Jonas` BA-opgave
Transcription
Jonas` BA-opgave
Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 1 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 Indholdsfortegnelse 1. Indledning……………………………………………………………………….………3 2. Problemformulering……………………………………………………………………..3 3. Læsevejledning………………………………………………………………………….4 4. Metode…………………………………………………………………………………..4 4.1. Det senmoderne samfunds indflydelse………………………………………..4 4.2. Bourdieu: Felt, kapital og habitus……………………………………………..7 4.3. Udvikling gennem deltagelse: Deltagelsesmuligheder………………………..8 4.4. Historiebevidsthed…………………………………………………………….9 4.5. Udeundervisning……………………………………………………………..12 4.5.1. Feltarbejde…………………………………………………………13 4.5.2. Museumsdidaktik og sanser………………………………………..14 4.6. Den didaktiske relationsmodel………………………………………………16 5. Empiri………………………………………………………………………………….17 6. Analyse………………………………………………………………………………...17 6.1. Elevernes læringsforudsætninger…………………………………………….18 6.2. Rammefaktorerne……………………………………………………………21 6.3. Mål…………………………………………………………………………...23 6.4. Indhold……………………………………………………………………….24 6.5. Læreprocessen…………………………………………….…………………25 6.6. Vurdering: Fagdidaktisk og pædagogisk redegørelse………………………..27 6.6.1. Senmodernitet. …………………………………………………….27 6.6.2. Udeundervisning…………………………………………………...29 6.6.3. Historiebevidsthed…………………………………………………30 6.6.4. Deltagelsesmuligheder……………………………………………..31 7. Diskussion……………………………………………………………………………...32 8. Konklusion……………………………………………………………………………..33 9. Perspektivering………………………………………………………………………...33 10. Litteraturliste………………………………………………………………………….34 11. Bilag…………………………………………………………………………………..35 2 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 1. Indledning Med senmodernitetens stigende kompleksitet og foranderlighed må der nødvendigvis også forekomme ændringer inden for det pædagogiske og didaktiske felt, der skal korrespondere med disse forandringer i samfundet. Jeg vil derfor i denne bacheloropgave problematisere denne samfundspåvirkning blandt andet i forhold til de læringsforudsætninger eleverne møder undervisningen med, og samtidig lærerens udfordringer og handlemuligheder med denne viden. Hvordan spiller f.eks. elevers motivation i historiefaget en stor rolle i forhold til deres læring? Og hvilke undervisningsmetoder kan der med fordel tages i brug for at motivere elevere til at deltage mere aktivt i undervisningen? Når ingen entydig didaktik eller pædagogik er det ”rigtige” svar på effektivitet i læringsrummet, er derimod en mere kontekstbestemt didaktik/pædagogik nødvendig? Kan udeundervisning i historiefaget hertil bruges som en hensigtsmæssig metodisk tilgang? Kan udeundervisning som metode være med i kvalificeringen af historiebevidsthed? Og hvordan kan læreren i sin planlægning, udførelse og evaluering af undervisningen blandt andet tage hensyn til elevernes individuelle læringsforudsætninger, og her skabe rum for elevernes medbestemmelse, og dermed deltagelsesmuligheder? Med udgangspunkt i det senmoderne samfunds udfordringer vil jeg derfor trække en forbindelse mellem udeundervisning som undervisningsmetode, kvalificering af elevernes historiebevidsthed og elevernes deltagelsesmuligheder i praksisfællesskaber. Og herunder forholde mig til planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning, gennem selvstændigt arbejde med et længerevarende, differentieret undervisningsforløb, inddragelse af egne undervisningsmaterialer og med elevernes medvirken i planlægning af undervisningen. Og derudover belyse sammenhængen mellem teori og praksis, gennem beskrivelse, analyse og vurdering af praksis med begrundet valg af undersøgelsesmetoder. 2. Problemformulering Ø Hvordan kan man med udeundervisning i historiefaget kvalificere elevens historiebevidsthed og deltagelsesmuligheder i det senmoderne samfund? 3 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 3. læsevejledning Opgaven er således disponeret, at efter indledning og problemformuleringen vil jeg i metodeafsnittet præsentere de anvendte pædagogiske teorier af Anthony Giddens, Thomas Ziehe indenfor det senmoderne samfunds kulturopfattelse som arena, socialpsykologen Charlotte Højholt indenfor udvikling gennem deltagelse og deltagelsesmuligheder, og om historiebevidstheds-begrebet defineret af Bernard Jensen. Derefter følger den didaktiske tilgang med udeundervisning, herunder feltarbejde og museumsdidaktik, samt en præsentation af den didaktiske relationsmodel. Så følger en kort præsentation af den anvendte empiri. I analysen vil jeg anvende den didaktiske relationsmodel som overbliksredskab, og således forholde mig til elevernes læringsforudsætninger, rammefaktorer, mål, indhold, læreproces og vurdering. Vurderingen vil i dette tilfælde også stå som analysens didaktiske redegørelse og fortolkning, hvorunder jeg vil forholde mig til det senmoderne samfunds indflydelse, udeundervisning, historiebevidsthed og deltagelsesmuligheder, hvortil empirien er hentet i min seneste praktik på Skolen på Islands brygge, hvorfor den kun bør ses som repræsentativ for den konkrete situation og medfølgende handlinger og overvejelser. Disse vil jeg derefter diskutere i et diskussionsafsnit, som også indeholder kritik af de anvendte teorier. Og slutteligt vil jeg i konklusionen sammenfatte teorierne og metoderne med problemformuleringen. 4. Metodeafsnit Følgende afsnit indeholder de teorier og didaktiske metoder jeg vil anvende i analysen. 4.1. Det senmoderne samfunds indflydelse I det følgende afsnit vil jeg ud fra et kulturteoretisk perspektiv, forholde mig til en senmoderne kulturopfattelse, udarbejdet af sociologen Anthony Giddens1, og sætte denne 1 Giddens’ kulturopfattelse er på dansk oversat til ’høj-modernitet’, men for overblikkets skyld vil jeg i denne opgave holde mig til termen senmodernitet, som også er termen Peter Østergaard Andersen opererer med i en samlet kulturopfattelse i Pædagogikken i evalueringssamfundet (2011), p.233 4 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 kulturopfattelse i spil med træk fra Thomas Ziehes kulturopfattelse af ”den anden modernisering”. Det senmoderne samfund er karakteristisk ved tre hovedelementer: 1) Adskillelsen af tid og rum. Tidspunktet og stedet, hvor de sociale handlinger udføres, er nu ikke længere er relevant, hvilket betyder at tid og rum ikke længere er direkte afhængige af hinanden, men nu kan kombineres på alle mulige måder inden for de sociale aktiviteter. Et godt eksempel på dette er internettet. 2) Udlejringsmekanismer. Det vil sige udlejringen af sociale institutioner og abstrakte systemer, som herunder kan betegnes som symbolske tegn, i form af f.eks. penge, og ekspertsystemer, i form af f.eks. lærere, som yder en vidensservice, der er afhængig af tillid, hvis man skal benytte sig af dem. 3) En gennemgribende refleksivitet. Det refleksive subjekt trækker på tidligere tiders erfaringer, og sætter dermed sin tillid til disses ekspertsystemer, uden dog at lade sig binde af dem; for det refleksive subjekt skal nemlig hele tiden vurderer disse oplysningers og erfaringers værdi, og kan derfor nøje udvælge dem, der passer bedst ind i dette subjekts kontekst. Det samme gør sig gældende for individets identitetsskabelse og –opfattelse: Moderniteten er en post-traditionel orden, hvor spørgsmålet ”Hvordan skal jeg leve?” må besvares gennem dag-til-dag-beslutninger om, blandt meget andet, hvordan man skal opføre sig, hvilket tøj man skal tage på, hvad man skal spise – et spørgsmål, som også må fortolkes i lyset af den tidsbestemte udfoldelse af selvidentiteten.2 En af senmodernitetens mest mærkbare tendenser er, at alt er i en konstant forandring, hvilket både medfører opbrud, rastløshed og kulturløshed, og samtidig skaber nye muligheder, kulturel mangfoldighed og mindre vægt på tradition. Ud over Giddens’ tre dimensioner som kendetegnende for det senmoderne, adskillelsen af tid og rum; udlejringsmekanismer; og refleksivitet, kan vi her tilføje yderligere tre dimensioner som Thomas Ziehe sociologisk kendetegner ungdommen ud fra, og som 2 Giddens, Anthony (1996) Modernitet og selvidentitet, p.26 5 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 Ziehe mener er karakteristiske træk ved en gennemmoderniseret hverdagskultur: tematisering, informalisering og subjektivering3: 1) Tematisering: Gennem en omfattende informationsstrøm og nem adgang til denne (fx TV og internet) har unge i dag svært ved at være nysgerrige omkring noget. De har en opfattelse af allerede at vide alt i forvejen, og heraf følger en desillusion. 2) Informalisering: Som resultat af en aftraditionalisering af vores socialformer, herunder især i undervisningen, har unge behov for hurtige svar og resultater. Læreren skal her forhandle indlæringssituationen nede fra bunden af gennem en gensidig sympati. 3) Subjektivering: Den unge er hovedsageligt orienteret mod sin egen subjektive indreverden, og har konstant brug for selvreference (”hvad har det med mig at gøre”) for at motiveres. Subjektiveringen har dog den dobbelttydighed, og indeholder både selvbemyndigelses og selvtrivialisering. Pædagogisk og didaktisk set skal vi således kunne navigere i dette kulturelle felt, fordi, ifølge Ziehe, hver gang der er et problem i klassen, er det fordi vi ikke fokuserer tilstrækkeligt på elevernes identitet. Så for at tage højde for dette og dermed danne eleverne, mener Ziehe, at der skal en portion ”god anderledeshed” til. Med det menes der, at eleverne skal udsættes for noget objektivt anderledes fra dem selv, netop for at udfordre den subjektivering, konstante selvreference, de sidder fastlåst i. Arbejde med den gode anderledeshed fører til decentrering, som i forhold til elever er en positiv ting, idet at man lærer at skelne og erkende forskelle, så man ikke bliver låst fast i forskellige strukturer, fx venskabsgrupper, undervisningstilgange, egen identitet. Skolen skal her kunne tilbyde kontrasterfaringer: • af-selvfølgeliggørelse • positiv fremmedhed • decentrering • situationer med social perspektivovertagelse 3 Ziehe, Thomas (2004), Øer af intensitet i et hav af rutine, pp. 66 6 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 • situationer med kropsoplevelser: forbindelse mellem det indre og det ydre • eftertænksomhedssituationer Som tilsammen gerne skulle føre til en øget refleksivitet. Rent praktisk kan man således implementere denne gode anderledeshed i undervisningen ved at fokusere på det ikkeselvfølgelige, det usædvanlige, noget der kan fange elevernes nysgerrighed, hvor de normalt ikke ved noget om det i forvejen eller ikke kan ”finde sig selv” i emnet (tematisering og subjektivering). Læreren skal derfor gennem anvendelse af undervisningsdifferentiering tilpasse undervisningen i forhold til elevens læringsforudsætninger, som her bl.a. er påvirket af det senmoderne samfund vi lever i. 4.2. Bourdieu: Felt, kapital og habitus Selvom Bourdieu normalt anvendes indenfor sociologisk filosofi, vil jeg her anvende nogle af hans begreber i et pædagogisk og didaktisk øjemed, for netop at synliggøre og tydeliggøre den arena hvori empirien er indhentet og den konkrete praksis den indgik i. Grundantagelsen hos Bourdieu er, at menneskers sociale betingelser er afgørende for hvordan mennesket forstår og handler i verden. Mellem de agerende i et hvert givent socialt univers eksisterer en struktur af objektive relationer. De objektive relationer styrer de subjektive strukturer (dvs. tanker, præferencer, værdier, osv.). Her skal relationer ikke opfattes som interaktioner mellem individer, men derimod sociale forskelsrelationer. Fx forskelle i kulturelle, økonomiske og sociale ressourcer udgør magtrelationer. Magtrelationerne udspiller sig i skoleregi både mellem eleverne og mellem lærer og elev. De begreber Bourdieu anvender i afdækningen af de sociale relationer er felt, kapital og habitus: • Felt: Et socialt univers med relativ autonomi, der styres af egne regler og logik. Feltet er et netværk af objektive relationer mellem forskellige positioner. Menneskers handlinger produceres af og indgår i feltet. • Kapital: Sociale og kulturelle ressourcer. Det kan være egenskaber og kvalifikationer indenfor kulturel kapital, social kapital og/eller økonomisk kapital, som alt sammen skal ses som symbolsk kapital, dvs. magtformer. Kapital 7 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 akkumuleres gennem social praksis og gør sig gældende i de sociale spil. Kapital kommer ofte fra familien. • Habitus: Forklaringsramme for menneskelig handlen. Habitus er vores handlingsmønster (på baggrund af felt og kapital), og kan således siges at være den sociale historie inkorporeret i den biologiske krop. Habitus er tendensen til at reproducere verden som den er, eller opfattes, og til at reproducere ens egen position i den sociale verden. Dvs. at vi handler som der forventes af os, eller som vi forventer, at der forventes af os. Bourdieus begreber skal ses som åben begreber og forstås som analytiske værktøjer, og udgør således ikke en færdig teori om verdens sammenhæng. Begreberne tilbyder altså blot en bestemt måde at stille spørgsmål til den sociale verden. Indenfor lærergerningen er Bourdieus begreber nødvendige for at afsløre det dominansforhold, der præger alle sociale relationer. Her skal læreren kunne tænke relationelt og have fokus på de forskelsrelationer og magtrelationer, der gør sig gældende i forhold til de sociale relationer mellem elev-elev og lærer-elev, for netop at kunne tilrettelægge den mest hensigtsmæssige undervisning. 4.3. Udvikling gennem deltagelse: Deltagelsesmuligheder I pædagogisk sammenhæng er socialpsykologen Charlotte Højholt relevant, idet hun beskæftiger sig med børns udvikling, og problematiserer i artiklen Udvikling gennem deltagelse, at børn gennem deres opvækst, og også i løbet af en enkelt dag, bevæger sig mellem mange forskellige arenaer, hvor de møder mange forskellige udviklingsmuligheder, udviklingskrav og udviklingsudfordringer. At deltage disse forskellige steder, og at deltage forskelligt de forskellige steder, kan både siges at beskrive børnenes grundlæggende udviklingsmuligheder og samtidig være en udviklingsmæssig opgave, børnene må forholde sig til. Højholt forholder sig (med udgangspunkt i psykologen Ole Dreier) til at mennesket befinder sig i og tager del i forskellige sociale fællesskaber, forskellige lokale steder, og argumenterer her for at mennesket udvikler sig i relation til deres ydre omgivelser; mennesker handler med deres betingelser og ændrer disse betingelser i denne handlen. De muligheder mennesket har for at handle i disse handlingssammenhænge 8 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 defineres her som handlemuligheder. I handlingssammen-hængen deltager personen ud fra sit ståsted, dvs. sociale position, hvilket kan skifte i forhold til hvilken social arena handlingen udspilles. Disse positioner kan her være i konstant skiftende forandring og til forhandling. Individet deltager således ud fra sit eget ståsted og position, og har herigennem særlige muligheder for at handle, bidrage, ændre og udvikle. Individets personlige udvikling og den sociale udvikling i handlingssammenhængen, som personen tager del i, kan her forbindes i, at individet på samme tid både handler ud fra hvad han/hun vil med sit eget liv og ud fra det ståsted, hvorfra personen deltager: Personlighedsudvikling bliver her et spørgsmål om at udvikle forudsætninger og muligheder for at for at kunne tage del i en sammenhæng, for at kunne deltage. I et pædagogisk perspektiv mener Højholt her, at børn skal ”lære at være med”. I takt med børnenes udvikling skal deres deltagelsesmuligheder udvides således, at de kan deltage i flere og mere komplekse sociale fællesskaber: Børnene må lære at være med på de forskellige præmisser, der hersker de forskellige steder. Børnene inddrages i mere og mere, og lærer at inddrage sig selv. Børnene begynder at bidrage mere og mere – og der kræves mere og mere af deres bidrag. Børn tilbydes/kræver mere og mere indflydelse, der hvor de deltager, og gennem indflydelse kan de være med til at ændre på/udvikle de fællesskaber, de er en del af.4 Det er bl.a. her lærerens opgave kommer ind i forhold til tilrettelæggelsen af udviklingsarrangementer, hvor vi kan have fokus på den betydning har det for børn at få mulighed for at deltage bidragende i en læringspraksis. Og på hvordan vi således kan facilitere gode deltagelsesmuligheder for disse børn. 4.4. Historiebevidsthed I de nye forenklede fælles mål for historie 7.-9. klasse står der at: ”…Undervisningen skal lægge op til, at eleverne reflekterer over samspil mellem fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning på baggrund af arbejdet med konstruktion af 4 Højholt, Charlotte (1996), Udvikling gennem deltagelse, p. 63 9 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 historiske scenarier og fortællinger. Derved styrkes elevernes erkendelse af at være historieskabte og historieskabende.”5 Historiebevidsthed er den bevidsthed der ligger latent i alle mennesker, en bevidsthed hvori vi forstår os selv som både historieskabte og historieskabende. I begrebet ligger der, at vi som mennesker skal forstå os selv som produkter af historien, samtidig med at vi fremadrettet har et potentiale til at påvirke og skabe historien. Det er som sagt noget der ligger i alle mennesker, men for at man kan anvende denne bevidsthed skal den kvalificeres. Denne kvalificering sker ikke gennem terpning af tørre facts indenfor historie som kundskab, men derimod menneskets brug af historien i det daglige liv. Som funktion kan man derfor se at: Historiebevidsthed udgør en forudsætning for at kunne fungere i en sociokulturel sammenhæng. Mennesker bruger den til at orientere sig i tid og rum, og flere lære- og uddannelsesprocesser er derfor knyttet til samspillet mellem fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforvent-ning.6 Hvis vi i en historiefaglig sammenhæng anser eleverne som opsøgende og historieinteresserede også udenfor skolen, kan man her se en bevægelse væk fra den centralstyrede og fagstyrede historiedidaktik7 til en mere brugerstyret historiedidaktik, hvor man netop tager udgangspunkt i det sagsforhold at alle socialt fungerende mennesker har og bruger en historiebevidsthed: Historiebevidsthed (…) retter altså opmærksomheden mod det menneskelige eksistensvilkår, at i en levet nutid indgår der altid såvel en erindret fortid som en erindret fremtid. Det refererer følgelig til hele det samspil, der findes mellem mennesker fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning.8 Bevæger vi os væk fra en historieopfattelse af historie som fortid og i stedet over i opfattelsen af historie som en proces, bliver vores opgave i folkeskolen at facilitere en erkendelse og bevidsthed hos eleverne så de lærer af historien og ikke kun om den. Hvortil elevernes historiebevidsthed igen skal kvalificeres så de erkender, at historie er 5 http://www.emu.dk/omraade/gsk-lærer/ffm/historie Jensen, Bernard (1996), Historiebevidsthed og historie – hvad er det?, p. 7 7 Jensen, Bernard Eric, (2012), Et historiedidaktisk overblik, i ”Historie Pædagogik, p. 97ff 8 Jensen, Bernard (1996), Historiebevidsthed og historie – hvad er det?, p. 5 6 10 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 menneskeskabt og at de er medskabere af historie, at de er historieskabte og historieskabende. For at kunne facilitere dette i historieundervisningen, er det vigtigt at arbejde med tidsforståelsen. Her har vi enten med en kronologisk eller en relativ tidsforståelse at gøre. Den relative tidsforståelse dækker et afgrænset arbejde med perioder, temaer eller emner, hvorigennem eleverne bliver i stand til at placere begivenheder og personer med betegnelser som før, samtidig med og efter. Den kronologiske tidsforståelse er derimod lineær og deterministisk; den tydeliggører årsags- og virkningsforhold. Men for at denne tidsforståelse ikke skal blive uhensigtsmæssig, hvilket hurtigt kan blive tilfældet i brugen af fx en historiekanon, og følge først bør være den tidsforståelse eleverne bør udfordres med i udskolingen, er det vigtigt at kronologien her kropsliggøres og kobles til noget konkret. Historiedidaktisk kan dette gøres ved fx: • simulationer og lege • rollespil: dilemmaspil og beslutningsspil • historiske fortællinger og narrativer • visualiseringer som rammeværker og tidsfriser • visuelle udtryk som billeder, film, genstande, arkitektur og monumenter Disse metoder og didaktiske tilgange åbner op for at eleverne selv deltager i arbejdsprocessen og får medejerskab, for at give eleverne en kronologisk forståelse og overblik. Elevernes handlinger og arbejde skal her italesættes, diskuteres og tydeliggøres, sådan at deres refleksionsniveau højnes og deres historiebevidsthed kvalificeres . Udover de ovennævnte tilgange som metoder man kan benytte sig af i undervisningen, er det vigtigt som historielærer at være sig bevidst om, at: … historieundervisningen tillige stræber efter at gøre børn og unge klogere på sig selv og deres tid. De skal følgelig ikke kun lære ”om” historie, men også at de selv ”er” historie.9 Elevers historiebevidsthed, mennesket som historieskabt og historieskabende, tager således udgangspunkt i eleven selv, hvorved historiebevidsthed også knyttes til elevens identitet og –udvikling. Derfor er det vigtigt i undervisningen så vidt muligt at koble den 9 Ibid. p. 13 11 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 til den til eleven lever i, og derved skabe en relevans. Dette kan gøres gennem aktualisering og distancering. Med aktualisering kan man forsøge at tydeliggøre hvordan et historisk emne er væsentligt at beskæftige sig med og forholde sig til, da det kan relateres til nutiden og har betydning for elevens egen livsverden. Hvor distanceringen derimod tydeliggører forskellen mellem den behandlede tid i historien og elevens egen tid og livsverden. Her bør undervisningen stræbe efter at eleverne opbygger og udvikler en scenariekompetence, en evne hvormed de kan opstille og vurdere sociokulturelle scenarier, for derved at blive sig bevidste om deres egen historicitet, at de er historieskabte og historieskabende, øge deres refleksivitet og handlingsduelighed, og få kvalificeret deres historiebevidsthed. 4.5. Udeundervisning Undervisning i uderummet er en forholdsvis ny pædagogisk-didaktisk metode, som opfordrer til læring på en alternativ måde. Visse skoler har inkorporeret denne tilgang som en del deres pædagogiske grundlag og principper, og har derfor kalde sig selv ”udeskoler”. I artiklen Læringsmiljø i nærmiljøet; udeskole forholder Inge Regnarsson og Klaus Bruun sig til Peter Bentsens definition 10 af udeskole som opererer med krav om hyppighed og struktureret tidsmæssig frekvens, hvor undervisningen af den enkelte klasse i skolen af princip skal være minimum én eller flere dage udenfor skolen. Regnarsson og Bruuns artikel er baseret på deres forskningsprojekt, hvor de fulgte nogle klasse på en udeskole. Her definerer de udeskole som alle de aktiviteter, der finder sted udenfor skolens mure, med det potentiale som undervisning i uderummet kan medføre. Fokus er her på undervisning og læringsmiljø i nærmiljøet. Begrundelserne, det pædagogisk-didaktiske hvorfor, i arbejdet med uderummet som læringsarena, ligger således i at: • Undervisningen ikke er begrænset af klasserummets fire vægge, det fysiske rum udvides. • Det lægger op til høj fagfaglighed og tværfaglighed. 10 Regnarsson & Bruun (2011), Unge Pædagoger, p. 87 12 Zahles Seminarium, UCC • Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 Det udfordrer elevernes læring og udvikling, især hos elever, som ikke ”trives” optimalt ved den mere traditionelle tilgang til undervisningen. • Eleverne bliver udfordret både fagligt og personligt i relation til deres læring. • Det engagerer eleverne følelsesmæssigt. • Det sætter gang i refleksion. • Det skaber grobund for positive relationer, både mellem elev-elev og elev-lærer. • Det fordrer (nye) praksisfællesskaber og udvidede samtale-fora. • Det er mere aktivitetsbåren og har flere praktiske elementer involveret. • Det udfordrer elevernes læringsforudsætninger. • Det rummer ”plads” til elevernes forskelligheder. • Det fremmer elevernes fysik, og dermed deres trivsel og koncentrationsevne. • Det fremmer motivation og parathed. • Det fordrer en reel autenticitet. • Det retter fokus mod det virkelighedsnære og aktuelle samfundsforhold, og er dermed alment dannende. Eleverne bliver således udfordret både fagligt, personligt, socialt og udviklingsmæssigt med udeundervisningen som pædagogisk-didaktisk tilgang, foruden: At ’åbne’ undervisningens refleksionsfelt til at berøre, måske påvirke og forandre virkeligheden og nærmiljøet/lokalområdet har naturligvis et helt særligt dannelsesmæssigt og demokratisk potentiale.11 Navnligt undervisningens autenticitet, fokus på det virkelighedsnære og de aktuelle samfundsforhold lægger op fagfagligheden indenfor historiefaget og historiebevidsthedsbegrebet, som jeg vil komme ind på i analysen af min indsamlede empiri. 11 Ibid., p. 89 13 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 4.5.1. Feltarbejde Til udeundervisning som didaktisk metode kan man her knytte den historiefaglige metode om feltarbejde, og anvende en bestemt lokalitet i undervisningen som et bindeled mellem den ”lille” historie og den ”store” historie. (…) folkeskoleelever tillægger deres historieundervisning en relativ lille betydning sammenlignet med deres families historier, fordi de bruger historie som identitetsskabende. De foretrækker narrative tilgange, hvor historie bliver betragtet som det at fortælle historier fra det virkelige liv, derfor anbefaler Poulsen, at historieundervisning hverdagshistorier og de store. skal bygge bro mellem de små 12 Pietras og Poulsen supplerer Regnarsson og Bruun i anvendelsen af feltarbejde, som udeundervisning, med følgende pointer: • Som læremiddel kan en lokalitet bl.a. karakteriseres ved at være nærværende, overskuelig og anskuelig. • Lokaliteten kan bruges, udforskes og erkendes med flere sanser. • Lokaliteten er både et udtryk for den lille historie og et konkret udsnit af og derfor forbindelsesled til den store historie. • Lokaliteten er lige uden for skolens dør, og giver derfor mulighed for varierende og aktiverende formidlings-, arbejds- og erkendelsesformer. • Lokaliteten er et ”åbent” læremiddel, og kan derfor bruges og udforskes på flere forskellige måder, og i fint samspil med andre læremidler som fx historiske kort. Læreren må dog være sig bevidst om en række udfordringer ved at bruge en lokalitet i undervisningen: ”At arbejde med lokalhistorien stiller store krav til lærerens forudsætninger og elevernes evner og vilje til at være videnskabende. 13 ” Lykkes undervisningen, så hævder den tyske historiedidaktiker Ulrich Mayer, at eleverne vil kunne få følgende ud af at arbejde med lokalhistorie: • En øget og vedvarende interesse for historie • En mere bevidst opmærksomhed på historiske spor 12 13 Binderup, Thomas & Troelsen, Børge (2012), Historiepædagogik, p.81 Pietras, Jens & Poulsen, Jens Aage (2013), Historiedidaktik, p.225 14 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 Øvelse i at skabe historiske fortællinger på baggrund af de historiske spor på • lokaliteten • Øvelse i at formidle indsigter i historiske sammenhænge • Tilegnelse af fundamentale historiefaglige tænke- og arbejdsmåder • Øget viden og bevidsthed om det unikke og bevaringsværdige ved en lokalitet.14 4.5.2. Museumsdidaktik og sanser Derudover kan man til metoderne udeundervisning og feltarbejde knytte museumsdidaktik, hvor sanserne kommer i spil, som Mette Boritz argumenterer for ved at: Brugen af sanserne hjælper (…) børn til at udforske og engagere sig i en for dem ny verden – nemlig fortiden. (…) sanser kan skabe en dybde og dimension til fortiden, som åbner børns øjne, såvel som ører, næse, hånd og mund, og gør dem bedre i stand til at forestille sig, hvordan det måtte have været på en given tid et givent sted.15 Hvilket Boritz mener har nogle af de sammen fordele som Regnarsson og Bruun nævner i anvendelsen af udeundervisning, nemlig: • Nye måder at organisere læring på skaber motivation hos elever. • En måde at arbejde med inklusion af elever og fag/tværfaglighed. • Nye elev/elev relationer og elev/lærer relationer. • Eleverne bevæger sig mere fysisk, hvilket fremmer fysik og koncentrationsevne. • Fremmer autentiske, virkelighedsnære læringssituationer. De udfordringer og svagheder udeundervisning som pædagogisk-didaktisk tilgang og metode dog alligevel synes at indeholde vil jeg komme ind på i denne opgaves diskussionsafsnit. 14 15 ibid. Boritz, Mette (2011), Med sans og samling, p.97 15 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 4.6. Den didaktiske relationsmodel: Der er ifølge Hiim og Hippe inden for den didaktiske relationsmodel16 mange kategorier som alle er i samspil med hinanden og alle spiller en rolle inden for en hensigtsmæssigt didaktisk undervisning. Disse kategorier har de sat sammen i en helhedsmodel – en model for didaktisk relationstænkning. I deres model har de opstillet følgende kategorier som alle spiller en rolle i planlægning og analyse af undervisning og læring: Elevernes læringsforudsætninger: Her skal der tages højde for eleverne som helhed, og som individ. Hvad ved eleverne fra tidligere og hvad de er interesseret i. Ydermere hvilke holdninger, følelser, forståelse og færdigheder eleven møder undervisningen med. Rammefaktorerne: Der er mange omstændigheder som begrænser eller øger mulighederne for læring. Det kan f.eks. være læreren selv og den tid der er til rådighed, skolens fysiske rammer og økonomi, dens love og regler. Det vil altid være forskelligt hvilke rammefaktorer der er mest aktuelle i de bestemte situationer, og de bliver også påvirket af målene, undervisnings- og arbejdsformer og elevens forudsætninger. Fagindhold: Indholdet er det undervisningen handler om, og dette hænger også sammen med de mål der er for undervisningen. Målene: De bestræbende mål læreren har med sin undervisning, og den hensigt og udbytte der formuleres af læreren eller som skabes i fællesskab med eleverne. Målene er også påvirket af skolens rammefaktorer, elevernes forudsætninger og de lovbestemte og strukturelle rammer der er omkring det fag og klassetrin eleverne befinder sig på. Lærerprocessen: Denne kategori handler om de tanker læreren må gør sig om selve læringsprocessen. Her skal læreren overveje følgende: Arbejdsmetoder, samarbejde, medbestemmelse og elevernes aktive deltagelse ift. Tilegnelsen af demokratiske værdier. Det er også vigtigt at læreren forholder sig til ’hvorfor’ han vælger de forskellige arbejdsmetoder. Vurdering: Vurderingen er vigtig fordi den fortæller om, undervisnings-processen og om eleverne har lært det som var målet. Her skal der også tages stilling til ’hvordan’ eleverne skal vurderes, og hvilke aspekter der skal lægges vægt på. Hvordan klassen fungerede som helhed og de enkelte elevers individuelle præstation. 16 Krogh-Jespersen, Kirsten (2006), ”Didaktisk teori og didaktiske modeller” i Om undervisning – en bog om almen didaktik, p.85 16 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 5. Empiri Empirien for denne opgave er indsamlet i min seneste praktik i en 7. klasse på Skolen på Islands Brygge i januar 2015, og er baseret på historieundervisningen i tre X to lektioner à 45 minutter. Metode til analyse af empirien vil tage udgangspunkt i teorierne om udeundervisning og feltarbejde, teori om historiebevidsthed og deltagelsesmuligheder. Og som det fremgår af denne opgaves problemformulering vil jeg undersøge hvordan udeundervisning kan være med til at kvalificere elevers historiebevidsthed og udvikle deltagelsesmuligheder. Hvorvidt dette er tilfældet vil jeg lade fremgå af nedenstående analyse og vurdering. Min anvendte empiri består af to former for elevbesvarelser, VØL-kort og en aflevering af dagbog fra den kolde krig. Der er her tale om tre forskellige elevers besvarelser, med henvisninger til henholdsvis ElevA, ElevB og ElevC. Udvælgelseskriterierne for elevbesvarelsesteksterne er som kvalitativ illustration og analyseobjekt set i forhold til de anvendte metoder og teorier, og er således ikke repræsentativ for en generalisering af klassens faglige eller udviklingsmæssige udbytte. Hvorvidt empirien således af- eller bekræfter teorierne vil jeg lade fremstå af analysen og vurderingen, og desuden se på hvilke udfordringer og arbejdet med empirien fremstiller i det efterfølgende diskussionsafsnit. 6. Analyse Som overbliksredskab til denne analyse vil jeg benytte mig af Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel. Relationsmodellen kan her også ses som et analyseredskab i sig selv, da den netop bringer de forskellige relationer i spil med hinanden, og viser hvordan de enkelte relationer hver for sig er afhængige af hinanden for at skabe et fyldestgørende indblik i planlægning, udførelse og evaluering af den undervisning, der ligger til grund for min endelige vurdering af denne bacheloropgaves formål i forhold til problemformuleringen og om hvorvidt metoderne rent faktisk har den ønskede effekt. Jeg vil således lade metoderne om udeundervisning, feltarbejde og museumsdidaktik komme i spil med Giddens’ og Ziehes teorier om det senmoderne samfunds påvirkning, Bourdieus felt, kapital og habitus, Højholts deltagelses-muligheder, Jensens definition og anvendelse af historiebevidsthed. Disse vil jeg i det følgende 17 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 forholde mig til, hvor de synes at være bedst repræsentative, under de forskellige dimensioner i relationsmodellen, som værende: - Elevernes læringsforudsætninger - Rammefaktorer - Mål - Indhold - Læreprocessen - Vurdering Vurderingen vil således også fremstå som evaluering og som delkonklusion for denne opgave. De forskellige dimensioner er frem til vurderingen hertil mest beskrivende, og dertil vævet ind i hinanden, sådan at metoderne og teorierne således komme til at overlappe hinanden, med den hensigt at illustrere det komplicerede felt vi befinder os i, i en påvisning af tesen om hvorvidt, og i så fald, hvordan man med udeundervisning i historie kan kvalificere elevens historiebevidsthed og deltagelsesmuligheder. 6.1. Elevernes læringsforudsætninger: Her skal der tages højde for eleverne som helhed, og som individ. Hvad ved eleverne fra tidligere og hvad de er interesseret i. Ydermere hvilke holdninger, følelser, forståelse og færdigheder eleven møder undervisningen med. Elevforudsætninger definerer vi som elevens samlede eksisterende mentale og fysiske kapacitet i form af tilstedeværende viden, færdigheder og kompetencer, herunder også den overordnede størrelse nemlig kognitiv stil, der handler om elevens måde at begribe verden på og begå sig i den.17 Elevernes konkrete verden og den arena vi i dette tilfælde opererer i, er Skolen på Islands Brygge, i en 7. klasse med 24 elever. Eleverne fungerer i klassesammenhæng socialt fint og ligger, ud fra praktiklærerens vurdering, fagligt på et gennemsnitligt og forventeligt niveau. Eleverne har dog optil praktikken udførelse ikke haft nogen fast eller uddannet historielærer i 1,5 år, hvilket havde påvirket eleverne både motivationsmæssigt såvel som fagligt. For at tage højde for dette og for at tilgodese disse elevers forudsætninger og potentialer, var det her nødvendigt med en gennemgribende undervisningsdifferentiering, 17 Brodersen, Peter (2007), Effektiv undervisning, p. 154 18 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 samt at være i stand til at mediere undervisningen: Med mediering kan læreren tage hensyn til den enkelte elev og grupper af elever, som læreren med held kan få motiveret til at deltage i det fælles projekt med deres individuelle forudsætninger.18 Det er derfor vigtigt at sammensætte brugen af undervisningsdifferentiering og mediering, netop fordi elever lærer på forskellige måder og i forskelligt tempi. Forskelligheden kan her ses i om eleverne lærer bedst teoretisk/abstrakt, praktisk/eksperimenterende, struktureret/systematisk, musisk-kreativt/sansende eller i en særlig kombination af disse. Der skal således være en bevidst tilpasningsgrad. Man skal her også være bevidst om opbygningen af et trygt læringsmiljø, tilpasning at lærerens forventninger til elever, variation i klasseundervisningen, variation i anvendelsen af undervisningsmønstre og en dialogisk tilgang til undervisningen, alle sammen elementer inden for undervisningsdifferentieringen. Ikke al undervisning tilgodeser nødvendigvis altid alle elever, men al undervisning skal altid tilgodese forskellige elever. Ser vi nærmere på praktikken ud fra disse parametre, er det vigtigt først og fremmest at vide, at forståelsen for disse elevers forudsætninger var en kontinuerlig proces; den første uge gik med at lære deres navne, og, med støtte fra deres vante lærere, spore mig ind på hvilke undervisningsmetoder og særlige vaner eleverne var vant til, hvem der var meget fagligt stærke, hvem der havde meget svært ved at komme i gang, hvem der begik sig over niveau og hvem der lå under niveau. For overhovedet at nå disse elever, er det meget vigtigt at de opnår succesoplevelser, der kan være med til at fremme deres motivation og derved udvikle deres potentiale (potentiale forstås i denne sammenhæng, hvad eleven kan præstere når vedkommende får hjælp i en undervisningssituation, hvilket står overfor elevens forudsætninger, som er den kompetence en elev udviser når vedkommende arbejder alene). Derfor stilles de bevidst åbne og autentiske spørgsmål, der gør dem i stand til at brillere, samtidig med at de bliver fagligt udfordret. Hertil er et indgående kendskab til elevernes læringsforudsætninger en nødvendighed for både at kunne foretage en didaktisk reduktion af stoffet, og samtidig med at de bliver fagligt stimuleret og udfordret på deres individuelle niveau. 18 Ibid. 19 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 Som lærer er det vigtigt at være bevidst som den kontekst undervisningen foregår i. Her kan man i forhold til elevernes læringsforudsætninger med fordel introducere Bourdieus begreber om felt, kapital og habitus, og spørge sig selv: Hvilket felt indgår undervisningen i? Hvilken social verden lever eleven i? Hvordan og i hvilken grad påvirker dette felt elevens handlinger? Hvilke sociale, kulturelle, økonomiske ressourcer har eleven til rådighed hjemmefra? Indgår eleven i et andet felt, hvor eleven indsamler kapital fra? Hvordan reproducerer eleven sin egen position i den sociale verden? Hvordan forklarer vi elevens handlinger? Og hvis handlingerne er uhensigtsmæssige, hvordan kan vi så påvirke elevens habitus til det positive? Handler eleven som eleven forventer at vi forventer, at eleven skal handle? Disse spørgsmål kan dog ikke besvares ud fra praktikkens flygtige forløb (hvilket også vil blive problematiseret under diskussions-afsnittet), men de er dog vigtige at være opmærksom på hvis elevernes sociale adfærd eller manglende motivation bliver et problem. Et felt vi dog godt kan sige noget om her under elevernes lærings-forudsætninger, er den arena eleverne lever i, og dermed det senmoderne samfunds påvirkning. Tager vi her udgangspunkt i Giddens’ definition af det senmoderne (se under teoriafsnittet om det senmoderne), er der et tydeligt fokus på identitet. Dette fokus på identitet forholder pædagogen Thomas Ziehe sig også til i sin betegnelse af ”den anden modernisering”, som også er kendetegnende ved tematisering, informalisering og subjektivering. Pædagogisk og didaktisk set skal vi således kunne navigere i dette kulturelle felt, fordi, ifølge Ziehe, hver gang der er et problem i klassen, er det fordi vi ikke fokuserer tilstrækkeligt på elevernes identitet. Så for at tage højde for dette og dermed danne eleverne, mener Ziehe, at der skal en portion ”god anderledeshed” til (hvordan dette implementeredes i undervisningen fremgår under afsnittet Indhold og Læreprocessen). Med det menes der, at eleverne skal udsættes for noget objektivt anderledes fra dem selv, netop for at udfordre den subjektivering, den konstante selvreference, de sidder fastlåst i. Arbejde med den gode anderledeshed fører til decentrering, som i forhold til elever er en positiv ting, idet at man lærer at skelne og erkende forskelle, så man ikke bliver låst fast i forskellige strukturer, fx venskabsgrupper, undervisningstilgange, egen identitet. Alle sammen strukturer og elementer der påvirker elevernes læringsforudsætninger. 20 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 6.2. Rammefaktorerne: Under elevernes læringsforudsætninger har vi således set med hvilke tilgange eleven kan ind til undervisningen på, hvad man som lærer skal være opmærksom på i forhold til motivering af eleverne, hvordan den sociale verden kan påvirke eleven, og hvordan elevens opfattelse af egen identitet har indflydelse på læringsforudsætninger. Herunder rammefaktorerne vil jeg lave et overlap fra elevens mentale, indre verden, til den ydre verden undervisningen skal foregå i. Der er mange omstændigheder som begrænser eller øger mulighederne for læring. F.eks. den tid der er til rådighed, skolens fysiske rammer og økonomi, dens love og regler. Det vil altid være forskelligt hvilke rammefaktorer der er mest aktuelle i de bestemte situationer, og de bliver også påvirket af målene, undervisnings- og arbejdsformer og elevens forudsætninger. Skolens fysiske rammer er således en vigtig faktor for trivsel i klassen, men de læringsmæssige faktorer er som rammefaktorer også afhængige af andre ting. Det kan f.eks. være læreren selv: ”Hvilke rammefaktorer, der er mest aktuelle i en bestemt situation, hænger bl.a. sammen med elevens forudsætninger, målene, undervisnings- og arbejdsformer. Det er vigtigt at erkende og anerkende, at også læreren er en 'rammefaktor' for elevens læring.”19 Ser vi her på læreren som rammefaktor, kan man argumentere for at man som praktiklærer ikke er repræsentativ for den lærer eleverne er vante til. Læreren er her først og fremmest nød til at fokusere på relationsarbejdet, både før nogen undervisning kan finde sted, og samtidig sideløbende med al undervisning. Her har lærer-elev relationen nemlig enorm betydning; hvis eleven ikke har tillid til læreren og dennes virke, er det ekstremt vanskeligt at få noget undervisningsmæssigt udbytte. Og man er her i stedet nødt til at arbejde ihærdigt med at skabe tillid og dermed læringsrum til eleverne. Dette virker også den anden vej; hvis læreren ikke er tilstrækkelig bevidst om sine elevers forudsætninger, er denne ikke i stand til at skabe meningsfuld eller udbytterig undervisning for dem. 19 Krogh-Jespersen, Kirsten (2006), ”Didaktisk teori og didaktiske modeller” i Om undervisning – en bog om almen didaktik, p. 85 21 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 Ifølge Vygotsky har alle individer et potentiale for at kunne modificere deres kognitive funktioner opmærksomhed, som f.eks. problemløsning, viljestyring, fastholdt begrebsanvendelse og kreativ fleksibel tankegang, refleksion osv. Det betyder, at vi alle er i stand til at tilpasse disse funktioner til skiftende udfordringer. Afgørende er det imidlertid, at dette potentiale bedst frisættes ved andres hjælp. Her bliver lærerens opgave synlig. For kognitiv modificering er ikke afhængig af intrapsykologiske eller socioøkonomiske forhold som f.eks. emotionelle forstyrrelser, alder, ringe sociale status, etnicitet osv. Afgørende for, om kognitiv modificering finder sted, er den voksnes vilje og evne til at mediere.20 Her ser vi helt præcist hvor vigtig læreren som rammefaktor er; eleverne har et indbygget potentiale, anlæg for kognitiv modificering. Men for at dette potentiale kan frisættes, er disse elever afhængige af lærerens professionelle hjælp, netop gennem evne til at mediere og undervisningsdifferentiere, så flest muligt elever kan drage fordel heraf. Derudover kan vi også anskue læreren som en væsentlig rammefaktor ud fra Bourdieu fokus på magt- og forskelsrelationer mellem lærer og elev: Eksempelvis skal forskelle i børns skoleegnethed ikke opfattes som individuelle eller kulturelle egenskaber ved børnene, men som en social og historisk konstrueret relation mellem på den ene side børnenes socialt konstituerede forudsætninger (habitus) og de krav, handlemuligheder, adgangsbetingelser og værdsættelseskriterier, som skolen er præget af, samt de konkrete læreres måder at handle på i dette mulighedsrum (felt). Frem for at opfatte nogle elever som ’svage’ eller ’dumme’ er det nødvendigt at se på, om de bliver sat i situationer, hvor de fremstår sådan. Og ikke mindst at se på, om lærerne bringes i en arbejdssituation, hvor de presses til at opfatte nogle af eleverne som besværlige, umulige, ineffektive osv.21 Her ser vi hvordan både bevidsthed om elevernes læringsforudsætninger og om læreren som rammerfaktor står i stærk relation til hinanden. En anden rammefaktor vi skal være opmærksom på, er det fysiske rum hvori der undervises. Her drejer det sig hovedsageligt om den metodiske tilgang med 20 Brodersen, Peter (2007), Effektiv undervisning, p.158 Gregersen, Camilla & Storm Mikkelsen, Stinus, 2007, Pierre Bourdieu – en introduktion fra ”Ingen arme, ingen kager!”, p. 138 21 22 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 udeundervisnings potentiale. I dette tilfælde skulle eleverne simulere at være nede i Regan Vest-bunkeren under den kolde krig (mere om dette under afsnittene Indhold og Læreproces). Men da det hverken lod sig gøre økonomisk eller tidsmæssigt at tage til Rold Skov og besøge den rigtige bunker (som desuden stadig er under ombygning til museum), viste der sig en mulighed i en kælder i en af skolens ældre bygninger. Denne kælder var nemlig bygget som beskyttelsesrum, og havde således stadig spor efter de metalsøjler, der skulle understøtte loftet i tilfælde af bombardementer. Hermed var der både mulighed for at simulere ”bunkerfølelsen” og samtidig benytte sig af det Regnarsson og Bruun betegner som læringsmiljø i nærmiljøet. Resultaterne af denne form for undervisning vil fremstå under afsnittet Vurdering. 6.3. Mål: Elevernes læringsforudsætninger og Rammefaktorer indgår således som analysens forforståelse. Hertil skal der også altid formuleres nogle mål, så undervisningen har en bevidst hensigt og ikke blot foregår ad hoc. Vi kan derfor benytte de nye forenklede fælles mål for 7.-9. klassetrin indenfor historiefagets tre kompetenceområder22: • Kronologi og sammenhæng: Eleven kan på bagrund af et kronologisk overblik forklare, hvorledes samfund har udviklet sig under forskellige forudsætninger • Kildearbejde: Eleven kan vurdere løsningsforslag på historiske problem-stillinger • Historiebrug: Eleven kan forklare samspil mellem fortid, nutid og fremtid Disse officielle mål kan også opfattes som læringsmål, som siden reformen i sommeren 2014 er blevet pålagt lærerne at formulere til hver undervisningsgang, hvortil læringsmålene er mål for det, eleverne skal lære og er styrende for lærerens valg af undervisningens indhold, forløb og aktiviteter. De forskellige teorier som er præsenteret tidligere i denne opgave har også nogle mål for øje, som også indgår under dette punkt, for eksempel ifølge Charlotte Højholt skal børn ”lære at være med”, og således kunne indgå i mere og mere komplekser sociale fællesskaber. Hertil skal deres deltagelsesmuligheder også udvides i takt med deres egen 22 http://www.emu.dk/omraade/gsk-lærer/ffm/historie 23 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 udvikling. Og det er bl.a. her lærerens opgave kommer ind i forhold til tilrettelæggelsen af udviklingsarrangementer, hvor vi kan have fokus på den betydning har det for børn at få mulighed for at deltage bidragende i en læringspraksis. I denne forbindelse udfyldte eleverne de første to kolonner på et VØL-kort: V - Hvad Ved jeg? Ø- Hvad Ønsker jeg at vide? L - Hvad har jeg Lært? - om hvad de i forvejen vidste om emnet og hvad de ønskede at lære om emnet. På denne måde blev eleverne inddraget i undervisningsplanlægningen, og var således også i stand til, uformelt, at formulere mål for deres egen læring, baseret på lyst. Om disse alle disse mål, eller hvilke af dem, blev indfriet i undervisningsforløbet vil fremgå under punktet Vurdering. 6.4. Indhold: Indholdet er det undervisningen grundlæggende handler om, og dette hænger også sammen med de mål der er formuleret for undervisningen. Valget af indhold kan begrundes af målene sat for undervisningen, både de officielle fælles mål, lærerens undervisningsmål og elevernes læringsmål. Men indholdet skal her også sidesættes med elevernes læringsforudsætninger og bevidsthed om Vygotskys zonen for nærmeste udvikling (se under punktet Rammefaktorer), for herved at tilpasse undervisningens indhold med elevernes interesser, kunnen og latente potentiale for succes. Valget af indhold skal således også inkorporere mulighederne for undervisningsdifferentiering, sådan at både de fagligt svage elever, de fagligt stærke og dem midt imellem, har mulighed for succesoplevelser og den ønskede læring. Til undervisningens indhold i praktikken, fremgår dette også af undervisningsplanen (bilag 5), her sammensat: - VØL-kort: udfyldning af de to første kolonner. - Power point slides med billeder og historiske kort af den kolde krigs forløb i store træk. - Power Point præsentation af bunkeren Regeringsanlæg Vest, med billeder og funktion. - Rammeværk over den kolde krig og samspillet mellem Danmark og omverdenen. - Hæftet Om at overleve udgivet af Civilforsvarsstyrelsen, 1983. - Opgaveark til elevernes rollespil i ”bunkeren”. 24 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 - Udeundervisning i ”bunkeren”. - Skriftlig aflevering baseret på ”dagbogsnotater” og det udleverede opgaveark. - Udfyldelse af den sidste kolonne på VØL-kortet. Opgavearket eleverne fik udleveret i forhold til deres rolle under den kolde krig og som de skulle besvare i den skriftlige aflevering, indeholdt disse spørgsmål: Arbejdsspørgsmål: 1. Hvorfor er din funktion relevant her? 2. Hvordan handler du mest hensigtsmæssigt i regeringsanlægget? 3. Danmark ligger sønderbombet. Hvordan har du det med at være udvalgt? Hvad med din familie og venner? 4. Hvad er Danmarks rolle nu? Se evt. reflektionsspørgsmål. Funktionsrettede spørgsmål: 1. Minister: vælg et af refleksionsspørgsmålene. 2. Departementschef: Hvordan støtter du ministeren? 3. Politi: Hvordan kan I forhindre panik og holde ro og orden? Hvilke tiltag skal gøres? 4. Lægehjælp: Hvilke komplikationer kan opstå i anlægget? Og hvordan kan disse løses. a. Og kan lægen løse alle komplikationer i anlægget? 5. Præst: Hvordan forholder du dig rent etisk til ministrenes beslutning? 6. Presse: Lav interviews med de forskellige repræsentanter. 7. Tekniker: Kig på Regan-planen. Er der evt. problemer? Hvordan kunne de løses? 8. Kongehuset: Skriv en tale hvor du forholder dig til alle repræsentanters problematikker. Reflektionsspørgsmål: 1. Skal vi bede om assistance fra USA? 2. Skal vi selv angribe (hvis vi havde våbnene)? 3. Skulle vi fra starten af havde erklæret os neutrale? 4. Hvordan er det kommet så vidt at USSR har bombet DK? 5. Og allervigtigst: hvordan kan vi undgå at en lignende krig opstår? 6.5. Læreprocessen: Denne opgave er som sagt baseret på tre gange to lektioner à 45 minutter fordelt på tre uger, hvilket i visse instanser udfordrede og påvirkede læreprocessen en del. 1. uge: Efter den første uge havde jeg lært alle elevernes navne at kende, foruden visse 25 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 elevers særlige vanskeligheder som jeg også skulle være opmærksom på. Da jeg så i praktikken startede på et forløb om den kolde krig i dansk perspektiv, havde jeg således en fornemmelse af hvilke elever jeg kunne ”presse” til hvilke grænser, i forhold til Vygotskys zone for nærmeste udvikling. Det første punkt på dagsordenen var for eleverne, kun med den viden at emnet var den kolde krig, at udfylde de to første kolonner af et VØL-kort, og herved selv være med til at formulere individuelle læringsmål for forløbet, samtidig med at de gjorde sig selv bevidste om den viden og forforståelse de i forvejen havde om emnet. For at skabe overblik over hver undervisningsgang, havde jeg formuleret læringsmål, indhold i undervisningen og tegn på læring (se bilag 5) på et power point-slide, sådan at eleverne havde en fornemmelse af undervisningens indhold og de forventninger det blev stillet til dem. Herefter fik eleverne udleveret et rammeværk over den kolde krig og Danmarks samspil med omverdenen, og som supplement til dette præsenterede jeg dem for emnet den kolde krig, med udgangspunkt i at vi skulle lave et rollespil i en koldkrigs”bunker”, dog ikke i den rigtige Regan Vest-bunker, men i et beskyttelsesrum bygget under den kolde krig under den ældre del af skolen. Præsentationen her bestod af Power point-slides med billeder og historiske kort under den kolde krig. Jeg fortalte om de afgørende begivenheder, og eleverne stillede spørgsmål, og fik herved opbygget en bredere forforståelse. Her var intentionen bl.a. at: • Elevernes forforståelse om emnet skal aktiveres. • Eleverne gøres interesseret i emnet. Eleverne lever sig ind i historien (Og her tages der gennem differentiering hensyn til om eleverne er auditive eller visuelt intelligente) • Elevernes viden om emnet udvides, samt deres fagsprog udvikles. Der er opmærksomhed på eventuelt uklare begreber, desuden samtales der om den læste tekst, så alle har mulighed for være med. • Eleverne får overblik over både emnet og perioden, desuden bliver de bevidste om tid som progression • Eleverne kvalificeres til historiebevidsthed. 2. uge: Eleverne trak en rolle hver; dronning, statsminister, departementschef, politi, 26 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 præst, læge, presse eller teknisk personale. Og da elevene var 24 i klassen og sad fordelt i tre bordgrupper, var det oplagt at fordele rollerne ved hvert bord gange tre, således at eleverne skulle ned i ”bunkeren” ad tre omgange. Eleverne fik så udleveret opgavearket, og sad med deres gruppe og satte sig ind deres roller. Her kunne eleverne støtte hinanden i tilfælde af usikkerhed, sådan at ingen stod selv med forståelsen af deres rolle. Eleverne blev så på skift taget med ned i skolens beskyttelsesrum, ud fra den forestillings at Danmark er blevet angrebet af russerne med atomvåben. Landet ligger sønderbombet, og de er en del af den heldige elite, der er udvalgt til at regere landet under disse forhold. Herefter gennemgik vi nogle af opgavearkets arbejds- og reflektionsspørgsmål, således at eleverne kunne få en fornemmelse af rent faktisk at være i Regan Vest-bunkeren under den kolde krig. Disse erfaringer skulle så danne grundlag for deres skriftlige aflevering i form af et dagbogsnotat ud fra deres rolles perspektiv. 3. uge: I klassen kiggede vi igen på læringsmålene og tegn på læring, og eleverne fik lov til at læse nogle af deres dagbogsnotater op, evaluere på forløbet og udfylde sidste kolonne på VØL-kortet, hvad de havde Lært. 6.6. Vurdering: Fagdidaktisk og pædagogisk redegørelse: Under dette punkt vil jeg således sammenfatte de elementer i de foregående dimensioner, elevernes læringsforudsætninger, rammefaktorer, mål, indhold og læreprocessen, som har relevans for en hensigtsmæssig analyse af den udvalgte empiri. Jeg vil under dette punkt også sammenfatte og forholde mig til de forskellige teorier og metodiske tilgange som er præsenteret tidligere i denne opgave. Ud fra denne tilgang vil jeg dog forsøge at vurdere teorierne og metoderne både enkeltvis og i samspil med hinanden for at se på hvordan de forholder sig til empirien. Rækkefølgen i anvendelsen af teori og metoder skal derfor ikke ses som eksponentiel i relevans, men derimod som et hele og hvilke handlemuligheder der følger med fremkomsten af denne viden. 6.6.1. Senmodernitet Forholder vi os først til den arena denne undervisning er foregået i, og i forhold til elevernes læringsforudsætninger, kan vi her anvende kulturopfattelsen af senmoderniteten som det felt vi skal navigere i. Ved Thomas Ziehe karakteriseres dette felt ved: 27 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 4) Tematisering: Gennem en omfattende informationsstrøm og nem adgang til denne (fx TV og internet) har unge i dag svært ved at være nysgerrige omkring noget. De har en opfattelse af allerede at vide alt i forvejen, og heraf følger en desillusion. 5) Informalisering: Som resultat af en aftraditionalisering af vores socialformer, herunder især i undervisningen, har unge behov for hurtige svar og resultater. Læreren skal her forhandle indlæringssituationen nede fra bunden af gennem en gensidig sympati. 6) Subjektivering: Den unge er hovedsageligt orienteret mod sin egen subjektive indreverden, og har konstant brug for selvreference (”hvad har det med mig at gøre”) for at motiveres. Subjektiveringen har dog den dobbelttydighed, og indeholder både selvbemyndigelses og selvtrivialisering. Ifølge Ziehe skal vi her først og fremmest være opmærksom på elevens identitet; denne identitet må ikke blive fastlåst for tidligt i lukkede strukturer, som fx undervisningstilgange eller en følelse af at være identitetsmæssigt færdigudviklet. Trækker vi her Ziehes begreber ned over eleverne i 7.V. på Skolen på Islands Brygge, kan vi se hvordan tematiseringen har vundet indgreb hos eleverne i form af den omfattende informationsstrøm de til dagligt udsættes for, hvilket hæmmer elevernes nysgerrighed, idet de bare kunne slå informationer om den kolde krig op på nettet hvis de ønskede det. Dette kan vi se eksempel på i form af ElevBs udfyldelse af de to første kolonner på VØLkortene: ElevA: V Ø - Jeg ved at den var med russerne - Jeg tror at det er den fra1864 - Jeg tror nok den var om vinteren for det er ”kold krig” - Jeg ved at det er en krig - Hvem der startede den kolde krig - Hvorfor det blev en krig - Hvad konflikten var - Hvem der var med udover russerne L Eleven ved godt at der forventes noget af hende her, og hun er normalt også en af de ”stærke” elever i klassen, på trods af dette kan man se at hendes umiddelbare forforståelse og viden om den kolde krig er mangelfuld, faktisk direkte fejlagtig i forhold til at den skulle være fra 1864 og hedde kold krig fordi det var vinter. Derudover er det hun ønsker at lære om krigen meget sparsommelig og hensat til rent informationsmæssige spørgsmål, 28 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 hun hurtigt kunne have slået op, og dermed ingen eksistentielle eller refleksionsrettede spørgsmål, og dermed ingen nysgerrighed (tematisering). Eleven ser altså intet der har med sig selv at gøre i emnet (subjektivering), og er derfor ikke særlig motiveret. Her skal der altså en portion ”god anderledeshed” til for at denne elev kan motiveres i undervisningen, og dermed blive fagligt udfordret og udvikle sig. 6.6.2. Udeundervisning I forhold til Ziehes teori om ”god anderledeshed” kan vi her med fordel anvende udeundervisningen i historiefaget som metode, da denne tilbyder: • af-selvfølgeliggørelse • positiv fremmedhed • decentrering: at skelne og erkende forskelle • situationer med social perspektivovertagelse • situationer med kropsoplevelser: forbindelse mellem det indre og det ydre • eftertænksomhedssituationer23 Ser vi her på undervisningsforløbet om den kolde krig i praktikken, er det tydeligt hvordan en metodeblanding af udeundervisning og rollespil indeholder disse førnævnte punkter: Af-selvfølgeliggørelsen og den positive fremmedhed tilbydes i kraft af, at eleverne ikke længere undervises i deres vante rammer i klasselokalet, men nede i et autentisk beskyttelsesrum fra den kolde krig, hvilket giver mulighed for at de kan bruge sanserne. Og i forbindelse med den teoretiske forforståelse, tages der højde for om eleverne lærer bedst teoretisk/abstrakt, praktisk/eksperimenterende, struktureret/systematisk, musisk-kreativt/sansende eller i en kombination af disse, hvilket også motiverer dem i højere grad da der er tale om ”autentisk” læring, samt at der er fokus mod det virkelighedsnære og aktuelle samfundsforhold Med rollespillet kommer således decentreringen, situationer med social perspektivovertagelse og situationer med kropsoplevelser i spil. Herpå ses et eksempel i ElevCs besvarelse i VØL-kortets sidste kolonne: V Ø L Jeg har lært lidt om den kolde krig, ved at vi var nede i en ”bunker”, og at 23Ziehe, Thomas (2004), Øer af intensitet i et hav af rutine, pp. 94 29 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 vi skulle prøve at leve os ind i vores rolle dernede, det var svært men det lykkes til sidst. Jeg lærte også noget ved at svare på nogle spørgsmål vi fik. Så nu ved jeg lidt om den kolde krig. Eleven her er af praktiklæreren betegnet som en af de ”svage” elever; vi ser tydeligt at hun ikke fremkommer med nogen specifikke oplysninger om den kolde krig, til gengæld forholder hun sig til rollespillet i ”bunkeren”, og tager personlig stilling til det …det var svært men det lykkes til sidst. Her kan vi se hvordan en elev, som ikke ”trives” optimalt ved den mere traditionelle tilgang til undervisning, alligevel fik noget ud af den. Det er ikke påviseligt i empirien om ElevC dannede nye sociale relationer, men ud fra VØLkortet kan man dog tolke, at eleven fik en succesoplevelse ud af denne undervisningsmetode, netop i kraft af sin status som ”svag” elev alligevel indgik i et nyt praksisfællesskab, som vidste sig gavnligt for hendes læring og motiverede hende til deltagelse. 6.6.3. Historiebevidsthed Historiebevidsthedsbegrebet er tidligere i denne opgave beskrevet teoretisk. Sætter vi det her ind i en konkret kontekst i forhold til den indsamlede empiri, kan vi se om eleverne har fået kvalificeret deres historiebevidsthed, om der er tegn på om de betragter sig selv som historieskabte og historieskabende. Her kan vi starte med at se på læringsmålene for kold krigs-forløbet: • Kronologi og sammenhæng: Eleven kan på bagrund af et kronologisk overblik forklare, hvorledes samfund har udviklet sig under forskellige forudsætninger • Kildearbejde: Eleven kan vurdere løsningsforslag på historiske problem-stillinger • Historiebrug: Eleven kan forklare samspil mellem fortid, nutid og fremtid Sætter vi disse læringsmål i kontekst med ElevBs dagbogsnotater fra ”bunkeren” (se bilag 4), kan vi se hvordan hun forholder sig til opgavearkets reflektionsspørgsmål (taget fra besvarelsen i udsnit): 30 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 (1. Skal vi bede om assistance fra USA?): ”Jeg, statsministeren, har et stort pres på mig, da jeg skal bestemme om vi skal bede om assistance fra USA, eller om vi skal sidde helt isoleret.” (2. Skal vi selv angribe (hvis vi havde våbnene))? ”…Danmark har ikke mulighed for at angribe tilbage med atomvåben, da vi ikke ejer de våben.” (3. Skulle vi fra starten af havde erklæret os neutrale?) (4. Hvordan er det kommet så vidt at USSR har bombet DK?) ”Vi har muligvis begået den store fejltagelse, at vi ikke har været klare i vores udtalelser, om hvem vi støtter i denne krig.” (5. Og allervigtigst: hvordan kan vi undgå at en lignende krig opstår?) ”Vi kunne måske holde os neutrale? Vi kunne holde med modstanderen? Vi kunne muligvis prøve at forudse hvem de ville bombe, og om de ville bombe os? Være kritiske for deres mindste træk?” Eleven viser her på bagrund af et kronologisk overblik, hvorledes samfundet har udviklet sig under forskellige forudsætninger ud fra besvarelserne af spørgsmål 4 og 5. Hun kan vurdere løsningsforslag på en problemstilling i besvarelserne af spørgsmål 1 og 5, og hun kan forklare samspillet mellem fortid, nutid og fremtid i besvarelserne af spørgsmål 1, 2, 4 og 5. Foretager vi her en kobling mellem kvalificeringen af elevens historiebevidsthed og udeundervisningsforløbet, kan vi se hvordan eleven har udviklet en scenariekompetence, evne til at opstille og vurdere sociokulturelle scenarier, i kraft har forløbets kontrafaktoriske forudsætninger, og aktualisering og deltagelse gennem rollespil. Disse metoder og didaktiske tilgange har åbnet op for at eleverne selv har deltaget i arbejdsprocessen og fået medejerskab over denne. 6.6.4. Deltagelsesmuligheder Charlotte Højholt forholder sig i sin teori om udvikling gennem deltagelse til, at mennesket befinder sig i og tager del i forskellige sociale fællesskaber, forskellige lokale steder, og argumenterer her for at mennesket udvikler sig i relation til deres ydre omgivelser; mennesker handler med deres betingelser og ændrer disse betingelser i denne handlen. De muligheder mennesket har for at handle i disse handlingssammenhænge defineres her som handlemuligheder. I handlingssammen-hængen deltager personen ud 31 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 fra sit ståsted, dvs. sociale position, hvilket kan skifte i forhold til hvilken social arena handlingen udspilles. Sammenfatter vi her Højholts teori med historiebevidsthedsbegrebet og udeundervisning som metode, kan vi se hvordan bl.a. rollespil, simulationer, situationer med social perspektivovertagelse, situationer med kropsoplevelser: forbindelse mellem det indre og det ydre og eftertænksomhedssituationer (jf. Ziehe), alt sammen er til stede i udeundervisningsforløbet. Og som til sammen er med til at udvikle den scenariekompetence som historiebevidstheden kan kvalificeres gennem. At her er tale om et historisk simulationsspil mener jeg ikke gør noget i forhold til Højholts teori, idet eleverne stadig skal tage del i et socialt fællesskab, et lokalt sted, og herigennem udvikler de (både i kraft af deres rolle i ”bunkeren”, men også i den eftertænksomhedssituation, der opstår bagefter) i relation til deres ydre omgivelser. I forhold til empirien kan vi både se spor på denne udvikling i besvarelsen af ElevCs VØLkort og ElevBs refleksioner i dagbogsnotatet (se under Udeundervisning og Historiebevidsthed her i analyse). Disse to elever må begge siges at have fået noget ud af kold krigs-forløbet i kraft af udeundervisningen, hvori de har deltaget i et nyt praksisfællesskab, og således fået udvidet deres deltagelsesmuligheder. 7. Diskussion Kaster vi her et kritisk blik på valget af teorier og metodiske tilgange, kan det for det første diskuteres hvorvidt det senmoderne samfunds påvirkning er eksemplarisk i forhold til analysen; Giddens’ definition af senmoderniteten er formuleret i midten af 1990erne, og de træk Ziehe ser som konstituerende for ”den anden modernitet” forholder sig til en generalisering af unge mennesker. Man kan således spørge om disse definitioner stadig er gældende i dag og om de også stadig kan karakterisere unges livsverden? Hertil kan vi se hvordan Bourdieu Giddens’ og Ziehes antagelse om refleksiv individualisering, og dermed forestillingen om det autonome, frit handlende individ. Bourdieu mener derimod at mennesket er socialt og historisk konstitueret, dvs. skal opfattes ift. den sociale relation det indgår i. I relation til dette forholder Højholt sig til at udvikling sker i sociale fællesskaber, og at Individet deltager ud fra sit eget ståsted og position, og har herigennem særlige muligheder for at handle. Denne teori kan problematiseres i forhold til at se på de forudsætninger der ligger til grund for individets muligheder eller begrænsninger for at 32 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 kunne deltage, for hvad nu hvis individet er udfordret i sådan en grad at det ikke er i stand til at handle og dermed deltage? Hvis individet f.eks. ikke har nok kulturel, social kapital eller gunstig habitus til rådighed? Ser vi på den didaktiske relationsmodel som ramme for analysen, er det vigtigt at være opmærksom på, En didaktisk model kan ikke bevises som værende en model for læring, Den kan blot være en model for analyse og planlægning, med dertilhørende beslutninger om arbejdsformer, som gerne i sidste ende skulle føre til læring, og for den evaluering, der gerne skulle tydeliggøre elevernes udbytte af undervisningen. I forhold til elevernes udbytte af undervisningen, kan vi her problematisere den anvendte empiri: Den forholder sig kun til forskellige elevers skriftlige besvarelser, som derfor ikke kan siges at være repræsentative for klassen som helhed eller den samlede klasses udbytte af undervisningen. Om historiebevidsthed derfor er blevet kvalificeret er der derfor ingen gennemgående evidens for. Hertil kan det også diskuteres hvorvidt det overhovedet er muligt at finde evidens for kvalificering af historiebevidsthed, da empirien er indsamlet i et tre ugers forløb i praktikken. Praktikken på lærerseminariet kan således problematiseres i forhold til at man både er tidsmæssigt og relationskompetencemæssigt udfordret i et så afgrænset praktikforløb. I denne forbindelse kan det også diskuteres hvorvidt de forenklede fællesmål og læringsmålene kan blive indfriet under disse forhold, og i så fald om de har været hensigtsmæssigt stillede i forhold til klassens trin og niveau, og hvordan de måske skulle have været omformuleret. 8. Konklusion Charlotte Højholt problematiserer hvordan børn dagligt bliver nød til at forholde sig til forskellige udviklingsmuligheder, udviklingskrav og udviklingsudfordringer i konstant skiftende arenaer. Denne problematik kan argumenteres for at ligge i forlængelse af senmodernitetens komplekse samfund, hvor alt synes at være i konstant forandring, og hvor der stilles høje krav til individet om at være i stand til at agere i mange og forskellige arenaer, og konstant forholde sig til ”noget nyt”. Højholts teori er derfor væsentlig at beskæftige sig med i forhold til senmodernitetskompleksiteten og vice versa. Viden om senmoderniteten, som den arena vi skal navigere i, giver os således nogle forankringer i eleven, vi skal være opmærksomme på når vi skal tilrettelægge og udføre en effektiv undervisning. 33 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 Hertil kan udeundervisning være metoden Højholt efterlyser i tilrettelæggelsen af udviklingsarrangementer med gode deltagelsesmuligheder. Udeundervisning kan i denne sammenhæng ses som ene af disse ”nye” arenaer eleverne er nødt til at forholde til og agere i. Udeundervisning som metode kan derfor med fordel bruges i historiefaget med henblik på at kvalificere elevernes historiebevidsthed og udvikle deres deltagelsesmuligheder. 9. Perspektivering I forlængelse af udeundervisningsforløbet om den kolde krig i historiefaget, kan man her også fokusere på det dannelsesmæssige aspekt af individet. I denne forbindelse er det nærlæggende et perspektivere til Wolfgang Klafkis teori om den kategoriale dannelse. Han betegner kategorial dannelse som en syntese af bevidsthedsformer og kategorier, hvormed at eleven kan begribe sin omverden og sig selv. Eleven skal tilegne sig kategorier eller begreber, som er med til at benævne omverdenens genstande. For at kunne åbne eleven op for dette, er det nødvendigt at man som underviser gør sig overvejelser om hvilket fagligt indhold der skal undervisers i. Klafki nævner tre størrelser i det faglige indhold; Først, at åbne eleverne for områderne i virkeligheden, det fundamentale, da dette er med til at gøre emnet nærværende og interessant. Det næste er det elementære, hvor eleverne skal være bekendte med fagets grundelementer. Det tredje, at fagindholdet skal være eksemplarisk. Undervisningsstoffet skal udvælges omhyggeligt inden for faget, og ydermere repræsentativt. Her er også tale om epokale nøglebegreber, altså problemstillinger der forholder sig til en bestemt tidsperiode. Opmærksomheden mod disse epokale nøglebegreber ses også i kold krigsforløbet, hvorfor det er gunstigt her at perspektivere til Klafki og den kategoriale dannelse, således at både det faglige område og udviklingen af elevens dannelse dækkes, hvilket må siges at være læregerningens hovedsagelige opgaver. 34 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 10. Litteraturliste • Brodersen, Peter, et.al. (2013), Effektiv undervisning, Gyldendal • Boritz, Mette (2011), ”Med sans og samling” i Unge Pædagoger Nr. 1 • Giddens, Anthony (1996), Modernitet og identitet, Hans Reitzels Forlag • Gregersen, Camilla & Storm Mikkelsen, Stinus, 2007, ”Pierre Bourdieu – en introduktion” fra Ingen arme, ingen kager!, Forlaget Unge Pædagoger • Hermansen, Mads, m.fl. (2005) Didaktikken og individet – når senmoderne elever skal lære, Alinea • Hiim, Hilde & Hippe, Else (2004), Undervisningsplanlægning for faglærere, Gyldendal • Højholt, Charlotte (1996), ”Udvikling gennem deltagelse” fra Skolelivets socialpsykologi, Forlaget Unge Pædagoger • Binderup, Thomas & Troelsen, Børge (red.) (2012), Historie Pædagogik, KvAN • Jensen, Bernard (1996), ”Historiebevidsthed og historie – hvad er det?” fra Historieskabte såvel som historieskabende, Op-forlag • Krogh-Jespersen, Kirsten (2006), Om undervisning – en bog om almen didaktik, KLIM • Pietras, Jens & Poulsen, Jens Aage (2013), Historiedidaktik, Gyldendal • Regnarsson, Inge & Bruun, Klaus (2011), ”Læringsmiljø i nærmiljøet: Udeskole” fra Unge Pædagoger 4 • Ziehe, Thomas (2004), Øer af intensitet i et hav af rutine, Forlaget Politisk Revy 35 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 11. Bilag Bilag 1: ElevA V - Jeg ved at den var med russerne - Jeg tror at det er den fra1864 - Jeg tror nok den var om vinteren for det er ”kold krig” - Jeg ved at det er en krig Ø - Hvem der startede den kolde krig - Hvorfor det blev en krig - Hvad konflikten var - Hvem der var med udover russerne L - Danmark blev ikke bombet. - Der var ikke nogen der brugte våben. - U.S.A. fik lov til af Grønland at få en atombase så de lettere kunne ramme Rusland. - Danmark blev medlem af NATO. - Bunkeren blev bygget uden at konen vidste det, det var kun manden der vidste det (Regan vest) - 1945-1989 var krigen. Det var USSR der startede ”Den kolde krig”. - Det var en spionkrig. 36 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 Bilag 2: ElevB V Ø L - Det var en krig med nogle russer - Folk gemte sig vidst i et anlæg i Rold skov - Jeg kommer til at tænke på en krig hvor nogle mennesker døde og folk der blev dræbt Jeg ved slet ikke noget om det, så jeg vil gerne vide mere om hvem der var i krig, hvorfor, hvilket årstal og en masse andre ting For at være ærlig kan jeg ikke huske noget. Danmark blev ikke bombet. Der var ikke nogen bombardementer, men mest sådan noget hvor man truede folk og spioner var meget indblandet. Danmark blev medlem af NATO. Danmark byggede en bunker ved navn Regan Vest i Rold Skov på Jylland. Bunkeren var kun til de ”vigtige” personer i Danmark f.eks. dronningen, ministeren osv. Det var USSR (Sovjet Unionen) der startede denne krig. Krigen varede fra 19451989 37 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 Bilag 3: ElevC V Når jeg hører ordet kold krig så tænker jeg at det var en meget kold krig. Ø Jeg ønsker at vide hvad det helt præcis er, fordi jeg har ik rigtig nogen ide om hvad det er. L Jeg har lært lidt om den kolde krig, ved at vi var nede i en ”bunker”, og at vi skulle prøve at leve os ind i vores rolle dernede, det var svært men det lykkes til sidst. Jeg lærte også noget ved at svare på nogle spørgsmål vi fik. Så nu ved jeg lidt om den kolde krig. 38 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 Bilag 4: ElevB 39 Zahles Seminarium, UCC Bachelor-‐Projekt Jonas S. Witte, Z110246 Bilag 5: Undervisningsplan Læringsmål Indhold Tegn på læring Kronologi og sammenhæng Vøl-kort Eleverne kan forstå en sammenhæng Eleven kan på bagrund af et mellem årsag og konsekvens kronologisk overblik Slides om den kolde à Fx. at vi i Danmark bygger REGAN forklare, hvorledes samfund krig i store træk Vest pga. frygt for Sovjets atomvåben har udviklet sig under Eleverne kan forstår hvordan Danmarks forskellige forudsætninger. Rammeværk og tidslinje rolle under den kolde krig er betinget af over den kolde krigs omverdenen. forløb à Fx. At Danmark støtter USA på baggrund af Marshall-hjælpen og frygt for Sovjet. Kildearbejde Eleven kan Powerpoint om Regan vurdere Vest bruges på forskellige måder. à Ved at sætte sig ind i hvordan man løsningsforslag på historiske problemstillinger. Eleverne kan forstå hvordan historie kan ”Udeskole” i bunkeren havde det i en bunker under atom-angreb Regan Vest Rollespil Historiebrug Dagbogsnotater Eleverne kan forstå hvordan de selv lever Eleven kan forklare samspil i en verden, der er et resultat af historien. mellem Og at eleverne selv kan være med til at fortid, nutid og Skriftlig aflevering fremtid. skabe og påvirke historien. Samtale på klassen à fx hvordan vi kan undgå en ny kold krig. 40