Praksisperspektiver på vuggestuepædagogik

 Vuggestuepædagogik under udforskning – del 1: Praksisperspektiver på vuggestuepædagogik Maja Røn Larsen & Anja Hvidtfeldt Stanek Videnskabelig assistance fra Solmai Sofia Mikladal & Camilla Hvolbøll Andreasen Forskningsprojektet er etableret i samarbejde mellem Roskilde Universitet og Syddansk Universitet. Det er medfinansieret af BUPL 1 1. Praksisperspektiver på vuggestuepædagogik ............................................................................ 3 1.2 Rapportens hovedkonklusioner ............................................................................................................... 3 2. Vuggestuepædagogik ........................................................................................................................... 4 2.1 Om at hjælpe vuggestuebarnet på vej til det næste lille skridt ...................................................... 5 2.2 Omsorg og tryghed ........................................................................................................................................ 6 2.3 Pædagogik i hverdagens bevægelser – konkret organisering ml. planlægning og spontanitet .............................................................................................................................................................. 7 2.4 Læring i vuggestuen ...................................................................................................................................... 9 2.4.1 Hverdagslivsorienteret pædagogik ................................................................................................................. 10 2.4.2 Curriculumorienteret pædagogik .................................................................................................................... 11 2.4.3 Den nuancerede læringspraksis ....................................................................................................................... 12 2.5 Rum for fordybelse og personlig udvikling ....................................................................................... 14 3. Børneperspektiver i vuggestuepædagogisk praksis .............................................................. 14 3.1 Samarbejde om børn ................................................................................................................................. 16 4. Vuggestuen som fællesskab og små børn som deltagere ..................................................... 18 4.1 At være en betydningsfuld deltager i fællesskabet ......................................................................... 19 4.2 Balancen mellem at blande sig og trække sig ................................................................................... 20 4.3 Aldersintegrerede fællesskaber ............................................................................................................ 20 5. Udfordringer og dilemmaer i den pædagogiske praksis ...................................................... 22 5.1 Udfordringer omkring personalemangel ........................................................................................... 22 5.2 Betingelser for kollegiale udvekslinger om børn ............................................................................ 22 5.3 Balancen mellem at brænde for og brænde ud ................................................................................ 24 6. Udforskende situeret faglighed – fremadrettede perspektiver? ....................................... 26 2 1. Praksisperspektiver på vuggestuepædagogik Denne rapport er baseret på et forskningsprojekt udført over 9 måneder i løbet af 2014. Den bygger på interviews med 15 pædagoger fra forskellige institutionstyper, både små og store og rene vuggestuer og integrerede dagtilbud. Institutionerne ligger i alle egne af Danmark -­‐ på Fyn, Sjælland, Jylland og Bornholm -­‐ i både storby, forstad, provinsby og landdistrikter. Rapporten sammendrager en række temaer, som pædagogerne på tværs af interviewene trækker frem som centrale elementer ved det gode pædagogiske arbejde med helt små børn i vuggestuer. Rapporten giver således ikke et billede af, hvad der rent faktisk foregår i alle danske vuggestuers hverdag – til et sådant spørgsmål slår en interviewundersøgelse som denne slet ikke til. Denne undersøgelse bestræber sig derimod på at få indsigt i, hvad pædagogerne med udgangspunkt i deres praksis, udpeger og forstår som vigtigt, afgørende og betydningsfuldt i deres arbejde med de mindste borgere i vores samfund. Rapporten giver dermed også nogle billeder på, hvad det er, vuggestuepædagoger oplever, kan blive truet, når forholdene omkring vuggestuernes hverdag bliver for pressede. I den følgende tekst gives ordet således til vuggestuepædagogerne selv. Her præsenteres analyser, sammendrag og eksempler på pædagogers egne beskrivelser af nogle centrale elementer i nutidens vuggestuepædagogik, samt nogle blikke på hverdagens udfordringer og dilemmaer i forhold til at gennemføre den gode vuggestuepædagogik. Disse udfordringer og dilemmaer vil vi fremover gøre til genstand for yderligere udforskning i det fortsatte forskningssamarbejde med vuggestuepædagoger i hele 2015, i forskningsprojektets del 2: Vuggestuepædagogikkens muligheder og udfordringer. 1.2 Rapportens hovedkonklusioner Når vi udforsker vuggestuepædagogikken sammen med pædagogerne, bliver det tydeligt, at deres egne beskrivelser på mange måder udfordrer en gængs forståelse af fagprofessionalisme. Det, pædagogerne beskriver som det mest centrale i deres arbejde, lader sig nemlig vanskeligt beskrive som en palet af særlige opgaver eller kompetencer. I stedet opfattes ”den gode vuggestuepædagogik” af pædagogerne i højere grad som knyttet til en løbende udforskning, udfordring og udvikling af den pædagogiske praksis -­‐ det som vi i denne rapport har valgt at kalde ”situeret vuggestuepædagogik”. Situeret vuggestuepædagogik handler i stor udstrækning om at kunne tilrettelægge og udføre et meget komplekst arbejde, der kræver en håndtering af til tider modstridende betingelser. Pædagoger skal således både håndtere institutionelle krav om læreplaner og børnehaveparathed samt de pædagogiske idealer om at skabe betingelser for, at vuggestuebørnene udvikler sig som mennesker og medborgere gennem deltagelse i særlige fællesskabspraksisser. Samtidig skal dette arbejde udføres gennem kontinuerlig lydhørhed og fleksibilitet overfor de intentioner og engagementer, som børnene (og deres forældre) også selv kommer med og videreudvikler. Pædagogerne beskriver følgende forhold som afgørende i den situerede vuggestuepædagogik: -­‐ En opmærksomhed mod at skabe tryghed og tillid i barnets første møde med den institutionaliserede virkelighed. 3 -­‐
-­‐
-­‐
-­‐
-­‐
-­‐
En konstant håndtering af balancen mellem at kunne planlægge og strukturere aktiviteter på forhånd og samtidig være i stand til at droppe planerne til fordel for den aktuelle situation, hvor sygdom, børn der er kede af det, dårligt vejr mv. spiller en aktiv rolle. En bevidsthed om institutionelle målsætninger og ”curricula”, samtidig med en konstant bevågenhed i forhold til situationers lærings-­‐ og udviklingsmuligheder for de konkrete børn. En fortsat opmærksomhed og ”læren at kende” i forhold til børnenes perspektiver, engagementer og udviklingsmuligheder. Det fordrer den fortløbende udforskning af børnene og deres bevægelse, blikke og engagement og vil støtte op om det betydningsfulde for børnene. Et samarbejde med børnenes forældre – både for at lære børn og familier at kende og for at kunne samstemme vuggestuens og forældres tiltag i forbindelse med fx opstart i institutionen. Sigtet er at samarbejdet vil spille relevant ind i barnets liv på tværs af familie og dagtilbud. En forståelse af vuggestuen som et fællesskab, der skal tilbyde børn relevante deltagelsesmuligheder på tværs af alder og interesser. Formålet er en afkodning af børnenes deltagelsesmuligheder og et fortløbende arbejde med at intervenere – bryde ind og trække sig, og derigennem guide og støtte op om børnenes engagementer i hinanden. Et kollegialt samarbejde omkring udforskning, udfordring og udvikling af den fælles praksis omkring børnene. 2. Vuggestuepædagogik Vuggestuen er barnets første møde med den daginstitutionelle verden. Pædagogerne beskriver, hvordan livet i vuggestuen både udgør en kontrast til hjemmet, fordi barnet her lever sit liv i et stort fællesskab med mange jævnaldrende, men samtidig også er et supplement, fordi børnene tilbydes nogle andre udviklingsmuligheder end hjemme. For pædagogerne bliver det vigtigt, fordi de får en opgave med både at forholde sig til barnets manglende erfaringer med og forskellige måder at deltage i det institutionaliserede liv på. I den forbindelse fremtræder barnets forsøg på at forstå og deltage i de nye hverdagsrutiner, hvor familieliv suppleres med kontinuerlige besøg i vuggestuen, som en særlig orientering hos pædagogerne. Som en af pædagogerne i projektet fortæller: ”For mange af dem, så har de jo været hjemme enten hos deres mor og far, i sådan en forholdsvis lille familie. Hvor når de kommer hos os, der bliver de præsenteret for det større fællesskab. Og hvis man får gode oplevelser med omkring, at det kan være rart at være ude, så tænker jeg, at det er da de første skridt til, at det så også bliver rigtig sjovt at være i børnehave og gå i skole og gå videre. Det er en fornem opgave, det dér med at møde en stor ny verden, og ’hvordan gebærder jeg mig i den, når jeg faktisk er væk fra min egen lille trygge havn’.” 4 Pædagogerne er derfor særligt opmærksomme på at bidrage til at sikre, at barnets første møde med den institutionaliserede virkelighed er positivt, ikke mindst fordi de også er opmærksomme på, at det er et møde, der kan være sårbart for både børn og forældre. Pædagogerne beskriver på mange forskellige måder, hvordan de søger at skabe et trygt og godt mulighedsrum for, at barnet kan gøre sig bekendt med og gøre sig erfaringer i denne nye sociale verden, der på mange måder adskiller sig fra de tætte familiære rammer. Barnets møde med vuggestuen er også mødet med et særligt sted med nye omgangsformer og sociale relationer. Det har stor betydning for barnet, og dermed bliver det også centralt for pædagogens arbejde. Noget af det pædagogerne lægger vægt på er, at det første møde med barnet også er det første møde med en helt ny lille person med sine særlige historier og erfaringer. Pædagogens praksis må derfor hele tiden afstemmes i forhold til, hvad der er på spil for det enkelte barn. 2.1 Om at hjælpe vuggestuebarnet på vej til det næste lille skridt ”Man fanger børnene dér hvor de er og hjælper dem på vej til det næste lille skridt. Og det er jo helt nede i det lille bitte, det er jo helt små ting som at lære at kontakte andre børn på en god måde. Og det er også at lære at tage sko af. Altså, det er hele spektret.” Når pædagogerne skal sætte ord på det væsentligste i vuggestuepædagogikken, er det tydeligt, at det ikke er noget, der kan beskrives entydigt eller sættes på formel. Vuggestuelivet er i stadig bevægelse gennem både de voksnes og de mange forskellige børns deltagelse heri. Hvad der er centralt i pædagogikken varierer derfor både fra barn til barn og fra børnegruppe til børnegruppe. Samtidig er det noget, der ændrer sig over tid. Pædagogerne beskriver, hvordan deres arbejde handler om at bidrage til mange forskellige ting på samme tid, og hvordan det er afgørende at bidragene er fleksible i forhold til den aktuelle børnegruppe her og nu. En særlig pointe, som pædagogerne på forskellig vis beretter om, er gengivet i citatet ovenfor; nemlig pointen om, at mange af de væsentlige pædagogiske bidrag handler om at understøtte udvikling hos børnene gennem aktiviteter, der af udeforstående kan se ud af næsten ingenting. Fx at være opmærksom på, hvordan et barn klarer at vente på tur ved vasken, når der skal vaskes hænder eller at placere sig inden for rækkevidde, så man kan støtte et barn, der bliver ked af det eller vred. Det kan også være at følge barnets blik rettet mod et andet barns aktiviteter, at støtte barnet i at tage kontakt eller de andre i at opdage barnet, der gerne vil være med. Vuggestuepædagogernes bestræbelser handler altså både om at afdække og bidrage til det, som netop dette barn har brug for eller er engageret i og dermed kan udvikle. Samtidig handler det også om at støtte op om børnenes fælles liv. Pædagogerne fortæller, hvordan de kontinuerligt søger at byde ind med pædagogiske bidrag og støtte til udvikling og læring, og at netop udvikling og læring er fænomener som vedvarende er i bevægelse i et bevægeligt fællesskab. 5 På de følgende sider præsenteres et indblik i de komplekse samspil og faglige refleksioner, de interviewede pædagoger har sat fokus på i deres fortællinger om deres perspektiver på de mest centrale elementer i vuggestuepædagogikken. 2.2 Omsorg og tryghed ”Som vuggestuepædagog er dét at drage omsorg for og give varme og kærlighed til børnene, helt klart det mest vigtige af det alt sammen” Pædagogerne i projektet formulerer gennemgående omsorg og tryghed som det helt centrale fokus i småbørnspædagogikken. I de fleste af interviewene møder vi fortællinger om at bidrage til at sikre børn et godt ”fundament” gennem tryghed og omsorg. I et interview påpeger en pædagog vigtigheden af omsorg som noget, der især knytter sig til arbejdet med de helt små børn. På spørgsmålet om, hvad der er det vigtigste i hendes arbejde, siger hun: ”Det er at give omsorg og en god start på livet. Når man ligesom ved, hvor vigtigt det er med de første år.” Når pædagogerne fortæller om, hvor, hvornår og hvordan der i vuggestuen arbejdes med at drage omsorg og sikre, at børnene føler sig trygge, tager de til dels afsæt i en trygheds-­‐ og omsorgsforståelse, der kan genkendes inden for en del af litteraturen omkring småbørnspædagogik. I denne litteratur trækkes ofte på psykologiske forståelser af tilknytning, tryghed og omsorg som en væsentlig forudsætning for det lille barns udvikling. I fortællingerne knytter trygheden og omsorgen sig imidlertid også til et meget konkret levet liv nu og her. Her bliver tryghed og omsorg en forudsætning for, at de små børn tør kaste sig ud i vuggestuelivets udfordringer og muligheder. Pædagogerne fortæller, hvordan de trækker på deres teoretiske viden om små børns udvikling, men at denne hele tiden også må sættes i spil med deres egne erfaringer og deres viden om det konkrete barn. De fortæller, at målet med at give omsorg er at støtte barnet i mødet med de institutionelle betingelser, med de andre børn og voksne og med nye regler og rammer for hverdagslivet. På den måde væver temaet om omsorg og tryghed sig ind i fortællingerne om pædagogiske aktiviteter og normeringer. Omsorg og tryghed er således ikke et tema, der er reserveret til én bestemt aktivitet på ét bestemt tidspunkt på dagen – omsorg og tryghed arbejdes der med kontinuerligt hver dag og hele tiden. 6 Det, at give omsorg og skabe tryghed blandt børnene, betragtes som en forudsætning for at børnene får mod til at tage livtag med udfordringerne i vuggestuens hverdagsliv. De pædagogiske opgaver beskrives på forskellig vis som spørgsmål om at: • forsikre børnene om, at de kan regne med de voksnes støtte til det, der kan vise sig at være en udfordring nu og her. • løbende etablere plads og rum, hvor de mindste ikke kommer i klemme i de større børns aktiviteter, og at de stores interesser ikke tilsidesættes i hensynet til de små. • arbejde med en grad af fleksibilitet i forhold til institutionens rutiner for at skabe rum til de konkrete deltagere – fx i forhold til at skubbe på sove-­‐ og spisetider og i forhold til at ændre på planlagte aktiviteter, så de passer til den aktuelle personale-­‐ og børnegruppes dagsform. • inddrage børnene i omsorgen for hinanden, fx ved at lade de store deltage når de nye små starter, men også ved i det daglige at støtte børnene i at opdage, kontakte og trøste hinanden. 2.3 Pædagogik i hverdagens bevægelser – konkret organisering ml. planlægning og spontanitet Den pædagogiske praksis beskrives af pædagogerne som en orientering og organisering i noget, der hele tiden er i bevægelse. Som en af pædagogerne siger om det kontinuerlige arbejde med på den ene side at lægge planer og have planer om at nå særlige pædagogiske aktiviteter – og på den anden side hele tiden at skulle tilpasse planerne til hverdagens bevægelser. I interviewene er det tydeligt, at denne løbende organisering er et fælles vilkår, som håndteres varieret. Nogle steder arbejder man meget lidt med planlægning og andre steder betragter man det som væsentligt at have en plan, man så kan afvige fra – men i alle fortællingerne er det væsentligt, at der hele tiden i hverdagens konkrete organisering viser sig behov for afvigelser fra og tilpasninger af planerne.: En pædagog formulerer hverdagens pædagogiske bevægelser mellem at arbejde med målsætninger for vuggestuelivet og samtidig hele tiden at navigere efter fornemmelsen for børnenes grænser: ”…Der er ikke noget, der er statisk. Vi kan ikke arbejde statisk i en vuggestue, fordi så får vi børn, der ikke bliver hørt, på det de kan holde til og magte lige nu. Hvis vi for eksempel siger: ’Nu skal vi alle sammen det her’, så kan vi være nødt til at sige: ’Det er dejligt, at vi skal det her alle sammen’, men lige om 10 minutter, så kan hun ikke mere. Og så skal vi have en kattelem ud, hvor man ikke skal sige: ’Jamen du skal blive siddende, for vi er ikke færdige endnu.’ Men så kan man sige: ’Det var fint, du kunne holde til det, nu må du gerne gå’, eller ’nu trænger du til at komme ud og sove’, eller ’du er da vist blevet for sulten, du skal have noget mad’.” 7 En anden fortæller om først at vide, hvad der skal ske, når hun ser børnene: ”Vi går jo ind i et rum, når vi møder ind om morgenen, og så ser vi: ’Gud, du har godt nok brug for, at jeg sætter mig ned og læser en bog med dig’ eller også så ser vi: ’Ej, nu skal vi danse alle sammen, nu er der rum til det’. Og vi ved det jo ikke i det sekund, vi kommer ind ad døren. Det er ad hoc hele tiden. Og så kan man godt have nogle planer, men man må hele tiden være indstillet på, at de dér planer skal kunne tilsidesættes.” Hun fortsætter med at forklare, at det pædagogiske arbejde kræver kendskab til de enkelte konkrete børn, og at pædagogiske aktiviteter må afstemmes nøje herefter. Hun siger: ”Jeg tænker, at det er meget, meget flyvsk på en måde. Der ligger en masse udviklingspsykologi i det og alt muligt andet, ikke også, men der ligger også en masse erfaring fra praksis.” Det ”flyvske” i den pædagogiske faglighed skal forstås som den konstante foranderlighed og fleksibilitet, vuggestuepraksis kræver i forhold til de udfordringer og muligheder, der viser sig løbende i vuggestuens hverdagsliv – både i forhold til at udforske og tilpasse sig situationer omkring enkeltbørn og grupper af børn og i forhold til at udvikle og udnytte de betingelser, der er til stede afhængigt af den specifikke situation, af tidspunkter på dagen, normering, vejrsituation mv. Samtidig så viser det sig, når vi spørger ind til dagligdagen i de mange forskellige vuggestuer i projektet, at der er en række sammenfald mellem hverdagens rutiner; at man stort set uden undtagelse har en hverdagspraksis, der er fastlagt om nogenlunde stabile sove-­‐ og spisetider i løbet af dagen. Betragtninger der ofte begrundes i overvejelser over, hvordan man får hverdagen til at hænge bedst muligt sammen inden for den eksisterende normering samt de personaleskift og pauser, der udspiller sig i løbet af en dag. Samtidig med at man fremhæver fleksibiliteten i praksis som nødvendig, er der tilsyneladende også en række forhold i hverdagen, der gentager sig. Når vi forfølger dette spor viser det sig, at rutinisering og planlægning ikke nødvendigvis er det modsatte af fleksibilitet, men måske også kan ses som en del af forudsætningen for at lykkes med nogle ting i en omskiftelig hverdag. En af pædagogerne fortæller fx om, at muligheden for at følge ideer og planlægge aktiviteter nemt kan blive truet i forbindelse med personalefravær: ”…Vi har faktisk nogle stuemøder hos os én gang om ugen, hvor vi netop taler om ugen, der kommer og kan skrive lidt ned i kalenderen. Det har vi ikke haft siden sommer, fordi der har været så meget sygdom i huset. Det kan jeg mærke, det stresser mig lidt, fordi nu går vi endnu en uge i møde uden at have lavet en plan. Så det bliver sådan noget fra dag til dag, hvilket også sagtens kan være godt.(…) Jeg savner lidt, at man netop har den der tid, hvor man kan sige: ’Nå men mandag, så er det planen, og tirsdag er det planen’, så man har lidt at gå efter. Så kan det godt være, at det bliver ødelagt i løbet af ugen, men det er så hvad det er. Men som udgangspunkt havde du en plan”. 8 Planlægning må i dette perspektiv forstås som andet og mere end udpegning af fastlagte aktiviteter på forhånd, men i høj grad også som muligheden for at skabe et fælles overblik, som man så kan justere og koordinere en omskiftelig hverdag ud fra. På baggrund af de interviewede pædagogers fortællinger kan der tegnes to komplementerende billeder af vuggestueliv og -­‐pædagogik. • På den ene side beskrives den gode småbørnspædagogik som en fleksibel afkodning af konkrete børns rettetheder, engagementer og deres deltagelsesmuligheder i den samlede børnegruppe. Den gode småbørnspædagogik skal have mulighed for spontant at kunne gribe og udvikle enhver situation. • På den anden side tegner der sig på tværs af pædagogernes fortællinger et billede af en ret ensartet struktur i små børns vuggestuehverdag uanset institutionsbeliggenhed-­‐, form og størrelse. Åbningstider, spise-­‐, sove-­‐, aktivitets-­‐ og legetider ser vældig ens ud. Der beskrives desuden et behov for gennemskuelighed og planlægning for at sikre overblikket og koordineringen af de mange aktiviteter og gøremål i vuggestuelivet. Pædagogerne beskriver således, hvordan fleksibilitet og planlægning/organisering kommer til at være hinandens forudsætninger. Planerne kan sikre det overblik, der gør det muligt at overskue, hvem der gør hvad, og dermed også sætte hinanden fri til fleksibel justering af aktiviteterne til de konkrete børn og situationer. 2.4 Læring i vuggestuen Læringsdiskussionerne har de senere år fyldt meget i de faglige debatter på daginstitutionsområdet – og de udgør på flere forskellige måder et betydningsfuldt fokus i pædagogernes beskrivelser af vuggestuepædagogikkens væsentligheder. Som en pædagog understreger, da hun taler om læring i vuggestuen: ”Vi har hele tiden en tanke med i vores samvær med børnene, fordi vi er her jo for både at skabe trivsel, men sandelig også for at skabe læring. Det skulle gerne være et læringsrum, de er i, når de er her hos os.” Men samtidig er det tydeligt, at der er tale om en anden læringsforståelse end den, der knytter sig til at indlære et særligt på forhånd bestemt indhold. Som en anden pædagog fremhæver: ”Vi vil jo gerne lære børnene at være i verden på en god måde, der giver mening både for dem selv, og som også er godt for fællesskabet. Altså at kunne indgå i et børnefællesskab på en god måde og under de vilkår, de nu engang er anbragt i. Altså størst mulig trivsel inden for rammerne og selvfølgelig udvikling, men hvad det er præcist de skal lære -­‐ det er jo, det synes jeg er så svært at sige, for det er jo helt forskelligt fra barn til barn”. 9 Beskrivelser af vuggestuernes hverdag indeholder i høj grad et fokus på læring og udvikling, men der udtrykkes forskellige forståelser af, hvad læring er. Lidt groft skitseret kan forståelserne deles op i en hverdagslivsorienteret og en mere curriculumorienteret forståelse. Begge er de forståelser, der er tydeligt til stede i pædagogernes begrundelser for småbørnspædagogikken. Når pædagogerne fortæller om deres dagligdag er det imidlertid tydeligt, at de forskellige læringsforståelser blander sig i en mere nuanceret læringspraksis. Pædagogernes erfaringer fra det konkrete arbejdet med de små børn i vuggestuerne peger i retning af, at læring må forstås bredt, som noget der knytter sig til vuggestuebarnets liv mere generelt – og ikke blot ses som et resultat af på forhånd planlagte og nøje tilrettelagte forløb. ”…de planlagte og strukturerede aktiviteter, de ligger om formiddagen, hvor vi er flest voksne, men altså vi kan slet ikke kende, at der så ikke sker læring om eftermiddagen, der sker jo enormt meget læring, det er bare på nogle andre måder”. I det følgende præsenteres eksempler på lærings-­‐ og udviklingsaktiviteter som pædagogerne beskriver gennem det, vi kalder en hverdagslivsorienteret læringsforståelse. 2.4.1 Hverdagslivsorienteret pædagogik En pædagog beskriver, hvordan der er fordele ved at støtte børnenes motoriske udvikling på vuggestuens legeplads gennem leg med fx klatrenet, frem for at tilrettelægge og på forhånd planlægge motorikaktiviteter. Pædagogen oplever at nå længere med de motorikudviklende aktiviteter, hvis hun lægger dem ind lige dér, hvor barnet selv enten er optaget af motorikstyrkende aktiviteter, befinder sig i en oplagt pause mellem aktiviteter eller har bevæget sig i nærheden af steder, hvor det er oplagt at kravle, klatre, hoppe, gå, gynge, vippe mv.: ”Jeg ville ikke gå hen og, hvis han er i gang med at lege i sandkassen: ”Nu skal du altså hen og klatre”, men hvis han går fra noget og ser ud som om, at jamen hov hvad skal jeg nu finde på, så kan jeg godt finde på at gå hen og sige: ’Kunne du have lyst til at prøve at kravle op herovre?’. Og så: ’Jeg kan godt lige hjælpe dig’, og så går vi derover, og så er vi sammen om det.” Læring foregår altså mange andre steder end i strukturerede situationer og pædagogerne beskriver, hvordan de ser barnet som ét, der hele tiden selv er i gang med at lære sig noget. Pædagogik rettet mod børns læring beskrives flere gange som noget, der handler om, at gribe børnene dér, hvor de er engagerede og bygge videre på deres engagementer ved at arrangere nye eller andre situationer for dem. ”Rigtig mange ting, det lærer de jo selv, men lærer det netop, fordi vi faciliterer nogle ting for dem, altså nogle rum og nogle situationer.” 10 Pædagogerne beskriver det således som helt centralt at give plads til, have opmærksomhed på og orientere sig efter børnenes egne engagementer og engagementer sammen i den hverdagslivsorienterede pædagogik. 2.4.2 Curriculumorienteret pædagogik De mere curriculumbaserede forståelser ser især ud til at komme i spil i forbindelse med pædagogernes fortællinger om læreplanstemaerne og de aktiviteter, som de har planlagt i forbindelse hermed. Her ses det, som pædagogen ovenfor påpeger, især i forbindelse med ”formiddagsaktiviteterne”, som er mere styrede aktiviteter og de fleste steder lagt på tidpunkter, hvor flest børn og voksne er tilstede og vågne i institutionen – fra alle børn er ankommet ved 9-­‐10-­‐tiden og frem til frokost. Aktiviteter der bl.a. bliver nævnt er sang-­‐ og spil-­‐ og sproglege – såsom samling, sange med fagter, rim og remser. Som en pædagog eksemplificerer: ”Vi arbejder med sproglige temaer en måned eller to ad gangen. Og lige for tiden, der hedder vores tema ’Form og farver’, og så har vi valgt nogle sange til morgensamlingen, som så drejer sig om form og farver. Lige for tiden, der har vi, der er én der hedder: ’I min butik’. Og så kan man købe ovaler og cirkler og stjerner og trekanter. Så har jeg lamineret sådan nogle små stjerner og ovaler og cirkler og firkanter. Så de så kan vælge én.(…) Og så har de så forskellige farver også.” Her bliver en tilrettelagt leg udgangspunkt for samtaler med børnene omkring forskellige begreber for størrelser, former og farver, om fortællinger og dialogisk læsning understøttet af forskellige artefakter fra fortællingen samt rytmik med krop og bevægelse. Endelig tales der også om forskellige temaer, der planlægges over tid, hvor børnene gennem ture og tilrettelagte gruppeforløb kommer til at lære om fx årstidernes vekslen, højtidsaktiviteter, planternes vækst eller bondegårdens dyr og lignende. Blandt flere af de interviewede pædagoger værdsættes disse aktiviteter højt, og det prioriteres så vidt muligt at afsætte tid til den omfattende forberedelse. En pædagog fortæller fx om behovet for at lave søgninger på nettet og samarbejde med biblioteket som en del af tilrettelæggelsen. ”Når vi har besluttet os for et tema ud fra de observationer og de tanker, vi har gjort os, så kontakter vi faktisk altid biblioteket og siger: ’Kan I samle nogle materialer i forhold til det her?’. Og det plejer at være rigtig, rigtig godt.” Pædagogerne udtrykker imidlertid en generel bekymring for, at læringsforståelserne bliver for formaliserede ved at blive planlagt på forhånd inden for specifikke læreplanstemaer. Flere af pædagogerne påpeger, at de ikke kan vide på forhånd, hvad de enkelte børn har brug for at lære om en uge eller om en måned – og at de heller ikke ved, hvornår der viser sig en relevant lejlighed til at støtte børnene i deres læring. 11 2.4.3 Den nuancerede læringspraksis I pædagogernes beskrivelser af deres praksis optræder begge læringsforståelser. Det er ikke sådan at den enkelte pædagog vælger mellem enten den hverdagslivsorienterede-­‐ eller den curriculumorienterede læringsforståelse. De forskellige læringsforståelser forbindes i fortællingerne om den pædagogiske praksis. Forløb tilrettelægges med udgangspunkt i noget, der ser ud til at optage børnene. Ligesom diskussioner af dyrearter, former, farver osv. i høj grad også indgår i hverdagslivslæringen, hvor man i højere grad end i den curriculumorienterede læringsforståelse følger børnenes initiativer. Sprog er et helt centralt tema for alle vuggestuepædagogerne. Som en af dem siger: ”Sprog er så grundlæggende. Det er dét man udvikler, når man går i vuggestue.” På den ene side så giver flere af pædagogerne eksempler på, hvordan de indholdsudfylder de mere strukturerede aktiviteter på måder rettet mod den sproglige læring. Pædagogerne beretter således om, hvordan sproget stimuleres og udvikles gennem strukturerede, planlagte forløb. Men samtidig understreger de også, hvordan det er væsentligt, at sproget hele tiden stimuleres og udvikles gennem alle hverdagens aktiviteter, både de rutineprægede som måltider, bleskift og putning og de mere frie aktiviteter. Indsatser som disse forbinder således den hverdagslivsorienterede og den curriculumorienterede pædagogik og kan altså ikke alene forstås som henlagt til strukturerede planlagte aktiviteter, men snarere som en orientering i forhold til børns læring, der væver sig ind i store dele af dagens aktiviteter. En pædagog eksemplificerer med at understrege den hverdagslige samtales betydning for sprogudvikling: ”Måltiderne er traditionelt et godt sted at arbejde med sprog, fordi det er vores kultur at tale sammen, når vi spiser”. Pædagogernes fortællinger indeholder flere eksempler på, hvordan de forskellige læringsaktiviteter kobles til hinanden: ”Vi laver jo også koblinger som fx en leg jeg lavede i dag, da jeg lige stod sammen med nogle børn og ventede på, at de skulle ud og vaske hænder. Så lavede jeg én der hedder: ’Én to tre fire fem seks syv otte ni ti elleve tolv, der kom en trold’. Og hvad for en trold skal det være? Skal det være en hoppetrold? Og så hopper vi. Så er de med. Det er det sociale ikke også, vi er sammen om noget her. Og vi har noget sprog. Og vi har noget bevægelse, og vi har også noget personlighedsudvikling, fordi ”nu er det min tur til at sige, hvad vi skal bestemme.” En anden af pædagogerne fortæller om et forløb, hvor en fast gruppe på 3-­‐4 børn går tur ned på en nærliggende eng sammen – men undervejs afgør børnenes fælles initiativer og engagementer, hvor langt de kommer, og hvad indholdet i turen bliver: 12 ”En dag havde det regnet rigtig meget, der begyndte børnene selv, der nåede vi faktisk ikke ned på engen [som pædagogen havde planlagt] Det var også lige meget, det var ikke det (…) det var processen og gangen derned og oplevelsen sammen, der var vigtig for vores børn. For eksempel kan jeg huske, der var ét af børnene, der begyndte at glide ned ad sådan en skråning, fordi der var vådt. Og så den med at se, hvordan de andre stod og kiggede på, at han kunne få fart ned dér. Altså få en leg i gang omkring det, blive optagede af hinanden og sige: ”Nej det så lidt sjovt ud, det må jeg også prøve”. Og så kom vi ikke længere, så var det dét med at rutsje ned ad den skrænt med regntøj og det våde græs. (…) Andre gange nåede vi ikke mere end 5-­‐10 skridt, fordi der var så meget, der skulle undersøges og regnorme og vandpytter og sand og sten. Der er så meget, som man egentlig ikke tænker over.” Som det fremgår, så bliver det fagprofessionelle i disse eksempler ikke kun knyttet til at beherske særlige metoder eller teknikker til læring, eller at etablere særligt afskærmede læringsrum med eksakte læringsformål. I stedet vægtes det i høj grad til at analysere hverdagslivet og dets deltagere i vuggestuen med et særligt blik for deres engagementer og de muligheder, der viser sig undervejs – at koble læring ind i vuggestuens praksis i forhold til de konkrete børn, og de opgaver de står overfor. Som en af pædagogerne opsummerer omkring udfordringerne med læring: ”Det er noget med at finde det sted, hvor barnet er motiveret for læring. Hvis udfordringen bliver for lille, så mister vi barnet. Men stiller vi udfordringerne for højt, så mister vi også barnet. Vi skal finde et sted og byde ind med nogle udfordringer, så barnet det føler: ’Her kan jeg være med, og samtidig så bevæger det sig også lidt hen imod noget, jeg ikke kan endnu’.”
På baggrund af pædagogernes beskrivelser af pædagogik og læring i vuggestuen, kan der tegnes 2 forbundne spor: Fortællingerne indeholder både de mere ’curriculumbaserede elementer’, dér hvor de på forhånd har intentioner om, hvad børnene skal lære. Samtidig indeholder de nogle ’hverdagslivsorienterede elementer’, hvor pædagogik og læring afgøres af, hvad der viser sig relevant undervejs i samarbejdet med vuggestuens børn og voksne: o Curriculumbaseret undervisning med et målorienteret fokus på læring som noget der sker som resultat af pædagogens indsats. Pædagogen forstås som underviser – og dermed som kilde til børnenes læring. Sigtet med denne curriculumbaserede læringsforståelse er at sikre, at alle børn uanset deres forudsætninger, tilbydes det læringsindhold de har brug for, for at klare sig videre i livet. o Hverdagslivsorienteret læring som noget der sker undervejs i livet, både med og uden pædagogens interventioner. Her fokuseres på barnets læring gennem deltagelse og barnets egen-­‐initierede læring. Pædagogens opgave er her at være udforskende på, hvad børnene selv er optaget af og forbinde sine pædagogiske engagementer til det. Indholdet er ikke bestemt på forhånd, men må afgøres i de konkrete situationer sammen med børnene. Samtidig indgår pædagogen som mulighedsskaber for børnenes læring ved at arbejde med de konkrete betingelser for børnenes udfoldelsesmuligheder 13 Pædagogerne fortæller om en praksis, hvor de 2 spor er flettet sammen i udviklingen af en nuanceret læringspraksis. 2.5 Rum for fordybelse og personlig udvikling ”Nærværet og fordybelsen er så vigtig for børn. At skabe nogle rammer og nogle fora, eller hvad man skal kalde det, hvor børnene kan få lov til at være børn faktisk. Vi prøver at have fokus på og skabe en hverdag her, som giver børnene så meget ro til at lege og være børn som overhovedet muligt. Altså, det synes jeg simpelthen, at det må være det aller, aller vigtigste” Ifølge flere af pædagogerne i projektet har de et fagligt sigte rettet mod at skabe ro og omgivelser, hvor børnene kan fordybe sig og slippe for forstyrrelser af forskellig art. Det begrundes i, at vuggestuelivet let kan udvikle sig til et hektisk rum, hvis ikke roen, nærværet og fordybelsen tildeles en særlig opmærksomhed. Flere ønsker, at vuggestuen skal være et sted, hvor barndommen vægtes som noget særligt, og hvor dét at skabe tid og rum for børns leg og fordybelse, både alene og sammen, er en særlig og betydningsfuld dimension i det pædagogiske arbejde. At imødekomme dette kræver planlægning for at imødese de udfordringer, der kan opstå i forhold til personalesygdom og lignende. Og det kræver overblik og koordinering i forhold til at lægge om, når de mange planer, de fastlagte strukturer og de mange mennesker risikerer at føre til et stressende miljø. Sideløbende med den pædagogiske opgave med at stable pædagogiske aktiviteter på benene, ønsker man gennem tryghed, nærhed, omsorg og ro i vuggestuen at muliggøre, at børnene kan ’grounde’. At de kan få ro på og etablere et stærkt ståsted, hvorfra de både kan modstå og håndtere de hektiske omgivelser både i dagtilbuddet og i det bredere samfundsmæssige perspektiv. Som én af pædagogerne forklarer det, da hun bliver spurgt om, hvad hun synes, det er vigtigt at børnene skal kunne, når de forlader vuggestuen: ”’Stå godt på deres to ben’. Så synes vi vel, at vi har lykkedes. Hvis vi sender et barn afsted, der tror på sig selv og har det godt med at være sig selv, ikke?” 3. Børneperspektiver i vuggestuepædagogisk praksis Som det fremgår bliver det konstant fremhævet som et helt centralt aspekt af den ønskeværdige vuggestuepædagogik, at den tilpasses det konkrete barn, og den konkrete børnegruppe. Det fremhæves også, at det ikke er nok at kende til teoretiske perspektiver på børns udviklingsfaser for at skabe denne tilpasning – man må så at sige ”kende børnene som personer” – vide hvem de er og hvad de har gang i. At skabe denne viden beskrives imidlertid som en meget kompleks opgave. Vi har derfor viet et lille afsnit til pædagogernes forklaringer på, hvordan man konkret ”tager bestik af situationen” ved at kigge på børnene og forholde sig til, hvad de mon har brug for, at der skal ske i vuggestuen. En af pædagogerne udtrykker det sådan her: 14 ”[hvis man] kigger ordentligt efter, så ser man jo så mange initiativer i forhold til det, små børn, helt små børn, gerne vil. Hvor kunsten jo så er at finde ud af og få læst bagom: ”Hvad er det, det her det handler om? Hvad vil du gerne? Hvad er det, du vil fortælle mig? Skal vi prøve sådan, eller skal vi prøve sådan?” Jeg tænker, at det kræver, at vi voksne som er omkring dem, er ekstremt engagerede, vågne og vakse. [At vi] befinder os sammen med og lægger værdi i de dér små signaler, et blik der lige vil noget, eller en handling som skal forstås og skal findes ind til.” Som det formuleres her, er det en central del af pædagogens opgave at forholde sig åbent og opmærksomt overfor de små børns initiativer og interesser i hverdagen. Det kræver pædagogens tid, blik og engagement, og en kontinuerlig indlevelse i og anerkendelse af, at det barnet signalerer er værdifuldt. Opgaven består af at betragte og forstå hverdagen ud fra de forskellige børns perspektiver. Konkret handler det for pædagogen om hele tiden at placere sig på måder, der gør det muligt at se med barnet og herved få øje på barnets interesser og motiver. Denne pædagog fortæller om, hvad det vil sige at være ”til stede” for at afgøre, hvad der er vigtigt for det enkelte barn – både ved at kende dets interesser over tid, men også ved at afkode barnets blik og rettetheder nu og her, for at se hvad det er optaget af: ”Det er jo et eller andet sted fx at give sig tid til at sidde på bænken og snakke om flyvemaskiner med Bertram, selvom han siger de samme sætninger igen og igen, indtil vi ligesom kommer videre. Det handler om at skulle se, at for Erik er det vigtigt lige nu, at vi finder minimum fire snegle i hækken i løbet af dagen. At finde alle de dér små ting som er betydningsfulde for det enkelte barn, tænker jeg, det der gør, at de føler sig værdsat til at komme trygt videre.” I de ovenstående beskrivelser bliver det tydeligt, at børn ikke kun har brug for strukturerede læringsaktiviteter, en ren ble, mad og søvn. Børn har, ifølge pædagogerne, også brug for at deres voksne kender dem godt nok til at vide, at det at finde snegle eller at kigge på flyvemaskiner er en relevant måde at knytte an til barnets interesser og derigennem bidrage til, at barnet føler sig involveret og værdsat. I den forbindelse fremstår den pædagogiske faglighed som en tålmodighed og en afventen gennem hvilken, det kan blive muligt at få øje på de enkelte små signaler, som børnene kontinuerligt sender til deres omgivelser, og som fortæller noget om, hvad de er optaget af. Ved at kigge barnet over skulderen, både over tid, men også i barnets her-­‐og-­‐nu, bliver disse perspektiver tilgængelige og mulige for pædagogen at tage højde for i løbet af dagligdagen i vuggestuen. En pædagog beskriver, hvordan indblik i børnenes perspektiver bliver relevante for den pædagogiske handling: ”Altså for eksempel har vi en lille dreng, som rigtig gerne vil de andre børn. Han er fjorten måneder. Sådan en meget glad, begejstret, lille dreng, som rigtig gerne vil sine kammerater. Og som øver sig rigtig meget i, ’hvordan gør jeg så det her?’. Det kan være sådan noget med, hvis der sidder nogle på madrassen, eller nogle der er i gang henne ved køkkenet og leger, så kommer han tit -­‐ og ofte bagfra -­‐ og kaster sig op på ryggen af dem. Det kan de andre godt blive lidt forskrækkede over og synes, det er lidt voldsomt. Hvor det der med, at man lige hjælper ham, så 15 han kommer forfra, og giver ham en madting, eller hvad de nu leger med, risposer eller… Så kommer han med i legen. Vi flytter ham simpelthen fysisk, ’fuyish bum’. Bare lige sådan drejer ham. Det er jo en lille bitte bevægelse. Sådan en lille bitte ting kan gøre en kæmpe ting i samspillet. Og i den måde som han gerne vil lege og være med i en leg på. Altså, han bliver taget imod på en helt anden måde. Det er jo en lille bitte ting, som gør en kæmpe stor forskel.” Som det beskrives i ovenstående uddrag, bliver det relevant at betragte drengens intentioner om at opnå kontakt til de andre børn, men også at se på de andre børns deltagelsesmåder. Med afsæt i blikket for drengens intentioner og den sammenhæng af andre børn, som hans intentioner retter sig ind i, bliver det muligt for pædagogerne at gribe ind og støtte børnenes relationer. Pædagogerne beskriver gennemgående en central opgave i forhold til at afkode og forbinde børnenes engagementer i fællesskabet. I eksemplet sker det konkret ved fysisk at flytte drengen og tilbyde ham rekvisitter, der muliggør hans adgang til de andre børns konkrete aktiviteter. Den pædagogiske intervention giver drengen mulighed at koble sig meningsfuldt til dét de andre børn har gang i. På den måde skabes der nye betingelser for hans deltagelse i de sociale fællesskaber med de andre børn; han kommer med, og de andre børn får øje på ham som én, der kan bidrage med noget i stedet for én, de bliver bange for. Ved at udforske børneperspektiver i praksis får man øje på, hvornår der er brug for støtte og guidning ind i børnefællesskaberne. Andre steder i interviewene peges der også på, hvordan denne udforskning kan skærpe opmærksomheden for, hvornår børn har brug for lidt distance til at udforske og skabe selv – både alene og sammen med de andre børn. 3.1 Samarbejde om børn Når det lille barn starter i vuggestuen, er der en generel opmærksomhed på at lære barnet og familien at kende og organisere en ny dagligdag sammen med dem. ”I starten, når der starter nye børn, så er der én voksen, som specielt er tilknyttet til familien, som tager imod og som får alle de dér informationer om, hvordan har barnets første år været. Og hvilke behov er der? Og hvis der er nogle særlige familieomstændigheder eller et eller andet.” Pædagogerne gør en indsats for at lære barnet at kende som andet end vuggestuebarn. Som det nævnes i citatet tilknytter flere institutioner en fast kontaktpædagog, og andre steder arbejder man med at udvikle særlige samarbejdsrutiner og informationsudvekslingsformer, der sikrer kontakten. Pædagogerne beretter om betydningen af at søge viden om barnets tidligere erfaringer og løbende udveksle med forældrene om barnets dagligliv i og på tværs af familie og vuggestue. ”…så hjælper det også, det dér med, at hvis man ved, at der er et barn, der er stået op klokken kvart i fem om morgenen, og nu er klokken halv elleve, og jeg er både træt, og jeg er også sulten. 16 Altså det der med at have noget historie på, hvordan er din morgen eller din dag forløbet, det synes jeg også gør en kæmpe stor forskel i at se dem og gribe dem…” Det daglige forældresamarbejde beskrives som et kontinuerligt samarbejde om at lære barnet at kende og tilrettelægge hverdagen, så den i videst muligt omfang er i overensstemmelse med omstændighederne i det lille barns liv og den måde, hvorpå både barnet og dets familie løbende forandrer sig. Disse udvekslinger sker både gennem de daglige afleverings-­‐ og hentemøder, men også gennem mere organiserede møder mellem forældre og personale. Den løbende udveksling af viden om tiden i og udenfor vuggestuen, gør det muligt for både pædagoger og forældre at skabe en mere sammenhængende forståelse af barnets liv. ”Nu var der lige et eksempel her til morgen med en dreng, der var vågnet op midt i en drøm om, at hans far faktisk var gået i Brugsen uden ham. Og det var han meget ked af. Han følte sig svigtet. Og det kender man jo godt lidt selv, hvis man har haft sådan en drøm. Den kan jo sidde hele dagen. Så det er jo rigtig vigtigt at vide, at hvis han gør et eller andet senere, at så kan det faktisk hænge sammen med, hvordan dagen er startet derhjemme.” En vigtig pointe er her yderligere, hvordan de informationer, som videregives i samarbejdet med forældrene, ikke blot lander hos den enkelte pædagog, men gennem det kollegiale samarbejde også deles med det pædagogiske personale. Det understreges af den ovenstående pædagogs kollega, der også deltager i interviewet. ”Ja og husker at dele med hinanden: ’Nu fik jeg lige at vide sådan og sådan, så hvis han er lidt sprød i dag, så er det derfor’. ” I forældresamarbejdet forsøger man også at inddrage forældrene i forhold til at støtte op om børnenes fællesskaber og venskaber, ved at videregive fortællinger om barnets relationer til de andre børn: ”Vi gør også lidt det dér med også at fortælle forældrene om de andre børn. Altså, ikke om sådan og sådan, men ’i dag der var Sonja, du skulle have set Sonja sammen med Storm i dag, de havde bare fået en leg i gang inde i sofaen, hvor de hoppede fra armlænet og ned, og vi skulle flytte puden hen, så de kunne lande i den’. Også for at snakke relationer med forældrene, fordi vi kan udvide til også at fortælle, at deres barn er rigtig, rigtig betydningsfuld og især sammen med andre. Vi snakker ofte om, hvad der er sket sammen med andre børn.” Forældresamarbejdet beskrives således også centralt i forhold til at indvie forældrene i vuggestuens liv og de særlige udviklingsmuligheder, som barnet tilbydes her i form af dets relationer til jævnaldrende børn. 17 4. Vuggestuen som fællesskab og små børn som deltagere ”Det er jo i virkeligheden den allerstørste øvelse, når man vokser ind i en vuggestue. Man vokser ind i det her fællesskab, som selvfølgelig har nogle normer og nogle rutiner og nogle regler. Det er bare ikke regler for reglerne skyld, det er regler for fællesskabets skyld. Og det fællesskab der til enhver tid er, justerer vi ind efter. Fordi vi har jo i perioder børn som kan tåle en hel masse og i perioder børn, som kan tåle mindre. Og det kommer deres fællesskab jo til at afspejle, ikke.” Vuggestuen er en samfundsmæssig institution, der er underlagt en række betingelser og vilkår gennem fx lovgivning og kommunal forvaltning. Men gennem interviewene bliver det tydeligt, at vuggestuen i høj grad også må forstås gennem de konkrete og fleksible struktureringer, som vuggestuens deltagere gør med hinanden i hverdagslivet. Vuggestuen er det, de børn og voksne, der befolker den til hverdag, løbende forhandler og gør den til -­‐ i relation til disse rammer. Pædagogerne beskriver, hvordan hverdagen, reglerne og rutinerne må ændres og justeres i samarbejde og fællesskab med de børn, der aktuelt er indskrevet i vuggestuen. Vuggestuen er foranderlig, fordi børn er forskellige og (også) foranderlige. Pædagogerne fortæller desuden om, at børnene justerer ind i forhold til hinanden, tager ved lære af hinanden og kan forskellige ting sammen og i forhold til hinanden. ”Hver gang vi sender en gruppe i børnehave, så går der altså lige halvanden uge, så er mellemgruppen bare lige blevet de store, og så kan vi bare se, hvor meget de har taget med sig fra dem, som lige har forladt os. Så begynder de pludselig på de samme ting omkring middagsbordet. (…) De sidder sådan lige og fotograferer af: ’Nå det er sådan man gør, når man er i den alder dér?’ Det er sådan (et) bevis for os på, hvor meget de betyder for hinanden” Pædagogerne er meget opmærksomme på, hvordan børnene lærer af hinanden og både kopierer, afprøver og forandrer deres måder at indgå i vuggestuens liv på ved at iagttage og spille sammen med de andre børn. Pædagogerne bestræber sig på at skabe en struktur, der giver børnene mulighed for at se og værdsætte hinanden, og en pædagog beretter om, at det pædagogiske arbejde med at inddrage børnene i vuggestuefællesskabet starter fra morgenstunden, når der skal tages imod og byde indenfor døren: ”Vi er jo meget på plads, når børnene kommer. Til at få hilst på dem og få taget ordentligt godt imod dem og få præsenteret dem for hinanden (…). Det er jo dem, der også får øje på hinanden. De står og klapper på vinduerne (…): ”Ej ja, det er da rigtigt, og hun er ude og cykle, prøv at se nu kommer hun herind”. (Så vi) laver det til en fest, at vi mødes, og vi ser hinanden.” Her har pædagogen en central rolle i forhold til at gribe og bidrage til at udfolde børnenes engagement i hinanden og at få alle børn til at føle sig velkomne. Videre fortælles der om at modtage nye børn i vuggestuen og at inddrage de mere erfarne vuggestuebørn i den proces. Her antydes det, at det pædagogiske arbejde omkring fællesskabet mellem de nye og de mere 18 erfarne børn giver de erfarne børn mulighed for både at føle sig betydningsfulde, kunne genkende sig selv og deres egne udfordringer hos de nye børn, og samtidig kunne bidrage til at skabe samvær omkring og deltagelsesmuligheder for de nytilkomne. ”Når vi tager imod nye børn, (…) som ikke vil afleveres og har problemer med det (og forældre der går grædende herfra, ikke også?), der kan vi jo faktisk (sige til) de andre børn, at: ”Nej ved du hvad, kan du huske dengang, du var lille bitte baby, så skulle du også i vuggestue, og nej hvor du græd? Og ved du hvad, så trøstede vi dig”. Altså, lave det til noget fælles (…), at de børn som så ser alt det kaos, der kan være omkring det, de har ro til at tænke: ”Der er nogen, der tager sig af det”. Og [så kan vi] gerne sige: ”Ved du hvad, kunne du ikke lige prøve, om du kunne finde den dér zebra fra i går, den var hun så glad for. Det kan være, at det hjælper”. Altså, og gøre det til noget fælles, at vi skal være med til, at vi har det rart.” Flere af pædagogerne beskriver således opmærksomheden i forhold til at inddrage børn i vuggestuens fællesskab og i omsorgen for hinandens velfærd som ganske central i det pædagogiske arbejde. Vi vil derfor i det følgende dvæle lidt ved forskellige aspekter af dette. 4.1 At være en betydningsfuld deltager i fællesskabet At blive set og anerkendt som værende en del af fællesskabet er en betydningsfuld del af vuggestuelivet. To pædagoger formulerer sig i fællesskab frem til følgende, da vi spørger dem, hvad de ønsker, børnene skal tage med sig fra vuggestuen: P1: ”Jeg håber og ønsker, at der er lagret nogle gode hverdage med tryghed og med omsorg og med noget glæde, og noget med at være blevet set og holdt af, som det lille menneske, de nu engang er.” P2: ”Og at de har haft en betydning. At det er dejligt, når de træder ind ad døren om morgenen. At det gør en forskel. ”Hvor var det godt, du kom!”. Den vil jeg gerne ligesom formidle hver morgen, ikke? P1: ”Vi er rigtig glade for at se dig!” P2: ”Hvor var det godt, du kom”. At man har følt sig velkommen og har følt, at man har været en del af det fællesskab, man har indgået i.” Pædagogerne lægger stor vægt på børnenes relationer til hinanden og arbejdet med at styrke børnefællesskaberne og børnenes deltagelsesmåder i lege og aktiviteter. Dette både for at sikre, at vuggestuens daglige liv kan fungere, men i høj grad også for, at børnene kan udvikle sig sammen. En pædagog fortæller om børnenes betydning for hinandens udvikling. ”De bliver ’nogen’ sammen. Jeg bliver ’mig’ sammen med mine kammerater. Det kræver, at vi går ind og er sammen med [dem] og er positive i forhold til at: ”Ej, der er initiativer, prøv og se”. 19 Pædagogerne beskriver i flere sammenhænge, hvordan de har en opgave i forhold til at støtte op om dette ’nogen’ børnene skaber sammen – og i forhold til at børnene får øje på hinanden og har betydning for hinandens udvikling på frugtbare måder. 4.2 Balancen mellem at blande sig og trække sig Det pædagogiske arbejde omkring børns relationer og fællesskaber handler ifølge pædagogerne om at være tæt på børnene, sætte lege i gang, få børn med i legene og også at trække sig fra legene (jævnfør den tidligere pointe om, at det at skabe plads til ro og fordybelse også handler om at give børnene mulighed for at skabe og fortsætte deres egne engagementer). En af pædagogerne siger i forhold til balancen mellem det beskyttende og det frisættende: ”… andre gange så skal vi jo trække os, så skal vi også lade tingene være, som de er. Vi skal vide, hvornår det er, vi bare skal lade som om, at vi ikke er der eller lige vende ryggen til eller lige gå en runde og sige: ”Jeg går lige om på den anden side af huset”, for det skal vi også.” Det er altså også en pædagogisk opgave at skabe muligheder for tid uden voksenindblanding. Det betyder ikke, at pædagogen i disse situationer forholder sig passivt til børnene, men tværtimod forholder sig aktivt med sin afstand sådan, at barnet eller børnene kan fortsætte, hvad de nu end måtte være optagede af. Et andet centralt eksempel på det handler om de tidspunkter, hvor pædagogen igangsætter lege børnene kan inddrages i, for derefter at trække sig ud af legens centrum, så børnene gradvist kan overtage den: ”Hvis vi får sat en leg i gang nede i legehuset omkring noget med at bage pandekager for eksempel, så kan jeg meget ofte få den dér centrale rolle, at det er mig, der skal laves mad til hele tiden. Men jeg kan også vælge at sige: ”Ved I hvad? Nu kan I lige lave noget mere og så spørge de tre børn, der står omkring: ’ kunne I ikke tænke jer at smage?’ Fordi så går jeg lige ind og tager mig en kop kaffe”. [At jeg] simpelthen trækker mig, når jeg er sikker på at denne her leg, den kan fungere i et eller andet tidsrum. Så kan det være, at når jeg kommer derned efter 5 minutter, og så er alle gået ud og handle i stedet for [griner] eller er gået om ved gyngen eller et eller andet. Men jeg har givet dem en mulighed for at fortsætte og selv at prøve og udvide det.” Når beskrivelserne af arbejdet med børns fællesskaber sættes i forbindelse med de tidligere pointer om at afkode og støtte børns engagementer og deres deltagelsesmuligheder – så kan praksisperspektiverne på ’den gode vuggestuepædagogik’ se ud til at handle om en kompleks afvejning af, hvornår situationer mellem børn kalder på pædagogisk støtte nu og her, og hvornår de kalder på, at pædagogerne trækker sig og observerer. 4.3 Aldersintegrerede fællesskaber Gennem interviewene optræder der forskellige diskussioner af og eksempler på, hvordan man kan forstå børns deltagelse i fællesskabet i forhold til deres alder. Disse drejer sig både om det at modtage de helt små børn og de udfordringer, det giver i vuggestuen. Og, som vi har set det 20 tidligere, også om den måde en mellemgruppe bliver større ved at iagttage og efterligne de store vuggestuebørn. Centralt for fortællingerne står de indlysende forskelle på, hvordan 0-­‐
årige og 2-­‐årige almindeligvis kan bidrage til og deltage i et vuggestuefællesskab. Pædagogerne diskuterer de udfordringer, det kan give, at modtage helt små børn og skulle tilrettelægge en vuggestuehverdag, der både tilgodeser de yngste og de ældste børns interesser og forskelligheder. Men flere af pædagogerne understreger samtidig, at børnene har stor glæde af hinanden på tværs af aldersgrupperne. ”Vi havde en lille bitte dreng på tre en halv måned var han, da han startede hernede. Han lå der på maven og kiggede på de andre. Og de andre kom hen og gav ham legetøj og fik ham til at smile og grine. Der var masser af samvær dér, selvom han var så lille. Og lille Jonathan (11mdr), da jeg lige havde sat ham ned i sandkassen -­‐ han er vildt begejstret og kigger rundt og kravler hen til de andre og stiller sig op. Og så er der måske én af dem, der vender sig om og giver ham en kage, de lige har bagt.” I forhold til de mindste er der bred enighed blandt de interviewede pædagoger om, at der er brug for særlige pædagogiske strategier for at kunne støtte deres deltagelse i fællesskabet – strategier, der dels kræver, at man organiserer og indretter både dagligdagen og de fysiske rum på varierede måder – og dels kalder på, at man inddrager de andre børn i at drage omsorg for de mindste. Det fremhæves som en særlig udfordring for arbejdet med de mindste, at de i højere grad end de større og mere fysisk mobile børn, er afhængige af voksne for at kunne flytte sig rundt, og komme til at gøre ting. Dette kræver dels flere hænder i det daglige i forhold til at kunne bære rundt på børnene, men det kræver også nogle særlige overvejelser i forhold til at strukturere det fysiske rum på måder, der giver muligheder for alle børn. En af pædagogerne fortæller om udfordringerne ved at have de allermindste som en del af børnegruppen: ”Første gang vi fik en lille bitte baby, der var hun syv måneder, og der snakkede vi om: ’Neej, vi skal jo have en kravlegård, og vi kan jo ikke, hun kan jo ikke bare…’. (…) Hun havde ikke engang lært at vende sig på det tidspunkt, så hun kunne jo ikke bare ligge dér. ’Hun bliver jo tonset hen over af dem alle sammen, vi er jo nødt til at have en kravlegård, så vi på en eller anden måde kan sikre os, at hun ikke kommer til skade’. Og det fik vi også bestilt. Vi fik den bare aldrig, og det gik faktisk ret godt, fordi det kræver så, at der er én der sidder inde på stuen og ligesom er i nærheden af hende og guider de lidt større til at passe på.” Flere af pædagogerne fremhæver tilsvarende, hvordan det at inddrage de større børn i omsorgen for de mindre, skal forstås som pædagogiske aktiviteter, både de mindste og de største vokser og har udbytte af. 21 5. Udfordringer og dilemmaer i den pædagogiske praksis I deres fortællinger om de centrale aspekter af vuggestuepædagogikken kommer vuggestuepædagogerne også ind på deres arbejdsbetingelser. Arbejdsbetingelserne bliver her forudsætningen for at etablere de ønskede pædagogiske mulighedsrum. Normeringer og deres betydning er et tilbagevendende tema på tværs af interviewene. Det et tema, der viser sig igen og igen i fortællinger om dagligdagens muligheder og begrænsninger. Når vi vælger at gøre normeringernes betydning til genstand for yderligere refleksion her, er det dels, fordi det fylder meget i debatten omkring kvalitet i daginstitutioner, og dels fordi pædagogerne i deres bidrag til denne rapport giver nogle særlige bidrag ind i debatten, der ellers nemt strander i diskussioner om abstrakte, pædagogiske principper. Pædagogerne har igennem hele rapporten givet os en række konkrete eksempler på, hvad det er for pædagogiske indsatser, der bliver udfordret, og derfor også, hvor pædagogerne oplever, at de og børnene kan mærke det, når normeringerne ikke er tilstrækkelige. 5.1 Udfordringer omkring personalemangel Pædagogerne beskriver gennemgående, at en god normering er en forudsætning for at lykkes med det vuggestuepædagogiske arbejde, fordi det kræver en del hænder og øjne at skulle jonglere den pædagogiske struktur mellem planlægning og fleksibilitet og at afsøge de konkrete behov og muligheder for alle børn. Som en del af dette fremhæver pædagogerne, at der er særlige situationer, der kræver ekstra ressourcer. Fx i forbindelse med opstart af nye børn og familier, i forbindelse med særlige problematikker i børnegruppen, hvis børnene i en periode er meget voldsomme overfor hinanden, eller hvis de råber meget. I forlængelse heraf kommer flere ind på den institutionelle sårbarhed i forbindelse med sygdom og afspadsering. I det daglige bliver det en udfordring, at der evt. skal indhentes en vikar, der ikke altid kender børnene – og at man, når der ikke er mulighed for vikardækning, er nødt til at omorganisere de ellers planlagte aktiviteter og hjælpe hinanden på tværs af grupperne. Et resultat af den slags udfordringer er, at pædagogerne løbende oplever at blive sat i det dilemma, at de skal vælge mellem flere indsatser, som de i princippet mener, er lige vigtige. Fortællinger om at nedprioritere ture ud af huset, fordi der er for mange små børn, eller fordi børnegruppen i en periode har brug for, at der arbejdes mere med relationerne, beskrives således som en del af den pædagogiske hverdag. Mange af de strukturerede aktiviteter kræver, at man deler sig i mindre grupper, at andre materialer end de forhåndenværende bliver hentet og ryddet op osv. og kalder derfor på en højere normering. Det øger risikoen for, at det netop er disse aktiviteter, der bliver aflyst, når hverdagen er presset. 5.2 Betingelser for kollegiale udvekslinger om børn I det vuggestuepædagogiske arbejde beskrives det kollegiale samarbejde som en hovedhjørnesten og som et sted, hvor vuggestuepædagogikken konstant udfordres, fordi det kollegiale samarbejde, udvekslinger, fælles refleksioner og diskussioner oftest er henvist til tidspunkter, som står i risiko for at blive aflyst og udskudt i spidsbelastede perioder. Beskrivelserne af det kollegiale samarbejde handler i høj grad om, hvordan man kan 22 organisere sig på måder, der gør det muligt at udvikle sin egen pædagogik og sin tilgang til børnene. En pædagog fortæller eksempelvis, at hun drømmer om at kunne skabe rum til kollegial fordybelse i forhold til det, man gør med børnene. Og hun fortæller om, hvordan den kollegiale fordybelse er truet i perioder, hvor det er svært at få personalenormeringen til at hænge sammen. I det følgende eksempel fortæller hun om sit engagement i Marte Meo, der er baseret på videooptagelser som udgangspunkt for fælles, kollegial refleksion over de pædagogiske situationer omkring børnene: ”Marte Meo er jo helt vildt spændende. Man får set på hinanden som pædagogisk arbejdskraft og kigger: ’Ej det kan jeg godt se, det skal jeg ikke gøre’. Det er der bare slet ikke tid til. Det kan godt være, jeg kunne filme, men vi ville jo aldrig få tid til at se på det, og så sidder man med der selv, så er det jo ikke sjovt. Man skal jo have andre øjne på det. Så det ville måske…, det ville være drømmen .” Andre pædagoger fortæller, hvordan de må sno sig i dagligdagens udfordringer, for at skabe tid og rum til det kollegiale samarbejde – både de grundige pædagogiske refleksioner, som beskrives af pædagogen ovenfor, men også til den nødvendige kommunikation og koordinering i løbet af dagen. En pædagog fortæller om dilemmaet med at have et princip om ikke at tale sammen henover hovedet på børnene, men at dette nemt bliver udfordret i dagligdagens presserende behov for at koordinere med sine kollegaer. ”Vi er som voksne meget opmærksomme på, at vi ikke skal stå og kommunikere, mens børnene er der. Og det kommer vi bare så nemt til. Jeg [prøver] at minimere det, så meget som jeg kan, fordi det skaber med det samme uro blandt børnene, hvis ikke vi er fokuseret på dem og er til stede. Og vi er jo ikke nærværende, når vi står og snakker med hinanden. Der tænker jeg nok, at vi må være meget opmærksomme på at prøve og gøre det i nogle perioder, hvor børnene måske for eksempel leger rigtig godt alligevel. Og det kan de jo sagtens. Eller når der er pauser. Eller når børnene er ude at sove. Altså, at finde de rum, hvor det er muligt. Og det er vi rigtig gode til, synes jeg.” En anden pædagog fortæller tilsvarende om at føle sig nødsaget til at ”finde rum i hverdagen” til at reflektere over problemstillinger, som det er nødvendigt at få talt om. ”Hvis vi lige skal nå at snakke om, hvordan får vi taget hensyn til, at William også har nogle behov, når han nu er så nem, og alle de andre tager så meget tid op, så kan min kollega og jeg finde på at gøre det, at vi siger: ”Ved du hvad, vi går lige på legepladsen med de her børn i dag, og så er vi bare i sandkassen, og så snakker vi henover hovedet på dem om William”. Fordi der ikke er tid på stuemøderne. Men vi kan kun gøre det, når vi har den der børnegruppe, som vi ved, at jamen de kan godt finde på noget at lege herude. Altså, det er så den sidste udvej i hverdagen. Fordi vi er også gode til lige at finde de der fem minutter, når vi har lagt børnene ind og sove, og 23 så kan vores leder sidde inde ved børnene, og så kan vi lige smutte ind på møderummet lige fem-­‐
ti minutter.” Så dilemmaet er til stede, og det må konkret håndteres i hverdagen ved ”at finde de rum, hvor det er muligt”, selvom det ikke opleves som optimalt. Et sted har man valgt at prioritere sine midler på en måde, hvor det kun er pædagogerne, der går til møder omkring børnene på stuerne – bl.a. for at sikre en bedre normering i det daglige. Det opleves imidlertid ikke som uproblematisk for det daglige samarbejde: ”Vi ville egentlig godt have medhjælperne med ind også i den der udvikling af den daglige pædagogik, kan man sige. Altså, hvordan får vi udmøntet fx den måde vi arbejder med sprog på. Hvordan får vi det gjort i hverdagen? Fordi der, vi er jo nødt til at have medhjælperne med. For eksempel sådan noget som det her understøttende sprog… Vi er jo nødt til at have dem med på, at det er den måde, vi arbejder på.” Dermed understreges behovet for kollegial sparring, refleksion og koordinering som helt central for det daglige arbejde i vuggestuen. 5.3 Balancen mellem at brænde for og brænde ud Flere af pædagogerne fremhæver engagementet i arbejdet som en central drivkraft for deres arbejde i vuggestuerne. Man skal kunne gøre det, man ”brænder for” og kunne bringe de engagementer og de forskellige kompetencer, man har som pædagog, i spil i sit arbejde. At engagementet i børnene og vuggestuens liv beskrives som en central nøgle i forhold til at skabe kvalitet i den pædagogisk praksis, gør det relevant at kaste et særligt fokus på de betydninger, det får, når pædagogerne oplever ikke at kunne følge deres engagementer og primære interesser i det daglige arbejde. Og her er det en gennemgående bekymring i interviewene, at pædagogerne ikke altid oplever, de kan nå omkring alle børn . De beskriver pressede situationer med for få voksne, eller som pædagogen nedenfor beskriver – for mange børn. ”Altså jeg synes, det handler meget om den der støj og, altså hvid støj der bare er på stuen hele tiden, og som jeg tænker, at de må være rigtig meget påvirkede af også, som gør at man mister den der øjenkontakt og den der fornemmelse af, hvem de er, og at man jo kan, til sin store skræk, opdage på vej hjem, at der er visse børn, man ikke kan huske, om de har været der, eller de ikke har været der. Det er da en falliterklæring et eller andet sted, tænker jeg.” Pædagogen udpeger det at have mange børn samlet i samme rum, og dét at have ansvaret for mange børn samtidig, som centrale betingelser for hendes muligheder for at være nærværende og tæt på børnene. Hendes engagement i det pædagogiske arbejde ligger i at følge børnenes her og nu, hvilket er betinget af en vis mængde tid og bemanding. Når kvaliteten ligger i det at se, fornemme og følge børnene, udfordres oplevelsen af dagen som 24 succesfuld særligt af de mange børn og få voksne, idet tiden til det enkelte barn svinder i takt hermed. Hun fortsætter: ”Altså jeg synes, det er svært at favne 14 børns behov, og nogle gange kan man jo godt være i tvivl om, om det bare er fordi, at man bare ikke er en særlig god pædagog, eller det bare er fordi, at det er svært. Altså, det kan man jo debattere meget med sig selv, om det bare er fordi, jeg ikke magter det, eller det er fordi, at det ikke kan lade sig gøre. Men jeg tror stærkt på, at det ikke er fordi, at jeg ikke kan magte det, men er fordi, det bare ikke kan lade sig gøre.” Et forhold, som bliver særligt interessant i dette uddrag, er pædagogens fortælling om den snublende fare for at udpege strukturelle problematikker som fejl ved den personlig håndtering. På den måde risikerer alle udfordringer og dilemmaer at lande på pædagogen selv, hvilket kan give grobund for selvbebrejdelse og afkobling af tiltro til egen pædagogiske faglighed. Normeringen, som er en del af de institutionelle betingelser, stiller sig som en pædagogisk professionsopgave, der skal løses. Stuens 14 børn skal til stadighed trives, udvikles og have det rart sammen, mens betingelserne for at kunne imødekomme dette ikke nødvendigvis stemmer overens med de pædagogiske planer og ønsker. En anden pædagog fortæller: ”Jeg kan huske en dag ude på legepladsen, hvor der pludselig var, så var der én der skulle skiftes, og én der skulle vippes, og så lige pludselig så var jeg alene ude på legepladsen med ti-­‐tolv børn eller sådan noget, og så var der én, der faldt og slog sig, som jeg var nødt til at passe rigtig meget på, og samtidig er der én, der også falder i et andet hjørne, som også begynder at græde, og jeg kan ikke favne begge to, og jeg kan ikke nå derhen, og der går for lang tid for min… jeg kan huske, at jeg bliver sådan rigtig ked af faktisk. Fordi det dér, det er simpelthen ikke godt nok. Men det, kan jeg kun huske, er sket den ene gang her, og så kom der nogen ud. Men den dér fornemmelse… og jeg tænker, at det er der rigtig mange pædagoger, der arbejder rigtig meget i hver dag. Nu kan man sige, at den situation, den var jo bare en lille enestående, og jeg kunne jo bagefter gå ind og sige til mine kollegaer: ”Ved I hvad det her, det bliver vi nødt til at organisere på en anden måde. Det kan ikke ske igen, det havde jeg det ikke godt med” og ”Åh nej, og det var heller ikke meningen”, men hvis det er det, man oplever hver dag, så sker der jo det… Enten så gør man sig hård og tænker, jamen jeg gør det jo, så godt jeg kan, og ellers så bryder man lidt sammen eller brænder ud.” Som denne pædagog beskriver, handler afmagten i nogle tilfælde om at opleve sig utilstrækkelig i forhold til at være der for børnene. Flere gange formulerer pædagogerne, hvordan de oplever at skulle have et stort vingefang eller at skulle favne alle børnene, hvilket netop i forbindelse med dårlige normeringer udfordrer deres oplevelse af at gøre deres arbejde godt nok. I ovenstående uddrag fremgår det både, hvordan det kollegiale samarbejde kan være en måde at organisere sig ud af disse ubehagelige hændelser, men også hvordan 25 dette samarbejde i nogle institutioner svigter og udsætter pædagogen for oplevelser af afmagt og utilstrækkelighed. 6. Udforskende situeret faglighed – fremadrettede perspektiver? I dette afsluttende og opsamlende afsnit vil vi bringe et faglighedsbegreb om ’den udforskende, situerede faglighed’ i spil – et begreb, som vi fortsat vil udvikle på, og som måske vil kunne anvendes i den videre afsøgning af den form for faglighed, der berettes om fra de 15 engagerede vuggestuepædagoger, som har bidraget med viden til denne rapport. Gennem interviewene med pædagoger fra forskellige steder i landet, og fra forskellige vuggestueformer, er vi blevet stadig mere opmærksomme på, hvor svært det er at sætte ord på de centrale elementer i vuggestuepædagogisk faglighed. Særligt er vi blevet opmærksomme på, at når vi forsøger at indramme fagligheden i vuggestuernes hverdagsliv gennem beskrivelser af særlige organiseringer, særlige metoder eller særlige manualer – så synes en række helt væsentlige elementer af pædagogernes beskrivelser af deres faglighed at falde udenfor rammen – det som vi igennem denne lille rapport har forsøgt at indfange med ord som udforskning, løbende samarbejde, fleksibilitet og koordinering. Vi oplever med andre ord, at vi sammen med pædagogerne er kommet på sporet af den vanskelige og komplekse del af den vuggestuepædagogiske faglighed, der handler om at fornemme og etablere en forståelse af det, som den konkrete situation for netop disse børn, netop dette sted og i netop denne sammenhæng, kræver af pædagogiske handlinger. Når vi lytter til beskrivelser af den pædagogiske faglighed i relation til den hverdag, som betingelserne for vuggestuearbejde byder på anno 2014, hæfter vi os særligt ved de fine beretninger om, hvordan en professionel vuggestuepædagog kontinuerligt i samarbejde med børnenes forældre og sine kollegaer må afstemme sig selv og sine pædagogiske ambitioner efter det rum og de konkrete børn, der befinder sig i rummet. Det er der i sig selv ikke noget synderligt nyskabende i at udpege, og det er formodentlig gældende i enhver pædagogisk sammenhæng. Ikke desto mindre er det et element, som sjældent synes at finde vej ind i diskussionerne om pædagogisk faglighed og kvalitet i de danske småbørnsinstitutioner. Et andet forbundet tema, omkring faglighed i vuggestuen, drejer sig tilsyneladende om de mindste børns læreprocesser, men bliver samtidig en pointe, som måske kan sætte spor ind i de bredere diskussioner omkring børns – og måske endda også voksne menneskers – læreprocesser. Når vi diskuterer pædagogisk arbejde omkring de helt små børn i vuggestuen med pædagoger, bliver det meget tydeligt, at det ikke på noget tidspunkt er muligt eller relevant at tale om at ”nu har vi kun fokus på strukturerede aktiviteter og et bestemt læringstema” eller ”nu skal vi bare lege frit”. Med 0-­‐2 års børn er der i en hvilken som helst situation altid læring involveret, ligesom mere strukturerede aktiviteter altid må levne plads til noget mindre struktureret og alt det ”ikke-­‐planlagte”. Det er nødvendigt hele tiden at 26 afstemme den pædagogiske aktivitet efter, hvor både institutionen, personalet, det enkelte barn og den samlede gruppe af børn er i deres ’dagsform’. Den udforskende situerede faglighed er et tema, der kommer til at inspirere forskningsprojektets del 2: Vuggestuepædagogikkens muligheder og udfordringer. Konkret er vi optagede af, at den udforskende situerede faglighed må forstås som kontinuerligt afstemt mellem den curriculumorienterede pædagogik og den hverdagslivsorienterede pædagogik, som vi har analyseret os frem til på baggrund af de medvirkende pædagogers fortællinger. 27