Det är skönt att fly till sagans värld

Transcription

Fakulteten för lärande och samhälle
Barn – unga – samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Det är skönt att fly till sagans värld
- en kvalitativ studie om bokens och högläsningens betydelse för barns
språkutveckling ur ett förskollärarperspektiv
It’s nice to escape to the world of fairytales
- a study of the book and reading aloud for children's language development
from a preschool teacher perspective
Jennianne Gustavsson
Josefine Konrad
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng
Slutseminarium: 2015-06-08
Examinator: Ylva Holmberg
Handledare: Annika Åkerblom
Förord
Vi vill börja med att tacka de sex förskollärarna som ställde upp på intervju och gjorde det
möjligt för oss att genomföra denna studie. Vi vill även rikta ett tack till deras förskolechefer
som hjälpte oss att komma i kontakt med förskollärarna.
Under studiens process har vi fördelat arbetet lika mellan oss, det som varit uppdelat har varit
intervjuerna och transkriberingen av dem. Vi har alltid suttit tillsammans och skrivit på
arbetet och vi har kompletterat varandra bra.
Vi vill passa på att tacka vår handledare Annika Åkerblom som alltid ställt upp och gett oss
vägledning genom arbetets gång.
Tack!
Jennianne och Josefine
Sammanfattning
Syftet med studien har varit att synliggöra och analysera bokens och högläsningens betydelse
för barns språkutveckling ur ett förskollärarperspektiv. Frågeställningarna har varit hur
förskollärare ser på användning av böcker samt hur högläsning blir en del av förskolans
vardag. Problemområdet har grundats i att vi av olika erfarenheter har upplevt att boken ofta
ses och används som en tidsutfyllnad. Den teoretiska utgångspunkten har grundats i literacy
som är ett brett begrepp som traditionellt genomsyrats av barns läs- och skrivutveckling.
Literacy som begrepp har utvecklats till att inkludera bilder, språk samt symboler. Fokus har i
denna studie lagts på barns språkutveckling genom användning av böcker. Det empiriska
materialet har samlats in genom kvalitativa intervjuer av sex förskollärare som arbetar på
olika förskolor. I resultatet framgår det att samtliga förskollärare anser att böcker alltid ska
vara en del av barns vardag, att de ska finnas synliga och tillgängliga för barn. Vidare
framkom det att miljön på de olika förskolorna utformats så att böckerna var i barnens nivå,
synliga och tillgängliga. Samtliga förskollärare hade en positiv syn på böcker och anser att
högläsning kan ha en språkutvecklande effekt för barnen. Utifrån resultatet har slutsatsen
dragits att boken kan användas i mer än ett syfte, den kan användas till mer än enbart
högläsning och en stunds avkoppling. Boken kan användas till att stimulera barns lek och
fantasi samt att utbyta tankar och idéer.
Nyckelord: bilderboken, högläsning, miljö, samtal, språk, språkutveckling
Innehållsförteckning
1. Inledning ................................................................................................................................ 7
1.1 Syfte och frågeställningar................................................................................................. 8
1.2 Disposition ....................................................................................................................... 8
2. Tidigare forskning .................................................................................................................. 9
2.1 Literacy............................................................................................................................. 9
2.2 Språkutveckling .............................................................................................................. 10
2.3 Miljö ............................................................................................................................... 11
3. Teori ..................................................................................................................................... 13
3.1 Literacy........................................................................................................................... 13
3.3 Pedagogiskt arbete med böcker ...................................................................................... 15
3.3.1 Högläsning ............................................................................................................... 17
3.3.2 Boksamtal ................................................................................................................ 18
3.4 Miljö ............................................................................................................................... 18
3.4.1 Social språkmiljö ..................................................................................................... 18
3.4.2 Fysisk språkmiljö ..................................................................................................... 19
4. Metod ................................................................................................................................... 21
4.1 Metodval......................................................................................................................... 21
4.2 Urval ............................................................................................................................... 21
4.3 Datainsamlingsmetod ..................................................................................................... 22
4.4 Databearbetning ............................................................................................................. 23
4.5 Etiska aspekter................................................................................................................ 23
4.6 Tillförlitlighet ................................................................................................................. 24
5. Resultat och analys .............................................................................................................. 25
5.2 Pedagogiskt arbete med böcker ...................................................................................... 26
5.2.1 Planerad läsning ....................................................................................................... 26
5.2.2 Spontan läsning........................................................................................................ 27
5.2.3 Uppföljning av läsning ............................................................................................ 28
5.3 Miljö ............................................................................................................................... 29
5.3.1 Social språkmiljö ..................................................................................................... 29
5.3.2 Fysisk språkmiljö ..................................................................................................... 29
5.4 Sammanfattning ............................................................................................................. 31
6. Diskussion och slutsats ........................................................................................................ 32
6.1 Metoddiskussion............................................................................................................. 32
6.2 Resultatdiskussion .......................................................................................................... 34
6.2.1 Förskollärarnas syn .................................................................................................. 34
6.2.2 Högläsning i förskolans vardag ............................................................................... 35
6.3 Slutsats ........................................................................................................................... 36
6.4 Förslag till vidare forskning ........................................................................................... 36
7. Referenslista ......................................................................................................................... 37
Bilaga 1 .................................................................................................................................... 39
Bilaga 2 .................................................................................................................................... 41
Bilaga 3 .................................................................................................................................... 42
Bilaga 4 .................................................................................................................................... 43
1. Inledning
När vi läste kursen literacy fick vi en ökad förståelse och medvetenhet för barns
språkutveckling och vilken betydelsefull roll boken kan ha i förskolan. Genom erfarenheter
från den verksamhetsförlagda utbildningen har vi på olika håll upplevt liknande uppfattningar
såsom att boken ofta används som tidsutfyllnad. Främst har vi erfarenheter av att läsning ofta
sker efter maten med syfte att lugna barnen. Vi har upplevt att barn vid den tiden på dagen
ofta är så pass trötta att de somnar eller har svårt att koncentrera sig. Vår tanke är att bokens
pedagogiska funktion riskerar att hamna i skymundan eftersom läsningens syfte ofta är att
lugna barnen och på så sätt kan läsningens olika funktioner såsom stimulering av barns språk
och fantasi falla bort. Dessa uppfattningar ligger till grund för intresset att undersöka hur
förskollärare ser på böckers användningsområden, när lässituationer sker och hur dessa kan se
ut på olika förskolor. Norling (2015) och Fast (2007) är två av de forskare som nämns i denna
studie som menar att personalens förhållningssätt och engagemang kan ha betydelse för hur
de skapar möjligheter för barn att möta textorienterade aktiviteter.
Läsning stärker ju språket och sen samtalet tänker jag, att man har en dialog om vad
som händer, man kan återberätta, då ser man också vilka barn som har varit med och
kanske lyssnat under lässtunden och sen är det bra att upprepa och där hör dem kanske
nya ord, förstår nya sammanhang vilket är också viktigt. – Tove
I läroplanen för förskolan (Lpfö 98 rev.2010, s. 10) står det att förskolan har som mål att
sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att leka med ord, uttrycka tankar, ställa frågor,
berätta, argumentera och kommunicera med andra. I denna studie har böckernas och
högläsningens betydelse varit i fokus ur ett förskollärarperspektiv. Citatet ovan är från en av
förskollärarna som deltagit i denna studie och visar att boken och högläsningen kan ha många
användningsområden och kan ses som ett redskap för att uppnå läroplanens mål. Simonsson
(2004) är ytterligare en forskare som nämns i denna studie som menar att böcker sedan länge
tillbaka har varit en tradition i förskolan. Vi upplever att barn och personal på ett eller annat
sätt möter böcker i förskolans vardag. Det kan vara spontana eller planerade
högläsningsstunder och vi är av den åsikt att spontan läsning kan vara lika betydelsefullt och
uppnå samma språkutvecklande effekt som planerad läsning. Av den anledningen upplever vi
att det kan vara av vikt att personalen har kunskap om vilken betydelse böcker och högläsning
kan ha för barns språkutveckling.
7 1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att synliggöra och analysera boken och högläsningens betydelse
för barns språkutveckling ur ett förskollärarperspektiv.
• Hur ser förskollärarna på användning av böcker i förskolan?
• Hur blir högläsning en del av förskolans vardag?
1.2 Disposition
Uppsatsen är disponerad i sex kapitel. I det inledande kapitlet presenterades bakgrund och
problemområde samt syfte och frågeställningar. I kapitel två redogörs tidigare forskning med
relevans i föreliggande studie. I kapitel tre redogörs teorier med utgångspunkt i literacy,
språkutveckling, pedagogiskt arbete med böcker samt miljö. I kapitel fyra presenteras
metodval, urval, datainsamlingsmetod, databearbetning, etiska aspekter samt studiens
tillförlitlighet. I kapitel fem presenteras resultat och analys av det empiriska materialet med
utgångspunkt i språkutveckling, pedagogiskt arbete med böcker, miljö samt en kort
sammanfattning. I kapitel sex, vilket är det avslutande kapitlet, presenteras en
metoddiskussion, resultatdiskussion, slutsats samt förslag till vidare forskning.
8 2. Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras tidigare forskning som har relevans i föreliggande studie.
Kopplingen mellan tidigare forskning och denna studie ligger till grund i att båda berör delar
som handlar om textorienterade aktiviteter som sker enskilt och i interaktion med andra.
Vidare är pedagogers förhållningssätt kring hur de skapar möjligheter för barns
språkutveckling återkommande samt hur de arrangerar och skapar en stimulerande bokmiljö.
Kapitlet är strukturerat efter följande huvudrubriker: literacy, språkutveckling samt miljö.
2.1 Literacy
Fast (2007) genomförde en etnografisk studie där de medverkande bestod av sju svenska barn
från olika kulturer och sociala miljöer. Studien började när barnen var fyra år och följde dem
under tre år i deras hemmiljö samt övergången från förskola, förskoleklass och skola. Studien
har gjorts utifrån tre syften, ett av dem var att få syn på i vilka kulturella och sociala
sammanhang barn möter aktiviteter som är textorienterade. Det andra syftet var att ta reda på
vilka textorienterade aktiviteter barnen utövar på egen hand och vilka de medverkar i. Det
tredje och sista syftet var att undersöka om och på vilka sätt barnen får möjlighet att använda
tidigare erfarenheter av textorienterade aktiviteter. Resultaten visade att barnen möter
textorienterade aktiviteter i kulturella och sociala sammanhang i samband med besök på
biblioteket, när familjen tittar på tv och familjens traditioner etcetera. De textorienterade
aktiviteter barnen själva utövar eller medverkar i sker i samband med högläsning, spel,
sångstunder och bläddring i böcker. Ur resultatet lyfter Fast (2007) att en del barn tillåts att ta
med sina erfarenheter till klassrummet medan andra tvingas lämna dem utanför.
Björklund (2008) har gjort en etnografisk fältstudie på en förskola med en grupp på 17
enspråkiga barn i åldrarna ett och ett halvt till tre år gamla. Studiens främsta syfte var att
undersöka hur barn uttrycker och erövrar literacy i sin vardag i interaktion med andra.
Ytterligare ett syfte var att upptäcka hur barns litteracitet kan framgå i en kulturell, social och
historisk kontext. Björklund (2008) kom fram till ett resultat som åskådliggjorde att barns
litteracitet uttrycks i varierande mönster av involvering och delaktighet i mångfaldiga
litteracitetshändelser. Resultatet visade även att kommunikation av både kollektiva och
9 solitära interaktioner sker i mångskiftande möten som karakteriseras av meningsskapande
handlingar kring litteracitet.
2.2 Språkutveckling
Norling (2015) har skrivit en avhandling baserad på fyra delstudier som utgörs av 55
förskoleavdelningar (165 medverkande personal). Syftet var att få kunskap om
kvalitetsfrämjande dimensioner och den sociala språkmiljön i förskolan samt personalens
förhållningssätt, engagemang och strategier. I de fyra delstudierna framträder tre dimensioner
av strategier som personalen nyttjar i social språkmiljö: emotionella strategier, lekstrategier
och stödjande kommunikativa strategier. Resultatet visade att kvaliteten i den emotionella
dimensionen i förhållande till förskolepersonal och barns engagemang är starkt
sammankopplat. Av resultatet framgick det även att förskolepersonalens vårdande
förhållningssätt och omtänksamhet bekräftar strategier för att främja barn i den sociala
språkmiljön. Resultatet av dimensionen lekstrategier visade att förskolepersonalen såg sig
själva som deltagare eller observatörer i leken där barnen främst sökte bekräftelse för
förståelse av språk och begrepp som grundar sig i tidigare erfarenheter. I avhandlingens sista
dimension framgår det av Norlings (2015) resultat att förskolepersonalens kommunikativa
strategier främjade möjligheterna för barnen att utveckla och lära nya koncept genom att
utmana och uppmuntra barnen till att namnge objekt de pekar på och ställa frågor.
Personal vid 55 förskoleavdelningar (188 medverkande personal) deltog i en studie av BjörckÅkesson, Almqvist, Björk-Willén, Granlund, Hvit, Norling och Sandberg (2014). Syftet var
att studera språkmiljön med fokus på förskolepersonalen, barnen samt den sociala och fysiska
miljön. I förskolemiljön studerades tre kvalitetsdimensioner; stöd för lärande och
begreppsutveckling, emotionellt stöd samt organisering av miljön, i samband med barns
engagemang i språkliga aktiviteter. Antalet deltagande förskolor varierade under studiens
process. Resultatet visade att förskolepersonalens agerande är starkt relaterat till barns
engagemang i förskolan. Organisering av miljön och emotionellt stöd visar hög kvalitet
medan begreppsutveckling och stöd för lärande visar lägre kvalitet. Ytterligare ett resultat
som framgår av Björck-Åkesson et al. (2014) är att det emotionella stödet speglar
lärandemiljön med fokus på kognition och begreppsutveckling samt att de olika
10 dimensionerna påverkar varandra på olika sätt. Av den anledningen är det inte tillräckligt att
fokusera enbart på en dimension i miljön.
Gjems (2010) genomförde en studie i Norge med barn i åldrarna tre till fem år. Vid spontana
situationer observerades barnen tillsammans med en lärare i små grupper bestående av tre till
sex barn. Studiens syfte var att ta reda på hur barn genom konversationer som involverar
förhandlingar om mening och dialog lär sig att prata och prata för att lära. Av resultatet
framgick det att barnen visade stort intresse av att delta i samtal och svara på frågor då läraren
bjöd in barnen till dialog och aktivt lyssnade på dem.
Cox Eriksson (2014) har gjort tre studier där det övergripande syftet har varit att undersöka
svenska barns tidiga ordförrådsutveckling i relation till vuxnas verbala kommunikation i
interaktion med barnen, i åldrarna ett och ett halvt till två och ett halvt år. Resultatet visade att
barnens ordförrådsutveckling är relaterat till vuxnas verbala interaktionsmässiga beteenden.
Vidare framgick av resultatet att barns ordförståelse och ordproduktion är starkt relaterat till
vuxnas gester och samspel och har betydelse för den senare språkliga utvecklingen.
2.3 Miljö
Det finns få studier där läsmiljön är i centrum (Björck-Åkesson et al. 2014, s. 10) men ett
undantag är en studie gjord i USA av Dowhower och Geiger Beagle (1998) där det
övergripande syftet var att beskriva och dokumentera hur bokmiljön ser ut på 18
förskoleavdelningar. Resultatet visade en markant variation gällande litteratursamlingar i de
studerade förskolorna och i vissa fall var urvalet av böcker begränsat. Ytterligare ett resultat
av litteratursamlingen visade att vissa lärare lät samma böcker stå synligt hela tiden medan
andra bytte med jämna mellanrum, trots stort utbud av böcker var vissa inte tillgängliga för
barnen att läsa.
Simonsson (2004) genomförde en studie på två förskolor med ett övergripande syfte att öka
förståelsen för barns bilderboksanvändande i förskolan. Totalt 52 barn i åldrarna tre till fem år
deltog i studien under tretton veckor. Resultatet visade att båda förskolorna hade en
11 stimulerande bokmiljö som bidrog till att barnen använde bilderböckerna som verktyg för att
leka och samspela i interaktion med andra. Av resultatet framgick det att bilderna i böckerna
är betydelsefulla idékällor för barns agerande på förskolan.
12 3. Teori
I detta kapitel kommer begrepp att redovisas vilka kommer att tillämpas i resultat och analys.
Kapitlet är strukturerat efter följande huvudrubriker: literacy, språkutveckling, pedagogiskt
arbete med böcker samt miljö.
3.1 Literacy
Literacy kan enligt Barton (2007, s. 34) ses som en social aktivitet som människan tidigt i
livet utövar på egen hand eller i interaktion med andra. Literacy har enligt Fast (2007, s. 33)
sedan länge varit ett begrepp som endast berört barns läs- och skrivutveckling, på senare tid
har begreppets innebörd utvidgats och förskjutits. Idag omfattas även språket, bilderböcker
och multimodala texter i begreppet. Fast (2007, s. 33) nämner Clay som gjorde studier om
barns läs- och skrivinlärning och fann att inlärningen börjar tidigt och sker succesivt i barns
liv samt att den kännetecknas i interaktion med både vuxna och barn. En vanligt
förekommande literacyaktivitet är enligt Barton (2007, s. 146) när vuxna läser för barn. Under
läsningen kan barn observera den vuxna och upptäcka rytmen i läsningen, när den vuxne
börjar och slutar läsa i samband med att vända blad. Björklund (2008, s. 17) menar att det
fanns ett antagande att mental ålder var avgörande för barns läs- och skrivinlärning men detta
synsätt förändrades efter att barn studerats i en naturlig miljö. Det har visat sig enligt
Björklund (2008, s. 17) att barn är intresserade och engagerade av läs- och skrivinlärning
långt före sex och ett halvt år, vilket var den ålder som ansågs vara passande att påbörja
formell undervisning. Vanligen förknippas forskning kring literacy enligt Björklund (2008, s.
15) med äldre barn som ska börja förskoleklassen eller skolan. Forskningstraditionen kring de
yngsta barnen har främst fokuserats på språk och språkutveckling. Beroende på barns
kulturella och sociala liv kan barns första möte med literacy enligt Björklund (2008, s. 58)
variera avsevärt och se olika ut. Förskolan kan ses som en arena där alla barn, oavsett social
och kulturell bakgrund, kan erbjudas samma möjligheter att möta text och tecken.
Redan vid födseln kan barn enligt Cox Eriksson (2014, s. 35) börja kommunicera med sin
omgivning. Den mänskliga hjärnan tar emot sinnesintryck såsom syn, hörsel, känsel, lukt och
13 smak för att söka efter och skapa mening i interaktion med andra. Genom en kommunikativ
miljö som innehåller verbala eller icke-verbala uttryck kan barn i samspel med andra utveckla
sitt språk (Cox Eriksson 2014, s. 35). När barn utvecklar sitt språk sker enligt Kultti (2012, s.
22) en utveckling av ett begreppssystem, detta innebär exempelvis att ordet djur succesivt
kommer att innefatta ordet hund. Det som är centralt i denna process är enligt Vygotskij
(2001, s. 11) utvecklingen av yttre och inre tal. Med en förmedlande funktion innefattar det
yttre talet både egocentriskt tal och kommunikativt, det vill säga att talet är riktat till en själv
och andra (Vygotskij 2001, s. 11). Barns ökade förtrogenhet för språkets betydelse och det
inre talet är enligt Kultti (2012, s. 22) grundläggande och avgörande för barns tanke- och
språkutveckling. Genom att barn lär sig språket kan deras självkänsla utvecklas och enligt
Norling (2015, s. 25) förändra sina kunskaper och uppfattningar genom erfarenheter. Barns
tidiga samspel och möten i relationer med andra tycks ha betydelse för hur barn tar sig an
språket och agerar i förskolans språkliga arena (Norling 2015, s. 25).
För att hjälpa barn att utföra något de inte klarar på egen hand används enligt Kultti (2012, s.
30) ett begrepp som benämns som scaffolding. Begreppet betyder stöttning och innefattar
stödstrukturer som interaktiv support, tankekonstruktioner och konkreta modeller för barns
lärande. De vuxnas stöttning syftar till deras del i interaktionen och genom att vara en
förebild, språkligt vägleda, uppmuntra och reflektera ges barnet möjlighet att ta del av den
vuxnes kunskaper och insikter i en specifik aktivitet. Genom stöttning kan barn utveckla nya
kunskaper och färdigheter och det är enligt Kultti (2012, s. 30) av vikt att ta till vara på barns
motivation och intresse. Stöttning kan även ske genom kommunikation mellan barn och
vuxen beroende på vilka frågor som ställs. Exempelvis rör det sig om ja/nej-frågor som
förväntade svarsalternativ, även hur-, varför-, och/eller vad-frågor kan bidra till möjligheter
för barns deltagande (Kultti 2012, s. 30). Genom att personalen språkligt bekräftar och
återkopplar till barns kommunikation kan det enligt Norling (2015, s. 29) ges en möjlighet för
barn att skapa mening och förståelse i deras process att utveckla sitt språk. Det är därför av
stor vikt att personalen finns omkring dem så att de kan vara lyhörda och förberedda för barns
efterfrågan till samspel. Gjems (2010, s. 141) menar att spontana språkinteraktioner är den
vanligaste interaktionen i många förskolor och äger rum i förskolans vardagliga rutiner såsom
påklädning, fri lek och under måltid. Den språkliga interaktionen sker mer eller mindre
ständigt på automatik och förskolan kan ses som en betydelsefull arena för kunskap och
språkinlärning. När barn samtalar i interaktion med vuxna får de enligt Gjems (2010, s. 140)
14 möjlighet att lära sig språket samt att de kan få kunskap om både andra människor och miljön.
Deltagande i samtal kan vara en betydelsefull del för barns språkutveckling, uppbyggandet av
kunskap samt förståelse och utveckling av kulturell praxis. Dock kan det finnas en tendens att
den vuxne dominerar samtalen och inte låter barnen få ta så stor plats. Det har enligt Gjems
(2010 s. 142) visat sig vara betydelsefullt att låta barn få delta i samtal då det kan främja deras
språkutveckling samt att de får möjlighet att bland annat träna sig på att berätta och förklara.
Genom att i interaktion med barn använda ett varierat språkbruk med bland annat ord som
barn känner igen kan det främja deras inlärning av språket. Vidare menar Gjems (2010, s.
142) att den vuxne bör ha i åtanke att både kvaliteten och kvantiteten har betydelse. Att bjuda
in barn till samtal genom utforskande och öppna frågor har visat sig vara betydelsefullt för
barns deltagande i interaktioner och utveckling av språk.
3.3 Pedagogiskt arbete med böcker
Böcker i förskolan har enligt Simonsson (2004, s. 45) sedan länge tillbaka en tradition av att
vara ett pedagogiskt redskap, under resans gång har den ändrat karaktär från att ses som en
del av fostran till lärande till att bli ett utvecklande och roande redskap. Böcker kan användas
till många olika ändamål och kan enligt Simonsson (2004, s. 15) ses som ett redskap med
potential att bland annat utveckla barns fantasi, främja deras språkutveckling, att prata om och
hantera olika existentiella frågor samt skapa lugn och ro. Den rådande uppfattningen om
barnboken är att den kan användas som ett redskap för att lära barn olika saker. Norling
(2015, s. 25) nämner att boken har många funktioner, dessa funktioner kan exempelvis vara
att barn bläddrar, går och bär på dem för att sedan börja peka, berätta för kompisar och titta på
bilder. Vissa barn lär känna boken genom att de suger eller biter i den. Att använda sig av
gester och blickar i samspel kring boken kan vara ett bra sätt att börja ett samtal kring bokens
innehåll av text och bilder. Det är enligt Norling (2015, s. 26) av betydelse att det finns
förebilder i barns miljö som kan se till att böcker finns tillgängliga eftersom det då skapas
förutsättningar för barns egna initiativ till läsning.
Simonsson (2004, s. 60) menar att bilderboken kan vara ett redskap för kommunikation men
att överföringen av bilderbokens budskap till barnen inte alltid är så lätt. Det är därför
betydelsefullt att tillsammans studera bilderboken i de sammanhang, kontexter och praktiker
den används. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv är meningar och betydelser situerade, det
15 vill säga att de uppstår och skapas alltid i samspel. Vidare menar Simonsson (2004, s. 60) att
bilderboken på förhand inte har någon definierad mening, utan att det uppstår i
användarkontexten vilket gör det möjligt för flertalet olika tolkningar av texten och bilderna. I
bilderboken framkommer ett antal olika idéer och föreställningar, på så sätt kan den erbjuda
olika ingångar och möjligheter till kommunikation vilket kan resultera i flertalet möjligheter
till olika roller som barn aktivt kan välja (Simonsson 2004, s. 60). Bokläsning kan skapa
kommunikation kring boken som objekt och den som förstår kommunikationsaktens
uppsättning av regler förstår vad som krävs för att delta i kommunikationen. Simonsson
(2004, s. 32) menar att barn som tidigt involveras i dialoger med vuxna vid högläsning kan
visa tecken på att ingå i olika literacy-avtal. Dessa avtal ligger till grund i att texten utgör en
mening och att boken ska behandlas på ett visst sätt. Genom tidiga interaktioner med böcker
kan barn förvärva erfarenheter av att böcker ska läsas och inte kastas samt att text och bilder
beskriver en fiktiv värld som finns i den (Simonsson 2004, s. 32).
Planerad läsning i förskolan kan enligt Simonsson (2004, s. 16) ses som en vuxenstyrd
aktivitet där möjligheten för barn att påverka situationen är minimal. Under läsningen kan
barn få tillgång till en form av tolkningsram för när, var och hur man får använda böcker.
Tolkningsramen kan även innefatta att barn får lära sig när det är okej att avbryta vuxnas
läsande för att ställa frågor och samtala om bilderna och texten. Utvecklingen av barns språk
och läskunnigheter kan enligt Simonsson (2004, s. 34) utvecklas genom att läsa bilderböcker.
Bilderböckernas visuella innehåll kan bidra med att utveckla språk och läskunnighet, samt att
det kan stimulera till emotionell respons. Simonsson (2004, s. 60) menar att bilderboken kan
ses som ett medierat objekt, det vill säga att den är ett föremål för aktivt meningsskapande. På
så sätt kan bilderboken användas för att framföra bland annat känslor och idéer mellan de
samspelande. Att en bild säger mer än tusen ord är ett vanligt förekommande uttryck och
enligt Simonsson (2004, s. 61) är bilden mångtydig, textinnehållet kan dock hjälpa till att rikta
vår uppmärksamhet mot något specifikt, den kan bidra till att förklara, selektera och belysa
vissa delar. Bilden kan i sin tur förtydliga texten som även den kan vara mångtydig, vidare
menar Simonsson (2004, s. 61) att text och bild kan vara komplementära.
16 3.3.1 Högläsning
Att samtala kring läsningen kan enligt Skans (2011, s. 34) vara en betydelsefull del för att
gynna barns språkutveckling. Val av böcker och högläsning i förskolan bör därför vara
välplanerat genom att noggrant välja böcker för att åstadkomma en språkutvecklande effekt.
Genom att förbereda läsningen och ha koll på bokens innehåll kan det enligt Edwards (2008,
s. 54) förebygga olika överraskningsmoment i textinnehållet. Att vara påläst underlättar den
vuxnes sätt att läsa levande med hjälp av olika tonfall, röststyrka och betoning på vissa ord
samt förbereda eventuella förklaringar av ord. Skans (2011, s. 34) menar att om pedagoger
använder konkret material och kopplingar till barns vardag i samband med högläsning kan
barns språk utvecklas mer allsidigt. Högläsning i förskolan kan på så sätt bli en lustfylld
aktivitet där pedagogen tillsammans med barnen får en gemensam upplevelse. Att använda
konkreta föremål som illustrationer under högläsning kan stödja barns förståelse och kan ha
betydelse för barns språkutveckling. För att öka förståelsen och dialogen kring innehållet i
böckerna är barnens egna erfarenheter av betydelse. Genom att medvetet satsa på böcker i
förskolan och tidigt introducera barnen för högläsning kan användandet av böcker bidra till ett
större och varierat ordförråd, samtidigt som det enligt Skans (2011, s. 35) är av vikt att
anpassa böcker efter barnens nivå.
Det finns enligt Lundberg (2012, s. 8) både sociala och kulturella faktorer som har betydelse
för högläsningen, exempelvis att det finns vuxna förebilder som ofta bjuder in barnen till
högläsning och kan på så sätt bidra till barns språkutveckling. Högläsning bidrar enligt
Edwards (2008, s. 109) inte bara till barns språkutveckling utan kan även stimulera fantasin
och barns möjlighet att öva sig på att se inre bilder. Det kan även vara betydelsefullt att barn
under högläsningen får ta del av bilderna i boken som komplement till texten. Bilderna kan på
så sätt bli en inspirationskälla till barns lek och kan även skapa samtal kring deras omgivning
och vardagshändelser (Edwards 2008, s. 20). Högläsningen kan även skapa möjligheter till
ökad koncentrationsförmåga, en stunds avkoppling samt till en känsla av grupptillhörighet i
barngruppen. Genom högläsning kan barn enligt Edwards (2008, s. 109) få möjlighet att ta del
av olika tekniker som utgör en del av läsaktiviteten, exempelvis hur man håller och bläddrar i
en bok. Vidare menar Edwards (2008, s. 20) att en annan användbar teknik är att följa texten
med pekfingret om barnen tittar i boken när den vuxne läser, då denna teknik kan underlätta
barns upptäckt av sambandet mellan ljud och bokstäver.
17 3.3.2 Boksamtal
Att involvera barn i samtal under eller efter högläsningen genom att ställa öppna frågor kan
enligt Scheiner och Gorsetman (2009, s. 595) bidra till att barn får möjlighet att reflektera
över text och bilder samt ge ökad förståelse för bokens innehåll. Under eller efter en
högläsningsstund kan personalen bjuda in barn till dialog där dem enligt Martinez, Roser och
Dooley (2003, s. 16 ff.) får möjlighet att bland annat ställa frågor och berätta sin förståelse av
boken samt utveckla sociala och intellektuella samspel i barngruppen. Högläsning och samtal
kring bokens innehåll kan enligt Edwards (2008, s. 20) bidra till att barn utvecklar sin
begreppsbildning och sitt abstrakta tänkande. Det är därför betydelsefullt enligt Norling
(2015, s. 26) att det finns någon vuxen som kan utmana barn i deras tänkande med frågor som
har sin utgångspunkt i bokens text och bilder. I allmänhet svarar barn ofta på personalens
frågor utifrån förkunskaper och bilder, vidare menar Scheiner och Gorsetman (2009, s. 595)
att barn väldigt sällan svarar på frågor utifrån textinnehållet. Om barn inte lär sig svara på
frågor utifrån textinnehållet kan detta leda till begränsad förståelse av böckers textmässiga
innehåll. Det är därför av stor vikt att sträva efter att tillsammans med barn prata om texten
och låta deras förkunskaper och bokens bilder istället bli ett komplement till textinnehållet
(Scheiner & Gorsetman 2009, s. 596).
3.4 Miljö
Förskolans miljö kan delas upp i social och fysisk språkmiljö.
3.4.1 Social språkmiljö
Utformningen av förskolans sociala och fysiska miljö kan enligt Gjems (2010, s. 180) ha
betydelse för barns språkinlärning. Definitionen av social språkmiljö avser enligt Norling
(2015, s. 10) personalens språkbruk i interaktion med barn samt personalens förhållningssätt
till läs-, skriv- och språkaktiviteter. Social språkmiljö definieras även av att möjligheter
skapas för barn att diskutera och samtala genom att utmana deras språkbruk, ställa
tankeväckande frågor och uppmuntra till barns fantiserande och muntligt berättande.
Kvaliteten av en god språkmiljö kan enligt Gjems (2010, s. 180) utmärkas av att barn får ta
del av många ord i kombination med kunskap och förståelse av vad orden betyder. Det är av
stor vikt att personalen vet vad som utmärker en god språkmiljö och även veta hur den kan
stödja barns lärande och användande av språket. Förskolan kan enligt Norling (2015, s. 23)
18 ses som en kulturell arena som utgör en del av barns sociala språkmiljö där text och symboler,
kroppsspråk, kommunikation och språk har ett eget kulturellt uttryck. För att skapa
förutsättningar till skriftspråkslärande tycks det vara betydelsefullt att det finns ett kulturellt
uttryck i förskolans miljö för att skapa mening och motivera barns lust att lära. I förskolan
möter personalen dagligen barn som kommer med erfarenheter och nya kunskaper som de vill
dela med sig av (Norling 2015, s. 12). I kommunikationen mellan barn, personal och kamrater
kan språket bli ett verktyg för verbala och kroppsliga uttryck. För att skapa möjligheter till
kommunikation är det betydelsefullt att förskolan erbjuder en miljö med variation av
aktiviteter där barn får möta text, symboler, bilder och leksaker. Personalen är en del av den
sociala språkmiljön och därför är det enligt Norling (2015, s. 13) betydelsefullt att återkoppla
till barns erfarenheter och meningsskapande i förskolans vardagliga aktiviteter.
3.4.2 Fysisk språkmiljö
Den fysiska språkmiljön innebär enligt Björck-Åkesson et al. (2014, s. 10) utformningen av de
olika rummen på förskolan, vilket material som erbjuds och hur det är arrangerat samt
tillgänglighet på böcker. Utformningen av miljön har visat sig enligt Dowhower och Geiger
Beagle (1998, s. 162) vara betydelsefullt och kan bland annat stimulera barns språkutveckling,
fantasi och kommunikativa färdigheter. Barn integrerar ständigt med den miljö de vistas i,
interaktionens kvalitet är beroende av möjligheterna som skapats i miljön för barn att
engagera sig i. Bilderboken har enligt Simonsson (2004, s. 14) i dagens utformning av miljön
en given plats i förskolan. De flesta förskolor har ett eget bokutbud med varierande
omfattning som kan kompletteras med låneböcker från lokala bibliotek. Antalet tillgängliga
böcker i förskolan kan ha en positiv effekt för bland annat barns språkutveckling. En
inbjudande och stimulerande miljö kan enligt Dowhower och Geiger Beagle (1998, s. 165)
bidra till att barn blir mer intresserade av att titta på eller i böcker samt att läsa. Att det på
förskolan finns böcker behöver enligt Simonsson (2004, s. 15) inte betyda att barnen har
tillgång till dem när de önskar. Personalens föreställningar och uppfattningar om den rådande
barngruppen är beroende av på vilket sätt böckerna blir tillgängliga för barnen. Det kan enligt
Simonsson (2004, s. 15) förekomma på vissa småbarnsavdelningar att böckerna medvetet
placeras otillgängligt för de små barnen. En anledning kan vara att personalen är av åsikten att
barnen inte har någon nytta av böckerna och att de inte kan ta hand om dem, med det menas
att barnen inte är kompetenta nog att behandla dem som böcker utan förstör dem. Dowhower
och Geiger Beagle (1998, s. 165) menar att betydelsen av att placera bland annat böcker
19 tillgängligt i förskolan beskrivits i flertalet internationella studier, detta kan i sin tur leda till
positiva relationer och interaktioner mellan barn och böcker. För att uppmuntra barns
språkutveckling kan det vara betydelsefullt att det finns särskilda platser för en del av
materialet som finns på förskolan. Dowhower och Geiger Beagle (1998, s. 163) menar att det
är av vikt att utforma en positiv och inbjudande miljö med mycket möjligheter till läs- och
skrivmaterial som även finns tillgängligt för små barn.
20 4. Metod
I detta kapitel redogörs för vilka metoder som använts för att samla in det empiriska
materialet samt varför studien utgått från dessa. Kapitlet är strukturerat efter följande
huvudrubriker: metodval, urval, insamlingsmetod, bearbetning av materialet, etiska aspekter
samt studiens tillförlitlighet.
4.1 Metodval
Intervjuer har genomförts med utgångspunkt från en kvalitativ metod eftersom den enligt
Alvehus (2013, s. 20) utmärker intresset för innebörder eller meningar. På så sätt gör den
kvalitativa metoden det möjligt att söka kunskap genom den intervjuade och upptäcka
egenskaper i dennes vardag. Därför var den kvalitativa metoden mest lämpad att använda med
anledning av att det är innehållet i förskollärarnas svar som är av intresse. Det empiriska
materialets utgångspunkt har enligt Alvehus (2013, s. 109) grundats i en induktiv ansats som
innebär att slutsatser har byggts på det empiriska materialet.
4.2 Urval
Utgångspunkten var från början att genomföra tio stycken intervjuer men med hänsyn till
tidsaspekten begränsades antalet intervjuer till sex stycken. Förskollärare från sex olika
förskolor har intervjuats för att få ett större djup i det insamlade materialet. Alla
intervjupersoner var kvinnor, följande kommer en kort beskrivning av intervjupersonerna med
fiktiva namn, deras ålder samt hur länge de varit verksamma inom förskolan som verksamhet.
Tove är 28 år gammal och har arbetat tre år inom förskolan, Jennifer är 43 år gammal och har
arbetat i fyra år inom förskolan. Nicole är 32 år gammal och har varit verksam inom förskolan
i fem år, Freja som är 46 år gammal har arbetat inom förskolan i 26 år. Helena är 54 år och
har arbetat i 30 år i förskolan och Gunnel är 56 år och har varit verksam inom förskolan i 33
år. Att intervjupersonerna endast bestod av kvinnor var slumpmässigt av den orsak att det var
förskolechefen som tog kontakt med intervjupersonerna. Vidare erhölls kontakt med
förskolecheferna och intervjupersonerna via mail. Det fanns ingen specifik önskan om kön,
ålder eller hur länge intervjupersonerna arbetat inom förskolan som verksamhet. Valet av
intervjuer ligger till grund i ett strategiskt urval där det fanns ett intresse av att komma i
kontakt med intervjupersoner som kunde förhålla sig till undersökningens syfte (Alvehus
21 2013, s. 67). Gällande intervjupersonerna har ett homogent urval använts vilket innebär att
intervjupersonerna har liknande bakgrund och erfarenheter, i detta fall förskollärare. Vidare
användes ett heterogent urval eftersom det var olika förskolor, vilket kan innebära en
möjlighet för ökad variation i svaren (Alvehus 2013, s. 69).
4.3 Datainsamlingsmetod
Som tidigare nämnt tillämpades en kvalitativ metod och för att få det djup som önskades i
materialet gjordes en semistrukturerad intervjuguide som användes under intervjutillfällena,
se bilaga 1. En semistrukturerad intervju innebär att intervjuaren ställer öppna frågor som gör
det möjligt för den intervjuade att påverka innehållet (Alvehus 2013, s. 83). Valet föll på en
semistrukturerad intervju för att minska risken för en extern påverkan på resultatet. Vid två
olika tillfällen var intervjupersonerna intresserade av att ta del av frågorna till intervjun i
förväg, dock lämnades inga frågor i förväg då Kvale och Brinkmann (2014, s. 108) menar att
det finns en risk att svaren blir för styrda och syftet med de semistrukturerade intervjuerna var
just att få öppna och spontana svar.
Intervjutillfällena skedde under de intervjuades arbetstid på deras arbetsplats. För att inte ta
för mycket av de medverkandes arbetstid hade de informerats om en ungefärlig tid för
intervjun på 30 minuter. Längden på de olika intervjuerna varierade mellan 20-40 minuter.
Intervjuerna skedde på varierande ställen på förskolorna, den vanligaste platsen vid
genomförandet var personalrummet. Det fanns tillfällen då intervjuerna ägde rum inne på
avdelningen i ett stängt lekrum. Båda var närvarande vid samtliga intervjutillfällen och var
överens om att ansvara för tre intervjuer vardera. Anledningen till uppdelningen ligger till
grund i att vi ville hålla en enkel struktur på intervjun, för vår egen skull men även för
intervjupersonens. Under samtliga intervjutillfällen använde vi oss utav ljudupptagning på två
olika enheter vilket enligt Kvale och Brinkmann (2014, s. 218) är den vanligaste metoden att
använda sig utav. Intervjuaren får då möjlighet att koncentrera sig på vad den intervjuade har
att säga. Direkt efter varje intervju fördes ljudklippen från de två enheterna över på datorn för
att flytta över det på ett USB-minne som sedan förvarades oåtkomligt för obehöriga.
Materialet kommer att raderas efter avslutad studie.
22 4.4 Databearbetning
I transkriberingen förvandlas tal till text och är ett första steg i analysen (Alvehus 2013, s. 85).
Transkriberingen av intervjuerna gjordes samma dag som intervjutillfället av den anledningen
att intervjun fanns relativt färskt i minnet. Ansvarsfördelningen gällande intervjuerna
fortskred under bearbetningen av materialet då transkriberingen gjordes av den som
intervjuade. Vid genomförandet av transkriberingen avidentifierades den intervjuade med
fiktiva namn och allt antecknades ordagrant (Kvale & Brinkmann 2014, s. 228). Under
transkriberingen påbörjades analysen av materialet då upptäckten av tre återkommande teman
framkom, dessa var språkutveckling, pedagogiskt arbete med böcker samt miljö. Efter
transkriberingen skrevs intervjuerna ut för att underlätta analysprocessen. När materialet
analyserades var utgångspunkten dessa tre teman, de markerades med varsin specifik färg för
att underlätta framskrivningen av resultatet. Av konfidentiella skäl valde vi att på samma
USB-minne förvara transkriberingarna och även dessa kommer efter avslutad studie att
raderas (Kvale & Brinkmann 2014, s. 228).
4.5 Etiska aspekter
De etiska aspekterna har under studiens gång funnits i åtanke för att säkerställa att all
hantering av materialet sker på ett professionellt sätt. I ett inledande skede kontaktades
berörda förskolechefer via mail där syftet med studien presenterades. Vidare informerades det
om att det önskades ett godkännande från förskolecheferna att skicka ytterligare information
till de anställda på respektive förskola samt att det fanns ett intresse att fastställa att det fanns
förskollärare som var intresserade av att delta i studien, se bilaga 2. Den första etiska aspekten
är informationskravet som innebär att den deltagande ska få information om sin medverkan
(Vetenskapsrådet 2002, s. 7). Exempel på sådan information kan vara att deltagandet är
frivilligt och kan avbrytas om så önskas. Efter att ha fått svar och erhållit mailkontakt med
förskolechefer och de medverkande intervjupersonerna informerades det om vilken dag vi
planerat att komma ut på förskolorna för att presentera oss och lämna ytterligare information
om studien och intervjutillfället, se bilaga 3. I brevet till intervjupersonerna ingick
information som berörde samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. I
informationsbrevet fanns även en samtyckesblankett som intervjupersonerna hade med sig vid
intervjutillfället, se bilaga 4. Samtyckeskravet innebär att den som genomför studien ska
inhämta den deltagandes samtycke till medverkan (Vetenskapsrådet 2002, s. 9ff.). Med
23 konfidentialitetskravet menas att uppgifter om den deltagande ska förvaras oåtkomligt för
obehöriga samt att utomstående inte ska kunna identifiera de deltagande i studiens
framskrivning. Nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet inte kommer att användas
för andra studier än den tilltänkta (Vetenskapsrådet 2002, s. 14). Vidare har information getts
med utlovande att materialet kommer förstöras efter avslutad studie.
4.6 Tillförlitlighet
Kvalitet i vetenskapliga sammanhang diskuteras enligt Alvehus (2013, s. 122) vanligtvis
genom att göra skillnad på reliabilitet och validitet. En studies reliabilitet kan grundas på om
forskningsresultatet är upprepningsbart, det vill säga om möjligheten finns att en annan
forskare kan få fram samma resultat utifrån samma förutsättningar. Om forskningsresultatet är
upprepningsbart anses studien ha en hög reliabilitet (Alvehus 2013, s. 122). Då
utgångspunkten i denna studie har varit de intervjuade förskollärarnas perspektiv kan det vara
svårt att avgöra om reliabiliteten är hög eller låg. Problematiken kan uppstå i att resultatet
grundas på förskollärarnas egna perspektiv och att det då har betydelse vem som representerar
verksamheten. En annan bidragande faktor kan vara att olika förskolor oftast arbetar med
olika förutsättningar och därmed kan även riktlinjerna skilja sig åt. En studies validitet kan
enligt Alvehus (2013, s. 122) grundas på om resultatet överensstämmer med vad som skulle
undersökas. Eftersom det insamlade empiriska materialets innehåll stämmer överens med
utgångspunkten i våra frågeställningar anses studiens validitet vara relativt hög.
24 5. Resultat och analys
I detta kapitel presenteras resultatet av analysen. I texten förekommer inslag av citat från olika
intervjupersoner för att underbygga tolkningen av resultatet, som det framkom i metoddelen
används fiktiva namn. Kapitlet är strukturerat utifrån de tre teman som framkom i metoden
med följande huvudrubriker: språkutveckling, pedagogiskt arbete med böcker samt miljö.
På frågan om vad läsning kan bidra till för barnen ansåg samtliga förskollärare att högläsning
för barn är språkutvecklande. Vidare lyfte fyra stycken att deras syfte med att läsa böcker för
barnen är att stärka språket. En av förskollärarna poängterade att hon tycker det är svårt att
jobba med språket utan anknytning till böcker. För att uppnå en språkutvecklande effekt
genom högläsning bör valet av böcker enligt Skans (2011, s. 34) vara planerat och noga
utvalt. Genom att tidigt introducera barnen för högläsning och medvetet satsa på böcker i
förskolan menar Skans (2011, s. 35) att barn kan få ett större och varierat ordförråd. Som ovan
nämnt ansåg samtliga att högläsning har en språkutvecklande effekt, dock var det endast tre
som svarade att de läser för barnen varje dag. De resterande tre förskollärarna svarade att de
försöker skapa möjligheter att läsa varje dag men att tiden inte alltid finns till. Såhär beskrev
Nicole det: ”På papper är det lätt att skriva ’nu ska vi läsa en gång om dagen’ men i praktiken
så är det alltid någonting som hindrar”. Citatet kan tolkas utifrån att Nicole ser ett stort värde i
högläsningen men att det i praktiken inte alltid blir som planerat och att ambitionerna ibland
är större än vad ramarna tillåter.
Ytterligare ett synsätt om vad läsning kan bidra till för barn lyftes fram av tre förskollärare
som menade att högläsning även stimulerar barns fantasi, en av dem berättade att barnen
brukar leka utifrån de böcker som de fått lästa för sig. Helena beskrev det på följande sätt:
Ja syftet är ju mycket för att som jag sa innan att utveckla deras fantasi och stimulera
deras språk och språkinlärning och mycket också för en liten mysig stund och en lite
lugnare aktivitet. Det är det jag kan komma på spontant. Bilderna i böckerna blir ju
också lite samtal för dem som inte kan språket. Det är ju stimulerande som sagt.
I citatet lyfter Helena olika aspekter av högläsningens många möjligheter. Det går att urskilja
två synsätt i citatet, dels benämner hon den stimulerande effekten av högläsning genom
25 möjligheter att samtala om bilderna och att barn får möjlighet till språkutveckling och fantasi.
Helena nämner även högläsning som en lugnare aktivitet och en mysig stund. Böcker kan
enligt Simonsson (2004, s. 15) ses som ett redskap med förmågan att bland annat främja barns
språkutveckling, stimulera fantasin samt skapa lugn och ro. Vidare menar Edwards (2008, s.
20) att bilderna kan skapa samtal kring barns vardagshändelser och omgivning samt bli en
inspirationskälla till barns lek.
5.2 Pedagogiskt arbete med böcker
Pedagogiskt arbete med böcker har strukturerats utifrån planerad läsning, spontan läsning
samt uppföljning av läsning.
5.2.1 Planerad läsning
Fyra förskollärare berättade att de inte har några specifika riktlinjer de går efter vid planerad
läsning. Två av dem svarade att de har riktlinjer de går efter, Tove beskrev det såhär: ”Ja, vi
utgår ju ifrån det här med språket, mycket ifrån läroplanen, vad står det där? Hur ska man
utveckla språket? Och det är ju att ta till olika material, verktyg, läromedel och då är boken
alltså perfekt för det”. I intervjuerna uttrycktes en önskan om att arbeta mer med planerad
läsning. Önskan var att utifrån planerad läsning arbeta mer med flanosagor och sagopåsar av
den anledningen att det blir mer konkret och lättare att fånga barns intresse samt att de får
träna på att jobba med andra sinnen än att enbart lyssna.
Det är väl egentligen kanske att få den här tiden att jobba mer med sagopåsarna för att
det tycker dem ju är roligt att jobba med, det blir ju lite mer konkret. Man kan ju mer
ta på sakerna men som sagt var, alltså, tid är ju en bristvara och på något sätt så ja
…på något sätt känner man det också att man får vara nöjd med det man har. Och
barnen är ju nöjda, det är ju det som är vår måttstock. – Helena
I citatet ovan lyfter Helena fram möjligheten att arbeta med läsning på andra sätt än med
enbart boken. Hon nämner sagopåsar som ett komplement till boken eftersom det blir mer
konkret och barnen får möjlighet att lättare koppla ord till föremål. Vidare lyfter hon
betydelsen av att det är barnen som är utgångspunkten för hur de ska arbeta i verksamheten.
Genom att använda konkret material i samband med högläsning kan personalen stötta barnen
och enligt Skans (2011, s. 34) kan deras språk utvecklas mer allsidigt. Användandet av
26 konkret material kan även stödja barns förståelse för textinnehållet och kan bidra till barns
språkutveckling. Vidare menar Simonsson (2004, s. 61) att text och bild fungerar som
komplement till varandra och användandet av konkret material blir ytterligare ett komplement
till högläsningen.
Majoriteten berättade att de förbereder läsningen genom att läsa igenom böckerna innan
läsaktiviteten. En av anledningarna som framkom var att det är lättare att veta vart i texten
man kan använda olika tonfall och vart man kan lägga in spänning i rösten. Jennifer delade
med sig av ett läsminne:
Jag har faktiskt varit med om att jag har läst en bok som jag inte fattat ett skit av. Så
jag fick helt enkelt börja hitta på, det är ju lite så man får göra, jag fattade ingenting.
Jag satt och läste och tänkte ’hur ska barnen fatta detta’, det var så rörig barnbok så jag
visste inte ordet av att, alltså det var så rörigt.
Detta citat kan tolkas som att det kan vara av betydelse att läsa igenom en bok så att man
känner till innehållet innan man läser den högt för barnen, genom att veta vad boken handlar
om kan överraskningsmoment som i citatet ovan undvikas. Jennifers händelse kan kopplas till
Edwards (2008, s. 54) som lyfter betydelsen av att ha koll på bokens innehåll genom att
förbereda läsningen för att på så sätt förhindra överraskningsmoment under högläsningen.
Vidare menar hon att genom användandet av olika tonfall, röststyrka och betoning på vissa
ord kan det underlätta den vuxnes sätt att läsa levande och kan på så sätt lättare fånga barns
intresse.
5.2.2 Spontan läsning
Förskollärarna berättade att läsningen är både planerad och spontan, vidare poängterade två av
dem att majoriteten av lässtunderna är spontana. Samtliga berättade att läsningen till stor del
sker spontant genom att barnen kommer med en bok de vill få läst. Två av förskollärarna
nämnde att de flesta spontana lässtunderna sker på den tiden av dagen då barnantalet är litet. I
förskolans vardag är högläsning enligt Barton (2007, s. 146) en vanligt förekommande
literacyaktivitet. Barns första möte med literacy kan enligt Björklund (2008, s. 58) se väldigt
olika ut beroende på barns sociala och kulturella liv. Därför är det av vikt att ta tillvara på de
spontana lässituationerna då förskolan kan ses som en arena som erbjuder alla barn samma
möjligheter att möta textorienterade aktiviteter. Tre av förskollärarna berättade att barnen vid
27 spontana lässituationer ofta väljer sina favoritböcker. En förskollärare poängterade även att
anledningen till detta är att ju mer barnen kan den utantill, desto mer vill de höra den. En
situation som beskrevs av Jennifer är att barnen ofta väljer böcker men att det är personalen
som bestämmer utbudet och vilka böcker som ska ligga framme: ”Alltså är det spontant, då
brukar de hämta en bok och sätta sig, det brukar de men det är ju vi som lägger upp böckerna
kan man väl säga”. Helena berättade om hur det är i hennes verksamhet när barnen väljer
böcker: ”… de vill ofta höra samma bok om och om igen. Vi kan ju ibland tröttna, ’måste vi
ta den’, tänker vi då men vi får ju inte säga det, de älskar ju den, ju mer de kan den utantill, ju
mer vill de höra den”. Citatet kan utifrån Helenas uttryck om att barnen ofta vill höra samma
bok flera gånger tolkas som att barnen kan känna en självsäkerhet för att de vet vad boken
handlar om. Det är betydelsefullt att personalen är lyhörd gentemot barnen för att genom olika
stödstrukturer stötta barnen så att de enligt Kultti (2012, s, 30) kan utveckla nya färdigheter
och kunskaper. Vidare menar hon att personalen bör ta tillvara på barns motivation och
intresse. Även Norling (2015, s. 26) lyfter vikten av att personalen bör ses som förebilder i
barns miljö genom att göra böcker tillgängliga för barnen, på så sätt skapas möjligheter och
förutsättningar för barns egna initiativ till läsning.
5.2.3 Uppföljning av läsning
Samtliga förskollärare berättade att de på ett eller annat sätt följer upp läsningen. Svaren
varierade mellan uppföljning av tema, sagopåsar och att samtala om boken efter läsningen.
Det beror ju på lite, det är ju mer kanske de här. Alltså om vi märker att det är någon
bok som vi märker att vi kan utveckla mer eller som vi kan känna att det här, det här är
en favoritbok. Då gör vi ju kanske en sagopåse till om det inte finns, för vi märker det
att den här kan vi utveckla. – Helena
Citatet kan tolkas som att de inte alltid följer upp läsningen. Vid de tillfällen som de följer upp
läsningen sker det utifrån barnens intresse och vad de själva känner att de kan arbeta vidare
med. Att samtala kring boken och bilderna har enligt Gjems (2010, s. 142) visat sig ha
betydelse för barns språkutveckling. Vidare menar Simonsson (2004, s. 60) att det är
betydelsefullt att i interaktion med barnen studera och samtala om bilderboken för att låta
barnen utbyta tankar och idéer. På så sätt kan barnen få möjlighet att sätta ord på sina tankar
och dela med sig av sina erfarenheter.
28 5.3 Miljö
Förskolans miljö har strukturerats utifrån social och fysisk språkmiljö.
5.3.1 Social språkmiljö
En av förskollärarna, Jennifer, berättade att de har ett språkbadande arbetssätt som innebär att
miljön alltid ska vara språk och att det alltid ska ske en språkutveckling för barnen som vistas
där. Följande citat är ett utdrag från intervjun med Jennifer där hon beskriver mer ingående
vad ett språkbadande arbetssätt innebär.
Nä men alltså att det handlar ju mycket om det här när barnet sätter sin fot på
förskolan då ska det ske en utveckling hela tiden, alltså du ska hela tiden fånga upp
barnen, du ska prata med dem, du ska se barnet, om barnet tilltalar dig så ska du
liksom bemöta barnet, alltså det är ju mycket sådant som sker i barns språkutveckling
också.
Citatet kan tolkas som att ett språkbadande arbetssätt innebär att personalens förhållningssätt
och engagemang är betydelsefullt då det gäller att hela tiden bekräfta barnens närvaro.
Jennifer beskriver vikten av att bemöta och se barnen, därför kan det vara betydelsefullt att
befinna sig nere på barnens nivå vid samtal med dem. Ett språkbadande arbetssätt kan kopplas
till den sociala språkmiljön som Norling (2015, s. 10) beskriver i sin avhandling. Personalen
utgör en del av den sociala språkmiljön som kan definieras genom personalens språkbruk i
interaktion med barn samt hur möjligheter skapas för barnen att samtala och diskutera.
Jennifer beskriver att barnen ständigt ska utvecklas när de är i förskolan, vidare menar Gjems
(2010, s. 180) att det kan vara av betydelse att personalen vet hur de kan stödja barns
användning och utveckling av språket.
5.3.2 Fysisk språkmiljö
Förskollärarnas gemensanna syn på användning av böcker i förskolan var att alla tycker att
böcker alltid ska finnas i varje rum och att de alltid ska vara synliga samt lättillgängliga för
barnen att nå. Samtliga förskollärare berättade att det är vanligt förekommande att böckerna är
placerade i ställ eller lådor på golvet, ofta ståendes bredvid en soffa. Utformningen av
förskolans olika rum, vilket material som erbjuds, hur det är arrangerat samt tillgängligheten
på böcker beskriver enligt Bjöck-Åkesson et al (2014, s. 10) den fysiska språkmiljön.
29 Eftersom barn ständigt integrerar med sin omgivning är interaktionens kvalitet enligt
Dowhower och Geiger Beagle (1998, s. 162) beroende av de möjligheter som skapats i miljön
där barn får möjlighet att engagera sig. Två synsätt om böckernas placering
uppmärksammades i intervjuerna, dock skiljde sig dessa åt. Gemensamt för de två synsätten
var att vissa böcker var placerade för högt, det som skiljer sig åt är anledningen till
placeringen. Av den ena intervjun framkom det att böckerna är för högt placerade för alla
barn som vistas där, anledningen till detta är att barnen ska bli påminda om att böckerna finns
och de hade strategiskt ställt upp några av barnens favoritböcker. I den andra intervjun
framkom det att böckerna är placerade för högt endast för de små barnen, av den orsak att
vissa av de små använder böckerna som en leksak och vet varken hur man bläddrar i dem eller
hur man respekterar dem och på så vis kan böckerna förstöras. En annan orsak som gavs var
att vissa böcker är de stora barnens favoriter och är därför satta högre upp eftersom de inte
ville ha dem hur förstörda och tejpade som helst. Två av de andra förskollärarna poängterade
dock att böcker är förbrukningsmaterial och att går dem sönder så gör dem, vidare
förtydligade dem att alla barn ska ha rätt att bläddra i böcker. I följande citat beskriver Helena
hur de i verksamheten där hon arbetar har valt att placera vissa böcker:
Det är lite olika för en del böcker är vi ju mer rädda om än andra böcker, så är det ju
och vi har ju då barn från ett till och med tre, en del har ju till och med fyllt fyra nu så
att dem allra minsta är ju inte rädda om böckerna, dem vet inte hur man gör när man
bläddrar i en bok. Så att vissa böcker är ju väldigt tejpade och så och en del böcker har
vi då satt lite högre upp för att vi vet att våra stora barn tycker väldigt mycket om
dessa böcker och då vill vi inte ha dem hur förstörda som helst.
I citatet förklarar Helena att de vill bevara böckerna i ett bra skick och att det kan bli svårt om
böckerna är tillgängliga för de små barnen som kan förstöra dem. På så sätt kan det tolkas
som att böckerna i verksamheten inte ses som förbrukningsmaterial och de stora barnens
favoritböcker ställs därför undan. Som tidigare nämnt utgör tillgängligheten av böckerna en
del av den fysiska språkmiljön. Helenas beskrivning av hur det fungerar i verksamheten där
hon arbetar kan kopplas till Simonsson (2004, s. 15) som menar att böckernas tillgänglighet
ligger till grund i de föreställningar och uppfattningar personalen har om den rådande
barngruppen. Precis som Helena beskriver det menar Simonsson (2004, s. 15) att en anledning
kan vara att barnen, enligt personalens åsikt, inte är kompetenta nog att behandla dem som
böcker utan istället förstör dem. Vidare menar Norling (2015, s. 25) att boken har många
30 funktioner och att vissa barn lär känna boken genom att gå runt och bära på den eller genom
att suga och bita i den.
5.4 Sammanfattning
Förskollärarnas syn på användning av böcker i förskolan kan sammanfattas genom att
samtliga har en positiv syn och inställning till böcker och anser att böcker alltid ska finnas
tillgängligt för barnen. Vidare menar de att högläsning främst bidrar till barns språkutveckling
men även att barns fantasi stimuleras samt att högläsning kan ses som en avkopplande stund
på dagen. Det är främst spontana situationer som gör att högläsning blir en del av förskolans
vardag genom att ett barn ofta kommer med en bok eller redan sitter och bläddrar i en.
Samtliga förskollärare ansåg att böcker alltid ska finnas tillgängliga och synliga för barnen
vilket skapar möjligheter för den spontana läsningen. Högläsning sker även genom planerad
läsning i förskolans vardag, dock inte lika ofta som den spontana. Det är främst genom teman
som planerad läsning förekommer och följs ofta upp med sagopåsar och boksamtal.
31 6. Diskussion och slutsats
I detta kapitel presenteras diskussion och slutsats. Kapitlet är strukturerat efter följande
huvudrubriker: metoddiskussion, resultatdiskussion, slutsats samt förslag till vidare forskning.
6.1 Metoddiskussion
Vid genomförandet av intervjuerna användes en kvalitativ metod eftersom innebörder och
meningar är utmärkande för denna typ av metod (Alvehus 2013, s.10). Eftersom
utgångspunkten var att göra undersökningen ur ett förskollärarperspektiv ansågs den
kvalitativa metoden vara mest lämpad att använda då intresset låg i deras svar. Att utgå från
den kvalitativa metoden gjorde det möjligt att undersöka bokens och högläsningens betydelse
för barns språkutveckling ur ett förskollärarperspektiv (Kvale & Brinkmann 2014, s. 43).
Intervju som metod kan diskuteras med för- och nackdelar. Fördelarna talar för möjligheten
att ställa följdfrågor och uppmuntra intervjupersonen att fördjupa sig, utveckla sitt svar eller
förtydliga ett svar som kan uppfattas oklart (Alvehus 2013, s. 84). Under en intervju är det lätt
hänt att intervjupersonen svävar iväg från frågan och svaren kan då uppfattas som otydliga.
Detta uppmärksammades i det insamlade materialet och försvårade analysprocessen av
orsaken att det blev svårare att hitta svaret på frågan. Nackdelarna kan vara att det uppstår
försvarsreaktioner hos såväl intervjuaren som intervjupersonen. Interaktionen kan bli
ångestskapande och intervjupersonen kan känna sig nervös och stressad vilket kan resultera i
att svaren blir ytliga (Kvale & Brinkmann 2014, s.49). Valet av förskollärare föll på ett
homogent urval vilket kunde ha begränsat variationen i det insamlade materialet. Sett ur ett
heterogent urval av intervjupersonerna hade en ökad variation i svaren kunnat bidra till ett
bredare resultat om intervjupersonerna inte endast varit förskollärare (Alvehus 2013, s. 69).
Dock är det endast en möjlighet och inte fastställt att det skulle ha påverkat resultatet. Valet
gjordes att intervjua förskollärare från olika förskolor för att få en bredare repertoar samt
förståelse och kan enligt Alvehus (2013, s. 69) ses ur ett heterogent urval ge en ökad
nyansrikedom. Hade det homogena urvalet tillämpats och intervjupersonerna arbetat i samma
verksamhet eller avdelning hade risken funnits att variationen i materialet minimerats och
svaren blivit likartade.
32 Vid genomförandet av intervjuerna låg en semistrukturerad intervjuguide till grund för att
kunna använda öppna frågor i syfte att låta den intervjuade få påverka innehållet i intervjun.
Genom att använda sig av en semistrukturerad intervjuguide kan intervjun liknas vid ett
samtal snarare än ett förhör (Alvehus 2013, s. 83). Hade intervjuerna utgått från en
ostrukturerad intervju hade risken funnits att det övergripande ämnesintresset fallit bort
eftersom intervjuarens roll kan hamna i skymundan. En strukturerad intervju med helt
strukturerade och förutbestämda frågor hade kunnat resultera i en ytlig och kort intervju
(Alvehus 2013, s. 83). Hade en semistrukturerad intervjuguide inte tillämpats vid
genomförandet av intervjuerna hade risken funnits att intervjun blivit irrelevant på grund av
att ämnesintresset fallit bort samt att syftet med öppna frågor kunde gått förlorat.
Fältanteckningar bedömdes inte vara något alternativ då det tar mycket fokus från samtalet
och det är svårt att hinna skriva och lyssna samtidigt samt att det som intervjuaren säger
kanske inte alltid stämmer överens med det som antecknats (Alvehus 2013, s. 85). Vid
genomförandet av intervjuerna valdes istället användandet av ljudupptagning på två enheter i
enlighet med Kvale och Brinkmann (2014, s. 219) av den anledningen att försäkra oss om att
inspelningen inte skulle förloras. Ljudupptagning gör det möjligt att lättare vara delaktig i
samtalet och kunna lyssna aktivt på vad den intervjuade har att säga. Ljudupptagningen gör
det enligt Kvale och Brinkmann (2014, s. 218) möjligt att registrera ord, tonfall och pauser
vilket är svårt vid fältanteckningar. Det finns dock en risk med ljudupptagning som kan göra
att den intervjuade känner obehag av att ha enheten framför sig och kan därför resultera i en
begräsning av hur öppen den intervjuade vill vara (Alvehus 2013, s. 85). För att undvika en
sådan situation meddelades intervjupersonerna i förväg om att ljudupptagning skulle
förekomma, alla de intervjuade var okej med detta. När transkriberingen påbörjats omvandlas
muntligt tal till skriftligt. I omskrivningen av tal till text kan det finnas en risk att exempelvis
tonfall och ironi faller bort, vilket kan ha betydelse för hur svaren uppfattas (Kvale &
Brinkmann 2014, s. 218). Transkriberingen av intervjuerna gjordes av den som intervjuade för
att säkra relevanta detaljer för analysen och den som genomförde intervjun hade en mer
delaktig roll. Innan transkriberingen fanns en överensstämmelse om att samma förfaringssätt
skulle tillämpas för att minimera risken för komplikationer vid språkliga jämförelser mellan
intervjuerna (Kvale & Brinkmann 2014, s.221).
33 6.2 Resultatdiskussion
Här lyfts resultatet utifrån studiens frågeställningar vilka har varit hur förskollärare ser på
användning av böcker i förskolan samt hur högläsning blir en del av förskolans vardag.
6.2.1 Förskollärarnas syn
Resultatet visar att samtliga förskollärare hade en positiv inställning till högläsning och ansåg
att det är språkutvecklande för de barn som får ta del av det. Dock angav endast fyra av dem
att deras syfte med att läsa böcker för barnen är att stärka språket. Cox Eriksson (2014) gjorde
en studie om barns tidiga ordförrådsutveckling i relation till vuxnas kommunikation i
interaktion, studien visade ett resultat av att vuxnas interaktionsmässiga beteende är
förknippat med barns tidiga ordförrådsförrådsutveckling. Det finns en viss problematik av
resultatet som framkommit i denna studie. Motsägelsen tar avstamp i förskollärarnas
gemensamma syn på att högläsning är betydelsefullt och har en språkutvecklande effekt men
att all läsning inte skedde i syfte att stärka språket. Vidare kan det tyckas vara problematiskt
att den rådande synen är att högläsning är språkutvecklande och betydelsefullt men endast
hälften av intervjupersonerna såg till att läsa minst en gång om dagen. I studier gjorda av
Norling (2015) och Björck-Åkesson et al. (2014) pekar resultatet på att barns agerande och
engagemang i förskolan är starkt relaterat till personalens förhållningssätt. Norling (2015) har
i sitt resultat lyft fram att personalens kommunikativa tillvägagångssätt, såsom högläsning,
skapar möjligheter för barn att utvecklas språkmässigt och lära nya begrepp genom
uppmuntran till att samtala om boken.
I resultatet framgår det även att samtliga förskollärare anser att barn alltid ska ha tillgång till
böcker i förskolan och att det ska finnas i varje rum, vara synliga och lättillgängliga för
barnen att nå. Vidare framkom det av intervjuerna att de olika verksamheterna hade en
tilltalande miljö med lättillgängliga och synliga textorienterade material. Två förskollärare
berättade dock att de medvetet hade vissa böcker stående högt och därmed otillgängligt för
barnen. I den ena intervjun berättade intervjupersonen att deras syfte med att ha vissa av
böckerna ståendes högt var för att lättare exponera dem och påminna barnen att de finns.
Vidare framkom det att de även hade ställt upp barnens favoritböcker vilket kan tolkas som
problematiskt eftersom det ofta är de böckerna barnen väljer vid spontan läsning. Om barnen
inte själva kan nå sin favoritbok kan det resultera i att det finns en risk att barnen ägnar sig åt
34 en annan aktivitet och kan tappa intresset för böcker samt att den spontana läsningen kanske
inte sker lika ofta. En studie av Simonsson (2004) visade att barn ofta leker och samspelar
med andra barn utifrån boken som idékälla. I den andra intervjun fanns ett annat synsätt,
nämligen att de minsta barnen inte vet hur man bläddrar i en bok eller hur man respekterar
den, därför är böckerna placerade för högt för de allra minsta. Vidare kan frågan ställas hur de
små barnen ska få möjlighet att lära sig bläddra i böckerna och kunna respektera dem om de
inte får möjlighet att testa sig fram och bli bekanta med boken som redskap.
6.2.2 Högläsning i förskolans vardag
Samtliga förskollärare berättade att läsningen i de olika verksamheterna främst är en spontan
aktivitet med utgångspunkt i att barnen ofta kommer med en bok som de vill få läst. I Gjems
(2010) studie framkom ett resultat som visade att om den vuxne bjuder in barn till dialog och
är lyhörd gentemot deras svar kan barn visa stort intresse av att delta i samtal. Björklund
(2008) har i sin studie lyft att kommunikation, involvering och delaktighet i textorienterade
sammanhang är meningsskapande handlingar. Vid spontan läsning kan det förekomma att det
inte finns tid att samtala om boken och bilderna efter högläsning vilket kan resultera i att barn
inte får uttrycka sina idéer, tankar och erfarenheter. Resultatet visar även att hälften av
förskollärarna berättade att de läser minst en gång om dagen för barnen och de resterande tre
berättade att de försöker läsa varje dag men att tiden ibland inte räcker till. Detta kan bero på
att högläsning inte är en inplanerad aktivitet i förskolans vardag och på så sätt inte ges lika
stor plats. Genom att försöka ha som rutin att läsa varje dag för barnen kan det bidra till att
högläsningen kan bli en återkommande aktivitet och på så sätt kan det bli lättare att erbjuda
högläsning en gång om dagen. I en studie gjord av Fast (2007) framkom det att barn behöver
erbjudas möjligheter att möta textorienterade aktiviteter även på egen hand och inte endast i
interaktion med vuxna. Genom att barn ges möjligheter att på egen hand sitta med en bok kan
de skaffa sig erfarenheter av exempelvis hur man bläddrar i en bok. I vårt resultat framkom
det att två av förskollärarna tyckte att barn självklart ska respektera böckerna men att det är
förbrukningsmaterial och skulle de gå sönder så gör de, vidare poängterades det att alla
böcker är till för alla barn som vistas i förskolan. 35 6.3 Slutsats
Syftet med denna studie har varit att synliggöra och analysera bokens och högläsningens
betydelse för barns språkutveckling ur ett förskollärarperspektiv.
Vår slutsats är att boken inte bara är materiellt betingat utan att den har många
användningsområden. Vi har sett att boken används till mer än enbart högläsning och en lugn
stund. Den används även i syfte att stimulera fantasin, bidra till barns lek samt att utbyta
tankar och idéer. Vi finner det mycket intressant att vi sett ett resultat av att de förskollärare
som intervjuats har en positiv inställning och syn på böcker i förskolan, samtliga förskollärare
tycker att det är roligt, mysigt och avkopplande att läsa för barnen. Vi har även fått en större
förståelse för hur betydelsefullt det är att ha utformningen av miljön i åtanke och att den även
kan bidra till barns språkutveckling. Något vi blev förvånade över var att endast en utav
förskollärarna självmant nämnde läroplanen som svar på en av våra frågor. Vi trodde att
läroplanen skulle komma på tal fler gånger och mer spontant än vad den gjorde.
Våra tankar kring förskollärarnas svar är att den planerade läsningen borde få mer plats i
verksamheterna. Vi tror att det kan vara betydelsefullt att utgå mer från planerad läsning och
försöka få mer tid till att både förbereda och samtala om boken efteråt. Vi tror absolut att den
spontana läsningen kan bidra till barns språkutveckling men vi tror även att det är
betydelsefullt att försöka avsätta tid till att planera läsningen med ett tydligt syfte för att
åstadkomma en mer språkutvecklande effekt av läsningen.
6.4 Förslag till vidare forskning
Vi tycker att det hade varit intressant att göra en vidare studie där syftet riktas mot de lite
äldre barnens syn på böcker i förskolan. Det hade varit intressant att exempelvis ta reda på
vad de tycker om boken och deras syn på hur man kan använda boken. Ett förslag kan vara att
observera barnen i bokrelaterade aktiviteter samt att genomföra en semistrukturerad intervju
och använda ett fåtal öppna frågor och låta barnen styra innehållet i samtalet.
36 7. Referenslista
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm:
Liber
Barton, David (2007). Literacy: an introduction to the ecology of written language. 2. ed.
Malden, MA: Blackwell
Björck-Åkesson, Eva., Almqvist, Lena., Björk-Willén, Polly., Granlund, Mats., Hvit, Sara.,
Norling, Martina & Sandberg, Anette (2014). Förskolan som barns språkmiljö. I
Resultatdialog 2014, 9-25. Stockholm: Vetenskapsrådet
Björklund, Elisabeth (2008). Att erövra litteracitet: små barns kommunikativa möten med
berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet
Cox Eriksson, Christine (2014). Children's vocabulary development [Elektronisk resurs] : the
role of parental input, vocabulary composition and early communicative skills. Diss.
Stockholm : Stockholms universitet
Dowhower, L Sarah & Geiger Beagle, Kimberly. 1998. The print environment in
kindergartens: A study of conventional and holistic teachers and their classrooms in three
settings. Reading Research and Instruction 37:3,161-190
Edwards, Agneta (2008). Bilderbokens mångfald och möjligheter. 1. utg. Stockholm: Natur &
Kultur
Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva [Elektronisk resurs] : familjeliv och
populärkultur i möte med förskola och skola. Diss. Uppsala : Uppsala universitet
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).
Stockholm: Vetenskapsrådet
Gjems, Liv. 2010. Kartlegging av barns språk. Godt for hvem – godt for hva?. Kartlegging i
barnehagen: Innhold og konsekvenser vol 3: 175-182.
Kultti, Anne (2012). Flerspråkiga barn i förskolan [Elektronisk resurs] : villkor för
deltagande och lärande. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. 3. [rev.]
uppl. Lund: Studentlitteratur
37 Lundberg, Ingvar. (2012). Att knäcka skriftens hemliga kod [Elektronisk resurs]. Natur &
Kultur. ABC-klubben Lärarhandledning åk 1.
Läroplan för förskolan [Elektronisk resurs] : Lpfö 98. (1998). Stockholm: Utbildningsdep.,
Regeringskansliet
Martinez, Miriam., Roser, Nancy & Dooley, Caitlin. 2003. Young Children's Literary
Meaning Making. Handbook of Early Childhood Literacy, 222-235.
Norling, Martina (2015). Förskolan - en arena för social språkmiljö och språkliga processer
[Elektronisk resurs]. Diss. (sammanfattning) Mälardalens högskola
Scheiner, Y Esther & Gorsetman, Chaya. 2009. Do preschool teachers consider inferences for
book discussions?, Early Child Development and Care, 179:5, 595-608,
Simonsson, Maria (2004). Bilderboken i förskolan [Elektronisk resurs] : En utgångspunkt för
samspel. Diss. Linköping : Linköpings universitet
Skans, Anders (2011). En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken [Elektronisk resurs].
Licentiatuppsats
Vygotskij, Lev Semenovič (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos
38 Bilaga 1
Intervjuguide
Bakgrund
Berätta gärna lite om dig själv och vad du har för utbildning.
Hur länge har du varit verksam inom förskolan?
– Hur länge har du arbetat på denna förskola?
Förskollärarens syn på läsning
Hur ser du på användning av böcker i förskolan?
Vad tror du att läsning kan bidra med för barnen?
Hur känner du för att läsa för barnen?
Hur ser du själv på läsning?
Brukar du läsa?
– Vad läser du då?
Varför läser du?
Läste du mycket som barn?
Kommer du ihåg om någon vuxen läste för dig som barn?
– Har du några läsminnen du vill dela med dig av?
Verksamheten
Kan du beskriva hur bokmiljön ser ut på er avdelning?
Hur är böckerna placerade?
– Vad är tanken bakom placeringen?
Hur ofta läser ni för barnen?
När läser ni för barnen? (samling, vila, etc.)
I vilket syfte läser ni för barnen?
Brukar läsningen vara planerad eller oplanerad?
– Finns det några riktlinjer ni går efter vid planerad läsning?
– Hur förbereder ni läsningen? (läser ni igenom böckerna innan läsningen?)
– Hur kan det se ut vid oplanerad läsning?
Vem väljer böckerna?
– Hur väljer du/ni/barnen böcker?
Följer ni upp läsningen på något sätt?
39 Är du nöjd med hur ni arbetar med läsning?
– Finns det något du önskar att ni arbetade mer med? I så fall, vad?
Hur tolkar ni läroplanens mål angående läsning i förskolan, har ni diskuterat dem?
Finns det någonting du skulle vilja lyfta som vi inte har pratat om i intervjun?
40 Bilaga 2
Hej!
Vi är två lärarstudenter vid namn Josefine Konrad och Jennianne Gustavsson, vi läser just nu
vår näst sista termin på förskollärarprogrammet vid Malmö högskola. Detta innebär att vi nu
ska påbörja vårt examensarbete som handlar om förskollärares syn och arbete med böcker i
förskolan, med koppling till barns språkutveckling.
Vi vill genomföra intervjuer och skriver därför till Dig för att få ett godkännande att skicka ut
informationsbrev till respektive småbarnsavdelning hos Er.
Vi önskar att intervjua en förskollärare per småbarnsavdelning, 1-3 år. Intervjuerna är
planerade att ske under vecka 15-16, mellan 7 – 17 april.
Innan vi skickar ut vidare information om vår studie vill vi försäkra oss om att det finns
förskollärare som kan tänka sig att medverka. Vi undrar därför om Du har möjlighet att
kontakta förskollärarna på småbarnsavdelningarna för eventuell intervju, för att sedan
återkomma med svar till oss. Det går bra att maila svar till xxx eller xxx.
Tack på förhand!
Med vänliga hälsningar, Josefine & Jennianne.
41 Bilaga 3
Information om deltagande i intervju
Hej!
Vi är två lärarstudenter vid namn Josefine Konrad och Jennianne Gustavsson, vi läser just nu
vår näst sista termin på förskollärarprogrammet vid Malmö högskola. Detta innebär att vi nu
ska påbörja vårt examensarbete som handlar om förskollärares syn på och arbete med böcker i
förskolan, med koppling till barns språkutveckling. Deltagandet i studien är frivillig och
kommer ske via en intervju, detta kommer att ta cirka en halvtimme. Utifrån tidsramen för
arbetet är det önskvärt att intervjun sker under vecka 15-16, dvs. mellan den 7 – 17 april.
Under intervjun kommer vi att använda oss av ljudupptagning, detta för att underlätta
materialhanteringen. All insamlat material kommer att arkiveras för att sedan förstöras. Allt
deltagande kommer att ske konfidentiellt vilket innebär att inga namn eller förskolor kommer
att offentliggöras. Fiktiva namn kommer istället att förekomma. Kom ihåg att deltagandet i
studien är frivilligt och deltagaren kan när som helst avbryta sin medverkan utan att ange
någon orsak. För att vi ska kunna genomföra en intervju behöver vi skriftligt samtycke från
den intervjuade (se bifogad bilaga). Vi önskar att intervjua en förskollärare per avdelning.
Vid eventuella frågor och funderingar är det bara att kontakta oss.
Det är även möjligt att kontakta vår handledare vid eventuella frågor.
Kontaktuppgifter:
Josefine Konrad
Mail: xxx
Tel: 0761-XX XX XX
Jennianne Gustavsson
Mail: xxx
Tel: 0722-XX XX XX
Handledare:
Annika Åkerblom
Mail: xxx
Tel: XXX
42 Bilaga 4
Samtyckesblankett
Jag har tagit del av informationen om deltagande i intervju.
Jag har också tagit del av informationen att deltagandet är frivilligt och att jag kan avbryta när
som helst utan att ange någon orsak eller med några konsekvenser.
Härmed ger jag mitt samtycke till att bli intervjuad och att intervjun spelas in på band.
Underskrift av medverkande
Underskrift av student 1
__________________________________
__________________________________
Ort, datum
Ort, datum
__________________________________
__________________________________
Underskrift
Underskrift
__________________________________
__________________________________
Telefonnummer
Telefonnummer
Underskrift av student 2
__________________________________
Ort, datum
__________________________________
Underskrift
__________________________________
Telefonnummer
43

Det är skönt att fly till sagans värld

Transcription

Similar documents

Lästips högläsning - Akademibokhandeln

Språklek för anslagstavlan

Den Pedagogiska Planeringen!

ATTUNDAGÅRDENS AKTIVITETSSCHEMA NOVEMBER 2015

Språkutvecklingsplan förskola till åk 9

att bygga ett språk om språkutveckling 0–4 år

Informationssida i Framtidsvalet

Böcker om djurhållning och effektivt lantbruk

Arbetsmaterial för pedagogen

Förskollärare sökes till Förskolan Nymånen

fulltext - DiVA Portal

Vad innebär det egentligen att läsa högt?

Barnet och bilderboken