docBedömning i relation till en likvärdig utbildning
download 
Report Transcription
Bedömning i relation till en likvärdig utbildning
Lärande och Samhälle Natur, miljö och samhälle Examensarbete i Matematik och lärande 15 högskolepoäng, avancerad nivå Bedömning i relation till en likvärdig utbildning – Ett lärarperspektiv The relations between assessment and an equivalent education - A teacher perspective Amanda Brodén Borglin Jenny Olsson Grundlärarexamen med inriktning mot arbete Examinator: Johan Nelson i grundskolans tidigare år, 240 högskolepoäng Handledare: Mats Lundström 2015-03-23 1 Förord Följande examensarbete har genomförts genom ett nära samarbete för att vi som studenter ska ha möjlighet att likvärdigt försvara arbetet. Vi vill tacka vår handledare Mats Lundström för god handledning och intressanta diskussioner. Stort tack även till våra nära och kära som stöttat oss i med- och motgång. 2 Abstract Följande examensarbete behandlar formativ bedömning i relation till en likvärdig utbildning. Problemområdet grundas på en upplevelse där formativ bedömning förespråkas på lärarutbildningen. Samtidigt upplevs det en avsaknad av detta arbetssätt på den verksamhetsförlagda utbildningen. Litteraturgenomgången redogör därför för formativ bedömning, feedback och en likvärdig utbildning som betydelsefulla aspekter för problemområdet och arbetets frågeställning. Arbetets teoriansats innefattar därför fem strategier för formativ bedömning liksom en modell för feedback. Metoden för arbetet består av kvalitativa intervjuer av fem lärare. Enkäter har utgjort studiens urvalsmetod vilket även kan ses som ett bekvämlighetsurval. Utifrån resultatet menar vi att det finns en skillnad i hur lärarna förhåller sig till bedömning och en likvärdig utbildning. Forskningen beskriver formativ bedömning som ett effektivt verktyg för att skapa en likvärdig utbildning. Lärarna ser istället skapandet av en likvärdig utbildning som ett organisationsproblem. Studiens forskningsfråga utgår från på vilket sätt bedömning kan relateras till en likvärdig utbildning. Vår slutsats är att relationen mellan bedömning och en likvärdig utbildning istället bör utformas som en bedömning som bygger på likvärdighet. I detta arbete är formativ bedömning ett effektivt verktyg. Nyckelord: bedömning, formativ bedömning, likvärdig utbildning, matematik, mellanskolevarians, fria skolvalet 3 Innehåll The relations between assessment and an equivalent education ......................................................... 1 Förord .................................................................................................................................................. 2 Abstract ............................................................................................................................................... 3 Innehåll ................................................................................................................................................ 4 1. Inledning.............................................................................................................................................. 6 1.1 Vetenskaplig- och yrkesmässig relevans ................................................................................. 6 1.2 Syfte och frågeställning ................................................................................................................. 7 1.3 Avgränsningar ............................................................................................................................... 7 1.4 Disposition..................................................................................................................................... 8 2. Litteraturgenomgång ........................................................................................................................... 9 2.1 Formativ bedömning ..................................................................................................................... 9 2.1.1 En förbättrad klassrumsbedömning? ...................................................................................... 9 2.1.2 En modell för formativ bedömning ...................................................................................... 10 2.1.3 Positiv effekt på lärandet? .................................................................................................... 11 2.1.4 Självbedömning .................................................................................................................... 12 2.2 Kommunikativ feedback ............................................................................................................. 13 2.2.1 En modell för feedback ........................................................................................................ 13 2.2.2 Kommunikativa bedömningshandlingar............................................................................... 14 2.3 En likvärdig utbildning ................................................................................................................ 15 2.3.1 En bristande likvärdighet ...................................................................................................... 15 2.3.2 Likvärdighet som rättighet ................................................................................................... 16 2.3.3 Skolsegregation och det fria skolvalet .................................................................................. 16 2.3.4 Språkets betydelse ................................................................................................................ 17 2.4 Ett lärarperspektiv ....................................................................................................................... 18 2.5 Sammanfattning........................................................................................................................... 19 2.5 Kritiskt resonemang .................................................................................................................... 19 3. Teoriansats......................................................................................................................................... 21 3.1 Övervägande ................................................................................................................................ 21 3.2 Strategier för formativ bedömning .............................................................................................. 21 3.3 Framåtsyftande feedback ............................................................................................................. 22 3.4 Likvärdighet ................................................................................................................................ 22 4. Metod ................................................................................................................................................ 23 4.1 Kvalitativa intervjuer ................................................................................................................... 23 4.2 Urval ............................................................................................................................................ 23 4.3 Informanter .................................................................................................................................. 24 4 4.3.1 Lärarna och deras kompetens ............................................................................................... 24 4.4 Genomförande ............................................................................................................................. 25 4.4.1 Planering och överväganden................................................................................................. 25 4.4.2 Kontakt ................................................................................................................................. 25 4.4.3 Enkät..................................................................................................................................... 25 4.4.4 Intervju ................................................................................................................................. 26 4.4.5 Etiska överväganden............................................................................................................. 26 4.5 Kategorisering av data ................................................................................................................. 27 4.6 Tillförlitlighet .............................................................................................................................. 27 5. Resultat .............................................................................................................................................. 29 5.1 Intervjudata.................................................................................................................................. 29 5.1.1 Syn på formativ bedömning ................................................................................................. 29 5.1.2 Hur används bedömning i matematik? ................................................................................. 30 5.1.3 Hur feedback ges i undervisningen?..................................................................................... 31 5.1.4 En likvärdig utbildning ......................................................................................................... 32 6. Analys................................................................................................................................................ 34 6.1 Bedömning i klassrummet ........................................................................................................... 34 6.2 Användandet av feedback ........................................................................................................... 35 6.3 Att skapa likvärdighet ................................................................................................................. 36 6.4 Relation till syfte och frågeställning............................................................................................ 36 7. Diskussion ......................................................................................................................................... 38 7.1 Relation till tidigare forskning..................................................................................................... 38 7.2 Slutsats ........................................................................................................................................ 39 7.3 Relevans för fortsatt forskning .................................................................................................... 40 7.4 Generaliserbarhet......................................................................................................................... 40 7.5 Egna värderingar ......................................................................................................................... 41 Referenser.............................................................................................................................................. 42 Bilaga 1 – Intervjuguide ........................................................................................................................ 45 Bilaga 2 – Enkät .................................................................................................................................... 47 5 1. Inledning Alla barn och unga som bor i Sverige har rätt till en likvärdig utbildning enligt skollagen (SFS 2010:800). En likvärdig utbildning innebär enligt Skolverket (2011) att undervisningen anpassas efter alla elevernas behov och förutsättningar. Detta innebär att eleverna ska få stöttning efter behov likaväl som utmaning efter behov. Målet är att ge eleverna det redskap de behöver för att utvecklas. För att uppfylla denna likvärdighet är det viktigt att synliggöra elevernas lärande. Bedömning är därför en ständigt pågående process och kan utformas med olika syfte. Bedömning med syftet att föra elevernas lärande framåt definieras enligt Paul Black och Dylan Wiliam (1998a) som formativ bedömning. Bedömning som istället har syftet att kontrollera elevernas befintliga kunskapsnivå definieras av Anders Jönsson (2008) som summativ bedömning. Men hur ska bedömningen utformas för att tillgodose alla elevers förutsättningar och behov? Under vår studietid på Malmö högskola har vi upplevt ett förespråkande av formativ bedömning i klassrummet. Under vår verksamhetsförlagda utbildning finns det däremot en upplevelse av att bedömning ofta används med ett summativt syfte. Detta ligger som grund för vårt problemområde vilket vidare relateras till en likvärdig utbildning. 1.1 Vetenskaplig och yrkesmässig relevans Andrea Balan (2012) diskuterar i sin avhandling skillnaden mellan den traditionella bedömningen och de aktuella lärandeteorierna. Balan (2012) menar att aktuell forskning förespråkar en sociokulturell syn på lärande vilket resulterar i bedömning som genomsyras av kommunikation och feedback. Den traditionella bedömningen beskrivs som betygsinriktad där prov med poängsystem avspeglar elevernas lärande. Denna typ av bedömning säger inget om vad eleverna ska göra för att utvecklas. Detta upplevs som bristfälligt enligt Balan (2012) när syftet med bedömning bör vara att föra elevernas lärande framåt. Däremot finns det en avsaknad av tidigare forskning som undersöker bedömning i relation till en likvärdig utbildning. Vår förhoppning är att genom denna studie bidra till detta forskningsområde. Som blivande lärare i årskurs F – 3 är det av hög relevans att undersöka hur lärare i dessa årskurser arbetar med bedömning i relation till en likvärdig utbildning. Därför utgår vår studie från ett lärarperspektiv. 6 1.2 Syfte och frågeställning Studien syftar till att får en bild av några utvalda lärares syn på formativ bedömning i relation till en likvärdig utbildning. Skolverket (2011) beskriver skolans mål och menar att varje elev ska utvecklas för att ta ansvar över sina studier. På så vis behöver självbedömning och kamratbedömning vara en stor del av undervisningen. I enlighet med Skolverket (2011) bygger en likvärdig utbildning på elevernas förutsättningar och behov. Denna utbildning bygger på ett främjande av alla elevers vidare lärande. Elevernas tidigare erfarenheter blir då en central del. Skolverket (2011) menar att: Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform och inom fritidshemmet ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas. Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. De finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Skolverket, 2011). Detta har resulterat i vår frågeställning ”På vilket sätt kan bedömning relateras till en likvärdig utbildning? Med denna frågeställning vill vi gå in i en djupare analys kring formativ bedömning i matematik. Vi tar även ett lärarperspektiv med utgångspunkt i en problematik som bygger på att eleverna ska uppnå kunskapskrav och samtidigt utvecklas efter sina egna förutsättningar och behov. 1.3 Avgränsningar Vi har i vårt arbete gjort en tydlig avgränsning och undersöker enbart användandet av formativ bedömning i matematikundervisningen. Annica Andersson (2011) beskriver matematikundersvinsingen som en gatekeeper. Gatekeeper definieras av Andersson (2011) som en betydelsefull aspekt för individens framtida yrke. Matematikundervisningen ökar på så vis möjligheten till högre utbildning och ger ett bredare perspektiv på arbetsmarkanden. Detta är betydelsefullt för oss som studenter då vi har matematik som fördjupningsämne på lärarutbildningen. Detta relateras sedan till en likvärdig utbildning för eleverna. En inledande avgränsning undersökte endast lärare i årskurs F – 3 med tanke på vår framtida lärarkompetens. På grund av ett bekvämlighetsurval intervjuades även lärare i årskurs 4 – 6. På så vis upplevdes undersökningen uppnå någon form av mättnad på den specifika skolan. 7 1.4 Disposition Följande avsnitt presenterar övergripligt arbetets disposition. I rubriken litteraturgenomgång behandlas formativ bedömning, kommunikativ feedback och en likvärdig utbildning i relation till arbetets problemområde. Litteraturgenomgången leder på så vis till en presentation av arbetets teoriansats som även definieras som arbetets analytiska verktyg. I rubriken metod presenteras arbetets datainsamling liksom överväganden och tillförlitlighet för att sedan belysa arbetets resultat. Avsnittet som behandlar det empiriska materialet analyserar även resultatet utifrån den tidigare presenterade litteraturen. Avslutningsvis presenteras en diskussion som relaterar forskningsfråga och syfte till både teori och empiriskt material. Detta sammanfattas därefter i en slutsats. 8 2. Litteraturgenomgång Följande avsnitt kommer att presentera en del av den forskning som är av relevans för arbetets forskningsfråga. Här ligger fokus på studiernas tillvägagångssätt liksom resultat och slutsats. Alan Bryman (2011) lyfter vikten av att ha en kritisk inställning till litteraturen och menar att detta på så vis kan ligga som grund för egna ställningstagande och argument. Genomgången av litteraturen liknar en narrativ utgångspunkt vilket Bryman (2011) menar är bättre anpassad till en kvalitativ studie. Han menar att motivet för denna typ av litteraturgenomgång grundar sig i att bygga upp förståelse för ett visst område genom att tydliggöra den bild som finns av ett visst tema. 2.1 Formativ bedömning I en artikel presenterar Black och Wiliam (1998a) en fokusförändring. De menar att olika former av test haft en betydligt större roll i undervisningen tidigare. Dessa upplevs som begränsade och erbjuder på så vis mindre information om elevernas lärande. Istället har fokus flyttats till kommunikationen mellan lärare och elev. Fokus ligger här istället på att synliggöra elevens lärande i ett bredare perspektiv. Denna fokusförändring bygger vidare på en förväntan där en förbättrad klassrumsbedömning även utvecklar elevernas fortsatta lärande. Black och Wiliam (1998a) definierar denna förbättrade klassrumsbedömning som formativ bedömning. Vidare presenterar Balan (2012) i sin avhandling ett problemområde som behandlar debatten kring svenska elevers resultat i matematik. Detta område har blivit omtalat genom både media och i utbildningsvärlden. Resultaten från internationella studier som PISA har varit utgångspunkten för studien. Här kan vi se resultat som visar på försämrade prestationer och en bristande studiemotivation i matematik. Balan (2012) menar att nationella studier så som nationella proven i matematik bekräftar dessa fallande resultat. Hon menar att antalet elever som inte uppnår en godkänd nivå i matematik ökar. Orsaken till dessa försämrade resultat diskuterar Balan (2012) med ett flertal variabler så som lärarkompetens, läroplan och samhället i fråga. Hon menar att det är ett faktum att elevers lärande påverkas av den bedömning som bedrivs i klassrummet. 2.1.1 En förbättrad klassrumsbedömning? Med ett sociologiskt analytiskt verktyg presenterar Black och Wiliam (1998a) en litteraturöversikt som underbygger användandet av formativ bedömning. Bronwen Cowie och 9 Beverley Bell (2001) utgår istället från en tidigare genomförd undersökning i sin artikel. Här har klassrumsobservationer, intervjuer och enkäter undersökt användandet av formativ bedömning i åldrarna 11 – 14 år. Black och Wiliam (1998b) bygger vidare på sin litteraturöversikt och diskuterar i sin artikel huruvida formativ bedömning förbättrar lärandet för eleverna. Här behandlas formativ bedömning som en aspekt av lärande vilket även belyses i Black och Wiliams (2009) senare artikel. Vidare diskuteras vikten av interaktiv feedback utifrån ett lärarperspektiv där en studie genomförts med hjälp av klassrumsobservationer och lärarintervjuer. Dessa artiklar är relevanta för vår studie då de utgår från ett lärarperspektiv. Samtidig har vi en kritisk inställning till att de använder flera metoder i sina undersökningar. Detta är något som Bryman (2011) menar ger ett bredare resultat och på så vis svårare att analysera och dra slutsatser utifrån. Det resultat som Black och Wiliam (1998a) presenterar grundar sig på bedömning och ett lärande klassrum. De menar att effektiviteten på den formativa bedömningen inte bara är beroende av innehållet i den feedback man ger till eleven, utan även möjligheten att ge eleven motivation och en självuppfattning i sitt eget lärande. Cowie och Bell (2001) styrker påståendet om att feedback är en viktig del i bedömningen. De menar att bedömning kan ses som formativ först då det sker en förbättring i elevens eget lärande utifrån den motivation som ges i lärandeprocessen. Vidare belyser Black och Wiliam (1998b) den formativa bedömningens inverkan på lågpresterande elever. En av de slutsatser som artikeln presenterar menar att en förbättrad formativ bedömning hjälper dessa elever i sin kunskapsutveckling och minskar på så vis klyftan mellan de lågpresterande och högpresterande eleverna. 2.1.2 En modell för formativ bedömning Som tidigare presenterats lyfter Balan (2012) den distans som upplevs mellan de aktuella lärandeteorierna och den bedömning som definieras som traditionell. Författaren menar att det är betydelsefullt att bedömning inte endast används med ett summativt syfte med en bedömning av elevernas lärande. Balan (2012) menar att bedömning även bör fokusera på ett formativt syfte. Eleverna bedöms då för deras lärande. Lorrie A. Shepard (2000) behandlar även denna typ av bedömning i sin artikel som fokuserar på klassrumsbedömning där hon gör en distinkt skillnad på den bedömning som resulterar i ett betyg och den bedömning som stödjer och utvecklar lärandet. Balan (2012) formulerar med ett sociologiskt analytiskt verktyg och med detta som bakgrund, ett syfte med sin studie där hon vill introducera formativ bedömning i klassrummet för gymnasieelever. Dylan Wiliam och Marnie Thompson (2007) utformar fem strategier för 10 formativ bedömning som Balan (2012) utgår från i sin studie. Dessa fem strategier innefattar följande: 1. 2. 3. 4. 5. Tydliggöra målen för eleverna. Utforma en effektiv klassrumsmiljö som bygger på kommunikation och förståelse. Delge eleven framåtsyftande feedback. Aktivera eleverna som resurser för varandra. Aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande. 2.1.3 Positiv effekt på lärandet? Balan (2012) undersöker hur formativ bedömning påverkar elevernas lärandeutveckling i relation till en bedömning som för lärandet framåt. Datainsamlingen bygger på en kvasiexperimentell metod där gymnasieelever genomfört test före och efter införandet av formativ bedömning. Materialet består även av en kontrollgrupp som studerat effekterna av formativ bedömning i klassrummet. Balan (2012) använder på så vis en kvantitativ metod i kombination med en kvalitativ. Detta innebär att studien resulterar i kvantitativa testresultat och kvalitativa klassrumsobservationer, vilket även beskrivs som en metodtriangulering enligt Bryman (2011). Istället grundar sig Shepards (2000) artikel på en analys av en tidigare genomförd observation. På så vis konstruerar Shepard (2000) sedan ett historiskt ramverk för bedömning för att sedan diskutera bedömning som en process av lärandet. Vidare utgår Cowie och Bell (1999) i delvis likhet med Balans (2012) metodval från en kvalitativ datainsamling. Deras artikel grundar sig på intervjuer av både lärare och elever i de yngre åren liksom av observationer i klassrummet. Här undersöktes istället elevers och lärares synpunkter på bedömning vilket är relevant för vår forskningsfråga. I sin avhandling presenterar Balan (2012) de slutsatser som studien resulterat i och menar att de förändringar som gjorts gällande formativ bedömning har haft en positiv effekt på elevernas lärande. Detta går att utläsa av förändringarna i elevernas testresultat. Shepard (2000) belyser ett liknande resultat och lyfter vikten av att förändring inte endast sker i syftet med bedömningen utan menar att klassrumsbedömningens utformning har stor betydelse för lärandeprocessen. Detta är något som Cowie och Bell (1999) även diskuterar i sin artikel men lyfter samtidigt ett resultat där de uppfattar att formativ bedömning utformats på två skilda sätt, planerad och interaktiv. Planerad formativ bedömning består ofta av observation riktad mot hela klassen medan den interaktiva ofta genomsyras av individuell framåtsyftande feedback. 11 Resultatet som Balan (2012) presenterar i sin avhandling lyfter även att den största förändringen var hos de lågpresterande eleverna som enligt studien gynnats mest av formativ bedömning. Inställningen till matematik beskrivs i avhandlingen som förändrad och Balan (2012) menar att eleverna nu istället ser formativ bedömning som en resurs för deras lärande i ett helhetsperspektiv. De fem strategier för formativ bedömning som Balan (2012) utgår från i sin studie är något som Shepard (2000) belyser som betydelsefullt i sin slutsats. Här lyfts självbedömning som en viktig aspekt som aktiverar eleverna som ägare av sitt eget lärande. Slutligen drar Shepard (2000) slutsatsen att bedömning inte endast bör riktas mot elevens lärandeutveckling. Den bedömning som sker i klassrummet borde även användas för att utvärdera och förbättra det lärande som erbjuds, nämligen undervisningen. 2.1.4 Självbedömning I sin avhandling diskuterar Jönsson (2008) vikten av elevers förmåga att identifiera sin egen kompetens i relation till sin utveckling. Studien inkluderar lärarstudenter och tar sin utgångspunkt i en fallstudie där Jönsson (2008) vill undersöka vilka problem denna typ av bedömning kan leda till. Likaså diskuterar Royce Sadler (1989) vikten av att utveckla elevernas förmåga att bedöma sin egen prestation. Han menar att detta är en stor förutsättning för elevernas förmåga till utveckling. Att bedöma de kompetenser som avses är något som Jönsson (2008) belyser i sin avhandling. Bedömning med ett summativt syfte menar författaren ofta används för att få underlag till betyg och slutgiltiga resultat. Detta påverkar elevens självkänsla och på så vis även elevens motivation och lärande. Sadler (1989) beskriver ett liknande problemområde i sin artikel och menar att summativ bedömning är en kontrast till den bedömning som anses vara formativ. På så vis menar han att en summativ bedömning summerar elevernas befintliga kunskap med en passivitet som ur ett lärandeperspektiv inte har särskilt stor effekt. Denna summativa bedömning som Jönsson (2008) beskriver bör istället utformas för att även möjliggöra en användning med ett formativt syfte. På så vis bygger bedömningen vidare på ett stödjande av elevens lärande och utveckling. Kombinationen mellan formativ och summativ bedömning diskuteras som nödvändig i utbildningssyfte med grund i de positiva effekterna denna kombination har på elevernas lärande. Jönsson (2008) argumenterar för denna kombination i relation till att förbereda eleverna på ett livslångt lärande, där självbedömning i undervisningen får en central roll. 12 Jönsson (2008) drar slutsatsen att kombinationen av summativ och formativ bedömning är betydelsefullt för elevernas fortsatta lärande. Däremot drar Sadler (1989) slutsatsen att det är elevens förmåga att känna till sin egen utveckling. Här kan feedback vara av stor betydelse för elevernas utveckling av kvalitet. Han menar dock att det även finns många fördelar med att utveckla elevernas egen förmåga till att bedöma sin prestation. På så vis blir eleverna ansvariga för sitt eget lärande i enlighet med Balans (2012) strategier för formativ bedömning. Vidare belyser Jönsson (2008) i sin avhandling att bedömning för lärande och bedömning av lärande kan existera tillsammans inom ramarna för en gemensam lärande bedömning. Genom att göra bedömning konkret och synlig för eleverna visar studien på ett ökat lärande. I detta sammanhang är självbedömning en central del. 2.2 Kommunikativ feedback Enligt Balans (2012) fem strategier för formativ bedömning är feedback av stor betydelse. På så vis blir det betydelsefullt för vår studie att litteraturgenomgången även lyfter hur feedback delges eleven. Detta för att sedan kunna dra kopplingar till en likvärdig utbildning. Lisa Björklund Boistrup (2010) diskuterar i sin avhandling relationen mellan klassrumsbedömning och elevernas syn på sin egen matematikförmåga. Kommunikationen mellan lärare och elev har här en central roll. Med hjälp av en fallstudie vill Björklund Boistrup (2010) undersöka de bedömningshandlingar som i klassrummet är kommunikativa ur ett lärarperspektiv. Bryman (2011) beskriver en fallstudie som något vi med våra erfarenheter studerar för att sedan välja ut något specifikt. I detta fall är detta hur lärare kommunicerar feedback till eleven. John Hattie och Helen Timperley (2007) diskuterar begreppet feedback i sin artikel. De undersöker hur effektiv feedback är för elevernas lärande. Bland annat utgår de från en tidigare omfattande metaanalys vilken de beskriver som en statistisk undersökning med ett kvantitativt resultat. De menar att feedback är ett effektivt verktyg som antingen kan ha en positiv eller negativ inverkan på lärandet beroende på hur den förmedlas till eleven. Vidare diskuterar Valerie J. Shute (2008) formativ feedback i sin artikel. Hon definierar detta som den information som kommuniceras till eleven med avsikt att förbättra och på så vis även förändra både tänkande och beteende i relation till lärandeutveckling. Shute (2008) har genomfört en omfattande litteraturöversikt vilket ligger som utgångspunkt för hennes artikel. 2.2.1 En modell för feedback 13 Att feedback är användbar samt genomsyras av effektivitet är något som Shute (2008) diskuterar och menar är beroende av tre aspekter. Hon menar att feedback bör grunda sig på motivet att eleven i fråga är i behov av utveckling, i samråd med att eleven blir tilldelad feedback i tid för att vidare ha möjlighet att använda den. Slutligen är dessa tre aspekter beroende av huruvida eleven både har möjlighet och vilja att ta emot feedback. Hattie och Timperley (2007) presenterar i sin artikel istället en modell som består av tre betydelsefulla frågor för feedback. Detta definieras även som formativ respons: 1. Var befinner eleven sig i sitt lärande? 2. Vad är målet? 3. Hur ska eleven uppnå målet? Författarna diskuterar denna modell genom olika nivåer som behandlar; uppgiften, processen och personen för att sedan ge förslag på hur feedback i klassrummet kan göras mer effektiv. I enlighet med Björklund Boistrups (2011) avhandling lyfter Hattie och Timperley (2007) ett resultat där feedback som ges på processnivå anses vara mer effektiv. Black och Wiliam (2009) presenterar ett liknande resultat vilket leder till en analys med utgångspunkt i tre processer vilka utgör en teoretisk grund för bedömning med ett formativt syfte. I enlighet med Hattie och Timperleys (2007) modell för feedback menar Black och Wiliam (2009) att dessa tre processer bygger på var eleven befinner sig i sitt lärande, vilket mål eleven har och de insatser som behövs för att eleven ska uppnå detta mål. I detta sammanhang beskriver Sadler (1989) att feedback är av stor betydelse för att förmedla den kvalitet som eleverna uppnår. Vidare beskriver han att feedback ger information om utrymmet mellan det som eleverna ska lära sig och den nivån som eleverna befinner sig i för tillfället. I Cowie och Bells (2001) artikel stärks detta påstående då de menar att den formativa bedömningen är en process som ska låta eleverna hitta sitt eget lärande. I analysen diskuterar Black och Wiliam (2009) vem som är ansvarig för dessa tre processer där läraren tidigare har varit ytterst ansvarig, men att både eleven och deras vårdnadshavare har en viktig roll i dessa processer. På så vis menar Black och Wiliam (2009) att lärarens uppdrag bör vara att skapa en miljö som bidrar med ett effektivt lärande medan eleven är ansvarig för lärandet i denna miljö. 2.2.2 Kommunikativa bedömningshandlingar Att ha positiva förväntningar på sina elever är något som Cowie och Bell (2001) presenterar som betydande. Författarna menar att feedback är en del av formativ bedömning. Detta är 14 även något som Balan (2012) diskuterar som betydelsefullt för lågpresterande elever. För elever som befinner sig i svårigheter menar Black och Wiliam (1998b) att kontinuerlig feedback blir ytters betydelsefull. Här belyser även författarna vikten av att den feedback som kommuniceras till eleven, för lärandet framåt för att främja det fortsatta lärandet. Hattie och Timperley (2007) lyfter även vikten av att feedback kommer från någon som vet mer än eleven där feedback beskrivs som en social och kommunikativ handling. I sin avhandling drar Björklund Boistrup (2010) olika slutsatser där lärarens betydelse diskuteras. Hon menar att det är betydelsefullt att läraren visar ett genuint intresse för elevens kunnande, istället för att feedback kommuniceras till eleven i form av beröm. Författaren menar att lärandet ökar när feedback ges till eleven på specifika processer eller de förmågor som eleven arbetar med. Björklund Boistrup (2010) lyfter en slutsats som innefattar att feedback inte bör fokusera på eleven som person eller den specifika uppgift som eleven löser. Slutligen visar studien på betydelsen av öppna frågor i relation till elevens mottagande av feedback. 2.3 En likvärdig utbildning Likvärdighet är enligt Anders Böhlmark och Helena Holmlund (2011) ett begrepp med en inte ännu tydlig definition. De menar att likvärdighet idag kan tolkas som likartade möjligheter där fördelningen av resurserna inte hindrar eleverna i deras skolutveckling. I detta sammanhang har elevernas sociala bakgrund en stor betydelse. Vidare lyfter författarna vikten av att undervisningen inte utformas likartat för att skapa likartade möjligheter. De förutsättningar som eleverna har och de behov som finns bör vara utgångspunkten för att bygga upp ett lärande av likvärdighet. Skolan har på så vis ett ansvar enligt Böhlmark och Holmlund (2011) som bygger på att kompensera elevernas olika förutsättningar ur ett perspektiv där elevernas sociala bakgrund blir av stor betydelse. 2.3.1 En bristande likvärdighet I sin artikel beskriver Berit Wigerfelt (2009) hur likvärdigheten brister på grund av utbildningsvillkor som inte är jämlika i Malmö kommun. Detta grundar sig på den inspektionsrapport som genomförts av Skolverket 2006 där Malmös skolor inspekterats. Man menar att denna rapport ger en god inblick i det aktuella läget på Malmös skolor. Syftet som skolverket har med sin inspektion genomsyras av en vilja till förbättring av kvalitén på 15 skolorna. Detta gör Skolverket genom att granska på vilket sätt verksamheten arbetar mot de mål som är nationella. Eva Davidsson, Karl-Göran Karlsson och Magnus Oskarsson (2013) utgår från ett liknande problemområde men gör istället en analys i sin artikel som grundar sig på de fallande resultat som Sverige haft i den internationella undersökningen PISA. Författarna menar visserligen att de nationella medelvärdena utgör en bild av elevernas kunskapsnivå som är begränsad och att det finns en stark relation mellan resultaten och uppgifternas utformning. De menar att svenska elever lyckas bättre med uppgifter som är faktabaserade än uppgifter som bygger på förståelse. Vidare lyfter de att problemområdet även grundar sig i en större spridning av resultat mellan skolorna på en nationell nivå. På så vis vill de undersöka förhållandet mellan Sveriges resultat och andra europeiska länder i relation till låg-, medel- och högpresterande elever. I sin studie granskar och analyserar Wigerfelt (2009) Skolverkets representation av några utvalda stadsdelar i Malmö kommun. I likhet med Davidsson, Karlsson och Oskarsson (2013) grundar sig Wigerfelts (2009) datainsamling på empiriskt material, i detta fall genomfört av Skolverket. Detta betraktas utifrån ett perspektiv då materialet är en representation av verkligheten. Språkets betydelse för meningsskapande är även något som belyses. 2.3.2 Likvärdighet som rättighet Wigerfelt (2009) lyfter att den svenska skollagen är konstruerad i enlighet med Barnkonventionen, vilket är den konvention om barns rättigheter som FN konstruerat och antogs av deras generalförsamling 1989. På så vis är det både ett rättsligt och bindande internationellt dokument som behandlar barns mänskliga rättigheter. Här går det att utläsa att alla barn har rätt till utbildning utifrån sin fulla potential genom ett lärande av god kvalitet. Wigerfelt (2009) menar att även om den svenska skolan grundar sig på detta officiella och internationella dokument, tycks Skolverkets inspektion visa att Malmö kommun och många andra kommuner brister i denna likvärdighet. På så vis vill Wigerfelt (2009) undersöka vilka dessa brister kan vara. Vidare gör Davidsson, Karlsson och Oskarsson (2013) en fördjupad analys av svenska elevers resultat på PISA där förändringar i likvärdighet jämförs med de försämrade resultaten i matematik. 2.3.3 Skolsegregation och det fria skolvalet 16 Det resultat som Wigerfelt (2009) diskuterar i sin artikel tyder på att de elever som har utländsk bakgrund eller ensamstående föräldrar, är mest drabbade av brister i likvärdigheten. I detta sammanhang diskuteras barnfattigdom som en starkt påverkande faktor där de stadsdelar som granskats varit mest utsatta av ekonomisk segregation. Wigerfelt (2009) menar att det finns en klyfta mellan det svenska överflödssamhället och de grupper i detta samhälle som har svårigheter att vara delaktiga. Inspektionsrapporten som analyserats bekräftar även de sociala förhållanden som eleverna befinner sig i, där splittrade hem och traumatiska upplevelser är en stor del. Att områdena där skolorna ligger har hög kriminalitet och på så vis även en hög social belastning är något som Wigerfelt (2009) beskriver som skolsegregation. Detta medför stora kvalitetsskillnader mellan skolorna vilket Skolverket (2009) bekräftar. De slutsatser som Davidsson, Karlsson och Oskarsson (2013) presenterar i sin artikel lyfter även denna ökade skolsegregation. De benämner detta som mellanskolevarians och menar att det finns ett tydligt samband mellan en förändring av mellanskolevariansen och lågpresterande elevers resultat i PISA. Författarnas analys tyder på stora likheter med Island och Tjeckien där låg- och medelpresterande elever utmärker sig med en fallande prestation. Även dessa länder har en ökad mellanskolevarians och på så vis även en minskad likvärdighet. Skolverket (2006) lyfter även fram att en låg mellanskolevarians är av stor betydelse för ett skolsystem som bygger på likvärdighet. På så vis menar Davidsson, Karlsson och Oskarsson (2013) att elever presterar sämre på skolor med socioekonomisk låg nivå vilket styrker detta existerande samband. Vidare belyses det fria skolvalet som segregationspåverkande där val av skola och ambitionsnivå är starkt beroende av varandra. Även Anders Trumberg (2011) beskriver i sin avhandling om hur samhällets segregation påverkas av det fria skolvalet. Här diskuteras föräldrarnas möjlighet att välja bort skolor som av samhället anses vara sämre. Vidare påstår Thomas Englund (2014) att skolkrisen har sin utgångspunkt i det fria skolvalet vilket i sin tur kan leda till en utbildning av mindre likvärdighet. Skolverket (2012) presenterar en uppfattning med stora likheter till detta och menar att en förklaring till våra fallande resultat i PISA, troligen är beroende på den ambitionsnivå som eleverna sorteras efter. På så vis menar Davidsson, Karlsson och Oskarsson (2013) att likvärdigheten i skolsystemet minskar i samband med att möjligheten till skolvalet ökar vilket även är något som Böhlmark och Holmlund (2011) belyser i sin forskningsrapport. 2.3.4 Språkets betydelse 17 Vidare belyser Wigerfelt (2009) språkets betydelse för en likvärdig utbildning. I detta sammanhang diskuteras kamrateffekten som något som visat sig ha stor påverkan på elevernas språkutveckling. Har eleverna inte kontakt med kamrater som har svenska som modersmål på fritiden eller i skolan, menar hon att eleverna utsätts för undervisningsspråket i för liten utsträckning. På så vis blir språkundervisning eller olika former av språkstöd aktuellt i all den bedrivande undervisningen. Även en variation av språklig nivå bidrar till en problematik i den dagliga verksamheten och Skolverkets rapport (Wigerfelt, 2009) menar att de utvalda stadsdelar som granskats i denna artikel, inte får det språkstöd som de är i behov av. Skolorna själva förklarar detta med en bristande ekonomisk situation vilket leder till att resurserna inte är tillräckliga. Avslutningsvis utläser Wigerfelt (2009) även stora skillnader i både lärartäthet och lärarkompetens utifrån ett geografiskt perspektiv, vilket även detta strider mot en likvärdig utbildning som en rättighet. 2.4 Ett lärarperspektiv Johanna Giota (2006) diskuterar bedömning i sin artikel och menar att det finns svårigheter med att definiera betydelsefulla begrepp så som motivation och kompetens. Författaren lyfter de markanta skillnaderna som behandlar de sociala färdigheterna. Utgångspunkten för Giotas (2006) artikel grundas bland annat på en tidigare genomförd studie där lärares syn på bedömning i relation till sociala färdigheter diskuteras. I studiens resultat menar lärare att: … flickor är mer uppgiftsorienterade, hjälpsamma och samarbetsvilliga, medan pojkar uppfattas ha starkare behov av att utmana lärarens auktoritet, är aggressiva, oroliga och trotsiga, uppvisar oftare problembeteende (Giota, 2006 s 109). Vidare menar Giota (2006) att det finns en tydlig koppling mellan yngre elevers prestationer i skolan och deras motivation. Författaren syftar till att problematisera denna koppling. En av de slutsatser som dras menar att lärare har positiva förväntningar på de elever som anpassar sig och är motiverade till skolarbetet. Enligt Skolverket (2004) har skillnader i prestationer ökat i förhållande till vilket kön eleverna har. Detta till flickornas fördel i flera ämnen vilket tycks betyda att det är flickor som lever upp till denna elevroll. På så vis menar Giota (2006) att detta skulle kunna vara en förklaring till att genomsnittet flickor presterar bättre i skolan än pojkar. Avslutningsvis belyser författaren att det krävs en ny inställning till bedömning för att lägga fokus på framåtsyftande utveckling istället för att prestationer av färdigheter står i centrum. På så vis möjliggörs en likvärdighet i relation till synen på flickors och pojkars olika sociala färdigheter och prestationer. 18 2.5 Sammanfattning Att elevernas kunskapsutveckling påverkas av den bedömning som bedrivs i klassrummet är som Balan (2012) tidigare beskrivit ett faktum. Davidsson, Karlsson och Oskarsson (2013) presenterar samtidigt att lågpresterande elevers resultat försämrats enligt PISA. För sammanhanget går det att utläsa ett samband mellan dessa två komponenter där Black och Wiliam (1998b) menar att lågpresterande elever gynnas av formativ bedömning vilket även är något som Balan (2012) reflekterat över i sin studie. De fallande resultaten i PISA kan tyda på att denna typ av bedömning saknas i klassrummet. Visserligen menar Skolverket (2012) som tidigare nämnts att de fallande resultaten kan bero på det fria skolvalet och en kategorisering av ambitionsnivå. Men för sammanhanget behöver inte det ena utesluta det andra. Wigerfelt (2009) har tidigare även presenterat den geografiska skillnaden på lärarkompetens och lärartäthet på skolorna. Detta är även en påverkande faktor för den bedrivande bedömningen liksom för en utbildning av likvärdighet. 2.6 Kritiskt resonemang Vår litteraturgenomgång presenterar tre betydelsefulla aspekter för vår frågeställning. Dessa innefattar formativ bedömning, kommunikativ feedback och en likvärdig utbildning. Ett urval av den forskning som utgjort grunden för detta arbete kommer här att kritiskt granskas. Balans (2012) tidigare presenterade studie innefattar en kvasiexperimentell metod och undersöker gymnasieelevers användning av formativ bedömning i matematik. Vi är medvetna om att denna åldersgrupp inte innefattar vår avgränsade åldersgrupp, F – 3, men har trots det valt att bygga stora delar av vår litteraturgenomgång på denna studie. Detta för att det fanns en tydlig inriktning mot matematik och för att det var en undersökning som studerade effekterna av formativ bedömning. Metoden som Balan (2012) använder är dessutom utformad som en kvantitativ metod i kombination med en kvalitativ vilket Bryman (2011) menar ger en bättre bild av det man vill studera. Samtidigt är det av stor betydelse att vara kritiskt inställd till datainsamlingen då den kan vara svår att fastställa med denna typ av undersökning. Björklund Boistrup (2010) har genomfört en fallstudie där kommunikativa bedömningshandlingar studerats utifrån ett lärarperspektiv. Dessa kommunikativa bedömningshandlingar innefattar till största del feedback och hur den kommuniceras till eleven. Då vår frågeställning belyser ett lärarperspektiv blir denna studie av hög relevans men 19 även det faktum att feedback är en stor del av formativ bedömning. Bryman (2011) menar att det finns en fördel med en fallstudie där datainsamlingen bli mer koncentrerad. Samtidigt är det betydelsefullt att vara kritisk till denna insamlingsmetod då generaliserbarheten bör diskuteras. Wigerfelt (2009) granskar och problematiserar Skolverkets inspektionsrapport från 2006 utifrån en likvärdig utbildning. Då vår studie grundar sig på att undersöka bedömning i relation till en likvärdig utbildning blir det betydelsefullt att lyfta forskning som diskuterar likvärdighet. Wigerfelts (2009) artikel grundar sig på sekundärdata vilket innebär att det empiriska materialet är skapat för en annan studie enligt Bryman (2011). Detta är sedan betydelsefullt att ha i åtanke då Wigerfelt (2009) drar slutsatser med utgångspunkt i någon annans datainsamling. Med en kritisk inställning bidrar detta med en mindre tillförlitlighet vilket påverkar resultatet. Vi är medvetna om att litteraturgenomgången inte presenterar forskning som diskuterar bedömning i relation till en likvärdig utbildning. Detta är något som upplevs som bristfälligt men är beroende av en avsaknad av tidigare forskning kring denna relation. Detta är något som vår studie förhoppningsvis kan bidra med. 20 3. Teoriansats Följande avsnitt beskriver det teoretiska förhållningsätt som genomsyrar den genomförda studien. Det analytiska verktyget motiveras och argumenteras för samt innefattar ett problematiserande och reflekterande förhållningssätt till val av teoriansats. 3.1 Övervägande Det finns en skillnad mellan empiriskt material som samlas in genom observation och intervju enligt Bryman (2011). Det är viktigt att klargöra med vilket analytiskt verktyg man observerar en specifik miljö. När datainsamlingen istället utgörs av intervjuer finns det fler analytiska verktyg att ta hänsyn till. Den som genomför intervjun har ett analytiskt verktyg som speglar dennes syn på lärande. Samtidigt kan den som blir intervjuad ha ett annat analytiskt verktyg. Deltagarnas analytiska verktyg blir betydelsefullt för vår studie som vill undersöka lärares, deltagarnas, syn på bedömning i relation till en likvärdig utbildning. Vår teoriansats grundar sig därför istället på den tidigare presenterade litteraturgenomgången. Detta har resulterat i att datainsamlingen tolkas och analyseras utifrån de fem strategierna för formativ bedömning liksom modellen för feedback. När det empiriska materialet granskas utifrån en likvärdig utbildning är det Skolverkets (2011) definition som underbygger dess teoriansats. 3.2 Strategier för formativ bedömning Som tidigare presenterats belyser Balan (2012) fem strategier för formativ bedömning som även ligger som utgångspunkt för arbetets teoretiska förhållningssätt. Även Shepard (2000) lyfter dessa fem strategier för formativ bedömning som betydelsefulla för elevernas lärande som innebär att: 1. 2. 3. 4. 5. Tydliggöra målen för eleverna. Utforma en effektiv klassrumsmiljö som bygger på kommunikation och förståelse. Delge eleven framåtsyftande feedback. Aktivera eleverna som resurser för varandra. Aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande. Med dessa fem strategier som teoriansats analyseras studiens resultat för att vidare relatera teori med det empiriska materialet. Användandet av dessa fem strategier motiveras utifrån Balans (2012) genomförda studie. Denna visar på ett ökat lärande när undervisningen utformas utifrån dessa aspekter. Vidare är det betydelsefullt att beakta på vilket sätt Balan 21 (2012) dragit sina slutsatser. Som tidigare presenterats drar Balan (2012) sina slutsatser med utgångspunkt i förändringarna av elevernas testresultat. Här blir det intressant att diskuterar på vilket sätt dessa tester genomförts liksom huruvida eleverna har hög vana av testsituationen? På så vis blir det även av hög relevans att analysen av det empiriska materialet bygger på en kritisk medvetenhet. 3.3 Framåtsyftande feedback I avsnittet som presenterar den forskning som är av relevans för studiens forskningsfråga presenterar Hattie och Timperley (2007) en modell för framåtsyftande feedback vilket även är något som Black och Wiliam (2009) bekräftar i sin artikel. Modellen bygger på: 1. Var befinner eleven sig i sitt lärande? 2. Vad är målet? 3. Hur ska eleven uppnå målet? Dessa tre aspekter av feedback utgör på så vis grunden för det analytiska verktyg som behandlar feedback, vilket är relevant för vår frågeställning. Användandet av denna modell motiveras utifrån den tidigare presenterade litteraturgenomgången där Hattie och Timperley (2007) genomfört en omfattande metaanalys. Vidare finns det en problematik i huruvida den genomförda metaanalysen mäter det den avser att mäta. Detta bidrar med en lägre tillförlitlighet och är på så vis relevant att ha i åtanke i den vidare analysen. I enlighet med Balans (2012) studie är feedback en viktig aspekt för användandet av formativ bedömning. På så vis blir denna modell för feedback av stor betydelse. 3.4 Likvärdighet Det teoretiska förhållningssättet som behandlar en likvärdig utbildning bygger på det faktum att alla elever har rätt till en utbildning av likvärdighet. Som tidigare presenterats menar Skolverket (2011) att undervisningen ska utformas efter alla elevers förutsättningar och behov vilket ligger som utgångspunkt för studiens teoriansats och som vidare är av hög relevans för problemområdet. Som presenterats i arbetets inledning finns det en problematik i hur denna utbildning ska utformas. Litteraturgenomgången menar att detta är beroende av olika aspekter så som resurser, socioekonomisk bakgrund och framför allt det fria skolvalet. Den vidare analysen bygger på så vis på relationen mellan Skolverkets (2011) formulerade värdegrund i relation till litteraturgenomgången och vidare det empiriska materialet. 22 4. Metod Följande avsnitt presenterar studiens metodval i form av en empirisk undersökning vilket motiveras utifrån frågeställningen. Undersökningens genomförande beskrivs och resoneras kring där centrala begrepp definieras i sitt sammanhang. Avslutningsvis diskuteras undersökningens tillförlitlighet. 4.1 Kvalitativa intervjuer För att få nyanserat lärarperspektiv på bedömning i relation till en likvärdig utbildning bygger studien på ett utformande av kvalitativa intervjuer. Jarl Backman (2008) beskriver intervju som en vanligt förekommande kvalitativ metod. Detta ställer samtidigt höga krav på den som intervjuar. De kvalitativa intervjuerna vi har genomfört kan enligt Kvale (1997) upplevas som semistrukturerade då de inte grundar sig på ett öppet samtal. Den är inte heller strikt strukturerad då vi istället använder oss av en intervjuguide (bilaga 1). Forskningsfrågorna öppnar på så vis upp för fortsatta följdfrågor. Detta är även något som Jan-Axel Kylén (2004) beskriver och menar att informanterna på så vis får ett större utrymme. Enligt Annika Lantz (2007) kan denna intervjuform vara fördelaktig i en undersökning där syftet är att lyfta olika individers åsikter kring ett specifikt ämne. På så vis är den relevant för vår frågeställning som vill undersöka ett lärarperspektiv på relationen mellan bedömning och en likvärdig utbildning. 4.2 Urval För att möjliggöra ett urval av informanter utformades en enkät, se bilaga 2. Vi hade som syfte att få tag i informanter med skilda åsikter för att får en variationsbredd i datainsamlingen. Detta är något som Jan Trost (2007) definierar som ett strategiskt urval. Vår enkät utformades med en likertskala som svarsalternativ. Utifrån svaren granskades likheter och skillnader, bland annat i frågorna två och fyra (bilaga 2). Därefter valdes informanter ut till intervjusituationen. Trots att vi till en början haft ett strategiskt urval som syfte med våra enkäter upplevdes datainsamlingen som bristfällig. Vi var därför tvungna att utgå från ett bekvämlighetsurval vilket Bryman (2011) beskriver som ett urval baserat på de informanter som fanns tillgängliga. Skolan som valts ut är en skola i södra Sverige och grundar sig även denna på ett så kallat bekvämlighetsurval. 23 4.3 Informanter Eftersom syftet är att lyfta bedömning ur ett lärarperspektiv valdes det till en början ut tre informanter som i vissa avseenden hade likartade åsikter och i andra olika åsikter. När dessa intervjuer sedan analyserats upplevdes en brist i variationsbredden. Ytterligare två lärare intervjuades vilket resulterade i en datainsamling som istället upplevs uppnå någon form av mättnad. En mättad datainsamling definieras enligt Bryman (2011) som ett återkommande av samma information. I en intervjusituation leder detta till upprepningar och en avsaknad av nya åsikter och perspektiv. Eftersom studien bygger på en begränsad grupp, i detta fall lärarna på den utvalda skolan, är denna typ av mättnad vanligt förekommande. Bryman (2011) menar att datainsamling som uppnår mättnad kan vara en positiv aspekt då man undersökt det som finns att undersöka. Samtidigt är det viktigt att belysa att mättnad kan bygga på en bristfällig intervjustrategi där intervjuerna inte leder till nya perspektiv och infallsvinklar. Dessa två aspekter blir betydelsefulla att beakta i analysen. 4.3.1 Lärarna och deras kompetens Lärare 1 är klasslärare för årskurs 4. Hen är utbildad grundlärare för årskurs 1 – 7 med svenska och SO som huvudämne med bild som tillvalsämne. Lärare 1 har sedan utökat sin kompetens med engelska och är behörig att undervisa i flera andra ämnen på grund av undervisningstid. Hen har arbetat som lärare sedan 1992. Lärare 2 är klasslärare för årskurs 1. Hen är utbildad grundlärare för årskurs 1 – 7 med matematik och NO som huvudämne med engelska som tillvalsämne och är behörig att undervisa i alla ämnen för årskurs 1 – 6 på grund av undervisningstid. Hen har arbetat som lärare sedan 1995. Lärare 3 är klasslärare för årskurs 2. Hen är utbildad grundlärare för årskurs 1 – 7 med svenska och SO som huvudämne och engelska som tillvalsämne och är behörig att undervisa i alla ämnen på grund av sin undervisningstid. Hen har arbetat som lärare sedan 2004. Lärare 4 är klasslärare för åk 3. Hen är utbildad grundlärare för åk 1 – 6 och har matematik och NO som huvudämne. Lärare 4 är behörig att undervisa i alla ämne på grund av undervisningstiden och har arbetat som lärare sedan 2003. Lärare 5 är klasslärare för åk 5 och 6. Hen är utbildad till grundlärare för 4 – 9 med svenska och SO som huvudämne. Lärare 5 är behörig att undervisa i alla ämne på grund av sin undervisningstid och har arbetat som lärare sedan 1994. 24 Samtliga lärare undervisar i matematik i respektive årskurs och är på så vis ansvarig för den bedömning som bedrivs i detta ämne. 4.4 Genomförande I följande avsnitt presenteras studiens genomförande utifrån planering och överväganden. Vidare lyfts kontakt med skolan, genomförandet av enkät som urvalsmetod och intervju som insamling av det huvudsakliga empiriska materialet. 4.4.1 Planering och överväganden I ett inledande skede planerades datainsamlingen att göras med observationer i kombination med intervjuer. En observation kan enligt Bryman (2011) beskrivas som en iakttagelse av individers beteende. Han menar att om man vill studera en persons handling i relation till teori, finns det fördelar med en observationsmetod. Däremot menar Kylén (2004) att under en observation ser forskaren endast det som händer just då, medan man med andra metoder kan se det som hänt eller de som informanten önskar se i framtiden. Lärares syn på bedömning i relation till en likvärdig utbildning kan vara svårt att observera under ett tillfälle. På grund av detta upplevdes en viss problematik i att använda observation som metod. Här hade istället ett behov av flera observationstillfällen under en längre tidsperiod varit önskvärt, vilket inte var möjligt på grund av arbetets omfång. Dessutom fanns det en upplevelse av att observation som metod istället speglade ett elevperspektiv vilket inte var önskvärt för studiens frågeställning. 4.4.2 Kontakt Vid samtal med rektor på skolan presenterades studien. Vid ett första besök på skolan togs det kontakt med lärarna under ett personalmöte där studiens utformning och syfte presenterades. Enkäten delades ut och besvarades. Informanter valdes sedan ut och kontakades via mail för att genomföra personliga intervjuer. 4.4.3 Enkät Layouten för enkäten är enkel och den består av åtta stycken frågor som behandlar bedömning i matematik i relation till likvärdig utbildning. Svarsalternativen utformades som en likertskala och har en riktning från liten- till stor utsträckning (se Bilaga 1). Kylén (2004) 25 belyser vikten av att alla skalor har samma riktning, för att göra det enkelt för deltagaren. Enligt Trost (2007) brukar denna typ av frågor och svarsalternativ ses som attityd- eller åsiktsfrågor. Dessa syftar till att undersöka en åsikt eller attityd till en specifik fråga. Detta kan ses som positivt eftersom enkäten syftar till att finna informanter med skilda åsikter i ämnet. Eftersom att enkäten besvarades under besöket menar Kylén (2004) att man får en högre svarsfrekvens då svaren kommer in utan fördröjning. 4.4.4 Intervju Intervjuerna gav en personlig kontakt med den enskilda läraren och dennes syn på bedömning i relation till en likvärdig utbildning. Intervjun genomfördes i en för informanterna bekant miljö. Kvale (1997) menar att detta bidrar med en trygghet för den intervjuade vilket möjliggör en mer avslappnad och social intervjusituation. Efter det att dessa tre intervjuer analyserats togs det kontakt med ytterligare två informanter då den tidigare datainsamlingen upplevdes som bristfällig till mängden. Ett tillägg av två informanter bidrog med en upplevelse av mättnad i datainsamlingen som tidigare beskrivits. Intervjuerna genomfördes i form av ett samtal mellan intervjuare och informant. Fokus låg på informanten och dennes erfarenheter och upplevelser. Kvale (1997) menar att intervjuaren måste vara medveten om att åsikterna som sägs är informantens verklighetsuppfattning. Lantz (2007) beskriver att detta bidrar med ett varierande resultat, eftersom intervjuerna är individuella. De frågor som ställs i intervjuerna är skrivna i form av manuskort. Varje fråga har ett enskilt kort med tillhörande följdfrågor att använda vid behov. I enlighet med Kyléns (2007) beskrivning av en intervjuguide är manuskorten ett stöd för intervjuaren, men ligger även synligt på bordet till informantens förfogande. Varje intervju spelades in för att längre fram i arbetet möjliggöra återkoppling och diskussion. 4.4.5 Etiska överväganden Intervjuerna har utformats och genomförts enligt vetenskapsrådets krav på forskning (2002) och informanterna har deltagit frivilligt enligt samtyckeskravet. Datainsamlingen används endast i denna undersökning enligt nyttjandekravet. Enligt konfidentialitetskravet har allt material avidentifierats. Slutligen delgavs alla inblandade syftet med studien enligt informationskravet. 26 4.5 Kategorisering av data Bryman (2011) belyser vikten av att sortera materialet för att underlätta en senare analys. På så vis granskades resultatet av intervjuerna för att möjliggöra en kategorisering av datainsamlingen. För att möjliggöra denna kategorisering byggdes till en början upp en förtrogenhet med materialet genom att lyssna på intervjuerna ett flertal gånger och samtidigt föra minnesanteckningar. Bryman (2011) menar att detta underlättar datasorteringen som resulterade i fyra kategorier; lärarnas syn på bedömning, hur de använder bedömning i sin matematikundervisning, hur feedback används i undervisningen för att avslutningsvis belysa en likvärdig utbildning ur ett lärarperspektiv. I ett nästa skede reducerades materialet för att presentera den information som är av vikt för syftet och frågeställningen. Bryman (2011) belyser även kopplingen mellan de frågor som ska besvaras och den reducering som genomförs av materialet. Han lyfter även att det material som presenteras måste vara av en god representation. I det reducerande arbetet finns det en risk att delar av materialet försvinner som senare visar sig vara av betydelse för analysen. Här blir det av stor betydelse för den vidare analysen att det finns en hög förtrogenhet med materialet och att viktiga delar på så vis inte reduceras bort. I ett avslutande skede granskas kategorierna för att bygga upp en argumenterande analys. Bryman (2011) lyfter vikten av att analysen belyser aspekter mellan de reducerande kategorierna. Arbetets frågeställning blir även här av stor betydelse då slutsatserna tydligt bör underbyggas av analysen i relation till både teori och empiriskt material. 4.6 Tillförlitlighet Kvale (1997) menar att tillförlitligheten är beroende av samspelet mellan informant och intervjuare. På så vis har den som intervjuar en betydelsefull roll för att intervjun ska föras framåt. I de intervjuer som genomförts i denna studie har en god relation funnits mellan intervjuare och intervjupersoner. Intervjuerna har fungerat som öppna samtal kring arbetets problemområde. Detta är visserligen något som skulle kunna påverka resultatet vilket beaktas i analysen. Vidare belyser Kylén (2004) att reliabilitet utgör datainsamlingens tillförlitlighet. Han menar även att en strikt strukturerad metod ökar sannolikheten för hög reliabilitet. Då vår studie utgörs av en semistrukturerad intervjumetod upplevs reliabiliteten som lägre. Kylén (2004) lyfter att en strukturerad metod använder slutna frågor som är specificerade till ämnet 27 som behandlas. Däremot lyfter Kvale (1997) att en semistrukturerad metod använder frågor där intervjuaren öppnar upp för följdfrågor. Det empiriska materialet utgörs då av informanternas perspektiv och erfarenheter av bedömning i relation till en likvärdig utbildning. 28 5. Resultat Följande avsnitt utgörs av datainsamlingen från de olika intervjuerna. Materialet presenteras samt relateras till tidigare presenterad forskning. Resultatet från intervjuerna analyseras och jämförs i relation till varandra. Vidare tolkas även materialet i relation till syfte och frågeställning för detta arbete. 5.1 Intervjudata Materialet från intervjuerna består av fem utvalda lärares syn på bedömning och en likvärdig utbildning. I följande avsnitt har resultatet kategoriserats i fyra rubriker som belyser viktiga aspekter av lärarperspektivet som är betydelsefullt för vårt syfte och vår frågeställning. 5.1.1 Syn på formativ bedömning Samtliga lärare som intervjuats har en syn på bedömning som tar sin utgångspunkt i var eleverna befinner sig i nuläget. Lärare 1 diskuterar sedan elevernas kunskapsnivå i relation till årskurs och vidare till kunskapskraven, var borde eleverna befinna sig? Lärare 2 lyfter även att bedömning är något som sker kontinuerligt och menar att den nivå som eleverna befinner sig i sitt lärande påverkar utformningen av undervisningen. Lärare 4 har en liknande utgångspunkt, där elevernas kunskapsnivå speglas i utformningen av den undervisning som planeras. Bedömning är för lärare 2 betydelsefullt för att synliggöra hur effektiv undervisningen är. Även lärare 5 upplever att denna typ av bedömning är positiv, då utgångspunkten är att effektivisera undervisningen för att främja elevernas fortsatta lärande. Var eleverna befinner sig i relation till målet är även något som lärare 3 belyser men här är vägen till målet av störst intresse. Detta beskrivs av lärare 3 på följande vis: Bedömning för mig… ja det finns ju en del i att, vad kan barnen? Liksom… och reda ut vad kan eleverna… och vad behöver de lära sig? Det är ju liksom det också… det är hit vi ska, det är här vi är och vägen dit… Lärare 3 menar att vägen grundar sig i att bygga upp förståelse istället för ett genomförande av uppgifter. På så vis diskuterar lärare 3 vägen som ett sätt att föra elevernas lärande och förståelse framåt. 29 5.1.2 Hur används bedömning i matematik? Lärarna som intervjuats arbetar med bedömning i matematik på olika sätt. Lärare 1 beskriver sin bedömning i matematik som dagliga observationer i klassrummet samt genom individuella diagnoser vilket även är något som lärare 4 presenterar. Lärare 1 beskriver detta enligt följande: Ja, jag försöker väl hela tiden på lektionen kolla in var de är, jag har ju en ganska liten grupp de är bara tolv stycken. Så då kan man ju relativt lätt bedöma under lektionens gång. Plus att vi har … diagnoser, efter en viss bit har vi det och så ser man liksom oj nähä då har de inte fattat det… då får jag ta det igen… Lärare 4 uttrycker en liknande åsikt och menar att det är läraren som är ytterst ansvarig för bedömning i relation till kunskapskraven. Den dagliga bedömningen består även av rättning, där eleverna individuellt rättar sina matematikböcker. På så vis menar både lärare 1 och 4 att man i den dagliga verksamheten får en god överblick över elevernas helhetsprestationer i relation till kunskapskraven för aktuell årskurs. Till skillnad från lärare 1 arbetar lärare 2 med bedömning i matematik i form av självbedömning. Denna bedömning är utformad efter kunskapskraven och består av individuella mål för den specifika veckan. Lärare 2 beskriver denna bedömning på följande vis: Vi har haft ett mål för varje vecka, där eleverna haft två olika varianter på målet. Ett lite ”basic”, basmål, och ett för de som kommit längre och är snabba, det är lite olika. Varje vecka fyller eleverna även i ett formulär i form av en matris som innefattar elevernas egen uppfattning av deras kunskapsutveckling. På så vis menar lärare 2 att eleverna aktiveras som ansvariga för sitt eget lärande. Målen som utformas varje vecka består av olika nivåer på både grundläggande och avancerad nivå. Detta upplever lärare 2 som fördelaktigt då de elever som behöver utmanas i sitt lärande får utrymme och möjlighet till detta. Även lärare 5 utgår från självbedömning i sin undervisning men beskriver detta som material som redan finns i läromedlet. Efter varje avsnitt finns ett uppslag där eleverna får kryssa i var de upplever att de befinner sig i förhållande till de mål som behandlats i avsnittet. På uppslaget finns en bild i form av ett trafikljus, med färgerna röd, gul och grön, där färgerna representerar olika nivåer som utformats kring de kunskapskrav som finns i matematik. Utifrån denna självbedömning menar lärare 5, i enlighet med lärare 2, att eleverna utvecklar förmågan att ta ansvar för sitt eget lärande. 30 Lärare 3 avviker från de tidigare presenterade lärarna och tar aktivt avstånd från den individuella bedömningen vilket beskrivs enligt följande: Just det med att sitta och sätta röda bockar i en mattebok på eftermiddagen är inte riktigt min grej. Jag vill inte heller att barnen ska öppna boken dagen efter och liksom… oh vad jag jobbade bra igår och så dagen efter… nähä… I klassrummet använder lärare 3 istället en form av gemensam bedömning. Denna bedömning kan exempelvis utformas som en gemensam genomgång av en specifik matematikuppgift där eleverna får presentera sina olika lösningsförslag. Enligt lärare 3 går detta till på följande vis: Jag sitter som sagt aldrig själv och rättar… jag sitter med barnen… oftast så gör vi det i helklass. Slår upp en uppgift… hur klara du det, hur har du räknat? … Ja men jag har gjort så här, ok! Då har vi lite koll. […] Man märker ju helhetsförståelsen… matteförståelsen… […] Just det att vi pratar om uppgifterna tillsammans gör att förhoppningsvis… ja men tänkte Sven så… det var ju inte så dumt… det kan ju jag låna. På så vis menar lärare 3 att eleverna aktiveras som resurser för varandra då olika lösningsförslag kan bidra med en bredare förståelse. Lärare 3 lyfter dock problematiken i att presentera flera olika lösningsförslag då detta av erfarenhet delvis kan bidra med förvirring. Den gemensamma bedömningen menar lärare 3 är en förberedelse för en senare användning av kamratbedömning, men som lärare 3 nu menar är problematisk på grund av elevernas unga ålder. 5.1.3 Hur feedback ges i undervisningen? I intervjuerna beskriver samtliga intervjuade lärare att de använder positiv feedback för att höja elevernas självkänsla och motivation. Lärare 1 menar att feedback ges till eleverna i form av beröm eller genom resultat på specifika prov eller diagnoser vilket är något som lärare 4 bekräftar. Under intervjun beskriver lärare 1 denna feedback enligt följande: Hm… feedback… det som jag ger till barnen hela tiden… oftast det positiva… berömmer och försöker se eleverna […] i matematik… ja, de får ju reda på sina resultat… Samtidigt lyfter lärare 4 i enlighet med lärare 1 att dessa resultat främst är till för lärarens bedömning av elevernas prestation, för att synliggöra var eleven befinner sig i sitt lärande. Den positiva feedback som lärare 1 presenterar belyser även lärare 4 där beröm ges till eleven på en specifik process istället för på eleven som individ. Vidare menar lärare 1 att den positiva feedback som eleverna delges grundas på någon form av ärlighet. När beröm verkligen ges så 31 menar lärare 1 att eleven i fråga ska veta att detta är ett faktum, vilket ökar trovärdigheten. Det finns även en strävan efter att eleverna aktiveras genom kamratbedömning, där feedback mellan eleverna ses som fördelaktigt. En individanpassad undervisning är något som lärare 2 lyfter som betydelsefullt för användandet av feedback. Här menar lärare 2 att feedback innebär respons på något som är gjort, där kommunikation är det yttersta verktyget. Även lärare 5 lägger stor vikt vid positivt beröm men menar samtidigt att det är viktigt att framföra ett önskemål för det fortsatta lärandet. Detta bekräftar lärare 2 och beskriver detta enligt följande: När de har löst en uppgift på ett väldigt briljant sätt, då är det ju feedback ”Wow, att du kunde se det på det sättet.” eller om de har haft svårt med någonting och löst det, kanske inte helt korrekt, men då får man in feedbacken genom ”Wow, du fick till det, det blev bra. Men till nästa gång tänk på …”. På så vis synliggör man samtidigt de förbättringar som eleverna gör. Lärare 5 menar även att feedback är något som delges eleverna dagligen. Den är ofta direkt och uppmuntrande. Vidare menar lärare 2 att eleverna lättare tar till sig kritik när den inleds med att delge något positivt som eleven gjort. Samtidigt finns en problematik som genomsyras av tidsbrist. Det går inte att ge feedback på allt eleverna gör även om detta hade varit önskvärt. Framåtsyftande feedback är något som är centralt för lärare 3. Bedömningen genomsyras av kommunikation mellan lärare och enskild elev men även mellan lärare och storgrupp. I samtalet mellan lärare och elev synliggörs elevens positiva kvaliteter som delges eleven i form av positiv feedback på en specifik process eller uppgift. Samtidigt presenteras något som eleven kan arbeta vidare med för att förbättra sin prestation. Lärare 3 arbetar på liknande sätt med feedback i storgrupp. När elevlösningar presenteras lyfter läraren och eleverna positiva delar och delger önskvärda förbättringar. Samtidigt aktiveras eleverna till att få syn på sitt eget lärande liksom sina klasskamraters. 5.1.4 En likvärdig utbildning För att bygga upp likvärdighet menar samtliga intervjuade lärare att det finns ett stort resursbehov vilket leder till en problematik på organisationsnivå vad gäller resursfördelningen. Lärare 1 har en utgångspunkt där en likvärdig utbildning bör genomsyras av att alla elever får de bästa förutsättningarna för sitt lärande. Detta beskrivs enligt följande: 32 … att ge alla barn de bästa förutsättningar för att lära sig det de ska lära sig. Men det vet jag ju sen att detta inte är verkligheten. För att all den hjälpen som vissa barn behöver får de ju inte. För sammanhanget blir det problematiskt då faktum är att alla elever kommer till skolan med en bred variation av förutsättningar. Elevernas socioekonomiska förhållande är en variabel som lärare 1 lyfter som betydelsefull för både förutsättningar och likvärdighet. För att möjliggöra en likvärdig utbildning menar lärare 4 att alla elevers behov ska tillgodoses. Detta är dock något som är starkt beroende av de resurser som finns att tillgå. På så vis menar lärare 4 och lärare 1 att en likvärdig utbildning begränsas av de bristande resurserna. I klassrummet kan elevernas olika behov mötas på olika sätt. Lärare 1 beskriver hur en specifik elev fick genomföra ett prov i matematik muntligt eftersom eleven i fråga upplevde skrivandet som stressande och problematiskt. Även lärare 2 lyfter resursbristen som problematisk men menar att likvärdighet grundar sig på att alla elever har rätt till utbildning oavsett förutsättningar. Lärare 2 lyfter även en ytterligare intressant aspekt som beskrivs enligt följande: Det är väldigt tydligt både i den förra klassen och den klassen jag har nu att man måste jobba med det. Många barn med olika bakgrunder och väldigt olika förutsättningar. Här finns en strävan efter att alla elever ska ha lika möjlighet att uppnå målen. Lärare 2 utformar därför sin bedömning för att undersöka hur väl undervisningen fungerar. Undervisningen anpassas sedan för att möta elevernas behov. Lärarna diskutera även elevernas socioekonomiska bakgrund som betydelsefullt för den likvärdiga utbildningen. Lärare 3 lyfter lärarnas olika förutsättningar för elevernas undervisning och lärande. Här belyses lärarens betydelse för elevernas skolgång som central och vidare menar lärare 3 att likvärdigheten för elevernas utbildning bör grunda sig i läroplanen. På så vis menar lärare 3 att en likvärdig utbildning bör genomsyras av att tillmötesgå de behov som finns utifrån både stöttning och utmaning. Vidare upplever lärare 3 ett behov av att diskutera bedömning i relation till en likvärdig utbildning i lärarlaget. Detta för att aktivera lärarna som resurser för varandra vilket även är något som lärare 5 diskuterar. Även här diskuteras resurs- och tidsbrist som del av den dagliga problematiken. 33 6. Analys Följande avsnitt belyser det empiriska materialet i relation till litteraturgenomgång och på så vis utifrån studiens teoriansats. Avslutningsvis inkluderas en diskussion där arbetets syfte och frågeställning besvaras utifrån studiens resultat. 6.1 Bedömning i klassrummet När resultatet från intervjuerna tolkas utifrån den tidigare presenterade litteraturgenomgången går det att utläsa en mängd intressanta aspekter. Både lärare 1 och lärare 4 använder sig av observationer och diagnoser i sin undervisning för att undersöka var eleverna befinner sig i sitt lärande. Detta är även något som lärare 2 belyser men undersöker samtidigt undervisningens effektivitet. Balan (2012) menar att denna typ av bedömning kan benämnas som en bedömning av elevernas lärande. Till skillnad från lärare 1 och 4 väljer lärare 3 aktivt bort denna typ av bedömning. Här ligger istället fokus på att förmedla hur eleverna kan förbättra sitt lärande genom framåtsyftande feedback, vilket Balan (2012) beskriver som en bedömning för elevernas lärande. Här går det att utläsa en likhet med lärare 2 som även utformar bedömning för elevernas fortsatta lärande. Bedömning kommuniceras till eleven i form av motiverande beröm samt önskemål om hur eleven kan förändra sitt tänkande för att utveckla sitt fortsatta lärande. Denna typ av bedömning är något som även lärare 5 använder sig av, där eleverna får beröm för att motivera det fortsatta lärandet, men samtidigt ges konstruktiv bedömning för att främja lärandeprocessen. Bedömning är för lärare 1, 2, 4 och 5 en individuell handling. Medan lärare 1 bedömer elevernas prestationer med ett summativ syfte enligt Balan (2012), använder lärare 2 bland annat bedömning för att göra eleverna medvetna om sitt eget lärande i form av självbedömning. Jönsson (2008) och Sadler (1989) lyfter båda självbedömning som fördelaktig för elevernas lärande där fokus ligger på att bli medveten om sin egen utveckling. Här blir det av stor vikt att bedöma kvaliteter istället för prestationer i form av rätt eller fel. Detta är något som lärare 2 arbetar med i sin undervisning där matrisen som tidigare beskrivits utformats för att eleverna medvetet kan sträva efter mål med olika kvaliteter. Självbedömning är även något som Shepard (2000) förespråkar och menar bidrar med att eleverna blir ägare av sitt eget lärande och på så vis ökar även deras utveckling. Även lärare 5 belyser självbedömning som utvecklande för elevers fortsatta lärande. Vidare lyfter lärare 2, i enlighet med lärare 5, att bedömning även används för att se hur effektiv undervisningen är 34 vilket även är något som Shepard (2000) beskriver som betydelsefullt. Att göra eleverna till ägare av sitt eget lärande är även något som Balan (2012) menar är en viktig aspekt och på så vis en av de fem strategierna för användandet av formativ bedömning. Lärare 3 frångår den individuella bedömningen och utgår istället från en gemensam bedömning i klassrummet. Som tidigare beskrivits aktiveras eleverna här som resurser för varandra enligt de fem strategierna för formativ bedömning. Vidare finns det en strävan hos lärare 3 att arbeta med kamratbedömning vilket utvecklar eleverna som resurser för varandra. 6.2 Användandet av feedback Enligt Hattie och Timperley (2007) är feedback ett effektivt verktyg och enligt Balan (2012) även en del av de fem strategierna för formativ bedömning. Denna feedback är dock beroende av hur den förmedlas till eleven. Lärare 1 och 4 använder sig av feedback i sin undervisning för att kommunicera beröm på processnivå till eleverna. Björklund Boistrup (2010) menar att feedback som delges eleven på processnivå är fördelaktig för elevernas lärande vilket även är något som Hattie och Timperley (2007) lyfter i sin artikel. Däremot menar Björklund Boistrup (2010) att feedback i form av beröm inte alltid är fördelaktig för elevernas vidare lärande, då den inte beskriver vad eleven kan göra för att förbättras. Lärare 2, 3 och 5 använder feedback för att motivera elevernas fortsatta arbete men kommunicerar samtidigt vad eleven kan göra för att förbättras. Shute (2008) beskriver detta som formativ feedback där information delges eleven med ett syfte att förbättra och förändra arbetet. Även Cowie och Bell (2001) menar att denna typ av bedömning tolkas som formativ då förbättring sker på grund av den motivation som delges eleven i lärandeprocessen. Shute (2008) menar att tidsaspekten för feedback är viktig. Att ge feedback som lärare 2, 3 och 5 beskriver måste delges eleven med ett specifikt syfte med utrymme för eleven att tillgodose sig feedbacken. Lärare 3 beskriver en liknande modell som Hattie och Timperley (2007) presenterar i sin artikel där utgångspunkten är var eleverna befinner sig i sitt lärande för att sedan sträva mot ett mål. Lärare 3 lyfter dock att det är vägen till målet som är av störst intresse där den feedback som delges eleven har en central roll. Black och Wiliam (1998b) menar att denna feedback bör ge specifik information om hur arbetet kan förbättras för att underlätta vägen mellan befintlig kunskapsnivå och önskad kunskapsnivå. 35 6.3 Att skapa likvärdighet Samtliga intervjuade lärare beskriver en uppfattning av likvärdighet som grundar sig på att alla elevers behov tillgodoses. Lärarna är medvetna om att eleverna kommer till skolan med olika förutsättningar vilket i sin tur påverkar både undervisning, prestation och ambitionsnivå. Elevernas socioekonomiska bakgrund diskuteras som en starkt påverkande faktor och samtliga lärare lyfter resursbrist och tidsbrist som ett stort problem. Vidare menar lärarna att resursbristen inte är något som de personligen kan kontrollera utan att detta styrs på en kommunal nivå. Lärare 3 belyser dock en intressant aspekt och menar att storleken på skolan och elevantal bidrar med en sårbarhet vid oväntade bortfall bland personalen. På så vis uppstår en problematik för elevernas kontinuerliga undervisning av behöriga lärare. Wigerfelt (2009) menar att lärartäthet och lärarkompetens påverkar likvärdigheten mellan skolorna vilket är starkt beroende av de resurser som finns att tillgå. Lärarna som intervjuats upplever en avsaknad i fortbildning gällande bedömning vilket även påverkar deras kompetens och i sin tur likvärdigheten för eleverna. Vidare finns det en strävan bland lärarna där undervisningen anpassas efter de behov som finns. Lärare 1 har tidigare beskrivit ett sådant tillfälle där en specifik elev fick möjlighet att utföra ett prov muntligt, då eleven upplevde en problematik i det skriftliga arbetet. Likaså utgår lärare 2 och 4 från de behov som finns då bedömningen delvis är till för att utvärdera undervisningens effektivitet. På så vis anpassas undervisningen efter eleverna. Lärare 3 belyser vikten av att en likvärdig utbildning bör grunda sig på läroplanen och menar att det finns ett stort behov av diskussion i lärarlaget gällande bedömning och likvärdighet. Även lärare 5 lyfter vikten av att diskutera bedömning och en likvärdig utbildning i personalgruppen på skolan, detta för att få ta del av andras synsätt och olika ställningstagande i arbetslaget. 6.4 Relation till syfte och frågeställning Det empiriska materialet belyser att synen på formativ bedömning är individuell och varierar på så vis från lärare till lärare. Däremot finns det en gemensam nämnare i hur lärarna definierar en likvärdig utbildning. Att eleverna ska utvecklas efter sina egna förutsättningar och behov är något som majoriteten av de intervjuade lärarna påpekar och vidare diskuterar utifrån vad som står i Skolverkets (2001) värdegrund. Det finns däremot en varierad upplevelse kring hur undervisningen ska utformas för att relatera bedömning till en likvärdig utbildning. 36 För att utforma en likvärdig utbildning är det viktigt att ha en god insikt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter och behov i enlighet med Skolverket (2011). Balan (2012) diskuterar formativ bedömning som ett viktigt verktyg i detta arbete vilket även Black och Wiliam (2009) menar är fördelaktigt för elevernas fortsatta lärande. Vidare finns det en större problematik i detta utformande som grundar sig på resursbrist och skolsegregation vilket är något som Wigerfelt (2009) belyser i sin artikel. Svaret på vår frågeställning är att det finns olika förhållningssätt till bedömning i relation till en likvärdig utbildning. Forskning menar att formativ bedömning skapar likvärdighet i relation till både de fem strategierna för formativ bedömning och Hattie och Timperleys (2007) modell för feedback. Samtidigt upplevs en distans mellan den bedömning som bedrivs i klassrummet och utformandet av en likvärdig utbildning när datainsamlingen granskas. Detta kan visserligen grunda sig på att formativ bedömning underbyggs av aktuella lärandeteorier medan den bedömning som bedrivs i klassrummet är av en mer traditionell art enligt Balan (2012). Vidare är det betydelsefullt att beakta den socioekonomiska segregationen liksom det fria skolvalets betydelse för både lärartäthet och skolans resursutbud. Dessa aspekter är enligt Wigerfelt (2009) och Davidsson, Karlsson och Oskarsson (2013) betydelsefulla för ett bygga upp en utbildning av likvärdighet. På så vis fanns det en upplevelse av att informanterna såg detta som ett organisationsproblem medan forskning belyser formativ bedömning i klassrummet som en viktig aspekt för likvärdighet. 37 7. Diskussion Följande avsnitt problematiserar och diskuterar studiens resultat. Det formuleras en slutsats som kopplas till syfte och frågeställning. Arbetes betydelse för framtida yrkesroll och vidare forskning presenteras liksom undersökningens generaliserbarhet. 7.1 Relation till tidigare forskning Som presenterats i litteraturgenomgången menar Black och Wiliam (1998a) att en bedömning som tar sin utgångspunkt i test och diagnoser upplevs som begränsad. Lärare 1 och lärare 4 beskriver en bedömning där test och diagnoser får ett relativt stort utrymme vilket författarna menar inte bidrar med information som utvecklar elevernas lärande. Samtidigt finns det en allmän uppfattning av att resultaten i matematik har försämrats. Balan (2012) diskuterar detta utifrån olika påverkande faktorer så som lärarkompetens, läroplan och samhället i fråga. Likaså påpekar Wigerfelt (2009) att dessa faktorer även påverkar en utbildning av likvärdighet. På så vis finns det en uppfattning av att en varierad syn på bedömning bidrar med en bristande likvärdighet för eleverna. Att elevernas lärande påverkas av den bedömning som bedrivs i klassrummet är enligt Balan (2012) ett faktum. Vidare går det att utläsa i både litteraturgenomgången och i resultatet att en likvärdig utbildning strävar efter att bygga upp ett lärande som är likvärdigt för alla elever. Eftersom bedömning är en starkt påverkande aspekt av lärandet blir detta även betydelsefullt för skapandet av en likvärdig utbildning. Bedömning blir formativ först när lärandet utvecklas positivt enligt Cowie och Bell (2001) Vidare har ytterligare aspekter av formativ bedömning diskuterats där Black och Wiliam (1998a) belyser innehållet i den feedback som ges, motivation och elevernas individuella självuppfattning som betydelsefullt. Även Björklund Boistrup (2010) menar att feedback som delges eleven på processnivå är ytterst fördelaktig för elevernas fortsatta lärande. Hattie och Timperleys (2007) modell för feedback blir betydelsefull i detta sammanhang vilket även är något som Lärare 3 utgår från i sin undervisning. Klyftan som finns mellan högpresterande och lågpresterande elever belyser Black och Wiliam (1998b) och menar att formativ bedömning minskar denna distans. Balan (2012) lyfter ett liknande resultat i sin avhandling i relation till de försämrade resultaten. Vidare visar hennes studie på en positiv effekt av formativ bedömning. Här blir det betydelsefullt att ha i åtanke att studien inkluderat äldre elever och att relevansen för elever i årskurs F – 3 kan ifrågasättas. 38 De fem strategierna för formativ bedömning som Balan (2012) och Shepard (2000) har som utgångspunkt och förespråkar menar att bedömning bör utformas för att främja elevernas lärande, bedömning för lärandet. Vidare går det att utläsa av det empiriska materialet att bedömning även används för att se var eleverna befinner sig i sitt lärande, bedömning av lärandet. På så vis blir det intressant att diskutera detta i relation till varandra vilket är något som Jönsson (2008) belyser. Det bli betydelsefullt att även diskutera det faktum att bedömning inte endast mäter och utvecklar lärandet. Litteraturgenomgången och studiens resultat förespråkar även att bedömning undersöker hur effektiv undervisningen är. På så vis blir det intressant att belysa en modell som innefattar summativ och formativ bedömning i en kombination. Bedömningen utformas då för att först ta reda på var eleven befinner sig i sitt lärande för att sedan utforma bedömning som för lärandet framåt. Sadler (1989) och Jönsson (2008) diskuterar även syftet med bedömning som en viktig aspekt. Är det meningen att eleverna ska aktiveras som ägare av sitt eget lärande, blir det av stor betydelse att arbeta med självbedömning i enlighet med lärare 2 och lärare 5. Är det istället meningen att eleverna ska utvecklas som resurser för varandra i enlighet med lärare 3, blir kamratbedömning betydelsefull. En summativ bedömning mäter elevernas befintliga kunskapsnivå, men vad säger egentligen detta om elevernas lärandeutveckling och hur likvärdigt är egentligen denna typ av bedömning? 7.2 Slutsats Hur bedömning relateras till en likvärdig utbildning kanske istället är beroende av att utforma en likvärdig bedömning där relationen mellan formativ och summativ bedömning blir av stort intresse. Den traditionella bedömningen som tidigare genomsyrat undervisningen har enligt Giota (2006) endast gynnat en del av eleverna vilket strider mot en utbildning av likvärdighet. Att lärarna på skolan upplever detta som ett organisationsproblem är något som delvis bekräftas i litteraturgenomgången som belyser både det fria skolvalet, mellanskolevariansen och socioekonomiska förhållanden som bidragande faktorer. På så vis finns det ett behov av att den bedömning som bedrivs på skolorna utvecklas i enlighet med de aktuella lärandeteorierna. I detta arbete blir det av hög prioritet att omsätta formativ bedömning i praktiken för att bygga upp en likvärdig bedömning. 39 7.3 Relevans för fortsatt forskning Studiens resultat och slutsats belyser en klyfta i det förhållningssätt gällande bedömnings relation till en likvärdig utbildning. Lärarna som intervjuats menar att en likvärdig utbildning är beroende av den organisation som driver verksamheten. Samtidigt går det att utläsa i litteraturgenomgången att formativ bedömning utgår från alla elevernas förutsättningar och behov vilket Skolverket (2011) menar skapar en likvärdig utbildning. Studien är därför relevant för fortsatt forskning då detta förhållningssätt bör undersökas närmre. Här blir det av stort intresse att även undersöka detta i relation till mellanskolevariansen vilket Wigerfelt (2009) diskuterat i sin artikel. Förslag för fortsatt forskning har därför som syfte att undersöka utformningen av en likvärdig bedömning i matematik för årskurs F – 3 där mellanskolevariansen blir en viktig aspekt. Detta resulterar i forskningsfrågorna; Hur arbetar lärare med en likvärdig bedömning i matematik för årskurs F – 3? Vilken betydelse har mellanskolevariansen för utformandet av en likvärdig bedömning i matematik? Utifrån dessa forskningsfrågor blir det betydelsefullt att datainsamlingen sker på från flera olika skolor med en varierad socioekonomisk bakgrund och etnicitet. Studien är av hög relevans för vår framtida yrkesprofession med de fallande resultaten i matematik i åtanke (Balan, 2012). På så vis finns det en nationell efterfrågan på att utveckla effektiva verktyg som för elevernas lärande framåt. För att bygga upp en likvärdig bedömning blir det av stor betydelse att synliggöra elevernas lärande. I detta sammanhang har formativ bedömning en central roll. Det presenterade forskningsförslaget blir på så vis av stor betydelse för vår framtida profession. Matematikundervisningen är här av hög prioritet enligt Andersson (2011) som tidigare beskrivit detta som en gatekeeper. 7.4 Generaliserbarhet Utifrån vårt resultat kan vi dra slutsatsen att lärarna på den aktuella skolan uppfattar resursbristen som en negativ aspekt i skapandet av en likvärdig utbildning. Däremot kan inte samma slutsats dras för lärare på andra skolor i samma kommun eftersom de inte deltagit i undersökningen. Bryman (2011) menar att en empirisk generalisering innebär att man utifrån ett specifikt urval kan dra slutsatser som visar en allmän uppfattning kring urvalets synpunkter. Då studien enbart genomförts på en skola kan detta ses som ett bekvämlighetsurval. Studien uppnår på så vis en mättnad för denna specifika skola, men kan inte generaliseras med andra skolor. Utifrån detta kan vi inte dra någon slutsats kring 40 elevernas socioekonomiska status eller relationen till det fria skolvalet. Detta beskriver Wigerfelt (2009) som påverkande aspekter för en likvärdig utbildning. För att göra studien generaliserbar utifrån dessa aspekter behöver fler skolor tas in i undersökningen, vilket är ett förslag till fortsatt forskning. 7.5 Tankar som väckts Som lärarstuderande på Malmö högskola är vi medvetna om att den bedömning som förespråkas, påverkar vår syn på lärande och bedömning i relation till en likvärdig utbildning. Detta blir på så vis problematiskt när studien bör genomföras med en objektivitet. Under studiens genomförande har det funnits en upplevelse av en avsaknad i det empiriska materialet gällande mellanskolevarians. Lärarna som intervjuades diskuterar en likvärdig utbildning som främst ett organisationsproblem. Detta leder till att vi saknar underlag där lärarna diskuterar hur de relaterar bedömning till en likvärdig utbildning. Detta påverkar givetvis resultatet och arbetets slutsats. Vi upplever att uppgivenheten kring skapandet av en likvärdig utbildning påverkar det lärande som erbjuds. På så vis menar vi att det är eleverna som blir lidande. Det empiriska materialet lyfter att det finns en medvetenhet kring elevernas behov men att det är resurserna som brister. För sammanhanget blir det ytters aktuellt att belysa samhällets syn på skolan och hur den prioriteras. Men som blivande lärare frågar vi oss, vad kan vi göra? Studiens litteraturgenomgång och datainsamling menar att formativ bedömning är ett betydelsefullt verktyg för att skapa en likvärdig utbildning. Lärarens delaktighet och engagemang blir då av stor betydelse. Detta innebär inte att en likvärdig utbildning inte uppfattas som ett organisationsproblem. Vi upplever tvärtom detta som ett väldigt stort organisationsproblem och vidare ett samhällsproblem. Men uppgivenheten hjälper inte eleverna i deras lärande och skapar inte heller en likvärdig utbildning för eleverna. I samband med de fallande resultateten i matematik blir detta en viktig aspekt på en nationell nivå där mellanskolvarians bör ses som ett allvarligt problem. 41 Referenser Andersson, Annica (2011) Engagement in education: identity narratives and agency in contextsof mathematics education. Aalborg: Aalborgs Universitetet Backman, Jarl (2008). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur Balan, Andreia (2012). Assessment for learning. A case study in mathematics education. Malmö: Malmö Universitet Björklund Boistrup, Lisa (2010). Assessment discourses in mathematics classrooms. A multimodal social semiotic study. Stockholm: Stockholm Universitet Black, Paul & Wiliam, Dylan (1998a). Assessment and classroom learning. Assessment in education: principles, policy & practice, 5(1), s 7-74 Black, Paul & Wiliam, Dylan (1998b). Inside the black box. The Phi Delta Kappa, 80, ss. 139 – 144, 146 – 148 Black, Paul & Wiliam, Dylan (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational assessment, evaluating and accountability, vol. 21, 1, ss. 5 – 53 Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2uppl. Malmö: Liber Böhlmark, A. & Holmlund, H. 20 år med förändring i skolan - vad har hänt med likvärdigheten? Stockholm: SNS. Tillgänglig på Internet: http://www.sns.se/sites/default/files/20_ar_med_forandringar_i_skolan.pd Cowie, Bronwen & Bell, Beverley (1999). A model of fomative assessment in science education. Assessment in education, Vol. 6, No. 1, ss 101 – 116 Cowie, Bronwen & Bell, Beverly (2001) The characteristics of formative assessment in Science education. Science Education 85(5), ss. 536-553 Davidsson, Eva, Karlsson, Karl-Göran & Oskarsson Magnus (2013). Trender och likvärdighet. Svenska elevers resultat på PISA naturvetenskap i en internationell jämförelse. Utbildning och Demokrati, Vol. 22, Nr. 3, s 37 – 52 Englund, Tomas (2014). Det fria skolvalet har orsakat skolkrisen i L. Stenberg (red). Skolan ut ur krisen. Stockholm: Linderoths tryckeri. s 43 – 54 Giota, Joanna (2006). Självbedöma, bedöma eller döma? Om elevers motivation, kompetens och prestationer i skolan. Pedagogisk forskning i Sverige, Årg. 11, Nr. 2, s 94 115 Hattie, John & Timperley, Helen (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, ss. 81 – 112 42 Jönsson, Anders (2008). Educative Assessment for/of teacher competency. Malmö: Malmö Universitet Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur Kylén, Jan-Axel (2004). Att få svar: intervju, enkät, observation. Stockholm: Bonniers Utbildning AB Lantz, Annika (2007). Intervjumetodik. 2uppl. Lund: Studentlitteratur Lundahl, Christian (2006). Viljan att veta vad andra vet. Kunskapsbedömning i tidigmodern, modern och senmodern skola. Stockholm: Arbetslivsinstitutet Sadler, Royce (1989). Fomative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, Vol. 18, No. 2, ss 119 – 144 SFS 2010:800. Skollagen. Shepard, Lorrie A (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational Researcher, Vol. 29, No. 7, ss 4 – 14 Shute, Valerie J (2008). Fokus on formative feedback. Review of Educational Research, Vol. 78, No. 1, ss 153 – 189 Skolverket (2004). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Sammanfattande rapport. Rapport 250. Skolverket (2006). Vad händer med likvärdigheten i svensk skola? En kvantitativ analys av variation och likvärdighet över tid. Stockholm: Ordförrådet AB Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Stockholm: Ordförrådet AB Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Västerås: Edita Skolverket (2012). Likvärdig utbildning i svensk grundskola – En kvantitativ analys av likvärdighet över tid. Stockholm: Ordförrådet AB Trost, Jan (2007). Enkätboken. 3uppl. Lund: Studentlitteratur Trumberg, Anders (2011). Den delade skolan: Segregationsprocesser i det svenska skolsystemet. Örebro: Örebrouniversitet Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet Wigerfelt, Berit (2009). En likvärdig skola? Educare, 2 – 3, Lärarutbildningen. Malmö: Malmö Högskola 43 Wiliam, Dylan & Thompson, Marnie (2007). Integrating assessment with learning: What will it take to make it work? In Carol A. Dwyer, The Future of Assessment pp. 5382. New York, NY: Routledge. 44 Bilaga 1 – Intervjuguide 1. Skulle du kunna berätta om din yrkesutbildning? 2. Vad är bedömning för dig som lärare? 3. På vilket sätt arbetar du med bedömning i matematik? – vilken typ av bedömning? – vad ser du för fördelar/nackdelar med detta arbetssätt? 4. Känner du till andra sätt man kan arbeta med bedömning i matematik? - (om ja), varför använder du inte dessa i din undervisning? 5. Ser du likheter och skillnader mellan bedömning i matematik och bedömning i andra ämne? – vilka? – vad tror du att det kan bero på? 6. Kan du berätta om den fortbildning ni fått som lärare i bedömning? – på vilket sätt var den användbar för dig? – på vilket sätt har den påverkat din matematikundervisning? 7. Vad ser du för likheter och/eller skillnader mellan bedömning av lärande och bedömning för lärande? – hur påverkar detta din undervisning? 8. Vad är en likvärdig utbildning för dig som lärare? – vilka möjligheter finns det enligt dig att uppfylla det? 9. På vilket sätt arbetar du med bedömning i relation till en likvärdig utbildning? 10. Använder du dig av prov eller diagnoser i din matematikundervisning? – varför/varför inte? – hur går du tillväga? – med vilket syfte? 11. Vad är feedback för dig? 12. Använder du dig av feedback i din undervisning? – på vilket sätt? – vad ser du för fördelar/nackdelar med detta? 13. Hur kommuniceras bedömning till eleverna i matematik? – mellan vem sker denna kommunikation? – upplever du några svårigheter med denna kommunikation, vilka? 45 14. Hur upplever du att de nationella proven är kopplade till en likvärdig utbildning i matematik? 15. Hur påverkar nationella proven din undervisning i matematik? – vad ser du för fördelar och/eller nackdelar? 16. Hur ser du på kunskapskraven i relation till en likvärdig utbildning? 46 Bilaga 2 – Enkät Namn: ____________________ 1. Hur väl känner du till begreppet formativ bedömning? 1 2 3 4 Inte så väl 5 väldigt väl 2. I vilken utsträckning använder du dig av formativ bedömning i matematik? 1 2 3 4 Liten utsträckning 3. 5 Stor utsträckning I vilken utsträckning upplever du att ni som arbetslag fått fortbildning inom bedömning i matematik? 1 2 3 4 Liten utsträckning 5 Stor utsträckning 4. I vilken utsträckning upplever du att bedömning bör diskuteras i relation till en likvärdig utbildning? 1 2 3 4 Liten utsträckning 5 Stor utsträckning 5. I vilken utsträckning upplever du bedömning i matematik som problematisk? 1 2 3 4 Liten utsträckning 5 Stor utsträckning 6. I vilken utsträckning använder du dig av prov/diagnoser i matematik? 1 2 3 4 Liten utsträckning 5 Stor utsträckning 7. I vilken utsträckning använder du dig av feedback i matematikundervisningen? 1 2 3 4 Liten utsträckning 5 Stor utsträckning 8. I vilken utsträckning upplever du att resultaten på dessa prov/diagnoser kommuniceras till eleven i form av feedback? 1 2 3 4 Liten utsträckning 5 Stor utsträckning 47
