docAtt påverka innebandyspelares prestationsmotivation: En
download 
Report Transcription
Att påverka innebandyspelares prestationsmotivation: En
Examensarbete Avancerad nivå Att påverka innebandyspelares prestationsmotivation En kontrollerad interventionsstudie som utvärderar hur idrottsligt aktiva ungdomars prestationsmål påverkas av motivationskort Författare: Skog, Johannes Handledare: Isberg, Jenny Examinator: Lofors-Nyblom Lottie Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete IIIb Kurskod: PG3023 Poäng: 15 hp Ventilerings-/examinationsdatum: 2015-05-29/2015-06-19 Högskolan Dalarna 791 88 Falun Sweden Tel 023-77 80 00 Abstract Studien utvärderar hur användandet av motivationskort påverkar prestationsmålen hos idrottsligt aktiva ungdomar. Utifrån litteraturgenomgången tas utgångspunkten att en uppgiftsorienterad målinriktning som avser att utveckla den egna förmågan ger positiva effekter för individens välmående och fortsatta idrottande, medan en resultatorienterad målinriktning som avser att besegra andra kan ha en negativ påverkan. Studiens syfte är utformat enligt: att mäta vilken effekt användandet av motivationskort innehållandes individuella styrkor och utvecklingsområden har på prestationsmålen hos innebandyspelare på ett idrottsgymnasium. Urvalet består av 20 pojkar i åldrarna 16-19 år som kombinerar sina gymnasiala studier med en innebandyinriktning. För att få en insikt i syftet användes en intervention där 10 deltagarna bildade en experimentgrupp som under sex träningar använde motivationskort innehållandes styrkor och utvecklingsområden inriktade mot deltagarens individuella utveckling. Resterande 10 deltagare utgjorde en kontrollgrupp. Träningarna för båda grupperna var likvärdig och innehåll matchspel och tävlingsmoment. Effekten av interventionen mättes genom en validerad motivationsenkät som deltagarna besvarade både innan och efter interventionen. Resultatet indikerar genom jämförelser mellan grupperna och mättillfällena att den uppgiftsorienterade målinriktningen har utvecklats hos deltagarna som erhöll motivationskort. Detta bidrar till att experimentgruppen värderar uppgiftsorienterade mål högre än resultatorienterade mål och uppmäter en högre uppgiftsorienterad målinriktning än deltagarna i kontrollgruppen. Utifrån resultatet formuleras slutsatsen att användandet av motivationskort kan utveckla innebandyspelares prestationsmål till ett högre uppgiftsorienterat fokus trots att träningsmiljön och motivationsklimatet innehåller resultatorienterade moment. Studien menar dessutom att användandet av motivationskort kan ses som ett lätthanterbart verktyg i skapandet av en träningsmiljö som stimulerar utvecklingen av uppgiftsorienterade mål. Sökord: prestationsmotivation, prestationsmål, motivationsklimat, föreningsaktiva ungdomar, innebandy Innehåll 1. Inledning ................................................................................................................................ 1 Syfte ....................................................................................................................................... 2 2. Bakgrund ............................................................................................................................... 2 Svensk innebandys utvecklingsmodell.................................................................................... 2 Motivation ............................................................................................................................... 3 Self-determination theory .................................................................................................... 4 3. Teoretisk utgångspunkt: Achievement Goal Theory ............................................................... 4 Målinriktning ........................................................................................................................... 4 Motivationsklimat .................................................................................................................... 5 4. Aktuell forskning ..................................................................................................................... 6 Korrelation mellan prestationsmål och inre motivation ............................................................ 6 Konsekvenser av de olika prestationsmålen ........................................................................... 7 Prestationsmålens påverkan på prestationen ......................................................................... 7 Att påverka prestationsmålen ................................................................................................. 8 5. Metod ....................................................................................................................................10 Studieöversikt ........................................................................................................................11 Urval ......................................................................................................................................11 Deltagare ...........................................................................................................................12 Motivationskort ......................................................................................................................12 Insamling av data ..................................................................................................................13 Förtest och gruppindelning .................................................................................................13 Intervention ........................................................................................................................13 Eftertest .............................................................................................................................15 Mätinstrument........................................................................................................................15 Bearbetning av data ..............................................................................................................15 Bortfall ...................................................................................................................................16 Etiska överväganden .............................................................................................................17 6. Resultat.................................................................................................................................17 Jämförelse mellan prestationsmålen .....................................................................................17 Uppgiftsorienterade mål ........................................................................................................19 Resultatorienterade mål ........................................................................................................20 7. Diskussion ............................................................................................................................21 Resultatdiskussion.................................................................................................................21 Metoddiskussion ....................................................................................................................23 Urval och gruppindelning ...................................................................................................24 Interventionen ....................................................................................................................24 Mätinstrument ....................................................................................................................25 Bearbetning av data ...........................................................................................................26 Slutsats .................................................................................................................................26 Framtida forskning .................................................................................................................26 9. Källförteckning ......................................................................................................................28 Bilaga 1. Upplevelsen av framgång (POSQ) ................................................................................ 1. Inledning Sedan 2007 utför Riksidrottsförbundet Idrottslyftet (2014, 27 februari) där regeringen årligen avsätter 500 miljoner kronor till satsningen. Satsningen syftar till att stärka och utveckla barn- och ungdomsidrott så att fler flickor och pojkar väljer att idrotta. För att uppnå syftet prioriterar Idrottslyftet fyra områden, varav ett område behandlar att behålla ungdomar i föreningsverksamheten. Trots denna satsning så tappar idrottsrörelsen medlemmar, och framförallt medlemmar i tonåren (Riksidrottsförbundet, 2009). Det minskade antalet medlemmar bekräftas av Sima (2015, 21 april) som har analyserat Riksidrottsförbundets statistik över deltagartillfällen för föreningsledd barn- och ungdomsidrott. Analysen visar att deltagartillfällena har minskat med 7,2 miljoner (12 procent) mellan åren 2004 och 2012. Den negativa trenden har föranlett en debatt i media vad minskningen kan bero på. Bland annat menar flertalet artiklar att föreningarnas elitsatsning i tidiga åldrar tar bort idrottsglädjen, eftersom utövarna upplever att de inte blir accepterade som idrottare om de inte presterar bättre än andra (Borgström, 2015, 9 januari; Sandblad, 2015, 6 januari; Stensson, 2014, 5 november). Forskningsrapporter som har analyserat avhoppsproblematiken bland ungdomar har både riktat in sig till att studera utövare som slutar vara aktiva (Eliasson & Johansson, 2014) och utövare som fortsätter aktiva (Thedin Jacobsson & Engström, 2008). Båda rapporterna menar att det inte finns några entydiga svar på varför vissa ungdomar forsätter- respektive slutar med sin idrott, men resultaten tyder på att en orsak kan vara vilka mål ungdomarna motiveras av. De fortsatt aktiva verkar primärt motiveras av att lära sig nya färdigheter (Thedin Jacobsson & Engström, 2008) medan de som slutar istället lägger större vikt vid tävlingsmomentet där kraven på resultat blir betungande (Eliasson & Johansson, 2014). Dessa resultat kan stärkas av Hassmén, Hassmén och Plate (2003) som menar att individens prestationsmål kan påverka individens idrottsupplevelse. Idrottsutövare som motiveras av att jämföra sin prestation gentemot sin egen utveckling, en så kallad uppgiftsorienterad målinriktning, fortsätter sannolikt längre med aktiviteten än idrottsutövare som motiveras av att jämföra sin prestation med andra, en så kallad resultatorienterad målinriktning. Liknande tankar presenteras av Sarrazin, Vallerand, Guillet, Pelletier och Cury (2002), som utifrån en studie med 334 kvinnliga handbollsspelare, menar att ett långsiktigt idrottande förebyggs av ett träningsklimat där spelare inte motiveras av att besegra andra. Avsikten med denna studie är inte att ytterligare redogöra för problematiken kring tidig selektion och elitsatsningar. Istället utgår uppsatsen från reflektionen att utövarnas individuella 1 prestationsmål kan vara en bidragande orsak till att barn och ungdomar fortsätter- eller avslutar sitt idrottande. Givetvis kan prestationsmålen vara en produkt av tidig selektion och elitsatsningar, men denna studie vill analysera om individens prestationsmål kan riktas mot ett mer uppgiftsorienterat fokus, utan att den ordinarie träningens struktur ändras. Den valda idrotten som studien baseras på är innebandy eftersom Svenska Innebandyförbundet sedan år 2012 försöker förändra hur träningoch tävlingsverksamhet bedrivs för barn- och ungdomar, med målet att fler ska vara fortsatt aktiva (Karlsson, 2013, 27 februari). Syfte Studiens syfte är att mäta vilken effekt användandet av motivationskort innehållandes individuella styrkor och utvecklingsområden har på prestationsmålen hos innebandyspelare på ett idrottsgymnasium. 2. Bakgrund Svensk innebandys utvecklingsmodell Innebandy är en relativt ung sport (första klubben bildades 1979) som mellan åren 1982 och 2006 succesivt växte från 500 licenserade spelare till 132 795. Efter år 2006 har dock licensantalet minskat, och 2014 noterades det lägsta licensantalet på 10 år (116 624 spelare) (Svenska Innebandyförbundet, u.å.1). För att bryta den negativa trenden implementerades under innebandysäsongen 2012/2013 SIU (Persson & Bååth, 2011) som enligt Svenska Innebandyförbundet är ett av ”de viktigaste projekten och förändringsarbeten inom innebandyn någonsin” (Karlsson, 2013, 27 februari). SIU, som är baserad på idrottsvetenskaplig forskning, ska förändra hur innebandyn bedriver träning- och tävlingsverksamhet för barn- och ungdomar och eftersträvar att idrottarens utveckling sätts i fokus (Karlsson, 2013, 27 februari). Det viktigaste målet med SIU (Persson & Bååth, 2011) är Livslångt idrottande vilket innebär att Svenska Innebandyförbundet vill att spelarna ska spela innebandy så länge som möjligt. Detta mål utgår från den statliga idrottsutredningens rekommendationer för barn och ungdomsidrott (Idrottsstödsutredningen, 2008): 1. Låt så många som möjligt vara med så länge som möjligt. 2. Låt varje individ utvecklas utifrån sina egna, unika förutsättningar. 3. Varje individ ska i sin utveckling endast jämföras med sig själv. 4. Låt kampmomentet i tävlingen vara överordnad resultatet. 1 http://www.innebandy.se/StatistikHistorik/Innebandyn-i-siffror/ 2 5. Ge alla en bra grenspecifik utbildning. För att säkerställa målet Livslångt idrottande refererar SIU (Persson & Bååth, 2011) även till Idrottsstödsutredningens (2008) resonemang om föreningsfostran och tävlingsfostran. Föreningsfostran bygger på principerna att ”alla ska få vara med, känna delaktighet och kunna utvecklas utifrån sina egna förutsättningar och intressen” (ibid., s. 23). Tävlingsfostran handlar istället om grenspecifik träning, och ”konsten att handskas med själva tävlandet: att bli jämförd med andra, vinna eller förlora, principer som att övning ger färdighet och att träning är utgångspunkt för allt som händer under en tävling eller match” (ibid., s. 23). Enligt Idrottsstödsutredningen (2008) ska föreningsfostran vara det överordnade målet för barnidrott, först i ungdomsidrotten ska tävlingsfostran få mer utrymme, förutsatt att det stimulerar långsiktig idrottslig utveckling och motverkar utslagning. Denna ambition stämmer dock inte överens med verkligheten. Enligt både Idrottsstödsutredningen (ibid.) och SIU (Persson & Bååth, 2011) visar forskning hur tävlingsfostran är den dominerande logiken inom barn- och ungdomsidrott, vilket resulterar i en tidig acceptans av selektion och rangordning för att främja prestationer och resultat. Detta är något som Svenska innebandyförbundet tar avstånd ifrån, där SIU ska ses som ”ett verktyg för förändring av den idrottskultur, som enligt idrottsforskarna uppenbarligen råder” (Persson & Bååth, 2011, s. 11). Enligt både SIU (ibid.) och Idrottsstödsutredningen (2008) kommer förändringen dessutom ge bättre förutsättningar i utvecklandet av elitspelare. Bland annat på grund av att fler spelare fortsätter och det är först när spelarna lämnar ungdomsidrotten som deras reella potential kan bedömas. Motivation Enligt Hassmén m.fl. (2003) är motivation en förutsättning för att kunna prestera vilket innebär att motivation utgör grunden för all mänsklig verksamhet. Området motivation är dock abstrakt och det finns därför en rad olika teorier som avser att beskriva och förklara vad motivation handlar om. Roberts (2012) förklarar att de flesta av dagens teoretiker är överens om att motivation kan definieras som den process som initierar, ger energi åt, styr och upprätthåller beteenden. För att förstå motivation måste därför konstruktionerna som styr processen förstås, och hur dessa konstruktioner kan tillämpas inom idrott. Detta perspektiv kallas social kognition vilket enligt Hassmén m.fl. (2003) omfattas av olika teorier. Exempel på motivationsteorier som baseras på social kognition är Self-determination theory, Self-efficasy, Perceived competence och Achievement goal theory. Nedan 3 presenteras Self-determination theory kortfattat då teorin innehåller relevanta begrepp som kan kopplas till studiens teoretiska utgångspunkt Achievement Goal Theory. Self-determination theory Self-determination theory (Deci & Ryan, 1991) utgår från att en person antingen motiveras av en inre motivation eller av en yttre motivation. Ses inget värde i att utföra aktiviteten är personen omotiverad. Detta kallas för amotivation och syftar till att både inre och yttre motivation saknas. Motivation kan därmed delas upp i de tre beståndsdelarna inre motivation, yttre motivation och amotivation. Inre motivation kännetecknas av att personen motiveras av själva aktiviteten i sig, och tillfredsställelsen som aktiviteten ger. Den inre motiverade utför aktiviteten den vill utan en upplevelse av press eller tvång (Deci & Ryan, 1991). Yttre motivation handlar istället om att personen motiveras av de fördelar som kan följa av aktiviteten. Enligt Deci och Ryan (1985) kan dessa fördelar exempelvis syfta till yttre belöningar, undvikandet av skuldkänslor, viktiga beteenden för prestationen, eller aktiva val som överensstämmer med individens personlighet. Enligt Hassmén m.fl. (2003) leder inre- och yttre motivation till olika upplevelser. En person med inre motivation känner i större utsträckning kontroll över situationen, glädje, njutning samt frånvaro av negativ anspänning, medan en person med yttre motivation i stället riskerar att uppleva mindre kontroll, nervositet och press. 3. Teoretisk utgångspunkt: Achievement Goal Theory Nicholls motivationsteori Achievement Goal Theory (AGT) (1984; 1989) behandlar motivation i prestationssituationer, så kallad prestationsmotivation. Nicholls själv (1984) definierar prestationsmotivation som strävan att utveckla eller uppvisa hög förmåga, alternativt undvika uppvisandet av låg förmåga. Upplevelsen av den egna förmågan påverkar därmed motivation att fortsätta med aktiviteten. Inom begreppet prestationsmotivation finns flera motivationsteorier, Nicholls AGT (1984; 1989) är dock den teori som fått störst betydelse för den idrottspsykologiska forskningen. (Roberts, 2012). Målinriktning AGT (1984; 1989) bygger på antagandet att individen är en målinriktad person som utifrån sina prestationsmål reagerar på ett rationellt sätt till upplevda framgångar och misslyckanden. Individens mål med aktiviteten i kombination med upplevd förmåga påverkar individens prestationsbeteende och styr individens ansträngning och uthållighet i aktiviteten. Enligt AGT deltar personer i aktiviteter för att uppnå framgång eller undvika misslyckanden. Vad framgång och misslyckanden är 4 kan dock tolkas på olika sätt, antingen bedöms det utifrån individens egen utveckling, eller så bedöms det utifrån jämförelsen med andra. Detta leder till att två olika typer av prestationsmål kan urskiljas: resultatorienterad målinriktning (ego involvement) respektive uppgiftsorienterad målinriktning (task involvement) (Nicholls, 1984; 1989). En resultatorienterad målinriktning betecknas av att den egna kompetensen bedöms genom jämförelser med andra. Personer med stark resultatorienterad målinriktning upplever därför framgång när de visar en högre förmåga än andra, alternativt presterar lika bra med mindre ansträngning. Tävlingsresultat och andras värderingar anses därmed som viktiga informationskällor när den egna förmågan ska bedömas. (Nicholls, 1989). Eftersom andras värderingar är betydelsefulla har individen svårt att be om hjälp i sin utveckling om den egna förmågan upplevs låg (Nicholls 1984). Upplevd låg förmåga kan dessutom leda till att individen anstränger sig mindre, presterar sämre och slutar med aktiviteten (Duda, 2001; Nicholls, 1989). En uppgiftsorienterad målinriktning betecknas av att den egna kompetensen bedöms genom jämförelser med sig själv. Målet är att utveckla den egna förmågan och utvecklingen är framförallt viktig för personen själv. Personer med stark uppgiftsorienterad målinriktning upplever därför framgång då de förbättrar- eller lär sig nya färdigheter (Nicholls, 1989). Dessa personer är inte lika intresserade av att bevisa sin förmåga inför andra och har därför inga problem med att be om hjälp i sin utveckling (Nicholls, 1984). När uppgiftens mål är i fokus skapas en kontroll över situationen, vilket ökar sannolikheten för att individen kommer att anstränga sig hårt och prestera maximalt oavsett upplevd förmåga. Upplevda motgångar är därmed inget hinder för att fortsätta utövandet (Duda, 2001; Nicholls, 1989). De olika målinriktningarna behöver inte vara varandras motpoler, utan en individ kan inneha båda målinriktningarna. Det betyder att en individ i olika aktiviteter kan inneha dels en hög resultatorienterad målinriktning i kombination med en hög uppgiftsorienterad målinriktning, dels en låg resultatorienterad målinriktning i kombination med en låg uppgiftsorienterad målinriktning (Hassmén m.fl., 2003; Standage & Treasure, 2002). Motivationsklimat Enligt Hassmén m.fl. (2003) grundar sig utvecklingen av resultat- respektive uppgiftsorienterad målinriktning främst i en socialiseringsprocess. Här skiljer AGT (Nicholls, 1984) på två olika motivationsklimat: resultatorienterat motivationsklimat (performance climate) och uppgiftsorienterat motivationsklimat (mastery-climate). 5 Ett resultatorienterat motivationsklimat präglas av att framgång är likställt med att besegra andra där individens insats bedöms i förhållande till andras insatser. En större vikt läggs vid individens skicklighet och talang än individens ansträngning. Detta klimat uppstår exempelvis genom frågor om vem eller vilka som vann matchen, vilket indikerar att resultatet är aktivitetens primära mål (Duda & Treasure, 2006; Hassmén m.fl., 2003). Ett resultatorienterat motivationsklimat leder till att individens inre motivation minskar då klimatet baseras på yttre belöningar (Brunel, 1999; Duda, 2001). Dessutom riskeras att individen upplever en rädsla för att misslyckas, vilket leder till tävlingsängslan och sämre självförtroende (Duda, 2001). Ett uppgiftsorienterat motivationsklimat präglas istället av själva genomförandet av aktiviteten. Detta klimat uppstår exempelvis genom frågor om individen har lärt sig något nytt, om individen har gjort sitt bästa eller om individen har haft roligt (Duda & Treasure, 2006; Hassmén m.fl., 2003). Ett uppgiftsorienterat motivationsklimat leder till en hög inre motivation, större upplevd kompetens och lägre prestationsängslan hos individen (Duda, 2001). 4. Aktuell forskning Korrelation mellan prestationsmål och inre motivation Flertalet studier inom idrottsmotivation har påvisat ett starkt samband mellan uppgiftsorienterad målinriktning och inre motivation, medan resultatorienterad målinriktning inte har något samband, eller endast ett svagt samband med inre motivation. Detta leder till att personer med en uppgiftsorienterad målinriktning genomför aktiviteter med högre kvalité och större njutning än personer med en resultatorienterad målinriktning (Butler, 1988; Duda, Chi, Newton, Walling & Catley, 1995; Harackiewicz, Abrahams, & Wageman, 1987; Horn, Duda & Miller, 1993; Ryan, Koestner, & Deci, 1991; Sarrazin, m.fl., 2002; Williams 1994). Enligt Duda (2001) beror korrelationen på att den inre motiverade fokuserar på själva uppgiften för sin egen skull, vilket motsvarar uppgiftsorienterade mål där prestationen jämförs med sig själv. Liknande resultat hittas även i skolans idrottsundervisning. Standage och Treasure (2002) har i en studie med 318 skolelever med en medelålder på 13,2 år dessutom funnit samband mellan resultatorienterad målinriktning och amotivation. Enligt Standage och Treasure (ibid.) bör undervisningen i idrott inriktas för att främja en uppgiftsorienterad målinriktning hos eleverna, vilket skapar ett större intresse för idrottsundervisningen och ett ökat deltagande. 6 Konsekvenser av de olika prestationsmålen Kavussanu och Ntoumanis (2003) har undersökt korrelationen mellan idrottslig moral och resultatrespektive uppgiftsorienterad målinriktning hos 221 utövare i basket, fotboll, landhockey och rugby. En resultatorienterad målinriktning visade sig vara relaterad till ett osportsligt uppträdande, och ju högre resultatorienteringen var, desto mer benägna var utövarna att ljuga, bryta mot regler, riskera att råka skada andra samt avsiktligt skada andra. En uppgiftsorienterad målinriktning motsvarade däremot en hög idrottslig moral hos utövarna. Resultatet tyder på att målinriktningen har en viktig påverkan för individens moraliska handlande, avsikter och beteenden inom idrotten. Kavussanu och Ntoumanis (2003) menar därför att idrottare behöver utbildas till en uppgiftsorienterad målinriktning för att eliminera osportsligt uppträdande. I en litteraturstudie relaterad till prestationsmål har Roberts, Treasure och Conroy (2007) kommit fram till två viktiga slutsatser. För det första kan resultatorienterade mål vara positivt ur en motiverande aspekt, förutsatt att det kombineras med hög upplevd förmåga. Om resultatorienteringen däremot kombineras med låg upplevd förmåga, motgångar eller skyddandet av den egna självkänslan uppstår negativa konsekvenser för individens motivation, uthållighet, moral, självkänsla, tillfredsställelse och glädje. Dessutom ökar risken för att individen blir utbränd och avslutar aktiviteten. För det andra kan uppgiftsorienterade mål leda till högre motivation, högre tillfredsställelse och glädje, fostrande av kamratskap, mindre fusk och bättre självkänsla. Dessutom minskar risken för att individen blir utbränd, och möjligheten till ett långvarigt idrottande ökar. Enligt Roberts m.fl. (2007) är det därmed tydligt att idrotten ska förespråka uppgiftsorienterade mål för att optimera motivationen. Höga resultatorienterade mål är dock inte likställt med att uppleva mindre glädje i aktiviteten. Roberts (2012) redogör för en mängd studier som visar att deltagare med en hög resultatorienterad målinriktning i kombination med en hög uppgiftsorienterad målinriktning upplever mer glädje än deltagare med enbart en hög resultatorienterad målinriktning. Enligt Roberts (2012) är studierna ett tydligt bevis på att höga uppgiftsorienterade mål minskar de negativa effekterna i de resultatorienterade målen. Prestationsmålens påverkan på prestationen Hardy (1997) menar att resultatorienterad målinriktning är en förutsättning för att nå den yttersta eliten. Bland annat kritiseras påståendet att resultatorienterad målinriktning kan ha negativ påverkan för individens prestation och fortsatta idrottande: ”For if goals really do motivate and direct behavior, it is not easy to see how performers could become world champions without having 7 strong ego orientations and setting outcome goals” (ibid., s. 283). Vidare menar Hardy (ibid.) att det finns för lite bevis som tyder på att resultatorienterad målinriktning skulle vara skadlig för prestationen, Enligt Hardy påverkas prestationen negativt endast om den resultatorienterade upplever en låg förmåga. Hardy (1997) får dock kritik av Roberts (2012) som hävdar att det inte finns några belägg för att en elitsatsning kräver en resultatorienterad målinriktning. Roberts (2012) menar till och med att nutida forskning visar att uppgiftsorienterade personer har högre potential än resultatorienterade personer att nå långt i sin elitsatsning. Som exempel nämns Van Yperen och Duda (1999) som visar att elitfotbollsspelare bedömdes öka i prestation när de drevs av en uppgiftsorienterad målinriktning enligt spelarnas tränare. Starkast belägg för att idrottare med uppgiftsorienterad målinriktning presterar bättre än idrottare med resultatorienterad målinriktning enligt Roberts (2012) presenterar dock Sarrazin, Roberts, Cury, Biddle och Famose (2002). I studien, som baseras på 78 pojkar med en medelålder på 13,6 år, jämför Sarrazin m.fl. (2002) deltagarnas ansträngning och prestation i fem klättringskurser med olika svårighetsgrad. Resultatet visar att deltagarna med en uppgiftsorienterad målinriktning både ansträngde sig mer och presterade bättre än deltagarna med en resultatorienterad målinriktning. Resultatet tyder även på att ansträngningsnivån grundar sig i en samverkan av individens prestationsmål, individens upplevda förmåga och svårighetsgrad på uppgiften. Resultatorienterade pojkar med hög upplevd förmåga ansträngde sig mest när klättringsuppgiften var medelsvår, de gjorde även uppgiftsorienterade pojkar med låg upplevd förmåga. Uppgiftsorienterade pojkar med hög upplevd förmåga, ansträngde sig mer ju svårare uppgiften blev och som mest när klättringsuppgiften var svårast (ibid.). Att påverka prestationsmålen Roberts (2012) förklarar att forskning som har testat relevansen av prestationsmål inom fysisk aktivitet framförallt har riktat in till att påverka motivationsklimatet. Flertalet studier förespråkar att fokus bör vara på skapandet av ett uppgiftsorienterat motivationsklimat för att individens uppgiftsorientering ska förbättras (Miller, Roberts & Ommundsen, 2004; Roberts, 2012; Standage, Treasure, Hooper & Kuczka, 2007). Bland annat har Braithwaite, Spray och Warburton (2011) utifrån en litteraturstudie innehållandes 22 interventioner med totalt 4932 deltagare, kommit fram till att uppgiftsorienterade motivationsklimat ger positiva effekter i idrottsundervisningen. 8 Genom att skapa ett uppgiftsorienterat motivationsklimat kan idrottstränare och idrottslärare använda AGT (Nicholls, 1984; 1989) som ett redskap för att förbättra motivationen hos andra. Ett uppgiftsorienterat motivationsklimat främjas enligt Roberts (2012) genom en uppsättning kriterier som gemensamt bildar en målstruktur benämnd TARGET. Kriterierna inom TARGET är följande (min översättning): Task (uppgiftens design), behandlar vad individen efterfrågas att göra och hur viktigt det är för personen. Här rekommenderas skapandet av meningsfulla uppgifter där individens upplevelse av kontroll är avgörande. Authority Structure (auktoritetsnivå), behandlar om individen har möjligheten att välja när och hur uppgiften ska utföras. Individen ska uppmuntras att ta ansvar i sin utveckling. Rekommendationen är att individen får flera olika val med samma svårighet att välja mellan. Recognition (erkännande), behandlar hur individens försök bemöts. Ett uppgiftsorienterat motivationsklimat uppnås när bemötandet grundar sig på tillämpad ansträngning, kreativitet och lärandet av misstag. Grouping (gruppsammansättning), behandlar hur deltagarna grupperas. Här rekommenderas att grupperingen baseras efter deltagarnas intresse. Evaluation (utvärdering), behandlar hur individen värderas. Utvärderingen är en av de mest framträdande faktorerna för hur individens motivation påverkas. Rekommendationen är att individen värderas utifrån sin egen utveckling och i processen att uppnå individuella mål. Timing (samordning i tiden), behandlar om individen fås tid att utvecklas i sin egen takt. Ett uppgiftsorienterat motivationsklimat uppstår genom att inte skynda på utvecklingen (Roberts, 2012). Enligt Roberts (2012) har interventionsstudier visat att användandet av TARGET ger deltagare en högre motivation. Bland annat har Treasure och Roberts (2001) visat att idrottslärare som arbetar enligt TARGET-strukturen kan påverka motivationsklimatet i gruppen, vilket i sin tur utvecklar elevernas motivation i ämnet idrott. Den ökade motivationen visade sig i att deltagarna upplevde ett större engagemang i utmanande övningar och kände mer tillfredsställelse i aktiviteten när motivationsklimatet var uppgiftsorienterad. Flera studier har funnit likande resultat vilket stärker antagandet att TARGET är ett användbart redskap för idrottslärare som vill höja elevernas motivation (se Roberts, 2012 för en litteraturöverblick). Enligt Hastie, Sinelnikov, Wallhead och Layne (2014) kan TARGET bidra till att motivationsklimatet upplevs som uppgiftsorienterad, även i situationer innehållandes moment från ett resultatorienterat klimat. Deras studie baseras på 21 pojkar med en medelålder på 15,9 år som deltar i 12 idrottslektioner i handboll. De inledande lektionerna innehöll minimalt med matchspel och andra situationer där deltagarna kunde jämföras med varandra. All feedback från läraren riktades mot uppgiftsorienterade mål. Därefter följde tre lektioner där matchspel initierades, men med 9 avsikten att deltagarna skulle öva på de uppgiftsorienterade målen som de lärt sig under de första lektionerna. Matchspelens fokus var uppgiftsorienterad genom att läraren modifierade reglerna för att undvika resultatjämförelsen med snabba mål och istället förespråkades samarbete. Resultatjämförelsen minimerades även i lärarens feedback. I de sista sex lektionerna stegrades tävlingsmomentet och deltagarna fick tävla mot varandra i lag där segrar räknades. Ett uppgiftsorienterat klimat bibehölls dock i form av att alla fick spela lika många matcher och att ett fair-play pris delades ut i turneringen. Trots att tävlingsmomentet fick en stor roll i hälften av lektionerna, upplevde deltagarna att motivationsklimatet var uppgiftsorienterad. I slutsatsen menar Hastie m.fl. (2014) att lärarens kunskap har en avgörande roll i skapandet av ett uppgiftsorienterat motivationsklimat. Läraren i deras studie hade stor kunskap om TARGETstrategier vilket möjliggjorde att både feedback och lektioner var utformade enligt kriterierna i TARGET-strukturen. Lärare behöver därför utbildas för att kunna skapa instruktioner, utforma lektioner och ge feedback som uppmuntrar ett uppgiftsorienterat motivationsklimat. Även Roberts (2012) lämnar ett liknande antagande och menar att de positiva effekterna på deltagarnas motivation i de studier han redogör för, har uppkommit genom hårt kontrollerade interventioner. Enligt Roberts (2012) är det därför svårt att avgöra om effekterna är bestående när deltagarna senare möter ett resultatorienterat motivationsklimat. Det finns även andra interventionsprogram som likt TARGET är skapade för att utveckla ett uppgiftsorienterat motivationsklimat. Ett exempel är PAPA Project (främjandet av ungdomars fysiska aktivitet) som baseras på antagandet att ett uppgiftsorienterat motivationsklimat främjar ungdomars engagemang till fortsatt idrottande (Roberts, 2012). 5. Metod Då syftet är utformat enligt att mäta vilken effekt användandet av motivationskort innehållandes individuella styrkor och utvecklingsområden har på prestationsmålen hos innebandyspelare på ett idrottsgymnasium var en förutsättning att det som skulle studeras var mätbart. Hassmén och Hassmén (2008) menar att studiet av mätbara egenskaper har sin utgångspunkt i kvantitativa metoder som karakteriseras av jämförelser mellan numeriska relationer. En experimentell design användes vilket enligt Hassmén och Hassmén (2008) gör det möjligt att studera orsakssambandet mellan den aktiva variabeln (användandet av motivationskort) och den beroende variabeln (deltagarnas prestationsmål). Ett äkta experiment karaktäriseras enligt Hassmén och Hassmén (2008) av att den aktiva variabeln manipuleras och att övriga bakomliggande faktorer som kan påverka den beroende 10 variabeln kontrolleras. Ett äkta experiment gör det därför möjligt att med större säkerhet uttala sig om kausalitet mellan den oberoende och beroende variabeln. Denna studie har därför utfört en intervention där den aktiva variabeln har manipulerats genom användandet av motivationskort, och bakomliggande faktorer har kontrollerats genom en kontrollgrupp. Studieöversikt För att få en insikt i hur prestationsmålen påverkas av motivationskort har studien använt sig av en intervention. Deltagarna delades in i en experimentgrupp och en kontrollgrupp. Skillnaden mellan grupperna var att interventionsgruppen erhöll motivationskort som användes under träningarna. Respektive motivationskort innehöll tre styrkor, och tre utvecklingsområden i deltagarens innebandyspel. För att mäta effekten av interventionen har den validerade motivationsenkäten the Perception of Success Questionaire (Roberts, Darren, Treasure & Balague, 1998) använts. Enkäten besvarades innan och efter interventionen där den insamlade datan användes för att analysera hur experimentgruppen påverkades av motivationskorten. Kontrollgruppens enkätsvar användes för att säkerställa att påverkan på motivationen grundade sig i motivationskorten. Studien ägde rum på ett idrottsgymnasium under deltagarnas ordinarie innebandyträningar. Som bakgrundsinformation besvarade deltagarna dessutom ett frågeformulär som gav svar på ålder, hur många föreningsträningar deltagarna utför under en normal vecka, samt när de debuterade i en innebandyförening. Urval I urvalet eftersöktes elever som kombinerar sina gymnasiala studier med den grenspecifika idrotten innebandy, och som dessutom är föreningsaktiva på fritiden. Urvalet utfördes på ett idrottsgymnasium i Mellansverige där 75 elever, varav 58 pojkar och 17 flickor i åldrarna 16-19 år, kombinerar sina gymnasiala studier med en innebandyinriktning. Samtliga elever är även aktiva i olika innebandyföreningar på fritiden. Innebandyinriktningen består av tre olika träningsgrupper, två grupper med pojkar och en grupp med flickor, där varje träningsgrupp har två innebandyträningar och en fysträning per vecka under skoltid. Efter samråd med innebandyinriktningens huvudtränare utfördes ett bekvämlighetsurval (Hassmén & Hassmén, 2008) där 20 pojkar tillhörandes samma träningsgrupp tillfrågades att delta i studien. Att valet blev bekvämlighetsurval beror på att deltagarna i denna träningsgrupp var det enda som inte hade haft individuella utvecklingssamtal. De individuella utvecklingssamtalen ingår i studien och det var därför viktigt att samtalen inte var 11 utförda innan. Deltagarna fördelades sedan i en experimentgrupp (E-grupp) och en kontrollgrupp (K-grupp) innehållandes 10 pojkar per grupp. Deltagare I tabellen nedan presenteras deltagarnas ålder, debut i en innebandyförening och antalet innebandyträningar per vecka utanför skoltid. Grupp Ålder Föreningsdebut Antal träningar per vecka E-grupp 16.6 ± 0.5 år 7.4 ± 1.0 år 2.9 ± 0.9 K-grupp 16.8 ± 0.8 år 7.5 ± 1.1 3.2 ± 0.8 Tabell 1. Bakgrundsinformation (medelvärde ± standardavvikelse). n (antal) = 20 Motivationskort Då effekten av motivationskort på deltagarnas prestationsmål skulle undersökas skapades till en början en design för motivationskorten. Korten innehöll tre styrkor och tre utvecklingsområden i deltagarens innebandyspel, vilka hämtades från deltagarens ordinarie individuella utvecklingsplan (som finns upprättade för alla elever på innebandyinriktningen). Styrkorna syftade till att deltagaren skulle bli medveten om sina styrkor och därigenom få en hög upplevd förmåga i delar av sitt innebandyspel. Utvecklingsområdena syftade till att deltagaren skulle få tydliga mål att sträva efter, där målen var inriktade mot deltagarens individuella utveckling. Dessa mål kan i Achievement goal theory (Nicholls, 1984; 1989) förklaras som uppgiftsorienterade, och kopplas i denna studie till kriterierna Task och Authority Structure i TARGET-strukturen (Roberts, 2012). Storleken på korten skapades likt visitkort med tanken att deltagarna skulle kunna ha motivationskorten lättillgängliga i en plånbok eller liknande för att närsomhelst kunna motiveras av korten. Framsidan av korten har en grön bakgrundsfärg och innehåller idrottsgymnasiets logotyp, deltagarens namn samt deltagarens styrkor som innebandyspelare. Baksidan av korten har en gul bakgrundsfärg och innehåller idrottsgymnasiets logotyp, deltagarens namn samt deltagarens utvecklingsområden som innebandyspelare (se figur 1). Figur 1. Motivationskortens design. Denna bild är ett exempel där idrottsgymnasiets logotyp är borttaget samt spelarens namn, styrkor och utvecklingsområden är fingerade. 12 Insamling av data Testledaren var närvarande under hela interventionen för att säkerställa ett korrekt utförande. Förutsättningarna eftersträvades att vara så lika som möjligt, vilket innebär att både E-grupp och Kgrupp följde samma mall i de individuella utvecklingssamtalen och hade samma träningsinnehåll. Den enda skillnaden var att E-gruppens deltagare erhöll motivationskort under samtalen och att de innan varje träning uppmanades att använda korten. För att höja validiteten skapades två extra träningstillfällen för deltagarna som hade missat någon träning. Studiedesignen redovisas i figur 2. Figur 2. Datainsamlingens studiedesign. # = individuella utvecklingssamtal. ¤ = uppsamlingstillfälle missad träning. Förtest och gruppindelning För att säkerställa att effekten av interventionen beror på användandet av motivationskort behövdes två likvärdiga undersökningsgrupper där den enda skillnaden mellan grupperna är just användandet av motivationskort. Därför utfördes ett förtest för att balansera två likvärdiga grupper. Förtestet bestod av att deltagarna besvarade den svenska versionen av POSQ (Christensen, 2010). Enkätutdelningen utfördes i form av en gruppenkät (Dimenäs & Björkdahl Ordell, 2007) vilket innebar att deltagarna fick samma information och besvarade enkäterna under uppsikt av testledaren. Tre deltagare var dock inte närvarande under träningstillfället, dessa deltagare besvarade enkäten dagen efter med samma förutsättningar. Deltagarnas individuella skattning av POSQ (Christensen, 2010) låg sen till grund för att rangordna deltagarna och balansera två likvärdiga grupper, en experimentgrupp och en kontrollgrupp. Rangordningen utfördes utifrån deltagarnas skattning av uppgiftsorienterade mål. Intervention Interventionen inleddes med att alla deltagare i båda grupperna hade individuella utvecklingssamtal med innebandyinriktningens huvudtränare. Testledaren närvarade, men deltog passivt i alla samtal. Utvecklingssamtalen var standardiserade genom att de följde innebandyinriktningens mall för utveckling, kallad individuell utvecklingsplan. I den individuella utvecklingsplanen presenterades först 13 deltagarens fysiologiska testresultat, där testresultaten dels jämförs över tid, dels jämförs med Sveriges ungdomslandslag-, seniorlandslag- och högsta series kapacitetsprofil. Därefter följde en diskussion kring deltagarens kunskaper på innebandyplanen där deltagaren fick bedöma vad hans styrkor och utvecklingsområden var. Sedan presenterade huvudtränaren tre styrkor och tre utvecklingsområden hos deltagaren enligt hans åsikt. Dessa var formulerade enligt en uppgiftsorienterad målinriktning då formuleringarna bygger på jämförelser med sig själv, speciellt kan utvecklingsområdena kopplas till uppgiftsorienterade mål eftersom målet är att utveckla den egna förmågan för att bli en bättre innebandyspelare. Utvecklingsområdena kopplas i denna studie till kriterierna Task och Authority Structure i TARGET-strukturen (Roberts, 2012). Utvecklingssamtalens skillnad i interventionen var att K-gruppen endast fick styrkorna och utvecklingsområdena presenterade under samtalet, medan E-gruppen dessutom fick ett motivationskort innehållande styrkorna och utvecklingsområdena. Huvudtränaren gav som förslag att deltagaren skulle titta på sina styrkor innan match för att öka sitt självförtroende, och titta på sina utvecklingsområden innan träning för att få tydliga mål i sin utveckling. Även under interventionens träningar närvarade testledaren i passiv form. Den ursprungliga träningsgruppen splittrades och två nya grupper bildades för att hålla isär E-gruppen och Kgruppen. Detta innebär att både E-gruppen och K-gruppen utförde träningarna tillsammans med andra spelare på innebandyinriktningen som inte deltar i studien. Under interventionen hade båda grupperna sex innebandyträningar enligt samma utformning. Träningarna följde innebandyinriktningens träningsplanering där de sex träningarna mer eller mindre hade liknande mönster: 15 minuter uppvärmning, 45 minuter med olika innebandyövningar och 30 minuter matchspel. Matchspelet var tävlingsinriktat där både lagens resultat och spelarnas individuella resultat, i form av gjorda mål och assist till mål, jämfördes med varandra. Instruktioner gavs för att vinna matchspelet, i form av taktiska direktiv utformade efter det aktuella resultatet. Träningarnas skillnad i interventionen var att huvudtränaren samlade deltagarna i E-gruppen efter varje uppvärmning. Under samlingen ombads deltagarna att välja ett utvecklingsområde, utan att tala om vilket, att fokusera på under träningen. Valets avsikt var att uppnå kriteriet Authority Structure i TARGET-strukturen. Att deltagarna inte fick tala om vilket utvecklingsområde de valde motiverades med att huvudtränaren skulle försöka utröna vilket val de utfört. Efter träningen redogjorde huvudtränaren för respektive spelare vilket utvecklingsområde han trodde att spelaren hade fokuserat på. Detta i syfte för att uppnå kriterierna Recognition och Evaluation. 14 Eftertest Eftertestetet utfördes efter 10-12 dagar uppehåll från interventionen. Utförandet eftersträvades att utföras på samma sätt som vid förtesterna. Två deltagare i E-gruppen och fyra deltagare i K-gruppen fick dock ett kortare uppehåll eftersom de deltagit vid ett uppsamlingstillfälle på grund av tidigare missad träning. Dessa sex elever besvarade enkäten en dag senare och fick därigenom 6 till 8 dagar uppehåll. Mätinstrument För att mäta effekten av interventionen användes en svensk översättning av motivationsenkäten the Perception of Success Questionaire (POSQ) (Roberts, Darren, Treasure & Balague, 1998). POSQ är speciellt framtagen för Achievement goal theory (Nicholls, 1984; 1989) och är en av två enkäter som bäst uppfyller kriterierna för att mäta prestationsmål inom idrott (Papaioannou, Zourbanos, Krommida, & Ampatzoglou, 2012; Roberts, 2001). Enligt Duda och Whitehead (1998) har POSQ visat acceptabel reliabilitet och validitet i flera olika prover. Den svenska versionen av POSQ (se bilaga 1) översatt och validerad av Christensen (2010) har visat en accepterad tillförlitlighet. Enkäten innehåller 12 påståenden, som antingen är resultatorienterade eller uppgiftsorienterade, där varje påstående börjar med frasen Jag känner mig mest framgångsrik i idrott när… Exempel på ett resultatorienterat påstående är Jag känner mig mest framgångsrik i idrott när jag är helt överlägsen, exempel på ett uppgiftsorienterat påstående är Jag känner mig mest framgångsrik i idrott när jag visar tydlig personlig förbättring. Efter varje påstående följer en femgradig bokstavsskala där deltagaren värderar hur påståendet överensstämmer med deltagarens personlighet. Bokstaven A utmärker instämmer starkt och bokstaven E utmärker instämmer inte alls. Resultatorienterade mål värderas av fråga 1, 2, 3, 6, 10 och 11, medan uppgiftsorienterade mål värderas av fråga 4, 5, 7, 8, 9 och 12. Bearbetning av data Den insamlade datan som utgör grunden i resultatet är deltagarnas skattning av resultatorienteraderespektive uppgiftsorienterade mål. För att bearbeta datan ersattes bokstaverna med siffror i den femgradiga skalan i POSQ (Christensen, 2010). Den högsta värderingen A ersattes med siffran 5 och den lägsta värderingen E ersattes med siffran 1. Maxpoängen för respektive målinriktning är därmed 30 poäng (6 frågor multiplicerat med 5 poäng). Först analyserades vilken målinriktning som var den dominerande i deltagarnas prestationsmål. Eftersom det endast var intressant att jämföra två medelvärden åt gången för att 15 svara på vilken målinriktning som var den dominerande per grupp och mättillfälle utfördes ett oberoende t-test. Därefter jämfördes hur deltagarnas skattning skiljer sig mellan förtest och eftertest samt mellan E-grupp och K-grupp. Eftersom gruppernas skattning finns registrerade i fyra olika insamlingar (två grupper + två mättillfällen) användes en tvåvägs variationsanalys med upprepade mätningar (mixed ANOVA. R.M. B.W.) för att analysera om det finns en statistisk skillnad mellan insamlingarna. Variationsanalysen jämförde medelvärdena mellan E-grupp och K-grupp samt medelvärdena inom grupperna vid båda mättillfällena. Totalt har tre olika variationsanalyser utförts, vilket innebär att tre olika resultat presenteras. Ett för differensen mellan uppgiftsorienterade- och resultatorienterade mål (uppgiftsorienterade mål subtraherat med resultatorienterade mål), ett för uppgiftsorienterade mål samt ett för resultatorienterade mål. I de resultat där medelvärdena statistiskt skiljde sig åt användes post hoc-testet Turkey HSD för att dels analysera vid vilket mättillfälle grupperna var olika, dels analysera respektive grupps variation mellan mättillfällena. Ritva (2013) rekommenderar variationsanalys med upprepade mätningar när skillnader mellan grupper över tid ska jämföras eftersom analysen klarar av att jämföra alla medelvärden på samma gång. En variationsanalys jämför variationen inom grupperna med variationen mellan grupperna och testar om skillnaderna är signifikanta genom att räkna ut ett F-värde som ökar om variationen mellan grupperna är stor och variationen inom grupperna är liten. Variationsanalysen ger även ett signifikansvärde (p). Signifikansvärdet svarar på hur stor sannolikheten är att den uppmätta skillnaden är korrekt, och inte bara uppstått slumpvis. Om signifikansvärdet är under 0.05 (p < .05) är resultatet signifikant med 95 procent säkerhet. En variationsanalys ger dock enbart svar på om det finns en signifikant skillnad, men för att analysera vilka medelvärden som är signifikant skilda från varandra behövs ett post hoc-test (Ritva, 2013). Som signifikansnivå i denna studie har värdet p < .05 använts. Resultatet presenteras som medelvärde ± standardavvikelse om inget annat anges. All statistik har behandlats i programmet IBM SPSS Statistics 20. Bortfall För att deltagarens resultat ska ingå i studien krävs närvaro vid förtest, eftertest och minst fem träningar. Två deltagare i E-gruppen och fyra deltagare i K-gruppen var dock frånvarande under två träningstillfällen. Därav skapades ett extra träningstillfälle för respektive grupp där deltagarna tränade med elever som inte ingår i studien. Samtliga sex deltagare deltog vid sin uppsamlingsträning. Efter 16 uppsamlingstillfällena har samtliga deltagare utfört förtest och eftertest samt närvarat vid minst fem träningar. Därmed rapporteras inget bortfall. Etiska överväganden Deltagarna fick ta del av Informationskravet (Vetenskapsrådet, 2002) fyra dagar innan enkätutdelningen då information om studien gavs. Under samma tillfälle redogjordes samtyckeskravet (ibid.) att deltagandet var valfritt och när som helst fick avbrytas. Samtyckeskravet upprepades vid enkätutdelningen och innan tredje träningen. Under enkätutdelningen förklarades även konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (ibid.) där ett förtydligande utfördes att eleverna ej var anonyma, men att resultatet behandlas konfidentiellt och endast kommer användas i denna studie. Ingen av deltagarna var under 16 år. Vårdnadshavare till elever under 18 år informerades om de forskningsetiska aspekterna (ibid.) via skolans webbaserade kommunikationskanal. 6. Resultat Resultatet redovisas utifrån jämförelser mellan de olika gruppernas skattning av uppgiftsorienteraderespektive resultatorienterade mål. Dels jämförs skillnader mellan grupperna vid respektive mättillfälle och skillnader i utveklingen efter sex veckors intervention, dels jämförs skillnader inom respektive grupp innan och efter interventionen. Resultatet är analyserat i tre delar och presenteras enligt jämförelse mellan prestationsmålen (uppgiftsorientering subtraherat med resultatorientering), uppgiftsorienterade mål och resultatorienterade mål. Varje resultat inleds med en beskrivande text av vad den statistiska analysen visar som efterföljs av en sammanfattning och ett diagram. Jämförelse mellan prestationsmålen Både E-gruppen och K-gruppen värderar uppgiftsorienterade mål högre än resultatorienterade mål vid båda mättillfällena. Jämförelser genom t-test indikerar dock att det enbart är E-gruppen efter sex veckors intervention som uppmäter signifikant högre uppgiftsorienterad målinriktning (25.9 ± 3.3) än resultatorienterad målinriktning (22.1 ± 2.9), t(18)= -2.75, p < .014. Varken E-gruppens förtest, K-gruppens förtest, eller K-gruppens eftertest uppmäter någon signifikant skillnad mellan uppgiftsorienterade mål och resultatorienterade mål (se tabell 2 på nästa sida). 17 Förtest Eftertest Uppgiftsorienterade mål Resultatorienterade mål Uppgiftsorienterade mål Resultatorienterade mål E-grupp 23 ± 2.6 22.4 ± 3.6 25.9 ± 3.3 22.1 ± 2.9 K-grupp 23.2 ± 2 21.7 ± 4.4 22.9 ± 1.9 21.9 ± 3.5 E-grupp t(18)= -4.31, p < .6 t(18)= -2.75, p < .014 K-grupp t(18)= -1.03, p < .318 t(18)= -7.86, p < .442 Tabell 2. Övre halvan visar medelvärdet och standardavvikelsen i skattningen av POSQ (Roberts m.fl., 1998; Christensen, 2010) per grupp och mättillfälle. Nedre halvan visar signifikansnivån mellan uppgiftsorienterad målinriktning och resultatorienterad målinriktning per grupp och mättillfälle. Antal (n) = 20 (E-grupp 10, K-grupp 10). Enkelt förklarat visar resultatet att endast E-gruppen i eftertestet uppmäter högre uppgiftsorienterade mål än resultatorienterade mål. I resterande jämförelser värderas uppgiftsorienterade mål och resultatorienterade mål statistiskt lika. Resultatet förtydligas i diagram 1 nedan. Diagram 1. Gruppernas medelvärde av uppgiftsorienterade mål och resultatorienterade mål vid de olika mättillfällena. n = 20 (E-grupp 10, K-grupp 10). p = signifikansvärde. I differensen mellan prestationsmålen (uppgiftsorienterade mål subtraherat med resultatorienterade mål) visar variationsanalysen en signifikant interaktion mellan mättillfälle och grupp, F(1,18) = 5.864, p < .027. Post hoc-jämförelser antyder dock att E-gruppen och K-gruppen inte är signifikant olika varken vid förtestet, F(1,18) = .177, p < .68, eller eftertestet F(1,18) = 2.697, p < .119. E-gruppens differens i skattning är 0.6 ± 4.8 i förtestet och 3.8 ± 3.8 i eftertestet. Motsvarande värden hos K-gruppen är 1.5 ± 4.8 i förtestet och 1 ± 3.9 i eftertestet. Den signifikanta skillnaden tydliggörs genom post hoc-jämförelser mellan mättillfällena inom grupperna. E-gruppen som erhöll motivationskort uppmäter en signifikant högre differens i eftertestet än vad de uppmäter i förtestet, F(1,18) = 8.733, p < .009. Hos K-gruppen som inte erhöll motivationskort märks ingen signifikant skillnad mellan mättillfällena, F(1,18) = .214, p < .65. 18 Sammantaget visar resultatet att E-gruppen uppmäter högre differens efter sex veckors intervention. K-gruppens differens är likvärdig vid båda mättillfällena. Gruppernas resultat redovisas i diagram 2 nedan. Diagram 2. Gruppernas differens i skattningen av uppgiftsorienterade mål och resultatorienterade mål vid de olika mättillfällena. n = antal (20). p = signifikansvärde. # = skillnaden mellan E-gruppen förtest och eftertest. Uppgiftsorienterade mål Variationsanalysen visar att det finns en signifikant interaktion mellan mättillfälle och grupp, F(1,18) = 16.756, p < .002, i deltagarnas skattning av uppgiftsorienterade mål. I uppföljandet av interaktion anger post hoc-testet att det inte finns någon signifikant skillnad mellan E-grupp (23 ± 2.6) och Kgrupp (23.2 ± 2) innan interventionen, F(1,18) = .046, p < .833. Däremot efter sex veckors intervention indikeras att E-gruppens skattning av uppgiftsorienterade mål (25.9 ± 3.3) är signifikant högre än K-gruppens skattning (22.9 ± 1.9), F(1,18) = 6.24, p < .023. Post hoc-jämförelser mellan mättillfällena inom grupperna tydliggör att deltagarna i Egruppen uppmäter en signifikant högre uppgiftsorientering i eftertestet än vad de uppmäter i förtestet, F(1,18) = 27.524, p < .001. Hos K-gruppen som inte erhöll motivationskort märks ingen signifikant skillnad mellan mättillfällena, F(1,18) = .295, p < .594. Med andra ord visar resultatet att E-gruppen uppmäter en högre uppgiftsorienterad målinriktning efter sex veckors intervention, dels gentemot vad de uppmäter innan interventionen, dels gentemot vad K-gruppen uppmäter efter interventionen. Skillnaden mellan grupperna och inom grupperna tydliggörs i diagram 3 på nästa sida. 19 Diagram 3. Gruppernas skattning av uppgiftsorienterade mål vid de olika mättillfällena. n = antal (20). p = signifikansvärde. # = skillnaden mellan E-gruppen förtest och eftertest. Resultatorienterade mål I deltagarnas skattning av resultatorienterade mål visar variationsanalysen ingen signifikant interaktion mellan mättillfälle och grupp, F(1,18) = .152, p < .701. Eftersom ingen signifikant skillnad uppmättes utfördes inget post hoc-test. Resultatet visar dock att båda grupperna uppmäter högre resultatorienterade mål vid eftertestet, men skillnaden är inte statistisk signifikant. E-gruppens skattning är 22.4 ± 3.6 i förtestet och 22.1 ± 2.9 i eftertestet. Motsvarande värden hos K-gruppen är 21.7 ± 4.4 i förtestet och 21.9 ± 3.5 i eftertestet. Sammantaget visar resultatet att båda gruppernas medelvärde är statistisk lika vid båda mättillfällena. Gruppernas resultat förtydligas i diagram 4 nedan. Diagram 4. Gruppernas skattning av resultatorienterade mål vid de olika mättillfällena. n = antal (20). 20 7. Diskussion Resultatdiskussion Syftet med denna studie var att mäta vilken effekt användandet av motivationskort innehållandes individuella styrkor och utvecklingsområden har på prestationsmålen hos innebandyspelare på ett idrottsgymnasium. Resultatet indikerar att den uppgiftsorienterade målinriktningen har utvecklats positivt hos deltagarna som erhöll motivationskort. Motivationskortens positiva påverkan har dessutom bidragit till att deltagarnas värderar uppgiftsorienterade mål högre än resultatorienterade mål, dessutom uppmäter deltagarna i E-gruppen en högre uppgiftsorienterad målinriktning än deltagarna som inte erhöll motivationskort. Detta resultat stärker att användandet av mål-strukturen TARGET ger positiva effekter i utvecklandet av uppgiftsorienterade mål vilket är i linje med tidigare studier (Hastie m.fl., 2014; Roberts, 2012; Treasure & Roberts, 2001). Resultatet antyder även att en uppgiftsorienterad målinriktning kan utvecklas hos individen, trots att träningen baseras på matchspel och tävlingsmoment. Även detta stämmer väl överens med vad Hastie m.fl. (2014) har visat. Resultatet antyder dessutom att TARGET-strukturen (Roberts, 2012) inte behöver vara lika kontrollerad som i ovanstående studier (Hastie m.fl., 2014; Roberts, 2012) för att målinriktningen ska påverkas. I motsats till interventionen av Hastie m.fl. (2014) har huvudtränaren i denna studie ingen kunskap om TARGET-strukturen och träningarna har inte utformats enligt TARGETstrukturen. Dessutom innehöll inledningen av denna intervention situationer där deltagarens prestation jämfördes med andra vilket skiljer sig mot Hastie m.fl. (2014). För det första innehöll de inledande individuella utvecklingssamtalen jämförelser mellan deltagarens fysiska kapacitet och den fysiska kapacitetsprofilen i Sveriges ungdomslandslag, seniorlandslag och högsta serie. För det andra innehöll träningarna från start matchspel där instruktioner gavs för att vinna matchspelet, och både lagens resultat och individuella resultat jämfördes med varandra. Att deltagarna ändå utvecklade en uppgiftsorienterad målinriktning indikerar på att motivationskortens utformning i kombination med instruktionerna och återkopplingen som gavs av huvudtränaren, styrde deltagarens prestationsfokus till viljan att uppnå uppgiftsorienterade mål. Resultatet kan betyda att den uppgiftsorienterade målinriktningen kan påverkas genom små medel, där användandet av motivationskorten kan ses som ett lätthanterbart verktyg. Trots att huvudtränaren i denna intervention inte hade någon kunskap om TARGET-strukturen så uppnåddes flera kriterier när motivationskorten användes. Troligen är det dock inte själva motivationskorten i sig som har haft störst betydelse för resultatet, utan att deltagarna har blivit påminda om korten innan och efter varje träning genom 21 huvudtränarens instruktioner och återkoppling. Instruktionerna och återkopplingen utfördes snabbt och enkelt i form av att: 1, deltagarna fick titta på motivationskorten så att de blev påminda om vad de efterfrågades att utveckla (Task), 2, deltagarna fick välja ett utvecklingsområde att fokusera på under träningen (Authority Structure), 3, deltagarnas försök bemöttes och utvärderades efter hur de hade ansträngt sig i form av huvudtränarens återkoppling (Recognition och Evaluation). Att deltagarna alldeles innan träningen blev påminda om vad de skulle utveckla i kombination med att de direkt efter träningen fick bekräftelse på vad tränaren trodde att de hade fokuserat på, styrde troligen bort deltagarnas fokus från det resultatorienterade motivationsklimatet. Resultatet visar även att deltagarnas resultatorienterade målinriktning inte påverkades av motivationskorten. Precis enligt vad som förklaras av Hassmén m.fl. (2003) och Standage och Treasure (2002) behöver inte de olika målinriktningarna vara varandras motpoler, utan deltagarna uppvisar en kombination av höga resultatorienterade mål och uppgiftsorienterade mål. Detta resultat kan ifrågasätta användningen av motivationskort eftersom den resultatorienterade målinriktningen i tidigare studier uppvisat flertalet negativa upplevelser och konsekvenser hos personer (Butler, 1988; Duda m.fl., 1995; Harackiewicz m.fl., 1987; Horn m.fl., 1993; Kavussanu & Ntoumanis, 2003; Roberts m.fl., 2007; Ryan m.fl., 1991; Sarrazin, m.fl., 2002; Standage & Treasure, 2002; Williams 1994). Enligt författarens mening gav motivationskorten ändå en positiv effekt, eftersom Roberts (2012) menar att de positiva effekterna av uppgiftsorienterade mål minskar de negativa effekterna av resultatorienterade mål när båda målinriktningarna samspelar. Att motivationskorten inte hade någon påverkan på deltagarnas resultatorienterade mål beror troligen på att träningarna hade ett tydligt resultatorienterat motivationsklimat. Med vetskapen om vad tidigare forskning har visat gällande uppgiftsorienteringens positiva effekter för individens välmående (Butler, 1988; Duda m.fl., 1995; Harackiewicz m.fl., 1987; Horn m.fl., 1993; Kavussanu & Ntoumanis, 2003; Roberts m.fl., 2007; Ryan m.fl., 1991; Sarrazin, m.fl., 2002; Standage & Treasure, 2002; Williams 1994) och möjlighet till ett långvarigt idrottande (Roberts m.fl., 2007) är det viktigt att idrotten för barn och ungdomar utformas för att främja en uppgiftsorienterad målinriktning. Trots dessa indikationer verkar verkligheten istället fokusera på själva tävlandet där individen bedöms utifrån jämförelser med andra (Borgström, 2015, 9 januari; Idrottsstödsutredningen, 2008; Persson & Bååth, 2011; Sandblad, 2015, 6 januari; Stensson, 2014, 5 november). Vad detta beror på är svårt att svara på, men en orsak kan vara tron på att elitidrott är likställt med en resultatorienterad målinriktning som Hardy menar (1997), trots att forskning har visat motsatsen (Van Yperen & Duda, 1999; Sarrazin m.fl., 2002). En annan orsak kan vara att 22 tävlingsfostran tidigt i åldrarna är djupt rotad i idrotten (Idrottsstödsutredningen, 2008; Persson & Bååth, 2011), och att utvecklandet av ett uppgiftsorienterat motivationsklimat antas ställa höga krav på ledaren. Denna studie kan inte svara på hur användandet av motivationskort påverkar långsiktig idrottslig utveckling och motverkar utslagning, vilket enligt SIU (Persson & Bååth, 2011) och Idrottsstödsutredningen (2008) är en rekommendation i ungdomsidrotten när tävlingsfostran ska ges mer utrymme. Däremot indikerar studien att användandet av motivationskort utvecklar deltagarnas uppgiftsorienterade målinriktning, en målinriktning som i tidigare studier visats korrelera med idrottslig utveckling (Van Yperen & Duda, 1999; Sarrazin m.fl., 2002) och långsiktigt idrottande (Hassmén m.fl., 2003; Roberts m.fl., 2007; Sarrazin m.fl., 2002). Förhoppningsvis kan resultatet i denna studie bidra till att ett uppgiftsorienterat motivationsklimat appliceras mer i ungdomsidrotten. Dels ger resultatet i kombination med Hastie m.fl. (2014) stöd för att utvecklandet av uppgiftsorienterade mål inte behöver vara på bekostnad av matchspel och tävlingsmoment, dels kan denna studies modell användas som ett lätthanterbart verktyg där tränaren inte behöver någon stor förkunskap för att applicera verktyget. Metoddiskussion Med stöd av Hassmén och Hassmén (2008) anses att den kvantitativa insamlingen och den experimentella designen är det metodval som bäst lämpar sig för att få en insikt i studiens syfte. Dels för att det som skulle studeras var mätbart, dels för att orsakssambandet mellan användandet av motivationskort och deltagarnas prestationsmål skulle studeras. En kvalitativ insamling hade genom beskrivande data kunnat tillföra ett djup i studien, men det hade varit svårare att mäta den beroende variabeln. Studiens utformning är tillämpad för att den nya kunskapen ska kunna omsättas relativt omgående i praktiken, vilket enligt Hassmén och Hassmén (2008) stämmer överens med hur merparten av den idrottsvetenskapliga forskningen utformas. Denna tillämpning kan enligt Hassmén och Hassmén (2008) riskera att forskningen blir snäv och teorilös, utan tankar på vidare tillämpningar och relevanta teorier vilket begränsar möjligheterna till att generalisera resultaten och kan hämma kunskapsuppbyggnaden. Möjligen är denna studie snäv, jag anser dock att motivationskortens utformning i motivationsteorin Achievement goal theory (Nicholls, 1984; 1989), tillsammans med litteraturgenomgången, möjliggör att resultatet kan ses som idégivare i ett större sammanhang och tillför kunskapsuppbyggnaden för barn- och ungdomsidrott. 23 Urval och gruppindelning Urvalet var lyckat i aspekten att liknande personer som eftersöktes deltog i studien. Kriterierna för att delta i studien, vilket alla uppfyllde, var att deltagarna skulle kombinera sina gymnasiala studier med den grenspecifika idrotten innebandy och vara föreningsaktiva på fritiden. Däremot så misslyckades själva urvalsprocessen. Planeringen var att utföra ett slumpmässigt urval (Hassmén & Hassmén, 2008) på det gymnasiet interventionen ägde rum, men på grund av att en stor del av eleverna redan hade utfört individuella utvecklingssamtal med sin huvudtränare, utfördes ett bekvämlighetsurval (ibid.) där eleverna som inte hade haft samtal tillfrågades att delta. Detta kan ha påverkat resultatet eftersom det inte har säkerställts hur representativa deltagarna är för hela innebandyinriktningen på gymnasiet. Bland annat kan det ifrågasättas varför alla deltagarna är pojkar, medan innebandyinriktningen innehåller 17 flickor av totalt 75 elever. För att undvika detta problem hade ett slumpmässigt urval kunnat utföras ändå, där eleverna som redan hade haft utvecklingssamtal kunnat delas upp i båda grupperna. För att kontrollera den beroende variabeln (deltagarnas prestationsmål) användes en experimentgrupp och en kontrollgrupp. Gruppindelningen som utfördes eftersträvades att ge två likvärdiga grupper, både i skattningen av de olika målinriktningarna samt i differensen mellan målinriktningarna. Sett till den statistiska analysen lyckades gruppindelningen eftersom gruppernas uppgiftsorienterade mål, resultatorienterade mål och differensen mellan målinriktningarna var signifikant lika innan interventionen. Användandet av en kontrollgrupp och likvärdigheten mellan grupperna innan interventionen höjer studiens validitet. Interventionen Baksidan av motivationskorten innehållande deltagarens utvecklingsområden hade som mål att rikta deltagarens prestationsmål mot den individuella utvecklingen. Detta mål är i linje med SIUs strävan att idrottarens utveckling sätts i fokus (Persson & Bååth, 2011) och Idrottsstödsutredningens (2008) rekommendationer Låt varje individ utvecklas utifrån sina egna, unika förutsättningar och Varje individ ska i sin utveckling endast jämföras med sig själv. Framsidan av motivationskorten med deltagarens styrkor syftade till att deltagaren skulle bli medveten om sina styrkor och uppleva en hög förmåga i sitt innebandyspel. Dock så har endast kortets baksida använts aktivt i form av huvudtränarens instruktioner och återkoppling i samband med träningarna. Sett utifrån TARGET-strukturen (Roberts, 2012) hade framsidan kunnat användas mer. Exempelvis hade första kriteriet Task där individens upplevelse av kontroll är viktigt (Roberts, 2012), kunna kopplats till att styrkorna ger deltagaren kontroll i sitt innebandyspel. Denna studie anser dock att kortets framsida ändå fyllde en 24 viktig funktion i interventionen. Trots att deltagarna under träningarna inte uppmuntrades att använda framsidan så fick deltagarna ändå en tydlig utvärdering vad de är bra på som de var fria att använda när de ville. Det kan ifrågasättas om enbart huvudtränarens försök till att identifiera vilket utvecklingsområde som deltagaren hade valt att fokusera på kan kallas återkoppling. Tanken var dock att skapa ett lätthanterbart verktyg som inte är tidskrävande, och dessutom anser studien att den uppmärksamheten som deltagarna erhöll direkt efter träningen ger deltagare en individuell bekräftelse som kan skapa känslan av att deras utveckling är viktig för tränaren. Utvecklingssamtalen följde samma modell vilket stärkte studiens reliabilitet. Eftersom syftet var utformat att mäta vilken effekt användandet av motivationskort innehållandes individuella styrkor och utvecklingsområden var det viktigt att även deltagarna som inte erhöll motivationskort fick reda på sina styrkor och utvecklingsområden. Ingen hänsyn togs till vilken grupp deltagaren tillhörde när styrkorna och utvecklingsområdena utformades vilket ger styrka åt studiens validitet. Både utvecklingssamtalen och träningarna innehöll moment som är kopplade till ett resultatorienterat motivationsklimat. Möjligen hade effekten av interventionen kunnat bli större om dessa moment hade undvikits. Syftet med studien var dock inte att skapa ett uppgiftsorienterat motivationsklimat, utan endast att utvärdera användandet av motivationskorten. De resultatorienterade momenten fick därför vara kvar för att så långt som möjligt efterlika deltagarnas verkliga träningsmiljö. Mätinstrument Valet att använda enkät med fasta svarsalternativ för att mäta effekten av interventionen utfördes dels för att deltagarnas omfattning av uppgiftsorienterade- respektive resultatorienterade mål skulle undersökas, men enkät valdes framförallt för att möjliggöra att den insamlade datan skulle kunna jämföras kvantitativt genom statistiska analyser. Valet kan stärkas av Hassmén och Hassmén (2008) som menar att enkät är användbart när intresset är att finna samband mellan variabler med kvantitativ data vid speciella tidpunkter. Att deltagarna besvarade samma frågor vid båda mättillfällena stärker studiens reliabilitet. Möjligen hade kompletterande intervjuer efter interventionen kunnat ge mer styrka åt resultatet. Nu visar resultatet enbart att interventionen har gett effekt på deltagarnas uppgiftsorienterade målinriktning, kompletterande intervjuer hade kunnat gå djupare i resultatet och svarat på varför deltagarnas påverkades. Studiens validitet stärks av användandet av POSQ (Roberts m.fl., 1998) som tillsammans med Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire (Duda, 1989) är de två enkäter som bäst uppfyller 25 kriterierna för att mäta prestationsmål inom idrott (Papaioannou m.fl., 2012; Roberts, 2001). Att just POSQ (Roberts m.fl., 1998) valdes beror på att enkäten har visat stark reliabilitet och validitet i flertalet studier (Duda & Whitehead, 1998: Roberts m.fl., 1998) och att dessutom den svenska översättningen är validerad (Christensen, 2010). Bearbetning av data Det lilla urvalet kan motivera att ett icke-parametriskt test skulle ha använts istället, men följande kriterier låg till grund för motiveringen av ett parametriskt test. För det första anses studiens variabel, deltagarnas skattning, vara normalfördelat där medelvärdet är representant för deltagarna. För det andra är studiens variabel en kvotskala, det vill säga en storleksjämförelse kan utföras mellan de olika värdena. Slutligen är syftet formulerat för att mäta hur prestationsmålen påverkas i populationen (elever på ett innebandygymnasium), där urvalet avsågs att vara ett stickprov i populationen. Alla dessa tre kriterier motiverar användandet av ett parametriskt test (Wahlgren, 2005). Slutsats Denna studie visar hur användandet av motivationskort kan utveckla innebandyspelares prestationsmål till ett högre uppgiftsorienterat fokus. Studien synliggör dessutom att spelarnas uppgiftsorienterade målinriktning utvecklas trots att träningsmiljön och motivationsklimatet innehåller resultatorienterade moment i form av matchspel och tävlingsmoment. Slutligen visar studien att motivationskort och dess instruktioner kan ge stöd åt idrottsledare i skapandet av en träningsmiljö där utövarens prestationsmål primärt riktas mot den egna utvecklingen. Med stöd av litteraturgenomgången menar denna studie att barn och ungdomsidrott bör inriktas för att stimulera uppgiftsorienterade mål, som tidigare visats korrelera med välmående och långsiktigt idrottande hos individen (Butler, 1988; Duda m.fl., 1995; Harackiewicz m.fl., 1987; Horn m.fl., 1993; Kavussanu & Ntoumanis, 2003; Roberts m.fl., 2007; Ryan m.fl., 1991; Sarrazin, m.fl., 2002; Standage & Treasure, 2002; Williams 1994). Här kan användandet av motivationskort ses som ett lätthanterbart verktyg där tränaren inte behöver någon stor förkunskap för att applicera verktyget. Framtida forskning Användandet av motivationskort kan stärkas ytterligare om en positiv idrottslig utveckling påvisas i individens prestation. Som förslag till vidare frågor ges därför att utvärdera motivationskortens påverkan på prestationen. Leder användandet av korten till att spelarna utvecklas i sitt 26 innebandyspel? Kan fokuseringen på individuella utvecklingsområden leda till att utvecklingsområdena istället blir spelarens styrkor? Hur påverkas spelarens självförtroende av att bli påmind om sina styrkor? 27 9. Källförteckning Braithwaite, R., Spray, C.M., & Warburton, V.E. (2011). Motivational climate interventions in physical education: A meta-analysis. Psychology of Sport and Exercise, 12: 628-638 Brunel, P.C. (1999). Relationship between achievement goal orientations and perceived motivational climate on intrinsic motivation. Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports 9: 365-374. Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic motivation: The effects of task-involving and ego-involving evaluation on interest and performance. British Journal of Educational Psychology 5: 1-14. Christensen, L. (2010). Young athletes’ imaginary experiences in relation to their goal orientation profiles. Duppsats i Psykologi med inriktning idrott, 90-120 p. Halmstad: Högskolan i Halmstad, Sektionen för Hälsa och Samhälle. Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press. Borgström, A. (2015, 6 januari). ”Är mycket negativt kring toppningar…”. Expressen. Hämtad från http://www.expressen.se/ Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality. In R. Dienstbier (Eds.), Nebraska Symposium on Motivation: Vol. 38. Perspectives on motivation (pp. 237-288). Lincoln: University of Nebraska Press. Dimenäs, J., & Björkdahl Ordell, S. (2007). Lära till lärare: att utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Stockholm: Liber. Duda, J.L. (1989). Relationship between task and ego orientation and the perceived purpose of sport among high school athletes. Journal of Sport and Exercise Psychology, 11: 318-335. Duda, J.L. (2001). Achievement goal research in sport: Pushing the boundaries and clarifying some misunderstandings. In G. C. Roberts (Ed.), Advances in motivation in sport and exercise (pp. 129182). Champaign, IL: Human Kinetics. 28 Duda, J.L., Chi, L., Newton, M.L., Walling, M.D., & Catley, D. (1995). Task and ego orientation and intrinsic motivation in sport. International Journal of Sport Psychology, 26, 40-63. Duda, J.L., & Treasure, D.C. (2006). Motivational Processes and the Facilitation of Performance, Persistence, and Well-Being in Sport. In J. M. Williams (Ed.). Applied Sport Psychology: Personal Growth to Peak Performance. (pp. 57-81). McGraw-Hill. Duda, J.L., & Whitehead, J. (1998). Measurement of goal perspectives in the physical domain. In J. Duda (Ed.). Advances in Sport and Exercise Psychology Measurement. (pp. 21-48). Morgantown: Fitness Information Technology Eliasson, I., & Johansson, A. (2014). Att sluta med idrott: en analys av avslutsprocessen och varför flickor slutar spela innebandy. Umeå: Pedagogiska institutionen, Umeå universitet. Harackiewicz, J.M., Abrahams, S., & Wageman, R. (1987). Performance evaluation and intrinsic motivation: The effects of evaluative focus, rewards, and achievement orientation. Journal of Personality and Social Psychology, 53: 1015-1023. Hardy, L. (1997). The Coleman Roberts Griffith Address: three myths about applied consultancy work. Journal of Applied Sport Psychology, 9, 277-294. Hassmén, N., & Hassmén, P. (2008). Idrottsvetenskapliga forskningsmetoder. Stockholm: SISU Idrottsböcker Hassmén, P., Hassmén, N., & Plate, J. (2003). Idrottspsykologi. Stockholm: Natur och Kultur. Hastie, P., Sinelnikov, O., Wallhead, T., & Layne, T. (2014). Perceived and actual motivational climate of a mastery-involving sport education season. European Physical Education Review, 20: 215-228 Horn, H.L., Duda, J.L., & Miller, A. (1993). Correlates of goal orientations among young athletes. Pediatric Exercise Science, 5(2), 168-176. Idrottsstödsutredningen. (2008). Föreningsfostran och tävlingsfostran: en utvärdering av statens stöd till idrotten. Stockholm: Fritze. 29 Karlsson, D. (2013, 27 februari). Innebandyns satsning mot livslångt idrottande. Svenska Innebandyförbundet. Hämtad 3 maj, 2015 från Svenska Innebandyförbundets, http://www.innebandy.se/Nyheter/2010-Utveckling/Svensk-Innebandys-nyautvecklingsmodell Kavussanu, M., & Ntoumanis, N. (2003). Participation in sport and moral functioning: Does ego orientation mediate their relationship?. Journal of Sport & Exercis Psychology, 25, 501-518 Miller, B.W., Roberts, G.C., & Ommundsen, Y. (2004). Effect of motivational climate on sportspersonship among young male ande female football players. Scandinavian Journal of Medicine and Science in Sports, 14, 193-202. Nicholls, J.G. (1984). Achievement motivation: conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, 237-288. Nicholls, J.G. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge, MA: Harvard University Press. Papaioannou, A.G., Zourbanos, N., Krommidas, C., & Ampatzoglou, G. (2012). The place of achievement goals in the social context of sport: a comparison of Nicholls´ and Elliot´s models. In G. C. Roberts. & D. C. Treasure (Eds.), Advances in motivation in sport and exercise (3rd ed., pp. 59-90). Champaign, IL: Human Kinetics. Persson, E. & Bååth, J. (2011). Svensk Innebandys Utvecklingsmodell. Solna, Svenska Innebandyförbundet. Riksidrottsförbundet. (2009). Idrotten vill: idrottsrörelsens idéprogram. Stockholm: Riksidrottsförbundet. Riksidrottsförbundet. (2014, 27 februari). Idrottslyftet. Hämtat 16 april, 2015, från Riksidrottsförbundet, http://www.rf.se/Barn-ochungdomsidrott/Idrottslyftet/ Rissanen, R. (2013). SPSS Manual. Institutionen för folkhälso- och vårdvetenskap. Roberts, G.C. (2001). Understanding the dynamics of motivation in physical activity: the influence of achievement goals on motivational processes. In G. C. Roberts (Ed.), Advances in motivation in sport and exercise (pp. 1-50). Champaign, IL: Human Kinetics. 30 Roberts, G.C. (2012). Motivation in sport and exercise from an achievement goal theory perspective: after 30 years, where are we?. In G. C. Roberts. & D. C. Treasure (Eds.), Advances in motivation in sport and exercise (3rd ed., pp. 5-58). Champaign, IL: Human Kinetics. Roberts, G.C., Darren, C., Treasure, D.C., & Balague, G. (1998). Achievement goals in sport: The development and validation of the Perception of Sucess Questionaire. Journal of Sports Sciences, 16: 337-347 Roberts, G.C., Treasure, D.C., & Conroy, D.E. (2007). Understanding the dynamics of motivation in sport and physical activity: an achievement goal interpretation. In G. Tenenbaum & R. E. Eklund (Eds.), Handbook of sport psychology (3rd ed., pp. 3-30). Hoboken, NJ: Wiley. Ryan, R.M., Koestner, R., & Deci, E.L. (1991). Ego-involved persistence: When free-choice behaviour is not intrinsically motivated. Motivation and Emotion, 15: 185-205. Sandblad, T. (2015, 6 januari). Elitfokus driver bort ungdomar från sporten. P4 Kalmar. Hämtad från http://www.sverigesradio.se/ Sarrazin, P., Roberts, G.C., Cury, F., Biddle, S., & Famose, J-P. (2002). Exerted effort and performance in climbing among boys: the influence of achievement goals, perceived ability, and task difficulty. Research Quarterly for Exercise and Sport, 73, 425-436. Sarrazin, P., Vallerand, R.J., Guillet, E., Pelletier, L., & Cury, F. (2002). Motivation And dropout in female handballers: a 21-month prospective study. European Journal of Social Psychology, 32, 395418. Sima, L. (2015, 21 april). Organiserade ungdomsidrotten har minskat: innebandy bryter trenden. SVT Nyheter. Hämtad från http://www.svt.se/ Standage, M., & Treasure, D.C. (2002). Relationship among achievement goal orientations and multidimensional situational motivation in physical education. British Journal of Educational Psychology, 72, 87-103. Standage, M., Treasure, D.C., Hooper, K., & Kuczka, K. (2007). Self-handicapping in school physical education: the influance of the motivational climate. British Journal of Educational Psychology, 77, 81-99. 31 Stensson, C. (2014, 4 november). Har ditt barn mötts av elittänkande?. SvD Opinion. Hämtad från http://www.svd.se/ Svenska Innebandyförbundet. (u.å.). Innebandyn i siffror. Hämtad 3 maj, 2015, från Svenska Innebandyförbundet, http://www.innebandy.se/StatistikHistorik/Innebandyn-i-siffror/ Thedin Jakobsson, B. & Engström, L.-M. (2008). Vilka stannar kvar och varför?: en studie av ungdomars deltagande i föreningsidrott. Stockholm: Riksidrottsförbundet. Treasure, D.C., & Roberts, G.C. (2001). Students´ perceptions of the motivational climate on the achievement beliefs and satisfaction of students in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport. 72, 165-175 Van Yperen, N.W., & Duda, J.L. (1999). Goal orientations, beliefs about success, and performance improvement among young elite Dutch soccer players. Scandinavian Journal of Medicine and Science in Sports, 9, 358-364 Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm, Vetenskapsrådet Wahlgren, L. (2005). SPSS: steg för steg. Lund, Studentlitteratur. Williams, L. (1994). Goal orientations and athletes´ preferences for competence information sources. In Journal of sport and Exercise Psychology, 16, 416-430. 32 Bilaga 1. Upplevelsen av framgång (POSQ) Följande tolv frågor undersöker när du känner dig framgångsrik i idrott, med andra ord, när du känner att det går riktigt bra för dig. Inför varje påstående läs först meningen i fet stil: Jag känner mig mest framgångsrik i idrott när... följt av påståendet. Jag känner mig mest framgångsrik i idrott när… Instämmer Neutral Instämmer starkt inte alls 1. Jag slår andra (besegrar). A B C D E 2. Jag är helt överlägsen. A B C D E 3. Jag är den bästa. A B C D E 4. Jag gör en god insats A B C D E 5. Jag visar tydlig personlig förbättring. A B C D E 6. Jag gör det bättre än mina A B C D E 7. Jag når ett mål. A B C D E 8. Jag övervinner svårigheter. A B C D E 9. Jag når mina personliga mål. A B C D E 10. Jag vinner. A B C D E 11. Jag får visa andra att jag är bäst. A B C D E 12. Jag gör så gott jag kan. A B C D E motståndare. 33
