Nadarjeni učenci v osnovni in srednji šoli

Nacionalna strokovna skupina za pripravo Bele knjige
o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji
(Marec 2011. Besedilo ni lektorirano.)
Nadarjeni učenci v osnovni in srednji šoli
Mojca Juriševič
1 Izhodišče – analiza stanja v evropskem in nacionalnem kontekstu
Ozaveščenost o pomenu edukacije nadarjenih učencev1 in nacionalni interes, ki iz tega izhaja, je danes
vodilna smernica šolskih politik v različnih državah za opredelitev nadarjenosti v vzgojnoizobraževalnem kontekstu. Od tega, kako je pojem nadarjenosti opredeljen, je namreč odvisna
metodologija prepoznavanja nadarjenih učencev ter strategija dela z njimi v šoli. Koncept inkluzije, ki
se je na področju edukacije nadarjenih razvijal vzporedno s področjem edukacije učencev s posebnimi
potrebami in danes predstavlja vodilno vzgojno-izobraževalno usmeritev sodobne šole, vodi k
spoštovanju pravic nadarjenih učencev za njim prilagojeno poučevanje, obenem pa opozarja tudi na
sprejemanje odgovornosti nadarjenih učencev do lastnega učenja ter znanja, ne le za osebno, temveč
tudi širšo družbeno korist2, saj so »…današnji nadarjeni učenci jutrišnji socialni, intelektualni,
ekonomski in kulturni voditelji, zato njihovega razvoja ne gre prepustiti slučaju«3.
Sodobne mednarodne študije4 izražajo določene trende v edukaciji nadarjenih, ki jih kaže upoštevati
pri prepoznavanju nadarjenih učencev ter načrtovanju in izvajanju individualiziranega pristopa med
učitelji in nadarjenimi učenci5. V sodobnih mednarodnih študijah je zaznati zelo jasen trend
opredeljevanja nadarjenosti, in sicer od strožjih psihometričnih definicij in poudarjanja učenčevih
potencialov, merjenih izključno s testi intelektualnih sposobnosti, k razvojni paradigmi, ki definicijo
nadarjenosti (giftedness) razširja na sociokulturni kontekst ter poleg intelektualnih sposobnosti
izpostavlja učenčeve dosežke, ki implicirajo delo, marljivost in znanje kot pogoje uspešnosti, torej
realizirane potenciale, ter tudi nekatere druge, neintelektualne spremenljivke6. Po izsledkih Eurydicove
študije7 je v evropskih državah takih učencev prepoznanih v povprečju med 3 % in 10 %. Opisanemu
splošnemu trendu širšega opredeljevanja nadarjenosti sledi večina evropskih držav, med njimi
1
Pojem »učenec« je v besedilu uporabljen za učence v osnovni in srednji šoli.
Armstrong, Armstrong in Spandagou, 2010; Smith, 2006
3
Campbell s sod., 2004, cit. v Robinson in Campbell, 2010, str. 8
4
Eurydice, 2006; European Agency for Development in Special Needs Education, 2009; Freeman, Raffan in
Warwick, 2010; Monks in Pfluger, 2005
5
Robinson in Campbell, 2010
6
Kaufman in Sternberg, 2008
7
Eurydice, 2006
2
1
Avstrija, Belgija (francosko govoreči del), Češka, Danska, Estonija, Francija, Grčija, Irska, Litva,
Malta, Španija, Wales, ter tudi Slovenija, čeprav gre iz dostopnih virov zaključiti, da tudi med temi
državami (še) vlada precejšnja terminološka in metodološka neenotnost 8.
V kontekstu danega diskurza je zanimiva tudi ugotovitev, ki izhaja iz primerjave podatkov
mednarodnih raziskav iz leta 2006 in 2009 in kaže na upad števila držav, ki nadarjene učence uvrščajo
v skupino učencev s posebnimi potrebami (special needs). Tako je iz dokumenta Specific Educational
Measures to Promote all Forms of Giftedness at School in Europe9 razvidno, da so nadarjeni uvrščeni
v skupino učencev s posebnimi potrebami v devetih evropskih državah (Češka, Estonija, Francija,
Grčija, Irska, Slovaška, Slovenija, Škotska, Španija, Portugalska), medtem ko iz dokumenta Gifted
Learners: A Survey of Educational Policy and Provision10 izhaja, da je držav, ki še vedno uvrščajo
nadarjene v skupino učencev s posebnimi potrebami le pet, poleg Slovenije še Estonija, Francija,
Grčija, ter le delno tudi Irska, kjer so nadarjeni učenci sicer uvrščeni med učence s posebnimi
potrebami, a zanje zakon ne predvideva oziroma ne predpisuje nikakršne prilagoditve. Čeprav kaže to
stanje delno razložiti tudi v luči neenotnosti različnih držav glede uporabe termina »posebne potrebe«,
gre razlog izpostavljeni ugotovitvi primarno pripisati razumevanju potreb nadarjenih učencev, za
razliko od drugih učencev s posebnimi potrebami, ki imajo primanjkljaje oziroma težave pri učenju, v
smislu njihovih učnih potencialov oziroma presežkov ter splošne edukacijske in socialne inkluzivne
naravnanosti. Potrebe nadarjenih učencev so tako v čedalje več državah (Avstrija, Češka, Danska,
Francija, Grčija, Madžarska, Litva, Norveška, Nizozemska, Portugalska, Španija, Švica, Škotska,
Wales, Slovenija) poudarjene oziroma upoštevane na zakonodajni ravni; opazen je trend k oblikovanju
nacionalnih strategij oziroma edukacijskih politik za delo z nadarjenimi. Na Škotskem tako na primer
nadarjene učence obravnavajo kot učence s potrebami po dodatnih spodbudah (additional support
needs), zato so za delo z njimi oblikovali nacionalno strategijo »Scottish Support Network for Able
Pupils«11; podobna politika je v Walesu prispevala dokument »Meeting the Challenge – Quality
Standards in education for More Able and Talented Pupils«12, na Nizozemskem »Policy Letter for
Stimulating Excellence in Primary Education«, Irskem »Exceptionally Able Students: Draft
Guidelines for Students« in v Švici, kjer imajo na ravni konsenza med kantoni v zakonodaji akt, ki
obravnava delo z nadarjenimi učenci13.
Sodobna paradigma edukacije nadarjenih, v kateri je poudarjena razvojnost ter kontekstna pogojenost
realizirane nadarjenosti14, narekuje kriterije za identifikacijo ter stopnjo inkluzije nadarjenih učencev.
Izjemi na tem področju sta Norveška in Švedska, ki izvajata »popolno« inkluzijo, zato na ravni
8
Eurydice, 2006; European Agency for Development in Special Needs Education, 2009
Eurydice, 2006
10
European Agency for Development in Special Needs Education, 2009
11
Spletni vir 1
12
Spletni vir 2
13
Spletni vir 3
14
Feldhusen, 1998; Feldman, 2000; Gagne, 2005; Monks, 1992; Tannebaum, 1986; vse po Kaufman in
Sternberg, 2008
9
2
osnovnega šolanja nimata ne posebne opredelitve nadarjenih učencev ne določenega postopka njihove
identifikacije. Podobno tudi Ciper, Litva, Malta, Švica ter Škotska nimajo določenih postopkov
identifikacije. V večini drugih evropskih držav, kot izhaja iz dokumenta Gifted Learners: A Survey of
Educational Policy and Provision15, pa izvajajo postopek identifikacije nadarjenih učencev, pri čemer
uporabljajo več virov ter vrst podatkov; med njimi prevladujejo diagnostični inštrumenti, ki pa se
čedalje pogosteje kombinirajo z drugimi postopki, na primer mnenjem učitelja ali staršev (Tabela 1a).
O podobnih izsledkih glede postopkov identifikacije poročajo tudi Freeman s sod. (2010); avtorji
ugotavljajo, da v različnih državah po svetu kombinirajo različne postopke identifikacije (več kot
polovica jih uporablja šest ali več različnih postopkov); najpogosteje se uporablja oceno učitelja (80
%), sledijo učenčeve šolske ocene in testi znanja (62 %), podatki od staršev in skupnosti (62 %), testi
intelektualnih sposobnosti (54 %), drugi testi (51 %), ocene šolskega psihologa (48 %), učenčevo delo
v okviru pouka (45 %) in testi ustvarjalnosti (23 %).
Inkluzija postaja čedalje bolj prisotna v različnih državah16, povečuje se skrb za celostni osebnostni
razvoj nadarjenega učenca in ne le za razvoj njegovih sposobnosti, ter za različne skupine nadarjenih
učencev. V prvi vrsti se v večini evropskih držav nadarjeni učenci po principu inkluzije šolajo v rednih
oddelkih osnovnih šol, pri tem pa se spodbuja različne oblike diferenciacije za individualizirano
poglabljanje in spodbujanje učenja znotraj učnega načrta ter obogatitvene programe za razširjanje
učenja izven obsega učnega načrta, in sicer z vidika upoštevanja individualnih razlik in ne spodbujanja
elitizma 17, izpostavlja pa se partnerstvo in demokratične odnose med različnimi udeleženci, ki
sodelujejo v edukaciji nadarjenih18. Natančneje, v 23 evropskih državah (Tabela 1b) so nadarjeni
učenci vključeni v redne oddelke osnovnih šol, »mešan« model, med posebnimi in rednimi oddelki
imajo Danska, Nemčija, Madžarska, Nizozemska in Švica, medtem ko imajo na Češkem,
Nizozemskem in v Švici posebne oddelke za nadarjene učence znotraj redne osnovne šole; posebne
(državne) šole za nadarjene učence imajo Estonci, Madžari in Švicarji, posebne (privatne) institucije
za nadarjene učence pa so v Avstriji, na Danskem in v Estoniji; Madžari in Litvijci imajo organiziran
»mešan« model, in sicer med posebnimi in rednimi osnovnimi šolami19. Iz istega vira izhaja (Tabela
1b), da večina držav nadarjenim učencem znotraj rednega izobraževanja ponuja izbirne posebne in/ali
dodatne programe; individualizacija je osnova dela z nadarjenimi učenci v 20 evropskih državah,
akceleracija - predmetna, razredna – pa se izvaja v 19 evropskih državah, prav tako se pogosto izvajajo
dodatni (obogatitveni) programi, svetovanje ter različne oblike diferenciacije. O podobnih izsledkih
poroča tudi Freemanova s sod. (2010), ko na osnovi mednarodne študije povzema trend k inkluzivni
edukaciji nadarjenih; v različnih državah po svetu je namreč najpogostejše šolanje nadarjenih učencev
15
European Agency for Development in Special Needs Education, 2009
Freeman s sod., 2010
17
Hymer in Michael, 2002
18
Montgomery, 2006
19
European Agency for Development in Special Needs Education, 2009
16
3
znotraj rednih oddelkov osnovne šole, najpogostejša metoda dela z nadarjenimi pa so obogatitveni
programi in različne oblike diferenciacije.
Po evropskih državah je po podatkih Eurydiceove študije20 za izobraževanje učiteljev za delo z
nadarjenimi učenci različno poskrbljeno; v približno polovici evropskih držav prevladuje v
dodiplomskem izobraževanju integrativni pristop (vsebine o nadarjenosti in nadarjenih učencih so
vključene v različne predmete), podobno kot v Sloveniji21. Ponekod, na primer v Nemčiji, na
Slovaškem in v Avstriji pa imajo študenti na izbiro poseben predmet z vsebinami o nadarjenih
učencih. Kot v Sloveniji je tudi drugod po Evropi poskrbljeno za izobraževanje učiteljev za delo z
nadarjenimi učenci v okviru stalnega strokovnega spopolnjevanja; v večini evropskih držav imajo
učitelji na razpolago različne seminarje, kjer se lahko dodatno usposobijo za delo z nadarjenimi
učenci. Ti so organizirani na državni ravni ali pa jih ponujajo zasebne inštitucije. Izjeme so Malta,
Švedska, Norveška, Danska, Grčija, Latvija, Litva, Luksemburg, Finska in Islandija, kjer učitelji
nimajo posebnih izobraževanj za delo z nadarjenimi učenci22.
Tabela 1a. Pregled po posameznih evropskih državah
(European Agency for Development in Special Needs Education, 2009)
1
2
3
4.1



















4.2


















4.3

















4.4















-
4
4.5















5
4.6













4.7












-
4.8






4.9







-
Avstrija

Belgija*
Ciper
Češka
 
Danska

Estonija
 Finska
Francija
  
Nemčija
Grčija
  
Madžarska

Islandija
Irska (VB)
 
Litva
 
Malta
Nizozemska


Norveška

Portugalska

Slovenija
  
Španija
 

Švedska
Švica


Škotska (VB) 
Wales (VB)
 
*Francosko govoreči del države;
= prisotnost značilnosti; - = odsotnost značilnosti; ÷ = značilnost je delno prisotna.

÷

÷



÷





6
6.1



















6.2















6.3






6.4



-
20
Eurydice, 2006, tudi v European Agency for Development in Special Needs Education, 2009
Razdevšek Pučko in Juriševič, 2007
22
Eurydice, 2006
21
4
1 = posebna definicija nadarjenih učencev znotraj šolske zakonodaje;
2 = nadarjeni učenci so uvrščeni v skupino učencev s posebnimi potrebami;
3 = potrebe nadarjenih učencev so poudarjene znotraj šolske zakonodaje;
4 = posebni postopki identifikacije oz. ocenjevanja nadarjenosti - viri: 4.1 = učitelji, 4.2 = starši, 4.3
= učenčevi dosežki, 4.4 = testi intelektualnih sposobnosti, 4.5 = intervju z učencem, 4.6 = diagnostični
ocenjevalni postopki, 4.7 = testi potencialnih sposobnosti, 4.8 = testi zmožnosti, 4.9 = učenčev
portfolio;
5 = posebno izobraževanje učiteljev za delo z nadarjenimi učenci;
6 = zagovorniki potreb nadarjenih učencev: 6.1 = starši, 6.2 = organizacije za nadarjene učence, 6.3
= organizacije učiteljev, 6.4 = nadarjeni učenci sami;
Tabela 1b. Pregled po posameznih evropskih državah
(European Agency for Development in Special Needs Education, 2009)
1
1.1
1.2
1.3
2
1.4
1.5
1.6
2.1
2.2
2.3
3
2.4
2.5
3.1
Avstrija
  I
I
I
I
I

Belgija*
 I
n.p. n.p. n.p. I

Ciper
 n.p. n.p. n.p. I
I

Češka
  I
I
I
I

Danska
   I
I
I
I
I

Estonija
   I
I
O
I
I

Finska
 I

Francija
 I
I
I
I
I

Nemčija
  I
I
I
I
O

Grčija
 O
I
Madžarska
    I
I
I
I
I

Islandija
 I
I
Irska (VB)
 I
I

Litva
  I
I

Malta
 Nizozemska
   I
I
I
I

Norveška
 
Portugalska
 I
I
I

Slovenija
 I
n.p. n.p. I
O

Španija
 O
I
O

Švedska
n.p. n.p. n.p. n.p. n.p. Švica
    I
I
I
I
I

Škotska (VB)  I
n.p. n.p. I
I

Wales (VB)
 O
I
I

*Francosko govoreči del države;
= prisotnost značilnosti; - = odsotnost značilnosti; ÷ = značilnost je delno prisotna.
I = izbirno, O = obvezno, - = ni ponujeno, n.p. = ni podatka.
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6






















































-
































1 = vključenost nadarjenih učencev v vzgojno-izobraževalni proces: 1.1 = šolanje v rednih oddelkih
osnovne šole, 1.2 = kombinirani pristop med posebnimi in rednimi oddelki, 1.3 = posebne enote oz.
oddelki znotraj redne osnovne šole, 1.4 = posebna šola na državni ravni, 1.5 = posebna šola
(akademija, inštitut) na privatni ravni, 1.6 = kombiniran pristop med posebno in redno osnovno šolo;
2 = izobraževalna ponudba za nadarjene učence: 2.1 = posebni programi znotraj rednih oddelkov;
2.2 = posebni programi znotraj posebnih enot/oddelkov v redni šoli, 2.3 = posebni programi v
posebnih šolah/akademijah, 2.4 = posebni programi izven urnega obsega šole (popoldne, ob sobotah,
poletni tabori…), 2.5 = individualizirano poučevanje in učenje znotraj rednih oddelkov (npr.
individualizirani programi);
5
3 = kurikularne prilagoditve znotraj rednega šolanja: 3.1 = individualizacija, 3.2 = akceleracija, 3.3
= obogatitveni učni programi, 3. 4 = svetovanje, 3.5 = diferenciacija, 3.6 = grupiranje po
sposobnostih;
V Sloveniji se v skladu z zakonodajnimi podlagami v zadnjih desetih letih k problemu prepoznavanja
in dela z nadarjenimi učenci pristopa bolj sistematično kot v preteklosti23, in sicer v osnovni šoli na
osnovi dokumenta Koncept: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (1999 24)
ter v zadnjih treh letih tudi na ravni srednjega izobraževanja 25. V obeh dokumentih je predviden
postopek prepoznavanja in dela z nadarjenimi učenci, skladno z Zakonom o osnovni šoli26, Zakonom o
organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja27, Zakonom o gimnazijah28 ter Zakonom o
poklicnem in strokovnem izobraževanju29.
Tabela 2. Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v osnovnem šolanju po Konceptu: odkrivanje in
delo z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ (1999)
1
razred OŠ
2
3
4
5
6
7
8
OPAZOVANJE učencev – značilnosti, potrebe, interesi – INDIVIDUALIZACIJA
9
 EVIDENTIRANJE
Kriteriji: učni uspeh, izjemni dosežki, tekmovanja, hobiji,
mnenje učitelja ali ŠSS
 IDENTIFICIRANJE
Kriteriji: ocena učitelja, test sposobnosti, test ustvarjalnosti
 SEZNANITEV IN MNENJE STARŠEV
INDIVIDUALIZIRANI PROGRAMI (INDEP)
Tabela 3. Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v srednjem šolanju po Konceptu vzgojnoizobraževalnega dela z nadarjenimi dijaki v srednjem izobraževanju (2007)
Načini:
1. Učenec je že bil identificiran kot nadarjen
učenec v osnovni šoli in priloži potrdilo o
identifikaciji.
2. Odkrivanje nadarjenih učencev po Konceptu.
3. Identifikacija na osnovi izjemnega dosežka na
državni ali mednarodni ravni.
Letnik:
1
2
3
4
INDIVIDUALIZIRANI PROGRAMI (INDEP)
EVIDENTIRANJE  IDENTIFICIRANJE 
SEZNANITEV IN MNENJE STARŠEV  INDEP
IDENTIFIKACIJA  SEZNANITEV IN MNENJE
STARŠEV  INDEP
23
Zakon o osnovni šoli (1980), Bela knjiga (1995).
Koncept je bil potrjen na 25. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje (1999).
25
Koncept vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi dijaki v srednjem izobraževanju, 2007. Koncept je bil
potrjen na 100. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje (2007).
26
ZOsn 1996, in sicer 2., 11., 12., 40. in 79. člen
27
ZOFVI 1996, in sicer 2., 11., 61. in 81. člen
28
ZGim 1996, in sicer 2., 10. in 24. člen
29
ZPSI 1996, in sicer 3. člen
24
6
Ugotovitve spremljevalnih analiz Zavoda za šolstvo RS v obdobju uvajanja oziroma izvajanja
Koncepta v osnovni šoli3031 so pokazale, da se je z oblikovanjem ter nato z uvajanjem Koncepta v
Sloveniji začelo novo obdobje obravnave nadarjenih učencev v osnovni šoli: konceptualno se je
poenotil postopek prepoznavanja nadarjenih učencev, delo z nadarjenimi učenci je uvrščeno v Letni
delovni načrt osnovne šole, izvajajo se individualizirani programi za identificirane nadarjene učence,
zakonsko je predvidena organizacija in financiranje dejavnosti za nadarjene učence. Koncept se je v
OŠ uvajal postopoma, skladno z uvajanjem devetletne osnovne šole (75 % osnovnih šol je začelo z
devetletnim programom leta 2003/2004). Največ šol (26 %) je učence tretjega razreda evidentiralo v
šolskem letu 2005/2006, leto kasneje pa učence četrtega razreda (13 % šol); v sedmem razredu pa je
bilo največ učencev evidentiranih v šolskih letih 2003/2004 in 2004/2005 (20 % oziroma 22 % šol).
Postopek identifikacije je v šolah stekel v časovnem sosledju, na večini šol od leta 2004 dalje32. Po
podatkih Ekspertne skupine za vzgojno-izobraževalno delo v osnovnem in srednjem izobraževanju
sodeluje v projektu uvajanja in spremljanja Koncepta na ravni srednjega šolanja trinajst gimnazij in
devet srednjih šol s strokovnim programom33.
Na tem mestu kaže izpostaviti, da v Sloveniji (še) nimamo empiričnih podatkov, s katerimi bi lahko
natančneje razumeli in pojasnili kontekst ter dinamiko dela z nadarjenimi učenci, zato to ostaja eno
izmed nacionalno prioritetnih področij v prihodnje. Doslej opravljene spremljevalne analize v okviru
Zavoda za šolstvo RS so imele namreč za cilj spremljavo uvajanja in izvajanja Koncepta v OŠ
(predvsem njegove organizacijske ravni), zato izven tega obsega tako vsebinsko kot metodološko
ponujajo le parcialno sliko stanja obravnave nadarjenih učencev v osnovni šoli. Ugotovitve, ki izhajajo
iz omenjenih analiz, in praksa ob prepoznanih dobrih učinkih izvajanja Koncepta v obdobju zadnjih
deset let kažejo tudi na nekatere tehnične in strokovne pomanjkljivosti pri prepoznavanju in delu z
nadarjenimi učenci v OŠ, ki jih bo v prihodnje potrebno odpraviti. Med njimi je v ospredju vprašljiva
ustreznost instrumentarija za ocenjevanje nadarjenosti, predvsem veljavnost in objektivnost
ocenjevalnih lestvic za učitelje (OLNAD07); vprašljiva je tudi kompetentnost učiteljev za ocenjevanje
nadarjenosti ter individualizacija dela z nadarjenimi učenci ter dolgotrajnost in administrativna
zahtevnost postopka identifikacije na račun dejanskega pedagoškega dela34. Najbolj preseneča visok
odstotek identificiranih nadarjenih učencev, v povprečju 26 % nadarjenih učencev v generaciji35, ki
nakazuje problem opredelitve oziroma razumevanja koncepta nadarjenosti, pa tudi dejanskih možnosti
in predvsem smiselnosti izdelave in izpeljave tako visokega števila individualiziranih programov. Iz
opisanega stanja izhaja potreba po izboljšanju ocenjevalnih lestvic za učitelje (OLNAD07) in dvigu
kriterijev za opredelitev oziroma identifikacijo nadarjenih učencev.
30
2001/2002, 2004/2005, 2007/2008; po Juriševič, 2009
Za uvajanje oziroma izvajanje Koncepta v srednjem šolanju (še) ni bila opravljena spremljevalna analiza.
32
prim. Bezić in Deutsch, 2008
33
Spletni vir 4
34
Juriševič, 2009, 2010
35
Bezić, 2009
31
7
2 Predlagane rešitve
Rešitve za prepoznavanje in delo z nadarjenimi učenci v osnovni in srednji šoli izhajajo iz zaznanih
pozitivnih učinkov uvajanja in izvajanja Koncepta: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v
devetletni osnovni šoli ter dobrih praks iz različnih evropskih držav, kot je bilo predstavljeno v
uvodnem delu besedila. Za optimalno uresničitev navedenih rešitev so nujno potrebne določene
spremembe na zakonodajni in sistemski ravni, ki so v besedilu navedene kot podporne rešitve.
Temeljni cilj prepoznavanja in dela z nadarjenimi učenci
Temeljni cilj prepoznavanja in dela z nadarjenimi učenci v osnovni in srednji šoli je prilagajanje
vzgojno-izobraževalnega procesa potrebam nadarjenih učencev ter skrb za njihov celostni osebnostni
razvoj, da bi lahko čim bolje razvili in realizirali svoje potenciale. Nadarjenost se spodbuja in razvija
na tistih področjih, ki so povezana z učnim razvojem učencev v osnovni šoli, lahko pa tudi v kontekstu
partnerstva z drugimi vzgojno-izobraževalnimi institucijami, v kolikor so te povezane s spodbujanjem
učnega razvoja nadarjenega učenca.
Opredelitev – kdo so nadarjeni učenci
Nadarjeni učenci so po določenih nacionalnih kriterijih visoko nadpovprečni učenci in jih je v
populaciji do 10 %. Nadpovprečnost se ocenjuje glede na dosledne dosežke teh učencev na
intelektualnem, ustvarjalnem, učnem (jezikovnem, matematičnem, družboslovnem, naravoslovnem,
tehniškem), umetniškem (glasbenem, likovnem, dramskem, literarnem,…) in telesno-gibalnem
področju.
Nadarjene učence je potrebno obravnavati kot samostojno skupino učencev, ki ima na področju učenja
nadpovprečne potenciale oziroma dosežke, ki upravičujejo individualizirane prilagoditve v okviru
osnovnega in srednjega šolanja. Iz tega razloga je nadarjene učence smiselno izločiti iz dosedanje
opredelitve učencev s posebnimi potrebami (ZOsn, 1996, 11. člen; ZGim, 1996, 10. člen, ZPSI, 1996,
10. člen), saj nadarjeni učenci, za razliko od drugih skupin učencev po tej opredelitvi, na področju
učenja nimajo primanjkljajev oziroma težav. Izjema so nadarjeni učenci s posebnimi potrebami,
denimo nadarjeni učenci s specifičnimi učnimi težavami, vedenjsko problematiko, kronično boleznijo
ali drugi. Nadarjeni učenci namreč potrebujejo drugačne vrste prilagoditev od drugih skupin učencev
s posebnimi potrebami in jim je zato v okviru šolskega dela potrebno posvetiti dovolj časa in
pozornosti, kar pa je na osnovi sedanje opredelitve v okviru dela z učenci s posebnimi potrebami za
učitelje velikokrat težko ali popolnoma neizvedljivo.
8
Prepoznavanje nadarjenosti v osnovni in srednji šoli
Prepoznavanje nadarjenosti pri učencih se v osnovni šoli izvaja sistematično od četrtega razreda naprej
po tri-stopenjskem modelu odkrivanja nadarjenih učencev36, in sicer kot (1) evidentiranje, (2)
identifikacija in (3) pogovor s starši. V srednji šoli se postopek prepoznavanja izvaja enako kot v
osnovni šoli, v kolikor učenec že v osnovni šoli ni bil identificiran kot nadarjen; v tem učenec šoli
priloži ustrezno potrdilo o identificirani nadarjenosti.
Prepoznavanje nadarjenosti je fleksibilen postopek v smislu procesne diagnostike (spremljava
učencev) in poteka na podlagi različnih virov in vrst podatkov: testov sposobnosti, ocenjevalnih lestvic
za učitelje in/ali ekspertnih ocen ter izjemnih dosežkov učencev.
Pri prepoznavanju nadarjenih učencev je potrebno posebno pozornost nameniti učencem iz drugega
kulturnega in/ali jezikovnega okolja, učencem iz družin s socialno problematiko ter učencem s
posebnimi potrebami, kajti nadarjenost teh učencev pogosto ni uresničena ali pa je prikrita, zato jo je
toliko težje prepoznati.
Prilagajanje vzgojno-izobraževalnega dela potrebam nadarjenih učencev
Prilagoditve za nadarjene učence se izvajajo fleksibilno – sledijo identificiranim značilnostim oziroma
področju/področjem nadarjenosti pri posameznem učencu in se izvajajo skladno z načeli in cilji
vzgojno-izobraževalnega dela v osnovni in srednji šoli.
Prilagoditve so dveh vrst: organizacijske in vsebinske; načrtujejo in dokumentirajo se v
individualiziranem učnem programu za posameznega identificiranega nadarjenega učenca.
Cilj organizacijskih prilagoditev je prilagajanje šolskih obveznosti zaradi odsotnosti nadarjenega
učenca od pouka, v kolikor jih zaradi svoje nadarjenosti oziroma aktivnosti potrebuje, denimo v
primeru odsotnosti zaradi treningov, vaj, tekmovanj ali obveznosti v drugih vzgojno-izobraževalnih
institucijah.
Cilj vsebinskih prilagoditev je prilagajanje učnih vsebin in metod razvoju mišljenja, učnih strategij,
znanja in interesov nadarjenih učencev ter spodbujanje njihove učne motivacije, bodisi v obliki
notranje, fleksibilne ali delne zunanje diferenciacije, bodisi kot oblike posebnih in/ali dodatnih
(obogatitvenih) dejavnosti za nadarjene učence (npr. priprava na tekmovanja, raziskovalni tabori,
programi za osebnostni razvoj, ekskurzije, projekti, umetniške kolonije…). Možne so tudi druge vrste
prilagoditev, v kolikor so smiselne za posameznega nadarjenega učenca, na primer predmetna ali
razredna akceleracija.
Pri načrtovanju in izvajanju prilagoditev je potrebno posebno pozornost nameniti nadarjenim učencem
iz drugega kulturnega in/ali jezikovnega okolja, družin s socialno problematiko ter nadarjenim
učencem s posebnimi potrebami (t. i. dvojno izjemnim učencem), pri čemer naj prilagoditev, če je to le
36
Postopek prepoznavanja nadarjenih učencev je leta 1999 pripravila Delovna skupina za pripravo koncepta
dela z nadarjenimi učenci, ki ji je predsedoval dr. Drago Žagar (Žagar, 2006).
9
mogoče, primarno izhaja iz identificirane nadarjenosti, saj ima ta ob učenčevih težavah pomembno
preventivno in kompenzacijsko vlogo za osebnostni razvoj (učna samopodoba, interesi, cilji…).
Vsebinske prilagoditve se praviloma izvajajo v času in obsegu pouka oziroma od tega bistveno ne
izstopajo, če za to ne obstajajo utemeljeni razlogi (npr. tabor, tekmovanje, ekskurzija).
Koordinatorstvo dela z nadarjenimi učenci na šoli
Vsaka šola ima koordinatorja za delo z nadarjenimi učenci, ki organizira in usklajuje različne postopke
in dejavnosti, povezane z edukacijo nadarjenih: izobraževanje učiteljev na šoli, seznanjanje staršev in
širše skupnosti s problematiko nadarjenosti, prepoznavanje nadarjenih učencev, načrtovanje in
spremljanje izvajanja individualiziranih programov, evalvacija dela z nadarjenimi učenci na šoli,
usklajevanje na šolski, lokalni ter nacionalni ravni.
Kompetentnost učiteljev
Inkluzivni pristop na področju edukacije nadarjenih učencev zahteva od učiteljev najvišjo stopnjo
strokovne usposobljenosti za prepoznavanje in individualizirano vzgojno-izobraževalno delo z
nadarjenimi učenci. Učitelji lahko dodatno kompetentnost v smislu poglabljanja in/ali specializacije
določenih znanj za delo z nadarjenimi učenci razvijajo v različnih programih stalnega strokovnega
izobraževanja in/ali ki si jih pridobivajo na različnih ravneh univerzitetnega študija.
Spremljanje in evalvacija učinkov dela z nadarjenimi učenci
Kakovostna edukacija nadarjenih učencev zahteva spremljanje in evalvacijo učinkov metodologije
prepoznavanja in dela z nadarjenimi učenci, na osnovi katere se načrtuje potrebne izboljšave in/ali
spremembe. Notranjo evalvacijo izvaja šola in je predvidena v Letnem delovnem načrtu šole, zunanja
evalvacija pa poteka periodično na nacionalni ravni.
Varovanje osebnih podatkov
Dokumentacijo evidentiranih in identificiranih učencev vodi in hrani Šolska svetovalna služba.
2a Predlogi za podporne rešitve

Pripraviti je potrebno Nacionalno strategijo za delo z nadarjenimi učenci na področju vzgoje in
izobraževanja, v kateri se izpostavi ključne smernice in načela inkluzivnega pedagoškega
pristopa z nadarjenimi vzdolž edukacijske vertikale.

Pripraviti je potrebno Pravilnik za prepoznavanje in delo z nadarjenimi učenci ter tako
zagotoviti »legitimnost« konceptualnih in strokovnih podlag.
10

Na državni ravni je potrebno ustanoviti strokovno telo, ki bo koordiniralo in spodbujalo
izvajanje nacionalne strategije za prepoznavanje in delo z nadarjenimi učenci ter bo
medresorsko povezano (šolstvo, znanost, delo, gospodarstvo…)37.

Spodbuditi je potrebno raziskovanje na področju edukacije nadarjenih, predvsem na nacionalni
ravni, pa tudi mednarodno, s ciljem boljšega razumevanja nadarjenih učencev in dela z njimi v
danem sociokulturnem kontekstu ter dodatnega spodbujanja nadarjenosti pri učencih.

Spodbuditi in podpreti je potrebno izobraževanje učiteljev in koordinatorjev za delo z
nadarjenimi na šoli za odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci; poleg samostojnih predmetov s
področja edukacije nadarjenih na vseh treh ravneh visokega šolanja na pedagoških študijskih
programih je potrebno spodbuditi tudi za različne oblike permanentnega strokovnega
izobraževanja ter strokovnih izmenjav učiteljev.

Spodbuditi je potrebno ozaveščenost širšega in ožjega socialnega okolja o pomenu spoštovanja
človekovih pravic oziroma načel demokratičnosti, avtonomnosti in enakih možnosti, predvsem
pravice do izobraževanja nadarjenih učencev ne glede na stopnjo izobraževanja; v ospredju je
tako ustrezno prepoznavanje posebnosti učencev (nasproti zanemarjanju, izogibanju ali
podcenjevanju posebnosti) kot tudi pedagoško delo z njimi (v smislu individualizacije, ne
stigmatizacije ali elitizacije) – vizija je razvoj vrednotnega sistema ali »kulture spodbujanja
potencialov«, ki optimalno spodbuja učni razvoj različnih učencev ter nadarjenost na ravneh
različnih javnosti razume kot osrednje gibalo družbenega napredka.

Popularizirati je potrebno partnerstvo med različnimi institucijami – šolami, družinami,
lokalno skupnostjo in/ali drugimi organizacijami (športne, kulturne, tehniške…) ter
visokošolskimi zavodi pri pripravi in izvajanju individualiziranih programov za nadarjene
učence, ki bi časovno in vsebinsko razbremenili tako učitelje kot tudi nadarjene učence in
hkrati še povišali smiselnost oziroma življenjskost prilagoditvenih programov (npr. razpis
projektov).

V Zakon o osnovni šoli, Zakon o gimnazijah (1996, 42. člen) in Zakon o poklicnem in
strokovnem izobraževanju (1996, 79. člen) je med vodenje zbirk podatkov potrebno uvrstiti
tudi dokumentacijo o identificiranih nadarjenih učencih.

Šolam je potrebno zagotoviti dodatna finančna sredstva oziroma druge načine podpore za delo
z nadarjenimi učenci, in sicer za izvajanje dodatnih (obogatitvenih) dejavnosti, ter za
kadrovske rešitve v zvezi s koordinatorstvom.
37
Vrzel na področju dela z nadarjenimi v Sloveniji na nacionalni ravni se kaže tudi na področju mednarodnega
sodelovanja; tako denimo iz vseh štirih v besedilu uporabljenih mednarodnih raziskav (Eurydice, 2006;
European Agency for Development in Special Needs Education, 2009; Freeman, Raffan in Warwick, 2010;
Monks in Pfluger, 2005) izhaja, da so bili podatki za Slovenijo posredovani iz različnih in različno verodostojnih
virov, saj ponekod pomembno odstopajo od dejanskega stanja.
11
3 Literatura
Armstrong, A. C., Armstrong, D. in Spandagou, I. (2010). Inclusive education: International policy
and practice. Los Angeles, CA: Sage.
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (1995). Krek, J. (Ur.). Ljubljana:
Ministrstvo za šolstvo in šport.
Bezić, T. (2009). Poročilo o analizi stanja o identificiranih nadarjenih učencih devetih razredov OŠ za
šol.leto 2008/2009 in 2007/2008. Ljubljana: Ekspertna skupina za vzgojno-izobraževalno delo z
nadarjenimi, Zavod RS za šolstvo.
Bezić, T. in Deutsch, T. (2008). Analiza uresničevanja koncepta odkrivanja in dela z nadarjenimi v OŠ
- identificirani nadarjeni v devetem razredu osnovne šole: Poročilo o anketni raziskavi. Ljubljana:
Zavod RS za šolstvo.
Freeman, J., Raffan, J. in Warwick, I. (2010). Worldwide provision to develop gifts and talents: An
international survey. Research report. Dostopno 18. 10. 2010 na
http://www.digimaxhost.co.uk/~joan/pdf/towereport.pdf.
Gifted learners: A survey of educational policy and provision. (2009). Odense: European Agency for
Development in Special Needs Education. Dostopno 18. 10. 2010 na
http://www.tehetsegpont.hu/dokumentumok/gifted.pdf.
Hymer, B. in Michel, D. (2002). Gifted and talented learners. Creating a policy for inclusion. London:
David Fulton.
Juriševič, M. (2009). Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v šoli: stanje in perspektive. Psihološka
obzorja, 18, str. 153-168.
Juriševič, M. (2010). Koliko nadarjenih zmore Slovenija? – Okrogla miza. V: B. Musil, M. Pavšič
Ur.), VI. kongres psihologov Slovenije z mednarodno udeležbo, Rogaška Slatina, 29. September
2. oktober 2010. Povzetki prispevkov. Ljubljana: Društvo psihologov Slovenije, 2010, str. 58.
Kaufman, S. B. in Sternberg, R. J. (2008). Conceptions of giftedness. V S. I. Pfeiffer (Ur.), Handbook
of Giftedness in Children:Psychoeducational theory, research, and best practice (str. 71-92). New
York, NY: Springer.
Koncept za Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ (1999). Dostopno 3.7.2009 na:
http://www.zrss.si/pdf/SSD_nadarjeni%20koncept.pdf in
http://www.zrss.si/doc/SSD_SSD_SSD_Nadarjeni%20operacionalizacija%20koncepta.doc.
Koncept vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi dijaki v srednjem izobraževanju (2007).
Dostopno 3.7.2009 na: http://www.zrss.si/doc/SSD_KONCEPTNADSREDNJEmarec07INF.doc in
http://www.zrss.si/doc/SSD_SrednjeNADoperacmar07INF.doc.
Monks, F.J., Pfluger, R. (2005). Gifted Education in 21 European Countries: Inventory and
Perspective. Dostopno 7. 1. 2011 na:
http://www.bmbf.de/pubRD/gifted_education_21_eu_countries.pdf .
Montgomery, D. (2006). Double exceptionality: gifted children with special educational needs – what
ordinary schools can do to promote inclusion. V C. M. M. Smith (Ur), Including the gifted and
talented: Making inclusion work for more gifted and able learners (str. 176-191). London: Routledge.
Razdevšek-Pučko, C. in Juriševič, M. (2007, september). Izobraževanje učiteljev za delo z nadarjenimi
učenci. Predavanje na 3. srečanju predstavnikov držav regionale na temo Edukacija nadarjenih
učencev in dijakov – Izobraževanje učiteljev in financiranje programov, Brdo pri Kranju.
Robinson, W. in Campbell, J. (2010). Effective teaching in gifted education: Using the whole school
approach. London: Routledge.
12
Smith, C. M. M. (2006). Principles of inclusion: Implications for able pupils. V C. M. M. Smith (Ur),
Including the gifted and talented: Making inclusion work for more gifted and able learners (str. 3-22).
London: Routledge.
Specific educational measures to promote all forms of giftdness at school in Europe, Working
document (2006). Brussels: Eurydice. Dostopno 2. 7. 2009 na:
http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/ressources/eurydice/pdf/082EN/082EN_005_SUM.pdf.
Zakon o osnovni šoli (1980). Ur.l. SRS, št. 5/1980.
Zakon o osnovni šoli (1996). Dostopno 2.7.2009 na
http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r08/predpis_ZAKO448.html.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000). Dostopno 25. 11. 2010 na
http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200054&stevilka=2496.
Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja(1996). Dostopno 25. 11. 2010 na
http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r05/predpis_ZAKO445.html
Zakon
o
gimnazijah
(1996).
Dostopno
list.si/1/objava.jsp?urlid=199612&stevilka=571
25.
11.
2010
na
http://www.uradni-
Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju (1996). Dostopno 25. 11. 2010 na http://www.uradnilist.si/1/objava.jsp?urlid=199612&stevilka=568
Žagar, D. (2006). Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli: zakaj
tako. V T. Bezić s sod. (Ur.), Odkrivanje nadarjenih učencev in vzgojno izobraževalno delo z njimi
(str. 10-19). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Spletni vir 1:
http://www.ltscotland.org.uk/publications/s/publication_tcm4623165.aspir (7. 1. 2011).
Spletni vir 2:
http://new.wales.gov.uk/pubs/circulars/2008/meetingthechallenge/meetingthechallengee.pdf;jsessionid
=B9TzJ4vMnmsd1nWwl2vdhhvQ5hhFN32QttQQpGdKvsbk7qYy9mLb!2101391267?lang=en (7. 1.
2011).
Spletni vir 3:
http://www.ncca.ie/en/Curriculum_and_Assessment/Inclusion/Special_Educational_Needs/Exceptiona
lly_Able_Students/Curriculum_Provision_for_Exceptionally_Able_Students_CIDREE_Project_1.pdf
(7. 1. 2011).
Spletni vir 4:
http://www.zrss.si/default.asp?link=predmet&tip=7&pID=37&rID=1412 (7. 1. 2011).
Konzulenti pri pripravi besedila:
prof. dr. Drago Žagar, Filozofska fakulteta UL
dr. Martina Ozbič, asist., Pedagoška fakulteta U
mag. Gordana Rostohar, asist., Gimnazija Brežice
Dorotea Kralj, spec. supervizije, Svetovalni center Koper
13