102823 GRTID Magma 1208.indb

30
FagartiKler MAGMA 0812
rom For læring: betydningen
av handlingsrom For ledelse
F
BjARne espedAL er professor, Dr.philos. ved institutt for strategi og ledelse ved NHH. Han har
tidligere vært seniorkonsulent / forsker ved AFF. Hans forskerinteresse er: Organisatorisk læring
og endring; ledelse og lederutvikling. Han har hatt en rekke forskningsopphold ved Stanford og UC
Berkeley og Irvine.
OLAv A. KvitAstein , PhD, er prosjektengasjert ved Institutt for strategi og ledelse ,NHH og AFF.
Han har tidligere vært forsker ved SNF. Hans forskerinteresse akkurat nå er: kvantitative intervensjonsanalyser, organisatorisk læring og endring, surveymetodikk for organisasjonsstudier. Han har hatt
forskningsopphold ved University of Michigan, Texas Tech University og Ruhr-Universität Bochum.
innledning
Ledelse blir sett på som drivkraft for organisasjons­
messig tilpasning til nye krav, utfordringer og mulighe­
ter (Yukl 2002, March og Weil 2005, Northouse 2010).
Ledelseslitteraturen beskriver en rekke egenskaper og
betingelser som trengs for at ledere skal kunne være
endringsagenter. Bak disse egenskapene og betingel­
sene er det imidlertid et fundamentalt ledelseskrav:
Ledelsen må ha handlingsrom eller frihet til å kunne
velge og å gjennomføre valg (March og Weil 2005, Ham­
brick 2007, Espedal 2009).
Handlingsrom er imidlertid ikke bare et spørsmål
om frihet. For å kunne fatte gode og passende beslut­
ninger trenger ledere valid kunnskap. Slik kunnskap
kan være et resultat av to forskjellige prosesser (March
1994). Den ene er analyser som kan gi premisser for
valg relatert til konsekvensorientert, strategisk hand­
ling. Den andre er erfaringsbasert læring som kan gi
premisser for valg relatert til kontinuerlig organisa­
sjonsmessig forbedring, endring og tilpasning.
102823 GRTID Magma 1208.indb 30
Denne artikkelen retter søkelyset mot erfaringsba­
sert læring og foreslår at handlingsrom er en betingelse
for både valg og læring.
Ledere som endringsagenter trenger kunnskap, men
de trenger også motivasjon og innflytelse (makt). Alle
disse aspektene blir i ledelseslitteraturen relatert til
handlingsrom. Vi vil derfor rette søkelyset mot sam­
menhenger mellom:
– handlingsrom og erfaringsbasert læring
– handlingsrom og motivasjon
– handlingsrom og innflytelse
Den førstnevnte relasjon drøftes med utgangspunkt i
tidligere gjennomførte analyser basert på AFFs leder­
undersøkelse fra 2011. De to sistnevnte relasjoner vil
bli utforsket på grunnlag noen interessante og klare
funn fra dybdeintervjuer med elleve ledere.
I det følgende diskuteres først begrepene handlings­
rom og erfaringsbasert læring. Deretter diskuteres
23.11.12 11:04
MAGMA 0812 FagartiKler
a) sammenhenger mellom de to begrepene, og b) for­
hold som kan påvirke sammenhenger. Drøftingen leder
fram til en konseptuell modell som gjengir hovedfun­
nene i analysene av fra AFFs lederundersøkelse fra 2011.
handlingsrom
Litteraturen som fokuserer på lederes handlingsrom,
trekker et skille mellom et formelt og et subjektivt defi­
nert handlingsrom (Hambrick og Mason 1984, Ham­
brick og Finkelstein 1987, Stewart 1989, Finkelstein og
Hambrick 1996, Hambrick 2007). Det formelle hand­
lingsrom blir påvirket og formet av to organisasjons­
messige forhold. Det første er jobbkrav (forventninger),
og det andre er føringer og begrensninger i form av
hierarki, makt, ansvar, spesialisering, ressurser, reg­
ler og normer. Dersom det blir stilt mange og detaljerte
jobbkrav, og dersom lederen opererer i en rigid orga­
nisasjonsstruktur, vil det være lite handlingsrom eller
liten frihet til å velge i høve til mål eller midler. En leder
vil derfor ha lite handlingsrom dersom organisasjons­
messig styring i stor grad er bygget inn i krav, rutiner og
prosedyrer. Med andre ord, det formelle handlingsrom
defineres som frihet eller som fravær av hemmende tids­
og organisasjonsmessige begrensninger og føringer.
Det formelle handlingsrom formes av den formelle
organisasjonen, men handlingsrom blir også påvirket av
lederens tenkemåte, motivasjon og kompetanse. For­
ventninger, krav og strukturelle føringer er noe som
kan tolkes, og handlingsrom blir dermed noe som en
leder kan oppfatte, definere og forme subjektivt. En
slik forming er viktig, for det er det subjektivt definerte
handlingsrom som er av betydning for lederens valg og
handling (Espedal 2009, Espedal mfl. 2012). En leder
som gjennom læring har utviklet åpenhet, refleksjon,
tillit og kompetanse i form av evne til å tåle og å mestre
usikkerhet, tvetydighet og konflikt, vil kunne tolke og
definere handlingsrommet på en annen måte enn en
leder som er orientert mot det trygge og sikre, og som
gjennom læring har utviklet liten toleranse for det
komplekse og skiftende (Schein 1992, Leavitt 2003).
Ledelsens læring kan derfor enten føre til økt fleksi­
bilitet eller til økt rigiditet når det gjelder tenke­ og
handlemåte. Det vil si, læring påvirker hvordan ledere
oppfatter eget handlingsrom.
Det er også en sammenheng mellom handlingsrom
og motivasjon. Ytre motivasjon kan fungere bra for opp­
gaver som er enkle å definere og måle, men fungerer
102823 GRTID Magma 1208.indb 31
31
sammendrag
I ledelseslitteraturen framstilles handlingsrom som
en faktor som gir a) ledere endringskapasitet eller
evne til å fatte endringsrelaterte valg og b) mulighet
til å gjennomføre valgene (endringene). Endringskapasitet er relatert til læring, motivasjon og innflytelse (makt). Denne artikkelen retter søkelyset
mot sammenhenger mellom handlingsrom på den
ene side og læring, motivasjon og innflytelse på
den andre side. Drøftingen viser at antakelsene som
ligger til grunn for handlingsrom kan være problematiske. Ledere som endringsagenter må derfor
nøye vurdere hvilken situasjon eller endringsfase
de står overfor. I en tidlig fase der det er behov for å
utvikle kunnskap vil stort handlingsrom være av stor
betydning. I en senere fase der det er behov for å
gjennomføre valg kan imidlertid makt være viktigere
enn autonomi. Endringskapasitet innebærer derfor
at ledere som endringsagenter har evne til å utvikle
fleksibilitet i forhold til eget handlingsrom.
mindre bra i situasjoner der det er komplekse ledelses­
utfordringer (Kuvaas 2008). Det vil si at ytre motivasjon
er noe som påvirker handlingsrom og læring negativt.
Læring og kunnskapsdeling, relatert til tilpasning og
endring, er en svært kompleks oppgave, og motivasjon
for en slik oppgave forutsetter indre motivasjon – asso­
siert med frihet og gleden ved ledelsesprosessen (Pfef­
fer 1994, March og Weil 2005).
Diskusjonen viser at det subjektivt definerte hand­
lingsrom er noe som kan variere – betinget av lederens
persepsjon og tenkemåte. Det er derfor noe som kan
oppfattes som større eller mindre enn det formelle
handlingsrom.
Handlingsrom blir vurdert som et vilkår eller en
forutsetning for at ledere kan påvirke og forme orga­
nisasjoners mål og resultater. En slik mulighet for å
kunne påvirke vurderes som spesielt viktig i ledelses­
kontekster som er komplekse, skiftende og dynami­
ske (Kotter 1996, Scott 2003, Hambrick 2007). Med
andre ord, ledere trenger handlingsrom for å kunne
være endringsledere eller for å kunne skape lærende
organisasjoner.
23.11.12 11:04
32
FagartiKler MAGMA 0812
tilgang på relevant kunnskap innen sine delområder.
For å kunne utvikle helskaplig forståelse (av situasjon,
behov, krav og utfordringer) som kan gi gode premisser
for valg, må den lokale kunnskapen deles, kombineres
og integreres.
Vi argumenterer for at lederes handlingsrom kan
påvirke og forme deling, kombinering og integrering
av kunnskap i organisasjoner. Det finnes flere grun­
ner for en slik positiv utvikling. For det første, en
leder som har handlingsrom, kan ha autoritet og legi­
timitet til å definere hva som er normer for det som
er passende i organisasjoner (March og Weil 2005);
dvs. lederen kan definere og legitimere at deling, kom­
binering og integrering av kunnskap er noe som er
kulturelt passende. På denne måten kan ledelsen
også bidra til å utvikle organisasjonens absorberende
kapasitet eller evne til å se, forstå og nyttiggjøre seg
nye ideer og ny kunnskap fra eksterne aktører (Cohen
og Levinthal 1990). For det andre, kunnskapsdeling
er et spørsmål om gjensidig tillit (Kramer og Tyler
1996). En leder som har handlingsrom, har mulighet
for å vise medarbeiderne tillit gjennom kunnskapsde­
ling. Medarbeiderne kan svare ved å vise ledelsen tillit
og respekt gjennom deling av sin kunnskap. En slik
gjensidig deling kan bidra til bygging av sosial kapital
i form av gode nettverk, gode, tillitsfulle relasjoner
og felles forståelse av retning, mål, krav og utfordrin­
ger. Sosial kapital vil igjen forsterke kunnskapsdeling
(Nahapiet og Ghoshal 1998). For det tredje, ledelsens
handlingsrom kan skape mulighet for eksperimente­
rende og utforskende «lek» i lærings­ og endringspro­
sesser (March 1991). En slik lek vil være kontekst­ og
tidsbestemt. Lek følger en logikk som gir ledelsen
mulighet til å frikoble seg fra bindinger og begrens­
ninger som gjelder i den daglige, formelle ledelses­
situasjon. Det vil si, lek kan gi ledelsen «spillerom»
relasjonen mellom handlingsrom
og frihet til å eksperimentere og utforske problemer,
og erFaringsbasert læring
utfordringer og ideer som det ikke er mulig eller til­
Ledelse dreier seg om valg og gjennomføring av valg latt å fokusere på i den formelle, organisasjonsmes­
som påvirker organisasjonens retning, mål, resulta­ sige kontekst. Lek er videre en aktivitet som har en
ter og overlevelse. Et vilkår for valg er tilgang på sann klar tidsmessig begynnelse og avslutning.
Læringen som skjer i den frikoblede og temporære
og relevant kunnskap. Slik kunnskap er ikke noe som
ligger ferdig i konsentrert form i komplekse organi­ lekkonteksten, vil kunne gi erfaring med nye ideer og
sasjoner. Sann og valid kunnskap er noe som en leder løsninger. Å overføre og å ta i bruk slike erfaringer i
bare kan få tilgang på i et åpent og tillitsfullt samarbeid den formelle kontekst må imidlertid begrunnes ut fra
med andre informerte og kompetente aktører (Tsoukas organisatorisk logikk. Med andre ord, utvikling kan
2005). Andre aktører i organisasjonen har oversikt og kreve et samspill mellom to kontekster som har ulike
erFaringsbasert læring
En organisasjon består av aktører som samhandler.
Hvert individ kan lære av egen erfaring, men gjennom
samhandling kan de også gjensidig lære av hverandres
erfaringer (Levitt og March 1988, Argyris 1999, Espe­
dal 2008). Erfaringsbasert læring er for det første et
spørsmål om tilgang på egen og andres erfaring. Slik
tilgang skjer gjennom handling, samarbeid og gjennom
deltakelse i sosiale nettverk der aktørene kan både gi
og be om informasjon, ideer og tilbakemelding. Som en
konsekvens av informasjonsdeling kan samarbeidsre­
lasjoner og nettverk enten bli forsterket eller avviklet.
Forsterkning er relatert til utvikling av tillit, åpenhet,
forpliktelse og felles identitet. Avvikling er relatert til
utvikling av egeninteresse, opportunisme og konflikt.
Erfaringsbasert læring er for det andre et spørsmål
om hvordan lærende aktører forholder seg til egen og
andres erfaring for å kunne gi erfaring og informasjon
mening (Argyris 1999). Lærende aktører kan gi erfa­
ring og informasjon mening ut fra en gitt ramme eller
handlingslogikk. Dette er den enkleste form for erfa­
ringsbasert læring og innebærer at individer og orga­
nisasjoner blir bedre på det de alt kan; dvs. de utvikler
kompetanse og blir mer efektive i forhold til gjeldende
mål, strategier, rutiner og aktiviteter på grunnlag av en
kontinuerlig vurdering av løpende praksis. Lærende
aktører kan imidlertid ha en mer reflektert holdning til
det som har skjedd, det som skjer, hvorfor det skjer, og
om det som skjer, er bra eller dårlig – i forhold til verdier,
normer, mål, strategier og rutiner. En slik reflektert
holdning innebærer at aktører nytolker tidlige prak­
sis og utforsker framtidig praksis, med andre ord: De
forholder seg søkende, prøvende og utforskende til
erfaringer og ideer. Dette kan igjen lede til endring av
handlingslogikker eller fortolkningsskjemaer.
102823 GRTID Magma 1208.indb 32
23.11.12 11:04
MAGMA 0812 FagartiKler
handlingslogikker. Problemer og utfordringer fra den
formelle, organisasjonsmessige kontekst kan undersø­
kes i en utforskende lek, og denne leken kan gi innsikt
(argumenter og begrunnelser) som senere kan bidra
til å løse problemene.
For det fjerde, et handlingsrom kan gi ledere frihet
og autoritet til å prøve ut nye ideer som støttes av eks­
ternt tilført kunnskap, men som bryter med interne,
tradisjonelle verdier, normer, logikker og oppfatninger.
Handlingsrommet kan representere et vern mot intern
usikkerhet og kritikk som følger av utprøving av nye
ideer (Espedal 2008).
For det femte, handlingsrom (autonomi) kan ska­
pe indre motivasjon for kunnskapsdeling (Foss mfl.
2009). Som en konsekvens av økt autonomi (trygghet,
autoritet) kan ledere finne at kunnskapsdeling er både
nyttig og trivselsskapende. En slik atferd kan igjen ha
en forsterkende efekt på andre aktørers vilje til å dele
kunnskap. Det vil si at lederen blir en rollemodell som
bidrar til å utvikle en lærende organisasjon.
Drøftingen av relasjonen mellom handlingsrom og
erfaringsbasert læring leder fram til en sentral anta­
gelse om at det er en positiv sammenheng mellom lederes
handlingsrom og erfaringsbasert læring i organisasjoner.
Lederes handlingsrom defineres som frihet eller som
fravær av: a) mange krav (forventninger), og b) sterke
begrensninger og føringer. Ut fra denne synsvinkel vil
vi rette søkelyset mot to organisasjonsmessig aspekter
(determinanter) som antas å påvirke og forme lederes
handlingsrom, og hvordan disse aspektene påvirker
erfaringsbasert læring i organisasjoner. Det første
aspekt er organisasjonsmessige regler, og det andre
er styringsformer eller ledelsesformer som assosieres
med hierarkisk kommando og kontroll.
33
nick 1949, Gouldner 1954, Merton 1957, Crozier 1964,
Hambrick 2007). Disse forfatterne ser på regler som
instrument for stabilitet – assosiert med ytre kon­
troll, rigiditet og mangel på fleksibilitet. Med andre
ord, organisasjonsmessige regler er noe som begrenser
handlingsrom og læring.
På den andre side uttrykker nyere organisasjons­ og
ledelseslitteratur et positivt syn på organisasjonsmes­
sige regler; dvs. at regler blir vurdert som et viktig og
nødvendig instrument for læring og endring: Regler
er relatert til handling og erfaring, og de endres når
erfaringer endres (Levitt og March 1988); regler er
relatert til dynamiske kapabiliteter (Zollo og Winter
1999, Feldman og Pentland 2003, Teece 2007); regler
lagrer erfaringsbasert innsikt (Levitt og March 1988);
regler bidrar til orden, predikerbarhet og til en følelse
av psykologisk trygghet og sikkerhet (Leavitt 2003);
regler er en nødvendig betingelse for at ledere (på kort
og lang sikt) skal kunne handle på en passende måte
(March og Weil 2005); regler hindrer at impulsive behov
og emosjoner tar styringen i beslutningssituasjoner
(Elster 1986).
Drøftingen av regler som instrument for stabili­
tet og endring antyder to konkurrerende antagelser;
enten at organisasjonsmessige regler har en negativ
innvirkning på erfaringsbasert læring, eller at orga­
nisasjonsmessige regler har en positiv innvirkning på
erfaringsbasert læring.
styrings- og ledelsesFormer
som assosieres med hierarKisK
Kommando og Kontroll
Styringsformer som assosieres med hierarkiske kom­
mando­ og kontrollteknikker, kan knyttes både til regel­
styring og målstyring (Colbjørnsen 2004, Strand 2001).
organisasjonsmessige regler som
I en regelstyrt virksomhet finnes regler, instrukser, pro­
instrument For stabilitet og endring
sedyrer, budsjetter som gir retningslinjer for handling i
Regler er et viktig og sentralt kjennetegn ved organisa­ de fleste situasjoner. Regler forteller hva som skal gjøres,
sjoner. Organisasjonsmessig handling skjer i stor grad og hvordan det skal gjøres. Det vil si at regler retter seg
på grunnlag av regler (March og Simon 1958, Cyert direkte mot arbeidsutførelsen. Dette kan sikre likebe­
og March 1963, Thompson 1967, Nelson og Winter handling og forutsigbarhet, men begrenser muligheten
1982). Organisasjonsmessige regler kan betraktes for autonomi og skjønnsutøvelse. I en regelstyrt orga­
som nyttige og nødvendige handlingsprogrammer, nisasjon blir ledelsens rolle å passe på at reglene følges.
men litteraturen uttrykker et tvetydig syn på slike Regelstyring er derfor relatert til hierarkisk kontroll,
handlingsprogrammer: har mye av organisasjons­ og og en slik kontroll kan virke negativt inn på erfarings­
ledelseslitteraturen utviklet et kritisk eller negativt basert læring. I den grad regelstyring muliggjør læring,
syn på organisasjonsmessige regler (Weber 1947, Selz­ er det læring på lavt læringsnivå; dvs. det er læring som
102823 GRTID Magma 1208.indb 33
23.11.12 11:04
m lå
rre­
e 34
34
FagartiKler MAGMA 0812
Fi gur 1 Analysemodell (som lå til grunn for analysen av spørreskjemadata).
1
Organisasjonsmessige regler
3
Ledelsens handlingsrom
4
Erfaringsbasert læring
2
Kommando og kontrollledelsesstil
er relatert til efektivitet – innen en gitt ramme eller
En leder som har formidlet målrelaterte forventnin­
handlingslogikk.
ger, gir tilbakemelding på resultater gjennom beløn­
Målstyring bygger på en styringslogikk som inne­ ningssystemet. Suksess premieres, og fiasko «strafes».
holder tre elementer:
Det vil si at oppnådde resultater får atferdsmessige og
ressursmessige konsekvenser. Med andre ord, målsty­
– utforming av klare, konsistente og konkrete mål
ring bygger på en forestilling om at det er forventninger
– rapportering av oppnådde resultater
om positive konsekvenser som motiverer til innsats,
– resultatoppfølging
eller det er noe som virker gjennom ytre belønning.
Målstyring har en innebygget spenning mellom
Målstyring forutsetter at virksomhetens mål presise­ autonomi og kontroll. På den ene side skal ledere få fri­
res og ordnes i et målhierarki med hovedmål og delmål het i disponeringen av tildelte ressurser. På den andre
som er operasjonaliserbare, klare og konsistente. Et side skal de underlegges et rigid og detaljert resultatrap­
målhierarki innebærer at virksomhetens overord­ porteringssystem. Målstyring tar sikte på å bidra til økt
nede mål og strategi brytes ned i forventninger til den individuell og organisasjonsmessig læring og utvikling,
enkelte leder og medarbeidere. Leder og medarbeidere men også til økt kostnadsefektivitet. Med andre ord,
blir enige om hvilke aktiviteter som skal utføres for å i den grad det skjer læring, vil det være læring på lavt
oppfylle forventningene. Det klargjøres hvem som har læringsnivå – innen en gitt logikk eller ramme.
ansvar for realisering av mål og delmål, og det etableres
Både regelstyring og målstyring har klare elementer
et resultatmålings­system med vekt på tilbakeføring av av kommando og kontroll. Kommando er relatert til
informasjon om oppnådde resultater. Informasjon om mål og måloppnåelse, og kontroll er relatert til struk­
oppnådde resultater brukes i den videre ledelse. Slik turer og systemer som skal sikre efektivitet. I den
kan mål gi retning og fungere som en konkrete og for­ grad kommando­ og kontrollorienteringen er sterk
pliktende målestokk for vurdering av oppnådde resul­ i organisasjoner, vil det ha negative konsekvenser for
tater. Lederen har avgjørende innflytelse på hva som handlingsrom og læring. Dette leder til en antagelse
skal gjøres, men det er rom for at medarbeiderne kan om at en kommando­ og kontrollorientert ledelsesstil
påvirke hvordan det skal gjøres. Med andre ord, mål­ vil ha en negativ innvirkning på erfaringsbasert læring
styring stiller klare forventninger til resultater, men i organisasjoner.
kan også gi autonomi og skjønnsutøvelse til den som
Drøftingen og antagelsene om sammenhenger leder
skal skape resultater.
fram til en konseptuell modell som vist i figur 1.
102823 GRTID Magma 1208.indb 34
23.11.12 11:04
MAGMA 0812 FagartiKler
35
Fi gur 2 Analysemodell (som lå til grunn for analysen av intervjudata).
Motivasjon
Handlingsrom
Læring
Innflytelse
Sammenhengene som antydes1 i figur 1, er basert på
analyser av data fra AFFs lederundersøkelse fra 2011.
Resultater fra undersøkelsen støtter vår første antagelse
om en «positiv sammenheng mellom ledernes hand­
lingsrom og erfaringsbasert læring i organisasjoner».
For sammenhengen mellom organisasjonsmessige
regler (opplevd regelbundenhet) og erfaringsbasert
læring har vi lite teoretisk eller entydig empirisk støtte
for innvirkningen av regler på læring. Vi har derfor for­
mulert to konkurrerende antagelser som antyder at:
støtte i samsvar med de teoribaserte antagelsene.
Særlig forholdet mellom hvilken del av virkningen
av regelbundenhet og kontrollorientering som virker
direkte inn på erfaringsbasert læring, og hvilken del
av virkningen som virker via at den påvirker leder­
nes oppfatning av handlingsrom, er av interesse. Ser
vi på den indirekte virkningen av regelbundenhet på
erfaringsbasert læring, viser analyser at cirka18 pro­
sent av efekten av regelbundenhet på erfaringsbasert
læring blir formidlet via handlingsrom. Tilsvarende
viser analyser at 61 prosent av efekten av kontroll­
organisasjonsmessige regler har en negativ inn­
orientering på erfaringsbasert læring er formidlet via
virkning på erfaringsbasert læring, eller at organi­
handlingsrom. Dette forteller oss at mens den posi­
sasjonsmessige regler har en positiv innvirkning på
tive virkningen av regelbundenhet på erfaringsbasert
erfaringsbasert læring.
læring er betydelig sterkere enn den negative efekten
av kontrollorientering, formidles en betydelig større
Resultater fra analyser basert på AFFs lederundersø­ andel av virkningen av kontrollorientering via ledernes
kelse fra 2011 indikerer at opplevd regelbundenhet har opplevelsen av handlingsrom.
en klart signifikant positiv innvirkning både på hand­
lingsrom og erfaringsbasert læring.
analyse av intervjudata
Når det gjelder virkningen av en kommando­ og Ledelse blir sett på som en drivkraft for organisa­
kontrollorientert ledelsesstil, har vi ut fra teori antatt sjonsmessig tilpasning til nye krav, utfordringer og
at dette virker negativt på erfaringsbasert læring. Vår muligheter, og denne artikkelen tar utgangspunkt i
antagelse er formulert som «En kommando­ og kon­ en forestilling om at ledere trenger handlingsrom for
trollorientert ledelsesstil vil ha en negativ innvirkning å kunne være endringsagenter. Undersøkelsen vi refe­
på erfaringsbasert læring i organisasjoner». Analyser rerer til, bekrefter denne antagelsen. Handlingsrom
som er gjennomført, gir støtte til denne antagelsen. Den er relatert til læring og kunnskap, men ledelseslitte­
direkte efekten fra kontrollorientering til erfarings­ raturen forutsetter også at handlingsrom er relatert
basert læring er negativ, ikke sterkt negativ, men klart til motivasjon og innflytelse. For å gå nærmere inn på
statistisk signifikant.
sammenhengene mellom handlingsrom på den ene
Slik modellen i figur 1 er satt opp, gir den også infor­ siden, og motivasjon og innflytelse på den andre siden,
masjon i tillegg til de sammenhenger som har funnet vil vi presentere noen interessante og klare funn fra
dybdeintervjuer med elleve ledere. Den konseptuelle
1. Symbolene + og ÷, som antyder positive/negative sammenhenger, modell som lå til grunn for analysen av intervjudata­
ene, er vist i figur 2.
er baser på sti­analyser av data fra AFFs lederundersøkelse.
102823 GRTID Magma 1208.indb 35
23.11.12 11:04
«Fig
til g
data
36
FagartiKler MAGMA 0812
Analysemodellen forutsetter at indre motivasjon var relatert til både autonomi og innflytelse, men de
(delvis) medierer sammenhengen mellom handlings­ opplevde at det var vanskelig å kombinere autonomi
rom og læring, og den foreslår videre at det er en direkte og innflytelse:
sammenheng mellom handlingsrom og innflytelse.
handlingsrom og motivasjon
Samtlige elleve ledere (som ble intervjuet) mente at
et formelt handlingsrom var en svært viktig motiva­
sjonsfaktor for å kunne påta seg lederansvar. Formelt
handlingsrom var viktig i den daglige drift, men spesielt
ved endring og omstilling. Denne motivasjonsfaktoren
var imidlertid mer knyttet til gleden ved ledelses­ og
endringsprosesser enn til det instrumentelle aspek­
tet ved ledelse og endring. Intervjudataene illustrerte
at indre motivasjon syntes å mediere en årsakssam­
menheng mellom handlingsrom (autonomi) og læring.
Autonomi skapte indre motivasjon (glede ved proses­
ser), og indre motivasjon hadde igjen en betydning for
erfaringsbasert læring:
«Det som gir meg glede som leder (motivasjon), er
muligheten (handlingsrommet) for å kunne skape noe,
påvirke og forme noe, få til samarbeid, løse konflikter,
utvikle organisasjonen, etc.» … «Følelsen av at jeg har
autonomi (handlingsrom), skaper motivasjon for å
kunne være kreativ og lærende i forhold til nye erfa­
ringer og ideer» …
«Handlingsrom er en nødvendig betingelse for min
motivasjon når det gjelder ledelse – spesielt gjelder
dette i forhold nyskaping og utvikling» … «Det er den
subjektive følelsen av frihet og påvirkningsmulighet
som motiverer meg til innsats» … «Dersom jeg ikke
hadde et formelt handlingsrom, ville jeg ikke blitt i
jobben» … «Jeg sluttet i en jobb fordi det var for man­
ge begrensninger».
«Å klatre i organisasjonshierarkiet innebærer at jeg
får mer formell makt og større formelt handlingsrom,
men samtidig kan det bli flere begrensninger i form
av interesser, relasjoner, normer, spilleregler, plikt,
etc. Det paradoksale er at det formelle handlingsrom
kan bli større, men det subjektive handlingsrom kan
opples som mindre» … «Som leder ønsker jeg frihet
til å kunne påvirke og til å kunne forme. For å utøve
innflytelse må jeg imidlertid være en integrert del
av et system som består av sosiale nettverk, forvent­
ninger, ansvar, plikt, krav og normer» … «For å oppnå
noe må jeg forhandle med flere interessenter, jeg må
delta i politiske prosesser, og jeg må være et samlende
symbol. Dette kan skape bindinger som reduserer
min frihet» … «Å utøve ledelse er ikke en rettlinjet,
instrumentell handling der jeg setter mål, bestemmer
og kommuniserer. Det er mer å søke seg fram i et skif­
tende og uoversiktlig terreng» … «Ledelse er relatert
til kompleks og vanskelig beslutningstaking der jeg
må forhandle innen kontekster som kan bestå av sam­
menfallende og motstridende interesser. I disse situa­
sjoner er jeg en aktør som må følge spillereglene, og
som utsettes for sosial kontroll. Som en konsekvens,
maktutøvelse (for å oppnå noe) medfører begrensnin­
ger og bindinger som reduserer min autonomi.»
Funn fra intervjuundersøkelsen illustrerte at det var en
positiv sammenheng mellom autonomi, motivasjon og
læring. En slik sammenheng er positiv for beslutnings­
taking. Ledelse innebærer imidlertid at beslutninger
blir gjennomførte, og gjennomføringsevne er relatert
til innflytelse og makt. Dataene viste imidlertid at det
var en problematisk sammenheng mellom autonomi og
handlingsrom og innFlytelse
innflytelse. Innflytelse eller maktutøvelse krevde del­
Handlingsrom er definert som frihet til å kunne velge, takelse i sosiale prosesser, og dette medførte bindinger
og ledelseslitteraturen argumenterer for at en slik fri­ og begrensninger. Med andre ord, lederne opplevde at
het har betydning for lederes mulighet både til å fatte og maktutøvelse førte til tap av autonomi.
til å gjennomføre beslutninger. Det vil si at litteraturen
Analysen viser at det var lett for lederne å kombinere
forutsetter at det er en positiv sammenheng mellom autonomi og læring, men at det var vanskelig for dem å
handlingsrom (autonomi) og innflytelse (makt). Et vik­ kombinere autonomi og innflytelse. Ledere kan derfor
tig og klart funn fra intervjuundersøkelsen problema­ ha frihet når det gjelder å fatte beslutninger, men denne
tiserte imidlertid denne antagelsen. Funnet illustrerte friheten reduseres i sosiale prosesser der ledere søker
et dilemma: Ledere ønsket seg et handlingsrom som oppslutning og støtte for å gjennomføre beslutninger.
102823 GRTID Magma 1208.indb 36
23.11.12 11:04
MAGMA 0812 FagartiKler
37
Det vil si at innflytelse var en negativ determinant når
det gjaldt handlingsrom.
endringsagent står derfor overfor et dilemma: En leder
som endringsagent trenger både handlingsrom (auto­
nomi) og innflytelse (makt), men det synes å være van­
KonKlusjon
skelig for en leder å ha handlingsrom og makt samtidig.
Handlingsrom – relatert til frihet, motivasjon, læring
I ledelseslitteraturen framstilles handlingsrom som
og innflytelse – er en nødvendig betingelse for at ledere en faktor som gir ledere endringskapasitet eller evne
kan være organisasjonsmessige endringsagenter i til å fatte endringsrelaterte valg og mulighet til å gjen­
forhold til krav og utfordringer. Funn fra spørreskje­ nomføre valgene (endringene). Endringskapasitet er
maundersøkelsen viser at det er en klar og signifi­ relatert til læring, motivasjon og innflytelse (makt).
kant sammenheng mellom handlingsrom og læring. Denne artikkelen viser imidlertid at antagelsene som
Det å være endringsagent innebærer imidlertid også ligger til grunn for handlingsrom, kan være proble­
motivasjon. Funn fra intervjuundersøkelsen viste at matiske. Ledere som endringsagenter må derfor nøye
handlingsrom (opplevelse av autonomi) skapte indre vurdere hvilken situasjon eller endringsfase de står
motivasjon for kunnskapsdeling, og at dette påvirket overfor. I en tidlig fase der det er behov for å utvikle
organisasjonsmessig læring. Det å være endringsagent kunnskap, vil stort handlingsrom være av stor betyd­
innebærer videre at ledere har makt eller innflytelse til ning. I en senere fase der det er behov for å gjennomføre
å kunne påvirke og forme organisasjonens utvikling – i valg, kan imidlertid makt være viktigere enn autonomi.
lys av nye krav og utfordringer. Funn fra intervjuunder­ Endringskapasitet innebærer derfor at ledere som end­
søkelsen viser imidlertid at makt synes å være en faktor ringsagenter har evne til å utvikle fleksibilitet innenfor
som reduserer lederens handlingsrom. Lederen som sitt eget handlingsrom.
m
re Fe ran ser
Argyris, C. 1999. On Organizational Learning (2. utg.). Oxford:
Blackwell Business.
Cohen, W.M. og D.A. Levinthal. 1990. Absorptive­Capacity – a
New Perspective on Learning and Innovation. Administrati­
ve Science Quarterly, 35(1): 128–152.
Colbjørnsen, T. 2004. Ledere og lederskap. Bergen: Fagbokfor­
laget.
Crozier, M. 1964. The Bureaucratic Phenomenon. Chicago: Uni­
versity of Chicago Press.
Cyert, R.M. og J.G. March. 1963. A Behavioral Theory of the Firm.
Englewood Clifs, N.J.: Prentice­Hall.
Elster, J. 1986. The Multiple Self. Cambridge: Cambridge Univer­
sity Press. Oslo: Norwegian University Press.
Espedal, B. 2008. In the Pursuit of Understanding How to
Balance Lower and Higher Order Learning in Organizations.
Journal of Applied Behavioral Science, 44(3): 365–390.
Espedal, B. 2009. Maneuvering space for leadership. Journal of
Leadership and Organizational Studies, 16(2): 197–212.
Espedal, B., O.A. Kvitastein og K. Grønhaug. 2012. When Coo­
peration is the Norm of Appropriateness: How Does CEO
Cooperative Behavior Afect Organizational Performance?
British Journal of Management, 23(2): 257–271.
Feldman, M.S. og B.T. Pentland. 2003. Reconceptualizing
organizational routines as a source of flexibility and change.
Administrative Science Quarterly, 48(1): 94–118.
Finkelstein, S. og D.C. Hambrick. 1996. Strategic Leadership: Top
Executives and Their Effects on Organizations. Minneapolis/
St. Paul: West.
102823 GRTID Magma 1208.indb 37
Foss, N.J., D.B. Minbaeva, T. Pedersen og M. Reinholt. 2009.
Encouraging Knowledge Sharing among Employees: How
Job Design Matters. Human Resource Management, 48(6):
871–893.
Gouldner, A.W. 1954. Patterns of Industrial Bureaucracy. New
York: Free Press.
Hambrick, D. 2007. Upper echelons theory: An update. [Edi­
torial Material]. Academy of Management Review, 32(2):
334–343.
Hambrick, D.C. og S. Finkelstein. 1987. Managerial discretion – A
bridge between polar views of organizational outcomes. Re­
search in Organizational Behavior, 9: 369–406.
Hambrick, D.C. og P.A. Mason. 1984. Upper Echelons – the
Organization as a Reflection of Its Top Managers. Academy of
Management Review, 9(2): 193–206.
Hummel, R.P. 1994. The Bureaucratic Experience: A Critique of
Life in the Modern Organization (4. utg.). New York: St. Mar­
tin’s Press.
Kaufman, G.M. og H. Thomas. 1977. Modern Decision Analysis:
Selected Readings. Harmondsworth: Penguin.
Kotter, J.P. 1996. Leading Change. Boston, Mass.: Harvard Busi­
ness School Press.
Kramer, R.M. og T.R. Tyler. 1996. Trust in Organizations: Fron­
tiers of Theory and Research. Thousand Oaks, Calif.: Sage
Publications.
Kuvaas, B. 2008. Lønnsomhet gjennom menneskelige ressurser.
Evidensbasert HRM. Bergen: Fagbokforlaget.
Leavitt, H.J. 2003. Why hierarchies thrive. Harvard Business
Review, 81(3): 96–102.
23.11.12 11:04
38
FagartiKler MAGMA 0812
Levitt, B. og J.G. March. 1988. Organizational Learning. Annual
Review of Sociology, 14: 319–340.
March, J.G. 1991. Exploration and Exploitation in Organizatio­
nal Learning. Organization Science, 2(1): 71–87.
March, J.G. 1994. A Primer on Decision Making: How Decisions
Happen. New York: Free Press.
March, J.G. og H.A. Simon. 1958. Organizations. New York: Wiley.
March, J.G. og T. Weil. 2005. On Leadership. Malden, Mass.:
Blackwell.
Merton, R.K. 1957. Social Theory and Social Structure (revidert
utg.). Glencoe, Ill.: Free Press.
Nahapiet, J. og S. Ghoshal. 1998. Social capital, intellectual capi­
tal, and the organizational advantage. Academy of Manage­
ment Review, 23(2): 242–266.
Nelson, R.R. og S.G. Winter. 1982. An Evolutionary Theory of
Economic Change. Cambridge, Mass.: Belknap Press of Har­
vard University Press.
Northouse, P.G. 2010. Leadership: Theory and Practice (5. utg.).
Los Angeles: Sage.
Pfefer, J. 1994. Competitive Advantage through People: Unle­
ashing the Power of the Work Force. Boston: Harvard Business
School Press.
Schein, E.H. 1992. Organizational Culture and Leadership (2.
utg.). San Francisco: Jossey­Bass.
Scott, W.R. 2003. Organizations: Rational, Natural, and Open
Systems (5. utg.). Upper Saddle River, N.J.: Prentice Hall:
Pearson Education International.
Selznick, P. 1949. TVA and the Grassroots. Berkeley, CA.: Univer­
sity of California Press.
Stewart, R. 1989. Studies of Managerial Jobs and Behavior – the
Ways Forward. Journal of Management Studies, 26(1): 1–10.
Strand, T. 2001. Ledelse, organisasjon og kultur. Bergen: Fagbok­
forlaget.
Teece, D.J. 2007. Managers, markets and dynamic capabilities. I:
C. Helfat, S. Fingelstein, W. Mitchell, M.A. Peteraf, H. Singh,
D.J. Teece og S.G. Winter (red.), Dynamic Capabilities: Under­
standing Strategic Change in Organizations (s. 19–29). Oxford,
UK: Blackwell.
Thompson, J.D. 1967. Organizations in Action: Social Science Ba­
ses of Administrative Theory. New York: McGraw­Hill.
Tsoukas, H. 2005. Complex Knowledge: Studies in Organizational
Epistemology. Oxford: Oxford University Press.
Weber, M., A.M. Henderson og T. Parsons. 1947. The Theory of
Social and Economic Organization (1. utg.). New York,: Oxford
University Press.
Yukl, G.A. 2002. Leadership in Organizations (5. utg.). Upper
Saddle River, N.J.: Prentice Hall.
Zollo, M. og S.G. Winter. 1999. From Organizational Routines to
Dynamic Capabilities. Fontainebleau: Insead.
Genier trenger også verktøy…
Evalueringsportalen.no
- statens evalueringer samlet på ett sted
102823 GRTID Magma 1208.indb 38
23.11.12 11:04