docFamilieklassen som inklusionsværktøj. BA-grp. 31
download 
Report Transcription
Familieklassen som inklusionsværktøj. BA-grp. 31
Familieklassen som inklusionsværktøj (The family class as an inclusion tool) UCSJ Roskilde Bachelorprojekt Sanne Kamp Boesen - pr11s409, 11Ns Signe Lærke Pedersen - pr11s168, 11Ns Vejleder: Christian Mygind Sørensen Anslag: 83.688 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 Indhold 1.0 Indledning ....................................................................................................................................................................... 4 2.0 Problemformulering ................................................................................................................................................... 5 3.0 Emneafgrænsning ........................................................................................................................................................ 5 4.0 Metodevalg ...................................................................................................................................................................... 6 4.1 Det kvalitative studieinterview .......................................................................................................................... 6 4.2 Studieobservationer som metode ..................................................................................................................... 7 4.3 Socialkonstruktivisme ........................................................................................................................................... 7 4.4 Hermeneutik .............................................................................................................................................................. 8 5.0 Normalitet og afvigelse i det senmoderne samfund ....................................................................................... 8 5.1 Det senmoderne samfund .................................................................................................................................... 8 5.2 Lovgivning for arbejdet med inklusion i folkeskolen ................................................................................ 9 5.2.1 Folkeskoleloven................................................................................................................................................ 9 5.2.2 Salamanca - erklæringen .............................................................................................................................. 9 5.3 Normalitet og afvigelse som dynamiske ideologier ................................................................................ 10 5.3.1 Normalitetsforståelsens kompleksitet i pædagogisk praksis ..................................................... 10 5.4 Afvigelse som brud på samfundets normer ............................................................................................... 11 5.5 Stigma som mangel på fuld accept ................................................................................................................. 11 5.6 Stemplingsteori som afvigerprædikat .......................................................................................................... 12 5.7 Familieklassen som pædagogisk redskab ................................................................................................... 13 5.7.1 Systemisk tænkning - som del af en større kontekst...................................................................... 14 5.8 Normalitet og afvigelsens påvirkning af inklusionsprocessen i det senmoderne samfund ... 14 6.0 Sociale og relationelle kompetencer i familieklassen ................................................................................. 18 6.1 Sociale kompetencer hos barnet..................................................................................................................... 18 6.1.1 Spejlneuroners påvirkning af interaktion .......................................................................................... 19 6.1.2 Socialiseringsprocesser som forudsætning for socialisering ..................................................... 19 6.2 Relationskompetencer som kvalitet for relationer ................................................................................. 19 6.2.1 Evnen til at ”se” børn ................................................................................................................................... 20 6.2.2 Samspillets indholds- og procesdimension........................................................................................ 20 6.2.3 Dialektisk relationsteori ............................................................................................................................ 21 6.3 Sociale- og relationskompetencer set i forhold til familieklassen .................................................... 21 7.0 Inklusion og integration i familieklassen (Signe) ......................................................................................... 24 7.1 Inklusion i pædagogisk praksis (Signe) ....................................................................................................... 24 7.2 Den inkluderende skole(Signe) ....................................................................................................................... 26 7.3 Integration i pædagogisk praksis(Signe) .................................................................................................... 26 7.4 Eksklusion i pædagogisk praksis (Signe) .................................................................................................... 27 Side 2 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 7.5 Inklusion set i lyset af pædagogisk praksis i familieklassen (Signe) ............................................... 27 8.0 Tværprofessionelt samarbejde i familieklassen (Sanne) .......................................................................... 30 8.1 Definition på tværprofessionelt samarbejde(Sanne) ............................................................................. 30 8.2 Kommunikation i det tværprofessionelle samarbejde(Sanne) .......................................................... 31 8.3 Den pædagogiske profession i det tværprofessionelle samarbejde(Sanne)................................. 31 8.4 Brugerperspektiv i det tværprofessionelle samarbejde(Sanne) ....................................................... 32 8.5 Tværprofessionelt samarbejdes potentiale for inklusion(Sanne) .................................................... 32 9.0 Konklusion ................................................................................................................................................................... 35 10.0 Perspektivering ....................................................................................................................................................... 36 11.0 Litteraturliste ........................................................................................................................................................... 38 12.0 Bilag.............................................................................................................................................................................. 40 12.1 Bilag 1 – Observation i familieklassen ....................................................................................................... 40 12.2 Bilag 2 – Interviewguide.................................................................................................................................. 43 12.3 Bilag 3- Interview af Pædagog i familieklassen ..................................................................................... 44 12.4 Bilag 4 – Interview af Lærer i familieklassen .......................................................................................... 50 Sanne: 12.048 anslag Signe: 14.976 anslag Side 3 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 1.0 Indledning De senere års politiske fokus på inklusion, har gennem vores erfaring, påvirket samfundet og det pædagogiske felt markant. Bevidstheden om hvornår børn er afvigende og spændingsfeltet i forståelsen af dette, er vital i pædagogisk praksis. I en socialkonstruktivistisk tilgang, kan afvigelser ses som resultatet af menneskers subjektive opfattelser af hvad der er afvigende. Selv den bedste subjektive intention om at gøre det rigtige, kan blive opfattet som afvigende, af andre mennesker. Hvis denne gruppe mennesker formår at skabe en fælles opfattelse i samfundet, at adfærden er afvigende, er individet dermed stemplet. Udviklingen har medført en stigende individualisering i det senmoderne samfund, der stiller krav til det selv-iagtagelige barn. Børn kan have vanskeligheder ved at opfylde disse samfundskrav og forventninger, dermed er der risiko for at der tilskrives et afvigerprædikat, med risiko for ekskludering og stigmatisering.(Madsen, 2005) Alle børn udvikler sig i de relationer, de er omgivet af. Gode relationer er grundlæggende for udvikling af barnets selvreguleringskompetencer. Nogle børn har ikke udviklet de mestringsstrategier, der skal til for at kunne indgå i hensigtsmæssige samspil med andre. Familieklassens primære arbejde består i at give børnene handlemuligheder, således at de lærer at regulere sig selv vha. gentagelser og italesættelse af problematikkerne. Dermed får børnene mestringsstrategier, som hjælper dem til at undgå eksklusion. Den hermeneutiske tilgang til hvorvidt inklusion er en optimal løsning for alle børn med særlige behov indenfor normalområdet, er ikke evidensbaseret. Pædagogerne arbejder i et spændingsfelt mellem hvad der er pædagogisk forsvarligt og hvad der er politisk vedtaget. Lovgivningen omkring børn med særlige behov, er utvetydig ift. hvorledes inklusion er det rigtige hjælpemiddel. Kommuneaftalen der er indgået i 2012 mellem KL og regeringen, er et tydeligt tegn på, det er et værktøj der til stadighed er udefinerbart. De tre mål for aftalen indeholder bl.a. to mål ift. forbedring af faglige kompetencer og et enkelt mhp. at forbedre elevernes trivsel i takt med omstillingen til øget inklusion.(Inklusionsudvikling) Vores roller som pædagoger er, at have fokus på trivsel, og reagere hvis der opstår mistrivsel. Dette gøres bedst i samarbejde med andre professioner, herunder lærere. Børnene profiterer af højfagligt lærer-pædagog samarbejde, da indsatsen og problematikkerne bliver belyst ud fra flere faglige indgangsvinkler. Dette samarbejde skal understøtte det enkelte individs vanskeligheder, trivsel og udvikling. Side 4 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 2.0 Problemformulering Hvordan indvirker familieklassens arbejde med barnets sociale - og relationelle kompetencer på inklusionen i folkeskolen? Herunder hvilken rolle pædagogen har i det tværprofessionelle samarbejde herom. 3.0 Emneafgrænsning I dette bachelorprojekt vil vi belyse det pædagogiske arbejde med børn i folkeskolens tilbud om familieklasse. Denne fungerer som et tilbud til børn og familier med varierende problematikker, herunder mistrivsel som hovedincitament. Ydermere vil vi undesøge hvordan inklusionsvisionen og det tværprofessionelle samarbejde har indvirkning på barnets sociale- og relationelle kompetencer. Vi retter fokus mod voksen-barn relationen, herunder forældre-barn, professionel-barn, og disses betydning for barnets positive udvikling og trivsel. Vi vil belyse nogle af de samfundsmæssige indvirkninger på, hvorledes normalitetsbegrebet betragtes, og hvordan der interveneres overfor børn, der afviger samfundets forventninger til normalitet. Vi har afgrænset vores målgruppe til at omhandle børn der er i mistrivsel, og af den grund er tilknyttet en familieklasse på en folkeskole i Ringsted Kommune. I forlængelse af dette fokuserer vi primært på pædagogens rolle. Grundet det tværprofessionelle samarbejde er en del af opgaven, vil lærerens rolle i samspil med pædagogen også blive belyst. Vi vil beskrive de væsentligste gældende lovgivninger på området, der berører arbejdet med mistrivsel hos barnet i familieklassen på en folkeskole. For at præsentere og uddybe vores målgruppe, børn i familieklassen, anvender vi teori fra Tommy Hjordt(lærer) og Henriette Wilson(socialpædagog). Vi anvender socialkonstruktivismen og hermeneutikken, for at tydeliggøre vores videnskabsteoretiske tilgang til opgaven. Gennem uddybelse af afsnittet om normalitet og afvigelse vil vi referere til Jesper Holst(cand.pæd.), Ivar Morken(cand.pæd.spec.) og Morten Ejernæs(sociolog) for at beskrive grænsesætningen her imellem. Ydermere vil vi redegøre for relationsdannelse og sociale kompetencer i et teoretisk perspektiv med udgangspunkt i Jesper Juul(familieterapeut) og Helle Jensens(cand.psych) teori om pædagogisk relationskompetence, samt Anne Lise LøvlieSchibbyes(cand.psych)dialektiske relationsteori. Herunder refererer vi også til Susan Hart(cand.psych) og Susanne Idun Mørch(cand.psych). Inklusion, integration og eksklusions begreberne, med primært udgangspunkt i den sociale del af begreberne, anvender vi for at præsentere den samfundsmæssige problemstilling ift. Side 5 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 normalitet og afvigelse. Som teorigrundlag for dette anvender vi primært Rasmus Alenkær(cand.pæd.psych), og Janne Hedegaard Hansen(cand.scient.pol). Den tværprofessionelle del af opgaven refererer til inklusionsarbejdet i familieklassen. Dette afsnit tager teoretisk udgangspunkt i Kirsti Lauvås(cand.pæd.spec.) og Per Lauvås(professor). En uddybende beskrivelse af kommunikation, som teoretisk begreb, ville i forbindelse med denne opgave blive for omfattende og fokus vil således være på kommunikation i det pædagogiske arbejde ift. børn i familieklassen. Vi vil i opgaven ikke berøre emner som dobbelt socialisering, sociale netværk, kulturbegreber og anerkendelse omend disse begreber har deres berettigelse. 4.0 Metodevalg Vores tilgang til opgaven er deduktiv, med udgangspunkt i teorien. Vi har i den forbindelse anvendt litteratur i form af fagbøger, artikler og internet kilder. I anvendelsen af internet kilder har vi undersøgt disses validitet. Vi har anvendt videnskabs teoretiske tilgange, som i det følgende afsnit vil blive uddybet og beskrevet. Disse anvendes med henblik på en nuanceret besvarelse af vores problemformulering. I vores videns indsamling af empiriske data har vi interviewet en pædagog og en lærer i en familieklasse. Ydermere har vi lavet en observation i en familieklasse. Denne primært med fokus på interaktionen og rollefordelingen i rummet. Interviewet og observationen har vi løbende anvendt i analysen, for at koble den beskrevne og analyserede teori til praksis og som grundlag for at forholde os kritisk til begge. I egne og informanters svar og observationer, er der undladt navne for at tilgodese anonymiteten. 4.1 Det kvalitative studieinterview Vi har anvendt interview, som er en klassisk videnskabelig metode i forhold til videns indsamling. Kvalitative interviews lægger vægt på informantens livsverden, beskrivelser og erfaringer.(Jensen, 2010) Interviewet er i vores tilfælde en engangsforestilling og repræsenterer derfor også kun de enkelte interviews, som begrænser empirien til informanternes virkelighed. Interviewet er semi-struktureret jf. Bilag 2. Metoden er en væsentlig og værdifuld metode, som kan anvendes af både studerende og uddannede. Side 6 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 Inddragelse af analytiske perspektiver kan resultere i en overskridelse af den ordinære hverdagsviden.(Jensen, 2010) 4.2 Studieobservationer som metode Vi har anvendt hverdagsobservationer, da det kun er en engangsobservation vi har haft mulighed for at udføre. Hverdagsobservationer illustrerer de sociale samspil der foregår. De er ikke nødvendigvis systematiseret eller baseret på bestemte kategorier. De er et udtryk for den viden pædagoger bygger deres praksis på. Vores hverdagsobservation er også en studieobservation, da den er et led i vores empiriske kvalitative indsamling af data.(Jensen, 2010) Når en social sammenhæng observeres, kan alt og ingenting ses på samme tid. Det pædagogiske rum er i konstant bevægelse og ændrer sig derfor hele tiden.(Jensen, 2010) I arbejdet med observationer, er det vigtigt at være opmærksom på, hvor i rummet observatøren placeres. Der kan være både fordele og ulemper ved at være distanceret i rummet eller være en del af praksis. Vi har valgt at sidde som en passiv del af gruppen qua de følsomme emner der behandles i en familieklasse. Dette gør vi for ikke at presse familierne til at skulle forholde sig til os som indtrængende observatører. (Jensen, 2010) Som observationsguide har vi valgt at anvende nedskrevne fokuspunkter, og ikke et decideret skema. Vi har memoreret punkterne til selve observationen, og efterfølgende skrevet ned. Dette gjorde vi for at være autentiske og opmærksomme i observationen, således at familierne ikke følte sig overvåget. Vores fokuspunkter er således: - Pædagogens rolle - Lærerens rolle - Indbyrdes rollefordeling (Hierarki) - Interaktion i rummet - Struktur i rummet 4.3 Socialkonstruktivisme Socialkonstruktivismen er en videnskabsteori, der opfatter menneskers adfærd, sprog, viden og selvopfattelse som socialt konstrueret.(Hjordt & Wilson, 2010) Det er en særlig måde at tænke og arbejde på, som tager udspring i at mennesket ikke erfarer ting direkte, men gennem social kontekst. Virkeligheden er også afhængig af kulturel kontekst. Socialkonstruktivismen tager udgangspunkt i hvordan og hvorfor individer erfarer, opfatter og fremstiller deres Side 7 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 virkelighed. Der skabes en distance til den etablerede videnskabelighed, da mennesker konstruerer deres egen virkelighed gennem sproget og den sociale kontekst.(Brinkkjær & Høyen, 2011) 4.4 Hermeneutik I et videnskabsteoretisk perspektiv er pædagoguddannelsen overvejende af hermeneutisk karakter. Det afspejler sig løbende igennem opgaven, da teorier er tænkeretninger og ikke deciderede udmålte og faktuelle facitter. At have tekster eller hjemmesider, hvor begreberne allerede er fortolket og gennemanalyseret, hjælper os til en personlig kritisk og refleksiv genfortolkning.(Brinkkjær & Høyen, 2011) I det pædagogiske arbejde findes der sjældent egentlige sandheder, og vi må derfor tage udgangspunkt i aktuelle undersøgelser og forskning. Derigennem bliver opgaven overvejende af hermeneutisk karakter. 5.0 Normalitet og afvigelse i det senmoderne samfund I det senmoderne samfund er arbejdet med normalitet og afvigelse præget af lovgivningen. Der tilstræbes, at inkludere så mange elever som mulig i den danske folkeskole. Der oprettes derfor støttetiltag i form af fx familieklasse, hvor der arbejdes med systemisk tænkning, som pædagogisk redskab, for at hjælpe børnene til ikke at blive stigmatiseret som afvigere. 5.1 Det senmoderne samfund Ifølge den engelske sociolog Anthony Giddens (f. 1938-) er det senmoderne samfund først og fremmest et dynamisk samfund. Moderniteten tvinger ifølge Giddens(Jensen & Meyer, 2011) individet til at reflektere over, sin selvidentitet, gennem de valg det hele tiden er tvunget til at foretage. Idealet er et individ, der er i stand til at træffe individuelle valg og gennem dem være i stand til at gøre en forskel. Den senmoderne refleksivitet gør noget ved individets selvopfattelse. Engang var man noget i form af sin status og titel. I det senmoderne er individets identitet bundet til individets evne til at fortælle sin egen historie og holde denne i gang, så der sker en selvdannelsesproces. (Jensen & Meyer, 2011) Side 8 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 5.2 Lovgivning for arbejdet med inklusion i folkeskolen Folkeskoleloven er resultatet af et ideal om, at alle børn skal igennem den samme mængde undervisning, samme mængde timer og samme mængde af sværhedsgrad. Set fra et samfundsmæssigt perspektiv betragtes skolegangen, som værende central i forbindelse med, at barnet, som et færdigt produkt af folkeskolen, er gjort mere eller mindre klar til et selvstændigt liv i samfundet. Dette er, om ikke andet hensigten.(Folkeskoleloven) 5.2.1 Folkeskoleloven § 3. Stk. 2. Til børn, hvis udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte, gives der specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand.(Folkeskoleloven) Stk. 3. Undervisningsministeren fastsætter nærmere regler om specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand, herunder om adgangen til at indhente viden og specialrådgivning samt bistand til kommunens udredning fra den nationale videns- og specialrådgivningsorganisation § 3 a. Børn, der har brug for støtte, og som ikke alene kan understøttes ved brug af undervisningsdifferentiering og holddannelse, skal tilbydes supplerende undervisning eller anden faglig støtte i henhold til § 5, stk. 5. Hvis der er behov herfor, skal der gives personlig assistance, der kan hjælpe barnet til at overvinde praktiske vanskeligheder i forbindelse med skolegangen.(Folkeskoleloven) 5.2.2 Salamanca - erklæringen I Salamanca-erklæringen fra 1994(uvm.dk) fremgår det, hvorledes samfundet gennem bestemmelser kan påvirke normalitetsbegrebet. Her beskrives inklusion som et pædagogisk princip, der skal være med til at løse politiske og sociale problemer, der anses som en trussel for det moderne samfund(Madsen, 2005). Endvidere tales der om inklusive skoler, som skal medvirke til, at mangfoldighed og forskellighed ses som en styrke uanset behovsforskelle. Madsen(2005) påpeger: ”At flytte børn permanent til specialskoler – eller specialklasser eller særlige afsnit indenfor en skole – skal være undtagelsen, som kun kan anbefales i de få tilfælde, hvor det er klart demonstreret, at undervisning i almindelige klasser ikke opfylder et barns uddannelsesmæssige behov.” Side 9 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 5.3 Normalitet og afvigelse som dynamiske ideologier Historisk set, er normalitet og afvigelse, og måderne det bliver bedømt på, aldrig en statisk tilstand. Både tiden, kulturbegreber og fællesskaber udvikler, i en dynamisk proces, konstant måden hvorpå vi betragter, samt intervenerer på i forhold til afvigelse.(Holst, 2007) 5.3.1 Normalitetsforståelsens kompleksitet i pædagogisk praksis Normalitetsforståelse er præget af de senmoderne tanker om opvækst- og livsbetingelser, disse er i kontinuerlig forandring. Den tidligere generelle normalitetsforståelse er afløst af mange forskellige normalitetsopfattelser. På trods af den påståede meningsløshed af normalitetsbegrebet i det senmoderne samfund og intentionerne samt retorikken omkring bestræbelserne på normalisering, ses til stadighed at et stigende antal børn og unge er ekskluderet, og henvises til støtteforanstaltninger.(Holst., 2007) Ifølge de ideologiske tendenser i det senmoderne samfund er det sociale kontrolbillede ændret. De traditionelle sociale kontrolforanstaltninger som fx fængsel, døgninstitution og specialskole er suppleret med nye bløde foranstaltningsformer som fx SSP, dagtilbud og specialundervisning. Med denne udvikling har normalitetsopfattelsen fået et mere sløret udgangspunkt. Der kræves en mere forfinet normalitetsbedømmelse ift. kategorisering og visitering til passende tilbud.(Holst, 2007) Holst(2007, s. 313) udtaler: ”På den anden sider oplever vi at menneskers normalitet udredes og bedømmes intensivt med deraf følgende kategorisering og henvisning til stadig mere specialiserede foranstaltninger, hvor det normaliserende arbejde varetages af professionelle, der er uddannede til at arbejde med netop denne type af afvigelse.” Det centrale i pædagogens forståelse af normalitet og afvigelse, er de formelle og uformelle bedømmelser af barnets handlemønstre. Disse afspejler sig i de sociale kontrolprocesser, hvorigennem der kan interveneres i forhold til afvigelse. Det har stor betydning, at vi som pædagoger, er bevidste om formelle og uformelle normer, der er skabt af både samfund, institution og individet. Ydermere hvordan disse normer, bevidst og ubevidst, spiller en rolle i mødet med barnet.(Holst, 2007) Formelle normer kan betegnes som medicinske diagnoser og lovgivning, der dikterer rigtigt og forkert, hvorimod de uformelle normer er bestemt ud fra kulturelle og sociale bedømmelser.(Madsen, 2005) Side 10 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 5.4 Afvigelse som brud på samfundets normer ”Afvigelse kan opfattes som noget, der har udgangspunkt i individet som en individuel egenskab eller biologisk og/eller psykologisk tilstand”(Morken, 2008 s. 67). Ifølge Morken(2008) eksisterer der i samfundet en forventning til, at man som individ lever op til de normer for social acceptabel adfærd der er. Mennesker opfører sig forskelligt, selvom der er samme forventninger og normer i samfundet. Ifølge Ivar Morken(2008) opstår der her individualitet og ulighed, og hermed også en opfattelse af, om et individ er afvigende i forhold til det normale. Han påpeger, at der i ethvert samfund vil ske brud på normer. Bryder individet samfundsnormerne, er der risiko for, at blive kategoriseret som afviger. Afvigelse ikke er noget, der er entydigt og absolut. ”Det der er afvigende i en sammenhæng, behøver ikke at være det i en anden”(Morken, 2008 s. 63). Ejernæs(2012) påpeger, at socialkontrol er processer, der sikrer, at normerne overholdes og forskellige former for sanktionering vedligeholder og tydeliggør overtrædelserne. Konsekvensen af denne sociale kontrol er, at børn enten integreres eller marginaliseres efter forudbestemte ekspertvurderede kriterier i forhold til, hvad der enten er normalitet eller afvigelse. Den samfundsmæssige brudlinje mellem normalitet og afvigelse er indlejret i hverdagssituationer. Pædagogens definitionsmagt påvirker grænsesætningen mellem det normale og afvigende. Dette har stor betydning for det enkelte barn. De etiske dilemmaer i den daglige pædagogiske praksis opstår pga. denne grænsesætning.(Ejernæs, 2012) Hvis børn ikke indfrier samfundets opstillede krav for deltagelse i folkeskolens almene undervisning, defineres børn som ligger udenfor kriterierne som; børn med behov for særlig støtte.(Madsen, 2005) 5.5 Stigma som mangel på fuld accept Sociologen Erving Goffman definerer stigma som en person, der af en eller anden grund ikke er i stand til at opnå fuld accept hos et andet individ. Stigma betegnes ydermere som tegn på samfundsmæssige miskrediterende egenskaber. Goffman deler stigma op i tre kategorier: Stigma pga. fysiske defekter. Her udgør stigmaet de fysiske misdannelser eller deformiteter, et individ kan have fået eller være født med. Stigma pga. karakterbrist. Forekommer, hvis en person f.eks. træder ved siden af normer eller bryder uskrevne såvel som skrevne love. Side 11 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 Stigma pga. etniske tilhørsforhold. Race, religion og nationalitet kan stigmatisere et individ, og stigmatiserer alle familiemedlemmer i samme grad.(Ejernæs, 2012) Goffman har opdelt kategorierne således, da disse stigmata tiltrækker sig opmærksomhed fra omgivelserne. Dette kan resultere i, at individet bliver socialt afvist og ikke bliver anerkendt for de positive egenskaber, som individet besidder. Stigma kan opstå i mødet med en ny person. Hvis der opstår uoverensstemmelse mellem den tilsyneladende og den faktiske sociale identitet, hvor den faktiske identitet ikke lever op til den tilsyneladende identitet, bliver individet stigmatiseret. Hvis den faktiske identitet er bedre end den tilsyneladende identitet, sker der en korrektion, som fører til en accept af individet.(Ejernæs, 2012) Stigma forefindes ikke kun i mødet med en ny person. Stigma kan også opstå i form af selvstigma, hvor egen selvopfattelse er i stand til at påføre individet et stigma. Et stigma kan få samfundet til at udelukke individet og dets udviklingsmuligheder. Dermed kan individet få svært ved at realisere sig selv og opnå succes. Goffman(Ejernæs, 2012) beskriver, hvordan de stigmatiserede individer søger sammen og danner grupper og fællesskaber, i et forsøg på at tackle den tildelte position, de har fået i samfundet. I disse grupper ophæves stigmaet, og deres stigmatiserende identitet bliver ophævet i gruppens samvær, da gruppen kan tilbyde identifikation og tryghedsfølelse.(Ejernæs, 2012) 5.6 Stemplingsteori som afvigerprædikat Mennesker forsøger at leve op til omgivelsernes forventninger, herunder samfundets, både positive og negative. De negative forventninger påvirker individet, således at dette påtager sig den forventede rolle. Det er de signifikante andres forventninger til individet der har indflydelse på hvordan det agerer og udvikler sig. Gennem kollektive definitionsprocesser, opdager individet, at omgivelserne opfatter individet negativt og forventer dårlig opførsel. Dermed ændres individets selvopfattelse gradvist. I forlængelse af det, handler individet mere og mere efter omgivelsernes negative forventninger, og bliver dermed socialt afvigende. De negative forventninger skaber en rolle, som individet påtager sig.(Ejernæs, 2012) Der skelnes mellem primær og sekundær afvigelse. Primær afvigelse er afvigelser i adfærd fx fysiske handicaps. Disse afvigelser kan rummes i sociale kontekster. Sekundær afvigelse er en ændring af rolle eller overtagelse af afvigerrolle gennem tilpasning til situationen. Det kan også være udviklingen af et forsvar mod trusler fra omgivelserne. Side 12 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 Dette kan medføre en afvigeridentitet, som opstår som følge af at individet har internaliseret den afvigende rolle. Den stærkt nedvurderende betegnelse på individet forårsager en senere tilpasning og accept af den nye rolle. (Ejernæs, 2012) 5.7 Familieklassen som pædagogisk redskab Familieklassen er et tilbud til forældre hvis barn ikke trives i skolen. Familieklassens formål er at forbedre barnets trivsel både fagligt og socialt i samarbejde med skolen og hjemmet. Ydermere er det et samspil mellem de deltagende familier, da tanken bag er at de spejler sig i hinanden og udnytter hinandens potentiale. Tankegangen bag familieklassen er, at alle involverede rundt om barnet ift. at opretholde den uhensigtsmæssige adfærd, bliver taget i betragtning. Dette sker fx gennem målsætningscoringsskema, som barnet har med sig i stamklassen til scoring af adfærd og i familieklassen til refleksion og evaluering. Konceptet tilstræber at skabe en øget refleksion hos barnet omkring adfærden, således at denne kan blive ændret vha. målscoringsskemaet som visuelt hjælperedskab. Der tilstræbes, at hele familien og klassekammerater opnår en øget trivsel og ændring af uhensigtsmæssige adfærdsmønstre.(Hjordt & Wilson, 2010). Forældrene får mulighed for at være i skole sammen med deres barn to formiddage om ugen. Familieklassen er placeret i et lokale på skolen. Barnet følger sin stamklasse, på nær de to formiddage om ugen i 12 uger. Hvert forløb består af 24 formiddage. Der kan varieres i individuelle behov, nogen deltager fx kun en gang om ugen, hvor andre deltager 2 formiddage om ugen. Denne ordning er organiseret ift. at undgå eksklusion. (Hjordt & Wilson, 2010) Arbejdet i familieklassen bliver varetaget af en lærer og pædagog. Visitationen hertil foregår som oftest gennem AKT1. Deltagelsen i familieklassen er som udgangspunkt frivillig. Arbejdet tager udgangspunkt i skolerelaterede problemstillinger, og forandringsønsker der udarbejdes af barnets lærere, som godkendes af forældrene. Der er ingen dokumentation i familieklassen, udover de før nævnte målscoringsskemaer. Der bliver kun kommenteret på de fastlagte mål i skemaerne, og ikke anden adfærd. Dette gøres for at give barnet den succesoplevelse, der skal motivere til den ændrede adfærd. Deltagelsen registreres ikke kommunalt. Der afholdes 3 møder under forløbet, et målsætningsmøde, midtvejsmøde og evalueringsmøde.(Hjordt & Wilson, 2010) 1 AKT står for adfærd, kontakt og trivsel. Er en særlig funktion, som man anvender til arbejdet med særlig udsatte elever. (Alenkær, 2008) Side 13 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 I denne arbejdsmetode indgår en forventning om at alle voksne omkring barnet er medansvarlige for at skabe forandring. Dermed handler det ikke om at placere skyld, men om at ændre et fastlåst adfærdsmønster. Ydermere handler det også om at give barnet handlemuligheder og skabe refleksion hos dette. Der skabes en tydelighed for barnet ift. hvad den voksne forventer. Der fokuseres på konteksten omkring barnet. .(Hjordt & Wilson, 2010) 5.7.1 Systemisk tænkning - som del af en større kontekst Den systemiske teori er baseret på socialkonstruktivismen. Fokus er på hvordan mennesker agerer sammen socialt. Sproget og måden hvorpå vi taler sammen er afgørende. Der opereres med hvordan sprogbruget påvirker modtageren, situationen og systemet, dermed også resultatet. Bevidstheden om at der kan gemme sig ubevidste individuelle eller kulturelle mønstre, som individet kan relatere til og arbejde med, er essentiel. For at påvirke individets virkelighedsopfattelse og selvforståelse positivt, tales om at reformulere individets sprogbrug. Familieklasselærerens opgave er at være opmærksom på muligheder og begrænsninger som sproget rummer. Iagttagelser og tanker inddrages i det fælles refleksionsrum.(Hjordt & Wilson, 2010) Ifølge Hjordt & Wilson(2010) handler arbejdet i den systemiske ramme om at se de implicerede parter som en del af en større kontekst. Alle påvirker hinanden kontekstuelt gennem relationen og sprogbruget. 5.8 Normalitet og afvigelsens påvirkning af inklusionsprocessen i det senmoderne samfund. Det senmoderne samfunds stræben efter individets ideal om at træffe individuelle valg, og dettes refleksivitet, påvirker individets selvopfattelse. Individets identitet er ikke bundet til adfærd eller andres reaktioner, men er bundet til at fortælle sin egen historie og holde denne i gang, således at der sker en selvdannelsesproces.(Jensen & Meyer, 2011) Strukturen og kulturen i familieklassen er inspireret af dette. Vi observerede, at: ”Der foregik en klar spejling i børnenes adfærd ift. hvordan de agerer i familieklassen. Det virkede som en tillært egenskab, at kulturen i rummet var at alle skulle høres og der skulle gives rum til at alle kunne byde ind. Forældrenes oprigtighed ift. hinanden bar præg af en usikkerhed. De forsøgte at opretholde den gode stemning, og gik ikke nærmere ind i negative momenter og oplevelser ift. hinanden.”(Bilag 1) Dermed spejlede børnene og familierne sig i hinanden til en vis grænse. Der eksisterede stadig en usikkerhed, som skulle overvindes. For at gendanne sig selv, og få den nye chance, som Side 14 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 familieklassen går ud på,(Bilag 4)kræves det at de positive oplevelser familierne får gennem familieklassen, bliver italesat og bevidstgjort for dem. De nye mønstre skal lagre sig hos børnene, således at dette bliver en naturlig del af deres selvdannelsesproces og adfærd. Lærer udtaler: ”Det vi allermest arbejder på hos børnene er at skabe en refleksion. Lad være med at gå hovedkulds ind i det samme hele tiden, men tænk, hov, der var faktisk noget her som jeg har oplevet før og hvad kunne jeg gøre. Så det der med, at børnene begynder at have noget ord og handling for hvordan jeg kommer til at mestre den her situation. Altså, det er vores allerstørste håb. Refleksion, refleksion, for det skal jo op og vende og komme ud på en ny måde. Men det er meget systemisk, det er bid på bid, på bid.”(Bilag 4) Den systemiske tænkning er grundlaget for meget af arbejdet i familieklassen. Metoden tilstræber at ændre individets virkelighedsopfattelse og selvforståelse i en positiv retning. Ydermere arbejdes der med at reformulere sprogbruget vha. at se muligheder og begrænsninger af sproget i rummet. Ovenstående citat påpeger, at de gennem deres refleksioner kan ændre familiernes kommunikation og sprogbrug. Lærer og pædagog rammesætter og tydeliggør kontinuerligt italesættelsen af problematikkerne for at opnå disse refleksioner. Vi observerede, at der var tendens til ikke at gå for meget ind i negativ adfærd, og at: ”Der blev givet positiv feedback, som en del af det pædagogiske redskab i familieklassen. Både lærer, pædagog og forældre gav feedback på børnenes scoringer og adfærd i klassen på dagen.”(Bilag 1) I forhold til den systemiske tænkning, og refleksionen i denne, oplevede vi at der ikke altid blev reflekteret så dybdegående, afhængig af problematik. Ydermere var der også en sammenhæng i hvor længe familien havde deltaget i familieklassen, og hvor trygge de var ved metoden og relationen. Den lovmæssige dagsorden i familieklassen dikteres af Folkeskoleloven. I forhold til selvdannelsesprocessen og at barnet får en ny chance for at lære at gå i skole, og lære systemerne der foregår der(Bilag 4) er Folkeskoleloven toneangivende. I Folkeskolelovens § 3. Stk. 2 & 3a jf. afsnit 5.2.1, henvises til at børn der er i vanskeligheder, skal støttes gennem, specialpædagogisk bistand eller anden faglig bistand, der kan hjælpe barnet til at overvinde disse vanskeligheder i forbindelse med skolegangen. Lærer udtaler: ”Jeg er bl.a. oppe i en klasse lige nu, hvor der er en dreng der simpelthen stikker sådan ud i mine øjne. Han lærer ingenting. Det stikker ligeså meget ud i vores øjne. Det behøver ikke at være udadreagerende adfærd overhovedet.”(Bilag 4) Side 15 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 I forhold til at skolerne selv er ansvarlige for at rumme og tilrettelægge differentieret undervisning, der inkluderer børn med særlige behov, ligges der dermed op til, at specialtilbud begrænses mest muligt. Her er familieklassen en mulighed. I forbindelse med det, udtaler lærer:” Der er ikke nogen formalia omkring det at gå i familieklassen. Altså tværtimod bliver det ofte opfattet, hvis de kommer videre i systemet, meget positivt, at man overhovedet vil bruge tid på at hjælpe sit barn. Så derfor holder vi lidt fast i den der lidt flade usynlige struktur, fordi det skal være et tilbud de har lyst til at tage imod, uden at blive registreret i kommuner og sådan noget.”(Bilag 4) Da der ikke er formalia og struktureret dokumentation i familieklassen, kræver det, at der er systematik omkring arbejdsmetoden. Den vanlige skriftlighed ved gråzone-børn, plejer at sikre dem en videregående hjælp, hvis nødvendigt, men her er der et andet frivillighedskoncept fra familiernes side. På trods af der også eksisterer en skærpet underretningspligt hos lærer og pædagog, er der en forventning om en ærlighed fra de deltagende familier for at få et optimalt udbytte af deltagelsen. I Salamanca-erklæringen fra 1994(uvm.dk) fremgår det, hvorledes samfundet gennem bestemmelser kan påvirke normalitetsbegrebet. Her beskrives inklusion som et pædagogisk princip, der skal være med til at løse politiske og sociale problemer, der anses som en trussel for det senmoderne samfund(Madsen, 2005). Der tales om inklusive skoler, som skal medvirke til, at mangfoldighed og forskellighed ses som en styrke uanset behovsforskelle. Argumentet er, at alle individer skal omfattes af en fælles undervisningsplan uanset behov og i lighed med folkeskolelovens § 3 stk. 2, at specialtilbud skal begrænses så vidt muligt. Madsen(2005) påpeger, at hvis børn ikke indfrier samfundets opstillede krav for deltagelse i folkeskolens almene undervisning, defineres de som værende; børn med behov for særlig støtte. Dette referer videre til Holts(2007) opfattelse af ændringen af det sociale kontrolbillede. Disse opfattelser er afgørende for hvorledes børn bliver betragtet som værende normale eller afvigende. Ifølge Holst(2007) har de ideologiske tendenser, i det senmoderne samfund, ændret det sociale kontrolbillede. Tendensen er, at normalitetsopfattelsen har fået et mere sløret udgangspunkt, pga. denne udvikling. Dette kræver en forfinet normalitetsbedømmelse ift. kategorisering og visitering til passende tilbud. Med udgangspunkt i Salamanca-erklæringen, jf. afsnit 5.2.2 tilhører familieklassen et særligt afsnit indenfor en skole. Hvert forløb i Side 16 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 familieklassen består af 24 formiddage. Der kan varieres i individuelle behov, nogen deltager fx kun en gang om ugen, hvor andre deltager 2 formiddage om ugen. (Hjordt & Wilson, 2010) Set i lyset af, at inklusion er en politisk vision og formålet er at barnet skal føle sig som en værdifuld deltager i det sociale og faglige fællesskab, indebærer dette et perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det fælles.(Inklusionsudvikling) Dette stiller dermed større krav til det enkelte barn og dets personlige kompetencer. Hvis ikke barnet rummer de nødvendige kompetencer ift. tilstedeværelse, deltagelse og læring, risikerer barnet eksklusion. Ifølge inklusionsudvikling.dk skal alle elever blive så dygtige de kan, og trives i skolen. Dette kan være svært at honorere for barnet, da visionen ikke altid er virkeligheden, og at barnet muligvis tilhører en gråzone indenfor hvilken støtte der er berettiget dette barn. Den samfundsmæssige brudlinje mellem normalitet og afvigelse understøttes af den hermeneutiske videnskabsteoretiske tilgang. Pædagogens definitionsmagt påvirker grænsesætningen mellem det normale og afvigende. De etiske dilemmaer i den daglige pædagogiske praksis opstår pga. denne grænsesætning.(Ejernæs, 2012) hermeneutikken er baseret på refleksioner og ikke faktuelle facitter. Gennem vores pædagogiske refleksioner bliver der aldrig et tydelig ensrettet skel mellem normalitet og afvigelse. På baggrund af habitus, relationer og social status, vil tolkningen falde forskelligt ud. Alt efter kontekst og kultur påvirkes vi dialektisk, og udvikler os i samspil. Ejernæs(2012) påpeger, at gennem udvikling af et forsvar mod trusler fra omgivelserne, kan en ændring af rolle eller overtagelse af afvigerrolle gennem tilpasning af situationen ses som sekundær afvigelse. Individet har internaliseret den afvigende rolle, og har accepteret denne. Lærer udtaler i forbindelse med dette: ”Ja, nu kan du se, vi har en pige. Det er fordi hun sådan er blevet en underhund i den klasse, og det er blevet legalt. Hun har også nogle iboende strategier som gør, at hun bliver en underhund i det spil deroppe, og det havde været helt anderledes i en anden klasse. Men vi skal jo have gjort nogle forældre opmærksomme på, at de faktisk har bidraget til at hun har den rolle.”(Bilag 4) Børn der går i familieklassen tilhører stigma- kategorien karakterbrist. Denne forekommer hvis en person f.eks. træder ved siden af normer eller bryder uskrevne såvel som skrevne love. Der er ingen nedskreven regel ift. hvilken adfærd der er passende i skoleregi, dette er kultur- og normbestemt. Derfor må der, i henhold til undervisningsdifferentiering jf. Folkeskoleloven,(uvm.dk) tages udgangspunkt i de enkelte elevers adfærd og behov. Dermed Side 17 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 minimeres risikoen for stigmatisering, således at individet ikke bliver socialt afvist og derfor ikke bliver anerkendt for de positive egenskaber det besidder. Ydermere mindskes risikoen også for selvstigma, hvor barnets selvopfattelse er i stand til at påføre selvet et stigma. I familieklassen er de opmærksomme på denne form for stigma, og hjælper barnet til at lave en ny historie om sig selv i klassen. I forlængelse af dette udtaler pædagog, at: ”Det er meget det der med, at de skal lave en ny historie om sig selv i klassen. Det er også den største udfordring for familieklassen. Det er ikke så meget, det der sker her, det er det der sker oppe i klassen. Vi har haft rigtig gode historier med børn der har ændret sig helt vildt. 99 % af dem der går her, laver bare et skift og næsten fra dag 1. (Bilag 3) Desuden pointerer lærer vigtigheden af at hjælpe til at forstå og tydeliggøre den nye rolle i systemet: ”Vi er blevet meget opmærksomme på hvordan vi støtter børnene i at ændre roller i klasserne efterfølgende. Det er ikke en del af vores koncept. Vi kan se, at der er børn der har utrolig svært ved at få lov til at lave en ændring, hvis ikke vi hjælper i systemet og tydeliggør”(Bilag 4). Et stigma kan få samfundet til at udelukke individet og dets udviklingsmuligheder. Dermed kan individet få svært ved at realisere sig selv og opnå succes. (Ejernæs, 2012) Konsekvensen af ikke at følge op og støtte barnet i den nye rolle i systemet, efter endt forløb i familieklassen, kan være at barnet er nødsaget til at skifte skole. Pædagog udtaler: ”Men vi har også været ude for nogen, der simpelthen er blevet fastholdt i klassen i den historie, der var om dem inden. Det har simpelthen været sådan, at deres eneste løsning var at skifte skole.”(Bilag 3) 6.0 Sociale og relationelle kompetencer i familieklassen Sociale og relationelle kompetencer har en stor betydning for individet. Spejlneuroner er afgørende for hvordan interaktionen og det interpersonelle samspil er. Pædagogens evne til at ”se” børn er afgørende for samspillets indholds- og procesdimension i voksen-barn relationen. 6.1 Sociale kompetencer hos barnet At besidde socialkompetence, gør individet i stand til at indleve sig i andre - udvise empati. At kunne respektere andres grænser og kræve at egne grænser respekteres. Endvidere gør det individet i stand til at aflæse verbal og nonverbal kommunikation, at kunne indgå i sociale fællesskaber og følge de normer og spilleregler der gør sig gældende i fællesskabet. (Hansen m.fl., 2008) Side 18 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 6.1.1 Spejlneuroners påvirkning af interaktion I forhold til udviklingen af empati, er viden om spejlneuroner essentiel. Spejlneuroner er nerveceller, som giver et nervemæssigt grundlag for at forstå imitation af andre individer, og et indblik i hvordan nervesystemet kan imitere og forstå andre mennesker. Når denne følelse kommer til udtryk i ansigtet, og bliver set af en anden, vil den pågældende være i stand til at fornemme og deltage i den samme følelse, i sig selv, uden at imitere personen. Spejlneuronerne aktiveres ved både adfærd, og lyd. (Hart, 2009) Interaktion med andre mennesker er ikke mulig, uden at kunne aflæse spejlneuronerne. Disse er empatiens base, da de forbinder iagttagelser og handlinger. Den største indføling opnås, når den fulde opmærksomhed er rettet mod dem, som den følelsesmæssige afstemning rettes mod. (Hart, 2009) 6.1.2 Socialiseringsprocesser som forudsætning for socialisering Ifølge Idun Mørch (2007) skal individet fra det er ganske lille, dannes til at blive et fuldgyldigt socialt medlem af samfundet. Dette mener hun sker gennem processer, hvor det enkelte individ opnår en indre forståelse og følelsesmæssig kontakt til sig selv via socialinteraktion. Individet skal kunne identificere sig med andre, for at få en forståelse for, hvad sociale normer indebærer. Igennem socialiseringsprocesserne udvikler individet dets sociale kompetencer. Det er en forudsætning for socialisering, at individet er i stand til at opfatte andres reaktioner og forventninger, og efterfølgende kunne sortere i disse indtryk og identificere sig med dem. Ifølge Mørch(2007) er socialiseringsprocesser altså også tilpasningsprocesser. 6.2 Relationskompetencer som kvalitet for relationer Kompetence betyder både kunnen og magt. Juul & Jensen (2002) anvender begrebet værdiforestillinger. Dermed er relationskompentencer et redskab til at realisere de værdiforestillinger, der anses for centrale, for at opnå en kvalitet i voksen-barn relationen, som begge parter er bedst tjent med. (Juul & Jensen, 2002) Der foregår interaktioner hele tiden, hvor mennesker mødes. For at udvikle sig til en relation skal det give mening. Ydermere er det den personlige kvalitet i samspillet der er med til at definere en relation. Der foreligger en ansvarlighed i relationer. Denne ansvarlighed ligger udelukkende på den voksne. Barnet er medskabende, ikke medansvarlig. Den professionelle relationskompetence defineres som: Side 19 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 ”Pædagogens evne til at ”se” det enkelte barn på dets egne præmisser og afstemme sin egen adfærd herefter uden dermed at fralægge sig lederskabet, samt evnen til at være autentisk i kontakten – Det pædagogiske håndværk. Og som pædagogens evne og vilje til at påtage sig det fulde ansvar for relationens kvalitet – Den pædagogiske etik.”(Juul & Jensen, s 128, 2002) Lærerens og pædagogens formidlings- og relationskompetence udgør deres fagpersonlige kompetence. 6.2.1 Evnen til at ”se” børn Ifølge Juul & Jensen(2002) er oplevelsen af at blive set som det enkelte individ, helt forskellig fra at blive observeret og iagttaget. Den manglende oplevelse af at blive set, udtrykkes ofte som oplevelsen af ikke at blive hørt. Modparten har kun opfattet den informative del af udsagnet, men ikke hele budskabet. At ”se” børn betyder altså, at kunne se bagom adfærden, uden at påtage sig en psykologisk forklaring på adfærden. Det kræver evnen til at se fx sorgen i barnets øjne, hvor den mest iøjnefaldende adfærd er hyperaktivitet og vrede. Derudover kan det også være at se den skjulte vrede i barnet, mens det forsøger at tale fornuftigt til sine forældre. Disse opsamlede informationer til sammen stiller krav til pædagogen om at nuancere billedet af barnet kontinuerligt.(Juul & Jensen, 2002) Voksen- barn kontakten er afgørende for at det værdifulde i den voksnes evne til at ”se” barnet, udmunder i barnets bevidsthed om selvfølelse og forvaltning af indre ansvarlighed. Gennem den voksnes, her pædagogen, autencitet bliver relationen således et optimalt udgangspunkt for den faglige del af samspillet. Den voksnes autencitet skaber grobund for børnenes udvikling af indre ansvarlighed og social forståelse. (Juul & Jensen, 2002) 6.2.2 Samspillets indholds- og procesdimension Udviklingen af individuel, personlig og interpersonelle relationer består af en gensidig dialektisk proces, som fører til ændringer i samspillet mellem disse. Se endvidere afsnit 6.2.3. For at kunne beskrive en relation mellem to mennesker, samt disse relationers betydning for de enkelte og gruppen, taler Juul & Jensen(2002) om følgende dimensioner: Indholdsdimension – Indeholder det vi gør sammen og det vi taler om og underviser i. Procesdimension – Måden hvorpå vi gør tingene. Ikke kun pædagogiske metoder, men alle fænomener der er med til at skabe samværets og samarbejdets tone, stemning og Side 20 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 atmosfære(Kropssprog, indirekte kommunikation m.m. Summen af vores bevidste og ikkebevidste ydre og indre adfærd.) I de interpersonelle processer er der ikke fokus på de individuelle forudsætninger, men på det der foregår her og nu imellem parterne. Hver enkelt deltagers konstruktive og destruktive mønstre er afgørende for kvaliteten af denne proces.(Juul & Jensen, 2002) 6.2.3 Dialektisk relationsteori Schibbye(2007) har udviklet en dialektisk relationsteori, som udspringer af at selvfornemmelser og selvforståelse konstrueres af de måder, individer bliver mødt på. Individer står i forhold til hinanden i relationer, hvor den andens ageren er sigende om bidraget til samspillet. Denne forståelse betyder, at individet gennem hele livet bliver påvirket i relationerne og disse påvirker den interpersonelle interaktion. Derved skabes hinandens forudsætninger for udvikling, læring og trivsel. Dialektikken understreger, at individet eksisterer i en gensidig og nær sammenhæng med andre, hvilket medvirker, at vi som pædagoger skal se barnet som en helhed.(Schibbye, 2007) Voksen–barn relationen vil altid være en asymmetrisk relation i kraft af, at pædagogen i sin profession, skal støtte og hjælpe barnet. Ligeværdigheden består i gyldigheden af individets oplevelsesverden. Subjekt–subjekt relation forudsætter at det andet individ ses som helhed med egen oplevelsesverden. Ydermere forudsætter det også to subjekter der har en fælles oplevelse, med samtidig forskellighed. I subjekt–objekt tilgangen rettes fokus mod handlingen. Subjekt–subjekt syn fokuserer på oplevelsen. Den subjekt-subjekt prægede voksen-barn relation bærer præg af grundtanken om den andens selvfølgelige ret til egne oplevelser og følelser.(Juul & Jensen, 2002) 6.3 Sociale- og relationskompetencer set i forhold til familieklassen Barnets evne til at indleve sig i andre, udvise empati, afhænger af deres socialkompetence. At kunne håndtere grænsesætningen mellem andres og egne grænser er afgørende ift. at være deltagende i det sociale samspil. Den totale kommunikation, herunder verbal og non-verbal påvirker ydermere evnen til at indgå i de sociale fællesskaber, og dermed overholde de gældende normer og spilleregler. Årsagen til familierne er i familieklassen er til dels, at de har svært ved at kommunikere og forstå deres barn, deraf opstår barnets mistrivsel. Ifølge Juul & Jensen(2002) er barnet ikke medansvarlig, men kun medskabende i relationen. Dvs. at den voksne må altid have ansvaret Side 21 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 og skabe tydelige rammer. Disse synlige redskaber og usynlige redskaber skal familierne klædes på med, for at undgå at barnet står i en situation, hvor det ikke har tilstrækkelige handlemuligheder ift. at reflektere over situationen.(Bilag 4) Pædagogens rolle i familieklassens arbejde med sociale- og relationelle kompetencer tager udgangspunkt i arbejdet med kommunikationen familierne indbyrdes. Pædagog udtaler: ”Fordi kommunikationen mellem forældre og barn eller måske lære og barn er så fastlås skæv. Så kan vi spørge, hvad tror du det gør ved dit barn når du siger, sådan og hele tiden spørge ind til barnet når forældrene siger et eller andet, ”forstår du godt, hvad hun mener og sådan og ofte siger de faktisk nej, og så kan vi sige, ”kan du prøve at forklare det på en anden måde” og så bliver forældrene ligesom tvunget til og forklare, hvad det egentlig er de forventer.” I forhold til barnets kommunikative evner indenfor de sociale- og relationelle kompetencer er det tydeligt, at de ikke mestrer denne kundskab. Deres evne til spejle sig i andres verbale og non-verbale kommunikation er ikke optimal. Udviklingen af empati, som udspringer i spejlneuroners funktion, er ikke blevet stimuleret tilstrækkeligt hos barnet. Dette er essentielt ift. at imitere og forstå andre mennesker. Interaktion med andre mennesker er ikke mulig, uden at kunne aflæse spejlneuronerne. Disse er empatiens base, da de forbinder iagttagelser og handlinger. Det systematiske udgangspunkt i familieklassen, gør at den spørgeteknik de anvender, stimulerer refleksionen hos familierne, for at opnå den kvalitet i voksen-barn relationen, som begge parter er bedst tjent med. Fastlåstheden i kommunikationen gør, at relationen ikke bliver ligeværdig. Den vil være præget af en subjekt-objekt relation. Dette kunne fremgå som værende barnet der var subjekt, og fik medansvar i relationen, og forælderen ikke formåede at tage ansvaret og skabe tydelige rammer og grænser. Således er den voksne objekt i relationen. Omvendt kunne også ses at barnet var objekt, og forælderen subjekt, ved en unaturlig magtfordeling. Dvs. at barnet var underkuet og ikke anerkendt og forælderen var styrende i alle henseender. Dermed ophørte ligeværdigheden. Ifølge Schibbye(2007) vil den professionelle voksen-barn relation altid være asymmetrisk. Dette i kraft af at vi som pædagoger skal støtte og hjælpe barnets udvikling ift. de sociale- og relationelle kompetencer. Ligeværdigheden i denne relation ville bestå i gyldigheden af barnets oplevelsesverden. I forlængelse af dette, udtaler lærer: ”Altså der er altid fokus på at vi hernede er barnets advokater.”(Bilag 4) Side 22 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 Denne udtalelse ligger sig op ad den socialkonstruktivistiske tilgang til, at vi dannes i samspil med hinanden. Den dialektiske relationsteori understreger også, at individet gennem hele livet bliver påvirket i relationerne og disse påvirker den interpersonelle interaktion. Som professionel i familieklassen, her lærer og pædagog, skabes de bedste forudsætninger for barnet, gennem udgangspunktet for at dette skal ses som en helhed. Forudsætningerne for udvikling, læring og trivsel bliver skabt herigennem. For at forstå de sociale normer, skal barnet kunne identificere sig selv med andre. Socialinteraktion og refleksion over egen handling, giver barnet en indre forståelse og emotionel kontakt til sig selv. Dette sker gennem processer. At se barnet som helhed forudsætter, at vi som pædagoger, er i stand til at ”se barnet”. Dette indebærer ifølge Juul & Jensen(2002), at kunne se bagom adfærden, uden at påtage sig en psykologisk forklaring på adfærden. Den professionelles autencitet skaber grobund for børnenes udvikling af indre ansvarlighed og social forståelse. ”Under observationen oplevede vi, at der var et stort engagement i de enkelte deltagere, og indlevelsen var oprigtig. Autenciteten påvirkede forældrene positivt til at adaptere hans sindsstemning og måde at arbejde på, herunder tilgang til de forskellige problematikker. Dette gav sig til udtryk i en samhørighed i gruppen, på trods af den følsomme og intime stemning. Han var meget spørgende, og fik forældre og børn til at reflektere og endda også reflektere i forhold til at kunne hjælpe de andre familier ift. flerfamilieterapi.”(Bilag 3) Formålet med pædagogens autencitet kan tage udgangspunkt i teorien om indholds- og procesdimensionen. Juul og Jensen(2002) påpeger at for at kunne beskrive en relation mellem to mennesker og disses betydning for barnet og gruppen kræver det kendskab til disse dimensioner. I ovenstående observation, er det tydeligt at se, at pædagogen tilstræber at tilgodese procesdimension, for at få ændret barnet og forælderens relation. Lærer præciserer vigtigheden af forældrenes tydelige beslutning om deltagelse og autencitet: ”Forældre er bare det der rykker børn. Vi kan have nok så mange pædagogiske ideer om hvad der skal til, for at det her kommer til at ændre sig, men det er kun forældrene der kan det. Og det er når de sætter foden ind over arenaen og bliver tydelige overfor deres børn og siger, det er det her vi forventer af jer, så sker der noget. Det er altafgørende at forældrene træder ind.”(Bilag 4) Systematisk spørgeteknik og at få familien til at reflektere over indholdsdimensionen, er ifølge ovenstående lærercitat vigtig. Procesdimensionen bliver dermed afgørende ift., at få ændret deres kommunikationsmønster i en positiv retning. Indholdsdimensionen er også vigtig, men Side 23 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 for at ændre den, kræver det at bevidstgøre familien om bevidst og ubevidst adfærd, for dermed at kunne tydeliggøre vigtigheden af indholdsprocessen ikke kan ændres førend at parametrene i kommunikationen og relationen er bevidste. Lærerens og pædagogens formidlings- og relationskompetence, er altså en vigtig komponent i arbejdet med udviklingen af familiernes kommunikative kompetencer. Denne beskrives som den fagpersonlige kompetence. Læreren uddyber yderligere hvorledes forældredeltagelsen afgørende for forløbet og udkommet af deltagelsen i familieklassen: ”Hvis der er nogle ting forældrene har sprunget over, ikke tydeliggjort hvordan man går i skole. De kommer hinanden nærmere og får en større forståelse for hinandens verden. Vi har nogle forældre der begynder at hjælpe deres børn i stedet for at sige, at det er også for dårligt.”(Bilag 4) Såfremt at de professionelle, her pædagog og lærer ikke er bevidste om deres autencitet og påvirkningskraft ift. forældrene ift. barnet, er den fagpersonlige kompetence ikke optimal. Den fagpersonlige kompetence indeholder også en fag-faglighed, som udspringer sig af dokumentation for yderligere udvikling og optimering. Da arbejdet i familieklassen ikke indeholder formalia og skriftlige rapporter, ligger der en utvetydighed ift. videreudvikling af konceptet og arbejdets validitet sammenlignet med andre pædagogiske metoder. Metoden ligger ikke op til formalia og skriftlighed, da den bygger på tillidsforhold og familieterapi, ydermere en struktureret arbejdsgang, og ellers i form af systemisk tænkning. Da det er følsomme emner og hjælp til selvhjælp der behandles i familieklassen, er det svært at gøre målbart. Dermed må familieklasse-konceptet betegnes at være kvalitativt og ikke kvantitativt. 7.0 Inklusion og integration i familieklassen (Signe) Differentieringen mellem inklusion og integration er vanskelig i forhold til eksklusion. Den fundamentale forskel mellem begreberne, som eksklusion der handler om at afvise og de to andre begreber som handler om at tillade i en eller anden forstand, er afgørende i forståelsen af hvad og hvordan begreberne påvirker de implicerede børn.(Alenkær, 2008) 7.1 Inklusion i pædagogisk praksis (Signe) Inklusionsparadigmet har sit udspring i kritikken af den integrerende og normaliserende pædagogiske praksis.(Hansen, 2012) Med udgangspunkt i Salamanca- erklæringen fra 1994, jf. afsnit 5.2.2. Inklusion betyder, at det enkelte individ har ret til at deltage i fællesskabet, da udviklingen af individet sker gennem fællesskaber. Ifølge Hansen(2012) indebærer ydermere inklusion, at Side 24 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 individet føler sig som en naturlig og værdifuld deltager i et fællesskab. Alenkær(2008) påpeger at den inkluderede elev er en del af institutionen, og ikke en del i institutionen. At skabe et inkluderende pædagogisk miljø betyder, at fokus bliver flyttet fra individet til relationen mellem individ og fællesskab. Dermed er det måden at opfatte fællesskaber på, som bliver problematiseret og ikke individet i sig selv. Forskelligheden er kvaliteten i et inkluderende fællesskab, denne forskellighed kan skabe nye muligheder.(Hansen, 2012) Arbejdet med individets relation til omverdenen er målet. Fokus er på relationen mellem individ og fællesskab, frem for individet isoleret set. Individet og fællesskabet forpligtes til forandring og udvikling. For at imødekomme individers forskellighed, må fællesskabet forandre sig. Opmærksomheden må rettes mod pædagogens relation til barnet og den pædagogisk faglige selvforståelse, for at skabe et inkluderende pædagogisk miljø. Dermed bliver det utilpassede barn ikke gjort til genstand for en resocialiserende pædagogik, men bliver mødt med en pædagogik, der har fokus på relationen mellem barn og omverden.(Hansen, 2012) Styrkelse af individets handlepotentialer, dermed også individets selvhjulpenhed tilsigtes, for at løse de problematikker det dynamiske menneskesyn påfører. Brudlinjen mellem vilje og vilkår, er konstant et dilemma i den inkluderende pædagogiske praksis. Den inkluderende pædagogik skaber rum for forskellighed ved at tage specifikke hensyn, uden at sætte ligeværdigheden og respekten over styr. Den sikrer at barnet med særlige behov er et ligestillet medlem af fællesskabet, og samtidig imødekommes de særlige behov. Barnet konstrueres i mødet med omverdenen, og er ikke. Barnet konstruerer sin identitet og rolle i forhold til hvordan omverdenen opfatter barnet på. Dermed er der mange fortællinger om barnet. Selve skelnen mellem normalitet og afvigelse siger ikke noget om hvad der i sig selv er normalt og afvigende jf. individets forståelse og forestillinger om disse begreber er konstrueret ud fra vores forforståelse af virkeligheden.(Hansen, 2012). Overordnet er der to former for inklusion i skolesammenhæng; social inklusion og faglig inklusion. Disse to former hænger tæt sammen i praksis. Den sociale indebærer at individet oplever sig selv som en værdifuld og naturlig del af det person-relationelle fællesskab, som er mellem de jævnaldrende, dvs. individet har venner. Den faglige inklusion indebærer, at individet oplever sig selv som en værdifuld og naturlig deltager til de opgaver der bliver stillet i undervisningen. (Alenkær, 2008) Side 25 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 7.2 Den inkluderende skole(Signe) Alenkær(2008) beskriver, at normal og specielt begreberne bliver ophævet, når man praktiserer den inkluderende skole. Alle individer betragtes som unikke, og ikke mere eller mindre specielle. Alle individers ret til uddannelse og socialt fællesskab opretholdes. Nogle kan have brug for en mere omfattende indsats end andre. Fokus er hvordan barnet deltager, og ikke hvorvidt om barnet kan. Alenkær(2008) påpeger ydermere, at når barnet selv føler sig inkluderet, er barnet inkluderet. I den inkluderende skolepraksis-grundtype bliver den gensidige tilpasning central. Alenkær(2008) taler om en ’mere’ inkluderende skole, hvor skolen er ’mere’ inkluderende, end en ikke inkluderende skole. Alenkær (2008) mener, at omfanget af inklusionen ikke kan fastsættes, da ’mere’ ikke er udtryk for fokus eller kvalitet. Målgruppen er udvidet fra det oprindelige udgangspunkt. Børn, som oprindeligt blev ekskluderet til andre tilbud udenfor skolen bliver indskrevet. Fx kan der tilbydes en særlig AKT-indsats, så børn med trivselsproblemer får mulighed for at føle sig inkluderet i skolens fællesskab. 7.3 Integration i pædagogisk praksis(Signe) I et integrerende samfund forventes det, at individet kan internalisere fællesskabets værdier og samtidig finde mening i dem. Udfordringen opstår deraf.(Hansen, 2012) Integrationsbegrebet, defineres ved det både er den eksisterende sociale struktur og den enkeltes integritet, der skal bevares som en ukrænkelig enhed. Individet skal beskyttes mod krænkelse af integriteten i fællesskabet.(Hansen, 2012). At blive en integreret del af fællesskabet kræver at individet vil og kan tilpasse sig de af fællesskabet udstykkede normer, værdier, regler og rammer. I de tilfælde hvor det er vanskeligt at få individet tilpasset og integreret i fællesskabet, begrundes det i den pædagogiske praksis, med individets individuelle vanskeligheder og ikke i fællesskabets måde at være et fællesskab på.(Hansen 2012) Alenkær(2008) ser integration, som at man skal forbinde det man har, med noget nyt, uden at ødelægge det eksisterende. Hansen (2012) påpeger, at det integrerende fællesskab skal kunne rumme forskelligheder. Jo større krav der er til overensstemmelse af centrale værdier, jo sværere bliver det, at beskytte individets integritet. Det pædagogiske succeskriterium bliver integration normalisering. Side 26 af 56 gennem Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 Fællesskabet beskyttes mod forskellighed, gennem individuel tilpasning, således at fællesskabet ikke skal tilpasses. Barnets manglende tilpasningsevne, til det normale, ses som forudsætning for integration. Samfundet værner om fællesskabets værdier og normer, og derfor revideres fællesskabet ikke.(Hansen, 2012) 7.4 Eksklusion i pædagogisk praksis (Signe) Ifølge Alenkær(2008) fratager man nogen deres ret til at deltage, når der ekskluderes. Den der ekskluderer, er den der bestemmer hvem der må deltage, og hvem der ikke må. Ved specialundervisning andre steder end i normalklassen, består eksklusionen i at individet bliver nægtet adgang til det sociale og faglige fællesskab der foregår i klassen imens individet er væk fra klassen. Hvis individet har særlige behov, tages det ofte væk fra de almenpædagogiske rammer og tilbydes i stedet social- eller specialpædagogiske tiltag. Special- og socialpædagogikken tilstræber at acceptere forskelligheder og skabe tolerance for afvigelser, samtidig er en af hovedopgaverne også at minimere forskellighed og afvigelse. Konsekvensen af denne praksis viser sig at være både stigmatiserende og ekskluderende for individet fra fællesskabet.(Hansen, 2012) 7.5 Inklusion set i lyset af pædagogisk praksis i familieklassen (Signe) Ifølge Hansen(2012), er der sket en professionel og pædagogisk legalisering af at udskille barnet fra fællesskabet, pga. afvigende tendenser. I forhold til det påpeger Alenkær(2008), at hvis der ikke var nogen problemer i at mennesker var sammen på tværs af religion, hudfarve, begavelse m.m., ville det slet ikke være nødvendigt at tale om inklusion og integration. Det er kun aktuelt, fordi et mindretal har sværere ved at begå sig i samfundets fællesskab. Brudlinjen mellem vilje og vilkår er en konstant faktor i arbejdet med inklusion. Børnenes vilkår kan vi som pædagoger ikke rykke ved som udgangspunkt, men viljen kan vi arbejde med, gennem motivation og relation til barnet. Overordnet er Folkeskoleloven den lovmæssige ramme vi arbejder indenfor. I § 3 a. hedder det, at: ”Børn, der har brug for støtte, og som ikke alene kan understøttes ved brug af undervisningsdifferentiering og holddannelse, skal tilbydes supplerende undervisning eller anden faglig støtte i henhold til § 5, stk. 5. Hvis der er behov herfor, skal der gives personlig assistance, der kan hjælpe barnet til at overvinde praktiske vanskeligheder i forbindelse med skolegangen”.(Folkeskoleloven) Børn som deltager i familieklassen, som hjælp mod deres mistrivsel og dermed også hjælp til at blive inkluderet i deres stamklasse, må siges at dække ind under denne paragraf. I den inkluderende praksis Side 27 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 fokuseres på hvordan barnet deltager, og ikke hvorvidt om barnet kan. Dermed er der hjælp til de børn der mistrives, og har særlige behov, som stadig er indenfor normalområdet. Dog kan støttetiltaget jf. §5, stk.5 være af tvivlsom karakter, da målgruppen i familieklassen er en bred vifte af børn i mistrivsel, og ikke har varierende problematikker. Når der skabes et inkluderende pædagogisk miljø, flyttes fokus fra individet til relationen mellem individ og fællesskab. Måden at opfatte fællesskaber på bliver dermed problematiseret i stedet for individet i sig selv. Denne tankegang gennemsyrer tanken bag familieklassen. Familien bliver inddraget for at give dem en forståelse af hvordan barnet har det, og give et indblik i barnets mistrivsel og hverdag. Barnet har ofte haft nogle ikke hensigtsmæssige handlemønstre, og skal hjælpes til at få nogle mere hensigtsmæssige. Pædagog udtaler: ” Det skal arbejdes på hele tiden, specielt hvis man har haft nogle dårlige handlemønstre, så er det ufatteligt let at ryge tilbage ind i dem igen.” (Bilag 3) Barnet bliver konstrueret i mødet med omverdenen, og er ikke som udgangspunkt. Identiteten og rollen bliver konstrueret i forhold til hvordan omverdenen opfatter barnet på. Ifølge Hansen(2012) er der mange fortællinger om barnet, jf. afsnit 7.1 Forvaltningen af barnets mistrivsel kræver en stor faglig bevidsthed som pædagog, som kommer til udtryk i arbejdet i familieklassen. Pædagog udtaler: ”Så man er lidt følelsesmæssig tolk og lidt mellem mand kan man sige.”(Bilag 3) Denne tolk-funktion er afhængig af at pædagog og lærer er bevidste om den konstruktion af identitet og rolle i samspillet. Barnet skal have en mængde redskaber, det kan anvende i klassen igen, når de vanlige handlemønstre skal brydes. Lærer udtaler i den forbindelse: ”Vi arbejder enormt målrettet mod at sige at de skal have så mange som mulige handlemuligheder når de kommer op i deres klasse. Og det er efter hver gang de har været her. Når de går op i deres klasse, skal de have nye handlemuligheder for at undgå at komme det samme sted.”(Bilag 4) I den ”mere inkluderende skole”, er der børn indskrevet, som oprindeligt blev ekskluderet til andre tilbud udenfor skolen. Det kan fx være en særlig AKT-indsats, så barnet med trivselsproblemer får mulighed for at føle sig inkluderet i skolens fællesskab. Familieklassen kan være en særlig AKT-indsats, eller udspringe af en AKT-medarbejders observationer. Da barnet i familieklassen går i en klasse udenfor stamklassen to formiddage om ugen, kunne tanken om at en ”mere inkluderende skole” ikke er et passende begreb dertil. Jf. Madsens(2005) udtalelse i afsnit 5.2.2 profiterer nogle børn ikke af at deltage i familieklassen, og opnår ikke inklusionen. Dette pga. barnet ikke har viljen eller tilpasningsevnerne som fællesskabet påkræver gennem de udstykkede normer, værdier, regler og rammer, ifølge Side 28 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 Hansen, 2012. Når der tales om integration, hvilket kan forekomme, hvis ikke der er det nødvendige efterværn efter endt forløb i familieklassen, er det individets individuelle vanskelligheder der er skyld i den manglende tilpasning. Derfor er familieklassen opmærksomme på hvordan der skal støttes op efter endt forløb. Lærer udtaler: ”Vi er blevet meget opmærksomme på hvordan vi støtter børnene i at ændre roller i klasserne efterfølgende. Det er ikke en del af vores koncept. Vi kan se, at der er børn der har utrolig svært ved at få lov til at lave en ændring, hvis ikke vi hjælper i systemet og tydeliggør”.(Bilag 4) For at bibeholde familieklassen som inklusionsværktøj, må fællesskabet forandre sig, og dermed imødekomme individernes forskellighed. Alenkær(2008) påpeger at pædagogens relation og den pædagogiske selvforståelse er altafgørende for at skabe det inkluderende pædagogiske miljø. Det utilpassede barn bliver dermed mødt med en pædagogik som fokuserer på relationen mellem barn og omverden. Alenkær(2008) påpeger yderligere, at den gensidige tilpasning er det centrale omdrejningspunkt ift. arbejdet med den inkluderende skolepraksis. Dette påkræver en ændring af pædagogens adfærd og tankemønster, da pædagogen er den styrende del af fællesskabet i denne kontekst. Ifølge Hansen, (2012) opstår der dog et skisma i arbejdet med special- og socialpædagogikken. Der tilstræbes her at acceptere forskelligheder og at skabe tolerance overfor afvigelser. Samtidig tilstræbes der også at minimere forskellighed og afvigelse. Dette er en modsigelse af arbejdet med inklusion, da konsekvensen af denne praksis kommer sig til udtryk som værende stigmatiserende og ekskluderende fra fællesskabet. Dette mener lærer fra familieklassen ikke er tilfældet: ” Folk siger, det er eksklusion i laver, så siger jeg nej, det er det faktisk ikke. Det er faktisk at give barnet en ny chance for at finde ud af det system her. Hvis ikke man kan forstå at gå i skole, så bliver det bare op ad bakke i 9 år, og det videre liv bliver også op ad bakke, hvis ikke man forstår det system man er en del af. Der er blevet lavet en evaluering efter 2-3 år, og derefter er vi blevet mere opmærksomme på at komme ud. Der blev det tydeligt at det haltede. Men det er ikke i konceptet, så det skal være penge der findes. Vi er godt normerede hernede.”(Bilag 4) Udtalelsen påpeger, at det er nødvendigt med en opfølgning efter endt forløb i familieklassen, da det tager lang tid at ændre et mønster. Den evaluering har gjort familieklassen opmærksomme på hvorledes de skal sætte ind i forhold til at undgå eksklusion. Dog er praksis således, at barnet bliver ekskluderet fra deres egen stamklasse to gange ugentligt for at blive hjulpet til at få en god skolegang med trivsel. Denne ekskludering er ikke negativ som udgangspunkt, da der er et formål med den, nemlig at Side 29 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 inkludere barnet i stamklassen, og få klassen til at ændre mønster og adfærd tilsammen med barnet. Tilfældet er desværre, at hvis ikke der er ressourcer udenfor familieklassen til at skabe opfølgning og efterværn i stamklassen, opnås højest sandsynligt kun integration. Dvs. at individet forventes at ændre sig, og fællesskabet forbliver som før. Ydermere kan barnets stigmatisering påvirke, at barnet bliver nødt til at skifte skole pga. yderligere mistrivsel og eksklusion. Denne hårfine grænse påvirkes kontinuerligt af os som pædagoger med vores forforståelse, faglighed og selvforståelse. Hvis ikke vi er i stand til at indgå i fællesskabet som den styrende del, som Alenkær(2008) påpeger, bliver der større mulighed for fællesskabet at fastholde de sædvanlige mønstre. 8.0 Tværprofessionelt samarbejde i familieklassen (Sanne) Den pædagogiske profession bidrager med kendskab til hvilke faktorer der påvirker inklusionsarbejdet i det tværprofessionelle samarbejde. Kommunikationen lærer og pædagog imellem er afgørende for udbyttet af dette samarbejde, og hvorledes brugerinddragelse har sin berettigelse i dette samarbejde, for at det bliver ligeværdigt. 8.1 Definition på tværprofessionelt samarbejde(Sanne) Lauvås og Lauvås (2013) beskriver tværprofessionelt samarbejde således: ”Tværfagligt samarbejde indebærer, at repræsentanter fra alle relevante fag og professioner samarbejder, først og fremmest med henblik på brugernes bedste.” (Lauvås og Lauvås, 2013, s. 57) Når organisationer vælger, at der skal samarbejdes tværprofessionelt, er det ifølge Lauvås og Lauvås (2013) for at faggrupperne kan dele teori, viden, metoder og færdigheder som ingen enkeltpersoner kan besidde alene. Teori og metoder fra de repræsentative faggrupper integreres gennem kommunikationen professionerne imellem, og resulterer i en fælles tværfaglig indsigt. Hensigten er ifølge Lauvås og Lauvås (2013) at resultaterne bliver bedre end, hvis et enkelt fag eller fagperson havde løst opgaven alene. Når et barns udfordringer bliver belyst ud fra flere faglige synsvinkler i et tværprofessionelt samarbejde, vil de repræsentative professioner kunne give deres bud på den bedste løsningsmodel. Professionerne kan diskutere og nå til enighed om, en indsats der rummer noget fra flere faglige perspektiver. På den måde vil alt den bedste viden fra de repræsentative fag kunne indgå i problemløsningen. (Lauvås og Lauvås, 2013) Side 30 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 8.2 Kommunikation i det tværprofessionelle samarbejde(Sanne) Kommunikationsprocessen i det tværprofessionelle samarbejde har ifølge Lauvås & Lauvås (2013) to hovedfunktioner, nemlig: ”1. At give relevant information til de rette personer, så fagligt kundskab kan integreres og der kan træffes hensigtsmæssige beslutninger. Dette er det faglige og arbejdsmæssige aspekt ved kommunikationsprocessen, det redskab, der bruges til at virkeliggøre målene. Men kommunikationen har også til opgave: 2. At medvirke til en social interaktion mellem deltagerne, så kommunikationen får organisationen til at fungere som en social enhed ved at formidle tilpasning af medlemmernes holdninger, normer og adfærd” (Lauvås & Lauvås, 2013) Funktionerne er ikke uafhængige af hinanden, men integrerede dele af samme proces. Den faglige kommunikation danner rammen for den sociale, som først og fremmest er en vigtig faktor for at integrere medlemmerne i en fælles aktivitet. Det ses ifølge Lauvås & Lauvås (2013) ofte at kommunikationen i det tværprofessionelle samarbejde ikke fungerer til alles fulde tilfredshed. Der kan forekomme uklarheder i kommunikationen, der derfor vanskeliggør denne. Deraf kan der opstå misforståelser, og kommunikationen kan dreje over til at handle om relationer og ikke selve sagens kerne. Der tales altid sammen på to planer, proces og indhold. Når der tales om barnet/familien eller for den sags skyld om alt muligt andet, afklares de indbyrdes relationer mellem dem der taler sammen. Hvis relationsafklaringen sættes i fokus, vil indholdet trænge i baggrunden og relationen blive det primære fokus. Til tider kan kampen om at vinde en diskussion, markere hierarki og faglige kompetencer, overskygge hensigten med kommunikationen. Fagpersonerne behøver ikke være tilfredse med relationen, det er tilstrækkeligt at de accepterer den. På den måde vil opmærksomheden være rettet mod indholdet og dreje sig om det der tales om. (Lauvås & Lauvås, 2013) 8.3 Den pædagogiske profession i det tværprofessionelle samarbejde(Sanne) At arbejde tværprofessionelt stiller krav til professionerne. Pædagogen skal være fagligt velfunderet og kunne formidle sin viden og kunnen til de øvrige faggrupper. Det er ligeledes vigtigt at forstå de øvrige faggruppes kompetencer og finde frem til, hvordan disse kan indgå i et samspil med egne kompetencer til gavn for familierne. (Høyer & Hamre, 2010) Side 31 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 Den pædagogiske profession ligger stor vægt på relationsdannelse, socialisering, menneskesyn og kulturforståelse. Pædagogerne har derfor, qua deres profession, oftest en stor indsigt i og viden om det enkelte barn og kan som følge deraf hurtigt spotte om et barn ændrer adfærd og om det trives og udvikles. (Høyer & Hamre, 2010) 8.4 Brugerperspektiv i det tværprofessionelle samarbejde(Sanne) Hvis pædagoger og lærere skal indgå i ligeværdigt samspil og samarbejde med familierne tilknyttet familieklassen, er det ifølge Lauvås & Lauvås (2013) nødvendigt at udvide begrebet tværprofessionel til også at omfatte brugerne. Hensigten med brugerperspektivet er at brugerne inddrages og involveres i løsningen af deres problematikker, så der sker et brugerintegreret samarbejde. En del af formålet med tværprofessionelt samarbejde mener Lauvås & Lauvås (2013) netop er at opnå en fælles indsigt og forståelse for brugernes udfordringer og for de tiltag der foranstaltes. Den viden og det indblik familierne selv har om deres situation, må altså associeres som et vigtigt bidrag til fælles tværfaglig indsigt. 8.5 Tværprofessionelt samarbejdes potentiale for inklusion(Sanne) Tværprofessionelt samarbejde kan have stor nyttevirkning. Den vidensdeling der foregår professionerne i mellem, kan højne pædagogernes, lærernes og skolens faglige niveau. Det kræver dog, at de involverede professioner er fagligt velfunderede og villige til at give og modtage viden fra hinanden og møde hinanden uden fordomme for hinandens fag og faglighed. (Høyer & Hamre, 2010) Pædagoger og lærere i familieklassen, skal bidrage med deres faglige ekspertise og i samarbejde finde frem til den bedst mulige løsning for barnets trivsel og udvikling, således at barnet bliver inkluderet i deres stamklasse. Familierne får på denne måde gavn af en bred og velfunderet indsats. Kommunikationen i det tværprofessionelle samarbejde i familieklassen, fungerede umiddelbart uden uklarheder i kommunikation, jf. afsnit 8.2. Hierarkiet var accepteret af begge parter og lærer og pædagog gav hinanden plads til at udfolde deres faglige kompetencer. Der var altså fuld fokus på indholdet af arbejdet med familierne. For at opnå den største mulighed for inklusion for barnet, kræves det at familierne er bevidste om barnets handlemønstre, og dermed kan være en aktiv deltager i inklusionsprocessen. Side 32 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 Arbejdet med inklusion påkræver også et fokus på og en bevidsthed om hvorledes magtfordelingen mellem lærer og pædagog er. Til spørgsmålet om nogen professioner havde mere ”magt” end andre i interviewet svarede de således: ”Lærer: jeg synes det er en utrolig flad struktur vi er i. Selvfølgelig har lærerne utrolig meget at skulle have sagt, da det er dem der har den daglige gang med dem. Men hvis vi havde haft en pædagog i klassen, ville de have ligeså meget at skulle have sagt.” (Bilag 4) Pæd.: Her er vi som pædagoger lidt bagud på point. De lærere der er tilknyttet her nede er også AKT-lærere på skolen og dem der har gangen. Det er 99 % af gangene dem der bliver kontaktet af de andre lærere. Det er de kendte ansigter. Pædagogerne er jo ikke på skolen så meget. Jeg er meget i SFO’en. Det er bare sådan det er fordi, vi ikke her på skolen. Men det er jo ikke lærerne der bestemmer, hvem der skal være her nede. Der har vi selv lige så meget, at skulle have sagt. AKT-lærerne har fingeren på pulsen i klasserne. De kommer ud i alle klasser og kan se, at hvilke børn der er kandidater. Så på den måde er der jo et hierarki, men det er ikke et fastlåst hierarki og det er ikke sådan et, jamen det er dem der bestemmer og jeg hjælper. Sådan er det overhovedet ikke.” (Bilag 3) Pædagogen udtaler også følgende: ”Som udgangspunkt er vi fuldstændig lige. Det er den samme uddannelse vi har fået, det samme kursus vi har været på. Så på den måde er det fuldstændig lige. Man kan sige, jeg synes det er meget person drevet. For jeg har også været her nede med andre lærere, hvor det har været lidt anderledes, for hvem der gjorde, hvad og hvem der snakkede, hvor meget osv. end det er med den lærer jeg er her med nu”. (Bilag 3) Ud fra pædagogens udtalelse kan udledes, at der i nogle tværprofessionelle relationer i familieklassen kan opstå de før omtalte uklarheder i kommunikationen. I disse relationer er der risiko for, at kampen om at markere hierarki og faglighed bevidst eller ubevidst er i fokus. Dette vil bevirke at kommunikationen og dennes indhold trænges i baggrunden og effekten af arbejdet med familierne i værste fald udebliver på den baggrund, dermed også muligheden for vellykket inklusion for barnet. Organisationskulturen fordrer ikke, at der er pædagoger i stamklasserne. Dette virker ikke som en hindring for det tværprofessionelle samarbejde i familieklassen. Det er accepteret fra pædagogens side, at det er sådan organisationen er bygget op og det derfor er selvfølgeligt, at pædagogerne ikke har lige så stor indflydelse på, hvem der er kandidater til et forløb i familieklassen. Den manglende fysiske tilstedeværelse Side 33 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 for pædagogen på skolen, har også betydning for det tværprofessionelle samarbejde. Da pædagogen ikke er tilknyttet skolen så meget som læreren, er det læreren der står for den primære planlægning og organisering af dette samarbejde. Dette kan være en udfordring for pædagogen i det daglige inklusionsarbejde, da læreren, jf. udtalelsen ovenfor, er et skridt foran i kendskabet til problematikkerne. Vi observerede hvordan, den pædagogiske professions vægt på relationsdannelse og socialisering jf. afsnit 8.3 kom til udtryk i pædagogens arbejde med familierne: Han fokuserer på hvordan deres sociale kompetencer og samspil er, både familiemæssigt og gruppemæssigt. Han har fokus på det relationelle og de emotionelle forhold og vanskeligheder. (Bilag 1) Yderligere udtaler pædagogen i interviewet: ”Vi er jo ikke pr automatik fokuseret på skolen og det med at få timerne til at fungere. Vi er måske mere på det hele barn.” (Bilag 3) I det tværprofessionelle samarbejde i familieklassen, har det stor betydning at pædagogen kan forstå lærerens kompetencer og finde frem til, hvordan disse kan indgå i et samspil med egne kompetencer. Den faglige interaktion, giver størst muligt udbytte for barnet. (Høyer og Hamre, 2010) Dette kom til udtryk i praksis i vores observation: Vi observerede en klar rollefordeling pædagog og lærer imellem. Det syntes at være planlagt og struktureret. De havde en bevidsthed om deres hver især faglige kompetencer og tilgange deraf. De gav hinanden plads og komplementerede hinanden ift., udøvelsen af dagens program. Vi observerede at læreren havde mest fokus på klasserumsledelse og struktur, hvorimod pædagogen havde fokus på det sociale og processuelle. Deres samarbejde bar præg af tydelig professionalisme, længerevarende kendskab til hinanden og tydelig forberedelse og evaluering. (Bilag 1) Via interviews blev det belyst, at familieklassen bygger på brugerintegreret samarbejde, jf. afsnit 8.4, familierne inddrages og involveres i løsningen af problematikkerne. Pædagog udtaler: ”Hele udgangspunktet er jo, at vi prøver at ligge det ud til forældrene for det der er ”jer der ved bedst”. Det er jer der kender jeres børn bedst, det er jer jeres børn ser mest op til og lærer af. Det er ikke os. Så derfor er forældrenes rolle jo alt afgørende. Nogen gange har der været forløb her nede der er gået i sænk, alene af den grund, at forældrene ikke har været inde i det. Det er jo virkelig forældrene der kan gøre den største forskel. Her er de en del af det”. (Bilag 3) Lærer udtaler: ”Forældre er bare det der rykker børn”. (Bilag 4) Side 34 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 Ovenstående udtalelser synliggør, at brugerperspektivet vægtes højt og i familieklassens sammenhæng er helt uundværlig for problemløsningen og deraf barnets trivsel og udvikling. Det kan diskuteres om begrebet tværprofessionelt samarbejde er på sit rette når der inddrages brugere der ikke er professionelle. Med den stadigt stigende brugerinddragelse og brugerindflydelse i det senmoderne samfund, mangler der måske et nyt begreb? (Lauvås & Lauvås, 2013) 9.0 Konklusion Barnet er afhængigt af at dets sociale – og relationelle kompetencer i forhold til at indgå i et fællesskab. I familieklassen arbejdes der med disse kompetencer, for at få barnet til at trives i skolen. Lovgivningen dikterer de muligheder der er for støtteforanstaltninger indenfor folkeskolen, dermed bliver normalitet- og afvigelsesopfattelserne formet derudfra. Formelle og uformelle normer er med til at påvirke barnets handlemønstre og muligheder for at ændre disse. Pædagogens forforståelse og evne til at se udover egen selvforståelse, er altafgørende i forhold til social kontrol og sanktionering af afvigende adfærd. At gå i familieklassen er en social kontrol, hvor der tilbydes et AKT-lignende forløb, for at imødekomme en ændring af uhensigtsmæssig adfærd. I forlængelse af dette tilbud, er det nødvendigt, at være opmærksom på stigmatisering og hvorledes de signifikante andres forventninger har indflydelse på denne sociale kontrol. Hvis ikke opmærksomheden rettes mod dette, risikeres et afvigerprædikat, som gør, at arbejdet i familieklassen ikke fordrer inklusion. Den systemiske tænkning er en del af socialkonstruktivismen, hvor barnets selvforståelse og virkelighedsopfattelse bliver konstrueret i den sociale kontekst det indgår i. Barnet er bundet til at fortælle sin egen historie og holde denne i gang, således at der sker en selvdannelsesproces. Herunder er den dialektiske relationsteori afgørende for, at barnet opnår en fornemmelse af helhed og egen opfattelsesverden. Dermed er der mulighed for en ligeværdig relation. Problematikken kan opstå for barnet der ikke besidder disse sociale- og relationelle kompetencer, der kræves for at indfri samfundets idealer og normer. Selvdannelsesprocessen er ydermere afhængig af barnets evne til at spejle sig i andre og reflektere over egen og andres adfærd, for at ændre uhensigtsmæssige handlemønstre til hensigtsmæssige. Inklusion som vision er et udmærket menneskesyn, men der kan mistænkes at der dækkes over en mindre spareøvelse. Incitamentet til dette må være, at gennem arbejdet med projektet Side 35 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 har vi erfaret, at ressourcerne er afgørende for støttetiltagenes omfang og effekt. I familieklassen er de blevet opmærksomme på, efter en kommunal evaluering, at efterværn i form af en støtteperson i klassen, er altafgørende for om det er inklusion, integration eller eksklusion der foregår. Hvis der ikke er ressourcer til denne støtte, risikeres det at fællesskabet ikke kan acceptere barnets nye rolle og tilpasse sig barnets nye hensigtsmæssige handlemønstre, dermed bliver det barnet der problematiseres og dettes tilspasningsevne. Deraf kan udledes, at det ikke er inklusion, men integration. Hvis barnets nye rolle ydermere ikke kan accepteres, og hverken barnet eller fællesskabet kan tilpasse sig, risikeres stigmatisering og eksklusion med følge af flytning af skole. Skismaet mellem pædagogens rolle som værende mediator for accept af forskelligheder og skabe tolerance for afvigelser, og samtidig minimere forskellighed og afvigelse, er ikke uden konsekvens. Konsekvensen viser sig at være stigmatiserende men også ekskluderende for individet. Kvaliteten i det tværprofessionelle samarbejde, ift. at styrke de sociale- og relationelle kompetencer består i at besidde professionsbevidsthed og faglig kompetence. Udnyttelsen og anerkendelsen af de respektive faggruppers kompetencer, giver barnet optimal mulighed for at opnå et synergilignende resultat, i form af øget trivsel gennem forløbet i familieklassen. Forældrenes deltagelse er en afgørende faktor ift. at opnå øget trivsel for barnet. Hvis ikke forældrene er aktivt deltagende, og tydeliggør overfor barnet at de gerne vil hjælpe det, vil resultaterne afspejle sig i dette. Familieklassens arbejde med barnets sociale- og relationelle kompetencer bidrager til at barnet får styrket handlemønstrene gennem nye handlemuligheder. Dette gøres gennem refleksion og selvdannelsesprocesser. Dermed bliver barnet i stand til at indgå i fællesskaber på nye måder. Ift. inklusion er arbejdet med disse kompetencer positive, hvis ressourcerne er til rådighed, i form af efterværn og støtte i stamklassen. Pædagogens rolle i det tværprofessionelle samarbejde er afgørende i denne kontekst, da pædagogens relationelle og sociale faglighed understøtter barnets behov for udvikling af disse. 10.0 Perspektivering Gennem arbejdet med dette projekt, er vi blevet bevidste om, at der er mange tilgange til arbejdet med inklusion. Specifikt i familieklassen har vi undret os over den manglende skriftlighed, da samfundet kræver en øget dokumentation. Den øgede bureaukratiske Side 36 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen samfundstænkning Bachelorprojekt er blevet mere evidensbaseret UCSJ Roskilde Januar 2015 og dokumentationskrævende. Evalueringen af familieklassen må være baseret på synsninger og oplevelser, og derfor fortolket ud fra et socialkonstruktivistisk og hermaneutisk udgangspunkt. I forhold til stigmatisering og social afvigende adfærd hos børnene, er der i samfundet fokus på at ”komme i kasser”. Den psykiatriske tilgang vinder større indpas, hvor diagnosticering og medicinering bliver en integreret del af gråzone-børns hverdag. Denne form for social kontrol risikerer at forfølge barnet livet igennem, på trods af en mulig adfærdsproblematik, og ikke en decideret diagnose. Grundet barnets nedsatte tilpasningsevne, bliver barnet problemet. Samfundet placerer barnet i en kasse, for at få hjælp til barnets problematikker, men hvilket pædagogisk tilbud der reelt set ville være passende, er ikke altid velvalgt. Hvordan skal vi som pædagoger kunne være sanktionerende, og bedømme hvad normalitet og afvigelse er, når der i samfundet eksisterer en subjektiv fortolkning af dette!? Vil det nogensinde være muligt at tilgodese alle individers behov i et individualiserende samfund.?! Side 37 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 11.0 Litteraturliste Bøger: - Alenkær, Rasmus (2008): Den inkluderende skole, en grundbog. Frydenlund. - Brinkkjær, Ulf;Høyen, Marianne (2011): Videnskabsteori – for de pædagogiske professionsuddannelser. Hans Reitzels Forlag. - Ejernæs, Morten (2012): Normalitet og sociale afvigelser & Teorier om sociale afvigelser og sociale problemer. I ”Samfundet i pædagogisk arbejde- et sociologisk perspektiv”. Schou, Carsten og Pedersen, Carsten (red). 2.udgave. Akademisk forlag. - Hansen, Mogens m.fl. (2008): Psykologisk pædagogisk ordbog, 16. Udgave. Hans Reitzels Forlag. - Hart, Susan (2009): Den følsomme hjerne. Gyldendal Akademisk. - Hansen, Janne Hedegaard (2012): Individ og fællesskab – Om inklusion og eksklusion. I ”Samfundet i pædagogisk arbejde- et sociologisk perspektiv”. Schou, Carsten og Pedersen, Carsten (red). 2.udgave. Akademisk forlag. - Hjordt, Tommy; Wilson, Henriette (2010): Familieklasser i skolen – Flerfamiliearbejde i teori og praksis, Dafolo Forlag. - Holst, Jesper(2007): Det normale og det afvigende. I ”Klassisk og moderne pædagogisk teori”. Andersen, Peter Østergaard m.fl. Hans Reitzels Forlag. - Høyer, Bodil; Hamre, Bjørn (2010): Pædagoguddannelsen på tværs. Frydenlund. - Jensen, Anja Kastrup; Meyer, Vivi Topp (red.) (2011): Pædagogens bog om individ, institution og samfund. Akademisk forlag. - Jensen, Helle; Juul, Jesper (2002): Pædagogisk relationskompetence – Fra lydighed til ansvarlighed. Apostrof. - Jensen, Noona Elisabeth (2010): Metodebogen - pædagogstuderende mellem profession og akademisering. Hans Reitzels Forlag. - Lauvås, Kirsti; Lauvås Per (2013): Tværfagligt samarbejde – perspektiv og strategi. 2. udgave. Klim. Side 38 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen - Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 Madsen, Bent (2005): Socialpædagogik – integration og inklusion i det moderne samfund. Hans Reitzels Forlag. - Morken, Ivar (2008): Normalitet og afvigelse. Akademisk forlag. - Mørch, Susanne Idun (2007): Individ, institution og samfund – Pædagogiske perspektiver. Academica - Schibbye, Anne-Lise Løvlie (2007): Relationer – Et dialektisk perspektiv. Akademisk Forlag. Internet: - Retsinformation (2014): Bekendtgørelse af Lov om Folkeskolen(Folkeskoleloven). Hentet 03.12.2014 på: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=163970. - Undervisningsministeriet (1994): Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet for Specialundervisning. (uvm.dk) Hentet 03.12.2014 på: http://pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf - Undervisningsministeriet(2013): Om inklusion. (Inklusionsudvikling) Hentet d. 29.12.2014 på: http://www.inklusionsudvikling.dk/Tanker-bag-begreberne/OmInklusion - Susan Hart(2014) Hvis inklusion skal lykkes. (Neuroaffect) Psykolog Nyt nr.5. Hentet 06.01.2015 på: http://www.neuroaffect.dk/Artikler_pdf/HvisInklusionenSkalLykkes_PsykolognytNr5 _2014.pdf Side 39 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 12.0 Bilag 12.1 Bilag 1 – Observation i familieklassen Pædagogens rolle Pædagogen i familieklassen er opmærksom på samspilsprocesserne i gruppen, men også voksen-barn isoleret. Der er også fokus på børnenes og forældrenes oplevelser af deres udsagn og generelt oplevelser af hvordan den forgangne uge er gået, og hvordan nutidsbilledet er i familieklassen. Han fokuserer på hvordan deres sociale kompetencer og samspil er, både familiemæssigt og gruppemæssigt. Han har fokus på det relationelle og de emotionelle forhold og vanskeligheder. Under observationen oplevede vi, at der var et stort engagement i de enkelte deltagere, og indlevelsen var oprigtig. Autenciteten påvirkede forældrene positivt til at adaptere hans sindsstemning og måde at arbejde på, herunder tilgang til de forskellige problematikker. Dette gav sig til udtryk i en samhørighed i gruppen, på trods af den følsomme og intime stemning. Han var meget spørgende, og fik forældre og børn til at reflektere og endda også reflektere i forhold til at kunne hjælpe de andre familier ift. flerfamilieterapi. Lærerens rolle Læreren i familieklassen havde en konkret tilgang til problematikkerne. Hun var konkret i sin spørgeteknik og mere målorienteret ift., hvordan forældre og børn kunne reflektere over opfyldelse af de nedskrevne mål for børnene. Hendes spørgeteknik var direkte og fik forældrene til at se hvad det konkrete spørgsmål gik ud på, og dermed fik de responderet på det konkrete spørgsmål. Hendes spørgeteknik tog udgangspunkt i systemisk tænkning og struktur. Der var et billede af at hun praktiserede klasserumsledelse ift., hendes tydeliggørelse af at bringe alle i spil. Således at alle var ligeværdige i relationerne. Indbyrdes rollefordeling (Hierarki) Vi observerede en klar rollefordeling pædagog og lærer imellem. Det syntes at være planlagt og struktureret. De havde en bevidsthed om deres hver især faglige kompetencer og tilgange deraf. De gav hinanden plads og komplementerede hinanden ift., udøvelsen af dagens program. Vi observerede at læreren havde mest fokus på klasserumsledelse og struktur, hvorimod pædagogen havde fokus på det sociale og processuelle. Deres samarbejde bar præg af tydelig professionalisme, længerevarende kendskab til hinanden og tydelig forberedelse og Side 40 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 evaluering. Interaktion i rummet Der eksisterede en rimelig tryghed i rummet, familierne imellem, men også gensidigt ift. lærer og pædagog. Nogle mere trygge end andre. Det virkede som om, at der var en vis berøringsangst og uforudsigelighed for de nyopstartede, mens der var en større tryghed hos de familier der har gået der længere. Familierne kommenterede på hinandens oplevelser, børnenes mål og udsagn. Det virkede som om at der eksisterede en tilsyneladende samhørighed. Der var et rimeligt samspil, både familierne, lærer og pædagog imellem. Rollefordelingerne var tydelige. Lærer og pædagog styrede strukturen for dagen qua tavlen, og det nedskrevne program. Det syntes at der eksisterede en vis rollefordeling mellem familierne. Trods en vis ligeværdighed, og lærer og pædagogs kraftige indsats for dette, eksisterede der dog en form for hierarki. De ”garvede” syntes at være mere på og støttende, hvorimod de ”nye” var mere tilbageholdne. Familieklassen bar præg af en høj grad af intimitet og åbenhed. Deres problematikker er meget personlige og følsomme. Qua disse problemstillinger bliver stemningen meget intim, da alt deles i rummet. Der eksisterede en åbenhed, som familierne hver især drog nytte af. Dette som en del af den systematiske tilgang til arbejdet i familieklassen. Lærer og pædagog spurgte systematisk ind til hvordan det føltes og hvad det gjorde ved hinanden. Ydermere hvad det pågældende gjorde ved fx kammeraterne i deres respektive klasser. Der foregik en klar spejling i børnenes adfærd ift. hvordan de agerer i familieklassen. Det virkede som en tillært egenskab, at kulturen i rummet var at alle skulle høres og der skulle gives rum til at alle kunne byde ind. Forældrenes oprigtighed ift. hinanden bar præg af en usikkerhed. De forsøgte at opretholde den gode stemning, og gik ikke nærmere ind i negative momenter og oplevelser ift. hinanden. Specifikt ved scoring af point for dagen, var tendensen at der blev scoret højt, og generelt i samme leje. Ydermere blev der ikke gået dybere ind i hvad der reelt var oplevet og hvad deres begrundelse var. Struktur i rummet Vi oplevede at der var en klar og tydelig struktur i rummet. Der hang skemaer over de børn der går i familieklassen, og hvilke mødedage de havde været der. Dette skema blev opdateret hver gang. Således kan der følges med i hvor langt i forløbet de er, og om der er genindskrivelse. De havde en whiteboard- tavle, hvorpå dagens program og mål blev skrevet. Side 41 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 Denne tavle blev der jævnligt vendt tilbage til, for at skabe meningsfuldhed og forudsigelighed. Dagen startes med en fælles morgenrunde, trivelsesrunde, hvor målscorings-mappen blev gennemgået. Børnene havde hver især deres målscorings-mapper med, og efter tur læste de op fra disse og anvendte dem som udgangspunkt for trivselsrunde for den forgangne uge. Der blev givet positiv feedback, som en del af det pædagogiske redskab i familieklassen. Både lærer, pædagog og forældre gav feedback på børnenes scoringer og adfærd i klassen på dagen. Side 42 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 12.2 Bilag 2 – Interviewguide Indledende spørgsmål: - Hvilke professioner samarbejder I med? Supervision? - Hvilket synspunkt tager dette samarbejde udgangspunkt i?(Børn, personale, ekstern) - Er der nogen professioner der har mere ”magt” (hierarki) end andre? - Hvad er din rolle i det tværprofessionelle samarbejde lærer/pædagog? I forhold til familieklassekonceptet og arbejdet med dette i dagligdagen. - Hvilken rolle spiller forældrene i samarbejdet? - Hvem og hvordan findes der frem til hvilke børn der er relevante at inddrage i familieklassen? - Arbejdes der ud fra en teoretisk model eller teori? Hvordan? - Hvad er din rolle ift. barnet og samarbejdet i denne kontekst? - Hvad er din oplevelse af børnenes reaktion på at deltage i Familieklassen? - Hvordan oplever du barnets/familiens udbytte af deltagelsen? Afrundende spørgsmål: - Følges der op på forløbet efter de 12 uger? Efterværn? - Kan processen gentages ved evt. behov? Side 43 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 12.3 Bilag 3- Interview af Pædagog i familieklassen I: Interviewer R: Respondent Indledende spørgsmål: I: Hvilke professioner samarbejder I med? Supervision? R: Vi som ansatte er lærere og pædagoger, der er hernede sammen. Der er nogen gange børn der kommer her ned, hvor der er været koordinering med psykologer. Men som udgangspunkt er det pædagoger og lærere. Det er ikke fast at det er sådan, på andre skoler er det måske kun lærere. Vi har ind til videre fået vores supervision fra skole- og familiehuset i Ringsted. De var egentlig de første der arbejde på denne på denne her måde, sammen med det der hed campus, men nu hedder Sønderpark. Han er uddannet supervisor og vist nok psykolog. Men vi har forsøgt, at få en anden nu for at få noget nyt ind. Det er den samme vi har brugt i alle de år vi har kørt her ude. Det er 5-6 år efterhånden. Som udgangspunkt har vi supervision hver 6 uge, men nu her, hvor vi har prøvet at skifte, har vi ikke haft nogen siden sommerferien. Det er os selv der skal sørge for det. Det er ikke lige let at finde ud af ”hvem må vi bruge”. Må vi bruge en privat eller skal det være en fra kommunalregi osv. Det er ikke altid lige let, for som udgangspunkt skal det være en fra skole- og familiehuset. Det er nok lidt atypisk, at vi gerne har villet have en anden. Men det er bare for at få nogle andre synsvinkler og ny viden. I: Hvilket synspunkt tager dette samarbejde udgangspunkt i?(Børn, personale, ekstern) R: Altså alle steder. Det er netop det der er lidt anderledes fra mange andre tiltag der findes der ude, som også kan være rigtig gode. Jeg siger ikke, at det her er de vise sten, men for det meste er der altid, der er altid undtagelser, men for det meste så starter det hos lærerteamet, som tager kontakt til os, at vi skal have fat i den her familie. Så bliver forældrene kontaktet og det er gerne uden koordinering eller noget som helst. Det behøver ikke være inde over en større instans. Det er faktisk bare direkte fra lære til forældre, til os. Vi kan køre sådan lidt autonomt her nede. Hvis forældrene så ellers er bare den mindste smule interesseret. De skal ikke give os en ret stor lillefinger før at så har vi en aftale. Det er næsten lige som en telefonsælger. Så kommer de her ned og så sidder deres klasselærer og os to Side 44 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 familieklasselærere og gerne begge forældre og barnet. De er med fra start af. Så kommer læren først med sine bekymringer eller hvad det er hun synes barnet skal øve på i skolen. Så kommer forældrene også ind over, og hvad det er de ser og oplever. Børnene kan også godt få hjemmemål. Og så kommer barnet også på. Det er vigtigt for os hele tiden at have barnet med. De skal forstå målene. Vi spørger tit ind til ”hvad skal du gøre for at få 4 på det her mål”. Sådan så vi er helt sikre på, at de er klar over, hvad det er de skal gøre. Der skal ikke gå ret lang tid, når de først er begyndt at blive scoret, at hvis vi ser det er rene ettaller, så er det fordi, at vi har sat målet for højt. Fordi, det gider vi ikke. Vi har brug for succeserne, vi har brug for firetaller, og det er dem vi også tager udgangspunkt i. Vi skøjter let hen over eks. et 2 tal, det er ikke så interessant. Det er firetallerne der er interessant. Der bliver altid skrevet kommentarer på sedlerne af lærerne, hvis der har været et eller totaller, sådan at vi lige ved, hvad det drejer sig om, men det er ikke der vi punker dem. Det er altså når det går godt. Fordi, at vi og idéen tror på, at det er succeserne der skal læres at gentages. Det er ligesom dem der rykker. Tit når de kommer her ned, specielt de lidt ældre der har gået lang tid i skole og måske har gået med deres problemer i lang tid, at så har de alt for mange gange fået af vide alt det de gør forkert. Det er meget det der med, at de skal lave en ny historie om sig selv i klassen. Det er også den største udfordring for familieklassen. Det er ikke så meget, det der sker her, det er det der sker oppe i klassen. Vi har haft rigtig gode historier med børn der har ændret sig helt vildt. 99 % af dem der går her, laver bare et skift og næsten fra dag 1. Så kan det gå lidt op og ned og sådan noget, men næsten fra dag 1 tager de det til sig. Nogen er lidt langsommere. Så kommer de op og lige får italesat, jamen, hvad gør det ved dine kammerater, hvordan ser det på dig og sådan nogle ting. Men vi har også været ude for nogen, der simpelthen er blevet fastholdt i klassen i den historie, der var om dem inden. Det har simpelthen været sådan, at deres eneste løsning var at skifte skole. Dette er jo rigtig sørgeligt, men det viser også bare, hvor rigtigt og hvor vigtigt der er lige netop det der med, den historie de har om sig selv, også forældre/barn relationen og lære/barn relationen, hvor vigtigt det er, at den bliver lavet om, fordi det jo tit der den er gal. Fordi man møder jo bare hinanden med ” er det nu dig igen” Man bliver simpelthen nødt til at lave relationen om. Børnehierarkiet skal også omstruktureres. Så alfa omega i der her er tydelighed, tydelighed, tydelighed. Hele tiden spørger forældrene, ”jamen, hvad forventer du, at dit barn gør” ”det ved de godt”, ” nej det gør de ikke. Der bliver det nogle gange meget banalt. ” jamen vil du gerne have han taler pænt. ”ja, selvfølgelig vil jeg det, han skal opføre sig ordentligt”, ” jamen, hvad mener du med, at han skal opføre sig Side 45 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 ordentligt”. ”Hvordan får man 4 i et mål, der hedder opføre sig ordentligt ”. Hele tiden det der med at brække det ned i små portioner, overkommelige bidder og så troen på, at det så spreder sig. I: Er der nogen professioner der har mere ”magt” (hierarki) end andre? R: Som udgangspunkt er vi fuldstændig lige. Det er den samme uddannelse vi har fået, det samme kursus vi har været på. Så på den måde er det fuldstændig lige. Man kan sige, jeg synes det er meget person drevet. For jeg har også været her nede med andre lærere, hvor det har været lidt anderledes, for hvem der gjorde, hvad og hvem der snakkede, hvor meget osv. end det er med den lære jeg er her med nu. Så der synes jeg det er meget meget personbåret mere end det er professionsbåret, hvordan man går ind i det her, vi også gjort det på en meget anderledes måde og når vi er ude på netværkskonferencer i hele landet og man snakker med folk, er der så stor forskel på, hvordan man gør det selvom det egentlig er ud fra det samme koncept, men hvorhenne det er man ligger vægten. Vi har meget snak, hvor der er nogen, hvor det tager max 20 min, sådan en morgenrunde, det må ikke tage mere. Så bliver resten af tiden brugt på aktiviteter, skolearbejde og sådan noget. Hvor vi bruger rigtig lang tid på at snakke. Der er nogen, hvor de slet ikke snakker med børnene, de skal bare sidde og lytte og så snakker man med forældrene i runderne. Der taler de indirekte med børnene. Det gør vi meget, vi prøver hele tiden at få børnene til at reflektere. Her er vi som pædagoger lidt bagud på point. De lærere der er tilknyttet her nede er også AKT-lærere på skolen og dem der har gangen. Det er 99 % af gangene dem der bliver kontaktet af de andre lærere. Det er de kendte ansigter. Pædagogerne er jo ikke på skolen så meget. Jeg er meget i SFO´en. Det er bare sådan det er fordi, vi ikke her på skolen. Men det er jo ikke lærerne der bestemmer, hvem der skal være her nede. Der har vi selv lige så meget, at skulle have sagt. AKT-lærerne har fingeren på pulsen i klasserne. De kommer ud i alle klasser og kan se, at hvilke børn der er kandidater. Så på den måde er der jo et hierarki, men det er ikke et fastlåst hierarki og det er ikke sådan et, jamen det er dem der bestemmer og jeg hjælper. Sådan er det overhovedet ikke. Men det er også som sagt meget personbåret. Der er nogen der tager et rum og går ind og fylder og der er nogen der går meget i millimeterdemokrati. ”hvis jeg skriver så spørger du og hvis du skriver så spørger jeg. Det skulle være meget lige fordelt. Så der ikke var nogen der blev trådt over tæerne. I: Hvad er din rolle i det tværprofessionelle samarbejde lærer/pædagog? I forhold til familieklassekonceptet og arbejdet med dette i dagligdagen. Side 46 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 R: Jeg har da tænkt over, hvorfor vi synes der skal pædagoger med her ned og der synes jeg jo, at vi også har nogle ting at byde ind med. På det sociale, jeg synes nu også at lærearbejdet er blevet meget pædagog arbejde, for at de overhovedet kan få deres undervisning til at fungere så skal de lægge rigtig meget pædagogisk arbejde inden de overhovedet kan gå i gang med at tage bogen frem. Men vi er jo ikke pr automatik fokuseret på skolen og det med at få timerne til at fungere. Vi er måske mere på det hele barn. I: Hvilken rolle spiller forældrene i samarbejdet? R: Hele udgangspunktet er jo, at vi prøver at ligge det ud til forældrene for det der er ”jer der ved bedst”. Det er jer der kender jeres børn bedst, det er jer jeres børn ser mest op til og lærer af. Det er ikke os. Så derfor er forældrenes rolle jo alt afgørende. Nogen gange har der været forløb her nede der er gået i sænk, alene af den grund, at forældrene ikke har været inde i det. Der kan godt gå lang tid inden de kommer på banen, men når de så har siddet længe og lyttet til, de forandringer de andre har gjort og hvad forældrene har gjort ved det, så lige pludselig så går det op for dem. Det er jo ikke os, der har sagt, nu bliver du simpelthen nødt til at tage hånd om dit barn, det er ikke det vi gør her nede. Vi stiller undrende spørgsmål. Når der er noget jeg undrer mig over så spørger jeg. ”hvad tænker du når du hører dit barn sige sådan”. Hele tiden få det tydeligt, så barnet hører det og forældrene reflektere over barnets handlinger. Så de kan se det betyder noget. Det er jo virkelig forældrene der kan gøre den største forskel. Her er de en del af det. I: Hvem og hvordan findes der frem til hvilke børn der er relevante at inddrage i familieklassen? R: Lærerne eller AKT er oftest det første skridt. Det kan også være efter, at et barn har været oppe på noget koordinering, hvor der har været flere instanser inden over, hvor man siger, at det her er faktisk det tilbud vi har her på skolen. Så nogen gange får vi nogen ned, hvor det nærmest er sidste stop inden en anden skole. Det er frivilligt, men nogen gange er det også at de får af vide, at det er det vi kan tilbyde, Take it og Leave it. Vil i ikke samarbejde må finde et andet sted. Så nogen gange er det lidt frivillig tvang. I princippet så kan det godt være en pædagog fra SFO´en der kommer og siger, vi har en kandidat, men det er meget skolerelateret her. Men det findes både i Ringsted kommune og mange andre steder i børnehave regi og her i Ringsted er det også ved at lave en ”før børnehave” fra 0-3 års regi. Det findes i mange afskygninger. I: Arbejdes der ud fra en teoretisk model eller teori? Hvordan? Side 47 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 R: Ja, det gør der. Det er jo Marlborough metoden, der har hele idéen om det der med at score og den positive tilgang, og det narrative, at de skal lave nye historier om dem selv. Det ligger i hele spørgemåden, måden man snakker ligger ud fra deres metoder. Det bliver brugt dagligt, det kan man ikke komme uden om, det er ret fast. I: Hvad er din rolle ift. barnet og samarbejdet i denne kontekst? R: Et eller andet sted ser man sig lidt som en tolk nogen gange. Fordi kommunikationen mellem forældre og barn eller måske lære og barn er så fastlås skæv. Så kan vi spørge, hvad tror du det gør ved dit barn når du siger, sådan og hele tiden spørge ind til barnet når forældrene siger et eller andet, ”forstår du godt, hvad hun mener og sådan og ofte siger de faktisk nej, og så kan vi sige, ”kan du prøve at forklare det på en anden måde” og så bliver forældrene ligesom tvunget til og forklare, hvad det egentlig er de forventer. Til de større børn kan vi også sige, ”hvad tror du det gør ved din mor”. Så man er lidt følelsesmæssig tolk og lidt mellem mand kan man sige. Det er faktisk også tit over for deres lærere, hvor vi må ind og forklare at eks. målene er sat for højt. I: Hvad er din oplevelse af børnenes reaktion på at deltage i Familieklassen? R: Jeg bliver overrasket gang på gang. Fra vi sidder på det første møde. 99 % af gangene slår børnene over, de vil jo gerne gøre det godt. Der er jo ikke nogen børn der som udgangspunkt vil gøre deres forældre kede af det eller gøre andre kede af det. De vil jo gerne gøre det godt. De har bare ikke redskaberne. Så lige så snart de kan se ”hold da op jeg er god til noget”, ”jeg får 4 hver gang. Mine lærere er glade og mine forældre er glade”. Så de bliver meget meget hurtigt positive. I: Hvordan oplever du barnets/familiens udbytte af deltagelsen? R: Det er det vi giver videre til hinanden der virker. Det er meget det man kommer med selv. Så hvis man bare lukker af, så hjælper man hverken sig selv eller andre. Hvis man ikke deltager. Alle er selvfølgelig forskellige og der er nogen der har meninger om alt og nogen der er meget tilbageholdende. Når først, og der sker i næsten alle tilfælde, forældrene ligesom har smidt håndklædet i ringen, på den positive måde, så sker der noget. Så hvis de er villige til at give det en chance, så får familierne rigtig meget ud af det. Det er sjældent, at vi hører når barnet får 4 -taller i skolen at det stadig går af helvedes til der hjemme. Det smitter af. Side 48 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 Afrundende spørgsmål: I: Følges der op på forløbet efter de 12 uger? Efterværn? R: Forløbet er på 24 x, nogen er her 2 gange om ugen, andre kun 1. Nogen bliver ved, de går her på ubestemt tid, fordi forældrene synes, at det er rart, at de har det her redskab. ”det normale forløb er at efter de her 24 x, så har de et udslusningsforløb, hvor vi har et udslusningsmøde, hvor vi aftaler, hvordan skal vi så gøre. Så kommer de måske en gang om måneden eller en gang hver anden måned og så bliver der længere og længere i mellem, så forløbet faktisk strækker sig over 1 år. Det er meget individuelt. Det er klart bedst og erfaringsmæssigt rykker det mest, hvis de kommer 2 gange om ugen. Men det er bedre kun at komme en gang om ugen end slet ikke. I: Kan processen gentages ved evt. behov? R: Det kan det godt. Nogen er kommet igen. Det er ikke nødvendigvis fordi, idéen har fejlet, men måske fordi, det har været for svært at komme tilbage igen. De bliver ikke sendt her fra med et mislykket forløb uden der kommer noget andet i stedet. Så hvis de er kommet her fra tilbage i klassen, så er det fordi det har fungeret og barnet har lavet forandringer og relationerne er blevet bedre. Men det er jo ikke ensbetydende med, at det ikke kan gå galt igen. Det er jo hårdt at være barn og forældre. Det skal arbejdes på hele tiden, specielt hvis man har haft nogle dårlige handlemønstre, så er det ufatteligt let at ryge tilbage ind i dem igen. Side 49 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 12.4 Bilag 4 – Interview af Lærer i familieklassen I: Interviewer R: Respondent Indledende spørgsmål: I: Hvilke professioner samarbejder I med? Supervision? R: Altså det er primært lærere og pædagoger. Og psykologer indover, men det er der hvor vi bruger supervision.Og så i nogen grad deltager vi i netværksmøder. Så det bliver alle omkring barnet. I: Hvilket synspunkt tager dette samarbejde udgangspunkt i?(Børn, personale, ekstern) R: Barnets. Altså der er altid fokus på at vi hernede er barnets advokater. Altså det er også derfor vi siger til forældrene, at som udgangspunkt har vi slet ikke nogen, altså vi har altid en skærpet underretningspligt. Den kan vi aldrig nogensinde sætte os ud over. Men vores samarbejde kører med dem, så vi er ret påpasselige med ikke at ikke gøre noget uden at have meget klare aftaler med forældrene. Men man kan jo i visse tilfælde komme til at underrette om det her kan vi sige. Og så foregår det altså i et meget tæt arbejde med forældrene. Vi gør meget ud af at sige til dem, at det er fordi der er fokus på deres barn. Og vi tænker i sådan et trivselsperspektiv, der bliver vi nødt til at gøre noget. Vi har aldrig oplevet at forældrene er blevet vrede eller har sagt fra over for os eller noget som helst. De har hele tiden sagt at de godt kan se at de har brug for noget andet, og det er det vi har at tilbyde. Og vi har også altid forklaret det ud fra at vi skal i gang med nogle andre undersøgelser for at få penge til at arbejde videre med barnet. Og få nogle midler til understøttende funktioner. Strukturen i familieklassen er også at der bliver set hele vejen rundt om hele familien. Udgangspunktet er at de skal trives bedre i skolen. Det er hele tiden vores mål. At der så hele tiden kommer noget til, det tager vi bare med. I: Er der nogen professioner der har mere ”magt” (hierarki) end andre? R:Nej, jeg synes det er en utrolig flad struktur vi er i. Selvfølgelig har lærerne utrolig meget at skulle have sagt, da det er dem der har den daglige gang med dem. Men hvis vi havde haft en pædagog i klassen, ville de have ligeså meget at skulle have sagt. Og vi hiber også i SFOpersonalet ift. hvis vi arbejder med et barn der kommer rigtig mange konflikter med i SFO’en, Side 50 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 og vi kan også have SFO-personale der indstiller børn til at komme i familieklassen, fordi de oplever at det er alt for konfliktfyldt der hvor de er. I: Hvor igennem indstilles der til familieklassen? R: Det er der hvor den flade struktur kommer ind. De spørger faktisk os, så siger vi ”husk lige at sig det på en konference”. Men vi har rigtig mange der siger, har i plads? Og så kommer vi til at sige ja, for vi gider faktisk ikke det der hierarki omkring det. For det har hele tiden været målet at her, vi skriver heller ikke lange rapporter om hvad der er foregået, og vi siger til forældrene, at det bliver faktisk ikke registreret nogen steder. Der er ikke nogen formalia omkring det at gå i familieklassen. Altså tværtimod bliver det ofte opfattet, hvis de kommer videre i systemet, meget positivt, at man overhovedet vil bruge tid på at hjælpe sit barn. Så derfor holder vi lidt fast i den der lidt flade usynlige struktur, fordi det skal være et tilbud de har lyst til at tage imod, uden at blive registreret i kommuner og sådan noget. Og det er folk faktisk lidt ømfældige overfor. I: Hvad er din rolle i det tværprofessionelle samarbejde lærer/pædagog? R: Altså, jeg synes vi bliver meget koordinatorer på det. Altså, det er os der samler trådene på det, det er os der kalder ind til møder. Hvis man ser nogle problematikker, som lærere eller pædagoger ikke løfter, så er det os der er ude og. Jeg har nemmere adgang, fordi jeg møder mine kollegaer på gangen, det er klart. Jeg tænker at den her struktur kan være meget god for at pædagogerne kommer med ind i skolen. Sådan så deres rolle også bliver ændret, og møder kollegaerne på gangene. For det har hele tiden været vores hæmsko. Vi har meget mere arbejde, fordi det er os der møder dem, og bliver passet op og skulle høre hvad der skete i dag. Og det vil vi rigtig gerne have, men det er selvfølgelig os der bliver det af helt naturlige årsager, det er os de møder. Jeg har selv prøvet at være ovre på den anden afdeling, mens jeg var i familieklassen, og der havde vi mange flere børn derovre fra, fordi jeg var fysisk til stede. Det handler så meget om at være katalysator for at tingene kommer til at ske. Når nogen siger noget, så tager vi fat i det. Der er mange der går med tanken, og så gør de ikke mere ved det. Hvis jeg kommer tilbage og siger, ku du huske du havde den tanke, er det noget vi skal gøre noget ved? Det at have børn i familieklassen handler enormt meget om tilstedeværelse. Vi har en dobbeltrolle som AKT-vejleder og er ude i klasserne. Side 51 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 I forhold til familieklassekonceptet og arbejdet med dette i dagligdagen. I: Hvilken rolle spiller forældrene i samarbejdet? R: Altafgørende, vi kan ikke uden dem. Det er derfor det er sådan en genial ide, at folk er med i familieklassen. Jeg har været med i mange år, og har altid syntes det er lidt panden mod muren at få de her børn rykket, hvis der var nogle problematikker der var, som de havde svært ved at komme ind og virkelig få ændret på. Og så på den måde er det genialt. Forældre er bare det der rykker børn. Vi kan have nok så mange pædagogiske ideer om hvad der skal til, for at det her kommer til at ændre sig, men det er kun forældrene der kan det. Og det er når de sætter foden ind over arenaen og bliver tydelige overfor deres børn og siger, det er det her vi forventer af jer, så sker der noget. Det er altafgørende at forældrene træder ind. I: Hvem og hvordan findes der frem til hvilke børn der er relevante at inddrage i familieklassen? R: Vi har forældre der kommer og siger det, vi har hørt om jeres tilbud om familieklasse. Vi har forældre der kommer til skolen, og ved indskrivningsmødet siger, at vi ved vores søn har problematisk adfærd. Og så siger vores leder, at vi har et familieklassetilbud, vil i ind med det samme? Altså, vi vil helst have dem inden de så er trådt ind på skolen, fordi så kan de nå at få ændret deres tilgang til skolen. Altså, vi har dem så samtidig med de starter oppe i klassen. Så kan det være pædagog personale som siger at vi er låst lidt fast i den problematik det barn hele tiden møder, når man er i SFO. Lærere, AKT, inklusionsfolk derude, ledere som tænker at det er utroligt det barn kommer op på konference hele tiden. Det er alle der kommer, men selvfølgelig er det primært os der siger til vores kollegaer, at nu synes jeg du har nævnt han 17 gange, skal vi ikke gøre noget ved det, eller hvad tænker du selv? I: Hvad skal der stikke ud, før man tænker, det er familieklasse? R: Det er faktisk, hvis vi får lov, når vi er inde i klassen, så er det de børn som vi ser ikke trives. Og det kan jo være hvad som helst. Vi kan godt sige til forældrene, at vi. Jeg er bl.a. oppe i en klasse lige nu, hvor der er en dreng der simpelthen stikker sådan ud i mine øjne. Han lærer ingenting. Det stikker ligeså meget ud i vores øjne. Det behøver ikke at være udadreagerende adfærd overhovedet. Vi har faktisk ikke, kun en, der er udadreagerende. Vi er blevet meget opmærksomme på hvordan vi støtter børnene i at ændre roller i klasserne efterfølgende. Det er ikke en del af vores koncept. Vi kan se, at der er børn der har utrolig svært ved at få lov til at lave en ændring, hvis ikke vi hjælper i systemet og tydeliggør. Og der kan du godt se, det kræver bare et dobbeltarbejde. Det er ikke nok med at de sidder her 8 timer om uge, vi skal Side 52 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 også op og hjælpe dem i klassen. I: Så mistrivsel er kodeordet? R: Ja, nu kan du se, vi har en pige. Det er fordi hun sådan er blevet en underhund i den klasse, og det er blevet legalt. Hun har også nogle iboende strategier som gør, at hun bliver en underhund i det spil deroppe, og det havde været helt anderledes i en anden klasse. Men vi skal jo have gjort nogle forældre opmærksomme på, at de faktisk har bidraget til at hun har den rolle. I: Arbejdes der ud fra en teoretisk model eller teori? Hvordan? R: Vi arbejder rigtig meget på at tænke alle ideer ind i det her. At vi arbejder på at børnene får en værktøjskasse, så de får noget at gå herfra med. Sådan så man ikke møder den problematik igen, sådan fuldstændig og banker panden mod muren endnu engang, og tænker jeg ved faktisk ikke hvad jeg skal gøre. Vi arbejder enormt målrettet mod at sige at de skal have så mange som mulige handlemuligheder når de kommer op i deres klasse. Og det er efter hver gang de har været her. Når de går op i deres klasse, skal de have nye handlemuligheder for at undgå at komme det samme sted. Det er den systemiske tænkning med at komme hele vejen rundt om problematikken og sige, at der er rigtig mange vinkler, og det er jo den ene tinge. Så er der flerfamiliearbejdet, at man på ingen måde tænker, at man sidder alene med problematikken. Men at man er villig til at brede problematikken ud. Og være bidragende selv, for det er i det felt der sker noget. Det er når nogen siger, det kender jeg faktisk godt. Jeg gjorden sådan, sådan og sådan. Så kan man begynde at. Så arbejder vi jo, jeg kan godt se det er meget systematisk. Vi prøver jo, at i stedet for man hele tiden har sådan et problem her, så går vi ned og siger, og vælger nogle få ting ud, fordi at dels så får barnet en pause, og så får forældrene også en pause. Så det er den systemiske del i det. Nu skal i se bort fra alt det andet, det skal i få visket ud. Nu kigger vi på de her så dele. Og så bygger vi videre på det, og det skal bygge på en succes. Og det kan også være en kæmpe opgave at få barn og forældre til at indse, plus det er en lærer der skal indse, hov, der var faktisk noget andet. Så de der små succeser ligger jo ikke til det systemiske, men bare bygger ovenpå at man ikke behøver at mestre alt fra første dag. Men det er utrolig svært, for det er også det der, du skal bare opføre dig ordentligt. Og hvad betyder det for dig? Og så får vi altid 100 svar. Så det der med at få skabt en måde som børnene dels kan få en ny start på at gå i skole og så bygge ovenpå hele tiden, at det her faktisk er en succes der kommer til at udvikle sig, som så breder sig ud over det der er hverdag. Det vi allermest arbejder på hos børnene er at skabe en refleksion. Lad være med at gå hovedkulds Side 53 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 ind i det samme hele tiden, men tænk, hov, der var faktisk noget her som jeg har oplevet før og hvad kunne jeg gøre. Så det der med at børnene begynder at have noget ord og handling for hvordan jeg kommer til at mestre den her situation. Altså, det er vores allerstørste håb. Refleksion, refleksion, for det skal jo op og vende og komme ud på en ny måde. Men det er meget systemisk, det er bid på bid, på bid. I: Hvad er din rolle ift. barnet og samarbejdet i denne kontekst? R: Min rolle er at få barnet til at reflektere over egen handling. Og starte en refleksion hos forældrene, hvad er det egentlig der foregår, og hvordan forholder du dig til det her. Du kan se, vi har nye forældre, ikke, det er helt vildt. Er det mig? Man er ikke vant til at tage ansvaret på sig. For vi skal faktisk ind og høre alle de refleksioner, som vi ved skaber en forandring hos barnet. Der er mange refleksioner de slet ikke er klar over foregår inde i hovedet på den voksne. De sidder bare, er det det du forventer, er det det du tænker om det her. Så det er derfor vi jo lader dem sige det 1000 gange, for så ved vi jo på en eller anden måde, at det danner spor oppe i hovedet hos dem på et tidspunkt. De skaber mange forandringer her. Men det er jo også at have fokus på de ting man gerne vil gøre noget ved, og ikke sige, nu skal det være hele pakken på samme tid, ikke. I: Hvad er din oplevelse af børnenes reaktion på at deltage i Familieklassen? R: Vi har 90 % der er rigtig positive, og så har vi nogle enkelte, og det er tit når forældrene ikke har taget en ordentlig beslutning. De er blevet utydelige i det de vælger for deres børn. Hvis de bliver ved med at lade børnene have sådan en åben vej. Derfor gør vi rigtig meget ud af, ved indskrivning, at det er jeres beslutning. Men at vi lader barnet høre, at de faktisk har taget en beslutning på deres vegne. Og når vi så hører dem vakle, så er vi nogle gange nødt til at hive dem ind til møde, hvor vi så siger, vil i gerne være her. Der er meget få der er dømt til at være her, men det er der nogen der er. Når de indskrives, så siges der i kommer ikke ind på den her skole hvis ikke i vælger familieklasse. Det er nogle meget få det sker med. De fleste børn har hørt om det, inden de kommer herned. Så de er ret positivt indstillet på det. Og så er der nogen der ikke helt ved hvad de skal. Når børnene er hernede, har de rigtig meget behov for at komme hen til os og sige, at det går rigtig godt i dag. Hele tiden den positive boostning, den bruger de rigtig meget. Vi har jo pt. en 9.kl. elev hernede, men han kommer. Han går ind i det. Og han er en del af det. Og har selv et ord for hvad er det at det gør for ham. Det er egentlig meget sjældent, vi har jo ham 6.kl. dreng siddende hernede, men han er rykket. I: Hvordan påvirker det inklusionen? Side 54 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 R: De fleste klasser har så meget, så hej, det var godt du kom. Vi spørger dem jo ad hvordan de andre reagerer. Vi plejer rigtig tit at være oppe og snakke med klasserne, lege nogle lege i klasserne, så de ved hvad familieklassen er. Så er det meget åbent, der er nogle af klasserne der bruger lokalerne, så vi sørger for at afmystificere det. Vi leger rigtig tit i skolegården, det har også en positiv effekt ift. de ser hvad der foregår. Det er nogle fede lege, i leger, skal vi ikke også lege dem. Vi prøver at skabe en positiv ånd omkring det, og der er faktisk også tit lærere der møder børn der spørger til det. Egentlig tror jeg vi er ved at gå fra det fasttømrede mønster omkring det var sådan lidt pinligt, til at det er bredt acceptabelt. Fordi vi har den målgruppe man skal have hernede. De der børn vi godt kan rykke ved, ikke dem der er fuldstændig cementeret i deres forhold til det. Det er klart det ikke er en del vi ikke har været opmærksomme på. Folk siger, det er eksklusion i laver, så siger jeg nej, det er det faktisk ikke. Det er faktisk at give barnet en ny chance for at finde ud af det system her. Hvis ikke man kan forstå at gå i skole, så bliver det bare op ad bakke i 9 år, og det videre liv bliver også op ad bakke, hvis ikke man forstår det system man er en del af. Der er blevet lavet en evaluering efter 2-3 år, og derefter er vi blevet mere opmærksomme på at komme ud. Der blev det tydeligt at det haltede. Men det er ikke i konceptet, så det skal være penge der findes. Vi er godt normerede hernede. I: Hvordan oplever du barnets/familiens udbytte af deltagelsen? R: jeg oplever at de får en større samhørighed, forældre og barn. Og får ændret deres syn på skolen. De får også et andet billede af hvad for et stykke arbejde eleven skal gøre oppe i klassen. Vi taler tit om, hvad tror du der ville ske, hvis han gjorde sådan her oppe i klassen? Så kan forældrene godt, shit, det har jeg slet ikke tænkt på. så vi oplever også at forældrene får et større indblik i børnenes verden. At det som i virkeligheden er udfordringen. Og så oplever vi, at vi kan se de får et tættere forhold til deres eget barn. Specielt de teenagebørn, de overgiver sig til deres forældre til sidst. Så tror jeg at børnene lidt genopdager deres egne forældre. Forældrene er rent faktisk til stede. Mange børn bliver enormt glade for at se at deres forældre vil ofre al den tid på dem. At der er sådan nogle helt særlige øjeblikke hvor man tænker, hov, der var den, kontakten. Når vi begynder at bryde delene ned, at det du forlanger, det er faktisk for stort, og lige nu kan han i 5 minutter. Man tænker jo i forventninger. Hvis der er nogle ting forældrene har sprunget over, ikke tydeliggjort hvordan man går i skole. De kommer hinanden nærmere og får en større forståelse for hinandens verden. Vi har nogle forældre der begynder at hjælpe deres børn i stedet for at sige, at det er også for dårligt. Side 55 af 56 Signe Lærke Pedersen Sanne Kamp Boesen Bachelorprojekt UCSJ Roskilde Januar 2015 Afrundende spørgsmål: I: Følges der op på forløbet efter de 12 uger? Efterværn? R: Vi vil helst følge dem i et år, fordi vi ved udviklingen siger, at det er svært at lave en forandring, men endnu sværere at holde fast i. Derfor har vi forskellige måder at udsluse på. Nogle vælger at køre hver 14.dag, de kan ikke bare slippe og med målscore stadigvæk. Når der er gået nogle måneder skal vi overveje det igen. Barnet skal jo også kunne det her. Vi ved at hvis ikke de kommer her jævnligt, så skal de ikke have mapperne. De er så bundet op på positiv feedback fra mapperne. Normalt forløb i vores optik er efter opfyldelse af mål, at de får diplom og afslutning, og så går der en måned før vi ser dem igen. Og så skal der så ”trappes ud” ved 2-3 mdr. interval. Det er meget forskelligt. Der er nogle forældre der bliver paniske og gerne vil forlænge forløbet, og andre føler sig klar. Så beder vi lærerne efter en måneds tid, om at lave en generel målscore på de opsatte mål, hvordan går det så. Og så kommer de herned med den, og så snakker vi om hvordan det går, og de får lov til at fortælle om deres egen udvikling. Så sidder der jo nye forældre og bliver begejstrede. Hvis nogen har haft et afbrudt forløb, vi har et par stykker hernede, genindskriver vi fordi de ikke har fået fulgt tingene til dørs. Så oplever vi at de ikke har haft nogen til at samle dem op. De kan regrediere, efter en udvikling, hvis der slippes for tidligt. Dermed genindskrives de. De vil gerne holde sikkerhedsnettet for deres børn. I: Kan processen gentages ved evt. behov? R: Ja, genindskrivelse. Side 56 af 56
