Att påverka innebandyspelares prestationsmotivation: En

Transcription

Att påverka innebandyspelares prestationsmotivation: En
Examensarbete
Avancerad nivå
Att påverka innebandyspelares prestationsmotivation
En kontrollerad interventionsstudie som utvärderar hur idrottsligt
aktiva ungdomars prestationsmål påverkas av motivationskort
Författare: Skog, Johannes
Handledare: Isberg, Jenny
Examinator: Lofors-Nyblom Lottie
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete IIIb
Kurskod: PG3023
Poäng: 15 hp
Ventilerings-/examinationsdatum: 2015-05-29/2015-06-19
Högskolan Dalarna
791 88 Falun
Sweden
Tel 023-77 80 00
Abstract
Studien utvärderar hur användandet av motivationskort påverkar prestationsmålen hos idrottsligt
aktiva ungdomar. Utifrån litteraturgenomgången tas utgångspunkten att en uppgiftsorienterad
målinriktning som avser att utveckla den egna förmågan ger positiva effekter för individens
välmående och fortsatta idrottande, medan en resultatorienterad målinriktning som avser att besegra
andra kan ha en negativ påverkan. Studiens syfte är utformat enligt: att mäta vilken effekt användandet av
motivationskort innehållandes individuella styrkor och utvecklingsområden har på prestationsmålen hos
innebandyspelare på ett idrottsgymnasium. Urvalet består av 20 pojkar i åldrarna 16-19 år som kombinerar
sina gymnasiala studier med en innebandyinriktning. För att få en insikt i syftet användes en
intervention där 10 deltagarna bildade en experimentgrupp som under sex träningar använde
motivationskort innehållandes styrkor och utvecklingsområden inriktade mot deltagarens
individuella utveckling. Resterande 10 deltagare utgjorde en kontrollgrupp. Träningarna för båda
grupperna var likvärdig och innehåll matchspel och tävlingsmoment. Effekten av interventionen
mättes genom en validerad motivationsenkät som deltagarna besvarade både innan och efter
interventionen. Resultatet indikerar genom jämförelser mellan grupperna och mättillfällena att den
uppgiftsorienterade målinriktningen har utvecklats hos deltagarna som erhöll motivationskort. Detta
bidrar till att experimentgruppen värderar uppgiftsorienterade mål högre än resultatorienterade mål
och uppmäter en högre uppgiftsorienterad målinriktning än deltagarna i kontrollgruppen. Utifrån
resultatet formuleras slutsatsen att användandet av motivationskort kan utveckla innebandyspelares
prestationsmål till ett högre uppgiftsorienterat fokus trots att träningsmiljön och motivationsklimatet
innehåller resultatorienterade moment. Studien menar dessutom att användandet av motivationskort
kan ses som ett lätthanterbart verktyg i skapandet av en träningsmiljö som stimulerar utvecklingen av
uppgiftsorienterade mål.
Sökord: prestationsmotivation, prestationsmål, motivationsklimat, föreningsaktiva ungdomar, innebandy
Innehåll
1. Inledning ................................................................................................................................ 1
Syfte ....................................................................................................................................... 2
2. Bakgrund ............................................................................................................................... 2
Svensk innebandys utvecklingsmodell.................................................................................... 2
Motivation ............................................................................................................................... 3
Self-determination theory .................................................................................................... 4
3. Teoretisk utgångspunkt: Achievement Goal Theory ............................................................... 4
Målinriktning ........................................................................................................................... 4
Motivationsklimat .................................................................................................................... 5
4. Aktuell forskning ..................................................................................................................... 6
Korrelation mellan prestationsmål och inre motivation ............................................................ 6
Konsekvenser av de olika prestationsmålen ........................................................................... 7
Prestationsmålens påverkan på prestationen ......................................................................... 7
Att påverka prestationsmålen ................................................................................................. 8
5. Metod ....................................................................................................................................10
Studieöversikt ........................................................................................................................11
Urval ......................................................................................................................................11
Deltagare ...........................................................................................................................12
Motivationskort ......................................................................................................................12
Insamling av data ..................................................................................................................13
Förtest och gruppindelning .................................................................................................13
Intervention ........................................................................................................................13
Eftertest .............................................................................................................................15
Mätinstrument........................................................................................................................15
Bearbetning av data ..............................................................................................................15
Bortfall ...................................................................................................................................16
Etiska överväganden .............................................................................................................17
6. Resultat.................................................................................................................................17
Jämförelse mellan prestationsmålen .....................................................................................17
Uppgiftsorienterade mål ........................................................................................................19
Resultatorienterade mål ........................................................................................................20
7. Diskussion ............................................................................................................................21
Resultatdiskussion.................................................................................................................21
Metoddiskussion ....................................................................................................................23
Urval och gruppindelning ...................................................................................................24
Interventionen ....................................................................................................................24
Mätinstrument ....................................................................................................................25
Bearbetning av data ...........................................................................................................26
Slutsats .................................................................................................................................26
Framtida forskning .................................................................................................................26
9. Källförteckning ......................................................................................................................28
Bilaga 1. Upplevelsen av framgång (POSQ) ................................................................................
1. Inledning
Sedan 2007 utför Riksidrottsförbundet Idrottslyftet (2014, 27 februari) där regeringen årligen avsätter
500 miljoner kronor till satsningen. Satsningen syftar till att stärka och utveckla barn- och
ungdomsidrott så att fler flickor och pojkar väljer att idrotta. För att uppnå syftet prioriterar
Idrottslyftet fyra områden, varav ett område behandlar att behålla ungdomar i föreningsverksamheten.
Trots denna satsning så tappar idrottsrörelsen medlemmar, och framförallt medlemmar i tonåren
(Riksidrottsförbundet, 2009). Det minskade antalet medlemmar bekräftas av Sima (2015, 21 april)
som har analyserat Riksidrottsförbundets statistik över deltagartillfällen för föreningsledd barn- och
ungdomsidrott. Analysen visar att deltagartillfällena har minskat med 7,2 miljoner (12 procent)
mellan åren 2004 och 2012. Den negativa trenden har föranlett en debatt i media vad minskningen
kan bero på. Bland annat menar flertalet artiklar att föreningarnas elitsatsning i tidiga åldrar tar bort
idrottsglädjen, eftersom utövarna upplever att de inte blir accepterade som idrottare om de inte
presterar bättre än andra (Borgström, 2015, 9 januari; Sandblad, 2015, 6 januari; Stensson, 2014, 5
november).
Forskningsrapporter som har analyserat avhoppsproblematiken bland ungdomar har både
riktat in sig till att studera utövare som slutar vara aktiva (Eliasson & Johansson, 2014) och utövare
som fortsätter aktiva (Thedin Jacobsson & Engström, 2008). Båda rapporterna menar att det inte
finns några entydiga svar på varför vissa ungdomar forsätter- respektive slutar med sin idrott, men
resultaten tyder på att en orsak kan vara vilka mål ungdomarna motiveras av. De fortsatt aktiva
verkar primärt motiveras av att lära sig nya färdigheter (Thedin Jacobsson & Engström, 2008)
medan de som slutar istället lägger större vikt vid tävlingsmomentet där kraven på resultat blir
betungande (Eliasson & Johansson, 2014). Dessa resultat kan stärkas av Hassmén, Hassmén och
Plate (2003) som menar att individens prestationsmål kan påverka individens idrottsupplevelse.
Idrottsutövare som motiveras av att jämföra sin prestation gentemot sin egen utveckling, en så kallad
uppgiftsorienterad målinriktning, fortsätter sannolikt längre med aktiviteten än idrottsutövare som
motiveras av att jämföra sin prestation med andra, en så kallad resultatorienterad målinriktning.
Liknande tankar presenteras av Sarrazin, Vallerand, Guillet, Pelletier och Cury (2002), som utifrån en
studie med 334 kvinnliga handbollsspelare, menar att ett långsiktigt idrottande förebyggs av ett
träningsklimat där spelare inte motiveras av att besegra andra.
Avsikten med denna studie är inte att ytterligare redogöra för problematiken kring tidig
selektion och elitsatsningar. Istället utgår uppsatsen från reflektionen att utövarnas individuella
1
prestationsmål kan vara en bidragande orsak till att barn och ungdomar fortsätter- eller avslutar sitt
idrottande. Givetvis kan prestationsmålen vara en produkt av tidig selektion och elitsatsningar, men
denna studie vill analysera om individens prestationsmål kan riktas mot ett mer uppgiftsorienterat
fokus, utan att den ordinarie träningens struktur ändras. Den valda idrotten som studien baseras på
är innebandy eftersom Svenska Innebandyförbundet sedan år 2012 försöker förändra hur träningoch tävlingsverksamhet bedrivs för barn- och ungdomar, med målet att fler ska vara fortsatt aktiva
(Karlsson, 2013, 27 februari).
Syfte
Studiens syfte är att mäta vilken effekt användandet av motivationskort innehållandes individuella styrkor och
utvecklingsområden har på prestationsmålen hos innebandyspelare på ett idrottsgymnasium.
2. Bakgrund
Svensk innebandys utvecklingsmodell
Innebandy är en relativt ung sport (första klubben bildades 1979) som mellan åren 1982 och 2006
succesivt växte från 500 licenserade spelare till 132 795. Efter år 2006 har dock licensantalet minskat,
och 2014 noterades det lägsta licensantalet på 10 år (116 624 spelare) (Svenska Innebandyförbundet,
u.å.1). För att bryta den negativa trenden implementerades under innebandysäsongen 2012/2013 SIU
(Persson & Bååth, 2011) som enligt Svenska Innebandyförbundet är ett av ”de viktigaste projekten
och förändringsarbeten inom innebandyn någonsin” (Karlsson, 2013, 27 februari). SIU, som är
baserad på idrottsvetenskaplig forskning, ska förändra hur innebandyn bedriver träning- och
tävlingsverksamhet för barn- och ungdomar och eftersträvar att idrottarens utveckling sätts i fokus
(Karlsson, 2013, 27 februari).
Det viktigaste målet med SIU (Persson & Bååth, 2011) är Livslångt idrottande vilket innebär att
Svenska Innebandyförbundet vill att spelarna ska spela innebandy så länge som möjligt. Detta mål
utgår från den statliga idrottsutredningens rekommendationer för barn och ungdomsidrott
(Idrottsstödsutredningen, 2008):
1. Låt så många som möjligt vara med så länge som möjligt.
2. Låt varje individ utvecklas utifrån sina egna, unika förutsättningar.
3. Varje individ ska i sin utveckling endast jämföras med sig själv.
4. Låt kampmomentet i tävlingen vara överordnad resultatet.
1
http://www.innebandy.se/StatistikHistorik/Innebandyn-i-siffror/
2
5. Ge alla en bra grenspecifik utbildning.
För att säkerställa målet Livslångt idrottande refererar SIU (Persson & Bååth, 2011) även till
Idrottsstödsutredningens
(2008)
resonemang
om
föreningsfostran
och
tävlingsfostran.
Föreningsfostran bygger på principerna att ”alla ska få vara med, känna delaktighet och kunna utvecklas
utifrån sina egna förutsättningar och intressen” (ibid., s. 23). Tävlingsfostran handlar istället om
grenspecifik träning, och ”konsten att handskas med själva tävlandet: att bli jämförd med andra,
vinna eller förlora, principer som att övning ger färdighet och att träning är utgångspunkt för allt
som händer under en tävling eller match” (ibid., s. 23).
Enligt Idrottsstödsutredningen (2008) ska föreningsfostran vara det överordnade målet för
barnidrott, först i ungdomsidrotten ska tävlingsfostran få mer utrymme, förutsatt att det stimulerar
långsiktig idrottslig utveckling och motverkar utslagning. Denna ambition stämmer dock inte
överens med verkligheten. Enligt både Idrottsstödsutredningen (ibid.) och SIU (Persson & Bååth,
2011) visar forskning hur tävlingsfostran är den dominerande logiken inom barn- och ungdomsidrott,
vilket resulterar i en tidig acceptans av selektion och rangordning för att främja prestationer och
resultat. Detta är något som Svenska innebandyförbundet tar avstånd ifrån, där SIU ska ses som ”ett
verktyg för förändring av den idrottskultur, som enligt idrottsforskarna uppenbarligen råder”
(Persson & Bååth, 2011, s. 11). Enligt både SIU (ibid.) och Idrottsstödsutredningen (2008) kommer
förändringen dessutom ge bättre förutsättningar i utvecklandet av elitspelare. Bland annat på grund
av att fler spelare fortsätter och det är först när spelarna lämnar ungdomsidrotten som deras reella
potential kan bedömas.
Motivation
Enligt Hassmén m.fl. (2003) är motivation en förutsättning för att kunna prestera vilket innebär att
motivation utgör grunden för all mänsklig verksamhet. Området motivation är dock abstrakt och det
finns därför en rad olika teorier som avser att beskriva och förklara vad motivation handlar om.
Roberts (2012) förklarar att de flesta av dagens teoretiker är överens om att motivation kan
definieras som den process som initierar, ger energi åt, styr och upprätthåller beteenden. För att
förstå motivation måste därför konstruktionerna som styr processen förstås, och hur dessa
konstruktioner kan tillämpas inom idrott. Detta perspektiv kallas social kognition vilket enligt
Hassmén m.fl. (2003) omfattas av olika teorier. Exempel på motivationsteorier som baseras på social
kognition är Self-determination theory, Self-efficasy, Perceived competence och Achievement goal theory. Nedan
3
presenteras Self-determination theory kortfattat då teorin innehåller relevanta begrepp som kan kopplas
till studiens teoretiska utgångspunkt Achievement Goal Theory.
Self-determination theory
Self-determination theory (Deci & Ryan, 1991) utgår från att en person antingen motiveras av en inre
motivation eller av en yttre motivation. Ses inget värde i att utföra aktiviteten är personen omotiverad.
Detta kallas för amotivation och syftar till att både inre och yttre motivation saknas. Motivation kan
därmed delas upp i de tre beståndsdelarna inre motivation, yttre motivation och amotivation.
Inre motivation kännetecknas av att personen motiveras av själva aktiviteten i sig, och
tillfredsställelsen som aktiviteten ger. Den inre motiverade utför aktiviteten den vill utan en
upplevelse av press eller tvång (Deci & Ryan, 1991). Yttre motivation handlar istället om att personen
motiveras av de fördelar som kan följa av aktiviteten. Enligt Deci och Ryan (1985) kan dessa
fördelar exempelvis syfta till yttre belöningar, undvikandet av skuldkänslor, viktiga beteenden för
prestationen, eller aktiva val som överensstämmer med individens personlighet.
Enligt Hassmén m.fl. (2003) leder inre- och yttre motivation till olika upplevelser. En person
med inre motivation känner i större utsträckning kontroll över situationen, glädje, njutning samt
frånvaro av negativ anspänning, medan en person med yttre motivation i stället riskerar att uppleva
mindre kontroll, nervositet och press.
3. Teoretisk utgångspunkt: Achievement Goal Theory
Nicholls motivationsteori Achievement Goal Theory (AGT) (1984; 1989) behandlar motivation i
prestationssituationer,
så
kallad
prestationsmotivation.
Nicholls
själv
(1984)
definierar
prestationsmotivation som strävan att utveckla eller uppvisa hög förmåga, alternativt undvika
uppvisandet av låg förmåga. Upplevelsen av den egna förmågan påverkar därmed motivation att
fortsätta med aktiviteten. Inom begreppet prestationsmotivation finns flera motivationsteorier,
Nicholls AGT (1984; 1989) är dock den teori som fått störst betydelse för den idrottspsykologiska
forskningen. (Roberts, 2012).
Målinriktning
AGT (1984; 1989) bygger på antagandet att individen är en målinriktad person som utifrån sina
prestationsmål reagerar på ett rationellt sätt till upplevda framgångar och misslyckanden. Individens
mål med aktiviteten i kombination med upplevd förmåga påverkar individens prestationsbeteende
och styr individens ansträngning och uthållighet i aktiviteten. Enligt AGT deltar personer i
aktiviteter för att uppnå framgång eller undvika misslyckanden. Vad framgång och misslyckanden är
4
kan dock tolkas på olika sätt, antingen bedöms det utifrån individens egen utveckling, eller så
bedöms det utifrån jämförelsen med andra. Detta leder till att två olika typer av prestationsmål kan
urskiljas: resultatorienterad målinriktning (ego involvement) respektive uppgiftsorienterad målinriktning (task
involvement) (Nicholls, 1984; 1989).
En resultatorienterad målinriktning betecknas av att den egna kompetensen bedöms genom
jämförelser med andra. Personer med stark resultatorienterad målinriktning upplever därför
framgång när de visar en högre förmåga än andra, alternativt presterar lika bra med mindre
ansträngning. Tävlingsresultat och andras värderingar anses därmed som viktiga informationskällor
när den egna förmågan ska bedömas. (Nicholls, 1989). Eftersom andras värderingar är betydelsefulla
har individen svårt att be om hjälp i sin utveckling om den egna förmågan upplevs låg (Nicholls
1984). Upplevd låg förmåga kan dessutom leda till att individen anstränger sig mindre, presterar
sämre och slutar med aktiviteten (Duda, 2001; Nicholls, 1989).
En uppgiftsorienterad målinriktning betecknas av att den egna kompetensen bedöms genom
jämförelser med sig själv. Målet är att utveckla den egna förmågan och utvecklingen är framförallt
viktig för personen själv. Personer med stark uppgiftsorienterad målinriktning upplever därför
framgång då de förbättrar- eller lär sig nya färdigheter (Nicholls, 1989). Dessa personer är inte lika
intresserade av att bevisa sin förmåga inför andra och har därför inga problem med att be om hjälp i
sin utveckling (Nicholls, 1984). När uppgiftens mål är i fokus skapas en kontroll över situationen,
vilket ökar sannolikheten för att individen kommer att anstränga sig hårt och prestera maximalt
oavsett upplevd förmåga. Upplevda motgångar är därmed inget hinder för att fortsätta utövandet
(Duda, 2001; Nicholls, 1989).
De olika målinriktningarna behöver inte vara varandras motpoler, utan en individ kan inneha
båda målinriktningarna. Det betyder att en individ i olika aktiviteter kan inneha dels en hög
resultatorienterad målinriktning i kombination med en hög uppgiftsorienterad målinriktning, dels en
låg resultatorienterad målinriktning i kombination med en låg uppgiftsorienterad målinriktning
(Hassmén m.fl., 2003; Standage & Treasure, 2002).
Motivationsklimat
Enligt Hassmén m.fl. (2003) grundar sig utvecklingen av resultat- respektive uppgiftsorienterad
målinriktning främst i en socialiseringsprocess. Här skiljer AGT (Nicholls, 1984) på två olika
motivationsklimat:
resultatorienterat
motivationsklimat
(performance
climate)
och
uppgiftsorienterat
motivationsklimat (mastery-climate).
5
Ett resultatorienterat motivationsklimat präglas av att framgång är likställt med att besegra andra
där individens insats bedöms i förhållande till andras insatser. En större vikt läggs vid individens
skicklighet och talang än individens ansträngning. Detta klimat uppstår exempelvis genom frågor om
vem eller vilka som vann matchen, vilket indikerar att resultatet är aktivitetens primära mål (Duda &
Treasure, 2006; Hassmén m.fl., 2003). Ett resultatorienterat motivationsklimat leder till att individens
inre motivation minskar då klimatet baseras på yttre belöningar (Brunel, 1999; Duda, 2001).
Dessutom riskeras att individen upplever en rädsla för att misslyckas, vilket leder till tävlingsängslan
och sämre självförtroende (Duda, 2001).
Ett uppgiftsorienterat motivationsklimat präglas istället av själva genomförandet av aktiviteten.
Detta klimat uppstår exempelvis genom frågor om individen har lärt sig något nytt, om individen har
gjort sitt bästa eller om individen har haft roligt (Duda & Treasure, 2006; Hassmén m.fl., 2003). Ett
uppgiftsorienterat motivationsklimat leder till en hög inre motivation, större upplevd kompetens och
lägre prestationsängslan hos individen (Duda, 2001).
4. Aktuell forskning
Korrelation mellan prestationsmål och inre motivation
Flertalet studier inom idrottsmotivation har påvisat ett starkt samband mellan uppgiftsorienterad
målinriktning och inre motivation, medan resultatorienterad målinriktning inte har något samband,
eller endast ett svagt samband med inre motivation. Detta leder till att personer med en
uppgiftsorienterad målinriktning genomför aktiviteter med högre kvalité och större njutning än
personer med en resultatorienterad målinriktning (Butler, 1988; Duda, Chi, Newton, Walling &
Catley, 1995; Harackiewicz, Abrahams, & Wageman, 1987; Horn, Duda & Miller, 1993; Ryan,
Koestner, & Deci, 1991; Sarrazin, m.fl., 2002; Williams 1994). Enligt Duda (2001) beror
korrelationen på att den inre motiverade fokuserar på själva uppgiften för sin egen skull, vilket
motsvarar uppgiftsorienterade mål där prestationen jämförs med sig själv.
Liknande resultat hittas även i skolans idrottsundervisning. Standage och Treasure (2002) har
i en studie med 318 skolelever med en medelålder på 13,2 år dessutom funnit samband mellan
resultatorienterad målinriktning och amotivation. Enligt Standage och Treasure (ibid.) bör
undervisningen i idrott inriktas för att främja en uppgiftsorienterad målinriktning hos eleverna, vilket
skapar ett större intresse för idrottsundervisningen och ett ökat deltagande.
6
Konsekvenser av de olika prestationsmålen
Kavussanu och Ntoumanis (2003) har undersökt korrelationen mellan idrottslig moral och resultatrespektive uppgiftsorienterad målinriktning hos 221 utövare i basket, fotboll, landhockey och rugby.
En resultatorienterad målinriktning visade sig vara relaterad till ett osportsligt uppträdande, och ju
högre resultatorienteringen var, desto mer benägna var utövarna att ljuga, bryta mot regler, riskera
att råka skada andra samt avsiktligt skada andra. En uppgiftsorienterad målinriktning motsvarade
däremot en hög idrottslig moral hos utövarna. Resultatet tyder på att målinriktningen har en viktig
påverkan för individens moraliska handlande, avsikter och beteenden inom idrotten. Kavussanu och
Ntoumanis (2003) menar därför att idrottare behöver utbildas till en uppgiftsorienterad
målinriktning för att eliminera osportsligt uppträdande.
I en litteraturstudie relaterad till prestationsmål har Roberts, Treasure och Conroy (2007)
kommit fram till två viktiga slutsatser. För det första kan resultatorienterade mål vara positivt ur en
motiverande
aspekt,
förutsatt
att
det
kombineras
med
hög
upplevd
förmåga.
Om
resultatorienteringen däremot kombineras med låg upplevd förmåga, motgångar eller skyddandet av
den egna självkänslan uppstår negativa konsekvenser för individens motivation, uthållighet, moral,
självkänsla, tillfredsställelse och glädje. Dessutom ökar risken för att individen blir utbränd och
avslutar aktiviteten.
För det andra kan uppgiftsorienterade mål leda till högre motivation, högre
tillfredsställelse och glädje, fostrande av kamratskap, mindre fusk och bättre självkänsla. Dessutom
minskar risken för att individen blir utbränd, och möjligheten till ett långvarigt idrottande ökar.
Enligt Roberts m.fl. (2007) är det därmed tydligt att idrotten ska förespråka uppgiftsorienterade mål
för att optimera motivationen.
Höga resultatorienterade mål är dock inte likställt med att uppleva mindre glädje i aktiviteten.
Roberts (2012) redogör för en mängd studier som visar att deltagare med en hög resultatorienterad
målinriktning i kombination med en hög uppgiftsorienterad målinriktning upplever mer glädje än
deltagare med enbart en hög resultatorienterad målinriktning. Enligt Roberts (2012) är studierna ett
tydligt bevis på att höga uppgiftsorienterade mål minskar de negativa effekterna i de
resultatorienterade målen.
Prestationsmålens påverkan på prestationen
Hardy (1997) menar att resultatorienterad målinriktning är en förutsättning för att nå den yttersta
eliten. Bland annat kritiseras påståendet att resultatorienterad målinriktning kan ha negativ påverkan
för individens prestation och fortsatta idrottande: ”For if goals really do motivate and direct
behavior, it is not easy to see how performers could become world champions without having
7
strong ego orientations and setting outcome goals” (ibid., s. 283). Vidare menar Hardy (ibid.) att det
finns för lite bevis som tyder på att resultatorienterad målinriktning skulle vara skadlig för
prestationen, Enligt Hardy påverkas prestationen negativt endast om den resultatorienterade
upplever en låg förmåga.
Hardy (1997) får dock kritik av Roberts (2012) som hävdar att det inte finns några belägg för
att en elitsatsning kräver en resultatorienterad målinriktning. Roberts (2012) menar till och med att
nutida forskning visar att uppgiftsorienterade personer har högre potential än resultatorienterade
personer att nå långt i sin elitsatsning. Som exempel nämns Van Yperen och Duda (1999) som visar
att elitfotbollsspelare bedömdes öka i prestation när de drevs av en uppgiftsorienterad målinriktning
enligt spelarnas tränare.
Starkast belägg för att idrottare med uppgiftsorienterad målinriktning presterar bättre än
idrottare med resultatorienterad målinriktning enligt Roberts (2012) presenterar dock Sarrazin,
Roberts, Cury, Biddle och Famose (2002). I studien, som baseras på 78 pojkar med en medelålder på
13,6 år, jämför Sarrazin m.fl. (2002) deltagarnas ansträngning och prestation i fem klättringskurser
med olika svårighetsgrad. Resultatet visar att deltagarna med en uppgiftsorienterad målinriktning
både ansträngde sig mer och presterade bättre än deltagarna med en resultatorienterad målinriktning.
Resultatet tyder även på att ansträngningsnivån grundar sig i en samverkan av individens
prestationsmål, individens upplevda förmåga och svårighetsgrad på uppgiften. Resultatorienterade
pojkar med hög upplevd förmåga ansträngde sig mest när klättringsuppgiften var medelsvår, de
gjorde även uppgiftsorienterade pojkar med låg upplevd förmåga. Uppgiftsorienterade pojkar med
hög upplevd förmåga, ansträngde sig mer ju svårare uppgiften blev och som mest när
klättringsuppgiften var svårast (ibid.).
Att påverka prestationsmålen
Roberts (2012) förklarar att forskning som har testat relevansen av prestationsmål inom fysisk
aktivitet framförallt har riktat in till att påverka motivationsklimatet. Flertalet studier förespråkar att
fokus bör vara på skapandet av ett uppgiftsorienterat motivationsklimat för att individens
uppgiftsorientering ska förbättras (Miller, Roberts & Ommundsen, 2004; Roberts, 2012; Standage,
Treasure, Hooper & Kuczka, 2007). Bland annat har Braithwaite, Spray och Warburton (2011)
utifrån en litteraturstudie innehållandes 22 interventioner med totalt 4932 deltagare, kommit fram till
att uppgiftsorienterade motivationsklimat ger positiva effekter i idrottsundervisningen.
8
Genom att skapa ett uppgiftsorienterat motivationsklimat kan idrottstränare och
idrottslärare använda AGT (Nicholls, 1984; 1989) som ett redskap för att förbättra motivationen hos
andra. Ett uppgiftsorienterat motivationsklimat främjas enligt Roberts (2012) genom en uppsättning
kriterier som gemensamt bildar en målstruktur benämnd TARGET. Kriterierna inom TARGET är
följande (min översättning): Task (uppgiftens design), behandlar vad individen efterfrågas att göra
och hur viktigt det är för personen. Här rekommenderas skapandet av meningsfulla uppgifter där
individens upplevelse av kontroll är avgörande. Authority Structure (auktoritetsnivå), behandlar om
individen har möjligheten att välja när och hur uppgiften ska utföras. Individen ska uppmuntras att
ta ansvar i sin utveckling. Rekommendationen är att individen får flera olika val med samma
svårighet att välja mellan. Recognition (erkännande), behandlar hur individens försök bemöts. Ett
uppgiftsorienterat motivationsklimat uppnås när bemötandet grundar sig på tillämpad ansträngning,
kreativitet och lärandet av misstag. Grouping (gruppsammansättning), behandlar hur deltagarna
grupperas. Här rekommenderas att grupperingen baseras efter deltagarnas intresse. Evaluation
(utvärdering), behandlar hur individen värderas. Utvärderingen är en av de mest framträdande
faktorerna för hur individens motivation påverkas. Rekommendationen är att individen värderas
utifrån sin egen utveckling och i processen att uppnå individuella mål. Timing (samordning i tiden),
behandlar om individen fås tid att utvecklas i sin egen takt. Ett uppgiftsorienterat motivationsklimat
uppstår genom att inte skynda på utvecklingen (Roberts, 2012).
Enligt Roberts (2012) har interventionsstudier visat att användandet av TARGET ger
deltagare en högre motivation. Bland annat har Treasure och Roberts (2001) visat att idrottslärare
som arbetar enligt TARGET-strukturen kan påverka motivationsklimatet i gruppen, vilket i sin tur
utvecklar elevernas motivation i ämnet idrott. Den ökade motivationen visade sig i att deltagarna
upplevde ett större engagemang i utmanande övningar och kände mer tillfredsställelse i aktiviteten
när motivationsklimatet var uppgiftsorienterad. Flera studier har funnit likande resultat vilket stärker
antagandet att TARGET är ett användbart redskap för idrottslärare som vill höja elevernas
motivation (se Roberts, 2012 för en litteraturöverblick).
Enligt Hastie, Sinelnikov, Wallhead och Layne (2014) kan TARGET bidra till att
motivationsklimatet upplevs som uppgiftsorienterad, även i situationer innehållandes moment från
ett resultatorienterat klimat. Deras studie baseras på 21 pojkar med en medelålder på 15,9 år som
deltar i 12 idrottslektioner i handboll. De inledande lektionerna innehöll minimalt med matchspel
och andra situationer där deltagarna kunde jämföras med varandra. All feedback från läraren riktades
mot uppgiftsorienterade mål. Därefter följde tre lektioner där matchspel initierades, men med
9
avsikten att deltagarna skulle öva på de uppgiftsorienterade målen som de lärt sig under de första
lektionerna. Matchspelens fokus var uppgiftsorienterad genom att läraren modifierade reglerna för
att undvika resultatjämförelsen med snabba mål och istället förespråkades samarbete.
Resultatjämförelsen minimerades även i lärarens feedback. I de sista sex lektionerna stegrades
tävlingsmomentet och deltagarna fick tävla mot varandra i lag där segrar räknades. Ett
uppgiftsorienterat klimat bibehölls dock i form av att alla fick spela lika många matcher och att ett
fair-play pris delades ut i turneringen. Trots att tävlingsmomentet fick en stor roll i hälften av
lektionerna, upplevde deltagarna att motivationsklimatet var uppgiftsorienterad.
I slutsatsen menar Hastie m.fl. (2014) att lärarens kunskap har en avgörande roll i skapandet
av ett uppgiftsorienterat motivationsklimat. Läraren i deras studie hade stor kunskap om TARGETstrategier vilket möjliggjorde att både feedback och lektioner var utformade enligt kriterierna i
TARGET-strukturen. Lärare behöver därför utbildas för att kunna skapa instruktioner, utforma
lektioner och ge feedback som uppmuntrar ett uppgiftsorienterat motivationsklimat. Även Roberts
(2012) lämnar ett liknande antagande och menar att de positiva effekterna på deltagarnas motivation
i de studier han redogör för, har uppkommit genom hårt kontrollerade interventioner. Enligt
Roberts (2012) är det därför svårt att avgöra om effekterna är bestående när deltagarna senare möter
ett resultatorienterat motivationsklimat.
Det finns även andra interventionsprogram som likt TARGET är skapade för att utveckla ett
uppgiftsorienterat motivationsklimat. Ett exempel är PAPA Project (främjandet av ungdomars
fysiska aktivitet) som baseras på antagandet att ett uppgiftsorienterat motivationsklimat främjar
ungdomars engagemang till fortsatt idrottande (Roberts, 2012).
5. Metod
Då syftet är utformat enligt att mäta vilken effekt användandet av motivationskort innehållandes individuella
styrkor och utvecklingsområden har på prestationsmålen hos innebandyspelare på ett idrottsgymnasium var en
förutsättning att det som skulle studeras var mätbart. Hassmén och Hassmén (2008) menar att
studiet av mätbara egenskaper har sin utgångspunkt i kvantitativa metoder som karakteriseras av
jämförelser mellan numeriska relationer. En experimentell design användes vilket enligt Hassmén
och Hassmén (2008) gör det möjligt att studera orsakssambandet mellan den aktiva variabeln
(användandet av motivationskort) och den beroende variabeln (deltagarnas prestationsmål).
Ett äkta experiment karaktäriseras enligt Hassmén och Hassmén (2008) av att den aktiva
variabeln manipuleras och att övriga bakomliggande faktorer som kan påverka den beroende
10
variabeln kontrolleras. Ett äkta experiment gör det därför möjligt att med större säkerhet uttala sig
om kausalitet mellan den oberoende och beroende variabeln. Denna studie har därför utfört en
intervention där den aktiva variabeln har manipulerats genom användandet av motivationskort, och
bakomliggande faktorer har kontrollerats genom en kontrollgrupp.
Studieöversikt
För att få en insikt i hur prestationsmålen påverkas av motivationskort har studien använt sig av en
intervention. Deltagarna delades in i en experimentgrupp och en kontrollgrupp. Skillnaden mellan
grupperna var att interventionsgruppen erhöll motivationskort som användes under träningarna.
Respektive motivationskort innehöll tre styrkor, och tre utvecklingsområden i deltagarens
innebandyspel. För att mäta effekten av interventionen har den validerade motivationsenkäten the
Perception of Success Questionaire (Roberts, Darren, Treasure & Balague, 1998) använts. Enkäten
besvarades innan och efter interventionen där den insamlade datan användes för att analysera hur
experimentgruppen påverkades av motivationskorten. Kontrollgruppens enkätsvar användes för att
säkerställa att påverkan på motivationen grundade sig i motivationskorten.
Studien ägde rum på ett idrottsgymnasium under deltagarnas ordinarie innebandyträningar.
Som bakgrundsinformation besvarade deltagarna dessutom ett frågeformulär som gav svar på ålder,
hur många föreningsträningar deltagarna utför under en normal vecka, samt när de debuterade i en
innebandyförening.
Urval
I urvalet eftersöktes elever som kombinerar sina gymnasiala studier med den grenspecifika idrotten
innebandy, och som dessutom är föreningsaktiva på fritiden. Urvalet utfördes på ett
idrottsgymnasium i Mellansverige där 75 elever, varav 58 pojkar och 17 flickor i åldrarna 16-19 år,
kombinerar sina gymnasiala studier med en innebandyinriktning. Samtliga elever är även aktiva i
olika innebandyföreningar på fritiden. Innebandyinriktningen består av tre olika träningsgrupper, två
grupper med pojkar och en grupp med flickor, där varje träningsgrupp har två innebandyträningar
och en fysträning per vecka under skoltid. Efter samråd med innebandyinriktningens huvudtränare
utfördes ett bekvämlighetsurval (Hassmén & Hassmén, 2008) där 20 pojkar tillhörandes samma
träningsgrupp tillfrågades att delta i studien. Att valet blev bekvämlighetsurval beror på att
deltagarna i denna träningsgrupp var det enda som inte hade haft individuella utvecklingssamtal. De
individuella utvecklingssamtalen ingår i studien och det var därför viktigt att samtalen inte var
11
utförda innan. Deltagarna fördelades sedan i en experimentgrupp (E-grupp) och en kontrollgrupp
(K-grupp) innehållandes 10 pojkar per grupp.
Deltagare
I tabellen nedan presenteras deltagarnas ålder, debut i en innebandyförening och antalet
innebandyträningar per vecka utanför skoltid.
Grupp
Ålder
Föreningsdebut
Antal träningar per vecka
E-grupp
16.6 ± 0.5 år
7.4 ± 1.0 år
2.9 ± 0.9
K-grupp
16.8 ± 0.8 år
7.5 ± 1.1
3.2 ± 0.8
Tabell 1. Bakgrundsinformation (medelvärde ± standardavvikelse). n (antal) = 20
Motivationskort
Då effekten av motivationskort på deltagarnas prestationsmål skulle undersökas skapades till en
början en design för motivationskorten. Korten innehöll tre styrkor och tre utvecklingsområden i
deltagarens innebandyspel, vilka hämtades från deltagarens ordinarie individuella utvecklingsplan
(som finns upprättade för alla elever på innebandyinriktningen). Styrkorna syftade till att deltagaren
skulle bli medveten om sina styrkor och därigenom få en hög upplevd förmåga i delar av sitt
innebandyspel. Utvecklingsområdena syftade till att deltagaren skulle få tydliga mål att sträva efter,
där målen var inriktade mot deltagarens individuella utveckling. Dessa mål kan i Achievement goal theory
(Nicholls, 1984; 1989) förklaras som uppgiftsorienterade, och kopplas i denna studie till kriterierna
Task och Authority Structure i TARGET-strukturen (Roberts, 2012).
Storleken på korten skapades likt visitkort med tanken att deltagarna skulle kunna ha
motivationskorten lättillgängliga i en plånbok eller liknande för att närsomhelst kunna motiveras av
korten. Framsidan av korten har en grön bakgrundsfärg och innehåller idrottsgymnasiets logotyp,
deltagarens namn samt deltagarens styrkor som innebandyspelare. Baksidan av korten har en gul
bakgrundsfärg och innehåller idrottsgymnasiets logotyp, deltagarens namn samt deltagarens
utvecklingsområden som innebandyspelare (se figur 1).
Figur 1. Motivationskortens design. Denna bild är ett exempel där idrottsgymnasiets logotyp är borttaget samt spelarens
namn, styrkor och utvecklingsområden är fingerade.
12
Insamling av data
Testledaren var närvarande under hela interventionen för att säkerställa ett korrekt utförande.
Förutsättningarna eftersträvades att vara så lika som möjligt, vilket innebär att både E-grupp och Kgrupp följde samma mall i de individuella utvecklingssamtalen och hade samma träningsinnehåll.
Den enda skillnaden var att E-gruppens deltagare erhöll motivationskort under samtalen och att de
innan varje träning uppmanades att använda korten. För att höja validiteten skapades två extra
träningstillfällen för deltagarna som hade missat någon träning. Studiedesignen redovisas i figur 2.
Figur 2. Datainsamlingens studiedesign. # = individuella utvecklingssamtal. ¤ = uppsamlingstillfälle missad träning.
Förtest och gruppindelning
För att säkerställa att effekten av interventionen beror på användandet av motivationskort behövdes
två likvärdiga undersökningsgrupper där den enda skillnaden mellan grupperna är just användandet
av motivationskort. Därför utfördes ett förtest för att balansera två likvärdiga grupper. Förtestet
bestod av att deltagarna besvarade den svenska versionen av POSQ (Christensen, 2010).
Enkätutdelningen utfördes i form av en gruppenkät (Dimenäs & Björkdahl Ordell, 2007) vilket
innebar att deltagarna fick samma information och besvarade enkäterna under uppsikt av
testledaren. Tre deltagare var dock inte närvarande under träningstillfället, dessa deltagare besvarade
enkäten dagen efter med samma förutsättningar.
Deltagarnas individuella skattning av POSQ (Christensen, 2010) låg sen till grund för att
rangordna deltagarna och balansera två likvärdiga grupper, en experimentgrupp och en
kontrollgrupp. Rangordningen utfördes utifrån deltagarnas skattning av uppgiftsorienterade mål.
Intervention
Interventionen inleddes med att alla deltagare i båda grupperna hade individuella utvecklingssamtal
med innebandyinriktningens huvudtränare. Testledaren närvarade, men deltog passivt i alla samtal.
Utvecklingssamtalen var standardiserade genom att de följde innebandyinriktningens mall för
utveckling, kallad individuell utvecklingsplan. I den individuella utvecklingsplanen presenterades först
13
deltagarens fysiologiska testresultat, där testresultaten dels jämförs över tid, dels jämförs med
Sveriges ungdomslandslag-, seniorlandslag- och högsta series kapacitetsprofil. Därefter följde en
diskussion kring deltagarens kunskaper på innebandyplanen där deltagaren fick bedöma vad hans
styrkor och utvecklingsområden var. Sedan presenterade huvudtränaren tre styrkor och tre
utvecklingsområden hos deltagaren enligt hans åsikt. Dessa var formulerade enligt en
uppgiftsorienterad målinriktning då formuleringarna bygger på jämförelser med sig själv, speciellt
kan utvecklingsområdena kopplas till uppgiftsorienterade mål eftersom målet är att utveckla den
egna förmågan för att bli en bättre innebandyspelare. Utvecklingsområdena kopplas i denna studie
till kriterierna Task och Authority Structure i TARGET-strukturen (Roberts, 2012).
Utvecklingssamtalens skillnad i interventionen var att K-gruppen endast fick styrkorna och
utvecklingsområdena presenterade under samtalet, medan E-gruppen dessutom fick ett
motivationskort innehållande styrkorna och utvecklingsområdena. Huvudtränaren gav som förslag
att deltagaren skulle titta på sina styrkor innan match för att öka sitt självförtroende, och titta på sina
utvecklingsområden innan träning för att få tydliga mål i sin utveckling.
Även under interventionens träningar närvarade testledaren i passiv form. Den ursprungliga
träningsgruppen splittrades och två nya grupper bildades för att hålla isär E-gruppen och Kgruppen. Detta innebär att både E-gruppen och K-gruppen utförde träningarna tillsammans med
andra spelare på innebandyinriktningen som inte deltar i studien. Under interventionen hade båda
grupperna
sex
innebandyträningar
enligt
samma
utformning.
Träningarna
följde
innebandyinriktningens träningsplanering där de sex träningarna mer eller mindre hade liknande
mönster: 15 minuter uppvärmning, 45 minuter med olika innebandyövningar och 30 minuter
matchspel. Matchspelet var tävlingsinriktat där både lagens resultat och spelarnas individuella
resultat, i form av gjorda mål och assist till mål, jämfördes med varandra. Instruktioner gavs för att
vinna matchspelet, i form av taktiska direktiv utformade efter det aktuella resultatet.
Träningarnas skillnad i interventionen var att huvudtränaren samlade deltagarna i E-gruppen
efter varje uppvärmning. Under samlingen ombads deltagarna att välja ett utvecklingsområde, utan
att tala om vilket, att fokusera på under träningen. Valets avsikt var att uppnå kriteriet Authority
Structure i TARGET-strukturen. Att deltagarna inte fick tala om vilket utvecklingsområde de valde
motiverades med att huvudtränaren skulle försöka utröna vilket val de utfört. Efter träningen
redogjorde huvudtränaren för respektive spelare vilket utvecklingsområde han trodde att spelaren
hade fokuserat på. Detta i syfte för att uppnå kriterierna Recognition och Evaluation.
14
Eftertest
Eftertestetet utfördes efter 10-12 dagar uppehåll från interventionen. Utförandet eftersträvades att
utföras på samma sätt som vid förtesterna. Två deltagare i E-gruppen och fyra deltagare i K-gruppen
fick dock ett kortare uppehåll eftersom de deltagit vid ett uppsamlingstillfälle på grund av tidigare
missad träning. Dessa sex elever besvarade enkäten en dag senare och fick därigenom 6 till 8 dagar
uppehåll.
Mätinstrument
För att mäta effekten av interventionen användes en svensk översättning av motivationsenkäten the
Perception of Success Questionaire (POSQ) (Roberts, Darren, Treasure & Balague, 1998). POSQ är
speciellt framtagen för Achievement goal theory (Nicholls, 1984; 1989) och är en av två enkäter som bäst
uppfyller kriterierna för att mäta prestationsmål inom idrott (Papaioannou, Zourbanos, Krommida,
& Ampatzoglou, 2012; Roberts, 2001). Enligt Duda och Whitehead (1998) har POSQ visat
acceptabel reliabilitet och validitet i flera olika prover.
Den svenska versionen av POSQ (se bilaga 1) översatt och validerad av Christensen (2010)
har visat en accepterad tillförlitlighet. Enkäten innehåller 12 påståenden, som antingen är
resultatorienterade eller uppgiftsorienterade, där varje påstående börjar med frasen Jag känner mig mest
framgångsrik i idrott när… Exempel på ett resultatorienterat påstående är Jag känner mig mest framgångsrik
i idrott när jag är helt överlägsen, exempel på ett uppgiftsorienterat påstående är Jag känner mig mest
framgångsrik i idrott när jag visar tydlig personlig förbättring. Efter varje påstående följer en femgradig
bokstavsskala där deltagaren värderar hur påståendet överensstämmer med deltagarens personlighet.
Bokstaven A utmärker instämmer starkt och bokstaven E utmärker instämmer inte alls.
Resultatorienterade mål värderas av fråga 1, 2, 3, 6, 10 och 11, medan uppgiftsorienterade mål
värderas av fråga 4, 5, 7, 8, 9 och 12.
Bearbetning av data
Den insamlade datan som utgör grunden i resultatet är deltagarnas skattning av resultatorienteraderespektive uppgiftsorienterade mål. För att bearbeta datan ersattes bokstaverna med siffror i den
femgradiga skalan i POSQ (Christensen, 2010). Den högsta värderingen A ersattes med siffran 5 och
den lägsta värderingen E ersattes med siffran 1. Maxpoängen för respektive målinriktning är därmed
30 poäng (6 frågor multiplicerat med 5 poäng).
Först analyserades vilken målinriktning som var den dominerande i deltagarnas
prestationsmål. Eftersom det endast var intressant att jämföra två medelvärden åt gången för att
15
svara på vilken målinriktning som var den dominerande per grupp och mättillfälle utfördes ett
oberoende t-test.
Därefter jämfördes hur deltagarnas skattning skiljer sig mellan förtest och eftertest samt
mellan E-grupp och K-grupp. Eftersom gruppernas skattning finns registrerade i fyra olika
insamlingar (två grupper + två mättillfällen) användes en tvåvägs variationsanalys med upprepade
mätningar (mixed ANOVA. R.M. B.W.) för att analysera om det finns en statistisk skillnad mellan
insamlingarna. Variationsanalysen jämförde medelvärdena mellan E-grupp och K-grupp samt
medelvärdena inom grupperna vid båda mättillfällena. Totalt har tre olika variationsanalyser utförts,
vilket innebär att tre olika resultat presenteras. Ett för differensen mellan uppgiftsorienterade- och
resultatorienterade mål (uppgiftsorienterade mål subtraherat med resultatorienterade mål), ett för
uppgiftsorienterade mål samt ett för resultatorienterade mål. I de resultat där medelvärdena
statistiskt skiljde sig åt användes post hoc-testet Turkey HSD för att dels analysera vid vilket
mättillfälle grupperna var olika, dels analysera respektive grupps variation mellan mättillfällena.
Ritva (2013) rekommenderar variationsanalys med upprepade mätningar när skillnader
mellan grupper över tid ska jämföras eftersom analysen klarar av att jämföra alla medelvärden på
samma gång. En variationsanalys jämför variationen inom grupperna med variationen mellan
grupperna och testar om skillnaderna är signifikanta genom att räkna ut ett F-värde som ökar om
variationen mellan grupperna är stor och variationen inom grupperna är liten. Variationsanalysen ger
även ett signifikansvärde (p). Signifikansvärdet svarar på hur stor sannolikheten är att den uppmätta
skillnaden är korrekt, och inte bara uppstått slumpvis. Om signifikansvärdet är under 0.05 (p < .05)
är resultatet signifikant med 95 procent säkerhet. En variationsanalys ger dock enbart svar på om det
finns en signifikant skillnad, men för att analysera vilka medelvärden som är signifikant skilda från
varandra behövs ett post hoc-test (Ritva, 2013).
Som signifikansnivå i denna studie har värdet p < .05 använts. Resultatet presenteras som
medelvärde ± standardavvikelse om inget annat anges. All statistik har behandlats i programmet
IBM SPSS Statistics 20.
Bortfall
För att deltagarens resultat ska ingå i studien krävs närvaro vid förtest, eftertest och minst fem
träningar. Två deltagare i E-gruppen och fyra deltagare i K-gruppen var dock frånvarande under två
träningstillfällen. Därav skapades ett extra träningstillfälle för respektive grupp där deltagarna tränade
med elever som inte ingår i studien. Samtliga sex deltagare deltog vid sin uppsamlingsträning. Efter
16
uppsamlingstillfällena har samtliga deltagare utfört förtest och eftertest samt närvarat vid minst fem
träningar. Därmed rapporteras inget bortfall.
Etiska överväganden
Deltagarna fick ta del av Informationskravet (Vetenskapsrådet, 2002) fyra dagar innan enkätutdelningen
då information om studien gavs. Under samma tillfälle redogjordes samtyckeskravet (ibid.) att
deltagandet var valfritt och när som helst fick avbrytas. Samtyckeskravet upprepades vid
enkätutdelningen och innan tredje träningen. Under enkätutdelningen förklarades även
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (ibid.) där ett förtydligande utfördes att eleverna ej var
anonyma, men att resultatet behandlas konfidentiellt och endast kommer användas i denna studie.
Ingen av deltagarna var under 16 år. Vårdnadshavare till elever under 18 år informerades om de
forskningsetiska aspekterna (ibid.) via skolans webbaserade kommunikationskanal.
6. Resultat
Resultatet redovisas utifrån jämförelser mellan de olika gruppernas skattning av uppgiftsorienteraderespektive resultatorienterade mål. Dels jämförs skillnader mellan grupperna vid respektive
mättillfälle och skillnader i utveklingen efter sex veckors intervention, dels jämförs skillnader inom
respektive grupp innan och efter interventionen. Resultatet är analyserat i tre delar och presenteras
enligt jämförelse mellan prestationsmålen (uppgiftsorientering subtraherat med resultatorientering),
uppgiftsorienterade mål och resultatorienterade mål. Varje resultat inleds med en beskrivande text av vad
den statistiska analysen visar som efterföljs av en sammanfattning och ett diagram.
Jämförelse mellan prestationsmålen
Både E-gruppen och K-gruppen värderar uppgiftsorienterade mål högre än resultatorienterade mål
vid båda mättillfällena. Jämförelser genom t-test indikerar dock att det enbart är E-gruppen efter sex
veckors intervention som uppmäter signifikant högre uppgiftsorienterad målinriktning (25.9 ± 3.3)
än resultatorienterad målinriktning (22.1 ± 2.9), t(18)= -2.75, p < .014. Varken E-gruppens förtest,
K-gruppens förtest, eller K-gruppens eftertest uppmäter någon signifikant skillnad mellan
uppgiftsorienterade mål och resultatorienterade mål (se tabell 2 på nästa sida).
17
Förtest
Eftertest
Uppgiftsorienterade mål
Resultatorienterade mål
Uppgiftsorienterade mål
Resultatorienterade mål
E-grupp
23 ± 2.6
22.4 ± 3.6
25.9 ± 3.3
22.1 ± 2.9
K-grupp
23.2 ± 2
21.7 ± 4.4
22.9 ± 1.9
21.9 ± 3.5
E-grupp
t(18)= -4.31, p < .6
t(18)= -2.75, p < .014
K-grupp
t(18)= -1.03, p < .318
t(18)= -7.86, p < .442
Tabell 2. Övre halvan visar medelvärdet och standardavvikelsen i skattningen av POSQ (Roberts m.fl., 1998;
Christensen, 2010) per grupp och mättillfälle. Nedre halvan visar signifikansnivån mellan uppgiftsorienterad
målinriktning och resultatorienterad målinriktning per grupp och mättillfälle. Antal (n) = 20 (E-grupp 10, K-grupp 10).
Enkelt förklarat visar resultatet att endast E-gruppen i eftertestet uppmäter högre
uppgiftsorienterade
mål
än
resultatorienterade
mål.
I
resterande
jämförelser
värderas
uppgiftsorienterade mål och resultatorienterade mål statistiskt lika. Resultatet förtydligas i diagram 1
nedan.
Diagram 1. Gruppernas medelvärde av uppgiftsorienterade mål och resultatorienterade mål vid de olika mättillfällena. n
= 20 (E-grupp 10, K-grupp 10). p = signifikansvärde.
I differensen mellan prestationsmålen (uppgiftsorienterade mål subtraherat med
resultatorienterade mål) visar variationsanalysen en signifikant interaktion mellan mättillfälle och
grupp, F(1,18) = 5.864, p < .027. Post hoc-jämförelser antyder dock att E-gruppen och K-gruppen
inte är signifikant olika varken vid förtestet, F(1,18) = .177, p < .68, eller eftertestet F(1,18) = 2.697,
p < .119. E-gruppens differens i skattning är 0.6 ± 4.8 i förtestet och 3.8 ± 3.8 i eftertestet.
Motsvarande värden hos K-gruppen är 1.5 ± 4.8 i förtestet och 1 ± 3.9 i eftertestet.
Den signifikanta skillnaden tydliggörs genom post hoc-jämförelser mellan mättillfällena inom
grupperna. E-gruppen som erhöll motivationskort uppmäter en signifikant högre differens i
eftertestet än vad de uppmäter i förtestet, F(1,18) = 8.733, p < .009. Hos K-gruppen som inte erhöll
motivationskort märks ingen signifikant skillnad mellan mättillfällena, F(1,18) = .214, p < .65.
18
Sammantaget visar resultatet att E-gruppen uppmäter högre differens efter sex veckors
intervention. K-gruppens differens är likvärdig vid båda mättillfällena. Gruppernas resultat redovisas
i diagram 2 nedan.
Diagram 2. Gruppernas differens i skattningen av uppgiftsorienterade mål och resultatorienterade mål vid de olika
mättillfällena. n = antal (20). p = signifikansvärde. # = skillnaden mellan E-gruppen förtest och eftertest.
Uppgiftsorienterade mål
Variationsanalysen visar att det finns en signifikant interaktion mellan mättillfälle och grupp, F(1,18)
= 16.756, p < .002, i deltagarnas skattning av uppgiftsorienterade mål. I uppföljandet av interaktion
anger post hoc-testet att det inte finns någon signifikant skillnad mellan E-grupp (23 ± 2.6) och Kgrupp (23.2 ± 2) innan interventionen, F(1,18) = .046, p < .833. Däremot efter sex veckors
intervention indikeras att E-gruppens skattning av uppgiftsorienterade mål (25.9 ± 3.3) är signifikant
högre än K-gruppens skattning (22.9 ± 1.9), F(1,18) = 6.24, p < .023.
Post hoc-jämförelser mellan mättillfällena inom grupperna tydliggör att deltagarna i Egruppen uppmäter en signifikant högre uppgiftsorientering i eftertestet än vad de uppmäter i
förtestet, F(1,18) = 27.524, p < .001. Hos K-gruppen som inte erhöll motivationskort märks ingen
signifikant skillnad mellan mättillfällena, F(1,18) = .295, p < .594.
Med andra ord visar resultatet att E-gruppen uppmäter en högre uppgiftsorienterad
målinriktning efter sex veckors intervention, dels gentemot vad de uppmäter innan interventionen,
dels gentemot vad K-gruppen uppmäter efter interventionen. Skillnaden mellan grupperna och inom
grupperna tydliggörs i diagram 3 på nästa sida.
19
Diagram 3. Gruppernas skattning av uppgiftsorienterade mål vid de olika mättillfällena. n = antal (20). p =
signifikansvärde. # = skillnaden mellan E-gruppen förtest och eftertest.
Resultatorienterade mål
I deltagarnas skattning av resultatorienterade mål visar variationsanalysen ingen signifikant
interaktion mellan mättillfälle och grupp, F(1,18) = .152, p < .701. Eftersom ingen signifikant
skillnad uppmättes utfördes inget post hoc-test. Resultatet visar dock att båda grupperna uppmäter
högre resultatorienterade mål vid eftertestet, men skillnaden är inte statistisk signifikant. E-gruppens
skattning är 22.4 ± 3.6 i förtestet och 22.1 ± 2.9 i eftertestet. Motsvarande värden hos K-gruppen är
21.7 ± 4.4 i förtestet och 21.9 ± 3.5 i eftertestet.
Sammantaget visar resultatet att båda gruppernas medelvärde är statistisk lika vid båda
mättillfällena. Gruppernas resultat förtydligas i diagram 4 nedan.
Diagram 4. Gruppernas skattning av resultatorienterade mål vid de olika mättillfällena. n = antal (20).
20
7. Diskussion
Resultatdiskussion
Syftet med denna studie var att mäta vilken effekt användandet av motivationskort innehållandes individuella
styrkor och utvecklingsområden har på prestationsmålen hos innebandyspelare på ett idrottsgymnasium. Resultatet
indikerar att den uppgiftsorienterade målinriktningen har utvecklats positivt hos deltagarna som
erhöll motivationskort. Motivationskortens positiva påverkan har dessutom bidragit till att
deltagarnas värderar uppgiftsorienterade mål högre än resultatorienterade mål, dessutom uppmäter
deltagarna i E-gruppen en högre uppgiftsorienterad målinriktning än deltagarna som inte erhöll
motivationskort. Detta resultat stärker att användandet av mål-strukturen TARGET ger positiva
effekter i utvecklandet av uppgiftsorienterade mål vilket är i linje med tidigare studier (Hastie m.fl.,
2014; Roberts, 2012; Treasure & Roberts, 2001). Resultatet antyder även att en uppgiftsorienterad
målinriktning kan utvecklas hos individen, trots att träningen baseras på matchspel och
tävlingsmoment. Även detta stämmer väl överens med vad Hastie m.fl. (2014) har visat.
Resultatet antyder dessutom att TARGET-strukturen (Roberts, 2012) inte behöver vara lika
kontrollerad som i ovanstående studier (Hastie m.fl., 2014; Roberts, 2012) för att målinriktningen
ska påverkas. I motsats till interventionen av Hastie m.fl. (2014) har huvudtränaren i denna studie
ingen kunskap om TARGET-strukturen och träningarna har inte utformats enligt TARGETstrukturen. Dessutom innehöll inledningen av denna intervention situationer där deltagarens
prestation jämfördes med andra vilket skiljer sig mot Hastie m.fl. (2014). För det första innehöll de
inledande individuella utvecklingssamtalen jämförelser mellan deltagarens fysiska kapacitet och den
fysiska kapacitetsprofilen i Sveriges ungdomslandslag, seniorlandslag och högsta serie. För det andra
innehöll träningarna från start matchspel där instruktioner gavs för att vinna matchspelet, och både
lagens resultat och individuella resultat jämfördes med varandra. Att deltagarna ändå utvecklade en
uppgiftsorienterad målinriktning indikerar på att motivationskortens utformning i kombination med
instruktionerna och återkopplingen som gavs av huvudtränaren, styrde deltagarens prestationsfokus
till viljan att uppnå uppgiftsorienterade mål. Resultatet kan betyda att den uppgiftsorienterade
målinriktningen kan påverkas genom små medel, där användandet av motivationskorten kan ses som
ett lätthanterbart verktyg. Trots att huvudtränaren i denna intervention inte hade någon kunskap om
TARGET-strukturen så uppnåddes flera kriterier när motivationskorten användes.
Troligen är det dock inte själva motivationskorten i sig som har haft störst betydelse för
resultatet, utan att deltagarna har blivit påminda om korten innan och efter varje träning genom
21
huvudtränarens instruktioner och återkoppling. Instruktionerna och återkopplingen utfördes snabbt
och enkelt i form av att: 1, deltagarna fick titta på motivationskorten så att de blev påminda om vad
de efterfrågades att utveckla (Task), 2, deltagarna fick välja ett utvecklingsområde att fokusera på
under träningen (Authority Structure), 3, deltagarnas försök bemöttes och utvärderades efter hur de
hade ansträngt sig i form av huvudtränarens återkoppling (Recognition och Evaluation). Att deltagarna
alldeles innan träningen blev påminda om vad de skulle utveckla i kombination med att de direkt
efter träningen fick bekräftelse på vad tränaren trodde att de hade fokuserat på, styrde troligen bort
deltagarnas fokus från det resultatorienterade motivationsklimatet.
Resultatet visar även att deltagarnas resultatorienterade målinriktning inte påverkades av
motivationskorten. Precis enligt vad som förklaras av Hassmén m.fl. (2003) och Standage och
Treasure (2002) behöver inte de olika målinriktningarna vara varandras motpoler, utan deltagarna
uppvisar en kombination av höga resultatorienterade mål och uppgiftsorienterade mål. Detta resultat
kan ifrågasätta användningen av motivationskort eftersom den resultatorienterade målinriktningen i
tidigare studier uppvisat flertalet negativa upplevelser och konsekvenser hos personer (Butler, 1988;
Duda m.fl., 1995; Harackiewicz m.fl., 1987; Horn m.fl., 1993; Kavussanu & Ntoumanis, 2003;
Roberts m.fl., 2007; Ryan m.fl., 1991; Sarrazin, m.fl., 2002; Standage & Treasure, 2002; Williams
1994). Enligt författarens mening gav motivationskorten ändå en positiv effekt, eftersom Roberts
(2012) menar att de positiva effekterna av uppgiftsorienterade mål minskar de negativa effekterna av
resultatorienterade mål när båda målinriktningarna samspelar. Att motivationskorten inte hade
någon påverkan på deltagarnas resultatorienterade mål beror troligen på att träningarna hade ett
tydligt resultatorienterat motivationsklimat.
Med vetskapen om vad tidigare forskning har visat gällande uppgiftsorienteringens positiva
effekter för individens välmående (Butler, 1988; Duda m.fl., 1995; Harackiewicz m.fl., 1987; Horn
m.fl., 1993; Kavussanu & Ntoumanis, 2003; Roberts m.fl., 2007; Ryan m.fl., 1991; Sarrazin, m.fl.,
2002; Standage & Treasure, 2002; Williams 1994) och möjlighet till ett långvarigt idrottande (Roberts
m.fl., 2007) är det viktigt att idrotten för barn och ungdomar utformas för att främja en
uppgiftsorienterad målinriktning. Trots dessa indikationer verkar verkligheten istället fokusera på
själva tävlandet där individen bedöms utifrån jämförelser med andra (Borgström, 2015, 9 januari;
Idrottsstödsutredningen, 2008; Persson & Bååth, 2011; Sandblad, 2015, 6 januari; Stensson, 2014, 5
november). Vad detta beror på är svårt att svara på, men en orsak kan vara tron på att elitidrott är
likställt med en resultatorienterad målinriktning som Hardy menar (1997), trots att forskning har
visat motsatsen (Van Yperen & Duda, 1999; Sarrazin m.fl., 2002). En annan orsak kan vara att
22
tävlingsfostran tidigt i åldrarna är djupt rotad i idrotten (Idrottsstödsutredningen, 2008; Persson &
Bååth, 2011), och att utvecklandet av ett uppgiftsorienterat motivationsklimat antas ställa höga krav
på ledaren. Denna studie kan inte svara på hur användandet av motivationskort påverkar långsiktig
idrottslig utveckling och motverkar utslagning, vilket enligt SIU (Persson & Bååth, 2011) och
Idrottsstödsutredningen (2008) är en rekommendation i ungdomsidrotten när tävlingsfostran ska ges
mer utrymme. Däremot indikerar studien att användandet av motivationskort utvecklar deltagarnas
uppgiftsorienterade målinriktning, en målinriktning som i tidigare studier visats korrelera med
idrottslig utveckling (Van Yperen & Duda, 1999; Sarrazin m.fl., 2002) och långsiktigt idrottande
(Hassmén m.fl., 2003; Roberts m.fl., 2007; Sarrazin m.fl., 2002). Förhoppningsvis kan resultatet i
denna studie bidra till att ett uppgiftsorienterat motivationsklimat appliceras mer i ungdomsidrotten.
Dels ger resultatet i kombination med Hastie m.fl. (2014) stöd för att utvecklandet av
uppgiftsorienterade mål inte behöver vara på bekostnad av matchspel och tävlingsmoment, dels kan
denna studies modell användas som ett lätthanterbart verktyg där tränaren inte behöver någon stor
förkunskap för att applicera verktyget.
Metoddiskussion
Med stöd av Hassmén och Hassmén (2008) anses att den kvantitativa insamlingen och den
experimentella designen är det metodval som bäst lämpar sig för att få en insikt i studiens syfte. Dels
för att det som skulle studeras var mätbart, dels för att orsakssambandet mellan användandet av
motivationskort och deltagarnas prestationsmål skulle studeras. En kvalitativ insamling hade genom
beskrivande data kunnat tillföra ett djup i studien, men det hade varit svårare att mäta den beroende
variabeln.
Studiens utformning är tillämpad för att den nya kunskapen ska kunna omsättas relativt
omgående i praktiken, vilket enligt Hassmén och Hassmén (2008) stämmer överens med hur
merparten av den idrottsvetenskapliga forskningen utformas. Denna tillämpning kan enligt Hassmén
och Hassmén (2008) riskera att forskningen blir snäv och teorilös, utan tankar på vidare
tillämpningar och relevanta teorier vilket begränsar möjligheterna till att generalisera resultaten och
kan hämma kunskapsuppbyggnaden.
Möjligen är denna studie snäv, jag anser dock att
motivationskortens utformning i motivationsteorin Achievement goal theory (Nicholls, 1984; 1989),
tillsammans med litteraturgenomgången, möjliggör att resultatet kan ses som idégivare i ett större
sammanhang och tillför kunskapsuppbyggnaden för barn- och ungdomsidrott.
23
Urval och gruppindelning
Urvalet var lyckat i aspekten att liknande personer som eftersöktes deltog i studien. Kriterierna för
att delta i studien, vilket alla uppfyllde, var att deltagarna skulle kombinera sina gymnasiala studier
med den grenspecifika idrotten innebandy och vara föreningsaktiva på fritiden. Däremot så
misslyckades själva urvalsprocessen. Planeringen var att utföra ett slumpmässigt urval (Hassmén &
Hassmén, 2008) på det gymnasiet interventionen ägde rum, men på grund av att en stor del av
eleverna redan hade utfört individuella utvecklingssamtal med sin huvudtränare, utfördes ett
bekvämlighetsurval (ibid.) där eleverna som inte hade haft samtal tillfrågades att delta. Detta kan ha
påverkat resultatet eftersom det inte har säkerställts hur representativa deltagarna är för hela
innebandyinriktningen på gymnasiet. Bland annat kan det ifrågasättas varför alla deltagarna är pojkar,
medan innebandyinriktningen innehåller 17 flickor av totalt 75 elever. För att undvika detta problem
hade ett slumpmässigt urval kunnat utföras ändå, där eleverna som redan hade haft
utvecklingssamtal kunnat delas upp i båda grupperna.
För att kontrollera den beroende variabeln (deltagarnas prestationsmål) användes en
experimentgrupp och en kontrollgrupp. Gruppindelningen som utfördes eftersträvades att ge två
likvärdiga grupper, både i skattningen av de olika målinriktningarna samt i differensen mellan
målinriktningarna. Sett till den statistiska analysen lyckades gruppindelningen eftersom gruppernas
uppgiftsorienterade mål, resultatorienterade mål och differensen mellan målinriktningarna var
signifikant lika innan interventionen. Användandet av en kontrollgrupp och likvärdigheten mellan
grupperna innan interventionen höjer studiens validitet.
Interventionen
Baksidan av motivationskorten innehållande deltagarens utvecklingsområden hade som mål att rikta
deltagarens prestationsmål mot den individuella utvecklingen. Detta mål är i linje med SIUs strävan
att idrottarens utveckling sätts i fokus (Persson & Bååth, 2011) och Idrottsstödsutredningens (2008)
rekommendationer Låt varje individ utvecklas utifrån sina egna, unika förutsättningar och Varje individ ska i
sin utveckling endast jämföras med sig själv. Framsidan av motivationskorten med deltagarens styrkor
syftade till att deltagaren skulle bli medveten om sina styrkor och uppleva en hög förmåga i sitt
innebandyspel. Dock så har endast kortets baksida använts aktivt i form av huvudtränarens
instruktioner och återkoppling i samband med träningarna. Sett utifrån TARGET-strukturen
(Roberts, 2012) hade framsidan kunnat användas mer. Exempelvis hade första kriteriet Task där
individens upplevelse av kontroll är viktigt (Roberts, 2012), kunna kopplats till att styrkorna ger
deltagaren kontroll i sitt innebandyspel. Denna studie anser dock att kortets framsida ändå fyllde en
24
viktig funktion i interventionen. Trots att deltagarna under träningarna inte uppmuntrades att
använda framsidan så fick deltagarna ändå en tydlig utvärdering vad de är bra på som de var fria att
använda när de ville.
Det kan ifrågasättas om enbart huvudtränarens försök till att identifiera vilket
utvecklingsområde som deltagaren hade valt att fokusera på kan kallas återkoppling. Tanken var
dock att skapa ett lätthanterbart verktyg som inte är tidskrävande, och dessutom anser studien att
den uppmärksamheten som deltagarna erhöll direkt efter träningen ger deltagare en individuell
bekräftelse som kan skapa känslan av att deras utveckling är viktig för tränaren.
Utvecklingssamtalen följde samma modell vilket stärkte studiens reliabilitet. Eftersom syftet
var utformat att mäta vilken effekt användandet av motivationskort innehållandes individuella
styrkor och utvecklingsområden var det viktigt att även deltagarna som inte erhöll motivationskort
fick reda på sina styrkor och utvecklingsområden. Ingen hänsyn togs till vilken grupp deltagaren
tillhörde när styrkorna och utvecklingsområdena utformades vilket ger styrka åt studiens validitet.
Både utvecklingssamtalen och träningarna innehöll moment som är kopplade till ett
resultatorienterat motivationsklimat. Möjligen hade effekten av interventionen kunnat bli större om
dessa moment hade undvikits. Syftet med studien var dock inte att skapa ett uppgiftsorienterat
motivationsklimat,
utan
endast
att
utvärdera
användandet
av
motivationskorten.
De
resultatorienterade momenten fick därför vara kvar för att så långt som möjligt efterlika deltagarnas
verkliga träningsmiljö.
Mätinstrument
Valet att använda enkät med fasta svarsalternativ för att mäta effekten av interventionen utfördes
dels för att deltagarnas omfattning av uppgiftsorienterade- respektive resultatorienterade mål skulle
undersökas, men enkät valdes framförallt för att möjliggöra att den insamlade datan skulle kunna
jämföras kvantitativt genom statistiska analyser. Valet kan stärkas av Hassmén och Hassmén (2008)
som menar att enkät är användbart när intresset är att finna samband mellan variabler med
kvantitativ data vid speciella tidpunkter. Att deltagarna besvarade samma frågor vid båda
mättillfällena stärker studiens reliabilitet. Möjligen hade kompletterande intervjuer efter
interventionen kunnat ge mer styrka åt resultatet. Nu visar resultatet enbart att interventionen har
gett effekt på deltagarnas uppgiftsorienterade målinriktning, kompletterande intervjuer hade kunnat
gå djupare i resultatet och svarat på varför deltagarnas påverkades.
Studiens validitet stärks av användandet av POSQ (Roberts m.fl., 1998) som tillsammans
med Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire (Duda, 1989) är de två enkäter som bäst uppfyller
25
kriterierna för att mäta prestationsmål inom idrott (Papaioannou m.fl., 2012; Roberts, 2001). Att just
POSQ (Roberts m.fl., 1998) valdes beror på att enkäten har visat stark reliabilitet och validitet i
flertalet studier (Duda & Whitehead, 1998: Roberts m.fl., 1998) och att dessutom den svenska
översättningen är validerad (Christensen, 2010).
Bearbetning av data
Det lilla urvalet kan motivera att ett icke-parametriskt test skulle ha använts istället, men följande
kriterier låg till grund för motiveringen av ett parametriskt test. För det första anses studiens
variabel, deltagarnas skattning, vara normalfördelat där medelvärdet är representant för deltagarna.
För det andra är studiens variabel en kvotskala, det vill säga en storleksjämförelse kan utföras mellan
de olika värdena. Slutligen är syftet formulerat för att mäta hur prestationsmålen påverkas i
populationen (elever på ett innebandygymnasium), där urvalet avsågs att vara ett stickprov i
populationen. Alla dessa tre kriterier motiverar användandet av ett parametriskt test (Wahlgren,
2005).
Slutsats
Denna studie visar hur användandet av motivationskort kan utveckla innebandyspelares
prestationsmål till ett högre uppgiftsorienterat fokus. Studien synliggör dessutom att spelarnas
uppgiftsorienterade målinriktning utvecklas trots att träningsmiljön och motivationsklimatet
innehåller resultatorienterade moment i form av matchspel och tävlingsmoment. Slutligen visar
studien att motivationskort och dess instruktioner kan ge stöd åt idrottsledare i skapandet av en
träningsmiljö där utövarens prestationsmål primärt riktas mot den egna utvecklingen.
Med stöd av litteraturgenomgången menar denna studie att barn och ungdomsidrott bör
inriktas för att stimulera uppgiftsorienterade mål, som tidigare visats korrelera med välmående och
långsiktigt idrottande hos individen (Butler, 1988; Duda m.fl., 1995; Harackiewicz m.fl., 1987; Horn
m.fl., 1993; Kavussanu & Ntoumanis, 2003; Roberts m.fl., 2007; Ryan m.fl., 1991; Sarrazin, m.fl.,
2002; Standage & Treasure, 2002; Williams 1994). Här kan användandet av motivationskort ses som
ett lätthanterbart verktyg där tränaren inte behöver någon stor förkunskap för att applicera
verktyget.
Framtida forskning
Användandet av motivationskort kan stärkas ytterligare om en positiv idrottslig utveckling påvisas i
individens prestation. Som förslag till vidare frågor ges därför att utvärdera motivationskortens
påverkan på prestationen. Leder användandet av korten till att spelarna utvecklas i sitt
26
innebandyspel?
Kan
fokuseringen
på
individuella
utvecklingsområden
leda
till
att
utvecklingsområdena istället blir spelarens styrkor? Hur påverkas spelarens självförtroende av att bli
påmind om sina styrkor?
27
9. Källförteckning
Braithwaite, R., Spray, C.M., & Warburton, V.E. (2011). Motivational climate interventions in
physical education: A meta-analysis. Psychology of Sport and Exercise, 12: 628-638
Brunel, P.C. (1999). Relationship between achievement goal orientations and perceived motivational
climate on intrinsic motivation. Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports 9: 365-374.
Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic motivation: The effects of task-involving
and ego-involving evaluation on interest and performance. British Journal of Educational
Psychology 5: 1-14.
Christensen, L. (2010). Young athletes’ imaginary experiences in relation to their goal orientation profiles. Duppsats i Psykologi med inriktning idrott, 90-120 p. Halmstad: Högskolan i Halmstad,
Sektionen för Hälsa och Samhälle.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York:
Plenum Press.
Borgström, A. (2015, 6 januari). ”Är mycket negativt kring toppningar…”. Expressen. Hämtad från
http://www.expressen.se/
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality. In R.
Dienstbier (Eds.), Nebraska Symposium on Motivation: Vol. 38. Perspectives on motivation (pp.
237-288). Lincoln: University of Nebraska Press.
Dimenäs, J., & Björkdahl Ordell, S. (2007). Lära till lärare: att utveckla läraryrket - vetenskapligt
förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Stockholm: Liber.
Duda, J.L. (1989). Relationship between task and ego orientation and the perceived purpose of sport
among high school athletes. Journal of Sport and Exercise Psychology, 11: 318-335.
Duda, J.L. (2001). Achievement goal research in sport: Pushing the boundaries and clarifying some
misunderstandings. In G. C. Roberts (Ed.), Advances in motivation in sport and exercise (pp. 129182). Champaign, IL: Human Kinetics.
28
Duda, J.L., Chi, L., Newton, M.L., Walling, M.D., & Catley, D. (1995). Task and ego orientation and
intrinsic motivation in sport. International Journal of Sport Psychology, 26, 40-63.
Duda, J.L., & Treasure, D.C. (2006). Motivational Processes and the Facilitation of Performance,
Persistence, and Well-Being in Sport. In J. M. Williams (Ed.). Applied Sport Psychology: Personal
Growth to Peak Performance. (pp. 57-81). McGraw-Hill.
Duda, J.L., & Whitehead, J. (1998). Measurement of goal perspectives in the physical domain. In J.
Duda (Ed.). Advances in Sport and Exercise Psychology Measurement. (pp. 21-48). Morgantown:
Fitness Information Technology
Eliasson, I., & Johansson, A. (2014). Att sluta med idrott: en analys av avslutsprocessen och varför flickor slutar
spela innebandy. Umeå: Pedagogiska institutionen, Umeå universitet.
Harackiewicz, J.M., Abrahams, S., & Wageman, R. (1987). Performance evaluation and intrinsic
motivation: The effects of evaluative focus, rewards, and achievement orientation. Journal of
Personality and Social Psychology, 53: 1015-1023.
Hardy, L. (1997). The Coleman Roberts Griffith Address: three myths about applied consultancy
work. Journal of Applied Sport Psychology, 9, 277-294.
Hassmén, N., & Hassmén, P. (2008). Idrottsvetenskapliga forskningsmetoder. Stockholm: SISU
Idrottsböcker
Hassmén, P., Hassmén, N., & Plate, J. (2003). Idrottspsykologi. Stockholm: Natur och Kultur.
Hastie, P., Sinelnikov, O., Wallhead, T., & Layne, T. (2014). Perceived and actual motivational
climate of a mastery-involving sport education season. European Physical Education Review, 20:
215-228
Horn, H.L., Duda, J.L., & Miller, A. (1993). Correlates of goal orientations among young athletes.
Pediatric Exercise Science, 5(2), 168-176.
Idrottsstödsutredningen. (2008). Föreningsfostran och tävlingsfostran: en utvärdering av statens stöd till idrotten.
Stockholm: Fritze.
29
Karlsson, D. (2013, 27 februari). Innebandyns satsning mot livslångt idrottande. Svenska
Innebandyförbundet.
Hämtad
3
maj,
2015
från
Svenska
Innebandyförbundets,
http://www.innebandy.se/Nyheter/2010-Utveckling/Svensk-Innebandys-nyautvecklingsmodell
Kavussanu, M., & Ntoumanis, N. (2003). Participation in sport and moral functioning: Does ego
orientation mediate their relationship?. Journal of Sport & Exercis Psychology, 25, 501-518
Miller, B.W., Roberts, G.C., & Ommundsen, Y. (2004). Effect of motivational climate on
sportspersonship among young male ande female football players. Scandinavian Journal of
Medicine and Science in Sports, 14, 193-202.
Nicholls, J.G. (1984). Achievement motivation: conceptions of ability, subjective experience, task
choice, and performance. Psychological Review, 91, 237-288.
Nicholls, J.G. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Papaioannou, A.G., Zourbanos, N., Krommidas, C., & Ampatzoglou, G. (2012). The place of
achievement goals in the social context of sport: a comparison of Nicholls´ and Elliot´s
models. In G. C. Roberts. & D. C. Treasure (Eds.), Advances in motivation in sport and exercise (3rd
ed., pp. 59-90). Champaign, IL: Human Kinetics.
Persson,
E.
&
Bååth,
J.
(2011).
Svensk
Innebandys
Utvecklingsmodell.
Solna,
Svenska
Innebandyförbundet.
Riksidrottsförbundet. (2009). Idrotten vill: idrottsrörelsens idéprogram. Stockholm: Riksidrottsförbundet.
Riksidrottsförbundet.
(2014,
27
februari).
Idrottslyftet.
Hämtat
16
april,
2015,
från
Riksidrottsförbundet, http://www.rf.se/Barn-ochungdomsidrott/Idrottslyftet/
Rissanen, R. (2013). SPSS Manual. Institutionen för folkhälso- och vårdvetenskap.
Roberts, G.C. (2001). Understanding the dynamics of motivation in physical activity: the influence
of achievement goals on motivational processes. In G. C. Roberts (Ed.), Advances in motivation
in sport and exercise (pp. 1-50). Champaign, IL: Human Kinetics.
30
Roberts, G.C. (2012). Motivation in sport and exercise from an achievement goal theory perspective:
after 30 years, where are we?. In G. C. Roberts. & D. C. Treasure (Eds.), Advances in motivation
in sport and exercise (3rd ed., pp. 5-58). Champaign, IL: Human Kinetics.
Roberts, G.C., Darren, C., Treasure, D.C., & Balague, G. (1998). Achievement goals in sport: The
development and validation of the Perception of Sucess Questionaire. Journal of Sports Sciences,
16: 337-347
Roberts, G.C., Treasure, D.C., & Conroy, D.E. (2007). Understanding the dynamics of motivation in
sport and physical activity: an achievement goal interpretation. In G. Tenenbaum & R. E.
Eklund (Eds.), Handbook of sport psychology (3rd ed., pp. 3-30). Hoboken, NJ: Wiley.
Ryan, R.M., Koestner, R., & Deci, E.L. (1991). Ego-involved persistence: When free-choice
behaviour is not intrinsically motivated. Motivation and Emotion, 15: 185-205.
Sandblad, T. (2015, 6 januari). Elitfokus driver bort ungdomar från sporten. P4 Kalmar. Hämtad från
http://www.sverigesradio.se/
Sarrazin, P., Roberts, G.C., Cury, F., Biddle, S., & Famose, J-P. (2002). Exerted effort and
performance in climbing among boys: the influence of achievement goals, perceived ability,
and task difficulty. Research Quarterly for Exercise and Sport, 73, 425-436.
Sarrazin, P., Vallerand, R.J., Guillet, E., Pelletier, L., & Cury, F. (2002). Motivation And dropout in
female handballers: a 21-month prospective study. European Journal of Social Psychology, 32, 395418.
Sima, L. (2015, 21 april). Organiserade ungdomsidrotten har minskat: innebandy bryter trenden.
SVT Nyheter. Hämtad från http://www.svt.se/
Standage, M., & Treasure, D.C. (2002). Relationship among achievement goal orientations and
multidimensional situational motivation in physical education. British Journal of Educational
Psychology, 72, 87-103.
Standage, M., Treasure, D.C., Hooper, K., & Kuczka, K. (2007). Self-handicapping in school
physical education: the influance of the motivational climate. British Journal of Educational
Psychology, 77, 81-99.
31
Stensson, C. (2014, 4 november). Har ditt barn mötts av elittänkande?. SvD Opinion. Hämtad från
http://www.svd.se/
Svenska Innebandyförbundet. (u.å.). Innebandyn i siffror. Hämtad 3 maj, 2015, från Svenska
Innebandyförbundet, http://www.innebandy.se/StatistikHistorik/Innebandyn-i-siffror/
Thedin Jakobsson, B. & Engström, L.-M. (2008). Vilka stannar kvar och varför?: en studie av ungdomars
deltagande i föreningsidrott. Stockholm: Riksidrottsförbundet.
Treasure, D.C., & Roberts, G.C. (2001). Students´ perceptions of the motivational climate on the
achievement beliefs and satisfaction of students in physical education. Research Quarterly for
Exercise and Sport. 72, 165-175
Van Yperen, N.W., & Duda, J.L. (1999). Goal orientations, beliefs about success, and performance
improvement among young elite Dutch soccer players. Scandinavian Journal of Medicine and
Science in Sports, 9, 358-364
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
Stockholm, Vetenskapsrådet
Wahlgren, L. (2005). SPSS: steg för steg. Lund, Studentlitteratur.
Williams, L. (1994). Goal orientations and athletes´ preferences for competence information
sources. In Journal of sport and Exercise Psychology, 16, 416-430.
32
Bilaga 1. Upplevelsen av framgång (POSQ)
Följande tolv frågor undersöker när du känner dig framgångsrik i idrott, med andra ord, när du
känner att det går riktigt bra för dig. Inför varje påstående läs först meningen i fet stil: Jag känner
mig mest framgångsrik i idrott när... följt av påståendet.
Jag känner mig mest framgångsrik i idrott när…
Instämmer
Neutral
Instämmer
starkt
inte alls
1. Jag slår andra (besegrar).
A
B
C
D
E
2. Jag är helt överlägsen.
A
B
C
D
E
3. Jag är den bästa.
A
B
C
D
E
4. Jag gör en god insats
A
B
C
D
E
5. Jag visar tydlig personlig förbättring.
A
B
C
D
E
6. Jag gör det bättre än mina
A
B
C
D
E
7. Jag når ett mål.
A
B
C
D
E
8. Jag övervinner svårigheter.
A
B
C
D
E
9. Jag når mina personliga mål.
A
B
C
D
E
10. Jag vinner.
A
B
C
D
E
11. Jag får visa andra att jag är bäst.
A
B
C
D
E
12. Jag gör så gott jag kan.
A
B
C
D
E
motståndare.
33

Similar documents