docfærdig Bachelor
download 
Report Transcription
færdig Bachelor
Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Fysisk aktivitet og læring Titel: Navn Studienummer Rasmus Strassmann Bk11d142 Idræt Linjefag: Birgitte Hedeskov Linjefagsvejleder: Pernille Hansen Pædagogisk vejleder: Antal anslag1 67,693 + billeder (ca. 3700*)= 71.393 anslag Antal sider (fysiske) 43 sider Ja Må opgaven lægges på BA-siden på Portalen? (sæt kryds) Nej 1 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Indholdsfortegnelse Indledning .......................................................................................................................................................... 4 Problemformulering .......................................................................................................................................... 5 Metode .............................................................................................................................................................. 5 Folkeskolen og bevægelse ................................................................................................................................. 6 Den nye folkeskolereform med henblik på mere bevægelse ........................................................................ 6 Typer af bevægelse i folkeskolen .................................................................................................................. 6 type 1 Aktive pauser .................................................................................................................................. 7 type 2 fysisk træning ................................................................................................................................. 8 Type 3 Bevægelse integreret i undervisningen ......................................................................................... 8 Type 4 Idrætsfaget..................................................................................................................................... 9 Læring .............................................................................................................................................................. 10 Læringstrekanten ........................................................................................................................................ 10 Indholdsdimensionen .............................................................................................................................. 12 Drivkraftsdimensionen ............................................................................................................................ 12 Sammenspilsdimensionen ....................................................................................................................... 12 Krop og bevægelse .......................................................................................................................................... 13 De syv intelligenser.......................................................................................................................................... 16 Intelligens for det logisk-matematiske .................................................................................................... 16 Intelligens for det kropslige-kinæstetiske ............................................................................................... 17 Bunkefloprojektet............................................................................................................................................ 18 Læring og fysisk aktivitet ................................................................................................................................. 20 Konsensus rapporten................................................................................................................................... 20 Hjernen og fysisk aktivitet Anne E Knudsen ................................................................................................ 21 Hjernen og fysisk aktivitet Jesper Mogensen .............................................................................................. 22 Positive effekter ved bevægelse.................................................................................................................. 23 Sammenfatning ............................................................................................................................................... 24 Empiri............................................................................................................................................................... 26 Matematik delen ......................................................................................................................................... 27 Idrætsdelen ................................................................................................................................................. 27 Resultater .................................................................................................................................................... 29 Kritik af empiri ............................................................................................................................................. 29 Analyse ............................................................................................................................................................ 30 2 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Diskussion ........................................................................................................................................................ 35 Konklusion ....................................................................................................................................................... 37 Litteraturliste ................................................................................................................................................... 38 Bilag ................................................................................................................................................................. 40 3 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Indledning Inden for de sidste år er der kommet stigende fokus på sammenhængen mellem fysisk aktivitet og læring. Det kan f. eks. ses ved konsensuskonferencen i 2011, som affødte konsensusrapporten. I konsensusrapporten har forskere fra Danmark og Sverige samarbejdet om, at påvise fysisk aktivitets påvirkning på læring. Sammenhængen mellem fysisk aktivitet og læring kan yderligere ses i folkeskolereformen fra 2014, hvor der er indført betydelig mere bevægelse i skoledagen. I den nye reform er der blandt andet et krav om 45 minutters aktivitet om dagen. På trods af den øgede fokus på fysisk aktivitet og læring viser det sig, at børn er blevet mindre aktive. ”En stor gruppe børn bevæger sig meget, men en stigende gruppe af børn bevæger sig mindre. Mellem 50-75 % af de 11 -15-årige lever ikke op til Sundhedsstyrelsens anbefalinger for fysisk aktivitet” (Sundhedsguiden:2011). Jeg ville ellers forvente at den øgede fokus og den stigende viden om emnet ville frembringe mere fysisk aktivitet. Når jeg sammenholder det med resultaterne i Danmarks Pisa test inden for matematik fra 2000-2012 er udviklingen ligesom den fysiske aktivitet også nedadgående(Undervisningsministeriet:2012:3). Om dette er et tilfælde, eller om der er en sammenhæng mellem mindre fysisk aktivitet og dårligere score i Pisa test, vil jeg forsøge at blive klogere på i mit bachelorprojekt. Jeg blev nysgerrig på emnet i forbindelse med min fjerde års praktik, hvor jeg underviste to første klasser i idræt. Eleverne var meget ofte urolige i starten af lektionerne, og det tog lang tid samt meget energi at gøre eleverne undervisningsparate. Jeg fik det råd af min praktiklærer, at jeg skulle starte med, at sætte en kortvarig fysisk aktivitet med høj puls i gang. Det havde den effekt, at det gik hurtigere og det blev nemmere efterfølgende at samle eleverne. Jeg oplevede, når eleverne fik aktiveret deres krop, så var de mere tilbøjelige til at koncentrere sig. Det kan siges, at fysisk aktivitet blev en forudsætning for, at eleverne hurtigt blev modtagelige for min planlagte undervisning. Refleksion over ovenstående skabte følgende overvejelser, var dette et enestående tilfælde, hvilke andre positive forbindelser der er mellem fysisk aktivitet og læring, og hvordan jeg som lærer kan lave kan lave god undervisning med bevægelse. Dette leder op til min problemformulering. 4 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Problemformulering Hvilke positive effekter har fysisk aktivitet på læring? Hvordan kan jeg som kommende folkeskolelærer og i særdeleshed idrætslærer lave god undervisning med bevægelse? Metode Hovedtemaet for min opgave er fysisk aktivitets effekt på læring. Jeg har taget udgangspunkt i konsensusrapporten og den nye folkeskolereform, som danner grundlag for at beskæftige mig med hjernen, læring og fysisk aktivitet. Det videnskabsorienterende afsæt i opgaven er en kvantitativ undersøgelse. Denne metode bruges til, at indsamle empiri i 3.X på Christianshavns skole. Jeg har valgt at inddrage følgende teoretikere: Jesper von Seleen til at beskrive taksonomien over fysisk aktivitet, og hvordan bevægelse skal integreres i folkeskolen. Knud Illeris til at definere læring ud fra hans model læringstrekanten. Thomas Moser og Mia Herskind til at beskrive krop og bevægelse ud fra deres model blomsten. Howard Gardner til at beskrive de syv intelligenser og muligheden for at overfører viden, erfaringer og færdigheder fra en intelligens til en anden. Anne E Knudsen og Jesper Mogensen bruges til at beskrive fysisk aktivitets påvirkning på hjernen. Peter Buchner hede til at beskrive positive effekter ved bevægelse Jeg har ud over teoretikerne valgt at kigge på en anden kvantitativ undersøgelse. Bunkefloprojektet beskæftiger sig med samme sammenhæng som min undersøgelse. Begrænsning: Jeg har valgt at begrænse mig på den måde, at det primært er fysisk træning jeg har for øje. Der kan læses om, hvad der karakteriserer fysisk træning i mit afsnit Taksonomi af Jesper von Seleen. 5 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Folkeskolen og bevægelse Folkeskolereformen danner rammene for bevægelse i folkeskolen. Tidligere var skolens tilbud om fysisk aktivitet begrænset til kun at forgå i idræts- og svømmelektionerne. I den nye folkeskole reform er fysisk aktivitet forbundet med de enkelte boglige fag, frikvartererne, svømning og naturligvis idrætsfaget. Udover den øgede mængde af fysisk aktivitet, er der også krav om mere kvalitet. Det ses blandt andet ved, at idrætsfaget er blevet et eksamensfag. Den nye folkeskolereform med henblik på mere bevægelse I juni 2013 gik regeringen, Venstre Konservative og Dansk folkeparti sammen om, at lave en ny folkeskolereform. Målet med den nye reform er, at gøre folkeskolen fagligt bedre og udfordre alle elever, så de bedst muligt kan udnytte deres faglige evner, uanset hvilken social baggrund de kommer fra. Den nye reform kommer med flere midler for at opnå dette ambitiøse mål. Et af midlerne reformen indeholder, er flere undervisningstimer, og flere boglige timer ikke er den hele løsning. Ideen er at tilbyde de danske skoleelever en ny måde at gå i skole på. Den nye skoledag skal indeholde flere varierede undervisningsaktiviteter, som har til formål at motivere eleverne til at lære mere. Derfor bliver der nu stillet krav om 45 minutters daglig idræt, motion og bevægelse for alle elever i løbet af skoledagen. Den fysiske aktivitet kan forgå i den fagopdelte undervisning og i den understøttende undervisning. De 45 minutters daglige fysiske aktivitet har til formål, at fremme sundhed hos børn og unge, understøtte motivation og læring i skolens fag. Skolen skal være mere åben og samarbejde med det omgivne samfund. Skolen skal etablere en bedre knytning til det lokale idræts-, kultur-, og foreningsliv. Det er kommunens ansvar at sikre dette samarbejde. Det er dog op til den enkelte skoles ledelse, hvordan dette samarbejde skal realiseres i praksis. Det vil være kommunalbestyrelsen der udstikker rammerne for, hvordan den kommunale skole skal udvikle sig fremover, men ansvaret for den konkrete realisering af f. eks mere fysisk aktivitet vil ligge hos den enkelte skoleleder (Dansk skoleidræt:2014:4). Typer af bevægelse i folkeskolen Jesper von Seelens taksonomi danner et godt overblik over, hvordan bevægelsen kan integreres i folkeskolen, samtidig anviser taksonomien et fælles sprog for forskellige typer af fysisk aktivitet. 6 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Hans taksonomi inddeler fysisk aktivitet i fire forskellige kategorier. De fire kategorier er; Aktive pauser, fysisk træning, bevægelse integreret i undervisningen og idrætsfaget. I kategorien bevægelse integreret i undervisningen er der to underkategorier lav intensitet og høj intensitet. Forfatteren argumenterer for, at andre inddelinger kunne være fortaget. Denne fordeling er lavet i forbindelse med indføringen af den nye skolereform. Der kan være stor forskel på typen af den fysiske aktivitet, og den kan vælges efter en ønsket effekt. Den ønskede aktivitet og effekten heraf, udspringer af de didaktiske overvejelser. type 1 Aktive pauser Aktive pauser vedrører, indlæggelsen af korte aktive pauser i den almene boglige undervisning, som f. eks. dansk og matematik. Disse aktive pauser kaldes i nogle sammenhænge power-breaks og brain-breaks. Det høres i daglig tale ude på skolerne, at denne type pause giver eleverne lidt ilt til hjernen, og eleverne får mulighed for at brænde noget krudt af for så at være mere koncentrerede efterfølgende. Fordelen ved at indføre aktive pauser er, at fysisk aktivitet tilsyneladende har positiv virkning på konsolideringen. Det betyder, at fysisk aktivitet hjælper elever med at huske det indlærte bedre. Når elever lærer mange forskellige ting i løbet af en dag opstår der forstyrrelser i læringen. Disse forstyrrelser kan komme til udtryk, hvis eleven har beskæftiget sig med tyske gloser, og derefter 7 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 går i gang med kongerækken, så bliver læringen om tyske gloser forstyrret og nedsat. Hvis eleven går hjem efter at have trænet tyske gloser, så vil eleven have større chance for at huske dem, fordi der ikke har været nogen forstyrrelser. Elever vil opleve mange forskellige læringsopgaver hver dag, og vil derfor ofte møde forstyrrelser i læringen. Meget peger på, at disse forstyrrelser kan nedsættes ved at lægge fysisk aktivitet ind mellem de forskellige læringsopgaver. De aktive pauser er korte, og kræver hverken stor didaktisk eller strukturel planlægning af læreren. Med lidt kreativitet kan de fleste lærere komme i tanke om flere små aktiviteter. type 2 fysisk træning Fysisk træning kan bedst beskrives som en fysisk aktivitet, der har en længere varighed, og er fysisk hårdere end aktive pauser. Pulsen skal op, og åndedrættet skal være belastet, så en gåtur er ikke nok for at gøre sig gældende i denne kategori. Et argument for denne type fysisk aktivitet kan være, at dokumentationen for fysisk trænig og læring er god. Det er påvist, at fysisk aktivitet har en positiv effekt på hukommelsen, IQ og de eksekutive funktioner. De eksekutive funktioner bringes især i anvendelse i forbindelse med aktiv og ny problemløsning (Hejmdal:2011). Det er hver at lægge mærke til, at spredningen hos er eleverne er stor. Det vil sige, at nogle elever har stor effekt, andre har ingen effekt, mens der er nogen som har en direkte negativ effekt af fysisk træning. Normalt er fysisk træning forbundet med idrætstimerne eller på nogen skoler lagt ind i løbet af skoledagen, hvor eleverne er fysisk aktive. Fysisk træning er ikke forbundet med den boglige undervisning, men har alligevel en god effekt på læring. Fysisk træning stiller større krav til tid, planlægning og faciliteter end aktive pauser. Type 3 Bevægelse integreret i undervisningen Bevægelse integreret i undervisningen er modsat fysisk træning, ikke adskilt fra den boglige undervisning, men derimod en integreret del i den. Bevægelse integreret i undervisningen hedder forkortet BIU-aktiviteter, og kan deles op i to underkategorier Biu-1 og Biu-2. Forskellen på de to underkategorier er intensiteten af den fysiske aktivitet. BIU-1 vedrører ikke så meget den fysiske aktivitet, men mere om at gå fra en abstrakt læringssituation til en mere konkret læringssituation. Det har for mange elever en god effekt, når 8 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 man i stedet for at sidde i klassen og lave matematik, rejser sig op og bruger kroppen mens man laver matematik. Det kan f. eks. være at eleverne skal ud og måle og beregne areal og rumfang. BUI-1 aktiviteter er intensiteten ikke høj nok til at der kommer en fysiologisk respons. Det betyder, at der ikke opnås de samme effekter som ved fysisk træning. På trods af den manglende fysiologiske respons er der intet galt med BIU-1 aktiviteter, de kan være yderst effektive. Det er bare ikke den effekt der omtales, når der tales om, at fysisk aktivitet har en positiv effekt på læring. BIU-2 aktiviteter er ligesom BIU-1 aktiviteter integreret i den boglige undervisning, men til forskel for BUI-1 er intensiteten væsentlige højere. Intensiteten og varigheden er høj nok til at der er en fysiologisk respons på den fysiske aktivitet, ligesom ved fysisk træning. I denne kategori er der ikke blot tale om at gå rundt som del af undervisningen, høj puls er en nødvendighed. Type 4 Idrætsfaget Den sidste slags aktiviteter er dem, som er forbundet til idrætsfaget, og faghæftet der beskriver fagets læringsmål. Det er værd at nævne, at den øgede fokus på fysisk aktivitet i den nye folkeskolereform ikke gør idræt overflødigt. Faget idræt har en lang række mål, der ikke bliver dækket af hverken aktive pauser, fysisktræning eller bevægelse integreret i undervisningen (Seleen:2013) 9 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Læring Dette afsnit vil omhandle læring ud fra Knud Illeris’s lærings teori og han tilhørende model læringstrekanten. Da jeg har valgt, at undersøge fysisk aktivitets påvirkning på læring finder jeg det centralt at kigge på læring, og definerer hvad læring er. I folkeskolens formålsparagraf fra 2013 står der: ”Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse” (Undervisningsministeriet:2013) Det at folkeskolen har til formål at give eleverne kundskaber og færdigheder, kan siges, at det er det samme som læring. Læringsbegrebet står centralt beskrevet i formålsparagraffen, derfor er det yderst relevant at beskæftige sig med læring. Ofte forbindes læring med skole og uddannelse, men det er ikke kun her læring finder sted. I skolen er undervisning et middel, som skal føre til målet læring. Al læring starter allerede ved fødslen, hvor barnet søger erfaringer i omverdenen, og læring forsætter hele livet. Da læring forgår hele livet, er det en naturlig del af mennesket. På trods af læring er en naturlig del af os, kan vi kun delvist bestemme, hvad og hvornår vi vil lære (Kristensen, H & Laursen, P: 2011:247) Læringstrekanten Knud Illeris model læringstrekanten giver et bud på, hvordan menneskelige lærerprocesser kan beskrives og forstås. Modellen kan bruges for at skabe forståelse af en læreproces. Det kan f. eks være en undervisningssituation, hvor der er behov for at belyse relationen mellem lærer og elev. Knud Illeris definerer læring således: "… enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring." Knud Illeris model for læring kaldes for læringstrekanten. I praksis opleves læring som en helhed, men modellen giver mulighed for, at dykke ned i delelementer af læringsprocessen. 10 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Modellen er opbygget af en trekant med to pile inden i. Trekantens tre hjørner repræsenterer modellens tre læringsdimensioner, som er indhold, drivkraft og samspil. De to pile som er inden i trekanten, repræsenterer de to processer, som er samspilsprocessen og tilegnelsesprocessen. Den første proces er sammenspilsprocessen, som omhandler individets sammenspil med omgivelserne. Denne proces sker automatisk i alle vågne timer, og vi kan være mere eller mindre opmærksomme på den. I processen er det de mellemmenneskelige, sociale og samfundsmæssige forhold som gør sig gældende i et bestemt tid og rum. Den anden proces er tilegnelsesprocessen. I denne proces bearbejder den lærende de påvirkninger som mødes i samspil med omverdenen. I denne proces er det individets tidligere læring og erfaring som knyttes sammen med nye påvirkninger. Elever kommer med forskellige forudsætninger, derfor vil resultatet af læringen være forskellig hos eleverne. Det er en forudsætning, at begge processer er aktivt i spil for at læring kan finde sted. 11 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Indholdsdimensionen Indholdsdimmensionen omhandler læringens indhold og sammenkæder den nye læring med den elevens allerede eksisterende viden, færdigheder og forståelser. Indholdsdimensionen handler om, hvad vi som lærere ønsker at eleven skal lære. Det kan være idrættens værdier, teoretisk indhold, et bevægelsesmæssigt indhold eller en sammenkædning af teori og praksis. Det er vigtigt, at læreren vælger indhold efter, hvad eleven skal lære og have erfaringer indenfor. Læringen i denne dimension er en udvikling i viden, færdigheder og forståelse. Drivkraftsdimensionen Drivkraftsdimensionen omhandler følelser, motivation og holdninger, som er knyttet til læringen, og vil derfor have indflydelse for det lærte. For at læringen kan finde sted skal der mobiliseres noget energi hos den enkelte, som må være en drivkraft. Læring er ikke noget der sker af sig selv, det kræver mentale processer som tænkning, hukommelse og læsning. Ca. 20 procent af vores energiforbrug går til mentale processer. Mobiliseringen af energi til læring reguleres af vores følelser, vilje og motivation. Hvis eleven skal have mulighed for at lære, så skal en eller flere af følgende være til stede; nysgerrighed, interesse, udfordring eller eleven indser at det er nødvendigt at lære det som undervisses i. Sammenspilsdimensionen Denne dimension kaldes også den sociale og samfundsmæssige dimension, og omhandler samspillet mellem eleven og læringssituationen. Det er de materielle, sociale og samfundsmæssige forhold der gør sig gældende, som har indflydelse på læringen. I sammenspilsdimensionen handler læringen for den enkelte elev, om dets sammenspil med den samfundsmæssige og sociale omverden. Det er den enkelte elevs evne til at håndtere sin forståelse af andre, sit samspil med andre og håndtere sin sociale adfærd. Det giver anledning til udvikling af kompetencer hos eleven, der er tale om sociale kompetencer som f. eks samarbejdsevne og kommunikationsevne (Kristensen, H & Laursen, P: 2011:248-252). I problemformuleringen står der; ”Hvilke positive effekter har fysisk aktivitet på læring?”. I ovenstående tekst er læring defineret og forklaret ud fra Knud Illeris og hans model læringstrekanten. Da læring er defineret og forklaret, vil næste del opgaven omhandle kroppen og fysisk aktivitet. 12 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Krop og bevægelse Mia Herskind og Thomas Moser ser kroppen som mere end et fysisk objekt og et biologisk system. Kroppen er selvfølgelig disse ting, men den indeholder flere aspekter. Mia Herskind og Thomas Moser deler krop og bevægelse ind i fire kategorier og har ud fra dette lavet en model. Jeg vil i det følgende gennemgå de fire kategorier og modellen. Den første kategori kalder de for; krop og bevægelse som redskab til at erobre verden. I denne kategori er kroppen et fysisk objekt, som flytter kroppen rundt. Der er tale om forskellige motoriske og bevægelsesfærdigheder. Det kan være grovmotorik, finmotorik, balance og kropslig mestring. Den anden kategori kalder de for; Krop og bevægelse som sanselig tilgang til verdenen. Kroppen begrænser sig ikke kun til at være et redskab, som kan bruges til bevægelse. I kroppen og bevægelser indgår det sensoriske system. Det sensoriske system giver personen giver både erfaring og viden om sig selv og miljøet. I systemet oplever, sanser og erfarer personen både sig selv og den fysiske og sociale omverden. Disse sansninger, oplevelser og erfaringer kan omhandle kroppens fysiske muligheder og begrænsninger. Det kan siges, at kroppen har en viden, som kan reflekteres og udtrykkes, og en viden som er tavs og indbygget i de kropslige handlinger. Den tredje kategori kalder de for, Krop bevægelse som grundlag for social iscenesættelse og for kommunikation og samarbejde. Kroppen og bevægelser bliver påvirket af sociale relationer. Det betyder, at personer bevidst og ubevidst forsøger at efterligne andres bevægelse og udseende. Det kan f. eks være inden for en bestem sportsgren. Ligeledes efterligner andre mennesker vores kroppe og bevægelser. Det kan derfor siges vores kroppe kommunikere med andres. Alle kroppe er forskellige. Da man stræber efter at få den ønskede krop og bevægelser, kan man tale om at konstruere sig selv. Det giver anledning til social iscenesættelse. Den fjerde og sidste kategori kaldes for, Krop og bevægelse som identitetsskabende – og forankrede funktion. Krop og bevægelse er en forudsætning for sociale processer. Sociale processer danner oplevelser og erfaringer, som er grundlaget for elevens identitet. Det ovenstående afsnit om kropslighed, ligger op til Thomas Moser og Mia Herskinds model ”Blomsten”. 13 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Modellen er sat sådan sammen, at krop og bevægelse er i midten, og så er der fire blade udenom. De fire blade udenom symboliserer læringsområder som kroppen og bevægelsen er en forudsætning for. At krop og bevægelse står i midten af figuren betyder det ikke, at det er det mest centrale fokusområde, men at det er en ressource i de andre læringsområder. Det sansemotoriske blad vedrører elevens muligheder for at opleve og videreudvikle kroppens funktioner og bevægelsesmuligheder, og udforske og tilegne sig viden gennem kroppen og sanser. Det sociale blad vedrører kroppens knytning til sociale kompetencer og færdigheder, at omgås andre mennesker på en accepteret og ansvarlig måde. Det er både inden for institutionelle og relationelle normer og værdier. Institutionelle normer og værdier betyder i denne sammenhæng skolens normer og værdier. Relationelle normer og værdier knytter sig til de normer og værdier som hersker elevens omgangskreds. Det kan f. eks. være sammen med familie og venner. Det emotionelle blad vedrører betydningen af måden som vi omgås hinanden på, og har betydning for trivsel og identitetsdannelse. 14 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Det kognitive blad vedrører betydningen af at have en mere bevidst og reflekteret viden og forståelse for kroppens grundlæggende funktioner og centrale forudsætninger. Kroppens grundlæggende funktioner og forudsætninger kan være med til at fremme en mere aktiv hverdag. Modellen viser yderligere at kropsligheden og læringsområderne har to sider. Den ene side vedrører det biologiske fundament, og det anden side vedrører historiske, kulturelle, samfundsmæssige og mere konkrete forhold i en given kontekst. Den anden side understreger at krop, bevægelse og læring ikke kun kan ses fra et biologisk psykologisk perspektiv. Kropslig læring er også kontekstuel og kulturel læring. Modellens to sider som jeg har beskrevet i den ovenstående tekst, hænger godt sammen med Knud Illeris’s læringstrekant. Hvis man kigger på læringstrekantens to processer ligner de i høj grad de to sider. Siden som vedrører biologiske fundament minder om tilegnelsesprocessen, fordi de begge tager udgangspunkt i kroppen ud fra et biologisk synspunkt. Siden der indeholder historiske, kulturelle og samfundsmæssige forhold, kan sammenlignes med samspilsprocessen, da begge ser på kroppen og mennesket som et socialt væsen, som bliver påvirket af udefrakommende faktorer (Moser, T & Herskind, M:2004) Da læring, fysisk aktivitet og kroppen nu er redegjort for, ønsker jeg at kigge på hvilke intelligenser, som er i spil både inden for læring og fysisk aktivitet. 15 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 De syv intelligenser Howard Gardners teori mutiple beskriver hvilke intelligensformer, der er i spil i min undersøgelse. Teorien skal derudover bruges til, at beskrive hvilke muligheder der er for at overføre viden, kompetencer eller erfaringer fra en intelligens til anden. Howard Gardner fremhæver ”… al den viden, som mennesket har bunket sammen om emnet, utvetydigt peger på, at menneskets intelligens er sat sammen af en række intelligensdele”(Hansen, M:1998:64). I dette citat begrunder Howard Gardner sin teori multiple intelligens, hvor han deler menneskets intelligens ind i syv moduler, hvor neurofysiologiske og kulturelle synsvinkler er sammentænkt. De syv moduler er; Intelligens for det verbale sprog, intelligens for musik, intelligens for logiskmatematiske, intelligens for det rumlige, intelligens for det kropslige-kinæstetiske, intelligens for det personlige rum og intelligens for den personlige omverden. Modulerne udgør tilsammen strukturen for menneskets kognition. De syv intelligenser indeholder muligheder for udviklingen af evner, færdigheder eller kompetencer. Evner, færdigheder og kompetencer er grundlæggende for at kunne beherske en bestemt intelligens. Der findes mange forskellige niveauer af begavelse inden for den enkelte intelligens, men det at kunne beherske en intelligens, skal forstås som det optimale niveau. I det følgende uddybes de to intelligenser, som bruges i min undersøgelse, hvilket er; Intelligens for det logisk-matematiske og intelligens kropslige-kinæstetiske. De to intelligenser er repræsenteret i min undersøgelse, ved fysisk aktivitet og opgaver i matematik. Intelligens for det logisk-matematiske De logisk-matematiske færdigheder har en stor værdi i samfundet, og dermed også i folkeskolen. Intelligensen for logisk-matematiske og det verbale sprog er ifølge Howard Gardner de to intelligenser som vores vestlige kultur tillægger størst værdi. De grundlæggende evner, kompetencer eller færdigheder vedrører at interessere sig for og kunne arbejde med abstraktioner, interessere sig for at kunne tænke i sekvenser og forbindelser og relationerne mellem leddene i sekvenser, og det at være nysgerrig efter at opdage, udvælge og løse problemer. Knyttet til denne intelligens er et tilhørende sprog. Tallenes og matematikkens sprog indeholder en forbindelse mellem denne intelligens og omverdenen(Hansen, M:1998:67). 16 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Intelligens for det kropslige-kinæstetiske De kropslige-kinæstetiske grundlæggende færdigheder er en differentieret brug af kroppen og gode evner i at arbejde med genstande. Ser man intelligensen i et historisk perspektiv, handler det om arbejde og værktøjsbrug. Den kropslige-kinæstetiske intelligens er generelt meget lidt udviklet i den vestlige verden på grund af store dele af befolkningen er kropsligt passive. Forudsætninger for at udvikle denne intelligens er aktivitet og udfoldelse. Denne intelligens har også sit eget sprog, som er kropssprog og bevægelse(Hansen, M:1998:74). Howard Gardner mener, at der til hver intelligens er der knyttet en speciel måde at bearbejde informationerne på, der er et særligt symbolsystem eller sprog. I de to intelligenser jeg har belyst var det tallenes og matematikkens sprog og kropssprog. Sprogene er måden den enkelte intelligens kan udtrykkes. Howard Gardner mener også, at de syv intelligenser er meget adskilte. Det man lærer inden for en intelligens sker uafhængigt af, hvad der forgår eller ikke forgår i de andre intelligenser. Intelligenserne er på en måde indkapslet i sig selv. De har hver deres grundtræk, sprog og udfoldelsesformer. Alle syv intelligenser er næsten hele tiden i gang, og de samarbejder stor set altid. Selvom intelligenserne samarbejder, kan der kun ske begrænset overføring af træning eller erfaring fra en intelligens til en anden(Hansen, M:1998:85). Der er i det ovenstående kapitel beskrevet hvilke intelligenser som mennesker består af, og hvilke af dem der bruges i min undersøgelse. Det næste kapitel omhandler et projekt, hvor samme intelligenser bruges, lidt ligesom i min undersøgelse, bare i et meget større format. 17 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Bunkefloprojektet Det følgende afsnit vil omhandle en større svensk undersøgelse. Undersøgelsens resultater skal fortælle om der i praksis er en positiv sammenhæng mellem fysisk aktivitet og læring i matematik, engelsk og svensk. Derudover er resultatet inddelt i køn, hvilket giver muligheden for at se, hvordan denne sammenhæng påvirker de to køn. Bunkefloprojektet er et stort svensk projekt der havde til formål at påvise kombinationen af fysisk aktiviteter og bedre boglige kompetencer. Projektet blev sat i gang 1999 og er et samarbejde med lokale idrætsforeninger inden for blandt andet fodbold, tennis, gymnastik, atletik og friluftsliv. Bunkefloprojektet har fulgt to grupper af elever gennem ni år. 220 elever på Ängslättskolan og Sundsbroskolan i Bunkeflostand i Malmø har deltaget i forsøget. Den ene gruppe fik en lektion idræt fem dage om ugen, og børn, der ved skolestarten havde dårlig koordination og balance, fik derudover en times særlig motorisk træning om ugen, mens kontrolgruppen fik normal idrætsundervisning, en lektion to gange om ugen. Allerede i 2. klasse klarede gruppen med ekstra idræt sig bedre ved test i læsning og matematik end kontrolgruppen. For at komme i gymnasiet kræves det i Sverige, at eleverne efter 9. klasse mindst har karakteren godkendt i svensk, matematik og engelsk. Bunkefloprojektet gav følgende andel elever, der kvalificerer sig til gymnasiet. Resultatet i søjlediagrammet er målt i procent. 18 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Søjlediagrammet består af fire søjler, de to første søjler er drengene i projektet, og de sidste to er pigerne i projektet. Søjlerne for drengene og søjlerne for pigerne er inddelt i en grøn og en brun søjle. Den grønne søjle repræsenterer den gruppe elever med idræt fem gange om ugen. Den brune søjle repræsenterer den gruppe elever som havde idræt to gange om ugen. Der kan således ses en forskel på de to elevgrupper og ydermere på kønnene. I elevgruppen som havde idræt fem gange om ugen, var der både flere drenge og piger, som kvalificerede sig til gymnasiet. Stigningen var størst hos drengene, hvor der var 12 % flere der kom i gymnasiet. Hos pigerne var der en forskel på 2 %. Trine Laursen Lund formand for idrætslærerforeningen har to bud på hvorfor drengene har et større udbytte af fysisk aktivitet i skolen. Hun udtaler: ”drenge er mere fysisk aktive i idrætstimerne end pigerne, så de får simpelthen mere ud af aktiviteterne. Og det kan også skyldes, at det er relativt velkendt, at det er et større problem for drenge at sidde stille. Når de får lov til at røre sig, kan de derfor lettere sidde stille resten af dagen” (Jensen, B:2012) 19 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Læring og fysisk aktivitet Dette afsnit vil omhandle nogle af de positive effekter som fysisk aktivitet har på læring. Der vil først komme et afsnit om konsensus rapporten. Derefter vil der komme to afsnit om hjerne, og fysisk aktivitet ud fra hjerneforsker Anne E Knudsen og Jesper Mogensen. Der vil derefter komme et afsnit om positive effekter ved bevægelse ud fra Peter Buchner Hede. Til sidst kommer der en kort sammenfatning af de argumenter som beskrevet i opgaven, som peger på fysisk aktivitets effekt på læring. Konsensus rapporten Samarbejdet mellem kulturministeriets udvalg for idræts forskning og idrættens organisationer udløste ideen om en konsensusrapport. Formålet med konsensusrapporten var endegyldigt at kunne slå fast, om der er en tydelig positiv sammenhæng mellem fysisk aktivitet og læring. Denne sammenhæng er blevet meget debatteret de sidste årtier i folkeskolen, idrætsverden, i forskningen og blandt politikere. Forskere fra både Danmark og Sverige var sammen med repræsentanter fra idrætten, idrættens organisationer samt kulturministeriet og børne- og undervisningsministeriet til stede på konsensusreferencen den 25.-27. oktober 2011. Deltagerne ved mødet repræsenterede meget forskellighed, det var både inden for fag og discipliner, men også inden for forskellige videnskabelige metoder og videnskabsteoretiske opfattelser. På konferencen blev der både fremlagt originale studier og reviews over relevante internationale studier. Ud fra forskningsresultaterne og diskussionerne på konferencen kunne det konkluderes, at der er en dokumenteret positiv sammenhæng mellem fysisk aktivitet og læring uanset alder. Denne konklusion hænger sammen med følgende punkter: At fysisk aktivitet forbedrer kognition. Det er sandsynliggjort i forhold til problemløsning, logisk tænkning, rumopfattelse, sproglige færdigheder, arbejdshukommelse, selvopfattelse og opmærksomhed. At fysisk aktivitet kan være et redskab til positiv udvikling af mentale, emotionelle og sociale processer. At fysisk aktivitet øger dannelsen af stoffer, der kan fremme hjernens strukturelle og funktionelle ændringer gennem læring og erfaring. 20 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 At læring fremmes bedst, hvis den fysiske aktivitet er udfordrende, varieret og indebærer succesoplevelser. At fysisk aktivitet øger hjernens modstandsevne mod kognitiv svækkelse som følge af alder og sygdom. At fysisk aktivitet integreret i undervisningen ud over idrætsundervisningen har vist sig at fremme læringen. (Kunststyrelsen:2011) Hjernen og fysisk aktivitet Anne E Knudsen Jeg har tidligere i min opgave skrevet om læring i forbindelse med Knud Illeris’s lærings trekant. En af de to processer var tilegnelsesprocessen. I det afsnit skrev jeg, at læring kræver mentale processer, som sker i hjernen. Jeg finder det derfor relevant at beskrive hjernen i forbindelse med bevægelse. Jeg vil i dette afsnit redegøre for hjernen i forbindelse med bevægelse ud fra hjerneforsker Anne E Knudsen. Hjerneforskning fylder meget, når man skal finde ud af sammenhængen mellem læring og bevægelse. Når elever træner motorik, træner de samtidig hjernen. Anne E Knudsen udtaler, at den optimale tilstand i forhold til bevægelse og læring er hurtigere end at gå og langsommere end at løbe. I denne tilstand har eleven bedst mulighed for at lære, hvis andre forudsætninger som kost, søvn, motivation mm. er tilgodeset (Hede, P: 2014:144). Når kroppen bevæges aktiveres hjernen gennem centralnervesystemet og op igennem hjernestammen. Denne aktivitet kaldes for hjernestammeaktivitet. Hjernestammeaktivitet sender impulser til lillehjernen, som igen sender informationerne ud til resten af hjernen. Lillehjernen er ansvarlig for at videresende de informationer som elever skal bruge for at udføre en given opgave. Hjernestammens funktioner er at varetage åndedræt, kredsløb, refleksbevægelser, søvn, vågenhed, opmærksomhed og sortering af impulser. Lillehjernen står for overvågning, korrektion automatisering af bevægelser. Storhjernen består af højrehjernedel og venstrehjernedel, som forbindes af hjernebjælken. Storhjernen står for planlægning og logisk tænkning. Den samlede hjerne har forbindelse til det perifere nervesystem via rygmarven. Det perifere nervesystem består af sensoriske nerveceller og motoriske nerveceller. De sensoriske nerveceller registrer hvordan kroppens indre og ydre har det, og giver besked videre til det centrale nervesystem via impulser. 21 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Mennesker har omkring 25 billioner nerveceller i kroppen, og de modnes ved bevægelse. Hjernen modtager og koordinere signaler fra hele sansesystemet, og sender derefter beskeder til kroppen. Hjernen er opbygget af et net af nerveceller kaldet neuroner. Neuroner er omgivet af en fedtskede kaldet myelin. Processen hvor myelin dannes kaldes for myelsering. Fysisk aktivitet understøtter dannelsen af myelin. Elevernes hjerner kommer derfor til at virke bedre, når de bevæger sig, og grundlag for kompetence udvikling skabes (Hede, P: 2014:145). Krydskoordination er når højre og venstre del af kroppen skal koordineres. Krydskoordination styrkes f. eks når eleven kravler eller hinker. Denne form for bevægelse styrker forbindelsen mellem venstre og højre hjernehalvdel. Venstre hjernehalvdel beskæftiger sig med sproglige, analytiske og digital proces, hvor f. eks ord og bogstaver konstrueres. Højrehjernehalvdel indeholder hukommelse og den rummelige del. Den rummelige del indeholder billeder, rytme, musik, forståelse, logisk tænkning og opbyggelse af sætninger. Når elever skal læse og skrive bruger de begge hjernehalvdele. Ann E. Knudsen kommer med følgende eksempel: ”Venstre hjernehalvdel kan sammensætte bogstaver til f. eks ordet HEST. Højre hjernehalvdel sætter billeder på ordet, og sætter det i sammenhæng med vores erfaringer med dyret Hest. Derved forstår vi hest som ord og begreb” (Hede, P: 2014:151) Eleven skal efter det ovenstående citat bruge både venstre og højre hjernehalvdel. Som tidligere skrevet styrker krydskoordination forbindelsen mellem de to hjernehalvdele. Man kan derfor sige, at denne type bevægelser kan styrke elevens læsning og skrivning, hvilket er en stor del af de mere boglige fag, og derpå også intelligensen inden for det logisk-matematiske. Hjernen og fysisk aktivitet Jesper Mogensen Flere undersøgelser har påvist, at der er sammenhæng mellem en fysisk aktiv hverdag og evnen til at lære. Spørgsmålet mange stiller er så, kan man løbe, hoppe og bevæge sig til at bedre kunne huske og løse opgaver? Det kan man ifølge Jesper Mogensen professor i kognitiv neurovidenskab. Han forklarer, at når vi bevæger os øges produktionen af neurotrofiner i hjernen, hvilket er det stof i hjernen, som forudsætter vi kan lære og huske. Uden neutrofinerne ville hjernen ikke kunne fungere, da nervecellerne ville gå i stå. Neutrofiner indeholder stoffet BDNF (Brain Derived 22 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Neurotrophic Factor), der dannes når kroppen bruges aktivt. BDNF er en vigtig faktor, når læring skal finde sted. Jesper Mogensen forklarer følgende om BDNF: ”BDNF kan ses som en slags hjernegødning, fordi det fremmer væksten af nye hjerneceller og forbindelserne mellem cellerne i bl.a. hippocampus, som er en del af hjernen, der spiller en helt central rolle for vores hukommelse og dermed læring.” Der er intet endegyldigt svar på hvor meget bevægelse der skal til for, at det giver en positiv virkning på de boglige fag, men ifølge Jesper Mogensen, er daglig motion en nødvendighed, og gerne en time om dagen. Det er dog ikke uvæsentligt hvordan den fysiske aktivitet igangsættes, hvis der ønskes fuld bonus på indlæringskontoen. Det er først og fremmest vigtigt, at aktiviteten er meget intensiv, pulsen skal være høj og eleverne skal blive forpustet. Jesper Mogensen pointerer, at det er vigtigt allerede i planlægningsfasen af fysisk træning, at man tager højde for alle kan deltage, og alle bliver forpustet. Det er ikke nok at løbe et par gange rundt om skolen, eller smide en fodbold ind på en fodboldbane. Boldspil kan være rigtig godt redskab indenfor fysisk træning, da det kan være sjovt og fysisk krævende. Boldspil vil dog hverken være sjovt eller bringe meget sved på panden hos de elever som ikke er gode til det, eller er overvægtige. For dem vil det med høj sandsynlighed være en negativ oplevelse. Løbe turen kan også hurtigt blive en negativ oplevelse for de tunge og langsomme elever. Det er derfor vigtigt, at variere og nytænke fysiske aktiviteter, så alle elever kan deltage og blive engageret ud fra deres egne forudsætninger. Det er de positive oplevelser med fysisk aktivitet der fremmer motivationen for at bruge kroppen, og danner rammer for motionsvaner for resten af livet (Dansk skoleidræt: 2012) Positive effekter ved bevægelse Peter Büchner Hede pædagog og diplomuddannet i offentlig ledelse mener, når eleven skal lære at mestre noget kropsligt, kan det have positiv indflydelse på elevens opfattelse af sig selv. I mit afsnit om læringstrekanten skrev jeg om drivkraftsdimensionen. I denne del af læringen har følelser stor indvirkning på elevens læring. Så når eleven har haft en kropslig succes i en idrætstime kan det være med til at ændre deres opfattelse af dem selv. Denne følelse af succes og nye opfattelse af sig selv, som eleven føler, kan eleven tage med sig til andre fag. Dette kan man 23 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 også sætte i forbindelse med mit afsnit om kropslighed. Den anden kategori krop og bevægelse som sanselig tilgang til verdenen, har også med elevens opfattelse af sig selv at gøre. Idræt kan noget som de andre fag i skolen ikke kan, nemlig at holde fokus gennem udholdenhed og målbevidsthed. Eleven har en iboende trang til at bevæge sig, og det lærerens opgave at skabe gode muligheder for dette. Når elever bevæger sig på daglig basis, det kan være ved de 45 minutter bevægelse som skoler skal til byde ifølge folkeskoleloven, vil eleven opleve, at dets evne til at fokusere og koncentration forbedres. Den daglige bevægelse vil træne elevens krop til at blive mere udholdende. Denne udeholdenhed vil gøre eleven bedre til at koncentrere sig, både i forbindelse med bevægelse, men også i de boglige fag. Igen kan vi spore dette tilbage til drivkraftsdimensionen (Illeris læringstrekant), hvor jeg tidligere skrev om mentale processer. En forbedring i at fokusere og koncentration er en forbedring af de mentale processer, som er en forudsætning for læring. Evnen til at fokusere og koncentration kan bruges i alle fag i folkeskolen. Det er derfor et godt argument for indførslen af de 45 minutters aktivitet om dagen (Hede, P: 2014:143) Sammenfatning Jeg vil i dette afsnit kort præsentere de argumenter, som bruges i opgaven, vedrørende positive fordele ved fysisk aktivitet og læring, her vil konklusionen fra konsensusrapporten ikke indgå. I afsnittet om taksonomi med Jepser von Seelen fremkom to argumenter. Det første var, at fysisk aktivitet har en positiv effekt på konsolideringen, og dermed hukommelsen. Det andet var, at fysisk aktivitet har en positiv effekt på hukommelsen, IQ og de eksekutive funktioner. I afsnittet om hjernen og bevægelse med Anne E Knudsen fremkom to argumenter. Det første var fysisk aktivitet understøtter dannelsen af myelin, hvilket får hjerner til at fungere bedre. Det andet var, at krydskoordination styrker forbindelsen mellem venstre- og højrehjernedel, hvilket også kan styrke de boglige fag. I afsnittet fysisk træning og hjernen med Jesper Mogensen, forklarer han, at når vi bevæger os øges produktionen af neurotrofiner i hjernen, hvilket er det stof i hjernen, som forudsætter vi kan lære og huske. Neutrofiner indeholder stoffet BDNF. BDNF fremmer væksten af nye hjerneceller 24 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 og forbindelserne mellem cellerne i bl.a. hippocampus, der spiller der spiller en helt central rolle for vores hukommelse og dermed læring. I afsnittet positiv virkning ved bevægelse med Peter Buchner Hede kom han med to argumenter. Det første var, når eleven skal lære at mestre noget kropsligt, kan det have positiv indflydelse på elevens opfattelse af sig selv. Så når eleven har haft en kropslig succes i en idrætstime kan det være med til at ændre deres opfattelse af dem selv. Denne følelse af succes og nye opfattelse af sig selv, som eleven føler, kan eleven tage med sig til de mere boglige fag. Det andet argument er, når elever bevæger sig på daglig basis, vil eleven opleve, at dets evne til at fokusere og koncentration forbedres. 25 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Empiri Den type empiri jeg har valgt at bruge i denne opgave, er den kvantitative dataindsamling. Jeg indsamlede mit data i forbindelse med min fjerde års praktik. Jeg har matematik og idræt som linjefag, og jeg underviste en 3. klasse i begge fag. Det var oplagt for mig at forbinde de to fag i forbindelse med min empiriindsamling. Jeg har valgt, at sætte fokus på fysisk aktivitets effekt på læring, hvor idrætten repræsenterer fysisk aktivitet og matematikken læringen. Jeg har valgt, at bygge min undersøgelse op således, at den består i to dele. I den første del fik eleverne udleveret to sider matematik opgaver udarbejdet af mig. Eleverne fik 30 minutter til at løse de stillede opgaver, uden hjælpemidler, uden at samarbejde og uden hjælp fra læreren. Efter de 30 minutter samlede jeg resultaterne ind. Denne del fandt sted den 21/01-2015 i tredje lektion. Klassen havde forinden haft 2 lektioner med deres klasselærer, som også var min praktiklærer. Jeg var alene med klassen, og det var mit indtryk, at eleverne arbejdede koncentreret med opgaverne. Efter undersøgelsen var færdig blev svarene indsamlet. Svarene blev ikke gennemgået med klassen. Eleverne havde derfor begrænset mulighed for at forbedre sig fra den ene test til den anden. I den anden del skulle eleverne igen løse matematik opgaver, med de samme vilkår 30 minutters individuelt arbejde uden nogen form for hjælpemidler. Forskellen fra første del var, at denne gang havde eleverne været fysisk aktive 45 minutter, inden de skulle løse matematikopgaverne. Anden del af undersøgelsen fandt sted den 26/01-2015 også i tredje lektion. Denne gang var min praktikmakker og jeg til stede under både den fysiske og boglige del. Da jeg ankom til skolen i midten af anden lektion, observerede jeg flere af tredje klassens elever lege ude i gården uden der var en lærer til stede. Jeg fik af vide at klassen havde vikar i de to første timer. Jeg tager denne observation med, fordi eleverne var højrøstet og urolige da jeg startede min undervisning i tredje lektion, hvilket kunne smidte af på undersøgelsens validitet. Jeg havde valgt at eleverne skulle skrive navn på deres svar, men at de ikke fik deres resultat tilbage. De skulle skrive navn på opgaverne fordi, at det ville hjælpe mig når jeg skulle i gang med at analysere mine data. Eleverne fik ikke deres rettet opgave tilbage fordi, at eleverne ikke skulle føle, at det var en prøve, hvor deres faglighed inden for matematik blev målt. Klassen bestod af tyve elever med meget varierende matematiske kompetencer, og det var min hensigt, at ingen af de fagligt svage elever skulle lide et nederlag. 26 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Jeg havde den forforståelse, at eleverne ville levere et bedre resultat i undersøgelsen med fysisk aktivitet ud fra min viden om fysisk aktivitets påvirkning læring. Matematik delen I mine bilag kan de to nøjagtige opgavesæt ses. I den følgende del vil jeg uddybe, hvilke tanker der ligger til grund for de to opgavesæts opbygning. Opbygningen af mine opgavesæt er inspirerede af den ene del af den skriftlige matematiske folkeskoleeksamen. Delen jeg har valgt er færdighedsregning. Færdighedsregning har den fordel, at opgavebeskrivelserne som regel er meget korte. Det medvirker, at elever med dårlig læsekompetence ikke bliver yderligere udfordret. Det har derudover også den fordel, at nogle elever har svært ved at læse en tekst og omsætte det til et regnestykke med et facit. Det er min erfaring med klassen, at der var en stor del, der havde svært ved læsningen, og endnu flere der havde svært ved, at løse opgaver formuleret i sætninger. Jeg byggede derfor opgavesættet op således, at eleven vil få bedre resultater, og færre elever ville oplive et nederlag på grund af opgavernes struktur. Jeg havde derudover valgt opgave typer, som jeg vidste alle elever havde forudsætninger for at løse. I Begge opgavesæt er der enogtyve opgaver, som hvert kan udløse et point. De første femten spørgsmål er i tre af de fire regningsarter. Der er således fem opgaver i plus, minus og gange. Jeg vidste efter at have undervist klassen i en periode, at klassen ikke mestrede division. De næste opgaver er tre korte regnehistorier, som er en genre, vi havde arbejdet med i starten af min praktik, da skolen havde et læseprojekt. De sidste tre opgaver er i meget simpel geometri. Her skulle eleverne beregne omkredsen og arealet af et rektangel og arealet af en trekant. Denne type opgaver har jeg også arbejdet sammen med klassen om, så jeg vidste, at alle havde forudsætninger for at svare. Det skal dog lige siges, at der ikke fandt yderligere undervisning i geometri mellem de undersøgelser blev fortaget. Idrætsdelen I planlægningsfasen af de fysiske aktiviteter, lagde jeg stor vægt på forskellige parametre. Det første var, at aktiviteterne skulle være sjove og motiverende. Det andet var at alle elever skulle kunne deltage. Den tredje var høj puls, og den fjerde var, at der skulle indgå samarbejde. Jeg lavede derfor fire aktiviteter som skulle varetage ovenstående parametre. 27 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Den første øvelse var en opvarmningsøvelse, hvor eleverne, min med praktikant og jeg dannede en stor cirkel. Jeg foreviste en øvelse og eleverne skulle efterligne øvelsen. Her indgik spraldemand, skiløb, høje knæ, twist, hælspark, armbøjninger og englehop. Jeg lagde ud med denne øvelse, da det var en opvarmnings metode jeg tidligere havde benyttet i idræt. Det var min overvejelse, at skabe noget genkendelighed, i en undervisnings metode som de ikke havde prøvet før. I denne øvelse kunne alle elever deltage, og alle fik pulsen op. I den anden øvelse blev eleverne inddelt i to grupper, som hver skulle danne en cirkel, hvor alle holdt hinanden i hånden. Hver gruppe fik udleveret en hulahopring, som de skulle samarbejde om, at alle kom i gennem. Denne øvelse havde parametrene motivation, elevdifferentiering og samarbejde indarbejdet. Motivation, elevdifferentiering og samarbejde kom til udtryk ved, at opgaven var sjov og på et motorisk let niveau, hvor alle kunne deltage, og så var eleverne nød til at samarbejde for at løse opgaven. Jeg havde valgt i denne øvelse, at der ikke skulle indgå høj puls, da 45 minutter med fuld power ville blive for meget for de fleste elever. I den tredje øvelse skulle eleverne skiftevis løbe igennem en ottetalsformet bane. De skulle løbe forlæns, baglæns og sidelæns, og når de ikke selv var fysisk aktive, så skulle de heppe på hinanden. Banen tog dem ca. et minut at løbe igennem, og eleverne skulle gennem banen tre gange hver. Denne opgave indgik tre af de fire parametre. Høj puls er nok den mest centrale da eleverne skulle løbe banen igennem så hurtigt som de kunne. Samarbejdet kunne ses ved, at de heppede på hinanden. Elevdifferentieringen kom til udtryk, ved eleverne skulle fuldføre banen enkeltvist, og de konkurrerede med sig selv og ikke andre. Jeg tænker ikke en løbebane som en sjov fysisk aktivitet, og derfor kan motivation ikke kobles til øvelsen. I den sidste øvelse var eleverne samlet på en lille fodboldbane, som var indrammet af banens bander. Her skulle eleverne lege en slags fangeleg. To elever blev valgt til, at skulle fange de andre elever. Når en elev blev fanget skulle de holde deres fanger i hånden, og efter som flere blev fanget danne en kæde. Målet for fangerne var, at danne den længste kæde. Målet for resten af eleverne var først ikke at blive fanget, hvis de så blev fanget, skulle de hjælpe med at fange de andre. Denne øvelse havde alle mine overvejelser indarbejdet. Eleverne synes det var sjovt, og alle kunne hele tiden deltage aktivt. Der var hele øvelsen igennem høj puls, og eleverne var nød til at samarbejde i kæderne. 28 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Resultater I både min undersøgelse uden fysisk aktivitet og med fysisk aktivitet var der 18 elever til stede. Min matematik del bestod af 21 opgaver med mulighed for ligeså mange point. 18 elever x 21 opgaver = 378, hvilket er max point i begge undersøgelser. I den første undersøgelse uden fysisk aktivitet svarede eleverne rigtigt på 247 af opgaverne, hvilket svarer til 65,3 %. Eleverne havde i gennemsnit svaret rigtigt på 13,72 af opgaverne. I den anden undersøgelse med fysisk aktivitet svarede eleverne rigtigt på 271 af opgaverne, hvilket svarer til 71,7 %. Eleverne havde i gennemsnit svaret rigtigt på 15,06 af opgaverne. Eleverne havde således svaret rigtigt på 24 opgaver mere i den undersøgelse med fysisk aktivitet. Det varer til en stigning på 6,4 %. Eleverne havde i gennemsnit svaret rigtigt på 1,34 flere spørgsmål i undersøgelsen med fysisk aktivitet. Kritik af empiri Jeg vil i følgende kritisere min empiri, og komme med bud på hvordan den kunne være blevet optimeret. Det er en selvfølge, at det ikke kan lade sig gøre at lave en valid undersøgelse på baggrund af en klasse og en undersøgelse. Lavede man undersøgelsen med flere klasser, flere elever og flere gentagelser ville resultatet blive mere nøjagtigt. Derudover ville resultatet blive mere validt, hvis undersøgelsen fandt sted på flere klassetrin og forgik på skoler, som er spredt ud over landet. Man kunne ligesom med Bunkefloprojektet have brugt en kontrolgruppe. Som det kan ses i mine bilag er de to matematikopgaver opbygget på samme måde. Første gang eleverne fik den, så ville det være helt fremmed materiale, og anden gang ville det være mindre fremmed. Mængden af fremmedhed kan have indflydelse på resultatet. Det sidste kritikpunkt til min empiri er, at det ikke var de samme elever, som var til stede ved begge undersøgelser. Der kan argumenteres for, at resultatet ville have været mere nøjagtigt, hvis undersøgelsen kun fokuserede på de elever, som var med begge gange. Jeg har valgt at bruge begge indsamlinger, da der på denne måde er flere elever med i min undersøgelse. 29 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Analyse I min analyse vil jeg analysere mine resultater fra min undersøgelse. Jeg vil først forsøge at begrunde udviklingen i min undersøgelse ud fra teorien i opgaven. Jeg vil derudover forsøge at begrunde hvorfor en elev har svaret blankt, og hvorfor mange elever har de samme typer af matematikopgaver forkerte. Jeg vil til sidst sammenligne mine resultater med Bunkefloprojektet. Det gøres for se forskellen af fysisk aktivitets påvirkning på kønnene. Ud fra resultaterne i mit empiriafsnit kunne det ses, at i min undersøgelse er der en positiv sammenhæng mellem fysisk aktivitet og læring. Det kunne ses ved, at eleverne svarede rigtigt på 24 opgaver mere i den del med fysisk aktivitet i forhold til den del uden. Det vil herunder begrundes ud fra min teori i opgaven. Hvis der først kigges på Knud Illeris’s læringstrekant, kan udviklingen ses i forhold til drivkraftsdimensionen og samspilsdimensionen. I afsnittet drivkraftsdimensionen står der skrevet, at mobiliseringen af energi til læring reguleres af vores følelser, vilje og motivation. Da eleverne var ude og bevæge sig, kunne de have fået succesoplevelser, da der var tænkt meget elevdifferentiering ind i aktiviteterne. Succesoplevelserne kunne smitte af på elevernes følelser, vilje og motivation, hvilket kunne styrke dem, når de skulle lave matematik delen. I afsnittet om samspilsdimensionen står der beskrevet, at dimensionen omhandler samspillet mellem eleven og læringssituationen. Læreren er en central del af læringssituationen, og kan derfor omhandle relationen mellem lærer og elev. Man kunne forstille sig, at elever som har en god relation til læreren, er mere undervisningsparate. Fysisk træning kan være med til at styrke relationen mellem læreren og eleven, da læreren og eleverne får positive erfaringer sammen. Kigges der på afsnittet om krop og læring kan Thomas Mosers og Mia Herskinds model blomsten, også være med til at forklare de positive resultater i min undersøgelse. Tre af bladene i modellen kan bruges direkte og et af bladende bruges indirekte. Det første blad i modellen som kan bruges direkte er det sansemotoriske blad. Det sansemotoriske blad vedrører elevens mulighed for at opleve og videreudvikle kroppens funktioner, og tilegne sig viden på en kropslig og en sanselig måde. I dette blad ses kroppen som fysisk objekt, der flytter kroppen rundt. Dette blad kommer i 30 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 spil ved, at eleverne er fysisk aktive. Det andet blad som bruges direkte er sociale blad. Det sociale blad vedrører kroppens knytning til sociale kompetencer og færdigheder. Dette blad inddrages, ved det samarbejde der er tænkt ind i de fysiske aktiviteter. Det sidste blad som inddrages direkte er det emotionelle blad. Det emotionelle blad vedrører betydningen af måden vi omgås hinanden, har for trivsel og identitetsdannelse. Dette blad kommer også i spil i forbindelse med samarbejdet, som er tænkt ind i øvelserne. I dette blad er der fokus på, hvordan dette samarbejde ændre elevernes opfattelse af dem selv. Bladet som bruges indirekte er det kognitive blad. Dette kognitive blad bruges ikke i forbindelse med de fysiske aktiviteter, men i forbindelse med matematikdelen. Da de tre andre blade har været meget aktive i de fysiske aktiviteter, har eleverne en øget adgang til det kognitive blad. I afsnittet om Hjernen og fysisk aktivitet udtaler Anne E Knudsen, at når kroppen bevæges aktiveres hjernen gennem centralnervesystemet og op igennem hjernestammen. Denne udtalelse understøtter Thomas Moser og Mia Herskinds teori om, når de tre blade fra modellen blomsten aktiveres, vil det sidste blad også aktiveres. Anne E Knudsen påpeger også, at krydskoordination styrker forbindelsen mellem venstrehjernedel og højrehjernedel. Den styrkede forbindelse mellem de to hjernedele styrker læsning og skrivning, som er væsentligt i de boglige fag. Krydskoordination indgår i de fysiske aktiviteter f. eks. i den fysiske aktivitet, hvor eleverne skal løbe i ottetaller. Når eleverne løber forlæns, sidelæns og baglæns bruges både højre og venstre del af kroppen. Jesper Mogensen mener i afsnittet om Hjernen og fysisk aktivitet, at når vi bevæger os øges produktionen af neutrofiner i hjernen. Neutrofiner indeholder stoffet BDNF, som fremmer væksten af nye hjerneceller og forbindelse mellem cellerne. En forudsætning for den øgede produktion af neutrofiner er, at den fysiske aktivitet er af høj intensitet. De fysiske aktiviteter i undersøgelsen er generelt med høj intensitet, så de burde således fremmer produktionen af neutrofiner. Jesper Mogensen udtaler også, at alle elever skal kunne deltage og blive motiveret. Der er tænkt motivation og elevdifferentiering ind i de fysiske aktiviteter. Peter Buchner Hede mener i afsnittet Positive effekter ved bevægelse, at mestre noget kropsligt kan have positiv indflydelse på elevens opfattelse af sig. Dette kan ses i sammenhæng med drivkraftsdimensionen i læringstrekanten og det emotionelle blad i blomsten. De fysiske 31 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 aktiviteter i undersøgelsen havde en sværhedsgrad, hvor alle elever kunne deltage, og alle elever havde mulighed for at opnå succes. Følelsen af succes kunne eleverne tage med sig fra de udendørs fysiske aktiviteter med ind i klasseværelset, når de skulle lave matematik. Peter Buchner Hede mener derudover, at fysisk bevægelse hjælper eleverne med at koncentrere sig, hvilket også kunne være med til at eleverne opnåede bedre resultater. I ovenstående er der udviklingen i undersøgelsen begrundet. Jeg vil derfor gå videre til eleven som svarede blankt. Knud Illeris’s læringsteori fortæller om gunstige forhold for læring, men han har også skrevet om læringsbarriere, som omhandler nogen af de fejl der kan opstå i forbindelse med læring. De tre læringsbarriere kalder han for fejllæring, læringsforsvar og læringsmodstand. Læringsbarriererne knytter sig til læringsdimensionerne i læringstrekanten. Jeg vil bruge fejllæring og læringsforsvar til at forklare resultater, som er iøjefaldende. Det første iøjefaldende var i første del af undersøgelsen, den uden bevægelse, der var en elev, som afleverede sin opgave uden at svare på nogen af spørgsmålene. Den samme elev havde i anden del af undersøgelsen svaret på fem spørgsmål, hvor tre af dem var rigtige. Mit kendskab til eleven er, at han sagtens kunne gøre det bedre. Jeg vil vurdere elevens kompetencer inden for matematik som under middel, men på trods af hans manglende evner skulle han være i stand til at svare på flere af opgaverne. Læringsbarrieren læringsforsvar omhandler de psykiske forsvarsmekanismer, som kan være med til at forhindre læring, og knyttes primært til læringstrekantens drivkraftsdimension. Den kan yderligere inddeles i tre kategorier; forsvar mod mængden, forsvar mod indhold og ambivalens. Forsvar mod mængden vedrør elevens halvautomatiske sorteringsmekanismer som afviser en masse påvirkninger og fordrejer andre påvirkninger, så de passer med elvens forforståelser. Det er ikke mit indtryk, at dette forsvar var årsagen til elevens manglende svar. Forsvar mod indhold vedrører, som titlen siger, forsvar mod indholdsmæssige områder. Dette område omhandler elevens interesse for faget, men også elevens vurdering om sig selv inden for det pågældende fag. Ofte hænger interesse og evner tæt sammen. Jeg havde tidligere oplevet, at eleven ikke var særlig deltagende i matematik undervisningen, og når eleverne skulle regne 32 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 opgaver lavede han tit alt muligt andet. Denne observation hænger godt sammen med hans besvarelser i opgaven. Jeg har tidligere skrevet, at eleven ikke havde gode kompetencer inden for matematik, og derfor kunne eleven godt have opfattelsen, at han ikke kan matematik. Ambivalens vedrør den dobbelthed, som kan opleves i sammenhænge, hvor eleven godt ved han har brug for at lære noget ny og udvikle sig, men samtidig ikke orker det eller ikke kan se meningen med det. Dette kan godt være tilfældet med eleven, da han godt kunne motiveres til at lave noget i undervisningen. Eleven havde desuden en idé om at han skulle være håndværker, og matematik var derfor ikke vigtigt for ham. Der kan derudover også ses på samspilsdimensionen, hvor der kan kigges på relationen mellem lærer og eleven. Det kan være, at eleven havde den idé, at praktikanter ikke har samme magt som hans lærere, og derfor ikke var tvunget til at gøre sig umage. Et andet element som er iøjefaldende, at over halvdelen af eleverne i begge dele af undersøgelserne enten ikke kunne kende forskel på areal og omkreds, eller bytter om på dem. Dette har med fejllæring at gøre. Fejllæring er umiddelbart den form for læringsbarriere som de fleste tænker på, og den knytter sig til indholdsdimensionen. Fejllæring kan defineres således: ”Fejllæring forekommer typisk, når der indholdsmæssigt læres noget, som er utilstrækkeligt, helt eller delvist forkert eller på anden måde er uhensigtsmæssigt (Kristensen, H & Laursen, P: 2011:256) Fejllæring vil i dette tilfælde pege tilbage på læreren, som har undervist i det pågældende materiale, som i dette tilfælde er mig. Jeg kan ved hjælp af min undersøgelse se, at jeg ikke har indfriet min målsætning inden for geometri. Fejllæring er dog i ifølge Knud Illeris den mindst problematiske form for læringsbarriere, da fejlene vil kunne genoprettes, hvis de viser sig at skabe væsentlige problemer. Denne fejllæring kan også have med lærer-elev relationen, som har med samspilsdimensionen at gøre. I afsnittet om Bunkefloprojektet blev det fremlagt, at fysisk aktivitets påvirkning på læring i de boglige fag er forskellig for kønnene. I Bunkefloprojektet var der en stor forbedring for drengene, som havde mere idræt, og en lille stigning for pigerne som havde mere idræt, i forhold til 33 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 kontrolgruppen, som havde den normale mængde idrætslektioner. Jeg vil analysere mine data for at finde ud af, om samme tendens er at spore i min undersøgelse. Der var otte drenge og ti piger til stede ved begge undersøgelser. I den første del af undersøgelsen uden fysisk aktivitet havde de otte drenge svaret rigtigt på 89 opgaver ud af de 168 mulige, hvilket svarer 53,0 %. Drengene havde i gennemsnit svaret rigtigt på 11,1 af opgaverne. De ti piger havde svaret rigtigt på 158 opgaver ud af de 210 mulige, hvilket svarer til 75,2 %. Pigerne havde i gennemsnit svaret rigtigt på 15,8 af opgaverne. I den anden del af undersøgelsen med fysisk aktivitet havde de otte drenge svaret rigtigt på 103 af opgaverne, hvilket svarer 61,3 %. I denne del af undersøgelsen havde pigerne svaret rigtig på 168 af opgaverne, hvilket svarer til 80,0 %. Hos både drengene og pigerne er der forbedringer fra testen uden bevægelse til den med bevægelse. Drengene havde en fremgang på 8,3 %, hvilket svarer til drengene gennemsnit svarer rigtigt på 1,8 flere opgaver. Pigerne havde en fremgang på 4,8 %, hvilket svarer til pigerne i gennemsnit har svaret på 1,0 flere opgaver. Ud fra Bunkefloprojektet kunne der argumenteres for, at drengene skulle have mere undervisning med fysisk aktivitet på grund af de store forskelle i resultanterne. I min undersøgelse støtter til dels dette argument, da undersøgelsesresultaterne er bedre for drengene end pigerne. Både drengene og pigerne har stor fremgang, hvilket kunne tale mod dette argument. 34 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Diskussion Den anden del af problemformuleringen hedder; ”Hvordan kan jeg som kommende folkeskolelærer og i særdeleshed idrætslærer lave god undervisning med bevægelse?”. For at svare på problemformuleringen vil der i dette afsnit komme et bud på en fysisk aktivitet, som kan laves i folkeskolen. Opgaven tager primært udgangspunkt i den aktivitetstype, som Jesper von Seelens taksonomi kalder fysisk træning. På baggrund af dette, vil den fysiske aktivitet sigte mod høj nok intensitet og lang nok varighed til, at eleven vil opnå fysiologisk respons. Derudover vil den fysiske aktivitet ligge uden for den boglige undervisning. Der er et hav af muligheder, som man kan vælge inden for fysisk træning. I Min undersøgelse kom jeg med et bud på, hvordan et program af flere fysiske aktiviteter sammen kunne udgøre fysisk træning. Den fysiske aktivitet var meget lærerstyret, da læreren hele vejen dikterede, hvad der skulle ske og hvornår. Jeg vil forsøge, at komme med et bud på en fysisk aktivitet, som er mindre lærerstyret. Siden undersøgelsen er lavet, så har jeg fået mere viden om emnet, og kan derfor komme med et mere velovervejet bud på fysisk træning. I afsnittet fysisk træning og hjernen pointerer Jesper Mogensen, at boldspil kan være et rigtig godt redskab inden for fysisk træning, og det kan være rigtig sjovt. Jeg har på baggrund af denne udtalelse valgt et boldspil. Det at et boldspil er sjovt, kan være med til at motivere eleverne. Jeg har den erfaring at mange både drenge og piger synes fodbold er sjovt, og har derfor valgt denne fysiske aktivitet. Jesper Mogensen udtaler ligeledes, at boldspil hverken er sjovt eller vil frembringe meget sved på panden for de elever, som ikke har færdigheder inden for fodbold. Ud fra denne oplysning ved jeg, at elevdifferentiering er vigtigt at indarbejde, således alle elever bliver udfordret på deres eget niveau. I fodbold er der indarbejdet krydskoordination, som Anne E Knudsen mener, har en positiv effekt på de boglige fag. Det kan f.eks. være når eleven dribler, og bruger både venstre og højre side af sin krop. Der kan i forlængelse heraf kigges på resultatet af BunkefloProjektet, som er kønsopdelt. Her havde drengene bedre resultater med mere fysisk aktivitet end pigerne. Her forklarede Trine Laursen Lund, at drengene er mere fysisk aktive i idrætslektionerne. Det at drengene er mere aktive i idrætsundervisningen, antager jeg også gælder inden for fysisk træning. 35 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Der skal derfor laves nogen rammer for fodbold, så elever med få færdigheder inden for fodbold kan blive tilpas udfordret, og pigerne skal være mere fysisk aktive. Det at få piger til at være mere aktive er en kompleks udfordring, men Knud Illeris’s lærings trekant kan være med til at belyse emnet. Jeg ville forsøge at påvirke er samspilsdimensionen og drivkraftsdimensionen for den vej igennem at påvirke indholdsdimensionen. Indholdsdimensionen skal i denne forbindelse forstås som mere aktivitet. Samspilsdimensionen som i dette tilfælde er sammenspillet mellem lærer og elev, ville jeg påvirke med kommunikation. Drivkraftsdimensionen indeholder motivation, følelser og vilje, ville jeg påvirke med succesoplevelser og positiv feedback. Måden jeg vil elevdifferentiere på, er ved at dele eleverne ind i fire grupper, to grupper med gode forudsætninger inden for fodbold, og to grupper med færre forudsætninger inden for fodbold. De fire grupper skulle efterfølgende danne to hold, hvert hold skulle bestå af en gruppe med gode forudsætninger og en gruppe med færre forudsætninger. Jeg ville derefter inddele fodboldbanen på midten, så der er to zoner. Inddelingen af banen skulle forgå med kegler. Hvert hold ville således have en forsvarszone og en angrebszone. Holdene som består af to elevgrupper, ville så have en gruppe som spillede forsvar og en anden gruppe der spillede angreb. Det kunne f.eks. være, at gruppen med gode færdigheder for fodbold spillede forsvar, og eleverne med færre færdigheder for fodbold spillede angreb. Eleverne med flere færdigheder ville være samlet på den ene banehalvdel, og elverne med færre færdigheder på den anden, så alle elever ville spille med og mod elever på samme niveau som dem selv. Når eleverne spiller med og mod andre elever på samme niveau, har de en større chance for at få succesoplevelser. Jesper Mogensen mener, at succesoplevelserne er med til at danne motionsvaner for resten af livet. I forlængelse af succesoplevelserne mener Peter Buchner Hede, at en kropslig succes kan være med til at ændre elevers opfattelse af sig selv. Den nye opfattelse af sig selv og følelsen af succes kan styrke eleven både forhold til fysisk aktivitet, men også i de mere boglige fag. 36 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Konklusion Ud fra folkeskolen i bevægelse kan jeg konkludere at der er kommet øget fokus på bevægelse i skolen. Jeg kan samtidig ud fra mit afsnit om taksonomi konkludere der findes flere forskellige måder, at denne bevægelse kan finde sted på. Ud fra mit kapitel om de 7 intelligenser kan jeg konkludere læring kun i begrænset mængde kan overføres fra en intelligens til en anden. Ud fra Bunkefloprojektet kan der konkluderes, at der er en positiv sammenhæng mellem fysisk aktivitet og læring. Der kan yderligere konkluderes, at den positive sammenhæng er stærkere for drengene end pigerne. Ud fra konsensusrapporten kan der endegyldigt konkluderes, at der er en positiv sammenhæng mellem fysisk aktivitet og læring uanset alder. Ud fra kapitlerne om hjernen og fysisk aktivitet kan det konkluderer jeg, at fysisk aktivitet har en positiv effekt på hjernen, hvilket kan resultere i bedre forhold for læring. Ud fra min undersøgelse og analyse kan jeg konkludere, at der er hold i min tese om fysisk aktivitets indvirkning på læring, da man ud fra mine resultater kan se, at eleverne scorede flere point i matematikprøven med fysisk aktivitet. Ud fra min diskussion kan jeg konkludere, at mange didaktiske overvejelser er en nødvendighed, når der skal laves fysisk træning. Det er vigtigt at tænke elevdifferentiering, motivation og høj puls ind i øvelserne. Jeg kan derfor som helhed konkludere, at der er positiv sammenhæng mellem fysisk aktivitet og læring, og der er derfor god grund til at forsat have fokus på dette i folkeskolen. 37 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Litteraturliste Bøger Kristensen, H & Laursen, P. (2011). Gyldendals pædagogik håndbog. København: Gyldendal. Hansen, M (1998). Intelligens og tænkning. Kolding: Forlaget åløkke A/S. Hede, P (2014). Pædagogisk idræt – Læring og bevægelse i skole og fritid. Viborg: Dansk Psykologi Forlag A/S Webartikler Sundhedsguiden (2011). Børn og fysisk aktivitet. Lokaliseret på http://www.sundhedsguiden.dk/da/temaer/alle-temaer/boern-og-bevaegelse/b-oslash;rn-og-fysiskaktivitet/ Undervisningsministeriet (2012). PISA 2012: Kort opsummering af de væsentligste resultater. Lokaliseret på: http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF14/Jan/140120%20PISA%202012%20hovedresultater%2 0endelig.pdf Dansk skoleidræt (2014). Fysisk aktivitet løfter fagligheden. Lokaliseret på: http://www.swiflet.com/jto/skoleidraet/22/1/ Hejmdal(2011). Eksekutive funktioner. Lokaliseret på: http://www.hejmdal.dk/psykologfunktionen/ompsykologfunktionen/psykiatriske-lidelser/kognitive-funktioner/eksekutive-funktioner/ Seleen, J. (2013). Fysisk aktivitet og læring - en taksonomi. Lokaliseret på: https://www.folkeskolen.dk/538143/fysisk-aktivitet-og-laering---en-taksonomi Undervisningsministeriet (2013). Folkeskolens formålsparagraf. Lokaliseret på: http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-Maal/Folkeskolens-formaalsparagraf Arriens, K & Nielsen, M & Nielsen, L. (2009) Godt begyndt. Lokaliseret på: http://innovationsprojekt.blogspot.dk/p/lring.html 38 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Moser, T & Herskind, M. (2004) Krop og bevægelse i dagtilbud. Lokaliseret på: http://sm.dk/filer/arbejdsomrader/dagtilbud/begyndelsen-er-bevaegelse-krop-og-bevaegelse-idagtilbud-af-thomas-moser-og-mia-herskind.pdf Jensen, B. (2012). Skemalagt idræt giver klogere drenge. Lokaliseret på: http://www.b.dk/nationalt/skemalagt-idraet-giver-klogere-drenge Kunststyrelsen. (2011) Fysisk aktivitet og læring – en konsensuskonference. Lokaliseret på: http://xn--idrtifolkeskolenwob.dk/uf/30000_39999/38790/3791ca2d0671e588e16ae1a29ea216cc.pdf Dansk skoleidræt. (2012). Fysisk aktivitet giver nye hjernevindinger. Lokaliseret på: http://www.swiflet.com/jto/skoleidraet/12/1/ 39 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Bilag Opgaveregning del 1 uden bevægelse 12 +7 = 13+9 = 15+17 = 13+44 = 55+45 = 16-9 = 14-6 = 21-13 = 40-17 = 25-16 = 3*2 = 4*4 = 6*10 = 8*9 = 7*7 = Christian og hans familie sejler i kano på Gudenåen. De skal padle 28 km på 2 dage, og de skal sejle lige langt hver dag. Hvor mange kilometer skal de sejle hver dag? _______km Der går 32 børn på springholdet, og der er 4 trænere. Hvis børnene skal deles lige mellem trænerne, hvor mange børn får hver træner så? ______børn 2 meloner koster 18 kr. Hvor meget koster 5 meloner? ____kr 40 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Hvad er omkredsen af firkanten? Omkredsen af firkanten er ________cm Hvad er arealet af firkanten Arealet af firkanten er ________cm2 Beregn arealet af trekanten 5cm 4cm Arealet af trekanten er _______cm2 41 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Opgaveregning del 2 med bevægelse 2*4 = 5*5 = 4*10 = 6*9 = 8*7 = 8 +8 = 8+14 = 19+13 = 36+15 = 37+63 = 14-8 = 18-6 = 20-15 = 50-18 = 26-17 = Mette og hendes familie skal på vandretur. De skal gå 32 km på 2 dage, og de skal gå lige langt hver dag. Hvor mange kilometer skal de gå hver dag? _______km Der går 21 børn i klassen, og der er 3 lærere. Hvis børnene skal deles lige mellem lærerne, hvor mange børn får hver lærer så? ______børn 3 agurker koster 12 kr. Hvor meget koster 6 agurker? ____kr 42 Rasmus Strassmann bk11d142 Blaagaard kdas 09-04-2015 Beregn arealet af trekanten 6cm 3cm Arealet af trekanten er _______cm2 Hvad er omkredsen af firkanten? 2 cm 8 cm Omkredsen af firkanten er ________cm Hvad er arealet af firkanten Arealet af firkanten er ________cm2 43
