Bachelorprojekt 2015

Transcription

Navn:
Studienr:
Fag:
Faglig vejleder:
Pædagogisk vejleder:
Antal sider i alt, inkl. forsiden:
Titel på bachelorprojekt:
”Min opgave må senere benyttes
til undervisnings- og/eller
udviklingsmål”
Accept ved min underskrift.
Rikke Nørby Sørensen
A110275
Dansk
Ole Berg Sørensen
Per Munch
39
”Ældre litteratur i udskolingen –
udfordringer og motivation.”
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
Ældre litteratur i udskolingen
Indholdsfortegnelse
1. Indledning ...................................................................................................................................................... 2
2. Problemformulering ...................................................................................................................................... 3
3. Afgrænsning af problemformulering ............................................................................................................. 3
4. Metode og læsevejledning ............................................................................................................................. 3
5. Fælles Mål 2014 ............................................................................................................................................ 5
6. Teoriafsnit...................................................................................................................................................... 6
6.1 Historiserende- og fænomenologisk læsning........................................................................................... 6
6.1.1 Sammenfatning ..................................................................................................................................... 9
6.2 Motivation og læring ............................................................................................................................... 9
6.2.1 Sammenfatning ................................................................................................................................... 13
7. Beskrivelse og vurdering af empiri og data ................................................................................................. 13
8. Ældre litteraturundervisning i praksis ......................................................................................................... 14
8.1 Beskrivelse af undervisningsforløb og begrundelser for tekstvalg ........................................................ 14
8.2 Hvorfor læse ældre litteratur? ................................................................................................................ 17
8.3 Sammenfatning ...................................................................................................................................... 20
8.4 Fagdidaktiske problemstillinger ved læsning af ældre litteratur ........................................................... 20
8.5 Fænomenologisk læsning i praksis ........................................................................................................ 22
8.5.1 Sammenfatning ................................................................................................................................... 25
8.6 Litteraturhistorisklæsning i praksis ....................................................................................................... 25
8.6.1 Sammenfatning ................................................................................................................................... 28
8.7. Har eleverne lært noget? ....................................................................................................................... 29
9. Konklusion .................................................................................................................................................. 30
10. Perspektivering .......................................................................................................................................... 31
11. Referenceliste ............................................................................................................................................ 32
12. Bilag .......................................................................................................................................................... 34
Bilag 1: Spørgeskema til eleverne ............................................................................................................... 34
Bilag 2: Spørgeskema til tre lærere ............................................................................................................. 35
Bilag 3: Elevernes svar fra spørgeskema i procent ...................................................................................... 36
Bilag 4: Nåede du målene? .......................................................................................................................... 38
Side 1 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
1. Indledning
”Rikke, hvorfor skal vi undervises i ældre litteratur? Det er kedeligt, og vi fatter ikke en skid. Vi får
aldrig brug for det igen, så jeg kan simpelthen ikke se, hvorfor vi skal læse det?” spørger Malthe,
som det første efter min opstart på forløbet. Jeg forsøger at fremhæve de forskellige kvaliteter ved
at læse ældre litteratur, og hvorfor det er en del af danskfaget. Efter et fem minutters langt forsvar
for læsning af ældre litteratur, siger Malthe blot: ”Det er fint Rikke, men det skal du jo sige som
lærer. Jeg kan bare ikke se det spændende i det.” (uddrag fra logbog uge 44)
Denne indledende kommentar fra Malthe fik mig til overveje, hvorfor elever i udskolingen oftest
finder ældre litteratur så kedeligt og demotiverende. Derfor undersøger jeg i dette projekt, hvordan
læreren kan åbne op for mødet mellem tekst og læser - for hvad er det egentlig, der afholder
eleverne fra at fordybe sig i litteraturen? Hvorfor forsvinder deres motivation og lyst for læring, når
ældre litteratur er på dagsordenen? Hvorfor er litteraturens univers så uforlignelig med deres eget?
Disse ubesvarede spørgsmål åbner op for en masse løsningsforslag, såsom skal ældre litteratur
overhovedet være en del af pensum i folkeskolen, eller ej? Tjener vi eleven bed ved at lægge 1800tallet bag os? Hvordan kan jeg, som lærer, præsentere den ældre litteratur, så den fremstår som
spændende? Skal svaret findes ud fra et fagdidaktisk perspektiv eller fra det almendidaktiske? Er
der et svar?
I stedet for at se elevernes manglende motivation for læring som et problem, ser jeg det, som en
spændende udfordring for læreren at øge, skabe eller opretholde elevernes motivation for
undervisning på trods af svære tekster i form af et ældre sprog og anderledes universer. Dermed
beskæftiger jeg mig i denne undersøgelse med forskellige tilgange til at gøre læsning af ældre
litteratur interessant og nemmere tilgængelig. Samtidig fremstilles der forskellige udfordringer, som
er en følge af elevernes møde med de ældre litterære tekster. Blandt andet udfordringen at skabe
motivation hos nutidens elever samt sikre at læring overhovedet finder sted. Dette leder frem til
nedenstående problemformulering.
Side 2 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
2. Problemformulering
Hvilke udfordringer kan der opstå ved at undervise i ældre litteratur i udskolingen, og hvorledes
kan dansklærere planlægge undervisningen så elevernes motivation for undervisning i ældre
litteratur skabes og opretholdes?
3. Afgrænsning af problemformulering
Først og fremmest skal begrebet udfordring afklares, hvormed menes opgaver, der stiller krav af
intellektuel eller kreativ karakter til den enkelte. I forbindelse dermed er det udfordringer, der kan
opstå ved at undervise i ældre litteratur, hvoraf følgende er forståelsen deraf; en danskundervisning
i, som med og om ældre litteratur (Weinreich 2004: 56). Dermed er undersøgelsens
omdrejningspunkt også ældre litteratur, som er defineret således:
"Ældre tekster defineres ofte som tekster fra før Det Moderne Gennembrud. Perioden omkring
1870-1920'erne markerer på mange måder en ændring i både skrivemåden og brugen af litteratur
og derfor et godt bud på en skillelinje mellem nyere og ældre litteratur. En del ældre litteratur er let
at identificere som netop ældre på grund af særtræk i form og indhold. Teksterne kan undertiden
ligefrem virke fremmedartede og svært tilgængelige." (uvm.dk: 55)
Det er denne afklaring, der henvises til, når ældre litteratur nævnes i nedenstående undersøgelse.
Slutteligt skal nævnes, at begrebet motivation vil blive afgrænset i teoriafsnittet.
4. Metode og læsevejledning
I nedenstående professionsprojekt undersøger jeg, hvilke fagog almendidaktiske problemstillinger
der kan opstå, når man underviser i, som og med ældre litteratur i nutidens folkeskole, og hvordan
disse eventuelt kan beherskes. Undersøgelsen arbejder ud fra en hermeneutisk metode, det vil sige;
læren om, hvordan meningsfulde enheder eller tekster skal forstås og fortolkes. I denne
undersøgelse var der en forforståelse, en hypotese, som igennem praksiserfaringer blev udfordret
(manglende motivation hos eleverne for læsning af ældre litteratur). Denne episode vil jeg igennem
undersøgelsen forsøge at gøre forståelig. Der vandres mellem helhed og del, som slutteligt munder
ud i en overordnet konklusion (emu.dk).
Side 3 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
Der anvendes forskellige teorier, tilgange og videnskabsteoretiske perspektiver til at belyse
problemformuleringen. Jeg anvender dermed teorien, som en ramme for min forståelse af praksis.
Deslige, vil jeg, via min analyse undersøge samspillet mellem empirien fra praksis og teorierne, og
hvorledes disse kan belyse problemstillingen.
Opgaven er inddelt i forskellige afsnit med dertil hørende underafsnit. Det første afsnit er et
teoriafsnit, hvor jeg ved hjælp af Thomas Illum Hansens (Illum) teori om en procesorienteret
litteraturpædagogik samt Torben Weinreich og Lars Handestens (Weinreich og Handesten) tanker
om en arkiverende læsning, præciserer min forståelse af de to litteraturmetodikker. Min forståelse af
en historiserende læsning belyses yderligere gennem Jørgen Aabenhus’ (Aabenhus) syn på en
historisk litteraturlæsning. Ligeledes defineres mit syn på motivation og læring i dette afsnit ved
hjælp af Knud Illeris’ (Illeris) syn på læring samt Anita Woolfolks tilgange til og forståelser af
motivation. Disse er nøje udvalgt til at afklare min problemformulering.
Jeg har valgt at lave et separat teoriafsnit om de ovennævnte, så de forskellige begreber løbende kan
benyttes gennem opgaven.
Andet afsnit er empiriafsnittet, som jeg har valgt at beskrive og vurdere i ét separat afsnit, så
empirien kan henvises til i analysen.
Undersøgelsens hovedafsnit er analysen, som har i alt 7 underafsnit. I afsnittet går jeg ind i en fagog almendidaktisk analyse af, hvordan litteraturundervisningen kan tilrettelægges, og hvilke
problematikker man skal have i øjemed, for at læreren kan skabe de bedste forudsætninger for, at
eleverne tager del i det litterære arbejde, og er motiverede til at lære.
Det første underafsnit er en beskrivelse af undervisningsforløbet og dets mål samt en begrundelse
for tekstvalget. Dette afsnit bygger blandt andet på de nye Fælles Mål samt på Birte Sørensens
tanker om en treklang, læreren kan tage udgangspunkt i, når arbejdet med den ældre litteratur skal
planlægges.
Det efterfølgende underafsnit fremlægger forskellige perspektiver på, hvorfor eleverne, på trods af
formalia, skal undervises i ældre litteratur. Afsnittet fremlægger fire begrundelser, som blandt andet
Side 4 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
er inspireret af Thomas Ziehes ideer om anderledeshed og civiliserethed, Weinreich og Handestens
læreanalyse samt Aabenhus’ begrundelse for læsning af ældre litteratur.
Det tredje underafsnit er en uddybning af de problemstillinger, der kan opstå ved arbejdet med
ældre litteratur. Dette afsnit rummer dele af den indsamlede empiri, samt perspektiver på
problematikkerne, som de er præsenteret i Weinreich og Handestens læreranalyse.
Underafsnit fem-syv er en konkret analyse af den fænomenologiske- og historiserende tilgang med
fokus på, hvorledes disse kan bruges til at overkomme nogle af de problemstillinger, der opstår i
læser og ældre litteratur i mellem. Deslige, hvordan disse kan være behjælpelige med, at elevernes
motivation for læring opretholdes eller skabes. Grobunden for dette afsnit er den indsamlede empiri
samt min brug af de to danskfaglige metodikker i undervisningen, som præsenteret i teoriafsnittet.
Ligeledes analyserer jeg mine forløb ud fra et motivations- og læringsperspektiv. Afsnittet rummer
samtidig perspektiver på almendidaktiske metoder – nærmere bestemt Cooperative Learning – som
læreren kan tage i brug til blandt andet at udvikle elevernes almene kompetencer samtidigt med, at
de lærer om ældre litteratur.
Afslutningsvis evaluerer jeg mit undervisningsforløb, hvor der inddrages empiri fra undersøgelsen.
De forskellige omtalte dele forenes i én helhed, som er konklusionen, og derved besvarelsen på
problemformuleringen. Til slut er der en perspektivering, som indbefatter et andet perspektiv på
problemformuleringen.
5. Fælles Mål 2014
”Set snævert i relation til litteraturhistorien som faglig disciplin er der i de Fælles Mål for faget
dansk både et alment krav til hele grundskoleforløbet om læsning af ældre litteratur, og et specifikt
krav om at arbejde med den litterære danske litteraturkanons 14 obligatoriske forfatterskaber og
folkeviserne. Litteraturhistorien er altså så langt fra død eller døende i folkeskolen […].”
(tubulens.net)
Eleverne skal læse ældre litteratur i skolen, da det, som citatet påpeger, er obligatorisk, at eleverne
stifter bekendtskab med ældre litteratur grundet de 14 kanonforfatterene samt Færdigheds- og
vidensmålet (Efter 9.klassetrin):
Side 5 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
”Eleven kan sætte tekster i perspektiv til litterær og kulturel tradition og udvikling gennem
litteraturhistorisk læsning og dansk litteraturs kanon.” (uvm.dk).
Spørgsmålet er derved ikke, om de skal undervises i, som med og om ældre litteratur eller ej udfordringen ligger i spørgsmålet om, hvilke færdigheder, erfaringer og oplevelser, de skal have ud
af det nødvendige møde med de ældre tekster, og hvordan dette møde fagog almendidaktisk skal
behandles. Nedenstående teoriafsnit beskriver to tilgange til, hvorledes mødet tekst og læser i
mellem kan gribes an.
6. Teoriafsnit
6.1 Historiserende- og fænomenologisk læsning
Mødet med ældre litteratur kan blandt andre tage udgangspunkt i den historiserende eller den
fænomenologiske tilgang til litteraturforståelse. Nykritikken, som didaktisk indgangsvinkel til en
tekst, har i mange år været bærende og dominerende i folkeskolen, hvor nogle har den holdning, at
eleverne går glip af den historiserende del, hvis opgave er at give et fyldestgørende indblik i
datidens samfund samt menneskets tilværelse (Madsen mfl. 2010: 8-9).
Dermed er det også vigtigt at læse historiserende, som var dominerende i Danmark op til cirka
1960’erne, hvorefter Nykritikken udfordrede skolens litteraturpædagogik (Møller mfl. 2010: 75).
Arkiverende læsning, som er én måde at læse historiserende på, opstår, når man læser det
pågældende litteratur i en historisk sammenhæng og inddrager paralleltekster fra samtiden. Jeg
definerer begrebet således, at der er tale om et såkaldt periodestudium, hvor arbejdsformen er at
lade klassen læse tekster af forskellig art inden for et afgrænset område, samt læse om perioden
litteraturen er skrevet i. Tilsammen tegner teksterne et billede af periodens bevidsthedsformer.
Målet med denne metodik er blandt andet at skabe overblik og kronologi over litteraturhistorien
(Weinreich 2004: 136-139).
Jeg nuancerer min forståelse af begrebet historiserende læsning, ved at fremstille væsentlig pointer
fra Aabenhus’ tilgang. Ifølge ham, læses der nemlig historisk, når man forsøger at få teksten til at
tale med eleverne, men på litteraturens præmisser og ikke på elevernes:
Side 6 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
”I dansktimen er en historisk læsning af en tekst at få den til at tale med eleverne på de præmisser
som er tekstens.” (Esmann 2000: 318-319)
Hvordan kan læreren få teksten til at ”tale” til eleverne? Aabenhus taler om tre elementer, når
eleverne møder den ældre litteratur; læseren, teksten samt tekstens implicitte ”du”. Det er mødet
med teksten, der gør en læser til læser, og det er i mødet med nutidslæseren, den ældre litteratur får
sin betydning, og dermed taler til os. Tredjeparten, som er det implicitte ”du”, beskriver Aabenhus
som følgende:
”[…] hvis der skal være mening i at få en teenager anno 2000 til at prøve at læse og forholde sig til
f.eks. en 200 år gammel tekst, så er det for at få læseren til at prøve at være en anden læser end
ellers […] ”At være en anden læser end ellers er det meningsfulde argument for en
litteraturhistorisk læsning i skolen. Faktisk er der en tredie part i mødet mellem den gamle tekst og
den nutidige læser: Det er den læser som forfatteren havde i tankerne i sin tid, den egentlige
adressat, tekstens implicitte ”du”. Det er identifikationen med dette ”du” der gør tekstlæsningen
”historisk”.” (Ibid)
Eleverne læser altså historisk, når de evner at gå ind i teksten og læse den, som var de tekstens
implicitte ”du”. Litteraturhistorieundervisningen skal ligeledes i Aabenhus’ øjne skabe kronologi i
litteraturhistorien, hvortil han pointerer, at dette er nemmest gjort uden at tage udgangspunkt i en
litterær tekst. I praksis er mødet med ældre litterære tekster oftest uundgåeligt, når litteraturhistorien
skal systematiseres, dermed definerer han fortsat litteraturhistorieundervisningen i praksis således:
”Litteraturhistorie bliver altså i dén praksis et begreb for den orden og mangfoldighed man skaber
ved at læse f.eks. 49 tidslige forskellige tekster i en eller anden sammenstilling der giver mening.”
(Ibid: 319-320)
Aabenhus’ beskrivelse bærer præg af, at man går ind i teksten, og forsøger at være det implicitte
”du”, og der ud fra gør sig nogle tanker over tiden, den er skrevet i. Et overblik over
litteraturhistorien sker igennem læsning af forskellige tidslige tekster, hvor de læses, som var man
læser i samtiden.
Side 7 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
Handesten og Weinreichs arkiverende læsning lægger derimod op til, at man læser udefra og ind og
ikke indefra og ud (Møller 2008: 95).
Ved at benytte den fænomenologiske/procesorienterede litteraturpædagogik1, som indgangsvinkel
til litteraturen, skaber man indblik i teksten og oversigt over den tid, den blev skrevet i, ved
ligeledes at operere indefra og ud, som Aabenhus’ historiske læsning gør. Samtidig respekterer man
i den fænomenologiske tilgang elevernes individuelle verdener, og tvinger dem til selv at udfylde de
tomme pladser i teksten – det er altså værkets verden, der er i fokus og ikke nødvendigvis samtidens
kontekst (Madsen mfl. 2010: 11). Illum beskriver endvidere, at:
”Udfyldningen beror på de fælles kulturelle og kropslige koder eller erfaringer, som allerede ligger
i læserens bevidsthed, og som indirekte er indskrevet i teksten.” (Madsen mfl. 2010: 11)
Elevernes opgave er altså at læse mellem linjerne, hvilket er en særlig udfordring, når man læser
ældre tekster. Eleverne skal med Illums ord nærme sig den ældre tekst med nænsomhed, så det
sikres, at de får øje på tekstens nuancer.
Læreren kan benytte sig af nedenstående procesorienterede og faseinddelte litteraturpædagogik som
udgangspunkt for arbejdet med ældre litteratur (Madsen mfl. 2010:14).
Fase 1. Konkretionen er det første møde med teksten, hvor den umiddelbare oplevelse er i fokus:
”Konkretionen er den umiddelbare sansede læsning.” (Madsen mfl. 2010:14)
Fase 2. Deskriptionen er den fase, hvor eleverne med egne ord beskriver og analyserer værkets
verden, hvilket gør det til en præcis karakteristik.
Fase 3. I Reduktionsfasen arbejder eleverne analytisk med teksten, men ud fra deres egen
læseoplevelse: ”[…] der arbejdes med at udvikle et litteraturfagligt begrebsapparat, som kan
skærpe præcision og nuancer i undersøgelsen af tekstens mønstre.” (Madsen mfl. 2010: 14)
1
Med litteraturpædagogik forstås følgende; litteraturpædagogik er koblet til praksis nærmere bestemt selve måden at
undervise på i et klasserum. Det er først der, i mødet med praksis, at litteraturpædagogikken for alvor kan kaldes
pædagogik, da den altid skal tilpasses den specifikke undervisningssituation samt de enkelte elever (Møller 2010: 36,
60, 86, 207).
Side 8 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
Apparatet, der skabes, er ikke traditionelle analyseredskaber. Der er derimod fokus på, hvorledes
analyseelementer i teksten har virkning på værket som helhed ifølge læseren. Læseren stiller
spørgsmålene såsom; ”Hvad gør det iagttagende ved hele udsagnet?” og ”Hvad gør det ved
historien?” (Madsen mfl. 2010: 31-32)
Fase 4. I fortolkningsfasen træder eleverne ud af værkets verden for at forstå og se den i en større
sammenhæng: ”Det kan være læsning af teksten som en del af forfatterskabet, af tidens litterære
eller samfundsmæssige diskurs.” (Madsen mfl. 2010: 14)
Novellen sættes endvidere i et litteraturhistorisk perspektiv, hvor eleverne fører teksten tilbage til
den tid, den er skrevet i, og læser den med samtidens øjne. Illums fænomenologiske metode har
altså fokus på langsomlæsning og læserens førstegangsoplevelse med teksten. Jeg definerer derfor
fænomenologisk læsning som en proces, der skal opbygges igennem fasearbejde med de valgte
tekster.
6.1.1 Sammenfatning
Der er selvfølgelig også andre metoder til at åbne op for mødet med de ældre tekster såsom emne-,
tematisk-, motivisk-, genre-. værk-, forfatterskabs- og intertekstuel læsning, men denne
undersøgelse har fokus på de ovenstående to; historiserende- og fænomenologisk læsning. Den
arkiverende tilgang arbejder udefra og ind, hvor den fænomenologiske tilgang samt Aabenhus’
historiske læsning arbejder indefra og ud.
Udfordringen i at undervise i ældre litteratur ligger ikke kun i valget af relevante og tilgængelige
tekster, men man skal endvidere, som lærer, have elevernes motivation in mente. Samt, hvad der
egentlig forstås ved læring, og hvornår læring finder sted. Dermed er et syn på, hvad læring og
motivation egentlig er nødvendig til at forstå mødet med den ældre litteratur til fulde.
6.2 Motivation og læring
Den nedenstående forståelse af motivation er blot én af måderne at anskue begrebet på. Senere i
afsnittet vil der ligeledes være nøje udvalgte syn på læring. Teorierne er valgt i forbindelse med
dette projekt og dets problemformulering til at belyse min definition af de to begreber.
Definitionerne er forskellige, men de bidrager på hver sin måde til en forståelse af menneskelig
motivation og læring.
Side 9 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
Først og fremmest er motivation en indre tilstand, som påvirker, styrer eller opretholder den adfærd,
der udvises (Ibid: 274).
Psykologer, som har studeret motivation, har fundet frem til fem grundlæggende spørgsmål, man
kan stille sig selv, for at undersøge om motivationen er til stede hos den enkelte, og hvilken form
for motivation, der er tale om. Det er følgende spørgsmål:
”1. Hvilke valg gjor mennesker når det gjelder atferden sin? 2. Hvor lang tid tar det å komme i
gang? 3. Hvor engasjert er eleverne i aktiviteten? 4. Hvad får en person til å fortsette eller gi opp?
5. Hva er elevernes tanker og følelser under skolearbeidet?” (Ibid)
Som nævnt er der forskellige former for motivation; indre (personlige faktorer) og ydre (eksterne
faktorer). Karakteristisk for den indre motivation er, at individet ikke behøver en ekstern
præmie/belønning for sit arbejde, da lysten til at udføre aktiviteten, i sig selv, er belønning nok, og
derved er der tale om en personlig motivation. Derimod kan vores motivation være påvirket af
eksterne faktorer såsom at opnå gode karakterer, undgå straf, slippe for lektier etc. Her er der tale
om en ydre motivation, da individet nødvendigvis ikke bryder sig om den pågældende opgave, men
er interesseret i at opnå høje resultater, og er derigennem motiveret til at løse opgaven bedst muligt.
Der er fokus på gevinsten aktiviteten udløser og ikke på aktiviteten i sig selv. Ifølge psykologer,
som forholder sig til dette skel, kan man umuligt ved første øjekast se, om det er indre eller ydre
motivation uden at medtænke, hvorvidt årsagen til motivationen er skabt af ydre eller indre faktorer.
For eksempel er det mor og far, der har besluttet, at Peter skal gå til svømning, eller har Peter valgt
det ud fra personlig interesse? Forsøger han at gøre mor og far stolte, eller er svømningen i sig selv
nok? En skarp opdeling af de to aspekter er derved nødvendigvis ikke holdbar, da både interne- og
eksterne faktorer kan finde sted samtidigt, som citatet nedenunder pointerer. Man skal endvidere se
på, hvorvidt årsagen til motivationen er lokaliseret i individet selv eller er udefrakommende (Ibid:
275-276).
”[…] motivasjonen […] så kan den også inkludere både indre og ytre faktorer. Indre og ytre
motivasjon er uavhengige av hverandre, og vi kan være motivert av hver av dem i forskjellig grad.”
(Ibid: 276)
Side 10 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
I metodeafsnittet nævnes det, at der er forskellige tilgange til at fremme elevmotivationen alt efter,
hvilke videnskabsteoretiske briller man ser begrebet med. I forhold til denne undersøgelse er
følgende valgt; behavioristisk, humanistisk og sociokulturelt.
En måde at motivere eleverne på ved hjælp af ydre virkemidler er at benytte sig af belønning eller
af et incitament, som er klassisk behaviorisme i B.F. Skinners øjne (1904-1990). En belønning er et
eftertragtet objekt, som gives til eleven efter den adfærd, man ønsker. Det kunne være en smiley, 5.
minutters ekstra pause, karakterer, mundtlig ros etc. Et incitament er derimod en genstand eller en
hændelse, som opmuntrer til/hindrer en ønsket/uønsket adfærd (Ibid: 277). En af årsagerne til at
benytte sig af ydre virkemidler til at fremme motivationen hos eleven er, at man kan ”styre” eleven
mod en ønsket adfærd eller væk fra en uønsket opførsel:
”Hvis vi konsekvent forsterker visse typer atferd, kan vi medvirke til utviklingen av bestemte
handlinger og vaner.” (Ibid)
Et modspil til behaviorismen er de humanistisk orienterede psykologer, hvoraf den vigtigste
teoretiker er Abraham Maslow (1908-1970). De forskellige psykologer argumenterer for, at
behaviorismen ikke er fyldestgørende nok til at afklare, hvorfor vi handler, som vi gør. De lægger i
stedet vægt på de indre kilder til motivation såsom en persons behov for; selvrealisering,
aktualisering og selvbestemmelse. At motivere handler dermed, set ud fra et humanistisk
menneskesyn, om at styrke, fremme og stimulere de indre kompetencer såsom selvværd,
selvrealisering, medbestemmelse etc. Det vil sige, man skal se hele eleven både de fysiske behov,
det psykiske og det intellektuelle, da disse kan have indflydelse på motivationen hos den enkelte
(Ibid: 277-278).
Et andet aspekt, der kan påvirke motivationen hos eleven, er, det sociokulturelle, hvor én af de
vigtigste teoretikere er Jean Lave (1939-). Det sociokulturelle syn på motivation er som følgende:
”Mennesker engasjerer seg i aktiviteter for å opprettholde sin identitet og sine mellommenneskelige
forhold innenfor fellesskapet. Det vil si at eleverne vil være motiverte til å lære hvis de er
medlemmer av et klasseroms- eller skolefellesskap som verdsetter læring. […]På samme måde
lærer vi også å være elever ved å se på og lære av medlemmer av skolefellesskapet.” (Ibid: 281)
Side 11 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
Engageret deltagelse i et læringsfællesskab opretholder elevens identitet igennem samarbejde med
andre. Motivationen opstår ved at individet lærer værdierne og kutymen i klassefællesskabet for at
beholde sin identitet i fællesskabet. Elevernes motivation kommer fra den pågældende
status/identitet, de har i klassen (Ibid).
Afslutningsvis er kilden til behavioristisk motivation ydre faktorer modsat det humanistiske og
sociokulturelle menneskesyn, hvor motivationen opstår via indre faktorer såsom følelser, selvværd,
identitet etc.
Der er derved forskellige motivationsformer, som kan bidrage til, at læring finder sted. Hvad skal
der så forstås ved begrebet læring?
Ligesom med motivation er der forskellige syn på, hvad læring er, og hvordan den opstår.
Nedenstående dele af Illeris’ teori er valgt med henblik på besvarelsen af problemformuleringen og
min tilgang til forståelsen af begrebet. Illeris definerer læring:
”[…] som enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som
ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring.” (Illeris 2007: 15)
Læring sker dermed via en proces, og læring har fundet sted, når der er sket en ændring i individet,
som på sin vis er varig, indtil den pågældende læring forsvinder i glemsel eller bliver overlejret af
ny viden. Illeris nævner selv, at formuleringen er bred af en grund, da det er umuligt at fastholde
linjer mellem, hvad der egentlig er læring, og hvad der for eksempel er socialisering, terapi samt
kompetenceudvikling, da man først ved at se på helheden kan få øje på de væsentlige
sammenhænge mellem læring og for eksempel socialisering (Ibid: 15-16). Læring har deslige altid
et subjekt og et objekt. Det vil sige, der er altid nogen, som skal lære noget om for eksempel viden,
færdigheder, meninger etc.
Læring er ligeledes en aktiv proces, da mennesket hele livet igennem kan lære noget nyt eller
videreudvikle den allerede eksisterende viden. At lære noget, kan dog ikke ske fra
udefrakommende, det er kun den lærende selv, der kan opbygge sin viden. Dermed er det lærerens
opgave at opbygge et læringsmiljø, hvor læring forhåbentlig kan finde sted. Læreren kan nemlig
Side 12 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
ikke direkte lære eleverne noget, men kan derimod strukturere og planlægge en undervisning, der
giver de bedste mulige forudsætninger for, at eleverne modtager tilbuddet om læring (Lankes m.fl.
2008: 59).
6.2.1 Sammenfatning
Motivation er et kært barn med mange navne. Der kan være tale om en indre og en ydre motivation,
og motivationsbegrebet kan anskues fra forskellige vinkler alt efter, hvilke videnskabsteoretiske
briller man tager på. De ovenstående forståelser af begrebet er valgt, da disse stemmer overens med
mit syn på begrebet. Motivation kan ligeledes være en faktor til, at læring finder sted, og ligesom
med motivation, er læring et begreb, der har flere forståelser. Vi er dog sikre på, at der altid er tale
om nogen, der skal lære noget. Der ud over er jeg enig med Illeris i, at læring har fundet sted, når
der er sket en vedvarende ændring i individet.
Hvordan kan man så måle/se motivation, samt vide om eleverne har lært noget om ældre litteratur?
Det kan man blandt andet igennem forskellige empiriske undersøgelser og observationer, som
følgende afsnit omhandler.
7. Beskrivelse og vurdering af empiri og data
Empirien, undersøgelsen primært er baseret på, er erfaringer fra min praktik på Vester Mariendal
Skole i 8.b.
Jeg har valgt at anvende spørgeskemaer med spørgsmål af både kvantitativ2 og kvalitativ3 karakter
til indsamling af data vedrørende elevernes forståelse af og holdning til læsning af ældre litteratur
(se bilag 1). Således, at skalavurderinger og ja/nej spørgsmål, har kunnet suppleres med eventuelle
kommentarer. Samtidig har jeg via et spørgeskema adspurgt tre lærere fra skolen om deres tilgang
til ældre litteratur (se bilag 2). Oplysningerne fra spørgeskemaerne var ikke tilstrækkelige til at
belyse problemformuleringen, så de blev suppleret med kvalitative deltagende4 daglige
observationer, som blev nedskrevet ved systematiske logbogsnotater. Den konkrete analyse af de
kvantitative spørgsmål til eleverne er sket ved en procentmæssigudregning, da dette skaber overblik
over de forskellige svar (se bilag 3). De kvalitative observationer er beskrevet objektivt i øjeblikket
og sidenhen analyseret og fortolket ud fra mit eget syn på det observerede, som analysen vil
2
Kvantitativ metode er, hvor den indsamlede data gøres målbar og kvantificeres. (Andersen m.fl. 2010: 45-47)
Kvalitativ undersøgelse: ”[…] fokuserer på sammenhængen mellem et større antal kendetegn hos relativt få
undersøgelsesenheder.” (Ibid: 46)
4
Deltagende observationer vil sige, at det indsamlede er observeret, mens jeg har undervist (Ibid: 47).
3
Side 13 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
afspejle. Alternativet til spørgeskema kunne være interview, men denne metode er ikke valgt, fordi
jeg også ønskede ”hårde data”, som kunne kvantificeres til besvarelse af problemformuleringen. Det
er væsentligt at nævne, at analysen af det indsamlede kvantitative og kvalitative empiri ikke kan
generaliseres, men kan bruges til at sige noget om gruppen af elever i 8.b på Vester Mariendal
Skole i forhold til ældre litteratur, motivation og læring (Andersen mfl. 2010: 44-45, 64).
Den 20.10.2014 blev eleverne sat til at svare på spørgeskemaerne. Der var ro i klassen, og jeg havde
inden fremlagt vigtigheden af ærlige svar, hvilket afspejlede sig i deres seriøsitet omkring
besvarelsen. Desværre var tre elever syge den dag, hvilket kan have haft indflydelse på svarenes
reliabilitet5 samt validitet6. Lærerne har svaret på deres spørgeskema individuelt, og på et tidspunkt
der passede dem. Dette kan dermed også have haft indflydelse på deres svars validitet og
reliabilitet.
Elevernes forskellige holdninger fra spørgsmål 4 i spørgeskemaet vil løbende blive inkluderet og
henvist til i den senere analyse, ligeledes vil de tre læreres svar på deres spørgeskema. Mine
observationer fra praktikken, som er udvalgt med henblik på besvarelse af problemformuleringen,
vil også blive brugt og henvist til. Der ud over benytter jeg i analysen svar fra Weinreich og
Handestens lærerundersøgelse, som beskrevet i Litteraturens Byrde, til forskellige perspektiver på
læsning af ældre litteratur. Afslutningsvis evaluerede jeg d.5.12.2014 forløbet i ældre litteratur ud
fra en kvalitativ metode; Jeopardy samt Nåede jeg målene (Jf. bilag 4). Elevernes svar dertil vil
ligeledes blive refereret til og anvendt i analysen. Alle elever var i skole den dag, og der var ro i
klassen.
8. Ældre litteraturundervisning i praksis
8.1 Beskrivelse af undervisningsforløb og begrundelser for tekstvalg
I praktikken var jeg i en 8.klasse på Vester Mariendal Skole, hvoraf klassen bestod af 25 elever 14 var piger og 11 drenge. I samarbejde med min praktiklærer planlagde vi, at forløbet skulle tage
udgangspunkt i romantikken/romantismen. Derfor valgte jeg Skyggen (1847) og Klodshans (1855)
til at repræsentere perioden samt Hans Christian Andersen (1805-1875) (Andersen) som
kanonforfatter. Målene for arbejdet med disse blev konkretiseret i samråd med min praktiklærer,
og blev som følgende:
5
6
Reliabilitet er en vurdering af, om de fundne data er pålidelige (Ibid: 66).
Validitet er, hvorvidt resultaterne er gyldige i forhold til eventuelle fejlkilder (Ibid).
Side 14 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
Kompetenceområde:
”Eleven kan forholde sig til kultur, identitet og sprog gennem systematisk undersøgelse og
diskussion af litteratur og andre æstetiske tekster.”
Færdigheds- og vidensmål (efter 9.klassetrin):
1. Eleven kan reflekteret indleve sig i tekstens univers som grundlag for fortolkning
2. Eleven kan diskutere forskellige fortolkninger af en tekst
3. Eleven kan sætte tekster i perspektiv til litterær og kulturel tradition og udvikling gennem
litteraturhistorisk læsning og dansk litteraturs kanon
(uvm.dk)
Tekstvalget stemmer ligeledes overens med definitionen af ældre litteratur, som skrevet i
afgrænsningen. De er letgenkendelige på grund af deres særtræk i form og indhold, og de fremstår
fremmedartede og svært tilgængelige. Samtidig er de repræsentative for perioden, de er skrevet i.
Perioden 1800-1870 går under navnet romantikken7, men indenfor denne er der forskellige ismer
såsom romantismen. Skyggen og Klods Hans har træk fra romantikken og romantismen.
Romantismen adskiller sig fra romantikken på grund af realisme, derfor hører Skyggen nærmere
under romantismen end romantikken på grund af den realistiske miljøskildring samt de realistiske
tematikker, den beskriver; angst, selviscenesættelse, savn, facader etc. Deslige, har romantismen
fokus på det individuelle i forhold til romantikken, som fokuserer på det subjektive. Vi følger den
lærde mands individuelle rejse og hans personlighedsudvikling i Skyggen. Der er dog træk fra
romantikken i form af den smukke naturskildring. Andersen ønskede blandt andet med sine historier
at beskrive det, der normalt overses i hverdagsvirkeligheden. I Skyggen beskriver Andersen
samtidens gode borgere med en ironisk undertone, for at få læseren til at se, at de gode borgeres
menneskelighed er ren facade, ligesom skyggens (Levy mfl. 2004: 146-147). I Klods Hans er det
igen med en underlæggende ironi, at Andersen beskriver det fine borgerlige selskab, hvor det er
Klods-Hans, som ikke er en del af det fine borgerlige selskab, der vinder prinsessens hjerte.
7
I romantikken sker der forskellige forandringer, men den vigtigste at nævne er, at mennesket i 1700-tallet ændrer
deres opfattelse af sig selv. Det europæiske menneske bliver sin egen herre med egen fornuft og bevidsthed. Der ud
over var perioden præget af en universel kraft, som romantikerne betegnede som Gud eller Ånden (Levy mfl. 2004:
102-103).
Side 15 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
Valget faldt også på Andersen, da eleverne oftest har en forforståelse og et kendskab til forskellige
eventyr skrevet af ham, hvilket understøttes af min empiri, da 100 % havde læst tekster af Andersen
før (Jf. bilag 3). Hans litteratur kan nemlig læses både i indskolingen, på mellemtrinnet og i
udskolingen. I indskolingen læses hans eventyr oftest højt for eleverne som de gode fortællinger, de
er, for allerede der at kende til Andersen. På mellemtrinnet kan man videreudvikle arbejdet med
teksterne ved at definere og præcisere, hvad der gør sig gældende, når man taler om eventyr som
genre. I udskolingen kan han læses mere historisk eller analyseorienteret, så eleverne læser mellem
linjerne og får øjnene op for de underlæggende pointer og holdninger.
I dette undervisningsforløb havde jeg, udover den historiserende tilgang, fokus på, at eleverne
netop, igennem forskellige tekstfortolkningsmetoder, skulle se den ovennævnte ironi, og dermed få
dem til at læse Andersens historier som mere end blot eventyr. Progressionen er derved sket
løbende igennem skoleårene, da eleverne oftest møder Andersen på hvert klassetrin, og derigennem
bygger ny viden ovenpå den allerede eksisterende.
Der er flere fortolkningsmetoder, som kan noget forskelligt i forhold til mødet mellem læser og
tekst. Birte Sørensen (Sørensen) præsenterer i Danskfagets didaktik en treklang, som den litterære
fortolkning kan tage udgangspunkt i alt efter, hvilket mål læreren har med undervisningen
(Sørensen m.fl. 2004: 136-142):
I forhold til målene for mit forløb blev vægten, i arbejdet med at forstå og analysere Skyggen, lagt
på læserens læsning af teksten, da jeg er enig med Sørensens tanker angående denne tilgang:
Side 16 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
”[…] de nye tanker om kreativ og procesorienteret skrivning. At læsningerne er forskellige, bliver
nu i sig selv værdifuldt. […] og det har den helt indlysende pædagogiske fordel, at flere elever kan
deltage i det litteraturpædagogiske arbejde […] Eleverne bliver aktive på en anderledes måde.”
(Sørensen m.fl. 2004: 140-141)
Det blev dermed den fænomenologiske tilgang, som blev anvendt til arbejdet med Skyggen, da den
respekterer elevernes individuelle verdener, og lader deres første oplevelse med teksten være i
fokus. De forskellige læsninger bliver i denne procesorienterede litteraturpædagogik værdsat.
Dermed forsøger læreren ikke at lægge en nykritiks analyse ned over teksten, men lader teksten
være åben og antydende:
”Teksten kan i stedet for betragtes som åben og antydende, og den giver herved læseren mulighed
for at vælge forskellige veje at gå i sin fortolkning. […]Tekstens mening skal derfor ikke overføres
til eleverne gennem lærerens færdige spørgsmål, men udvikles i eleverne gennem deres bestandige
spørgsmål og meddigtning.” (Ibid)
Et andet mål med undervisningen var, at eleverne skulle stifte bekendtskab med romantikken samt
Andersen som kanonforfatter. Den historiserende tilgang blev anvendt i forbindelse med Klods
Hans, og dermed tog den litterære fortolkning udgangspunkt i perioden samt teksten, for dermed at
sikre en periodelæsning. Disse to undervisningsforløb vil blive konkretiseret senere i afsnittene
Fænomenologisk læsning i praksis samt Litteraturhistorisklæsning i praksis.
Inden forløbets start gjorde jeg mig endvidere nogle overvejelser over, hvorfor eleverne
overhovedet, udover de formelle krav, skal undervises i ældre litteratur, hvilket nedenstående afsnit
omhandler.
8.2 Hvorfor læse ældre litteratur?
"Unge i det senmoderne samfund er ikke bare rodløse, kan argumentet lyde, de er også
historieløse; netop af den grund bliver det en vigtig opgave for skolen og for uddannelsessystemet
generelt at sikre forbindelsen bagud i tid, at fastholde litteraturen som et særligt, privilegeret medie
for sammenhængskraften og som alternativ til alle de andre medieformer der ellers omgiver de
unge i deres hverdag." (Møller 2008: 10-11)
Side 17 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
Anno 2015, og som citatet påpeger, kan der være tale om, at de unge i det senmoderne samfund er
rod- og historieløse. Dermed kan argumentet for at undervise i, som og med ældre litteratur lyde, at
eleverne skal undervises i dette, til at sikre forbindelsen samt sammenhængskraften bagud i tid.
Nutidens elever er opvokset i en digitaliseret verden, hvor viden og oplysning blot er et klik væk.
Som citatet nævner, er der en vigtighed i at fastholde litteraturen som det særlige medie, det er, som
et alternativ til de andre medieformer.
Det bliver derfor, ifølge Ziehe, lærerens opgave at introducere en ny pædagogik. Denne kalder
Ziehe for civiliserethed og den gode anderledeshed. Undervisningen skal ifølge Ziehe ikke længere
tage udgangspunkt i noget kendt, på grund af de mange forskellige medier. Derimod skal læreren
overraske samt ryste og provokere elevernes vished med fremmedhedsmomenter i undervisningen.
Skolen skal nemlig være forskellig fra elevernes virkelighed, og være baseret på civiliserethed, som
betyder, at vi har det tilfælles, at vi er forskellige. Den gode anderledeshed i undervisningen kan i
mine øjne netop være den ældre litteratur, da eleverne kan udvide deres horisont via den ældre
litteratur. Nutidens elever kan opleve et tab af rodfæstethed på grund af den fremherskende
individualisering, og det er dermed endnu vigtigere at læse ældre litteratur, da eleverne kan opnå
kendskab til deres kulturelle og historiske baggrund. Derigennem kan de få en forståelse for, at vi
alle er en del af noget fælles – kulturarven. Eleverne kan måske igennem mødet med det anderledes
og fremmede tage stilling til deres egen individualitet samt indgå i ét fælles fortolkningsfælleskab
(Ziehe 2004). Litteraturen kan samle os og sætte livet i perspektiv. Dette er én af årsagerne til
vigtigheden af at læse ældre litteratur i folkeskolen.
I forbindelse med mit praktikforløb adspurgte jeg tre lærere om forskellige spørgsmål omhandlende
ældre litteratur (Jf. bilag 2). Deres svar på, hvad eleverne skal have ud af mødet, var følgende:
”Viden om forskellige skrive- og stavemåder. Viden om sociale lag og miljøet.”
”Jeg mener, eleverne kan få et stort udbytte af at læse ældre litteratur. De kan bl.a. lære meget om
deres historie ud fra deres læsning og fortolkning, og de kan dermed få en større nutidsforståelse
og en fremtidsforventning. Eleverne kan samtidig få et kendskab til forskellige skrive- og
stavemåder.”
Side 18 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
”Viden om sammenhæng ml. periode, samfundsvilkår, samfundsstruktur og temaer i ældre
litteratur. Fokus på sproglig udvikling gennem tiden.”
Lærerne fremlægger hvert sit syn på spørgsmålet om, hvad eleverne skal lære af litteraturen, men de
er enige om, at den sproglige foranderlighed er i fokus. De pointerer også, at eleverne kan få en
indsigt i historien, samtidens sociale lag og miljø, samfundsstrukturer samt samfundsvilkår, hvilket
stemmer overens med en anden af mine begrundelser for arbejdet i, med og om ældre litteratur.
En tredje begrundelse for arbejdet med ældre litteratur tager udgangspunkt i Weinreich og
Handestens lærerundersøgelse, hvor de stiller lærere spørgsmålet om, hvad pointen med at læse
ældre litteratur er. Derfra er nedenstående begrundelser udvalgt, som understøtter min begrundelse
for læsning af ældre litteratur. Nemlig at få kendskab til perioder samt forfattere, at opleve ældre
tiders måde at tænke og føle på, og vigtigst af alt at gøre dem fortrolige med dansk kultur og
historie, som ligeledes er et mål i Folkeskolens Formålsparagraf:
”[…]at få kendskab til perioden og dens forfattere.”, ”[…]at teksterne spejler den tid, som de blev
til i. Teksterne er kilde til viden om ældre tiders levevilkår og syn på tilværelsen. Ældre tiders
måder at føle og tænke på.”, ”At opleve de ”evige” problemstillinger, tanker og følelser – det
universelle.”, ”Kulturarven”. (Weinreich mfl. 2004: 79-104)
En fjerde begrundelse lægger sig op af Aabenhus’ begrundelse, som er følgende:
”Det giver god pædagogisk mening at få elever til at forlade sig selv. Og derfor er de ”rollespil”
som læsning af ældre literære tekster er, en central aktivitet i danskundervisningen. De gamle
tekster gør krav på at blive læst med fantasi og forstand, og hvis den litteraturhistoriske læsning
lykkes, kommer eleven tilbage til sig selv med et mere facetteret spejlbillede. Evnen til at forestille
sig et liv man aldrig selv kan komme til at leve, evnen til at forstå tanker og følelser man aldrig selv
kan have i hovedet […] For elevens forestillings- og forståelsesevne svæver jo ikke frit, men er
baseret på erfaringer […] (Esmann 2000: 332)
Begrundelsen er hermed, at eleverne skal læse ældre litteratur netop for at evne ”at forlade sig selv”,
og bevæge sig ind i tekstens samtid, og derigennem formå at forestille sig det liv, de tanker og
Side 19 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
følelser, de havde i samtiden. Målet med ældre litteratur er dermed, at eleverne kommer ”tilbage til
sig selv” med et mere nuanceret spejlbillede, da de forhåbentlig har gjort sig nye erfaringer via
læsningen af den ældre litteratur. Dermed kan ældre litteratur ligeledes fremme elevernes alsidige
udvikling, da litteraturen kan beskrive dannelsesmæssige emner. Dertil har læreren Folkekolens
Formål for øje i sin undervisning:
”[…] bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte
elevs alsidige udvikling.” (uvm.dk)
8.3 Sammenfatning
Først og fremmest fastslår ovenstående pointer, at ældre litteratur er en vigtig del af danskfaget, og
det burde det fremtidigt stadigt være. Litteraturen har mange facetter, som kan bidrage til, ikke kun
den danskfaglige dannelse, men ligeledes den almene dannelse. Vi kan lære noget af den ældre
litteratur, som ligger ud over evnen til at afkode, analysere og fortolke den – vi kan lære noget
historisk, kulturelt og menneskeligt. Den kan få os til at reflektere over vores eget liv.
I mit undervisningsforløb skulle eleverne derved arbejde med Skyggen og Klods Hans, fordi de
blandt andet skulle få kendskab til perioden, litteraturen var skrevet i, samt få viden om forfatteren,
men ligeledes få indsigt i tidens levevilkår, tanker og følelser. Samtidig havde jeg en ide om, at de
skulle få en forståelse for den danske kulturarv. Jeg havde dermed ikke et mål om, at eleverne
skulle have fokus på den sproglige udvikling på trods af, at det er én af mine begrundelser for at
læse ældre litteratur. Disse skulle gerne indfries igennem en fænomenologisk- og historiserende
læsning.
I arbejdet med den ældre litteratur kan der opstå forskellige problemstillinger, som nedenstående
afsnit uddyber.
8.4 Fagdidaktiske problemstillinger ved læsning af ældre litteratur
”Rikke, jeg forstår ikke det her.”, ”Hvorfor står der aa?”, ”Han bruger nogle mærkelige
vendinger.” (logbog uge 44)
Disse er blot nogle af de kommentarer og spørgsmål, der opstod, da eleverne mødte den ældre
litteratur første gang. Ligesom med indskolingselever, der skal lære at læse, skal udskolingseleverne
også først lære at afkode det ældre sprog, før de kan forstå teksten (Møller 2010: 29). Dette
understøttes af min undersøgelse, da 13,54 % var enige i udsagnet om, at det er svært at læse ældre
Side 20 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
litteratur, og 50 % var delvist enige. Ligeledes var 100 % enige i, at det kendetegnende ved ældre
litteratur er svære ord og ældre sprog (se bilag 3). Én didaktisk udfordring ved læsning af ældre
litteratur er derved det svære sprog, som eleverne ikke kan afkode.
Lærerundersøgelsen, Weinreich og Handesten har foretaget, understøtter denne problemstilling, da
nogle af lærerne svarede således på problemet:
”Det gamle sprog, begreber og sætningsopbygning.”, ”Tekstens forestillingsverden – så fremmed,
at eleverne dårligt kan forstå den.”, ”Måden der fortælles på er ”kedelig” (svært forståelig,
langsom i handlingen og uinteressant i problemstillingen).” (Weinreich m.fl. 2004: 79-104)
Citaterne fremhæver nogle af de problemer, der kan opstå ved at læse ældre litteratur; det gamle
sprog, de fremmedartede forestillingsverdener (encyklopædi) samt måden, der fortælles på, har
tendens til at optræde kedelig og uinteressant for eleverne. Det er dermed ofte svært for eleverne at
blive grebet af at læse en ældre tekst, da disse ofte beskriver en anderledes encyklopædi. Dette stod
også klart efter min undersøgelse, da nogle af kommentarerne på spørgsmål 4 var således:
”Det kommer meget an hvad det er, men for det meste synes godt det kan være lidt kedeligt.”
”Jeg synes at det er svært at forstå sproget.”
”Det er ret kedeligt, men jeg har jo ikke læst så mange.”
”Jeg synes, at det er lidt svært at forstå, fordi det ikke er det sprog som vi bruger nu til dags.”
”Meget forvirrende og anderledes univers, og den er svær at forstå nogen gange.”
Citaterne understreger den problematik, at litteraturens sproglige univers ikke appellerer til
eleverne, de finder sproget svært og forvirrende og til tider kedeligt.
En anden problematik, for eleverne, er, at udfylde de ”tomme” pladser, da det kræver en indsigt i
samtidens indretning og menneskenes tænkemåder – en indsigt som eleverne af gode grunde ikke
har i forvejen. Dette kan have indflydelse på deres motivation og lyst til at læse ældre litteratur. I
min undersøgelse var 36,36 % delvist uenige i, at det er spændende at læse ældre litteratur, og 4,55
% var uenige i udsagnet, som understøtter, at det kan være kedeligt at læse litteraturen. Dermed er
der også den udfordring, for læreren, at opretholde og skabe motivation for læring i ældre litteratur.
Side 21 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
I det ovenstående har jeg forsøgt at indramme nogle væsentlige problemstillinger i forbindelse med
ældre litteraturlæsning. Der er dog flere faktorer, som kan have en indvirkning på læsningen, for
eksempel
elevgruppernes
sammensætning,
kulturelle
betingelser,
klassekultur,
elevernes
individuelle faglige niveau etc. Dette vil dog ikke blive udfoldet yderligere i denne undersøgelse.
Det følgende afsnit vil bevæge sig ind i en fagog almendidaktisk analyse af, hvordan man i
praksis, med ovenstående in mente, kan stilladsere den ældre litteratur, så nogle af de ovenstående
problematikker imødekommes.
8.5 Fænomenologisk læsning i praksis
I forbindelse med Skyggen valgte jeg den fænomenologiske tilgang, da jeg på forhånd antog, at den
som et litterært værk ville være svær for eleverne. På trods af, at lixtallet for Skyggen er på 25,
skriver Andersen på gammelt dansk, og eleverne har ikke erfaringer med sproget. Dermed ønskede
jeg
ikke
eventuelt
at
romantikken/romantismen.
besværliggør
Derimod
lod
teksten
jeg,
yderligere
med
en
med
sekundærlitteratur
fænomenologisk
om
procesorienteret
litteraturpædagogik, eleverne nærme sig teksten på deres egne præmisser og respekterede elevernes
individuelle verdener. Progressionen i arbejdet opbygges derved igennem forskellige faser.
Undervisningen er i denne pædagogik mindre præget af læreroplæg, det vil sige en deduktiv
undervisning, da den hovedsagligt lægger op til en induktiv metode såsom gruppearbejde,
problemorienteret arbejde, klassediskussioner etc. Samtidig blev jeg inspireret af nedenstående citat
fra artiklen ”Kanonføde eller levende værker? – om litteraturhistoriens fremtidsmuligheder i
folkeskolen.” af Jens Raahauge, til at planlægge en undervisning, hvor højtlæsning og samarbejde
var i fokus, hvilket kan bidrage til, at eleverne får et øget ordforråd:
”Men intet kan i fleksibilitet hamle op med lærerens forberedte oplæsning, med kammeraters
forberedelsesarbejde med oplæsning eller med ældre elevers velforberedte oplæsning for yngre
elever. En sådan fremgangsmåde åbner både for standsninger undervejs hvis der er behov for
opklaringer, og for dvælen ved særligt interessante ord, vendinger og passager, hvilket kan bidrage
til arbejde med etymologi, med opbygning af ordforråd og med etablering af anden
baggrundsviden.”
(turbulens.net)
Først og fremmest havde jeg i øjemed, at den sprogligt set ville give nogle udfordringer, dertil
valgte jeg, at eleverne skulle læse Skyggen ud fra ”Rollelæsning”, således at de, ligesom citatet
Side 22 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
pointerer, sammen kunne gøre stop undervejs og tale om det fremmeartede sprog og
fortælleunivers. De blev sammensat i grupper af fire, hvortil der var fire roller, som de skiftevis
skulle påtage sig – oplæsningsmester, referentmester, svære ord mester og overskriftsmester
(Stange 2012), dermed præsenterede jeg ikke teksten yderligere end at sige titlen og forfatteren,
men lod elevernes umiddelbare oplevelse være i centrum igennem langsomlæsning (konkretionen).
En anden gevinst ved brugen af CL er, at elevernes almene dannelse implicit er inkorporeret i
øvelsen, da deres sociale og kommunikative færdigheder kan styrkes, fordi øvelsen kræver, at alle
deltager, og opgaven kan ikke løses uden, at alle samarbejder (Wahlgren 2012: 58-59).
Efter læsningen af teksten bad jeg eleverne om skiftevis at beskrive værkets verden for de andre i
gruppen (deskription). I plenum derefter, adspurgte jeg eleverne om deres første møde med
Skyggen, hvortil nogle af svarene var som følgende:
”Jeg synes, det er fedt, at skyggen er gjort levende.”, ”Skyggen er ikke rar”, ”Jeg synes, den er lidt
uhyggelig.”, ”Jeg synes, det er synd for den lærde mand – han virker så trist.” (Logbog uge 44)
Jeg kommenterede ikke yderligere på deres iagttagelser, men bad dem dernæst om at stille
spørgsmål til teksten af karakteren; ”Jeg undrede mig over, at…”, ”Jeg kom til at tænke på…” etc.
Ligeledes skulle de stille spørgsmål, til de elementer de ikke forstod (reduktion), for at få dem til at
italesætte de ”tomme” pladser, der eventuelt måtte være. Tekstens mening blev dermed udviklet
gennem elevernes spørgsmål:
”[…] er det op til læseren at stille spørgsmål til teksterne på en måde, så eleverne kommer til at
reflektere over deres egen vanemæssige udfyldning af tekstens tomme pladser, og så de kan bruge
deres udfyldning og derved den spontane læseoplevelse som afsæt for den videre fortolkning.”
(Hansen 2004: 25)
Opsamling på deres forskellige iagttagelser skete i plenum, hvor elevernes synspunkter og analyse
var omdrejningspunktet.
Afslutningsvis lægger den fænomenologisk pædagogik op til, at eleverne træder ud af værkets
verden, og sætter den ind i en større sammenhæng (fortolkningsfasen). Denne del af processen
Side 23 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
undlod jeg i første omgang, da jeg ønskede, at eleverne først skulle læse historiserende i forbindelse
med Klods Hans. Derved kunne der udelukkende være fokus på elevernes oplevelse med værket
uden at pålægge dem specifikke nykritiske redskaber at læse og analysere ud fra.
Mens eleverne arbejdede, stillede jeg, de fem nævnte spørgsmål i teoriafsnittet, til mig selv, for at
se, om der var motivation bag aktiviteterne. Det skal nævnes, at man egentlig burde se på hver
enkelte elev, men i denne undersøgelse, beskriver jeg, eleverne som et samlet hele, og fremhæver
enkelte elever og episoder, og der ud fra gør mig nogle generelle observationer i forhold til
motivation og læring.
Den induktive tilgang lægger naturligt op til, at læreren mere agerer som vejleder end som et
styrende element. Det er ligeledes en tilgang, som tilgodeser de indre faktorer såsom
medbestemmelse, da eleverne ikke bliver pålagt et bestemt analyseapparat, men de bliver forfattere
i deres egen fortolkning og analyse af teksten. Dermed motiverede jeg ikke bevidst eleverne via
behavioristiske virkemidler, men forsøgte at fremme, styrke og stimulere de indre kompetencer ved
at lade dem arbejde selvstændigt under fastsatte rammer i form af gruppearbejde. Jeg observerede,
at dette bidrog til et øget arbejdsniveau, og eleverne var engagerede i aktiviteten og påtog sig deres
forskellige roller uden besvær. Det tog dem cirka 5. minutter at komme i gang med øvelsen, hvilket
er godkendt i min optik.
Generelt talte eleverne mere end i plenumundervisning, da de vidste, at deres spørgsmål til teksten
var ligeså korrekte som de andres. Dette blev tydeliggjort, da flere elever, under skolearbejdet, gav
udtryk for, at de syntes, det var sjovt at diskutere deres forskellige læseforståelser af teksten
(Logbog uge 44).
Generelt var tendensen den, at enkelte elever forsøgte at rådføre sig med mig i forhold til, om deres
overvejelser var legitime. Efter at have lært eleverne bedre at kende, står det i retrospekt klart, at
flere af eleverne higede efter en ydre belønning for deres arbejde såsom ros eller karakter. På trods
af dette forsøgte jeg at opretholde min rolle som observant og rådgiver i arbejdet med Skyggen.
For nogle virkede aktiviteten som en belønning i sig selv, mens andre udviste en adfærd som
afspejlede, at de nødvendigvis ikke brød sig om opgaven, men var interesserede i at gøre det godt
over for mig, og ikke mindst over for de andre gruppemedlemmer. Som teoriafsnittet pointerer, kan
Side 24 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
der være både indre og ydre motivation til stede samtidigt, men i forhold til, at jeg ikke bevidst
brugte ydre faktorer til at fremme deres motivation, er påstanden om, at der er tale om en indre
motivation sandsynlig.
8.5.1 Sammenfatning
Ovenstående er blot én af de mange fagdidaktiske tilgange, der er i forhold til undervisning i ældre
litteratur. I forhold til undersøgelsen og analysen virker det sandsynligt, at den fænomenologiske
tilgang samt den almendidaktiske CL-øvelse ”Rollelæsning” kan bidrage til et øget arbejdsniveau
samt til en øget lyst for at lære i, som med og om ældre litteratur. De førnævnte udfordringer, blandt
andet det svære fortælleunivers, kan sandsynligvis imødekommes, ved at lade eleverne være
forfattere i deres egen analyse og fortolkning, og dermed give dem medbestemmelse, som kan
appellere til de indre faktorer til skabelse eller opretholdelse af motivation. Der ud over ligger der
en gevinst i at lade eleverne arbejde sammen om litteraturen ved at lade dem læse den højt og
diskutere den, og dermed få afklaret de svære ord og vendinger. En anden gevinst er, at de
sandsynligvis kan styrke deres kompetencer indenfor gruppearbejde, kommunikation og
problemløsning.
En ulempe ved denne litteraturtilgang er, at tekstens mening kan gå tabt i elevernes fortolkning. Der
var ingen af eleverne der, blandt andet, havde opfanget Andersens underlæggende ironi i teksten.
De så ligeledes kun skyggen som et levende væsen, og dermed gik de glip af den væsentlige
fortolkning, at skyggen kan anses som en sindstilstand, den lærde mand har. Ved at lade eleverne
være herre over deres egen analyse, kan tekstens dybere mening risikere at gå tabt.
En anden fagdidaktisk tilgang jeg benyttede mig af var historiserende læsning, som nedenstående
afsnit omhandler.
8.6 Litteraturhistorisklæsning i praksis
”H. C. Andersen, […] samt alle de andre døde og levende har -alle forskelligheder ufortalt -det
tilfælles, at de i deres værker bevidst eller ubevidst reflekterer den tid, de nu engang er født ind i.
Læseren får netop gennem litteraturhistorien foræret en uvurderlig mulighed for gennem
indlevelse, fantasi og empati at forstå andre tiders mennesker og samfund, at få indsigt i deres
oplevelser og livssyn […] (dansklf.dk)
Som citatet pointerer, skulle eleverne, blandt andet, igennem indlevelse i Klods Hans forstå
samtidens mennesker og samfund set ud fra Andersens øjne samt opnå en form for indsigt i de
Side 25 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
borgerliges livssyn. Jeg planlagde dermed undervisningen ud fra to tilgange til at læse historisk
nemlig 1) at læse udefra og ind (arkiverende) samt 2) at læse indefra og ud (Aabenhus’ implicitte
”du”).
Eleverne fik udleveret forskellige ark, som på nudansk beskrev forskellige dele af
romantikken/romantismen og Andersen i hovedtræk. Didaktisk set, valgte jeg, ligesom med den
fænomenologiske læsning, at benytte en CL-øvelse til at åbne op for mødet med
sekundærlitteraturen. Øvelsen kaldes ”Ekspertgrupper”, hvor eleverne først inddeles i grupper af
fem, dernæst får hver gruppe et område, som de skal gøre sig ”eksperter” i. De fik derved hvert
deres område inden for perioden eller om forfatteren, som de skulle lære udenad, for efterfølgende
at kunne fortælle de andre grupper om netop deres ekspertise. Ekspertgrupperne sad på skift ude på
gangen, hvor én elev fra hver af de andre grupper skulle gå ud på gangen og sætte sig ved én af
eleverne, som derefter ville agere ekspert. Dernæst var det elevens opgave at vende tilbage til sin
primærgruppe og fortælle, hvad de havde lært og hørt. De andre elever i primærgruppen skrev
stikord til det, eleven fortalte.
Denne øvelse havde en positiv indvirkning på elevernes arbejdsniveau, da alle havde et område, de
var ansvarlige for. Jeg bemærkede især én elev, som generelt i min praktik var aktiv og dygtig, men
i netop denne øvelse var han ekstra fokuseret og opsat på at lære sit emne udenad (logbog uge 45).
Tidligt i min praktik stod det klart, at det var en ambitiøs klasse, hvor klassemiljøet var præget af, at
de værdsatte læring, og det var ikke et tabu at være dygtig. Derfor er der en sandsynlighed for, at
den førnævnte elev blev motiveret af at skulle bibeholde sin status, som dygtig, i klassen samt
opretholde sin identitet i samarbejdet med de andre – han ville ikke tabe ansigt.
Opretholdelse af sin identitet i en klasse kan dog samtidigt være en hæmsko for læring og
deltagelse. Der var specifikt en pige i min praktikklasse, som samtlige omtalte som dum med et smil
i øjet, da de generelt syntes, hendes kommentarer og bemærkninger var sjove. Hun nød
opmærksomheden, og jeg fik det indtryk, at hun ”spillede” dum for at opretholde hendes status i
klassen. Dette havde indflydelse på hendes aktivitets- og faglige niveau i gruppearbejdet, men efter
at have set hendes resultater efter forskellige individuelle opgaver, stod det klart, at denne pige
absolut ikke var fagligt svag.
Side 26 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
Efter den første øvelse skulle eleverne læse Klods Hans ud fra ”Rollelæsning”. Dernæst bad jeg
eleverne om at finde karakteristisk træk for perioden i både Klods Hans og Skyggen, og dette var en
svær disciplin for eleverne, som nedenstående uddrag uddyber:
”Nogle af eleverne sidder og laver andre ting, end det de skal. Jeg forsøger igen at påpege, at de
skal arbejde og ikke lave alt muligt andet. Eleverne går i gang igen, men går hurtigt i stå. Derefter
spørger jeg dem, om de har brug for hjælp, hvor de dertil svarer, at de ikke har forstået meningen
med dette. De siger, at de ikke kan finde nogen karakteristiske træk ud over, at prinsessen bliver gift
med Klods Hans.” (uddrag fra logbog uge 45)
Eleverne virkede demotiverede, og deres adfærd udstrålede, at de havde opgivet at løse opgaven.
Jeg forsøgte at motivere dem igennem ros og opmuntring, men uden held. Dermed afsluttede jeg
den induktive øvelse, og bevægede mig over i en deduktiv tilgang, hvor jeg lavede et læreroplæg
om sammenhæng mellem de ældre litterære tekster og perioden. Det var ikke tiltænkt, at jeg skulle
drage parallellerne for eleverne, men derimod lave opsamlingen af dem. Dermed lykkedes
undervisningen kun delvist i min optik.
I den efterfølgende uge var historisk læsning igen på dagsordenen, men med en differentieret
tilgang. Eleverne skulle først og fremmest lave en begrebskasse ud af en mælkekarton, samt dertil
hørende begrebskort over Andersen og romantikken/romantismen. Jeg benyttede mig af ydre
motivationsfaktorer til at fremme elevernes motivation for øvelsen, da den bedste begrebskasse fra
drengene ville blive kåret samt den bedste fra pigerne, hvor belønning var æren i at have lavet den
flotteste begrebskasse samt de fyldestgørende begrebskort. I denne øvelse var det svært at skelne
mellem ydre og indre faktorer til motivation, da aktiviteten, for nogle af eleverne, var en belønning i
sig selv, hvor det for andre var præmien, aktiviteten udløste, der var motivationsfremmende.
Generelt var der et højt arbejdsniveau (logbog uge 46).
Klods Hans og Skyggen var efterfølgende igen på dagsordenen, hvor eleverne skulle evne at
”forlade sig selv” og bevæge sig ind i teksterne, som var de det implicitte ”du”. Eleverne blev
sammensat i grupper, hvoraf to var fagligt stærke, og én var middel og to var fagligt svage. Derefter
fik de udleveret spørgsmålsark, hvor der var spørgsmål til de litterære tekster af karakteren;
”Hvordan tror I, samtidens befolkning læste teksterne?”, ”Hvordan tror I, de havde det med at blive
Side 27 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
nedgjort af Andersen?”, ”Tror I, at de var enige i Andersens beskrivelse af det fine borgerlige
selskab?” etc. De skulle i gruppen diskutere sig frem til forskellige svar. Dernæst præsenterede jeg
CL-øvelsen ”En rejse for én”, hvor eleverne på skift skulle ”på rejse” til en sekundærgruppe, hvor
de skulle præsentere deres svar på ét af de givne spørgsmål (Stange 2012).
Udfaldet af denne tilgang til litteraturen var ud fra mit perspektiv enestående – elevernes bud på
spørgsmålene var, blandt andre, som følgende:
”Jeg tror, at Andersen bevidst ville provokere menneskerne fra romantikken.”, ”Jeg tror, de var
sure på Andersen, fordi han sikkert havde ret.”, ”Jeg tror, Andersen bare ville være en del af det
fine folk, og derfor var misundelige, og derfor skrev sådan noget om dem.”, ”Måske nogle var
enige i det Andersen skriver, men tror ikke de fine folk var.”, ”Romantikken lyder som en tid, hvor
der ikke var plads til at være anderledes.” (logbog uge 46)
De fik en ny forståelse af litteraturen, og i plenum diskuterede vi, hvad man kan lære af at læse
tekster om samtiden, hvortil nogle af svarene var:
”Hvordan de opførte sig.”, ”At der var et fint selskab.”, ”Der var ikke plads til at være
anderledes.” etc. (Logbog uge 46)
8.6.1 Sammenfatning
I forhold til ovenstående er der både fordele og ulemper ved at læse historiserende.
En af fordelene er, at eleverne opnår kendskab til tidligere tiders levevilkår, tanker samt kendskab
til romantikkens/romantismens hovedtræk igennem læsning af ældre litteratur. Mødet med
litteraturhistorie er uomgængeligt, dermed er eleverne nødsaget til at læse sekundærlitteratur om
perioden, for at få en forståelse for den kulturelle baggrund, de litterære tekster er skrevet i. Dette
lykkedes til dels, men koblingen mellem perioden og teksten var sandsynligvis for svær i den
arkiverende læsning, og dermed en ulempe. I retrospekt ville jeg ønske, at jeg havde ladet eleverne
læse litteraturhistorien for sig, ligesom Aabenhus foreslår det, for at lade eleverne fordybe sig
separat i perioden.
Analysen fremstiller dog, at ved at lade eleverne være det implicitte ”du”, kan problematikkerne
ved mødet med det uforlignelige univers sandsynligvis overkommes. Et kreativt indspark, som
ideen med begrebskasserne, kan sandsynligvis også øge og fremme elevernes motivation for læring
om ældre litteratur samt for læring om litteraturhistorie.
Side 28 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
Har eleverne lært noget om ældre litteratur, litteraturhistorie og Andersen igennem de
litteraturpædagogiske tilgange samt de almendidaktiske tiltag, eller ej? Dette spørgsmål bliver
belyst i nedenstående afsnit.
8.7. Har eleverne lært noget?
Efter et undervisningsforløb evaluerer man vanligvis eleverne, for at se, om de har tilegnet sig de
kompetencer og mål, man havde sat inden forløbets start. Vi kan slå fast, at der var de bedst mulige
forudsætninger for læring i form af et tilrettelagt undervisningsforløb og et velovervejet tekstvalg,
og der var nogen, der skulle lære noget. Det har dermed været op til eleverne, om de har taget imod
tilbuddet om at lære eller ej. Det er svært at vurdere, om der er sket en vedvarende ændring i
eleverne, og da læring er en vedvarende proces, bliver den tilegnede viden sandsynligvis, senere i
uddannelsessystemet, overlejret eller udviklet af ny viden.
Evaluering af forløbet er dog alligevel foretaget, til at belyse om eleverne har lært noget. Jeg foretog
en kvalitativ evaluering i form af Jeopardy samt Nåede du målene (Jf. bilag 4). Nogle af
spørgsmålene i Jeopardy var dog af kvantitativ karakter. Som i enhver anden klasse var der nogle,
der havde lært mere end andre, hvilket kom til udtryk i Nåede du målene. Alle kunne dog nævne
eksempler på, hvordan man levede i romantikken, hvilket understøtter, at eleverne har lært noget, da
de satte sig ind i teksten som det implicitte ”du”.
Klassen var yderst engagerede og dygtige under Jeopardy. Klassen blev delt op i to hold, som
derved skulle konkurrere mod hinanden. Dette var lige op til jul, så jeg benyttede mig af en ydre
faktor (pebernødder) til at motivere eleverne til at arbejde sammen om at svare rigtigt, så de kunne
få deres belønning. For nogle var konkurrencen og sejren belønning i sig selv, mens det for andre
handlede om at indsamle flest pebernødder. Samarbejdet eleverne imellem var effektivt, og alle
spørgsmål blev besvaret korrekt, hvilket må siges at være godkendt i min optik.
Samlet set et tilfredsstillende forløb, hvor eleverne reflekteret har indlevet sig i tekstens univers
(fænomenologisk læsning, og det implicitte ”du”), diskuteret forskellige fortolkninger af teksterne
(gruppearbejdet) samt, i samarbejde med mig, sat teksterne i perspektiv til kulturel tradition gennem
litteraturhistorisklæsning (arkiverende læsning) og dansk litteraturs kanon (Andersen). De opnåede
kompetencer indenfor de opstillede mål for forløbet. Der er ligeledes en sandsynlighed for, at
eleverne har styrket deres samarbejdsevner og socialkompetencer i forbindelse med de forskellige
Side 29 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
almendidaktiske metodikker samt udviklet deres æstetiske og kreative egenskaber ved at udforme
deres begrebskasse.
9. Konklusion
Denne undersøgelse bygger på en tosidet problemformulering; 1) Hvilke udfordringer, der kan
opstå i arbejdet i, som og med ældre litteratur samt litteraturhistorie og 2) Hvordan dansklæreren
kan tilrettelægge undervisningen, så elevernes motivation opretholdes eller skabes. I nedenstående
konklusion besvarer jeg, blandt andet, disse.
Undersøgelsens analyse er opbygget af tre niveauer; undervisningens hvorfor, hvad og hvordan.
Eleverne skal undervises i ældre litteratur, fordi det formelt set, er obligatorisk, at de stifter
bekendtskab med én af de 14 kanonforfattere samt læser litteraturhistorisk.
Undervisning i ældre litteratur har dog også et dannelsesaspekt, da eleverne gennem læsning af
ældre litteratur kan få en indsigt i samtidens tanker, levevilkår og samfundsstrukturer, og derved
kan eleverne lære af den ældre litteratur, og den kan sætte livet i perspektiv bagud- og fremadrettet.
Ældre litteratur kan ligeledes opretholde sammenhængskraften bagud i tid, og muligvis gøre
eleverne mere historiebevidste.
Denne undersøgelse havde som mål for undervisningen, at eleverne reflekterende kunne indleve
sig i teksternes univers som grundlag for deres fortolkninger og derefter evne at diskutere deres
forskellige oplevelser. Samtidig var målet, at eleverne kunne mestre at sætte Skyggen og Klods
Hans i perspektiv gennem en litteraturhistorisk læsning.
De forskellige problemstillinger, der kan opstå i mødet med den ældre litteratur, kan være en
hæmsko for, at målene ikke bliver indfriet. Udfordringer såsom; det svære sprog eleverne endnu
ikke mestre at afkode, det uforlignelige univers samt at se sammenhængen mellem primærtekst og
sekundær litteratur og drage paralleller. Der er ligeledes udfordringen, at eleverne finder glæde ved
at læse ældre litteratur.
Læreren kan tilrettelægge et undervisningsforløb, som kan bidrage til, at elevernes motivation for
læring i, som og med ældre litteratur øges. Denne undersøgelse har i udgangspunktet brugt to
litteraturpædagogikker til arbejdet med ældre litteratur og suppleret med velovervejede
Side 30 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
almendidaktiske metoder til at opretholde og skabe motivation samt bidrage til den almene
dannelse. Motivation kan være mange ting, men der er altid nogen, der skal lære noget. Det er
lærerens opgave at tilrettelægge et velstruktureret forløb, som danner de bedste rammer for, at
eleverne tager imod tilbuddet om at lære. I min undersøgelse var den fænomenologiske læsning
samt læsning af ældre litteratur, som var eleverne det implicitte ”du”, de bedste forudsætninger for
læring. Modsat var den arkiverende læsning kun delvist den bedste forudsætning til at lære om, i
som med ældre litteratur, da elevernes motivation var fraværende.
På trods af udfordringerne viste min evaluering af forløbet, at størstedelen af eleverne havde lært
noget, dermed er der en sandsynlighed for, at man kan gribe litteraturundervisning an ud fra en
fænomenologisk procesorienteret litteraturpædagogik samt historiserende vinkel.
10. Perspektivering
Undersøgelsen af problemformuleringen har været utroligt lærerig og spændende, og dette har
ligeledes givet anledning til ideer til en videreudvikling af mit undervisningsforløb. Hertil nævnes
specifikt én til at lave et andet perspektiv på litteraturarbejdet.
Weinreich og Handesten beskriver et modbegreb til arkiverende læsning i Litteraturens Byrde,
nemlig at læse aktualiserende. Der læses aktualiserende, når den ældre tekst læses med nutidsøjne,
og tekstens relevans åbenbarer sig, når der trækkes paralleller til elevernes nutidserfaring. Det kan
blive lettere for eleverne at læse historisk, hvis man inddrager nutidslitteratur til at belyse emnet,
den ældre litteratur berører. Det kan være, resultatet af min undervisning havde været anderledes,
hvis jeg havde læst aktualiserende med eleverne i stedet for. Sandsynligvis ville eleverne have haft
lettere ved at drage parallellerne til en nutidstekst end til den sekundære litteratur. Dette er værd at
overveje til næste gang, mødet mellem eleverne og den ældre litteratur skal planlægges.
I min undersøgelse svarede lærerne ligeledes forskelligt på spørgsmålet om, hvordan man bedst
kunne gribe litteraturundervisningen an, hvilket understøtter, at der er forskellige tilgange, som er
brugbare. De nævnte, at de havde gode erfaringer med; at læse aktualiserende, at læse tværfagligt i
ét samlet forløb, samt læse i små bidder i et opdelt forløb. Dette er også værd at medtænke næste
gang ældre litteratur er på dagsordenen i udskolingen.
Hvor litteraturundervisningen er på vej hen, vides ikke, men den er hverken død eller døende i min
optik.
Side 31 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
11. Referenceliste

Woolfolk, Anita: Pedagogisk psykologi, 2007, Tapir Akademisk Forlag

Madsen Morre, Bente, Fanø, Søren: Nærværende læsning – procesorienteret arbejde med
ældre tekster i dansk, 2010, 1.udgave, 1.oplag, Dafolo Forlag
Weinreich, Torben, Handesten, Lars: Litteraturens Byrde, 2004, 2. udgave, 2. oplag,

Roskilde Universitetsforlag

Møller, Hans Henrik: Litteraturhistorie i en kanontid, 2008, Alinea

Møller, Hans Henrik m.fl.: Litteraturundervisning – mellem analyse og oplevelse, 2010,
1.udgave, Samfundslitteratur

Illeris, Knud: Læring, 2007, 2.udgave, 2. oplag, Roskilde Universitetsforlag

Andersen, Gorm Bagger, Boding, Jesper: Professionsbacheloropgaven i læreruddannelsen,
2010, 1. udgave, 1. oplag, Dafolo Forlag

Ziehe, Thomas: Øer af intensitet i et hav af rutiner, 2004, Forlaget Politisk Revy

Persson, Magnus: Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella
vändingen, 2007, Studentlitteratur

Levy, Lundbo Jette mfl.: Litteratur-historier, 2004, Dr Multimedie

Esmann, Karin m.fl.: Dansk i dialog, 2000, Dansklærerforening

Stange, Mette: Cooperative Learning og klasseledelse, 2012, 1.udgave, 1.oplag, Dafolo
Forlag og forfatteren

Sørensen, Birte m.fl.: Danskfagets didaktik, 2004, 2.rev.udgave, 1.oplag,
Dansklærerforeningen

Lankes, Eva-Maria: Hvad vi ved om god undervisning, 2008, 1.udgave, 1.oplag, Dafolo
Forlag

Wahlgreen, Bjarne i: Perspektiver på Cooperative Learning – at samarbejde om læring,
2012,1.udgave, 1.oplag, Dafolo Forlag

Hansen, Illum, Thomas: Procesorienteret litteraturpædagogik, 2004, Dansklærerforeningen
Internetsider

http://pub.uvm.dk/2004/kanon/ (besøgt 11.1.2015)

http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal2009-Dansk/Undervisningsvejledning-for-faget-dansk/Sprog-litteratur-og-kommunikation
(besøgt 16.2.2015)
Side 32 af 39
A110275
UCN

Professionsbachelor
27.03.2015
http://www.emu.dk/sites/default/files/Hermeneutikken%20og%20den%20hypotetisk%20de
duktive%20metode%20i%20AT.pdf (besøgt 16.2.2015)

http://ibravn.blogspot.dk/2012/09/selvbestemmelsesteori.html (besøgt 18.2.2015)

http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-Maal/Folkeskolens-formaalsparagraf
(besøgt 21.3.2015)

http://www.turbulens.net/temaer/litteraturhistoriensfremtid/?article=359 (besøgt 22.3.2015)

http://dansklf.dk/~/media/PDF%20DOKUMENTER/Debat/Forsvar%20for%20litteraturhist
orien%20eller%20om%20at%20fort%C3%A6lle%20sig%20til%20livet.ashx (besøgt
22.3.2015)
Side 33 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
12. Bilag
Bilag 1: Spørgeskema til eleverne
Ældre litteratur
Navn:
1) Hvad mener du, der er kendetegnende for ældre litteratur?
2) Har du læst ældre litteratur i skolen? Hvis ja, hvilket?
3) Har du læst H.C. Andersen før? Hvis ja, hvad kan du huske?
4) Hvad synes du om at læse ældre litteratur?
Udsagn: Sæt ét kryds!
5) Jeg synes, det er svært at læse ældre litteratur.
Enig
Delvis enig
Delvis uenig
Uenig
6) Jeg synes, det er spændende at læse ældre litteratur.
Enig
Delvis enig
Delvis uenig
Uenig
Tak, for svar! 
Side 34 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
Bilag 2: Spørgeskema til tre lærere
1. Hvad forstår du ved ældre litteratur?
2. Hvordan udvælger du det ældre litteratur, du vælger at undervise i? Og hvorfor vælger du
netop det?
3. Hvad skal eleverne efter din overbevisning have ud af at læse ældre litteratur?
4. Hvordan kan elevernes motivation for undervisning i ældre litteratur øges?
5. Hvordan synes du, man bedst kan gribe undervisningen i ældre litteratur an?
Evt. kommentarer:
Tak for svar!
Side 35 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
Bilag 3: Elevernes svar fra spørgeskema i procent
Nogle af svarene fra bilag 1 i procent.
Deltagere: 22 elever
Spørgsmål 1-2-3
120
100
Svar [%]
80
60
40
20
0
Spørgsmål 1: Kendetegnende:
Ældre sprog, svære ord
Spørgsmål 2: Arbejdet med
ældre litteratur før
Spørgsmål 3: Har læst H.C.A. før
Tabellen viser; at 100 % af eleverne i spg. 1 har svaret, at det kendetegnende ved ældre litteratur er svære ord, ældre
sprog og svære vendinger. 100 % har ligeledes svaret ja til at have arbejdet med ældre litteratur før samt læst H.C.A.
før.
Spørgsmål 5: Jeg synes det er svært at læse ældre litteratur
60
50,00
50
Svar [%]
40
27,27
30
20
13,64
9,09
10
0
Enig
Delvis enig
Delvis uenig
Uenig
Svarmuligheder
Side 36 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
Spørgsmål 6: Jeg synes, det er spændende at læse ældre
litteratur
45
40,91
40
36,36
35
Svar [%]
30
25
20
18,18
15
10
4,55
5
0
Enig
Delvis enig
Delvis uenig
Uenig
Svarmuligheder
Side 37 af 39
A110275
UCN
Professionsbachelor
27.03.2015
Bilag 4: Nåede du målene?
Navn:
Hvilke romantiske træk kender du? Nævn et par stykker.
Giv eksempler på fortolkninger af ”Skyggen” eller af ”Klods Hans”
Giv eksempler på hvordan man levede i romantikken.
Nåede du dine personlige mål? Hvilke nåede du?
Hvad kan være med til at gøre ældre litteratur mere spændende at arbejde og læse med? Giv
eksempler.
Side 38 af 39

Bachelorprojekt 2015

Transcription

Similar documents

Jens Foltved stopper

null

Ny udskoling - år 2 - Skoleporten Hornbæk Skole

Svendekasse

Kære forældre på Bøgeskovskolen

Adjektivernes substantivering

Maskinteknisk forretning Ove Gjeddes vej 31

Klik her for at læse Tina og Lykkes “sponsorbrev”!

Stavnsholtskolen

ning (UCN), Mylius Erichsens Vej 131-139, Grøn

Døden, sorgen og danskfaget - Hjemmeside for Jesper Wung-Sung

1 Hans Christian Andersen Håndbog

9 Svar til Spillekort Paletten rundt i billeder

Hent PDF - Det Kriminalpræventive Råd

Maria Langendorff - Mfoa0913 - Afsluttende hovedopgave