Cuprins - Academia Română, Filiala Iași

Cuprins
Prefață, p. 7.
Constantin Cucoș, Integrare și interdisciplinaritate în realizarea educației estetice, p. 9.
Eugenia Maria Paşca, Muzica, expresie a stărilor psihice primordiale
specifice fiinţei umane, p. 19.
Marina Morari, Cunoașterea prin artă ca experiență interioară, p. 37.
Tatiana Bularga, Armonia pedagogiei artistice, p. 53.
Aritiea Caraman, Esența educației estetice, p. 63.
Theodora Chandrinou, Visual Arts Education - Its important role in
Shaping Personality, p. 74.
Nicholas Efstathiou, The development of critical thinking in transformative learning through art - An example in the educational procedure, p. 89.
Panagiotis Manolopoulos, Communication, society and theatre, p. 102.
Marina Cosumov, Valențele etico-estetice ale artei în contextul formării
personalității copilului, p. 116.
Gabriela Pașca, Educația estetică în învățământul românesc. Actualitate,
necesitate și diversificare, p. 124.
Luminița Diana Mavropol, Puterea muzicii, p. 136.
Christina Gatsakou, The theatre of mind: A different perspective on
teaching and the development of the student’s emotional intelligence,
p. 152.
Daniela Mihaela Ciocoiu, Means of education through the presentation of
children's operas, p. 164.
Esperanza Caro Perdigón și Theodora Chandrinou, Innovative European Pedagogical Art Projects In Primary Education, p. 173.
Viorica Crişciuc, Formarea copilului prin artă în antepreşcolaritate:
abordări conceptuale, p. 186.
Aritiea Caraman, Educația morală în dezvoltarea personalității, p. 196.
5
Olimpiada Arbuz-Spatari, Organizarea proiectului media-art ca o nouă
orientare în educația artistico-plastică cu referiri specifice la învățământul
artistic, p. 208.
Felicia Ceauşu, Caracteristici şi mecanisme de acţiune ale art-terapiei
vizual-plastice, p. 216.
Cristina Georgina Eftimie, Modelarea personalităţii copiilor cu deficienţă mintală prin art-terapie, p. 228.
Sotiria Kafetsi Apostolopoulou, Learning to eat and play rightly for
healthy children, p. 240.
Yacoob Dorotti, Prevenirea personogenezei patologice apelând la neuroplasticitate prin activarea sinergică a emisferelor, implicând nevoi etice și
estetice, p. 249.
Emilia Moraru, Valenţele estetice ale muzicii corale din perspectiva formării viitorului dirijor de cor, p. 263.
Oleg Buga, Dezvoltarea creativității studenților, viitori profesori,
prin practica pedagogică, p. 282.
Vladimir Babii, Succesul artistic al elevului, p. 287.
Liliana Stan, Dezvoltarea – variabilă a sistemului educaţiei copilului în
primii ani de viaţă. Analiza cadrului de reglementare aplicat în România,
p. 295.
Eugenia Bogatu, Modelarea celuilalt prin intermediul contextului pragmatic al comunicării, p. 308.
Alina Marcu Titiana, Iconografia – o artă pentru educaţie şi modelare
personală, p. 325.
Florenel Ionoaia, Procesul respiraţiei profesionale a instrumentiştilor
suflători, p. 337.
Alexandra Tsigkou, Internal and external "Rhythm" as basic choice for configuration communion relations and ecclesiastical ethos according the byzantine visual
system, p. 350.
6
Prefață
Secolul XXI a debutat printr-o nouă etapă a științelor digitale, prin
dezvoltarea celor mai neașteptate metode de educație și interacțiune în
cadrul societății. Volumul colectiv, intitulat Etic și Estetic - Modelare
personală prin artă sintetizează, din perspective diverse, argumentele în
favoarea unei noi direcții în procesul educativ, fie el formal sau informal.
Arta însăși, aflată la o confluență discutabilă între valorile etice și
cele estetice, rămâne, în ansamblul ei, o veritabilă deschidere spre optimizarea personalității, spre realizarea de sine, dar și pentru ineditele
experinețe de vârf, cum le numea Maslow.
Interacțiunea cu arta, cât și procesul creației artistice, reprezintă
cele două dimensiuni ce contribuie la modelarea individuală. Arta conferă
simbol, sens, modele etice, incluzând în același timp, diversitatea și
posibilitatea alegerii.
Cristalizarea judecății estetice, a capacității de a discerne între
bine-frumos-acceptabil și urât-nociv-inacceptabil constituie unul dintre
obiectivele centrale ale educației artistice. Personalitatea nu este o structură
cognitiv-perceptivă, orientată doar spre asimilarea de informații dar este
mai ales, o complexă structură temperamental-emoțională, amprentată de o
dinamică afectivă proprie. Emoțiile artistice vin să îmbogățească, să
confere stabilitate interioară, să lărgească registrul experiențelor sensibile.
Astfel, tinerii regăsesc în grupul școlar dar și în societatea în care trăiesc,
un spațiu elevat, destinat reflexiei, transcenderii și semnificării, în care o
întreagă experiență istorică poate fi receptată.
Modelarea personală prin artă nu se referă însă, doar la receptarea
operelor de artă ci, în același timp, pune în discuție capacitățile creatoare
ale fiecărui individ, afirmând fără tăgadă, necesitatea de a fi creativ, în
orice domeniu, de a găsi soluții în scopul unei cât mai bune adaptări
personale. Creativitatea artistică se naște dintr-o necesitate exterioară dar și
din nevoia interioară de a conferi sens și semnificație propriilor trăiri și
experiențe, de a deveni parte a unui tablou uman, uriaș, în care crâmpeiele
vieților personale sunt reflectate.
7
Lucrările din acest volum, au drept autori profesori de artă,
psihologi și pedagogi. De aceea, vom regăsi în paginile sale, descrise o
serie de experimente școlare, aplicații ale ideilor de intervenție prin artă în
educație. ”Miracolele” artei în procesul educativ se referă la modificarea
reală a comportamentului unor copii dificili, marginalizați sau cu probleme
de învățare sau chiar cu deficiențe psihice moderate.
Rezultatele acestor activități, reprezintă argumente pentru ideea
avansată de noi, că arta constituie, fără îndoială, un mijloc de formare, de
emulație afectivă și spirituală, fără de care individul nu poate depăși
sincopele vieții. Pentru elevi, manifestările creative îi învață încă de
timpuriu, socializarea, comunicarea și percepția propriului eu în raport cu
ceilalți. Conturarea ulterioară a idealurilor de viață au la bază tocmai aceste
coordonate ale propriei individualități. Ele vor ține la distanță neîncrederea
în sine, izolarea și marginalizarea.
După cum notează prof. univ. dr. C. Cucoș: ”sensibilitatea pentru
artă, în general, este predeterminată și deschisă de frecventarea unei arte
anume. Cel care este învățat să privească și să vibreze în fața unui tablou,
va fi pregătit, în mare măsură, să reacționeze la fel, ascultând un concert
sau asistând la un spectacol de teatru. Din punct de vedere tehnic dar și
apreciativ, multe conduite receptive sunt rezonante, chiar interșanjabile.
Cântând într-un cor, de pildă, nu înveți numai muzică. Simțul armoniei,
intrarea în consonanță cu celălalt, distingerea diferitelor tonuri și înălțimi,
controlul suflului și respirației etc. te pregătesc să „cucerești” nu numai
celelalte arte, ci și lumea în complexitatea, integralitatea și splendoarea ei.”
(p. 18).
Valorile morale însoțesc esteticul, îi conferă consistență, credibilitate și atractivitate. Învățăm din destinele altora, din dramele și greșelile
lor, învățăm din trăirea frumuseții (în sensul ei larg, estetic) în fața unui
tablou de Renoir sau Picasso.
Educația din cadrul școlii are menirea de a deschide o poartă
imaginară frumosului din artă (literatură, teatru sau pictură), invitând la
reculegere, cunoaștere de sine și evoluție personală.
coordonator Marinela Rusu
8
Integrare și interdisciplinaritate
în realizarea educației estetice
Integration and interdisciplinary
in teaching aesthetic education
Constantin Cucoș1
Abstract
Very often, the art work is not structured only a single direction,
the focus being on a single artistic language, a specific one (verbal,
musical, artistic etc.), but it can be plurally built, combining multiple forms
of expression, by launching the onset of composite approaches, even from
a technical point of view. If art is syncretic by itself (we can talk about the
„interference of arts”), then it is highly recommended and required to
educate the public in an integrated manner in order to improve their
reception. Even if a work requires formal or gender specificity, its
reception is done by updating other works or spiritual contexts which
correlate. In the present text, we want to go over some concrete ways of
achieving aesthetic education in an integrated and interdisciplinary
perspective.
Keywords: aesthetic education, interdisciplinary, integrated teaching,
aesthetic value.
1
Professor PhD., Faculty of Psychology and Educational Sciences, "Al. I.
Cuza" University of Iasi, Romania.
9
1. Interferența artelor
Probabil, că la începuturile manifestărilor spirituale ale omului nu
existau demarcaje nete între forme sau genuri de exprimare. Tot ce ținea de
experiența culturală aduna la un loc și magie, și credință, și artă, și
cunoaștere, și acțiune. Totul interfera, se completa, se sprijinea reciproc.
Delimitarea formelor culturale a intervenit mai târziu - prin specializare,
focalizare și multiplicare - dar dorul după exprimarea sincretică,
„originară” a rămas.
Maniera osmotică de raportare la existență nu trebuie desconsiderată. Departe de a ține de „primitivismul” modului de asumare a realității, aceasta nu este lipsită de performanță, putând recupera zone care doar
astfel pot fi adulmecate, decupate, asumate. Modul „poetic” de a vedea
lumea poate ființa ca o „avangardă” ce deschide calea defrișărilor meticuloase de mai târziu, asigurate de știință. Viziunea artistică se împletește
sau se completează cu cea științifică sau tehnică. Mari creatori au cochetat
admirabil cu ambele forme de manifestare (vezi cazul Leonardo da Vinci).
Ceea ce creează artiștii vine în consonanță, de multe ori, cu ceea ce explică
oamenii de știință. Descoperiri tehnice actuale, devenite comune, au fost
anunțate de romanele lui Jules Verne, de pildă. Explicațiile psihologiei
moderne asupra dinamicii complexe a personalității sunt în corelație cu
analizele profunde ale interiorității umane realizate de Dostoievski în
romanele sale.
Cunoașterea artistică este totalizantă și înglobantă. Ea este mai
atentă la nuanțe și la profunzimi. Intuiția artistică poate prefața sau se arată
consonantă cu cea științifică. Ea nu distruge sau neagă ce face știința, ci
adaugă, întărește, adâncește. Ființând ca un orizont „transversal” și
oarecum transcendent de raportare la realitate, arta devine un cadru necesar
de unificare și polarizare în jurul umanului. Când știința o ia „razna”,
înaintând pe o cale prea „obiectivă”, devenind rece, abstractă, indiferență
față de interpretări și consecințe, arta îi poate contrapune un „supliment” de
suflet, de flexionare valorică, de responsabilizare umană. Nu e rău ca într-o
lume predispusă la derapaje sau excese, să intervină astfel de pârghii
reglatorii.
În general, organizarea integrată a predării presupune integrarea
unor elemente de conţinut particulare în noi structuri explicative (noi
10
discipline sau secvențe ale acestora) care realizează un salt „metateoretic”
sau „metavaloric”, preluând şi integrând conţinuturi esenţializate şi
resemnificate din perspectiva noii „umbrele” explicative mai cuprinzătoare
(discipline gen Ştiinţele naturii, Trebuinţele omului, Jocurile sociale etc.).
Integrarea valorilor se poate face pe mai multe linii: integrarea
cunoştinţelor în jurul unui pol ştiinţific (seturi conceptuale, scheme
operatorii, metodologii investigative), ordonarea cunoştinţelor către un pol
practic (gen „centrele de interes” ale lui Ovide Decroly – hrană, securitate,
afiliaţie etc.), gruparea în jurul unui pol social (aspecte economice, politice,
religioase), integrarea unor elemente de conținut în jurul unor poli valorici
(adevăr, bine, frumos, dreptate etc.), integrarea valorilor în funcţie de un
pol personal (iubire, boală, familie etc.). Structurarea integrată realizează o
joncțiune a obiectivelor educaţionale, a unor structuri de conţinuturi
corelative şi a intereselor şi disponibilităţilor actorilor antrenaţi în învăţare.
În ce privește integrarea în cazul artisticului, aceasta poate fi vizată
prin raportare atât la 1) nivelul referențialul predării - arta, sub diferitele ei
aspecte, dar și la 2) nivelul modului de a face educația pentru receptarea
artei prin diferite strategii didactice.
1. Dacă avem în vedere primul nivel, vorbim de o interferență
constitutivă, procesuală, statuată la nivel artistic, prin următoarele:
 Sincretismul originar al manifestării artistice; în faza
inițială „artele” nu numai că interferau unele cu altele, ci
se manifestau indistinct alături de magie, credințe, nevoi
ludice, acțiuni practice, cunoaștere; specializarea pe arte
separate și genuri a intervenit mai târziu;
 Decantarea în timp și validarea socio-culturală a unor
formule compozite de artă cu grade de integrare din ce în
ce mai evidentă (teatru, operă, film);
 Structurarea deliberată a unor opere sincretice prin ele
însele, în care demarcațiile formale nu se mai respectă (gen
pictură în relief, sculptură pictată, coregrafie);
 Consonanța ideatică și formală a operei cu marile
paradigme științifice sau de alt gen ale epocii (de pildă,
rezonanța relativismului fizic la nivelul picturii, muzicii,
11
literaturii – vezi George Braque, Claude Debussy, James
Joyce etc.);
 Realizarea de „dublete” artistice prin transpoziția unei arte
în alta (transpunerea unui roman în film, a picturii în
muzică – vezi „Tablouri dintr-o expoziție” de Mussorgski,
a basmului popular în operă sau balet etc.);
 Generarea de noi tipuri de artă datorită tehnologiilor
electronice și informaționale (muzica electronică, grafica
pe computer, filmul de animație asistat de ordinator) (vezi
Ascott, 2008);
 De-personalizarea actului de creație, anonimizarea și
statuarea unor forme de arte colective (arta spectacolului,
ceremoniile sociale etc.).
2. În ce privește predarea integrată a artelor, aceasta se poate realiza
concret organizând o serie de conținuturi artistice în jurul unor poli sau
dimensiuni, după cum urmează:
 Dimensiunea istorică; acest mod de organizare presupune
aducerea simultană la cunoștința receptorilor a unor
realizări artistice din diverse arte (arhitectură, sculptură,
muzică, literatură etc.) urmând axa istorică, evolutivă;
 Dimensiunea tematică; această opțiune presupune
delimitarea unor teme mari în jurul cărora se pot aduce
spre ilustrare și discutare opere reprezentative în raport cu
tema invocată (de pildă, „Reprezentarea naturii în artele
secolului al XIX-lea”, „Viața domestică evocată în arta
Renașterii”, „Motivul iubirii în artă”, „Ilustrări și tematizări biblice în artă” etc.;
 Dimensiunea tehnic-expresivă; sub marca acestui pol vor
fi tematizate inovații de ordin formal cu caracter transartistic ce pot fi surprinse în diferite obiecte artistice, chiar
dacă sunt aparent distante sub aspectul limbajelor utilizate
(fidelitatea sau distanțarea față de realitate, ambiguitatea și
disonanța, balansarea către receptori a unor sarcini de
construcție sau de interpretare etc.);
12
 Inter-determinarea și conexiunea manifestărilor artistice cu
alte paliere ale praxis-ului socio-cultural pe aliniamente
precum artă și religie, artă și acțiune socială, artă și
comerț, artă și industrie, artă și suferință etc.
 Corelativitatea artei cu savoir-ul sau marile paradigme ale
cunoașterii; din acest punct de vedere, se pot discuta opere
care, sub aspectul conținutului, sunt consonante cu marile
idei ale epocii (de ordin științific, filosofic). Opera de artă
nu înlocuiește cunoașterea, nu este o „oglindire” fidelă a
acesteia, dar poate merge în pas cu ea sau o poate anticipa;
 Joncțiunea artei cu utilitarul sub spectrul unor demersuri
precum designul ambiental, vestimentar, industrial, social
etc.; pot fi aduse în discuție ipostaze artistice ce presupun
grade și dimensiuni diferite ale corelațiilor, posibilități și
limite ale acestor apropieri, cazuistici fericite sau de evitat
etc.;
 Potențialitatea ilustrativă a artei în raport cu mentalul
colectiv și cu fiziologia socială; din această perspectivă,
poate deveni relevantă arta în calitate de produs, comandă
socială sau slujnică a socialului, inclusiv a puterii politice
instituită la un moment dat (pozitivă sau negativă) care
poate încuraja, instrumentaliza sau deturna scopurile
specifice ale artei (arta în totalitarism, în societatea
deschisă, liberală etc.).
2. Perspectiva interdisciplinară în realizarea educației estetice
Orice curriculum școlar, conform standardelor contemporane, se
focalizează pe formarea unor competențe atât prin discipline clasice, de
sine stătătoare, delimitate (nu ne întrebăm cât de îndreptățită este această
filozofie didactică și cu ce consecințe…), dar și complementar, difuz, inter
și trans-disciplinar, prin felul cum sunt concepute, sub aspect tematic, toate
disciplinele. Pentru formarea unor competențe de ordin intelectual, de
pildă, avem discipline precum matematică, fizică, științe ale naturii etc.,
dar, în ponderi diferite, și celelalte discipline (socio-umane, artistice etc.)
pot aduce contribuții semnificative în acest sens. Și în cazul educației
13
estetice, situația este aceeași: se predau discipline special gândite în acest
scop (desen, muzică, literatură), dar o serie de sarcini pot și trebuie țintite și
de celelalte materii de studiu (nemaivorbind de faptul că pot fi instituite
discipline trans-disciplinare, în care interferența cu artele să fie intenționată
și explicită - dar nu e cazul învățământului românesc, din păcate).
În învăţământ, interdisciplinaritatea implică stabilirea şi exploatarea unor conexiuni realizate între idei, între limbaje explicative, între
operaţii sau activități diverse sau specializate, în scopul diminuării
diferenţelor care apar între disciplinele de învăţământ clasice. Predarea şi
învăţarea mono-disciplinară au dezavantajul că accentuează perceperea
secvenţială şi insulară a realităţii, artificializând în mod abuziv o realitate
care este unică şi continuă. Desigur că, până la un punct, abordarea
analitică este indispensabilă, cel puţin în practica didactică. La un moment
dat însă, este necesară aruncarea unor punţi de legătură între disciplinele
şcolare, prin realizarea unei fuziuni între mai multe perspective
conceptuale, operatorii, acționale. Un conţinut şcolar structurat în chip
interdisciplinar este mai adecvat realităţii descrise şi asigură o percepere
unitară, coerentă a fenomenologiei existenţiale. La realitate putem accede
atât prin cunoaştere, cât şi prin trăire, prin experimentare. Realitatea poate
fi cunoscută, percepută, trăită, simțită, voită, creată (desigur, în limite
umane date, funcție de vârstă, de predispoziții etc.).
Specialiştii în domeniu identifică mai multe posibilităţi de
concretizare a principiului interdisciplinarităţii în învăţământ. Cel puţin
pentru învăţământul preuniversitar, se pot identifica trei „puncte de intrare”
ale interdisciplinarităţii (Văideanu, 1988, pp. 250 252):
a)niveluri rezervate conceptorilor, adică autorilor de planuri, programe şi
manuale şcolare, teste sau fişe de evaluare;
b)punctele de intrare accesibile profesorilor şi formatorilor, în cadrul
proceselor de predare şi evaluare; în acest caz, programele rămân
neschimbate;
c)prin intermediul activităţilor non-formale sau extraşcolare.
În funcţie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face
prin:
 corelaţii obligatorii şi minimale, prevăzute de programele şcolare sau
impuse de logica predării noilor cunoştinţe;
14

conexiuni disciplinare sistematice şi elaborate, care constituie
expresia unei viziuni bi sau pluridisciplinare; aceste conexiuni
presupun analiza epistemologică a disciplinelor şi identificarea
conceptelor, metodologiilor, acțiunilor comune extrapolabile, sau
elaborarea în echipă a proiectelor de lecţii şi a planificărilor anuale
sau semestriale.
Sub raportul modului elaborării sau al purtătorului, interdisciplinaritatea
poate fi:
 centrată pe cultura bogată şi experiența pluridisciplinară a unui
profesor; cazurile sunt mai rare şi presupun unele riscuri (nu poți
avea competențe în prea multe direcții);
 realizată în echipe de profesori cu specialităţi diferite şi vizează fie
numai un grup de discipline predate la aceeaşi clasă, fie aceleaşi
discipline urmărite atât în dimensiunea orizontală, cât şi în cea
verticală (e costisitoare din punct de vedere financiar și
administrativ).
Pregătirea viitorilor profesori se face în perspectiva mono sau bidisciplinară. Acest model de formare ar trebui regândit, atât din rațiuni
epistemologico-didactice (ar asigura o deschidere către mai multe câmpuri
de cunoștințe) dar și administrative (un profesor, fiind calificat în trei sau
patru discipline, de pildă, își găsește sau își formează mai ușor o normă
didactică la o singură școală). Sunt sisteme de învățământ în care a fi
simultan profesor de desen, de matematică și de biologie, de pildă, a
devenit un fapt normal. Probabil că, pentru viitor, modalitatea cea mai
viabilă va fi lucrul în echipe de profesori, care vor colabora la elaborarea şi
desfăşurarea curriculumului unei clase, precum şi la dimensionarea unor
conţinuturi (prin planuri, programe, manuale), care deschid reale perspective viziunii interdisciplinare, inclusiv în predarea artelor. De asemenea,
nu poate fi neglijată și implicarea artistului în activitatea didactică, acesta
fiind invitat atât la activitățile formale, cât și cele nonformale (vezi Pringle,
2009; Lockwood, 2012).
În cadrul proceselor didactice obişnuite, la discipline diferite, se
pot identifica obiective comune care pot fi, de asemenea, prilejuri de
realizare a unor conexiuni disciplinare ce ţin de inspiraţia şi de tactul
profesorilor pregătiţi în perspectiva mono-disciplinară (cf. Audet, Saint15
Pierre, 1997). În acelaşi timp, tendinţa de a integra în clasă elemente
informaţionale provenite din mediul informal constituie o cale profitabilă
de întărire a spiritului interdisciplinar.
În ce privește realizarea educației estetice în perspectivă
interdisciplinară, pot fi menționate cel puțin următoarele căi (Cucoș, 2014,
p. 140-141):
1. Realizarea unei interdisciplinarități intra-arte, adică predarea
integrată a mai multor valori estetice simultan (și pictură, și
muzică, și literatură) prin delimitarea unor topici ce se pretează
corelațiilor dintre mai multe mijloace de expresie; această posibilitate se poate realiza difuz, în cadrul disciplinelor deja existente,
prin regândirea programelor, făcându-se loc unor teme noi,
simbiotice;
2. Stipularea unei interdisciplinarități, de către cei care fac educație
artistică, bazată pe legături posibile dintre arte și celelalte discipline, prin reliefarea unor determinări și corelații „ascunse”, dar
care se pot explicita și pune în evidență (dintre matematică și
pictură, arhitectură, muzică etc., dintre fizică și pictură, sculptură,
muzică etc., dintre istorie și literatură, pictură, dans, vestimentație
etc.) (vezi și Dufrenne, 1981, 1986));
3. Structurarea unor discipline opționale sau la decizia școlii care să
aibă, dintru început, un caracter trans-artistic sau trans-disciplinar
(Antropologie artistică, Istoria artei, Modă și design vestimentar,
Datini și meșteșuguri locale etc.);
4. Maximizarea predispozițiilor disciplinelor existente pentru a face
(și) educație estetică, prin accentuarea unor elemente de conținut
care au legături cu fenomenul artistic (la Biologie și Geografie, în
ce privește pledoaria pentru frumosul natural, la Educație civică –
pentru frumosul relațional și comunitar, la Limbă și literatură –
pentru frumosul artelor vizuale, la Chimie și Fizică – despre
impactul descoperirilor proprii asupra dezvoltării artelor vizuale, la
Educație tehnologică – pentru reliefarea legăturii dintre frumos și
funcțional etc.);
5. Gândirea unor activități extra-curriculare în care competențe
formate la mai multe discipline să fie îngemănate și activate prin
16
practici artistice integrative, compozite (arta fotografică, video și
film, ansambluri de datini și obiceiuri etc.).
6. Participarea la activități demonstrative sau ateliere de creație în
care se performează arte combinate (operă, teatru, film), vizite la
case de creație, participarea la repetiții sau la pregătirea unor arte
ale spectacolului etc.
Ceea ce trebuie să menționăm este faptul că, în materie de educație
artistică, unele deprinderi sau structuri de evaluare, odată formate, sunt
transferabile de la o artă la alta. Operele de artă au în subsidiar niște
„constante” afective, axiologice, uneori tehnice, aspect care contribuie la
extrapolarea unor poziționări de la un gen artistic la altul, de la un artist la
altul, de la o construcție artistică la alta (cf. Bordeaux, Deschamps, 2013).
Sensibilitatea pentru artă, în general, este predeterminată și
deschisă de frecventarea unei arte anume. Cel care este învățat să privească
și să vibreze în fața unui tablou, va fi pregătit, în mare măsură, să
reacționeze la fel, ascultând un concert sau asistând la un spectacol de
teatru. Din punct de vedere tehnic dar și apreciativ, multe conduite
receptive sunt rezonante, chiar interșanjabile. Cântând într-un cor, de pildă,
nu înveți numai muzică. Simțul armoniei, intrarea în consonanță cu
celălalt, distingerea diferitelor tonuri și înălțimi, controlul suflului și
respirației etc. te pregătesc să „cucerești” nu numai celelalte arte, ci și
lumea în complexitatea, integralitatea și splendoarea ei.
Bibliografie
Ascott, Roy, (2008), Pixels and particles: the path to syncretism, în
Alexenberg, Mel, (2008), Educating Artists for the Future: Learning at the
Intersections of Art, Science, Technology and Culture Intellect Books, The
University of Chicago Press, Chicago.
Audet, Claudine, Saint-Pierre, Diane, (1997), Ecole et culture des liens à
tisser, Les Editions de l’IQRC, Quebec.
Bordeaux, Marie-Christine; Deschamps, Francois, (2013), Education
artistique, l`eternel retour? Une ambition nationale a l`epreuve des
territoires, Editions de L Atribut, Paris.
Cucoș, Constantin, (2014), Educația estetică, Editura Polirom, Iași.
17
Dufrenne, Mikel, (1981), Estetique et philosophie, Tome 3, Ed. Klincksiek,
Paris.
Dufrenne, Mikel, (1986), Arta, în Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane,
Editura Politică, Bucureşti.
Lockwood, Didier, (2012), Troix enjeux: disseminasion, mutualisation,
formation, în Pire, Jean-Miguel (coord), L`art a l`ecole. Reconcilier le
sense et la sensibilite, Haut Conseil de l`Education Artistique et Culturelle,
Direction de l`information legale et administrative, Paris.
Pringle, Emily, (2009), The Artist as Educator: Examining Relationships
between Art Practice and Pedagogy in the Gallery Context, 1 April, Tate
Papers Issue 11, în http://www.tate.org.uk/research/publications/tatepapers/artist- educator- examining- relationships- between- art-practice-and
Văideanu, George, (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura
Politică, Bucureşti.
18
Muzica, expresie a stărilor psihice primordiale
specifice fiinţei umane
Music, expression of primordial mental states specific
to human beings
Eugenia Maria Paşca1
Abstract
Over time, it was found that pedagogical ideal influenced aesthetic
ideal that art played the role of coordinator of the human spirit and
represented a fundamental way in the evolution of social life. Music has
been in place since antiquity school, keeping in all subsequent periods
sense in the harmonious development of the human being.
Man, ever since primitive, has accumulated a rich sound and
rhythmic aperceptiv unmusical impressions of nature, representations that
aroused, more or less concrete, being accompanied by strong emotions.
With time and with the development of musical instruments, will
differentiate the components of musical sound (height, duration, intensity,
timbre) by thinking in the process of artistic creation, of aesthetic reception
and interpretation. The fundamental problem is to know how music image,
made audible - sensory elements that do not represent actual images of the
surrounding reality, cause artistic emotions.
Associate Professor PhD, “George Enescu” University of Arts, Iaşi, Romania.
1
19
Musical emotions have a wide generality and an important role in the
ability of perception and understanding of speech sounds. The man once known
accustomed to give them specific meanings, and it will be live music, will provide
aesthetic gratification other than linking it to the logical processes whose conduct
can not be entirely related to conducting music.
Keywords: music, aesthetics education, art.
Introducere
Prima întrebare pe care ne-o punem atunci când dorim a realiza un
demers în legătură cu o estetică muzicală este, de fapt, aceea ce este muzica
și ce definiţie se poate da fenomenului muzical? Încercând a da răspuns
acestei întrebări, am constatat cât de greu poate fi formulată o asemenea
definiţie, ce dificilă este conceptualizarea despre muzică, deoarece dificultatea analizării muzicii începe din momentul în care omul încearcă să
traducă în noţiuni curente semnificaţia mesajului ei, prin dificultăţile de a
găsi pentru muzică echivalenţe de “poveste” ori conceptuale: pe cât pot fi de
elevate în propriul lor limbaj sugestiile muzicale, pe atât se pot ele aplatiza
prin transferul în limbajul vorbit, propriu-zis.
1. Muzica, un joc al sunetelor sau expresie a stărilor psihice
specifice fiinţei umane ?
Pascal Bentoiu numeşte muzica “un sistem de informaţii anoţional”.3 La rândul lor, Hugo Riemann şi Charles Lalo, în manualele de
estetică muzicală, susţin că “muzica este arta de a combina sunetele după
norme estetice sau că muzica este arta sunetului”4. Conform acestei ultime
definiţii, ar însemna că muzica este o artă pur formală în care predomină
formele muzicale, independent de orice conţinut sufletesc, de dinamismul
sentimentelor care le însufleţesc. Şi iarăşi se poate pune întrebarea: de ce,
totuşi, în componenţa formelor muzicale, în combinaţiile de sunete cu
acorduri consonante sau disonante, în fugă, sonată, simfonie, concert și alte
lucrări “există totuşi o personalitate, un dinamism interior, un conţinut
sufletesc care selectează anumite forme şi nu altele. Pentru ce atunci
muzicalitatea se prezintă sub o formă adeseori sentimentală? Pentru ce ea
3Pascal
4Mihai
Bentoiu, Deschideri spre lumea muzicii, Editura Eminescu, București, 1973, pag. .9
Ralea, Prelegeri de estetică, Editura Ştiinţifică, București, 1972, pag. 276.
20
cuprinde intrinsec un anumit stil, o anumită formă sufletească, dacă nu ar
conţine şi elemente de ordin psihologic? Care elemente de ordin psihologic
stau la fundamentul formelor muzicale?5.
Din antichitatea greacă aflăm de la Aristoxene faptul că
“pitagoricienii“ se foloseau şi de muzică pentru a purifica sufletul, aşa cum
foloseau medicina pentru a purifica corpul”6. Totodată, făcând din muzică
obiect de cercetare ştiinţifică, pitagoricienii au descoperit că “acordurile
între sunete sunt traductibile numeric şi că aceeaşi progresie a înălţimilor
sunetelor muzicale în octavă relevă o precisă corespondenţă (care se poate
formula printr-un raport numeric) cu varietatea lungimii coardei sonore.
Deci prezenţa sau absenţa unui anumit raport numeric într-un complex de
calităţi auditive face să existe un anumit sunet şi nu altul”7. Şi totuşi, se pare
că pentru a defini “ce este muzica” şi “înţelegerea ei” acest lucru nu se
poate înfăptui decât în contactul cu muzica şi nu altfel. In acest sens, credem
că semnificativ este gestul lui Beethoven (consemnat în istoria muzicii prin
relatarea prietenului său Schindler) care, “întrebat fiind ce a vrut să spună în
Sonata op.57 “Appassionata”, după ce o cântase, "titanul din Bonn” s-a
aşezat din nou la pian şi a cântat-o a doua oară, adăugând la sfârşit: ”asta am
vrut să spun”. Un asemenea gest dă mult de gândit oricui va fi încercând
abordarea muzicii pe care, cu temei, un filosof precum Arthur
Schopenhauer a aşezat-o în locul de vârf în piramida artelor”8. Dar, tot atât
de interesantă ni se pare şi definiţia pe care a dat-o, de exemplu, Sonatei
Appassionata, Heinrich Friedrich Emil Lenz: “o erupţie de vulcan care
despică pământul, întunecă lumina şi umple aerul cu proiectile”9.
Și, totuşi, ce reprezintă muzica este greu de spus, chiar dacă o
lucrare muzicală are, spre exemplu, şi un titlu sau are la bază un program
literar. Pentru a explica un fenomen atât de complicat, care de-a lungul
secolelor a primit răspunsuri atât de diferite, de la puncte de vedere
metafizice, cum sunt acelea ale lui Platon, în antichitate, sau Arthur
5Ibidem,
pag. 276.
Bâtlan, Dialectică şi antidialectică la primii filosofi greci, Ed.itura Ştiinţifică şi Enciclopedică, București, 1987, pag. 32.
7Ibidem, pag. 33.
8Carmen Cozma, Meloeticul, Editura Junimea, Iaşi, 1996, pag. 7.
9Edouard Herriot, Viaţa lui Beethoven, Editura Eminescu, București, 1979, pag. 124.
6Ion
21
Schopenhauer, în secolul al XIX-lea, care privesc muzica drept revelarea
ideilor asupra existenţei, până la concepţii în care muzica ar fi o revelaţie de
formule matematice sau numere, cum spun Pitagora sau Gottfried Wilhelm
Freiherr von Leibnitz (unul din întemeietorii matematicii) sau de la fiziologişti până la sociologia muzicii popoarelor primitive ori a sentimentelor
care se degajă din ea, de la sensurile ei meditative, ajungând, în sfârşit la
teoria propriu-zis estetică, trebuie să luăm în consideraţie toate punctele de
vedere care au contribuit la închegarea definitivă a conturului fenomenului
muzical propriu-zis .
“Până la clasici, şi într-o bună măsură şi la ei, muzica era un cânt
serafic, imaginea transparentă a ceea ce oamenii îşi închipuiau că trebuie să
fie paradisul. În decurs însă de numai o jumătate de veac, „seninătăţile ei se
întunecară, limpezimile ei se învolburară”. Cu fenomenul beethovenian,
cântul ceresc se preface în strigăt de luptă, iar modulările acestui strigăt
(când triumfătoare, când disperate, când nobile, când sălbatice) par infinit
mai variate decât ale dulcelui cânt de îngeri, cam monoton în neîntinata lui
sublimitate. Foarte mulţi au salutat şi continuă să salute acest tumult care a
răvăşit sufletul muzicii. „În sfârşit, zic ei, a pătruns puţină viaţă, puţin nerv
şi în această artă care se încăpăţâna să opună realităţii de aici o altă - şi
probabil imposibilă - realitate. Muzica devine după chipul şi asemănarea
noastră”10. Filozofii germani dintre secolele al XVIII-lea şi al XIX-lea,
urmându-i îndeaproape pe iluminiştii francezi (Denis Diderot, Jean le Rond
d’Alembert, Jean Jacques Rousseau), care au subliniat caracterul afectiv al
muzicii, legătura imaginilor muzicale cu intonaţiile glasului uman şi
varietatea înfăţişărilor naturii, au inclus şi ei muzica în sfera cercetărilor
teoretice. Spre deosebire de iluminiştii francezi, care au interpretat
materialist lumea şi vedeau în muzică ecoul freamătului uman, social,
filozofii germani Immanuel Kant, Johann Gottlieb Fichte şi Friedrich
Wilhelm Joseph von Schelling, orientaţi în estetica muzicală de caracterul
idealist al filozofiei lor, au descoperit în muzică cu totul altceva decât
iluminiştii.
Spre exemplu, în încercarea de a clasifica ierarhic artele, Immanuel
Kant situează poezia pe locul cel mai înalt ca ”artă ce lărgeşte orizontul
10George
Bălan, Răspunsurile muzicii, Editura Univers, București, 1998, pag. 24.
22
sufletesc şi, din punct de vedere estetic, se ridică până la idee”11, în schimb,
în viziunea sa, muzica se situează pe treapta cea mai de jos, ca artă pur
senzorială şi formală - Farbenkunst - adică arta combinării culorilor. Kant nu
concepea, aşadar, muzica decât ca o combinaţie de sunete a cărei menire nu
este alta decât a impresiona agreabil auzul. Si totuşi, Kant “este gata să
recunoască muzicii forţa neîntrecută de înrâurire asupra omului, în virtutea
căreia ar putea fi pusă pe primul loc al ierarhiei artelor: Deşi ea vorbeşte
numai prin senzaţii, fară noţiuni şi deci nu lasă loc meditaţiei, aşa cum face
poezia, ea răscoleşte totuşi sufletul, e drept, fulgerător, dar mult mai divers
şi mai profund”12. Johann Gottlieb Fichte, cu păreri destul de sumare
referitoare la muzică, a ajuns totuşi, la un punct esenţial al esteticii
muzicale: rolul ascultătorului în desluşirea sensului muzicii. După Fichte,
de fondul aperceptiv al ascultătorului, de rolul activ şi creator al acestuia,
depinde înţelegerea, explicarea şi definirea muzicii. Friedrich Wilhelm
Joseph von Schelling rezervă artei un loc mai presus de filozofie. In
opoziţie cu opinia lui Kant despre muzică, Schelling, spre exemplu,
“rezervă acestei arte un rol revelator: în ea se întruchipează latura dinamică
a universului. Muzica redă, cu o forţă pe care celelalte arte nu o pot egala,
devenirea şi curgerea fenomenelor, dar o face în mod abstract şi formal:
„Muzica exprimă numai forma pură a acestor mişcări, ruptă de latura
corporală”13. În concepţia lui Schelling, locul primordial şi unificator în
relaţiile dintre ritm, melodie şi armonie, elemente fundamentale ale muzicii,
îi revine ritmului care, conform viziunii sale cosmice în care dinamismul
pur exprimat de muzică se află în directă legătură cu mişcarea sistemului
solar, nu este altceva decât expresia periodicităţii după care se mişcă
planetele - o teorie ce apare ca un ecou al “muzicii sferelor” imaginată de
pitagoreicii antichităţii.
Coborând-o din vârful piramidei spiritului, acolo unde o situase
Schelling, Georg Wilhelm Friedrich Hegel aşează muzica “pe locul la care
el consideră că-i dau dreptul virtuţile, dar şi marginile expresivităţii sale”14.
Bălan, Muzica temă de meditaţie filozofică, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,
1960, pag. 62.
12Ibidem, pag. 63
13Ibidem, pag. 66
14Ibidem, pag. 69
11George
23
În nici un caz, nu o situează nici pe ultimul nici pe penultimul loc, acestea
fiind ocupate de arhitectură şi de sculptură, deoarece “în muzică - spune
Hegel - domneşte cea mai profundă intimitate emoţională şi în acelaşi timp,
cea mai severă intelectualitate, astfel încât muzica uneşte în sine două
extreme”15. Trebuie precizat că pentru Hegel latura intelectuală a muzicii se
referă la construcţia ei formală, adică la găsirea planului compoziţional cel
mai adecvat exprimării conţinutului emoţional. Pentru Eduard Hanslick,
renumitul estetician muzical de la mijlocul secolului al XIX-lea, muzica
este “artă a formelor sonore în mişcare”16. La Hanslick, ”nici măcar
răsunetul afectiv al muzicii nu e real, el ţinând de iluzie, dacă nu chiar de o
stare patologică de exaltare a celui ce ascultă: este reacţia caracteristică
profanilor, diletanţilor, incompatibilă cu o înţelegere serioasă, profesională,
intelectuală a acestei arte”17.
Aşadar, o teorie formalistă asupra artei sunetelor, la fel ca şi teoria
de mai târziu, din prima jumătate a secolului al XX-lea, a muzicologului
austriac Ernst Kurth, care considera muzica o “expresie a energiei pure”18, o
expresie a unui neistovit torent de energie psihică. Din păcate, ceea ce
înţelege Kurth prin “energie psihică” nu reprezintă trăirile concrete, în
bogăţia şi diversitatea lor vie, ci o “forţă psihică” în general, fără a defini
sfera emoţional-intelectuală a muzicii. Si totuşi, cum poate fi definită
muzica, “muzica de artă” (cum o numeşte Leonard Bernstein)? Modalitate
de gândire imagistică, folosindu-se de emoţie, proces sensibil dar şi mental,
muzica este o formă de excepţie a trăirii şi înţelegerii. Este limbajul cel mai
nuanţat în care omul îşi poate exprima trăirile sufletului şi reacţiile sale, de
la stările lirico-meditative profunde, delicate, până la dezlănţuirile cele mai
vehemente sau la cutezanţa de gândire şi acţiune şi, de ce nu, şi a unei trăiri,
a unei emoţii estetice. Dar faptul cel mai important, trebuie precizat, este
acela că, înţelegerea muzicii şi trăirea emoţională se produc doar în
contactul cu muzica şi nu în alt mod. Desigur, şi muzica are sintaxa ei, are
de fapt şi ea "cuvintele sau - dacă vrem - noţiunile ei, şi ele apar sub
înfăţişarea formulelor (celule ritmice, celule melodice, parcursuri caden15Ibidem,
pag. 77
pag. 66.
17George Bălan, Mică filosofie a muzicii, Editura Eminescu, Bucure;ti, 1975, pag. 24.
18George Bălan, Muzica temă de meditaţie filozofică, pag. 66.
16Ibidem,
24
ţiale, tipuri acordice ş.a.m.d)”19 care de-a lungul timpului au evoluat, s-au
îmbogăţit pentru a putea reda cât mai fidel, trăiri, sentimente, senzaţii, idei.
Muzica are, aşadar, un specific emoţional, dar acesta nu l-a împiedicat pe
compozitorul, conştient de menirea sa, să se ridice la înălţimea ideii, iar
ideea să se contureze din însăşi substanţa afectivă a muzicii.
2. Categorii estetice și reflectarea lor în muzică
În vechile tratate de estetică, conform lui Mihail Ralea,20 categoriile
estetice erau considerate dozări ale frumosului. Combinaţiile dintre urât şi
frumos produceau sublimul, tragicul, comicul. Unii esteticieni, însă, (Tudor
Vianu, Johann Georg Hamann) susţin inutilitatea acestor categorii întrucât
ele pot fi întâlnite şi în viaţă şi în natură, deci nu sunt specifice operei de
artă. “Max Dessoir susţine că aceste categorii ar putea fi socotite jumătate
estetice, jumătate in afară de estetică”21. Unii filozofi au tratat categoriile
estetice independent de artă, dar fenomenul estetic nu poate avea o completă
autonomie. El se poate întâlni şi în viată şi în natură şi, bineînţeles, în artă.
Iar muzica, artă a comunicării cu un limbaj specific, este expresie artistică a
însăşi vieţii omului, a existenţei sale autentice, cu limitele şi contradicţiile
sale, cu frumuseţile sau cu imperfecţiunile sale. În muzică aflăm o
generoasă şi plină de nuanţe gamă a stărilor de care sufletul omului este
capabil: de la intensităţi minime, până la dezlănţuiri patetice. Muzica poate
însemna freamăt şi lirism, pasiune şi reflexivitate, incisivitate şi pasivitate.
Ea poate reda tensiuni şi conflicte de mare dramatism, zbucium intens şi
încordare, dar şi împăcare, linişte, resemnare, calm profund, pace,
serenitate. In muzică se poate afla durere, gravitate, plânset, dar şi vioiciune,
graţie, bucurie, vervă, joc scânteietor, vigoare şi delicateţe.
Muzica poate exprima de la sentimente de cumplită deznădejde, de
prăbuşire sufletească, de apăsare, de sumbre presimţiri şi profundă
amărăciune, prin patetism învolburat, furtunos ori prin lamentare, prin
contemplare tristă şi nelinişte, revoltă, luptă aprigă, dârzenie şi spirit eroic,
la starea de bucurie, de optimism, de strălucire şi impetuozitate, de
frumuseţe, lumină şi calm, într-un cuvânt, de armonie. Am putea face astfel
o clasificare a categoriilor estetice având drept criteriu echilibrul armoniei
19Pascal
Bentoiu, op. cit., pag. .9.
Ralea, op. cit., pag. 221.
21Ibidem, pag. 221.
20Mihai
25
estetice şi, aşa cum afirmă Mihai Ralea:”când armonia se realizează din
plin, am putea afirma că avem de a face cu frumosul şi graţiosul, când ea
este căutată, dibuită avem tragicul şi dramaticul, iar când armonia este
pierdută avem comicul şi burlescul.”22 Adevărata valoare a unei opere de
artă, implicit a unei lucrări muzicale, trebuie căutată, deci, în natura sensului
şi, desigur, a emoţiei estetice pe care este capabilă să o provoace, indiferent
de mijloacele tehnice utilizate.
Categoria estetică a Frumosului, aşa cum o caracterizează Mihai
Ralea, este: “impresia de totalitate, de organism. Ori de câte ori părţile operei
de artă satisfac o perfectă solidaritate estetică, fiecare integrând armonia
ansamblului obţinem frumosul. Apoi frumosul produce o plăcere directă,
simplă şi imediată. Această plăcere iese dintr-o anumită senzualitate, este
dezinteresată şi se referă la formă. Stendhal spune că frumuseţea este o
fagăduială de fericire, pe care o percepem imediat ca atare.”23 Frumosul
induce deci, impresia echilibrului, a siguranţei de sine, a plăcerii, astfel încât
se poate afirma că există o deosebită similitudine între aspectul clasic al
lucrurilor şi aspectul lor frumos. Iar frumosul, cum spunea Johann
Wolfgang Goethe “este mai mult decât binele pentru că el cuprinde
binele.”24 Aşadar, am putea afirma că frumuseţea este legată în special de
creaţia clasică, de echilibrul sufletesc, de calm, de armonie, de proporţie.
Omul trăieşte o adevărată delectare prin muzică - manifestare particulară a
aspiraţiei spre bine şi a atingerii binelui prin muzică prin plăcerea pe care o
poate provoca muzica, plăcere care poate să ajungă, la un moment dat, până
la o clipă de fericire.
“Multă vreme, filozofia şi practica frumosului nu au simţit nevoia
să se unească într-un concept unic. Preocupările de metafizică a frumosului
(pornind de la Platon) şi cele de poetică (pornind de la Aristotel) au mers în
paralel. Când pe la mijlocul secolului al-XVIII-lea s-a făurit, odată cu
termenul “Estetică”, şi disciplina cu acest nume, era cumva firesc ca
implicaţiile celor două direcţii de cercetare tradiţionale să stea în echilibru
instabil şi într-adevăr, rând pe rând, esteticienii importanţi au aplecat
balanţa când într-o parte, când în alta. Cu alte cuvinte, s-a mers când către o
22Ibidem,
pag. 222.
Ralea, op. cit., pag. 238.
24Ion Pascadi, Arta de la A la Z, Editura Junimea, Iași, 1978, .pag, 59.
23Mihai
26
definire a frumosului ca atare, când către un sistem de norme mai mult
tehnice, puse sub semnul perfecţiunii, funcţionalităţii, originalităţii. Această
din urmă direcţie s-a accentuat din ce în ce cu timpul. Estetica structuralistă
a redevenit o “poetică”25. Noţiunii de frumos i s-au dat multe definiţii, “ea
constituind, principalul obiect al demnităţii esteticii, “pentru Platon, frumosul este strălucirea adevărului...înrudirea, dacă nu coincidenţa frumosului
cu adevărul, va constitui multă vreme unul dintre cei doi poli între care vor
evolua, multe secole, teoriile estetice. Pentru Victor Hugo, frumosul se
identifică cu idealul; pentru Kant, frumos este ceea ce place fară concept;
pentru Georg Wilhelm Friedrich Hegel, frumosul este întruchiparea
sensibilă a ideii; pentru Ferdinand Victor Eugène Delacroix, frumosul este
punctul de întâlnire a tuturor conjuncturilor; pentru Charles Baudelaire,
frumosul este tocmai paradoxul, iar Souriau consideră frumosul ca o
desăvârşire manifestă”26 În decursul timpului, categoria frumosului nu a
avut, ca şi celelalte categorii, de altfel, o perfectă autonomie, deoarece ea
s-a dizolvat într-un sistem de reguli tehnice menite să realizeze, în cadrul
totului care este opera de artă, perfecţiunea.
Arta Renaşterii, a celei Preclasice, Baroce şi Clasice pusă în legitim
antagonism cu muzica modemă, invadată de întrebări neliniştite, nu trebuie
caracterizată ca indiferenţă sau absenţă a gândirii, în special în ceea ce
privesc problemele de tehnică muzicală pe care compozitorii, de mai mare
sau mai mică importanţă şi le-au pus, pe care le-au inventat, le-au
descoperit. Din contra, şi Guillaume de Machaut, Orlano di Lasso, Antonio
Vivaldi, Georg Friedrich Haendel, Joseph Haydn sau Wolfgang Amadeus
Mozart, spre exemplu, au filtrat prin propria lor raţiune tot ceea ce au
aşternut pe hârtia cu portative, numai că au facut-o spiritul acelor epoci. În
aceste secole se constituie şi se desăvârşeşte tehnica polifonică, îşi face
apariţia limbajul armonic, îşi cuceresc autonomia genurile muzicale
instrumentale şi se cristalizează, în ceea ce au ele esenţial, tiparele formelor
muzicale şi toate acestea sub semnul perfecţiunii, al echilibrului care
presupune, pe lângă talent, multă gândire, ştiinţă muzicală, rafinament
intelectual. Este totuşi rafinamentul vârstei care nu şi-a pus încă problemele
grave ale existenţei umane, de aceea poate construcţia formelor are, într-o
Bentoiu, Imagine şi sens,Editura Muzicală, București, 1971, pag. 112.
Sava, Prietenii muzicii, Editura Albatros, București, 1986, pag. 20-21.
25Pascal
26Iosif
27
mare măsură, caracterul unui joc, acel joc al schemelor pentru forma de
fugă, de rondo sau de sonată, scheme în care compozitorul va introduce
mereu alte şi alte idei, de inepuizabilă prospeţime. Frumosul muzical este
obiectivarea ideii adevărului şi binelui, iar idealul artistic-muzical este cel de
a crea şi împărtăşi frumuseţea muzicii.
Cum am putea defini altfel o Missă, Ballades, Rondeaux et Virelais
de Machaut, un Concert de Vivaldi, un Preludiu şi o Fugă, un Concert
brandemburgic sau un Concert pentru un instrument solist şi orchestră, la
fel, o Cantată, sau un Oratoriu de Johann Sebastian Bach, un Cvartet de
coarde sau o Simfonie de Haydn, un Concert, o Simfonie sau o Serenadă de
Mozart decât întruchipare a frumosului, a armoniei, a echilibrului. Dar, tot
în categoria de frumos pot fi incluse, şi opusuri precum: Bagatelele pentru
pian de Ludwig van Beethoven, partea I şi partea a Il-a din Sonata op.27
“Sonata lunii şi, de ce nu, avântata parte I din Simfonia în do major,op.21 ale
“Titanului de la Bonn” sau Impromptu-uri şi Valsurile pentru pian de Franz
Schubert, Cântecele fară cuvinte ale lui Felix Mendelssohn-Bartholdy,
Preludiile şi Nocturnele lui Frederic Chopin sau Cântecele de leagăn ale lui
Mozart şi Johannes Brahms. Și exemplele pot fi nenumărate. Ascultând
muzică, nu odată simţim nevoia să o definim adjectival, adică s-o numim
graţioasă, elegantă, elegiacă. Sunt stări expresive, proprii din totdeauna artei
şi poate de aceea esteticienii s-au străduit să le definească. De pildă,
graţiosul este considerat un element propriu oricărei specii de frumos, “o
anume uşurinţă s-a întâmplat să lege noţiunea de graţios de noţiunea de mic
sau de diminuat, cu toate că unii, ca de pildă Rodin, spun că graţia se naşte
din forţă şi că este o exagerare a spiritului artistic să caute graţiosul în
slăbiciunea delicatului şi miniaturalului. În accepţia lui Evanghelos
Moutsoupoulos nu micimea, ci fineţea, supleţea, delicateţea sunt cele care
alcătuiesc graţia.”27 Și tot Moutsoupoulos constată că “în întreaga operă a
lui Mozart, graţiosul urmărit cu măsură nu oboseşte; totuşi în opera lui
Beethoven acesta va fi sistematic evitat înainte de a se impune la
Mendelssohn.”28
Revoluţia estetică de la începutul secolului al-XIX-lea a constat în
înlocuirea categoriilor care produceau plăcere directă prin categorii care
27Iosif
Sava, op. cit.86, pag. 21.
pag. 22.
28Ibidem,
28
confereau plăcere prin recunoaştere, prin revelaţie. Plăcerea afectivă a fost
înlocuită cu cea intelectuală, iar operele de artă devin şi pledoarii în
favoarea urâtului. Până la Hector Berlioz şi mai ales până la Richard
Wagner, disonanţele făceau parte din categoria urâtului, întreaga operă a lui
Wagner fiind, de altfel, o pledoarie pentru acceptarea disonanţei în muzică.
Din îmbinarea dintre urât şi frumos, aşa cum afirmă Mihai Ralea29 în
Prelegeri de estetică, a apărut caracteristicul, categorie artistică ce s-a
dezvoltat în special începând cu epoca romantică, afirmându-se din ce în ce
mai mult până s-a ajuns la burlesc şi urât, în special în epoca modernă, la
începutul secolului al-XX-lea, moment în care naturalismul a început a-şi
face loc tot mai mult în opera de artă. Multe dintre lucrările muzicale devin
pledoarii ale urâtului, iar caracteristici ale urâtului sunt integrate în ceea ce
se poate numi frumos, câteodată şi în sensul aserţiunii: ”nu-i frumos ce este
frumos, este frumos ce-mi place mie”.
Referitor la categoria estetică a urâtului prima teorie, aşa cum afirmă
Mihai Ralea, “este a lui Benedetto Croce, “care consideră drept urât, ceea ce
este nereuşit din punct de vedere estetic.”30 La fel ca şi categoria
frumosului, urâtul în artă nu poate exista în formă “pură”. Până şi cei mai
importanţi dintre compozitori au fost întâmpinaţi cu reacţii contradictorii.
Beethoven, Mozart, Igor Stravinski, spre exemplu, au fost şi aplaudaţi şi
contestaţi, după interpretarea unora dintre lucrările lor, în primă audiţie. Li
s-a reproşat poate lipsa uneori, a melodiei sau anumite sonorităţi, chipurile
incompatibile cu sensibilitatea umană. Toate schimbările profunde ale
limbajului muzical şi ale mesajului muzical, toate noile sisteme de
ordonarea a materialului sonor au necesitat un timp până să fie asimilate de
ascultători. Important însă este faptul că, în ciuda acelor elemente specifice
artei muzicale, pe care le-am putea considera urâte, acele opere care au
depăşit, am putea spune, o “criză de comunicare” au fost selectate de timp şi
au rămas în panteonul muzicii universale. Noi ne vom referi însă, în cele ce
urmează, doar la un opus în care o temă de mare frumuseţe este
transformată de-a lungul celor cinci mişcări, în aşa mod, încât ea devine
urâtă, grotescă, aproape dezagreabilă. Este vorba de “ideea fixă” din
Simfonia fantastică compusă de Hector Berlioz în anul 1830.
29Mihai
Ralea, op, cit, pag. 239.
pag. 242.
30Ibidem,
29
Dacă până la Mozart fiorul dramei nu tulbura apele liniştite ale
muzicii şi, implicit, urâtul nu este sesizat, apoi marile opusuri beethoveniene
şi, cu acuitate sporită, creaţia romanticilor demonstrează o sensibilitate
crescândă, mergând până la disperare, în faţa aspectelor dramatice ale
existenţei, pentru ca la cumpăna veacurilor al-XIX-lea şi al-XX-lea, criza
existenţială schiţată în muzica lui Wagner să se adâncească conducând spre
curentul expresionist, spre acea dezintegrare a muzicii al cărei semnal a fost
dat de Arnold Schonberg. Căutările sonore pe care le inaugura Schonberg
(prin dodecafonism şi serialism) şi apoi şi cei mai renumiţi dintre discipolii
săi, Anton Webern şi Alban Berg, cu care a făurit aşa-zisa “noua şcoală
vieneză”, în pragul secolului al-XX-lea, au generat înnoiri care transformând spectaculos, iar uneori, fascinant faţa muzicii, o îndepărtau, de
fapt, din ce în ce mai mult de ceea ce este esenţa muzicii. Drama muzicală
expresionistă îşi conturează mai întâi sfera tematică cu cele două lucrări
într-un act de Schonberg-Erwartung (Aşteptarea) şi Die glückliche Hand
(Mâna norocoasă), în care se urmăreşte tensiunea crescândă a unor stări
sufleteşti de la încordare, până la paroxismul groazei extreme. Experienţa
celor două drame va fi lărgită de Schoenberg în Pierrot Lunaire (1912) melodramă considerată adeseori un moment de răscruce în evoluţia muzicii
dramatice moderne. Stilului de extremă libertate, într-un atonalism absolut, i
se adaugă aici o mare economie de mijloace sonore voce şi şapte instrumente şi, mai ales, cântul vorbit (Spreschgesang). Ceva mai târziu, în opera
Wozzeck compusă de Alban Berg în 1925, tensiunea dramatică, multitudinea
de sensuri cu trimiterea spre urâtul conştiinţei umane, aveau menirea să
sugereze că în existenţa individuală şi socială a soldatului Wozzek se
concentra însuşi generalul uman la cea mai mare putere.
Amintim că, începând aproximativ cu deceniul al treilea al secolului
al-XX- lea, o perioadă ce poate fi considerată un Sturm und Drang (Furtună
şi avânt) al artei muzicale modeme, este dominată de neliniştea elaborării
unei noi sintaxe muzicale pentru a putea să exprime, să sugereze, într-un
mod cât mai adecvat noile situaţii politice, sociale, culturale. Din fericire,
exclusivismul, extremismul în arta muzicală, tind să cedeze, pentru a se
transforma uneori într-un nou academism şi a se circumscrie într-un nou
domeniu al tradiţiei, într-un neoclasicism. Mai întâi, se conturează un neoclasicism constructivist, curent care îşi propunea să realizeze o întoar-cere la
30
austeritatea şi disciplina epocii clasice sub semnul unei viziuni pronunţat
raţionaliste a muzicii, reprezentanţii săi respingând atonalismul şi dodecafonismul, deoarece sunt tentative de a nărui logica construcţiei, cea care
implicit, aduce armonia, echilibrul, frumosul şi mai puţin urâtul.
De fapt, nu numai serialismul şi dodecafonismul erau curentele
care se insinuau profetic, semnificativ în muzică, în ajunul primului război
mondial. În contextul general al unor căutări înfrigurate ale compozitorilor
pentru a crea o imagine modernă a societăţii umane în primele decenii ale
secolului, curente precum bruitismul şi futurismul reprezentate de italienii
Filippo Tomasso Marinetti (cu Manifestul muzicienilor futurişti-1911) şi
Luigi Russolo (cu Declaraţia asupra Artei sunetelor-1913) au propus realizarea discursului muzical din zgomote. Cei doi au şi organizat la Milano o
aşa-zisă orchestră compusă din obiecte diverse, orânduite în compartimente,
care aveau rolul să redea vuiete, şuierături, murmure, trosnituri, lovituri,
voci, toate acestea considerându-se a fi mai cuprinzătoare decât muzica de
accepţie clasică pentru că ar îmbrăţişa realitatea în toată diversitatea ei.
Ideea de a aduce zgomotul în muzică părea foarte interesantă şi
valorificabilă, o mai practicaseră şi alţii înaintea lor: clopotele Kremlinului
în scena încoronării din opera Boris Godunov de Modest Petrovici
Musorgski, tălăngile în Simfonia a Vl-a de Gustav Mahler, huruitul maşinii
de vânt din Simfonia Alpilor de Richard Strauss, dar acestea erau incidentale
şi cu un rol foarte expresiv. In schimb, modul primitiv, naturalist şi total
nemuzical, chiar urât, al futuriştilor şi bruitiştilor a şocat şi a fost respins nu
numai de auditorii cu aderenţe profunde la muzică, ci chiar şi de muzicienii
profesionişti, considerând acest fenomen, antimuzică.
Semnalăm, totodată, în condiţiile multiplicării mijloacelor modeme
de comunicare şi apariţia kitsch-ului, ca un fenomen specific urâtului, al
subculturii, care promovează prostul gust cu pretenţii de bun gust, care
epatează şi care înlocuieşte valorile autentice prin false valori, dând iluzia
valorilor autentice. Kitsch-ul este un duşman pe care trebuie şa să-l cunoşti,
pentru a-1 putea aprecia cum trebuie. Prezent în toate artele, kitsch-ul se
regăseşte şi în muzică, desigur, fie în “muzica de artă”(sau “marea muzică”,
cum o numea Iosif Sava), fie, în special, în muzica de divertisment sau în
muzica populară. Un exemplu, poate nu cel mai concludent, dar existent
frecvent în zilele noastre ar fi, bunăoară, şi utilizarea unor teme mari ale
31
muzicii universale în utilitatea practică: “badinerie” din Suita a Il-a în si
minor pentru orchestră de Bach sau tema principală din Simfonia nr.40 de
Mozart etc., în “soneria” telefoanelor mobile. Exemplele pot fl nenumărate,
ele înfrumuseţând doar aparent realitatea înconjurătoare.
“Pentru multă lume aspectul estetic este întotdeauna însoţit de un
aspect tragic, spune esteticianul Mihai Ralea31”şi o piesă de teatru, şi o
simfonie, o carte, nu este considerată frumoasă dacă nu cuprinde o frământare adâncă, de tragism”. S-ar putea spune că gustul pentru tragic este
aşa de mare, încât tragicul devine aproape o categorie estetică prin sine
însuşi. Dar prima observaţie care se impune când studiem categoria
tragicului este aceea că actualitatea sa reiese din evenimentele pe care le
trăiesc oamenii: război, revoluţii, boală, moarte, transformări, şi, mai ales,
din atmosfera generală de interpretare a vieţii în sens tragic. Preclasicismul,
clasicismul, romantismul, neoclasicismul sau neoromantismul, impresionismul sau expresionismul, toate epocile au capodopere rezultate dintr-o
asemenea viziune. Se poate chiar pune întrebarea dacă nu cumva acele
accente patetice ale unor fraze pătrunzător elegiace din Bach, Vivaldi,
Couperin, Haydn, Mozart, în a cărui seninătate simţi întotdeauna o undă de
tristeţe, nu sunt cumva expresia unor drame interioare. Sau şi mai elocvent:
Matthaus Passion de Bach, Simfonia a V-a de Beethoven, Simfonia a IV-a,
intitulată chiar, “Tragica” de Franz Schubert, Simfonia a IV-a de Brahms,
Simfonia a Vl-a “Patetica” de Piotr Ilici Ceaikovski, Tristan şi Isolda de
Wagner, Simfonia a IX-a de Mahler, operele Pelleas şi Melisande de Claude
Debussy, Wozzek de Alban Berg şi Oedip de George Enescu sau Simfonia
celor trei re de Arthur Honegger Simfoniile a VII-a şi a X-a de Dmitri
Şostakovici (şi exemplele ar putea continua pe multe pagini), toate degajă,
odată cu măreţia filozofică a concepţiei, un sentiment dureros, chiar tragic al
existenţei. Să nu uităm marile tragedii ale teatrului liric, de la Don Juan de
Mozart, la drama muzicală wagneriană sau cea verdiană, până Oedip-ul
enescian, spre exemplu şi mai departe.
O ultimă categorie estetică pe care o semnalăm şi în creaţia
muzicală este categoria comicului, o categorie care a fost tratată de mulţi
esteticieni şi filozofi, printre care: Kant, Schopenhauer, Henri Bergson,
Johannes Volkelt, Janchelevici, Charles Lalo. Precizăm că toate categoriile
31Mihai
Ralea, op.cit., pag 230.
32
estetice au la bază filozofia generală, ele sunt, desigur, o atitudine în faţa
vieţii, căci fenomenul estetic, aşa cum am mai precizat, nu poate avea o
completă autonomie. În analiza noţiunii de comic, aşa cum apreciază
esteticianul român Mihai Ralea32, se disting trei laturi: atitudinea comică,
mecanismul comic şi varietăţile comicului (ironia, spiritul, grotescul şi
umorul). Primul caracter al comicului, după Mihai Ralea,33 este atitudinea
uşoară în fața vieţii, în sensul că fenomenele sunt gândite în sine, fară a fi
asociate cu altele. Al doilea caracter al comicului, este inversiunea în
valorificare. Adică, importanţa unui lucru este compromisă prin indicarea
unui defect minuscul. În atitudinea comică, ridicolul primează, oricare ar fi
valoarea şi importanţa acelui lucru, deoarece împotriva ridicolului lupta este
foarte grea. Al treilea caracter al comicului precizat de Mihai Ralea este
eliberarea de ordinea naturală a lucrurilor, introducându-se hazardul. Esteticianul român este de părere că tragicul reprezintă o constrângere a fatalismului împotriva căruia nu ne putem opune, în timp ce în situaţiile comice,
problemele foarte dificile se rezolvă brusc, printr-un lucru de nimic. De aici,
sentimentul de eliberare din determinism şi fatalitate care însoţeşte comicul,
prin introducerea elementelor de hazard. Al patrulea element este sentimentul de dispreţ. Atitudinea comică presupune o subevaluare a celui de
care râdem. Sau, râdem de ceva care nu ne ameninţă, care poate fi ţinut la
distanţă, pe care-l dispreţuim. În fenomenul comicului este prezentă, deci,
întotdeauna, superioritatea celui care râde. Comicul, la urma urmei, este şi o
sancţiune socială, care se alătură celor juridice şi morale.
În ceea ce priveşte variantele sub care se prezintă comicul, ne vom
referi, pe scurt în cele ce urmează, la fiecare dintre ele. Spiritul este un
comic produs prin cuvinte şi reiese, în genere, dintr-un joc de sensuri al
unor cuvinte aranjate voit, care trebuie să se răsfrângă asupra unei terţe
persoane, deci să ne facă să râdem de altcineva. Umorul are la bază, de
obicei, sentimente amestecate, adeseori compuse din elemente contradictorii: durere cu plăcere, entuziasm urmat de deprimare, de tristeţe.
Umorul amestecă seriosul cu glumeţul, tristeţea cu veselia, simpatia cu
antipatia. Aceste elemente în fac să fie cel mai apropiat de desfăşurarea
obişnuită şi normală a vieţii. Burlescul, aşa cum îl caracterizează Mihai
32Ibidem,
33Mihai
pag. 222-223.
Ralea, op.cit., pag 320.
33
Ralea, este o formă de comic în care o valoare sau o pretenţie de valoare
este redusă la ceva trivial, care ţine de animalic, de funcţiile fiziologice:
foame, sete, instinct sexual. Unii esteticieni au explicat burlescul drept un
fenomen de reducere bruscă a sublimului la trivial. Ori de câte ori o
pretenţie ideală se sfârşeşte printr-un fenomen care ţine direct de funcţiile
biologice, avem de-a face cu burlescul. Grotescul este exagerarea unui
caracter individual, caricaturizarea lui. De aceea, grotescul se apropie de
urât, pentru că exagerarea pănă la monstruozitate, spre exemplu, iese din
categoria frumosului. Desigur, toate aceste categorii estetice se întâlnesc
atât în viaţa reală, cât şi în toate artele, inclusiv în muzică.
În creaţia pentru clavecin a preclasicului francez Francois Couperin
se întâlnesc, spre exemplu, nenumărate piese descriptive. Sunt, am putea
spune, schiţe muzicale ce par a fi create de autor din dorinţa de a fixa o
impresie proaspăt culeasă din viaţa înconjurătoare: din natură, din târguri,
din saloane, din viaţa intimă a familiei, din lumea sentimentelor obişnuite, a
oamenilor obişnuiţi a prezentului şi a trecutului. Mimi, La distraite, La douce
et piquante, La divine, L’ingenu, La volupteuse, L'insinuante, La mysterieuse,
sunt tot atâtea portrete muzicale inspirate de figuri feminine cunoscute sau
doar întrezărite, sunt pagini muzicale enigmatice care împletesc duioşia cu
ironia fină, gingăşia cu gluma. Și în muzica lui Bach se pot întâlni pagini de
fină ironie. Cum putem caracteriza altfel acea sprinţară “badinerie” din
Suita în si minor pentru orchestră, care pune la grea încercare interpreţii.
Haydn se distra copios atunci când în Andantele Simfoniei nr. 94 în sol
major intitulată “Surpriza” cu acea lovitură neaşteptată de timpan trezea
auditoriul ce obişnuia să moţăie la concertele sale, provocând un moment
comic. La fel, Mozart în Gluma muzicală KV.522, îi ironizează pe acei
compozitori infatuaţi care chiar dacă au idei, neavând ştiinţa şi experienţa,
comit greşeli grosolane care produc râsul.
Comicul, burlescul şi grotescul sunt frecvent întâlnite în creaţii
pentru teatrul liric: începând cu opera comică La serva padrona de
Pergolesi, continuând cu Nunta lui Figaro, Cosi fan tutte, Răpirea din Serai
de Mozart, cu operele comice ale lui Rossini: Bărbierul din Sevilla, Coţofana
hoaţă, II Signor Brus chino, Scara de mătase şi încă altele ale acestui autor,
continuând cu Falstaf de Verdi, sau O noapte furtunoasă de Paul
Constantinescu. Şi, desigur, exemplele pot continua. Să nu uităm, totodată
34
că, la mijlocul secolului al-XIX-lea, a apărut, mai întâi în Franţa, la Paris,
datorită lui Florimond Herve şi Jacques Offenbach, apoi în Austria, la
Viena, cu Franz Lehar, Johann Strauss, Emmerich Kalman şi mulţi alţii,
răspândindu-se apoi, în toată Europa şi în America, un gen preponderent
aplecat spre comic, burlesc şi chiar grotesc - opereta, gen în care satira
socială, comicul de situaţii sunt la ele acasă, însoţite desigur, de o muzică
antrenantă, spumoasă.
De asemenea, baletul este un alt gen muzical în care comicul, şi
burlescul, chiar grotescul, uneori, se regăsesc cu uşurinţă. Coppelia de Leo
Delibes, Petruşka de Stravinski ,, Don Quijote de Ludwig Minkus, La piaţă
şi Demoazela Măriuţa de Mihail Jora, sunt doar câteva exemple din noianul
lucrărilor de acest gen. Una din capodoperele umorului şi a ironiei exprimate prin arta sunetelor este poemul simfonic Till Eulenspiegel de Richard
Strauss. Ar fi aceasta o modalitate simplistă de a trata lucrurile, deoarece
“marea muzică” nu poate fi decât “o expresie estetică a eticii umane sub
diferitele ei modalităţi şi în condiţionarea ei universală.”34. Compozitorii cu
o înţelegere mai profundă a vieţii şi artei au utilizat, pe lângă mijloacele pur
muzicale şi mijloace tehnice, ilustrativ onomatopeice care îmbogăţesc
limbajul muzicii cu noi mijloace de a sugera realul fizic.
Concluzii
Prilejuind trăiri emoţionale, estetice intense, muzica este cel mai
bun antidot împotriva primejdiei de ”uscare” şi insensibilizare pe care o
conţine, potenţial, îndeletnicirea cu lucrurile neînsufleţite şi subordonate
necesităţilor practice. Nu orice muzică are însă o asemenea eficienţă.
Invadaţi fiind, prin toate canalele mass-media, de foarte multe ori, de
muzică proastă: manele, muzică rap, tehno-haus, rock şi pop-rock (muzica
rock, pop-rock şi de jazz, poate fi şi de foarte bună calitate, făcută cu
măiestrie, dar, din păcate, nu numai aceasta este promovată) se poate
constata că pentru viaţa afectivă a copilului şi adolescentului acestea au
urmări negative. În domeniul muzicii, supremele valori pot oferi educaţia
muzicală, educaţia estetică a celui care trebuie să se familiarizaze treptat cu
operele, cu adevărata muzică, cu spiritualitatea marilor maeştri ai artei
sunetelor.
34George
Bălan, Dincolo de muzică, pag. 166.
35
Important este cum li se oferă această muzică şi cum li se conduc
paşii spre a se apropia de această muzică şi a o îndrăgi, deoarece, până şi în
creaţia “austerului” Bach se pot găsi elemente pe măsura puterii lor de
înţelegere, căci, în ciuda caracterului său abstract, muzica surprinde pe om
mai direct şi mai puternic decât toate celelalte arte, deoarece este receptată
pe mai multe căi, fiecare conducând la reacţii diferite care, coroborate,
realizează trăirea plenară a muzicii.
Orice mijloc de atragere a copiilor şi tinerilor în universul “marii
muzici” este binevenit, cu condiţia ca relaţionările interdisciplinare şi, în
general, recurgerea la imaginile extra-muzicale să fie făcute cu prudenţă.
Cel care ascultă trebuie obişnuit cu dinamica sonoră şi dialectica fluxului
muzical. Odată obişnuit, va ști să le acorde semnificaţiile specifice, va putea
trăi muzica, iar muzica îi va oferi satisfacţii estetice în alt mod decât
legând-o de procese a căror logică a desfăşurării nu poate fi integral corelată
cu desfăşurarea muzicală.
Bibliografie
Ion Bâtlan, (1987), Dialectică şi antidialectică la primii filosofi greci, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, București.
Balea, Ilie, (1969), Dialogul artelor, Editura pentru literatură, București.
Bălan, George,(l965), Muzica, temă de meditaţie filozofică, Editura Ştiinţifică,
București.
Bălan, George, (1998), Răspunsurile muzicii, Editura Univers, București.
Bălan, George, (1973), Muzica şi lumea ideilor, Editura Muzicală, București.
Bălan, George, (1967), Dincolo de muzică, Editura pentru literatură,
București.
Bălan,George, (1975), Mică filosofie a muzicii, Editura Eminescu, București.
Bentoiu, Pascal, (1971), Imagine şi sens, Editura Muzicală, București,
Bentoiu, Pascal, (1973), Deschideri spre lumea muzicii, Ed. Eminescu,
București.
Cozma, Carmen, (1996), Meloeticul, eseu semiotic, Editura Junimea Iaşi.
Herriot, Edouard, (1979), Viaţa lui Beethoven, Editura Eminescu, București.
Ianoşi, Ion, (1978), Estetica, Editura Didactică şi Pedagogică, București.
Pascadi, Ion, (l978), Arta de la A la Z, Editura Junimea, Iași.
Ralea, Mihai, (1972), Prelegeri de estetică, Editura Ştiinţifică, București.
Sava, Iosif, (1986), Prietenii muzicii, Editura Albatros, București.
36
Cunoașterea prin artă ca experiență interioară
Knowledge through art as inner experience
Marina Morari1
Abstract
Acquiring knowledge through art is a road of intuition and
thinking, which can penetrate the depths of the human interior and as a
result – shape, erect the universe of the human soul. The sensitivity and
reflexivity are put into vibration by art depending on different factors,
conditioning the artistic education as well. In the process of acquiring
knowledge through art the personality accumulates that experience which
cannot be learned while in contact with other phenomena/things,
irrespective of the statute of the receiver, creator or performer. The inner
sense of the work of art can be truly known – revealed through the tension
of the human interior, which gives questions, seeks for explanations,
relates, or identifies itself. Acquiring knowledge through art becomes an
inner experience through: sensory-affective coverage, spiritual meditation
over what has been received and fixed in memory, judgement from the
intellect in relation with the scale of own spiritual values.
Discovering and living interiority are two defining moments in the
process of acquiring knowledge through art. Contemplating the artistic
reality, we are insuring our access to our own being. In the process
1
conferențiar universitar, doctor în științe pedagogice, Universitatea de Stat „Alecu
Russo” din Bălți, Rep. Moldova.
37
of acquiring knowledge through art, the inner living may gain amplitude
and complexity, it is being continuously and lifelong constituted and
elaborated. The personality’s inner value being can be built during the
communication between man and art. It is the conclusion of the way of
being of the Person in the context of life situations.
Keywords: knowledge, art, art creation.
Cunoașterea prin artă este un drum al intuiției și gândirii, care poate
penetra profunzimile interiorului uman și în consecință, poate modela și
edifica universul sufletesc al persoanei. Sensibilitatea şi reflexivitatea sunt
puse în vibraţie de artă, în funcție de mai mulți factori, care condiționează
și educația artistică. În procesul cunoașterii prin artă, personalitatea acumulează acea experiență, care nu poate fi dobândită în contact cu alte
fenomene/lucruri, indiferent de statutul deținut în calitate de receptor,
creator sau interpret.
Arta este pusă în legătură cu funcţiile şi scopurile umane, înscrisă
într-o ierarhie valorică umană. Prin artă, omul transformă lumea exterioară
și cea interioară ca „obiect al conștiinței sale spirituale”, în care, așa cum
remarcă G.W. Hegel, își recunoaște propriul eu și îl privește în perspectiva
eternității (Hegel G.W., 1966, p.37). Referindu-se la esența artei, G. W.
Hegel, într-o lumină metafizică, remarcă ideea, potrivit căreia creația
artistică nu ne mai procură satisfacțiile spirituale pe care oamenii
veacurilor trecute le așteptau de la ea (idem, p.1). După opinia aceluiaș
gînditor, „opera de artă nu este produs al naturii, ci este înfăptuită prin
activitatea omenească”, „este făcută în mod esențial pentru om, și anume, e
mai mult sau mai puțin luată din ceea ce e sensibil pentru simțurile
acestuia”; „cu toate acestea însă, opera de artă nu este numai pentru
percepția sensibilă, ca obiect sensibil, ci starea ei este în așa fel, încît, fiind
ceva sensibil, ea este totodată în mod esențial și pentru spirit” (ibidem, p.
31, 41). Opera de artă este produsul acțiunii spiritului; ea este produsă de
om, dar unul înzestrat cu talent și geniu, opera de artă nu se realizează pe
baza unor „rețete” precise deoarece devine o piesă goală de orice idee
(deosebirea dintre un meșteșugar și un artist). În Prelegerile de estetică
Hegel face distincția între artistul de geniu și artistul talentat în felul
următor: „talentul e capacitatea specifică, iar geniul este cea universală”.
38
Artistul talentat este capabil să producă opere de artă bune, care vor fi
apreciate de epocă, dar care vor fi depășite în valoare de cele ce vor urma,
pe când artistul de geniu este creatorul unor opere ce vor transcende
limitele temporale și vor fi apreciate peste secole.
Opera de artă are un scop în sine și anume, acela de a produce arta.
Hegel afirmă, că opera adevărată este faptul de creație însuși, “care se
afirmă în mod strict și este experimentat drept ceea ce rămîne, independent
de „fapt“, care este contingența acțiunii individuale ca atare a împrejurărilor, a mijloacelor și a realității” (idem, p.89). Hegel susține că, scopul
artei este acela de a trezi anumite sentimente și pasiuni, de a face să fie
înțelese nenorocirea, mizeria, răul și crima, de a lăsa imaginația să lucreze
liberă și de a reflecta diversitatea presupusă de activitatea umană. Văzînd
sub forma operei de artă înclinațiile și instinctele umane, omul poate să le
analizeze obiectiv ca pe ceva de care reușește să se detașeze, astfel că
scopul operei de artă este acela de a purifica pasiunile, de a se instrui în
domeniul cunoaterii și a se perfecționa moral, având un rol cathartic. În
concluzie, opera de artă este un produs al spiritului care presupune o
unitate indisolubilă între conținutul ideatic și forma prin care se exprimă.
Aceste două elemente suferă un proces de transformare deoarece nu doar
forma se adaptează conținutului, ci și conținutul formei. Opera de artă nu
este nelimitată sau absolută, religia și filosofia depășind importanța
spirituală a acesteia. Creată de om și nu de natură, are tendința de a se
perfection, mai ales din punct de vedere tehnic și conține în interiorul său o
mare parte dintre pasiunile și activitățile umane. Deși opera de artă este
creată în sine și pentru sine, face parte totuși, din realitatea umană, situată
bineînțeles, pe o treaptă mai înaltă, deasupra realității cotidiene, banale, și
este plasată în fața publicului pentru a fi judecată, gustată, apreciată.
„Opera de artă deschide într-un fel specific ființa ființării”; artistul
operei, însă, e cel care trebuie „să se sacrifice”. În raport cu opera, artistul
este un element indiferent - un punct, care se autodistruge în procesul de
creaţie, pentru a lăsa opera să treacă în primul plan. Opera de artă ex-pune
(ist Aufstellend) o lume, „înălțându-se în sine, opera deschide o lume și o
păstrează pe aceasta într-o permanență suverană” (Heidegger, 2011, p.52).
Lumea despre care vorbește M. Heidegger este conținutul imagii operelor
de artă, care poate deveni o „deschidere” pentru receptorul de artă, „o
39
necesitatea de apropiere”, „îndreptare spre înalt”. În procesul de facere
(Herstellung), opera este produsă din cutare sau cutare material, dat fiind
că natura de operă a creației implică ea însăși caracterul de pro-punere (ist
Herstellend). Aceasta înseamnă, că esența operei ține de două trăsături,
care fac corp comun: pro-punerea unui material și ex-punerea unei lumi. În
operă operează survenirea adevărului, spune M. Heidegger. Astfel,
devenirea de operă a operei este una dintre modalităţile devenirii şi
survenirii adevărului. Punerea în operă a adevărului înseamnă „a pune în
mișcare și a face să survină natura de operă” (idem, p.86). Este relevant și
punctul de vedere a lui M. Heidegger, potrivit căruia nu numai crearea
operei, dar și „păstrarea și adeverirea ei” sînt deopotrivă importante.
Sintagma „păstrare adeveritoare” în concepția lui M. Heidegger (ibidem,
p.91), probabil, desemnează actul de receptare al operei de artă, un fel de
ctitorie cu sens triplu: ca oferire a unui dar (Schenken), ca întemeiere
(Gründen), ca începere (Anfangen). Dăruirea și întemeierea au în sine
nemijlocirea, pe care M. Heidegger o numește început. Rolul artei fiind
subliniat prin faptul, că ori de cîte ori survine arta, „cînd apare un început,
Istoria cunoaște un impuls, Istoria începe sau reîncepe”. Aici cuvântul
„Istorie” nu reprezintă o înșiruire de evenimente desfășurate în timp, ci se
identifică cu un popor care „se petrece prin inserarea sa în ceea ce i-a fost
conferit” (Heidegger, p.93]. M. Heidegger afirmă, că o cunoaştere
meditativă (ea pregăteşte operei spaţiul, creatorilor calea, păstrătoriloradeveritori locul ce le este propriu), indispensabilă artei, se poate realiza
doar printr-o creştere, pe îndelete şi se poate decide dacă arta poate fi un
salt originar şi, mai apoi, să devină un salt anticipator, sau dacă nu cumva
ea trebuie să vină la urmă, pentru a ne putea însoţi doar ca simplu fenomen,
aparţinând culturii. Arta cu adevărat valoroasă, susține M. Heidegger, prin
ceea ce reprezintă ea în sine și prin esența ei, s-a înstrăinat de om, a încetat
să-și îndeplinească funcțiile în existența omului (Heidegger,p.108).
Filosoful consideră că arta poate fi înțeleasă nu numai ca expresie a
frumuseții în sine sau a trăirii, ci trebuie privită ca expresie a adevărului
ființei. Ca urmare, arta poate fi cercetată ca fapt estetic și fenomen artistic,
la intersecția esteticii cu filosofia artei și a valorii. Temeiurile dezvoltărilor
teoretice din cartea „Originea operei de artă” de M. Heidegger, care le-am
sintetizat concis mai sus, își păstrează și astăzi puterea de a exprima
40
semnificații în forme ce se adresează sensibilității noastre și constituie
sensul fundamental, în care opera de artă își dezvăluie misterul.
În altă ordine de idei, Tudor Vianu dezvăluie opera de artă ca
nucleu al sistemul său estetic, conturând opera de artă privită în sine,
procesul producerii și al receptării ei. În esență, „creația artistică este de
fapt intențională. Ea se îndreaptă conștient către producerea operei”
(Vianu, 2010, p.217), a unei lumi cu totul noi în raport cu ceea ce avem în
premisele naturale și existențiale în genere. Opera de artă este rezultatul
unei prelucrări, „un mod special de organizare a materiei și de compunere a
datelor conștiinței”. În cercetarea operei trebuie să deosebim materialul
prelucrat și actul organizării.
Una dintre ideile caracteristice gândirii filosofice a lui T. Vianu
este aceea, că „materialul” artei nu este inexpresiv, ci „luminat și pătruns
de semnificația anumitor valori”, a căror origine e „în sufletul artistului, în
felul său de a înțelege și resimți lumea și viața”: trăirile artistului nu sunt
niște simple acumulări de fapte și imagini, ci și apreciere, și selecție a
acestora, căci „înainte de a fi artist, creatorul de artă este un om capabil de
a răsfrînge lumea într-un mod personal și fiecare dintre experiențele lui are
un sens moral sau politic, teoretic sau religios” (idem, p. 234). Diferite
„valori întrețesute în unitatea ei” (a operei), structura ierarhică, care
reprezintă „subsumarea mai multor valori sub categoria largă a valorii
estetice” - contribuie în final la dobândirea unei „adîncimii spirituale”.
„Opera are o viață a ei” nu pentru că „se dirijează după un scop ales de
creator”, dirijare posibilă tocmai pentru că valoarea este „un alt atribut
caracteristic al operei” (ibidem, p. 521, 529).
O contribuție notabilă o constituie definiția cuprinzătoare dată
operei de artă de T. Vianu, fiind foarte generală, ea poate fi aplicată tuturor
artelor: arta este un mod de organizare a materiei și a datelor conștiinței
(Vianu, 2010, p.137). Opera de artă înțeleasă ca totalitate, este un cosmos
definitiv și desăvîrșit, căruia nu i se poate nici adăuga, nici sustrage nimic,
T. Vianu recunoaște o existență eternă a operei de artă, asigurată de
însușirea sa estetică. Această însușire dă operei puterea de a transgresa
timpul cronologic și a se instaura în timpul cronologic și a se instaura în
timpul ca atare, înțeles ca formă a universalității prin ceea ce Platon numea
„tabloul aionic”, adică prin eternitate. Totodată, opera de artă este nemij41
locit legată de întrega societate, prin valorile extra-estetice pe care le
însumează și le supune unității sale. Anume, conținutul extra-estetic dă
expresivitate artei și o face participantă la dinamismul vieții istorice și
exercită o mare forță de influeță asupra societății.
În căutarea unei definiții a operei de artă, Roger Prouvet a stabilit
trei condiții (Prouvet, 2009, p.10): 1. Condiția de inteligibilitate, când
definiția este comprehensibilă, fără medierea unei teorii a artei; 2. Condiția
de neutralitate, când definiția nu constituie o judecată de valoare
(artistică/estetică) prealabilă; 3. Condiția de universalitate, când definiția se
aplică majorității lucrurilor pe care le denumim opere de artă. Preocupat de
găsirea unei definiții raportate la condițiile mai sus numite, R. Prouvet
identifică proprietățile extrinseci și relaționale în opera de artă, clasificând
toate încercările de a defini opera de artă în mai multe grupări (idem,
pp.43-63):
1. Definiții prin reprezentare, formă sau expresie (teoria operei ca reprezentare –
Platon; teoria expresivității a artei – Robin George Collinwood);
2. Definiția prin intermediul experienței estetice (Monroe Beardsley, Noel
Carroll);
3. Definiția procedurală și instituțională (teoria instituțională a artei - George
Dickie, Arthur Danto);
4. Definiția istorică și intențională (Jerrold Levinson);
5. Definiție funcțională și substanțială (Aristotel, Nelson Goodman, Roger
Prouvet).
6. Definiție ca substanță artefactuală (Gerard Genette, David Amstrong, A.
Denken).
Impunând ca filtru metodologic inteligibilitatea, neutralitatea și
universalitatea, R. Prouvet descrie, analizează și testează principalele
definiții ale operei de artă aflate în circulație: unele evocând proprietăți
extrinseci și relaționale, definiții prin reprezentare, formă sau expresie,
definiții în termeni de experiență estetică, altele încadrate în argumente
procedurale și instituționale, istorice și intenționale. Pentru a parveni la o
definiție rezonabilă, R. Prouvet consideră, că trebuie depășite trei dificultăți
care cer să evităm de a elimina rolul contextului și a dizolva ontologia
operei de artă, să utilizăm conceptul operei de artă în termeni evaluativi; să
nu excludem obiectele și evenimentele din categoria a ceea ce numim artă.
42
Aproape tuturor lucrărilor lui R. Pouivet îi sunt comune două
presupoziții: 1) „nu există estetică fără ontologie” și 2) orice estetică
trimite la o anume poziție metafizică. Tentativa de a defini opera de artă
ține de specificul unei întreprinderi strict filosofice. Problema ontologică
vizează modul de existență al operelor de artă sau în ce constă „natura”
acestora. R. Pouivet invocă „maniera de a fi” sau „modul de existență”
(modul de functionare” sau de „funcționare specifică”) pentru a caracteriza
ceea ce face ca o operă să fie luată ca atare (Prouvet, 2009). Două sunt
presupozițiile comune aproape tuturor lucrărilor lui R. Prouivet: 1) „nu
există estetică fără ontologie” și 2) orice estetică trimite la o anume poziție
metafizică. Tentativa de a defini opera de artă, ține de specificul unei
întreprinderi strict filosofice. Definiția este determinarea semnificației sau
a conținutului conceptual al unui termen sau expresie („ce este arta?”). Ea
poate fi implicită, reală, nominală, conventională, ostensivă, contextuală,
nominală, recursivă, stipulativă, persuasivă ... Adesea însă, definițiile sunt
vagi, parțiale sau obscure. Ele nu se pronunță în mod necesar asupra
statutului ontologic al unui lucru („în ce constă o operă de artă?”). Într-o
manieră aproape scolastică, R. Prouvet afirmă că „opera de artă este o
substantă artefactuală, a cărei funcționare estetică îi determină natura
specifică” (idem, p. 75).
Susținem viziunea lui Petru Bejan (Bejan, 2010), potrivit căruia,
această definiție nu răspunde exigenței universaliste, întrucât lasă în afara
experienței artistice în care important este mesajul și nu calitatea „operală”
a acestuia.
Gregory Currie menționează, că ceea ce ne lipsește nu este o
informație pentru înțelegerea și aprecierea operei, ci elementele din care se
constituie opera de artă (Apud: Prouvet, p.119]: procesul (H) prin care un
artist a ajuns la descoperire (D) unei anumite structuri (S) la un moment (t)
dat, toate acestea formînd un tip de acțiune sau eveniment. În formula
propusă de G. Currie - [x, S, H, D, τ], opera artistică ca eveniment-tip, este
ansamblul acestor elemente. Aceasta formulă este inspirată din teoria
evenimentelor propusă de Jaegwon Kim, prin care se realizează trecerea de
la conceptul operei ca obiect, la conceptul operei ca eveniment. În acest
sens, opera este activitatea creatoare ca proprietate a artistului, o realizare a
artistului care descoperă ceva, și este o realizare și nu rezultatul său. Însă
43
opera de artă nu poate fi tradusă exclusiv în termeni evenimentali, cum
argumeantează G. Currie.
Pentru a contura opțiunea ce ne animă în legătură cu problema
cunoașterii prin artă, aducem interpretarea operei de artă a lui Vasile Morar
(Morar, 2003, p.193): opera de artă este produsul unitar şi multiplu,
înzestrat cu valoare, obţinut prin cauzalitate finală al unui creator moral,
dintr-un material, constituind un obiect calitativ nou, original imutabil şi
ilimitat simbolic. Menționăm, că în acestă definiție, arta este cea mai determinată și întruneşte numărul cel mai mare de atribute. Dacă se retrage unul
sau altul din aceste atribute, atunci definiția parcurge drumul invers: de la
artă, la tehnică şi la natură. Prin urmare, există posibilitatea ca, din unghiul
artei, să precizăm graniţele domeniilor conexe şi să limpezim unele din
controversele care pot apărea cu această ocazie. În Tabelul de mai jos sunt
prezentate comentariile lui V. Morar pentru fiecare din artibutele cuvântului „operă” din formula definiției operei de artă.
Este de reținut observația lui V. Morar (ibidem, p.193), potrivit
căreia în operele de artă, dincolo de substituitul format de cuvinte, sunete,
44
mişcări, linii, forme, volume, culori etc., regăsim un înţeles pe care nu-l
putem subordona unui concept sau unei legături de concepte precise, un
înţeles mai bogat şi care, debordând necontenit conceptul, provoacă
lucrarea niciodată limitată a restabilirii înţelesului. Simbolul artistic este,
deci, limitat. Originalitatea artistică este nu numai imutabilă, dar şi ilimitatsimbolică. Putem spune, că opera este produsul finalist şi înzestrat cu
valoare al unui creator moral care, întrebuinţând un material şi integrând o
multiplicitate, a introdus în realitate un obiect calitativ nou. Acest obiect
calitativ nou este original şi simbolic în cazul operelor filosofiei şi ale
ştiinţei. El este imutabil original şi limitat simbolic în cazul operelor
filosofiei şi ale ştiinţei. El este imutabil original şi ilimitat simbolic în cazul
operelor artei.
În atare ordine de idei, menționăm viziunea Mădălinei Diaconu
(Diaconu, 2001, p.63), prin care se face referire la motivele care au adus la
o revizuire a definiției operei de artă din perspectiva artelor contemporane.
Astfel, spre exemplu, artele plastice contemporane oferă un câmp extrem
de larg de verificare (mai mult de infirmare) a convingerilor obișnuite
despre identitatea și unitatea operei de artă, deoarece este distrusă prin
colaj și prin procedeul creației colective; opera nu mai este lucru, ci devine
eveniment sau stil de viață - ”sculptura de sine“ preconizată de Michel
Onfray, pe urmele lui Foucault), dacă nu rămîne un simplu proiect mental;
de asemenea, se cultivă confuzia, de multe ori calculată, între natură și
artefacte.
Arta se retrage dintr-o activitate producătoare de obiecte într-o
activitate pur spirituală, de tipul reveriei și al meditației, urmărindu-se,
printre altele, corelarea practicii artistice cu existența artistului. Astfel, se
consideră că arta trebuie să devină din scop în sine, un instrument al
împlinirii existențiale, în primul rând a artistului și apoi, eventual, a
receptorului. Ea trebuie să-l împace pe om cu natura, de care s-a rupt prin
mentalitatea științifică și tehnic㸠și să-l reînvețe ”locuirea“, să-l ajute să
regăsească sentimentul intimității cu lumea. Alți artiști folosesc arta ca
experiență de redescoperire a alterității obiectelor, ceea ce poate fi
interpretat fie pozitiv, ca recuperare a unui sens al „minunatului“ și al
„miraculosului“, fie negativ, ca expresie a alienării.
45
Conceperea tradițională a operei de artă pleacă de la o anumită
ontologie, care are la bază o înțelegere determinată a identității. Aceasta
din urmă este proprie simțului comun și de aceea se înrădăcinează adânc în
modul nostru curent de a aborda orice obiect al cunoașterii sau al acțiunii.
Înfricoșați ca în fața unei aruncări în gol, esteticienii văd în aceste
transformări un început radical nou în istoria artei, din moment ce este pus
sub semnul întrebării un concept fundamental al teoriei artei de până acum
– opera de artă. Unii propun drept soluție ca estetica să ia ca obiect
experiența estetică și nu opera. În acest context e importantă ideea potrivit
căreia, opera, procesul creației/actul artistic și personalitatea unui artist
sunt coerente și părți ale unui tot unitar, asemenea unui organism viu expresii ale unui mod individualizat de gândire, de raportare la cultură,
societate, la evoluția istorică a fenomenului artelor, în totalitatea formelor
ei de manifestare.
Pe baza dezvoltărilor teoretice de mai sus, vom enumera
calitățile/însușirile date operei de artă:
-act delirant, chiar demenţial sau mistic, impuls al Divinităţii (Platon),
-expresie sensibilă a Ideii Absolute (Hegel),
-activitate spirituală prelogică şi amorală (B. Croce),
-revelaţie pură (A. Brémond),
-compensaţie sau manifestare sublimată a refulărilor instinctuale (S.Freud),
-un produs patologic (C. Lombroso) sau al dicteului automat (A. Bréton),
-act gratuit, aleator sau simplu joc (K. Gross),
-expresie a sintezei armonioase şi superioare a disponibilităţilor vitale (J.
M. Guyau),
-proces natural continuat pe planul spiritualităţii (G. Séailles).
Există o relație între proprietățile non-estetice și proprietățile
estetice, care co-variază. Ca produs spiritual, unitar și multiplu, opera de
artă este realizată de creator, venind de la capătul unei activități de creație.
Ca rezultat al mai multor variabile, decurg din: tipul de gîndire, modul de
acțiune, complexitatea personalității artistice, interacțiunea subiectului cu
mediul cultural și societatea. În rezultat, opera de artă se propune
experienței estetice/artistice, la capătul căreia se constituie obiectul estetic
purtător de valori.
46
Experiența estetică e o descoperire recentă. Chiar dacă opera de
artă este veche, poate intra în universul nostru prin intermediul experienței
de receptare. În cadrul experienței, putem aduce omagiu operelor artistice
ale trecutului, omagiu de care nu s-au bucurat atât de mult contemporanii
acestor opere de artă. O experiență artistică bună poartă un caracter
edificator, transformator, constructiv și generează interes pentru noi
întîlniri cu opera de artă. În lipsa unui lucru în vederea acumulării
experienței artistice, preferințele elevilor se formează spontan și
preponderent pe fondalul culturii de masă, care se constituie în marea
majoritate din creații care nu conțin valoare.
Experienţa artistică formează și dezvoltă trăsăturile de
personalitate ale omului. În acelaşi timp, rezultatele experienţei acumulate
poartă amprenta personalităţii. Recunoaşterea acestei relaţii are o
importantă covîrșitoare în formarea culturii artistice a elevului în cadrul
învățământului general. Situaţiile tipice ale experienţei artistice la lecție, în
contextul învățământului general, sunt practica de creatie artistică
elementară, receptarea operelor de artă, reflecțiile asupra operei de artă. Ca
elemente definitorii ale procesului de acumulare/formare a experienței
artistice a elevilor considerăm trăirea emotională, cunoașterea artistică,
gîndirea artistică (reflecția), în rezultatul cărora se formează atitudinile.
Calitățile spirituale ale elevului exprimă nivelul atins în situaţia de experienţă artistică, care determină şi poziţia atitudinală a subiectului în raport
cu fenomenul artistic.
Savanții tratează conceptul de experiență în domeniul artei și culturii
ca experiență estetică, care la rândul său include experiența artistică. Noțiunea de „experiență estetică” este una din cele mai tulburi, de când în
secolul al XVIII-lea filosofii au considerat că este potrivit să îi acorde un
loc în reflecția lor asupra frumosului și a artei. Georg Hegel în lucrarea
„Phänomenologie des Geistes (Fenomenologia spiritului) dezvăluie tabloul
cunoașterii esenței spiritului absolut, marcând faptul că individul realizează
o experiență în legătură cu manifestările spiritului absolut. Experiența
apare în rezultatul autocunoașterii conștiinței, care se împlinește prin
gîndire și nu în realitate (Hegel, 2000). Adică, elementele constituiente ale
experienței artistice capătă o pondere în procesul de dezvoltare a personalității elevului doar atunci, când acestea sunt conștientizate. Este evident
47
faptul, ca nu putem nega necesitatea experienței în procesul de cunoaștere.
În afara actului artistic nu poate fi cunoscută opera de artă. Pentru o
experiență artistică este nevoie de un contact nemijlocit cu fenomenul
artistic care există, se percepe ca o lume, un limbaj, o semnificație etc.
Teoria artei este întemeiată și se dezvoltă pe baza datelor
experienței artistice. Însuși procesul de acumulare a experienței artistice nu
este vizibil și nu poate fi caracterizat plenar în baza unor observații
obiective/exterioare, deoarece presupune procese interioare. În concepția
lui J. Dewey, experiența reprezintă un material pentru reflexie și totodată, e
o metodă de cercetare. Atribuind cuvântului experience o semnificație mult
mai largă, J. Dewey a identificat mai multe aspecte de manifestare ale ei:
emoțională, intelectuală, spirituală, sufletească etc. În contextul procesului
educațional, J. Dewey caracterizează experiența ca proces de cunoaștere
prin care se aprofundează și se descoperă semnificația relațiilor, atitudinilor
dintre fenomene, lucruri, fapte. Activismul și trăirile însoțesc procesul
experienței, este imposibilă cunoașterea „în afara experienței, adică în afara
unității dintre tentativa acțiunii și trăiriilor generate” (Dewey, 1958, p.
257). „...O experiență este un produs, s-ar putea spune aproape bi-produs,
de interacțiune continuă și cumulativă a unui Sine în legătură organică cu
lumea. Nu există altă temelie decât cea pe care teoria estetică și critică se
poate construi” (idem, p.220). În accepțiunea lui J. Dewey arta reprezintă
un aspect al experienței umane și deține însușiri, care nu pot fi cunoscute,
înțelese, percepute fără intuiție, iar experiența estetică asigură pe deplin
condițiile de formare/dezvoltare a eu-lui. Voluntar/involuntar noi apreciem
fenomenele din jur, în raport cu scara propriilor valori, adică, în raport cu
experiența artistică pe care o deținem.
Rezultatul formării/dezvoltării/îmbogățirii experienței artistice se
manifestă prin conștiința personalității. Prin urmare, experiența estetică
contribuie activ la autoafirmarea personalității și devine un model penru
orice experiență de viață. Această abordare a experienței reprezintă un
interes deosebit pentru cercetarea noastră, deoarece experiența artistică
poate depăși cadrul artisticului și în rezultat, să devină mijloc de formare
/dezvoltare a unei personalități integre. Una din particularitățile experienței
artistice constă în faptul, că ea (experiența) se acumulează, se îmbogățește
48
exclusiv în procesul percepției fenomenului artistic, dar are repecursiuni
asupra tuturor sferelor de activitate umană a personalității.
Termenul de „experiență artistică” poate fi conceput din două
perspective:
-exterioară, prin faptul că desemnează un act artistic prin care se pot
realiza activități artistice, precum receptarea, interpretarea, creația etc.
-interioară, axată pe fenomenul artistic nemijlocit – trăirea unei experiențe
specific artistice.
Esența experienței artistice se împlinește tocmai prin calitatea
relației dintre personalitatea elevului și opera de artă, care reprezintă o
problemă a spiritului uman în devenire.
Nu toate elementele constituente ale experienței artistice sunt
trecute prin conștiință, însă anume procesul de conștientizare mobilizează
resursele pentru o formare/dezvoltare a personalității elevului. Dacă noi
putem privi experiența fiecărui obiect ca o materie pe care arta și-o poate
însuși, problema este, în ce măsură un obiect care ne este dat prin
experiență poate fi privit ca un obiect în sine sau ca operă și proprietate a
noastră, căci de îndată ce obiectele sunt privite în raport cu arta, ele își
transformă deja, prin spiritul omului, locul și sensul (Husar, 2008, p. 158158).
Pentru a orienta valoric elevii în procesul de conștientizare a
experienței artistice, sunt parcurse succesiv cinci etape (Apud: Печко,
2004, p.14):
1. Etapa senzorială și subsenzorială. Are loc perceperea fenomenului
artistic (cu manifestarea trăirii emoționale, aprecierilor primare și memorarea unor elemente impresionante).
2. Etapa contemplativă. Individul se detașează, se îndepărtează în timp
și spațiu de fenomenul artistic. Are loc identificarea celor mai expresive
momente, elemente, secvențe, fragmente etc., fiind apreciate ca ceva
originnal, frumos, unic. În această etapă are loc perceperea generală a
conținutului, determinarea formei și aprecierea estetică a operei de artă.
3. Etapa de diferențiere a rezultatelor percepției. Conținutul impresiilor
se cristalizează ca fiind elemente de originalitate și unicat în experiența
artistică a personalității. Se emite aprecierea estetică a operei de artă, care
este în funcție de gustul și viziunea interioară a individului.
49
4. Etapa „ecoului” experiențial. Individul operează creativ cu datele
experienței artistice, bazându-se pe rezultatele experiențelor anterioare.
Fiecare întâlnire cu opera de artă devine o re-creare a ei.
5. Etapa atitudinal-valorică. Toată experiența artistică, mecanismul
conștiinței estetice, necesitățile estetice, interesele, orientările valorice,
atitudinile estetice etc. se reactualizează creativ în raport cu motivația
individului.
Valoarea experienței artistice achiziționate poate fi dedusă din
funcțiile acesteia în formarea și dezvoltarea personalității:
- Funcția pragmatică (reglare, determinare, control),
- Funcția gnoseologică (euristică, evaluativă, fundamentare, argumentare),
- Funcția de viziune (educativă, moral-spirituală, valorică etc.),
- Funcția social-reglatorie (comunicativă, social-adaptivă etc.) (Горбунова,
2007, p. 44).
Cantitatea și calitatea funcțiilor experienței artistice depinde în mare
măsură de bogăția experienței individului, dar și de gradul de conștientizare și aplicare a acesteia. Dacă avem în vedere teza că, sensibilitatea
emoţională la opera de artă este indice central al artistismului, atunci stările
sensibilităţii exprimă reacţiile afective, receptivitatea artistică apărută sub
acţiunea agentului exterior. Ca rezultat, acumularea afectivă contribuie la
generalizarea unei experienţe afective şi conferă percepţiei afective
caracter permanent, iar percepţia afectivă contribuie la formarea unei
convingeri sau a unei valori în personalitatea celui educat. Plăcerea,
trebuinţele, motivele sunt operatorii în percepţia afectivă. După acumularea
şi integrarea afectivă, subiectul atribuie originea şi cauza situaţiei afective
unui alt element al situaţiei. Atribuirea conduce la formarea unei credinţe
care se generalizează, devenind o convingere permanentă cu statutul unui
mod de a fi. Astfel, percepţia afectivă, acumularea/integrarea afectivă şi
atribuirea – reprezintă trei niveluri ale activităţilor de formare a atitudinilor, prin care se exprimă calitatea achizițiilor experienței artistice.
În concluzie, orice cunoaştere este o descoperire. Viaţa interioară
reprezintă universul sufletesc al persoanei și este unică, strict personală și
absolut individuală. A cunoaşte arta înseamnă a înţelege semnificaţia sau
esenţa interioară a acesteia. Cunoaşterea artei este act de interiorizare prin
care se dezvăluie conţinutul artei și al receptorului artei. Cunoaşterea îşi are
50
originea într-o tensiune interioară, o stare de nelinişte a Eului personal care
caută în mod permanent, să ştie, să înţeleagă şi să-şi explice cine este El.
Această tensiune interioară a interogaţiilor se descarcă în răspunsuri. Cunoaşterea interioară dezvăluie fiinţa valorică interioară, pe când
descoperirea de sine ne arată înfăţişarea, respectiv imaginea externă. Cele
două aspecte, cunoaşterea şi descoperirea, sunt inseparabile. Ele constituie
etapele succesive ale înţelegerii persoanei umane. Este foarte greu de a
surprinde, analiza și înțelege experiența vieții interioare. Sensul interior al
operei de artă se cunoaște-descoperă cu adevărat prin tensiunea interiorului
uman, care pune întrebări, caută explicații, relaționează, se identifică.
Cunoașterea prin artă devine experiență interioară prin: cuprinderea
senzorial-afectivă, meditaţia sufletească asupra a ceea ce a fost receptat şi
fixat în memorie, judecata din partea intelectului în raport cu scara
propriilor valori spirituale. În cunoașterea prin artă există două momente
definitorii: descoperirea și trăirea interiorității. Contemplând realitatea
artistică, ne asigurăm accesul către propria fiinţă. Trăirea interioară în procesul cunoașterii artei poate capăta amploare și complexitate, se constituie
și se elaborează continuu, pe tot parcursul vieții. Ființa valorică interioară a
personalității se poate construi în momentul comunicării om – artă. Ea este
rezultatul modului de a fi al persoanei, în contextul situaţiilor de viaţă.
Bibliografie
Bejan P. (2010). Re-definiri ale artei. În: Convorbiri literare. An. 144, Nr.
11 (nov. 2010). p. 181-183.
Damnjanovic M. (1981). Es gibt Kunstwerke – wie sind sie m¨oglich? În:
Willi Oelmüller (Hg.), Kolloquium Kunst und Philosophie. Paderborn:
Schöningh UTB.
Dewey J.(1958). Art As Experience. - New York: Capricorn Books.
Diaconu M. (2001). Ontologia operei de artă în lumina principiului
identității. – București: Editura Cartier.
Enăchescu C.(2006). Experiența vieții interioare și cunoașterea de sine de
la Socrate la Freud. Ediția a II-a. – București: Paideia.
Hegel G.W. (1966). Prelegeri de estetică, vol. I. trad. de D.D. Roșca
București: Editura Academiei.
51
Hegel, G.W. (2000). Fenomenologia spiritului, /Trad. Virgil Bogdan/
Bucureşti: Editura IRI.
Heidegger M. (2011). Originea operei de artă, București: Humanitas.
Husar Al. (2008). Studii de estetică, istorie și teoria artei, Iași: Ediția
Princeps.
Lukács G. (1974). Estetica, Volumul II. / Georg Lukács, traducere de
Dieter Paul Fuhrmann. –Bucureşti: Editura Meridiane.
Lyotard J.-F. (1988). L’inhumain. Causeries sur le temps, Paris: Éditions
Galilée.
Morar V. (2003). Estetica: interpretări şi texte, Buc. Ed. Universităţii.
Prouvet R. (2009). Ce este o operă de artă? Buc. Editura Fundației AXIX.
Vianu T. (2010). Estetica, București: Editura Orizonturi.
Горбунова, М.А. (2007). Развитие художественного опыта
подростков на уроках музыки и внеклассных занятиях: диссертация ...
кандидата педагогических наук: 13.00.02.– Москва.
Печко Л.П. (2004). Накопление и активизация культурного и
эстетико-художественного опыта в педагогическом процессе. В:
Эстетический опыт личности как условие освоения культуры в
образовательнм процессе школы и вуза. Сб.н. тр. Под общ. редакцией
Л.П. Печко. Вып. I. – Москва: Издательство Секрет фирмы.
52
Armonia pedagogiei artistice
The harmony of artistic pedagogy
Tatiana Bularga1
Abstract
In this article the author intends to formulate a notion of major
importance, which would reflect the essence of finality and process of
teacher’s formation for musical artistic education. Harmony of artistic
pedagogy (APA), is a balanced interaction between all components of the
educational process, an interaction between the actors of this process.
Are worth the elements of educational process: teacher as decision
maker; pupil - object and subject of school education; social factors class/school staff, parents, non - formal groups.
In particular, it examines the teacher’s organizational culture,
where it was regarded as the key element of the training process. In our
vision this element consist three components (planning, execution,
evaluation), which determines the efficiency of musical-artistic curricular
and extracurricular education of pupils in primary, secondary, high
school.
Keywords: teacher training, organizational culture, self-employed
activities, harmony of artistic pedagogy.
Associate Professor, PhD., „Alecu Russo” Bălți State University, Republic of
Moldova.
1
53
Dacă întrebăm pe oricare elev dimineața în drum spre școală:
"Încotro ții calea?" ușor ne convingem că la întrebarea, care s-ar părea la
prima vedere banală, elevul răspunde: "Merg la școală să învăț".
Observăm, el nu zice "Să mă învețe cineva", ci "să învăț". Adică elevul din
start este predispus spre situația de "a învăța" independent prin depunerea
în acțiunea școlară a propriului efort. El este dornic și setos de a cunoaște
multe și de toate, multiplicând zi de zi resursele sale exterioare (fizice) și
interioare (psihice), în pofida tuturor greutăților aparente, înfruntându-le ca
să ajungă la finalități scontate. Școala pentru copil, este o lume socială
specifică, unde el intră în relații cu semenii săi, cu învățătorul, cu
disciplinele de studii. El are multe și diverse întrebări, la care așteaptă
răspunsuri. Obținerea răspunsurilor așteptate îi multiplică efortul de a cunoaște, dorința de a fi mereu în căutare și de a descoperi fenomenele
necunoscute până la moment. Angajându-se în rolul de elev cu
responsabilități deosebite de cele ale vieții preșcolare, copilul totuși, rămâne copil încă pentru un anumit timp și jocul, în rând cu activitatea de
învățare, este o activitate dominantă. A îmbina aceste două fenomene –
învățarea și jocul, în primii ani de școală este problema principală a
armoniei pedagogice.
Armonia pedagogică, în special, armonia pedagogiei artistice
(APA) presupune o strategie, o paradigmă comportamentală a actorilor
procesului didactic, care se reduce la interacțiunea echilibrată între toate
componentele acestui proces. A funcționa armonic înseamnă ca pentru
fiecare componentă a procesului educațional să fie determinat locul și
funcția fiecăreia dintre ele.
Să determinăm mai întâi de toate care sunt acele componente ale
procesului educațional, care nu numai că necesită a fi mereu ținute în
vizorul cadrelor didactice, dar totodată să fie în permanență asigurate de o
poziționare angajată în proces după standardele legităților armoniei
pedagogice moderne. Despre ce fel de APA este vorba, vom reveni cu
amănunte mai tîrziu, iar acum, vom trece în revistă componentele procesului educațional și în special, vom pune în valoare pedagogică
funcționalitatea resurselor umane: profesorul/învățătorul – factor de
decizie; elevul – obiect și subiect al cunoașterii școlare; factorii sociali –
colectivul clasei/școlii, părinții, colectivele nonformale.
54
Armonia pedagogiei artistice, fiind o strategie/paradigmă comportamentală, ad-hoc, se deplasează în rolul de a consoniza componentele
enunțate, în special, pe verticală. Apariția oricăror disonanțe dintre
componentele/subcomponentele procesului educațional duce cu sine la
crearea situațiilor de conflict, de discordanță. Armonia constituie o coexistență favorabilă, optimă, care nu cunoaște stagnare sau mișcare pe loc
(baterea pasului pe loc), ci întregește o permanentă mișcare, schimbare,
primenire – toate fiind asigurate de o interferență determinată de scopurile
finale ale procesului educațional.
Dacă e să ne referim la prima componentă a procesului nominalizat
– la cadrul didactic, atunci ar trebui, din capul locului, s-o începem de la
examinarea/expertizarea nivelului culturii organizaționale a profesorului
școlar. Din start, constatăm că în procesul de formare a cadrelor didactice
pentru învățământul primar/gimnazial și liceal, problema training-ului
acestora în direcția culturii organizaționale nu este prevăzută de planurile
de studii la facultățile cu profil pedagogic. Nu negăm faptul că planurile de
studii conțin o anumită listă de discipline obligatorii și opționale consacrate
aprofundării cunoștințelor în diverse metodologii ale cunoașterii, cercetării
și însușirii practicii pedagogice. Totuși, umbrită rămâne a fi predareaînsușirea tehnologiilor de formare la viitorii pedagogi cu profil artistic a
culturii organizaționale.
Considerăm că unul din factorii de bază în procesul de instruire şi
pregătire a tinerelor cadre/profesori de muzică/pictură/literatură artistică
pentru şcolile generale, şcolile de muzică/artă pentru copii şi a educatorilor
muzicali pentru instituţiile preşcolare, îl constituie munca lor independentă,
formarea şi dezvoltarea deprinderilor de lucru şi de studiu individual, de
cultivare a spiritului de iniţiativă şi responsabilitate. În cele ce urmează ne
vom referi la organizarea şi dirijarea activităţii independente a studenţilor
facultăţii cu profilul arte. Ea se desfăşoară conform unui plan – hartă, care
cuprinde trei componente planificarea, executarea şi evaluarea.
Planificarea conţine tematica şi procedeele necesare studiului
independent al materiei curriculare (cunoştinţelor teoretice din domeniul
psihopedagogic, muzicologic, sociologic, performanţei interpretative
vocale/instrumentale/dirijorale). Planificarea se face atât pentru întregul an
de studii, pentru întregul semestru, cât şi pentru fiecare oră de curs.
55
Planificarea de perspectivă (anuală, semestrială) este întocmită de către
titularul disciplinei de profil. Planificarea curentă/de progres (de la o oră la
alta) este elaborată de către student.
În scopul planificării eficiente a muncii independente a
studentului, utilizăm un model de hartă, în care este indicat întreg traseul
de activitate. Harta conţine o anumită succesiune a acţiunilor întreprinse de
student la rezolvarea fiecărei sarcini pe parcursul întregii săptămîni, care
asigură o legătură logică dintre sarcinile proiectate. Tot aici putem urmări,
care este bugetul de timp cheltuit de student în fiecare zi. Utilizarea
hărţilor de acest fel, elaborate după un sistem bine determinat, contribuie
la dezvoltarea spiritului de iniţiativă, la desfăşurarea unei munci
independente, eficiente. Asemenea hărţi permit pedagogului să dirijeze
activitatea studentului, fără a avea un contact direct cu acesta, să ţină zilnic
evidenţa asupra muncii independente pe parcursul întregii săptămâni şi nu
numai. Aceste forme de autoplanificare, autoghidare pot fi folosite de către
studenţii secţiilor de învăţămînt primar, de către elevii liceelor muzicalpedagogice/de arte etc.
Timp de 4 ani, o grupă (experimentală) de studenţi ai Facultății de
Științe ale educației, Psihologie și Arte de la USB Alecu Russo din Bălți a
studiat după metodica descrisă mai sus, iar o altă grupă (martor) - după
conceptele metodice tradiţionale de planificare a muncii independente.
Studenţii primei grupe au rezolvat la timp sarcinile curriculare la disciplina
respectivă, toate creaţiile muzicale, studiile tehnice şi exerciţiile au fost
îndeplinite la un nivel interpretativ înalt, nimeni nu a apelat la ajutor
suplimentar, toţi au susţinut examenele pe note “bune” şi “foarte bune”.
Această categorie de studenţi manifestă un viu interes faţă de arta muzicală
atât în timpul orei de curs, cât şi în timpul evoluărilor în diverse activităţi,
organizate şi promovate extracurricular. Studenţii din grupa a doua aveau
mereu nevoie de ajutor suplimentar atât pe parcurs, cât şi în timpul orelor
de evaluare curentă/finală. Multe dintre creaţiile muzicale nu au fost executate la un nivel artistic aşteptat. În timpul practicii pedagogice acest
eşantion a înregistrat erori de ordin interpretativ (prezentarea publică a unei
creaţii muzicale vocal/instrumental), de ordin practic (acompanierea unui
cântec din repertoriul şcolar, muzicierea, creaţia muzicală elementară,
organizarea unui joc muzical etc.).
56
Executarea. Un loc aparte în organizarea muncii instructive, la
orele de curs şi în afara lor, îi revine analizei de sine stătătoare a sarcinilor,
determinării mijloacelor de expresie muzicală şi modului de executare a
acestora. Astfel, munca de automanagement a studentului-muzician o
divizăm în două compartimente, în doi paşi. Primul pas reprezintă
perioada de timp şi formele organizaţionale de până la executarea propriuzisă şi se reduce la realizarea proiectului de acţionare practică, care
include: conţinutul, forma acţiunii, obiectivele, timpul rezervat pentru
realizare. Al doilea pas se reduce la executarea/realizarea nemijlocită, în
mod practic a supoziţiilor şi obiectivelor trasate, descrise în formele orale
sau scriptice. Ambele comportamente atestă o legătură strânsă între ele. De
exemplu, dacă sarcinile de lucru asupra creaţiei muzicale nu au fost
întocmite din timp, încă în cadrul primului pas, atunci nu poate fi vorba
despre executarea succesivă şi bine direcţionată a materialului muzical din
cadrul următorului pas. Alt moment, de acest fel, ţine de executarea
promptă, neproiectată, nici în termeni mentali, nici în termeni comportamentali, fapt care frânează formarea capacităţilor de interpretare
conştientă/programată/autodirijată.
Evaluarea. Cunoaştem cât de importantă este aprecierea/evaluarea
obiectivă a rezultatelor activităţii de studiu. În valoare este pus atât
rezultatul propriu-zis, cât şi procesul, eficacitatea, modul în care aceste
rezultate „s-au clădit”, care a fost aportul personal al subectului activităţii
la succesul înregistrat. Un accent aparte este pus pe factorii de
autoapraciere (obiectivitate, critică de sine, principialitate, putere şi
încredere în succes, proiectivitate). Educarea profesorului în formarea
calităţilor de personalitate, necesare în activitatea de studiu şi de viitor,
implică asigurarea unei interferenţe productive între disciplinele de
performantică muzical-practică şi disciplinele ciclului teoretic, metodicilor,
metodologiilor etc. Un factor foarte important în demersul formative și de
dezvoltare a independenţei profesionale îl constituie realizarea sistemică a
adnotărilor în forme expres şi forme desfăşurate ale creaţiilor muzicale,
interpretate pe parcurs şi în cadrul recitalului de licenţă.
57
Aplicarea creativă în practică a procedeelor descrise mai sus,
atribuie procesului o instrumentare metodologică şi praxiologică eficientă,
susţinută de rigorile curriculare şi standardele naţionale cu privire la
politicile de modernizare a învăţămîntului preuniversitar/universitar şi
postuniversitar. Profesorul-muzician de azi şi de mâine este caracterizat
drept manager, care stăpâneşte la perfecţie nu numai cunoştinţele, competenţele şi deprinderile de ordin profesionist, ci este o forţă, o siguranţă, un
factor decisiv-dinamic, care are menirea şi obligaţiunea socială de a
propaga pe toate căile disponibile valorile artei muzicale, valorile estetice
şi valorile morale – toate fiind orientate spre asigurarea armoniei
pedagogico-artistice.
Promovare. În programul formării profesionale a pedagoguluimuzician un loc aparte îl ocupă curricula universitară, în care este
concentrat conţinutul, instrumentarea metodologică şi orientarea
praxiologică de formare a specialistului. Actualmente, la fiecare modul
disciplinar şi fiecare disciplină se elaborează curriculumuri şi materiale
metodice specifice. În acelaşi timp, există problema transdisciplinară, din
rezolvarea căreia ar avea de câştigat specialistul, care să promoveze
ulterior, în practica şcolară o praxiologie inovaţională.
Realizarea scopului major al sistemului muzical instructiveducativ de a forma personalitatea, dotată cu o cultură înaltă, competentă
să rezolve independent problemele aparente, este de neconceput fără
componenta creativă a activităţii. Nu încape îndoială că majoritatea
copiilor şi adolescenţilor tind spre a inventa, a combina, improviza melodii,
ritmuri şi piese muzicale elementare, adesea acestea fiind expuse în
manieră naivă, arhaică, dar nelipsite de originalitate. Problema praxiologiei muzicale constă în valorificarea şi dezvoltarea la elevi a
aptitudinilor creative şi calităţilor de personalitate productive, cu luare în
seamă a tuturor factorilor subiectivi şi obiectivi ai procesului instructiveducativ. Pînă la moment, ştiinţa pedagogică şi psihologică a acumulat un
anumit volum de cunoştinţe cu privire la fenomenul creativităţii, în special,
58
cu referire la aspectele: personalitatea creativă, procesul creativ,
rezultatul/producul create-vităţii/creaţiei.
Pregătirea universitară a profesorului de muzică presupune aprofundarea în domeniile psihopedagogice şi de specialitate, fami-liarizarea
studentului cu problemele fundamentale ale creatologiei şi metodologiei
respective ca mai apoi, în practica şcolară acesta să fie capabil să aplice
cunoştinţele şi ideile noi în activitatea sa profesională (bibliografie: 20,
24).
Idealizarea realului prin intermediul fanteziei/imaginaţiei constituie
obiectul studiului creativităţii artistice, căreia îi sunt proprii: metafora,
asocierea, combinarea, alegoria etc. Între experienţele individuale şi
abilitatea profesorului de a fantazia, mereu există o stare contradictorie, pe
care o caracterizăm prin situaţia dificilă de concentrare asupra unui obiect
şi puterea de a-l reface. Problema constă în aceea, că este puţin ca
profesorul să fie creativ, mai este necesar ca el să implementeze această
facultate intelectuală în conţinutul de personalitate a elevului.
Cunoaşterea particularităţilor creative ale copiilor/adolescenţilor,
modului de manifestare şi de stimulare a imaginaţiei în acţiunile muzicalartistice, constituie un obiectiv primordial în programul de formare a
viitorului pedagog-muzician. Privit contextual, cursul „Creativitatea
muzicală” pune la dispoziţia studentului principalele conţinuturi, care îl
orientează spre o activitate pedagogică sistematizată, în special, în ceea ce
priveşte iniţierea elevilor cu elementele de creaţie/creativitate muzicalartistică atât la orele de curs, cât şi în afara acestora.
-
Activităţi de învăţare şi cercetare/creaţie:
proiectarea unei ore de EMA cu elemente de creativitate şi creaţie
muzicală propriu-zisă (improvizare, compunere, muziciere);
sistematizarea sarcinilor cu conţinut creativ pentru fiecare ciclu şi an
şcolar;
59
-
explorarea unui concurs pentru cea mai bună improvizaţie/compoziţie
muzicală realizată în contextul tematicii cursului.
Conţinuturi şi obiective de referinţă
(Extras din cursul universitar Creativitatea muzicală)
Cadrul praxiologic al profesorului de muzică
Gradul de încadrare a profesorului în ceea ce numim cercetare şi
creaţie este diferit: pornind de la simpla observaţie şi descriere a
proceselor educaţionale şi ajungând până la cercetarea unei probleme
psihopedagogice cu elemente inovatoare în teoria şi practica educaţională.
Paşii pe care este dator să-i întreprindă în acest sens, oricare profesor
şcolar, sunt de:
- a identifica un aspect problematic al procesului educaţional
(exemplu: reuşita, atenţia perceptivă, evaluarea etc.);
- a studia sistemic cauzele de influenţare negativă a procesului
cercetat;
60
-
a stabili prin analize şi sinteze teoretice şi experienţe proprii căile,
mijloacele, adică tehnologiile de ameliorare a obiectului cercetat;
a realiza în scris aspectul vizat prin concluzii şi recomandări
practice.
Drept probleme de cercetare pot fi evidenţiate acele aspecte, care
nu rezonează cu standardele pedagogice, cu obiectivele curriculare. Spre
exemplu, unul din obiectivele curriculumului şcolar indică: „cultivarea
gustului muzical elevat”, însă în realitate lucrurile lasă de dorit. Aceasta
înseamnă că există problema la care trebuie să fie dat un răspuns prin
cercetări ştiinţifice.
61
Bibliografie
Babii, Vladimir, (2005), Eficienţa educaţiei muzical-artistice, Chişinău,
Editura „Elena V.I.”.
Babii, Vladimir, (2010), Teoria şi praxiologia educaţiei muzical-artistice,
Chişinău, Editura “Elena V.I.”.
Binet, Alfred, (1975), Ideile moderne despre copii. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 259 p.
Covey, Stephen, (1997), Eficienţa în 7 trepte sau un abecedar al
înţelepciunii, Traducere şi adaptare de Gina Argintescu-Amza. Timişoara:
Editura A.L.L, 1989, retipărită în 1995, 1997.
Cristea, Sorin, (1994) Sistemul educaţional şi personalitatea. Dimensiunea
estetică/ M.Cristea, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A..
Roco, M., (1979), Creativitatea individuală şi de grup: Studii experimentale, Bucureşti, Academia de ştiinţe sociale şi politice.
62
Esența educației estetice
Essence of aesthetic education
Aritiea Caraman1
Abstract
Man's existence is not only based on laws of intellect and
practicality, but it is also closely related to the laws of beauty, harmony and
aesthetics surrounding us, of society as a work of art; man himself would
be a work of art, if ideals were followed.
Life imitates art, and people around us are as characters in a movie.
Very often we see the seal of beauty on various objects, activities, and this
is very pleasing to the eye.
Aesthetic education does not limit the individuals to only choosing
the real beauty. It prepares the encounter between man and beauty, it
enlightens the human mind, and it opens many opportunities: to choose, to
opt, to assimilate. No one can claim to love art until they truly understand
its meaning, its connection between different artistic expressions of schools
and various artists. Another type of illiteracy that currently exist, apart
from the scholastic one, is the aesthetic illiteracy. This leaves you unmoved
in front of beautiful surroundings.
A crisis in art is not due to lack of artists, but lack of
responsiveness from society. As such, one cannot speak of a crisis in art,
but rather, of a lack of sensibility, which fails to adapt to new values.
Therefore constant renewal of receptive sensitivity is needed.
Teacher, Secondary School "Iulia Hașdeu", Galați.
63
1
Aesthetic education prepares the individual to understand beauty and
aesthetics, which in turn stimulates and underlies the human behavior.
Keywords: aesthetics, education, art.
1. Generalități
Educaţia estetică reprezintă o componentă indispensabilă a
formării personalităţii prin intermediul căreia se urmăreşte dezvoltarea
capacității de a recepta, interpreta și crea frumosul.
Arta, susţine D. Salade, "răspunde unor nevoi reale pe care le simte
orice persoană de a-și lămuri unele idei, de a-și motiva unele
comportamente, de a-și fundamenta unele atitudini, sugerând, explicând,
valorificând sau problematizând. Prin caracterul ei stimulativ, tonic,
optimist etc., arta împinge la iubirea adevărului, a binelui, a ştiinţei si a
vieţii (6, p. 17).
Datorită forţei de înrâurire, arta a fost folosită din timpuri străvechi
ca mijloc educativ. Încă de la Homer, de la grecii antici, preocupaţi de
realizarea acelui kalokagathon (îmbinarea frumosului cu binele), trecând
prin Renaştere, preocupată de realizarea unei dezvoltări multilaterale,
ajungând la neo-umanismul secolului al-XVIII -lea, care subliniază rolul
artei în procesul educaţiei, și până în epoca modernă, oamenii au fost
mereu preocupaţi, în diferite moduri, de a realiza educaţia estetică.
Mutaţiile intervenite în lumea contemporană, progresele în
domeniul ştiinţei, tehnicii și artei, urbanizarea și industrializarea
accentuată, informatizarea, au influenţat fără îndoială, și esteticul, care a
pătruns în toate domeniile vieţii și activităţii umane.
Astăzi este unanim acceptată ideea potrivit căreia existența umană
în toate determinările ei ar trebui să se conducă și după legile frumosului,
ale armoniei, într-un cuvânt, după legile esteticului.
Educaţia estetică are o infinitate de efecte pozitive asupra personalităţii elevilor. Cele mai semnificative dintre acestea vizează calitatea
procesului de socializare a copiilor, maturizarea condiţiei socio - morale
(curaj, capacitate de comunicare interumană s.a.), formarea și rafinarea
intelectului ca structură raţională și evaluativ - critică în plan mental,
organizarea plăcută și eficientă a timpului liber prin recrearea unui univers
propriu în sfera imaginativului, a afectivului, motivaţionalului, motricului
64
și volitivului, afirmarea și trăirea sentimentului identității culturale strâns
legat de stimularea capacității copiilor de a iubi patrimoniul artistic al
naţiunii, stimularea iniţiativelor în practicarea artelor etc.
Într-o formulare sintetică educaţia estetică este aceea care-l
reînvață pe copil "să trăiască armonia interioară și echilibrul între forţele
imaginaţiei și cele ale acţiunii, între vis și realitate, între aspiraţiile eu-lui și
acceptarea realităţii, între îndatoririle față de sine și cele față de semeni.
A trăi în frumuseţe presupune interes pentru măsură și armonie,
deci o moralitate superioară; o pregătire morală superioară duce la bucurie
- efect și semn al armoniei interioare și echilibrului - iar pe planul acţiunii
la dinamism fecund"(3). Stimulând într-un mod propriu expresivitatea și
originalitatea, educaţia estetică se înscrie pe linia unei pedagogii a
creativităţii. Ea impune să dezvoltăm la elevi aspiraţia lucrului bine și
frumos făcut, exigența și bunul gust față de orice produs industrial, simţul
echilibrului și simplitatea comportării frumoase, civilizate. Educaţia
estetica şcolară are drept esenţă formarea personalităţii elevilor prin intermediul frumosului din artă, societate și natură.
Parte centrală a educaţiei estetice, educaţia artistică, are o sferă de
acţiune mai restrânsă (vizează numai valorile artei), presupune un grad mai
mare de iniţiere, angajează calităţi mai subtile și solicită mai complex
personalitatea în ansamblul ei.
Obiectivele, conţinuturile, metodele și formele educaţiei artistice
sunt puternic individualizate, se exprimă prin limbaje și tehnici specializate
și implică o competență profesională atestată, a celui ce o realizează în
şcoală sau în afara școlii.
Distincţia între educaţia estetică și cea artistică este relativă, ea
fiind determinată în primul rând, de particularităţile valorilor estetice prin
care se realizează.
2. Obiectivele educaţiei estetice
2.1. Educarea atitudinii estetice
Atitudinea estetică se exprimă printr-un ansamblu de reacţii
spirituale ale fiinţei umane față de valorile estetice (ale naturii, societății și
artei). Spre deosebire de alte atitudini specific umane determinate de
65
interesul practic, utilitar, cognitiv, economic etc., în cazul atitudinii estetice
mobilul principal este cel al satisfacerii unor trebuinţe spirituale, al unor
aspiraţii și nevoi umane. La baza atitudinii estetice se află un interes
specific și anume "interesul estetic" (I. Pascadi - 1972). Efectele acestui
interes vizează subiectivitatea fiinţei umane, sensibilizând-o prin manifestări, cum sunt cele de plăcere, desfătare, dăruire, curiozitate, uitare de
sine etc. Principalele componente ale atitudinii estetice sunt gustul estetic,
judecata estetica, idealul estetic, sentimentele și convingerile estetice.
Gustul estetic reprezintă capacitatea de a reacţiona spontan
printr-un sentiment de satisfacţie sau insatisfacţie față de obiectele și
procesele naturale, de actele și realizările umane sau de operele de artă,
privite toate ca obiecte ale însuşirii estetice a realităţii de către om.
Reacţia de gust estetic se declanşează în momentul contactului cu
valorile estetice și se manifestă sub forma unei dispoziţii sau trăiri
subiective. Prezența gustului se exprimă prin sensibilitate la tot ce este
frumos, prin capacitatea de orientare și alegere în concordanță cu legile
frumosului (4).
Gustul estetic aparţine prin excelență sensibilităţii și imaginaţiei,
fapt pentru care nu poate fi întotdeauna argumentat din punct de vedere
teoretic, deşi se bazează pe anumite criterii uneori, imposibil de exprimat
pe plan logic. De aceea, gusturile sunt diferite de la un individ la altul, fiind
dependente de structura personalităţii, condiţiile de viață, experienţa
acumulată și mai ales de rezultatul educaţiei și al climatului cultural în care
trăieşte omul.
Trăsăturile de personalitate, înnăscute sau dobândite, reprezintă
doar premisa apariţiei, evoluţiei și diversificării gusturilor. Acţiunea
educaţională nu-și propune să uniformizeze gusturile, dimpotrivă, luând în
consideraţie spontaneitatea și individualitatea ce le caracterizează, să
urmărească dezvoltarea și formarea lor în conformitate cu structura și
experienţa personalităţii fiecărui elev.
Judecata estetică reprezintă un aspect psihic de natură intelectuală
care constă în capacitatea de apreciere a valorilor estetice, pe baza unor
criterii de evaluare. Ea se exprimă sub forma unor propoziţii ce condensează impresii argumentate și întemeiate pe criterii de apreciere a
frumosului. Dacă la nivelul gustului estetic se consemnează prezența sau
66
absența plăcerii, la nivelul judecaţii intervine argumentarea și motivarea
acelei reacţii, se realizează o intelectualizare a gustului estetic.
Criteriile folosite în vederea argumentării și motivării pot fi
estetice și extra-estetice, acestea din urmă putând fi de natura filozofică,
sociologică, politică, ideologică, pe prim plan situându-se bineînţeles, cele
estetice, celelalte fiind implicate și subsumate acestora.
Idealul estetic este constituit dintr-un ansamblu de teze, principii și
norme teoretice care imprimă o anumită direcţie atitudinii estetice a oamenilor aparţinând unei epoci, naţiuni sau categorii sociale. Idealul reprezintă
ceea ce este specific, dominant în diversitatea gusturilor estetice și se
exprimă prin principii care se impun și acţionează la nivelul unei epoci
istorice. Fiind specific unei întregi epoci istorice idealul înglobează o
imensă experienţă socială și are o relativă stabilitate (4).
Sentimentele estetice însumează o configuraţie de emoţii, rezultat
al unor trăiri mai profunde și de durată a frumosului din natură, societate și
artă. Sentimentele estetice reprezintă cea mai înaltă formă de trăire a
frumosului. Ele îşi pun amprenta asupra întregii personalități. Profunzimea
și durata trăirii diferă de la un individ la altul, fiind determinată de
categoria (tipul) valorii estetice și de structura personalităţii.
Se disting emoţii simple, înnăscute, cu rezonanță biologică
(bucurie, tristeţe, durere) și emoţii complexe, specific umane (regretul,
dorul, mila, extazul, nostalgia etc.), toate fiind provocate de receptarea
valorilor estetice.
Convingerile estetice sunt idei despre frumos care au devenit
mobiluri interne, orientând și călăuzind preocuparea omului în vederea
asimilării și introducerii frumosului în modul său de viață, în relaţiile sale
cu lumea și semenii săi.
Se poate spune că atitudinea estetică reprezintă rezultatul fuziunii
componentelor amintite. Ea se manifestă în mod specific de la un individ la
altul.
2.2. Formarea trebuinţelor estetice
Trebuinţele estetice vizează obiective legate mai ales de sfera
motivaţional - afectivă. Cele mai importante dintre acestea sunt: formarea
67
stilului estetic de viață, crearea unui spaţiu intim, compensator și
psihoterapeutic și formarea sensibilităţii estetice.
Formarea și dezvoltarea stilului estetic de viață exprimă cerinţa
potrivit căreia viața fiecărui elev poate și trebuie gândită în școală, în
familie și în afara lor, în conformitate cu regulile frumosului, ale armoniei,
măsurii și exemplarităţii existenței sociale, contribuind astfel la o integrare
funcţională în mediul ambiant.
Crearea unui spaţiu intim, compensator și psihoterapeutic
reflectă câmpul efectelor subiective pe care educaţia estetică îl creează în
zona trăită a personalităţii elevilor. Acest obiectiv presupune crearea, prin
intermediul trăirilor estetice, a unui microclimat spiritual de compensare și
contracarare a unor stări de nelinişte, oboseală sau stres datorate
activităţilor algoritmice, rutiniere, pe de o parte și, pe de alta, datorate
ritmului accelerat al dinamicii impuse vieţii și profesiilor de ştiinţele și
tehnologiile de vârf.
Valorile constructive ale artei contribuie la ameliorarea și
echilibrarea tensiunilor psihice apărute, induc o stare de detaşare interioară
prin fenomenele de "catharsis" (descărcare și eliberare) cu efecte terapeutice și recuperatorii.
Aceste efecte pot fi obţinute prin desen (artterapia), prin muzică
(meloterapia), prin armonia între sunete, ritm și mişcare (euritmia), prin
combinarea desenului, cuvântului, muzicii și mișcării etc., toate însă
integrate într-un program educaţional coerent (3).
Educarea sensibilităţii estetice presupune atât dezvoltarea
afectivităţii, a necesităţii de autocunoaştere, de autoexprimare si autorealizare cât și asimilarea progresivă a unor modalităţi de cunoaştere
sensibilă, care să-l ajute pe elev în perceperea, înţelegerea mesajului
operei, a finalităţii ei artistice și social - culturale.
2.3. Dezvoltarea aptitudinilor creatoare
în diferite domenii ale artei
Dezvoltarea aptitudinilor, intereselor și înclinaţiilor elevilor
reprezintă un obiectiv important al școlii. În ceea ce priveşte aptitudinile
artistice, educaţia estetică urmăreşte atât depistarea acestora de la vârsta
68
cea mai fragedă, cât și asigurarea condiţiilor și mijloacelor necesare pentru
dezvoltarea lor.
Indiferent despre ce fel de aptitudini este vorba - muzicale, literare,
coregrafice, plastice etc. - toţi copiii, cu mici excepţii, sunt capabili să
asculte muzică, să recite, să deseneze sau să danseze. Nu toţi desfășoară
aceste activități în acelaşi grad, între ei existând deosebiri calitative
evidente.
Cunoaşterea acestor deosebiri este indispensabilă pentru desfăşurarea educaţiei estetice în cadrul școlii. Aptitudinile artistice, ca de altfel
orice aptitudine, se dezvoltă prin exersare. De aceea, sarcina școlii constă
în iniţierea elevilor de timpuriu cu tehnicile diferitelor arte, antrenarea lor
la exerciţiile de creaţie, studierea manifestărilor fiecărui elev și stimularea
iniţiativelor artistice, iar în cazul unor semne promiţătoare îndrumarea
elevilor spre şcolile speciale de artă.
La vârsta adolescenței, când elevii devin conştienţi de aptitudinile
lor și de rolul exerciţiilor în dezvoltarea capacitaţilor lor, ei vor fi îndrumaţi
și stimulaţi treptat spre un proces de autoeducaţie în domeniul artistic
preferat.
Antrenarea elevilor în exerciţii sistematice, specifice domeniului
artistic pentru care ei dovedesc aptitudini și conducerea lor cu tact reprezintă o dovadă a măiestriei pedagogice.
3. Conţinutul și modalităţile de realizare
a educaţiei estetice în şcoală
Conţinutul educaţiei estetice în şcoală este concretizat în ceea ce se
înţelege prin cultura estetică. La rândul ei, cultura estetică şcolară se
prezintă sub două ipostaze (1):
a) cultura obiectivă reprezentată de un ansamblu de cunoştinţe și
capacităţi estetice, prevăzute în documentele şcolare și transmise în
procesul instructiv - educativ din şcoală.
b) cultura subiectivă care ne apare - aşa cum remarcă G. Văideanu
- "ca rezultat spiritual produs în individ de asimilarea culturii obiective".
69
Acest rezultat spiritual se concretizează într-un ansamblu de
capacităţi, aspiraţii, sentimente și convingeri estetice, toate subsumate și
integrate unui ideal estetic.
Atitudinea estetică (cu toate componentele ei) reprezintă rezultatul
interiorizării culturii estetice obiective. Procesul acesta de interiorizare și
de formare a culturii estetice subiective (care dă sens individual atitudinii
estetice) se realizează prin educaţie, prin autoeducaţie cât și prin influențele
mediului. Modalităţile de realizare a educaţiei estetice pot fi grupate în
funcţie de mijlocul utilizat: frumosul natural, ambianța socială, literatură,
muzică, artă plastică etc.
Elementul cel mai general și care acţionează de la început asupra
"sensibilităţii", asupra laturii afective a copilului, încă înainte de şcoală dar
și după aceea, îl constituie frumosul natural.
Succesiunea anotimpurilor, răsăritul și apusul soarelui, o noapte
înstelată și un câmp înflorit, o pădure înclinându-se sub bătaia vântului, un
cer senin și o linişte odihnitoare, toate pot deveni prilej de a atrage atenţia
copilului asupra frumosului din natură și a-l ajuta să-l perceapă, să
reacţioneze emoţional și să vibreze intern la contactul cu el.
De asemenea, ambianța, cadru social în care trăiește elevul
(locuinţa, şcoala, clasa, strada, ceremonialul, vestimentaţia, design-ul
industrial, design-ul specific tehnologiei informatizate, artizanatul, relaţiile
dintre oameni etc.) toate exercită o influență pozitivă sau negativă în acest
sens.
Ele devin un puternic mijloc de influenţare a sensibilităţii elevilor
mai ales, dacă atenţia lor este orientată în direcţia perceperii și aprecierii
frumosului social. De altfel, numeroasele implicaţii sociologice (moda,
design-ul etc.) ca și cele psihologice (formarea gustului, a creativităţii etc.)
nu pot fi ignorate în procesul organizării educaţiei estetice din şcoală (2).
În procesul de învațământ, educaţia estetică se realizează prin toate
disciplinele şcolare. Fireşte, această contribuţie nu este egală. Ea depinde
de specificul și conţinutul obiectului de învațământ, precum și de
pregătirea profesorului pentru a introduce pe elev în "lumea frumosului"
prin obiectul său de specialitate. Date fiind importanța literaturii, muzicii și
desenului în sfera culturii generale şcolare mă voi opri cu analiza doar la
cele trei forme corespunzătoare de educaţie estetică.
70
Educaţia pentru și prin valori literare
Literatura ca "artă a cuvântului" deţine un loc primordial în
educaţia estetică şcolară. "Cuvântul" ca materie primă pentru literatură
dispune de multiple posibilități de a crea imagini vizuale, auditive, tactile și
gustative și în acelaşi timp, de a provoca stări de spirit foarte diverse
(admiraţie, revoltă, contemplare etc.).
De aici, importanța a două obiective specifice, anume:
 dezvoltarea sensibilităţii și simţului literar și
 dezvoltarea capacității de a discerne frumuseţea lumii reale
de aceea creată prin ficţiune, în cadrul unei opere literare
rezultat al receptării poetice prin lectura artistică (7).
A dezvolta receptivitatea literar artistică a elevilor înseamnă a mări
coeficientul de receptare senzorială și emoţională a textului ca structură
artistică (metaforică, cu ritm, rimă, frazare, sonoritate).
Totodată, aceasta înseamnă să doreşti, să simţi nevoia să citeşti
poezie bună, eseu, proză, teatru etc., să poţi aprecia ceea ce lecturezi prin
introducerea unor categorii estetice, cum sunt frumosul, grotescul,
sublimul, tragicul, comicul, satiricul, ironicul, umoristicul, dar și opusul
acestora în sens valoric.
Nu în ultimul rând, se impune și dezvoltarea spiritului creativ că
formă de autoexprimare artistică prin intermediul cuvântului, de a aprecia
în context larg frumuseţea limbii ce o vorbim cu toţii, limba română.
Educaţia pentru și prin valori plastic - picturale
Socotit ca formă de expresie a dinamismului interior, desenul în
toate formele sale (desen după natură, decorativ, artistic, tehnic etc.)
reprezintă principalul mijloc de familiarizare a elevului cu limbajul artelor
plastice, de stimulare a expresivităţii plastice.
Această componentă a educaţiei estetice îşi propune să dezvolte la
elevi capacitatea de a discerne frumosul pictural de nonpictural, figurativul
de nonfigurativ, să le formeze abilităţi vizuale și manuale, gustul și
imaginaţia, dar și elementele de gândire și comunicare plastică (a trasa și
înţelege un plan, o schiţă, un proiect, a comunica în limbaj plastic ceea ce
simte, gândeşte și trăieşte) (5).
71
Totodată, educaţia plastic-picturală urmăreşte să-i iniţieze pe elevi
în perceperea, priceperea și crearea raporturilor plastice - culori, linii,
armonii și forme de reprezentare vizuală, le dezvoltă - după cum remarcă
R. Arnheim - capacitatea de a observa spaţiul în raport cu tehnicile bi și
tridimensionale, le perfecţionează modalităţile de interacţiune dintre
comportamentul motor și controlul vizual, raporturile dintre orizontalitate
și verticalitate, ca elemente ale morfologiei compoziţiei, aşa cum este
măsura pentru muzică. (3)
Educaţia pentru și prin valori muzicale
Dintre toate artele, muzica este cel mai aproape de sufletul
omenesc, fiind prezentă în toate etapele devenirii sale. De la cântecul de
leagăn, la cele școlărești, de dragoste, ostășești, doine, cântece haiduceşti și
până la cele funebre, omul a găsit mereu ocazia să-și exprime "simţirea" și
să găsească în muzică curaj, alinare etc.
Educaţia muzicală constă, în principal, în sensibilizarea elevului la
valoarea melodică a unui text muzical global sau prin componentele lui temă, armonie, polifonie, timbru, dinamică. Finalităţile ei vizează crearea
acelei unități inegalabile dintre om și muzică, prin rezonanță afectivă și
inefabil, formarea și rafinarea gustului muzical, discernerea muzicalului de
non-muzical, vizând, desigur, și dezvoltarea auzului muzical, stăpânirea
limbajului specific și a structurii unei opere muzicale ș.a.
În cazul elevilor care manifestă aptitudini pentru acest domeniu al
artei se poate atinge și treapta creaţiei muzicale pe temeiul unirii dintre
reacţia emoţional-afectivă, starea de contemplare psihologică senină,
participarea intelectivă și volitivă (ascultare calitativă, lăuntrică,
înţelegerea superioară a operei muzicale).
Educaţia estetică se realizează și prin alte forme ale artei – arhitectură, teatrul, filmul, ca și prin mijloacele de comunicare în masă.
Procesul acesta este deosebit de complex. El cere sensibilitate și
efort modelator dar și competență organizatorică și metodologică.
Formele ei de realizare sunt foarte variate. Ele cuprind întregul
proces de învațământ, orele de dirigenţie, activităţile extrașcolare, totul
poate sluji preocupărilor educative de potențare a setei de trăire a frumosului, de formare a conduitelor civilizate, întemeiate pe valorile esteticii
72
integrative, de stimulare a energiilor creatoare, concomitent cu pregătirea
elevilor pentru a respinge urâtul și tot ce-i legat de el în plan estetic, etic,
filozofic și educaţional.
Bibliografie
1) Cristea, S., (2000), Dicționar de pedagogie, Editura. Litera
Inernaţional, Chișinău.
2) Dancsuly,A., (1979), Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică,
București.
3) Neacșu, I., (1988), Educația estetică, Curs de pedagogie, Editura
Universitară Bucureşti.
4) Nicola, I., (1994), Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică,
București;
5) Pascadi, I., (1966), Idealul și valoarea estetică, Editura Politică,
București.
6) Salade, D., (1973), Educația prin artă și literatură, Editura
Didactică şi Pedagogică, București.
7) Văideanu, G., (1967), Cultura estetică școlară, Editura Didactică
şi Pedagogică, București.
73
Visual Arts Education Its important role in Shaping Personality
Theodora Chandrinou1
Abstract
Visual Arts consists of a powerful medium of messages expression
and communication. Through the rich vocabulary that the Visual Arts
offer, as a human privilege, we can present our inner thoughts, hopes and
beliefs, to convey and receive messages. Reflected evidently are the
historical stages and also, the human agony to define and identify his
position in space and time.
The most important aim of Visual Arts is, not only to reveal the
personality, but to act too, as a transforming factor. Setting the personality
development as an epicenter of its activity, we face the following question:
are the Visual Arts a real influential factor in this intention? We have a
clear answer accepting that via Education we provide a holistic adaptive
process, focused on shaping life skills on long term.
In this paper we analyze the epistemological background that
serves to enrich the Art educational system, practicing different
pedagogical approaches. The aesthetic criterion is cultivated through art
interventions; however, we reach major results when art education
becomes a tool transferring ethical values. We define the interpretation
mechanisms for the learning process implementation to be facilitated when
applied in the classroom. We present their implications in student’s
capacities and skills being reinforced. The proposal is accomplished with
1
B.A. in Painting-B.A. in Art Engraving, Post graduate research in Engraving,
Art Professor in Athens Schools, Greece.
74
an exhibition of children’s creations, realized in Athens, Greek primary
schools. Making obvious due to the results that Visual arts offer the most
benefits, highlighting their role in elementary education.
Keywords: Art intervention, Visual Arts Education, Personality.
1.Aesthetic and Ethical perceptions
Motto: “The ethical truth is the criterion
of the value of Art”Plato
The phenomenon of Art concerning the humanizing privilege in all
Art forms expands the limits of our perishable nature. The philosophical
life attitude, the ethical attendance for quality and moral virtues are
depicted in every day human’s creations. The spiritual agony for definition
in space and time reveals the basic need for the person’s conscious
expression (Chandrinou, 2014)2. Our position in universe is presented
through our imprints, Art as a vehicle carries and facilitates the spread.
Ancient Greek Art reached the higher of its aesthetic level on the
5th century B.C.- the Golden Age of Athens. Karouzos C.,3 in his historical
leading studies focused on a decisive element in Art of that period: that is
how “the human spirit is being mirrored in the conscience”. Crossed by
self-awareness and self-definition, the Greek “Morfes” (“Shapes”) in Art
creations is the real willingness as a mental, spiritual need.
Beardsley4 is helping us to unfold the thread of ethics and
aesthetics in those Ancient Greek centuries and confirms in his essays, the
art’s power of expression and communication. According to Plato “Art was
2Chandrinou,
Theodora, (2015), Classical Greek philosophy and visual art aesthetics
forming the personality, in: Review of Artistic Education No. 9-10/2015, Center of
Intercultural Studies and Researches-Institute of Pedagogical training and counseling
“George Enescu” University of Arts, Iasi, Romania, Artes Publishing house, Iasi
Romania, p. 232 -240.
3Karouzos Christos , (1900 – 1967), was a Greek Archaeologist and Academician. Existed
director of the Greek National Archaeological Museum, Was granted to him the
Seneschal of Palm, while existed also member of Archaeological Institutes of Berlin
and Vienna. Here the book used: Karouzos, C., (1981), Ancient Art –speech study,
reproduction completed, Ermis LTD, Athens, p.9-19.
4Beardsley Monroe C., (1989), Aesthetics from Classical Greece to the Present- A short
History (in Greek – The History of the Aesthetic Theories, Nepheli, Athens).
75
becoming a confession of spirit and material substance, object and
subject”. The overflow of conscience by the “Beautiful” (“Oreon”) as it
was inserted into art and finally upgraded to a way of life of the “Ideal
Beauty”, that is the “Divine Archetype” on earth. As criterion of the Art’s
value is setting “the ethical truth” – in the level of its existence in Art
(Beardsley p. 42-43). Art harmonizes the human existence with the powers
of the Universe placing things in order as offered from the regulating,
organizing and cathartic process.
Plotinus (204/5 – 270 AD.) on his essay “Sense- Perception”
introduces the important role of the “Beauty” as the person “has to
become beautiful in the spirit and supreme in moral in order to know the
Perfect Beauty” (p. 77). The perceptible beauty prompts the soul in the
supreme knowledge. Finally, Art forces the Artists’ creative spirit and
engraves the path joining the “Sense”, through the Aesthetic Art beauty,
with the “Archetype” essence. All the activity is overflowing to contact
with the public, making clear the interaction of the aesthetic values and the
ethical virtues.
The mental, psychological, social and cultural evolution of human
beings are stimulated from their free will, according to Aristotle. Being
completely aware of their action’s purpose, people are responsible for the
“virtues” that they have chosen to flourish their soul with, targeting the
highest of all the “wisdom”- (sabiduría). Through education we can
achieve this goal thus the pedagogical character of Art as a stimulating
factor of the personality is underlined from Aristotle and Plato. The
interconnection with other modulus under a holistic multilateral approach
was a practical motive proposed from the philosophers.
“On the Sublime”, Dionysius Logginus5 placed the value of height
as the one feature that brings people close to “divine nature”. The really
high sense of virtue has the power to call the soul on “standing up and
filling with joy and pride” (Logginus, p.77). Concerning the works of high
spiritual value - including Art works - we assure that they reveal the mental
height of their creator as reflected, through personal experience, to the
surrounding environment.
Dionysios, (1990), On the Sublime (Περὶ ὕψους ,“Peri Ipsus”), Explanatory
edition- M.Z. Kopidakis, Hellenic Vikelaia Library, Heraklion, Crete.
5Logginus
76
The definition of Art as a factor for cultivating “inner beauty” and
to reflect it, in our contemporary times is more than a fact it is a necessity.
This paper consists an admitted starting point, concerning this aspect.
2.Child and Art games
Childhood as a first vital part in human’s life, places the base
terms for the natural and social environmental adaption. Education offers
the structures and progressive rhythms to facilitate the paths. Jean Piaget6
through his epistemological researches emphasizes on the focal point that
the personality formation is being composed: “In the potential research,
life skills cultivation, the balance between subject and object”. The
environmental and external surrounding frame define, evidently and
compulsory the stages of the child’s evolution, as are counting the:
 adjustment of the person’s kinaesthetic perception (Arnheim
Rudolf7, 2005),
 external’s data assimilation that a person confronts in life,
 distrection of attributes,
 immitation and
 acceptance and rejection of the present reality.
Our healthy attitude towards life is signalled by the way we can be
trained to administer and handle things that affect our behaviour and the
image we create for ourselves, but also the one we radiate to others. The
impact we experience from these elements in our personal, interpersonal
and intrapersonal relationships is what finally shapes our personality
(Jung8, 1953).
Considering Vygotsky’s9 social transaction theory for the
development of structure elements in human’s personality concerning the
“Zone of Proximal Development” we notice the active role of the games
in early life time. Main function of the games (of any type) in the school
Jean, (1969), Psychologie et Pedagogie, ed. Denoel – Gonthier Paris, here : in
Greek ed., (1979), Publ. A. Livanis & Sia E.E. “Nea Sinora”, Athens, p. 164-167.
7Arnhiem, Rudolf, (2005), Art and Visual Perseption, in Greek ed., Themelio, Athens.
8Jung C. G., (1953), The Collected Works of CG. Jung, Edited by H. Read et al., Princeton
and London: Bollingen Series XX.
9Vygotsky, L. S., Child Psychology-vol. 5, in R.W. Rieber ed., Plenum Press- New York.
6Piaget,
77
field is not only the entertainment, but further more is for the child to
procure ways for expressing the imagination and inventiveness. On this
topic Piaget, Dewey and Claparé́́́de insist that “the compulsory work is an
anti-psychological irregularity”. The pedagogical system by embedding
psycho-motoring activities such as art lessons is opening a luminous and
creative passage for the child and “by transforming the real to set a base
for the ego’s multiple needs” (Piaget, p. 164).
The Playing process through Art as a vehicle in childhood has
shown the aims that are: the intervention and the development of forms of
expression that will reveal and smooth the problematic aspects of the
character. The effective treatment of conflicts and the resolution of
dysfunctional situations are regarded as factors that act decisively to the
child's growth.
3.The experiential Learning Character of Visual Arts
Arts’ character has an experiential profile. Contemporary
pedagogues locate the need of the new methods attached in the learning
theory. The transformative learning, provides a complex of experiential
knowledge acquirement and the focal axis of “transforming experience to
knowledge through experienced practices”10(Kolb, 1984, p. 41). Kolb in
his theory develops the interaction between thoughts, sentiments and
behaviours, inherent in all his phases as an element additional to be
depicted in “circles”. On that base we will continue,
4.Visual Art Interventions in Elementary Education
Recent years researchers offered creative ways to detect the
learning action in a lifelong dimension. The cooperation of Educators,
learners and parents in the first place, together with researchers, social
institutions and foundations, as well, offer the most of positive results. It is
remarkable how the social structure is being strengthened under this
common goal (Rusu, 2014)11.
10Kolb,
David, A., (1984), Experiential Learning-Experience as the source of learning and
Development, Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall, p. 41.
11Rusu, Marinela (2015), Intercultural study of art - contemporary dimension, in: Review of
Artistic Education No. 9-10/2015, Center of Intercultural Studies and Researches-Institute
78
The multiple students’ needs and multicultural options in Art
teaching approaches lead to the conclusion received from Cizek’s12
research. According to this we must not accuse the child for not being
affective but “it is the Pedagogy that faults”. The methodological base of
Visual Art Interventions is flexible but requires good organized plan. Art
Teachers are encouraged to choose the appropriate model, by combining
aims and methods, suitable to the needs and necessities of their learning
groups, targeting the cultivation of both aesthetic and moral parts of the
personality. Practiced in the elementary education, the creations of the
children were realised in Athens Greek primary Schools13 during 20142015 academic year, targeting ages between 7-12 years old. In this paper
we explain the interventions we used, in the frame of the Visual Arts
lesson, also the results and their interpretation.
4.b.Transformative Learning through Art
The methodically constituted activity of thought, which is based on
the evaluation of the subject data, the review and revision, forms the
general frame of “critical rethinking”. In his essay John Dewey14 is
focused on the psycho-dynamic action of “the aesthetic experience as
fundamental element of the learning activity, while constitutes eminently
the mean for the growth of imagination and challenge for thought”. Via
the “converting learning” we acquire the possibility to intervene in
problematic frames, as Jack Mezirow15 reports. He selected ways to change
the dysfunctional structures and make them “comprehensive, distinct, open,
meditative and sentimentally receptive in change”. Many discussions have
of Pedagogical training and counseling “George Enescu” University of Arts, Iasi,
Romania, Artes Publishing house, Iasi Romania, p.255-263.
12Cizek cited by Daria Harpin, (2003), The Expressive Body in Life, Art Therapy: working
with movement, Metaphor and Meaning, Publisher: Jessica Kingsley, London.
1311th & 13th of Ilion, in the curricula in the frame of the Visual Arts Lesson, and 5th of
Dafnis -“Georgios Bouzianis”- Athens, Greece, under the eTwinning European project
collaboration.
14Dewey, John, (1934/1980), Art as Experience, The Penguin Group, USA, , p. 285.
15Mezirow, Jack & Associates, (1990), Fostering Critical Reflection in Adulthood, JosseyBass, San Francisco.
79
become with regard to the application of programs in the education,
additionally (Mezirow 2009, 1990).
In Greece, A. Kokkos16 is suggesting his method for
practical usage in the classroom. Based on the development of Art works
observation and through the process of questions - as spark of thought is
sought the activation of meditative “creative thought”. Kokkos is also
taking advantage of the technique in Harvard issued Perkins D.17 His
technique: "Visible thinking”18, is flexible and for that reason is advised in
this proposal. Visible Thinking is a systematic research-based approach to
integrating the development of students' thinking with content learning across
subject matters. Being an extensive and adaptable collection of practices,
Visible Thinking has a double goal: on the one hand, to cultivate students'
thinking skills and dispositions, and, on the other, to deepen content learning.
By thinking dispositions, we mean curiosity, concern for truth and
understanding, a creative mindset, not just being skilled but also alert to
thinking and learning opportunities and eager to take them. Thinking Ideals are
easily accessible concepts capturing naturally occurring goals, strivings or
interests that often propel our thinking. Four Ideals - Understanding, Truth,
Fairness and Creativity - are fundamental elements of Visible Thinking
method.
For the practice of our project in classroom, high aesthetic quality
works of Arts were used, through online Museum Galleries by internet
exploring and printed photo albums, as well. On this topic our pupils
inspired from the Great Art Master’s creations and worked on groups as
suggested, using a variety of plastic arts media, materials, and techniques.
They worked on dedicated themes about:

Health education and negative behaviours prevention such as:
“Cultivating emotional Intelligence”, “Personal relationships”, “Againstbullying project”, “Portraits and emotions” (fig. 1 ), “Diversity”.

Environmental sensitiveness: “Our relationship with nature”,
“Recycling with imagination”.
16Kokkos,
Alexis, & Associates, (2011), Learning through Arts,(in Greek), Metexmio,
Athens.
17Perkins, D. (1994), The Intelligent eye: learning to think by looking at Art, The Getty
Institute of the Arts, Los Angeles.
18http://www.visiblethinkingpz.org/
80

Cultural cultivation: “The power of Art”, “The creations of the
Great Masters inspire the children” (fig. 2), “Art: The mirror of the soul”.
The results were obvious, factual visible through the Art works of
the students and the workshops realized in classroom. For our projects
evaluation we followed the steps including: Interviews from the pupils,
written compositions, exhibitions and conference presentations. Also, we
used the “Perkins’ evaluation table”. Further on we keep some paragraphs
from the children’s confessions: “There are many different paintings and
many different ways to see and depict the same theme!”, “Now I
understood that there are not “bad” or “good” art works, not as I thought
about abstract Art”, “We are different but we have a common way to
speak and that is through Art”.
4.c.Visual Arts Therapy School Projects
Free expression allows people to develop interpersonal abilities,
to succeed in managing their negative emotions and their impulsive
behaviours. Already from the first years of our lives, our tendencies
become apparent. Through their creations, children express themselves
hearty and as a result they reveal a part of their point of view and the way
they feel and perceive the world (Lowenfeld19,1978).
The therapeutic role of Arts is an ability underlined and practiced
further in recent decades, after the researches on Psychology, Pedagogy
and Anthropology, as their synergy revealed the importance of coexistence
in innovative motives adapted. The power of Art to help people therapeutically, even if they are young aged, is placed in search of the ways. In
this paper we are focused on Visual Arts Education. It is possible to
intervene to the defence mechanisms that will shield us psychologically in
our struggle against traumatic experiences, negative thoughts and
emotions? We can "read" the data revealed by the children’s paintings so
as to help them in a substantial way, mainly because of the emergence, the
recognition and the management of emotions. The “Cathartic” experience
helps children to uncoil feelings and emotions: guilt, anger, stress, fear, or
to uncover trauma and cause relief (Buchalter, S., 2004)20. Pictures and
19Lowenfeld,
V., (1978), Creative and Mental Health, Prentice-Hall, Inc., Englewood
Cliffs, New Jersey.
20Buchalter, Susan, (2004), A Practical Art Therapy, Publisher: Jessica Kingsley. London.
81
symbols, the vocabulary of Visual Arts, provide the means so as to let
them express their inner world and activate psycho-analytic functions and
processes of the Super-Ego. The shapes, forms and their position on paper,
the relationship between the theme choices and colours, sizes and the
construction of compositions and also the textures become elements so “as
to detect the aggression and others existent emotions, even in a latent
period of time” (Marinela Rusu21, 2013).
Healing through Visual Arts -in an Art Therapy frame- and the
technique of self-expression through Art interventions, do confirm their
importance when they are applied, by specialists and trained teachers in the
educative system. Teacher’s essays from around the world, based on
research for the utilization of Art as an education tool, making the benefits
possible, have been presented to the scientific community.
In the teaching process we chose themes to encourage the interest
and the child’s imagination, to help introspection and self-awareness. We
asked from the children to be direct and clear in the motives and feelings to
be depicted, and to work in a short time. Some of the themes entitled:
“Inner faces”(fig. 3),“How should I be if I was a tree?”, “How should I be
as a flower”.
The evaluation of the project included interviews from the children
as a strong criterion of its notable value. We mention a sample of their
opinions recorded:“This lesson was very special!”,“My idea was unexpected, I left my anger in this picture”,“This is not an abstract painting
from me, I drew something that makes me feel scare”.
4.d. Printmaking Techniques in Primary School
An innovating art intervention, considered by giving venerable
permanent results in future terms, is the printmaking technique. As a
project applied in the elementary Greek schools, for enriching the Visual
Arts methodology, since 2005 I improve and impart the benefits. Children
are impeded to test their personal and social skills, to increase them
through practice, in “Personalized Education” or working on “Learning
Groups”.
Marinela, (2013), Manifestarea și auto-reglarea emoțiilor, Publisher: Ars Longa,
Iași, Romania.
21Rusu,
82
Main targets of the practice are the development of “life skills”
and the “Emotional Intelligence” cultivation, in priority. Concretely, to
increase the childrens’: personal skills, self-control, self-awareness,
motivation, social communication skills, empathy. Additional skills concerning the cognitive and meta-cognitive sectors are included.
(Chandrinou, Theodora22, 2013). We gain results by using the printmaking
technique, due to the particularity on the media and tools to be used- as
mostly are sharp enough to engrave. More benefits are the required:
responsibility, concentration, active attendance, patience, insistence,
methodological and organizational spirit, critical thinking, cooperation and
pleasant noble attitude. The above points are making us to suggest the
Printmaking Techniques in Primary School unreservedly.
There is a variety on media, tools and materials that can be used,
depending on the pupils’ class. For the Primary School first levels are
suggested stamps prints and monotypes to be practised with, by using
natural materials (potatoes, carrots, etc.). Also, cartons, linoleum and
plastic surfaces. Combinations with painting and other media of the Plastic
Arts are admitted. As children grow (after 10 years old) they are capable to
use more special surfaces in order to create their personal imprints, in
numbered series (fig.4).
We are referring, as an example, to the technique practiced in
Athens primary schools curricula in 2014-2015, targeting 8-12 years old
pupils. Our goals were completely full-field, concerning permanent beneficial results, assuming from the evaluation interviews from the pupils who
participated and from their creations exhibited. Most children, on the first
lessons, were negative on trying to engrave with sharp tools over a plain
surface. In contrary, pupils that had an aggressive attitude in the classroom
were more daring on try. Their reactions in the introductive lessons were:
“It’s impossible to achieve that”, ”I am not able even to make a beautiful
painting… I will not be able to engrave!”, ”I want to try sure, but it seems
difficult”. During the progress of the lessons the comments were different:
“It is so good… I feel completely concentrated”, “Very interesting, I want
22Chandrinou,
Theodora, (2013), Innovative Art Interventions in Primary Education
Providing emotional intelligence and life skills, in Ed. Marinela Rusu,”Manifestarea și autoreglarea emoțiilor”, Publisher: Ars Longa, Iași, p. 161-177.
83
to see the results of my efforts”. After the project completed we testify,
from the interviews recorded, that the reactions of all the participated
pupils were enthusiastic: “I never imagined I could do such a creation!”,
“It is so great I love it, thank you teacher!”, “I think I can manage well,
shall I teach that technique to the other children?”(meaning of the other
class levels).
We had the opportunities to exhibit the children’s creations in
Greece and other European countries and received worth mentioning
comments.
As personally do believe in the effectiveness of printmaking projects
in primary education, the necessity for teachers’ training became priority.23
The interest from the part of the Teachers must be counted, also.
5. Results and Evaluation of Visual Arts applications
Each educational policy in order to be characterized as a
“successful” one it is more than obliged to be set under evaluation
discretion according to Glenn Turner24 of Southampton University. Even if
it concerns Visual Arts teaching, the practical results can be under
rethinking as positive and effective or not. Besides, we are not referring to
measure the knowledge recall but the substantial contribution of the
approaches in future time. The principal schedule and the target setting of
each project are the base for our critical procedure. Through the evaluation
practice we certificate the quality and effectiveness of our methodological
applications. The data can be used as a feedback source for future use and
improvement. The archive, we are called to create, can be for our personal
usage or to be flowed in wider public. Turner is setting the “basic stages”
of the evaluation, that we admitted and followed, also, for the
improvement of our projects:
23Due
to this address designed and organized by Theodora Chandrinou experiential
workshops for adults and more in cooperation with the offices of “Primary School
Educational projects” of the Greek Ministry of Education and other foundations especially
for the Techers needs to enrich their learning practices.
24Turner Glenn, Unite of research and evaluation education section, Southampton
University. in: KETHEA –TACADE, (1990), Life skills for children of Primary School,
Shape and Color, Athens, p.31-35.
84

Programming: calling us to make concrete: “on which terrain”
our project is completed and “on which aspect” (KETHEA TACADE, p. 32).
 The indication’s collection: making a separation of the methods
in categories we are ready to observe, register in a form of
interview, personal or in groups, the learners opinions, set questionnaires, exercise registration and progress tests (in verbal or
written form) in order to make clear the evaluation course, also to
impress the level of knowledge acquired.
 To present and exhibit, to distribute and communicate the
results: Convoking written compositions with clear definition of
the themes and its aims, the methodology, the progress in stages,
tools used and finally, conclusions and suggestions, to make
presentations to the public officially and unofficially, the use of
Internet and software programs are helping tools to spread the
practices.
Learning from the experience, that our colleagues share, we
illuminate our pupils’ paths. We help them to find their own way to
participate in our community by imitating their Teachers’ admirable
behavioural skills.
6. Conclusions
The creations of the children that were realised in Athens Greek
primary Schools, as a sample result of “good practices” to be applied in
classroom, were presented on Internet25. Exhibited, also, in extended
hospitality to the locations of the International Conference26 organized in
Iași-Romanian Academy and in Athens-Greece, Bouzianis Museum27.
The methodology as was analyzed above and the evaluation of
practices testify that the Visual Arts Education in primary school certainly
can play an unrivalled beneficial role in shaping personality. The reflexion
of March 2015, 2nd Creative Classroom-Online Unconference”, e Twinning groups.
of May 2015, Ethics and Aesthetics in Personality development – education and selfshaping through Art, Organizer: Romanian Academy, PhD Rusu Marinela, Iasi, Romania.
2721st of March 2015, Painting - printmaking and ceramics exhibition, Children Play…, in
the “House-Museum and Cultural Centre , George Bouzianis”, Athens – Greece, organizer:
Head Master of the 5th Pr, School of Dafni, Nikos Efstathiou, Athens – Greece.
255th
2615th
85
to society raise the pedagogical aim on moral and aesthetic values as
transferring factors in the creative vital activities.
Elytis Odysseus28, is referring to the evolution of Art that can be
regarded as “transposition”. The quintessence of Art is that it radiates the
light in our souls as “phototropism” (Elytis, p. 222) and preserves it as
something precious. In that way Art serves as an antidote to modern
materialism, “when theories at times deceive people into believing that
their soul is lost”.
Acknowledgments
The most of gratitude, as I acknowledge the contribution and
dedication to the importance of the projects, I wish to express to the Head
Masters: * Dimitrios Galounis – 11th Primary School of Ilion, AthensGreece, * Apostolos Katsaounos – 13th Primary School of Ilion, AthensGreece, * Nikos Efstathiou – 5th Primary, School of Dafni, Athens-Greece.
References
Aristotle, Nicomachean Ethics, Kaktos - Odysseas Xatzopolulos, Athens.
Arnhiem, Rudolf, (2005), Art and Visual Perseption, in Greek ed. Themelio,
Athens.
Beardsley Monroe C., (1989), Aesthetics from Classical Greece to the Present- A
short History (in Greek – The History of the Aesthetic Theories, Nepheli, Athens).
Buchalter, Susan, (2004), A Practical Art Therapy, Jessica Kingsley. London.
Chandrinou, Theodora, (2013), Innovative Art Interventions in Primary Education
Providing emotional intelligence and life skills, in: (Editor Marinela Rusu),
Manifestarea și auto-reglarea emoțiilor, Publ. Ars Longa, Iași, Romania, p. 161177.
Chandrinou, Theodora, (2015), Classical Greek philosophy and visual art
aesthetics forming the personality, in: Review of Artistic Education No. 9-10/2015,
Center of Intercultural Studies and Researches-Institute of Pedagogical training
and counseling “George Enescu” University of Arts, Iasi, Romania, Artes
Publishing house, Iasi Romania, p. 232-240.
Dewey, John, (1934/1980), Art as Experience, The Penguin Group, USA, p. 285.
Elytis Odysseus, (1992), En lefko (title means In White ), Ikaros, Athens, Greece.
Emilson, E. K., (1984), Plotinus on Sense- Perception, Princeton University press.
28Elytis
Odysseus, (1992), En lefko (title means In White), Ikaros, 1992. p.222. On 1979
Nobel Prize in Literature was bestowed on him.
86
Jung C. G., (1953), The Collected Works of CG. Jung, Edited by H. Read et al.,
Princeton and London: Bollingen Series XX, London.
Karouzos Christos, (1981), Ancient Art –speech study, reproduction completed,
Ermis LTD, Athens, Greece, p. 9-19.
KETHEA –TACADE, (1990), Life skills for children of Primary School, Shape
and Colore, Athens, Greece. p. 31-35.
Kokkos, Alexis, & Associates, (2011), Learning through Arts, Metexmio, Athens.
Kolb, David, A., (1984), Experiential Learning-Experience as the source of
learning and Development, Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall.
Logginus Dionysios, (1990), Peri Ipsous - Explanatory edition- M.Z. Kopidakis,
Hellenic Vikelaia Library, Heraklion, Crete.
Lowenfeld, V., (1978), Creative and Mental Health, Prentice-Hall, Inc.,
Englewood Cliffs, New Jersey.
Mezirow, Jack & Associates, (1990), Fostering Critical Reflection in Adulthood,
Jossey- Bass, San Francisco.
Perkins, D., (1994), The Intelligent eye: learning to think by looking at Art, The
Getty Institute of the Arts, Los Angeles.
Piaget, Jean, (1969), Rsychologie et Pedagogie, ed. Denoel – Gonthier, Paris, in
Greek ed., (1979), Publ. A. Livanis & Sia E.E. “Nea Sinora”, Athens, p. 164-167.
Plato, (2002), The Republic, Introduction-translation- notes N.M. Skouteropoulos
Polis, Athens.
Rusu, Marinela, (2013), Manifestarea și auto-reglarea emoțiilor, Publisher Ars
Longa, Iași, Romania. p. 41-150.
Rusu, Marinela, (2015), Intercultural study of art - contemporary dimension, in:
Review of Artistic Education No. 9-10/2015, Center of Intercultural Studies and
Researches-Institute of Pedagogical training and counseling “George Enescu”
University of Arts, Iasi, Romania, Artes Publishing House, Iasi Romania, p.255263.
Rusu, Marinela and Chandrinou, Theodora, (2013), Art therapy - a way of
intervention and optimization of personality, in (Ed. Marinela Rusu), Manifestarea
și auto-reglarea emoțiilor, Publisher Ars Longa, Iași, Romania, p. 8-30.
Vygotsky, L. S., Child Psychology-vol. 5, in R.W. Rieber ed., Plenum PressNew York
Websites
http://www.visiblethinkingpz.org/
http://issuu.com/irenepat/docs/programme_2nd_unconf
87
Fig. 1 - Portraits.
Fig. 2 - Emotions.
Fig. 3. ”I am a flower”.
Fig. 4. Printmaking technique.
88
The development of critical thinking in
transformative learning through art
- An example in the educational procedure
Nicholas Efstathiou1
Abstract
What is hereby proposed is an example of how art may be
incorporated in the educational process according to Mezirow’s theory of
Transformative Learning.
This proposal aims at the development of critical thinking and
critical reflection through students’ contact and observation of visual,
cinematographic and other works of art. The rationale behind all this is that
students cannot just remain passive recipients of social messages but – on
the contrary- become critically thinking people. Their active participation
on the course of social events is therefore considered to be indispensable.
This may be achieved through their contact with art, which is a new “tool”
in the educational process, a tool that gives students incentive to further
critical consideration of things.
The practical application of all this has to do with child play and
the effort to persuade children to play team games outside their homes.
This will allow them to exercise, socialize, amuse themselves, enjoy
working as a team, increase their self-confidence and self-esteem, discipline themselves and improve their concentration ability and mental
efficiency. The visual works of art that are going to be used are two
paintings - selected from the school art gallery - one presenting a girl
Director of 5th Primary School of Dafni “George Buzianis”, Athens, Greece.
89
1
holding a kite and one showing two kids, a boy and a girl, playing with
ball.
What is more, there is going to be a projection of a short, tenminute, award-receiving film, created by the students of the Primary
School of Serifos. Our intention is to point out the significance of the
theory of Transformative Learning as it will hopefully occur by the
students’ expected answers.
Keywords: transformative learning, critical reflection, children’s game.
Introduction
Moto
The virtually childish violence of gesture in his drawings, the underlying bursting of the
palette of five or six “dull” colours, the “musicality” of the shades leads the viewer to a catharsis from
anything superfluous or worn-out. George Bouzianis (painter)
At the beginning of the 1980’s great thinkers such as Freire, spoke
of the “circle of learning” which begins with acquiring an experience,
continues with reflection on the experience and, later on, leads to action
which in turn becomes specific cognition used for further elaboration in the
next stage. Dewy, describing the way a person learns from their
experiences, approaches the sense of reflection which he defines as “active,
persistent and careful consideration of every conviction or alleged form of
knowledge under the light of the evidence that establish it as well as the
consequences it brings about” (Dewy, 1938 at Lintzeri, 2007:50).
Kolb seems to share views with Dewy, suggesting that in the first
stage a person carefully examines the experiences acquired from various
points of view, elaborates on the results of the action, comprehends their
impact and reaches a conclusion, and then adds a third stage, namely the
“formation of abstract ideas and generalizations”. In this stage, the
processing of experiences becomes more systematic and gets connected to
theoretical principles and scientific data. The conclusions drawn cease to
be merely personalized and, thus, more general deductions occur.
Concerning the theoretical approach of transforming problematic
beliefs through education, Freire (1970) was the first thinker to analyze the
sense of Critical Awareness. Later on, Mezirow presented the theory of
Transformative Learning.
90
Notional clarifications: Transformative Learning
In his effort to define the notion of Transformative Learning,
Mezirow (2007:47) mentions the following quote: “Transformative
Learning relates to that process during which we alter given reference
frames (mental conventions, meaning-bearing prospects, conceptual
wholes), so that they become more practical, multivarious, open, reflective
and emotionally ready for transformation, in order to produce views and
beliefs that will prove to be more real or more capable of justifying action
motivation. Transformative Learning involves participation in a fruitful
dialogue that utilizes other people’s experience in order to validate the
reasons behind such admissions and with the purpose of making decisions
towards certain actions based on a new sense of perception that occurs.”
According to Kokkos, the Transformative Learning theory constitutes the
basic reference point of discussion on how people - regardless of age- learn
through contemplation on the experience (Kokkos, 2006).
Critical Thinking
According to Mezirow’s view (1991:15) we must perceive critical
thinking as a conscious re-evaluation of previously acquired knowledge
“with the aim of re-establishing its validity by identifying and correcting
any falsifications in its context, process and fundamental assumptions”.
Educational Framework
The educational institution in which I happen to be the director is
the 5th Primary School of Dafni “George Bouzianis”, a school of 128
students in total and a rate of non-greek originating students amounting to
38%. Our students are aged 6-12 and we dare to say that the social and
financial status of their families is low. The target group addressed by this
teaching method is the 24 students of E’ class and concerns the subject of
Language that is taught in Greek schools and, more specifically, the unit
about “Games”. The text that will provide the incentive to this kind of
teaching is entitled “Electronic games - Electronic… table soccer” and is
included in the book “My Language”. In the text, there is reference through a website - to a game played on a “game machine” and what is
described basically is the children’s chances to be crowned winners in a
91
soccer game. The teaching aims of the larger unit in which texts on
traditional as well as board and brain games are included (apart from the
linguistic and grammatical phenomena) are:
 Describing the way various games are played.
 Comprehending instructions.
 Calling attention to the need for play (recreation).
Application of the method - 1st Stage:
Determining the need for critical investigation of the subject
Students are expected to express the following viewpoints:
 Most children do not go out of their house and in their spare time
they either play video games or watch television.
 According to the news, our country holds one of the top places in
child obesity in Europe.
What is considered to be the specific aim here to stress both the
necessity for play and the importance of choosing the right game to play so
that students make the best use of their free time. The leading suggestion
for a leisure activity is rule-guided team play that promotes socialization,
but also physical exercise thus contributing to the decrease of child obesity.
Among the advantages and hindrances children perceived concerning
nutrition and physical activity – as mentioned by O’ Dea (2003) who
engaged in the relevant research- are:
Benefits for physical exercise through playing:
 Social: recreation, socialization, enjoying team work.
 Psychological: self-confidence, pride , discipline, decrease of guilt
due to lack of physical exercise.
 Physical condition improvement: vigor, increased stamina, power,
better sleep, sense of renewal.
 Athletic performance improvement: skills development, reflex
improvement.
 Mental benefits: concentration and brain function betterment,
strong memory.
 Confrontation strategies: relaxation, stress relief, anger and
aggressiveness discharge.
92
Main Hindrances:
 Preference for indoor activities: music, videos, computers, books.
 Low energy levels: sense of exhaustion, lack of energy.
 Limited spare time: homework, extra-curricular activities.
 Social factors: influence of social pressure group, lack of parental
support.
 Motivation: incomprehensible exercise benefits.
It is therefore evident that what has to be cultivated is the students’
ability for critical thinking by posing questions concerning the necessity for
play and the kind of games they play. The exhibition of artworks on our
school premises, both in a specially designed room serving as the school
gallery and inside our classrooms (more info at our school website:
http://5dim-dafnis.att.sch.gr), will facilitate the search for visual works of
art and utilizing them by this specific teaching method.
It would be a good thing to select works of art that are
characterized by their anti-conventional form. In a work of art, the
structure and the content differ from what is usual and oppose to
stereotypes, standardization and whatever is evident. They introduce us to a
search that we may not be accustomed to. The key to their understanding
does not keep to the beaten track or follow clichés. One cannot easily guess
the meaning behind them, there are no one-sided expressions of situations,
the interpretations that emerge are unexpected and the endings to conflicts
are not schematically “delivering”. The questions posed by an artist do not
have a one-and-only” clear” answer as the prevalent way of thinking would
expect. Works of art provide us with innumerable interpretation
possibilities. They allow each viewer to create an interactive relation with
them, have a personal approach and discover a unique meaning.
2nd Stage: Students express their views
In this stage students are asked to work in groups and report their
thoughts in a paragraph on the following subject: “Is it necessary for kids
to play in their spare time and, if so, what kind of games?”
Students are expected to express the following views:
Of course, it is necessary for children to play. This is their mission,
especially in their free time. However, most children do not go out of the
house for fear of existing dangers or because of their parents’ inability to
93
transport them or even due to limited time. Thus, whenever they actually do
find some free time, they play video and computer games or watch TV.
Consequently, they eat fattening fast food incessantly and refrain from
exercise. The news is that our country holds one of the top places in child
obesity in Europe.
3rd Stage: Specifying subthemes and critical questions
The conclusions drawn, based on the students’ discussion and
expression of opinions, offered sources for thought and further search to
two subthemes:
1) It is vital for children to have free time and play
2) There are many kinds of games and leisure activities (brain or
traditional games, sports, board games or electronic ones and so on)
Corresponding to subthemes 1 and 2, there are two critical questions
that occur:
1. Why must children play?
2. What kind of games must children mostly play and why?
4th Stage: Selecting works of art
and correlating them with the critical questions
What has been suggested for study in order to discuss the
previously mentioned critical questions are two visual works of art,
paintings from our school gallery and a short, 10-minute, award-receiving
student film- artworks that have already been accepted by the students.
Why visual artworks? Because such works have an aesthetic value, they
have a representative character, especially when addressing students that
are still unfamiliar with art as they are related to their life experiences so
far or allow parallelisms to them by causing critical reflection in the
subjects in question.
1st Work
Title
The Kite
Artist
Poly Tsakiri
Features
Mixed Technique
Year
2012
Source
http://5dim-dafnis.att.sch.gr
Gallery
5th Primary School of Dafni “George
Bouzianis”
94
This first painting will be related to both our critical questions.
What is expected to be emphasized here is the solitude in child play.
Students are going to observe what happens in nature and may even be lead
to the fact that this might as well turn into a team play when more kids
come in the picture and start competing which one will go higher up in the
sky. At the same time, it is expected of students to say that there is no
rigorous exercise in this kind of activity.
2nd Work
Title
Artist
Features
Year
Source
Gallery
Ball Game
Christos Tselios
Oil on canvas
2009
http://5dim-dafnis.att.sch.gr
5th Primary School of Dafni
Bouzianis”
95
“George
This particular painting is also going to be related with both our
critical questions. Here, it is expected of students to emphasize on the
loneliness of the boy who, for an unknown reason - sits all by himself, as
well as the girl’s participation in playing football. What is also going to be
noted is the tension that exists in such a game and, of course, the
communicative dimension, the discipline, the obedience to rules and,
finally, the primitive need of children to play with “the ball”.
3rd Work
Original Title
Starring
Duration
Production
Year
Production
Country
Source
Extracted
Parts
Electricity-independent Games
Students of the Primary School of Serifos
10minutes, 24seconds
2013
Greece
Internet-YouTube
http://youtu.be/r5YK93ZiMeg
1.04-3.40 and 5.10-8.04
96
Whilst a group of children on the island of Serifos are playing in
the yards and open spaces, their friends are sitting in front of a PC, a
television and an electronic game. They have to think of a way to make
them come out of their homes. The solution comes from the local power
plant…where two of the children go and turn the main switch off! There is
a power-cut all over the island and-as if by magic- all the kids spring from
their houses and enjoy team games on the school playground. But their joy
is not going to last long. A little while later the electricity is restored and
the electronic game and spectacle fans return to their houses. It is then that
the two disappointed children decide to proceed to a symbolic action:
throwing a TV set into the sea! This short film is going to be related to the
two critical questions as well.
These specific works have been selected because they serve the
educational objectives set, they are easily comprehensible by the students’
age group and they involve no risk of discouraging young learners due to
lack of familiarization with art.
Selected artworks
1st The Kite
2nd Ball Game
3rdElectricityindependent Games
Connection with
critical questions
A
YES
YES
YES
97
B
YES
YES
YES
5th Stage
Elaborating on artworks and relating them
with the critical questions
The visual works of art will be elaborated on using Perkin’s
4-stage technique (Perkins, 1994).
In the first stage, children are going to be asked about what they can
see and if they can locate the interesting elements of each painting. Here is
an example of the questions that will be answered at this stage:
 What do you see?
 Are there any questions or queries about what you see?
 Express your first observations and questions.
 Are there any interesting features in this work? (forms, shapes etc)
 In general, make a record of what you can see either by circling
interesting parts or keeping notes.
 Let yourself remember ideas, opinions, and thoughts about this
specific work.
 Have a short break for a couple of minutes and come back with
new observations.
In the second stage, they will be asked to observe further and see if
there is anything they find odd or surprising. An example of the questions
that may be posed here is as follows:
 What is the situation here? Create your own “scenario” about what
you see.
 Search for surprises. Take these surprises into consideration (keep
notes, circle them, discuss or write about them).
 Study independent parts of the work in more detail by isolating and
“enlarging” them so that you can observe them better.
 Search for exaggerations in the work (concerning color, motion,
form, volume etc)
In the third stage students are asked to return to anything that
surprised them (for instance, the fact that in the second painting the boy is
sitting on the bench while the girl is actively participating) and try to find
the hidden message. Questions for this stage:
98
1. Look for the atmosphere created by the work and the disposition it
induces to you.
2. Look for symbolisms and messages.
3. Interest yourselves in the technical features of the work (time-andplace framework, motion, color, volume, shapes, lines, hints etc).
4. Make historical and cultural connections.
Finally, in the fourth stage, they are called to look at the work
again and summarize what they have discovered. In Perkin’s model there is
no reference to indicative questions as this is more about an inner
procedure during which the observer composes a whole after filtering
his/her personal experience through observation. To give an example,
however, let us mention that several educational techniques of holistic
character have been tested in this 4th stage by applying this model to
various environments (Mega 2002, Kokkos and associates, 2011), such as:
 Dramatization: Students, taking into consideration all that has been
observed in the previous stages, create a story and act it out.
 Writing a text: Students organize their thoughts in a written text
bearing in mind facts considered in previous stages.
 Discussion in plenary session: Students discuss how they
examined the work initially and after the completion of the third
stage.
 Writing a text: Students compose texts based on the educational
technique: “What I used to think, what I think now”, taking into
consideration all that has been brought to attention in the first three
stages.
What is stressed in the first work is the loneliness of child play,
whereas in the second work, loneliness and teamwork co-exist. Children
play out in nature away from their constricted rooms. Subsequently, the
conclusions drawn are correlated with the critical questions and certain
views about how important it is for a child to play, communicate and
exercise, start to form.
The short film is going to be elaborated on using Perkin’s
technique as well. In the 1st stage a general introduction to the video is
going to be made. In the 2nd, the two extracts of the film are going to be
presented (even though we could have played the whole film since it only
99
lasts for 10 mins). In the 3rd stage there is going to be an observation
discussion (why the two children were playing alone, what games they
were playing and where), an analysis discussion (was the boys’ decision to
cut off the electricity right, why do you assume the other children remained
indoors, did their attempt involve a certain degree of danger, was there a
permanent result) and –finally- questions promoting creativity (what would
you do to persuade the other children to take part in team games if you
were in those boys’ shoes). In the 4th stage, the film extracts are going to be
re-played and viewed again and, lastly, the 5th stage involves further
reflection and expression of opinions such as “On an island it is much
better to be out in nature and play”, “Team games bring you closer together
with your fellow-students and make you more active”.
After the completion of the elaboration of the artworks, it has
become obvious that the students were puzzled, imagined themselves to be
in the place of the starring children of the video and of the paintings and
appeared willing to alter their preferences when it comes to deciding what
game to play.
6th Stage
Critical reflection and evaluation of skills development in thinking
critically and creatively
In order to scrutinize critical reflection and skill development in
critical thinking, students will reconsider the initial questions and report
their views in groups. Subsequently, they will announce those views:
“Children must play in order to amuse themselves, socialize, enjoy team
work, gain self-confidence, exercise their bodies and improve their
physical condition, become more energetic, increase their stamina and
physical power, sleep better, have a sense of renewal but also relax. Their
games must mostly be team, sports and co-operative ones and, last but not
least, there is no such thing as games meant to be played only by girls or
only by boys”.
In our effort to evaluate our students’ development of critical
thinking, it is obvious that after the analysis of the works of art in question,
100
the second ascertainments made by the students include distinct indications
of critical thinking and approach various dimensions of the subject.
References
Freire, P., (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder and
Herder.
Mezirow, J., (1991). Transormative dimensions of adult learning. San
Fransisco: Jossey-Bass.
Mezirow, J., and associates, (2007). Transformative Learning. Athens
(Metaichmio editions)
O’Dea JA, (2003). Why do kids eat healthful food? Perceived benefits of
and barriers to healthful eating and physical activity among children and
adolescents. J Am Diet. Assoc. 103, (497-501).
Perkins, D., (1994). The Intelligent Eye. Harvard Graduate School of
Education.
Kokkos, A., Mega, G., (2007). Critical Reflection and Art in Education.
Adult education, 12.
Kokkoa. A. and associates, (2007). Education through Arts. Athens:
Metaichmio editions.
Kokkos. A., (2006). The Particularity and the Aim of Adult Education
according to Jack Mezirow’s theory on Transformative Learning. Adult
education, 9, 3-13. Athens: Metaichmio editions.
Lintzeris, P., (2007). The Importance of Critical Reflection and Rational
Dialogue in Jack Mezirow’s theory on Transformative Learning. PhD
Thesis. Athens Open University.
Mega, G., (2002). The Arts as a means to Effective Learning: The
example of the linguistic subject. PhD Thesis. University of Crete – Dept.
of Educational Studies.
Mega, G., (2009). Visual Thinking in Adult Education: a methodology
suggestion. In Vergides-Kokkos, Adult Education. International
approaches and Greek routes. Athens: Metaichmio editions.
Mega, G., (2011). Utilization of the Aesthetic Experience in Education
Major educational program. Basic educational material. Volume A:
General Part (pages 49-70) Initial Edition: May 2011, Pedagogic Institute.
101
Communication, society and theatre
Panagiotis Manolopoulos1
Abstract
The purpose of the present study is the enrichment of the field of
knowledge that regards the theatrical phenomenon, in the way it is realized
in the framework of a socially and culturally predetermined condition (a
theatrical play). Theatre as a concept directs us to a number of arts
(literature, acting and stage direction, music, dance, set design, etc.), joined
to create a mixture, with action as the dominant element. The theatrical
event is a principally communicational event and it is a grid of complicated
mechanisms and interactions which creates various problems, both in terms
of production and acceptance by the audience. Consequently, a series of
research questions arises; which is the real transmitter or source, what are
the message and the means of its transmission and who is the receiver in
each visual performance? Who of the collaborators unite in the theatrical
communication process and in what way do they relate to each other and
interact?
The closely intertwined situations that arise from the above factors
complicate their prioritization and clear separation, as they are led by
bonds of mutuality, partnership and complementation. This is a fact that
confirms the collective construction of the theatrical act, but also creates a
1
Actor-Director, Teacher of Theatrical Studies, 79th Primary School of Athens.
102
series of epistemological obstacles regarding the relation between
overlapping and complicity and the connections and interaction of the
people involved in the process. Having as an axis the question analyzed
above, an inquiry of these questions is pursued in order to determine the
“nature” of the theatrical communicational system.
Keywords: Communication, Society, Theatre.
The art of theatre as a social and cultural phenomenon
The dramatic art rose to its peek under the attic light of the Golden
Age of Athens (5th century B.C.) and was the capping stone of Democracy.
Since then, a deep human need to discover one’s self and communicate
with others is persistent.
The ancient Greek plays of the Classical Times present a special
interest. They play a social and political role, since they are incorporated in
the concept of the city (polis) and democracy and they open, as a political
service, a dialogue with the spectator-citizen. The real theatre that was left
to us as a consignment and heritage is a “philosophy in action” and a public
good of global cultural scale. It is a purge for the soul and it is the step to
climb to our own “internal Acropolis”, since its essence does not lie in
what reflects us through others, but to what it reveals to us for our own
selves and the tragic nature of human existence in general.
Participation means an affirmative behavior towards life. It
confirms the roots of the Theatre as the events, the mimic dramas with the
use of chorus as well as the customary celebrations, when spectators and
actors were a unified whole, much before the stage was separated from the
seats and the theatrical arrangement took place. At the theatre we become
partakers of a communal experience. This can be regarded as a place where
a society thinks in public. According to Alcestis,“it is a place where
dialogical discussion is developed/…it creates routes of transition from our
personal space to the public space and facilitates the understanding and
processing of ourselves and our macro-society…/”(Alcestis, 2008, p. 21).
Special features that are possible to distinguish drama from the
other forms of art are the following:
103
 The combining nature of the theatrical speech (repartee,
dialogue, chorus responses, etc.)1 and the synthesis of
various expressing means (speech, prosody, i.e. the
rhythm, stress and intonation of speech, mimic behavior,
silent languages, shape-shifting, dance, singing, representing and visualizing elements, etc),
 the collectivity in production (performance) and the
perception (from the audience) and
 the timeless character of the play that is stressed through
the ephemeral nature of the performance.
The theatrical event, in its socio-cultural dimension is a subject of
scientific research that focuses mainly on the degree of influence of the
theatrical event on every person, since each one is a socio-cultural entity
before, throughout and after the viewing. There are an important number of
people related to the theatre, whether artists or researchers, who have
believed in the social power of Theatre and have applied this point of view
of theirs to the theatrical action.
For Stanislavsky (1863-1938) theatre is a tradition of cultural and
moral education, “a pulpit that is the strongest means of influence/…/With
the same power with which it can refine the spectators, it can also corrupt
them, degrade them, infect their taste, decrease their zeal, insult
beauty…/”, he characteristically said (Moore S., 1992, p. 9,10). His
teaching bared and resulted from the philosophical concession that the
“essence” of art does not lie in external forms, but in its internal content.
B. Brecht (1896-1956) observes that theatre can “change the
structure of society through the interaction between the stage (author, play,
ideas, art of acting) and the audience”, whereas he investigates “the social
aspect of the character” of theatre (Moudatsakis,T. 2005, p. 68). In his
opinion, “it is the dialectical means of changing the world which will be
interlaced with dialectical thinking, it will utilize the scientific achievements and thus it will be a process of Knowledge” (Markaris, P. 1982, p.912).
1This
fact is the reason for its latter creation from some kinds of poetry, with epic or lyrical
character.
104
Boal (1931-2009), influenced by Brecht and being perhaps his
greater continuator, presents a new way of theatrical practice, breaking the
rules and using a Marxist terminology (Patsalidis, S. 2004, p. 187). Thus,
he pushes the spectator to an intervening participation, with which he can
“void information” and “insert new of his own, constructing the final
message” (Tsatsoulis, D. 1999, p. 99). Inspired by the “pedagogy of the
suppressed” of Freire and seeking political awakening, he created
theatrical methods by training citizens to judge facts and claim a politically
fairer society.
The Polish director and reformer of modern theatre Grotowski
(1933-1999), adopts his own “poor and ascetic” theatre “in order to violate
our borders, extend our limits, fill our void, become a whole” (Grotowski,
G. 1982, p.30-41), as he asserts. For him, the goal is the continuous
apprenticeship of freedom and self-discipline, spontaneity and humility,
authenticity and openness to others, always by respecting the autonomy of
these others. Theatre, either as “a mirror of nature” according to
Shakespeare (“Hamlet”, 1997, p.97)2, either as a “slice of life” according
to Zola or lastly as a “reflection of society” as Lucacs affirms (Grammatas,
Th. 1990, p.19-23) gives the opportunity to the spectators to identify in the
play not only the society in which they live in, but to identify themselves as
well. Apart from a means of knowledge and self-knowledge it is also a
“socializing mechanism” (Tsatsoulis, D. 1999, p.14) by transferring
values, shaping consciences and sometimes exerting, directly or indirectly,
social control, even on a political level. The actor through the fictional
character he portrays helps to unite the “I” with the “We”. Mead, talking
about “the realization of one’s self into another person”, proves that some
social behaviours as well as the “background of spiritual activity” is the
2In
"Hamlet", a landmark play in dramatic art, in Hamlet's monologue towards the players,
we read: "...Suit the action to the word, the word to the action, with this special observance,
that you overstep not the modesty of nature. For anything so overdone is from the purpose
of playing, whose end, both at the first and now, was and is, to hold, as 'twere, the mirror up
to nature..."
105
result of “the ability of realization of one’s self through others” (Mead, G.
1954, p.245). This anti-relocation established the stage actor (Deveneau, Z.
2000, p.30).
The definition and the process of the act of communication
The word “epi-koinonia”, both in its international naming as
“communication” (which comes from the Latin word “communis”) and in
its Greek etymology, come from the word “common” (“koinos” in Greek),
a thing that directly refers to a function which has as its basic goal “the
creation of something common between two or more people” (Kastoras, S.
2002, p.19). Communication concerns all human activities, from peoples’
contact to the surrounding world to the satisfaction of their various needs,
to the coherence of the social structures and the creation of civilization.
The use of communication makes the socializing process possible.
Additionally, communication contributes to the organization of communal
action, since the “social agreement” of social, moral, aesthetic or other
values, ideas or beliefs is an important term of communal actions’ social
dimension and they shape a situation of “balance in society” (Kastoras, S.
2002, p.23).
As a process, communication is based on group or international
symbols that are labeled by the society. Symbols, this “common clay” for
the creation of thought, have a defined “way of creation, usage and
interpretation” and a specified “type and form in every era”. These
elements, are what define “the quality level and the abilities of
communication”. According to Freud (1953), “the perception that people
form for their society depends on the way they understand its symbols”
(Kastoras, S. 2002, p.65). This is exactly the base on which the following
definition of Theodorson and Theodorson (1969) is based;
“Communication is the transmission of information, ideas, positions or
feelings from a person towards another -or others-, mainly through
symbols” (McQuail D. & Vidal, Sv. 201, p.29).
Human communication can be direct or indirect, intrapersonal,
interpersonal or mass. Schramm (1954), supports that “it is disorientating
to believe that the process of communication starts from one point and
106
leads to another. In reality, it is perennial” (McQuail D. & Vidal, Sv. 201,
p.29). The process in its most simple form, presupposes the existence of
three basic factors:
a) the source (sometimes identical to the transmitter), b) the message3 and
c) the receiver.
The source chooses a subject, it codifies it4 to the appropriate
symbols giving it the right form and content and it sends it as a message to
the receiver who accepts it, decodes it5 by adding his own meaning and
reacts accordingly6. When his reaction becomes known to the source we
have the function of feedback.
Complementary and essential factors for the procedure of
communication can also be the means7 or channel8, in other words the
trajectory a source chooses each time in order to send its message. Others
can be the code, the common experience between a transmitter and a
receiver and their relationship after that, the environment of communication and the existence of redundancy, interference or noise9 that can
negatively influence the process and its result.
The message is “a component of the communicational action and
it is activated only when in the framework of the inter-subjective
approach”, according to Psylla M., who considers messages as “objects of
transfer and products of human understanding and practice that convey
3
As a message we consider every "conscious stimulus that a source/transmitter sends to a receiver with
the purpose of affecting their behaviour towards a specific direction and, thus, to cause them a desired
reaction", (Kastoras, S. (2002), as noted already, p.40).
4
As coding, we consider the process through which the message is translated to a language or to a code
that is appropriate for the means of transmission and for the receivers to which it is to be transmitted to.
5
As decoding, we perceive the re-translation of the message in order to extract a meaning.
6
The reaction of the receiver is analogous to his personality, to the way he has learned to react in
similar situations, to his knowledge, to the situation that dominates his surrounding environment, etc.
7
As a means, we regard the way of transmission of a message. According to McLuhan (1964)
everything that extends our senses in space is a means of communication, for example the wheel and
the telescope (Kastoras, S., 2002, as noted already, p.40).
8
The channels-routes differ as well and as a result they can be sound and light waves, or even that
same human nervous system. In a theatrical performance a special emphasis is given to channels,
because the route designed though them determines the atmosphere, the "climate" and the "ritual
ceremony" demanded in order to succeed in the communicational purpose.
9
Noise is "whatever is added to the signal during the process of its transmission and reception, without
the will of the source.
107
not only information, but mostly actions, behaviours, experiences,
relationships, social values and moral inducements”(Psylla M. 1998, p.74,
83-113).
In conclusion, communication as a “social interaction” is the
protagonist of the “total field of production of the meaning” (Pasxalidis,
G., Hampouri-Ioannidou, Aik., 2002, p.51) and the energy which nourishes
civilization.
The stage performance
The theatrical performance is the ultimate moment of theatre. As
an action of communication it contains the process comprised from the
basic communicational form: Source/ Transmitter-Message-Receiver.
In this study, the theatre troupe and the collaborators that comprise
it can be regarded as the source/transmitter. By examining the issue in
more detail, the author’s and the director’s text and more specifically the
actor, his performance, facial expressions and movement of hands, even his
silence, the dialogues, the symbols used, but also the set, the chorus, the
lighting and music can all be deemed as the source/transmitter.
The messages-conscious stimuli conveyed by the above sources
vary in form and content. They mostly concern the theme of the play and
aim to entertain, inform, move, puzzle, etc. Their common characteristic
however is that they attempt to guide the spectators’ behavior and cause a
specific reaction, something congruent with the definition of communication, after all.
The receiver of course is at the same time every and each one of
the spectators and the total of the audience, part of which will react to less
or more messages, depending on education level, values, beliefs and
emotions that describe it. In other words, it is a human, mostly collective
communication, determined by social, moral, economic and cultural
factors.
The means the above sources use are the ones used in direct
interpersonal communication, i.e. speech and non-oral communication that
demand the physical presence of the transmitter and are directed to the
cognitive or emotional function of the spectator. Apart from that, set
design, costume design, lighting, music, visualizing and other components
that create a specific environment which is possible to exist independently
108
from the transmitter can also be considered as means. The channels-routs
also vary and so, they can be everything from sound or light waves to even
the human nervous system. It is important to note that the avoidance of
redundancies with the choice of only the adequate and most necessary
symbols, texts, sounds, interpretations and actions, as well as the
elimination of interferences and noises (in order to not interrupt the
continuous flow of messages between transmitters and receivers) which
could have negative influences, contribute to the success of the result of
communication.
Feedback, i.e. the response of the public to the messages, holds a
principal role, since through it the transmitter detects the reactions of the
spectators, understands them and ensures possible correctional changes or
complements so that every new attempt to act will become more effective.
During the theatrical performance acting and viewing are
interdependent notions and lead to the codification between the subject and
the object of the plot. Every performing act is comprised from a
labyrinthine system of transmitters, a heap of successive messages and a
receiver of a multiple substance, all these in a close relationship with one
another.
The real protagonist at the theatre is the spectator. Without his
presence, theatre is nonexistent. Everything in the theatrical space is
directed towards him, consequently making him the point of intersection in
every question. The spectator, coming as an individual in a heterogeneous
ensemble occupies the orchestra of the theatre in order to watch the play
becomes one with the receiver of the message of a scenario-source which is
transmitted via the actors. “The spectator of the theatre is never alone.
Between the text and himself, there exists the actor”,Descotes writes in his
study about the audience. “The rest of the spectators are around him and
their presence unwittingly alters his preferences, his desires, his habits”,
(Descotes, M. 1964, p.1). Based on this perception, the social nature of the
theatrical happening is proved. The audience belongs to a certain social
framework, and so the codes of communication with which the spectators
receive the play’s message belong to the respective context of space and
time. It should be noted that the symbolic imaging of the elements makes
their reception easier, since the symbols used by the play’s creator (author,
109
director, actor) are the ones used by the society towards which the play is
addressed to.
The spectators’ functions regard their emotional or cognitive
reactions and can render them participants or accomplices to the action and
even co-creators of the message. Fantasy belongs to the functions which
are activated during the performance. After the end of it, outside the theatre
hall, the spectator functions meta-linguistically. In other words, he adopts a
critical stance, comments, explains by calling back to mind the images he
received with his senses, etc.
In conventional performances, the receiver usually does not
directly respond to the transmitter, without that necessarily constituting a
lack of communication. In interactive theatrical performances the spectator
does not simply watch, but is also transformed to a co-producer of the
play’s message and helps highlight its meaning. He is in essence a
contributor.
Relations and interactions
Theatrical communication with the way it is applied on stage
practice, usually takes place at the points where the author communicates
with the director, the director with the text and the actors, the actors with
their roles and between them, all the contributors with the audience, and so
on and so forth. It should be underlined that communication between them
is not linear, but multidimensional and interactive. However, a series of
communicational stages that relate to the pairs of transmitters and receivers
can be identified. These are created every time depending on the stages of
creative interaction in place and vary as to the channels. We can consider
the following as the basic ones:
a) author-director, b)director-actor, c)actor-actor and
d)performance-audience10. In the framework of interrelated
actions and interactions we can ascertain a series of other sub-categories
10The
first pair corresponds to the process of writing the theatrical text. More precisely, the
author is the transmitter; the receiver is the director who studies the text in order to
transform it to a theatrical play, whereas the channel of communication is the text
itself. The second pair is the actor as a transmitter and the other actors as receivers of the
110
of pairs such as that between the director and the text, the text and the
reader, the director and the message, the actor and the play, the actor
and the stage, the spectator and the stage, the stage and life in general,
the performance and the critics, etc.
The above pairings and sub-pairings work based on the rules and
the principles of the theatrical convention and cooperate creating some sort
of a “correspondence” on stage or between the stage and the orchestra, but
also outside of it, by securing theatricality, the style and the message of the
performance, as well as the meta-linguistic function of the spectator.
During the process of the theatrical happening, the question that often
arises concerns the exact clarification of which is the real transmitter and
which is the real message and receiver in each performance.
If we put in the position of the transmitter the author or the director
of the play being reenacted on stage for the audience, it is noted that they
address receivers who do not form a constant, because every night they are
different. From this sociological point of view, we can observe that these
structural elements of the performing event (author, director) draw their
material from their social and cultural environment, which in turn is what
exposes the message. In other words, the elements are something that also
belongs to the information available to the receiver. This way it can be
understood that the communication process is complicated, since the
transmitter and the receiver tend to coincide, because of the common
environment in which they live in and the common code they use.
message. Their respective channel of communication is the way of teaching the theatrical
text and the guidance of the director in order to achieve the best interpretation of the roles
according to his standards. The third pair regards the on-stage communication between the
actors (transmitter/actor- receiver/actor). In this case, the collective interpretative
perspective (dramatic art) is the channel of communication between the actors, based on
the transmission of oral and non oral messages (i.e., emotional, paralinguistic, movement
and other ways). At this stage, the non oral communication is a significant determinant and
everything is based on the exchange with the partner. In the fourth pair that is developed,
the transmitter is the whole of the performance with every contributor that composes it (the
author's and the director's scenarios, the stage design, the lighting, the music, the dance
choreography, etc.) and the receiver is the audience of the message. The channel of
communication consists firstly of the actors and the series of events that take place on stage
and secondly of the spatial, sound, depicting and other details.
111
Based on the perception that we live in a society of people, if we
regard the actor as a transmitter and his sayings as the message and the
spectator as the receiver, we see that a complex communicational situation
is created. It is not possible to predetermine the factors that affect it or to
control them with total precision, because they constantly interact with one
another. The ephemeral and fluid material of the show is due to the
existence of constants and variables in human actions. Human behaviour in
the symbolic repetitive representation that is the theatrical show comes to
face differentiating and unpredictable factors of communication. For
example, the spectators are not the same in every performance, but the
actors do not cease to be human beings that are subject to everyday
deterioration and have different psychological fluctuations. Additionally, in
the representative process (performance) of the next evening, entropy11,
i.e. disorder comes (Fiske, J. 1992, p.40). It is a factor that controls the
quality and the quantity of both the show’s contributors’ and the
spectators’ energy. The relations and the interactions regard every point in
the theatrical production and acceptance, leading the research to the coexamination of all the factors engaged in the theatrical event, excluding the
possibility of the examination of just a sole factor.
The function of feedback determines the formation of new
relationships between transmitters, messages and receivers. More specifically, the relation between the transmitter/actor and receiver/spectator is
possible to be redefined today, as certain mechanisms of communication
between the stage and the audience are activated. For example, in 1969, the
French linguist Mounin, questioning the relation between the actor and the
spectator as a relationship of communication, supports that “the transmitter
and the receiver should be in place to equally use a common code and a
total of natural channels and as a result to transfer similar messages”
(Mounin, G. 1969, p. 92). Answering to that, Ruffini juxtaposes the
opinion that “if the transmitter and the receiver know each other’s codes, it
11The
term entropy is a loan from the science of physics and more specifically from the
Second Law of Thermodynamics where it is used to define the degree of disorder in a
system. According to Fiske, the degree of "low predictability" in a message is entropy. "The
fewer there are the possibilities for an event to happen, the more information it presents to
us", Darnell D. (1971) notes to Fiske's J. (1992) book (see bibliography).
112
is not at all necessary to have equality between the two codes or to exactly
translate each other’s messages or to use the same channel in order to
interact and communicate” (Ruffini, Fr. 1974a, p.9, 34-81). Naturally, in
order to have communication in theatre it is not necessary to have
equivalence between the transmitter and the receiver or even the channel.
An elementary experienced spectator understands the play based on the
drama and theatrical codes used by the contributors. The issue of
equivalence between the transmitter and the receiver can be elaborated
upon if we examine which are the dramatic and which are the theatrical
codes that compose theatrical communication. Among them, lies the
theatrical convention known to the spectator, which usually works as a
defense mechanism from the spectator’s side against the emotionally
surcharged moments of the play or the tricky receipt of these moments.
When we refer to the communication on stage, usually the actor
addresses his “team mate” actor. However, the final receiver is not the
“team mate” actor, but the spectator, a fact that has been named as a
“scandal” and completes the meaning of the theatrical action, in other
words the common acknowledgment that the theatrical event is considered
as real, even if it cannot be real. Actors and audience know that they live in
the objective/clock-determined time, which yet during the performance is
experienced differently (dramatic space-time). Pretending that they accept
as real what can only be an illusion, they all play the role assigned to each
of them. From one side the actors are called to interpret “by body and soul”
the character “hero” they embody on stage and from the other side, the
audience is called to “play” its own role, the role of the spectators who
watch the theatrical action to which they agreed to attend, knowing that
this action is realized exclusively and solely because it presupposes their
potential presence. At the same time, the actors, pretending to perform
independently, act and behave in a determined way that gains its meaning
only from the actual presence of the audience.
This is the cycle of the nature of the theatrical “reality”. Through
this process, actors “act and pretend” consciously and the audience does
the same, consciously or unconsciously. Therefore, both sides experience
the theatrical event and accept the collaboration for the realization of the
113
theatrical happening. Thus, the Aristotelian identification and also the detachment of Brecht are achieved.
Certain modern directors attempt the process of the stage direction
of the audience too, including it to their whole directing process or at least
making it a part of their imaginative technique. In those cases there exists
the abolition of the separating boundaries, the development of the action of
the audience and its interaction with the actors. Apart from that, we can
also see an interpenetration of the real space-time with the respective one
of the happenings.
A result of the various connections that are being developed in
each performance is the convergence or the divergence between the
intentions of the text and the show, between the author and the director,
between direction and interpretation, actors and audience, etc. These
sometimes result to unconventional and innovative implementations to the
theatre and sometimes to arbitrary stage acts.
The closely intermingled situations end up to an open system of
communication, since through the transmission of messages and the
exchange of meanings we simultaneously become transmitters and
receivers through the energy channels of information. This fact leads to
double entendre and ambiguity which rule the relationship between actors
and audience as given norms. The multifaceted character of the theatre
creates continuous echoes between the arts that comprise it, while the
interconnections created hinder the clarification of who did what. Besides,
the essence and the “magic” of the theatre take us through the
“conversation of arts” in an experience of sharing with others. The social
nature of this sharing transforms it to a “service of public interest”. Theatre
as a collective object still shows us the real meaning of communication as a
living process. It also shows us the meeting point of each human with the
Man, in a moment of social and cultural connection, since it is a “beacon of
resistance” to egocentricity and to the rapid invasion of the modernization
of communication through technology to our lives.
Finally, the “idols” of the stage world help us realize the
theatricality of our everyday life, because theatre is as real and as fake as
the world itself.
114
References
Alcestis, (2008), Dramatic Art in Education and Multiculturalism, Topos &
AlcestisPublications, Athens.
Descotes, M., (1964), Le public de theatre et son histoire, P.U.F. Publications,
Paris.
Deveneau, J., (2000), The actor, transl. by M. Rais, Nefeli Publications, Athens.
Fiske, J., (1992), Introduction to communication, transl. by B. Messini-E.Lountzi,
Epikoinonia and Culture Publications, Athens.
Grammatas, Th., (1986), Essays on Theatrology, Epikairotita Publications, Athens.
Grotowski, G., (1982), For a poor Theatre, transl. by F. Kondilis-M.Gaiti-Vorre,
Theoria Publ. Athens.
Kastoras, S., (2002), Cultural Communication, Vol. A', EAP, 1990, Patras.
Mead, G., (1954), L' Esprit, le Soi, la Societe, P.U.F. Publications, serie
Bibliotheque de Sociologie Contemporaine, Paris.
Markaris, P., (1982), Brechtand the dialectical speech, Ithaki Publications, Athens.
McQuail D. & Vidal, Sv., (2001), Modern Models of Communication, Kastaniotis
Publications Athens.
Moudatsakis, T., (2005), Theatre as practical art in education, Exantas
Publications, Athens.
Moudatsakis, T., (1994), The Theory of Drama, Kardamitsa Publications, Athens.
Mounin, G., (1969), Introduction à la Semiologie, Les Editions de Minuit, Paris.
Moore, S., (1992), The Stanislavsky system, transl. by A. Tsakas, Paraskinio
Publications-Athens.
Pasxalidis, G., (2002), Basic definitions and issues in the study of culture and art,
in 12.Pasxalidis, G., Xampouri-Ioannidou Aik., Introduction in Civilization, EAPPatras.
Patsalidis, S., (2004), From representation to presentation, EllinikaGrammata
Publications-Athens.
Shakespeare, W.,(1997), Hamlet ,Epikairotita Publications, Athens.
Psilla, M., (1998), The message as an object or interpretation and analysis, in
Papageorgiou, Methods in sociological research, Tipothito - G. Dardanos
Publications, Athens.
Ruffini, Fr.,(1974ª), Semiotica del teatro, ricognizionedeglistudi.
Biblioteca Teatrale.
Tsatsoulis, D., (1999), Semantic approaches to the theatrical phenomenon,
Ellinika Grammata, Athens.
115
Valențele etico-estetice ale artei
în contextul formării personalității copilului
Ethical and Aesthetical Valencies of Art
in the context of shaping child's personality
Marina Cosumov1
Abstract
Competency-based learning, i.e. on acquirable complex structures,
where are concerned along with cognition, the attitude, sensitivity,
emotion, faith, is a prerequisite and a basis for a good spiritual-cultural
formation. Ethical and aesthetic education is, in this context, a powerful
factor of enrichment and personal development, of identity construction, of
experimentation of different sensitivities materialized in the work of art.
Keywords: Ethical and aesthetic education, artistic, moral and spiritual
values.
Prin educaţie se urmăreşte formarea unei personalităţi în
concordanţă cu cerinţele obiective ale societăţii, dar şi ale individului. Ca
orice fenomen social, educaţia are în mod implicit şi un caracter istoric. Ea
a apărut odată cu societatea, evoluează şi se schimbă în funcţie de
transformările ce se produc în cadrul societăţii.
1
doctor în științe pedagogice, Lector universitar Universitatea de Stat „A. Russo”,
Bălţi, Rep. Moldova.
116
Astăzi, problematica educaţiei dobândeşte în societatea contemporană noi conotaţii, date mai ales de schimbările fără precedent din toate
domeniile vieţii sociale. Or, educaţia depăşeşte limitele exigenţelor şi
valorilor naţionale şi tinde spre universalitate, spre patrimoniul valoric
comun al umanităţii, dezideratul educaţiei etico-estetice prin artă devenind
o realitate de necontestat cu rolul şi locul ei bine stabilit în formarea
personalităţii cu înalte calităţi morale şi spirituale.
Viziunea actuală de educaţie europeană, tratează noţiunea educaţiei
artistice ca un proces individual continuu de autodesăvârşire spirituală a
personalităţii prin multiplele forme de contactare cu artele frumoase,
acestea fiind modalităţi de reflectare a universului în care individul se
regăseşte ca element component.
Arta, prin valoarea pe care o face să trăiască în faţa subiectului şi
pe care o crează însuşi fondul interior al subiectului, participă în cel mai
înalt grad la realizarea individualităţii şi a dezvoltării Eu-lui, în asigurarea
unei „vieţi pline” (I. Roigiers).
Arta, susţine D. Salade, “răspunde unor nevoi reale pe care le simte
orice persoană de a-şi lămuri unele idei, de a-şi motiva unele comportamente, de a-şi fundamenta unele atitudini, sugerând, explicând, valorificând sau problematizând. Prin caracterul ei stimulativ, tonic, optimist
etc., arta ne îndreaptă spre iubirea adevărului, a binelui, a ştiinţei şi a vieţii.
Datorită forţei ei de înrâurire, arta a fost folosită din timpuri
străvechi ca mijloc educativ. Încă de la grecii antici (Homer), trecând prin
Renaştere, preocupați de realizarea unei dezvoltări multilaterale, și
ajungând la neoumanismul secolului al-XVIII-lea, care subliniază rolul
artei în procesul educaţiei, până în epoca modernă, oamenii au fost mereu
preocupaţi în diferite moduri, de particularităţile educative etice şi estetice
ale artei.
Astăzi, este unanim acceptată ideea potrivit căreia existenţa umană
în toate determinările ei ar trebui să se conducă şi după legile frumosului,
ale armoniei, într-un cuvânt, după legile eticului și esteticului.
Copilul în dezvoltarea sa are nevoie să-şi cultive sensibilitatea,
imaginaţia, creativitatea, în scopul unei autorealizări şi adaptări la realitatea
înconjurătoare, aceasta sporind rata succesului în viaţă şi, totodată,
117
determinând motive puternice de a acţiona prin autoeducaţie la
formarea/dezvoltarea propriei personalităţi.
Eticul şi esteticul sunt cele două planuri interdependente pe care se
situează educaţia prin artă, aceasta având o multitudine de efecte pozitive
asupra personalităţii copiilor (Figura 1):
Esenţa educaţiei etico-estetice prin artă poate fi exprimată sintetic
astfel: formarea unei personalităţi culte cu înalte aspiraţii morale şi
spirituale, în care sunt concentrate totalitatea valorilor prezentate.
Valorile etico-estetice ale artei, graţie dimensiunilor promovate
(bine, adevăr, demnitate, echitate etc.), sunt considerate esenţiale şi
permanente modalităţi de contextualizare a acesteia la fenomenul
educaţional. Criteriul de bază în aprecierea eticului în context artistic, fiind
concordanţa dintre cuvânt şi faptă, respectul pentru valoarea omului.
Conştiinţa şi conduita sunt cele două laturi fundamentale
aledimensiunii etice a unei persoane. Conştiinţa de sine este un for de
îndrumare, de decizie şi de control în desfăşurarea conduitei noastre, ceea
ce subliniază, în general, necesitatea unui examen sistematic asupra
atitudinilor noastre, luate în diverse situaţii. Un asemenea comportament
presupune, pe lângă autocunoaştere şi curajul acceptării unor constatări sau
concluzii nesatisfăcătoare, precum şi acela de a descoperi greşelile, cauzele
lor şi modul de îndreptare. Devenind propriul nostru judecător ne şi
autoeducăm pe parcursul devenirii ulterioare.
118
Conştiinţa morală este alcătuită din reprezentările, noţiunile,
convingerile, sentimentele şi atitudinile morale dobândite în relaţiile cu
ceilalţi. Conştiinţa morală reprezintă şi evaluează conduita noastră în
funcţie de criteriile colectivităţii în care trăim (bine – rău, demn – nedemn,
aprobare – condamnare). O asemenea instanţă are cel puţin două
componente importante:
 cognitivă (reprezentări, informaţii, noţiuni morale etc.)
 afectivă (convingeri, sentimente, atitudini).
Conduita morală reprezintă o etapă superioară în formarea
personalităţii morale, deoarece ea dă viaţă convingerilor şi sentimentelor
morale, devenind indicatorul principal al asimilării şi acceptării normelor
morale ale societăţii. Convingerile morale reprezintă sursa motivaţiei
conduitei, susţinute şi întărite prin anumite acţiuni sociale: succese,
aprecieri, promovări, statut social etc.
Arta este estetică prin sine, de aceea, distincţia dintre acestea, care
este una relativă, este determinată de particularităţile valorilor prin care se
realizează educaţia.
Educaţia prin artă a atitudinilor estetice ale copilului se exprimă
printr-un ansamblu de reacţii spirituale ale acestuia faţă de valorile estetice
(ale naturii, societăţii şi artei). Spre deosebire de alte atitudini specific
umane determinate de interesul practic, utilitar, cognitiv, economic etc., în
cazul atitudinii estetice, vectorul principal este cel al satisfacerii unor
trebuinţe spirituale, al unor aspiraţii şi nevoi umane. La baza atitudinii
estetice se află un interes specific şi anume, „interesul estetic”. Efectele
acestui interes vizează subiectivitatea fiinţei umane, sensibilizând-o prin
manifestări, cum sunt cele de plăcere, desfătare, dăruire, curiozitate, uitare
de sine etc.
Gustul estetic reprezintă capacitatea de a reacţiona spontan
printr-un sentiment de satisfacţie sau insatisfacţie faţă de obiectele şi
procesele naturale, de actele şi realizările umane sau de operele de artă,
privite toate ca obiecte ale însuşirii estetice a realităţii de către om. Reacţia
de gust estetico-artistic se declanşează în momentul contactului cu valorile
artistice şi se manifestă sub forma unor dispoziţii sau trăiri subiective.
Prezenţa gustului se exprimă prin sensibilitate la tot ce este frumos, prin
capacitatea de orientare şi alegere în concordanţă cu legile frumosului.
119
Judecata estetică reprezintă un aspect psihic de natură intelectuală
care constă în capacitatea de apreciere a valorilor estetice pe baza unor
criterii de evaluare. Ea se exprimă sub forma unor propoziţii ce condensează impresii argumentate şi întemeiate pe criterii de apreciere a
frumosului. Dacă la nivelul gustului estetic se consemnează prezenţa sau
absenţa plăcerii atunci, la nivelul judecării intervine argumentarea şi
motivarea acelei reacţii, se realizează o intelectualizare a gustului estetic.
Idealul estetic este constituit dintr-un ansamblu de teze, principii şi
norme teoretice care imprimă o anumită direcţie atitudinii estetice a
oamenilor aparţinînd unei epoci, naţiuni sau categorii sociale. Idealul
reprezintă ceea ce este specific, dominant în diversitatea gusturilor estetice
şi se exprimă prin principii care se impun şi acţionează la nivelul unei
epoci istorice. Fiind specific unei întregi epoci, idealul înglobează o imensă
experienţă socială şi are o relativă stabilitate.
Sentimentele estetice însumează o configuraţie de emoţii,
rezultatalunor trăiri mai profunde şi de durată a frumosului din natură,
societate şi artă. Sentimentele estetice reprezintă cea mai înaltă formă de
trăirea frumosului. Ele îşi pun amprenta asupra întregii persona-lităţi.
Profunzimea şi durata trăirii diferă de la un individ la altul, fiind determinată de categoria (tipul) valorii estetice şi de structura personalităţii. Se
disting emoţii simple, înnăscute, cu rezonanţă biologică (bucuria, tristeţea,
durerea etc.), şi emoţii complexe, specific umane (regretul, dorul, mila,
extazul, nostalgia etc.), toate fiind provocate de receptarea valorilor
estetice.
Convingerile estetice sunt idei despre frumos care au devenit
dimensiuni interne, orientînd şi călăuzind preocuparea omului în vederea
asimilării şi introducerii frumosului în modul său de viaţă, în relaţiile sale
cu lumea şi semenii săi. Omul este o fiinţă interesată nu numai să
cunoască, ci să şi simtă, să se bucure de frumuseţile din jurul său.
Realizarea educaţiei estetice constituie o cerinţă ce ţine de idealul formării
unei personalităţi integrale pe linia afectivă, atitudinală, cognitivă, culturală
[2, 115].
Pentru educaţia estetică, frumosul reprezintă atât scopul, cât şi
mijlocul acestea. Frumosul ca scop stă la baza educaţiei pentru artă, adică
permite realizarea premiselor pentru înţelegerea, receptarea şi integrarea
120
frumosului artistic. Frumosul ca mijloc întemeiază educaţia prin artă, care
vizează realizarea unei educaţii morale, intelectuale, fizice etc. prin intermediul frumosului artistic. În acest context, acelaşi autor menţionează: „Un
om nu este format plenar dacă nu cunoaşte şi nu este sensibilizat faţă de
universul valoric specific creaţiei artistice, nu receptează frumosul
ipostaziat în alte contexte existenţiale (natură, relaţiile dintre oameni,
comunitate etc.” [2, 87].
Nu putem concepe, însă, contribuţia educaţiei prin artă şi
influenţele acesteea în formarea/dezvoltarea pesonalităţii umane, fără a
valorifica Binele, Adevărul şi Sacrul sub aspectul moral, spiritual, comportamental şi social al acestora. Într-o formulare sintetică educaţia eticoestetică este aceea care-l reînvaţă pe copil “să trăiască armonia interioară şi
echilibrul între forţele imaginaţiei şi cele ale acţiunii, între vis şi realitate,
între aspiraţiile eu-lui şi acceptarea realităţii, între îndatoririle faţă de sine
şi cele faţă de semeni. A trăi în frumuseţe presupune interes pentru măsură
şi armonie, deci o moralitate superioară; o pregătire morală superioară duce
la bucurie – efect şi semn al armoniei interioare şi echilibrului – iar pe
planul acţiunii la dinamism”, menţionează în cercetările sale, C. Cucoş.
Stimulând într-un mod propriu expresivitatea şi originalitatea,
educaţia etico-estetică se înscrie pe linia unei pedagogii integrative. Ea
impune să dezvoltăm la copii aspiraţia lucrului bine şi frumos făcut,
exigenţa şi bunul gust faţă de orice produs uman, simţul echilibrului şi
simplitatea comportării frumoase, civilizate. Educaţia etico-estetică are
drept esenţă formarea personalităţii copilului prin intermediul binelui şi
frumosului din artă, societate şi natură.
Cele mai semnificative dintre acestea vizează calitatea procesului
de socializare a acestora, maturizarea condiţiei socio-morale (curaj,
capacitate de comunicare interumană ş.a.), formarea şi rafinarea intelectului ca structură raţională şi evaluativ-critică în plan mental, organizarea plăcută şi eficientă a timpului liber prin recrearea unui univers
propriu în sfera imaginativului, a afectivului, motivaţionalului, motricului
şi volitivului, afirmarea şi trăirea sentimentului identităţii culturale strâns
legat de stimularea capacităţii copiilor de a iubi patrimoniul artistic al
naţiunii, stimularea iniţiativelor în practicarea artelor etc.
121
C. Cucoş remarcă în scrierile sale că: “Arta devine artă doar atunci
cînd cineva se bucură estetic de ea.” Educaţia estetică reprezintă o
componentă indispensabilă a formării personalităţii prin intermediul căreia
se urmăreşte dezvoltarea capacităţii de a recepta, interpreta şi crea
frumosul. În procesul receptării sunt urmărite mai multe aspecte: pregătirea
senzorial-perceptivă prin contactul nemijlocit cu operele de artă şi
pregătirea cognitivă, care presupune, pe de o parte, un set de informaţii
asupra operei şi a creatorului său, precum şi necesitatea integrării acestora
în contexte mai largi, iar, pe de altă parte, vizează formarea capacităţilor
intelectuale de operare cu codurile specifice diferitelor limbaje ale artei.
În planul interpretării şi a creaţiei artistice, instituţiile educaţionale
au sarcina de a asigura învăţarea tehnicilor care să conducă la realizarea
unor obiecte estetice, după ce, în prealabil, au fost depistate talentele şi
aptitudinile creative ale elevilor.
Pedagogia artistică urmăreşte două aspecte în procesul formării
viitoarei personalităţi a copilului:

educaţia pentru artă, care înseamnă educarea sensibilităţii
artistice la copilul interesat de a descoperi, cunoaşte, crea şi de
a se instrui prin valorile artei;

educaţia prin artă, cu valenţe educative mult mai largi, care
vizează dezvoltarea integrală a personalităţii.
Dezvoltarea aptitudinilor, intereselor şi înclinaţiilor copiilor
reprezintă un obiectiv important al educației. În ceea ce priveşte
aptitudinile artistice, educaţia estetică urmăreşte atât depistarea acestora de
la vârsta cea mai fragedă, cât şi asigurarea condiţiilor şi mijloacelor
necesare pentru dezvoltarea lor. Indiferent despre ce fel de aptitudini este
vorba – muzicale, literare, coregrafice, plastice etc. – toţi copiii, cu mici
excepţii, sunt capabili să asculte muzică, să recite, să deseneze sau să
danseze. Nu toţi desfăşoară aceste activităţi în acelaşi grad, între ei
existând deosebiri calitative evidente. Cunoaşterea acestor deosebiri este
indispensabilă pentru desfăşurarea educaţiei etico-estetice în cadrul
instituţiilor de învăţământ.
Componentele etic și estetic ale educaţiei prin artă sunt strâns legate
între ele, permiţând dezvoltarea şi adaptarea personalităţii, sub aspectul
socio-cultural al acesteea, la condiţiile vieţii. Instituțiile educaționale
122
potenţează şi dezvoltă copiilor capacitatea de adaptabilitate şi de înţelegere
pe planul cunoaşterii prin artă şi al culturii, obiectiv descifrat de C. Cucoş
astfel: „A şti să utilizezi ceea ce ştii pentru a te comporta inteligent şi a da
existenţei o orientare care nu va fi niciodată regretată”.
Condiţiile vieţii moderne sunt cele pe care fiecare fiinţă umană le
învaţă, trebuie să le înveţe în fiecare zi; şcoala este locul de unde debutează
această învăţare, iar deprinderea pe care copilul o primeşte aici trebuie să-i
ofere ceea ce este necesar pentru ca să poată pe viitor să muncească singur
la perfecţionarea sa: educaţia prin artă constituind o iniţiere, o
deschidere...” [4, 107].
Îmbinarea valorilor etice cu cele estetice constituie o trăsătură de
esenţă în educația prin artă a copiilor. Educaţia etico-estetică ocupă, aşadar,
un loc important în formarea personalităţii şi acest proces depinde de ceea
ce i se oferă copilului, mai ales în perioadele sensibile ale dezvoltării,
urmărindu-se o evoluţie continuă, a cărei finalitate este apreciată în termeni
de maturizare psihoafectivă şi intelectuală, care semnifică, în acelaşi timp,
o adaptare suplă şi posibilităţi sporite de autodeterminare.
Bibliografie
Cristea, Sorin, (2000), Dicţionar de pedagogie, Editura Litera, Bucureşti.
Chişinău.
Cucoş, Constantin, (2014), Educaţia estetică, Iaşi, Polirom.
Neacşu, Ioan, (1988), Educaţia estetică în Curs de pedagogie, T.U.B.
Pascadi, Ion, (1966), Idealul şi valoarea estetică, Editura Litera,
Bucureşti.
Văideanu, George, (1967), Cultura estetică şcolară, E.D.P.
123
Educația estetică în învățământul românesc.
Actualitate, necesitate și diversificare
Aesthetic education in Romanian educational system.
Timeliness, necessity and diversification
Gabriela Paşca1
Abstract
From ancient times until today there have been concerns for
aesthetic education, with a particular character on the public, religious or
worldly, demonstrating the existence and health care for the welfare of
each people.
The phenomenon of aesthetic education has evolved from two
perspectives: systemic and conceptual. If folk tradition and religious
formed the basis of education until the nineteenth century, European art
and culture influences penetrate all education systems, with the
introduction of Western artistic pedagogy precepts, that the twentieth
century was characterized by diversification addressed the aesthetic
education of compulsory education and the vocational education.
The problem that we intend to analyze is of actuality concerns, the
need for diversification and contemporary aesthetic education in school.
Keywords: aesthetic education, art, education policies.
Teacher, ”Ioan Popescu” Pedagogical Highschool from Bârlad of România.
1
124
Introducere
Arta a acumulat forme de gândire artistică prin sunete, imagini,
mișcare, fiind influenţată de aspectele fundamentale ale vieţii materiale şi
spirituale a omului, reprezentând de-a lungul timpului evoluţia conştiinţei
sale sociale şi individuale. În plan conceptual, specialiştii din domeniile
psihologiei și pedagogiei au pledat pentru includerea artelor în educaţia
copiilor şi a adulţilor. De-a lungul timpului, s-a constatat că idealul estetic
a influenţat idealul pedagogic, că arta a jucat rolul de ordonator al spiritului
uman şi a reprezentat un mijloc fundamental în evoluţia vieţii sociale.
1. Evoluţia educaţiei artistice în învăţământul românesc
În evoluţia învăţământului distingem trei aspecte fundamentale
legate de educaţia artistică:
1. învăţământul privind formarea slujitorilor altarului şi îmbogăţirea
repertoriului muzical necesar cultului religios;
2. învăţământul general destinat tuturor copiilor, bazat mai ales pe cântare
vocală şi mai puţin instrumentală și desen;2
3. învăţământul laic, cu scopul pregătirii artiștilor, care să promoveze arta
într-un cadru particular sau public, dar şi a celor ce aveau sarcina de a
educa elevii din punct de vedere artistic.
Începuturile educaţiei, mai ales ale educaţiei estetice, pe pământul
românesc, se pierd în vremea legendelor, asociindu-se figurii lui Orfeu:
„De la educaţia estetică – scria George Văideanu – înfăptuită în comuna
primitivă direct şi difuz, prin transmiterea experienţei artistice din
generaţie în generaţie, până la educaţia estetică multilaterală, integrată
astăzi sistematic în formarea personalităţii, s-a străbătut un drum lung şi
fără întreruperi, cu creşteri şi descreşteri determinate de condiţiile
istorice”.3
Pe teritoriul ţării noastre, documentele demonstrează preocupări
pentru organizarea învăţământului încă din Evul Mediu (secolul al-XI-lea).
Educaţia muzicală și plastică realizată în diferitele şcoli a constat din
2Mihail
Cozmei, 1995, pag. 13.
Văideanu, 1967, pag. 78.
3George
125
învăţarea cântărilor bisericeşti (până în prima jumătate a secolului al-XIXlea) și a artei iconografice. În cele trei ţări române, au funcţionat până în
secolul al-XV-lea, şcoli episcopale şi mănăstireşti, având un caracter
moral-religios (Neamţ, Putna, Humor, Tismana, Oradea, Alba-Iulia),
principalul loc între disciplinele de studiu ocupându-l muzica, apoi pictura,
religia, scris-cititul – în limbile greacă, slavonă şi latină.4 Cea mai veche
şcoală atestată documentar este cea din Şcheii Braşovului (biserica Sfântul
Neculai) – secolul al-XV-lea, în care se învaţă religia şi cântările
religioase.5
Din secolul al-XV-lea se poate vorbi de activităţi şcolare în limba
română, semnificative fiind preocupările de laicizare a învăţământului
(secolul al-XVI-lea), prin înfiinţarea şcolilor de grămătici şi de scris
(Suceava, Baia, Siret, Braşov, Sibiu, Bistriţa), în care se predau discipline
comune cu cele ale şcolii bisericeşti dar şi cunoştinţe laice (aritmetică,
drept, economie). În acelaşi timp se răspândesc şcolile confesionale de la
Cotnari, Sibiu, Braşov.6 Începând din secolul al-XVII-lea, învăţământul are
un caracter public, odată cu înfiinţarea şcolilor orăşeneşti şi săteşti cu
predare în limba română (Ţara Românească şi Moldova), germană şi
maghiară (Transilvania). Funcţionează şi şcoli domneşti la Iaşi, Bucureşti,
Târgovişte, în care predomină studiul limbilor latină, greacă, slavonă,
poetica, logica, retorica şi cântarea bisericească.7
Principiile iluminismului se fac simţite şi în şcoala românească
prin Academiile Domneşti de la Iaşi şi Bucureşti: unde se învaţă limba
greacă, slavona, latina, religia, cântarea bisericească, ulterior fiind
introduse în studiul elevilor şi limba română, aritmetica, istoria, geografia.
Vor fi înfiinţate şcoli primare în limba română (Ţara Românească) şi în
limbile greacă, slavonă şi română în Moldova (Roman, Rădăuţi, Huşi);
acestea ca şi cele de pe lângă bisericile Sfântul Neculai din Iaşi şi Sfântul
Sava din Bucureşti vor avea un pronunţat caracter religios. În Transilvania,
de asemenea, vor funcţiona şcoli confesionale. Educaţia muzicală
Iorga, 1928: “în vechile fundaţii glorioase, ca şi în cele nouă, se învaţă de sârg
slavona, caligrafia, pictura şi muzica”,pag. 15.
5Vasile Oltean, 1989, pag. 10.
6Ion Gheorghe Stanciu, 1991, pag. 27 – 29.
7Ibidem, pag 44 – 45.
4Nicolae
126
practicată a fost în strânsă legătură cu organizarea şi dezvoltarea vieţii de
cult, bisericii revenindu-i sarcina de a asigura pregătirea de slujitori ai
altarului, învăţători pentru cei tineri, dar şi de educare a copiilor. Individual
sau colectiv, învăţământul muzical se baza pe teoria şi repertoriul cântărilor
de cult – vocale.8
Şcoala obligatorie a constituit una din principalele revendicări
social-politice ale forţelor progresiste, iar etapele principale ale dezvoltării
şcolii obligatorii pe teritoriul ţării noastre sunt corelate cu momentele
importante ale istoriei României. Astfel, la sfârşitul secolului al-XVIII-lea,
legea şcolară austriacă a marcat începutul unui program de reforme în
Transilvania, în primul rând prin înfiinţarea şcolilor de stat, în toate
localităţile, iar la începutul secolului al-XIX-lea s-au emis dispoziţii
oficiale de organizare a şcolilor rurale şi orăşeneşti de stat, în Ţara
Românească şi Moldova.9 În această perioadă, educaţia muzicală va
conţine şi elemente laice, mai ales în învăţământul particular, din cadrul
pensioanelor pentru fete, în care se învăţa limba greacă, franceza,
îndeletniciri practice, scris-cititul muzical, cântarea vocală şi instrumentală.
Prin legile din 1864 (Principate) şi 1869 (Transilvania), se organizează
învăţământul primar (obligatoriu) apoi secundar şi superior (prima
Universitate a fost înfiinţată la Iaşi în 1860). Disciplinele artistice primesc
un loc stabil şi organizare prin orare, programe şi manuale; se învaţă în
continuare cântece religioase, dar pătrund şi cântece laice din creaţia
europeană (folclorică sau cultă).10 Mai târziu, viaţa şcolară va cunoaşte un
important proces de modernizare prin strădania lui Spiru Haret. Acesta va
impune prin legile elaborate între anii 1898-1909, acordarea unei atenţii
egale educaţiei fizice şi artistice (muzica şi desenul) şi include în
învăţământul primar şi secundar serbările şcolare, menite să marcheze
marile sărbători naţionale, întrucât învăţământul avea rolul de a dezvolta
gândirea şi de a forma caracterul.11 Nu putem uita învăţământul particular,
organizat în familiile boierilor şi domnitorilor, a negustorilor şi
intelectualilor timpului, această activitate cu profil didactic fiind
Gheorghe Stanciu, 1977, pag. 155 – 163.
Filipescu, Olga Oprea Bucureşti, 1972, pag. 8.
10Mihail Cozmei, 1985, pag. 5-7.
11Ion Gheorghe Stanciu, pag. 80 – 83.
8Ion
9Valentina
127
desfăşurată de persoane aduse din străinătate, cu scopul de a iniţia copiii în
cunoaşterea limbilor străine, a literaturii, istoriei, geografiei, a dansului,
desenului şi a muzicii instrumentale şi vocale. Instrumentele ce se studiau
cu predilecţie erau pianul, harpa şi chitara.12
2. Educația artistică în învățământul româneasc contemporan
Referindu-ne la tipurile de educaţie estetică – artistică, din prima
jumătate a secolului al-XX-lea, putem spune că se adresau tuturor. Astfel,
în şcoala de cultură generală au acces generaţii de copii care învaţă să cânte
vocal, în cor sau chiar instrumental. În Şcolile Pedagogice se realizează o
pregătire teoretică şi practică (vocală şi instrumentală) a viitorilor învăţători. Şcolile religioase (Seminarii şi Şcoli de Cântăreţi) îşi continuă
activitatea, asigurând practica de cult cu slujitori bine pregătiţi în cântarea
şi scrierea religioasă. Un aspect deosebit îl reprezintă apariţia şcolilor de
artă, cu scopul de a răspunde solicitărilor unor copii sau tineri talentaţi, dar
şi de a pregăti specialişti în domeniul muzical și plastic. Alături de
Conservatoarele de Muzică şi Artă Dramatică din Iaşi (1860), Bucureşti
(1864), Cluj (1919), desfăşoară o serioasă activitate Conservatoarele
particulare (Brăila, Satu Mare), şi municipale (Timişoara, Târgu Mureş,
Craiova, Braşov), precum și Școlile de Belle Arte din București, Iași, Cluj.
Meritorie a fost şi activitatea desfăşurată de Şcoala Muzicală Militară din
Bucureşti. 13
Legea învăţământului din 1924 prevede înfiinţarea grădiniţelor şi
a căminelor de copii ca şi creşterea duratei învăţământului obligatoriu la
şapte ani (4 ani primar şi 3 ani gimnazial). Muzica este prevăzută în
planurile de învăţământ pentru preşcolari şi la clasele primare, gimnaziale
şi liceale. De asemenea, Ştefan Bârsănescu susţinea educaţia bazată pe
cultura românească (inclusiv muzicală şi plastică), întrucât „procesul
ridicării omului la nivelul valorilor culturale implică receptare, creaţie şi
trăire, vibraţie pentru idee, deşteptarea năzuinţei pentru frumos, adevăr,
bine şi util. În procesul de asimilare a creaţiei artistice (plastice şi
12Teodor
13Mihail
T. Burada, 1974, pag 141-168.
Cozmei, pag. 113 – 115 şi pag. 8 – 17.
128
muzicale) sunt antrenate: intelectul, voinţa şi viaţa afectivă.”14 În anul
1928 George Breazul înaintează Ministerului Învăţământului următoarele
propuneri: disciplinele artistico-educative să fie denumite Arte plastice,
Muzică, Educaţie fizică, Lucru manual, fiind predate de „profesori” nu
„maeştri”; pentru pregătirea cadrelor didactice să se înfiinţeze secţii
pedagogice pe lângă Conservatoarele de Muzică şi Şcolile de Arte
Frumoase, iar programele să fie revizuite, amplificate şi completate.
Susţine, de asemenea, introducerea în învăţământul special-muzical a
studiului folclorului şi istoriei muzicii româneşti.15
Edificator, este planul de învăţământ extras din lucrarea lui
George Văideanu, Cultura estetică şcolară, pagina 288, din care rezultă
prezenţa disciplinelor Muzica și Desenul pe parcursul claselor I-VII – etapa
gimnazială şi liceală. Dacă în clasele I – II de gimnaziu le sunt rezervate
câte 2 ore pe săptămână, procentul final de 14% din totalul programului
şcolar, la clasele III – IV şi V – VII (etapa liceală) este inclusă câte 1 oră,
procentul fiind de 6,6% din totalul orelor de activitate şcolară săptămânală
(excepție pentru Desen – 2 ore la clasa a III-a). După 1945, învăţământul
preşcolar, primar şi gimnazial, devine obligatoriu şi gratuit. Au existat mai
multe reforme care au vizat și obligativitatea studiilor şcolare care ajunge
până la zece clase. Educaţia muzicală este prevăzută a se realiza până în
clasa a-XI-a (a-XII-a numai prin Ansamblu coral), fiind inclusă în planul
de învăţământ al liceelor, până în anul 1968.16 Concludente sunt planurile
de învăţământ stabilite în anul 1965, prezentate în lucrarea lui George
Văideanu – Cultura estetică şcolară, paginile 283 – 285. Astfel, la clasele
primare (I – IV) se studiază Muzica și Desenul, săptămânal câte 2 ore,
procentul fiind de aproximativ 18%, iar în gimnaziu (clasele V – VIII) câte
1 oră săptămânal, Muzică și Desen câte 2 ore la clasele a-V-a și a-VI-a,
apoi câte 1 oră la clasele a-VII-a și a-VIII-a, procentul din totalul orelor
fiind de aproximativ 10%. În liceu, (clasele IX – XII) se învaţă Muzica,
săptămânal câte 1 oră (clasele a-IX –a și a-X-a) şi Istoria muzicii, de
asemenea câte 1 oră (clasa a-XI –a), indiferent de profil Real sau Uman, iar
Desenul tehnic la clasele a-IX-a și a-X-a și Desenul artistic și Istoria
14Ştefan
Bârsănescu, apud - Ion Gheorghe Stanciu, 1983, pag. 162 – 164.
Breazul, 1937, pag 37.
16Valentina Filipescu, Olga Oprea – op. cit., pag. 31 – 41.
15George
129
artelor, clasa a-XI-a, câte 1 oră, procentul reprezentat fiind de 8%. De
remarcat este şi faptul că sunt propuse şi activităţi de Ansamblu coral, pe
grupe de clase, câte 2 ore, la interval de două săptămâni, atât la gimnaziu
cât şi la liceu.
Apreciabil este faptul că în gândirea didactică românească de la
sfârşitul secolului al-XIX-lea şi prima jumătate a secolului al-XX-lea,
întâlnim preocupări pentru o estetică a procesului de învăţământ prin
compararea procesului educaţiei cu arta şi apoi aplicarea legilor frumosului
în învăţământ, aceasta reflectându-se în ambianţa plăcută a spaţiului şcolar,
a atitudinii şi conceperii lecţiei în mod artistic, de către cadrul didactic. Se
remarcă personalităţi ca: Titu Maiorescu, Garabet Ibrăileanu, George
Vâlsan, Mihai Ralea, Tudor Vianu şi George Călinescu, care vor susţine
acest principiu şi în acelaşi timp, vor pleda pentru integrarea disciplinelor
artistice în educaţie.17 În atitudinea lor distingem certitudinea că muzica în
şcoală, stimulează formarea elevilor pentru viaţă şi că educaţia morală se
bazează şi pe cea religioasă, ambele fiind susţinute de cea muzicală, prin
textele cântecelor incluse în manuale şi programe. Rolul muzicii populare,
religioase şi culte, deopotrivă, precum şi modalităţile de realizare a
educaţiei muzicale ca factor de distincţie a personalităţii umane şi de
educaţie patriotică, rezultă din mai toate scrierile timpului prezentate şi
analizate de către cercetătorul Vasile Vasile în lucrarea18
Educaţia estetică va cunoaşte şi în a doua jumătate a secolului
al -XX-lea o continuă perfecţionare prin introducerea cunoştinţelor din
istoria muzicii şi artelor plastice, bazate pe demonstraţii şi activităţi
artistice extracurriculare. Intensificarea vieţii culturale româneşti va
conduce la difuzarea culturii estetice cu mijloace tehnice moderne. Un propagator al educaţiei estetice a fost cercetătorul şi pedagogul George
Văideanu, care precizează că „estetizarea învăţământului este o formă de
respect faţă de şcolar şi un mod de manifestare a umanismului pedagogic.
S-a demonstrat, apoi, că frumosul nu se adaugă conţinutului lecţiei, ci se
încorporează lui, fiind un principiu de organizare şi prezentare a
conţinutului de idei. Există o relaţie organică între principiul estetic al
învăţământului şi cerinţa actuală de creştere a randamentului activităţii
17George
Văideanu, 1965, pag. 84 – 89.
Maria Pașca, 2006.
18Eugenia
130
didactice.” De aceea, profesorul trebuie să dispună de „capacitatea de a
introduce permanent şi în mod adecvat frumosul în munca sa, manifestând
în conceperea şi desfăşurarea lecţiilor, cultura şi gustul său estetic”.19
Muzica și Desenul constituie un însemnat factor de cultură şi
civilizaţie, având valenţe cognitive, raţionale, afective, voliţionale. Aceste
calităţi ale artei sunetelor și imaginilor au fost studiate şi prezentate de
mulţi specialişti (Maria Gîrboveanu, Vasile Popeangă, Ştefan Gîrba,
Gabriel Cotul, George Breazul, Paul Popescu-Neveanu, Dumitru Salade,
Ion Roşca, Constantin A. Ionescu, Alexandru Popescu – Mihăieşti), astfel
educaţia artistică păstrându-şi şi consolidându-şi locul în şcoala
românească. Dacă Muzica și Desenul au, rezervate, în perioada 1948 –
1968, câte 1–2 ore săptămânal, în învăţământul preșcolar, primar şi
gimnazial şi 1 oră în învăţământul liceal, la care se adaugă 1–2 ore de
Ansamblu coral, la două săptămâni, după 1968, planul de învăţământ
prevede 1 oră de Muzică și Desen de la nivelul preșcolar şi până la cel
gimnazial şi 1–2 ore de Ansamblu coral pe grupe de clasă, la două
săptămâni. Se observă o reducere a numărului de ore pe etape de şcolarizare, precum şi eliminarea disciplinelor Muzică și Desen în perioada
liceală.
Dacă la începutul secolului al-XX-lea învăţământul muzical (de
specialitate) se realiza doar în Conservatoare şi, într-o măsură restrânsă, în
particular, prin reforma din 1948 acesta a devenit de stat şi gratuit, pentru
toate nivelele (elementar, mediu şi superior). Au fost înfiinţate multe Şcoli
de Muzică și Arte plastice (în toate judeţele ţării), precum şi Licee de artă.
De asemenea, au fost înfiinţate Institutele Pedagogice în cadrul cărora
existau Secţii de Muzică și Desen (Bucureşti: Cluj, Iaşi: Galaţi, Constanţa,
Braşov, Timişoara, Târgu Mureş), iar Conservatoarele, Institutele de arte
plastice și Institutele de Artă teatrală și Cinematografică din Iaşi, Cluj,
Bucureşti și Târgu Mureș, şi-au desfăşurat activitatea pregătind specialişti
în domeniul artistic. Întregul sistem de instruire artistică a trecut prin
momente dificile, datorită unor ordine de desfiinţare, reducere a numărului
de instituţii şi elevi, sau de reorganizare (1950 – 1989). Cu toate acestea, în
ciuda oscilaţiilor determinate de modificările de structură, eficienţa
activităţii acestora a fost evidenţiată prin generaţiile de absolvenţi bine
19George
Văideanu, 1965, pag. 96.
131
pregătiți, cu o bună cultură muzicală, plastică, teatral-cinematografică
precum şi pregătire profesională.20 Se impun a fi amintite şi celelalte forme
de educaţie muzicală: prin Licee Pedagogice şi Seminarii Teologice, multe
dintre ele având soarta Liceelor de artă (desfiinţate) în perioada 1978 –
1989. În paralel prin Cluburile Elevilor (înființate în jurul anilor 1960) şi
Şcolile Populare de Artă, oricărei persoane cu disponibilităţi pentru artă i
s-a oferit şansa de a-şi cultiva talentul, chiar dacă nu urmăreşte să devină
un profesionist în domeniul artistic, în sistemul educațional nonformal.
După 1989, de când suntem în pragul unei noi şi continue reforme
în învăţământ, s-a impus o profundă analiză a educaţiei estetice şi
reintegrarea ei în învăţământul liceal. Astfel, la aria curriculară „Arte”, sunt
prevăzute câte 1 oră pentru Educaţie muzicală şi pentru Educaţie artisticoplastică, la nivelul preșcolar, primar şi gimnazial, până la clasa a-VII-a, iar
la clasa a-VIII-a 0,5 ore (excepție la clasele I - IV câte 2 ore pentru
Educaţie artistico-plastică). La nivel liceal, profilele teoretic-uman şi
sportiv, Educaţia muzicală și Educaţie artistico-plastică se studiază
obligatoriu, de la clasa a-IX-a şi până la clasa a-XI-a şi opţional la clasa
a-XII-a, (0,5 ore) iar la profilele teoretic-real, tehnologic şi militar doar
opţional de la clasa a-IX-a până la clasa a-XII-a. Profilele teologic,
pedagogic şi teatru au inclusă 1 oră de Educaţie muzicală de la clasa a-IXa şi până la clasa a-XII-a și Educaţie artistico-plastică, la clasele a-IX-a și
a-X-a. Argumentăm cu planurile de învăţământ propuse de Ministerul
Educaţiei Naţionale în “Programa activităţilor instructiv – educative în
grădiniţa de copii”, 2000, paginile 7–9, în “Îndrumătorul învăţătorului”,
Editura Sigma, 1994, pagina 7, şi în “Planuri cadru de învăţământ”, 1999,
paginile 49, 85, 87, 105.
Pentru învăţământul preşcolar copiii beneficiază de 1 oră de
Educaţie muzicală săptămânal și de Educație artistico-plastică (20%) la
care se poate adăuga încă 1 oră de activităţi artistice, cu rolul de activităţi
opţionale (la solicitarea copiilor şi familiilor acestora) sau de extindere a
programului comun, obligatoriu, pentru dezvoltarea aptitudinilor muzicale,
în vederea pregătirii şi orientării copiilor talentaţi către învăţământul
artistic (Şcoli de arte). Pot fi cuprinse în aceste activităţi: însuşirea unui
repertoriu muzical vocal, specific vârstei, învăţarea utilizării de jucării
20Mihail
Cozmei, 1992, pag 60 – 61 şi 128.
132
muzicale sau de interpretare la instrumente muzicale uşor de mânuit. Sunt
propuse şi activităţi interdisciplinare, precum Teatru de păpuşi, Dans,
Gimnastică ritmică, Euritmie, care, pentru corecta desfăşurare necesită un
fond muzical adecvat. La grădiniţele cu program prelungit sunt prevăzute
şi activităţi pentru dezvoltarea şi exersarea aptitudinilor individuale
(implicit şi muzicale), pentru recuperare (inclusiv vocal – auditivă),
precum şi cu rol de recreere (jocuri, inclusiv muzicale). Din totalul de 20
de ore de astfel de activităţi, celor artistice le revin 5 ore (25%).
La învăţământul primar ponderea Educaţiei muzicale și Educației
artistico-plastice este de 8 – 10% din programul săptămânal (câte 1 oră) şi
cu posibilitatea de a se organiza cercuri muzicale, pe grupe de clase (2 ore
la două săptămâni) în funcţie de opţiunile şi aptitudinile elevilor. Conform
cu planul de învăţământ aprobat în 1999, în funcţie de pregătirea
învăţătorului şi opţiunile elevilor, pot fi rezervate câte 2 ore săptămânal
activităţilor de Educaţie muzicală sau Educație plastică. Acelaşi aspect îl
remarcăm şi la gimnaziu, dar alegerea numărului de ore săptămânal rămâne
la latitudinea directorului şcolii, predominând opţiunea pentru 1 oră
săptămânal (7% din orarul săptămânal) la care se poate adăuga 1 oră de
activităţi de educare muzicală sau plastică, complementară, în regim
opţional (Ansamblul coral, Istoria muzicii, Folclor muzical românesc,
Pictură, Sculptură, Istoria artelor), iar procentul în acest caz este de 7%
din totalul orelor săptămânale.
În învăţământul liceal a fost inclusă Educaţia artistică, aceasta
vizând şi Educaţia muzicală cu câte 1 oră săptămânal (3%) în scopul de a
se continua consolidarea deprinderilor muzicale sau plastice şi lărgirea
orizontului informativ – artistic, contribuind la formarea atitudinii pentru o
educaţie permanentă. Este benefică această iniţiativă de a include educaţia
artistică în învăţământul general, de la nivelul preșcolar şi până la cel
liceal, deoarece această disciplină contribuie la formarea unei personalităţi
active, competente, motivate şi creative a elevilor, şi astfel, învăţământul
românesc are şansa de a fi compatibil cu celelalte sisteme de învăţământ.
Din anul şcolar 2004 – 2005, prin generalizarea învăţământului de 10 ani,
indiferent de profil, Educaţia muzicală și Educația artistico-plastică au
rezervată câte 0,5 oră săptămânal şi la clasele a-X-a şi a-X-a, indiferent de
profilul şcolii sau liceului. Învăţământul artistic vocațional, de la cel primar
133
până la cel superior este reorganizat prin reînfiinţarea Şcolilor, Liceelor şi
Universităţilor sau Academiilor de Muzică, Arte vizuale, teatru și
Cinematografie precum şi a Colegiilor Universitare cu profil muzical sau
desen. De asemenea, Liceele Pedagogice şi Seminariile Teologice vor
suferi un nou proces de reorganizare, proces în continuă desfăşurare.
Dincolo de împliniri şi neajunsuri, dorinţa de a modela personalităţi umane
prin muzică trebuie să fie o permanenţă a şcolii româneşti.
Concluzii
Valoarea estetică formează o singură sferă în care se află diferite
valori ale unei societăţi. Pentru ca această valoare să contribuie la
ameliorarea spirituală a societăţii, trebuie să se aibă în vedere dezvoltarea
spirituală a omului. Arta nu poate influenţa educativ decât în legătură cu
celelalte valori culturale. După George Breazul, şcoala este un factor ideal
de propagandă şi progres cultural, iar învăţământul muzical este „o ramură,
poate una din cele mai încărcate de podoaba florilor, ce dau nădejdi de
minunat rod, dar numai una din ramurile falnicului arbore al culturii
româneşti, pe care ne-o râvnim, spre care strădaniile noastre sunt
călăuzite şi prin care se află justificare.”21
Ceea ce nu regăsim decât doar în regim opțional la vârste
preșcolară, este educația teatrală și coregrafică, menționate anterior și
incluse abia după 1989. În politicile educaționale moderne școla este
obligată să ofere o paletă mai amplă de dezvoltare a personalității elevilor
cu posibilități de educare și afirmare personală sau colectivă. Opțiunea
elevilor și tinerilor pentru manifestări teatrale sau coregrafice este declarată
și organizată doar extracurricular, în varii forme. În demersul nostru istoric
am constatat că educația estetică-artistică s-a limitat la două discipline
(Muzică și Desen cu denumiri actualizate Educație muzicală și artisticoplastică). Actualitatea educațională românească ne confirmă existența
acestor două discipline în continuare, dar realitatea impune diversificarea și
prin extinderea ariei curriculare Arte cu discipline care țin de exprimarea
Breazul, Scrisori şi documente, volumul I (Ediţie îngrijită de Vasile Tomescu,
prefaţă de Gheorghe Firca), Bucureşti: Editura Muzicală, 1984, (Scrisoare din 1934,
numărul 578) pag. 371-372 şi 758.
21George
134
coregrafică și teatrală, ce sunt mai aproape de nevoile de comunicare
artistică.
Bibliografie
George Breazul, (1937), Un capitol de educaţie muzicală, Bucureşti: Editura
„Cartea Românească”.
George Breazul, (1984), Scrisori şi documente, volumul I (Ediţie îngrijită de
Vasile Tomescu, prefaţă de Gheorghe Firca), Bucureşti: Editura Muzicală.
Burada, Teodor T., (1974), Cronica muzicală a oraşului Iaşi: în OPERE, volumul
I, (Ediţie îngrijită de Viorel Cosma), Bucureşti: Editura Muzicală.
Cozmei, Mihail, (1995), Pagini din istoria învăţământului artistic din Iaşi, 1860 –
1995, Iaşi: Academia de Arte “George Enescu”.
Cozmei, Mihail, (1985), 125 de ani de învăţământ artistic de stat 1860-1985 Iaşi,
Conservatorul “George Enescu”.
Filipescu, Valentina şi Oprea, Olga, (1972), Învăţământul obligatoriu în România
şi în alte ţări, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Iorga, Nicolae, (1928), Istoria învăţământului românesc, Bucureşti: Editura „Casa
Şcoalelor”.
Oltean, Vasile, (1989), Şcoala românească din şcheii Braşovului, Bucureşti:
Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
Pașca Eugenia Maria, (2006), Un posibil traseu al educației muzicale din perioada
prenotației din perspectivă interdisciplinară, Iași: Editura Artes. Stanciu, Ion
Gheorghe, (1991), Istoria pedagogiei, Bucureşti:Ed. Didactică şi Pedagogică, R.A.
Stanciu, Ion Gheorghe, (1977), O istorie a pedagogiei universale şi româneşti
până la 1900, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Stanciu, Ion Gheorghe, (1983), Școala şi pedagogia în secolul XX, Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică.
Vasile, Vasile, (1995), Pagini nescrise din istoria pedagogiei şi a culturii
româneşti, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Văideanu, George, (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti: Editura
Politică.
Văideanu, George, (1967), Cultura estetică şcolară, Bucureşti: E. D. P.
xxx Ministerul Educaţiei Naţionale, (2000), în “Programa activităţilor instructiv –
educative în grădiniţa de copii”.
xxx Ministerul Educaţiei Naţionale, (1994), “Îndrumătorul învăţătorului”, Editura
Sigma.
xxx Ministerul Educaţiei Naţionale (1999), “Planuri cadru de învăţământ”.
135
Puterea muzicii
The power of music
Luminița-Diana Mavropol1
Abstract
Human intelligence is the intellectual capacity of humans, which is
characterized by perception, consciousness, self-awareness, and volition.
Intelligence enables humans to remember descriptions of things and use
those descriptions in future behaviors. Because sometimes the professional
and personal evolution of individuals according to their IQ has been proved
irrelevant, Howard Gardner et al. introduced the concept of multiple
intelligences and described the following nine categories: 1. Naturalistic
2.Musical; 3. Logical-mathematical; 4. Existential; 5.Interpersonal; 6.
Bodily-kinesthetic; 7. Verbal-linguistic; 8. Intrapersonal; 9. Visual-spatial.
The human being is not a junk, neither a robot: every type of intelligence is
adequate to a specific profession. The duty of the teacher is to discover it.
The musical intelligence reveals the sensitivity to rhythm, pitch, meter,
tone, melody or timbre. The musical intelligence can be developed by
training and this enhances the other types of intelligence.
The scientific research demonstrates that: the constant exposure
and/or musical training modifies the cerebral structure and enhances the
central nervous functions; the musical training enhances the cognitive
Professor in primary education at the School ”Ionel Teodoreanu”, Iasi, Master in
Psychology; Master in NLP.
1
136
capacities, especially the verbal-linguistic ability; exposure to selected
musical compositions ameliorates the visual-spatial reasoning (the
“Mozart Effect”).
The present paper has the following sections: 1.The human
intelligence (Etymology; Definition; Categories of intelligence); 2.The
musical intelligence (Anatomic and physiologic data; Perception, training
and effects; The Mozart Effect; Transfer and education); 3.Why music?
(mythology, philosophy and quantum physics); 4.Conclusions. The
preeminence of the musical intelligence over the other categories is due to
the numeric and musical structure of the universe itself. “People say that
the soul, on hearing the song of creation, entered the body, but in reality
the soul itself was the song,” said the 14th Century Persian poet, Hafiz.
Keywords: Musical Intelligence, Cognitive capacities, Quantum Physics.
Faptul că istoria universală este un compendiu de nedreptăți (unele
cunoscute, altele prea târziu revelate pentru a fi reparate măcar moral) este
bine cunoscut. Dar dincolo de acestea, există o serie de fapte ciudate, care
proiectează o lumină cel puțin interesantă asupra personalității umane. Iată
doar câteva exemple: când cartoful a fost introdus în Franța (sec. XVIII),
era utilizat în special pentru calitățile decorative ale florilor sale, trebuind
să se recurgă la o stratagemă pentru a-i determina pe parizienii înfometați
să consume tuberculele de cartof. Când s-a reușit obținerea aluminiului în
cantități ceva mai mari, au fost făcute tacâmuri al căror preț îl întrecea cu
mult pe cel al argintului; tot aluminiul a fost ales drept material pentru
vârful Monumentului Washington în 1884, când o uncie (30 g) de aluminiu
costa cât salariul zilnic al unui colaborator la acel proiect, iar în 1893,o
statuie din aluminiu1 a fost înălțată în Piccadilly Circus din Londra - prima
de acest fel din lume. Când, în 1913, a fost sintetizată policlorura de vinil
(PCV), ambiția era ca obiectele confecționate până atunci din piele naturală
să semene cât mai mult cu PCV. Astăzi, interesul este invers: PCV să se
asemene cât mai mult cu pielea naturală prelucrată. Dacă acestea sunt
simple curiozități, fără impact deosebit asupra personalității omului
contemporan, asistăm în prezent la o evoluție stranie a concepției despre
1Statuia
îl reprezintă pe Anteros, zeul iubirii reciproce, fiul Afroditei și al lui Ares, prin
urmare – fratele lui Eros. 2.
137
integrarea omului în societate: robotizarea. Dacă inițial, roboții au fost
concepuți să ajute omul sau/și să-l înlocuiască în muncile dificile sau
periculoase, ulterior s-a ajuns ca omul să dorească să se asemene cu un
robot, care să-și efectueze îndatoririle fără altă implicație decât dorința de
profit și de întâietate, indiferent de mijloace. De la robotul-om se ajunge,
progresiv, la omul-robot. Părinții, și deopotrivă sistemul educațional,
consideră că viitorul aparține exclusiv științelor exacte, de unde și accentul
deosebit asupra determinării IQ și clasificării elevilor (și nu numai) în
funcție de acest index, iar pe de altă parte, atitudinea mentionată determină
orientarea aproape exclusivă a elevilor spre informatică (indiferent dacă au
aptitudini sau nu)și finanțe-bănci. Numai că, persoane cu un IQ excelent și
(aparent) cu toate șansele de reușită își ratau uneori și cariera, și viața. În
1983, Howard Gardner (3) introduce ideea de inteligențe multiple, iar doi
ani mai târziu, Wayne Payne, în teza sa de doctorat,2 introduce ideea de
inteligență emoțională3. Termenul a intrat în uz abia zece ani mai tarziu,
odată cu best-seller-ul lui Daniel Goleman din 1995, intitulat Emotional
Intelligence - Why it can matter more than IQ4 .
Omul nu este un rebut și nici un robot. Fiecare calitate a sa,
începând cu trupul, cu posibilitățile de mișcare, de exprimare verbală și
non-verbală etc., edifică o personalitate unică și aceasta trebuie cunoscută,
ajutată și îndrumată de părinți și de sistemul educațional spre zona de
aptitudini și profesii definite în raport de tipul de inteligență.
1. Inteligența umană
1.1. Etimologie
Substantivul inteligență provine din verbul latin intěllǐgo,-igěre,exi,-ectum(de la inter + lego, de unde și forma arhaică, intěllego). Înțelesul
primitiv era de “a culege cu mintea sa”, a înțelege, a simți, a pricepe.
Familia de cuvinte cuprinde: intellectus,-us,= subst.masc. decl. a IV-a =
înțelegere, cunoaștere; intelligentia, -ae = subst. fem decl. I-a = cunoaștere
prin simțuri, simț estetic, știință, artă; intelligenter = adv. = cu pricepere, cu
2intitulată
Un Studiu al Emotiei: Dezvoltarea Inteligentei Emotionale (1985).
http://en.wikipedia.org/wiki/Emotional_intelligence.
4trad.: Inteligența Emoțională – de ce contează mai mult decât IQ.
3Cf.
138
înțelegere, intelligibilis,-e = adj. decl. a III-a parisilabică și, bineînțeles,
formele de participiu ale verbului: intellǐgens,-tis = care înțelege și
intellectus,-a,-um = care a înțeles.
1.2.Definiții
Inteligența umană este capacitatea intelectuală caracterizată prin
percepție, conștientizare, conștiența de sine și voință și care permite
memorarea descrierii lucrurilor în scopul folosirii lor ulterioare. Inteligența
oferă capacitatea cognitivă de a învăța, de a forma concepte, de a înțelege
și a raționa, inclusiv capacitatea de a recunoaște tipare, de a înțelege idei,
de a dezvolta planuri, de a soluționa probleme și de a utiliza limbajul în
scopul comunicării. Inteligența permite experimentarea și gândirea.5
Există însă numeroase definiții ale inteligenței: de exemplu, Linda
Gottfredson consideră inteligența “capacitatea de a relaționa cu
complexitatea cognitivă”; pentru Cyril Burt, inteligența este “capacitatea
cognitivă generală înnăscută”, iar pentru Sternberg & Salter, inteligența
reprezintă comportamentul adaptativ îndreptat spre un anume scop. Pentru
Howard Gardner(3), competența intelectuală umană trebuie să cuprindă un
set de abilități care să permită rezolvarea unor probleme sau dificultăți și,
dacă este cazul, să creeze un produs efectiv – și, de asemenea, să cuprindă
potențialul de a găsi sau de a crea probleme –punând prin aceasta bazele
pentru dobândirea unor cunoștințe noi6. Howard Gardner definește
inteligența drept “potențialul biopsihologic de a procesa informația, care
poate fi activată într-un context cultural pentru rezolvarea problemelor sau
pentru a crea produse care sunt de valoare într-o cultură”.
1.3. Tipuri de inteligență umană
Experiența de zi cu zi demonstrează că personalitatea umană nu
poate fi definită numai prin IQ și nici prin EQ (testul de inteligență
emoțională), ci prin indici care relevă un cadru mult mai larg. În acest sens,
5http://en.wikipedia.org/wiki/Intelligence#Human_intelligence.
6Cf.Gardner,
Howard Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York:
Basic Books.1993. ISBN 0-465-02510-2. OCLC 221932479 27749478 32820474 56327755
9732290.
139
autorul definește nouă tipuri de inteligență7 și anume: 1. inteligența față de
natură, care desemnează capacitatea discriminării între diferitele tipuri de
viețuitoare (plante, animale) și sesizarea anumitor aspecte ale naturii: nori,
forme de relief etc.; 2. inteligența muzicală: este capacitatea de a discerne
intervalele, ritmul, timbrul și tonul; 3. inteligența logică-matematică:
reprezintă capacitatea de a calcula, de a emite ipoteze și de a percepe relații
și conexiuni și de a avea o gândire abstractă, simbolică; 4. inteligența
existențială: capacitatea de a dezbate în profunzime problemele vieții în
univers; 5. inteligența interpersonală: capacitatea de a înțelege și a
interacționa efectiv cu ceilalți, la nivelul comunicării verbale și nonverbale;
6. inteligența corporală-kinestezică: se referă la capacitatea de a manipula
diverse obiecte și de a efectua diferite exerciții fizice, demonstrând o
uniune perfecta între minte și corp; 7. inteligența lingvistică: este
capacitatea de a gândi în cuvinte și de a folosi un limbaj expresiv, cu
semnificații complexe; 8. inteligența intra-personală: capacitatea de a se
înțelege pe sine și de a-și conduce viața în raport de gândurile și
sentimentele proprii; 9. inteligența spațială: reprezintă capacitatea de a
gândi în trei dimensiuni, folosind imageria mentală, raționamentul spațial,
manipularea imaginii, abilități artistice și grafice și o imaginație activă
(Tabel 1).
2. Inteligența muzicală
Capacitatea de a discerne intervalele, ritmul, timbrul și tonul
exprimă inteligența muzicală, care permite recunoașterea, crearea,
reproducerea și elaborarea unor judecăți de valoare asupra muzicii.
2.1. Elemente de anatomo-fiziologie
Analizorul auditiv prezintă trei segmente: 1.segmentul periferic,
alcătuit din urechea externă, medie și internă, care conține aparatele
receptoare a două simțuri: acustic și vestibular (al poziției și echilibrului
corporal); 2.segmentul intermediar: nervul vestibulo-cohlear VIII;
3.segmentul central, alcătuit din nucleii cohleari pontini, nucleii olivari
superiori, nucleii fastigiali din vermisul cerebelos; mezencefal,
7Cf.
http://skyview.vansd.org/lschmidt/Projects/The%20Nine%20Types%20of%20Intelligence.htm
140
metatalamus și scoarța cerebrală (ariile auditive primare din girusul
temporal superior și ariile de asociație din cortexul parietal).
1.2. Percepție, antrenament și efecte
Studiile efectuate asupra pacienților cu leziuni cerebrale au sugerat
că structura ritmică și intervalele în muzică sunt procesate la nivelul unor
regiuni situate în lobii temporali, și care sunt diferite de regiunile angajate
în analiza auditivă de frecvență joasă și în același timp, nu sunt sensibile la
structurile lingvistice de nivel inalt8, ceea ce are implicații privind
fenomenul de “difuziune” a inteligenței muzicale asupra inteligenței
lingvistice(2). Alte studii demonstrează însă că educația muzicală
ameliorează cert inteligența lingvistică9(5) – probabil, prin alte structuri/
canale decât acelea evidențiate de studiul citat. Pe de altă parte, s-a
observat că a cânta la un instrument muzical modifică structura și funcția
creierului. Într-un studiu longitudinal, s-a observat că modificările produse
în cursul antrenamentului muzical în copilărie, persistă în viața adultă și
sunt cu atât mai intense, cu cât antrenamentul muzical a durat mai mult, a
fost mai susținut și s-a terminat mai recent în raport cu momentul studiului.
Neuroplasticitatea pe termen lung observată de autorii articolului(6), are
implicații semnificative asupra programelor de educare a auzului10, inclusiv
a auzului muzical – care, asa cum se știe, este înnăscut, dar poate fi și
dobândit prin antrenament. De altfel, se știe că unii muzicieni prezintă
apecte net superioare ale funcțiilor neurofiziologice, în special la nivelul
sistemului auditiv. Antrenamentul muzical ameliorează funcția sistemului
nervos central prin focalizarea atenției asupra semnificației indiciilor
acustice, ceea ce determină ameliorarea limbajul și a capacităților
8Evelina
Fedorenko , Josh H. McDermott , Sam Norman-Haignere , Nancy Kanwisher
Sensitivity to musical structure in the human brain. Journal of Neurophysiology . 15 December
2012 Vol. 108 no. 12, 3289-3300 and 10.1152/jn.00209.2012.
9
Moreno Sylvain, Ellen Bialystok, Raluca Barac, E. Glenn Schellenberg, Cepeda J.Nicolas, Chau Tom
Short-Term Music Training Enhances Verbal Intelligence and Executive Function in Psychological
Science, 13 septembrie 2010, cf.
http://pss.sagepub.com/content/early/2011/10/03/0956797611416999.abstract
10
Erika Skoe,, Nina Kraus A Little Goes a Long Way: How the Adult Brain Is Shaped by Musical
Training in Childhood. The Journal of Neuroscience, 22 August 2012, 32(34): 11507-11510; and
10.1523/JNEUROSCI.1949-12.2012.
141
cognitive11. Un studiu efectuat pe un număr de copii provenind din medii
defavorizate a relevat ameliorarea semnificativă lingvistică, precum și a
performanțelor de însușire a cunoștințelor, după cel puțin un an de instruire
muzicală. Autorii(4) concluzionează că expunerea constantă și angajarea în
studiul muzicii determină ameliorarea funcționării sistemului nervos
central.12
1.3. Efectul Mozart
În baza conexiunii între simțul acustic și vestibular (al echilibrului
corpului și orientării spațiale), anumite piese muzicale pot induce
ameliorare temporară a “raționamentului spațio-temporal”, fenomen care a
fost numit Efectul Mozart. Este sugestiv experimentul efectuat asupra a 55
de voluntari, studenți, asistenți și medici rezidenți de chirurgie, cu vârsta
între 16-27 ani (vârsta mediană =20,6 ani), studiați în timp ce au efectuat
intervenții chirurgicale laparoscopice pe un simulator. Subiecții au fost
randomizați și expuși fie la 1-2 piese muzicale de Mozart (21 de subiecți),
fie la muzica trupei Dream Theater13(19 subiecți), în timp ce ceilalți 15
voluntari nu au fost expuși la muzică. Simularea intervenției laparoscopice
înainte și după expunerea timp de 15 min. la muzica menționată, a arătat
ameliorarea semnificativă (cu 30%) a realizării intervenției pentru grupul
expus la Dream Theater, în timp ce pentru muzica lui Mozart rezultatele au
fost sensibil egale cu ale grupului neexpus la muzică. Studiul (7) sugerează
că expunerea prealabilă la anumite piese muzicale poate ameliora
performanțele în domeniile care necesită raționament spațio-temporal14, iar
11
Cf. Eugenia Costa-Giomi. The Long-Term Effects of Childhood Music Instruction on Intelligence and
General Cognitive Abilities. Cf.
http://upd.sagepub.com/content/early/2014/07/10/8755123314540661.abstract.
12
Nina Kraus, Jessica Slater, Elaine C. Thompson, Jane Hornickel, Dana L. Strait, , Trent Nicol, WhiteSchwochTravis. Music Enrichment Programs Improve the Neural Encoding of Speech in At-Risk
Children in The Journal of Neuroscience, 3 September 2014, 34(36): 11913-11918
and 10.1523/JNEUROSCI.1881-14.2014.
13
Dream Theater este o trupă americană de rock/metal progresiv, înființată de trei studenți ai Colegiului
de Muzică Berklee în 1985. În cei peste 20 de ani de carieră a ajuns una din cele mai de succes trupe și
a reînviat genul progresiv, după perioada sa de glorie din anii 1980, prin albume de referință
precum Images and Words. Cf. http://en.wikipedia.org/wiki/Dream_Theater.
14
Michael C. Wiseman,The Mozart Effect on Task Performance in a Laparoscopic Surgical Simulator
in Surg. Innov. NY, USA, 2013; vol. 20, 5: pp. 444-453., first published on November 14, 2012.
142
fenomenul poartă în continuare numele de Efectul Mozart, deși în studiul
respectiv a avut efect un alt gen de muzică.
2.4. “Transfer” și “educație”
Așa cum se cunoaște, există o strânsă legătură între muzică și
emoții – și, mai puțin cunoscută – o relație certă între muzică și inteligența
logică-matematică, fiindcă ambele tipuri de inteligență împărtășesc un sistem comun de gândire.
Cercetătorii din diferite domenii de activitate (neuroștiințe,
programare neuro-lingvistică, psihologie, biopsihologie, științe ale
educației etc.) au urmărit ameliorarea performanțelor psiho-mentale prin
aplicarea unor metode care să se refere la diferitele tipuri de inteligență
menționate mai sus. O cercetare efectuată în Canada15 sugerează că
educaţia muzicală timpurie stimulează creierul copiilor, ducând la
ameliorarea semnificativă a inteligenţei verbale. Studiul, publicat în
jurnalul Psychological Science a fost coordonat de psihologul Sylvain
Moreno de la Rotman Research Institute, Baycrest, Toronto, Ontario.
Pentru această cercetare au fost concepute două programe didactice la care
au luat parte 48 de copiii cu vârste între 4 şi 6 ani. Jumătate dintre copii au
luat parte la cursuri de muzică unde le-au fost predate concepte muzicale
de bază, iar ceilalți 24 de copii au participat la cursuri de artă vizuală.
Cursurile durau o singură oră pe zi, de luni până vineri, iar toate orele erau
ţinute de un profesor care proiecta materialele de curs pe un perete al
clasei. Înainte şi după cele patru săptămâni de cursuri, copiii au fost supuși
unui test de vocabular pentru evidențierea capacităţilor verbale şi unui alt
test, pentru examinarea inteligenţei spaţiale (care reprezintă capacitatea de
a analiza formele şi capacitatea de percepţie spaţială). În acelaşi timp,
nivelul de activitate cerebrală a fost măsurat cu ajutorul unui
electroencefalograf. Rezultatele au relevat un "transfer de beneficii
cognitive" în cazul copiilor care au urmat cursurile de muzică: 90% dintre
15
Moreno Sylvain, Ellen Bialystok, Raluca Barac, E. Glenn Schellenberg, Cepeda J.Nicolas, Chau Tom
Short-Term Music Training Enhances Verbal Intelligence and Executive Function in Psychological
Science, 13 septembrie 2010, cf.
http://pss.sagepub.com/content/early/2011/10/03/0956797611416999.abstract.
143
copiii acestui grup au înregistrat ameliorarea inteligenţei verbale, iar
studiul electroencefalografic a demonstrat că educaţia muzicală a sporit
capacitatea de a înţelege cuvintele. Spre deosebire de acest grup, copiii
care au urmat cursurile de artă vizuală nu au înregistrat nicio creştere
semnificativă la nivelul inteligenței lingvistice, și nici nu au demonstrat
ameliorarea inteligenţei spaţiale. Autorii studiului consideră că fenomenul
este normal: preşcolarii prezintă capacităţi muzicale bine dezvoltate,
urmând ca inteligența vizuală să se dezvolte mai târziu. Studiul demonstrează existența unei relaţii semnificative între educaţia muzicală şi
ameliorarea capacităţilor verbale, susţinând posibilitatea transferului între
capacităţile cognitive.
Alți autori au demonstrat că educația muzicală de grup bazată pe
ritm ameliorează la copii înțelegerea textelor citite, acuratețea pronunției,
rata citirii, înțelegerea și redarea structurilor gramaticale și a formulării
frazelor, precum și implicarea în textul citit. Copiii înșiși au raportat o serie
de modificări pozitive, în sensul creșterii “stării de bine”, de confort psihomental.16
Un alt studiu, efectuat pe un lot de 50 de elevi cu vârste cuprinse
între 7-8 ani, a avut în vedere corelația între antrenamentul muzical
instrumental și performanțele de memorie. Un număr de 25 de copii au
participat la un antrenament muzical instrumental cu durata de 45 min.
săptămânal, iar ceilalți 25 de copii, au intrat într-un program extensiv de
studiu al științelor naturii, cu aceeași durată și frecvență. Fiecare copil a
completat o baterie de teste computerizate, de trei ori, într-un interval de 18
luni. Bateria de teste a inclus șapte subteste care se referă la componentele
central-executive, fonologice și video-spațiale ale testului de memorie
Baddeley. În cadrul experimentului s-a luat de asemenea în calcul mediul
socio-economic de proveniență pentru fiecare participant și s-au determinat
funcțiile cognitive de bază. Studiul a relevat o evoluție net superioară (prin
studiul componentelor central-executive și fonologice) la copiii care au
urmat antrenamentul muzical, comparativ cu grupul-martor (care a studiat
științele naturii), ceea ce confirmă influența antrenamentului muzical
Marion Long ‘I can read further and there’s more meaning while I read’: An exploratory
study investigating the impact of a rhythm-based music intervention on children’s reading.
Cf. http://rsm.sagepub.com/content/36/1/107.abstract.
16
144
asupra performanței cognitive, în special sub acele aspecte ale funcției
cognitive care sunt corelate cu informația pe cale acustică17.
Într-un articol de ansamblu, care trece în revistă peste 75 de studii,
cercetătoarea Eugenia Costa-Giomi (SUA) ajunge la următoarele concluzii:
1. există date certe care arată efectele favorabile ale antrenamentului
muzical pe termen scurt asupra capacităților cognitive, dar datele sunt
neconcludente în privința efectelor pe termen lung asupra inteligenței;
2. natura complexă a relațiilor între antrenamentul muzical și testarea
intelectului trebuie să aibă în vedere intervenția unei multitudini de alți
factori (interesul subiectului examinat și al cercetătorului, perseverența,
mediul socio-economic de proveniență a subiectului etc.) și 3. studiile
relevă beneficiile practicii muzicale continui, după ce s-a efectuat
antrenamentul muzical, asupra capacităților cognitive pe termen lung.18
2. Și totuși, de ce muzica ?
Încă de la naştere, odată cu primul cântec de leagăn, şi continuând
cu melodiile învăţate la grădiniţă şi la şcoală, şi mai apoi, cu pasiunea pe
care cei mai mulţi dintre adolescenţi şi tineri o au pentru diverse formaţii
sau interpreţi, muzica are un rol fundamental în dezvoltarea personalităţii
umane. Așa cum reiese și din studiile prezentate mai sus, muzica este
singura care “difuzează” asupra celorlalte arii corticale, influențând benefic
capacitățile cognitive. Și totuși, de ce muzica ? Datele medicale arată că în
viața intrauterină copilul aude, iar în lunile mari, răspunde prin mișcări la
vocea mamei și este influențat de muzică; de asemenea, nou-născutul mai
întâi aude, abia apoi vede – lucru atestat și de Cărțile Sfinte: “Jertfă și
ofrandă tu nu dorești,/ tu mi-ai deschis urechile;/ nu ceri nici arderi de tot,
nici jertfă pentru păcat.”(Psalmul 39 /40,7), iar în Coran se spune: “Nu
17Roden
Ingo, Grube Dietmar, Bongard Stephan, Kreutz Gunter Does music training
enhance working memory performance? Findings from a quasi-experimental longitudinal
study. http://pom.sagepub.com/content/42/2/284.abstract.
18Eugenia Costa-Giomi. The Long-Term Effects of Childhood Music Instruction on
Intelligence and General Cognitive Abilities. Cf.
http://upd.sagepub.com/content/early/2014/07/10/8755123314540661.abstract.
145
l-am creat pe om dintr-o picătura de amestecuri, ca să-l încercăm, și l-am
făcut pe el cu auz și cu vedere ?”19
Auzul este esențial, pentru că, dincolo de orice considerente psihofiziologice, permite integrarea în Univers. Și iată de ce: actualmente,
fizica se sprijină pe două teorii fundamentale, ambele adevărate, dar –
paradoxal – contradictorii: teoria relativității (GR=general relativity) și
teoria câmpului cuantic (QFT=quantum field theory). Contradicția apare
fiindcă se încearcă (deocamdată fără succes) să se pună de acord – numai
că fiecare teorie are propriul ei domeniu de aplicare: GR se focalizează
asupra forței gravitației pentru a înțelege macrocosmosul (stele, galaxii,
clustere de galaxii etc.), în timp ce QFT se focalizează asupra a trei forțe
non-gravitaționale (slabă, tare, electromagnetică - și în prezent se
urmărește definirea forței gravitaționale cuantice), care se aplică la
particulele subatomice, la atomi, molecule etc. Încercând unificarea celor
două teorii (GR și QFT), s-au emis alte patru teorii: teoria fractalilor,
buclelor, non-comutativității și teoria corzilor (string-urilor). Dintre
acestea, se pare că teoria corzilor câștigă teren în explicarea universului.
Conform acestei teorii, fiecare particulă din univers, considerată la nivel
microscopic (lungimea lui Planck20), constă din diferite combinații de corzi
în vibrație, fiecare cu o anumită frecvență de vibrație. Teoria string-urilor
(corzilor) afirmă că prin acest model specific de vibrație iau naștere
particulele înzestrate cu masă și cu câmp de forță (adică, electronul este un
tip de string care vibrează într-un anume fel, în timp ce up quark-ul21 este
un tip de string care vibrează altfel etc.)
În acest fel, fizica epocii actuale se întâlnește cu filosofia lui
Pitagora, care afirma că universul este un sistem ordonat și armonios de
numere și raporturi numerice, fiindcă numerele reprezintă esența lucrurilor.
Datorită lui Pitagora și Școlii sale, în filosofia greacă s-a consolidat ideea
de cosmos și armonie, integrarea numerică armonioasă fiind esențiala
pentru înțelegerea universului. Armonia numerică determină sunetele
muzicale. Diferențele dintre sunete apar astfel drept raporturi numerice:
Sura 76/2, “a Omului”. Cf. http://quran.com/76.
Planck length(“lungimea lui Planck”), notată ℓP, este o unitate de lungime egală cu
1.616199(97)×10−35 metri.
21
Un up quark sau u quark (simbol: u)este o particular elementara, cel mai usor dintre toti quarcii si un
constituent major al materiei. Cf. http://en.wikipedia.org/wiki/Up_quark.
19
20
146
sunetele muzicale sunt determinabile matematic. Raporturile numerice
pentru principalele intervale muzicale sunt: octava 2:1; cvinta 3:2; cvarta
4:3; ton 9:8. Pitagora considera că numărul zece este numărul perfect, ca
atare corpurile cerești trebuie să fie tot zece la număr și anume: Mercur,
Venus, Marte, Jupiter, Saturn, Soarele, Luna, Pământul, Calea lactee
(stelele fixe) și Antihton („Contrapământul”, inventat de el, ca să fie al
zecelea corp ceresc22), care se rotesc în jurul unui foc central (care însă nu
este Soarele, ci este identificabil cu Sufletul universului). Ca orice corp în
mișcare, corpurile cerești generează sunete: aceasta este muzica sferelor, pe
care noi însă nu o auzim, fiindcă ne-am născut cu ea și în ea. Sufletul,
considerat distinct față de corp, este definit ca acordul sau armonia dintre
diferitele sale facultăți, această armonie fiind la rândul ei exprimabilă
numeric.
De altfel, s-a observat că inteligența logico-matematică și muzica
sunt conectate, ambele împărtășind același sistem de gândire.
Prin urmare, trăim într-un univers alcătuit din vibrații – sau, altfel
spus: „La început era Cuvântul și Cuvântul era la Dumnezeu și Cuvântul
era Dumnezeu”(In 1). De altfel, în majoritatea religiilor (și în special a
religiilor extrem-orientale) se relatează crearea universului prin sunet.
Upanishadele, care sunt considerate cele mai vechi texte spirituale de pe
planetă (cu aproximativ 10.000 de ani înainte de Hristos) și Bhagavad-Gita
(care precede Biblia cu aproximativ 3.000 de ani) afirmă : „La început a
fost Brahman, cu care a fost Cuvântul și Cuvântul a fost Brahman și
Brahman a spus ca această lume să fie și lumea a luat ființă”. În Geneză se
afirmă: „Și a zis Dumnezeu: ‚Să fie lumină!’ Și a fost lumină” (Gen 1.3).
Budiștii se referă la esența energiei lui Dumnezeu drept „Vibrația
Primară”, care are 12 derivații tonale; acestea au generat cele 12 semne ale
zodiacului, 12 luni ale anului, 12 ore ale zilei și 12 ore ale nopții etc. și
totul în univers este un agregat de vibrații, iar vibrația este cântec și dans.
Acesta este „dansul lui Šiva”, așa cum afirmă Fritjof Capra (1), fizicianul
care, în 1992, atrăgea atenția asupra congruenței budismului Zen cu fizica
cuantică: „Mă aflam pe malul oceanului într-o după-amiază de vară târzie,
priveam valurile rostogolindu-se și-mi ascultam propria respirație, când,
deodată, am avut revelația întregului meu univers angajat într-un dans
22dar
dacă există totuși, cu adevărat, sub aspectul antimateriei?!
147
cosmic gigantic. Fiind fizician, știam că nisipul, pietrele, apa și aerul din
jurul meu sunt formate din molecule și atomi în vibrație, iar acestea, la
rândul lor, din particule care interacționează, producând sau distrugând alte
particule.(...) Toate acestea îmi erau familiare din cercetările mele în fizica
energiilor înalte, dar (...) acolo, pe acea plajă, experienta mea trecută se
însufleți (...): am „văzut” atomii elementelor și pe aceia ai propriului meu
corp prinși în dansul cosmic al energiei, i-am simțit ritmul și i-am „auzit”
muzica și în acel moment am știut că acesta era dansul lui Šiva, zeul
dansatorilor și zeul care dansează, cel divinizat de hinduși”.
Așa cum afirma și Paramahansa Yogananda, „sunetul sau vibrația
este cea mai puternică forță din univers” – fiindcă este Universul însuși, iar
„vibrațiile muzicii devoționale, intrând în rezonanță cu Vibrația Cosmică
sau Cuvântul”23, deschid calea spre comuniunea cu Dumnezeu, spre
îndumnezeirea ființei omenești.
„Atunci când ne naștem, intrăm în lume cu sunetul lui Dumnezeu
în urechi, și chiar cu muzica vastului cor al cerului și cu sfântul cânt al
stelelor în orbitele lor stabilite ; acesta este Sfântul Fluviu al Sunetului”
afirma Edmond Bordeaux Szekely24 în traducerea pe care a făcut-o
Evangheliei Eseniene a Păcii. Și, deși se spune că „urechiușa dreaptă25 este
primum vivens, ultimum moriens”26, în realitate auzul este primul care
vine la viață și ultimul care dispare, fiindcă muzica este aceea care ne
creează, ne susține, ne vindecă27 și ne îndumnezeiește. Sau, așa cum afirma
celebrul poet sufit din sec. al XIV-lea, Hafiz28 –
„oamenii spun că sufletul, auzind cântecul creației, intră în corp, dar, în
realitate, sufletul însuși este cântecul”.
23
Paramahansa Yogananda cit. in http://www.projectpeaceonearth.org/about-us/musics-power-to-healand-empower-spiritual-growth/.
24
Edmond Bordeaux Szekely (1905–1979) este un filolog maghiar, lingvist, filosof și psiholog.
25
Formațiune anatomică atașată auriculului drept, de unde pornește stimulul activității cardiace..
26
primum vivens, ultimum moriens= primul care trăiește, ultimul care moare (expresie consacrată,
referitoare la activitatea urechiușei drepte a inimii).
27
Există o amplă literatură privind proprietățile curative ale muzicii, în baza activării/echilibrării
chakrelor.
28
cunoscut pentru gazelurile sale, Khwāja Shams-ud-Dīn Muhammad Hāfez-e Shīrāzī , 1325/26–
1389/90), este un poet persan ale cărui opere sunt considerate o culme a poeziei persane.
148
De aceea este atât de importantă educația muzicală a copiilor și
tinerilor: ca să trecem de la o civilizație a violenței și a morții la civilizația
vieții prin evoluția spirituală a fiecăruia.
TABEL 1. Tipurile de inteligență
Concluzii
Inteligența umană este capacitatea intelectuală caracterizată prin
percepție, conștientizare, conștiență de sine și voință și care permite
memorarea descrierii lucrurilor în scopul folosirii lor ulterioare. Au fost
descrise nouă tipuri de inteligență și anume: 1. inteligența față de natură;
149
2. inteligența muzicală; 3. inteligența logică-matematică; 4. inteligența
existențială; 5. inteligența interpersonală; 6. inteligența corporalăkinestezică; 7. inteligența lingvistică; 8. inteligența intra-personală;
9. inteligența spațială. Inteligența muzicală se poate educa și aceasta, în
beneficiul celorlalte tipuri de inteligență. A aprecia oamenii numai după IQ
este insuficient: prea adeseori se uită faptul că omul nu este un rebut și nici
un robot, fiecare tip de inteligență fiind adecvat unei anumite profesiuni.
Datoria educatorului/psihologului este s-o descopere.
Educația muzicală (vocală sau/și instrumentală) este esențială în
edificarea personalității umane. Studiile au arătat că:
-expunerea constantă sau/și angajarea în muzică determină modificarea
structurii cerebrale și ameliorarea funcționării sistemului nervos central;
-antrenamentul muzical ameliorează capacitățile cognitive, în special
exprimarea verbală;
-expunerea la anumite piese muzicale determină ameliorarea
raționamentului spațio-temporal (“Efectul Mozart”).
Explicația preeminenței inteligenței muzicale asupra celorlalte
tipuri de inteligență se explică prin însăși structura vibratorie, numerică,
muzicală a universului. “Oamenii spun că sufletul, auzind cântecul
creației, intră în corp, dar, în realitate, sufletul însuși este cântecul”
(Hafiz).
Bibliografie
1. Capra, Fritjof, (1999), Taofizica. O paralelă între fizica modernă și
mistica orientală. Ed. a II-a. Ed. Tehnică, București.
2. Fedorenko Evelina, Josh, H. McDermott, Sam NormanHaignere, Nancy Kanwisher, (2012), Sensitivity to musical structure
in the human brain. Journal of Neurophysiology,Vol. 108 no. 12, 32893300 and 10.1152/jn.00209.2012 ,15 December 2012.
3. Gardner, Howard, (1993), Frames of mind: The theory of multiple
intelligences. New York: Basic Books.
4. Kraus Nina, Jessica Slater, Elaine C. Thompson, Jane Hornickel,
Dana L. Strait, Trent Nicol,White-Schwoch Travis, (2014), Music
Enrichment Programs Improve the Neural Encoding of Speech in
At-Risk Children in The Journal of Neuroscience, 3 September
150
2014, 34(36): 11913-11918 and 10.1523/JNEUROSCI.188114.2014.
5. Moreno Sylvain, Ellen Bialystok, Raluca Barac, E. Glenn
Schellenberg, Cepeda J.Nicolas, Chau Tom, (2010), Short-Term
Music Training Enhances Verbal Intelligence and Executive
Function in Psychological Science, 13 septembrie 2010.
6. Skoe Erika, Nina Kraus, (2012), A Little Goes a Long Way: How
the Adult Brain Is Shaped by Musical Training in Childhood. The
Journal of Neuroscience, 22 August 2012, 32(34): 1150711510; and 10.1523/JNEUROSCI.1949-12.2012
7. Wiseman, Michael C., (2012), The Mozart Effect on Task
Performance in a Laparoscopic Surgical Simulator in Surg. Innov.
NY, USA, 2013; vol. 20, 5: pp. 444 - 453., first published
on November 14, 2012.
Websites
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Costa-Giomi Eugenia. The Long-Term Effects of Childhood Music Instruction on
Intelligence and General Cognitive Abilities. Cf.:
http://upd.sagepub.com/content/early/2014/07/10/8755123314540661.abstract
Marion Long ‘I can read further and there’s more meaning while I read’: An
exploratory study investigating the impact of a rhythm-based music intervention
on children’s reading. Cf.: http://rsm.sagepub.com/content/36/1/107.abstract
Roden Ingo, Grube Dietmar, Bongard Stephan, Kreutz Gunter. Does music
training enhance working memory performance? Findings from a quasiexperimental longitudinal study http://pom.sagepub.com/content/42/2/284.abstract
http://www.projectpeaceonearth.org/about-us/musics-power-to-heal-andempower-spiritual-growth/
http://ro.wikipedia.org/wiki/Pitagora#Teoria_despre_muzic.C4.83
http://pom.sagepub.com/content/42/2/284.abstract
http://upd.sagepub.com/content/early/2014/07/10/8755123314540661.abstract
http://quran.com/76
http://en.wikipedia.org/wiki/Theory_of_everything
http://pss.sagepub.com/content/early/2011/10/03/0956797611416999.abstract
http://rsm.sagepub.com/content/36/1/107.abstract
http://pom.sagepub.com/content/42/2/284.abstract
http://skyview.vansd.org/lschmidt/Projects/The%20Nine%20Types%20of%20Intel
ligence.htm
http://www.en.wikipedia.org/wiki/Intelligence#Human_intelligence
http://en.wikipedia.org/wiki/Emotional_intelligence
151
The theatre of mind: A different perspective on teaching
and the development of the student’s
emotional intelligence
Christina Gatsakou1
Abstract
The aim of this paper is to provide and exemplify a different
approach in the educational process, introducing the Theatre of Mind - a
term that I use instead of the term tabletop Role Playing Games (tRPGs) as a powerful interdisciplinary educational tool with a view of cultivating
and developing the emotional intelligence of students.
It is crucial to highpoint the substantial difference between the
common teaching technique of Role Playing and the Theatre of Mind. In
the first stage, educators use a simple game with duration ranges from 10
minutes to 1 hour. Contrariwise, the Theatre of Mind is much more
complex, as it can last from 50 to 100 hours, broken down into separate
sessions.
According to this approach, my intention is to indicate how the use
of the Theatre of Mind in the educational environment can be an integral
asset; not only in teaching school’s subjects (ex. Language, History,
1Philologists
and English teacher, Private institutes of Athens, Greece, B.A. in
Philosophy, Pedagogics, Psychology, M. A. in Applied Linguistics.
152
Physics etc.) but also in teaching culture, ideals, and ethical values.
Therefore, it aims at student's mental and emotional stimulation targeting
the integration of mental and emotional process emphasizing the latter.
Thus, the Theatre of Mind may provoke and develop concrete emotions,
manners and behavior through simulating real life. It is a method that
provides a unique experience for the student.
Concluding, I suggest that the Theatre of Mind by means of a special
design can function as the field where learners will deal with a holistic
cultural experience monitoring and developing emotional intelligence.
Undoubtedly, education’s duty has to be the development and the
improvement of students’ personality; to produce creative, ethical and
critical thinking minds.
Keywords: Theatre of Mind, emotional intelligence, personal development.
Introduction
Education plays a crucial role in our lives but the question that
rises is what education can offer to the students besides cognitive
knowledge. John Dewey (1897) notes: “Education is not preparation for
life; education is life itself.”
It is vital to be become clear that there is inevitability for a
rearrangement of the educational goals that educational systems are
premised. There is a necessity to emphasize on students’ ability to use their
imagination, creativity and critical thinking as a mean to build their
personality and handle actively the knowledge that schools provide. As
Kurt Lewin (1952) states: "Learning is more effective when it is an active
rather than a passive process." Games naturally provide this aspect of
learning. In this context, the focus of attention should be on the importance
of using games in the educational process.
The use of games in education is a misinterpreted field, by most,
due to the fact that playing games is associated with a pleasant recess from
the school’s curriculum. Many educators use educational games in their
classroom in order to facilitate the conduction of the teaching process.
The aim of this paper is to provide a different viewpoint on the
educational process through an alternative form of the educational
technique of Role Playing, emphasizing on the development of the
Emotional Intelligence of the students. It is my belief that if a proper
153
setting is created, Role playing games can be transformed into the Theater
of Mind.
Firstly, I will coarsely mention the definition of Emotional
Intelligence and its importance in education. Then, I will define the Theatre
of Mind and its application in the educational process as well as its
objectives taking into consideration its association with Emotional
Intelligence.
Emotional Intelligence
“All learning has an emotional base”, Plato wrote 2,000 years ago.
The significance of emotions in both learning and teaching has been an
extensive field of research for many psychologists and scientists of
education.
Definition. The last few decades the term “Emotional intelligence”
was popularized by the success of Daniel Goleman’s book “Emotional
Intelligence: Why it can matter more than IQ” (1995) Goleman defined
emotional intelligence or “EQ” as “the capacity for recognizing our own
feelings and those of others, for motivating ourselves, and for managing
emotions well in ourselves and in our relationships” (Goleman 1998,
p.317).
The term “emotional intelligence” was coined in 1990 by Jack
Mayer and Peter Salovey, and few years later they stated that Emotional
Intelligence involves:
 the ability to perceive accurately, appraise and express emotion;
 the ability to access and/or generate feelings when they facilitate
thought;
 the ability to understand emotions and emotional knowledge;
 the ability to regulate emotions to promote emotional and intellectual
growth. (Salovey and Meyer 1997, p.10)
Goleman subsequently identified five “social and emotional competencies” which make up emotional intelligence (Goleman 1998, p. 318).
These are:
 Self-awareness: Being alert to your feelings.
 Self-regulation: Managing your feelings.
 Motivation: Using feelings to help achieve your goals.
 Empathy: Tuning into how others feel.
154

Social skills: Handling feelings well in interactions with others.
Presently, general consensus appears on the fact that Emotional
Intelligence is best described in terms of the four-branch hierarchical
ability model (Mayer, Salovey, Caruso, & Sirenios, 2001). In this model
Emotional Intelligence is described as the ability to perceive or recognize
emotions, to use emotions to facilitate thought, to understand emotional
information, and to manage emotions in oneself and others (Mayer,
Roberts, &Barsade, 2008)
Emotional Intelligence is unquestionably an integral part of a
human’s personality. Therefore, its cultivation and development rest on a
basis that this can be achieved through self-awareness and awareness of
others. The question that is raised at this point is what education can offer
in order to accomplish these.
Emotional Intelligence and Education
In the last few years, there has been an augmentation of interest in
the role of Emotional Intelligence in education. Nonetheless, Emotional
Intelligence in schools has proven controversial and a challenging
component due to the traditional “rationalist” direction of education.
Alan Mortiboys (2005, p.14) exemplifies the reason why he
believes that education has this “rationalist” direction and it does not take
into serious consideration on Emotional Intelligence: “A possible explanation for the continued neglect of this vital component of teaching lies in
the enduring influence of the writings of René Descartes. In the
seventeenth century, Descartes wrote, ‘I think therefore I am’. He stated
that each of us has a ‘mental’ realm within us which is uncontaminated by
the sensual nature of the body. This separate realm of the mind was seen as
‘higher’ than the faculties of the body, which was closer to animal nature.”
Accordingly, the perception about “rationalism” has prevailed,
leaving behind the field of emotions. In his book “Descartes’ Error”,
Antonio Damasio indicated that, from a neuroscientist’s perspective,
Descartes was wrong. He confirmed the central role of emotions in
decision making and emphasized that “certain aspects of the process of
emotion and feelings are indispensable for rationality” (Damasio 1996: xv).
155
Thus, emotions and feelings play a cardinal role in education and
Emotional Intelligence is part of individual’s development.
The role of the educator includes the conformation of students’
personality aiming to create complete individuals providing them with the
appropriate tools towards facing life’s difficulties. Since emotions are
paramount, the educator must use his emotional intelligence while teaching
and simultaneously attempt teaching it.
The need. In a previous paper: “The usage of tabletop Role
Playing Games as an educational method in language teaching in adults”2, I
presented, clarified and explained the particular rules and mechanisms of
the tabletop Role Playing Games and how they can function as an
educational tool in language teaching in adults.
In this paper I expand this proposal in order to use Role Playing
Games as a basis of a game specialy addressed to help students improve
and develop their Emotional Intelligence and by extension their
personality. Therefore, I redefine and rename it as the Theatre of Mind.
Firstly, I will briefly mention what tabletop Role Playing Games
are and further I will delineate their extended concept as the Theatre of
Mind which is proposed as a tool particularly for the educational
procedure.
The theatre of mind
Foundation - Tabletop Role Playing Games
- a brief description
“Role-Playing-Game is getting together with some friends to write a story. It's joining
around a campfire or dining room to spin some tall tales. It is being creative and having fun
with friends.” (Jerry Stratton)
Tabletop Role Playing Games, henceforth abbreviated as tRPGs,
are an entire genre of games focused on creative storytelling and player
interaction. They were initially created on the form of a tabletop game
played by a group of friends, one of whom acts as the storyteller,
commonly referred to as Dungeon Master, or Game Master in the more
recent iterations, and a group of players who each embodies a specific
Gatsakou, (2014), “The usage of tabletop Role Playing Games as an educational
method in language teaching in adults”, in vol. ”Artă și personalitate”, vol. II, coord. Marinela
Rusu, Ed. Ars Longa, Collection Academica, p.89-110.
2Christina
156
character created either by them as part of the experience or pre-generated
characters assigned to them by the Game Master (GM). They are based on
a certain set of rules and guidelines and the engaged players assume the
roles of characters that have already been placed spatiotemporally in a
fictional setting. The players are responsible for acting out these roles
within a narrative acting or through a process of structured decisionmaking or character development. The actions may succeed or fail
depending on the system of rules, the dice and the description of the
actions.
Definition. The Theatre of Mind is a unique and pioneering
educational Role Playing Game, founded on the basic rules and the
mechanisms of the tabletop Role Playing Games, yet, with substantial
differences. Albeit it shall be a game that has rules and specific
mechanisms; the Theatre of Mind is about defining specific cognitive aims
(depending among others on the taught subject) and developing the
student’s Emotional Intelligence. This entails shaping strong personalities
and minds through the use of student’s creativity and imagination.
Consequently, I strongly believe that it could be an applicable
interdisciplinary, cross-subject educational tool.
How and why is this term selected?
Terminology. The Theatre of Mind is a term that has been
generated by some tRPG players as it straightforwardly describes the
nature of tabletop Role Playing Games. It is a term that I incorporated and
chose to use in my current proposed idea. The reason why I selected this
term is because of the nature of the game. The Theatre of Mind is
suggested as an educational game by way of a different standpoint,
focusing on interaction, acting, emotions and behavioral management.
The nature of Mind
The Theatre of Mind is heavily focused on interaction and acting,
it can simulate the experience of any aspect of life and it can provoke a
variety of reactions. This characterization as “Theatre” has well-founded
documentation. Since someone is involved with this game is experiencing
conditions similar to the improvised theatre. There are protagonists,
157
antagonists, sub-plots, conflicts, climaxes, anti-climaxes and everything
that is related to everyday situations.
As in improvisational theatrical plays the actor can improvise
depending on the other actors’ action, students improvise and decide the
flow of the game depending on the interaction of other students and those
of the storyteller. What is performed is created at that moment
spontaneously. In its unadulterated form, the dialogue, the action, the story
and the characters are created through collaboration among the players as
the improvisation unfolds.
The operation
Character creation.The setting of the game starts by the creation
of a character for each student who forms a representation of their
character. Each character has a set of characteristics that are listed on a
special-purpose form called a “character sheet”. Each player has to decide
how the character is going to be built and to state the full name, the age of
their character, its outward appearance, occupation, hobbies and all the
characteristics that a person might have. In addition, each student has to
write a background story of the embodied character. Nevertheless, the
character sheet can also be pre-generated by the storyteller.
Educator’s role. The educator plays a critical role in the
progression of a game. He is the story-teller and he partially determines the
flow of the game; he leads the story to specific “paths” where he can elicit
knowledge, values and he can provoke emotions and attitudes. The game is
played as a series of adventures, or it can be a recreation of events from
literature, history or science.
Each scene is described by the educator and then, after a pause the
students decide how their characters will react. It is therefore a game of
acting, as each player is required to embody their character in every
situation.
During the game the educator embodies and controls all the
auxiliary characters that help the flow of the story if the learners get stuck.
These characters are called NPCs (Non Player Characters). Nevertheless he
never intervenes, he is the mediator to an autonomous learning and he is
obliged to attempt to activate the self-acting of the student. The educator
may arbitrarily decide if the action described is a success depending on the
158
level of the student’s description in the current situation as well as keeping
in mind how the outcome will add to the drama in progress. Moreover, he
is a collaborator, a consultant but he is not a leading expert.
It is the role of the educator, in any educational process, to be
determinant since it is important to trigger the students. The latter may
develop their critical thought, accept others’ opinions and the educator
must exhort them not to resist new ideas.
Students – participants. The students affect the entire game world,
leaving behind their mark as autonomous individuals. From the beginning,
they assume a character and they act depending on their character abilities
and skills. They can keep notes or even have a diary of each session in
order to help them remember every detail of the story.
Duration. The duration of the Theatre of Mind is up to 100 hours
per year. Its complexity requires devotion of time during the lessons along
with personal involvement. Here lays the difference of this game contrary
to the games that are used presently in education.
Objectives of an ongoing Theatre of Mind campaign
emphasizing on Emotions
It is essential to be mentioned that it is vital for the educator to set
clear educational objectives. Classification of the objectives is a time
consuming procedure but it is the cornerstone for a successful teaching.
According to Benjamin Bloom’s taxonomy (1956), the educational
objectives are divided into three main domains:
 Cognitive: Which is referred to the mental skills (knowledge).
 Affective: Which is about growth in feelings or emotional areas
(attitude or self).
 Psychomotor: Which is referred to manual or physical skills (skills).
However, in this paper I will deal with the second domain which
includes the manner in which we deal with things emotionally, such as
feelings, values, appreciation, enthusiasms, motivations, and attitudes.
(Krathwohl, Bloom, Masia, 1973) Krathwohl’s affective domain taxonomy
is conceivably the best known of any of the affective taxonomies. "The
taxonomy is ordered according to the principle of internalization.
Internalization refers to the process whereby a person's affect toward an
159
object passes from a general awareness level to a point where the affect is
'internalized' and consistently guides or controls the person's behavior
(Seels & Glasgow, 1990, p. 28)."
The taxonomy is presented in five phases:
 Receiving describes the stage of being aware of or sensitive to the
existence of certain ideas, material, or phenomena and being willing to
tolerate them. Examples include: to differentiate, to accept, to listen (for),
and to respond to.
 Responding describes the second stage of the taxonomy and refers to a
commitment in some small measure to the ideas, materials, or
phenomena involved by actively responding to them. Examples are: to
comply with, to follow, to commend, to volunteer, to spend leisure time
in, to acclaim.
 Valuing means being willing to be perceived by others as valuing certain
ideas, materials, or phenomena. Examples include: to increase measured
proficiency in, to relinquish, to subsidize, to support, to debate.
 Organization is the fourth stage of Krathwohl’s taxonomy and involves
relating the new value to those one already holds and bringing it into a
harmonious and internally consistent philosophy. Examples are: to
discuss, to theorize, to formulate, to balance, and to examine.
 Characterization by value or value set means acting consistently in
accordance with the values the individual has internalized. Examples
include: to revise, to require, being rated high in the value, to avoid,
resisting, managing, to resolve.
It is my belief that this domain should be the one that deserves the
utmost attention from educators. Students may acquire a plethora of skills
and abilities through the use of this game; they have the opportunity to
learn and to control most of the aforementioned categories.
Similarly, the Theatre of Mind could provide to the students a
multitude of skills and abilities in both cognitive and emotional level.
Learners can cultivate their skills, their emotions and by extent, their
personality. They can increase their:
 Observation, comparison, classification and hypothesis skills.
 Problem generalization, solution finding and their contrivance of
solutions.
160
 Behavioral evaluation, investigation and prediction skills.
Likewise, they can also evolve in finding spatio-temporal
connections; they can learn how to compare facts and to formulate
inductive and productive syllogisms. Furthermore, they:
 learn how to interact and grow their interpersonal relationships and
initiatives.
 learn how to conduct a productive and constructive discussion.
 determine their co operational abilities and learn how to manage
disagreements and juxtapositions.
 increase their capacity to conduct a research and settle problematic
situations.
 learn how to configure evaluation criteria, grow their critical thinking
and be decision-makers.
Summarizing, the Theatre of Mind can be used as a tool to elicit,
trigger and monitor the emotions, behaviors and attitudes -among othersof the student. The educator will encourage the cultivation and the
development of his Emotional Intelligence.
Additionally, the educator through an in depth organization of both
short-term and long-term goals and objectives that concern the Emotional
Intelligence can motivate the students to attain significant skills and
abilities that they may acquire in real life, earlier.
Conclusion
Concluding, I suggest a different perspective on teaching and the
development of the student’s Emotional Intelligence through the use of the
Theatre of Mind. Taking into account the lack of regard, concerning the
development of the Emotional Intelligence, there is a need for a proper
system to be implemented in the educational system; a system that will
focus on providing students with the necessary equipment to develop their
Emotional Intelligence.
Education should be a process that allows and guides students to
develop their cravings, critical thinking, empathy, and alignment towards
knowledge for sensible action. Self-cultivation and growth of personality
should be the purpose of education. Therefore, Emotional Intelligence is of
161
utmost importance. It provides students with the ability to manage their
emotions, their feelings and it allows them to handle and comprehend the
emotions and feelings of their peers.
The application of the Theatre of Mind in the educational process
would be a unique experience for the student. The students and the
educator create a story together. The classroom is transformed into a
parallel world in which students play their character’s lives facing
simulations of real life situations and tackling any problems that may
appear during the story. This provides the opportunity to be prepared for a
plethora of occasions that they might find themselves into in real life.
Moreover, whilst experiencing an ongoing scenario for an
extended period of time the students will have the opportunity to bond with
their character and hence to develop their personality in every level.
Allowing a cultivation and understanding of themselves in terms of being a
part of an integrated field of relationships is the key to the evolution of a
mature individual. Experience seems to be indissolubly connected with
emotions.
As relationships flourish, they provide students with the strength to
gain deeper knowledge of the surrounding environment, making them take
more educated decisions and manipulate their lives by adjusting and
altering their emotional development. The Theatre of Mind naturally
supports the emotional development. It can allow freedom and self-acting
to the students.
Bibliography
Bloom, B. S., (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The
Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc.
Bloom, B.S. (Ed.), Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., Krathwohl, D.R.
(1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain.
New York: David McKay Co Inc.
162
Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., Masia, B.B., (1973). Taxonomy of Educational
Objectives, the Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective
Domain. New York: David McKay Co., Inc.
Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., and Masia, B.B., (1964). Taxonomy of educational
objectives: Handbook II: Affective domain. New York: David McKay Co.
Christina Gatsakou, (2014), The usage of tabletop Role Playing Games as an
educational method in language teaching in adults, in ”Artă și personalitate”, vol. II,
coord. Marinela Rusu, Ed. Ars Longa, Collection Academica, (p.89-110).
Reiser, P.A. &Gerlach V.S., (1997). Research on simulation games in education:
A critical analyses. Educational Technology, 17, 13-18
Renaud, L. & Stolovitch, H., (1988). Simulation gaming: An effective strategy for
creating appropriate traffic safety behaviors in five-year-old children. Simulation
&Games, 12 (3), 328-345
Seels and Glasgow, (1990). Exercises in instructional design. Columbus OH:
Merrill Publishing Company.
Taylor, M., (1990). Simulations & adventure games in Call. Simulation & Games
21(4), 461-466
Goleman, D., (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam.
Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R., (2000). Models of emotional
intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.). Handbook of Intelligence (pp. 396-420).
Cambridge, England: Cambridge University Press.
Salovey, P., & Mayer, J., (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition,
and personality, 9 (3), 185-211.






Internet Sources
http://www.interactivedramas.info/papers/phillipsrpgclass.pdf
http://www.investigacionpsicopedagogica.com/revista/articulos/15/english/Art_15_256.pdf
http://books.google.gr/books?hl=el&lr=&id=8_UjAwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA162&
dq=emotional+intelligence+in+education&ots=F9XMkScLwC&sig=z0CU9KwHGGf
20NuJPobf0_AYYUw&redir_esc=y#v=onepage&q=emotional%20intelligence%20in
%20education&f=false
http://www.unh.edu/emotional_intelligence/EI%20Assets/Reprints...EI%20Proper/EIb
rackett_mayer_warner.pdf
http://www.math-pekalongan.or.id/fileku/file/BUKU-MATEMATIKAREFERENSI/buku-pembljrn/32931120-Teaching-With-EI.pdf
http://dc.etsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2662&context=etd.
163
Means of education through the presentation of
children's operas1
Daniela Mihaela Ciocoiu2
Abstract
Education through art plays an important role in child
development, both in the case of the children who receive it as part of the
audience and of those who perform it, being endowed with artistic skills.
The staging of opera shows is underlain by several objectives: to
teach the children to behave till the end of the show and to familiarize them
with opera music, contributing to the development of their imagination and
taste for beauty. Education should start at an early age, and consistency is
always needed in the cultural projects that address the children.
The operas written for children are usually interpreted and
performed by adults. An exception among Romanian operas is the
children's opera Peter Pan's Story by Laureţiu Profeta. The main character,
Peter Pan, can only be interpreted by an eight to ten year-old child.
1
This paper was written and published under the auspices of the Research Institute
for Quality of Life, the Romanian Academy, as part of the project co-financed by
the European Union through the Sectoral Operational Programme Human
Resource Development 2007-2013 Multi and interdisciplinarity in doctoral and
post-doctoral programmes - Project Code POSDRU/159/1.5/S/141086.
2
Teacher at "Octav Băncilă" National Arts College Iaşi.
Doctoral Student at “George Enescu” University of Arts, Iaşi.
164
Moreover, the children's choir can be interpreted by high school or
university students. There are some musical parts which may prove to be
difficult for interpreters who are not familiar with the intricacies of music.
Children's operas must capture the attention, stir up the curiosity and
contribute to the harmonious development of children.
Keywords: art education, pupils, creativity.
Education through art plays an important role in child
development, both in the case of the children who receive it as part of the
audience and of those who perform it, being endowed with artistic skills.
The great opera houses of Europe show a special interest in the education
of children, and most of them have department dedicated to the young,
which include operas adapted for children and opera schools.
Wiener Staatsoper from Austria, Deutsche Oper Berlin - Germany,
Opernhaus Zürich - Switzerland, and Teatro alla Scala Milano - Italy are
some of the institutions which are particularly active in this field.
The State Opera from Vienna1 stages operas adapted for children
and children's operas, but it also hosts an opera school, school projects, and
a ballet academy. This year, immediately after the well-known Vienna
Ball, the opera staged Wolfgang Amadeus Mozart's The Magic Flute, an
adaptation for children, shorter in length (60 minutes), with costumes and
scenery that help children enter the world of opera. The shows are
organised with the help of the Ministry of Education and Culture, and only
children and their teachers are allowed to participate.
During the 2014-2015 season the opera staged Das Städtchen
Drumherum by Elisabeth Naske and Undine by Albert Lortzing. Besides
children's operas or adaptations of classic operas, there are also many
projects which involve pupils from Vienna and neighbouring cities.
Through a selection organised at the beginning of the season, the most
talented children get the opportunity to study and sing in various operas.
1The
Vienna State Opera (Wiener Staatsoper in German), based in Vienna, Austria, is one
of the most important opera houses and companies in the world. Established in the midXIXth century under the name of Wiener Hofoper, it was renamed Wiener Staatsoper in
1920. The name brought it international recognition and has been kept till today.
165
Thus, from an early age, children are familiarized with the rules
that should be obeyed during opera performances and not only, developing
their respect for the performers and the artistic act, and they learn how to
behave till the intermissions or the end of the show. Children's opera shows
are staged so as to capture and keep their interest. Often, children are
allowed to interact with the characters after the show ends.
Usually, the singers are adults, with the exception of the roles and
choirs which are especially written for children.
Wiener Staatsoper Austria
Deutsche Oper Berlin from Germany provides an even greater
variety of educational programs: operas for 6-10 year old children – they
can visit the opera and take part in the rehearsals, opera reporters,
children's choirs, placements for pupils who want to develop their
relationship with the opera, and various workshops.
The operas staged by this institution are recommended to families
depending on the children's age. Wolfgang Amadeus Mozart's The Magic
Flute and Engelbert Humperdinck's Hänsel and Gretel are just two of the
operas proposed to children. Thus, Deutsche Oper Berlin creates means of
education that take various shapes: instrumental recitals, numerous
musicals, and concerts.
The Opernhaus Zürich from Switzerland also provides a wide
array of education programmes, with clear age specifications, for families
with children who want to get involved such activities. Die Gänsemagd by
Iris Ter Schiphorst, Robin Hood by Frank Schwemmer and Das
166
verzauberte Schwein by Jonathan Dove are some of the operas staged by
this institution.
Teatro alla Scala Milano from Italy stages just one opera per year.
During the 2014-2015 season, it hosted the opera Cinderella by Giacomo
Puccini, a 60-minute adaptation for over six-year old children. If they are
not accompanied by a child, adults are not allowed to see these shows.
When the show ends, children are encouraged to interact with the
characters and are offered the opportunity to talk with their favourite
singers. Abroad, there seems to be a great interest in educating children
through art, and this interest is obvious both in the case of the great opera
houses, which provide various artistic programs, and in that of schools,
which organize weekly trips to the opera. Thus, children get familiarized
with the language of music, various types of voices, instruments, and
performance halls.
They are shown attention and interest by conductors, solists, and
the artists from the choir and the orchestra. If the children enter the
performance hall during rehearsal, the conductor ends it and provides
explanations about the various types of voices and some fragments from
the works they rehearse.
The tenor Rolando Villazón At Deutsche Oper Berlin.
The staging of opera shows is underlain by several objectives: to
teach the children to behave till the end of the show and to familiarize them
with opera music, contributing to the development of their imagination and
taste for beauty. Education starts at an early age, and consistency is always
needed in the cultural projects that address the children.
167
Such projects meant to contribute to the harmonious development
of children are also present in Romania, even if they are much less
generous than those from abroad. The Children's Comedy Opera House in
Bucharest is the only institution in the country which offers various
educational programmes to the young audience from Bucharest; these
projects take various shapes: children's operas (Hansel and Gretel by
Humperdink and Peter Pan's Story by Laurenţiu Profeta), adaptations of
classic operas (The Magic Flute by Wolfgang Amadeus Mozart), musicals,
and the "Hansel and Gretel" Festival, whose first edition took place this
year. Encompassing a great variety of genres (opera, musical, ballet,
teaching-concerts, and theatre), this series of these activities addressed the
young generation and was carried out within the national programme:
“Alternative schooling: Know more, be better!” In the White Hall, within
the “Hänsel and Gretel” Festival, a series of teaching-concerts with some
of the best-known players and singers from the Romanian and international
scene were also organised. Ion Ivan Roncea (harp), Miltiade Nenoiu
(bassoon), Marin Cazacu (cello, the leader of the famous ensemble
”Violoncellissimo”), Ionuț Bogdan Ștefănescu (flute), Bogdan Mihăilescu
(guitar) and Raluca Oprea (soprano) enchanted children with
demonstrations of their art.
Show within the project Classic is fantastic
The Romanian Athaeneum.
Another important project devoted to children is Classic is
fantastic, initiated by the George Enescu Philharmonic Orchestra and the
Odeon Theatre from Bucharest. Created in 2010, the project Classic is
fantastic is made up of two series of events that take place at the same
168
time: "How to understand music" (concerts performed at the Romanian
Athaeneum) and "The Childhood of the Great Composers" (plays for
children at the Odeon Theatre). Besides actual information about music,
children are also told how to behave in a theatre or performance hall.
All these cultural-educational projects are very successful among
children, and most of the shows are usually sold-out. The operas written for
children are usually interpreted and performed by adults. An exception
among Romanian operas is the children's opera Peter Pan's Story by
Laureţiu Profeta. The main character, Peter Pan, can only be interpreted by
an eight to ten year-old child. Moreover, the children's choir can be
interpreted by high school or university students. There are some musical
parts which may prove to be difficult for interpreters who are not familiar
with the intricacies of music. Alexandru Zirra – The Goad and her Three
Kids, Sabin Drăgoi – Păcală, Max Eisikovits – The Buck's Story, Laurenţiu
Profeta – Peter Pan's Story, Carmen-Petra Basacopol – Child Heart,
Cornel Trăilescu – Puss in Boots are some of the most original children's
operas written in Romania during the twentieth century.
“The Opera for children and grown-ups” The Goat and
her Three Kids by Alexandru Zirra.
Composed in Iaşi in 1938, the opera for children and grown-ups
The Goat and her Three Kids was a success from its initial performance,
„owing to its aesthetic and educational merits”. Charmed by the beauty and
appeal of Creangă's stories and tales, the composer Alexandru Zirra chose
the moralizing story of the goat and her three kids as the topic of the work
which made him well-known in the genre of children's operas. The idea to
illustrate with music the stories of the Moldova-born writer had come to
169
Zirra's mind fifteen years before (1925), when he wrote the symphonic
poem Păcală și Tândală. However, as it was a musical genre too complex
to be enjoyed by children, Alexandru Zirra understood that in order to get
into the world of children he needed a synthetic genre to illustrate his new
project: the opera for children and grown-ups The Goat and her Three
Kids2.
With a simple yet dynamic story, the opera encompassed original
and accessible tunes, which ensured its popularity and success and made it
a work of reference within the genre of Romanian children's operas. Unlike
other works by contemporary composers, his opera uses a musical
language that is both complex and mature. The accessibility of his music is
given by the originality with which the composer introduces musical
themes from Romanian traditional music and then develops them in scores
of great artistry.
The three acts are relatively equal in length, and each act delimits
distinct moments from the story. Thus, Act I tells how the goat left her
house and how the wolf came, found the hidden kids, and took two of her
three of them away; Act II presents the dialogue between the goat, the
vixen and the fox, and their plans for revenge; Act III depicts the party
thrown by the goat for her pal, the wolf, and the latter's punishment.
Because these three moments are so well connected, the composer chooses
to create three unitary acts, which are not divided by sections that mark the
traditional overture, airs, duets, trios, ensembles or choirs. The opera is to
the children's liking, engaging, with well-known characters from Ion
Creangă's story.
The children's opera Peter Pan's Storyby Laurenţiu Profeta.
2Vasile
Vasile - Alexandru Zirra, Editura Muzicală, Bucureşti, 2005, pag.269.
170
The most representative title in the repertory of Romanian
children's operas is Peter Pan's Story in three acts, on a libretto by Eugen
Rotaru, who adapted James Matthew Barrie's3 story. The music, created
and felt from within the world of childhood, underlines and brings the
action to life in a crafty way, making the people who left childhood behind
meditate and look back nostalgically, and rendering happy and joyous
those who, being at the age of innocence, know how to cherish the play
between dream and reality.
Written in 1980, it opened at the Romanian Opera from Bucharest
in 1984, and it benefited from the contribution of some remarkable artists–
Alexandru Tocilescu - director, Laurețiu Profeta - musical director, and
Claudiu Negulescu - master of the choir Voces primavera. The soloists
included Marcel Roșca, Elvira Cârje, Nicolae Constantinescu, Lucia
Cicoară Drăgan, Cristian Mihăilescu, Anca Sigartău - and the show was
also recorded by Electrecord (1985). The work was devoted to the children
choir Voces Primaverae. Peter Pan's Story is also a walk into
children's music. The composer Laurenţiu Profeta creates not only an
opera for children but also music for an animated cartoon. The opera
may be enacted on stage either in a downsized instrumental formula
or in a much more complex musical form, with an orchestra, and is
structured in three acts which delimit three distinct theatrical areas;
the latter are represented by specific musical elements. Each of these
acts is divided into several numbers which follow the chronological
development of the plot; the musical moments are interrupted by
spoken dialogues which make the action more dynamic. Thus, it is
not an opera per se but rather a children's opera.
Children's operas have always been very successful, both with
children and with grown-ups who relive their childhood each time they see
these beautiful shows for children. In an age when opera audiences were
getting more and more diverse and demanding as far as the repertory of
this vocal-theatrical genre was concerned, children's operas emerged
Matthew Barrie (1860-1937) – Scottish writer and playwright, became famous for
the creation of Peter Pan, the main character in the children's novels: Peter Pan (1904), Peter
Pan in Kensington Gardens (1906), Peter and Wendy (1911).
3James
171
naturally in the creation of composers from various musical centres. The
scores do not raise particular technical difficulties, but they need to be
studied with care, respecting the differences between child and adult
emission and pitches. An intelligent singer will know how to emphasize the
character's traits, feelings, and to convey truths and emotions. They need to
captivate, to avoid boring the children in the audience, and to keep them
interested and captivated from the beginning to the end of the show. A
directing strategy as dynamic as possible, attractive pieces of scenery, the
performers' expressiveness, lively coloured costumes and nuanced lights
may help in this respect. It is also very important to avoid "idle moments",
which could potentially let the children in the audience escape the world of
the show and get bored. The singers' acting should convey the characters'
true feelings. In order to do so, the role should be studied and analysed in
depth, so that the performer be able to identify with the character, acquiring
the latter's personality traits and expressing the reality of situations. The
performers who play children's parts should adapt their voices to the pitch
specific to children's voices, to observe and to transmit precisely the
attitude, the gestures, and the facial expressions of children.
Bibliography
Anghel, Irinel, (1997), Orientări, direcții, curente ale muzicii românești din a
doua jumătate a secolului XX, Editura Muzicală a Uniunii Compozitorilor și
Muzicologilor din România, București.
Breazul, George, (1970), Pagini din istoria muzicii românești, Editura Muzicală a
Uniunii Compozitorilor, București.
Constantinescu, Gabriela; Caraman-Fotea, Daniela; Constantinescu, Grigore;
Sava, Iosif, (1971), Ghid de operă, Ed. Muz. a Uniunii Compozitorilor, București.
Popovici, Doru, (1974), Introducere în opera contemporană, Editura Facla,
Timișoara.
Sava, Iosif and Vartolomei Luminița, (1979), Dicționar de muzică, Editura
Științifică și Enciclopedică, București.
George Sbârcea, (1979), Povestiri din lumea operei, Ed. Ion Creangă, București.
Vancea, Zeno, no year, Creația muzicală românească – sec. XIX-XX, vol. II,
Editura Muzicală, Bucureşti.
Codreanu, Petre, (1984), Cronica Operei Naționale Române București, Revista
Teatrul, Nr. 12 (year XXIX), December.
172
Innovative European Pedagogical Art Projects
In Primary Education
Esperanza Caro Perdigón1
Theodora Chandrinou2
Abstract
Education through Arts consist a valuable part in the learning
process. The “Interaction of Arts” included in the school curriculum offers
multiple benefits in all aspects: cognitive, personal, psychomotor,
emotional, social and meta-cognitive.
Our modern word challenges the educational system, proclaiming
multicultural models, due to the contemporary pedagogical necessities.
And the question we have to answer is: “how can we achieve these goals”?
Among many suggestions we underline the embodying of Art projects in
primary education thus in that way we compose a vital cell of moral and
not only aesthetical values. We can transfer knowledge and messages,
easily absorbed from children, through art experiential workshops and
interaction.
Art Teacher, College ”Divina Pastora Vallecas”, Madrid, Spain.
Art Professor in Schools of Athens, Greece, B.A. in Painting-B.A. in Art
Engraving, post graduate research in Engraving.
1
2
173
Towards this direction, in this proposal we present activities
realized in the frame of our Innovative European projects, as a result of
positive practices with Art in the first role. Applied in the school
curriculum, evolving students and teachers from two Mediterranean
countries, Greece and Spain. The projects realized in the academic year
2014-2015 were result of noble collaboration of all the participants.It is
highlighted; finally, the contribution and values from the synergy of
schools from different countries under a common educational umbrella
setting as a main target the development of healthy and mature
personalities.
Keywords: Art education, Innovation, Interaction.
1. The Importance of Fine Arts Education
Creativity is the most natural human process to impulse the person
on expressive modus and on growing the potential needs through a mental
path. “The absence of creativity inhibits our well-being. We can see that,
without creativity, we lose access to the richness of the unconscious”
(Rusu Marinela).3
According to Ancient Greeks philosophy and admitted also in our
modern days by cultivating our aesthetic perception we can influence our
ethic and the relation with our environment. The Architect Pikionis4 in his
essays underlined the way we are connected with our nature reality, and we
coexist, as “the sensitivity of nature enters in the work of Art through the
mental sensitivity” (Pikionis p. 49).
During our whole life we cultivate life skills, trying to improve our
personality, and the only way to succeed this purpose is through education.
Art Education consists an important factor when Arts are included in the
school curriculum (Fox, 2000)5. The “Interaction of Arts” can be the corn
3Rusu,
Marinela, (2015), Intercultural study of art - contemporary dimension, in: Review of
Artistic Education No. 9-10/2015, Center of Intercultural Studies and Researches-Institute
of Pedagogical training and counseling, “George Enescu” University of Arts, Iasi,
Romania, Artes Publishing House, Iasi, Romania, p.255-263.
4Pikionis, D. P., (1982), The 3rd Eye, 1935-1937- Greek literary and historical archive,
Athens.
5Fox, D., B. (2000), Music and the baby’s brain, Music Educators Journal. 87 (2). 23-29.
174
stone in an innovative learning process. The School is a vital cell that has
the role to build health personalities and to maintain the structure of society
in the correct shape. Education in Fine Arts offers a venerable tool for
helping persons to cultivate and release their creative spirit. The
application of Health Education and prevention programs, as a
therapeutic contribution of Visual arts in the educational process - Art
Therapy- are suggested by researchers (Rusu, M., 2007). Through this
option the interconnection of Arts, a holistic, multi latent approach, the
prevention and defence against negative attitudes and attributes in order to
build the health of the young persons, are underlined. We set these goals,
including the development of the basic necessary life skills and the School
has the privilege to make them be full-field. Children can be reinforced on
understanding and resisting against bad influences and behavioural models.
Towards this avenue many researchers give clues, trying to find the ways
that the individuals can use it so that to become able to control the
mechanisms which play an important role in shaping the personality.
The issues and works about Multiple Intelligence of Gardner6
and the Emotional Education7 of Gottman have shown new ways on how
we can detect on the pedagogical process. Through the innovative Art
projects we can impact and develop a completed personality and due to this
aspect we prefer a combination of many contemporary methods. The
benefits are obvious in the: personal, emotional, social, psychomotor,
cognitive and meta-cognitive aspects of the learners.
The Researcher PhD and Artist Marinela Rusu in collaboration
with the Artist and Art Teacher Theodora Chandrinou presented the results
of their studies in the Scientific community, started in 2011, demonstrating
with experimental interventions in Education, that Art is the most
important factor that we can use and how this effects on building a
healthy personality.
6Gardner
Howard (1983), Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Basic
Books, New York.
7Gottman John with Joan de Claire, (1997), The heart of Parenting (in Greek, 2011Publisher: Pedio, Athens.
175
Alison Gibson8 is focused on an additional element: the universal
intercultural education as "the process by which a person develops skills
of perception, judgment, belief and action in multiple standards systems"
(Gibson, A., 1984, p.112). Multicultural education can achieve a certain
level of knowledge and is suggested under the recent years circumstances
in the societies around the world, as emigration appears to be increased.
2. Art perceptions and modern
practices in the methodological procedure
The definition in space and time, is a basic need for the person’s
conscious expression and spiritual perception (Chandrinou, 2014)9. Art
expression is making apparent the ethics and needs of the present reality. In
our contemporary world the Pedagogical necessities, are being formed
through the learners’ needs and proclaim multicultural educational models
and innovation. Art Education when is included in the Elementary
Education can give positive results, even if there are not always direct.
Students acquire knowledge, skills, abilities, attitudes and values
that help them become mature as people in the society. They can develop
their ability expression, the way of understanding things, adapt to new
ideas and experiences. Art offers a defence against emotions that harden
the children’s attitude in every difficult situation of life and help them find
solutions in a creative way. They can be reinforced towards maladaptive
situations and understand the importance of recognizing and controlling
their feelings and emotions as Marinela Rusu testifies (Rusu, M., 2013,
Rusu M. and Chandrinou, T., 2013)10.
8Gibson,
M., A., (1984), Approaches to multi-cultural education in the United States-1976
(Special Issue), Anthropology and Education Quarterly 15, p. 112.
9Chandrinou, Theodora, (2015), Classical Greek philosophy and visual art aesthetics
forming the personality, in: Review of Artistic Education No. 9-10/2015, Center of
Intercultural Studies and Researches-Institute of Pedagogical training and counseling
“George Enescu” University of Arts, Iasi, Romania, Artes Publishing house, Iasi
Romania, p. 232-240.
10Rusu, Marinela,, (2013), Manifestarea și auto-reglarea emoțiilor, Publisher Ars Longa,
Iași, Romania. Rusu, Marinela and Chandrinou, Theodora, (2013), Art therapy - a way of
176
Taking the above into account, in this paper we are making some
suggestions about art perceptions and modern educational practices. We
are referring to eTwinning learning community for schools in Europe and
we present one of the three colaborative projects11 between Spain and
Greece, realized in the Academic year 2014-2015. E-twinning offers a
platform for teachers, head teachers, learners etc. and it is used for
communication, interaction, exchanging and practicing innovative ideas.
Working in collaborative programs in one of the Schools in Europe
we become the transmitters and receivers tending to coincide, because of
the common School environment in which we work and thanks to the
common code that our projects provide. The spirit we wanted to enlighten
to our pupils is that all together we can: work, share, inspire,
communicate, create, and keeping our world healthy and beautiful. Art
offered the basic language in order to be achieved the main pedagogic
objectives of the specific program concerning: Cognitive sector:
comprehension of ideas and meanings, growth of oral speech and learning
of foreign languages, etc. Sentimental sector: recognition and control of
emotions, self-confidence, etc. Social sector: aid of team work,
collaboration, socialization etc. Meta-cognitive sector: the growth of
skills, development of critical thought, self-knowledge etc.
Main goals. In our projects we used Art Education as a vehicle
and we placed our common targets. The main goals were:
- Through the project work to be improved the coexistence among
students and the development of competences (cultural, artistic, personal
and autonomous).
- The children to develop their creative ability (Piaget, 1962)12.
intervention and optimization of personality, in (Editor) Marinela Rusu, Expressing and
Self-Regulating our Emotions, Publisher Ars Longa, Iasi.
11The eTwinning Portal (www.etwinning.net) is the main meeting point and workspace for
the action between two or more schools across Europe. Available in twenty-six languages,
the eTwinning Portal now has the involvement of nearly 230 277 members and over 5462
projects. Promotes school collaboration in Europe through the use of Information and
Communication Technologies (ICT) by providing support, on line tools and services for
schools. The titles of the projects are: “Portraits and Emotions”, “Art the light of Life and
Culture”, “The tree of Life”.
12Piaget, J., (1962), Play, dreams and imitation in childhood, Norton, New York.
177
- The aesthetic criterion, the Visual Art perception and the critical
observation to be improved, through the direct contact with experiential
learning and by using different tools and techniques.
- To discover new ways of communication and social interaction
between the peers and in the school community as a whole.
- To increase the imagination and to inspire our pupils.
- To develop the Emotional Intelligence and empathy of the
participants.
- The collaboration and the harmonious integration of the participants
in the teams as a result of their self confidence to be increased.
- To increase eagerness for collaboration and especially for the
students with learning difficulties to become well acceptable from their
schoolmates in the teams.
- The motivation and attendance of all students in the creative
activities.
- The progress of pupils with training difficulties and low self-esteem,
in all aspects (Naumburg. M. 1947)13.
- Objective for the teacher is to spread his appreciation for the
cognitive object on which is specialized.
- The acquaintance with the culture of the other countries,
through meetings, and by exchanging presentations about concrete themes.
- The growth of cultural consciousness.
- The development of a wide spirit concerning the relation of the Arts
in different Cultures and Societies.
- To cultivate critical thinking and support new ideas on solving
dilemmas.
- To make clear the benefits of Art in shaping our personality (Heline,
Corinne, 1972).14
M., (1947), An Introduction to Art Therapy: Studies of the “Free” Art
Expression of Behavior Problem Children and Adolescents as a Means of Diagnosis and
Therapy, ed. Coolidge foundation, New York. Piaget, J., (1962), Play, dreams and imitation
in childhood, Norton, New York.
14Heline, Corinne, (1972), Healing and Regeneration Through Color, 15th ed. J.F.
13Naumburg,
178
- To promote the positive approach and the correct use of the
technology, computer programs and internet.
- Whether for visual arts, music or different artistic forms of
expression, the most important was for the Teachers to receive the effects
in their personality in the same way that their students would do.
3. Developing of a theme
“Play becomes celebration; celebration becomes work;
work becomes play”.
(Itten Johannes)
We describe the development of a theme concerning the
eTwinning European project with the title: “Portraits and Emotions” as an
interactive intervention between the Spanish Schools15: Colegio San José
de Madrid; Divina Pastora de Madrid, and the Greek Schools16: 11th of
Ilion, Athens, 13th of Ilion, Athens, in the curricula in the frame of the
Visual Arts Lesson, 5th of Dafnis -“Georgios Bouzianis”- Athens, under
the eTwinning European project collaboration.
In our activities we used Twin space as a safe platform for usage in
the class frame. As a general methodology for the educational practices
were combined:
 The experiential learning Kolb’s theory17.
 Group cooperative training.
 The Psychodynamic approach of Goleman.
 Personalized education, focused on the talents and special abilities
of each child.
 Theatrical games and role playing.
 Music Education.
 Symbolisms and visual art representations.
 The use of technology as an educational tool.
 The project method.
15Leader
of the project: Esperanza Caro Perdigón.
of the project: Theodora Chandrinou.
17Kolb, D., A., (1984), Experiential learning: Experience as the source of Learning and
Development, Englewood Cliffs, N., J.: Prentice-Hall.
16Leader
179
“The Great Masters Inspire the children”
Though the pupils were practiced on many themes, here we are
referring on: “The Great Masters Inspire the children” and we explain
the different approaches we achieved. In brief we explain the way we
developed our theme, as from the pupils we asked to organize their work
in steps: 1. Description of the theme 2. Materials needed. 3. Organization
and distribution of the task in the set time (Finding informations, photos of
the works of the painters). 4. Distribution of the space and relationship with
the rest of the members. 5. Attach the common project sketch. 6. Arrange
the task information. 7. Design of the project. 8. Sources search.
9. Problems encountered. 10. Troubleshooting. 11. Take pictures of the
creative project in every step for subsequent assembly.
“Taller Vermeer”18, Spain: The theme unfolded during the school
hours in the curricula and on the frame of the Art lessons. Focused on
increasing the aesthetic values, the personal and social skills through
collaboration in first place and secondly to transmit messages about the
importance of recycling in our daily life. Targeting pupils 11- 12 years old.
Methodology applied in class. Presentation of topic: Vermeer introduction to the society in which he lived, references to his Art work and
techniques, presentation of his Paintings.
1. Explanatory analysis of four works of the painter.
2. Experiential representation of such works.
3. Separation in groups – each member had different responsibilities
(actors, decorators, directors of the stages, photographers, tailors
and stylists.
4. Materials used: recycled materials, textiles, papers and acrylic
colors. (fig. 1).
5. Role playing.
Jan or Johan Vermeer (1632 –1675) was a Dutch painter who specialized in
domestic interior scenes of middle-class life. He illustrated the reality of the rich and
opulent seventeenth-century Holland, when, by trade, he was at the peak of its colonial
empire. The themes of Vermeer were his environment and the atmosphere to be emphasized
with a magical light.
18Johannes,
180
“Fresh Sculptures”19, Greece: The theme unfolded during the
school hours in the curricula and on the frame of the Visual Arts lesson.
Targeting pupils 10- 12 years old, focused on providing Health education
and messages about healthy diary diet in the frame of prevention, including
emotional training.
Our first concern was the separation of the pupils in teams. The
important part was that children were partially working in individuals and
they were active in their groups as well, depending on their creation each
time (fig. 2).
We used entertaining exercises, with humor. That was a pleasant
way to make children learn about good and bad habits on food consuming,
we discussed about the theme and placed it in correct life dimension
Materials used: natural materials (fresh vegetables, fruits, etc.), textiles and
papers.
Results and Evaluation
The feedback - as a procedure on the evaluation results is an
important factor to be mentioned. Children accepted the critics and
comments, being able to communicate with the others. They passed in the
process of self-criticism of evaluation and auto- analysis. The importance
of the Innovative European Pedagogical Art projects in Primary Education
has been proved. The required goals, we considerate, that were completed.
The children’s written compositions and the results depicted in their
creations demonstrate the above and the beneficial impact in the growth of
their personality, as well. Concretely:
 We noted the benefits in the growth and improvement of their
aesthetic criterion, in the first place.
 The project had positive impact by showing the interest of the
children on learning more about the other country, exploring their
culture, language, geography, e.t.c.
Archimboldo (1526 or 1527 – 1593) was an Italian painter. The works that
established him as a great artist, though, were his special portraits depicting compositions of
fruit, vegetables and much more. Animals, birds and flowers, as well as objects like tools or
weapons triggered off the creation of his fictional figures. Many scholars, art historians,
consider him to be the forerunner of Surrealistic painting. http://www.giuseppearcimboldo.org/biography.html.
19Giuseppe
181
 All the children and their Teachers that participated in the project
accepted to share with their school and further in their community
the knowledge acquired. Exhibitions of selected children’s creations presented in exchange, in their Schools and in public, making
clear the coexistence and the benefits of the collaborations between
the two different European countries. A sample from the variety of
the themes as were applied in the Schools of both countries, the
pedagogical goals and results depicted in the works of the children,
were presented in on line un-conference20 and in conference of the
Romanian Academy in Iasi21.
 The platform of eTwinning, that was used, maintains the results of
the collaborative practices and becomes a source for the future
projects.
 Digital archives were created and kept for education use, spreading
the “good practices”, photos and slide shows were published on
internet.
The perfect cooperation of the Teachers gave fruitful results.
Communication based on an agreeable, friendly base helped us to
solve difficulties. The positive messages received from the students were
obvious in their written testimonies. Further more the project in total
reflected the importance of collaboration and added points in the search of
innovative practices on our way to achieve the goals. Through Art that
unites and strengthens relationships we can develop healthy personalities
and mature world citizens.
Acknowledgments
We are most grateful to all the children, the Professors that
participated for their worth mentioned collaboration, the Head Masters of
the Schools of Spain and Greece and the PhD Researcher Marinela Rusu
for their precious contribution to the projects.
205th
of March 2015, 2th Creative Classroom -Online Unconference, (org. Irene Pateraki), e
Twinning groups.
2115th May 2015, Ethics and Aesthetics in Personality development – education and selfshaping through Art, Ogr. Romanian Academy, PhD Rusu Marinela, Iasi, Romania.
182
References
Arnheim, Rudolf, (1989), Thoughts on Art Education. The Getty Center for
Education in the Arts, Ν. Υοrk.
Beardsley Monroe C., (1989), Aesthetics from Classical Greece to the
Present- A short History (in Greek – The History of the Aesthetic Theories,
Nepheli, Athens).
Barrett, Lisa, F., (2006), Solving the emotion paradox: Categorization and
the experience of Emotion, in Personality and Social Psychology Review,
2006/10, p.20-46.
Blankert, Albert, (1986), La obra de Vermeer en su tiempo, Editorial
Debate, Madrid.
Blankert, Albert, (1986), Catálogo Vermeer, Editorial Debate, Madrid
Buchalter, Susan, (2004), A Practical Art Therapy, Publisher: Jessica
Kingsley. London.
Caro - Perdigón Esperanza, (2013), The power of Art to inspire, in (Editor)
Rusu Marinela: Art and Personality, Publisher Ars Longa, Iasi, p.103-112.
Chandrinou, Theodora, (2015), Classical Greek philosophy and visual art
aesthetics forming the personality, in: Review of Artistic Education No. 910/2015, Center of Intercultural Studies and Researches-Institute of
Pedagogical training and counseling “George Enescu” University of Arts,
Iasi, Romania, Artes Publishing house, Iasi Romania, p. 232-240.
Chandrinou, Theodora, (2013), Innovative Art Interventions in Primary
Education Providing emotional intelligence and life skills, in (Editor)
Marinela Rusu, Manifestarea și auto-reglarea emoțiilor, Publisher Ars
Longa, Iași, 2013, p.8-30.
Fox, D., B., (2000), Music and the baby’s brain, Music Educators Journal.
87 (2). 23-29.
Gardner Howard, (1983), Frames of mind: The theory of multiple
intelligences, Basic Books, New York.
Gerstner K., (1988), Las formas del color, Publ. Herman Blume, España.
Gibson, M., A., (1984), Approaches to multi-cultural education in the
United States-1979 (Special Issue), Anthropology and Education Quarterly
15, p. 112.
183
Gottman John with Joan de Claire, (1997), The heart of Parenting (in
Greek, 2011- Publisher: Pedio, Athens).
Hagman, George, (2005), Aesthetic Experience: Beauty, Creativity, and the
Search for the Ideal, Publisher: Rodopi, Amsterdam.
Heline, Corinne, (1972), Healing and Regeneration Through Color, 15th
ed. J.F.
Jung, Carl G., (1970), Collected Works, Volume 10, Routledge and Kegan
Paul, London; ISBN 0-7100-1640-9; p. 185. Rowny Press, Santa Barbara,
California.
Kolb, D., A., (1984), Experiential learning: Experience as the source of
Learning and Development, Englewood Cliffs, N., J.: Prentice-Hall.
Naumburg. M., (1947), An Introduction to Art Therapy: Studies of the
“Free” Art Expression of Behavior Problem Children and Adolescents as
a Means of Diagnosis and Therapy, ed. Coolidge foundation,
New York.
Piaget, J., (1962), Play, dreams and imitation in childhood, Norton, New
York.
Pikionis, D. P., (1982), The 3rd Eye, 1935-1937 - Greek literary and
historical archive, Athens.
Rusu, Marinela and Chandrinou, Theodora, (2013), Art therapy - a way of
intervention and optimization of personality, in (Editor) Marinela Rusu,
Expressing and Self-Regulating our Emotions, Publisher Ars Longa, Iasi.
Rusu, M., (2007), Emotional Intelligence–Empathy and interpersonal
communication, Publisher Universitas, Iasi, Romania.
Rusu, Marinela, (2015), Intercultural study of art - contemporary
dimension, in: Review of Artistic Education No. 9-10/2015, Center of
Intercultural Studies and Researches-Institute of Pedagogical training and
counseling “George Enescu” University of Arts, Iasi, Romania, Artes
Publishing house, Iasi Romania, p.255-263.
184
Fig. 1 – Vermeer.
Fig. 2 – Fresh sculptures – Archiboldo.
185
Formarea copilului prin artă în antepreşcolaritate:
abordări conceptuale
Child’s development through art in ante pre-school age:
conceptual approach
Viorica Crişciuc1
Abstract
This paper deals with some issues related to child’s development in
ante pre-school age (children’s age up to 3 years).
The ante pre-school age brings major changes both in terms of
somatic development and in formation of sensory elements, imagination,
memory, etc. From pre-school education side arise differences of requests
towards those of family environment.
These differences requires new adaptive behaviors as well as the
deepening of contradictions between external demands and child's internal
possibilities to satisfy them.
Keywords: child’s development, ante pre-school age, imagination,
memory.
Fiecare copil, de la concepere până la maturitate, se formează
achiziţionând din mediul înconjurător (pântec, casă, şcoală, comunitate)
Lecturer, PhD., „Alecu Russo” Bălți State University, Republic of Moldova.
186
1
materialele de care are nevoie pentru construirea proprie. Noi, adulţii
pregătim şi punem la dispoziţie aceste medii pe care se bazează activitatea
copiilor şi împlinirea potenţialului acestora. Educatorii/formatorii sunt
pregătiţi pentru a-i ajuta pe copii să-şi îndeplinească scopurile într-o
manieră proprie, indiferent dacă o numim studiu sau joacă. Copilul arată în
mod clar o nevoie interioară de a afla despre sine şi despre lumea din jur.
Acesta îşi doreşte foarte mult să-şi dezvolte inteligenţa, să înveţe
să-şi controleze mişcările cu precizie, să exploreze şi să-şi ordoneze
impresiile despre lumea din jur, să devină independent şi responsabil. În
primele două luni de viaţă, copilul, învaţă să aibă încredere în noua lume
exterioară. În timpul celorlalte luni ale primului an de viaţă, copiii învaţă să
aibă încredere în ei înşişi: „Pot să fac, sunt capabil.” În următorii doi ani,
aceştia îşi confirmă faptul că pot acţiona în cadrul lumii din jur: „Sunt
valoros, pot contribui.” Scopul general, unul care pune în umbră scopurile
specifice ale „programelor educaţionale”, este acela care vizează stima de
sine profundă şi o imagine de sine sănătoasă, fericită şi puternică şi nu în
ultimul rând dezvoltarea prin artă.
Treptat, copiii îşi descoperă calităţi pentru care nu le este acordată
încredere de obicei, precum concentrarea intensă şi atenţia cu o durată
surprinzătoare; exactitatea şi mişcarea precisă; simţul ordinii; efortul
maxim chiar şi din partea celor mai mici; auto-disciplina şi respectul pentru
ceilalţi; calmul şi amabilitatea; şi o evidentă bucurie de a lucra. Joaca este
lucrul copilului. Obiectul eforturilor acestuia este crearea adultului în care
se va transforma. În această ordine de idei vom analiza aspecte ale
dezvoltării psihice la antepreşcolar din perspectiva dezvotării prin artă.
I. Motricitatea. Muzica este legată de mișcare prin însăși geneza sa,
deoarece ea este o artă temporară, ce se desfășoară în timp. Elementul ce
pune în mișcare muzica este ritmul. El mișcă într-un mod organizat într-o
anumită direcție, cu o anumită periodicitate, sunetele. Acestea din urmă de
la sine în stare haotică, fără organizare ritmică n-ar alcătui nici cea mai
elementară muzică. În cercetările sale, B. Teplov evidențiază trei aptitudini
pentru a face muzică, fără de care nu se poate face muzică sub nici o
formă, de aceea sunt considerate primare și fundamentale: simțul ritmic,
auzul melodic, sensibilitatea emoțională la muzică. La vârsta timpurie
simţul muzical-ritmic se reflectă în aceea, că auzirea muzicii involuntar
187
este urmată de diferite reacţii de mişcare, mai mult sau mai puţin redând
ritmul muzicii. Savantul a elaborat o structură de aptitudini muzicale,
evidenţiind simţul ritmic ca una dintre principalele aptitudini muzicale ale
copilului. Respectiv şi concepţia educaţiei prin artă creată de către
compozitorul, pedagogul german Karl Orff este structurată pe muzicierea
elementară, unde rolul primordial îl ocupă ritmul şi educaţia muzicalritmică. Exerciţiile sale contribuie la iniţierea artistică în activitatea
copiilor.
Emil Jacque-Dalcroze - pedagog şi compozitor elveţian aduce o nouă
viziune în dezvoltarea simţului ritmic la copii. Căutând relaţii profunde
dintre muzică, ritm şi mişcările omului el a constatat că la baza dezvoltării
artistice a copilului stă dezvoltarea simţului ritmic. De problema dezvoltării
simţului ritmic s-au preocupat aşa pedagogi ruşi ca: Vetlughina N., Zimina
A. etc.
Influența pozitivă a muzicii asupra activității funcționale generale a
organismului e demonstrată de mulţi cercetători. Despre aceasta scria I.
Secenov caracterizând legătura reciprocă dintre senzațiile auditive și
musculare. Dezvoltarea capacităților muzicale se efectuează în procesul
perfecționării auzului și a priceperii de a-și coordona mișcările cu muzica.
E necesar să se înceapă muzica în vederea dezvoltării acestor priceperi, cât
mai devreme, într-o formă accesibilă și interesantă precum exercițiile
ritmice, jocurile muzicale, dansurile.
Psihologii, de asemenea, afirmă că influența muzicii asupra
activității funcționale generale a copilului de vârstă mică trezesc în el
reacții motrice. După părerea psihologului B. Teplov perceperea muzicii
„este absolut nemijlocit însoțită de anumite reacții motrice ce redau mai
mult sau mai puțin exact caracterul mișcării melodiei”. Alegând creaţiile
muzicale respective, pot fi trezite anumite reacţii motrice, organizând și
influenţând asupra calităţii lor.
Mişcările bruşte, necoordonate de la 3 ani sunt treptat înlocuite de
mişcări tot mai bine armonizate. Pe prim plan trece încărcătura psihologică
a mişcării, repetarea ei la obiecte, imagini, intenţii. Preşcolarul simte o
adevărată plăcere să imite adulţii, să-şi exprime trăirile emoţionale prin
muzică, gestică, mimică.
188
În această ordine de idei, antepreşcolaritatea este perioada în care,
prin stereotipizare, mişcările muzical-ritmice duc la formarea deprinderilor,
la îmbogăţirea conduitelor. Nevoia de acţiune, trăită prin executarea
mişcărilor stă la baza dezvoltării psihice (percepţia se formează în cursul
acţiunii cu obiectele, ea se corectează, se verificã numai astfel). De aceea,
se recomandă lărgirea posibilităţilor de acţiune cu obiecte ce produc sunete
muzicale plăcute. Împreună cu motricitatea, acţiunea cu obiectele, sprijină
nu numai îmbogăţirea planului cognitiv, ci şi dezvoltarea copilului de
vârstă timpurie (Fig.N1).
Fig. N1 Elementele dezvoltării copilului în antepreşcolaritate
II. Senzorialitatea. Spaţiul în care se deplasează copilul se extinde
considerabil; de la interiorul casei la cel al grădiniţei, a străzilor parcurse
pentru a ajunge la aceasta, dar şi pentru a se juca în fata blocului. Se
dezvoltă numeroase trebuinţe, printre care și cea de cunoaştere, de
investigare. Prin sensibilitatea vizuală şi auditivă se captează cele mai
multe informaţii. Încep să diferenţieze şi să denumească culorile, diferite
tipuri de activităţi, de sunete şi caractere muzicale. Sensibilitatea auditivă
devine de 2 ori mai fină în aceastã perioadă iar cea tactilă se subordonează
văzului şi auzului ca modalităţi de susţinere şi de control. Se dezvoltă mult
auzul verbal şi cel muzical, fapt care-i va da posibilitatea recunoaşterii
obiectelor după sunetele provocate de atingere, lovire, etc. Deşi încărcate
afectiv şi situaţional, senzaţiile vor fi integrate percepţiilor, surprinzând
189
caracteristicile reale. Încep să se dezvolte atât reprezentări bazate pe memorie cât şi pe imaginaţie (reprezentarea personajelor din diferite basme).
Caracteristicile intelectuale. Intelectul, formaţiune psihică
deosebit de complexă, cuprinde procese şi activităţi psihice variate precum:
gândire, memorie, limbaj, imaginaţie, atenţie, care îl ajută să se desprindă
de stimulul concret, să depăşească experienţa senzorială. Deşi încă în
formare, intelectul, în perioada preşcolară înregistrează importante
restructurări.
III. Gândirea. Copilul operează cu o serie de construcţie, care nu sunt nici
noţiuni individualizate, dar nici noţiuni generale, ceea ce înseamnă că are
un caracter preconceptual. Totuşi, gândirea are un caracter intuitiv, rămâne
tributară caracteristicilor concrete, senzoriale, este strâns legată de
percepţii, de imagine. Însuşirile perceptive sunt considerate ca absolute, nu
sunt puse în relaţie unele cu altele. Copilul gândeşte ceea ce vede,
raţionamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al percepţiei şi nu
o organizare de ansamblu. Treptat, precauzalitatea nu se mai asimilează cu
acţiunile proprii, ci cu operaţiile, acestea fiind coordonări generale, ale
acţiunilor. Preşcolarul întâmpină de asemenea, dificultăţi în ceea ce
priveşte aprecierea ordinii directe şi inverse.
J. Piaget consideră că preşcolaritatea este o perioadã de organizare
şi pregătire a dezvoltării gândirii, abia între 7, 8 ani şi apoi între 11, 12 ani
are loc desăvârşirea operaţiilor concrete.
IV.Limbajul. Limbajul copiilor de 3 ani este destul de dezvoltat, în sensul
că poate chiar susţine o conversaţie. Totuşi, limbajul preşcolarului se
deosebeşte de cel al adultului prin: pronunţare imperfectă, mai ales la
începutul preşcolarităţii. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de
sunete; privind structura gramaticală în utilizarea verbelor cel mai bine se
fixează timpul prezent, care se extinde şi asupra altor timpuri.
V.Imaginaţia. Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a copilului, uşurinţa cu care el trece în orice moment din planul
realităţii în cel al ficţiunii. Se apreciază că dacă afectivitatea este motorul
activităţii copilului, imaginaţia este calea, mijlocul, metoda de realizare a
ei. Imaginaţia este prezentă în activitatea creatoare regăsită în joc, în desen,
dar şi când reproduce o poezie, un cântec.
190
VI. Afectivitatea. Cunoaşte expansiune, modificări, reorganizări generate
de pătrunderea copilului într-un nou mediu instituţionalizat unde cunoaşte
persoane noi de vârste diferite; contradicţiile dintre dorinţele copilului de
a-l satisface pe adult, pe care-l iubeşte, apoi de autonomie şi de restricţiile
impuse. Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă.
Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani) mustrat
public. Se apreciază că la preşcolari întâlnim o conştiinţă morală primitivă
marcată mai ales de sentimente şi nu de sisteme de valori.
V.Jocul, deşi reprezintă activitatea dominantă, începe să se coreleze şi
cu sarcini de ordin instructiv - educativ. Totuşi, memoria copilului
rămâne difuză, incoerentă, nesistematiză. Identificarea se realizează cu
modelele umane cele mai apropiate şi specifice vârstei. Aceasta începe încă
din antepreşcolaritate prin adoptarea unor conduite, gesturi şi atribute
urmărind modelul părinţilor.
În condiţiile în care educaţia în Republica Moldova trebuie
declarată prioritate naţională, iar trilaterala educaţie-cercetare-inovare este
considerată strategia de bază în asigurarea creşterii economice a ţării şi a
bunăstării populaţiei, grupul de autori de la Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei consideră că elaborarea unei noi concepţii privind dezvoltarea sistemului şi procesului educaţional din perspectiva educaţiei
artistice valorificarea învăţării pe tot parcursul vieţii, reprezintă un moment
decisiv în stabilirea direcţiei de acţiune strategică în domeniul politicii
educaţiei. Or, s-a demonstrat deja, că anume învăţământul constituie
factorul decisiv al progresului ştiinţific, cultural, economic şi mecanismul
sociogenetic de perpetuare a intelectului uman.
Conceptualizarea, proiectarea şi realizarea, la nivel naţional, a unei
strategii coerente şi comprehensive de formare-dezvoltare permanentă a
copilului poate fi un răspuns concret la provocările noului mileniu,
renunţându-se la ideea de a dobândi o cultură şi o cunoaştere care să se
dovedească a fi utile pe durata întregii vieţi. Persoanele trebuie să cunoască
faptul că există posibilităţi de învăţare permanentă şi să fie încurajate să
achiziţioneze mereu alte instrumente de muncă, noi abilităţi şi competenţe,
prin care să-şi dezvolte capacitatea de a învăţa pe tot parcursul vieţii. Or,
s-a constatat că decalajul dintre nivelurile de dezvoltare ale
191
societăţilor/naţiunilor este generat şi întreţinut tocmai de învăţarea
neadecvată şi ineficientă.
Învăţarea pe tot parcursul vieţii ia diverse forme, ea desfăşurânduse atât în cadrul, cât şi în afara sistemelor tradiţionale de educaţie şi
formare. Punctul forte al acestor programe este că plasează
responsabilitatea individului în centrul procesului de învăţare - lucru
valabil şi pentru educaţia nonformală, care se regăseşte ca metodă de
formare în activităţile programelor europene de învăţare pe tot parcursul
vieţii. De altfel, cele trei concepte - formal, informal şi nonformal - se
completează reciproc în cadrul programelor de învăţare continuă. Pe scurt,
dacă educaţia formală, oficială, are loc într-o instituţie de învăţământ şcoală, facultate, etc. -, iar educaţia informală reprezintă influenţele
spontane sau neorganizate din mediu, familie, grup de prieteni, mass-media
etc. asupra individului, educaţia nonformală vine să personalizeze şi să
dezvolte acasă, la locul de muncă, în comunitate şi, uneori, la şcoală, în
afara curriculei oficiale, acele competenţe, aptitudini, cunoştinţe pe care
fiecare le simte mai aproape de suflet. Educaţia formală creează baza, apoi
aceasta poate fi personalizată prin educaţia nonformală.
Deşi se regăsesc ca metodă de formare şi în programele menţionate
mai sus, activităţile de învăţare nonformală sunt la ele acasă în cadrul
programului european Tineret în Acţiune. Educaţia nonformală are loc în
afara mediului formal - şcoală, universitate, etc. -, este flexibilă, dar
urmăreşte o serie de obiective de învăţare, fapt ce îl motivează şi îl
responsabilizează pe cel care învaţă. De altfel, acesta este implicat în mod
direct şi activ în procesul de educaţie nonformală. În funcţie de specificul
fiecărei ţări, ea poate acoperi programe educaţionale ce să contribuie la
alfabetizarea adulţilor, la educaţia de bază pentru cei ce au părăsit sistemul
formal de educaţie, la îmbunătăţirea abilităţilor de viaţă şi la locul de
muncă, precum şi la cultura generală.
Ce trebuie să înveţi pentru a te descurca în societatea de astăzi?
Răspunsul este unul complex, care atinge toate aspectele vieții: fizic,
intelectual și emoțional. Iată, cele patru mari domenii pe care procesul de
formare ar trebui să le acopere:
1. Cunoștinţe. Acestea constau în fapte, concepte, idei, vocabular, poveşti
și altele. Copiii acumuleaza aceste informaţii prin răspunsurile pe care le
192
primesc la întrebările lor, prin explicaţii, descrieri sau menţionarea unor
evenimente, dar și prin procese active și constructive de observare şi
extragere de concluzii proprii.
2. Abilitaţi. Acestea se obțin într-o perioadă relativ mică de timp, fiind
ușor de observat si integrat. Abilitățile fizico-motorii, sociale, verbale, de
numărare sau desenare sunt doar câteva dintre cele mai importante. Ele pot
fi învățate în procesul predării lor sau imitate pe baza observaţiei şi pot fi
îmbunătăţite prin îndrumare contiună, antrenare sau repetiţie.
3. Inclinaţii. Acestea pot fi definite ca fiind “comportamente ale minţii”
sau tendinţe de a răspunde într-un anumit fel la anumite situaţii.
Curiozitatea, atitudinea prietenoasă, superioritatea faţă de ceilalţi,
generozitatea, răutatea sau creativitatea sunt exemple de astfel de
inclinaţii. Este la fel de important să precizam că este o mare diferenţă,
spre exemplu, între a avea aptitudini de scriere şi a avea inclinaţia de a fi
scriitor. Inclinaţiile nu sunt învaţate prin instruire obişnuită. Pentru a
acumula o înclinaţie sau a o întari, copilul trebuie sa aibă oportunitatea de a
o exprima prin comportament. Când acest lucru se întâmplă, ea poate fi
întărită prin răspunsul pe care îl primeşte şi prin satisfacţia obţinută prin
această experienţă.
4. Sentimentele - sunt stări emoţionale subiective. Unele sunt înnăscute
(teama, spre exemplu), în timp ce altele sunt învaţate. Printre acestea din
urmă, menţionam sentimentul încrederii, apartenenţei, siguranţei şi
competenţei. Sentimentele în legatură cu profesorii, şcoala sau colegii sunt
învăţate în primii ani de viaţă. Ele pot marca definitiv individul,
transformându-i personalitatea (Fig. 2).
193
După cum se vede în această schemă, definim procesul de învăţare
prin produsul acestuia – informaţii, operaţii intelectuale, deprinderi
motorii, atitudini - deci, în funcţie de ceea ce se învaţă, de conţinut. Există
totuşi, o relativă autonomie a procersului faţă de produs, de unde şi
nexistenţa unor legităţi comune procersului ca atare. Ar fi greşit să se pună
semnul egalităţii între activitatea de învăţare şi procesul de memorare.
Conform lui A.Chircev (1977) “învăţarea nu este reductibilă la simpla
“înmagazinare” a informaţiei, la stocarea acestei informaţii în memoriadepozit şi nici actualizarea ei în momentul verificării datelor achiziţionate.
Formarea copilului are anumite condiţii care favorizează calitatea
procesului de învăţare.
Activitatea de formare se realizează îm mai multe faze. Este vorba
mai întâi, de perceperea mesajului muzical, ceea ce înseamnă inducerea
unei stări specifice de atenţie. Pe fondul acesteia are loc înregistrarea,
perceperea activă a datelor evenimentelor sonore din care se compune. În
continuare, graţie proceselor de analiză sinteză, şi generalizare se desprind
relaţii între eu – şi muzică, are loc înţelegerea pătrunderea prin gândire,
ceea ce înseamnă condensarea legilor şi principiilor adică intervine fixarea
în memorie, în final atualizarea şi cunoştinţelor şi tranferul ei în condiţii
asemănătoare. De notat este că, în această succesiune, procesul de
memorare prelungeşte actul cognitiv. O asemenea decupare în faze, cum
am prezentat-o mai sus – reprezintă doar o primă aproximaţie. Etapele
repetate şi modul lor de articulare în structura procesului de învăţare capătă
aspecte diferite în funcţie de conţinutul şi particularităţile a ceea ce se
învaţă.
Cunoaşterea, înţelegerea şi analiza teoriilor învăţării ridică
numeroase probleme de ordin epistemologic şi metodologic. Ca domeniu al
cercetării, teoriile învăţării sunt promovate şi dezvoltate la nivelul ştiinţelor
psihologice într-un cadru intradisciplinar şi interdisciplinar, aflat în
continuă expansiune.
Educaţia pe tot parcursul vieţii (life long learning) a devenit o
prioritate a sistemelor de învăţământ la nivel global. Chiar dacă rolul
educaţiei de bază, formale, rămâne esenţial, învăţarea permanentă, împreună cu educaţia nonformală, vin să personalizeze şi să dezvolte aptitudini
194
cât mai aproape de cerinţele pieţei şi societăţii, dar şi priceperea şi sufletul
celui care învaţă.
Cerinţele noului secol au ridicat peste tot în lume întrebări precum:
„de la ce vârstă”, „până când” şi „prin ce metode” formăm copilul? De la
angajatori, autorităţi şi până la fiecare individ în parte, răspunsul pare să fie
unanim: dezvoltarea permanentă nu mai e un lux, ci o condiţie necesară
pentru adaptarea la cerinţele actuale, sociale, economice şi informaţionale
mereu în schimbare.
Bibliografie
Munteanu, G., (1997), De la didactica muzicală la educaţia muzicală,
Bucureşti: Humanitas.
Paşca, E.-M., (2006), Un posibil traseu al educaţiei muzicale în perioada
prenotaţiei, din perspectiva interdisciplinară, Iaşi: ARTES.
Rapin, J., (1975), Să descoperim muzica, /trad. din fr. Bucureşti: Ed.
Muzicală.
Roco, M., (2001), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Bucureşti: Ed.
Humanitas.
Ştefan, M., (2003), Teoria situaţiilor educative, București: Aramis.
195
Educația morală în dezvoltarea personalității
Moral education in the development of personality
Aritiea Caraman1
Abstract
Moral education is the internal dimension of the personality
development training aimed at what is deeper and more pronounced
subjectively in the human being (Hubert, Rene).
Morality is a broad category of principles and rules of life, human
behaviour rules specific to a society and its level of development. During
their lifetime people establish certain rules of coexistence depending on
education and way of being. The essence of moral education is to develop
an appropriate framework to integrate social morality components in the
structure of the child's moral personality, to elaborate and stabilize, on this
basis, its moral profile consistent with our society's imperatives.
Thus moral education aims towards the development of the
individual as a moral subject, a subject that thinks and acts within the
requirements and demands of social morality, of ideals, values, norms and
rules which it holds.
A well-established moral ideal is the foundation of any moral
Teacher, Secondary School "Iulia Hașdeu", Galați.
1
196
system, and the defining characteristic of a society's trend and behavioural
options, and at the same time, the ally of all the components of this moral
system. It embodies perfection in which the human being is the protagonist
of its own moral development. Man appropriates his condition, develops,
self-educates and achieves both physically and morally.
The formation of consciousness and moral behaviour favours one
of the most complex plans in the formation of personality: it is based on
moral actions and skills that only through their crystallization and generalization will be structured as moral traits.
Keywords: educaţia morală, conştiinţa morală, conduita morală.
1. Generalități
Morala, ca fenomen social, reflectă relaţiile ce se stabilesc între
oameni, în ipostaza lor de subiecţi reali ce se află în interacţiune, într-un
context social delimitat şi timp.
„Morala” reflectă întotdeauna acea latură a acţiunii umane în care
se întruchipează relaţiile omului faţă de alţi oameni şi faţă de sine însuşi, în
care se rezolvă contradicţiile dintre oameni, dintre om şi societate”
(T.Huszar, 1967). Ea reflectă, deci, concomitent atât manifestări ale
relaţiilor concrete dintre oameni, aşa cum se exprimă ele în comportamentul acestora precum şi sensul lor ideal, respectiv, cum ar trebui să se
realizeze aceste relaţii.
Moralitatea individuală, ca produs al educației este parte componentă a structurii de ansamblu a personalităţii, influențează dezvoltarea
acesteia și are un profil distinct și specific.
Educaţia morală constă în activarea pedagogică a normelor,
principiilor, valorilor morale specifice unei societăţi istoric determinate în
vederea formării de atitudini, sentimente, convingeri, comportamente,
deprinderi şi obişnuinţe morale, a trăsăturilor morale de personalitate. Este
o activitate sistematic organizată de diferite instituţii sociale, între care
şcoala ocupă poziţia cea mai importantă. Din perspectivă pedagogică,
educaţia morală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a conştiinţei
morale a personalităţii umane, proiectată şi realizată la nivel teoretic şi
nivel practic.
197
Formarea - dezvoltarea conştiinţei morale la nivel „ideologic”
angajează „teoria morală”, bazată pe norme proiectate şi realizate în toate
ciclurile vieţii, în mod special în plan cognitiv, dar şi în plan afectiv şi
volitiv.
Formarea - dezvoltarea conştiinţei morale la nivel “psiho-social”
angajează „practica morală”, bazată pe acţiuni proiectate şi realizate în
toate ciclurile vieţii, integrate în mod special în plan atitudinal. Conţinutul
moralei se concretizează în idealul moral, valorile, normele şi regulile
morale. Toate aceste componente constituie structura sistemului moral.
Idealul moral reprezintă nucleul oricărui sistem moral. El reflectă
ceea ce este caracteristic şi definitoriu tendinţei şi opţiunilor comportamentale ale membrilor unei comunităţi sau ale societăţii în ansamblul său.
Esenţa idealului moral se manifestă prin valorile, normele şi regulile
morale. Valorile morale reflectă anumite cerinţe şi exigenţe generale, ce se
impun comportamentului uman în virtutea idealului moral. Dintre cele mai
semnificative valori morale putem enumera: patriotism, atitudine faţă de
democraţie, libertate, onestitate, cinste, responsabilitate, eroism, cooperare,
modestie. Ele au un caracter polar, fiecărei valori corespunzându-i o
antivaloare (necinste, egoism, individualism, nesinceritate, indisciplină).
Normele, preceptele şi regulile morale sunt considerate ca fiind
modele sau prototipuri de comportare morală, elaborate de societate sau de
o comunitate mai restrânsă şi aplicabile unei situaţii date. După forma de
exprimare ele se constituie într-un ansamblu de propoziţii sub formă de
obligații și imperative. Primele se caracterizează prin aceea că interzic sau
introduc unele restricţii privitoare la comportarea oamenilor, pe când
celelalte orientează şi direcţionează această comportare. Ele posedă o forţă
normativă ce se asigură prin intermediul unor mecanisme speciale, cum ar
fi: presiunea opiniei publice, obiceiurile, tradiţiile, blamul, dezaprobarea.
La nivel social aceste norme se cristalizează printr-un îndelungat
proces de filtrare şi apreciere a acţiunilor concrete, a faptelor morale
individuale, într-un cuvânt - cu ajutorul judecăţii morale. Norma morală şi
judecata morală se află într-o strânsă interdependenţă. Prima precede
acţiunea sau fapta morală, prescriind cum ar trebui să fie, cea de-a doua
198
succede comportarea, evaluându-i finalitatea prin raportarea ei la etalonul
reprezentat de idealul şi valorile morale recunoscute şi acceptate.
2. Obiectivele educației morale. Formarea conștiinței și
a conduitei morale
Organizarea procesului de educaţie morală urmăreşte realizarea
unităţii dintre componenta lui obiectivă reprezentată de normele, exigenţele
morale cerute de societate personalităţii, şi cea subiectivă, respectiv
atitudinea personalităţii faţă de aceste cerinţe.
Formarea morală a personalităţii trebuie privită din punctul de
vedere al unităţii dintre conştiinţa şi conduita elevului, ca indice de bază al
eficienţei procesului de educaţie morală. În esenţă, educaţia morală
urmăreşte realizarea următoarelor obiective fundamentale: formarea conştiinţei şi a conduitei morale.
2.2. Formarea conștiinței morale
Formarea conştiinţei morale presupune realizarea următoarelor
obiective particulare: formarea reprezentărilor, noţiunilor şi judecăţilor
morale, precum şi a convingerilor morale.
Include din punct de vedere psihologic - două componente: cea
cognitivă şi cea afectivă.
Componenta cognitivă se referă la informarea copilului cu
conţinutul şi cerinţele valorilor, normelor şi regulilor morale. Ea se
realizează prin instruire morală. Acceptarea imperativelor moralei sociale
presupune cu necesitate cunoaşterea şi înţelegerea de către copil a sensului
şi cerinţelor pe care societatea le-a consemnat în elementele propriului
sistem moral.
Reprezentarea morală este o reflectare sub formă de imagine
intuitivă a ceea ce este caracteristic unui complex de situaţii şi fapte morale
concrete, în care copilul a fost angrenat sau pe care le-a perceput, observat
în legătură cu aceeaşi regulă morală, imagine care include şi o notă
apreciativă ori imperativă.
199
Pe baza unui bagaj de reprezentări, prelucrate cu ajutorul
operaţiilor gândirii, copilul reuşeşte să delimiteze notele esenţiale de cele
tangente unei împrejurări oarecare şi apoi să le extindă la toate situaţiile
reale sau posibile pe care norma sau regula morală respectivă o acoperă.
Prin generalizare şi abstractizare se ajunge deci la noţiunea morală. Ea
reflectă ceea ce este esenţial şi general unei clase de manifestări morale, pe
care o normă sau regulă morală le cuprinde, caracterul apreciativ
exprimându-se prin judecata morală.
Eficienţa instruirii morale depinde de modul în care o anumită
cunoştinţă morală (reprezentare sau noţiune) este integrată într-un lanţ de
secvenţe, având ca verigă anterioară propria experienţă şi urmărindu-i
materializarea în conduită. Însoţită de trăire afectivă, orice cunoştinţă din
acest domeniu se fixează dimensiunea morală a personalităţii, acţionând
din interior asupra conduitei. Afectivitatea reprezintă substratul energetic
pentru ca aceste cunoştinţe să se exprime în conduită. Această adeziune
subiectivă faţă de imperativele moralei sociale se realizează prin trăiri şi
sentimente morale.
Dar nici cunoaşterea, nici adeziunea afectivă nu sunt suficiente
pentru declanşarea actului moral. Realizarea lui întâmpină nenumărate
obstacole interne şi externe pentru înlăturarea cărora este nevoie de un
efort de voinţă.
Dintre obstacolele interne putem menţiona anumite interese,
dorinţe, intenţii de ordin personal, intim sau anumite sentimente negative,
cum ar fi: egoismul, individualismul, comoditatea, ce opun rezistenţă,
deviind conduita morală de la cerinţele morale impuse din exterior sau
orientând-o uneori în sens contrar acestora. Dintre obstacolele externe
putem menţiona anumite atracţii, bogate în satisfacţii momentane, dar care
nu se înscriu pe linia cerinţelor morale acceptate. Pentru învingerea
acestora şi adoptarea unei decizii în concordanţă cu cerinţele morale este
nevoie de un efort voliţional concretizat în diverse trăsături, cum ar fi:
perseverenţa, tenacitatea, consecvenţa, independenţa, spiritul de iniţiativă,
curajul.
Din fuziunea celor trei componente – cognitivă, afectivă şi
voliţională, rezultă convingerile morale. Unitatea acestor componente în
cadrul convingerii, poate fi exprimată astfel: copilul cunoaşte şi înţelege
200
norma morală, simte nevoia şi manifestă adeziune faţă de ea, acţionează în
concordanță cu cerinţele pe care i le prescrie.
Prin conţinutul şi rolul lor în structura morală a personalităţii,
convingerile se plasează la intersecţia dintre conştiinţă şi conduită,
asigurând astfel condiţiile psihologice necesare trecerii spre aceasta din
urmă.
2.3. Formarea conduitei morale
Conduita morală este obiectivarea conştiinţei morale în fapte şi
acţiuni. Din perspectivă psihopedagogică formarea conduitei vizează atât
deprinderi şi obişnuinţe de comportare morală, cât şi trăsături pozitive de
caracter. Deprinderile sunt componente automatizate ale conduitei, ce se
formează ca răspuns la anumite cerinţe care se repetă în condiţii relative
identice.
Obişnuinţele morale implică în plus faptul că acţiunile
automatizate au devenit o trebuinţă internă. Prin deprinderile şi
obişnuinţele de comportare morală se realizează, în cele din urmă,
concordanţa dintre conştiinţa morală şi conduita morală. Tot în sfera
conduitei am inclus şi manifestările trăsăturilor pozitive de caracter.
Acestea sunt considerate ca forme stabile de comportare morală. Spre
deosebire de deprinderi şi obişninţe, care se manifestă în condiţii relative
identice şi sunt legate de situaţii concrete asemănătoare, trăsăturile pozitive
de caracter acoperă o gamă largă de situaţii, uneori deosebite calitativ,
păstrându-şi însă notele esenţiale de constanţă şi stabilitate. În structura
personalităţii, conştiinţa şi conduita se prezintă sub forma unei unități
dialectice, cu particularităţi distincte de la un stadiu la altul şi de la un
individ la altul.
3. Conținutul educației morale
Conţinutul educaţiei morale reflectă două coordonate definitorii
care vizează raportarea omului: la societate - educaţia moral – civică, la
sine - educaţia moral – individuală.
Educaţia moral - civică are un conţinut preponderent social
(Almond, Verba, 1996), exprimându-se în special la nivel de: educaţie
201
politică (educaţia patriotică, democratică, umanistă); educaţie economică
(educaţia prin şi pentru muncă); educaţie juridică (educaţia prin şi pentru
colectivitate).
Educaţia moral – individuală are un conţinut determinat, în mod
preponderent, prin raportarea omului la sine, exprimându-se în special - la
nivel de: educaţie filozofică, educaţie religioasă. În condiţiile societăţii
actuale, conţinuturile educaţiei morale au un pronunţat caracter civic,
reflectând valorile competiţiei deschise, generalizate la nivel economic
(economia de piaţă), politic (democraţia participativă), cultural
(informatizarea aplicată în toate domeniile). Din această perspectivă,
educaţia morală - interpretabilă şi ca educaţie moral-civică - integrează
educaţia economică, educaţia politică, educaţia juridică, exprimând valorile
“unei culturi civice pluraliste, participative, bazate pe comunicare şi
persuasiune, pe consens şi diversitate, care permite schimbarea,
modelând-o însă” (Almond, Verba, 1996).
4. Principiile educației morale
Formarea conştiinţei şi conduitei morale a elevilor este un proces
deosebit de complex. Varietatea situaţiilor, a influenţelor diferiţilor factori
care acţionează asupra lumii spirituale a elevilor este atât de mare, încât
ştiinţa pedagogică nu poate să o prevadă exhaustive.
Teoria educației morale exclude existenţa unor reţete, a unor soluţii
general valabile. Există însă principii ce constituie un instrument esențial în
munca educatorului cu elevii, orientând şi, în acelaşi timp, facilitând
desfăşurarea unei activităţi educative competente şi creatoare. Astfel,
întâlnim:
• principiul valorificării resurselor şi a disponibilităţilor pozitive ale
personalităţii umane în vederea eliminării celor negative;
• principiul unităţii şi al continuităţii axiologice între toate formele de
proiectare şi realizare a educaţiei morale;
• principiul diferenţierii educaţiei morale în funcţie de determinările sale
particulare (vârstă, domeniu socioprofesional, context educaţional) şi
individuale (structura fiecărei personalităţi);
202
• principiul corespondenţei pedagogice dintre “teoria” morală şi “practica”
morală;
• principiul corelării funcţionale între “cerinţele” morale şi “stimulentele”
morale.
1. Principiul valorificării resurselor şi a disponibilităţilor pozitive
ale personalităţii umane în vederea eliminării celor negative.
Premisele de la care porneşte acest principiu sunt că în fiecare
individ uman există calităţi, trăsături pozitive, astfel încât nu se poate vorbi
de existenţa unor copii în întregime răi si că (b) în fiecare om există dorinţa
de a fi apreciat de semenii săi pentru calităţile pe care le are şi este dispus
să depună eforturi pentru a obţine prestigiu în faţa colegilor.
Aplicarea acestui principiu îi solicită profesorului, mai întâi, un
efort de cunoaştere a fiecărui elev, cu scopul de a-i identifica înclinaţiile,
talentele și - în general - acele calităţi prin care ar putea să se afirme, să
câştige respect şi prestigiu. In al doilea rând, profesorul va încerca să-i
creeze oportunităţi, care să-l ajute să-şi pună în evidenţă şi să-şi facă
cunoscute calităţile. In al treilea rând, educatorul îl va convinge pe copil că
trebuie să depună efort pentru a-şi înfrâna anumite porniri negative, dacă
doreşte să-şi sporească prestigiul pe care l-a cucerit prin calităţile sale.
2. Principiul educaţiei morale a elevilor în și prin colectivul clasei.
Acest principiu porneşte de la premisa că întreg colectivul de elevi
al unei clase exercită asupra fiecărui membru puternice influenţe si
adeseori face anumite “presiuni” asupra indivizilor pentru a-i determina să
respecte valorile şi normele grupului.
In interiorul fiecărei clase de elevi există, în mod obiectiv, aşanumitele “procese de influenţă”, prin care individul este obligat să se
conformeze normelor și spiritului grupului. Aceste procese sunt mult mai
puternice și au o mult mai mare forţă de convingere decât procesul de
influenţă exercitat de personalitatea singulară a profesorului.
Acest principiu îi sugerează profesorului că este mult mai potrivit
să încerce să impună în mod indirect, prin intermediul grupului, diversele
norme de comportament, si nu numai prin formularea directă a unor
exigenţe personale. Pentru aceasta, el va pune mai întâi, în discuţia clasei
principalele aspecte legate de comportarea elevilor în şcoală, urmând ca,
împreună, grupul de elevi să ajungă la anumite concluzii, să formuleze
203
norme de comportare, pe care să le considere indispensabile pentru un
climat de grup favorabil.
Ulterior, eventualele abateri de la ceea ce s-a stabilit iniţial vor fi
supuse din nou dezbaterii colective, iar grupul va stabili măsura în care au
fost încălcate înțelegerile convenite. Astfel profesorul nu va mai apare în
ochii elevilor ca o persoană ce împarte, după bunul său plac, ordine,
sancţiuni, pedepse, ci grupul este acela care apreciază conduita fiecăruia şi
stabilește răsplata sau pedeapsa care i se cuvine.
3. Principiul îmbinării exigenţei cu respectul faţă de elevi.
Acest principiu se referă la atitudinea pe care trebuie să o
manifeste profesorul faţă de elevi. El trebuie să le inducă convingerea că
este exigent cu ei tocmai pentru că îi respectă şi este convins că sunt
capabili să realizeze lucruri deosebite, corespunzătoare unor exigenţe
foarte înalte.
Respectul faţă de elevi se concretizează într-o atitudine de
apropiere, căldură, atenţie, lipsa oricărei suspiciuni. Principiul solicită
profesorului să evite atitudinile de veşnică nemulţumire, atitudinile distante
faţă de elevi, dar și toleranţa necondiţionată faţă de abateri.
Atunci când va fi nevoit să pedepsească, elevii vor trebui să
înţeleagă faptul că pedeapsa respectivă este consecinţa, cunoscută de ei, a
nerespectării unei înțelegeri anterioare, și nu rezultatul unei decizii
arbitrare a profesorului.
4. Principiul îmbinării conducerii de către profesor a activităţii
educative cu independenţa acordată elevilor.
Acest principiu recomandă profesorului să evite tutelarea măruntă
a elevilor în realizarea activităților pe care aceştia şi le asumă. După ce
stabilesc de comun acord ce ar trebui făcut, iar elevii îşi împart
responsabilităţile, profesorul va trebui să le lase suficientă independenţă în
a proceda aşa cum cred ei că este mai bine pentru a duce sarcinile la bun
sfârşit. Elevii vor şti că pot apela oricând la sfatul și îndrumările
profesorului, atunci când le vor solicita.
5. Principiul unității și al continuității axiologice între toate
formele de proiectare şi realizare a educaţiei morale.
Ideea asigurării unităţii de acțiune sugerează că toţi factorii
educaţiei ar trebui să se situeze pe aceleaşi poziţii în legătură cu normele
204
morale și să acţioneze unitar în vederea respectării lor de către copii. De
exemplu, normele de comportare morală provocate în familie nu ar trebui
să între în contradicţie cu cele promovate de către școală, acţiunile
educative ale şcolii ar trebui să fie susţinute de întreaga comunitate socială
în care aceasta funcţionează.
Continuitatea se referă la formularea progresivă a cerinţelor
educative adresate elevilor de către profesori, dar si la ideea menţinerii pe o
perioadă mai îndelungată de timp a aceloraşi educatori la conducerea
colectivelor de elevi. Consecvenţa se concretizează în preocuparea
profesorilor de a finaliza fiecare acţiune pedagogică iniţiată, dar şi la
evitarea cerinţelor contradictorii, sau a folosirii unor criterii diferite de
apreciere a aceloraşi fapte.
6. Principiul corespondenţei pedagogice dintre “teoria” morală şi
“practica” morală.
În educaţia morală a elevilor săi, profesorul nu trebuie să se
limiteze la discursuri moralizatoare, ci să utilizeze ca metodă dominantă
exerciţiul moral. Aceasta înseamnă că pe lângă discuţii despre morală, se
vor iniţia diverse acţiuni care vor fi motivate de valorile morale puse în
discuţie, de ex. caritatea, ajutorarea socială, implicarea civică, toleranța
interetnică etc.
7. Principiul respectării particularităților individuale şi de vârstă
ale elevilor în educația morală.
Conţinutul şi metodele educaţiei morale trebuie să fie ales în
funcţie de vârsta și de particularităţile capacităţilor de înţelegere ale
elevilor. Cunoaşterea de către profesor a modului în care evoluează, de-a
lungul vârstelor, modul de înţelegere a regulilor de către copii, a semnificaţiei pe care ei o acordă echităţii ori a progresului raționmentelor morale,
reprezintă o condiţie a diferențierii educației morale în funcţie de
particularităţile psiho-individiuale şi de vârstă ale elevilor.
5. Metode de educație morală
În condiţiile mediului (pre)şcolar şi universitar metodologia
educaţiei morale include un ansamblu de metode şi procedee, care pot fi
205
grupate la nivelul a două modele orientative: un model strategic şi unul
instrumental.
Modelul strategic propune integrarea metodelor morale pe două
coordonate fundamentale: coordonata instruirii morale (“teoriei” morale);
coordonata conduitei / acțiunii morale (“practicii” morale).
Coordonata instruirii morale implică:
 metode verbale: expunerea morală (povestirea – explicaţia - prelegerea
morală), conversaţia morală (dialogul moral, dezbaterea etică), studiul
de caz;
 metode intuitiv - active: exerciţiul moral, exemplul moral.
Coordonata conduitei morale angajează două categorii de metode
centrate pe evaluarea acţiunii morale: aprobarea - dezaprobarea.
Modelul instrumental propune un număr apreciabil de metode morale
raportate la obiective globale (de instruire morală - de acţiune morală):
 explicaţia morală, bazată pe “procedee” de stimulare şi informare
morală, care pot fi preluate de la alte metode;
 prelegerea morală, bazată pe un volum de informare asigurat prin
procedee expozitiv - verbale de tip demonstraţie - pledoarie, conferinţe,
referate tematice;
 convorbirea morală, bazată pe procedee de dialog moral, dezbatere
morală, povestire morală, comentariu moral;
 exemplul moral, cu procedee bazate pe exemple directe - indirecte,
reale-imaginare;
 analiza de caz, bazată pe procedee de decizie, prezentare, analiză,
dezbatere, recomandare morală;
 exerciţiul moral, bazat pe două tipuri de procedee: procedee externe
(ordine, dispoziţie, îndemn, avertisment, apel, sugestie, lămurire,
încurajare, stimulare prin recompense); procedee interne (exersarea
prin procedee de autoevaluare morală);
 aprobarea morală bazată pe procedee şi tehnici de laudă, recunoştinţă,
recompensă;
 dezaprobarea morală bazată pe procedee şi tehnici de observaţie,
avertisment, ironie, reproş, sancţiune.
206
În concluzie, putem afirma cu certitudine că educația morală a
tinerilor se realizează printr-un complex proces de intervenție educativă în
cadrul activității intructiv-educative și de formare a personalității.
Arta, joacă și ea un rol important în modelarea trăsăturilor de ordin
moral-etic ale copiilor și tinerilor, prin exemplele pe care le oferă prin
aprofundarea cunoașterii umane și interumane la care predispune.
Bibliografie
Bârsănescu, Şt., (1969), Dicţionar de pedagogie contemporană Editura
Enciclopedică Română, Bucureşti.
Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (1988), Curs de pedagogie, Editura Universităţii,
Bucureşti.
Cristea, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Jinga, I., Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie, Editura All Educational,
Bucureşti.
Nicola, I., Constantin, S., Farcaş, D., (1982), Pedagogie- Manual pentru
clasele IX-X- licee pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Nicola, I., (1994), Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
207
Organizarea proiectului media art ca o nouă orientare în
educația artistico-plastică cu referiri specifice
la învățământul artistic
Media art project organization as a new trend of aesthetic
education with specific reference
to arts education
Olimpiada Arbuz-Spatari1
Abstract
The idea of the project is to develop a different perspective and
critical about the city and our environment through the cycle of workshops
entitled Portrait of my town. This project seeks to challenge various
concepts such as political borders, identity, and gender equality. These
values can create a specific shape on our society, and that we intend to
investigate so aware of how we affect our private lives. We emphasize the
potential of contemporary art as a way to manifest or add different values
for answering many questions. Starting from a single idea or a personal
point of view, understanding other ways of living, would make people
more critical and tolerant society.
The project concept is to explore different contemporary media to
come up with a contribution in addition to the arts educational curriculum.
Associate Professor, PhD., Pedagogical State University "Ion Creangă", Chișinău,
Rep. Moldova.
1
208
Workshops will combine the theoretical and practical that will make them
known contemporary artists who have used these artistic media and they
also current themes in art and different approaches in decades, in practicing
the use of photography, video art and performance in community. The
intention is to provoke questions among students and to inspire curiosity to
explore this through new media exposed during presentations.
The project will analyze two kinds of means to develop these
workshops. Visual arts, making a historical retrospective picture of the
early emergence of photography, video art until today, in the age of
multimedia and Perfomarnce's practice, understood as a new artistic action
important in contemporary art.
Keywords: media art, aesthetic education, art education.
Conceptul proiectului este de a explora diferite media contemporane pentru a veni cu o contribuție în completarea curriculei educațional
- artistice. Atelierele vor îmbina partea teoretică și una practică care le va
face cunoscuți cu artiștii contemporani care au utilizat și ei aceste medii
artistice, de asemenea cu temele curente în artă și diversele abordări din
ultimele decenii, în utilizarea practicilor fotografiei, artei video și ale
performance-ului. Intenția este de a provoca întrebări în rândurile elevilor
și de a-i inspira să exploreze această curiozitate prin intermediul noilor
medii expuse în timpul prezentărilor.
În cadrul proiectului vom analiza două tipuri de mijloace pentru a
dezvolta aceste ateliere: artele vizuale, făcând o retrospectivă istorică a
imaginii, de la începutul apariției fotografiei, până la arta video de azi, în
era multimedia; și practica Perfomarnce, înțeleasă ca o nouă acțiune
artistică importantă în arta contemporană.
Propunerea este de a organiza trei ateliere consecutive cu
implicarea profesorilor și participarea elevilor Școlii de Arte Al. Sciusev,
de la Chișinău. Ideea este de a explora diferite media contemprane pentru a
veni cu o contribuție în completarea programului curriculei educaționalartistice. Atelierele vor îmbina partea teoretică cu cea practică, punând
copii în contact cu artiștii contemporani care au utilizat și ei aceste medii
artistice, și de asemenea, cu temele curente în artă și diversele abordări din
209
ultimele decenii, în utilizarea practicilor fotografiei, artei video și ale
performance-ului.
Ideea este de a dezvolta o perspectivă diferită și critică despre
orașul și mediul nostru. Acest atelier are ca obiectiv conștientizarea și
promovarea unei perspective mai ample în privirea critică asupra
societatății de astăzi, folosind arta contemporană ca un instrument. Vom
folosi exemple din ultimele avangarde artistice care au dezvoltat această
preocupare, relația dintre individ, ritmul de viață și societatea
contemporană.
Acest proiect urmărește să conteste diferite concepte, cum ar fi:
politica, frontiera, identitatea, egalitatea de gen. Aceste valori creează o
formă specifică societății noastre, pe care ne propunem să le investigăm,
astfel conștientizând modul în care ne este afectată viața noastră privată.
Vom accentua potențialul artei contemporane, ca o soluție pentru a
manifesta sau adăuga diferite valori în câutarea răspunsurilor la mai multe
întrebări. Pornind de la o idee indivduală sau de la un punct personal de
vedere, înțelegerea altor moduri de viață, ar face oamenii mai critici și mai
toleranti față de societate.
Vom analiza două tipuri de mijloace pentru a dezvolta aceste
ateliere. Artele vizuale, facând o retrospectivă istorică a imaginii, de la
începutul apariției fotografiei, până la arta video de azi, în era multimedia
și practica Perfomarnce-lui, înțeleasă ca o nouă acțiune artistică importantă
în arta contemporană.
Actiunile Proiectului. Atelierul se va desfășura în patru sesiuni, a
câte patru ore fiecare. Sesiunile vor avea câte un bloc teoretic și altul
practic, în scopul de a-i învăța și în același timp, de a-i energiza pe elevi.
Prima întrunire va fi una introductivă pentru o audiență mai largă
(profesori și elevi), la care se va face câte o incursiune în temele atelierelor
și în istora practicilor artistice propuse; de asemenea, se va vorbi despre
formatul și structura fiecărui atelier în parte. Vom încerca să identificăm
împreună cu profesorii, participanții în fiecare atelier. În final, participanții,
cu ajutorul tutorilor și profesorilor implicați, vor realiza lucrări artistice
care vor fi prezentate într-o expoziție.
La sfârșitul acestui curs de istruire participanții for beneficia de
următoarele abilități:
210




Oportunitatea de explora creativitatea.
Sporirea expresiei personale artistice.
Vor deveni mai critici față de lumea care-i încojoară.
Vor afla mai mult desre diferiți artistici contemporani și arta pe
care o practică (internaționali și locali).
 Vor avea posibilitatea să prezinte lucrările lor artistice într-un
spațiu alternativ.
Arte Vizuale. Înțelegerea imaginii fotografice în societatea noastră,
de când a apărut fotografía, întotdeauna a fost pentru noi ca un mediu
obiectiv, pentru a documenta și dezvălui toate tipurile de informație. Dar,
uneori, acest mediu a fost utilizat și pentru a transforma realitatea într-o
formă abstractă, pentru a camufla adevărul sau pentru o eronare. Pe de altă
parte, locuim într-o lume plină de imagini, respectiv, fotografía este și un
instrument de publicitate, divertisment, comunicare, manifestare artistică.
Deoarece aceste compartimente sunt separate în diferite zile, astfel
vom putea urmări dintr-o perspectivă mai largă cum a fost și ce înseamnă
fotografia și arta video astăzi. Activitatea practică va fi împărțită în două
compartimente și ea. În primul, fiecare stundent va crea câte un scurt video
folosindu-se de mijloacele moderne (Smart Phone, aparat foto, tableta…).
În cel de-al doilea, vor confecționa căte o camera obscură, de care se vor
folosi pentru realizarea fotografiilor.
Realitatea Video-multimedia. Acest workshop își propune să exploreze narațiunii vizuale prin imagini în mișcare, care pot fi cu ușurință
produse de oricine. Vom juca cu o narațiune mai standard și cu una alternativă pentru a crea piese folosindu-ne de dispozitivele video simple și
comune, pe care le avem cu toții în jurul nostru. Vom da o scurtă
introducere la video și film, de la cinema la arta video și mixarea
practicilor. Vom prezenta mai multe secvențe de artă video încercând să-i
inspirăm pe participanți cu o gamă cât mai posibil de diversă de exemple.
Vom oferi, de asemenea, și cunoștințe tehnice în funcție de aparatul pe care
îl vor folosi participanții. Vom discuta în prealabi cu elevii pentru a
cunoaște interesele lor și ce istorii ar dori să creeze. Vom realiza diferite
exerciții creative pentru a le stimula inspirația.
A doua sesiune: Vom începe cu mai multe exemple de artă video.
Apoi, vom trece la o mică explicație teoretică și vom începe dezvoltarea
211
istoriei pe care fiecare și-o dorește să o realizeze. În funcție de situație,
vom aranja filmările, realizând piese fie în grup, fie individual. Vom face o
introducere în montaj și vom veni cu sugestii cum este mai simplu de a
face aceasta. Vom supraveghea fimările făcute și, de asemenea, vom filma
câte ceva în timpul lecțiilor, astfel vom începe să înțelegem ce funcționează
bine și ce părți trebuie îmbunătățite. Atunci vom începe să edităm părți mai
mici. Vom face editarea finală toți împreună și vom finisa ultimele detalii
care lipsesc pentru a completa lucrarările. Posibil, le vom proiecta pe ecran
la ultima ședință pentru a le discuta cu toți participanții la atelier, înainte să
fie prezentate publicului larg.
Camera Obscură. Acest atelier va consta în explorarea începuturilor fotografiei și a obiectelor de artefact/confecțiilor pe care aceasta le
implică. Este important faptul, că într-un context în care mai mulți
utilizatori tineri se referă intensiv la producția imaginii prin mijloace
digitale, pe care nu au avut șansa de a le cunoaște și înțelege
procesualitatea, până în acel moment. Acest atelier își propune să ne
întoarcă înapoi în timp, pentru a reconstrui o imagine care este opusul
pozelor create cu ajutorul telefoanelor mobile, atât de des folosite în zilele
noastre. Acesta va implica, de asemenea, lucrul manual, pentru a construi
aparatul de fotografiat (camera obscură) și de a developa pozele.
La prima întâlnire, vom încerca să facem o incursiune în istoria
scurtă dar captivantă a dezvoltării fotografiei și a diferitelor dispozitive
care au precedat camera foto așa cum o cunoaștem noi acum. Apoi, vom
arăta exemple de fotografie din secol 18-19, precum și ale artiștilor
contemporani, care au revenit la utilizarea dispozitivelor fotografice
primitive. Folosind tehnică reală în construirea Camerei Obscure vom
realiza împreună, dar pentru fiecare în parte, câte un dispozitiv de acest
gen. Apoi, vom explica mecanismul de folosire a acestora și a le vom
propune participanților să se gândească la imaginile pe care și-ar dori să le
producă.
La cea de-a doua întâlnire vom începe să fotografiem și să
realizăm imagini pe care fiecare dintre participanți le-a gândit. Vom
developa pozele de la ultima sesiune, urmată de o introducere succintă în
tehnicile de developare. Apoi, vom pune împreună rezultatul activității
212
desfășurate în cadrul ședințelor anterioare pentru a vedea cum le-am putea
prezenta în expoziție.
Performance. Performance – este arta a cărei opere sunt caracterizate de o reprezentare efemeră, limitată în timp. El presupune prezența
artistului și a unui public spectator. Se bazează pe o acțiune de interpretare
în timp (arta se produce în momentul prezentării ei) și nu pe expunerea
unor opere de artă, realizate în prealabil. Esența performance-ului constă
deci, în orientarea acestuia către artă ca proces, în locul lucrării de artă ca
obiect palpabil.
Acest atelier își propune să exploreze diverse concepte cum ar fi:
spațiu, loc, timp și corporalitate. Este important de a-i oferi corpuluii
posibilitatea de a se exprima folosind propriul limbaj, în special în rândul
grupului de participanți: tinerii adolescenti. Vom încerca să explorezăm
tema pe care ei o simt importantă printr-o practică artistică mai diferită.
Prima sesiune: Acest atelier îl vom începe cu exerciții fizice care
ne vor face să scăpăm de tensiunea pe care, de obicei, o au oameni care
niciodată n-au lucrat cu diferite interacțiuni ale corpului, încercând să
punem în aplicare astfel de concepte, precum libertatea și mișcarea. Cu
toate acestea, vom oferi, de asemenea, o explicație teoretică, pentru a
înțelege de unde provine acest fenomen și ce ne propunem să facem. Vom
da posibilitatea de a evoca unele întrebări și teme pe care doresc să le
exploreze și care sunt importante pentru ei.
A doua sesiune: Vom face din nou unele exerciții de cosolidare a
grupului și mai apoi, ne vom orienta în mod special spre crearea unor piese
mici, pe baza sesiunii precedente, cu referință la întrebările și temele
propuse. Astfel, vom încerca să unificm împreună ceea ce a creat fiecare
participant. Vom folosi mai mult timp pentru a vedea cum, toți împreună,
reieșind din interesele individuale ale fiecăruia, vom reuși să creăm o
lucrare care ar putea fi demonstrată pubic.
Ciclul de Ateliere de Creație pentru tineretul studios: „Portretul
Chișinăului” – Artă Video, Fotografie, Performance vor culmina cu o
expoziție/prezentare publică, organizată în Galeria Podzemka. Astfel, va fi
explorat noul spațiu deschis la Școala de Artă Plastică precum și alte spații
alternative pentru expoziții de artă. Pe tot parcursul atelierului ușile vor fi
deschise pentru toți cei interesați să urmărească lucrul în progres.
213
Criterii de egibilitate: Vârsta 10-16 ani; Prezentarea unei scurte
motivații (de ce vă interesează să participați în acest atelier); Prezentarea
unei idei de proiect (oral sau în scris), care ar răspunde la tema atelierului.
Perioada: 27 martie - 15 mai 2015. Prezentarea finală 27 mai
2015. Durata atelierului – 5 zile pentru fiecare domeniu (în fiecare vineri),
patru ore pe zi. În prima zi – introducere teoretică în tema atelierelor și
posibilile practici de executare (exemple din istoria artelor); a doua zi –
lucrul individual asupra ideilor cu fiecare elev în parte (elaborarea schiței,
selectarea practicii, materialelor); a treia zi – elaborarea metodei optimale
pentru redarea ideii; a patra zi – lucrul asupra proiectului, detalizarea,
finisarea lucrării, a cincea zi de activitate – expunerea lucrărilor.
Activitățile creative, ateliere de creatie, expozițiile sun organizate
de Școala de Arte Plastice pentru copii Alexei Șciusev municipiul
Chișinău, KSAK – centrul de artă contemporană, parteneri – Școala de
Fotografie O. Kaneev, ADVIT – EVS, Grupul Artistic IZM, cu participarea
artiștilor plastici: de Alana Mejia Gonzalez (Spania), Asier Pagola
(Spania), Oleg Kaneev (Moldova).
Expoziția este importantă, de asemenea, deoarece ne va prezenta
dialogul stabilit între diferite medii artistice, atunci când acestea sunt puse
împreună, și între elevii care au participat la diferite ateliere, dar au
explorat aceleași subiecte. Proiectul propus este în derulare, activitățile
finale vor avea loc în luna mai 2015.
În concluzie, putem spune că prin toate aceste activități, noi,
profesorii, contribuim la o mai bună educație morală, etică a tinerilor. Prin
activitățile creative realizate, tinerii preiau valori și comportamente morale
pozitive, incitați fiind la o distingere cât mai clară a ceea ce este bunacceptabil-moral față de ceea ce este rău-inacceptabil-imoral, în cadrul
societății în care trăiesc.
Bibliografie
Florence De Mèredieu, (2004), Arta şi noile tehnologii, Arta video. Arta digitală,
Traducere: Galangiu, Anca, București, 240 p.: il.
Botez-Crainic Adriana, (2001), Arta modernă și contemporană: Istoria artelor
plastice, București, 320 p.: 8f: il. Noi orientări şi tendinţe în teoria şi practica
culturii estetice contemporane: Mat. Simpozionului Internaţional Chişinău, 9-11
214
iunie (1994)/ Acad. de Ştiinţe a Rep. Moldova; Inst. de Filosofie, Sociologie şi
Drept; Fundaţia Soros Moldova, Chișinău, p.93.
Dragnev Lilia, (2003), Particularitățile și specificul Artei Contemporane din
Moldova la răscruce de milenii, Chișinău, p.77-81.
TRANZ (it) FORMATION, (1998), Installations, video and performance (october
1-2, 1998, Cluj, Romania), Cluj, catalog, il.
https://artexetra.files.wordpress.com/2009/02/shanken_art_industry_academy.pdf,
(2005), Shanken, Edward A. "Artists in Industry and the Academy: Collaborative
Research, Interdisciplinary Scholarship, and the Creation and Interpretation of
Hybrid Forms". Leonardo 38:5 (2005). p. 415–18.
https://hybridge.wordpress.com/2011/02/15/writings-media/(2015), Contemporary
Art and New Media: Toward a Hybrid Discourse? Contemporary Art and New
Media: Toward a Hybrid Discourse?
http://www.medienkunstnetz.de/works/deutscher-ausblick/(2015), Media Art Net Vostell, Wolf: German View from the Black Room Cycle. medienkunstnetz.de.
http://www.medienkunstnetz.de/works/television-decollage/MediaArtNet-Vostell,
Wolf: Television Décollage. medienkunstnetz.de.
http://timeline.1904.cc/tiki-index.php?page=La+Plissure+du+Texte(1904)La
Plissure du Texte.
http://en.wikipedia.org/wiki/Mark_Tribe (2015)
https://wiki.brown.edu/confluence/display/MarkTribe/New+Media+ArtMark
Tribe, Reena Jana (2007), New Media Art, Introduction.
http://en.wikipedia.org/wiki/Maurizio_Bolognini Maurizio Bolognini (2008),
Postdigitale , Rome: Carocci Editore.
http://www.academia.edu/11185472/Media_Art._Towards_a_New_Definitionof_
Arts_in_the_Age_of_Technology (2015), Catricalà, Valentino. Media Art. Toward
a new Definition of Arts in the Age of Technology.
http://www.bolognini.org/lectures/amx.htm (2010), Maurizio Bolognini, "From
interactivity to democracy. Towards a post-digital generative art", Artmedia X
Proceedings. Paris.
http://archive.rhizome.org/artbase/preserving-the-rhizome-artbase-richardrinehart/#_Toc15731026 Rinehart, Richard. "Preserving the Rhizome ArtBase".
rhizome.org.
http://netzspannung.org/media-art/topics/cultural-heritage/?lang=en(2015),
Zschocke, Nina; Blome, Gabriele; Fleischmann, Monika. "Cultural Heritage as a
Mediation of Digital Culture". nung.org.
215
Caracteristici şi mecanisme de acţiune
ale art-terapiei vizual-plastice
Characteristics and mechanisms of action
in visual-plastic art-therapy
Felicia Ceauşu1
Abstract
Art therapy has broad applicability, being used mainly for
rehabilitation, stimulation and development of children and adults with
disabilities (physical and mental), but also for personal development and
education, respectively, prevention.
Visual arts, music, literature, movement, dance, theater and
puppets are the main components of these techniques. Art therapy, through
access to the nature of transformation of self and of human relations,
through its positive values that underlie understanding, exploration and
assisting human being is a way to regain and maintain somato-psychosocial health, for the prevention of alienation.
Attention in art therapy is not directed towards the aesthetic values
of the artifact or acquiring skills to artistic techniques, but toward aesthetic
emotions, which together with the cognitive and moral values, can help
restore a person's mental balance. This paper aims to establish goals,
objectives, and strategies for art therapy, used in designing of rehabilitation
activities for people with various disabilities and establish a connection
3rd degree, PhD., Social and Economic Research Institute “Gh.Zane”,
Romanian Academy, Iași Branch.
1Researcher,
216
between illness and the characteristics of artistic product.
Keywords: art-therapy, aesthetic emotions, deficiency.
În Europa, încă de la mijlocul secolului al-XIX-lea medicii au
constatat că prin creaţia plastică se poate obţine o ameliorare a stării
psihice la mulţi pacienţi. Pictatul, munca în casă sau grădină, erau menite
să elimine plictiseala şi să scoată pacienţii din izolare. Activităţi diferite de
art-terapia de azi.
La începutul secolului al-XX-lea, diferiţi autori au manifestat
interes, pentru picturile şi desenele bolnavilor psihici. Interesul suscitat de
arta psihopatologică a permis organizarea unor expoziţii internaţionale cu
producţiile artistice ale bolnavilor psihici. Abordarea ştiinţifică a acestor
modalităţi de expresie patoplastică a avut drept consecinţă apariţia
numeroaselor studii, înfiinţarea instituţiilor de profil, apariţia unor
publicaţii periodice şi desfăşurarea unor reuniuni internaţionale pe această
temă.
Arta poate vindeca diferite stări patologice. Această idee este foarte
veche și a fost aplicată încă din antichitate. „Personalităţi ale acelor timpuri
cum ar fi Platon, Aristotel, Plutarh, Pitagora recomandau în scop terapeutic
contemplarea operelor de artă.”2
Privind o lucrare de artă eşti obligat să te concentrezi la ea, uiţi de
problemele care te sâcîie. In China si Japonia virtuţile artei erau folosite
pentru a trata stări pshilogice precare. Această terapie stimula însănătoşirea. „Pacienţilor li se recomanda pentru vindecarea stărilor fizice şi în
special psihice să picteze, să deseneze în natură. Era o terapie şi prin
culoare.”3
In ultimul timp, cercetările medicale au adus în plus concluzia că
virtuţile terapeutice ale artei sunt legate de tipul şi de subiectul lucrărilor,
de pregătirea intelectuală şi de maladia pacientului. In cazul melancoliilor
cronice şi depresiilor nervoase grave, folosirea terapiei culorilor a căpătat o
largă aplicare în S.U.A., Japonia, China, fosta URSS, Franţa etc.
2J.
Rodriguez şi G. Troll, L’art therapie. Pratiques, techniques et concepts, Ellebore, Paris,
2001, p. 265.
3Forestier R., Tout savoir sur l’art therapie, Favre, Laussane, 2000, p. 73.
217
Cercetările au arătat că nu orice lucrare de artă are un impact
pozitiv asupra sănătăţii. Unele lucrări, prin cromatică şi subiect au un efect
neliniştitor şi de aceea, trebuie evitate în terapia pacienţilor.
La Leningrad, terapia prin artă era folosită pentru a trata afecţiuni
ale organelor interne: boli hepatice, gastrice, pancreatice, bolnavii fiind
aduşi în faţa unor lucrări pe care să le contemple şi creându-le o stare
psihică deosebit de favorabilă, astfel că, eficienţa unor medicamente era
marită. Şedinţele terapeutice de vizionare a unor opere celebre realizate de
pictori şi sculptori de geniu cum ar fi: Delacroix, Goya, Rodin, Braque
erau de scurtă durată şi se repetau însă de 5-10 ori pe zi prin proiectare de
diapozitive color sau vizite în muzee. Rezultatele acestui experiment au
fost senzaţionale. Schimbarea stării psihice a pacientului, eliminarea
stresului prin atmosfera, efectul benefic al culorilor, toate acestea au
determinat vindecarea unor afecţiuni organice şi funcţionale mai rapid
decât prin terapiile obişnuite. Trebuie subliniat că, atunci când se abuzează
şi creierul oboseşte cu prea multe vizionări pot să apară tulburări de auz, de
vedere, halucinaţii, angoase, tulburări ale ritmului cardiac. Se ajunge la
"Sindromul Stendhal" descoperit de celebrul scriitor. Acest sindrom apare
de multe ori la turiştii care într-un timp foarte scurt parcurg celebrele
colecţii de artă din marile muzee de artă stând ore în şir şi obosindu-se,
ajungând în stare de stres, de istovire fizică şi psihică. Apare la început o
stare de nelinişte, de panică implacabilă şi se poate declanşa apoi o formă
de euforie necontrolată.
“Art-terapia are o largă aplicabilitate, fiind folosită în principal
pentru reabilitarea, stimularea şi dezvoltarea copiilor şi adulţilor cu
dizabilităţi (fizice şi mentale), dar şi pentru dezvoltarea personală şi în
educaţie, respectiv, în prevenire.”4
Modelele de lucru practicate în România începând cu anii `90,
odată cu transferul de informaţii, în special practice, realizate de diverse
ONG-uri de caritate, sunt omologate şi provin din Marea Britanie, Franţa şi
Germania, ţări cu tradiţie în cercetarea/ dezvoltarea Art-terapiei şi a
tehnicilor conexe. Artele vizuale, muzica, literatura, mişcarea, dansul,
Vasile, Terapii prin mediere artistică, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca 2003, p.122.
4Preda,
218
teatrul, păpuşile şi marionetele sunt principalele componente ale acestor
tehnici.
În România, specialiştii şi ONG-urile pe care le reprezentau, au
optat pentru un plan cu efect pe termen lung, cu incidenţă la nivel naţional,
şi care are ca scop ajutorarea a cât mai multor beneficiari. După 1990,
mişcarea românească de art-terapie a luat amploare şi s-a dezvoltat pe mai
multe nivele de profesionalizare. Gradual, s-a format o masă critică de
profesionişti, care lucrează în diverse centre de reabilitare şi ONG-uri
locale din toată ţara, şi care au aceeaşi sursă de formare iniţială. Rezultatele
pozitive nu au întârziat să apară şi, odată cu ele, dorinţa responsabililor şi a
autorităţilor de a extinde acest model de succes.
Iniţiativa de a profesionaliza ocupaţia de art-terapeut prin
organizarea de studii post universitare (master) este un pas firesc în
dezvoltarea domeniului art-terapiei în România şi reprezintă dorinţa
justificată a multor grupuri implicate direct în activitatea cotidiană cu
beneficiarii sistemului social de protecţie sau îngrijire din România. Multe
dintre persoanele care lucrează deja cu tehnici specifice art-terapiei au
studii universitare în domeniile artistice sau/şi psihosocial. Recunoaşterea
oficială a ocupaţiei de art-terapeut oferă, în urma absolvirii unui masterat în
art-terapie ce la va furniza cunoştinţe şi le va dezvolta noi aptitudini şi
atitudini profesionale şi îi va ajuta să fie apţi de lucru pe o piaţă în continuă
mişcare. Prin folosirea mijloacelor de expresie specifice artelor de către
profesioniştii în dezvoltarea umană, psiho-somato-socială, s-a constatat că
una dintre nevoile de bază ale omului este aceea de a exprima ceea ce
simte.
Arta, oricare ar fi tehnica folosită pentru expresia artistică, nu
poatre fi separată de emoţii. Vorbind despre nivelul emoţional al omului,
aducem în discuţie terapia. „La nivelul emoţional al creatorului artist găsim
aceleaşi ingrediente necesare unei psihoterapii. Fiecare individ are propriile
percepţii şi propriile emoţii, cu propriile influenţe culturale. Senzaţiile îşi
au originea în contextul condiţiei noastre social-culturale. Aşezate într-un
cadru relaţional, acestea devin rezultatul proiecţiilor.”5 La acest moment
terapia prin artă devine esenţială, pentru că ea permite trăirea unor emoţii
Dana, (2006), Creativitate artistică. Relaţii între artele vizuale şi terapia prin artă,
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, pp. 54-55.
5Fabini,
219
pozitive şi valorizatoare şi duce la echilibrarea ciclului firesc contracţie –
expansiune, propriu fiinţei umane.
Art-terapia, prin accesul la natura transformărilor de sine şi a
relaţiilor interumane, prin valorile ei pozitive care stau la baza înţelegerii,
explorării şi asistării fiinţei umane este o cale de redobândire şi păstrare a
sănătăţii somato-psiho-sociale, de prevenire a alienării.
Art-terapia oferă beneficiarului aceea siguranţă de care are atâta
nevoie, şi acea libertate de manifestare şi exprimare a dorinţelor, a
opiniilor, a atitudinilor sale, satisface nevoile umane de apartenenţă şi identificare cu un grup.
Neuropsihologia desenului îl prezintă ca pe un proces complex de
expresie a personalităţii, cu o reprezentare corticală şi cu aceaşi valoare ca
și limbajul verbal (oral şi scris), în raport cu marile funcţii simbolice
corticale gnozo-praxologice. Fundamentul psihologic pentru explicarea naturii neuropsihologice a desenului poate fi exlicat astfel:
 Desenul este o funcţie insrumental simbolică a creierului, cu aceeaşi
valoare ca şi limbajul verbal;
 Desenul are o reprezentare la nivelul anumitor arii corticale;
 Orice leziune produsă la nivelul ariilor corticale va determina apariţia
unei distorsiuni specifice în desene;
 Fiind o funcţie neuropsihică, desenul poate servi ca formă de analiză
psihodiagnostică.
În categoria celor mai frecvente tulburări exprimate plastic şi care au
valoare diagnostică se pot enumera6:
1. tulburări de formă care reprezintă modificări ale formei fără să
schimbe în esenţă forma naturală.
2. tulburările de execuţie ale formei ce determină aspectul neterminat, rigid, sărac, dezordonat.
3. tulburările de construcţie ale formei care constau în:
 Accentuarea unui element neesenţial.
 Stereotipia formei.
 Omiterea unor elemente esenţiale.
6Popescu
Al., (1986), Terapia ocupaţională şi ergoterapia, Edit. Medicală, Bucureşti, p.67.
220

4.


Culoarea nu vine în sprijinul formei.
tulburările de schemă corporală ce se referă la:
Transparenţa corpului.
Asimetrii accentuate, disproporţii între diferite segmente ale
corpului.
 Omisiuni sau adăugire de segmente.
 Corpul redat “cu faţa”, iar capul şi picioarele “din profil”.
 Capul asimetric, deformat, nelegat de gât, cu contur deschis (sus).
 Membrele cu aspect apendicular, asimetrice, supra sau
subdimensionate, absenta uni sau bilaterală.
“neoformaţie” - cap dublu, trei mâini, mai multe degete.
5. tulburări ale sensului simbolic al formei – apar când se solicită
imaginaţia bolnavului, incapabil de a crea sau folosi “forma
simbol” şi se referă la:
 culoarea ce acoperă ilogic toate elementele (ex.: capul are culoarea
hainelor)
 procedee speciale de desen (umbre, pete de culoare) care nu au nici
o semnificaţie, sens, simbol.
6.tulburări de compoziţie. Compoziţia este cea mai complexă
activitate de desenare la care concură numeroşi factori, cu principii
compoziţionale logice; aceşti factori conferă compoziţiei plastice
ritm, echilibru, măsură, proporţii, forţă de emoţionare şi de
comunicare. Tulburările ei se referă la:
 absenţa relaţiilor între forme, detaliu, spaţiu;
 compoziţie închisă “în plan”, desfăşurându-se frontal, bidimensional, cu aspect static;
 repetiţia frecventă a figurilor “schemă”;
 perspectiva afectivă domină perspectiva vizuală, inversând raporturile reale dintre elemente;
 neacordarea importanţei “mediului” caracteristic temei;
 culoarea nu are rol constructiv sau impresiv, ci exprimă doar trăirile interne ale copilului;
 plan perceptiv îngust, care dă imagini sărace, lacunare, dezmembrate, ireale;
221
7.tulburări de culoare. Întreaga armonie a unei lucrări plastice se
sprijină pe tonalitatea cromatică dominantă, pe un echilibru dirijat
subiectiv. Tulburările se referă la:
 nerespectarea realismului vizual;
 absenţa armoniei cromatice rafinate, tonuri sau nuanţe;
 utilizarea ilogică a culorilor (zăpada roşie, păr verde);
 efectul spaţial al culorilor nu este folosit şi desenul este plat,
bidimensional, cu aspect dezordonat.
8.tulburări ale spaţiului plastic (relaţionarea structurii compoziţiei cu
forma ei totală). Tulburările se referă la7:
 spaţiul gol, deschis, sărac, simplist, static, brut, sumbru.
 descriptiv, serial, decorativ.
 spaţiu neechilibrat prin sub sau supradimensionarea formelor.
Desenul constituie un mecamism complex care antrenează multiple
laturi ale psihologiei individului, având un caracter strict individual
specific, în raport cu particularităţile subiectului respectiv, cu capacitatea
acestuia de expresie, cu aptitudinile, cu nivelul cultural, cu afectivitatea şi
întreaga dinamică a personalităţii sale.
Interpretarea desenului pune în discuţie mai multe puncte de
vedere, orientate spre două direcţii: cea estetică şi cea psihologică, acestea
fiind justificate împreună deoarece desenul, înainte de a fi o “lucrare” este
un “limbaj”, un sistem simbolic informaţional neuropsihologic.
Orientarea psihologică care este în atenţia noastră este cea
dependentă de structura şi dinamica personalităţii, desenul vehiculează
conţinutul intrapsihic al individului, reflectând personalitatea globală a
acestuia.
Desenul, în cazul persoanelor cu tulburări psihice apare ca un
limbaj “accesibil ce operează ca un sistem specific”8 de semne fizice
concrete prin care el capătă o formă “circulant-comunicabilă” în cadrul
comunicării interpersonale, comportându-se ca valoarea unui mesaj ce
exprimă în exterior conţinutul intrapsihic global al personalităţii defi7Williams
G.H., Wood M., (1977), Developmental Art Therapy, Baltimore University
Park Press, p.90.
8Kramer E., (1978), Childhood and art therapy, Schooken Books, USA, p.145.
222
cientului. Astfel, desenul ca limbaj, ca mesaj, este purtătorul unei informaţii pe care o transmite subiectul, cu o anumită semnificaţie şi într-o
formă fizică specifică, particulară acestui tip de limbaj (semnul graficoplastic).
Cu alte cuvinte, desenul, ca mesaj plastic, posedă un sistem
semantic precis, un cod informaţional, care în cadrul comunicării interpersonale, se va supune legilor generale ale semanticii. Expresia plastică,
desenul, în contextul investigaţiilor asupra deficientului depăşesc punctele
prin care sunt privite ca aptitudine practică de a copia realitatea, valenţele
lor referindu-se la9:
 valoarea expresivă – dată de gestul grafic care traduce unele aspecte
legate de temperament şi natura reacţiilor tonico-emoţionale ale
subiectului;
 valoarea proiectivă – se referă la capacitatea desenului de a da o
imagine fidelă a ansamblului personalităţii subiectului (conţinutul
intrapsihic);
 valoarea narativă – este cea care sensibilizează rapid şi captează
atenţia, fiind influenţată de căutarea a ceea ce are interes pentru
subiect, de alegerea temelor desenului, toate acestea, în raport cu
experienţa personală, amintirile, imaginarul personal;
 valoarea asociativă – prin care desenul este rezultatul unei condensări
de semnificaţii şi în acest sens, conţinutul desenului (tema, stilul) se
apropie, ca tip de elaborare psihologică, de vis.
Încă din perioada jocului simbolic, copilul îşi exersează funcţiile de
simbolizare, modelaj, desen, toate fiind modalităţile unui act de
comunicare bipolar - cu propria fiinţă şi cu cei din afară.
“Jocul simbolic este întotdeauna un amestec între acţiune şi vis,
realizează visul prin acţiune, idealizează acţiunea prin vis. Jocul are
ascendent asupra lucrurilor şi se sustrage lucrurilor. El pune stăpânire pe
lume şi creează altă lume. De aceea, unii au încercat să explice arta prin
joc.”10
9Enăchescu
C., (1979), Igiena mintală şi recuperarea bolnavilor psihici, Ed. Medicală,
Bucureşti, p.78.
10Enăchescu C., (1995), Expresia plastică a personalităţii, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.
223
Pe de o parte, se spune că impulsul artistic îşi are rădăcinile în
activitatea subconştientă a copilului, care se joacă, în strădania lui
captivantă de a se forma, în dorinţa lui simultană şi contradictorie de a se
impune atenţiei semenilor şi de a se izola ca să guste întreaga seducţie a
jocului (James Sully, Popa M.,1997). Pe de altă parte, se spune că arta
primitivă, mai cu seamă prin reprezentarea luptelor şi a scenelor de
vânătoare, pare să demonstreze că arta nu este decât o continuare a
activităţii în joc.
Şi totuşi, se arată că arta nu se trage din joc, ci mai curând, din
toate activităţile umane. “Arta este unul dintre modurile în care se foloseşte
şi se consumă activitatea totală a omului”11. Dansul nu este un simplu joc,
o simplă expresie de mişcare din exces de energie folosită, el se confundă
cu ţelurile utilitare şi mistice ale vieţii colective şi implică stări sufleteşti
extrem de profunde şi complexe, fără a se renunţa la tot ceea ce arta
propriu-zisă adaugă acestor forme primitive, fără a se renunţa la formele
pur şi simplu estetice ale dansului.
Din punct de vedere psihologic există numeroase asemănări cât şi
deosebiri între joc şi artă: jocul este eliberare - ca şi arta, el descătuşează,
eliberează de realitate. Ca şi arta, el este creaţia unor tendinţe profunde.
Mesajul lui este libertatea prin acţiune şi prin vis. Şi totuşi, în artă nu mai
este vorba despre un joc de imagini şi sentimente, este vorba de o alegere
de imagini şi sentimente expresive frumoase şi capabile să se ordoneze în
simboluri armonioase.
Arta construieşte o lume care se impune spiritelor prin ordine şi
legile sale. Ea nu mai înseamnă acea creaţie monotonă şi fugitivă, care se
pierde în emanaţii efemere şi care rămâne transcedentală şi insensibilă la
structura şi la aparenţa exterioară a realizărilor sale. Jocul contribuie la
pregătirea artei, dar jocul nu devine artă decât la fiinţa aflată pe cea mai
înaltă culme a spiritualităţii. Jocul devine artă, atunci când cel care se
joacă este un artist. Kramer, E. (1978) Edith Kramer în lucrarea sa –
Childhood and art therapy (1978) considera “unele tipuri de joc ca o
pregătire pentru arte.” În acest sens, arată autoarea –“copiii mici au nevoie
11Delacroix
H., (1983), Psihologia artelor, Ed. Meridiane, Bucureşti.
224
să se joace cu materiale moi şi nestructurate, precum apă, nisip, lut, pietre,
clei.”12
Având la baza înţelegerii psihologiei copilului, teoria lui Freud, E.
Kramer fundamentează ideea de artă ca scop. Art-terapia are forţa de a
sprijini Ego-ul, de a amplifica dezvoltarea sensului, de a înlesni maturizarea, în general. Principala funcţie a artei, în acest context, este de a
contribui la dezvoltarea organizării psihice a individului, astfel ca aceasta
să fie capabilă să funcţioneze în condiţii de stres, fără a se deteriora. În
acest sens, art-terapia, devine atât o componentă a unui mediu terapeutic
(alături de alte tipuri de terapii), cât şi o formă de terapie complementară
sau care sprijină psihoterapia, fără a o înlocui însă. Edith Kramer (1978)
distinge cinci moduri în care materialele specifice artei pot fi folosite.
Primele patru nu sunt calificate ca artă şi sunt explicate ca fiind stadii
preliminare, simptome de disfuncţie care reflectă o tulburare psihologică
sau o comunicare limitată.
Prima categorie este formată din activităţi premergătoare, de
explorare a proprietăţilor fizice ale materialelor, care nu duc la crearea de
configuraţii simbolice, dar sunt cotate ca pozitive. A doua categorie este
descrisă ca fiind activităţi haotice- ca vopsit, stropit, mâzgălit componente disructive, determinate de pierderea controlului. A treia
categorie – stereotipiile - denumite acte în slujba apărării. Acestea pot lua
forma copiatului, trasatului sau a repetiţiilor stereotipe. În cadrul acestei
categorii se identifică două tipuri: a. sterotipiile convenţionale;
b. stereotipiile rigide sau bizare, care au un înţeles personal, evidenţiind
false sentimente.
A patra categorie şi cea mai controversată este pictografia care
reprezintă o comunicare pictorială ce înlocuieşte sau suplimentează
cuvintele. A cincea categorie, cea a – expresiei formale – defineşte producerea de configuraţii simbolice care servesc cu succes atât exprimării de
sine, cât şi comunicării. Pentru E. Kramer, numai acest mod de a folosi
materialele este arta în sensul deplin al cuvântului, deoarece derivă din
sentimente evocate şi serveşte ca analog pentru o variată formă de experienţe umane.
12Kramer
E., (1978), Childhood and art therapy, Schooken Books, USA.
225
Categoriile evidenţiate de Kramer nu sunt separate rigid, astfel, un
copil poate trece prin activităţi de joc premergătoare spre expresia formală,
poate regresa spre producţii haotice, poate să se retragă într-o activitate
depresivă ca să ajungă înapoi la o activitate creativă, finală. Scopul artterapeutului este de a ajuta persoanele, copii sau adulţi, să producă lucrări
ce sunt, deopotrivă, expresive şi formale, fiind perioade când activitatea
creativă se situează dincolo de realitatea cotidiană şi când aceste modalităţi
de a fi, de a funcţiona sunt mai folositoare pentru individ.
Terapia prin artă este legată de conceptul de sublimare, de plăcerea
pe care o obţine subiectul prin sublimare. “În artă, sublimarea este obţinută
când artistul înlocuieşte impulsul de a-şi exterioriza fanteziile cu actul de a
creea echivalenţi pentru fanteziile sale prin imagini vizuale. Aceste creaţii
devin artă numai când artistul reuşeşte să le facă inteligibile altora, pentru a
comunica.”13 Rolul art-terapeutului este de a recunoaşte şi răspunde
aspectelor evidente cât şi celor ascunse ale producţiilor copilului şi să-l
ajute pe acesta să creeze materiale expresive emoţional.
În artă, imaginea este un substitut, un mod de a exterioriza
experienţa de viaţă, pulsiunile erotice, fanteziile sexuale în multe cazuri
(mai ales în interpretările de sorginte freudiană). În teoria lui Freud,
efectele art – terapiei, includ dimensiuni diverse și complexe ale
personalității: reactualizarea eului; identificarea persoanei; deconflictualizarea; învăţarea simbolurilor culturale; reechilibrarea afectivă; diferenţierea afectiv-emoţională; compensarea unor componente alterate;
valorificarea de sine prin socializare.
În ce privește mijloacele prin care sunt atinse obiectivele artterapiei Popa M. (1997)14 notează următoarele elemente: perceperea
simbolurilor şi faptelor culturale; receptarea afectiv-cognitivă a simbolurilor; imitarea şi executarea simbolurilor; transformarea lor în activităţi
proprii; dezvoltarea unor forme de interes, recompensă, motivaţie; selectarea valorilor şi activităţilor de cunoaştere; asigurarea unui sentiment de
confort prin aceste activităţi.
Dana, (2006), Creativitate artistică. Relaţii între artele vizuale şi terapia prin artă,
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p. 54.
14Popa, M., (1997), Note de curs de Ergoterapie şi Artteapie – Dactilo, Universitatea
Bucureşti.
13Fabini,
226
Există astăzi, o varietate de studii şi cercetări în legătură cu
formele de expresie ale copilului normal. Ele sunt folosite şi ca mijloc de
interpretare a personalităţii patologice sau morbide, la copiii deficienţi sau
subiecţii cu tulburări psihice.
Bibliografie
Delacroix H., (1983), Psihologia artelor, Ed. Meridiane, Bucureşti.
Enăchescu C., (1979), Igiena mintală şi recuperarea bolnavilor psihici, Ed.
Medicală, Bucureşti.
Enăchescu C., (1995), Expresia plastică a personalităţii, Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti.
Fabini, D., (2006), Creativitate artistică. Relaţii între artele vizuale şi
terapia prin artă, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Forestier R., (2000), Tout savoir sur l’art therapie, Favre, Laussane.
Rodriguez J. şi G. Troll, (2001), L’art therapie. Pratiques, techniques et
concepts, Ellebore, Paris.
Kramer E., (1978), Childhood and art therapy, Schooken Books, USA
Popa M., (1997), Note de curs de Ergoterapie şi Artteapie – Dactilo,
Universitatea Bucureşti.
Popescu AL., (1986), Terapia ocupaţională şi ergoterapia, Ed. Medicală,
Bucureşti.
Preda, Vasile, (2003), Terapii prin mediere artistică, Ed. Presa
Universitară clujeană, Cluj-Napoca.
Williams G.H., Wood M., (1977), Developmental Art Therapy, Baltimore
University Park Press.
227
Modelarea personalităţii copiilor cu deficienţă mintală
prin art-terapie
Shaping the character of children with mental deficiency
through art therapy
Cristina Georgina Eftimie 1
Abstract
Personality is a complex and dynamic structure of general
availabilities and characteristics, which a certain person expresses in
relation to others, outlining its specific identity. Among the features of
mentally disabled children, besides uneven development on various levels,
there are: intellectual rigidity, genetic viscozity, inertia, personality
functional resource exhaustion, aggression, low self esteem, inferiority
complex, anxiety, behavioral disorders, and increased nervousness.
The paper describes the therapeutic and remedial intervention
through art therapy. It is necessary to assess the level of development of
children by comparing cognitive development stages (Piaget), psychosocial
stages (Erickson), normal development in art (Lowenfeld, Golumb and
Rubin), Hartley's stages, the stages for understanding of the game (Frank
and Goldenson) and stages of Williams and Wood. Children must be
1Studentă,
an III Psihologie- Universitatea Ecologică – Bucureşti.
Profesor Psihopedagogie Specială, Grad. I - Şcoala Gimnazială Specială, Nr. 10,
Bucureşti.
228
assessed to identify the stage of their development, by following three steps
in the interview, from nondirective situations to structured situations:
nondirective work with traditional and pre-artistic materials, pre-structured
activity with artistic and traditional materials, structured activity with preartistic materials.
The paper details the strategies in art therapy and gives examples
for activities. Strategies in art therapy can be: modeling in clay, sculpture,
painting or drawing, decoration, manufacture of games, toys and puppets,
crafts, dance, music, theater and verbal therapy.
In conclusion, it was shown that after applying specific procedures
of art therapy, children with mental disabilities have significant progress in
the harmonization of personality. There were considerably improved adaptability, balance, positive self-image and autonomy. There were significantly decreased aggression, addiction, regression, the feeling of
inferiority and negative self image. Moderate changes occurred at the level
of realism, the desire to be noticed, anxiety and depression.
Keywords: art therapy, personality, mental deficiency.
I. Definirea conceptelor
Fiind cadru didactic în învăţământul special de mai mult de un
deceniu, am experimentat diverse metode şi tehnci de lucru cu copiii cu
dizabilităţi mentale. De-a lungul acestor ani am avut ocazia să observ ce
impact are asupra acestor copii, fiecare metodă, tehnică, disciplină. De
asemenea am căutat de-a lungul timpului noi căi de a-i motiva şi stimula.
Activităţile care se bazează pe joc şi cele artistice au fost cele mai dorite,
au avut cele mai bune şi mai durabile rezultate.
„Încercarea de a organiza sistemul educaţional după modelul
procesului de producţie şi exclusiv in funcţie de cerinţele acestuia
reprezintă, probabil, una din cauzele (dacă nu cumva cea mai importantă)
crizei morale, ce confruntă aproape toate societăţile contemporane. Căci,
în loc să formeze personalităţi mature şi responsabile, capabile de
empatie, deschidere şi toleranţă, un sistem educaţional subordonat excesiv
intereselor economice nu stimulează, adeseori, decât un pragmatism
reducţionist. Achiziţionarea unor cunoştinţe şi cultivarea unor deprinderi
229
pur utilitariste se realizează, adeseori, în detrimentul componentei
artistice, bazate pe creativitate şi originalitate.”(Matei, Popovici, 2005,
p.180)
Am propuns astfel, un program de Art-terapie, care urmăreşte să
cultive la elevi interesul pentru culoare, pentru procesul de creaţie,
asigurând o stare de bine, de relaxare, de satisfacţie, sondând
potenţialităţile nebănuite ale copilului. Prin art-terapie se realizează o
intervenţie colectivă terapeutică şi compensatorie, care vizează dezvoltarea
capacităţilor cognitive, afective şi volitive. Activitatea de art-terapie cultivă
sensibilitatea copiilor, le formează şi le consolidează deprinderile de
coordonare psiho-motorie, le armonizează mişcările, îi ajută să îşi exprime
sentimentele, le dezvoltă personalitatea, îi face mai deschişi spre lume, mai
fericiţi.
Art-terapie – „profesie legată de sănătatea mintală, care foloseşte
procesul creativ de a face artă pentru a îmbunătăți și a spori capacităţile
fizice, mentale şi emoţionale, bunăstarea persoanelor de toate vârstele. Ea
se bazează pe convingerea că procesul creativ implicat în auto-exprimarea
artistică ajută oamenii pentru a rezolva conflicte și probleme, pentru a
dezvolta abilități interpersonale, pentru gestionarea comportamentului,
reducerea stresului, creșterea stimei de sine și a conștiinței de sine.
Terapia prin artă integrează domeniile dezvoltării umane, artă vizuală
(desen, pictură, sculptură, precum și alte forme de artă), procesul de
creație, cu modele de consiliere și psihoterapie” (bibliografie web, 12).
Personalitatea sau ceea ce este propriu, caracteristic, fiecărei
persoane și o distinge ca individualitate se constituie ca un ansamblu de
trăsături morale sau intelectuale prin care se remarcă o persoană; este felul
propriu de a fi al cuiva. Definiţia dată personalităţii de Guilford, sub
influenţa lui Prince, este: „Personalitatea unui individ este o configuraţie
specifică de trăsături". Unicitatea şi originalitatea personalităţii provin nu
din natura, felul sau numărul trăsăturilor, ci din modul concret de
organizare, structurare şi interrelaţionare a acestora (Golu, Dicu, 1972,
p. 235).
În cazul acestei cercetări m-am referit la trăsături cum ar fi:
agresivitate, imagine de sine pozitivă şi negativă, dependenţă 230
indepnedenţă, adaptabilitate, sentimente de inferioritate, echilibru,
autonomie, etc.
Personalitatea constituie o structură complexă şi dinamică de
disponibilităţi generale şi caracteristice, pe care le exprimă o persoană în
raport cu cei din jur şi care conturează identitatea ei specifică. Se
caracterizează prin câteva trăsături specifice: stabilitate (exteriorizare şi
trăire interioară constantă), integrare (unitate şi totalitate a componentelor
structurale), plasticitate (posibilitatea de reorganizare pentru adaptare).
Cândva, personalitatea era redusă la studierea particularităţilor
temperamentului, caracterului şi aptitudinilor. Acestea însă, sunt doar
elemente de bază care permit identificarea unor componente structurale:
„În personalitatea totală, integrală a omului, pe care o concepem
din perspectiva filosofiei, pe de o parte, ca personalitate concretă, iar, pe
de altă parte, ca ideal al realizării - semnificaţie au nu atât însuşirile,
configuraţiile de trăsături, structurile, sistemele şi subsistemele personalităţii, ci modul particular de integrare și utilizare comportamentală a
acestora ”(Zlate, M., 2008).
În literatura de specialitate sunt subliniate câteva trăsături specifice
ale personalităţii deficientului mental. Astfel K.Lewin identifică rigiditatea
intelectuală, Inhelder se referă la vâscozitatea genetică, Luria aminteşte
despre inerţia oligofenilor, Zazzo defineşte heterocronia, Perron se referă la
complexul de inferioritate şi anxietate.
Decompensarea nu reprezintă o formă simplă de denivelare eulume, ci o tulburare de profunzime. Sunt prezente tulburări în canalele de
transmitere, de integrare şi prelucare a informaţiei. Informaţia apare
deformată, este interpretată. Spaţiul de aspiraţie presupune comparări
succesive de ordin valoric între eul real şi eul ideal. Acest impas
decompensator este cauzat de o optică distorsionată de performanţă.
Afecţiunile care influenţează strucura şi dinamica personalităţii pot fi
primare, ca rezultat al lezării organismului, iar altele secundare, terţiare
care se adaugă ulterior.
Pentru persoanele cu dizabilităţi, imaginea de sine şi stima de sine
sunt importante în relaţiile cu cei din jur şi în acceptarea de sine.
Imaginea de sine este o reprezentare mentală a propriei persoane, o
structură organizată de cunoştinţe declarative despre sine, care orientează
231
comportamentul social. Imaginea de sine presupune conştientizarea a “cine
sunt eu" şi a ,,ceea ce pot face eu", influenţând percepţia lumii înconjurătoare şi propriile comportamente. Constituie rezultatul unui proces al
cunoaşterii de sine, bazat pe procese cognitive, afective şi motivaţionale,
însă poate fi influenţat și de factorii de mediu.
Stima de sine, depinde de imaginea de sine şi se referă la modul în
care ne evaluăm pe noi înşine, cât de ,,buni" ne considerăm comparativ cu
propriile expectanţe sau cu alţii. Stima de sine pozitivă reprezintă
sentimentul de autoapreciere şi încredere în forţele proprii. Copiii cu stimă
de sine scăzută se simt nevaloroşi, au trăiri emoţionale negative.
Imaginea de sine a copiilor şi adolescentilor cu dizabilităţi, fizice,
intelectuale, vizuale sau de auz determină un set complex de probleme de
adaptare şi integrare în mediul social, sentimente de inferioritate,
agresivitate, anxietate, atitudini de evitare, tulburări de comportament,
nervozitate exagerată, invidie. Procesul de analiză şi cunoaştere a
personalităţii copiilor cu dizabilităţi generează probleme determinate de
tipologia tulburărilor și deficienţelor, limitele impuse de gravitatea
deficienţei, atitudinea şi gradul de acceptare faţă de sine şi de către cei din
jur. Un rol important în explorarea lumii îl constituie contactul social
explicit, limbajul care-i formează şi îi impune copilului o anumită viziune
asupra mediului înconjurător. Formarea intelectuală este prima poartă
deschisă către lumea de afară. Ea aduce cu sine cunoaşterea în diverse
forme: observarea, lecturarea, jocul cu variantele lui, acţiunea directă cu
obiectele. Cunoştinţele şi deprinderile prezentate copilului trebuie alese
astfel încât să corespundă nivelului psihologic al copilului şi scopului
educaţional. „Nu cantitatea ci calitatea şi eficienţa acestor informaţii vor
contribui la formarea lui intelectuală” (Păunescu, 1984).
Deficienţa mintală reprezintă un alt factor care poate influenţa
activitatea şcolarului. În anul 1982, la Organizaţia Mondială a Sănătăţii
(OMS), dr. Philipp Wood face distincţie între deficienţă, incapacitate şi
handicap:
„Deficienţă (engleză = impairment ; franceză = defficience) – orice
pierdere sau anomalie a structurii sau funcţiei psihologice, fiziologice sau
anatomice.” (Creţu, V., 2010)
232
„Incapacitate (engleză = disability; franceză = incapacite) – orice
restricţie sau lipsă (rezultând dintr-o deficienţă) a capacităţii de a efectua
o activitate în maniera sau în cadrul a ceea ce se consideră normal pentru
fiinţa umană.” (Creţu, V., 2010)
„Handicap (engleză = handicap ; franceză = handicap) – un dezavantaj
pentru o persoană, rezultând dintr-o deficienţă sau o incapacitate, care
limitează sau împiedică îndeplinirea unui rol care este normal, depinzând
de vârstă, sex, factori sociali şi culturali pentru acea persoană.” (Creţu,
V., 2010)
Înaintea derulării procesului este necesară evaluarea nivelului de
dezvoltare al copiilor printr-o comparare a stadiilor de dezvoltare
congnitive-Piaget, psihosociale-Erickson, ale dezvoltării normale în artăLowenfeld, Golumb şi Rubin, stadiile lui Hartley, Frank şi Goldenson - în
înţelegerea jocului şi stadiile lui Williams şi Wood. Se impune evaluarea
copiilor, pentru identificarea stadiului de dezvoltare, prin urmarea a trei
paşi în interviu, de la situaţii nondirective la situaţii strucurate: activitate
nondirectivă cu medii tradiţionale şi preartistice, activitate prestrucurată cu
medii artistice şi tradiţionale, activitate structurată cu medii preartistice
(Aron-Rubin, 2009).
II. Programul de Art-terapie
Programul de art-terapie a fost realizat pe baza Programei şcolare
pentru disciplina opţională, „Art-terapie”- Curriculum la decizia şcolii,
elaborată prin efort personal şi aprobată la nivel de şcoală şi inspectorat
şcolar (Eftimie, C., 2013). Programul de art-terapie este adaptat
particularităţilor individuale ale copiilor şi este saturat de elemente
artistice. Prin acest program, copiii desfăşoară săptămânal activităţi de
pictură, desen, modelaj, dans şi mişcare, interpretare muzicală cu
instrumente de percuţie, confecţionare de marionete, teatru de păpuşi,
dramatizări, colaje prin diverse tehnici.Temele sunt legate de anotimpuri şi
de activităţile plăcute ale copiilor. Cele mai multe dintre activităţi vizează
munca în grup educând cooperarea, colaborarea şi bunele relaţii între
participanţi.
233
III. Detalii ale cercetării
Populaţia studiată se referă la şcolari mici şi mijlocii cu deficienţe
mintale (10-14 ani), elevi în şcoli speciale. Pentru analizarea personalităţii
s-au utilizat „Testul Omuleţul „ şi „Testul Arborelui” aplicate iniţial şi la
final. Testul „Omuleţul”- Goodenough-Harris.
Este un test proiectiv care măsoară vârsta mentală a copiilor, pe
baza căreia se poate calcula QI-ul. În perceperea schemei corporale se
realizează proiecţii ale unor trăiri personale (Anzieu, D., Chabert, C.,
2010). Desenul poate fi utilizat fie ca test de inteligenţă fie ca test de
personalitate: Ca test de inteligenţă, testul omului, detaliile anatomice şi
vestimentare calculează vârsta mentală a copilului. Testul omului arată
expresia de sine sau a corpului. Ca test de personalitate, desenul este luat
drept oglindă şi reflexie a personalităţii. Copilul desenează spontan, ce
este important pentru el, pozitiv sau negativ. Desenul exprimă un fel de
proiecţie a existenţei sale. Persoana desenată este oarecum copilul însuşi
căruia îi dă de multe ori, propria vârstă şi propriul sex. Diferenţe
semnificative pot indica tendinţe regresive sau dorinţa de a creşte.
Persoana desenată reprezintă expresia de sine şi imaginea corpului cu
emoţiile trăite de copil. Modul în care acesta îl reprezintă depinde de cele
mai profunde dorinţe sau de defectele pe care şi le atribuie. Prin acest
proces de proiecţie, copilul poate să-şi prezinte problemele sale,
sentimentul de sine, anxietatea şi mecanismele sale de reacţie sau
mecanismele de apărare.
„Testul Arborelui”. Testul arborelui, al psihologului elveţian Karl
Koch (1906-1958), este una din principalele probe psihologice utilizate în
practica din diverse domenii: educaţional, clinic, resurse umane, etc.
Acesta are două mari valenţe diagnostice una proiectivă şi una metrică, de
evaluare a nivelului dezvoltării mintale (Rozorea, Sterian, 2000). Amintim
câteva elemente interpretative ce ţin de simbolistica câmpului grafic
(amplasarea), elementele expresiei grafice (calitatile liniilor, coloraturii),
raporturi de mărime ale elementelor, precum şi posibilele semnificaţii ale
fiecărui element în parte, în funcţie de contextul desenului, respectiv al
subiectului care desenează.
Rezultatul interpretării tuturor acestor aspecte se concretizează în
depistarea şi descrierea caracteristicilor psihopatologice ale subiectului.
234
Din acest punct de vedere, testul se încadrează în categoria instrumentelor
clinice de descriere, rezultatele constituind baza unei analize preliminare
care nu urmăreşte o încadrare conform DSM sau ICD, ci identifică
prezenţa unor aspecte precum: întârzierea mintală sub forma retardului
parţial sau a infantilismului pur, simptomele regresive sau fixaţiile la un
anumit stadiu de dezvoltare, degenerescenţa, tulburările de gândire sau de
atenţie (fără a specifica amplitudinea exactă, aspectul psihometric); aspecte
nevrotice ale personalităţii cum ar fi sadismul, agorafobia, nevroza
obsesională; trăsături psihotice precum, tendinţele depresive sau cele
maniacale, schizofrenia; existenţa unor traumatisme în istoria subiectului.
IV. Analiza evoluţiei personalităţii
Realizând o sintetizare, în urma analizei indicatorilor obținuţi, am
elaborat o reprezentare grafică a profilului de personalitate la testarea
iniţială şi finală pentru „Testul Omuleţul”.
Caracteristicile rezultate în urma interpretării şi testării iniţiale, au
fost consemnate în funcţie de frecvenţa cu care apar. Rezultatele se pot
departaja şi în funcţie de gen şi de gardul de deficienţă. Agresivitatea, cu
un procent de 19.6%, este cea mai frecventă caracteristică, prezentă mai
mult la băieţi, şi la subiecţii cu deficienţă uşoară. Imediat următoare este
imaginea negativă, cu un procent 17.1%, urmată de dependenţă 12.5% şi
de inferioritate 11.7%. Caracteristicile pozitive sunt aşezate în partea de jos
a distribuţiei, autonomie şi echilibru 7.8%.
Structura profilului de personalitate s-a modificat, dominând, în
final, anumite caracteristici dezirabile de personalitate. Analizând comparativ rezultatele se observă că autonomia a ajuns de pe locul 5 cu un
procent de 7.8%, pe locul 1, cu un procent de 16.4%. Fetele sunt mai
autonome şi la fel, subiecţii cu deficienţă mintală uşoară. Echilibrul, iniţial
pe locul 6, cu un procent de 7.8% a ajuns pe locul 2, cu un procent de
16.4%. Imaginea de sine pozitivă, de pe locul 10, cu un procent de 3.9% a
ajuns pe locul 3 cu un procent de 13.3%, având cel mai mare salt între
caracteristicile dezirabile. Agresivitatea, imaginea negativă, dependenţa
scad câteva trepte. Mai puţin scad inferioritatea, anxietatea şi depresia.
Visarea şi controlul rămân constante.
235
Grafic1.- Test Goodenough- Testare iniţială-finală, profil de personalitate.
În mod similar, am realizat o sintetizare a indicatorilor apăruţi şi am
elaborat o reprezentare grafică a profilului de personalitate la testarea iniţială şi
finală pentru „Testul Arborelui”.
Caracteristicile de personalitate au fost aşezate în funcţie de frecvenţa
apariţiei. Agresivitatea este ce mai frecventă, cu un procent de 14.3%. Ca şi la
Testul Goodenough, agresivitatea e mai mare la băieţi şi la subiecţii cu deficienţă
mintală uşoară. Dependenţa este următoarea, ca şi apariţie, cu un procent de
11.4%, mai mare la subiecţii cu deficienţă mintală severă. Apoi urmează regresia,
cu un procent de 10%. Caracteristicile dezirabile sunt aşezate de la mijlocul
distribuţiei spre partea de jos. În ceea ce priveşte testarea finală, avem în
continuare ambele diagrame care ilustrează grafic evoluţia unor componente ale
personalităţii.
În fruntea clasamentului caracteristicilor de personalitate identificate prin
„Testul Arborelui”, în urma testării finale se află adaptabilitatea cu un procent de
18.8%, care a crescut de la 7.9%, apoi echilibrul cu un procent de 17.4%, care a
crescut de la 5.7%. Urmează apoi realismul cu 11.8 care era destul de bine plasat şi
la evaluarea initială, 8.6%. Urmează dorinţa de a fi remarcat şi autonomia şi abia
apoi agresivitatea, care a scăzut de la de 14.3% la 7.6%.
Grafic2.- Testul Arborelui- Testare iniţială-finală, profil de personalitate.
Comparând evoluţia caracteristicilor de personalitate, identificate
cu ajutorul „Testului Arborelui”, observăm că au scăzut mult componentele
236
negative: agresivitate, dependenţă, regresie, inferioritate. Constângerea a
scăzut doar o treaptă, iar visarea, conformismul, ataşmentul de concret şi
instinctele au rămas la acelaşi nivel. Au crescut mult componentele
pozitive: adaptabilitate, echilibru, autonomie şi într-o măsură mai mică,
realismul şi dorinţa de a fi remarcat.
Pe lângă caracteristicile identificate, în urma interpretării desenelor,
la deficienţii mintal mai regăsim: superficialitatea, schematismul gândirii,
fixarea la stadii anterioare de dezvoltare, vitalitatea redusă, activismul
limitat, retardarea afectivă ce determină dificultăţi în rezolvarea unor
situaţii de viaţă şi o insuficientă maturizare a personalităţii fapt care reduce
capacitatea de adaptare la situaţii noi, determinând nevoia unui mediu
securizant.
Expresivitatea emoţională a desenului apare accidental, la deficienţii
mintal şi nu se manifestă ca o trăsătură constantă. Desenele sunt statice,
stereotipe iar titlurile lipsite de expresivitate. Cauza este reprezentată de
imaturitatea şi instabilitatea deficientului mintal, trăirile afective ale
acestuia caracterizându-se prin manifestări intense, explozive, neadecvate
situaţiei sau prin apatie şi indiferenţă, situaţii inhibitoare ale procesului
creativ. Rigiditatea reacţiilor comportamentale şi adaptative se explică prin
inerţia psihologică. (Bratu, M., 2009).
Din punct de vedere al afectivităţii, copiii deficienţi mintal se
caracterizează printr-o accentuată imaturitate şi instabilitate emoţională, cu
predispoziţii spre depresie şi ipohondrie. Reacţiile acestor copii sunt
impulsive, lipsite de control şi exagerate în raport cu factorul care le-a
determinat. „În condiţiile dereglării dinamicii corticale, pe fondul predominării proceselor de excitatie, se observă apariţia unor stări de agitaţie,
de nestăpânire, de angajare impulsivă în activitate, o accentuată lipsa de
autocontrol” (Bratu, M., 2009).
Pentru deficientul mintal este dificil să exprime o încărcătură
emoţional-afectivă prin desen, pentru că acesta se caracterizează printr-un
nivel redus al curiozităţii, prin lipsa de interes, slaba capacitate de efort,
nivel energetic scăzut, lipsa spiritului de observaţie, a spontaneităţii în
reacţii. Toate acestea sunt cauzate de imaturitatea, întârzierile şi plafonările
în dezvoltarea deficienţilor mintal.
237
Concluzii
În concluzie, cumulând rezultatele celor două interpretări, agresi-vitatea şi
dependenţa scad cel mai mult, urmate de regresie, inferioritate, imagine negativă
de sine. Mai puţin scad constrângerea, anxietatea şi depresia. Cresc mult
caracteristicile pozitive de personalitate ca: adapta-bilitate, echilibru, imaginea
pozitivă de sine, autonomia. Cresc într-o măsură mai mică realismul şi dorinţa de a
fi remarcat. Celelalte compo-nente rămân constante: visare, control, conformismul,
ataşmentul de concret şi instinctele.
Literatura de specialitate confirmă constatarea noastră că deficientul
mintal, se caracterizează prin lipsa de activism, prin capacitate redusă de a se
implica spontan în activităţi, nu este interesat de activităţile care se desfăşoară în
jurul său, nu este curios decât sporadic, nu manifestă dorinţa de a cunoaşte. Pe
fondul inerţiei patologice, cu predominarea proceselor inhibitorii pot să apară stări
generalizate de apatie, încetineală în reacţii, lipsa de implicare în activitate.
Implicarea în activităţi nu este determinată de o motivaţie intrinsecă, ci extrinsecă.
De remarcat că majoritatea subiecţilor cu deficienţă mintală severă, din eşantionul
experi-mental se află în etapa de dezvoltare senzoriomotorie. Aceştia nu manifestă
iniţiativă în activităţi, unii sunt reticenţi în atingerea materialelor. Ei trebuie
introduşi în relaţia cu materialele preartistice şi artistice, în mod gradat, printr-o
familiarizare şi acceptare, pas cu pas a procesului. Ca urmare, rolul profesorului
este de a crea situaţii atractive care să îi suscite copilului interesul şi să îl antreneze
în activitate.
Art-terapia oferă această combinaţie de activităţi menite să active-ze, să
stimuleze şi să bine-dispună elevii, constituind un cadru propice pentru dezvoltarea
lor pe toate palierele vizate de educaţie.
Bibliografie
Anzieu, D., Chabert, C., (2010), Metodele proiective, Bucureşti, Ed. Trei.
Aron- Rubin, J., (2009), Art-terapia, teorie şi tehnică, Bucureşti, Ed. Trei.
Bratu, M., (2009), Dimensiunea creativităţii în structura personalităţii puberilor şi
adolescenţilor cu debilitate mintală-teză de doctorat.
Creţu, V., (2010), Concepte şi principii care semnifică respectarea drepturilor
inalienabile ale persoanei cu handicap. Publicat în volumul Psihologia sănătăţii;
Abordări aplicate, coord E. Avram, Bucureşti, Ed. Universitară (p. 36-70).
Eftimie, C., (2013), Programa pentru disciplina opţională- Art-terapieCurriculum la decizia şcolii, Bucureşti.
Eftimie, C., (2014), Rolul art-terapiei în educarea şi recuperarea copilului cu
handicap mintal, Lucrare Grad I, Universitatea Bucureşti.
238
Golu, M., Dicu, A., (1972) Introducere în psihologie, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică.
Matei, R., Popovici, D.V., (2005), Terapie ocupaţională pentru persoane cu
cerinţe speciale, Constanţa , Editura Muntenia.
Păunescu, C.(1984), Tulburările de limbaj la copil, Bucureşti, Ed. Medicală.
Rozorea, A., Sterian,M., (2000), Testul Arborelui, Bucureşti, Ed. Paideia.
Zlate, M., (2008), Eul şi personalitate, Bucureşti, Editura Trei.
Referințe internet:
http://en.wikipedia.org/wiki/Art_therapy (Art-terapia, Wikipedia).
Fig. 1. Activități de art-terapie: muzică cu instrumente de percuţie, teatru cu
marionete pe deget, Spectacol de Crăciun.
Fig. 2. Picturi: iarna, fluturi-pictură spontană, iepurașul.
Fig. 3. Şcoala mea-lucrări colective: desen, pictură, pictură şi colaj.
239
Learning to eat and play rightly
for healthy children
Sotiria Kafetsi Apostolopoulou1
Abstract
According to recent researches the course of Physical Education as
an educational experience will be very constructive for the new generation.
In Primary Schools, sport activities and dancing courses not only improve
student’s physical condition and body dexterities, but also cultivate their
mental and intellectual capacities as well as contribute to the prevention
and growth of their health.The aim of the present proposal detects the ways
with which the course of the Physical Education through innovated
activities like dance and athletic organised games can prompt the students
to develop dexterities of health education and contribute in their
familiarization with significances as the healthy diet, the value of
attendance, and fairplay.
This case presents fertile applications of educational materials that
was created in primary school of Peristeri, Athens in 2012. And it was
deposited and approved by the Special Service of Application of
Educational Action of Greek Education Ministry in the frame of
concretisation of action “Support of schools with United Reformed
Program”.
Keywords: healthy children, physical education, school.
1
Teacher, 25th & 24th Primary School of Peristeri, Athens.
240
Introduction
According to the World Organisation of Health, “Health is the
situation of complete physics, intellectual, mental and social well-being,
and no simply the absence of illness and deficiency.”1 Therefore, Health education is any combination of learning experiences designed to help
individuals, kids and communities improve their health, by increasing their
knowledge or influencing their attitudes.
In its White Paper on Sport (European Commission, 2007a), the
Commission pointed out that time spent in sports, whether in school
physical education lessons or extracurricular activities, could result in
substantial education and health benefits.
On the other hand Physical Education is an all encompassing term,
including fitness, skills, movement, dance, recreation, health, games and
sport plus the appropriate values and knowledge of each. Physical
Education has a major role to play in the development of young people. It
is an integral part of the total education of any child and is closely linked to
other creative and learning experiences and skill acquisition. It makes a
significant contribution to the all - round harmonious development of the
mind and body.
Goals of the Physical Education & Sports. The aim of physical
education and sport programs according to the Greek Ministry of
Education and Religious Affairs is to contribute to the overall development
of the individual's potentialities. The objectives of the Primary Schools
Physical Education are the following ones:
 To help students achieve a health-enhancing life of physical
activity;
 To help understand and respect individual differences among
people in physical settings;
 To provide students with a variety of activities that will enhance
life-long learning and participation;
 To help students to improve their physical, mental and intellectual
condition.
1
Sport and Health, 2015,
http://www.un.org/wcm/webdav/site/sport/shared/sport/SDP%20IWG/Chapter2_SportandHealth.pdf.
241
Goal of “Learning to eat and play rightly for healthy kids”.
The purpose of the educational programme “Learning to eat and play
rightly for healthy kids” is to introduce activities for students of primary
school which can help them gain competence and confidence in a variety
of movement forms such as: dance and recreation activities. It should also
develop the students' motivation, fitness, cognitive, affective/behavioural,
and active lifestyle needs, and make them to focus on life-time
involvement.
Individual objectives/Benefits:
-
Play better with others and participate in games of their choice.
Exhibit better health habits and learn about healthy food.
Students display positive attitudes towards socialization with others via
athletic activities.
Exhibit more positive attitudes about school, physical activity and self.
Have less aggressive behaviours and perform better in school.
Methodological approach 1:
Cognitive object: MOYSIKO-KINITIKI (pre-ballet)
Goal of Dance Courses (pre-ballet) called Mousikokinitiki:
Creative movement begins the journey of rhythm and dance. The children
are introduced to large movements like hopping, sliding, marching and
leaping and explore their socialization skills. With carefully selected songs
referred to healthy food and habits like “The Dance of Beans” for example
by Mano Chatzidaki, the Greek famous music composer, music, imagination and fantasy become the tools for the 6th to 8th years old students to
explore movement, dance and body.
As the child's motor and social skills develop, more challenges are
presented during the class. The child is capable of counting music,
sequencing steps and memorizing sequences and developed an ability to
work cooperatively through dance. But also, the student will memorize not
only the sequencing steps but also will memorize the story of the song,
which is about the dance of various healthy vegetables. Educating stories
about healthy foods assists kids with healthy food choices and make them
to acquire and establish healthy eating and physical activity behaviours’
during childhood.
242
Creative and imaginative exercises with music allow kids to
explore freedom of imagination through movement and dance. The main
objective at this level is to keep the child excited about the journey of
dance without frustrating them with the strict physical and technical
demands of dance. The dancer must have been exposed to basic positions
and steps; memorization of 2 to 3 minute choreography. The playful
aspects of instruction have instilled a joy for movement and achieve to
make the children love to dance and eat vegetables.
Here are four parts to teaching a new skill:
1. Instructing - instructions must be given for them to complete the
task or skill. These may be written or verbal. They must ensure the student
knows what is required of them. Discussion about healthy eating and its
impact on energy level. Discussion how nutrition impacts performance in
activities such as dancing or outside physical activities. Talk about Healthy
food, like vegetables and funny stories about the food pyramid. The new
Food Guide Pyramids assists individuals with healthy food choices.
2. Demonstrating - The teacher may provide a demonstration of the
skill and the dancing moving steps. It is key that this is a good
demonstration to allow the student to form a model in their memory and
mentally rehearse the skill to be performed. Teacher demonstrates the
Syrtaki Dance Step of the Beans, like she was a vegetable herself.
3. Applying - The student then practises the skill in a planned
situation to help them transfer the learning from practise to a real situation.
4. Confirming - This is all about feedback and providing information
for the student about how successful they have been. The real goal is not to
test or to evaluate performance but to transfer in student’s memory the
value of “healthy body in a healthy mind” (www.teachpe.com).
Skills & Activities:
 Introduction: The teacher calls the children in circle. Discuss
together the value of healthy diet. Demonstrate drawings or photos with
healthy food, for example vegetables and fruits.
 Rhythmical escort: The teacher accompanies the song of The
Dance of Beans by clamping hands. We ask from the children to imitate us.
 Rhythm and movement: We are all standing in a circle and
introduce children with marching into the rhythm.
243
 Demonstration dancing: By using the Whole method the skill is
first demonstrated and then practised as a whole, from start to finish. It
helps children to get a feel for the skill, timings and end product. It is best
used for skills which cannot easily be separated into sub-parts.
 In Pairs: Children work in pairs and some parts of the skill which
are more complicated and this is good for maintaining motivation and
focusing on specific elements of the skill. We must be careful; however,
when children transfer skills from parts to a whole may not be so effective
and it may also reduce the kinaesthetic awareness (feel) for the full skill.
 The children dance: The teacher asks from the students in pairs to
perform the dancing pattern.
 Slow - Fast: Where there existed difficult points of dancing, a good
idea is to execute the selected movement first slow and then fast.
 Repetition: Repetition is the key element of learning and changing
behavior. (Mpoyrnelli P., 2008).
1. Crowns decorated with Beans. 2. Photo from the organized fest
in school: “The Dance of Beans”.
Methodological approach 2:
Cognitive object: organized sports activities
Goal of Organized Sports Activities: Physical Education also
includes sport education. Sports is a 'human activity that involves specific
administration, organization and an historical background of rules which
define the object and limit the pattern of human behaviour; it involves
competition or challenge and a definite outcome primarily determined by
physical skill' (Singer, p. 28). In Physical Education sports activities also
244
assist the school to develop personal and social skill in students.
Theoretically, sports because of its insistence upon rules and equality, set
rules, area and time; set positions for team players; complex physical
activity which are applied throughout the set time; serious training and
preparation; and competition between individuals or teams.
Therefore, psychosocial development may be nurtured and
opportunities created to develop interpersonal relationships, personal
growth and self-esteem in Physical Education through sports. Objectives
such as good sportsmanship, cooperation, team work, fair play, giving and
receiving support, appreciation for regular exercise, emotional control,
leadership and fellowship skills and the development of a positive self
concept can be furthered.
Among other areas, Physical Education should enhance the
knowledge of the following: the systems of the body and the effect of
exercise on them; health nutrition and dieting components and their
application to the human body; and a basic understanding of sports/school
sociology and competitions at various levels.
Sport also is an attractive activity for young people, and is often
used as a draw card to recruit children and young people to health and
education programmes. Sport and development projects that focus on
educational outcomes use sport as a mean to deliver educational messages
to participants, and spectators in some cases (www.sportanddev.org).
Goal of the following Organized Sports Activities, called “Eat and
Play Rightly”: The purpose of the Games “Eat and Play Rightly”, is to help
students learn not only about motor skills but also to learn how to achieve
physical fitness and health.
Through participation in those organised sport activities, students
learn about the importance of key values such as: honesty, teamwork, fair
play, respect for themselves and others, adherence to rules, food pyramid
and healthy food. It also provides a forum for young people to learn how to
deal with competition and how to cope with both winning and losing.
These learning aspects highlight the impact of physical education and sport
on a child’s social and moral development in addition to physical skills and
abilities.
245









Skills/Activities:
Discuss healthy eating and its impact on energy level.
Discuss how nutrition impacts performance in activities such as
running.
Discuss about our body its factions.
Discuss the reasons that the regular physical activity and healthy eating
increases one’s energy level, assists with managing stress and/or
weight, reduces the risk of illness and disease and increases academic
achievement.
Create food label games to help students distinguish between healthy
and unhealthy food choices.
Create activities using the Food Guide Pyramid, ex: pyramid puzzle
relay.
Create activities such as running contests using names from vegetables,
fruits etc.
Create drawing pictures with favourite nutrition food.
Make a combination of sport activities such as running relay contest
between two teams named from nutrition food, like Team of Apples
versus Team of Bananas.
Example of Sporting Activity: Fruits Relay Running Contest.
In the game participate two teams. Team of Apples and Team of
Bananas. Each team is constituted from 10 until 15 individuals. In distance
of 10 metres the hoop remains front from each line. The bantling’s students
keeping a balloon each and run to the opposite hoop. After they reach in
the hoop they sit on the balloon until it bursts, and hardly return in their
line. Winner is the team that finishes first all the rounds (Rantoylf V.,
1988).
246
Conclusions – Discussion
Sport’s unique and universal power to attract, motivate and inspire
makes it a highly effective tool for engaging and empowering individuals
and students to take action to improve their health.
Sport generates health benefits in two primary ways - through
direct participation in sport itself, and through the use of participatory and
spectator sport as a platform for communication, education and social
mobilization. Well-designed sport for health initiatives often work on both
levels.
Participating in sport draws on people’s strengths and assets energy, enthusiasm, natural and acquired skills, the desire to excel - and the
universal capacity for fun and enjoyment. In this way, well-designed sport
programs that are inclusive, fair, fun and promote excellence at all skill
levels - help to empower students and build self-esteem. Self-esteem can be
defined as a person’s overall self-appraisal and feeling of self-worth.
Self-esteem is critical to health because it motivates self-care and
can contribute to healthy lifestyle behaviours. The acquisition of sport
skills and life skills, the acceptance and friendship of others, the attention
and guidance, and the examples set by them and other positive sport role
models all encourage sport participants and students to believe in
themselves, in others, and in their future.
For individuals deeply affected by poverty, disease, disability or
conflict, the development of self-esteem can be a profound psychological
shift that enables and motivates them to adopt healthier lifestyle behaviours
(www.un.org).
Bibliography
Diggelidis N., Theodorakis I., Zetoy E., Dimas I., (2008), Natural
Education, E' and St' of Public school, p. 61, Organism of Publications of
Instructive Books, Athens.
Leytheroydis Th., (2005), Daily courses of natural education in the
municipal school, EKD. Christodoylidi, Thessalonica.
247
Mpoyrnelli P., Koytsoyki D., Painter M., (2008), Natural Education, A and
B of Public school– Book of Teacher, p.139, sel.44, Organism of
Publications of Instructive Books, Athens.
Basil Rantoylof, (1988), 100 Games in the course of natural education, p.
36, 202, EKD. Salto, Thessalonica.
DEPPS-APS-Pedagogic
Institute
www.pi-schools.gr/programs/depps
Digital SchooL – New Pilot Programs/New School - Program of Study School And Social Life– First degree Education, G΄ Thematic Unit: I
attend, Athens (2011), Pedagogic Institute - Ministry of Education. Source:
http://digitalschool.minedu.gov.gr.
http://www.sportanddev.org/en/learnmore/sport_education_and_child_yout
h_development2/healthy_development_of_children_and_young_people_th
rough_sport/ (2015).
http://www.unesco.org/bpi/pdf/memobpi45_educationsport_en.pdf.
Activities-Advices-Histories-Drawings for children School and Preschool
Age. Source: www.paidika.gr (2015).
http://www.un.org/wcm/webdav/site/sport/shared/sport/SDP%20IWG/Cha
pter2_SportandHealth.pdf (2015).
248
Prevenirea personogenezei patologice apelând la neuroplasticitate
prin activarea sinergică a emisferelor
implicând nevoi etice și estetice
Prevention of pathological personogenesis appealing
to neuroplasticity through synergical activation
of the hemispheres involving ethical and aesthetical needs
Yacoob Dorotti1
Abstract
The personogenesis develops in stages. It is difficult to mark a
limit between normal and pathologic because the normal and pathological
personalities doesn't exist in a pure state. The PET scan studies demonstrated that the individuals who have personality disorders present zones
which remained deactivated in comparation with common people when
they are engaged in tasks with emotional load. Starting from the hierarchical human needs approaching to reach self achievement, where in the
top of the pyramid is the aesthetic need are situated: symmetry, order and
beauty. After that the individuals seek self achievement – a need to feel
fulfilled and realize his potential. The self achieved person is considered a
very well adapted human to the reality. The ethic and aesthetic in the
1
Psychologist, school counselor,
Foundation, Marghita, Romania.
Pedagogue
249
Professor,
”Elim”
Christian
human life is on the top to reach the well being status and happiness.
Neuroplasticity explain the possibility to modify the brain through
experiences, either by creating new synapses or by generating new
neurons.
The brain functional capacity is significantly better when the both
hemispheres are functioning together synergicaly. The majority have a
dominance of the left brain because the whole educational system and life
style is centered on left hemispherical processing type. The aim is to
stimulate the right hemisphere in way to induce an equilibrium between the
two hemispheres. To improve the hemispheres to better co-work. Various
strategies built on a way that facilitates the frequent and sustained
activation of the right hemispheres it can generate synaptic conexions
between them. By time will improve the information processing capacity,
implicitly will develop the emotional intelligence and all that will help to
avoid pathological personogenesis. The conclusion is that exist the
possibility to avoid the development of the personality disorders appealing
to the learning capacity and the self shaping of the brain.
Keywords: personogenesis, neuroplasticity, hemispherical synergy.
Personalitatea de la normal la patologic
Termenul de persoană derivă din latină (persona) unde semnifică
masca purtată de actor la teatru pentru a intra într-un rol vesel sau trist.
Personalitatea poate fi definită ca o serie de pattern-uri distincte și
caracteristice de gândire, emoții și comportamente care conturează modul
personal de a reacționa la mediu al unui individ. Este un complex de
trăsături psihologice care se reflectă în aproape toate manifestările comportamentale într-un mod neconștientizat, fiind specific și totodată unic pentru
fiecare individ (Smith E., Loftus R, et. all., 2005).
Ontogeneza unei personalități normale este un proces complex care
antrenează factori ereditari și de mediu necesitând modele de studiu
integrative. Personogeneza semnifică în primul rând o cronologie a
vârstelor deoarece personalitatea este o structură dinamică ce se modifică
de la o vârstă la alta. Se desfășoară într-un mod etapizat. Sunt menționate
următoarele etape: sugar 0 – 1 an, prima copilărie 1 – 3 ani, a doua
copilărie 3 – 6 ani, a treia copilărie 6 – 11/12 ani, preadolescența 11/12 –
250
14/15 ani, adolescența 14 /15 - 18/19 ani care, după Neugarten diferă de la
o cultură la alta. Vârsta la care personogeneza se consideră încheiată încă
se află la nivel de dispută. Lăzărescu & Nireștean (2007).
Referitor la personogeneza patologică, este dificil a se trasa o
limită între normal și patologic deoarece personalitățile normale și
patologice nu se prezintă de obicei, în stare pură. Doar de la un anumit
nivel, dimensiunile structurale individuale devin maladaptative, atunci
când este perturbat psihismul și comportamentul în roluri. Structurarea
patologică a personalității are la bază: factori ereditari și constituționali,
experiențele și particularitățile copilăriei, raporturile și factorii sociali.
Lăzărescu & Nireștean (2007).
Young definește în teoria sa conceptele fundamentale care intervin
în explicarea tulburărilor de personalitate: scheme cognitive dezadaptative
precoce, menținerea acestor scheme prin distorsiuni în prelucrarea
informației, evitarea activării schemelor prin strategii cognitive, comportamentale, emoționale. Dezvoltarea unor strategii de compensare a schemelor (Curșeu & Bus, apud. Opre, 2002).
Indivizii cu tulburări de personalitate prezintă o vulnerabilitate
emoțională cu bază biologică și abilități slabe de autoreglare emoțională.
Lipsa autocunoașterii, autoacceptării, incapacitatea acceptării realității referitor la sine și la propriile capacități vis a vis de anumite idealuri (scheme)
construite în timp, despre ce și cum ar trebui să fie, cum să trăiască, în ce
fel să interacționeze, mențin incapacitatea de conștientizare a tulburării.
Astfel, se generează cercul vicios și apar co-morbidități cu tulburări de pe
axa I.
Studii de imagistică cerebrală PET scan demonstrează că indivizii
care prezintă tulburări de personalitate au zone care rămân dezactivate față
de indivizii obișnuiți în sarcini care au o anumită încărcătură emoțională.
Aceste zone se află cu predilecție în emisfera dreaptă fiind considerate
zone care se activează când persoana simte anumite emoții. Persoanele care
prezintă tulburări de personalitate de nivel clinic au o inteligență
emoțională mai puțin dezvoltată ceea ce se manifestă atât la nivel comportamental cât și la nivelul imagisticii cerebrale. Lobii frontali ai emisferei
drepte contribuie în mod evident la dezvoltarea afectelor negative și
controlul inhibiției la copii (Davidson, 1992, apud Opre, 2002). Leziunile
251
din aria orbito-frontală dreaptă la oameni, produc furie și agresivitate,
probabil prin dezinhibiție (Grafman, Vance, et.all, apud.Opre, 2002).
Teorii ale personalității
Există o multitudine de abordări pentru descrierea personalității:
teoriile psihanalitice ale personalității (modelul freudian, modelele
neofreudiene); teoria trăsăturilor de personalitate, cu reprezentanții de
seamă: G. Allport, E. Eysenck, Cattell; teorii umaniste ale personalității
dezvoltate de C. Rogers, A. Maslow; alternativa behavioristă unde,
reprezentanții de seamă sunt Skinner, Bandura; și, nu în ultimul rând,
teoriile cognitiviste, unde Kelly descrie constructele personale pornind de
la ideea că fiecare din noi își creează propriile concepte pentru a se adapta
lumii în care trăiește (Opre, 2002).
Dimensiunile majore ale personalității sunt temperamentul și
caracterul. Temperamentul se referă la o predispoziție emoțională congenitală și constă în răspunsuri inconștiente asociative ca reacție la stimuli
emoționali de bază, astfel, formându-se obiceiurile și deprinderile,
implicând învățare procedurală. Caracterul se referă la o multitudine de
concepte conștiente care influențează intențiile și atitudinile voluntare ale
unei persoane, implicând diferențe în procesarea cognitivă (Opre, 2002).
Maslow, în cercetările sale, a pus accentul pe studierea unor
indivizi foarte echilibrați. S-a ocupat de acei oameni rari despre care credea
ca au ajuns la cel mai înalt nivel de adaptare. El a menționat câteva
trăsături comune observate printre care: percepția mai acurată a realității, o
cunoaștere de sine mai bună, relații interpersonale mai profunde și pline de
dragoste (Opre, 2002). Pornind de la abordarea ierarhică a nevoilor umane
pentru a atinge autorealizarea, la vârful piramidei se situează nevoile
estetice: simetrie, ordine și frumusețe, după care individul simte nevoia
autorealizării: nevoia de a se simți împlinit și de a-și realiza potențialul.
Aceste stări, Maslow le-a numit experiențe de vârf ce sunt caracterizate de
fericire și împlinire.
Experiențele de vârf se pot produce în contexte diferite (în timpul
unor activități creative, în timp ce se admiră natura, în timpul unui act
estetic) și pot avea intensități diferite. Motivatia cea mai înaltă poate fi
împlinită după ce nevoile primare au fost satisfăcute (Smith E., Loftus R,
et. all., 2005). Se poate crede că, pragul / momentul la care un individ
252
percepe că anumite nevoi i-au fost satisfăcute, diferă de la o persoană la
alta. Perceptia asupra realității diferă de la individ la individ. Aceeași
realitate este percepută în mod diferit pentru că fiecare persoană este un
unicat. Unii oameni, pot rămâne ancorați pe căutarea satisfacerii unei nevoi
anume, pentru că nu simt că acea nevoie a fost satisfăcută, în ciuda faptului
că mulți alți indivizi în situația lor ar considera că acea nevoie s-a împlinit
deja și ar simți nevoia de a trece la următoarea etapă. Oare, nu acesta ar fi
motivul pentru care ,așa de puțini sunt cei care ating autorealizarea? Mulți
rămân ancorați pe satisfacerea unor nevoi, care de fapt, sunt satisfăcute dar
individul nu le percepe ca atare.
Eticul estetic versus esteticul etic
Etica este știința care se ocupă cu studiul teoretic al valorilor și
condiției umane din perspectiva principiilor morale și cu rolul lor în viața
socială. După Wundenburger, etica este un ansamblu de reguli de conduită
împărtășită de o anumită comunitate, reguli care au la bază distincția între
bine și rău (Miroiu, 2000). Moralitatea, în viziunea lui Airaksinen, se referă
la ceea ce ar trebui să facem și ceea ce nu ar trebui să facem dacă am fi
raționali, binevoitori, imparțiali, bine intenționați (Miroiu, 2000).
Demersul etic, se referă la a reflecta asupra principiilor generale și
judecarea din perspectiva acestor principii, cu referire la cum ar trebui să se
manifeste o persoană într-o situație particulară. Rolul eticii este să ajute
indivizii și instituțiile să poată lua decizii, să știe pe ce criterii să aleagă și
să conștientizeze motivațiile morale în acțiunile lor (Miroiu, 2000).
Spre deosebire de etică, morala are și o componetă emoțională.
Etica implică mai multă detașare, explorarea și acceptatea unor stiluri
diferite de viață. Prin acceptarea unei etici nu e necesară abandonarea unei
morale private. Problemele centrale ale moralei se referă la: ce și cum ar
trebui să facem pentru a fi drepți corecți și onești? cum ar trebui să-i
judecăm pe ceilalți și pe noi înșine? cum să-i tratăm pe alții și să permitem
să fim tratați? care ar fi cel mai bun mod de viață? ce fel de persoane ar
trebui să fim? care sunt scopurile demne de urmat în viată? Persoanele care
se apropie de standardele morale ale unei comunități, se bucură de
apreciere, încredere (Miroiu, 2000).
Kant (1961), notează în scrierile sale filosofice: „Ca persoane, noi
nu putem aparține nimănui altuia decât nouă înșine”. Același drept trebuie
253
să-l recunoaștem oricărei persoane. Demnitatea și libertatea de a fi scop în
sine, sunt valori generice pentru toate celelalte drepturi și fac posibilă
acțiunea în spiritul regulii de aur. „Tratează altă persoană așa cum ai dori
să fii tratat tu însuți”, căci regula de aur se aplică doar în relație cu altul
(Miroiu, 2000). Etica de tip kantian este o etică a datoriei raționale. Rațiunea trebuie să domine dorința. Alte tipuri de etică precum utilitarismul,
contractualismul etc. încearcă să aducă completări eticii universale. Ele
încearcă să întregească cât mai bine și să eșafodeze un deziderat, acela de
„Ideal în conceptul etic și moral”. Fiecare concept nou în etică adaugă,
clarifică, acoperă lacune nerezolvate de teoriile precedente. Etica se va
ajusta în mod continuu umanității, aflată într-o continuă schimbare. Evoluția speciei umane duce la necesitatea ajustării întregului sistem de valori
morale.
Estetica este un domeniu al filosofiei care are ca și obiectiv principal analizarea frumosului în sens larg. Demersul esteticii are în vedere
conceptualizarea frumosului artificial care se referă la creația umană dar și
a conceptualizării frumuseții naturale. După Kant (1961) „estetica este
ramura filosofică care studiază și investighează originea sentimentului pur
și manifestarea sa, care este arta”. Hegel (1908) menționează că „frumusețea formei în natură se prezintă în mod succesiv ca: regularitate, simetrie,
conformitate și armonie”. În filozofie, termenul „estetică” este introdus de
Baumgarten, în 1750, în lucrarea Aesthetica. Conform acestuia, estetica
este știința cunoașterii senzoriale. Baumgarten distinge între cunoașterea
senzorială și cunoașterea pură (a gândirii) prin contrastul dintre scopul
esteticii și cel al logicii: prima urmărește frumosul iar a doua adevărul.
Eticul și Esteticul ar putea fi descriși ca o singură entitate care se
manifestă în dimensiuni diferite și totodată cele două realități ale sale se
reinventează reciproc. Oare, care dimensiune s-a manifestat prima? Perfecțiunea fizică, vizibilă, palpabilă a generat manifestarea Esteticului ori
Eticul, în forma sa vizibilă doar minții, a generat Esteticul pentru a o face
palpabilă și simțurilor pur senzoriale? Dar dacă ne gândim bine, putem
ajunge la concluzia că totuși, Eticul a fost primordial, deoarece, creația
apare prima dată la nivelul profund al gândirii și abia ulterior se manifestă
în realitatea materială. Dar atunci care e rolul esteticului? Probabil, de a
254
continua și a stimula creația la nivelul minții pentru ca mai apoi, aceasta să
se manifeste la nivel material în mod perpetuu.
Terapia prin expresie grafică și plastică
Individul prin intermediul reprezentărilor grafice și plastice își
proiectează o parte din experiențele, trăirile, atitudinile sale adesea
inconștiente. Astfel, anumite aspecte ale conduitei sale pot fi înțelese.
Aceste activități au efect de relaxare și au o valoare formativă, favorizând
apariția unor situații de învățare care vor scoate în evidență încărcătura
estetică, etică și socială a conținuturilor temelor plastice. Astfel de metode
dezvoltă personalitatea, simțul estetic și conștientizează nevoia de frumos
în viață și în activitatea individului (Gherguț, 2013).
Neuroplasticitatea
Cu un deceniu în urmă, în neurologie, era susținută ideea că la
naștere, numărul total de neuroni este definitiv și nu este influențat de
experiențele de pe parcursul vieții. Se credea că singurele schimbări ivite
erau unele modificări minore ale contactelor sinaptice – conexiunile dintre
neuroni - și moartea celulelor odată cu îmbătrânirea organismului. Studii
ulterioare au demonstrat că există o modificare continuă a creierului, ca
rezultat al experiențelor noastre, fie prin apariția unor conexiuni noi între
neuroni, fie prin generarea unor neuroni complet noi (Goleman, 2005).
Studii pe copii născuți prematur arată că anumite funcții pot fi preluate de
alte zone cerebrale, în urma stimulării, ceea poate duce la modificări
favorabile (Luciana, 2003).
Studiile lui Davidson relevă faptul că metodele de transformare a
emoțiilor pot determina schimbări în conexiunile creierului. Prin metoda
scanării prin tensorul de difuzie se pot identifica schimbări care apar în
creierul uman, pe masură ce experiențele repetate remodelează conexiuni
specifice sau adaugă noi neuroni (Goleman, 2005)
Funcționarea echilibrată a emisferelor
Cercetări asupra funcționării cerebrale în cazul unor persoane
autorealizate relevă faptul că creierul lor prezintă o activare sinergică a
celor două emisfere în majoritatea activităților, sarcinilor de rezolvare de
probleme și de alt tip (Goleman, 2005). Indivizii obișnuiți au o dominanță
255
bine conturată și folosesc cu predilecție emisfera stângă, cea care
funcționează analitic, secvențial, logic, prezintă o bună orientare în timp,
caută detalii, procesează la o scară mai mică cu o rezoluție fină. Această
dominanță a emisferei stângi, se dezvoltă foarte mult în perioada școlară,
datorită sistemului educațional - prin modul în care prezintă informațiile și
strategiile de învățare pe care le oferă, solicită activarea cu predilecție a
emisferei stângi. Copiii, înainte de vârsta școlară prezintă o lateralitate mai
puțin conturată iar sinergia între cele două emisfere apare mai des. Desincronizarea se produce în timp.
Emisfera dreaptă privește holistic informațiile, procesarea este
intuitivă, nonlineară, funcționează atemporal, lucrează mai mult cu
imagini, este mai spontană. Emisfera dreaptă, de obicei, este reprimată de
dominanța stângii. Indivizii care reușesc, prin diferite metode să stimuleze
emisfera dreaptă, ajung la un echilibru mai mare în activarea simultană a
celor două emisfere. Aceste persoane devin mai creative, mai intuitive. De
asemenea, prin echilibrarea emisferelor se dezvoltă inteligența emoțională.
Se poate spune, că în acest mod, toate rezultatele funcționării cerebrale se
vor îmbunătăți. Ideea ar fi că nici dominanța puternică a emisferei drepte
care să eclipseze total emisfera stângă nu e de dorit. Probabil, acei indivizi
ar avea probleme cu acele activități care solicită tipul de funcționare
specific emisferei stângi. Activitățile, sarcinile din realitatea noastră,
reclamă cele două tipuri de procesare care se completează reciproc.
Funcționarea cu cele mai bune rezultate apare când există un echilibru, o
armonie în activarea celor două emisfere. Mari savanți și artiști de a lungul
timpului au certificat faptul că momentele lor de mare creativitate au apărut
atunci când mintea lor se afla într-o stare de noncăutare logică a unui
răspuns. Momentele de „Aha” pe care le menționează ne duc cu gândul la
procesări de tip emisferă dreaptă. Dar, aceste momente apar mereu după un
travaliu de lungă durată prin procesări de tip emisferă stângă. De aici, se
poate deduce că este necesar ca cele două tipuri de procesări să alterneze
des, și să apară cu o frecvență similară. De asemenea, există date care
certifică faptul că persoane cu un nivel de conștiință extrem de înalt,
precum cei ce practică diverse tehnici de meditație și relaxare și care sunt
considerați înțelepții timpurilor noastre, au o funcționare extrem de
echilibrată a emisferelor cerebrale. Studii de imagistică cerebrală certifică
256
acest lucru prin vizualizarea zonelor activate în comparație cu persoane
obișnuite. Se poate ca, tocmai această înțelepciune să provină din funcționarea sinergică a emisferelor (Goleman, 2005). Din punct de vedere
emoțional, aceste persoane sunt extrem de echilibrate și se pare că acest
lucru se datorează unui nivel ridicat de inteligență emoțională.
Desenul holistic
La baza acestei metode stă ideea că creierul are două moduri de a
percepe și prelucra realitatea. Unul verbal și analitic altul vizual bazat pe
percepții (Edwards, 1979) descrie modul șablon în care credem că ar trebui
să arate un obiect desenat, și atrage atenția asupra faptului că există un mod
individual „de a vedea” linii, umbre, lumini și relațiile dintre ele. A numit
acest mod de a schița imagini „desen holistic”, sau a desena, folosind
emisfera dreaptă.
Edward susține că o inhibare a emisferei stângi se poate atinge prin
rezolvarea unor sarcini pe care emisfera stângă le respinge pentru că nu le
poate rezolve. Se utilizează diverse sarcini de acest tip, astfel ca cel ce
desenează să fie menținut un timp prelungit în procesări de tip emisferă
dreaptă. Scopul tehnicii este de a învăța indivizi care nu știu să deseneze, la
terminarea cursurilor s-o facă, și chiar, foarte bine. De asemenea, se
consideră că tema potrivită pentru emisfera dreaptă este portretul,
deoarece, emisfera dreaptă e specializată în recunoașterea fețelor și discriminarea fină a detaliilor acestora. Ideea de a menține prin sarcini, o anume
activare a emisferei drepte, în mod repetat, pare un exercițiu care poate să
faciliteze dezvoltarea abilității de a utiliza mai des emisfera dreaptă.
Activarea emisferei drepte
Studiind anumite activități, se pot contura diverse sarcini care
implică un nivel de activare mai ridicat al emisferei drepte. Crescând activarea emisferei drepte se poate ajunge la echilibrarea funcționării celor
două emisfere pentru a optimiza mecanismele de procesare a informațiilor,
a dezvolta inteligența emoțională și a crește nivelul creativității. S-ar putea
menționa câteva astfel de sarcini:
Construirea unor exerciții folosind desenul holistic (desenarea
unui portret după un model întors cu capul în jos urmărind, focalizând pe
linii nu pe întreg, desenarea unor profiluri, începând cu fața care este
257
întoarsă spre partea stângă pentru dreptaci și spre dreapta pentru stângaci,
desenarea liniilor din palmă fără a privi foaia, desenarea unor negative
interne și externe) (Edwards, 1979).
Exercițiile de vizionare a stereogramelor, se referă la a reprezenta
grafic doar elementele 3D (care par desprinse din planul bidimensional),
pentru a folosi privirea stroboscopică pe durată mai lungă. Exercițiile
folosite pentru a discrimina stimuli diferiți de restul, pe un ecran, folosind
privirea holistică (se urmărește timpul de reacție care este semnificativ mai
bun atunci când imaginea nu este scanată pe porțiuni). Exercițiile de
contemplare au drept scop contemplarea, fără a emite judecăți de valoare,
fără a compara, fără a eticheta, descriind exact ceea ce se percepe, evitând
implicarea raționamentului logic. Exercițiile de brainstorming urmăresc
cantitatea de informații fără cenzura logică; urmărirea unor stimuli pe un
ecran, fixând privirea pe mijoc și exersând privirea periferică; ascultarea
simultană a două mesaje cu redare din memorie oferind ancore. Exerciții de
a urmări imagini duble (gen picturi de Dali) sau de a privi pe fereastră
peisajul, concomitent cu privirea reflexiei propriei imagini pe sticlă fără a
comuta privirea, mai bine spus focalizarea între cele două imagini, astfel
încât să le surprindă pe ambele și încercând să nu se lase distras de nici una
dintre ele, ca să nu o piardă din vizor pe cealaltă. Exerciții de comutarea
focalizării fără a comuta privirea. Exerciții de a realiza mișcări sincron
asfel încât, o mișcare să fie imaginea în oglindă a celeilalte (Desenarea cu
ambele mâini, rotirea brațelor simultan în sens opus – o mână în sensul
acelor de ceasornic iar cealaltă invers în mod simultan). Aceste mișcări
necesită distributivitatea atenției. Pentru că această distributivitate are
limite și necesită efort, creierul solicită și implicarea emisferei drepte
pentru a finaliza sarcina. În momentul în care această comutare se produce,
sarcina încetează să mai fie obositoare și chiar apare o stare de relax
vigilent. Exerciții de continuare a unor povești, sarcina fiind să găsescă cât
mai multe finalități diferite fără a le cenzura conștient.
Disputarea unor comportamente din punct de vedere etic pe baza
regulii de aur „Să nu faci altuia ceea ce ție nu-ți place”. În acest caz ar fi
util să se lucreze pe o povestire sau chiar se poate utiliza un joc de rol.
Personajul cu rol decizional va fi pus în fața unei situații în care va trebui
să decidă ce reacție va adopta. Prin gândirea cu voce tare vom afla care e
258
mecanismul logic după care decide. Reacția va fi la comportamentul unei
persoane necunoscute. După consemnarea faptelor și raționamentelor din
spatele acțiunii personajul va fi pus în fața altei situații nu foarte diferite
(nu în momentul imediat următor ci la o altă ședință dar reacția va fi față
de o pesoană îndrăgită de el. Se va consemna decizia si raționamentele apoi
se vor disputa cele două tipuri de decizii. Cât de mult influențează emoțiile
demersul logic al deciziei și de ce?
Un alt tip de exercițiu ar fi, prezentarea unei întâmplări după care
se ia o pauză de 10 minute în care va fi vizionat un film cu încărcătură
emoțională pozitivă. Ulterior, persoana va lua o decizie legată de întâmplare. Acest joc se va repeta cu o altă întâmplare similară dar în pauză se va
difuza un film cu impact emoțional negativ. Deciziile luate vor fi disputate
pentru a conștientiza cât de mult influențează starea emoțională capacitatea
de a decide rațional, etic. Exerciții care să demonstreze cât de iluzorie este
realitatea de care suntem convinși că există exact așa cum o percep
simțurile noastre senzoriale. Diferite exerciții în care sarcina individului
este să descrie doar aspectele etice și estetice identificate. Pasul al doilea ar
fi, ca după consemnarea constatărilor individul să ofere idei de a aduce
modificări care să crească valoarea etică și estetică a subiectului tratat.
Exerciții în care se solicită ca pe o perioadă de câteva ore individul să
noteze toate lucrurile pozitive din jurul său (încercând să le caute
intenționat) ignorând total cele negative. Scopul este să se consemneze cât
mai multe. Aici, ne referim la tot ce este estetic, etic. Acest exercițiu poate
fi repetat iar durata de timp pe care se fac consemnările, prelungită la zile,
apoi săptămâni. Un exercițiu similar ar putea fi consemnarea știrilor
pozitive auzite sau văzute pe o perioadă determinată ignorându-le pe cele
negative. Scopul acestor sarcini este de a crește emoționalitatea pozitivă
prin focalizare selectivă pe informații pozitive pentru a învăța mintea să le
caute și să nu se lase antrenată în căutatea negativului care crește emoționalitatea negativă. Exerciții de autocunoaștere, autoaceptare și acceptarea
realității.
Mecanismul de funcționare a strategiei
Urmărind teoriile noi despre neuroplasticitate putem spune că ființa
umană dispune de un mecanism extrem de complex de regenerare la nivel
cerebral. Funcții preluate de alte zone, atunci când zonele aferente sunt
259
lezate, geneza de neuroni până la vârste înaintate și creșterea numărului de
sinapse odată cu stimularea prin învățare, sunt realități ce nu mai pot fi
contestate. Am putea spune că „degenerarea cerebrală se află în mâinile
noastre”. O stimulare optimă, bine gândită și corect implementată ar putea
însemna „tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte” pentru creier până
la finalul fizic. Pentru a preveni o personogeneză patologică ar fi util să
profităm de această caracteristică atât de importantă a creierului numită
neuroplasticitate pentru a îmbunătăți funcțiile cerebrale.
Se pare că Maslow a descoperit prin cercetările sale, acei oameni
ce inconștient, într-un mod intuitiv, au găsit calea să implementeze diverse
strategii, care au funcționat optim și au asigurat o adaptare foartă bună
celor ce au fost numiți autorealizați.
Se pare că eticul și esteticul din viața unui om sunt fundamentale.
Satisfacerea nevoii de frumos, în toată complexitatea sa, e calea regală spre
autorealizare. Ideea ar fi, ca omul, să nu baleieze prea mult între nevoile de
rang inferior ancorându-se în iluzii. Atunci când în mintea unui om se naște
nevoia imperioasă pentru frumos e semnul că este foarte aproape.
Având în vedere că neuroplasticitatea oferă terenul pentru a clădi o
funcționare cerebrală îmbunătățită, s-ar putea face apel, la nevoia de etic și
estetic pentru a stimula activarea sinergică a emisferelor. Se știe că
„frumosul”, în toate formele sale, stimulează emisfera dreaptă. Creația
artistică de orice tip este strâns legată de emisfera dreaptă. În momentul în
care avem de a face cu opere de artă, cu oameni virtuoși, cu personalități
deosebite (putând fi numiți indivizi autorealizați), admirația pentru perfecțiune apare datorită impactului generat de aceste frumuseți asupra emisferei
drepte. Atunci, se produce acel sentiment indescriptibil în cuvinte, însoțit
de plăcere imensă și fericire (numită de Maslow ”experiență de vârf”).
„Pesonalitatea dirijeză dansul vieții”. O personalitate bine structurată se generează acolo unde mintea funcționează la cote înalte. Pentru a
atinge acest deziderat este nevoie de sinergie, echilibru, armonie în
funcționarea cerebrală. În această idee, putem observa că din nou „acel
ceva” este în mâinile noastre. Dacă putem antrena creierul nostru, putem
modifica în bine personalitatea. „Deci, putem rescrie dansul...” Strategiile
de dezvoltare sunt infinite. Ideea este să construim acel pachet care să
funcționeze. Sarcinile consemnate încearcă să învețe emisfera dreaptă că
260
există, că trebuie să-și spună cuvântul pentru că are aceleași drepturi ca și
cea stângă. Se poate crede că solicitând în mod repetat, în tandem,
activarea lor, creierul va însuși deprinderea de a funcționa ca un întreg în
echilibru. Prin învățare se dezvoltă noi sinapse și „cu timpul, căile vor fi
bătătorite”. O funcționare optimă a creierului va duce la dezvoltarea
inteligenței emoționale iar cele două împreună vor modela personalitatea
astfel ca în scurt timp, autorealizarea, să constituie unica și cea mai mare
nevoie a sa.
Mărturii ale unor personalități de seamă certifică faptul că acele
momente de sclipire a minții se produc atunci când procesările sunt
comutate pe emisfera dreaptă. Oamenii care prezintă un echilibru, armonie
în activarea sinergică a emisferelor, folosesc două tipuri de procesări, care
apar cu o frecvență similară. Ele alternează în mod continuu și se
completează reciproc. Atunci când procesările de tip emisferă stângă nu
sunt urmate de procesări de tip emisferă dreaptă, individul asamblează
informații stocate în memorie pe căi exclusiv raționale. Rezultatele pot fi
semnificative deoarece prin analiză logică, se deduc variantele cele mai
raționale. În acest caz, nu trebuie să ignorăm biasările aferente unor
judecăți raționale, care uneori, pot reduce calitatea rezultatului. Dar, lăsând
la o parte acest detaliu, oare, o procesare pur logică este suficientă?
Creativitatea este rezultat al procesărilor emisferei drepte. Ne-am putea
imagina puțin ce s-ar întâmpla dacă fiecare procesare de tip rațional ar fi
urmată de una de tip emisferă dreaptă? Probabil, că fiecare idee, astfel
generată, ar fi genială. Ideea de a antrena creierul să utilizeze cât mai des
ambele tipuri de procesări, în mod alternativ, ar îmbunătăți semnificativ
capacitățile de funcționare a persoanei, pe toate planurile. Strategii prin
expresie grafică care îmbină nevoia pentru frumos, cu tehnici de lucru care
solicită cu predilecție emisfera dreaptă, precum: desenul holistic, desenul
utilizând privirea stroboscopică sau diverse alte strategii au ca scop
solicitarea în mod repetitiv a emisferei drepte.
Metodele de educație etică inserate în sarcini, cu focalizare pe
legătura dintre emoții și rezolvarea de probleme sau luarea deciziilor,
încearcă să demonstreze, implicit, individului, cât de importantă este
procesarea de tip emisferă dreaptă și cât de diferite pot fi deciziile atunci
când utilizăm exclusiv procesarea de tip emisferă stângă. În urma unor
261
astfel de exerciții, indivizii învață să recunoască și apoi să genereze
voluntar starea necesară producerii unor astfel de procesări. În timp, aceste
antrenamente, dezvoltă sinapse noi care vor facilita o activare spontană și
frecventă a procesărilor de acest tip. Se generează noi căi de acces la
activarea emisferei drepte. Se poate crede că uneori astfel de procesări pot
fi inițiate deliberat. Condițiile necesare ar fi ca: individul să se deprindă să
transforme ideile în imagini, să mențină „intenția” la cote înalte și să
stopeze voluntar pe durate delimitate „zgomotul mintal” (fluxul continuu
de judecăți / etichetări).
În concluzie, s-ar putea spune, că în fiecare dintre noi există
capacitatea de a ne autodirija personogeneza. Oare, autorealizarea este
dezideratul celor care au atins desăvârșirea - „personalitate perfectă” sau
„personalitatea perfectă” tinde spre autorealizare ? Poate că cel mai indicat
ar fi, să punem semnul egal între persoană autorealizată și personalitate
perfect sănătoasă.
Bibliografie
Edwards Betty, (1979), Drawing on the Right Side of the Brain, Penguin Putnam.
Gherguț Alois, (2013), Sinteze de psihopedagogie specială, Ed. Polirom.
Goleman Daniel, (2005), Emoțiile distructive, Ed. Curtea Veche, București.
Hegel G. W. Friedrich,(1908), Estetica, ed. a-2-a: Trad. Benrad Ch., Ed. Madrid.
Kant Im., (1961), Critica del Juicio: Primera parte, Seccion Segunda, Ed. Losada.
Lăzărescu M., Nireștean A., (2007), Tulburările de personalitate, Ed Polirom,Iași.
Luciana Maria, (2003), Development in children born preterm: Implication for
theories of brain plasticity following early injury, Dev. Psychopathol. USA.
Miroiu Mihaela, Blebea Gabriela, (2000), Etică aplicată, Introducere în etica
profesională, Universitatea București.
Opre Adrian, (2002), Noi tendințe în psihologia personalității,vol. 1. Ed. ASCR,
Cluj-Napoca.
Opre Adrian, (2004), Noi tendințe în psihologia personalității: vol. 2. Editura
ASCR, Cluj-Napoca.
Smith Edward E, Nolen-Hoeskema Susan, Fredrickson Barbara L, Loftus Geoffrey
R, (2005), Atkinson & Hilgard s Introduction to Psychology: Ed. Tehnică, Buc.
262
Valenţele estetice ale muzicii corale
din perspectiva formării viitorului dirijor de cor
Aesthetic valences of choral music from the perspective
of training the future choral conductor
Emilia Moraru1
Abstract
Choral music open the mind in achieving aesthetic education of
those who come into contact with it: either as conductor or performer
(choir artist) or the listener.
To truly understand this art, to penetrate its mysteries, studentconductor, besides a thorough theoretical musical training, a good mastery
of conducting technique, of musical instrument (piano) and vocal-choral
culture, must possess deep knowledge in the field of psycho-pedagogical,
but especially, that of musical styles and aesthetics.
Knowledge of music styles (especially, choral) and musical
aesthetics is primary for a conductor, knowledge without which he will be
able to record interpretative performance and live the aesthetic feeling of
high artistic emotion. In this context, the study of choral repertoire,
stylistically diverse, of the characters, the tempos, and of the emotional
1
Associate Professor, PhD, Academy of Music, Theatre and Fine Arts, Faculty of
Art Voice, Conducting and Music Pedagogy, Chișinău, Moldova.
263
load, will contribute to the development of musical culture, of
sensitivity and musicality, but also the aesthetic taste of the future
conductor/choir artist.
Choral repertoire, well selected and interpreted, with a wide
stylistic range, is the visit card of the choir and choral conductor, which
allows participation in the fierce competition of its kind in all countries of
the world.
Keywords: choral conductor, choral repertoire, musical aesthetic.
Introducere
Dirijorul de cor (profesorul de educaţie muzicală) este „instrumentul” prin care muzica este transmisă calitativ elevului (coristului) în
cadrul repetiţiilor de cor, la lecţiile de educaţie muzicală sau în cadrul
activităţilor extracurriculare. Profesorul-dirijor reprezintă autoritate/valoare
pentru elevii săi, pe care reuşeşte să-i modeleze, să-i motiveze prin propria
personalitate. Cultura muzicală a dirijorului, gândirea sa, capacitatea de
analiză şi de interpretare a creaţiei muzicale, dar şi sensibilitatea, gustul
muzical rafinat vor fi imediat apreciate de fiecare discipol al său. Un dirijor
competent ştie să formeze o manieră de interpretare inedită a corului, în
care resimţim cu uşurinţă calităţile şi personalitatea lui în armonie cu
personalitatea fiecărui corist în parte.
Pentru a reuşi în demersul interpretativ, diirjorul, pe lângă abilităţi
pronunţate şi o pregătire muzicală teoretico-practică, trebuie să cunoască
îndeaproape particularităţile stilurilor muzicale şi estetica fiecărui stil
muzical în parte. Toate aceste competenţe ale dirjorului/profesorului de
cor, dobândite prin studiu şi exersare, vor conduce, în timp, la înregistrarea
unor performanţe artistice de înaltă valoare.
Viitorul dirijor trebuie să cunoască în profunzime lucrările muzicale de referinţă ale muzicii universale, dar şi cele mai reprezentative
creaţii corale de muzică naţională şi modernă. În acest context, vrem să
evidenţiem necesitatea cunoaşterii repertoriului de muzică corală, începând
cu perioada renaşterii şi continuând cu perioada contemporană. Acest lucru
se cultivă încă din anii de conservator, unde viitorul dirijor de cor
acumulează cunoştinţe despre stilurile muzicii corale în cadrul mai multor
264
discipline (istoria artei corale, istoria muzicii universale şi naţionale,
dirijatul coral, citirea partiturilor corale ş. a.), prioritară, în acest caz fiind,
disciplina Ansamblul coral, la care coriştii asimilează un număr impresionant de partituri corale de diferite stiluri şi genuri ale muzicii corale.
Gustul estetic şi cultura vocală, caracteristică fiecărui stil, se
formează prin interpretare şi audiţie, prin reflecţie asupra fiecărei creaţii,
luate în studiu. Disciplina Ansamblul coral contribuie la deschiderea unor
noi orizonturi de cunoaştere muzicală şi pregăteşte studentul pentru practica artistică în calitate de dirijor de cor/profesor de educaţie muzicală.
Stilistica muzicală: definiţie, concept, stilurile muzicii corale
După cum am afirmat, cunoaşterea stilurilor muzicale are o
importanţă deosebită în formarea unui muzician şi, mai ales, în formarea
unui dirijor (de cor/orchestră) sau a unui interpret. Înainte de a accentua
despre necesitatea studierii acestei discipline, despre importanţa şi rolul ei
în devenirea viitorului dirijor de cor/interpret, considerăm necesar să
explicăm noţiunile de stil şi stil muzical, de limbaj şi limbaj muzical pentru
o înţelegere mai bună a obiectului disciplinei Stilistica muzicală.
Stilul este o „categorie estetică, care se defineşte în creaţiile unei
culturi, unei epoci, unei grupări de creatori sau unui artist reprezentativ
prin adoptarea consecventă a anumitor soluţii sau configuraţii structurale
[5]. În Estetica sa, Tudor Vianu afirmă că stilul este o manieră de
exprimare, realizată prin diferite modalităţi, un ansamblu de procedee cu
ajutorul cărora un scriitor sau orator, pictor sau dramaturg, arhitect sau
compozitor îşi exteriorizează gândirea artistică. Adevăratul stil, în accepţiunea sa, este acela „în care se armonizează originalitatea individuală cu
aceea a timpului şi a societăţii” [11, p. 143].
În Dicţionarul de muzică, Ion Gagim defineşte stilul muzical ca
„ansamblu general de principii, metode, mijloace şi procedee muzicale,
întruchipate în creaţia unui compozitor, în curentul estetic al unei epoci,
caracteristice unui grup de lucrări sau unor genuri de muzică, măiestriei
unui interpret” [7, p. 168-169].
O definiţie mai succintă şi generală a stilului ar desemna modalitatea specifică de utilizare a unui limbaj. Limbajul constituie un sistem
265
coerent de elemente înzestrate cu un anumit sens şi/sau o anumită funcţie
care le face apte de a fi purtătoare ale unei informaţii transmisibile,
contribuind la realizarea comunicării (lingvistică sau non-lingvistică). Cu
alte cuvinte, stilul muzical se regăseşte pe o poziţie intermediară între
limbaj şi mesaj, fiind legat, astfel, de configurarea a ceea ce poate fi
caracterizat ca specific al rostirii (formularea aparţine prof., dr. Valentin
Timaru). Limbajul muzical [7, p. 109] reprezintă un sistem de elemente
specifice, de natură sonoră, fondate pe însuşirile sunetului muzical, prin
intermediul cărora omul îşi exprimă gândurile, ideile, sentimentele, trăirile
etc., asamblate după anumite legi în forme specifice (compoziţii muzicale).
Stilistica muzicală este o disciplină muzicologică care studiază
trăsăturile caracteristice ale stilurilor muzicale [7, p. 169]. În cazul muzicii
(culte), comunicarea operei muzicale către publicul receptor se realizează
prin intermediul unei verigi obligatorii, înalt specializate, aceea a interpretului. Aşadar, stilistica muzicală se diferenţiază prin două unghiuri de
abordare: stilistica creaţiei şi stilistica interpretării. Dirijorul Nicolae
Gâscă este de părerea că „determinarea stilistică implică cunoştinţe de
istorie generală şi muzicală, cunoaşterea comportamentului social, a
specificului temperamental al popoarelor, a filozofiei, moralei, esteticii
dominante într-o anumită epocă, a curentelor şi şcolilor de compoziţie, a
studiului limbajului muzical, a obiceiurilor şi ritualurilor folclorice”. În
viziunea sa, interpretarea stilistică nu trebuie să confere operelor trecutului
haine muzeistice, ci să le redea artistic, viu, cu prospeţimea participării
afectiv-emoţionale şi cu parfumul epocii [8, p. 124-125].
În cele ce urmează, ne propunem să reliefăm, în mod succint,
trăsăturile distincte ale epocilor stilistice, prepoderent, corale, de la
Renaştere până în zilele noastre, pe care trebuie să le cunoască şi să le
poată diferenţia fiecare muzician/diirjor de cor atât în activitatea de audiţie,
cât, mai ales, în cea de interpretare a creaţiei muzicale.
Astfel, să ne referim, mai întâi, la evenimentele istorice şi
culturale, care au precedat epoca Renaşterii şi care au condus, nemijlocit, la
naşterea acestui curent artistic. Întorcându-ne în timp, constatăm că
prăbuşirea Imperiului roman a determinat apusul celor două civilizaţii
puternice ale antichităţii: greacă şi romană. În aceste vremuri vitrege a
supravieţuit doar Imperiul bizantin. În perioada Evului mediu s-a cântat
266
aproape la fel ca în antichitatea greacă şi ebraică. Abia, spre sfârşitul
secolului al-IX-lea se conturează primele încercări de polifonie, având ca
reper cântul gregorian (cantus firmus), căruia nu i se puteau aduce
modificări, ci doar adăugarea unei sau mai multor voci noi.
Înnoiri consistente în evoluţia polifoniei s-au produs în secolele
XIII şi XIV în perioada confruntărilor dintre reprezentanţii Ars antiqua
(arta veche) şi a Ars nova (arta nouă). Compozitorii acelor timpuri au optat
pentru imitaţie şi canon, fapt ce a contribuit la îmbogăţirea ritmului.
Tehnica componistică din Ars Antiqua punea accentul pe relaţia de cvintă,
deşi pe timpii accentuaţi apăreau, uneori, cvinte combinate cu octave.
Terţele şi sextele erau folosite doar accidental şi pe timp slab, fiind
considerate de teoria evului mediu drept disonante.
Reprezentantul de frunte a Ars Nova a fost Philippe de Vitry, al
cărui tratat, publicat în anul 1320, a fundamentat teoretic tendinţele noului
curent muzical. Printre principiile teoretice ale şcolii Ars Nova, menţionăm: utilizarea intonaţiilor, a ritmurilor de cântece populare şi a genurilor
populare; dezvoltarea modului major, construirea acordurilor pe bază de
terţe suprapuse, folosirea alteraţiilor; utilizarea în tratarea polifonică a
mişcării contrare a vocilor, renunţarea la octavele şi cvintele paralele,
folosirea unui ritm mai variat, dezvoltarea muzicii instrumentale ca însoţitoare a celei vocale.
Fenomenul Renaşterii a avut loc în perioada de destrămare a
feudalismului şi a apariţiei capitalismului. Renaşterea a fost o mişcare
social-politică, filozofică şi cultural-artistică care s-a născut în Italia.
Ideologii ei, umaniştii (numiţi astfel pentru că în centrul preocupărilor lor
au pus omul) au considerat epoca inaugurată de ei, drept o „renaştere a
culturii greco-romane, după o lungă perioadă de întuneric şi decădere” [4].
În plan muzical, Renaşterea a însemnat triumful polifoniei vocale a
cappella şi ridicarea ei la rang de înaltă artă muzicală, considerată „epocă
de aur”. Renaşterea muzicală poate fi împărţită în trei etape: Renaşterea
timpurie (Italia şi Franţa, reprezentanţi: G. da Florenza, J. da Bologna, Ph.
de Vitry, G. de Machault, F. Landino), Şcoala neerlandeză (Ţările de Jos şi
nord-estul Franţei, sec. XV şi prima jumătate a sec. XVI, reprezentanţi: G.
Dufay, J. Ockeghem, J. des Pres, A. Wilaert, J. Arkadelt, O. di Lasso),
Epoca de aur a polifoniei vocale (sec. XVI şi începutul sec. XVII, repre267
zentanţi: O. Vecchi, L. Marenzio, C. Gesualdo da Venosa, C. Monteverdi,
A. Gabrieli, G. Gabrieli, G. P. da Palestrina, C. Janequin, C. de Sermisy, C.
le Jeune, H. Leo Hassler, Th. Luis de Vittoria).
Genurile muzicii renascentiste (preponderent, vocale), se împart în
religoase (missa, motetul, coralul), laice de sorginte populară (chanson,
canzona, frottola, caccia, vilanella ş. a.) şi culte (madrigalul). Missa şi
motetul se bazau pe acelaşi cantus firmus gregorian, care, ulterior, în sec.
XIV-XV, au devenit compoziţii polifonice politematice, alcătuite dintr-un
lanţ cu fraze înlănţuite în stil imitativ, de regulă, la intervale de cvarte,
cvinte sau octave. Coralul s-a născut din transpunerea unui text religios pe
o melodie populară germană. Genurile laice (realizate cu o tehnică influenţată de gândirea polifonică) au favorizat apariţia formei superioare a
madrigalului, ca sinteză a tuturor elementelor preexistente. Muzica
instrumentală era prezentă prin tabulaturile de orgă şi lăută, care aveau
rolul de a dubla vocile ansamblurilor vocale.
Epoca barocului a fost o epocă de tranziţie între perioada de culme
a polifoniei vocale şi perioada clasică ce i-a urmat. Barocul a cultivat
grandoarea formelor, bogăţia ornamentaţiei, masivul şi solemnul. Barocul
a realizat mari transformări în domeniul culturii muzicale: ducerea la
apogeu a polifoniei, dezvoltarea monodiei acompaniate şi a sistemului
armonic, dezvoltarea şi înflorirea muzicii instrumentale, crearea de noi
genuri: suita, fuga, opera, oratoriul, cantata, tema cu variaţiuni, sonata şi
concertul [8, p. 134]. Perioada barocului poate fi împărţită în 3 faze: faza
de început – prima jumătate a sec. XVII – caracterizată prin înlocuirea
treptată a polifoniei cu monodia acompaniată şi crearea, pe această nouă
bază, a operei şi a oratoriului în paralel cu dezvoltarea muzicii instrumentale; faza de mijloc – a doua jumătate a sec. XVII – însemnând
înflorirea muzicii de operă, balet, oratoriu şi a muzicii instrumentale în
genurile suitei, temei cu variaţiuni, fugii şi concertului; faza de sinteză
creatoare operată de cei doi titani ai Barocului, J. S. Bach şi G. F. Händel,
fază în care se cristalizează gândirea bazată pe tonalitate, pe polifonie
funcţională [8, p. 134].
Compozitorii din perioada de început a Barocului au continuat
abordarea genurilor create în perioada anterioară: laice (canonul, madrigalul în stil italian, liedul german) şi religioase (motetul, coralul protes268
tant, psalmii anglicani, missa). Dacă Renaşterea a însemnat triumful polifoniei vocale a cappella, Barocul a însemnat înflorirea muzicii instrumentale [8, p. 134].
Desăvârşind idealul estetic al preclasicismului, clasicismul muzical
concentrează esenţa în expresie, aduce echilibrul şi proporţionalitatea în
forme. În muzica clasicilor se regăseşte sentimentul unei armonioase plenitudini a vieţii, exprimat în armonia construcţiei muzicale. Marile realizări
ale clasicismului în domeniul muzicii instrumentale au fost: sonata,
cvartetul, concertul, simfonia, opera eroică (C. W. Gluck), operele lui W.
A. Mozart şi L. van Beethoven.
Limbajul muzical a înregistrat o evoluţie considerabilă; armonia,
dezvoltarea tehnicii instrumentale şi orchestraţia au fost componentele
principale de care au fost preocupaţi compozitorii clasici. Genurile utilizate
au fost, în special, cele instrumentale; simfonizarea discursului muzical a
fost luat ca element de bază în exprimarea muzicală. Gândirea instrumentală a determinat insuficienta preocupare pentru muzica corală. Sinteza
clasică, realizată de cei trei mari reprezentanţi ai culturii muzicale vieneze,
şi-a afirmat vocaţia „prin dominarea virtuţilor contrare, prin gruparea lor
armonică, solidară” [6, p. 34].
Corul a constituit elementul primordial în operele lui Gluck,
Mozart şi în opera Fidelio de Beethoven, în missele lui Haydn, Mozart şi în
Missa solemnis de Beethoven, în cantatele Întoarcerea lui Tobias şi Cele
şapte cuvinte de Haydn, în Clipa glorioasă de Beethoven, în oratoriile
Anotimpurile şi Creaţiunea de Haydn, în Requiem de Mozart, în fantezia
pentru pian, cor şi orchestră, precum şi în Simfonia a IX-a de Beethoven [8,
p. 142]. Clasicismul muzical a lansat în Franţa (1789) un nou gen al
muzicii corale: cântecul revoluţionar (cântec de masă, menit a însufleţi
poporul în lupta pentru îndepărtarea vechiului regim). Tot în această
perioadă au apărut societăţi corale de bărbaţi.
Concesinţele revoluţiei de la 1789 au creat premise pentru apariţia
unei noi etape în istoria muzicii: romantismul (începutul sec. XIX),
provenit din refuzul de a accepta realitatea, din atitudinea critică faţă de
societate. Prăbuşirea „ordinii raţiunii” a dus „la negarea raţiunii şi la
căutarea unui nou criteriu de cunoaştere şi singurul acceptat: sensibilitatea
artistului. În dezacord cu realitatea, artistul romantic îşi caută refugiu în
269
trecut, în vechile legende, în natură sau se închide în sine” [8, p. 146].
Iubirea este tema favorită a romanticilor. Creatorul romantic va descoperi
folclorul. Acesta va constitui un factor important în dezvoltarea culturilor
naţionale.
Întins pe aproape întreg secolul XIX, romantismul a cuprins toate
ţările europene, astfel, scopurile şi trăsăturile vor fi aceleaşi pretutindeni,
dar cu forme particulare, determinate de condiţiile social-politice şi istorice
proprii fiecărei naţiuni, fiecărei ţări [8, p.146]. Romanticii au dezvoltat, în
special, liedul, inspiraţi din poezia romantică (Goethe, Schiller, V. Hugo).
Un prim stadiu de cristalizare a fost reprezentat prin activitatea
unei generaţii de compozitori de mare valoare: R. Schumann, F. Chopin, F.
Mendelsohn-Bartholdy. În cea de-a doua jumătate a sec. XIX s-au remarcat
F. Liszt şi R. Wagner, care au cultivat o linie pronunţat inovatoare, dar şi J.
Brahms, care a realizat o sinteză axată pe un relativ tradiţionalism al formelor de exprimare. De asemenea, s-au afirmat viguros compozitorii
şcolilor naţionale: P. I. Ceaikovski, A. Dvořák, E. Grieg, M. Musorgski, N.
Rimski-Korsakov (care au îmbogăţit limbajul muzical prin valorificarea
inspiraţiei din folclor) şi G. Verdi (în Italia), care a adus genul de operă la
un adevărat apogeu [6, p. 36].
Corul este prezent atât în lucrări laice (cantate, oratorii), cât şi în
cele religioase (oratorii, requiem-uri, Stabat mater). De asemenea, corul
este frecvent utilizat în creaţia de operă a compozitorilor G. Rossini, C. M.
Von Weber, M. I. Glinka, R. Wagner, G. Verdi etc. Prin diversitatea
tematică a creaţiei şi variata atitudine a artiştilor, romantismul a creat un
limbaj nou şi a lărgit arhitectonica clasică.
În ceea ce priveşte genurile valorificate de compozitorii romantici,
putem afirma că aceştia au continuat să exploreze posibilităţile expresive
ale genurilor din perioada clasică: simfonia, concertul, sonata instrumentală, cvartetul, dar şi opera (care aduce înnoiri la nivelul tematicii şi
libretelor, dar şi la nivelul tehnicii de cânt, configurând maniera de „bel
canto”. În perioada romantică este creat genul poemului simfonic.
Apariţia, la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al
XX-lea a unor noi direcţii estetice în muzică, a fost determinată, pe de o
parte, de raţiuni de ordin istoric şi politic, iar, pe de altă parte, de raţiuni de
ordin artistic (criza general-europeană generată de romantismul supra270
saturat de excese), declanşând nemulţumirea şi reacţia artiştilor care caută
fie izolarea resemnată în lumea individualismului, fie luarea unei poziţii
ideologice, abordând o tematică nouă redată prin anumite mijloace de
expresie, forme şi limbaj. Acestea au fost: impresionismul, parnasianismul,
naturalismul, simbolismul (Franţa), verismul (Italia), expresionismul
(Germania, Austria).
Impresionismul (sfârşitul sec. XIX), apărut ca o reacţie împotriva
torentului emoţional romantic, s-a axat pe redarea unor imagini efemere, de
moment, a unor impresii particulare [8, p. 151]. Compozitorii acestui
curent artistic (C. Debussy şi M. Ravel) au dezvoltat miniatura corală, au
îmbogăţit parametrul ritmic (variat şi instabil). De asemenea, creatorii din
această perioadă au optat pentru un rafinament al armoniilor, al nuanţelor şi
al timbrurilor vocale.
Expresionismul a apărut în primul deceniu al sec. XX ca replică
împotriva impresionismului şi romantismului târziu, dorind să răscolească
prin intensitatea sentimentelor exprimate. Neliniştea dezolantă, panica
sufletească, atmosfera de groază, revelaţia, extazul, iată temele preferate de
muzicienii expresionişti, obsedaţi de ororile primului război mondial [8, p.
154]. În creaţiile lor, expresioniştii (A. Schoenberg, A. Webern şi A. Berg)
anulează tonalitatea, dispare modulaţia, apare gândirea atonală, ritmica este
liberă haotică, discursul muzical fiind o continuă disonanţă nerezolvată,
timbrul se îmbogăţeşte prin utilizarea unor noi efecte (şoaptă, strigăt,
melodie vorbită).
Neoclasicismul a apărut tot ca o reacţie faţă de subiectivismul
romantic şi preconiza o întoarcere la principiile clasicismului beethovenian
sau la polifonia de tip Bach, bazat, însă, pe sensibilitatea şi gândirea
muzicală a secolului XX. Compozitorii reprezentativi ai acestui curent
artistic, G. Mahler, I. Strawinski, P. Hindemith, au fost preocupaţi să dea
operelor lor o structură cât mai armonioasă şi mai echilibrată.
Neoclasicismul s-a axat pe revenirea la elementele fundamentale ale
muzicii: melodie, ritm, armonie şi, de aici, reîntoarcerea la tonalitatea
clasică [8, p. 155].
Neoromantismul este reprezentat de R. Strauss (1864-1949), autor
şi a numeroase lucrări corale. Melodică creaţiilor sale este fluentă, de un
lirism de factură populară, armonia – de tip wagnerian, cu disonanţe şi
271
modulaţii foarte variate, polifonia este densă, cromatică şi de mare fervoare
ritmică, cu o bogăţie de nuanţe şi colorit timbral [8, p. 156].
Am considerat necesar să insistăm pe expunerea principalelor
caracteristici ale stilurilor muzicale, investigate de cercetătorii timpurilor
istorice pentru a evidenţia necesitatea studierii lor de fiecare muzician,
interpret sau dirijor. Nu pot fi demarcate exact graniţele epocilor stilistice
în evoluţia muzicii universale, însă, reprezentanţii, tendinţele şi înnoirile
aduse în limbajul muzical al fiecărei epoci, direcţiile, formele şi genurile
muzicale utilizate, rigorile interpetării trebuie să fie cunoscute şi
diferenţiate de fiecare muzician. Nu poţi fi un interpret sau un dirijor dacă
nu ştii cum trebuie să fie interpretată muzica renascentistă, preclasică,
clasică, romantică sau modernă. Trebuie să stăpâneşti exigenţele fiecărui
parametru al limbajului muzical din fiecare perioadă, iar, cu cât înaintăm
spre contemporaneitate, trebuie să cunoaştem şi stilurile unor compozitori
aparte, pentru că ne aflăm în epoca „pulverizării stilistice” [9, p. 33], a
stilurilor individuale de compozitori.
Estetica muzicală: perspectiva disciplinei,
gândirea estetică muzicală
Despre necesitatea predării disciplinei Estetica muzicală studenţilor, viitori dirijori de cor, am amintit încă la începutul acestui demers.
Chiar dacă, tangenţial, studenţii „gustă” din gândirea estetică la disciplina
Estetica (generală), unde studiază categoriile estetice, reflectă asupra
noţiunilor de valoare şi gust estetic, prezente în toate genurile artei,
considerăm mai mult decât necesar înţelegerea/conştientizarea acestor
noţiuni (caracteristici) în cadrul unui studiu profund de Estetică muzicală.
Disciplina Stilistica muzicală completează în mare măsură cunoştinţele şi
abilităţile studenţilor, obţinute la disciplinele fundamentale (în special,
istoria muzicii universale şi istoria artei corale), însă, Estetica muzicală
deschide noi orizonturi asupra interpretării, a gândirii şi analizei muzicale,
asupra creării şi receptării operei de artă, asupra personalităţii creatorului şi
a interpretului (artistului), influenţat/motivat în procesul de creaţie de
mediul social şi artistic (gusturile, tendinţele, direcţiile stilistice) sau
evenimentele istorice ale epocii în care a trăit. Un dirijor trebuie să fie un
272
filozof al timpului său, cu un gust muzical rafinat, susţinut de cunoştinţe
serioase de specialitate, dar şi de cultură generală.
Înainte de a vorbi despre gândirea estetică, caracteristică epocilor
istoriei muzicii (chiar dacă, deja, ne-am referit despre trăsăturile stilurilor
muzicii, în speţă, corale), suntem de părerea că este potrivit să reflectăm
asupra noţiunilor de estetică, valoare estetică, categorii estetice, frumosul
artistic şi operă de artă, noţiuni de bază de la care vom putea pleca în
cercetarea gândirii estetice a perioadelor stilistice din istoria muzicii.
Cercetătorii definesc estetica ca o teorie a sensibilului, a
frumosului, a operei de artă [10, p. 7]. În opinia lui George Călinescu,
„estetica este o disciplină (…), care s-a născut, inconştient sau nu, din
nevoia resimţită de o întinsă clasă de intelectuali de a vindeca lipsa sensibilităţii artistice, prin judecăţi aşa-zis obiective, adică în fond, străine de
fenomenul substanţial al emoţiei...” [3, p. 23].
În ceea ce priveşte definiţia noţiunii de categorii estetice,
Dicţionarul de termeni filozofici ne dezvăluie următoarele: „Categoriile
estetice sunt noţiuni de largă generalitate, care desemnează tipuri de relaţii
afective şi care reprezintă instrumente de cunoaştere estetică a lumii” [1, p.
4]. În concepţia lui Tudor Vianu, „categoriile estetice sunt nume colective
prin care sunt înţelese anume impresii tipice, pe care le putem primi de la
artă, precum frumosul, urâtul, comicul şi umorul, graţiosul, sublimul şi
tragicul” [1, p. 5].
Categoriile estetice în muzică sunt reflectate în creaţia unor
compozitori sau în limbajul unui stil componistic. De exemplu, urâtul în
muzică se identifică cu non-melodia (antimelodia) şi non-armonia, care
crează o stare de disconfort, de disperare metafizică. Sublimul este caracteritic creaţiilor lui Bach (prin implicarea sacrului, a îmbinării armonicopolifonice şi prin grandoarea sonorităţilor coral-orchestrale. Graţiosul este
prezent în muzica lui Mozart, rezultat dintr-o mare uşurinţă în mânuirea
elementelor muzicale, în eleganţa tratărilor orchestrale din toate genurile
muzicii sale. Tragicul a fost pus în valoare de Schubert, Beethoven,
Ceaikovski, însă Wagner a fost cel care a reînviat tradiţia tragediei antice
prin „tratările simfonice tensionate, intensa cromatizare a liniei melodice,
prin modulaţiile continue şi prin componenţa copleşitoare a aparatului
orchestral”[1, p. 11]. Comicul muzical este prezent în spectacole lirice, de
273
tipul opera buffa, care aparţin compozitoirlor Rossini, Pergolesi sau
Donizetti.
În viziunea lui Tudor Vianu, „frumosul artistic este una din
valorile culturii omeneşti, alături de valoarea economică şi teoretică,
morală şi religioasă” [11, p. 16]. Printre preocupările de bază ale esteticii
se află şi definiţia valorii estetice. Valoarea estetică este rezultanta elevată
a spiritului creativ, susţine Dorina Arsenescu. Ea dobândeşte valenţe
superioare prin capacitatea de a semnifica, de a releva o ipostază aparte a
realului. Dar valoarea estetică, consideră T. Vianu „se întrupează într-un
bun tangibil, care este opera de artă şi care poate fi descris în însuşirile
particulare ale structurii lui [11, p. 17]. Opera de artă, în viziunea sa este
produsul finalist şi înzestrat cu valoare al unui creator moral, care, întrebuinţând un material şi integrând o multiplicitate, a introdus în realitate un
obiect calitativ nou (original şi simbolic – în cazul operelor filozofiei şi ale
ştiinţei, imutabil original şi ilimitat simbolic – în cazul operei de artă [12,
p. 170-173].
În continuarea demersului nostru, ne propunem să punctăm cele
mai relevante concepţii estetice pe care le recomandă esteticienii din domeniul muzicii în vederea pătrunderii în gândirea muzicală a celor mai
reprezentativi compozitori ai timpurilor, dar şi în gândirea estetică, caracteristică epocilor stilistice sau curentelor artistice moderne.
De-a lungul existenţei sale, muzica a ocupat locuri variabile în
conştiinţa estetică şi în gândirea filozofică. La început, muzica se afla în
simbioză cu poezia şi dansul, fiind protejată de muze (Euterpe), modurile
muzicii (în concepţia gânditorilor antichităţii greceşti) erau considerate
purtătoare de ethos, capabile de a insufla ascultătorului o anume stare de
spirit. Începutul erei creştine a determinat plierea muzicii (preponderent,
vocală) cerinţelor practicii liturgice pentru a aduce în sufletele credincioşilor cuvântul Domnului. În dezvoltarea liniilor melodice, tendinţa de
armonie (cu aluzie la desfătarea auzului) era repudiată. Conceptul de
frumos, în afara celui al lui Dumnezeu, nu exista în această perioadă.
În Evul Mediu a devenit cunoscută ideea de recuperare a frumuseţii
sensibile sub protecţia teologiei creştine. Una dintre figurile importante de
gânditori este Sf. Augustin, care a pus bazele esteticii teologale şi a folosit
armonia numerică pentru a explica călătoria sufletului către Dumnezeu.
274
Epoca Renaşterii a adus în prim-plan fiinţa umană în toate genurile
artei. Artiştii Renaşterii au manifestat tendinţa de a da prioritate artei, care
este mai importantă decât persoana sau decât Dumnezeu. Tehnica polifoniei vocale reflectă pluridimensionarea personalităţii renascentiste, care
s-a angajat într-o competiţie cu sine şi cu spaţiul sonor pentru a-l modela
după voia creatorului. Consonanţele perfecte (care reprezintă divi-nitatea)
se îmbogăţesc cu cele imperfecte (care se situează mai aproape de fiinţa
umană).
Barocul (care înseamnă bizar, ciudat) a adus libertate şi inventivitate în compoziţie (îmbogăţind genuistica stilului), grandoarea formelor,
bogăţia ornamentaţiei, dezvoltarea muzicii instrumentale. În această perioadă s-a cristalizat gândirea muzicală bazată pe tonalitate, sistemul tonal cu
modurile major şi minor. Prin preludiile şi fugile Clavecinului bine
temperat al lui Bach a fost instaurat un nou echilibru al formelor şi o nouă
măiestrie în tratarea instrumentală. Forma strictă a fugii, în opinia Dorinei
Arsenescu, „este un exerciţiu de raţiune pură, de supunere a minţii unor
reguli stricte şi severe, a căror rezultantă este un edificiu muzical fără
fisură” [1, p. 26].
Reflectând asupra creaţiei celor trei mari compozitori vienezi
(Haydn, Mozart, Beethoven), înţelegem că epoca clasicismului muzical
înseamnă stabilirea contururilor clare, a formelor simetrice prin care se
atinge echilibrul şi arhitecturi perfect proporţionate. Forma preferată este
cea tripartită (prin care se evocă Trinitatea Divină), caracteristică formei de
sonată, cifra trei fiind considerată model al echilibrului şi simetriei. O altă
dimensiune a echilibrului este tonalitatea, armonia fiind clară şi
funcţională. Element al echilibrului devine şi cifra patru, caracteristică
cvartetului de coarde şi simfoniei.
Perioada Romantismului muzical aduce în prim-plan trăirea umană,
sentimente contradictorii, predilecţia pentru liric, fantastic, melancolic,
pasional, abordate cu o mare libertate de expresie. Simfonia programatică
şi poemul simfonic sunt formele poetizate şi poetizante ale muzicii
romantice [1, p. 36]. Liedul atinge cele mai înalte culmi în creaţia lui
Schubert şi Schumann. Pentru prima dată în muzică apare „ideea fixă” în
Simfonia fantastică a lui H. Berlioz. Se naşte simbolul muzical pentru a
275
amplifica trăirile, travaliul componistic devine tot mai intens, compozitorii
utilizând cromatismele care tind să desfiinţeze funcţionalitatea tonală.
Arta muzicală a secolului XX a cunoscut mai multe direcţii
stilistice, care au apărut ca o reacţia la romantismul exascerbat. Tendinţa
lor a contat în obiectivarea şi abstractizarea atât a formei, cât şi a sensului
operei de artă. Impresionismul din pictură a avut rezonanţă în creaţia lui
C. Debussy şi a lui M. Ravel, iar impresia exterioară a unui peisaj a fost
împărtăşită în muzică de A. Schoenberg, A. Berg şi A. Webern. Arnold
Schoenberg a pus bazele sistemului dodecafonic, atonalismul amplificat
prin serialism, care s-a extins şi asupra ritmului, agogicii şi timbrului în
muzică. În secolul XX au apărut şi alte direcţii componistice: neobarocul,
neoclasicismul şi neoromantismul. Prima parte a secolului XX, în opinia
Dorinei Arsenescu, „stă mai mult sub semnul mutaţiilor genurilor vechi
spre o viziune muzicală nouă, iar a doua parte a secolului este dominată de
diversitatea experimentelor şi sintezelor succedate cu repeziciune sau
manifestate simultan, la compozitori cu personalităţi şi preocupări
muzicale foarte diferite [1, p. 38].
Cunoştinţele din domeniul Esteticii muzicale, a gândirii estetice,
contribuie, după cum am menţionat, la edificarea adevăratului muzician,
care trebuie să devină un exponent al culturii muzicale, un purtător al
frumosului artistic şi al valorii estetice. Stăpânind aceste adevăruri, chiar şi
în forma lor sumară, dar concentrată, viitorul dirijor/interpret va reuşi să
valorifice muzica la un înalt nivel artistic de interpretare.
Valenţele estetice ale muzicii corale din perspectiva formării
viitorului dirijor de cor
După cum am observat, muzica are cele mai mari posibilităţi de
modelare şi educare a personalităţii. Parcurgând stilurile muzicii, inclusiv,
corale şi studiind estetica fiecărui stil în parte, conştientizăm forţa sa
(magică) pe care o are asupra sufletului uman în măsură să trezească cele
mai nobile sentimente sau să accentueze anumite stări (de voie bună sau de
tristeţe).
Un student de conservator, care doreşte să devină dirijor de cor sau
interpret trebuie să cunoască în profunzime particularităţile stilistice şi
276
estetice ale muzicii/muzicii corale. Aplicarea în practică a acestor competenţe se realizează în cadrul mai multor discipline de specialitate, pe care
le-am enumerat mai sus. Însă, cea mai oportună ni se pare disciplina
Ansamblul coral, în care studentul se produce în calitate de corist/cântăreţ
(dar şi de dirijor) şi care trebuie să se ralieze la cerinţele dirijorului în ceea
ce priveşte abordarea stilistică şi estetică a lucrării corale. Dacă studentul
deţine cunoştinţe şi abilităţi interpretative, caracteristice fiecărui stil, atunci
lucrul dirijorului decurge mult mai repede şi satisfacţia artistică/estetică
este atinsă. Studentul ingenios, cu o bună pregătire, „comunică” cu
dirijorul la cele mai înalte cote. În cadrul disciplinei Ansamblul coral,
studentul are posibilitatea să se familiarizeze cu creaţii diverse din punct de
vedere stilistic, dinamic, al tempourilor şi al caracterelor. De aceea, un
dirijor profesionist va alege un repertoriu valoros în conformitate cu
posibilităţile interpretative ale formaţiei sale. Dirijorul-profesor, prin repertoriul abordat, dar şi prin metodologia de lucru asupra unei creaţii,
formează gustul artistic al studentului şi competenţe adecvate de
interpretare artistică (ca viitor dirijor sau ca artist de cor).
Una dintre cele mai dificile sarcini ale dirijorului este alegerea
repertoriului formaţiei corale. În opinia lui D. D. Botez [2, p. 378-380],
dirijorul trebuie să aibă următoarele preocupări în vederea selectării
repertoriului coral:
 Să fie colecţionar de comori muzicale (le adună piesă cu piesă, le
păstrează, le sistematizează, le cercetează, meditează asupra conţinutului).
 Să sistematizeze piesele pe etape stilistice (de la muzica antichităţii
până la muzica modernă universală şi naţională).
 Să fie posesorul unei biblioteci muzicale (cărţi, partituri, reviste de
specialitate). Dirijorul trebuie să cunoască principalele lucrări corale
care sunt cu adevărat opere de artă.
 Să fie posesorul unei mediateci personale (înregistrări audio şi video ale
unor lucrări corale de referinţă).
 Să participe activ la viaţa muzicală (trebuie să fie la curent cu noutăţile
din viaţa muzicală din ţară şi de peste hotare.
 Să se autoperfecţioneze continuu (să studieze partituri, să particpe în
concerte, să asculte emisiuni radio şi TV, să-şi formeze o concepţie
277
interpretativă personală, să se intereseze de apariţia noilor publicaţii în
domeniu).
În selectarea repertoriului pentru o formaţie corală, se recomandă
să se ţină cont de:
 Posibilităţile tehnico-interpretative ale formaţiei, urmărindu-se ca
lucrările alese să nu depăşească nivelul formaţiei la momentul respectiv,
dar, în acelaşi timp, să contribuie la ridicarea progresivă a acestuia.
 Tipul de cor. În acest sens, unul va fi repertoriul pentru un cor mare,
altul pentru un cor de cameră (ale cărui posibilităţi dinamice sunt mai
reduse, dar cele tehnico-interpretative mai mari), altul pentru cor de
copii, cor de femei sau de bărbaţi).
 Varietatea de genuri şi stiluri. Este necesar de a se include în repertoriu
lucrări corale, aparţinând tuturor genurilor corale din literatura
universală şi naţională: motete, madrigale, chansone polifonice, lieduri
corale, cantate, cântece de mase, prelucrări folclorice, miniaturi corale
etc. Diversitatea stilistică presupune abordarea celor mai valoroase
creaţii corale din literatura universală şi naţională, din toate epocile –
Renaştere, Baroc, Clasicism, Romantism, Impresionism, epoca modernă
şi contemporană – şi din toate genurile.
 Valoarea educativă a textelor literare, urmărind o cât mai mare
diversitate tematică. În cazul corurilor de amatorii, alegerea tematică
trebuie să ţină cont de preocupările, de afectivitatea şi vârsta
interpreţilor. În cazul corurilor de copii, tematica cântecelor va fi:
şcoala, viaţa şi preocupările copiilor, excursiile, jocurile, patria şi
frumuseţile ei, natura văzută de copii etc. Este imperios necesar ca
tematica să corespundă puterii de înţelegere a coriştilor la o anumită
vârstă şi să aibă un caracter educativ.
 Valoarea artistică a lucrărilor, măiestria realizării lor muzicale.
Atenţia dirijorului, în acest sens, trebuie să se îndrepte doar asupra
lucrărilor cu adevărat valoaroase, excluzând lucrările simpliste, facile,
contrafăcute, insuficient realizate. Creaţiile trebuie să placă şi să fie
înţelese, în primul rând, de interpret spre a putea fi realizate artistic [8,
p. 181-182].
În opinia dirijorului Nicolae Gâscă, repertoriul coral, o dată ales,
nu râmâne imuabil; el trebuie împrospătat permanent cu lucrări noi, în
278
funcţie de preocupări şi de programele de concert. Piesele, cântate de prea
multe ori sau care, prin tematică, nu mai corespund actualităţii, trebuie
scoase din repertoriu. În acest mod, de la an la an, repertoriul formaţiei se
înnoieşte prin înlocuirea treptată a unor piese cu altele noi, de mai mare
actualitate, cu o problematică tehnică mai avansată, pe măsura creşterii
calitative a formaţiei corale [8, p. 184].
În lucrul cu formaţia corală de bărbaţi „Gavriil Musicescu” a
catedrei Pedagogie Muzicală de la Academia de Muzică, Teatru şi Arte
Plastice, pe care o conduc, deja, de 12 ani, ţin cont de criteriile mai susnominalizate în ceea ce priveşte alegerea repertoriului. Studenţii, pe
parcursul celor trei ani de studii de licenţă şi doi ani de masterat (în unele
cazuri), reuşesc să asimileze un număr impresionant de lucrări corale din
diferite perioade stilistice. Cu certitudine, ca orice alt dirijor, care lucrează
cu un cor de studenţi, nu aş reuşi să înregistrez anumite performanţe
artistice dacă coriştii nu ar avea cunoştinţe şi competenţe în vederea
abordării stilistice şi estetice a creaţiilor, acumulate de la alte discipline.
Două dintre aceste discipline, care contribuie la formarea acestor
competenţe, sunt Teoria şi istoria artei corale, precum şi Metodologia
lucrului cu formaţiile corale de copii, pe care le predau studenţilor catedrei
noastre mai bine de două decenii. Acest lucru îmi permite să lucrez mai
eficient în timpul repetiţiilor de cor pentru că ştiu exact ce cunosc studenţii
despre un stil sau altul şi pot, oricând, să le reamintesc anumite aspecte sau
rigori ale stilului.
La finele ciclului I, studenţii catedrei Pedagogie Muzicală
(AMTAP) susţin examen de licenţă la dirijat cu formaţia corală în care a
cântat pe toată perioada studiului. În acest context, trebuie să menţionez că
fiecare student pregăteşte un program de examen, alcătuit din patru piese,
diverse din punct de vedere al stilului, genului, formei, al caracterelor. În
funcţie de numărul de absolvenţi (5-7 anual), corul însuşeşte, pentru acest
examen, aproximativ 25-30 piese corale. De aceea, repertoriul corului de
bărbaţi „Gavriil Musicescu” este constituit dintr-un număr impresionant de
creaţii corale de diferite stiluri: de la muzica bizantină până la creaţiile
corale moderne ale muzicii universale şi naţionale: lucrări a cappella, cu
acompaniament, prelucrări corale, cântece pentru copii ş.a. Un loc deosebit
în programul de examen îl au prelucrările corale, pe care studenţii le
279
elaborează la disciplina Practica folclorică şi le dirijează cu formaţia
corală.
Pentru formarea cât mai bună a viitorului dirijor de cor/artist de
cor, am considerat mai mult decât necesar să participăm, chiar din primii
ani de existenţă, în cadrul unor concerte festive, serate de autor, la
festivaluri şi concursuri corale naţionale şi internaţionale. De aceea, în
decursul celor 12 ani de activitate, corul de bărbaţi „Gavriil Musicescu” a
devenit laureat al mai multor concursuri şi festivaluri internaţionale: 2005 –
Concursul Internaţional de Muzică Corală „Gh. Dimitrov”, Varna, Bulgaria
(Premiul III); 2005 – Festivalul „Musica balcanică”, Bucureşti, Romania
(Diplomă de Excelenţă); 2006 – Festivalul Internaţional de Muzică Corală
Bisericească Ortodoxă „Hajnowka”, Polonia (Premiul III, categoria: Coruri
profesioniste), 2007 – Concursul Internaţional de Muzică Corală „Gh.
Dimitrov”, Varna, Bulgaria (Premiul II şi Premiul pentru înaltă măiestrie
dirijorală); 2008, 2011, 2013, 2015 – Festivalul Naţional de Interpretare
Corală „Gavriil Musicescu” (Diplomă de Excelenţă), Chişinău, Rep.
Moldova; 2009 – Concursul Internaţional de Muzică Corală „Gh.
Dimitrov”, Varna, Bulgaria (Premiul II şi Premiul pentru cel mai bun
dirijor tânăr); 2011 – Concursul Internaţional de Muzică Corală „Florilege
Vocal de Tours”, Tours, Franţa; 2014 – Concursul Internaţional de Muzică
Corală „Gh. Dimitrov”, Varna, Bulgaria (Premiul II).
În concluzie, putem afirma că formarea unui viitor dirijor de cor ca
muzician şi interpret, ca personalitate creatoare, poate avea loc doar prin
studiu temeinic, sistematic, realizat în cadrul unui ansamblu de discipline
de specialitate, de discipline psihopedagogice, dar, în special, de stilistică şi
estetică muzicală. Toate aceste achiziţii sunt cu succes aplicate în cadrul
disciplinei Ansamblul coral, unde studentul, prin intermediul repertoriului
formaţiei corale (selectat de dirijor după cele mai riguroase criterii),
interpretează creaţia muzicală, valorifică potenţele ei expresive şi estetice,
creează şi trăieşte emoţii profunde, de o vibraţie artistică intensă.
280
Bibliografie
1. Arsenescu, Dorina, (2015), Curs de Estetică muzicală (suport de
curs), Universitatea Spiru Haret, Facultatea de Arte. Specializarea
Pedagogie Muzicală, Bucureşti. [online]. [citat 03.05.2015], p. 1-46
Disponibil: http://www.spiruharet.ro/facultati/muzica/biblioteca/31852568a1abbcbe61651bedf12a4b9a.pdf
2. Botez, D. D., (1985), Tratat de cânt şi dirijat coral, Vol. II, Institutul
de cercetări etnologice şi dialectologice, Bucureşti.
3. Călinescu,G., (2003), Principii de estetică, Ed. Gramar, Bucureşti.
4. Dicţionar Enciclopedic Român (1966), Vol. IV, Ed. Politică,
Bucureşti.
5. Dicţionar de termeni muzicali, (2010), Autor: Academia Română,
Institutul de Istoria Artei „G. Oprescu”, (2015), Editura
Enciclopedică, Bucureşti.
6. Elemente de stilistică muzicală (suport de curs), [online]. [citat
03.05.2015], p. 3-42. Disponibil:
http://www.ugsebastian.tripod.com/sitebuildercontent/sitebuilderfiles/stilistica.pdf
7. Gagim, I., (2008), Dicţionar de muzică, Î.E.P. Ştiinţa, Chişinău.
8. Gâscă, N., (1992), Arta dirijorală, Dirijorul de cor, Ed. Hyperion,
Chişinău.
9. Iorgulescu, A., (1991), Consideraţii asupra fenomenului componistic
european, în: Revista Muzica, nr. 4, Bucureşti.
10. Pop, Mihaela, (2001), Manual de estetică, Editura Punct, Bucureşti.
11. Vianu, T., (1945), Estetica, ediţia a III-a, Editura Orizonturi,
Bucureşti.
12. Vianu, T., (1966), Tezele unei filozofii a operei, în: Postume, Ed.
Pentru Literatură Universală, Bucureşti.
281
Dezvoltarea creativității studenților, viitori profesori,
prin practica pedagogică
Developing students' creativity, future teachers,
through teaching practice
Oleg Buga1
Abstract
A major factor in the education reform is undoubtedly the professor.
Currently, the general opinion is that besides significant changes
among the objectives and pedagogical contents, curricula and school
programs, major changes must be introduced in performance training and team
structure trainers.
Keywords: pedagogical objective, creativity, curricula.
Doctor Habilitat, Prof. PhD., ”Alecu Russo” Bălți State University, Republic of
Moldova.
1
282
Un factor principal în procesul reformei învăţământului este fără
îndoială şi profesorul. În prezent, opinia generală este că, pe lângă schimbări
însemnate în rândul obiectivelor şi conţinuturilor pedagogice, al planurilor de
învătământ şi programelor şcolare, trebuie introduse schimbări dominante în
formarea, performanţelor şi structura echipei formatorilor. Astăzi, formarea
formatorilor, în general, şi a formatorilor ca educatori ai creativităţii, în
particular, capătă o importanţă deosebită. În acest context, se pune problema
formării viitorilor profesori şi din perspectiva creativităţii pedagogice.
Definirea conceptului de creativitate pedagogică presupune
valorificarea deplină a componentelor structural-funcţionale ale creativităţii, în
general, interpretabile şi realizabile în sens prioritar formativ. Structura
creativităţii pedagogice evidenţiază anumite caracteristici specifice, dezvoltate
la nivelul: produsului creator și al procesului creator, cât și al personalităţii
creatoare de tip pedagogic.
Produsul creator de tip pedagogic - angajează, cel puţin nivelul
inventivitaţii, situat între creativitatea semnificativă doar în sens individual şi
cea relevantă şi în plan social. La acest nivel, nu ajung decât puţini indivizi şi
anume, cei mai flexibili şi mai receptivi la prelucrări simbolice pe spaţii largi.
Procesul creator de tip pedagogic este angajat la nivelul proiectării
didactice care presupune valorificarea etapelor de pregătire – incubaţie iluminare - verificare a modului de realizare a lecţiei, orei de dirigenţie etc., în
sens prioritar formativ.
Personalitatea creatoare de tip pedagocic valorifică deplin resursele
sistemului psihic uman la niveluri şi forme de acţiune, urmărindu-se în mod
special:
- centrarea acţiunii didactice asupra unor obiective prioritar formative,
care presupune depăşirea performanțelor şi a competenţelor anterioare;
- asigurarea corespondenţelor pedagogice necesare în diferite situaţii
şi contexte concrete între: obiective – conţinuturi - metodologie - evaluare;
- angajarea permanentă a circuitelor de conexiune inversă, externe şi
interne, necesare pentru autoperfecţionarea continuă a activităţii didactice.
283
Formarea creativă pentru creativitate a studenţilor, viitori profesori,
se realizează atât prin discipline teoretice - de specialitate și profesionalizare
psiho-pedagogică şi metodică - cât şi prin discipline practice - practica
pedagogică.
Evident, practica pedagogică urmează, logic, după abordarea
cursurilor şi seminariilor de psihologie, pedagogie şi metoda predării
disciplinei, parcurgând diferite etape în funcţie de stadiul în care se află
practicantul. Practica pedagogică introduce studentul în organizarea actului de
predare-învăţare-evaluare, în proiecarea unei activităţi, în desfăşurarea
diverselor forme de activitate didactico-educaţionale, în crearea şi utilizarea
mijloacelor de învățământ s.a.
Activitatea proiectată şi desfăşurată în cadrul procesului de
învaţământ, pe parcursul practicii pedagogice, reflectă capacitatea studenţilor,
viitori profesori, de "a produce" corelaţii instrucţionale şi educaţionale noi.
Pentru a vedea corelaţia dintre cunoştinţele teoretice şi cele practice,
ce privesc creativitatea pedagogică a viitorilor profesori, am efectuat un studiu
asupra activităţii studenţilor (28 de studenţi) pe care i-am îndrumat la practica
pedagogică timp de 2 semestre, pe când lucram la o universitate pedagogică.
Pornind de la consideraţiile de mai sus, la sfârşitul perioadei de
practică pedagogică am cerut studenţilor să răspundă la câteva întrebări
privind cunoaşterea conceptului de creativitate pedagogică, cunoaşterea
metodelor de stimulare a creativităţii şi folosirea acestor metode în diferite
momente ale lecţiei.
Studiind răspunsurile studenţilor cu privire la cunoaşterea conceptului
de creativitate pedegogică s-au obţinut următoarele rezultate:
- cunoaşterea conceptului de creativitate pedagogică caracterizată şi
de o percepţie globală, complex exprimată, este proprie unui număr de
studenţi aproximativ, 46% din totalul celor chestionaţi;
- o percepţie incompletă este proprie unui număr de studenţi de
aproximativ 22% din totalul celor chestionaţi;
- diferenţa de 32% este dată de răspunsurile eronate.
Referitor la cunoaşterea metodelor de stimulare a creativităţii
rezultatele au fost următoarele: metoda brainstorming-ului nu a fost
menționată de nici un subiect; un singur subiect menționează metoda Philips
284
6\6, care este utilizată de către un singur subiect în momentul de desfăşurare
propriu-zisă a lecţiei; problematizarea este utilizată în momentul verificării
cunoştinţelor de către doi subiecţi, în momentul de predare de către patru
subiecţi, iar la fixarea cunoştinţelor de către doi subiecţi; jocurile creative sunt
folosite la momentul predării de către un subiect şi la fixarea cunoştinţelor tot
de un subiect; procedeele de imaginare a noilor idei sunt folosite de către un
subiect în momentul de verificare a cunoştinţelor şi de către doi subiecţi în
momentul predării. Restul de subiecţi nu folosesc nici o metodă de stimulare a
creativităţii bazându-se pe metode tradiţionale de predare-învăţare.
Din această analiză se desprinde concluzia că deşi, 46% dintre subiecţi
cunosc semnificaţia noţiunii de creativitate pedagogică, nu folosesc şi nu
aplică metodele de stimulare a creativităţii, rezumându-se la utilizarea
metodelor tradiţionale de predare-învățare, ceea ce reprezintă un efort creator
scăzut din partea studenţilor.
Din analiza cantitativă şi calitativă a documentelor şcolare (dosarele
de practică pedagogică) şi din prelucrarea observaţiilor la lecţiile susţinute,
rezultă că doar 40% din subiecţi au proiectat şi au susţinut activităţi didactice
din perspectiva creativităţii pedagogice.
De asemenea, putem concluziona utilizînd datele obţinute prin
interpretarea observaţiilor efectuate în timpul asistenţei la practica pedagogică,
prin analiza dosarelor de practică pedagogică şi prin prelucrarea chestionarelor
ce reflectă pregătirea teoretică a studenţilor, următoarele: din totalul grupei de
studenţi cu care am colaborat, doar aproximativ 40% dintre ei cunosc
semnificaţia corectă a conceptului de creativitate pedagogică şi aplică
corelaţiile la nivelul obiectivelor şi conţinuturilor pedagogice şi a strategiilor
de predare – învăţare - evaluare din perspectiva creativităţii pedagogice, atât în
proiectarea, cât şi în susţinerea activităţilor didactice, ceilalţi folosind strategii
tradiţionale de predare – învăţare - evaluare.
Un rol important pentru desfăşurarea în bune condiţii a practicii
pedagogice l-au avut şi orele de consultaţii, timp în care studenţii au fost
îndrumaţi şi ajutaţi să-şi realizeze ceea ce şi-au propus.
Pentru a obţine rezultate mai bune, deoarece coeficientul obţinut se
dovedeşte a fi nesatisfăcător în pregătirea şi (în) formarea viitorilor profesori
în general dar şi în formarea lor ca educatori ai creativităţii se recomandă:
285
- schimbarea planurilor de învăţămînt şi chiar a programelor şcolare,
diferenţiate pe ani şi pe semestre. În acest sens, propunem introducerea unei
ore de seminar la disciplina metodică predării specialităţii respective, cu
scopul de a diminua diferenţa dintre pregătirea teoretică şi cea practică a
studenţilor, prin realizarea unor lucrări practice de proiectare şi simulare a
unor lecţii de specialitate, precum şi mărirea perioadei de practică, această
solicitare venind şi din partea studenţilor.
- întrucât dotarea materială a universităţii cu mijloace de învăţămînt
audio-vizuale moderne lasă de dorit, credem că folosirea metodelor de
stimulare a creativităţii în susţinerea cursurilor şi seminariilor (de orice tip) va
oferi studenţilor modele de utilizare a medodelor amintite. Aceasta poate fi
realizată în următorele moduri:
- elaborarea unor noi modele de discurs pedagogic;
- interacţiunea creativă a ambilor poli ai procesului educaţional:
profesorul şi studentul (viitor profesor), relaţiile dintre aceştia fiind de
cooperare şi colaborare, pe fundalul unui climat creativ;
- corelarea dintre pregătirea teoretică şi cea practică, cu accent pe
posibilităţile de implementare a cunoştintelor de ordin teoretic în situaţiile
existente şi noi din realitatea obiectivă.
Acest lucru implică definirea paradigmelor prin care întregul sistem şi
proces de învăţământ să fie suficient de flexibile la solicitările de ordin
pragmatic.
Bibliografie
Andrei, P., (1994), Filozofia valorii, Bucureşti.
Antonesei, L., (1996), Fundamentele culturale ale educaţiei, Polirom, Iaşi.
Arhip, A., Papuc, L, (1996), Noile educaţii - imperative ale lumii
contemporane, Chişinău.
Boudilu, P., (1985), Propositions pour l'enseignement de l'avenir, in Le monde
de l'Education.
286
Succesul artistic al elevului
The artistic success of the pupil
Vladimir Babii2
Abstract
Thia paper treats the educational technologies that are subject to a
fundamental rethinking, the authors are confirming, that it is the most
advantageous way for the streamline the designated area is the launch of a
new research directions such as the implementation by all routes of innovative
praxiology.
In the center is placed the perception and interpretation of music in the
specific actions, which are identified with educative action. Worth are
available: the participation of pupils in the design, organization and
implementation / evaluation of musical action, the dynamics of the teacher's
professional skills to achieve gradual procedure of theoretical design and
practical operation (identifying the contents countries and educational and
outstanding shares; diagnosis of individual resources, planning / development
of assumptions, current and final assessment of the results, the changes that
have occurred).
Keywords: success, efficiency, educational action, musical action, innovative
praxiology.
2
Professor, PhD., „Alecu Russo” Balti State University, Republic of Moldova.
287
Succesul sau insuccesul şcolar în domeniile artistice este acea
paradigmă decisivă în viaţa oricărui elev sau profesor, care îi determină
acestuia dacă nu întregul traseu şcolar, atunci necondiţionat lasă o amprentă
importantă în felul de a lua decizii independente în acţiunile comportamentale
întreprinse zi de zi. Noi, destul de des folosim cuvântul succes în diverse
situații de comunicare, uneori, fără a acorda înţelesului propriu-zis al
cuvântului acea plinătate al rezultatului care subînţelege sensul a ceea ce
numim succes. Ori, succesul nu este o simplă marcare a rezultatului obţinut
într-o acţiune şcolară concretă, ci este un indice de desemnare a calităţii,
nivelul care a fost atins de persoana concretă în împrejurări concrete.
Asemenea succes sau asemenea nivel de calitate, nu poate fi împărţit cu
nimeni şi, mai mult de-atât, nici nu poate fi comparat cu succesul altor
persoane, el fiind unic şi irepetabil aşa cum este unică şi irepetabilă fiecare
persoană luată în parte. Altfel spus, succesul
este o paradigmă
comportamentală care include întregul traseu al etapelor acţionale, începând
cu proiectarea şi terminând cu rezultatul obţinut în urma a ceea ce este făcut în
mod practic și care trebuie să corespundă unicului criteriu, şi anume: „lucrului
bine făcut” (T.Kotarbinski).
În viaţa şcolară deseori sunt confundate noţiunile apropiate după sens
„reuşita şcolară” şi „succesul şcolar”. Prima formulă este folosită, în special
pentru a indica reuşita elevului la învăţătură, adică, a tot ceea ce ţine de notele
cu care învăţătorul/profesorul califică nivelul de însuşire a materiei de studiu
la disciplina şcolară concretă, inclusiv stăruinţa şi purtarea elevului pe
parcursul unei secvenţe şcolare (oră, activitate extraşcolară, pe durata unui
semestru sau întregului an şcolar). Succesul şcolar cuprinde o arie mai largă a
comportamentului elevului şi se referă nu doar la aspectul cantitativ al
rezultatului înregistrat, atât la învăţătură, cât şi în activităţile cu alt caracter,
dar de data aceasta, neapărat cu referire la aspectul calitativ al acţiunii
realizate, reieşind în exclusivitate numai din posibilităţile individuale ale
elevului supus evaluării pe verticală şi pe orizontală. Cu alte cuvinte, succesul
şcolar constituie un indicator al evaluării în complex prin care este desemnat
nivelul calitativ al unei persoane în dinamica dezvoltării şcolare. De aici,
rezultă că pentru fiecare elev este important să fie observat şi să fie apreciat
fiecare pas al lui în timpul înregistrării acelui sau alt succes de nivel individual
sau public.
288
În strânsă legătură cu succesul elevului trebuie căutată mai întâi
paradigma a ceea ce numim „a fi eficient”. Elevul poate înregistra într-o
anumită activitate (ex., artistică) succes şi totodată, să nu fie eficient. Eficienţa
cuprinde nu o oarecare etapă a acţiunii elevului, ci sumativ toate
componentele acţiunii, începând de la actul de proiectare şi terminând cu
înregistrarea rezultatului final obţinut şi care trebuie neapărat să înregistreze
cât mai multă calitate şi mai puţine erori.
Succesul personal, în viziunea noastră, este dobândit de persoană din
contul propriilor eforturi şi nicidecum, pe seama insuccesului sau datorită
excluderii din spaţiul proactiv al opiniilor sau succesului altuia. În acest caz,
predominantă rămâne starea de succes-succes, care ne arată faptul că, de pe
urma unei activităţi/acţiuni şcolare, realizate individual sau în grup, nimeni nu
are de pierdut. Contrar stării de succes-succes este cea de succes-insucces, pe
care o caracterizăm prin dorinţa de a obţine succes în activitate cu orice preț.
Persoanele care acţionează conform paradigmei descrise, impun altora voinţa
lor proprie, chiar şi atunci când acţiunile lor practice sau intenţionalităţile
venite din interior sunt banale, false, lipsite de originalitate.
Profesorul/învăţătorul şcolar, fiind centrat pe o asemenea paradigmă, adoptă şi
promovează, de regulă, o educaţie „comparată”, care se reduce la ocolirea
lumii interne a elevului şi valorii lui individuale. Libertatea autoaprecierii,
bazate pe afectivitate, în consecinţă, face să se înrădăcineze în mintea
copilului o paradigmă elogiată: ,,Sunt mai ager decât alţii,, ,,Cânt mai bine
decât colegii mei,, ,,Sunt un talent”, „Sunt o vedetă” etc.
Constatăm că evaluarea muncii în cadrul educaţiei şcolare se
desfăşoară, de regulă, în formă comparată, conform paradigmei succesinsucces, ceea ce înseamnă că elevul A are succes pentru că elevul D nu are
succes într-o activitate concretă sau în activităţi diverse. O astfel de pedagogie
acordă prea puţină atenţie centrării elevului pe paradigma succes-succes, care
să-l orienteze spre un comportament de defensivă. Evident, în asemenea
situaţii, elevul caută să devieze de la eşecurile personale, mai cu seamă – de la
aprecierile venite din exterior, iar în cele din urmă, să se aleagă cu un refugiu
în interiorul său, pentru a-şi ocroti demnitatea personală. În urma mai multor
observaţii efectuate pe teren, am identificat că acolo unde se menţine starea de
defensivă personală, din procesul educaţional este exclusă creativitatea,
ingeniozitatea, libertatea acţională.
289
Un pericol nu mai puţin îngrijorător în procesul de formare/dezvoltare
a elevilor îl constituie situaţia pedagogică de insucces-succes. Elevii, cu o
asemenea mentalitate, de regulă, sunt retraşi în acţiunile sale, nehotărâţi în
propriile potenţialităţi. Asemenea situaţie conduce la starea de complexare,
care nu are un conţinut propriu-zis, ci doar numai o cauză. Implicarea
pedagogică proiectată în lumea internă a educatului, identificarea ,,fir cu fir,, a
împrejurărilor şi situaţiilor, care au declanșat ,,eliminarea” unei atitudini
pozitive, va stimula obţinerea rezultatului scontat. De regulă, cauza situaţiei
descrise se ascunde în faptul că elevii sunt treptat izolaţi şi calificaţi drept
persoane pasive, inapte pentru o creativitate eficientă. Opiniile lor nu sunt
acceptate de către profesor şi colegi, ceea ce ambiţionează formarea propriei
imagini, care este de natură subestimativă: ,,Sunt un profan,, ,,Nu am talent,,
„Nu am să reuşesc” etc. Astfel de comportamente sunt caracteristice, mai cu
seamă, preadolescenţilor, care contestează sever oricare eroare acţională. Ei
minimalizează posibilităţile sale reale şi dau dovadă de un caracter slab,
generat de sentimentele incombativităţii, incompetenţei, inconsistenţei,
incongruenţei, inconsecvenţei.
Paradigma de succes personal este una deosebită de cea a succesului
de grup, deoarece prima este caracteristică nu tuturora, ci numai elevilor care
se preocupă de propriul succes, ca parte componentă a succesului public.
Evident, asemenea elevi se înscriu în categoria celor proactivi, deopotrivă cu
categoria celora, care sunt centraţi pe principiul succesului public successucces. Ultimii înregistrează o eficienţă înaltă în cazul, când tendinţele
individuale ridicate relaţionează reciproc avantajos cu tendinţele globale ale
grupului. Este de menţionat că după paradigma de succes-succes, cea de
succes personal constituie şi ea un factor real în contextul unei educaţii
şcolare eficiente.
Categoria de cantitate constituie condiţia şi forma obligatorie în
structura unei calităţi a procesului de achiziţionare şi schimbare. Însăşi
noţiunea de cantitate determină acţiunea umană prin volumul resurselor
investite în procesul de formare. Spre exemplu, în muzică acţiunea de intonare
vocală a unei melodii implică prezenţa următoarelor resurse: psihologice
(gândire muzicală, auz muzical timbral, melodic, armonic, de altitudine; simţ
tonal; memorie muzicală; simţ ritmo-muzical etc.); fiziologice (relaţionare
productivă dintre receptorul auditiv şi centrele de dirijare cu acţiunile
290
aparatului vocal); estetice (abilitatea de a avea un gust elevat pentru frumos, a
aprecia valoarea artistică). Succesul personal şi succesul public în domeniul
muzical-artistic poate fi de natură pozitivă sau negativă. Rezultatul muncii este
pozitiv, dacă în procesul desfăşurării acţiunii s-a produs o anumită schimbare
calitativă, transformare pozitivă, ,,mutaţie favorabilă,, [1, p. 5] sau
dimpotrivă, rezultatul este negativ, dacă se înregistrează o stare de ,,opoziţie
cu scop negativ-distructiv” [ibidem].
Principiul succesului personalităţii este raportat la legitatea de trecere
sau schimbare a unei cantităţi într-o calitate. Între categoriile filozofice
enunţate există o relaţionare de interdependenţă şi de contrazicere. Calitatea
nu poate exista fără o achziţionare cantitativă şi viceversa. Unitatea de
cuantificare a acestor două categorii şi intensitatea relaţionării implică
noţiunea de „măsură”. Măsura determină momentul de trecere a unei cantităţi
într-o calitate sau a mutaţiei calitative a acţiunii individuale.
Calitatea reprezintă o caracteristică integratoare a rezultatului acţiunii.
Spre exemplu, expresiile: ,,elevul evoluează în calitate de interpret”, folosită
cu sens practic sau: ,,evoluează în calitate de interpretant” - în sens teoretic,
presupune rezultanta unei calităţi, obţinute printr-o serie de exerciţii, realizate
anterior. Dacă admitem succesul personal drept ipoteză filozofică, atunci
afirmăm că o atare ipoteză ar putea deveni un principiu, raportat la modelul
epistemologic al cunoaşterii contemporane. Succesul elevului într-o activitate
este exprimat, de regulă, printr-o reuşită personală sau publică, care coincide
cu semnificaţia termenilor nominalizaţi în cazul, când ,,sistemul de referinţă la
care se raportează <···> este ataşat unui anumit individ” [1, p. 6].
În ipoteza sistemului de referinţă se înscriu valorile culturale,
standardele eticii comportamentale etc. Raportate fiind la valorile socialculturale ale mediului, la tendinţele individuale şi scopurile finalităţilor
educaţionale, subiectul acţiunii îşi verifică propriul potenţial, îşi proiectează
imaginar resursele fizice şi spirituale, necesare pentru realizarea scopurilor
secundare şi finale ale procesului. Raportul dintre ceea ce s-a obţinut şi ceea
ce s-a consumat, constituie randamentul eficienţei succesului, care este
calculat prin formula: E = S : C = EⁿS1 : Eⁿ1 C1; unde: E – eficienţa; S –
scopul final, suma Sⁿ; C – consumul global (suma consumurilor elementare);
Eⁿ – eficienţele particulare.
291
Succesul constituie acea stare de satisfacţie, care stimulează persoana,
îi multiplică puterile, siguranţa pentru a tinde spre o manifestare amplă şi
continuă.
Această judecată ne conduce spre o altă problemă – cea a cunoaşterii de
sine, pe care H.Ey o ramifică astfel: cunoaşterea sau percepţia de sine,
imaginea de sine, evaluarea şi aprecierea de sine (H.Ey, 1998). Percepţia de
sine este un scop examinat în termeni genetici, de mediu şi educaţionali.
Cunoscând lumea prin intermediul activităţii, Eul se cunoaşte pe sine însuşi,
îşi formează imaginea de sine. Factorul sinelui poate avea un caracter pozitiv
sau negativ, în funcţie de natura proceselor de autoapreciere, mai exact, care
decurg cu un semn supraestimativ sau cu un semn subestimativ. Natura
autoaprecierilor diferă de la o vârstă la alta, de la o persoană la alta. De
exemplu, autoaprecierea succesului sau insuccesului personal la şcolarii mici
poartă un caracter obiectiv, pe când la adolescenţi autoaprecierea succesului a
unei şi aceleiaşi acţiuni este mult subiectivă.
Principalul, însă nu unicul factor care angajează tendinţa elevului spre
un scop-imagine, de performanţă într-un domeniu, este insatisfacţia
interioară, raportată la succesele altora. Tensiunea unei asemenea insatisfacţii
creşte odată cu creşterea eficienţei personale. Succesele personale ale elevului,
de exemplu, în interpretarea vocală, trezesc insatisfacţie pentru starea de
lucruri în activităţile similare, declanşând tendinţa de a evolua cu succes în
interpretarea instrumentală, receptarea şi comentarea mesajelor muzicale,
improvizarea şi compunerea muzicii. Deşi gradul unei tensiuni de insatisfacţie
diferă înfuncție de vârsta, mediul, formele de iniţiere, totuşi, esenţială, în
context pedagogic rămîne a fi ,,libertatea de a opta” [2, p. 57].
Opţiunea constituie cheia cu ajutorul căreia găsim ieşire din orice
situaţie. Insuccesul înregistrat într-o activitate poate fi compensat printr-un alt
succes. Determinarea cauzei efectului negativ, permite excludere insuccesului
din acţiunea dată sau acţiunile similare. De exemplu, elevul a depus o muncă
enormă în activitatea A, însă rezultatul nu satisface aşteptările. Acestuia nu-i
rămâne decât să opteze pentru o activitate similară B, fiindcă energia
consumată de activitatea A nu se pierde, ea poate avea efect pozitiv pentru
activitatea B. Similar este şi efectul influenţei inverse. În acest context,
deopotrivă, este nevoie de a opta pentru activităţile C; D; Zⁿ, care ar avea
efectul dorit pentru activitatea A. Astfel, opţiunea face elevul sau profesorul
292
mai sigur. „Cu cât sfera noastră de activitate şi de atingere este mai redusă, menţionează A. Schopenhauer, - cu atât suntem mai fericiţi; cu cât este mai
largă, cu atât suntem mai expuşi la nelinişte şi la supărări” [5, p. 145].
Domeniul muzical-artistic poate influenţa subiectul pe cale directă,
conform formulei de scurtcircuit, sau pe cale indirectă: creaţie muzicalartistică – profesor – elev. Venind în contact cu lumea imaginilor artistice,
conştiinţa caută să acorde acestora statutul existenţei reale. Arta, deşi este
inspirată din realitate, nu este o dublare, o copiere a ultimei. Puterea
transferului din real în spiritual, din starea de ,,a exista” în starea de ,,a fi în
schimbare”, constituie principalul postulat al mişcării ,,înspre”. Există lumea
materială, obiectivă, fără conştiinţă, însă este cu neputinţă să existe o lume
spirituală fără ,,realitatea artistică”, ce stimulează atitudini, eforturi, influenţe
cu o semnificaţie ,,dinspre”.
Principiul succesului artistic atestă o relaţionare reciproc avantajoasă
cu categoria timpului, care este concepută ca ,,unul în raport cu altul” [3, p.
277]. Dacă admitem că succesul persoanei în domeniul muzicii se desfăşoară
în timp, iar de la o persoană la alta timpul curge altfel, atunci este nevoie de a
stabili punctul A de la care pornim şi punctul destinatar B spre care
intenţionăm să ajungem, fiindcă ,,relativitatea însăşi este relativă, căci ea are la
bază repere absolute” [ibidem]. În fiecare acţiune a elevului putem stabili
anumite repere absolute, elemente specifice, care ne permit să privim procesul
de desfăşurare şi rezultatul acestuia nu doar în mod liniar, ci în termeni de
reversibilitate, ocolire, reluare, suprapunere, interferenţă etc. În acest sens,
cauzele succesului-insuccesului trebuie căutate în modalităţile de cuantificare
a resurselor fizice şi spirituale a persoanei, care amplifică tensiunea
psihologică dintre constanta iniţială şi ,,traiectoria” operaţiilor concrete.
Evaluarea succesului personal şi al altora are loc în baza imaginilor
actuale, celor formate în trecut şi celor de viitor. Prin manevrarea în timp şi
spaţiu, obţinem o performanţă viabilă printr-o mişcare liniară, care nu ar fi
lipsită de selectivitate, dezaprobare, discriminare, reconstruire, renovare.
Tocmai de aceea, în sens pedagogic, necesită a fi examinate datele despre
determinantele activităţii unei persoane prin modalităţile sistemice de
organizare şi orientare a acesteia cu referire la un model circular.
Succesele elevului sunt concepute drept echivalenţe ale unor rezultate
înregistrate la finele ciclurilor de studiu. Însă a reduce succesul numai la
293
etapele finale ale educaţiei (sfîrşit de semestru, sfîrşit de an şcolar), înseamnă
a exclude continuitatea. Succesul îl înregistrăm, de asemenea, în contextul
bilanţului la însuşirea unei teme, unor operaţii. Succesul real, care are efect
integraţional asupra activităţii, produsului acesteia şi a personalităţii, este acela
care se face văzut şi care se menţine în dinamică, care este clădit în baza
realizării aptitudinilor muzical-artistice şi calităţilor de personalitate ale
elevului. Cu alte cuvinte, succesul constituie un act de împlinire, un act de
schimbare.
Bibliografie:
Belous, Vitalie. (1995). Bazele performanţei umane. Iaşi: Editura
Performantica, p. 338.
Covey, Stephen, R. (1989 // retipărită în 1995,1997). Eficienţa în 7 trepte sau
un abecedar al înţelepciunii // Traducere şi adaptare de Gina Argintescu-Amza.
Timişoara: Editura A.L.L, p. 319.
Drăgănescu, Mihai. (1989). Inelul lumii materiale. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, p. 456.
Ey, Henri. (1998). Conştiinţa. Ediţia a 2-a // Trad. din limba franceză de Dinu
Grama. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, p. 418.
Schopenhauer, Arthur. (1992). Aforisme asupra înţelepciunii în viaţă.
Bucureşti: Editura Albatros, p. 251 // Traducere de Titu Maiorescu.
294
Dezvoltarea – variabilă a sistemului educaţiei copilului în primii
ani de viaţă. Analiza cadrului de reglementare aplicat în
România
Development – a variable of the educational system for early childhood.
Analysis of the regulatory framework in Romania
Liliana Stan3
Abstract
Perceived as early education and/or elementary education, early
upbringing is associated to a complex of finalities: development, learning,
humanisation, socialisation, disciplining, empowerment, culturalisation,
etc. Accepted as a distinct and primordial intentional direction of each and
every educational process, child development is mostly often placed within
an implicit acting registry with its emerging (negative and positive) effects.
The Romanian regulatory system in force with regard to formative
intervention within formal framework for early aged children contains an
original structuring where development represents a structural variable,
whose contents transcend finality quality and does not lose its statute.
Among the documents specifying directions to be followed by practitioners’ interventions, development plays a key part within referential ideal
construction. This study emphasises the statue of the development variable
within the Early childhood Educational Curriculum for children between
the ages of newborn and 6/7 years (in effect as for 2008), while it proceeds
Prof. univ. dr., Universitatea „Al. I. Cuza” – Iaşi.
3
295
to corresponding highlight for ages between 0 and 3 years and 3 to 6/7
years.
Keywords: development, early education, elementary education,
education for all.
1. Educaţia timpurie. Reglementări formale ale
educaţiei timpurii în România
În ultimele decenii, intervalul trăit de orice persoană de la naştere
la momentul intrării în şcoală (ceea ce înseamnă vârsta de 6, 7 sau 8 ani, în
funcţie de ţară) a fost vizat constant prin sintagma educaţie timpurie.
Conceptul de educaţie timpurie s-a impus pe scară largă, după Conferinţa
Mondială de la Jomtien (Thailanda) din 1990 care a consacrat ideea şi
formula educaţie pentru toţi – education for all, ca şi mesajul educaţiei pe
parcursul întregii vieţi - lifelong learning. Dacă educaţia timpurie (ca idee,
nu ca expresie lingvistică) era asociată tradiţional cu educaţia preşcolarilor
(în grădiniţă), după momentul Jomtien, aceasta a vizat şi pe copiii mai mici
de 3 ani aflaţi în familie, creşe, centre de zi sau în alte forme/ modalităţi de
supraveghere, de susţinere, de asistenţă. Interval al învăţării cu efecte
esenţiale pentru întreaga viaţă ulterioară a individului, educaţia timpurie
trebuie receptată drept context existenţial cuprinzător instituit la nivel
familial şi extra-familial ce integrează instituţii, dar şi persoane, acţiunile
acestora, atitudinile şi valorile pe care le practică agenţii umani, resursele
materiale, organizatorice, manageriale etc. (Stan, L., 2014, p. 31). Efectele
educaţiei timpurii se preiau şi se continuă prin educaţia elementară,
respectiv învăţământul elementar.
Învăţământul elementar se referă la învăţământul preşcolar şi
primar (de tip tradiţional sau alternativ) care, în principiu, integrează
intervalul cuprins între debutul grădiniţei şi finalizarea claselor primare,
respectiv între 2/ 3 ani şi 10/ 11/ 12 ani. Pentru ţările în care terminarea
claselor primare are loc la 10/ 11/ 12 ani, evident, învăţământul elementar
poate include şi clasa a V-a sau clasele a V-a şi a VI-a, nu doar clasa a IVa, ca în România. Educaţia elementară este asociată cu cititul, scrisul,
calculul; prin demersurile specifice pe care le activează, ea urmăreşte
asigurarea unui corpus de cunoştinţe de bază, precum şi asimilarea
instrumentelor esenţiale ale materializării procesului de învăţare:
296
capacitatea de a citi, de a scrie, implicit capacitatea de exprimare orală şi
scrisă, capacitatea de a calcula şi de a rezolva probleme. Educabilii pot
avea şi vârstă adultă; la rândul lor, adulţii analfabeţi pot beneficia de
educaţia elementară. Autorii raportului Comisiei Internaţionale pentru
Educaţie în secolul XXI către UNESCO (coordonat de J. Delors4, 1996)
susţin ideea că educaţia elementară, asemenea unui „paşaport pentru viaţă”,
este esenţială pentru eliminarea inegalităţilor de toate tipurile. Afirmarea
sintagmei educaţie elementară permite transmiterea mesajului că
instrumentele învăţării constituie o premisă atât pentru succesul şcolar al
educaţilor, cât şi pentru succesul lor social, cu condiţia ca ele să fie
asimilate cât mai temeinic la momentul oportun, adică încă din primii ani
de viaţă.
Conceptul de educaţie timpurie este întâlnit în teoria şi practica
educaţională românească cu conotaţiile amintite mai sus după anul 1990;
începând, însă, din 2008, el a devenit foarte vizibil prin integrarea în
conţinutul vehiculat de câteva documente reglatoare pentru activitatea
cadrelor didactice. Avem în vedere următoarele materiale: Curriculum
pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/ 7
ani5, document ce integrează două componente ce sunt cunoscute/ citate şi
de sine stătător, respectiv Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor
de la 0 la 3 ani6, Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la
6/ 7 ani7. Acestora se adaugă Curriculumul pentru învăţământul preşcolar
Apărut în 1996 în cadrul UNESCO, raportul Learning: the Treasure Within. Report to UNESCO of the
International Commision on Education for the Twenty-first Century/ Ľ Education: un trésor est caché
dedans este tradus şi în limba română la editura Polirom (Iaşi) în 2002.
5
Curriculumul pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/ 7 ani constituie
un material elaborat la nivelul Ministerului Educaţiei Naţionale (Unitatea de Manangement al
Proiectelor cu Finanţare Externă) care a fost făcut public în anul 2008. El conţine precizări pentru
intervalele de vârstă 0-3 ani şi 3-6/ 7 ani ; acestea au fost puse la dispoziţia cadrelor didactice şi în
materiale separate ce pot fi citate de sine stătător.
6
Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 0 la 3 ani (2008) are o structură ce integrează 6
componente: 1. Introducere. Perspectiva istorică asupra conceptului şi domeniului educaţiei timpurii; 2.
Documente care au marcat direcţia preocupărilor şi investiţiilor în educaţia timpurie; 3. Evenimente
internaţionale şi naţionale care au contribuit la promovarea educaţiei timpurii; 4. Obiective generale ale
educaţiei timpurii a copilului de la naştere la 6 / 7 ani; 5. Structura materialului de sprijin; 6.
Prezentarea Cadrului de referinţă specific pentru educaţia timpurie a copiilor de la naştere la 3 ani.
7
Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/ 7 ani (2008) conţine 9 segmente (de
amploare variabilă): C1- componenta introductivă (numită Contextul care a favorizat introducerea
conceptului de educaţie timpurie în România şi, implicit, revizuirea curriculară); C2 - componenta de
4
297
(3-6/7 ani), ca şi Conţinutul educativ pentru serviciile de educaţie timpurie
antepreşcolară (pentru uzul personalului de îngrijire şi de educaţie)8.
Menţionăm şi o altă sinteză de date deosebit de relevantă pentru valoarea ei
de a ghida cadrele didactice în activitatea cu copiii având vârsta cuprinsă
între 0 şi 7 ani: Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a
copilului de la naştere la 7 ani9.
2.Dezvoltarea – finalitate globală strategică în educaţia timpurie.
Alte finalităţi ale educaţiei timpurii
Dacă finalitatea, în accepţia lui Vivienne de Landsheere (1979, p.
23) este “ceea ce apare ca încheiere şi totodată ca scop, motivul pentru care
ceva se face sau există”, sau, altfel exprimat, ea constituie un rezultat în
proiect (proiectat) sau un rezultat în fapt (produs – cf. Grigoraş, I., 1994, p.
117), atunci, pentru cazul copilului de vârstă mică, indiferent de contextele
spaţio-temporale în care se derulează, educaţia este orientată de anumite
intenţionalităţi majore, imperative, dar şi recurente, respectiv de câteva
finalităţi generale. Urmărite constant şi insistent pe întregul parcurs al
antepreşcolarităţii, preşcolarităţii şi continuate apoi în perioada şcolarităţii
mici, ele implică adultul cu mecanisme procedurale adecvate etapei
parcurse de educabili (pe măsura ritmurilor particulare de evoluţie) şi
angajează conţinuturi specifice. Componentele cu valoare de finalitate
fundamentare psihopedagogică (Dezvoltarea şi educaţia copilului în intervalul 3 - 6/ 7ani); C3 componenta de autoidentificare (Structură şi conţinut); C4 - componenta de particularizare/
particularitate (Accente noi prezente în curriculum revizuit); C5 - componenta managerialorganizatorică (Planul de învăţământ); C6 - componenta metodologică (Metodologia de aplicare a
planului de învăţământ pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/ 7 ani); C7 - componenta
conţinuturilor strategice (Precizări privind organizarea programului anual de studiu pe teme, care
indică 6 teme ce se vor regăsi în întregul program al grădiniţei ca mesaje formative); C8 - componenta
finalistă sau a obiectivelor (Obiectivele cadru şi de referinţă pentru cele 6 teme majore); C9 componenta conţinuturilor – care detaliază, pentru fiecare temă majoră, abordarea specifică pentru cele
două nivele de vârstă ale copiilor din învăţământul preşcolar: 3,1 – 5 ani şi 5,1 – 7 ani; ele sunt corelate
cu domeniile experienţiale: Domeniul estetic şi creativ (DEC), Domeniul om şi societate (DOS),
Domeniul limbă şi comunicare (DLC), Domeniul ştiinţe (DŞ), Domeniul psiho-motric (DPM).
8
Conţinutul educativ pentru serviciile de educaţie timpurie antepreşcolară (pentru uzul personalului de
îngrijire şi de educaţie) a fost elaborat în 2012 sub egida Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului
şi Sportului, în cadrul proiectului „Un start bun în viaţă” (implementat de Asociaţia Centrul Step by
Step pentru Educaţie şi Dezvoltare Profesională în parteneriat cu ministerul menţionat).
9
Materialul este cunoscut sub titlul Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a
copilului de la naştere la 7 ani, UNICEF, coordonator Ionescu, M. (Editura VANEMONDE, Bucureşti,
2010).
298
includ: dezvoltarea, realizarea învăţării/ pre-învăţării anumitor tipuri de
conţinuturi, umanizarea, socializarea, culturalizarea, disciplinarea, autonomizarea ş.a., pregătirea copiilor pentru accesul în nivelul formal următor
de pregătire (Stan, L., 2014, p. 106).
Curriculumul pentru educaţia timpurie a copiilor de la 0 la 3 ani
specifică faptul că însuşi conceptul de educaţia timpurie „a fost exprimat
prin sintagma dezvoltarea timpurie a copilului – incluzând în sfera sa
educaţia, protecţia şi sănătatea” (Curriculumul pentru educaţia timpurie a
copiilor de la 0 la 3 ani, 2008, p. 2). Acelaşi demers al educaţiei timpurii
înseamnă, conform sursei indicate, abordarea pedagogică ce trebuie
asigurată în intervalul „când se petrec importante transformări în registrul
dezvoltării copilului” (Curriculumul pentru educaţia timpurie a copiilor de
la 0 la 3 ani, 2008, p. 2). De altfel, în articolele 67 şi 68 din conţinutul
Legii Educaţiei din România (2011, p. 25), imperativul dezvoltării este
exprimat distinct cu privire la copiii de vârstă mică până la intrarea lor în
şcoala primară. Astfel, în articolul 67 se precizează: „curriculum naţional
pentru educaţia timpurie este centrat pe dezvoltarea fizică, cognitivă,
emoţională şi socială a copiilor, respectiv pe remedierea precoce a
eventualelor deficienţe de dezvoltare”. La rândul lui, articolul 68, aliniatul
(4), specifică aceeaşi idee pentru învăţământul primar: „curriculum pentru
clasele pregătitoare urmăreşte dezvoltarea fizică, socioemoţională,
cognitivă, a limbajului şi comunicării, precum şi dezvoltarea capacităţilor
şi atitudinilor în învăţare, asigurând totodată punţile către dezvoltarea celor
8 competenţe – cheie”10.
Topică de analiză specifică predilect pentru psihologi, dezvoltarea
nu este lăsată în afara eforturilor comprehensive nici de către pedagogi, fie
aceştia teoreticieni sau practicieni. Orice formator trebuie să deţină o
minimală cunoaştere asupra referenţialului dezvoltării (oferită în ultimele
În cuprinsul Legii Educaţiei se stipulează: Curriculum naţional pentru învăţământul primar şi
gimnazial se axează pe 8 domenii de competențe-cheie care determină profilul de formare a elevului: a)
competențe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul minorităților naționale; b)
competențe de comunicare în limbi străine; c) competențe de bază de matematică, științe și tehnologie;
d) competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare și cunoaștere; e)
competențe sociale și civice; f) competențe antreprenoriale; g) competențe de sensibilizare și de
expresie culturală; h) competența de a învăța să înveți – cf. Legea Educaţiei Naţionale, 2011, Monitorul
Oficial al României nr. 18 din 10 ianuarie 2011, p. 25.
10
299
decenii de ştiinţa dezvoltării umane ca atare11), dar la fel de important este
ca cel care exercită funcţii de agent al formării să fie conştient de
potenţialul actelor/ activităţilor propuse de a contribui la dezvoltarea unei
persoane prin tot ceea ce iniţiază şi manageriază, prin manifestările
minore şi aparent nesemnificative ale vieţii cotidiene, obişnuite, dând
satisfacţie în cunoştinţă de cauză finalităţii reprezentate de dezvoltarea
minorului. Educatorul care interacţionează cu copiii de până la 6/ 7/ 8 ani
trebuie să ştie că demersul formativ ţinteşte întreaga personalitate a
acestora, respectiv dezvoltarea ei globală, iar viziunea adulţilor ce poartă
responsabilitatea formării trebuie să fie de tip holistic. De asemenea,
acelaşi profesor trebuie să fie convins asupra veridicităţii ideii că
dezvoltarea umană, în general, nu este un proces spontan, ci unul
orientat, organizat, conştient. După momentul naşterii, copilul parcurge
etape distincte de dezvoltare în care se structurează un aşa-zis „echipament
mental” sau un „sistem mental primitiv” reglat prin acţiune, prin ceea ce se
face (cf. Fraiberg, S., H., 2009, pp. 16-17), pentru ca, treptat, acesta să fie
înlocuit cu procesele gândirii raţionale direcţionate prin vorbire/ limbaj,
prin ceea ce se spune. Pe parcursul dezvoltării copilului apar probleme
tipice care impun adoptarea anumitor principii de creştere şi educaţie;
„copilăria mică este deopotrivă perioada cea mai critică şi cea mai
vulnerabilă din dezvoltarea oricărui copil. Cercetările demonstrează că în
primii ani de viaţă se pun bazele pentru dezvoltarea intelectuală, emoţională şi morală. Este adevărat că, dacă nu se pun aceste baze, un copil aflat
în creştere le mai poate dobândi, însă preţul creşte şi şansele de succes scad
cu fiecare an care trece. Nu putem să-i neglijăm pe copii în aceşti primi ani
de viaţă” (Brazelton, T. B., Greenspan, S. I., 2013, pp. 10-11).
În consens cu mesajul arătat, Luigi Giussani observă inspirat că
„educaţia va însemna de fapt dezvoltarea tuturor structurilor unui individ
până la realizarea lor în întregime şi, în acelaşi timp, afirmarea tuturor
posibilităţilor de conexiune activă a acelor structuri cu întreaga realitate.
Dezvoltarea poate fi reprezentată în ipostaza de conţinut asimilabil de către adulţi, ca şi de către copii.
Voci importante ale domeniului formării susţin imperativul de a le propune copiilor foarte devreme
mesaje legate de dezvoltarea umană deoarece „în prezent copiii învaţă mai mult despre broaşte şi alte
specii de animale decât despre om. Învaţă despre fiinţele omeneşti numai pe cale indirectă, prin
studierea istoriei şi literaturii”, susţin T. B. Brazelton şi S.I. Greenspan (2013, Nevoile esenţiale ale
copiilor, Editura Trei, Bucureşti, p. 130).
11
300
Acelaşi fenomen, deci, va realiza atât o totalitate a dimensiunilor
constitutive ale individului, cât şi o totalitate a relaţiilor cu mediul în care
trăieşte” (Giussani, L., 2005, p. 35).
Din perspectiva raportării la ansamblul condiţiilor determinante
pentru dezvoltarea umană, profesorii implicaţi în educaţia timpurie trebuie
să sesizeze faptul că “accentul se pune nu pe simpla prezenţă sau absenţă a
factorilor de mediu, ci pe măsura, maniera şi rezonanţa interacţiunii dintre
acei factori şi individul uman. Un factor de mediu prezent, dar
indiferent subiectului uman este inert din perspectiva dezvoltării (...).
La fel cum, doar simpla prezenţă a biberonului în apropiere nu-1 ajută pe
un sugar de câteva luni să-şi astâmpere foamea, tot aşa un conţinut didactic
pe care nu-1 înţelege şi care nu-i trezeşte prin nimic interesul, nu-1 ajută cu
nimic pe un şcolar în dezvoltarea sa cognitivă. Prezenţele indiferente
(obiecte, membri ai familiei, profesori, relaţii sociale etc.) nu stimulează,
nu transformă universul psihic al cuiva" (Iacob, M., L., 1994, p. 39). În
această perspectivă, explică profesoara Mihaela Iacob, educaţia apare
ca “liantul dintre potenţialitatea de dezvoltare („propusă" de ereditatea
individului) şi oferta de posibilităţi a mediului. Ea face medierea între
ceea ce s-ar cere (ereditatea) sub aspectul conţinutului, momentului,
nivelului, intensităţii, duratei, formei, mijlocului etc., şi ceea ce se oferă
(mediul). O acţiune educativă reuşită armonizează cererea şi oferta, ceea
ce nu este deloc uşor pentru că, dată fiind unicitatea eredităţii şi
unicitatea constelaţiilor de mediu, nu există reţete. Ceea ce într-un
moment şi pentru un individ s-a dovedit influenţă benefică, poate fi
dezastruos în următorul moment sau pentru un alt individ" (Iacob, M., L.,
1994, p. 39).
Conchidem că dezvoltarea copiilor trebuie receptată ca o finalitate
asimilată în toată complexitatea ei în egală măsură de către familii şi de
sistemul de învăţământ ca atare prin instituţiile specializate de educaţie,
prin profesorii acestora.
3.Problema dezvoltării în cadrul reperelor normative
în vigoare în România
Interesul investigativ pentru reperele normative/ de reglementare
ale activităţii educaţiei timpurii este generat de cel puţin două aspecte:
301
noutatea acestora (în acest moment, una relativă, desigur, deoarece ele se
aplică din 2008) şi caracterul lor deosebit de complex (care pune structural
probleme de receptare autentică, în spiritul asumat de conceptorii
materialelor). Presupunem că aplicarea ca atare a reperelor normative la
care ne raportăm nu a clarificat/ precizat/ dezvăluit în integralitatea lor şi/
sau în fiecare caz în parte implicaţiile materializării lor contextuale. De
altfel, autorii curriculumului pentru învăţământul preşcolar punctează cu
luciditate şi înţelepciune faptul că „un cadru didactic autentic ştie că
adevărata muncă a educatoarei este în spatele acestui document curricular,
că au rămas o mulţime de lucruri de fineţe pe care urmează să le conceapă
şi să le evalueze singură şi că nimic nu poate fi mai provocator din punct
de vedere profesional decât să te „întreci” cu programa de studiu utilizată
la grupă şi să-i găseşti, astfel, noi înţelesuri, abordări, strategii de aplicare
etc.” (Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/ 7 ani, p.
11).
În plus, orice cadru didactic din învăţământul universitar şi
preunivesritar implicat în formarea iniţială şi continuă a viitorilor profesori
pentru învăţământul preşcolar şi primar are nevoie de o cunoaştere
temeinică a liniilor ideatice din ansamblul documentelor ce se aplică în
modelarea personalităţii copiilor.
Analiza de conţinut realizată a permis indentificarea unui ansamblu
de ipostaze în care este prezentă variabila dezvoltare: element definitoriu al
educaţiei timpurii, valoare centrală promovată longitudinal în fondul
ideatic vehiculat, finalitate esenţială a formării în copilăria timpurie, sursă
de structurare a unei categorii de activităţi implicate expres pentru
materializarea dezvoltării; pentru ultima situaţie se indică activităţile de
dezvoltare alături de alte categorii de activităţi propuse copiilor. Dacă evocarea primei ipostaze s-a conturat deja în consideraţiile precedente, vom
puncta câteva aprecieri în legătură cu celelalte 3 variante de semnificaţii.
Dezvoltarea – valoare centrală în cadrul curricular în vigoare.
Din suma reperelor axiologice menţionate în ansamblul documentelor
asupra cărora realizăm analiza prezentă, sunt pregnante valorile cu privire
la: drepturile fundamentale ale copilului, incluziunea copiilor cu diferite
probleme (sau promovarea diversităţii şi toleranţei), non-discriminarea,
excluderea inechităţilor de toate tipurile (sociale, economice, culturale, de
302
gen), dar şi dezvoltarea globală a copilului (Educaţia timpurie şi specificul
dezvoltării copilului preşcolar, Modul general pentru personalul
grădiniţei, 2008, p. 8). Evident, copilul însuşi reprezintă reperul acestui
curriculum, beneficiarul, factorul reglator al aplicării eficiente, în ultimă
instanţă – valoarea sa primă. Decelarea primatului valoric al educatului în
copilăria timpurie este întreţinută de o tendinţă în acelaşi sens, mai largă,
dovedită de către reprezentanţii ministerelor româneşti ce coordonează
elaborarea şi implementarea de politici privind educaţia, îngrijirea şi
protecţia copilului de la naştere la 7 ani, de specialişti din mediul
universitar în domeniul dezvoltării timpurii, ca şi din institute de cercetare,
de reprezentanţi ai agenţiilor guvernamentale cu activitate centrată pe
calitatea procesului de formare şi a formării formatorilor, de reprezentanţi
ai organizaţiilor neguvernamentale etc. În cadrul unui workshop (2007)
organizat în contextul activităţii de elaborare a Reperelor fundamentale în
învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani
(UNICEF), valorile naţionale indicate drept esenţiale pentru a fi promovate
prin educaţia, îngrijirea şi protecţia copilului mic integrează: unicitatea
copilului/ diversitatea copiilor/ diversitatea situaţiilor în care pot să se
găsească aceştia, dezvoltarea plenară a minorului, bunăstarea, sănătatea,
interculturalitatea, autocontrolul, respectul (de sine şi pentru altul),
independenţa, demnitatea, identitatea, creativitatea, responsabilitatea, ordinea interioară, grija faţă de mediu, solidaritatea faţă de comunitate (Repere
fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere
la 7 ani, 2010, p. 6).
Dezvoltarea – finalitate multidimensională a formării în copilăria timpurie. Asumarea fondului ştiinţific rezolutiv al problemei dezvoltării persoanei în primii ani de viaţă ((Piaget, Bruner, Dewey, Erikson,
Spitz, Brunet, Lezine, Bayley) a favorizat valorificarea prioritară a viziunii
lui Arnold Gesell (1880 - 1961) ca schelet ideatic semnificativ pentru a
ordona complexul dimensiunilor finalităţii dezvoltării în formarea copilului
mic. Altfel exprimat, delimitările aspectelor ce sunt vizate pentru a se
dezvolta sunt inspirate de paradigma propusă de psihologul şi pediatrul
american, autor binecunoscut pe plan mondial al unuia dintre inventarele
caracteristicilor domeniilor de dezvoltare (domeniul motor, cognitivsenzorial, limbaj şi comunicare, autonomie şi deprinderi de autoservire –
303
cf. Curriculumul pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/ 7 ani,
2008, pp. 15-16). Prezentarea detaliată a reperelor fundamentale atât pentru
dezvoltarea copilului după naştere până la 7 ani, cât şi pentru învăţarea pe
care o poate realiza acesta - într-o lucrare de sine stătătoare12 (a cărei
elaborare a început înaintea perioadei de definitivare a cadrului curricular
din 2008) constituie un sprijin esenţial pentru practicieni, dar şi pentru alte
categorii profesionale legate de educaţie, în conştientizarea finalităţii legată
de dezvoltarea timpurie a fiinţei umane. În spiritul paradigmei lui Gesell,
documentele curriculare precizează domeniile de dezvoltare ale copilului
de vârstă mică – ce trebuie să reprezinte tot atâtea direcţii de acţiune pentru
profesorii copiilor: (1) dezvoltarea fizică, sănătatea şi igiena personală, (2)
dezvoltarea socio-emoţională, (3) dezvoltarea capacităţilor şi atitudinilor,
(4) dezvoltarea limbajului, a comunicării şi premiselor citirii şi scrierii şi
(5) dezvoltarea cognitivă corelată cu cunoaşterea lumii13.
4.Dezvoltarea - sursă de structurare pentru categoria
activităţi de dezvoltare
Ideea centrală care induce structurarea categoriilor de intervenţii
pentru copiii mici este exprimată fără echivoc: “dezvoltarea copilului este
dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacţiunile cu
ceilalţi, organizarea mediului şi activităţile/ situaţiile de învăţare, special
create” (Curriculumul pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/ 7
ani, 2008, p. 20). Aşadar, facilitarea dezvoltării multidimensionale a
copilului de vârstă mică se bazează pe favorizarea trăirii de către copil a
unei game diverse de experienţe, indicate prin sintagma domenii experienţiale. Acestea cuprind: domeniul limbă şi comunicare – DLC, domeniul ştiinţe – DŞ, domeniul om şi societate – DOS, domeniul estetic şi
creativ – DEC şi domeniul psihomotor – DPM. Fiecare domeniu facilitează
materializarea unor domenii de învăţare (un echivalent al disciplinelor
Avem în vedere lucrarea Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la
naştere la 7 ani, coordonator Ionescu, M., UNICEF, Editura VANEMONDE, Bucureşti, 2010.
13
Acelaşi aspect este indicat în două surse: 1. Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie
a copilului de la naştere la 7 ani, coordonator Ionescu, M., UNICEF, Editura VANEMONDE,
Bucureşti, 2010, pp. 10-12; 2. Curriculumul pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/ 7 ani,
2008, la paginile 16 – 18. În cel de al doilea document se reiau aceste domenii, dar ele sunt inventariate
într-o ordine modificată; păstrându-se succesiunea arătată, pe ultima poziţie apare domeniul capacităţi
şi atitudini de învăţare.
12
304
şcolare de mai târziu); tabelul următor surprinde acest aspect (Stan, L.,
2014, p. 135).
Domeniile experienţiale se instituie, explică (dar şi recomandă)
autorii curriculumului pentru învăţământul preşcolar, în legătură cu 6 teme
ce trebuie parcurse cu copiii în toţi anii de frecventare a grădiniţei, dar prin
conţinuturi selectate/ adaptate nivelului de vârstă al preşcolarilor: Cine sunt
/ suntem? Când, cum şi de ce se întâmplă? Cum este / a fost şi va fi aici pe
pământ? Cine şi cum planifică/ organizează o activitate? Cu ce şi cum
exprimăm ceea ce simţim? Ce şi cum vreau să fiu?
De asemenea, la nivelul derulării unei zile de activitate pentru
preşcolari, sunt indicate categorii multiple de activităţi: activităţile pe domenii experienţiale, jocurile şi activităţile alese, dar şi activităţile de
dezvoltare personală. Cele din urmă constă în: rutine, tranziţii şi activităţi
în timpul suplimentar din după amiezile petrecute de copii în spaţiul instituţional (în cazul instituţiilor de învăţământ preşcolar care au program
prelungit). Element de noutate pentru delimitarea tipurilor de intervenţii
formative din mediul grădiniţei, activităţile de dezvoltare personală urmăresc în mod continuu realizarea autocunoaşterii copilului (în legătură cu
stima de sine şi imaginea de sine), dezvoltarea abilităţilor de comunicare/
comunicare asertivă (cu alte persoane, cunoscute sau necunoscute), dez305
voltarea empatiei, antrenarea copiilor în luarea deciziilor, în medierea
conflictelor sau în activităţi de joc destinate învăţării diferitelor categorii de
mesaje. Opţionalele sunt corelate la rândul lor cu activităţile de dezvoltare
personală (Curriculumul pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/ 7
ani, 2008, pp. 21-22).
Observăm că valoarea variabilei “dezvoltare”, ca şi finalitatea
legată de dezvoltare se întâlnesc fericit în substanţa tematică a curriculumului. Astfel, în descrierea temei “Ce şi cum vreau să fiu?” se precizează
că aceasta vizează “o explorare a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre,
a gândurilor şi năzuinţelor noastre de dezvoltare personală, … o incursiune
în lumea … activităţii umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii, a propriei valori şi a încurajării stimei de
sine” (Curriculumul pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/ 7 ani,
2008, p. 28).
Concluzii
 Cadrul de reglementare a educaţiei timpurii din România este vizibil şi
consistent impregnat de problema dezvoltării, iar aceasta se regăseşte
în conţinuturile aferente documentelor enumerate în multiple ipostaze.
 Accentul pus pe dezvoltarea personală constituie o integrare fericită în
substanţa reperelor normative la care ne raportăm a concluziilor
ştiinţifice ferm exprimate/ probate în domeniile psihologiei şi pedagogiei; „cine sunt eu ? este o întrebare care este o provocare pentru
copii până la adolescenţă, o mare parte din copilărie fiind dedicată,
într-un fel sau altul, găsirii unui răspuns” – susţine inspirat Rudolph
Schaffer (2010, p. 310). Educaţia în primii ani de viaţă ai copilului, în
sensul ei fundamental, este, de fapt, cum subliniază Françoise Dolto
(1994, p. 39), „o problemă de siguranţă sau nesiguranţă. Este ceea ce
permite dinamismul interior al copilului să se exprime sau, dimpotrivă,
îl paralizează. În jurul acestui fapt se joacă totul şi de aceea este prima
educaţie de neşters; aceasta structurează personalitatea copilului. Felul
său de a fi şi de a se comporta în viaţă. De fapt, este vorba despre
respectul de el însuşi pe care îl inoculăm copilului şi care vine din
respectul pe care adultul îl are pentru copil”.
 Regăsirea dezvoltării în multiple ipostaze (element definitoriu, valoare,
finalitate pentru educaţia timpurie, ca şi reper structurant pentru
306
documentele vizate prin analiza prezentă) constituie o lărgire fericită a
cadrului de valorificare a variabilei „dezvoltare” în ansamblul politicilor educaţionale din România. Acest fapt a permis continuarea şi
dincolo de învăţământul preşcolar a ideii de accentuare distinctă a
imperativului dezvoltării fiecărui copil, astfel încât curriculumul pentru
ciclul achiziţiilor fundamentale (din învăţământul primar) integrează de
sine stătător disciplina Dezvoltare personală în cadrul ariei curriculare
Consiliere şi orientare (cf. OM Nr. 3418/ 19. 03. 2013).
Bibliografie
Brazelton, T. B., Greenspan, S. I., (2013). Nevoile esenţiale ale copiilor, Ed. Trei.
Curriculumul pentru educaţia timpurie a copiilor de la 0 la 3 ani, 2008,
Ministerul Educaţiei Naţionale.
Curriculumul pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/ 7 ani, 2008,
Ministerul Educaţiei Naţionale.
De Landsheere, V. (1979). Definirea obiectivelor educaţionale, E.D.P., Buc.
Delors, J. (coord.). (2000). Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al
Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Editura Polirom, Iaşi.
Dolto, F., (1994). Despre educaţie în copilărie, Editura Image, Bucureşti.
Educaţia timpurie şi specificul dezvoltării copilului preşcolar, Modul general
pentru personalul grădiniţei. (2008). Min. Educaţiei, Cercetării şi Tine-retului.
Fraiberg, S., H., (2009). Anii magici. Cum să înţelegem şi să rezolvăm problemele copiilor, Editura Trei, Bucureşti.
Giussani, L., (2005). Riscul educativ. Creaţie de personalitate şi de istorie, Ed.
Corint, Bucureşti.
Grigoraş, I., (1994). “Finalităţile educaţiei şi operaţionalizarea obiectivelor pedagogice”, în Psihopedagogie, coordonatori Neculau, A., Cozma, T., Ed. „Spiru
Haret”, Iaşi.
Iacob, M., L., (1994). “Aspecte ale dezvoltării psihogenetice şi ale problematicii
educabilităţii”, în Psihopedagogie, coordonatori Neculau, A., Cozma, T., Editura
„Spiru Haret”, Iaşi.
Legea Educaţiei Naţionale. (2011). Monitorul Oficial al României nr. 18 din 10
ianuarie 2011.
Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la
naştere la 7 ani. (2010). Coord. Ionescu, M.,UNICEF, Ed.VANEMONDE,
Bucureşti.
Schaffer, H.(2010). Introducere în psihologia copilului, Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Stan, L., (2014). Pedagogia preşcolarităţii şi şcolarităţii mici, Ed. Polirom, Iaşi.
307
Modelarea celuilalt prin intermediul contextului
pragmatic al comunicării
Modeling the other person by means of the pragmatic
context of communication
Eugenia Bogatu1
Abstract
Communication has a very big influence on personality. A human
being is defined in terms of others, and his behaviour represents a built of a
person in his relation to other human beings. This interaction represents an
important factor in forming communication. Creating and building a
situation of communication is never strictly individual, although it seems
like this at first sight. The more people communicate, the more chances to
create a strong personality grow.
Communication is the road that a human being covers throughout
his whole life. The art of communication represents a quality that we
develop along with getting life experience. It is very important to realize
that we have to learn to communicate. Communication also involves
creativity and flexibility in an exchange of messages.
Messages are represented by meanings, signs, codes. Understanding, decoding and observing them is an art and a valuable skill which
makes us understand better what happens when we communicate, what
Associate Professor, PhD., State University of Moldova, Chișinău.
1
308
happens to the people involved directly in communication, as well as the
effects of communication.
The finality of the act of communication is represented by the
possibility of the action, this finality is seen as a premise for changing
those who communicate. Communication becomes the matrix (semiosis)
that is created through the fusion of the consciousnesses which take part in
the act of communication.
Keywords: modeling, understanding, communicative action, semiosis,
harmonizing.
1. Arta de a comunica
Comunicarea înseamnă putere.
Cei care îi stăpânesc modul de utilizare
pot schimba modul în care percep lumea și
modul în care sunt ei înșiși percepuți de lume.
(Anthony Robbins)
Unii oameni comunică mai mult, alții mai puțin. Dintre aceștia,
unii vorbesc mai mult decât ascultă, alții ascultă mai mult decât vorbesc.
Cu certitudine, putem afirma că arta comunicării se învață pe parcursul
vieții. A persevera în însușirea acestei arte nu este mai puțin important
decât a reuși să conștientizăm că omul de lângă noi reprezintă un scop în
sine și nu un mijloc pentru a ne realiza propriile interese. Aceste realități
sunt prezente în situațiile de comunicare pe care le generează viața. Pe
parcursul întregii vieți suntem incluși în așa numitele conexiuni și rețele ale
comunicării. În dependență de zona localizării actului de comunicare, de
statutul social, de educație, tradiție și practici ale comunicării ajungem să
spunem că, în diverse situații ale vieții, am comunicat frumos sau mai puțin
frumos, că am interrelaționat bine sau mai puțin bine cu ceilalți semeni. Cel
de lângă noi ajunge să își formeze o impresie pozitivă sau negativă despre
noi în funcție de modul ȋn care comunicăm cu el.
Punctual, am putea afirma că modalitățile, stilul comunicării și nu
în ultimul rând empatia de care dăm dovadă în procesul comunicării cu
oamenii ajung să ne construiască și să ne re-construiască propria
personalitate. Același lucru se întâmplă și cu cei cu care interacționăm în
309
procesul comunicării. Este un feed-back în permanență – un dialog continuu, permanent deschis, chiar și atunci când avem falsa impresie că îl
închidem. Închiderea dialogului ar reprezenta o trecere la un alt nivel al
semnificațiilor care rezultă, nu atât din suma elementelor acustice, ci din
semnificațiile mesajelor non-verbale. Comunicăm chiar și atunci când nu
emitem nici un sunet, dar prezența sau non-prezența noastră într-un context
al comunicării nu ne privează de interacțiunea cu ceilalți.
Mesajul pe care îl transmitem celor cu care interacționăm ajunge să
aibă un impact atât din punct de vedere etic cât și estetic. Aceste două
dimensiuni, într-un final, vor direcționa evoluția celor care comunică spre a
acționa. Finalitatea actului de comunicare este reprezentată anume de
posibilitatea acțiunii, această finalitate reprezintă o premisă spre transformarea celor care comunică. Suntem și devenim cu siguranță alții în
timpul și mai ales în rezultatul actului de comunicare, conștientizăm că
această devenire a noastră ar trebui la modul ideal să fie una pozitivă,
constructivă și nu una negativă și distructivă. Impactul emoțional și mental
pe care îl resimțim în procesul de comunicare este uriaș. Ar fi binevenit
iarăși la modul ideal ca această energie să fie canalizată întru frumos și
bine. Din nefericire sunt suficiente cazuri care ne demonstrează efectele
negative ale unei comunicări distructive. Ne întrebăm dacă oamenii ajung –
într-un mod voit sau nevoit, conștient sau inconștient – să nu comunice
frumos și bine.
Să poți empatiza cu celălalt în procesul comunicării înseamnă să-i
poți simți în egală măsură atât vibrațiile minții cât și ale sufletului, să-i
conștientizezi felul de a fi, structura personalității, să realizezi care ar fi
experința de viață a celui cu care interacționezi. Acest lucru ar fi posibil
atunci când am oferi celuilalt posibilitatea de a se deschide, de a fi el
însuși, respectându-i identitatea personalității lui. De cele mai multe ori,
din varii motive nu favorizăm această deschidere, pentru a nu ajunge să
dialogăm într-un registru fals al comunicării, ȋn care actorii procesului de
comunicare ajung să își asume identități false, ajungând să schimbe – ȋn loc
de un dialog firesc și viu dintre două sau mai multe ființe umane – doar un
conglomerat de vibrații acustice. Cu cât interacționăm mai mult cu semenii
din jurul nostru în diferite situații și contexte ale comunicării, cu atât avem
șansa să ne modelăm propria noastră capacitate de comunicare și calitate a
310
ei. Experiența în acest sens are o mare importanță, ca și dorința noastră de a
ne supune – în anumite intervale de timp – introspecției, respectiv acțiunii
de autointerogare a propriei noastre conștiințe. Dacă fiecare om s-ar întreba
în mod conștient asupra calităților propriilor secvențe comunicaționale, am
asista zilnic la diminuarea efectelor nocive ale unei comunicări negative.
De cele mai dese ori uităm că viața merită și trebuie trăită, având în
raport cu ea o viziune pozitivă, atât din punct de vedere estetic, cât și etic.
Ar fi o condiție a bunului simț să ne trasăm cu toții în viață această
premisă. Prin interferența celor doi factori – economic și politic –
condițiile sociale favorizează faptul ca oamenii să nu poată depăși și
domina primatul necesităților primare. Și atunci survine acel decalaj dintre
aspirația și tendința către condiția firească a omului, cea metafizică și
ordinară, devenită familiară: lupta pentru supraviețuire.
Comunicarea devine matricea care se creează prin fuziunea
conștiințelor care participă la actul de comunicare. Această matrice
reprezintă premisa pentru dezvoltarea ulterioară atât a ființelor umane
individuale, cât și a întregii societăți. Contextul comunicării se creează din
notele acordului în registrul de comunicare pe care îl dau actorii procesului
de comunicare. Deseori, suntem părtașii unui registru al comunicării unde
subiecții știu să aleagă cele mai fine și mai subtile note, creând astfel un
spectacol inedit al comunicării. Astfel, a știut Platon să prezinte spectacolul
inedit și irepetabil al comunicării, prin redarea atât de iscusită a
dialogurilor lui Socrate cu elevii săi. În acest sens, Socrate rămâne în
istorie ca un iscusit și talentat Învățător al Comunicării. A știut în egală
măsură cum să vorbească, cum să asculte și cum să întrebe. Este cu
adevărat o vocație să poți la fel de bine îmbina aceste calități în procesul de
comunicare. De cele mai multe ori, subiecții procesului de comunicare sunt
interesați de propria imagine, de impresia pe care o vor determina asupra
celorlalți etc. Doar odată cu acumularea experienței de viață, a experienței
de comunicare, se conștientizează faptul că accentul și nota dominantă
trebuie să fie impusă de suma identităților celor care comunică. Se impune,
din nou în acest cadru, acea matrice a comunicării care rezultă din
conjuncția dintre contextul comunicării și personalitățile celor care
comunică.
311
Comunicarea devine și se transformă în permanență, fiind
influențată de cei care o creează, adică de subiecții care ajung să se remodeleze de fiecare dată în orice situație de comunicare; căci, "termenul de
comunicare desemnează un ansamblu prea vast de practici, în mod necesar
disparate, disparate și infinit de deschise"1. La finalul fiecărei situații de
comunicare ajungem să devenim altcineva decât am fost la început, pentru
că fiecare conștiință cu care ajungem să interacționăm ne influențează. Am
putea să spunem pe drept cuvânt, că ajungem să devenim o medie a celor
cu care interacționăm pe parcursul experiențelor noastre de comunicare.
Fiecare subiect al procesului de comunicare ajunge să primească, dar și să
transmită celorlalți, energie, atitudine, frumusețe, bunătate, valori care
transcend întreaga noastră existență.
2. Manifestarea sinelui în comunicare
Așa cum arta este considerată creația de sine a artistului, la fel și
comunicarea reprezintă locul unde se regăsesc indivdualități care ajung să
se creeze și să se re-creeze pe sine. Sinele ajunge să aibă în procesul
comunicării valențe uriașe, astfel ȋncât un sine banal ajunge să dezvolte și o
practică a comunicării banală, axată în special pe necesitățile rudimentare
ale cotidianului. Dimpotrivă, un sine elevat ajunge să dezvolte o practică a
comunicării elevată, axată pe cele mai subtile și mai complexe realități
metafizice. Lumea spiritului elevat dezvoltă și creează la infinit jocuri de
limbaj care, la rândul lor, creează lumi și realități infinite. Complexitatea
actului de comunicare rezultă din posibilitățile și resursele infinite ale
limbajului celui sau celor care comunică. Cu cât o persoană are acces la
posibilitățile infinite ale limbajului, cu atât lumea descrisă de el va fi mai
bogată și mai nuanțată. Astfel, în calitate de instrument al procesului de
comunicare, limbajul realizează medierea dintre mințile și sufletele celor
care comunică.
R. Rorty2 afirmă că sinele uman este mai degrabă creat prin
folosirea unui vocabular, decât exprimat adecvat sau inadecvat printr-un
Bougnoux, (2000), Introducere în științele comunicării,trad.Violeta Vintulescu,
Editura Polirom, Iași, p. 13.
2Richard Rorty, (1998), Contingență, ironie, solidaritate, trad. Corina Sorana Ștefanov,
Editura ALL, p.38.
1Daniel
312
vocabular. Ființele umane au un șir de opinii care reprezintă lumea în
ansamblu și lumea celor care o reprezintă. Fiecare dintre noi ajunge să își
reprezinte propria sa condiție umană atunci când ajunge să vorbească
despre sinele său. Comunicarea devine în acest sens scopul în sine al
oamenilor de a împărtăși cu semenii propriul univers. Nu există nevoie mai
ȋnaltă decât nevoia de comunicare. Când spunem "comunicare", avem în
vedere nu doar jocul lingvistic, ci și anume posibilitatea de a împărtăși, de
a transmite de la suflet la suflet. O astfel de necesitate, atât de acută a
ființei umane, este reprezentată de o trăsătură primordială și anume: aceea
de a face metafizică. Acest lucru este posibil de realizat doar prin
intermediul comunicării umane.
Ajungem să-l cunoaștem pe celălalt la fel, prin intermediul
comunicării. De la cunoaștere la autocunoaștere, totul este comunicare.
Oamenii ajung să nu se cunoască bine unii pe alții tocmai din considerentul
că nu au comunicat suficient, ajung să se urască, să le fie frică unii de alții
din același motiv: insuficiența comunicării. O comunicare dezastruoasă
denotă de multe ori o lipsă a culturii comunicării. Aici survine deja urâtul,
în toate formele sale de manifestare. De cele mai multe ori, oamenii sunt
interesați de esteticul manifestat în lucrurile, ȋn obiectele de care se
înconjoară, și foarte puțină atenție ajung să acorde esteticului manifestat în
comunicarea umană. Din nefericire, se neglijează din ce ȋn ce mai mult
acest aspect. În procesul de comunicare se regăsesc cele trei componente:
limbajul, sinele, realitatea. Sinele și limbajul în comunicare ajung să
descrie o realitate. Această descriere diferă de la o situație de comunicare
la o altă situație de comunicare. Cu cât sinele are o natură mai complexă,
cu atât și limbajul utilizat va fi unul mai complex și mai subtil, iar în final
și realitățile descrise vor fi mai complexe. Modul nostru de a fi în lume și
capacitatea noastră de a reprezenta acest mod se realizează în și prin
intermediul comunicării.
Dezvoltarea facultății de judecată morală se produce după un
model invariant din copilărie, trecând prin perioada tinereții, până la vârsta
maturității. Etica discursului poate să se regăsească aici în trăsăturile ei
esențiale. Facultatea de judecată morală ne influențează personalitatea și,
respectiv, comunicarea în multitudinea ei de aspecte. Comunicarea în sine
313
presupune mai multe aspecte ce țin atât de natura complexă a participanților în cadrul situațiilor de comunicare, cât și de efectele pe care
discursul nostru le produce în mintea celorlalți. Filosofia comunicării ajută
la o înțelegere mai bună a situațiilor pe care le generează viața și ne ajută
să înțelegem complexitatea ființei umane, nivelul de interogație la care se
supune fiecare dintre noi. Etica discursului e în cel mai înalt grad adecvată
să explice punctul de vedere moral. Habermas – în lucrarea Conștiință
morală și acțiune comunicativă – sugerează că raționamentul cu adevărat
moral are trăsături ca, de exemplu, imparțialitatea, universabilitatea,
reversibilitatea și prescriptivitatea3. Etica discursului nu oferă atât
orientări de conținut, cât o procedură cu multe premise, ce garantează
imparțialitatea formării judecății. Fiecare dintre subiecții care emit un
discurs are dreptul de a alege propriile premise ce ar contribui la elaborarea
unor judecăți cât mai imparțiale. Acest lucru ar favoriza, la fel, faptul că
receptorii discursului să își poată elabora propriile judecăți imparțiale.
În orice situație de comunicare se creează un stadiu al așteptărilor,
al relațiilor și al conformității reciproc interpersonale. "Situația de comunicare este exterioară limbajului și nu trebuie să fie confundată cu modul
de organizare enunțiativă care este intern folosirii sale"4. La modul ideal, ar
fi corect și drept ca fiecare dintre participanții situației comunicaționale să
joace un rol pozitiv, adică să fie preocupat de ceilalți oameni și de
sentimentele lor, să fie loiali și de încredere cu partenerii, să fie motivați să
respecte regulile și așteptările celorlalți. A fi bun în situațiile de comunicare
înseamnă a fi empatic în raport cu participanții la dialog, mai înseamnă a
avea bune motive, înseamnă a-ți manifesta preocuparea, a fi interesat cu
adevărat de ceilalți. A fi bun partener în comunicare mai înseamnă a avea
relații mutuale, a păstra încrederea, loialitatea, respectul și recunoștința.
Motivele pentru a acționa în raport cu prescriptul de mai sus vin din
necesitatea de a fi bun în propriii ochi și ai altora. Acest lucru demon-
3Jürgen
Habermas, (2000), Conștiință morală și acțiune comunicativă, trad.Gilbert
Lepădatu, Editura All, București, p.115.
4Nicolae Perpelea, (2001), Corpul Comunicării provocat. Modele sociologice ale
pragmaticii expresiviste. Editura Expert, București, p.63.
314
strează cât de mult ținem la propria imagine, ceea ce se reflectă în primul
rând, în ochii celorlalți.
În marea majoritate a cazurilor fiecare om se străduie să aibă o
imagine pozitivă de sine, ceea ce îi favorizează încrederea în sinele propriu
și, implicit, îi atribuie un coeficient de inteligență socială mai înalt din
partea celorlalți. Un obiectiv de referință în comportamentul fiecărei persoane ar fi reprezentat de viziunea estetică asupra lumii și în raport cu
ceilalți oameni. Să fii deschis în comunicare, capabil de înțelegere și de
toleranță în raport cu nivelul de competență a celor cu care interacționăm
verbal reprezintă o capacitate și o calitate care se formează și se educă pe
parcursul întregii vieți.
Toate conținuturile care ating norme de acțiune fundamentale
trebuie făcute dependente de discursurile reale. Kambartel a caracterizat
întemeierea transcendental-pragmatică a eticii discursului ca un demers
valabil pentru orice situație de comunicare. Ființele umane sunt capabile, în
egală măsură, atât de acțiune, cât și de limbaj. Oricare subiect ce acționează rațional trebuie să-și păstreze ca bunuri spațiul de joc al acțiunilor
sale și resursele pentru realizarea în genere a scopurilor. Ȋn situațiile de
comunicare, noțiunea de acțiune teleologică se raportează inclusiv la etica
discursului. Structurile simbolice ale lumii se reproduc în formele
tradițiilor culturale, ale integrării sociale și ale socializării.
Astfel, pot avea acces la structurile simbolice ale lumii oamenii
care au un nivel înalt de înțelegere a semnificațiilor acestor simboluri, care
au o capacitate superioară de reprezentare a realităților sociale și culturale.
De cele mai dese ori, în situațiile de comunicare subiecții comunică în dependență de cum gândesc lumea. Modalitățile de cunoaștere a lumii ajung
să se interfereze cu modalitățile comunicării. Limitele cunoașterii se vor
intersecta cu limitele comunicării și, respectiv, ale limbajului.
3. Înţelegerea ca mecanism de coordonare în comunicare
Comunicarea în societate ține de suma interacțiunilor sociale care
pot fi mai mult sau mai puțin cooperante și stabile, mai mult sau mai puțin
conflictuale sau instabile. Ordinea socială este legată de teoria acțiunii,
adică de modul ȋn care își pot coordona planurile participanții la
interacțiune, astfel încât celălalt să se poată conecta la acțiunile celorlalți.
315
În măsura în care actorii sunt orientați exclusiv pe succes, adică se
orientează în funcție de consecințele acțiunii lor, ei încearcă să-și atingă
scopurile de acțiune prin aceea că influențează din exterior prin diferite
mijloace. "Noile mijloace – noile limbaje – care au înlocuit din ce în ce mai
mult scrierea și tiparul au început să adune iar senzualitatea multiplă a
vorbirii integrate. Simțul tactil, gustul, chinestezia, vederea și auzul
recreează împreună acel spațiu acustic abolit de scrierea fonetică"5. Gradul
de cooperare și stabilitate rezultă din contextele în care sunt prezente
interesele participanților în cadrul situațiilor de comunicare. În raport cu
acest fenomen vorbim despre acțiune comunicativă, atunci când actorii
admit să-și coordoneze strategiile de acțiune și rezultatele preconizate.
Înțelegerea are un rol important în procesul comunicării. Conceptul
acțiunii comunicative este în așa fel gândit, încât momentele înțelegerii
care asociază planurile de acțiune a diferiților participanți și care adaptează
acțiunile ce urmăresc un scop la un context de interacțiune, nu pot fi reduse
la o acțiune teleologică. Procesele de înțelegere urmăresc obținerea unui
acord ce depinde de consimțământul motivat rațional dat cu privire la
conținutul unei exprimări. Acordul nu poate impresiona cealaltă parte, el
nu poate fi impus oponentului prin manipulare, căci, ceea ce în mod vădit
este produs prin influență externă nu poate fi considerat ca fiind un acord.
Actul de vorbire al unuia are succes doar dacă celălalt acceptă oferta
conținută în el.
O situaţie de comunicare reprezintă un fragment dintr-o lume a
vieţii, fragment delimitat în dependenţă de tema comunicării, actorii
participanţi nemijlociţi ai procesului de comunicare, timpul acordat acestei
situaţii. Tema se stabileşte în raport cu interesele şi acţiunile participanţilor; ea circumscrie traseul pe care trebuie să-l parcurgă cei care
comunică. Nu mai puţin importantă în acest context este interpretarea la
care ne raportăm atunci când comunicăm. În procesul comunicării ajungem
să interpretăm fiecare replică rostită de interlocutorul nostru. "Frumusețea
și valoarea expresivă a unei interpretări presupune o bogăție nesecată de
nuanțe, bogăție ce trebuie descoperită, variată și reînnoită de fantezia
5Marshal
McLuhan, (2006), Texte esențiale, trad.Mihai Moroiu, Editura Nemira, București,
p.409.
316
creatoare a interpretului"6. De cele mai multe ori, interpretarea se
realizează în dependenţă de limitele culturale şi lingvistice ale celor care
comunică. Astfel, pe de o parte, cu cât mai înalt este nivelul și gradul de
cultură al celui care comunică, cu atât șansele lui sunt mai mari de a-și
înțelege partenerii procesului de comunicare. Pe de altă parte, cu cât
disonanța și discrepanța în comunicare este mai mare cu atât mai rapid se
ajunge la un faliment în înțelegere.
Planurile de acțiune individuale accentuează tema și determină
nevoia de înțelegere actuală, care trebuie realizată prin intermediul
procesului de interpretare. Din acest punct de vedere, situația acțiunii este
concomitent, o situație lingvistică, în care cei ce acționează adoptă pe rând
rolurile deținute în comunicare de vorbitori, expeditori și de cei prezenți.
Acest sistem de perspective ale vorbitorului este încrucișat cu un sistem de
perspective ale lumii. Acțiunea comunicativă poate fi înțeleasă ca un
proces circular, în care actorul este în același timp, atât inițiatorul ce
controlează situațiile prin acțiuni responsabile, cât și produsul tradițiilor în
care stă, al grupelor solidare de care aparține și al proceselor de socializare
în care crește.
Contextul în care se realizează situația de comunicare pune la
dispoziție mai multe evidențe culturale, din care participanții la comunicare
își extrag, în eforturile lor de tălmăcire, modelul de interpretare asupra
căruia au ajuns la consens. Aceste supoziții de fundal – deținute cultural –
reprezintă o componentă importantă a oricărei situații de comunicare. Lumea în care trăim, acționăm, comunicăm oferă în permanență resurse
pentru procesele de interpretare, prin care participanții la comunicare caută
să își satisfacă nevoia de înțelegere care derivă din situațiile generate de
viață. Cei ce acționează din punct de vedere comunicativ trebuie să ajungă
la o convenție, atunci când doresc să își realizeze planurile de acțiune
comunicativă. Se presupune aici existența unui concept general, ca
totalitate a situațiilor definite în comun în procesul de comunicare.
Procesul înțelegerii se raportează nemijlocit la acțiunile lingvistice care nu
servesc doar înfățișării de stări și evenimente, în care vorbitorul se
Nedelciu, (2006), Expresie și comunicare în actul interpretativ, Editura
Universității Naționale de Muzică, București, p.97.
6Liliana
317
raportează la ceva din lumea obiectivă. Acțiunile lingvistice contribuie și la
producerea relațiilor interpersonale, în care vorbitorul se raportează la ceva
din lumea socială a multiplelor interacțiuni.
Relațiile dintre oameni se formează în mare măsură în dependență
de acțiunile lingvistice la care facem referință în fiecare zi. Prin intermediul
acțiunilor lingvistice ajungem să transmitem informație despre noi,
universul nostru de credințe, speranțe, năzuințe. În acest proces de exteriorizare a noastră, celălalt ne receptează matricea existențială și spirituală,
ajungând să se modeleze la situația de comunicare în dependență de
această matrice. Ajungem astfel, să influențăm partenerul situației de
comunicare și, respectiv, să fim influențați. La modul ideal este de dorit ca
această influențare să fie una pozitivă și constructivă, și nu una negativă și
distructivă. Atitudinea deschisă și pozitivă față de celălalt în procesul de
comunicare reprezintă o atitudine estetică a noastră față de lume, față de
oameni. Acest tip de atitudine este dovada unei viziuni complexe asupra
vieții. Participanții unei situații de comunicare pun la baza străduințelor lor
de înțelegere un sistem de referință format din mai multe lumi. Un acord în
lumea comunicativă cotidiană se poate baza, în același timp, pe o cunoaștere propozițională împărtășită intersubiectiv, pe o consonanță normativă și
pe o încredere reciprocă7.
În cadrul unei situații de comunicare, faptul că participanții ajung
la un acord se măsoară după luările de poziție – prin Da sau Nu – prin care
destinatarul ajunge să accepte sau să respingă pretențiile de valabilitate
ridicate de vorbitor. În atitudinea orientată pe înțelegere vorbitorul, prin
fiecare exprimare inteligibilă, pretinde:
 că enunțul făcut este adevărat (respectiv că sunt atinse premisele
existenței unui conținut propozițional amintit);
 că acțiunea lingvistică este corectă în raport cu un context normativ
existent (respectiv că este legitim contextul normativ);
 că intenția vorbitorului care a fost arătată este înțeleasă așa cum a
fost exprimată8.
7Jürgen
Habermas, Ibidem, p.130.
p.131.
8Ibidem,
318
Cine respinge oferta inteligibilă dată printr-un act de vorbire
contestă validitatea exprimării prin cel puțin unul din aceste aspecte: al
adevărului, corectitudinii și autenticității. Prin această negație se arată că
exprimarea nu satisface cel puțin una din funcțiile ei (fie de prezentare a
situațiilor de fapt, de asigurare a relațiilor interpersonale sau de manifestare
a trăirilor), ceea ce ȋnseamnă fie că nu e în armonie cu lumea situațiilor de
fapt existente, fie cu lumea noastră a relațiilor interpersonale reglementate,
fie cu lumea particulară a trăirilor subiective. În comunicarea cotidiană
aceste aspecte nu sunt diferențiate în mod clar.
Un vorbitor competent are de ales în mod principial între un mod
cognitiv, interactiv și expresiv de utilizare a limbajului. Aceste trei modalități de utilizare a limbajului țin de concentrarea asupra unui aspect al
pretenției universale de valabilitate, fie asupra chestiunilor de adevăr,
asupra celor legate de dreptate sau de gust, respectiv asupra chestiunilor
legate de expresia personală. O atitudine descentrată a lumii presupune o
diferențiere a relațiilor lumii, a pretențiilor de valabilitate și a atitudinilor
fundamentale. În orice proces de comunicare făcut conștient se repetă
într-o anumită măsură această diferențiere, asimilată anevoios în ontogeneza facultății de vorbire și acțiune.
Este important să distingem perspectivele lumii de perspectivele pe
care le au vorbitorii. Pe de o parte, participanții la comunicare trebuie să
aibă competența de a adopta o atitudine obiectivatoare față de situațiile de
fapt existente, una conformă cu regulile față de relațiile interpersonale legitim reglementate și una expresivă față de propriile trăiri. De cele mai multe
ori, în orice situație de comunicare, nota dominantă este accentuată de
propriile noastre trăiri. Afectivitatea este cea care ne dirijează algoritmul
desfășurării unei situații de comunicare. Din acest punct de vedere,
emoțiile pot avea un impact pozitiv când acțiunile noastre vor fi influențate
în manieră pozitivă pentru perspectivele ulterioare sau, dimpotrivă, pot
avea un impact negativ când se ajunge de cele mai dese ori la un faliment
al situației de comunicare. Este necesar ca în permanență să lucrăm la
capitolul inteligență emoțională, numai astfel vom avea rezultatele
preconizate la începutul unei situații de comunicare. O mare importanță are
aici și capacitatea noastră de a fi empatici cu participanții acțiunii comunicative. Fiecare participant al acțiunii comunicative este necesar să își
319
dezvolte propria acțiune strategică cât și să își dezvolte interacțiunile ținând
cont de normele stabilite în comunitatea socială respectivă.
4. Efectele pragmatice ale comunicării
Comunicarea este o condiție sine-qua-non a vieții omenești și a
ordinii sociale. Este evident că de la începuturile existenței sale, fiecare
ființă omenească este implicată într-un proces complex de însușire a
regulilor de comunicare, fiind conștientă însă doar minimal din ce anume
este alcătuit acest corp de reguli, acest calcul al comunicării umane. Studiul
comunicării omenești poate fi împărțit în aceleași trei domenii – ale
sintacticii, semanticii și pragmaticii – care au fost evidențiate mai întâi de
Morris în studiul semioticii. Aplicat la domeniul comunicării umane,
primul domeniu va acoperi problemele transmiterii informației, fiind tema
principală a teoreticianului informației. Acesta este preocupat de codare,
canale, redundanţă, zgomot. Toate aceste probleme sunt înainte de toate
sintactice, iar el nu e interesat de sensul simbolurilor ce alcătuiesc mesajul.
Sensul e preocuparea centrală a semanticii. De sensurile simbolurilor este interesat semioticianul. Orice împărtăşire a unei informaţii
presupune o convenţie semantică. În fine, comunicarea influenţează
comportamentul, iar acesta dă aspectul său pragmatic. Datele oferite de
pragmatică nu constau doar în cuvinte, în configuraţiile şi în sensurile lor,
care reprezintă datele sintacticii şi semanticii, ci constau şi în ceea ce se
petrece simultan în plan nonverbal, ca şi în limbajul corporal.
Din punctul de vedere al pragmaticii, nu doar vorbirea, ci orice
comportament reprezintă comunicare, şi orice comunicare – chiar şi
indiciile de comunicare din contexte impersonale – afectează comportamentul. O importanţă mare au aici nu doar efectele unui act de comunicare asupra receptorului, ci şi de inseparabilul efect al reacţiei receptorului asupra emiţătorului. Din acest motiv suntem interesaţi aici în
special de relaţia dintre emiţător şi receptor, aşa cum este ea mediată de
comunicare. Atunci când cineva analizează acţiunile celuilalt apare
perspectiva de evaluare a sa şi a motivelor celuilalt, şi prin urmare, pe
presupuneri despre ce se întâmplă în capul celuilalt. Şi, desigur, chiar dacă
l-ar întreba pe celălalt care i-au fost motivele, tot nu ar putea fi sigur,
deoarece i s-ar putea răspunde că respectivul comportament a fost
320
inconştient, chiar dacă a fost premeditat, ba şi că a fost premeditat, când de
fapt, a fost accidental. Toate acestea ne duc la atribuirea unui sens, o
noţiune esenţială pentru experienţa subiectivă a comunicării cu ceilalţi.
"Un bun comunicator este conștient de propriul stil de comportament în
comunicare. El este capabil să diagnosticheze nevoile de informație ale
interlocutorului și să comunice într-un mod care să țină cont de caracteristicile destinatarului comunicării"9.
Cercetarea fenomenelor mentale este extrem de dificilă din cauza
lipsei unui punct arhimedic în afara minții. Domeniile care sunt preocupate
de funcționarea minții umane sunt autoreflexive, subiectul și obiectul sunt
identice, mintea se stidiază pe sine, iar orice presupunere are tendința
inevitabilă către autovalidare. Imposibilitatea de a vedea mintea la lucru a
condus la adoptarea conceptului de cutie neagră, provenit din telecomunicații. Posibilele sau ipoteticele cauze ale comportamentului au doar
o importanță secundară, însă efectul comportamentului devine capital
pentru interacțiunea indivizilor aflați în relații apropiate. În acest context
putem propune o regulă practică aproximativă: unde de ce-ul unui
comportament rămâne obscur, pentru ce-ul ne poate totuși furniza o lămurire validă. Există în viața reală o circularitate a tiparelor comunicaționale.
Părțile unui organism formează un cerc. De aceea, oricare parte este
deopotrivă, început și sfârșit (Hipocrate). Nu există un început și un sfârșit
al cercului. Din punct de vedere comunicațional, comportamentul poate fi
studiat doar în contextul în care se produce, cei doi termeni nu mai
desemnează caracteristici ale indivizilor. În general, putem afirma că este
imposibil să nu comunicăm. Din acest punct de vedere există, în primul
rând, o proprietate fundamentală a comportamentului și care este de bază:
comportamentul nu posedă un contrariu. Cu alte cuvinte, nu există noncomportament sau, mai simplu zis: individul nu poate să nu se comporte.
Dacă acceptăm că orice comportament într-o situație interacțională are
valoare de mesaj, altfel spus reprezintă o comunicare, atunci, indiferent cât
de mult s-ar strădui cineva, el nu va putea să nu comunice nimic.
Activitatea și inactivitatea, cuvintele și tăcerea au valoare de mesaj: îi
9Liviu
Roșca, (2011), Comunicare. Aplicații. Editura Universității "Lucian Blaga", din
Sibiu, p.11.
321
influențează pe ceilalți, iar acești ceilalți, la rândul lor, nu pot să nu
răspundă la aceste comunicări, și astfel comunică și ei. A nu vorbi sau
ignorarea reciprocă reprezintă la fel un tip de comunicare.
Odată ce acceptăm că orice comportament reprezintă comunicare
nu vom mai avea de-a face cu o unitate de mesaj monofonică, ci mai
degrabă cu un compus fluid și multidimensional de moduri de comportament - verbal, tonal, postural, contextual - toate influețând sensul
celorlalte. Diferitele elemente ale acestui complex sunt capabile de
permutări extrem de variate și complexe, mergând de la adecvare la
indecvare și paradox. Imposibilitatea de a nu comunica e un fenomen care
prezintă un interes mai mult decât teoretic. Putem postula una din axiomele
metacomunicaționale ale pragmaticii: nimeni nu poate să nu comunice10.
Orice comunicare presupune anagajament. În cadrul unei situații
de comunicare nu doar se transmite informații, ci se impune și un anume
tip de comportament. Doar rareori, relațiile sunt definite în întregime
conștient. În realitatea sferei comunicaționale se pare că relația e cu atât
mai spontană și mai "sănătoasă" cu cât dimensiunea de relație a comunicării se eclipsează în culise. Invers, relațiile "maladive" sunt caracterizate
de o luptă constantă pentru definirea relației în care conținutul comunicării
devine din ce în ce mai puțin important. "Capacitatea de a metacomunica
competent nu e doar o condiție a comunicării eficiente, ci e strâns legată de
problema uriașă a conștientizării de sine și a celorlalți"11.
O serie de comunicări poate fi privită ca o serie neȋntreruptă de
schimburi. Aceste schimburi reprezintă un flux de stimuli ce au menirea de
a crea noi rețele de comunicare. Cu alte cuvinte, sunt create serii de
evenimente care influențează participanții în cadrul situațiilor de comunicare. Schimburile continue care se realizează constituie un lanț care
îmbină verigi triadice, fiecare dintre ele fiind de tipul unei serii stimulrăspuns-întărire. Într-un șir lung de schimburi, oamenii vor ritma de fapt
seria astfel încât, unul sau altul să pară că are inițiativa, poziția dominantă.
Ei vor institui între ei tipare ale schimbului în legătură cu care pot sau nu să
fie de acord, iar aceste tipare vor fi chiar regulile contingențelor în stuațiile
Watzlawick, Janet Beavin Bavelas, Don D.Jackson, (2014), Comunicarea umană.
Pragmatică, paradox și patologie, trad.Bogdan Boghițoi, Editura Trei, București, p.56
11Ibidem, p.59.
10Paul
322
de comunicare. Din punct de vedere cultural, avem multe convenții de
punctuație în comun, reprezentând puncte de vedere care ne organizează
șirul de interacțiuni mai mult sau mai puțin importante. Dezacordul cu
privire la modul în care este reprezentată o serie de evenimente stă la baza
a nenumărate conflicte relaționale. Putem afirma că natura relației depinde
de punctuația șirurilor comunicaționale dintre comunicanți. Dacă avem în
vedere că orice comunicare are un aspect de conținut și unul de relație, ne
putem aștepta ca ambele modalități de comunicare nu numai să coexiste,
dar și să se completeze în fiecare mesaj.
Multe sisteme de relații, între indivizi sau grupuri de indivizi, au
tendința de a se schimba treptat. Comportamentul unuia dintre parteneri îl
completează pe al celuilalt, formînd un tip diferit de Gestalt comportamental, numit complementar. Interacțiunea simetrică este, așadar,
caracterizată de egalitate și de minimalizarea diferențelor, în vreme ce
interacțiunea complementară se bazează pe maximizarea diferențelor. Este
important să subliniem natura integrată a relației, în care comportamente
diferite, dar concordante, se stimulează reciproc. Unul dintre parteneri nu
impune o relație complementară celuilalt, ci mai degrabă fiecare se
comportă de o manieră care presupune și furnizează motivele comportamentului celuilalt: modul în care cei doi definesc relația concordă.
Imposibilitatea de a nu comunica face ca situațiile interpersonale,
implicând două sau mai multe persoane, să devină automat comunicative;
aspectul de relație al unei astfel de comunicări implică același lucru.
Dincolo de orice schimb de informație, omul trebuie să comunice cu alții
de dragul conștientizării de sine, iar verificarea experimentală a acestei
presupoziții intuitive este realizată cu ajutorul cercetărilor din sfera privării
de stimuli, care arată că omul e incapabil să își păstreze stabilitatea
emoțională pe perioade mai lungi atunci când comunică doar cu el însuși.
În cadrul vieții sociale, oamenii ajung să își confirme reciproc, în
mod practic, calitățile și capacitățile personale, iar din acest punct de
vedere societatea poate fi calificată drept umană în măsura în care membrii
săi se confirmă reciproc. Fiecare om are dorința de a fi confirmat de
ceilalți, drept ceea ce este și chiar drept ceea ce poate deveni, respectiv
fiecare om are înnăscută capacitatea de a-și confirma în acest fel semenii.
323
Posibilitatea de confirmare poate fi realizată în exclusivitate prin
intermediul comnicării.
Bibliografie
Bougnoux Daniel, (2000), Introducere în științele comunicării, trad.Violeta
Vintilescu, Editura Polirom, Iași.
Habermas Jürgen, (2000), Conștiință morală și acțiune comunicativă, trad.Gilbert
Lepădatu, Editura All, București.
Iordănescu Christian N., (2006), NLP și magia comunicării, Editura MAR,
Constanţa.
Lassus René de, (2004), Programarea neuro-lingvistică şi arta comunicării,
trad.Adriana Bădescu, Editura Teora, Bucureşti.
McLuhan Marshall, (2006), Texte esențiale, trad.Mihai Moroiu, Editura Nemira,
București.
Mociulschi Adrian Leonard, (2013), Artă și comunicare, Editura Curtea veche,
București.
Nedelciu Liliana, (2006), Expresie și comunicare în actul interpretativ, Editura
Universității Naționale de muzică, București.
Perpelea Nicolae, (2001), Corpul Comunicării provocat. Modele sociologice ale
pragmaticii expresiviste. Editura Expert, București.
Rogojinaru Adela, (2006), Comunicare și cultură: aplicații interdisciplinare,
Editura Tritonic, București.
Roșca Liviu, (2011), Comunicare. Aplicații, Editura Universității "Lucian Blaga",
Sibiu.
Roșca Ioan N., (2005), Sinteze, Editura Fundației România de mâine, București.
Reboul Anne; Moeschler Jacques (2001), Pragmatica, azi, Editura Echinox, Cluj.
Watzlawick Paul; Bavelas Janet Beavin; Jackson Don D.(2014) – Comunicarea
umană. Pragmatică, paradox și patologie, trad.Bogdan Boghițoi, Editura Trei,
București.
Watzlawick Paul, (1980), Le language du changement – elements de
communication, Édition de Seuil, Paris.
324
Iconografia – o artă pentru educaţie şi modelare personală
The Iconography - an art for education
and personal shaping
Alina Marcu Titiana1
Abstract
The love for beautiful reaches the man, and the art shows us the
way we are getting closer to each other and can arouse in us unique and
subjective feelings. Contemporary sacred art has experienced in the last
decades a great impetuosity and it marks our consciousness by our external
senses bringing out to us an oversensitive reality of the aesthetic expression. The beauty of this art was born from the need to reproduce that,
which in a logical manner could not be described. The sacred painting is
one of those forms of revelation and knowledge of God where the will, the
divine and human merge together.
The word icon comes from the Greek eikon, which initially ment
sacred image representing the face of Jesus Christ or the Mother of God,
saints or other religious appearances. The origins of this kind of painting
dates back in the early centuries of Christianity, and beginning of the IV-th
century A.D. We also have written documents that prove the existence and
1
Preparator PhD., Univ. Oradea.
325
worship of icons.
Throughout history, in our country the icon had an important role,
decorating the churches, the residences of bishops, the noble houses, as
well as the decent peasant houses. Today, in the meaning of art historians,
the icon is considered a religious object and at the same time, a work of art
created for the church, forming a part of Romanian treasury orthodoxy.
The icons have an obvious role in the confession of the right belief, being a
theology reflected in colors.
It is important to bring to mind that the sacred painting, in addition
to her artistic value, it is also a valuable documentary source of our
country's history. In this direction, Romania preserves an artistic and
cultural patrimony, a veritable treasure for our history.
Keywords: icon, art, sacred.
Iubirea pentru frumos ne oferă bucurie şi împlinire, iar arta ne
apropie unii de alții, stârnind în noi sentimente unice și trăiri subiective,
favorizându-ne evoluţia atât în gândire cât și în simțire. Contemplând
asupra unei opere de artă, mintea noastră parcurge un drum de la ceea ce
este real la ceea ce este posibil. Altfel spus, opera de artă reprezintă o punte
între planul sensibil și cel inteligibil al omului.
Cei preocupaţi de arta sacră contemporană constată avântul
deosebit al acesteia în ultimele decenii. Astfel, au fost publicate numeroase
lucrări despre arta icoanei, unele dintre ele utile în desluşirea tainelor
picturii sacre, pe când altele s-au dovedit mai puţin folositoare. Despre
icoană am putea rosti la fel de multe cuvinte de slăvire, câte am putea
spune despre Creatorul frumuseții văzute și nevăzute.
Cuvântul icoană îşi are originea în grecescul eikon, care inițial
însemna imagine sacră, reprezentându-i pe Iisus Hristos, Maica Domnului,
sfinți sau alte simboluri cu caracter religios. Originea acestui gen de pictură
o identificăm în primele veacuri ale apariției crești-nismului, iar din sec. alIV-lea există și documente scrise care confirmă existența precum și
cinstirea icoanelor. De-a lungul anilor, de la origini până în prezent,
Biserica Ortodoxă nu a încetat să afirme că în icoană ne este înfățișată
Persoana Cuvântului Întrupat, cunoscută în cele două firi, cea omenească și
cea dumnezeiască. Să nu uităm că iconografia este o artă a tradiției, iar
326
aceasta se transmite, din cele mai vechi timpuri iconarilor, din neam în
neam şi din generație în generație.
Icoana nu poate fi înțeleasă decât în lumina învățăturii Sfintei
Treimi și a Întrupării. Dumnezeu, în iubirea Lui pentru om, L-a trimis pe
Fiul Său care s-a întrupat și s-a făcut om devenind trup, astfel Dumnezeu
sfinţind materia. Ca argument al cinstirii icoanei, Sfântul Ioan Damaschin a
consemnat: „Eu nu mă-nchin materiei, ci Creatorului materiei, Cel care a
devenit materie pentru mine, care a dorit să locuiască în materie și prin
care materia mi-a adus mântuirea”; Sfântul Teodor Suditul spunea de
asemeni: „...icoana lui Hristos nu este altceva decât cuvântul dumnezeiesc
văzut, care ne conduce la credința în Domnul și Dumnezeul nostru Iisus
Hristos”.
Pentru creștinii ortodocși, icoana este glasul rugăciunii unui melod
ce preaslăvește cântarea lui Dumnezeu, notele muzicale fiind înlocuite cu
armonii cromatice, iar ritmurile cu linii. Cel care dorește să cerceteze arta
sacră trebuie să înțeleagă mai întâi caracterul ei, destinația supremă și
legătura extrem de strânsă cu viața Bisericii. Cu ajutorul reprezentărilor
picturale prin iconografie, Biserica își dorește să exprime învățătura şi
istoria sa, precum și dogmele de credință. Icoana, fiind cel mai cunoscut și
răspândit element al Tradiției Ortodoxe, este o teologie în imagini, cu un
important rol educativ, fiind, în acelaşi timp, o ilustrare pe viu a valorii
materiei creată de Dumnezeu, făcând mărturisiri despre Creator.
Pictura sacră este una din acele forme ale revelației și cunoașterii
lui Dumnezeu în care voința, lucrarea divină și cea umană se contopesc.
Această formă de reprezentare este realistă în două sensuri: fie ca Sfânta
Scriptură, transmite un fapt din vechime, un eveniment biblic sau un
personaj istoric, fie, tot ca Sfânta Scriptură, descoperă revelația de dincolo
de timp, conținută într-o realitate istorică dată. Astfel, învățăm că icoana,
fiind o reprezentare a lui Dumnezeu, este, în acelaşi timp, un semn al
participării omului la viața dumnezească.
Iconografia bizantină se caracterizează prin transmiterea cunoștințelor despre Dumnezeu, fiind totodată și mediu de transmitere a harului.
Ea înfățișază istoria mântuirii, exprimând crezul Sfintei Biserici,
contribuind la înțelegerea întregului cult şi ajutându-l pe creștin să
înțeleagă, inclusiv prin mijloace artistice, misterul creștinismului. Icono327
grafia este punctul de întâlnire dintre harul divin și necesitatea omului de aL cunoaște pe Dumnezeu. Ea ne ajută să participăm la slujba divină, arta
icoanei fiind esențialmente liturgică. Recunoscând şi acordând icoanelor
cinstirea ce li se cuvinte, Biserica Ortodoxă n-a admis în cultul său
icoanele sculptate, nici statuile, ci numai icoanele pictate, pentru faptul că
această icoană, fiind o reprezentare mai spirituală, îl apropie pe credincios
cu mintea de persoana zugrăvită şi nu uneşte, cum face sculptura, persoana
reprezentată cu cele mărginite în loc şi timp, prin materie.Am mai putea
spune că icoana este o expresie exterioară a stării de transfigurare a omului,
a sfințirii sale în lumea divină necreată.
Rolul picturii bisericești este acela de a-l atrage pe creștin, prin
însușirile ei de artă a frumuseții, către problema centrală a mântuirii sale.
Așa cum am mai amintit, icoanele ne ajută să participăm la slujba divină.
Ele transmit un limbaj complex pentru că, fiind imagine, dar în același
timp și cuvânt, sunt revelație, dar și amintire. Fascinația stă în această
unitate a Cuvântului cu imaginea, implicând o viziune totală asupra ei. În
procesul de transmitere a revelației, pictura nu a fost niciodată despărțită de
cuvânt. Primind mesajul credinței în felul acesta, oamenii se bucură nu
numai de cuvântul, ci și de fața omenească a celui care a rostit cuvântul.
Arta sacră ne marchează conștiința prin mijlocirea simțurilor
exterioare, prezentându-ne o realitate suprasensibilă a expresiei estetice.
Frumusețea acestei arte s-a născut din nevoia de a reda ceea ce în mod
rațional nu poate fi înfățișat. Ea transmite învățătura Bisericii, trans-punând
viața în har al Tradiției acesteia. Rolul picturii nu este doar acela de a
provoca emoții firești, ci și cel de a îndrepta orice trăire spre calea
transfigurării. Pentru creștinii ortodocși, icoanele reprezintă un bun spiritual comun și indispensabil şi, fiind realizate într-un anumit spaţiu şi timp
istoric, constituie, totodată, adevărate opere istorice.
O simplă reprezentare iconografică poate trezi în conștiința
credinciosului o întreagă teologie. Icoana este asemeni unei ferestre deschise spre lumea spirituală, invizibilă şi, contemplând o icoană, cei
credincioși își înalță rugăciuni spre Tatăl ceresc, spre Maica Domnului și
spre toți sfinții.
Analizând arta iconografică este important să avem în vedere trei
aspecte: calitatea artistică, viziunea teologică și cunoașterea ștințifică.
328
Ignorând unul dintre acestea, riscăm să nu mai înțelegem pe deplin mesajul
picturii. Contemplând lucrări de pictură bisericească, atenţia se focalizează
asupra rafinamentului execuției, a liniilor curate şi a puterii mesajului
transmis, precum și asupra soluționării compo-ziționale. Un iconar își
dorește ca prin lucrările sale să poată îndruma oamenii spre credința
strămoșească, înălţându-se la prototipuri, iar icoana, ca rezultat al muncii
lui, să fie mărturie despre Dumnezeul care s-a făcut om pentru noi oamenii
și pentru a noastră mântuire. Ele reprezintă o carte deschisă, cuprinzând
învățături despre credință, repre-zentând o comoară pentru bisericile și
locuințele ce le găzduiesc. Putem spune că rostul picturii este unul
instructiv-educativ, fiind mijloc de învățătură și de educație creștină.
Intrând într-un lăcaș de cult ortodox, un necunoscător al ortodoxismului, nu știe încotro să-şi îndrepte mai întâi privirea: la
Pantocratorul veghind neîncetat din bolta naosului, cel mai înalt punct al
bisericii sau la iconostasul ce prezintă anul liturgic, ori la pereţii împodobiţi
cu scene biblice, reprezentând cele mai importante momente din istoria
mântuirii. Pereții te cheamă la fiecare scenă biblică în parte, fascinându-te.
Un pictor zugrav, prin arta sa nu caută să-și satisfacă gustul, sentimentul
estetic, să-și creeze un moment de glorie, ci face totul mânat de dragostea
pentru Dumnezeu, căutând să ilustreze prin lucrarea sa istoria vieții
creștine și învățătura de credință a Bisericii.
La realizarea picturii sunt folosite, în general, culori calde, iar
tehnica în tempera accentuează impresia de împăcare, de liniște interioară
lăsată privitorului. Nu spectaculosul trebuie căutat în arta picturală a
bisericii, ci pictura în sine, care te cheamă la rugăciune şi te îndeamnă la
introspecţie şi meditaţie privind viața de dincolo de mormânt şi mântuirea
personală. Astfel, acest gen de pictură îl ajută pe creștin să înțeleagă
misterul mântuirii și prin mijloace artistice.
Arta sacră cheamă la pocăință iar credinciosul este lăsat să facă
primul pas către Dumnezeu. Ea ne redă fundamentul credinței, un exemplu
elocvent fiind icoana Învierii Domnului care simbolizează biru-inţa morții
și triumful Lumii fără de sfârșit. Icoana este un limbaj complex pentru că
este imagine şi în acelaşi timp cuvânt, este revelaţie şi în acelaşi timp,
amintire. Fascinaţia icoanei stă în această unitate a cuvântului-imagine,
care implică viziunea totală asupra lumii. Icoana se naşte din credinţa
329
creştină şi se poate înţelege pe deplin numai în orizon-tul credinţei şi al
trăirii creştine.
Orice pelerin, cu privirea înălţată spre Chipul care s-a făcut Om și
este Dumnezeu Adevărat din Dumnezeu Adevărat, rămâne copleșit de
taina purificatoare a întrupării lui Hristos. Datorită faptului că văzul are un
impact mai mare asupra omului decât auzul, este lesne de înțeles de ce
iconografia a stat permanent în centrul atenției lumii creștine. În timp,
icoana a luminat minți și a reformat conștiințe, fiind trebuincioasă fiecă-rui
creștin în drumul său spre mântuire. Pentru un creștin, contemplarea artei
sacre echivalează cu o trezire spirituală.
De-a lungul istoriei, în țara noastră icoana a avut un rol important,
împodobind bisericile, palatele voievodale, reședințele episcopale,
locuințele boierești precum și modestele case țărănești. Astăzi, în
accepțiunea istoricilor de artă, icoana este considerată obiect religios, dar și
operă de artă, creată pentru Biserică, constituind parte din tezaurul
ortodoxiei românești.
Familia creștină nu poate exista fără icoană în casă, ea ţinând loc
de altar. Putem afirma că o icoană ocrotește casa și familia, fiind aşezată la
loc de cinste. Prin ea, omul îl simte pe Hristos și pe toții sfinții mai aproape
de el. Icoana îl însoțește pe creștinul ortodox de la leagăn până la mormânt.
Pentru familia creștină, Cuvântul lui Dumnezeu este cunoscut ca fiind
sursa întregului adevăr, iar icoanele găzduite de aceasta amintesc în
permanență de acest Cuvânt care reprezintă Adevărul și Viața.
Prin aducerea aminte în permanență de Dumnezeu, cu ajutorul
acestor imagini sacre, omul se va descoperi pe sine, va trăi într-un mod
diferit față de ceilalți oameni, va fi mai răbdător, înțelegător, milostiv și
iertător. O astfel de ilustrare este cu adevărat necesară în zilele noastre
când societatea și-a pierdut Calea și tot mai mulți tineri trec printr-o
adevărată criză, negăsindu-și echilibrul și rătăcind drumul spre Cărarea
Împărăției.
În goana sa pentru acapararea a cât mai multe bunuri materiale,
omul contemporan uită să se bucure de lucrurile simple din viața sa, de
firul de iarbă, de căldura soarelui și de fiecare zi pe care Dumnezeu îi
îngăduie să o trăiască, dar prin icoană Hristos ne amintește în permanență
de jertfa Sa supremă pentru noi. Se știe că omul care s-a născut din nou va
330
vedea pe Dumnezeu, în timp ce necredinciosul, cel care L-a respins pe
Hristos, nu se va bucura de viața veșnică. Prima lucrare artistică din casa
tăranului român, icoana ortodoxă, semnifică rugăciunea exprimată prin
imagini. Acest obiect de cult a jucat în spațiul românesc un rol deosebit de
important, specific bisericii ortodoxe, amintind de lumea divină și făcândul pe creștin să mediteze la mântuirea sa.
Într-o epocă în care pictorii de icoane laici şi atelierele lor se
găsesc din abundenţă, Biserica se plânge de o decădere a vieţii morale.
Canonul iconografic, formulat de-a lungul secolelor nu este o închisoare
care ar priva artistul de elanul său creator, ci păstrarea autenticităţii a ceea
ce este reprezentat.
Icoana te face să comunici și să ai o relație bună cu Hristos, dar și
cu oamenii, fiind creată nu doar pentru ochi și minte, ci şi pentru suflet și
inimă, pentru că nu se poate să-L cinstești pe Dumnezeu și să nu-i cinsteşti
pe semenii tăi. Ea se ridică din lumea concretă, îndrumându-ne gândul,
mintea şi sufletul spre cele mai presus de lume. Pentru unii, icoana
reprezintă prețioasa moștenire a unui trecut îndepărtat, iar pentru alții este
un obiect al delectării, dar iconografia nu este doar artă, este artă
bisericească, descoperind, numai prin inspirația ei, învățătura dogmatică,
morală și liturgică a Bisericii, îndrumându-i pe credincioşi spre a deveni
mai responsabili, respectuoși şi disciplinaţi, oferindu-le o mai bună
înțelegere a textelor scripturistice.
Scopul reprezentării iconografice este identic cu cel al
propovăduirii orale a Evangheliei, pictura bisericească slujind intereselor și
nevoilor Bisericii. Pentru a înțelege pe deplin sensul dogmei adorării
icoanei în contemporaneitate trebuie să deslușim icoana însăși, nu doar ca
suport al rugăciunii sau decor în biserică, ci ca pe un mesaj, a cărui
semnificație pentru omul timpului nostru, cuprinde şi păstrează mărturia pe
care ea o aduce din originile ortodoxiei, cu o însemnătate nealterată a
revelației creștine.
Icoana s-a născut din credința creștină și poate fi înțeleasă pe
deplin numai în orizontul credinței și al trăirii creștine. Având o importanță instructiv-educativă recunoscută de Sfinții Părinți și de marii ierarhi
ai Bisericii, este folosită și cinstită în viața religioasă ortodoxă. Educația
prin iconografie este o activitate care are ca scop o disciplinare a vieţii
331
credinciosului, favorizând comunicarea cu semenii şi o mai bună inte-grare
în societate.
Pictura bisericească este simbolică prin definiție, exprimând o
idee, o intenție, un înțeles, un conținut lăuntric pe care nu-l tâlcuiește
stiința iconografiei. Pentru creștinii ortodocși, icoana devine o mărturie
permanentă a Tainei Întrupării și a îndumnezeirii omului, un izvor de
înțelepciune. Ea este vie și-l cucerește, pentru că are ceva de transmis
omului, confirmând că, prin credinţă și el poate fi demn să se sfinţească, iar
la Marea Judecată, stând la dreapta Tatălui, să se bucure de frumusețea Lui.
Icoana exprimă credință, iar limbajul liniilor și al culorilor ne descoperă
învățătura dogmatică, morală și liturgică a Bisericii. O mai putem defini ca
pe o imagine exprimată şi înţeleasă mai întâi de toate prin rugăciune. Fiind
mijloc de cunoaștere a lui Dumnezeu, chiar și o persoană neinițiată în arta
picturii icoanei, conform Tradiţiei Bisericii, devine sensibilă la armonia pe
care aceasta o radiază, provocându-i admirație.
Mesajul icoanei este unul teologic, iar ea, vorbește oamenilor
timpului nostru la fel cum a vorbit și strămoșilor noștri, relevând înainte de
toate credința creștin ortodoxă de totdeauna.
Realizând o icoană, pictorul pătrunde treptat în universul aces-teia,
trecând pragul lumii cuprinse de ea şi minunându-se, ajunge să o perceapă
ca pe una reală. Subliniem că doar cei care reuşesc să trăiască pe deplin în
armonie cu Hristos, pot să se transpună în această lume, asemeni marilor
iconari ai ortodoxiei, Andrei Rubliov şi Teofan Grecu, alături de care îi
putem aminti și pe remarcabilii pictori zugravi din țara noastră, Teofil
Zugravul, Ștefan Zugravul de la Ocnele Mari şi Pârvu Mutu.
În timpurile noastre, iconografia stă mărturie despre Dumnezeu
care S-a făcut Om, pentru ca, pe modelul Său și noi să ne îndumnezeim și
să devenim un chip înscris în veșnicie. Icoana a fost şi va rămâne o
expresie exterioară a stării de transfigurare a omului, a sfințirii sale în
lumea divină necreată. Astăzi, icoana opune formele tradiţionale ale artei
ortodoxe inovaţiilor din curentele artei moderne: ea opune creaţiei izolate a
pictorului autonom, un alt principiu de creaţie artistică, punând în contrast
sobornicitatea şi individualismul. În Biserică totul se defineşte nu prin
„stil” ci prin canon. Canonul nu presupune izolarea ci tocmai încorporarea
332
în creaţia sobornicească a Bisericii. Prin canon, tradiţia iconografică îşi
îndeplineşte funcţia de limbaj artistic al Bisericii.
Unele icoane, inundate de lumina lui Hristos, par atât de vii, încât
devin un ospăț duhovnicesc, o sărbătoare a privirii și a inimii, cucerindu-l
pe privitor de la prima vizionare. Datorită folosirii în canti-tate mare a
aurului, culorile din icoane dobândesc o strălucire deosebită, asemenea
smalțurilor și mozaicurilor, prin limbajul culorilor și al liniilor
transmiţându-ne învățătura dogmatică a Bisericii.
Realizarea unei icoane presupune o profundă cunoaștere, atât din
punct de vedere spiritual, cât și tehnic. Într-o astfel de lucrare nimic nu este
întâmplător, fiecare element se încadrează într-un întreg, pentru a putea
surprinde cât mai bine, nu atât realitatea exterioară, cât mai ales, realitatea
spirituală.
Iconostasul, numit şi catapeteasmă sau Tâmpla Bisericii, acel
perete cu icoane care, aflat în orice biserică ortodoxă, desparte altarul de
naos, descoperă şi celor necunoscători taina lui Hristos. Icoanele din
catapeteasmă reprezintă calendarul bisericesc, sărbătorile de peste an, iar
misterul lui Hristos se descoperă de-a lungul anului liturgic. Acest
iconostas simbolizează legătura între Biserica de pe pământ și Biserica
cerească, prin Trupul și Sângele Mântuitorului. Toată istoria bisericii se
regăsește în acest ansamblu de icoane, care, în totalitatea lui, semnifică
unirea lui Hristos cu Biserica Lui.
Întâlnirea cu icoanele împărătești de pe orice iconostas este
precum întâlnirea cu cineva drag, pe care nu l-ai văzut de multă vreme.
Stârnindu-ţi o bucurie a lacrimilor, îți provoacă mai mult decât o simplă
emoție. Icoanele împărătești ale Pantocratorului sunt de o frumusețe hieratică. Privirea Lui, îndreptată spre credincioși, te fixează și te cheamă la
mântuire. Maica Domnului Hodighitria din icoanele împărătești este
înfăţişată având chipul luminos, plin de căldură, iar prin gestul mâinii
ridicate spre Pruncul său, ea Îl prezintă credincioșilor pe Fiul lui
Dumnezeu, care, prin ea a venit în lume, unind cele două firi ale
Mântuitorului, cea divină și cea umană. Așa cum o vedem noi pe ea și
Maica Domnului ne vede pe noi mijlocind în permanență Domnului pentru
fiecare creștin ce o cercetează. Este un tip de icoană a curățeniei omenești
și a desăvârșirii duhovnicești, ştiut fiind că, pe lume nu a existat o altă
333
femeie, pe care Dumnezeu să o cheme la înfăptuirea sfintei minuni de a-L
aduce în lume pe Fiul Său, ea fiind cu adevărat Născătoare de Dumnezeu.
Arta icoanei este una liturgică, fiind expresia grafică a ideilor
teologice. Spre exemplu, Fecioara nu este redată ca o mamă oarecare,
precum în picturile religioase occidentale, ci ca o mamă a lui Dumnezeu,
Theotokos, denumire atribuită Născătoarei de Dumnezeu la Sinodul III
Ecumenic de la Efes.
De ce cinstim icoanele? La această întrebare, răspunsul este
simplu: pentru închinător ele au o valoare educativă şi morală, trezind,
întreținând și întărind viața duhovnicească. Ele sporesc evlavia, sunt un
stimulent pentru săvârșirea binelui și a dreptății, fiind purtătoare de
îndemnuri spre împlinirea poruncilor lui Dumnezeu. Credinciosul, stând în
fața icoanei, nu se roagă panoului de lemn, ci lui Hristos. Privirea lui se
îndreaptă spiritual spre Mântuitor, așa cum o mamă privește spre fotografia
fiului ei, vorbind cu el, deși ea nu confundă fotografia fiului cu fiul însuși.
În icoană nu se identifică planul naturii cu planul divin, ele se
deosebesc cu desăvârșire. Credinciosul, închinându-se icoanei, se
raportează întotdeauna la realitatea de dincolo de ea, mai presus de na-tură.
Icoana cere credinciosului să reflecte asupra prototipului dumne-zeiesc. Ea
nu a fost creată pentru a reprezenta forțele sensibile ale naturii, ci pentru a-l
întruchipa pe Dumnezeu cel spiritual. Am putea spune că omul este o
icoană pentru că poate să actualizeze în mod culminant realitatea umană a
chipului lui Dumnezeu.
Icoanele au un vădit rol catehetic în mărturisirea dreptei credințe,
fiind o teologie transpusă în culori, iar cinstirea icoanelor a fost formulată
de Biserică prin gura Sfântului Vasile Cel Mare care spunea: „Cinstirea
adusă icoanei se îndreaptă către cel înfățișat în icoană”, iar dacă lui
Dumnezeu i se cuvine închinare absolută, icoanelor le acordăm venerare și
cinstire. Importanţa instructiv-educativă a icoanelor a fost recunoscută
întotdeauna de Sfinţii Părinţi şi de marii ierarhi ai Bisericii.
Ca o concluzie firească, putem face afirmaţia că, icoana a fost
creată pentru om, în scopul de a-l ajuta la desăvârșirea sa duhovnicească.
Prin intermediul icoanei, creştinul, privind-o ca pe o fereastră deschisă spre
lumea divină, caută o cale care să-i îngăduie să-şi îndrepte rugăciunea spre
Dumnezeu. Închinarea la icoane nu înseamnă că ne închinăm la chip
334
cioplit. Creștinii ortodocși nu se închină materiei din care a fost făcută
icoana, ci chipului reprezentat în icoană, după cum nu se închină materiei
din care a fost făcută Evanghelia, ci Învăţăturii cuprinsă în ea, nici materiei
Crucii, ci simbolului biruinţei Vieţii Veşnice asupra Morții.
Este important să facem precizarea că, pictura sacră, pe lângă
valoarea ei artistică, este și o prețioasă sursă documentară a trecutului
poporului român. În această direcție, România conservă un patrimoniu
artistic și cultural deosebit, un tezaur nepreţuit pentru istoria noastră
națională.
Bibliografie
Boghiu, Sofian, (2001), „Chipul Mântuitorului în iconografie”, Ed. Bizantină,
București.
Bratiș, Radu, (1973), „Oameni din Ardeal”, Ed. Meridiane, București.
Bria, Ioan, (1981), „Dicționar de teologie ortodoxă”, București.
Cavarnos, Constantine, 2005, „Ghid de iconografie bizantină”, Ed. Sophia,
Bucureşti.
Dionisie din Furna, (2000), „Erminia picturii bizantine”, Ed. Sophia , Bucureşti.
Dionisie din Furna, (1979), „Carte de pictură”, Ed. Meridiane, București,.
Drăguț, Vasile, Săndulescu, Nicolae, (1971), „Arta brâncovenească”, Ed.
Meridiane, București.
Drăguț, Vasile, (1976), „Dicționar enciclopedic de artă medievală românească”,
București.
Drăguț, Vasile, (1970), „Pictura murală din Transilvania”, Ed. Meridiane, Buc.
Evdochimov, Paul, (1992), „Arta icoanei o teologie a frumuseții”, Ed. Meridiane.
Florea, Petroniu, (2002), „Icoana Ortodoxă”, Ed. Episcopiei Ortodoxe Române a
Oradiei, Bihorului şi Sălajului,Oradea.
Haustein-Bartsch, Eva, (2009), „Icoane”, Ed. Taschen.
Ionescu, Ștefan, (1981), „Epoca brâncovenească. Dimensiuni politice. Finalitate
culturală”, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
Leb, Ioan, Vasile, (2000), „Biserică și implicare-Studii privind istoria Bisericii
Ortodoxe Române”, Ed. Limes, Cluj.
Patriarhia Bisericii Ortodoxe Române, (1987), „Sfinții români și apărătorii ai
Legii strămoșești”, Ed. Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Române, București.
Paișan, Cristina, Ciuceanu, Radu, (2001), „Biserica Ortodoxă Română sub
regimul comunist”, vol.I, Institutul Național pentru studiul Totalita-rismului, Buc.
335
Păcurariu, Mircea, (2001), „Mănăstiri din România”, Ed. Noi Media Print,
Bucureşti.
Măndiță, Nicodim, (2002), „Despre împodobirea sfintelor icoane”, Ed. Agapia,
București.
Mihuț, Iovu, (2012), „Copilăria Părintelui Arsenie Boca”, ed. Icoana, Arad.
Ozolin, Nicolai, (1993),„Studii de iconografie şi arhitectura bisericească”, ed.
Meridiane, Bucureşti.
Păcurariu, M,, (2004), „Istoria Bisericii Ortodoxe Române”, I, Ed. Trinitas, Iaşi.
Păcurariu, Mircea, (1994), ,,Istoria Bisericii Ortodoxe Române”, II, Ed.
Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, București.
Păcurariu, Mircea, (2002), „Dicţionarul teologilor români”, ediţia a II-a, Ed.
Enciclopedică, Bucureşti.
Păcurariu, Mircea, (1986), „Istoria Mănăstirii Prislop”, Arad.
Părăian, Teofil, (2006), „Bucuriile credinței”, Ed. Mitropolia Olteniei, Craiova.
Părăian, T., (2007), „Răspunsuri la întrebările credincioșilor”, Ed. Mitropolia
Olteniei, Craiova.
Porumb, Marius, (1998), „Dicţionar de pictură veche românească din
Transilvania sec.XIII-XVIII”, Ed. Academiei Române, Bucureşti.
Stănescu, Gheorghe, G., (1998), „Studii de istorie bisericească universală și
patristică”, Ed. Arhidiecezana, Cluj-Napoca.
Stăniloaie, Dumitru, (1993), „Sfânta Treime sau la început a fost Iubire”, Ed.
Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, București.
Sendler, Egon, (2005), „Icoana, chipul nevăzutului”, Ed.Sophia, Bucureşti.
Socolova, Maria Nicolaevna, (Monahia Iuliana),(2001), ,,Truda Iconarului”, Ed.
Sophia, Bucureşti.
Todoran, Isidor, Zăgrean Ioan, (1997), „Dogmatică Ortodoxă”, Ed.
Arhiediecezană Cluj.
Tofană, Stelian, (2000), „Iisus Hristos Arhiereu veșnic după Epistola către
Evrei”, Ed. Presa Universală Clujeană, Cluj-Napoca.
Thomoson, Daniel, V. Jr., (2004), „Practica picturii în tempera”, Ed. Sofia, Buc.
Trad. Potolog, Diana, (2002), „Viețile sfinților apostoli”, Ed. Sofia, București.
Rămureanu, Ioan, (2004), ,,Istoria Bisericească Universală”, Ed. Institutului
Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti.
Rousseau, Daniel, (2004), ,,Icoana lumina feţei tale”, Ed. Sophia, Bucureşti.
Uspensky, Leonid, Lossky, Vladimir, (2003), „Călăuziri în lumea icoanei”, Ed.
Sofia, București.
Uspensky, Leonid, (2005), „Teologia icoanei în Biserica Ortodoxă Rusă”, Ed.
Patmos, Cluj-Napoca.
Uspensky, Leonid, (1994), „Teologia icoanei”, Ed. Anastasia, București.
336
Procesul respiraţiei profesionale
a instrumentiştilor suflători
Breathing process professional of
a instrumentalists wind
Florenel Ionoaia1
Abstract
All students who play a wind instrument should recognize the
correct professional breath and put it into practice. In principle, breathing is
a reflex act automatically, but when you play an instrument is a deliberate
act, to be perfectly controlled.
This control is done only with certain knowledge of anatomy and
physiology. In teaching career I have encountered many cases where
students had no idea how their body is composed and how it works, at least
in normal breathing or professional.
Keywords: wind instruments, breathing, professionalization,
Interpretative.
1
Associate Profesor PhD, National University of Music from Bucharest of
Romania.
337
Introducere
În ultima vreme, preocuparea pentru a analiza efectul muzicii
asupra psihicului infividului a crescut, în acest scop realizându-se mai
multe studii care au pus în balanță arta și psihismul uman. În general,
procesele psiho-neuro-fiziologice cu rol în interpretarea / receptarea
muzicii sunt comune, întâlnite la fiecare individ în parte (procese
senzoriale, acustice, intelectual-afective), spre deosebire de efectele muzicii care sunt diferite de la individ la individ, aici diferența fiind dată de
ritmul, genul muzical și de ce nu, chiar de mesajul care se vrea a fi
transmis de melodie dar care este perceput în funcție de viziunea
interpretului sau ascultătorului. Studiul muzicii, mai ales pentru cei care își
propun un parcurs vocațional, de performanță, modelează și configurează
personalitatea, prin specificul fiecărui instrument studiat. Ne propunem să
prezentăm specificitatea studiului instrumentelor de suflat, care se bazează
în mod special pe producerea sunetului prin intermediul aparatului respirator. Un aspect foarte important în formarea viitorului instrumentist suflător îl constituie mecanismul formării deprinderilor corecte de respirație.
1. Constatări
Respiraţia obişnuită este un act ce se petrece neobservat însă, când
depunem un efort fizic neobişnuit, muşchii respiratori lucrează la alţi
parametri şi obligă corpul să folosească multă energie. Efortul în sine ne
face să observăm şi să conştientizăm propria respiraţie. În respiraţia
profesională, efortul de a respira este extraordinar de mare; dar dacă ştim
cum să respirăm şi cum să ne folosim de organismul, putem obţine
rezultate foarte bune, cu un minim de efort din partea noastră. Nu vom
intra în detalii anatomice, ci vom încerca doar să prezentăm în mare corpul
uman, pentru a uşura înţelegerea actului respirator. Ştim cu toţii că un organism sănătos are doi plămâni care se ocupă cu schimbul de gaze între
interiorul şi exteriorul corpului, şi asigură acestuia oxigenul necesar
întreţinerii vieţii. Aceşti doi plămâni se află poziţionaţi în cutia toracică,
unul în dreapta, celălalt în stânga. Plămânul drept are trei lobi, iar plămânul
stâng doar doi lobi, în locul celui de-al treilea lob fiind amplasată inima.
Din această cauză, capacitatea celor doi plămâni este diferită.
Mai jos de plămâni şi inimă se află un muşchi – diafragma, care
desparte cutia toracică de cavitatea abdominală. În această cavitate se află
338
organele interne abdominale: stomacul, ficatul, rinichii, pancreasul, intestinele, şi alte organe. Cutia toracică are o anumită flexibilitate necesară
funcţiei respiratorii: în spate avem coloana vertebrală, în faţă sternul, iar pe
ambele laturi sunt 12 perchi de coaste. Coastele sunt oase plate şi curbate,
în formă de arc. Acestea devin din ce în ce mai lungi, începând de la
perechea 1 până la perechea 7 (unde este cea mai largă deschidere), apoi
descresc în mărime de la perechea 8 până la perechea 12. Ele sunt legate în
spate de vertebrele toracice corespunzătoare, printr-un sistem ce permite
mobilitatea lor. De la claviculă, primele 7 perechi de coaste se numesc
coaste adevărate, şi sunt legate în spate de vertebre, şi în faţă de stern prin
cartilaje flexibile. Următoarele 3 perechi de coaste sunt coaste false, şi nu
sunt legate direct de stern. Cartilajele lor se cuplează unele de altele, şi
sfârşesc prin a se uni cu cartilajele perechii 7. Coastele 11 şi 12 nu sunt
legate de stern, ele sunt legate în spate de vertebre, iar în lateral şi în faţă de
muşchii abdominali şi de diafragmă.
Prin această construcţie, cutia toracică ia o formă de con aproape
cilindric în partea inferioară, iar în regiunea părţii superioare este uşor
aplatizată ventro-dorsal. Cutia toracică protejază unele din organele vitale,
printre care se află plămânii, inima, ficatul, stomacul, parţial rinichii,
splina, pancreasul. Diafragma separă toracele de abdomen şi deţine funcţia
principală în decursul respiraţiei. Se poate observa cum coastele sunt cele
care formează porţiunea superioară a cavităţii ce înconjoară inima şi
plămânii, iar diafragma este aşezată la baza acestei cavităţi. De sus,
diafragma apare ca o formaţiune musculară fibroasă, conectată la partea
internă a ultimelor 6 coaste. Fibrele sale au o dispoziţie radială pentru a fi
ancorate de cutia toracică. Zona aceasta a ultimelor 6 perechi de coaste este
cea mai felxibilă. Din faţă, diafragma apare ca o cupolă, ataşată prin fibre
musculare de faţa internă a coastelor.
Ca orice alt muşchi, diafragma primeşte stimuli de contracţie sau
relaxare de la sistemul nervos. Nervii diafragmei sunt nervul frenic stâng şi
nervul frenic drept. Aceştia îşi au originea în segmentul superior al
măduvei spinării. Prin impulsul primit la nivelul diafragmei, fibrele
musculare se contractă în timpul inspiraţiei şi aplatizează cupola diafragmatică, care trage după ea partea de jos a plămânilor. Aceasta face ca
volumul plămânilor să crească, iar aerul să intre în plămâni pe căile
339
respiratorii, respectiv nas, gură, trahee. Dar această mişcare nu este singura
pe care o face diafragma. Ea urmează şi mişcarea coastelor de care este
legată. În expiraţia profesională diafragma rămâne aproape pe locul
inspiraţiei. În expiraţia normală diafragma se urcă. Mişcarea coastelor
pentru inspiraţie şi expiraţie este posibilă prin activarea grupelor de muşchi
respiratori: muşchii intercostali externi şi muşchii intercostali interni.

Muşchii intercostali externi sunt cei care, prin contracţia lor trag coastele
înspre exterior şi în sus. Pe lângă efectul obţinut prin contractarea diafragmei care
se lasă în jos, apare şi această mărire a capacităţii pulmonare, prin mişcarea
coastelor spre exterior. Ca urmare, aerul intră în plămâni (inspiraţia). Fig. 1 –
Modul de acţiune a muşchilor intercostali externi:

Muşchii intercostali interni sunt cei care prin contracţia lor trag coastele în
jos şi înspre înăuntru. Când presăm cu coastele pe plămâni, facem să iasă aerul
(expiraţia). Fig. 2 - Modul de acţiune a muşchilor intercostali interni:
În toată această conjunctură de forţe antagonice, care se
deplasează în afară şi înspre interior faţă de centrul cutiei toracice, apare şi
o mişcare de translaţie (de piston) a diafragmei, în sus şi în jos faţă de
pereţii cutiei toracice. În procesul inspiraţiei, concomitent cu depărtarea
coastelor şi lăsarea diafragmei în jos, se produce o depresurizare în interiorul plămânilor. Astfel, aerul atmosferic intră în plămâni conform
principiului vaselor comunicante. Se egalizează presiunea aerului din
interior, cu cea din exterior. Ce este înăuntru este şi înafară. În momentul în
care diafragma apasă înspre în jos asupra organelor aflate în abdomen,
acestea - prin elasticitatea muşchilor abdominali şi dorsali - se
reamplasează în faţă, în lateral şi în spate. În acest caz abdomenul se dilată,
şi capătă o formă bombată înspre faţă, lateral şi spate. Musculatura lombară
a spatelui contribuie şi ea la această reamplasare a organelor interne. Când
340
aerul atmosferic a egalizat presiunea cu cea din interiorul corpului dilatat,
spunem că s-a realizat inspiraţia.
În respiraţia normală, relaxarea musculară implicată în inhalarea
aerului este suficientă pentru a crea o mai mare presiune în interiorul plămânilor, şi astfel, în mod automat coastele se reîntorc la poziţia lor iniţială
(aceasta este expiraţia normală). În respiraţia profesională avem nevoie de
un volum mai mare de aer, folosit cu o forţă variabilă – în funcţie de înţelesul muzical, fraze, articulaţii, dinamică şi timbru. Este o respiraţie în
forţă, un proces activ. Ca să reuşim să controlăm foarte bine respiraţia
profesională fără să epuizăm corpul printr-un efort prea mare, este bine de
ştiut că după inspiraţie urmează câteva momente în care aerul din interior şi
aerul din exterior sunt în echilibru perfect. După ce s-a realizat inspiraţia,
încordăm uşor muşchii abdominali, intercostali, muşchii spatelui şi muşchii
diafragmei - în aceeaşi poziţie ca şi când ne-am pregăti să inspirăm (în aşa
fel încât aerul din interior să nu tindă să iasă înafară). Rămânem aşa câteva
secunde, cu aerul în echilibru, cu un simţ al uimirii, suspendaţi în aşteptare
pentru câteva secunde, dar cu muşchii respiratorii gata în orice moment să
facă orice mişcare (să inspire sau să expire). Ne putem imagina câteva vase
de diferite dimensiuni şi materiale (oţel, fontă, lemn, sticlă, lut). Fig. 3 Exemple de vase cu un orificiu deschis:
Interiorul acestor vase va fi umplut cu acelaşi aer ca şi cel din
exteriorul lor, nu va fi nici o diferenţă de presiune. Noi putem obţine
aceeaşi stare de vas cu gura deschisă numai atunci când între aerul din
atmosferă şi cel din interior nu intervine nici o obturare la nivelul gâtului.
Corespondenţa între interior şi exterior trebuie să fie pe imaginea unui H
profund, ce reprezintă sunetul inspiraţiei şi expiraţiei, cu corzile vocale
deschise complet. Nu este un lucru prea uşor de realizat. Atenţie mare
asupra corzilor vocale, pentru că ele iau poziţia de fonaţie, şi se contractă
în funcţie de ceea ce gândim! Limbajul mental îşi spune cuvântul, la fel şi
denumirile mentale ale sunetelor în timpul interpretării muzicale. Acesta
341
este un act reflex, care se petrece involuntar şi trebuie să-l ţinem sub
control. Aşadar, gâtul trebuie să fie liber.
Cantitatea de aer inhalat şi consistenţa muşchilor respiratori în
momentul inspiraţiei, depind de dificultatea de a iniţia şi de a continua
sunetele pe timpul expunerii ideilor muzicale. Acestea sunt variabile care
sunt continuu adaptate la textul muzical. Din starea de suspendare şi cu
musculatura respiratorie gata pentru orice mişcare, expiraţia pentru emiterea unui sunet poate începe oricând. Când expirăm, muşchii expiratori
sunt contrabalansaţi în mişcarea lor de cei inspiratori, şi astfel, condiţiile
emisiei pot fi uşor controlate şi schimbate de la un moment la altul,
conform dorinţei interpretului. Fig. 4 – Schema mişcării aerului către ancie
şi instrument:
Astfel se creează dozajul forţei şi al cantităţii aerului necesar
emiterii unui sunet ideal. Dozarea aerului trebuie să nu fie lăsată în seama
anciei şi a buzelor. Pentru a inspira o cantitate de aer mai mare într-un timp
scurt şi fără zgomot, va trebui să inspirăm şi pe nas şi pe gură. Fundul
gâtului şi corzile vocale trebuie să fie libere. Spatele limbii trebuie să nu
obtureze traseul aerului. Limba trebuie să se retragă prin elasticitatea ei în
ea însăşi, şi să nu fie mişcată rădăcina ei. Corzile vocale trebuie să fie
relaxate, depărtate una de alta, ca pentru H profund, fără nici o vocală
adiacentă, nici măcar gândită. Pentru a deveni conştienţi de mişcările limbii
şi efectul lor asupra coloanei de aer expirat, trebuie să dăm tot aerul afară,
şi folosind aceeaşi cantitate de aer, trebuie să testăm pronunţând pe rând
diferite sibilante – începând de la H şi terminând cu θ englezesc, şi să le
alternăm. (Va rezulta HFSθ --- HFHSHθ). Să fim atenţi la cantitatea de aer,
la presiune şi la coloana de aer, atunci cănd schimbăm poziţia limbii, a
corzilor vocale şi a muşchilor gâtului. Observăm că presiunea aerului este
din ce în ce mai mare de la H către θ; este ca şi atunci când creştem
intensitatea unui sunet. În exerciţiile fără ancie pentru dozarea presiunii şi a
cantităţii de aer, este de preferat θ englezesc unui S normal. Acesta din
342
urmă închide traseul aerului la nivelul gâtului şi al spatelui limbii şi nu este
indicat. (Hθ, Hθ, Hθ). Forţa care este necesară pentru emiterea θ-ului
englezesc se apropie mai mult de forţa folosită în emiterea sunetului cu
ancia de oboi. În acest fel gâtul rămâne deschis.
Această atitudine a corzilor vocale - ca pentru a emite un H
profund - ne lasă pe noi să jonglăm cu un aer calitativ pentru emisia
sonoră. Pentru a emite un H adânc, avem nevoie de “aer cald”, acela care
poate aburi o oglindă şi nu acela care o poate usca dacă este umedă. Spre
exemplu, folosind acest aer cald, putem dezgheţa un geam îngheţat. Pentru
a-l dezgheţa, calitatea aerului este importantă. Trebuie să fie cât mai cald
cu putinţă, şi de aceea trebuie să vină din cea mai de jos parte a plămânilor,
de acolo de unde aceştia sunt conectaţi la diafragmă. Când expirăm aer
cald, diafragma, laolaltă cu lobii de jos ai plămânilor, trebuie să rămână cât
mai mult posibil în aria în care inspiraţia a fost finalizată. În timpul
expiraţiei vom fi foarte atenţi la acea stare pe care am creat-o imediat după
inspiraţie. Acea stare va fi prezentă continuu, va fi permanent schimbabilă,
dar prezentă.
Peste această bază, în expiraţie se intervine cu acţiunea muşchilor
intercostali interni, care trag coastele şi presează asupra plămânilor de sus
în jos şi înspre înăuntru. (În inspiraţie, muşchii intercostali externi
acţionează asupra coastelor, trăgându-le înspre afară şi în sus). Diafragma
devine o bază care susţine partea de jos a plămânilor, când aceştia sunt
presaţi de deasupra, din faţă, din spate, sau din lateral. Dacă vom privi încă
o dată figura nr.12, vom observa că aerul nu are unde merge, el se poate
îndrepta doar către în sus. De asemenea, vom observa că diafragma trebuie
să rămână în poziţia iniţială de inspiraţie, cât mai mult posibil. Pentru
asigurarea acestei baze este foarte important ca muşchii abdominali să
rămână pe poziţia de inspiraţie, dar contractaţi în diferite grade de forţe.
În procesul de expiraţie realizat pentru emisia sonoră, abdomenul
nu trebuie să se retragă înspre coloana vertebrală şi înspre în sus, deoarece
aceasta ar conduce la pierderea controlului eficient al emisiei. În plus,
diafragma s-ar ridica prin zona tampon a viscerelor, ar deveni pasivă în
momentul expiraţiei, şi ar dispărea aerul cald (H). Abia când simţim că nu
mai avem aer pentru a susţine o frază va fi acţionată această zonă a
diafragmei în expiraţie. Înainte să putem inspira aer proaspăt, cel vechi
343
trebuie eliminat. În cântatul la oboi există această dublă preocupare pentru
eliminarea aerului folosit şi inhalarea celui proaspăt. În general mai rămâne
aer în plămâni, astfel încât, înainte de a lua altul nou trebuie să scăpăm de
cel vechi. Acesta este un reziduu al arderilor interne, care nu mai ajută cu
nimic la menţinerea vieţii, ci dimpotrivă. Problema poate fi rezolvată destul
de uşor dacă atunci când inspirăm ţinem seama de cantitatea de aer
necesară pentru o frază muzicală, şi de distanţa ce ne desparte până la
următoarea respiraţie. Prin studiu atent, putem ajunge să luăm exact acea
cantitate de aer care depăşeşte foarte puţin cerinţele unei anume fraze
muzicale. Aerul, “un pic peste” este necesar pentru a face faţă neprevăzutului ce intervine într-o sală de concert. Întotdeauna apariţia scenică
este altceva decât o repetiţie. Intervin condiţiile sălii, publicul, umiditatea,
temperatura, ancia şi instrumentul care se por schimba. O rezervă de aer
este binevenită, însă la sfârşitul unei fraze muzicale trebuie să ajungem cu
aerul aproape de limită, nu trebuie să rămână mult aer viciat în interiorul
plămânilor noştri.
Un alt lucru deosebit de important asupra căruia trebuie să insistăm
în cadrul respiraţiei noastre profesionale, se referă la tehnica de a inspira o
mare cantitate de aer – necesară pentru fraze muzicale lungi. Trebuie să
creăm spaţiu pentru a repoziţiona viscerele în aria lombară, prin relaxarea
muşchilor spatelui. Diafragma este coborâtă ca un piston, rezultând dezumflarea întregii suprafeţe a cupolei. Această mişcare către în jos apare chiar
la punctul de trecere dintre esofag, vena cavă, şi aorta de la cavitatea
toracică spre cavitatea abdominală. Prin folosirea acestei tehnici avem
posibilitatea să luăm o cantitate mare de aer, care să ajungă pentru cele mai
lungi şi mai grele fraze muzicale. Nu vom putea folosi în întregime capacitatea plămânilor doar prin dilatarea în faţă şi lateral a abdomenului,
pentru că partea din spatele lor rămâne blocată. Dar prin exerciţii făcute
conştient, vom putea dilata şi spatele (în zona lombară şi cea imediat superioară), pentru reamplasarea viscerelor şi tragerea diafragmei în spate, concomitent cu lăsarea sa în jos.
Inspiraţia aceasta costo-diafragmatică nu presupune ca restul
plămâilor să rămână neaerisiţi. Schimbul de gaze se petrece şi în partea
mediană şi în cea superioară a plămânilor, dar pentru o respiraţie profesională ce presupune o cantitate şi o forţă deosebită a aerului, trebuie să
344
cultivăm cu predilecţie respiraţia făcută cu ajutorul coastelor ce lucrează în
josul sternului, diafragmei şi a celorlaţi muşchi care contribuie la inspirul şi
expirul costo-diafragmatic. Mai departe, vom reveni în analiza noastră la
muşchii abdominali şi muşchii spatelui. Vom observa mai multe perechi de
muşchi, pe mai multe straturi, poziţionate în variate direcţii, astfel încât să
ofere corpului o mare mobilitate. Putem să îi folosim la maximum,
exersându-i şi educându-i în mod deliberat, inclusiv pe cei interni ai
diafragmei. În timpul inspiraţiei, muşchii spatelui şi cei abdominali ar
trebui să fie relaxaţi şi ar trebui să permită repoziţionarea organelor interne,
care este obţinută direct prin forţa diafragmei. Este greşit să umflăm
abdomenul şi partea din spate, prin forţarea muşchilor din acele zone. De
asemenea, nu trebuie să ridicăm umerii şi sternul; pieptul trebuie să fie
relaxat şi nu trebuie implicat prea mult în acest efort. Trebuie să ne
imaginăm că acest spaţiu este umplut cu aer, şi ia forma unei pere cu codiţa
în sus – de fapt, este forma cutiei toracice; baza ei este limitată de
diafragmă în timp ce inspirăm. Fig.5 - Forma cutiei toracice – o pară cu
codiţa în sus:
1. Propuneri
Dacă în partea anterioară şi laterală abdomenul are o elasticitate
mai mare, în spate lucrurile stau altfel, pentru că avem de-a face cu coloana
vertebrală care are un decubit natural. Forma coloanei vertebrale creează
dificultăţi în dilatarea ariei lombare către spate, dar această problemă poate
fi soluţionată prin exerciţii şi prin corectarea poziţiei corpului în timpul
cântatului. Spre deosebire de respiraţia obişnuită, respiraţia forţată este un
proces activ, conştient condus, până ce devine un act reflex. Sunt necesare
câteva exerciţii fizice pentru a câştiga mobilitatea diafragmei, a muşchilor
abdominali în faţă şi lateral, dar şi a musculaturii dorsale inferioare.
Menţionăm aici că studentul trebuie să ducă o viaţă sportivă, să facă
mişcare în aer liber, drumeţii şi sporturi care să nu afecteze mobilitatea şi
integritatea braţelor şi degetelor. Prin aceste exerciţii căutăm să reducem
efectul decubitului coloanei vertebrale asupra musculaturii dorsale. Forma
345
coloanei vertebrale a fost câştigată de noi în cursul evoluţiei prin mersul
biped, şi este normală. Pentru a deveni conştienţi, pentru a activa şi
acumula forţă în lucrul cu muşchiul diafragmei, cea mai bună metodă este
să o facem să lucreze cât mai mult contra gravitaţiei. În fiecare postură a
corpului, după inspiraţie trebuie să păstrăm diafragma activă, să ţinem
aerul înăuntrul nostru cât de mult putem – în acea poziţie de inspiraţie, de
vas cu gura deschisă. Când inspirăm, trebuie să ne înclinăm uşor trunchiul
către faţă, pentru a relaxa muşchii spatelui. Dacă am inspirat pe nas, acum
dăm aerul afară pe gură. Iată câteva exerciţii pentru partea din faţă şi
laterală a diafragmei:
1. Stând pe podea, pe o suprafaţă tare, cu faţa în sus, începem să respirăm degajând
coastele de jos către în afară şi umflând abdomenul în sus şi în lateral. Fig. 6 – Exerciţiul
nr.1:
2. Tot întinşi pe podea, rezemaţi pe umeri şi pe picioare, ne ridicăm spatele şi abdomenul
cât mai sus posibil. Această poziţie constituie un semi-pod. Acum este timpul să lucrăm
contra gravitaţiei. Inspirăm, mişcând diafragma spre în sus, umflând abdomenul în sus şi în
părţi, cât de mult posibil. Fig.7 – Exerciţiul nr.2:
3. Tot pe podea, în poziţia lumânare, cu picioarele în sus, cu sprijin pe omoplaţi şi
susţinând echilibrul cu mâinile în partea dorsală a corpului, facem aceeaşi respiraţie, cu
ducerea diafragmei în sus şi bombarea la maxim a zonei abdominal, în toate direcţiile (sus,
faţă, lateral, spate). Fig.8 – Exerciţiul nr. 3:
4. Din stând în picioare, efectuăm o aplecare a corpului lateral-dreapta şi căutăm să
inspirăm ducând diafragma înspre în jos, în partea lateral-stângă a abdomenului. Aici
trebuie să se dilate corpul cât mai mult în faţă, jumătate -stânga, lateral-stânga şi spatestânga. Fig. 9 – Exerciţiile 4 şi 5:
346
5. În aceeaşi poziţie desenată anterior, din stând în picioare, facem exerciţiul nr. 4, dar
efectuând o aplecare a corpului lateral-stânga.
6. Ne aşezăm din nou pe podea, dar pe burtă. Prin această poziţie căutăm să blocăm prin
propria greutate bombarea abdomenului înspre în faţă. Inspirăm profund şi bombăm zona
lombară a abdomenului, prin maleabilitatea coloanei vertebrale, şi desfacem ultimele
perechi de coaste în lateral şi în sus. Să nu uităm că numai prin forţa diafragmei - care
reamplasează organele interne - putem realiza acest lucru. Fig. 10 – Exerciţiul nr. 6:
7. Din stând în picioare, se apleacă corpul în faţă, până ce capul atinge genunchii, dacă
este posibil. Mâinile cuprind gleznele, abdomenul este blocat de coapse. Inspirăm profund
prin forţa diafragmei, împingând cu ajutorul acesteia organele interne abdominale în sus, şi
în spate. Se desface astfel zona lombară a spatelui. Fig. 11 – Exerciţiul nr. 7:
2. Concluzii
În finalul acestei expuneri enumerăm cele mai importante aspecte pe
care este bine să le reţinem:
 În inspiraţie diafragma are rolul principal.
 În expiraţia profesională muşchii activi sunt: interni şi externi
intercostali, abdominali, ai spatelui şi ai diafragmei, care rămân cât de mult
posibil în poziţia de inspiraţie.
 Aerul merge în plămâni conform principiului vaselor comunicante.
 Căile respiratorii trebuie totdeauna să fie libere, pregătite pentru un H adânc.
 Exerciţiile muşchilor spatelui pentru mobilitate sunt absolut necesare.
 În timpul exerciţiilor diafragma trebuie să lucreze contra gravitaţiei.
Pentru început, trebuie să devenim conştienţi de felul în care lucrează
diafragma, până ce totul devine un act reflex.
347
 În ceea ce priveşte poziţia corpului în momentul inspirului, instrumentistul trebuie să facă o uşoară aplecare înspre în faţă, pentru a degaja
zona lombară a muşchilor dorsali.
Toate aceste idei prezentate, precum şi exerciţiile propuse, trebuie să
fie studiate cu atenţie, înţelese, şi aplicate de fiecare student în parte, pentru
a nu rămâne doar la stadiul de teorie. Pregătirea de specialitate a celor ce
doresc să devină interpreți instrumentiști la instrumente de suflat, presupune valorificarea achiziţiilor învăţării, dobândite prin studiu conștient, eficient și corect din punct de vedere fizic, muzical, emoțional, ca modalitate
de asigurare a egalităţii de şanse şi de întregire a formării intelectuale,
estetice şi morale. Fondul de cultură muzicală, modalităţile de lucru specifice, face din disciplina studiului instrumental o activitate prin care
studentul îşi lărgeşte orizontul cultural şi conştientizează rolul său în
interpretarea muzicii ca solist sau membru în diverse tipuri de formații.
Totodată, activitatea de cânt în ansamblu, sporeşte posibilitatea de a activa
ulterior, într-o zonă a socialului la care accesul este rezervat unei anumite
categorii, şi anume acelea de instrumentist într-o formaţie profesionistă.
Bibliografie
Bentoiu, Pascal, (1975), Gândirea muzicală, Bucureşti, Ed. Muzicală.
Cucoş, Constantin, (2006), Pedagogie, Ediţia a II-a, Iaşi, Ed. Polirom.
Dinicu, D. Gheorghe, (1963), Contribuţii la arta interpretării muzicale, Bucureşti, Ed.
Muzicală.
Ionescu, A. Constantin, (1971), Istoria psihologiei muzicale, vol.1, Bucureşti, Ed. Muzicală.
Moyce, Marcel, (1923), Gammes et Arpèges, Paris, Editions Musicales.
Moyce, Marcel, (1934), De la sonorité. Art et technique, Paris, Editions Musicales,
Paşcanu, Alexandru, (1980), Despre instrumentele muzicale, Bucureşti, Ed. Muzicală.
Platonov, Nikolai, (1958), Probleme de metodică a predării instrumentelor de suflat,
Moscova, Ed. Muzicală de Stat.
Răducanu, Mircea Dan, (1994), Principii de didactică instrumentală, Iaşi, Ed. Moldova.
Răducanu, Mircea Dan, (2003), Introducere în teoria interpretării muzicale, Iaşi, Ed. Dan.
Tănase, Viorica, (1997), Psihopedagogia interpretării muzicale instrumentale, Iaşi, Ed.
Noel.
Totoianu, Nicolae, (1978), Curs modular de psihopedagogie, Cluj-Napoca, Ed. Media
Muzica.
348
INTERNAL AND EXTERNAL "RΗΥΤΗΜ" AS BASIC CHOICE FOR
CONFIGURATION COMMUNION RELATIONS AND
ECCLESIASTICAL ETHOS ACCORDING THE BYZANTINE VISUAL
SYSTEM
Alexandra Tsigkou,
Teacher, PhD candidate in
Byzantine Iconography
ABSTRACT
This paper is intended to highlight the function of "Rhythm" as a basic
choice of the Byzantine visual system, which aims on the one hand at the
double communication of the depicted themes and on the other hand at the
configuration of ecclesiastical ethos. According to the rules of "Rhythm",
artist designs and paints the depicted themes- persons and objects- in order to
converse with each other and also to communicate with the viewers. In this
way, the philosophy of society that created them is served and simultaneously
its ethos is formed. At first, a brief reference to Hellenistic art and specifically
to the portraits of Fayum is attempted, portraits that are a precursor of
Byzantine painting.
Then, the operation of the "Rhythm"- internal and external- is analyzed
through the morphological characteristics of the byzantine icons, while, at the
end, a comparison is attempted between byzantine icons and the Renaissance
paintings, in the way which the painting communicates with the viewer.
The Byzantine painting is an artistic way, developed during the
Byzantine period and was used for many centuries in the creation of Orthodox
icons. This artistic way has its own philosophy for both the artistic form and
its relationship with the viewer. It has its own independent view on the role of
the line and the plan, also on their composition (Kordis, 2009). The reason that
349
governs the Byzantine artistic system has been investigated in recent years and
its self identity has been highlighted in several studies with important
arguments.
At first, we note that Byzantine painting does not use a naturalistic
manner to yield forms; it is not based on imitating the forms of nature, but
feels reality in a different way. The Byzantine forms are "new forms";
adjacent to the respective physical forms they have their own function
(Kordis, 2009). By Iconology of the Church Fathers in the 8th AD century it
has been explained that visualization ("εξεικονισμός") is not about "substance"
("ουσία") but it concerns the "hypostasis" ("υπόσταση") of beings and even in
their form recommended by their image (Kordis, 2009).
The Byzantine painters, as successors of the Greek culture, in order to
manage the motion of artistic forms and make the depicted be present, used
the "Rhythm", an artistic bonanza associated with time and motion. The
situation, in which the artistic form is in a dynamic balance, can be defined as
"Rhythm". The motion coexists with immobility, without one negating the
other. In this way, the coexistence of "motion" (identical with "life") with
"immobility" (identical with "eternity") is ensured in the artistic form. The
management of "Rhythm" is achieved in two levels: inside the artistic form
(this is defined as "internal rhythm") and in the relationship with the viewer
(this is defined as "external rhythm") (Kordis, 2009).
Then, we will investigate if there are signs of "Rhythm", as defined
above, at the portraits of Fayum, a precursor of Byzantine icon. The portraits
of Fayum belong in majority in the artistic movement of Hellenistic
naturalism. The Hellenistic naturalism is a way of painting, that seeks to
mimic the nature and its forms, but is not identical to the corresponding art
movement appeared in Western Europe from the Renaissance onwards
(Kordis, 2001).
The portraits of Fayum are works made by Greek artists, descendants of
the great Apelles, belong to the climate of a naturalistic painting, but have
their own characteristics. These projects mimic some forms, seeking
registration of similarity and the connotation of the psychic world of the
depicted. They were made by four colors (black, chondrokokkino, ocher and
white) by usually live models and they functioned as funerary portraits
350
(mummy portraits). The technique used is the encaustic or tempera or both of
them.
The main feature of these portraits is the pursuit of plasticity, the
performance of facial volumes and the creating of the impression that the
viewer is faced with the person himself on the flat surface of the wood.
The figures are rigged either dynamic frontal stationary or the most
dynamic stationary of ¾, while their gaze is directed either opposite to the
motion or straight ahead, so that departing from the idle balance of frontal
form (Pic.1). So, the person is getting alive, but the balance of forces do not
allow the deduction of painting in the world of casual and ephemeral (Kordis,
2001).
Important researchers of ancient art as the great archaeologist Christos
Karouzos underscore that from the classical period and then the purpose and
aim of Greek art is the achievement of rhythm, a situation that simultaneously
means life (motion) and eternity (immobility). This balance is achieved just by
applying mutual forces on the artistic form.
The other main feature of the funerary portraits of Fayum is the facial
expression. Viewer gets the impression of a living being, silently and quietly
gazing from its own world toward the viewer; towards which this being
arrives and simultaneously do not arrive. We would not characterize this
climate emotional but somewhat meteor, unspecified. Their expression has
nostalgia and warmth, but also a wonderful contradiction. Is both earthly
intellectual and spiritually earthly. The gaze direction shows that the reference
point of the artwork is the viewer. The artist desires his work to communicate
with the viewer.
Unlike the portraits of Fayum, Byzantine faces are not known for their
naturalistic attribute. They show a simplification of their characteristics, which
removes them from the portrait; although at the same time they preserve some
self identity (Pic.2). The specificity of their expression is a key feature. In
these portraits there is no efficiency of an internal mental state, faces are
completely clean, without express feelings, without even suggest the existence
of the inner world. Others interpret this as an expression of transcendence,
others as display of decadent art, which lost its ability to depicting the human
face (Kordis, 2001). Modern researchers express another view, which will be
discussed below.
351
In synthetic level, the setup is frontal dynamically, i.e. the head is
turned slightly in one direction, while the gaze moves counterbalancing. So, a
condition of dynamic equilibrium is pursued, as in the Fayum portraits. For
the best balance of forces, the color-light is conscripted, which is strong in the
wide side of the face, i.e. unlike the head motion.
In the icon there is no external light source. We conclude this from the
complex performances; where shadows because of incidence are absent, the
wide side is always illuminated even in two adjacent figures, whether it agrees
with what happens in the next figure. So light is a structural element of the
form and contributes both to the pursuit of plasticity and secondly to move the
form towards the viewer. The Byzantine image is not simply referred to the
viewer, but also moves relative to it and exists according to it (Kordis, 2001).
The motion towards the viewer is to meet him and to enter into
relationship with him. The aim is to enter in his space and his time. That
means it needs to move with him, to come in the present. To achieve this
request, the Byzantine painters chose to display to the viewer two opposing
and perpendicular to the surface forces, which crossing in front of the painting
surface in cross way. Thus a truncated cone is formed in which the viewer
enters. A typical example of this mode is the motion of the gaze, which the
viewer feels monitoring him (Pic.2). How is this achieved? When the head of
the figure turns left, the look turns right. Also the wide right side of the face
illuminate, creating a counter motion. The motion gives liveliness in the form,
which the viewer feels to move with him. So the relationship between the
viewer and the portrayed is achieved. In the Byzantine icon the form motion
links, brings together and creates Ecclesia.
The Byzantine painters departed from the Hellenistic naturalism,
although they kept some features from it, while they supported their painterly
system mainly in expressionism of the late antiquity. The Byzantine
mountains not at all look like real mountains, also the other elements of nature
that involve in a rhythmic-poetic way in the composition (Pic.4 & 5). The
reasons that led them to these options rely mainly on patristic theology for the
image, along with Orthodox ecclesiology, that is the teaching about the
properties of the Orthodox Church concerning the salvation of man and the
unity of all.
352
So, the reference point of the image is not behind the painting surface,
but in front of it and more specifically the goal of the project is the viewer
himself. The artist seeks to create relationship between image and viewer, to
bring in present time the illustrated, to bring them into communion with the
believers. So he uses a perspective system, in order not to open a hole behind
the wall surface, but to move the depicted to the viewer, to unify the spacetime of the image with this of the viewer. The handling of paint and relative
synthetic options also contribute to this purpose (Pic.5).
The Byzantine man has made clear that the image does not constitute a
description of the depicted and therefore does not represent it. The picture
does not ask the viewer to create the illusion that opposite the depicted he sees
itself. It overcomes the logic of naturalism and manages the form with other
criteria. He does not keen to capture what he sees, but to record certain
characteristic idioms, which distinguish the particular existence of all the
similar.
The painter’s key concern is to clear the form of elements that do not
have significance for his salvation, i.e. different height, different thickness, the
many characteristic details of the face, the mapping of the emotional world.
Thus, the form does not break the faithful viewer, trapping him in emotions
observation and irrelevant data.
Everything on the Byzantine art form is consolidated. Whatever it
proclaims without describing it, is the quality of a spirit of peace, quietness,
love and reconciliation. Such a form acts as transmitter of the ethos and spirit
of the Orthodox Church, expresses the orthodox experience (Kordis, 2009).
The icon of the Nativity of Mystras (Pic.5), belonging to Late
Palaeologan period, is a composition very well organized in cross axes, which
determine all the elements of the show.
The mountain has a pyramid shape with the two sides to create the basic
cross shape. The body of Mary is crosswise relative to the radius of the star,
the two heads of the group of angels to the right of the image are crosswise
relative to the heads of the other two angels, the secondary mount is in cross
talk to the main mountain.
In this fresco also apply clearly the color theory of Byzantine painting.
The whole composition is built on the counterpoint of the landscape’s two
colors. On the red color functioning as plain is placed a second layer of light
353
pale green, cooler than the first. In this way the artist manages to "pull" the
mountain from a dark valley and bring it to the viewer. On the mountain color
he puts figures on colder and darker, so this now becomes warmer. The purple
dress of Mary contrasts with the warm light color of the mattress and is
opened with cold colos (“lammata” in Greek that mean shining). The same
happens with most figures of the synthesis. The enlightenments work as visual
effects resulting from the painted surface and, balancing the movement of
objects, brings the form to the viewer (Kordis, 2009).
The art, without what we call "militant art”, becomes functional fact
permeated by the values and ethos of the Christian Church. The communion
and unity of the world with God is the desired. This society requires love, not
as emotional state, but as the existence condition in which the personexistence voluntarily abandons selfish experience of the world and attempts to
free his will, following the clearance of the passions. And then reconciliation
with nature occurs, even with wild beasts, as scenes from the saints’ lives
show.
The image now works contributing to the unity of the world and the
progress of society, by motion towards the viewer, by the clearance of the
form and by the rhythm, i.e. the dual activation, first inner- in relations of the
depicted- and secondly external- in relation between depicted and the viewer.
The internal rhythm is achieved by referencing all data into a geometric
shape, resulting from cross axes (Pic.5). This is a state of dynamic quietness,
of speaking silence, of moving stillness, of free binding, of inward ecstasy.
(Kordis, 2009)
The external rhythm is implemented by runoff forces from painted
surface to the viewer. The forces leave the surface forming an optical cone in
front of the painting and embrace the viewer, who becomes a reference point
and part of the artwork. (Kordis, 2009)
Some critics call it "Reverse" perspective, because instead of following
the laws of optics, it works with contradictory laws: the objects behind are
represented larger and climbing upwards (Pic.3 & 5). Modern scholars call it
"Relative" perspective, because the achievement of a relationship with the
viewer is the reason of it.
354
A consequence of this perspective is the Byzantine icon to be an
"animation", so we often feel that saints look us whatever angle we move
relative to the image level.
But it has some difference from western animation. In movies the image
has its own independent movement relative to itself. In Byzantine art the
image moves into the space of the church according to the viewer, it takes life
because of his own motion. The viewer lends his time for the picture to come
alive at present. When the viewer moves, the image moves with him and so
comes alive. Everything is done "here and now".
Thus, the integration of space and time and the relativization of depicted
according to the viewers provide viewers with a foretaste of the End Times,
where disintegration and division abolished, so as everything to become one
with Christ. The entrance to the temple is an entrance in the eternal world,
where everything lives there in loving unity.
The Byzantine painting, and especially the iconography, resist strongly
to this day, despite the occasional incorporation of elements from other artistic
movements. In the course, it tested different stylistic phases, but insists firmly
in its autonomous artistic system. With this Byzantine artistic system
contemporary painters extended to secular subjects expressing timeless
existential concerns and even using modern technology, such as tablets.
The absence of "Rhythm", as it works in Byzantine painting, is very
strong in Renaissance painting for the reasons you cite below.
The Renaissance Realism is a product of two factors that prevailed in
the West, scholastic theology and later Neoplatonism. Another element that
defined it is the way in which the Western world has interpreted the realistic
character of ancient Greek art (Kordis, 2001).
The aesthetic theory formed by the influence of Marsilio Ficino (14331499) combines Christian and neoplatonic elements. According to it, the
Renaissance artist can give the artwork metaphysical dimension; art captures
beauty with rules (number, proportion, light) and eliminates the spirit from
matter. The ideal of Renaissance painting tradition is the representation, i.e.
the creation of illusion that opposite the viewer there is the very subject of
depiction. Recourse to naturalism serves exactly this pursuit. So we should say
that the painting seeks to photograph what the eye sees and place it inside
355
another space-time, opened behind the painted surface with the help of linear
perspective and chiaroscuro (Kordis, 2001).
There are two keys for the painting interpretation: space and time. The
autonomous pictorial space begins and grows back from the surface of the
artwork. A virtual reality is created that is illusory. Within this area, the
displayed have their own autonomous life; develop their relations, which play
not only in a different place but also in a different time than this of the viewers
(Kordis, 2001). With the autonomy of the painted area, the application of
linear perspective implies the repelling of the depicted in the past and the
creation of autonomy time with reference to the reality of the viewer as
Maurice Merlot-Ponty claims. Everything was happening "then and there ".
Renaissance painting achieves all these technically with the help of
perspective, of “contraposto” (contraposition), and using specific techniques
to handle color, i.e. “chiaroscuro” and “sfumato”.
The composition is a "closed" event to the viewer; an autonomy event
to him. The structural function of color is abandoned and light- as evidence
from external source- determines the plasticity of the structural units (Pic.6).
While in the Byzantine painting we had advancement from one medium to the
brightest color, here we start from a medium tone color and descent to the
shade.
The logic of shading to black and an attempt to imitate the "natural"
folds dominates, thus the rhythmic action observed in the pre-existing
Byzantine tradition is lost. The big challenge for the Renaissance painters is
the creation of an objective picture; the creation of a painting that gives the
illusion of another equally "true" reality, clearly distinct from that of the
viewers.
The forms, bathed in quiet amber light incident on those coming from
the left, contrasted strongly to the foggy landscape of depth, which is
implemented with atmospheric perspective (aerial perspective).
The Greek-Byzantine El Greco differs significantly from the artistic
mainstream of other painters of the mannerism time; substantially he bypasses
classic naturalistic composition and follows a very modern for those times
way of correlation the individual components. The dramatic climate of his
projects is due to strong contrast that exists in garments and other items
because it goes to the very white in order to illuminate the prominent points
356
and descends down to black to give the folds. Nevertheless, he keeps synthesis
closed to the viewer and away from his space-time.
In summary, this work investigated the function of "Rhythm" in
Byzantine painting into two levels: internally in painting composition, and
externally in the relationship of the depicted with the viewer. The specific
characteristic elements of Byzantine painting were highlighted compared with
two other artistic movements: the Hellenistic Painting- regarding the Fayum
mummy portraits- and Renaissance painting with religious subjects.
The Byzantine painting is pure art, in the sense that it works with purely
artistic means to present its subjects. So, it does not resort to "out of painting"
tricks as sentimentality, but takes advantage of the visual capabilities of line,
color and composition in order to make the depicted present and bring them to
the dimensions of the live viewers. The motion brings the depicted herein,
resulting to the integration of the virtual and the real world. Ultimately, in
Byzantine painting the "Rhythm" dual function creates the motion of the
image towards the viewer, so as to bring people into contact and create
"Ecclesia", with its orthodox meaning.
Bibliography
Beardsley M., (1989), History of aesthetic theories, Nefeli (in Greek), Athens
a) Kandinsky W., (1981), Concerning the Spiritual in Art, Nefeli (in
Greek), Athens
b) Ouspensky L.-Lossky V.: The meaning of the icons, SVS Press (in
English), London
Acheimastou-Potamianou M., (1994), Byzantine Frescoes, Ekdotiki Athinon,
Athens
Kordis G. (2000), In Rhythm, ed. Armos (in Greek), Athens
Kordis G. (2001), Portraits of Fayum and the Byzantine icon, Armos (in
Greek), Athens
Kordis G. (2009), Egg tempera on ypozografisi, Armos (in Greek), Athens
357
(Pic. 1) Artemidoros the youngest,
Fayum mummy portrait (98 - 117
AD)
(Pic. 2) Christ Pantocrator, Panselinos,
Protaton in Mount Athos, 14th century
(Pic. 3) Theologos and Prochoros,
(Pic. 4) Birth of Christ, Virgin Mary of
358
Panselinos, Protaton, Mount Athos,
14th cen.
Arakos, Cyprus, 11th century
(Pic. 5) "Birth of Christ" Pantanassa
in Mistras, 14th century
(Pic. 6) Botticelli, Adoration of the
Magi, 1475, Gallery Uffizi, Florence
359