Asiakaspalvelutaitoja draaman keinoin ammatillisessa oppilaitoksessa

Asiakaspalvelutaitoja draaman keinoin
ammatillisessa oppilaitoksessa
Helsingin yliopisto
Käyttäytymistieteellinen tiedekunta
Opettajankoulutuslaitos
Kotitalousopettajan koulutus
Ainedidaktinen proseminaari
Kasvatustiede
Toukokuu 2011
Nina Asikainen
Katja Muikku
Ohjaajat:
Päivi Palojoki ja
Hille Janhonen-Abruquah
Tiedekunta - Fakultet - Faculty
Laitos - Institution - Department
Käyttäytymistieteellinen tiedekunta
Opettajankoulutuslaitos
Tekijä - Författare - Author
Nina Asikainen, Katja Muikku
Työn nimi - Arbetets titel
Asiakaspalvelutaitoja draaman keinoin ammatillisessa oppilaitoksessa
Title
Teaching Customer Service Skills in Vocational Education through Drama Methods
Oppiaine - Läroämne – Subject
Kasvatustiede
Työn laji/ Ohjaaja - Arbetets art/Handledare Level/Instructor
Aika - Datum - Month and
year
Sivumäärä - Sidoantal - Number of
pages
Ainedidaktinen proseminaari / Hille
Janhonen-Abruquah, Päivi Palojoki
Toukokuu 2011
25 s. + 8 liites.
Tiivistelmä - Referat – Abstract
Ainedidaktisen proseminaarin tehtävänä oli suunnitella, toteuttaa ja arvioida opetuskokeilu
teemalla ”Opeta toisin”. Valitsimme kokeilumme aiheeksi asiakaspalvelun ja tarkemmin asiakkaan yksilöllisen kohtaamisen ja vuorovaikutustaidot. Tavoitteenamme oli asiakaspalvelutaitojen lisäksi pyrkiä vaikuttamaan opetusryhmän sisäiseen vuorovaikutukseen ja ryhmätyöskentelytaitoihin. Toisenlaiseksi tavaksi opettaa valitsimme draaman. Draamassa opitaan
kokemuksen kautta erilaisten toiminnallisten tehtävien avulla. Draamassa ”leikitään vakavasti”, läsnä on yhtä aikaa sekä todellinen että fiktiivinen maailma. Sosiokonstruktiivinen
oppimisnäkemys oli opetuksemme taustalla.
Toteutimme opetuskokeilun toisen asteen ammatillisessa oppilaitoksessa toimitilahuoltajaopiskelijoille. Ryhmään kuului 9 opiskelijaa. Oppiaine oli ”Kokoustarjoilut”. Opetuskokeilu oli
kahden päivän mittainen, yhteensä seitsemän tuntia.
Opiskelijoiden palautteen ja oman kokemuksemme perusteella opetuskokeilu oli onnistunut.
Opiskelijoiden mielestä tunnit olivat kivoja. Opiskelijat kommentoivat oppineensa lähinnä
ryhmätyöskentelyyn liittyviä taitoja. Kaikki kokivat voivansa hyödyntää oppimaansa myös
jatkossa. Asiakaspalvelutaitoihin opetuskokonaisuudella oli todennäköisesti vain vähän vaikutusta. Se olisi vaatinut pidempää aiheen käsittelyä ja etenemistä käytännön tilanteisiin.
Syvälliseen oppimiseen tarvitaan jatkumoa, opittuja asioita pitää harjoittaa, jotta ne jäävät
käytäntöön.
Draamakokonaisuuden onnistumisen taustalla vaikutti ryhmän ja sen sisäisen toiminnan
tunteminen entuudestaan, ryhmän pieni koko, huolellinen vaihtoehtoisia harjoituksia sisältävä tuntisuunnitelma sekä aikaisemmin opiskellut draaman perusopinnot.
Onnistumista koimme kuitenkin eniten oman mukavuusalueemme ylittyessä uutta kokeillessa. Sitä kautta opimme itse ja rohkaistuimme niin, että aiomme käyttää erilaisia toiminnallisia menetelmiä jatkossakin. Se oli opetuskokeilun merkittävin anti, jolla on vaikutusta myös
jatkossa.
Avainsanat - Nyckelord
draamakasvatus, sosiokonstruktivistinen oppimisnäkemys, vuorovaikutus
Keywords
drama pedagogy, social constructivist view of learning, interaction
Säilytyspaikka - Förvaringsställe - Where deposited
Muita tietoja - Övriga uppgifter - Additional information
Sisällys
1
JOHDANTO .................................................................................................1
2
OPETUSKOKEILUN TEOREETTINEN TAUSTA ........................................2
2.1 Sosiokonstruktivismi oppimisnäkemyksenä ..........................................2
2.2 Draamakasvatus ...................................................................................3
3
OPETUKSEN SUUNNITTELUN LÄHTÖKOHDAT ......................................7
3.1 Opetussuunnitelma ...............................................................................7
3.2 Kuluttajakasvatuksen näkökulma ..........................................................8
3.3 Asiakaspalvelu ......................................................................................8
3.4 Vuorovaikutus ja sosiaaliset taidot ........................................................9
4
OPETUSKERTOJEN KUVAUS .................................................................12
4.1 Ensimmäinen opetuskerta ..................................................................12
4.1.1 Lämmittely ja aiheeseen virittäytyminen.....................................13
4.1.2 Aiheen kehittely ja toiminta ........................................................14
4.1.3 Irtiotto, purku ja lopetus ..............................................................14
4.2 Toinen opetuskerta .............................................................................14
4.2.1 Lämmittely ja aiheeseen virittäytyminen.....................................15
4.2.2 Aiheen kehittely ja toiminta ........................................................15
4.2.3 Irtiotto, purku ja lopetus ..............................................................16
5
OPETUSKOKEILUN ARVIOINTI ...............................................................18
6
POHDINTAA ..............................................................................................22
LÄHTEET ..........................................................................................................24
LIITTEET ...........................................................................................................26
LIITE 1 Opetuskertojen toiminnalliset harjoitukset ............................................26
LIITE 2 Palautelomake opiskelijoille ..................................................................33
1
JOHDANTO
Ainedidaktisen proseminaarityömme aiheeksi valitsimme asiakaspalvelun, tarkemmin asiakkaan yksilöllisen kohtaamisen ja vuorovaikutustaidot. Opetuskokeilumme tavoitteena oli antaa taitoja asiakkaan yksilölliseen kohtaamiseen,
vaikuttaa parantavasti luokan sisäiseen vuorovaikutukseen ja yhteistoimintaan
sekä kohottaa opiskelijoiden itseluottamusta. Toimimme opettajina ammatillisessa oppilaitoksessa, ja asiakaan yksilöllinen kohtaaminen sekä vuorovaikutustaidot ovat ammatillisesta näkökulmasta hyvän palvelun ydinasioita.
Ainedidaktisen proseminaarin opetuskokeilun teemana oli ”opettaa toisin”. Se
on tarpeellinen haaste opettajan arkeen. Saman toistaminen puuduttaa paitsi
opiskelijat, myös kangistaa opettajan. Meille toisenlainen tapa opettaa oli draama. Ajatus siihen syntyi siitä, että toinen meistä on opiskellut ilmaisukasvatuksen perusopinnot noin kymmenen vuotta sitten ja oikeastaan vain odottanut nykäisyä kokeilla kauan sitten opiskeltuja keinoja käytännössä. Draama kokemuksellisena ja yhteistoiminnallisena opetusmenetelmänä sopi myös hyvin valitsemaamme aiheeseen.
Toteutimme opetuskokeilun osana omaa opetustyötämme toisen asteen ammatillisessa oppilaitoksessa tuleville puhtaanapidon ammattilaisille. Opetuskokeilu
tapahtui kevätlukukaudella 2011.
Raportin alussa perustelemme käyttämiämme menetelmiä sosiokonstruktiivisella oppimisnäkemyksellä ja esittelemme draamakasvatuksen työtapoja. Kolmannessa luvussa tarkennamme opetuskokeilumme tavoitteet, sen jälkeen kuvaamme käytännön opetuskokeilun ja arvioimme tavoitteiden toteutumista ja
opetuskokeilun onnistumista. Lopuksi pohdimme tehtävän ja opetuskokeilun
merkitystä itsellemme ja opiskelijoille. Työn pääkäsitteitä ovat draamakasvatus,
sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys ja vuorovaikutus.
2
2
OPETUSKOKEILUN TEOREETTINEN TAUSTA
2.1 Sosiokonstruktivismi oppimisnäkemyksenä
Opetuskokeilussamme toteutui sosiokonstruktiivinen oppimisnäkemys. Sosiokonstruktivismi on muotoutunut konstruktiivisesta oppimisnäkemyksestä. Konstruktivismin mukaan ihminen kokee maailman sellaisena kuin hän on sen mieleensä rakentanut, ihmisen tajunta vaikuttaa siihen, millaisena hän maailman
kokee. Opiskelija ei näin ollen ota tiedollisia asioita valmiina opettajalta. Konstruktiivisen oppimisnäkemyksen mukaan oppiminen ei ole tiedonsiirtoa, vaan
ennen kaikkea oppimistoimintoja, joissa opiskelija on ensisijainen toimija ja
opettaja asiantuntija ja oppimistilanteiden organisoija. Opiskelija muodostaa uuden tiedon aikaisempien tietojensa, näkemyksiensä ja omien tavoitteidensa
pohjalta. Oppimistapahtumassa korostetaan tiedon ymmärtämistä tietojen ulkoaoppimisen sijaan. (Kauppila 2007, ss. 36–42.)
Sosiokonstruktivismissa pidetään sosiaalista vuorovaikutusta oppimisen kannalta välttämättömänä. Tieto rakentuu ja kognitiiviset prosessit aktivoituvat sosiaalisissa tilanteissa. (Kauppila 2007, s. 42.) Opetuksessa korostuu yhteistoiminnallisuus ja opiskelijan itseohjautuvuus. Tietoa pidetään suhteellisena, se konstruoituu kielen ja vuorovaikutuksen kautta toisten kanssa. Opiskelija ei etsi tietoa
itsensä ulkopuolelta, vaan luo reflektoimalla tiedolle sisäisiä merkityksiä. Tiedon
arvo punnitaan käytännössä. (Kauppila 2007, ss. 51–52.)
Draamakasvatus edustaa hyvin pitkälle konstruktivistista opetusta. Opettajan
tehtävänä on ohjata oppilaita ymmärtävään ajatteluun. Opetus pyritään yhdistämään realistisiin elämäntilanteisiin ja niihin sisällytetään epävarmuuden, epäilyn ja tiedonhalun virittämisen elementtejä. Oppilaan oma vastuu oppimisesta
korostuu ja oppiminen nähdään sosiaalisena vuorovaikutustilanteena. (Lehtonen ja Salovaara 2009, ss. 33–34.)
3
2.2 Draamakasvatus
Draama on kreikan kielestä suomeen tullut sana, jonka perusmerkitys on alun
perin tarkoittanut toimintaa. Draaman juuret löytyvät teatterista ja vastaavasti
teatterin juuret juontavat ikivanhoihin rituaaleihin. Näyttelijä eläytyy esittämänsä
hahmon ajatuksiin, tunteisiin sekä motiiveihin luomalla sellaiset olosuhteet, että
aitojen tunteiden ja ajastusten kokeminen on mahdollista. Toisinsanojen näyttelijä elää näyttämöllä kaksois-elämää: Hän elää tulkitsemansa roolihahmon elämää, toisaalta hän myös tarkkailee sitä. Peruslähtökohta on näyttelijän rikas,
täyteläinen, monipuolinen oma elämä, josta hän voi ammentaa kokemuksia.
(Heinonen 2000, s. 18.)
Modernin draamakasvatuksen historia alkaa 1900-luvulta. Kouluopetuksessa
draama on ollut teatterinmuodossa osa taidekasvatusta ja toisaalta opetusmenetelmä. Nämä koulukunnat ovat kiistelleet keskenään draaman olemuksesta.
Draamalla onkin monia erilaisia painotuksia, se on kehittynyt eri suuntiin monien
nimekkäiden uranuurtajien toimesta. Esimerkiksi Hannu Heikkinen (2002) on
väitöskirjassaan esitellyt draaman kehittäjiä ja sen eri suuntauksia.
Draamakasvatuksen käsite ei ole täysin selkeä, ei myöskään termistö. Termistön epämääräisyys on varmasti vaikuttanut myös draaman kehittymiseen oppiaineena ja tieteenalana (Heikkinen 2002, s. 12). Toinen meistä opiskeli aihetta
ilmaisukasvatus-nimellä vuonna 1999. Sen jälkeen nimi muutettiin draamapedagogiikaksi ja nykyisin puhutaan draamakasvatuksesta. Tässä tehtävässä käytämme termiä draamakasvatus, jota käytetään yleisesti kasvatuksellisiin ja opetuksellisiin tarkoituksiin käytettävistä draamallisista menetelmistä, esimerkiksi
koulussa. Välillä käytämme pelkkää draama-nimitystä, joka kuitenkin tarkoittaa
samaa asiaa. Draamakasvatus ei ole Heikkisen (2002, s. 15) mielestä opettamista perinteisessä mielessä, vaan enemmänkin erilaisten näkökulmien ja vaihtoehtoisten mahdollisuuksien luomista.
Draamakasvatuksen pedagoginen ydin on John Deweyn (1859–1952) ”learning
by doing” – pedagogiikka, joka perustuu kokemukselliseen oppimiseen. Deweyn
4
mukaan ihminen on ensisijassa toimiva olento, jolla on neljä perustarvetta: halu
tutkia ja keksiä asioita, halu tehdä jotain, sosiaalinen tarve ja halu taiteelliseen
toimintaan. (Heikkinen 1994, s. 10.)
Draamassa ”leikitään vakavasti” ja toimitaan yhtä aikaa sekä fiktiivisessä että
todellisessa maailmassa. Kun ollaan hetken aikaa fiktiivisessä maailmassa, toinen ihminen, toisessa ajassa ja paikassa voidaan puhua kokemuksellisesta oppimisesta (Heikkinen 2002, s. 138).
Roolityöskentely ja sitä kautta fiktiivisen todellisuuden kokeminen on keskeinen
draaman sisältö. Hannu Heikkinen kuvaa sitä esteettisenä kahdentumisena
(Heikkinen 2002, s. 138.). Termistä on tullut käsite suomalaiseen draamakasvatukseen. Eläytymisen vastavuoroisuus merkitsee itsetuntemuksen kehittymistä
sekä myös toisen asemaan asettumista. Roolinotto tarkoittaa itsensä näkemistä
ulkopuolisena. Tutun asian ja vieraan kohtaaminen sekä vertailu ovat perustavaa laatua olevia taitoja erilaisissa konteksteissa. (Häkämies 2007, s. 147.)
Brittiläisen draaman uranuurtajan Jonathan Neelandsin draamatoiminta pohjaa
ajatukseen, että draama on osallistujien välinen sopimus. Sekä opettaja että
oppilaat hyväksyvät kuvitteellisen teeman opetettavalle asialle. Opettajan tehtävänä on rakentaa tilanne teatterin muotoon, eli opettajalta vaaditaan perehtyneisyyttä itsensä ilmaisuun. (Kujasalo 1994, s. 33.) Draamasopimus eli yhdessä
ryhmän kanssa luodut toiminnan puitteet ja säännöt ovat osa draamatyöskentelyä
Neelands esittää draamaprosessin suunnittelun vaiheet pääpiirteittäin seuraavasti:
1)
Päämäärien ja tavoitteiden selvitys
Kun aihe on selvä, mietitään mitkä ovat oppimistavoitteet (esimerkiksi yhteistyötaidot, itseluottamuksen rakentaminen). Sen jälkeen pohditaan
draaman käyttöä suhteessa aiheeseen: onko se lähtökohta, motivoija vai
käytetäänkö sitä itse aiheen oppimisessa.
2)
Lähtökohdan valitseminen
Aiheen käsittelyn aloittamisessa tulee ottaa huomioon opiskelijoiden aikaisemmat kokemukset. Aiheen on hyvä jollain tavalla liittyä opiskelijoi-
5
den aikaisempaan kokemusmaailmaan. Lähtötilanteen tulisi olla sellainen, että se virittää toimintaan.
3)
Draamatilanteiden ja työtapojen miettiminen
Mietitään millaisia tilanteita ja työtapoja olisi hyvä käyttää aiheen käsittelyssä. Lisäksi arvioidaan ryhmän toimintaedellytyksiä, ei valita sellaisia
työtapoja, joiden jo tietää olevan liian vaikeita ryhmälle.
4)
Lopullisen suunnitelman tekeminen
Työtavat suunnitellaan sellaiseen järjestykseen, että pystytään kehittelemään aihetta syvemmälle. Toiminnan täytyy olla ohjaajan hallittavissa
ja sen täytyy olla tarkoituksenmukaista. (Lintunen 2005, s.115.)
Draamaharjoitukset ovat toiminnallisia, niissä käytetään eri aistikanavia, siten
draama palvelee opiskelijoiden erilaisia oppimistyylejä. Itse koettu ja tehty tuntuu mielekkäältä ja merkitykselliseltä, se jää paremmin mieleen. Itse tekeminen
yhdessä muiden kanssa antaa uusia oivalluksia itsestä, toisista ja ympäröivästä
maailmasta. Harjoitusten leikillisyys antaa energiaa ja tekee opiskeltavan asian
mielenkiintoiseksi ja hauskaksi. Toiminnallisuus puolestaan lisää ryhmän yhteishenkeä ja yhteenkuuluvuutta. Pelatessa ja leikkiessä opitaan vuorovaikutustaitoja, toisten huomioonottamista, kuuntelemista, puhumista, eläytymistä, mielikuvituksen käyttöä, itsetuntemusta, esiintymistä ja yhteistyön tekemistä. (Leskinen 2009, s. 13.)
Suomessa opiskelu on perinteisesti työorientoitunutta ja se koetaan vakavaksi
asiaksi. Häkämiehen (2997, s. 161) mukaan hänen tekemänsä tutkimus vahvistaa aikaisempia tuloksia opiskelijoiden innostuneisuudesta ja mielihyvästä heidän työskennellessään draaman keinoin. Tavallisuudesta poikkeava työtapa ja
erottuminen muusta opiskelusta luovat innostavuutta. Draamakokemukset koetaan pääsääntöisesti positiivisiksi, opiskelijoiden iästä huolimatta. (Häkämies
2007, s. 161.)
Innostavuus draamaopetuksessa näyttäisi syventyvän erityisesti onnistumiskokemuksista, prosessin loppuunsaattamisesta, draamatyöskentelyn muodosta
sekä vahvasta osallisuudesta yhteiseen toimintaan. Nimenomaan kokonaisvaltaiseen oppimiseen tähtäävässä ammattikasvatuksessa näillä kokemuksilla on
6
tärkeä osa. (Häkämies 2007, s. 163.) Draamatyöskentelyn poikkeavuus saattaa
olla myös haitta, koska se voi ”syödä” varsinaista opetettavaa asiasisältöä. Häkämiehen mukaan draama opetusmuotona toimii parhaiten henkilökohtaisten
tavoitteiden ja tarpeiden täyttäjänä. Henkilökohtaisten ja itsetuntemukseen liittyvien tavoitteiden saavuttamisessa draaman käyttö on perusteltua. Poikkeavassa oppimisessa opiskelija näkee uusia ja vaihtoehtoisia näkökulmia. (Häkämies
2007, s. 162.)
Draaman käyttö opetuksessa vaatii opettajalta innostusta ja hyvää ennakkovalmistautumista. Hänen on osattava heittäytyä rooliinsa ja saatava myös oppilaat innostumaan. Pelkkä hyvä asiantuntijuus ei takaa hyvää lopputulosta. Opettajan on tunnettava ryhmänsä ja ymmärrettävä realiteetit. Aina draaman käyttö
opetusmenetelmänä ei onnistu. Tilanne, jossa draaman käyttö epäonnistuu, ei
tarkoita henkilökohtaista epäonnistumista, se ei myöskään ole ryhmän vika. Tilanteet ovat erilaisia, samoin ihmiset. Draamatyöskentelyn ohjaaminen vaatiikin
opettajalta tilanneherkkyyttä, sen aistimista, millainen toiminta juuri kyseiseltä
ryhmältä onnistuu. Draamatyöskentelyä leimaa tietynlainen yllätyksellisyys.
Toiminnan etenemistä ei voi ennustaa. Myöskään oppimisen tulosta ei voi tarkkaan määritellä etukäteen, se riippuu opiskelijan valmiuksista ja draamatilanteiden kehittymisestä.
7
3
OPETUKSEN SUUNNITTELUN LÄHTÖKOHDAT
Draaman käytön tavoitteena oli kokeilla sekä uutta tapaa opettaa että oppia.
Oppimisen perustan kokeilussa määritteli opetussuunnitelma, oppiainekohtaiset, asiakaspalvelusta nousevat tavoitteet sekä kuluttajakasvatuksen näkökulma.
Perustavoitteiden lisäksi oli huomioitava ryhmän ja opettajien kokemus aiheesta. Toiminnalliset työtavat olivat kaikille melko uusia, joten valmiudet oli otettava
harjoituksia mietittäessä huomioon. Opetusrunkoa rakennettaessa harjoituksille
oli erilaisia vaihtoehtoja, jolloin opettaja pystyi toimimaan joustavasti tilanteen
mukaan. Harjoitusten tavoite oli saada opiskelijat innostumaan, niiden piti olla
osallistujille mukavia, ne eivät saaneet nolata tai loukata.
Kohderyhmänä olivat toisen vuoden toimitilahuoltajaopiskelijat. Ryhmän koko oli
9 opiskelijaa. Ensimmäisenä päivänä kaikki olivat mukana ja toisena päivänä
mukana oli 7 opiskelijaa. Valitsimme nimenomaisen ryhmän opetuskokeilumme
kohteeksi, koska se oli sopivan pieni, asiakaspalvelu linkittyi hyvin oppiaineeseen ja ryhmän sisältä oli noussut haaste sen yhteistyön parantamiseen. Perustaitoja asiakaspalvelusta ryhmälle oli opetettu jo aikaisemmin muiden opettajien
toimesta. Emme kertoneet opiskelijoille etukäteen, että tulemme käyttämään
draamatyöskentelyä, koska pelkäsimme, ettei kukaan tulisi paikalle. Valmistimme ryhmää kuitenkin kertomalla tuntien aiheen ja sen, että kyse on omaan
opiskeluumme liittyvästä opetuskokeilusta, joka sisältää jotain erilaista.
3.1 Opetussuunnitelma
Yksi tärkeä tavoite oli noudattaa ammatillisten oppilaitosten opetussuunnitelman
yleisiä tavoitteita. Toimitilahuoltajien opetussuunnitelman yhteisissä painotuksissa ja kaikille aloille yhteisissä ydinosaamisalueissa asiakaspalveluun ja vuorovaikutukseen liittyvinä tavoitteina on muun muassa, että opiskelija osaa ottaa
huomioon asiakkaiden odotukset ja yksilölliset tarpeet sekä hallita erilaiset asiakaspalvelutilanteet. Vuorovaikutus- ja viestintätaitojen kehittymiseksi koulutuk-
8
sen tulee tuottaa opiskelijalle valmiuksia selviytyä erilaisissa vuorovaikutustilanteissa työelämässä. Yhteistyötaitojen kehittymiseksi koulutuksen tulee tuottaa
opiskelijalle valmiudet toimia erilaisten ihmisten kanssa ja tiimin jäsenenä sekä
olla joustava ihmissuhteissa ja ottaa huomioon toiset ihmiset. Hänen tulee osata
tunnistaa omia ja toisten tunnetiloja ja ottaa niitä rakentavasti huomioon toiminnassaan. (Ammatillisen peruskoulutuksen opetussuunnitelman ja näyttötutkinnon perusteet 2000.)
Koulukohtaisen
opetussuunnitelman
Kokoustarjoilut
-opintokokonaisuuden
asiakaspalveluun liittyvissä tavoitteissa on muun muassa, että opiskelijan on
osattava toimia kahvitarjoilujen järjestämisessä asiakkaan toivomusten mukaisesti joustavasti, osattava neuvotella asiakkaan kanssa ja ymmärrettävä asiakaspalvelun merkitys kahvitarjoilujen järjestämisessä. (Puhdistuspalvelujen perustutkinto 2006.)
3.2 Kuluttajakasvatuksen näkökulma
Opetuskokeilussamme
kuluttajakasvatus
näyttäytyy
markkinoinnin
ja
kaupallisen median näkökulmasta. Kuluttajakasvatuksen tavoitteena on, että
oppilas tunnistaa kaupallisen vaikuttamisen keinot ja työkalut. Lisäksi
tavoitteena on saada oppilas osallistumaan elinkeinoharjoittajien ja kuluttajien
väliseen vuorovaikutukseen kriittisenä ja vastuullisena median käyttäjänä sekä
tuottajana. (Kuluttajavirasto 2009.)
Markkinointi ja kaupallinen media on laaja kokonaisuus. Kuluttajakasvatuksen
näkökulmana
opetuskokeilussamme
elinkeinoharjoittajan
markkinoinnille.
välinen
Tavoiteena
voidaan
vuorovaikutus.
on,
että
nähdä
asiakkaan
ja
Tämä
muodostaa
pohjan
oppilas
ymmärtää
oman
vuorovaikutuksensa merkityksen asiakaspalvelijana sekä myös asiakkaana.
3.3 Asiakaspalvelu
Asiakaspalvelua arvioidaan pääpiirteissään sen perusteella, kuinka yksittäistä
asiakasta kohdellaan henkilökohtaisella tasolla. Asiakaspalvelu on hyvää, mikäli
9
se täyttää tai ylittää odotukset. Jos asiakaspalvelija onnistuu hankalaa asiakasta palvellessaan olemaan ystävällinen, voi onnitella itseään, ettei antanut toisen
huonotuulisuuden pilata omaa päivää. Ihmisestä tuntuu hyvältä, kun joku muistaa häntä. Myönteistä palautettakin pitää opetella ottamaan vastaan. (Valvio
2010, ss. 25–102.) Edellä mainitut asiakaspalvelun ”teesit” ovat mm. niitä palveluun liittyviä asioita, joita pyrimme kolmivuotisen opiskelun aikana opettamaan.
Asioita ei opeteta tietyn kurssin aikana, vaan ne ovat sisäänrakennettu lähes jokaiseen opintojaksoon. Asiakaspalvelun teoriaperusta luodaan kouluympäristössä ja siellä annetaan eväät asiakaspalvelijan ammattiin, työelämässä opitaan
loput.
Asiakaspalvelun tavoitteena oli asiakkaan yksilöllinen kohtaaminen. Toisen ihmisen kohtaamiseen vaikuttavat vuorovaikutustaidot ja itseluottamus. Nimenomaista ryhmää ajatellen haasteena oli lisäksi luokan sisäisen vuorovaikutuksen ja yhteistoiminnan parantaminen. Pyrimme valitsemaan tavoitteet, joiden
opettamiseen draama soveltuu. Harjoituksissa punaisena lankana toimivat
asiakaspalvelun tavoitteet.
Reinboth (2008, s. 8) kiteyttää hienosti hyvän asiakaspalvelun perustan: ”Asiakas-palvelun vankan perustan voi hankkia opiskelemalla aivan samoin kuin
muidenkin alojen perusopinnot hankitaan, käytäntö opettaa loput. Pelkkä iloinen
ja reipas mieli on hyvin köykäinen työväline”.
3.4 Vuorovaikutus ja sosiaaliset taidot
Sosiaalinen vuorovaikutus on ihmisten välistä vuorovaikutusta erilaisissa konteksteissa ja sosiaaliset ärsykkeet kasvattavat ja kehittävät meitä yhteisön jäseninä (Kauppila 2006, s. 19). Kehittyminen tapahtuu iän myötä, mutta perusvalmiuksia harjoitellaan jo kotona, päiväkodissa ja koulussa. Kouluyhteisössä kehittyneet vuorovaikutustaidot vahvistavat oppilaan oppimista, vastaavasti huonot sosiaaliset taidot saattavat olla jopa oppimisen este.
Opetuskokeilun osatavoite oli luokan sisäisen vuorovaikutuksen ja yhteistoiminnan parantaminen. Luokkayhteistyö ei ole ollut aivan kitkatonta, luokan sisällä
10
oli muodostunut pienempiä ”klikkejä”, jotka eivät halunneet työskennellä yhdessä. Tämä on vaikuttanut negatiivisesti opetustilanteisiin. Draaman käyttö opetuksessa vaatii hyvää yhteistyötä osallistuvilta, joten toiveet vuorovaikutuksen
paranemiseksi olivat korkeat, mikäli ryhmä uskaltaisi ”heittäytyä” draaman vietäväksi.
Ryhmälle on tyypillistä selkeä tehtävä – tai roolijako. Ryhmän sosiaalinen kulttuuri kertoo jäsenten välisestä vuorovaikutuksesta sekä siitä, miten jäsenet suhtautuvat toisiinsa sekä ryhmään sekä siitä, miten jäsenet tyydyttävät toistensa
sosiaalisia tarpeita. Ryhmillä on erilainen vetovoima jäseniinsä ja se vaikuttaa
ryhmän kiinteyteen ja jäsenten sitoutumiseen ryhmään. (Laine 2005, s. 186.)
Opetusryhmässä oli selkeä kahtiajakauma. Tavoitteena oli löytää ryhmäläisille
yhteisiä asioita, jotka lisäävät kiinteyttä ja vaikuttaa näin ryhmäläisten vetovoimaan toisiaan kohtaan, saada aikaan me-henkeä.
Kauppila (2006, s. 127) jakaa sosiaaliset taidot perustaitoihin, kehittyneisiin taitoihin, tunnetaitoihin ja muihin sekalaisiin taitoihin. Sosioemotionaalisia taitoja
opitaan vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa. Koulu on hyvä paikka
vahvistaa ja tukea jo kotona opittuja myönteisiä tunne-elämän taitoja ja opettaa
uusia taitoja sekä puuttua tapoihin, joista on haittaa oppilaalle tai hänen lähipiirilleen. Tämä ilmenee häiriökäyttäytymisenä, josta meillä kaikilla on kokemuksia. Tärkeitä taitotavoitteita sosioemotionaalisuuden kehittämisessä ovat tietoisuus itsestä ja toisista tunnetasolla, myönteiset asenteet ja arvot, vastuullinen
päätöksenteko ja sosiaaliset vuorovaikutustaidot. (Kauppila 2006, s. 127.) Yksi
tavoite oli myös ryhmäläisten itseluottamuksen kohottaminen. Sosioemotionaalisuuden kehittymisessä on kyse siis oman itsensä tiedostamisesta eli itseluottamuksesta. Ryhmässä on havaittavissa väheksyntää esimerkiksi omia opintoja
(puhtaanapito) kohtaan. Harjoitusten kautta pyrimme vahvistamaan oppilaiden
positiivista käsitystä oman alan edustajista fiktiivisten henkilöiden, Marin ja Keijon kautta.
Hyväksytyksi tulemisessa saattaa olla kauaskantoisia vaikutuksia, koska se voi
ennustaa lapsen tulevaa mielenterveyttä. Torjutuksi tuleminen ennakoi monenlaisia ongelmia lapselle. Nuoren joutuessa torjutuksi hän jää vaille vertaisryh-
11
mää, jolloin sosiaalisten taitojen kehittymiselle on yhä vähemmän mahdollisuuksia. (Salmivalli 2005, s. 196.) Opetuskokeilun yksi tavoite oli parantaa yhteishenkeä sekä oppilaiden tuntemusta toisistaan. Ei ole todellakaan yhdentekevää, millainen on luokkahenki. Oppilaiden pitäisi saada tyydytystä opiskelusta
ja kokea opiskelu mukavaksi. Ilman hyvää luokkahenkeä työskentely saattaa
muodostua ylitsepääsemättömäksi ja vaarana on koulusta eroaminen ja tätä
kautta pahimmassa tapauksessa syrjäytyminen.
Koulun sosiaalisen ympäristön kannalta merkittäviä asioita ovat ihmisten väliset
suhteet, vuorovaikutus ja toimintakulttuuri eli yhteisöllisyys. Yhteisöllisyydessä
on tärkeää yhteisön jäsenten toiminta yhteiseksi hyväksi, kuten kannustaminen
sekä luottamus. Yhteisöllisyyteen kuuluu lisäksi yhteisten perinteiden kunnioittaminen ja tunne yhteenkuuluvuudesta. (Savola 2005, s. 9.) Yhteisöllisyys korostuu tietotekniikan aikakaudella. Ainoita ”fyysisiä” yhteisöllisyyden muotoja
saattaa olla luokkayhteisö. Nuori on saattanut muuttaa jo pois kotoa, eli ainoat
kontaktit muihin ihmisiin kaupassakäynnin lisäksi saattaa rajoittua luokkatovereihin. Yhteisöllisyyttä tulisi vaalia ja sen perusta on toimivat vuorovaikutussuhteet.
12
4
OPETUSKERTOJEN KUVAUS
Yksi opetuskerta draamassa on yleensä kolmivaiheinen. Se alkaa virittäytymisellä, jota seuraa toimintavaihe ja viimeisenä on niin sanottu lopetusvaihe.
Kaikki kolme vaihetta ovat tärkeitä kokonaisuuden onnistumisen kannalta. Rakensimme opetuskerrat valitsemalla alkuun ja loppuun monipuolisesti eri aisteja
ja toimintoja harjoittavia ”leikkejä”. Toiminnallisten harjoitusten kirjo on suuri, joten vaihtoehtoja valita oli paljon. Meillä oli mukana lämmittely — ja virittäytymisharjoituksia, luovuusharjoituksia, luottamusharjoituksia, yhteistyö- ja kiinteysharjoituksia,
keskittymisharjoituksia,
rentoutumisharjoituksia
sekä
varsinaisia
draamaharjoituksia.
Ensimmäisenä opetuspäivänä harjoitukset olivat helpompia ja hyvin vähän itsenäistä toimintaa vaativia. Alkuun oli tärkeä luoda turvallinen ilmapiiri, jossa kaikkien on hyvä olla ja toimia. Toisena päivänä harjoitukset olivat astetta vaativampia, lämmittelyharjoitukset sisälsivät muun muassa luottamusharjoituksia ja
enemmän itseilmaisua. Toisena päivänä mukana oli myös roolinottoa ja näytelmän tekemistä. Kaikilla harjoituksilla oli jokin tavoite, se oli tarkoitus kertoa ennen jokaista harjoitusta opiskelijoille. Välillä se tuli kerrottua vasta harjoituksen
jälkeen ja joskus unohtui kokonaan, mutta sillä ei tuntunut olevan opiskelijoille
merkitystä.
Opetustuntien tarkoituksena oli rakentaa asiakaspalveluun liittyvä ”tarina”, jonka
tilanteet ja roolihahmot opiskelijat itse kehittävät.
4.1 Ensimmäinen opetuskerta
Ensimmäinen opetuskerta pidettiin torstaina 31.3.2011, klo 12.15 – 15. Opettajat esivalmistelivat tilan: pöydät ja tuolit raivattiin seinustalle avoimen tilan saamiseksi. Räsymatot levitettiin lattialle istuinalustaksi luomaan kodinomaista tunnelmaa. Luokkatila itsessään oli pieni ja intiimi. Oheismateriaalina käytettiin rentouttavaa musiikkia, rantapalloa, rullapaperia, tusseja, värejä, lankakerää, ka-
13
saa postikortteja, kolmea kartonkikorttia, joissa asiakaspalveluun liittyvä slogan,
pyykkipoika, kuviosakset, ”häntä”, sinitarraa, kartonkia ja saksia
Opiskelijoiden saapuessa tilassa soi rentouttava akustinen musiikki. Kengät oli
jätettävä oven ulkopuolelle. Aluksi kerroimme tuntien tavoitteet. Oppimistavoite
oli asiakkaan/ihmisen yksilöllinen kohtaaminen, vuorovaikutustaidot sekä ryhmätyöskentely. Esittelimme taululle piirtämällä oppimisen kehän: mukavuusalue, lähikehityksen vyöhyke sekä epämukavuusalue. Opiskelijoita haastettiin
astumaan yhdessä opettajan kanssa mukavuusalueelta ulos. Teimme myös
draamasopimuksen, jossa sovittiin, että tehtävät ovat turvallisia, kaikki voivat
helposti osallistua, kukaan ei voi epäonnistua, ketään ei pakoteta ja eikä ketään
arvostella. Kuljetaan fiktion ja toden rajalla, ”leikki otetaan vakavasti”.
Erilainen luokkatila, tavoitteiden selkeä esiintuominen, haasteen esittäminen ja
draamasopimuksen tekeminen toimivat myös motivaatiokeinoina. Opiskelijat
olivat alusta saakka kokonaisvaltaisesti mukana yhteisessä toiminnassa..
Alla lueteltujen harjoitusten tarkempi sisältö tavoitteineen on kirjattuna liitteeseen 1.
4.1.1 Lämmittely ja aiheeseen virittäytyminen
Lämmittely- jaa virittäytymisharjoitusten tarkoituksena oli valmistaa opiskelijat
tulevaan toimintaan ja kohottaa ryhmän tunnelmaa. Lisäksi harjoituksiin pyrittiin
saamaan jokin asiakaspalveluun liittyvä elementti, esimerkiksi kättelyssä silmiin
katsominen ja äänen käyttö, lankapiirissä vuorovaikutustaitoja harjoitettiin antamalla ja saamalla palautetta. Harjoitusten jälkeen usein kysyttiin, että miltä
tuntui, miten tämän koitte tai muuta sellaista. Toisaalta, koska kaikki oli uutta,
ensisijaisesti pyrimme hyvään tunnelmaan. Tenttaamista ja painostusta yritimme välttää.
Kortit kertovat (15 min.)
liite1/1
Tervehtiminen ja kättely uusilla nimillä (5 min.)
liite1/2
Ylös-alas-tutustuminen (5-10 min.)
liite1/3
14
Lankapiiri (15 min.)
liite1/4
4.1.2 Aiheen kehittely ja toiminta
Haasteet kasvoivat kun ryhmät muodostettiin palapelin avulla. Ryhmässä vaikuttaneet kiinteät ”klikit” hajosivat sattumalta, onneksi. Ryhmän piti myös lähteä
toimimaan yhdessä. Alkukankeuden jälkeen alkoivat fiktiiviset roolihenkilöt piirtyä aidon ihmisen kokoisena paperille ja heidän elämänpiirinsä tulla näkyviin,
rakennussiivoja Keijo ja sairaala-apulainen Mari saivat muotonsa. Opettajan
kannustavaa otetta ja tarkentavia kysymyksiä tarvittiin.
Ryhmäjako palapelin avulla
liite 1/5
Piirretty rooli
liite 1/6
Purku ryhmässä: Tehtävän jälkeen ryhmät pohtivat: miten pääsivät alkuun, kuka
teki, sanoi ja mitä sanoi, löytyikö kaikille tekemistä, oliko joku johtaja, kuunneltiinko kaikkia, miten suorittivat työn loppuun, mitä parantavat jatkossa. Opettaja
kiersi ryhmät kysellen.
4.1.3 Irtiotto, purku ja lopetus
Tuntien lopuksi irroteltiin hauskalla leikillä. Palaute käytiin läpi piirissä rantapallon avulla ja hyvän mielen jättämiseksi oli viimeisenä sähköttävä toivepiiri, jossa
jokainen toivoi jotain mukavaa itselleen. Opiskelijat lähtivät hymyillen.
Whiss, pang, poing
liite 1/7
Palautekierros
liite 1/8
Toivepiiri
liite 1/9
4.2 Toinen opetuskerta
Toinen opetuskerta oli heti seuraavana aamuna 1.4.2011, klo 8-12. Se oli hyvä,
koska asiat olivat vielä tuoreessa muistissa ja tila valmiina. Aloitimme kertaamalla draamasopimuksen. Kaksi opiskelijaa oli poissa. Tämän päivän aikana oli
tarkoitus laajentaa opetusta ”oikeaksi” draamaksi.
15
4.2.1 Lämmittely ja aiheeseen virittäytyminen
Toisella kerralla alkulämmittelykin oli hiukan haasteellisempi, sisältäen lähempää kontaktia muihin ja enemmän yhdessä toimimista.
Omenoita poimimassa (5-10 min.)
liite 1/10
Katseet kohtaavat (5 min.)
liite 1/11
Kerrosvoileipä (10 min.)
liite 1/12
Häntä (10 min.)
liite 1/13
Heiluri (5 min.)
liite 1/14
Kuuluuko mitä (10 min.)
liite 1/15
4.2.2 Aiheen kehittely ja toiminta
Palattiin edellisellä kerralla muodostettuihin pienryhmiin ja saman roolihenkilön
kimppuun. Roolihenkilöiden ollessa nyt melko valmiita, heidän tapoihinsa ja
luonteenpiirteisiinsä haluttiin perehtyä paremmin, tämä tapahtui niin sanotun.
roolinoton kautta. Opiskelijat eivät näytelleet, vaan ottivat luomansa roolin
omakseen, ja kulkivat tilassa (leikisti siivousmessuilla ja sen kahvilassa) Kyöstinä tai Marina. Uudet löydöt roolihenkilöistä kirjattiin lopuksi ylös.
Toimintaa jatkettiin siten, että opiskelijat kehittelivät ryhmissä haastavan asiakaspalvelutilanteen. Tilanteiden oli tarkoitus olla sellaisia, jotka oikeasti olisivat
mahdollisia. Alkupuitteita luotiin taululle yhdessä, jonka jälkeen opiskelijat innokkaasti ja itsenäisesti jatkoivat tilanteen kehittelyä pienryhmissä. Keijon tilanne oli siivousalan messuilla, jonne hän yllättäen joutui esittelemään puhdistusaineita, toisen työntekijän sairastuttua. Marilla oli hankala tilanne vanhuksen
kanssa, joka oli tyytymätön aterioiden laatuun. Tilanteiden luomisen jälkeen, ne
oli tarkoitus näytellä. Tässä vaiheessa toinen opettaja tuli mukaan toimintaan,
sillä toisessa ryhmässä ei löytynyt tarpeeksi vapaaehtoisia näyttelemään. ”Ajatuspuheessa” rooli henkilöt kertoivat (minä muodossa) todelliset ajatuksensa ja
tunteensa syntyneessä tilanteessa. Opiskelijat pääsivät siinä yllättävän syvälle
rooleihinsa ja siihen, miksi ihminen toimii tietyllä tavalla. ”Kaksi ryhmää - kaksi
tuolia” -harjoituksessa oli mukana koko ryhmä. Se oli haastava ja vain muuta-
16
mat osallistuivat roolihenkilöiden ajatustenvaihtoon. Palautteiden mukaan oli
vaikea ”keksiä” mitään sanottavaa.
Rooliin meneminen, liikkeelle lähteminen ja muihin tutustuminen
liite 1/16
Kehitetään ”haastava asiakaspalvelutilanne”.
liite 1/17
Pienryhmänäytelmät tilanteesta
liite 1/18
Ajatuspuhe
liite 1/19
Ryhmäpohdintaa: kuinka todellinen tilanne oli, voisiko se tapahtua oikeasti,
miksi näin tapahtui, mitä asiakas olisi toivonut tapahtuvan, miten tilanne voitaisiin muuttaa positiiviseksi
Kaksi ryhmää - kaksi henkilöä
liite 1/20
4.2.3 Irtiotto, purku ja lopetus
Lopuksi irrottauduttiin draamatyöskentelystä, leikki sai aikaan naurua. Pienryhmissä opiskelijat kokosivat oppimaansa päivien aikana saamiensa oivallusten ja
kokemusten pohjalta.
Roolin purkaminen
liite 1/21
Irrotteluleikki: Mafioso
liite 1/22
Pienryhmätyö: TOP 5 ”Miten kohtaan asiakkaan?”
Oppilaat kirjoittivat kahdessa eri ryhmässä viisi löytämäänsä, omasta mielestään tärkeää asiakaspalvelijan ominaisuutta isolle pahville. Posterit kiinnitettiin
vierekkäin seinälle ja opiskelijat esittivät ajatuksensa. Molemmilla ryhmillä ajatukset olivat hyvin samankaltaisia. Tämän jälkeen oppilaat pohtivat mikä noista
asioista olisi sellainen, jota kohti he itse haluaisivat edetä.
Opiskelijoille jaettiin ”jalanjälki” tai ”askel”, johon jokainen mietti vielä itsekseen
yhden konkreettisen asian/askelen, jonka on valmis ottamaan saavuttaakseen
tavoitteensa. Sen oli tarkoitus olla jotakin, joka vie kohti parempaa osaamista
toisen kohtaamisessa (asiakaspalvelussa tai luokkakaverina). Lupaus kirjoitettiin askeleen muotoiseen lappuun ja esiteltiin muille.
17
Palaute opetuskokonaisuudesta kerättiin nimettömänä erillisellä palautelapulla.
Palautetta annettiin myös opiskelijoille, hampurilaismallilla.
Liite 1/23
18
5
OPETUSKOKEILUN ARVIOINTI
Opetuskokeilumme tavoitteena oli asiakkaan yksilöllinen kohtaaminen, luokan
sisäisen vuorovaikutuksen ja yhteistoiminnan parantaminen sekä opiskelijoiden
itseluottamuksen kohottaminen.
Opetuskokeilun vaikutusta opiskelijoiden asiakaspalvelutaitoihin on vaikea arvioida. Yksittäisenä opetuskokonaisuutena sen suoranainen vaikutus on oman
arviomme mukaan vähäinen. Asiakaspalvelun laatuun vaikuttaa kuitenkin keskeisesti itseluottamus, toisen kohtaaminen lähtee itsensä hyväksymisestä. Tärkeitä asioista asiakkaan kohtaamisessa on myös tapa kommunikoida ja kyky
toimia erilaisten ihmisten kanssa.
Opiskelijat itse kommentoivat, että he oppivat työskentelemään erilaisissa ryhmissä ja tulemaan toimeen erilaisten ihmisten kanssa. Osa mainitsi itsevarmuuden lisääntymisen. Kommenttien mukaan myös ryhmähenki parani ja ilmapiiri
tunneilla oli rento. Draamaharjoitukset haastavista asiakaspalvelutilanteista toki
antoivat opiskelijoille myös vinkkejä ja omakohtaista kokemusta, miten toimia
erilaisissa asiakaspalvelutilanteissa. Kaikki opiskelijat kertoivat voivansa hyödyntää oppimaansa myös jatkossa.
Kahden opiskelijan poissaolo toisena päivän ei todennäköisesti johtunut ensimmäisen päivän kokemuksista. Toinen opiskelija tuli jopa sanomaan, että
häntä harmitti, ettei ollut päässyt mukaan.
Tässä opiskelijoiden kommentteja palautelapuista:
Tällaisia tunteja pitäisi olla enemmän.
Suhtauduin ryhmiin epäilevästi aikaisempien kokemusten perusteella.
Opin huomaamaan, että kaikkien kanssa voi tulla toimeen ja tekemään
yhteistyötä.
19
Hyvin pidetyt tunnit.
Ei moittimista, 10 pst ja papukaijamerkki”
Roolileikki mukavin, koska se toi itsevarmuutta ilmaista itseään ja ylipäätänsä keskustella muiden ihmisten kanssa.
tunneilla muistutettiin asiakaspalvelun tärkeydestä ja merkityksestä.
Merkittävimpänä koemme opetuskokeilun merkityksen toisen hyväksymiseen ja
yhteistyötaitoihin. Ryhmän ystävyyssuhteet eivät ole kokeilun jälkeen muuttuneet, mutta ryhmien muodostaminen on helpottunut. Opiskelijat ovat nyt valmiita työskentelemään toistensa kanssa. Opitulla on mahdollisesti myös siirtovaikutus, opiskelijat saivat kokemuksen siitä, että omalla toiminnalla vuorovaikutussuhteissa on merkitystä, haastavista tilanteista voi selvitä.
Ryhmän toimintaa liittyvien tavoitteiden onnistumiseen vaikutti osaltaan sattuma. Ryhmässä vaikuttaneet kiinteät ”klikit” hajosivat heti alun ryhmäjaossa palapelin avulla. Entä jos näin ei olisikaan käynyt, vaan samat klikit olisivat jatkaneet toimintaansa. Sitä emme etukäteen pohtineet. Harjoitustehtäviä purimme
siten, että niiden jälkeen pohdimme ryhmätyöskentelyn onnistumista: miten jokainen osallistui toimintaan, oliko joku johtaja tai syrjäänvetäytyvä, otettiinko
kaikki huomioon ja niin edelleen. Näin pyrittiin toiminnan keskelläkin reflektoimaan toimintaa ja antamaan mahdollisuus toiminnan parantamiseen. Oppilaat
itse kokivat osallistuneensa tasavertaisina toimintaan. Kaikki oppilaat eivät kuitenkaan pystyneet yhtä aktiiviseen toimintaan ryhmässä, mutta myös he seurasivat ja toimivat annettujen, selkeiden, yksinkertaisten ohjeiden mukaan. Työskentely oli kaiken kaikkiaan intensiivistä ja ryhmädynamiikka toimi hyvin. Hauskoissa leikeissä, joissa kaikki pääsivät osallistumaan, ryhmä toimi yhdessä, mikä varmasti lisäsi positiivista yhteenkuuluvuuden tunnetta ja me-henkeä.
Asiakaspalvelun osalta opitun siirtovaikutus eli transfer edellyttäisi kuitenkin jatko-työskentelyä; teoriaa sekä aitoihin tilanteisiin etenemistä ja niissä oman toi-
20
minnan reflektointia. Käytännön asiakaspalvelutilanteessa opiskelijat voisivat pitää oppimispäiväkirjaa, jossa he reflektoisivat omaa toimintaansa asiakaspalvelijoina erilaisten tehtävien/kysymysten avulla. Opetuskokeilua olisi voinut jatkaa
myös esimerkiksi ”Elävä kirja”-menetelmällä, jossa opiskelijat olisivat tutustuneet eläkeläisrouvan, kuuron opiskelijatytön sekä venäläisen maahanmuuttaja
naisen elämään keskustelemalla heidän kanssaan pienissä ryhmissä. Se kuului
alkuperäiseen suunnitelmaamme (sen vuoksi henkilöt valmiina), mutta jäi ajan
vähyyden ja muuttuneiden tilanteiden vuoksi pois.
Opetuskokeilun lopuksi opiskelijat rakensivat ”faktatiedon” itse yhdessä kokemansa pohjalta keskustelemalla. Posterille kirjoitetut asiakkaan kohtaamiseen
liittyvät totuudet eivät olleet mitenkään erityisiä, mutta ne syntyivät sosiokonstruktivististen periaatteiden mukaan ja sellaisena lista oli varmasti merkityksellisempi, kuin jos opettajina olisimme sen power pointilta heijastaneet. Se oli
ymmärrettyä tietoa. Konstruktivismissa pidetään ymmärtämistä tärkeämpänä
kuin tietojen ulkoaoppimista (Kauppila 2007 s. 43). Myös haastavien asiakaspalvelutilanteiden ongelmanratkaisu aktivoi opiskelijoiden ajattelua. Konstruktivismissa faktatiedosta pyritään ratkaisukeskeisyyteen ja ongelmanratkaisuun.
Oppimista auttaa myös tiedon liittäminen tilanteisiin joissa sitä käytetään
(Kauppila 2007, ss. 43–44). Konstruktiivinen oppimisnäkemys suosii holistista,
kokonaisvaltaista näkemystä asioista. Holistisen hahmottamisen jälkeen myös
yksityiskohtainen tai faktatieto painuu mieleen paremmin, sillä on enemmän
tarttumapintaa. (Kauppila 2007, s. 44.) Aihettamme olisikin voinut syventää teoriatiedolla esimerkiksi vuorovaikutustaidoista, mitä ne ovat ja miten niitä harjoitetaan.
Opiskelijat olivat selkeästi innostuneita toiminnallisesta tavasta työskennellä.
Huomioitavaa on kuitenkin se, että he kokivat ensimmäisen päivän helpommaksi. Varsinainen draamatyöskentely ei ollut helppoa oppilaille, vaan he kokivat
sen joissakin kohdin jopa vaikeana. Osa ei kyennyt tai halunnut osallistua kaikkiin tehtäviin. Draamatyöskentely vaatii harjaantumista paitsi opettajalta myös
opiskelijoilta. Mitä paremmin opiskelija uskaltautuu toimintaan mukaan, sitä
enemmän hän kokee ja oppii Yksittäiset toiminnalliset harjoitukset sulautuvat
hyvin normaaliopetuksen joukkoon, mutta tällainen kokonaan draamaan perus-
21
tuva aihekokonaisuus vaatisi pidemmän ajanjakson, jotta opiskelijat tottuisivat
toimintatapaan ja rohkaistuisivat toimimaan.
Draaman käyttö jännitti meitä opettajia etukäteen. Mitä jos kukaan ei lähdekään
tekemään mitään? Se olisi ollut mahdollista. Positiiviseen lopputulokseen tässä
kokeilussa vaikutti ryhmän tunteminen etukäteen, pieni ryhmäkoko (7 ja 9 oppilasta), ryhmän ”valmistaminen” etukäteen kohtaamaan jotain uutta sekä huolellinen tuntisuunnittelu, jossa oli useampia harjoituksia varalla. Myös opettajan
rooli rohkaisijana, innostajana ja motivoijana oli tärkeä. Opettajan toiminta ja
opettajien välinen suhde oli myös keskeinen turvallista ilmapiiriä luova tekijä.
Draaman käyttö opetuksessa vaatii sekä opettajalta että opiskelijoilta rohkeutta,
itsensä likoon laittamista sekä avointa suhtautumista asioihin. Toinen meistä
kokeili draamaharjoitustaa rinnakkaisluokan kanssa ja tulokset olivat aivan erilaiset. Luokka ei lämmennyt toiminnalle. Luokkatovereiden tarkkailu vaikutti siihen, ettei uskallettu ”heittäytyä”. Opiskelijat eivät olleet valmiita ottamaan riskiä
ja menemään oman mukavuusalueensa ulkopuolelle.
Draamatyöskentelyllä on mahdollista päästä todella syvälle pohtimaan esimerkiksi nyt aiheenamme ollutta asiakkaan kohtaamista ja vuorovaikutustaitoja. Mitä syvällisempään työskentelyyn mennään, sitä enemmän se vaatii opettajalta
tietoa ja taitoa. Opettajan täytyy olla tietoinen siitä, millä tasolla hän pystyy asioita käsittelemään ja hallitsemaan. Draamassa käsitellään mukanaolevien aitoja
tunteita, mikä tekee heistä myös haavoittuvia. Tässä kokeilussa pysyimme kuitenkin vielä pintakerroksissa.
22
6
POHDINTAA
”Vanhoina” opettajina kaipaamme uusia välineitä opetukseen. Työpäivät ovat
kuitenkin työntäyteisiä, monenlaista projektia riittää ja opetusryhmät ja opetettavat aineet vaihtuvat usein, minkä vuoksi aikaa tuntien suunnitteluun muutenkin
pitkien työpäivien lomassa ei juuri ole. Oliko siis mielekästä käyttää yhden opetuskokonaisuuden suunnitteluun kymmeniä tunteja? Ehdottomasti oli.
Luovuuden ja innovatiivisuuden vaaliminen on tärkeää. Se vaikuttaisi positiivisesti työilmapiiriin, oltaisiin valmiita hulluttelemaan ja laittamaan itseään likoon.
Erilaisia opetustapoja kokeilemalla useamminkin voisi olla piristävä vaikutus sekä opettajaan että oppilaisiin. Nykypäivän oppilaat ovat todella luovia, on kyseessä kakun koristelu, teemaillallisen suunnittelu, mainosten tekeminen tai
muu sellainen. Rohkaistuneena onnistuneesta kokeilusta ja opiskelijoiden positiivisesta palautteesta aiomme käyttää kokeilemiamme harjoituksia uudelleen,
niitä soveltaen, vaihtelevissa tilanteissa. Vaikka näin ”vaativaa” opetuskokonaisuutta ei helposti lähde toteuttamaan (tosin ei se uudestaan toteutettuna enää
ole niin työläs), niin erilaiset toiminnalliset menetelmät ovat mukava mauste
muun opetuksen lomassa. Käyttämämme toiminnalliset harjoitukset soveltuvat
sellaisenaan tai sovelluttuna sekä lapsille, nuorille, aikuisille ja vanhuksille sekä
tutustumiseen, tunnelman virittämiseen, hauskanpitoon että opetukseen. Kun
kerran lähtee kokeilemaan, niin uusia harjoituksia keksii aika helposti itsekin.
Tavoite opettaa toisin toteutui kokeilussamme. Opeta toisin oli mielenkiintoinen
ja palkitseva kokemus. Uskomme, että oppilaat tulevat muistamaan pidetyt tunnit, niin erilaisia ne kuitenkin olivat. Oppiminen oli oppilaslähtöistä ja eteneminen tapahtui heidän ehdoillaan. Uskomme ja toivomme, että he saivat myös
eväitä asiakaspalveluun.
23
Merkittävin asia opetuskokeilussa oli kuitenkin oman mukavuusalueemme ylittäminen ja sitä kautta uuden oppiminen. Hienolta tuntui se, että saimme opiskelijat toimintaan mukaan, sen rinnalla oppimistulokset tuntuivat vähäpätöisiltä
asioilta.
Ja lopuksi William Arthur Wardia lainataksemme: ”Keskinkertainen opettaja kertoo. Hyvä opettaja selittää. Erinomainen opettaja osoittaa. Suuri opettaja inspiroi”.
24
Lähteet
Heikkinen, H. (1994). Puuhadraamasta draamalaboratorioon. Draamapedagogisen teorian ja metodin analyysi ja tulkinta. Oulun yliopisto. Kasvatustieteellinen tiedekunta. Pro Gradu –tutkielma.
Heinonen, S.-L. (2000). Ilmaisuleikit tarinan talossa. Tampere: Cityoffset.
Häkämies,A. (2007). Metodilla on merkitys-Muodolla on mieli. Tampere:
Juvenes Print. Väitöskirja.
Kauppila, R. (2007). Ihmisen tapa oppia. Johdatus sosiokonstruktiiviseen
oppimiskäsitykseen. Jyväskylä: PS-kustannus.
Kauppila, R. (2005). Vuorovaikutus- ja sosiaaliset taidot. Keuruu: Otava.
Laine, K. (2005). Minä, me ja muut sosiaalisessa verkostossa. Helsinki:
Otava.
Lehtonen, M. & Salovaara, R. (2009). Kouluttajan opas. Mannerheimin
lastensuojeluliitto. Onni löytyy arjesta. Miktor.
Leskinen, E. (2009). Ryhmä toimimaan! Vinkkejä tutustumiseen, oppimiseen ja yhteistyöhön. Jyväskylä: PS-kustannus.
Lintunen, J. (1995). Kokemuksellinen oppiminen ja pedagoginen draama.
Teoksessa Lehtonen, J. & Lintunen, J. (toim.) (1995). Draama. Elämys.
Kokemus. Kirjoituksia ilmaisukasvatuksen alalta II. Jyväskylä: Jyväskylän
yliopiston täydennyskoulutuskeskus ja opettajankoulutuslaitos
Reinboth, C. (2008). Johda ja kehitä asiakaspalvelua. Helsinki: Tammi.
Valvio, T. (2010). Palvelutapahtuma ja asiakkaan kohtaaminen. Hämeenlinna: Karisto.
Elektroniset lähteet
Heikkinen, H. (2002). Draaman maailmat oppimisalueina. Draamakasvatuksen vakava leikillisyys. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteellinen tiedekunta. Väitöskirja. Luettu 28.5.2011.
http://dissertations.jyu.fi/studeduc/9789513940065.pdf
25
Savola, E. 2006. Kouluyhteisön terveyden edistämiseen liittyviä säädöksiä
ja suosituksia. Luettu 11.5.2011.
http://www.tekry.fi/web/pdf/publications/2006/2006_001.pdf
Ammatillisen peruskoulutuksen opetussuunnitelman ja näyttötutkinnon perusteet.2000. Puhdistuspalvelujen perustutkinto. Opetushallitus. Luettu
10.5.2011.
http://www.oph.fi/download/110841_puhdistuspalvelut_perustutkinto_tutki
nnon_perusteet.pdf
Kuluttajavirasto. 2009. Luettu 15.4.2011.
www.kuluttajavirasto.fi/File/267013b7-21ee-4869-b27073ed57f74452/Kuluttajakasvatuksen%20strategia.
Teos ilman tekijää
Puhdistuspalvelujen perustutkinto. 2006. Siivouspalvelujen koulutusohjelma, toimiti lahuoltaja. Opetussuunnitelma.Tampereen Talouskouluyhdistys ry.Tampereen kotitalousoppilaitos
Liitteenä olevien harjoitusten lähteet
Harjoitukset ovat suoraan alla olevista kirjoista tai niiden harjoituksista mukailtuja
Kataja, J., Jaakkola, T. & Liukkonen J. (2011). Ryhmä liikkeelle. Toiminnallisia harjoituksia ryhmän kehittämiseksi. Jyväskylä: PS-kustannus.
Lehtonen, J. & Lintunen, J. (toim.) (1995). Draama. Elämys. Kokemus. Kirjoituksia ilmaisukasvatuksen alalta II. Jyväskylä: Jyväskylän yliopiston täydennyskoulutuskeskus ja opettajankoulutuslaitos
Lehtonen, M. & Salovaara, R. (2009). Kouluttajan opas. Mannerheimin
lastensuojeluliitto. Onni löytyy arjesta. Miktor.
Leskinen, E. (2009). Ryhmä toimimaan! Vinkkejä tutustumiseen, oppimiseen ja yhteistyöhön. Jyväskylä: PS-kustannus.
26
Liitteet
LIITE 1 Opetuskertojen toiminnalliset harjoitukset
ENSIMMÄINEN PÄIVÄ
1. KORTIT KERTOVAT
Tavoite: Vapauttaa ja rentouttaa, jokainen saa vapaasti ”purkaa” senhetkisen fiiliksensä. (Opettaja on valmistautunut henkisesti pelkojen ja negatiivisten tunteiden kuuntelemiseen, pysyen positiivisena )
Toiminta: Iso kasa erilaisia postikortteja levitetään piirin keskelle. Jokainen poimii vapaasti kortin ja kertoo sen avulla omasta sen hetkisestä fiiliksestään muille. Apukysymyksiä: millä mielellä tulit tänne tänään? Opettaja voi tilanteen mukaan aloittaa ja antaa siten ”mallin” toimintatavasta (tai olla viimeinen). Tarvittaessa jakaminen voidaan
tehdä myös parin kanssa tai pienissä ryhmissä.
2. TERVEHTIMINEN JA KÄTTELY UUSILLA NIMILLÄ
Tavoite: Vapauttaa ja rentouttaa, vuorovaikutuksen kehittäminen, kohdata toinen
”uudessa valossa”, ilman vanhoja ennakkoasenteita, kättelyn ja tervehtimisen ja esittäytymisen opettelu (käden puristus, silmiin katsominen, selkeä ja kuuluva ääni)
Toiminta: Liikutaan vapaasti tilassa ja kätellään (kaikki) vastaantulijat tervehtimällä
heitä uudella nimellä joka muodostuu omasta toisesta nimestä ja äidin tyttönimestä
Jos äidin tyttönimi jo käytössä niin isän sukunimi). Esim. ”Minä olen Susanna Similä,
hyvää päivää. Hauska tutustua.”
3. YLÖS-ALAS-TUTUSTUMINEN
Tavoite: Lämmittely, rentoutuminen kehon liikuttamisen kautta , luokkalaisten ”uusiin puoliin” tutustuminen, sekä niihin tutustuminen lisää joista ei tiedä mitään, yhdistävien asioiden löytäminen.
Toiminta: Osallistujat ottavat katsekontaktin ohjaajaan ja kuuntelevat tarkasti. Opettaja kertoo itsestään. Esim. ”Olen tamperelainen, asun kerrostalossa, olen naimisissa,
minulla ei ole siskoja, minulla on kaksi veljeä, minulla on polkupyörä, tulin tänään pyörällä kouluun jne.” Tarina jatkuu asiakaspalvelukokemuksiin. Aina, kun kerrottu asia
koskee jotakin opiskelijaa, tämä tekee jonkin harjoituksen alussa yhdessä sovitun liikkeen, tässä kyykyn kautta ylös ja käsien nosto. Vaihtoehtoisesti jokainen voi ringissä
vuorotellen kertoa jonkin asian itsestään.
27
4. LANKAPIIRI
Tavoite: Vuorovaikutuksen kehittäminen, positiivisten asioiden löytäminen itsestä ja
toisista, palautteen antaminen ja vastaanottaminen, asiakaspalvelijan ominaisuuksien
(ammatti-identiteetin) tiedostaminen ja vahvistaminen itsessä ja toisissa. Leikki on askel yksilön arvostamiseen ja huomioimiseen. Myönteisten asioiden esiintuominen tukee opiskelijan itseluottamusta.
Toiminta: Opiskelijat istuvat piirissä. Opettaja kyselee opiskelijoita asiakaspalvelijan
ominaisuuksia, jotka hän kirjoittaa fläppitaululle ja jatkaa itse tarvittaessa listaa, jotta
ominaisuuksia tulee riittävästi (esim. asiallinen, luova, asiantunteva, miellyttävä, mukava, hymyilevä, siisti, avulias, ystävällinen, kohtelias, iloinen, reipas, aikaansaava, ahkera, avoin, positiivinen, kielitaitoinen, rohkea, huolellinen, osaava). Fläppitaululla olevat ominaisuudet toimivat tukilistana, kun tehtävässä edetään, mutta harjoituksen voi
tehdä ilman sitäkin. Opettaja heittää lankarullan yhdelle leikkijöistä (tai osallistuu itse
ja aloittaa leikin). Heittäjä pitää lankakerän päästä kiinni ja heittää sen jollekin piirissä
olijoista sanoen tämän nimen ja jonkin positiivisen ominaisuuden joka hänellä on asiakaspalvelijana (tukilistaa voi käyttää apuna). Näin käydään jokainen leikkijä läpi. Tämän
jälkeen puretaan verkkoa juorumenetelmällä, jolloin opettaja kuiskaa lankakerä viimeiseksi saaneelle ”juorun”. tässä se voi liittyä jotenkin asiakaspalveluun esim. ”Hyvällä
asiakaspalvelijalla ei ole suurta suuta vaan SUURET KORVAT.” Lankakerä kerätään kerälle samalla kun siirrytään seuraavan leikkijän luo ja juoru kuiskataan hänelle. Viimeinen juorun kuullut sanoo sen kaikille ääneen. Yleensä tässä vaiheessa huomataan
kuinka viesti on muuttunut.
5. PALAPELI
Tavoite: Ryhmäytyminen, vuorovaikutustaitojen kehittyminen, oivallusten saaminen
asiakaspalvelusta lauseiden avulla.
Toiminta: 2-3 korttia tms., leikataan jokainen kolmeen tai neljään osaan (riippuu millaisia ryhmiä halutaan muodostaa). Opiskelijat valitsevat palat kulhosta sattumanvaraisesti. Jokainen ottaa yhden palan ja etsii korttiin muut palat. Ehjä kortti muodostaa
ryhmän. Valmiista kortista syntyvä lause luetaan kaikille ääneen.
”Näkymätön lappu jokaisen ihmisen rinnassa: MINÄ OLEN TÄRKEÄ, ARVOSTA MINUA!”
”Hyvä palvelu on 80 % tahtoa ja 20 % taitoa.”
”Jos ihmisen kutsumus tässä elämässä on olla kadunlakaisija, hänen tulisi lakaista katuja niin kuin Michelangelo maalasi, Beethoven sävelsi tai Shakespeare kirjoitti. Hänen
tulisi lakaista katuja niin hyvin, että taivaan ja maan joukot pysähtyisivät sanomaan:
siinä eli suuri kadunlakaisija, joka teki työnsä hyvin.” (Martin Luther King)
”Palvelle jokaista asiakasta samalla arvonannolla, ei samalla tavalla… Kysele, katsele,
kuuntele, RAKASTA!”
28
6. PIIRRETTY ROOLI JA ROOLIN RAKENTAMINEN
Tavoite: Lähteä kehittelemään tärkeää henkilöä, jota tullaan käsittelemään henkilönä
myöhemmissä tehtävissä.
Toiminta: Opettaja kirjaa taululle erilaisia ihmistyyppejä, kysytään opiskelijoilta heidän
mahdollisista tulevista ammateistaan. Opiskelijat ehdottavat tyypit
- Siivousfirman yrittäjä 40 v.
- Kerroshoitaja hotellissa 25 v.
- Sairaala-apulainen 25 v.
- Rakennussiivooja 30 v.
- Oppilaitoksen siivooja-vahtimestari 32 v
Joka ryhmä saa valita haluamansa tyypin. Opiskelijat piirtävät valitsemansa tyypin kokoisen hahmon paperille, miettien myös asentoa ja leikkaavat tyypin irti. Oppilaat Rakentavat roolia määrittelemällä tyyppiä. Faktat ja luonnekuvaukset kirjoitetaan paperille. Päätösten tulee olla yhteisiä.
- nimi
- perhe
- asunto, asuinympäristö
- työpaikka
- koulutus
- luonteenpiirteet
- ystävät
- harrastukset
- millainen työntekijä
7. WHISS, PANG, POING
Tavoite: Irtiotto roolitehtävästä
Toiminta: Opiskelijat seisovat ringissä. Käännytään vieressä seisovaan päin ja pannaan
käsiä ylös heilauttaen ja kunnolla ääntä käyttäen Whiss kiertämän. sen voi pysäyttää
nostamalla kätensä ja sanomalla Poing, jolloin se kimpoaa takaisin lähettäjälleen tai
sen voi ampua kenelle tahansa ringissä, paitsi vierustoverille osoittamalla sormella ja
sanomalla Pang. Jos reagoi väärin, tippuu. Nopea tempo.
8. PALAUTEKIERROS
Tavoite: Mielipiteen ja tunteiden ilmaiseminen/jakaminen/kertominen ryhmässä, palautteen kerääminen
29
Toiminta: Istutaan tuoleilla ringissä. Opettaja antaa ison rantapallon yhdelle opiskelijoista joka vastaa opettajan kysymykseen ”Mikä olo jäi koulupäivästä?” Opiskelija kertoo ja heittää pallon jollekin ryhmässä. Jokainen kertoo vuorollaan saatuaan pallon.
9. TOIVEPIIRI
Tavoite: Ryhmän yhteys, hyvän mielen jättäminen päivän lopuksi
Toiminta: Opiskelijat istuvat/seisovat piirissä käsi kädessä. Jokainen toivoo jotain itselleen tärkeää asiaa hiljaa silmät kiinni. Kevyt kädenpuristus on merkki seuraavan vuorosta. Kädenpuristus on kuin yhteinen pulssi joka sykkii läpi piirin.
TOINEN PÄIVÄ
10. OMENOITA POIMIMASSA
Tavoite: Kehon virittely, keskittyminen
Toiminta: Opiskelijat seisovat ringissä, opettaja lukee rauhallisesti tekstin: ”Seisot mukavassa haara-asennossa. Kuvittele, että olet omenatarhassa, missä on kauniita omenoita. Omenat tuoksuvat ihanalle. Edessäsi on puu, jonka omenoista pidät eniten – millaisia omenoita ne ovat? Ojenna kätesi ja poimi yksi omena, se näyttää todella mehukkaalta. Sinulla on kori mukanasi, voit laittaa omenan siihen. Kurota toinen kätesi korkealle pääsi yläpuolelle ja poimi toinen omena, ojenna toinenkin kätesi ja poimi kolmas
omena, kurota oikein korkealle, niin että kantapääsi irtoavat lattiasta. Omenat ovat
korkealla, mutta päätät kerätä omenan jokaiselle luokkakaverillesi. Jatka omenien
poimimista ja laita ne aina maassa olevaan koriin. Korisi on nyt täynnä. Haukkaa yhtä
omenaa. Miltä se maistuu? Onko se makea ja mehukas?”Lopuksi keskustellaan ryhmän
kanssa, miten he harjoituksen kokivat ja millaisia mielikuvia he löysivät.
11. KATSEET KOHTAAVAT
Tavoite: Lämmittely, toisen kohtaaminen, katsekontaktin harjoittelu
Toiminta: Leikkijät seisovat piirissä. Jokainen kääntyy katsomaan vasemmalla puolellaan olevaa. Katsottuaan hetken hän siirtää katseensa seuraavaan ja taas seuraavaan ja
niin edelleen. Katseen pitää pysähtyä hetkeksi jokaiseen piirissä seisovaan. Jos 2 ihmistä huomaa katsovansa toisiaan suoraan silmiin, eivät he siirräkään katsettaan eteenpäin, vaan vaihtavat hiljaa paikkoja keskenään. Uudella paikalla aloitetaan taas katsominen vasemmalla puolella seisovasta. Leikin aikana ei puhuta.
Lopuksi puhutaan katsekontaktin merkityksestä asiakaspalvelussa.
30
12. KERROSVOILEIPÄ
Tavoite: Lämmittely
Toiminta: Istutaan tuoleilla ringissä. Yksi ryhmäläisistä on piirin keskellä ja kysyy kysymyksiä, joiden aikana ryhmäläiset vaihtavat istuinta. Kysymys voi olla esim. ”Jos pidät
maksalaatikosta, siirry kaksi tuolia oikealle”, jolloin ne jotka maksalaatikosta pitävät,
siirtyvät, huolimatta siitä, kuka paikalla ennestään istuu. Tulija siis voi istua myös jo
penkillä istuvan syliin. Ne jotka eivät pidä maksalaatikosta, pysyvät paikoillaan.
13. HÄNTÄ
Tavoite: Ryhmän yhteistyö
Toiminta: Opiskelijat menevät jonoon ja ottavat edessään seisovaa vyötäisiltä kiinni.
Jonossa viimeisenä olijalle laitetaan vyötärön kohdalle taakse narunpätkästä tehty häntä, joka on helposti kiskaistavissa pois. Jonon etummaisen tehtävänä on kiskaista häntä
takimmaiselta pois, kun taas takimmaisen tehtävä on pyrkiä estämään hännän riisto.
Jonon etummaisten on autettava jonon ensimmäistä hännän riistossa ja toisaalta jonon takimmaisten autettava hännän suojelussa. Käsien tulee pysyä vyötäisillä koko
ajan.
14. HEILURI
Tavoite: Luottamus ja ilo
Toiminta: Yhtä lukuun ottamatta opiskelijat asettuvat tiiviiseen ympyrään, olka olkaa
vasten. Yksi jäsen asettuu ringin keskelle ja sulkee silmänsä. Jäykkänä kuin lankku hän
kaatuu johonkin suuntaan. Ringissä olijat ottavat kaatujan vastaan käsillään joustaen ja
työntävät hänet toiseen suuntaan, jossa kaatuja otetaan edelleen kiinni ja lähetetään
taas uuteen suuntaan. Henkilöä ringin keskelle vaihdetaan n. 10–20 kaatumisen jälkeen.
Lopuksi keskustellaan: miltä kaatuminen tuntui? Oliko helppoa vai vaikeaa luottaa toisiin?
15. KUULUUKO MITÄ
Tavoite: Oivallus, oman itsensä tunnistaminen, luovuusharjoitus
Sisältö: Harjoitus etenee viitetarinan mukaisesti: ”Asetu mukavaan makuuasentoon ja
sulje silmäsi. Sano nimesi hiljaa itseksesi. Kuuntele miten se kaikuu pehmeästi päässäsi
(tauko). Kuvittele mielessäsi, että voit kuulla hiustesi kasvavan. Miltä se kuulostaa?
31
(tauko) Kuuntele miltä hengityksesi kuulostaa. (tauko) Kuuntele hengitystäsi eri osissa
kehoasi: mahassa, selässä… (tauko) Kuuntele sydämenlyöntejäsi. Missä kuulet niitä?
(tauko) Kuule kuinka veri virtaa kuin pieni puro (tauko) Kuvittele, että voit kuunnella
ääniä sisälläsi napasi sisäpuolella. Missä ja mitä kuulet? Kuvittele, että pyydystät sormenpäilläsi ääniä. Mitä ääniä saat kiinni? (tauko) jne.”
Vierustoverille voidaan kertoa mitä ääniä kuului.
16. ROOLIIN MENEMINEN
Tavoite: Oppia tuntemaan lisää roolihahmoa eli vahvistaa roolia
Toiminta: Opiskelijat ottavat rakentamansa roolin omakseen, eli menevät rooliin.
Aloittaa voi esim. esittelemällä itsensä toisilleen omassa ryhmässä. Sitten liikkumista
tilassa jossa tapaavat toisia tyyppejä, joille esittäytyvät sekä juttelevat heidän kanssaan. Opettaja luo lähtötilanteen yhdessä opiskelijoiden kanssa. Esim. tässä roolihahmot kiertelevät messuilla. He tapaavat sattumalta kahvilassa ja jäävät hetkeksi vaihtamaan kuulumisia.
Palataan omaan ryhmään ja uudet löydöt roolista kirjataan ylös ryhmän yhteisinä päätöksinä.
17.
HAASTAVA ASIAKASPALVELUTILANNE
Tavoite: Ryhmätyö
Toiminta: Opiskelijat kehittelevät pienryhmissä haastavan asiakaspalvelutilanteen, joka voisi tapahtua todellisessa elämässä. Opettaja kirjaa ohjeet taululle ja auttaa tarvittaessa tilanteen kehittelyssä luomalla puitteita:
Mieti tilanne
- mitä tapahtui
- missä tapahtui
- milloin tapahtui
- miten roolihenkilö käyttäytyi
- miten asiakas käyttäytyi
18. PIENRYHMÄNÄYTELMÄT TILANTEESTA
Tavoite: Itseilmaisu
Toiminta: Opiskelijat ryhmänä esittävät haastavan asiakaspalvelutilanteen muille luokan edessä, roolit: asiakas, asiakaspalvelija, mahdolliset muut henkilöt. Opettajat voivat tarvittaessa osallistua.
32
19. AJATUSPUHE
Tavoite: Ymmärtäminen, kuullaan mitä roolihenkilöt kokivat tilanteet, mitä tunsivat ja
ajattelivat, miksi he toimivat niin kuin toimivat. Itseilmaisu.
Toiminta: Näytelmän jälkeen roolihenkilöt yksi kerrallaan istuvat tuoliin ja ajattelevat
ääneen kokemuksensa ja tunteensa tilanteen jälkeen.
20. KAKSI RYHMÄÄ – KAKSI HENKILÖÄ
Tavoite: Yhteistyö, toisen ymmärtäminen, rakentava vuorovaikutus
Toiminta: kaksi henkilöä on vastakkain (asiakas ja asiakasapalvelija). Muu ryhmä asettuu kahdeksi ryhmäksi heidän taakseen. Nämä kaksi ryhmää kuiskaavat, mitä he haluavat asiakkaan / asiakaspalvelijan sanovan vastapäätä olevalle henkilölle. Henkilö on
ryhmän äänitorvi. Näin käydään kaikki ryhmät läpi ja yritetään löytää uusi ymmärtävämpi yhteys henkilöiden välille.
21. ROOLIN PURKAMINEN
Tavoite: irtiotto roolista, ”henkilö ei jää päälle”
Toiminta: Jokainen pyörähtää ympäri ja sanoo ääneen ”Minä en ole Kyösti”, ja vaikka
toiseen suuntaan sanoen ”Minä olen Katja.”
22. MAFIOSO
Tavoite: Irtiotto roolista
Toiminta: Ryhmäläiset seisovat ringissä, yksi ringin keskellä. Kaikilla ovat kädet ”pyssyasennossa.” Keskellä olija ampuu ketä haluaa, jolloin ammuttavan on kyykistyttävä
väistääkseen luodin, samalla kyykistyjän molemmilla puolilla olijat kääntyvät toisiaan
kohti ampuen toisiaan. Hitain tippuu. Ammunnan voittaja jää keskelle. Lopulta jää vain
kaksi, joilla kaksintaistelu. Kävelevät poispäin esim. kolme askelta. Kääntyvät se kumpi
ehtii ampua, voittaa.
23. HAMPURILAISPALAUTE
Tavoite: Palautteen anto opiskelijoille: Toimintaan keskittyvää, opiskelijoiden vahvuuksiin liittyvää, kannustavaa, aitoa ja rehellistä. Hampurilaismallilla eli kehittävä juttu väliin.
Toiminta: Jaettiinkin opiskelijoille karkkihampurilaiset… ja kannustettiin vaan.
33
LIITE 2 Palautelomake opiskelijoille
Tuntien tavoitteena oli oppia jotain asiakkaan yksilöllisestä kohtaamisesta sekä
vuorovaikutus- ja ryhmätyöskentelytaitoja. Mitä uutta koit oppineesi?
Mistä pidit tunneissa eniten? Miksi?
Mikä tuntui vaikealta tai ikävältä? Miksi?
Uskotko, että opiskelluista asioista on sinulle hyötyä jatkossa?
Vapaa sana: