Bachelor opgave

Transcription

Bachelor opgave

Bachelorprojekt
VIA UC JYDSK og Grenå
Juni 2015
Pædagogisk arbejde med unge med henblik på at
støtte og udvikle relationer og fællesskaber i
klubtilbud
VIA University College, Pædagoguddannelsen
JYDSK og Grenå
Prøve: Bachelorprojekt
Dato: Juni 2015
Stamhold: 11v1
Navne: Troels Korsbæk 178272
Rasmus Schmidt Kjeldgaard 172508
Abdel Hakim Pedersen 110308
Lasse Jobling Hansen 175369
Vejleder: Claus Blæsbjerg
Eksaminator: Uffe Lund
Anslag:91.175
Bachelorprojekt
Juni 2015
Indholdsfortegnelse
0.0 Abstrakt - fælles ............................................................................................................................. 1
1.0 Indledning – fælles ......................................................................................................................... 1
1.1 Problemstillinger – fælles .............................................................................................................. 2
1.2 Metode og afgrænsning – fælles .................................................................................................... 2
2.0 Lovgivning – fælles ....................................................................................................................... 5
2.1 Politiske visioner – fælles .............................................................................................................. 5
3.0 Unge og ungdomskultur - fælles .................................................................................................... 6
3.1 Unge og kulturel identitet – Hakim................................................................................................ 7
3.2 Unges identitet og dannelse – Rasmus ......................................................................................... 10
3.3 Unges identitet i det senmoderne samfund – Rasmus.................................................................. 11
4.0 Fællesskaber – Hakim .................................................................................................................. 13
4.1 Socialt ansvar i fællesskaber - Lasse............................................................................................ 14
4.2 Dannelse i fællesskaber - Rasmus ................................................................................................ 15
5.0 Den professionelle pædagog – Rasmus/Lasse ............................................................................. 16
5.1 Den gode relation - det fælles tredje og anerkendelse - Troels .................................................... 18
6.0 Inklusion og eksklusion – Troels ................................................................................................. 21
6.1 Inklusion og eksklusion i klubregi - Troels ................................................................................. 23
6.2 De usynlige og ensomme unge – Lasse ....................................................................................... 25
6.3 Pædagogens rolle i arbejdet med inklusion - Hakim ................................................................... 27
7.0 Inklusion kontra integration – Lasse ............................................................................................ 30
7.1 Det tværprofessionelle samarbejde - fælles ................................................................................. 31
7.2 Pædagogens kompetencer i det tværprofessionelle samarbejde – Rasmus/Lasse ....................... 32
7.3 Trivsel går forud for læring – Rasmus/Lasse ............................................................................... 33
8.0 Fremtidige udfordringer for klub – Hakim .................................................................................. 35
9.0 Konklusion – fælles ..................................................................................................................... 37
10.0 Bibliografi .................................................................................................................................. 40
10.1 Litterære værker ......................................................................................................................... 40
10.2 Links........................................................................................................................................... 41
10.3 Empiri......................................................................................................................................... 42
Bachelorprojekt
Juni 2015
0.0 Abstrakt - fælles
Målet med opgaven, er at svare på problemstillingerne; Hvordan kan pædagogisk praksis støtte og
udvikle unges dannelse i klubregi? Hvilken betydning har fællesskaber og sociale relationer for
unges dannelse? Hvilken indflydelse har unges trivsel for deres læring og dannelse? Samt hvilke
fremtidige udfordringer står klubområdet overfor? Målgruppen for opgaven er børn og unge i klub,
i alderen 11 til 18år. Det primære teoretiske grundlag for opgaven, bygger på de pædagogiske
teorier; dannelse, fællesskaber, relationer og inklusion. Vi har gennemgående i opgaven opstillet
fiktive cases, som et redskab til at analysere og diskutere teorierne i forhold til praksis. Derudover
har vi indsamlet empiri, som vi trækker på i opgaven. Dette har vi gjort gennem interviews, med
pædagogisk leder og forskellige grupper af børn og unge, samt fundet inspiration, i et foredrag vi
var til. Afslutningsvis har vi konkluderet på de førnævnte problemstillinger.
1.0 Indledning – fælles
En stor del af unge, tilbringer i dag dele af deres hverdags- og fritidsliv i klubberne. Klubberne er en
vigtig del af deres identitet, og fungerer som et anker i mange unges liv. Pædagogisk arbejde
varetager altså derfor, en hel central del af unges udvikling. En stor del af de unges dannelse, sker
igennem deres relationer og samspillet med jævnaldrende. For at kunne arbejde kvalificeret i en
given pædagogisk praksis med unge, er det essentielt at have et kendskab til målgruppen. Det er
derfor vigtigt som pædagoger, at have et kendskab til den udvikling der sker, i de unges liv i alderen
11 til 18 år.
En anden forudsætning for pædagogisk arbejde med dannelse, er den gode relation. Her er tale om
både ung til ung relationer, men i særdeleshed voksen til ung relationen. I samspillet imellem den
voksne og unge, spiller en anerkendende tilgang en vigtig rolle. Et andet centralt begreb i arbejdet
med at støtte og udvikle unges dannelse, er inklusion.
Inklusion er i dag et nøglebegreb i pædagogikken, og det fremgår af lovgivningen, hvordan
pædagogisk praksis skal fordre inklusion af børn og unge. Begrebet inklusion er dog i dag gået hen,
og blevet lidt af en floskel i pædagogisk arbejde, og kan til tider virke som et intetsigende udtryk.
Det er ikke ualmindeligt, at støde på begrebet i politiske udmeldinger omkring dagtilbudsområdet,
og man står nogle gange tilbage med det indtryk, at det er et ord, som ikke blive bakket op af
handlinger. Centralt for kvalificeret pædagogisk arbejde med inklusion, er at se begge sider af
1
Bachelorprojekt
Juni 2015
inklusionsbegrebet. Med dette menes, at vi som pædagoger skal være i stand til at identificere
ekskluderede unge.
Folkeskolereformen har haft stor betydning for klubberne, og har bidraget til at klubområdet er i
konstant bevægelse. Det er derfor vigtigt, at vi pædagoger er i stand til at tilpasse os de ændrende
arbejdsbetingelser. En af de største ændringer efter folkeskolereformen, er et øget fokus på det
tværprofessionelle samarbejde mellem skoler og klub, da de unge skal tilbringe længere tid i skolen,
end tidligere.
Med udgangspunkt i dette, har vi udarbejdet en problemformulering der lyder;
1.1 Problemstillinger – fælles
-
Hvilken betydning har fællesskaber og relationer for pædagogisk arbejde med unges
dannelse?
-
Hvilken indflydelse har unges trivsel for deres læring?
-
Hvilke fremtidige udfordringer står klubområdet overfor i det tværprofessionelle
samarbejde?
1.2 Metode og afgrænsning – fælles
Opgaven og dens problemstillinger tager udgangspunkt i målgruppen børn og unge i klubtilbud, i
alderen 11 til 18 år. Vi arbejder i opgaven, på tre organisatoriske og politiske niveauer, nationalt,
kommunalt og lokalt. Indledningsvis opererer vi på det nationale niveau, igennem inddragelse af
relevante lovmæssige krav, for pædagogisk arbejde med større børn og unge, der fremgår af
dagtilbudsloven. Dernæst anskuer vi det kommunale niveau, igennem Aarhus Kommunes Børn og
Unge-politik. Heri belyses de politiske visioner, der danner den overordnede værdimæssige ramme
og retning for pædagogisk arbejde med børn og unge, i Aarhus Kommune. Vi har igennem foredrag
og interview belyst, at der på lokalt plan ses store forskelle, i måden det tværprofessionelle
samarbejde udføres.
Gennemgående i opgaven har vi udarbejdet fiktive cases, med paralleller til vores egne praksis
erfaringer og vi benytter dette i arbejdet med at analysere, og diskutere på relevante teorier.
2
Bachelorprojekt
Juni 2015
Vi opererer i opgaven med to forskellige former for empiri; egne erfaringer fra praksis og empiri,
indsamlet gennem kvalitative interviews. I arbejdet med dette, har vi arbejdet med spørgsmål på to
niveauer: undersøgelses og informant. Undersøgelsesspørgsmål betegnes som de overordnede
spørgsmål, og bliver ofte fulgt op med informantspørgsmål. Informantspørgsmål stilles med henblik
på at få uddybende svar til egne spørgsmål, i forbindelse med interviewet.
Dette har vi gjort, for at indsamle viden omkring hvorfor de unge går i klub, og for at få be- eller
afkræftet, vores egne antagelser om, hvad de unge lægger vægt på i forhold fællesskab og klublivet
generelt. Her valgte vi bevidst, at interview begge køn og alle klassetrin, som findes i klubben, for
at tegne det bredest mulige perspektiv.
I vores indsamling af empiri, interviewede vi pædagogisk leder i en fritidsklub i Aarhus. Vi vil i
vores opgave refererer til fritidsklubben, men af hensyn til et ønske om anonymitet, gør vi det uden
at nævne navnet på klubben. Målet med interviewet var at klarlægge, de udfordringer deres klub
står overfor, i forhold til udfordringer og forandringer efter folkeskole reformen, og det fremtidige
samarbejde mellem skole og klub.
Derudover perspektiverer vi til et foredrag af klubleder i Akva, Jeanne Funch Asmussen. Dette
foredrag omhandlede den gode klubpædagog. Foredraget var for os en stor inspiration og det gav os
et indblik, i den nye skolereforms indflydelse på det tværprofessionelle samarbejde, samt hvordan
det varierer lokalt fra institution til institution.
Hensigten med vores empiri indsamling, har været at finde ud af hvad de unge tillægger værdi i
forhold til fællesskab. Samt at klargøre, hvad der gør at de trives i klubben og har lyst til at komme
der.
Formålet med opgaven, er på baggrund af kendskab til målgruppen samt dennes kultur, at redegøre
for betydningen af inklusion, fællesskab og relationer for unges dannelse, samt at belyse
udfordringer for pædagogisk arbejde i klub både nu og fremadrettet. Vi har indledningsvis i
opgaven skildret ungdomskulturen og de unges identitetsdannelse. Dette gør vi da et kendskab til
målgruppen, er essentielt for at målrette og kvalificere pædagogisk arbejde. Til at belyse ungdom og
ungdomskulturen, benytter vi os af Thomas Ziehes teori om kulturel frisættelse, da denne knytter
sammenhæng mellem ungdommen og dannelse. Vi benytter Erik H. Erikssons teori, da hans bog
3
Bachelorprojekt
Juni 2015
Identitet – ungdom og kriser skildrer vigtigheden af ungdomsårene, for identitetsudviklingen hos
individet.
Til at beskrive unges identitetsdannelse, tager vi udgangspunkt i Thomas Ziehes tre centrale
tendenser i nutidens kultur. Vi benytter os af Ziehe, da han moderniserer hans teori udarbejdet i
1970erne og 80erne, og forholder sig kritisk til denne i forhold til nutidens kultur og samfund.
Vi beskriver i opgaven begreberne fællesskaber og relationer, med afsæt i Bent Madsen og
Flemming Andersens teorier. Dette gør vi da, da de ikke kun beskriver fællesskaber, men også
vigtigheden individets samspil med andre i fællesskaberne. Derudover har fællesskaber og
relationer stor betydning for de unges dannelse. Med udgangspunkt i Erik Jappes beskrivelse af de
tre p’er, diskuterer og analyserer vi hvad der fordrer den gode relation imellem pædagog og ung.
Dernæst redegøre vi for begreberne inklusion og eksklusion. Dette afsnit er udarbejdet med
udgangspunkt i Bent Madsens bog, Social pædagogik – integration og inklusion i det moderne
samfund. Inklusion- og eksklusionsbegreberne har vi valgt at skildre, da de er centrale i arbejdet
med social mistrivsel blandt unge. Vi analyserer og diskuterer, med afsæt i Madsens redegørelse for
begreberne, inklusion i klubregí, samt pædagogens rolle i arbejdet med inklusion. Dette gør vi da
forebyggelsen af eksklusion fremgår på nationalt plan, jævnfør Dagtilbudsloven.
I forlængelse af inklusionsbegrebet, skildrer vi de unge, der ingen eller få relationer har med
henblik på, at inkludere dem i fællesskaber. Vi belyser i afsnittet om de usynlige og ensomme unge,
vigtigheden af at have øje for disse unge i pædagogisk arbejde. Med udgangspunkt i en
undersøgelse udgivet af Socialforskningsinstituttet, undersøger vi hvilken indflydelse trivsel har for
de unges faglige udbytte i skolen. Undersøgelsen har fokus på sammenhængen, mellem unges
sociale trivsel og selvopfattelse af egne faglige evner.
Afslutningsvis belyser og beskriver vi fremtidige udfordringer på klubområdet. I dette afsnit
refererer vi til interview af pædagogisk leder i en fritidsklub i Aarhus samt til foredraget af leder i
klub Akva, Jeanne Funch Asmussen.
4
Bachelorprojekt
Juni 2015
2.0 Lovgivning – fælles
Som pædagoger, er der en række forskellige lovmæssige krav der skal leves op til, i forbindelse
med arbejdet med unge. En række af disse er relevante for de unges relationer og dannelse.
De lovmæssige krav for pædagogisk arbejde i klubtilbud, fremgår af kapitel 10 i dagtilbudsloven,
hvor formål for klubtilbud og andre socialpædagogiske fritidstilbud for større børn og unge
uddybes.
I § 65, stk. 1 står det skrevet, hvordan vi i fritidstilbud i samarbejde med de unge, skal skabe
aktiviteter og samværsformer der fremmer deres udvikling. Samtidig skal pædagogisk arbejde,
fordre børn og unges selvstændighed og forståelse for demokrati. Med speciel relevans for vores
opgave, står der at pædagoger skal bidrage til udviklingen af børn og unges evne, til at indgå i
forpligtende relationer og fællesskaber1. I samme paragraf, stk. 42, fremgår det at pædagogisk
arbejde skal støtte børn og unges fremtidige muligheder, på uddannelse og arbejdsmarked. I dette
ligger en varetagelse af, den enkelte unges sociale og faglige kompetencer og vi skal som
pædagoger, klæde de unge bedst muligt på, til det der venter dem.
På lokal politisk plan, har Århus Kommune med udgangspunkt i Dagtilbudsloven, i perioden 2007
til 2008, udarbejdet en Børn og Unge-politik der danner grundlag for pædagogisk arbejde i Århus
Kommune.
2.1 Politiske visioner – fælles
Formålet med Aarhus kommunes børn og unge politik, er at skabe et værdigrundlag for arbejdet
med børn, unge og familier i kommunen. Politikken skal ses som en værdimæssig ramme for
pædagogisk arbejde, og skal sikre at alle ”byens børn og unge får de bedste muligheder for trivsel,
læring og udvikling”.3
Børn og unge-politikken er blevet skabt, over en periode på otte måneder, igennem et samarbejde
imellem politikere, voksne samt børn og unge. Igennem debatten er der blevet sat ekstra fokus på en
række temaer, som gennemgående er repræsenteret i politikken. Nogle af disse er:
1
Dagtilbudsloven, § 65, stk. 1
Dagtilbudsloven, § 65, stk. 4
3
Aarhus Kommune (2008), s. 2
2
5
Bachelorprojekt

Anerkendelse af børn og unge

Inddragelse af børn og unge

Voksne som rollemodeller

Rummelighed – socialt ansvar

Læring
Juni 2015
Sammenligner man disse med dagtilbudsloven, er det tydeligt at de trækker på det samme værdisæt,
og de grundlæggende mål er de samme, trods en anden formulering. Politikken har desuden taget
udgangspunkt i Aarhus Kommunes tre grundværdier: Troværdighed, respekt og engagement. Læser
man politikken igennem, er den fyldt med udsagn om hvad Aarhus Kommune gerne vil. Selvom
alle disse intentioner er beundringsværdige, syntes vi at der er en gennemgående mangel på
handlemuligheder, og egentlige eksempler på hvordan kommunen har tænkt sig at nå disse mål.
Byrådet beskriver i politikken hvordan de har tænkt sig at leve op til ambitionerne:
”Børn og unge-politikken skal realiseres gennem målrettede strategier, handleplaner og indsatser,
som formuleres og implementeres over en årrække.”4
Dette er allerede, en del af pædagogisk arbejde i klubber i kommunen, og som pædagoger arbejder
vi i forvejen med langsigtede målrettede strategier. Dette gør vi både i forhold til klubben og dets
unge som helhed, men også i forhold til unge med specielle behov.
Et gennemgående tema i kommunens politik, er arbejdet med at støtte børn og unges dannelse, samt
give dem værktøjerne, de skal bruge for at kunne indgå i sociale relationer med andre børn og unge.
Det varierer meget lokalt, hvordan man vælger at arbejde hen imod disse mål, og også de
pædagogiske teorier og tilgange er vidt forskellige fra institution til institution. Fælles er dog
vigtigheden i at have øje for de unges udvikling, og de kulturer som de navigerer i.
3.0 Unge og ungdomskultur - fælles
Med afsæt i bøgerne ”Ungdom, identitet og uddannelse”5 samt ”Mellem hoved og krop”6, redegører
vi for forståelsen af ungdom som begreb, samt ungdomskulturen i det senmoderne samfund. Det
4
Aarhus Kommune (2008), s. 5
Illeris (2002)
6
Andersen (2001)
5
6
Bachelorprojekt
Juni 2015
kan være svært at forstå, da det kan diskuteres og forstås på mange forskellige måder. Ungdom
betragtes først og fremmest som en fase individet går igennem, i overgangen mellem barndom og
voksenliv. I den almene forståelse, starter ungdom i forbindelse med puberteten i 11 til 13 års
alderen. Uklart er, hvornår ungdommen slutter, men en af opfattelserne er, at det er når individet har
etableret en ”voksen” tilværelse med egen økonomi, bolig, arbejde og måske familie. En af
forståelsen for ungdommen er også, at det er her at en af de fysiologiske ændringer finder sted.
Johannes Andersen beskriver hvordan, en frigørelse fra voksne spiller en stor rolle for de unge i
dag. Tidligere har det været på gadehjørnet, at de unge har, kunne finde frirummet og friheden fra
de voksnes indblanding. I dag er dette ”gadehjørne”, erstattet af et udvalg af mangfoldige
institutioner og deres mange tilbud til de unge. I nutidens samfund bliver det betragtet som et
problem, hvis de unge i bogstaveligste forstand befinder sig på gadehjørnet, hvor der ikke er
pædagoger til at holde opsyn med dem. Det paradoksale opstår når voksne gerne vil give dem
frihed, men stadig opfatter det som afvigende, hvis de søger denne udenfor institutionelle rammer.
Andersen forklarer, hvordan gadehjørnet har ændret sig, fra at være en beskrivelse af et fysisk sted,
til en mental tilstand. Han mener at nutidens unge, dyrker frisættelsen fra de voksne, med deres
egen selvstændighed som omdrejningspunkt. Mange unge er dog ikke sikre på, i hvilken retning de
vil gå med deres liv, og fremtiden er i større eller mindre grad usikker. De unge har et stort udvalg
af muligheder, både i forbindelse med arbejde, valg af uddannelse og fritid. Dette udvalg kan for
nogle, virke uoverskueligt og svært at forholde sig til.7 En del af de unges identitet, beror på
kulturelle referencer, og fællesskaber omkring disse med andre unge.
Kirsten Drotner8 har beskæftiget sig meget med dette, og beskriver bl.a. i hendes teorier hvordan de
unge danner en kulturel identitet.
3.1 Unge og kulturel identitet – Hakim
Kirsten Drotner beskriver i bogen ”Dansk, kultur og kommunikation”9, hvordan unges deltagelse i
kulturelle fælleskaber, er baseret på deres kulturelle identitet og ønsket om at deltage i disse.
Denne kulturelle identitet skabes igennem meningsudveksling med andre, i fællesskaber kaldet
7
Andersen (2001), s. 7-10
Professor og Dr. Phil
9
Drotner (2009)
8
7
Bachelorprojekt
Juni 2015
tolkningsfællesskaber. Disse fællesskaber omhandler en kulturel reference, som eksempelvis en
fælles interesse. På trods af denne fælles kulturel reference, kan forståelsen variere blandt de
deltagende. Det er i disse forskellige forståelser, at sammenligningen med andre finder sted, og de
unge danner sig en forståelse af dem selv. Den kulturelle reference de unge imellem, bidrager til en
øget forståelse for andres og egne holdninger og udfordrer disse.
De unges identitet skabes ikke, som udgangspunkt gennem et bevidst ønske om hvem de vil være,
men for at kunne deltage i et fællesskab af individualister. Den unge vil bevidst imitere forbilleder
og idoler, i bestræbelserne på at blive som dem, til trods for at dette kan være svært at opnå. Der er
tale om en justerings- og udvekslingsproces, hvor den unge afprøver forskellige kulturelle
elementer i praksis. Dette gør de for derved, at afprøve deres personlige udviklingsmuligheder, og
finde deres kulturelle grænser. Den kulturelle grænse tager udgangspunkt i den fælles reference
eller forbilledet/idolet, og belyser de unges muligheder i forhold til dette, samt hvor langt de kan gå,
før deres grænser bliver overskredet, og de ikke længere føler, at deres handlinger afspejler dem
selv som individ.
Når de unge skaber deres kulturelle identitet, er det med udgangspunkt i at skabe et ”mig”, som
giver mening i relationen med andre. I processen fastlægger den unge grænserne, mellem det
selvstændige og det fælles. Her kan der opstå en problematik, da de unge gerne vil være
selvstændige, men samtidig accepteres som en del af fællesskabet.
Igennem hele livet udvikler og bygger vi videre på vores kulturelle identitet, men processen er dog
mest intens hos de unge, da det er her, at de unges grundlæggende forståelse for dem selv og deres
omverden lægges. Det er blevet lettere for de unge, at deltage i tolkningsfællesskaber, da
udbredelsen af sociale medier, giver dem muligheden for at deltage i kulturelle rum, når de lyster.
Internettet er med til at give de unge muligheden for, at deltage i virtuelle kulturelle rum, med
mennesker som de ikke kender. De har også her mulighed for at afprøve deres kulturelle grænser,
med udgangspunkt i en fælles interesse. Internettet har gjort det muligt, at dele og snakke om
interesser, selv hvis der ikke lokalt er andre unge, som deler dem.10
Der er dog stor forskel på hvordan de unge opfatter fællesskaber, og specielt kønnene imellem er
indholdet og omdrejningspunktet vidt forskelligt.
10
Drotner (2009), s. 155-171
8
Bachelorprojekt
Juni 2015
Drenge gør noget sammen, piger snakker sammen
Nanna Muusmann11 beskriver i bogen ”Problemet med venner er at de jo altid giver én ret”12 nogle
af de forskelle der er kønnene imellem. Muusmann beskriver, hvordan der ikke går lang tid i mødet
med de unge, før forskellen på drenge og pigers samvær er tydelig. Gældende for drengene, er det
generelt aktiviteterne, der er det naturlige omdrejningspunkt og genstand for samtaler. Man kan
sagtens snakke om vigtige ting, imens man spiller World of Warcraft. Omdrejningspunktet i
pigegruppen vil primært være samtale, og en platform for yderligere historier og fortællinger om
dem selv. Forskellen viser sig i spørgsmålet: ”Hvad kendetegner den gode ven/veninde?” Her
svarer drengene, at det er en man kan have det sjovt med, mens pigerne mener det vigtigste er, at
man kan stole på vedkommende.13
I vores interview af to drenge på 12 og 13 år14, lægger de stor vægt på aktiviteter, som det centrale i
deres relationer. De nævner at de kommer i klubben, for at være sammen med vennerne omkring
f.eks. fodbold, bordtennis eller pool. De nævner derudover også, at klubben giver dem muligheden
for at være sammen med mange venner på engang, noget som de ikke på samme måde kan
derhjemme. I vores interview af to piger på 12 år15, fremhæver de primært det, at være sammen med
deres veninder og have et sted at ”hænge” ud og snakke sammen, som grundlaget for at de kommer
i klubben.
Relationer unge imellem
Venner er det primære omdrejningspunkt i unges liv, og når man spørger ”Hvad der gør livet værd
at leve?” kommer venner ind på en førsteplads16. Dette blev også tydeliggjort i vores interviews af
to 5. klasses drenge17, fra en fritidsklub i Aarhus. De unge svarede i interviewet på spøgsmålet
”Hvorfor går du i klub?”, at det primært var fordi deres venner også kom i klubben. De svarede
også, at hvis det ikke kunne lade sig gøre, at være sammen med vennerne hjemme hos dem selv, så
brugte de klubben som mødested i stedet for. I interviewet nævner de to drenge også, at klubben
også muliggør relationer på tværs af alders- og klassetrin.
11
Afdelingsleder i Vollsmose sekretariatet
Muusmann (2012)
13
Ibid (2012), s. 33
14
Drenge interview (1)
15
Pige interview
16
Ibid (2012), s. 32
17
12
9
Bachelorprojekt
Juni 2015
Muusmann beskriver yderligere, hvordan det er i andre unge, at der skabes identitet, og det er
vennerne de bruger tid sammen med, og ser sig selv i lyset af. Unikt for vennerelationer, i forhold
til eksempelvis deres relation til betydningsfulde voksne, er at de hele tiden skal tilkæmpes og
vedligeholdes. De unge kan ifølge Muusmann ses som ”kollektivt orienterede individualister18”.
Med dette mener hun, at de grundlæggende forstår sig selv, som en del af et fællesskab med et vist
fælles præg, men på den anden side også som individualister, med hver deres unikke livsprojekt.
3.2 Unges identitet og dannelse – Rasmus
Ungdomsårene er en af de perioder i et menneskes liv, hvor der sker store forandringer, og hvor
man som ung, skal frigøre sig fra sine forældre, og samtidig tilegne sig en masse nye kompetencer,
både socialt og fagligt. Ungdomsårene er en periode, som strækker sig over lang tid, og der er
derfor tale om en konstant udvikling. De unge lærer, at begå sig i et moderne samfund, hvor der
ikke er faste regler og retningslinjer at orientere sig efter, men hvor de i stedet skal skabe deres egen
mening, og finde betydning i de aktiviteter de foretager sig.19
Med andre ord gennemgår de unge en markant identitetsdannelse, som er med til at definere dem
som individer. For at kunne arbejde med at fremme de unges identitetsdannelse, er det dog
nødvendigt, at vi får en bedre forståelse af begrebet identitet.
Begrebet identitet stammer fra det latinske ord idem, som betyder samme eller enhed. Erik H.
Erikson definerer identitet som ”gradvis erhvervet kompetence med hensyn til at skabe
sammenhæng og kontinuitet.”20 Disse kompetencer skabes igennem en række udfordringer, som de
unge møder i deres liv. Der er tale om en gradvis styrkelse af kerneforståelsen, for hvad der er mig,
noget der sker over en periode. Erikson taler om menneskets vækst ved at overkomme disse kriser,
og komme ud fra dem med en forbedret dømmekraft, og med større evne til at klare sig, i
overensstemmelse med forventningerne til vores egen standard.
Ifølge Erikson sker udviklingen af identiteten, gennem en række vigtige faser i barne- og
ungdomsårene. Han beskriver hvordan, identitet kan forstås som to forskellige aspekter. Den ene er
den personlige identitet; dette er vores egne personlige oplevelser, og vores overensstemmelse med
os selv som person, og vores værdier. Han beskriver denne som værende vertikale dimension i
18
Muusmann (2012), s. 32
Knudsen (1999), s. 7
20
Ibid (1999), s.82
19
10
Bachelorprojekt
Juni 2015
identitetsdannelsen. Det andet aspekt handler om vores overensstemmelse med andre individer, den
sociale identitet. Dette beskriver Erikson som værende den horisontale dimension i identiteten.
De to forskellige aspekter af identitetsdannelse, eksisterer på et samtidigt plan, hvor de er dybt
integreret med hinanden.21 At det lige netop er ungdomsårene, der spiller en stor rolle når det
kommer til identitetsdannelsen, skyldte at det er i puberteten, vi som mennesker for alvor begynder
at udvikle vores kognitive evner, og den intellektuelle kapacitet der skal til for at vi kan begynde at
stille eksistentielle spørgsmål, som hvem vi er, hvad er meningen med livet, osv.22 Det er i
ungdomsårene at vores identitets udvikles betydeligt, og Thomas Ziehe taler om tre
identitetstendenser, som beskriver de unges identitetsdannelse.
3.3 Unges identitet i det senmoderne samfund – Rasmus
I slut 80erne beskrev Ziehe tre kulturelle tendenser, som dengang var med til at påvirke de unges
identitetsdannelse. I forbindelse med en konference i 2013, fremsatte Ziehe en nytænkning af hans
tidligere teorier, tilpasset ungdomskulturen i dag. Hans nytænkning af teorierne bliver beskrevet i
bogen ”Læring i konkurrencestaten”23.
Hans begrundelse var, at 1970erne og 80ernes forestilling om ungdomskultur, ikke længere kunne
bruges, da den almene kultur har ændret sig betydeligt frem til i dag. Ved konferencen pegede Ziehe
på tre centrale tendenser som aktuelt karakteriserer identitetsudviklingen blandt unge i dag.
Fokus på selvverden
Den første af Ziehes tendenser, sætter fokus på selvverden. Der er her ikke tale om et fysisk sted
eller område, men en mental konstruktion hvor alle er i stand til at opbygge deres egen selvverden. I
denne forholder individet sig til ting der anses som værende signifikante og relevante i forhold til
deres egen tilværelse. Selvverden er et tvetydigt begreb, i det den er begrænset til det enkelte
individs verden som helhed og samtidig ikke begrænset til den fysiske verden omkring individet.
Et eksempel på dette kunne være et individ med en stærk tilknytning til et fodboldhold fra en by,
som denne aldrig har besøgt. Indholdet i selvverdenen stammer typisk fra populærkulturen og er
tilgængeligt via internettet og sociale medier. Individet præsenteres hele tiden for nye indtryk, der
bliver vurderet i forhold til relevans for dets selvverden. Individet er hurtig til at sortere disse
21
Knudsen (1999), s. 80-86
Ibid (1999), s. 100
23
Ziehe (2014)
22
11
Bachelorprojekt
Juni 2015
indtryk til eller fra. Ziehe problematiserer denne filtrering af information i selvverdenen, da der
ifølge ham, findes mange interessante ting, som ikke nødvendigvis ved første øje kast syntes at
være interessante for individet. Et af de oftest stillede spørgsmål i skolen er derfor; ”Hvad har det
med os at gøre?”24 Ziehe påpeger, at det er vigtigt, at ens viden om verden altså ikke begrænses af
relevansen for individets selvverden.
Behovet for nye rammer
Ziehe beskriver hvordan ungdomsgenerationerne i 70erne og 80erne prøvede at frigøre sig fra et
overstruktureret samfund. Modsat er der i den nuværende ungdomsgeneration opstået et behov for
at gå imod denne tendens og søge stabilitet, kontinuitet og gennemsigtighed. Med dette mener Ziehe
at unge derfor forsøger at opbygge faste rammer og egne strukturer, da dette gør det nemmere at
rationalisere og kvalificere egne handlinger. Ziehe inddrager som et eksempel en efterskole, hvor
eleverne har lavet en fotomosaik med billeder af dem alle. Disse billeder har et antal røde prikker,
der indikerer hvorvidt man ingen kæreste har, har en kæreste på skolen eller derhjemme. Dette er et
tydeligt eksempel på en gennemsigtighed og rationalisering der sikrer at de unge hurtigt kan
identificere potentielle kærester og på den måde undgå at investere sig selv følelsesmæssigt i
urealistiske projekter. Stabiliteten kan også ses i traditioner, og har ens familie en fast årlig
tradition, skal der helst ikke ændres ved denne, da dette fjerner kontinuiteten og stabiliteten, og de
unge kan sidde tilbage med fornemmelsen af at have ’mistet’ noget.25
Lejlighedsvis observation
Den lejlighedsvise observation er en form for selvrefleksion, hvor den unge er optaget af hvordan
andre opfatter dens handlinger. Et af de grundlæggende træk ved den lejlighedsvise selvobservation
er behovet for respons. Denne respons bliver for de unge væsentlig, og de søger i høj grad
bekræftelse fra andre i deres handlinger. Ziehe giver i bogen eksempler på de digitale mediers
betydning for de unges lejlighedsvise observation. Især SMS, mobiltelefoner og sociale medier
bliver benyttet af de unge. På denne måde, er de unge aldrig længere væk fra deres omgangskreds,
end et klik på telefonen. Et eksempel på dette kan være et ønske om bekræftelse af ens udseende
gennem det sociale medie, Facebook. Den unge kan betvivle eget selvbillede og søger andres
24
25
Ziehe (2014), s. 110
Ibid (2014), s. 112
12
Bachelorprojekt
Juni 2015
meninger for at blive bekræftet i dette. Af Ziehes tekst fremgår det at den unges oplevelse først
tillægges værdi for dem selv, når den deles med andre.26
Ændringer i kulturen over tid
Relationer og fællesskaber er ikke længere udelukkende af fysisk karakter. Ziehe beskriver dette
som en kulturændring i det samfund der eksisterer i dag. Grundlaget for denne ændring, skyldes
globaliseringen og udbredelsen af de digitale og sociale medier.27 Der er stor forskel på
generationernes tilpasning til denne kulturelle ændring, og forskellen ligger ifølge Ziehe i hvornår
individet møder disse nye forhold. Unge er i dag født ind i en verden, hvor digitalisering og
globalisering er en selvfølgelighed. De har derfor ikke haft mulighed for at observere disse
kulturændringer og opsøger det ikke nødvendigvis, da det kan have ringe eller ingen værdi for deres
selvverden. Digitaliseringen har til gengæld muliggjort en øjeblikkelig respons fra omverdenen på
de unges handlinger. Dette har ændret måden hvor på relationer og fællesskaber oprettes, indgås og
vedligeholdes, noget vi ser som essentielt for de unges dannelse. Ziehe beskriver denne ændring i
tendensen om lejlighedsvis observation. De unge sammenligner sig selv med hinanden og søger
andres meninger i jagten på bekræftelse. Dette kræver at de har et forum at udstille sig selv i, og et
af disse fora kan være deres fællesskaber med andre unge.
4.0 Fællesskaber – Hakim
Ungdomsårene er en periode i individets liv, hvor der sker stor psykisk, social og faglig udvikling.
Dette er nødvendigt for, at kunne deltage som en del af det senmoderne samfund. En ung kan
deltage i flere forskellige fællesskaber, men det er ikke alle fællesskaber, der har en lige stor
betydning.
For at fællesskabet skal tillægges betydning, skal det være meningsfuldt for den unge at deltage.28
Et godt fællesskab skal ikke blot give mening, men ifølge Christian Quvangs indikatorer for at være
inkluderende, skal fællesskabet også give den unge mulighed for at udnytte de ressourcer,
fællesskabet har til rådighed. Den unge skal kunne føle sig anerkendt og accepteret i fællesskabet,
26
Ziehe (2014), s. 113
Ibid (2014), s. 108
28
Knudsen (1999), s. 7
27
13
Bachelorprojekt
Juni 2015
samt have mulighed for at erhverve sig nye kompetencer, og samtidig kunne udfolde de
kompetencer som vedkommende allerede besidder.29
I vores interviews nævner de unge, at de laver aktiviteter sammen med andre. Nogle af de unge
nævner specifikke aktiviteter, som for eksempel computerspil med deres venner. Vi spurgte dem
om ikke disse fællesskaber kunne vedligeholdes via. internettet, mens de sidder derhjemme. Til
dette svarede de tydeligt. ”..Jamen, så kan man ikke snakke med nogen sådan rigtigt”30 Vi spurgte
uddybende ind til dette, og fandt ud af at den menneskelige kontakt har en stor betydning for
aktiviteten.
4.1 Socialt ansvar i fællesskaber - Lasse
Nanna Muusmann, som vi tidligere har inddraget i opgaven, fremhæver det relationelle i mødet
mellem den unge og voksne31. Denne relation tager naturligt afsæt i aktiviteten de mødes om, og det
er i det møde den voksnes ansvar, at give den unge følelsen af, at møde en voksen, som ønsker at
forstå hvad vedkommende oplever, og hvad der er på spil i hans eller hendes liv.
Med udgangspunkt i en pædagogisk praksis med interesse i at spille en betydende rolle i de unges
fritidsliv, er det vigtigt at have en forståelse for de overordnede rammer for unges livsprojekter,
navigationsstrategier samt de indbyggede problematikker. Disse findes både i ungdomslivet og i
mødet mellem unge og voksne. Mødet mellem voksne og unge i fritidslivet, tager altså
udgangspunkt i konkrete aktiviteter, situationer og begivenheder og det vil altid være forbundet med
generelle udfordringer og problematikker, som den unge skal forhold sig til – herunder relationer til
venner og familie, kropssyn, kærlighedsliv og så videre.32
I vores antagelse af at en stor del af de individuelle dannelsesprocesser skabes i samspil med
omverdenen, har fællesskabet i klassen en helt afgørende betydning. Connie C. Christensen og
Pernille Hohnen har udarbejdet en undersøgelse33 udgivet igennem SFI omhandlende børn og unges
sociale ansvar i fællesskaber både i skole og fritid. Denne undersøgelse har relevans for vores
opgave, da den belyser en sammenhæng mellem fællesskaber og relationer i skole- og klubregi.
Samtidig giver undersøgelsen nogle perspektiver på børn og unges opfattelse af deres relation til
29
Quvang (2015), s. 340
31
Muusmann (2012)
32
Ibid (2012), s. 31
33
Betingelser for børns sociale ansvar (2002)
30
14
Bachelorprojekt
Juni 2015
henholdsvis de voksne i skolen og i klub.
Undersøgelsen peger på skolens betydning for udvikling af social ansvarsfølelse hos børn. 34 Dette
er interessant for os, da de fællesskaber der dannes i skolen overføres til andre sociale kontekster,
og vennekredsen i fritidsklubben udgøres typisk af skolekammerater.
Socialt ansvar beskriver hvordan børn og unge blandt andet evner, at danne og fastholde
forpligtende relationer i hverdagens fællesskaber. Socialt ansvar er ikke noget der kan forstås som
unikt for den enkelte unge, men noget der udvikles i samspil med andre børn og unge, samt i de
fællesskaber de indgår i. Dette beskriver hvordan, den enkelte unge handler forskelligt alt afhængig
af den sociale kontekst, og at følelse af socialt ansvar overfor hinanden afhænger af relationen
imellem dem.
Der eksisterer ifølge Christensen og Hohnen to typer fællesskaber, der er dominerende for børn og
unges skole- og fritidsliv; sidemakkerfællesskabet og alliancefællesskabet. Sidemakkerfællesskabet
beskrives som et fællesskab der indgås i primært af pligt. Det er et fællesskab, der er oprettet og
løbende reguleret af eksempelvis pædagoger eller lærere. Intentionen med dette fællesskab er ifølge
rapporten, at alle børn og unge skal lære at arbejde sammen, samt at de børn og unge uden sociale
relationer også føler sig inkluderet i fællesskabet.
Alliancefællesskabet er en fællesskabsform, der i høj grad reguleres af de unge selv og som mere er
præget af lysten til at indgå i relationen med jævnaldrende. I dette fællesskab udvikles det et
udstrakt socialt ansvar, der giver hjælp og støtte til de børn og unge i fællesskabet, men ikke til
individerne udenfor.
Undersøgelsen påpeger klassefællesskabets vigtighed, i forhold til udvikling af indbyrdes relationer
og social trivsel blandt børn og unge.35 Ifølge Bent Madsen er det blandt andet i fællesskaber, at de
unges dannelse finder sted.
4.2 Dannelse i fællesskaber - Rasmus
Bent Madsen beskriver i sin bog ”Socialpædagogik”36, en model for identitetsdannelse, der bygger
på en interaktionistisk forståelse af den menneskelige udvikling. Madsen tager i denne tekst
34
35
Betingelser for børns sociale ansvar (2002), s. 13
Ibid (2002), s. 13
15
Bachelorprojekt
Juni 2015
udgangspunkt i George Herbert Mead37 og Erving Goffmanns38 teorier om dannelse. Ifølge Madsen
er identitet ikke en egenskab forankret i det enkelte individ, men derimod en egenskab som finder
sted og udvikles igennem individets relationer til den sociale omverden. Denne beskrivelse ligger
op til en forståelse af identitet, som værende en dynamisk proces, og altså ikke en personlig tilstand,
uafhængig af individets relationer.
Madsens hovedantagelse er at den menneskelige udvikling ikke kan finde sted uden påvirkning fra
andre individer39. Vores handlinger som mennesker, er som udgangspunkt responsiv, og
handlingerne tillægges mening og betydning i samspillet med andre menneskers handlinger. I den
interaktionistisk forståelse, beskriver Madsen hvordan, individet kun kan anskues i en interaktion
med andre mennesker, da det er i de sociale samhandlinger at det bliver begribeligt og forståeligt.
Det er i disse samhandlinger, at vi finder ud af hvem vi er, baseret på en refleksion over den respons
vi modtager fra andre. Der kan derfor ifølge Madsen knyttes en sammenhæng imellem menneskers
dannelse af mening, og dannelsen af identitet. Bent Madsen beskriver med udgangspunkt i Meads
triade hvordan individets handlinger, kan ses som en række sekvenser bestående af: 1) handling, 2)
respons, 3) refleksion40. Det er i denne triade, at vores handlinger tillægges en mening, både for os
selv, og andre i relationen. Evnen til at kunne sætte egne handlinger i perspektiv, er derfor et vigtigt
værktøj når det kommer til identitetsdannelse, da det er i samspillet mellem individets perspektiv på
sig selv og andres perspektiv på individet at identitetsdannelsen finder sted.41 Bent Madsens
forståelse af dannelse som værende interaktionistisk, og noget der sker i samspillet med andre
individer, er grundlæggende for vores forståelse af begreberne dannelse og fællesskab, og
sammenhængen imellem de to.
5.0 Den professionelle pædagog – Rasmus/Lasse
Erik Jappe beskriver i ”håndbog for pædagogstuderende” de tre p’er. I pædagogisk arbejde med
unge, balanceres der imellem det professionelle, det private og det personlige. Den enkelte
pædagogs private livshistorie, har indflydelse på evnen til at forvalte pædagogisk arbejde i en
36
Madsen (2005)
George Herbert Mead, filosof, sociolog og psykolog
38
Erving Goffmann, sociolog
39
Madsen (2005), s. 267
40
Ibid (2005), s. 268
41
Ibid (2005), s. 266-269
37
16
Bachelorprojekt
Juni 2015
hensigtsmæssig retning. Med dette afsnit, vil vi komme med et bud på, hvad der er på spil for
pædagogen, for at kunne udføre kompetent pædagogisk arbejde.
Den professionelle sfære
Her arbejdes der med pædagogens faglighed som et grundlag for vores interaktion med de unge. Vi
trækker her på teoretisk viden, som vi har tilegnet os gennem uddannelse og praksis. Vores
handlinger i den professionelle sfære, er præget af en analytisk tilgang, refleksion over metoder
samt evnen til at evaluere aktiviteter, enkelte unge osv.
Den personlige sfære
I den personlige sfære, arbejder vi grundlæggende med en saglig tilgang til de unge. Her er det
vigtigt, at vi som pædagoger sorterer i hvilke ting vi deler, og på den måde sikres en saglighed i
relationen med de unge. Her handles ud fra personlige erfaringer, bearbejdet og evalueret i forhold
til relationen til de unge. Handlinger i den personlige sfære beror sig på intuitive handlinger, baseret
på en situationsfornemmelse og indfølingsevne.
Den private sfære
Den private sfære ses som usaglig, og her kan tales om at der flyttes fokus fra den unges behov over
på pædagogens. Her handles modsat den personlige sfære, ud fra erfaringer der ikke er bearbejdet
og tilpassede situationen. Disse handlinger er præget af en følelselsladethed, tilfældighed og
egenrådighed, der tager udgangspunkt i pædagogens behov. 42
De tre p’er
I pædagogisk arbejde, er det svært ikke at trække på de tre p’er, i større eller mindre grad. Den
kompetente pædagog formår primært, at trække på den professionelle og den personlige sfære.
Vedkommende fremtræder på den måde, som personligt nærværende samtidigt med, at
professionsintegriteten bliver opretholdt. Jeanne Funch Asmussen, forklarede i hendes foredrag
vigtigheden af, at kunne skelne mellem de tre p’er, og de sfærer de befinder i. Det er i klubben, som
hun er leder af, ikke acceptabelt eksempelvis at være venner med de unge på Facebook. Hun
understreger her vigtigheden af, at hendes medarbejdere er bekendte med, og opmærksom på disse
grænser. Til at beskrive den balance som den kompetente pædagog skal demonstrere, har vi
udarbejdet et fiktivt praksiseksempel, med udgangspunkt i egne erfaringer;
42
Jappe (2010), s. 180-182
17
Bachelorprojekt
Juni 2015
CASE A; Pædagog A har igennem sit arbejde i en klub, identificeret og arbejdet målrettet med en
ung, som vi i eksemplet kalder B. A har arbejdet med en række problemstillinger, i forhold til B’s
trivsel i både skole og klub. Som led i dette arbejde, har A tilføjet B på sin Facebook profil, og
benytter sig af dette til at kommunikere udenfor klubbens åbningstid. Ydermere har A, efter aftale
med forældre givet B sit telefonnummer og stillet sig selv til rådighed, hvis dette skulle blive
nødvendigt.
Dette eksempel rejser en række interessante problemstillinger. Hvor går grænsen imellem privatliv
og arbejdsliv? For os at se, kan A’s handlinger føre til en udviskning af grænsen mellem A som
klubpædagog og A som privat person. A’s handlinger skaber uligevægt i relationen til andre unge i
klubben, ved at favorisere B. Ved at udviske disse grænser for det private og det professionelle, kan
A potentielt sætte sig selv i en situation hvor hans handlinger og intentioner kan misforstås. Det er
derfor vigtigt at der fra ledelsens side er sat nogle klare rammer for hvordan pædagogerne handler i
relationen med de unge. I vores eksempel kan der samtidig stilles spørgsmålstegn ved A’s
motivation. Hjælper han den unge med udgangspunkt i dennes behov, eller gør han det for at
bekræfte sig selv, og hans arbejde.
Vi ser i vores eksempel, en uligevægt imellem de tre sfærer, hvor den private sfære er blevet for
dominerende. A’s handlinger er formentlig med gode intentioner, men i hans relation med den
unge, og den platform det eksisterer på, er han ikke i stand til at reflektere over hans handlinger, og
de potentielle konsekvenser de kan have. Relationen de to imellem er god, men kan være for
personlig. Det er derfor vigtigt at vi som pædagoger har fokus på den gode relation i arbejdet med
de unge. Dette kan gøres igennem et fælles tredje, og en anerkendende tilgang.
5.1 Den gode relation - det fælles tredje og anerkendelse - Troels
Flemming Andersen beskriver i bogen ”Relationer i teori og praksis”43 fire relations former, den
asymmetriske, den symmetriske, den konfluente/symbiotiske og den komplementære relation. I
dette afsnit skildrer og diskuterer vi med udgangspunkt i Andersens fire relationsformer, hvad der
kræves for at opretholde og fastholde den gode relation til den unge. I pædagogisk arbejde med
unge, ses relationen grundlæggende som asymmetrisk i det pædagogen er i en autoritær position i
forhold til den unge. Ved at anerkende den unge i den asymmetriske relation, kan pædagogen fordre
og komplimentere relationen til den unge.
43
Andersen (2010)
18
Bachelorprojekt
Juni 2015
Den symmetriske relation, er hvor der er en gensidig uafhængighed af hinanden mellem to parter.
Begge parter er opsat på, at fastholde deres egen holdninger og meninger i relationen, men er dog
samtidig opmærksom på hvad den anden part tænker og gør. Denne relation er i forhold til
pædagogisk arbejde med unge, ikke relevant da relationen altid vil bære præg af en asymmetri i
magtforholdet.
Den asymmetriske relation består i en asymmetri af magtforholdet i relationen. Selvom den
overordnede har magt og ret til, at bestemme over den underordnede, er der stadig tale om et
afhængighedsforhold. Den overordnedes mulighed for at opretholde magten i relationen, er betinget
af en velvillighed fra modparten, til at indgå i relationen.
Som tidligere nævnt vil relationen mellem den unge og pædagogen, altid være af asymmetrisk
karakter. Den afgørende faktor er her, at pædagogen går ind i relationen med en anerkendende
tilgang, for dermed at fordre en komplementær relations dannelse med den unge. Hvis man bliver
for asymmetrisk i sin relation mellem pædagog – ung, og ikke anerkender den unge, begrænser man
den unges mulighed for at udvikle og skabe sin egen identitet. Pædagogen bliver også for
overbeskyttende, samtidig med at de unge ikke for lov til, at prøve deres egne grænser af. Dette kan
være med hæmmende for den personlige og sociale udvikling hos den unge.
Den komplementære relation bygger på en anerkendende tilgang, hvor begge parter har respekt for
hinandens holdninger. Når der er tale om en komplementær relation, vil hver part se verden fra
deres egen side af, men igennem dialog kan man komme tættere på en forståelse af modpartens
situation. Begge parter er opsat på at lytte og lære af den andens meninger og holdninger, hvilket
gør at man kan argumentere for, at der er både er en konflikt og en mulighed for læring i
komplementariteten. Der behøves ikke at kæmpe om magtpositionen i relationen, da det er
acceptabelt at ytre egen mening, uden at blive set ned på. Vælger man i stedet som pædagog, at stå
fast på sine holdninger og tydeliggøre sin autoritet i relationen med den unge, risikerer man at
frastøde denne, og rykke relationen fra komplementær, til asymmetrisk44. Vi har i nedenstående
case udarbejdet et eksempel på en komplementær relation imellem pædagog og ung.
CASE B; Denne case finder sted i en klub. Pædagogerne i klubben udtrykker internt bekymringer
og mistanke om en ung med et startende hashmisbrug. Denne ung kalder vi i casen A. Pædagogerne
har overhørt A tale om hans brug af hash med de andre unge i klubben. A virker ofte påvirket når
44
Andersen (2010), s. 184-186
19
Bachelorprojekt
Juni 2015
han møder op i klubben, men ønsker ikke at tale med pædagogerne om det. Pædagogerne ønsker at
indlede en dialog med A, omhandlende følgevirkningerne af et eventuelt misbrug.
Som tidligere beskrevet i afsnittet, er relationen mellem pædagog og ung, altid asymmetrisk. For at
kvalificere udbyttet af dialogen med A, er det vigtigt at flytte fokus væk fra den grundlæggende
asymmetri i relationen. Pædagogernes mål i casen, er at skabe gensidig respekt i relationen og på
den måde, undgå en kamp om magtpositionen i relationen. Dette skaber en komplementær relation
imellem pædagogen og A. I dialogen skal pædagogen hjælpe A til, at få en forståelse for eventuelle
konsekvenser af hans misbrug. På denne måde anerkender pædagogen A og hans situation, frem for
at være belærende om, hvad der er rigtigt og forkert. For at pædagogens mål om en ændring i A’s
adfærd skal have bedst mulige vilkår, kræver det at A opnår følelsen af, at være i kontrol og at
adfærdsændringen sker på hans præmisser.
Det fælles tredje
Flemming Andersen skildrer i ”Relationer i teori og praksis”45 at individets personligheds
dannelse, sker med udgangspunkt i mellem-menneskelige relationer, men hvis relationen skal være
produktiv, sker det først når den unge og den voksne har noget fælles at orientere sig om. Dette kan
eksempelvis være et emne, aktivitet, leg følelse eller konflikt. Det at have noget til fælles, kalder
Andersen for det fælles tredje.
Den unge og den voksne vil som udgangspunkt altid se verden fra forskellige synspunkter, og det er
også det der er med til, at gøre sproget og kommunikation til en nødvendighed. Det er denne undren
omkring modpartens anderledes opfattelse af situationen, der tvinger os til at dele meninger og
erfaringer, hvorigennem det fælles tredje dukker op. Så selvom synspunktet ikke er det samme,
tvinger det fælles tredje os til at ”forhandle” os frem til et fælles sprog for følelser, ting,
begivenheder og fornemmelser.
Som pædagog er det vigtigt at have et fælles tredje med de unge, for at kunne skabe ”den gode
relation”. Under indsamlingen af vores empiri, lavede vi interviews, hvor flere af de unge nævnte,
at man kan snakke med pædagogerne om alt. Den ene af de unge nævner specifikt, at han kan
snakke med den ene af pædagogerne om AGF, noget som han ikke kan snakke med alle om. 46 Dette
er et eksempel på det fælles tredje i praksis, her har pædagogen inddraget sin egen personlige glæde
for AGF, og brugt den i arbejdet med relationen til barnet. Den samme ung udviser i interviewet,
45
46
Andersen (2010)
20
Bachelorprojekt
Juni 2015
også en glæde for pædagogen, hvilket igen tyder på en god relation mellem dem. Men når
pædagogen skal deltage omkring noget fælles tredje, skal pædagogen have en oprigtig interesse for
det fælles tredje, da de unge hurtigt opdager, hvis man ikke virker oprigtig nok omkring aktiviteten,
emnet eller diskussionen. Dette kan påvirke relationen negativt og man skal derimod benytte sig af
de personlige kompetencer som man besidder. Eksempelvis hvis den voksne har et stort kendskab
til computer, er det oplagt at trække på egne erfaringer og viden til skabelsen af det fælles tredje.
Den professionelle pædagog, skal kunne være klar til at træde ind i uvante arenaer, med hensigten
om at deltage oprigtigt i det fælles tredje. Pædagogen risikerer ellers ikke at opnå at blive en del af
det fællesskab, som de gerne vil støtte og udvikle.
6.0 Inklusion og eksklusion – Troels
Bent Madsen skildrer i ”Socialpædagogik”47 hvordan social inklusion gør det muligt, at beskrive en
mere offensiv og fremtidsrettet version af socialpædagogikken.
Social inklusion er et udtryk om politiske forestillinger om pædagogiske og sociale indsatser, hvor
formålet er at imødekomme social eksklusion i normale institutioner og fællesskaber.
Madsen beskriver inklusion som at medregne og indbefatte nogen, samt at omfatte det hele48. Børn
og unge forstås i sammenhæng med deres sociale liv, og dermed er inkluderende pædagogisk rettet
mod både individ og fællesskab.
Madsen beskriver begrebet eksklusion som noget der udelukker og/eller holder individet udenfor
fællesskabet.49
Inklusion og eksklusions anvendelse
Ifølge Madsen, bliver begreberne inklusion og eksklusion anvendt i forbindelse med
samfundsmæssig deltagelse, medborgerskab og som et dannelses perspektiv.
At blive inkluderet som medborgere af samfundet, er et andet perspektiv på, hvordan inklusions- og
eksklusionsbegreberne bliver anvendt. De indgår som en del af flere FN-konventioner, hvor det
bl.a. udtrykkes, at alle har ret til at være deltager i samfundets almene institutioner.
47
Madsen (2005)
Ibid (2005), s. 203
49
Ibid (2005), s. 202-206
48
21
Bachelorprojekt
Juni 2015
I FN’s børnekonvention50 fra 1989 står det formuleret, at:
”Alle børn har ret til beskyttelse mod overgreb, der truer deres værdighed, og at børn og deres
familier har ret til at modtage støtte og hjælp, der sikrer deres udvikling og læring”.51
Ud fra FN-børnekonventionen, skal man forstå at social inklusion modsvarer overgreb,
undertrykkelse og magtmisbrug fra alle autoriteter, der truer barnets inddragelse i de forhold, så
deres opvækst og fremtid ikke bliver berørt. Med social inklusion skal alle befolkningsgrupper
kunne deltage i alle samfundets normalinstitutioner.
Ved en verdenskonference i 1994 blev Salamanca erklæringen dannet, hvilket ifølge Madsen
markerede et skifte af forståelsen for og tilgangen til børn og unge med særlige behov. I Salamanca
erklæringen blev der formuleret et pædagogisk princip, som skulle være med til at løse politiske og
sociale problemer, der anses for en trussel mod samfundet. Erklæringens hovedpunkter er politik,
principper og praksis for tilgangen til børn og unge med særlige behov. Den beskriver
inklusionsbegrebet således ”erkendelse af behovet for at udvikle skoler og uddannelsessystemer for
alle borgere”52.
Med inkluderende skoler, forstår Bent Madsen, at det er skoler for alle, uanset handicap, og at
skolens pædagogik skal udnytte de forskellige ressourcer hvert individ besidder. Skolen driver en
individcentreret pædagogik, som gør det muligt at undervise og uddanne alle børn og unge, uanset
deres forudsætninger for dette. Skolen skal kunne tilføje kvalitet til børnene og de unges
uddannelse, men den skal også være med til at skabe fællesskaber og et inkluderende samfund.53 Så
ud fra dette, skal det enkelte individ modtage den nødvendige støtte til udvikling og læring,
indenfor de almene skolers og institutioners rammer.
For at skabe et solidarisk samfund er den inkluderende skole en vigtig brik, for at gør op med
diskriminerende holdninger. Den har en overodnet vision med inklusion, om at fordre udviklingen
50
FN’s Børnekonvention
Madsen (2005), s. 204
52
Ibid (2005), s. 205
53
Salamancaerklæringen
51
22
Bachelorprojekt
Juni 2015
af ligeværdige demokratiske medborgere og sørge for, at alle for adgang til de samme ressourcer,
samt mulighed for at indgå i de samme fællesskaber. Madsen kalder dette for et dannelsesideal. 54
6.1 Inklusion og eksklusion i klubregi - Troels
Der kan ifølge vores overbevisning ikke tales om inklusion, uden at tale om eksklusion. En
pædagogisk opgave med at arbejde inkluderende i klub regi, kan være at identificere de
ekskluderede unge, for derved at kunne inkludere dem i sociale fællesskaber. Ifølge Bent Madsens
beskrivelse af eksklusion, er det en proces der sker over en længere periode. Der kan ifølge Madsen
tales om de uformelle og de formaliserede processer. De formaliserede processer finder typisk sted i
barndomsårene, da der er tale om en analytisk tilgang til et barn, der opleves som problematisk da
dets adfærd bryder med normalitetsforventningerne. Der kan eksempelvis være tale om, et barn som
ikke er alderssvarende eller viser andre tegn på afvigelser fra normen. Da denne proces er meget
sjælden i klubregi, lægger vi primært vægt på de uformelle processer i dette afsnit.
De uformelle processer finder sted indenfor ung-til-ung relationer og i de unges sociale
fællesskaber. I børn og unges fællesskaber hersker en naturlig hierarkisk orden. Disse hierarkier kan
have stor betydning for de unges muligheder for deltagelse i fællesskaber.55 I klubberne eksisterer
der under det overordnede fællesskab, som er at være en del af klubben, en masse mindre
fællesskaber betinget af fælles interesser og relationer. I klubben hvor vi indsamlede empiri, havde
de eksempelvis et stort fællesskab om kortspillet ”Magic”. Her mødes de ugentlig i et fast tidsrum,
hvor de spiller, bytter og diskuterer strategier og andre ting der relaterer sig til spillet. Det specielle
for dette fællesskab, er at alle aldersgrupper er repræsenteret og det på den måde fordrer
fællesskaber på tværs af alle aldre. Vi har valgt at inddrage et eksempel fra praksis, til at beskrive
dette;
CASE C; Dette eksempel fra praksis udspiller sig i en klub. Pædagogerne på stedet har observeret
en ung, som vi i dette eksempel har valgt at kalde B. B var for nyligt startet i klubben og havde
tilsyneladende problemer med at finde sin plads i klubben. B opsøgte hverken pædagoger eller unge
og udviste ingen tydelig interesse i at socialisere sig med de andre. Pædagogerne havde svært ved
komme igennem til ham, samt at danne en relation til ham. En pædagog i klubben introducerede B
for kortspillet ”Magic” og B begyndte at udvise interesse for det. Pædagogen vidste at der var et
54
55
Madsen (2005), s. 203-206
Pedersen (2009), s. 16
23
Bachelorprojekt
Juni 2015
fællesskab som primært handlede om at spille spillet, og han valgte derfor at introducere B for de
andre drenge. B var i starten en passiv deltager i fællesskabet og havde brug for et rum tid til at
afkode sproget omkring spillet, og spillets regler. Pædagogen stoppede efter en periode i klubben,
og B stod nu selv med ansvaret for deltagelse i fællesskabet omkring spillet. Pædagogen vendte dog
jævnligt tilbage, og observerede at B nu var blevet en fasttømret del af gruppen, og at resten af
gruppen søgte B, når de skulle i gang med at spille. Tydeligt for pædagogen var den glæde B nu
udviste, ved at komme i klubben, og dette tillægges hans optagelse i fællesskabet stor cadeau.
Casen er et eksempel på, hvordan fællesskaber dannes omkring et fælles tredje og kan være
inkluderende for unge, der ikke nødvendigvis besidder den sociale kapacitet det kræves, for at indgå
i disse. Pædagogen benytter i casen en hensigtsmæssig fordeling af pædagogens inddragelse af de
tre p’er, som vi tidligere har beskrevet i opgaven. Hans evne til at balancere de tre sfære i arbejdet
med relationen til den unge, skaber han et fælles tredje omkring kortspillet ”Magic”.
Ifølge Bent Madsen, beror visse fællesskaber på udelukkelsesmekanismer, der medfører at
deltagelse i fællesskabet bygger på alliance dannelse, med formålet at holde andre ude af
fællesskabet. Denne hierarkiske orden, kan derfor på den anden side også medføre eksklusion og
Madsen nævner i forlængelse af dette, at den enes inklusion er den andens eksklusion.56
I praksis kan dette ses, når en ung bevæger sig ind i et fællesskab, hvor der er en uligevægt i
forventninger fra gruppen og den unges billede af egne evner. Derudover kan de skiftende sociale
regelsæt, også skabe forvirring for den unge i bestræbelserne på, at blive en del af et fællesskab.
Eksklusion ses ifølge Madsen som en vigtig del af unges sociale læring. De ekslusionserfaringer
den unge gør sig, ser Bent Madsen som en nødvendig del af børn og unges læring i sociale
sammenhænge. Problemet opstår, når den unge ikke tager ved lære af eksklusions processen, og
dermed ikke tilegner sig evnerne til at aflæse de kulturelle eller sociale koder i fællesskaber. Dette
medfører at den unge ikke bliver anerkendt som en ligeværdig deltager i et givent fællesskab.
Ekskluderende processer finder ikke altid sted i miljøer, hvor vi som pædagoger har indflydelse og
opmærksomhed på det. Dette kan resultere, at de unge falder ”uden for radaren”, og her skal vises et
særligt hensyn fra pædagogisk side. Det er vigtigt at pædagoger er i stand til at identificere disse
unge.
56
Pedersen (2009), s. 11-17
24
Bachelorprojekt
Juni 2015
6.2 De usynlige og ensomme unge – Lasse
Rillo Snerup Rud er informations- og udviklingsmedarbejder på Ventilen. Ventilen er en frivillig
social organisation, der arbejder med at skabe viden og debat om unges ensomhed. Rud beskriver i
bogen ”Læring til livet”57 unge med særligt behov for ekstra pædagogisk indsats. Rud kalder disse
unge, de usynlige og ensomme unge.
De usynlige unge indgår ikke i det sociale liv med deres jævnaldrende. Mødet med nye mennesker
kan være for overvældende for dem, og de vælger derfor at trække sig tilbage og lukker sig inde i
sig selv. De opleves derfor ofte som tavse og generte i sociale situationer. Disse unge har brug for et
rygstød til at komme ind i det sociale liv, der er uundværligt (også) som ung. Ifølge Rud føler 6 %
af alle unge føler sig ensomme hele tiden eller næsten hele tiden58. Denne gruppe unge vælger at
skjule deres ensomhed. Det at være ensom som ung er ekstremt tabubelagt og det er pinligt ikke at
besidde de sociale kompetencer, der kræves for at kunne indgå i relationer med jævnaldrende. Dette
resulterer i at de i stedet for at fortælle de mennesker de stoler på om problemet, gemmer de sig med
deres ensomhed. De ensomme unge er rigtig dygtige til at skjule at de har det svært, og for at kunne
hjælpe dem fra pædagogisk side, kræver det at vi dels er opmærksomme på det og dels har
redskaberne til at hjælpe dem ud af det. Alle unge – usynlig eller ej – er forskellige. På Ventilen har
de udarbejdet en række fokus punkter i arbejdet med at identificere de ensomme unge.
I arbejdet med identifikationen af de ensomme unge, skal pædagogen have blik for den unge, der
befinder sig lidt i udkanten af gruppen og som enten bare iagttager elle forsøger at være med, ved at
”klæbe” sig til fællesskabet. Det er ham eller hende, der sjældent er initiativtager bag aktiviteter
med jævnaldrende og som helst henvender sig til voksne frem for jævnaldrende. Det er også ham
eller hende, du som pædagog ikke ved hvad lavede i weekenden og muligvis har svært ved at huske
navnet på. Slutteligt kan det være en ung, der laver sine ting i skolen, aldrig kommer for sent hjem
fra kammeraten og altid gør det forventelige og ikke noget rebelsk.
I hver skoleklasse er der 1-2, der ikke føler sig som en del af et fællesskab.59 De føler ikke at de
hører til og har nogen jævnaldrende at betro sig selv, måske ikke engang nogle venner at ”hænge
ud” med. Denne problemstilling opstår når de sociale relationer ikke lever op til individets sociale
behov. Dette fører til oplevelse af ”social mistrivsel” hos den unge, hvilket kan føre til ensomhed og
57
Rud (2013)
Ibid (2013), s. 103
59
Ibid (2013), s. 103
58
25
Bachelorprojekt
Juni 2015
stå som en hindring for deres udvikling af sociale relationer og evnen til at indgå i disse.
En pædagogisk opgave er ifølge Rud, arbejdet med at forebygge og afhjælpe de unge i deres
ensomhed. På den måde bliver der også taget hånd om nogle af de følger mistrivsel kan medføre.
De usynlige unge er ikke selv i stand til at bryde med ensomheden og er derfor afhængige af hjælp
fra pædagogisk side. Får de ikke dette, risikerer de ifølge Rud at blive afvist gang på gang af deres
jævnaldrende i forsøget på at indgå i sociale fællesskaber. Dette fører til yderligere forringelse af
deres selvværd og kan betyde at de mister essentiel social læring. Det er i ungdomsårene at vi som
mennesker udvikler en stor del af vores sociale kompetencer, som vi er afhængige af i resten af
vores voksenliv. Rud beskriver ydermere hvordan eksklusion og lav social selvfølelse kan være en
hindring for tilegnelsen af de nødvendige sociale kompetencer. Forventninger til dannelsen af nye
relationer, bliver dermed præget af en skepsis og mistro og den unge kan miste lysten til
overhovedet at forsøge at indgå nye relationer, da de har en forventning om at blive afvist.60
Til at analysere og diskutere de usynlige unge, har vi udarbejdet en fiktiv case med paralleller til
vores egne praksis erfaringer.
CASE D; S. er for nyligt startet i klubben, og har brugt tilbuddet regelmæssigt. S. snakker lidt med
de voksne, og har generelt en god relation til de voksne på stedet. S. henvender sig primært til
pædagogerne i klubben, når han ønsker at indgå i aktiviteter som f.eks. pool, bordtennis,
computerspil m.v. S. deltager sjældent i socialt samspil med andre unge. Og når han endelig
deltager i aktiviteter er det primært rettet mod aktiviteten og ikke mod det sociale samvær omkring
aktiviteten. Når S. ikke deltager i aktiviteter, sidder han mest for sig selv og spiller på hans telefon.
Når andre unge spørger ham om han har lyst til at deltage i aktiviteter, der ligger udenfor hans
komfort zone, siger han nej. S. har grundet hans manglende sociale relationer til andre unge været
et punkt på personalemødet. Pædagogerne på stedet har generelt en opfattelse af at S. trives, men
stiller spørgsmålstegn ved hans manglende sociale relationer. Pædagogerne er enige om, at S.
oplever at de andre unge søger hans selskab, men ikke altid selv ønsker kontakten.
Casen rejser blandt andet et spørgsmål om, hvad pædagoger anser som værende normalitets
afvigende. På den ene side, kan S. ses som en velfungerende ung dreng, der finder tryghed i at være
en del af det ”store” fællesskab, altså klubben. På den anden side, kan der stilles spørgsmålstegn
ved hvorvidt det er problematisk for S. dannelse på sigt, ikke at indgå i sociale fællesskaber. S.
60
Rud (2013), s. 103-105
26
Bachelorprojekt
Juni 2015
afviger ifølge vores tolkning fra ”normen” i og med at han ikke søger sociale fællesskaber i samme
grad som hans jævnaldrende. Her kan argumenteres for, at behovet for at indgå i sociale
fællesskaber er noget pædagogerne skaber, da S. lader til at trives med den situation han befinder
sig i. Bent Madsen beskriver, hvordan individet dannes i samspil med andre61 og derfor kan der
argumenteres for, at i og med S. ikke deltager i sociale fællesskaber, kan dette have en
uhensigtsmæssig indflydelse på hans udvikling. Som vi ser det, er det vigtigt at påpege, at dette ikke
er en universel løsningsmodel. De pædagogiske tiltag skal balanceres, således at S. ikke føler sig
udstillet blandt de andre unge. Vi mener, at pædagogerne skal have øje for S. sociale kapacitet, idet
at en fejlslåen indsats kan gøre mere skade end gavn.
6.3 Pædagogens rolle i arbejdet med inklusion - Hakim
Som pædagoger er det vigtigt at have øje for trivsel i arbejdet med børn og unge. Centralt for unges
identitetsdannelse, er deres sociale relationer og fællesskaber. Dette beskriver vi tidligere i opgaven
med afsæt i Bent Madsen, der som Bent Madsen beskriver at identitetsdannelsen sker i samspil med
andre62.
Pædagogens rolle i arbejdet med inklusion kræver et øje for ekskluderende processer i de
fællesskaber der finder sted i klubben. Arbejdet med inklusionen kan ikke løses alene, men skal ses
som en kollektiv indsats i institutionerne. Det sker igennem diskussioner om inklusionsdilemmaer
og reflektering over praksisfortællinger. Det at man drager læring ud af praksis, vil gøre den
pædagogiske praksis mere meningsfuld, men for at kunne opnå denne meningsfuldhed, skal der
være en fælles forståelse for hvilke indikatorer der skal opfyldes, for at der kan tales om, at
inklusionsarbejdet er på rette vej.63
I den forbindelse nævner Christian Quvang i bogen ”Skole- og fritidspædagogik”64, fire signifikante
indikatorer der indikerer, hvorvidt et individ er inkluderet:

Tilstedeværelse: Det at være fysisk tilstede i et alment og/eller praksisfællesskab.

Accept: At blive anerkendt af andre, samt have mulighed for selv at anerkende.

Aktiv deltagelse: At kunne bidrage til og bruge af ressourcerne i et fællesskab.
61
Madsen (2005), s. 266-267
Ibid (2005), s. 267
63
Quvang (2015), s. 339
64
Ibid (2015)
62
27
Bachelorprojekt

Juni 2015
Præsentationer: Mulighed for at tilegne sig kompetencer og mulighed for at kunne udfolde
dem.
Ifølge Quvang er der, når disse 4 indikatorer er opfyldt, tales om at inklusionen er blevet realiseret.
Der er altid en udvikling og forandring i en persons liv, når det kommer til inklusion eller
eksklusion. Pædagogens opgave er, at være opmærksom på den unge og have øje for hvilken vej
denne svinger på inklusionsskalaen.65
Quvang nævner Inklusionsmatrixen, som er udviklet af Nationalt Videncenter for Inklusion og
Eksklusion, der kan bruges som en inklusionsdidaktik. Inklusionsmatrixen giver pædagoger
metoder til, systematisk at analysere og reflektere over den praksis de befinder sig i. Disse analyser
giver os mulighed for, at belyse centrale dilemmaer og temaer, som har en betydning for vores
arbejde med inklusion.66
Inklusionsmatrixen rejser seks spørgsmål, der kan danne grundlag for samtale med kollegaer, med
henblik på at udvikle egen praksis. Spørgsmålene handler ikke om at få de rigtige svar, men mulige
svar, som kan bruges i den pædagogiske praksis.
Disse spørgsmål er:

Hvordan skabes de udsatte positioner?

Hvad giver adgang til deltagelse?

Hvilke dilemmaer befinder pædagoger og evt. deres samarbejdspartnere sig i?

Hvilke pædagogiske og organisatoriske handlingsalternativer findes der?

Hvem andre skal inddrages i tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af
inklusionsindsatsen?

Hvad giver arbejdet med dette inklusionsdilemma anledning til at forandre som grundlagsog udviklingsvilkår i omgivelserne?
Med en dialog om svarene fra disse spørgsmål, opnås der et fælles sprog og en fælles forståelse af
begrebet inklusion blandt kollegaerne.67
65
Quvang (2015), s. 340
Ibid (2015), s. 341
67
Ibid (2015), s. 344
66
28
Bachelorprojekt
Juni 2015
I forhold til problemstillingen i vores opgave, ser vi inklusionen som en central del, af de
pædagogiske handlemuligheder i arbejdet med at støtte og udvikle den unges dannelse.
Inklusionstanken kræver, at omgivelserne giver plads til den unge, således at den unge kan være en
del af fællesskabet. I vores praksis har vi oplevet flere eksempler på det pædagogiske arbejde med
inklusion, og har med afsæt i dette udarbejdet en case.
CASE E; Dette praksis eksempel udspiller sig i en klub. I denne klub arbejdede pædagogerne med
et øget fokus på en ung, som vi i dette eksempel kalder A. A har sociale vanskeligheder i klubben og
mangler i høj grad sociale relationer. A har givet udtryk for at han gerne vil finde nogle andre unge
med samme interesser som ham, og der blev derfor fra pædagogisk side iværksat nogle aktiviteter,
som var specifikt udarbejdet med udgangspunkt A’s interesser. På den måde, formåede
pædagogerne at flytte fokus væk fra A’s manglende sociale kompetencer, og over på fællesskabet.
Gennem kendskab til de andre unge i klubben, havde pædagogerne dannet sig et billede og en idé
om hvilke aktiviteter der skulle igangsættes, for at skabe et fællesskab med udgangspunkt i A’s
interesser. Pædagogerne igangsatte et parkour forløb, hvor de unge mødtes to gange om ugen og
trænede. Pædagogerne lavede holdnavn, kampråb og t-shirts, som en del af det at deltage på
holdet. Forløbet foregik over en periode på 4 uger, og der blev efterfølgende lavet en video med
klip af parkour tricks, som de unge havde lært gennem forløbet.
Efter forløbet sluttede, var det tydeligt at se at A bevarede relationen til de andre unge, og at
fællesskabet omkring parkour bestod. Den relation som var opstået mellem A og de andre unge, var
nu ikke kun længere betinget af parkour, men de fandt hurtigt ud af at de havde andres fælles
interesser, som de kunne være sammen om. A var tilstede blandt sine ligeværdige, A blev
accepteret, fik mulighed for at bruge sine kompetencer, samt bidrage til fællesskabet på holdet.
Baseret på de fire indikatorer om inklusion, som vi nævnte tidligere, så tolker vi disse, som tegn på
en inklusion, der er lykkes. Det har lykkes for pædagogerne at skabe de rammer og miljøer, der
fordrede A’s muligheder for dannelse af sociale relationer og for deltagelse i et socialt fællesskab.
Ud fra dette eksempel er det tydeligt, at pædagogernes arbejde har ført til at A har skabt sociale
relationer til jævnaldrende og deltagelse i et socialt fællesskab. Vi mener at disse sociale relationer
har en direkte indflydelse på A’s dannelse, både nu og på sigt. Bent Madsen sætter vores forståelse
af sociale relationer som en del af individets dannelse i perspektiv med postulatet om hvordan
29
Bachelorprojekt
Juni 2015
”identitetsdannelse ikke er en individuel proces, der styres af individuelle handlinger og valg, men
en social proces med mange deltagere i mange forskellige sociale kontekster.68”
7.0 Inklusion kontra integration – Lasse
Et af de begreber som ofte bliver sammenlignet med inklusion, er integration. Det er dog vigtigt at
der skelnes imellem disse to, da de har vidt forskellige betydninger. Helene Ratner69 beskriver i
bogen Læring til livet70 hvordan integration bruges som en betegnelse for ekskluderende praksisser,
kategorier og værdier, noget som det er inklusionstankens opgave at gøre op med. Kort sagt, kan
integration beskrives som blikket for individet med særlige behov, der skal integreres i det almene
fællesskab. Dette er en individorienteret opfattelse, hvor fokus er på individets mangler og
forskelligheder, frem for en anskuelse af fællesskabet som noget foranderligt. Inklusionsfortalere
forholder sig kritisk til denne måde at tænke på, da de argumenterer for at det kan virke
ekskluderende. Dette sker da problemet og ansvaret for tilpasning, ligger hos individet frem for
fællesskabet. Dette gør individet synligt, som værende anderledes og/eller afvigende i forhold til det
almene fællesskab.
Inklusionsperspektivet sætter omvendt fokus på de kategorier, praksisser og deltagelsesformer, der
er grundlæggende for fællesskabet. Dette gør, at det ikke længere er individet der skal tilpasse sig
fællesskabet, men der kan her fås øje på, hvordan eksisterende kategorier og praksisser utilsigtet
kan ekskludere individet fra fællesskabet. Ender et individ ofte i konflikter, kan man ifølge
inklusionstanken i stedet for at tænke individet som særligt konfliktsøgende, sætte spørgsmålstegn
ved de betingelser fællesskabet giver for deltagelse. Med inklusion forventes det altså at pædagogen
kan reflektere over de relationelle og situationelle forhold, der er med til at producere individets
adfærd, og med udgangspunkt i det ændre praksis. I stedet for at ’plante’ problemet hos individet,
bliver problemet ved hjælp af inklusion, gjort til et spørgsmål om måden hvorpå samfundet danner
fællesskaber. Særlige behov, bliver altså med inklusionstanken til noget der produceres socialt og
relationelt i fællesskaber.71
Inklusion giver et fokus på fællesskabet frem for individet. Det handler om at flytte fokus væk fra
individet som årsagen til problemet og derimod se på fællesskabet som roden til problemet, og at
68
Madsen (2005), s. 267
Ratner, Helene, Post. Doc og Ph.D
70
Ratner (2013)
71
Ibid (2013), s. 32-33
69
30
Bachelorprojekt
Juni 2015
det er i individets interaktion med fællesskabet at problemer opstår. Der balanceres konstant mellem
hensynet til individet og hensynet til fællesskabet. Dilemmaet i dette ligger i, at pædagogen bruger
tiden på et enkelt barn og dette fjerner fokus fra fællesskabet og dets behov. Dette dilemma er
noget, som alle professionelle må forholde sig til og reagere på. En pædagogisk praksis med fokus
på dannelse af fællesskaber, kan bestå i at arbejde ud fra individets forudsætninger, samtidig med at
have blik for fællesskabet.
Ved et øget blik på fællesskabet frem for individet, kan der tales om inkluderende pædagogik eller
inkluderende praksisformer. Dette giver altså et øget fokus på vores pædagogiske praksis som
grundlaget for inkluderende processer. En grundpræmis for den inkluderende fællesskabende
pædagogik, er at pædagoger kontinuerligt balancerer mellem hensynet til eventuelle særlige behov
for individet, samt en forståelse af det sociale fællesskab, som det indgår i.72
7.1 Det tværprofessionelle samarbejde - fælles
I august 2014 trådte den nye folkeskolereform i kraft på alle danske folkeskoler. Pædagogisk
arbejde, har igennem årene været genstand for forandring og nytænkning, og den nye skolereform
er ingen undtagelse. Reformen har betydet, at klubpædagoger er nødt til at tænke i nye baner, for at
berettige deres eksistens, og fastholde de unge i klubben. Dette opbrud i fritidspædagogikken, stiller
krav til en pædagogisk praksis ind i skoleregi. Samtidig har den nye skolereform ført til et stadigt
stigende behov for tværprofessionelt samarbejde mellem pædagoger og lærere. En forudsætning for
at det tværprofessionelle samarbejde kan finde sted, er i vores optik det ledelsesmæssige samarbejde
mellem klub- og skoleleder. En af de store udfordringer her, er at der i folkeskolereformen er lagt
meget op til fortolkning. Dette sætter klubleder i Akva, Jeanne Funch Asmussen i perspektiv i
hendes foredrag. Hun gav heri udtryk for at der flere steder i reformen, står kan frem for skal. Dette
betyder at det er meget forskelligt, hvordan skole og klub samarbejdet fungerer i de forskellige
distrikter i Aarhus.
Vi har i praksis erfaret, hvordan skolerne i høj grad fravælger at tilkøbe pædagogiske ydelser i
skoleregi. Jeanne Funch Asmussen tegner et andet og mere positivt billede af hendes virkelighed i
klub Akva, da det tværprofessionelle samarbejde fra start, har været et ønske fra både klub og skole
ledelse. Hun beskriver ydermere i hendes foredrag et påtvunget fællesskab, som pædagoger og
72
Fisker (2014), s. 96-97
31
Bachelorprojekt
Juni 2015
lærere står overfor. Hun udtrykker et ønske og en nødvendighed om at pædagoger og lærere finder
et fælles ståsted, således at begge faggruppers kompetencer bliver udnyttet til fulde.
7.2 Pædagogens kompetencer i det tværprofessionelle samarbejde –
Rasmus/Lasse
Klubpædagogens kompetencer er blevet sat i forandring efter den nye folkeskolereform. Der stilles
nu i højere grad krav til en kompetence, der strækker sig ind i de unges skoledag. Jeanne Funch
Asmussen beskriver klubpædagogens personlige kompetencer, som værende essentielle. Hun
understreger at en kompetent klubpædagog ikke nødvendigvis fungerer i det nye miljø som
samarbejdet fordrer. Her kan ifølge hende være tale om en pædagog, der ikke formår at fremstå som
en autoritet i det nye arbejdsmiljø, og ikke evner klasserumsledelse. Pædagoger er ifølge Asmussen
med til at skabe fremragende læringsmiljøer. Hun fortæller endvidere, at der kan skabes en synergi i
samarbejdet mellem lærere og pædagoger, såfremt der skabes en fælles faglighed på tværs af de to
professioner. Lidt karikeret sagt, kan det siges at pædagoger danner mens lærere uddanner. Med
dette mener vi, at lærere primært har læringsperspektivet for øje, imens pædagoger har øje for social
trivsel.
Jeanne beskrev i sit foredrag et eksempel på dette:
CASE F; I forbindelse med reformen skal en pædagog og 9. klasses lærer indgå i et samarbejde,
om undervisningen. Læreren havde fra start givet udtryk for en unødvendighed af samarbejdet.
Pædagogen identificerede efter kort tid tre unge, som ikke fungerede i klassefællesskabet. Læreren
opfattede dog ikke dette som et problem, da de fagligt fungerede på niveau med de andre elever. I
slutningen af skoleåret, gav læreren udtryk for sin glæde ved samarbejdet. Læreren havde oplevet,
hvordan pædagogens blik for det relationelle og personlige, havde bidraget til at inkludere de tre
unge i klassens fællesskab.
Eksemplet påviser forskellen på de to faggruppers fokus. Som tidligere beskrevet, kan en synergi i
samarbejdet mellem pædagog og lærer bidrage til både faglig- og personlig udvikling hos den unge.
Eksemplet lægger sig op af vores tidligere postulat om at lærere har læringsperspektivet for øje
medens pædagoger har dannelsesperspektivet for øje.
32
Bachelorprojekt
Juni 2015
Pædagogens blik for dannelse, sociale relationer og delagtiggørelse i fællesskaber, er alt sammen
noget der kan være med til at fremme trivsel hos de unge. Undersøgelsen73 som vi refererer til
tidligere i opgaven, beskriver et manglende fokus fra skolens side, på de sociale mønstre i
skoleklassen, og der stilles ikke spørgsmål ved fællesskabets rolle i konflikter, men i stedet rettes
fokus mod individets forskelligheder.74 Undersøgelsen viser ydermere, at voksne i fritidsklubben i
modsætning til skolen, har gode muligheder for at arbejde med børn og unges sociale trivsel. Da
voksne i fritidsklubben ikke er underlagt krav om faglig indlæring, fordrer dette arbejdet med børn
og unges sociale trivsel. Pædagogerne i klubben har derfor en mulighed for at fungere både som
rollemodeller, samt arbejde med at inkludere de unge der føler sig ensomme og ekskluderede af
fællesskabet.75
Med udgangspunkt i vores redegørelse af begreberne inklusion og integration, giver undersøgelsen
ydermere et perspektiv på skolens tilgang til de unges sociale mistrivsel. Det beskrives i
ovenstående afsnit, at skolen har et manglende fokus på fællesskabets helhed og i stedet fokuserer
på individet som genstand for integrering i fællesskabet. Vi mener derfor at der er tale om
håndtering af konflikter i fællesskabet, med en integrations tankegang.
Pædagogisk arbejde med unges sociale trivsel, kan som i Case E finde sted dels i skole
sammenhæng, men selvfølgelig også i de unges klubliv.
I afsnittet herunder, redegøres for sammenhængen mellem børn og unges sociale trivsel og
betydning af denne for deres faglige udbytte. Pædagogens kompetencer samt grundlaget for
pædagogens arbejde i det tværprofessionelle samarbejde muliggør en praksis med fokus på unges
sociale trivsel.
7.3 Trivsel går forud for læring – Rasmus/Lasse
I dette afsnit benytter vi os af en undersøgelse foretaget af Børnerådet76. Det er vigtigt og påpege at
undersøgelsen ikke kan tegne en entydig sammenhæng mellem sociale trivsel og oplevelse af
læring. Der er selvfølgelig mange andre faktorer end social trivsel, der har betydning for børn og
unges læring og faglighed, eksempelvis arv og miljø. Undersøgelsen er foretaget i Roskilde
73
Betingelser for børns sociale ansvar (2002)
Ibid. (2002), s. 16
75
Ibid. (2002), s. 17
76
Børnerådet (2013)
74
33
Bachelorprojekt
Juni 2015
Kommune og selvom den på nogen punkter kan ses som en gennemsnits kommune, er kommunen
dog størrelsesmæssigt og socioøkonomisk lidt over gennemsnittet. Det er vigtigt at have øje for
disse forskelle, hvis man ønsker at sammenligne undersøgelsen med andre kommuner, og den kan
derfor ikke betragtes som værende landsrepræsentativ. Undersøgelsen er gennemført blandt 1.914
udskolingselever, og tegner derfor et solidt indblik i mange unge udskolingselevers oplevelse i en
gennemsnitlig kommune.
Pædagogers blik for trivsel har også betydning for de unges udbytte af undervisningen. Ni ud af ti af
de adspurgte i en undersøgelsen77 svarer at en god stemning i klassen medfører øget læring.
Samtidig viser analysen også, at unge der oplever skolen som lærerig, samtidig oplever at have
mange sociale relationer, og opfatter det at gå i skole som værende rart. Groft sagt, fortæller
analysen os at sociale relationer skaber trivsel og trivsel skaber læring. Samtidig svarer 58 %78 af de
adspurgte at det er sjovt at gå i skole, når de opfatter sig selv som fagligt dygtige. Der tegnes
tydeligt en sammenhæng mellem det at gå i skole, og sociale relationer, som værende væsentligt
fremmende for de unges udbytte af undervisningen.
Undersøgelsen sætter fokus på noget af det vi som pædagoger arbejder med, nemlig trivsel.
Samtidig er den også med til at belyse sammenhængen imellem unges trivsel, og deres læring. Dette
er alt sammen noget der er med til at kvalificere pædagogers rolle i det tværprofessionelle
samarbejde, og i særdeleshed pædagogernes tilstedeværelse i klasselokalerne. Case F viser
pædagogens kompetencer og fokus på klassens trivsel i undervisningen. Samtidig er casen et
eksempel på, et vellykket tværprofessionelt samarbejde. Formår de to faggrupper at forene deres
kompetencer, kan dette give et nuanceret helhedsbillede af den enkelte unge.
Vigtigt i forhold til undersøgelsen er det at forholde sig kritisk og nuanceret til tallene. I case D har
vi fokus på tre unge, der på trods af manglende sociale relationer, stadigt vurderes som værende
fagligt kompetent. I undersøgelsen svarer 43 %79 ligeledes at de vurderer sig selv som værende
dygtige til alle eller de fleste fag, på trods af at de har få eller ingen gode venner i klassen. Det er
derfor muligt at få et fagligt udbytte, uden nødvendigvis at have sociale relationer. Man kan dog
argumentere for at disse har et uudnyttet fagligt potentiale, og at et større socialt fundament kan
77
Ratner (2013), s. 1
Ibid (2013), s. 1
79
Ibid (2013), s. 3
78
34
Bachelorprojekt
Juni 2015
forbedre dette. Dette ses i forhold til de 62 %80 som vurderer sig selv som værende dygtige til alle
eller de fleste fag samtidigt med at de oplever at de har mange gode venner i klassen. Vi ser her et
udviklingspotentiale og en mulighed for at styrke de unges faglighed igennem sociale relationer.
8.0 Fremtidige udfordringer for klub – Hakim
Folkeskolereformen har betydet at klubområdet er i konstant forandring, og det er sært at spå
hvilken rolle klubpædagoger kommer til at have i fremtiden. I vores interview med en pædagogisk
leder, som i dette afsnit refereres til som PL81, samt foredraget ’Den gode klubpædagog’ med
Jeanne Funch Asmussen82, bekræftes dette.
PL og Asmussen nævner begge, at antallet af indmeldte i klubben ikke varierer fra før reformen, der
kan dog ses en faldende tendens i fremmødet fra de unges side. De beskriver begge, hvordan dette
skyldes de unges forlængede skoledag, og mindre fritid.
Denne ubalance mellem fremmøde og indmeldte er skrøbelig, og kan potentielt på sigt have
konsekvenser for klubbens økonomiske grundlag. Klubben fungerer som et tilvalg for de unge, og
kan derfor vælges fra. Det kræver derfor at klubben og dets personale er i stand til at tilpasse sig de
nye udfordringer. PL beskriver innovative og initiativrige pædagoger i hendes klub, men at de
bliver økonomisk hæmmede. Klubbens økonomi, vil potentielt blive ringere, i takt med at de unge
melder sig ud af klubben.
Der er pr. 1/1/2015 trådt en ny budget model for klubberne i Aarhus i kraft. Asmussen omtaler
denne model, som den demografisk budget model. Denne model ændrer det økonomiske grundlag
for klubberne, og det er endnu uvist hvilke konsekvenser modellen vil have for området, men den
vil helt sikkert medføre nye udfordringer.
Denne forandring i måden at tænke klubpædagoger, er noget PL i tale sætter. Hun nævner, hvordan
klubben i højere grad skal sælge sig selv og pædagogens kompetencer til skolen, i håbet om at
skolen vil tilkøbe pædagoger ind i undervisningen. PL nævner ydermere, at pædagogerne i hendes
klub, skal kunne vise skolen at de kan bruges som bidrag til styrkelsen af de unges sociale kapital.
80
Ratner (2013), s. 3
Leder interview
82
Asmussen
81
35
Bachelorprojekt
Juni 2015
PL beskriver hvordan pædagogens kompetencer kan fordre social trivsel i klasselokalet. PL giver et
eksempel på at nogle pædagogiske kompetencer, ikke nødvendigvis fungerer i det nye klub-skole
samarbejde. Eksemplet beskriver en af hendes pædagogernes ”mindfullnes kompetence”. Denne
pædagog har gennem kursus tilegnet sig denne kompetence, som i klubben er populær blandt en
gruppe unge. Problemet med denne aktivitet, er at den kræver, at de unge frivilligt deltager i
aktiviteten, men hendes oplevelse er dog, at når aktiviteten bliver igangsat i skolen, mister de unge
muligheden for at fravælge den. PL beskriver hvordan dette medfører en ubalance i de unges glæde
ved aktiviteten, noget der kræves for at den kan fungere. Formålet med aktiviteten forsvinder derfor
og det forventede udbytte forgår.
PL belyser desuden en problematik i forhold til udformningen af den nye folkeskolereform. Som vi
også nævner tidligere i opgaven, er en af de store udfordringer at der i reformen er lagt for meget op
til fortolkning. PL beskriver hvordan en nærliggende skole samarbejder med den lokale fritidsklub i
forbindelse med undervisningen, hvorimod den skole hendes klub er tilknyttet, først nu er begyndt
at åbne op for ideen, med inddragelse af pædagoger i undervisningen.83
Asmussen ytrer i forlængelse af dette et ønske om en ændring i reformen, der beskriver hvordan
skoler skal inddrage pædagoger i undervisningen. Dette er en økonomisk udfordring for PL’s klub
og hun nævner at den skole hendes klub har tilknytning til, har fået tildelt et millionbeløb, med
henblik på klub-skole samarbejde. PL problematiserer, at disse penge dog ikke specifikt er
øremærket dette samarbejde, hvilket ifølge hende har betydet at skolen ikke har set det som en
nødvendighed at tilkøbe pædagoger ind i undervisningen.
Som tidligere nævnt, skal pædagoger berettige deres deltagelse i undervisnings sammenhæng.
Asmussen nævner i forlængelse af dette dog, pædagogers nuværende kompetencer, ikke altid er
tilstrækkelig i forhold til at indgå i undervisning. Pædagogen skal ifølge Asmussen tilegne sig nye
kompetencer i forhold til dette arbejde. En af de ting hun nævner, er klasserumsledelse, hvilket hun
har sendt to af hendes pædagoger på kursus i. Asmussen ligger dog afsluttende vægt på, at
pædagoger skal bevare de traditionelle værdier fra fritidspædagogikken og værne om vores faglige
integritet.84
83
84
Leder interview
Asmussen
36
Bachelorprojekt
Juni 2015
9.0 Konklusion – fælles
Igennem arbejdet med opgaven, er relationer og fælleskabs betydning for unges dannelse blevet
tydelig for os.
Det er igennem relationer og fællesskaber, at unge udvikler deres identitet. I opgaven beskriver vi
dette, med udgangspunkt i Bent Madsens interaktionistiske forståelse af den menneskelige
udvikling. Denne forståelse understreger vigtigheden af individets sociale relationer og
fællesskabers betydning for identiet og dannelse. Dette udpensles i citatet fra afsnit 6.3;
”På denne måde er identitetsdannelse ikke en individuel proces, der styres af individuelle
handlinger og valg, men en social proces med mange deltagere i mange forskellige sociale
kontekster.”
Bent Madsens hovedantagelse er at menneskets dannelse, ikke kan finde sted uden påvirkning fra
andre individer. Det er disse påvirkninger samt refleksion over responsen fra andre mennesker, der
påvirker dannelsen af individet.
Thomas Ziehe beskriver igennem lejlighedvis observation, hvordan mennesket stræber efter
anerkendelse fra omverdenen. Et eksempel på dette, er beskrevet i opgavens afsnit 3.2, i forbindelse
med unges brug af Facebook. Ziehe fremhæver i forlængelse af eksemplet, hvordan unges
oplevelser først tillæges værdi, når de deles med andre. Dette behov for anerkendelse fra
omverdenen, beskriver Ziehe som den lejlighedsvise observation. Ziehe beskriver denne tendens
som værende central i unges identitetsudvikling i dag.
Med afsæt i dette kan vi konkludere at fællesskaber og relationer har en væsentlig betydning for
unges dannelse. Madsen belyser fællesskaber og relationer, som en forudsætning for unges dannelse
og Ziehe beskriver unges identitetsudvikling igennem lejlighedsvis observation. En af
forudsætningerne for at unge kan opnå den anerkendelse fordrende for deres identitetsudvikling, er
som Ziehe beskriver det, at kunne dele det med andre individer igennem fællesskaber og relationer.
Igennem udarbejdelsen af opgaven, blev det tydeligt for os, hvor stor en rolle relationen mellem
pædagog og ung spiller, med henblik på inkludering af unge i fællesskaber.Vi har i opgaven skildret
den gode relation, og hvordan pædagogen med afsæt i relationen til den unge, kan igangsætte
aktivitetere, der på sigt kan inkludere en ung i et fællesskab. Case E i afsnit 6.3, beskriver hvordan
37
Bachelorprojekt
Juni 2015
en ung kaldet A, igennem en aktivitet, bliver en del af et fællesskab. I casen tager pædagogen
udgangspunkt i relationen til den unge, hvor igennem han har opnået kendskab til A’s interesser.
Relationerne der blev skabt igennem forløbet, gjorde det muligt for den unge at indgå i
fællesskaber, selv efter forløbet var afsluttet.
I Bent Madsen og Thomas Ziehes forståelse af dannelse, beskriver de dannmelse som noget der
finder sted, i sociale kontekster med flere deltagere. Vi konkluderer derfor, at målrettet pædagogisk
arbejde med henblik på inklusion i fællesskaber, er med til at støtte og udvikle unges identitet og
dannelse.
En forudsætning for pædagogisk arbejde med relationer, er et relation og kendskab til den unge. I
denne relation skal pædagogen særligt være opmærksom på, det der i i afsnit 5.0 beskrives som de
tre p’er. Den gode relation imellem pædagog og ung, bygger på anerkendelse og et fælles tredje.
Det er med igennem relationen til den unge, at pædagoger opnår kendskab til han/hendes interesser,
og dermed kan arbejde hen imod at skabe aktiviteter, med udgangspunkt i den enkelte unges
interesser.
For at kunne arbejde inkluderende i klubregi og på den måde støtte og udvikle unges dannelse, skal
pædagoger evne at identificere de unge, der potentielt kan stå uden relationer og/eller fællesskaber.
Når først disse er identificeret, er det muligt at arbejde målrettet med at inkludere dem i
fællesskaber. Vi tager her udgangspunkt i Bent Madsens afklaring af inklusionsbegrebet, da dette
fordrer ændringer i fællesskabet, fremfor individet. På denne måde bliver den unge ikke udstillet i
pædagogisk arbejd med inklusion.
Vi skildrer i afsnit 7.3 sammenhængen imellem unges trivsel og deres faglige udbytte, med
udgangspunkt i en undersøgelse foretaget af Børnerådet. Selvom undersøgelsen ikke entydigt
påviser at en øget trivsel fører til bedre faglige resultater i form af bedre karakterer, påpeger den dog
at der sker en væsentligt ændring i de unges selvopfattelse. Undersøgelsen viser at de unge som har
mange venner, vurderer sig selv som værende fagligt dygtige, og har en overvejende positiv
indstilling til deres faglige niveau. Hvorimod de unge som har få eller ingen venner, ikke vurderer
sig selv som værende dygtige til alle eller de fleste fag. Undersøgelsen viser at 43% af de adspurgte,
på trods af at de har få eller ingen gode venner i klassen, stadigt vurderer dem selv som værende
dygtige til nogen fag. Undersøgelsen påpeger en tydeligt sammenhængen mellem social trivsel og
unges faglige udbytte af undervisningen.
38
Bachelorprojekt
Juni 2015
Sammenhængen mellem trivsel og læring er netop et af de fokuspunkter vi som pædagoger bør
fremhæve i forbindelse med det tværprofessionelle samarbejde. Som beskrevet i afsnit 7.2,
karikerer vi forskellene på lærere og pædagoger. Lærere har, karikeret sagt, fokus på uddannelse,
mens pædagogers primære fokus er på dannelse. I dette, ønsker vi, som Jeanne Funch Asmussen
også nævner, at understrege forskellen på disse fokuser, ikke nødvendigvis nedgør modpartens
profession. Jeanne Funch Asmussen mener at pædagoger og lærere, i samarbejde, kan bidrage til at
anskue børn og unge i et mere nuancereret helhedsbillede. Forud for etableringen af et succesfuldt
tværprofessionelt samarbejde, kan udfordringen være de to professioners faglige stolthed. Vigtigt er
samtidigt at vise gensidig respekt og forståelse for hinandens profession og kompetence. På den
skabes der klarhed om, at de to professioner ikke forsøger at ændre hinandens praksis. Denne
forening af de to professioners kompetencer, beskriver Jeanne Funch Asmussen i hendes foredrag.
Hun nævbeskrevet ovenfor er det i samarbejdet omkring de unge at vi skal finde synergien, som vil
tjene både lærere og pædagoger, men i særdeleshed de unge. På et personligt plan kan tilpasningen
til undervisningsmiljøet vise sig at være en udfordring. Jeanne Funch Asmussen beskriver i afsnit
7.2 hvordan pædagoger skal tilegne sig nye kompetencer for at kunne begå sig i klasse- og
undervisningsrummet. Det er ikke alle der har lige let ved dette, og selvom man som person er en
kompetent pædagog i klubsammenhæng, kan man have svært ved at indgå i det tværprofessionelle
samarbejde.
En anden forudsætning for et succesfuldt tværprofessionelt samarbejde, er et positivt
ledelsesmæssigt samarbejde mellem skole og klub. Det tværprofessionelle samarbejde kræver en
proaktiv holdning fra professionernes side, og fra start en klargøring af hvad der hver især kan
bidrages med ind i samarbejdet.
Hensigten med vores opgave, er ikke at give et definitivt svar på de problemstillinger det
tværprofessionelle samarbejde rejser, men at belyse nogle af de problemstllinger samt at give nogle
perspektiver på disse. Klubområdet og det tværprofessionelle samarbejde er i konstant udvikling, og
i og med at samarbejdet varierer helt ned på institutionelt plan, kan vi ikke entydigt svare på, i
hvilket omfang det bliver implementeret på sigt.
39
Bachelorprojekt
Juni 2015
10.0 Bibliografi
10.1 Litterære værker
Aarhus Kommune Børn og unge, Børn og unge-politik, 2008, Århus Kommunes Kopicenter
Andersen, Flemming, Kapitel 9: Relationen, det fælles tredje og det personlige narrativ. I: Ritchie,
Tom, Relationer i teori og praksis – perspektiver på pædagogisk tænkning, 3. udgave, 1. oplag,
2010, Billesø & Baltzer
Andersen, Johannes, Kapitel 1: På gadehjørnet. I: Andersen, Johannes, Mellem hoved og krop, 1.
udgave, 1. oplag, 2001, Systime
Drotner, Kirsten. Kultur - begreber, analyse, praksis. I; Sørensen, Mogens. Dansk, Kultur og
kommunikation. 2. udgave, 1.oplag. 2009. Akademisk forlag.
Fisker, Tine Basse, Den sårbare inklusion – diagnoser og fællesskabende pædagogik i dagtilbud, 1.
udgave, 1. oplag, 2014, Dafolo Forlag
Illeris, Knud et. al, Ungdom, identitet og uddannelse, 1. udgave, 1. oplag, 2002, Roskilde
Universitetsforlag
Jappe, Erik, håndbog for pædagogstuderende, 9. udgave, 1. oplag, 2010, Frydenlund
Jensen, Noona Elisabeth, Metodebogen – pædagogstuderende mellem profession og akademisering,
1. udgave, 2. oplag, 2010, Hans Reitzels Forlag
Knudsen, Anna og Nejst, Carsten Jensen, Ungdomsliv og læreprocesser i det senmoderne samfund,
1. udgave, 1. oplag, 1999, Billesø & Baltzer
Madsen, Bent, Socialpædagogik – integration og inklusion i det moderne samfund, 1. udgave, 6.
oplag, 2005, Hans Reitzels Forlag
Muusmann, Nanna og Østergaard, Søren, Problemet med venner er, at de jo altid giver én ret, 1.
udgave, 1. oplag, 2012, Ungdomsanalyse.nu
Pedersen, Carsten et.al, Inklusionens pædagogik, 1. udgave, 5. oplag, 2009, Hans Reitzels Forlag
40
Bachelorprojekt
Juni 2015
Quvang, Christian, Kapitel 14: Inklusion – fra uddannelse til praksis – fra metoder til måder at
tænke på. I: Sørensen, Mogens, Skole- og fritids pædagogik, 1. udgave, 1. oplag, 2015, Akademisk
Ratner, Helene, Kapitel 2: Inklusion på tværs af folkeskole og fritidsklub. I: Andersen, Ulla, Læring
til livet – en antologi om socialpædagogiske indsatser i klubber, 1. udgave, 1. oplag, 2013,
Ungdomsringen
Rud, Rillo Snerup, Kapitel 7: De usynlige unge. I: Andersen, Ulla, Læring til livet – en antologi om
socialpædagogiske indsatser i klubber, 1. udgave, 1. oplag, 2013, Ungdomsringen
Ziehe, Thomas (red.) Fornäs, Johan og Nielsen, Elo, Ambivalenser og mangfoldighed, 2. oplag,
1995, Politisk Revy
Ziehe, Thomas, Kapitel 6: Betydningen af orienteringen mod selv-verdenen. I: Illeris, Knud (red.),
Læring i konkurrencestaten – kapløb eller bæredygtighed, 1. udgave, 1. oplag, 2014,
Samfundslitteratur
10.2 Links
Betingelser for børns sociale ansvar - http://www.sfi.dk/resultater4726.aspx?Action=1&NewsId=850&PID=9422
Besøgt d. 4/6/2015
Børnerådet, God stemning i klasseværelset er afgørende for børns læring, 2013 –
http://www.boerneraadet.dk/media/30366/God-stemning-i-klassevaerelset.pdf
Besøgt d. 1/6/2015
Dagtilbudsloven, Kapitel 10, § 65 https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=168340#Kap10
Besøgt d. 28/5/2015
FN’s Børnekonvention - https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=60837
Besøgt d. 9/6/2015
Salamanca Erklæringen - http://pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf
Besøgt d. 25/5/2015
41
Bachelorprojekt
Juni 2015
Skolereformen kan koste SFO-pædagoger jobbet http://www.dr.dk/Nyheder/Regionale/Oestjylland/2014/01/08/071002.htm
Besøgt d. 3/6/2015
10.3 Empiri
Asmussen, Jeanne Funch, leder i klub Akva, foredrag, den gode klubpædagog, Århus, JYDSK,
d. 28/5/2015
Leder interview, Århus, d. 20/5/2015
Drenge interview (1), Århus, d. 20/5/2015
Drenge interview (2), Århus, d. 20/5/2015
Pige interview, Århus, d. 20/5/2015
42

Bachelor opgave

Transcription

Similar documents

Bank, bomber og beredskab

Information til virksomheden om praktik på

At være censor på et bachelorprojekt

Grenåbladet d. 3/12-2013.

Bachelorprojekt Mads Nielsen pr10v575

Lysabild Børneunivers Børnehuset Abildgård – Lysabildgade 2 A

Denne studieordning er udarbejdet i henhold til

EnErgirudEr - Jydsk Tagteknik

klik her for at downloade PDF-filen.