Camilla Tjellesen - Bacheloropgave

Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 84.219 1 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 Indholdsfortegnelse 1. INDLEDNING ........................................................................................................................................................... 3 2. AFGRÆNSNING ...................................................................................................................................................... 4 3. LÆSEVEJLEDNING ................................................................................................................................................. 5 4. BESKRIVELSE AF EMPIRI .................................................................................................................................... 6 4.1: ”DEN VARME STOL” ................................................................................................................................................................ 6 4.2: REFLEKSIONSPAPIR ................................................................................................................................................................ 6 4.3: TRANSSKRIPTION AF ELEVSPROG ........................................................................................................................................ 6 5. HVORFOR BESKÆFTIGE SIG MED SKØNLITTERATUR I FOLKESKOLEN? ........................................... 7 5.1. NOVELLEVALG ......................................................................................................................................................................... 8 6. DEMOKRATISK DANNELSE ................................................................................................................................ 9 6.1. ALMEN DANNELSE .................................................................................................................................................................. 9 6.2. HANDLEKOMPETENCE ........................................................................................................................................................ 10 6.3. KOMPETENCER ..................................................................................................................................................................... 11 6.3.1 Empatisk kompetence ................................................................................................................................................. 12 6.4. KOMMUNIKATION ................................................................................................................................................................ 13 6.5. SAMMENFATNING ................................................................................................................................................................ 14 7. EMPIRI – ANALYSE OG DISKUSSION ............................................................................................................. 14 7.1. BESKRIVELSE AF UNDERVISNINGSFORLØB ...................................................................................................................... 14 7.1.1. Litteraturundervisning i 7.b .................................................................................................................................... 14 7.1.2. At læse mellem linjerne ............................................................................................................................................. 14 7.1.3. Hvordan læse mellem linjerne? .............................................................................................................................. 16 7.2. SAMMENFATNING ................................................................................................................................................................ 17 7.3. ”DEN VARME STOL” ............................................................................................................................................................. 17 7.3.1. Didaktiske overvejelser .............................................................................................................................................. 17 7.3.2 Nye Fælles Mål ................................................................................................................................................................ 18 7.3.3. Diskussion af demokratisk handlekompetence i øvelsen ............................................................................ 18 7.3.4. Refleksionspapir -­‐ opsamling på ”den varme stol” ........................................................................................ 21 7.4. ELEVSPROG ........................................................................................................................................................................... 23 7.4.1. Beskrivelse af transskriptionen ............................................................................................................................. 23 7.4.2. Pragmatisk analyse ..................................................................................................................................................... 24 7.4.3. Refleksioner over transskriptionens resultat ................................................................................................... 26 7.4.4. Diskussion af demokratisk handlekompetence i gruppearbejdet ........................................................... 27 7.5 SAMMENFATNING ................................................................................................................................................................. 29 7.6. DEMOKRATISK HANDLEKOMPETENCE I LITTERATURUNDERVISNINGEN ................................................................... 29 7.6.1. Litteraturens potentiale ............................................................................................................................................ 29 7.6.2. Er demokratisk dannelse en illusion? .................................................................................................................. 31 7.6.3. ”Hvad er meningen med at læse og arbejde med litteratur i skolen?” ................................................. 33 7.7. SAMMENFATNING ................................................................................................................................................................ 35 8. KONKLUSION ........................................................................................................................................................ 35 9. PERSPEKTIVERING ............................................................................................................................................. 36 10. LITTERATURLISTE .......................................................................................................................................... 38 11. BILAG .................................................................................................................................................................... 40 1. ARBEJDSARK TIL ”DEN VARME STOL” .................................................................................................................................. 40 2. TRANSSKRIPTION AF ELEVSPROG ......................................................................................................................................... 41 2 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 1. Indledning Forud for min 4.års praktik på Hummeltofteskolen i Virum tog jeg ud og besøgte skolen for at introducere eleverne til det kommende forløb om noveller i danskundervisningen. Jeg havde medbragt et spørgeskema, hvori jeg bl.a. spurgte eleverne: Hvad lærer du af at arbejde med litteratur i skolen? -­‐
”Jeg får en bedre forståelse af de tekster, jeg skal læse senere. Jeg lærer at analysere tekster og finde genretræk og sådan noget.” -­‐
”Bedre til at læse, forstå, skrive om, analysere tekster. Man får inspiration til sine eg-­‐
ne historier.” -­‐
”Jeg lærer at analysere, læse og forstå dem. Jeg lærer også at kunne fordele dem ud på forskellige genrer og dermed at kunne kende dem bedre.” -­‐
”Jeg lærer vel om teksten, og forståelsen inden for den. Ellers har jeg ingen idé om det.” -­‐
”Man skal kunne forstå den type tekst det er. Hvis det f.eks. er et digt så skal man lære hvordan man skriver et og hvordan man stiller det op.” Citaterne i boksen ovenfor viser et par af elevbesvarelserne. Størstedelen af eleverne besvarer spørgsmålet præcis, som jeg havde forventet. De siger, at de lærer at analysere tekster, finde genretræk og blive bedre til at læse og forstå tekster. Jeg er i mit didaktiske arbejde interesse-­‐
ret i at undersøge, hvorvidt eleverne i litteraturundervisningen kan lære mere end kun ”hår-­‐
de” kompetencer som f.eks. analytiske redskaber i arbejdet med noveller. Her tænker jeg me-­‐
re specifikt på, om litteraturen også kan udvikle nogle af de mere ”bløde” kompetencer, som eleverne kan anvende i sociale sammenhænge. Jeg har i min bacheloropgave derfor valgt at beskæftige mig med litteraturundervisning i danskfaget set i et dannelsesperspektiv. Interes-­‐
sen hertil udspringer af, at jeg i mit daglige arbejde som lærervikar oftest oplever, at mange elever har en enormt hård tone, når de kommunikerer med hinanden, ikke kun i frikvarterer-­‐
ne, men også i det faglige samarbejde. Ydermere oplever jeg, at der i samtlige klasselokaler på min arbejdsplads hænger en plakat vedrørende klassens sociale miljø, som læreren har udar-­‐
bejdet i fællesskab med eleverne. Indholdet er nærmere bestemt en række udsagn om god klassekultur underskrevet af læreren selv og eleverne. Et udsagn fra plakaten kunne lyde: ”Vi taler pænt til hinanden” eller ”Man skal behandle sine kammerater, som man selv ønsker at blive behandlet.” Og hensigten med denne slags klassekultur-­‐plakat er da også udelukkende god, men spørger man eleverne, udtaler de, at de aldrig taler om plakaten i klassen eller følger op på dens udsagn. Den hænger der altså bare. 3 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 Jeg undres derfor ved, om jeg kan tilrettelægge en litteraturundervisning, der på en og samme tid både indeholder faglig målsætning og samtidig har fokus på udviklingen af de kompeten-­‐
cer, samfundet kræver af eleverne. Der stilles i det senmoderne samfund store krav til elever-­‐
ne. I skolen skal de lære både at være kritisktænkende, selvstændige individer, men samtidig også mestre de sociale-­‐ og faglige ’spilleregler’. Grundet den, som Thomas Ziehe udtrykker det, ”kulturelle frisættelse” har eleverne uendelig mange valgmuligheder, og der stilles sti-­‐
gende krav til eleverne om at træffe det rigtige valg – både for dem selv og for fællesskabet (Kristensen 1996). Dette understøttes af den stigende konkurrence-­‐ og karakterfokusering i folkeskolen. For at kunne klare sig i det videre uddannelsesforløb gælder det om at erhverve sig de bedste karakterer, hvilket betyder øget individualisering og en nedprioritering af fæl-­‐
lesskabet. Det går udover kerneværdier som f.eks. indlevelsesevnen og forståelsen for andre mennesker. Men hvordan skal undervisningen, mere specifikt litteraturundervisningen, i fol-­‐
keskolen bidrage til elevernes demokratiske dannelse, sådan som det fremgår af folkeskolens formålsparagraf § 1, stk. 3: ”Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et sam-­‐
fund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.” (Undervisningsministeriet 2013). Min problemformulering lyder derfor således: Hvordan kan arbejdet med nyere noveller i danskundervisningen i folkeskolen bidra-­‐
ge til elevernes udvikling af demokratisk handlekompetence? 2. Afgrænsning I problemformuleringen bliver læseren introduceret til begrebet demokratisk handlekompe-­‐
tence. Da jeg forstår handlekompetence som en forudsætning for demokratisk dannelse i sko-­‐
len, har jeg valgt at sammentænke de to begreber til demokratisk handlekompetence. Udvik-­‐
lingen af demokratisk handlekompetence skal forstås som en forudsætning for at kunne ge-­‐
bærde sig i det senmoderne samfund. I opgaven vil læseren desuden bemærke, at jeg anvender begrebet motivation op til flere gan-­‐
ge. Jeg forstår motivation på baggrund af Einar M. Skaalvik, der beskriver en persons motiva-­‐
4 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 tion som betydning for valg af aktiviteter og for den indsats, personen yder samt udholdenhe-­‐
den, når opgaven bliver vanskelig. Motivation er derfor en drivkraft, der får mennesket til at handle -­‐ til at iværksætte en aktivitet og til at opretholde aktiviteten (Skaalvik 2007: 44). 3. Læsevejledning For at besvare opgavens problemformulering ud fra en fag-­‐ og almendidaktisk vinkel har jeg valgt at inddele opgaven i afsnit. Jeg vil starte med at præsentere en beskrivelse af min empiri for at give læseren en forsmag på og samtidig en forståelse for den empiri, der ligger til grund for den valgte teori. Dernæst vil jeg kort argumentere for, hvorfor man bør beskæftige sig med skønlitteratur i folkeskolen samt beskrive overvejelserne bag valget af primær litteratur til undervisningsforløbet. Efterfølgende vil opgavens teoriafsnit blive udfoldet. Dette afsnit har til formål at indkredse min forståelse af begrebet demokratisk handlekompetence. Her træk-­‐
ker jeg på teori af Wolfgang Klafki, Karsten Schnack, Hans Jørgen Kristensen og deres beskri-­‐
velser af almendannelse og handlekompetence. Herefter følger en beskrivelse af kompetence-­‐
begrebet på baggrund af Jeppe Bundsgaard samt Rasmus Fink Lorentzens teori om kompeten-­‐
ceudvikling i mødet med det fiktive. Slutteligt vil Benedicte Madsen og Tore Kristiansens teori-­‐
er om kommunikation og sprog i brug blive beskrevet. Herefter følger empiriafsnittet, hvor jeg har jeg valgt at starte med at præsentere læseren for en beskrivelse af det undervisningsfor-­‐
løb, som danner rammen om denne opgave. Afsnittet vil desuden indeholde didaktiske over-­‐
vejelser om planlægningen af undervisningsforløbet. Derudover vil det indeholde en beskri-­‐
velse, analyse og diskussion af henholdsvis en transskription af elevsprog og en case fra øvel-­‐
sen ”den varme stol”. Resultater og væsentlige pointer fra de to afsnit vil være udgangspunkt for et selvstændigt afsnit, hvor jeg vil trække tråde til et mere generelt blik på litteraturun-­‐
dervisning og demokratisk handlekompetence. Ydermere vil jeg i dette afsnit også diskutere nogle af de væsentligste kritikpunkter ved en sådan undervisning. Slutteligt vil jeg konkludere på opgaven og besvare problemformuleringen på baggrund af opgavens foregående undersø-­‐
gende afsnit. For at tilstræbe en så flydende læsevejledning som muligt vil de fleste afsnit afsluttes med en sammenfatning, der vil fungere som en slags delkonklusion, hvoraf de vigtigste pointer i det forgående afsnit bliver opridset. 5 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 4. Beskrivelse af empiri Hele opgavens empiriske materiale er hentet under min 4.års praktik i en 7.klasse på Hum-­‐
meltofteskolen i Virum. Nedenfor følger en beskrivelse af det empiriske materiale. I afsnit 7 vil nedenstående blive uddybet i analysen og dernæst i diskussionen. Jeg har valgt at præsen-­‐
tere mine empiriske overvejelser på dette tidspunkt i opgaven for at give læseren en forsmag på sammenhængen mellem teori og praksis. 4.1: ”Den varme stol” Første del af det empiriske materiale består af en case på baggrund af en videooptagelse af meddigtningsøvelsen ”den varme stol”. Da videosekvensen er på ca. 30 min., har jeg valgt at omskrive en bid af øvelsen til en case. Omdrejningspunktet i casen er eleven S, som sidder i ”den varme stol”. Hans klassekammerater stiller spørgsmål til ham, og S skal så forsøge at svare på spørgsmålene, som han forestiller sig, den fiktive hovedperson ville gøre det. I analy-­‐
sen af casen vil jeg bl.a. kigge efter tegn på empatisk kompetence hos eleverne. 4.2: Refleksionspapir Som supplement til casen udleverede jeg et kvalitativt spørgeskema til eleverne umiddelbart efter endt øvelse. Spørgeskemaet vil fremadrettet blive omtalt som et refleksionspapir. For-­‐
målet var, at eleverne skulle reflektere over deres egen læring i øvelsen. Refleksionspapiret var simpelt formuleret, hvilket gjorde det let for dem at tilgå (Andersen & Boding 2010). Ele-­‐
verne skulle reflektere over følgende spørgsmål: 1. Hvad synes du om øvelsen? 2. Hvad synes du, du lærte af øvelsen? 3. Hvad kan du bruge det, du lærte af øvelsen til i din hverdag? 4.3: Transskription af elevsprog Anden del af det empiriske materiale består af en transskription af elevsprog. Formålet med dette er, at undersøge hvordan eleverne kommunikerer i en litteratursamtale. Jeg vil derfor undersøge elevernes kommunikative adfærd og dertil foretage en pragmatisk analyse af elev-­‐
sproget. Eleverne skal ud fra Bo Steffensens (2005) metode ”5 spørgsmål” blive enige om de 5 vigtigste spørgsmål, de ønsker at få svar på i forlængelse af deres læsning. Lydoptagelsen er lavet som en ikke-­‐deltagende observation, hvor jeg med elevernes samtykke placerede en lydoptager på bordet (Andersen & Boding 2010). 6 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 5. Hvorfor beskæftige sig med skønlitteratur i folkeskolen? ”Hvorfor skal vi læse? For at forøge vor indsigt, aflægge vore fordomme og blive i stedse højere grad personligheder.” (Fibiger & Lütken 2011: 14) Ovenstående citat af Georg Brandes fra 1908 opsummerer kort, hvorfor vi bør læse litteratur. Siden citatet fra 1908 er der kommet yderligere bud på, hvorfor vi bør læse litteratur, og de viser sig at være vidt forskellige, alt efter hvad læseformålet er. Men hvorfor skal elever læse skønlitteratur i folkeskolen? Peter Kaspersen har gengivet Magnus Persson og Karin Sarsen-­‐
ovs liste over en række fordele ved litteraturlæsning og litteraturundervisning som et led i den traditionelle legitimering (refereret i Kaspersen 2012). Litteraturundervisning er først og fremmest god, fordi den giver gode oplevelser. Derudover udvikler og styrker den elevens personlige identitet, modvirker udemokratiske opfattelser samt skaber empatiske, tolerante og demokratiske elever (Kaspersen 2012: 34). Jeg har valgt disse fordele ved litteraturlæsning og –undervisning ud blandt en række andre, da de understøtter min hypotese om, at littera-­‐
turundervisningen kan styrke elevernes udvikling af bl.a. handlekompetence og demokratisk dannelse. Ved de nyere legitimeringer flyttes fokus fra det enkelte individ og vægten lægges mere på kollektivet. Hensynet til demokratiet er her centralt, og formålet med litteraturlæs-­‐
ning-­‐ og undervisningen skal være at skabe kritisk tænkende verdensborgere, sådan som den amerikanske filosof Martha Nussbaum har udtrykt det (ibid). Hun mener, at den eneste måde, demokratiet kan overleve på i fremtiden, er, hvis skolerne uddanner eleverne til at blive kri-­‐
tisk tænkende verdensborgere (ibid). Lighederne mellem de traditionelle legitimeringer og de nye er altså, at arbejdet med litteratur skal ses som et led i den demokratiske dannelsespro-­‐
ces. Litteraturen beskrives som et handlingsfelt, hvori der skal skabes kritiske læsere. Og så-­‐
danne kritiske læsere er en forudsætning for demokratiet (ibid). Denne tankegang kan også læses i vejledningen for faget dansk under kompetenceområdet fortolkning, hvor det bl.a. nævnes: ”Eleverne skal arbejde med litteratur for at få oplevelser og dybere indsigt i sig selv og andre.” Og “Litteraturen giver mulighed for erkendelse gennem æstetiske oplevelser og etisk stil-­‐
lingtagen og bidrager således til, at eleverne dannes til livsduelige mennesker.” (Undervisning-­‐
sministeriet 2014) Som følge af det senmoderne samfunds stigende digitalisering og mediernes overtag bliver det svære og svære at motivere eleverne til at læse i skolen. I en hverdag hvor sociale medier, diverse reality programmer, computerspil etc. er dominerende, har litteraturen ikke længere samme gennemslagskraft. Læreren står derfor over for den udfordring at åbne elevernes øjne 7 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 op for litteraturens mange fordele. En god tekst udfordrer elevernes forståelse og skaber gode oplevelser, men en god tekst kan også skabe nye erkendelser (Fibiger 2012). Gode tekster udvider vores horisont og giver os erfaringer, der gør os i stand til at formulere os på ny. Mø-­‐
det med litteraturen giver ligeledes ny viden, som eleven selv har erfaret i arbejdet med tek-­‐
sten (Kaspersen 2012). Litteraturundervisningen i praktikforløbet koncentrerede sig om fiktionsgenren noveller. Ne-­‐
denfor vil jeg kort opridse, hvorfor noveller er egnede til litteraturundervisning, og hvilke di-­‐
daktiske overvejelser der ligger bag novellevalget. 5.1. Novellevalg Noveller er korte tekster, som oftest indeholder en problemstilling med et indbygget klimaks og en pointe (Møller, Poulsen & Steffensen 2010). De er derfor, bl.a. pga. deres korte længde, oplagte til undervisning. Empirien i denne opgave er som sagt hentet i litteraturundervisnin-­‐
gen i praktikken og bygger på henholdsvis: •
”Som man kender hinanden” af Naja Marie Aidt (1996) og; •
”Globryllup” af Helle Helle (2000). Novellerne er begge fra nyere tid og er kendetegnet ved en minimalistisk skrivestil: ”Minimalismen er kendetegnet ved en underforstået stil, der gerne fortælles i nutid og ved brug af indirekte fremstillingsformer (fx ved dækket direkte tale), og som overlader en masse ’tomme pladser’ til læserens bearbejdning.” (Fibiger & Lütken 2011: 466) ”Som man kender hinanden” handler i grove træk om en familie, hvor dårlig kommunikation og forholdet i familien ender med at blive grunden til, at familiens søn flytter hjemmefra. Modsat handler ”Globryllup” om en pige, der står af bussen for tidligt i et randområde. Derfor beslutter hun sig for at tage til globryllup i en nærliggende kirke for at slå tiden ihjel. Novel-­‐
lerne er valgt ud fra, at litteraturen skal indeholde et element af fremmedhed, som gør elever-­‐
ne nysgerrige, men samtidig også et velkendt element eleverne kan identificere sig med. Ydermere er novellerne ideelle til introduktion af at læse med fordobling, hvilket betyder, at teksten ikke nødvendigvis handler om det samme, som den drejer sig om (Steffensen 2005). Det vil sige både at læse på linjerne, men også mellem dem. Det faglige fokus i praktikken var netop, at eleverne skulle lære at læse mellem linjerne. Dette fokus vil blive udfoldet yderligere 8 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 senere i opgaven, ligesom novellernes potentiale til udvikling af elevernes demokratiske handlekompetence også vil. 6. Demokratisk dannelse Dette afsnit vil på baggrund af didaktiske, pædagogiske og psykologiske teoretikere forsøge at afgrænse min forståelse af demokratisk dannelse. Dernæst vil jeg tilføje et ekstra perspektiv på dannelse ved at koble kompetencebegrebet dertil. Slutteligt vil jeg redegøre for menings-­‐
fuld kommunikation og fremsætte en række analyseredskaber, der kan anvendes i undersø-­‐
gelse af dette. 6.1. Almen dannelse Wolfgang Klafki beskriver almen dannelse som en sammenhæng mellem udviklingen af tre grundlæggende evner, som ethvert individ i sit liv må arbejde sig frem til og personligt tage ansvar for. Der er tale om: •
Selvbestemmelsesevnen – elevens evne til at bestemme over sine individuelle levevilkår og dets meninger; •
medbestemmelsesevnen – elevens ansvar for udformningen af vores fælles kulturelle, samfundsmæssige og politiske forhold; •
solidaritetsevnen – solidaritet med de mennesker i samfundet der er afskåret fra selv-­‐
og medbestemmelsesmulighederne som følge af samfundsmæssige forhold, under-­‐
trykkels eller lignende (Klafki 2001). Da denne opgave tager sit afsæt i folkeskolen, har jeg valgt at udskifte individet med eleven. Til sammen udgør ovenstående evner den almene dannelse. Den almene demokratiske dan-­‐
nelse i folkeskolen må bidrage til, at eleverne udvikler ovenstående evner. ”Dannelses i selv-­‐, medbestemmelse og solidaritetsprincippets betydning er ikke mindst kende-­‐
tegnet ved den indsigt, at det er nødvendigt på den ene side at tilstræbe et maksimum af fælles-­‐
skab, på den anden side dog altid også garantere og forsvare muligheden for forskellige og mod-­‐
stridende opfattelser, forsøg på problemløsninger og livsanskuelser” (Klafki 2001: 80) Citatet ovenfor antyder, hvordan dannelse placerer sig et sted mellem selvstændighed og fæl-­‐
lesskabet. Eleverne skal altså både dannes til borgere i et samfund, men også til selvstændige mennesker. Ydermere kobler Klafki 4 yderligere evner til de 3 ovenstående. Her er der tale om evnen og beredvillighed til kritik og selvkritik, argumentation, empati og sammenhængs-­‐
9 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 tænkning. Disse 4 evner beskrives som vigtige for at kunne handle og træffe beslutninger og altså dermed være handlekompetent. 6.2. Handlekompetence Jeg benytter i denne opgave Karsten Schnacks definition af handlekompetence. Schnack defi-­‐
nerer handlekompetence som et dannelsesideal og som en del af en politisk, demokratisk dannelse. Udviklingen af handlekompetence hos eleverne i folkeskolen er et grundlag for, at samfundet kan opretholde demokratiet. Derfor har jeg ligeledes valgt at bruge betegnelsen demokratisk handlekompetence i denne opgave. For at være en handlende aktør i det demo-­‐
kratiske samfund må eleven udvikle en personlig identitet, der igennem troen og tilliden til sig selv har autonomi til at bruge sin sunde fornuft (Schnack 2006). Hans Jørgen Kristensen (2011) tilskriver sig samme holdning ved at ytre, at demokratiet afhænger af menneskene i det, og at man derfor må opdrage til demokrati f.eks. gennem undervisning. Ydermere tillæg-­‐
ger han fællesskabet en væsentlig betydning. Da værdierne i udviklingen af handlekompeten-­‐
cen er tæt forbundet med demokrati, er denne kompetence fællesskabsorienteret. Det er den enkelte elev, der sammen med andre skal kunne og ville bidrage til opbygningen af bedre fæl-­‐
lesskaber i samfundet som helhed (Kristensen 2011). Dannelse og demokrati tænkes altså tæt sammen, og det er en forudsætning, at demokratiet ikke kan eksistere uden dannelse: ”Demokrati uden dannelse er blot en tom skal, en procedure eller styreform, der i øvrigt næppe ville kunne overleve ret længe” (Schnack 2006: 15) Schnack dannelsessyn bygger på Klafkis ovenfor. Demokrati beskrives som frihed, lighed og broderskab, som igen trækker tydelige spor til Rousseaus tanker tilbage i oplysningstiden. Jeg tillader mig at sammentænke frihed med selvbestemmelse, lighed med medbestemmelse og broderskab til solidaritet med de svage. Friheden omhandler menneskets evne til at tage sit liv på sig og være herre i eget hus og kan sidestilles med den enkelte elevs udvikling af autonomi, myndighed og selvstændighed. Denne udvikling ses som en forudsætning for at kunne besidde evnen til medbestemmelsen, som fokuserer på fællesskabet. ”Opdragelse til demokrati er altså opdragelse og kvalificering til deltagerrollen. Det er i dette lys, begrebet handlekompetence skal ses.” (Schnack 2006: 17) 10 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 Som det fremgår af citatet ovenfor, kræver demokratisk dannelse, at eleverne udvikler hand-­‐
lekompetence. Handlekompetencen bliver i mit henseende væsentligt, da jeg som lærer i fol-­‐
keskolen i mine respektive fag skal opfylde de opstillede mål for almendannelse i folkeskolen. Det fremgår af formålsparagraffen §1, stk. 2, at eleverne skal udvikle handlekompetence: ”(…)så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.” (Undervisningsministeriet 2013). Det er i skolen, eleverne skal udvikle overskud, mod, selvstændighed og tillid til både sig selv og fællesskabet. Det er her, eleverne skal gøre sig erfaringer med fællesskabet, og disse erfarin-­‐
ger kan vise sig at have stor betydning for deres holdninger og forventninger til fællesskabet i samfundet uden for skolen. Eleverne skal lære at samarbejde med andre elever, der har for-­‐
skellige opfattelser, gruppetilhørsforhold og interesser, fuldstændig som et samarbejde kunne tage sig ud i samfundet uden for skolen (Kristensen 2011). Men hvordan kan undervisningen bidrage til netop ovenstående didaktiske overvejelser? Hvordan bygger læreren bro mellem det dobbeltsidige mål -­‐ fagfaglighed og almen dannelse? Det er ikke nok, at eleverne besidder kundskaber og færdigheder, de skal også kunne anvende dem i konkrete situationer, før man kan tale om udvikling af demokratisk handlekompetence. Arbejdet med kompetencer skal ikke forstås som en modpol til dannelse, men derimod som en mulig måde at realisere målet om dannelse (Bundsgaard mfl. 2009). 6.3. Kompetencer ”For at være borger og kunne deltage i de demokratiske diskussioner og beslutningsprocesser lokalt, nationalt og globalt må man bl.a. være i stand til at diskutere rationelt og kunne deltage i udviklingen af forslag og visioner. Man skal med andre ord have nogle kompetencer.” (Bundsgaard mfl. 2009: 11) Ovenstående citat opsummerer sammenhængen mellem kompetencer og demokratisk dan-­‐
nelse og giver dermed et pejlemærke om, hvordan undervisningen må udvikle en række de-­‐
mokratiske kompetencer hos eleverne. Vejen til skolens overordnede dannelsesmål er brolagt med kompetencetilegnelse (Kaspersen 2012). Slår man op i Politikens Nudansk Ordbog, be-­‐
skrives kompetence som en faglig viden og kunne på et bestemt område (Politikens Nudansk Ordbog 2010: 597). Set i lyset af kompetencetankegangen kan der her tilføjes, at man skal kunne anvende sin faglig viden og kunnen til noget – eller i en konkret situation. 11 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 ”Eleverne skal klædes bedst muligt på til det senmoderne samfund, og derfor bliver det ud fra denne position skolens højeste formål at medvirke til elevernes dannelse som frie og ansvarlige samfundsborgere der kan agere i et historisk og socialt fælleskab – vores demokratiske sam-­‐
fund.” (Lorentzen 2009: 26) Citatet beskriver, hvordan undervisningen skal gøre eleverne klar til at navigere i det demo-­‐
kratiske samfund. Jeg tilskriver mig Rasmus Fink Lorentzens (2009) syn på det fiktives poten-­‐
tiale til udvikling af kompetencer, som gør, at eleverne kan deltage og bidrage til at opretholde vores samfund. Det er ikke nok, at eleverne besidder viden og færdigheder, de skal også være i stand til at anvende disse i praksis – og det er her, læreren kan anvende kompetencetilegnel-­‐
sen. Undervisning, der tager afsæt i kompetencetilegnelsen, giver en mulighed for at sætte fokus på de mere langsigtede mål af undervisningen som f.eks. demokratisk handlekompeten-­‐
ce. Rasmus Fink Lorentzen opererer med 6 forskellige kompetencer som undervisningen i danskfaget kan bidrage til eleverne udvikler. De 6 kompetencer er empatisk kompetence, nar-­‐
rativ kompetence, etisk kompetence, hermeneutisk kompetence, scenariekompetence og æstetisk kompetence. Denne opgave tager primært sit afsæt i den empatiske kompetence (ibid). 6.3.1 Empatisk kompetence Jeg var i praktikken, og er stadig, interesseret i at undervisningen skal udvikle elevernes måde at omgås hinanden på – både i det faglige felt såvel som det sociale. Behovet for empatisk kompetence ses i forhold til at forstå andre menneskers følelser og deres synsvinkel af en gi-­‐
ven situation samt at anvende dette forud for en evt. stillingstagen eller handleforslag (Lo-­‐
rentzen 2009). Vigtigheden af empati fremgår ligeledes af formålet for danskfaget, hvori det er beskrevet, hvordan faget skal fremme elevernes indlevelsesevne (Undervisningsministeriet 2014). Nogenlunde samme beskrivelse er anvendt i Politikens Nudansk Ordbog (Politikens Nudansk Ordbog 2010: 266). Her er empati beskrevet som: det at have forståelse for en anden persons følelser og at kunne sætte sig ind i denne persons sted. Ydermere er begreber som ind-­‐
levelse, indføling og indfølingsevne knyttet dertil. Empatisk kompetence spiller en vigtig i rolle i stort set alle sociale og kommunikative situationer, og jeg ser det derfor som en vigtig forud-­‐
sætning i udviklingen af demokratisk handlekompetence. 12 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 6.4. Kommunikation Benedicte Madsen (2002) har ud fra et psykologisk perspektiv beskrevet vigtigheden af kommunikation i sociale sammenhænge. Hun er optaget af den interpersonelle kommunikati-­‐
on, dvs. den kommunikation der finder sted ansigt-­‐til-­‐ansigt mellem mennesker – og som jo i den grad må siges at være dominerende i folkeskolen. Når der samtales om et givent emne, vil parterne i samtalen altid forholde sig til emnet fra hver sit perspektiv. Dette perspektiv be-­‐
skrives som de ”briller”, samtaleparterne skyder ind mellem sig selv og realiteterne. Disse såkaldte ”briller” bygges af elevernes livshistorie, psykiske bagage, kulturelle baggrund etc. (Madsen 2002). Derfor er samtaleparterne, for at opnå den bedst mulige kommunikation, nødt til at kunne se situationen fra hinandens perspektiv og dermed anvende empati: ”Meningsfuld udveksling forudsætter, at man er i stand til at tage hinandens perspektiv. Man må overskride sit eget egocentriske syn ved på alter-­‐centrisk vis at se sagen fra Den Andens vinkel.” (Madsen 2002: 155) Benedicte Madsen beskriver ligeledes, at empati kommer til udtryk i fænomener som f.eks.: indføling, indlevelse og identifikation. Det må altså være disse fænomener, man som lærer skal observere efter i sin undervisning, hvis man er optaget af, at eleverne skal udvikle empatisk kompetence. Men hvordan kan jeg som lærer analysere elevernes kommunikative kompeten-­‐
cer? Torre Kristiansen har givet et bud på dette i artiklen ”Pragmatik – sprog i brug” (1996). For at fokusere på elevernes kommunikative kompetencer er det ønskeligt at se på elevernes sproghandlinger. Enhver ytring betragtes som en sproghandling, og de mest anvendte er hen-­‐
holdsvis selvfremstillende, regulerende og informerende (Kristiansen 1996: 125). Bevidsthed om ens sproghandlinger kan have stor betydning i kommunikative situationer, f.eks. kan ’op-­‐
toning’ og ’nedtoning’ af ens ytringer være med til at sige noget om parternes sociale position i samtalen (ibid.). Men for at en samtale skal fungere, skal der være en overensstemmelse i interaktionen. I en samtale vil der altid ske en usynlig forhandling vedrørende talertur og ta-­‐
lerskift. Dette kan ske ved hjælp af tale, sætningsmelodi, kropsprog og mimik (ibid.). En samtale består altid af mindst to personer: Én der taler og én eller flere, der lytter. Lytterrollen er ikke en passiv rolle. Eleverne kan angive, at de lytter aktivt ved at anvende mimik, gestik, andre analoge budskaber eller ved at udtrykke småord undervejs, der bekræfter, at de lytter (ibid.). 13 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 6.5. Sammenfatning I det foregående har jeg forsøgt at indkredse min forståelse af demokratisk handlekompeten-­‐
ce. Denne udspringer af den almendannelse, der bl.a. bygger på individets evne til selvbe-­‐
stemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Det kommer f.eks. til udtryk i danskundervisnin-­‐
gen i form af en række kompetencer, som eleverne skal udvikle gennem arbejdet med littera-­‐
tur. Det demokratiske samfund fordrer selvstændige og kritiske elever, som tager del i fælles-­‐
skabet. Fællesskabet fordrer ydermere individer, der i sociale sammenhænge kan indgå me-­‐
ningsfuldt i kommunikative situationer. Meningsfuld kommunikation kræver blandt andet evnen til perspektivskifte, og dette kan der i skolen arbejdes med gennem øvelser, der styrker elevernes empatiske kompetencer og sætter fokus på elevernes evne til aktiv lytning, argumen-­‐
tation, kritik og selvkritik i samtalen. 7. Empiri – analyse og diskussion 7.1. Beskrivelse af undervisningsforløb Nedenfor følger en beskrivelse af de didaktiske overvejelser, min studiegruppe og jeg gjorde os i planlægningen af praktikforløbet. 7.1.1. Litteraturundervisning i 7.b Elevernes reaktion på praktikforløbet var overvejende negativt. De virkede umotiverede for det kommende arbejde med noveller, og det viste sig ved praktikkens opstart, hvorfor elever-­‐
ne reagerede, som de gjorde. Eleverne i 7.b var i deres danskundervisning vant til at arbejde med litteratur ud fra et analyseskema. Litteraturundervisningen var altså overvejende tilret-­‐
telagt ud fra en tekstbaseret opgavedidaktik, og denne metode er da ofte også blevet udskældt for at være fuldkommen upædagogisk og værdiløs (Kaspersen 2012). Ydermere gjorde vores praktiklærer os bekendte med, at hans undervisning som regel plejer at være overvejende lærerstyret. Han beskrev, hvordan han i sin undervisning ’underholder’ eleverne det meste af lektionen med faglig viden. Vi var derfor interesseret i at anvende en anderledes indgangsvin-­‐
kel til at arbejdet med de respektive noveller i undervisningen. Dels for at give elevernes glæ-­‐
den tilbage ved litteraturundervisning, men også for vise dem hvilke kompetencer mødet med litteraturen kan give dem. 7.1.2. At læse mellem linjerne Det overordnede tema og læringsmål for novelleundervisningen i praktikforløbet var, at ele-­‐
verne skulle blive fortrolige med at læse mellem linjerne. Fokus var derfor, at arbejdet med novellerne skulle udspringe af elevernes individuelle oplevelser af tekstens tomme pladser 14 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 samt deres læsning på linjerne og mellem linjerne. Tomme pladser skal forstås som ubestemte beskrivelser, som læseren selv må udfylde (Fibiger & Lütken 2011). Derudover bestræbte vi os på at anvende anderledes arbejdsmetoder til fortolkning af novellerne end dem, eleverne var vant til og på denne måde bevæge os væk fra analyseskemaet. I forhold til nye Fælles Mål op-­‐
stillede og arbejdede vi indenfor kompetenceområdet fortolkning (Undervisningsministeriet 2014). Eleverne var ikke bekendte med at læse mellem linjerne, og første lektion brugte vi derfor på at introducere til dette. Boksen nedenfor viser en observation fra første lektion i 7.b. Min medstuderende har igangsat en øvelse, hvor eleverne forsøger at udfylde den tomme plads mellem de to sætninger og dermed danne inferens i sætningen. Øvelsen skulle gøre ele-­‐
verne opmærksomme på, hvordan de i mødet med teksten pålægger den en mening. Samtidig skulle øvelsen tvinge dem til at formulere de tanker og evt. undringsspørgsmål, der opstår, mens de læser: Han sad og græd, han savnede hende. Hun havde sagt, at hun ikke ville se ham mere. Elev: Han er ked af det, fordi der står, han græd. Lærer: Hvorfor er han ked af det? Elev: Fordi hun ikke vil være sammen med ham mere. Elev: Jeg tror det er en kæreste? Det er ikke en ven. Lærer: Hvad kunne der være sket? Elev: Han kunne have slået hende? Elev: Utroskab? Lærer: Det kunne også være hende, der har gjort noget? Elev: Hun kunne have fundet en anden? Øvelsen viser, hvordan eleverne ved at læse mellem linjerne og udfylde tekstens tomme plad-­‐
ser tolker betydningen. Det er bemærkelsesværdigt, hvordan samtlige elever drager den kon-­‐
klusion, at det er ’ham’, der er skurken. Det er først, da min medstuderende stiller spørgsmå-­‐
let: Det kunne også være hende, der har gjort noget?, at eleverne tænker situationen anderle-­‐
des. 15 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 7.1.3. Hvordan læse mellem linjerne? For at opfylde det ønskede læringsmål for undervisningen var store dele af novelleundervis-­‐
ningen tilrettelagt ud fra den læserorienterede metode, nærmere betegnet receptionsæstetik-­‐
ken. Metoden er optaget af læserens interaktion med teksten (Fibiger & Lütken 2011). I en receptionsæstetisk tilgang til teksten vil eleverne i mødet med novellen selv forsøge at udfyl-­‐
de tomme pladser, som forfatteren har efterladt til fortolkning. På denne måde er læseren med til at gøre teksten til sin egen – forfatteren leverer altså teksten, men læseren tillægger selv teksten mening ved at udfylde dens huller (ibid.). Vi valgte den receptionsæstetiske til-­‐
gang til undervisningen med det belæg, at eleverne muligvis ville være mere motiverede for undervisningen. Motiverede pga. fokusset på den enkelte elev der ses som altafgørende for, at teksten overhovedet får en betydning forud for en evt. fortolkning. Selve undervisningsforløbet var præget af elevopgaver, både individuelle og i gruppearbejde, efterfulgt af opsamlende litteratursamtaler både i plenum og i mindre grupper. Den recepti-­‐
onsæstetiske litteraturpædagogik har som ovenfor nævnt sin styrke i elevernes individuelle oplevelse af teksten, og derfor må denne fase af arbejdsprocessen fylde meget. Vi arbejdede delvist inspireret af Thomas Illum Hansens faseopdeling, der opererer med at arrangere elev-­‐
opgaverne-­‐ og øvelserne indenfor tre faser: 1. Ind i (før), 2. inden for (under) og 3. ud af det litterære værk (efter) (Illum Hansen 2004). Undervisningen, som er beskrevet i denne opgave, arbejder mest ud fra fase 1 og 2. I før-­‐fasen (Ind i værkets verden) benyttede vi specielt forventningsopgaver til at vække ele-­‐
vernes nysgerrighed og interesse for novellen. Et eksempel herpå er, at eleverne fik første linje af novellen ”Som man kender hinanden” klippet ud og klistret på karton. Derefter skulle de vende et kort af gangen med en bid af sætningen på hvert kort. Eleverne skulle så diskute-­‐
re, hvad de forventede, der ville stå på næste kort og til sidst, hvad de forventede, novellen ville handle om. Forventningen om at vække elevernes motivation for arbejdet med novellen blev her opfyldt. Nedenfor vil eksempler fra fase to blive beskrevet, da de fremgår af det empiriske materiale. Her refereres der til analyse af elevsprog i forbindelse med Bo Steffensens ”5 spørgsmål” og casen vedrørende meddigtningsopgaven ”den varme stol”. Ovenstående beskrivelse og over-­‐
vejelser om undervisningsforløbet har haft til formål at give læseren en forståelse og bag-­‐
grundsviden for det empiriske materiale, der vil blive analyseret og diskuteret nedenfor. 16 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 7.2. Sammenfatning I undervisningsplanlægningen skal læreren vælge, hvilken metode der egner sig bedst til litte-­‐
raturundervisningens formål. Receptionsæstetikken fokuserer på mødet mellem teksten og læseren. Læseren tillægger teksten betydning ved udfyldelse af tekstens tomme pladser samt ved at læse mellem linjerne. Eleverne har derfor en vigtig position i litteraturarbejdet, og der arbejdes i fortolkningsfællesskabet ikke med en mesterfortolkning. Senere i opgaven vil jeg diskutere, hvorvidt receptionsæstetikken udelukkende er den mest frugtbare metode til litte-­‐
raturundervisning. 7.3. ”Den varme stol” I analysen af casen nedenfor vil jeg lede efter tegn på, at eleverne udvikler og anvender empa-­‐
tisk kompetence i litteraturarbejdet. Jeg observerer derfor specielt efter tegn på indlevelse, indføling og identifikation. Casen fremgår af boksen herunder: Eleverne sidder i en halvcirkel i midten af klasseværelset. I halvcirklens åbne ende sidder ele-­‐
ven i ”den varme stol”. Eleverne udenom stiller skiftevis spørgsmål til S i ”den varme stol”, som besvarer dem på bedste vis. Eleverne gennemfører øvelsen selvstændigt. Læreren afbryder alt-­‐
så ikke på noget tidspunkt, før øvelsen igen skal stoppes. S i ”den varme stol” spiller rollen som storebror der flytter hjemmefra pga. vilkårene i hjemmet. Hans kropsprog er afslappet og han giver sig god tid til at lytte til spørgsmålene fra klassekammeraterne og derefter besvare dem. Undervejs i øvelsen er der ro i klassen og eleverne sidder med hænderne oppe og venter på de-­‐
res tur til at stille spørgsmål til S. 7.3.1. Didaktiske overvejelser Casen gengiver et uddrag af en videooptagelse filmet i en dobbeltlektion i 7.B, hvor eleverne arbejder med novellen ”Som man kender hinanden” af Naja Marie Aidt. Opgaven er et led i for-­‐
tolkningsarbejdet af novellen (se bilag 1). Eleverne udviser en enorm gejst og engagement for denne opgave. Det var en af de første gange, jeg oplevede eleverne så motiverede for littera-­‐
turundervisningen. I vejledningen for faget dansk nævnes det da også: ”Når eleverne er aktive medspillere i tekstlæsningen, opnås større medleven og engagement hos eleverne.” (Under-­‐
visningsministeriet 2014) Citatet opsummerer vigtigheden af, at eleverne skal være aktive deltagere i læringsprocessen, og øvelsen er da også et udtryk for socialkonstruktivisme. Øvel-­‐
sen kan fremstå enkel og som ren underholdning, men hvis gennemførelsen skal opfylde de opstillede læringsmål for lektionen (se boksen nedenfor), fordrer det både analytisk-­‐, empa-­‐
tisk-­‐ og fortolkningskompetence samt personlig stillingtagen fra eleverne (Lorentzen 2009). 17 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 7.3.2 Nye Fælles Mål Som det fremgår af casen, arbejder eleverne selvstændigt og med en utrolig koncentration under hele øvelsen. Øvelsens fordele er, at den både opererer inden for teksten og samtidig har et meddigtende element. Den fordrer, at eleverne skal udfylde tekstens tomme pladser og stille spørgsmål til disse, og det er i besvarelserne af disse, det meddigtende element skal fin-­‐
des. Men før det kan lade sig gøre, skal eleverne nærlæse teksten, specielt mellem linjerne, for at finde de spørgsmål, de ønsker svar på. Dette aspekt sikrer, at øvelsen ikke bevæger sig for langt væk fra tekstens stemme. Ud fra elevernes selvproducerede spørgsmål er de i fællesskab i gang med at fortolke novellen. Det fremgår af kompetenceområdet fortolkning, at: ”eleven kan reflekteret indleve sig i tekstens univers som grundlag for fortolkning” (Undervisningsmini-­‐
steriet 2014: 12). Fortolkningen sker derfor blandt andet på baggrund af elevernes oplevelse og indlevelse i litteraturen. Forud for øvelsen opstillede vi i praktikken derfor følgende læ-­‐
ringsmål: Læringsmål: Oplevelse og indlevelse 1. Eleven kan under øvelsen ”Den varme stol” sætte sig i de fiktive personers sted og indleve sig i deres situation. Tegn på læring inddelt i niveauer: 1. Eleven svarer på kammeraternes undringsspørgsmål. 2. Eleven svarer på kammeraternes undringsspørgsmål og argumenterer for sit svar via henvis-­‐
ninger til handlingsforløbet i teksten. 3. Eleven svarer på kammeraternes undringsspørgsmål og argumenterer for sit svar via henvis-­‐
ninger til handlingsforløbet i teksten. Eleven udviser endvidere empatisk kompetence i sin be-­‐
svarelse af spørgsmålene. 7.3.3. Diskussion af demokratisk handlekompetence i øvelsen Udover den faglige målsætning har denne øvelse også andre og mere almengyldige kompe-­‐
tencer i fokus. Øvelsen kræver f.eks., at eleverne kan samarbejde og kommunikere hensigts-­‐
mæssigt. På samme måde som med elevsprogsempirien ovenfor skal eleverne derfor forhand-­‐
le om blandt andet talertur og talerskift. Dog fremstår denne samtale mere enkel, da der her er nogle faste samtaleroller. Eleverne i halvcirklen stiller et spørgsmål, som S responderer på, og således skifter samtalerollerne øvelsen igennem. Modsat transskriptionen ovenfor er det i dette tilfælde muligt at analysere elevernes analoge budskaber. S gør brug af sit kropsprog og mimik, når han vil give talerturen fra sig. Han vender sig med kroppen mod en ny elev, og denne elev stiller herefter et nyt spørgsmål. På den måde glider samtalen, uden nogen bryder 18 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 ind og forsøger at ’stjæle’ talerturen. I denne øvelse mestrer eleverne altså den usynlige for-­‐
handling, der konstant finder sted mellem dem (Kristansen 1996). Som det fremgår af boksen med læringsmålet, ønskes der af denne øvelse, at eleverne anvender deres indlevelsesevne og empatiske kompetence som led i fortolkning af novellens persongalleri. Eleverne skal altså i øvelsen lægge låg på dem selv for, at de kan identificere sig med de fiktive personer som be-­‐
skrevet nedenfor: ”Evnen til at sætte sig selv i et andet menneskes sted, danne sig et indtryk af dets følelser og have en idé om dets handlemåder og motiver hænger sammen med at kunne træde ud af sig selv og kunne anskue en given situation med en andens øjne.” (Lorentzen 2009: 32) Evnen til perspektivskifte og derved at udvise empati i samtalen er en forudsætning for al meningsfuld kommunikation (Madsen 2005). Vi må være i stand til at kunne indgå menings-­‐
fuldt i en samtale for, at de bedst mulige løsninger kan opnås. Litteraturen er et godt sted at lade eleverne møde og arbejde med den empatiske kompetence. Når eleverne indlever sig i fremmedpsykiske universer, gør de sig erfaringer med f.eks. empati og dette specielt, når op-­‐
gaven kræver medvirken og indlevelse af eleverne (Lorentzen 2009). I casen identificerer ele-­‐
ven S sig med hovedpersonen ved at indleve sig i dennes tanker og følelser og besvare kam-­‐
meraternes spørgsmål, som han forestiller sig, hovedpersonen ville gøre det. Ift. tegn på læ-­‐
ring befinder S sig på niveau 3, og det er da også her, der sker en sammensmeltning mellem det faglige mål og demokratisk handlekompetence. S bringer altså sin empatiske kompetence i spil og er i stand til at anvende denne som et litterært værktøj. Nedenfor har jeg udvalgt en kort sekvens af videooptagelsen for at give læseren et eksempel på S’ indlevelsesevne. Derud-­‐
over fremgår det, hvordan klassen har udarbejdet en række velformulerede spørgsmål til tek-­‐
stens handling. Novellen er centreret omkring hovedpersonen, en ung dreng, der flytter hjemmefra. Novellen giver ikke nogen eksplicit forklaring på årsagen til dette, og eleverne er derfor, som det fremgår af uddraget nedenfor sammen i gang med at udfylde de tomme plad-­‐
ser: 19 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 Elev: Lige inden du flyttede hjemmefra, hvad tænkte du så? Og fortrød du det b agefter? S: ”Nej, det har kun været en positiv beslutning fra min side. Jeg har fået venner, eller én ven. Derhjemme der kedede jeg m ig bare.” Elev: Hvad var det derhjemme, der fik dig til at flytte hjemmefra? S: Det var blandt andet mine forældre, der virkede lidt ligegyldige. Jeg følte ikke rigtigt, de brød sig om mig og tog sig af mig. Og så også, at mine søskende blev ved med at drille m ig og bare var for meget. Elev: Hvor lang tid har du overvejet at flytte hjemmefra og hvorfor er det så først nu du tager beslutningen? S: Det er kommet som en ret pludselig tanke, jeg har haft det sådan lidt som om, jeg godt kun-­‐
ne overveje det. Men jeg synes heller ikke, jeg var helt moden nok. Og så tænkte jeg, nu var det hele tilrettelagt. En dobbeltsidig proces har hermed udspillet sig. S gør sig demokratiske-­‐ og sociale erfaringer med bl.a. aktiv lytning, indlevelse og identifikation og overfører selvsamme erfaringer til for-­‐
tolkningssituationen. Ved at analysere eleven S i øvelsen har jeg altså kunnet observere tegn på demokratisk handlekompetence som følge af litteraturundervisningen. Som det fremgår gjorde S sig gode erfaringer med demokratisk handlekompetence gennem-­‐
denne øvelse, men ikke alle elever i ”den varme stol” gennemførte øvelsen med samme bra-­‐
vur. I min omskrivning fra videooptagelse til case valgte jeg et eksemplarisk eksempel ud. For at empirien skal give et virkeligt billede og være troværdig, har jeg nedenfor valgt at gengive et mindre vellykket eksempel fra øvelsen. Videooptagelsen viser 6 forskellige elever, der sid-­‐
der i ”den varme stol”. Jeg vurderede, at 5 ud af de 6 elever opfyldte niveau 3 i læringsmålet for undervisningen og anvendte altså empatisk kompetence i situationen. Jeg kunne derfor ligeså godt havde valgt dem ud til casen, da deres input mindede om S’. Den ene elev ud af de 6, der ikke udviste evnen til empati i øvelsen, var eleven J. J skulle i ”den varme stol” forsøge at leve sig ind i rollen som faderen i novellen. J er en dreng, som vi i praktikken observerede som værende umotiveret for det faglige arbejde, men socialt opsøgende, aktiv og altid i godt humør. J valgte selv at melde sig til øvelsen. Det var dog tydeligt, at han følte sig utilpas i ”den varme stol”. Modsat de andre elever svarede han kortfattet, virkede usikker og grinede sig gennem det meste af øvelsen. Han fik derfor ikke gjort sig erfaringer med den empatiske kompetence i øvelsen. Han anvendte ikke sin indlevelsesevne og viste ingen yderligere forstå-­‐
20 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 else for faderens tanker og følelser, som det fremgår i eksemplet nedenfor: Elev: Hvordan vil du beskrive dig selv? J: (vender sig om mod tavlen og læser højt fra den) Hård, diktator, bestemmende og opmærksomhedskrævende. Elev: Du vil hele tiden sådan bestemme, du er opmærksomhedskrævende, og du sid-­‐
der og bliver sur ved aftensmadsbordet. Hvorfor det? Er du bange for at miste din alfahanstitel eller? J: Hmm (J griner) Elev: Hvorfor det? Hvorfor føler du dig truet? J: Fordi at der ikke er nogen der må tage den Elev: Hvem skulle da tage den? J: Min kone (J griner og resten af klassen griner højlydt) J opfylder dog niveau 1 i tegn på læring og har derfor opfyldt det faglige læringsmål. Jeg hen-­‐
vendte mig derfor personligt til J efterfølgende og anerkendte hans bidrag til øvelsen. Specielt fordi jeg tydeligt kunne mærke, at det havde været meget grænseoverskridende for ham at deltage. Ovenfor har jeg hidtil fokuseret på eleverne S og J. Men klassens resterende elever har også en vigtige rolle i øvelsen. I øvelsens indledende fase hvor eleverne skal formulere kritiske spørgsmål til de fiktive personer, er de ligeledes nødt til at anvende deres evne til indføling, indlevelse og identifikation, dvs. deres empatiske kompetence. Eleverne skal identificere sig med de fiktive personer i novellen og på baggrund heraf formulere undringsspørgsmål, de gerne vil søge svar på ved at stille dem til deres klassekammerat i ”den varme stol”. 7.3.4. Refleksionspapir -­‐ opsamling på ”den varme stol” Udover en mundtlig opsamling på øvelsen i plenum udleverede jeg også et skriftligt spørge-­‐
skema til eleverne (se afsnit 4.3). Taksonomien i spørgsmålene er tænkt således, at eleverne først skal svare på deres umiddelbare oplevelse og dernæst koble denne til faglig viden. Re-­‐
fleksionspapiret viser, at størstedelen af eleverne beskriver øvelsen positivt. Anderledes, sjov og god er de adjektiver der er hyppigst anvendt. Dette fremgår af figuren nedenfor1, hvor jeg har samlet elevernes svar fra refleksionspapirets første spørgsmål: 1 Figuren er lavet i wordcloud, hvor jeg har indskrevet elevernes udsagn. Wordclouden fremhæver så de ord der optræder flest gange. 21 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 Jeg er, som tidligere nævnt, overbevist om, at motivationsfaktoren er vigtig i forhold til ele-­‐
vernes tilgang til den respektive opgave. Det er tydeligt, at den også i dette tilfælde har haft en stor betydning for den positive oplevelse med ”den varme stol”. Det er vigtigt at huske at meddigtning og de gode oplevelser knyttet hertil, aldrig må tjene som mål i sig selv (Illum Hansen 2004). Derfor er det vigtigt, at eleverne kan reflektere over deres egen læringsproces. Jeg har samlet nogle af de elevudsagn, der knytter sig til spørgsmål 2: Hvad synes du, du lærte af øvelsen? i boksen nedenfor: -­‐
”At lytte til andre og til at leve mig ind i andres synsvinkler” -­‐
”At leve sig ind i personen og man tænke hvad personen tænker” -­‐
”At alle har en forskellig opfattelse af alle mennesker, og man skal tænke sig om hvad man tænker om andre” -­‐
”Øvelsen gav også en bedre idé af hvordan man kan sætte sig i selv ind i andres sted” -­‐
”(..) og sætte mig ind i hvorfor folk handler som de gør” -­‐
”Og nogen gange er det godt at kunne sætte sig selv i andres sted for at hjælpe dem, forstå dem eller andet!” -­‐
”Til at leve sig ind i andres hverdag og se hvordan de har det” Disse udsagn fortæller mig, at en stor del af eleverne føler, at de i øvelsen har gjort sig erfarin-­‐
ger med empatisk kompetence. De nævner bl.a., at de har lært at sætte sig i andres sted. 22 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 Det sidste spørgsmål: Hvad kan du bruge det, du lærte af øvelsen til i din hverdag? var tænkt som et forsøg på at få eleverne til at se sammenhængen mellem det faglige element og det al-­‐
ment-­‐, socialt-­‐ og demokratisk dannende element. En stor del af eleverne kan da også se sammenhængen (jf. besvarelsen i boksen ovenfor), men langt fra alle. Det kan skyldes, at jeg ikke var eksplicit nok angående den demokratiske målsætning i øvelsen. Jeg burde have været mere kritisk angående målet og sat større fokus på det i introduktionen til opgaven (se bilag 1). Målsætningen for undervisningen skal altid være klart for eleverne, således at de hele ti-­‐
den kan have dette for øje i deres arbejdsproces. Et kritikpunkt ved refleksionspapiret er, at de besvarelser, eleverne angiver, muligvis ikke giver et fyldestgørende svar på det opstillede spørgsmål. Det havde været ønskeligt at få uddybet enkelte elevbesvarelser af skemaet for på den måde at opnå et mere fyldestgørende resultat. 7.4. Elevsprog Nedenfor følger en beskrivelse, analyse og diskussion af udvalgte sekvenser fra det transskri-­‐
berede elevsprog (se bilag 2). 7.4.1. Beskrivelse af transskriptionen Eleverne arbejder med novellen ”Globryllup” af Helle Helle (2000). ”Globryllup” er en minima-­‐
listisk tekst. Den er fyldt med tomme pladser, og læser man kun på tekstens linjer, giver no-­‐
vellen i sig selv ikke grobund for fortolkning. Eleverne bevæger sig fra trin 3 til trin 4 i Bo Stef-­‐
fensens litterære metode ”5 spørgsmål” (Steffensen 2005). De skal diskutere sig frem til enig-­‐
hed angående de 5 vigtigste spørgsmål. Jeg vil nedenfor foretage en pragmatisk analyse for derefter at sætte elevernes relation i et psykologisk perspektiv på baggrund af Benedicte Madsens teori om kommunikation. Jeg er interesseret i at undersøge, om eleverne i litteratur-­‐
samtalen udviser evnen til empati, argumentation, og samtidig om de forholder sig kritisk og selvkritisk som led i meningsfuld kommunikation. Resultaterne vil jeg anvende i en diskussion af, om en samarbejdsopgave som denne kan bidrage til elevernes udvikling af demokratisk handlekompetence. Uddrag fra transskriptionen vil blive præsenteret i en boks. Jeg har desuden valgt at give ele-­‐
verne hver sin farve, så det tydeligt fremgår, hvem der siger hvad. De fire elever der taler er Elev B, elev K, elev J og elev C. 23 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 7.4.2. Pragmatisk analyse (P=pause, T=tøvelyd, /=afbrydelse, <>= Talen i munden på hinanden) B: Jeg har 5 spørgsmål. Hvor mange har du? K: Øhh 7 B: Og hvor mange har du? J: 3 C: 4 øhh B: (/)Nå.. Skal vi starte med at læse – 1, 1, 1, 1? J: Ja B: Jeg synes, fordi jeg startede sidst, så kan K starte? J: Ja K: Okay, skal jeg så læse alle mine spørgsmål op? B: Nej, bare et. Så tager J et og sådan.. De 4 elever B, K, J og C kommunikerer om et fælles tredje. Der foregår altså en indholdskom-­‐
munikation (Madsen 2005). Eleven B tager fra starten styringen af samtalen. Hun indleder samtalen ved at stille et spørgsmål, som de 3 andre elever responderer kortfattet på. B er samtidig også samtalens mest initiativrige elev, hvilket også fremgår af overvægten af den røde farve. I samtalens indledning volder det ingen problemer, da de tre andre elever lader til at acceptere dette. Der forekommer altså hverken nogle afbrydelser eller talen i munden på hinanden. Elevernes interaktion fremstår gnidningsfri. De skiftes til at indtage rollerne som talende og lyttende. Dog med undtagelse af en enkelt gang hvor B afbryder C med signalerin-­‐
gen ’nå’, som udtrykker, at hun ønsker at få ordet. Det er dog ikke til at sige, om C ønsker at give ordet fra sig. Tøvelyden ’øøh’ kan tolkes som et signal om, at C ønsker at bevare ordet (Kristiansen 1996). Da transskriptionen udelukkende er fra lyd til skrift, er det ikke muligt at analysere på elevernes kropssprog. Det giver mig derfor ikke muligheden for at sige noget om den usynlige forhandling, der finder sted, når et talerskift er ved at ske. Jeg kan derfor ikke med sikkerhed vide, om C egentligt ønsker at give ordet fra sig, da han bliver afbrudt. Det fremgår dog af transskriptionen, at talerskiftet i uddraget to gange bliver understøttet verbalt ved den direkte tiltale ”du”. Formodningsvist peger B’s kropsprog mod den elev, hun tiltaler. Da eleverne skal beslutte, hvem der skal starte med at læse sine spørgsmål op, er det igen B, der tager initiativet. Hun anvender en selvfremstillende sproghandling forklædt som regule-­‐
rende (ibid.). Hun indleder sin talertur med at udtrykke sit ønske i ytringen: ”jeg synes”. Denne ytring kan dog samtidig opfattes regulerende, idet hun dirigerer sit budskab ved at foreslå, at 24 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 K skal starte med at læse sit spørgsmål højt. Ydermere er sproghandlingen forklædt som et spørgsmål, da B’s sætningsmelodi stiger til slut og dermed får afsendt sit budskab med høflig-­‐
hed. Muligvis kan dette være for ikke at virke for frembrusende eller bestemmende, og B for-­‐
klæder dermed sproghandlingen som en spørgende sproghandling i stedet for en informe-­‐
rende. Første uddrag af transskriptionen viser et glimt fra gruppearbejdet, hvor der ikke er de store kommunikative uoverensstemmelser, hvilket også er kendetegnende for store dele af trans-­‐
skriptionen. Nedenfor vil jeg analysere en sekvens fra transskriptionen, som ikke fremstår lige så gnidningsfri. (P=pause, /=afbrydelse, <>= Talen i munden på hinanden) B.: Og så har jeg også <hun siger jo hun ikke er?> Og så har jeg også: er Regitze bange for at blive opdaget som ’glogæst’? (P) Okay, så synes jeg, vi skal se, om vi måske kan finde no-­‐
gen.. Hvis vi så synes nogle af vores er vigtige, så kan vi jo sådan lige sige <hvorfor tager hun ikke med hjem> jeg synes f.eks., spørgsmål et eller andet er vigtigt. C.: Skal vi ikke prøve at tage det i rækkefølge i stedet for, så bliver det lidt bedre. B.: (/) I rækkefølge af hvad? <Jeg synes det dér er> C.: I rækkefølge i forhold til historien? (P) J: Jo C.: Så det første spørgsmål kunne være: Hvorfor går hun hen og siger tillykke til moderen? B.: Vi behøver ikke sætte dem i rækkefølge endnu, nu skal vi bare finde ud af hvad for nog-­‐
le, der er vigtige. C.: Jamen i forhold til historiens rækkefølge? Så øøøh hvorfor kører hun med Sten og Brit-­‐
ta? Hvorfor smutter hun ikke, når hun kan? Og så de andre. B.: (/)Det kan vi, det kan vi gøre bagefter, men nu synes jeg bare lige, vi skal finde ud af de vigtige. J.: Ja, vel de 5 vigtigste? B.: Og så kan vi skrive dem op i rækkefølge bagefter? Fordi jeg har ikke skrevet mine op i rækkefølge endnu. Forud for sekvensen har K talerturen (se bilag 2). Hun er i gang med at læse et spørgsmål højt, men er ikke færdig, da B afbryder hende og indtager positionen som taler. Der sker her en 25 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 misforståelse angående samtalerollerne. K er i gang med at læse sine formulerede spørgsmål højt og benytter sig af hævet sætningsmelodi i slutningen af spørgsmålet, som man jo gør, når man stiller et spørgsmål. Det mistolker B i denne situation og ser det som en mulighed for et talerskift. K er ikke klar til at afgive talerrollen og reagerer ved fortsat at stille sine spørgsmål, selvom B nu har talerturen. Den usynlige forhandling angående talerskift glipper altså her. Endnu engang er det B, der tager styringen og skubber samtalen fremad. Dog brænder J stadig inde med et spørgsmål, som han læser højt i munden på B’s forslag om at komme videre (markeret med grønt). Som det fremgår af uddraget, opstår der en uoverensstemmelse mellem B og C. De er uenige om, hvordan gruppearbejdets skal udvikle sig. De to elever udviser ingen indsigt eller forstå-­‐
else for hinandens ytringer og den aktive lytning, som er dominerende det meste af gruppens samarbejde (se bilag 2), bliver her erstattet af afbrydelser og talen i munden på hinanden. Begge elever udfører selvfremstillende sproghandlinger forstået sådan, at de med sproget udtrykker deres ønsker for gruppearbejdets progression som f.eks. ”men nu synes jeg bare lige vi skal finde ud af de vigtigste”. Ønsket for begge elever er at få trumfet deres holdning igen-­‐
nem. Med sætningen: ”Skal vi ikke(..)” anvender C en spørgende sproghandling. Han kunne ligeså godt havde benyttet en regulerende sproghandling og f.eks. sagt: ”lad os sætte dem i rækkefølge først” eller en mere direkte: ”de skal sættes i rækkefølge først”. Hvis C havde valgt en af ovenstående muligheder, havde han gjort ytringen mindre høflig og dermed optonet sin sproghandling (ibid.). Grundet vi normalt er mere tilbøjelige til at udføre en handling på bag-­‐
grund af høfligt formulerede ytringer, tror jeg, C satser på dette. B bider dog ikke på, da hun har en helt andet opfattelse af samarbejdets progression og fastholder derfor sin holdning. Hvor C anvendte spørgeform, gør B lige det modsatte med sin ytring: ”(..) nu skal vi bare..”. Denne ytring er mere lukket og regulerende, idét hun med sin ytring næsten giver en ordre. Dog anvender hun adverbiet lige i sin ytring, hvilket kan være kendetegnet på en nedtonende sproghandling (ibid.) De resterende elever J og K har indtaget lytterrollen under uoverens-­‐
stemmelsen, men til sidst ønsker J at indtage rollen som taler. Han giver derfor udtryk for sin enighed med B, og herfra skrider gruppearbejdet frem, som B har foreslået det. 7.4.3. Refleksioner over transskriptionens resultat Den pragmatiske analyse ovenfor har nogle svagheder. En stor del af den interpersonelle kommunikation består, udover sproghandlingerne, blandt andet af analoge budskaber som f.eks. mimik og kropssprog (Madsen 2002). De analoge budskaber beskriver som regel relati-­‐
26 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 onen mellem dem der kommunikerer og kan dermed vise, om man ønsker at skabe nærhed eller distance til de andre i samtalen (ibid.) Sker dette, kan samtalen tage en drejning fra ude-­‐
lukkende at være en indholdskommunikation til samtidig at være en relationskommunikation (Kristiansen 1996). Der er altså langt mere på spil i samtalen, end hvad man udelukkende kan udlede af lydoptagelsen. Jf. uoverensstemmelsen mellem B og C ville det være ønskeligt visu-­‐
elt at observere eleverne i arbejdsprocessen. De analoge budskaber kunne muligvis ”afsløre” relationen mellem C og B. Muligvis ønskede C at distancere sig fra B ved at understøtte sit sproglige budskab ved f.eks. at hæve øjenbrynene, rulle med øjnene etc. Mit kendskab til ele-­‐
vernes indbyrdes relation understøtter ovenstående påstand om en mulig distancering. Begge elever er styret af deres indre kommunikation (Madsen 2002), og C har muligvis tit oplevet, at B påtager sig den ledende rolle i gruppearbejde. Ved at lytte til elevernes sætningsmelodi i transskriptionsprocessen fremgik dette tydeligt. Det var interessant, hvordan C’s toneleje æn-­‐
drede sig markant under uoverensstemmelse med B. I lydoptagelsen lyder han irriteret og hæver stemmen, samtidig med at hans tempo bliver langsommere, og han fremstår derfor nedladende. Desuden skal man ift. analysen huske at medregne, at eleverne i arbejdsprocessen har haft en lydoptager liggende på bordet. Det kan have den effekt, at eleverne forsøger at fremstå ander-­‐
ledes, end hvis der ikke blev optaget (Andersen og Boding 2010). Jeg lydoptog dog en hel del i praktikforløbet, og denne lydoptagelse er heller ikke den eneste fra denne 4-­‐mandsgruppes samarbejde. Jeg oplevede, at eleverne stort set ikke skænkede lydoptageren en tanke. Valget faldt på denne lydoptagelse grundet arbejdsopgaven. Metoden ”5 spørgsmål” kan med god vilje sidestilles med en demokratisk situation, hvor flere individer med hver deres mening og holdning skal nå til enighed. 7.4.4. Diskussion af demokratisk handlekompetence i gruppearbejdet I arbejdet med Bo Steffensens ”5 spørgsmål” er der et element af medbestemmelse i øvelsen. Eleverne skal ved at diskutere og fremføre argumenter blive enige om de 5 vigtigste spørgs-­‐
mål. De har altså selv ansvaret for, at opgaven bliver løst hensigtsmæssigt. Denne opgave ser jeg derfor som endnu en dobbeltsidig proces forstået således, at der er et fagligt mål om for-­‐
tolkning af de tomme pladser, som eleverne skal løse via demokratisk dialog. Eleverne kom-­‐
munikerer i størstedelen af gruppearbejdet efter hensigten for interaktion. Enkelte steder kører det dog af sporet. Eksemplet med eleverne B og C viser, hvordan eleverne forholder sig til indholdet fra hver deres perspektiv og hvordan ingen af dem lader til at ville give afkald på 27 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 dette. Jeg kan derfor ikke observere nogen tegn på udvikling af empati. Som tidligere nævnt kræver evnen til empati i samtalen bl.a. indføling, identifikation og indlevelse og evnen til at kunne sætte sig i den andens sted og se situationen fra dennes perspektiv. Eleverne fremstil-­‐
ler ingen argumenter for deres holdninger, og de har derfor svært ved at nå frem til en fælles erkendelse, som muligvis ville være bedre for arbejdet, end den beslutning B ender med at tage for gruppen (Klafki 2001). Havde eleverne været i stand til at indtage hinandens per-­‐
spektiv og efterprøve hinandens argumenter, ville uoverensstemmelsen muligvis havde haft et andet udfald. Ydermere ser jeg begrebet aktiv lytning som en forudsætning for empatisk kompetence. I begge uddrag ovenfor skiftes de fire elever om at være den talende og de lyt-­‐
tende, og reglerne for samtalen opfyldes. Dog viser markeringen (/), når eleverne et øjeblik glemmer samtalens ’spilleregler’ og afbryder. I den korte sekvens hvor B og C er uenige, glemmer de de helt basale regler for samtale som f.eks. talerskift og netop aktiv lytning. Det er en naturlig situation at være uenige. Det har vi alle oplevet. Det kan også ses som et produkt af elevens evne til selvbestemmelse, men i skolen skal eleven også lære at tage et an-­‐
svar ift. medbestemmelsen. Hvis kommunikation skal lykkes, så forudsætter det, at eleverne er villige til at overskride deres egne synspunkter for at lade sig enten overbevise eller i hvert fald få en vis indsigt i kammeratens holdning (ibid.). Den analyserede situation kan sidestilles med Klafkis begreber om evnen til kritik og selvkritik, argumentation og empati. Som individ er vi nogle gange nødt til at være åbne overfor andres meninger og holdninger og overskride vores egne for måske at blive klogere på os selv og hele situationen. For at vi som individer skal kunne være en del af et fællesskab og deltage i de fælles beslutninger, skal vi kunne for-­‐
holde os både kritisk, men også selvkritisk. Gruppearbejdet viser mig, at det er en kompleks opgave at udvikle elevernes demokratiske handlekompetence, som ikke nødvendigvis lykkes i første forsøg. Men hvis jeg som lærer er interesseret i at opdrage eleverne til demokratiske medborgere, skal de i skolen udvikle en tillid til sig selv og til andre (Schnack 2006). At sætte fokus på elevernes sprogbrug og gøre dem bevidste om deres sproghandlinger vil på lang sigt kunne gøre dem opmærksomme på, hvordan de indgår i relationer på en frugtbar måde. Vigtigheden af hensigtsmæssig og hensynsfuld kommunikation som et led i udviklingen af demokratisk handlekompetence finder jeg belæg for i læseplanen for faget dansk. Her står: ”(..)at eleverne skal kunne analysere deres egen og andres kommunikation med henblik på at udvikle kompetence til deltagelse i demokratisk dialog.” (Undervisningsministeriet 2014: 23). Demokratisk dialog tolker jeg som, at eleverne skal lære at beherske sprogets og samta-­‐
28 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 lens ’spilleregler’. Disse ’ spilleregler’ viser sig nyttige i alle de af skolens opgaver, der fordrer samarbejde, og det er der jo en hel del, der gør. Derfor er det vigtigt, at eleverne udvikler både selvstændighed og tillid til sig selv, men også kompetencer der gør dem i stand til at deltage i samarbejde vha. hensigtsmæssig kommunikation og på den måde på længere sigt at udvikle demokratisk handlekompetence. 7.5 Sammenfatning Demokratisk handlekompetence fordrer at eleverne udvikler en række kompetencer. Elever-­‐
ne skal lære at indgå i meningsfuld kommunikation, hvori de skal kunne forholde sig empa-­‐
tisk, argumenterende, kritisk og selvkritisk. For at bidrage positivt til fællesskabet i det demo-­‐
kratiske samfund skal eleverne i skolen gøre sig positive erfaringer med dette, f.eks. i littera-­‐
tursamtaler og andre arbejdsopgaver der kræver dette. ”Den varme stol” giver eleverne erfa-­‐
ringer med empatisk kompetence, som kommer til udtryk ved, at eleverne viser indlevelse, indføling og identifikation med de fiktive personer i novellen. Denne kompetence bruger ele-­‐
verne desuden som et led til at forstå novellens persongalleri og dermed have et udgangs-­‐
punkt for fortolkningen af selve novellen. 7.6. Demokratisk handlekompetence i litteraturundervisningen På baggrund af ovenstående vil jeg i dette afsnit forsøge at slå ned på nogle af de kritikpunkter og spørgsmål, der evt. måtte melde sig i det praktiske arbejde med litteraturundervisning og demokratisk handlekompetence. Derudover vil jeg diskutere mulige handle-­‐ og løsningsfor-­‐
slag til disse. Afsnittet tager afsæt i de pointer, jeg har udledt af ovenstående analyse og dis-­‐
kussion af empirien. 7.6.1. Litteraturens potentiale Litteraturundervisning i folkeskolens overbygning fylder en stor del og med god grund. Litte-­‐
ratur indeholder for eleverne både velkendte og knap så velkendte emner og temaer, og det er netop denne fremmederfaring, der udfordrer eleven og skaber nye erkendelser og erfaringer (Lorentzen 2009). Novellen ”Som man kender hinanden” indeholder som tidligere nævnt te-­‐
maer som familierelationer og uhensigtsmæssig kommunikation. Ift. min opstillede hypotese om at undervisningen kan og skal bidrage til elevernes demokratiske handlekompetence, ser jeg denne novelle som oplagt. Eleverne har stensikkert alle haft følelsen af, at ens forældre og søskende er de mest åndssvage i hele verden eller at føle sig uretfærdigt behandlet. Dog har dette hos ingen af eleverne haft samme konsekvens som for novellens hovedperson. Og det er sidstnævnte element, der kan danne udgangspunkt for tilgang til og planlægning af litteratur-­‐
29 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 arbejdet. Resultaterne fra analysen af casen ovenfor viser, at ”som man kender hinanden” var en oplagt novelle til at arbejde med meddigtningsopgaver. Opgaven viste, hvordan eleverne på én og samme tid gjorde sig erfaringer med faglige mål samt udvikling af demokratisk handlekompe-­‐
tence som f.eks. evnen til empati. Det er ikke alle noveller, der egner sig lige godt som ud-­‐
gangspunkt for meddigtningsopgaver. Og det er også forkert at tro, at læreren bare bør an-­‐
vende en sådan opgave på samtlige tekster, eller når og hvis eleverne trænger til motivation (Illum Hansen 2009). Det kræver en grundighed af læreren, der på baggrund af sin egen fag-­‐
lighed kan vurdere, hvilke øvelser der passer til den valgte novelle, og samtidig også hvilke kompetencer novellen kan udvikle hos eleverne. Når eleverne gør sig erfaringer med empati i meddigtningsøvelsen ”den varme stol”, gør de det med udgangspunkt i en grundig analyse af personerne i novellen. Denne analyse er udarbejdet på baggrund af den forundring, der for eleverne er opstået ved at læse mellem linjerne. De bruger derfor deres indlevelsesevne og indføling til at identificere sig med de fiktive personer, og på baggrund af dette opnår de en bedre forståelse af, hvorfor de handler, som de gør. Set i et demokratisk dannelsesperspektiv må jeg som lærer sikre mig og sørge for, at jeg udnytter det potentiale, der ligger i litteratur-­‐
undervisning og på den måde sikrer mine elevers dannelse til det samfund, de er og skal være borgere i. Litteraturundervisning i et dannelsesperspektiv kan og skal altså bygge bro mellem fagets faglige målsætning og elevernes udvikling af demokratisk handlekompetence. Det er denne konstatering, jeg kalder for litteraturens dobbeltsidige proces. Hvis vi dvæler ved udviklingen af empati, havde eleverne ikke ligeså let ved at udvikle denne evne i gruppearbejdet vedrørende metoden ”5 spørgsmål” til ”Globryllup” som i meddigt-­‐
ningsopgaven ”den varme stol”. Eleverne har altså ikke ukritisk overført deres empatiske kompetence til andre sociale arenaer eller til andre arbejdsopgaver. Erfaringerne viser sig altså at være bundet til den konkrete undervisningssituation, men hvad kan være årsagen til dette? Ydermere kan jeg rejse et selvkritisk spørgsmål: har jeg haft for store forventninger til eleverne og til deres udvikling af demokratisk handlekompetence? Med den viden at demo-­‐
kratisk handlekompetence er et dannelsesideal og en livslang proces, er det måske alligevel ikke så sært (Schnack 2011). Ydermere kan jeg koble dette udsagn til Schnacks’ beskrivelse af: ”at dannelse er dét, der er tilbage, når man har glemt dét, man har lært.” (Schnack 2009: 27). I den optik viser elevernes udvikling af demokratisk handlekompetence sig ikke som en samlet pakke. Udvikling af elevernes evne til argumentation, empati, kritik og selvkritik må altså ses 30 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 som delkompetencer på vej mod demokratisk handlekompetence. Set i lyset af hvor svært det er at mestre de kommunikative spilleregler, synes jeg faktisk eleverne i 7.b. er godt på vej. Det skal nævnes, at størstedelen af eleverne i 7.b har en høj socioøkonomisk status, som bl.a. har betydning for deres læringsforudsætninger. Resultatet af opgavens undersøgelse kunne der-­‐
for have været markant anderledes, hvis den havde taget udgangspunkt i empiri indsamlet i en hvilken som helst anden folkeskoleklasse. Vejen til udviklingen af elevernes kommunikative kompetencer kunne fremadrettet f.eks. un-­‐
derstøttes af arbejdet med argumentationsanalyse og retorik, men dette fordrer muligvis helt andre noveller eller en helt anden litterær genre samt en anderledes didaktisk tilgang. Denne erkendelse giver mig mulighed for at henvise til overskriften på dette underafsnit, nemlig lit-­‐
teraturens potentiale. Jeg kan konstatere, at udviklingen af elevernes alsidige kompetencer i litteraturundervisningen ikke altid er så ligetil. Desuden kræver udvælgelsen af, hvilke kom-­‐
petencer bestemte noveller skal udvikle en enorm opmærksomhed fra læreren. Det er altså ikke alle fiktive tekster, der giver samme rum for udvikling af samtlige kompetencer (Lorent-­‐
zen 2009). Jeg vil dog vurdere, at litteraturen helt klart har potentiale til udvikling af elever-­‐
nes kompetencetilegnelse – fagligt såvel som socialt. 7.6.2. Er demokratisk dannelse en illusion? I en dannelsesdiskussion er der mange spørgsmål, der trænger sig på: Er det overhovedet mu-­‐
ligt at danne eleverne til demokratiske deltagere i samfundet? Skal læreren overhovedet blande sig så meget i elevernes dannelse? Er det udelukkende forældrenes ansvar? Bliver det for morali-­‐
serende? (Ting Graf 2004). Svarene til disse spørgsmål er ikke entydige. Jeg vil derfor forsøge at besvare ovenstående spørgsmål ved at stille endnu et spørgsmål: hvordan sikrer jeg, at ele-­‐
verne kan anvende de tillærte kompetencer fra undervisningen i andre sociale sammenhænge og i deres hverdag?. Ovenfor har jeg netop konstateret, at eleverne havde svært ved at overføre de nyligt udviklede kompetencer til andre konkrete situationer, men dette betyder ikke, at jeg skal ignorere det. Som lærer har jeg ikke nogen direkte indflydelse på, hvordan eleverne om-­‐
gås hinanden uden for skolen, men i litteraturundervisningen kan jeg give dem en bred vifte af kompetencer, de kan vælge at gøre brug af. Som Karsten Schnack beskriver det er handle-­‐
kompetence et dannelsesideal og derfor ikke et mål i sig selv (Schnack 2006). Ligeledes ser jeg, som nævnt ovenfor, da heller ikke demokratisk handlekompetence som noget, der kom-­‐
mer i en færdig pakke – men derimod som en del af en livslang udvikling der slår sine rødder i folkeskolen. I skolen kan jeg dog lede efter tegn på, at eleverne har udviklet sig de forskellige 31 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 kompetencer. Tegnene kan f.eks. vise sig i forskelligt gruppearbejde, litteratursamtaler i ple-­‐
num, andre faglige situationer og sågar også i frikvarteret. Jeg kan f.eks. observere og evaluere eleverne i litteratursamtaler og se efter delkomponenter som aktiv lytning, evnen til empati, argumentation, kritik, selvkritik etc. Alt sammen små led i den ønskede udvikling af demokra-­‐
tisk handlekompetence. At søsætte et mål om demokratisk dannelse i danskundervisningen kræver en konstant opmærksomhed fra didaktikerens side. Dannelse er er som sagt en livs-­‐
slang proces, og menneskets evne til selvbestemmelse og medbestemmelse er under konstant udvikling og pres fra det senmoderne samfund jf. indledningen. Gennem undervisningen skal eleverne udvikle overskud, mod, selvstændighed og tillid til både sig selv og fællesskabets (jf. Kristensen). Kan man opfylde dette i danskundervisningen, vil eleverne med tiden forhåbent-­‐
ligt kunne overføre dette til sin hverdag. Praktikforløbet er et udsnit af virkeligheden, og skul-­‐
le jeg have en bedre mulighed for at evaluere elevernes udvikling af demokratisk handlekom-­‐
petence, ville det være realistisk, at jeg i skrivende stund fortsat underviste klassen og gjorde det fremadrettet. Som lærer skal man være opmærksom på, hvordan der arbejdes med den demokratiske dan-­‐
nelse i skolen. Eleverne skal udvikle selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet, men det skal ske ud fra et bestemt menneskesyn, så de lærer, at deres kammerater er ligeværdige og også har ret til deres egne meninger og holdninger. Karsten Schnack advarer mod, at tileg-­‐
nelsen af handlekompetence bliver til adfærdsmodifikation. Man kan være så optaget af at ændre andres handlinger, at undervisningens hurtigt kan blive indoktrinerende og manipule-­‐
rende (Schnack 2009), hvilket selvfølgelig ikke er ønskeligt. Den gode lærer, set gennem mine briller, er altså én, der kan tilrettelægge en litteraturundervisning, således at den binder de faglige og sociale mål sammen på en hensigtsmæssig måde – og som arbejder målrettet mod udvikling af demokratisk handlekompetence. Et andet spørgsmål, der trænger sig på under udarbejdelse af denne opgave, og som samtidig var et emne, vi diskuterede en del i praktikken, er tidsaspektet i undervisningen. En undervis-­‐
ning med demokratisk handlekompetence som sigte kræver som sagt fordybelse fra lærerens side. Det tager både tid at planlægge, gennemføre og evaluere et sådan forløb. Undervisnings-­‐
forløbet, som denne opgave bygger på, har jeg som tidligere beskrevet gennemført i praktik-­‐
forløbet. Praktikken skal fungere som den studerendes mulighed for at eksperimentere med det på seminariet tillærte faglige-­‐, pædagogiske-­‐ og didaktiske stof. Ved praktikkens afslut-­‐
ning fik vi meget ros for forløbet. Det eneste kritikpunkt, vores praktiklærer ville påpege, var 32 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 netop tidsaspektet og den afsatte tid til gennemførsel af hver litterær øvelse. Med alle de an-­‐
dre stofområder, læsetest, retskrivningstest etc. ville der simpelthen ikke være tid til at gen-­‐
nemføre en sådan litteraturundervisning i ’den virkelige verden’. Det har givet mig stof til eftertanke. Jeg nægter at blive en faglærer, der underviser efter metoden ’teaching to the test’. Derfor tilskriver jeg mig det didaktiske synspunkt, at litteraturundervisningen til dels må tage udgangspunkt i, hvilke kompetencer det senmoderne samfund kræver af eleverne (Bunds-­‐
gaard 2009: 15) for på den måde at slå to fluer med et smæk. Litteraturundervisning bør der-­‐
for tilrettelægges således, at læreren udvælger eksemplariske tekster, som både fordrer litte-­‐
rær kvalitet, opfylder Fælles Mål, indeholder elementer af demokratisk dannelse og på denne måde anvender litteraturens dobbelthed. Ved at arbejde med kompetencetilegnelse i mødet med det fiktive ser jeg derved en mulighed for at bygge bro mellem den pressede årsplan og skolens demokratiske dannelsesmål, sådan som det fremgår af folkeskolens formålsparagraf (Undervisningsministeriet 2013). Den receptionsæstetiske litteraturpædagogik har i denne opgaves tilfælde vist sig at være frugtbar i opnåelsen af dette. Som tidligere nævnt anvendte vi denne tilgang således, at arbejdsopgaverne oftest var bygget op efter princippet: alene ! par-­‐
arbejde/gruppearbejde ! plenum. Dette arbejdsmønster forbinder de faglige mål med sko-­‐
lens demokratiske sigte. Elevernes selvstændige oplevelse af novellerne kan sidestilles med evnen til selvbestemmelse. Drøftelsen af elevens individuelle oplevelse med deres kammera-­‐
ter, som muligvis har gjort sig en anden oplevelse i mødet med novellen, kan ligeledes sidestil-­‐
les med evnen til medbestemmelse. Receptionsæstetikken gjorde det altså muligt for eleverne at gøre sig erfaringer med demokratisk handlekompetence gennem forskellige arbejdsopga-­‐
ver som bl.a. forventningsopgaver og meddigtningsopgaver. 7.6.3. ”Hvad er meningen med at læse og arbejde med litteratur i skolen?” Indledningsvist introducerede jeg til et spørgeskema, som eleverne havde svaret på forud for arbejdet med noveller i praktikken. Som afslutning på forløbet udleverede jeg selvsamme spørgeskema igen. Jeg er interesseret i at undersøge, om der med den anderledes tilgang til litteraturen forekommer ændringer i elevbesvarelserne. Før praktikken fokuserede eleverne på genretræk, genrekendskab, læsning og det at kunne analysere en tekst (jf. boksen i opgavens indledning side 3). Det gør de stadigvæk lidt efterføl-­‐
gende, men ikke i lige så høj grad. Efterfølgende svarer stort set alle elever, at arbejdet med litteratur lærer dem at læse mellem linjerne. Og det er jo som sådan positivt, da det var fokus i forløbet. Dog undres jeg ved, om eleverne svarer dette udelukkende fordi, de ved, at det er 33 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 det, jeg vil høre jf. undervisningens læringsmål. Derudover er der også enkelte elever, der med deres besvarelser viser, at litteraturen har udviklet andre kompetencer end kun deres analy-­‐
tiske. Jeg har valgt at samle nogle af de udsagn, der siger noget om denne opgaves problem-­‐
stilling – udviklingen af demokratisk handlekompetence. Elevbesvarelserne fra spørgeskema-­‐
et fremgår af boksen nedenfor: -­‐
”At forstå andre bedre” -­‐
”Få sin egen mening om ting og bruge den” -­‐
(…) og måske også lidt menneskeforståelse” -­‐
”Vi oplever en masse når vi læser. Især når man går i dybden med en novelle som vi har gjort” -­‐
”At vi skal blive bedre til at forstå handlingen og meningen med teksten, hvad der sker og hvorfor personer gør som de gør” -­‐
”At man bliver dygtigere og får en større forståelse for omverden” -­‐
”Forståelse for hvorfor folk handler som de gør” Udsagnene bekræfter mig i, at en stor del af eleverne i arbejdet med novellerne har udviklet empatisk kompetence i mødet med det fiktive, her tydeligt fremhævet ved de elevudsagn der beretter, at de har fået en større forståelse af andre mennesker og deres egen omverden. Ud-­‐
sagnene samt mine egne observationer af eleverne stemmer overens med min hypotese om, at litteraturundervisningen kan bidrage til elevernes udvikling af demokratisk handlekompe-­‐
tence. Jeg har i denne opgave fokuseret meget på, hvordan litteraturundervisningen skal give ele-­‐
verne forskellige langsigtede kompetencer tilrettelagt ud fra den receptionsæstetiske littera-­‐
turpædagogik. Betyder det så, at undervisningen skal bevæge sig helt væk fra brugen af den klassiske analyse i litteraturundervisningen. Mit svar er nej. Jeg mener, at undervisningen skal være en sammentænkning af oplevelse og analyse. Litteraturundervisningen skal indeholde det bedste fra den tekstbaserede-­‐ og den læserbaserede didaktik. Jeg har tidligere beskrevet vigtigheden af, at teksten hele tiden skal være omdrejningspunktet for undervisningen, såle-­‐
des at meddigtningsopgaverne ikke bliver til fradigtning (Illum Hansen 2004). En undervis-­‐
ning udelukkende ud fra den tekstbaserede opgavedidaktik med analysearket som omdrej-­‐
ningspunkt, som eleverne i 7.b var vant til, vil tage pusten og lysten fra dem. Derfor vil en un-­‐
dervisning med udgangspunkt i udvikling af elevernes faglige og sociale kompetencer være den gyldne middelvej. Litteraturundervisningen skal derfor lære eleverne at anvende analy-­‐
34 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 seredskaberne som led i at trænge dybere ind i teksten og på den måde få øje på det, der ikke umiddelbart træder frem (Bundsgaard & Oksbjerg 2012). Som eksemplet med ”den varme stol” viste, virkede øvelsen både motiverende for eleverne, samtidig med at øvelsen udviklede deres empatiske kompetence og deres analytiske kund-­‐
skaber og færdigheder. Derfor forekommer det mig besynderligt, at den ene af de to mulige prøveformer til den mundtlige afgangsprøve i dansk (FSA) er en analyse og fortolkning af en tekst ud fra en tekstbaseret opgavedidaktik (Undervisningsministeriet 2015: 43). 7.7. Sammenfatning Litteraturundervisning med fokus på udvikling af elevernes demokratiske handlekompetence er et omfattende stykke arbejde. Men med det potentiale litteraturen indeholder, bør læreren alligevel forsøge at udtænke litteraturundervisningen efter dette princip. Litteraturundervis-­‐
ning giver mulighed for at bygge bro mellem de kompetencer som, det senmoderne samfund kræver af eleverne for at blive gode demokratiske borgere og udviklingen af de danskfaglige kompetencer. Det er lærerens job at udtænke en undervisning, som både giver grobund for gode oplevelser, opfylder undervisnings-­‐ og læringsmål samt udvikler elevernes demokrati-­‐
ske handlekompetence. Det er ikke alle noveller, der er lige egnet til udvikling af alle kompe-­‐
tencer. Læreren skal derfor udvælge eksemplariske noveller og derfra se på, hvilke kompe-­‐
tencer disse kan bidrage til udviklingen af. 8. Konklusion Demokratisk handlekompetence skal ikke forstås som en færdig pakke, eleverne ukritisk skal eller kan tilegne sig. Det skal derimod forstås som et dannelsesideal, der skal gælde som over-­‐
ordnet mål i danskundervisningen og også gerne i skolens resterende fag. I lærerens planlæg-­‐
ning af litteraturundervisningen kan denne med fordel rejse spørgsmålet om, hvilke kompe-­‐
tencer det senmoderne samfund kræver, at eleverne i skolen udvikler? Eleverne skal både udvikle selvstændighed, tillid til sig selv og egen stillingstagen, men de skal derudover også lære at indgå og deltage i fællesskaber (jf. folkeskolens formålsparagraf). Litteraturundervis-­‐
ningen er et godt felt til at arbejde med elevernes evne til selvbestemmelse, men specielt også medbestemmelse. Hvis litteraturundervisningen skal udvikle elevernes demokratiske handle-­‐
kompetence, så må læreren udvælge eksemplariske noveller. Forstået sådan at det ikke er litteraturen i sig selv, der afføder demokratisk adfærd hos eleverne, men derimod den måde litteraturen anvendes i undervisningen. I en litteraturundervisning, der har demokratisk 35 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 handlekompetence som sigte, er det vigtigt, hvordan læreren vælger at lade eleverne arbejde med novellerne på. De arbejdsopgaver, der bliver valgt til at bearbejde novellerne med, skal indeholde en dobbeltsidig målsætning. De skal indeholde mulighed for, at eleverne kan arbej-­‐
de og udvikle de danskfaglige kompetencer som f.eks. analysekundskaber, og samtidig skal de også indeholde mulighed for, at eleverne kan udvikle de demokratiske kompetencer, som samfundet kræver af dem. Praktikforløbet i 7.b viste mig, at en receptionsæstetisk tilgang til novellerne er oplagt til un-­‐
dervisning, der har et sådant sigte. Nyere noveller indeholder en vis fremmedhed og samtidig en genkendelighed for eleven, og dette aspekt gør dem velegnede til en undervisning, der med udgangspunkt i temaerne og problemstillingerne i teksten skal udvikle elevernes faglige-­‐ og sociale kompetencer. Læserorienterede opgaver som bl.a. meddigtningsopgaver har den for-­‐
del, at eleverne gennem indlevelse i novellens fremmedpsykiske univers giver dem mulighed for at gøre sig erfaringer med forskellige kompetencer. Øvelsen ”den varme stol” viste f.eks., hvordan eleverne gjorde sig erfaringer med den empatiske kompetence som led i fortolknin-­‐
gen af novellen ”Som man kender hinanden”. Denne øvelse var succesfuld som led i udviklin-­‐
gen af elevernes demokratiske handlekompetence. Eleverne havde dog svært ved at anvende de nyligt erfarede kompetencer til andre meddigtningsopgaver som f.eks. i metoden ”5 spørgsmål”. Det understøtter mit budskab om, at udvikling af elevernes demokratiske handle-­‐
kompetence må være et gennemgående tema i andre grene af danskundervisningen end kun litteraturundervisningen for på den måde at give eleverne en bedre forståelse for, hvordan de erhvervede kompetencer kan anvendes i deres sociale fællesskaber både i og uden for skolen. Arbejdet med udviklingen af elevernes almene kompetencer er tidskrævende, og det kræver en enorm opmærksomhed både ift. planlægning, gennemførelse og evaluering. Men ved at udvælge nogle sociale og almene kompetencer som sigte i litteraturundervisningen kan det medvirke til, at eleverne fortsat kan udvikle små delkompetencer på vej mod demokratisk handlekompetence. 9. Perspektivering I arbejdet med denne opgaves undersøgelse er jeg stødt på flere forskellige aspekter, der ville være relevante at beskæftige sig med. For at holde fokus på opgavens problemformulering og grundet opgavens længde har jeg måtte undvige. Denne opgaves problemstilling har været centreret omkring nyere noveller i danskundervisningen i udskolingen. Den modsatte pol til 36 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 den nyere litteratur må være den ældre. Indførslen af folkeskolens litteraturkanon er blevet debatteret heftigt, og der er mange blandede holdninger til dens potentiale. Den er dog en kendsgerning, og det ville derfor være interessant at undersøge, hvordan arbejdet med de ældre tekster i kanonen kan bidrage til elevernes demokratiske handlekompetence, og om de overhovedet kan? Hvilken litteraturpædagogisk tilgang til arbejdet med kanonteksterne bør man anvende? Og er det de samme kompetencer eleverne skal og kan udvikle i mødet med denne som i mødet med den nyere litteratur? Med disse spørgsmål har jeg åbnet op for en helt ny vinkel på litteraturundervisning, som ville være spændende at undersøge og besvare i en anden opgave. 37 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 10. Litteraturliste Andersen, G., B. & Boding, J. (2010) Empiriafsnittet. I: Professionsbachelorprojektet i lærerud-­‐
dannelsen. Danmark: Daflo (s. 43-­‐66) Bundsgaard, J., mfl. (2009): Indledning. I: Kompetencer i dansk. København: Gyldendal (s. 9-­‐
25) Bundsgaard, J. og Oksbjerg, M. (2012): Hvad skal vi med skønlitteraturen? I: Østgren-­‐Olsen, D. og Herholdt, L. (red): Litteraturlyst og læring. Danmark: Dansk Psykologisk Forlag. Fibiger, J. og Lütken, G. (2011) Litteraturens veje (2.udgave). Danmark: Systime Fibiger, J. (2009): Mærkelige tekster -­‐ Om litteratære tilgange og metoder. I: Skyggebjerg, A. mfl.: Stjernebilleder; Børnelitteratur; Litteratur og metode. Bind 1. Danmark: Dansklærerfor-­‐
eningens Forlag. (s.55-­‐110) Graf, T, S. (2004) Wolfgang Klafkis dannelsesteori; en indføring. I: Fylde og form; Wolfgang i teori og praksis. Århus: (s.25-­‐57) Hansen , T. H. (2004): Procesorienteret litteraturpædagogik. Hansen, Thomas Illum : I: Pro-­‐
cesorienteret litteraturpædagogik. København: Dansklærerforeningens Forlag. (s.40-­‐59) Henkel , A. Q. : At læse med fordobling -­‐ Om litteraturpædagogik . I: Skyggebjerg, A. mfl. Stjer-­‐
nebilleder – Børnelitteratur; Litteratur og metode. Danmark: Dansklærerforeningens Forlag (s. 40-­‐54) Kaspersen , P. (2012) Hvorfor læse litteratur? I: Jørgensen, M. (red): Videre i teksten; littera-­‐
turpædagogiske positioner og muligheder. København: Hans Reitzels Forlag. (s. 27-­‐38) Kaspersen , P. (2012) Litteraturdidaktiske positioner. I: Jørgensen, M. (red): Videre i teksten; litteraturpædagogiske positioner og muligheder. København: Hans Reitzels Forlag (s.61-­‐74) Kaspersen, P. (2012) Fra læsning til læring. I: Jørgensen, M. (red): Videre i teksten; litteratur-­‐
pædagogiske positioner og muligheder. København: Hans Reitzels Forlag (s.75-­‐87) Kaspersen, P. (2012) Litteraturdidaktiske positioner anvendt. I: Jørgensen, M. (red): Videre i teksten; litteraturpædagogiske positioner og muligheder. København: Hans Reitzels Forlag (s.101-­‐109) Klafki, W. (2001) Dannelsesteori og didaktik; Nye studier. Århus: KLIM. Kristensen, H. J. (2009) Didaktik og pædagogik; at navigere i skolen; teori og praksis . Køben-­‐
havn: Gyldendal Kristiansen, T. m.fl. Pragmatik; sprog i brug. I: Kristiansen, T. (red): Dansk sproglære. Dan-­‐
mark: Dansklærerforeningen (s.123-­‐145) Lorentzen, F., R.(2009) Kompetenceudvikling i mødet med det fiktive. I: Bundsgaard, J. mfl.: Kompetencer i dansk. København: Gyldendal. (s.25-­‐46) 38 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 Madsen, B. (2002) Kommunikationstrekanten. I: Psykologiske grundtemaer. Århus: Kvan Møller, H. H., Poulsen, H. & Steffensen, B (2010) Litteraturundervisning; mellem analyse og op-­‐
levelse. Frederiksberg: Samfundslitteratur Politikens Nudansk Ordbog (2010) (22. Udgave). København: JP/Politikens Forlagshus A/S. Schnack, K. (2006) Handlekompetence. I: Pædagogiske teorier. Værløse: Billesø & Baltzer (s.15-­‐30) Schnack, K. (2011) Dannelsesbegrebet i skolen. I: Kristensen, H.J. (red):Gyldendals Pædago-­‐
gikhåndbog; Otte tilgange til pædagogik. København: Gyldendal Skaalvik, E. M. (2007) Selvopfattelse og motivation; om betydningen af selvopfattelse i teorier om motivation. KVAN Årg. 27, nr. 78 Steffensen, B. (2005) Litteraturpædagogikkens grundproblemer. I: Når Børn læser fiktion. Kø-­‐
benhavn: Akademisk Forlag. Undervisningsministeriet (2014): Læseplan for faget dansk. København: Undervisningsmini-­‐
steriet. Undervisningsministeriet (2015): Vejledning til folkeskolens prøver i faget dansk. København: Undervisningsministeriet; kvalitet og tilsynsstyrelsen Undervisningsministeriet (2014): Fælles Mål for faget dansk. København: Undervisningsmini-­‐
steriet Undervisningsministeriet (2014): Vejledning for faget dansk. Lokaliseret d. 13.04.2015 på http://www.emu.dk/modul/vejledning-­‐faget-­‐dansk Undervisningsministeriet (2013): Folkeskolens formålsparagraf. Lokaliseret d. 13.04.2015 på http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-­‐Maal/Folkeskolens-­‐formaalsparagraf Ziehe, T. (2004): Læringskultur i skolen og tidstypiske mentalitetskriser. I: Øer af intensitet i et hav af rutine. København: Politisk Revy. (s. 101-­‐123) Ziehe, T. (1999): God anderledeshed. I: Ungdomsliv og læreprocesser i det moderne samfund. Billesø & Baltzer. (s. 202-­‐214) 39 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 11. Bilag 1. Arbejdsark til ”Den varme stol” ”Den varme stol” Litteraturundervisning 7.b ”Som man kender hinanden” af Naja Marie Aidt (1996) Hvad skal vi? Forberede og gennemføre ”Den varme stol” Hvorfor skal vi det? Vi skal forsøge at forstå personerne i novellen bedre – så kan vi muligvis bedre for-­‐
stå novellens temaer og konflikter. Hvordan gør vi det? • Udvælge svarpersoner – 6 elever (Mor, far, John, søstrene, hovedpersonen) ! Resten af klassen er interviewere • Forberede øvelsen • Gennemførsel af ”Den varme stol” • Opsamling Svarpersoner: 1. Nærlæse novellen og sætte sig ind i sin persons tankegang • Indlevelse og koncentration 2. Udforme spørgsmål til de andre personer i novellen Interviewpersoner: 1. Nærlæse novellen og forberede kritiske spørgsmål til personerne • Hvad ønsker I at få svar på? • Stil relevante spørgsmål – betydning i forhold til novellen • Stil gerne spørgsmål til personens fortid, nutid og fremtid 40 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 2. Transskription af elevsprog B: Jeg har 5 spørgsmål. Hvor mange har du? K: Øhh.. 7. B: Og hvor mange har du? J: 3 C: 4 øhh. B: (/)Nå.. Skal vi starte med at læse – 1, 1, 1, 1? J: Ja B: Jeg synes, fordi jeg startede sidst, så kan K starte? J: Ja K: Okay, skal jeg så læse alle mine spørgsmål op? B: Nej, bare et. Så tager C et og sådan.. K: Okay, hvorfor er der ingen der opdager hende? J: Okay, oooog.. Hvorfor tager hun ikke hjem? C: Hvorfor følger hun med Sten og Britta til festen uden at sige hvem hun er? B: Jeg har det samme som Jens. Hvorfor tager hun ikke bare hjem, når hun kan? Yes. Og næste. K: Hvorfor går hun ikke, når hun har mulighed for det? J: Hvorfor siger hun intet? C: Hvorfor går hun hen til moreren for at sige tillykke? B: Kan hun godt lide René eller er det kun René, der godt kan lide hende? K: Hvorfor siger hun ikke, at hun ikke er inviteret? J: Øøøøhmm.. Hvorfor skal hun til sit sommerhus? C: Og, hvorfor er der ikke nogle der opdager, hun ikke burde være der? B: Da den gamle mand visker, vi to kunne da godt få hinanden til bords. Hvad mener han? Er han pædofil? K: Okay, hehe. Øhm, Hvorfor siger hun, at hun er med i den store gave? J: Syntes hun, at det var sjovt? B: Er Britta næsvis? K: Okay, så har jeg: Hvorfor går hun hen og siger tillykke til moreren? Og så havde jeg: Hvorfor følger hun med i bilen, og ikke siger, at hun ikke er inviteret? Og hvorfor sker der ikke noget, da hun siger, at hun ikke er søsteren? B: Og så har jeg også, <hun siger jo hun ikke er> Og så har jeg også: er Regitze bange for at blive opdaget som ’glogæst’? Okay, så synes jeg vi skal se om vi måske kan finde nogen.. Hvis vi så synes nogle af vores er vigtige, så kan vi jo sådan lige sige <hvorfor tager hun ikke med hjem> jeg synes f.eks. spørgsmål et eller andet er vigtigt. C: Skal vi ikke prøve at tage det i rækkefølge i stedet for, så bliver det lidt bedre. B: / I rækkefølge af hvad? C: (Jeg synes det dér er) I rækkefølge i forhold til historien? J: Jo.. C: Så det første spørgsmål kunne være: Hvorfor går hun hen og siger tillykke til moreren? B: Vi behøver ikke sætte dem i rækkefølge endnu, hvis vi bare skal finde ud af, hvad for nogle der er vigtige? C: Jamen i forhold til historiens rækkefølge? Så øøøh, hvorfor kører hun med Sten og Britta.. Hvorfor smutter hun ikke, når hun kan? Og så de andre. 41 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 B: Det kan vi gøre bagefter, men nu synes jeg bare lige vi skal finde ud af de vigtige.. J: Ja, vel de 5 vigtigeste? B: Og så kan vi skrive dem op i rækkefølge bagefter? Fordi jeg har ikke skrevet mine op i ræk-­‐
kefølge. K: <Det har jeg heller ikke> B: Okay. Jeg synes den der, hvor gammel er hun? K: Ja, den er smadder god. B: Mmhhh. Og så om hun godt kan lide René? C: Jeg synes ikke det har nogen betydning for historien. J: Neeej.. B: Neeej, det er nok rigtigt.. Hvad med dig? K: Det ved jeg ikke. B: Hvad for nogle synes du, der er vigtige? K: Det ved jeg ikke. Måske hvorfor sker der ikke noget, da hun siger, at hun ikke er søsteren? Synes jeg. B: Ja, det er rigtigt. Det er vigtigt. K: Altså.. J: Øøøøøh, hvorfor hun ikke tager hjem? B: mmh.. K: Også vigtigt.. C? C: Øhm, hvorfor går hun hen til moreren for at sige tillykke? B: Det, det synes jeg ikke rigtigt. K: Jo.. C: Jo, fordi ellers ville hun jo ikke være kommet med til festen / J: / Jo, fordi hun tager jo derhen for at sige tillykke.. Det er jo bare noget man gør, for at være venlig. K: / Ja altså hendes datter er jo lige blevet gift, tror hun. B: Jamen jeg synes ikke.. Okay, jeg synes vi skal skrive.. Øøøh, hvad var det nu du sagde, Karo-­‐
line? K: Hvorfor sker der ikke noget, når hun siger, hun ikke er søsteren? B: Det synes jeg er vigtigt. Skal vi skrive den ned? J: / Hvorfor hun ikke tager hjem? B: Ja.. Hvorfor hun ikke tager hjem? K: Hvad mener du? J: Hun tager jo hjem på et tidspunkt? K: Nååår.. Før hun kommer med dem der? B: nej, altså.. / J: før hun tager hjem rigtigt? B: Ja, før hun tager den der cykel. Hvorfor tager hun ikke bare afsted? K: Nåååår ja.. Og også hvor gammel er hun? J: Jaa.. Det var 1, 2, 3. Vi mangler 2. K: Hmm, måske hvorfor hun siger hun er med i den store gave? B: hmm. Den ved jeg bare ikke.. Det gør hun jo bare, fordi hun skal have en gave med? Jeg ved ikke, om den er så vigtig? 42 Camilla Tjellesen, Z110133 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle, 2015 J: Neeej.. C: Hvorfor følger hun med Sten og Britta til festen? B: Ja.. <Den kunne man også godt> Hun kunne jo bare sige: nej, jeg vil ikke. K: ja.. J: ååååh, det sidste.. Den sidste kan være… B: Er der andre af jeres spørgsmål, I synes der er vigtige? J: Næææ.. K: Hvorfor siger hun ikke, at hun ikke er inviteret? J: Ja.. Hvorfor siger hun ikke noget? B: Men er den ikke lidt ligesom de andre? Men vi kan godt skrive den. J: Mmmh. 43