Nr 29 Utgiven av Religionspedagogiskt idéforum Våren 2015

Transcription

Utgiven av Religionspedagogiskt idéforum
Nr 29
Våren 2015
Fotokonst av Lotta Geisler
I det här numret prövar vi något alldeles nytt – en liten
utställning med fotokonst. Den börjar redan på första
sidan och löper sedan igenom hela tidningen.
Innehåll
Rapport från RPI:s årsmöte 2015 3
Vikdahl, ”Jag tyckte det här var jätteroligt!” 4
”Whole Community Catechesis”
– Helhetssyn på lärande och undervisning 6
Religionspedagogiskt idéforum – en kort historik 12
Litteratur 16
Linda Vikdahl, Jag vill också vara en ängel 16
Thérèse Halvarson Britton,
Studiebesök i religionsundervisningen 18
Geir Afdal, Religion som bevegelse 20
Maria Harris, Fashion Me a People 24
Gabriel Moran, Fashion Me a People Today 25
Anders Hedman, Undervisa i kristen tro 26
FLR:s årsbok 2014 Religiös förändring
– Kristenheten i Sverige efter millennieskiftet 24
RPT • Nr 29 • Våren 2015
Redaktionellt
Avsked och tack
Innehållet i detta nummer bjuder en blandad bukett
– som det passar så här i vårens tid. I korthet bjuder
vi på tre artiklar och en rad bokanmälningar samt lite
RPI-information. Den traditionella kalendern överlämnar vi till hemsidan – www.rpi.se – som är lättare att
hålla aktuell.
Efter mer än tjugo års stimulerande arbete i RPI är
det nu dags för mig att säga tack och adjö. När jag tog
över arbetet som direktor i mitten av 1990-talet fanns
det fortfarande en kassör som skötte den ekonomiska
delen. Snart nog ”pensionerade” denne sig och det blev
dags att lära sig elementära kunskaper i bokföring. Lite
senare tillkom de första trevande försöken till en tidning – till en början som ett enkelt medlemsblad. Efter
hand utvecklade den sig till en tidning med det stolta
namnet Religionspedagogisk tidskrift. Sedan 2014 har
den omvandlats till att endast publiceras i digital form.
Vi tackar Linda Vikdahl för hennes vänlighet att
presentera sin nya avhandling, Jag vill också vara en
ängel, som redovisar en studie av funktionshindrades
upplevelser av delaktighet i Svenska kyrkan. Ämnet är
av största vikt både för de funktionshindrade och alla
kyrkor. Förhoppningsvis skall bli möjlighet att följa upp
detta viktiga arbete med ett seminarium.
Whole Community Catechesis speglar några drag i en
pågående förnyelse av kyrkans undervisningsuppdrag.
Den utgör ännu ett exempel på dynamiken och sprängkraften i Andra Vatikankonciliet och hur denna förnyelse förenas med breda strömningar inom och utanför
kyrkorna.
Religionspedagogiskt idéforum – en kort historik är precis vad rubriken säger ett försök att ge en överblick över
RPI:s 60-åriga historia.
Litteraturkrönikan är också denna gång rätt omfattande. Som brukligt i RPT skall avdelningen läsas som en
anmälan eller översiktlig presentation av nyare litteratur inom det religionspedagogiska området.
Religionspedagogisk tidskrift (RPT)
Adress till redaktion och distribution: Furugatan 16, 234 41 Lomma
Tel. 040-41 13 64 • Mobil: 0723-50 89 88
E-post: [email protected] • Hemsida: www.rpi.se
ISSN 2000-4486
I redaktionen har jag haft stöd av Hanna Zipernovszky
och Caroline Gustavsson. Hemsidan har byggts om ett
par gånger och står nu inför en rejäl förnyelse, som jag
med varm hand överlämnar till dem som tar över efter
mig. Här vill jag påminna om hemsidans unika avdelning med presentation av ett stort antal internationellt
kända religionspedagogiska forskare.
Ett varm tack till alla goda
vänner runt om i landet,
som delar engagemanget
för religionspedagogik
och -didaktik.
Rune Larsson,
direktor emeritus
RPT utges av Religionspedagogiskt idéforum.
Tidningen framställs med bidrag från Stiftelsen C. L. Lindauers fond.
Redaktion: Rune Larsson och Hanna Zipernovszky.
Layout: Carina Tornqvist.
Tidningen publiceras endast i pdf-format och kan hämtas ned gratis på
RPI:s hemsida: www.rpi.se eller genom direktkontakt med RPI ([email protected]).
2
I detta nummer av RPT prövar vi idén
att presentera en liten utställning
med fotokonst. Fotokonstnär den
här gången är Lotta Geisler, lärare på
Bromma folkhögskola, diplomerad
uttryckande konstterapeut och
utbildad bibliodramaledare i Tyskland.
Leder sedan hösten 2005 den första
bibliodramautbildningen i Sverige.
Kameran är ett viktigt redskap i
hennes skapande arbete.
Rapport från RPI:s årsmöte
och seminarium 23 mars 2015
Dagen för årsmötet fick en särskild prägel av
att det ”vanliga” seminariet ersatts av en reflektionsdag om RPI. Vi hade valt att rubricera
seminariet: RPI – Forum för framtiden. Inledare
till det samtal som då hölls med Torbjörn Bådagård som samtalsledare var Ola Björlin, Jan-Erik
Mellin och Hanna Zipernovszky. Utöver detta
hade de som anmält sig till dagen försetts med
Rune Larssons historiska skiss över RPI. Tanken
med det hela var att ganska förutsättningslöst
och radikalt fundera över RPI:s roll och uppgift
idag. De tre inledarna hade valts med tanke på
att tillsammans täcka in RPI:s viktigaste arenor:
Skolan, kyrkan och akademin.
till en av medlemmarna, nämligen Bromma
folkhögskola. Utöver Caroline invaldes också
Ulrika Jonsson från Sensus i styrelsen. Utöver
Rune Larsson avgick också Solveig Westerbom
ur styrelsen.
Utan att närmare gå in på de enskilda bidragen
och inlägg i det goda samtal som följdes gavs
många uttryck för ett fortsatt behov av det förum för samtal och reflektion som RPI representerar behövs också i dag och i framtiden.
En nyhet var beslutet att ändra stadgarna för
att öppna RPI för enskilda stödjande medlemmar, dvs enskilda personer och inte bara som
tidigare institutioner och organisationer. Det
vilar på den nya styrelsen att starta upp ett
upprop bland alla våra vänner. Målet bör vara
minst 100 och bland dem finns säkert många
som är beredda att göra en hel del praktiska
insatser för RPI. Det kan t.ex. handla om att
ingå i redaktioen för RPT, att hjälpa till med
hemsidan, bistå med planering och genomförande av seminarier, hålla kontakt med internationell religionspedagogik, bevaka litteratur av
intresse för RPI:s område, följa frågor som rör
religionspedagogik, forskning och undervisning hos myndigheter, universitet/högskolor,
folkhögskolor osv.
Årsmötets vanliga redovisning fick en extra
krydda av att hela bokföringsunderlaget tappats
bort av kungl. postverket på väg till revisorerna.
(när detta skrivs har det nyligen återfunnits).
I övrigt präglades årsmötet i någon mån av att
hittillsvarande direktor avtackades utan att någon ny kunde väljas. Styrelsen, som förstärktes
genom att Caroline Gustavsson återkom i RPI:s
arbete, fick däremot en hel del att göra även om
arbetet med bokföringen kunde överlämnas
Den ”gamle” direktorn åtog sig att tillsammans
med Hanna Zipernovszky slutföra arbetet med
ännu ett nummer av RPT. Direktorn åtog sig
också att sända ut fakturor på medlemsavgifter
och att förbereda överlämnade av handlingar
och annat material i takt med att det klarnade
med vem eller vilka som skulle ta över de olika
delarna.
3
”Jag tyckte det här var jätteroligt!”
Linda Vikdahl
Linda Vikdahl är FD i religionsvetenskap
och präst i Svenska kyrkan. Hon disputerade
i december 2015 på avhandlingen ”Jag vill
också vara en ängel. Om upplevelser av del
aktighet i Svenska kyrkan hos personer med
utvecklingsstörning”. Hon har undervisat i
religionspsykologi, pastoralteologi och kurs
er som är relaterade till Svenska kyrkan. För
närvarande jobbar hon som församlingspräst.
Från och med maj månad kommer hon att
arbeta som forskare på halvtid vid Södertörns
högskola.
Citatet är från Kajsa, som berättar om ett kyrkobesök.
Hon och jag var på högmässa tillsammans, en vanlig
söndag i en svenskkyrklig församling. Kajsa hade inte
varit med om en nattvardsgudstjänst sedan sin konfirmation och hon var förväntansfull. När vi slog oss
ner i kyrkbänken upptäckte hon diakonen som rörde
sig framme i koret. Kajsa blev mycket entusiastisk och
berättade att det var samma kvinna som brukar besöka
henne på hennes dagliga verksamhet. Gudstjänsten
började, men Kajsa hade svårt att koncentrera sig.
Tänk att hon kände någon i kyrkan! När det blev dags
nattvard gick hon frimodigt fram till nattvardsringen.
Kvinnan som fångat hennes intresse gick bakom altarringen och delade ut nattvarden till oss besökare. Kajsa
sökte kontakt med henne. När deras blickar möttes,
hälsade hon glatt och med ett stort leende. När gudsRPT • Nr 29 • Våren 2015
tjänsten var över hade Kajsa bråttom att leta upp kvinnan igen. Den här gången för att fråga om hon kunde få
hennes autograf. När jag frågade Kajsa vad hon tyckte
om gudstjänsten, svarade hon:
Ja, vi har … jag tycker det var jätteroligt att vara
där! Ja, få träffa, vad het … den här Susanne Lind.
Hon kände ju igen mig! Och jag tänkte, att hon
känn … hon känner väl inte igen mig för, för jag,
förra gången var jag ju korthårig, men nu är det lite
längre. Men hon kände ändå! Mm!! … Jag tyckte
det här var jätteroligt (Vikdahl, 2014,s. 121)!
Bakgrund
De senaste åren har jag genomfört en studie där jag
undersökt upplevelser av delaktighet i Svenska kyrkan
hos personer med utvecklingsstörning: ”Jag vill också
vara en ängel. Om upplevelser av delaktighet i Svenska
kyrkan hos personer med utvecklingsstörning” (Vikdahl, 2014). Jag har lyssnat till tio personers upplevelser
av kyrka och andlighet. Jag har också följt med dem
till kyrkan, till sammanhang där de är delaktiga, eller
skulle vilja vara delaktiga i. Kajsa är en av de personer
vars berättelser jag fått del av.
Fotograf: Johan Gunséus
Min egen bakgrund har spelat roll för mitt intresse.
Jag har själv en syster med funktionshinder. Hon har
bl.a. en utvecklingsstörning. Jag är också uppvuxen i en
kyrklig familj. Som barn följde jag med mina föräldrar
till kyrkan nästan varje söndag. Jag gick i söndagsskola
och deltog i olika barn och ungdomsgrupper i kyrkan,
men jag har inget minne av att min syster någonsin följde med. De flesta kyrkliga verksamheter har helt enkelt
inte varit möjliga för henne att delta i p.g.a. hennes
funktionshinder.
4
Jag är också prästvigd för Svenska kyrkan. Under mina
år i församlingstjänst har jag återkommande funderat
över varför jag träffat så få personer med utvecklingsstörning i kyrkan. Jag har undrat: Är Svenska kyrkan
tillgänglig för personer med intellektuella funktionshinder? Upplever personer med utvecklingsstörning
sig välkomna i kyrkan? Känner de sig värdefull i den
kristna gemenskapen?
En marginaliserad grupp
Gruppen personer med utvecklingsstörning är en marginaliserad grupp i samhället. Ser man tillbaka genom
historien upptäcker man snart att personer med utvecklingsstörning har exkluderats och tvingats att leva
under vidriga förhållanden genom århundraden. Det
finns inga indikationer på att Svenska kyrkan har haft
en mer positiv hållning gentemot personer med utvecklingsstörning än samhällets gängse. I 1686 års kyrkolag
exkluderas t.ex. fånar (vilket är ett begrepp som användes tidigare för person med utvecklingsstörning)
från nattvarden. Idag har utvecklingsstörda tillträde till
nattvardsbordet som andra, men det var inte längesedan det såg annorlunda ut. I Svenska kyrkan hade vi en
ordning fram till och med 1978 som ställde krav på att
en individ behövde vara konfirmerad för att få ta emot
nattvarden. Detta exkluderade många personer med utvecklingsstörning med automatik, eftersom flera saknar
förmåga att läsa och skriva. Bakom låg en föreställning
om att människan behövde en viss nivå av kunskap för
att kunna ta till sig nattvardsriten på ett tillbörligt sätt.
Nej till sär-lösningar
Studien tar fasta på flera aspekter av delaktighet. En
omständighet som är särskilt relevant ur ett religionspedagogiskt perspektiv är frågan om sär-lösningar.
På vissa platser inbjuder Svenska kyrkan till konfirmationsundervisning riktad enbart till särskoleelever.
Detta är en nödvändighet om den ordinarie konfirRPT • Nr 29 • Våren 2015
mationsundervisningen inte är anpassad efter utvecklingsstördas behov. Men min studie visar att en viktig
anledning för personer med utvecklingsstörning att
söka sig till kyrkan, kan vara längtan efter att få vara
”normal”. Informanterna i studien uttrycker att de
vill vara delaktiga i kyrkan därför att de vill vara som
andra. Jag menar att en förutsättning för att känna sig
som andra är att man inbjuds till sammanhang som
riktar sig till en majoritet av personer.
Istället för att satsa på separerade verksamheter bör
man istället anpassa och tillgängliggöra den kyrkliga
normalitetskulturen. Detta för att bl.a. möta marginaliserade personers längtan att vara som andra. Kulturen måste tillgängliggöras med hänsyn till personers
funktionshinder och den måste utveckla och tydliggöra
en människosyn som ger plats för utvecklingsstördas
livserfarenheter – med andra ord; normalitetens gränser måste utvidgas till att innefatta alla.
Gemenskap – ett sätt att kommunicera
Studien visar vidare att nedsatt intellektuell förmåga
inte är skäl nog till sär-lösningar. Kyrkans budskap kan
kommuniceras i gemenskap med andra. När jag frågade
informanten Lotta om hon kunde ge ett exempel när
det varit ”jätteroligt” i kyrkan, berättade hon om sitt
dop. Hon sa:
– Ja, när jag var liten då döptes jag … Men då …
det minns inte jag så mycket.
– Var du bebis eller … ?
– Ja. Ja, det var jag. Bebis.
– Det var en viktig stund?
– Ja, det var det. Och skönt (Vikdahl, 2014, s. 135-136).
Lotta har varit på andra barns dop. Hon har sett bebisar
i sina föräldrars famnar längst fram i kyrkan. Hon vet
att ett dopbarn är uppskattat och beundrat, inte bara
av barnets föräldrar utan av alla som är närvarande vid
dopgudstjänsten. Genom interaktion har Lotta fått en
uppfattning om dopets innebörd; det är ”jätteroligt” att
döpas och det är ”skönt”.
Delaktig?
När jag började studien kände jag en viss ilska gentemot
kyrkan och hennes oförmåga att inkludera personer
som min syster. Men i mötet med studiens informanter
har irritationen lagt sig. Trots att jag fått lyssna till erfarenheter som berättar om hinder och otillgänglighet
i den kyrkliga gemenskapen, har informanternas glädje
över kyrkans sammanhang glatt mig.
Svenska kyrkan har goda förutsättningar att vara en
plats för delaktighet. Samtliga intervjupersoner uttryckte exempelvis att gemenskap är en viktig anledning till
att vara delaktig i kyrkan och Svenska kyrkan erbjuder
ofta verksamhet med gemenskap i fokus. Samtidigt
finns det många omständigheter att uppmärksamma
och utveckla för att delaktig ska bli möjlig. Frågan om
att bredda den kyrkliga normalitetskulturen till att
innefatta alla, är bara en.
Vikdahl, L. (2014). Jag vill också vara en ängel. Om upplevelser av
delaktighet i Svenska kyrkan hos personer med utvecklingsstörning.
(Vol. 24). Skellefteå: Artos och Norma bokförlag AB.
Lotta kan inte redogöra för dopets teologiska innebörd.
Ändå har hon en känsla för dopet som är i samstämmighet med dess teologi. Det kan förklaras mot att
5
”Whole Community Catechesis”
– Helhetssyn på lärande och undervisning
Rune Larsson
Helhet och holism till skillnad från detaljkunskap och atomism är sedan länge honörs
ord i den pedagogiska debatten. Inom försam
lingspedagogiken har det, främst inom katolsk
tradition i USA, under de senaste decennierna
växt fram en speciell och ganska radikal form av
pedagogisk helhetssyn. Begreppen skiftar och
är inte helt lätta att översätta men jag väljer att
använda begreppet ”helhetskatekes”1 och sam
tidigt påminna om att ordet ”katekes” används
i sin ursprungliga betydelse som uttryck för
kyrkans undervisning i sin helhet.
Som i de flesta fall har tanken på en helhetskatekes växt
fram ur en växande insikt om bristerna i tidigare teorier
och praktiker. En radikal förnyelse och breddad syn
upplevs som nödvändig av bland annat följande skäl:
■ Lärande och undervisning är en livslång process.
Den kan aldrig begränsas till barnen och de unga utan
gäller alla åldrar.
1 De vanligaste amerikanska begreppen är ”Total (community)
catechesis” eller ”Whole (community) catechesis”, se Groome 2003,
2008 och övriga referenser.
■ Bakom detta ligger en förändrad syn på kunskap.
Den är inte bara eller i första hand teoretiska kunskaper, sådant som är knutet till tankeförmåga, kristen
troslära och liknande. Hela kroppen är indragen i
lärandet.
■ Kunskap växer fram i praxis i den enskildes och ge-
menskapens liv som helhet med alla möten och erfarenheter som kommer människor till del i den sociokulturella kontexten är viktiga, där kyrkan och alla dess
livsyttringar ingår.
■ Kyrkan/församlingen som sådan är själv en total-
förmedling av kristen tro – i allt vad den säger och gör
– inte bara i den särskilda undervisningen.
■ Ändå kan lärandet aldrig begränsas till enbart socialisering in i redan färdiga mönster. Var och en med sina
erfarenheter och förmågor skapar hela tiden ny kunskap. Detta innebär också att tolkningen av den kristna
trostraditionen hela tiden fortgår, en slags pågående
inkarnation, där gudomligt och mänskligt tillåts landa
i den verklighet som ständigt förändras och färgas av
tid och plats på jorden
■ Alla med sina förutsättningar, i sina olika roller och
situationer, är delaktiga i den pågående kunskapande
processen, som aktiva, ansvariga subjekt. I detta ligger
en öppenhet för rikedomen i allas delaktighet, värdighet och betydelse för helheten. Kunskap växer, där olika
möts i respekt, lyssnande och delande.
■ Erfarenheten av vikande engagemang bland i första
hand unga, när det gäller att överta etablerade traditioner och uttrycksformer för kyrkans liv har blivit en
viktig drivkraft till förändring.
Återupptäckten av lärande som
en livslång och process
Benägenheten att bara se eller lägga märke till sådant
man redan känner till är ett välkänt och förödande
6
►
fenomen. Låt mig nämna två exempel. När jag första
gången stötte på Sven-Erik Brodds ord om katekesen
som en livslång process och att han med katekes syftade
på ”den totala förmedlingen av evangeliet”, kändes det
överraskande och tänkvärt men ledde inte till så mycket mer (Brodd 1990, 88). På ett liknande sätt upplevde
jag mitt första möte med Maria Harris´
församlingspedagogiska böcker. Visst fångades jag av hennes bok, Fashion me a people
från 1989 men utan att egentligen ana dess
sprängkraft. Först långt senare upptäckte
jag det revolutionerande i båda. Något som
bland andra Thomas Groome konstaterar
beträffande Harris några år senare med
påpekandet att hennes bok varit avgörande
för (åter)upptäckten av den potential för lärande som låg i hela kyrkans liv och alla dess
tjänster (Groome 2006, not 1). För i grunden
handlar det om en återupptäckt av något
som varit en självklarhet innan den moderna tidens specialisering och sektorisering
trängde igenom i kyrka och samhälle – tillsammans med att tankens kunskap trängde
undan andra sidor.
Först några ord om Brodds tankar som
alltför snabbt tycks ha fallit i glömska. Lägg
märke till formuleringen att ”den totala förmedlingen av evangeliet … utrustar människan att förverkliga sin kristna existens i
kyrkan och i samhället (kurs. här).” Katekesen i denna mening är inte begränsad till
den särskilda undervisningen i församlingen
eller till en avgränsad period i människans
liv. ”Tillägnelsen av den kristna tron är en
livslång process”, som aldrig kan ”brytas upp
i isolerade undervisningsperioder”. Visst kan
man tala om olika delar av katekumenat men
just som delar i helheten, ”den livsvariga
katekesen” (Brodd 1990 s 88f).
Titeln på sin bok har Harris hämtat från
profeten Jeremia, kapitel 18, berättelsen om
profetens besök hos krukmakaren för att se
hur han formar leran – en bild av hur Herren
Gud handlar med oss människor: ”Som leran i
krukmakarens händer, så är ni i mina händer”.
(Jfr också Jes 29:16 och Rom 9:20-24). Harris
konstaterar att Gud på en gång står utanför,
åtskild från det han formar. Som Skaparen och
gudomlig artist (ett favorituttryck hos Harris)
är han samtidigt integrerad med skapelsen; den
goda kraft som bor i allt, den alltid närvarande
som handlar inifrån sin skapelse, förnyar, visar
omsorg, älskar den. Hans skapelse behöver
aldrig se sig skild från livets källa och ursprung
(s 9).
Den hela tiden närvarande Guden gör undervisningen till något heligt. Trots detta inbjuds
vi att vara hans partners. Liksom vi är formade
av Gud får vi dela uppdraget att som hans medarbetare vara med och forma andra. Därför
blir svaret på frågan: ”Vem är det som formar?”
att det är Gud och vi själva med hjälp av de
redskap som den kristna kyrkan använt genom
historien. De ”redskapen” finns alla omnämnda i Nya testamentet: Ordets förkunnelse, undervisning, liturgins olika former, gemenskap
och diakoni (Apg 2:42, 44-47; s 16). Detta anger
nu bokens disposition. Just i detta visar hon sin
originalitet. Kyrkans ”katekes” är något som
framträder i hela kyrkans liv, inte bara i den
särskilda undervisningen.
Lite längre fram i boken visar hon hur var och
en av de enskilda delarna bildar en helhet och
kompletterar varandra. I detta visar hon hur
hon, som Groome uttrycker det några år senare, lade grunden för den helhetssyn på kyrkans
7
undervisning som snart skulle bryta fram som en väckelse inom den katolska kyrkan i USA2. Med referenser
till bland annat den genomgripande förnyelse som
inleddes med Andra Vatikankonciliet utvecklar hon
grunden till sin framställning om kyrkans undervisande tjänst med några tankar kring kyrkan som Gudsfolket med ett pastoralt och undervisande uppdrag, där
hela kyrkans liv utgör ”kursplanen”.
community.”3 Här markeras alltså både tidsaspekten i
den enskildes lärande och att kyrkan i alla sina funktioner bidrar till detta lärande, alltså inte bara med den
särskilda undervisande tjänsten.
Den som hunnit bekanta sig med Groomes senaste
bok, Will There Be Faith? upptäcker kanske med någon
förvåning, att Harris upplägg i det närmaste är identiskt med de centrala begreppen hos Groome: koinonia,
leiturgia, didache, kerygma och diakonia. Egentligen är
detta helt naturligt och något som går igen hos de flesta
som under de senaste decennierna engagerat sig för ett
helhetskatekumenat. De enskilda formerna är i själva
verkat lika gamla som kyrkan. I denna insikt ingår att
de bildar en enhet där ingen del kan undvaras om helheten i kyrkans budskap skall komma till uttryck.
What the blending of catechesis with religious education recognizes is that the Christian life is of whole
cloth: doctrine, sacrament, worship, community and
service occur not only in the church on Sunday and
in class on Wednesday or Saturday, but at work, in
the home, in government and economy and leisure,
Monday through Saturday. Catechesis and religious
education, then, take place in both formal and informal ways: they derive not only from what we teach,
but how we as a Catholic community worship and
live (efter Raftery & Leege).
Helhetskatekesen som begrepp
Till de karakteristiska dragen i helhetskatekesen hör
betoningen av det livslånga lärandet och betoningen
av lärande som process eller knutet till en viss ålder,
framför allt barn och unga. Detta kombineras då gärna
med hänvisning till alla kyrkans tjänster, något som
ett officiellt katolskt dokument från 1979 beskriver på
följande sätt: ”the Directory recognized that catechesis is a lifelong activity (kurs. här) nurtured through
the ministries of word, worship (including prayer and
sacrament), and service, and is developed in Christian
Några år senare (1986), i ett dokument om
vuxenundervisning, utvecklas detta ytterligare:
Artikeln som handlar om förhållandet mellan katekesen, skolans undervisning och församlingen markerar särskilt hur lärandet är något ständigt pågående i
alla sammanhang: hemmet, skolan och församlingen.
Det sker både på formell och informell väg, både genom
förkunnelse och genom församlingens gudstjänstliv
som helhet och dess sätt att leva.
Därmed är steget inte långt till ännu ett karaktärsmärke
för helhetskatekesen, nämligen att betrakta själva kyrkan
och den lokala församlingen som katekes. Man kan inte
bortse från, heter det, varje enskild församlings grundläggande kateketiska natur. För att understryka detta blir
författarna utförliga näst intill övertydliga:
Everything parishioners do together – smiles and
greetings; sermons, music, prayers, and sacraments;
sharing hardship and grief; interpreting success;
gathering around common interests, intellectual
concerns, and sympathies; sanctifying life’s passages
through rituals; consulting members’ preferences,
resolving conflict, adopting budgets, and raising
money; sending parishioners out into the larger
community as the leaven of Christ – all imprint the
most indelible lessons of faith and mission that parishioners can remember (Raftery & Leege, avsnittet
The Community as Catechesis).
Därför blir, fortsätter författarna, församlingens hela
liv så betydelsefullt. En församling som inte har någon
gemensam berättelse att dela, som inte bryr sig om vad
sina medlemmar bär på och som lever kvar i de förkonciliära liturgiska formerna, saknar förutsättningar att
undervisa sitt folk.
Vad kallar man då detta jag hittills valt att benämna
”helhetskatekes”? Det finns flera svar på den frågan,
skriver Huebsch. Whole Community Catechesis eller
Total Parish Catechesis eller Faith formation for all och
Total Community Catechesis. Själva idén är enligt
2 Groome (2006) Med dessa entusiastiska ord inleder Groome sin artikel: Like a Revival Across the US Catholic community, a new catechetical movement is ‘sweeping the land’ … As yet, there is no agreed name
for it but my favorite is total community catechesis (TCC). In essence, it engages and deepens the potential of the total life and all the ministries of a parish to educate in faith, and likewise the whole ethos and lifestyle
of the family. Its programmes forge a coalition between family and parish, heightening catechetical consciousness and lending the resources for both, to educate in faith through every aspect of their shared life.
3 Sharing the Light of Faith: National Catechetical Directory for Catholics of the United States (1979). (citat efter Raftery & Leege 1989)
8
►
Huebsch hämtad från General Directory for
Catechesis (GDC, 1997) #254, där det står:
The Christian community is the origin,
locus, and goal of catechesis. Proclamation of the Gospel always begins with the
Christian community and invites [people]
to conversion and the following of Christ.
It is the same community that welcomes
those who wish to know the Lord better
and permeate themselves with a new life.
The Christian community accompanies
catechumens and those being catechized,
and with maternal solicitude makes them
participate in her own experience of the
faith and incorporates them into herself.
I andra framställningar vidgas detta ganska
kyrkocentrerade synsätt till att också ge en
tydlig plats för den enskilda människans och
gemenskapens aktiva delaktighet som subjekt
för att inte tala om den kristocentrerade syn
som växte fram ur dokumenten från Andra
Vatikankonciliet.
Från Andra Vatikankonciliet till dagens
helhetskatekumenat
År 2000 grundade den tidigare nämnde Bill
Huebsch projektet the Whole Community
Catechesis, med uppgift att stödja församlingar runt om i världen med att implementera
(GDC). I en rad större och mindre arbeten har
han spridit kunskap om helhetskatekesen. En
artikel från 2008 ger en initierad information
om utvecklingen från Andra Vatikankonciliet
(Huebsch 2008).
Han börjar med en livfull skildring av de
utmaningar konciliets tanke på den livslånga
katekesen ställdes inför. Det gällde inte bara
det som uttryckligen uttrycks med orden “full,
active, and conscious participation in the
liturgy” utan också alla andra steg som behövde tas mot en genomgripande reform av kyrkan
som helhet. Även om inte mycket blev sagt
under själva konciliet var inriktningen klart
uttalad. Där fanns den ”kerygmatiska rörelsen”
med sina fyra riktmärken: liturgin, Skriften,
kyrkans undervisning och det kristna vittnesbördet med Jungmann och Hofinger som
centrala förgrundsgestalter.
Arbetet följdes upp av internationella samråd, som ledde fram till General Catechetical
Directory (1971), som året därpå följdes upp
av den amerikanska biskopskonferensens To
Teach as Jesus Did, där också det centrala
begreppt om livslångt lärande lyftes fram.
Vid biskopssynoden i Medellin 1974 stod en
förnyad syn på evangelisationen i centrum och
ledde till det fortfarande viktiga Evangelii Nuntiandi (1975, på engelska: On Evangelization in
the Modern World). Samtliga dokument bör ses
som en uppföljning av Andra Vatikankonciliet med dess tydliga övergång från en kyrkokoncentrerad till en kristuscentrerad katekes.
Efter ytterligare fyra år kom nästa vägmärke,
Catechesi Tradendae (On Catechesis in Our
Time). Här bekräftas katekesens kristocentriska inriktning men samtidigt att den är rotad i
traditionen, alltså en markering av kontinuiteten. I konsekvens med tidigare dokument anges
evangelisationen som den överordnade inriktningen. Sammanhanget med Vatikankonciliets
9
Dei Verbum, Skriften och Traditionen, är tydlig. Bland
de många praktiska aspekter som lyfts fram är att katekesen vänder sig till alla och inte enbart barn och unga.
Katekesens kristocentriska drag framgår av dess syfte:
“to put people not only in touch but in communion, in
intimacy, with Jesus Christ …”
År 1997 publicerades GDC, som då avlöste motsvarande dokument från 1971. Här återfinns det nu så viktiga
begreppet Whole community catechesis, vilket framgår
av den tidigare återgivna #254. I GDC läggs följande
principer fast:
■ tanken på katekumenatet som
modell för all katekes
■ tanken på församlingen som
den primära ”kateketen”
■ inriktningen på ett möte med
Kristus som grund för katekesen
■ familjen måste spela en nyckelroll i katekesen
■ en mycket tydligare förbindelse
mellan liturgi och katekes
■ en strävan efter en generationsintegrerad katekes
■ en livslång katekes och att
■ all katekes leder fram mot ett arbete för
rättvisa och fred. (Huebsch 2008 s 57).
De amerikanska biskoparna har med eftertryck, heter
det, ställt sig bakom dessa principer och vädjar till
församlingarna om ett intensivt arbete för ”the whole
community”.
Författaren avslutar med några ”vittnesbörd” från en
rad ledande personer som är indragna i arbetet med
livslångt lärande och the Whole Community Catechesis.
Bland dessa hittar vi några välkända profiler såsom
Berard Marthaler, Thomas Groome, Jane Regan,
Gabriel Moran (med referenser till Maria Harris).
Slutorden skulle man önska att varje kyrka kunde göra
till sina: ”The Catholic Church is making an historic
turn to lifelong faith formation and catechesis, rooted
in an encounter with the person of Jesus Christ, and
lived in the church.”
Thomas Groome och Total Community Catechesis
(TCC)
Från början av 1990-talet kan man spåra Groomes intresse för den vändning i församlingspedagogiken som
han själv väljer att kalla the Total Community Catechesis (TCC). Ämnet tas upp i ett par artiklar från 2003,
2006 och 2008 och får fullt genomslag i boken Will
There Be Faith? från 2011 och som just nu är på väg att
publiceras på svenska.
Det är ingen tvekan om att han ser TCC som en gudagåva som det finns all anledning att vårda. Modellen
har större bredd än andra enskilda undervisningsprogram genom att inkludera hela kyrkans liv. Jag tror,
skriver han, att ”den Heliga Anden inbjuder kyrkan
till förnyad kateketisk medvetenhet och praxis.” Det
handlar om ett paradigmskifte från en intellektuell
kunskapsförmedling till en allomfattande form för
undervisning och lärande. Varför är detta så viktigt? Jo, för att ”Christian faith is a total affair, that
it pertains to people’s whole ’being’ – as noun and
verb, who they are and how they live” (Groome 2003
och 2006).
Katekesen är något som måste engagera hela kyrkan och hela församlingen i allt vad den säger och
gör. Och för att detta skall fungera blir familjen en
oumbärlig del men också den särskilda undervisningen. Den stora bredden illustreras ibland med
hjälp av det gamla afrikanska ordspråket, som också
återkommer i boken från 2011, ”it takes a village to
raise a child”. Alla är indragna som aktiva subjekt i
ett livlångt lärande. I artikelna från 2003 och 2006
formuleras flera av de tankar som han senare skulle
utveckla. Här några exempel på detta.
Varför vill Gud detta, frågar han. Jo, för att vi skall
lära oss ”to know, to love, and to serve.” Med dessa
tre begrepp har han i ett nötskal fångat in undervisningens övergripande totalitet. ”Christian faith
demands our total life, engaging our heads, hearts,
and hands. To become well informed, formed and
transformed (lifelong conversion) in such faith,
requires total community catechesis.” 4
I artikeln ett par år senare utvecklar och förtydligar
han sin syn på TCC på ett sätt som sedan landar i
boken 2011 som helhet och ägnas särskild uppmärksamhet i den bokens femte kapitel Groome (2008).
4 Groome 2006. Här benämns alla de områden för kyrkans tjänst som sedan bildar schemat för den praktiskt orienterade delen av boken från 2011:
koinonia, leitourgia, diakonia, witness, worship, welfare och word, dvs i stort sett samma begrepp som redan Maria Harris använde sig av 1989.
10
► Jag avslutar med ett citat från den svenska över-
sättningen, där Groome sammanfattar sin syn
på TCC, det jag valt att översatta med begreppet
”helhetskatekes”:
Jag uppfattar en helhetskatekes för församlingen som en målinriktad samverkan
av församling och familj i en genomtänkt
undervisning, som engagerar varje medlem
och alla aspekter av gemenskapen, av och
för människor i alla åldrar, som undervisar
och lär kristen tro tillsammans och med
inriktning mot Guds rike i världen. Inom
ramen för ett sådant paradigmskifte från
faktainriktad skolmässighet till lärande gemenskap, finns det många underliggande
förändringar: bortom (enbart) barnen till
alla åldrar; bortom katederundervisning till
samtal, bortom religiös kognitiv kunskap till
spirituell vishet; bortom lärare och undervisad till gemenskaper av ömsesidigt lärande
som tillsammans delar tron (2015, kap.fem).
Till sist rekommenderar jag den intresserade att
fördjupa sina studier i den nyöversatta boken av
Groome. Mer information om denna hittar du
inom kort på RPI:s hemsida www.rpi.se
Lärandets många rum
Till sist påminner jag om min egen bok, Samtal
vid brunnar (2009), där hela avdelning II använder sig av ett helhetsperspektiv på lärande
som påminner om den ovan redovisade helssynen. Avsnittet inleds med ett resonemang om
hur vi genom hela livet rör oss mellan många
”rum för lärande” och vad detta kan innebära.
Utöver de ”vanliga” rummen såsom familjen,
skolan, kyrkan och akademin tar jag också
översiktligt upp ”fritiden” och ”arbetet” som
viktiga platser för lärande och inom den ramen
också ”mellanrummen” och deras potential för
lärande, i första hand ett informellt och högst
personligt lärande. Jämför gärna Geir Afdals
skarpsynta diskussion på samma tema i hans
bok som anmäls längre fram.
Rune Larsson
Referenser
Brodd, Sven-Erik (1989) Pastoralteologisk praxis,
särsk s 88- Katekesen som identitesskapande praxis
General Directory for Catechesis (1997).
Groome, Thomas (1990) Parish as Catechist, in Church,
Vol. 6, No. 3, Fall.
Groome, Thomas (2003) Total Catechesis/Religious
Education: A Vision for Now and Always, i: Groome,
Thomas H., Ed.D. Horizons & Hopes: The Future of Religious
Education. Mahwah, NJ: Paulist Press, 2003, s 1-30.
Groome, Thomas (2006) Total Community Catechesis
(2006), i The Pastoral Review March/April.
Groome, Thomas (2008) Total Community Catechesis
for Lifelong Faith Formation, i Spring 2008 s 30-38.
Groome (2015) Kommer det att finnas tro? En ny vision för
undervisning och växande tro s 97ff (utkommer våren 2015).
Harris, Maria (1989) Fashion Me a People: Curriculum in the
Church. Louisville, KY: Westminster John Knox Press.
Huebsch (xx) Principles of Whole Community
Catechesis
Huebsch (2008) The Emerging Vision of Lifelong
Faith Formation in the Catholic Church i Spring 2008,
Life long Faith, 53-59.
Larsson, Rune (2009) Samtal vid brunnar. Introduktion till
religionspedagogikens teori och didaktik. Arcus, Lund,
särskilt s 71-132.
Raftery, Susan R. and Leege, David C. (1989) Catechesis,
Religious Education, and the Parish, Report No. 14.
11
Religionspedagogiskt idéforum – kort historik
Rune Larsson
Religionspedagogiska institutet bildades vid ett
sammanträde med Sveriges förenade kristliga
lärarförbunds representantskap i Stockholm
den 3 januari 1953, då även föreningens första
stadgar antogs.
Beslutet hade föregåtts av en utredningskommitté som
arbetat ett par år och presenterade sin rapport på en
konferens i Sigtuna 23 november 1952, ett par månader
innan själva bildandet. Fram till 2015 har medlemmarna
i RPI utgjorts av organisationer. Årsmötet detta
år har tagit ett första beslut om att också inbjuda enskilda personer med intresse för RPI:s
frågor och önskan att stödja föreningens arbete.
Den första styrelsen konstituerade sig den 26
september 1953 på Lekmannaskolan i Sigtuna och
bestod av följande personer och samtidigt representanter för de organisationer som ingick:
Organisation
Företrädare
1.
Förbundet för kristen fostran
Överlärare Gunnar Svensson, Malmö (ord.)
Fröken Karin Håkansson, Lidingö (suppl.)
2.
Sveriges kristliga seminaristmöte
Rektor Algot Tergel, Sigtuna (ord.)
Fil.mag. Ivar Ambjörn, Stockholm (suppl.)
3.
Förbundet kristna seminarister och lärare
Läroverksadjunkt David Johansson, Falköping (ord.)
Seminarielärare Bertil Hansson, Göteborg (suppl)
4.
Evangeliska Fosterlandsstiftelsens
seminarist- och lärarförbund)
Fil.mag. Allan Hofgren, Bromma (ord.)
Rektor Nils Österholm, Bromma (suppl)
5.
Sveriges kyrkliga lärarförbund
Docent Gösta Lindeskog, Uppsala (ord.)
Rektor Einar Lilja (suppl.)
6.
Biskopsmötet
Biskop Johan Cullberg, Västerås (ord.)
Biskop Elis Malmeström, Växjö (suppl.)
Domprost Gert Borgenstierna, Karlstad (ord.)
Domprost Ragnar Askmark, Göteborg (suppl.)
7.
Frikyrkliga samarbetskommittén
Rektor Ansgar Eeg-Olofsson (ord.)
Rektor Sven Lagerqvist, Örebro (ord.)
Rektor Fredrik Hedvall, Stockholm (suppl.)
8.
Teologiska fakulteten i Uppsala
Professor Gunnar Westin, Uppsala (ord.)
Professor Bengt Sunkler, Uppsala (suppl.)
9.
Teologiska fakulteten i Lund
Professor Ragnar Bring, Lund (ord.)
Professor Harald Eklund, Lund (suppl.)
10.
Kristendomslärarnas förening
Lektor Erik Sjöberg, Johanneshov (ord.)
Lektor Karl Hansson, Lund (suppl.)
12
Medlemsutveckling
Under de följande decennierna var förändringarna
små begränsade till omorganisation och personalbyten
bland medlemsorganisationerna. Vid årssammanträde
1966 består därmed RPI av följande:
1. 2. 3. 4. Förbundet för kristen fostran
Sveriges kristliga seminaristmöte
Förbundet kristna seminarister och lärare
Evangeliska Fosterlandsstiftelsens
seminarist- och lärarförbund
5. Sveriges kyrkliga lärarförbund
6. Biskopsmötet
7. Frikyrkliga samarbetskommittén
8. Teologiska fakulteten i Uppsala
9. Teologiska fakulteten i Lund
10. Kristendomslärarnas förening.
I stadgarna beskrevs RPI som en ”evangelisk” sammanslutning. När därför frågan om att inbjuda Katolska
Pedagogiska Nämnden (KPN) väcktes 1970 av Torsten
Bergsten samtidigt som Sten Rodhe utöver detta också
ville öppna RPI för andra religioner, aktualiserade detta
behovet av en stadgeändring. Vad beträffar Rodhes
förslag har ännu ingenting hänt medan en representant
från KPN från 1977 adjungerades till styrelsen, för att
först efter en stadgeändring bli fullvärdig medlem 1981,
då också Samkristna skolnämnden blev medlem (lämnar RPI 1984). I de reviderade stadgarna hade nu ordet
”evangelisk” bytts ut mot ”ekumenisk”.
Efter ännu en stadgeändring 1988 gjordes nya försök att
bredda RPI, dock utan större framgång och 1995 var antalet
medlemmar fortfarande oförändrat. Motsvarande gällde
också i det närmaste förteckningen över medlemmarna:
1. De frikyrkliga seminarierna
2. Förbundet kristendom och skola
3. Föreningen lärare i religionskunskap
4. Katolska pedagogiska nämnden
5. Riksförbundet kristen fostran
6. Svenska kyrkans centralstyrelse
7. Sveriges frikyrkosamråd
8. Sveriges kyrkliga studieförbund
9. Teologiska fakulteten vid Lunds universitet
10. Teologiska fakulteten vid Uppsala
universitet
Genom en ny stadgeändring 1998 ändrades namnet
från ”institut” till ”arbetsgemenskap för religionspedagogik”. Samtidigt öppnades möjligheterna för nya
grupper. Efter en inbjudan till folkhögskolor, universitet
och högskolor, studieförbund och kyrkor inklusive stift
och motsvarande ökade antalet medlemmar snabbt till
som högst 60 (2011). Vid utgången av 2014 var antalet
51, delvis beroende på organisationsförändringar bland
medlemmarna. Efter den senaste stadgeändringen 2008
heter RPI Religionspedagogiskt idéforum.
Stärka religionspedagogisk forskning med inriktning på skolans religionsundervisning
Vid sitt första sammanträde 1953 nämndes följande
områden som föreningens viktigaste uppgifter:
religionspedagogisk forskning, utredningar av aktuella ärenden i skolfrågor, kursverksamhet, publikationer osv. Som ett näraliggande ärende framhölls en
undersökning av enhetsskolans kursplaner.”
Andra ämnen som diskuterades var läroböcker och undervisningsmaterial samt att man hos Skolöverstyrelsen
skulle begära att bli remissinstans i skolfrågor. Vidare
sökte man kontakt med de kristna bildningsorganisationerna.
En av huvudtankarna med RPI var att stärka samarbetet mellan teologi och pedagogik med särskild inriktning på skolans religionsundervisning. Redan 1953
hade Svenska kyrkans kyrkomöte uppmärksammat
behovet av att stärka den religionspedagogiska forskningen. I protokollet kan vi läsa följande:
I detta sammanhang må erinras om att inte minst
Tyskland har de religionspedagogiska problemen
rönt en helt annan uppmärksamhet än i Sverige och
varit föremål för grundlig bearbetning. Det vore därför önskvärt, att läroboksförfattare, om de så ville,
kunde erhålla stipendier eller anslag för utlandsresor,
som gjorde det möjligt för dem att ta del av det religionspedagogiska forskningsarbetets erfarenheter
och resultat i andra länder.”
Till kursverksamheten hörde att anordna seminarier,
där deltagarna under ledning av en vetenskaplig expertis skulle fördjupa sina religionspedagogiska kunskaper.
Helst ville man förlägga dessa kurser till sommartid,
då lärarna var lediga. Det kan också nämnas att man
redan 1955 föreslog tillsättandet av en utredning för att
få till stånd en akademisk lärostol i religionspedagogik.
Vid samma tid diskuterades också möjligheten att ge
ut en religionspedagogisk tidskrift samt att inrätta ett
forskningsråd. Det skulle dröja ända till 1973 innan en
av styrelsens ledamöter, professor Åke Andrén, kunde
meddela att en professur i religionspedagogik förväntades bli inrättad i Uppsala. Något år senare introduceras
också ämnet vid fakulteterna i Uppsala och Lund inom
ramen för det religionsbeteendevetenskapliga området.
Båda har senare blivit indragna samtidigt som viss
13
Högsta beslutande organ är Representantskapet
med ombud från medlemsorganisationerna.
Styrelsen är det verkställande organet och för
det löpande arbetet svarar en direktor, som vid
sin sida fram till 1995 hade en kassör. Därefter
överfördes denna del samt övrigt administrativt arbete på direktor.
Från starten1953 till 1977 innehades tjänsten som
direktor av Gösta Lindskog (tjugofem år). Följande
direktorer har varit Kurt Bergling (åtta år), SvenÅke Selander (fem år), Torsten Bergsten (fyra år)
och Rune Larsson (tjugo år). Revisorerna utsågs
under lång tid av biskopsmötet (senare annat
organ inom Svenska kyrkan) och Frikyrkliga
samarbetskommittén. Sedan flera år har anställda
inom Svenska kyrkan ställt upp med denna tjänst.
►
religionspedagogisk och -didaktisk forskning och utbildning introducerats vid andra lärosäten.
Organisation
RPI:s ordförande hämtades ända fram till 2013 från
Svenska kyrkan medan vice ordföranden hämtades
från en frikyrka. Fram till på 1970-talet var dessutom
Svenska kyrkans ärkebiskop RPI:s inspektor. Den siste
som nämns i protokollen var Olof Sundby. Bland RPI:s
ordförande har flera varit biskopar i Svenska kyrkan.
Också många av de frikyrkliga vice ordförandeposterna
innehades under många år av personer i ledande ställning inom sina respektive kyrkor.
Redan från början bereddes och handlades
en stor del av arbetet av direktor och ett litet
arbetsutskott. Rätt snart inrättades en rad mer
eller mindre tillfälliga arbetsgrupper med särskilda uppgifter, t.ex. en remissnämnd, en kommitté för kursverksamhet och ett skriftutskott.
Huvudsakliga arbetsområden
Publicering
Under hela sin tid som organisation har RPI
bidragit till publikationer av skilda slag. Det har
handlat om sådant som studiebibel, mindre forskningsrapporter, enskilda personers publicering av
artiklar, utgivningen av böcker såsom Groome,
The Way of Shared Praxis (1999), Heimbrock, Livsfrågor – Religion – Livsvärld (2004), Larsson, Livets
berättelser (2005) och nu senast Groome, Kommer
det att finnas tro? (2015)
Religionspedagogisk tidskrift.
Från början utkom den i en enklare form,
”RPI-nätet” i A4-format. Tidningen utvecklades från 2001 med 8-12 sid. och två nr/år till en
tidning på 16-20 sidor i färgtryck för att från
och med 2014 enbart publiceras i PDF-format.
Seminarier och kurser hör till RPI:s arbetsredskap från början. De anordnas av RPI själv
eller i samverkan med enskilda medlemmar,
vanligen två gånger per året. Mera sporadiskt
förekommer s.k. Samråd för utbildande organisationer som en mötesplats mellan utbildningsanordnare och avnämare.
Hemsidan har funnits sedan ett tiotal år och
blivit en viktig kanal för informationsutbyte.
Här finns utöver allmän information också en
unik avdelning med presentation av ett stort
antal internationellt kända religionspedagoger.
Några historiska axplock
Vid mitten av 1950-talet startas en skriftserie
och samtidigt börjar också nordiska religions–
pedagogiska konferenser att hållas, där RPI
finns med. När dessa konferenser får en nystart
genom initiativ av enskilda forskare från de
fyra nordiska länderna, finns också RPI med,
bland andra genom Sven-Åke Selander, Kurt
Bergling och Rune Larsson från Sverige.
■ Sten Rodhe hörde till dem som tidigt bidrog
till internationella kontakter bland annat
genom att representera RPI i det nybildade
Intereuropean Commission on Church and
School (ICCS) år 1961. Detta har under
14
■ Nu inleds också diskussionerna om det nya
gymnasiets kristendomsundervisning, en
fråga som under de kommande åren skulle
ägnas betydande uppmärksamhet inom RPI.
■ Inför den kommande nyöversättningen av
NT tog man redan 1977 initiativ till en studiebibel. Det sker i samarbete med bokförlaget Verbum – Håkan Ohlsson
►
senare år förts vidare genom en rad personer med
anknytning till RPI, bland andra Rune Larsson.
■ Bland de särskilda frågor som diskuterats genom åren
kan nämnas: folkskolans kristendomsundervisning,
skolans morgonandakt, planering av en studieresa till
Evangelische Akademie Bad Boll, Württemberg.
■ Den omfattande kursverksamheten, i första hand i form
av sommarkurser för lärare, kunde handla om religionspsykologi och pedagogik och kunde också bedrivas
med statliga anslag.
■ På uppdrag av Diakonistyrelsens söndagsskole-
nämnd genomförde RPI en undersökning av gudsföreställningar hos barn i åldern 4-14 år.
■ Året 1960 anordnar RPI ett par konferenser på temat
kristna trosfrågor och pedagogikens målsättning.
Dessutom genomförs ett par sommarkurser med
inriktning på mellan- och lågstadiet. Det var flera
anmälda än man kunde ta emot.
Utöver en nordisk religionspedagogisk konferens i Danmark var RPI med i ett symposium om samverkan i religionsvetenskaplig
forskning på Stjärnholm. En annan fråga som
RPI följde med stort intresse gällde förskolan
och dess förskollärarutbildning. Christina
Berglund, ordförande för RPI:s arbetsgrupp för
förskolefrågor, har bevakat detta arbete. Hon
deltar också i en projektgrupp inom Svenska
kyrkans Centralråd angående förskolefrågor.
Ekonomi
Grunden för RPI:s ekonomi utgörs av medlemmarnas årsavgifter, som fram till slutat av
1990-talet låg på ca 1000 kr för att då sänkas
till 300 kr. Från 2015 utgår en avgift på 600 kr
och för enskilda stödjande medlemmar 200 kr.
Utöver detta har betydande gåvor och anslag
bidragit till verksamheten. Exempelvis har
tryckningsbidrag erhållits från Stiftelsen C. L.
Lindauers fond under många år. Motsvarande
gällde tidigare också J. F. Frykbergs stiftelse.
Utöver detta bör särskilt nämnas bidrag från
Svenska kyrkan för pedagogiskt utvecklingsarbete. Som exempel från 1960-talet kan följande
notis nämnas ur ett brev till ärkebiskop Ruben
Josefson från direktor Gösta Lindeskog: ”Gun-
nar Hultgren medverkade till att institutet för
flera år sedan fick ett anslag om 10.000 kronor
från Kyrkliga arbetsfonden, vilket vi sedan
årligen fått. Detta stöd från kyrkans sida har
faktiskt räddat vårt arbete”.
Det större antalet medlemmar sedan ett tiotal
år och den förra året beslutade höjningen av
årsavgiften tillsammans med en viss ekonomisk
reserv innebär att den ekonomiska situationen
för närvarande är god – under förutsättning att
det huvudsakliga arbetet bedrivs ideellt.
Religionspedagogiskt idéforum
– idag och i framtiden
När RPI startade i början av 1950-talet var
avsikten att utveckla organisationen till ett
kraftfullt instrument för religionspedagogiska
frågor inom hela fältet – från forskning till
undervisning i kyrka och skola. Tanken på ett
eget kansli med anställd personal har aldrig
kunnat förverkligas.
Vid ett par tillfällen har RPI tagit kontakt med
Sveriges Kristna Råd för att undersöka möjligheterna till samverkan och en stabilare bas för
sin verksamhet. Inget av dessa samtal har lett
till något positivt resultat.
Tillsammans med drygt femtio universitet/
högskolor, folkhögskolor, kyrkor och kyrkligt
relaterade institutioner, studieförbund fortsätter RPI det viktiga arbetet för undervisning
och lärande, forskning och utvecklingsarbete
med inriktning på religion, etik och livsfrågor
i samhället, särskilt på skolans och kyrkornas
område.
15
Litteratur
Linda Vikdahl (2014)
Jag vill också vara en ängel
Om upplevelser av delaktighet i Svenska kyrkan hos
personer med utvecklingsstörning (Artos, Skellefteå)
Undersökningen handlar om personer med
utvecklingsstörning och religiositet. Den är
en i högsta grad väl genomförd akademisk
avhandling som författaren lyckats presentera
på ett lättillgängligt sätt men ändå med
tydlighet och stringens.
Fotograf: Johan Gunséus
Den ganska utförliga inledningen lotsar in läsaren i
studien via en personlig erfarenhet av personer med
utvecklingsstörning i sin närhet. Till denna drivkraft
bakom valet av forskningsuppgift kom också erfarenheten av att hon mötte så få personer med utvecklingsstörning i kyrkan (s 10). Varför?
En förutsättning för detta är de inledande kapitlens
noggrant genomförda redovisning av forskningsläge,
begreppsbestämning tillsammans med den löpande
diskussionen av resultatet med hjälp av och i relation
till tidigare relevant forskning.
Undersökningen syfte sammanfattar författaren på
följande sätt: ”att studera utvecklingsstörda personers
upplevelse av delaktighet i Svenska kyrkan och identifiera vilka sociala processer som har betydelse för dessa
upplevelser.” (19) Den kvalitativa studien baseras på
intervjuer med tio personer, män och kvinnor i olika
åldrar. Läsningen av de tre kapitlen (6-8), där författaren redovisar analysen av det insamlade och bearbetade
materialet övertygar om att omfånget räcker väl till.
Det är svårt att gå oberörd förbi inledningens historiska bakgrundsbeskrivning utan att känna skam och
förtvivlan över både samhällets men kanske ännu mer
kyrkornas oförmåga att långt in i vår egen tid se och
behandla utvecklingsstörda personer som fullvärdiga
människor. Författaren skissartade redovisning av
denna mörka berättelse utgör en viktig del av boken.
Även om en hel del skett påminner oss de människor
författaren med stor varsamhet avlyssnat om att vägen
fortfarande är lång innan deras längtan efter att uppleva full delaktighet gått i uppfyllelse.
Under läsningen fylls man samtidigt av respekt och stor
ödmjukhet inför utmaningarna. Jag tänker bland annat
på hur seglivade och tvetydiga tolkningar inom kristen
tradition fortfarande bidrar till att cementera utanförskap, osynliggörande och nedvärdering av människor.
Läs gärna listan över sådant. (s. 16-17)
Efter några kommentarer till avhandlingens syfte (19f)
följer en genomgång av några grundläggande begrepp
som används i undersökningen (20-29). Redovisningen
av tidigare forskning visar på ett stort behov ytterligare
forskning.
16
viktiga bestämningar av ytterligare redskap för
kommande analys, bland annat sådant som har
med utvecklingsstörda personers beroende av
andra och därmed en inskränkt frihet att följa
sin längtan. Här anmäler sig också distinktionen mellan omsorgskultur och kamratkultur
med varierande kopplingar till frågor om
makt, medansvar och delaktighet. Genom att
förtydliga och problematisera de olika begreppen skapar författaren förutsättningar till den
förestående analysen.
Tredje kapitlet belyser undersökningens centrala begrepp delaktighet med dess alternativa
former och nivåer. Här begränsar jag mig till
hur delaktighet kan relateras till den teologiska
diskussionen om kyrkan som mystik gemenskap
alternativt som institution. Här kunde man
vänta sig att informanterna helt skulle inrikta
sig mot den mystika gemenskapen med dess
betoning av relationer mellan människor och
i förlängningen med Gud. Något som i den
följande analysen upplevs som mycket viktigt.
Därför blev jag något överraskad över den
betydelse de tillmäter kyrkan som institution.
Som uttryck för detta anges bland annat den
formella tillhörigheten till kyrkan.
►
Andra kapitlet diskuterar den ganska snåriga begreppsapparaten kring utvecklingsstörning och funktionshinder och hur dessa begrepp förhåller sig till det äldre
handikappbegreppet. Det leder författaren fram till
en första precisering av begreppsanvändningen och
till en diskussion om individens plats i den sociala
kontexten, bland annat om olika typer av relationer
och hur den enskilde kan uppleva dessa, exempelvis
ifråga om delaktighet och trygghet. Det för vidare till
Det fjärde kapitlet om delaktighet i Svenska
kyrkan inleds med några referenser till hur
begreppet används i några centrala kyrkliga
dokument, bland annat Tillgänglighet, inkludering och funktionsnedsättning från 2011. Till
detta fogas ett avsnitt som bygger på internationella studier aspekt. Återigen påminns vi
om behovet av både kunskapuppbyggnad och
satsningar för att möjliggöra ökad delaktighet.
I ett utförligt femte kapitel redogör författaren
sitt arbetssätt (73ff). Det handlar om urval av
informanter, insamling av material och analys.
De centrala tre kapitel, där undersökningen redovisas (kap. 6-8) har riktats in mot lika många
delperspektiv: Delaktig i kyrkans sammanhang
(kap. 6) med nyckelord som kyrkan som mystik
gemenskap respektive som institution, längtan
efter gemenskap, att vara efterfrågad osv. Nästa
fokusering handlar om Beroende av andra för
delaktighet och det följande Stigmatisering
(kap. 8).
I samtliga tre kapitel har författaren sakligt
och väl genomreflekterat med hjälp av tidigare
preciserad begreppsapparat levererat tydliga
svar på de frågor hon ställt. Samtidigt låter hon
med varsam hand sina informanter komma
till tals genom en skicklig sammanflätning av
deras egna ord med forskarens kommentarer.
Resultatet blir en gripande läsning om glädje
men lika mycket sorg över alla vittnesbörd om
besvikelse och obesvarad längtan. Det sista
alltför ofta på grund av bristande kunskap,
inlevelse och respekt från den sociala och kyrkliga omgivningens sida (195ff).
Därför blir den avslutande diskussionen med
praktiska implikationer för kyrkan så viktig.
Och även om avhandlingen i första hand rör sig
om Svenska kyrkan har den något viktigt att
säga till kristenheten och samhället som helhet.
Rune Larsson
***
17
Thérèse Halvarson Britton,
Studiebesök i religionsundervisningen
Till frågeställningen om att tolka Islam gav 1/3 av
eleverna uttryck för att de efter besöket (och resten
av undervisningen) förstår att det finns många olika
former av islam, dvs en inre variation. Det leder vidare
till didaktiska funderingar över möjligheter att visa på
en sådan inre variation genom att skapa olika möten i
undervisningen, exempelvis studiebesök.
Elevers tal om islam före, under och efter ett
moskébesök. Licentiatuppsats vid Karlstads universitet
(Karlstad University Studies 2014:66)
(Följande översikt bygger i huvudsak på författarens egen presenta
tion av sin undersökning.)
Syftet med undersökningen var att undersöka
ett studiebesöks religionsdidaktiska möjligheter
och utmaningar genom elevers yttranden om
islam före, under och efter ett moskébesök.
De frågor Thérèse ställde sig som forskare var
i sammandrag följande:
■ Vilka muntliga och skriftliga yttranden om
islam gör elever före, under och efter besöket?
■ Vilka muntliga och skriftliga yttranden om
moskébesöket och trosrepresentantens tal om
islam gör elever?
■ Vilka likheter, skillnader och spänningar i elevers
yttranden om islam går att iaktta inom och mellan
de olika kontexterna, det vill säga i klassrummet
före besöket, i moskén under besöket och i klassrummet och skolkontexten efter besöket?
Givetvis kan islam tolkas på olika sätt. Några av elever
gav också uttryck för att olika tolkningsmöjligheter
hjälper dem att förstå islam medan andra ger uttryck
för det motsatta:
Jag fick en mycket bättre bild och förståelse om
islam och muslimer. Jag har aldrig trott att alla är
terrorister, jag hade en muslimsk kompis förut, men
jag har ändå haft lite förutfattade meningar om
andra saker.” (Linnéa)
Han upprepade samma svar på vissa av frågorna
’olika tolkningsmöjligheter’. Det är inte tillräckligt
utförligt för en troende som kanske vill säga mer
om religionen.” (Leah)
Detta ställer oss inför en rad religionsdidaktiska
utmaningar och möjligheter:
1) Finns det olika tolkningar av islam och hur
förhåller vi oss i så fall till dessa?
2) Kan vi och i så fall hur kan vi utmana
föreställningar om ”sann islam”?
3) Om att fånga upp och bearbeta olika former
av elevfrågor.
4) Hur förhåller vi oss till moskérepresentanten
som källa till islam?
5) Olika vägar att relatera till sin egen livstolkning
6) Tankar och reflektioner kring förberedelse
och efterarbete.
När det gäller föreställningar om ”islam på riktigt”,
”sann islam”, ”islam, islam”, ger eleverna i generellt uttryck för att det finns något som kan benämnas en ”sann
islam”. Här förefaller det som att eleverna speglar sin
uppfattning om ”sann islam” i det som representanten
ger uttryck för. Det kan ge anledning till en didaktisk
problematisering av sådana föreställningar för att komma underfund med vad som är elevernas egna tankar.
Det gav oss anledning att gräva djupare kring elevernas
föreställningar om vad som är ”sann islam”. I vilken
utsträckning kunde man t.ex. anta att moskérepresentanten representerar ”sann islam”:
Jag tycker att det var kul att vara där just för att
lära mig rätt, jag vill inte diskutera saker jag inte vet
något om, men nu kan jag det.” (Filippa)
Kan det vara så att representantens bild ofta är en bild
av den ideala läran (islam som filosofi) eller att elevernas
egna erfarenheter av islam representerar ”sann islam”:
Jag tyckte inte vi fick svar på alla frågor vi i klassen
ställde. Det känns som om Erik bara svarade enligt
sin syn på Islam och inte Islams svar. Han förenklade
hur han uppfattade allt men jag tycker han borde
berättat mer om islams syn på saker och ting. Jag
har min egen syn på islam pga minnen och det
skulle inte vara lätt att ändra sig. Mina föräldrar
18
levde som kristna i ett muslimskt land och blev
väldigt dåligt behandlade och det är därför jag inte
vill ändra min syn på religionen.” (Deniz)
En rimlig sliutsats av detta kan vara att elevernas egna
erfarenheter ofta är en bild av (en) levd islam genom egna
erfarenheter eller genom media. En didaktisk utmaning
kan därmed vara att hjälpa eleverna att förena islam som
lära/filosofi med deras egna erfarenheter av levd islam.
I anslutning till studiebesöken arbetade vi med tre typer av
elevfrågor (i förväg planerade samt ställda under besöket).
Expertfrågor: ”Är det sant att Muhammed var gift med
Aisha 6 år?” (Flest expertfrågor före och under besöket). Elever förväntar sig generellt neutralitet från
representanten.
Kollektiva frågor: ”Lever ni strikt efter koranen?” (Många
av elevernas frågor men färre under besöket. Problematiskt i kombination med varför-frågor, t ex ”Varför
har männen så många fördelar och kvinnor så få?”
Personcentrerade frågor: ”Vad tycker du om Muhammedfilmen?” (Blev fler under besöket, t ex ”Har du
varit i Mecka? Mest åsikter men få om upplevelser
och drivkraft/motivation).
Didaktiska utmaningar och möjligheter: att diskutera
vilken typ av kunskap representanten kan förmedla,
uppmärksamma olika typer av frågor och som lärare
kanske också betona individen och det personliga inifrånperspektivet, t ex vilken drivkraft som får enskilda
människor att praktisera islam?
Frågeställningar om moskébesöket som en kontext där
olika verksamheter möts – att vara i skolan och i ett
religiöst sammanhang.
Skolsammanhang: Varför-frågor; Förväntad neutralitet
från representanten; Kritiskt förhållningssätt
Religiöst rum: Väcker känslor (”mysigt”, ”creepy”,
”jobbigt”, ”övertygande”); Egna livstolkningen
triggas igång; Elever tillämpar en ”artighetsgenre”,
något som bidrar till att elever lyssnar mer på varandra och representanten än de gör i klassrummet;
Ger tjejerna förhållandevis större talutrymme även
om killar fortfarande dominerar; Hindrar elever att
ställa alla frågor de vill, t ex frågor om genus. Detta
illustreras av:
Jag tror att man hade vågat ställa mer frågor i klassrummet för det är ändå en miljö där man känner sig
ganska trygg men vi var ju gäster i moskén och då
måste man ta hänsyn till vad man ställer för frågor, hur
man pratar och så. /…/ Jag tror att det kan vara för att
jag hade velat bli bemött med respekt ifall någon kom
till en plats som var viktig för mig.” (Amanda)
Didaktisk utmaning att hjälpa eleverna att våga ställa alla
frågor de har men fortfarande på ett respektfullt/artigt sätt.
Elever relaterar till sig själva; besöket verkar trigga
igång elever till att relatera till och jämför med sin egen
uppfattning och livstolkning. Det förefaller ändå vara
svårt att utmana elevernas tidigare föreställningar av
islam. Här visade sig tre olika mönster:
■ En tidigare positiv bild av islam förstärks
■ En tidigare negativ bild av islam finns kvar
■ Elever ger uttryck för förändrad inställning,
från negativ till positiv, men sedan ”faller de
tillbaka” i en negativ inställning (endast tjejer)
■ Något exempel på förändrad inställning till
att vistas i ett religiöst rum
Didaktisk utmaning att hjälpa eleverna att få syn på
den egna livstolkningen och få syn på hur vår tidigare
uppfattning påverkar oss i mötet
Några övergripande reflektioner kring den genomförda
studien. Några nyckelord: Förberedelser eller efterarbete – vad är viktigast? Medvetandegörande av den egna
livstolkningen i mötet. Förhållningssätt till olika typer
av källor om en religiös tradition. Hur förena islam som
lära och den som levs av muslimer?
Sammanfattningsvis visar studien på
1) didaktiska möjligheter att visa på inre variation
genom att skapa olika möten
2) utmaningar att hitta balans mellan religion som
konstruktion och möjligheten till sanningsanspråk
3) utmaningar till att hjälpa eleverna att förena islam
som lära/filosofi med levda islamer och att utveckla
förståelse för olika religiösa uttryck
4) utmaningar och möjligheter att diskutera vilken
typ av kunskap representanten kan förmedla
5) utmaningar och möjligheter att också betona
individen och det personliga inifrånperspektivet,
t ex vilken drivkraft som får någon att praktisera
6) utmaningar att hjälpa eleverna att våga ställa alla frågor
de har men fortfarande på ett respektfullt/artigt sätt.
7) utmaningar att hjälpa eleverna att få syn på den egna
livstolkningen och utmana tidigare uppfattningar
Som en viktig del i studien ingick att relatera dess resultat till Robert Jacksons religionspedagogiska teorier.
Till denna del hör också den inledande delens redogörelse för forskningssammanhang och undersökningen
teoretiska utgångspunkter.
***
19
Geir Afdal (2013)
Religion som bevegelse
riter, sånger och symboler. I sådana processer pågår en
ömsesidig förändringsprocess, där både religionen och
deltagarna förändras.
Læring, kunnskap og mediering
(Universitetsforlaget, Oslo)
Andra kapitlet ägnas åt en religionssociologisk studie av
religion i förändring. Här fördjupas resonemanget om
alternativa former som ”hollistisk spiritualitet” och den
kristna församlingen. Religionen som existerar utanför individen (olika former av auktoritär och konform
religion) och inifrån-spiritualiteten, den subjektiva
”livsspiritualiteten”. I anslutning till de senaste årtiondenas ”subjektiva vändning av kulturen”, med minskad
benägenhet att överta givna tolkningsmönster tonar
författaren ned sekulariseringens betydelse som förklaring till avtagande religiös praxis (28-33).
Lärandeprocesserna utgör ett led mellan religiösa och
spirituella praktiker och traditioner å ena sidan och
kulturella religiösa och spirituella förutsättningar och
behov hos den enskilde individen å andra sidan. (32)
Geir Afdal har under senare år etablerat sig som
en internationellt välkänd religionspedagog.
Han är professor i religionspedagogik vid Det
Teologiske Meningsfakultet och Høgskolen
i Østfold med inriktning på religion, etik och
forskningsledare i pedagogik.
Enligt författaren handlar boken om flera typer av
”mellenrum”, exempelvis mellanrummet mellan olika
forskningsfält såsom pedagogik, sociaologi, psykologi
och olika religionsvetenskaper. En huvudpoäng hos
författaren är att religion och religiös kunskap inte bara
lärs och utvecklas i de särskilda ”rummen” utan också i
mellanrummen, när olika pratiker möts och inte minst
i en religiös kontext.
I korthet handlar boken om religion, lärande och
kunskap (kap. 1). En grundtanke är att religion på en
gång påverkar och förändrar samtidigt som den själv
förändras. Alla håller med om att religionen idag inte är
vad den var. Förändringarna är radikala även om strukturerna till sin natur är tröga. För att belysa den komplexa förändringen behövs bidrag från flera discipliner,
särskilt från sociokulturell och etnografisk forskning.
Författaren skiljer mellan en auktoritär syn på religion
som något fast och orörligt, möjligt att en gång för alla
definiera, överlämna, representera och ge vidare mellan
generationerna. Mot detta ställer författaren en dynaRPT • Nr 29 • Våren 2015
Lärandet är alltid sammanvävt och färgat av kulturellt
präglade aktörer och befintliga religiösa och kulturella
traditioner. Detta innebär inte något total subjektivisering eller relativisering av religiös tradition.
misk syn på religion i en ständig förändringsprocess,
där kunskap växer och utvecklas i själva processen, en
slags ”subjektiv spiritualitet” (23f), när tonvikten läggs
på den enskilde, vid sidan om exempelvis en kristen
spiritualitet. I denna finns traditionen och historien
med som delar i den levda religionens praktik, när
denna står öppen för nyskapande och förändring. Här
anmäler sig också författarens försök att upprätthålla
en helhetssyn på livet, där religionen inte isoleras eller
hålls avskild från livet i sin helhet men också med en
insikt om att religionen i sig aldrig praktiseras annat
än i urval med hjälp av redskap som exempelvis texter,
Kapitel tre ställer frågan om vad lärande i grunden
innebär. Redan av det föregående framgår att lärande
på en gång är ett individuellt och ett socialt fenomen.
Vad gäller individen får lärande aldrig begränsas till
tanken och intellektet utan innefattar hela kroppen –
ett idag ganska välkänt tema med långtgående konsekvenser för det pedagogiska arbetet. Lärandet är också
socialt, exempelvis i form av det gemensamma språket,
med vars hjälp vi både tolkar och kommer till insikter
om oss själva. Därmed också sagt att lärande innebär
förändring, som i sin tur leder vidare till frågor om vårt
sätt att förhålla oss till förändring och därmed lärandet.
20
Kapitlet är laddat med viktiga preciseringar av en
rad centrala aspekter på lärande. Hit hör sådant som
vardagsspråk och vetenskapligt språk, undervisning
och lärande som kommunikation med allt vad detta
kan innebära, motivationens betydelse för lärandet, ett
livslångt lärande – och inte minst alla de olika ”rummen” för lärande, där vi påminns om lärandet som ”en
integrerad del av vardagslivet” (Moran). Här diskuteras
också skillnaden mellan att lära sig deltagande i en
praxis och att tillägna sig färdiga sanningar. Framställningen illustreras med schematiska historiska översikter över lärandet.
för min del närmast som en repetition av kända kunskaper. Dess främsta värde får det genom att kopplas
samman med författarens övergripande avsikt.
Det fjärde kapitlet stryker under betydelsen av en vidgad syn på lärandet. Det kan inte begränsas till utbildning och yrkesförberedelse. Lärande pågår hela livet, i
yrkeslivet och i sociala relationer. På samma sätt är det
med religiöst lärande. Det är alltid något pågående och
dessutom ett sätt att lära sig navigera i samhället och
livet. Sådan kunskap kan aldrig bli avslutad och färdig.
Här diskuteras olika sidor av det vi kallar kunskapssamhället, exempelvis sådant som rör globalisering,
globalitet och globaliseringsprocesser, hur det lokala
samspelar och kanske också tar spjärn mot det globala (”glokalisering”). Det globalas närvaro i det lokala
binder samman och spränger gränser samtidigt som
det kan leda till spänningar och motstånd. Också detta
med konsekvenser för ett lärande som kan förse oss
med redskap att navigera i en alltmer ”glokal” tillvaro.
Det sjätte kapitlet blev för mig en nyttig vägledning in
i Vygotskijs (1896-1934) tankar om lärande, där läsaren
ges ett sociokulturellt perspektiv på religiöst lärande och vad detta kan innebära för synen på religiös
förändring. Rubriken, ”Etablering av ett sociokulturellt
perspektiv på religiöst lärande”, anger orienteringspunkten för kapitlet. Först med det nyvaknade intresset
för socialkulturella tolkningsperspektiv på 1980-talet
och framåt väcktes ett nytt intresse för Vygotskijs
banbrytande tankar om de historiska och kulturella
fenomenens betydelse, skriver författaren.
Här diskuteras också frågor om kunskapssamhället
och religiöst lärande, bland annat om reaktioner mot
snabba och radikala förändringar, bland annat i form
av fundamentalism och isolation men också om öppenhet och självreflektion i möten med den andre. Närvaron av olikheter kan, beroende på den grundhållning
människor intar, leda till exkluderande gemenskaper
eller till dess motsats i form av nyfikenhet inför hittills
okända tolkningsmönster. Här möts läsaren av flera
konstruktiva begrepp som kommunikativa miljöer och
livslångt lärande, ja också ett lärande som vidgas mot
nya horisonter.
I det följande kapitlet (5) utvecklas detta på individnivå
med hjälp av en rad välkända teorier om lärande, exempelvis Piaget, Kohlberg och Fowler. Kapitlet fungerar
Här återkommer författaren till skillnaden mellan att
”tillägna” sig traditionernas eller kulturernas kunskap
till att genom ”deltagande” bygga upp kunskap i en
social praktik, en form av socialt orienterat lärande.
Författaren talar här om en utvidgning av ”lärandeområde”. Exempelvis utanför behaviorismens, neurologins,
kognitionens och existentialismens områden med deras
individuella orientering. Nu vidgas ”lärandeområdena”
till grupper, institutioner, gemenskaper och praktiker,
alltså något mer än individuellt lärande. Här handlar
det om ett helhetsperspektiv snarare än att enbart byta
det individuella mot ett annat avgränsat perspektiv.
Här går författaren längre än exempelvis Everist och
Hawkins tal om ”församlingen som lärande gemenskap” (110f).
Efter en kort sammnfattning av Vygotskijs tankar
konstateras som en av Vygotskijs viktigaste insikter ”att
vi inte kan skilja medel från mål, medel från de lärande,
medel från det som lärs eller medel från själva lärandeaktiviteten.” (112) Medlen är i själva verket en del
21
av oss, inte bara något vi använder oss av. Det innebär
också att de kulturella medlen, exempelvis språket,
ger form av vårt sätt att tänka. De är aldrig neutrala
redskap. De verktyg vi använder får därmed också
individuella egenskaper. Genom dessa får vi tillgång till
verkligheten på ett sätt som ger oss möjlighet att navigera eller orientera oss i omvärlden (113).
Relationen till den sociokulturella miljön ger därmed
nyckeln till att förstå sig själv. Det finns alltså ett dynamiskt förhållande mellan människans yttre och inre.
Här följer en utförlig diskussion om språkets betydelse i
Vygotskijs tänkande, där han bland annat berör sådant
som orden som meningsbärare och hur det sker en
sammansmältning av tanke och språk, av det individuella och det sociala (119). Det finns en dynamik mellan
kulturella redskap och individuellt lärande som skapar
kreativa och kulturella utvecklingsrum, dvs kulturella
redskap som kan öppna respektive stänga för förändring och utveckling, begrepp som är centrala i Vygotskijs tänkande.
På sidan 129 summerar författaren huvuddragen
i Vygotskijs tankar på följande sätt:
■ Det är inte möjligt att rycka loss analysen av
människor från deras sociala, kulturella och historiska sammanhang och verklighet.
De viktigaste kännetecknen på ”mediering”
är enligt författaren:
■ Människan har bara indirekt, medierad tillgång till
■ ”det som finns emellan”, att vår erfarenhet är bero-
■ Redskapen, och därmed verkligheten, är i ständig
■ att vår erfarenhet av verkligheten alltid är indirekt.
■ att de medierande instanserna och processerna
verkligheten genom användning av kulturella och
meningsladdade medel eller redskap.
förändring, och mänsklig verksamhet undersöks
därför bäst som dynamiska processer.
■ För att analysera denna dynamik bör man analysera
kollektiva, sociala processer.
■ Genom användning av kulturella verktyg (som
språk) skapas en potentiell utvecklingszon, ett kreativt rum, för grupper och individer.
■ Zonen skapar förutsättningar för ewtt dialektiskt
samspel mellan lärande och utveckling (129)
Efter detta följer en genomgång av vilka implikationer dessa
sex punkter kan ha för religiöst lärande, som kan vara till
god hjälp för den som fundera vidare på hur Vygotskijs tankar skulle kunna appliceras i det egna pedagogiska arbetet
– både som forskning och i pedagogisk praxis.
De två viktiga begreppen i en sociokulturell teori,
mediering och artefakter, diskuteras i sjunde kapitlet.
Här understryks att lärande och kunskapande är något
som sker indirekt med hjälp av olika former av redskap,
inom det religiösa området sådant som texter, sånger,
riter och former för gemenskap. Lärandet förändras
genom redskapens eller miljöns förändringar och i växlingar mellan miljöer med olika former av praxis.
I den meningen kan man säga att religion är något som
konstitueras av olika kulturella redskap.
ende av en mellanliggande instans som befinner sig
mellan oss och det vi önskar lära känna.
öppnar och stänger, dvs skapar möjlighetsbetingelser.
Teoretiskt innebär detta en mellanposition mellan
fullständig frihet ifråga om erfarenhet och tolkning å
ena sidan och att våra erfarenheter uppfattas som mekaniska och lagmässiga följder av bestämda orsaker.
■ det uppstår en tredelad struktur mellan subjektet som
gör erfarenheter, de medierande redskapen och objekten. Denna triolog är ett minimum i lärandeprocessen. Något subjekt-objekt-förhållande finns inte.
■ det förekommer ”förhandlingar” angående er-
farenheter och mening hos berörda aktörer och i
relationerna mellan subjekt, redskap och objekt. Det
innebär att betydelsen är något som kan prövas på
olika sätt av de berörda.
■ Av detta följer att mediering skall förstås som är
igång, i praxis. Det går inte att undersöka de enskilda delarna isolerade från varandra. Mediering
innebär alltid medierande instanser i funktion, som
pågående processer.
■ Dessa skapar i sin tyr dynamiska områden. Inte bara
brukaren utan helheten är indragen i en dynamisk
rörelse och utveckling.
22
Med detta som bakgrund fördjupas begrepp och konsekvenser av dessa grundläggande tankar. I kapitlet
sammanfattningsvis författaren sina teser med följande
ord: Lärande är aldrig en direkt utan alltid en indirekt
process. Därför är redskap och medierande processer
helt avgörande för förståelsen av lärande. Människor
lär sig med hjälp av kulturella redskap. Lärandet sker i
interaktion mellan aktörer, kulturella redskap och de
erfarenheter av verkligheten som aktören gör (166).
Sådana lärande- och kunskapsprocesser sker alltså i
kollektiva processer (kap. 8 Religiöst lärande som social
praxis). Det kan vara skola, kyrkan eller internet. I
någon mening finns möjlighet att lära religion i alla
dessa processer, även om de inte är specifikt religiösa.
Kort sagt kan religiöst lärande ske genom deltagande i
olika praktiker och mellan dem som deltar i dessa. Men
lärandet bestäms också av de val eller ”förhandlingar”
deltagarna gör i och mellan sina olika former av aktiviteter. Till detta kommer att det inte bara är deltagarna
som förändras utan också själva aktiviteterna, eller, om
man så vill, världen ”där ute”. Det leder vidare till konstaterandet att lärande går utöver socialisationens övertagande av kunskaper. Den är nyskapande och därmed
förändrande av både individ, kollektiv och kontext.
Det leder vidare till påståendet att religiös kunskap
alltid är en ”hybrid”, en slags blandform (kap. 9). Om
det nämligen förhåller sig så atat religiös kunskap konstitueras av de kulturella verktyg man har tillgång till
på en given plats och i en bestämd tid, formas en väv av
historiska religiösa verktyg och nutida kulturella språkliga och materiella verktyg. Därmed kan den religiösa
kunskapen aldrig vara något annat än en blandprodukt, som dessutom befinner sig i en ständigt pågående
process. Den religiösa kunskapsväven pågår och är
ingenting avslutat som kan bli föremål för överföring,
som något en gång för alla och i alla tider givet. Snarare
handlar det om redskap som människor och grupper
använder sig av för tolka livet ur ett religiöst perspektiv
– och som en hjälp att navigera sig framåt i livet.
I kapitel 10 ställs frågan om vad det är som lärs. Ett
delsvar ges redan i rubriken – ”religiös kunskap i rörelse” (205). Författaren tar sin ansats i Baumann och
teknar utifrån detta en sociokulturell syn på religiös
kunskap och använder sig då av begrepp som nation
och etnicitet, kopplat till sökandet efter identitet. Problematiskt med denna kopling är benägenhet till låsning och cementering, koppling till makt och kontroll.
I förlängningen blir religion något avgränsat, avslutat,
förtingligat, möjligt att i oförändrad form lämnas vidare. Religionen anses ha en fast och oföränderlig kärna,
undandragen från varje form av förändringsprocess, ett
synsätt som författaren med åberopande av Baumann
avvisar som omöjligt.
Mot den bakgrunden utvecklar författaren sin syn
på ”religion som språk och praxis”, en dynamik, där
gammalt och nytt vävs samman och orden fylls med ny
mening. Eftersom författaren driver tesen om att religion bäst förstås som praktik, hamnar interaktionen, dvs
”rummet mellan våra handlingar” i centrum. Religion
handlar – med Baumanns bild – om ett redskap för
navigering i livet. Baumann hänvisar till det naviugeringsinstrument äldre tiders seglare använde sig av,
nämligen sextanten. Fördelen framför kompassen med
denna metafor är att sextanten saknar kompassens i
förväg fastlagda riktmärke. Den är öppen för samspelet
i den sociokulturella kontexten.
Kapitlet sammanfattas i korthet så här. Synen på
religion som en färdig och avslutad storhet avvisas
som ohållbar. I stället handlar den om redskap som
människor använder sig av för att göra sin religiösa
verklighet begriplig. Religion kan därmed beskrivas
som ”substantiella dynamiska processer och praktiker”.
Konsekvenserna av sitt sätt att se på religiöst lärande
och kunskap, skissar författaren i sju punkter i bokens
avslutande kapitel.
Boken har försetts med ett sakregister och en omfattande lista över anförd litteratur till hjälp för den som
vill fördjupa sina studier. Författaren har inte bara på
ett omsorgsfullt och övertygande sätt försett oss med en
verktygslåda för fortsatt reflektion. Han har också bjudit den eftertänksamme läsaren på mängder av tänkvärda uppslag kring ett process- och kontextorienterat
lärande och kunskapande. Genom sin breda tvärvetenskapliga ansats och öppna förhållningssätt till förändring genom mänskligt lärande och kulturell förnyelse
visar författaren på möjligheter till dynamiska och
utmanande processer i skapande möten mellan olika –
för var och en som vågar bejaka livets komplexitet.
Monografier i urval (mer information:
http://www.mf.no/kompetanse/person/2144
Researching religious education as social practice. Waxmann Verlag
2010 (ISBN 978-3-8309-2474-6) 159 s. Religious Diversity and Educa
tion in Europé (20)
Tolerance and curriculum : conception of tolerance in the multicultural
unitary Norwegian compulsory school. Waxmann Verlag 2006 (ISBN
9783830917045) 365 s. (2)
Tillsammans med Haakedal, Elisabet; Leganger-Krogstad, Heid:
Tro, livstolkning og tradisjon : innføring i kontekstuell religionsdidaktikk.
Oslo: Tano Aschehoug 1997 och 2001 (ISBN 8251832748) 378 s.
***
23
talar om Gud som en artist är ingen tillfällighet. Konst
och artisteri tillhörde hennes absoluta favoritområden,
något man ofta märker i hennes texter – och i hennes
muntliga framställningar.
Maria Harris (1989)
Fashion me a People
Curriculum in the Church
(Westminster/John Knox Press Louisville, Kentucky)
Harris var en tid professor vid Fordham
University i New York men hade också om
fattande erfarenhet av församlingsarbete och
föreläsningsverksamhet och utbildning av det
vi skulle kalla församlingspedagoger. Tillsam
mans med maken och professorn i religion
spedagogik vid New York University, Gabriel
Moran, bedrev hon ett omfattande arbete som
föreläsare och publicist.
Kanske bidrog detta till den vikt hon lade vid att kyrkan i alla tider använt ett brett register för att gestalta
och förmedla tron. De olika formerna finns redan i
Nya testamentets tala ord om kyrkans mångfacetterade uppdrag (kerygma, proclaiming the word, didache,
leiturgia, koinonia, diakonia) (Apg 2:42, 44-47). Detta
leder fram till bokens disposition som tydligt visar på
bredden i hennes syn på kyrkans pedagogiska uppgift.
I den första avdelningen beskrivs undervisningens
kontext, där kyrkan beskrivs med formuleringar som
inspirerats av Andra Vatikankonciliets tal om Gudsfolket kyrka. Därmed blir också kyrkans pastorala och
pedagogiska uppdrag hela folkets tjänst. Men inte bara
det. Hela kyrkans liv och alla dess uttrycksformer blir
i grunden också dess ”läroplan”, dess tro kommer till
uttryck i det liv kyrkan praktiserar.
Efter att ha stött på flera av hennes tidiga församlingspedagogiska böcker och särskilt den jag nu plockat fram ur
bokhyllan, hade jag förmånen att från början av 1990-talet
och fram till hennes bortgång 2005 möta henne i många
berikande samtal. Jag erkänner gärna, att Fashion me a
people redan från början gjorde ett starkt intryck på mig.
Ändå var det långt senare jag insåg hur banbrytande den
faktiskt var för de tankar om helhetskatekumenatet jag
skriver om på annan plats i detta nummer.
Hur visar sig då denna praktik? Svaret blir en genomgång
av de välkända formerna för den kristna kyrkans liv. Det
banbrytande ligger inte i formerna – de har följt kyrkan
under två tusen år – utan i författarens sätt att binda
samman de olika formerna till en enhet och helhet. Och
hon gör det utan att tömma de enskilda delarna på deras
särskilda bidrag. Det hon gör är att visa på den pedagogiska
potential de var för sig och tillsammans är bärare av – och
som kyrkans folk behöver göras medvetna om.
Maria Harris bok har redan berörts i artikeln om helhetssynen på
lärande, varför jag kan fatta mig kort.
Bokens förläggare Craig Dykstra skriver i inledningen
att boken fyller ett behov för alla som undervisar att se
sitt arbete i ett vidare sammanhang och som en integrerad del av allt som sker i kyrkans liv (s 7). En fungerande undervisning kan aldrig reduceras till material och
metoder. Tvärtom sker lärande och undervisning i hela
kyrkans liv, där var och en delar uppdraget, det är hela
folkets aktivitet och praktik (8). Redan i detta skymtar
den helhestsyn som under kommande år skulle få ett
sådant starkt genomslag.
Harris inleder sin bok med bilden av hur Gud (som
krukmakaren) formar sitt folk (Jes 29:16; Jer 18:6b;
Rom 9:20-24). Skaparen framställs som den gudomlige
artisten, både utanför och integrerad med skapelsen. En
Gud som utgör den goda kraft som bor i allt, den alltid
närvarande som förnyar sin skapelse (9). Att Harris
Det är med detta som bakgrund hon sedan går igenom
de välkända aspekterna eller dimensionerna i kyrkans
liv. Och vad är mera naturligt att börja med i hennes
efterkonciliära syn på kyrkan än just gudsfolkets gemenskap, koinonia. Med detta som utgångspunkt och grund
24
följer sedan de övriga: gudstjänstens liturgi, undervisningens didache, förkunnelsens kerygma och tjänandets
diakoni. Redan i varje kapitel om de enskilda formerna
får läsaren både fördjupningar i själva saken och inspiration till det praktiska vardagsarbetet. Ändå fyller
det avslutande kapitlet om tillämpningen en viktig och
nödvändig funktion. Det handlar ju om en helhet.
Titeln på boken ”Fashion me a people. Curriculum
in the Church” har författaren hämtat hos profeten
Jeremia. Närmare bestämt berättelsen om hur Gud likt
krukmakaren formar (fashion) sitt folk (Jer. 18, jfr Jes
29:16). En annan biblisk förebild finner hon i Apg 2:42,
44-47, där det berättas om de första kristna, att de
höll fast vid apostlarnas undervisning och brödragemenskapen, vid brödsbrytelsen och bönerna … och
ständigt, var dag, vor de tillsammans i helgedomen;
och hemma i husen bröto de bröd och åto med
fröjd och i hjärtats enfald, och lovade Gud.”
Denna praxis gör Harris till sin grundmodell som hon
sedan utvecklar till en församlingspedagogik, som i
sig omfattar hela kyrkans liv, eller vad som idag skulle
kallas för en helhetskatekes (total community catechesis). I detta ligger också som en förutsättning en
pedagogisk grundsyn, som tar fasta på de skapande
pedagogiska processen, som inte inskränker sig till ett
övertagande av en given tradition men där traditionen
eller det kristna trosarvet genomgår en transformering
i mötet med den enskilde i församlingens gemenskap.5
Detta i sin tur innefattar också tanken på det livslånga
lärandet och tanken på ett ömsesidigt delande i en
gemenskap, präglad av öppenhet och inklusivitet, där
olikheter ryms.
***
Gabriel Moran (2007)
Fashioning a People Today
The Educational Insights of Maria Harris
(Twnty-Third Publications, New London).
Ett par år efter Maria Harris bortgång efter en
lång tids sjukdom, publicerade Gabriel Moran
denna bok. Boken presenterar han som ”ett
samtal med författaren till Fashion Me a People”.
Efter en mycket personligt hållen inledning som närmast får karaktären av en hyllning till Maria, särskilt
för hennes pedagogiska talang, följer en framställning
som hämtat sin struktur från Marias bok. Enkelt uttryckt kan man läsa boken som ganska fria reflektioner
kring de enskilda delarna av Marias bok. Ett försök att,
som han säger, betrakta hennes tankar i dagens perspektiv, eller ”Today”, som boktiteln anger.
De enskilda kapitlen inleds med ett citat ur Marias bok
och i de flesta fall återkommer samma grepp i ingresserna till de enskilda kapitlens delar. I anslutning till
detta följer Gabriels kommentarer, som egentligen
inte är så mycket av kommentarer till Marias text utan
snarare försök att sätta in denna i en både historisk och
samtida kontext. Av naturliga skäl löper därför framställningen mest som ett parallellt spår, som på en gång
kastar nytt ljus över Marias tankar och visar prov på
Gabriels gedigna kunskaper, filosofiska reflektioner och
mångåriga brottning med frågor om den kristna, eller
som han hellre skulle skriva, religiösa, undervisningens
problem och möjligheter.
I bokens avslutande del, Epilogue, delar Gabriel på ett
mycket personligt sätt med sig av de sista, plågsamma åren med Maria, då hon steg för steg bröts ner av
sin sjukdom. Jag rekommenderar alla läsa Marias och
Gabriels båda böcker och låta sig inspireras av två totalt
olika personligheter, som kanske just på grund av detta
kunde vara så kreativa.
***
5 Harris 1989.
25
Anders Hedman (2015)
Undervisa i kristen tro
Här visar författaren ett efterföljansvärt pedagogiskt
grepp genom att inte bara genomföra en övertgande
diskussion kring frågeställningen utan också genom
att underlätta läsningen med en ”avrundning”. För den
late och för den som har ont om tid (som jag), kan jag
rekommendera just denna avslutning på varje kapitel.
Lagom utförligt men ändå kort nog att greppa. Och för
att plocka fram något från det tredje kapitlet, noterar
jag med tillfredsställelse hur författaren hämtar hjälp
från Jesus själv. Han som lät sina förvirrade lärjungar på vägen mot Emmaus få tid att själva komma till
insikt. Ibland behöver vi faktiskt påminnas om denna
brutala sanning att ”ingen kan lära någon något” (Montessori) men det hoppfulla i insikten att vi kan hjälpa
varandra att erövra kunskap, som är rotad i oss själva
och inte bara är skal eller yta.
(Argument förlag, Varberg).
Teologi och pedagogik hör ihop som två sidor
av samma mynt. Det som lärs är beroende av
vad som görs, vad som sägs och hur det sägs.
Undervisning i kristen tro sker överallt där tron
praktiseras … Det finns en möjlighet till lärande
i varje möte.
Så presenterar baksidestexten bokens pedagogiska
grundhållning. Därmed anknyter den till en idag brett
accepterd helhetssyn på undervisning och lärande. Redan detta gör att den förtjänar att bli läst och använd.
Dessutom fyller boken ett tomrum. Egentligen är detta
märkligt med tanke på allt pedagogiskt arbete som
pågår och bedrivits sedan århundraden i våra kyrkor
och samfund.
Boken är ett utmärkt exempel på det pedagogiska koncept som jag försöker visa på i artikeln om helhetssynen
på kyrkans och församlingens undervisning. Detta perspektivval leder författaren till att rikta strålkastaren på
just de områden som denna syn aktualiserar. Det kan
avläsas redan av innehållsförteckningen. Lägg märke
till det inledande kapitlets nyckelord om yta och djup,
kropp och process.
Och om man nu har till uppgift att undervisa om och i
kristen tro finns det anledning för alla berörda att börja
med den mest grundläggande frågan: ”Vad betyder
det?” Och samtidigt upptäcka att det inte var så själv-
Helt som det anstår en handbok vägleds läsaren genom
undervisningens centrala områden och erbjuds en
rad användbara uppslag till arbetet. Samtidigt svarar
författarens sätt att skriva väl mot den grundsyn han
redovisat genom att inte föreskriva utan ge tips om redskap och förslag till hur dessa skulle kunna användas. I
stället för att falla för frestelsen att skriva en metodbok
– sådant som många stressade pedagoger så gärna ber
om – försöker författaren stimulera till eftertanke och
reflekterad praxis.
klart. Det tredje kapitlet om det över huvud taget är
möjligt att ”lära någon annan att tro? påminner mig om
en riktig bestseller på området från början av 1900-talet, då den tyske religionspedagogen Kabisch försökte
svara på frågan i sin bok, Wie Lehren wir Religion?”
(Hur undervisar vi i religion). Hans svar är kanske inte
längre särskilt relevanta – helt enkelt för att frågan den
gången växt fram ur en helt annan kontext än vår.
Efter mitt arbete med ”helhetssyn på kyrkans undervisning” eller det som ibland kallas ”Whole Community
Catechesis” blir jag extra glad över det avslutande kapitlets försök att tillämpa just detta förhållningssätt.
Boken rekommenderas på det varmaste för studier,
gärna tillsammans med ett urval goda böcker från
referenslistan.
***
26
Religiös förändring – Kristenheten
i Sverige efter millennieskiftet.
FLR:s årsbok 2014
Redaktörer: Bodil Liljefors Persson och Nils-Åke Tidman.
Föreningen Lärare i Religionskunskap, Årgång 46.
Årsboken från FLR är som vanligt en inspire
rande guldgruva. Inte bara för religionslärare
utan för alla med nyfikenhet på den spännande
rörlighet vi idag upplever inom svensk kultur
och samhällsliv.
Om jag förstått saken rätt har redaktionen
eftersträvat att ge en bild av ”kristenheten i
Sverige efter millennieskiftet”. Den goda ambitionen har de i stort sett lyckats med. Bidragen
som något faller utanför denna ram är alla
läsvärda och försvarar sin plats i årsboken.
Låt mig börja med de bidrag som enligt min
mening mera direkt svarar mot årsbokens huvudtema. Dit hör Helen Åkermans artikel om
den nybildade Equmeniakyrkan. Rubriceringen Äldst blir yngst avslöjar att den nya kyrkan
inom sig bär med sig de äldsta svenska inslagen
av frikyrklighet, dvs baptismen, metodismen
och Svenska Missionskyrkan. Denna nybildning var en stor ekumenisk händelse även om
den inte är helt unik om man påminner sig om
Evangeliska Frikyrkan.
Den andra artikeln jag lyfter fram är Jan-Åke
Alvarsson bidrag, Pentekostalism. Det vi vanligen kallar pingsrörelsen. Det finns anledning
att idag nämna den världsvida pentekostalismen som representant för en av världens mest
omfattande kristna rörelser, om man också
räknar in hela den flora av närstående rörelser.
Detta är också något som numera konstateras
i internationella framställningar om denna
snabbt växande världsvida rörelse.
Bland artiklar som ligger relativt nära årsbokens huvudtema noterar jag Ulf Lindbergs
bidrag om jesuitisk utbildning, som väl närmast får spegla delar av katolsk fromhetstradition. De övriga bidragen lyfter blicken från
de enskilda konfessionerna till mera specifika
perspektiv. Här vill jag särskilt nämna den välskrivna analysen av Ulrika Svalfors, Religionens
roll i välfärden. I ett par artiklar får läsaren
betrakta religionen genom unga människors
ögon. Det gäller Anders Sjöborg, ”Man behöver
vara lite fri” Gymnasieelevers tal om religion i
mångfaldens Sverige och Caroline Gustavsson,
Unga vuxnas erfarenheter av tro, religion och
den kristna kyrkan i Sverige.
Jag upprepar gärna vad jag brukar säga om
FLR:s årsböcker. Se till att de finns i varje församling och gör det gärna med ett medlemskap
i FLR. Gå in på www.flr.se så hittar du allt du
behöver!
27

Nr 29 Utgiven av Religionspedagogiskt idéforum Våren 2015

Transcription

Similar documents

Identitet & Lojalitet

LPP Islam - WordPress.com

Svenska kyrkans miljödiplomering för en hållbar utveckling

LÄR KÄNNA VD Carl Cederberg

Läs mer i informationsbroschyren.

artikel - SM0JZT

Pedagogisk planering världsreligionerna åk 4

Religiös extremism och urskuldandets retorik

September nr 1 2014