Examensarbete Josefine och Nathalie

Malmö högskola
Lärande och samhälle
Kultur, språk, medier
Examensarbete i svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Elevers läsvanor och tidigare erfarenheter
i undervisningen
Students´reading habits and previous experiences in teaching
Josefine Lagesson
Nathalie Malmros
Grundlärarexamen med inriktning mot förskoleklass och
grundskolans årskurs 1-3, 240 högskolepoäng
2015-03-23
Examinator: Fredrik Hansson
Handledare: Kent Adelmann
2
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare på Malmö högskola Kent Adelmann som
under arbetets gång utmanat och hjälpt oss på vägen till vår slutprodukt. Vi vill även
rikta ett stort tack till alla lärare och elever som ställt upp i våra intervjuer. Vi vill även
tacka våra nära och kära för ert tålamod och stöttande under arbetets gång.
Vi har gjort stora delar av arbetet tillsammans och har båda deltagit under
intervjutillfällena på skolorna. Vi delade sedan upp transkriberingsarbetet där Nathalie
stod för transkriberingen av elevintervjuerna och en lärarintervju och Josefine stod för
transkriberingen av två lärarintervjuer. Under inläsningen av tidigare forskning delade
vi upp så att Nathalie läste om Lars-Göran Malmgren, Jan Nilsson och Carina Schmidt
och Josefine läste om Gunilla Molloy, Carina Fast, Kathleen McCormick och Caroline
Liberg. Karin Jönssons och Fredrik Hanssons avhandlingar läste vi tillsammans.
Resterande delar har processats i olika led och författats tillsammans.
Malmö, mars 2015
Josefine Lagesson
Nathalie Malmros
3
Sammandrag
Syftet med vår studie är att öka kunskapen om hur lärare arbetar med elevers tidigare
erfarenheter kring läsning i sin undervisning samt hur hemmet påverkar elevers
läsvanor. I vårt arbete har vi begränsat oss till de yngre åldrarna, det vill säga
förskoleklass till årskurs tre. Vi har genomfört intervjuer på två olika skolor med lärare
som är verksamma i de aktuella årskurserna för att få en inblick i deras tankegångar och
resonemang kring ämnet. Vi har även intervjuat elever i respektive lärares klass för att
få en bild av hur de upplever undervisningen kring läsning samt för att få en inblick
kring vilka läsvanor de har med sig hemifrån. Resultatet visar att lärarna inte medvetet
tar reda på elevernas tidigare erfarenheter. Resultatet visar även att elevernas
sociokulturella bakgrund påverkar deras läsvanor samt inställning till läsning. Enligt
skollagen (2010) ska skolan verka kompensatorisk för de elever som har behovet men
om lärarna inte har kunskap om elevernas tidigare erfarenheter blir detta en omöjlighet.
Slutsatsen är att lärarna inte aktivt tar reda på sina elevers tidigare erfarenheter vilket
våra styrdokument kräver. Genom att ha kunskap om elevernas erfarenheter och
intressen kring läsning kan lärarna matcha elevernas repertoarer så att alla elever
utvecklar sitt läsande genom att möta för dem betydelsefulla böcker som de kan relatera
till. För att väcka ett läsintresse bör läraren ha kunskap om elevernas erfarenheter annars
blir det lätt en icke-matchning. Böckerna eleverna får möta förefaller då som
ointressanta för dem då de inte kan relatera det de läser till sin egen värld.
Ämnesord: Läsvanor, matchning, skönlitteratur, tidigare erfarenheter
4
Innehållsförteckning
1. Inledning............................................................................................................................................. 7
2. Syfte och problemställning .......................................................................................................... 8
3. Tidigare forskning .......................................................................................................................... 9
3.1 Matchning och icke matchning ........................................................................................... 9
3.2 Styrdokument......................................................................................................................... 10
3.3 PIRLS 2011 .............................................................................................................................. 11
3.4 Läsarbetet börjar tidigt hos barn ................................................................................... 13
3.5 Hemmets påverkan på barns läsning............................................................................ 14
3.6 Skolans roll i läsningen ....................................................................................................... 14
3.7 Undervisning baserad på elevers erfarenheter ........................................................ 17
4. Metod och genomförande ......................................................................................................... 19
4.1 Val av datainsamlingsmetoder ........................................................................................ 19
4.2 Intervjuer ................................................................................................................................. 19
4.3 Urval ........................................................................................................................................... 20
4.4 Bortfall ...................................................................................................................................... 21
4.5 Genomförande ....................................................................................................................... 22
4.5.1 Genomförandet av elevintervjuer ...........................................................................................22
4.5.2 Genomförande av lärarintervjuer ...........................................................................................22
4.6 Analys och tolkning .............................................................................................................. 23
4.7 Etik.............................................................................................................................................. 24
4.8 Tillförlitlighet ......................................................................................................................... 24
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning ................................................................................ 26
5.1 Lärarna...................................................................................................................................... 26
5.1.1 Hur kan lärare ta del av elevers olika erfarenheter kring läsning samt matcha
deras olika erfarenheter kring läsning i sin undervisning? .....................................................26
5.1.2 På vilket sätt uppmuntrar lärare sina elever till läsning i hemmet och i skolan?29
5.2 Eleverna .................................................................................................................................... 32
5.2.1 Hur ser elevernas läsvanor ut i skolan samt hur upplever de arbetet med läsning
i undervisningen? ......................................................................................................................................32
5.2.2 Hur ser elevernas läsvanor ut i hemmet? ............................................................................34
6. Slutsats och diskussion .............................................................................................................. 36
6.1 Metod kritik ............................................................................................................................ 38
6.2 Framtida forskning .............................................................................................................. 39
Referenser ........................................................................................................................................... 40
5
Bilaga 1.................................................................................................................................................. 42
Bilaga 2.................................................................................................................................................. 43
Bilaga 3.................................................................................................................................................. 44
Bilaga 4.................................................................................................................................................. 45
6
1. Inledning
I såväl Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011) som
Skollagen (2010) framgår det tydligt att det bör finnas ett samarbete mellan hemmet och
skolan för att gynna elevers personliga och kunskapsmässiga utveckling. I läroplanen
(2011) skrivs det även att elevernas tidigare erfarenheter ska tas hänsyn till i
undervisningen. Resultat från PIRLS (2012) visar att svenska elever blir allt sämre på
att läsa och tolka texter. Resultaten visar även att elevernas socioekonomiska bakgrund
har en betydande roll för läsarbetet i skolan. Jan Nilsson (2007) förespråkar att
skönlitteratur bör ha en central roll i undervisningen då han anser att det är en viktig
kunskapskälla.
I skönlitteraturen möter eleverna, i gestaltad, levandegjord form,
andra människors livsöden, verkligheter och erfarenheter. Till
detta möte bär eleverna med sig sina egna vardagserfarenheter. I
mötet mellan elevernas egna, direkta erfarenheter och de indirekta
erfarenheter som litteraturen förser honom med kan en mer
generell kunskap och förståelse om livet, verkligheten, samhället
och historien utvecklas. Mötet med litteraturens människor gör
livet och verkligheten begriplig. Det är också, enligt mitt sätt att se
på saken, på detta plan som skönlitteraturen har sin sprängkraft
och sin stora betydelse. Litteraturen är alltså inte bara en källa till
upplevelser, det är kanske framför allt en källa till kunskap
(Nilsson 2007:86)
Då skönlitterär läsning i hemmet idag får stor konkurrens av teknikens värld, såsom tvspel och datorspel blir arbetet kring bevarandet av skönlitterär läsning allt viktigare.
Under våra snart fyra år på lärarutbildningen vid Malmö högskola har vi under flertalet
tillfällen stött på diverse arbetsmetoder med syfte att nå ut till fler elever. Under våra
praktiktillfällen har vi praktiskt använt oss av arbetsmetoderna och en arbetsmetod som
inspirerat oss är arbetet med skönlitteratur.
7
2. Syfte och problemställning
Syftet med vår studie är att se hur lärare arbetar med elevernas tidigare erfarenheter
kring läsning i sin undervisning samt hur hemmet påverkar elevernas läsvanor.
Studien utgår från följande forskningsfrågor:

Hur kan lärare ta del av elevers tidigare erfarenheter kring läsning samt matcha
deras olika erfarenheter kring läsning i sin undervisning?

På vilket sätt uppmuntrar lärare sina elever till läsning i hemmet och i skolan?

Hur ser elevernas läsvanor ut i skolan samt hur upplever de arbetet med läsning i
undervisningen?

Hur ser elevernas läsvanor ut i hemmet?
Utifrån ovanstående frågor har vi valt att gör en kvalitativ empirisk undersökning, där vi
för att få en direkt anknytning till vårt kommande yrke intervjuar lärare och elever.
8
3. Tidigare forskning
3.1 Matchning och icke matchning
Litteraturteoretikern Kathleen McCormick (1994) använder begreppet matchning när
hon talar om val av böcker. Hon menar att två repertoarer kan matcha varandra då
läsarens förväntningar av boken finner sina motsvarigheter i textens egenskaper. Till
exempel så menar McCormick (1994) att den läsaren som saknar erfarenheter kring
religion har svårt att se religiösa teman som finns i t.ex. Astrid Lindgrens Mio, min Mio
eller J. K Rowlings Harry Potter böcker. Detta kallas då för en icke matchning.
McCormick (1994) ser litteratur som en dialogisk process mellan läsaren och texten.
McCormicks (1994) grundläggande antaganden handlar om att både läsare och texter
äger en litterär och en allmän repertoar. Hon menar att varje gång vi läser en text som
kommer från en kultur som skiljer sig från vår möter vi föreställningar, perspektiv och
uppfattningar som skiljer sig från våra egna. McCormick (1994) beskriver den allmänna
repertoaren som det perspektiv som finns i texten och den inställning som finns till det
sociala bruk och den moraliska värderingen. Hon skriver att läsaren har en allmän
repertoar som handlar om läsarens kulturella erfarenheter, kunskaper, övertygelse och
förväntningar om t.ex. kärlek eller rätt och fel. Hur en text uppfattas kan variera från
elev till elev. En anledning till att vi ser texter olika är att läsarna kommer till texten
med skilda allmänna repertoarer. Även om den allmänna repertoaren kan ändras över tid
hos läsare finns den tydligt i läsarens bakhuvud (McCormick 1994). Den allmänna
repertoaren kan därför skilja sig mellan läsaren och texten. Om texten har en repertoar
som skiljer sig från läsarens repertoar då uppstår det enligt McCormick (1994) en
spänning. McCormick (1994) ger ett exempel med Shakespears Romeo och Julia som
ger läsaren en tydlig tolkning kring hur det fungerade i tidigt moderna Europa, hur en
far kontrollerar sin dotters liv genom att bland annat välja vem hon ska gifta sig med.
Gunilla Molloy (2003) skriver att för en klass med enbart svenska elever kan denna
berättelse uppfattas som “historisk” men för flickor med en annan kultur kan detta vara
aktuellt även idag.
9
Molloy (2003) menar även att många läsare inte har någon insikt om sin egen allmänna
repertoar förrän den konfronteras med en annan som skiljer sig. Den litterära
repertoaren handlar om de litterära konventioner som styr den. Ett exempel på litterära
repertoarer är folksagor, där sagan har en tydlig handling som berättas ur ett speciellt
perspektiv. Enligt McCormick (1994) handlar den litterära repertoaren om läsarens
kunskap och föreställning kring vad litteratur “bör vara” eller “är”. Detta kommer från
läsarens tidigare föreställningar av vad litteratur är. Molloy (2003) menar att
McCormicks (1994) begrepp matchning kan hjälpa oss att se om det finns något
samband mellan elevers fritidsintressen, livsstil, deras intresse för att läsa skönlitteratur
och icke-matchning mellan olika repertoarer. Molloy (2003) menar att mötet mellan
elev och text även involverar läraren då det till stora delar är läraren som väljer vilken
litteratur som ska läsas. Läraren bestämmer även när, hur och varför den ska läsas.
Molloy (2003) skriver att när elever får en text som de inte kan relatera till genom egna
erfarenheter finns det en risk att texten förefaller tråkig och eleverna kan inte ta till sig
texten. Hon menar att det kan vara till stor hjälp för lärare att förstå varför elever
reagerar olika på samma text.
3.2 Styrdokument
2010 kom en uppdatering av Skollagen för svenska skolor. Skollagen innehåller
bestämmelser för det svenska skolväsendet. I Skollagen (2010) framgår det tydligt att
skolans undervisning ska ta hänsyn till elevers behov. Skollagen (2010) skriver även
hur betydelsefullt ett samarbete mellan skola och hem är för elevers utbildning. År 2011
släpptes den nuvarande läroplanen, Lgr 11. I läroplanens värdegrund framgår det att
undervisningen ska anpassas till elevernas förutsättningar och behov. Undervisningen
ska även främja ett fortsatt lärande, kunskapsutveckling med en utgångspunkt i
elevernas tidigare erfarenheter, bakgrund, kunskaper och språk.
Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade.
Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska var e elev
fa utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed fa
tilltro till sin språkliga förmåga.
(Skolverket 2011:9)
10
I kursplanen för svenska (Skolverket 2011) står det under syfte att undervisningen i
svenska ska stimulera elevernas intresse för att skriva och läsa. Där står även att
eleverna i undervisningen ska möta och få kunskap om skönlitteratur som kommer från
olika delar av världen samt olika tider. I det centrala innehållet för årskurs 1-3 står det
bland annat “ a sstrategier för att förstå
och tolka texter samt för att anpassa
läsningen efter textens form och innehåll.” (Skolverket 2011:223). I kunskapskraven för
årskurs 3 ska eleverna kunna läsa elevnära och bekanta texter med flyt. Detta genom att
använda lässtrategier på ett fungerande sätt. Eleven ska även kunna återge och
kommentera viktiga delar av innehållet för att visa sin grundläggande läsförståelse
(Skolverket 2011).
3.3 PIRLS 2011
PIRLS är en undersökning som genomförs var femte år. Undersökningen handlar om att
elever genomför ett läsprov och svarar på en enkät som handlar om deras läsvanor,
inställning till läsning och hemmiljö (Skolverket 2012). Även skolledare, föräldrar och
lärare genomför en enkät. PIRLS-undersökning ger möjlighet att redovisa föräldrarnas
och elevernas erfarenheter av läsning, beskriva elevernas läsförmåga, förstå och
beskriva trender som finns inom länder samt undersöka skillnader mellan länder i fråga
om skolans organisation, elevernas situation och inställning till läsande, lärarens
undervisning samt möjligheten att kunna jämföra resultaten med olika länders
skolsystem för att uppmärksamma förbättringar i läsundervisningen (Skolverket 2012).
PIRLS definierar läsförmåga utifrån begreppet Reading literacy som innebär förmågan
att reflektera över det som läses och använda det lästa som ett verktyg för att nå
samhälleliga och individuella mål, skriver Skolverket (2012). Resultaten för PIRLSundersökningen 2011 visar en försämring i jämförelse med 2001 och 2006. Bland de
länder som deltagit i PIRLS sedan 2001 var Sverige ett av de fåtal länder som försämrat
sina resultat under hela perioden. Trots det så ligger i stort sett alla elever på ett resultat
som ligger över den lägsta nivån skriver Skolverket (2012). I Sverige ska skolan ha en
kompensatorisk roll som innebär att elevernas socioekonomiska resurser eller
bakgrunder i hemmet inte ska påverka elevernas resultat. Skolverket (2012) skriver att
resultaten i PIRLS 2011 visar att tillgången till resurser i svenska hem har en fortsatt
stor betydelse för svenska elevers läsförståelse. I PIRLS 2011 visade det sig även att
läsförståelsen har försämrats marginellt i skönlitteratur medan resultaten för sakprosa
11
sjunkit uppger Skolverket (2012). Skolverket (2012) skriver även att inställningen till
läsning har en betydelse för läsutvecklingen hos eleverna.
Flickor och elever med hög socioekonomisk bakgrund presterar
högre på läsprovet och har också en mer positiv inställning till
läsning. Det är därför oroande att den positiva inställningen till
läsning har försämrats med tio procent sedan 2001.
(Skolverket 2012:7)
Det visar sig även att föräldrars läsvanor och inställning till läsning påverkar elevernas
resultat. Elever med föräldrar som tycker om att läsa visar bättre resultat på läsproven
än elever med föräldrar som inte tycker om att läsa (Skolverket 2012). Skolverket
(2012) menar att det är oroväckande att elevers sociokulturella bakgrund spelar en så
stor roll när det kommer till läsutvecklingen. Genom dessa resultat är det tydligt att
skolan inte förmår att kompensera för elevernas olika bakgrund trots att den nya
Skollagen förtydligat detta (Skolverket 2012).
Elever som kommer från hem med studietradition och
högutbildade föräldrar klarar sig överlag bättre än elever med
lågutbildade föräldrar. Detta gäller för alla elever – oavsett i vilket
land de eller deras föräldrar är födda. Genom hemmiljön tillägnar
sig barnet erfarenheter, värderingar och attityder som tillsammans
påverkar barnets förväntningar och förutsättningar för lärande.
(Skolverket 2012:93)
Det framgår även i resultaten att elever läser mer skönlitteratur än sakprosa i skolan och
detta kan vara en förklaring till att resultaten sjunkit vid läsförståelsen av sakprosa. I
jämförelse med andra länder arbetar eleverna i svenska skolan mindre med lässtrategier.
idigare studier visar att eleverna beho ver h a lp med att la ra
sig olika la sstrategier med avseende pa ba de avkodning och
fo rsta elsearbetet. Det a r sa ledes orova ckande att svenska
elever fortfarande i mindre utstra ckning a n elever i andra
la nder fa r delta i undervisning da r la rarna a gnar sig a t
olika typer av la sstrategier. Dock visar a mfo relser med
2001 att anva ndandet av dessa strategier verkar o ka.
(Skolverket 2012:8)
Lärare och rektorer som deltagit i undersökningen menar att en fjärdedel av skolans
undervisning spenderas på svenskundervisning. Resultaten visar att 34 % av
12
svenskundervisningen läggs på läsning, 29 % på skrivövningar och 15 % på grammatik,
rättstavning, tal och hörövningar. Svenska lärare uppger även i enkäterna att den
vanligaste formen är att undervisa hela klassen i läsning eller att låta eleverna arbeta
individuellt. De anser även i högre mån än andra nordiska länder och EU-länder att
undervisningen de bedriver begränsas av elever som har bristande förkunskaper.
Resultaten från lärarenkäterna visar att svenska elever får lyssna till högläsning ett par
gånger per vecka och minst någon gång i veckan får eleverna även läsa själva.
Skolverket (2012) kan konstatera utifrån PIRLS 2011 och PISA 2009 att förändringarna
som skett är ett tecken på en genomgående nedgång i läsförmågan hos svenska barn och
detta börjar i de tidigare årskurserna och kvarstår upp i de högre skolåren (Skolverket
2012). Det kompensatoriska uppdrag som den svenska skolan har kräver ett stöd för de
elever som kommer från mindre studievana hem.
lever fra n resursstarka hem har fo ra ldrar som i ho gre
grad a gnade sig a t la s- och skrivaktiviteter med dem innan
de bo rjade skolan och de har ocksa
en ba ttre
grundla ggande la s- och skrivfo rma ga. I ljuset av det blir
skolans kompensatoriska uppdrag a n viktigare. a samma
ga ng som andelen elever som kommer till skolan med goda
fo rkunskaper o kar enligt fo ra ldrarna upplever la rarna att
undervisningen begra nsas pa
grund av bristande
fo rkunskaper.
(Skolverket 2012:87)
3.4 Läsarbetet börjar tidigt hos barn
David Barton (1994) menar att den geografiska platsen, sociala och kulturella
omständigheter samt den historiska tidpunkten har stor betydelse för vilka uttryck
skrivningen och läsningen ger. Detta sker tidigt i barns liv och fortsätter att utvecklas
med åren i hemmet innan den formella undervisningen i skolan börjar. Denny Taylor
(1983, 1988, 1997) har under många år arbetat med etnografiska studier av barn i deras
hem. Hon menar att barn som växter upp i ett modernt samhälle inte kan undgå att tidigt
se texter inom hemmets väggar. Barnen i dessa hem växer upp med allt från texter på
tuggummipapper, bilder och texter på t-shirts, tv-spel samt texter i böcker och på
dataskärmen. Många av barnen i studien var åskådare till och indragna i de vuxnas
läsande och skrivande. Barnen ser sina föräldrar läsa reklamblad, läsa böcker, skriva
inköpslistor, skicka e-post och skriva brev. Taylor (1983, 1988, 1997) skriver att
13
resultatet av detta blir att barnen bildar sina föreställningar kring hur det är att läsa och
skriva. När barnen sedan börjar den formella undervisningen, eller tidigare, omsätter
barnen föreställningarna i praktiken, de börjar utforska och själva praktisera språket.
3.5 Hemmets påverkan på barns läsning
Carina Fast (2008) beskriver hur stor betydelse familjen har för barns erfarenheter och
inställning till läsning. Föräldrar, syskon och mor- och farföräldrars attityd och
inställning spelar alla en stor roll i hur barnets upplevelser av läsning blir. Fast (2007)
har i sin avhandling Sju barn lär sig läsa och skriva frågat sig vilken roll den sociala
och kulturella miljön i barnens familjer har betytt för barnens textorienterade aktiviteter.
Hennes studie visar att eleverna inte ser något samband mellan vad de lär sig i skolan
och vad de gör på sin fritid och det gör att skolans läs- och skrivundervisning inte blir
meningsfull eller relevant i barnens liv. Fast (2008) visar på forskning som menar att
om barnen får bygga vidare på tidigare erfarenheter och kunskaper som de har med sig
hemifrån är det större sannolikhet att de investerar tid och engagemang i
undervisningen. Carina Schmidt (2013) har i sin avhandling Att bli en så´n som läser
forskat kring barns menings- och identitetsskapande genom texter. Hon följde nio barn i
skolan och på deras fritid. Schmidt (2013) beskriver hur barn befinner sig i en
beroendesituation till vuxna när det gäller vilken tillgång de har på böcker. Hemma är
det föräldrar eller andra vuxna som begränsar och på olika sätt avgör om och i så fall
vilken skönlitteratur barnet får tillgång till. Både Schmidt (2013) och Karin Jönsson
(2007) skriver i sina respektive avhandlingar hur mycket hemmets läsvanor påverkar
barnen. De är båda eniga om att barn som kommer från läsande hem där föräldrarna
läser och barn som har tillgång till skönlitterära barnböcker har det lättare för att komma
in i skolans värld. För de barn som kommer från icke läsande hem blir det svårare.
Deras inställning till skönlitteratur är då oftast att det är tråkigt och ointressant.
3.6 Skolans roll i läsningen
Gunilla Molloy (2007) skriver i Pojkar läser och skriver att det är allt vanligare att
orden tråkig och läser sägs i kombination av elever. Molloy (2007) menar att de bör
ligga i lärarens intresse att inte enbart fokusera på hur vi läser i skolan för att eleverna
14
ska uppfatta det som tråkigt utan även vad ordet “tråkigt” betyder för elever i olika
situationer. Molloy (2007) skriver att tråkig kan betyda mycket, det kan vara en
täckmantel för läs- och skrivsvårigheter, det kan betyda att det är svårt, det kan ses som
en markör för att uppgiften verkar poänglös samtidigt som det kan vara ett yttrande om
skönlitteratur och läsning.
Fast (2007) beskriver i sin avhandling hur lärare enligt Läroplanen (Skolverket 2011)
ska utgå från och ha kunskap om elevernas tidigare erfarenheter. Samtidigt ser hon i
samtliga besökta klassrum att lärarna bedriver en undervisning som inte tar hänsyn till
elevernas tidigare erfarenheter och intressen. Det är en isolerad färdighetsträning och
ljudning som eleverna arbetar med i läs- och skrivundervisningen. Fast (2007) menar att
det krävs att läraren är positiv till att skaffa sig kunskaper om vad eleverna läser och gör
hemma för att kunna bedriva en undervisning som engagerar och fångar elevernas
intressen. Vidare skriver Schmidt (2013) att det barnen läser på sin fritid inte får någon
plats i skolan. De tillfällen skönlitteratur används i klassrummen är när läraren har
högläsning, när barnen har avslutat något och om det finns tid över att läsa i sina valfria
bänkböcker. Schmidt (2013) menar att skolan, som kan vara den enda institution där
barn har tillgång till skönlitterära böcker, begränsar läraren eller bibliotekarien vilka
böcker som finns tillgängliga för barnen. Enligt Schmidt (2013) signalerar läraren
textens värde och betydelse genom den tid som ges och erbjuds i samband med
användning av texten. Bänkbok, som barnen i studien själv upplever som utfyllnad, ger
dem inte möjlighet att samtala om boken när de läst färdigt. Detta skickar dubbla
budskap till eleverna då boken är obligatorisk men inte leder någonstans.
Jönsson (2007) poängterar i sin avhandling hur viktigt det är att ge barnen möjligheter
att få arbeta med det de läst. I Jönssons klassrum, där arbete med skönlitteratur är en
central utgångspunkt, får barnen flera möjligheter att bearbeta och samtala om det som
lästs, vilket ökar bokens betydelse för eleverna. Caroline Liberg (2003) skriver att läsa
och skriva tillsammans samt att samtala kring det som man har läst och skrivit är
sannolikt det allra viktigaste stöd man kan ge för barns läsande och skrivande ska
utvecklas. Jönsson (2007) skriver vidare att när barn börjar utveckla sin läs- och
skrivförmåga behöver de ha en möjlighet till både läsning enskilt och tillsammans.
Klassens gemensamma läsning ska stimulera det enskilda läsandet och tvärtom. Om
gemensamläsning skriver Jönsson (2007):
15
För de allra yngsta eleverna kan högläsning av en vuxen ge
tillträde till fler och längre texter. Mycket energi krävs annars av
eleven till själva läsningen och därmed tenderar innehållsfrågor
och uppmärksamhet på berättelsen att komma i andra hand. När
texten läses högt kan innehållet få stå i centrum. Så kan ske i än
högre grad om man i läsningen också inkluderar de samtal som
kan omge en lässtund, där läsare och lyssnare samtalar om sin
förståelse av olika texter. Läsning tillsammans kan också ha en
positiv effekt som inspiration till elevernas individuella läsande
och språkutveckling.
(Jönsson 2007:62)
I den enskilda läsningen blir det möjligt för eleverna att utveckla sin läsning från
personliga intressen och deras olika förmågor. Jönsson (2007) menar att eleverna
behöver tid, de behöver hitta de böcker som de vill läsa och de behöver ett stöd.
Nur Ali Nur (2008) skriver om vikten av att använda sig av skolans bibliotek i sin
språkundervisning. Nur (2008) skriver att skolbibliotekens uppgift är att tipsa elever om
källor till kunskap, att förbättra deras utveckling samt utveckla elevernas läsupplevelser.
Nur (2008) menar att skolans bibliotekarie idag bör ses som en pedagog som vägleder,
undervisar och bidrar som en pedagogisk tillgång. Skolbiblioteket kan användas på
olika vis och ett av sätten är enligt Nur (2008) att använda det som en språkutvecklande
miljö för eleverna där de får chans att läsa, skriva, samtala och reflektera kring nya och
gamla kunskaper. Jönsson (2007) och Jan Nilsson (2007) menar att den enskilda
läsningen kan organiseras på olika vis där ett av de vanligaste sätten är att använda
“bänkbok”. Den fungerar som en bok som läses när allt annat arbete är g ort vilket
Jönsson (2007) är kritiskt mot då hon anser att det eleverna har läst ska de få
möjligheter att på olika sätt bearbeta för att få en djupare kunskap. Nilsson (2007)
ställer sig även han kritisk till bänkböcker då han håller med om att de används som
utfyllnad och signalerar att skönlitteratur har låg prioritet till eleverna. Då bänkboken
ofta används när elever är färdiga med en uppgift och ska vänta in klasskamraterna
menar Nilsson (2007) att det finns en risk att det alltid är samma elever som blir färdiga
först och som då hinner läsa men de som blir klara sist aldrig får tillfälle att läsa.
16
3.7 Undervisning baserad på elevers erfarenheter
Nilsson (2007) menar att skönlitteratur bör utgöra en central roll i undervisningen då det
enligt honom är en viktig kunskapskälla. Han beskriver hur skönlitteraturen är ett bra
arbetssätt som engagerar eleverna och skapar en bra väg till kunskap. Han förespråkar
tematiskt arbete där ämnen integreras och undervisningen inte baseras på traditionella
läromedel utan på elevernas intressen, erfarenheter och skönlitteratur. Han menar att all
läsning måste vara meningsfull, texterna måste intressera eleverna och handla om något
de har en relation till eller har en erfarenhet av. Den värld eleverna möter i boken måste
ha något med deras egen värld att göra och eleverna måste få tillfälle att reflektera och
på olika sätt bearbeta det de har läst med andra. Nilsson (2007) menar även att
högläsning är mer än att ha en mysig stund. Den som läser bör ha tagit reda på vad
eleverna som ska lyssna är intresserade av, vad de läser hemma och i skolan.
Liberg (2003) menar även att läsa inte i första hand görs för att läsa av en text utan
också för att uppleva och lära sig något. Genom att samtala eller skriva om det man läst
kan man dela sina tankar med andra. På så sätt förstärks och fördjupas upplevelsen av
det lästa.
an bo r ocksa vara medveten om att de kunskaper och
erfarenheter som barn och ungdomar ba r med sig in i la sandet
och skrivandet kan variera mycket beroende pa hembakgrund
och annat. Det a r viktigt att samtalet runt te terna knyts till
barnens erfarenhetsva rld.
(Liberg 2003:27)
Lars-Göran Malmgren (1997) menar att vi i svenskämnet kan tala om tre olika ämnen
och ämnesuppfattningar. Det första svenskämnet Malmgren (1997) talar om är svenska
som färdighetsämne där det är språkets formella sidor som står i fokus. Där bedrivs
isolerad färdighetsträning, och eleverna lär sig språkets delar innan de kan sätta ihop det
till ett sammanhang. Slutna frågor, där det finns ett rätt svar är vanligast. Läraren
planerar undervisningen utan hänsyn till elevernas erfarenheter eller intressen och det
förekommer sällan diskussioner och tillfällen för eleverna att samarbeta utan arbetet
sker på egen hand. Det andra ämnet är Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne
där tanken är att föra över ett litterärt kulturarv till eleverna. Litteraturen har en central
roll och den har valts ut speciellt för tillfället. Det sista svenskämnet kallar Malmgren
17
(1997) för Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Malmgren beskriver det som att
elevernas erfarenheter och intressen ska vara en utgångspunkt i undervisningen.
Eleverna lär sig ny kunskap i en meningsfull kontext som de kan referera till genom
sina tidigare erfarenheter. Eleverna lär sig ny kunskap i ett sammanhang istället för
isolerad färdighetsträning. Målet är inte det viktigaste utan resan dit, alltså innehållet är
det som är viktigt, inte formalia. Att arbeta med öppna frågor som bjuder in till
diskussioner samt att lära tillsammans och av varandra är viktigt menar han.
Fredrik Hansson (2011) skriver om en fjärde ämneskonception vid namn Personlig växt
som inte framkommer i Malmgrens (1996) presentation om ämneskonceptionerna.
Hansson (2011) skriver att personlig växt handlar om en utveckling av elevens
känslighet, fantasi och personlighet. Vidare skriver Hansson (2011) att denna
ämneskonception betonar elevens inlärningsprocess. Samtal, drama och läsning som
kan kopplas till elevernas sociala situation utmärker denna ämneskonception (Hansson
2011). Hansson (2011:40) tolkar detta som ” en inskolning till kritisk medborgare i ett
demokratiskt samhälle”. Hansson (2011:40) menar att denna konception påminner om
den svenska erfarenhetspedagogiken men är utan ”den senares (ursprungliga)
ideologibaserade
förändringsambitioner”.
Hansson
(2011)
skriver
att
det
erfarenhetpedagogiska ämnet har konstruerats som ett ideal som har fått ett genomslag
samtidigt som det fått kritik. ”Det e isterar som inslag i undervisningen men har
anpassats till nu rådande samhällsklimat genom att det ideologiska ramverket har
skalats bort” skriver Hansson (2011:28). Hansson (2011) anser att en anledning till att
en prövning av andra kategoriseringar bör ske därför att ämneskonceptionerna har
tillkommit genom empiri som sedan blivit analyskategorier. Hansson (2011:28) skriver
att ”Detta innebär att de används som idealtyper vilket betyder att de måste underkastas
prövning beträffande sina överensstämmelser med verkligheten där den empiri som de
ska tillämpas på finns”. Därför är det viktigt att ny empiri och nya teoretiska
resonemang tillåts att utveckla typologierna, Hansson (2011) menar att det annars finns
en risk att de analyskategorier låser studier till vissa banor.
18
4. Metod och genomförande
4.1 Val av datainsamlingsmetoder
Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning. Jan Hartman (2004) beskriver den
kvalitativa metoden som att den bygger på förståelse för andra människor. Kvalitativ
betyder att man är intresserad av hur något är och varför det är så. Hartman (2004)
menar att det inte räcker med att endast samla in empiri om det man är intresserad av
utan för att undersökningen ska få en mening behöver vi tolka det vi samlat in. Johan
Alvehus (2013) definierar begreppet kvalitativ metod som; “Kvalitativ metod intresserar
sig för meningar eller innebörder snarare än för statistiskt verifierbara samband”
(Alvehus, 2013:20). Hartman (2004) menar att en kvalitativ undersökning går ut på att
förstå andra människor, hur de ser på sig själva och hur de ser på sin relation till sin
omgivning. Enligt Hartman (2004) ska forskningsprocessen i en kvalitativ undersökning
ha tre faser. Först är det planeringsfasen, där formuleras en eller flera frågor som är
intressanta och som skall undersökas. Denna fråga ligger till grund för undersökningen.
Under planeringsfasen väljs metoder ut för att kunna besvara denna fråga. Sedan följer
insamlingfasen där bearbetas insamlad data. Detta görs genom att det viktiga och mest
intressanta väljs ut. Slutligen är det analysfasen där empirin analyseras och diskuteras
och en teori växer fram. Hartmans (2004) syn på hur en kvalitativ undersökning
genomförs har vi använt oss av i vårt arbete, fas för fas.
4.2 Intervjuer
För att uppnå en kvalitativ undersökning så genomfördes två olika intervjumetoder, dels
med tre lärare (se bilaga 3) och dels med 34 elever (se bilaga 4). Intervjuer är den
kvalitativa metodens flaggskepp och fungerar som ett effektivt redskap för den
kvalitativa forskningen menar Alvehus (2013). Vi genomförde intervjuerna för att få
fram känslor och motiv från informanten. Alvehus (2013) beskriver tre olika typer av
intervjuer som kan förekomma i en kvalitativ undersökning. Den första benämns som
strukturerad och handlar om att använda sig av fasta frågor som ställs på samma vis till
alla deltagare. Alvehus (2013) skriver att dessa intervjuer ofta kan bli korta och ytliga.
Nästa benämns som semistrukturerad intervju och är vanligast i en kvalitativ
undersökning. Intervjuaren följer ett formulär som består av öppna frågor. Alvehus
19
(2013) anser att informanten har större möjligheter att påverka innehållet i en sådan
intervju om intervjuaren uppmanas att lyssna aktivt och ställa följdfrågor. Den sista
benämns som ostrukturerad intervju och innebär att intervjuaren endast fastställer
området inför intervjun och därmed använder sig av öppna frågor som baseras utifrån
informantens svar och aspekter på området. Alvehus (2013) beskriver det som ett samtal
där det finns övergripande ämnesintressen. I den strukturerade intervjun är svaren korta
och intervjuaren nöjer sig vanligtvis med att anteckna svaren. I den semistrukturerade
intervjun kan både anteckningar och ljudinspelningar förekomma. I den ostrukturerade
intervjun är svaren mer utvecklade och syftet med intervjun är att få så uttömmande
svar som möjligt. Då intervjun är mer som ett samtal används ljudinspelning och
frågorna måste då anpassas så att informanten får en möjlighet att ta upp så mycket som
möjligt (Bo Johansson & Per Olov Svedner 2006).
Johansson och Svedner (2006) skriver om vikten av att inte endast förlita sig på en
metod, i vårt fall intervjuer. Johansson och Svedner (2006) skriver att man bör
komplettera intervjuer med observationer, prov eller enkäter för att få en allsidigare och
djupare förståelse inom ämnet. Då våra forskningsfrågor inte specifikt handlar om en
situation i skolan eller ett ämne så är det svårt att inom vår tidsram för undersökningen
göra observationer där elevernas tidigare erfarenheter inom läsning berörs. Med
anledning av ovanstående har vi valt att avgränsa vår studie till enbart intervjuer.
4.3 Urval
Undersökningen har utförts på två olika skolor i en storstad i södra Sverige. För att
begränsa vårt arbetsområde och anpassa vårt material utifrån vår utbildning, F-3, har vi
valt att göra undersökningen i förskoleklass till tredjeklass. Lärarna som deltar i
intervjuerna är: Tina från förskoleklassen, Sofia från en första klass och Agnets från
tredjeklass. Ambitionen var att intervjua 4 lärare, en från varje årskurs. Fyra lärare blev
tillfrågade om de ville medverka i studien men endast tre tackade ja. Vi gjorde därför ett
bekvämlighetsurval genom att begränsa oss till de tre lärarna som svarade att de ville
medverka. Vi har valt att intervjua lärare vi redan har en relation till då vi ansåg att det
underlättade för oss att boka in möten för intervju samt att de redan vet vem vi är. I de
tre lärarnas klasser går det sammanlagt 59 elever. Vi valde att lämna ut lappar om
medverkan till samtliga elevers föräldrar. Vi väljer elever från lärarnas klass för att
20
kunna se en koppling mellan lärarens inställning till arbetet och elevernas bakgrund och
uppfattning av undervisningen. Vi har bland annat intervjuat eleverna kring deras
läsvanor hemma men har valt att inte intervjua föräldrarna, eftersom att vi ser en
svårighet att få kontakt med hemmet framförallt då vi är på skolor där språksvårigheter
finns men även på grund av tidsbristen. Vi är medvetna om att svaren från eleverna kan
vara mindre utvecklade än om vi hade intervjuat föräldrar. Trots detta vill vi ha
elevernas bild av deras läsvanor.
4.4 Bortfall
Vid sammanställningen av elevintervjuerna konstaterade vi ett omfattande bortfall.
Totalt lämnade vi ut 59 lappar vilket resulterade i 34 intervjuer. Nedan finns en tabell
över utlämnade lappar, bortfall och utförda intervjuer i de olika klasserna.
Tabell 1.0
Tinas klass
Antal utlämnade
Återlämnade
Frånvarande
Antal
lappar: 13
lappar: 7
elever: 3
intervjuer: 4
Antal utlämnade
Återlämnade
Frånvarande
Antal
lappar:22
lappar: 16
elever: 0
intervjuer: 16
Antal utlämnade
Återlämnade
Frånvarande
Antal
lappar: 24
lappar: 17
elever: 3
intervjuer: 14
Totalt antal
Totalt antal
Totalt antal
Totalt antal
utlämnade lappar: 59
återlämnade
frånvarande
genomförde
lappar: 40
elever: 6
intervjuer: 34
Sofias klass
Agnetas klass
21
4.5 Genomförande
Vårt tillvägagångssätt för insamling av data har utgått från våra forskningsfrågor och
syfte. Det har även gjorts utifrån vår tidsaspekt samt de resurser som vi har fått ta del
av. Vårt val av datainsamlingsmetod stod mellan intervjuer, enkäter och observationer.
Som antyddes ovan blev vårt slutgiltiga val intervjuer. Detta för att få ut den bästa
informationen för att kunna svara på våra forskningsfrågor.
Vi har använt oss av intervjuer med tre olika lärare från två olika skolor samt elever i
lärarnas klasser, detta för att öka infallsvinklarna. I elevintervjuerna har vi använt oss av
den semistrukturerade intervjun, där vi har ett par öppna frågor som ger utrymme för
följdfrågor som ställs till alla elever. I lärarintervjuerna har vi använt oss av den
ostrukturerade intervjun, där endast intervjuområdet är fastställt.
4.5.1 Genomförandet av elevintervjuer
Elevintervjuerna genomfördes i ett mindre rum på respektive skola med en elev åt
gången. Innan intervjun började småpratade vi med eleverna, de fick även information
kring vad intervjun skulle handla om och i vissa fall förklarade vi vad en intervju var för
något. Eleverna fick även möjligheter att ställa frågor till oss. Den av oss som hade en
relation till eleverna ställde frågor, detta för att underlätta situationen för eleverna. Den
andra skrev ner elevens svar. Vi är medvetna om att det även kan vara en nackdel att ha
en relation till eleverna då detta kan påverka deras svar. En del av elevintervjuerna
spelades in med hjälp av en mobiltelefon. Intervjuerna varade i 5- 10 minuter per
intervju.
4.5.2 Genomförande av lärarintervjuer
Lärarintervjuerna genomfördes i respektive lärares klassrum. Vi började intervjun med
att presentera vad vi skulle samtala om samt de forskningsetiska principerna. Den som
inte hade en relation till lärarna ställde nu frågorna och den andra gjorde mindre
anteckningar och ställde i slutet av intervjun följdfrågor på det läraren tagit upp. Vi
22
spelade in samtalet med hjälp av en mobiltelefon. Lärarintervjuerna varade i 25-30
minuter per intervju.
4.6 Analys och tolkning
Utifrån de olika intervjuerna påbörjades arbetet med en analys. Johansson och Svedner
(2006) skriver om uppfattningarna styr grupperingen som innebär att man studerar det
insamlade materialet från intervjuerna för att sedan leta efter återkommande teman.
Alvehus (2013) förespråkar även att dela in det insamlade materialet tematiskt. Han
menar även att sorteringen görs med ett visst syfte kopplat till forskningsfrågorna. Vi
började studera elevintervjuerna där svaren många gånger var kortfattade, vilket
underlättade för oss i vårt sökande efter teman. Vi studerade intervjuerna med
noggrannhet och fann uppfattningar och eventuella teman, för att sedan jämföra och
koppla samman elevernas svar. Då vi intervjuat tre klasser valde vi att dela upp
intervjuerna klassvis, detta för att hitta eventuella teman som har med årskursen att
göra. Vi delade upp intervjuerna och studerade dem oberoende av varandra. Vi
jämförde sedan de teman vi hittat i intervjuerna, för att få ett tydligare perspektiv.
Steinar Kvale (2007) skriver att den vanligaste utgångspunkten vid en intervjuanalys är
ad hoc som handlar om att olika tillvägagångssätt och tekniker skapar en mening med
den slutgiltiga analysen.
orskaren kan sa ledes fo rst la sa igenom intervjuerna och
skaffa sig ett allma nt intryck sedan ga tillbaka till sa rskilda
avsnitt kanske go ra vissa kvantifieringar som att ra kna
yttranden som anger olika attityder till ett fenomen go ra djupare
tolkningar av speciella yttranden, omvandla delar av intervjun till
bera ttelser utarbeta metaforer fo r att fa nga materialet
fo rso ka visualisera resultatet i flo desdiagram och sa
vidare.
enom sa dan taktik kan man i interv uer finna
fo rbindelser och strukturer som fa r betydelse fo r
forskningsprojektet.
(Kvale, 2007:184)
23
4.7 Etik
Vetenskapsrådet (2002) skriver om fyra huvudkrav att ta hänsyn till när det kommer till
att bedriva forskning. Det första kravet kallas för informationskravet som handlar om att
forskaren ska informera informanten om vilken roll den har i forskningen samt vilka
villkor som gäller för informantens deltagande. Bland annat måste det framgå att
informanten är med frivilligt och när som helst kan avbryta sin medverkan. Detta gjorde
vi genom att lämna ut lappar till elevernas målsmän där vi informerade om vårt arbete.
Vi informerade även lärarna övergripande om vad intervjun skulle handla om. Innan
samtliga intervjuer startade informerade vi informanten om att de fick avbryta intervjun
när som helst om de ville. Det andra kravet kallas för samtyckeskravet och innebär att
informanten måste lämna sitt samtycke för att delta i forskningen. I vårt fall behövde vi
samtycke från lärarna. Det fick vi genom lappar som de skulle skriva på (se bilaga 2).
Samtycke från elevernas målsmän fick vi genom de lappar vi lämnade ut till dem där de
skulle godkänna sitt barns medverkan (Se bilaga 1). Det tredje kravet heter
konfidentialitetskravet och handlar om att alla som är med i forskningen bör
underteckna en tystnadsplikt samt att alla uppgifter som är identifierbara ska användas
på ett vis så att personerna inte går att identifieras av utomstående. Detta har vi gjort
genom att inte använda namn på skolor samt att använda fingerade namn på lärarna och
endast benämna eleverna som eleven/eleverna. Det sista kravet kallas för
nyttjandekravet och innebär att alla uppgifter som samlas in endast får användas för
forskningens ändamål. Vi har i vår studie tagit hänsyn till dessa principer för att skydda
de deltagande.
4.8 Tillförlitlighet
Vi samlade vår empiri genom intervjuer. Detta på grund av att det var den metod som vi
kunde få ut mest information från under vår begränsade tidsperiod. Genom
observationer hade vi kunnat se om det lärarna medgav i intervjuerna stämmer överens
med hur de arbetar i sin undervisning men det hade krävts kontinuerliga observationer
vilket vi inte kunde genomföra under vår tidsperiod. Då vi intervjuat elever och lärare
har vi fått två infallsvinklar som vi kan ställa mot varandra och se om de stämmer
överens eller om elevernas och lärarnas uppfattningar går i sär. Vi valde att utföra olika
24
intervjumetoder, en semistrukturerad intervju med eleverna och ostrukturerad intervju
med lärarna. I den semistrukturerade intervjun med eleverna hade vi tio fasta frågor
men det tillät oss att ställa följdfrågor vid behov. Till lärarna använde vi oss utav
ostrukturerade intervjuer, som mer liknar ett samtal. Detta för att vi ville ha ut så
mycket som möjligt från informanterna. Transkriberingen av intervjuerna med lärarna
var betydligt mer tidskrävande än sammanställningen av elevintervjuerna. Vi hade ett
omfattande bortfall av elever, vi är medvetna om att det kan ha påverkat vårt resultat.
Valet av att ha två lärare från en skola och en lärare från en annan anser vi inte påverkat
vårt resultat. Vi är medvetna om att lärarnas svar inte behöver stämma överens med hur
de bedriver sin undervisning. Vi intervjuade därför elever från respektive lärares klass
för att få elevernas bild av undervisningen för att kunna ställa svaren mot varandra. Vi
har utfört studien med en sådan noggrannhet att vi anser att den går att genomföra igen.
Nedan följer en tabell där informanterna presenteras.
Tabell 2 Presentation av informanter
Lärare Lärarerfarenhet
Stadium
Elever i studien Skola
Tina
Förskollärare, 25 år
Förskoleklass 4
A
Sofia
Åk 1-7, 13 år
Åk 1
16
B
Agneta Lågstadielärare, 15 år Åk 3
14
A
25
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning
5.1 Lärarna
5.1.1 Hur kan lärare ta del av elevers olika erfarenheter kring läsning samt
matcha deras olika erfarenheter kring läsning i sin undervisning?
Samtliga intervjuade lärare är överens om att de inte har något specifikt tillfälle i
undervisningen där de tar del av elevernas tidigare erfarenheter. Tina uppger att hon tar
reda på elevernas erfarenheter genom att prata med eleverna. Hon är den enda av de tre
intervjuade lärarna som låter eleverna ta med sig böcker hemifrån till skolan för att få en
bild av vad eleverna läser hemma. Även om Tina kanske aldrig hört talas om matchning
så kan detta arbetssätt kopplas till hur McCormick (1994) beskriver arbetet med att ta
reda på elevernas litterära och allmänna repertoarer. Agneta och Sofia menar båda att
elevernas erfarenheter kommer upp i undervisningen, de menar att en del elever berättar
mycket och andra ingenting alls.
Tina: Det kan jag säga att det vet jag inte jätte mycket om
egentligen. Mer än det barnen berättar. Jag tror att det är såhär att
vissa föräldrar läser jätte mycket för deras barn och andra läser
inget alls. Det märker man när man pratar med barnen om just
läsning. Och att föräldrarna inte riktigt har den tiden för läsning
hemma.
Sofia: Vissa berättar väldigt mycket, vi läser det hemma och de
böckerna har vi läst hemma. Jag har jättemycket böcker hemma
och dem brukar vi läsa. Och vissa vet man ingenting om, för de
berättar ingenting.
Agneta: Jag har försökt att luska men jag vet inte om någon blir
läst för hemma. Det är inget som framkommit att man läser för
sina barn.
Att ta reda på elevernas tidigare erfarenheter i undervisningen ligger i linje med vad
Fast (2007) skriver om att lärare enligt Läroplanen (2011) ska utgå från och ha kunskap
om elevernas tidigare erfarenheter, vilket flera av våra referenser, bl.a. Nilsson (2007)
är överens om.
26
Sofia: Att man kanske framför allt i början när man inte känner
eleverna såväl att man då försöker lyfta in deras erfarenheter i det
som vi läser just nu eller att man hela tiden alltså att man tar in det
att man inte liksom nä nu får du inte säga någonting. Utan att man
försöker få dem att prata mycket om det här. Nu kommer jag inte
ihåg termerna här men vi har haft en sådan studiecirkel på skolan
om läsningen och om det där till textkopplingar till erfarenhets
kopplingar osv alltså att det är viktigt att barnen ser att genom att
själva ha varit med om saker eller genom det de själva har läst så
att dom kan förstå en text utifrån det. Alltså att det är viktigt med
deras egna erfarenheter där. Men också att dem i sin erfarenhet
eller när de sen kommer ut kan ta med sig det dem läser i skolan.
Så att det är en omvänd väg också. Fast många gånger gör man det
utan att man riktigt sätter ord på det. Dem som inte har läst så
mycket, för dem är det ju viktigt att då liksom koppla till sig
genom då kanske erfarenheter istället eller det har jag också varit
med om en gång eller det har jag också gjort så att de ändå känner
att dem har varit med om det, att det känns hemma. Utan att de
kanske har varit med om själva läsningen i sig.
Agneta säger i intervjun att många av hennes elever gärna delger sina tidigare
erfarenheter. Hon ger ett exempel på när klassen läser veckans nyheter där många elever
berättar om vad de själva upplevt. Agneta berättar att det är i de tidigare skolåren som
man får en bild av om eleven är läsare eller inte. De tre intervjuade lärarna har alla lång
arbetslivserfarenhet inom yrket och de är överens om att det märks vilka elever som
läser hemma och vilka som inte gör det.
Sofia: När jag har högläsning kan jag uppleva att jag kan märka
vilka barn som kanske inte är vana vid läsning. Det tycker jag att
jag kan se, för dem är det som att komma in i en helt ny värld.
Alltså det blir verkligen en aha upplevelse man kan se hur dem
verkligen de är med i hela kroppen nästan. Man kan se dem som
är vana vid böcker och de som inte är vana vid böcker, helt
klart.
Agneta: Man får tro att de liksom har, när de börjar ettan då
har man mycket högläsning innan de kan läsa själv och de
läser efter och låtsasläser. Man kör Bornholm och då kan de
poppa upp att det här läste vi på dagis eller att där har man
också läserfarenheter. Men här är det inte många barn som
kommer från litterata hem. Det handlar om utbildningsgrad
och tid och hur mycket tid man har till varje barn, den
socioekonomiska situationen. Dels tror jag det att om man
är stora familjer och man själv inte läser, man inspirerar sina
barn genom att ha böcker hemma. Och de barn som inte har
det så där lyckas man kanske peppa en del men inte den
27
stora massan. Men sen hör man att på socialt välkommande
områden fungerar det inte heller alltid.
Här menar vi att vi ser samma resultat i intervjuerna som i rapporten från Skolverket
(2012) om PIRLS-resultaten, där det framgår att elevernas tidigare erfarenheter och
bakgrund har stor betydelse för deras läsutveckling. Skolan ska då verka
kompensatorisk för de barn som behöver det. Även i Skollagen (2010) och Läroplanen
(2011) kan vi läsa om hur samarbetet mellan skolan och hemmet ska fungera för att på
bästa vis utveckla eleven såväl personligt som kunskapsmässigt. Sofia berättar att hon
använder utvecklingssamtalen som ett tillfälle att förstå elevernas vanor hemma om hon
känner att det finns ett behov av det.
Av vår analys är det endast Tina som använder sig av något som kan liknas vid
Malmgrens (1996) Svenska som ett erfarenhetpedagogiskt ämne i sin undervisning.
Hon baserar dock inte sin undervisning helt på elevernas intressen och erfarenheter då
hon inte har för avsikt att ta reda på deras erfarenheter. Tina nämner inte heller hur hon
tar in och använder elevernas erfarenheter i undervisningen. Tina använder mycket
skönlitteratur vilket Nilsson (2007) menar fångar elevernas intresse och gör att de kan
kopplas till tidigare erfarenheter. Detta ligger även i relation till Molloys (2003)
resonemang kring matchning. För att lärarna ska kunna matcha elevernas allmänna och
litterär repertoarer är det nödvändigt att de har kunskap om elevernas tidigare
erfarenheter och intressen menar Molloy (2003). Detta gör Tina bland annat genom ett
bokpaket.
Tina: Vi kommer faktiskt nu under våren att skicka hem ett litet
bokpaket som barnen får 5 böcker i och då får man ha de en vecka
och sen så ska man läsa dem böckerna, föräldrarna med barnen.
Och sen ska man då skriva lite och berätta om böckerna. Så det
tror jag kanske kan få upp föräldrarnas intresse för läsningen.
Jönsson (2007) skriver hur viktigt det är att låta eleverna hitta böcker som passar just
dem. Samtliga av de intervjuade lärarna uppger att de hjälper sina elever när de ska
välja böcker som passar dem, men lärarna i årkurs 1 och 3 nämner elevernas läsnivå
som det främsta kriteriet och inte vad eleverna är intresserade av att läsa. Tina som har
förskoleklassen där de flesta elever ännu inte kan läsa har en annan uppfattning.
28
Tina: Då tror jag att man måste ta barnen antingen till biblioteket
eller och presentera vilka böcker som finns t.ex. det finns
faktaböcker, vad är du intresserad av? Vad har du för intressen?
Är det spöken eller monster? För jag tror trots allt att man alltid
kan fånga barn med böcker på något vis. Om inte annat så med det
dem är intresserade av.
Sofia: Ja precis jag fungerar som en hjälpande hand. Och de är rätt
bara på att fråga efter hjälp känner jag. För de börjar inse nu var
de ligger själva, i och med att jag då och då sitter och läser med
dem en och en, så märker dem ungefär var de ligger för då har jag
oftast olika typer av böcker som de får prova att läsa i och då kan
jag säga att den här varianten av böcker, det är sådana du ska öva
på. Så att de vet, för annars är det inte så lätt att veta, vilken typ av
bok ska jag läsa. Så jag får hjälpa dem såklart.
Bland annat Fast (2007) och Schmidt (2013) är kritiska till Sofia och Agnetas sätt då
lärare ska utgå från elevernas intressen och erfarenheter för att fånga dem inte endast
utifrån vad de klarar av att läsa för tillfället.
Sammanfattningsvis ser vi att samtliga lärare inte medvetet tar reda på sina elevers
tidigare erfarenheter i undervisningen. De kan då inte matcha elevernas olika
repertoarer då de inte har någon kunskap om dem.
5.1.2 På vilket sätt uppmuntrar lärare sina elever till läsning i hemmet och i
skolan?
För att få eleverna motiverade till läsning tror Tina att läraren måste prata positivt om
böckernas betydelse i livet samt presentera olika sorters böcker för att alla elever ska
hitta de böcker som passar dem bäst vilket vi ser att Nilsson (2007) menar då han
skriver att läraren är betydelsefull när det kommer till val av böcker. Tina berättar om
ett sagoprojekt som precis startat i förskoleklasserna. Hennes elever är uppdelade i fyra
grupper som är baserade på deras kunskaper och tidigare erfarenheter. I Tinas grupp
arbetar de med ett sagoprojekt om Snövit och de sju dvärgarna. Under fyra tillfällen
varje vecka får eleverna möta denna bok på olika vis.
Tina: Vi gör det för att barnen ska lära sig om sagor, och lära sig
att tycka om böcker. Vi är indelade i fyra delar. Sen har vi
grupperat barnen efter hur mycket de kan och hur mycket stöd de
behöver. har ju tittat mycket på film, den gamla snövit och sen en
väldigt modern snövit, där dvärgarna var kvinnor och styvmodern
en hjälte. Mycket speciell film, men barnen tyckte att de var
29
roliga. Nu pratar vi om dvärgarna, vad de står för och hur man
känner sig när man är butter eller blyg. Det tycker dem är roligt.
Lite konkret och lite abstrakt.
Vi menar att arbetet med sagoprojekt ligger i linje med det arbetssätt Nilsson (2007)
förespråkar där skönlitteratur har en central roll i undervisningen. Dock har klassen
endast sagotemat vid fyra tillfällen i veckan, Nilsson (2007) förespråkar ett tematiskt
arbetssätt där ämnen integreras inte endast under vissa lektioner utan som en helhet i
undervisningen.
Tinas klass ska nu börja gå till skolans bibliotek för att introduceras i läsandemiljöer.
Hon säger att biblioteksbesöken kan bli en inspiration för eleverna, vilket Nur (2008)
håller med om då hon menar att skolbibliotekets uppgift är att tipsa elever om källor till
kunskap och att utveckla elevernas läsupplevelser. För att uppmuntra till läsning säger
Tina att hon själv är med förebild för eleverna.
Tina: Jag tror att man måste presentera och prata väldigt positivt
om böcker. Visa att de är något viktigt och något som man måste
ha med sig i livet. Man ska läsa böcker och att det finns olika
sorters böcker.
Sofia arbetar mycket med klassens läsläxa vilket hon motiverar såhär: ”Vi har mycket
kring läsläxan fortfarande för att det ska vara en känd text för alla så att de som inte kan
läsa än också får känna att de känner till texten”. Hon vill att eleverna läser läsläxan
hemma många gånger även om de känner att de redan kan den. Sofia menar att genom
att det är en text de känner igen så hjälper det eleverna när de sedan möter okända
texter. ”Eleverna känner igen ord de brukar läsa och så vidare”. Sofia använder sig av
läsläxan för att uppmuntra eleverna till läsning både hemma och i skolan. Här tolkar vi
det som att Nilsson (2007) och Molloy (2003) är kritiska och menar att eleverna ska få
möta böcker som intresserar dem för att kunna ta till sig texten. Boken Sofia valt till
klassen är en traditionell skolbok där eleverna får läsa ett kapitel i veckan om Otto. Det
är Sofia som bestämmer vad alla elever ska läsa Molloy (2003) betonar att lärare har ett
stort ansvar när de väljer vilka böcker eleverna får möta. Sofia uppger även att eleverna
får läsa böcker de väljer på biblioteket. ”De får låna en att ha i skolan och en att låna
hem”. Sofia menar att genom högläsningen hon har varje dag hoppas hon kunna
inspirera eleverna till läsning. Hon menar även att hon själv även är en förebild när det
30
kommer till eleverna. Genom att visa att läsning är viktigt hoppas hon på att kunna
inspirera eleverna till att läsa.
Sofia: Alltså jag försöker verkligen att peppa dem. När de t.ex.
läser läsläxan är det många gånger i början att de tycker att det är
jobbigt att läsa den. Men om de då har läst den, lyckats läsa några
ord och de gör det högt i klassen så blir det ett lyft och då lyfter
jag det jättemycket. Det ger liksom nästan ett resultat i sig själv
sen genom man känner att då ska man läsa lite mer så man kämpar
och då kan man kanske ännu mer nästa gång, kanske en mening
och då får man läsa en mening. Och likadant tycker jag att när
man sitter en och en, när man lyssnar att man också försöker och
uppmuntra dem att känna att det här klarade du ju jättebra, den här
boken.
Agneta berättar för oss att hon kontinuerligt under terminen har läsprojekt med klassen
där olika lässtrategier arbetas med. Agneta integrerar svenskan med andra ämnen i
läsprojektet. Detta arbetssätt liknar det läsprojekt som Tina arbetar med i sin klass, så
kallat sagotema. Agneta säger att eleverna får läsa i böcker när det finns tid över och
ibland innan de slutar. Hon har även högläsning några gånger i veckan för eleverna
vilket hon också tror kan uppmuntra dem till läsning. Agneta anser att hon är en förebild
för eleverna när det kommer till läsning genom att visa dem hur viktigt det är.
Agneta: Genom att berätta mycket. Dels att jag är en förebild att
jag har läst mycket och att det har hjälpt mig mycket och att jag
läser mycket av deras barnböcker. Jag läser alltid några av deras
barnböcker i veckan hemma, som de sedan lånar på biblioteket så
man kan inspirera de sen försöker jag att liksom ge dem strategier
så att de kan förstå sin läsning.
Lärarna är överens om att skönlitteratur är en bra kunskapskälla vilket Nilsson (2007)
förespråkar, då han menar att skönlitterära böcker lättare kan kopplas till elevernas
erfarenheter än traditionella skolböcker. I Tinas och Agnets klass får eleverna mestadels
möta skönlitterära böcker i form av bänkböcker samt i form av högläsning. De uppger
inte att eleverna får arbetar vidare med det de läser utan oftast sker läsningen innan rast
eller innan eleverna slutar för dagen. Både Jönsson (2007) och Nilsson (2007) är
kritiska till arbete med skönlitteratur som sker utan att det ger eleverna möjligheter att
bearbeta det de läst.
31
Sammanfattningsvis visar resultatet att samtliga lärare upplever att de är förebilder för
eleverna när det kommer till läsning. Ändå används skönlitteratur främst som
bänkböcker och i högläsning utan någon efterföljande bearbetning.
5.2 Eleverna
I vår analys av elevintervjuerna har vi kategoriserat eleverna i tre kategorier. De barn
med stort läsintresse som tycker om och gärna läser benämner vi som läsarna. Den
andra kategorin är de barn som läser lite men som inte har något större läsintresse, vi
kommer att benämna dem som småläsarna. I den tredje kategorin befinner sig de elever
som inte har något läsintresse. De ser läsning som ett måste och inget de ägnar sig åt
utanför skolan. Vi kommer benämna dem som ickeläsarna. Nedan presenteras en tabell
om hur fördelningen av eleverna i respektive kategori och klass ser ut.
Tabell 3. Presentation av antal läsare, småläsarna och ickeläsare i varje klass
Tinas klass
Agnetas klass
Sofias klass
Läsarna
1
3
6
Småläsarna
2
5
7
Ickeläsarna
1
6
3
5.2.1 Hur ser elevernas läsvanor ut i skolan samt hur upplever de arbetet
med läsning i undervisningen?
Samtliga intervjuade elever nämner att de arbetar med läsning i undervisningen genom
att läsa egenvalda böcker samt genom högläsning från läraren. Högläsning förespråkas
av Jönsson (2007) som anser att det är bra främst i de yngre åldrarna, då högläsning ger
alla elever oavsett läsnivå samma möjligheter att kunna koncentrera sig på innehållet
och kunna leva sig in i boken. Jönsson (2007) menar att högläsningen gynnar den
individuella läsningen och vise versa. Det är den individuella läsningen som ger
eleverna möjligheten att hitta böcker som de är intresserade av och kan relatera till. Vi
tolkar Jönsson (2007) och Nilsson (2007) som kritiska till egenvalda böcker som endast
används som bänkböcker då de båda menar att eleverna måste ges möjlighet att på olika
32
sätt få bearbeta det de läst för att få en djupare kunskap. Även Liberg (2003) skriver att
samtala kring det som man har läst är sannolikt det allra viktigaste stöd man kan ge för
att barns läsande ska utvecklas. Samtliga 34 elever har svårt att ge exempel på hur de
arbetar med skönlitteratur de läst i skolan. Vi får mestadels svaret “ ag vet inte” ”Ottos
dagbok” ”bänkbok”. Även svar som “ ag hö er min lus om ag läser så får ag flyt och
då hö er ag min lus” vilket tyder på en undervisning som
almgren (1996) benämner
som svenska som färdighetsämne där innehållet i det eleverna gör inte är det viktiga
utan målet och formalia står i fokus. Alla Sofias elever nämner att de arbetar mycket
med klassens läsläxa som är Ottos dagbok vilket stämmer överens med Sofias syn på
klassens läsundervisning.
Samtliga elever i Agnetas och Sofias klass refererar även till besöket på biblioteket som
sker en gång per vecka när de ska beskriva hur de i sin klass arbetar med skönlitteratur.
Här ser vi samma sak som Nur (2008) beskriver om att besöken i biblioteken är viktiga
då de ska inspirera och uppmuntra eleverna till läsning. Biblioteksbesöken ser olika ut,
en del elever trivs i miljön och går till biblioteket på fritiden. Andra elever ser
biblioteksbesöken som ett måste och har svårt att hitta böcker som passar dem.
”Biblioteket är roligt för där fina många nya böcker” ”Jag tycker inte om att gå till
biblioteket för ag tycker inte om att läsa” är svar vi får.
Några elever säger att de tycker att det är tråkigt att läsa I intervjuerna med eleverna
frågade vi eleverna om de tycker om att läsa, vi får blandade svar: ”Det är roligt” ”Det
är spännande för att man lär sig nya saker” ”Jag tycker inte om det för är tråkigt och
svårt” ” Nä det är tråkigt”. Enligt vår tolkning ligger detta i linje med Molloys (2003)
uppmaning att det är viktigt att läraren tar reda på orsaken till att elever uppfattar
läsning som tråkigt och inte endast säga att eleven inte har något läsintresse.
I resultatet av intervjuerna med de 34 eleverna ser vi att många av eleverna inte ser
någon koppling mellan vad de läser och sin egen värld. Främst anser eleverna att
skönlitterära böcker ofta läses endast för nöjes skull eller tidsfördriv och inte för att få
någon kunskap från. ”Barnböcker läser man för det är roligt inte för att man lär sig
något” Nä ag tror inte ag lärt mig något från en barnbok” ” an kan lära sig mycket i
alla böcker det spelar ingen roll vilka böcker det är”. Schmidt (2013) menar att den tid
lärarna tilldelar boken signalerar vilken status boken har för eleverna. Elever i samtliga
33
klasser nämner även att de har bänkböcker som de antingen läser i början av dagen, som
i Tinas klass, eller när de är klara med skolarbetet som i Agnetas klass. Bänkböcker som
eleverna får läsa när det är tid över eller 10 minuter innan de slutar anser Schmidt
(2013) vara meningslöst och signalerar att de böckerna inte är viktiga då de inte leder
någonstans.
Våra intervjuade elever är med få undantag överens om att de skönlitterära böckerna är
mindre viktiga än skolböckerna anser vi är en signal att lärarna inte ger skönlitterära
böcker någon större plats i undervisningen. ”Skolböcker är viktigare är barnböcker”
” an lär sig mer i skolböcker än i barnböcker för det som står i skolböcker är viktigt
och det i barnböcker är bara fantasi” ”Skolböcker är viktigare för där lär man sig saker
det gör man inte i barnböcker men barnböcker är mycket roligare” ”Jag tycker att de är
lika viktiga man kan lära sig saker från båda men barnböcker är roligare”. Detta
stämmer även med McCormicks (1994) teori om icke-matchning som innebär att
lärarna inte lyckats hitta skönlitterära böcker till eleverna som matchar deras litterära
och allmänna repertoarer. Precis som Nilsson (2007) anser vi att matchningen är ett
måste för att eleverna ska engagera sig och ta till sig texter de läser.
Sammanfattningsvis drar vi slutsatsen att eleverna är skolade att tro att skolböcker är de
böcker de finner kunskap i och skönlitterära böcker läses som bänkbok eller för nöjes
skull.
5.2.2 Hur ser elevernas läsvanor ut i hemmet?
Vi ser tydligt att hemmet har en stor påverkan på elevens läsning vilket PIRLSundersökning (Skolverket 2012) även ger stöd för. Deras resultat visar att barn från
litterära hem har bättre resultat än de barn som kommer från hem där föräldrarna inte
läser. Detta stämmer överens med Fast (2007) och Jönssons (2006) teorier att hemmet
har stor betydelse för elevers läslust och läsintresse. Vi ser i elevintervjuerna att
gruppen “läsarna” har föräldrar som läser både s älv och för sina barn. Barnen har god
tillgång till skönlitterära böcker i hemmet. I gruppen “småläsarna” är läsintresset hos
föräldrarna litet och de läser aldrig eller sporadiskt för sina barn. Tillgången till
skönlitterära böcker i hemmet är begränsat. I gruppen “ickeläsarna” ser vi de barn vars
föräldrar inte läser varken själv eller för sina barn. De har få eller inga böcker hemma.
34
Detta styrker vad Schmidt (2013) skriver att barn befinner sig i beroendesituation till
vuxna i hemmet när det kommer till vilken tillgång samt begränsningar de har på
skönlitterära böcker och i skolan är det läraren som styr elevernas tillgång till böcker.
Skollagen (2010) och Läroplanen (2011) menar att det är det viktigt för läraren att ha
kännedom om vilka elever som behöver mer kompensation och hjälp med tillgång till
böcker.
Sammanfattningsvis visar vårt resultat att elevers sociokulturella bakgrund påverkar
deras inställning till läsning samt deras läsvanor. Skolan blir i många fall den enda plats
elever får tillgång till skönlitterära böcker.
35
6. Slutsats och diskussion
Hur våra informanter arbetar med erfarenhetsbaserad undervisning kring läsning och
hur de tar reda på elevernas olika erfarenheter skiljer sig åt. Tina säger att arbetet med
erfarenheter är viktigt, dels genom hennes arbete med sagoteman, men även arbetet med
enskild läsning. Detta stärks genom att Tinas eleverna upplever undervisning på samma
vis som Tina beskriver för oss. Att Tina anser att elevernas tidigare erfarenheter är
viktiga kan bero på att hon har en förskoleklass där det handlar om att introducera
eleverna i skolan. Utifrån vad vi fått höra från Tina och hennes elever framgår det att
hon arbetar efter något som kan liknas vid svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne.
En skillnad mellan Tina och Sofia är att Sofia fokuserar stora delar av sin undervisning
på läsläxan. Eleverna i Sofias klass berättar mycket om läsläxan och verkar antingen
engagerade i den eller uttråkade av den.
Agnetas arbete med läsprojekt liknar arbetet som Tina har med sagor. I läsprojekten blir
det tydligt att lärarna arbetar med olika lässtrategier. Sofia som arbetar mycket med
läsläxan uppger inte att hon arbetar med lässtrategier men det blir tydligt när hon
nämner deras arbetssätt kring läsläxan. Det är alltså tre lärare som arbetar med
lässtrategier på ett eller annat sätt. Deras olika arbete kring lässtrategier kan bero på att
lärarna har olika årskurser. Trots det så arbetar lärarna mot samma kunskapskrav för
årskurs tre i Läroplanen (2011).
Lärarna är överens om att det inte finns något specifikt tillfälle i undervisningen där de
tar reda på elevernas tidigare erfarenheter utan de vet bara vad eleverna berättar. Det
finns en problematik med detta då Agneta och Sofia uppger att en del elever berättar
mycket och andra berättar lite eller ingenting. Problemet kan vara att undervisningen då
endast baseras på de eleverna som berättar om sina tidigare erfarenheter och intressen.
Då inte någon av lärarna uppgav att de använder elevernas erfarenheter och intressen i
sin undervisning, gör det oss tveksamma till om den sortens undervisning bedrivs i
något av de klassrum vi besök.
Om lärarna inte utgår från elevernas erfarenheter när de väljer vilka böcker eleverna ska
möta finns risken att läraren tappar de elever som inte är intresserade av läsning. Det
blir då en icke-matchning som kan vara svår att hantera. Samtidigt så finns det en
36
problematik när man har många elever i klassen som har olika allmänna och litterära
repertoarer. Vem eller vilka ska man välja att anpassa undervisningen efter?
Elever och lärare har en liknande bild av hur undervisningen kring läsning bedrivs. Det
som skiljer lärarens resonemang med elevernas är att eleverna endast ser läsning som
den tiden de läser högt eller enskilt. Lärarna anger fler delar av deras undervisning där
läsning involveras. Detta kan handla om att eleverna har en bristande kunskap kring vad
läsning och skönlitteratur handlar om och att det kan förekomma i olika situationer.
Vi ser ingen skillnad kring elevernas resonemang om läsningens betydelse mellan
årskurserna. Det vi kan se är att i årskurs 1 och 3 anser de flesta eleverna att
skönlitterärt läses för nöjes skull och inte för att få någon kunskap ifrån. Detta kan tyda
på en undervisning som liknar den Malmgren (1996) beskriver som Svenska som
färdighetsämne där eleverna oftast möter traditionella skolböcker och skönlitteratur
förpassas till bänkböcker. Vi undrar om det kan bero på att i förskoleklassen är
skönlitteratur en naturlig utgångspunkt då det oftast inte förekommer traditionella
skolböcker där. När eleverna sedan bör ar i den “riktiga” skolan i årskurs ett tar
skolböckerna över och skönlitteraturen förpassas till stunder som blir över i form av
bänkböcker samt i form av högläsning enbart för nöjes skull.
Däremot skiljer sig eleverna och lärarnas uppfattning kring hur viktig läsning är i
undervisningen. Detta kan delvis handla om att läsningens syfte har svagt förmedlats till
eleverna men det kan även handla om elevernas unga ålder. En annan orsak kan vara att
läsningen i undervisningen sker i en icke meningsfull kontext där eleverna inte ser
meningen med att läsa. En del elever visar att de tydligt inte har någon förståelse för
varför man ska läsa och uppger att läsning är tråkigt. Detta kan handla om en ickematchning kring böckerna som eleven har tillgång till. Vi menar att om lärarna tar reda
på elevernas erfarenheter och utgår från det när de väljer böcker till dem så uppstår en
matchning då eleverna kan relatera till det de läser. Alla elever relaterar och upplever en
text olika beroende på vilka repertoarer de har med sig. Utgår läraren istället ifrån vad
denne tycker är intressant finns en risk för att det uppstår en icke-matchning då eleverna
inte kan ta sig till texten då de inte kan relatera till den på något sätt. Vi anser att för att
gynna elevers läsupplevelser och utveckla deras läsintresse bör läraren utgå från deras
erfarenheter.
37
De intervjuade lärarna är eniga om att skönlitteratur är en bra och viktig kunskapskälla,
men ändå förpassas skönlitteraturen till bänkböcker eller högläsningsböcker som inte
leder någonstans. Risken finns då att eleverna ser detta som meningslöst och
ointressant. En stor majoritet av eleverna anser även att skönlitterära böcker inte är lika
viktiga som skolböcker. Även detta anser vi kan peka på den tid lärarna lägger på de
skönlitterära böckerna och att det inte förekommer någon bearbetning av det eleverna
läser.
6.1 Metodkritik
Vi har i vår studie valt att intervjua tre lärare och 34 elever från två olika skolor i en stor
kommun i Sverige. Vi är medvetna om att vår studies resultat inte går att generalisera då
det är en liten del av det totala antalet skolor i denna kommun vilket det svårt att
generalisera för såväl kommunen som för alla Sveriges verksamma lärare. Vi kan dock
se att våra slutliga resultat speglar bilden från större studier som PIRLS (Skolverket
2012), vilket ökar tillförlitlighet i vår studie. Vi har även använt oss av intervju som
enda metoden i denna studie och vi är medvetna om att resultatet av studien kan ha
påverkats av detta. För att gå djupare och undersöka skillnaden mellan lärarna och
elevernas svar skulle kontinuerliga observationer och kontinuerliga intervjuer med både
lärare och elever varit ett alternativ. Vi hade då fått ett bredare material att jämföra.
Trots att det endast är två skolor som deltagit i vår studie fick vi ett stort material som
krävde tid för att analysera och diskutera. Att vi dessutom intervjuat lärare och elever
som vi har relation till kan ha påverkat vårt resultat. Vi kan ha fått svar som tycks gynna
vår studie. Detta hade vi kunnat undersöka vidare genom observationer och enkäter till
föräldrar. Detta leder även till att det finns en svårighet att jämföra lärarnas resonemang
och åsikter.
När det gäller våra intervjufrågor ser vi en brist när det kommer till ambitionen om att
kunna jämföra eleverna och lärarnas svar. Det saknas frågor kring hur eleverna
uppfattar att deras tidigare erfarenheter blir sedda i undervisningen och det saknas
frågor till lärarna kring hur de arbetar med de elever som inte har något intresse för
läsning. En faktor som kan ha påverkat vårt resultat är lärarnas arbetslivserfarenhet, alla
38
lärarna har arbetat i minst 10 år vilket innebär att de bär med sig en erfarenhet som kan
baseras på deras svar. Det hade varit intressant att även intervjua en nyexaminerad
lärare för att få dennes bild på arbetssättet.
Vi har under studiens gång förstått att elever i våra valda årskurser inte reflekterar över
undervisningen på samma vis som vi gör. Det har därför varit svårt att formulera
intervjufrågor som når ut till eleverna på det vis vi önskat. Dessutom så insåg vi att om
eleven endast haft en lärare under sin skolgång har eleven inte något att jämföra med,
vilket kan ha påverkat resultaten av elevintervjuerna. Vi hade velat göra observationer
under en längre period för att se om lärarnas svar stämmer överens med hur
undervisningen bedrivs. Ibland kan man ha en uppfattning kring hur undervisningen ska
gå till som skiljer sig mot hur undervisningen verkligen bedrivs. Resultaten i lärarnas
intervjuer har gett oss lärarnas bild av hur de bedriver deras undervisning.
6.2 Framtida forskning
Vid början av vårt arbete var vår ambition att fördjupa oss i hur lärare på olika sätt kan
arbeta med skönlitteratur i sin undervisning. I brist på tid fick vi nöja oss med att göra
en studie utifrån intervjuer med lärare och elever. Det hade varit intressant att i en
fortsatt forskning studera arbetssätten i form av observationer i klassrummen för att
kunna göra en jämförelse mellan intervjuer och det praktiska arbetet i skolan. I
efterhand skulle vi även tycka det var intressant att studera vilket ansvar samhället tar
för de böcker som delas ut till barn. I våra intervjuer med eleverna framgår det att
många böcker hemma är från hamburgerrestauranger. En annan studie som skulle vara
intressant att undersöka är hur man som lärare kan få föräldrar mer engagerade i dagens
skola i Sverige.
39
Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl.
Stockholm: Liber
Barton, David (1994/1998). Literacy. An Introduction to the Ecology of Written
Language. Oxford: Blackwell.
Fast, Carina (2008). Literacy: i familj, förskola och skola. 1. uppl Lund:
Studentlitteratur
Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva: familjeliv och populärkultur i möte
med förskola och skola. Diss. Uppsala : Uppsala universitet, 2007
Hansson, Fredrik (2011). På jakt efter språk: om språkdelen i gymnasieskolans
svenskämne. Diss. Lund: Lunds universitet, 2011 Tillgänglig på Internet:
http://dspace.mah.se/handle/2043/11784
Hartman, Jan (2004). Vetenskapligt tänkande: från kunskapsteori till metodteori. 2.,
[utök. och kompletterade] uppl. Lund: Studentlitteratur
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen:
undersökningsmetoder och språklig utformning. 4. uppl. Uppsala: Kunskapsföretaget
Jönsson, Karin (2007). Litteraturarbetets möjligheter: en studie av barns läsning i
årskurs F-3. Diss. Lund : Lunds universitet, 2007 Tillgänglig på Internet:
http://dspace.mah.se/bitstream/2043/4089/1/Avhandling.pdf
Kvale, Steinar (2007). Doing interviews. 1. ed. Thousand Oaks, Calif.: Sage
Publications
Liberg
aroline (2003)
a sande, skrivande och samtalande. I:
yndigheten fo r
skolutveckling (2003)
forskning och dokumenterad erfarenhet. http:
.skolutveckling.se publikationer
Ha mtad 2015-01- 12]
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm:
Skolverket Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575
40
Malmgren, Lars-Göran (1996). Svenskundervisning i grundskolan. 2., [aktualiserade]
uppl. Lund: Studentlitteratur
McCormick, Kathleen (1994). The culture of reading and the teaching of English.
Manchester: Manchester Univ. Press
Molloy, Gunilla (2007). När pojkar läser och skriver. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Molloy, Gunilla (2003). Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Lund: Studentlitteratur
Nilsson, Jan (1997). Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur
Nilsson, Jan (2007). Tematisk undervisning. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
PIRLS 2011: läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv.
(2012).
Stockholm:
Skolverket
Tillgänglig
på
Internet:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2941
Schmidt, Catarina (2013). Att bli en sån som läser [Elektronisk resurs] : barns
menings- och identitetsskapande genom texter. Diss. Örebro : Örebro universitet, 2013
Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:oru:diva-32042
Sverige (2010). Skollagen (2010:800): med Lagen om införande av skollagen
(2010:801). Stockholm: Norstedts juridik
Taylor, Denny (1983). Family Literacy. Young Children Learning to Read and Write.
Portsmouth, NH: Heinemann Educational.
Taylor, Denny (1997). Many Families, Many Literacies. An International Declaration
of Principles. Portsmouth, NH: Heinemann.
Taylor, Denny & Dorsey-Gaines, Catherine (1988). Growing up Literate. Learning
from Inner-City Families. Portsmouth, NH: Heinemann.
Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur
41
Bilaga 1
Hej!
Vi är två studenter från Malmö Högskola som läser till grundskollärare. Just nu skriver
vi vårt examensarbete som handlar om litteratur. Vi söker nu ert tillstånd för att
intervjua ert barn om läsning. Vi tar hänsyn till forskningsetiken vilket innebär att ditt
barn kommer vara anonym. Vi kommer använda oss av ljudinspelning under intervjun.
Intervjun kommer göras under skoltid under de närmaste veckorna. Vi hoppas att så
många som möjligt vill vara med och hjälpa oss, det hade betytt mycket för oss.
För frågor,
[email protected]
[email protected]
Vi vill ha lappen åter onsdag den 4 februari
Bästa hälsningar,
Josefine Lagesson & Nathalie Malmros
Mitt barn får delta,
Ja
Nej
Underskrift från målsman
_____________________________________________________
42
Bilaga 2
Hej!
Vi behöver ditt medgivande på ditt deltagande i vår intervju om läsning. I vårt arbete tar
vi hänsyn till forskningsetiken vilket innebär att du kommer vara anonym. Vi kommer
till att ta ljudupptagningar under intervjun. Efter intervjun kommer vi transkribera den
och sedan skicka ut den för ett godkännande från dig.
Har du frågor kontakta oss,
[email protected]
[email protected]
Tack på förhand!
Bästa hälsningar,
Nathalie Malmros & Josefine Lagesson
Underskrift
_____________________________________________
43
Bilaga 3
Intervjuguide lärare
ostrukturerad intervju

Berätta vilka olika slags läsaktiviteter som du brukar använda i din klass. Hur
upplever du att det fungerar?

Berätta vad det finns för olika läsintressen i din klass. Hur vet du det?

Berätta vad du vet om elevernas tidigare erfarenheter av läsning utanför skolan.
Hur vet du det?

Berätta hur du brukar göra för att motivera dina elever till läsning (både i och
utanför skolan). Hur upplever du att det fungerar?

Hur brukar du använda dig av elevernas tidigare läserfarenheter i skola? Hur
fungerar det tycker du?

Kan du ge ett exempel på hur du arbetar med att ta reda på hur elevernas
läsvanor ser ut hemma?
44
Bilaga 4
Intervjuguide elev
semistrukturerad intervju
 Vad tänker du på när du hör ordet läsning?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Berätta vad du tycker om att läsa?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 Ge något exempel på böcker du tycker om att läsa?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________


Ge ett exempel på vad du läser hemma?
Har du några böcker hemma?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 Läser dina föräldrar? I så fall vad?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Läser mamma/pappa för dig? I så fall vad? vilka?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Berätta om vad ni läser i skolan?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
45

Ge ett exempel på hur ni arbetar med läsning i undervisningen? ex skönlitterära
böcker
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 Vad tror du att man kan lära sig genom att läsa barnböcker?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 Lär man sig lika mycket av skolböcker som av barnböcker?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
46