. Jokaisesta koulusta pyydettiin toimittamaan arvioitavaksi kolme oppilaan tuottamistehtävää ja niihin liittyvät suunnitelmat eli esimerkit heikosta, keskitasoisesta sekä parhaasta tuottamistehtävästä. Opetushallitukseen toimitettu arviointiaineisto käsitti 169 oppilaan suunnitelmat ja tuotteet, jotka ovat tämän artikkelin tutkimuksen kohteena. Tavoitteena on tarkastella ja havainnollistaa oppilaiden suunnittelu- ja valmistusprosessin laatua niiltä osin, kuin se tuottamistehtävän suunnitelman, tuotteen ja muiden dokumenttien valossa on mahdollista. Tavoitteena on myös pohtia käsityön opetuksen keskeisiä tavoitteita ja sisältöjä. 207 Käsityön opetussuunnitelman perusteet käsityön opetuksen tienviittana ja tukirakenteena Käsityö on monipuolisesti kehittävä oppiaine. Keskeisin käsityön tehtävä on saattaa oppilas prosessiin, jossa hän liikkuu samanaikaisesti sekä adaptaation että innovaation maastoissa (Syrjäläinen 2003). Adaptaation myötä oppilas integroituu ympäristön työvälineisiin ja materiaaleihin, ymmärtää niiden käyttöä. Innovaatioon oppilas pääsee osalliseksi suunnitellessaan ja toteuttaessaan itsestään käsin tuotteita, prosesseja, joilla on merkittävä tehtävä sekä hänelle itselleen että ympäristölle. Kun oppilas pääsee tuottamaan käsityötuotteen alkuideasta lähtien lopputuotteeksi, voidaan puhua kehittävästä ja kokonaisesta käsityöstä (vrt. esim. Kojonkoski–Rännäli 1995), jossa sekä adaptaation ja innovaation tehtävät täyttyvät ja joka on ongelmanratkaisua hyvin konkreettisella mutta myös älyllisesti vaativalla tasolla. Käsityön opetussuunnitelman perusteissa (2004) todetaan (vuosiluokille 5–9), että oppilasta tulisi rohkaista luovaan suunnitteluun ja itseohjautuvaan työskentelyyn. Suunnittelu ja valmistus esiintyvät tekstissä itsestään selvänä käsiteparina. Tavoite, jonka mukaan oppilas oppii suunnittelemaan ja valmistamaan laadukkaita, tarkoituksenmukaisia ja esteettisiä tuotteita, on varsin vaativa. Käsityön suunnittelu- ja valmistusprosessi itsessään on monipolvinen ja vaikeasti hallittavissa. Laadukkuuden, tarkoituksenmukaisuuden sekä esteettisyyden tavoitteet prosessin lopputuloksena asettavat riman korkealle jo hyvin harjaantuneellekin käsityön tekijälle. Opetussuunnitelman perusteissa (2004, 245) eritellään sekä teknisen työn että tekstiilityön osalta visuaalisen ja teknisen suunnittelun sisältöjä, kuten • ”tekninen piirtäminen, mallintaminen ja tietotekniikan sovelluksia suunnittelussa, • rakennettu ympäristö ja erilaiset tuotteet sekä niiden sisältämä symbolinen merkitys eli viesti, • tietoteknisiä sovelluksia ja uusi teknologia suunnittelun apuvälineinä, • tekstiilimateriaalien tarkoituksenmukainen ja luova käyttö eri käyttötarkoituksissa ja eri tekniikoin”. Opetussuunnitelman perusteissa ei tarkemmin eritellä visuaalisen ja teknisen suunnittelun eroa tai määritellä, mitä ne tarkoittavat, eikä esimerkiksi visuaaliselle suunnittelulle ominainen luonnostelun kautta kehittyvä ajattelu nouse sisältönä esiin. Pääpaino suunnittelun taitojen osalta näyttäisi olevan teknisen suunnittelun hallinnassa. Teksteissä korostuvat mallintamisen, teknisen piirtämisen, materiaalin tarkoituksenmukaisen käytön elementit. Suunnittelussa korostetaan teknologian hyväksikäyttöä, mutta ei kuvata tarkemmin, mitä kaikkea se tarkoittaa. Visuaaliseen suunnitteluun viittaa tavoite, jossa puhutaan suunniteltavan kohteen symbolisista merkityksistä. 208 Opetussuunnitelman perusteissa asetettujen päättöarvioinnin kriteerien valossa oppilaan tulisi osata kehitellä ideoita, osata ohjatusti suunnitella tuotteita, joissa on pyritty ottamaan huomioon käytettävissä oleva aika, välineet, materiaalit, tuotteiden esteettisyys, ekologisuus, kestävyys, taloudellisuus ja tarkoituksenmukaisuus. Oppilaan tulee myös kyetä dokumentoimaan suunnitelmansa kuvallisesti, sanallisesti, näyttein, pienoismallin avulla tai muulla tavoin siten, että siitä käy ilmi, millainen idea on ja millä tavoin se on tarkoitus valmistaa. Kriteereissä painotetaan myös, että oppilaan tulisi osata ohjatusti käyttää suunnittelussaan aineksia suomalaisesta ja muiden kansojen muotoilu-, käsityö- ja teknologiakulttuurista. (Opetushallitus 2004, 245–246.) Visuaalista suunnittelua näissä päättöarvioinnin kriteereissä kuvaa lähinnä sanapari ”kehitellä ideoita”. Suunnittelun tehtävä ja merkitys käsityöprosessin osana havainnollistuu siis opetussuunnitelman perusteista. Tässä artikkelissa haluan pohtia myös sitä, onko suunnittelulla käytännössä sitä roolia, joka sille opetussuunnitelman perusteissa annetaan. Käsityön suunnittelu käsityöprosessin osana Usein käsityössä toiminnan pontimena on mielikuvissa hahmottuva tuote tai sitten itse prosessi, tekemisen tarve. Haave käsityöllisestä tavoitteesta kytkeytyy usein oman identiteetin ja oman ympäristön persoonalliseen ja luovaan kehittämiseen (vrt. Syrjäläinen 2003; Ihatsu 2006; Pöllänen 2006). Käsityö-käsite viittaa sekä itse työskentelyyn että myös lopputulokseen, prosessiin ja produktiin (Anttila 1983). Kun tarkastellaan käsityötä kokonaisuutena, nousee esiin käsityöprosessin monimuotoisuus: parhaimmillaan käsityöhön liittyy vahva suunnittelun elementti valmistamisen lisäksi (Anttila 1993, Kojonkoski–Rännäli 1995). Suunnittelun osuus käsityössä on noussut viime vuosikymmeninä tärkeäksi käsityön oppimisprosessin tekijäksi sen vuoksi, että se on vaativana ongelmanratkaisuna varsin kehittävä osa käsityötä. Suunnittelun avulla oppilas harjaantuu hallitsemaan koko käsityöprosessia ja lopputuloksena syntyy oppilaan kasvua monipuolisesti tukevia kokemuksia (ks. Kojonkoski–Rännäli 1995, Seitamaa–Hakkarainen 2000, 2004). Suunnittelu on ennakoivaa työskentelyä, ajatustyötä, jossa otetaan suhde käytäntöön ja toiminnallisiin ratkaisuihin. Samalla se on arvotyöskentelyä. Jokainen suunnitteluratkaisu on myös arvoratkaisu sekä eettisessä, ekologisessa että esteettisessä mielessä. Suunnittelu nähdään spiraalimaisesti, mielikuvan tarkentumisen kautta etenevänä prosessina. Sillä on itseään korjaava, reflektiivinen luonne (Anttila 1993). Suunnitteluprosessissa ratkaisu hahmottuu vaihe vaiheelta, useiden tarkentavien vaiheiden kautta täsmälliseksi ja hyvin määritellyksi tuotteeksi. Suunnittelu on iteratiivinen prosessi, joka etenee sekä sisäisen että ulkoisen palautteen ansiosta (Anttila 1993; Seitamaa– Hakkarainen 2004). Valmis tuote ei ole vain materiaalinen produkti, vaan se on suunnitteluprosessin myötä kertyneiden erittelyjen ja piirteiden määrittämä kokonaisuus 209 (Lahti 2008). Suunnittelu ei myöskään lopu silloin kun valmistaminen alkaa. Suunnittelua tapahtuu koko käsityöprosessin ajan. Käsityön opetuksen historiassa on vahvasti painottunut toistava ja perinteitä vaaliva ote, jossa suunnittelulla ei ole ollut ratkaisevaa sijaa. Ongelmana tämänkaltaisessa tuottamisessa on, että se ehdollistaa hyvin herkästi ”auktoriteettiuskoisiin” ratkaisuihin, mallista jäljentämiseen (Syrjäläinen 2006). Valmistamistekniikoiden ja tuottamisprosessin oppiminen sinänsä on tärkeä osa käsityötä, mutta rinnalle on saatava myös luovuutta kehittäviä käsityöprosesseja. Tekniikat, materiaalit ja tuottamisprosessi ovat parhaimmillaan hyviä ”renkejä”, kun oppilas etsii keinoja toteuttaa itseään. Oppilaan kehityksen kannalta olisi suotuisaa näiden kahden puolen, suunnittelun ja valmistamisen, sopiva tasapaino. Käsityön valmistusprosesseihin painottuvan perinteen vuoksi monet alan opettajat eivät ole selvillä siitä, miten suunnittelua kannattaisi opettaa ja suunnitteluprosesseja ohjata. Suunnittelutehtävä on todettu kognitiivisesti haastavaksi ongelmanratkaisutehtäväksi. Suunnitteluongelmat ovat kompleksisia, semanttisesti rikkaita ja heikosti määriteltyjä (ill-defined) (Seitamaa–Hakkarainen 1998, 16; 2000, 7). Schönin (1983) mukaan kompleksisille ongelmille ominaisia piirteitä ovat epävarmuus, ainutkertaisuus ja konfliktit. Seitamaa–Hakkaraisen (1998, 16) mukaan suunnitteluprosesseissa ongelmanratkaisun avaimena on ongelma-avaruuden rajoittaminen. Käsityön oppimisen kontekstissa on tärkeää, että suunnittelutehtävää rajataan ja suunnitteluprosessille annetaan tukirakenteita, joiden avulla ongelmanratkaisun vaiheet ovat oppijan kannalta sopivan kokoisia ja mielekkäitä. Käsityön suunnitteluun liittyy aina sekä visuaalinen suunnittelu että tekninen, valmistuksen suunnittelu. Seitamaa–Hakkarainen (2000) on tutkimuksissaan eritellyt nämä elementit yhdessä tehtävärajoitteiden kanssa kolmenlaisiksi suunnitteluavaruuksiksi. Suunnittelun aikana ratkaisut ja valinnat tehdään näiden erilaisten avaruuksien sisällä ja vuoropuheluna (kuvio 1). 210 Kuvio 1. Suunnitteluprosessin kahden ongelma-avaruuden malli (Seitamaa-Hakkarainen 1998, 2000). Kuvio (1) havainnollistaa sitä, miten suunnittelussa ratkotaan käytännössä kolmen ongelma-avaruuden tekijöitä. Tehtävärajoitteet asettavat tuotteen johonkin kontekstiin ja avaavat paikan, käyttäjän, mahdollisesti tunnelman määrittelyn avulla sitä, mitä visuaalisen suunnittelun elementtejä ja toisaalta teknisen suunnittelun elementtejä suunnitteluprosessin aikana tarkastellaan. Muodon, kuvion ja värin pohdinta on ongelmien ratkaisua kompositioavaruudessa. Sen tuloksena syntyy luonnosmalli. Rakenteen, valmistamisen ja työtapojen pohdinta on ongelmien ratkaisua konstruktioavaruudessa ja sen tuloksena syntyy operationaalinen malli. Tutkimusongelmat & analyysi Arviointihankkeen tuottamistehtävien tarkastelussa oli keskeisenä tavoitteena arvioida sekä suunnittelun että valmistamisen tasoa. Tarkennettuna tässä artikkelissa tarkastellaan seuraavia kysymyksiä: 1. Millä tasolla oppilaiden visuaalinen ja tekninen suunnittelutaito on? 2. Millainen oppilaan valmistama tuote on funktionaalisilta ja esteettisiltä arvoiltaan? 3. Miten tuottamistehtävän visuaalisen ja teknisen suunnittelun laatu on yhteydessä tuotteen laatuun? 211 Tuottamistehtävä ja sen toteuttaminen Käsityön tuottamistehtävä toteutettiin maaliskuussa 2010 49 koulussa eri puolilla Suomea. Siihen osallistui 661 oppilasta. Jokaisesta koulusta osallistui tuottamistehtävään keskimäärin 13 oppilasta. Kaikki kohteena olevan koulun yhdeksännen luokan oppilaat eivät osallistuneet tähän tehtävään. Jokaisesta koulusta pyydettiin toimittamaan kolme tuottamistehtävää (heikoin, keskinkertainen ja paras) suunnitelmineen. Kaikkiaan 41 koulusta toimitettiin kolme työtä, seitsemästä koulusta toimitettiin kuusi: kolme tekstiilityöstä ja kolme teknisestä työstä. Yhdestä koulusta oli toimitettu 4 työtä. Yhteensä Opetushallitukseen toimitettiin 169 oppilaan tuottamistehtävät, joihin sisältyivät oppilaan laatima suunnitelma, tehty tuote sekä kirjallinen arvio käsityöprosessista ja sen onnistumisesta. Tuottamistehtävän tehtävänanto oli seuraavanlainen: KÄSITYÖN TUOTTAMISTEHTÄVÄ Kesto 180 min 0. 1. SUUNNITTELE ja valmista käsityötuote, jossa voit säilyttää jotakin seuraavista esineistä: kännykkää, MP3-soitinta, USB-tikkua, nappikuulokkeita tai silmälaseja. 2. Voit suunnitella tuotetta joko itsenäisesti tai ryhmässä. Suunnitelmasi täytyy kuitenkin olla yksilöllinen. Se ei saa olla samanlainen kuin jollakin toisella. Ota suunnittelussa huomioon se, mihin tuotetta käytettäisiin: tulisiko se pöydälle, vyölle, seinälle, kirjahyllyyn vai ripustettavaksi? Tuotteesi voi olla prototyyppi tai hahmomalli tuotteen jatkokehittelyä varten. Luonnostele paperille kuva tuotteesta. voit halutessasi tarkentaa kuvaasi kirjoittamalla (esim. mitat, materiaalit ym.). Käytä suunnitteluun / luonnosteluun aikaa korkeintaan 20–30 minuuttia. 3. TUTUSTU luokassa esillä oleviin materiaaleihin, joista valmistat tuotteen (erilaiset kankaat, huovutusvilla, erilaiset langat, lauta, puulevy, puurima, muovi, nahka, ohutmetallilevy). 4. VALMISTA TUOTE. Kun suunnitelmasi on valmis, siirry valmistamaan tuote joko tekstiilityön tai teknisen työn luokkaan. 5. ARVIOI valmista tuotetta ja vertaa sitä suunnitelmaasi. 212 Tehtävänannon jälkeen tehtävälomakkeella oli lueteltu tuottamistehtävään liittyvät arvioinnin teemat, joissa sekä oppilas että opettaja arvioivat suunnitelmaa ja tuotetta. Tässä yhteydessä ei käsitellä näitä arviointeja ja niiden sisältöjä. Tehtävänannosta voidaan eritellä tehtävälle asetetut perusrajoitteet (Taulukko 1), eli paikkaan, käyttäjään, tuotteen toimintaan liittyvät tehtävärajoitteet (Kuvio 1). Taulukko 1. Tuottamistehtävälle asetetut tehtävärajoitteet. Tuote säilyttää Käyttö Tuote Materiaali kännykkä pöydälle valmis tuote erilaiset kankaat MP3-soitin vyölle prototyyppi huovutusvilla USB-tikku seinälle hahmomalli erilaiset langat nappikuulokkeita kirjahyllyyn lauta silmälaseja ripustettavaksi puulevy puurima muovi nahka ohutmetallilevy Oppilaiden suunnittelutaitojen analyysi Tuottamistehtävään liittyvää suunnittelua tarkasteltiin visuaalisen ja teknisen suunnittelun näkökulmasta. Visuaalisessa suunnittelussa korostuu luonnosteleva ajattelu, värin ja muodon kehittely. Taustalla on Seitamaa–Hakkaraisen (1998, 2000) malli kompositioavaruuden elementeistä. Alustavan aineiston tutustumisen yhteydessä hahmottuivat kategoriat sekä visuaalisen että teknisen suunnittelun arvioinnille. Taulukossa 2. on kuvattu visuaalisen suunnittelun eli luonnosmallin analyysikategoriat. Taulukko 2. Visuaalisen suunnittelun eli luonnosmallin analyysi Luonnosmalli 1 2 värin, muodon, yksityiskohtien määrittelyä 3 suunnitelmasta hahmottuu muodon ääriviivat, ei yksityiskohtien luonnostelua sanallisesti tai kuvallisesti yritystä persoonalliseksi tuotteeksi, yksityiskohtia pohdittu jonkin verran yksityiskohtien persoonallista kuvausta, suuntaa luovaan ratkaisuun, luonnostelua, muodon kehittelyä 4 yksityiskohtia, luovia ratkaisuja 5 kehittelevää luonnostelua, muodon ja yksityiskohtien variaatioita 213 Suurin osa suunnitelmista oli lyijykynäpiirroksia ruutupaperille. Yksinkertaisimmillaan luonnosmalli oli silloin, kun suunnitelmaan oli hahmoteltu vain ääriviivat. Mitä enemmän suunnitelmassa näkyy erilaisia yksityiskohtia ja niiden persoonallista sekä luovaa kuvausta, sitä enemmän suunnitelma osoittaa visuaalisen luonnostelun taitoja. Parhaimmillaan visuaalinen suunnittelu ilmentää kehittelevää luonnostelua ja kuvailee erilaisia yksityiskohtien variaatioita. Teknisessä suunnittelussa oppilas ratkaisee konstruktioavaruuden ongelmia, pohtii materiaalia, rakennetta, valmistamista ja työtapoja. Suunnitelma on tällöin valmistamiseen tähtäävä operationaalinen malli (Taulukko 3). Yksinkertaisimmillaan oppilaiden suunnitelmat olivat ääriviivapiirroksia tuotteen rakenteesta. Tällöin niistä eivät välttämättä hahmottuneet valmiin tuotteen oikeat suhteet. Kehittyneempi operationaalinen malli selvitti rakennetta tarkemmin ja ilmaisi mitat ja suhteet. Parhaimmillaan tekninen suunnittelu oli silloin, kun selkeän rakennekuvan ohessa oli tarkkoja yksityiskohtia ja pohdintaa valmistamiseen liittyvästä työjärjestyksestä. Taulukko 3. Teknisen suunnittelun eli operationaalisen mallin analyysi. Operationaalinen malli 1 ääriviivapiirros rakenteesta, ei pohdittu suhteita, ei selitteitä 2 ääriviivapiirros muutaman rakennetta hahmottavan selitteen avulla rakenteen kuvausta, suhteita, mittoja, työjärjestystä, teko- 3 tapaa 4 5 jonkin verran rakennekuvausta ja selvitystä ratkaisuista, yksityiskohdista rakenteet ja mitat hahmottuvat suunnitelmasta selkeä rakennekuva, jossa yksityiskohtien tarkka kuvaus, mitat ilmoitettu, (työskentelyohje kirjoitettu) Valmiin tuotteen analyysi Valmiin tuotteen analysoinnissa otettiin avuksi Lamb ja Kallalin (1992) ns. FEA-malli, joka erittelee vaatetuksen analyysin perustekijöiksi funktionaalisuuden, ekspressiivisyyden sekä esteettisyyden (aesthetics). Mallissa lähtökohtana on valmis tuote ja tuotteen käyttäjän näkökulma. Koska tuottamistehtävässä ei kuitenkaan ollut kysymys vaatetuksesta, vaan asusteesta tai esineestä, jätettiin tässä yhteydessä ekspressiivisyyden analyysi pois. Valmiin tuotteen osalta tarkastelun kohteena oli siis funktionaalisuus ja esteettisyys. On tärkeää huomioida, että tarkastelussa on käytettävissä oppilaan tuottama valmis tuote. Valmistusprosessia ja sen laatua ei tässä yhteydessä voitu analysoida, koska tarkastelussa oli prosessin lopputulos. 214 Funktionaalisuus tarkoittaa tuotteen toimivuuden ja käytännöllisyyden analyysiä. Taustalla on luonnollisesti annettu tehtävänanto. Valmistetun tuotteen käytännöllisyys voi kärsiä monista tekijöistä. Valmistusprosessissa voi tapahtua virheitä tai esimerkiksi suunnittelussa voi olla puutteita, minkä vuoksi lopullisen tuotteen toimivuus kärsii. Analyysissä täysin toimiva ja käytännöllisen oloinen tuote sai arvon viisi ja vastaavasti lähes käyttökelvoton tuote arvon yksi (Taulukko 4). Taulukko 4. Tuotteen funktionaalisuuden analyysi. Funktionaalisuus 1 tuotteen toimivuus suhteessa määriteltyyn tehtävään 2 3 4 5 käytännössä ei todennäköisesti toimi - huono käyttökelpoisuus joidenkin ratkaisujen vuoksi käyttökelpoisuus kärsii käyttökelpoinen toimii, mutta onko täysin käytännöllinen käytännöllinen ja kätevä Esteettisyyden analyysi keskittyy tuotteesta ilmenevään tyyliin ja väritykseen, esteettisiin ratkaisuihin ja yksityiskohtiin (Taulukko 5). Joistakin tuotteista oli havaittavissa, etteivät kauneusarvot ole olleet tekijälle yhtä merkittäviä kuin käytännöllisyyden arvot. Joistakin pienistä yksityiskohdista tai ratkaisuista voidaan kuitenkin havaita, mikäli tuotteen valmistaja on halunnut tuoda työhön esteettisesti arvioitavissa olevaa persoonallista leimaa. Taulukko 5. Tuotteen esteettisyyden analyysi. Esteettisyys väritys, tyyli 1 2 3 4 5 ei pyrkimystä esteettisiin ratkaisuihin pyrkimystä esteettisyyteen, kuitenkaan onnistumatta värin ja muodon ratkaisut - esteettisesti havaittavissa pyrkimystä esteettisyyteen yksityiskohtien, muotojen ym. avulla esteettisesti hyvä kokonaisuus: värit, muodot harmoniassa, yhtenäinen tyylillisesti Tuottamistehtävät analysoitiin luonnosmallin, operationaalisen mallin, funktionaalisuuden sekä esteettisyyden osalta taulukoiden 2.–5. kuvaamien kategorioiden avulla arvoilla 1–5. On syytä tarkentaa, että analyysiluokitus on luotu tätä tuottamistehtävän materiaalia varten. Se ei ole yleispätevä tai välttämättä kaikkiin käsityöllisiin valmistusprosesseihin sopiva. Kategorioiden määrittelyssä keskeistä oli, että koko asteikkoa voidaan käyttää hyväksi ja että suunnitelmat ja tuotteet ovat arvioitavissa ko. kriteerien avulla. Kun kategorioiden määritelmät olivat hahmottuneet, oli suunnitelmien ja tuotteiden sijoittelu niihin melko yksinkertaista. Luokittelutuloksia käsiteltiin SPSSohjelmalla ja tuloksia tarkastellaan melko yksinkertaisin tilastollisin kuvaajin. 215 Tulokset Oppilaiden ratkaisut tehtäväavaruudessa Tarkasteltavassa aineistossa oppilaat ratkaisivat tehtävälle annetut rajoitteet seuraavanlaisesti (Taulukot 6–7). Taulukko 6 osoittaa, että suurin osa 169 oppilaasta teki kännykkää varten säilytystelineen tai -pussin. Lisäksi 12 oppilasta kehitteli yhdistettyjä toimintoja tuotteeseensa, esimerkiksi niin, että siinä pystyi säilyttämään sekä kännykkää että nappikuulokkeita. Taulukko 6. Tuotteen säilytysfunktion valinta (N = 169). Tuote säilyttää kännykkä 126 MP3-soitin 7 USB-tikku 8 nappikuulokkeita 5 silmälaseja 4 yhdistettyjä (esim. voidaan säilyttää kännykkää ja nappikuulokkeita) 12 itse määritelty (esim. monitoimipussukka) 2 ei ilmaistu 5 Tuotteen käyttöympäristöksi (Taulukko 7) suurin osa (92) määritteli pöydän. Kyse oli usein puusta tai metallista työstetyistä kännykkätelineistä. Pehmeistä materiaaleista työstetyt säilyttimet olivat usein kaulalle ripustettavia tai vyölle kiinnitettäviä tuotteita. Lisäksi 13 tapauksessa tuotteelle oli kehitetty jokin yhdistelmäkäyttö. Taulukko 7. Tuotteen käyttöympäristö (N = 169) Käyttö pöydälle 92 vyölle 19 seinälle 3 kirjahyllyyn - ripustettavaksi 38 yhdistelmäkäyttö 13 ei ilmaistu 216 4 Yksikään oppilas ei ollut suunnitellut sellaista tuotetta, joka sijoitettaisiin kirjahyllyssä käytettäväksi. Tosin oletettavaa on, että moni ”pöydälle” ajateltu tuote voisi sijoittua myös kirjahyllyyn. Oppilaat eivät olleet aina ilmaisseet selkeästi tuotteen käyttöympäristöä. Useimmista töistä oli kuitenkin helppo päätellä, oliko se ajateltu pöydälle vai ripustettavaksi. Kaikki tarkastelussa olleet tuottamistehtävät, yhtä lukuun ottamatta, oli valmistettu valmiiksi tuotteeksi. Yksi oppilas ilmoitti työnsä olevan prototyyppi ja haluavansa kehittää sitä edelleen. Muita prototyyppejä tai hahmomalleja ei arviointiaineistossa ollut. Materiaaleja käytettiin monipuolisesti. Vähän yli puolet 169 oppilaasta käytti tekstiilimateriaaleja ja vajaa puolet teknisen työn materiaaleja. Erilaisia kankaita käytti 71, huovutusvillaa 6, erilaisia lankoja 10 ja nahkaa 3. Lautaa käytti 18, puulevyä 32, muovia 3 ja ohutmetallilevyä 8. Yhdistelmiä erilaisista materiaaleista oli 18 oppilaalla. Useimmiten nämä olivat teknisen työn materiaaleilla työstettyjä tuotteita, joihin oli laitettu erilaisia nahka- tai kangaspäällysteitä. Tuottamistehtävän suunnittelu ja tuotteen arviointi Tarkastelun alla olleiden tuottamistehtävien suunnitelmissa suurin osa oli visuaalisen suunnittelun (luonnosmalli) osalta joko yksinkertaisia ääriviivapiirroksia (arvo 1) tai sellaisia, joissa oli pohdittu joitakin yksityiskohtia alkeellisella tasolla (arvo 2). Luonnosmallien osalta arviointien keskiarvo jää lähelle arvoa 2. Tekninen suunnittelu, eli operationaalinen malli oli jonkin verran kehittyneempää, mutta sen taso painottuu arviointiasteikon alapäähän. Tuotteiden taso on suunnitteluun verrattuna tasaisemmin jakautunut sekä funktionaalisuuden että esteettisyyden osalta. Taulukon 8. havainnollistamat varianssiluvut osoittavat, että luonnosmallien osalta hajonta oli pienintä, kun taas tuotteen funktionaalisuuden osalta koko asteikko (1–5) tuli parhaiten käyttöön. Keskimääräisesti tuotteet ovat olleet käyttökelpoisia pienistä käyttöä haittaavista puutteista huolimatta. Esteettisyyden osalta keskiarvo jää jonkin verran alle kolmen. Taulukko 8. Tuottamistehtävän suunnittelua ja tuotetta koskevien arvojen keskiarvot ja varianssit. Luonnosmalli Operationaalinen malli Funktionaalisuus Esteettisyys 169 169 169 169 Keskiarvo 2,1538 2,5385 3,2544 2,8698 Varianssi 0,821 1,119 1,727 1,4 N 217 Taulukko 9 havainnollistaa tarkemmin sitä, kuinka suunnittelun osalta suurin osa tarkastelluista suunnitelmista jäi arvoihin 1–3. Luonnosmallin osalta arvon 1–3 sai lähes 92 % (155 kpl) suunnitelmista, operationaalisen mallin osalta lähes 82 % (138). Hyvin harva ylti suunnittelussaan tasolle, jossa olisi ollut luovaa ja kehittelevää luonnostelua sekä ideointia. Myös teknisen suunnittelun osalta tuotteen rakenteen kuvaus keskittyi useilla lähinnä ääriviivojen sekä joidenkin perusrakennetta kuvaavien mittojen kuvaukseen. Taulukko 9. Suunnittelun (luonnosmalli, operationaalinen malli) sekä tuotteen funktionaalisuuden ja esteettisyyden arvojen frekvenssit sekä prosenttiosuudet. Arvo Luonnosmalli Operationaalinen malli Funktionaalisuus Esteettisyys Frekv Frekv Frekv Frekv % % % % 1 42 24,9 26 15,4 24 14,2 24 14,2 2 74 43,8 65 38,5 24 14,2 44 26 3 39 23,1 47 27,8 39 23,1 45 26,6 4 13 7,7 23 13,6 49 29 42 24,9 5 1 0,6 8 4,7 33 19,5 14 8,3 169 100 169 100 169 100 169 100 Yht Valmistetun tuotteen osalta funktionaalisuuden arviot jakautuivat melko tasaisesti kaikille tasoille (taulukko 9). Eniten oli arvon 4 (29 %, 49 kpl) saaneita tuotteita, jolloin tuotteen käytännöllisyyttä jäi häiritsemään jokin yksittäinen pieni seikka. Noin 72 % (121) tuotteista sai arvon 3–5, joten suurin osa tarkastelun alla olleista tuotteista oli käyttökelpoisia. Tuotteiden esteettiset arvot jakautuivat tasaisimmin arvoille 2–4 (77,5 %, 131) ja noin 14 % (24) tuotteista ei ollut havaittavissa minkäänlaista pyrkimystä esteettisiin arvoihin. Opetushallitukseen toimitetuista tuottamistehtävistä yksi kolmannes edusti koulun opettajien mielestä koulussa tuotetuista parhaimmistoa, toinen kolmannes keskitasoa ja kolmas heikkoa tasoa. Useissa kouluissa tuottamistehtävät olivat opettajien arvioinneissa kuitenkin arvosanoiltaan melko samantasoisia eli oppilaiden tuotokset olivat tasaisen tyydyttäviä tai hyviä. Tämä tarkoittaa sitä, että esimerkiksi kaikki tuottamistehtävät olivat saaneet arvosanan 8. Näiden joukosta opettajat joutuivat valitsemaan parhaan, keskitasoisen ja heikon. Taulukoista 10 ja 11 kuitenkin on havaittavissa, että monet opettajan heikoksi arvioimat tuottamistehtävät ovat saaneet suunnittelun 218 tasosta arvoja 1–2. Sen sijaan moni parhaaksi arvioitu tuottamistehtävä ei välttämättä ole ollut suunnittelussa parasta mahdollista. Taulukossa 10 luonnosmallin tason jakautumisen erikoisuutta osoittaa myös se, että khiin neliötesti tilastollisesti kyseenalaistaa vastaavan jakauman todennäköisyyttä perusjoukossa.' Taulukot 10 ja 11 Koulun opettajien arvioimat heikko, keskinkertainen ja paras tuottamistehtävä ristiintaulukoituna luonnosmallin ja operationaalisen mallin kanssa. Luonnosmalli Khiin neliö t. 40% fr <5 1 2 Tuottamistehtävä heikko 26 25 5 0 0 56 keskinkertainen 11 22 16 7 1 57 5 27 18 6 0 56 42 74 39 13 1 169 paras Yht 3 4 5 Yht Taulukoissa 12. ja 13. on kuvattu vastaava ristiintaulukointi suhteessa tuotteen funktionaalisuuteen ja esteettisyyteen. Näistä ristiintaulukoinneista on selvemmin havaittavissa, että monet heikoiksi arvioidut oppilaiden tuottamistehtävät saivat myös funktionaalisuuden ja esteettisyyden arvioissa arvoja 1–2, samoin parhaiksi arvioidut vastaavasti funktionaalisuuden osalta arvoja 4–5 ja esteettisyyden osalta arvoja 3–4. Taulukot 12 ja 13 Koulun opettajien arvioimat heikko, keskinkertainen ja paras tuottamistehtävä ristiintaulukoituna tuotteen funktionaalisuuden ja esteettisyyden kanssa. Funktionaalisuus Tuottamistehtävä 1 2 3 23 17 10 6 0 56 keskinkertainen 1 7 19 20 10 57 paras 0 0 10 23 23 56 24 24 39 49 33 169 1 2 5 Yht 21 25 5 4 1 56 keskinkertainen 3 15 18 17 4 57 paras 0 4 22 21 9 56 24 44 45 42 14 169 heikko Yht 4 5 Yht Esteettisyys Tuottamistehtävä Yht heikko 3 4 219 Kun tarkastellaan sekä suunnittelun että tuotteen arviointien välisiä yhteyksiä (Taulukko 14), voidaan havaita, että funktionaalisuuden yhteys sekä visuaaliseen että tekniseen suunnitteluun on kaikkein heikointa (r = 0,41). Myös teknisen suunnittelun ja tuotteen esteettisyyden välillä on heikompi yhteys (r = 0,43) kuin muilla tekijöillä. Hyvä suunnittelu ei ole siis taannut aina käytännöllistä lopputulosta tai sitten tuotteesta on voinut tulla hyvä ja käyttökelpoinen, vaikka suunnittelu on jäänyt heikoksi. Se voi myös kertoa siitä, että oppilaiden kyky suunnitella paperille ei vastaa sitä, miten he mielikuvissaan prosessoivat suunnitelmaa. Taulukko 14. Luonnosmallin, operationaalisen mallin, funktionaalisuuden ja esteettisyyden väliset korrelaatiot. Luonnos Luonnosm Operation.m. Funktionaalisuus Esteettisyys 1 ,671(**) ,407(**) ,513(**) Operation.malli ,671(**) 1 ,410(**) ,427(**) Funktionaalisuus ,407(**) ,410(**) 1 ,715(**) Esteettisyys ,513(**) ,427(**) ,715(**) 1 Luonnosmallin ja funktionaalisuuden välillä on heikoin yhteys. Näiden kahden muuttujan ristiintaulukointi (taulukko 15) havainnollistaa, millä tavoin tuottamistehtävissä ilmeni nämä kaksi tekijää suhteessa toisiinsa. Vaikka luonnostelu ja visuaalinen suunnittelu ovat olleet heikkoa (1–2), se ei ole tarkoittanut sitä, että itse tuotteesta olisi tullut käyttökelvoton. 220 Taulukko 15. Luonnosmallin ja funktionaalisuuden ristiintaulukointi. Funktionaalisuus Luonnosmalli (1) suunnitelmasta hahmottuu muodon ääriviivat (1) ei tod näk toimi - huono käyttökelpoisuus (2) joidenkin ratkaisujen vuoksi käyttökelpoisuus kärsii (3) käyttökelpoinen (4) toimii, mutta onko täysin käytännöllinen (5) käytännöllinen ja kätevä Yhteensä 13 10 9 6 4 42 (2) yritystä persoonalliseksi tuotteeksi 9 11 24 17 13 74 (3) yksityiskohtien persoonallista kuvausta, suuntaa luovaan ratkaisuun/ luonnostelua, muodon kehittelyä 2 2 5 18 12 39 0 1 0 8 4 13 0 0 1 0 0 1 24 24 39 49 33 169 (4) yksityiskohtia luovia ratkaisuja (5) kehittelevää luonnostelua muodon ja yksityiskohtien variaatioita Yhteensä Pohdintaa tutkimuksesta ja tuottamistehtävästä Tässä artikkelissa toteutettu analyysi perustuu suunnitelmien ja tuotteiden tulkintaan. Siksi luotettavuuteen onkin syytä suhtautua tietyllä varauksella. Analyysin pätevyyden kannalta olisi ollut hyödyllistä, että osan aineistosta olisi arvioinut vertaisarvioija. Näin kahden arvioijan välisen rinnakkaisluokittelun yksimielisyysprosentti olisi antanut parempaa kuvaa analyysin luotettavuudesta. Se on toimenpide, joka on syytä tehdä jatkotutkimusten yhteydessä. Kokonaisuudessaan suurin osa tarkastelluista tuotteista oli kohtalaisen tai hyvin käyttökelpoisia. Oppilailla oli mahdollisuus kommentoida tehtävä- ja arviointipaperiinsa omaa tuottamisprosessiaan. Ajatellen tuottamistehtävän tiukkaa aikataulua moni työtään kirjallisesti kommentoinut oppilas oli tyytyväinen lopputulokseen. 221 ”Aluksi oli hirveä kiire, mutta sitten kun työt teki oikeassa järjestyksessä aikaa oli sopivasti. Työstä tuli mielestäni hieno vaikka se oli vähän vaikea tehdä.” ”Suunnitelmani oli hyvä, selkeä ja toimiva ja tuote vastaa suunnitelmaani. Viimeistely jäi vähälle mutta työn ulkonäkö on kaunis. Tuote toimii tarkoitetulla tavalla.” Tuotteen esteettiset piirteet eivät olleet oppilaille niin merkittävässä asemassa kuin tuotteen toimivuus ja käytännöllisyys. Tuotteita tarkastelemalla voi kuitenkin nähdä pyrkimystä luoda persoonallisia tuotteita ja kehitellä tuotteeseen erilaisia yksityiskohtia. Analyysin tulokset puhuvat tämän puolesta. Myös sanallisissa kommenteissaan oppilaat nostavat esiin esteettiset tarpeensa. ”Tuote on valmistettu täysin manuaalisesti, vaikka koneita oli tarjolla. Suurin osa sen estetiikkaa onkin siinä, että täysin teollista tuotetta säilytetään käsin valmistetussa puumuotissa.” ”Ideanani oli tehdä mp3-soittimelle säilytyspussi. Idea oli mukava ja materiaaleja oli paljon. Työn kuluessa onnistuin hajottamaan kaksi saumuria, mutta siitäkin selvittiin aloittamalla alusta. Jos aikaa olisi ollut enemmän, olisin tehnyt vielä helmikoristeet. Työ onnistui mielestäni kohtalaisesti.” Ylipäätään tuotteen suunnittelu, erityisesti luonnosmallin luominen, oli heikkotasoista. Tuottamistehtävän suunnitteluaikaa oli maksimissaan 30 minuuttia, mikä on varmasti vaikuttanut visuaalisen suunnittelun tasoon. Tehtävänannossa ei myöskään erityisesti korostettu visuaalisen suunnittelun merkitystä. Visuaalisen suunnittelun heikko taso osittain johtunee myös siitä, että oppilaat eivät käsityön oppitunnilla ole oppineet luonnostelemaan, toisin sanoen ratkaisemaan kompositioavaruuteen liittyviä ongelmia. Luonnosteleva suunnittelu ei korostu käsityön opetuksessa. Oppilaiden esittämissä kuvauksissa ja kommenteissa näkyy, että suunnittelulla on kuitenkin tärkeä rooli tämän kaltaisissa käsityötehtävissä. Ideointi ja kehittely koetaan tärkeänä. ”Idean saaminen oli aluksi hankalaa, mutta vision syntyessä suunnittelu lähti luistamaan. Tuote muuttui valmistusvaiheessa hieman alkuperäisestä suunnitelmasta, kun ideoita tuli lisää. Valmistusprosessi oli melko hidasta, koska laitteiden käytön muisteleminen vei aikaa. Työn aikaansaannos on yksinkertainen ja käytännöllinen.” ”Suunnittelu meni ihan jees kun tiesin heti mitä haluan, osaan tehdä. Valmistus oli helppoa, mutta yhdessä vaiheessa oli ongelmia kun pistohitsauskone oli liian kovalla (poltti peltiin reiän). No. Säädin koneen pienemmälle ja hienosti meni. Sitten taitoin rautalangan muotoon ja valmista tuli.” 222 Oppilaiden kirjoituksissa näkyy myös havainnollisesti se, kuinka suunnittelu ja valmistus ovat toisiinsa kietoutuneita prosesseja. Käsityöhön kuuluu kokeilu, virheet ja niiden korjaaminen, omien kykyjen arvioiminen ja testaaminen käytännössä. Joidenkin oppilaiden kommenteissa näkyy myös se, että suunnitelma jäi irralliseksi suhteessa itse työstä. Sama seikka näkyy myös esimerkiksi luonnosmallin ja funktionaalisuuden yhteyden tarkastelussa. ”Toteutus ei vastannut täysin suunnitelmaa, mutta onnistui muuten ihan hyvin.” ”Tuote ei ole läheskään samanlainen kuin suunnittelussa.” ”Suunnitelma oli mielestäni melko helppo tehdä joskaan valmis tuote ei ollut aivan sen mukainen. Työ sinällään vaikutti hyvin yksinkertaiselta, mutta kun hommaan lisätään hidas työtahti ja väärät mitat, se muuttui jopa haastavaksi. Onneksi sain sen kuitenkin valmiiksi.” Tässä artikkelissa olen halunnut nostaa esille käsityöhön kuuluvaa suunnitteluprosessia ilmiönä ja tarkastella, miten käsityön opetussuunnitelman perusteissa esitetyt visuaalisen ja teknisen suunnittelun sisällöt ovat toteutuneet peruskoulun opetuksessa. Onko visuaalisen ja teknisen suunnittelun sisältöjen osalta tapahtunut oppimista ja heijastuuko se mahdollisesti tuottamistehtävän suunnittelussa? Pitkälle meneviä johtopäätöksiä ei voine tämän yksittäisen tutkimuksen osalta tehdä. Kuitenkin sen yleiskuvan mukaan, joka peruskoulun käsityön opetuksesta on hahmottunut, tämän tutkimuksen tulokset vahvistavat sitä näkemystä, että suunnittelun taitoja ei opiskella siinä määrin kuin olisi suotavaa. Pyrkimystä omaehtoiseen suunnitteluun on, mutta erityisesti visuaalisen suunnittelun osalta taidot kehitellä ideoita ja kuvittaa niitä ovat puutteelliset. Vajavaisesta suunnittelusta huolimatta moni tuottamistehtävä oli kuitenkin lopputulokseltaan käyttökelpoinen. Kokonaisen käsityön kannalta voidaan kuitenkin asettaa tulevaisuuden haasteeksi se, että suunnittelu saataisiin tasapainoisemmin mukaan käsityöprosessiin. 223 Lähteet Anttila, P. (1983). Prosessi vai produkti? Tutkimus käsityön asenteista ja arvopäämääristä. Kouluhallitus. Kokeilu- ja tutkimusselostuksia No 45. Helsinki: Valtion painatuskeskus. Anttila, P. (1993). Käsityön ja muotoilun teoreettiset perusteet. Porvoo. Wsoy. Cygnaeus, U. (1910). Uno Cygnaeuksen kirjoitukset Suomen kansakoulun perustamisesta ja järjestämisestä. Helsinki: Kansanvalistusseura. Ihatsu, A-M. (2006). Käsityö – uusiutuva luonnonvara. Teoksessa L. Kaukinen & M. Collanus (toim.) Tekstejä ja kangastuksia. Puheenvuoroja käsityöstä ja sen tulevaisuudesta. Tampere. Akatiimi. ss. 19-30. Kojonkoski-Rännäli, S. (1995). Ajatus käsissämme. Käsityön käsitteen merkityssisällön analyysi. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C, n:o 109. Lahti, H. (2008). Collaborative design in a Virtual Learning Environment. Three design experiments in Textile Teacher Education. Research report 17, Helsinki: University of Helsinki, Department of Home Economics and Craft Science. Lamb, J.M. & Kallal, M.J. (1992). A Conceptual Framework for Apparel Design. Clothing and Textiles Research Journal, 10 (2), 42-47. Opetushallitus. 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Vammala: Vammalan Kirjapaino Oy. Pöllänen, S. (2006). Käsityö harrastajien psyykkisen hyvinvoinnin tukena. Teoksessa L. Kaukinen & M. Collanus (toim.) Tekstejä ja kangastuksia. Puheenvuoroja käsityöstä ja sen tulevaisuudesta. Tampere. Akatiimi. ss. 66-77. Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professional think in action. Avebury: Aldershot Hants. Seitamaa-Hakkarainen, P. (1998). Kompositio ja konstruktio asiantuntijoiden ja aloittelijoiden suunnittelussa. Artelogi 7 1998, 12-24. Seitamaa-Hakkarainen, P. (2004). Suunnitteluprosessien teoriaa. (elektroninen versio) Tulostettu 26.10.2010. http://mlab.taik.fi/polut/Design/teoria_suunnitteluprosessit.html Seitamaa-Hakkarainen, P. (2000). The weaving-design process as a dual-space search. Research report 6, Helsinki: University of Helsinki, Department of Home Economics and Craft Science. Syrjäläinen, E. (2003). Käsityön opettajan pedagogisen tiedon lähteeltä. Persoonalliset toimintatavat ja periaatteet käsityön opetuksen kontekstissa. Kotitalous- ja käsityötieteiden laitoksen julkaisuja 12. Helsingin yliopisto. Helsinki. Hakapaino. Syrjäläinen, E. (2006). Taidon opettamisen ihanuus ja kurjuus. Teoksessa L. Kaukinen & M. Collanus (toim.) Tekstejä ja kangastuksia. Puheenvuoroja käsityöstä ja sen tulevaisuudesta. Tampere. Akatiimi. ss. 108-118. 224 Sirpa Tammisuo ARVIOINNIN OIKEUDENMUKAISUUS KÄSITYÖN TUOTTAMISTEHTÄVÄSSÄ ”TEIN KAIKEN TAITAMANI – ANNOIN ANSAITUN ARVOSANAN” Käsityö-oppiaine oli ensimmäistä kertaa kansallisen arvioinnin kohteena keväällä 2010 Opetushallituksen toteuttamassa taide- ja taitoaineiden seuranta-arvioinnissa. Suunnitteluvaiheessa tehtävänlaadintaryhmä halusi tuottamistehtävän mukaan osaksi käsityöoppiaineen koetta, sillä tuottamistehtävän katsottiin lisäävän käsityön arvioinnin osuvuutta ja autentisuutta. (Ks. Räkköläinen & Kilpeläinen 2008, 72). Tämän artikkelin tarkoitus on avata käsityön tuottamistehtävän arviointiprosessia. En tarkastele sitä, kuinka hyvin opetussuunnitelman perusteissa asetetut oppiaineen tavoitteet saavutettiin tai minkälaisia töitä oppilaat valmistivat. Sen sijaan pohdin arviointiprosessia ja kuvaan käsityön tuottamistehtävän arviointiin liittyvää ongelmakenttää. Artikkeli on yhteenveto tuottamistehtävän ja sen arviointikriteerien laadinnasta, tuottamistehtävän arvioinnista ja sensorien arviointiyksimielisyyden saavuttamisesta. Käsittelen arvioinnin reliaaabeliutta tilastollisista näkökulmista vertailemalla arvioijien tuottamistehtävästä antamia arvosanoja. Käsityö oppiaineena Käsityönopetus on muuttunut paljon niiden vuosien aikana, jolloin se on ollut osa pakollista kouluopetusta. Suurin muutos on, että vuoden 2004 opetussuunnitelman perusteissa kaksi eri oppiainetta, tekninen työ ja tekstiilityö, yhdistettiin käsityöksi (POP 2004). Käsityö opetetaan sekä teknisen työn että tekstiilityön sisältöjä, jolloin kummankin oppiaineen opetettava tuntimäärä pieneni sisältöjen puolittumisen myötä. Voimassa oleva tuntijako heikensi myös taide- ja taitoaineiden asemaa, koska valinnaisuutta kavennettiin. Käsityön asema peruskoulun oppiaineena onkin kyseenalaistettu koulutuspoliittisessa keskustelussa. (Kaukinen, 2010). Käsityön opetuksen tehtävä on opetussuunnitelman perusteiden (POP) 2004) mukaan ohjata oppilas suunnitelmalliseen, pitkäjänteiseen ja itsenäiseen työntekoon, joka kehittää oppilaan luovuutta, esteettisiä, teknisiä ja psykomotorisia kykyjä sekä ongelmanratkaisutaitoja. Opetussuunnitelmassa ei enää erikseen mainita tehtäviä töitä tai opeteltavia tekniikoita, mikä antaa opettajille huomattavan vapauden ja vastuun oppiaineen toteuttamisessa (Seitamaa-Hakkarainen 2009, 65). Tuottamistehtävä laadittiin siten, että opetussuunnitelman perusteissa vaaditut keskeiset tehtävät toteutuisivat: oppilas kykenee itsenäisesti tekemään tarkoituksenmukaisia materiaali- työtapa- ja työvälinevalintoja käsityöprosessin eri vaiheissa, suunnittelusta valmistukseen sekä kehittää ongelmanratkaisu- ja yhteistyötaitojaan (POP 2004). 225 Perusopetuslain (21 §) mukaan oppilaan oppimista ja työskentelyä tulee arvioida monipuolisesti Opetussuunnitelman perusteissa (2004) käsityön arviointi kiteytyy päättöarvioinnin kriteereissä, joissa on eroteltu erikseen visuaalinen ja tekninen suunnittelu, valmistaminen sekä itsearviointi ja prosessin pohdinta. Käsityön tuottamistehtävän kansallisen kokeen arviointikriteerien lähtökohdaksi otettiin opetussuunnitelman keskeisten sisältöjen ja tavoitteiden toteutuminen sekä päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8. (POP 2004). Tuottamistehtävän valintaa osaksi käsityön koetta puolsi myös POP:ssa mainittu ongelmanratkaisutaitojen mittaaminen, jonka arviointiin Tikkasen (2010, 26) mukaan käytännön tehtävät soveltuvat erittäin hyvin. Tuottamistehtävän ja arviointikriteerien laadinta Arviointi perustuu aina arvoihin ja arvojen määrittämiseen, jolloin se on arvon antamista jollekin kohteelle (Atjonen 2007, 19; Laukkanen 1996, 12; Scriven 1991, 139). Arvioinnin täytyy täyttää myös ennalta sovitut kriteerit. Arvon määrittäminen toteutetaan tavallisesti vertaamalla tuloksia asetettuihin tavoitteisiin joko yksilö- tai yhteisötasolla (Atjonen 2007, 19). Arviointi voidaan määritellä asetettujen tavoitteiden ja saavutettujen tulosten vertaamisena (Opetusministeriö, 2007) niin kuin käsityön seuranta-arvioinnin tehtävien arvioinnissakin tehtiin. Arviointitietoa on hyvin monenlaista (Kraska 2008, 60) ja sitä voidaan hankkia useilla eri tavoilla, esimerkiksi kirjallisilla kokeilla, havainnoimalla tai erilaisilla suoritustehtävillä (Nitko & Brookhart 2007, 244). Tuottamistehtävät ovat suoritustehtäviä, joissa vastausta ei voi valita annetuista vaihtoehdoista, vaan vastaus on konstruoitava itse. Tuottamistehtävä voi olla prosessi tai produkti ja siinä lähestytään aitoja ongelmia. Tuottamistehtävät soveltuvat erinomaisesti konkreettisten taitojen ja tuotosten arviointiin, koska ne antavat tietoa opiskelijoiden ymmärtämisestä ja oppimisesta valintatehtäviä paremmin ja ne soveltuvat yksilöllisyyden, luovuuden sekä omaperäisyyden arviointiin. Pelkkä muistitieto ei yleensä riitä tuottamistehtävien suorittamiseen, vaan oppilaiden on hyödynnettävä käsitteellistä ja strategista tietoa vastauksen formuloinnissa. (Tikkanen 2010, 26, 43.) Kasvatustieteellisissä tutkimuksissa on tyypillistä, että tutkimuksen kohteena olevaa ilmiötä ei voi mitata yksiselitteisesti ja suoraan (Tähtinen & Isoaho 2001, 137). Käsityön tuottamistehtävän laatiminen oli erityisen haastavaa, koska opetussuunnitelman perusteet ei tarkasti määrittele käsitöissä opetettavia asioita. Käsityön tuottamistehtävässä oppilaan piti suunnitella ja valmistaa kannettavalle puhelimelle, MP3-soittimelle tai vastaavalle säilytin valitsemistaan materiaaleista haluamallaan käsityötekniikalla. Kokeeseen osallistuneille kouluille oli lähetetty etukäteen lista oppilaille tarjottavista materiaaleista, jotta kaikki kokeeseen osallistuvat oppilaat olisivat tasa-arvoisessa asemassa (Metsämuuronen 2009, 63). Tehtävän laadinnassa pyrittiin ottamaan huomioon myös se, että se ei suosi kumpaakaan sukupuolta (Tikkanen 2010, 35). 226 Tuottamistehtävän arviointi Validiteetti ja reliabiliteetti kuuluvat arvioinnin perusvaatimuksiin. Validiteetti varmistaa sen, että arvioidaan sitä, mitä todella tahdotaan arvioida. Reliabiliteetti puolestaan tarkoittaa arvioinnin pysyvyyttä eli kykyä välttää sattumanvaraisuutta. (Atjonen 2007, 34−35). Reliabiliteetti konkretisoituu käsitteissä: luotettavuus (dependability), pysyvyys (stability), yhdenmukaisuus (consistency), ennustuskykyisyys (predictability) ja tarkkuus (accuracy) (Kerlinger 1986, 442). Reliabiliteetti ilmaisee siis, kuinka luotettavia ja virheettömiä arvioinnin tulokset ovat (Kraska 2008, 63). Oppilaan koetuloksen tulee olla mahdollisimman riippumaton arvioijasta, minkä vuoksi arviointiohjeiden, kriteerien ja pisteytysmerkintöjen täytyy olla yksiselitteisiä. Arvioinnin pitää olla myös linjassa opetussuunnitelman tavoitteiden kanssa. (Atjonen 2007, 35.) Suoritusarviointia on mielekkäintä käyttää sellaisten oppimistulosten arvioinnissa, joista on vaikeaa saada luotettavaa tietoa ilman käytännön tehtäviä niin kuin käsityön arvioinnissa. Koetilanteen tai kokeen ominaisuudet saattavat heikentää arvioinnin reliabiliteettia. Yhden tehtävän tekeminen voi antaa etua niille oppilaille, jotka suoriutuvat onnen ansiosta sattumalta juuri tästä tehtävästä. Oppilaat, joilla on todellisuudessa laajempia taitoja, saattavat siten saada huonomman tuloksen arvioinnissa. Onnekkuus voi siis aiheuttaa satunnaisvirhettä. Myös muut niin sanotut ulkoiset tekijät, kuten meteli tai keskeytykset koetilanteessa, voivat heikentää reliabiliteettia. (Tikkanen 2010, 26, 37−38.) Opetushallituksella on vuosien kokemus kansallisten kokeiden järjestämisestä ja reliabiliteetti varmistetaan jokaiselle kokeelle aina erikseen (Metsämuuronen 2009, 64). Käsityön tuottamistehtävän luotettavuus varmistettiin samalla tavoin kuin kansallisten arviointien kohdalla yleensä toimitaan. Kuvio 1 esittää tuottamistehtävän laadinnan ja arviointiprosessin kulkua. 227 tehtävänlaadintaryhmä laatituottamistehtävän esitestaus arviointikriteerit sensoreiden valmennus sensorit/sensorointi =169tuotosta 20 20 hu. pa. yhteinen arvosana asiantuntijat kommentoivat tuottamistehtävän toteutus opp. arvio opt. arvio 9Ͳ10 8 =169 4Ͳ5 Kuvio 1. Arviointiprosessi. Tehtävänlaadintaryhmä suunnitteli tuottamistehtävän, jota asiantuntija ryhmä kommentoi. Asiantuntijoiden lausunnon jälkeen tehtävä esitestattiin kolmella koululla sen toimivuuden tarkistamiseksi. Esitestauksessa saatujen tuotosten ja opetussuunnitelman perusteiden perusteella (tavoitteet ja keskeiset sisällöt sekä päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8) laadittiin arviointikriteerit. Tuottamistehtävän suorittaneet täyttivät itsearviointilomakkeet ja kansalliseen kokeeseen osallistuneiden koulujen käsityönopettajat arvioivat tuotokset arviointikriteerien perusteella. Jokaisen opettajan tuli valita oppilaiden töistä paras (arvosana 9−10), arvosanan 8 saanut ja huonoin työ (arvosana 4−5), jotka postitettiin Opetushallitukseen sensorointia varten. Sensoroinnilla tarkoitetaan sitä, että yksi tai useampi ulkopuolinen arvioija arvioi Opetushallitukseen lähetetyt oppilaiden työt uudelleen (Metsämuuronen 2009, 33). Sensoriryhmään kuului neljä käsityön opettajaa, kaksi teknisen työn lehtoria ja kaksi tekstiilityön lehtoria, jotka kaikki olivat muodollisesti päteviä käsityönopettajia ja pitkään perusopetuksessa opettaneita. Sensorit valmennettiin esitestauksen tuotosten avulla, jolloin sensorit arvioivat töitä yhdessä. Kolme neljästä sensorista oli myös tehtävänlaadintaryhmässä tuottamistehtävää suunnittelemassa, mikä lisäsi sensoreiden asiantuntijuutta. Sensoreiden arvioitavaksi töitä tuli yhteensä 169. Sensorit arvioivat tuotokset samojen arviointiohjeiden perusteella, joita oli käytetty otoskoulujen oppilaiden töitä arvioitaessa. Oppilaan opettajalta saamia arvosanoja ei saatettu sensoreiden tietoon. Sensorit eivät myöskään nähneet toistensa antamia arvosanoja, ettei jo annettu arvosana ohjaisi arvioijan käsitystä arvioitavasta työstä. Sensoreita pyydettiin myös asettamaan työt paremmuusjärjestykseen hyvien ja huonojen töiden osalta (noin 20 parasta ja 20 huonointa työtä.) Jos sensoreiden antamat arvosanat poikkesivat toisistaan enemmän kuin yhden numeron verran, käytiin sensoreiden keskustelu yhteisen arvosanan löytymiseksi. (Kuvio 1). 228 Oppilaan osaamisen tason määrittäminen perustuu siihen, että arvioija joutuu tekemään päätelmiään oppimisesta sen mukaan, mitä hän voi ulkoisesti havainnoida. (Atjonen 2007, 73.) Käsityön tuottamistehtävän arvioinnin teki haasteelliseksi mm. se, että sensoreilla ei ollut mahdollisuutta seurata oppilaan työskentelyä eikä heillä ei ollut tietoa siitä, mitä oppilaille oli koulussa opetettu. Sensoreina käytettyjen arvioijien ammattitaito koostuu koulutuksesta, kokemuksesta ja intuitiosta. Arvioinnin laadun tae on arvioijan kompetenssi. Arvioijan oma ideologia tai maailmankatsomus ei saa vaikuttaa arviointiin. Arvioinnin oikeudenmukaisuus lähtee siitä olettamuksesta; jokaiseen oppilaaseen suhtaudutaan hänen ansioidensa mukaan. Reliaabelia arvioinnista tulee, kun kaikki arvioitsijat ovat saman työn suhteen yksimielisiä. (Atjonen 2007, 45.) Tähän Opetushallituksen kansallisen kokeen sensorointikin tähtäsi. Arvioinnin yhteydessä käytetään aina valtaa suhteessa johonkin. Arvioija on tätä kautta kietoutunut moraalisiin kysymyksiin. Moraalisten näkökohtien huomioiminen tekee arvioinnista arviointia. Kenelle arvioinnin tekijä on vastuussa ja kenellä on intressejä tehtyyn arviointiin ja mitkä nuo intressit ovat? (Virtanen 2007, 51-52). Vastuuta ja tilivelvollisuutta pohdittaessa pitää voida luottaa siihen, että arvioijalla on arviointitehtävän vaatima pätevyys ja koulutus. Nämä ovat edellytyksiä tehokkaaseen ja oikeudenmukaiseen toimintaan, jolloin arvioija kantaa asiantuntijavastuunsa. (Atjonen 2007, 30). Aikaisemmissa tutkimuksissa on todettu, että oppilaiden oikeudenmukaisessa kohtelussa ei ole eroa mies- ja naisopettajien suhteen (Hattie 2009, 56), mikä näyttäisi nytkin pitävän paikkansa. Suoritustehtävien laatiminen ja toteuttaminen edellyttää asiantuntemusta. Huolellisesta suunnittelusta ja toteuttamisesta huolimatta tehtävät eivät aina mittaa sitä, mitä niiden on oletettu mittaavan. Arvioinnin reliabiliteetti ja validiteetti saattaa heikentää myös arvioinnin objektiivisuuden ongelmallisuus. Reliabiliteettia heikentää myös heikko yleistettävyys, sillä yksittäisen suoritustehtävän tulos ei takaa oppilaan menestymistä muissa tehtävissä. (Kraska 2008, 64; Tikkanen 2010, 37.) Käsityön tuottamistehtävää arvioitiin suoritusarvioinnilla, joka on konkreettisten tuotosten, suorituksen tai prosessin arviointia, jossa edellytetään tietojen ja taitojen laaja-alaista soveltamista. Tuottamistehtävän avoimuus tuki reliabiliteettivaadetta; oppilas saattoi valita hallitsemansa käsityötekniikan ja materiaalin kompetenssinsa mukaan. Sattuman mahdollisuus väheni. Sen sijaan koetilanteen ulkoisten tekijöiden vaikutuksesta lopputulokseen on mahdotonta sanoa enempää. Kokeeseen osallistuneen oppilaan opettaja arvioi oppilaan suunnittelun, työskentelyn, valmistamisen, tuotteen, itsearviointitaitojen ja tuottamistehtävän kokonaisarvosanan asteikolla 4−10. Sensoreiden arvioitavaksi jäi suunnittelun ja tuotteen kokonaisarvosana, koska muita osioita he eivät jälkikäteen voineet arvioida. Oppilaan itsearviointia ja opettajan arviointia koskevasta osiosta sensorit arvioivat kohdat, jotka koskivat tuotteen suunnittelua, tarkoituksenmukaisuutta, viimeistelyä, esteettisyyttä 229 ja toimivuutta. Opettajan tuli edellä mainittujen lisäksi arvioida oppilaan työturvallisuusohjeiden noudattamista ja itsearviointitaitoja (Taulukko 1). Taulukko 1. Tuottamistehtävän arviointikohteet. oppilas suunnittelun kokonaisarvosana opettaja x työskentelyn kokonaisarvosana x valmistamisen kokonaisarvosana x tuotteen kokonaisarvosana x itsearviointitaitojen kokonaisarvosana x tuottamistehtävän kokonaisarvosana x sensori x x tuotteen suunnittelu x x x tuotteen tarkoituksenmukaisuus x x x tuotteen esteettisyys x x x tuotteen toimivuus x x x työturvallisuusohjeiden noudattaminen x Käsityön tuottamistehtävän arvioinnin luetettavuus Tuottamistehtävien objektiivinen arvostelu on tavallisesti vaikeaa, hidasta, tehotonta sekä kallista ja edellyttää aina johdonmukaisen ja selkeän arvostelumallin kehittämistä (Tikkanen 2010, 47). Tuottamistehtävät kertovat paljon oppilaan osaamisesta, mutta toisaalta yhdellä tehtävällä on vaikeaa peittää laajaa osaamisaluetta kattavasti, koska yksittäiseen kokeeseen ei voida sisällyttää kaikkea opetussuunnitelman perusteissa vaadittavaa sisältöä. Käsityön tuottamistehtävän arvioinnin luotettavuutta voidaan lähestyä laskemalla tilastollisia tunnuslukuja eli vertaamalla opettajien ja sensoreiden antamia arvosanoja keskenään. Korrelaatioita ja merkitsevyystasoa ilmaisevia p-arvoja voidaan tutkia ristiin kaikkien arviointiin osallistuneiden arvioitsijoiden kesken (Kuvio 2). 230 K E S K U S OPETTAJA T E L U TN1 TN2 TS1 TS2 = korrelaatio, tn = teknisen työn opettaja, ts = tekstiilityön opettaja Kuvio 2. Vertailut arvioijien antamista arvosanoista. Kuviosta 2. käy ilmi, että luotettavuustarkastelu käydään opettajan ja sensoreiden kesken, teknisten töiden sensoreiden ja tekstiilityön sensoreiden kesken, tekstiilitöiden sensoreiden antamia arvosanoja verrataan keskenään, samoin kuin teknisen työn sensoreiden antamia arvosanoja. Lisäksi opettajan ja kaikkien sensoreiden arvosanoja verrataan sensoreiden yksimielisyys keskustelussa annettuun yhteiseen arvosanaan. Kun jotain asiaa mitataan kahteen kertaan, voidaan vertailuun käyttää pareittaisten otosten t-testiä (Paired samples t-test). Oman opettajan ja ulkopuolisen sensorin arvioiden vertaaminen keskenään on juuri tällainen tapaus. (Metsämuuronen 2006, 390391). Kaikille edellä mainituille muuttujapareille tehtiin parittaisten otosten t-testi, joiden p-arvot ovat luettavissa taulukosta 2 (T 2). 231 Taulukko 2. Yhteenveto parittaisten t-testien tuloksista (tn = tekninen työ, ts = tekstiilityö). suunnittelun kokonaisarvosana tuotteen kokonaisarvosana p p opettaja – sensori 1 (tn) 0,152 opettaja – sensori 2 (ts) 0,001 0,33 opettaja – sensori 3 (tn) 0,001 0,23 opettaja – sensori 4 (ts) 0,001 0,001 sensori 1(tn) – sensori 2 (ts) 0,001 0,05 sensori 1 (tn) – sensori 4 (ts) 0,005 0,001 sensori 3 (tn) – sensori 2 (ts) 0,001 0,05 sensori 3 (tn) – sensori 4 (ts) 0,05 0,001 sensori 1 (tn) – sensori 3 (tn) 0,001 0,001 sensori 2 (ts) – sensori 4 (ts) 0,001 0,001 sensori 1 (tn) - yhteisarvio 0,12 sensori 2 (ts) - yhteisarvio 0,001 0,001 sensori 3 (tn) - yhteisarvio 0,001 0,001 sensori 4 (ts) - yhteisarvio 0,001 0,001 opettaja – yhteisarvio 0,61 p>0,050 p<0,050 p<0,010 p<0,001 arviot eivät eroa arviot eivät eroa arviot eivät eroa 0,001 arviot eivät eroa 0,001 0,001 arviot eivät eroa arviot melkein eroavat melkein merkitsevästi arviot eroavat merkitsevästi arviot eroavat erittäin merkitsevästi Huomattavaa on, että kahdessatoista tapauksessa viidestätoista (12/15) suunnittelun kokonaisarvosanat erosivat toisistaan. Tuotteen kokonaisarvosanoista vain yksi viidestätoista (1/15) pysyi ennallaan arvosanan suhteen. Toisin sanoen 70 %:ssa testatuista ero oli tilastollisesti erittäin merkitsevä (p <0,001). Tämä vahvistaa käsitystä käsityön arvioinnin ongelmallisuudesta. Vaikka tehtävänanto ja arviointikriteerit olivat tarkkaan etukäteen mietittyjä, tuli esiin suuriakin eroja. Opetushallituksen aikaisemmissa kansallisten kokeiden arvioinneissa on havaittu, että sensorit ovat säännönmukaisesti tiukempia arvioinneissa kuin omat opettajat (Metsämuuronen 2009, 33). Sama ilmiö toistui nytkin (Taulukko 3). Kolme neljästä sensorista antoi huonomman kokonaisarvosanan tuotteesta kuin oma opettaja. Myös sensoreiden antama yhteinen tuotteen kokonaisarvosana oli noin puoli numeroa 232 alhaisempi kuin oman opettajan antama. Mielenkiintoista on se, että tekstiilityön sensoreiden tuotteen kokonaisarvosanojen keskiarvojen ero on lähes yhden arvosanan luokkaa (0,98) ja teknisen työn sensoreidenkin arvioima ero noin puoli numeroa (0,46) (Taulukko 2.) Voivatko saman koulutuksen ja kokemuksen omaavat opettajat arvioida samoja töitä näin eri tavalla? Aiheutuvatko erot ehkä siitä, että sensoreilla ei ollut riittävää kompetenssia arvioida molempien käsityön sisältöalueiden (tekstiilityön ja teknisen työn) töitä? Taulukko 3. Arvosanojen keskiarvot (tn = tekninen työ, ts = tekstiilityö). suunnittelun kokonaisarvosana tuotteen kokonaisarvosana oma opettaja 7,02 7,54 sensori 1 (tn) 6,89 6,96 sensori 2 (ts) 7,71 7,60 sensori 3 (tn) 6,53 7,42 sensori 4 (ts) 6,68 6,62 sensoreiden yhteisarvosana 6,96 7,08 Tuottamistehtävän arvostelussa käytettiin selkeästi etukäteen määriteltyjä arviointikriteerejä ja arviointiohjeita. Tästä huolimatta annetut arvosanat poikkesivat toisistaan jopa 4 numeroa. Tämä johtunee käsityö-oppiaineen monimuotoisuudesta eli siitä, miten kukin arvioija kokee työn esteettisyyden, funktionaalisuuden tai ekologisuuden. Lisäksi arvioijan on vaikea mitata sitä, kuinka hyvin oppilas on kyennyt suunnitelmalliseen ja itsenäiseen työntekoon tai kuinka oppilas on kehittänyt ongelmanratkaisutaitojaan. Sensoreiden huonoimmat ja parhaimmat arvosanat löytyivät yksimielisesti. Sensoreiden yksimielisyyskeskustelu mauhoitettiin, ja sen tuleva sisällönanalyysi antaa uutta tietoa yksittäisen sensorin arvosanan sekä sensoreiden yhteisarvosanan muodostumisperusteista. 233 Pohdinta Arvioinnin on oltava mahdollisimman oikeudenmukaista. Oppilaita on kohdeltava tasapuolisesti ja olosuhteiden on oltava kaikille samanlaiset. Reiluuden kannalta on olennaista, että oppilailla on samanlaiset mahdollisuudet menestyä erilaisista oppimiskokemuksista huolimatta. Objektiivisuuden takaamiseksi on arvioinnissa käytettävä selkeitä arviointiohjeita, kriteerejä sekä etukäteen hankittuja mallivastauksia/tuotoksia. (Atjonen 2007, 35). Kansallisissa kokeissa tulee käyttää useita arvioitsijoita arvioinnin laadun ja oikeudenmukaisuuden varmistamiseksi, niin kuin nyt tehtiin. Oppimisen arvioinnin on oltava läpinäkyvää, ja sen on vastattava opetussuunnitelman perusteiden tavoitteita (Atjonen 2007, 28, 35). Kansallisissa kokeissa menestyminen ei saa edellyttää oppilailta sellaista osaamista, joka ei ole linjassa opetussuunnitelman perusteiden keskeisten tavoitteiden ja sisältöjen kanssa. Käsityön kansallisen kokeen tuottamistehtävän laadinnassa pyrittiin tähän. Yhden tehtävän suorittaminen näin lyhyessä ajassa ei kuitenkaan vastaa käsityön opetussuunnitelman tavoitteita, mutta käytännössä koetilanteen järjestäminen muutoin olisi ollut mahdotonta. Sen sijaan tuottamistehtävän tuotosten arvioinnin ja sen oikeudenmukaisuuden tarkastelu kerätyllä aineistolla on mahdollista. Kvantitatiivinen aineisto kertoo annetut arvosanat ja sen avulla on mahdollista tehdä tilastollisia luotettavuustarkasteluja. Sensoreiden nauhoitettu yksimielisyyskeskustelu paljastaa puolestaan sen, millä perusteella sensorit arvosanansa antoivat. Tässä tapauksessa kyseenalaiseksi jää kuitenkin se, että sensoreiden kompetenssi oli vain toisen käsityöoppiaineen sisältöalueen puolella, joko teknisen työn tai tekstiilityön. Onko siis esimerkiksi tekstiilityön opettaja pätevä arvioimaan teknisen työn keinoin toteutettua tuottamistehtävää? Käsitykseni mukaan riittävää asiantuntijuutta ei ollut. Opetushallituksen järjestämät oppimistulosten seuranta-arvioinnit antavat tietoa oppilaiden oppimistuloksista, koulutuksen alueellisista eroista, opetuksen tasosta sekä perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden tavoitteiden ja sisältöjen toteutumisesta. Taide- ja taitoaineiden kansallinen koe järjestettiin nyt ensimmäisen kerran. Tulevaisuudessa Opetushallituksen oppimistulosarvioinneissa painotetaan yhä enemmän huomiota pitkittäisseurantaan (Metsämuuronen 2009, 65), mikä tarkoittanee sitä, että taide- ja taitoaineetkin pääsevät uudelleen arvioinnin kohteeksi. Näin voimme kehittää taide- ja taitoaineiden seurantaa, samalla kun seuraamme oppilaiden taitotason kehityksen suuntaa. Tällä tavoin voimme myös parantaa oppilaiden oikeudenmukaista arviointia. 234 LÄHTEET Atjonen, P. 2007. Hyvä, paha arviointi. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi. Hattie, J. 2009. Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating of achievement. London and New York: Routledge Taylor & Francis Group. Kaukinen, L. 2010. Miten käsityötä voidaan kehittää peruskoulun oppiaineena? Teoksessa Ropo, E. & Silfverberg, H. & Soini, T. (toim.) Toisensa kohtaavat ainedidaktiikat. Ainedidaktinen symposiumi 13.2.2009 Tampereella. http://tampub.uta.fi/tup/978951-44-8011-9.pdf Tampere: Tampereen yliopistopaino Oy – Juvenes Print. (Luettu 3.10.2010) Kerlinger, F. N. 1986. Foundation of Behavioral Research. Fort Worth, TX: Harcourt Brace College Publishing. Kraska, M. (2008). Assessment. Teoksessa N. J. Salkind & K. Rasmussen (toim.), Encyclopedia of educational psychology. 2nd edition. Thousand Oaks, CA: SAGE, 60–65. Laukkanen, R. 1996. Evaluaatiokulttuuri: Mahdollisuuksia ja uhkia. Teoksessa Laukkanen, R. & Stenvall, K. (toim.) Arviointi koulutus- ja tiedepolitiikassa. Tampere: Tampereen yliopisto, Jäljennepalvelu, 12−13. Metsämuuronen, J. (toim.)2006. Laadullisen tutkimuksen käsikirja. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. Metsämuuronen, J. 2009. Metodit arvioinnin apuna. Perusopetuksen oppimistulosarviointien ja seurantojen menetelmäratkaisut Opetushallituksessa. Oppimistulosten arviointi 1/2009. Helsinki: Edita Prima Oy. Nitko, A.J. & Brookhart, S.M. 2007. Educational assessment of students. 5 th edition. New Jersey: Pearson Education, Inc., Upper Saddle River. Opetushallitus 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Vammala: Vammalan kirjapaino. http://www02.oph.fi/ops/perusopetus/pops_web.pdf. Opetusministeriö (2007). Koulutuksen arviointijärjestelmän kehittämistyöryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007: 27. Helsinki: Opetusministeriö, koulutus- ja tiedepolitiikan osasto. Yliopistopaino, 11. Ks. http://www.minedu. fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2007/liitteet/tr27.pdf. Perusopetuslaki. 1998. http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628 Räkköläinen, M. & Kilpeläinen, P. 2008. Tuloksia ja johtopäätöksiä Koppi-hankkeesta 2002– 2008. Loppuraportti. Kansallisen näyttöperusteisen oppimistulosten arviointijärjestelmän kehittäminen ammatillisiin perustutkintoihin. Opetushallitus. Moniste 5/2008. Helsinki: Edita Oy. Scriven, M. (1991). Evaluation Thesaurus. 4th edition. Newbury Park, CA: SAGE, 139. Seitamaa-Hakkarainen, P. 2009. Pohdintoja käsityön kuvasta. Teoksessa Taide ja taito – kiinni elämässä! Opetushallituksen taide – ja taitokasvatuksen julkaisu 2009. Helsinki: Edita Prima Oy. s. 63–75. Tikkanen, G. 2010. Kemian ylioppilaskokeen tehtävät summatiivisen arvioinnin välineenä. Akateeminen väitöskirja. Helsingin yliopisto, Kemian opettajankoulutusyksikkö, Kemian laitos. http://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/62849/Kemianyl. pdf ?sequence=2 (luettu 6.11.2010). 235 Tähtinen, J. & Isoaho, H. 2001. Tilastollisen analyysin lähtökohtia. Ensiaskeleet kvantiaineiston käsittelyyn, analyysiin ja tulkintaan SPSS-ohjelmaympäristössä. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja C, Oppimateriaalit: 13. Turku: Painosalama Oy. Virtanen, P. 2007. Arviointi. Arviointitiedon luonne, tuottaminen ja hyödyntäminen. Helsinki: Edita Prima Oy. 236 Nelli Johansson, Pilvikki Heikinaro-Johansson & Sanna Palomäki KOHTAAVATKO PERUSKOULUN OPETUSSUUNNITELMAN TAVOITTEET JA OPPILAIDEN KIINNOSTUS LIIKUNNANOPETUKSESSA? Koululiikunta – tavoitteet ja merkitys Liikunnalliseen elämäntapaan ohjaaminen on laajalti hyväksytty koululiikunnan päätavoite (NASPE 2004; Puhse & Gerber 2005; POPS 2004). Koululiikunta tavoittaa lähes kaikki lapset ja nuoret. Siksi se on keskeinen väline, kun tavoitteena on oppilaiden fyysisen aktiivisuuden ja hyvinvoinnin tukeminen. Opetushallituksen asettaman neuvottelukunnan mukaan koululiikuntaa voidaan kehittää takaamalla opetukselle riittävät resurssit, lisäämällä liikuntatunteja kaikille kouluasteille, järjestämällä opettajille täydennyskoulutusta sekä lisäämällä liikunta-alan toimijoiden yhteistyötä (Opetushallitus 2007). Samansuuntaisia toimenpide-ehdotuksia on esitetty myös maailmanlaajuisen selvityksen yhteydessä (Hardman & Marshall 2009). Trudeau ja Shephard (2005) kirjoittavat, että liikunnanopetuksella on parhaimmat mahdollisuudet onnistua fyysisen aktiivisuuden lisäämisessä ja liikunnallisen elämäntavan tukemisessa, kun se on säännöllistä, sitä on lukujärjestyksessä riittävästi, opettaja on pätevä ja opetus on ikä- ja taitotasolle sopivaa (Trudeau & Shephard 2005). Suomalaisen koululiikunnan ensisijaisena tavoitteena on tukea lapsen ja nuoren fyysistä, psyykkistä ja sosiaalista hyvinvointia. Liikunta nähdään toiminnallisena oppiaineena, jossa edetään leikin ja taitojen oppimisen kautta kohti omaehtoista harrastuneisuutta. (POPS 2004, 248−250.) Liikunnan terveysvaikutukset korostuvat perusteltaessa koululiikunnan merkitystä ja vaadittaessa oppiaineelle lisätunteja ja arvoistaan asemaan ns. akateemisten oppiaineiden rinnalla. Liikunnalla on kuitenkin lukuisia muita tavoitteita, jotka ovat jääneet taka-alalle yleisessä keskustelussa (Paakkari & Palomäki 2009). Liikunnan ilo, hauskuus tai elämyksellisyys eivät ole yhtä yksiselitteisesti mitattavissa kuin esimerkiksi oppilaan viikoittainen fyysinen aktiivisuus tai painoindeksi. Näiden tavoitteiden merkitystä ei kuitenkaan pidä aliarvioida, kun päämääränä on liikunnallisen elämäntavan omaksuminen. Rinkin ja Hallin (2008) mukaan pyrittäessä kohti liikunnallista elämäntapaa tärkein tavoite on saada oppilaat arvostamaan liikuntaa. Suurin osa nuorista ei liiku terveytensä takia. He liikkuvat siksi, että nauttivat yhdessäolosta, toimintaan liittyvistä haasteista, mahdollisuudesta ilmaista itseään tai siitä ilosta, mitä pelaaminen tai ryhmässä liikkuminen tuottaa. Liikunta tarjoaa erinomaisen välineen sosioemotionaalisten tavoitteiden saavuttamiseen (Heikinaro-Johansson & Hirvensalo 2007, 94−113), joskin niiden edistäminen on haasteellista, sillä oppilaiden motiivit liikunnan harrastamiseen vaihtelevat. (Rink & Hall 2008). 237 Kiinnostus Kun oppilas on kiinnostunut, hänelle syntyy tiivis suhde opiskeltaviin asioihin, opiskelu johtaa syvempään oppimiseen ja opiskelija saavuttaa paremmat valmiudet käyttää opittuja tietoja ja taitoja uusissa tilanteissa (Atjonen ym. 2008, 42). Tähän asti tavoiteorientaatioteoria on ollut pääasiallinen teoreettinen viitekehys tutkittaessa oppilaiden motivaatiota koululiikunnassa. Chen ja Ennis (2004) toteavat, että tavoiteorientaationteorian pedagoginen merkitys koululiikunnalle on rajallinen. Aikaisemmat tutkimukset osoittavat, että koululiikunnan motivaatiotutkimusta tulisi katsoa uudesta näkökulmasta, sillä yhteys motivaatiotutkimuksen ja opetussuunnitelmatutkimuksen välillä on heikko. Motivaatiotutkimusta koululiikunnassa näyttävät ohjaavan luokkahuonetutkimuksen periaatteet, joiden mukaan tavoitteet ovat selkeästi määrättyjä suoriutumistavoitteita, kuten liikuntataidot ja kuntotestit. Kuitenkin tavoitteet, jotka eivät korosta suoritusta tai pätevyyttä, ovat usein etusijalla liikuntatunnilla. (Chen & Ennis 2004; Kretchmar 2008.) Kiinnostus voidaan määritellä dikotomisen viitekehyksen avulla, joka sisältää henkilökohtaisen kiinnostuksen (individual interest) ja tilannekohtaisen kiinnostuksen (situational interest). Henkilökohtainen kiinnostus on suhteellisen pysyvä motivaatioon vaikuttava orientaatio, joka kehittyy ajan kuluessa ja on yhteydessä kasvaneeseen tietoon, tietoisuuteen, arvostukseen ja positiivisiin tuntemuksiin (Hidi & Harackiewicz 2000; Renninger 1992). Tilannekohtainen kiinnostus syntyy kiinnostavassa tilanteessa, jossa huomio kiinnittyy kiehtovaan asiaan ja henkilölle syntyy välitön tunnereaktio (Hidi & Andersson 1992). Kumpikin kiinnostuksen muoto on kuvattu yksilön ja ympäristön välisenä interaktiivisena rakenteena (Hidi & Harackiewicz 2000). Jokaisella oppilaalla on oma taustansa, omat arvonsa ja asenteensa, joiden huomioiminen tekee opetuksen suunnittelusta haastavaa. Kun opettaja tuntee oppilaidensa lähtökohdat, hän voi paremmin vastata heidän tarpeisiinsa. Liikuntakasvatukseen sovellettuna voidaan ajatella, että hyvin suunnitellut liikuntatunnit, joissa huomioidaan oppilaita myös yksilöinä, tuottavat oppilaille positiivisia koululiikuntakokemuksia. Positiiviset kokemukset puolestaan lisäävät yksilön kiinnostusta liikuntaa kohtaan ja edesauttavat positiivisten asenteiden syntymistä ja liikunnallisen elämäntavan omaksumista. Koululiikunnalle asetetut tavoitteet ovat haastavia ja niiden saavuttamiseksi on tärkeää tietää, mitkä asiat koululiikunnassa kiinnostavat oppilaita. Oppilaita kuulemalla voidaan opetus suunnitella vastaamaan oppilaiden tarpeita ja kiinnostuksen kohteita. Tämän artikkelin tarkoituksena on tutkia, miten koululiikunnan tavoitteet ja opettajan pedagoginen asiantuntijuus ovat yhteydessä oppilaan kiinnostukseen. Artikkelissa selvitetään myös sitä, eroavako tyttöjen ja poikien kiinnostavina pitämän asiat toisistaan. Lisäksi tutkitaan liikunnan arvosanan ja kiinnostuksen välisiä yhteyksiä. 238 Tutkimuksen toteutus Jyväskylän yliopiston liikuntatieteiden laitos suoritti valtakunnallisen oppimistulosten seuranta-arvioinnin keväällä 2010 Opetushallituksen toimeksiantona. Arviointitutkimukseen osallistui 1 619 9 luokan oppilasta, 51:stä eri koulusta ympäri Suomea. Tutkimukseen osallistui 819 (51 %) poikaa ja 800 (49 %) tyttöä. Oppilaista ¾ oli tutkimushetkellä 15-vuotiaita (ka = 15,3; kh = 0,46). Tutkimusjoukosta 42 %:lla oli liikunnasta kiitettävä arvosana (9 tai 10), hyvän osaamisen tasolla (arvosana 8) oli 39 % ja heikompia arvosanoja (5–7) oli alle viidesosalla oppilaista. Oppilaiden henkilökohtaista kiinnostusta koululiikuntaan selvitettiin ”Kiinnostus koululiikunnassa” -mittarilla. Lähtökohtana mittarin laatimisessa ovat olleet yläkoulun liikunnanopetuksen tavoitteet sekä keskeiset opetus-oppimistapahtuman tekijät (Heikinaro-Johansson, Varstala & Lyyra 2008). ”Kiinnostus koululiikunnassa” -mittari sisältää 23 väittämää, jotka liittyvät koululiikunnan opetussuunnitelmassa mainittuihin tavoitteisiin sekä liikunnan opetus-oppimistapahtuman keskeisiin tekijöihin. Oppilaat vastasivat kysymykseen ”Miten kiinnostavana pidät seuraavia asioita koululiikunnassa?” viisiportaisella asteikolla (1 = ei lainkaan kiinnostava, 2 = vähän kiinnostava, 3 = jonkin verran kiinnostava, 4 = kiinnostava, 5 = erittäin kiinnostava). Tutkimuksen tilastolliset analyysit suoritettiin PASW 18.0 -ohjelmalla. Oppilaille esitetyille väittämille laskettiin keskiarvo sekä tyttöjen että poikien osalta. Tyttöjen ja poikien keskiarvojen eroja tarkasteltiin t-testillä ja eron vaikuttavuutta arvioitiin Cohenin d -tunnusluvun avulla. Taulukossa 1 on esitetty väittämien keskiarvot ja keskihajonnat yhteisesti ja sukupuolittain. Väittämän perässä on myös t-testin p-arvo, sekä Cohenin d. Tulokset Oppilaiden vastauksissa tunnin laji nousi ensisijaiseksi tekijäksi, joka määrittelee tunnin kiinnostavuutta oppilaan näkökulmasta. Vähiten kiinnostuneita oppilaat olivat fyysiseen aktiivisuuteen ja tunnin haastavuuteen liittyvistä osioista. Yksittäisten väittämien keskiarvojen vertailussa tyttöjen ja poikien väliltä löytyi useita merkitseviä eroja. Tytöt arvioivat koululiikunnan terveydelliset vaikutukset kiinnostavammiksi kuin pojat, jotka puolestaan olivat kiinnostuneempia pelaamisesta, kisailusta ja fyysisesti rasittavista liikuntatunneista. Sukupuolten väliset erot hyvinvointiin ja kisailuun liittyvissä väittämissä olivat tilastollisesti merkitseviä (p = 0,001) ja melko vaikuttavia (d = 0,22−0,41). Lisäksi tytöille liikunnanopettajan kannustus ja mahdollisuus valita tehtävä itse olivat tärkeämpiä kuin pojille (taulukko 1). 239 Taulukko 1. Oppilaiden arviot mittarin väittämien kiinnostavuudesta. Väittämät esitetään laskevassa järjestyksessä. Väittämä Kaikki Pojat Tytöt ka kh ka kh ka kh p-arvo Cohen d 1 Tunnilla on minulle mieluinen laji 4,21 ,97 4,16 1,00 4,27 ,94 ,032 -0,107 3 Kuntoni kohoaa 3,88 1,03 3,77 1,06 3,99 ,98 ,000 -0,223 9 Pääsen pois luokkahuoneesta 3,86 1,13 3,98 1,10 3,74 1,14 ,000 0,215 liikkumaan 7 Liikuntatunneilla on hauskaa 3,85 1,08 3,87 1,04 3,84 1,11 ,033 0,031 13 Pelaaminen 3,81 1,12 3,95 1,06 3,67 1,17 ,000 0,249 23 Joillakin tunneilla voin valita 3,78 1,12 3,68 1,15 3,88 1,07 ,000 -0,182 tehtävän mieleni mukaan 21 Asianmukaiset liikuntavarusteet 3,75 1,07 3,70 1,09 3,80 1,05 ,049 0,098 15 Luokassa on hyvä ilmapiiri 3,74 1,08 3,64 1,07 3,84 1,09 ,000 -0,185 19 Voin liikkua oman kuntoni ja 3,67 1,04 3,63 1,05 3,72 1,03 ,110 -0,080 taitojeni mukaan 5 Opin huolehtimaan terveydestäni 3,57 1,09 3,41 1,12 3,74 1,04 ,000 -0,309 4 Liikunnanopettaja on kannustava 3,56 1,15 3,43 1,16 3,69 1,12 ,000 -0,228 12 Hyvät tilat ja välineet 3,53 1,13 3,54 1,13 3,53 1,13 ,881 -0,007 22 Tunnit ovat sopivan rasittavia 3,53 1,14 3,55 1,15 3,50 1,12 ,340 0,048 6 Saan liikkua yhdessä 3,51 1,12 3,51 1,07 3,51 1,17 ,909 -0,006 luokkakavereiden kanssa 8 Saan tutustua uusiin lajeihin 3,50 1,1 3,42 1,10 3,58 1,09 ,004 -0,143 2 Opin uusia taitoja 3,45 1,04 3,39 1,08 3,52 0,99 ,009 -0,130 16 Saan tietoa omasta kunnostani 3,44 1,22 3,46 1,21 3,42 1,24 ,500 0,034 kuntotestien avulla 20 Liikunnanopettaja on asiantuntija 3,39 1,18 3,40 1,18 3,38 1,18 ,733 0,017 10 Voin kokeilla omia rajojani 3,37 1,18 3,44 1,17 3,30 1,19 ,018 0,118 11 Saan ulkoilla ja liikkua luonnossa 3,29 1,14 3,24 1,13 3,35 1,16 ,036 -0,104 14 Saan tietoa omasta 3,23 1,09 3,12 1,08 3,34 1,09 ,000 -0,204 hyvinvoinnistani huolehtimiseen 18 Hengästyn ja hikoilen tunnilla 3,15 1,16 3,26 1,16 3,04 1,15 ,000 -0,194 17 Kisailu ja kilpaileminen 2,96 1,29 3,22 1,26 2,70 1,27 ,000 0,407 Kaikkien väittämien keskiarvo ja 3,57 0,79 3,55 0,82 3,58 ,76 ,516 -0,032 keskihajonta 240 Oppilaiden henkilökohtaista kiinnostusta analysoitiin edelleen käyttämällä promax -rotatoitua pääakselifaktorianalyysiä. Menetelmään päädyttiin siksi, että sitä pidetään parhaiten faktoreita erottelevana ratkaisuna (Metsämuuronen 2005; Leskinen & Lyyra 2009). Väitteet ”Tunnilla on minulle mieluinen laji” ja ”Saan tutustua uusiin lajeihin” jätettiin pois analyysistä, sillä niiden lataus pääfaktorille oli <0,4. Lähtökohta faktorianalyysin tekemiselle oli hyvä, sillä osiot korreloivat riittävästi keskenään (KMOindeksi = 0,96) ja pääakselifaktorianalyysin selitysaste oli korkea 60 %. Kaikkien osuuksien kommunaliteetit vaihtelivat välillä 0,42−0,78 ja latausrakenne oli selkeä. 241 Taulukko 2. Kiinnostusmittarin pääakselifaktorianalyysi, promax –rotaatio, painokertoimet*, kommunaliteetit (h2) ja ominaisarvot Faktori I Faktori II Faktori III Faktori IV h2 HYVINVOINNIN TUKEMINEN Opin huolehtimaan omasta terveydestäni ,959 ,782 Saan tietoa omasta hyvinvoinnistani huolehtimiseen ,785 691 Kuntoni kohoaa ,664 ,560 Opin uusia taitoja ,576 ,611 Saan tietoa omasta kunnostani kuntotestien avulla ,442 Saan ulkoilla ja liikkua luonnossa ,431 ,353 ,496 ,435 OPETTAJAN ASIANTUNTIJUUS JA OPETUSYMPÄRISTÖT Liikunnanopettaja on asiantuntija ,812 ,590 Liikunnan opettaja on kannustava ,671 ,557 Joillakin tunneilla voin valita tehtävän mieleni mukaan ,636 ,418 Tunnit ovat sopivan rasittavia ,629 ,664 Asianmukaiset liikuntavarusteet ,555 ,664 Voin liikkua oman kuntoni ja taitojeni mukaan ,500 ,631 ,463 ,572 Hyvät tilat ja välineet FYYSINEN AKTIIVISUUS JA KISAILU Kisailu ja kilpaileminen ,840 Pelaaminen ,649 Voin kokeilla omia rajojani ,404 Pääsen pois luokkahuoneesta liikkumaan Hengästyn ja hikoilen tunnilla ,301 ,551 ,332 ,625 ,576 ,666 ,552 ,517 ,541 ,624 SOSIOEMOTIONAALISTEN TAVOITTEIDEN TUKEMINEN Saan liikkua yhdessä luokkakavereiden kanssa ,636 ,550 Liikuntatunneilla on hauskaa ,571 ,699 ,508 ,609 Luokassa on hyvä ilmapiiri ominaisarvo * Vain yli .30 painokertoimet ilmaistu. 242 ,394 10,870 1,237 1,161 ,828 Tuloksena oli taustaoletusta tukeva neljän faktorin rakenne (taulukko 2), jossa ensimmäiselle faktorille latautuivat hyvinvoinnin tukemiseen liittyvät väitteet, toiselle opettajan asiantuntijuuteen ja opetusjärjestelyihin liittyvät väitteet, kolmannelle fyysiseen aktiivisuuteen ja kisailuun liittyvät väitteet ja neljännelle sosioemotionaalisia tavoitteita tukevat väitteet. Kiinnostusmittarin osioiden sisäistä yhteenkuuluvuutta analysoitiin Cronbachin alfa -kertoimen avulla. Hyvinvoinnin tukemisen alfa -kerroin oli 0,89; opettajan asiantuntijuuden ja opetusjärjestelyjen 0,90; fyysisen aktiivisuuden ja kisailun 0,86 ja sosioemotionaalisten tavoitteiden tukemisen 0,82. Mittarin osioiden sisäistä yhdenmukaisuutta ja reliabiliteettia voidaan pitää hyvänä, sillä minkään osion pois jättäminen ei nostanut alfa -kerrointa ja faktoreiden reliabiliteettikertoimet olivat korkeita. Faktoreiden perusteella muodostettiin summamuuttujat. Summamuuttujien osioista laskettiin keskiarvot, joiden teoreettinen vaihteluväli oli 1,00−5,00. Oppilaat kokivat kiinnostavimpana koululiikunnan dimensiona sosioemotionaalisten tavoitteiden tukemisen (kaikkien ka = 3,70; kh = 0,94), toiseksi kiinnostavin ulottuvuus oli opettajan asiantuntijuus ja opetusjärjestelyt (kaikkien ka = 3,60; kh = 0,88), kolmanneksi kiinnostavin koko aineistossa oli fyysinen aktiivisuus ja kisailu (kaikkien ka = 3,50; kh = 0,92 ja vähiten kiinnostava ulottuvuus oli hyvinvoinnin tukeminen (kaikkien ka = 3,48; kh = 0,88). Tyttöjen ja poikien kiinnostuksen kohteet poikkesivat toisistaan. Tytöt pitivät poikia kiinnostavampana koululiikunnan hyvinvointia tukevaa ulottuvuutta, kun taas pojat olivat tyttöjä kiinnostuneempia liikuntatuntien tarjoamista fyysisistä haasteista. Erot olivat tilastollisesti merkitseviä (p = 0,001), mutta vaikuttavuudeltaan melko matalia (taulukko 3). 243 Taulukko 3. Tyttöjen (n = 800) ja poikien (n = 818) erot kiinnostuksen dimensioissa, t-testi. Tytöt Pojat t df p- Cohen d arvo F1: Hyvinvoinnin tukeminen 3,56 3,40 -3,83 1608,24 ,000 -0,191 F2: Opettajan asiantuntijuus ja 3,64 3,56 -1,82 1616 ,069 -0,091 3,40 3,60 4,45 1616 ,000 0,221 3,73 3,67 -1,22 1616 ,221 -0,061 opetusympäristöt F3: Fyysinen aktiivisuus kisailu F4: Sosiaalisemotionaalisten tavoitteiden tukeminen Oppilaiden kiinnostusta koululiikunnan eri ulottuvuuksiin tutkittiin myös liikunnanarvosanan suhteen. Oppilaat luokiteltiin kolmeen luokkaan: kiitettävät (9–10), hyvät (8), tyydyttävät ja heikommat (5–7). Luokkien välisiä eroja analysoitiin yksisuuntaisella varianssianalyysillä. Ryhmäjaon vaikutusta tutkittiin laskemalle summamuuttujille Eta²-arvot. Ryhmien välisiä eroja tarkasteltiin Scheffen parivertailutestillä. Scheffen testi osoitti kaikkien summamuuttujien kohdalla kaikkien ryhmien välille merkitsevät tilastolliset erot (p = 0,001). Parempia arvosanoja saaneiden oppilaiden kiinnostuksen taso oli korkeampi kaikilla koululiikunnan ulottuvuuksilla kuin heikompia arvosanoja saaneilla oppilailla. Taulukko 4. Kiitettävien, hyvien ja tyydyttävien oppilaiden kiinnostuksen erot kiinnostuksen dimensioissa, Eta², ANOVA F1: Hyvinvoinnin 9í10 8 5í7 F parvo ,000 Eta² 83,69 df (tot) 1613 3,74 3,42 3,00 3,90 3,60 3,92 3,97 Scheffe 0,094 0,000 3,00 125,68 1613 ,000 0,135 0,000 3,38 2,82 196,73 1613 ,000 0,196 0,000 3,69 3,13 91,75 1613 ,000 0,102 0,000 tukeminen F2: Opettajan asiantuntijuus ja opetusympäristöt F3: Fyysinen aktiivisuus ja kisailu F4: Sosioemotionaalisten tavoitteiden tukeminen 244 Sosioemotionaalisten tavoitteiden tukeminen nousi kaikissa arvosanaluokissa kiinnostavimmaksi koululiikunnan ulottuvuudeksi. Kiitettäviä arvosanoja saaneet oppilaat olivat kiinnostuneita myös fyysisestä aktiivisuudesta ja kisailusta, kun taas muut oppilaat arvioivat fyysiset haasteet vähiten kiinnostavana ulottuvuutena. Opettajan asiantuntijuus oli tärkeää etenkin niille oppilaille, joiden arvosana ei ollut kiitettävä (taulukko 4). Pohdinta Sisältölähtöinen liikunnanopetus (activity-based instruction) on yleisin lähtökohta liikunnanopetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa Suomessa ja maailmalla (HeikinaroJohansson 1998; Metzler 2005; Siedentop & Tannehill 2000). Liikuntalajit ja sisällöt korostuvat myös opetussuunnitelman perusteissa, joissa koululiikunnan sisällöt määritellään pääosin liikuntalajien ja -muotojen kautta (POPS 2004). Tunnin laji nousi tässä tutkimuksessa tärkeimmäksi tekijäksi, joka määrittelee koululiikunnan kiinnostavuutta: jos laji on kiva, myös tunti koetaan kiinnostavaksi ja päinvastoin. Vaikka opetuksen tavoitteeksi asetettaisiin motoristen perustaitojen ja fyysisten ominaisuuksien kehittäminen, lajeja ei tulisi häivyttää taka-alalle, sillä niillä voi olla tärkeä motivoiva merkitys, joka kannustaa oppilaita osallistumaan ja edesauttaa taitojen oppimista. Tunnin laji ei korreloinut muiden koululiikuntaan liittyvien väittämien kanssa, joten se jätettiin pois faktorianalyysistä. Fyysiseen aktiivisuuteen ja tunnin haastavuuteen liittyvät väittämät ”Kisailu ja kilpaileminen” sekä ”Hengästyn ja hikoilen tunnilla” herättivät oppilaissa vähiten kiinnostusta. Tulos tukee aikaisempaa koululiikunnan parissa tehtyä kiinnostustutkimusta, jossa haastavat tehtävät kiinnostivat 14-vuotiaita vähiten (Chen, Darst & Pangrazi 1999; 2001). Faktorianalyysin pohjalta muodostetun summamuuttujan, ”Fyysinen aktiivisuus ja kisailu”, kiinnostavuus erosi oppilaan sukupuolen ja taitotason mukaan. Pojat olivat tyttöjä kiinnostuneempia fyysisiä haasteita tarjoavista sisällöistä, kuten pelaamisesta ja kilpailemisesta. Fyysisten haasteiden kiinnostavuus oli yhteydessä myös oppilaan liikuntanumeroon. Kiitettävän liikuntanumeron saaneet arvioivat fyysiset haasteet merkitsevästi kiinnostavampina kuin muut oppilaat, jotka arvioivat faktorin ”fyysinen aktiivisuus ja kisailu” vähiten kiinnostavaksi. Aikaisemmissa tutkimuksissa on esitetty oppilaan taitotason korreloivan vahvasti henkilökohtaisen kiinnostuksen kanssa (Chen & Darst 2002). Myös tässä tutkimuksessa kiitettävän arvosanan saaneet oppilaat olivat merkitsevästi muita kiinnostuneempia kaikista koululiikunnan ulottuvuuksista. Tämän tutkimuksen tulosten mukaan oppilaat arvostavat opettajan asiantuntijuutta. Ammattitaitoinen opettaja, joka on kannustava, asiantunteva, suunnittelee tarkoituksenmukaisia liikuntatunteja ja tarvittaessa eriyttää tehtäviä on tärkeä etenkin niille oppilaille, jotka eivät saa kiitettäviä arvosanoja liikunnasta. Suomalainen yliopistotasoinen maisterintutkintoon johtava liikunnanopettajakoulutus antaa hyvän pohjan 245 opettajien ammatilliselle kehittymiselle. Koulutuksesta valmistuvilla liikunnanopettajilla on myönteinen kuva sekä omasta ammatillisesta pätevyydestään että tulevasta työstä oppilaiden kanssa (Johansson, Heikinaro-Johansson, Hirvensalo, Palomäki & Huovinen 2009). Tyttöjen ja poikien tarpeet ja lähtökohdat liikunnanopetukseen ovat erilaiset. Tytöt ovat kiinnostuneempia koululiikunnan terveyttä ja hyvinvointia tukevasta vaikutuksesta, kun taas pojat ovat kiinnostuneempia liikuntatuntien tarjoamasta fyysisestä aktiivisuudesta ja kisailusta. Liikunnanopetus järjestetään Suomessa tällä hetkellä yleisimmin siten, että tyttöjä ja poikia opetetaan erikseen. Tällöin tyttöjen opetuksessa voidaan painottaa esimerkiksi terveyden ja hyvinvoinnin teemoja, ja poikien tunnit voivat painottua enemmän pelailuun, kisailuun sekä fyysisten haasteiden tarjoamiseen. Sekaryhmäopetuksessa suurena haasteena ovat tyttöjen ja poikien erilaisten kiinnostuksen kohteiden sekä erilaisten fyysisien ominaisuuksien huomioiminen. Pääakselifaktorianalyysi vahvisti aiempaa käsitystä koululiikunnan ulottuvuuksista. Kiinnostuksen kohteet latautuivat neljälle faktorille: hyvinvoinnin tukeminen, opettajan asiantuntijuus ja opetusjärjestelyt, fyysinen aktiivisuus ja kisailu sekä sosioemotionaaliset tavoitteet. Opetussuunnitelman perusteissa korostetaan liikunnan terveydellistä merkitystä, mutta sisällöissä korostetaan lajeja. Opetussuunnitelman rakenne heijastui oppilaiden vastauksiin siten, että tunnin laji oli irrallinen joskin tärkeä väittämä. Terveysliikunnan tavoitteet muodostivat oman selkeän ryhmänsä, mutta faktorin pohjalta muodostettu summamuuttuja oli kaikkien oppilaiden vastauksissa vähiten kiinnostava. Opetussuunnitelman tavoitteissa tuodaan esiin myös liikunnan sosioemotionaaliset tavoitteet, kuten yhteisöllisyys, vastuunkantaminen ja ryhmässä toimiminen. Oppilaiden vastauksissa hyvä ryhmähenki, yhdessä toimiminen ja hauskuus muodostavat koululiikunnan kiinnostavimman ulottuvuuden, niin tytöille kuin pojillekin liikunnan arvosanasta riippumatta. Koululiikunnalla on monia tavoitteita, jotka eivät liity terveyteen tai fyysiseen aktiivisuuteen. Tämän tutkimuksen mukaan sosiaalisen yhteenkuuluvuuden tukeminen on oppilaiden näkökulmasta koululiikunnan kiinnostavin ulottuvuus, ei terveyden edistäminen tai fyysinen aktiivisuus. Oppilaille voidaan tarjota positiivisia koululiikuntakokemuksia suunnittelemalla laadukkaita, sopivan tasoisia ja hauskoja liikuntatunteja, joissa huomioidaan oppilaiden erilaiset tarpeet, tuetaan ryhmässä toimimista ja yhteistyötä. Positiiviset kokemukset saattavat sytyttää oppilaassa liikuntakipinän ja johdattaa elinikäisen liikuntaharrastuksen pariin. 246 LÄHTEET Atjonen, P., Halinen, I., Hämäläinen, S., Korkeakosi, E., Knubb-Manninen, G., Kupari, P., Mehtäläinen, J., Risku, A.-M., Salonen, M. & Wikman, T. 2008. Tavoitteista vuorovaikutukseen - Perusopetuksen pedagogiikan arviointi. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 30. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. Chen, A. & Darst, P.W. 2002. Individual and situational interest: The role of gender and skill. Contemporary Educational Psychology 27, 250−269. Chen, A., Darst, P.W. & Pangrazi,R. P. 1999. What constitutes situational interest? Validating a construct in physical education. Measurement in Physical Education and Exercise Science 3 (3), 157−180. Chen, A., Darst, P.W. & Pangrazi, R. P. 2001. An examination of situational interest and its sources. British Journal of Educational Psychology 71, 383−400. Chen, A. & Ennis, C. 2004. Goals, interest, and learning in physical education. The Journal of Educational Research 97 (6), 329−338. Hardman, K. & Marshall, J. 2009. Second World-wide survey of school physical education. Final Report. ICSSPE. Heikinaro-Johansson, P. 1998. Curriculum reform and secondary school physical education in Finland. Teoksessa R. S. Feingold, C. R. Rees, G. T. Barrette, L. Fiorentino, S. Virgilio & E. Kowalski (toim.) Education for life. Adalphi University, 188–196. Heikinaro-Johansson, P. & Hirvensalo, M. 2007. Liikunnanopetuksen suunnittelu. Pilvikki Heikinaro-Johansson & Terhi Huovinen (toim.) Näkökulmia liikuntapedagogiikkaan. Helsinki: WSOY, 94−113. Heikinaro-Johansson, P., Varstala, V. & Lyyra, M. 2008. Yläkoululaisten kiinnostus koululiikuntaan ja kiinnostuksen yhteydet vapaa-ajan liikunnan harrastamiseen. Liikunta & Tiede 45 (6), 31−37. Hidi, S. & Andersson, V. 1992. Situational interest and its impact on reading and expository writing. Teoksessa K.A. Renninger, S. Hidi. & A. Krapp (toim.) The role of interest inlearning and development. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 215−238. Hidi, S. & Harackiewicz, J. 2000. Motivating the academically unmotivated: A critical issue for the 21st century. Review of Educational Research 70 (2), 151−179. Johansson, N., Heikianro-Johansson, P., Hirvensalo, M., Palomäki, S. & Huovinen, T. 2009. Liikunnanopettajaopiskelijan ammatilliset valmiudet työelämän kynnyksellä ja käsityksiä tulevasta työtodellisuudesta. LIITO, Liikunnan ja terveystiedon opettaja (1), 42−54. Kretchmar, R. S. 2008. The increasing utility of elementary school physical education: A mixed blessing and unique challenge. The Elementary School Journal 108 (3), 161−170. Leskinen, E.& Lyyra, A.-L. 2009. Monimuuttujamenetelmät1: Faktorianalyysi ja reliabiliteettianalyysi. Teoksessa H. Högmander, A. Kankainen, S. Kärkkäinen, E. Leskinen, A.-L. Lyyra, K. Nissinen & E. Pahkainen (toim). Tilastolliset analyysimenetelmät. Tilastomenetelmien jatkokurssin luentomoniste. Jyväskylän yliopisto. 247 Metsämuuronen, J. 2005. Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. 3. laitos. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. Mezler, M. W. 2005. Instructional models for physical education. (2. painos.) Arizona: Holcomb Hathaway. National Association for Sport and Physical Education. 2004. Appropriate practices for high school physical education - A position statement. Reston, VA: NASPE Publications. Opetushallitus. 2007. Koululiikunnan kehittäminen. Moniste 18/2007. Helsinki: Edita Prima Oy. Paakkari, O. & Palomäki, S. 2009. Kenen ehdoilla koululiikuntaa kehitetään? Liikunta & Tiede 46 (6), 12−14. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. 2004. Vammala: Vammalan Kirjapaino Oy. Pühse, U. & Gerber, M. (toim.) 2005 International comparison of physical education. UK: Meyer & Meyer. Renninger, K.A. 1992. Individual interest and development: Implications for theory and practice. Teoksessa K. A. Renninger, S. Hidi. & A. Krapp (toim.) The role of interest inlearning and development. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Rink, J. E. & Hall, T. J. 2008. Research on effective teaching in elementary school physical education. The Elementary School Journal 108 (3), 207−218. Siedentop, D. & Tannehill, D. 2000. Developing teaching skills in physical education. (4. painos.) Mountain View, CA: Mayfield. Trudeau, F. & Shephard, R.J. 2005. Contribution of school programmes to physical activity levels and attitudes in children and adults. Sports Medicine 35 (2), 89−105. 248 Pilvikki Heikinaro-Johansson, Sanna Palomäki, Joanna Kurppa KOULULIIKUNNASSA VIIHTYMINEN – Yhdeksäsluokkalaisten mielipiteitä liikunnanopetuksen mieluisuudesta ja sekaryhmäopetuksesta Liikuntakasvatuksen tärkein tehtävä on tukea lapsen ja nuoren fyysistä, psyykkistä ja sosiaalista kehitystä ja hyvinvointia sekä ohjata terveelliseen liikunnalliseen elämäntapaan. Liikunnanopetuksen tavoitteita painotetaan oppilaiden kehitysvaiheen mukaisesti pyrkien kasvattamaan liikuntaan ja liikunnan avulla. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, 248−250.) Liikunnallisen elämäntavan omaksuminen edellyttää muun muassa sitä, että lapset ja nuoret saavat riittävästi myönteisiä kokemuksia liikunnasta. Myönteisten kokemusten saaminen pyritään turvaamaan esimerkiksi opetussisältöjen ja opetusmenetelmien monipuolisella käytöllä. Opetussuunnitelman perusteiden mukaisesti liikunnan keskeisiin sisältöihin kuuluu juoksua, hyppyjä ja heittoja eri liikuntalajeissa, voimistelua ilman välineitä, välineillä ja telineillä, musiikki- ja ilmaisuliikuntaa sekä tanssia, pallopelejä, suunnistusta ja retkeilyä; talviliikuntaa; uintia ja vesipelastusta. Lisäksi tulee käsitellä toimintakyvyn kehittämistä ja seurantaa sekä lihashuoltoa. Keskeisiin sisältöihin kuuluvat myös uusiin liikuntamuotoihin tutustuminen ja muu liikuntatietous. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, 161.) Oppilaiden mielipiteitä tutkimalla voidaan arvioida sitä, mitkä asiat liikunnanopetuksessa tuottavat oppilaille myönteisiä ja mitkä kielteisiä kokemuksia. Tutkimuksia, joissa on kysytty oppilaiden mielipiteitä liikunnanopetuksesta, on toistaiseksi tehty vähän (Dyson 2006; Heikinaro-Johansson ym. 2008). Kuitenkin oppilaiden mielipiteitä kartoittamalla voidaan löytää vastauksia siihen, miten oppilaiden osallistumista ja viihtymistä voidaan edistää paitsi liikuntatunneilla niin yleensäkin koulussa. Valtioneuvoston asetuksessa (1435/2001) perusopetuksen valtakunnallisista tavoitteista on maininta jonka mukaan ”opetuksessa otetaan erityisesti huomioon tyttöjen ja poikien erilaiset tarpeet sekä kasvun ja kehityksen erot”. On tärkeää tutkia myös molempien sukupuolten erityisyyttä oppijoina. Jyväskylän yliopiston liikuntatieteiden laitos toteutti Opetushallituksen toimeksiannosta valtakunnallisen liikunnan oppimistulosten seurantaarvioinnin keväällä 2010. Oppilaiden fyysistä aktiivisuutta ja koululiikuntaan asennoitumista tutkittiin kyselyllä, johon vastasi 1 619 yhdeksännen luokan oppilasta. (Palomäki & Heikinaro & Johansson 2011.) Tämän artikkelin tarkoitus on kuvata tyttöjen ja poikien mielipiteitä koululiikunnasta. Tutkimuksessa selvitettiin, mitä mieltä oppilaat olivat yleisesti koululiikunnasta, sekä minkälaiset asiat oppilaat kokivat mieluisina ja minkälaiset asiat ikävinä liikuntatunneissa perusopetuksen 7.−9. luokkien aikana. Lisäksi tutkittiin liikuntatuntien sisältöjä sekä sekaryhmäopetusta. Tutkimusaineistona käytettiin oppilaskyselyä, johon vastanneista 51 % (n = 819) oli poikia ja 49 % (n = 800) tyttöjä, 51 koulusta eri puolilta Suomea. 249 Koululiikunnan mieluisuus Oppilailta kysyttiin mielipidettä koululiikunnasta ja koulunkäynnistä viisiportaisella asteikolla (1 = erittäin vastenmielistä, 2 = vastenmielistä, 3 = ei vastenmielistä eikä mukavaa, 4 = pidän siitä, 5 = pidän siitä erittäin paljon). Pojista peräti 78 % ja tytöistä 65 % kertoi pitävänsä koululiikunnasta. Vastenmieliseksi koululiikunnan koki noin 7 % oppilaista. Pojat suhtautuivat tyttöjä myönteisemmin koululiikuntaan, ja heidän vastaustensa keskiarvo 4,0 erosi tilastollisesti merkitsevästi tyttöjen keskiarvosta 3,7 (p <0,001). Tyttöjen suhtautuminen koulunkäyntiin oli puolestaan poikia myönteisempää. Tytöistä 44 % ja pojista 25 % kertoi pitävänsä koulunkäynnistä. Tyttöjen vastausten keskiarvo 3,4 erosi poikien keskiarvosta 3,1 tilastollisesti merkitsevästi (p <0,001). Aikaisempien oppimistulosten arviointien valossa on päädytty vastaavaan tulokseen, jonka mukaan tytöt suhtautuvat poikia myönteisemmin koulunkäyntiin (Yrjölä 2004). Huomioitavaa on, että sekä pojat että tytöt suhtautuivat koululiikuntaan myönteisemmin kuin yleisesti koulunkäyntiin. Koululiikunnalla ns. toiminnallisena oppiaineena näyttäisi olevan merkitystä erityisesti poikien viihtymiseen koulussa. Koululiikunnan myönteisiä ja kielteisiä asioita selvitettiin avoimella kysymyksellä, johon oppilasta pyydettiin nimeämään kolme mieluisinta ja kolme ikävintä asiaa koululiikunnassa yläkoulun ajalta. Yleisimmin oppilaat (84 %) mainitsivat mieluisimmaksi asiaksi liikuntatunnin sisältönä olleen liikuntalajin. Oppilaiden muut kuin lajiin liittyvät vastaukset luokiteltiin kuuteen luokkaan (Kuvio 1). 0 100 Myönteiset kokemukset ja sosiaalinen yhteenkuuluvuus Monipuolisuus ja autonomia Koettu pätevyys Opettaja Fyysinen aktiivisuus Olosuhteet 200 191 400 213 139 77 58 65 71 49 57 32 300 46 59 pojat tytöt Kuvio 1. Oppilaiden ilmoittamat mieluisat asiat koululiikunnassa (mainintojen määrä eri luokissa). 250 500 Koululiikunnassa mieluisimmat asiat liittyivät useimmiten myönteisiin liikuntakokemuksiin ja sosiaaliseen yhteenkuuluvuuteen. Tähän luokiteltiin sosiaaliseen kanssakäymiseen, tunnin ilmapiiriin ja oppilasryhmään liittyviä myönteisiä asioita. Jotkut oppilaat pitivät siitä, että tyttö- ja poikaryhmät olivat erikseen ja jotkut puolestaan siitä, että liikunnanopetusta toteutettiin yhteisopetuksena. ”kaverien kanssa oleminen”, ”kannustus”, ”tasa-arvo”, ”kaikki ovat mukana täysillä tunnilla”, ”kaikki pääsee pelaamaan”, ”on ollut hauskaa”, ”rento ilmapiiri”, ”hyvät joukkueet” Lisäksi oppilaat pitivät mieluisina liikuntatunteja, jotka olivat opetuksen, sisältöjen ja työtapojen osalta monipuolisia ja joissa oppilaat kokivat autonomiaa. Oppilaat ilmaisivat tähän luokkaan kuuluvia asioita esimerkiksi seuraavasti: ”uusia asioita kokeillaan”, ”välillä rankempaa – välillä rennompaa”, ”erilaisiin lajeihin tutustuminen”, ”saa valita mieleisen lajin”, ”saa itse valita joukkueet”, ”voi olla oma itsensä” Oppilaat pitivät liikunnasta, kun he saivat pätevyyden kokemuksia ja oppivat uusia asioita. Pätevyyden kokemuksia oppilaat ilmaisivat esimerkiksi seuraavin lausein: ”saa kokeilla miten pärjää eri lajeissa”, ”rajojen kokeileminen”, ”onnistuminen”, ”oppii tekniikat kunnolla”, ”saa kilpailla muita vastaan”, ”olen oppinut miten liikkua vapaaajalla” Opettajan persoona ja opetustaidot vaikuttivat myös oppilaiden positiivisiin kokemuksiin liikuntatunneista. Oppilaat kirjasivat vastauksiinsa esimerkiksi seuraavaa: ”hyvä opettaja”, ”kiva opettaja”, ”opettajan oikeat neuvot”, ”opettajan tietämys oikeasta tekniikasta ja kunnon huollosta”, kannustava palaute” Fyysiseen aktiivisuuteen kirjattiin terveyteen ja fyysiseen kuntoon liittyviä asioita. Oppilaiden vastauksia tässä luokassa olivat muun muassa: ”kunto nousee”, ”kuluttaa kaloreita”, ”kaikki missä tulee kunnon hiki”, ”saa lisää liikuntaa”, ”oman kunnon testaus” Lisäksi erityisesti tytöillä oli mainintoja hyvistä tiloista, välineistä ja varusteista. Oppilaat vastasivat liikunnan olosuhteisiin esimerkiksi seuraavasti: ”hyvät tilat”, ”olemme päässeet muuallekin kuntoilemaan”, ”luonnossa tapahtuvat lajit ja sään mukainen liikunta”, ”ehtii käydä hyvin suihkussa ennen seuraavaa tuntia” 251 Ikäviksi koetut asiat koululiikunnassa Oppilaiden yleisin tapa vastata kysymykseen koululiikuntaan liittyvistä ikävistä asioista, oli nimetä jokin liikuntalaji, josta ei pitänyt. Suurin osa oppilaista (82 %) kirjasi ikävimpänä asiana jonkin liikuntamuodon. Lajin jälkeen eniten mainintoja tuli luokkaan kielteiset kokemukset liikunnasta ja ryhmän toiminnasta (kuvio 2). 0 50 Kielteiset kokemukset ja ongelmat ryhmän kanssa Alhainen koettu pätevyys 135 71 40 Olosuhteet 32 pojat 200 250 300 350 162 49 57 Monipuolisuuden ja autonomian puute 150 65 58 Opettaja Fyysinen aktiivisuus 100 46 63 59 tytöt Kuvio 2. Oppilaiden ilmoittamat epämieluisat asiat koululiikunnassa (mainintojen määrä eri luokissa). Oppilaat kuvasivat vastauksissaan oppilasryhmään ja yhdessäoloon liittyviä kielteisiä asioita. Myös työrauhaan liittyvät ongelmat ja tapaturmat luokiteltiin tähän luokkaan. Oppilaat antoivat esimerkiksi seuraavanlaisia vastauksia: ”muut eivät yritä parhaansa mukaan”, ”joku notkuu nurkassa joukkuepelin aikana”, ”jotkut ottaa häviön niin rankasti”, ”pelleilevät oppilaat”, ”ei tehdä mitään hauskaa”, ”pojat pitävät tyttöjä huonoina eivätkä syöttele”, ”ulkonäön haukkuminen”, ”pallon osuminen päähän”, ”nilkan nyrjäyttäminen” 252 Oppilaiden pätevyyden kokemuksista ja oppimisesta sisälsivät esimerkiksi seuraavia vastauksia: ”kun saa kuntotestissä huonon tuloksen”, ” lajit joita ei hallitse hyvin”, ” jokin laji on rasittavan vaikeeta”, ”kilpailu”, ”epäonnistumiset” Opettajan persoonaan tai hänen opetukseensa liittyivät seuraavanlaiset vastaukset: ”kireä opettaja”, ”liikaa harjoittelua”, ”opettaja ei tiedä tarpeeksi lajien säännöistä”, ”opettaja ei puutu peliin”, ”tuntien huono etukäteissuunnittelu”, ”opettaja ei edes yritä opettaa”, ”miesopettajat pitävät tyttöjä huonompina” Jotkut oppilaat kirjasivat fyysiseen aktiivisuuteen liittyviä asioita seuraavasti: ”hikinen liikunta”, ”rankat tunnit”, ”joskus ei jaksa”, ” tunnit joissa ei tule edes hiki” Liikunnanopetuksen ulkoisiin olosuhteisiin luokiteltiin oppilaiden vastaukset, jotka koskivat tiloja, välineitä ja varusteita sekä lukujärjestysratkaisuja. Lukujärjestysratkaisuihin liittyvät vastaukset käsittelivät esimerkiksi liikuntatunnin sijaintia lukujärjestyksessä, liikunnan oppituntien määrää tai opetusryhmän kokoa. Oppilaan vastasivat muun muassa seuraavasti: ”liikuntapaikoille siirtyminen”, ”liian pieni liikuntasali”, ”salin kahtiajako”, ”huonot suihkut”, ”huono sää”, ”suunnistus märässä metsässä”, ”vähän varusteita”, ”suksien raahaaminen kouluun”, ”liikuntavarusteiden mukaan ottaminen”, ”kun tarvitsee olla salamana toisella puolella kaupunkia”, ”liikuntatuntien ajoitus”, ”liikuntatunnit kesken koulupäivän”, ”liikuntatunteja liian vähän”, ”liian lyhyet tunnit”, ”kun on ollut paljon ihmisiä tunnilla” Liikuntatuntien sisällöt Liikunnasta tai liikuntaharrastuksista puhuttaessa on hyvin yleistä, että harrastaminen ilmaistaan liikuntalajina. Niin kävi myös oppilaiden vastauksissa, joissa liikunnan miellyttävyys tai epämieluisuus yhdistettiin tunnin sisältöön. Koska liikunta mielletään vahvasti liikuntamuotojen kautta, haluttiin tutkia yksityiskohtaisemmin, miten eri liikuntalajit painottuvat yläkoulun opetussuunnitelmissa. Koululiikunnan sisältöjä kartoitettiin 28 liikuntalajin luettelon avulla, jossa oppilasta pyydettiin muistelemaan, oliko kyseistä lajia opetettu peruskoulun yläluokkien aikana useita kertoja, muutaman kerran vai ei lainkaan. Oppilailla oli mahdollisuus lisätä vastaukseensa myös muita lajeja, joita yläkoulun tunneilla oli opetettu. 253 Palloilulajit, joita pelataan joukkueina, muodostivat yläkoulussa keskeisen opetussisällön sekä tytöillä että pojilla. Oppilailla oli useita kertoja yläkoulun aikana salibandya, pesäpalloa, koripalloa, jalkapalloa sekä lentopalloa. Muista sisällöistä useimmin opetettuja olivat luistelu, yleisurheilu, suunnistus, kuntovoimistelu tai kuntopiiri ja lenkkeily sekä uinti. Tyttöjen ja poikien sisällöt poikkesivat jonkin verran toisistaan. Poikien liikuntatunneilla oli useammin erilaisia pallopelejä, kun taas tyttöjen opetussuunnitelmaan sisältyi jonkin verran enemmän voimistelua ja tanssia eri muodoissaan. Koululiikunnan sisällöt vastasivat pääosin koululiikunnan opetussuunnitelmatutkimuksessa (Heikinaro-Johansson & Telama 2005) sekä edellisessä Opetushallituksen liikunnan arviointitutkimuksessa (Huisman 2004) saatuja tuloksia. Oppilasta pyydettiin nimeämään kolme liikuntalajia, jotka olivat hänelle koululiikunnassa mieluisimpia (Taulukko 1). Poikien kolme suosituinta lajia olivat salibandy, jalkapallo ja jääkiekko. Tyttöjen suosituimmat lajit olivat puolestaan pesäpallo, tanssi/ musiikki- ja ilmaisuliikunta sekä salibandy. Poikien ja tyttöjen mieluisimmat liikuntamuodot erosivat siten, että pojat suosivat painokkaammin erilaisia joukkuepelejä kuin tytöt. Tyttöjen suosikkilajien kirjo oli monipuolisempi, sisältäen palloilun lisäksi myös tanssia, aerobicia ja luistelua. Tytöt pitivät poikia enemmän yksilölajeista. Muissa maissa on saatu vastaavia tuloksia, joiden mukaan pojat viihtyvät joukkuelajien parissa ja tytöt suosivat myös yksilölajeja (Pühse & Gerber 2005). Taulukko 1. Poikien ja tyttöjen mieluisimmat liikuntalajit (mainintojen määrä). Pojat(n=802) Laji f 1. Sähly/salibandy 432 Pesäpallo 2. Jalkapallo 308 Tanssi/musiikkiͲjailmaisuliikunta 216 3. Jääkiekko 255 Sähly/salibandy 208 4. Pesäpallo 239 Jalkapallo 176 5. Koripallo 129 Lentopallo 166 6. Lentopallo 95 Sulkapallo 163 7. Kuntosalityöskentely 90 Koripallo 129 8. Sulkapallo 87 Aerobic 101 9. Uinti 81 Kuntosalityöskentely 83 10. Suunnistus 80 Luistelu 83 Suunnistus 83 254 Tytöt(n=794) Laji f 263 Liikuntalajien mieluisuus oli yhteydessä siihen, oliko kyseistä lajia ollut useita kertoja yläkoulun aikana. Oppilaista 73 % ilmoitti, että salibandyä oli ollut useita kertoja. Oppilaista 69 %:lle oli opetettu usein pesäpalloa ja 66 %:lle jalkapalloa. Tulos vahvistaa käsitystä siitä, että liikuntataitojen oppiminen ja liikunnasta saadut myönteiset kokemukset kulkevat käsi kädessä. Toisaalta yhteys voi syntyä myös siitä, että opettajat ovat kuunnelleet oppilaiden toiveita ja ottaneet opetusohjelmaan useammin oppilaille mieluisia lajeja. Oppilaiden mielipiteitä erillisryhmissä ja sekaryhmissä toteutettavasta opetuksesta Aikaisemmin voimassa olleen peruskouluasetuksen (718/1984) 44 §:n mukaan tyttöjä ja poikia oli peruskoulun yläasteella opetettava yleensä erikseen liikunnassa. Vaikka kyseistä säännöstä ei enää sisälly perusopetusta koskeviin säännöksiin, voi tyttöjen ja poikien opettaminen erikseen olla edelleen tarkoituksenmukaista. Tasa-arvoisuuden voidaan ajatella liikunnassa tarkoittavan sitä, että oppilaat voivat mahdollisuuksien mukaan opiskella omalla kehitys- ja taitotasollaan (Kuusi, Jakku-Sihvonen & Koramo 2009, 23−24). Liikunnanopetus voidaan säännösten mukaan toteuttaa erillisopetuksena, jolloin erillisryhmässä on ainoastaan tyttöjä tai poikia. Tämän Suomessa pääsääntöisesti toteutettavan käytännön perusteluina on käytetty muun muassa sitä, että toiminnallisessa oppiaineessa korostuvat turvallisuustekijät, kontaktit ja voimaerot (Kuusi ym. 2009, 23−24). Liikunnanopetus voidaan toteuttaa myös yhteisopetuksena, jolloin tyttöjä ja poikia opetetaan yhdessä ja yhteisessä ryhmässä eli sekaryhmässä. Liikuntatunti, jossa sekä tytöt että pojat toimivat ja liikkuvat yhdessä, voi puolestaan tarjota mitä parhaimmat mahdollisuudet oppia toistensa huomioon ottamista sekä yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja. Opettajat voivat usein vaikuttaa siihen, miten liikunnan ryhmät muodostetaan. Naisliikunnanopettajat saavat opettaa liikunnassa poikia ja miesliikunnanopettajat vastaavasti tyttöjä. Tämä mahdollistaa yhteisopetuksen toteuttamisen liikuntatunneilla. Liikunnanopettajat voivat myös tehdä yhteistyötä yhdistämällä kaksi ryhmää yhdeksi isoksi ryhmäksi. Oppilasmäärä kasvaa, mutta tunnilla on samanaikaisesti kaksi liikunnanopettajaa. Yläkoulussa tämä käytäntö on yleinen erityisesti tanssitunneilla. Tässä tutkimuksessa oppilaalta tiedusteltiin, oliko hänen liikunnan opetusryhmässään vain tyttöjä tai poikia, vai oliko opetus järjestetty sekaryhmässä. Liikuntaa opetettiin yleisimmin sukupuolen mukaan jaetuissa ryhmissä. Tytöistä 87 %:lla oli opetusryhmässään vain tyttöjä ja pojista 82 %:lla vain poikia. Sekaryhmäopetukseen osallistui 13 % tytöistä ja 18 % pojista. 255 Oppilaat saivat esittää myös arvionsa siitä, millaisessa liikunnan opetusryhmässä he viihtyvät parhaiten. Keskimäärin parhaiten oppilaat kokivat viihtyvänsä silloin, jos tyttö- ja poikaryhmät ovat yleensä erikseen, mutta joissakin lajeissa opetus toteutetaan sekaryhmissä. Tytöistä 74 % ja pojista 68 % oli tätä mieltä. Tulokset tukevat sitä, että yläkoulussa liikunnanopetus toteutuu parhaiten, kun opetus järjestetään pääsääntöisesti erillisryhmissä. Kuitenkin sekaryhmäopetus on järkevää tiettyjen liikuntamuotojen ja opetusjärjestelyiden kohdalla, esimerkiksi tanssitunneilla tai opetusta eriytettäessä. Myös liikunnan valinnaiskurssit järjestetään usein sekaryhmissä. Johtopäätöksiä Koululiikunnan tärkeyttä perustellaan monin eri tavoin. Perustelut löytyvät muun muassa nuorten lisääntyneistä terveysongelmista ja pitkäaikaissairauksista, heikentyneestä kunnosta ja fyysisen aktiivisuuden vähenemisestä. Perusteluissa näkee harvemmin käytettävän oppilaiden omaa mielipidettä kouluaineiden, tässä tapauksessa koululiikunnan, mieluisuudesta. Kuitenkin oppilaiden omat mielipiteet heitä koskevissa asioissa, olisi tärkeä ottaa huomioon esimerkiksi kun keskustellaan kouluviihtyvyydestä. Liikunnan seuranta-arviointitutkimuksen tulokset osoittavat, että suurin osa sekä tytöistä että pojista pitää koululiikunnasta. Oppilaiden mieluisina kokemat asiat olivat samansuuntaisia sekä tytöillä että pojilla. Kuitenkin tyttöjen ja poikien välillä oli myös eroja. Oppilaiden vastauksista oli mielenkiintoista huomata, että silloin kun liikunnanopetukseen ja opetusympäristöön liittyvät asiat olivat kunnossa, ne koettiin miellyttäviksi. Vastaavasti samat asiat saatettiin kokea ikävinä. Silloin kun liikuntatunnilla vallitsi mukava ilmapiiri, opetus oli monipuolista, opettaja oli pätevä ja kannustava sekä tilat ja välineet olivat tarkoituksenmukaiset, liikuntatunnit koettiin miellyttävinä. Huono ryhmähenki, epäpätevä opettaja, sekä puutteelliset tilat, välineet ja lukujärjestysratkaisut puolestaan koettiin ikävinä asioina. Tutkimus osoitti, että liikuntatuntien sisällöllä on erityistä merkitystä yläkoulun oppilaille. Pojat suosivat tyttöjä enemmän joukkuepalloilulajeja. Tytöt puolestaan pitävät poikia enemmän yksilölajeista. Tämä johtunee osittain siitä, että tytöt harrastavat myös vapaa-ajallaan esimerkiksi voimistelua, sekä musiikki- ja ilmaisuliikuntaa. Palloilulajien suosiota ei tule väheksyä, mutta on tärkeää huomioida tyttöjen ja poikien erilaiset motiivit liikkua. Pojille voi pelaamisen suola olla siihen liittyvä kilpaileminen ja fyysiset kontaktit, tytöille taas joukkuepeleihin liittyvä sosiaalinen vuorovaikutus. Sukupuolisensitiivinen liikunnanopetus tarkoittaa sitä, että tyttöjen ja poikien erilaiset mieltymykset otetaan huomioon opetussuunnitelmien laadinnassa ja liikunnan sisällöistä päätettäessä. Näin voidaan myös edistää koululiikunnan päätavoitteen, liikunnallisen elämäntavan omaksumista. 256 Suomalainen liikunnanopetus, jossa pääsääntöisesti on käytössä erillisopetus, antaa hyvät mahdollisuudet huomioida tyttöjen ja poikien erilaiset tarpeet. Keskustelua siitä, ovatko erillisryhmät vai sekaryhmät parempia liikunnanopetuksessa käydään paitsi meillä niin myös kansainvälisesti (Penney 2002; Pühse & Gerber 2005). Yhdysvalloissa, jossa vuodesta 1972 alkaen liikunnanopetus on toteutettu pääasiassa sekaryhmissä, on huomattu, että tyttöjen ja poikien yhteisopetus ei takaa tasa-arvoista kohtelua. Sekaryhmäopetus etenee usein liiaksi poikien ehdoilla. Kun on tutkittu yläkouluikäisten tyttöjen kielteistä suhtautumista koululiikuntaan, on selvinnyt, että tärkeä syy liikuntaan osallistumattomuuteen, on yhteisopetus. Yhteisopetuksessa tytöt, etenkin arat ja liikuntataidoiltaan heikommat, voivat joutua helposti syrjään. (Hannon & Ratliffe 2005; McKenzie, Prochaska, Sallis & LaMaster 2004; Osborne, Bauer & Sutliff 2002.) Tämän tutkimuksen mukaan, oppilaat valitsevat mieluiten toteutuksen, jossa liikuntatunneilla toimitaan pääsääntöisesti erillisryhmissä. Kuitenkin oppilaiden mielestä tunnit voidaan toisinaan järjestää sekaryhmissä. Liikunnanopetusta tulisikin toteuttaa joustavin opetusjärjestelyin. Liikunnanopettajien keskinäinen yhteistyö mahdollistaa siirtymisen erillisryhmäopetuksesta sekaryhmäopetukseen silloin kun, se on tavoitteiden ja sisältöjen kannalta on tarkoituksenmukaista. 257 Lähteet Dyson, B. 2006. Students’ perspectives of physical education. Teoksessa D. Kirk, D. Macdonald & M. O’Sullivan (toim.) The handbook of physical education. London. Sage Publications, 326−346. Hannon, J. & Ratliffe, T. 2005. Physical activity levels in co-educational and single-gender high school physical education settings. Journal of Teaching in Physical Education, 24 (2), 149−164. Heikinaro-Johansson, P. & Telama, R. 2005. Physical education in Finland. Teoksessa U. Pühse & M. Gerber (toim.) 2005. International comparison of physical education. UK. Meyer & Meyer 252−271. Heikinaro-Johansson, P., Varstala, V. & Lyyra, M. 2008. Yläkoululaisten kiinnostus koululiikuntaan ja kiinnostuksen yhteydet vapaa-ajan liikunnan harrastamiseen. Liikunta & Tiede, tutkimusartikkelit 45 (6), 24−30. Huisman, T. 2004. Liikunnan arviointi peruskoulussa 2003. Yhdeksäsluokkalaisten kunto, liikunta-aktiivisuus ja koululiikuntaan asennoituminen. Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino. Kuusi, H., Jakku-Sihvonen, R. & Koramo, M. 2009. Koulutus ja sukupuolten tasa-arvo. Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksiä 2009:52. McKenzie, T., Prochaska, J., Sallis, J. & LaMaster, K. 2004. Coeducational and single-sex physical education in middle schools: Impact on physical activity. Research Quarterly for Exercise and Sport, 75 (4), 446−449. Osborne, K., Bauer, A. & Sutliff, M. 2002. Middle school students’ perceptions of coed versus non-coed physical education. Physical Educator, 59 (2), 83−89. Palomäki, S., Heikinaro-Johansson, P. 2011. Liikunnan seuranta-arviointi perusopetuksessa 2010. Helsinki: Opetushallitus. Penney, D. 2002. Gender and physical education. Contemporary issues and future directions. London: Routledge. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki. Opetushallitus. Pühse, U. & Gerber, M. (toim.) 2005. International comparison of physical education. UK. Meyer & Meyer. Yrjölä, P. 2004. Pojat ja tytöt oppimistulosten arviointien valossa. Teoksessa A.-K. Mustaparta & K. Nyyssölä. (toim). Koulu, sukupuoli, oppimistulokset. Helsinki: Opetushallitus, 9−20. Lainsäädäntö Asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta 20.12.2001/1435. Peruskouluasetus 12.10.1984/718. 258 KIRJOITTAJAT Ritva Jakku-Sihvonen, FT, dosentti, tutkimusprofessori, Opetushallitus Leena Hyvönen, MuT, dosentti, Oulun yliopisto Mikko Ketovuori, KT, FL, lehtori, Turun yliopisto Riitta Tikkanen, MuM, lehtori,Sibelius-Akatemia Minna Muukkonen, MuT, Sibelius-Akatemia Lauri Väkevä, FT, professori, Sibelius-Akatemia Suvi Saarikallio, FT, akatemiatutkija, Jyväskylän yliopisto Tuija Casey, KK, musiikkipedagogi, Helsingin yliopisto Marja-Leena Juntunen, FT, MuM, yliassistentti, Sibelius-Akatemia Sirkka Laitinen, TaT, lehtori, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu Anniina Koivurova, TaT, Lapin yliopisto Marjo Räsänen, TaT, dosentti, Turun yliopisto Riitta Vira, TaM, lehtori, Aalto-yliopisto Pirkko Pohjakallio, TaT, professori, Aalto-yliopisto Antti Hilmola, KT, assistentti, Turun yliopisto Jaana Lepistö, käsityökasvatuksen yliopistotutkija, Turun yliopisto Mika Metsärinne, KT, dosentti, Turun yliopisto Erja Syrjäläinen, KT, yliopistonlehtori, Helsingin yliopisto Sirpa Tammisuo, KM, lehtori, Lintumetsän koulu, Espoo Nelli Johansson, LitM, tohtorikoulutettava, Jyväskylän yliopisto Pilvikki Heikinaro-Johansson, LitT, professori, Jyväskylän yliopisto Sanna Palomäki, LitT, tutkija, Jyväskylän yliopisto Joanna Kurppa, LitK, Jyväskylän yliopisto 259 Painettu ISBN 978-952-13-4732-0 ISSN 1798-8918 Verkkojulkaisu ISSN-L 978-952-13-4733-7 ISSN 1798-8929 Opetushallitus on julkaissut vuonna 2010 toteutettujen musiikin, kuvtaiteen, käsityön ja liikunnan oppimistulosten seuranta-arviointien perusraportit keväällä 2011. Tässä artikkelikokoelmassa musiikin, kuvataiteen, käsityön ja liikunnan asiantuntijat kirjoittavat oppimistulosten seuranta-arviointien yhteydessä karttuneiden aineistojen pohjalta omien valintojensa pohjalta teemoista, jotka kuuluvat heidän tutkimusalueisiinsa. Opetushallitus www.oph.fi/julkaisut
Similar documents
CURRICULUM VITAE - staff
Ahde Petra (2008). Domestication and Subjective Value of Jewellery. In Design Connections – Knowledge, Value and
Involvement through Design, edited by Turkka Keinonen. Working Papers publication se...
