Problembaseret læring og projektarbejde ved de videregående

130 mm
150+3 mm
11,4mm
150+3 mm
130 mm
HAR DU LÆST
17,8 mm
155+3 mm
VIDEN, VÆRKTØJER OG LÆRING
PETER HAGEDORN-RASMUSSEN
cand.techn.soc., ph.d, er lektor på Institut for Kommunikation, Virksomheder og Informationsteknologier
(CBIT), Roskilde Universitet (RUC). Peter forsker blandt
andet i projektledelse samt i forandringsprocesser
med særlig fokus på samspillet mellem ledelse, læring
og arbejdsliv. Han fokuserer især på de formningsprocesser, der finder sted, når ideer og redskaber
bliver til forandring i praksis. Udover at forske i disse
temaer har Peter også arbejdet som konsulent inden
for området igennem flere år.
studerende på videregående uddannelser, som arbejder med problemde, men er også relevant for praktikere, der ønsker at skærpe kendtil at forstå og håndtere projektarbejdets kompleksitet.
samfundslitteratur.dk
18 mm
170+3 mm
Vanessa
sonne-Ragans
Anvendt
viden
skAbs
130 mm
Anvendt videnskabsteori
Vanessa Sonne-Ragans
Reflekteret teoribrug i vidensk abelige opgaver
rere videnskabsteorien i dine skrevne opgaver
handlinger.
de eklektisk (dvs. med flere teorier) i samme
ve.
utere og konkludere på en måde, der efterlader
pgave med et tydeligt videnskabsteoretisk aftryk.
225 mm
samfundslitteratur.dk
teori
Bogen sætter bl.a. fokus på:
vAnessA sonne-rAgAns
(f.1969) cand.psych., ph.d. har gennem
en årrække vejledt, undervist og forelæst i
anvendt videnskabsteori på Institut for Psy­
kologi, Københavns Universitet. Bogens
indhold er udviklet i forbindelse med dette
arbejde og har afsæt i de praktiske pro­
blemstillinger, som studerende møder, når
de skal anvende videnskabsteorien konkret
i deres opgaver.
Vanessa sonne-Ragans
henvender sig til alle studerende og undervisere, der
n ny tilgang og nye værktøjer til det praktiske arbejde
enskabsteori. Bogen er især tænkt i forbindelse med
k opgaveløsning, men kan også bruges af stude­
er ønsker en mere generel indsigt i grundlæggende
stillinger inden for videnskaberne. Gennemgangen
skabsteorien er vinklet, så bogen kan anvendes af
nde fra både samfunds­ og humanvidenskaberne.
Foto: christoFFer regild
dt videnskAbsteori udvikler din evne til at:
Anvendt videnskAbsteori
nde oplever generelt videnskabsteori som svært til­
g. Anvendt videnskabsteori viser konkret, hvordan
absteorien anvendes i praksis. Bogen tager dermed
videre i forhold til andre bøger om videnskabsteori:
for blot at forklare de forskellige videnskabsteorier
er udvikler den dine evner til at anvende dem i viden­
e opgaver.
PBL – problembaseret læring og projektarbejde ved de videregående
uddannelser giver et solidt afsæt for at få det bedste ud af arbejdsformen. Forfatterne præsenterer en række modeller, idéer og forslag til,
hvordan man på succesfuld vis kan tage ansvar for egen læring gennem
de udfordringer og muligheder, der følger med PBL.
Omslag: imperiet.dk
Aktionsforskning – en grundbog
Gitte Duus m.fl. (red.)

problemfelt og problemformulering

projektstyring og projektledelse

samarbejde i projektgrupper og med vejledere

kommunikation og konflikthåndtering

brug af it

evaluering
PBL – problembaseret læring og projektarbejde ved de videregående
uddannelser er skrevet af forskere fra Aalborg Universitet, som har
forsket og undervist i PBL indenfor hhv. humanistiske, ingeniør-, naturog samfundsvidenskabelige uddannelser. Bogen er således tænkt
anvendt på tværs af fagene.
Videnskabsteori for økonomi,
politik og forvaltning
Jan Holm Ingemann
Jan Holm Ingemann
VIDENSKABSTEORI
FOR ØKONOMI, POLITIK OG FORVALTNING
samfundslitteratur.dk
samfundslitteratur.dk
Thomas Ryberg
Nikolaj Stegeager
Problembaseret læring og projektarbejde
ved de videregående uddannelser
170+3 mm
Problembaseret læring og projektarbejde (PBL) anvendes på en lang
række videregående uddannelser. Evnen til at arbejde problem- og projektbaseret er imidlertid ikke noget, der kommer af sig selv. Det er en
kompetence, der skal tilegnes og opøves.
PBL
PROJEKTARBEJDETS
KOMPLEKSITET
ANITA MAC
cand.techn.soc., ph.d, er lektor på Institut for Kommunikation, Virksomheder og Informationsteknologier
(CBIT), Roskilde Universitet (RUC). Anita forsker blandt
andet i projektledelse, kompleksitet og kreative processer. Hun har igennem mange år undervist og
vejledt i projektarbejde og er initiativtager til RUC’s
masteruddannelse i projektledelse. Desuden holder
hun foredrag og workshops for studerende, forskere
og praktikere om projektorganiseringsmuligheder.
FOTOGRAF: POUL ERIK NIKANDER FRANDSEN
TARBEJDETS KOMPLEKSITET får du indsigt i og værktøjer til at håndtere
i projektarbejdet. Du får dermed styrket dine projektkompetencer og
glige og samarbejdsmæssige kompleksitet
projektmøder
aglige og sociale konflikter
ndres roller og bidrag til projektarbejdet
for projektet
d projektets muligheder
med faglige tekster
n læring
REDAKTØRERNE
ANITA MAC OG PETER HAGEDORN-RASMUSSEN (RED.)
Jette Egelund Holgaard
130 mm
Projektarbejdets kompleksitet
Anita Mac og Peter Hagedorn-Rasmussen (red.)
FOTOGRAF: CHRISTOFFER REGILD
år en stor del af læringen i tværfaglige og problemorienterede projekt krævende, både fagligt og samarbejdsmæssigt, og ofte er de studekkeligt på til at håndtere den kompleksitet, der ligger i projektarbejdet.
dets kompleksitet handler om at skabe gode faglige, samarbejdsmæssige
er i de faglige og sociale relationer, som projektarbejdet tilbyder.
PROJEKTARBEJDETS KOMPLEKSITET VIDEN, VÆRKTØJER OG LÆRING
kellige kompetencer at gennemføre en videregående uddannelse: Du
denfor dit faglige felt. Du skal kunne arbejde kritisk og konstruktivt.
e relevante problemstillinger og se muligheder og løsninger på den
mere og mere. Du skal kunne sætte din viden på spil, uddybe og kvalikal du kunne samarbejde med andre.
155+3 mm
Jette Egelund Holgaard er civilingeniør, ph.d. og lektor
ved Institut for Planlægning ved Aalborg Universitet. Jettes
forskning er forankret i Center for Problembaseret læring
(PBL) i ingeniørvidenskab og bæredygtighed i UNESCO
regi. Hun har mere end 15 års erfaring med at undervise og
vejlede i PBL.
Diana Stentoft
Anja Overgaard Thomassen
Thomas Ryberg er cand. mag., ph.d. og professor (mso)
ved Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet. Han
er tilknyttet forskningscenteret e-Learning Lab – center for
brugerdreven innovation, læring og design. Thomas forsker i Networked Learning, PBL og hvordan nye medier og
teknologier kan medvirke til at transformere vores måder
at tænke om og skabe rammer for læring. Han har mere
end ti års erfaring med at undervise og vejlede i PBL.
Nikolaj Stegeager er cand. psych., ph.d. og adjunkt ved
Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet. Nikolaj
underviser på en lang række PBL-baserede uddannelser
indenfor såvel ordinære som videregående uddannelser.
Nikolajs forskning beskæftiger sig især med forholdet mellem uddannelse og organisatorisk praksis.
Problembaseret læring
og ­projektarbejde ved de
videregående uddannelser
Diana Stentoft er cand.mag., ph.d. og lektor i univer­si­
tetspædagogik ved Institut for Medicin og Sund­
heds­
teknologi, Aalborg Universitet. Diana underviser indenfor
læring og PBL ved de sundhedsvidenskabelige uddannelser. Hun forsker indenfor universitetspædagogik og PBL og
er særligt optaget af studerendes læreprocesser og refleksion samt den problembaserede læringstilgangs anvendelsesformer.
Anja Overgaard Thomassen er cand.merc., ph.d. og lektor
ved Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet. Anja
har beskæftiget sig med problembaseret læring både i forhold til efter/videreuddannelse samt master-, bachelor- og
kandidatstuderende. PBL har også været afsæt for hendes
forskning i praksisnær kompetenceudvikling mellem universitet og virksomheder.
Omslag: Annette Borsbøl / Imperiet
Jette Egelund Holgaard, Thomas Ryberg, Nikolaj Stegeager,
Diana Stentoft, Anja Overgaard Thomassen
PBL
– Problembaseret læring og projektarbejde ved de
videregående uddannelser
Jette Egelund Holgaard, Thomas Ryberg, Nikolaj Stegeager, Diana Stentoft
og Anja Overgaard Thomassen
PBL – Problembaseret læring og projektarbejde ved de videregående uddannelser
1. udgave 2014
© Samfundslitteratur 2014
OMSL AG
SATS SL
Imperiet (Annette Borsbøl)
grafik (slgrafik.dk)
TRYK Narayana
Press (narayana.dk)
TRYKT BOG ISBN 978-87-593-1878-2
E- BOG ISBN 978-87-593-2149-2
Samfundslitteratur
Rosenørns Allé 9
1970 Frederiksberg C
[email protected]
www.samfundslitteratur.dk
Alle rettigheder forbeholdes. Kopiering fra denne bog må kun
finde sted på institutioner, der har indgået aftale med COPYDAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Undtaget
herfra er korte uddrag til anmeldelse.
INDHOL D
INDLEDNING7
Bogens intentioner
7
Bogens struktur
11
Læsning af bogen
13
K APITEL 1 · HVAD ER PROBLEMBASERET L ÆRING?
15
Hvor for PBL ved de videregående uddannelser?
15
Overordnede principper for problembaseret læring
18
Hvad betyder en PBL-tilgang konkret for dig som studerende?
27
Afrunding29
K APITEL 2 · OM PROBLEMER OG PROBLEMFORMULERINGER
31
Problemformuleringen – projektets første og sidste skridt
32
Afgrænsning af problemet
39
Fra problemfelt til problemformulering
43
Problemformuleringen som projektets kompas
44
Den gode problemformulering
46
10 skarpe om problemformuleringen
49
Afrunding52
K APITEL 3 · AT PLANL ÆGGE OG ST YRE ET PBL-PROJEK T
Afgrænsning af problemet via Mind Map
55
55
Mål/middeldiagram58
Tidsplanlægning – flowdiagram
60
Backcasting62
Arbejdsorganisering – Gantt-skema
63
Fordeling af arbejdet
67
Afrunding72
K APITEL 4 · OPSTART AF SAMARBE JDET
73
Godt begyndt – halvt fuldendt
74
Projektgruppen som organisatorisk enhed og praksisfællesskab
75
For ventningsafklaring er første skridt
78
Fra for ventningsafstemning til samarbejdsaf tale
81
Samarbejdsaf talen med vejleder
83
Afrunding88
K APITEL 5 · SAMARBE JDE – FRA HENSIGT TIL HANDLING
89
Samarbejde som et samspil af roller
89
Om arbejdsgrupper, hyggegrupper og dysfunktionelle grupper
93
Kommunikationen i gruppen
Konflikter i gruppen
96
102
Konflikthåndtering104
Afrunding110
K APITEL 6 · PBL OG IT
Hvor for bruge it i projektarbejdet og hvordan?
113
114
Udforskning af undersøgelsesfeltet
117
Ressourcehåndtering (opbevare, gemme og annotere)
120
Dialog123
Afrunding131
K APITEL 7 · EVALUERING AF DET PROBLEMBASEREDE ARBE JDE
133
Hvad er evaluering?
134
Om feedback i evaluering
136
Om at sætte mål og evaluere
140
Evalueringsforhold142
Den løbende evaluering
144
Den afsluttende evaluering
148
Afrunding152
K APITEL 8 · PBL I ARBE JDSLIVET
PBL i videnssamfundet
155
155
Afrunding162
FORFAT TERPRÆSENTATION165
LIT TERATUR167
INDEKS173
INDLEDNING
INDL E DN ING
Denne bog er til dig, der gerne vil vide mere om det at arbejde problembaseret og projektorganiseret. Det kan være, fordi du er påbegyndt en videregående uddannelse, hvor undervisningen er tilrettelagt ud fra dette perspektiv. Det kan også være, at du allerede har
erfaring med problembaseret arbejde på din ungdomsuddannelse,
men søger ny inspiration og nye værktøjer, der kan bidrage til at
kvalificere og udvikle dit arbejde yderligere på en videregående uddannelse. Bogen kan også danne afsæt for tilrettelæggelse af undervisning, der skal klæde studerende på til at arbejde i problembaserede grupper, og den er dermed ligeledes tænkt som et redskab for
underviseren, der skal formidle den problembaserede tilgang til læring.
BO G E N S I N T E N T I O N E R
På både ungdomsuddannelser, mellemlange og lange videregående
uddannelser arbejder man som regel på et tidspunkt med større opgaver eller projekter, der i større eller mindre grad kan kaldes problembaserede. Sådanne projektforløb kan struktureres og gennemføres på mange forskellige måder, hvilket også bliver synligt i denne
bog. Bacheloropgaver og specialer er gode eksempler på længere projektforløb, der kan foregå både individuelt og i grupper. Derfor retter denne bog sig ikke udelukkende mod studerende og undervisere
ved såkaldte problembaserede uddannelsesinstitutioner, som eksempelvis Aalborg Universitet og Roskilde Universitet, men henvender sig bredt til studerende, der skal i gang med et projektarbejde, og
som ønsker inspiration til at styre og organisere læreprocessen selvstændigt og i grupper.
PBL er forkortelsen af problembaseret læring, hvilket er en be-
7
8
INDLEDNING
tegnelse, der bruges både i danske og internationale sammenhænge.
PBL henviser til arbejdssituationer, der tager afsæt i autentiske problemstillinger og er kendetegnede ved de studerendes selvstændige
organisering af dette arbejde. Bogen indeholder en indføring i de
væsentligste principper bag PBL og giver samtidig en grundig introduktion til de vigtigste elementer i det problembaserede projektarbejde, sådan som det praktiseres i de danske uddannelsesinstitutioner. Bogen indeholder også en række forslag og anvisninger til,
hvorledes et projektarbejde kan struktureres og gennemføres fra den
indledende problemidentifikation til den afsluttende evaluering, efter eksamen er gennemført.
At studere med afsæt i PBL er en aktiv proces, som kræver engagement. PBL tager afsæt i den studerende og ikke et forudbestemt
pensum. Det betyder, at man selv er med til at identificere det problem, man gerne vil undersøge nærmere, og måden, hvorpå man
gerne vil finde frem til mulige løsninger og nye forståelser. Arbejdsformen opleves ofte som intens og krævende, men samtidig oplever
mange, at det problembaserede arbejde giver energi, er fagligt interessant, meningsfuldt og vedkommende. Mange studerende trives
med læringsformens store frihedsgrader, der fx betyder, at man som
studerende har stor indflydelse på, hvilke faglige emner man fordyber sig i. Således er der gode muligheder for at opbygge solide faglige kompetencer inden for netop de områder, man har særlig interesse for, samtidig med at grundlæggende teorier og metoder afprøves. Som studerende har man mulighed for at skabe sin egen faglige
profil, men samtidig må man tage ansvar for egen læring og udvikling gennem hele studietiden.
Gennem årene er der skrevet en række bøger og artikler, der på
forskellig vis behandler den praktiske organisering af problembaseret læring såvel som den teoretiske og politiske begrundelse for valget af PBL (se fx Kolmos, Fink og Krogh 2004; Krogh, Brødslev Olsen og Rasmussen 2008; Mac og Hagedorn-Rasmussen 2013). Imidlertid oplever vi som undervisere inden for PBL, at der mangler en
bog, der kan favne det problembaserede arbejde, som det udmøn-
INDLEDNING
tes på tværs af studieretninger, fakulteter og uddannelsesinstitutioner. Samtidig er det vores oplevelse, som undervisere og vejledere,
at studerende oplever det problembaserede og projektorganiserede
arbejde som udfordrende og til tider kaotisk – særligt som ny studerende uden forudgående kendskab til arbejdsformen. Hensigten
er, at man med denne bog i hånden kan opnå et indblik og få nogle
redskaber, der kan understøtte den enkelte studerende såvel som en
samlet projektgruppe.
Meget af litteraturen om PBL er skrevet med afsæt i specifikke
faglige områder og behandler særlige forhold omkring det at arbejde
problembaseret inden for områder som fx ingeniørvidenskaberne
eller samfundsvidenskaberne. Grundlæggende bygger denne litteratur på de samme perspektiver på læring og det problembaserede arbejde, men sproget inden for de forskellige fagfelter varierer betydeligt. Samtidig praktiseres PBL på forskellig vis på forskellige uddannelser, og PBL har således ikke én bestemt udtryksform. Det er en
styrke, at PBL kan tilpasses, så den passer ind i en bred vifte af studieretninger. På den anden side er det også med til at komplicere
og skabe forvirring omkring, hvad PBL egentlig indebærer. Dette er
baggrunden for, at vi har ønsket at skrive denne bog. Bestræbelsen
er, at studerende på både mellemlange og lange videregående uddannelser skal kunne finde bogen anvendelig. Det har derfor været
vigtigt at skrive en bog, der er relevant for såvel en studerende på
idrætsstudiet som en studerende, der læser til pædagog, ingeniør eller psykolog. Bogens indhold kan på den baggrund siges at være af
almen karakter, og vi har udvalgt områder, som i udgangspunktet
er relevante, uanset hvilken uddannelse man tager. Derfor kan der
være emner, som er relevante for netop den specifikke uddannelse,
man er i gang med, der ikke berøres i bogen, ligesom der også kan
være forskellige måder, hvorpå man kan tale om det problembaserede arbejde. Nogle løser problemer, mens andre belyser problemstillinger, nogle arbejder individuelt, mens andre arbejder i grupper,
nogle arbejder med mange mindre forløb (fx cases) igennem et semester, mens andre arbejder med ét stort projekt osv.
9
10
INDLEDNING
På denne vis kan bogen siges at være relevant for mange studerende, men samtidig er det vigtigt at være opmærksom på, hvor og
hvordan man på det enkelte studie arbejder med PBL, samt hvordan
ens studie adskiller sig fra den mere generelle tilgang, der er beskrevet i bogen. Bogen er ikke tænkt som en erstatning for en lokalt forankret PBL-tilgang, men derimod som et supplement. Det er således
undervisernes og vejledernes opgave at nuancere bogens udgangspunkt inden for de forskellige fagdomæner.
Ønsket om at skrive en bog, der ikke retter sig mod et specifikt
fagligt felt, men mod PBL i bred forstand, afspejles også i forfattergruppens sammensætning, idet Nikolaj Stegeager og Thomas Ryberg er ansat på Det Humanistiske Fakultet, Jette Egelund Holgaard er ansat på Det Teknisk/Naturvidenskabelige Fakultet og Diana
Stentoft på Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet, mens Anja Overgaard Thomassen er ansat på Det Samfundsvidenskabelige Fakultet.
Grundet vores tilknytning til forskellige faglige miljøer på Aalborg
Universitet, og dermed også forskellige PBL-traditioner, har vi bragt
forskellige erfaringer og perspektiver ind i arbejdet med denne bog.
Vi finder, at dette er en styrke ved bogen, idet arbejdet i høj grad har
været tværfagligt. Med forskelligheden som afsæt har vi bestræbt os
på at udvikle et fælles sprog og afsæt for PBL.
Endeligt er det vigtigt igen at understrege, at hensigten med bogen er at give en grundig introduktion til de vigtigste områder i det
problemorienterede projektarbejde. Vi har søgt at skrive en bog, der
både giver et godt overblik, og som er anvendelig og overskuelig. En
bog, man kan tage frem, når man står over for et nyt problem eller
en ny udfordring, og som man kan vende tilbage til på forskellige
tidspunkter i uddannelsen. Vores bestræbelse på at lave en bog, der
retter sig specifikt mod PBL, har medført, at der er visse områder,
der er udeladt. Det drejer sig om emner, som ikke specifikt knytter
sig til det problembaserede arbejde, men til det grundlæggende i at
skrive en akademisk opgave. Specifikt er det især spørgsmål om videnskabsteori, forskningsmetode samt akademisk skrivning og formidling, der er udeladt. Der findes dog allerede en række gode pub-
INDLEDNING
likationer om disse emner, som det i høj grad er relevant, at man forholder sig til og anvender, når man skal udarbejde et skriftligt produkt i forbindelse med et PBL-projekt, hvilket vi vender tilbage til i
kapitel 2.
BO G E N S S T RU K T U R
Det problembaserede arbejde gennemløber ofte en række forskellige
faser fra opstart til afslutning, og forskellige emner er således relevante på forskellige tidspunkter i forløbet. Det, der ved begyndelsen
synes svært, bliver rutine i takt med, at nye udfordringer opstår. Bogens kapitler er udformet således, at de i hovedtræk følger strukturen i et typisk problembaseret projektarbejde. Dog er der i projektarbejdet også emner af mere gennemgående karakter, som er mindst
lige så relevante i kortere forløb, eller hvis læringen er tilrettelagt
omkring problembaserede caseforløb.
Oftest foregår det problembaserede arbejde i mindre grupper,
hvorfor de gennemgående fokuspunkter i kapitlerne er samarbejde,
koordinering, uddelegering og evaluering af samarbejdet. Samtidig
er vi naturligvis opmærksomme på, at det langt fra er alle studerende, der igangsætter et PBL-projekt, som arbejder i grupper. Nogle
projekter skal ifølge den gældende studieordning udarbejdes alene,
mens der i andre tilfælde kan være mere individuelle grunde til ikke
at skrive i en gruppe. Et projektforløb indeholder dog som hovedregel de samme elementer. Man støder på de samme udfordringer, og
man gennemløber mange af de samme processer, uanset om man
skriver i gruppe eller alene. Bogen er derfor relevant både for studerende, der skriver i grupper, og for studerende, der skriver individuelt.
I kapitel 1, Hvad er problembaseret læring?, giver vi en introduktion til de pædagogiske og didaktiske principper, som ligger til
grund for PBL. Endvidere beskriver vi det historiske grundlag for, at
PBL blev introduceret på danske uddannelsesinstitutioner. Som studerende er det relevant at kende til tankerne, der ligger bag den pæ-
11
12
INDLEDNING
dagogiske tilgang, fordi det bidrager til en helhedsforståelse af måden, hvorpå undervisningen og projektarbejdet er struktureret.
Kapitel 2, Om problemer og problemformuleringer, sætter fokus
på selve omdrejningspunktet for at arbejde problembaseret – nemlig problemet. Kapitlet præsenterer en almen problemforståelse, og
med dette udgangspunkt beskrives forskellige problem- og projektformer. Endvidere diskuterer og beskriver vi, hvordan man afgrænser sit problemfelt, hvorved det bliver muligt at stille spørgsmål til
problemfeltet og at lave en problemformulering. Problemformuleringen er yderst central i projektarbejdet, eftersom den fungerer som
projektets retningsgiver og er med til at skabe den røde tråd i opgaven. Derfor giver kapitlet en række bud på, hvilke kvaliteter der karakteriserer “den gode problemformulering”.
Kapitel 3, At planlægge og styre et PBL-projekt, beskriver, hvorledes man kan lede et projekt fra start til slut. Særligt i forbindelse
med længerevarende projekter kan det være svært at bevare overblikket, hvorfor det kan være en god ide at arbejde bevidst med at
planlægge og strukturere arbejdet. Imidlertid kan grundig planlægning ved korterevarende projekter, hvor meget skal nås på lidt tid,
også være gavnlig. Kapitlet præsenterer en række projektstyringsmodeller og værktøjer, der kan effektivisere processen og samtidig sikre, at de valg og fravalg, der er en del af ethvert projektforløb,
foretages på baggrund af en velovervejet strategi.
Kapitel 4, Opstart af samarbejdet, er det første af to kapitler, som
sætter fokus på samarbejde i grupper, der arbejder problembaseret.
I dette kapitel fokuserer vi på, hvordan gruppen kan danne en god
platform for samarbejdet ved at foretage en forventningsafklaring
og udarbejde en samarbejdsaftale – både for samarbejdet i gruppen og med vejleder. Som udgangspunkt for at få drøftet relationen
imellem vejleder og gruppe præsenterer vi et værktøj til at illustrere
gruppens forventninger til vejledningen i de forskellige faser af et
projektforløb.
I kapitel 5, Samarbejde – fra hensigt til handling, understreges betydningen af, at gruppen løbende er opmærksom på at arbejde med
INDLEDNING
at finjustere og optimere samarbejdet. Kapitlet diskuterer, hvad der
kendetegner en velfungerende arbejdsgruppe, og der gives konkrete
bud på, hvordan gruppen kan vedligeholde og udvikle gruppesamarbejdet igennem kommunikation og om nødvendigt konflikthåndtering.
I kapitel 6, PBL og it, rettes fokus mod, hvordan gruppen – og
den enkelte studerende – kan gøre brug af it i relation til et PBL-projekt. It relateres mere konkret til, hvordan det kan benyttes til udforskningen af et undersøgelsesfelt, ved ressourcehåndtering, til dialog samt i skriveprocessen til deling og dokumenthåndtering. Gennemgående sættes der fokus på, at effektiviteten af it hænger sammen med hensigtsmæssig brug, enighed og forhandling af, hvordan
man skal bruge teknologierne i forbindelse med arbejdet.
Kapitel 7, Evaluering af det problembaserede projektarbejde, beskriver, hvorledes man som individ eller gruppe kan arbejde med
evaluering gennem hele det problembaserede projektforløb. Evaluering kan være mange ting, og man kan evaluere på mange forskellige måder. I kapitlet pointeres det, at systematisk evaluering undervejs i forløbet i langt de fleste tilfælde vil medvirke til at forbedre
processen og produktet og dermed også resultatet af den afsluttende
evaluering. Kapitlet giver en række konkrete forslag til, hvor og
hvordan man kan evaluere, og præsenterer forskellige evalueringsskemaer og -modeller.
Med kapitel 8, PBL i arbejdslivet, der er bogens afsluttende kapitel, flyttes fokus væk fra det problembaserede arbejde under studietiden og over mod tiden, der følger efter studiet. I dette kapitel ser vi
på, hvilke færdigheder og kompetencer som deltagelse i problembaseret projektarbejde kan føre med sig, og som har interesse for erhvervslivet.
L Æ S N I N G A F BO G E N
Bogen kan læses kronologisk fra første til sidste side, men det emneopdelte indhold muliggør også, at man som læser vælger ud og hop-
13
14
INDLEDNING
per frem til kapitler, der er relevante i en konkret situation. Undervejs i bogen henvises der til bogens andre kapitler – dels for at illustrere sammenhængen mellem de forskellige elementer af det problembaserede arbejde, dels for at vise sammenhængen mellem arbejdsprocessen og det produkt, man søger at realisere.
God fornøjelse med læsningen, og held og lykke med det problembaserede arbejde!
K a p itel 1
K APITEL 1
H VA D E R PROBL E MBA SE RE T L Æ RING?
“Hvad er problembaseret læring?” og “Hvorfor skal vi arbejde problembaseret?” er nogle af de spørgsmål, som ofte møder undervisere, vejledere og sekretærer, når nye studerende træder ind på deres videregående uddannelser. Nogle studerende har på forhånd undersøgt, hvordan deres studie er tilrettelagt og har måske gjort sig
tanker om, hvordan det vil være at arbejde problembaseret, og nogle
har måske rig erfaring med at arbejde med projekter eller at arbejde
problembaseret. Andre studerende oplever en vis overraskelse over,
at rammerne for læring og undervisning måske slet ikke ligner det,
de har været vant til i ungdomsuddannelsen. Det er derfor meget relevant at spørge: “Hvad er problembaseret læring, og hvad skal vi
med det?”
I de efterfølgende afsnit vil vi komme nærmere ind på de mange
facetter ved det problembaserede arbejde og derigennem vise, hvad
man som studerende kan forvente, når man står over for at skulle
arbejde problembaseret. Før vi tager fat i en mere detaljeret præsentation af PBL, er det dog relevant at se nærmere på, hvad det er for
strukturelle rammer og perspektiver, der ligger til grund for, at en
række danske uddannelsesinstitutioner, med Aalborg Universitet og
Roskilde Universitet som de tidligste, har valgt en problembaseret
tilgang til læring.
H VO RF O R P BL V E D DE V I DE REG Å E N DE U DDA N N E L S E R ?
PBL blev først introduceret ved de videregående uddannelser på medicinstudiet på McMaster University i Canada tilbage i 1969 (Lee
og Kwan 1997). Grunden var, at man mente, at de medicinstuderende ikke i tilstrækkelig grad kunne anvende deres tillærte viden
15
16
H vad er p roblembaseret læring ?
og tidligere lærdom, når de kom ud i en klinisk praksis med virkelige patienter og komplekse problemer. Dette førte til et ønske om, at
universitetsuddannelsen inden for medicin blev struktureret på en
måde, der i højere grad understøttede de studerendes udvikling af
andet og mere end kompetencen til at læse og huske komplekse medicinske begreber (Schmidt 1983). Man ønskede således, at de studerende, også i deres første år på universitetet, skulle udvikle kompetencer til problemløsning, håndtering af kompleks og omfattende viden, kommunikation og samarbejde, og man søgte at gøre dette ved
at introducere problembaserede cases som afsæt for deres læring.
Via patientcases skulle de studerende selvstændigt, og i små grupper, udlede relevante problemstillinger, undersøge disse ved at søge
relevant litteratur og andre kilder og finde frem til mulige årsager,
forklaringer og løsninger, som de afslutningsvis skulle være i stand
til at præsentere. Den problembaserede tilgang har siden spredt sig
til andre universiteter rundt om i verden og til en række andre faglige retninger.
PBL blev første gang introduceret ved danske universiteter ved
etableringen af Roskilde Universitetscenter i 1972. To år senere blev
Aalborg Universitet grundlagt, ligeledes ud fra en PBL-filosofi. I dag
er hele eller dele af uddannelser tilrettelagt med udgangspunkt i PBL
ved en række videregående uddannelsesinstitutioner, og i både folkeskole og ungdomsuddannelser arbejdes der i stigende grad med
projekter og problemer. Da universiteterne i Roskilde og Aalborg
valgte den problembaserede tilgang, lå der både læringsteoretiske og politiske/samfundsmæssige begrundelser bag, der samlet set
gjorde, at PBL-tilgangen virkede særlig attraktiv i en tid, hvor flere
unge skulle ind på de videregående uddannelser, og hvor der blev
sat spørgsmålstegn ved universiteterne og universitetsundervisernes autoritet. I den problembaserede tilgang fandt man en tilgang,
der eksempelvis kunne understøtte øget studenterindflydelse, demokratisering af, hvad og hvorfor der skulle læres, samt nye måder
at tænke uddannelse på. Præmisserne for videregående uddannelse
har således forandret sig betragteligt gennem det seneste halve år-
K a p itel 1
hundrede. Universiteterne er gået fra at være forbeholdt eliten og de
bedrestillede grupper i samfundet til at være uddannelsesinstitutioner for en stadig større og bredere del af befolkningen.
Samtidig har samfundsstrukturerne forandret sig markant. Eksempelvis er adgangen til og omfanget af information øget voldsomt, og i takt hermed opleves samfundet stadig mere komplekst.
Allerede i 1970’erne fremhævede danske uddannelsesforskere, hvordan samfundets omskiftelighed og krav om øget effektivitet ville få
betydning for tilrettelæggelsen af uddannelser (Berthelsen, Illeris og
Poulsen 1977). Det handler dels om at kunne sortere i en overvældende informationsmængde, dels om at kunne rumme kompleksitet og vide, hvordan man kan arbejde på tværs af discipliner og vidensområder i bestræbelsen på at forstå og håndtere kompleksiteten. Endelig er videregående uddannelse også blevet en platform, der
skal ruste de studerende til at fortsætte deres læring efter endt uddannelse. Begrebet “livslang læring” står centralt i erkendelsen af, at
eksisterende viden hastigt forældes, og virksomheder og organisationer har behov for medarbejdere, der løbende kan identificere, tilegne sig og anvende ny viden.
Kravet om øget effektivitet og håndtering af komplekse og omskiftelige vidensområder udgør i høj grad rammerne omkring nutidens videregående uddannelsesinstitutioner.
Således kan vi pege på en række ønsker og krav, som er motiveret
af politiske og samfundsmæssige udviklinger og tendenser, der ligger til grund for en problembaseret tilgang til læring:
• Krav om øget effektivisering og innovation på tværs af vidensområder.
• Bedre sammenhæng mellem forskning og uddannelsestilbud.
• Ønsket om, at studerende i løbet af deres uddannelse ikke blot
opnår stor faglig indsigt, men at de også udvikler kompetencer
inden for kommunikation og samarbejde og til at arbejde selvstændigt med komplekse problemer og projekter.
• Studerende skal være lærende hele livet, og de må derfor tilby-
17
18
H vad er p roblembaseret læring ?
des mulighed for at udvikle kompetencer, der gør dem i stand til
selvstændigt at identificere læringsbehov og handle ud fra disse
behov efter endt uddannelse.
• Bedre sammenhæng mellem uddannelsesinstitution/universitet
og det omkringliggende samfund.
Vi vender i dette og i det afsluttende kapitel yderligere tilbage til centrale kompetenceområder, som det er meningen, at man som studerende kan erhverve sig igennem en PBL-tilgang. Med rammerne defineret og scenen sat dykkes der nu lidt dybere ned i de principper,
som ligger til grund for, at både undervisere og studerende kan tilrettelægge arbejdet med udgangspunkt i PBL.
OV E RO R D N E DE P R I N C I PP E R F O R P RO BL E M B A S E R E T
L ÆRING
Det problembaserede arbejde kan i praksis organiseres på mange
måder og under meget forskelligartede organisatoriske rammer.
Aalborg Universitet og Roskilde Universitet har valgt at organisere
væsentlige dele af deres uddannelser omkring det problembaserede
og projektorienterede arbejde. Her arbejder de studerende en betragtelig del af hvert semester med at udforme et omfattende projekt, der tager udgangspunkt i en relevant problemstilling og afsluttes med eksamen. Ved nogle universitetsuddannelser anvendes en
problembaseret tilgang til læring med udgangspunkt i de studerendes arbejde med casematerialer. Her er det fortsat de studerende, der
i fællesskab afgrænser problemstillingerne, men forløbene er flere og
kortere, typisk en uge, og afsluttes med fremlæggelse og diskussion.
Fælles for de forskellige praksisser for PBL er dog, at man ud over
projektarbejdet tilbydes supplerende måder at lære på, som eksempelvis kurser organiseret omkring seminarer, workshops eller forelæsninger. Viden opnået gennem disse aktiviteter anvendes ofte som
afsæt for projektarbejdet.
Problembaseret læring er en udfordrende, men også givende af-
K a p itel 1
fære, der stiller krav både til de studerendes håndtering af fagligt
stof og til deres etablering og fastholdelse af frugtbare arbejdsrelationer. Det kan måske umiddelbart forekomme som en stor opgave,
men erfaringerne er, at langt de fleste studerende ganske hurtigt finder sig til rette i arbejdsformen. For at give mere mening og struktur til en opstart, der indeholder mange nye elementer, er det vigtigt, at studerende, der arbejder problembaseret på deres uddannelser, også har indsigt i, hvorfor denne læringstilgang er valgt. Herved
bliver det tydeligt, hvilke intentioner og hensigter der er indbygget i
tilgangen i forhold til de kompetencer, man som studerende skal stå
med efter endt uddannelse. I en problembaseret tilgang til læring er
der et indbygget ønske om, at man som studerende ikke blot tilegner
sig en dyb faglig viden, men at man også kan forholde sig til:
•
•
•
•
•
Hvilke problemstillinger der er relevante at adressere
Hvilken viden der skal understøtte problembehandlingen
Hvordan denne viden kan anvendes i praksis
Hvordan der kan bygges videre på den viden, man allerede har
Hvordan man kan arbejde sammen med andre om at skabe ny
viden
• Hvordan man også efter endt uddannelse kan arbejde for at lære
mere, i takt med at nye behov for viden melder sig i arbejdslivet.
Grundlæggende hersker der en vis enighed om de fælles karakteristika for læring, der danner udgangspunktet for PBL ved videregående uddannelser (se fx Barrows 1996; Illeris 1974; Savin-Baden
og Major 2004; Graaff og Kolmos 2007; Kjær-Rasmussen og Jensen
2013). PBL er således kendetegnet ved:
• Læring organiseret omkring virkelige og komplekse problemer,
der knytter teori til praksis
• Det videnskabelige arbejde, de studerende udfører, er eksemplarisk
19
20
H vad er p roblembaseret læring ?
• Viden er ikke noget, man får overleveret, men skabes i en aktiv
læreproces
• En læreproces, der tager udgangspunkt i de studerendes aktive
deltagelse og medinddragelse
• Læring foregår i grupper
• Undervisere fungerer som vejledere
• De studerende er ansvarlige for organiseringen af deres egen læring.
Ved at se lidt nærmere på ovenstående kendetegn kan man få en god
fornemmelse af, hvad PBL er, og hvordan PBL kan sætte rammerne
for læring.
V ir ke lige og ko m p le k s e p r o b le m e r d e r k ny t t e r t e o r i t il
p r ak s i s
Når man arbejder problembaseret, er det en virkelighedsnær og
kompleks problemstilling, der danner baggrund for arbejdet med et
fagligt område. Det er de studerende selv, der ud fra et bredere tema
eller mere afgrænsede casematerialer identificerer relevante problemstillinger som afsæt for et kortere eller længerevarende projektarbejde. De bredere temaer for arbejdet er typisk angivet i uddannelsens studieordning, og der vil ligeledes være kursusrækker, forelæsninger og seminarer, som skal understøtte de studerende i at opbygge en både grundlæggende og avanceret teoretisk og metodisk
viden inden for et fagfelt samt understøtte det videre problembaserede arbejde.
Som studerende skal man dog aktivt opsøge problemet, og problemstillinger er således ikke altid noget, der udleveres af en underviser, selvom dette også kan være tilfældet. At identificere et relevant problem kræver ofte et forudgående arbejde, hvor man afdækker, hvorfor det kan være vigtigt at arbejde med et specifikt problem,
hvem der kan have interesse for arbejdet, hvad der tidligere er gjort
inden for samme område osv. (læs mere om problemer i kapitel 2).
Problemet skal dermed forstås i en større sammenhæng, og det er
K a p itel 1
via denne forståelse, at broen mellem teori og praksis kan bygges,
fordi problemet oftest springer ud af en praksis, der kræver nærmere
teoretisk fundering og empirisk undersøgelse.
E t p r oje k t p å f ø r s t e s e m e s t e r
En gruppe idrætsstuderende skal på første semester skrive et projekt inden for temarammen “Sundhedsprofiler”. I gruppen er de blevet opmærksomme på, at der netop er udgivet en rapport, der viser,
at stadig flere unge i alderen 16-19 år bliver overvægtige. Gruppen
beslutter derfor, at det vil være både relevant og motiverende at se
på sundhedsprofiler for unge ved erhvervsuddannelserne, hvor der
ikke er obligatorisk idræt på skemaet. Gruppen ønsker at finde ud
af, om unge på erhvervsuddannelserne følger den generelle tendens
blandt unge i forhold til BMI, kost og motion. For at realisere projektet tager gruppen kontakt til en erhvervsskole, hvor det viser sig, at
man allerede er opmærksom på unges stigende vægt, og man er
derfor meget interesseret i at samarbejde og i undersøgelsens resultater.
I eksemplet ses, hvordan en fagligt relevant problemstilling kan
knytte teori og praksis tættere sammen. Det ses også, at det er via
de studerendes undren og undersøgelse, at problemstillingen træder
frem. I det videre arbejde med projektet vil det være denne problemstilling, der danner udgangspunktet for, hvad der skal læses, hvordan der skal undersøges, og hvad der kan konkluderes. I eksemplet
må de studerende teoretisk undersøge sammenhænge mellem kost,
motion og vægt. De må vælge metoder, der er relevante for deres undersøgelse af elever ved erhvervsuddannelserne, og de må finde redskaber og strategier, der kan hjælpe dem med at knytte teori og empiri sammen i en analyse, som leder frem til undersøgelsens resultater.
En del af denne proces handler om, at man i gruppen kortlægger,
hvilke teorier, metoder og eksisterende viden gruppen må arbejde
med for at kunne undersøge problemet på en meningsfuld måde.
For eksempel vil en gruppe studerende, der skal undersøge, hvordan
21
22
H vad er p roblembaseret læring ?
man kan styrke udviklingen af professionsidentiteter på læreruddannelsen, først afklare, hvad de ved om begrebet “professionsidentitet”, hvad de ved om læreruddannelsens organisering, hvad de ved
om udvikling af identitet osv. Ud fra denne viden kan de tage stilling
til, hvilke kilder det er nødvendigt at undersøge, samt hvilke undersøgelser de evt. selv må gennemføre. Det er med andre ord ikke specifikke fagbøger eller underviseren, der alene definerer pensum eller fremgangsmåde. Det er de studerendes eksisterende erfaring, sat
i sammenhæng med det, de erkender, at de ikke ved om problemet,
der gør det tydeligt for dem, hvad det er relevant at fordybe sig i.
At lade de studerende identificere og afgrænse problemet og dermed være med til at definere, hvad der udgør relevant akademisk viden, er et af de centrale principper for en problembaseret uddannelse. I nogle ungdomsuddannelser ligger beslutningen om, hvad
der er relevant viden, i højere grad hos underviseren og afgrænses af
en fast pensumopgivelse. Det er i denne forskel, mange studerende
oplever en vis udfordring, når de begynder at arbejde problembaseret, fordi de selv tilbydes en mulighed og pålægges et ansvar for at
definere området for deres arbejde (inden for de rammer, der er angivet for studiet). Dette står for nogle i modsætning til tidligere erfaringer med uddannelse, hvor man måske primært har forholdt sig
til pensum og fastlagte opgaver. Til gengæld er det også netop i identifikationen af et meningsfuldt problem, at mange studerende finder den største arbejdsglæde, fordi de selv har indflydelse på, hvilke
bøger de læser, og fordi de via arbejdet med selvidentificerede problemer får lejlighed til at afprøve mange af de teorier og metoder, de
præsenteres for i uddannelsens kurser på virkelige og fagligt relevante problemer.
D e t v i d e n s k ab e lig e ar b e j d e, d e s t u d e r e n d e u d f ø r e r, e r
e k s e m p lar i s k
Problembaseret arbejde med såvel projekter som cases giver mulighed for fordybelse inden for helt afgrænsede problemstillinger.
Det skaber dybde i arbejdet, men for samtidig at sikre den faglige
K a p itel 1
bredde i en uddannelse er et helt centralt princip for PBL, at de studerende skal arbejde med problemstillinger, der muliggør eksemplaritet. At arbejde eksemplarisk betyder, at den faglige indsigt og de
erkendelser, man gør sig i forbindelse med en konkret problemstilling, skal hæves op på et bredere abstrakt begrebsligt niveau, således
at de også kan anvendes på lignende, men ikke nødvendigvis identiske problemstillinger i andre sammenhænge (Illeris 1974). Projekterne skal med andre ord indeholde viden og fremgangsmåder, som
kan finde mere bred anvendelse. At arbejde eksemplarisk indebærer
derved også, at den enkelte får en evne til at situere indhold og fremgangsmåder (Klafki 1985) – altså får en evne til at kunne argumentere for, i hvilke situationer hvilken viden, teori og metode vil kunne
finde anvendelse og på hvilke måder.
Ser vi på eksemplet, hvor nogle idrætsstuderende skulle udforme
et projekt inden for temarammen “Sundhedsprofiler”, betyder eksemplariteten i arbejdet, at de studerende efter afsluttet projektarbejde vil være i stand til at anvende teorier, metoder og analyseperspektiver på tilsvarende projekter om sundhedsprofiler, hvor målgruppen ikke er unge på en erhvervsuddannelse. Med andre ord kan
man sige, at de studerende ikke blot får indsigt i sundheden blandt
unge på erhvervsuddannelser, de får også viden om begreber som
BMI, sammenhæng mellem kost og motion, undersøgelsesmetoder
osv., der rækker langt ud over den konkrete undersøgelse, og som
vil være relevant i mange andre dele af deres idrætsstudie og videre
arbejdsliv.
L æ r ing s ke r v e d d e s t u d e r e n d e s ak t i v e d e l t ag e l s e
Uddannelser organiseret omkring PBL handler om at tilbyde studerende muligheder for aktivt at kunne lære med afsæt i inddragelse
af tidligere erfaringer. Her spiller arbejdet med studenterdefinerede problemer en central rolle. Det er det afgrænsede problem koblet til tidligere erfaringer, faglige materialer, fremadrettede handlinger som fx undersøgelser samt de studerendes interaktion og fælles bearbejdning af alle disse elementer, der samlet set danner ram-
23
24
H vad er p roblembaseret læring ?
men for skabelsen af den nye viden (Gijselaers 1996). Videnskabelse,
og dermed læring, sker i en proces, der aktivt involverer den studerende i handling, og vender vi tilbage til det tidligere eksempel, er
det tydeligt, at den viden, der blev skabt i PBL-forløbet, kun kunne
skabes som resultat af de studerendes handlinger og refleksioner. De
studerende kunne gå til forelæsninger og opnå en grundlæggende
forståelse af teorier, metoder og unges generelle sundhed, hvorimod
begrebernes indbyrdes relationer og anvendelse kræver handling og
ikke mindst refleksion.
Et PBL-forløb vil derfor være tilrettelagt med en forventning om,
at man som studerende deltager aktivt, og ofte vil den enkeltes udbytte af undervisningen direkte afhænge af, hvordan man engagerer
sig. Et sådant udgangspunkt taler for, at de studerende tager aktiv
del i uddannelsesaktiviteterne og skaber deres egne erfaringer. Det
kan eksempelvis være særdeles udbytterigt at bidrage til en diskussion eller formulere spørgsmål omkring et fagligt problem. Begge
dele giver nemlig mulighed for, at man som studerende tilegner sig
og lærer at arbejde med akademiske begreber og metoder i relation
til konkrete problemer.
Men ét er, at man er aktiv, mens man lærer, noget andet er, hvorvidt man har indflydelse på indholdet og fremgangsmåden i læreprocessen. Hvis læreprocessen er studentercentreret, fordrer det, at
de studerende har væsentlig indflydelse på, hvad og hvordan de lærer. Dette ud fra et perspektiv om, at man lærer bedre, hvis man opfatter det, der læres, som relevant og vedkommende (Rogers 1969).
Samtidig giver studentercentreret læring også de studerende mulighed for at påvirke undervisningen via deres deltagelse, og dette
medvirker til, at de studerende kan opnå ejerskab og indflydelse i
undervisnings situationen.
Ud over at aktiv deltagelse er en forudsætning for at lære, så er
det også en motiverende måde at lære på. Den indre motivation,
som kendetegner den studentercentrerede læring, er afgørende for,
at man som studerende kan opnå en dyb tilgang til læring. En dyb
K a p itel 1
tilgang til læring ses, når studerende arbejder med det faglige stof,
fordi de finder det meningsgivende og ønsker at forstå og anvende
stoffet (Biggs og Tang 2007). Dette ses eksempelvis i arbejdet med
projekter, hvor de studerende driver deres læreproces frem af nysgerrighed og motivation for at afdække problemstillingen.
U n d e r v i s e r e f ung e r e r s o m v e jle d e r e
Som en konsekvens af, at de studerende forudsættes at deltage mere
aktivt, ændrer underviserens rolle sig. Ved forelæsninger og workshops er underviserens opgave typisk at repræsentere og skabe indblik i fagdomænet, så de studerende kan opnå en bred viden, der gør
dem i stand til at udvælge og tilpasse en vifte af teorier og metoder
til de konkrete problemstillinger. I projektarbejdet fungerer underviseren derimod som vejleder, der faciliterer, at de studerende på deres egen måde går i dybden og udvikler sig i forhold til projektets læringsmål (se kapitel 4 for mere om relationen mellem vejleder og studerende). Vejlederens vigtigste funktion bliver derfor at agere sparringspartner, inspirationskilde og faglig støtte samt at bistå de studerende i deres arbejde med at identificere og bearbejde et problem.
Vejlederens opgave er dermed ikke at give endelige svar vedrørende
det valgte problem eller arbejdsprocessen, men i stedet at lede de
studerende i en relevant retning med spørgsmål og kommentarer til
deres arbejde. Udbyttet af vejledningen afhænger dermed i høj grad
af de studerendes forberedelse til vejledermøderne og af deres engagement i projektarbejdet. Vejlederen står til rådighed og er også med
til at sikre, at et projekt ikke går i en uhensigtsmæssig retning (fx i
forhold til uddannelsens mål og studieordningens formuleringer for
det specifikke faglige område). Vejlederen er hermed en ressource
gennem projektarbejdet, men ikke en garanti for læring eller et godt
produkt. Det er de studerendes opgave at finde en måde at bruge vejledningen på, som giver relevant input til arbejdet. De studerende
er ikke forpligtede til at følge en vejleders råd og forslag, selvom det
ofte kan være hensigtsmæssigt.
25
26
H vad er p roblembaseret læring ?
L æ r ing , d e r f o r e g år i g r up p e r
Ved at tilrettelægge uddannelsesforløb omkring læring i mindre
grupper får studerende mulighed for i høj grad at øve indflydelse på,
hvad, hvordan og hvornår de engagerer sig i det faglige stof og i det
valgte problem. Mindre grupper (teams) yder bedre end individer
eller større organisatoriske grupperinger, når de er stillet over for en
opgave, som kræver forskellige kompetencer, nuancerede beslutninger og et bredt erfaringsgrundlag (Katzenbach og Smith 1993). Når
autentiske problemstillinger er udgangspunktet, så er udfaldet ikke
absolut, og måderne, hvorpå problemet kan adresseres, kan være
mange. Herved bliver forskelligheden, nuancerne og det bredere erfaringsgrundlag, som mindre grupper kan levere, central.
Læring i mindre grupper gør studerende til aktive medspillere
i deres egne læreprocesser. Dette bidrager til at gøre et studie interessant og arbejdet med et problem meningsgivende. Samtidig giver arbejdet med et konkret problem i en mindre gruppe mulighed
for at udnytte og anvende hinandens forskellige viden fx gennem løbende diskussioner af vanskelige faglige begreber og deres anvendelse. Hermed støtter læring i mindre grupper også op om, at man
udvikler kommunikations- og samarbejdskompetencer, som er helt
nødvendige for at kunne begå sig på en fremtidig arbejdsplads.
S t u d e r e n d e e r an s v ar lig e f o r o r g ani s e r ing e n a f d e r e s e g e n
læ r ing
Som det allerede fremgår af de ovenstående punkter, stiller en problembaseret tilgang til læring helt tydelige krav om, at man som studerende tager ansvar for egen læring. Men selvom man tidligere har
været en aktiv elev, er det ikke lige let for alle at springe direkte over
i rollen som aktiv studerende. I et mere struktureret uddannelsesmiljø, hvor underviseren i høj grad tager ansvar for de studerendes
læring, kan de studerende synes nok så aktive, men stadigt være reaktive. Det vil sige, at man reagerer på, hvad underviseren giver én
besked på at gøre. Man kan derfor som studerende foranlediges til
at sidde og vente på, at der kommer nogle og sætter én i gang. Som
K a p itel 1
studerende med ansvar for egen læring bliver man sin egen og sine
medstuderendes arbejdsgiver, og det er ikke altid pludselig at skulle
være den, der sætter dagsordenen.
For ansvaret for at lære handler ikke blot om at læse og huske
specifikke kapitler, det handler også om at tage ansvar for at deltage
aktivt, at bidrage til det fælles arbejde i en gruppe og til den kollektive læring om, eller løsning på, et konkret problem. Det handler også om, at man som studerende løbende må gøre sig overvejelser om, hvorvidt den måde, man arbejder og lærer på, nu også er
den mest hensigtsmæssige. Man må selv finde frem til den måde at
lære på, der fungerer allerbedst, og det er ikke nødvendigvis sådan,
at det, der virker på første semester, også virker på syvende semester.
Som studerende har man således ansvaret for at udvikle sin måde at
lære på.
H VA D BE T Y DE R E N P BL-T I L G A N G KO N K R E T F O R DI G S O M
S T U DE R E N DE ?
Det at arbejde ud fra en PBL-tilgang er en kompleks proces, der stiller en række forventninger til den enkelte studerende. Dette både i
forhold til arbejdet med faglige områder og i den måde, hvorpå det
faglige arbejde er direkte knyttet til arbejdsprocessen, hvor emner
som kommunikation, samarbejdsformer, projektstyring og ressourcehåndtering er centrale for det endelige resultat. Det kan være en
omvæltning at træde ind på en uddannelsesinstitution, hvor PBL er
afsættet for måden, man tænker uddannelse og læring på. Men som
det fremgår, er der også gode grunde til, at universiteter og andre videregående uddannelser vælger en problembaseret tilgang til læring
som afsæt for væsentlige dele af uddannelserne.
Helt konkret er der i en problembaseret tilgang til læring indlejret en række intentioner om, hvad de studerende forventes at lære.
Disse intentioner fokuserer især på at adressere krav og ønsker fra et
omskifteligt og uforudsigeligt samfund. Samtidig er der i den problembaserede tilgang et ønske om, at de studerende efter endt ud-
27