docArkivfil
download 
Report Transcription
Arkivfil
Värdegrundsarbete på fritidshemmet -En kvalitativ intervjustudie om fritidspedagogers arbete med värdegrundsarbetet Developing a values system in after-school care education -A qualitative study of after school care teachers' work with fundamental values Brandon Lane Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Lärarprogrammet Grundnivå 15 hp Handledare: Camilla Berglund Examinator: Anders Broman Datum 2015-02-22 Examensarbete Abstract The purpose of this study was to gain a clearer picture of how after-school-care teachers’ work with fundamental values in after-school care, both practically and theoretically based on the curriculum Lgr 11. I wanted to acquire a broader understanding of the school's core values and what kinds of tools teachers used to cope with their task. I proceeded with two questions: How does after-school care proactively work with core values based on gender, ethnicity and class? How does the work on value issues at after-school care centers compare with Lgr 11? In my study, I used literature studies and a qualitative analysis of five interviews with afterschool care teachers. I came to the conclusion that the fundamental values were difficult to interpret and that the majority of the interviewed after-school care teachers adapted the core values after the schools "needs". Keywords: values, after-school care, standards, development and learning 2 Sammandrag Syftet med den här undersökningen var att få en tydligare bild över hur fritidspedagoger arbetar med värdegrundsarbetet, både praktiskt och teoretiskt utifrån läroplanen Lgr 11. Jag ville införskaffa en bredare förståelse om skolans värdegrund och vilka verktyg som används av pedagogerna för att klara av uppgiften. Jag utgick från två frågeställningar i arbetet: Hur arbetar fritidshemen i förebyggande syfte med värdegrundsfrågor utifrån genus, etnicitet och klass? Hur förhåller sig arbetet med värdegrundsfrågor på fritidshemmen i förhållande med Lgr 11. För att få fram mitt resultat använde jag mig av litteratur och att intervjua fem fritidspedagoger. Jag kom fram till att värdegrundsarbetet är svårtolkat och att många av de intervjuade fritidspedagogerna anpassade värdegrunden ut efter skolans ”behov”. Bakgrunden till min studie uppkom under min sista VFU period då jag såg ett behov av värdegrundsarbete i en elevgrupp där jag fann vissa motsättningar. Efter eget initiativ till övningar med dessa elever insåg jag hur eleverna var mottagliga och hur de inblandade utvecklats med hjälp av värdegrundsövningarna. Det var så jag såg hur viktigt värdegrundsarbete i skolan är. Nyckelord: värdegrund, fritidshem, normer, utveckling och lärande 3 Innehållsförteckning 1 Inledning.................................................................................................................................. 7 1.1 Bakgrund .............................................................................................................................. 7 1.2 Syfte ..................................................................................................................................... 8 1.3 Frågeställningar .................................................................................................................... 8 2 Metod ...................................................................................................................................... 9 2.1 Genomförande ...................................................................................................................... 9 2.1.1 Litteratur och forskningsmaterial ............................................................................... 9 2.1.2 Intervjuer .................................................................................................................... 9 2.2 Kvalitativ bearbetning ........................................................................................................ 10 2.3 Urval ................................................................................................................................... 10 2.4 Etiska överväganden .......................................................................................................... 11 2.5 Bearbetning, analys och tolkning ....................................................................................... 11 2.6 Metoddiskussion, reliabilitet och validitet ......................................................................... 12 2.6.1 Reliabilitet ................................................................................................................ 12 2.6.2 Validitet.................................................................................................................... 13 2.7 Avgränsning ....................................................................................................................... 13 3 Teoretisk ram......................................................................................................................... 14 3.1 Skolans värdegrund ............................................................................................................ 14 3.2 Demokrati ........................................................................................................................... 14 4 3.3 Sveriges grundlagar ............................................................................................................ 15 3.4 FN:s förklaring om de mänskliga rättigheterna.................................................................. 15 3.5 Skolans nationella styrdokument ....................................................................................... 16 3.6 Negativa identiteter ............................................................................................................ 17 3.7 Normer ............................................................................................................................... 18 3.7.1 Normbrott och avvikelse .......................................................................................... 18 3.7.2 Maktrelationer .......................................................................................................... 19 3.8 Genus .................................................................................................................................. 20 3.8.1 Jämställdhet.............................................................................................................. 20 3.8.2 Genussystemet ......................................................................................................... 20 3.8.3 Hetronormativitet ..................................................................................................... 21 3.9 Etnicitet .............................................................................................................................. 21 3.10 Religion ............................................................................................................................ 22 3.11 Klass ................................................................................................................................. 22 4 Resultat .................................................................................................................................. 23 4.1 Det praktiska värdegrundsarbetet på fritidshemmet ........................................................... 23 4.2 Så tolkar fritidspedagogerna Lgr 11 ................................................................................... 27 4.3 Genus .................................................................................................................................. 29 4.4 Etnicitet .............................................................................................................................. 30 4.5 Klass ................................................................................................................................... 31 5 5 Analys.................................................................................................................................... 33 5.1 Det praktiska värdegrundsarbetet på fritidshemmet ........................................................... 33 5.2 Så tolkar fritidspedagogerna Lgr 11 ................................................................................... 34 5.3 Genus .................................................................................................................................. 36 5.4 Etnicitet .............................................................................................................................. 36 5.5 Klass ................................................................................................................................... 38 6 Slutsats .................................................................................................................................. 39 6.1 Hur arbetar fritidshemmet i förebyggande syfte med värdegrundsfrågor utifrån genus, etnicitet och klass? ................................................................................................................... 39 6.2 Hur förhåller sig arbetet med värdegrundsfrågor på fritidshemmen i förhållande med Lgr 11? ............................................................................................................................................ 39 6.3 Finns det olikheter i hur respektive genus, etnicitet och klass framträder i det pedagogiska arbetet? ..................................................................................................................................... 40 7 Diskussion ............................................................................................................................. 41 Referenslista ............................................................................................................................. 42 6 1 Inledning Värdegrundsarbetet på skolan är komplex och delvis motsägelsefull. Det är ett kontinuerligt utvecklingsarbete för fritidspedagogerna och det finns alltid något att göra. För att alla barn skall känna sig trygga och tillgodoräknande på skolan och få den demokratiska fostran som de nationella styrdokumenten kräver är värdegrundsarbetet på fritidshemmet som en del i hela skolan en oerhört viktig del av det dagliga pedagogiska arbetet. I värdegrundsarbetet finns det ett flertal centrala begrepp: genus, etnicitet och klass, och vad de här tre begreppen har gemensamt är att de bygger på ett normativt system som råder i hela samhället. Värdegrundsarbetet på skolan är själva fundamentet som hela vårt demokratiska samhälle bygger på. Därför har jag valt att skriva om hur värdegrundsarbetet fungerar på fritidshemmet och även beskriva hur viktigt värdegrundsarbete därför att jag ser fritidshemmet som en brygga mellan skolan och hemmet. 1.1 Bakgrund Det finns flera anledningar till att jag valt att göra den här forskningsstudien. Min första anledning grundar sig på min senaste verksamhets förlagda utbildning (VFU), då jag upplevde att det fanns konflikter i barngrupperna som i sin tur grundade sig i utfrysning och en viss grad av mobbning. Därför beslöt jag mig i samråd med min handledare att utföra en rad olika värdegrundsövningar under en vecka och övningarna gav positiva resultat. Eftersom resultaten av övningarna blev positiva valde de ordinarie fritidspedagogerna att de aktivt ville fortsätta på samma spår, jag vet dock inte idag om de faktiskt gör det eller inte. Jag fick en tydlig bild att det går att förändra barns tänkande om hur man behandlar varandra och vad jag blev mest förvånad över var hur snabbt förändringen från tanke till handling i detta fallet faktiskt gick. Jag har under min vuxna uppväxt alltid varit intresserad av hur människor fungerar och vilka krav och förväntningar som ställts på oss som medborgare i vårt demokratiska land. Vad jag under min resa upptäckt är de motsättningar som råder i samhället mot vissa grupper av människor, som till exempel människor med annan etnicitet, att vara kvinna eller att tillhöra en viss klasstillhörighet. Det här har gjort mig samhällskritisk men även kritisk mot mig själv i min tanke, mitt tal och mitt handlande. Jag ser människan som fullständig i den mån att vi alla bär på de förutsättningar som krävs för att kunna göra de förändringar som krävs om man 7 vill utveckla sig själv och det samhälle vi delar med varandra. Som pedagog är det för mig en självklarhet att förändring är nyckeln till kunskap i alla dess områden och det innefattar även förståelsen för hur man skall tolka skolans värdegrund och finna de pedagogiska verktyg man behöver för att uppnå dessa mål. 1.2 Syfte Syftet med det här examensarbetet är att få förståelse för förhållandet mellan värdegrundsarbetet i styrdokumenten och i den dagliga verksamheten. 1.3 Frågeställningar Hur arbetar fritidshem i förebyggande syfte med värdegrundsfrågor utifrån genus, etnicitet och klass? Hur förhåller sig arbetet med värdegrundsfrågor på fritidshemmen i förhållande med Lgr 11? 8 2 Metod Under detta kapitel redogör jag mina olika överväganden och val under arbetets gång för material, metod, urval och avgränsningar gällande min studie. 2.1 Genomförande 2.1.1 Litteratur och forskningsmaterial Jag började med att hitta relevant litteratur till forskningsarbetet och som utgångspunkt använde jag mig av Skolverkets bok: Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11. Utifrån Lgr11 kunde jag på ett systematiskt sätt bearbeta och kontrollera att jag fått med relevant litteratur. Mycket av litteraturen jag valt är inte anpassad för just fritidshemmen utan snarare berör fritidshemmens uppdrag gentemot arbetet med värdegrundsfrågor. Det finns lite litteratur som enskilt berör fritidshemmens arbete med demokratisk värdegrund vilket påverkade mitt val av litteratur. Det finns riktlinjer i Lgr 11 vad det pedagogiska arbetet skall beröra, men informationen hur vidare detta skall utföras får man hitta i separat litteratur. 2.1.2 Intervjuer Efter att fördjupat mig i litteraturen, började jag att planera för intervjuerna. Jag valde att ringa till tre olika skolor och introducerade mig själv och mitt ärende. Jag berättade att jag skriver mitt examensarbete och jag berättade mitt syfte. Där på frågade jag om det finns möjlighet att få intervjua två fritidspedagoger på skolan. När jag fick tag på två frivilliga fritidspedagoger att intervjua bestämde vi tid och plats, jag förklarade även att jag skulle skicka ett bekräftelsebrev per e-post innan så att fritidspedagogen fick en chans att förbereda sig inför intervjutillfället, detta för att kunna få en mer utförlig intervju. Enligt Patel och Davidsson är det viktigt att belysa hur viktig den intervjuade är för att få ut en bättre intervju (Patel och Davidsson 1991, 2011 s 84). Därför berättade jag för hur viktig den intervjuade pedagogens bidrag var för mitt examensarbete innan själva intervjun startade. Det är även viktigt enligt Patel och Davidsson att tänka på sitt kroppsspråk samt ansiktsuttryck för att inte få den intervjuade att hamna i försvarsläge (Patel och Davidsson 1991,2011 s 75). 9 Jag använde mig av tre basfrågor med en rad olika extra frågor jag hittade på under intervjuns gång i fall intervjun inte skulle flyta på. Mina basfrågor var: Hur arbetar du som fritidspedagog i förebyggande syfte med skolans värdegrund, utifrån genus, etnicitet och klass? Hur arbetar du som fritidspedagog utifrån Lgr 11? Finns det olikheter i hur respektive genus, etnicitet och klass framträder i det pedagogiska arbetet? Samtalen spelades in med diktafon. 2.2 Kvalitativ bearbetning Kvalitativ och kvantitativ inriktad forskning är metoder för att samla in data, detta genom hur man väljer att generera, bearbeta och analysera data man har samlat in. Kvantitativ forskning innebär att man gör mätningar vid datainsamlingen och statistiska bearbetnings och analysmetoder. Kvalitativ forskning innebär att man gör forskning med hjälp av intervjuer, tolkade analyser och oftast muntliga analysmetoder av textmaterial. (Patel & Davidson, 1991, 2011 s 13). Jag har valt att använda mig av kvalitativt inriktad forskningsmetod då mycket av värdegrundsarbetet i skolan är ett arbete mellan människor. Den kvalitativa forskningsmetoden är mer passande för min studie då syftet är att ta reda på fritidspedagogens uppfattningar och beskrivningar av värdegrundsarbetet på fritidshem. Jag anser att kvantitativa metoder skulle beskriva fritidspedagogers arbete för fyrkantigt då känslor, erfarenheter och pedagogiskt arbete är svårt att beskriva och göra rättviss med hjälp av statistik. Däremot, med hjälp av en kvalitativ ansats med intervjuer som redskap kan jag få en tydligare överblick av hur fritidshemmen arbetar utan att behöva samla in en stor mängd data. Patel och Davidsson (1991, 2011 s. 81) menar att kvalitativa intervjuer ger utrymme för intervjupersonen att svara med egna ord. 2.3 Urval Min undersökningsgrupp består av intervjuer med fem kvinnor som arbetat mellan 6 år som kortast till 30 år som längst som fritidspedagoger i mellersta Sverige. De alla arbetar med elever som varierar mellan 6-12 år. Att fritidspedagogerna har sitt arbete i samma kommun valdes av praktiska skäl men är slumpmässigt utvalda. Jag har valt att besöka tre skolor på 10 grund av att få en bredare inblick i hur olika skolor med olika pedagoger, med olika erfarenheter arbetar med dessa värdegrundsfrågor. Två av de tre skolorna har elever med en majoritet av svensk etnicitet medan den tredje är mångkulturell. Jag valde gruppen av fritidspedagoger för att kunna ge en varierad bild av hur fritidshemmen arbetar med värdegrundsfrågor, men eftersom jag endast utgår från tre stycken skolor visar jag endast en del av verkligheten. Att undersöka tre olika skolorna och slumpmässigt utvälja intervju personer är mitt sätt att försöka öka undersökningens tillförlitlighet. 2.4 Etiska överväganden De intervjuade och skolorna kommer att vara anonyma för att ge större utrymme för ärlighet och öppenhet under intervjutillfällena. Intervjuerna är konfidentiella och det innebär att ingen utomstående någonsin kommer att få ta del av något som kan peka ut vilka de intervjuade är. Därför när jag kontaktade fritidspedagoger som skulle intervjuas, berättade jag för dem att intervjuerna var en del in mitt examinsarbete. Jag försökte redan från början vara tydlig med att intervjuerna var till för att ge upplysning i hur vidare fritidshemmen arbetar med värdegrundsfrågor i fritidshemmen, detta har jag även beskrivit för de intervjuade i samband med att jag tog kontakt med dem via telefon och e-post. Jag berättade om syftet med studien och meddelade att de kommer att förbli anonyma och att det var frivillig att vara med i studien. Vid intervju tillfälle talade jag hur lång intervjuen skulle vara. De fick också bestämma var de ville bli intervjuade. 2.5 Bearbetning, analys och tolkning Med utgångspunkt från Patel och Davidsson (1991, 2011) har jag försökt gå systematiskt tillväga med min bearbetning, analys och tolkning. Till en början letade jag upp relevant material i form av tidigare forskning och litteratur som belyser de relevanta delar i Lgr 11 som berör skolans demokratiska värdegrund. Detta gjorde jag genom att leta genom redan tidigare forskning och genom att söka på internet. Där efter skapade jag en temporär disposition med hjälp av Lgr 11 och den utvalada litteraturen. När den temporära dispositionen var klar jämförde jag denna med den information jag fått från intervjuerna och skalade ner den till en mer kompakt och relevant sådan. Från intervjumaterialet har jag valt att lyfta fram de delar som jag anser vara viktig att belysa mina frågeställningar. Detta har jag gjort genom att ta med delar ur intervjun som inte blivit omskrivet. Citat är gjorda utifrån det jag ansåg som 11 intressant och som stödde mina frågeställningar. Till sist tolkade jag hela innehållet med stöd av teorier för att visa på och lyfte fram det som var mest intressant. I tolkningen av intervjumaterialet har jag hela tiden utgått ifrån litteratur med anknytning till studiens syfte. 2.6 Metoddiskussion, reliabilitet och validitet Mycket av idéerna för arbetet kom som sagt från min VFU period, det var så första fasen av arbete påbörjades, där efter försökte jag komma på rätt metod att genomföra idén till verklighet. Jag valde att använda mig av intervjustudie på grund av att jag ansåg att få en mer levande bild av pedagogernas arbetsförhållanden i relation till värdegrundsarbetet som i sig är en ömtålig och känslig del av verksamheten. I teoridelen valde jag ut ett fåtal delar som beskriver värdegrundsarbete på fritidshem för att ge en tydlig bild av hur komplext och kunskapsbaserat värdegrundsarbetet faktiskt är. Enligt Patel och Davidsson (2011, s 98) menar man med validitet att man ska försäkra sig om att man undersöker det man avser att undersöka dvs. att undersökningen håller god validitet. Med reliabilitet menas att man undersöker det man avser undersöker på ett tillförlitligt sätt. Ren praktiskt innebär detta att jag måste förhåller mig till båda dessa begrepp in min studie. 2.6.1 Reliabilitet I klarspråk, för att undersökningen ska vara tillförlitligt måste den kunna upprepas av andra. Patel och Davidsson (2011, s 106) beskriver att eftersom varje kvalitativ studie är unik, måste forskaren vara noga med att beskriva forskningsprocessen. För att försäkra mig om reliabiliteten har jag beskrivit mitt tillvägagåendesätt med undersökningen så tydlig som möjlighet. Jag har varit tydlig med mitt syfte och frågeställningar och använd tydliga begrepp och definitioner. Att arbeta med intervjuer ställde andra krav. Dels fanns det risk att intervjupersonen uppfattade frågorna på en annan sätt än man tänkte sig från början. Dels för att de skulle kunna välja att svara på ett sätt som de tror jag skulle vilja höra. De skulle kanske inte vilja säga något negativt eller för positivt om sin arbetsplats. Just därför är det viktigt att kunna knyta an till andra undersökningar och forskningngar för att på något sätt värdera det som 12 kommer fram. Det har jag försökt göra genom att knyta an till litteratur med relevans för syftet och frågeställningarna. Eftersom jag har liten erfarenhet att intervjua kommer detta spela in en stor roll på kvalitén på intervjun. Eftersom intervjun spelas in via diktafon och inte med kamera kommer det även kunna uppstå missuppfattningar i och med kroppsspråk och andra gester försvinner. (Patel & Davidson, 1991, 2011, s 107). De intervjuade skulle från början vara 6 stycken, men blev 5 stycken istället, jag anser att resultaten inte blivit sämre på grund av detta. 2.6.2 Validitet För att försäkra validitet i min undersökning har jag ställt relevanta frågor till den grupp av människor som jag anser är bäst lämpat att svara på dem. Jag vill undersöka värdegrundsarbetet på fritidshem och har därför ställt mina frågor till dem som arbetar med dessa frågor nämligen fritidspedagoger. Detta är en lite undersökningen, vilket innebär att möjligheter att generalisera om alla fritidshem eller hur alla fritidspedagoger arbeta är ytterst begränsat. Däremot genom att lägga min undersökning till övriga undersökningar i samma ämne kan den bidra till den samlade kunskapen om värdegrundsarbete på fritidshem. 2.7 Avgränsning Eftersom mitt syfte med undersökningen är att få kunskap om hur det dagliga värdegrundsarbetet går till på fritidshemmet har jag valt att intervjua fritidspedagoger med lång respektive kort pedagogisk erfarenhet. Anledningen att använda pedagoger med längre erfarenhet och även de med kortare erfarenheter är för att jag vill se om det finns någon skillnad mellan dessa. Anledningen till att jag valde att använda mig av kvinnor var på grund av praktiskt skäl, då det arbetar fler kvinnor som fritidspedagoger än män. Skulle jag även använda mig av både kvinnor och män skulle resultatet i min undersökning bli bredare, men dock med fler variabler att räkna med. 13 3 Teoretisk ram I den här delen har jag valt att göra en sammanfattning av fritidshemmets värdegrund utifrån Lgr 11 och även en teori del där jag beskriver viktiga begrepp i värdegrundsarbetet. Här kommer jag bland annat kommer att gå igenom normer, etnicitet, genus och klass. 3.1 Skolans värdegrund Värdegrunden är ett namn för de grundläggande värderingar som formar en individs handlingar och normer. Användandet av ordet värdegrund finns nu i stora delar av samhället, men var först ett ord som uppkom med arbetet med den förra läroplanen Lpo 94. (NE, 2013). Värdegrunden återger i första hand samhället och är inte lika mycket sammansatt av nya forskningsrön inom det pedagogiska fältet. Värdegrunden baseras på samhällets nuvarande värderingar och normer, både på det politiska planet och i näringslivet (Orlenius, 2001, s 14). Man kan säga att skolans värdegrund ger uttryck i det vi svenskar tycker är värdefullt och viktigt. (Linde, 2001, s 13). I läroplanen Lgr 11 beskrivs tydligt hur värdegrundsarbetet skall utformas, men det finns en viss komplexitet i hur man som pedagog, förälder och elev skall tolka detta politiska dokument. En viktig anledning till det här är till exempel hur människor från olika kulturer har olika grundläggande värden som också skall respekteras, och som de då kan tolka Lgr 11 annorlunda (Linde, 2001, s 54). 3.2 Demokrati Nationalencyklopedi beskriver ordet demokrati för folkmakt eller folkstyre och vad som menas med detta finns det olika tolkningar om, då de flesta samhällen alltid är i förändring (NE, 2013). På riksdagens hemsida går det att läsa om hur demokratin i Sverige fungerar, de beskriver att demokrati är något som beskrivs ovan men även de rättigheter som finns i Sverige är angivna i vår grundlag och att riksdagen är representanter valda av folket och att riksdagen därför är en mycket viktig del i den svenska demokratin. I Sverige har man även valt att ha val var fjärde år då folket röstar fram olika representanter i riksdagen. Vad som är viktigt att poängtera är att inte enbart riksdagen står för all makt, även den så kallade marknaden, 14 domstolarna och massmedierna står för en del av maktordningen. (http://www.riksdagen.se 2014). 3.3 Sveriges grundlagar Samhällen som bygger på demokratisk grund har alltid grundläggande regler för hur demokratin skall styras. I Sverige kallas dessa regler för en konstitution som vilar på fyra grundlagar, vilka är: regeringsformen, tryckfrihetsförordningen, yttrandefrihetsgrundlagen och successionsordningen. Vad som menas med en grundlag är att inga andra lagar eller förordningar får strida mot dem. Regeringsformen beskriver grunderna hur landet skall styras, tryckfrihetsförordningen skyddar det fria ordet i tryckt form, yttrandefrihetsgrundlagen som är vår senaste grundlag lagfäster det fria ordet i etermedia och till sist successionsordningen där bestämmelserna för tronföljden framgår (Larsson, 2004, s 7-9). 3.4 FN:s förklaring om de mänskliga rättigheterna Den 10 december 1948 antog Förenta Nationerna en allmän förklaring för de mänskliga rättigheterna. Den allmänna förklaringen finns för att definiera de grundläggande mänskliga rättigheterna. Så fort som den allmänna förklaringen antogs uppmanades alla medlemsstater att offentliggöra förklaringen och sprida ut den, framförallt i skolor. (www.fn.se, 2013). Här nedan är utdrag från förklaringen som beskriver de två första och kanske de viktigaste artiklarna: Artikel 1 Alla människor är födda fria och lika i värde och rättigheter. De har utrustats med förnuft och samvete och bör handla gentemot varandra i en anda av gemenskap (www.fn.se, 2014) Artikel 2 Var och en är berättigad till alla de rättigheter och friheter som uttalas i denna förklaring utan åtskillnad av något slag, såsom på grund av ras, hudfärg, kön, språk, religion, politisk eller annan uppfattning, nationellt eller socialt ursprung, egendom, börd eller ställning i övrigt. Ingen åtskillnad får heller göras på grund av den politiska, rättsliga eller internationella status som råder i det land eller det område som en person tillhör, vare sig detta land eller område är oberoende, står under förvaltarskap, är icke-självstyrande eller är underkastat någon annan begränsning av sin suveränitet (www.fn.se, 2014). 15 3.5 Skolans nationella styrdokument I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet lyfts skolans värdegrund och uppdrag fram först och ger en beskrivning hur skolan skall ta hänsyn till detta. Här nedan vill jag visa en sammanfattning av ”Skolans värdegrund och uppdrag” i Lgr 11. Den svenska skolan bygger på demokrati och skolans innehåll skall förmedla och grundfästa respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som vårt svenska samhälle är grundat på. Frihet, människors lika värde och jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet för svaga och utsatta är värden som skolan skall förmedla. Den etik som förvaltas i skolan är av kristen tradition och vår västerländska humanism. Skolans uppgift är även att låta varje enskild elev få vara sig själv och där av bli en del av samhället men med en ansvarig frihet. Ingen i skolan skall utsättas för någon form av diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Sådant motstånd skall alltid förebyggas genom kunskap, öppen diskussion och genom aktiva insatser. Skolan är en plats där sociala och kulturella skillnader kan mötas. Skolan skall stå för att man kan ha olika uppfattningar och uppmuntra att de lyfts fram. Alla som arbetar på den svenska skolan skall hävda de fundamentala värden som anges i skollagen och i denna läroplan och tydligt ta avstånd från det som strider mot dem. Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. Skolan skall aktivt och medvetet lyfta fram kvinnors och mäns lika rättigheter och potential, detta genom att aktivt förebygga traditionella könsmönster. Eleverna skall därför få utforska olika intressen oberoende av könstillhörighet. Skolan skall sprida vetskap om de grundläggande demokratiska värderingarna och undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer för att rusta eleverna för att aktivt medverka i samhällslivet. Eleverna skall utveckla kompetens att ta ansvar. Skolan skall kännetecknas av omtänksamhet om människan, hänsyn och givmildhet. Skolan har i uppgift att sprida grundläggande värden och stimulera elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Eleverna skall kunna orientera sig i en mångfacetterad verklighet, med ett stort informationsflöde och snabb förändringstakt (Lgr 11, 2011, s 7-11). Under rubriken ”Normer och värden” i Lgr 11 står det: skolan skall aktivt och medvetet påverka och stimulera att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar och låta dem 16 komma till uttryck i praktisk vardaglig handling. Skolans mål är bland annat att varje elev skall kunna uttrycka medvetna moraliska ståndpunkter grundade på kunskaper om mänskliga rättigheter, grundläggande demokratiska värderingar och personliga erfarenheter. Eleven skall även visa hänsyn till andra människors egenvärde och ta avstånd från mobbning. Eleverna skall även ha en välutvecklad empati och en vilja att handla för andra människors eget bästa. (Skolverket, 2011, s 12). 3.6 Negativa identiteter Ett annat namn för negativa identiteter är avvikelser. En avvikelse i sig är inte negativ, men kan utifrån andra uppfattas som onormal eller konstig. Det finns vissa personligheter som i samhället är fullt accepterade medan det finns andra som väcker avståndstagande, rädsla och i vissa fall till och med väcker så starka känslor som avsky. Man kan dela upp avvikande beteenden utifrån tre sorters avseenden: utifrån-tillskrivna identiteter, hur identiteter kan användas för att skapa gränser mellan människor och även självtillskrivna identiteter. Utifråntillskriva identiteter handlar om att omgivningen placerar människor i olika kategorier genom att tillskriva de avvikande identiteterna olika sociala identiteter. Man kan utifrån den här se att avvikande identiteter i hög grad är ett socialt konstruerade. Personer med avvikande identiteter är i sig egentligen inte avvikande eller onormalt, det är samhället som skapat dessa stereotypa bilder om vad som är normalt eller inte. Hur identiteter används för att skapa och upprätthålla gränser mellan människor möjliggör en idé om ”oss och dem”, detta för att förtydliga vad som är normal och vad som är icke-normalt. Den här gränsdragningen fyller en funktion för att stärka gruppens sammanhållning och identitet. Det här skapar givetvis inte bara gränser mellan mindre grupper, men samtidigt i större kulturella sammanhang där ”oss och dem” attityden till exempel stärker ett lands plikt och moralkänsla. Självtillskrivna identiteter fungerar genom att avvikande personer utifrån andra människors tillskrivningar och innebörder själva tillskriver sig dessa avvikande identiteter. Detta kan ske i en positiv process om personen i fråga har en positiv självbild då hen gärna vill känna sig trygg i sig själv. Har hen dock en negativ självbild byggd på negativa erfarenheter hen upplevt genom livet kan dock dessa tillskrivningar uppfattas som något dåligt (Stier, 2011, s 109-102). 17 3.7 Normer Enligt Nationalencyklopedin förklaras en norm för något som anses vara det ”normala” eller det accepterade beteendet i till exempel en social grupp. Det system som normer placeras i kallas för normsystem och utgör det mönster som vi människors handlingar förväntas följa. Det finns flera grupper som normer kan delas in i, bland annat moraliska, ekonomiska, estetiska och tekniska. Normer är så gott som alltid nära förbundna med sociala värden som förväntas följas av den grupp av individer som bejakar dem. Normer kan beskrivas som oskrivna lagar som antingen är en del av de formella lagar som finns eller så är normer en del av traditioner, seder och bruk (NE, 2013). Normer fyller två funktioner, dels att fungera som ett redskap för att styra och kontrollera individer och att fungera som ett sammanflätat och socialt sammanhållande system. Det innebär att de som underkastar sig normsystemet har enklare att tillhöra gruppen än de som väljer att inte anpassa sig efter gruppens värden och normer. Normernas funktion i sociala sammanhang fungerar även som en trygghet för de normerna tillämpas på. Ifrågasättande av de existerande normerna blir svårt för det kan innebära att den sociala sammanhållningen i så fall kan försvinna (Elmeroth, 2012, s 20-21). 3.7.1 Normbrott och avvikelse De som avviker från normer kan få positiva eller negativa följder beroende på den sociala gruppen. Men att följa normsystemet belönas i egenskap av till exempel bekräftelse och tillhörighet. Att bryta normer kan där emot straffas. Formella sanktioner kan vara att bryta mot lagen och där av få ett rättsligt straff. En informell sanktion är inte skrivna i lagboken och att bryta normen kan ske med starka känslor, det är inte sällan att avvikaren upplever känslor som påverkar individen under en lång tid. Att avvika eller bryta från de uppsatta normerna fungerar så att det skapas en skuldkänsla och det obehag som uppstår och överstiger den vinst som kommer med att följa normen, man kan även bli exkluderad från gruppen där normen tillhör det sociala systemet om man bryter mot dessa (Elmeroth, 2012, s 21). 18 3.7.2 Maktrelationer Maktrelationer beskriver till en viss del hur normsystemet är uppbyggt, maktrelationerna beskriver de olika positioner som de de olika normerna tilldelas. Jämställdhet är ett område som ofta är förknippat med rättvisa men även med möjligheter. Ett samhälle där alla har samma möjligheter. Dock ser samhället inte ut så då olika kön har olika mycket möjligheter i samhället. En person med lite eller ingen makt har färre möjligheter i livet. Det är inte ovanligt att maktfrågorna är grunden till jämställdhetsfrågorna i samhället. Teorin om till exempel genussystemet handlar om makt, vem som har den, vem som inte har den och varför (Lif, 2008, s 46-47). Man burkar att dela in makten i tre olika definitioner: öppen makt, makt över dagordningen och ideologisk makt. Öppen makt handlar om förmågan att fatta beslut om andra även om de inblandade inte är eniga. Den här typen av makt finner man på formella institutioner som till exempel psykiatrisk verksamhet eller hos militär och polisväsende. Även föräldrar besitter sådan här makt till viss del över sina barns vardagsliv. Makt över dagordningen hittar man där folk vill bestämma över vad som skall pratas om både offentligt och privat och hur detta ämne får talas om. Konsekvensen till detta blir att vissa ämnen och frågor aldrig talas om. Den här typ av makt upprätthålls genom övertalning, påtryckningar, lockbeten och manipulation men även genom direkt tvång. Ett exempel kan vara statens vidhållande av makt med hjälp av censur. Den tredje sortens makt kallas ibland för ideologisk makt och dess syfte är att forma individers synsätt på världen. Den här typ av makt är svår att urskilja i jämförelse med de två tidigare makt typerna. På grund av detta kan människor acceptera och ta ståndpunkt i frågor som egentligen inte gynnar deras egna välbefinnande. Ett exempel kan vara hur vissa kvinnor tycks acceptera deras underkastelse till män trots att det inte gynnar dem själva. Ideologisk makt finns alltid där, men eftersom den är osynlig på ett sådant sätt att det är det ”vanliga” ifrågasätter inte alltid människor dess existens i samhället (Magnusson & Marecek, 2010, s 62-63). 19 3.8 Genus 3.8.1 Jämställdhet Jämställdhetsbegreppet är ofta en tolkningsfråga då vi inte helt har givit jämställdhet en klar och tydlig definition. Någon skulle kunna tolka jämställdhet som något där vi fördelar ansvar lika över samma antal kvinnor och män, en annan skulle kunna tolka jämställdhet som något då både kvinnor och män har samma förutsättningar att yttra sig i olika situationer, man skulle även kunna tolka jämställdhet då man ifrågasätter de könsmönster som existerar i samhället. Men vad som är en övergripande sanning om vad jämställdhet är för något är förhållandet mellan kvinnor och män (Heldin, 2006, s 11). Enligt Nationalencyklopedin innebär jämställdhet att kvinnor och män har samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter inom alla väsentliga områden i livet. (NE, 2012). Jämställdhet består av två dimensioner, en kvantitativ och en kvalitativ. Kvantitativ jämställdhet innebär att det är lika många kvinnor som män som ägnar på en bestämd verksamhet, allt från arbetsmarknaden till privatlivet. Men det betyder inte att kvinnor och män har samma inflytande för att mängden kvinnor och män är den samma på till exempel arbetsmarknaden. Hur som helst är ändå kvantitativ jämställdhet en bra bit på vägen för ett jämställt samhälle (Lif, 2008, s 13). Här kommer därför kvalitativ jämställdhet in i sammanhanget och syftar på att kvinnor och män ska ha samma skyldigheter, möjligheter och rättigheter i tre områden som brukar nämnas, nämligen ekonomi och arbetsliv, hem och familj, fritid och även politik (Heldin, 2006, s 12). 3.8.2 Genussystemet Genus är ett ord som beskriver olika dimensioner av vår förståelse om vad som är män, kvinnor, manligt, kvinnligt, jämställdhet, jämlikhet och makt. Genus är ett system som existerar i alla samhällen och vad systemet syftar till är att det skall granskas för att där efter skall befria oss från de mönster som håller oss fast vid något vi inte vill vara fasthållna i. Genussystemets existens bygger på olika värderingar och tolkningar, med andra ord normer. Genus handlar inte enbart om man är man eller kvinna, men även vad som anses vara manligt 20 eller kvinnligt, och hur dessa tolkas. Man brukar säga att systemet hålls uppe av två grundpelare, dikotomin och hierarki och dessa två går att beskrivas med tre processer, nämligen kulturell överlagring, social integration och socialisering (Lif, 2008, s 19-24). 3.8.3 Hetronormativitet Hetronormativitet kallas ibland för hetronormen och den normen beskriver en syn om att alla människor är heterosexuella och vill leva i tvåsamhet, varken de vill eller inte. Hetronormativitet bygger på två distinktioner för att kunna finnas, att man skall förväntas leva mellan man och kvinna och skillnaden mellan heterosexuella och de med andra sexuella läggningar. Att ifrågasätta heteronormativitet är en nödvändighet för att kunna öka förståelsen för de traditionella mönster som samhället har satt för kvinnor och män. Med detta behöver man inte göra skillnader mellan det som ibland kallas manligt eller kvinnligt. Genus ger en möjlighet att inte dela upp människor då uppdelning gynnar det sociala maktstrukturer som existerar i samhället. Som tidigare skrivits delas makten upp ur de normer som beskriver vad som är allmänt accepterat och vad som inte är det. Det som uppfattas normalt har i regel mer makt över det som uppfattas avvikande eller onormalt. Då denna konstruktion är något socialt betingat och inte har sin grund i naturen är det möjligt att förändra dessa maktstrukturer så att makten fördelas jämt över könen (Elmeroth, 2012, s 60-62). 3.9 Etnicitet Vi och dom andra är ett talesätt som används mycket inom områden som behandlar frågor inom området etnicitet. Det beskriver maktförhållanden mellan människor med annan etnicitet och de som kommer från samma land. Den här idén sträcker sig tillbaka under kolonialtiden då de från väst hade en tro på att de var överlägsna människor än de från andra delar av världen. Man gör även skillnad på invandrare från olika delar av världen då invandrare från väst anses ha högre status än de från andra delar av världen. Det finns även de som fortfarande använder begrepp som ras, även då FN under en längre tid förklarar att man inte kan dela in människor på det här sättet då det är större skillnader inom en ”ras” än mellan ”raser” (Elmeroth, 2012, s 39). 21 Skolverket redovisade 2009 att normen är att vara vit och tala ren svenska i skolan. Utgångspunkten i det här fallet blir i så fall en etnicitets fråga då ”svenskhet” är något som förknippas med ursprung. Även här uppmanas ”vi och dom” då de med utländsk bakgrund är dom och de med svenskt ursprung blir vi. Här skapas en maktordning där svenskheten står på topp och de andra etniciteterna förväntas sträva efter att nå den här toppen. Skolverket förklarar att avvikande beteende från den här normen som kallas för svenskhet i många fall leder till diskriminering och olika former av trakasserier. Diskrimineringen och trakasserierna är ett medel för att bevara de nuvarande maktpositionerna, där svenskheten är den existerande normen (Skolverket 2009b). 3.10 Religion För att förstå olika etniciteter är det viktigt att ha kunskap om dess olika religioner då religionen ofta är nära förbuden till deras traditioner. När nya traditioner uppstår för det alltid med sig fördomar mot dessa. Fördomarnas funktion är att stärka individens och gruppens självkänsla så att de icke önskvärda blir utfrysta. För att bli kvitt med fördomarna krävs en attitydförändring, därför blir kunskap om andra religioner och traditioner viktigt för att minska fördomarnas makt. Det gör vi genom att förstå hur andra tänker och vilka värden som anses vara grundläggande, och jämföra dem med vår syn på grundläggande värden. Religionens främsta syfte kan diskuteras, men den etiska delen som beskriver den grundläggande moralen är alltid ett givet mönster genom alla religioner, mer eller mindre (Linde, 2001, s 55). 3.11 Klass Det moderna begreppet klass har sina rötter ifrån början av 1900 talet som myntades av filosoferna Karl Marx och Max Weber. Det moderna klassbegreppet för samman produktionen av varor, tjänster och de maktstrukturer som binder samman dessa. Här har arbete och kapital en central utgångspunkt, något som fortfarande är relevant då det fortfarande finns en klasskamp mellan arbete och kapital. Ett annat begrepp som Weber har myntat är social klass vilket uppkommer genom de sociala möten människor har, då människor med liknade historia söker och umgås med varandra. Social klass behöver inte heller nödvändigtvis genomsyras av politiska likheter i gruppen utan kan styras av 22 gemensamma normer och värden. Men ur ett historiskt perspektiv har klassbegreppet en politisk förankring där arbetarklassen i huvudsak förknippade sig med en marxistisk utgångspunkt. Genom att arbetarklassen lärde sig se över sin livssituation blev dem andra ord klassmedvetna. Därför finns tre huvudsakliga klassbegrepp, vilka är klassposition, social klass och klassmedvetande (Oskarson, Bengtsson & Berglund, 2010, s 12-13). 4 Resultat Här har jag valt att presentera de fritidspedagoger jag intervjuat och vad resultatet av intervjuerna blivit. De intervjuades riktiga namn, skola och stad är utbytt till annat namn för att säkerställa deras anonymitet. Intervjuperson 1 som jag kallar för Alice har arbetat som fritidspedagog i ca 20 år och har arbetat på samma skola under nästan hela hennes karriär. Intervjuperson 2 som jag kallar för Siv arbetar på samma fritidshem som Alice har arbetat som fritidspedagog i tre år, dock endast ca ett år på denna skolan. Intervjuperson 3 har jag valt att kalla för Julia och hon har arbetat som fritidspedagog i ca 30 år. Intervjuperson 4 kallar jag för Ella och hon arbetar på samma skola som Julia, hon har arbetat som fritidspedagog i 20 år. Intervjuperson 5 kallar jag för Maja och hon har arbetat som fritidspedagog i ca 30 år. 4.1 Det praktiska värdegrundsarbetet på fritidshemmet Först och främst beskriver alla de intervjuade att praktiskt värdegrundsarbete är något de alltid arbetar med men att de har olika vägar att nå målen. Alice och Siv arbetar på samma skola och de förklarar att det finns flera olika sätt att arbeta med värdegrundsarbetet på deras skola. Alice berättar att hon jobbar med skolans trygghetsteam och att det arbetet berör till stor del barn som hamnar lite utanför, de metoder som används är samtal, att lyssna på barnen och mycket som sker runtomkring. På fritidshemmet försöker Alice och Siv hjälpa barnen in i gruppen som har det svårt med det sociala, det kan ske genom att barnen får sitta vid datorn och bjuda in till lek, man kan baka med barnen och att man jobbar med statusen. Siv berättar att varje klass har trivselregler som alla skall följa, det innebär bland annat att man skall behandla varandra med respekt och för att barnen skall följa dessa trivselregler förklarar Siv att det gäller att hålla ögonen öppna och hålla en öppen dialog mellan sina kollegier. Siv 23 förklarar att det är viktigt att barnen tar med sig värdegrunden från tidig ålder och att man är en förebild för barnen. Siv berättar att de haft tjej och killgrupper där barnen får chansen att prata av sig om det uppstått något, till exempel om det funnits konflikter i en tjejgrupp. Siv berättar att de även använder sig av dramaövningar för att barnen skall få bättre möjligheter att lära känna varandra, till exempel att vara snälla mot varandra. Julia berättar att även hon använder sig av dramaövningar, men att detta är något hon gör regelbundet med sina barn på fritidshemmet. Alla barn mellan 6-9 år har fått prova på dockteatern från skolstarten i höst 2013. Julia beskriver sitt arbete med dramatiseringar att hon använder sig av dockteater som handlar om olika sociala händelser som utspelat sig på skolan, om vad man får och inte får göra och att de diskuterat händelserna. Dockorna har fått vara olika roller som till exempel olika familjer och familjemedlemmar och sedan har Julia kommit med olika förslag om vad dockteatern skall handla om, sedan har barnen genom dockteatern fått diskutera om hur man löser problematiken för att det skall gå så bra som möjligt, sedan har barnen fått öva på de olika situationerna. Barnen har givit dockorna olika namn, men de har inte fått använda namn från verkliga personer utan har fått hitta på egna för att barnen inte skall känna sig kränkta. Genom de olika rollerna har barnen fått leva sig in och fått lära sig de aktuella normer och regler som gäller på skolan, till exempel att de varit och handlat i kiosken bredvid skolan under skoltid utan lov och så vidare, eller om de varit dumma mot varandra och hur man löser den konflikten. Julia berättar att barnen får komma på det mesta själva och att det sker via improvisation, Julia berättar att man aldrig vet vad som kommer hända. Först pratar barnen genom dockorna och där efter finns det två stycken barn som får ställa följdfrågor och de får berätta hur de uppfattade själva dramat. Julia berättar att barnen tycker dockteatern är rolig att utföra och hon fortsätter med att berätta att barnen har dockorna framför sig, de spelar med dockorna och att det är dockan som pratar och inte barnet. Ella som är fritidspedagog på samma skola som Julia har ett annat perspektiv på hur värdegrundsarbetet framträder och förebyggs. Ella berättar att man tar varje situation som kommer och att det själva värdegrundsarbetet inte alltid är så synligt, men skulle det uppstå en situation berättar Ella att de pratar med barnen vad som hänt. Ella fortsätter med att berätta att värdegrundsarbetet ibland är mer synligt och att det kan ske via olika temadagar eller olika värderingsövningar, men ändå inte alltid behöver vara synligt för barnen. Ella förklarar att hon pratar med barnen om olika förslag för att lösa en viss konflikt, men att man inte behöver 24 peka ut en enskild individ som skyldig. Ella tycker att det kan ge en bättre effekt i värdegrundsarbetet om barnen inte känner sig skyldiga. Ella berättar att de haft stora problem med vissa tjejer på skolan som det nästan varje dag uppstår utfrysning där fritidspedagogerna får diskutera med barnen och föräldrarna om varför situationerna uppstår, Ella berättar att hon tror att barnen själva inte förstår varför det blir som det blir, det går till sin spets att tjejerna inte kan hejda sig och att tjejerna hamnat i en dålig fas där de vill bråka med varandra. Ella berättar att tjejerna vet precis vilka knappar de skall trycka på. Ella tycker situationen är mödosam och att det är en svår situation att lösa. Fritidspedagogerna har försökt att lösa konflikten på olika sätt, till exempel att berätta för barnen att de inte får leka med varandra under ett antal dagar, men barnen drar sig till varandra för tjejerna tycker ändå om på ett viss plan att vara med varandra. Maja som är fritidspedagog på en annan skola har helt andra arbetsvillkor vid tillfället. Maja börjar med att berätta att värdegrundsarbetet är väldigt olika beroende på vad man har för klassuppsättning, de senaste två åren har hon bara haft 6 åringar med 3 förskoleklasser. Maja berättar att de hade som vision förra året att ha små grupper och träna dem men att de fick väldigt många barn med olika problem, så det blev istället så att fritidspedagogerna blev som elevassistenter, fritidspedagogerna fick turas om att antingen vara inne och förstärka en klass eller vara med en elev. Maja beskrev jobbet som att arbeta mycket med de sociala färdigheterna hos barnen, mycket hur man uppför sig, vad man säger, vilka ord man använder, det fanns mycket fula ord, inte mobbning men åt det hållet. Sedan fortsätter Maja att berätta att de hinner med mycket mer i år vad de tänkt sig hitta på men det är fortfarande mycket jobb hur vidare man skall uppföra sig och så vidare. Maja tror att fritidspedagogens stora uppgift är att hålla på med värdegrundsarbetet, Maja berättar att de ser mycket mer än lärarna på raster eftersom de är ute så mycket. I år hinner Maja och de andra fritidspedagogerna mycket mer, de har bild med färglära som grund och de hinner ta en grupp i taget och samtidigt jobbar förskollärarna intensivt med att testa upp sina barn och jobbar enskilt med vissa barn, Maja berättar att färglära innebär andra bilduppgifter också, och ibland har de spel med barnen, barnen får ju mycket träning där igenom och att det är roligt att ha den tiden med barnen. Maja berättar att hon ser stora fördelar med att fritidshemmet och skolan blivit en enhet, Maja berättar att hon bara träffade barnen på eftermiddagen, de hade ingen aning om vad som hänt tidigare under dagen och då hade barnen ofta med sig saker som hänt i skolan och så hade de 25 ingen chans att reda upp vad som hänt. Nu däremot kan de gå till lärarna och rastvakterna, det är lättare att följa upp vad som hänt. 26 4.2 Så tolkar fritidspedagogerna Lgr 11 Till att börja med har inte Julia och Ella svarat på frågan under denna rubrik, utan jag anser att jag fick svar på den här frågan under förra frågeställningen, så jag fortsätter med den här frågan med Alice, Siv och Maja. Under denna frågan fick jag varierande svar och jag börjar med hur Alice svarade på frågan. Alice berättar att det är något som sitter i ryggmärgen och att det inte är några konstigheter, Alice berättar att det är värden man står för som pedagog, det är inte något man behöver påminna sig om. Siv däremot svarar att hon inte regelbundet kollar i Lgr 11, hon fortsätter att förklara hur hon ser på Lgr 11: Det är ju mest normer, värden, och även skola och hem, att man har en bra föräldrakontakt, om det har hänt något under dagen är det oftast vi fritidspedagoger som möter föräldrarna på eftermiddagen, informerar dem om vad som har hänt, barnen kan komma och säga att jag har ont där, eller dricka vatten för att de vill bli sedda (Siv). Siv anser inte att fritidspedagogerna skiljer sig från resten av lärarna i arbetet med Lgr 11 men att det finns en skillnad ur vilket ansvar man bär som fritidspedagog, Siv berättar att hon tycker att fritidspedagogernas arbete i stor del handlar om det sociala och grupprocesser, men att lärarna i större utsträckning styrs av skolans mål, på fritids kan barnen leka mer fritt och kontakten med barnen hamnar på en ”kompisnivå”. Maja berättar att hon emellanåt läser Lgr 11, sedan arbetar hon även mycket från skolverkets anvisningar för fritidshemmet, Maja fortsätter med att berätta att de håller på att omarbeta anvisningarna och att de skall vara färdiga efter Jul. Maja berättar att Skolverkets anvisningar är är en fördjupning i Lgr 11 eftersom det tyvärr inte står mycket i Lgr 11 om fritidsverksamheten. Maja berättar att det är samma regler för fritidsverksamheten och för resten av skolan, så fritids har ju inga egna regler. Maja berättar att det finns möjlighet att misstolka Lgr 11 eftersom värdegrunden är individuell och ibland kan uppfattas lite luddig, att det kan vara svårt att hålla reda på alla planer som finns i Lgr 11. Maja berättar att de haft föräldrar till barn som varit ateister. Hon berättar: Jag har haft barn till ateister, de går ju igång på om de ser en Emil i Lönneberga bok där det råkar vara en psalmbok på en bild, så det är ganska lätt att komma i konflikt med vissa föräldrar så va, men då fick vi ta fram läroplanen och läsa för dem att det vi gör här är det som vi är ålagda att göra, och då lugnar de ner sig. Då förstod pappan, här är det som står att vi skall göra (Maja). 27 Maja fortsätter att beskriva andra tillfällen religion har visat sig på fritidshemmet: Det är viktigt att gå igenom olika religioner, de här är väldigt små men, till exempel varför äter inte du fläsk? Jag hade ett barn som frågade mig faktiskt, vet du varför jag inte äter fläsk? Hjälp! Då fick jag försöka förklara varför, han hade nog inte riktigt klart för sig varför det, du får gå hem och fråga mamma och pappa varför inte ni gör det, och sedan hade vi den här killen med indiskt ursprung och han äter ju inte nötkött istället, köket trodde inte vi var kloka när vi kom i och sa det, man får ju lära sig efter hand, och jag tycker man får respektera deras och ibland vill de ju ha ledigt för att de ska fira något religiöst i sin religion och de får de ju, vi har ju de som fastar, men barnen brukar de inte vara så noga med, en del barn vill ju göra, då får vi fråga föräldrarna vad vi skall göra om ungen är hungrig på eftermiddagen, ja men ge henne en smörgås, då får man det för föräldrarna. Så jag tycker inte vi stött på några större problem med det här (Maja). 28 4.3 Genus Alice, Siv, Julia och Ella jobbar alla aktivt med genus på fritidshemmen på olika sätt. För dem alla handlar det mycket om vilka lekar tjejer respektive pojkar leker och att fritidspedagogerna försöker uppmuntra barnen till att leka lekar som vanligtvis inte är typsikt för respektive kön. Alice och Siv berättar att de båda förstår att majoriteten av killar kanske inte tycker om att leka med till exempel prinsessor eller Barbie, men att det ändå finns de pojkar som gör det, man det är inte lika vanligt. Siv berättar att pojkarna hellre föredrar att leka bandy. Siv berättar att genus är en del i skolan som hon känner att hon behöver arbeta mer aktivt med: Jag är lite intresserad av genus, vi har diskuterat här om det skulle komma en tjej som inte har något att göra, men ta och sätt dig och måla eller lek med dockor, men om det kommer en kille så säger man kanske, du kan leka med bilar eller bandy, det här om att man behöver jobba lite med sig själv i genusfrågor, att man säger till tjejer att du kanske ska leka bandy eller leka med bilar, det där tycker jag är väldigt intressant (Siv). Så här berättar Julia om sitt arbete med genus på fritidshemmet: Med genusperspektiv har vi tittat på det här med lek, och med kappla stavar, och med vilka som leker mest, nu har flickorna kommit mer och mer, men tidigare har de lekt mest med dockor, men pojkarna har också varit inne och lekt med dockorna, för att det finns möjligheter till det, vi har ju diskuterat mycket med det här genusperspektiv, hur gör vi för att väcka intresse (Julia). Ella har en liknade syn på lek som de andra, så här beskriver hon sin syn på genus och lek: Vi försöker se till att alla, vi delar inte upp, utan vi försöker uppmuntra dem att man provar på allting och det är inget fel att till exempel vara kille att sy eller sitta och väva, utan vi försöker uppmuntra sånt barnen att prova på olika saker som är typiskt tjejigt eller killigt, du vet killar leker med lego, kör bilar och tjejer sitter och pysslar, vi gör inget stort av det hela utan vi försöker visa att allt är naturligt och man kan göra vad man vill, utan att man skall känna sig dum för att man är kille eller tjej (Ella). Maja berättar att hon tycker att hon är ganska dålig på arbetet med genus på fritidshemmet, hon säger att hon försöker att få tjejer och killar att leka ihop, att de har leksaker som alla barnen får leka med, men Maja tycker att det ändå är upp till barnen om va de skall leka med. Maja fortsätter med att berätta att hon tycker att den nuvarande barngruppen är fantastiska på att leka, att de leker över gränserna: De är hundar och en enda röra med killar och tjejer, så det är väldigt roligt, jag vet inte om deras förskollärare har varit väldigt medvetna så att det är vana med det, de kommer från olika grupper och från olika delar av stan och utanför så jag vet inte (Maja). Maja berättar att hon anser att genustänket i första hand kommer hemifrån och att det är samma sak som gäller för hur man uppträder, att det grundläggs hemma först och främst. 29 Maja tycker att förskolans roll i det hela väger tungt vad barnen har lärt sig. Maja berättar om en röd tråd med uppsatta förväntningar som närområdet försöker att följa: Vi tycker att det här en grund som de skall kunna, bland annat att kunna gå på toaletten, kunna klä på sig någorlunda, känna det här att nu är det kallt och vinter nu skall jag ha vantar och mössa på mig det är inga svåra saker, skära lite mat själva och vet lite, vi hjälper ju till givetvis, de är ju 6 år, en del är ju inte födda fören december heller, så de behöver ju lite hjälp, men lite grundläggande grejor och så, där får föräldrarna hjälpa till också, det hare fungerat väldigt bra faktiskt (Maja). 4.4 Etnicitet Alice berättar att de inte har eller har haft speciellt många barn med annan etnisk bakgrund på sin skola. Alice berättar att det inte är så vanligt att prata med barnen om att man kan komma från olika länder och ha olika kulturer, Alice berättar att det oftast händer att de pratar om det i fall det skulle uppstå något sorts problem, men att det även kan skapas ett problem om man börjar uppmärksamma saker på ett ”konstigt” sätt, Alice fortsätter att berätta att de haft barn från andra länder och att de hänt att pratat om deras seder, men endast om barnet velat det själv. Julia är fritidspedagog på en skola som har cirka 30 procent barn med annan etnisk bakgrund, rektorn på skolan har en tanke om att skolan skall jobba mer intensivt med mångkultur i framtiden. Julia berättar att man får vara tydlig med vilka regler som gäller här på skolan, men att det är en viktig del att prata med föräldrar genom föräldrarråd där föräldrarna får komma med synpunkter om hur de vill se framtidens skola, föräldrarna visar stort stöd och det känner sig delaktiga. Julia berättar att flera fritidspedagoger har läst internationell ledning, vilket kommer bra till hands. Det kan vara svårt att mötas mellan fritidspedagog och föräldrar ibland på grund av de språkbrister som kan uppstå, men det är inte ovanligt att skolan använder sig av tolk om det skulle behövas. Julia berättar att det finns åtta olika nationaliteter på skolan och så här säger hon om det: Det är roligt, men det händer att man hamnar i kulturkrockar, men jag har jobbat med kultur så länge att det sitter i kroppen, man får vara lite försiktig liksom, även med sitt bemötande, att det är viktigt vilka regler som gäller hos oss, vi har inga problem när det gäller kyrkan, första advent, det finns inga problem, man gör det så stort av alltihopa, traditioner är jätteviktigt, barnen tycker lucia firande är jätte roligt, invandrarföräldrarna är mera intresserade av våra kultur för att ta till sig (Julia). 30 Ella börjar med att berätta att språket kan bli till det största problemet, att barnen och föräldrarna misstolkar vad som egentligen är sagt och även hon berättar att de använder sig av tolk för att möta föräldrarna på ett bra sätt, så här säger hon: Det som kan bli problem ibland är språk, där det brister ibland, de förstår inte alltid vad vi menar, att de gör egna tolkningar av vad vi säger, ibland förväntar man sig att de skall förstå vad vi menar, det kan man även se lite hos föräldrarna, att istället för att fråga gör de en egen tolkning av vad vi har sagt, gjort eller skrivit, och då kan det bli lite fel ibland, ja du vet, de misstolkar oss och gör sin bild och så stämmer det inte alltid, så det har oftast med språket att göra, men de som har jättesvårt att förstå, då ta vi alltid in en tolk, om det behövs på föräldrar möten, utvecklingssamtal, för att det inte skall bli fel. Det kan bli så att barnen missuppfattar oss och blir sura, så sa ”Mimmi”, då stämmer det inte alltid, vi tror att det oftast har med språket att göra (Ella). Ella berättar att de inte har kommit på en bra lösning för hur man skall kunna göra för att man skall förstå varandra bättre, men att man kanske behöver vara mer tydligt för denna som har svårt med språket, Ella fortsätter berätta att hon kanske inte är så duktig på det. Maja berättar att det har kommit en pojke från Asien till fritidshemmet som hon har fått arbeta en del för språket. Maja berättar att hon gått igenom julen med bilder och pratat om julen. Han träffar Maja när de andra har engelska och lär sig svenska istället, eftersom pojkens pappa pratar engelska med honom känner Maja att han inte missar något av sin engelskundervisning ändå. Maja och pojken brukar spela spel och prata kring det. Maja berättar att de för stunden försöker träna på att säga hon och han, för vid tillfället säger pojken bara han till alla, han har bott i Sverige ett år. Maja tycker inte invandrarbarn har svårt att anpassa sig, föräldrarna har varit väldigt mån om att anpassa sig efter det svenska samhället, Maja säger: ”De har ju åkt från kriget” (Maja). Maja berättar att de pratat en del om att man kan komma från olika länder och att de haft en del barn som har föräldrar från olika håll fast där de haft svenska hemma, därför har Maja inte bekymrat sig speciellt mycket, men nu har de barn från Asien och därför har det blivit mer prat om olika kulturer. 4.5 Klass Julia och Ella svarade inte specifikt på delen om klasstillhörighet. Alice berättar att de på sitt skolområde har mest medel till överklass men att de har ett litet hyreshusområde med de som har låg inkomst. Alice berättar att det finns de som har det mycket dåligt ställt till de som har mycket mer. Det kan uppstå problem för att de som har bättre ställt alltid kan ställa upp på allt och de som har sämre ställt inte kan det. Det kan därför bli ett problem med till exempel 20 kr 31 fika, eller att man skall ha med sig cykel på cykelutflykt. Genom att inte ta betalt för något och om man till exempel skall åka skridskor, att det finns skridskor att låna, det är alltid viktigt att tänka på säger Alice. Siv som jobbar på samma skola ser inga skillnader eller problem som kan uppstå på grund av olika klasstillhörigheter. Så här berättar Maja om sina erfarenheter kring klasstillhörighet i skolans närområde: Vi har ju en mycket blandad befolkning, sådana som har jättehöga inkomster och de från lägenhetsområden här omkring, så det är en väldig blandning av befolkningen här, det tycker jag är ganska bra (Maja). Maja ser inga problem med blandad klasstillhörighet på skolan, hon berättar: Väldigt sällan, jag tycker däremot att det är väldigt bra att man har den blandningen så att det inte blir bara det ena eller det andra, så hade jag på Rud också och i Södertälje, jag har bara jobbat på sådana områden. Det är roligt för de ger och tar av varandra, och många av de föräldrarna som har det bra ställt hjälper gärna till väldigt mycket med de andra barnen så de kan få en del av det också, och här på skolområdet är föräldrarna väldigt bra på att hjälpa varandra (Maja). 32 5 Analys 5.1 Det praktiska värdegrundsarbetet på fritidshemmet Det praktiska värdegrundsarbetet skulle inte finnas utan en tolkning av läroplanen och därför kan det uppfattas som att analysen av den här frågan och den nästa om hur fritidshemmen tolkar Lgr 11 ser ganska lika ut, det som skiljer frågorna åt under denna fråga är hur den teoretiska kunskapen översätts till praktiskt arbete. Alla som arbetar på den svenska skolan skall hävda de fundamentala värden som anges i skollagen och i läroplanen, och ta avstånd från det som strider mot den. Alice och Siv som arbetar på samma fritidshem medger att det finns en tolkningsfråga hur man skall arbeta med värdegrundsarbetet, men att det alltid finns något att göra som berör skolans värdegrund. De jobbar regelbundet med att stärka barns sociala förmågor, något som även Maja gör, i läroplanen står det att skolans uppgift är att att låta varje enskild elev få vara sig själv och där av bli en del av samhället med en ansvarig frihet. Det står även att inget barn får diskrimineras på grund av funktionsnedsättning, något som barn med bristande sociala färdigheter skulle kunna hamna under för kategori. Man kan även hitta i läroplanen att skolan skall vara en plats där sociala och kulturella skillnader skall mötas. Alice och Siv jobbar även aktivt med demokrati genom att varje klass har trivselregler som alla skall följa. Bland annat skall alla behandla varandra med respekt. Siv förstår vikten av att i tidig ålder lära barnen vår demokratiska värdegrund (Lgr 11, 2011, s 7-11). Siv och Julia använder sig av dramaövningar för att lära barnen de värden fritidshemmet står för. I Julias fall beskrivs tydligt hur hon använder dockteatern för att lära barnen normer och värden. Genom dockteater får barnen en lättare förståelse för de mönster som vi människor förväntas följa (NE, 2013). Julia undviker att kränka barnen genom att låta handdockorna ta över rollen, de får påhittade namn och barnen får på så sätt ett avstånd mellan sin egen och dockans identitet. Med hjälp av dockteatern kan Julia på olika sätt få barnen att leva sig in i olika situationer som det vanligtvis skulle vara svåra att förstå utan att man faktiskt deltog i verkligheten. På så sätt övas barnens empatiska förmåga och det går att hitta i läroplanens värdegrund också under normer och värden, det står att eleverna skall ha en välutvecklad empati och en vilja att handla för andra människors eget bästa (Skolverket, 2011, s 12). 33 Barnen behöver inte känna att deras identitet blir avvikande eller negativ, alltså att barnet inte behöver uppfattas som konstigt, något som skulle kunna väcka starkt negativa känslor hos barnet. Ella berättar att hon gärna inte vill peka ut något barn när det uppstått en konflikt, just för att inte kränka barnet. Ella tycker att effekten blir större om ingen känner sig skyldig. Ella berättar att det finns ett tjejgäng som ofta hamnar i konflikt med varandra, Ella berättar förtvivlat om hur hon uppfattar att barnen mår väldigt dåligt av hela situationen, det verkar som att inget fungerar för att få tjejerna att sluta fred. Vad bråken handlar om är inte heller självklart. Tjejbråket är ett exempel på vad ett värdegrundsarbete kan handla om. Att få tjejerna att respektera varandra och att få dem att förstå att det de gör inte leder någonvart. Antagligen finns det flera olika orsaker varför tjejerna inte fungerar ihop, det skulle kunna vara olika maktfrågor, då tjejerna inte tillåter varandra att få föra fram sin talan, att de inte förstår demokratiska grunder osv. Därför är värdegrundsarbetet med normer och värderingar komplext. Maja anser att fritidspedagogens stora uppgift är att arbeta med värdegrundsarbetet just för fritidspedagogernas överblick, bland annat eftersom de ofta är rastvakter och träffar barnen innan och efter skolan. Det här ger fritidspedagogerna en fördel i värdegrundsarbetet då de lättare kan öva barnens sociala färdigheter och att de lättare kan se barnens behov under hela dagen. Det sociala samspelet är en viktig del i värdegrundsarbetet (Lgr 11, 2011, s 7-11). Fritidspedagogerna får alltså en närmre relation med barnen, något som absolut inte kan ses som en nackdel i värdegrundsarbetet. Detta styrker Maja med att berätta fördelen med att fritids och grundskolan blev en enhetlig skola. Innan hade fritidspedagogerna ingen chans att hinna i kapp med vad barnen upplevt under dagen. Nu finns det en mjukare övergång från klassrummet till fritids (Lgr 11, 2011, s 7-11). 5.2 Så tolkar fritidspedagogerna Lgr 11 Det finns vissa skillnader hur de intervjuade pedagogerna tolkar läroplanen Lgr 11, bland annat kan vi utgå från att Alice inte överhuvudtaget uppdaterar och påminner sig om de värden som skall uppfyllas som fritidspedagog, hon menar att hon kan läroplanen utantill, hon tycker att det som står i läroplanen är självklara värden som en fritidspedagog bör stå för. Siv 34 förklarar att hon sällan läser läroplanen, hon ger i intervjun en förklaringsmodell om vad hon anser vara viktigt, nämligen normer och värden, att få barnen att känna sig sedda och hon anser även att en god föräldrakontakt är en viktig del i värdegrundsarbetet (Skolverket, 2011, s 12). Det Siv nämner går att styrka i läroplanen, bland annat står det i läroplanen att skolan aktivt och medvetet skall påverka och stimulera att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar. Det Siv menar med normer går att tolka med att hon tycker det är viktigt att lära barnen att det finns ett normativt system som de i tidig ålder bär lära sig förstå och att det innebär en god kunskap för barnen att inse att människor har olika behov. I läroplanen är värdegrundsarbetet det samma för hela grundskolan och Alice bekräftar detta genom att berätta att hon inte ser några större skillnader i värdegrundsarbetet förutom att hon tycker att fritidspedagogernas uppgift i större del handlar om de olika sociala aspekterna av värdegrundsarbetet och att klasslärarnas uppgift i större utsträckning handlar om läroplanens teoretiska mål (Lgr 11, 2011, s 7-11). Maja till skillnad från Alice och Ella har en större överblick i läroplanen. Maja anser till och med att de anvisningar som finns i Lgr 11 är allt för klena för fritidspedagogerna i jämförelse med resten av grundskolans läroplan. Därför använder hon sig av ett dokument som kommer från Skolverkets anvisningar. Maja uppdaterar sig regelbundet i läroplanen och hon förstår att det är samma värdegrund som gäller för hela grundskolan. Maja har insett att det finns möjlighet att misstolka läroplanen, hon anser att värdegrunden är individuell och kan därför uppfattas olika och hon känner att det kan vara svårt att hålla reda på alla de planer som finns uppsatta i Lgr 11. Detta bevisar Maja med att berätta om ett barn med ateistiska föräldrar som hade sin värdegrund, men att Maja då fick förklara att värdegrunden grundar sig på en kristen och västerländsk humanistisk grund. Detta betyder självklart inte att föräldrarna inte får ha sin egen tro, men att det finns vissa bestämmelser hur skolans värdegrund skall vara, varken man vill eller inte. Skolan skall alltså ändå respektera andras trosuppfattningar. Maja berättar även om olika matvanor och seder som skall respekteras vilket också tydligt står i läroplanen, att ingen får diskriminerar på grund av etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning (Lgr 11, 2011, s 7-11). 35 5.3 Genus Vad som framgår tydligt i intervjun om hur fritidspedagogerna arbetar med genus finns det en viss okunskap om hur det tydligt framgår i läroplanen hur jämställdhet skall genomsyra hela organisationen (Lgr 11, 2011, s 7-11). Hetronormativitet berörs men möjligtvis inte i en medveten form (Elmeroth, 2012, s 60-62). Vad som kan vara oklart är hur man skall bemöta och använda sig av jämställdhetsarbetet i skolan då det kan vara svårt att definiera genus. För vissa kan det handla om att dela lika ansvar över tjejerna och killarna, andra kan ha en uppfattning om att det handlar om eleverna skall få ta lika mycket plats i klassrummet och i leken, eller att genus handlar om att visa barnen att det inte finns något som är manligt eller kvinnligt. Det utesluter inte att pedagoger kan ha olika kombinationer av de tre alternativen, men hur de intervjuade pedagogerna tolkar jämställdhet är i stor grad att visa barnen att det inte finns några gränser i leken, alltså det tredje alternativet (Heldin, 2006, s 11). Maja berättade att hennes roll i arbetet med genus kunde bli bättre men att hon ändå var väldigt glad över hur barnen var duktiga på att leka med varandra och våga röra sig över gränserna. Även fast pedagogerna skulle kunna göra mer för att öka förståelsen i genusfrågor för barnen finns det ändå en viss genustanke i det de gör. Maja berättar att hon tycker att det först och främst är föräldrarnas uppgift att uppfostra i genustänk, detta trots att det står i läroplanen att skolan skall förmedla människors lika värde och jämställdhet mellan kvinnor och män. Skolans uppgift i jämställdhetsarbetet liknar vid en kvalitativ sådan där skolans uppgift är att uppfostra barnen att förstå att de har samma skyldigheter, möjligheter och rättigheter (Heldin, 2006, s 12). 5.4 Etnicitet På skolan som Alice och Siv arbetar på har de inte haft stora erfarenheter med barn och föräldrar med annan etnicitet. På grund av detta har de inte heller förstått vikten i att arbeta med dessa frågor. Alice berättar att det inte är så vanligt att prata om att man kan komma från olika länder och om det skulle hända beror det på att det skulle uppstått något problem. Dock tycker Alice att det är onödigt att prata om för att det skulle skapas andra problem om man börjar uppmärksamma saker på ett ”konstigt” sätt. Alice berättar ändå att när de haft barn från andra länder så tar de upp ämnet, men endast om barnet vill själv. När skolan har få eller inga erfarenheter om andra kulturer är det ännu viktigare att värdegrundsarbetet runt invandrarfrågor, etnicitet och religioner lyfts fram. Det är enkelt att säga att problemet inte 36 finns för att konflikter på skolområdet runt de här värdegrundsfrågorna inte existerar. På Alice och Sivs skola har de inte förstått vikten i att lära sig mer om olika människors härkomst och det är inte heller konstigt att det är som det är. Som samtidigt lyfts fram i intervjun är befolkningen i skolområdet medelklass och överklass, med ett mindre hyreshus med arbetarklassfamiljer. Det finns inga människor från andra länder och därför har de inte heller sett betydelsen med mångfald. Det ger större utrymme för ”vi och dom” känslan och maktförhållandena mellan människor med annan etnisk bakgrund blir tillgivna sämre levnadsvillkor. (Elmeroth, 2012, s 39). Maja berättar att det inte är vanligt med barn med olika etniciteter på hennes skola heller, men att de vid tillfället har en kille från Asien som hon får arbeta med det svenska språket med. Hon tycker det är roligt att få lära honom om de olika svenska traditionerna som till exempel jul. Maja tycker att invandrarbarnen har lätt att anpassa sig i det svenska samhället. Maja berättar att de pratat en del om att om att man kan komma från olika länder, fast att det inte är vanligt. Det blir mer relevant när det händer att någon från ett annat land börjar på skolan. Men det blir även till tal när vissa barn har andra matvanor på grund av religion osv. Det finns alltså vissa likheter med Majas skola som det gör på Alice och Sivs skola. På Julias skola är det där emot en helt annan värld, här finns åtta olika etniciteter med varandra och människor med annan etnicitet är ca 30 procent på skolan. Rektorn på skolan har tagit ett aktivt beslut om att skolan ska jobba mer intensivt med mångkultur i framtiden. Julias skola har uppenbarligen andra krav på sig att främja mångfald, det faller helt naturligt på denna skolan. Julias skola har valt att utbilda sina pedagoger i internationell ledning. Julia och Ella berättar att det ibland brister i kommunikationen med både barn och föräldrar. För att förenkla kommunikationen använder de sig av tolk. Genom att göra detta försäkrar de sig om att inte diskriminera någon, de låter eleverna känna en tillhörighet i det svenska skolsystemet och det svenska samhället, de lyckas förmedla att skolan är en plats där sociala och kulturella skillnader kan mötas. Genom att låta föräldrarna aktivt få delta i föräldraråd uppmanas en demokratisk värdegrund genom föräldrarna ner till barnen och det sänder ett budskap om att alla är välkomna oavsett etnicitet, religion eller klass. Det finns trots de olika försöken att finna en gemensam mötesplats med tolk stora brister hur kommunikationen mellan barn, 37 föräldrar och pedagoger berättar Ella, så det finns fortfarande ett stort arbete framför dem (Lgr 11, 2011, s 7-11). 5.5 Klass Alice berättar att de på sitt skolområde har mest medel till överklass men att de har ett litet hyreshusområde med de som har låg inkomst. Alice berättar att det finns de som har det dåligt ställt till de som har det betydligt bättre. Det kan uppstå problem för att de som har bättre ställt alltid kan ställa upp på allt och de som har sämre ställt inte kan det berättar Alice. Genom att inte ta betalt för något och om man till exempel skall åka skridskor, att det finns skridskor att låna, det är alltid viktigt att tänka på säger Alice. Men Siv som jobbar på samma skola ser inga skillnader eller problem som kan uppstå på grund av olika klasstillhörigheter. Maja ser inga problem med blandad klasstillhörighet på sin skola heller. Om någon tolkning över klassbegreppet skulle kunna appliceras i skolområdet är det först och främst hur social klass och klassmedvetande kan skapa förändring i hur vidare barn ser på varandra och resten av världen. Eftersom skolan ofta är barnens första och längsta mötesplats innan de blir äldre är det en plats där pedagogerna kan föra vidare värdegrunden till barnen. Att lära barnen vad normer är, vad avvikelser innebär, att lära dem om maktrelationer, få dem att förstå likheter mellan könen, ge dem insikt i religion och etnicitet. Allt det här går att återkoppla till klass och det är delvis därför värdegrundsarbete är ett måste (Oskarson, Bengtsson & Berglund, 2010, s 12-13). 38 6 Slutsats 6.1 Hur arbetar fritidshemmet i förebyggande syfte med värdegrundsfrågor utifrån genus, etnicitet och klass? Genom att via intervju med fem fritidspedagoger och användning av litteratur har jag kommit fram till den här slutsatsen om att genus är ett ämne som skall genomsyra hela värdegrundsarbetet i alla skolans lokaler, dock finns det vissa brister på hur jämställdhetsarbetet skall tolkas, denna slutsats tar jag fram genom de svar som de intervjuade angav där endast en mindre förståelse eller nästan ingen alls om genus framkom. Arbetet på de intervjuades skolor med den delen i värdegrunden som täcker etnicitet var arbetet väldigt varierande. På en av skolorna förstod inte pedagogerna alls vikten i att arbeta med etnicitets frågor. På den här skolan gick det inget barn med annan etnisk bakgrund. På grund av att det inte gick barn med annan etnisk bakgrund ansåg fritidspedagogerna på denna skolan att de som berör mångfald och etnicitet som mindre prioriterat och viktigt. Därför fanns det nästan inget förebyggande värdegrundsarbete på denna skolan. Där emot på en annan skola var arbetet med etnicitet väldigt högt på dagordning, det här går att enkelt koppla ihop med den mängd av barn med etnisk bakgrund som går på skolan. Det finns åtta olika nationaliteter och det går 30 procent barn med annan härkomst. Här förstod fritidspedagogerna vikten i att arbeta med exempelvis mångfaldsfrågor. Det förebyggande arbetet med klass fanns beskrivet bra på en skola där klasskillnaderna var väldigt stora, på den här skolan hade man löst problemet genom att undvika ta betalt för till exempel olika aktiviteter och att de skulle finnas möjlighet att låna till exempel skridskor eller cyklar vi dessa aktiviteterna. Den andra skolan som svarade på denna frågan hade inga negativa erfarenheter med klasskillnader i skolområdet, utan såg istället fördelar med det då hon ansåg att den sociala biten gynnades i blandad klass. 6.2 Hur förhåller sig arbetet med värdegrundsfrågor på fritidshemmen i förhållande med Lgr 11? Med hjälp av intervjuer av fem fritidspedagoger och användning av litteratur har jag kommit fram till den här slutsatsen om hur fritidspedagoger förhåller sig till värdegrundsfrågorna i läroplanen Lgr 11. Det finns vissa skillnader hur pedagogerna tolkar läroplanen, en av pedagogerna påstår sig kunna läroplanen utantill och därför inte behöver titta i den, en annan 39 av de intervjuade tittar i den ibland men har enligt sig själv tillräcklig kunskap för att driva värdegrundsfrågorna. Den sista pedagogen jag intervjuade höll sig regelbundet uppdaterad i läroplanen, den här läraren anser även att läroplanens innehåll för fritids är för klent och tar därför till sig Skolverkets anvisningar för fritidshemmet som är en mer utförlig förklaring för fritidshemmet mål. Alla de intervjuade pedagogerna har egna tolkningar om hur läroplanens värdegrund skall tolkas, detta kommer med vissa fördelar i den mån att läroplanen går att anpassa ut efter skolans egna behov, de nackdelar som kommer med tolkningsdilemmat är att de värdegrundsfrågor som inte uppfattas som viktiga på skolan kan ha en stor negativ betydande roll på hur barnen ser på sin omvärld, nu och i framtiden. 6.3 Finns det olikheter i hur respektive genus, etnicitet och klass framträder i det pedagogiska arbetet? Det finns olikheter i hur respektive genus, etnicitet och klass framträder i det pedagogiska arbetet. Uppkomsten av dessa olikheter grundar sig på bland annat var skolans lokaler är placerade geografiskt. Skolan anpassar värdegrundsarbetet efter skolans upplevda behov. På de olika skolorna där de respektive intervjuade arbetade varierade arbetet med framförallt etnicitet, men även klass var svårt att hitta en röd tråd genom alla pedagogers arbete. Genus var den enda punkten som alla pedagoger ansåg var ungefär lika viktig. 40 7 Diskussion Idén för arbetet uppstod under min sista VFU period då jag stötte på en tjejgrupp som hade vissa problem som gick att koppla till värdegrundsarbetet på den skolan. De här tjejerna frös ut varandra och det fanns tydliga maktkamper i gruppen. Under VFU perioden bestämde jag mig i samtycke med resten av fritidspedagogerna på min avdelning att jag skulle prova på att utföra olika värdegrundsövningar med barnen, inte enbart den här tjejgruppen men alla barnen på avdelningen. För barnen beskrev jag övningarna som olika lekar för att inte få barnen att på ett medvetet plan förstå att det handlade om värdegrundsarbete. Anledningen till detta beror på att jag ansåg att tjejgruppen själva skulle få ta tag i problemet och jag som pedagog endast skulle finnas som stöd. Resultatet av övningarna tog fart nästan direkt, när barnen insåg hur de behandlade varandra förstod de deras roll i det hela och kunde där efter göra något åt sin situation. Eftersom barnen såg övningarna som lekar blev inga barn utpekade eller kränkta. Övningarna gick så bra att de på min VFU-skola ville fortsätta med liknade övningar och samtal. Idag vet jag dock inte hur de arbetar med värdegrundsövningarna, men själv gav det mig intresset att skriva den här rapporten. Som jag beskrev i inledningen att värdegrundsarbetet på skolan är komplext och motsägelsefullt har jag fått bevisat i den här rapporten. Det kan vara väldigt svårt att tolka läroplanens innehåll eftersom man har olika behov att uppfylla beroende på vilken skola man arbetar på. Hur som helst finns det en tydlig röd linje som rör sig genom alla skolor och det är att man prioriterar vissa delar av värdegrunden i Lgr 11 ut efter hur skolan är placerad i samhället. Man avstår helt enkelt från att diskutera olika aspekter av läroplanen för att man inte ser problem med till exempel mångfald i skolan. De saknar alltså att förebygga värdegrundsfrågorna. Men alla intervjuade håller med om att värdegrunden är viktig i skolan. Jag tycker ändå att värdegrunden skall granskas mer av pedagogerna och speciellt fritidspedagogerna då de har störst sociala kontakt med barnen, föräldrarna, lärarna och resten av skolan. Fritidspedagogerna arbete sker naturligt i samklang med värdegrundsarbetet på grund av detta. Fortsatt forskning kan vara en mer genomgripande förståelse för hur samhället fungerar utifrån normsystemet och hur detta system påverkar barn redan från tidig ålder. Även metoder 41 för att granska detta system och på så sätt göra sig medveten om dess maktförhållanden i samhället i stort och litet. Referenslista Elmeroth, Elisabeth (2012) Normkritiska perspektiv: i skolans likabehandlingsarbete. Lund: Studentlitteratur AB Franck, Olof (2007) Genusperspektiv i skolan: om kön, kärlek och makt. Lund: Studentlitteratur AB Hartman, Sven (2003) Skrivhandledning för examensarbeten och rapporter. Stockholm: Natur & Kultur Hedlin, Maria (2006) Jämställdhet: en del av skolans värdegrund. Stockholm: Liber AB Larsson, Albin, Hans (2004) Vår demokratis värdegrund. Stockholm: Hjalmarsson & Högberg Bokförlag Lif, Jan (2008) Allt du behöver veta innan du börjar arbeta med jämställdhet i skolan. Lund: Studentlitteratur AB Linde, Göran (2001) Värdegrund och svensk etnicitet. Lund: Studentlitteratur AB Magnusson, Eva, Jeanne, Marecek (2010) Genus och kultur i psykologi: teorier och tillämpningar. Stockholm: Författarna och Natur & Kultur Orlenius, Kennert (2001) Värdegrunden: finns den? Stockholm: Liber AB Maria Oskarsson, Mattias Bengtsson & Tomas Berglund (red.) (2010) En fråga om klass: Levnadsförhållanden, livsstil och politik. Stockholm: Liber AB Patel, Runa & Davidson, Bo (1991) (2011) Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur AB Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11. Stockholm: Skolverket 42 Språkrådet (2008) Svenska skrivregler. Stockholm: Liber AB. Stier, Jonas (2003) Identitet: människans gåtfulla porträtt. Lund: Studentlitteratur AB Svaleryd, Kajsa (2002) Genuspedagogik. Stockholm: Liber AB Elektroniska källor Demokrati. http://www.ne.se/lang/demokrati, Nationalencyklopedin, hämtad 2014-01-13. Diskriminerad, trakasserad, kränkt? (2009b) http://www.skolverket.se/statistik-ochutvardering/analyser-och-utvarderingar/vardegrundsfragor/diskriminerad-trakasserad-krankt1.96756 Jämställdhet. http://www.ne.se/lang/jämställdhet, Nationalencyklopedin, hämtad 2014-01-13. Norm. http://www.ne.se/lang/norm/271419, Nationalencyklopedin, hämtad 2014-01-13. Värdegrund. http://www.ne.se/lang/värdegrund, Nationalencyklopedin, hämtad 2014-01-13. FN:s förklaring om de mänskliga rättigheterna http://www.fn.se/fn-info/om-fn/fn-stadgan/, Förenta nationerna, hämtad 2014-01-23 Sveriges Riksdag http://www.riksdagen.se, hämtad 2014-01-13 Muntliga källor Intervjuperson 1 ”Alice” 2013-12-16 Intervjuperson 2 ”Siv” 2013-12-16 Intervjuperson 3 ”Julia” 2013-12-16 Intervjuperson 4 ”Ella” 2013-12-16 Intervjuperson 5 ”Maja” 2013-12-19 43
