Dr hab. Małgorzata Lipowska - Wydział Nauk Społecznych

Transcription

dr Małgorzata Lipowska
Uniwersytet GdaĔski; Instytut Psychologii
Zakład Psychologii Klinicznej i Neuropsychologii
GdaĔsk, 2011-11-20
Autoreferat
dotyczący działalnoĞci naukowej, dydaktycznej i organizacyjnej
1. Wykształcenie, rozwój naukowy i praca zawodowa
Kierunek
mojego
rozwoju
naukowego
i
zawodowego
wyznaczyły
studia
w Uniwersytecie GdaĔskim na kierunku psychologia, które rozpoczĊłam w 1991 roku.
JuĪ w czasie studiów poszerzałam wiedzĊ z zakresu psychologii dziecka koĔcząc kurs „Ruchu
Rozwijającego Weroniki Sherborne” organizowany przez International Sherborne Fundation
oraz „Szklenie liderów organizacji pozarządowych i animatorów pracy z dzieümi i
młodzieĪą” – PHARE. Pierwsze kroki w zakresie praktyki klinicznej stawiałam pod
kierunkiem prof. dr hab. med. Hanny Jaklewicz w Poradni Nerwic Specjalistycznego ZOZ
nad Matką i Dzieckiem w GdaĔsku, współprowadząc terapiĊ chłopca z mutyzmem
selektywnym. W tym okresie działałam takĪe aktywnie w fundacji „DzieciĊce Listy do
ĝwiata” działającej na rzecz dzieci krzywdzonych i zajmującej siĊ promocją Praw Dziecka. W
czasie studiów doskonaliłam takĪe znajomoĞü jĊzyka angielskiego, czego potwierdzeniem jest
uzyskanie First Cercyficate in English (grade B) pod patronatem Uniwersytetu w Cambridge.
Studia ukoĔczyłam w 1996 r., uzyskując tytuł magistra psychologii. PracĊ magisterską pt.
Dynamika rozwoju kompetencji fonologicznej dzieci w klasach „0” przygotowałam pod
kierunkiem prof. UG, dr hab. Matry Bogdanowicz.
Przekonana o wadze kształcenia ustawicznego rozpoczĊłam studia doktoranckie na
Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu GdaĔskiego. Rezultatem pogłĊbienia wczeĞniej
podjĊtej problematyki badaĔ była napisana pod kierunkiem prof. dr hab. Matry Bogdanowicz
rozprawa doktorska pt. Profil rozwoju kompetencji fonologicznej dzieci w wieku
przedszkolnym, którą obroniłam 15 czerwca 2000 r. uzyskując stopieĔ doktora nauk
humanistycznych w zakresie psychologii.
W paĨdzierniku 2000 r. podjĊłam pracĊ w Instytucie Psychologii UG w GdaĔsku na
stanowisku adiunkta. Kontynuowałam wczeĞniejsze prace badawcze, podejmowałam nowe
projekty badawcze oraz prowadziłam zajĊcia dydaktyczne.
W latach 2002-2008 pełniłam funkcjĊ vice-dyrektora Instytutu Psychologii UG do
spraw dydaktyki, a obecnie jestem kierownikiem studium podyplomowego Wczesne
wspomaganie oraz edukacja i terapia dzieci i młodzieĪy z zaburzeniami rozwoju.
Małgorzata Lipowska Autoreferat
Starając siĊ dbaü o rozwój własnego warsztatu pracy klinicznej i dydaktycznej w czasie
ostatnich lat ukoĔczyłam szkolenia doskonalące moje kompetencje:
– II stopieĔ specjalizacji w zakresie pracy Metodą Ruchu Rozwijającego W. Sherborne
(International Sherborne Fundation, 1995),
– kurs doskonalący Dysleksja rozwojowa – diagnoza i terapia (Polskie Towarzystwo
Dysleksji, 1997),
– instruktor Szkoły dla rodziców i nauczycieli (Centrum Edukacji Nauczycieli, 1999),
– podyplomowe Studium Logopedyczne (Uniwersytet GdaĔski, 2006),
– Terapia Krótkoterminowa Skoncentrowana na Rozwiązaniu (Centrum Interwencji
Kryzysowej PCK, 2001),
– III (miĊdzynarodowy) stopieĔ specjalizacji w zakresie pracy Metodą Ruchu
Rozwijającego W. Sherborne (International Sherborne Fundation, 2007),
– studium podyplomowe Wczesne wspomaganie oraz edukacja i terapia dzieci i
młodzieĪy z zaburzeniami rozwoju (Uniwersytet GdaĔski, 2010),
– instruktor warsztatów edukacyjnych RodzeĔstwo bez rywalizacji (OĞrodek Rozwoju
Edukacji, 2011),
Moje doĞwiadczenie kliniczne potwierdzone zostało przez Ministra Zdrowia
powierzeniem w 2009 obowiązków psychologa klinicznego.
2. DziałalnoĞü naukowa
Moje zainteresowania badawcze dotyczą 5 głównych nurtów:
1.
psycholingwistyka rozwojowa,
2.
psychologiczne moderatory spostrzegania atrakcyjnoĞci fizycznej,
3.
poznawcze i społeczne funkcjonowanie dzieci z zachowaniami ze spektrum ADHD
4.
procesy poznawcze i emocjonalne u dzieci z zaburzeniami neurorozwojowymi i
neurologicznymi,
5.
funkcjonowanie poznawcze dzieci ze współwystĊpowaniem dysleksji i ADHD z
perspektywy neuropsychologii rozwoju.
PoniĪej omówiĊ bardziej szczegółowo wymienione nurty badawcze.
2.1. Psycholingwistyka rozwojowa
Pierwszy kierunek moich zainteresowaĔ badawczych ĞciĞle wiązał siĊ problematyką,
jaką podjĊłam w pracy magisterskiej oraz rozprawie doktorskiej. Prowadzenie badaĔ nad
rozwojem jĊzyka dzieci w duĪej mierze moĪliwe było dziĊki dotacji finansowej przyznanej
przez Komitet BadaĔ Naukowych w ramach projektu badawczego (1HO1F02117). Badania
2
prowadzone były w nurcie psycholingwistyki rozwojowej, a ich głównym celem było
ustalenie poziomu rozwoju kompetencji fonologicznej u dzieci w wieku przedszkolnym na
kolejnych poziomach wieku.
W procesie przygotowywania projektu badawczego dokonałam modyfikacji narzĊdzi do
diagnozy poziomu rozwoju słuchu fonemowego autorstwa M. Bogdanowicz – Nieznany JĊzyk
oraz Polski JĊzyk w wersji werbalnej i obrazkowej. Skonstruowałam takĪe operujący
materiałem jĊzykowym i obrazkowym Test rymów i aliteracji słuĪący do okreĞlania poziomu
zdolnoĞci do identyfikowania cząstek „Ğródsylabowych” słów.
Uzyskane przeze mnie wyniki pozwoliły na potwierdzenie dwóch związanych ze sobą
załoĪeĔ: wraz z wiekiem wzrasta poziom rozwoju kompetencji fonologicznej, zaĞ poziom
przetwarzania fonologicznego, u dzieci na danym poziomie wieku, zaleĪy od rodzaju
prezentowanego materiału jĊzykowego. UjĊcie modelowe problemu pozwoliło na empiryczne
potwierdzenie metajĊzykowej koncepcji Gomberta tłumaczącej rozwojowe róĪnice pomiĊdzy
poszczególnymi subskładnikami kompetencji fonologicznej.
Na bazie uzyskanych danych moĪliwe było szczegółowe opisanie umiejĊtnoĞci
cechujących dzieci w wieku przedszkolnym w zakresie funkcjonowania fonologicznego.
NajwczeĞniej rozwija siĊ słuch fonemowy, który jako odpowiedzialny za identyfikacjĊ
poszczególnych głosek jest jednym z czynników warunkujących umiejĊtnoĞü komunikowania
siĊ z otoczeniem. Wykazałam, Īe u trzylatków jest on rozwiniĊty w stopniu pozwalającym na
werbalne komunikowanie siĊ z otoczeniem, lecz nie moĪna mówiü o pełnym jego rozwoju.
Dopiero dzieci w wieku szeĞciu lat potrafią róĪnicowaü słowa na podstawie jedynie
informacji fonologicznej bez korzystania ze wskazówek semantycznych.
Około czwartego roku Īycia dzieci są w stanie przeprowadziü analizĊ i syntezĊ
sylabową słów. Rola analizy i syntezy zdaje siĊ byü o tyle istotna, Īe w czasie tych operacji
dziecko po raz pierwszy dostrzega moĪliwoĞü dzielenia wyrazu na mniejsze elementy, co jest
warunkiem opanowania umiejĊtnoĞci czytania i pisania. Czterolatki są juĪ takĪe zdolne do
róĪnicowania paronimów pochodzących z jĊzyka polskiego, przekazanych wyłącznie w
formie werbalnej.
W piątym roku Īycia dzieci są w stanie identyfikowaü aliteracje. WyróĪnianie
elementów nagłosowych słowa jest kolejnym krokiem w kierunku opanowania umiejĊtnoĞci
dowolnego manipulowania mniejszymi cząstkami fonologicznymi wyrazów.
W wieku szeĞciu lat, pomimo Īe dzieci róĪnicują paronimy bezsensowne, rozpoznają
rymy jedno- i wielosylabowe, to nadal nie opanowały w pełni umiejĊtnoĞci przeprowadzenia
analizy i syntezy sylabowej pseudosłów, wykonania jakichkolwiek operacji na fonemach oraz
usuwania sylaby z podanego słowa.
3
Analiza uzyskanych wyników pozwoliła takĪe na podwaĪenie niektórych doniesieĔ z
literatury Ğwiatowej czy nawet powszechnie funkcjonujących w społeczeĔstwie przekonaĔ.
Uzyskane przez mnie wyniki badaĔ nie potwierdziły róĪnicującego wpływ płci na stopieĔ
rozwoju kompetencji fonologicznej, ani związku poziomu rozwoju kompetencji fonologicznej
z wadami wymowy. UwaĪam, Īe relacje te ujawniü siĊ mogą dopiero w sytuacji
wystĊpujących u dziecka deficytów rozwojowych (np. dysleksji), a nie są prawidłowoĞcią
populacyjną w rozumieniu rozwojowym.
UĪytecznym efektem przeprowadzonych badaĔ okazała siĊ moĪliwoĞü ustalenia
rozwojowych prawidłowoĞci dotyczących kompetencji fonologicznej, co z kolei umoĪliwia
wczeĞniejsze wykrywanie dysharmonii rozwojowych w tym zakresie i podjĊcie odpowiednich
kroków terapeutycznych.
Do czasu opublikowania wyników przeprowadzonych przeze mnie badaĔ, w Polsce nie
istniały prace odnoszące siĊ do zagadnienia kompetencji fonologicznej tak małych dzieci.
WiĊkszoĞü badaĔ, które zostały w Europie przeprowadzone w tym zakresie dotyczyło
umiejĊtnoĞci czytania i pisania, i z tego powodu obejmowały dzieci znajdujące siĊ u progu
nauki szkolnej. Dowodem na ewidentny brak opracowaĔ odnoszących Ğwiatowe dane na
temat kompetencji fonologicznej, oparte głównie na badaniach anglojĊzycznych, do specyfiki
jĊzyka polskiego jest czĊste przywoływanie wyników prowadzonych przez mnie badaĔ w
publikacjach autorów polskich zajmujących siĊ rozwojem jĊzyka (por. prace Bogdanowicz,
Krasowicz-Kupis, czy Sochackiej).
Uzyskane wyniki badaĔ własnych przedstawiłam fragmentarycznie na 2 konferencjach
miĊdzynarodowych, 7 konferencjach krajowych oraz zamieĞciłam w artykule w czasopiĞmie
ogólnopolskim (Rymy i aliteracje jako wskaĨnik poziomu rozwoju fonologicznego dzieci w
wieku
przedszkolnym,
Psychologia
Rozwojowa,
2001).
CałoĞü
wyników
badaĔ
opublikowałam w monografii Profil rozwoju kompetencji fonologicznej dzieci w wieku
przedszkolnym (Kraków, 2001).
2. 2. Psychologiczne moderatory spostrzegania atrakcyjnoĞci fizycznej
Kolejne podjĊte przeze mnie badania dotyczyły obszarów zainteresowaĔ związanych ze
społeczną psychologią rozwoju. Prowadząc badania w ramach grantu uczelnianego Obraz
relacji partnerskich w oczach młodzieĪy (BW 7400-5-0304-1) zwróciłam uwagĊ na
niezmiernie waĪną rolĊ atrakcyjnego wyglądu juĪ w ocenie dzieci w młodszym wieku
szkolnym.
PodąĪającym tym Ğladem zaprojektowałam badania mające na celu weryfikacjĊ
załoĪenia, Īe w wypadku dzieci w wieku przedszkolnym osoba matki bĊdąca pierwszym
4
modelem dostarczającym wzorów zachowaĔ zgodnych z rolami społecznymi i płciowymi,
jest pierwszym wyznacznikiem preferencji urody. Niestety uzyskane wyniki badaĔ wskazały,
Īe juĪ przedszkolaki posługują siĊ schematycznym wizerunkiem piĊkna. Dla badanych dzieci
piĊkna twarz to oblicze lalki Barbie czy ksiĊĪniczki Disneya, a nie wizerunek własnej mamy.
Takie dane są niepokojące, gdyĪ niezwykle wysokie, czy wrĊcz nierealistyczne standardy
urody pojawiające siĊ w tak młodym wieku mogą powodowaü nasilenie niezadowolenia z
własnego wyglądu w okresie dorastania.
Wiedza dotycząca własnego wyglądu ewoluuje wraz z wiekiem, początkowo dominują
przekonania dotyczące obrazu ciała, które nie są wysycone ładunkiem emocjonalnym, lecz
raczej słuĪą opisywaniu wyglądu. AĪ do okresu wczesnej adolescencji wiedza dotycząca ciała
ma funkcje poznawczą, lecz wraz z wejĞciem w okres dorastania, pojawia siĊ stosunek
emocjonalny do swojej cielesnoĞci i w miejsce przekonania: mam gruby brzuch – pojawia siĊ
niechĊü do takiego stanu rzeczy i motywacja do zmiany. Wiele doniesieĔ z literatury
Ğwiatowej wskazuje, Īe subiektywne oszacowanie rozmiarów poszczególnych czĊĞci ciała
oraz postawy wobec własnego ciała, oparte na komponencie poznawczym, behawioralnym i
emocjonalnym to dwa stosunkowo niezaleĪne elementy wizerunku ciała. Stwierdzenie to
stało siĊ inspiracją do zaprojektowania, we współpracy z prof. nadzw. dr hab. Mariuszem
Lipowskim z Zakładu Psychologii Zdrowia GdaĔskiej Akademii Wychowania Fizycznego i
Sportu, badaĔ, mających na celu wskazanie najczĊstszych kryteriów oceny atrakcyjnoĞci
fizycznej zarówno własnej, jak i partnera. Bardzo istotnym elementem badaĔ było takĪe
poszukiwanie psychospołecznych moderatorów zarówno spostrzegania urody, jak i
przypisywanej jej roli w Īyciu społecznym.
Na podstawie uzyskanych danych moĪna wskazaü na kilka prawidłowoĞci
okreĞlających zasady oceny kryteriów urody. Na uwagĊ zasługuje fakt wysokiego stopnia
zgodnoĞci cech eksponowanych przez kobiety i preferowanych przez mĊĪczyzn, co Ğwiadczy
o tym, Īe panie, adekwatnie odgadują oczekiwania panów z aspekcie kryteriów kobiecej
urody. JednakĪe mĊĪczyĨni, chcąc podkreĞliü własną atrakcyjnoĞü eksponują cechy inne, niĪ
te, które preferują kobiety – skupiają siĊ na własnej sile fizycznej. Kobiety zaĞ, za istotne
uwaĪają cechy związane z pielĊgnacją, higieną i zdrowiem, a takĪe – co siĊ z tym wiąĪe –
wyĪszym statusem społecznym.
WĞród moderatorów roli przypisywanej kategorii piĊkna wskazaü naleĪy przede
wszystkim płeü i wiek badanych, ale takĪe natĊĪenie takich cech osobowoĞci jak
neurotycznoĞü i ekstrawersja oraz poziom samooceny. Płeü uznaü naleĪy za szczególny
moderator percepcji własnego wyglądu. W wypadku kobiet, samo przekonanie o byciu
grubym jest czĊsto Ĩródłem niezadowolenia z wyglądu, znacznie czĊĞciej niĪ mĊĪczyĨni są
5
one niezadowolone z wielu aspektów swojego wyglądu a masa ciała staje siĊ wrĊcz
determinantą w kształtowaniu siĊ jego wizerunku. Z tego powodu czĊsto siĊgają po
róĪnorodne diety w momencie, gdy spostrzegają u siebie „defekty urody”. Co wiĊcej, diety
stosowane są juĪ wówczas, gdy pojawia siĊ uczucie otyłoĞci, nawet jeĞli nie istnieją
obiektywne przyczyny problemów. Paradoksalnie ta prawidłowoĞü najwyraĨniej zaznacza siĊ
u dziewcząt w okresie adolescencji i wĞród młodych kobiet. Drastyczne zmiany jakie
zachodzą w ciele młodych dziewcząt powodują czĊsto nierealistyczne oczekiwania pod
adresem własnego wyglądu, wzmacniane są jeszcze przez zabiegi propagandowe. Brak
zobiektywizowanego i realnego wizerunku ciała istotnie zmniejsza zadowolenie z własnej
atrakcyjnoĞci. Co ciekawe, wĞród kobiet wiek zdaje siĊ byü czynnikiem „łagodzącym” –
obraz siebie staje siĊ realniejszy, mniejsza podatnoĞü na wpływ reklam zwiĊkszają u kobiet
akceptacjĊ własnego wyglądu oraz jego faktycznych lub jedynie wyimaginowanych
niedoskonałoĞci.
Wart podkreĞlenia jest fakt, Īe płeü badanych róĪnicuje takĪe rolĊ osobowoĞciowych
moderatorów spostrzegania atrakcyjnoĞci fizycznej Uzyskane wyniki badaĔ wskazują, Īe
neurotycznoĞü kobiet jest cechą, która w istotny sposób róĪnicuje ocenĊ wyglądu własnego i
wyglądu partnera. PrawidłowoĞci takiej nie zaobserwowano u mĊĪczyzn. Z kolei wĞród
mĊĪczyzn to ekstrawersja jest cechą, która róĪnicuje sposób oceny własnego wyglądu a nie
stwierdzono analogicznej zaleĪnoĞci w wypadku kobiet.
Wyniki
przeprowadzonych
badaĔ
dotyczących
spostrzegania
atrakcyjnoĞci
zaprezentowałam na 5 konferencjach zagranicznych i 9 krajowych oraz opublikowałam jako
współautor w 4 artykułach zamieszczonych w czasopiĞmie ogólnopolskim Psychologia
Rozwojowa (Samoocena młodzieĪy a preferowane przez nią wyznaczniki atrakcyjnoĞci
fizycznej partnera, 2004; PiĊkno kobiecej twarzy w ocenie dzieci przedszkolnych, 2006;
Poziom optymizmu a akceptacja własnego ciała przez kobiety w okresie adolescencji, 2006;
Poczucie umiejscowienia kontroli i ocena własnego ciała a skutecznoĞü odchudzania młodych
kobiet, 2006) oraz w 5 rozdziałach w pracach zbiorowych (Percepcja własnego wyglądu
przez studentów róĪnych uczelni, Szczecin 2002; Ocena własnego ciała młodych kobiet a
skutecznoĞü odchudzania, GdaĔsk, 2005; Ocena własnej atrakcyjnoĞci przez kobiety w
róĪnym wieku, Kraków 2006; OsobowoĞciowe wyznaczniki spostrzegania atrakcyjnoĞci
fizycznej, Kraków 2008; Determinants of physical attractiveness among Polish and Spanish
youth, Kraków 2008).
6
2.3. Poznawcze i społeczne funkcjonowanie dzieci z zachowaniami ze spektrum ADHD
Eksplorując zagadnienia z zakresu społecznej psychologii rozwoju nie porzuciłam
jednak aktywnoĞci praktycznej w roli psychologa klinicznego. Współpraca z rodzicami dzieci
wykazujących trudnoĞci na polu funkcjonowania szkolnego uwypukliła fakt powszechnego
stosowania przez nauczycieli „etykiety dziecka nadpobudliwego” w stosunku do uczniów
sprawiających problemy. DziĊki uzyskaniu dofinansowania w ramach grantu uczelnianego
Spostrzeganie nadpobudliwoĞci psychoruchowej przez nauczycieli – specyficzny profil
osobowoĞci czy zaburzenie (BW 7400-5-0170-4) prowadziłam badania w ramach, których
poszukiwałam temperamentalnego podłoĪa nietrafnego klasyfikowania dzieci do grypy
nadpobudliwych psychoruchowo. Zaniepokojenie moje wzbudził przede wszystkim fakt, Īe w
grupie prawie 50 nauczycieli, oceniających łącznie niemal 1000 uczniów z pierwszych klas
szkoły podstawowej, odsetek dzieci „uznawanych jako nadpobudliwe” wynosił pawie 30%.
Przeprowadzone badania pozwoliły na empiryczne potwierdzenie zbieĪnoĞci cech
zachowania dzieci spostrzeganych jako nadpobudliwe psychoruchowo
z profilem
„temperamentu trudnego” wg koncepcji Thomasa i Chess. Podniesienie poziomu
ĞwiadomoĞci zagadnienia nadpobudliwoĞci psychoruchowej i odróĪniania go od zachowaĔ
wynikających z nasilenia cech temperamentalnych pozwoliłoby wielu uczniom uniknąü
otrzymania „etykietki” zaburzonego i wielu związanych z nią negatywnych konsekwencji.
Nie tylko temperament, ale takĪe preferowany styl poznawczy wyróĪnia dzieci spostrzegane
jako nadpobudliwe. Wykazałam, Īe cechuje je styl poznawczy zaleĪny od pola, co wiąĪe siĊ z
tendencją do odwoływania siĊ do wskazówek zewnĊtrznych, przez co dzieci łatwiej siĊ
rozpraszają i mają trudnoĞci z utrzymaniem uwagi.
TakĪe badania prowadzone w grupie dzieci z trafnie postawioną diagnozą ADHD
potwierdziły wystĊpowanie specyficznego profilu temperamentu. Na szczególną uwagĊ
zasługuje moim zdaniem wynik dotyczący poziomu towarzyskoĞci, rozumianej jako cecha
temperamentalna. Cecha ta związana jest z poszukiwaniem wzmocnieĔ dostarczanych przez
interakcje społeczne, a są to: sama obecnoĞü innych ludzi, wspólna aktywnoĞü, uwaga
poĞwiĊcona jednostce przez innych, interakcja, czyli wzajemne reagowanie na siebie oraz
inicjowanie kontaktów społecznych. Analizując sposób udzielania odpowiedzi na pytania
wchodzące w skład skali towarzyskoĞci w Kwestionariuszu Temperamentu EAS-C Bussa i
Plomina wykazałam rozbieĪnoĞü pomiĊdzy itemami dotyczącymi „chĊci przebywania z
innymi”, gdzie 70-90% respondentów zaznaczało odpowiedzi „raczej tak” oraz „tak”, a tymi
które szacują „umiejĊtnoĞü nawiązywania kontaktów”, gdzie ponad 80% respondentów
odpowiedziało „raczej nie” lub „nie”. Taka niespójnoĞü odpowiedzi wynika z rozbieĪnoĞci
pomiĊdzy chĊciami i moĪliwoĞciami. Potrzeba przebywania z innymi ludĨmi pozostaje
7
niezaspokojona wĞród dzieci z ADHD ze wzglĊdu na fakt, Īe niski poziom zdolnoĞci do
przestrzegania reguł funkcjonowania w grupie i impulsywne nieprzemyĞlane wypowiedzi
powodują, Īe dzieci nadpobudliwe są społecznie izolowane i czują siĊ samotne.
RównieĪ analiza trudnoĞci w rozpoznawaniu mimicznych i wokalnych oznak emocji
wskazuje na nieadekwatnym reagowaniem na sytuacje emocjonalne w grupie dzieci z ADHD.
U podłoĪa tego problemu leĪą dwie przyczyny: nieprawidłowa interpretacja emocji
odbieranych od innych oraz wysoka labilnoĞü emocjonalna dzieci. Odbieranie emocjonalnego
aspektu komunikatu decyduje w duĪej mierze o interpretacji intencji nadawcy wzglĊdem
odbiorcy, trudnoĞci interpretacyjne powodują obniĪenie zrozumienia sensu interakcji –
dziecko moĪe potraktowaü przekazywany mu komunikat jako nieistotny. Nie naleĪy takĪe
zapominaü, iĪ stosunkowo czĊsto doroĞli uĪytkownicy jĊzyka polskiego, np. nauczyciele
upominając uczniów posługują siĊ sarkazmem typu: doprawdy, bardzo siĊ popisałeĞ, lub: no
piĊknie, piĊknie to zrobiłeĞ, itp. UĪywając przy tym adekwatnej do odczuwanej emocji
mimiki. Uzyskane wyniki badaĔ jednoznacznie wskazują, Īe tego typu komunikaty mogą byü
przez dzieci z nadpobudliwoĞcią odbierane jako autentyczna zachĊta do dalszych działaĔ.
DoroĞli potraktują je jako wyjątkową niesubordynacjĊ, podczas gdy dziecko bĊdzie siĊ czuło
coraz bardziej zagubione w Ğwiecie, z którego płyną sprzeczne komunikaty. Mam nadziejĊ, Īe
prowadzone przeze mnie badania choü w niewielkim stopniu przyczynią siĊ do poprawienia
efektywnoĞci oddziaływaĔ wychowawczych i terapeutycznych podejmowanych przez
rodziców i nauczycielu w stosunku do dzieci z ADHD.
Wyniki badaĔ empirycznych z zakresu powyĪszej problematyki zaprezentowałam na 3
konferencjach zagranicznych i 8 krajowych oraz opublikowałam jako autor bądĨ współautor
w 4 artykułach zamieszczonych w czasopismach ogólnopolskich (Poczucie umiejscowienia
kontroli u dzieci spostrzeganych przez nauczycieli jako nadpobudliwe psychoruchowo,
Psychologia Rozwojowa 2004; Cognitive style in children perceived by their teachers as
hyperactive, Acta Neuropsychologica 2007; Perception of facially and vocally expressed
emotions in children with ADHD, Acta Neuropsychologica 2008; Czy impulsywnoĞü w
ADHD ma komponenty temperamentalne? Psychiatria i Psychologia Kliniczna 2010) oraz w
3 rozdziałach w pracach zbiorowych (NadpobudliwoĞü w oczach nauczycieli – temperament
czy zaburzenie, Kraków 2003; RuchliwoĞü, czy nadpobudliwoĞü psychoruchowa –
spostrzeganie zachowaĔ uczniów przez nauczycieli, Szczecin 2004; Temperamentalne
uwarunkowania aktywnoĞci ruchowej dzieci, Szczecin 2005).
8
2.4. Procesy poznawcze i emocjonalne u dzieci z zaburzeniami neurorozwojowymi
i neurologicznymi
Prowadząc opisane wczeĞniej badania dotyczące ADHD szczególną uwagĊ zwróciłam
na fakt, Īe nie tylko nauczyciele mają tendencjĊ do przeszacowywania czĊstoĞci tego
zaburzenia ale jest to problem szerszy, związany z nieadekwatną czĊsto procedurą
diagnostyczną wielu zaburzeĔ rozwoju. Celowym wydało mi siĊ wiĊc przesuniĊcie osi moich
eksploracji badawczych w kierunku podejĞcia neuropsychologicznego. W tym obszarze
rozpoczĊłam w 2005 r. współpracĊ z Krakowskim Centrum Rehabilitacji pod kierunkiem
prof. dr hab. Marii Pąchalskiej, która zaowocowała współautorstwem publikacji w
czasopiĞmie z Listy Filadelfijskiej (Neuropsychological diagnosis and treatment after closedhead injury in a patient with a psychiatric history of schizophrenia. Medical Science Monitor,
2008). Od tego momentu rozpoczĊłam intensywne badania procesów poznawczych i
emocjonalnych, skupiając siĊ na dzieciach z zaburzeniami neurorozwojowymi oraz po
urazach mózgu. MoĪliwe jest to dziĊki pracy (w formie wolontariatu) w GdaĔskim Centrum
BadaĔ Neuropsychologicznych. Do Centrum zgłaszają siĊ, bądĨ są kierowani przez lekarzy,
rodzice z dzieümi po urazach neurologicznych bądĨ z postawioną niekorzystną diagnozą
neurologiczną.
Efekty
prowadzonych
badaĔ
przedstawiłam
na
2
konferencjach
miĊdzynarodowych i 3 krajowych oraz opublikowałam jako współautor w czasopiĞmie
ogólnopolskim (Specific language impairment: neuropsychological and neurolinguistic
aspects, Acta Neuropsychologica 2007), w artykule w czasopiĞmie z Listy Filadelfijskiej
(Speech intelligibility in children with cerebral palsy attending an art therapy program,
Medical Science Monitor 2010) oraz w rozdziale w pracy zbiorowej (PlastycznoĞü mózgu u
dzieci z afazją poudarową na podstawie danych czynnoĞciowego rezonansu magnetycznego,
Lublin 2010).
ZgłĊbiając
podejĞcie
neuropsychologiczne
do
funkcjonowania
poznawczego
opublikowałam takĪe jako współautor teoretyczne ujĊcia tego zagadnienia w postaci artykułu
w czasopiĞmie ogólnopolskim (Towards a process neuropsychology: microgenetic theory and
brain science, Acta Neuropsychologica 2007) oraz 2 rozdziałów w pracach zbiorowych (The
neuropsychology of metephors, Wrocław 2006; Memory, perception, time and language: a
neuropsychological perspective, Katowice 2009).
Obecnie nadal współpracując z GdaĔskim Centrum BadaĔ Neuropsychologicznych
przygotowujĊ we współpracy z dr Anną Rasmus prace dotyczące funkcjonowania
poznawczego i społecznego dzieci, które doznały urazu neurologicznego.
9
2.5. Funkcjonowanie poznawcze dzieci ze współwystĊpowaniem dysleksji i ADHD
z perspektywy neuropsychologii rozwoju
Pomimo eksplorowania kilku obszarów badawczych, za swoje najwiĊksze osiągniĊcie
naukowe uznajĊ nakreĞlenie neuropsychologicznego modelu deficytów pamiĊci u dzieci ze
współwystĊpowaniem dysleksji i ADHD, w oparciu o mikrogenetyczną teoriĊ objawu.
Zarówno praca z dzieümi nadpobudliwymi, jak i doĞwiadczenia uzyskane w czasie
badania dzieci i dorosłych z problemami neurorozwojowymi i neurologicznymi, stały siĊ
podstawą do podjĊcia przeze mnie wyzwania jakim było zmierzenie siĊ z problemem
współwystĊpowania zaburzeĔ rozwoju u dzieci. Zjawisko „współchorobowoĞci” analizowane
jest doĞü powszechnie przez medycynĊ, lecz w odniesieniu do zaburzeĔ natury psychicznej
stanowi jedno z wiĊkszych wyzwaĔ badawczych. Autorzy tworzonej obecnie najnowszej
klasyfikacji DSM-V wskazują na ten problem jako jedno z wiodących wyzwaĔ
diagnostycznych, szczególnie w odniesieniu do dzieci.
Jako psycholog kliniczny od lat działający w Polskim Towarzystwie Dysleksji
zwróciłam po raz pierwszy uwagĊ, jak wiele dzieci ze specyficznymi trudnoĞciami w nauce
boryka siĊ równieĪ z nadpobudliwoĞcią psychoruchową. Moje obserwacje kliniczne
potwierdziłam, wskazując, Īe dysleksja rozwojowa i ADHD to najczĊĞciej diagnozowane
zaburzenia rozwojowe wĞród dzieci w wieku szkolnym. Pomimo rosnącego wciąĪ
zainteresowania badaczy oraz praktyków klinicystów i edukatorów, tematyką dysleksji oraz
ADHD, czego efektem jest wiele publikacji im poĞwiĊconych, nadal brak kompleksowych
analiz zjawiska współwystĊpowania obu tych zaburzeĔ u dzieci.
Zarówno doĞwiadczenie kliniczne jak i wiedza teoretyczna uzyskana w ramach studiów
podyplomowych Wczesne wspomaganie oaz edukacja i terapia dzieci i młodzieĪy z
zaburzeniami rozwoju, oraz dziĊki analizie literatury Ğwiatowej niezbicie wskazywały, Īe
jedynie przyjĊcie perspektywy neuropsychologicznej pozwoli na dogłĊbną analizĊ zjawiska
współwystĊpowania dysleksji i ADHD. Uznałam, Īe to właĞnie neuropsychologia rozwoju,
dziĊki integracji wiedzy dotyczącej funkcjonowania mózgu i zachowania dziecka w toku jego
rozwoju, pozwoli zrozumieü specyficzną ĞcieĪkĊ rozwoju dzieci z podwójną diagnozą.
Eksplorowanie
poznawcze
zjawiska
współwystĊpowania
dysleksji
i
ADHD
rozpoczĊłam od skonstruowania planu badawczego. Aby móc wyciągaü wnioski zarówno
natury badawczej jak i aplikacyjnej, przebadałam grupĊ dzieci (n = 240) z klas IV-VI szkoły
podstawowej, zaklasyfikowanych do poszczególnych grup badanych, zestawem precyzyjnie
dobranych testów neuropsychologicznych. Wiele starania poczyniłam aby precyzyjnie
zaklasyfikowaü dzieci do poszczególnych grup klinicznych. BĊdąc Ğwiadoma niezwykle
10
szerokiego zakresu problemów z trafnoĞcią diagnozy zaburzeĔ neurorozwojowych, jednym z
kryteriów włączających dzieci do poszczególnych grup były wyniki badaĔ neuroobrazowych.
Dotarcie nie do jednej, ale trzech grup klinicznych, jednoimiennych pod wzglĊdem
wieku, ilorazu inteligencji oraz proporcji płci pozwoliło na zwiĊkszenie mocy predyktywnej
uzyskanych wyników badaĔ.
Uzyskane wyniki badaĔ zaprezentowałam na 2 konferencjach miĊdzynarodowych i 11
krajowych oraz opublikowałam we fragmencie w artykule zamieszczonym w czasopiĞmie
ogólnopolskim
(Language
skills
in
children
with
ADHD
and
dyslexia,
Acta
Neuropsychologica 2008) oraz w artykule w czasopiĞmie z Listy Filadelfijskiej (Visuospatial
deficits of dyslexic children, Medical Science Monitor 2011). Opublikowałam takĪe 2 prace
analizujące teoretyczne zagadnienia związane ze współwystĊpowaniem dysleksji i ADHD
(Współczesne koncepcje współwystĊpowania dysleksji rozwojowej i zespołu nadpobudliwoĞci
psychoruchowej z deficytem uwagi, Kraków 2008; Genetyczne podłoĪe współwystĊpowania
ADHD i dysleksji rozwojowej, Psychiatria i Psychologia Kliniczna 2010).
JednakĪe kompleksowo zaprezentowałam uzyskane wyniki badaĔ w monografii
Dysleksja i ADHD – współwystĊpujące zaburzenia rozwoju. Neuropsychologiczna analiza
deficytów pamiĊci (Warszawa, 2011).
Osiowym zagadnieniem pracy jest poszukiwanie specyfiki funkcjonowania pamiĊci
wĞród dzieci ze współwystĊpowaniem dysleksji i ADHD. PrzyjĊtym modelem teoretycznym
jest podejĞcie mikrogenetyczne, ze szczególnym uwzglĊdnieniem teorii objawu. Jest to
podejĞcie ewolucyjne i procesowe do funkcjonowania mózgu i umysłu, dziĊki któremu lepiej
moĪna zrozumieü dynamikĊ kształtowania siĊ symptomów zaburzeĔ neurorozwojowych. W
związku z faktem, Īe współwystĊpowanie wiąĪe siĊ z sumowaniem, czy wrĊcz nakładaniem
na siebie objawów dwóch lub wiĊcej zaburzeĔ, wybrana przeze mnie teoria mikrogenetyczna
wydaje siĊ byü modelem teoretycznym, który uwzglĊdnia zmiennoĞü symptomów wraz z
wiekiem dziecka, ale takĪe pozwala zrozumieü specyficzną ĞcieĪkĊ rozwoju dzieci z
podwójną diagnozą.
MonografiĊ tworzy dziesiĊü wzajemnie powiązanych ze sobą rozdziałów. Przyjmując
perspektywĊ neuropsychologii rozwoju wywód rozpoczyna siĊ od rozwaĪaĔ dotyczących
zmiany normatywnej i jej przekształcania siĊ w zaburzenia rozwoju. Dokładnie przybliĪona
jest w tym miejscu mikrogenetyczna koncepcja formowania siĊ objawu. Ze wzglĊdu na
uwypuklone w tytule pracy zainteresowanie dysleksją i ADHD te właĞnie zaburzenia
rozwojowe omówione są szczegółowo w rozdziale 2. W kolejnym rozdziale, po raz pierwszy
w literaturze polskiej, przedstawione zostały konkurencyjne, hipotetyczne modele tłumaczące
współwystĊpowanie zaburzeĔ rozwoju, ze specjalnym uwzglĊdnieniem współczesnych
11
koncepcji współwystĊpowania dysleksji i ADHD. W kolejnych rozdziałach pracy (4 i 5) po
zaprezentowaniu neuropsychologicznego podejĞcia do zagadnienia pamiĊci przybliĪyłam
specyfikĊ procesów pamiĊciowych w toku prawidłowego i zaburzonego rozwoju dziecka.
W czĊĞci empirycznej zaprezentowałam analizĊ obrazu deficytów pamiĊci werbalnej i
niewerbalnej w czterech badanych grupach: u dzieci z dysleksją, ADHD, oboma tymi
zaburzeniami łącznie, na tle dzieci bez zaburzeĔ. Zrozumienie specyfiki funkcjonowania
pamiĊci u dzieci z podwójna diagnozą wymagało takĪe ustalenia poznawczych moderatorów
procesów pamiĊci, do których naleĪą: uwaga, jĊzyk, funkcje wykonawcze oraz styl
poznawczy. Poszukując róĪnic i podobieĔstw, relacji i związków, starając siĊ odnaleĨü
specyfikĊ problemów pamiĊciowych wĞród dzieci ze współwystĊpowaniem dysleksji i
ADHD, podjĊłam próbĊ nakreĞlenia neuropsychologicznego modelu zaburzeĔ pamiĊci u
dzieci z grupy kryterialnej w oparciu o mikrogenetyczną teoriĊ objawu.
MonografiĊ koĔczy podsumowanie wyników badaĔ, które pozwoliło na weryfikacjĊ
mikrogenetycznej
teorii
formowania
siĊ
objawu
oraz
opracowanie
własnego
neuropsychologicznego modelu zaburzeĔ pamiĊci u dzieci z podwójną diagnozą w oparciu o
tĊ teoriĊ, a takĪe wyznaczyło kierunki dalszych badaĔ.
PragnĊ podkreĞliü, Īe mikrogenetyczna interpretacja współwystĊpowania zaburzeĔ
dysleksji i ADHD jest pierwszą tego typu próbą nie tylko w Polsce, ale i na Ğwiecie.
2.6. Programy badawcze
Badania z zakresu psycholingwistyki rozwojowej prowadziłam w duĪej mierze dziĊki
dotacji finansowej przyznanej przez Komitet BadaĔ Naukowych w ramach projektu
badawczego Profil rozwoju kompetencji fonologicznej dzieci w wieku przedszkolnym (1 HO1F
021 17) realizowanego w latach 1999-2000.
CzĊĞü przeprowadzonych przeze mnie badaĔ realizowałam w ramach 4 programów
badawczych finansowanych przez Uniwersytet GdaĔski:
– 2001 – Obraz relacji partnerskich w oczach młodzieĪy (BW 7400-5-0304-1); kierownik
projektu.
– 2004 – Spostrzeganie nadpobudliwoĞci psychoruchowej przez nauczycieli – specyficzny
profil osobowoĞci czy zaburzenie (BW 7400-5-0170-4); kierownik projektu.
– 2007 – Specyfika zaburzeĔ procesów poznawczych dzieci z dysleksją rozwojową i
zespołem hiperkinetycznym (BW 7400-5-0368-7); kierownik projektu.
– 2007 – Walidacja i normalizacja Skali Badania PamiĊci Wechslera-III (BW 7400-50370-7); wykonawca.
12
Ponadto pracujĊ jako członek polskiej grupy badawczej, kierowanej przez prof. dr hab.
MariĊ Pąchalska, w ramach Europejskiego Projektu Badawczego QOLIBRI. QOLIBRI –
Quality of Life after Brain Injury (JakoĞü Īycia po urazie mózgu), ma na celu przetłumaczenie
podrĊcznika i testu QOLIBRI na jĊzyk polski oraz dostosowania go do warunków polskich.
Europejski Projekt Badawczy QOLIBRI jest kierowany przez miĊdzynarodową grupĊ
pod patronatem kilku organizacji i towarzystw:
– European Brain Injury Society (EBIS)
– Euroacademia Multidisciplinaria Neurotraumatologica (EMN)
– National Brain Injury Research Training and Treatment Foundation (NBIRTTF)
– European Brain and Behaviour Society (EBBS)
– Polskie Towarzystwo Neuropsychologiczne (PTNeur).
2.7. DziałalnoĞü w instytucjach, organizacjach i towarzystwach naukowych w kraju
i za granicą
Własne projekty badawcze realizujĊ we współpracy z GdaĔskim Centrum BadaĔ
Neuropsychologicznych. Ale takĪe z GdaĔskim Uniwersytetem Medycznym, gdzie jestem
członkiem zespołu badawczego zajmującego siĊ Oceną zaburzeĔ funkcjonowania kobiet po
urodzeniu dziecka niezdolnego do Īycia pod kierunkiem prof. dr hab. med. Krzysztofa Preisa.
Jestem
członkiem
czterech
Towarzystw
Naukowych,
w
tym
jednego
miĊdzynarodowego, a we wszystkich towarzystwach krajowych pełniłam lub pełniĊ nadal
funkcje organizacyjne:
1. Polskie Towarzystwo Dysleksji – od 1996 (1998-2002 członek Zarządu Głównego)
2. Polskie Towarzystwo Psychologiczne – od 1996 (2001-2004 vice-przewodnicząca
Oddziału GdaĔskiego)
– Sekcja Rozwojowa Polskiego Towarzystwa Psychologicznego – od 1996 (2001-2003
skarbnik)
3. European Society of Developmental Psychology – od 1998
4. Polskie Towarzystwo Neuropsychologiczne – od 2004 (skarbnik od 2006)
Ponadto aktywnie działam w radach naukowych dwóch czasopism. Od 2006 jestem
członkiem Rady Naukowej czasopisma Acta Neuropsychologica, które jest oficjalnym
czasopismem Polskiego Towarzystwa Neuropsychologicznego, a od 2011 wchodzĊ w skład
Rady Naukowej czasopisma Psychologia – Neuropsychologia – Neurolingwistyka
wydawanego pod patronatem Polskiego Towarzystwa Neurolingwistycznego.
13
2.8. Publikacje
Po uzyskaniu stopnia doktora opublikowałam 2 monografie zwarte, 18 artykułów
naukowych w czasopismach znajdujących siĊ na liĞcie MNiSzW, w tym 3 w czasopiĞmie
znajdującym siĊ na liĞcie Filadelfijskiego Instytutu Informacji Naukowej (sumaryczny Impact
Factor = 4,912). Ponadto byłam redaktorem i współredaktorem 3 prac zbiorowych o zasiĊgu
ogólnopolskim. Opublikowałam takĪe 12 rozdziałów w pracach zbiorowych, w tym 3 w
anglojĊzycznych (zgodnie z wykazem osiągniĊü naukowo – badawczych).
W pracach zbiorowych pełniłam na ogół rolĊ inicjatora badaĔ i opracowywałam
koncepcjĊ
badaĔ.
Zbierałam
teĪ
materiały,
analizowałam
piĞmiennictwo
oraz
przygotowywałam artykuły do druku. W wielu wypadkach odpowiedzialna byłam równieĪ za
finansowy aspekt przedsiĊwziĊcia (szczegóły w wykazie osiągniĊü naukowo – badawczych).
2.9. Informacje na temat reprezentowania nauki polskiej: czynny udział w zjazdach,
konferencjach, sympozjach
Począwszy od uzyskania tytułu magistra psychologii w Instytucie Psychologii UG
uczestniczyłam czynnie w zjazdach i konferencjach naukowych, wygłaszając wykłady i
referaty oraz prezentując plakaty na 23 konferencjach miĊdzynarodowych oraz 38
konferencjach
krajowych
(zgodnie
z
informacją
o
osiągniĊciach
dydaktycznych,
popularyzatorskich oraz współpracy miĊdzynarodowej).
3. DziałalnoĞü dydaktyczna
ZajĊcia dydaktyczne, jakie prowadzĊ głównie w Instytucie Psychologii Uniwersytetu
GdaĔskiego oraz na Wydziale Studiów Edukacyjnych Ateneum Szkoły WyĪszej w GdaĔsku.
Prowadzone przeze mnie zajĊcia dotyczą przede wszystkim psychologii dziecka. Do
najwaĪniejszych naleĪą:
1. kierunkowe zajĊcia dydaktyczne prowadzone na kierunku „psychologia” na Uniwersytecie
GdaĔskim
–
WstĊp do psychologii klinicznej dziecka (wykład),
–
Kształtowanie siĊ jĊzyka i mowy dziecka (wykład),
–
NadpobudliwoĞü psychoruchowa wĞród dzieci i młodzieĪy (wykład),
–
Psychologia rozwoju człowieka (üwiczenia),
–
Prowadzenie „Szkoły dla rodziców” (warsztaty),
2. kierunkowe zajĊcia dydaktyczne prowadzone na kierunku „pedagogika” w Ateneum
Szkole WyĪszej w GdaĔsku
–
Psychologia rozwoju człowieka (wykład),
14
–
Psychologia kliniczna (wykład oraz üwiczenia),
–
Kształtowanie siĊ i rozwój mowy dziecka (wykład),
–
UczeĔ ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (wykład).
Do wszystkich powyĪszych zajĊü opracowałam programy autorskie. ProwadzĊ takĪe
seminarium magisterskie (kierunek: psychologia oraz pedagogika) i licencjackie (kierunek:
pedagogika). W latach 2002-2011 pod moim kierunkiem zostało ukoĔczonych 46 prac
magisterskich w Instytucie Psychologii UG oraz 65 prac licencjackich w Ateneum Szkole
WyĪszej w GdaĔsku. Obecnie 24 prace magisterskie na obu kierunkach są w przygotowaniu.
Ponadto od 2006 r. prowadzĊ wykłady dla słuchaczy studium Wczesne wspomaganie
oraz edukacja i terapia dzieci i młodzieĪy z zaburzeniami rozwoju na Uniwersytecie
GdaĔskim oraz od 2008 r. współpracujĊ z GdaĔskim Uniwersytetem Medycznym
prowadząc wykłady na studiach podyplomowych Psychologia kliniczna (szczegółowy wykaz
wszystkich prowadzonych zajĊü dydaktycznych w informacji o osiągniĊciach dydaktycznych,
popularyzatorskich oraz współpracy miĊdzynarodowej).
4. DziałalnoĞü organizacyjna
Od momentu zatrudnienia w Instytucie Psychologii UG (paĨdziernik 2000) aktywnie
działałam na rzecz Uczelni. Przez dwie kadencje pełniłam funkcjĊ vice-dyrektora Instytutu do
spraw dydaktyki (2002-2008). W tym czasie byłam inicjatorem modyfikacji programowych
na kierunku „psychologia”, które pozwoliły na wiĊkszą mobilnoĞü studentów, zwiĊkszyły
konkurencyjnoĞü absolwentów na rynku pracy oraz umoĪliwiły przyszłym psychologom
uzyskanie przygotowania pedagogicznego w rozumieniu Rozporządzenia MENiS z dnia 10
wrzeĞnia 2002 roku (Dz. U. z 2002 r. Nr 155, poz. 1288 § 1 pkt. 3 oraz § 6 ust. 2).
W latach 2003-2006 byłam opiekunem koła naukowego „Anima”, które zdobywało
najwyĪsze oceny za swoją działalnoĞü w UG. Obecnie kieruje studium podyplomowym
"Wczesne wspomaganie oraz edukacja i terapia dzieci i młodzieĪy z zaburzeniami rozwoju".
W czasie pełnienia funkcji wicedyrektora byłam członkiem Rady Wydziału Nauk
Społecznych UG oraz Rady Instytutu Psychologii, w której nadal uczestniczĊ.
Ponadto byłam członkiem komitetów naukowych i organizacyjnych 17 konferencji
organizowanych lub współorganizowanych przez Instytut Psychologii UG (szczegółowy
wykaz wszystkich współorganizowanych konferencji w informacji o osiągniĊciach
dydaktycznych, popularyzatorskich oraz współpracy miĊdzynarodowej).
15
5. Nagrody i wyróĪnienia
Za działalnoĞü naukową podczas studiów zostałam wyróĪniona stypendium naukowym
Prezydenta Miasta Gdyni (1994/1995), Ministra Edukacji Narodowej (1995/1996) oraz
nagrodą Rektora pierwszego stopnia (1994).
W 2006 r. zostałam wyróĪniona przez Polskie Towarzystwo Neuropsychologiczne
dyplomem Virtuti Medicinali, przyznanym za osiągniĊcia w zakresie szerzenia neuronauk w
Polsce. Rok póĨniej otrzymałam nagrodĊ Polskiego Towarzystwa Neuropsychologicznego
Copernicus Priece 2007. Moja aktywnoĞü, zarówno naukowa jak i organizacyjna, wyróĪniona
została takĪe w 2008 r. Brązowym Medalem przez Prezydenta Rzeczpospolitej Polskiej.
6. Podsumowanie
Mój dorobek naukowy od obrony rozprawy doktorskiej (2000) obejmuje dwie
monografie: Profil rozwoju kompetencji fonologicznej dzieci w wieku przedszkolnym
(Kraków, 2001) oraz Dysleksja i ADHD – współwystĊpujące zaburzenia rozwoju.
Neuropsychologiczna analiza deficytów pamiĊci (Warszawa, 2011). Zredagowałam dwa
tematyczne numery ogólnopolskich czasopism: Psychologia Rozwojowa (2004, tom 9, nr 4)
oraz Acta Neuropsychologica (2008, tom 6, nr 4). Jestem takĪe współredaktorem pracy
zbiorowej Rodzinne, edukacyjne i psychologiczne wyznaczniki rozwoju (Kraków, 2008).
Ponadto opublikowałam 18 artykułów (w tym 3 z IF) w specjalistycznych czasopismach
naukowych oraz 12 rozdziałów w pracach zbiorowych (w tym 3 anglojĊzyczne).
Wyniki swoich zainteresowaĔ badawczych przedstawiłam na 61 konferencjach w kraju
i za granicą. UkoĔczyłam dwa studia podyplomowe i wiele specjalistycznych szkoleĔ,
dotyczących wspomagania rozwoju, diagnozy oraz terapii zaburzeĔ rozwoju dzieci. Moje
doĞwiadczenie kliniczne potwierdzone zostało przez Ministra Zdrowia powierzeniem w 2009
obowiązków psychologa klinicznego.
Jestem aktywnym członkiem 4 towarzystw naukowych (3 krajowych i 1
miĊdzynarodowego).
Ponadto
działam
w
radach
naukowych
dwóch
czasopism
ogólnopolskich. Dodatkowo współorganizowałam 17 konferencji naukowych, czĊsto jako
przewodnicząca Komitetu Organizacyjnego i członek Komitetów Naukowych. Przez dwie
kadencje pełniłam funkcjĊ vice-dyrektora Instytutu Psychologii UG do spraw dydaktyki a
obecnie kierujĊ studium podyplomowym "Wczesne wspomaganie oraz edukacja i terapia
dzieci i młodzieĪy z zaburzeniami rozwoju".
Za
swoje
najwaĪniejsze
osiągniĊcie
naukowe
uznajĊ
stworzenie,
na
bazie
przeprowadzonych przez siebie badaĔ, neuropsychologicznego modelu deficytów pamiĊci u
dzieci z dysleksją i ADHD, opartego o mikrogenetyczną teoriĊ symptomu, który pozwala na
16
zrozumienie współwystĊpowania zaburzeĔ rozwoju. To ujĊcie modelowe opublikowałam w
monografii Dysleksja i ADHD – współwystĊpujące zaburzenia rozwoju. Neuropsychologiczna
analiza deficytów pamiĊci (Warszawa, 2011).
2011-11-20
17
Małgorzata Lipowska, Ph. D.
University of Gdansk
Institute of Psychology
Department of Clinical Psychology
Gdansk, 20 November 2011
Self-presentation
in regards to research, teaching, and organizational service
1. Education, scientific career and employment
The direction of my scientific and professional career was shaped by my undergraduate
studies in psychology at the University of Gdansk, which I began in 1991. While still a
student, I tried to broaden my knowledge in the area of child psychology by taking a short
course on Veronica Sherborne’s Developmental Movement, sponsored by the International
Sherborne Foundation, and another entitled Training for leaders of NGOs and volunteers in
work with children and youth, sponsored by PHARE. My first adventures with clinical
practice occurred under the supervision of Prof. Hanna Jaklewicz, in the Neurosis Outpatient
Clinic at the Specialized Mother and Child Care Center in Gdansk, where I was co-therapist
for a boy with selective mutism. During this time I was also active in the “Children’s Letters
to the World” foundation, acting for the benefit of children who have been harmed and in
advocacy of children’s right. During my university studies I also achieved mastery of English,
as indicated by the First Certificate in English (grade B) I obtained from the Cambridge
English program. In 1996 I received the MA in Psychology. My thesis, written under the
supervision of Prof. Marta Bogdanowicz, was entitled The dynamics of the development of
phonological awareness of preschool children.
Since I was convinced that further education was necessary, I began studies for the
doctorate in the Faculty of Social Sciences at the University of Gdansk. I decided to continue
in the same direction of research, and wrote my dissertation on Developmental profile of
phonological awareness of preschool children, again under the supervision of Prof.
Bogdanowicz. The public defense took place on 15 June 2000, and I received the degree of
PhD in Psychology.
In October of 2000, I began work as an adjunct in the Institute of Psychology at the
University of Gdansk. I continued along the lines of my previous research, began new
research projects, and taught classes.
From 2002 to 2008 I was Vice Director for Educational Affairs in the Institute of
Psychology. Presently I am Director of a post-graduate program entitled Early Support,
Education and Therapy for Children and Youth with Developmental Disorders. In an effort to
Małgorzata Lipowska Self-presentation
improve my skills and qualifications as a therapist and a teacher, I have attended many
training courses, including the following:
–
2nd-degree specialization in the Sherborne Developmental Movement Method
(International Sherborne Foundation, 1995);
–
a CE course on Developmental dyslexia: diagnosis and therapy (Polish Dyslexia
Society, 1997);
–
training for instructors in the School for Parents and Teachers (Center for Teacher
Education, 1999);
–
Dpost-graduate program in Speech Therapy (University of Gdansk, 2006);
–
a short course on Short-Term Therapy Focused on Solutions (Crisis Intervention Center,
Polish Red Cross, 2001);
–
3rd-degree (International) specialization in the Sherborne Developmental Movement
Method (International Sherborne Foundation);
–
a post-graduate program in Early Support, Education and Therapy for Children and
Youth with Developmental Disorders (University of Gdansk, 2010);
–
an instructor course for educational workshops in Siblings without Rivalry (Center for
the Development of Education, 2011).
Based on my clinical experience, I was licensed as a clinical psychologist in 2009 by
the Minister of Health.
2. Scientific research
My research interests cover five main areas:
1.
2.
3.
developmental psycholinguistics;
psychological moderators of the perception of physical attractiveness;
cognitive and social functioning of children with ADHD-spectrum behavioral
disorders;
4.
cognitive and emotional processes in children with neurodevelopmental and
neurological disorders;
5.
cognitive functioning of children with comorbidity of dyslexia and AHDH, from the
perspective of developmental neuropsychology.
What follows is a more detailed discussion of these five research areas.
2. 1. Developmental psycholinguistics
My first endeavors in scientific research were closely related to the problems I took up
in my MA thesis and doctoral dissertation. My research on the development of language in
children was made possible to a large extent by a grant awarded by the Scientific Research
2
Commission (KBN) as part of a research project (1HO1F02117). This research was
conducted in the field of developmental psycholinguistics, and the primary goal was to
establish the level of development of phonological competence in children of preschool age in
successive age brackets.
While preparing the grant proposal I modified a research tool for diagnosing the level of
phonemic listening, developed by M. Bogdanowicz: Unknown Language and Polish
Language in a verbal and pictorial version. I also constructed a Test of Rhymes and
Alliteration, based on linguistic and pictorial material, used to specify the level of a child’s
ability to identify “intrasyllabic” segments of words.
The results I obtained confirmed two inter-related assumptions: that the level of
phonological competence increases with age, and that the level of phonological processing in
children at a given age level depends on the kind of linguistic material presented. My model
of the problem made it possible to confirm empirically Gombert’s metalinguistic concept,
which explains the developmental differences between the various subcomponents of
phonological competence.
Thanks to this data, it proved possible to give a detailed description of the skills
characteristic for children of preschool age in terms of their phonological functioning.
Phonemic listening is the first to develop; since it is responsible for identifying particular
linguistic sounds, it is a factor that conditions the acquisition of the skills needed to
communicate with the environment. I was able to show that this skill is developed in threeyear-olds to a degree that enables them to communicate verbally with the environment, but it
cannot be said to be fully developed. It is only the six-year-old child who is able to
differentiate words on the basis of phonological information alone, without using any
semantic hints.
At about age 4 children are able to analyze and synthesize the syllables in words. The
role of analysis and synthesis is essential, since during these operations the child first realizes
that a word can be divided into smaller elements, which is a condition for mastering the skills
of reading and writing. Four-year-olds are also read to differentiate paronyms originating
from Polish and transmitted exclusively in verbal form.
At age five, children are able to identify alliteration. Differentiating the pronounced
elements of a word is the next step to mastering the skills of free manipulation of the smaller
phonological units of words.
At age six, even though children now differentiate nonsense paronyms, and recognize
monosyllabic and polysyllabic rhymes, they have still not fully mastered the skills involved in
the syllabic analysis and synthesis of nonsense words, the performance of any operations on
phonemes, or the removal of syllables from a given word.
3
The analysis of these results also provides evidence for the rebuttal of some conclusions
advanced in the world literature on this topic, or even convictions generally accepted by the
public. My results did not confirm the differentiating impact of gender on the degree of
development of phonological competence, or the relation between the level of phonological
competence and speech defects. In my opinion, these relations can appear only when there are
development deficits (e. g. dyslexia), and do not constitute a population norm in the
developmental sense.
One useful effect of my research proved to be the possibility of establishing some
developmental norms in respect to phonological competence, which in turn facilitates early
detection of developmental disharmonies in this respect and appropriate therapeutic
responses.
Prior to the publication of my results, there was no literature in Poland on the
phonological competence of such young children. Most of the research conducted in Europe
on this topic dealt with the skills of reading and writing, and for that reason were focused on
children very near school age. One indication of the lack of publications that would refer data
from world literature on phonological competence, based primarily on research in English, to
the specific problems of the Polish language is the frequency with which the results of my
own research are cited in publications by Polish authors dealing with the development of
language (see, for example, works by Bogdanowicz, Krasowicz-Kupis or Sochacka).
Portions of my research results were presented at two international and seven national
conferences, and in an article that appeared in a journal of national circulation (Rhymes and
alliterations as an index of the level of phonological development in preschoolers,
Psychologia Rozwojowa, 2001). The entirety of my research results were published in a
monograph, Developmental profile of phonological awareness of preschool children (Cracow
2001).
2. 2. Psychological moderators of the perception of physical attractiveness
The next area of research I investigated dealt with the social psychology of
development. While conducting research under a university grant entitled The image of
partner relations in the eyes of young people (BW 7400-5-0304-1), my attention was drawn
to the extraordinarily important role an attractive appearance already plays in the minds of
young schoolchildren.
To follow up on this, I designed research intended to verify the assumption that in the
case of preschool children, the person of the mother, who provides the first model for patterns
of behavior consistent with social and gender roles, is also the first benchmark for beauty
preferences. Unfortunately, my results indicated that as early as the preschool years children
4
use a schematic image of beauty. For the children I studied, a beautiful face was that of
Barbie or a Disney princess, and not the image of the child’s own mother. These data are
disquieting, since extraordinarily high, or even unrealistic standards of beauty appearing at
such a young age can intensify dissatisfaction with one’s own appearance during the
maturation process.
Knowledge regarding one’s own appearance evolves with age: initially, the dominant
convictions deal with body image, and are not emotionally overladen, but rather serve to
describe the appearance. Until early adolescence, knowledge of the body has a cognitive
character, but as the child enters into maturation, the attitude towards one’s own body
becomes emotional: instead of a prosaic acknowledgement of fact (I have a fat belly), there
appears a dislike for this state of affairs and a motivation to change it. There are many reports
in world literature indicating that the subjective estimate of the dimensions of particular body
parts and the attitude towards one’s own body, based on cognitive, behavioral, and emotional
components, constitute two relatively independent elements of the body image. This became
the inspiration for a research proposal, developed in cooperation with Prof. Mariusz Lipowski
from the Department of Health Psychology at the Gdansk University of Physical Education
and Sport, intended to discover the most common criteria for the evaluation of physical
attractiveness, both one’s own and that of the partner. One essential element of the research
was also an exploration of the psychosocial moderators of both the perception of beauty and
role it is assigned in social life.
The data we obtained pointed to several general rules underlying the principles by
which the criteria for beauty are established. Attention should be drawn to the high degree of
correspondence between the features prominently mentioned by women and those preferred
by men, which indicates that women correctly assess men’s expectations in respect to female
beauty. Men, however, when they wish to emphasize their own attractiveness, mention
features different from those that women prefer: they focus on their physical strength. Women
regard as essential characteristics associated with grooming, hygiene and health, and (as
would follow logically) higher social status.
Among the moderators of the role ascribed to the category of beauty one should
mention first of all the gender and age of the subjects, but also the intensity of such
personality traits as neuroticism and extraversion, along with the level of self-evaluation.
Gender should be regarded as a very particular moderator of the perception of one’s own
appearance. In the case of women, the conviction that one is fat is often the source of
dissatisfaction with one’s own appearance; much more often than men, they are dissatisfied
with many aspects of their own appearance, and body mass has become virtually a
determinant in the shaping of body image. For this reason they often resort to various kinds of
5
diets as soon as they perceive an esthetic defect in their own attractiveness. Moreover, diets
are applied the moment the feeling of obesity occurs, even if there are no objective reasons
for concern. Paradoxically, this general rule is most clearly operative in adolescent girls and
young women. The major changes that take place in the bodies of young girls often cause
unrealistic expectations in respect to one’s own appearance, which are further intensified by
advertising. The lack of an objective and realistic body image drastically reduces satisfaction
with one’s own attractiveness. Interestingly enough, among women age seems to be a
mitigating factor: the self-image becomes more realistic, and reduced susceptibility to the
impact of advertisements increases women’s acceptance of their own appearance and its
actual or imagined imperfections.
It should be emphasized that the gender of the subjects also differentiates the role of
personality moderators of the perception of physical attractiveness. Our research results
indicate that neuroticism in women is a trait that significantly differentiates the evaluation of
one’s own appearance and that of the partner. This general rule does not seem to apply to
men. Among male subjects, in turn, extraversion is a feature that differentiates how one’s own
appearance is evaluated, while there was no analogous dependency among the female
subjects.
I have presented the results of this research at five international and nine national
conferences. I was also co-author of four articles published in a national journal, Psychologia
Rozwojowa (Youth’s self-esteem and their preferences for particular determinants of their
partner’s physical attractiveness, 2004; Evaluation of female facial beauty by preschool
children, 2006; Level of optimism and acceptance of own body by adolescence women, 2006
Locus of control and body image in young women and effectiveness of dieting, 2006) and
five book chapters (in Perception of one’s own appearance by students at different
universities, Szczecin 2002; Body image in young women and effectiveness of dieting, Gdansk
2005; The evaluation of own attractiveness by females of different age, Cracow 2006;
Personality variables in perceiving physical attractiveness, Cracow 2008; Determinants of
physical attractiveness among Polish and Spanish youth, Cracow 2008).
2. 3. Cognitive and social functioning of children with ADHD – spectrum behavioral
disorders
While exploring issues related to the social psychology of development, I did not
abandon my practice as a clinical psychologist. My work with the parents of children
displaying difficulties in functioning at school made it clear to me that there was a problem
with the pervasive use by teachers of the label “hyperactive child” in relation to pupils who
were causing problems. Thanks to a university grant entitled The perception of psychomotor
6
hyperactivity by teachers: a specific personality profile or a disturbance? (BW 7400-5-01704), I was able to conduct research on the role played by temperament in the inaccurate
classification of children as hyperactive. My concern was particularly aroused by the fact that
in a group of almost 50 teachers, who were evaluating a total of nearly 1000 pupils from the
first years of primary school, the percentage of children labelled “hyperactive” amounted to
almost 30%. My research provided some empirical confirmation of the congruence of the
behavior traits of children perceived as “hyperactive” with the profile of the “difficult
temperament” according to Thomas and Chess. If more teachers were aware of the nature of
psychomotor hyperactivity and were able to differentiate it from the kind of behavior that
results from certain temperament traits, many pupils could avoid the stigma of being labeled
as a person with a disturbance and the negative consequences that entails. It is not only
temperament, however, but also the preferred cognitive style that differentiates children
perceived as hyperactive. I was able to demonstrate that these children manifest a fielddependent cognitive style, which is associated with a tendency to appeal to external
indicators, and this is what makes them more prone to distraction and difficulties in
maintaining attention.
Research I conducted in a group of children with a proper diagnosis of ADHD also
confirmed that a specific personality profile tends to occur in these children. What is
particularly noteworthy, in my opinion, is the result for the level of sociability, understood as
a temperament trait. This trait is associated with a search for the reinforcements provided by
social interactions, including the very presence of other people, shared activities, attention
paid by the group to the individual, interaction (that is, the mutual reaction to each other) and
initiating social contacts. After analyzing the way answers had been given to the questions
comprising the Sociability Scale in the EAS-C Temperament Scale by Buss and Plomin, I
pointed to the discrepancies between the items pertaining to “the desire to be with others,”
where 70-90% of the respondents marked the answers “probably yes” and “yes,” and those
which assess “skill in making contacts,” where over 80% of the respondents answered
“probably no” or “no. ” This inconsistency in the answers results from a discrepancy between
wants and possibilities. The need to be with other people remains unmet in children with
ADHD, due to the fact that a low level of ability to observe the rules of functioning in a group
and impulsive, thoughtless statements cause hyperactive children to be socially isolated and
lonely.
An analysis of difficulties in recognizing facial and vocal signs of emotion also
indicates inadequate reaction to emotional situations in children with ADHD. Two causes lie
at the base of this problem: incorrect interpretation of the emotional signals received from
other people and the high emotional lability of these children. Reception of the emotional
7
dimension of the message largely determines the interpretation of the sender’s intentions
towards the receiver; interpretational difficulties hinder the understanding of the sense of the
transaction: the child may treat the message sent as insignificant. It should also be
remembered that adult users of Polish, such as teachers, rather often use sarcasm in correcting
their pupils, such as Well, you sure did a good job on this one or nice, nice, good work,
relying on tone of voice and facial expression to make it clear that the statement is ironic. The
results of my research clearly indicate that this type of message can be taken by ADHD
children as authentic encouragement to continue on the same line. Adults treat this as
extraordinary insubordination, whereas the child feels more and more lost in a world which
keeps on sending contradictory messages. I hope that my research will make at least some
small contribution to improving the effectiveness of educational and therapeutic activities
undertaken by parents and teachers in respect to children with ADHD.
I have presented the results of my empirical research on this problem at 3 international
and 8 national conferences, and published them as author or co-author in 4 articles published
in journals of national circulation (Locus of control of children with ADHD syndrome,
Psychologia Rozwojowa 2004; Cognitive style in children perceived by their teachers as
hyperactive, Acta Neuropsychologica 2007; Perception of facially and vocally expressed
emotions in children with ADHD, Acta Neuropsychologica 2008; Temperamental
components of impulsivity in ADHD? Psychiatria i Psychologia Kliniczna 2010) and in three
book chapters (in Hyperactivity in the eyes of the teachers – temperament or disorder?
Cracow 2003; Liveliness, or psychomotor hyperactivity – the teachers’ perception of
students’ behaviours, Szczecin 2004; Temperament determinants of children’s physical
activeness, Szczecin 2005).
2. 4. Cognitive and emotional processes in children with neurodevelopmental and
neurological disorders
While conducting the research on ADHD described above, I noticed that teachers were
not the only ones to show a tendency to overstate the frequency of this disturbance. This is a
larger problem, however, associated with the often inadequate diagnostic procedure in many
developmental disorders. It seemed to me worthwhile, then, to shift the axis of my research in
the direction of a neuropsychological approach. In this field I began to cooperate in 2005 with
the Cracow Rehabilitation Center, under the supervision of Prof. Maria Pąchalska, which
resulting in my becoming co-author of an article published in a journal from the Philadelphia
List (Neuropsychological diagnosis and treatment after closed-head injury in a patient with a
psychiatric history of schizophrenia, Medical Science Monitor 2008). Since that time I have
been conducted intensive research on cognitive and emotional processes, focusing on children
8
with neurodevelopmental disorders or recovering from traumatic brain injury (TBI). This has
been made possible by volunteer work at the Gdansk Center for Neuropsychological
Research. The Center accepts applications from parents of children with TBI or a serious
neurological disorder, or referrals from physcians. The results of this research have been
presented at 2 international and 3 national conferences. I was also co-author of an article
published in a journal of national rank (Specific language impairment: neuropsychological
and neurolinguistic aspects, Acta Neuropsychologica 2007), and of an article published in a
journal from the Philadelphia List (Speech intelligibility in children with cerebral palsy
attending an art therapy program, Medical Science Monitor 2010). I also published a book
chapter (in Brain plasticity in children with post-stroke aphasia, based on data from
functional magnetic resonance imaging, Lublin 2010).
Pursuing further my interest in the neuropsychological approach to cognitive
functioning, I was also co-author of a theoretical article on this subject, published in a journal
of national rank (Towards a process neuropsychology: microgenetic theory and brain science,
Acta Neuropsychologica 2007) and two book chapters (in The neuropsychology of metaphors,
Wrocław 2006; Memory, perception, time and language: a neuropsychological perspective,
Katowice 2009).
I am still cooperating with the Gdansk Center for Neuropsychological Research, and am
now preparing publications, in cooperation with Anna Rasmus, Ph. D. , on the cognitive and
social functioning of children who have suffered neurological trauma.
2. 5. Cognitive functioning of children with comorbidity of dyslexia and AHDH, from
the perspective of developmental neuropsychology
Although I have explored several different areas of research, my greatest achievement,
in my view, has been the formation of a neuropsychological model of the memory deficits in
children with comorbidity of dyslexia and ADHD, based on the microgenetic theory of the
symptom.
Both my work with hyperactive children and the experience I gained in studying
children and adults with neurodevelopmental and neurological problems provided the
foundation for taking up the challenge of the comorbidity of developmental disorders in
children. The phenomenon of “comorbidity” is rather often the object of analysis in medicine,
but in the sphere of mental disorders it is a major challenge for research. The authors of the
DSM-V, which is now in preparation, have pointed to this problem as one of the foremost
diagnostic problems, especially in relation to children.
As a clinical psychologist with years of experience working in the Polish Dyslexia
Society, I first noticed how many children with specific learning difficulties are also afflicted
9
with psychomotor hyperactivity. I was able to confirm my clinical observations, pointing out
that developmental dyslexia and ADHD are the most commonly diagnosed developmental
disorders among school-aged children. Despite the growing interest among researchers,
clinicians, and educators in both topics, dyslexia and ADHD, resulting in numerous
publications on either topic, there have still been no comprehensive analyses of the
comorbidity of these childhood disorders.
Both my clinical experience and the theoretical knowledge I acquired during my postgraduate studies on “Early Support, Education and Therapy for Children and Youth with
Developmental Disorders,” as well as my analysis of world literature, indicated clearly that
only a neuropsychological perspective will enable us to make a deeper analysis of the
comorbidity of dyslexia and ADHD. It was my feeling that developmental neuropsychology,
thanks to the integration of knowledge concerning the functioning of the brain and the
behavior of children in the course of ontogeny, would make it possible to understand the
specific path of development of a child with a double diagnosis.
I began my exploration of the comorbidity of dyslexia and ADHD by constructing a
research plan. In order to be able to draw conclusions, theoretical or practical, I examined a
group of children (n = 240) in the fourth to sixth year of primary school, whom I assigned to
particular research groups, using a carefully selected set of neuropsychological tests. I took
great care to classify the children correctly in the respective clinical groups. Since I was aware
of the very broad range of problems with the accuracy of diagnosis in neurodevelopmental
disorders, neuroimaging results constituted one of the inclusion criteria for the respective
clinical groups.
By developing not one, but three clinical groups, homogenous in respect to age, IQ and
the male/female ratio, I was able to increase the predictive power of the research results I
obtained.
I have presented the research results at 2 international and 11 national conferences, and
portions were published in a journal of national rank (Language skills in children with ADHD
and dyslexia, Acta Neuropsychologica 2008) and in a journal from the Philadelphia List
(Visuospatial deficits of dyslexic children, Medical Science Monitor 2011). I also published
two theoretical analyses of the comorbidity of dyslexia and ADHD (Modern hypotheses of
comorbidity between developmental dyslexia and ADHD, Cracow 2008; Genetic background
of comorbidity between ADHD and developmental dyslexia, Psychiatria i Psychologia
Kliniczna 2010).
A comprehensive presentation of the results, however, can be found in my monograph,
Dyslexia and ADHD – comorbidity of developmental disorders. The neuropsychological
analysis of memory deficits (Warsaw 2011).
10
The cardinal problem of this work is the search for the specific nature of the functioning
of memory among children with comorbidity of dyslexia and ADHD. The theoretical
foundation was provided by microgenetic theory, especially the theory of the symptom. This
is an evolutionary, process-oriented approach to the functioning of the brain and the mind,
thanks to which we can better understand the dynamics of the formation of the symptoms of
neurodevelopmental disorders. In view of the fact that comorbidity involves the summation,
or even overlapping of the symptoms of two or more disorders, I chose microgenetic theory
because it seemed to me to take into account the mutability of symptoms over time, and at the
same time to provide an accurate picture of the development path of a child with a double
diagnosis.
The monograph consists of ten inter-related chapters. The argument, assuming the
perspective of developmental neuropsychology, begins with a consideration of normal change
and how it is transformed into developmental disorders. The microgenetic concept of the
formation of the symptom is carefully examined at this point. In view of the preoccupations
of the monograph, as announced in the title, dyslexia and ADHD are discussed in greater
detail in chapter 2. The next chapter presents, for the first time in the Polish literature, rival
hypothetical models explaining the comorbidity of developmental disorders, with particular
attention to contemporary conceptions of the comorbidity of dyslexia and ADHD. In the next
two chapters (4 and 5), after a presentation of the neuropsychological approach to the issue of
memory, I describe the specific nature of memory processes in the course of normal and
abnormal development.
In the empirical part, I present an analysis of the picture of verbal and non-verbal
memory deficits in the four research groups: children with dyslexia, children with ADHD,
and children with both, with normal, healthy children as a control group. A better
understanding of the specific nature of memory functions in children with a double diagnosis
also required the identification of the cognitive moderators of memory processes, i. e.
attention, language, executive functions, and cognitive style. In searching for similarities and
differences, relations and correlations, in an attempt to find the specific nature of the memory
problems experienced by children with comorbidity of dyslexia and ADHD, I made a effort to
sketch a neuropsychological model of the memory disorders in children from the criterion
group (comorbidity of dyslexia and ADHD), based on the microgenetic theory of the
symptom.
The monograph ends with a summary of the results, which verify the microgenetic
theory of symptom formation, and the presentation of my own neuropsychological model of
memory deficits in children with a double diagnosis, based on that theory. The directions of
further research are also indicated.
11
I would like to emphasize that the microgenetic interpretation of the comorbidity of
dyslexia and ADHD is the first attempt of its sort, not only in Poland, but in the world.
2. 6. Research programs
I was able to conduct my research on developmental psycholinguistics thanks in large
part to a grant awarded by the Scientific Research Commission, as part of a research project
entitled Developmental profile of phonological awareness of preschool children (1 HO1F 021
17), realized in 1999-2000.
Portions of my research were conducted under four research programs funded by the
University of Gdansk:
–
2001 – The image of partner relations in the eyes of young people (BW 7400-5-0304-1);
project director.
–
2004 – The perception of psychomotor hyperactivity by teachers: a specific personality
profile or a disturbance? (BW 7400-5-0170-4); project director.
–
2007 –The specific nature of cognitive disturbances in children with developmental
dyslexia and ADHD (BW 7400-5-0368-7); project director.
–
2007 – Validation and normalization of the Wechsler Memory Scale III (BW 7400-50370-7); team member.
In addition, I am a member of a research team led by Prof. Maria Pąchalska, as part of
the QOLIBRI (Quality of Life after Brain Injury) European Research Project. Our part of
QOLIBRI involves translating the QOLIBRI questionnaire and manual into Polish, and
adapting it to Polish conditions.
QOLIBRI is a joint endeavor, carried out by an international group and sponsored by
several organizations and societies, including:
–
European Brain Injury Society (EBIS)
–
Euroacademia Multidisciplinaria Neurotraumatologica (EMN)
–
National Brain Injury Research Training and Treatment Foundation (NBIRTTF)
–
European Brain and Behaviour Society (EBBS)
–
The Polish Neuropsychological Society (PTNeur).
2. 7. Activity in scientific institutions, organizations and societies, in Poland and abroad
I have realized my own research projects in co-operation not only with the Gdansk
Center for Neuropsychological Research, but also the Medical University of Gdansk, where I
am a member of a research team on The evaluation of functional disturbances in women after
they have born a stillborn child, under the direction of Prof. Krzysztof Preis.
12
I belong to four scientific societies, including one international society, and in all of
these I have fulfilled or am still fulfilling an organizational function:
1.
Polish Dyslexia Society – since 1996 (1998-2002 member of the Executive Board);
2.
Polish Psychological Society – since 1996 (2001-2004 Deputy Chair of the Gdansk
Branch);
– Developmental Section of the Polish Psychological Society – since 1996 (2001-2003
Treasurer);
3.
European Society of Developmental Psychology – since 1998;
4.
Polish Neuropsychological Society – since 2004 (Treasurer since 2006).
I have also been active in the editorial boards of two journals. Since 2006 I have been a
member of the Editorial Board of Acta Neuropsychologica, the official journal of the Polish
Neuropsychological Society, and since 2011 I am a member of the Editorial Board of
Psychologia – Neuropsychologia – Neurolingwistyka, published under the patronage of the
Polish Neurolinguistics Society.
2. 8. Publications
Since completing my doctorate I have published 2 monographs, 18 articles in journals
recognized by the Ministry for Science and Higher Education (including 3 in journals from
the Philadelphia List, for a total impact factor of 4. 912). I have been editor or co-editor of 3
books of national rank. I have also contributed 12 chapters to books, including 3 in books
published in English (see the List of Scientific and Research Accomplishments).
In the last two categories I have generally been the organizer of the research and the
author of the research proposal. I also gathered the materials, analyzed the references, and
prepared the individual contributors’ chapters for print. In many cases I was also responsible
for the financial aspect of the project (details provided in the List of Scientific and Research
Accomplishments).
2. 9. Information regarding the representation of Polish science: active participation in
meetings, conferences and symposia
Since completing my master’s degree in psychology in the Institute of Psychology at
the University of Gdansk, I have participated actively in scientific meetings and conferences,
reading plenary and session papers, and displaying posters at 22 international and 39 national
conferences (cf. Information Regarding Educational Achievements, Promotion of Science and
International Cooperation).
13
3. Teaching
I have taught classes primarily in the Institute of Psychology at the University of
Gdansk and the Faculty of Education at Ateneum University in Gdansk. Most of my classes
have involved childhood psychology. Among the most important are the following:
1.
2.
classes for the major in psychology at the University of Gdansk
–
Introduction to child clinical psychology (lecture );
–
Development of child language and speech (lecture);
–
ADHD among children and adolescents (lecture);
–
Developmental psychology (exercises);
–
Leading Parenting Schools (workshops).
classes for the major in education at Ateneum University in Gdansk
–
Developmental psychology (lecture);
–
Clinical psychology (lecture and exercises);
–
Development of child language and speech (lecture);
–
The pupil with special educational needs (lecture).
For all these classes I have developed original programs. I also supervise theses for the
master’s degree (majors in psychology and education) and the bachelor’s degree (majors in
education. Since 2002 I have supervised 46 masters’ theses in the Institute of Psychology at
the University of Gdansk, and 65 bachelors’ theses at Ateneum University in Gdansk. At
present 24 masters’ theses are in preparation in both major fields.
Moreover, since 2006 I have been lecturing for students of the post-graduate program
in Early Support, Education and Therapy for Children and Youth with Developmental
Disorders at the University of Gdansk, and since 2008 I have been co-operating with the
Medical University of Gdansk, lecturing in their program of post-graduate studies in Clinical
Psychology (a detailed list of all my classes can be found in the document entitled
Information Regarding Educational Achievements, Promotion of Science and International
Cooperation).
4. Organizational service
Since first employed in the Institute of Psychology at the University of Gdansk (in
October of 2000), I have been very active in service to the university. For two terms I was
Vice Director for Educational Affairs in the Institute of Psychology (2002-2008). During this
time I initiated program modifications in the psychology major, which allowed for greater
mobility of students, augmented the competitive position of our graduates on the job market,
and gave future psychologists the opportunity to acquire pedagogical preparation, in
14
accordance with the Executive Order of the Minister of National Education and Sport of 10
September 2002 (published in Dz. U. 2002, No. 155, item 128, paragraphs §1. 3 and §6. 2).
From 2003 to 2006 I was the sponsor of the Anima club for students of psychology,
which achieved the highest marks in the University for its activities. I am presently director fo
the post-graduate program entitled Early Support, Education and Therapy for Children and
Youth with Developmental Disorders.
While serving as Vice Director, I was a member of the Faculty Council in the Faculty
of Social Studies, and of the Institute Council in the Institute of Psychology, where I am still a
member.
I have also been a member of the scientific committee and/or program committee for
17 conferences organized or co-organized by the Institute of Psychology at the University of
Gdansk (a detailed list of all these conferences can be found in the document entitled
Information regarding educational achievements, promotion of science and international
cooperation).
5. Awards and distinctions
In recognition of my academic achievements during my undergraduate studies I received
academic scholarships funded by the Mayor of Gdynia (1994/1995) and the Minister of
National Education (1995/1996), and received the Rector’s Prize, First Class (1994).
In 2006 I was honored by the Polish Neuropsychological Society with the award Virtuti
Medicinali, in recognition for my role in promoting the neurosciences in Poland. A year later
the same society awarded me its highest recognition, the Copernicus Prize 2007. In 2008, I
was awarded the Bronze Medal by the President of the Republic of Poland for my activity,
both scientific and organizational.
6. Summary
My publication list since the doctorate (2000) includes two monographs: A profile of the
development of phonological competence in preschool children (Cracow 2001) and Dyslexia
and ADHD – comorbidity of developmental disorders. The neuropsychological analysis of
memory deficits) (Warsaw, 2011). I have been guest editor for two thematic issues of journals
of national rank: Psychologia Rozwojowa (2004, volume 9, no. 4) and Acta
Neuropsychologica (2008, volume 6, no. 4). I am also co-editor of a book entitled Family,
educational and psychological determinants of development (Cracow 2008). In addition I
have published 18 articles (including 3 with impact factors) in specialized scientific journals
and have contributed 12 book chapters (including 3 in English).
15
I have presented the results of my scientific work at 61 conferences, national and
international. I have completed two programs of post-graduate studies and many specialized
training courses involving support for development, diagnosis and therapy of developmental
disorders in children. My clinical experience was confirmed by the Minister of Health, who
licensed me as a clinical psychologist in 2009.
I am an active member of 4 scientific societies (3 national and 1 international). I am also
an active member of the editorial boards of two journals of national rank. I have been coorganizer of 17 scientific conferences, often as Chair of the Organizing Committee and
Member of the Program Committee. I served two terms as Vice-Director for Educational
Affairs in the Institute of Psychology at the University of Gdansk, and I am presently the
director of the post-graduate program entitled Early Support, Education and Therapy for
Children and Youth with Developmental Disorders.
My most important scientific accomplishment, in my opinion, is the creation, based on
my own research results, of a neuropsychological model of the symptom based on
microgenetic theory, which facilitates the understanding of the comorbidity of dyslexia and
ADHD. This model was published in the monograph Dyslexia and ADHD – comorbidity of
developmental disorders. The neuropsychological analysis of memory deficits (Warsaw,
2011).
16

Dr hab. Małgorzata Lipowska - Wydział Nauk Społecznych

Transcription

Similar documents

child 2014

czytaj PDF - Endokrynologia Pediatryczna

Report 2010 - Polska Fundacja Dzieci i Młodzieży

- PSJD - Polish Scientific Journals Database

folder w j.pol

InfoGrant

EDUKACJA A MARGINALIZACJA I WYKLUCZENIE SPOŁECZNE

Rynek B+R w Polsce

materia¸yi studia - Narodowy Bank Polski

Aalborg Universitet The Assessment Of Solar Photovoltaic

tutaj - Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie

Untitled

PJD7828HDL/PJD7831HDL/ PJD7836HDL DLP Projektor