PSYCHOLOGIA CZYNNOŚCI

PSYCHOLOGIA
CZYNNOŚCI
PamięciProfesora
Tadeusza Tomaszewskiego
ZZ'A 3 4 3 3 6
Xd^-kOb-OX.
PSYCHOLOGIA
CZYNNOŚCI
nowe perspektywy
pod redakcjq
Idy Kurcz
i Danuty Kqdzielawy
Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR
Warszawa 2002
/»sa^/zio
•X o c Gl
bo fio
Redakcja: K rystyna Goldbergowa
Korekta: Joanna Barska
Projekt okładki: K atarzyna Juras
K siążka ukazała się dzięki wsparciu:
U niw ersytetu Śląskiego
Instytutu Psychologii U niw ersytetu O polskiego
W ydziału Psychologii U niw ersytetu W arszawskiego
Instytutu Psychologii Polskiej A kadem ii N auk
Szkoły W yższej Psychologii Społecznej
~Z.\3 4 3 3 6
© C opyright by W ydawnictwo N aukow e „Scholar” , 2002
ISB N 83-88495-77-1
Wydawnictwo Naukowe „Scholar”
ul. Krakowskie Przedmieście 62, 00-322 Warszawa
tel./fax 828-93-91, 826-59-21, 828-95-63
dział handlowy 828-93-91, 826-59-21, 828-95-63, w. 108
e-mail: [email protected]
http://www.scholar.com.pl
Wydanie pierwsze
Skład i łamanie: WN „Scholar” (Jerzy Łazarski)
Spis treści
W stęp
Id a K
urcz,
D
anuta
K ą d z ie l a w
a
...........................................................................................
7
C zęść I
C
M
a r ia
M
z y n n o ś c i i ic h m e c h a n iz m y r e g u l a c y j n e
a ter sk a
Teoria czynności Tadeusza T om aszew skiego..................................................
J
ózef
K
13
o z ie l e c k i
Teoria czynności a psychotransgresjonizm ....................................................
20
J an S trelau
Od teorii regulacji Tadeusza Tom aszewskiego do regulacyjnej
teorii te m p e ra m e n tu .........................................................................................
A
dam
F
rączek
O naturze i form ow aniu się psychologicznej regulacji
agresji in terpersonalnej..................
J an u sz R
ie s ł a w
Ł
S t a n is ł a w M
S
k arżyńsk a,
U
r szula
100
J ak u bo w sk a
Przekonania i zachow ania polityczne w świetle teorii czynności . . . .
J an u sz Ł . G
84
ik a
K ilka refleksji na tem at potrzeby w ła d z y ........................................................
rysty n a
65
uk aszew sk i
Zw rotne inform acje o wyniku c z y n n o ś c i....................................................
K
45
e y k o w sk i
O m otyw acyjnych regulatorach altruistycznego pom agania.
N a przykładzie osób, które ratow ały Żydów w okresie hitlerowskiej
o k u p ac ji................................................................................................................
W
34
121
rzelak
C hcieć czy m ó c ? ....................................................................................................
136
Ida K
urcz,
B
arbara
B
okus
O języku i aktywności kom unikacyjnej człow ieka
D
K
anuta
150
ą d z ie l a w a
B adania nad zaburzeniam i językow ym i u osób
z dysfunkcjam i m ó z g u ....................................................................................
C
Z
a r c h iw u m
zęść
162
II
P r o feso ra T a d eu sza T
o m a s z e w s k ie g o
niepublikow ane teksty, sam o sobie i w spom nienie o Nim
T
adeusz
T
o m a szew sk i
Struktura z a c h o w a n ia .......................................................................................
T
adeusz
T
175
o m a szew sk i
D ysonans poznaw czy i psychologiczna zasada sprzeczności,
czyli o pierw szeństw ie w n a u c e ....................................................................
185
Jestem o siedem lat m łodszy od polskiej psychologii
Wywiad z Profesorem Tadeuszem Tomaszewskim przeprowadzony
przez przedstawicieli Redakcji czasopisma Edukacja
- Stefana Kwiatkowskiego i Mirosława Szymańskiego...................................
190
Z
o f ia
R
197
.......................................................................................................
211
..................................................................................................
217
Indeks
N
a t a jc z a k
Poszukiw anie sensu. Radość bycia.
U w agi o życiu i pracy Tadeusza T om aszew skiego...................................
oty
n a z w is k
o A
utorach
W
stęp
Teoria czynności sform ułow ana przez Profesora Tadeusza Tom aszew skiego
w 1963 roku oceniana je st w spółcześnie jako w ażny w kład pow ojennej psycholo­
gii polskiej w św iatow ą m yśl psychologiczną. W owym czasie znaczny w pływ na
sposób upraw iania psychologii, także w Polsce, zaczęła ju ż w yw ierać psycholo­
gia am erykańska (ekspansyw nie rozw ijająca się po drugiej w ojnie światow ej),
dom inował w niej behawioryzm , wprawdzie w zmodyfikowanej wersji tzw. neobehaw ioryzm u czy teorii S -R . W kład Tomaszewskiego uzupełniający ow ą w szech­
władnie panującą form ułę (S -R ) polegał na jej rozszerzeniu: po pierwsze o zadanie,
które urucham ia proces wykonywania reakcji R (u Tomaszewskiego czynności) i po
drugie o w ynik czy cel, do którego czynność prowadzi, co daje nam: Z(S-R)W .
W kład ten w spółgrał z innym i próbam i przezw yciężania behaw ioryzm u (por. M il­
ler, Galanter, Pribram , 1960/19801), co w efekcie doprow adziło do pow stania do­
m inującej obecnie psychologii poznaw czej. B ardzo elegancki, a zarazem treści­
w y w ykład swej teorii przedstaw ił Profesor Tomaszewski w 1969 roku na U ni­
w ersytecie w Louvain, który to w ykład m am y przyjem ność po raz pierw szy za­
prezentow ać C zytelnikom w niniejszym zbiorze.
Teoria czynności je st przede w szystkim doceniana przez polskich psycholo­
gów. W yw arła ona znaczny w pływ na drugie, licząc od drugiej wojny, pokolenie
adeptów tej dyscypliny, a zw łaszcza - choć nie tylko - na bezpośrednich uczniów
Profesora Tom aszewskiego, którzy dawali w yraz uznaniu dla swego M istrza je s z ­
cze za jeg o życia - raz w 65-lecie urodzin, publikując Studia nad teorią czynności
pod redakcją Idy K urcz i Janusza R eykow skiego (1975), a drugi raz - w 85-lecie,
organizując konferencję W kręgu teorii czynności i przygotow ując zbiór pod tym ­
że tytułem pod redakcją W iesława Łukaszew skiego (1995).
Teraz, w dwa lata po śmierci Profesora, jesteśm y nadal przekonam o dużej in­
spirującej wartości tej teorii i o m ożliwościach tak jej rozszerzania i uzupełniania,
ja k i w ykorzystywania do interpretacji innych zjawisk i procesów psychologicz­
nych, którymi ona bezpośrednio się nie zajmowała. To przekonanie sprawiło, że
postanowiliśm y dać m u wyraz w odrębnej publikacji. Stąd niniejszy tom; drugi
człon jego tytułu ( ...) nowe perspektyw y m a wskazywać owe now e m ożliwości
rozwoju interesującej nas teorii i nowe interpretacje jej treści.
W rok po śmierci Profesora (w m arcu 2001 r.) została zorganizowana na U ni­
wersytecie W arszawskim konferencja pt. Profesor Tadeusz Tomaszewski - mistrz
1 Tu i dalej druga data odnosi się do daty wydania danej pozycji w języku polskim (przyp. red.).
W
8
stęp
duchowy polskiej psychologii. Niektóre wystąpienia na tej konferencji stały się punk­
tem wyj ścia do przygotowania części rozdziałów składaj ących się na niniej szy zbiór.
Ponadto redaktorki zbioru zwróciły się do pracujących w Polsce uczniów Profesora
z prośbą o udział w tym przedsięwzięciu i prawie wszyscy z chęcią na to przystali.
W efekcie tych zabiegów prezentujem y Czytelnikom aktualny stan w iedzy na tem at
rozw oju samej teorii czynności, ja k też jej wpływ u na sposób upraw iania różnych
dziedzin psychologii przez kontynuatorów myśli Profesora Tomaszewskiego.
Teksty zam ieszczone w tej książce zostały podzielone na dwie części. C zęść I
pt. Czynności i ich m echanizmy regulacyjne zaw iera rozdziały ukazujące owe nowe
perspektyw y psychologii czynności. W Części II natom iast zatytułow anej Z ar­
chiwum P rofesora Tadeusza Tomaszewskiego prezentow ane są dwa dotąd niepu­
blikow ane teksty Profesora: jeden to w spom niany ju ż w ykład na U niw ersytecie
w Louvain z roku 1969 (tłum aczony z francuskiego przez M arię M aterską), a drugi
to tekst, który Profesor zarejestrow ał na dyktafonie w roku 1999, w łączając się do
prow adzonej w ów czas na łam ach Przeglądu Filozoficznego dyskusji na tem at
pierw szeństw a odkryć naukow ych (casus W itw icki-Festinger). Tekst ten został
spisany do druku przez Zofię Ratajczak. Zam ieszczam y też w tej części wyw iad,
udzielony przez Profesora redaktorom czasopism a Edukacja w 1996 roku. B ył to
ostatni Jego wywiad. K ońcow ym tekstem tej części je st w spom nienie profesor
Zofii Ratajczak, której Tadeusz Tom aszewski pow ierzył opiekę nad sw ym archi­
wum . A kcentuje ona w tym w spom nieniu szczególne cechy naszego M istrza poszukiw anie sensu w e w szystkim , co czynił, niezw ykłą pogodą ducha i m iłość
do ludzi - cechy, które sprawiły, że ciągle Go w spom inam y i traktujem y jako
w zór m oralny i naukowy.
W racając do Części I, przedstaw im y pokrótce zaw arte w niej treści. O tw iera
j ą rozdział pt. Teoria czynności Tadeusza Tomaszewskiego napisany przez M arię
M aterską. A utorka przedstaw ia w nim główne założenia tej teorii i rozwój poglą­
dów jej autora; korzysta tu ze swego dośw iadczenia dydaktycznego w w ykłada­
niu w stępu do psychologii na U niw ersytecie W arszawskim , w którym to w ykła­
dzie poczesne m iejsce zajm uje w nikliw a analiza teorii czynności (por. też jej ostat­
n ią książkę Wstęp do psychologii z elem entam i historii psychologii, 2001).
Rozdział Józefa Kozieleckiego Teoria czynności a psychotransgresjonizm jest
bardzo dobrym przykładem, jak ow ą teorię m ożna rozwijać. Autor próbuje włączyć
do system u jej twierdzeń pewne tezy rozwijanego przez siebie kierunku psycholo­
gicznego, zwanego psychotransgresjonizmem. Wychodzi z założenia, że Tomaszew­
ski z całego zbioru m ożliwych czynności ludzkich ukierunkowanych na wynik wziął
przede w szystkim pod uwagę pew ien podzbiór tych czynności, który Kozielecki
określa jako czynności ochronne, służące przetrwaniu, o charakterze nawykowym ,
rutynowym . Jego zdaniem należałoby włączyć do systemu twierdzeń tej teorii także
czynności transgresyjne, służące rozwojowi, kiedy to człow iek tworząc now e jak o ­
ści przekracza granice swych dotychczasowych możliwości.
Kolejny rozdział, O d teorii regulacji Tadeusza Tomaszewskiego do regulacyjnej teorii temperamentu, napisany został przez Jana Strelaua - autora znanej w świe-
W
stęp
cie owej tytułowej regulacyjnej teorii tem peram entu (RTT) - który przedstawia
zarówno teoretyczne źródła swej teorii (a jednym z nich jest teoria czynności Toma­
szewskiego), ja k też kilka najnowszych badań prowadzonych w jej ramach.
Adam Frączek w rozdziale O naturze iform ow aniu się psychologicznej regula­
cji agresji interpersonalnej zajmuje się m echanizm am i czynności agresywnych
w ychodząc od podstawowych przejawów zachowań agresywnych u m ałych dzieci.
A gresja interpersonalna m oże pojawiać się jako efekt sytuacyjnego pobudzenia
em ocjonalnego (agresja reaktywno-emocjonalna), podejm owania i realizacji zadań
i ról życiowych (agresja zadaniowo-instrumentalna), immanentnej potrzeby agresji
(agresja sadystyczna), realizacji norm i wartości (agresja normatywno-ideowa).
W rozdziale O m otyw acyjnych regulatorach altruistycznego pom agania. Na
przykładzie osób, które ratow ały Żydów w czasie hitlerowskiej okupacji Janusz
R eykow ski szuka genezy tego typu m otyw acji i skupia się na jej szczególnym
w arunku, jak im jest sposób konstruow ania m oralnej w spólnoty i jej zakresu. N a
tym tle w yróżnia trzy kategorie m otyw acji altruistycznej: allocentryczną, norm ocentryczną i aksjologiczną. N aw iązując do referencyjnej koncepcji czynności
pom agania, którą sform ułow ał w latach 90.2 Tadeusz Tom aszewski, zakłada, że
także inne czynniki - ja k m ożliw ości realizacji tego typu działań oraz pew ne zdol­
ności um ysłow e - odgryw ają istotną rolę.
Zwrotne informacje o wyniku czynności to tytuł rozdziału W iesława Łukaszew ­
skiego, który, inspirowany w swoich badaniach teorią czynności, zajął się funkcją
zadań, czyli formami prezentacji wyników, jakie m ają zostać osiągnięte. W oparciu
0 pew ne założenia teoretyczne ustalił kryteria podziału zadań (wyodrębnił na tej
podstawie zadania własne i obce, narzucone, a każdą z tych dwu kategorii podzielił
na zadania ze zw rotną inform acją o cechach wyniku i zadania bez takiej inform a­
cji). Następnie przedstawił wyniki tak własnych, ja k i znanych z literatury badań
1 koncepcji teoretycznych dotyczących wydzielonych kategorii zadań.
Stanisław M ika w rozdziale zatytułow anym Kilka refleksji na tem at p otrzeby
władzy, w ychodząc od M urrayowskiej listy dwudziestu potrzeb i zaw ężając j ą za
D avidem W interem do trzech podstaw ow ych: władzy, afiliacji i osiągnięć, zajął
się przede w szystkim tytułow ą potrzebą władzy. Przedstaw ił głów ne dylem aty
definicyjne z n ią zw iązane, jej relacje do innych potrzeb, ja k też reprezentatyw ne
badania z tego zakresu. W ażnym w kładem autora jest - om ów iona tu - seria kie­
row anych przez niego badań, w których szczegółowo analizow ano różne aspekty
przejaw iania się potrzeby w ładzy w różnych grupach badanych.
K rystyna Skarżyńska i U rszula Jakubow ska w rozdziale pt. P rzekonania i za ­
chow ania po lityczn e w św ietle teorii czynności także n a w ią z u ją - referując swoje
badania nad postawam i polityków - do podstawowych m otyw ów aktywności ludz­
kiej skierow anej na określony cel. Autorki analizują odpowiedzi m łodych polity­
ków na pytania ustrukturalizow anego wywiadu. W yniki w skazują na złożoną grę
2 Dalej w całym tekście lata ,,-dzieste” czy „-dziesiąte” (oznaczone na końcu kropką) będą się
zawsze odnosiły do odpowiednich lat XX wieku.
9
W
stęp
m otyw acji polskich polityków, a także na ich w yraźne zw iązki z funkcjonow a­
niem społecznym , z konform izm em , poczuciem społecznego konsensusu oraz to­
lerancją w obec odm iennych poglądów.
Chcieć czy móc to tytuł rozdziału Janusza Grzelaka. Tytuł ten sugeruje jakby
pew ną opozycję między m otyw acjąa m ożliwością realizacji działań, jednakże jego
autor zgodnie z twierdzeniam i Profesora Tomaszewskiego przyjmuje, że relacja ta
jest bardziej złożona i oba jej człony są potrzebne w działaniu. Om awia zw iązek
m iędzy m otyw acją a poczuciem kontroli, który wedle potocznego m niem ania przy­
biera form ę poglądu, iż jeśli coś m ożna kontrolować, to zarazem chce się to kontro­
lować. Dane empiryczne nie potw ierdzają tego poglądu. Potrzeba kontroli nie sta­
nowi w prawdzie przeciwieństwa poczucia kontroli, ale jest od niego niezależna.
K olejne dw a rozdziały Części I pośw ięcone są problem atyce języka. R ozdział
napisany przez Idę K urcz i B arbarę Bokus O ję zy k u i aktyw ności kom unikacyjnej
człow ieka dotyczy specyfiki czynności w erbalnych i czynności kom unikacyjnych
u ludzi ze szczególnym uw zględnieniem rozw oju tych czynności u dzieci. A nali­
zując opow iadania tw orzone (w spółtw orzone) przez dzieci, autorki odw ołują się
do pojęcia sytuacji w dwojakim znaczeniu - a) sytuacji kom unikujących się osób
oraz b) sytuacji odniesienia, czyli tych, o których się m ówi w dyskursie.
R ozdział D anuty K ądzielaw y Badania nad zaburzeniam i języko w ym i u osób
z dysfunkcjam i m ózgu zam yka Część I. A utorka przedstaw ia w nim w pływ teorii
czynności Profesora Tom aszewskiego na tw orzone przez jego ucznia - M ariusza
M atuszew skiego - teoretyczne i m etodologiczne podstaw y badań neuropsychologicznych nad afazją. Om aw ia rów nież w ybrane przykłady badań nad zaburze­
niam i językow ym i - w znacznie szerszym zakresie niż afazja - realizow anych
w różnych ośrodkach akadem ickich w Polsce.
N a zakończenie naszych uw ag w stępnych pragniem y podziękow ać sponso­
rom, którzy um ożliw ili w ydanie tej książki. Są nimi: U niw ersytet Śląski, Instytut
Psychologii U niw ersytetu O polskiego, W ydział Psychologii U niw ersytetu W ar­
szaw skiego, Instytut Psychologii Polskiej A kadem ii N auk oraz Szkoła W yższa
Psychologii Społecznej.
Ida Kurcz i Danuta Kądzielawa
L iteratura cytowana
10
Kurcz I., Reykowski J. (1975). (red.), Studia nad teorią czynności. Warszawa: PWN.
Łukaszewski W. (1995). (red.), W kręgu teorii czynności. Kolokwia Psychologiczne,
t. 5., Warszawa: Instytut Psychologii PAN.
M aterska M. (2001). Wstęp do psychologii z elementami historii psychologii. War­
szawa: Wydawnictwo Naukowe „Scholar”.
M iller G.A., Galanter E., Pribram K.H. (1960/1980). Plany i struktura zachowania
(tłum. A. Grzybowska, A. Szewczyk). Warszawa: PWN.
Tomaszewski T. (1963). Wstęp do psychologii. Warszawa: PWN.
T
e o r ia c z y n n o śc i
T
a d eu sza
T
o m a s z e w s k ie g o
M
a r ia
1
M
a tersk a
Tadeusz Tom aszewski - urodzony w roku 1910, absolw ent U niw ersytetu Jana
K azim ierza we Lwowie, doktor honoris causa U niw ersytetu M arii Curie-Skłodowskiej w Lublinie - je st w historii polskiej psychologii postacią wyjątkow ą.
Jego dorobek naukow y i talent organizacyjny - przem nożone przez osiągnięcia
jeg o uczniów - w płynęły w decydujący sposób na kształt i prestiż polskiej psy­
chologii w śród innych dyscyplin naukow ych, a także w yznaczyły jej m iędzynaro­
d ow ą rangę.
G eneza
i p ie r w s z a w e r s j a t e o r ii c z y n n o ś c i
Tadeusz Tom aszewski kształcił się i pracow ał w początkow ym okresie swej
kariery w jednym z najbardziej dynam icznych środow isk naukow ych w Polsce,
zw anym S zkołą Lwowsko-W arszawską. W latach 1938/1939 odbyw ał staż w Pa­
ryżu u Henri Pierona i Henri W allona. Po zakończeniu w ojny przeniósł się do
Lublina, gdzie w ciągu pięciu lat pracow ał na W ydziale Przyrodniczym U niw er­
sytetu M arii C urie-Skłodowskiej. Po habilitacji na U niw ersytecie W rocław skim
otrzym ał tytuł profesora na UM C-S. Działo się to w pierw szych latach pow ojen­
nych, które były dla polskiej psychologii okresem odbudow y zaplecza instytucjo­
nalnego oraz m aterialnego, zniszczonego niem al całkow icie podczas w ojny 1939
roku i okupacji niem ieckiej. O dbudow ie tej tow arzyszył w ielki entuzjazm i deter­
minacja. Tomaszewski wspomina, że w pierwszych m iesiącach swojej pracy w Lu­
blinie m ieszkał w budynku uniw ersytetu i nocow ał w sali wykładow ej, co nie
przeszkadzało m u prow adzić od rana zajęć ze studentam i w tejże sali.
Do 1946 roku - m im o zdziesiątkow ania i rozproszenia kadry naukow ej - re­
stytuow ano przedw ojenne uniw ersyteckie katedry psychologii w W arszawie, K ra­
kow ie, Poznaniu i uruchom iono now e w pow stających uniw ersytetach: W rocław ­
skim, Łódzkim , Lubelskim i Toruńskim. Przyjęta w tym czasie koncepcja rozw i­
jania psychologii nawiązywała do okresu międzywojennego. Psychologowie kształ1 Tekst ten jest polskojęzyczną wersją artykułu zamieszczonego w European Psychologist,
1996, vol. 1/1, s. 51-55.
13
M
a r ia
14
M
aterska
ciii się nadal w ram ach studiów filozoficznych lub pedagogicznych, a także w in­
stytutach - takich ja k np. Instytut H igieny Psychicznej - przygotow ujących do
praktyki w w ąskich specjalnościach bez dyplom u ukończenia w yższych studiów.
W końcu lat 40. polskiej psychologii groził pow ażny kryzys - przyjęcie ra­
dzieckiego m odelu upraw iania psychologii, który polegał na podporządkow aniu
badań naukow ych marksistowskiej filozofii oraz nauce Pawłowa. Działalność z tru­
dem uruchom ionych placów ek praktycznych uległa także drastycznem u ograni­
czeniu. W tym , z pozoru nieodpow iednim , m om encie Profesor Tadeusz Tom a­
szew ski i dwaj w spółpracujący z nim profesorow ie psychologii - Stefan Baley
i M aria Ż ebrow ska - podjęli starania o utw orzenie sam odzielnych studiów psy­
chologicznych na U niw ersytecie W arszawskim . Starania te zakończyły się sukce­
sem. W roku 1950 Tadeusz Tom aszewski został kierow nikiem K atedry Psycholo­
gii Ogólnej W ydziału H um anistycznego U niw ersytetu W arszawskiego. Podobne
katedry zaczęły pow staw ać w krótce na innych uniwersytetach.
M arksizm i paw łow izm nie stały się w Polsce dom inującym i sposobam i u p ra­
w iania psychologii. N iem ała w tym zasługa kadry profesorskiej. Po roku 1956
nastąpiło szerokie otwarcie kraju na kontakty m iędzynarodow e, w tym naukow e.
Istniał też nacisk praktyków w ym agających stosow ania now oczesnych narzędzi
testow ych i m etod pracy opierających się na w iarygodnych badaniach. Dzięki
tem u Polska, a szczególnie W arszawa, stała się od początku lat 60. tradycyjnym
m iejscem spotkań psychologów z Europy W schodniej z ich kolegam i z Europy
Zachodniej i Stanów Zjednoczonych, ośrodkiem , w którym odbyw ały się, i nadal
się o d b y w a ją m iędzynarodow e konferencje o dużym znaczeniu dla rozw oju na­
uki nie tylko naszej.
W roku 1963 w raz z opublikow aniem przez Tadeusza Tom aszew skiego jego
Wstępu do psychologii, a w nim pierwszej wersji teorii czynności, naukow a psy­
chologia polska uzyskała sw oją tożsam ość, która w yznaczyła kierunekjej dalsze­
go rozwoju.
Podstaw ą pierwszej wersji teorii czynności (Tomaszewski, 1963) była teoria
aktów i treści Franza Brentany (1874/1999) przekształcona przez Kazim ierza Twar­
dowskiego (1911) w teorię czynności i wytworów. Powstanie tej pracy Profesora
Tomaszewskiego nieznacznie poprzedziła opublikowana w Stanach Zjednoczonych
teoria planów G eorge’a Millera, Eugene’a Galantera i Karla Pribram a (1960/1980
wyd. poi.) oraz w Belgii teoria zachow ania człow ieka Josepha N uttina (1961).
W szystkie te, powstałe niezależnie od siebie, koncepcje połączyło przekonanie, że
aktywność człowieka m a charakter czynności, tzn. zachowań zorganizowanych i ukie­
runkowanych na określone wyniki. Czynnościami steruje proces przetw arzania in­
formacji, mniej lub bardziej zaawansow any w zależności od poziom u organizacji
tych czynności. Tworzą one u człow ieka hierarchiczne system y określane przez
przyjęte cele, dzięki czem u może on być traktowany jako układ zdolny do samosterowania. W w yniku takiej interpretacji zachowania człowieka zarysowała się m oż­
liwość sform alizowania i ujednolicenia opisów różnych funkcji i procesów psychicznych, zredukowania liczby wyjaśniających je teorii i zintegrowania badań.
T e o r ia
czy n n o ści
T a d e u s z a T o m a s z e w s k ie g o
W roku 1968 ukazała się Próba zdefiniowania term in u ,, czynność ” autorstw a
profesora M ieczysław a K reutza. Jest to finezyjna analiza logiczna znaczenia
w szystkich pojęć, którym i posłużył się Tom aszewski w pierw szej w ersji swojej
teorii w celu określenia czynności i jej cech. Kreutz, którego asystentem był To­
m aszew ski jeszcze w e Lwowie, zarzuca tym pojęciom wieloznaczność i nieostrość
oraz próbuje nadać im właściwy, jego zdaniem , sens prow adzący do sform ułow a­
nia tw ierdzeń całkiem odm iennych od tez Tom aszewskiego (Kreutz, 1968). Pole­
m ika ta zaw ierała w iele nieporozum ień w ynikających z odm ienności paradygm a­
tów badaw czych, jak ie reprezentow ali obaj profesorow ie. Część zarzutów, doty­
czących np. niejasności pojęcia wyniku i jego niedookreślonej relacji do pojęcia
celu, nie daw ała się jednak łatwo odeprzeć. Przekonałam się o tym starając się
odpow iedzieć na tę krytykę w kilka lat później (M aterska, 1972b), niestety ju ż po
śm ierci Kreutza. Było to po ukończeniu mojej pracy doktorskiej, jednej z niew ie­
lu prac em pirycznych, w których bezpośrednio zastosow ano teorię czynności w jej
pierw otnej w ersji (M aterska, 1972a). W trakcie przeprow adzania badań natknę­
łam się na szereg problem ów, które w ynikały nie tyle z niedoskonałości aparatu
pojęciow ego, ile z trudności w operacjonalizow aniu zm iennych. Jednym z naj­
większych kłopotów było określenie jednostek zachowania i ich następstwa w trak­
cie w ykonyw ania realnych czynności, trochę bardziej skom plikow anych niż „w bi­
jan ie gw oździa w deskę” w popularnym przykładzie jednostki T-O -T-E zapropo­
nowanej przez M illera i in. w cytowanej ju ż pracy z 1960 roku. Innym problem em
było obiektyw ne określenie funkcji poszczególnych elem entów czynności (przy­
gotow aw cze, korekcyjne, właściw e), a także rozróżnienie poszczególnych typów
błędów. Pierw sza w ersja teorii czynności (nie tylko Tom aszew skiego) była nie­
w ątpliw ie niedopracowana.
Dużo prostsze okazało się w ykorzystanie aparatu pojęciow ego tej teorii do
opisyw ania i w yjaśniania różnych zachow ań ludzkich. Próby takich zabiegów in­
terpretacyjnych przedstaw iają w ydane w 1975 roku pod redakcją Idy K urcz i Ja­
nusza R eykow skiego Studia nad teorią czynności ludzkich. Z aw ierają one analizę
czynności decyzyjnych dokonaną przez Józefa K ozieleckiego, czynności agre­
syw nych przeprow adzoną przez A dam a Frączka, czynności językow ych opraco­
w aną przez Idę Kurcz, a także czynności kom unikowania się dokonaną przez M arię
M aterską. W tom ie tym znalazło się też parę przykładów szczegółow ych zastoso­
w ań tej teorii. X ym ena G liszczyńska przedstaw iła w ynikający z niej m odel m oty­
wacji do pracy, zaś Zbigniew Pietrasiński m odel kształcenia um ysłu. Jan Strelau
dołączył rozw ażania nad tem peram entem jako jednym z m echanizm ów regula­
cyjnych czynności, które w krótce stały się podstaw ą serii badań eksperym ental­
nych prow adzonych przez niego i jego w spółpracow ników (zob. Strelau, 1983).
W tom ie K urcz i R eykow skiego (1975) pojaw iają się też rozw ażania Stanisław a
M iki pośw ięcone regulacyjnej funkcji zadań i Janusza R eykow skiego pośw ięco­
ne szczególnego rodzaju zadaniom , jakim i są zadania pozaosobiste. Pojęcie zada­
nia pochodzi ju ż z drugiej wersji teorii czynności, którą opublikow ał Profesor
Tom aszew ski w zredagow anym przez siebie podręczniku psychologii (1975).
15
M
a r ia
M
aterska
Z ałożenia do tej w ersji przedstaw ione zostały znacznie w cześniej w referacie
w ygłoszonym w Louvain w roku 1969, którego przekład jest po raz pierw szy
publikow any w niniejszym tomie.
D
16
r u g a w e r s j a t e o r ii c z y n n o ś c i i t e o r ie p o c h o d n e
N ow a w ersja teorii czynności opiera się na rozróżnieniu dwóch typów zacho­
wania: reaktywnego i celowego. Zachowanie reaktywne opisuje tradycyjnie formu­
ła S -R (stimulus-response), zaś zachowanie celowe Tolmanowska formuła S -O -R ,
gdzie O oznacza stan organizmu w m om encie zadziałania bodźca. Ta ostatnia nie
w ydaje się jednak wystarczająca, albowiem bodźce są przez organizm nie tylko
filtrowane, lecz przetwarzane i integrowane. Poza tym w m om encie odbioru bodź­
ców organizm ju ż znajduje się w określonym stanie, zatem O należałoby zapisać
przed S-R : O (S-R ). N astępnym krokiem w tym rozum owaniu jest zdefiniowanie
stanu organizmu, który decyduje o tym, że zachowanie nabiera charakteru celow e­
go. W tym miejscu użyteczne okazuje się wprowadzenie pojęcia zadania, którego
wykonanie pozw ala podmiotowi osiągnąć pew ien cel (Tomaszewski, 1969).
M echanizm regulacyjny, jakim je st zadanie, opiera się na ocenie rozbieżności
pom iędzy stanem rzeczyw istości zastanym a stanem pożądanym z punktu w idze­
nia potrzeb działającego podm iotu. R zeczyw istość rozum iana je st dość szeroko
w sposób obejm ujący przedmioty, ludzi, a także sam podm iot działania (np. ucząc
się człow iek staw ia przed sobą zadanie przekształcenia sam ego siebie). Zadanie
określa sposób reagow ania na bodźce, podporządkow ując sobie łańcuchy S -R ,
które się nań składają. O stateczna form uła w ygląda więc następująco: Z (S-R )W ,
gdzie Z oznacza zadanie, czyli cel w jego w yjściow ym sform ułow aniu, S -R ciąg odpow iedzi na sytuację bodźcow ą, zaś W - w ynik, który m oże różnić się od
założonego celu. W edług tej form uły czynność je st zachow aniem celow ym , któ­
rego punktem w yjścia je st określona sytuacja (stan rzeczy) i które zm ierza do
osiągnięcia innej określonej sytuacji.
W schem acie Z (S -R )W zachow ania reaktyw ne i celow e przenikają się na­
wzajem . N a przykład w pracy robotnika przy m aszynie, w ykonującego zadanie
w yprodukow ania pew nego detalu, je st w iele elem entów naw ykow ych, takich ja k
chw ytanie narzędzi, m ocow anie surow ca itp., są także elem enty odruchów, takich
ja k cofanie ręki przed rozgrzanym narzędziem lub przym ykanie pow iek na w idok
oślepiającego światła. W szystkie one podporządkow ane są jed n ak jednem u celo­
wi, którym je st przekształcenie surow ca w produkt o określonych param etrach.
W zm ieniających się w arunkach, w których człow iek w ykonuje sw oje zada­
nia, charakter zachow ania ciągle się zm ienia. R eaktyw ne zachow anie, takie jak
ruchy nóg podczas w spinaczki w ysokogórskiej, nabiera cech starannie planow a­
nej czynności. I odw rotnie - skom plikow ana czynność prow adzenia sam ochodu
w w ykonaniu w praw nego kierow cy zostaje zredukow ana do obserw acji sytuacji
na drodze, pozw alając na rów noczesne pogrążenie się w interesującej rozm ow ie.
T e o r ia
czy n n o ści
T a d e u s z a T o m a s z e w s k ie g o
Ta zdolność płynnego przechodzenia od jednego poziom u regulacji do drugiego
ulega czasem zaburzeniu, np. przy uszkodzeniach płatów czołow ych m ózgu. Całe
zachow anie pacjenta fiksuje się w tedy na jednym (reaktyw nym ) poziom ie i nie
je st on w stanie w ykonać prostego zadania, takiego ja k naciśnięcie przycisku dwa
razy na jed en bodziec i jed en raz na dw a bodźce. N aciska przycisk odpow iednio
do cech bodźców, nie potrafi także zatrzym ać ruchu pocierania zapałki o pudełko,
m im o że je st ona ju ż zapalona, albo otw iera każde dostrzeżone drzwi. Z achow a­
nie to podporządkow ane je st bodźcom aktualnym lub tym , które działały w prze­
szłości. C echą zachow ania celow ego, czyli czynności, je s t regulacja przez anty­
cypację celu, czyli przez w yobrażenie bodźców, które dopiero się pojaw ią. To
w łaśnie te bodźce kontrolująprzebieg czynności i organizują składające się na nią
elem enty reaktyw nego zachow ania (Tomaszewski, 1975).
Tak zarysow ana teoria czynności stała się nieco mniej uniw ersalna i bardziej
kontrowersyjna, choćby ze względu na przywołanie problem u świadom ości uczest­
niczącej w perm anentnym kontrolow aniu celow ego zachow ania; m ożna jed n ak
w ychodząc od niej tw orzyć nie tylko now e interpretacje, lecz spójne teorie po­
chodne. Przykładam i takich teorii są skonstruow ana przez R eykow skiego w spo­
m niana wyżej teoria zadań pozaosobistych, służąca za punkt w yjścia do badań
nad zachow aniam i prospołecznym i, ja k też opracow ana przez tegoż autora teoria
osobow ości jak o centralnego system u regulacji i integracji czynności (Reykow ski, 1975) oraz w iele innych.
U praw iane w ram ach teorii Tom aszewskiego podstaw ow e badania z dziedzi­
ny psychologii zaczęły wzbudzać rosnące zainteresow anie nie tylko w Polsce.
W yrazem tego zainteresow ania je st w ydanie w N iem czech zbioru publikacji To­
maszewskiego (1978) oraz tomu prac Tomaszewskiego i jego uczniów, które uznano
\Q za reprezentatyw ne dla polskiej psychologii początku lat 80. Tom ten pośw ięcony
je st w całości psychologii czynności (Tom aszewski, 1981).
\
Cy
T e o r ia
czynno ści
-
1 co
d a l e j?
Przyglądając się dalszym losom teorii czynności warto zw rócić uw agę na sform ułow any w książce M illera i in. (1960/1980) postulat opracow ania ogólnej teo­
rii w iedzy jak o w arunku dalszego rozw oju podejścia do zachow ania, które auto­
rzy nazw ali przekornie subiektyw nym behaw ioryzm em . W latach 70. i 80. p o ­
w stały liczne teorie reprezentacji poznaw czej, w których czynności ludzkie zaję­
ły poczesne m iejsce. O kazało się, że bez nich nie są zrozum iałe najprostsze p oję­
cia (C ollins, Loftus, 1975), nie m ów iąc o najprostszych zdaniach (Lindsay, N or­
m an, 1972/1984). Do łask w róciła zapoczątkow ana przez Frederica B artletta teo­
ria schem atów poznaw czych, z której za pośrednictw em koncepcji ram M arvina
M insky’ego w ygenerow ano skrypty i w zbogaconą interpretację planu (Schank,
A belson, 1977). W okół tych propozycji pow stało szereg pytań dotyczących form
reprezentacji, jej syntaktyki, sem antyki, pow iązań z p am ięc ią językiem i w iele
N
17
M
a r ia
M
a terska
innych. Problem atyka ta, która w krótce zaczęła żyć w łasnym życiem , w chłonęła
teorię, z jakiej się wywodziła. Tom aszewski rów nież przejściow o interesow ał się
teo rią wiedzy, publikacje z tego zakresu nie znalazły się jednak w głów nym nur­
cie jeg o tw órczości (Tom aszewski, 1970, 1976).
P oza tym nurtem są także prace w iększości jego uczniów. N ie d ą ż ą ju ż oni do
integracji, choć nie zapom nieli, z jakiej szkoły się wyw odzą. Tendencja ta zdaje
się charakteryzow ać rozwój naukow y nie tylko daw nych członków ekipy Tom a­
szew skiego, stojących obecnie na czele sam odzielnych katedr i instytutów, ale
rozwój całej psychologii, która w ostatnich latach odchodzi od koncepcji global­
nych. Poszczególne obszary badań tw orzą w łasne paradygm aty. N ie oznacza to
bynajm niej dezintegracji, lecz naturalny podział problem atyki i przekształcanie
się psychologii w zespół nauk psychologicznych, z których każda posługuje się
specjalistycznym językiem i w łasnym i metodam i.
Teoria czynności była pew nym etapem w rozw oju m yślenia o człow ieku
i je g o psychice - bardzo inspirującym i szczególnie cennym dla polskich p sy ­
chologów , którym ułatw iła w ejście do św iatow ej nauki. Jesteśm y w dzięczni n a­
szem u M istrzow i Profesorow i Tom aszew skiem u, że m ożem y ciągle p o zo sta­
w ać w jej kręgu. Pod tym w łaśnie hasłem - W kręgu teorii czynności - odbyła
się w październiku 1995 roku konferencja zorganizow ana przez K om itet N auk
P sychologicznych Polskiej A kadem ii N auk w zw iązku z 85. ro czn icą urodzin
Tadeusza Tom aszew skiego, a także w ydany został specjalny num er K olokw iów
P sych o lo gicznych.
W przedm ow ie do tego num eru, składając hołd sw ojem u M istrzow i, ucznio­
w ie Profesora napisali: „N iem ała grupa psychologów w Polsce poczytuje sobie za
zaszczyt i za pow ód do największej dumy, że Profesor Tadeusz Tom aszewski ze­
chciał uczynić nas swoim i uczniam i. I zostaliśm y nim i na zaw sze [...] w szyscy w tajem niczy sposób - doszliśm y do przekonania, że atom istyczne podejście do
ludzkiego zachow ania nie niesie takich korzyści, ja k podejście holistyczne [...]
U czyliśm y się, że napraw dę płodne są problem y psychologiczne, które stanow ią
w ażny składnik życia społecznego. U czyliśm y się, że praw ie w szystko je st po coś
i że w arto dow iedzieć się po co. W szyscy uczyliśm y się szacunku dla cudzych
poglądów [...] U czyliśm y się jeszcze wiele i wiele. M ów ić bez lęku w szystko
i z pokorą unikać rzeczy nieprzemyślanych. U czyliśm y się, że uczenie się od swoich
uczniów nie przynosi ujm y nauczycielowi. N igdy nie uznaliśm y, że nauczyliśm y
się ju ż w szystkiego od Profesora. Przez lata, aż do dziś, chylim y czoła przed m ą­
drością naszego M istrza” (Łukaszew ski, 1995, s. 5).
B ibliografia
18
Brentano F. (1874). Psychologie vom empirischen Standpunkte. Leipzig: Felix M ei­
ner; (wyd. pol. 1999). Psychologia z empirycznego punktu widzenia (tłum. W. Galewicz). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
T e o r ia
czy n n o ści
T a d e u s z a T o m a s z e w s k ie g o
Collins A.M., Loftus E.F. (1975). A spreading-activation theory o f semantic proces­
sing. Psychological Review, 82, 407—428.
Kreutz M. (1968). Próba zdefiniowania terminu „czynność”. Przegląd Psychologicz­
ny, 16, 26-74.
Kurcz I., Reykowski J. (1975). (red.), Studia nad teorią czynności ludzkich. Warsza­
wa: PWN.
Lindsay P H ., Norman D.A. (1972). Human information processing. New York: Aca­
demic Press; (wyd. pol. 1984). Procesy przetwarzania informacji u człowieka
(tłum. A. Kowaliszyn). Warszawa: PWN.
Łukaszewski W. (1995). (red.), W kręgu teorii czynności. Kolokwia Psychologiczne,
t. 5, 5-6, Warszawa: Instytut Psychologii PAN.
Materska M. (1972a). Treść przygotowania teoretycznego a struktura czynności prak­
tycznych. Wrocław: Ossolineum.
M aterska M. (1972b). W sprawie pojęcia czynności - głos trzeci. Przegląd Psycholo­
giczny, XV, 4 , 49-54.
M iller G.A., Galanter E., Pribram K.H. (1960). Plans and the structure o f behavior.
New York: Holt, Rinehart and Winston; (wyd. pol. 1980). Plany i struktura za­
chowania (tłum. A. Grzybowska, A. Szewczyk). Warszawa : PWN.
Nuttin J. (1961). Tâche, réussite et échec; théorie de la conduite humaine. Louvain:
Publications Universitaires de Louvain.
Reykowski J. (1975). Osobowość jako centralny system regulacji i integracji czynno­
ści, w: T. Tomaszewski (red.), Psychologia (s. 762-825). Warszawa: PWN.
Schank R.C., Abelson R.P. (1977). Scripts, plans, goals, and understanding. Hillsda­
le, NJ: Lawrence Erlbaum.
Strelau J. (1983). Temperament, personality, reactivity. London: Academic Press.
Tomaszewski T. (1963). Wstęp do psychologii. Warszawa: PWN.
Tomaszewski T. (1969). La structure du comportement. Louvain (niepublikowany
referat). Polska wersja pt. Struktura zachowania (tłum. M. Materska) w niniej­
szym zbiorze.
Tomaszewski T. (1970). Elementy przyszłej teorii wiadomości, w: T. Tomaszewski
(red.), Z pogranicza psychologii i pedagogiki (s. 61-73). Warszawa: PZWS.
Tomaszewski T. (1975). Podstawowe formy organizacji i regulacji zachowania, w:
T. Tomaszewski (red.), Psychologia (s. 491-533). Warszawa: PWN.
Tomaszewski T. (1976). Wiedza jako system reproduktywno-generatywny. Psycho­
logia Wychowawcza, 19, 145-159.
Tomaszewski T. (1978). Tätigkeit und Bewustsein. Wenheim-Basel: Baltz Verlag.
Tomaszewski T. (1981). (red.), Zur Psychologie der Tätigkeit. Berlin: VEB.
Twardowski K. (1911/ O czynnościach i wytworach. Kraków: Gubrynowicz i Syn.
19
T
e o r ia c z y n n o ś c i a p s y c h o t r a n s g r e s jo n iz m
J ó z e f K o z ie l e c k i
P róba
a s y m il a c j i
W ybitny psycholog i filozof, M ieczysław Kreutz, napisał - z pew nym niepo­
kojem - że praw a i teorie psychologiczne rzadko są potw ierdzane, rozw ijane lub
obalane przez następne pokolenia uczonych. N ajczęściej byw ają zapom inane.
Liczne przykłady dokum entują ten pogląd. W iele koncepcji W ilhelm a W undta,
O tto R anka czy W ładysław a W itwickiego spotkał ten los. W ystępuje rów nież zja­
w isko przeciw staw ne. D ociekliw i badacze - podobnie ja k archeologow ie - p o ­
now nie odkryw ają praw a i teorie, skazane na niepam ięć. Tak stało się z osiągnię­
ciam i K arla Biihlera, Lw a S. W ygotskiego czy K azim ierza Twardowskiego.
Praw o zapom inania nie dotyczy teorii czynności Tadeusza Tom aszewskiego,
najw ybitniejszego psychologa polskiego drugiej połow y X X wieku. Teoria ta,
skonstruow ana przeszło czterdzieści lat tem u, ciągle jest rozw ijana, ciągle inspi­
ruje m łode pokolenie do generow ania now ych hipotez, ciągle byw a przedm iotem
w ykładów uniw ersyteckich (Tom aszewski, 1963, 1975, 1984).
Z godnie z tą teo rią psychologia je st nauką o w yższych czynnościach człow ie­
ka i zw ierząt. C zynności te - finezyjnie zdefiniow ane - są ukierunkow ane na
osiągnięcie wyniku, takiego ja k zm iana otoczenia, kształcenie m łodzieży czy za­
pew nienie bezpieczeństw a osobistego. Najbardziej rozw inięty i najlepiej uzasad­
niony je st system tw ierdzeń pośw ięcony m echanizm om regulacyjnym czynno­
ści. Tom aszewski podkreśla, że czynności te są urucham iane, ukierunkow ane i fi­
nalizow ane przez różnorodne czynniki zew nętrzne i w ew nętrzne. D uże znaczenie
przypisuje regulacyjnej roli potrzeb biologicznych, poznaw czych i społecznych.
N iezaspokojenie ich w yw ołuje stan napięcia m otyw acyjnego i pobudza aktyw ­
ność podm iotu. Po osiągnięciu wyniku, który je st nośnikiem w artości m aterial­
nych lub poznawczych, określona potrzeba zostaje zaspokojona. Dzięki tem u czło­
w iek osiąga stan hom eostazy. Liczne prace Tom aszewskiego zaw ierają szczegó­
łow y opis w ielu m echanizm ów regulacyjnych (por. Tom aszewski, 1963).
Teoria czynności należy do najbardziej ogólnych system ów teoretycznych
psychologii. Jest konstrukcją oryginalną i unikatową. N ie m ożna jej zaliczyć do
Rozdział 2. Psychologia czynności a
psychotransgresjonizm – Józef Kozielecki
(materiał niedostępny ze względu na brak
zgody Autora)
O
d t e o r ii r e g u l a c ji
T
a d eu sza
T
o m a s z e w s k ie g o
D O R E G U L A C Y JN E J T EO R II T E M P E R A M E N T U 1
J a n S t r e l a u -----------------------------------------------------------------------------------------Problemem zasadniczym, który nas naprawdę
obchodzi, jest życie ludzkie i pytanie, od czego
zależy jego bieg i ja k można nim kierować,
aby je uczynić lepszym.
Tadeusz Tomaszewski, 1963
Sform ułow ana w latach 1960. teoria czynności Tadeusza Tom aszew skiego
(1963, 1966), która traktow ała czynności jako podstaw ow e procesy regulacji sto­
sunków człow ieka ze św iatem fizycznym i społecznym , a także rozw inięta póź­
niej teoria sytuacji (Tom aszewski, 1975a), która stosunek człow ieka ze św iatem
ujm ow ała w kategoriach dynam icznych, podkreślając, iż cz ło w ie k ,ja k o podm iot
sytuacji sam je st rów nież jednym z elem entów swojej sytuacji” (s. 20), stanow iły
punkt w yjścia dla bardziej szczegółow ych teorii psychologicznych, a także dla
w ielu badań em pirycznych (zob. np. Łukaszew ski, 1973; M aterska, 1972; R ataj­
czak, 1988; Reykow ski, 1992). R egulacyjna teoria tem peram entu (RTT) stanowi
jed en z licznych przykładów koncepcji i kierunków badań, na które istotny w pływ
m iały sposób m yślenia i „filozofia” upraw iania psychologii zaw arte w ogólnych
zasadach teorii Tom aszewskiego.
W sw oich pracach, w których prezentuję regulacyjną teorię tem peram entu
(zob. np. Strelau, 1985a, 1995, 2001a), w ielokrotnie pow tarzałem , że u podstaw
tej teorii leżą trzy główne źródła, a m ianowicie: (1) Typologia układu nerw ow ego
w ujęciu Iw ana P. Paw łow a (1923/1952), która podkreśla, że na tem peram ent skła­
dają się podstaw ow e cechy układu nerw ow ego i że cechy te - w tym szczególnie
siła procesu pobudzenia - odgryw ają istotną rolę w procesie przystosow ania je d ­
nostki do środowiska. (2) Teorie aktywacji, szczególnie w ujęciu Elisabeth D uffy
(1957), D onalda H ebba (1955) i Jeffreya G raya (1964), które stanow iąpunkt w yj­
ścia do zrozum ienia fizjologicznych m echanizm ów leżących u podstaw energe­
tycznych i czasow ych charakterystyk zachow ania i które - ja k to podkreśla An1 Przygotowanie pracy do druku było częściowo finansowane z grantu zamówionego przez
Komitet Badań Naukowych pt. Człowiek w obliczu kataklizmu (PBZ-KBN 001/H01).
Od
t e o r ii r e g u l a c ji
T a d e u s z a T o m a s z e w s k ie g o
d o r e g u l a c y jn e j t e o r ii t e m p e r a m e n t u
drzej E liasz (1981) - pozw alają zrozum ieć, na czym polega standard regulacji
stym ulacji z uw zględnieniem specyfiki cech tem peram entu. (3) Teoria czynności
Tom aszew skiego ze szczególnym uw zględnieniem pojęcia regulacji.
Pojęcie regulacji było dla Tom aszewskiego inspiracją do opracow ania szer­
szej „teorii regulacyjnej”, która integruje koncepcje regulacji oparte - używ ając
jeg o term inologii - na „śladach” i „w zorcach” . W obu przypadkach istotną rolę
odgryw ają czynności, tj. „ [...] dające się w yróżnić u człow ieka zachow ania się
celow e, których punktem w yjścia jest określona sytuacja i które zm ierzają do
osiągnięcia określonej innej sytuacji” (Tom aszewski, 1975b, s. 504). R óżnica
m iędzy nim i polega na tym , że w przypadku regulacji opartej na „śladach” odw o­
łujem y się do w rodzonych struktur i schem atów zachow ań oraz do w cześniej do­
znanych dośw iadczeń (w ynikających głównie z uczenia się), które zapew niają
stabilność zachowania. Ten aspekt regulacji je st mniej akcentow any w teorii czyn­
ności, choć je st on kluczow y dla RTT. K oncepcje zaś odw ołujące się do „w zor­
ców ” podkreślają rolę w ewnętrznej reprezentacji rzeczyw istości w regulacji sto­
sunku człow ieka ze św iatem fizycznym i społecznym . Ten m echanizm um ożliw ia
właściw y kierunek wykonyw anych czynności i kontrolę nad nim i, przy C2ym „ [...]
ukierunkow any przebieg czynności człow ieka polega na nieustannym porów ny­
w aniu rzeczyw istego stanu rzeczy z określonym w zorcem ” (Tom aszewski, 1984,
s. 15). Jak w ynika z teorii Tom aszewskiego, regulacja oparta na „w zorcach” , przy­
bierających z reguły postać zadania lub problem u, je st podstaw ow ą funkcją czyn­
ności. N ie sposób jed n ak jej w pełni zrozum ieć bez odw ołania się do regulacji
zachodzącej na niższym poziom ie, który w ystępuje także w świecie zw ierząt.
D la opisania ukierunkow anego przebiegu aktyw ności człow ieka Tom aszew ­
ski (1984) w prow adził pozornie prosty wzór:
[1]
Z -W ,
gdzie: Z = zadanie w yznaczające kierunek działalności człow ieka, a W = zam ie­
rzony wynik.
Jednakże zadanie je st nie tylko podporządkow ane zew nętrznym czynnikom
czy w ym ogom otoczenia, lecz także zależy od w ew nętrznych czynników regula­
cyjnych zachow ania, rozum ianych jako bardziej lub mniej statyczne struktury,
które w tradycyjnej psychologii oznaczone są sym bolem „O ” . Struktury te - to
m iędzy innym i obecne od w czesnego dzieciństw a cechy tem peram entu i rozw ija­
jący się u człow ieka na ich osnow ie bogaty repertuar cech osobow ości oraz inne
konstrukty m ające w istocie status zm iennych pośredniczących. D latego też dla
zrozum ienia relacji Z - W nabiera znaczenia tradycyjny wzór:
[2]
S - O - R,
gdzie S = bodziec, O = zm ienna pośrednicząca, R = reakcja, przy czym w szystkie
zm ienne podporządkow ane s ą - j a k stw ierdza Tom aszewski (1984) - schem ato­
wi: Z - W .
35
Jan Strelau
Stąd rację bytu m a poniższy wzór, który podkreśla, że pośrednicząca funkcja
struktur w ew nętrznych - działające bodźce i w ykonyw ane reakcje (zachow ania)
- realizow ana jest w kontekście zadania i wyniku, do osiągnięcia którego dąży
jednostka.
[3]
36
Z/S - O - R/W,
gdzie oznaczenie sym boli, tak ja k w e w zorach [1] i [2],
Tak rozum iana teoria Tom aszewskiego - w której obok zadania i w yniku, do
jakiego dąży jednostka, istotną rolę regulacyjną pełnią zm ienne O, nazw ane przez
niego zm iennym i pośredniczącym i - uzasadnia, dlaczego rozw ijana przeze m nie
i m oich w spółpracow ników teoria tem peram entu pozw ala na określenie jej jako
teorii regulacyjnej ze w skazaniem , na czym polega istota tej regulacji.
Z okazji 85-lecia urodzin Profesora Tom aszewskiego opublikow ałem w po­
św ięconym jem u zbiorze pod redakcją W iesława Łukaszew skiego artykuł pt. R e­
gulacyjna teoria temperamentu: z perspektyw y 20 lat badań (Strelau, 1995). Przed­
staw iłem w nim głów ne tezy tej teorii, toteż czuję się zw olniony z ponow nej jej
prezentacji. Skoncentruję się tylko na w ybranych aspektach teoretycznych oraz
na niektórych w ynikach badań ilustrujących funkcję regulacyjną cech tem pera­
mentu.
Funkcje regulacyjne cech tem peram entu w yrażone są w dw u spośród 10 p o ­
stulatów, na których opiera się RTT (Strelau, 200 la). S ą to postulaty 9. i 10., przy
czym pierw szy z nich, choć z punktu w idzenia koncepcji regulacji najważniejszy,
w e w spom nianym artykule nie został uwzględniony. M ówi on o tym , że: „Tem pe­
ram ent pełni funkcję regulacyjną, która polega na m odyfikacji (m oderow aniu)
w artości stym ulacyjnej (energetycznej) i tem poralnej sytuacji i zachow ań, odpo­
w iednio do posiadanych cech tem peram entalnych” (Strelau, 2 0 0 la , s. 184). P o­
stulat ten nadaje cechom tem peram entu status zmiennej pośredniczącej „O ”, o któ­
rej pisał Tom aszewski odwołując się do takich pojęć, jak „stan aktywności”, „w raż­
liw ość” , „stan napięcia” , „aktyw izacja”, „ham ow anie” . Pojęcia te reprezentow a­
ne w ram ach teorii energetycznych są także obecne w regulacyjnej teorii tem pera­
m entu.
Postulat 10. (w artykule z 1995 roku w ystępujący jako 9.) m ów i o tym , że rola
tem peram entu w regulacji stosunków człow ieka ze św iatem ujaw nia się w sposób
najbardziej jaskraw y wtedy, kiedy człow iek znajduje się w sytuacji ekstrem alnej,
często określanej jako stresowa, lub kiedy w ykonuje zadania w ym agające nad­
m iernej m obilizacji organizm u. W iele badań prow adzonych przeze m nie i m oich
w spółpracow ników począw szy od lat 1970. dostarczyło danych przem aw iających
na korzyść tego postulatu (zob. Eliasz, 1981; Klonow icz, 1992; Strelau, 1985a,
1985b, 2001a).
Jak w ynika z definicji tem peram entu przyjętej w ram ach RTT (zob. Strelau,
1985a, 2 0 0 la), cechy należące do tej sfery funkcjonow ania człow ieka (a także
zw ierząt) odnoszą się do form alnych aspektów zachow ań i reakcji psychicznych,
O
d t e o r ii r e g u l a c ji
T a d e u s z a T o m a s z e w s k ie g o
d o r e g u l a c y jn e j t e o r ii t e m p e r a m e n t u
które najogólniej sprowadzić m ożna do charakterystyk energetycznych i czaso­
wych. P ełnią one odm ienne funkcje adaptacyjne, jed n ak nie są - podobnie ja k
w zrost i w aga ciała - ortogonalne w stosunku do siebie. U podłoża różnic indyw i­
dualnych w szybkości reakcji czy jej tem pa, a także w w ielkości czy intensyw no­
ści zachow ań leżą zbliżone struktury fizjologiczne odpow iedzialne za regulację
poziom u aktywacji. RTT przyjm uje, że jednostki różnią się progam i w rażliw ości
(reaktyw ności) tych struktur, co tłumaczy, dlaczego w ystępują różnice indyw idu­
alne w chronicznie utrzym ującym się poziom ie pobudzenia (aktyw acji). Tenden­
cję do chronicznie podw yższonego lub obniżonego poziom u aktyw acji - która
je st zapew ne w ypadkow ą działania w ielu m echanizm ów odpow iedzialnych za
poziom pobudzenia organizm u i m a status cechy (zob. Strelau, 200 lb ) - nazw a­
no, za G rayem (1964), aktyw ow alnością (arousability). Typowy dla jednostki
poziom aktyw ow alności i uw arunkow ane tym m echanizm em fizjologicznym ce­
chy tem peram entu są głów nym m oderatorem w artości stym ulacyjnej i tem poralnej sytuacji (bodźców), a także zachow ań i reakcji. Ilustruje to w sposób najbar­
dziej ogólny R ysunek 1.
Wysoki poziom
aktywowalności
(chronicznie podwyższone
pobudzenie)
emocjonalna
> Niska aktywność
Niski poziom
aktywowalności
(chronicznie obniżone
pobudzenie)
> Niska reaktywność
emocjonalna
> Duża wytrzymałość
> Dużażwawość
> Wysoka aktywność
Rysunek 1. Typowy dla jednostki poziom aktywowalności
jako moderator wartości stymulacyjnej i temporalnej sytuacji (bodźców)
oraz zachowań i reakcji. SN = bodziec o wartości constant (N); R = reakcja
(zachowanie) o zwiększonym (N + X) i zmniejszonym (N - X) efekcie w stosunku
do wartości fizycznej bodźca.
Jan Strelau
38
Podw yższony poziom aktyw ow alności pow oduje, że fizycznie taki sam bo­
dziec w yw ołuje w iększe pobudzenie fizjologiczne, a co za tym idzie w iększy efekt
reakcji (silniejszą, większą, szybszą) aniżeli fizycznie ten sam bodziec odbierany
przez osobę charakteryzującą się obniżonym poziom em aktyw ow alności.
Podwyższony poziom aktywowalności sprzyja także kształtowaniu m.in. takich
cech temperamentu, jak wysoka reaktywność emocj onalna, mała wytrzymałość i żwawość oraz niska aktywność, traktowanych w RTT jako główny regulator wartości
stymulacyjnej sytuacji i zachowań odpowiednio do posiadanego poziom u aktywo­
walności. Z kolei obniżony poziom aktywowalności toruje drogę dla form owania
się takich cech temperamentu, j ak niska reaktywność emocj onalna, duża w ytrzym a­
łość i żwawość oraz wysoka aktywność. Te cechy temperamentu, pierwotnie ukształ­
towane na osnowie typowego dla jednostki poziom u aktywacji, m ają status zm ien­
nych pośredniczących i stąd same w sobie przejm ują funkcję regulacyjną. W bada­
niach prowadzonych w ram ach RTT w ykazaliśm y wielokrotnie, że funkcja regula­
cyjna cech tem peram entu przybierać m oże następujące formy:
• Jednostka reguluje poprzez odpow iedni styl działania w artość stym ulacyjną
i tem poralną w łasnych działań i sytuacji odpow iednio do posiadanych cech
tem peram entu (zob. m.in. Friedensberg, 1985; N osarzew ski, 1996; Strelau,
1985a).
• Jeżeli istnieje m ożliw ość w yboru, jednostki w ybierają sytuacje i czynności
zgodne z ich cecham i tem peram entu (zob. M atczak, 2001; Oleszkiewicz, 1982;
Strelau, 1985a).
•S Jednostki w rażliw e em ocjonalnie, m ało aktyw ne i niew ytrzym ałe preferują
sytuacje i zachow ania o małej w artości stym ulacyjnej.
•S Jednostki odporne em ocjonalnie, aktywne i w ytrzym ałe w ybierają sytuacje
i zachow ania o dużej w artości stym ulacyjnej.
• W w arunkach niezgodnych z posiadanym i cecham i tem peram entu spada efek­
tyw ność działania lub dochodzi do zaburzeń w zachow aniu (zob. Eliasz, 1974,
1981; Klonow icz, 1984, 1992; Strelau, 1985a, 1985b, 2 0 0 la ; Zaw adzki, Stre­
lau, 1997).
■S U osób unikających stym ulacji (wysoko reaktyw nych, niew ytrzym ałych,
nieżw aw ych, m ało aktyw nych) efektyw ność działania spada i/lub docho­
dzi do zaburzeń w zachow aniu pod w pływ em silnej stym ulacji (np. duży
hałas, zagrożenie, presja czasowa).
•S U osób poszukujących stym ulacji (nisko reaktywnych, w ytrzym ałych, żw a­
wych, aktyw nych) efektyw ność działania spada i/lub dochodzi do zabu­
rzeń w zachow aniu pod w pływ em słabej stym ulacji (nuda, brak bodźców
fizycznych lub społecznych).
A by w yjść poza ogólne praw idłow ości ustalone w ciągu kilkudziesięciu lat
studiów prow adzonych w ram ach RTT, naw iążę do badań ilustrujących różne
aspekty regulacyjnej roli tem peram entu w funkcjonow aniu jednostki w sytuacjach,
które określić m ożna jako stresujące. W nich to bow iem w sposób najbardziej
jaskraw y uw idacznia się funkcjonalne znaczenie cech tem peram entu, co podkre-
■9
O
d t e o r ii r e g u l a c ji
T a d e u s z a T o m a s z e w s k ie g o
d o r e g u l a c y jn e j t e o r ii t e m p e r a m e n t u
śla w RTT postulat 10. C echą w spólną w ybranych tu przykładów z badań je st to,
że dokonano w nich pom iaru cech tem peram entu posługując się inw entarzem ,
którego skale w pełni korespondują ze strukturą tem peram entu postulow aną przez
RTT w jej zm odyfikowanej postaci (Strelau, 1995; Zaw adzki, Strelau, 1997). Ich
opis przedstaw ia Tabela 1.
Tabela 1. Struktura tem peram entu w ujęciu RTT
oraz korespondujące z n ią skale kw estionariusza FC Z -K T
C echa (skala) tem peram entu
Opis
Żwawość (ŻW )
Tendencja do szybkiego reagow ania, do utrzy­
m yw ania w ysokiego tem pa aktyw ności i do
łatw ej zm iany jed n eg o zachow ania (reakcji)
w inne, odpow iednio do zm ian w otoczeniu.
Perseweracja (PE)
Tendencja do kontynuow ania i pow tarzania
zachow ania (reakcji em ocjonalnych) po zaprze­
staniu działania bodźca (sytuacji), który to
zachow anie wywołał.
Wrażliwość sensoryczna (W S)
Zdolność różnicow ania i reagow ania n a bodźce
zm ysłow e o m ałej w artości stym ulacyjnej.
Reaktywność emocjonalna (RE)
Tendencja do intensyw nego reagow ania na
bodźce w yw ołujące em ocje, w yrażająca się
w dużej w rażliw ości i niskiej odporności
em ocjonalnej.
Wytrzymałość (W T)
Z dolność do adekw atnego reagow ania
w sytuacjach w ym agających długotrw ałej lub
w ysoko stym ulującej aktyw ności i/lub w sytu­
acjach silnej stym ulacji zew nętrznej.
Aktywność (AK)
Tendencja do podejm ow ania zachow ań o dużej
w artości stym ulacyjnej lub do zachow ań dostar­
czających silnej stym ulacji zew nętrznej.
B adania prow adzone w ram ach RTT pokazują, że cechy tem peram entu pełnią
rolę m oderatora w relacji: stres - zdrow ie psychiczne. A by zilustrow ać tę praw i­
dłow ość, odw ołam się do dwóch całkiem odm iennych badań.
U podstaw jednego z nich leżała hipoteza m ów iąca o tym , że skłonność do
zaburzeń w zachow aniu je st funkcją tem peram entu i środowiska, przy czym tem ­
peram ent m odyfikuje w rażliw ość na środowisko. Do pom iaru stresorów zastoso­
w ano K w estionariusz Zm ian Życiow ych (KZŻ) R ahe’a (Sobolew ski, Strelau, Z a­
wadzki, 1999). Pozw ala on na pom iar dwóch w skaźników - indyw idualnego i nor­
m atyw nego - zm ian życiow ych (stresorów ) ocenianych ze w zględu na ich zna­
czenie i trudność, ja k ą w yw ołała konieczność dostosow ania się do nich. W skaź­
nik indyw idualny (W I) reprezentuje subiektyw ną (indyw idualną) ocenę natężę-
39
Jan Strelau
nia stresorów, zaś w skaźnik norm atyw ny (W N) ujm uje w ielkość zm ian życio­
w ych w w artościach w ystandaryzow anych, pochodzących z norm atyw nych ocen
dokonanych przez reprezentatyw ną dla populacji próbę. Do pom iaru zdrow ia psy­
chicznego służyły trzy narzędzia psychom etryczne:
• Inw entarz Zdrow ia Psychicznego (M ental Health Inventory, M HI, Clarice Veit
i Johna W are’a) zaadaptow any do w arunków polskich przez M ikisa C upasa
(1997). K w estionariusz ten zaw iera 5 skal, których odpow iednia kom pozycja
pozw ala n a charakterystykę zdrow ia psychicznego w postaci dw óch w ym ia­
rów: dyskom fortu (lęk, depresja oraz utrata kontroli) i dobrego sam opoczucia
(ogólnie pozytyw ny nastrój i w ięzi em ocjonalne).
• Inw entarz Zdrow ia (G eneral H ealth Questionnaire, GH Q -30, D avida G old­
berga; w ersja składająca się z 30 pozycji), którego w stępnej, nieautoryzow a­
nej adaptacji do w arunków polskich dokonała M ałgorzata Trzcińska (1996).
W w ersji polskiej G HQ -30 pozw ala na pom iar jednego czynnika - ogólne
zdrow ie psychiczne.
• K w estionariusz Sym ptom ów N eurotycznych (S-II) Jerzego A leksandrow icza
i in. (1981) służący do diagnozy zaburzeń nerwicowych.
Badanie, w którym zastosow ano kw estionariusze KZŻ i Form alną C harakte­
rystykę Z achow ania - K w estionariusz Tem peram entu (FCZ-KT, Zaw adzki i Stre­
lau, 1997), przeprow adzono na dw óch grupach. Pierwsza, składająca się z 200
osób w w ieku od 22 do 75 lat, w ypełniała kw estionariusze M H I i G HQ -30 (Trzciń­
ska, 1996), druga zaś kw estionariusz S-II (90 studentów w w ieku od 21 do 24 lat;
dane niepublikow ane). W yniki tego badania przedstaw ia Tabela 2.
Tabela 2. Korelacja między zdrowiem psychicznym
a zmianami życiowymi moderowana reaktywnością emocjonalną
Korelacje
Wskaźnik zmian życiowych
Istotność R
r
R
F
P
GHQ-30: Ogólne zdrowie psychiczne
Wskaźnik indywidualny
Wskaźnik normatywny
0,27
0,22
0,41
0,39
19,64
17,99
0,001
0,001
S-II: Symptomy neurotyczne
Wskaźnik indywidualny
Wskaźnik normatywny
0,21
0,13
0,58
0,57
49,95
48,00
0,001
0,001
MHI: Dobre samopoczucie
Wskaźnik indywidualny
Wskaźnik normatywny
-0,23
-0,03
0,44
0,48
10,88
13,12
0,001
0,001
Uwaga: według - Strelau (200 la, s. 417) za zgodą wydawcy; copyright Wydawnictwo Nauko­
we PWN.
40
Od t e o r i i r e g u l a c j i T a d e u s z a T o m a s z e w s k i e g o d o r e g u l a c y j n e j t e o r i i t e m p e r a m e n t u
W spółczynniki korelacji m iędzy indyw idualnym i i norm atyw nym i w skaźni­
kam i zm ian życiow ych a trzem a pom iaram i zdrow ia psychicznego są bardzo nis­
kie lub bliskie zeru. Jednakże kiedy w łączono reaktyw ność em ocjonalną jako
m oderatora tego związku, korelacje wielokrotne istotnie w zrosły i św iadczą o tym,
że reaktyw ność em ocjonalna pełni rolę regulatora, bow iem w pływ a istotnie na
siłę zw iązku m iędzy stresoram i a zdrow iem psychicznym . Praw idłow ość ta doty­
czy w szystkich trzech pom iarów zdrow ia psychicznego oraz obu w skaźników indyw idualnego i norm atyw nego - w ielkości zm ian życiow ych.
B adanie przeprowadzone przez nas na grupie powodzian, w którym dokonano
pom iaru kosztów psychicznych w wyniku doświadczonej przez pow ódź traumy,
także ilustruje znaczenie tem peram entu jako moderatora wspom nianych kosztów
(zob. Strelau, Zawadzki, Oniszczenko, Sobolewski, w druku). Grupa osób bada­
nych składała się z 396 powodzian z terenu Kłodzka, Raciborza i KędzierzynaK oźla obojga płci w wieku od 13 do 85 lat (M = 35,81; SD = 15,78). Pomiaru
skutków doznanego stresu w postaci zespołu stresu pourazowego (posttraumatic
stress disorder, PTSD) dokonano za pom ocą autorskiego Kwestionariusza PTSD-C
(Kwestionariusz PTSD - wersja czynnikowa, Strelau i in., w druku). Pozwala on na
ilościow ą charakterystykę PTSD w postaci dwóch czynników: Intruzja/Pobudzenie
oraz Unikanie/Odrętwienie, korespondujących z nazw ą skal powyższego kw estio­
nariusza. PTSD mierzono dwa lata po doznanym kataklizmie, prosząc zarazem oso­
by badane o ocenę ich stanu psychicznego (w postaci PTSD) bezpośrednio po po­
wodzi. Ponadto pom iar obejm ował wiele innych zmiennych, w tym także cechy
tem peram entu w ujęciu RTT. N a podstawie uzyskanych w yników odnoszących się
do obu sytuacji (bezpośrednio po powodzi i w dwa lata po niej) stwierdzono, że
nasilenie PTSD - tak na poziom ie obu skal, jak i w postaci wyniku globalnego koreluje z wszystkim i cechami temperam entu (zob. Tabela 3.).
Tabela 3. Współczynniki korelacji skal PTSD z cechami temperamentu dla pomiaru
zaraz po oraz w dwa lata po katastrofie w grupie powodzian
Pomiar PTSD
Skale temperamentu
Zaraz po katastrofie
I/P
U/O
-0,26*
-0,34*
Perseweratywność
0,32*
0,19*
Wrażliwość sensoryczna
0,07
-0,17*
0,45*
Żwawość
WO
Dwa lata po katastrofie
I/P
-0,33* -0,31*
0,28*
-0,04
0,23*
-0,04
U/O
WO
-0,38*
-0,38*
0,09
0,19*
-0,24* -0,14*
0,41*
0,48*
0,48*
Wytrzymałość
-0,40* -0,33*
-0,40*
-0,38*
-0,31* -0,38*
Aktywność
-0,32*
-0,34*
-0,36*
-0,32* -0,38*
Reaktywność emocjonalna
0,29*
0,40*
0,49*
Uwaga: I/P - skala Intruzj i/Pobudzenia, U/O - skala Unikania/Odrętwienia, WO - wynik ogólny.
Korelacje istotne nap < 0,05 oznaczono gwiazdką.
41
Jan Strelau
Zgodnie z naszymi oczekiwaniami wystąpiły um iarkowane dodatnie korelacje
PTSD z reaktyw nością em ocjonalną i perseweratywnością oraz także um iarkow a­
ne, ale ujemne, korelacje ze żwawością, w ytrzym ałością i aktywnością. Najsłabsze
związki m iędzy PTSD a tem peram entem lub wręcz ich brak ujawniły się w odnie­
sieniu do wrażliwości sensorycznej. N a podkreślenie zasługuje fakt, że związki
m iędzy tem peram entem a PTSD pojawiły się zarówno w odniesieniu do pom iaru
PTSD bezpośrednio po powodzi, jak i w dwa lata po niej. D otyczą one i skali Intruzji/Pobudzenia, i Unikania/Odrętwienia, a także wyniku ogólnego. Najsilniejszy
związek wystąpił w przypadku relacji: PTSD - reaktywność em ocjonalna i to nie­
zależnie od dokonanego pomiaru. Ten w ynik wydaje się oczywisty, jeżeli uw zględ­
nić, że istota reaktywności emocjonalnej polega na tendencji do intensywnego re­
agow ania na bodźce wywołujące em ocje (zob. Tabela 1.), a takim bodźcem -stresorem była niewątpliwie powódź. W ynik tego badania nie upoważnia do bezpośred­
niego wnioskowania o regulacyjnej funkcji temperamentu. Jednak fakt, że określo­
ne cechy tem peram entu istnieją od wczesnego dzieciństwa, pozw ala sądzić, że to
one w pływ ają m oderująco na zw iązek między doznaną traum ą a PTSD. M ożna
zatem przypuszczać, że rola regulacyjna tych cech tem peram entu polegała tu na
w zm ocnieniu lub osłabieniu skutków doznanego urazu (powodzi).
Podsum ow ując należy stwierdzić, że wyniki obu przykładow o przytoczonych
badań potw ierdzają tezę, iż cechy tem peram entu m ają status regulatora; jego m o­
derująca rola ujaw nia się w sposób ew identny szczególnie wtedy, kiedy jednostka
konfrontow ana je st z sytuacją, k tó rą m ożna określić jako stresow ą czy trudną.
B ibliografia
42
Aleksandrowicz J.W., Bierzyński K., Filipiak J., Kowalczyk E., M artyniak J., Mazoń S., Meus J., Niwicki J., Paluchowski J., Pytko A., Romeyko A. (1981). Kwe­
stionariusze objawowe „S” i „O” - Narzędzia służące do diagnozy i opisu zabu­
rzeń nerwicowych. Psychoterapia, 37, 11-27.
Cupas M. (1997). Adaptacja Inwentarza Zdrowia Psychicznego M H I (Mental Health
Inventory MHI) Clarice T. Veit i Johna E. Ware Jr. do warunków polskich. Niepu­
blikowana praca magisterska. Warszawa: Wydział Psychologii UW.
Duffy E. (1957). The psychological significance o f the concept o f “arousal” or “acti­
vation”. The Psychological Review, 64, 265-275.
Eliasz A. (1974). Temperament a osobowość. Wroclaw: Ossolineum.
Eliasz A. (1981). Temperament a system regulacji stymulacji. Warszawa: PWN.
Friedensberg E. (1985). Reactivity and individual style o f work exem plified by
constructional-type task performance: A developmental study, w: J. Strelau,
F.H. Farley, A. Gale (red.), The biological bases o f personality and behavior:
Theories, measurement techniques, and development, t. 1 (s. 241-253). Wa­
shington: Hemisphere.
Gray J.A. (1964). Strength o f the nervous system and levels o f arousal: A reinterpretation, w: J.A. Gray (red.), Pavlov’s typology (s. 289-364). Oxford: Pergamon Press.
Od
t e o r ii r e g u l a c ji
T a d e u s z a T o m a s z e w s k ie g o
d o r e g u l a c y jn e j t e o r ii t e m p e r a m e n t u
Hebb D.O. (1955). Drives and the C.N.S. (conceptual nervous system). Psychologi­
cal Review, 62, 243-254.
Klonowicz T. (1984). Reaktywność a funkcjonowanie człowieka w różnych warun­
kach stymulacyjnych. Wrocław: Ossolineum.
Klonowicz T. (1992). Stres w Wieży Babel: Różnice indywidualne a wysiłek inwesto­
wany w trudną pracą umysłową. Wrocław: Ossolineum.
Łukaszewski W. (1973). Oceny działania a wykonanie nowych zadań. Wrocław: Osso­
lineum.
Materska M. (1972). Treść przygotowania teoretycznego a struktura czynności prak­
tycznych. Wrocław: Ossolineum.
M atczak A. (2001). Temperament a kompetencje społeczne, w: W. Ciarkowska,
A. M atczak (red.), Różnice indywidualne: wybrane badania inspirowane Regu­
lacyjną Teorią Temperamentu Profesora Jana Strelaua (s. 53-69). Warszawa:
Interdyscyplinarne Centrum Genetyki Zachowania UW.
Nosarzewski J. (1996). Psychologiczne różnice indywidualne a transfer. Olsztyn:
Wyższa Szkoła Pedagogiczna.
Oleszkiewicz Z. (1982). Demand for stimulation and vocational preferences. Polish
Psychological Bulletin, 13, 185—195.
Pawłów I.P. (1923/1952). Dwadzieścia lat badań wyższej czynności nerwowej (za­
chowania się) zwierząt (tłum. J. Klimowicz). Warszawa: PZWL.
Ratajczak Z. (1988). Niezawodność człowieka w pracy. Warszawa: PWN.
Reykowski J. (1992). Emocje, motywacja, osobowość. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Sobolewski A., Strelau J., Zawadzki B. (1999). Kwestionariusz Zmian Życiowych
(KZŻ): polska adaptacja kwestionariusza „Recent Life Changes Questionnaire”
(RLCQ) R. H. R ahe’a. Przegląd Psychologiczny, 42, 21-Ą9.
Strelau J. (1985a). Temperament, osobowość, działanie. Warszawa: PWN.
Strelau J. (1985b). (red.), Temperamental bases o f behavior: Warsaw studies on indi­
vidual differences. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Strelau J. (1995). Regulacyjna teoria temperamentu: z perspektywy 20 lat badań, w:
W. Łukaszewski (red.), Z kręgu teorii czynności. Kolokwia Psychologiczne, t. 5
(s. 9-21). Warszawa: Instytut Psychologii PAN.
Strelau J. (2001a). Psychologia temperamentu (wyd. 2.). Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Strelau J. (200lb). Miejsce konstruktu aktywacji w badaniach nad temperamentem.
Przegląd Psychologiczny, 44, 275-300.
Strelau J., Zawadzki B., Oniszczenko W., Sobolewski A. (w druku). Kwestionariusz
PTSD - wersja czynnikowa (PTSD-C): Konstrukcja narzędzia do diagnozy głów­
nych wymiarów zespołu stresu pourazowego. Przegląd Psychologiczny.
Tomaszewski T. (1963). Wstęp do psychologii. Warszawa: PWN.
Tomaszewski T. (1966). Aktywność człowieka, w: M. Maruszewski, J. Reykowski,
T. Tomaszewski. Psychologia jako nauka o człowieku (s. 197-252). Warszawa:
Książka i Wiedza.
Tomaszewski T. (1975a). Człowiek i otoczenie, w: T. Tomaszewski (red.), Psycholo­
gia (s. 13-36) Warszawa: PWN.
43
Jan Strelau
Tomaszewski T. (1975b). Podstawowe formy organizacji i regulacji zachowania, w:
T. Tomaszewski (red.), Psychologia (s. 491-533). Warszawa: PWN.
Tomaszewski T. (1984). Ślady i wzorce. Warszawa: WSiP.
Trzcińska M. (1996). Wpływ temperamentu i stresu na stan zdrowia. Adaptacja In­
wentarza Zdrowia GHQ (General Health Questionnaire D. Goldberga). N iepu­
blikowana praca magisterska. Warszawa: Wydział Psychologii UW.
Zawadzki B., Strelau J. (1997). Formalna Charakterystyka Zachowania - Kwestio­
nariusz Temperamentu (FCZ-KT). Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów
Psychologicznych PTP.
44
O N ATUR ZE I FO RM O W AN IU SIĘ PSY C H O L O G IC Z N E J
R E G U L A C JI A G R E SJI IN T E R P E R SO N A L N E J1
A dam F rączek
W
p r o w a d z e n ie
W rozdziale tym chciałbym pokazać, w jaki sposób z perspektyw y w spółczes­
nej psychologii społecznej i opierając się na paradygm acie teorii czynności Tade­
usza Tom aszew skiego m ożna opisać genezę i wyjaśnić intrapsychicznąregulację
agresji interpersonalnej. Punktem koncentracji rozw ażań będzie zatem nie tyle
identyfikacja i charakterystyka zachow ania się agresyw nego p e r se, rozpoznaw a­
nego na poziom ie zewnętrznych własności, ile próba odpowiedzi na pytania o źród­
ła i specyfikę procesów czy zjaw isk psychicznych uczestniczących w regulacji
agresyw nych czynności ludzi.
K oncepcje i sugestie przedstaw ione w tym tekście stanow ią też próbę syste­
m atyzacji tez zaw artych w m oich w cześniejszych rozw ażaniach na tem at przesła­
nek, przebiegu i uw arunkow ań agresji traktowanej jako jedna z form interakcji
m iędzyludzkich (Frączek, 1993, 1996). K onstruując zaś m odele ścieżek rozw oju
i intrapsychicznej regulacji agresji interpersonalnej, starałem się w ykorzystać pro­
w adzone w sw oim czasie z Profesorem Tadeuszem Tom aszewskim dyw agacje na
tem at użyteczności pojęcia „konstelacja” w rozw ijaniu psychologicznych teorii
zachow ania się. K ategoria „konstelacja”, jako m etodologiczna zasada budow ania
koncepcji w yjaśniających w psychologii, tym różni się od zw rotów „zależności
cyrkularne” czy „system ow e” , że akcentuje nie tyle w zajem ne oddziaływ anie na
siebie różnych w arunków czy czynników, ile przede wszystkim tw orzenie się ukła­
dów generujących now e stany rzeczy czy zjawiska. Poszukując z Profesorem Ta­
deuszem Tom aszew skim ilustracji użyteczności zasady „konstelacji” , sięgaliśm y
zarów no do skojarzeń z kręgu astronom ii, ale - byw ało - także do anegdot ze
św iata astrologii, nie m ając zresztą ani w pierw szym , ani w drugim przedm iocie
1 Prezentowany tekst stanowi zmienioną i poszerzoną wersję referatu pt. „O naturze i regula­
cji czynności agresywnych” prezentowanego na konferencji naukowej Profesor Tadeusz Tomaszew­
ski - mistrz duchowy polskiej psychologii, Warszawa, marzec 2001. Opracowanie przygotowane
zostało w ramach BST IPiN (2001).
A dam F rączek
jakichkolw iek kom petencji. Czy i w jakim stopniu idea ta znalazła zastosow anie
w budow aniu zaproponow anych ścieżek form ow ania się intrapsychicznej regula­
cji zachow ania się agresyw nego, okaże się po zapoznaniu się z prezentow anym
tekstem .
K o n tek st
46
i d e f in i c j a
Z jaw iska określane term inem agresja są dalece zróżnicow ane i m ogą być roz­
w ażane w różnych perspektyw ach poznaw czych. W najbardziej syntetycznym
ujęciu m ożna m ówić o dwóch głównych kontekstach naukow ych dociekań nad
n atu rą i funkcjam i agresji: konceptualizacjach naturalistyczno-przyrodniczych
i kulturow o-społecznych zachow ania się agresywnego.
W dyscyplinach biologicznych - poczynając od rozw ażań osadzonych w teo­
rii ew olucji, przez genetykę, studia etologiczne, aż do neurofizjologii - pojęcie
agresji je s t używ ane w znaczeniu rów noznacznym z term inem atak (inaczej: za­
chow anie się agonistyczne w edług Johna Scotta, 1981), a przeciw ieństw em tej
form y zachow ania się je st w ycofanie się i podporządkow anie. Przyjm uje się, że
agresja stanowi pierw otną i głów ną siłę napędow ą rozw oju ew olucyjnego (pog­
ląd w yraziście reprezentow any m.in. przez K onrada Lorenza), a w ygenerow any
ew olucyjnie instynkt agresji podlega w tórnie kontroli przez ukształtow ane filo­
genetycznie rytuały, chroniące gatunek przed destruktyw nym i konsekw encjam i
zachow ania się agresywnego. Sygnalizowane stanow isko co do natury i funkcji
agresji je st krytykow ane rów nież przez sam ych przyrodników. A nalizując kon­
cepcje m echanizm ów rozw oju ew olucyjnego i dokum entację antropologiczną,
zw raca się uw agę m.in. na to (por. A shley M ontagu, 1976), że głów ne znaczenie
w ew olucji odgryw ała raczej kooperacja i zapew nienie rów now agi ekologicznej
niż agresyw ne rozw iązyw anie konfliktów w ew nątrz- i m iędzygatunkow ych.
W św iecie zw ierząt różne formy agresji, np. tzw. agresja m acierzyńska w obronie
potom stw a czy agresja m iędzy sam cam i w w alce o samicę, w iążą się z aktyw acją
specyficznych i odm iennych substratów neurofizjologicznych (szczegółow a ana­
liza w książce K ennetha M oyera, 1976). R ów nież tzw. łow cze zachow ania zw ie­
rząt (polowanie często uw ażane za pierw ow zór agresji instrum entalnej) pod w zglę­
dem funkcji i m echanizm ów neurofizjologicznych i uw arunkow ań ekologicznych
są w istocie m ało podobne do agresji w obronie terytorium czy służącej usuw aniu
biologicznie szkodliwej stym ulacji (por. Jolanta Zagrodzka, Elżbieta Fonberg,
1997). D la zainteresow anych odnotujmy, że rozległą i w nikliw ą polem ikę z tzw.
instynktyw istycznym ujm ow aniem natury agresji, a zw łaszcza z użytecznością
poznaw czą tego nurtu dociekań w objaśnianiu agresji w świecie ludzi, zn ajd ą
w znanym dziele Ericha From m a Anatom ia ludzkiej destruktyw ności (1973/1998).
W spółczesne rozw ażania nad przydatnością koncepcji filogenetycznych dla w y­
jaśniania źródeł i uw arunkow ań agresji m iędzygrupow ej i interpersonalnej pojaw iają się w pracach z kręgu socjobiologii.
O NATURZE I FORMOWANIU SIĘ PSYCHOLOGICZNEJ REGULACJI AGRESJI INTERPERSONALNEJ
W naukach hum anistycznych i społecznych term in agresja byw a używ any
zam iennie z takim i określeniam i, ja k przem oc i okrucieństw o (por. Janusz Tazbir,
1993), zaś przeciw staw ną form ę zachow ania jednostek bądź zbiorow ości nazyw a
się zachow aniam i prospołecznym i czy, ogólniej, altruizm em (por. Janusz Rey­
kow ski - w tym tom ie). O ile zatem w ym iar atak (dom inacja) versus ucieczka
(wycofanie, podporządkow anie) w świecie zw ierząt lokalizuje się w przestrzeni
fizycznej (co zresztą m oże być użyteczne także dla opisu prostych relacji inter­
personalnych), to w ym iar agresja (przemoc, okrucieństw o) versus altruizm (nie­
sienie pom ocy, zachow ania prospołeczne) dla relacji m iędzygrupow ych i inter­
personalnych m a charakter społeczno-psychologiczny. Ten ostatni je st budow a­
ny, z jednej strony, poprzez analizę funkcji, ja k ą zachow anie się jednej osoby czy
grupy m a dla innych (szkodzenie versus pom aganie), a z drugiej, przez odniesie­
nie do kulturow o w ygenerow anych norm atyw nych standardów określających, co
dobre czy właściw e, a co niepożądane i negatyw ne. U kształtow any w ram ach
tego rodzaju m yślenia sposób pojm ow ania agresji dobrze ilustrują rozw iązania
i definicje legislacyjne, mówiące zarówno o jednostkach (np. kategoria przestępstw
i przestępców agresywnych), a także służące określaniu zjaw isk w m akroskali
społecznej (np. w ojna agresyw na versus w ojna obronna). Takie m.in. czynniki ja k kontekst norm atywno-ideowy, konsekw encje oczekiw ane w dalszej perspek­
tyw ie, struktura w ładzy - sprawiają, że faktycznie takie sam e zachow ania i zja­
w iska społeczne b ęd ą odm iennie oceniane: akceptowane bądź odrzucane; m ówi
się o agresji „konstruktyw nej” bądź „destruktyw nej” , podejm owanej i realizow a­
nej dla dobra społeczeństw a i w yższych w artości lub prowadzącej do ham ow ania
rozwoju.
C zy m ożna znaleźć w spólny w ym iar aia sygnalizow anych perspektyw opisu
i analizy agresji? Z daje się, że takim układem odniesienia m oże być pojęcie kon­
fliktu, obejm ujące tak zagrożenie dla przetrw ania biologicznego, ja k i sprzecz­
ność interesów pom iędzy ludźm i i grupami społecznym i. K onflikt oznacza więc
z jednej strony ograniczenie dostępności zasobów potrzebnych do realizacji funkcji
życiow ych, a z drugiej ukształtow anie różnych w zględem siebie system ów prze­
konań, w artości i norm. Zatem, zarówno w perspektywie filogenetycznej, ja k i kulturow o-społecznej oraz ontogenetyczno-psychologicznej pojaw ianie się konflik­
tów należy uw ażać za zjaw iska rów nie naturalne, co nieuniknione (por. Douglas
R Fry, Kaj Bjorkqvist, zbiór z 1997 roku), a generow aną przez nie m otyw ację za
przyczynę podejm ow ania dalszej aktywności.
Pow staje pytanie: czy konflikt m usi nieuchronnie prow adzić do ataku bądź
przem ocy? T a k -o d p o w ia d a ją zw olennicy ortodoksyjnego darwinizm u, choć nie­
koniecznie m ożna to odczytać w pism ach sam ego K arola Darwina. O ponenci ar­
gum entują i starają się dokum entow ać - ja k w spom inaliśm y w cześniej - że dąże­
nie do równowagi ekologicznej oraz kooperacja stanow ią równie pierwotne i ważne
co atak m echanizm y zapew niające zarówno wewnątrz-, ja k i m iędzy gatunkow y
rozwój filogenetyczny. Inny nurt sporów i argum entacji odnosi się do kwestii
pojaw iania się „tendencji do atakow ania” bądź „tendencji do ucieczki” w odpo-
47
A
dam
48
F rączek
w iedzi na negatyw ną stym ulację i blokow anie aktyw ności (por. Leonard B erkowitz, 1993, 1997). U ruchom ienie jednej z tych tendencji, ja k się zdaje, bardziej
zależy od fizjologicznego stanu osobnika (gdy chodzi o proste reakcje indyw idu­
alne) czy od zew nętrznych okoliczności oraz norm (w przypadku złożonych czyn­
ności czy działań zbiorow ych) niż od m odalności samej stym ulacji. W reszcie,
liczne studia z kręgu antropologii kulturowej pokazują (por. K im berley Cook,
1997), że tzw. plem iona pierw otne żyjące w zbliżonych w arunkach naturalnych
dalece ró żnią się pod w zględem sposobów radzenia sobie z konfliktam i - od sto­
sow ania w obec swoich, ja k i obcych powszechnej i brutalnej agresji do podejm o­
w ania różnorodnych zabiegów koncyliacyjnych (notabene obserw ow anych także
w koloniach szym pansów i m akaków żyjących na wolności). R ozsądne m oże być
w ięc przyjęcie stanowiska, że zachow anie się agresyw ne - zarów no z perspekty­
w y filogenetycznej, kulturowej, ja k i ontogenetycznej - pow inno być traktow ane
jako jed n a z m ożliw ych reakcji w sytuacji konfliktu. Inne niż sam fakt pojaw ienia
się konfliktu czynniki i okoliczności w aru n k u ją czy i w jakiej form ie wystąpi
atak/agresja i czy w konsekw encji będzie to służyło rozw ojow i czy też destrukcji
(por. Erich From m , 1998).
Jak na tle tych ogólnych rozw ażań na tem at ujm ow ania natury ataku w świecie zw ierząt i agresji czy przem ocy w świecie ludzi m ożna opisać zainteresow a­
nie psychologii tym i zjaw iskam i? W pracach badaw czych i publikacjach z zakre­
su psychologii (pom ijając ogólne dyw agacje o naturze agresji) pojęcie to m oże
w ystąpić w jednym z następujących kontekstów: jako nazw a sytuacyjnie w zbu­
dzonego stanu em ocjonalno-m otyw acyjnego; jako określenie stałej cechy (w ła­
sności, m otyw u) lub orientacji życiow ej (postawy) jednostki; jak o opis reakcji
bądź złożonych czynności pojaw iających się w relacjach interpersonalnych i cha­
rakterystyka ich interpsychicznych regulacji. Poniew aż rozróżnienia te są raczej
pow szechnie znane (por. Frączek, 1993, 1996; Surzykiew icz, 2000), ograniczy­
m y się do krótkiego kom entarza.
K iedy m ow a o agresji jak o zjaw isku em ocjonalno-m otyw acyjnym , chodzi
przede w szystkim - zarówno w języku potocznym , ja k i analizach psychologicz­
nych (Berkow itz, 1997) - o sytuacyjnie generow ane pobudzenie, które m oże p ro­
wadzić do zew nętrznego zachow ania o znam ionach agresji, subiektyw nie identy­
fikow ane jako specyficzny co do znaku i treści stan emocjonalny. D la pierw szej
części podanego określenia dość pow szechnie używ a się zw rotu „gotow ość do
agresji” (term in w prow adzony przez Leonarda Berkow itza). Pojaw ianie się „go­
tow ości do agresji” charakteryzuje się przez w skazanie czynników (np. przykre
bodźce) czy okoliczności (np. dośw iadczanie frustracji) w yw ołujących pobudze­
nie oraz zarejestrow anie następstw pow stałego pobudzenia (np. ataku na źródło
stym ulacji). R zecz w tym, że - ja k ju ż w spom inaliśm y - w odpow iedzi n a taką
sam ą stym ulację zew nętrzną m oże pow stać „gotow ość do ucieczki” , tj. pobudze­
nie m otyw ujące do odm iennego niż agresja zachow ania się. W w ym iarze subiek­
tyw nym , u ludzi, pobudzenie em ocjonalne, m otyw ujące do zachow ania agresyw nego, rozpoznaw ane je s t jako irytacja, złość, gniew, natom iast zachow ania pa-
O NATURZE I FORMOWANIU SIĘ PSYCHOLOGICZNEJ REGULACJI AGRESJI INTERPERSONALNEJ
syw ne i w ycofyw anie s i ę - ja k o niepokój, lęk, przerażenie. Poszukiw anie czynni­
ków i analiza m echanizm ów - pow odujących, że takie sam e zjaw iska zew nętrzne
m ogą w yw ołać pobudzenie em ocjonalne prow adzące do alternatyw nych co do
kierunku i funkcji czynności, a także odm iennie rozpoznaw anych w św iadom ości
- stanow i w ażn ą część studiów nad procesam i em ocjonalnym i i stresem.
W kontekście psychologii różnic indyw idualnych i psychologii osobow ości
(por. Strelau, 2000a; Choynow ski, 1998; K om adt, 1984, 1987) pojaw iają się ta­
kie określenia, ja k osoba agresywna, agresywność i wrogość. Pierw szy z tych
term inów m a charakter przede w szystkim opisow y i je st stosow any do identyfi­
kow ania jednostek, które w różnych okolicznościach i na przestrzeni dłuższego
okresu zachow ują się agresywnie. K onieczne je s t w ięc tutaj przyjęcie norm atyw ­
nych w skaźników odnoszących się i do jakości zachow ania (np. jego konsekw en­
cji), i do cech form alnych (np. intensyw ność, częstość), pozw alających na zali­
czenie jednostki do owej kategorii. O dnotujm y - bez rozw ijania tego w ątku - że
zarów no dośw iadczenia indyw idualne, ja k i standardy kulturow e m ają zasadni­
czy w pływ na rozum ienie pojęcia osoba agresywna. N atom iast określenia agre­
syw ność i w rogość - przynajm niej w tekstach psychologicznych - używ ane są
jak o nazw y obserw ow alnego zachow ania się (w znaczeniu zbliżonym do term inu
osoba agresywna), a przede w szystkim jako nazw y stałych intrapsychicznych
w łasności czy m echanizm ów generujących specyficzne zachow anie się. W trady­
cji rozw ażań nad osobow ością pojm ow aną jako zespół cech (Hans J. Eysenck,
Paul T. Costa, R obert M cCrae - zob. Strelau, 2000b) agresyw ność - obok takich
w łasności, ja k np. drażliwość, im pulsyw ność - lokow ana je s t w ram ach ogólniej­
szego w ym iaru neurotyczność-ekstraw ersja. W kontekście teorii osobow ości, uj­
m ow anej jak o nadrzędny m echanizm regulacji zachow ania się (Janusz R eykow ski, 1986, 1990), agresywność oznacza pow stanie i funkcjonow anie autonom icz­
nego m otywu (potrzeby) agresji. M otyw agresji, tj. specyficzny konstrukt system u
m otyw acyjnego, zdaniem H ansa-Joachim a K om adta (1984, 1987), form uje się
i krystalizuje w trakcie rozwoju jednostki w okół pierwotnej reakcji gniewu, a u nie­
których ludzi staje się centralnym czy dominującym w strukturze motywacji. W tym
ujęciu wrogość traktowana jest jako poznawczy kom ponent motywu agresji. Poję­
cie wrogość m a jed n ak inne konotacje w psychologii społecznej, gdzie zjawisko to
opisywane jest w kategoriach postaw i uprzedzeń (Leonard Berkowitz). Wrogość
zawiera zatem w sobie zarówno określone przekonania na tem at obiektu (atrybucja
negatyw nych właściwości), ja k i nastawienia em ocjonalne (irytacja czy złość w rze­
czywistej lub symbolicznej konfrontacji z obiektem) oraz gotowość do zachowania
się (podejm owanie działań przeciwko czy na szkodę obiektu).
W psychologii społecznej podstaw ow a charakterystyka reakcji i czynności
agresywnych w św iecie ludzi w iąże się z tym , że w perspektyw ie rozw ojow ej
i aktualnej stanow ią jed n ą z m ożliw ych postaci relacji interpersonalnych. Tak więc
opis i analiza agresji interpersonalnej pow inny uw zględniać m iejsce i specyfikę
tych zachow ań na tle innych rodzajów relacji interpersonalnych. W opisie i budo­
w aniu taksonom ii zachow ania się interpersonalnego w ykorzystyw ane są różne
49
A
dam
F rączek
w ym iary: np. K aren H om ey (1937/1993) przeciw staw iała zachow ania się i posta­
w y „zorientow ane na innych” postaw om i zachow aniom „przeciw ko innym ” oraz
„izolow aniu się od innych” ; Thim oty Leary (1956) za podstaw ow e w ym iary do
budow ania taksonom ii relacji interpersonalnych uznaje dom inację versus p odpo­
rządkow anie się oraz m iłość versus nienaw iść. Biorąc pod uw agę te sugestie oraz
przyjm ując zgodnie z teorią czynności Tadeusza Tom aszewskiego (1963), że isto­
ta czynności zaw iera się w leżącej u ich podstaw y m otyw acji oraz celu, do ja k ie ­
go p row adzą (lub m ogą prow adzić), proponujem y, aby agresją interpersonalną
nazyw ać reakcje i czynności fizyczne, werbalne, symboliczne, upośrednione, któ­
re jednocześnie spełniają następujące kryteria: są m otyw ow ane intencją szkodze­
nia (stan em ocjonalny, zam ysł); prow adzą lub potencjalnie m ogą prow adzić do
negatywnych dla ofiar konsekwencji (cierpienie, utrata cenionych wartości); w w y­
m iarze psychologicznym i społecznym stanow ią alternatywą czynności pro sp o ­
łecznych (w spółpraca, pom oc, altruizm).
N ie podejm ując w tym m om encie szczegółowej dyskusji w okół zalet i wad
proponowanego ujm owania agresji interpersonalnej jako przedm iotu badań psy­
chologii społecznej (por. Frączek, 1993,1996), chciałbym zwrócić uw agę na nastę­
pujące kwestie. W przedstawionym określeniu znajduje odzwierciedlenie przeko­
nanie - raczej powszechnie przyjm owane w psychologii społecznej - iż relacje
m iędzyludzkie, w tym oczywiście agresja interpersonalna, m ają złożoną naturę, a w
konsekwencji ich definiowanie w ym aga w skazania raczej w ielu w ym iarów niż je d ­
nego atrybutu takiego zachowania się. Uznanie pew nych czynności czy ustosunkow ań interpersonalnych za agresywne zakłada, wedle podanej definicji, branie pod
uw agę relacji m iędzy źródłami owego zachowania a jego następstwami oraz odnie­
sienie się do zachowania o przeciwstawnym znaczeniu psychologicznym i/bądź
społecznym. W reszcie, przedstawiona propozycja sygnalizuje, że w realiach życia
społecznego czynności agresywne nie w ystępują w próżni, ale stanow ią fragm ent
dynam icznie kształtujących się wzajem nych interakcji ludzi.
N ależy zaznaczyć, że głów nym celem tej prezentacji nie je st opis oraz takso­
nom ia reakcji i czynności agresywnych. Tego rodzaju inform acje m ożna znaleźć
nie tylko w krajow ej (por. Surzykiew icz, 2000), ale i w obcojęzycznej literaturze
(por. Berkow itz, 1993). D la porządku odnotujmy, że z punktu w idzenia stopnia
złożoności najczęściej je st m ow a o prostych reakcjach agresyw nych, zorganizo­
w anych czynnościach oraz działalności agresywnej. W kategoriach jakościow ych
pow szechnie w yróżnia się agresję fizyczną, w erbalną i pośrednią (por. Bjorkqvist
i in., 1992; Bjorkqvist, 1997), a ze w zględu na w łasności regulacji przeciw staw ia
się agresję reaktyw nąproaktyw nej (Dodge, Coie, 1987; Dodge, Crick, 1990; Pulkkinen, 1987, 1992), a w yw ołaną em ocjam i tzw. agresji instrum entalnej (Feshbach, 1964). W dalszych rozw ażaniach chcem y przede w szystkim pokazać, na
czym p o legają i od czego zależą transform acje m echanizm ów regulacji zachow a­
nia się agresyw nego oraz przedstaw ić m odele alternatyw nych ścieżek form ow a­
nia się agresji interpersonalnej.
50
O NATURZE I FORMOWANIU SIĘ PSYCHOLOGICZNEJ REGULACJI AGRESJI INTERPERSONALNEJ
S o c j a l iz a c j a
a m e c h a n i z m y a g r e s j i in t e r p e r s o n a l n e j
W trakcie rozw oju człow ieka - od w czesnego dzieciństw a do dorosłości zm ieniają się przede w szystkim form y m anifestacji agresji, czynniki generujące
gotow ość do agresji, wreszcie natura procesów intrapsychicznych regulujących
agresję interpersonalną. Punktem w yjścia do prezentow anej dalej analizy tych
zm ian i przekształceń je st konstatacja, że w e wczesnej ontogenzie m ożna w yróż­
nić dw a odm ienne prototypy zachow ania się agresywnego: po pierw sze, w ystępu­
jące u dzieci „ataki” , stanow iące odpow iedź na naturalne bodźce szkodliw e, a po
drugie, nieco później, proste zachow ania „zaborcze” pojaw iające się w okolicz­
nościach konkurow ania o atrakcyjne przedm ioty. Posługując się m etaforą A nny
B rzezińskiej (2000) powiem y, że chodzi o to, w jaki sposób „zegar społeczny”
(tutaj socjalizacja) prow adzi do transform acji w yjściow ych m echanizm ów regu­
lacji agresji i określa naturę tych m echanizm ów. Sądzimy, że tego rodzaju podej­
ście pozw oli na zbudow anie koncepcji mającej użyteczność heurystyczną dla tak­
sonom ii zachow ań agresyw nych oraz dla form ułow ania tw ierdzeń dotyczących
rozw oju i regulacji agresji interpersonalnej.
Ścieżka rozwoju agresji reaktywno-emotogennej
Pierw otnym prototypem zachow ania się agresyw nego (ataku) są reakcje nie­
m ow lęcia na negatyw ną stym ulację sensoryczną i czynniki frustrujące.
R ysunek 1. przedstaw ia graficzną ilustrację m odelu form ow ania się agresji
reaktyw no-em otogennej. Przy sprawnie, w sensie anatom icznym i fizjologicznym ,
działającym organizm ie tzw. bodźce szkodliwe, tj. naturalne bodźce określonych
m odalności (np. nacisk czy ukłucie, silne światło lub dźw ięk, utrata rów now agi)
w yw ołują u niem ow lęcia naturalne reakcje obronne, um ożliw iające bądź elim i­
nację bodźca („atak”), bądź usunięcie organizm u z pola oddziaływ ania stym ula­
cji, oczyw iście na m iarę i w sposób adekw atny do m ożliw ości niem ow lęcia. R e­
jestrow any prototyp „ataku” je st urucham iany przez pow stałe pobudzenia o zna­
ku negatyw nym , co m oże być wyrażone także w ekspresji identyfikow anej jako
przejaw y irytacji, złości, napadów w ściekłości (tem per tantrum). Łatw ość p o ­
w staw ania tych reakcji oraz częstość ich w ystępow ania i siła traktow ane są jako
w skaźniki w łaściw ości tem peram entu opisyw anych na w ym iarze reaktyw ność-lab iln o ść em ocjonalna. M ożna w ięc przyjąć, że dynam ika w czesnodziecięcej
agresji je st w spółokreślana przez interakcję szkodliwej stym ulacji z biologicznie
determ inow anym i w łasnościam i tem peram entu; dlatego też dla rozum ienia m e­
chanizm u agresji reaktyw no-em otogennej w ażne znaczenie m a w iedza o regula­
cyjnych funkcjach tem peram entu (por. Jan Strelau w tym tom ie). O bserw acje i
studia kliniczne dok um entują że tzw. im pulsyw ność czy nadpobudliw ość stano­
wi dobry predyktor agresji reaktywnej u starszych dzieci.
W trakcie rozw oju i poprzez uczenie się dochodzi do kilku w ażnych p rze­
kształceń w opisanym m echanizm ie. Przede w szystkim poszerza i zm ienia się
51
Rysunek 1. Model ścieżki rozwoju agresji reaktywno-emotogennej
A
dam
52
F rączek
>■
01
*80
3
u O
a rN
j
'S
>’s
u s
_o
N
W o 'Ł
’O
o
o Ë «
CU
ca
3
O NATURZE I FORMOWANIU SIĘ PSYCHOLOGICZNEJ REGULACJI AGRESJI INTERPERSONALNEJ
repertuar bodźców w yw ołujących negatyw ne pobudzenie em ocjonalne, a także w efekcie innych zjaw isk niż bezpośrednia stym ulacja, choćby w następstw ie
ograniczeń społecznych, staw ianych w ym agań, w reszcie dysonansów czy kon­
fliktów - pojaw iają się irytacja, złość, gniew. Jednocześnie „zegar społeczny”
(Brzezińska, 2000) dom aga się, by m im o występow ania negatyw nych em ocji ogra­
niczyć lub zaniechać ich w yrażania w zachow aniu, co w iąże się z kształtow aniem
szeroko rozum ianej kontroli em ocjonalnej (Kofta, 1979) i rozw ijania adaptacyj­
nych sposobów radzenia sobie ze stresem. Z punktu w idzenia interesującej nas
kw estii, to znaczy poznania genezy agresji reaktyw no-em otogennej, centralną
kw estią je st zatem pytanie, poprzez jak ie oddziaływ ania socjalizacyjne oraz na
drodze jak ich procesów dochodzi do rozw inięcia kontroli em ocjonalnej. K ontro­
la em ocjonalna oznacza w tym przypadku zarów no m inim alizow anie pojaw iania
się negatywnego pobudzania emocjonalnego z kom ponentam i irytacji, złości i gnie­
w u w sytuacjach stresu, ja k też skuteczne radzenie sobie z napięciam i em ocjonal­
nym i. Studia nad socjalizacyjnym i korelatam i i uw arunkow aniam i agresji reaktywno-em otogennej dokum entują, że deficyt kontroli em ocjonalnej wiąże się zdoznaw aniem odrzucenia em ocjonalnego i nadopiekuńczości (por. Sears i in., 1957;
B aum rind, 1973), zaś trening em patii i um iejętności odraczania gratyfikacji sprzy­
ja ją ograniczeniu reaktyw no-em otogennej agresji (por. F eshbach i in., 1997).
M ożna w ięc pow iedzieć, że pojaw ienie się zachow ania agresyw nego typu reaktywno-em otogennego w relacjach interpersonalnych jest w yrazem nie tyle ukształ­
tow ania się w ontogenezie struktury osobowości czy m otyw acji aktyw nie „popy­
chającej” do takiego zachow ania się, ile przejaw em deficytu kontroli em ocjonal­
nej. A gresja reaktyw no-em ocjonalna w późniejszych okresach życia człow ieka,
analogicznie ja k u m ałego dziecka, je st w zbudzana przez czynniki i zdarzenia
generujące negatyw ne pobudzenie em ocjonalne (szkodliw e bodźce, frustracje,
stres) z tą różnicą, że inne, znacznie bardziej złożone, są źródła gotow ości do
agresji i form y agresyw nych czynności.
Ścieżka rozwoju agresji zadaniowo-instrumentalnej
Innym pierw otnym ontogenetycznie prototypem agresji je st zachow anie się
dziecka nastaw ione na zdobycie atrakcyjnych przedm iotów czy stanów rzeczy
lub niedopuszczenie do ich utraty. Obserwuje się np., że w rzucenie kolorowej
piłki do pokoju, gdzie baw i się dw oje kilkuletnich dzieci, sprawi, po pierw sze, iż
w yw oła to ich zainteresow anie now ym obiektem , a po drugie, że zazwyczaj aczkolw iek nie zaw sze - każde dziecko będzie chciało m ieć piłkę dla sie b ie ... no
i zaczynają się przepychanki. Taki pierw otny prototyp agresji zadaniow o-instrum entalnej byw a nazyw any zachow aniem „zaborczym ” (ten ostatni term in m a rów ­
nież inne konotacje w psychologii klinicznej).
R ysunek 2. przedstaw ia podstaw ow e elem enty ścieżki form ow ania się agresji
zadaniow o-instrum entalnej. Zw róćm y przede w szystkim uw agę na to, że zacho­
w ania „zaborcze” korelują z niską reaktyw nością em ocjonalną i relatyw nie w yso-
53
«
A
\
(D
1 öcd \\
TN
3
^
\l N
>
u
<
g
z
j
a
u
k>
CS <
•X
■
> a»
¿ Í ’O
O 2
SÖ
JD
«
S
ÖJ)
aj
3
'o '
£
N
O
M
•N
<L>
<D
O
5
c4
o
C
=3
c/5
6
54
>-?
u
oC/5
« o, °
3 ^ C
s C s
_n ¿£ >->
■§ * g
Ä
”
S
I
•N
'ÎN
U
U
•Nb
O
-- X
5
"
3
tu
•P
M■a «Nrs
«3 c\
0c) •—
•N
t« .2
TJ O
a "3
es
o £
T3 ©
JS
ü
es
N
1
/
//
O NATURZE I FORMOWANIU SIĘ PSYCHOLOGICZNEJ REGULACJI AGRESJI INTERPERSONALNEJ
k ą odpornością na zagrożenie (zatem z w łasnościam i przeciw staw nym i do korelatów „w ybuchów ” agresji im pulsyw nej). P okazują to m .in. badania nad dziećm i
stosującym i przem oc w obec rów ieśników czy m łodszych kolegów dla uzyskania
korzyści, tj. w ykazującym i tzw. proaktyw ne zachow ania agresywne. Innym p o ­
tw ierdzeniem tej tezy są obserw acje osób angażujących się w upraw ianie sportów
walki, takich zw łaszcza ja k boks i zapasy, gdzie dobrym predyktorem sukcesów
je s t niski poziom lęku i tolerancja na ból.
Od czego zależy zakres i efektyw ność form ow ania się u ludzi agresji zadaniow o-instrum entalnej? Badania prow adzone w ram ach tradycyjnej teorii uczenia
się społecznego nad zachowaniam i agresyw nym i (por. Bandura, 1973, 1986) pok az u ją k ilk a czynników m ających tutaj kluczow e znaczenie. Źródłem w zm ocnie­
nia je st zatem przede w szystkim bezpośredni pozytyw ny efekt sam ego zachow a­
nia agresywnego, wyrażający się uzyskaniem pożądanego obiektu i zw iązanąz tym
satysfakcją. N agroda za zachow anie agresyw ne m oże pochodzić od w ażnej dla
dziecka osoby - ja k w przypadku małego Jasia, którem u ojciec pow iada, że aby
w yrosnąć na praw dziw ego m ężczyznę, trzeba bić się z kolegam i. W ieloletnie b a­
dania R ow ella H uesm anna i Leonarda Erona (1986; por. też: Huesm ann, M iller,
1994) d o k u m en tu ją że znaczący w pływ na form ow anie się agresji m a oglądanie
przez dzieci, tak w bezpośrednim otoczeniu, ja k i w m ediach, m odeli prezentują­
cych agresję i osiągających w ten sposób sukcesy życiowe. K ontakt i identyfika­
cja z m odelam i prow adzi zresztą nie tylko do przejm ow ania w zorców sam ego
zachow ania się, ale kreuje w um yśle dziecka obraz św iata i przekonanie, iż agre­
sja je st nie tylko dopuszczalnym , ale często pożądanym sposobem rozw iązyw ania
problem ów czy konfliktów (por. Frączek, 1986, 1996).
Podstaw ow ym „nośnikiem ” czy intrapsychicznym m echanizm em agresji zadaniowo-instrum entalnej są skrypty zachowań powstałe w drodze habituacji i sche­
m aty poznaw cze określające okoliczności, w których agresyw ne interakcje są
dopuszczalne bądź pożądane (por. Huesm ann, 1994). W szczególnych w arunkach
socjalizacyjnych - np. u osób w ychow yw anych w podkulturze przestępczej czy
przygotow yw anych do ról społecznych w ym agających agresji w obec innych (np.
rola „w ojow nika”) - skrypty te i schem aty m ają dlatego centralne znaczenie, że
organizują codzienne funkcjonow anie takich osób i w yznaczają im odległe zada­
nia życiow e. Zachow ania „zaborcze” m ałego dziecka i agresja zadaniow o-instrum entalna u ludzi dorosłych m ają w praw dzie podobne funkcje, ale o ile w dzieciń­
stwie są to czynności wzbudzane przez doraźne okoliczności zewnętrzne, to w póź­
niejszych okresach osadzone są w rolach społecznych ludzi.
Ścieżka rozwoju agresji immanentno-sadystycznej
O bserw acje kliniczne i w iedza z kręgu psychopatologii p o tw ierd zają że zda­
rzają się osoby aktyw nie poszukujące m ożliw ości zadaw ania innym bólu. Podej­
m ow anie w obec innych agresyw nych czynności nie w iąże się w ów czas ani z do­
raźnym gniew em , ani nie stanowi instrum entu kontroli czy pozyskiw ania dóbr,
55
A
dam
56
F rączek
ale sam fakt realizacji tych czynności oraz obserw ow anie ich negatyw nych kon­
sekw encji stanowi źródło satysfakcji em ocjonalnej. P ow stają pytania o to, kiedy,
poprzez jakie procesy, na skutek jakich doświadczeń socjalizacyjnych agresja m oże
stać się „w artością” sam ą w sobie, tj. kiedy podejm ow anie takich czynności w y­
nika z autonom icznej (im m anentnej) potrzeby? M odel ścieżki form ow ania się
„agresji dla przyjem ności” (im m anentnej potrzeby agresji, agresji sadystycznej)
pokazuje R ysunek 3.
Przedstaw ione dalej sugestie naw iązują do tez zaw artych w teorii m otyw acji
A braham a M aslow a (1970/1990), iż z perspektyw y rozw ojow ej potrzeby regulu­
jące zachow anie ludzi m ają układ hierarchiczny (od podstaw ow ych potrzeb bio ­
logicznych, przez poszukiw anie bezpieczeństw a, do potrzeby sam orealizacji);
w arunkiem generow ania potrzeb w yższego rzędu (potrzeb „w zrostu”) je st w praw ­
dzie zaspokojenie pierw otnych, ale te drugie charakteryzują się autonom ią funk­
cjonalną, tj. po ukształtow aniu się m ogą operow ać niezależnie od stanu zaspoko­
jen ia innych potrzeb.
Ogólnie m ożna przyjąć, że kształtow anie się autonom icznej potrzeby agresji
je s t efektem funkcji, jak ie dla rozwijającej się jednostki m ają reakcje i zachow a­
nia agresywne: jeżeli zachowania te konsekwentnie są źródłem satysfakcji, zw łasz­
cza zaś p ozw alają na usuw anie stanu depryw acji w w ażnych dla jednostki obsza­
rach, w ów czas dochodzi do pow stania stałej struktury m otywacyjnej (potrzeby
agresji), urucham iającej specyficzne dla niej zachowanie. Teza ta w ym aga ko­
m entarzy i rozwinięć.
Przede w szystkim chciałbym zw rócić uw agę na to, że wyżej opisana potrzeba
agresji nie je s t m echanizm em „instynktopodobnym ”, kształtującym się w rozw o­
ju genetycznym . W ręcz przeciw nie, przyjm uje się, że pow staje w trakcie rozw oju
ontogenetycznego poprzez procesy szeroko rozum ianego uczenia się czy socjali­
zacji. R ejestrow ana w zachow aniu się m łodych zw ierząt (np. kotów ) agresja za­
baw ow a, służąca treningow i spraw ności łow czych (por. Hinde, 1993), lub w ystę­
pujące naw et u m ałych dzieci zachow ania destruktyw ne (np. niszczenie gniazd
ptaków ), pow odow ane raczej intencjam i poznaw czym i niż intencjam i szkodze­
nia, m ają niew ątpliw ie inną genezę i naturę niż „im m anentna potrzeba agresji” .
Zarówno ustalenia em piryczne, ja k i ogólniejsze konceptualizacje (por. Fromm,
1973/1998; R eykow ski, 1979) pokazują zw iązki m iędzy form ow aniem się po­
trzeby agresji a zapotrzebow aniem na stym ulację. Zapotrzebow anie na stym ula­
cję (por. Strelau, 2000c) traktow ane je st jako jeden z w ażnych w ym iarów tem pe­
ram entu (koncepcja M ervina Zuckerm ana): indyw idualnie zróżnicow ane m ini­
m um pobudzenia (aktyw acji) je st nieodzow nym w arunkiem efektyw nego funk­
cjonow ania ludzi, a jego źródłem je st przede w szystkim stym ulacja sensoryczna.
O tóż, zarów no sam e czynności agresywne, ja k i obserw ow anie efektów własnej
i cudzej agresji (przejaw y cierpienia, akcja niszczenia i jej efekty) z kilku pow o­
dów m ogą być w ażne dla zaspokajania zapotrzebow ania na stym ulację (por. R ey­
kow ski, 1979); zw ykle w iążą się z intensyw ną aktyw acją fizjologiczną; są to zazwyczaj zachow ania bardzo dynam iczne; ich podejm ow anie m oże m ieć negatyw -
O NATURZE I FORMOWANIU SIĘ PSYCHOLOGICZNEJ REGULACJI AGRESJI INTERPERSONALNEJ
Rysunek 3. Model ścieżki rozwoju immanentnej potrzeby agresji
C5
U
<
KI
hH
<
>“ 5
U
o
CZ5
57
A
dam
F rączek
ne konsekwencje dla samego „agresora”, czyli m oże być źródłem zagrożenia. Czyn­
ności agresyw ne, a naw et ich sym boliczne przeżyw anie, ja k też obserw ow anie
ich skutków m ogą w ięc stanowić - przy braku innych m ożliw ości - podstaw ow y
sposób usuw ania depryw acji w zakresie zapotrzebow ania na stym ulację (wg. ter­
m inologii Ericha From m a - radzenia sobie z nudą). W efekcie m oże dojść do
pow stania im m anentnej potrzeby agresji, gdzie przem oc i brutalność pojaw iają
się jak o narzędzia usuw ania depryw acji albo uzyskania satysfakcji w różnych
okolicznościach życiow ych.
W ażne znaczenie dla form ow ania się autonom icznej (im m anentnej) potrzeby
agresji m a w iązanie w trakcie rozw oju i socjalizacji reakcji czy czynności agre­
syw nych z sam ooceną i poczuciem własnej w artości dziecka (por. R eykow ski,
1979). M ianow icie m oże się zdarzyć, że podjęte z jakichkolw iek pow odów za­
chow anie agresyw ne dobrze służy usunięciu poczucia niepew ności czy zagroże­
nia. Jeśli lękliw y w kontaktach z kolegam i Jaś dał sobie radę z ich napastliw ością
używ ając siły - co zyskało także aprobatę jego otoczenia - i dzięki tem u nabrał
zaufania do siebie, należy przew idyw ać pow tórzenie analogicznego zachow ania
się rów nież w innych okolicznościach. Jeśli Janek zdobył dziew czynę stosując
przym us fizyczny i nie spotkał się z jednoznacznie negatyw nym i konsekw encja­
m i za ten czyn, to poszukując innych przyjem ności także będzie skłonny do ini­
cjow ania agresyw nego zachow ania się. A utonom iczna (im m anentna) m otyw acja
do agresji budow ana je st zatem poprzez usuw anie depryw acji i zyskiw anie satysfacji także w sferze własnej tożsam ości. W języku psychologii klinicznej i psy­
chopatologii używ a się pojęcia agresja sadystyczna (dla przyjem ności); tak określa
się istotę m echanizm u regulującego ten rodzaj zachow ania się interpersonalnego.
A utonom iczna (im m anentna) potrzeba agresji m oże m ieć różne natężenie i osa­
dzenie w strukturze osobow ości - drastyczne i okrutne zachow anie się agresyw ne
czy przem oc stanow ią krańcow ą m anifestację tego rodzaju potrzeby. U kształto­
w ana, autonom iczna potrzeba agresji popycha ludzi do aktyw nego poszukiw ania
ofiary i podejm ow ania agresyw nych zachow ań naw et w ów czas, gdy w iąże się to
z m ożliw ością niepow odzenia i reperkusji społecznych.
Ścieżka rozwoju agresji normatywno-ideowej
58
W trakcie socjalizacji dzieci przejm ują różne postaw y i przekonania, normy,
orientacje życiow e, odnoszące się do własnej osoby, ludzi z otoczenia, a także do
funkcjonow ania społeczności w skali globalnej. A gresja interpersonalna m oże
stanowić w yraz nabytych orientacji życiowych. Analizie tych zjaw isk pośw ięco­
na je st dalsza część tekstu.
R ysunek 4. ilustruje m odel ścieżki rozw oju agresji określanej jako agresja
norm atywno-ideowa. Norm atyw ne regulatory zachowania kształtują się przez kon­
takty z innym i ludźm i, są spontanicznie przejm ow ane od znaczących osób lub
wpajane w procesie zaplanowanej edukacji. Zawarta w norm ach istniejących w środow isku społecznym akceptacja agresji je st przez rozw ijające się dziecko inter-
O NATURZE I FORMOWANIU SIĘ PSYCHOLOGICZNEJ REGULACJI AGRESJI INTERPERSONALNEJ
U
W
3
8
CS
£
o
L- a
0X) fi
03 fi
io
fi
£
o
o
T3
•«-<
1
Rysunek 4. Model ścieżki rozwoju agresji normatywno-ideowej
£
i
O
w
z
en
W
O
S3
U <H
£ <Z5
G*»
*C/5 O
bJ)
u
C
£^ » - 2s
O « 'i>>
CC
•Q
s, O
*
0>
« X! U
U 6J3
CS C3
N
59
A
dam
F rączek
nalizow ana i na tej drodze staje się jednym z potencjalnych nośników zachow ań
agresyw nych. W badaniach Row ella H uesm anna i in. (1993) pokazano, że z je d ­
nej strony dzieci pochodzące z rozm aitych środowisk społecznych w różnym stop­
niu aprobują zachow anie się agresyw ne w ich w łasnych kontaktach społecznych,
z drugiej strony - aprobata agresji koreluje z poziom em zachow ań agresyw nych
w obec rówieśników. S ą także dane (por. Frączek, 1985; Lagerspetz i in., 1988)
dokum entujące pozytyw ny zw iązek m iędzy m oralną aprobatą agresji a angażo­
w aniem się w role społeczne w ym agające podejm ow ania się zachow ania agre­
sywnego. Zaproponow any przez H uesm anna (1994) m odel społeczno-inform acyjnego analizow ania rozwoju agresji dobrze pokazuje charakter m echanizm ów
psychologicznych regulujących agresję norm atywno-ideową: przysw ojone w trak­
cie socjalizacji norm atyw ne przekonania o dopuszczalności agresji działają jako
filtry nie tylko w sytuacjach uczenia się nowych zachow ań agresyw nych, ale tak­
że em itow ania reakcji czy czynności agresywnych.
Inne standardy norm atyw ne (wartości), w iążące się z kategoryzacją ludzi na
„sw oich” versus „obcych”, „dobrych” versus „złych”, „dających w sparcie” ver­
sus „zagrażających”, sprawiają, że w obec pew nej grupy ludzi czy jej przedstaw i­
cieli pojaw iają się nieprzyjazne lub w rogie postaw y i zachow ania. W spom niana
kategoryzacja (por. C hlewiński, K urcz, 1992) m oże odnosić się do osób z innej
rodziny, innej wsi, innego państw a czy narodu, innej rasy, w yznaw ców innej religii, a przypisanie innym negatyw nych w łasności generuje uprzedzenia. Skądkolw iek b io rą się i kogokolw iek dotyczą uprzedzenia, zjaw iska te stanow ią osadzony
w strukturach poznaw czych człow ieka „nośnik” agresji i przem ocy w stosunkach
interpersonalnych i m iędzygrupow ych. D ziałania agresyw ne i przem oc przeciw ­
ko „złym ” (tym , którzy zagrażają, są inni, obcy, reprezentują odm ienne przekona­
nia i ideologie) traktow ane byw ają jako m ożliw ość realizacji w yższych celów
i stanow ią rodzaj posłannictwa.
K
60
il k a r e f l e k s j i
Staraliśm y się pokazać, że u podstaw y agresji interpersonalnej - przyjm ują­
cej na poziom ie zew nętrznych reakcji i czynności podobne form y (zachow anie
się fizyczne, m anifestacje werbalne, pośrednie m anipulacje) - leżą bardzo od­
m ienne co do psychologicznej natury m echanizm y regulacyjne. D rugie podsta­
w ow e założenie to przekonanie, że dobrym sposobem identyfikow ania natury tych
m echanizm ów je st podejście rozw ojow e, tj. opisanie pochodzenia, transform acji,
jak im podlega treść i funkcje w trakcie ontogenezy, oraz czynników socjalizacyjnych o podstaw ow ym znaczeniu dla generow ania ow ych m echanizm ów i opero­
w ania nimi. W zaproponow anych m odelach czterech ścieżek form ow ania się psy­
chologicznej regulacji agresji zm ierzano do uw zględnienia i próby integracji róż­
nych psychologicznych koncepcji objaśniania agresji w relacjach interpersonalnych oraz ustaleń pochodzących z badań w ykonanych w ram ach różnych para-
O NATURZE I FORMOWANIU SIĘ PSYCHOLOGICZNEJ REGULACJI AGRESJI INTERPERSONALNEJ
dygmatów. Idea przew odnia m odeli m echanizm ów regulacyjnych agresji inter­
personalnej m a jed n ak jedno podstaw ow e źródło, m ianow icie koncepcją czynno­
ści Tadeusza Tomaszewskiego. Teoria Tadeusza Tomaszewskiego stanowiła w swo­
im czasie bezpośrednią inspirację pow stania Regulacyjnej Teorii O sobow ości (Ja­
nusz R eykow ski) oraz Regulacyjnej Teorii Tem peram entu (Jan Strelau), w tym
zaś opracow aniu przedstaw iono w stępny zarys Regulacyjnej Teorii A gresji Inter­
personalnej.
F akt, iż agresję interpersonalną regulują różne m echanizm y p sychologicz­
ne, nie p rzekłada się na tw ierdzenie, że diagnozując k onkretną osobę i jej agre­
syw ne zachow anie, należy ograniczyć się do zaklasyfikow ania tej osoby tylko
do jed n ej z w yróżnionych kategorii. W yrosła z przedstaw ionej analizy taksono­
m ia agresji interpersonalnej, budow ana w oparciu o specyfikę m echanizm ów
regulacyjnych, m oże być jed n ak użyteczna zarów no dla staw iania pytań w p rak ­
tyce klinicznej, ja k też system atyzacji psychologicznej w iedzy o tej form ie re la­
cji interpersonalnych.
B ibliografia
Bandura A. (1973). Aggression: A social learning analysis. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall.
Bandura A. (1986). Social foundation o f thought and action: A social cognitive the­
ory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Baumrind D. (1973). The development of instrumental competences through socializa­
tion, w: A.D. Pick (red.), Minnesota symposia on child psychology, t. 7 (s. 3^46).
Minneapolis: University o f Minnesota Press.
Berkowitz L. (1993). Aggression. Its causes, consequences, and control. Philadel­
phia, PA: Temple University Press.
Berkowitz L. (1997). On the determinants and regulation o f impulsive aggression, w:
S. Feshbach, J. Zagrodzka (red.), Aggression. Biological, developmental and so­
cial perspectives (s. 187-212). New York: Plenum Press.
Bjorkqvist K. (1997). The inevitability o f conflict but not violence: Theoretical
considerations on conflict and aggression, w: D.P. Fry, K. Bjorkqvist (red.),
Cultural variation in conflict resolution (s. 25-36). Mahwah, NJ: LEA Publi­
shers.
Bjorkqvist K., Osterman K., Kaukainen A. (1992). The development o f direct and
indirect aggressive strategies in males and females, w: K. Bjorkqvist, P. Niemela
(red.), O f mice and woman. Aspects offem ale aggression (s. 51-64). San Diego,
CA: Academic Press Inc.
Brzezińska A. (2000). Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe „Scholar”.
Chlewiński Z., Kurcz I. (1992). (red.), Stereotypy i uprzedzenia. Kolokwia Psycholo­
giczne, t. 1, Warszawa: Instytut Psychologii PAN.
Choynowski M. (1998). Agresywność. Pomiar i analiza psychometryczna. Warsza­
wa: Polskie Towarzystwo Psychologiczne.
61
A
dam
62
F rączek
Cook K. (1997). Conflict resolution in native Margeriteno society, w: D.P. Fry, K. Bjorkqvist (red.), Cultural variation in conflict resolution (s. 69-78). Mahwah, NJ:
LEA Publishers.
Dodge K.A., Coie J.D. (1987). Social information-processing factors in reactive and
proactive aggression in children’s peer groups. Journal o f Personality and Social
Psychology, 53, 1146-1158.
Dodge K.A., Crick N.R. (1990). Social information-processing bases o f aggressive
behavior in children. Personality and Social Psychology Bulletin, 16, 8-22.
Feshbach S. (1964). The function o f aggression and regulation o f aggressive drive.
Psychological Review, 77, 252-272.
Feshbach S., Feshbach N., Jaffe Y. (1997). A longitudinal study o f the relationship
between aggressive and depressive tendencies in elementary school age boys and
girls, w: S. Feshbach, J. Zagrodzka ( r e d Aggression. Biological, developmental
and social perspectives (s. 121-138). New York: Plenum Press.
Frączek A. (1985). Moral approval o f aggressive act. A Polish-Finnish comparative
study. Journal o f Cross-Cultural Psychology, 16, 41-52.
Frączek A. (1986). Socio-cultural environment, television viewing and the develop­
ment o f aggression among children in Poland, w: L.R. Huesmann, L.D. Eron (red.),
Television and aggressive child: A cross-national comparison (s. 119-159). Hills­
dale, NJ: LEA Publishers.
Frączek A. (1992). Patterns o f aggressive-hostile behavior orientation among adole­
scent boys and girls, w: K. Bjorkqvist, P. Niemela (red.), O f mice and woman.
Aspects o f female aggression (s. 107-113). San Diego, CA: Academic Press Inc.
Frączek A. (1993). Socjalizacja a intrapsychiczna regulacja agresji interpersonalnej,
w: A. Frączek, H. Zumkley (red.), Socjalizacja a agresja (s. 47-60). Warszawa:
Instytut Psychologii PAN i SWPS.
Frączek A. (1996). Violence and aggression in children and youth: A sociopsychological perspective. European Rewiev. Interdisciplinary Journal o f Academia Europaea, 4(1), 75-90.
Fromm E. (1973/1998). Anatomia ludzkiej destruktywności (tłum. J. Karłowski). Poz­
nań: REBIS.
Fry D.P., Bjorkqvist K. (1997). (red.), Cultural variation in conflict resolutnion. M ah­
wah, NJ: LEA Publishers.
Hinde R.A. (1993). Niektóre problemy agresywnego zachowania, w: A. Frączek,
H. Zumkley (red.), Socjalizacja a agresja (s. 15-24). Warszawa: Instytut Psycho­
logii PAN i SWPS.
Hom ey K. (1937/1993). Neurotyczna osobowość naszych czasów (tłum. H. Grzegołowska) (wyd. 3.). Poznań: REBIS.
Huesmann L.R. (1994). (red.), Aggressive behavior: Current perspectives. New York:
Plenum Press.
Huesmann L.R., Eron L.D. (1986). (red.), Television and aggressive child: A cross­
national comparison. Hillsdale NJ: LEA Publishers.
Huesmann L.R., Guerra N.G., M iller L.S., Zelli A. (1993). Rola norm społecznych
w rozwoju zachowania się agresywnego, w: A. Frączek, H. Zumkley (red.), Socjalizacja a agresja (s. 157-171). Warszawa: Instytut Psychologii PAN i SWPS.
O NATURZE I FORMOWANIU SIĘ PSYCHOLOGICZNEJ REGULACJI AGRESJI INTERPERSONALNEJ
Huesmann L.R., M iller L.S. (1994). Long term effects o f repeated exposure to media
violence in childhood, w: L.R. Huesmann (red.), Aggressive behavior: Current
perspectives (s. 126-187). New York: Plenum.
Kofta M. (1979). Samokontrola a emocje. Warszawa: PWN.
Kom adt H.-J. (1984). Motivational theory of aggression and its relation to a social
psychological approach, w: A. Mummendey (red.), Social psychology o f aggres­
sion (s. 21-33). Berlin: Springer.
Kom adt H.-J. (1987). The aggression motive and personality development: Japan
and Germany, w: F. Halisch, J. Kuhl (red.), Motivation, intention, and volition
(s. 115-140). Berlin: Springer.
Lagerspetz K., Bjorkqvist K., Bjorkqvist H., Lundman H. (1988). Moral approval of
aggression and sex role identity in officer trainees, conscientious objectors to mili­
tary service and in female reference group. Aggressive Behavior, 14, 303-313.
Leary T. (1956). Interpersonal diagnosis o f personality. New York: Ronald Press.
Loeber R., Hay D. (1997). Key issues in the development o f aggression and violence
from childhood to early adulthood. Annual Review: Psychological, 48, 371—410.
Maslow A.H. (1970/1990). Motywacja i osobowość (tłum. P. Sawicka). Warszawa: PAX.
Montagu A. (1976). The nature o f human aggression. New York: Oxford University
Press.
M oyer K.E. (1976). The psychobiology o f aggression. New York: Harper and Row.
Pulkkinen L. (1987). Offensive and defensive aggression in human: A longitudinal
perspective. Aggressive Behavior, 13, 187-221.
Pulkkinen L. (1992). The path to adulthood for aggessively inclined girls, w: K. Bjor­
kqvist, P. Niem ela (red.), O f mice and woman. Aspects o f fem ale aggression
(s. 113-121). San Diego, CA: Academic Press Inc.
Reykowski J. (1979). Intrinsic motivationn and intrinsic inhibition o f aggressive be­
havior, w: S. Feshbach, A. Frączek (red.), Aggression and behavior change: Bio­
logical and social processes (s. 158-182). New York: Preager.
Reykowski J. (1986). Motywacja, postawy prospołeczne a osobowość. Warszawa: PWN.
Reykowski J. (1990). Rozwój moralny jako zjawisko wielowymiarowe, w: J. Rey­
kowski, N. Eisenberg, E. Staub (red.), Indywidualne i społeczne wyznaczniki
wartościowania (s. 33-58). Wrocław: Ossolineum.
Scott J.P. (1981). The evolution o f function in agonistic behavior, w: P.F. Brain, D. Ben­
ton (red.), Multidisciplinary approaches to aggression research (s. 129-158).
Amsterdam: Elsevier.
Sears R.R., Maccoby E.E., Levine H. (1957). Patterns o f child rearing. Evanston, IL:
Harper and Row.
Strelau J. (2000a). Różnice indywidualne: opis, determinanty i aspekt społeczny, w:
J. Strelau (red.), Psychologia—Podręcznik akademicki, t. 2 (s. 653-681). Gdańsk:
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Strelau J. (2000b). Osobowość jako zespół cech, w: J. Strelau (red.), Psychologia Podręcznik akademicki, t. 2 (s. 525-560). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psy­
chologiczne.
Strelau J. (2000c). Temperament, w: J. Strelau (red.), Psychologia - Podręcznik aka­
demicki, t. 2 (s. 684-719). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
63
A
dam
F rączek
Surzykiewicz J. (2000). Agresja i przemoc w szkole. Uwarunkowania socjoekologiczne. Warszawa: CMPP-P.
Tazbir J. (1993). Okrucieństwo w nowożytnej Europie. Warszawa: Polska Oficyna
Wydawnicza „BGW ”.
Tomaszewski T. (1963). Wstęp do psychologii. Warszawa: PWN.
Tomaszewski T. (1975). (red.), Psychologia. Warszawa: PWN.
Zagrodzka J., Fonberg E. (1997). Is predatory behavior a model o f complex forms o f
human aggression, w: S. Feshbach, J. Zagrodzka (red.), Aggression. Biological,
developmental and social perspectives (s. 15-26). New York: Plenum Press.
64
O M O T Y W A C Y JN Y C H R E G U LA TO R A C H
A L T R U IST Y C Z N E G O PO M A G A N IA
Na przykładzie osób, które ratowały Żydów w okresie hitlerowskiej okupacji
J a n u sz R ey ko w sk i
W bogatej i różnorodnej spuściźnie Profesora Tadeusza Tomaszewskiego jest
także cykl prac poświęcony zjawisku pomagania (Tomaszewski, 1993,1994a, 1994b).
Zjawisko to przedstaw ia on w ram ach sformułowanego przez siebie modelu, który
nazyw a układem referencyjnym czynności pomagania. M odel ten uw zględnia cały
system warunków, dzięki którym pom aganie m oże dojść do skutku, a jego podsta­
w ą jest pojęcie „odniesienia”, ponieważ jest to aktywność, która „do czegoś się
odnosi” (Tomaszewski, 1993, s. 17). M odel ten dostarcza kategorii, za pom ocą któ­
rych m ożem y przedstawić proces regulacji czynności pomagania, przy czym chodzi
tu o pom aganie allocentryczne, czyli ukierunkowane na dobro tego, kom u się po­
maga. A utor nie zajmuje się pom aganiem egocentrycznym, m ającym na celu przede
w szystkim dobro własne pom agającego (Tomaszewski, 1994a, s. 5).
Punktem w yjścia przeprow adzonej przez Tom aszewskiego analizy allocentrycznego pom agania je st założenie, że pom oc udzielana je st osobom , których
potrzeby są w idoczne (dla tych, którzy m ogliby udzielić pom ocy). A le naw et w te­
dy, gdy są w idoczne, nie zaw sze do pom ocy skłaniają, ludzie bow iem w ykazują
znaczny stopień w ybiórczości, jeżeli idzie o to, kom u i ja k ą pom oc skłonni są
udzielić. W edług tego autora podstaw ą decyzji o udzieleniu pom ocy je st ocena
tego, kto jej potrzebuje, na trzech wym iarach: m oralnym (czy dana osoba ze w zglę­
dów m oralnych na pom oc zasługuje), bliskości społecznej (im bliższa, tym m a
w iększe szanse otrzym ania pom ocy), w ażności (osobom ocenianym jako w ażne
chętniej udziela się pom ocy niż ocenianym jako nieważne).
D ru g ą istotną przesłanką decyzji o udzieleniu pom ocy jest, w edług Tom a­
szew skiego, „kom plem entam ość m ożliw ości” . Znaczy to, że to w łaśnie pom aga­
jący dysponuje m ożliw ościam i, których brakuje potrzebującem u pomocy.
M ożna jednak zadać sobie pytanie: jak to się dzieje, że allocentiyczna pomoc
w ogóle może dojść do skutku. Biorąc pod uw agę nader rozpowszechnioną opinię
o egoistycznej naturze człowieka, łatwo dojść do wniosku, że owa allocentryczna po­
m oc to iluzja, a za każdym aktem takiej pom ocy kryje się jakiś ukryty interes własny.
Ja n u sz R ey k o w sk i
P o m a g a n ie
66
a
„ e g o is t y c z n a
n a t u r a c z ł o w ie k a ”
Zarów no w śród laików, ja k też w śród psychologów, filozofów czy innych
przedstaw icieli nauk społecznych i hum anistycznych dość często spotykam y się
z poglądem , że człow iek je st istotą z natury egoistyczną. Zgodnie z tym poglądem
(np. zgodnie z pew nym i w ersjam i teorii w ym iany czy też teorii racjonalnego w y­
boru) w szystko, co robim y i do czego dążymy, m a na celu zw iększenie osobistych
korzyści i zm niejszenie lub uniknięcie strat. Pogląd ten trudny je st jed n ak do p o ­
godzenia z obserw acjam i w skazującym i, że są ludzie, którzy w pew nych okolicz­
nościach dokonują aktów pośw ięcenia troszcząc się o korzyści cudze, m im o że
p o n o szą duże koszty osobiste, a niekiedy naw et narażają się na ogrom ne niebez­
pieczeństw a. Innym i słowy dokonują czynów altruistycznych.
Z w olennicy poglądu „o egoistycznej naturze człow ieka” są zdania, że bezin­
teresow ność takich czynów je st pozorna, poniew aż pośw ięcając się dla drugich
człow iek zaw sze odnosi jakąś korzyść osobistą choćby w form ie poczucia w e­
w nętrznej satysfakcji. To jest argum ent oparty na nieporozum ieniu. Spór o to, czy
natura ludzka jest, czy nie jest, egoistyczna, nie dotyczy doznaw ania czy niedoznaw ania satysfakcji, lecz pow odów satysfakcji. Z m oralnego i praktycznego punk­
tu w idzenia istnieje fundam entalna różnica, czy źródłem satysfakcji je st pow ięk­
szanie posiadanych dóbr lub władzy, czy też pom nażanie dobra publicznego albo
dobra innych osób. A ponadto bardzo ważne jest ukierunkow anie czynności: m oże
być ona zorganizow ana dla pow iększenia własnej satysfakcji lub też dla realizacji
jakiegoś celu w stosunku do ja zew nętrznego (Karyłowski, 1982).
Spór o to, czy tak rozum iane działania altruistyczne są czym ś realnym , nie
je st jed n ak łatw y do rozstrzygnięcia, poniew aż w konkretnych sytuacjach zaw sze
m o g ą nasuw ać się różne wątpliw ości. Tak np. m oże rodzić się podejrzenie, że
czyny z pozoru altruistyczne sąjed y n ie przejaw em pew nej dalekow zroczności pośw ięcając się dziś dla kogoś spodziew am y się sowitej odpłaty w przyszłości
b ądź od „obdarow anego”, bądź od społeczeństw a, które nasze pośw ięcenie do­
strzeże i wynagrodzi. M aterialnie lub moralnie. Przykładem takiej „dalekow zrocz­
ności” m ogłoby być zachow anie niektórych bojow ników o w olność i dem okrację
w Polsce, którzy - po zw ycięstw ie dem okracji - w ystąpili do sądów o sowite
odszkodow ania za poniesione straty m oralne i m aterialne. W praw dzie w iadom o,
że nie każdy, kto pośw ięcił się dla drugich lub dla dobra publicznego, spotyka się
z w dzięcznością i odpow iednią n ag ro d ą ale w ram ach przytoczonego tu sposobu
m yślenia fakty te m ożna interpretow ać jako błąd w kalkulacji zysków i strat. R oz­
patrując pośw ięcenie dla drugich jako inwestycję, trzeba liczyć się z tym , że nie
w szystkie inw estycje przynoszą oczekiw ane zyski.
W życiu codziennym bardzo trudno rozstrzygnąć, czy dany czyn dokonany
z w ielk ą d o zą osobistego pośw ięcenia m a rzeczyw iście charakter całkow icie b ez­
interesowny. Zaw sze m ożna m ieć w ątpliw ości i zastanaw iać się, cóż to za korzyść
w łasna kryła się za szlachetnym postępkiem . R ów nież eksperym entalne badania
nad altruizm em nasuw ają różne w ątpliw ości, poniew aż dotyczą na ogół zjaw isk
O MOTYWACYJNYCH REGULATORACH ALTRUISTYCZNEGO POMAGANIA
dość prostych, m ało kosztow nych, a nieraz w ręcz trywialnych. Trudno na ich pod­
stawie w ypow iadać zbyt m ocne tw ierdzenia na tem at ludzkiej natury - je st ona
czy nie je s t z istoty swej egoistyczna. Dlatego też psychologow ie zainteresow ani
tym tem atem próbują poddaw ać dokładniejszej analizie te przypadki, w których
zjaw isko altruizm u zdaje się przybierać klarow ną i nie budzącą żadnych pow aż­
nych w ątpliw ości formę. Chodzi tu o działania w ym agające dużych osobistych
pośw ięceń; nie są one chw ilow ym , jednorazow ym aktem, lecz trw ają przez dłuż­
szy czas, a osoba (czy osoby), na którą są skierow ane, nie należy do kręgu najbliż­
szej rodziny (a więc nie m ożna zastąpić tezy o egoizm ie indywidualnym tezą o „sa­
m olubnym genie”).
Z etknąw szy się z takim i przypadkam i, stajem y przed pytaniam i: Co spraw iło,
że pew ni ludzie podjęli tego rodzaju działania? C zem u jedni je podejm ują, a inni
nie? O dpow iedzi na te pytania m ogą pozw olić nam na lepsze zrozum ienie psy­
chologicznych m echanizm ów altruizm u.
B a d a n ia
nad
„ a l t r u is t y c z n ą
o s o b o w o ś c ią ”
Chcąc lepiej zrozum ieć psychologiczne m echanizm y altruizm u, w arto dokład­
nie zbadać przypadki, gdy altruistyczny charakter udzielanej pom ocy nie nasuw a
pow ażnych w ątpliw ości. Są to zw ykle sytuacje ekstrem alne. Do takich należała
sytuacja ludności żydow skiej w krajach okupow anych przez N iem cy hitlerow ­
skie. W tedy w łaśnie znaleźli się ludzie, którzy podejm ow ali bezinteresow ne pró­
by ratow ania Ż ydów zagrożonych zagładą. Było to zadanie bardzo trudne i b ar­
dzo niebezpieczne. W krajach Europy Zachodniej (we Francji, Holandii, w N iem ­
czech) działalność ta, oprócz ogrom nych trudów o charakterze praktycznym , po­
ciągała za sobą groźbę uw ięzienia w obozie koncentracyjnym . W Polsce - i w in­
nych krajach tego regionu - w iązała się z ryzykiem skazania na śm ierć i to nie
tylko głów nego „w inow ajcy”, ale także jego rodziny. W w ielu m iejscach naszego
kraju rozsiane są groby tych, których złapano na udzielaniu pom ocy Żydom .
Z agrożenie to było bardzo realne. N iem al każda osoba, z k tórą w Polsce prze­
prow adzano w yw iad na tem at udzielanej przez n ią pom ocy ukryw anym Żydom ,
opisyw ała epizody stykania się z tzw. szm alcow nikam i - ludźm i tropiącym i Ż y ­
dów i szantażującym i R atujących lub sprzedającym i zdobyte inform acje policji
niem ieckiej.
O grom ne też były trudności i koszty ratowania. Znalezienie i utrzym anie miejsc
ukrycia, dostarczanie środków do życia, koegzystencja (często na małej przestrzeni)
obcych ludzi przez bardzo długi czas, radzenie sobie w m om entach kryzysow ych,
gdy pojaw iała się bezpośrednia groźba aresztowania, to przykłady ogrom nych
problem ów, jak ie trzeba było rozwiązywać.
Z dając sobie spraw ę z w ielkości „kosztów ” ponoszonych przez R atujących,
m ożem y zadać pytanie: Co sprawiło, że niektórzy ludzie decydow ali się je p o ­
nieść?
67
Ja n u sz R ey k o w sk i
Pytanie to było głów nym tem atem w ielkiego m iędzynarodow ego program u
badaw czego pod nazw ą_Altruistic Personality Project (B adania nad A ltruistyczną
O sobow ością) - zainicjow anego i kierow anego przez profesora Sam uela O linera
z U niw ersytetu H um boldta w Kalifornii. W program ie tym poddano badaniu po­
nad 400 osób zaangażow anych w ratow anie Żydów w Polsce, w e Francji, w H o­
landii, w N iem czech i innych krajach Europy. Zbadano też 126 osób, które żyjąc
w podobnych w arunkach ja k R atujący nie brały udziału w ratow aniu (Oliner, Oliner, 1988). W realizacji tego program u w spółdziałał zespół polskich badaczy pod
m oim kierunkiem . B adania prow adzone były w latach 1983-1985.
P odstaw ą selekcji osób badanych były dokum enty zgrom adzone przez Insty­
tut Yad Vashem i przez lokalne placów ki prow adzące badania historyczne - w Pol­
sce był to Żydow ski Instytut Historyczny. Przy doborze badanych kierow ano się
czterem a kryteriam i: działalność ich w iązała się z bardzo dużym ryzykiem osobis­
tym , nie była w ynagradzana m aterialnie, podejm ow ano j ą z własnej woli, m iała
na celu pom oc osobie żydow skiego pochodzenia. G rupa kontrolna została utw o­
rzona na podstaw ie procedury tzw. doboru param i. Do każdej osoby ratującej
dobierano osobę w tym sam ym wieku, tej samej płci, o tym sam ym poziom ie
wykształcenia, m ieszkającej w czasie w ojny w tej samej okolicy. N iektóre z tych
osób brały udział w R uchu O poru - określaliśm y je jako „A ktyw ne” (53 osoby),
a pozostałe jako „Pasyw ne” (73 osoby).
Z k ażdą badaną osobą prow adzono w yw iady w jej oj czystym j ęzyku1. Podsta­
w ą w yw iadu był specjalny kw estionariusz obejm ujący ok. 450 pozycji (75% po­
zycji typu „w ybór przym usow y”). D otyczyły one osobistej historii życia począw ­
szy od w czesnego dzieciństw a, szczegółow ego opisu aktyw ności zw iązanej z ra­
tow aniem Żydów 2, a także niektórych postaw osobistych. O soby badane w ypeł­
niały też pew ne skale psychologiczne: Umiejscowienia K ontroli (Rottera), Sam o­
oceny (Rosenberga), E m patii (M ehrabiana i Epsteina), Społecznej O dpow iedzial­
ności (B erkow itza i Lutterm ana)3.
Dane zebrane w toku opisanych tu badań są bardzo bogate, ale pod w zględem
m etodologicznym m ogą pozostaw iać wiele do życzenia. Dlatego też przy ich ana­
lizie i interpretacji trzeba zachow ać ostrożność, traktując je przede w szystkim
jak o źródło pew nych idei teoretycznych i hipotez, a nie jako m ocne dow ody n a­
ukow e. Z tym zastrzeżeniem zam ierzam na dalszych stronach tego tekstu przed­
stawić pew ien m odel psychologicznych m echanizm ów altruizm u, w yłoniony na
podstaw ie analizy zebranego w opisanym program ie m ateriału.
68
1 W Polsce wywiady były prowadzone pod kierunkiem dr Zuzanny Smoleńskiej.
2 Osoby z grupy kontrolnej były pytane o ich doświadczenia wojenne.
3 Wywiad trwał zwykle ok. dwóch godzin i wywoływał żywe zainteresowanie osób z grupy
Ratujących. Część osób z grupy kontrolnej była wyraźnie mniej zainteresowana wywiadem. Szczegółowy opis narzędzi i procedury zawarty jest w monografii Pearl i Samuela Olinerów (1988).
O MOTYWACYJNYCH REGULATORACH ALTRUISTYCZNEGO POMAGANIA
R o z p o z n a n ie
cudzej potrzeby
JAKO WARUNEK SFORMUŁOWANIA CELU PROSPOŁECZNEGO
C zynności osób R atujących nie były im pulsyw ną odpow iedzią na zaistniałą
sytuację, lecz trw ającą przez dłuższy czas (tygodnie, m iesiące, lata) zorganizow a­
n ą działalnością. Podjęcie tego rodzaju działalności zakłada, że jej celem jest ochro­
na interesów i zaspokojenie potrzeb innych ludzi, tak w ięc je st ona kierow ana
przez cele prospołeczne (Staub, 1980). Aby cel prospołeczny sform ułow ać, czło­
w iek m usi w jakim ś stopniu rozpoznać potrzeby innej osoby (Łatane, Darley, 1970;
Schwartz, 1977)4.
W w ielu zw ykłych codziennych sytuacjach rozpoznanie potrzeb innej osoby
- ich treści i w agi - okazuje się dość trudne, poniew aż sytuacje społeczne, w któ­
rych przebyw am y, są w ieloznaczne, a także w ieloznaczne są sygnały, jak ie prze­
kazujem y sobie w zajem nie. W szczególności często nie je st oczyw iste, czy po­
trzeby drugiego człow ieka m ają tę wagę, iż należy dla ich zaspokojenia zdecydo­
wać się na pośw ięcenie jakichś dóbr osobistych (Tom aszewski, 1994a). Z darzają
się jed n ak okoliczności, kiedy widzimy, że zagrożone je st życie ludzi, że pogw ał­
cone są ich podstaw ow e praw a, że pozbaw ia się ich m ienia i w ypędza z siedzib.
M ogłoby się w ydaw ać, iż dla każdego świadka tych zdarzeń potrzeby ofiar są
oczywiste. O kazuje się jednak, że nie są.
A nalizując odpow iedzi badanych osób na pytania dotyczące ich reakcji na los
prześladow anych Żydów, przekonaliśm y się, że ogrom na większość była w m niej­
szym lub w iększym stopniu św iadom a tego losu. W iedzieli, że Żydzi byli stygm atyzow ani (m ieli obow iązek noszenia opasek z gw iazdą D aw ida), w ypędzani
z m ieszkań i domów, fizycznie m altretow ani i m ordowani. Ale osoby te bardzo
różniły się, jeżeli idzie o sposób ujm ow ania tych faktów.
Część badanych (głów nie z grupy „Pasyw nych”) fakty te odbierała po prostu
jak o inform acje o zdarzeniach, które się kom uś przytrafiły. Zostały one zapisane
w pam ięci nie w zbudzając szczególnego zaangażow ania. Traktow ano je z dystan­
sem, tak ja k się traktuje sprawy odległe i obce. Potrzeby ofiar w ogóle nie były
uśw iadam iane.
W arto zauw ażyć, że reakcje tego rodzaju nie m uszą św iadczyć o patologicz­
nym chłodzie em ocjonalnym tych osób. Przecież całkiem niedaw no w ielu E uro­
pejczyków i A m erykanów - czytając doniesienia o bom bardow aniu m iast w Iraku
czy A fganistanie lub oglądając te zdarzenia na ekranach telew izorów - nie m yśla­
ło o ludziach m asakrow anych, zabijanych, śm iertelnie przerażonych i zrozpaczo­
nych, nie rozw ażało tych zdarzeń w kategorii potrzeb odczuw anych przez ofiary
ow ych bom bardow ań. R zecz w tym , że dostrzeganie potrzeb innych ludzi zależy
od ich psychologicznego od nas dystansu (Reykow ski, Sm oleńska, 1982; Rey-
4 Pomijamy tu kwestię trafności rozpoznania. Nietrafiie rozpoznanie potrzeb może prowadzić
do wadliwego ukierunkowania działań, ale nie pozbawia ich prospołecznego charakteru.
69
Ja n u s z R e y k o w sk i
70
kowski, 1986) - potrzeby osób odległych geograficznie, kulturow o, psycholo­
gicznie m ogą pozostać niezauważone.
Drugi rodzaj reakcji wobec losu prześladow anych Żydów to w yraźna, często
bardzo silna reakcja em ocjonalna. Część badanych, opisując zapam iętane zdarze­
nia, m ów iła o sw oim silnym ich przeżyw aniu, czasam i w trakcie opisu reagow ała
podnieceniem i płaczem . Osoby te w spom inały o takich reakcjach, ja k w spółczu­
cie, przerażenie, wstrząs, horror, oburzenie, a także o takich ocenach, ja k potępie­
nie spraw ców i nienaw iść do nich. W szakże te uczucia nie prow adziły do ujęcia
sytuacji w kategorii potrzeb ofiar i nie prow adziły do sform ułow ania prospołecz­
nego celu. N ic w ięc dziwnego, że nie m iały one żadnych konsekw encji w postaci
jakichś działań pom ocnych.
N ależy zauw ażyć, że negatyw na reakcja em ocjonalna - w yw ołana przez zda­
rzenia dotyczące tak cudzego, ja k i własnego losu - nie zaw sze doprow adza do
uśw iadom ienia sobie czy odczucia cudzej lub własnej potrzeby. N ieraz się zda­
rza, że ludzie po prostu akceptują swój w łasny czy cudzy los jako coś nieuchron­
nego. Tak np. dla w ielu osób, w tym także dla wielu lekarzy, ból to naturalny
tow arzysz choroby, nie dający się zm ienić składnik ludzkiej kondycji, z którym
trzeba się pogodzić. N ie ujm ują sytuacji chorego jako potrzeby (środków prze­
ciw bólow ych). C zęsto natom iast tw orzą różne interpretacje nadające sens tem u,
co ich (lub kogoś innego) spotyka - m ów ią o woli bożej, o konieczności pokuty,
o karze za grzechy, o fatum. Przekonania te ułatw iają im pogodzenie się z sytu­
acją. W niektórych kulturach (w niektórych grupach społecznych) ludzie w yka­
zu ją d u żą gotow ość do tw orzenia takich interpretacji i do godzenia się ze swym
losem.
Trzeci rodzaj reakcji to ujm ow anie sytuacji prześladow anych w kategorii p o ­
trzeb, a w ięc dostrzeżenie, że potrzebują m iejsc, w których m ogliby się ukryć,
żyw ności, zaopiekow ania się ich dziećm i, w ydostania z getta itd. R ozpoznanie
potrzeb daw ało podstaw ę m yślenia o sposobach ich zaspokojenia, a w ięc do sfor­
m ułow ania prospołecznego celu (jak znaleźć czy zbudow ać kryjów kę, skąd zdo­
być fałszyw e dokum enty, ja k ukryć przed sąsiadam i, że kupuje się nadm ierną
ilość żyw ności, ja k zorganizow ać ucieczkę).
Takie ujęcie sytuacji w ym aga pew nych zdolności um ysłow ych (w ym yślenia
rozw iązań bardzo trudnego zadania), a także pew nych zasobów - um ysłow ych,
m aterialnych lub społecznych. Co nie znaczy, że w ym aga zam ożności. Pom ocy
Ż ydom udzielali naw et bardzo biedni ludzie, w ykorzystując to, co m ieli do dys­
pozycji - np. piw nicę, szopę, stare cegły dla zam askow ania w ejść do kryjów ek
itp. Osoby, które nie potrafiły rozw iązać tego rodzaju zadań, patrzyły na los Ż y ­
dów jak o n a przerażający spektakl, w zbudzający silne em ocje, ale z którym nie
m ożna nic zrobić.
R ozpoznanie potrzeb nie zaw sze dokonywało się sam odzielnie. W w ielu przy­
padkach następow ało dzięki tem u, że do danej osoby ktoś zw racał się o pom oc albo sam prześladow any, albo ktoś w jego imieniu. W tedy zadaniem jej było znalezienie praktycznych rozw iązań dla w yłaniających się problem ów. N ieraz jed -
O MOTYWACYJNYCH REGULATORACH ALTRUISTYCZNEGO POMAGANIA
nak ona sam a m usiała sam odzielnie rozpoznać sytuację i w ynikające z niej po­
trzeby.
Ilu stracją tego m oże być zdarzenie opisane przez Sam uela O linera
w je g o autobiograficznej książce pt. R estless M em ories (1986). O pow ia­
da on, ja k po ucieczce z likw idow anego getta w m iejscow ości B obow a
(na Podkarpaciu) zapukał do drzw i sw ych polskich sąsiadów - w e wsi,
w której przed w ypędzeniem m ieszkała jeg o rodzina. P oprosił m ieszka­
ją c ą tam sąsiadkę o pom oc. Jed n ą z pierw szych rzeczy, które uczyniła ta
kobieta, było nadanie m u popularnego chrześcijańskiego im ienia (Józef)
i nauczenie go katolickiej m odlitwy. N ie o to prosił j ą ów m ały chłopiec
szukający ratunku. A le ona sam a zanalizow aw szy sytuację zrozum iała,
że jeg o szanse przeżycia w zrosną, kiedy będzie m ógł ukryć sw ą to żsa­
m ość, i tem u w łaśnie m iało służyć to, co zrobiła. N ależy dodać, że nie
by ła to próba „naw racania” go.
N iezależnie od tego, ja k doszło do uśw iadom ienia sobie potrzeb prześlado­
w anych Ż ydów - czy dana osoba sam a je dostrzegła, czy też zostały one w yrażo­
ne przez kogoś innego - trzeba było ustosunkow ać się do zaistniałej sytuacji,
a w ięc uznać bądź nie, że w ym aga ona podjęcia odpow iednich działań. Tak w ięc
każda osoba stawała przed takim oto dylematem: czy zagrożenie, najpewniej śm ier­
telne, tego oto człow ieka czy tych ludzi stanowi w ystarczającą rację dla podjęcia
działań, które m nie sam ego na podobne zagrożenie naraża? Czy ratow anie ofiar
hitlerow skich prześladow ań je st w ażniejsze niż bezpieczeństw o w łasne i własnej
rodziny i uzasadnia te w szystkie ciężary, jakie z ratow aniem się wiążą?
R atujący uznali, że je st ważniejsze. N asuw a się w zw iązku z tym pytanie: co
ich do tego skłaniało, czyli jak a była m otyw acja do podjęcia działań altruistycznych?
Ź ródła
m o t y w a c j i d o r a t o w a n ia
N ie m a nic szczególnego w tym , że w idok cudzego nieszczęścia w yw ołuje
siln ą afek ty w n ą reakcję, która nierzadko urucham ia im pulsyw ną chęć pom ocy.
Pom oc taka je s t d o raźn ą reak cją na sytuację - reakcją nie liczącą się z osobisty­
m i kosztam i, ale k rótkotrw ałą (P iliavin i in., 1981). W tych w ypadkach po m a­
ganie dochodzi zapew ne do skutku dzięki uruchom ieniu pew nych m echanizm ów
afektyw nych, a w yższe procesy um ysłow e m ają w tym niew ielki udział. S ytu­
acja w y gląda je d n a k inaczej, gdy udzielanie pom ocy to działanie obejm ujące
dłuższy p rzedział czasu - dni, tygodnie, m iesiące, a naw et lata. Jakie czynniki
u ru ch am iają i pod trzym ują działania tego rodzaju? Co skłania ludzi do takich
działań?
Poszukując bardziej ogólnej odpowiedzi na pytanie o m otyw ację osób R atu­
jących, dokonaliśm y analizy zebranego m ateriału poszukując wskaźników, na pod-
71
Ja n u sz R ey k o w sk i
72
staw ie których tę m otyw ację m ożna by opisać. W zięliśm y pod uw agę następujące
w skaźniki:
> Sam oopis m otyw ów - odpow iedź na pytanie kw estionariusza [E39]: „A teraz
proszę, aby zechciała Pani (Pan) pow iedzieć mi, jakie były głów ne powody,
które skłoniły j ą (jego) do podjęcia tych działań?” .
> Struktura czynności: okoliczności, w których działania zostały podjęte, for­
m y działań, okoliczności, w jak ich działania zostały zakończone (czy p rz er­
wane).
> Postaw y i zachow ania osób, z którym i Ratujący był związany.
> Argum enty, których Ratujący używ ał wtedy, gdy ze strony otoczenia spotkał
się z k rytyką swej działalności.
> Form y stosunków m iędzy Ratującym a ratow anym i osobami.
> Tematy, na których skoncentrow ana była uw aga Ratującego, kiedy opisyw ał
sw ą działalność i stosunki z ratowanym i.
> R ola innych osób przy podejm ow aniu i realizow aniu działań Ratujących.
> Zachow anie w sytuacjach krytycznych, w tedy gdy pojaw iło się bezpośrednie
zagrożenie dla Ratującego, dla jego bliskich i dla ratow anych.
R am y tego tekstu nie pozw alają na bardziej rozw inięte uzasadnienie doboru
w ym ienionych tu wskaźników. O graniczę się jedynie do stw ierdzenia, że ich ze­
staw zaw iera - oprócz bezpośredniej inform acji o m otyw ach - inform acje doty­
czące czynników sytuacyjnych, które m ogły odgrywać rolę w urucham ianiu, pod­
trzym yw aniu, ham ow aniu działalności, inform acje o poznaw czych i afektyw nych
składnikach czynności przede w szystkim w m om entach krytycznych, tj. w m o­
m encie ich podejm ow ania, kończenia oraz napotkania pow ażnych zagrożeń lub
przeszkód. Zaw iera też inform acje o dotyczących tej działalności relacjach z ludź­
mi. Taki dobór w skaźników opiera się na koncepcji regulacji czynności Tadeusza
Tom aszew skiego (Tom aszewski, 1963).
Trzeba przyznać, że zebrane przez nas dane nie były na tyle system atyczne,
by w każdym analizow anym przypadku m ożna było zidentyfikow ać w szystkie
w ym ienione tu kategorie inform acji. N iem niej jednak analiza, ja k ą przeprow a­
dziliśmy, dała nam podstaw y do wniosku, że posiadany m ateriał um ożliw ia zre­
konstruow anie, w form ie hipotetycznej, głów nych m otywów, które odgryw ały
istotną ro lę przy podejm ow aniu i realizow aniu czynności ratow ania. U dało nam
się zidentyfikow ać trzy klasy takich motywów.
M otyw y allocentryczne, które pojaw iały się jako rezultat koncentracji uw a­
gi na losie prześladow anej osoby (czy osób) głów nie w sytuacji bezpośredniego
z nią (nimi) kontaktu. Następowało wtedy coś w rodzaju centracji na sytuacji ofiary
i zw iązana z tym silna reakcja afektyw na - przede w szystkim w spółczucie, a tak­
że tendencja do przyjęcia perspektyw y tej osoby. Reakcje te urucham iały p ra­
gnienie uczynienia czegoś na jej rzecz.
W ydaje się, że w tego rodzaju przypadkach źródłem potencjału m otyw acyj­
nego je s t em patia. W edług M ąrtina H offm ana, autora jednej z najbardziej rozbudow anych teorii rozw oju empatii, da się w yróżnić kilka poziom ów tego rozw oju
O MOTYWACYJNYCH REGULATORACH ALTRUISTYCZNEGO POMAGANIA
- od w ysoce globalnej reakcji afektywnej na bezpośredni bodziec afektywny, co
je s t charakterystyczne dla m ałych dzieci, do w ysoce zróżnicowanej reakcji opar­
tej na dobrym rozpoznaniu sytuacji drugiej osoby. W skutek ow ych zm ian rozw o­
jo w ych człow iek reaguje em patycznie nie tylko na przejaw y em ocji innych ludzi,
ale rów nież okazuje w rażliw ość em ocjonalną na ich sytuację życiow ą (Hoffm an,
1977, 1982, 1990). Staje się to m ożliw e dzięki rozbudow aniu reprezentacji po­
znawczej drugiej osoby. Reprezentacja taka m oże być źródłem silnej i trwałej
m otyw acji prospołecznej (Reykow ski, 1986).
M otyw y norm ocentryczne. D la wielu Ratujących istotne znaczenie przy pod­
jęciu i realizow aniu czynności ratow ania m iało przekonanie, że w ypełniają w ten
sposób w ażny w ym óg normatywny. W ymóg ten m ógł m ieć różne konkretne for­
my, np. form ę religijnego nakazu m iłości bliźniego albo w w ersji świeckiej norm y społecznej odpow iedzialności, a także inne. A ktualizacja takiego w ym ogu
w yw oływ ała poczucie obow iązku i świadom ość, że niespełnienie tego obow iąz­
ku w zbudzi poczucie w iny i w yrzuty sum ienia. W tych w ypadkach często odno­
szono się do w oli lub opinii jakiegoś autorytetu, takiego ja k w łasna grupa odnie­
sienia, rodzice, przyw ódca duchowy, a także do pozaziem skiego autorytetu - woli
Boga. Podjęcie i kontynuow anie działań pom ocnych w iązało się w ów czas z p rze­
konaniem o m oralnym lub praktycznym w sparciu ze strony innych osób, z który­
m i jed nostka czuła się związana.
Potencjał m otyw acyjny m echanizm ów norm ocentrycznych w ydaje się opie­
rać na m niej lub bardziej zintem alizow anych społecznych w ym ogach (w teorii
standardów ew aluacji określa się je jako tzw. standardy konform istyczne - R ey­
kow ski, 1990). W pew nych przypadkach w ym óg taki przekazyw any był pośred­
nio lub bezpośrednio przez społeczne autorytety - np. przez kapłana, przez
zw ierzchnika podziem nej organizacji, przez darzoną autorytetem znajom ą osobę;
w innych - w ym óg ten był generow any przez sam ego R atującego na podstaw ie
uprzednich dośw iadczeń (np. przypom nienia rodzicielskich nakazów ). Złam anie
takich norm w iązało się w w yobrażeniu badanych z silnym i negatyw nym i reak­
cjam i em ocjonalnym i. A ntycypacja tych reakcji nadaw ała afektyw ne znaczenia
decyzji o podjęciu lub kontynuow aniu czynności pom agania.
W yjaśnianie działań prospołecznych (altruistycznych) przez odw ołanie się do
w ym ogów norm atyw nych było w śród psychologów bardzo popularne (Bar-Tal,
1976; B erkow itz, 1972; Krebs, M iller, 1985). W ielu autorów sugerow ało, że in­
ternalizacja norm jest jedynym m echanizm em takich działań. To stanow isko spot­
kało się z krytyką badaczy reprezentujących podejście strukturalno-rozw ojow e
(Kohlberg, 1976). U w ażają oni, że społeczna kontrola norm atyw na jako m echa­
nizm m oralnego postępow ania nie je st zjaw iskiem uniw ersalnym - dotyczy osób
funkcjonujących na poziom ie m oralności konw encjonalnej, tj. w trzecim i czw ar­
tym stadium rozw oju m oralnego w edług L aw rence’a K ohlberga. Pisze on: „Fun­
dam entalną charakterystyką definiującą i określającą wspólne cechy poziom u kon­
w encjonalnego je st perspektyw a społeczna, podzielane przekonania członków
danej relacji lub danej grupy” (Kohlberg, 1976, s. 33).
73
Ja n u sz R eyk o w sk i
M otyw y aksjologiczne. Dla niektórych Ratujących podjęcie i realizacja czyn­
ności pom agania w iązały się z uprzytom nieniem sobie, że prześladow ania Żydów
to pogw ałcenie pew nych podstaw ow ych m oralnych pryncypiów, takich ja k spra­
w iedliw ość czy świętość ludzkiego życia. Św iadom ość ta w zbudzała dążenie do
obrony ow ych pryncypiów. W tym w ypadku nie m iało znaczenia, co m yślą czy
ro b ią inni ludzie, poniew aż najw ażniejsze było w ew nętrzne m oralne przekonanie
o tym , co je s t słuszne.
M otywacyjny potencjał wzbudzonych w ten sposób dążeń czerpał sw ą siłę z do­
brze ugruntowanego w um yśle danej osoby systemu przekonań m oralnych. Przeko­
nania tc dotyczyły pew nych podstawowych pojęć, które m ożna określić jako m oral­
ne pryncypia. Pryncypia m ają to do siebie, że zaw ierają nie tylko jakąś treść deskryptywną, ale również - silny ładunek afektywny. M ożna przyjąć, że pryncypia
kształtują się w um yśle jako pojęcia abstrakcyjne wyższego rzędu, integrujące sze­
roki zakres standardów ewaluatywnych uznawanych przez daną jednostkę (Rey­
kowski, 1990). Pryncypia maj ą też to do siebie, że stanowią podstawę ocen uw zględ­
niających perspektywę pozaosobistą. Za dobre lub złe uznawane jest nie to, co służy
jednostce, lecz to, co m a szersze, w zasadzie uniwersalne, odniesienie.
Ludzie różnią się, jeżeli idzie o regulacyjną rolę pryncypiów. U niektórych
uzyskują one rolę dom inującą. Znaczy to, że oceny oparte na uznaw anych pryn­
cypiach determ inują postaw y i zachow ania w w ielu różnych sytuacjach. N adają
one w ysoką w artość celom prospołecznym .
D obrym przykładem m otyw acji aksjologicznej je st pew na Francuzka
organizująca różne form y pom ocy dzieciom żydow skim , których rodzice
zostali w yw iezieni do obozów koncentracyjnych. W trakcie trwającej po­
nad trzy lata działalności pom ogła kilkuset osobom. N ie znała żadnej z nich.
D ziałalność tę podjęła z własnej inicjatywy. N ikt się o to do niej nie zw ra­
cał, nie m iała też wcześniej żadnych bezpośrednich kontaktów z Żydam i.
D ziałała sam odzielnie. R elacjonując sw ą działalność, w ogóle nie m ów iła
o jakichś osobistych uczuciach wobec osób, którym pom agała - n p . o w spół­
czuciu, przyjaźni czy tym podobnych - ani też o ich uczuciach. K oncentro­
w ała się natom iast na fakcie, że rząd francuski w ydał praw o skierow ane
przeciw Żydom . Prawo to uznała za w ielce niespraw iedliw e - za pogw ał­
cenie pew nych podstaw ow ych wartości.
R óżnice m iędzy trzem a opisanym i tu kategoriam i m otyw ów do działań altruistycznych m ożna zilustrować wypowiedziam i samych osób badanych, które w róż­
ny sposób ujm ow ały pow ody swej działalności. Tabela 1. przedstaw ia przykłady
tych w ypowiedzi.
74
O MOTYWACYJNYCH REGULATORACH ALTRUISTYCZNEGO POMAGANIA
Tabela 1.
N iniejsza tabela ilustruje trzy opisane tu kategorie motywów odwołując się do odpo­
wiedzi osób badanych na pytanie kwestionariusza [E39]: „A teraz proszę, aby zechciała
Pani (Pan) powiedzieć mi, jakie były główne powody, które skłoniły j ą (jego) do podjęcia
tych działań?”.
Motywy allocentryczne
G łów ną cechą motywów allocentrycznych jest koncentracja na losie innego człowie­
ka. Koncentracja ta w relacjach badanych osób (Ratujących) wyrażała się w formie sku­
pienia uwagi na potrzebach, uczuciach, sytuacji życiowej prześladowanych.
Wiedziałem, że potrzebują pomocy. To było najważniejsze. (R.101)
Ci Żydzi przyszli i płakali. To co moja matka mogła zrobić? Nie miała wyboru. (R.102)
Ten człowiek był w nieszczęściu. M usiałem pomóc. (R.224)
Chcieliśmy j ą uratować. Nie chcieliśmy, żeby j ą złapano. Było nam je j żal. Wiedzieliśmy,
że je ś li je j nie przyjmiemy, nie będzie miała gdzie pójść. (R .231)
Kiedy zobaczyłem matkę i dziecko, ja k mogłem odmówić? Dziecko spowodowało, że się
zdecydowałem. (R.258)
Motywy normocentryczne
Motywy te zostają uruchomione, kiedy jednostka dostrzega, że w sytuacji, z ja k ą się
zetknęła, m a zastosowanie jakaś uznawana przez nią norma, a norm a ta nakłada na nią
pewne obowiązki. Owa norma mogła być aktualizowana przez innych ludzi, którzy zwra­
cali się z określonym żądaniem, ale często była też dostrzegana spontanicznie przez daną
osobę, która niejako domyślała się, czego mogłyby oczekiwać od niej uznane przez nią
autorytety.
[podjąłem to działanie] poniew aż jestem chrześcijaninem. To był nasz obowiązek. (R.005)
Jako chrześcijanin chcę zrobić dla Jezusa to, co On chce, abyśmy robili wobec tych, któ­
rzy są w potrzebie. (R.015)
Byłam wychowana w takiej filozofii, że zawsze powinnam pomagać. (R.025)
Jesteśm y takimi ludźmi. Zawsze pomagamy. M oja matka uczyła nas, aby pom agać lu­
dziom, kiedy tego potrzebują. (R.206)
Motywy aksjologiczne
M otywy te pojaw iają się, kiedy dana osoba dostrzega pow ażną rozbieżność między
wyznawanymi przez siebie pryncypiami a tym, co się dzieje. Odczuwa wtedy konieczność
podejmowania działań, które mogłyby w jakim ś stopniu zredukować tę rozbieżność, a przy­
najmniej dać świadectwo wyznawanym wartościom.
Powodem było to, że wszyscy ludzie są równi. Wszyscy mamy praw o do życia... To było
czyste mordowanie ludzi i nie mogłem tego znieść. Mógłbym pom agać M uzułmanom
tak, ja k pom agałem Żydom. (R.006)
Atmosfera [...] szacunku dla każdego człowieka, humanizm. Odegrała tu także pew ną
rolę religia. Ten sam Bóg stworzył wszystkich ludzi. (R.106)
Głównym powodem było to, że jestem patriotą. Stoję p o stronie mego kraju, p o stronie
praw a i porządku. Niemcy odbierali ludziom wolność. Zabierali niewinnych ludzi.
Więc chciałem pomóc. (R.201)
75
Ja n u sz R eyk o w sk i
W yodrębnione tu kategorie m otyw ów działań altruistycznych przypom inają
pod pew nym i w zględam i form y m yślenia m oralnego zidentyfikow ane przez in­
nych autorów. Tak np. N ancy Eisenberg, opisując pięć stadiów rozw oju rozum o­
w ania m oralnego, w ym ienia m .in. „orientację na potrzeby innych”, „orientację na
stosunki interpersonalne i uzyskiw anie aprobaty”, „pragnienie dochow ania oso­
bistych zobow iązań i w iarę w godność, praw a i rów ność jednostek ludzkich”
(Eisenberg, 1982). Te kategorie podobne są do przedstaw ionych tu trzech źródeł
m otyw acji do działań altruistycznych. Jest jednakow oż zasadnicza różnica m ię­
dzy kategoriam i opisującym i tryb rozum ow ania a kategoriam i opisującym i m e­
chanizm y m otywacyjne. O ile te pierw sze odnoszą się do struktury m yślenia, to te
drugie - do złożonego m echanizm u regulującego postępow anie. O pisując ten
m echanizm uw zględniam y rów nież inne jego składniki, a m ianowicie:
♦ w łasności czynników, które urucham iają czynności,
♦ w łasności czynników, które podtrzym ują czynności,
♦ afektyw ne kom ponenty czynności,
♦ typow e form y czynności.
Tabela 2. porów nuje charakterystyki trzech w yodrębnionych wyżej m echani­
zm ów m otywacyjnych.
Tabela 2. Różnice między trzema kategoriami motywów
ze względu na ich własności regulacyjne
M. allocentryczne
M. normocentryczne
M. aksjologiczne
Czynniki
uruchamiające
Spotkanie z osobą
w trudnej sytuacji
i koncentracja uwagi na
jej losie; lub wyraziste
wyobrażenie sobie
sytuacji jakiejś osobiście
znanej osoby.
Informacja o trudnej
Informacja o trudnej
sytuacji jakiejś osoby lub sytuacji jakichś osób
- uznanie, że w danej
osób (bezpośrednia lub
pośrednia) - uznanie, że sytuacji ważna
w danej sytuacji ma
wartość została
naruszona.
zastosowanie norma
pomagania.
Czynniki
podtrzymujące
Świadomość tego, co
może grozić
prześladowanej osobie.
Moralne wsparcie ze
strony własnej grupy
odniesienia.
Przekonanie
o zagrożeniu
wartości.
Składniki
afektywne
Żywe uczucia wobec
osób ratowanych - np.
współczucie, sympatia,
lęk o ich los.
Obawa przed poczuciem
winy i wyrzutami
sumienia.
„Bezosobowe”
uczucia - np.
oburzenie na
niesprawiedliwość.
Formy czynności Działanie indywidualne
(typowe)
skoncentrowane na
pomaganiu określonej
osobie lub grupie osób,
z którymi pozostaje się
w bezpośrednim
kontakcie.
Działania grupowe,
często w ramach jakiejś
organizacyjnej struktury.
Brak osobistych
związków z osobami,
którym się pomaga.
Pomoc nieznanym
osobom, brak
osobistych związków
z tymi, którym się
pomaga.
O MOTYWACYJNYCH REGULATORACH ALTRUISTY CZNEGO POMAGANIA
N ależy podkreślić, że opisane tu kategorie m otyw ów są form am i prototypo­
wym i. M otyw y poszczególnych osób badanych m ogły być m niej lub bardziej zbli­
żone do tych prototypów. Ponadto u niektórych osób obserw ow ano m otyw acją
m ieszaną, a także zm iany m otyw acji - np. obok m otyw acji norm ocentrycznej
pojaw iała się m otyw acja allocentryczna.
N ie twierdzim y, że opisane tu m otyw y d ająpełny obraz m otyw acji osób R atu­
jących. U poszczególnych Ratujących m ożna było zetknąć się z przejaw am i in­
nych jeszcze m otyw ów dla zachow ań prospołecznych niespecyficznych - np. nie­
naw iść do nazistów i chęć przeciw staw ienia się im (Oliner, Oliner, 1988, s. 144),
a także dążenie do podtrzym ania i um ocnienia poczucia własnej wartości.
E k s t e n s y w n o ŚĆ
U ruchom ienie m otyw acji do działań altruistycznych w ym agało rozpoznania
cudzych potrzeb. W szakże, ja k o tym była ju ż m owa, do rozpoznania potrzeb
m ogło w ogóle nie dojść, jeśli osoby prześladow ane były postrzegane jak o psy­
chologicznie bardzo odległe - jako zupełnie obce. W tym w ypadku „obce” to
takie, z którym i nie poczuw a się do m oralnej wspólnoty. Tak w ięc w ystępuje
w yraźna bariera m iędzy „m y” - należący i „oni” - nie należący do wspólnoty. Jak
w iadom o, bariery takie dzielą ludzi przynależnych do różnych klas społecznych,
grup narodow ych, etnicznych, do różnych wyznań. W ystępow anie takich barier
sprawia, że los osób nie należących do w spólnoty jest jej członkom obojętny.
D la R atujących bariery te nie m iały istotnego znaczenia. M ożna zastanaw iać
się, co było tego pow odem ?
Pytanie to intrygow ało także niektórych ratow anych. W tym kontek­
ście m ożna przytoczyć rozm ow ę, jak a odbyła się ju ż po w ojnie m iędzy
je d n ą z R atujących a uratow anym przez n ią z ogrom nym pośw ięceniem
R abinem X. R ozm ow ę tę opow iedziała ona w trakcie w ywiadu: W pew nym
m om encie poprosił m nie na stroną i zapytał: „Proszą, pow iedz m i teraz,
czy je s te ś Żydów ką czy n ie ? ”. Odpowiedziałam, że skądże, w cale nie j e ­
stem Żydówką. N a co rzekł: „A wiąc je s te ś zupełnie sza lo n a ”. (W ywiad
N r 50, kobieta, Francuzka).
Dla Rabina X zachowanie Ratującej byłoby zrozumiałe, gdyby ratow ała kogoś
z tej samej grupy etnicznej czy wyznającego tę sam ąreligię. Natom iast nienatural­
ne je st poświęcenie dla obcych. Tak więc zakładał on, że członkow ie tej samej
moralnej w spólnoty pom agają sobie wzajemnie nawet w krańcowych sytuacjach.
Ale kto jest członkiem takiej wspólnoty? Kwestia granic moralnej w spólnoty budzi
różne wątpliwości (Deutsch, 1985, s. 4), a nawet poważne kontrowersje.
Jeden z członków holenderskiej organizacji podziem nej zaangażow a­
nej w ratow anie Ż ydów napotkał, zaraz po alianckim nalocie, rannego, nie­
przytom nego niem ieckiego żołnierza czy policjanta. Przetransportow ał go
77
Ja n u sz R eyk o w sk i
pod drzwi posterunku niem ieckiej policji i oddalił się. Czyn ten w yw ołał
gw ałtow ną krytykę ze strony członków organizacji. Uznano, że nie pow i­
nien był ratow ać wroga. Ó w niem iecki wojskowy, zdaniem członków orga­
nizacji, do m oralnej w spólnoty nie należał (czy też zasłużył na w yklucze­
nie z niej) i dlatego na pom oc nie zasługiwał.
W przypadku ratow ania Żydów kw estia przynależności czy nieprzynależności do m oralnej w spólnoty m iała znaczenie podstaw ow e. D la osób, które granice
tej w spólnoty ujm ow ały w kategoriach etnicznych czy religijnych, los prześlado­
wanych Ż ydów m ógł w ydaw ać się m niej lub bardziej obojętny. M oże w ięc nasu­
nąć się m yśl, że R atujący to osoby, dla których kategorie te nie m iały znaczenia,
czyli takie, które nie identyfikow ały się z określoną w spólnotą religijną czy et­
niczną.
Ten sposób m yślenia leżał u podstaw poglądu sform ułow anego przez Perry ’ego Londona (1970), autora jednego z pierw szych system atycznych badań nad
Ratującym i. P odobną ideę m ożna znaleźć u N echam y Tec (1986). W edług L on­
dona charakterystyczną cechą Ratujących była społeczna m arginalizacja, a w e­
dług Tec - „indyw idualizm ” , innymi słowy brak silnej identyfikacji z określony­
mi grupam i społecznym i.
B adania prow adzone pod kierunkiem Sam uela Olinera, obejm ujące bardzo
dużą próbę osób R atujących5, nie potw ierdziły tego poglądu. 80% R atujących
i 81,5% osób z grupy kontrolnej deklarow ało poczucie przynależności do sw ych
społeczeństw. Także i inne cechy ich sposobu życia i dośw iadczeń nie potw ier­
dzają hipotezy „zm arginalizow ania” (Oliner, Oliner, 1988, s. 306).
M ożna się jednak zgodzić z poglądem , że osoby, które nie odczuw ają silnych
zw iązków z w łasną grupą definiow aną w etnicznych lub religijnych kategoriach,
m ogą być m niej w rażliw e na bariery m iędzy sobą a tym i, którzy form alnie należą
do innych grup. W szakże brak takich zw iązków (co byłoby przejaw em „zm argi­
nalizow ania”) nie był w arunkiem zaangażow ania się w ratow anie Żydów. Takim
w arunkiem - w edług O linerów - była ekstensyw na interpretacja m oralnej w spól­
noty - tendencja do tego, aby do w spólnoty m oralnej zaliczać osoby należące do
różnych kategorii i grup (Oliner, Oliner, 1988). Taka interpretacja m ogła być in­
dyw idualną charakterystyką um ysłu lub też charakterystyką ideologii czy św iato­
poglądu w yznaw anego przez danąjednostkę.
W tym pierw szym przypadku m ów im y o ludziach, dla których przynależność
etniczna czy religijna nie stanow iła kryterium podziału na swoich i obcych. P o­
siadane przez nich pojęcie w spólnoty m oralnej obejm ow ało Żydów, ja k to ilu­
struje następujące stw ierdzenie jednego z badanych: Jestem polskim patriotą,
a prześladow ani Żydzi [...] są polskim i obywatelami.
78
5 London zbadał 40 Ratujących, a Tec -3 1 . Ale Tec powołuje się również na dane pośrednie
pochodzące od ratowanych oraz ze źródeł pisanych (wspomnienia, artykuły itp.).
O MOTYWACYJNYCH REGULATORACH ALTRUISTYCZNEGO POMAGANIA
To nastaw ienie m oże m ieć także form ę bardziej ogólną w yrażającą się w ten­
dencji do ignorow ania różnic m iędzy ludźm i w ynikających z pochodzenia klaso­
w ego, etnicznego, religijnego. Tendencja ta w ystępow ała dużo częściej u R atują­
cych niż w naszej grupie kontrolnej. W yrażała się w różny sposób np. w w yborze
przyjaciół: 63% R atujących, a tylko 38% osób z grupy kontrolnej m iało przyja­
ciół w śród osób w yznających inną religię, 61% R atujących i 43% osób z grupy
kontrolnej - przyjaciół należących do innej klasy społecznej, 46% R atujących
i 37% osób z grupy kontrolnej - przyjaciół Żydów.
Przejaw em m niejszej wrażliw ości na bariery m iędzygrupow e u R atujących
w porów naniu z grupą kontrolną m oże być także postrzeganie podobieństw a do
innych. N a pytanie: Czy najogólniej biorąc myśli P ani (Pan), że inni ludzie są
tacy sam i j a k P ani (Pan) czy różni?, Ratujący w yraźnie częściej deklarow ali swe
podobieństw o do innych ludzi, w tym Żydów, Cyganów, osób bogatych. W odpo­
w iedzi na pytanie o ogólną opinię o ludziach Ratujący dużo rzadziej niż osoby
z grupy kontrolnej wym ieniali negatyw ne opinie o członkach innych kategorii
etnicznych, narodow ych czy religijnych.
B iorąc pod uw agę przytaczane tu dane, m ożem y sform ułować przypuszcze­
nie, że do cech charakterystycznych um ysłu w ielu R atujących należała swego
rodzaju „przepuszczalność” granic m iędzy grupam i społecznym i, czyli, ja k to
określali O linerow ie (1992), znaczny stopień ekstensyw ności. Sprzyjało to p o ­
szerzeniu obszaru m oralnej wspólnoty. N ależałoby jednak dodać, że owo posze­
rzenie byw ało czasam i w ybiórcze - nie obejm ow ało całej kategorii, ale tylko nie­
które osoby. Tak np. niektórzy Ratujący nie ustosunkowywali się do Żydów w ogó­
le, lecz do pew nych określonych, znajom ych osób. W tych przypadkach zw iązki
osobiste - przyjaźń, m iłość, szacunek, w dzięczność - redukow ały barierę m iędzygrupow ą i sprzyjały w łączeniu ich do kategorii „sw oich” . C zasam i ta postaw a
ulegała generalizacji - do swoich włączani byli rów nież krew ni i przyjaciele tych
osób. W tedy im także udzielano pomocy.
Zjawisko „wybiórczej ekstensywności” sprzyjało redukcji wrażliwości na ba­
riery międzygrupowe, ułatwiając uruchamianie m otywów allocentrycznych lub norm ocentrycznych u osób silnie identyfikujących się z własnym i grupam i6.
Szeroka interpretacja granic m oralnej w spólnoty m oże być nie tylko cechą
osoby, lecz także cechą ideologii, w iary czy system u przekonań m oralnych. S ą
takie ideologie, wiary, system y przekonań, które obejm ują szeroki zakres katego­
rii społecznych - i tak np. m ożna spotkać takie interpretacje w iary chrześcijań­
skiej, które do m oralnej w spólnoty w łączają innowierców, w tym Żydów, ale tak­
że i takie, które innow ierców w yłączają. To sam o m ożna pow iedzieć o interpreta­
cjach pojęcia obyw atel - są interpretacje szerokie, obejm ujące w szystkich m iesz­
kańców kraju, i wąskie, ograniczające pojęcie obyw atelstw a do członków okreś-
6 Zdolność do takiej wybiórczej ekstensywności mogła być ograniczona u osób silnie zegocentryzowanych pod wpływem stresu życiowego związanego z warunkami okupacji lub też u osób,
u których silna koncentracj a na własnych sprawach była cechą dyspozycyjną.
79
Ja n u sz R eyk o w sk i
lonego narodu. Ideologie, określane jako hum anistyczne, ujm ują w spólnotę m o­
ralną bardzo szeroko, zw ykle włączając doń wszystkich ludzi.
Przynależność do zbiorow ości, która przyjm uje ideologię (w iarę) zakładającą
szeroką interpretację m oralnej w spólnoty - w łączającą Ż ydów - sprzyjała zaan­
gażow aniu w ratow anie. Tak np. pew ne osoby uczestniczyły w akcji ratow ania
w skutek tego, że przynależąc do organizacji podziem nej otrzym ały takie zadanie.
B yły też w różnych krajach organizacje, których celem było ratow anie Ż ydów
(w Polsce „Żegota”). B yły rów nież takie organizacje w Holandii. W N iem czech
pew ien szczególny odłam protestantyzm u interpretow ał chrześcijański nakaz po­
m ocy bliźniem u jako w ym óg ratow ania każdego człow ieka, którego spotkało n ie­
szczęście. Członkow ie tego Kościoła należeli do nielicznej grupy Niem ców , chro­
niącej Żydów przed hitlerow skim i prześladowaniam i.
Szeroka interpretacja norm y pom agania czy norm y społecznej odpow iedzial­
ności m oże m ieć źródło w pew nym typie dośw iadczeń socjalizacyjnych. N iem ała
część R atujących w ychow yw ała się w rodzinach, w których uznaw ano, że pew ne
podstaw ow e w ym agania m oralne m ają charakter uniwersalny. U osób tak w ycho­
w yw anych każde zetknięcie się z ludzkim nieszczęściem m ogło w zbudzać m oty­
wy norm ocentryczne bez w zględu na przynależność grupow ą ofiary.
B rak w yraźnych barier dla działań altruistycznych charakteryzow ał też oso­
by, które postrzegały świat społeczny w ogólnych, abstrakcyjnych kategoriach.
S ą to praw dopodobnie osoby, które, z punktu w idzenia teorii rozw oju m oralnego
K ohlberga, reprezentują poziom postkonwencjonalny. C echą charakterystyczną
tego poziom u m yślenia m oralnego jest ujm ow anie problem ów m oralnych w kate­
goriach uniw ersalnych (Kohlberg, 1981). Innym i słowy, brak etnicznych lub reli­
gijnych barier w m yśleniu o praw ach innych ludzi je s t konsekw encją ich m oral­
nego światopoglądu.
N ie znaczy to jednak, że każdy, kto osiągnął postkonw encjonalny poziom
m yślenia m oralnego, okaże gotowość do altruistycznego pom agania. Z naczy to
tylko, że m otyw acja do pom agania, jeśli taka zostanie w zbudzona, nie będzie
uzależniona od kryteriów etnicznych czy religijnych. Tak w ięc aksjologiczna
m otyw acja do pom agania je st najmniej narażona na ograniczenia wynikające z po­
działu świata na „m y” i „oni” .
Z a k o ń c z e n ie
80
A naliza przedstaw iona w niniejszym tekście sugeruje, że w pew nych okolicz­
nościach zostaje w zbudzona w człow ieku m otyw acja, która m oże prow adzić do
podejm ow ania działań o charakterze altruistycznym ; m otyw acja ta je st zdolna
efektyw nie zaham ow ać dążenia do realizacji w łasnego interesu. U dało nam się
w yodrębnić trzy źródła tej motywacji:
Po pierw sze, źródłem takim m oże być zaaw ansow ana form a em patii, której
odległą podstaw ą je st w rodzona w rażliw ość na sygnały strachu lub bólu ze strony
O MOTYWACYJNYCH REGULATORACH ALTRUISTYCZNEGO POMAGANIA
osobników należących do tego sam ego gatunku. O pisyw ałem j ą tutaj jak o m oty­
w ację allocentryczną.
Po drugie, takim źródłem m o g ą być uw ew nętrznione przekonania norm a­
tyw ne uzależnione m niej lub bardziej bezpośrednio od w ym agań otoczenia spo­
łecznego i od sankcji ze strony tego otoczenia. Podstaw y tych przekonań tw o rzą
się w toku w czesnej socjalizacji. Przekonania te stanow ią źródło m otyw acji norm ocentrycznej.
Po trzecie, źródłem działań altruistycznych m oże być autonom iczny system
w artości; pow staje on jako rezultat integrow ania w um yśle społeczno-m oralnego
dośw iadczenia jednostki (określony jako m otyw acja aksjologiczna).
Te trzy źródła odpow iadają w yodrębnionym - w ram ach teorii standardów
ew aluatyw nych - trzem kategoriom standardów: organizm alnych, norm atyw nych
(konform istycznych) i poznawczych (Reykowski, Gołąb, 1985; Reykowski, 1990).
M otyw acja taka m oże zostać w zbudzona, gdy jednostka dostrzega, że żyw ot­
ne potrzeby innych ludzi zostały zagrożone. A le w zbudzenie m otyw acji zależy od
tego, czyje potrzeby są zagrożone. Łatw o j ą wzbudzić, gdy chodzi o potrzeby
bliskich. W szakże, kiedy idzie o osoby m niej lub bardziej obce, w zbudzenie to
zależy od tego, czy dana osoba postrzegana je st jako należąca do tej samej grupy
(do tej samej m oralnej wspólnoty). Ludzie różnią się tym , ja k zakreślają granice
swej m oralnej wspólnoty. C echą charakterystyczną R atujących było to, że do
m oralnej w spólnoty zaliczali Żydów bądź jako kategorię (etniczną, religijną), bądź
jak o konkretne osoby.
G łów ną tezą niniejszego w yw odu je st stwierdzenie, że istnieje m otyw acja sui
generis pobudzająca ludzi do działań altruistycznych. M otyw acja ta m a różne
podłoże i uzależniona jest od różnych warunków. Skupiłem się tu na jednym szcze­
gólnym w arunku - n a sposobie konstruow ania m oralnej wspólnoty. A le naw iązu­
ją c do referencyjnej teorii pom agania Tadeusza Tom aszewskiego, m ożna spodzie­
w ać się, że opisyw ane tu czynniki m otyw acyjne nie tłum aczą w szystkiego. M oty­
w acja w yjaśnia proces nadaw ania w artości celom działania. W szakże o podjęciu
czynności decyduje nie tylko w artość celów, ale rów nież posiadane m ożliw ości
ich realizacji. D ane zebrane w toku badań nad Ratującym i (por. Oliner, Oliner,
1988; Tec, 1986) w skazują, że m ożliw ości - rozum iane nie tylko jako obiektyw ­
ne w arunki, ale rów nież jako pew ne zdolności um ysłow e - odgryw ały bardzo
istotną rolę w podejm ow aniu i kontynuow aniu działań pom ocnych.
B ibliografia
Bar-Tal D. (1976). Prosocial behavior. Theory and research. New York: John Wiley.
Berkowitz L. (1972). Social norms, feelings, and other factors affecting helping and
altruism, w: L. Berkowitz (red.), Advances in experimental social psychology,
t. 6 (s. 63-108). New York: Academic Press.
Deutsch M. (1985). Distributive justice. A social-psychological perspective. New
Haven, CT: Yale University Press.
81
Ja n u sz R eyk o w sk i
82
Eisenberg N. (1982). The development o f reasoning regarding prosocial behavior, w:
N. Eisenberg (red.), Development o f prosocial behavior (s. 219—251). New York:
Academic Press.
Hoffman M. (1977). Empathy, its development and prosocial implications, w: Nebra­
ska Symposium on Motivation, t. 25. Lincoln, NE.: University o f Nebraska Press.
Hoffman M. (1982). Development o f prosocial motivation: Empathy and guilt, w:
N. Eisenberg (red.), Development o f prosocial behavior (s. 281-313). New York:
Academic Press.
Hoffman M. (1990). Empatia a aktywność prospołeczna, w: J. Reykowski, N. Eisen­
berg, E. Staub (red.), Indywidualne i społeczne wyznaczniki wartościowania
(s. 77-99). Wroclaw: Ossolineum.
Karyłowski J. (1982). O dwóch typach altruizmu. Wrocław: Ossolineum.
Kohlberg L. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive developmental
approach, w: T. Lickona (red.), M oral development and behavior. New York:
Holt.
Kohlberg L. (1981). Essays on moral development, t. 2: The psychology o f moral
development. New York: Harper and Row.
Krebs D.L., Miller D.T. (1985). Altruism and aggression, w: G.L. Lindzey, E. Aronson
(red.), Handbook o f social psychology, t. 2 (s. 1-72). New York: Random House.
Łatane B., Darley J.M. (1970). Social determinants o f bystander intervention in emer­
gencies, w: J. Macaulay, L. Berkowitz (red.), Altruism and helping behavior. New
York: Academic Press.
London P. (1970). The Rescuers: Motivational hypothesis about Christians who sa­
ved Jews from the Nazis, w: J. Macaulay, L. Berkowitz (red.), Altruism and hel­
pin g behavior. New York: Academic Press.
O lin erP , Oliner S.P. (1992). Promoting extensive altruistic bonds: A conceptual ela­
boration and some pragmatic implications, w: P. Oliner, S.P. Oliner, L. Baron,
, L.A. Blum, D.L. Krebs, M.Z. Smoleńska (red.), Embracing the other (s. 369-389).
New York: New York University Press.
Oliner S.P. (1986). Restless memories: Recollections o f the Holocaust years. Berke­
ley, CA: Judah L. Magnes Memorial Museum.
Oliner S.P., Oliner P. (1988). Altruistic personality. New York: John Wiley.
Piliavin J., Dovidio J.F., Gaertner S.L., Clark R.D.III. (1981). Emergency interven­
tion. New York: Academic Press.
Reykowski J. (1986). Motywacja, postawy prospołeczne a osobowość. Warszawa: PWN.
Reykowski J. (1990). Rozwój moralny jako zjawisko wielowymiarowe, w: J. Reykow­
ski, N. Eisenberg, E. Staub (red.), Indywidualne i społeczne wyznaczniki warto­
ściowania (s. 33-58). Wrocław: Ossolineum.
Reykowski J., Gołąb A. (1985). Studia nad rozwojem standardów ewałuatywnych.
Wrocław: Ossolineum.
Reykowski J., Smoleńska M.Z. (1982). Psychological space and regulation o f social
behavior. European Journal o f Social Psychology, 12, 353-366.
Schwartz S.H. (1977). Normative influences on altruism, w: L. Berkowitz (red.),
Advances in experimental social psychology, t. 10 (s. 232—258). New York: Academic Press.
O MOTYWACYJNYCH REGULATORACH ALTRUISTYCZNEGO POMAGANIA
Staub E. (1980). Social and prosocial behavior: Personal and situational influences
and their interactions, w: E. Staub (red.), Personality. Basic aspects and current
research (s. 236-294). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Tec N. (1986). When light pierced the darkness. New York: Oxford University Press.
Tomaszewski T. (1963). Wstęp do psychologii. Warszawa: PWN.
Tomaszewski T. (1993). Układ referencyjny czynności pomagania. Chowanna, XXXV,
t. 1, 16-28.
Tomaszewski T. (1994a). Komu się pomaga. Chowanna, XXXVI, t. 1, 5-12.
Tomaszewski T. (1994b). Kto i w jakich okolicznościach pomaga. Chowanna, XXXVI,
t. 2, 5-17.
83
Z
W
ie s ł a w
w r o t n e in f o r m a c je o w y n ik u c z y n n o ś c i
Ł uk aszew sk i
W
p r o w a d z e n ie
W historii psychologii nieustannie przew ijają się dw a nurty. Pierw szy traktu­
je człow ieka w yłącznie jako podm iot przeżyw ający (w szerokim tego słow a zna­
czeniu), gromadzący i przetwarzający dane, odczuwający emocje, wszystko w pew ­
nej zależności od świata, w którym żyje. Świat je st w tym ujęciu przede w szyst­
kim źródłem bodźców. N urt drugi traktuje człow ieka jako istotę działającą, której
przeznaczeniem jest aktywne i efektywne działanie w zastanej rzeczyw istości oraz
efektyw ne zm ienianie istniejącego stanu rzeczy. W tym ujęciu św iat je st przed­
m iotem operacji. Spory na tem at wyższości jednego nurtu nad drugim okazały się
m ało płodne, ale trw ały długo, a ich echa m ożna usłyszeć i dzisiaj.
Podejm ow ano także różne próby pogodzenia tych nurtów, ale nie zyskiw ało
to zrazu (m im o w ielu bardzo w artościow ych idei) dużego pow odzenia. Przykła­
dem m ogą być prace K urta Lew ina (1936, 1951). D opiero w latach 60. podjęto
w Polsce udaną próbę integracji obu nurtów. Za spraw ą Profesora Tadeusza To­
m aszew skiego (1963) pojaw iła się teoria czynności, którą potem rozw ijali jego
uczniow ie (por. Frączek, Grzelak, K ozielecki, K urcz, Łukaszew ski, M aterska,
M ika, Reykow ski i w ielu innych)1.
Istota teorii czynności, a zarazem źródło jej teoretycznej płodności, zaw iera się
w przekonaniu, że dom inująca część procesów psychicznych podporządkowana jest
optym alizacji stosunków człow ieka z jego otoczeniem. Otoczenie jest źródłem za­
dań czy wym agań, jest czynnikiem stanowiącym warunki życia i działania, jest tak­
że w jakim ś stopniu wyznacznikiem ludzkich możliwości. Otoczenie jest przedm io­
tem oddziaływania i m odyfikacji czy to o charakterze zachowawczym , czy o cha­
rakterze innowacyjnym . Podstawowe idee koncepcji czynności zaw ierają się też
w przekonaniu, że działalność ludzka jest ukierunkow ana i zorganizowana. Jednym
źródłem tego ukierunkow ania są wym agania otoczenia, drugim - w yobrażenia sta­
nów korzystniejszych od stanów obecnych. Człowiek to podm iot działający, który
wykorzystuje swoje doświadczenie, swoje zasoby poznawcze i energetyczne. Wy1 Zobacz prace zamieszczone w niniejszym tomie, w większości będące dziełem uczniów
Profesora Tadeusza Tomaszewskiego.
Z w rotne
in f o r m a c j e o w y n i k u c z y n n o ś c i
korzystuje je nie tylko do radzenia sobie w takiej czy innej sytuacji, ale także, i to
w znacznej mierze, do projektowania nowej (Łukaszewski, 1974).
Punktem w yjścia do działania są pytania: Co? Jak? K iedy? Po co? O znacza
to, że szczególną rolę odgrywaj ą zadania i w yniki końcow e działań ukierunkow a­
nych na w ykonanie tych zadań. Z adania są id e ą w yobrażeniem stanu pożądanego
przez człow ieka w danej sytuacji i danym czasie. Są w yobrażeniem wyniku. Po­
nadto są w yobrażeniem (co najm niej ogólnym ) struktury, to je st natury operacji
i porządku czasow ego, w jakim m ają być w ykonyw ane. Słow em , podm iot działa­
jący odpow iada sobie na pytania: „D o czego zm ierzam ?”, „C zy plan działania
je st dopasow any do zakładanego w yniku?”, „Czy w arunki um ożliw iają (lub w ja ­
kim stopniu ograniczają) osiągnięcie w yniku?” itp.
Zadanie, czyli przedstaw ienie w yniku, jak i m a być osiągnięty, pełni kilka
w ażnych funkcji. Po pierw sze, ukierunkow uje działanie (funkcja ukierunkow a­
nia); to w ydaje się oczywiste. Po drugie, organizuje działanie w tym sensie, że
przystosow uje struktury działania do cech, jakie m a m ieć wynik, bow iem rezultat
końcow y osiągnie się wtedy, gdy struktura działania je st dopasowana; m ożna p o ­
w iedzieć, że je st to funkcja orientacyjna lub program ująca. Po trzecie, w yobraże­
nie w yniku spełnia funkcję punktu odniesienia, standardu um ożliw iającego ko­
rekcję działania tak, aby rozbieżność m iędzy w ynikiem oczekiw anym i w ynikiem
osiąganym (osiągniętym ) była ja k najm niejsza, a najlepiej żadna. Po czw arte, w y­
obrażeniu w yniku przypisane są zw ykle w artościow ania. Stan w yobrażony je st
(z pew nego punktu w idzenia) korzystniejszy niż stan aktualny, a to znaczy, że
spełnia funkcję afektyw no-m otyw acyjną (choć oczyw iście nie je st jedynym w y­
znacznikiem poziom u m otyw acji). Po piąte w reszcie, w yobrażenie w yniku pełni
funkcję egotystyczną - dostarcza przesłanek do budow ania lub m odyfikow ania
obrazu własnej osoby czy kształtow ania poczucia własnej wartości.
Z tego wniosek, że możliwość kontrolowania różnicy między wynikiem zakłada­
nym i wynikiem osiągniętym pełni w ażną rolę w procesie regulacji zachowania. N a
czym ta rola jednak polega? Badania nad tym zagadnieniem trw ająod stu lat2. Prowa­
dzono je pod rozmaitymi nazwami (znajomość wyników działania, zwrotna interwen­
cja, ale także nagrody i kaiy, wzmocnienia itp.). Od początku także dokonywano roz­
różnienia między wpływem informacji o wynikach działania w procesie uczenia się
nowej czynności a wpływem informacji o wynikach działania w procesie wykony­
wania czynności ju ż opanowanej. Ten ważny podział utrwalił się w psychologii, bo
reguły dotyczące obu wymienionych procesów są odmienne. Tu będziemy zajmować
się tylko wpływem informacji na wykonanie dalszych czynności.
Z przeglądów badań, od najstarszych (Am m ons, 1956) do najnow szych (Kluger, D eNisi, 1996) wynika, że zw rotne inform acje o wyniku czynności pociągają
za sobą w yraźne i znaczące skutki3. Podobnie w yraziste skutki pow oduje brak
2 Avram Kluger i Angelo DeNisi (1996) dokonali wielkiego przeglądu literatury i cytują ba­
dania, które w roku 1905 publikował C.H. Judd.
3 Warto jednak podkreślić, że nie ma ani jednej zależności, która byłaby bezwyjątkowa lub
choćby przytłaczająco częsta. W badaniach uzyskiwano wszystkie możliwe wyniki, co ujawnia obec-
85
W
ie s ł a w
Ł uk a szew sk i
inform acji zwrotnej n a tem at rezultatów działania. W tym przypadku konsekw en­
cje były dość zgodne - pogorszenie wykonania, zw łaszcza w zrost liczby błędów,
rzadko utrzym anie w ykonania na poziom ie dotychczasow ym , a nigdy polepsze­
nie. W przypadku w ycofania inform acji (utrata zw rotnego sprzężenia, brak infor­
m acji od innych ludzi itp.) efekty były podobne - dość system atycznie odnotow y­
w ano w badaniach pogorszenie działania. W przypadku inform acji pozytyw nych
(zgodność w yniku osiągniętego z oczekiw anym lub w ynik lepszy od oczekiw ane­
go) zw ykle następow ało albo zaniechanie działania (wynik został osiągnięty), albo
obniżenie poziom u w ykonania, ale sporadycznie odnotow yw ano także polepsze­
nie. W przypadku inform acji negatyw nych (w ynik uzyskany różnił się na nieko­
rzyść od w yniku planow anego) najczęściej następow ało polepszenie dalszego
działania, rzadziej następow ało pogorszenie działania, szczególnie w yraźny był
w zrost liczby błędów. W yjątkiem okazały się oceny skrajnie negatyw ne, które
pow odow ały pogorszenie dalszych wyników.
Innym i słowy, w badaniach uzyskano w łaściw ie w szystkie m ożliw e w yniki,
a jedynym zgodnym je st ten, że brak zw rotnych inform acji o w yniku działania
praw ie zaw sze upośledza działania następne. Jednakże fakt, że zw rotne inform a­
cje o w ynikach działania odgryw ają tak istotną rolę, nie oznacza bynajm niej, że
cechy zadania oraz w arunki czy inne czynniki nie m ają w pływ u na przebieg dzia­
łania. Tu skupim y uw agę tylko na zadaniach.
K l a s y f ik a c j a
zadań
L iczba m ożliw ych kryteriów podziału zadań je s t ogrom na (np. losow e ver­
sus spraw nościow e, proste versus złożone, łatw e versus trudne itd.). Zajm iem y
się tylko dw om a kryteriam i podziału: (a) lokalizacją źródła zadań i (b) zaw artoś­
cią inform acji dotyczących wyniku. Stosując kryterium pierw sze, w yróżnić m oż­
na zad an ia w łasne (m otyw acja w ew nętrzna do działania ukierunkow anego na
w ynik) i zadania obce (narzucone, z m otyw acją zew nętrzną do działania u kie­
runkow anego na w ynik). M ożna pow iedzieć bardzo ogólnie, że zadania w łasne
w porów naniu z narzuconym i lepiej ukierunkow ują, lepiej strukturalizują, sta­
n o w ią lep szą przesłankę korekty i silniej (także zapew ne trw alej) m otyw ują.
M a to je d n a k ograniczenia, o czym niżej. Stosując kryterium drugie (i pozosta­
ją c tylko przy w arunkach skrajnych, co z pew nością je st uproszczeniem ), w y­
różnić m ożna zadania z pełną inform acją o cechach w yniku, jak i m a być osiąg­
nięty, i zadania z niepełną inform acją o cechach w yniku. M ożna też założyć,
że zadania z p ełn ą inform acją o cechach w yniku spełniają podane w yżej funk­
cje regulacyjne lepiej niż zadania z niepełną inform acją o w yniku. To k o nsek­
w encja jasn o ści przedstaw ienia pożądanych cech w yniku.
86
ność wielu niekontrolowanych czynników. Tu przedstawiamy wyraźne tendencje z całą świadomością, że są także dane wyraźnie sprzeczne z głównym nurtem.
Z w rotne
in f o r m a c j e o w y n i k u c z y n n o ś c i
W ydawać by się m ogło, że zadania w łasne zawsze m ająp ełn ą inform ację o ce­
chach w yniku, tym czasem tak nie jest. Oba w yszczególnione kryteria w ydają się
niezależne od siebie. M ożna - ja k się zdaje - w yróżnić cztery rodzaje zadań (zob.
Tabela 1.), w obrębie których funkcje regulacyjne inform acji o osiągniętym w yni­
ku są zróżnicow ane. W skrócie przedstaw ia się to następująco:
Tabela 1. Typy zadań ze w zględu
na lokalizację źródła i zaw artość danych o cechach w yniku
Pełna inform acja
o cechach w yniku
N iepełna inform acja
o cechach w yniku
Z adania w łasne
1
2
Z adania obce, narzucone
3
4
1.
Z adania w łasne z pełną inform acją o cechach w yniku. P rzykładem ta­
kiego zadania m oże być pow zięte przez podm iot postanow ienie, aby w ciągu b ie­
żącego m iesiąca zaoszczędzić tysiąc złotych. W iadom o, co m a być zrobione (jaki
m a być wynik). W iadom o, ja k to m ożna zrobić. W iadom o, jak ie są ram y czasow e
zadania. W iadom o też, po co taki w ynik m a być osiągnięty. W ykonanie tego zada­
nia zależy (o ile nie zajdą nieprzew idziane zdarzenia) w zasadniczej m ierze od
sum iennego działania sam ego podm iotu, a w m niejszym stopniu od innych czyn­
ników. W każdym m om encie - od podjęcia działania do jego zakończenia - pod­
m iot m oże określić, czy zbliża się do w yniku, jak a jest różnica m iędzy w ynikiem
założonym w zadaniu i w ynikiem osiągniętym w danym m om encie. Jak w ygląda­
j ą w tej sytuacji funkcje regulacyjne zadania?
■ U kierunkow anie je st silne. W ynik je st wyrazisty, jego cechy dobrze opisane.
■ Struktura działania je s t jasna (co najm niej potencjalnie). K olejne kroki i ich
konsekw encje m ogą być dokładnie określone, a stosow ność struktury do za­
kładanego w yniku m ożliw a do określenia w każdym m om encie działania.
■ Standard sukcesu je st wyrazisty, najdrobniejsze odchylenie od założonego
w yniku m oże być z łatw ością ustalone. Łatw e do ustalenia są także granice
tolerancji odchylenia od zakładanego wyniku.
■ Sam okontrola i korekcja m ogą być (co najm niej potencjalnie) efektyw ne.
Z godność (niezgodność) w yniku osiągniętego i wyniku zakładanego je st w y­
starczającą przesłanką zakończenia (kontynuacji) działania. Podm iot w trak­
cie realizacji zadania zachow uje rolę spraw cy (por. DeCharm s, 1968); od nie­
go zależy czy w ynik zostanie osiągnięty, czy nie.
■ Jasne przesłanki przeżyw ania sukcesu lub porażki oraz osobisty w pływ na
osiągnięcie w yniku stanow ią także podstaw ę w nioskow ania podm iotu o w łas­
nych cechach sprawnościowych i m oralnych (por. W ojciszke, 1999) oraz o w ła­
snej wartości.
87
W
ie s ł a w
Ł u k a szew sk i
2. Z adania w łasne z niepełną inform acją o cechach w yniku. Z adania takie
są niezm iernie częste. Przykłady m ożna m nożyć. Takim zadaniem je st pow zięte
przez podm iot postanow ienie, aby w yglądać m łodo, albo postanow ienie, by dbać
o zdrow ie czy naw et, by hodow ać róże. D la zachow ania pew nej sym etrii (i unik­
nięcia zarzutu, że m oże odgrywać tu rolę ogólnikow ość zadania) w eźm y za przy­
kład postanow ienie podm iotu, aby w ciągu bieżącego m iesiąca zaoszczędzić tro­
chę pieniędzy. W szystkie - poza je d n ą - cechy tego zadania są analogiczne ja k
w zadaniu opisanym wyżej. Podm iot sam sobie stawia zadanie, podm iot jest głów ­
nym (o ile nie w yłącznym spraw cą w yniku), podm iot sam rozstrzyga, czy zadanie
jest, czy nie je st zakończone. Jedyna różnica polega na tym , że w ynik nie został
określony precyzyjnie.
■ U kierunkow anie zachow ania je st słabe. W iadom o w praw dzie, że w ynikiem
m a być jakaś sum a pieniędzy w iększa od zera, ale nie w iadom o jaka.
■ Program ow anie struktury działania m oże być (co najm niej potencjalnie) efek­
tyw ne, w praktyce jednak - w obec niejasności co do sam ego w yniku - należy
oczekiw ać niezbyt rygorystycznego program ow ania działań.
■ Standardy sukcesu lub porażki są słabo określone. W prawdzie za porażkę m oż­
n a uznać brak jakichkolw iek oszczędności, ale rów nie dobrze porażką m oże
być spora sum a zaoszczędzonych pieniędzy. Podobnie z sukcesem , który m oże
oznaczać każdą dow olną sum ę zaoszczędzonych pieniędzy. Standardy są za­
tem rozm yte, um ożliw iają reinterpretację osiągniętego w yniku jako sukcesu
lub porażki, a także płynną zm ianę poziom u osiągnięć uznaw anego za zado­
walający.
■ Sam okontrola i korekcja - w obliczu niejasnych standardów sukcesu i poraż­
ki - nie m o g ą być zbyt efektywne. Sposób sform ułow ania zadania otw iera
m ożliw ości sam ooszustw a (Baum eister, 1996), praw dopodobnym i czyni ten­
dencje do sam outrudniania (Doliński, Szm ajke, 1994) czy też do iluzji kon­
troli (Langer, 1985). Decyzje o zakończeniu działania ukierunkow anego na
opisany w ynik m uszą być z konieczności arbitralne. N ie je st w ykluczone, że
to w łaśnie przesądza o skłonności ludzi do staw iania sobie niejasnych zadań,
bo uniem ożliw iają one efektyw ną sam okontrolę. S ą to zadania, które sprzyja­
j ą unikaniu inform acji diagnostycznych.
■ Tak postaw ione zadania a priori zw iększają praw dopodobieństw o sukcesu
i zm niejszają prawdopodobieństwo porażki, a w konsekwencji zapewniać m ogą
dobre sam opoczucie czy dobry nastrój.
■ O pisany typ zadań m ożna z pew nego punktu w idzenia traktow ać jako prze­
ja w orientacji defensywnej (por. Doliński, 1993). Pow odują one kształtow a­
nie pozytywnego, choć prawdopodobnie nieadekwatnego, przekonania o w łas­
nej wartości.
88
3. Z adania narzucone z pełną inform acją dotyczącą cech w yniku. Przy­
kładem takiego zad an iajest lista zakupów, którą dziecku w ręczają rodzice z poleceniem , aby kupiło w szystkie wym ienione produkty. Ta sytuacja różni się od pierw-
Z w rotne
in f o r m a c je o w y n ik u c z y n n o ś c i
szej tym przede w szystkim , że zadanie pochodzi z zew nątrz, nie zaś tym , w jakim
stopniu określone są cechy wyniku. Istotna różnica polega też na tym , że ostatecz­
ne rozstrzygnięcie, czy w ynik został osiągnięty i ja k został osiągnięty, należy nie
do wykonawcy, ale do innych ludzi.
■ U kierunkow anie przez zadanie je st silne. D okładnie w iadom o, co m a być zro­
bione.
■ Program ow anie działania m oże być efektywne. W sam ym zadaniu (lista za­
kupów ) zaw arte są elem enty struktury czynności, np. tow ary należące do róż­
nych grup.
■ Standard suk cesujest zadowalająco przedstawiony, choć pozostaje niejasność
co do oceny w yniku ze strony zleceniodawcy.
■ Sam okontrola i korekcja działania m ogą być efektywne, ale decyzja o zakoń­
czeniu działania pozostaje poza podm iotem - zlecający rozstrzyga, czy zadanie
zostało wykonane, czy nie. M am y zatem do czynienia z podw ójną oceną w yko­
nania zadania. Podm iot sprowadzony jest zasadniczo do roli pionka sterowane­
go przez innych (por. DeCharms, 1968). Zadanie to różni się tym od pierw sze­
go, że podm iot pozostaje w zależności od innych i mimo posiadanej zdolności
do rozstrzygania o zakończeniu działania sam często rozstrzygać nie może.
■ Z punktu w idzenia m otyw acji zadanie to je st dość skom plikow ane. Z jednej
strony istnieje duże praw dopodobieństw o złości i/lub reaktancji, z drugiej gotow ości do obniżania w artości celu. W konsekw encji m otyw acja do działa­
nia m oże być niska.
■ Z adanie stw arza dość złożony problem dotyczący samooceny. Z jednej strony
bow iem spraw ne w ykonanie zadania i ustalenie zgodności w yniku osiągnię­
tego z w ynikiem zakładanym m oże być (jak w zadaniu pierw szym ) przesłan­
k ą oceny w łasnych cech m oralnych i spraw nościow ych, z drugiej jed n ak fakt
pozostaw ania w roli pionka i w zależności od innych m oże być źródłem cał­
kow icie odm iennej oceny w łasnych cech czy własnej wartości. Co w ięcej, ten
typ zadań umożliwia powstanie różnicy zdań co do osiągniętego wyniku, a w kon­
sekw encji m oże być źródłem konfliktu.
4. Z adania narzucone o niepełnej inform acji dotyczącej cech w yniku.
Takich zadań je st bez liku. „Zajmij się czym ś”, „M oże byś trochę popracow ał”
itp. O m ów m y dla przykładu polecenie w ydane dziecku, aby zrobiło zakupy - je d ­
nak bez podania jakichkolw iek sugestii co do zaw artości koszyka.
■ C hoć ogólny kierunek działania został określony w zadaniu („zrób zakupy”),
to brak inform acji o cechach wyniku uniem ożliw ia zachow anie zapew niające
efektyw ne działanie. Z daw ałoby się, że otw ierają się tu m ożliw ości co do
inwencji podm iotu, jednakże inne aspekty tak sform ułow anego zadania tem u
przeczą (zob. niżej).
■ C hoć m ożliw ości program ow ania działania są potencjalnie nieograniczone,
każda z nich obciążona je st znaczną niepew nością. B rak jasności co do cech
w yniku uniem ożliw ia efektyw ną ocenę popraw ności.
89
W
ie s ł a w
Ł u k a szew sk i
■ Standard sukcesu je st całkow icie niejasny, co w jakiejś m ierze m oże być kom ­
pensow ane przez w cześniejsze dośw iadczenia podm iotu. N iezależnie jednak
od dośw iadczeń w ykonaw cy wszelkie oceny zgodności w yniku osiągniętego
z w ynikiem zakładanym m uszą być obciążone znaczną niepew nością.
■ Sam okontrola i korekcja działania praktycznie ograniczone są niem al do m i­
nim um. P odm iot-w ykonaw ca pozostaje w zależności od inform acji i decyzji
pochodzących z zewnątrz. D ecyzja o zakończeniu działania podjęta przez pod­
m iot m oże m ieć charakter co najwyżej warunkowy, decyzje bezw arunkow e
podejm ują inni. Podm iot w ystępuje w roli pionka sterow anego praw ie całko­
w icie przez innych ludzi. O d strony w ykonaw cy je st to sytuacja zależności
społecznej, w zm agająca potrzebę aprobaty społecznej (Drwal, W ilczyńska,
1980) czy skłaniająca do reaktancji (Brehm, 1966). Od strony zleceniodaw cy
je s t to sytuacja zadaniow a oparta na w ładzy zapewniającej m u efektyw ne m a­
nipulow anie postępow aniem podm iotu (Doliński, 2000).
■ O pisyw ane zadanie, zw łaszcza wtedy, gdy w grę w chodzi dłuższa seria, tw o­
rzy w arunki sprzyjające wyuczonej bezradności z jej w szystkim i konsekw en­
cjam i w postaci deficytów poznawczych, afektywnych i m otyw acyjnych (K of­
ta, 1993) czy bezradności społecznej (Grzelak, 2002).
Z pow yższego w ynika, że w różnych kom binacjach lokalizacji źródła zadania
i stopnia nasycenia inform acjam i, dotyczącym i cech w yniku, regulacyjne funkcje
zadań są zróżnicow ane. Ogólnie jednak m ożna pow iedzieć (a ściślej pow tórzyć),
że z pełnym i inform acjam i o w yniku wiąże się lepsza kontrola w łasna i m ożli­
wość lepszego sterow ania w łasnym działaniem niż w przypadku otrzym yw ania
zadań z niepełną inform acją. Podobnie zadania w łasne stw arzają korzystniejsze
przesłanki efektyw nego sterow ania w łasnym i działaniam i niż zadania narzucone.
Z adania z niepełnym i inform acjam i m ogą być przejaw em - choć nieintencjonalnym - orientacji defensywnej podm iotu lub też przejaw em tendencji do m anipu­
lacji zachow aniem podm iotu przez innych ludzi.
W
90
y n ik
( in f o r m a c ja
z w r o t n a o w y n ik u ) a d a l s z e d z i a ł a n i e p o d m io t u
Jeśli je st tak, że zadanie spełnia w iele różnych funkcji regulacyjnych, to tym
sam ym sw oiste funkcje regulacyjne m usi spełniać także osiągnięty wynik. Sam
w ynik jed n ak niew iele by znaczył, gdyby nie m ógł być zestaw iony z zadaniem .
Przesłanką funkcji regulacyjnych wyniku je st porów nanie w yniku osiągniętego
z w ynikiem oczekiwanym .
O siągnięty rezultat opisyw ać m ożna na kilku płaszczyznach. N a p łaszczyź­
nie pierw szej w ynik je s t pew nego rodzaju stanem faktycznym , dającym się o p i­
sać w m ierzalnych kategoriach, np. w m iarach fizycznych - w czasie w ykona­
nia, liczbie kroków, liczbie błędów itd. N a płaszczyźnie drugiej w ynik je st inform acją, a ściślej dw iem a inform acjam i: (a) inform acją o w łasnym działaniu
Z w rotne
in f o r m a c je o w y n ik u c z y n n o ś c i
podm iotu - o skuteczności, popraw ności itp. - i (b) inform acją o w łaściw o­
ściach podm iotu - cechach m oralnych i spraw nościow ych - czy też inform acją
o w łasnej w artości itp. N a płaszczyźnie trzeciej w ynik jest źródłem afektu (dumy,
zaw stydzenia, poczucia w iny itp. - por. np. Lazarus, 1999; W einer, 1982). Po­
w tórzm y: aby w ynik działania m ógł pełnić funkcję regulacyjną, niezbędne je st
porów nanie w yniku osiągniętego z w ynikiem oczekiw anym . Tu je d n a k p o ja­
w iają się pew ne problem y.
Pierw szy polega na tym , że nie zawsze m ożliw e je st takie porów nanie. Tak się
dzieje wtedy, gdy podm iot realizuje zadania o niepełnej inform acji dotyczącej
w yniku. Im m niej danych o cechach w yniku posiada podm iot, tym m niejsze m a
m ożliw ości sam odzielnego porów nania w yniku osiągniętego z w ynikiem oczeki­
w anym . N iedostatki inform acji o wyniku zaw artych w zadaniu m ogą być kom ­
pensow ane przez inform acje otrzym yw ane od innych. Tym czasem nie zaw sze to
się udaje, bo inni nie potrafią, nie m ogą lub nie chcą takich inform acji dostarczać.
Z darza się także, że zm iana w arunków udarem nia spraw ow anie kontroli nad w y­
nikiem . W szystko to oznacza, że funkcje regulacyjne w yniku działania m ogą być
znacznie upośledzone.
Po drugie, inform acje dotyczące w yniku m ogą być w yrażone deskryptyw nie
(J e s z c z e trzy m etry”, „osiągnąłeś dziesięć punktów ”), ale m ogą być też w yrażo­
ne ew aluatyw nie („zdobyłeś nagrodę”, „m asz punkty karne”, „jest nieźle”, J e s t
beznadziejnie” , „w spaniale”, „ho! ho!”). K onsekw encje regulacyjne m uszą być
w obu przypadkach inne. Sterowanie w łasnym zachow aniem pow inno być efek­
tyw niejsze, gdy inform acje w yrażone są deskryptyw nie. Z drugiej jed n ak strony
m otyw acja m oże być silniejsza - gdy ew aluatywnie.
Po trzecie, przyczyny osiągnięcia takiego lub innego w yniku m ogą być inter­
pretow ane rozm aicie. B adania nad atrybucją sukcesu i porażki pokazały funda­
m entalną asym etrię - sukcesy skłonni jesteśm y przypisyw ać naszem u , j a ”, p o ­
rażki od , j a ” odłączać (Weiner, 1980). O znacza to, że z atrybucyjnego punktu
w idzenia sukcesy pow inny m ieć w iększy w pływ na regulację zachow ania niż
porażki. Tym czasem wyniki badań i tych daw nych (Am m ons, 1956; Ł ukaszew ­
ski, 1973) i tych now szych (Locke, Kristof, 1996; Locke, Latham , 1990; Kluger,
D eNisi, 1996) w yraźnie tem u przeczą. Porażki (negatywne inform acje o wyniku)
m ają w iększą w artość regulacyjną.
Co więcej, o ukierunkow anej korekcie działania pod w pływ em osiągniętego
w yniku (lub inform acji o wyniku) m ożna m ów ić tylko wtedy, gdy podm iot atrybuuje w ynik (czy to sukces, czy porażkę) albo do w łasnego w ysiłku, albo do w łas­
nych sprawności. Jednakże, ja k pod ająE d w in Locke i Gary Latham (1990), kore­
lacja m iędzy zdolnościam i i poziom em w ykonania je st w ysoka tylko wtedy, gdy
zadania są bardzo trudne (0,55), natom iast je st niska i nieistotna dla zadań o niż­
szym stopniu trudności. Oznaczać to m oże, że lepszym predyktorem korekty dzia­
łania je s t atrybucja do wysiłku. O czyw iście decydujące znaczenie dla dalszego
funkcjonow ania w sytuacji zadaniowej m a poziom w ykonania zadania. O biek­
tyw nie rzecz biorąc, najw iększy w pływ na poziom w ykonania m ają cechy sam e-
91
W
ie s ł a w
Ł uk a szew sk i
go zadania, a szczególnie poziom trudności. Locke i Latham (1990) piszą, że p o ­
ziom w ykonania je st silnie (0,82) skorelow any z poziom em trudności. Jednakże
dla zadań o w ysokim stopniu trudności korelacja ta staje się niska (0,11) i nie­
istotna.
Z w rotna
in f o r m a c ja a k o r e k t a d z ia ł a n ia
W arunki, jakie napotyka podm iot po osiągnięciu (przerw aniu lub zakończe­
niu działania) w yniku, m ogą być trojakie (zob. Tabela 2.).
Tabela 2. R óżne sytuacje psychologiczne w m om encie osiągnięcia w yniku
B rak inform acji
o zgodności w yniku
z oczekiw aniam i
( 1)
Inform acje o zgodności w yniku z oczekiw aniam i
(2)
W ynik zgodny
z oczekiw aniam i
(2A)
W ynik różny od oczekiw ań
(2B)
Różny
in
plus
(2B+)
92
R óżny
in
m inus
(2B-)
Po pierw sze, brak m u zw rotnej inform acji o tym, czy w ynik został osiągnięty.
Tak dzieje się najczęściej wtedy, gdy podm iot realizuje narzucone zadania o nie­
jasnych cechach w yniku, jaki m iał być osiągnięty, i nie otrzym uje inform acji z ze­
wnątrz. Także wtedy, gdy w arunki zew nętrzne uniem ożliw iają kontrolę nad efek­
tami w łasnego działania. Po drugie, podm iot m oże zdobyw ać lub otrzym yw ać
inform acje zw rotne dotyczące zgodności wyniku osiągniętego z w ynikiem ocze­
kiw anym . Inform acje te m ogą w skazyw ać na zgodność lub niezgodność w yniku
osiągniętego z oczekiw aniem (zarówno w kierunku dodatnim , ja k i ujem nym )
przekraczającą granice tolerancji czy asym ilacji. N ależy przypuszczać, że poziom
dalszego działania zależeć będzie od tego, w jakiej - z powyżej opisanych - sytu­
acji znalazł się podm iot.
Jak w spom niano, odnotowane w badaniach konsekw encje braku lub obecno­
ści inform acji zw rotnych obejm ują cały repertuar: brak zm ian w poziom ie w yko­
nania, pogorszenie w ykonania oraz polepszenie funkcjonow ania zadaniow ego
jednostki. N ie byłoby w tym nic dziwnego, gdyby nie fakt, że poza jednym w yjąt­
kiem (brak inform acji na ogół nie pow oduje polepszenia działania) w szystkie te
efekty wystąpiły w e wszystkich warunkach przedstawionych w Tabeli 2. Liczni
autorzy od daw na podejm ują zatem próby w skazania na te m ediatory, których
obecność pozw oli w yjaśnić uzyskane efekty (por. od najstarszych, np. A m m ons,
1956; Locke, Bryan, 1966; Łukaszew ski, 1973, do najnow szych, np. Locke, La-
Z w rotne
in f o r m a c j e o w y n i k u c z y n n o ś c i
tham , 1990; Locke, Kristof, 1996; Kluger, D eNisi, 1996). W literaturze znaleźć
m ożna trzy podejścia do zagadnienia. O m ów ią je kolejno.
Podejście odwołujące się do wysiłku jako przesłanki korekty działania.
A utoram i koncepcji, upatrującej w w ysiłku zarów no przesłanek w yniku działa­
nia, ja k i korekty działania, są Avraham K luger i A ngelo D eN isi (1996). A utorzy
ci dokonali ogrom nego przeglądu literatury (niestety tylko anglojęzycznej) oraz
wykonali m etaanalizą zebranego m ateriału. Punktem w yjścia do m etaanalizy było
ponad 3000 w yników badań opisanych w kom puterow ych bazach danych. P rzy­
jęli cztery kryteria w łączenia danych do m etaanalizy: (a) gdy w co najm niej je d ­
nej grupie badanych zw rotna inform acja o w yniku nie w spółw ystąpow ała z inny­
mi form am i m anipulacji eksperym entalnej; (b) w badaniach uczestniczyła co naj­
mniej jed n a grupa, która nie otrzym yw ała żadnej inform acji zwrotnej o w yniku;
(c) w badaniach stosow ano pom iar poziom u w ykonania, a nie poziom uczenia sią
oraz (d) do m etaanalizy w łączano tylko takie wyniki, które osiągnięto z udziałem
więcej niż 10 osób badanych. Stosując te kryteria, do m etaanalizy w łączono zale­
dwie 131 w yników badań (5% ), co w skazuje na ogrom ną różnorodność danych
dotyczących badanego zjawiska.
K luger i D eN isi na podstaw ie w ykonanej przez siebie analizy sądzą, że
konsekw encje zw rotnych inform acji są zależne od w ysiłku zaangażow anego
w działanie (i m odyfikow anego po otrzym aniu inform acji). Tak w ięc reakcja na
zw rotne inform acje (lub ich brak) polega na utrzym aniu lub m odyfikacji zaan­
gażow anego wysiłku.
A utorzy analizujątrzy sytuacje (pom ijają inform ację o zgodności wyniku ocze­
kiw anego z osiągniętym ). Sytuacja p ie rw s z a -to brak inform acji zw rotnej. Przyj­
m ują oni, że w tej sytuacji brak je st zm iany w zaangażow anym wysiłku, zatem
działanie pozostaje bez zmian. Sytuacja druga - to pozytyw ne inform acje zw rot­
ne; w szystko zależy od tego, czy działanie w ykonane przez podm iot m iało cha­
rakter finalny, czy też istnieje m ożliwość jego kontynuacji. W pierw szym przy­
padku następuje redukcja wysiłku, bo angażow anie w ysiłku je st bezsensow ne,
gdy w ynik został ostatecznie osiągnięty. W przypadku drugim (m ożliw ość konty­
nuacji) K luger i D eNisi przew idują podw yższenie standardu osiągnięć (poziom u
aspiracji) i w zrost zaangażow anego wysiłku. Sytuacja trzecia - to negatyw ne in­
form acje zw rotne. Ta sytuacja, zdaniem autorów, zaw sze pow oduje podw yższe­
nie w ysiłku, a dalszy ciąg zależy od tego, czy rozbieżność negatyw na zostanie
zm niejszona, czy nie. Jeśli tak, w tedy należy oczekiw ać albo utrzym ania, albo
naw et w zrostu w ysiłku ukierunkow anego na osiągnięcie założonego wyniku. Je­
żeli rozbieżność - m im o w zrostu w ysiłku - nie zostanie zm niejszona, nastąpi
przesunięcie uw agi, np. zm iana celu działania.
Trudno zaprzeczyć, że w ysiłek w kładany w realizację zadań je s t w ażną prze­
słanką sukcesu lub porażki. Trudno też zaprzeczyć, że zm iana w poziom ie w ydat­
kow anego w ysiłku m oże być istotną przesłanką korekty w dalszych działaniach
podm iotu. A utorzy przytaczają liczne dane na rzecz swojej tezy. W ydaje się jed -
93
W
ie s ł a w
Ł uk a szew sk i
nak, że ten sposób m yślenia sprow adza następstw a zw rotnej inform acji w yłącz­
nie do aspektów m otywacyjnych.
R ozum ow anie K lugera i DeNisiego, m imo że odw ołujące się do w yników
badań, pozostaw ia jed n ak w iele kwestii otwartych. A utorzy usiłują w yjaśnić fakt,
iż w badaniach nad w pływ em zwrotnej inform acji o w yniku na przebieg i rezulta­
ty dalszego działania uzyskano w szystkie m ożliw e efekty (polepszenie, pogorsze­
nie, brak zmiany, porzucenie zadania). W tym celu przyjm ują szereg założeń ukry­
tych. Pierw sze z nich to założenie, że w ysiłek je st w ystarczającym w arunkiem
osiągnięcia wyniku. Tym czasem w ysiłek jest w arunkiem koniecznym , ale bynaj­
m niej niew ystarczającym ; innym koniecznym w arunkiem są np. um iejętności.
Z ałożenie drugie dotyczy kontrolow alności sytuacji zadaniowej. A utorzy zakła­
dają, że podm iot zaw sze dysponuje kontrolą nad przebiegiem i konsekw encjam i
działania, co w efekcie oznacza, że redukuje się tu rolę czynników zew nętrznych,
w tym czynników losowych. Zauw ażm y jednak, że je st to praw dziw e tylko (a i to
nie zaw sze) w sytuacji zadań w łasnych, nie dotyczy natom iast zadań narzuco­
nych. W tym ostatnim przypadku podm iot m oże każdą inform ację, a także jej
brak traktow ać jako upow ażnienie do ucieczki z pola psychologicznego. B rak
w pływ u, a szczególnie nacisk zew nętrzny przy zadaniach narzuconych m oże ro ­
dzić opór, co oznaczać musi, że w ysiłek będzie ukierunkow any nie na rzecz zada­
nia, ale w ręcz przeciw zadaniu. Po trzecie, autorzy zakładają, że podm iot w zasa­
dzie albo otrzym uje pełne inform acje o osiągniętym w yniku, albo nie otrzym uje
ich wcale. Tym czasem , ja k pokazaliśm y to wcześniej, sam e zadania różnią się
nasyceniem inform acji o nich, nasyceniem różnią się także inform acje zw rotne,
które ponadto m ogą m ieć charakter deskryptyw ny („brak ci jeszcze trzech punk­
tów ”) bądź też ew aluatyw ny („nie je st dobrze”). Innym i słowy, nie je st obojętne,
co w ie o w yniku człow iek podejm ujący działanie, i nie je st obojętne, jakiej treści
i w. jakiej form ie otrzym uje inform acje zwrotne. Po czw arte, K luger i D eN isi
błędnie zakładają, że podm iot pozbaw iony zwrotnej inform acji o w yniku inter­
pretuje ten fakt jako inform ację pozytywną. Istnieje ogrom na liczba danych św iad­
czących, że brak inform acji (a jeszcze bardziej w ycofanie inform acji) je st pow o­
dem pogorszenia działania. N ie wiadom o, czy dlatego, że je s t to sytuacja dezin­
form ująca, czy też dlatego, że je st to sytuacja dem otyw ująca (por. Łukaszew ski,
1973; Locke, Latham , 1990).
94
P od ejście odw ołujące się do spraw ności. M odelem teoretycznym , który
d o m in u jącą rolę w regulacyjnych następstw ach zw rotnej inform acji o w yniku
przypisuje spraw nościom , je st koncepcja W iesław a Ł ukaszew skiego (1973).
Z akłada się w niej, że w sytuacji zadaniow ej m o g ą w ystąpić w szystkie w arunki
przedstaw ione w Tabeli 2. P odm iot realizujący zadania kieruje się inform acją
o w yniku dotychczasow ych działań jako przesłanką planow ania zm iany w struk­
turze sw ojego działania. Innym i słowy, podstaw ow ą spraw nością je s t zdolność
do trafnego rozpoznaw ania inform acji zw rotnej i trafnego oceniania stopnia rozbieżności m iędzy w ynikiem zakładanym i osiągniętym , a w dalszej konsekw en-
Z w rotne
in f o r m a c j e o w y n i k u c z y n n o ś c i
cji je s t to zdolność przeorganizow ania działania w taki sposób, aby w ynik m ógł
być osiągnięty.
Sytuacja, gdy podm iot pozbaw iony je st inform acji zw rotnej, zasadniczo w y­
klucza m ożliw ość ukierunkow anego sterow ania w łasnym i czynnościam i. M ożna
pow iedzieć, że brak inform acji pow oduje dezorientację. Podm iot skazany je st na
intuicyjne oszacow ania w yniku, częstokroć nietrafne. W następstw ie oczekiw ać
m ożna pogorszenia działania. Jeżeli podm iot otrzym uje inform acje o zgodności
założonego w yniku z wynikiem osiągniętym , m oże zakończyć działanie lub ew en­
tualnie ukierunkow ać je na inny cel. M ożna pow iedzieć, że im w iększe je s t podo­
bieństw o celu osiągniętego i w yniku zakładanego, tym m niejsze je st praw dopo­
dobieństw o podjęcia działań korekcyjnych i tym m niejszy je st ich zakres. To samo
dotyczy sytuacji, gdy pojaw ia się rozbieżność in plus. Jeżeli jednak podm iot otrzy­
m uje inform acje o rozbieżności ujem nej m iędzy w ynikiem osiągniętym i w yni­
kiem zakładanym , w tedy oczekiw ać należy takich działań korekcyjnych, aby ro z­
bieżność tę zredukow ać i zakładany w ynik osiągnąć. O znacza to, że im w iększa
porażka, tym bardziej praw dopodobne będą działania korekcyjne i tym w iększy
b ęd ą m iały zakres (Łukaszew ski, 1973).
K oncepcja ta m a bardzo dobre zaplecze em piryczne, ale - podobnie ja k kon­
cepcja K lugera i D eN isiego - grzeszy jednostronnością. Po pierw sze, zakłada, że
czynnikiem w ystarczającym w procesie korygow ania działania są sprawności.
Tymczasem jest w iele innych czynników, choćby w spom niany przez K lugera i D e­
N isiego w ysiłek. Po drugie, lekcew aży źródło zadań. Z adania narzucone m ogą
w zbudzać opór, a w tedy inform acje o niepow odzeniu m ogą być przesłanką unika­
nia sytuacji zadaniow ej, nie zaś korekty działania. Po trzecie, koncepcja ta zdaje
się pom ijać fakt, że inne znaczenie dla konstrukcji działań m ogą m ieć inform acje
pochodzące od innych ludzi, a inne - inform acje pozyskiw ane w w yniku w łas­
nych procedur pom iarow ych. Inform acje, będące w ynikiem pom iaru, m ogą być
bardziej godne zaufania niż inform acje pochodzące od innych (chyba że podm iot
m a n isk ą i niepew ną sam oocenę).
In n ą koncepcję w pływ u inform acji zw rotnych na działanie przedstaw iła R uth
K anfer (1996) i jej współpracownicy. K oncepcja K anfer je s t ogólniejsza i doty­
czy różnych aspektów procesu regulacji zachow ania w sytuacjach zadaniow ych.
Z daniem K anfer decydujące znaczenie w regulacji m a zdolność do trafnej dystry­
bucji zasobów (poznaw czych, energetycznych) na trzy części: na sam o zadanie
i jeg o w ym agania, na procesy sam okontroli i sam oregulacji oraz na sytuację pozazadaniow ą. Podstaw ow y problem regulacyjny polega na redystrybucji zasobów
z sytuacji pozazadaniow ej, a naw et sam ego zadania, na sam okontrolę i sam oregulację. Z asoby nie m uszą być redystrybuow ane, gdy w ynik spełnia oczekiw ania.
M ogą być redystrybuow ane na rzecz np. aspektów pozazadaniow ych wtedy, gdy
w ynik je st rozbieżny in plus, natom iast m uszą być redystrybuow ane na rzecz sa­
m okontroli, gdy w ynik odbiega in m inus od oczekiwań. K anfer nie zajm uje się
sytuacją braku zwrotnej inform acji. To w łaśnie budzi najwięcej zastrzeżeń, bo
brak inform acji zwrotnej uniem ożliw ia procesy sam okontroli i m odyfikację stanu
95
W
ie s ł a w
Ł u k a szew sk i
zasobów. W praw dzie pojęcie sam okontroli jest bardzo pojem ne i m oże obejm o­
wać także np. interpretację źródła sukcesu czy porażki, to w m odelu K anfer ten
aspekt odgryw a drugorzędną rolę.
Podejście odw ołujące się do em ocji. O wpływ ie em ocji na poziom działania
pow iedziano ju ż w ystarczająco dużo. Zakłada się, że z pozytyw nym i em ocjam i
w iąże się w yższy poziom działania niż z em ocjam i negatyw nym i (por. K ocow ski,
Kofta, M aruszew ski, Pleszew ski, 1970; Reykowski, 1968). Stw ierdza się nieli­
n iow ą zależność m iędzy poziom em (intensyw nością) pobudzenia i spraw nością
działania, co opisuje słynne praw o Y erkesa-D odsona.
Koncepcja, która upatruje w em ocjach m ediatora zw iązku inform acji zw rot­
nych dotyczących w yniku działania z poziom em dalszego funkcjonow ania - to
dzieło Edw ina L ocke’a. Ten autor je st niezm iernie zasłużony dla rozpatryw anej
problem atyki4.
E dw in Locke i G ary Latham (1990) zakładają, że czynnikiem przesądzają­
cym o sposobie reakcji na zw rotne inform acje o w yniku j e s t - j a k to dość ogólnie
określają - satysfakcja i dyssatysfakcja. A utorzy ci - co w ażne - odrzucają zało­
żenie, że satysfakcja wiąże się zawsze z inform acjam i pozytyw nym i, a dyssatys­
fakcja z negatyw nym i. A nalizują oni tylko niektóre z m ożliw ości przedstaw io­
nych w Tabeli 2. Tak więc, ich zdaniem , gdy brak je st zwrotnej inform acji, nie
m ożna m ów ić o jakichkolw iek zm ianach w zachowaniu, bo brak inform acji m usi
w konsekw encji oznaczać stan em ocjonalnie obojętny. Locke i Latham nie zaj­
m ują się różnicą pozytyw ną (gdy jest lepiej, niż m iało być). To sytuacja, w której
podm iot m oże podw yższyć aspiracje lub zakończyć działanie, bo w ystarczają­
cym źródłem satysfakcji je st stw ierdzenie braku różnicy (a naw et niezbyt dużej
różnicy ujem nej) m iędzy w ynikiem oczekiw anym i osiągniętym . W tej sytuacji ja k w spom niano - podm iot albo przeryw a działanie, bo uznaje, że w ynik został
osiągnięty, albo kontynuuje, bo uznaje, że w ynik jeszcze nie został osiągnięty.
Poznaje to po stopniu satysfakcji. O w yniku w nioskuje na podstaw ie przeżyw anej
em ocji. M oże stw ierdzić dużą różnicę m iędzy w ynikiem osiągniętym i zakłada­
nym , a zarazem nie dośw iadczać dyssatysfakcji i w zw iązku z tym nie m odyfiko­
wać dalszego działania. Locke i Latham w praw dzie nie opisują takich sytuacji,
ale z łatw ością m ożem y sobie w yobrazić, że niepow odzenie w zadaniu narzuco­
nym nie m usi być źródłem dyssatysfakcji w ykonaw cy (choć pew nie je s t źródłem
dyssatysfakcji u zlecającego zadanie). D uża różnica m iędzy w ynikiem zakłada­
nym i osiągniętym zw ykle pow oduje jednak niezadow olenie, ale w ielkość korek­
ty zachow ania, jakiej m ożna oczekiwać, zależy od poczucia spraw stw a u w yko-
96
4 Kiedy pod koniec lat 60. przygotowywałem pod kierunkiem Profesora Tadeusza Tomaszew­
skiego rozprawę doktorską na temat zwrotnego wpływu informacji o wyniku na poziom dalszego
działania w sytuacji zadaniowej, prace Edwina Locke’a były dla mnie źródłem nieocenionych infor­
macji i ważnym punktem odniesienia w rozwiązywaniu postawionych problemów. Kiedy obecnie
podjąłem próbę sprawdzenia, jak wygląda stan wiedzy na ten temat, prace Locke’a znów okazały się
najistotniejsze.
Z w rotne
in f o r m a c je o w y n ik u c z y n n o ś c i
nawcy. Jeśli podm iot nie m a poczucia spraw stw a lub m a je małe, korekta też
będzie m ała. Jeśli m a znaczne poczucie sprawstw a, korekta będzie duża. Tak więc
dodatkow ym m ediatorem , zdaniem L ocke’a i Latham a, je st przekonanie o w pły­
w ie na zdarzenia.
K oncepcja Edw ina L ocke’a i G ary’ego L a th a m a -ja k w szystkie inne tu opi­
sane - m a za sobą sporo danych em pirycznych (choć przeciw sobie też sporo).
W ydaje się, że w arto tu wskazać pew ne jej istotne mankam enty. Po pierw sze,
autorzy zakładają, że o w szystkim decyduje znak emocji. Pom ijają jed n ak postu­
lowane przez R icharda Lazarusa (1999) i B ernarda W einera (1982) w yjaśnienia
przyczynow e sukcesu lub porażki. Em ocje te w yglądają inaczej, gdy w ynik atrybuow any je s t d o ,j a ” (dum a, gdy w ynik pozytywny, poczucie winy, gdy negatyw ­
ny), a inaczej, gdy atrybuow any je s t do innych czynników (złość, gdy efekt przy­
pisyw any je st innym ludziom , podobnie poczucie krzywdy). Po drugie, Locke
i Latham nie doceniają intensyw ności satysfakcji. Z jednej strony wiem y, że naj­
w iększe polepszenie działania m oże w ystąpić przy średniej intensyw ności em o­
cji, z drugiej jednak, co ładnie w ykazał ostatnio A leksander G orbatkow (w dru­
ku), rodzaj przeżyw anych em ocji (znak i intensyw ność) zależy od spraw ności
działania jednostki. Locke i Latham lekcew ażą także fakt, że zw iązek m iędzy
znakiem i intensyw nością em ocji a zdolnością do sam okontroli oraz w ysiłkiem
angażow anym w działanie nie je st bynajm niej jednoznaczny.
K o n k l u z je
Przedstaw iony m ateriał w zasadzie w yklucza rozstrzygnięcie o przew adze j a ­
kiegoś m odelu teoretycznego nad innymi. W ynika to, ja k widać, ze złożoności
i różnorodności sam ych zadań. Poszczególne koncepcje zajm ują się zadaniam i
pew nych typów, ale nie biorą pod uw agę wspom nianej różnorodności. B rak roz­
strzygnięcia je st także następstw em złożoności i różnorodności sytuacji psycho­
logicznej po zakończeniu działania, np. po osiągnięciu w yniku. D latego też m oż­
na uznać, że w szystkie proponow ane w yjaśnienia są jednostronne, a w ydaje się,
że każde z nich ujm uje w ażne zjawiska.
Pow staje zatem pytanie, czy m ożliw e jest budow anie spójnego m odelu. P raw ­
dopodobnie nie, bo w pierw konieczna je st gruntow na system atyzacja danych, zaś
są ich tysiące. K luger i D eNisi (1996) zrobili początek, ale zastosow ana przez
nich procedura m etaanalizy nie jest najlepszym sposobem integracji wyników.
G łów nie dlatego, że stosow ane kryteria w łączania danych do analizy w rzeczyw i­
stości w ykluczają zazwyczaj znaczny ich procent. Zatem poszukiw ać należy in­
nych sposobów system atyzacji danych em pirycznych (a także interpretacji teore­
tycznych). Tym czasem brak je st obiecujących pomysłów.
97
W
ie s ł a w
Ł u k a szew sk i
B ibliografia
98
Ammons R.B. (1956). Effects o f knowledge on performance: A survey and tentative
theoretical formulation. Journal o f General Psychology, 54, 279-299.
Baumeister R.F. (1996). Self-regulation and ego threat: Motivated cognition, self de­
ception, and destructive goal settings, w: RM. Gollwitzer, J.A. Bargh (red.), The
psychology o f action: Linking cognition and motivation to behavior (s. 21-A1).
New York, London: The Guilford Press.
Brehm J.W. (1966). A theory o f psychological reactance. New York: Academic
Press.
DeCharms R. (1968). Personal causation. New York: Academic Press.
Doliński D. (1993). Orientacja defensywna. Warszawa: Instytut Psychologii PAN.
Doliński D. (2000). Psychologia wpływu społecznego. Wrocław: Towarzystwo Przy­
jaciół Ossolineum.
Doliński D., Szmajke A. (1994). Samoutrudnianie. Dobre i złe strony rzucania kłód
p o d własne nogi. Olsztyn: Polskie Towarzystwo Psychologiczne. Pracownia Wy­
dawnicza.
Drwal R.L., Wilczyńska J.T. (1980). Opracowanie Kwestionariusza Aprobaty Spo­
łecznej. Przegląd Psychologiczny, 23, 269-283.
Gorbatkow A. (w druku). Sprawnościowa dynamika dobrostanu emocjonalnego jed ­
nostki. Zarys nieliniowego asymetrycznego modelu. Przegląd Psychologiczny.
Grzelak J.Ł. (2002). Kontrola, preferencje kontroli, postawy wobec problem ów spo­
łecznych, w: M. Lewicka, J.Ł. Grzelak (red.), Jednostka i społeczeństwo (s. 131-148). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Kanfer R. (1996). Self-regulatory and other non-ability determ inants o f skill acqu­
isition, w: P.M. Gollwitzer, J.A. Bargh (red.), The psychology o f action: L in­
king cognition and motivation to behavior (s. 404-423). New York: The G uil­
ford Press.
Kluger A.N., DeNisi A. (1996). The effects o f feedback interventions on performan­
ce: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention
theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254—284.
Kocowski T., Kofta M., Maruszewski T., Pleszewski Z. (1970). Wpływ lęku i gniewu
na przebieg niektórych procesów psychicznych. Psychologia Wychowawcza, 13,
184-201.
Kofta M. (1993). (red.), Psychologia aktywności: zaangażowanie, sprawstwo, bez­
radność. Poznań: Nakom.
Langer E.J. (1985). The illusion o f control. Journal o f Personality and Social Psy­
chology, 32, 311-328.
Lazarus R.S. (1999). Ocena poznawcza, w: P. Ekman, R.J. Davidson (red.), Natura
emocji (tłum. B. Wojciszke) (s. 183-190). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psy­
chologiczne.
Lewin K. (1936). Principles o f topological psychology. New York: Harper and Row
Publishers Inc.
Lewin K. (1951). Field theory in social science. New York: Harper and Row Publishers Inc.
Z w rotne
in f o r m a c je o w y n ik u c z y n n o ś c i
Locke E.A., Bryan J.S. (1966). The effects o f goal-setting, rule learning, and know­
ledge o f score performance. American Journal o f Psychology, 79, 351—357.
Locke E.A., K ristof A.L. (1996). Volitional choices in the goal achievement process,
w: P.M. Gollwitzer, J.A. Bargh (red.), The psychology o f action: Linking cogni­
tion and motivation to behavior (s. 365-384). New York: The Guilford Press.
Locke E.A., Latham G.P. (1990). A theory o f goal setting and task performance.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Łukaszewski W. (1973). Oceny działania a wykonanie nowych zadań. Wrocław: Osso­
lineum.
Łukaszewski W. (1974). Osobowość: struktura ifunkcje regulacyjne. Warszawa: PWN.
Reykowski J. (1968). Eksperymentalna psychologia emocji. Warszawa: Książka
i Wiedza.
Tomaszewski T. (1963). Wstęp do psychologii. Warszawa: PWN.
Weiner B. (1980). A cognitive (attribution)-emotion-action model o f motivated beha­
vior: An analysis o f judgm ent o f help giving. Journal o f Personality and Social
Psychology, 72, 676-681.
Weiner B. (1982). The emotional consequences o f causal attributions, w: M.S. Clark,
S.T. Fiske (red.), Affect and cognition: The 17th Annual Carnegie Symposium on
Cognition (s. 185-210). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Wojciszke B. (1999). Grzech czy porażka? Moralne i sprawnościowe kategorie w po­
tocznym rozumieniu świata społecznego, w: B. Wojciszke, M. Jarymowicz (red.),
Psychologia rozumienia zjawisk społecznych (s. 34-51). Warszawa: W ydawnic­
two Naukowe PWN.
99
K
S t a n is ł a w M
il k a r e f l e k s j i n a t e m a t p o t r z e b y w ł a d z y
ik a
----------------------------------------------------------------------------------
Pamięci Profesora Tomaszewskiego,
który kierując nami realizował
władzę uspołecznioną.
100
W śród różnych potrzeb, którymi zajm uje się psychologia, jest jedna, szczegól­
nie barwna, a m ianowicie potrzeba władzy. I właśnie jej poświęcono niniejszy
rozdział. Warto przypomnieć, że sama nazw a „potrzeba władzy” jest stosunkowo
nowa. Początkowo Henry M urray (1938), który zainicjował pew ien typ badań nad
m otywam i czy potrzebam i ludzkimi (posługując się opracowanym przez siebie Te­
stem Apercepcji Tematycznej -T A T ), wymieniał aż dwadzieścia potrzeb; były wśród
nich m iędzy innym takie, jak potrzeba osiągnięć, autonomii, afiliacji, agresji, po­
rządku, dominacji, seksu itd. Kiedy w 1954 roku Allen Edwards opublikował In ­
wentarz Preferencji Indywidualnych (posługiwaliśmy się nim w naszych badaniach),
do którego konstrukcji w ykorzystał koncepcję M urraya, wybrał ju ż tylko piętnaście
z oryginalnych dwudziestu potrzeb. Jeszcze dalej posunął się David W inter (1996).
Nawiązując do rozw ażań swego m istrza D avida M cClellanda uw aża on, że istnieją
tylko trzy podstawowe potrzeby: władzy, afiliacji i osiągnięć.
Z daniem W intera nazw a „potrzeba dom inacji”, która znajdow ała się w śród
potrzeb w ym ienianych przez M urraya, byw a negatyw nie odbierana przez tych,
którzy m u szą się nią w ten czy inny sposób zajm ować, natom iast term in „potrzeba
w ładzy” je st jakoby bardziej neutralny. Nie sądzę, żeby taka zm iana nazwy, szcze­
gólnie jeżeli chodzi o języ k polski, w istotny sposób zm ieniała negatyw ne nasta­
w ienie do tej potrzeby. O w a ocena czy nastaw ienie jest zapew ne jednym z p ow o­
dów - o czym będzie m ow a dalej - że ludzie niezbyt chętnie przyznają się do
posiadania potrzeby władzy.
W inter zw raca rów nież uwagę, że potrzeby m ożna w różny sposób grupo­
wać, a co więcej - niektóre zaproponow ane przez M urraya dają się sprow adzić do
innych. I tak np. potrzeba agresji, a także potrzeba udzielania pom ocy (gdy nie
je st się o n ią proszonym ) dają się sprow adzić w łaśnie do potrzeby władzy. M c­
C lelland i W inter stoją na stanow isku, że owe trzy podstaw ow e potrzeby - władzy, afiliacji i osiągnięć - są odpow iedzialne za wiele naszych zachowań. I acz-
K
il k a r e f l e k s j i n a t e m a t p o t r z e b y w ł a d z y
kolw iek głów nym celem niniejszej pracy je st om ów ienie pew nej liczby badań
pośw ięconych w łaśnie potrzebie władzy, to jed n ak ich w yników nie m ożna rela­
cjonow ać w całkow itym oderw aniu od dw óch pozostałych potrzeb, a w ięc afilia­
cji i osiągnięć.
Przypom nijm y, że jeżeli chodzi o potrzebę osiągnięć, to na ogół uw aża się, iż
jej zaspokajanie polega zarówno na tym, by osiągnąć doskonałość w tym , co się
robi, ja k rów nież, by stawiać sobie coraz w yższe standardy w ykonania tego, co
się robi. Z kolei potrzeba afiliacji je st zaspokajana przez naw iązyw anie, utrzy­
m yw anie, a także przyw racanie dobrych stosunków z innym i ludźm i.
Jednakże interesująca nas potrzeba władzy nie jest tak całkiem jednoznaczna,
ja k pozostałe dwie potrzeby. Dzieje się tak, bo nie zawsze jasna jest definicja samej
władzy. W literaturze m ożna zauważyć dwa podejścia do tej sprawy. Jedno z nich
niewątpliwie wywodzi się z psychologii społecznej. I tak np. Dorwin Cartwright
i A lex Zander (1968) u w ażają że w relacjach interpersonalnych trzeba odróżnić
„w pływ ” i „władzę”. A oto ich sposób m yślenia w yrażony w następującym cytacie:
„Badając specyficzne przykłady wpływu będziem y interesować się działaniami O
i zm ianami w stanach P. Jeżeli O wykonuje działania, których rezultatem jest zm ia­
na w jakim ś specyficznym stanie P, to powiemy, że O wpływa na P w odniesieniu
do tego stanu. A jeżeli O jest zdolny wywierać w pływ na P w odniesieniu do pew ne­
go stanu, to powiemy, że O ma władzę nad P w odniesieniu do tego stanu” (s. 216).
Tak więc zdaniem tych autorów, aczkolwiek pojęcia „w pływ u” i „w ładzy” są ze
sobą ściśle związane, to jednak należy je wyraźnie odróżnić.
Z bliżone do pow yższego je st stanowisko C.C. M anza i D.A. G ioki (1983),
którzy rów nież odróżniają w ładzę i wpływ. I tak np. stoją oni na stanow isku, że
„w ładza będzie określana jako zdolność albo potencjał do w yw ierania w pływ u na
innych” (s. 461). I gdzie indziej: „ [...] podczas gdy w ładza je st określana jako
zdolność lub potencjał do w yw ierania w pływ u na innych, kontrola osobista jest
określana jak o aktualny proces w yw ierania tego w pływ u” (s. 464), a także: „W ła­
dzę definiuje się jak o zdolność albo potencjał do w yw ierania w pływ u na innych,
a różne typy w ładzy służą jako podstaw a innego typu kontroli (którą nazw aliśm y
«kontrolą osobistą»). K ontrola osobista je st operacyjnie definiow ana jak o proces
w pływ u na innych” (s. 473). Tak w ięc i u tych autorów m am y do czynienia z w y­
raźnym oddzieleniem władzy i wpływu. Dodatkowo w prow adzają oni pojęcie kon­
troli, które, ja k mi się wydaje, je st po prostu inną nazw ą dla wpływu.
Podobnie staw ia spraw ę Joel Bennett (1988), który definiuje w ładzę ,ja k o
posiadanie cech osobow ościow ych i/lub posiadanie takich przyw ilejów i odpo­
w iedzialności zw iązanych z r o lą które pozw alają jednostce na stosow anie sank­
cji, zm uszanie innych do zachow ania się w zam ierzony sposób” (s. 363). A w in­
nym m iejscu pisze: „Z drugiej strony ci m otywowani przez potrzeby w pływ u m ają
potrzebę w pływ ania na w ydarzenia i jednostki i czynienia tego w sposób efek­
tywny. Ci, którzy m ają potrzebę władzy, są zainteresow ani w podporządkow aniu
innych” (s. 263). Tak więc i ten autor w yraźnie odróżnia w ładzę od w pływ u, z tym
że zw raca on uwagę: „iż w pływ polega na przekonyw aniu innych w czasie inter-
101
S t a n is ł a w M
102
ik a
akcji i ciągłej wym iany, a potrzeba w ładzy je st bardziej jednostronnym procesem ,
w czasie którego uzyskuje się i w ykonuje kontrolę” (s. 381).
Jeżeli konsekw entnie stać na takim stanowisku, to m usim y przyjąć, że istnieją
dwie pow iązane ze sobą, ale nie tożsam e potrzeby: w pływ u i władzy.
N atom iast drugie podejście polega na utożsam ianiu w ładzy z w pływ em . I tak
W ynette Gram s i R onald R ogers (1990) piszą: „W pływ lub w ładza są w yw ierane
wtedy, gdy jakaś osoba działa tak, żeby zm ienić postaw y czy zachow ania innej
osoby, które nie uległyby zm ianie w inny sposób, i kiedy ta zm iana m oże być
przypisana osobie wywierającej w pływ czy w ładzę i służy jej interesom ” (s. 71).
Tak w ięc uw zględniając ten punkt w idzenia m am y do czynienia tylko z je d n ą
potrzebą - potrzebą władzy.
N iestety dwaj w ybitni psychologow ie zajm ujący się problem atyką potrzeby
władzy - D avid M cC lelland i D avid W inter - na których prace będę się jeszcze
w ielokrotnie pow oływ ał, nie podają w yraźnie określonej definicji potrzeby w ła­
dzy. Co praw da W inter (1973) podkreśla, że „w ładza społeczna to zdolność O do
produkow ania (św iadom ie lub nieśw iadom ie) zam ierzonych efektów w zachow a­
niu lub em ocjach innej osoby P ” (s. 5), a w ięc jakby utożsam ia w ładzę z w yw iera­
niem w pływ u, ale w pracach jego nauczyciela M cC lellanda (1975) nie znajduje­
m y w yraźnej definicji w ładzy czy potrzeby władzy. N iem niej jednak, opierając
się na tym , jakie w edług niego treści (analiza opow iadań opartych na obrazkach
TAT czy analiza piosenek, opow iadań dla dzieci itp.) są w skaźnikam i potrzeby
władzy, m ożna sądzić, że stoi on na stanowisku, iż w ładza, a co za tym idzie potrzeba w ładzy je st ściśle zw iązana z w yw ieraniem wpływ u. I tak M cC lelland
zw raca uwagę, że w skaźnikam i potrzeby w ładzy są treści, w których m a m iejsce
w pływ jakiejś osoby na innych ludzi. Bardziej szczegółow o m ów iąc, m ogą to być
w szelkiego rodzaju takie działania, ja k atak, agresja, udzielanie pom ocy, przeko­
nyw anie, w yw ieranie n a kim ś wrażenia. W grę m oże rów nież w chodzić wpływ,
polegający na w yw oływ aniu przez określone działania em ocji u innych osób. Jed­
nak rozum ienie potrzeby w ładzy przez M cC lellanda i W intera nie je st takie cał­
kiem jednoznaczne, bow iem ich zdaniem w. ocenie nasilenia potrzeby w ładzy da­
nej osoby należy także brać pod uw agę to, czy produkuje ona treści zw iązane
z osiąganiem , utrzym yw aniem czy przyw racaniem prestiżu.
Spraw ę dodatkow o kom plikuje jeszcze i to, że obaj ci autorzy uw ażają, iż dla
osoby o silnej potrzebie w ładzy w ażne je st posiadanie poczucia, że m a w ładzę,
i to dużą. W inter (1973) pisze na przykład, że „m otyw w ładzy to [...] dyspozycja
do osiągania pew nych celów lub otrzym yw ania pew nych nagród (w oryg. incen­
tives) [...] Ludzie m ający taką potrzebę chcą «czuć w ładzę» czy być «silniejsi
(pow erful) od innych»” (s. 17). Z kolei M cC lelland (1975) podaje przykład filate­
listy, który siedząc sam otnie, ogląda będący jego w łasnością rzadki znaczek, co
spraw ia, że m a poczucie mocy. W ydaje się jednak, że tego typu rozw ażania w y­
chodzą p oza takie rozum ienie władzy, w którym w arunkiem koniecznym jest
w yw ieranie w pływ u na innych ludzi, chyba że przyjm iem y, iż istnienie ow ych
ludzi m oże m ieć miej see w w yobraźni. Być m oże w spom niany filatelista w yobra-
K
il k a r e f l e k s ji n a t e m a t p o t r z e b y w ł a d z y
ża sobie, że inni nie m ają takiego znaczka, a kiedy dow iedzą się, że to w łaśnie on
je st jeg o posiadaczem , będzie w ich oczach cieszył się w ielkim prestiżem .
Spraw a definicji potrzeby w ładzy zapewne w ym agałaby szerszych rozw ażań,
nie m am y niestety na nie m iejsca. O sobiście sądzę, że potrzeba w ładzy to dąże­
nie do w yw ierania efektywnego w pływu na innych. Byw a on w yw ierany w naj­
rozm aitszy sposób, a jego efekty m ogą być bardzo różne. M ożna odnieść zw ycię­
stwo w ryw alizacji; kierując innym i, m ożem y kontrolow ać ich zachow ania czy
naw et nad nim i dom inować. Prestiż i poczucie m ocy czy w ładzy b ęd ą niejako
w tórnym , kolejnym efektem w ym ienionych skutków w yw ierania wpływu. O czy­
w iście oba te zjaw iska, a w ięc posiadanie prestiżu i poczucie mocy, ułatw iają
dalsze efektyw ne w yw ieranie wpływu. N iem niej jednak zaw sze zaczyna się od
w yw ierania w pływ u, je st to w arunek sine qua non pojaw ienia się ow ych innych
efektów. Trudno sobie w yobrazić człow ieka m ającego silną potrzebę władzy, któ­
ry nie w yw iera w pływ u - od tego bow iem zależy zdobycie władzy, rozum ianej
jak o prestiż, dom inacja czy kontrola nad osobam i stojącym i niżej w hierarchii
władzy.
N iezw ykle interesujące jest to,w jaki sposób ludzie realizują potrzebę władzy.
Zanim om ówim y pew ną liczbę badań na ten temat, w róćm y na chw ilę do sprawy,
o której była ju ż mowa, a mianowicie - czy rzeczywiście potrzeba w ładzy nie cie­
szy się popularnością wśród ludzi biorących udział w badaniach na ten temat. W
1995 roku do Polskiego Generalnego Sondażu Społecznego wprow adzono —dzięki
pom ocy kierownictwa Instytutu Studiów Społecznych U W - siedmiostopniowe skale,
na których badani oceniali, ja k ważne jest dla nich: wywieranie wpływ u na innych
ludzi - a więc potrzeba władzy; doskonałe wykonywanie zadań - a więc potrzeba
osiągnięć; oraz posiadanie dobrych kontaktów z innymi ludźmi - a więc potrzeba
afiliacji. Badani w liczbie 1603 osób stanowili reprezentatyw ną próbę ogólnopol­
ską. A naliza uzyskanych ocen pokazała, że na siedm iostopniowych skalach średnia
dla potrzeby władzy w yniosła tylko 3,8; dla potrzeby osiągnięć - 6,33; a dla potrze­
by afiliacji - 6,39 (różnice między średnią potrzeby władzy a pozostałym i średnimi
były statystycznie istotne).
Równie ciekawy je st fakt, że na 1603 badanych aż 189 osób, a więc blisko 12%,
nie oceniło ważności wywierania wpływu na innych. Jeżeli idzie o pozostałe dwie
potrzeby, to liczba rezygnujących z oceny ich ważności była znacznie niższa.
W innym badaniu na tem at potrzeb, w którym posługiw aliśm y się zm odyfiko­
w an ą przez M cC lellanda (1975) pięcioobrazkow ą w ersją TAT, dla 122 osób śred­
nia treści charakterystycznych dla potrzeby w ładzy w ynosiła 2,38, dla potrzeby
osiągnięć - 2,80, a dla potrzeby afiliacji - 2,96 (różnice m iędzy średnim i potrzeby
afiliacji a pozostałym i dw iem a były statystycznie istotne). Jak więc widzim y, dane
z badań, w których posługiw ano się bardzo różnym i technikam i badaw czym i,
w skazują n a niższe natężenie potrzeby w ładzy niż dw óch pozostałych potrzeb.
Podobnie przedstaw ia się spraw a w Stanach Z jednoczonych. M cC lelland
(1970) stw ierdza, że w A m eryce potrzeba osiągnięć je st oceniana niezw ykle p o ­
zytyw nie, natom iast potrzeba w ładzy raczej negatyw nie. W arto jed n ak zw rócić
103
S t a n is ł a w M
104
ik a
uw agę, że w społeczeństw ach niezbędni są ludzie, którzy dzielą pracę, organizują
ją, kierują innym i, a także inspirują ich do dalszych działań. Tego typu ludzie,
zajm ujący różne pozycje kierow nicze, m uszą m ieć silnie rozw iniętą potrzebę w ła­
dzy. I dlatego w łaśnie M cC lelland stanął w jej obronie.
P odstaw ow ą linią obrony potrzeby w ładzy przedstaw ioną przez M cC lellanda
i R.S. S teele’a (1972) jest rozróżnienie jej dw óch rodzajów.
Pierw szy to „w ładza osobista”, nazyw ana po angielsku bądź p e rso n a lpow er,
b ąd źp erso nalizedpow er. M am y z nią do czynienia, kiedy ktoś je st zainteresow a­
ny w egoistyczny sposób sw oją w łasną indyw idualną w ładzą w stosunku do j a ­
kiejś innej osoby lub jeżeli ktoś je st zainteresow any w łasną reputacją czy presti­
żem. C hęć posiadania władzy, a co za tym idzie - w yw ierania w pływ u, nie m a
żadnego zw iązku z dobrem innych ludzi. Tylko realizujący ten typ w ładzy czy
potrzeby w ładzy je st jej jedynym beneficjantem . N a ten rodzaj osobistej w ładzy
m ożna spojrzeć od strony zachow ań realizującej j ą osoby. Często w ładza osobista
przej aw ia się w rozm aitych zachow aniach agresyw nych - takich, j ak udział w bój kach, kłótniach; próbach podporządkow yw ania sobie innych osób; w pijaństw ie;
używ aniu narkotyków ; uczestnictw ie w grach hazardow ych; czy w instrum ental­
nym traktowaniu partnerów seksualnych. Tego rodzaju zachowania, nazw ane przez
W intera nieco starośw iecko „bezecnym i” (ang. proflígate), są oceniane szczegól­
nie negatyw nie, bow iem ci, na których w yw ierany je s t wpływ, są traktow ani jako
swego rodzaju nie m ające nic do pow iedzenia przedm ioty, natom iast w yw ierają­
cy Wpływ m a sw oistą infantylną satysfakcję, że dom inuje nad innym i. K iedy ktoś
w ystępuje jako konkurująca z nim osoba, jest przez niego traktow any jako prze­
ciwnik, z którym ryw alizacja m a charakter gry o sum ie zerowej - tylko jeden
w ygrywa, a drugi przegrywa. Oczywiście tego rodzaju zachowania zw iązane z oso­
b istą potrzebą w ładzy bardzo utrudniają kierow anie ludźmi.
Drugi rodzaj w ładzy ujawniający się w relacjach m iędzyludzkich to „władza
uspołeczniona” (social czy socializedpow er). W ywierający wpływ czy m ający w ła­
dzę używ a jej dla dobra innych łub dla załatwienia jakiejś społecznie ważnej spra­
wy. Działania, w których realizowany jest ten rodzaj władzy, m uszą być spontanicz­
ne, płynąć z wewnętrznego przekonania, nie zaś z zewnętrznych nacisków. R ealizu­
jąc w ładzę uspołecznioną działa się na korzyść innych, kierując nim i w taki sposób,
żeby inspirować ich do określonych działań, co na ogół spotyka się z pozytyw ną
oceną. Zachowania ludzi realizujących uspołecznioną potrzebę w ładzy są inne niż
tych, którzy realizują władzę osobistą. Jeżeli ju ż piją alkohol, to w niewielkich ilo­
ściach. Z dają sobie sprawę, że w sytuacjach rywalizacji ich sukces jest czyjąś p o ­
rażką. Wobec tego nie traktują tego jako gier o sumie zerowej, co sprawia, że w sy­
tuacjach konfliktu są w stanie negocjować różne rozwiązania o kom prom isowym
charakterze. Warto również zwrócić uwagę, że ludzie realizujący tego rodzaju w ła­
dzę oceniają swoje zachowania z punktu w idzenia zasad etycznych i prawnych,
a także m ają wątpliwości, co do swojego postępowania - cechuje ich sam okryty­
cyzm. Ten typ zachowań zw iązanych z pełnieniem w ładzy uspołecznionej nie tylko
nie jest negatyw nie oceniany, ale - co więcej - na ogół bywa akceptowany.
K il k a
r e f l e k s ji n a t e m a t p o t r z e b y w ł a d z y
Problem polega niestety na tym , że częściej spotykam y się z takim realizow a­
niem potrzeby władzy, które m a niewiele wspólnego z w ładzą uspołecznioną i jest
charakterystyczne dla w ładzy osobistej.
Z anim przejdziem y do dalszych rozw ażań, warto zastanow ić się, czy istnieją
jakieś dane w skazujące, że istotnie osoby o silnej potrzebie władzy, szczególnie
w ładzy personalnej, m ają tendencję do zachow ań aspołecznych czy naw et anty­
społecznych. Są badania na tem at zw iązku potrzeby w ładzy z nadużyw aniem al­
koholu, a także badania - najciekaw sze z r e s z tą - pośw ięcone tendencji do podej­
m ow ania ryzyka, która tkwi gdzieś u podłoża upraw iania hazardu.
Spraw ie tej pośw ięcili klasyczną ju ż pracę D avid M cC lelland i R obert Watson (1973), którzy badali zw iązek m iędzy natężeniem trzech podstaw ow ych po­
trzeb a tendencją do ryzyka. A utorzy zw racają uwagę, że osoby o w ysokiej po­
trzebie osiągnięć - szczególnie w sytuacjach pryw atnych -p o d e jm u ją się rozw ią­
zyw ania zadań o średnim poziom ie trudności. Rozw iązanie takich zadań stanowi
dla nich inform ację, że osiągnęli pew ien standard swych zdolności czy um iejęt­
ności. N atom iast osoby o wysokiej potrzebie w ładzy podejm ują się w sytuacjach
publicznych zadań ryzykow nych, np. wysoko się zakładają. D zieje się tak dlate­
go, że ch cą się w ybić ponad innych. N iejako dodatkow ym efektem w ysokich za­
kładów je st w spom niane przez M cC lellanda poczucie w ażności, m ocy zakładają­
cego się. Z kolei w sytuacjach pryw atnych, kiedy brak je st tych innych, na któ­
rych m ożna wpływ ać, osoby o wysokiej potrzebie władzy nie podejm ują się za­
dań trudnych czy w ręcz ryzykownych.
Ż eby spraw dzić pow yższe przypuszczenia, przeprow adzono badanie, w któ­
rym w zięły udział 72 osoby (36 m ężczyzn i 36 kobiet); za uczestnictw o w badaniu
płacono im 2 dolary. Do zdiagnozow ania trzech podstawowych potrzeb użyto TAT.
B adani w ypełniali przygotow any przez M cC lellanda specjalny kw estionariusz.
Z apoznaw ali się ze w stępnym i zadaniam i arytm etycznym i i je rozw iązyw ali. Po­
tem w ybierali kolejne zadania, z tym że pytano ich, jaki m a być stopień trudności
(na skali dziew ięciostopniow ej od 1 = bardzo łatwe do 9 = bardzo trudne). W grun­
cie rzeczy w szyscy badani otrzym yw ali do w ykonania takie sam e zadania.
D rugim typem zadań była publiczna gra w ruletkę. B adani m ieli obstaw iać
kolory i numery. N a kartce, przypom inającej kolory i num ery na stole do ruletki,
w inni byli zaznaczyć, które z nich obstaw iliby w ciągu 15 gier i jak ie staw ialiby
sumy. Potem zaczęła się praw dziw a gra nie na pieniądze, ale na żetony. N otow a­
no, co i ja k obstaw iali badani.
U zyskano szereg interesujących zależności, które potw ierdziły przypuszcze­
nia M cC lellanda i W atsona. O soby o wysokiej potrzebie osiągnięć w ybierały za­
dania o średnim stopniu trudności. O soby o silnej potrzebie w ładzy nie ujaw niały
w sytuacji pryw atnej tendencji do w ybierania zadań o jakim ś określonym stopniu
trudności, natom iast w sytuacji gry publicznej wybierały zadania o wysokim stopniu
trudności, a dokładnie m ów iąc - ryzyka, co pozw alało im w yw ierać w pływ i w y­
bić się. O soby o silnej potrzebie afiliacji unikały ryw alizacji i stąd bardzo niski
poziom w ielkości staw ek w czasie gry w ruletkę.
105
S t a n is ł a w M
106
ik a
W naszych badaniach, w których brały udział 122 osoby (potrzeby badano za
pom ocą zm odyfikow anej w ersji TAT, a inform acje o zachow aniach za pom ocą
kw estionariusza M cC lellanda), w ykryliśm y śladowe zależności w skazujące na
zw iązek potrzeby w ładzy z uczestnictw em w różnego rodzaju grach. I tak: potrze­
b a w ładzy koreluje dodatnio z częstością gry w szachy (r = 0,20, p < 0,03); z czę­
stością gry w brydża (r = 0,32, p < 0,001); w pokera (r = 0,24, p < 0,02). O kazało
się rów nież, że potrzeba w ładzy korelow ała z częstością zaw ierania w szelkiego
rodzaju zakładów (r = 0,20, p < 0,03). M ożna w ięc z dużym przekonaniem stw ier­
dzić, że istotnie osoby o silnej potrzebie w ładzy m ają w yraźną tendencję do p o ­
dejm ow ania ryzyka, szczególnie kiedy ryw alizują z innymi.
Interesujące w ydają się takie sytuacje naturalne, w których ludzie rzeczyw iś­
cie podejm ują ryzyko. Tego typu badania stały się m ożliw e dzięki transform a­
cjom ustrojow ym w naszym kraju. K inga Padzik (1995) dotarła do drobnych gra­
czy na giełdzie, którzy spędzali tam długie godziny. N iejednokrotnie podejm ują
oni bardzo ryzykow ne decyzje, polegające na kupnie czy sprzedaży akcji, co nie­
raz prow adzi do utraty w łasnych pieniędzy. O pierając się na w cześniej om ów io­
nych badaniach M cC lellanda i W atsona, m ożna było przypuszczać, że gracze gieł­
dowi b ędą m ieli silniejszą potrzebę w ładzy niż osoby, które nie biorą udziału
w tego rodzaju transakcjach. A utorce pracy udało się za p o m o c ą Inw entarza Pre­
feren c ji Indyw idualnych Edwardsa zbadać 30 graczy giełdow ych i odpow iednio
dobraną grupę 30 osób, które nigdy nie grały na giełdzie. Inw entarz Preferencji
Indywidualnych Edw ardsa (Edw ards, 1954), oparty na piętnastu potrzebach M ur­
raya, to technika badania potrzeb za pom ocą w ym uszonego wyboru. B adany m a
w ybrać z pary tw ierdzeń to, które lepiej opisuje jego samego. Poniew aż intereso­
w ały nas trzy potrzeby, z tego bardzo obszernego inw entarza (225 par tw ierdzeń)
w ybraliśm y te pary, w których kontrastow ano ze sobą owe trzy potrzeby: władzy,
osiągnięć i afiliacji.
Okazało się, że gracze giełdowi mieli znacznie w yższą potrzebę w ładzy (20,2)
niż badani z grupy kontrolnej (14,8). R óżnica ta była statystycznie istotna. B rak
było natom iast różnic, jeżeli idzie o pozostałe dw ie potrzeby. W w yw iadzie prze­
prow adzonym po badaniu uczestniczący w nim gracze giełdowi stw ierdzili, że
zam ierzają nadal grać na giełdzie, i to naw et w w ypadku niepow odzeń, poniew aż
spraw ia im to dużą satysfakcję. A więc i wyniki tego badania potw ierdzają tezę,
że osoby o w ysokim natężeniu potrzeby w ładzy m ają tendencję do ryzykow nych
zachowań.
M arta D anilczuk (2000) kontynuując m yślenie o zw iązku ryzyka z potrzebą
w ładzy zbadała 100 osób (50 kobiet i 50 m ężczyzn) Inw entarzem Preferencji In ­
dyw idualnych Edw ardsa i Skalą Poszukiw ania D oznań Zuckerm ana (Form a V).
M ożna było bow iem przypuszczać, że osoby o silnej potrzebie w ładzy b ęd ą p o ­
szukiw ały nadzw yczajnych doznań. N iestety uzyskano tylko je d n ą korelację: m ię­
dzy nasileniem potrzeby w ładzy a w ynikam i na podskali „Podatność na nudę” .
W ynosiła ona 0,355 i była istotna na poziom ie m niejszym niż 0,005. Podatność na
nudę to aw ersja do pow tarzania dośw iadczeń, w ykonyw ania rutynowej pracy,
K
il k a r e f l e k s ji n a t e m a t p o t r z e b y w ł a d z y
kontaktów z nudnym i ludźm i, a także reagow anie niepokojem na m onotonią. Być
m oże w ięc ow a ucieczka od nudy prow adzi do różnego rodzaju zachow ań, o któ­
rych była w cześniej m ow a, a które nazw ano bezecnym i.
Jeżeli przyjm iem y, że potrzeba w ładzy to potrzeba efektyw nego w yw ierania
w pływ u na innych, w arto sprawdzić, czy istotnie osoby o silnym natężeniu tej
potrzeby m ają tendencję do częstszego w yw ierania w pływ u niż osoby o jej sła­
bym natężeniu. W cześniej jednak zastanów m y się, jakie grupy osób m ają b ar­
dziej rozw iniętą potrzebę władzy, a tym sam ym częściej w yw ierają w pływ na
innych. N iew ątpliw ie w grę m oże w chodzić płeć, z którą w w ielu społecznościach
zw iązane są określone role.
W trakcie naszych badań bardzo wyraźnie ujaw niła się zależność m iędzy płcią
a potrzebą władzy. We w spom nianym badaniu, w którym dla oceny w ażności
trzech potrzeb w ykorzystano siedm iostopniow e skale, okazało się, że średnia
w ażności w yw ierania w pływ u na innych, co stanowiło w skaźnik potrzeby w ła­
dzy, w ynosiła dla m ężczyzn 3,99, a dla kobiet tylko 3,74. R óżnica ta była istotna
na poziom ie p < 0,02.
A nna C hądzyńska (2001) zbadała 99 uczniów trzecich klas liceum (52 chłop­
ców i 47 dziew cząt) za pom ocą kilku technik kw estionariuszow ych, w tym In ­
w entarza Preferencji Indywidualnych Edwardsa. Podobnie ja k w poprzednim ba­
daniu okazało się, że chłopcy m ieli w yższą potrzebę władzy (M e = 8,28) niż dziew ­
częta (M e = 6,70). R óżnica ta była statystycznie istotna. O dw rotny obraz otrzy­
m ano, jeżeli idzie o potrzebę afiliacji - średnie natężenie tej potrzeby u dziew cząt
(M e = 9,45) było znacznie w yższe niż u chłopców (M e = 7,45).
A gnieszka G órecka (1999), którą interesow ał zw iązek płci psychologicznej
ze sposobam i w yw ierania wpływu, stosując Inw entarz Preferencji Indyw idual­
nych E dw ardsa stw ierdziła następujący, przedstaw iony w Tabeli 1., poziom n a­
tężenia trzech podstaw ow ych potrzeb u kobiet i m ężczyzn.
Tabela 1. Średnie natężenie trzech potrzeb u kobiet i m ężczyzn
P otrzeba
Płeć
t
P
7,90
4.58
0,000
8,61
8,31
n.i.
n.i.
6,37
9,05
5,51
0,000
K obiety
M ężczyźni
10,04
O siągnięć
W ładzy
A filiacji
Podobne w yniki uzyskała w swojej pracy A gnieszka M akow ska (1999); także
stw ierdziła znacznie w yższy poziom potrzeby w ładzy u m ężczyzn niż u kobiet
i odw rotnie, jeżeli idzie o potrzebę afiliacji.
Przedstaw ione wyżej wyniki, ja k również wyniki badań am erykańskich, w ska­
zu ją konsekw entnie, że poziom potrzeby w ładzy jest w yższy u m ężczyzn niż
u kobiet i odwrotnie - natężenie potrzeby afiliacji jest większe u kobiet niż
u m ężczyzn. N ajprostsze w yjaśnienie tej różnicy je st zw iązane z przyjm ow aniem
107
S t a n is ł a w M
ik a
przez kobiety i m ężczyzn odm iennych ról zw iązanych z płcią. K obiety m ają być
opiekuńcze, ciepłe, uległe, co wyraźnie w skazuje na nasiloną potrzebę afiliacji.
N atom iast m ężczyźni pow inni być agresywni, przebojow i, nieustępliw i, dom inu­
jący itp., co oczyw iście je st zw iązane z w ysokim poziom em potrzeby władzy.
M ożna jed nak przypuszczać, że w m iarę podejm ow ania przez kobiety rozm aitych
czynności uw ażanych dotychczas za „m ęskie” - takich ja k np. sporty walki (boks,
zapasy, dżudo, karate itp.) czy spraw ow anie funkcji kierow niczych - co zdarza
się coraz częściej, a także dzięki akceptow aniu przez coraz szersze kręgi kobiet
haseł organizacji fem inistycznych na rzecz rów ności kobiet nastąpi w yrów nanie
ról zw iązanych z płcią, czego skutkiem będzie zapewne zm niejszenie różnic, j e ­
żeli idzie o natężenie potrzeb władzy i afiliacji.
Warto byłoby zająć się również innymi zmiennymi demograficznymi i ich związ­
kiem z interesującymi nas potrzebami, tym bardziej że przynajmniej w jednym ze
w spom nianych badań Agnieszka M akowska (1999) stwierdziła występowanie za­
leżności między wykształceniem a natężeniem dwóch potrzeb: władzy i afiliacji.
Tabela 2. Średnie natężenie potrzeb władzy
i afiliacji u osób o różnym poziomie wykształcenia
Wykształcenie
Potrzeba
108
t
P
10,52
2,89
0,005
4,78
2,64
0,01
Średnie
Wyższe
Władzy
8,08
Afiliacji
6,53
Jak w ynika z danych z Tabeli 2., w iększe natężenie potrzeby w ładzy ujaw nia­
ły osoby z w ykształceniem w yższym . N atom iast jeżeli idzie o potrzebę afiliacji,
to jej w yższy poziom pojaw iał się u osób ze średnim w ykształceniem , z kolei
natężenie tej potrzeby było szczególnie niskie u osób z w ykształceniem w yższym .
N iestety w śród badanych brak było osób z w ykształceniem podstaw ow ym , co
znacznie obniża wartość wykrytej zależności i sprawia, że badana próba nie je st
reprezentatyw na. Problem om tym warto pośw ięcić dalsze badania, podobnie ja k
i zależnościom m iędzy poziom em potrzeb a innymi zm iennym i dem ograficzny­
mi. B yłoby interesujące stwierdzić np., czy istnieje zależność m iędzy natężeniem
trzech podstaw ow ych potrzeb a m iejscem zam ieszkania (m iasto - w ieś), w ielko­
ścią populacji w m iejscow ościach czy w ojew ództw ach lub regionach, z których
w yw odzą się badane osoby itp.
Z astanów m y się teraz, czy rzeczyw iście potrzeba w ładzy prow adzi u osób,
u których je st stosunkow o w ysoka, do zachow ań charakterystycznych dla w yw ie­
rania w pływ u na innych.
Jedno z bardziej ciekaw ych badań na ten tem at przeprow adzili trzej autorzy
(Aries, Gold, W eigel, 1983). Z ich obszernej pracy w ybrałem fragm ent bezpośrednio odnoszący się do interesującego nas zagadnienia.
K
il k a r e f l e k s j i n a t e m a t p o t r z e b y w ł a d z y
Zbadali 101 studentów w stępnego kursu psychologii (57 m ężczyzn i 44 ko­
biety). Do badania potrzeby w ładzy (nazywanej przez nich potrzebą dom inacji)
użyli 29 tw ierdzeń ze skali dom inacji z California Personality Inventory. D oty­
czyły one głównie w ystępow ania badanego w roli lidera. N astępnie podzielono
badanych na grupy pięcio- lub sześcioosobowe. Losow o przydzielano ich do sze­
ściu grup tylko m ęskich, kobiecych lub m ieszanych. G rupy te przez około 40
m inut dyskutow ały określone zagadnienie etyczne. Przedm iotem dyskusji był np.
problem , czy lekarz m oże przepisać am fetam inę studentowi, który m a zdaw ać
trudny egzam in na studiach m edycznych. D yskusję nagryw ano na wideo. N astęp­
nie sędziow ie oceniali zachow ania uczestników dyskusji (biorąc pod uw agę te,
które były w skaźnikam i w yw ierania wpływu). I tak oceniano:
1. ogólny czas m ów ienia w sekundach;
2. inicjow anie aktów werbalnych;
3. przeryw anie innym;
4. kontynuow anie w ypowiedzi mimo jej przerw ania i m im o że osoba, która prze­
rw ała, m ów i dalej;
5. niezaprzestaw anie m ów ienia, kiedy się zaczęło m ówić razem z innym uczest­
nikiem dyskusji, chcąc w ten sposób zostać jedynym mówcą;
6. rozluźnioną postaw ę ciała w skazującą na zrelaksow aną dom inację, a więc:
czy ręce były daleko od ciała; nogi nie ściśnięte (np. stopa na kolanie drugiej
nogi); odchylenie tułow ia do tyłu (więcej niż 90 stopni).
A oto wyniki: w grupach jednolicie m ęskich uzyskano wyniki w skazujące na
zw iązek potrzeby w ładzy z zachow aniam i w skazującym i na w yw ieranie wpływu.
I tak istotne w spółczynniki korelacji wynosiły: z ogólnym czasem m ów ienia 0,35;
z przeryw aniem innym osobom 0,35; z inicjow aniem aktów w erbalnych 0,47;
z kontynuow aniem , gdy przerw ano, 0,37. W arto dodać, że gdy policzono korela­
cję w ielokrotną, zw iązek m iędzy potrzebą w yw ierania w pływ u a zachow aniam i,
w których w pływ ten się ujawnia, w yniósł aż 0,67.
Tak więc potrzeba w ładzy m ierzona za pom ocą kw estionariusza bardzo w y­
raźnie koreluje z zachow aniam i w czasie dyskusji grupowej, w której próbuje się
w yw ierać w pływ na innych. W arto zw rócić uwagę, że wyniki te uzyskano tylko
w grupach m ęskich, natom iast nie w ystąpiły w tak w yraźny sposób w grupach
żeńskich i m ieszanych, co w skazuje na m odyfikującą rolę zm iennej, ja k ą je s t płeć.
B adanie pośw ięcone podobnej spraw ie przeprow adziła A gnieszka M akow ­
ska (1999), o której pracy była ju ż w cześniej m ow a. Z badała ona 110 osób (60
kobiet i 50 m ężczyzn). Do diagnozy natężenia trzech potrzeb zastosow ała In ­
w entarz P referencji Indyw idualnych E dw ardsa, a do zbadania różnych rodza­
jó w w yw ierania w pływ u K w estionariusz Sposobów Wywierania W pływu, n azy­
w any dalej skrótow o KSW W . Jest on spolszczoną w ersją dw óch kw estionariu­
szy autorstw a Tony Falbo (1977) oraz Tony F albo i L ucille P eplau (1980). S kła­
da się on z 24 tw ierdzeń na tem at różnych m ożliw ych sposobów w yw ierania
w pływ u, a badany m a zaznaczyć na pięciostopniow ej skali (od „nigdy” do „bar­
dzo często”), ja k często posługuje się danym sposobem w yw ierania w pływ u.
109
S t a n is ł a w M
ik a
O w e sposoby czy taktyki w yw ierania w pływ u d ają się zaklasyfikow ać do n astę­
pujących kategorii: „tw arde” - takie, kiedy w yw ierający w pływ nie bierze pod
u w ag ę stanow iska osoby, na k tó rą w yw iera w pływ ; „m iękkie” - będące p rzeci­
w ieństw em tych pierw szych; „bezpośrednie” - kiedy dany sposób w yw ierania
w pływ u w prost zm ierza ku tem u, żeby osiągnąć pożądany cel; i „pośrednie” kiedy działam y tak, że osoba będąca celem oddziaływ ania nie w ie, co chce o sią­
gnąć w yw ierający wpływ. Z kolei „racjonalne” sposoby oddziaływ ania p o leg a­
j ą na tym , że w yw ierający w pływ posługuje się logicznie czy faktycznie u za­
sadnionym i argum entam i; ich przeciw ieństw em są sposoby „nieracjonalne” ,
kiedy u osoby, na k tórą oddziałujem y, w yw ołujem y em ocje, za p ośrednictw em
których staram y się osiągnąć swój cel.
W yniki uzyskane przez A gnieszkę M akow ską przedstaw iono w Tabeli 3.
Tabela 3. Średnie częstości stosowania technik
twardych i miękkich przez osoby o różnej sile potrzeby władzy
Rodzaj stosowanej techniki
Poziom potrzeby władzy
t
P
3,20
0,02
2,12
0,03
Techniki twarde
Niska potrzeba władzy
34,60
Wysoka potrzeba władzy
39,34
Techniki miękkie
110
Niska potrzeba władzy
13,94
Wysoka potrzeba władzy
15,08
A naliza danych, dotyczących dwóch rodzajów technik czy sposobów w yw ie­
rania w pływ u, w skazuje bardzo w yraźnie, że osoby o w yższym poziom ie potrze­
by w ładzy częściej w yw ierają w pływ niezależnie od tego, jak i je st rodzaj tego
w pływ u, tzn., czy są to techniki tw arde czy miękkie.
R ów nież A gnieszka Pazio (1999) w pracy, o której jeszcze będzie m ow a,
stw ierdziła w ystępow anie niew ielkiej, jed n ak istotnej, korelacji m iędzy n asile­
niem potrzeby w ładzy a częstością w yw ierania w pływ u za po m o cą technik tw ar­
dych (r = 0,25), a także częstością posługiw ania się m iękkim i technikam i w y ­
w ierania w pływ u (r = 0,23).
M ożna więc zaryzykow ać dobrze em pirycznie udokum entow aną tezę, że oso­
by o silnej potrzebie w ładzy częściej w yw ierają wpływ na innych niż osoby
o niskim nasileniu tej potrzeby. N a podobną zależność w skazują w yniki szere­
gu badań zarów no M cC lellanda (1975), ja k i W intera (1973, 1996).
N ie ulega w ątpliw ości, na co zw racająuw agę obaj ci autorzy, że pew ne zawody czy funkcje społeczne „przyciągają” ludzi o silnej potrzebie władzy, a to dlate-
K
il k a r e f l e k s j i n a t e m a t p o t r z e b y w ł a d z y
go, że d ająm ożliw ość w yw ierania w pływ u na innych. N ależą do nich w szelkiego
rodzaju funkcje kierow nicze. W inter (1973) wykazał, że studenci U niw ersytetu
H arvarda studiujący zarządzanie biznesem (a także dziennikarstw o), którzy nas­
tępnie działali jak o m enedżerow ie, mieli w porów naniu ze studentam i innych kie­
runków najw yższy średni poziom potrzeby władzy, m ierzonej za pom ocą zm ody­
fikowanej wersji TAT.
N a tem at m otyw acji ludzi zajm ujących stanow iska kierow nicze bardzo in­
teresu jącą p racę w ykonali D avid M cC lelland i R.E. B oyatzis (1982). M ieli oni
u n ik ato w ą m ożliw ość zbadania za pom ocą zm odyfikow anej w ersji TAT ponad
300 osób, które rozpoczynały pracę na stanow iskach kierow niczych w znanej
firm ie AT&T. U zyskane historyjki analizow ano z punktu w idzenia pojaw iania
się w nich trzech podstaw ow ych potrzeb. O gólnie autorzy pracy uw ażają, że
kierow nik, a szczególnie efektyw ny kierow nik, m a następujący w zorzec m oty­
w acji (L eadership M otive Pattern)', w ysokie natężenie potrzeby w ładzy; średni
poziom potrzeby osiągnięć; i niski poziom potrzeby afiliacji. Istnienie silnej
potrzeby w ładzy je s t w arunkiem skutecznego kierow ania ludźm i; potrzeba o sią­
gnięć m oże być jed y n ie przydatna w m ałych rodzinnych przedsiębiorstw ach,
nie odgryw a natom iast pow ażniejszej roli w dużych firm ach, co w ięcej - m oże
naw et przeszkadzać w działalności m enedżerskiej. Silna potrzeba afiliacji p rze­
szkadza w kierow aniu ludźm i, bow iem niekiedy trzeba podejm ow ać niepopu­
larne decyzje, które pow odują, że podw ładni nie lubią kierow nika. O soba o sil­
nej m otyw acji afiliatyw nej niechętnie będzie podejm ow ać takie niepopularne
decyzje. W reszcie w kierow aniu ludźm i w ażna je s t jeszcze jed n a cecha n azw a­
na p rzez autorów „ham ow aniem aktyw ności” . Chodzi m ianow icie o to, żeby
kontrolow ać takie niepożądane zachow ania, które są zw iązane z w ładzą osobi­
stą. Skuteczny, osiągający sukcesy kierow nik m usi unikać tego typu zachow ań,
ja k agresja, nadm ierne picie alkoholu, używ anie narkotyków itp., które nie ty l­
ko u tru d n iają kierow anie ludźm i, ale naruszają norm y obow iązujące w przed ­
siębiorstw ach. M ów iąc nieco inaczej, pow inien on m ieć i realizow ać u sp o łecz­
n io n ą p o trzeb ę władzy.
C zy rzeczyw iście taki w zorzec m otyw acji kierow nika przynosi m u sukcesy?
W cześniej stwierdzono, że w przedsiębiorstw ach handlow ych sprzedawcy, m ają­
cy w łaśnie takich kierowników, charakteryzują się w yższym m orale i lepszym i
w ynikam i w sprzedaży. Podobny w zorzec m otyw acji m ają oficerow ie m arynarki
wojennej z tym , że nie dotyczy to oficerów odpow iedzialnych za technikę. Jeżeli
idzie o wyniki relacjonow anego tu badania przeprow adzonego w AT&T, okazało
się, że istnieje w yraźna zależność m iędzy aw ansow aniem - które je st m iarą suk­
cesu kierow nika - a w zorcem m otywacji. Ci, którzy mieli silną potrzebę władzy,
u m iarkow aną potrzebę osiągnięć i niską potrzebę afiliacji, w ciągu ośm iu, a na­
stępnie szesnastu lat pracy w tej firm ie szybciej aw ansowali i zajm ow ali w yższe
pozycje niż ci, którzy nie m ieli tego typu wzorca. Podobnie ja k w przypadku ofi­
cerów m arynarki wojennej pow yższa zależność nie w ystąpiła u kierow ników pio ­
nu technicznego.
111
S t a n is ł a w M
112
ik a
D la rozw ażań o poziom ie różnych rodzajów m otyw acji ludzi zajm ujących
stanow iska kierow nicze duże znaczenie m a praca M .J. Stahla (1983), który w y­
szedł od krytyki pracy M cC lellanda i Boyatzisa. Zw raca on uwagę, że autorzy ci
badali kierow ników w ysokiego szczebla w j ednej firm ie i co gorsza - do ustalenia
poziom u potrzeb wykorzystali niezbyt rzetelną technikę pom iaru potrzeb, ja k ą
je st TAT. Stahl m iał rów nież wątpliw ości, czy rzeczyw iście w ysoki poziom po­
trzeby osiągnięć utrudnia działania kierowników, którzy przecież pow inni starać
się ja k najlepiej w ykonyw ać swoje zadania, a także podw yższać standardy ich
wykonania. D latego też postanow ił zbadać, ja k spraw a m otyw acji przedstaw ia
się w większej grupie ludzi pełniących lub mających wykonywać funkcje kierow ni­
cze. Skonstruował nieco inną techniką pom iaru potrzeb, którą nazwał Job Choice
E xercise (ćw iczenie w zakresie w yboru pracy). Polega ona na przedstaw ieniu b a­
danem u 24 rodzajów pracy, z których każdy zaspokaja je d n ą z trzech podstaw o­
w ych potrzeb. B adany m a nie tylko w ybrać najbardziej odpow iadającą m u pracę
i ocenić jej atrakcyjność, ale także podać, jaki w ysiłek byłby skłonny ponieść,
żeby j ą uzyskać. Technika ta jest niezw ykle ekonom iczna, bow iem na w ykonanie
badania potrzeba około 15 minut. Autorowi udało się przeprow adzić badanie ogólnoam erykańskiej próby, dzięki czem u uzyskał średnie dla całej populacji (potrze­
ba w ładzy 0,314; potrzeba osiągnięć 0,464) - tu także okazało się, że potrzeba
w ładzy m a niższe natężenie niż potrzeba osiągnięć. Pozw oliło to stw ierdzić, jakie
było natężenie tych potrzeb u badanych, którym i Stahl szczególnie się intereso­
wał. Porów nyw ał natężenie tych dw óch potrzeb u m enedżerów i szeregow ych
pracow ników , a także u przew odniczących organizacji studenckich i studentów
nie pełniących żadnych funkcji w tych organizacjach. O ceniał rów nież poziom
potrzeby w ładzy i osiągnięć u 1417 przyszłych oficerów lotnictw a w ojskow ego,
którzy studiow ali w szkole oficerskiej.
W yniki uzyskane przez Stahla są w pełni przekonujące. M enedżerow ie m ieli
znacznie w yższą potrzebę w ładzy i osiągnięć niż szeregowi pracownicy. Przykła­
dowo korelacja m iędzy byciem m enedżerem a w ysokim i w skaźnikam i w spom nia­
nych dwóch potrzeb w ynosiła r = 0,49. O kazało się również, że w jednej próbie,
gdzie była m ożliwość oceny m enedżerów z punktu widzenia ich efektywności dzia­
łania, korelacja m iędzy wspom nianym i motywam i a ocenam i w ynosiła r = 0,36
(niew ielu badanych m iało niską m otywację). Podobna korelacja była m iędzy po­
ziom em pozycji zajm ow anej w hierarchii w ładzy a m otyw acją kierow niczą. Zbli­
żone w yniki uzyskano porów nując kierow ników organizacji studenckich z szere­
gow ym i studentam i, a także ze słuchaczam i szkoły oficerskiej lotnictwa. O kazało
się rów nież, że jeżeli idzie o m otyw ację m enedżerską, to brak było różnic m iędzy
badanym i osobam i o różnej płci, a także w yw odzącym i się z różnych grup etnicz­
nych. A w ięc potw ierdza się wcześniej w yrażone przypuszczenie, że płeć przesta­
je odgryw ać rolę dla m otyw acji związanej z potrzebą władzy, gdy kobieta obej­
m uje funkcje kierow nicze.
Z punktu w idzenia m otyw acji osób pełniących funkcje kierow nicze interesują c ą pracę w ykonała wcześniej w spom niana A gnieszka Pazio (1999), która zba-
K il k a
r e f l e k s ji n a t e m a t p o t r z e b y w ł a d z y
dała 143 pracowników dużej firmy komputerowej (56 kobiet i 87 mężczyzn). W śród
badanych było 57 osób z kadry kierow niczej i 86 szeregow ych pracowników.
Jeżeli idzie o badanie potrzeb, to w ykorzystano Inw entarz Preferencji Indyw idu­
alnych Edwardsa. W yniki przedstaw ia Tabela 4.
Tabela 4. Średnie natężenie potrzeby władzy
u osób pełniących różne funkcje w firmie komputerowej
Funkcja
Średnie natężenie potrzeby władzy
Zarząd + kadra kierownicza
10,52
Menedżerowie
10,03
Pracownicy techniczni
8,29
Pracownicy księgowości
4,90
Asystenci
8,05
Pracownicy administracji
7,06
W skazują one bardzo w yraźnie na zw iązek m iędzy spraw ow aną w przedsię­
biorstw ie funkcją (tym sam ym - pozycją zajm ow aną w hierarchii w ładzy) a natę­
żeniem potrzeby władzy. N ajw yższy poziom tej potrzeby w ystępuje u osób, które
są członkam i zarządu i należą do tzw. kadry kierow niczej. Podobnie w ysoki p o ­
ziom potrzeby w ładzy w ystępuje u m enedżerów , a więc rów nież pełniących funk­
cje kierow nicze. Jest on natom iast znacznie niższy u pracow ników technicznych,
adm inistracji czy księgow ości. O ddzielną grupę stanow ią asystenci, którzy, b ę­
dąc blisko osób zajm ujących w ysokie funkcje kierow nicze, sam i rów nież m ają
w zględnie w ysoką potrzebę władzy. M ożna przypuszczać, że owi asystenci przy­
gotow ują się do objęcia w przyszłości funkcji kierow niczych.
R ów nież M arlena C hojecka (1999) zajm ow ała się zw iązkam i m iędzy natęże­
niem trzech podstaw ow ych potrzeb, sposobam i w yw ierania w pływ u i um iejsco­
w ieniem poczucia kontroli. Zbadała za pom ocą K SW W , Inw entarza Preferencji
Indyw idualnych E dw ardsa i K w estionariusza I-E (opracow anego przez X ym enę
G liszczyńską) 65 osób z kadry kierow niczej rozw ojow ego przedsiębiorstw a. Sto­
sując analizę skupień w ybrała następnie osoby o w ysokim i niskim poziom ie p o ­
szczególnych potrzeb. U zyskała szereg wyników, z których dw a ciekaw sze - to
ponow ne stwierdzenie, że osoby o dużym natężeniu potrzeby w ładzy stosują częś­
ciej niż osoby o słabym jej natężeniu rozmaite techniki wywierania wpływu. Stwier­
dziła rów nież, że istnieje zw iązek m iędzy siłą potrzeby w ładzy a w ew nętrznym
poczuciem kontroli. K orelacja w yniosła r = 0,367 (p < 0,001). W idzim y więc, że
osoby o silnej potrzebie w ładzy um iejscaw iają źródło sw oich zachow ań - w tym
zachow ań polegających na w yw ieraniu w pływ u - w ew nątrz siebie, co zapew ne
m a duże znaczenie dla inicjow ania tego typu działań.
N ieco inaczej do spraw y zw iązków m iędzy zachow aniam i kierow ników a n a­
tężeniem ich potrzeb podeszła K onstancja Piątkow ska (1999), która za pom ocą
113
S t a n is ł a w M
114
ik a
Inwentarza Preferencji Indywidualnych Edwardsa zbadała poziom potrzeb 63 osób
(33 m ężczyzn i 30 kobiet) należących do kadry kierow niczej rozm aitych przed­
siębiorstw, a za pom ocą kw estionariusza R enaty K arw ow skiej-Szulkin preferen­
cje różnych stylów kierow ania zaproponowane przez Richarda B lake’a i Jane M ou­
ton (1985). O kazało się, że układ m otyw acyjny badanych kierow ników odpow ia­
dał strukturze m otywacyjnej wykrytej przez Stahla (1983). I tak najw yższa śred­
nia była dla potrzeby w ładzy - 8,60; na drugim m iejscu znajdow ała się potrzeba
osiągnięć - 7,90 (różnica m iędzy tym i średnim i była nieistotna), natom iast śred­
nia potrzeby afiliacji była bardzo niska - 4,87 (różnica m iędzy nią a średnią p o ­
trzeby w ładzy oraz potrzeby osiągnięć była statystycznie istotna). O kazało się
rów nież, że potrzeba w ładzy koreluje pozytyw nie (r = 0,317; p = 0,01) ze stylem
określanym przez B lake’a i M outon jako 9.1, a negatyw nie (r = -0,297; p = 0,018)
ze stylem 1.9. Jak wiadom o, styl 9.1. w yraża się w ysokim nastaw ieniem na zada­
nie i niskim w obec podw ładnych, natom iast styl 1.9. to niskie nastaw ienie na
zadanie, a w ysokie w obec podwładnych. M ożna w ięc snuć przypuszczenia, że
kierow nicy o silnie rozwiniętej potrzebie w ładzy preferują takie sposoby w yw ie­
rania w pływ u, w których chodzi o w ykonanie zadania, a w m niejszym stopniu
o interes podw ładnych i odw rotnie - osoby o niskim poziom ie potrzeby w ładzy
p referują dbanie o podw ładnych, w m niejszym zaś stopniu są zainteresow ane w y­
konyw aniem zadania przez podlegający im zespół. Tezę tę potw ierdzają odw rot­
ne, jeżeli idzie o znak, korelacje m iędzy potrzebą afiliacji a w spom nianym i wyżej
stylam i. I tak potrzeba afiliacji koreluje pozytyw nie (r = 0,345; p = 0,006) z prefe­
rencją stylu 1.9, a negatyw nie (-0,357; p = 0,004) ze stylem 9.1.
W arto w tym m iejscu zw rócić uw agę, że istnieje w ybrana grupa ludzi pełnią­
cych funkcje kierow nicze, o których m ożna sądzić, że ich potrzeba w ładzy je st
szczególnie silna. S ą to oczyw iście politycy.
Sprawie tej pośw ięcił sporo uwagi W inter (1996). O rientow ał się doskonale,
że bardzo trudno je st badać strukturę m otyw acji polityków, nie m ożna bow iem
wym agać od nich, żeby tw orzyli historyjki na podstaw ie obrazków typu TAT czy
żeby w ypełniali kw estionariusze. M iał jed n ak drogę przetartą przez M cC lellanda
(1975), który - próbując w ykryć poziom trzech potrzeb w różnych społeczeń­
stw ach - analizow ał treści opow iadań dla dzieci czy teksty popularnych piose­
nek. W inter zastosow ał podobne podejście i zanalizow ał przem ów ienia inaugura­
cyjne w szystkich prezydentów U SA (podejście to nazw ał badaniem osobow ości
„na odległość”). W yniki tego badania, dotyczące kilku ostatnich am erykańskich
prezydentów , zostały ujęte w Tabeli 5.
W tej Tabeli w idać w yraźnie, że prezydenci U SA różnią się natężeniem po­
trzeb. I tak K ennedy m iał stosunkow o w ysoką w porów naniu z innym i potrzebę
w ładzy i bardzo w ysoką potrzebę afiliacji. N ixon to człow iek o silnej potrzebie
afiliacji, która - ja k twierdzi W inter - m iędzy innym i doprow adziła do znanej
afery W atergate. Z kolei C arter m iał najw yższą potrzebę osiągnięć. Średnie w yni­
ków natężenia poszczególnych potrzeb w skazują, że to raczej potrzeba afiliacji
zaznaczała się naj silniej w analizow anych przem ów ieniach inauguracyj nych tych
K il k a
r e f l e k s ji n a t e m a t p o t r z e b y w ł a d z y
siedm iu prezydentów. Jest to zapew ne zw iązane z tym, że były one kierow ane do
tzw. szerokiej publiczności i m ów com zależało na jej pozyskaniu.
Tabela 5. Natężenie trzech potrzeb u prezydentów amerykańskich
Nazwisko
Wyniki standaryzowane
Potrzeba władzy
Potrzeba osiągnięć
Potrzeba afiliacji
Kennedy
77
49
78
Johnson
48
54
56
Nixon
53
65
70
Carter
58
73
56
Reagan
63
59
49
Bush senior
54
57
83
Clinton
65
71
60
Średnie
59,7
61
4,6
M ając tego rodzaju dane m ożna, co uczynił W inter (1996), zadać sobie pyta­
nie, czy istnieje zw iązek m iędzy upraw ianiem polityki przez prezydentów a prze­
w ag ą którejś z trzech potrzeb. O kazuje się, że tak i - co więcej - szczególne
znaczenie m a potrzeba władzy. Istnieje stosunkowo w ysoka korelacja m iędzy siłą
potrzeby władzy u prezydentów a wplątywaniem się Stanów Zjednoczonych w kon­
flikty zbrojne (r = 0,52). Jednocześnie jednak w ystępuje druga paradoksalnie
sprzeczna z poprzednią zależność, a m ianow icie korelacja (r = 0,39) m iędzy siłą
potrzeby w ładzy prezydentów a unikaniem w plątyw ania się w konflikty zbrojne.
O bie te zależności w skazują, że prezydenci o silnej potrzebie w ładzy działali
w okresach dużych m iędzynarodow ych napięć, które być m oże sam i prow okow a­
li. Prezydenci o silnej potrzebie w ładzy nie mieli tendencji do podpisyw ania trakta­
tów rozbrojeniowych, natom iast czynili to prezydenci charakteryzujący się silną
potrzebą afiliacji. I jeszcze jedna ciekawa rzecz. Istnieje zw iązek m iędzy siłą po­
trzeby władzy, ujawnianej w przem ówieniach inauguracyjnych prezydentów, a za­
m acham i na ich życie (r = 0,52). M ożna przypuszczać, że prezydenci o silnej po­
trzebie w ładzy prow okują - czy to przez sw oją politykę, czy przez sposób zachow a­
nia - konflikty m iędzynarodowe albo działania wszelkiej maści terrorystów.
N ie m am y w Polsce dużej galerii prezydentów, którzy w ygłaszali sw oje prze­
m ów ienia inauguracyjne. N atom iast od m om entu zm ian ustrojow ych m ieliśm y
ju ż ośm iu prem ierów (obecnie je st dziew iąty), a każdy z nich w ygłaszał przem ó­
w ienie inauguracyjne w Sejmie. G rażyna M adeja (1998) zanalizow ała te przem ó­
w ienia z punktu w idzenia w ystępow ania w nich treści zw iązanych z interesujący­
m i nas potrzebam i. W yniki tej analizy przedstaw iono w Tabeli 6.
Jak w idać, w inauguracyjnych w ystąpieniach polskich prem ierów - podobnie
ja k u am erykańskich prezydentów - istnieje znaczne zróżnicow anie treści zw ią-
115
S t a n is ł a w M
ik a
zanych z poszczególnym i potrzebam i. Jeżeli idzie o potrzebę władzy, to najsilniej
zaznaczyła się ona w w ystąpieniach prem ierów M azow ieckiego i Olszew skiego;
potrzeba afiliacji w w ystąpieniu prem ier Suchockiej; a potrzeba osiągnięć w w y­
stąpieniu prem iera B ieleckiego. N iem niej jednak, ja k w skazują ogólne średnie,
przew ażały treści zw iązane z potrzebą władzy, natom iast niezw ykle niskie były
treści zw iązane z potrzebą afiliacji. Potrzeba osiągnięć plasow ała się pośrodku.
N a podstaw ie przem ów ień inauguracyjnych m ożna stwierdzić, że naszych p re­
m ierów charakteryzowała w ysoka potrzeba władzy, niska potrzeba afiliacji i średnia
potrzeba osiągnięć.
Tabela 6. Średnie natężenie trzech potrzeb u ośmiu polskich premierów
Potrzeba osiągnięć
Potrzeba afiliacji
Potrzeba władzy
Mazowiecki
2,37
1,65
7,04
Bielecki
5,45
1,27
5,74
Olszewski
1,63
0,21
7,04
Suchocka
4,68
2,9
5,08
Pawlak
3,17
0,27
3,98
Oleksy
2,93
0,37
4,06
Cimoszewicz
3,23
1,07
4,76
Buzek
4,78
1,63
6,17
Średnie
3,53
1,63
5,48
Nazwisko
116
P odobną strukturę potrzeb m ają w ybitni polscy m enedżerow ie, którą G rażyna
M adeja (1997) oceniała na podstaw ie przeprow adzonych z nim i wywiadów. N aj­
w yższa była potrzeba w ładzy (1,65), następnie potrzeba osiągnięć (1,2) i praw ie
niew idoczna potrzeba afiliacji (0,1).
Przyjrzyjm y się teraz, ja k przejaw ia się potrzeba władzy, jeżeli idzie o w ybór
zaw odów (co niekoniecznie m usi się w iązać z zajm ow aniem stanow isk kierow ni­
czych). C zy są zaw ody szczególnie atrakcyjne dla ludzi o silnej potrzebie w ła­
dzy? O czyw iście - są to takie, które z jednej strony pozw alają na w yw ieranie
w pływ u, a z drugiej na uzyskanie prestiżu. B adania pośw ięcone tej spraw ie pro­
w adził W inter (1973) zarów no na uczelniach am erykańskich, ja k i w O ksfordzie.
B adał studentów za pom ocą TAT, ustalając natężenie potrzeby władzy, osiągnięć
i afiliacji. N astępnie po latach m iał m ożność spraw dzenia, w jakich zaw odach
badani studenci zrobili kariery. Okazało się, że średnie w ystępow ania w ich opo­
w iadaniach tem atów charakterystycznych dla potrzeby władzy, w yrażone w w y­
nikach standardow ych, bardzo się od siebie różniły. I tak najw yższą średnią m iały
osoby, które następnie zostały duchow nym i (55); na drugim m iejscu znaleźli się
psychologow ie (54); kolejne m iejsce zajęli ludzie pracujący w dyplom acji i agen-
K
il k a r e f l e k s ji n a t e m a t p o t r z e b y w ł a d z y
cjach m iędzynarodow ych (53,8); następnie osoby zajm ujące się nauczaniem
(53,69); i pracujący w biznesie (53,10). N atom iast znacznie niższe były średnie
dla architektów (47) i lekarzy (46,4). Podobne wyniki uzyskano w O ksfordzie.
Trzeba jed n ak stwierdzić, że niezbyt duża była liczebność badanych próbek.
M ożna więc z przekonaniem sądzić, że ludzie o silnej potrzebie w ładzy w y­
bierają takie kierunki studiów, które w przyszłości pozw olą na jej realizację w ła­
śnie przez m ożliw ość w yw ierania wpływ u na innych.
Interesujący je st w ynik dotyczący psychologów. M ając w zględnie łatw y do
nich dostęp, postanow iliśm y sprawdzić, ja k w ygląda natężenie potrzeby w ładzy
u polskich psychologów. N asze początkow e, niezbyt udane próby, w których po­
rów nyw aliśm y natężenie tej potrzeby - badane za pom ocą TAT - u studentów
pierw szego roku psychologii ze studentam i innych w ydziałów U niw ersytetu W ar­
szaw skiego, w ydaw ały się wskazyw ać, że to studenci psychologii m ają silniejszą
potrzebę w ładzy niż studenci innych w ydziałów uniw ersytetu. Jednakże dw a p ó ź­
niejsze badania, w których natężenie potrzeb badano Inw entarzem Preferencji
Indyw idualnych Edwardsa, dały nieco inny obraz
Sylw ia H offm ann (2000) za pom ocą skróconej wersji Inw entarza Preferencji
Indyw idualnych zbadała 162 studentów w tym 67 studentów psychologii, 65 stu­
dentów dziennikarstw a i 30 studentów innych w ydziałów U niw ersytetu W arszaw ­
skiego.
Tabela 7. Średnie trzech potrzeb u studentów
dziennikarstwa, psychologii i innych wydziałów uniwersytetu
Kierunek studiów
Potrzeba
Władzy
Osiągnięć
Afiliacji
Dziennikarstwo
Psychologia
Inne
8,98
6,82
5,87
10,31
8,61
10,09
8,23
9,97
8,77
Średnie zaw arte w Tabeli 7. pokazują, że najw yższą średnią, jeżeli idzie o po­
trzebę władzy, m ają studenci dziennikarstwa, na drugim m iejscu znajdują się m łodzi
psychologow ie, a na trzecim studenci innych wydziałów. R óżnica m iędzy średni­
m i psychologów i dziennikarzy była statystycznie istotna, natom iast nie była istotna
m iędzy psychologam i a studentam i innych wydziałów. Być m oże w ynikało to
ź faktu, że w śród studentów psychologii było znacznie więcej kobiet (87% ) niż
w śród studentów dziennikarstw a (63%). A ja k pam iętam y, kobiety m ają słabszą
niż m ężczyźni potrzebę władzy, silniejszą zaś potrzebę afiliacji.
P odobną pracę, posługując się tym sam ym narzędziem , w ykonał Ł ukasz So­
kołow ski (2001). Zbadał 120 studentów pierw szego roku: 60 studentów W ydzia­
łu Praw a i 60 studentów W ydziału Psychologii U niw ersytetu W arszaw skiego.
W każdej grupie było 25 m ężczyzn i 35 kobiet.
117
S t a n is ł a w M
ik a
Tabela 8. Średnie trzech potrzeb u studentów psychologii i prawa
Wydział
Potrzeba
Psychologia
Prawo
Władzy
5,90
7,53
Afiliacji
7,21
5,88
Osiągnięć
8,30
8,15
Jak w ynika z Tabeli 8., studenci psychologii m ieli niższy poziom potrzeby
w ładzy niż studenci praw a (różnica statystycznie istotna); w yższą potrzebę afilia­
cji (różnica statystycznie istotna), natom iast średnie potrzeby osiągnięć różniły
się od siebie tylko w bardzo niew ielkim stopniu.
N ieco inny obraz otrzym ał Piotr C iszek (1999), który zbadał za pom ocą In ­
w entarza Preferencji Indywidualnych 71 tzw. „łow ców głów ”, a w ięc osób, które
poszukują kandydatów na w yższe stanow iska m enedżerskie. W śród badanych
przew ażały osoby z w yższym w ykształceniem ; 39% „łow ców głów ” było psy­
chologam i, a 61% m iało inne rodzaje wykształcenia. M ężczyźni stanow ili tylko
18%. Okazało się, że u w szystkich badanych najw yższy poziom uzyskała potrze­
ba w ładzy (10,49); na drugim m iejscu znajdow ała się potrzeba osiągnięć (10,18);
a na trzecim potrzeba afiliacji (8,25). R óżnice m iędzy średnim i dla potrzeb w ła­
dzy i osiągnięć a potrzebą afiliacji były istotne. O kazało się rów nież, co je st naj­
ciekaw sze z punktu w idzenia naszych rozw ażań, że „łow cy głów ” psychologow ie
mieli znacznie w yższą potrzebę w ładzy (M e = 12,40) niż osoby, które ukończyły
inne kierunki studiów (M e = 9,45). Różnica m iędzy średnim i była statystycznie
istotna.
N ie jest w pełni jasne, skąd wzięły się te ró ż n ic e -je ż e li idzie o natężenie trzech
potrzeb - m iędzy studentami psychologii a pracującym i zawodowo psychologami.
Być m oże studenci psychologii rzeczywiście są bardziej afiliatywni, a mniej zorien­
towani na w ładzę niż studenci dziennikarstwa i prawa. M oże być i tak, że studenci
psychologii, chcąc przedstawić się w lepszym świetle, na pierw szym m iejscu sta­
w iali potrzebą afiliacji. N atom iast psychologowie ju ż pracujący nie m uszą dokony­
wać autoprezentacji zgodnie z panującym i w yobrażeniami o roli psychologa. M oż­
na w reszcie domniemywać, że do takiej pracy, jak ą jest „łowienie głów” , zgłaszają
się osoby z silnie rozw iniętą potrzebą władzy. W yszukiwanie przyszłych m enedże­
rów jest na pew no zajęciem, w którym przejawia się wpływ na innych, na ich losy,
a także na losy instytucji, do których kierowani są wybrańcy.
K ończąc, chciałbym podkreślić, że om ów ione wyniki różnych badań w yraź­
nie w skazują, że potrzeba w ładzy to w pierw szym rządzie potrzeba w yw ierania
efektyw nego w pływ u na innych i dlatego w arto jej pośw ięcić dalsze badania.
118
K
il k a r e f l e k s j i n a t e m a t p o t r z e b y w ł a d z y
B ibliografia
Aries E.J., Gold C., Weigel R.H. (1983). Dispositional and situational influences on
dominance behavior in small groups. Journal o f Personality and Social Psycho­
logy, 44, nr 4, 779-786.
Bennett J.B. (1988). Power and influence as distinctive personality traits: Develop­
ment and validation o f psychometric measure. Journal o f Research in Personali­
ty, 22, 361-394.
Blake R., M outon J.S. (1985). The managerial grid III: The key to leadership excel­
lence. Houston, TX: Golf.
Cartwright D., Zander A. (1968). (red.), Group dynamics. New York: Harper and
Row.
Chądzyńska A. (2001). Sposoby wywierania wpływu a poziom i rodzaj kompetencji
społecznych oraz natężenie potrzeb: władzy, afiliacji i osiągnięć. Niepublikowa­
na praca magisterska. Warszawa: Uniwersytet Warszawski.
Chojecka M. (1999). Umiejscowienie poczucia kontroli, struktura potrzeb a sposoby
wywierania wpływu. Niepublikowana praca magisterska. Warszawa: Uniwersy­
tet Warszawski.
Ciszek P. (1999). Postawy charakteryzujące konsultanta firm y doradztwa personal­
nego w aspekcie selekcji zawodowej organizacji. Niepublikowana praca magi­
sterska. Warszawa: Uniwersytet Warszawski.
Danilczuk M. (2000). Skłonność do ryzyka a potrzeba władzy, afiliacji i osiągnięć.
Niepublikowana praca magisterska. Warszawa: Uniwersytet Warszawski.
Edwards A.L. (1954). Edwards Personal Preference Schedule. New York: The Psy­
chological Corporation.
Falbo T. (1977). Multidimensional scaling o f power strategies. Journal o f Personali­
ty and Social Psychology, 35, nr 8, 537—547.
Falbo T., Peplau L.A. (1980). Power strategies in intimate relationships. Journal o f
Personality and Social Psychology, 18, nr 4, 618-628.
Górecka A. (1999). Wpływ pici biologicznej i psychologicznej na manifestowanie
potrzeb: afiliacji, osiągnięć i władzy. Niepublikowana praca magisterska. War­
szawa: Uniwersytet Warszawski.
Grams W.C., Rogers R.W. (1990). Power and personality: Effects o f Machiavellia­
nism, need for approval, and motivation on use o f influence tactics. Journal o f
General Psychology, 117, 71-82.
Hoffmann S. (2000). Analiza poziomu potrzeby władzy u studentów psychologii i in­
nych kierunków. Niepublikowana praca magisterska. Warszawa: Uniwersytet War­
szawski.
Madeja G. (1997). Jaki model motywacji charakteryzuje najlepszych polskich mene­
dżerów. Niepublikowana praca licencjacka. Warszawa: Uniwersytet Warszawski.
M adeja G. (1998). Studium przywództwa: analiza motywacji polskich premierów z za­
stosowaniem modelu LM P i Responsible Power. Niepublikowana praca magi­
sterska. Warszawa: Uniwersytet Warszawski.
M akowska A. (1999). Zależność pomiędzy strategiami wywierania wpływu a struk­
turą potrzeb władzy, osiągnięć i afiliacji. Niepublikowana praca magisterska.
Warszawa: Uniwersytet Warszawski.
119
S t a n is ł a w M
ik a
M anz C.C., Gioka D.A. (1983). The interrelationship o f power and control. Human
Relations, 36, nr 5, 459-476.
M cClelland D.C. (1970). Two faces o f power. Journal o f International Affairs, 24, nr
1, 141-154.
M cClelland D.C. (1975). Power. The inner experience. New York: Irvington.
M cClelland D.C. (1985). Human motivation. Glenview, IL: Scott Foresman.
McClelland D.C., Boyatzis R.E. (1982). Leadership motive pattern and long-term
success in management. Journal o f Applied Psychology, 67, nr 6, 737-745.
M cClelland D.C., Steele R.S. (1972). Motivation workshop. New York: General
Learning Press.
McClelland D.C., Watson R.I. (1973). Power motivation and risk-taking behavior.
Journal o f Personality, 41, 121-139.
Murray H.A. (1938). Explorations in personality. New York: Oxford University Press.
Padzik K. (1995). Różnice w poziomie potrzeby władzy, potrzeby afiliacji i potrzeby
osiągnięć u inwestorów giełdowych oraz jednostek nie biorących udziału w in­
westycjach giełdowych. Niepublikowana praca magisterska. Warszawa: Uniwer­
sytet Warszawski.
Pazio A. (1999). Analiza sposobów wywierania wpływu i poziomu potrzeby władzy
u kadry kierowniczej i kadry pracowniczej firm y ComputerLand S.A. Niepubli­
kowana prawa magisterska. Warszawa: Uniwersytet Warszawski.
Piątkowska K. (1999). Struktura potrzeb a styl kierowania. Niepublikowana praca
magisterska. Warszawa: Uniwersytet Warszawski.
Sokołowski Ł. (2001). Związek między potrzebą władzy, afiliacji i osiągnięć, hierar­
chią wartości a kierunkiem studiów u studentów psychologii i prawa. Niepubli­
kowana praca magisterska. Warszawa: Uniwersytet Warszawski.
Stahl M.J. (1983). Achievement, power and managerial motivation: Selecting manage­
rial talent with the job choice exercise. Personnel Psychology, 36, nr 4, 775-789.
Winter D.G. (1973). The pow er motive. New York: The Free Press.
Winter D.G. (1996). Personality. Analysis and interpretation o f lives. New York: The
McGraw-Hill.
120
P
r z e k o n a n ia i z a c h o w a n ia p o l it y c z n e
W ŚW IE T L E T E O R II C Z Y N N O ŚC I
K rystyna S k a rży ń sk a ,
- U rszu la Ja k u bo w sk a
W latach 90. wielu psychologów badało polityczne preferencje, postaw y i za­
chowania. Profesor Tomaszewski był żywo zainteresowany tymi badaniam i i często
o nich z nami rozmawiał. Lubiłyśmy te rozmowy, bowiem Profesor um iał dostrzec
w nich coś, co um ykało naszej uwadze, co rzucało nowe światło na uzyskane w yni­
ki i prowokow ało do dalszych, często głębszych poszukiwań. D w a wątki teoretycz­
ne szczególnie często obecne były w naszych dyskusjach: celowy, m olam y charak­
ter politycznej działalności oraz latentny (nie zawsze uświadamiany) charakter po­
litycznych preferencji. One też będą przedm iotem tego rozdziału.
M
o t y w y a k t y w n o ś c i p o l it y c z n e j
I ICH KONSEKWENCJE DLA POLITYCZNEGO FUNKCJONOWANIA
A ktyw ność polityczna polega, najogólniej m ówiąc, na aktyw nym w sparciu
politycznej ciągłości lub politycznej zmiany. U kierunkow ana je st na w yw ieranie
w pływ u politycznego, czyli wpływ u na w ażne decyzje dotyczące alokacji spo­
łecznie cenionych wartości, takich ja k praw a i obowiązki obyw ateli, dobra m ate­
rialne, w ładza (por. Bam er-Barry, Rosenw ein, 1985). C złow iek zaangażow any
politycznie realizuje określone cele: dąży do zm iany praw a karnego, pryw atyza­
cji albo nacjonalizacji przedsiębiorstw, w yrów nania lub zróżnicow ania docho­
dów obyw ateli itp. Politycy pow inni działać przede w szystkim na rzecz dobra
w spólnego, ale to nie w yklucza jednoczesnej realizacji celów osobistych. Socjo­
logow ie polityki w ykazują, iż dobre pełnienie funkcji politycznych polega na
um iejętnym łączeniu zysku indyw idualnego z dobrem w spólnym . R zecz w tym,
by m otyw acje polityków były egoaltruistyczne, a nie tylko egocentryczne (por.
Petrażycki, 1968; Skarżyńska, 1996, 2001).
Polityka je st aktyw nością ukierunkow aną na określony cel, czyli pew ien stan
końcowy. N otabene precyzja m yślowej konstrukcji tego stanu je st praw dopodob­
K rysty n a Sk a rży ń sk a , U
rszu la
Jak u bo w sk a
nie bardzo zróżnicow ana indyw idualnie i m oże znacząco m odyfikow ać politycz­
ne funkcjonow anie. Jeżeli upraw ianie polityki jest złożoną czynnością czy tolm anow skim „zachow aniem się m olam ym ”, podporządkow anym realizacji celu, a nie
tylko chaotycznym splotem różnych działań, to m ożna przew idyw ać, iż w yobra­
żenie stanu końcow ego (celu) organizuje sposób działania polityka (por. Tolman,
1932/1995; Tom aszewski, 1963). Ta sam a obiektyw na sytuacja prow adzi do róż­
nych zachow ań ze względu na rodzaj m otyw u urucham ianego przez nią u danego
polityka i ze względu na w yobrażony cel politycznych działań. Zupełnie np. ina­
czej o projekcie ustawy, zgłoszonym przez przeciw nika politycznego, w ypow iada
się polityk, którego celem jest popraw a praw a karnego, niż ten, dla którego naj­
w ażniejsze je st zdobycie przew agi politycznej, „pokazanie się” sw oim w ybor­
com albo w sparcie swoich politycznych sojuszników. A m erykańscy prezydenci
o silnej potrzebie w ładzy rzadziej podpisyw ali traktaty pokojow e i zobow iązania
w spółpracy m iędzynarodow ej niż prezydenci o silnej potrzebie afiliacji (W inter,
1973, 1980). Tak w ięc cel politycznych działań, czyli to, co m otyw uje do aktyw ­
ności politycznej, określa form y tej aktywności, jej styl i preferow ane rozw iąza­
nia problemów.
O kazuje się, iż istnieje także zw iązek m iędzy m otyw em upraw iania polityki
a stosunkiem do różnych politycznych ideologii. B adania prow adzone w latach
1964 -1 9 90 w śród aktyw istów Partii D em okratycznej i Partii R epublikańskiej
w K alifornii wykazały, iż m otyw w ładzy i osiągnięć łączy się z centryzm em ide­
ologicznym , natom iast m otyw acja zadaniow a („celow ościow a”) je st z nim skore­
low ana negatyw nie. W śród D em okratów ten typ m otyw acji wiąże się z w ysokim
poziom em liberalizm u, w śród R epublikanów - z w ysokim poziom em konserw a­
tyzm u. Politycy m otyw ow ani zadaniow o okazali się w ięc bardziej ideowo ekstre­
m istyczni od polityków nastaw ionych przede w szystkim na w yw ieranie w pływ u,
aw ans, zajm ow anie stanowisk. M otyw afiliacyjny i m otyw lojalności partyjnej
w iązał się z ideologicznym centryzm em , ale tylko w śród aktyw istów Partii D e­
m okratycznej (Constantini, Valenty, 1996). A utorzy om aw ianych badań uw ażają,
że stw ierdzone zw iązki to przejaw traktow ania ideologii jako środka do realizacji
różnych celów.
M ożna w ięc pow iedzieć, iż m otyw w ystarczająco silny, aby osiągnąć kontro­
lę nad poznaw czym funkcjonow aniem i zachow aniem , oddziałuje np. na sposób
ideologicznego m yślenia (w ybór ideologii centrowej lub bardziej ekstrem istycz­
nej) tak, by zw iększać szansę realizacji w yobrażonego celu. M otyw politycznej
aktyw ności ukierunkow uje funkcjonow anie poznaw cze i zachow anie. N aukow e
w yjaśnienie tego procesu znajdujem y w teoriach działań zorientow anych na cel
(ang.p urposive behavior, por. Tolman, 1932/1995; Tom aszewski, 1963). W reali­
zacji złożonych działań, ukierunkow anych na cel, pom agają w skazów ki, odróż­
niające praw idłow ą drogę do celu od nieprawidłowej - tzw. discrim inanda - oraz
m anipulanda, czyli środki, które m ożna użyć do osiągnięcia celu.
122
P r z e k o n a n ia
Ja k
i z a c h o w a n ia p o l it y c z n e w ś w ie t l e t e o r ii c z y n n o ś c i
m o t y w y p o l s k ic h d z i a ł a c z y p o l it y c z n y c h
WIĄŻĄ SIĘ Z ICH SPOSOBEM FUNKCJONOWANIA?
Przedstaw im y tu badanie autorstw a K rystyny Skarżyńskiej, przeprow adzone
w 1998 roku w śród 55 m łodych aktyw istów różnych partii politycznych, studen­
tów kilku w arszaw skich uczelni wyższych. Interesow ały nas trzy aspekty funk­
cjonow ania polityków :
1. K onform izm w obec grupy własnej.
2. Tolerancja w obec stanow isk odm iennych niż w łasne (w w ażnych kw estiach).
3. Poczucie konsensusu społecznego w w ażnych kw estiach, czyli przekonanie
o zgodności w łasnych opinii z opiniam i innych ludzi.
Podstaw ow ym celem badania było ustalenie zw iązków m iędzy rodzajem ukie­
runkow ania czy m otyw acji działalności politycznej a wyżej wym ienionym i aspek­
tam i funkcjonow ania.
N arzędziem do diagnozy m otyw acji i celów podjęcia politycznej aktyw ności
był ustrukturalizow any wyw iad, podczas którego m łodzi politycy odpow iadali na
trzy pytania: 1) D laczego zaczął Pan polityczną działalność? 2) Jaka była Pana
droga do w yboru partii politycznej, w ram ach której zaczął Pan działać? 3) Co
dzisiaj robi Pan w polityce i co chciałby Pan robić?
W yw iady były nagryw ane, a następnie kodow ane przez dw óch niezależnych
sędziów. K lucz kodow y zaw ierał opis pięciu różnych m otyw acji, w yodrębnio­
nych na podstaw ie w cześniejszych badań (por. Skarżyńska, 1996). M otyw y te
były następujące: 1) zadania (na przykład zbudow ać dużo m ieszkań, zm niejszyć
bezrobocie, polepszyć praw o); 2) osiągnięcia (na przykład pokazać, co potrafię,
uzyskać m aksym alnie duże pole do działania, zająć znaczące m iejsce w polityce);
3) afiliacja, poczucie w spólnoty (na przykład być z ludźm i podobnie m yślącym i,
nie czuć się sam otnie ze swoimi poglądam i, poznać ludzi, których się ceni); 4) w ła­
dza (na przykład m ieć w pływ na politykę, zdobyć władzę, kontrolow ać duży ob­
szar w państw ie); 5) ideologia bądź/i m oralność (na przykład dbać o praw dę w po­
lityce, rozw ijać dem okrację, dbać o przestrzeganie zasad w polityce, przyw rócić
spraw iedliw ość). O becność każdego z tych m otyw ów w w ypow iedziach polity­
ków kodow ana była na skali od 0 (brak) do 3 (znacząca obecność, pow tórzenie
m otyw u w odpow iedzi na różne pytania wywiadu).
O kazało się, iż zdecydow ana w iększość badanych ujaw niła podczas w yw iadu
n iejed n ą , ale kilka różnych m otyw ów politycznej aktywności. Zdecydow ano, by
danej osobie „przypisać” jako najlepiej j ą charakteryzujący ten rodzaj m otyw acji,
który m iał najw yższe nasilenie (w skaźnik 3); jeżeli takich m otyw acji było więcej,
„przypisyw ano” te, które m iały tak samo wysokie wskaźniki. Rozkład liczbow y
m otyw acji w badanej próbie m łodych polityków przedstaw ia R ysunek 1.
123
K
rysty n a
S k a rży ń sk a , U
rszu la
Ja ku bo w sk a
moralność i władza
moralność i ideologia
cod'
i
o
zadania
zadania, afiliacja i osiągnięcia
zadania i afiliacja
o
1 10
władza i zadania
»m m m m mi u
1
władza i osiągnięcia
3
zadania i osiągnięcia
- f — i—
0
1
i—
i—
3
r
T— I
5
1— I— I
7
9
1
12
1-----1— I— I---- 1
11
13
15
Liczba osób
Rysunek 1. Motywy aktywności politycznej
124
Trzy m otyw y w ydają się najpopularniejsze w śród m łodych polityków : osiąg­
nięcia, w ładza i zadania. Podobne proporcje różnych m otyw ów podejm ow ania
aktyw ności politycznej zaobserw ow ano wcześniej (por. Skarżyńska, 1996).
Pom iar różnych aspektów funkcjonow ania politycznego dokonyw any był na
podstaw ie specjalnie przygotow anych narzędzi (por. Załącznik). I tak, konfor­
m izm w obec własnej grupy m ierzono przez deklarację zachow ania się w trzech
sytuacjach, których cechą w spólną było to, iż respondent konstatow ał niezgod­
ność swojego stanow iska w jakiejś ważnej sprawie ze stanow iskiem większości
własnej grupy partyjnej. R ozbieżność stanow isk dotyczyła: 1) program u pom ocy
dla gminy, 2) sankcji kom isji etycznej w obec osoby trzeciej (posła z własnej p ar­
tii), 3) ogólnego program u partii. Poziom konform izm u respondenta w obec w ła­
snej grupy m ierzony był na skali od 1 do 5, gdzie 1 - to w ybór zachow ania niekonform istycznego (pozostaw anie przy w łasnym zdaniu m im o nacisków, naw et
za cenę w yjścia z partii), a 5 - to w ybór zachow ania najbardziej konform istycznego (w ycofanie się ze swojego stanowiska, uznanie opinii swojej partii za w iążą­
cą). Sposób deklarow anego zachow ania w e w szystkich trzech sytuacjach był b ar­
dzo podobny, w spółczynnik alfa C ronbacha dla 15 pozycji (czyli łącznie dla całe­
go narzędzia) w ynosił 0,89, co pozw ala uznać, iż zastosow ane narzędzie je st rze­
telne.
Pom iar tolerancji w obec odm iennych poglądów m ierzono narzędziem , skła­
dającym się z prezentacji trzech skrajnych stanowisk, dotyczących aktualnie istot­
nych problem ów społeczno-politycznych: 1) w arunków odbyw ania kary w pol­
skich w ięzieniach, 2) pracy sklepów w niedziele, 3) w ejścia Polski do U nii E uro­
pejskiej. Zadaniem respondenta było zaznaczenie na pięciostopniow ej skali sw o­
jej opinii wobec przedstaw ionego stanowiska w danej sprawie, a następnie w y­
branie jednego z pięciu twierdzeń, opisujących sposób postępow ania w obec tych
osób, które m yślą o tej sprawie zupełnie inaczej niż respondent. O dpow iedzi były
P r z e k o n a n ia
i z a c h o w a n ia p o l it y c z n e w ś w ie t l e t e o r ii c z y n n o ś c i
tak dobrane, iż stanow iły skalę tolerancji, gdzie 1 oznaczało najniższy jej poziom
(ograniczenie m ożliwości upubliczniania poglądów krańcowo innych niż własne),
a 5 - najw yższy poziom tolerancji (akceptacją różnorodności opinii i podkreśla­
nie braku jednom yślności). W skaźniki tolerancji odm iennej opinii we w szystkich
trzech spraw ach były skorelowane: w spółczynnik alfa C ronbacha w ynosił 0,72
(dla całego narzędzia, czyli skali 15 pozycji).
Poczucie konsensusu społecznego badano w zakresie tych samych trzech spraw,
które przedstaw iano w wyżej opisanym narzędziu do m ierzenia tolerancji wobec
odm iennej opinii. Po określeniu przez respondenta w łasnego stanow iska w każ­
dej z tych spraw (warunki odbyw ania kary więzienia, handel w niedziele i przy­
stąpienie Polski do U nii Europejskiej) zadaw ano m u pytanie: „A ja k Pan sądzi,
w jak im stopniu Pańska opinia w tej sprawie jest w Polsce pow szechna? Proszę
zaznaczyć na skali od 0 do 100, jak i procent osób, w edług Pana opinii, m yśli
podobnie ja k Pan” . Poczucie konsensusu społecznego było tym w yższe, im w ięk­
szy procent osób m iał w edług respondenta zdanie podobne do jego.
Zobaczm y teraz, jakie są zw iązki poszczególnych m otyw ów aktyw ności poli­
tycznej z funkcjonow aniem polityków.
Konformizm wobec własnej grupy a motywy aktywności politycznej
A naliza skupień w yodrębniła trzy różne skupienia osób, istotnie różniących
się poziom em konform izm u (por. R ysunek 2.).
motywacji
-
władza i zadania
zadania i afiliacja
osiągnięcia
władza i osiągnięcia
- zadania
- zadania i osiągnięcia
- moralność
- moralność i władza
Rysunek 2. Konformizm wobec własnej grupy a motywy aktywności politycznej
125
K ry sty n a Sk a rży ń sk a , U
rszu la
Jaku bo w sk a
W śród osób najbardziej konform istycznych (skupienie pierw sze) znalazły się
te, które kierują się w aktywności politycznej następującym i m otywam i: w ładza
i zadania, zadania i afiliacja, w ładza i osiągnięcia. N iższy poziom konform izm u
deklarow ały osoby „czysto zadaniow e”, m otyw ow ane m oralnościow o oraz takie,
które k ierują się tak samo silnie m oralnością, ja k i m otyw em w ładzy (skupienie
drugie). Z decydow anie najm niej konform istyczni okazali się natom iast politycy
m otyw ow ani zadaniow o-osiągnięciow o (skupienie trzecie).
Tolerancja wobec odmienności poglądów a motywy aktywności politycznej
A nalizę skupień, analogiczną do wyżej przedstaw ionej, przeprow adzono dla
poziom u tolerancji. W yodrębniły się trzy różne skupienia (por. R ysunek 3.).
- zadania, afiliacja
i osiągnięcia
- zadania i osiągnięcia
- zadania i afiliacja
- zadania
- władza i osiągnięcia
- władza i zadania
- moralność i władza
- moralność
Rysunek 3. Deklarowana tolerancja wobec różnicy poglądów
a motywy aktywności politycznej
126
W pierw szym , charakteryzującym się najw yższym poziom em tolerancji, zna­
lazły się osoby, których m otyw acja aktywności politycznej je st wieloraka: tak
sam o silnie przejaw iają m otyw zadaniowy, ja k osiągnięciow y i afiliacyjny. N iż­
szy poziom tolerancji w obec odm iennych poglądów charakteryzuje osoby o m o­
tyw acji zadaniow o-osiągnięciow ej, zadaniow o-afiliacyjnej, zadaniowej i władzy,
czysto zadaniowej oraz osiągnięciow ej i w ładzy (skupienie drugie). Z decydow a­
nie najm niej tolerancyjne są natom iast osoby m otyw ow ane m oralnością oraz moralnością i w ładzą (skupienie trzecie).
P r z e k o n a n ia
i z a c h o w a n i a p o l i t y c z n e w ś w ie t l e t e o r i i c z y n n o ś c i
Poczucie społecznego konsensusu a motywy aktywności politycznej
A naliza skupień w yróżniła trzy istotnie różne pod w zględem poczucia spo­
łecznego konsensusu grupy osób (por. Rysunek 4.).
%
100
-
90-
- moralność i ideologia
- moralność, ideologia
i władza
- władza i osiągnięcia
- władza i zadania
- zadania i osiągnięcia
- zadania
- zadania i afiliacja
- osiągnięcia i zadania
- zadania, osiągnięcia
i afiliacja
Rysunek 4. Poczucie konsensusu w ważnych sprawach
społeczno-politycznych a motywy aktywności politycznej
N ajw yższe poczucie konsensusu m ająpolitycy m otyw ow ani m oralnościow o-ideologicznie oraz m oralnością i w ładzą (skupienie pierw sze); najniższe - m oty­
wow ani osiągnięciam i i zadaniam i oraz ci, którzy tak samo silnie przejaw iają
m otyw ację zadaniow ą, osiągnięciow ą i afiliacyjną (skupienie trzecie).
Podsumowanie i dyskusja wyników
Przeprow adzone analizy pokazują, iż dom inujące m otyw y aktyw ności poli­
tycznej istotnie różnicują trzy w ażne aspekty funkcjonow ania w sferze polityki:
poziom konform izm u w obec własnej grupy partyjnej, poziom tolerancji w obec
odm iennych opinii w w ażnych spraw ach społecznych i politycznych oraz poziom
poczucia konsensusu społecznego w w ażnych sprawach. I tak:
1.
M otyw y w ładzy i afiliacji w iążą się z w yższym poziom em konform izm u
(uległości w obec opinii grupy partyjnej) niż m otyw y m oralnościow o-ideologiczne oraz zadaniow o-osiągnięciow e. Najbardziej konform istyczne w obec w łasnej 127
K r y sty n a S k a rży ń sk a, U
128
rszu la
Ja k u bo w sk a
grupy są osoby z silną m otyw acją władzy. W ynik ten nie je st zaskakujący: p o ­
tw ierdza szereg w cześniejszych ustaleń em pirycznych, pokazujących, iż uległość
wobec norm grupow ych m oże być skutecznym środkiem zdobyw ania w ładzy i p o ­
zycji w grupie, a także służy zdobyw aniu sym patii członków grupy (por. Festinger, Schächter, Back, 1950; Ząjonc, Wahi, 1961). Zauważm y, iż nasi respondenci
byli m łodym i politykam i; ich pozycja w strukturze w ładzy partyjnej nie była je s z ­
cze w ysoka, dlatego konform izm w ew nątrzgrupow y m oże ułatw ić im realizację
m otyw u władzy. W języku teorii czynności - ukierunkow anych na cel - m ożna
pow iedzieć, iż dla polityków m otyw ow anych potrzebą w ładzy i osiągnięć u le­
głość w obec opinii i norm własnej grupy politycznej je s t środkiem do realizacji
tych m otywów, a w języku Edw arda C. Tolm ana stanow i skuteczne do osiągania
celów manipulanda.
2. W ielość motywów, czyli polimotywacyjność aktywności politycznej, wiąże
się z w iększą tolerancją wobec odmienności opinii w ważnych sprawach; mniej
złożone motywacje, zwłaszcza silny m otyw moralnościowo-ideologiczny, w iążą się
z najsłabszą tolerancją publicznego w yrażania opinii odm iennych od własnych.
Dlaczego tak się dzieje? Prawdopodobnie m oralnościowo-ideologiczne m otywy
upraw iania polityki związane są z tzw. aksjologizacjączy m oralizacją różnic w opi­
niach (por. Reykowski, 1999; Wojciszke, Grzelak, 1995). Aksjologizacja różnic opinii
polega na uznaniu, iż każdy, kto m a w ważnej sprawie opinię inną niż moja, jest
„gorszy m oralnie”, nie m a moralnej racji, gwałci jakieś ważne wartości. Jeżeli tak to nie m ożna być w obec takiego kogoś tolerancyjnym; trzeba zwalczać jego opinię,
ograniczać w olność wypowiedzi itp. Podobna aksjologizacja opinii jest elem entem
syndrom u m yślenia grupowego, charakteryzującego sposób podejm owania w aż­
nych decyzji w w ysoko spójnych grupach ekspertów (Janis, 1982).
Polim orfizm m otyw acyjny sprzyja otw artości i tolerancji w obec odm ienności
poglądów, czyli w ydaje się korzystny dla sposobu funkcjonow ania w polityce.
Do podobnych w niosków doszli Edm ond C onstantini i Linda Valenty (1996). B a­
dając kongresm enów z K alifornii wykazali, iż dla utrzym ania się partii przy w ła­
dzy lub w ygrania w yborów potrzebni są w niej ludzie o bardzo zróżnicow anych
m otyw ach działania. M onom otyw acyjność osobow ego składu partii prow adzi do
ekstrem istycznych poglądów, konfliktów w ew nątrzpartyjnych, a w konsekw encji
- do zm niejszenia poparcia społecznego i utraty władzy. W języ k u teorii Tade­
usza Tom aszew skiego m ożna pow iedzieć, iż polim otyw acyjność w aktywności
partyjnej dlatego jest korzystna, iż zw iększa pulę dostępnych dla partii środków
realizacji jej celów politycznych.
3. M otyw y m oralnościow o-ideologiczne w iążą się silniej z poczuciem spo­
łecznego konsensusu w w ażnych kw estiach społeczno-politycznych niż pozostałe
motywy. Politycy działający z pobudek m oralnościow o-ideologicznych uw ażają,
iż ich opinie są szeroko podzielane (średni poziom poczucia konsensusu w śród
tych polityków wynosi 79%). Badania opinii publicznej, dotyczące tych sam ych
kw estii, o które pytaliśm y w naszym badaniu, w ykazują w yraźne zróżnicow anie
postaw społecznych - nie m a w tej spraw ie tak silnej zgodności opinii Polaków,
P r z e k o n a n ia
i z a c h o w a n ia p o l it y c z n e w ś w ie t l e t e o r ii c z y n n o ś c i
ja k m yślą politycy nastaw ieni m oralnościow o-ideologicznie. Co w ięcej, politycy
o dom inacji m otyw ów m oralnościow ych należą do partii, które nie zdobyw ają
szerokiego poparcia społecznego. M ożna więc tw ierdzić, iż charakteryzuje ich
tzw. złudzenie pow szechnej zgodności, czyli fałszywy konsensus społeczny. Prze­
konanie, iż w iększość Polaków podziela ich opinie, m a doniosłe znaczenie dla
sposobu funkcjonow ania tych polityków. Przede w szystkim m oże zm niejszać to­
lerancję dla odm iennych opinii, spostrzeganych jako opinie zdecydow anej m niej­
szości, a „usztyw niać” w łasne postaw y (wielkość społecznego poparcia je st w ed­
ług nich dow odem , że są słuszne). Przekonanie o dużym społecznym konsensusie
ich opinii zw iększa pew ność, że m ają rację, a także sprzyja stereotypizacji m yśle­
nia i uprzedzeniom (Kofta, 2002). Być m oże owo poczucie wielkiego konsensusu
opinii w śród m oralnościowo-ideologicznie m otywowanych polityków bierze się
z cech ich grupy partyjnej. W naszych badaniach większość polityków m oralnościowo-ideologicznych należała do stosunkowo m ałych partii, m ających słabe po­
parcie społeczne. Prawdopodobnie w gronie tych partii opinie są rzeczywiście sze­
roko podzielane, a obserwowany efekt dużego konsensusu społecznego własnych
poglądów jest fałszyw ą generalizacją zgodności wewnątrz grupy własnej.
M otyw y aktyw ności politycznej rzeczyw iście różnicują sposób politycznego
funkcjonow ania, kształtują styl upraw iania polityki. M oże on m ieć istotne zna­
czenie dla osiągania politycznych celów - np. zw ycięstw a partii w w yborach. Tak
w ięc psychologiczne w łaściw ości osób działających w danej partii m ogą przy­
czyniać się do sukcesu lub porażki tej partii.
Ś w ia d o m o ś ć
a k t u a l n a i l a t e n t n a a p r e f e r e n c j e p o l it y c z n e
W latach 60. Profesor Tadeusz Tomaszewski (1966) w prow adził m.in. dwa po­
jęcia dla charakterystyki stanu świadom ości człowieka - świadomość aktualną i latentną. Termin „świadomość aktualna” Profesor odnosił do tego, co człow iek jest
sobie w stanie uświadom ić w danym momencie. Natom iast pojęcie świadom ości
latentnej, inaczej nazywanej potencjalną - to m ożliwość uświadom ienia tych treści
w przyszłości. Profesor podkreślał zarazem, iż „świadomość latentnąm a się na myśli,
gdy m ówi się o czyjejś wiedzy, o jego opiniach, postawach, o jego świadomości
m oralnej, obywatelskiej itp.” (Tomaszewski, 1966, s. 257).
Jest to oryginalna m yśl, która pozw ala na teoretyczny opis i uporządkow anie
jednego z głów nych zjaw isk analizow anych w psychologii politycznej, tj. poli­
tycznych preferencji. W badaniach na ten tem at podstaw ow ą kw estią je st odpo­
w iedź na pytanie, co to znaczy, że ktoś przejaw ia określone preferencje politycz­
ne? C zy to, że m a on jasno skrystalizow aną tożsam ość polityczną, tzn. potrafi
nazw ać i scharakteryzow ać popraw nie w łasną orientację ideologiczną, czy także
to, że nie je st w stanie tego uczynić w ogóle lub robi to błędnie, bow iem w naj­
m niejszym stopniu nie interesuje się sprawam i polityki? W pierw szym przypadku
spraw a je s t p ro s ta -p rz e d m io t analiz stanow ią preferencje polityczne deklarow a-
129
K r y sty n a S k a rży ń sk a , U
130
rszu la
Jak u bo w sk a
ne przez te osoby. Pozostają one jed n ak w znacznej m niejszości w stosunku do
tych drugich, tj. całkow icie niezainteresow anych sprawam i polityki, które zapy­
tane w prost o orientację polityczną nie potrafią udzielić odpowiedzi. W ydaje się,
że te drugie osoby dom inują praw dopodobnie w każdej społeczności. N a przy­
kład liczne wyniki badań am erykańskich prow adzą do wniosku, iż zdecydow ana
w iększość obywateli U SA nie zna podstaw ow ych faktów politycznych, ja k choć­
by takiego, ile lat trw a kadencja senatora oraz która partia aktualnie przew odzi
w K ongresie, o ile nie je st to partia, z której w yw odzi się prezydent (zob. przegląd
badań na ten tem at: M androsz, 1999). W Polsce co trzeci spośród dorosłych P ola­
ków deklaruje brak zainteresow ania polityką (Cybulska, 1996).
Zarów no A m erykanie, ja k i Polacy abstrakcyjne pojęcia polityczne (np. de­
m okracja) p o jm u ją n a ogół nietrafnie, tj. niezgodnie z przyjętym znaczeniem teo­
retycznym (M androsz, 1999; Reykow ski, 1995; Skarżyńska, 1993). R ów nocześ­
nie, ja k w ynika z w ielu badań, ludzie potrafią np. w skazać polityków, postulują­
cych realizację preferow anego ładu w państw ie (Jakubowska, 1999; Ross, 1999),
określić w łasną orientację ideologiczną na w ym iarze p raw ica-lew ica oraz w ska­
zać ugrupow ania polityczne odpow iadające ich politycznej orientacji i polityków
m ających takie same, ja k oni, poglądy polityczne (Pankow ski, 1996). O kazuje się
ponadto, iż w badaniach psychologicznych ludzie o słabo skrystalizow anej tożsa­
m ości politycznej nie w yrażają swych opinii na tematy społeczno-polityczne w spo­
sób chaotyczny. Sądy ujaw niane przez nich w skalach m ierzących postaw y spo­
łeczno-polityczne układają się w e w zględnie spójny system poglądów, który daje
się zdefiniow ać w ram ach w yodrębnialnych teoretycznie kategorii ideologicznych
(zob. np. A dom o i in., 1950; Eysenck, 1954; Rokeach, 1960). Reasum ując: dekla­
row any b rak zainteresow ania polityką i słaba w iedza faktograficzna z zakresu
polityki nie je st tożsam a z brakiem poglądów politycznych, a co za tym idzie politycznych preferencji.
D la odróżnienia od preferencji deklaratyw nych określa się te ostatnie m ia­
nem preferencji latentnych, potencjalnych albo podatnością, w rażliw ością, p sy ­
cho lo g iczną otw artością na polityczną ideologię, gotow ością do jej przyjm ow a­
nia (A dom o i in., 1950; From m , 1941/1997; R okeach, 1973) czy „predyspozy­
cją id eologiczną” (Tom kins, 1963; Sears, 1993). Innym i słowy, każdy człow iek
m a jak ieś preferencje polityczne, tylko nie zaw sze w chodzą one w zakres św ia­
dom ości aktualnej, będąc najczęściej elem entem św iadom ości latentnej. Trzeba
podkreślić, iż niezależnie od stopnia św iadom ości w łasnych preferencji poli­
tycznych ludzie w pływ ają na kształt państw a np. przez uczestnictw o w w ybo­
rach bądź pow strzym yw anie się od głosow ania. D ają się też niekiedy poryw ać
określonym przyw ódcom politycznym do uczestnictw a w m niej lub bardziej
spektakularnych akcjach politycznych.
W szczególnych w arunkach polityczno-ekonom icznych preferencje latentne przekształcać się m o g ą w preferencje deklaratyw ne. M ów iąc języ k iem Tade­
usza Tom aszew skiego: preferencje latentne przestają być elem entem św iadom ości potencjalnej, stając się tym sam ym składnikiem św iadom ości aktualnej.
P r z e k o n a n ia
i z a c h o w a n ia p o l it y c z n e w ś w ie t l e t e o r ii c z y n n o ś c i
P ojaw ić się m o g ą w tym m iejscu pytania o psychologiczny proces tych p rze­
m ian czy też o m ożliw e w zajem ne relacje m iędzy preferencjam i latentnym i i de­
klaratyw nym i. Pierw szy z w ym ienionych problem ów p odjął w pracy teoretycz­
nej Erich From m (1941/1997), który próbow ał wyjaśnić fenom en szybkiego w zro­
stu popularności faszyzm u w N iem czech lat 30. Skonstatow ał, iż z jednej stro­
ny spow odow ały to specyficzne w arunki społeczno-ekonom iczne (a d okładniej:
zagrożenie zubożeniem i deklasacją), z drugiej - autorytet przyw ódcy politycz­
nego, k tó ry w sposób sugestyw ny potrafił nazyw ać potrzeby oraz obaw y ludzi,
a także w skazyw ać środki zaradcze. From m stw ierdził, że nastąpił tu proces
p rzekształcania się preferencji latentnych w deklaratyw ne. L udzie obserw ując
scenę p o lity czn ą stali się św iadom ym i zw olennikam i w yłącznie ideologii ap e­
lującej do ich niepokojów i aspiracji.
Z kolei na m ożliwość współwystępowania preferencji latentnych i deklaratyw ­
nych zw rócił uw agę Silvan Tomkins (1963). Zdaniem tego autora preferencje poli­
tyczne są zdeterm inowane właściwościam i osobowościowym i opisanym i w kate­
gorii dwóch spolaryzowanych afektywnie typów, tj. pozytywnego i negatywnego.
Stanem powszechnym i naturalnym są więc preferencje latentne sprawiające, iż
spośród w ielu m ożliwych opcji politycznych człowiek w ybierze tę, która przystaje
do specyficznego dlań sposobu afektywnego reagowania. N a ogół więc preferencje
latentne jako pierwotne w stosunku do deklaratywnych pozostają w e wzajemnej
zgodzie. W szczególnych sytuacjach preferencje deklaratywne m ogą nie odpow ia­
dać strukturze osobowości jednostki. Dzieje się tak, gdy w dążeniu do społecznej
akceptacji człow iek przyjm uje - wbrew w łasnym naturalnym inklinacjom - prze­
konania popularne dla własnego środowiska. To, że preferencje deklaratywne nie
przystają do latentnych, m ożna poznać po tym, iż deklarowana tożsam ość politycz­
na łatwo ulega zmianie w raz ze zm ianą środowiska i obowiązujących w rozm aitych
kręgach towarzyskich politycznych „m ód” . Obie koncepcje o historycznym ju ż zna­
czeniu nie doczekały się jednak wystarczającej weryfikacji empirycznej. N atom iast
przyjęcie idei świadomości latentnej i aktualnej Tadeusza Tomaszewskiego stano­
wić m oże inspirujące źródło do podjęcia w przyszłości badań eksperym entalnych,
dotyczących warunków krystalizacji preferencji deklaratywnych czy nie podejm o­
wanego dotychczas w literaturze pytania o rolę obu kategorii preferencji w rozw ija­
niu rozm aitych form aktywności politycznej.
B ibliografia
Adorno T.W., Frenkel-Brunswick E., Levinson D.J., Sanford R.N. (1950). The au­
thoritarian personality. New York: Harper and Brothers.
Bam er-Barry C., Rosenwein R. (1985). (red.), Psychological perspectives on poli­
tics. Englewood, NJ: Prentice-Hall.
Constantini E., Valenty L.O. (1996). The motive-ideology connection among politi­
cal party activists. Political Psychology, 3, 496-524.
Cybulska A. (1996). Młodzież o polityce i demokracji. CBOS, 10, 98-115.
131
K
rysty n a
132
Sk a rży ń sk a , U
rszu la
Ja k u bo w sk a
Eysenck H.J. (1954). The psychology o f politics. London: Routledge & Kegan Paul
Ltd.
Festinger L., Schachter S., Back K. (1950). Social pressures in informal groups. New
York: Harper and Row.
Fromm E. (1941/1997). Ucieczka od wolności (tłum. O. Ziemilska, A. Ziemilski)
(wyd. 4.). Warszawa: Czytelnik.
Jakubowska U. (1999). Preferencje polityczne. Psychologiczne teorie i badania.
Warszawa: Instytut Psychologii PAN.
Janis I.L. (1982). Groupthink. Boston, MA: Houghton Mifflin.
Kofta M. (2002). Percepcja społecznego konsensusu, myślenie stereotypowe a skłon­
ność do uprzedzeń, w: M. Lewicka, J. Grzelak (red.), Jednostka i społeczeństwo.
Podejście psychologiczne (s. 161-184). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psy­
chologiczne.
M androsz J. (1999). Czynniki ograniczające racjonalność poglądów i zachowań po­
litycznych, w: K. Skarżyńska (red.), Psychologia polityczna (s. 127-146). Po­
znań: Zysk i S-ka.
Pankowski K. (1996). Lewica - centrum - prawica. Analiza samoidentyfikacji poli­
tycznej Polaków. CBOS, 11, 93-102.
Petrażycki L. (1968). Wstęp do nauki polityki prawa. Warszawa: PWN.
Reykowski J. (1995). Subiektywne znaczenie pojęcia demokracja a ujmowanie rze­
czywistości politycznej, w: J. Reykowski (red.), Potoczne wyobrażenia o demo­
kracji. Psychologiczne uwarunkowania i konsekwencje (s. 19-66). Warszawa:
Instytut Psychologii PAN.
Reykowski J. (1999). Konflikty polityczne, w: K. Skarżyńska (red.), Psychologia
polityczna (s. 169-196). Poznań: Zysk i S-ka.
Rokeach M. (1960). The open and closed mind. New York: Basic Books, Inc.
Rokeach M. (1973). The nature o f human values. London: The Free Press.
Ross J.-R.E. (1999). Trends not tallied, opinions not polled: A politician looks at the
past and free election’s significance for the future. Journal fo r M ental Changes,
2, 87-118.
Sears D.O. (1993). Symbolic politics: A socio-psychological theory, w: Sh. Iyengar,
W.J. McGuire (red.), Explorations in political psychology (s. 250-274). London:
Duke University Press.
Skarżyńska K. (1993). Political activists’ conceptualization o f democracy and their
attitude toward democratic order. Polish Psychological Bulletin, 2, 121-135.
Skarżyńska K. (1996). Młode elity polityczne. Charakterystyka psychologiczna. Stu­
dia Psychologiczne, 2, 45-60.
Skarżyńska K. (2001). Indywidualistyczni pragmatycy raczej niż społecznicy. Psycho­
logiczna charakterystyka młodych polityków. Studia Politologiczne, 5, 226-239.
Tolman E.C. (1932/1995). Zachowanie celowe u zwierząt i ludzi (tłum. J. Radzicki).
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Tomaszewski T. (1963). Wstęp do psychologii. Warszawa: PWN.
Tomaszewski T. (1966). Czynności świadome, w: M. Maruszewski, J. Reykowski,
T. Tomaszewski. Psychologia jako nauka o człowieku (s. 253-284). Warszawa:
Książka i Wiedza.
P r z e k o n a n ia
i z a c h o w a n i a p o l i t y c z n e w ś w ie t l e t e o r i i c z y n n o ś c i
Tomkins S. (1963). Left and right: A basic dimension o f ideology and personality,
w: R.W. White (red.), The study o f lives (s. 388—411). New York: Atherton Press.
Winter D. (1973). The pow er motive. New York: The Free Press.
Winter D. (1980). An exploratory study o f the motives o f Southern African political
leaders measured at distance. Political Psychology, 2, 75-78.
Wojciszke B., Grzelak J.Ł. (1995). Poczucie krzywdy Polaków: wzorce przeżywa­
nia, determinanty i konsekwencje, w: A. Biela, J. Brzeziński, T. M arek (red.),
Społeczne, eksperymentalne i metodologiczne konteksty procesów poznawczych
człowieka (s. 31-58). Poznań: Fundacja Humaniora.
Zajonc R., Wahi K.N. (1961). Conformity and need-achievement under cross-cultu­
ral norm conflict. Human Relations, 14, 120-134.
Załącznik
Narzędzia do pomiaru sposobu funkcjonowania polityków
Narzędziedopomiarukonformizmuwobecgrupywłasnej
1. Podjął się Pan realizacji programu pomocy dla gminy X, który pozwala Panu na
robienie tego, co uznaje Pan w polityce za najważniejsze. Zainwestował Pan swój czas,
energię, nawet pieniądze. Tymczasem, po paru miesiącach pracy nad tym projektem,
Pana partyjni koledzy doszli do wniosku, iż był to zły pomysł; należy wstrzymać
współpracą z gminą X, a pomyśleć nad innym programem na rzecz innej gminy Y, gdzie
jest więcej zwolenników Pana partii.
Jak Pan sądzi, jak zachowałby się Pan w takiej sytuacji:
a. raczej zmieniłbym partię, niż wycofałbym się z realizacji tego, co uznają za
najważniejsze w polityce;
b. za wszelką cenę przekonywałbym kolegów do mojego projektu i do moich racji,
nawet ponosząc różnego rodzaju sankcje partyjne;
c. dużo energii włożę w próby przekonania kolegów do realizowanego projektu, ale
nie będę ryzykował poważnego konfliktu w partii dla takiej sprawy;
d. zwykle przegłosowujemy każdą sprawę; większość ma rację, więc wycofam się
z realizacji pomysłu, gdy okaże się, że ludzie z mojej partii mają inne zdanie niż ja;
e. wycofam się bez żalu; wspólne stanowisko partyjne jest wiążące.
2. Pan K., członek tej samej co Pan partii, został ukarany przez partyjną Komisję
Etyczną. Orzeczona kara wydaje się Panu niewspółmiernie duża do czynu posła K.,
którego Pan dobrze zna i ceni. Jak Pan sądzi, jak Pan zachowałby się w takiej sytuacji:
a. uznam, iż Komisja Etyczna ma rację i podporządkuję się jej decyzjom;
133
K rysty n a S k a rży ń sk a , U
rszu la
Jaku bo w sk a
b. skoro kara była przegłosowana w komisji większością głosów, nie będę jej
krytykował;
c. włożę sporo energii, żeby zmienić to orzeczenie komisji, ale nie będę „walczył do
końca”, ryzykując poważne konflikty partyjne;
d. za wszelką cenę będę próbował zmienić zdanie komisji i zmniejszyć karę, nawet
gdy sam poniosę poważne konsekwencje partyjne;
e. raczej zmienię partię, niż pogodzę się z tym, że moi partyjni koledzy krzywdzą
człowieka.
3.
Wyobraźmy sobie, iż w sprawie programowo ważnej dla Pana partii ma Pan
odmienne zdanie niż większość. Jak Pan sądzi, jak w takiej sytuacji działałby Pan:
a. raczej wycofam się z tej partii, niż będę popierał elementy jej programu, które
odrzucam;
b. za wszelką cenę będę przekonywał partyjnych kolegów, iż w tej sprawie się
mylą; będę krytykował niedobry program nawet za cenę poważnych sankcji partyjnych;
c. sporo czasu i energii poświecę na przekonywanie kolegów partyjnych, iż trzeba
zmienić ten element programu; ale gdyby nasz spór prowadził do poważnych konfliktów
wewnątrzpartyjnych - wycofam się;
d. skoro ten element programu został ustalony i przegłosowany większością głosów,
nie będę go krytykował;
e. w sprawach ważnych programowo podporządkuję się ustaleniom partyjnym.
Narzędzie do pomiaru tolerancji wobec odmienności
poglądów i poczucia konsensusu społecznego
1.
„Polskie więzienia są przeludnione. Kodeks kamy gwarantuje osadzonym 3 m2
powierzchni. Aby uświadomić sobie, iż nie jest to norma luksusowa, wstawcie do pokoju
3 x 3 metry trzy łóżka, stół, trzy taborety, po czym wpuśćcie tam 3 dorosłe osoby, by
żyły tak przez 2 lata (bo tyle wynosi średni wyrok w Polsce). Niedotrzymanie tej normy
jest naruszeniem prawa i chociaż jest to kosztowne, trzeba ludziom zapewnić lepsze
warunki odbywania kary”.
Co Pan sądzi o tej opinii? (o.b. zaznaczają swoją opinię na 5-stopniowej skali
zgodności).
Jak Pan sądzi, na ile Pańska opinia w tej sprawie jest w Polsce powszechna. Proszę
zaznaczyć na skali, jaki procent osób, według Pana opinii, myśli podobnie:
0%
134
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Jak, zdaniem Pana, należy odnieść się do tych, którzy myślą w tej sprawie inaczej
niż Pan? Proszę zaznaczyć odpowiedź, z którą najbardziej się Pan zgadza:
a. ograniczyć możliwość upubliczniania takich poglądów przez odpowiednie
regulacje prawne;
b. wywrzeć na nich nacisk; udowodnić, iż całkowicie nie mają racji;
c. próbować przekonać do innego zdania;
d. pozostawić sprawy swojemu biegowi; każdy może mówić, co chce;
e. pokazywać różnorodność opinii, nawet podkreślać brak jednomyślności w tej
sprawie.
P r z e k o n a n ia
i z a c h o w a n i a p o l it y c z n e w ś w ie t l e t e o r i i c z y n n o ś c i
2. „Źle się stało, iż liberalno-lewicowa większość w polskim Sejmie wygrała rundę
walki o niedzielę. Armia kobiet zatrudnionych w sklepach wielkich sieci handlowych
nie będzie miała żadnych szans na wolną od pracy niedzielę”.
Kafeteria odpowiedzi - jak w zadaniu 1.
3. „Polacy mają stać się nowym rodzajem podludzi, wyrobnikami w koncernach
Unii Europejskiej i tzw. Zjednoczonej Europy, istotami pozbawionymi zdolności
samodzielnego myślenia i wpływu na losy państwa”.
Kafeteria odpowiedzi - jak w zadaniu 1.
135
C
h c ie ć c z y m ó c
?1
Jan usz Ł . G rzelak
W
p r o w a d z e n ie
I.
Czy ludzie chcą panow ać nad własnym losem? Potoczna w iedza podpow ia­
da, że tak. Podobną odpowiedź implicite, a czasem explicite, daje wiele teorii psy­
chologicznych (np. Bandura, 1982; DeCharm s, 1968). Oto jeden z przykładów. D e­
ficyty poznawcze, m otywacyjne czy poziom u wykonania traktowane są jako reak­
cje n a utratę kontroli lub na związane z tym wyczerpanie poznaw cze (Kofta, Sędek,
1989; Sędek, Kofta, 1990). Reaguje się negatywnie na utratę czegoś, co cenne,
wartościowe. W artością milcząco zakładaną jest kontrola nad skutkami własnych
działań, w artością jest zdolność do przetwarzania informacji, pozw alająca na ra­
dzenie sobie w trudnych sytuacjach. Inny przykład to teoria reaktancji (Brehm, 1972)
czy teorie sprawstwa. Według nich za oczywistość uw aża się pow szechną potrzebę
kontroli w całej populacji, przynajmniej w naszej, indywidualistycznej kulturze.
W ątek wariancji międzyosobowej prawie nie występuje.
Tym czasem od ponad trzech dziesięcioleci wiadom o, że ludzie ró żn ią się i to bardzo - w ocenie potrzeby kontroli. Takie różnice indyw idualne w pragnie­
niu (potrzebie) kontroli w ykazały badania Jerry’ego B urgera i jego w spółpracow ­
ników (Burger, Cooper, 1979; Burger, Arkin, 1980). Podobne różnice pokazano
w badaniach nad w spółzależnością społeczną. Zachow ania, percepcja sytuacji,
postaw y w obec dóbr publicznych lub w obec eksploatacji ograniczonych zasobów
zależą nie tylko od natężenia potrzeby kontroli, ale także od jej rodzaju. M otyw a­
cja kontroli m a bow iem (Grzelak, 1982, 2001) charakter parcjalny, nie globalny.
R óżnice indyw idualne w preferencjach odnoszących się do kontroli dotyczą b o ­
w iem zarów no jej źródła (kontrola w łasna, kontrola innych), ja k i zakresu (skutki,
jak ie w yw iera na podm iot działania i na innych ludzi). M ożna zatem podzielić
ludzi na takich, którzy preferują kontrolę w łasną nad w łasnym losem , czyli sam o­
kontrolę; kontrolę w łasną nad losem innych, czyli władzę; kontrolę innych nad
w łasnym losem , czyli uległość. W różnych badaniach, w tym także na reprezenta-
1 36
1 Rozdział przygotowany w ramach projektu badawczego KBN 1H01F040 17. Część zawartych w nim wyników pochodzi z badań finansowanych przez proj ekt badawczy KBN 115199203.
C
h c ie ć c z y m ó c ?
tyw nych próbach ogólnopolskich, najczęściej dom inow ała potrzeba sam okontro­
li, drugą w kolejności była potrzeba władzy, ale trudno zignorow ać fakt, że są
badania, w których aż 9% osób badanych na pierw szym m iejscu staw iało potrze­
b ę uległości (w innych badaniach od 1 do 7%). Procent tych, dla których potrzeba
uległości nie je s t w praw dzie dom inującym , ale silnym kom ponentem m otyw acji
kontroli, jest, oczyw iście, znacznie większy.
Co więcej, siła m otyw acji kontroli zm ienia się także w zależności od sytuacji.
D ariusz Doliński (1993) pokazuje, że pragnienie kontroli zależy od tego, ja k ą
funkcję m oże ona pełnić w danych warunkach. Z punktu w idzenia jednostki m oże
to być w jednym przypadku dążenie do kontroli, w innym zaś jej unikanie. G rze­
lak (2001) postuluje i dokum entuje wynikam i sw ych badań, że zm ienne sytuacyj­
ne w pływ ają także na rodzaj preferow anej kontroli.
Jeśli ludzie ró żnią się rodzajem i natężeniem potrzeby kontroli, to preferencje
te pow inny w yznaczać zakres w ystępow ania różnych znanych zjaw isk społecz­
nych. S ą to konsekw encje najważniejsze, poniew aż prow adzić m ogą do istotnych
m odyfikacji istniejących teorii.
Z jaw isko wyuczonej bezradności zw ykle traktow ane jest, ja k ju ż w spom nia­
łem , jak o zjaw isko uniwersalne: w ystępuje wtedy, gdy zostały zerw ane w yuczone
zw iązki m iędzy zachow aniem a wzm ocnieniem . N a utratę kontroli własnej nad
w zm ocnieniam i pow inny reagow ać syndrom em bezradności przede w szystkim
osoby o silnej potrzebie sam okontroli, nie zaś osoby o słabej potrzebie sam okon­
troli, a tym bardziej - o silnej potrzebie uległości. Teoria bezradności dotyczyłaby
zatem tylko - lub przede w szystkim - tej kategorii ludzi, dla których sam odzielne
panow anie nad w zm ocnieniam i je st ważne.
Preferencje kontroli powinny, oczywiście, istotnie m odyfikow ać podatność
na w pływ społeczny. Skłonnością do konform izm u pow inni w ięc charakteryzo­
wać się ludzie o w ysokich preferencjach uległości, najbardziej zaś oporni pow in­
ni być ludzie z silnymi preferencjam i sam okontroli i władzy. Tym sam ym reakcja
na różne form y w pływ u społecznego zależeć pow inna od stopnia, w jak im zaspo­
kajają one indyw idualne potrzeby kontroli (lub uniem ożliw iają ich zaspokoje­
nie). Im bardziej inw azyjna technika, tym silniej pow inna być odrzucana przez
ludzi ceniących sobie sam okontrolą i/lub w ładzę, przyjm ow ana zaś przez osoby
preferujące uległość. W szczególności m odyfikującego w pływ u preferencji nale­
ży sią spodziew ać w przypadku reaktancji. M ożna oczekiwać, że radykalne ogra­
niczenie sw obody w yboru przez innych aktorów społecznych w yw ołuje reaktancją u osób ceniących sobie kontrolą, a nie u uległych, przynajm niej zaś w w ięk­
szym stopniu u pierw szych niż u drugich.
II.
W porów naniu z różnicam i w sile i w rodzaju potrzeby kontroli niew spół­
m iernie więcej m iejsca w literaturze przedm iotu zajm ują różnice indyw idualne
w przekonaniach o m ożliw ości spraw ow ania kontroli. K onsekw encje zew nętrz­
nych bądź w ew nętrznych źródeł kontroli w ykazano w tylu badaniach, że ich om a­
w ianie w tym rozdziale nie w ydaje się celowe. Najbardziej znaną je st stw orzona
przez Juliana R ottera (1954) i rozw ijana przez jego w spółpracow ników oraz na- 137
Ja n u sz Ł . G
rzelak
stępców teoria w ew nętrznego/zew nętrznego um iejscow ienia kontroli (zob. prze­
gląd: Avtgis, 1998; DeNeve, Cooper, 1998).
III. W w iedzy potocznej w ystępuje prześw iadczenie o silnym, pozytyw nym
zw iązku m iędzy uogólnionym i przekonaniam i o um iejscow ieniu kontroli a po­
trzeb ą kontroli. Także w iedza psychologiczna zdaje się dostarczać pew nych prze­
słanek św iadczących o trafności takiego prześw iadczenia. R ozbieżność m iędzy:
ja k bardzo chcę i na ile m ogę spraw ow ać kontrolę nad biegiem zdarzeń, prow adzi
do przykrego napięcia em ocjonalnego. Silna, ale nie realizow ana w rzeczyw isto­
ści, potrzeba kontroli je st potencjalnym źródłem frustracji, których skutkiem p o ­
w inna być albo redukcja siły potrzeby, albo redukcja siły przekonania o w łasnym
spraw stw ie lub też tw orzenie złudnych, fałszywych przekonań o w łasnej potencji
kontroli. Temu ostatniem u sposobowi radzenia sobie z tą frustracją trudno jed n ak
w różyć pow odzenie w dłuższej perspektyw ie czasowej, jeśli dośw iadczanie fru­
stracji m a charakter ustawiczny. M ożna zatem spodziew ać się, że potrzeba i po­
czucie kontroli są, statystycznie rzecz biorąc, w dużej m ierze zależne od siebie.
Em pirycznym św iadectw em tego pow inna być dodatnia korelacja m iędzy tymi
dw iem a zm iennym i.
IV. W arunkam i koniecznym i dla skuteczności każdego zachow ania celow e­
go, czyli czynności, są: (1) chęć osiągnięcia celu, (2) w łaściw e kom petencje je d ­
nostki i (3) w arunki zew nętrzne um ożliw iające realizację czynności. Jest to teza
po w ielekroć pow tarzana przez Profesora Tom aszewskiego, choć niedokładnie
w takim sform ułowaniu. Ten rozdział zaw ężony jest do prześledzenia zw iązku
m iędzy pierw szym w arunkiem a subiektyw nym aspektem drugiego, czyli przeko­
naniam i o kom petencjach i o m ożliw ościach kontrolow ania skutków w łasnych
zachowań. Spośród teoretycznie w yróżnionych sześciu (patrz niżej) rodzajów pre­
ferencji kontroli skupiłem się na jednym , najbardziej adekw atnym do zadanego
w tytule pytania: preferencji kontroli własnej, czyli potrzebie sam okontroli. R oz­
dział ten m a przede w szystkim charakter em piryczny, ale przedstaw ione w nim
w yniki zdają się posiadać w ażkie konsekw encje teoretyczne.
B a d a n ia
O pisyw ane tu wyniki pochodzą z trzech badań sondażow ych przeprow adzo­
nych w 1995 roku2, zw anych dalej badaniam i CBO S95 (podpróba osób w ybra­
nych z ogólnopolskiej reprezentatywnej próby dorosłych Polaków z 1994 roku,
n = 618) oraz dwóch z 2001 roku, zw anych dalej odpow iednio PBS01 i WolaOl
(ogólnopolska reprezentatyw na próba dorosłych Polaków, n = 10103 oraz repre­
zentatyw na próba m ieszkańców dzielnicy W arszawa-W ola, n = 6084). B adania te
138
2 Współautorką badań jest Grażyna Wieczorkowska. Realizatorem sondażu był CBOS.
3 Współautorami badań są Michał Skrzywanek i Agnieszka Wójcińska. Realizatorem sonda­
żu była PBS-Sopot.
4 Badania finansowane przez Zarząd m.st. Warszawy. Realizatorem sondażu był CBOS.
C h c ie ć
czy m ó c ?
ró żnią się zastosow anym i m etodam i pom iaru przekonań i potrzeby kontroli, za­
tem om ów ienie w yników każdego z nich poprzedzać będzie inform acja o sposo­
bie pom iaru.
Zależność między przekonaniami a potrzebą kontroli
*
Z ależność ta testow ana była w trzech badaniach: dw óch sondażow ych z 2001
roku i badaniu eksperym entalnym . M etody pom iaru były takie same.
D o pom iaru poczucia um iejscow ienia kontroli zastosow any był ogólnie zna­
ny kw estionariusz D elta Drwala.
D o pom iaru preferencji kontroli służył utw orzony przez nas Inw entarz Upodo­
bań i Opinii składający się z sześciu skal preferencji: sam okontroli, uległości,
reaktancji, władzy, szacunku i współpracy. D w ie teoretycznie rozróżnialne skale
preferencji w spółpracy (przy podejm ow aniu decyzji o konsekw encjach dla bada­
nego i dla innych ludzi) zostały po sześciu pierw szych badaniach połączone w je d ­
ną. A naliza czynnikow a przeprow adzona na danych z tych badań system atycznie
w yłaniała jeszcze jed en czynnik, zw any przez nas reaktancją, czyli silnym odrzu­
caniem ingerencji partnera w e w łasne sprawy. Była to w praw dzie skala spoza
m odelu teoretycznego, ale jej w yrazistość i akceptow alna rzetelność ( a C ronbacha od 0,66 do 0,85) skłoniły nas do um ieszczenia jej w Inw entarzu. W szystkie
skale charakteryzują się w ysoką rzetelnością.
Oto przykłady tw ierdzeń z poszczególnych skal:
skala sam okontroli: L ubię sam (a) w yznaczać sobie cele.
Chcę m ieć w pływ na to, co dzieje się w moim najbliższym
sąsiedztwie.
L ubię pracow ać i tworzyć coś sam (a) o d początku.
skala w ładzy:
Lubię m ieć w pływ na to, co robią inni.
skala uległości:
Lubię, gdy ktoś mnie wyręcza w podejm ow aniu decyzji.
skala szacunku:
D obrze by było, żeby każdy odpow iadał za sw oje decyzje.
skala w spółpracy:
N ajlepiej je s t w spólnie z innym i rozw iązywać problem .
skala reaktancji:
N ie lubię, gdy ktoś mną rządzi.
Z godnie z w cześniejszą zapow iedzią skupię się w tym rozdziale w yłącznie na
sam okontroli. Przytaczam wszakże przykłady w szystkich skal, by poprzez kon­
tekst całego Inw entarza lepiej oddać znaczenie tej skali.
W szystkie skale poza skalą preferencji w spółpracy zaw ierały po 9 stw ier­
dzeń. O soby badane zaznaczały trafność każdego tw ierdzenia na skali od 1 do 5
(1 - nietrafne, 2 - raczej nietrafne, 3 - nie m am zdania, 4 - raczej trafne, 5 trafne).
W spółczynnik korelacji Pearsona pom iędzy preferencjam i samokontroli a skalą
D elta w yniósł 0,11 w badaniach CBO S95 i zaledw ie 0,07 w badaniach sondażo­
w ych na próbie ogólnopolskiej P B S01.
139
Ja n u sz Ł . G rzela k
W badaniach sondażowych z 1995 roku wskaźnikiem poczucia kontroli była
skala (a Cronbaha = 0,76) utworzona z 6 pytań o poczucie wpływu na to, co robi
rodzina, przyjaciele respondenta, poprzez wpływ na gospodarkę kraju, po w pływ na
to, kto i ja k rządzi krajem. Zadano też analogiczne pytania o pragnienie wpływ u we
w szystkich zakresach. Pytania te również utworzyły skalę ( a Cronbaha = 0,77).
W spółczynnik korelacji m iędzy obiem a skalam i w yniósł 0,08.
W yniki trzech badań - zw łaszcza biorąc pod uw agę odm ienność m etod - sta­
n o w ią w ystarczającą podstaw ę do konkluzji, że potrzeba i poczucie kontroli są
em pirycznie niezależne, czyli, że „chcieć” ź „m óc”. Jeśli tak jest, to sensow nym
staje się pytanie, ja k poszczególne zm ienne i interakcja m iędzy nim i w pływ ają na
satysfakcję z życia, orientacje i postaw y w obec innych ludzi i spraw publicznych.
Radzenie sobie z problemami życiowymi
W badaniach sondażow ych CBOS95 zadaliśm y pytanie:
Czy w bardzo trudnej dla siebie sytuacji osobistej lub kiedy m a Pan(i) szczególne
kłopoty, to najczęściej:
1. p ro si Pan(i) o p om oc rodzinę,
2. p ro si Pan(i) o po m o c przyjaciół,
3. szuka Pan(i) p om ocy gdzie indziej,
4. stara się Pan(i) sam odzielnie radzić z kłopotami,
5. czeka Pan(i), co czas przyniesie,
7. trudno pow iedzieć, różnie bywa.
C zęstość odpowiedzi 4. porów nana została z częstością w szystkich pozosta­
łych odpow iedzi (Tabela 1.).
Tabela 1. Poczucie kontroli a radzenie sobie z problemami
Poczucie kontroli
Radzi sobie z trudnościami:
Słabe
Silne
Samodzielnie
141
207
Niesamodzielnie
(szukając pomocy u innych)
371
291
Chi-kwadrat = 22,00, p < 0,000
W śród tych, którzy uzyskują w ysoką pozycję na skali w ew nętrznego um iej­
scow ienia kontroli, znacząco więcej je st osób, które sam e starają się radzić sobie
z problem am i. Zależność je st trywialna, ale godna przytoczenia, by w skazać na
spójność wyników.
140
C
h c ie ć c z y m ó c ?
Satysfakcja z życia
W yniki badań Woli dobrze ilustrują (Tabela 2., R ysunek 1.) zw iązek m iędzy
k ontrolą a satysfakcją z życia. Ta ostatnia m ierzona była poprzez pytanie zadaw a­
ne rutynow o w licznych sondażach: B iorąc w szystko p o d uwagą, czy czuje sią
P an(i) obecnie zadow olony(a) z życia? (1 = bardzo zadow olony(a), 4 = bardzo
niezadow olony(a)).
Tabela 2. Kontrola a satysfakcja z życia
Motywacja kontroli
Poczucie kontroli
Słaba
Silna
Słabe
2,67
2,49
Silne
2,36
2,62
Efekt interakcji poczucia i motywacji kontroli: F(l,602) = 9,20, p < 0,001
Rysunek 1. Kontrola a satysfakcja z życia
Poczucie
kontroli:
□ słabe
□ silne
Preferencja samokontroli
Satysfakcja z życia zależy od zgodności potrzeby i poczucia kontroli. Z ado­
w oleni z życia są ci o silnej potrzebie, ale zarazem też o silnym poczuciu m ożli­
w ości jej realizacji, a także ci, u których chęć kontroli jest słaba i niskie poczucie
141
Ja n u sz Ł . G rzelak
kontroli nad w łasnym losem. W ynik ten nie odbiega od potocznej intuicji: zado­
w oleni z życia są ludzie, którzy nie kontrolują w łasnego życia, ale też nie aspirują
do tego, oraz ci, którzy aspirują i zarazem w ierzą, że jest to możliwe.
W badaniach CBOS 95 użyliśm y więcej pytań, będących w skaźnikam i dobrostanu psychicznego (skala depresji B ecka5, skala napięcia em ocjonalnego6)
lub które, przy odrobinie dobrej woli, m ogłyby być za taki w skaźnik uznane (sza­
cow ana liczba dni pochm urnych w roku). W odniesieniu do tych w skaźników
analiza w ariancji nie ujaw niła ani efektu chęci, ani efektu interakcji chęci i po­
czucia kontroli. Znaczącym i silnym okazał się natom iast efekt poczucia kontroli.
L udzie o silnym takim poczuciu są relatyw nie, w porów naniu z osobam i o niskim
poczuciu, m niej napięci, mniej depresyjni i... oceniają, że rok m a m niej dni po­
chm urnych. Inaczej m ówiąc, wiara w e w łasne sprawstw o sprzyja niskiej depresyjności, niskiem u lękowi i pogodnej percepcji świata. Sprzyja też ogólnej satys­
fakcji z życia (to samo pytanie zadaliśm y w roku 2001). W tym przypadku po­
tw ierdzona też została zależność satysfakcji od interakcji poczucia i potrzeby kon­
troli. W zór tej interakcji je st identyczny z relacjonow anym wyżej: satysfakcja
z życia je st m niejsza przy rozbieżności obu zm iennych kontroli.
Postawy wobec problemów społecznych
We w szystkich badaniach sondażow ych użyliśm y pom iaru w rażliw ości na
nadużyw anie dóbr publicznych lub unikanie w łasnego w kładu w te dobra. B yło to
pytanie o to, czy respondenta obchodzi (na skali od 1 = w ogóle nie obchodzi, do
4 = bardzo obchodzi) to, że ktoś nie płaci cła, oszukuje w zeznaniach podatko­
wych, załatw ia pryw atne sprawy w godzinach pracy, nie płaci za bilet kolejow y
itp. Siedem naście tego rodzaju zachow ań tw orzy skalę o wysokiej rzetelności (od
0,85 do 0,92). We w szystkich badaniach uzyskano podobny, istotny efekt m oty­
w acji kontroli. Ilustruje to Tabela 3. z w ynikam i badań P B S 01.
Tabela 3. Poczucie kontroli a stosunek do nadużywania dóbr publicznych
Motywacja kontroli
Poczucie kontroli
Słaba
Silna
Słabe
2,59
2,79
Silne
2,68
2,81
Efekt motywacji kontroli: F(l,965) = 16,00, p < 0,000
O soby o silnej m otyw acji kontroli są bardziej w rażliw e na odpow iedzialne
traktow anie dóbr publicznych niż osoby o słabej m otywacji.
s W adaptacji Janusza Czapińskiego.
142
6 Dodatkowa skala w Inwentarzu Upodobań i Opinii.
C h c ie ć
czy m ó c ?
Problem dóbr publicznych jest problem em stosunku w kładu w dobro w p o ­
rów naniu ze stopniem korzystania z tych dóbr. W teorii dylem atów społecznych
odróżniany je s t on od problem u eksploatacji pow szechnie cenionych zasobów,
takich ja k np. energia, woda, czyste środowisko. W przypadku dylem atu dóbr
publicznych kw estiąnajw ażniejsząjest to, czy i ile włożyć do wspólnej puli (w po­
staci podatków, ceł, opłat za bilety), a w przypadku dylem atu ograniczonych za­
sobów - ile w ziąć ze wspólnej puli (Kom orita, Parks, 1994).
Prosiliśm y zatem badanych, by wyobrazili sobie dotkliw ą suszę, podczas któ­
rej zasoby w ody są bliskie w yczerpania, ale w danym m om encie m ożna jeszcze
pobierać wodę. Pytanie brzm iało, ile w ody sam badany by pobrał i ile wody, jego
zdaniem , pobraliby inni. Odpow iedziam i do w yboru były: (1) ja k najw ięcej, by
m ieć zapas dla siebie, (2) tyle, ile doraźnie potrzeba, (3) m niej, niż potrzeba, by
zaoszczędzić dla innych. Tych, którzy sami w ybrali ostatnią odpow iedź, spodzie­
w ając się, że inni p obiorą więcej, m ożna uznać za osoby prospołeczne, m oże na­
w et naiw nie prospołeczne, bo godzące się na to, by być ofiaram i eksploatacji
przez innych. Ci, którzy z kolei sami chcieli poczynić zapasy licząc na to, że inni
b ędą w strzem ięźliw i w pobieraniu wody, m ożna nazw ać „cw aniakam i” (free-riders). Tabela 4. ukazuje stopień cw aniactw a (im w yższa liczba, tym w yższe cw a­
niactw o) w badaniach PBS01.
Tabela 4. Poczucie kontroli a cwaniactwo
Poczucie kontroli
Motywacja kontroli
Słaba
Silna
Słabe
0,26
0,31
Silne
0,12
0,18
Efekt poczucia kontroli: F (l,987) = 4,11, p < 0,03
M otyw acja kontroli nie w pływ a na wielkość cw aniactw a, w pływ a natom iast
poczucie kontroli. B rak w iary w to, że nie m a się w pływ u na bieg zdarzeń, skłania
ludzi do doraźnego działania na korzyść własną. N iepodjęcie takiego działania
przy braku w pływ u na bieg spraw m usiałoby się bow iem skończyć niepow odze­
niem w dostępie do cennych zasobów. Innymi słowy, słabe poczucie kontroli skłania
do asekuracyjnych zachow ań eksploatacyjnych.
W badaniach PBS01 pytaliśm y także o stosunek do protekcjonizm u państw a,
czyli w jak im stopniu państw o pow inno być opiekuńcze w obec obyw ateli w za­
pew nieniu m ieszkania, m iejsc pracy, pom ocy dla biednych itp. W yniki (por. Ta­
b ela 5.) okazały się spójne, a najlepszą ich ilustracjąjest pytanie o to, czy państw o
powinno zapewnić mieszkanie wszystkim obywatelom (1 = nie zgadzam się, 5 = zga­
dzam się).
143
Ja n u sz Ł . G rzela k
Tabela 5. Kontrola a rola państwa w zapewnieniu mieszkań
Motywacja kontroli
Poczucie kontroli
Słaba
Silna
Słabe
4,39
4,44
Silne
4,03
4,26
Efekt motywacji kontroli: F(l,988) = 8,69, p < 0,003
Efekt poczucia kontroli: F(l,988) = 32,04, p < 0,000
Istotny okazał się zarówno efekt poczucia, ja k i m otyw acji sam okontroli, przy
czym ten pierw szy znacznie silniejszy
Z askakujące są dw a fakty.
Po pierw sze, w e w szystkich grupach osoby badane w yraźnie akceptują opie­
kuńczą rolę państw a i to biorąc pod uw agę w szystkie użyte w skaźniki (nie tylko
zapew nienie m ieszkań). Dow odzi to, ja k jeszcze żyw e w połow ie lat 90. były
w naszym społeczeństw ie idee państw a socjalistycznego. Z jednej strony akcep­
tow aliśm y w olny rynek i jego surowe praw a7, z drugiej oczekiw aliśm y pom ocy
państw a. N ie tak w iele zm ieniło się pod tym w zględem w ciągu kolejnych 6 lat.
N adal jesteśm y społeczeństw em o silnych tęsknotach socjalistycznych, które czę­
sto przejaw iają się w postaw ach roszczeniow ych w obec państw a i jeg o instytucji
(Lew icka, 2002).
Po drugie, bardziej opiekuńczą rolę państw a akceptują osoby o silnej potrze­
bie kontroli. Zdaw ać by się m ogło, że takie osoby, czyli pragnące sterow ać w łas­
nym życiem , pow inny raczej w m niejszym stopniu oczekiw ać, że nad ich losem
czuw ać będzie państw o. Zw ażm y jednak, że skala sam okontroli dotyczy niem al
w yłącznie spraw osobistych, na które m oże m ieć w pływ respondent. N ie je st
w ykluczone, że pragnienie własnej kontroli nad w łasnym losem nie je st tym sa­
m ym , co pragnienie, by za los w szystkich obyw ateli odpow iadało państw o. Być
m oże są to dw ie niezależne od siebie zm ienne. Niestety, dane z dotychczasow ych
badań nie pozw alają na w eryfikację tego tropu wyjaśnień.
N ie dziwi natom iast, że opiekuńczą rolę państw a najbardziej akceptują osoby
sfrustrow ane, czyli te, które m ają silną m otyw ację kontroli i zarazem sądzą, że nie
m ają w pływ u na swój los. Skoro chcą, a nie m ogą, to pom oc pow inna przyjść
z zew nątrz, czyli ze strony państwa.
Spójrzm y teraz na problem z drugiej strony: w jakim stopniu ludzie angażują
się w p u bliczne dziedziny życia społecznego. K w estionariusz w b adaniach
CBO S95 zaw ierał inw entarz 50 różnych czynności życiow ych, od zajm ow ania
się dom em , dziećm i, pracą zawodową, po zaangażow anie w prace społeczne w są­
siedztwie, w partii politycznej, organizacji filantropijnej itp. Te ostatnie pozycje
utw orzyły skalę ( a = 0,79). Pytanie dotyczyło częstości podejm ow ania takich
zachow ań (w Tabeli 6. im niższy w skaźnik, tym częstsza aktywność).
144
7 Było to inne pytanie w tych samych badaniach.
C h c ie ć
czy m ó c?
Tabela 6. Poczucie kontroli a aktywność publiczna
Poczucie kontroli
Motywacja kontroli
Słaba
Silna
Słabe
1,34
1,26
Silne
1,19
1,17
Efekt poczucia kontroli: F(l,601) = 23,84, p < 0,000
M ożna było spodziew ać się, że najbardziej aktyw nym i społecznie b ęd ą osoby
o silnej potrzebie kontroli i zarazem poczuciu w ew nętrznego um iejscow ienia kon­
troli. O kazało się, że czynnikiem różnicującym je je st poczucie kontroli, potrzeba
zaś nie odgryw a istotnej roli. Być m oże znow u jako w yjaśnienie służy to, że po­
m iar potrzeby bardziej dotyczy kontroli nad pryw atną sferą życia, pom iar zaś
poczucia - spraw ogólnych.
Stosunki interpersonalne
Szereg pytań w om aw ianych tu badaniach dotyczył relacji z innym i ludźmi.
L iczba przyjaciół w najbliższym otoczeniu respondenta zależy od poczucia kon­
troli. Ci o słabym poczuciu kontroli m ają więcej przyjaciół niż ci o silnym poczu­
ciu kontroli. M ożliw e są dwie interpretacje tego wyniku. O soby o poczuciu m niej­
szej zaradności m ogą skupiać uw agę innych i być przez nich łubiane dzięki tem u,
że inni, służąc ew entualną pom ocą, podw yższają poczucie własnej wartości. D ru­
gim , niekoniecznie konkurencyjnym , w yjaśnieniem je st to, że osoby m ało zarad­
ne, o niskim poczuciu kontroli, częściej szukają przyjaciół jako źródła w sparcia
społecznego i pomocy. Pośrednio w skazuje na to przytaczany w cześniej w ynik
(Tabela 1.): osoby o niskim poczuciu kontroli znacznie częściej szukają pom ocy
w trudnych sytuacjach życiow ych. Dane z przeprow adzonych badań nie pozw ala­
ją, niestety, na dokładne spraw dzenie trafności obu hipotez.
Tabela 7. Kontrola a liczba przyjaciół
Poczucie kontroli
Motywacja kontroli
Słaba
Silna
Słabe
6,0
16,2
Silne
6,4
5,3
Efekt poczucia kontroli: F(l,625) = 5,46, p < 0,02
Efekt interakcji poczucia i motywacji kontroli: F(l,625) = 21,19, p < 0,000
Jak w ynika z Tabeli 7., najw iększy w pływ na liczbę przyjaciół m a interakcja
poczucia i potrzeby kontroli. Ludzie o słabym pragnieniu kontroli niem al nie róż­
n ią się liczbą przyjaciół ze w zględu na poczucie um iejscow ienia kontroli. B ardzo
145
Ja n u sz Ł . G rzelak
natom iast różnią się osoby o silnej potrzebie kontroli. Zdecydow anie najwięcej
przyjaciół m ają te o silnej potrzebie kontroli i słabym jej poczuciu, najm niej zaś
te o silnej potrzebie i silnym poczuciu. Praw dopodobnym w yjaśnieniem je st to,
że ci, którzy chcą, ale nie m ogą, szukają przyjaznych kontaktów z innym i, by
dzięki nim , choć w sposób upośredniony, realizow ać potrzebę spraw ow ania kon­
troli nad w łasnym losem.
W kontaktach z innym i istotną rzeczą je st nie tylko liczba zw iązków przyjaz­
nych, ale także rodzaj orientacji wobec nich (M cClintock, 1972; G rzelak, 1982;
M azur, 2002). W interakcji z innymi ludzie m aksym alizują różne cele: zysk w łas­
ny (orientacja indyw idualistyczna), zysk partnera (altruistyczna), rów ność (orien­
tacja rów nościow a), przew agę nad partnerem (orientacja ryw alizacyjna) i w spól­
ny zysk (orientacja kooperatywna). W badaniach CBOS95 i PBS01 w ykorzysta­
no jed en z w ariantów inferencyjnej techniki warszaw skiej (dokładny opis: G rze­
lak, O ssew ska, W yszogrodzki, Bobrow ski, 1994). B adanym przedstaw iano 7 spe­
cjalnie w tym celu w yselekcjonow anych alokacji (dys)satysfakcji pom iędzy sie­
bie i partnera. Zadaniem badanych była ocena atrakcyjności sytuacji przez porangow anie ich od najbardziej do najm niej atrakcyjnych. Em piryczny porządek przy­
pisany przez osobę badaną porów nyw ano następnie z w ybranym i w zorcam i „ide­
alnej” orientacji, na przykład z takim porządkiem , który w ynika w yłącznie z m ak­
sym alizacji w łasnego interesu (porządkiem idealnego indyw idualisty), albo z ta­
kim , który w ynika w yłącznie z m aksym alizacji interesu partnera (porządkiem ide­
alnego altruisty) i tak dalej. M iarą podobieństw a m iędzy porządkiem em pirycz­
nym a teoretycznym był w spółczynnik korelacji Spearm ana, przekształcany po­
tem w wyniki standaryzow ane Z Fishera. Porządki em piryczne porów nyw ano
z w zorcow ym i orientacjam i: indyw idualistyczną, altruistyczną, rów nościow ą, ryw alizacyjną i kooperacyjną. O rientacja każdego badanego była zatem charaktery­
zow ana przez pięć w skaźników określających nasilenia poszczególnych orienta­
cji u danej osoby.
D la dw óch spośród w skaźników orientacji zaobserw ow ano istotne efekty w
obu badaniach. W Tabeli 8. pokazane są wyniki badań PBS01.
Tabela 8. Kontrola a orientacja rywalizacyjna
Motywacja kontroli
Poczucie kontroli
Słaba
Silna
Słabe
0,28
0,24
Silne
0,30
0,33
Efekt interakcji poczucia i motywacji kontroli: F(l,998) = 3,639, p < 0,05
146
Istotnym okazał się w pływ interakcji poczucia i pragnienia na orientację ryw alizacyjną. U osób o słabej m otyw acji poczucie nie różnicuje orientacji, różnice
w ystępują natom iast w śród osób o silnej m otywacji. Te o słabym poczuciu kon-
C h c ie ć
czy m ó c?
troli są najm niej ryw alizacyjne, natom iast te o silnym poczuciu - najbardziej.
Trudno oprzeć się prostej interpretacji, że ludzie, którzy chcą panow ać nad zda­
rzeniam i, ale nie w ierzą w sw oją m oc sprawczą, nie próbują uzyskiw ać przew agi
nad innym i (bo osiągnięcie jej byłoby m ało praw dopodobne), czynią to zaś ci,
którzy wierzą, że m ają szansę kształtować swoje stosunki z innymi zgodnie z w łasną
orientacją.
D rugim odnotow anym efektem był w pływ poczucia kontroli na orientację
kooperatyw ną (Tabela 9.).
Tabela 9. Poczucie kontroli a orientacja kooperatywna
Poczucie kontroli
Motywacja kontroli
Słaba
Silna
Słabe
0,32
0,34
Silne
0,39
0,42
Efekt interakcji poczucia i motywacji kontroli: F(l,998) = 7,528, p < 0,006
Bardziej kooperatywnymi, czyli dążącymi do m aksymalizacji wspólnego dobra,
są ludzie o w ew nętrznym um iejscow ieniu kontroli. Interpretację tego w yniku pod­
pow iada koncepcja N orberta K erra (1986), w edle której jednym z psychologicz­
nych pow odów unikania kooperacji z innym i je st lęk, że w łasna postaw a koope­
ratyw na m oże być w ykorzystana przez nich - czyli lęk przed eksploatow aniem
przez innych własnej dobroci. Lękow i tem u w w iększym stopniu poddani są ci,
którzy nie m ają poczucia spraw stw a - czyli skutecznej obrony przed osobam i
o nieprospołecznych intencjach.
P odsum ow anie
U waga badaczy w znacznie większym stopniu skupiała się dotychczas na aspek­
cie poznaw czym niż na aspekcie m otyw acyjnym kontroli, niew spółm iernie m ało
uw agi pośw ięcono obu aspektom równocześnie. W rozdziale tym starałem się
pokazać, że:
• m otyw acja kontroli je st em pirycznie niezależna od zgeneralizow anych p rze­
konań dotyczących kontroli nad w łasnym losem,
• każda z tych dw óch zm iennych m a istotny, różnicujący w pływ na postaw y
w obec innych i w obec spraw publicznych,
• na niektóre postaw y i satysfakcję z życia w pływ a też interakcja m iędzy tym i
zm iennym i.
W yniki te pow inny skłonić do tego, by w dalszych badaniach nad determ inan­
tam i jak o ści życia, zadow olenia, postaw w obec innych i wobec dóbr w spólnych
147
Ja n u sz Ł . G rzelak
uw zględniać zarów no czynniki poznaw cze, ja k i m otyw acyjne kontroli. W szcze­
gólności dotyczyć to pow inno sytuacji w spółzależności społecznej. K ażda sytu­
acja w spółzależności interesów charakteryzow ana je st bow iem nie tylko przez
alokację dóbr, ale także alokację kontroli, czyli przez to, kto i w jak im stopniu
decyduje o podziale dóbr (Kelley, Thibaut, 1978). Co więcej, istotna je st nie tylko
alokacja kontroli, ale także osobisty stosunek aktorów sytuacji w spółzależności
do tej alokacji. N a percepcję, em ocje i zachow ania w takich sytuacjach w pływ ają
bow iem nie tylko opisane wyżej orientacje społeczne, ale także rodzaj preferencji
kontroli. Ze w zględu na objętość rozdziału i jego głów ny tem at zająłem się tylko
- j a k ju ż podkreślałem - w pływ em preferencji sam okontroli (jako zm iennej naj­
bardziej odpow iadającej poczuciu um iejscow ienia kontroli). W yniki badań son­
dażow ych i eksperym entalnych w skazują jednak, że na satysfakcję z życia, bo­
gactwo kontaktów społecznych, gotowość do akceptowania dem okratycznego ładu
społecznego i na postaw y w obec dóbr w spólnych specyficzny w pływ m ają także
inne preferencje kontroli: władzy, uległości, w spółpracy (np. Grzelak, 2001).
Zatytułowałem rozdział: Chcieć czy móc? Pytanie to - sądzę - sugeruje opozy­
cję: „chcieć lub m óc” . Przedstawiona w tekście odpowiedź świadczy, że ważne dla
rozum ienia zachowań, zw łaszcza zachowań intencjonalnych, jest i jedno, i drugie.
B ibliografia
148
Avtgis T.A. (1998). Locus o f control and persuasion, social influence, and conformi­
ty: A meta-analytic review. Psychological Report, 83 (3,1), 899-903.
Bandura A. (1982). Self-efficacy in human agency. American Psychologist, 37,
122-147.
Brehm J.W. (1972). Responses to loss o f freedom: A theory o f psychological reactan­
ce. Morristown, TN: General Learning Press.
Burger J.M., Arkin R.M. (1980). Prediction, control and learned helplessness. Jour­
nal o f Personality and Social Psychology, 38 (3), 482-491.
Burger J.M., Cooper H.M. (1979). The desirability o f control. Motivation and Emo­
tions, 3, 381-393.
DeCharms R. (1968). Personal causation: The internal affective determinants o f be­
havior. New York: Academic Press.
DeNeve K., Cooper H. (1998). The happy personality: A meta-analysis o f 137 persona­
lity traits and subjective well-being. Psychological Bulletin, 124 (2), 197-229.
Doliński D. (1993). Orientacja defensywna. Warszawa: Instytut Psychologii PAN.
Grzelak J.Ł. (1982). Preferences and cognitive processes in social interdependence
situations, w: V. Derlega, J.Ł. Grzelak (red.), Cooperation and helping behavior.
Theory and research (s. 95—122). New York: Academic Press.
Grzelak J.Ł. (2001). Control preferences, w: J. Bargh, D. Apsley (red.), Unraveling
the complexities o f social life (s. 141-154). Washington, DC: APA.
Grzelak J.Ł. (2002). Kontrola, preferencje kontroli, postawy wobec problemów spo­
łecznych, w: M. Lewicka, J.Ł. Grzelak (red.), Jednostka i społeczeństwo (s. 131-148). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
C h c ie ć
czy m ó c?
Grzelak J.Ł., Ossewska E., Wyszogrodzki D., Bobrowski K. (1994). 3 less than 2?
A negative effect o f the number o f allocation participants on prosocial orienta­
tions. Polish Psychological Bulletin, 25 (3), 223-240.
Kelley H.H., Thibaut W. (1978). Interpersonal relations. A theory o f interdependen­
ce. New York: John Wiley.
Kerr N.L. (1986). Motivational choices in task groups: A paradigm for social dilem­
ma research, w: H. Wilke, D. Messick, C. Rutte (red.), Experimental social di­
lemmas (s. 232-247). Frankfurt: Peter Lang.
Kofta M., Sqdek G. (1989). Learned helplessness: Affective or cognitive disturban­
ce?, w: C.P. Spielberger, I.G. Sarason, J. Strelau (red.), Stress and Anxiety, t. 12
(s. 81-96). Washington, DC: Hemisphere Publishing Corporation.
Komorita S.S., Parks C.D. (1994). Social dilemmas. Madison, WI: Brown & Bench­
m ark’s.
Lewicka M. (2002). Daj czy wypracuj? Sześcienny model aktywności, w: M. Lewic­
ka, J.Ł. Grzelak (red.), Jednostka i społeczeństwo (s. 83-102). Gdańsk: Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne.
M azur M. (2002). Orientacje społeczne, w: M. Lewicka, J.Ł. Grzelak (red.), Jednost­
ka i społeczeństwo (s. 117-130). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
M cClintock C.G. (1972). Social motivation - a set o f propositions. Behavioral Scien­
ce, 17, 458-454.
Rotter J.B. (1954). Social learning and clinical psychology. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall.
Sędek G., Kofta M. (1990). When cognitive exertion does not yield cognitive gain:
Toward an informational explanation o f learned helplessness. Journal o f Perso­
nality and Social Psychology, 58, 729—743.
149
O JĘ Z Y K U I A K T Y W N O ŚC I K O M U N IK A C Y JN E J C Z Ł O W IE K A
Id a K u rc z
B a rbara B okus
1. U w a g i
w stępne
R eprezentujem y tu obie polską psycholingw istykę: Ida Kurcz - ogólną, a B ar­
bara B okus - rozwojową. Psycholingw istykę - zgodnie z tradycją jej pow ołania
w latach 50. ubiegłego stulecia - traktujem y jako gałąź psychologii, a nie języ k o ­
znaw stw a, tyle że otw artą na w pływ y z innych dyscyplin zajm ujących się ję z y ­
kiem. Przedm iotem psycholingw istyki je st badanie w iedzy językow ej człow ieka,
tj. zarów no jej struktury i funkcji, ja k też różnorodnych uw arunkow ań. R ozw inie­
m y tę definicję dalej w kontekście w pływ u psychologii czynności na sposób upra­
w iania badań naukow ych w Zakładzie Psycholingw istyki na U niw ersytecie W ar­
szawskim . Zakład ten pow stał na początku lat 70. pod kierunkiem Idy Kurcz,
w jeg o obrębie prof. dr hab. G race W ales Shugar stw orzyła Zespół do B adania
Procesów Poznaw czo-Językow ych M ałego Dziecka. Przed kilku laty B arbara
B okus przejęła funkcję kierow nika zarów no tego Zespołu, ja k i Zakładu P sycho­
lingwistyki.
2. Struktura
i f u n k c je w ie d z y ję z y k o w e j c z ł o w ie k a
U żyw am y term inu wiedza językow a jako łącznej etykiety na określenie tego,
co w literaturze psycholingw istycznej znane je st z jednej strony pod nagłów kiem
kom petencja językow a, a z drugiej - kom petencja kom unikacyjna. Ta pierw ­
sza rozum iana je st jako zdolność, um iejętność człow ieka posługiw ania się jakim ś
językiem naturalnym (polskim , angielskim itp.), a ta druga jako zdolność czynie­
nia tego odpow iednio do sytuacji i do innych uczestników interakcji kom unika­
cyjnej. U trzym ujem y też, że obie te kom petencje w obrębie w iedzy językow ej
m ają swe uwarunkowania genetyczne, tzn. stanowią wyposażenie gatunkowe Homo
sapiens (jak przebiegała ich ew olucja biologiczna - por. K urcz, 2000), a także
uw arunkow ania społeczne i kulturowe. Z a N oam em C hom skym przyjm ujem y też
O JĘZYKU I AKTYWNOŚCI KOMUNIKACYJNEJ CZŁOWIEKA
term in U niw ersalna G ram atyka (dalej UG) na określenie tego biologicznego w y­
posażenia w iedzy językow ej. Pojęcie U G odnosi się jednak przede w szystkim do
kom petencji czysto językow ej i jej pow stanie w gatunku H om o sapiens w iąże się
z ew olucją zdolności kom putacyjnych um ysłu ludzkiego. K om petencja kom uni­
kacyjna u H om o sapiens m a z kolei inne podłoże genetyczne. Jej uw arunkow ania
biologiczne opierają się na specyficznej tylko dla ludzi zdolności do decentracji,
do przyjm ow ania perspektyw y innych, czyli do posiadania teorii um ysłu (por.
B aron-Cohen, 1995, 1999; Tomasello, 1999).
Podkreślam y łączność i współzależność obu kompetencji w przyswajaniu i w y­
rażaniu się w iedzy językow ej człowieka. Z a Jerom e’em B runerem (1986), H er­
bertem C larkiem (1996), M ichaelem Tom asello (1999) śledzim y też jej uw arun­
kow ania i w yznaczniki społeczne.
W iedzę języ k o w ą rozpatrujem y rów nież w funkcjonalnych, a nie tylko struk­
turalnych aspektach. Pełni ona bow iem z jednej strony funkcję reprezentatyw ­
ną w obec rzeczyw istości zewnętrznej i wewnętrznej danego podm iotu, a z dru­
giej funkcję kom unikacyjną łączącą go z innym i użytkow nikam i języka. Język
je s t narzędziem m yślenia czy szerzej poznania oraz narzędziem porozum iew ania
się z innym i ludźm i. R eprezentujem y tu podejście bardzo ogólne, ja k taka w iedza
funkcjonuje w um yśle ludzkim (Ida Kurcz), oraz bardziej specyficzne, koncentru­
jące się na tym , ja k się ona rozw ija w um yśle m ałego dziecka pozostającego w in­
terakcjach społecznych z otoczeniem (B arbara Bokus).
3. K
o n c e p c ja c z y n n o ś c i i k o n c e p c ja s y t u a c ji ja k o g ł ó w n e ź r ó d ł a
NASZYCH INSPIRACJI WYWODZĄCYCH SIĘ Z TEORII
P r o f e s o r a T a d e u s z a T o m a s z e w s k ie g o
N ie jesteśm y tu oczyw iście szczególnie oryginalne, pow ołując się na te p oję­
cia teoretyczne naszego M istrza, czynią tak w szyscy pozostali jego uczniow ie,
dla w ielu takim w ażnym pojęciem je st jeszcze pojęcie regulacji. C hcem y tu poka­
zać zastosow anie tych w ybranych koncepcji tak w teorii, ja k i w em pirycznych
badaniach nad językiem .
Zacznijm y od koncepcji czynności. Jest to pojęcie w iodące w całej teorii
Profesora Tom aszewskiego, stanowiące drogowskaz teoretyczny dla jego uczniów,
drogow skaz nakazujący wystrzeganie się w szelkich statycznych i izolujących ujęć
badanych zjaw isk. Tak też jest w naszym przypadku. Funkcjonow anie językow e
człow ieka staram y się ujm ow ać jako rodzaj czynności, a w ięc charakteryzujące
się określoną strukturą i organizacją, ja k też spełniające specyficzne funkcje (czy­
li w spom nianą ju ż reprezentatyw ną i kom unikacyjną). Ten funkcjonalny aspekt
czynności językow ych ukierunkow ał znakom itą w iększość pow adzonych przez
nas badań. A spekt ten w pełni ukaże sw ą użyteczność, gdy spróbujem y zderzyć
go z drugim centralnym pojęciem teorii Profesora, a m ianow icie z pojęciem sy­
tuacji. M am y w tym w zględzie dość zarozum iałe poczucie, iż niektóre nasze ba-
151
Ida K
152
urcz,
B arbara B
okus
dania przyczyniły się do rozw inięcia jego rozum ienia pojęcia sytuacji aktyw ności
ludzkiej (por. Tom aszewski, 1993).
Przypom nijm y, że pojęcie sytuacji J a k o układu czasow ego, zachodzącego
w określonym m iejscu i czasie, «tu i teraz»” (Tom aszewski, 1984, s. 103) stano­
wiło dla niego konieczne uzupełnienie tradycyjnego pojęcia środow iska, czyli
„w zględnie stabilnego układu stosunków jednostki ze światem otaczającym ” (tam ­
że). Traktow ał on człow iekajako integralną część zarów no środow iska, ja k i kon­
kretnej sytuacji z tym , że badanie sytuacji pozw ala na w ykrycie w szelkich zm ien­
ności i czasow ości, którym poddany je st badany podm iot, czego sam a analiza
środow iska nie zaw sze pozw ala ujawnić. Ponadto oba te „układy” (sytuacyjny
i środow iskow y) należy „rozpatryw ać jako całości o określonej strukturze i pozy­
cji w ich układach szerszych, ja k i z punktu w idzenia ich poszczególnych elem en­
tów, a zw łaszcza uczestników ” (tam że, s. 104).
B adanie naszej w iedzy językow ej to badanie czynności w erbalnych (które
zajm u ją w ażne m iejsce w klasyfikacji czynności u Tom aszew skiego, por. dalej
pu n k t 5.); czynności te przebiegają w interakcjach społecznych, w różnych for­
m ach dyskursu (stąd też nasze zainteresow anie teoriam i i problem atyką dyskur­
su, szeroko rozw ijaną w ostatnich latach). R óżnorodne cele czynności ję z y k o ­
w ych realizu ją się w w ielu form ach dyskursu (rozm ow ie tow arzyskiej, lekcji
szkolnej, posiedzeniu sejm ow ym itp.). W ym aga to w łaśnie analizy danej sytu­
acji dyskursyw nej (nie środow iska!). C hodzi tu z jednej strony o sytuację, w j a ­
kiej p rzebiega dana konkretna interakcja kom unikacyjna, a w ięc o takie czynni­
ki, ja k w iek, pozycja społeczna itp. jej uczestników oraz zadania przed nim i
stojące. M am y więc w tedy do czynienia z w ykorzystaniem pojęcia sytuacji w ana­
lizach funkcji kom unikacyjnej. Z drugiej zaś strony chodzi o sytuacje odniesie­
nia, czyli te, do których się odw ołujem y w w ypow iedziach, np. w opow iada­
niach. M ożem y w tedy m ów ić o analizach sytuacji w aspekcie funkcji reprezen­
tatyw nej.
Już praca m agisterska B arbary Bokus, pisana w roku 1977 (por. B okus, 1978)
pod kierunkiem Profesora, naw iązyw ała do aspektu kom unikacyjnego sytuacji,
w której trzyletnie dziecko opow iada o obrazku - raz wtedy, gdy oglądało go
w spólnie z osobą dorosłą, a raz, gdy tylko ono widziało ów obrazek i tym sam ym
było jedynym źródłem inform acji o tym, co on przedstaw iał. W tej drugiej sytu­
acji m ów iło więcej, w sposób bardziej złożony i kom petentny. M ożna w ięc po­
w iedzieć, że struktura sytuacji kom unikacyjnej i pozycji zajm ow anych w niej
przez uczestników takiej interakcji decyduje o sposobach w yrażania w iedzy ję z y ­
kow ej, ujaw nianej w postaci coraz to now ych sytuacji odniesienia. W tym sensie
m ożem y m ów ić o dw ojakim znaczeniu pojęcia sytuacji.
W racając jeszcze do zw rotnego w pływ u tak ujm ow anego pojęcia sytuacji na
poglądy naszego M istrza, chciałybyśm y przytoczyć, co pisał Profesor Tom aszew ­
ski w artykule Układ referencyjny czynności pom agania (1993), pow ołując się na
doniesienia, ja k to określił, „psychologów m owy i teoretyków kom unikacji” : „Przebieg w szelkich czynności kom unikow ania się, a m ów ienia w szczególności, regu-
O JĘZYKU I AKTYWNOŚCI KOMUNIKACYJNEJ CZŁOWIEKA
low any jest przez zw arty układ odniesień (układ referencyjny) [...] przebiegają
one różnie, odpow iednio do tego, czego dotyczą, na co są ukierunkow ane, do
kogo adresow ane i do czego zrelatyw izow ane. Pow staje pytanie: C zy je st to spe­
cyficzna w łaściw ość czynności kom unikacyjnych, czy też w łaściw ość ogólna,
w spólna w szelkiem u ludzkiem u działaniu?” (s. 18-19). W konsekw encji tych roz­
w ażań proponuje on analizą referencyjną innych czynności, odw ołując się do ty­
tułowej czynności pom agania.
4.
O
SYTUACJI ODNIESIENIA NA PRZYKŁADZIE ANALIZY NARRACJI DZIECIĘCEJ
Jak ju ż była o tym m ow a, w ślad za rozróżnieniem dw u podstaw ow ych funk­
cji języ k a - funkcji kom unikacyjnej i funkcji reprezentatyw nej - pojęcie sytuacji
w psycholingw istyce ujm ow ane je st dwojako: (a) jako sytuacja kom unikują­
cych się osób, w której taka czy inna w ypow iedź się pojawia; oraz (b) jak o stan
rzeczyw istości przez w ypow iedź opisywany, czyli tzw. sytuacja odniesienia.
Przypom nijm y, że Profesor Tom aszewski akcentow ał (i to w różnych pra­
cach) zm ienność układu, w jakim znajduje się podm iot. W rozdziale otw ierają­
cym podręcznik P sychologia z 1975 roku czytamy: „Poszczególne elem enty śro­
dow iska człow ieka, podobnie ja k on sam, podlegają różnorodnym zm ianom [...].
Z m iana naw et jednego elem entu układu zorganizowanego, jak im je st środow isko
człow ieka, m oże spow odow ać różnorodne zm iany pochodne w innych elem en­
tach, a w konsekw encji także zm iany w zajem nych stosunków m iędzy elem entam i
układu. D latego też obok pojęcia środowiska, które podkreśla w zględną stabiliza­
cję układu, a więc także w zględną stabilizację w zajem nych stosunków człow ieka
z jeg o otoczeniem , coraz częściej je st używ ane także pojęcie s y t u a c j a dla
podkreślenia zm ienności tego układu” (s. 17).
A zatem pojęcie sytuacji, używ ane n a oznaczenie stanu rzeczyw istości w cza­
sie tn, m ożem y traktow ać jako pojęcie w ażne z m etodologicznego punktu w idze­
nia. O dw ołujem y się doń, próbując uchw ycić zm ienność rzeczyw istości, w której
działam y (także za pom ocą języka) i o której mówimy, np. w dyskursie narracyj­
nym. Ten typ dyskursu został w ybrany nieprzypadkow o. Tworzony w nim tekst
je s t bow iem w erbalną reprezentacją zm ieniającej się rzeczyw istości - jakiegoś
zdarzenia lub zdarzeń. A zatem zm ienność rzeczyw istości przedstaw ianej w opo­
w iadaniu m ożna ujm ow ać - zgodnie ze w skazów ką m etodologiczną Profesora
Tom aszew skiego - w kategoriach sytuacji, a ściślej - sytuacji odniesienia. Tekst
narracyjny m ożem y w ięc zdefiniow ać operacyjnie jako łańcuch sytuacji odnie­
sienia (Bokus, 1978, 1991; Bokus, Shugar, 1995).
Z daniem Profesora Tom aszewskiego każda sytuacja - a w ięc (dodajm y) i sy­
tuacja, o której się m ów i - jest zawsze czyjaś, tj. jakiegoś podm iotu ożyw ionego
lub traktow anego jak o ożyw iony (tu przez m ów cę-narratora). N ie da się jej w y­
różnić bez - z jednej strony - zidentyfikow ania tego podm iotu, a z drugiej - okreś­
lenia jeg o stanu czy rodzaju aktywności. Przyjm ujem y, że sytuacja odniesienia
153
Ida K
urcz,
B arbara B okus
je s t w yrażaną przez m ów cę reprezentacją stanu rzeczyw istości, ujm ow aną ze
w zględu na jakiś (w ybrany przez m ów iącego) podm iot.
Sytuacja odniesienia m oże być przedstaw iona w jednej lub w kilku w ypow ie­
dziach w procesie dyskursu m onologow ego lub dialogowego. O brazują to poniż­
sze przykłady:
[1] M isio siedział i płakał. (R.K. 3;7)
[2] M iś siedział sam i płakał. Siedział na polance. M iał buzią rozdziawioną
ta k ... (tu dziecko pokazuje „jak”). Ł zy mu kapały p o buzi. Bardzo p ła k a ł m is io ...
(S.D. 4;7)
Sytuacja „płaczącego m isia” ukazana została niem al skrótow o w pierw szym
przykładzie i bardziej szczegółowo w drugim z pow yższych przykładów dyskur­
su (dziecko opow iadało rów ieśnikow i oglądaną historyjkę obrazkową). Podobna
sytuacja odniesienia w procesie w spółtw orzenia tekstu narracyjnego przez dw oje
dzieci została w yrażona w sposób następujący:
[3] N I (Z.K. 5;4)
M isio... mały
M isio
N2 (J.B. 5;3)
... sio (mówi rów nocześnie z N 1)
mały, m ały misio płacze...
Siedzi i płacze
w łesie (N 1 dopowiada)
No, p ła cze bardzo, ten misiaczek.
No, płacze.
M a łezki na buzi.
154
W zm ieniającej się rzeczyw istości jedne sytuacje przekształcają się w inne.
Sytuacje odniesienia (co najmniej dwie) pow iązane ze sobą chronologicznie czy
także przyczynow o-skutkow o przedstaw iają zdarzenie. Ciągi zdarzeń, których
przebieg —w w yniku czynności podm iotu/podm iotów - ukierunkow any je st na
zm ianę stanu w yjściow ego, tw orzą epizody. W łańcuchach tekstow ych, przedsta­
w iających epizody, zależności m iędzy sytuacjam i odniesienia m ają charakter teleologiczny. Sytuacje odniesienia, pow iązane tylko chronologicznie lub także
przyczynow o-skutkow o czy teleologicznie, tw orzą linię narracji. Linia narracji
ukazuje uporządkow any przez narratora ciąg zm ian rzeczyw istości odniesieniowej (Bokus, 1991).
Sytuacja danego podm iotu, będąca elem entem linii narracji, m oże być w opo­
w iadaniu jedynym reprezentantem stanu rzeczyw istości odniesieniow ej w czasie
tn, ale nie zaw sze tak jest. O dw ołajm y się tu jeszcze raz do cytow anego ju ż w cześ­
niej tekstu Profesora Tom aszewskiego: „Jeśli w danym układzie uczestniczy w ięcej niż jed en człow iek, to układ m oże być rozpatryw any ze w zględu na każdą
O JĘZYKU I AKTYWNOŚCI KOMUNIKACYJNEJ CZŁOWIEKA
z osób, ale w każdym z tych przypadków sytuacja m oże być inna” (1975, s. 18).
Z naszych badań (Bokus, 1991, 2000) wynika, że dla określenia stanu rzeczyw i­
stości w czasie tn narrator (wcale nie tak rzadko) w prow adza do łańcucha teksto­
w ego dwie sytuacje odniesienia lub więcej. Takie sytuacje to stany rzeczyw isto­
ści odniesieniow ej w czasie t„, ujm ow ane przez narratora ze w zględu na różne
podm ioty (w spółobecne w danym obszarze lub w ystępujące w różnych obsza­
rach, które narrator w yodrębnia z przestrzeni i zestaw ia ze sobą). Owe sytuacje
odniesienia odzw ierciedlająto, co w czasie tn działo się w przestrzeni kontrolow a­
nej przez narratora, i tw orzą tzw. pole narracji (Bokus, 1991, 1996).
[4] N I (A.G. 5;4)
Ja c ek i Wacek grają w p iłkę nad rzeką.
Są daleko o d domu, bez m am y...
N 2 (Z.L. 5;8)
No.
M am a gotuje obiadek w dom u...
No.
I m yśli... M yśli, co chłopcy się bawią
p r z e d domem w piłkę.
[5] Ja cek się uczy p ływ ać w rzece, a p a n ratow nik idzie drogą do rzeki i je s t
daleko... daleko do Jacka... z trzy kilometrów. (Z.T. 5;4)
A nalizując dwa ostatnie przykłady z narracji dzieci w w ieku przedszkolnym ,
m ożem y zadać sobie pytanie: Kim są te postaci z obszarów innych niż pole dzia­
łania głów nego bohatera opow iadania? Postaci te są albo uczestnikam i sytuacji
życiow ej bohatera (np. jego sytuacji rodzinnej - por. m am a W acka i Jacka w przy­
kładzie [4]), albo potencjalnym i uczestnikam i sytuacji behaw ioralnej (określonej
sytuacji czynnościow ej) bohatera opow iadania (w przykładzie [5] ratow nik osób
uczących się pływ ać - por. rozróżnienie sytuacji życiow ych i behaw ioralnych
w edług Profesora Tom aszewskiego, 1975).
Przykład [4] pokazał, że sytuacja danego podm iotu w czasie tn m oże być okreś­
lona przez
- stan aktyw ności zewnętrznej podm iotu, dostępnej bezpośredniej obserw acji
(„Jacek i W acek grają w piłkę nad rzeką”) - taka sytuacja odniesienia m ieści
się w tym , co B runer (1986) nazyw a narracyjnym pejzażem akcji
i/lub przez
- stan aktywności wewnętrznej (um ysłowej) podm iotu (niedostępnej bezpośred­
niej obserw acji), inferowanej przez narratora (m am a Jacka i W acka „m yśli,
co chłopcy się baw ią przed dom em w piłkę”) - taka sytuacja odniesienia m ie­
ści się w narracyjnym pejzażu świadom ości w ujęciu B runera (Bokus, 2000).
K onstruow anie tekstu narracyjnego to nie tylko rozw ijanie linii narracji, ale
także rozbudow yw anie pola narracji. Z badań Bokus (2000) w ynika, że pole nar­
racji m oże obejm ow ać inne obszary rzeczyw istego działania podm iotów (ukaza-
155
Ida K
156
urcz,
B
arbara
B
okus
ne w pejzażu akcji) i inne obszary ich hipotetycznego działania (ukazane w narra­
cyjnym pejzażu świadom ości). „B łędna” reprezentacja tego, co się dzieje w linii
narracji, przypisyw ana je st postaciom przedstaw ionym na obrazku (postaciom
z tzw. tła) lub postaciom w yobrażanym sobie przez narratora. Pole narracji m oże
być budow ane w trzech typach przestrzeni:
- spostrzeżeniowej (dostępnej percepcyjnie narratorowi),
- w yobrażeniow ej (stanow iącej uzupełnienie tego, co dane percepcyjnie),
- atrybucyjnej (w świecie stanów świadom ości przypisyw anych przez narrato­
ra postaciom przezeń spostrzeganym lub wyobrażanym ).
Rozwijanie linii narracji i rozbudowywanie pola narracji pozostają w złożo­
nych związkach. W prowadzana do łańcucha tekstowych odniesień now a sytuacja
podm iotu z pola narracji może być konkurencyjna wobec sytuacji odniesienia z linii
narracji, ale może też skutecznie wzmacniać uprzywilejowaną pozycję tej ostatniej.
W szystko zależy od zwartości pola narracji (Bokus, 1996). Jeżeli podm iot nowej
sytuacji odniesienia ukazany jest tylko w relacji przestrzennej względem bohatera
z linii narracji, uw aga narratora (współnarratorów), a także uwaga słuchacza (słu­
chaczy), zostaje przeniesiona na podm iot tej nowej sytuacji (i jego stan w czasie tn).
Ta now a sytuacja m oże zapoczątkować now ą linię fabuły, konkurującą z dotych­
czasową. Jeżeli zaś podm iot nowej sytuacji odniesienia przedstaw iany je st jako
obserwator akcji z pierwszego planu, jeżeli ocenia on czy w yjaśnia działania głów ­
nych bohaterów, to uwaga narratora, a także uw aga słuchacza, skupia się w dalszym
ciągu na sytuacji podm iotu z planu pierwszego. Ów podm iot i jego stan znajdują się
bow iem w centrum uwagi postaci z pola. Rozbudowywanie pola narracji podtrzy­
muje w takich przypadkach uprzyw ilejow aną pozycję bohaterów z linii narracji.
To w szystko, co dzieje się w głów nym pejzażu akcji, m oże być dookreślone,
uznane za jednoznaczne lub traktow ane wieloznacznie z perspektyw y postaci dru­
goplanowych. Przypisyw ane tym postaciom reprezentacje działań głów nych bo­
haterów składają się na narracyjny pejzaż świadom ości. W opow iadaniach dzieci
w w ieku przedszkolnym (Bokus, 2000) odnajdujem y przypisyw ane podm iotom
z tła takie interpretacje linii akcji, które scharakteryzow ać m ożna jako:
a) niepełne (dostrzeżone luki w w iedzy podm iotów z pola są przez narratora
uzupełniane),
b) błędne (tym interpretacjom narrator później zaprzecza, czy to w całości, czy
w części),
c) hipotetyczne (narrator akceptuje je jako praw dopodobne - m oże tak było).
Dziecko w roli narratora odwołuje się do aktywności um ysłow ej postaci z po­
la. K orzysta z treści stanów świadom ości tych podm iotów w celu zaprezentow a­
nia własnej, jedynie „prawdziwej” reprezentacji działań głównych bohaterów. Opo­
w iadający rozw ija w tedy linię narracji na kanw ie naszkicow anego pejzażu św ia­
dom ości podm iotów drugoplanow ych (odpow iada na pytania, które sam w kłada
w ich usta; zaprzecza w yjaśnieniom akcji, które były im przypisane). C zyniąc
w ten sposób, gra rolę narratora wszechobecnego i wszechw iedzącego. Narrator,
który sam nie je st pew ien, co się w ydarzyło (jak przebiegała akcja z pierw szego
O JĘZYKU I AKTYWNOŚCI KOMUNIKACYJNEJ CZŁOWIEKA
planu), w inny sposób odwołuje się do aktywności m entalnej postaci z pola narra­
cji. Przyw ołuje przypisane im praw dopodobne interpretacje biegu akcji. Kreśli
zatem św iaty fabuły (por. Eco, 1994), widziane niejako oczym a tych postaci. Tak
w ięc słuchaczow i nie m ówi się, ja k się rzeczy miały, ale jakim i m ogły się w yda­
wać. N arrator szkicuje jedynie hipotetyczny przebieg zdarzeń w rzeczyw istości
odniesieniow ej (Bokus, 2000).
Tabela 1. Sytuacje odniesienia (SO) spoza linii narracji w tekstach opowiadań tworzo­
nych (mononarracja) lub współtworzonych (współnarracja) przez dzieci 3-6-letnie.
Częstości bezwzględne (N) i względne (w %)
Wiek narratorów
3 lata
4 lata
5 lat
6 lat
Łącznie
Mononarracja
SO spoza linii narracji
(%)
SO ogółem (100%)
Teksty z SO spoza
linii narracji
(%)
Teksty ogółem (100%)
84
111
133
177
505
(15,16)
(15,23)
(15,91)
(19,56)
(16,70)
554
729
836
905
3024
57
61
70
69
257
(64,77)
(67,78)
(76,92)
(77,53)
(71,79)
88
90
91
89
358
Współnarracja
84
87
75
105
351
(27,27)
(20,62)
(15,12)
(20,08)
(20,10)
SO ogółem (100%)
308
422
496
523
1746
Teksty z SO spoza
linii narracji
29
33
36
36
134
(72,50)
(73,33)
(83,72)
(85,71)
(78,82)
40
45
43
42
170
SO spoza linii narracji
(%)
(%)
Teksty ogółem (100%)
Przedstaw iona tu koncepcja analizy tekstu narracyjnego jak o łańcucha sytu­
acji, o których się m ów i, je st zastosow aniem w praktyce w skazów ki m etodolo­
gicznej Profesora Tadeusza Tom aszewskiego, zawartej w cytow anym tu ju ż w ie­
lokrotnie rozdziale Człowiek i otoczenie (1975). A naliza tekstu narracyjnego w ka­
tegoriach sytuacji odniesienia ujawniła dwa wymiary tekstu (ujm owanego od strony
sem antycznej) - linię i pole narracji, a także przybliżyła nas do poznania podw ój­
nego pejzażu narracyjnego w opow iadaniach dzieci.
Uwzględnianie w badaniach kompetencji narracyjnej zarówno analiz konstru­
owanej przez podm iot linii narracji, jak i analiz rozbudowywania przezeń pola nar­
racji - to próba przekroczenia ograniczeń, które od jakiegoś czasu sygnalizowane są
157
Ida K
urcz,
B arbara B
okus
w literaturze przedm iotu (por. np. Polanyi, 1985; M eCabe, Peterson, 1991; zob. też
Bokus, 1997). Skoncentrowanie się na analizach linii narracji okazuje się niewy­
starczające. Zbyt wiele treści pozostaje bowiem na m arginesie rozważań badaczy.
Jeżeli spojrzymy na dane empiryczne przez pryzm at sytuacji odniesienia, odkryje­
my, że spora ich liczba wym yka się z analiz struktury semantycznej tekstów 1 tw o­
rzonych tak przez dzieci, ja k i dorosłych. Gdyby chodziło o dane czysto śladowe,
nie warto byłoby ich przedstawiać. Ale materiał em piryczny jest zgoła inny.
Tabela 1. pokazuje, ja k często w m ow ie narracyjnej dzieci w w ieku przed­
szkolnym (patrz badania opisane przez Bokus, 1997) odnaleźć m ożna sytuacje
odniesienia, które nie m ieszczą się w analizach linii narracji, i to zarów no w dys­
kursie narrator-słuchacz (m ononarracja), ja k i w dyskursie w spółnarratorzy-słuchacz (współnarracja).
Jeżeli je st tak, ja k to obrazuje Tabela 1., to pom ijanie m ilczeniem w ym iaru
pola narracji w analizach opow iadań dzieci czyni uboższym obraz rozw ijającej
się kom petencji narracyjnej, tego w ażnego składnika kom petencji kom unikacyj­
nej człowieka.
5. H
e u r y s t y c z n a w a rto ść k o n c e p c ji c z y n n o ś c i w e r b a l n y c h
N a zakończenie tych rozw ażań chciałybyśm y jeszcze zatrzym ać się nad r o l ą w naszym u ję c iu -k o n c e p c ji czynności. We Wstępie do psychologii (1963), gdzie
znalazł się pierw szy i najpełniej szy w ykład tej teorii, czytam y na s. 221 o podziale
czynności ludzkich na: (1) ruchow e czynności przedm iotow e; (2) czynności w er­
balne i (3) czynności umysłowe. Tomaszewski ujm uje rozwój człow iekajako prze­
chodzenie od czynności ruchow ych przez w erbalne do um ysłow ych, z tym że
poprzednie etapy rozwoju podlegają dalszem u kształtowaniu się i zmianom. Szcze­
gólnie interesująca je st relacja m iędzy czynnościam i w erbalnym i i um ysłow ym i,
czyli tradycyjna relacja m iędzy językiem a m yśleniem . Profesor, tak ja k i my, nie
utożsam ia tych czynności ze sobą, tzn. m yślenia nie traktuje jako cichego m ów ie­
nia, choć niew ątpliw ie nie ujm uje tych różnic tak ostro, ja k np. Ida K urcz w P sy­
chologii ję zy k a i kom unikacji (2000).
E w olucja biologiczna kom petencji językow ej (UG ) w gatunku H om o sapiens
doprow adziła do tzw. podwójnej reprezentacji jako unikatowej cechy tego kodu
kom unikacyjnego, nieobecnej w żadnym innym naturalnym kodzie kom unikacyj­
nym (choć m oże być obecna w tzw. kodach sztucznych, stw orzonych przez czło­
w ieka na w zór posiadanego języka, ja k np. języki m atem atyki itp.), a m ianow icie
reprezentacji na poziom ie sam ego słow nictw a i reprezentacji na poziom ie skład­
ni, um ożliw iającej składanie słów w zdania (o ew olucji biologicznej takiego kodu
zob. N ow ak i in., 2000). Ta podw ójna reprezentacja (czy - ja k j ą określają języ-
158
1 Analizy tekstów narracyjnych zostały przeprowadzone w ramach programu badawczego
BST-671/17.
O JĘZYKU I AKTYWNOŚCI KOMUNIKACYJNEJ CZŁOWIEKA
koznaw cy - podw ójna artykulacja) trzym a każdy naturalny język, jak i pow stał na
Ziem i, w sztyw nych ram ach, pozw alających jedynie na zm iany czysto ilościowe
(now e słow a się rodzą, stare um ierają); podobnie reguły gram atyczne - choć zm ie­
niaj ą się, i to w sposób system owy - nie tw orzą żadnych now ych jakości w sensie
w ykroczenia poza zbiór m ożliw ych zasad w UG. Chodzi o to, że nie m ożna poka­
zać żadnego postępu-czy rozw oju w historii jakiegokolw iek języ k a naturalnego,
czyli etnicznego - staropolszczyzna z punktu w idzenia cech języka jak o takiego
nie je st ani lepsza, ani gorsza od polszczyzny współczesnej; nie m a języków pry­
m ityw nych ani bardziej od innych rozw iniętych. W praw dzie m ów i się naw et
o zm ianach, które prow adzą do śmierci danego języka (oblicza się /por. Crystal,
2000/, że zagrożenie takie odnosi się do ok. 50% w spółcześnie istniejących ję z y ­
ków ), ale przyczyny tego typu zm ian, ja k i dom inacji poszczególnych języków
w danym okresie historycznym , m ają w yłącznie społeczno-polityczny charakter,
bez żadnego zw iązku z idiosynkratycznym i w łaściw ościam i danego języka. N ie
m ożna w skazać na jakiekolw iek typow e fazy rozw ojow e istniejących języków ,
choć istnieją takie fazy w przysw ajaniu języka przez m ałe dziecko. N atom iast
m ożna w progresyw ny sposób ujm ow ać rozwój m yślenia czy poznania ludzkie­
go. N ow e paradygm aty m yślenia (w logice, m atem atyce, w rozw oju m etodologii
różnych nauk) nie dadzą się sprow adzić do w cześniejszych jego form. Tu zm iany
m ają charakter jakościow y i nie podlegają ju ż ew olucji czysto biologicznej, lecz
zm ienności uw arunkow anej kulturow o i tzw. postępem wiedzy. Język zaś służy
do w yrażania tego poznania, odbija się to jedynie w zasobie słow nictw a, nie zaś
w rządzących nim regułach. W ydaje się, że teoria czynności w erbalnych i um y­
słow ych zbliżała się do takiego ujęcia, traktując czynności um ysłow e jako nad­
rzędne w obec w erbalnych, choć explicite tego nie formułowała.
Profesor Tomaszewski nie wyodrębniał czynności kom unikacyjnych, przypisu­
ją c zapewne takie właściwości czynnościom werbalnym. Dla nas jednak są to poję­
cia odrębne i krzyżujące się zarazem: czynności werbalne m ogą służyć kom unika­
cji, ale nie m uszą (choć m ożem y nazwać kom unikacją rozm ow ę z w łasnym alter
ego w m ow ie wewnętrznej), kom unikacja zaś odbywać się m oże środkami niew er­
balnymi. Jak ju ż powiedziałyśmy, biologiczne uw arunkowania czynności w erbal­
nych tkw ią w kom petencji językow ej, czyli w UG, natom iast biologiczne uw arun­
kow ania naszych czynności kom unikacyjnych lokowane są w teorii um ysłu, w ja k ą
wyposażony jest umysł ludzki (por. Baron-Cohen, 1999), czyli w zdolności do przyj­
m ow ania perspektywy innej osoby, do rozumienia jej intencji.
W w arunkach norm alnej kom unikacji m iędzy ludźm i za pom ocą języka obie
kom petencje (językow a i kom unikacyjna) odgryw ają istotną rolę. O ich niezależ­
nym rozw oju w toku ew olucji naszego gatunku św iadczy m ożliw ość niezależnej,
genetycznie uw arunkow anej, dysfunkcji każdej z tych kom petencji. Tzw. specy­
ficzne zaburzenie językow e (SLI - specific language im pairm ent), przejaw iające
się w trudnościach popraw nego - od strony czysto językow ej - form ułow ania
m yśli, przy nienaruszonym poziom ie rozw oju um ysłow ego i zdolności społecz­
nych, dotyka ok. 7% populacji dzieci, u której stw ierdza się opóźniony rozw ój
159
Ida K
u rcz,
B arbara B
okus
językow y (por. Leonard, 1998; Sm oczyńska, 2000). Z kolei autyzm , czyli zabu­
rzenie kom petencji kom unikacyjnej w sensie niezdolności do przyjm ow ania p er­
spektyw y innej osoby (por. B aron-Cohen, 1995, który traktuje autyzm jak o w ro­
dzony brak teorii um ysłu), m oże w ogóle nie przejaw iać się w utracie zdolności
do opanow ania języka (jak też w opóźnieniu rozw oju intelektualnego). N iezależ­
ność rozw oju językow ego od rozw oju inteligencji znana była psychologom od
dawna. B adania nad genetycznym uw arunkow aniem tak autyzm u, ja k i kom pe­
tencji językow ej prow adzone są dopiero w ostatnich latach (por. G opnik, 1990;
Lai i in., 2001).
Przyjrzyjm y się jeszcze relacji m iędzy kom unikacją a językiem jako jednym
ze środków jej realizacji. R elacja ta je st podobna do tej, którą opisałyśm y w od­
niesieniu do języ k a i poznania. Język jako narzędzie tej kom unikacji zm ienia pod
jej w pływ em swoje słownictwo, ona decyduje o frekwencji użyć poszczególnych
w yrażeń (zm ieniające się m ody na popularne nazw y i określenia), ale - tak ja k
poznanie - nie m a w pływ u na jego cechy strukturalne. Sam a zaś przybiera coraz
to now e jakościow o formy, niesprow adzalne do poprzednich. Już pism o, które
je st w yrazem rozw oju kom unikacji werbalnej, ale nie języka, stw orzyło jej now e
form y i po w ynalezieniu druku pozw oliło na coraz w iększąjej globalizację, czego
przykładem dzisiaj są różne form y kom unikacji internetowej.
B ibliografia
160
Baron-Cohen S. (1995). Mindblindness: An essay on autism and theory o f mind.
Cambridge, MA: The MIT Press.
Baron-Cohen S. (1999). The evolution o f the theory o f mind, w: M.C. Corballis,
S.E.G. Lea (red.), The descent o f mind. Psychological perspective o f hominid
evolution (s. 261-277). Oxford, UK: Oxford University Press.
Bokus B. (1978). Proces konstruowania tekstu przez małe dziecko w toku interakcji
werbalnej z dorosłym, Psychologia Wychowawcza, 21 (4), 397-407.
Bokus B. (1991). Tworzenie opowiadań przez dzieci. O linii i polu narracji. Kielce:
Energeia.
Bokus B. (1996). Narrative space structuring at the preschool age: Findings on m o­
nologic and dialogic discourse, w: C.E. Johnson, J.H.V. Gilbert (red.), Children s
Language, t. 9 (s. 197-207). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Bokus B. (1997). Referential space in story-telling: Findings on children’s narrative
discourse. Psychology o f Language and Communication, 1, nr 1, 53-64.
Bokus B. (2000). Światy fabuły w narracji dziecięcej. Warszawa: Energeia.
Bokus B., Shugar G.W. (1995). Analiza tekstu tworzonego przez dziecko w dyskur­
sie narracyjnym, w: G.W. Shugar. Dyskurs dziecięcy. Rozwój w ramach struktur
społecznych (s. 105-118).Warszawa: Energeia.
Bruner J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard Universi­
ty Press.
Chomsky N. (1995). The minimalist program. Cambridge, MA: The MIT Press.
O JĘZYKU I AKTYWNOŚCI KOMUNIKACYJNEJ CZŁOWIEKA
Clark H.H. (1996). Using language. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Crystal D. (2000). Language death. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Eco U. (1994). Lector in fabuła (tłum. P. Salwa). Warszawa: PIW.
Gopnik M. (1990). Feature-blind grammar and dysphasia, Nature, 275, 344-346.
Kurcz I. (2000). Psychologia języka i komunikacji. Warszawa: Wydawnictwo N a­
ukowe „Scholar”.
Lai C.S.L., Fisher S.E., Hurst J.A., Vargha-Khadem F., Monaco A.P. (2001). A forkhead-domain gene is mutated in severe speech and language disorder, Nature,
413, 519-523.
Leonard L.B. (1998). Children with specific language impairment. Cambridge, MA:
The M IT Press.
McCabe A., Peterson C. (1991). (red.), Developing narrative structure. Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Nowak M.A., Plotkin J.B., Jansen V.A.A. (2000). The evolution o f syntactic comm u­
nication, Nature, 404, 495-498.
Polanyi L. (1985/ Telling the American story. Norwood, NJ: Ablex.
Smoczyńska M. (2000). Wczesne interwencje u dzieci z opóźnionym rozwojem mowy,
w: H. Mierzejewska, M. Przybysz-Piwkowa (red.), Teoretyczne podstawy metod
usprawniania mowy. Afazje i zaburzenia rozwoju mowy (s. 45-54). Warszawa:
Uniwersytet Warszawski i Towarzystwo Kultury Języka.
Tomasello M. (1999). The cultural origins o f human cognition. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Tomaszewski T. (1963). Wstęp do psychologii. Warszawa: PWN.
Tomaszewski T. (1975). Człowiek i otoczenie, w: T. Tomaszewski (red.), Psycholo­
gia (s. 13-36). Warszawa: PWN.
Tomaszewski T. (1984). Ślady i wzorce. Warszawa: WSiP.
Tomaszewski T. (1993). Układ referencyjny czynności pomagania, Chowanna, 1,
16-21.
161
B
a d a n ia n a d z a b u r z e n ia m i j ę z y k o w y m i
U O SÓ B Z D Y SFU N K C JA M I M Ó Z G U
D a n u t a K ą d z ie l a w a
162
N iniejszy tekst, zgodnie z założeniem autorki, odnosi się do neuropsychologii
klinicznej, a w ięc tylko jednej z dziedzin badań naukow ych i praktyki klinicznej
zainteresow anych funkcjonow aniem językow ym pacjentów neurologicznych.
D ziedzina ta próbuje tłum aczyć m echanizm y tego patologicznego funkcjonow a­
nia oraz w nioskow ać o m ózgow ych m echanizm ach posługiw ania się językiem
naturalnym w norm ie. Będzie tu rów nież m ow a o neuropsychologii klinicznej
w kształcie nadanym jej pierw otnie przez M ariusza M atuszew skiego - asystenta
Profesora Tadeusza Tom aszewskiego, a jednocześnie ucznia profesora A leksan­
dra R. Łurii, neuropsychologa radzieckiego, pod którego kierunkiem M aruszew ski kształcił się i przygotow yw ał rozpraw ę doktorską. Poglądy obu nauczycieli
w znaczący sposób w płynęły na teoretyczne i m etodologiczne podstaw y neuro­
psychologii rozwijanej w Polsce przez profesora M aruszew skiego i jeg o uczniów,
do których zalicza się autorka.
Profesor M aruszew ski naw iązał bezpośrednio do poglądów Profesora Tom a­
szew skiego (1963) przyjm ując założenie, iż m ow a „ [...] je st je d n ą z w yższych
czynności ludzkich” (1966, s. 12). Status ten w tym sam ym stopniu przysługuje
zróżnicow anym form om m ow y ekspresyjnej (inaczej: „czynnościom nadaw ania
m ow y”), co form om m ow y recepcyjnej („czynnościom odbioru m ow y”). „C zyn­
ność m ow y (niezależnie od jej form y - D.K.) charakteryzuje się dw iem a podsta­
wow ym i cechami: ukierunkow aniem i zorganizowanym charakterem ” (M aruszew ­
ski, 1970, s. 24). W pierw szym przypadku oznacza to dążenie do osiągnięcia po­
rozum ienia z otoczeniem , a w drugim - podporządkow anie czynności m ow y in­
form acjom , jak ie m ająb y ć przekazane, strukturalnym charakterystykom system u
językow ego, a także zasadom pragm atyki językow ej. Przytaczam za M aruszew skim, że czynności m ow y „ [...] realizow ane są ściśle w edług reguł danego ję z y ­
ka, w edług przepisów, od których przestrzegania zależy skuteczność porozum ie­
w ania się” (M aruszew ski, 1970, s. 25). U szkodzenie m ózgu m oże spow odow ać
u człow ieka w ielorakie zaburzenia czynności mowy, ale neurolodzy i neuropsychologow ie przyw iązują najw iększą w agę do afazji, traktując j ą jak o przejaw za-
B a d a n ia
n a d z a b u r z e n ia m i ję z y k o w y m i u o s ó b z d y s f u n k c ja m i m ó z g u
burzeń w yższych - tzn. angażujących struktury kory m ózgowej - czynności ner­
w ow ych (określenie neurologów ) lub - zdaniem neuropsychologów - w yższych
funkcji/czynności psychicznych.
Z bogatego dorobku neuropsychologii w skali światowej profesor M aruszew ski cenił szczególnie poglądy profesora A leksandra R. Łurii z U niw ersytetu M o­
skiew skiego, a zw łaszcza przyjm ow aną przez niego koncepcję psychologicznej
struktury czynności wyższej, koncepcję dynam icznego układu funkcjonalnego,
autorską propozycję czynnikow ej teorii afazji, ja k rów nież realizow any w bada­
niach naukow ych i w praktyce klinicznej m odel diagnostycznego podejścia kliniczno-eksperymentalnego, ściśle powiązanego z podejściem syndromologicznym.
W poglądach Łurii na afazję dostrzegał M aruszewski pew ną zbieżność z poję­
ciem czynności w ujęciu Tom aszewskiego i zbieżność ta zainspirow ała go do
dalszych badań.
W autorskiej teoretycznej definicji tw ierdził, że „a faz ja to spow odow ane or­
ganicznym uszkodzeniem odpow iednich struktur m ózgow ych częściow e lub cał­
kow ite zaburzenie m echanizm ów program ujących czynności m ow y u człow ieka,
który ju ż uprzednio opanow ał te czynności” (1966, s. 98). Z definicji tej w ypro­
w adził postulaty m etodologiczne dotyczące przedm iotu i m etod neuropsychologicznych badań nad afazją.
Cele badań określił następująco:
- rozpoznanie form zaburzeń w funkcjonowaniu m echanizm ów program ujących
czynności mowy,
- pow iązanie w yodrębnionych zaburzeń ze strukturam i m ózgu,
- opracow anie klasyfikacji afazji, uw zględniającej w ykryte form y zaburzeń
m echanizm ów program ujących czynności mowy,
- opracow anie m etod terapii afazji uzasadnionych wynikam i badań nad jej przy­
czynam i (1966, s. 108).
W realizacji dwu pierwszych celów proponował zastosowanie uporządkow a­
nych sekwencyjnie podejść badawczych: objawowego, eksperym entalnego i kore­
lacyjnego (1966, s. 108-119). Te postulaty metodologiczne były realizowane w wielu
program ach samego autora, jego studentów i współpracowników. Przykłady podej­
ścia objawowego w badaniu czynności nazywania, rozum ienia m owy i powtarzania
znalazły się w m onografii z 1966 roku. Z kolei przykłady hipotez dotyczących zaan­
gażowania w czynności m ow y struktur korowych i podkorowych mózgu, zlokalizo­
wanych w lewej, ale także w prawej półkuli, zostały przedstawione w kolejnej m o­
nografii M atuszewskiego z 1970 roku (wersja angielska 1975).
R ów nolegle do badań nad klinicznym i postaciam i zaburzeń czynności m ow y
i sw oistych dla nich m echanizm ów profesor M aruszew ski zainicjow ał w Polsce
dyskusję nad m echanizm am i pow rotu zaburzonych czynności mowy. Z w rócił
uw agę na szczególną potrzebę w yróżnienia nowej formy diagnozy (obok form y
klasycznej, w yjaśniającej m echanizm zaburzeń w zachow aniu i - ew entualnie lokalizację uszkodzenia struktur m ózgu odpow iadających za stw ierdzone zabu­
rzenia): to je st diagnozy neuropsychologicznej dla celów rehabilitacji człow ieka
163
D
anuta
164
K ą d z ie l a w a
z zaburzeniam i w yższych czynności psychicznych (1965a, 1965b, 1966, 1968,
1969a, 1969b, 1973a, 1973b).
D iagnozę tę scharakteryzow ał z punktu w idzenia jej celów, głów nych ele­
m entów strukturalnych (defekt podstawowy, objaw y bezpośrednio zw iązane z de­
fektem i objaw y wtórne, zm iany o charakterze psychogennym , zachow ane m ożli­
w ości pacjenta) i etapów postępow ania diagnostycznego (w stępne badanie orien­
tacyjne, badanie eksperymentalno-kliniczne, weryfikacja hipotez diagnostycznych;
1968, 1969b, 1973a).
Rehabilitacja neuropsychologiczna pacjentów z zaburzeniam i w yższych czyn­
ności psychicznych, a w śród nich zaburzeń czynności mowy, była przedm iotem
opracow ań i praktyki klinicznej m agistrantów, asystentów i w spółpracow ników
profesora M aruszew skiego (np. Łucki, 1965; Łuczywek, 1965; Gęsik, 1970; M roziak, 1973), a on sam opublikow ał tekst popularnonaukow y, w którym w yjaśniał
afatyczne zaburzenia m ow y i objaw y tow arzyszące oraz daw ał w skazów ki rodzi­
nom pacjentów w ym agających terapii (M aruszew ski, 1974).
Śmierć M aruszewskiego w roku 1973 spowodowała rozpad utworzonego przez
niego zespołu, skupiającego neuropsychologów z W ydziału Psychologii i P eda­
gogiki Uniwersytetu W arszawskiego, z warszawskich klinik neurologicznych i neu­
rochirurgicznych oraz z O środka Rehabilitacji N eurologicznej w K onstancinie.
Jednocześnie w iedza neuropsychologiczna, standardy m etodologiczne - zarów no
badaw cze, ja k i dotyczące praktyki klinicznej: diagnostycznej, terapeutycznej i re­
habilitacyjnej - przysw ajane, tw orzone i pogłębiane pod kierunkiem profesora
M aruszew skiego, nie zostały zaniechane przez w ielu jego uczniów i kształtow ały
ich indyw idualny rozwój zawodowy.
Problem atyka afazji pozostała przedm iotem zainteresow ania przede w szyst­
kim Joanny Przesm yckiej-K am ińskiej i D anuty K ądzielaw y oraz ich w spółpra­
cowników.
Joanna Przesm ycka-K am ińska podjęła zadanie opracow ania „m etody bada­
nia porozum iew ania się słownego afatyków” (Przesm ycka-Kam ińska, 1980, s. 46).
W założeniach praca ta m iała dostarczyć narzędzi do oceny efektyw ności terapii
chorych z afazją, prow adzonej w Oddziale Rehabilitacji N eurologicznej w K on­
stancinie przez członków Z espołu Terapii Zaburzeń Mowy. K ilkuletnie badania
i ich w yniki skłoniły autorkę do przeform ułow ania celu pracy. Postanow iła w niej
przedstaw ić w łasne poglądy na istotę afazji, na funkcję badania neuropsychologicznego i psychologicznego w odniesieniu do chorych z afazją i ich środow iska
społecznego, a także na cele i m etody terapii. W pracy tej nie zabrakło elem entów
dyskusyjnych czy polem icznych ze stanow iskiem profesorów M aruszew skiego
i Tom aszewskiego.
W efekcie w rozpraw ie doktorskiej Joanna Przesm ycka-K am ińska przedsta­
wiła „przesłanki m etody dokonywania oceny możliwości porozum iewania się słow­
nego afatyków ” (1980, s. 46). W recenzji tej rozpraw y Profesor Tom aszewski
zaw arł próbę analizy funkcjonalnej czynności porozum iew ania się chorych z afazją, pisząc: „czynności porozum iew ania się afatyka obrastają w różne operacje
B a d a n ia
n a d z a b u r z e n ia m i ję z y k o w y m i u o s ó b
z
d y s f u n k c ja m i m ó z g u
pom ocnicze, zabezpieczające, czujno-kontrolne, korekcyjne, w różne formy utrzy­
m yw ania kontaktu z rozm ów cą poprzez daw anie do zrozum ienia, że chory podej­
m uje w ysiłek pow iedzenia tego, co chce (takie w ypow iedzi, ja k «zaraz, zaraz»,
«wiem , w iem », «to je st tak» itp.). Szczególne znaczenie w śród tych czynności
pom ocniczych maj ą czynności zastępcze, porozum iew anie się za pom ocą gestów,
zm iany intonacji, a także pism a lub rysunku” (Tom aszewski, 1976, za: M isztal,
Przesm ycka-K am ińska, 1994, s. 134-135).
Propozycja zastosow ania koncepcji czynności i w yróżnionych przez Tom a­
szew skiego czterech rodzajów struktury czynności (form alnej, funkcjonalnej,
m odałnej i m olam ej; por. Tom aszewski, 1966, 1975) do analizy zachow ań cho­
rych z afazją została zrealizow ana przez doktor H alinę M isztal z Instytutu Psy­
chologii UM CS na m ateriale zgrom adzonym w badaniach nad zaburzeniam i czyn­
ności nadaw ania m ow y (M isztal, Przesm ycka-K am ińska, 1994).
Rozwój poglądów zarysow anych w pracy nad przesłankam i m etody dokony­
w ania oceny m ożliw ości porozum iew ania się słownego afatyków oraz działal­
ność naukow o-badaw cza i terapeutyczna, adresow ana do chorych z afazją i ich
bliskich, doprow adziły Przesm ycką-K am ińską do stw orzenia koncepcji psycho­
logii osobowej i środowiskowej, traktowanej przez nią jako m ożliw a i potrzebna
alternatyw a w stosunku do „psychologii m echanizm ów regulacji” (Przesm ycka-K am ińska, 1990, s. 5).
Do podstaw ow ych pojęć tej psychologii zaliczyła autorka m iędzy innym i:
aktyw ność życiow ą, koncepcję w łasnego życia, zadania życiow e, w ięzi m ię­
dzyludzkie, obraz w łasnego położenia życiow ego, problem y życiow e, obraz
w łasnej choroby. K oncepcja psychologii osobow ej i środow iskow ej u kierunko­
w uje aktyw ność b ad aw czą i działalność społeczną Joanny Przesm yckiej-K am ińskiej oraz jej w spółpracow ników i studentów z Instytutu Psychologii U n i­
w ersytetu W rocław skiego i ze S tow arzyszenia N europsychologicznego „Pod
K lonow ym L iściem ” .
Zainteresow ania neuropsychologią D anuty K ądzielaw y i jej w spółpracow ni­
ków koncentrują się na czterech krzyżujących się zagadnieniach, określanych skró­
tow o jako:
- agram atyzm w afazji,
- czynność rozum ienia mowy,
- m etody diagnozy neuropsychologicznej,
- dyskurs narracyjny.
B adania nad agram atyzm em w rozum ieniu m ow y zostały rozpoczęte pod kie­
runkiem profesora M aruszew skiego, ale wyniki badań były dyskutow ane z profe­
sorem Tom aszew skim , który przejął funkcję prom otora rozpraw y doktorskiej.
D yskusja ta wzbogaciła interpretację zachowań językow ych chorych z afazją, sfor­
m ułow aną na podstaw ie analizy struktury funkcjonalnej ich w ypow iedzi (K ądzielawa, 1974).
W kolejnych badaniach - tym razem porów naw czych - obejm ujących próbki
dyskursu narracyjnego w 14 językach (w tym języka chińskiego, japońskiego,
165
D a n u t a K ą d z ie l a w a
166
hebrajskiego, hindi i polskiego), m iędzynarodow y zespół badaczy w ykazał, iż
agram atyzm w iązany w praktyce klinicznej ze skróceniem długości frazy i zw ol­
nionym tem pem m ow y ekspresyjnej w ystępuje we w szystkich rozpatryw anych
językach. Pew ne jego cechy m ają charakter uniwersalny, a pew ne są specyficzne
dla jednego czy kilku języków podobnych strukturalnie. A gram atyzm w języku
polskim potw ierdza uniw ersalną redukcję i uproszczenie struktury gram atycznej
zdania i całego dyskursu narracyjnego, a do jego cech szczególnych należy np.
substytucja m orfem ów gram atycznych zw iązanych, m ająca m iejsce w obrębie
poszczególnych kategorii gram atycznych (Jarem a, Kądzielaw a, 1990).
Z kolei badania nad czynnością rozum ienia mowy, analizow aną z perspekty­
w y neurolingw istyki i neuropsychologii, dotyczyły mentalnej reprezentacji syste­
m u językow ego na poziom ie fonologicznym , m orfologiczno-syntaktycznym i se­
m antycznym oraz form i m echanizm ów zaburzeń tych reprezentacji, jakie ujaw ­
niają się w próbach rozum ienia m ow y chorych z afazją i porów naw czo chorych
z uszkodzeniam i prawej półkuli bez afazji (Kądzielaw a, 1983).
Trzecie z zagadnień, rozwijanych w zespole na Wydziale Psychologii U niw er­
sytetu W arszawskiego, dotyczy m etod diagnozy neuropsychologicznej i obejmuje:
- opracow anie polskiej wersji B aterii Testów N europsyekologicznych H alstead a -R eitana (Kądzielaw a, 1990),
- prace nad zestaw em testów neuropsychologicznych do oceny zaburzeń ję z y ­
kow ych - po uszkodzeniach prawej półkuli m ózgu - w zorow anych na baterii
autorstw a K aren B ryan (Łojek, 2000; Łojek, Skotnicka, Bryan, 2000),
- prace nad Testem Interferencji N azw i K olorów ( TINiK) odw ołującym się do
efektu Stroopa (O kuniewska, w druku).
Dyskurs narracyjny - to w yróżniona sfera ciągle aktualnych zainteresow ań
neuropsychologicznych, zarówno w powiązaniu ze zrealizowanymi wcześniej i w y­
m ienionym i tu badaniam i nad agram atyzm em czy czynnością rozum ienia mowy,
ja k i w pracach nadających dyskursow i narracyjnem u pozycję pierw szoplanow ą,
czyli w badaniach Em ilii O siejuk (1994) nad poznaw czo-językow ym funkcjono­
w aniem osób z uszkodzeniam i m ózgu oraz w badaniach D anuty K ądzielaw y
i w spółpracow ników na tem at przetw arzania inform acji z tekstów m etaforycz­
nych, m ających postać bajek Ezopa i przysłów.
E m ilia O siejuk (1994), przyjm ując perspektyw ę neuropsychologii poznaw ­
czej, analizowała próbki dyskursu narracyjnego z szeregu zadań badawczych, które
odw oływ ały się do w iedzy skryptowej, dotyczącej zdobyw ania inform acji i zdo­
byw ania pieniędzy. Przedm iotem analiz były: reprezentacja sądów oraz siatka
pojęciow a dyskursu (tzn. koherencja i m akrostruktura) u pacjentów z afazją po
uszkodzeniach lewej półkuli m ózgu, pacjentów praw opółkulow ych oraz osób
zdrow ych z grup kontrolnych. Badanie potw ierdziło oczekiw ania autorki, iż re­
prezentacja poznaw cza skryptów pozostaje zachow ana w obu grupach klinicz­
nych. Jednocześnie w ykazało zaburzenia m akrostrukturalnej reprezentacji dys­
kursu, świadczące o obniżeniu sprawności m yślenia, zw łaszcza na poziom ie abstrakcyjnym , z tendencją do przew agi zaburzeń w grupie chorych z afazją.
B a d a n ia
n a d z a b u r z e n ia m i ję z y k o w y m i u o s ó b z d y s f u n k c ja m i m ó z g u
W badaniach nad dyskursem narracyjnym w afazji (na m ateriale bajek Ezopa), realizow anych przez zespół z udziałem D anuty Kądzielawy, zadanie polega­
ło na odtw orzeniu tekstu bajki, w skazaniu głównego bohatera i uzasadnieniu w y­
boru, w yłonieniu głównej m yśli, sform ułow aniu m orału i określeniu podobień­
stw a pom iędzy bajką a historyjką obrazkową. A naliza w yników doprow adziła do
w yodrębnienia w poszczególnych zadaniach repertuaru kategorii stosow anych
przez chorych z afazją i grupę kontrolną zdrowych. We w szystkich typach zadań
zarysow ała się tendencja do form ułow ania odpowiedzi konkretnych (odw ołują­
cych się do superstruktury tekstu) przez chorych z afazją, proporcjonalnie do głę­
bokości zaburzeń językow ych, oraz odpowiedzi uogólnionych, pow iązanych z makrostrukturą i elem entam i m etatekstow ym i, charakterystycznych dla pacjentów
z nieznaczną głębokością afazji oraz dla większości osób zdrowych. Badania w ska­
zały na pow iązania pom iędzy um iejętnościam i językow ym i a m echanizm am i p o ­
znaw czym i selekcji, uogólniania i analogii (Ulatow ska, Sadowska, K ądzielaw a,
K ordys, 1992, 1993).
Z kolei w badaniach nad przetw arzaniem tekstów m etaforycznych w form ie
przysłów okazało się, że:
- chorzy z afazją średniego i nieznacznego stopnia zachow ują kom petencję j ę ­
zykow ą w odniesieniu do przysłów, tzn. zdolność ich rozum ienia i używ ania
oraz w iedzę o ich roli kom unikacyjnej i społecznej;
- afazja pow oduje dysocjację m echanizm ów językow ych i poznaw czych - ozna­
cza to, że zm iany językow e w zakresie m orfologii, składni i sem antyki, a tak­
że trudności na poziom ie dyskursu m ogą w spółw ystępow ać z praw idłow ą in­
terpretacją znaczeniow ą przysłów i odwrotnie: poprawna form ajęzykow a może
łączyć się z dosłow nym lub konkretnym traktow aniem treści;
- posługiw anie się przysłow iam i pozostaje pod w pływ em charakterystyk językow o-pojęciow ych sam ych przysłów, ja k rów nież pod w pływ em cech sytu­
acji, w której są użyte (kontekst sytuacyjny lub językow y zdecydowanie zw ięk­
sza popraw ność reakcji);
- z w yjątkiem agram atyzm u, w łaściw ego tylko dla chorych z afazją, zaznacza
się zbieżność w yników pacjentów i osób zdrow ych w zakresie hierarchii trud­
ności przysłów , skojarzeń znaczeniow ych czy tendencji do podaw ania inter­
pretacji konkretnych (Ulatow ska, Sadowska, K ądzielaw a, Rym arczyk, 2000;
U latow ska, Sadowska, Kądzielawa, Kordys, R ym arczyk 2000).
Studia nad przysłow iam i - poza konkretnym i w ynikam i, których próbka
w odniesieniu do chorych z afazją została przytoczona pow yżej - um ożliw iły
p racę nad syn tezą k ilku odm iennych perspektyw teoretycznych, z jak ich ro zp a­
tryw ane są przysłow ia. W efekcie autorzy opracow ali tekst będący w ich opinii
w stępem do neuroparem iologii (K ordys, U latow ska, K ądzielaw a, Sadow ska,
2001 ).
We w stępie tym uw zględniono perspektyw ę etnografii, literaturoznaw stw a,
lingw istyki, antropologii kulturowej, psychologii, nauk o poznaniu i nauk o u kła­
dzie nerw ow ym ze szczególnym w yróżnieniem neuropsychologii.
167
D
anuta
168
K ą d z ie l a w a
Przysłow ia okazały się sw oistą kategorią tekstów:
- o specyficznych zasadach konstrukcji z dom inującą funkcją p oetycką i skodyfikow anym i nierzadko form alnym i środkam i językow ym i;
- o specyficznych funkcjach w w ym iarze antropologicznym (w yrażanie sam o­
św iadom ości i system u w artości grupy społecznej, składnik „w iedzy w spól­
nej”, rola w procesie opanow yw ania języka, narzędzie interpretacji zjaw isk
życia codziennego);
- o specyficznych pow iązaniach z poznaw czą reprezentacją św iata i m echani­
zm am i poznaw czym i zaangażow anym i w spostrzeganiu i interpretacji rzeczy­
w istości poprzez użycie w yrażeń językow ych o charakterze m etaforycznym
i odw rotnie - zaangażow anym i w rozum ienie przysłów w określonym kon­
tekście językow ym i/lub sytuacyjnym ;
- o specyficznych, chociaż ciągle nie do końca rozpoznaw anych, m ózgow ych
m echanizm ach, o których m ożna pow iedzieć, że są odm ienne w obrębie lewej
i prawej półkuli m ózgu.
A nalizując sform ułowane przez profesora M aruszewskiego cele neuropsychologicznych badań nad afazją, m ożna powiedzieć - z perspektywy prac zrealizow a­
nych przez jego uczniów i ich współpracowników - że trzy z nich, a m ianowicie:
- rozpoznanie form zaburzeń w funkcjonowaniu m echanizm ów program ujących
czynności mowy,
- pow iązanie w yodrębnionych zaburzeń ze strukturam i m ózgu i
- opracow anie m etod terapii chorych z afazją, uzasadnionych w ynikam i badań
nad jej przyczynam i, a także m etod w spółpracy z osobam i z najbliższego oto­
czenia pacjentów
były i są realizow ane w stopniu znacznie w ykraczającym poza oczekiw ania uza­
sadnione stanem w iedzy o funkcjonow aniu m ózgu i o afazji charakterystycznej
dla lat 1960.-1980.
W spółczesne nauki o układzie nerw ow ym (polski odpow iednik term inu neurosciences) w e w spółpracy z innym i dyscyplinam i (np. lingw istyką, sem iotyką,
antropologią kultury, naukami o komunikacji) przedstawiają dane empiryczne i pro­
pozycje teoretyczne na temat:
- m entalnej i mózgowej reprezentacji języków naturalnych, traktowanych jako
złożone kilkupoziomowe system y angażujące zarówno m echanizm y lewej (tra­
dycyjnie traktowanej jako dom inującą dla mowy), ja k i prawej półkuli m ózgu;
- psychologicznej struktury czynności człow ieka angażujących system języka
naturalnego i reguły kom unikacji interpersonalnej oraz
- m ózgow ych m echanizm ów regulujących przebieg tych czynności w norm ie,
a realizow anych zarówno przy udziale struktur korowych, ja k i podkorow ych
lewej i prawej półkuli mózgu;
- w yjaśnień poznaw czo-em ocjonalnych i m ózgow ych m echanizm ów zaburzeń
w językow ym funkcjonow aniu człowieka.
C zw arty cel, w yodrębniony przez profesora M aruszew skiego, a dotyczący
„opracow ania klasyfikacji afazji uwzględniającej w ykryte form y zaburzeń m e-
B a d a n ia
n a d z a b u r z e n ia m i ję z y k o w y m i u o s ó b z d y s f u n k c ja m i m ó z g u
chanizm ów program ujących czynności m ow y” (M aruszew ski, 1966, s. 108), nie
został zrealizow any
Jak się w ydaje, podstaw ow ych przyczyn braku now ych propozycji takiej kla­
syfikacji - zarów no w literaturze zagranicznej, ja k i w polskiej - je st kilka. N aj­
w ażniejsze z nich przedstaw iają się następująco:
- istnieje uzasadnione pojaw ianiem się ciągle now ych przypadków przekona­
nie, że w ciąż jeszcze nie m a pełnego rozpoznania m echanizm ów psycholo­
gicznych i m ózgow ych regulujących językow e funkcjonow anie człow ieka;
- przedstaw iciele neuropsychologii poznaw czej (np. Alfonso Caram azza) w y­
suw ają argum enty natury m etodologicznej przeciw ko posługiw aniu się poję­
ciem i term inem syndrom u (czytaj: zespołu objaw ów językow ych) w odnie­
sieniu do zaburzeń językow ych przy dysfunkcjach m ózgu, akcentują złożo­
ność m odeli opisujących językow e funkcjonow anie człow ieka i tą złożono­
ścią uzasadniają m nogość w ariantów zaburzeń, trudnych do ujęcia w redukcjonistyczną, z konieczności, klasyfikację;
- osobnym problem em je s t kliniczna użyteczność takiej klasyfikacji, jeśli
uw zględni się interdyscyplinarny charakter zaburzeń językow ych i odrębność
celów, jakim i posługują się przedstaw iciele poszczególnych dziedzin nauki
i praktyki społecznej.
B ibliografia
Gęsik D. (1970). Rehabilitacja mowy opowieściowej u chorych z ogniskowymi uszko­
dzeniami mózgu, w: L. Wołoszynowa (red.), Materiały do nauczaniapsychologi.
Psychologia kliniczna, psychopedagogika specjalna, seria IV, t. IV (s. 39-96).
Warszawa: PWN.
Jarema G., Kądzielawa D. (1990). Agrammatism in Polish: A Case Study, w: L. Menn,
L.K. Obler (red.), Agrammatic aphasia. A cross-language narrative sourcebook,
t. 2 (s. 817-893). Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
K ądzielawaD. (1974). Ocena poprawności gramatycznej zdań przez chorych z ognis­
kowymi uszkodzeniami mózgu. Niepublikowana rozprawa doktorska. Warszawa:
Instytut Psychologii UW.
Kądzielawa D. (1983). Czynność rozumienia mowy. Analiza neuropsychologiczna.
Wrocław: Ossolineum.
Kądzielawa D. (1990). (red.), Podręcznik do Baterii Testów Neuropsychologicznych
Halsteada-Reitana. Maszynopis niepublikowany. Warszawa: Wydział Psycho­
logii UW.
Kordys J., Ulatowska H.K., Kądzielawa D., Sadowska M. (2001). Z badań nad przy­
słowiami. Wstęp do neuroparemiologii. Pamiętnik Literacki, XC1I, 4, 135-162.
Łojek E. (2000). Metody neuropsychologicznej oceny nieafatycznych zaburzeń mowy,
w: A. Borkowska, E.M. Szepietowska (red.), Diagnoza neuropsychologiczna.
Metodologia i metodyka (s. 113—127). Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii
Curie-Skłodowskiej.
169
D
anuta
170
K
ą d z ie l a w a
Łojek E., Skotnicka M., Bryan K.L. (2000). Zestaw testów neuropsychologicznych do
oceny zaburzeń językowych po uszkodzeniach w prawej półkuli mózgu - wyniki
badań wstępnych. Neurologia i Neurochirurgia Polska, 34 (1), 71—81.
Łucki W. (1965). Rehabilitacja mowy w przypadkach afazji ruchowej. Niepubliko­
wana praca magisterska. Warszawa: Katedra Psychologii Ogólnej UW.
Łuczywek E. (1965J7 Rehabilitacja mowy po ogniskowych uszkodzeniach mózgu
w_przypadkach afazji głównie czuciowych. Niepublikowana praca magisterska.
Warszawa: Katedra Psychologii Ogólnej UW.
Maruszewski M. (1965a). O metodach i skuteczności rehabilitacji mowy w przypad­
kach afazji. Studia Psychologiczne, 6, 5-31.
Maruszewski M. (1965b). Zagadnienia terapii w afazji. Psychologia Wychowawcza, 2,
128-135.
M aruszewski M. (1966). Afazja. Zagadnienia teorii i terapii. Warszawa: PWN.
Maruszewski M. (1968). Rola diagnozy psychologicznej w rehabilitacji neurologicz­
nej, w: M. Susułowska (red.), Zeszyty Naukowe UJ. Prace Psychologiczno-Pe­
dagogiczne, 13 (9), 1-97.
Maruszewski M. (1969a). Neuropsychologia w rehabilitacji neurologicznej. Psycho­
logia Wychowawcza, 1, 84-86.
Maruszewski M. (1969b). Zasady rehabilitacji chorych z zaburzeniami czynności
wyższych po ogniskowych uszkodzeniach mózgu, w: A. Lewicki (red.), Psycho­
logia kliniczna, cz. IV, rozdz. II (s. 362-383). Warszawa: PWN.
Maruszewski M. (1970). Mowa a mózg. Zagadnienia neuropsychologiczne. Warsza­
wa: PWN.
Maruszewski M. (1973a). Rola diagnozy psychologicznej w rehabilitacji neurolo­
gicznej, w: A. Frączek (red.), Podstawy diagnozy psychologicznej w klinice p sy­
chiatrycznej i klinice ogniskowych uszkodzeń mózgu (s. 110—120); przedruk z Ze­
szytów Naukowych UJ, 13 (9), 1-97. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu War­
szawskiego.
Maruszewski M. (1973b). Teoretyczne i praktyczne aspekty badań neuropsycholo­
gicznych. Studia Psychologiczne, 12, 5-25.
M aruszewski M. (1974). Chory z afazją ijego usprawnianie. Warszawa: Nasza K się­
garnia.
Maruszewski M. (1975). Language, communication and the brain. Warszawa: PWN.
Misztal H., Przesmycka-Kamińska J. (1994). Badanie zaburzeń wyższych czynności
psychicznych czy badanie osoby z uszkodzeniem mózgu. Neuropsychologia a kon­
cepcja czynności T. Tomaszewskiego, w: M. Klimkowski, A. Herzyk (red.), Neu­
ropsychologia kliniczna. Wybrane zagadnienia (s .129-153). Lublin: Wydawnic­
two Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.
M roziakB. (1973). Reedukacja mowy u chorego z głęboką afazją ruchową w okresie
odległym od zachorowania (studium przypadku), w: M. Maruszewski (red.), R e­
habilitacja neurologiczna. Studia empiryczne. Zeszyty Naukowe Instytutu Psy­
chologii UW, 4, 26—50.
Okuniewska H. (w druku). Age differences in the performance o f the Polish version
o f Stroop interference test. Polish Psychological Bulletin.
B a d a n ia
n a d z a b u r z e n ia m i ję z y k o w y m i u o s ó b z d y s f u n k c ja m i m ó z g u
Osiejuk E. (1994). Problematyka dyskursu w neuropsychologii poznawczej. Warsza­
wa: Oficyna Wydawnicza Wydziału Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego.
Przesmycka-Kamińska J. (1980). Zaburzenia porozumiewania się słownego z oto­
czeniem w afazji. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.
Przesmycka-Kamińska J. (1990). Psychologia osobowa i środowiskowa. Łódź: na­
kładem autorki.
*
Tomaszewski T. (1963). Wstęp do psychologii. Warszawa: PWN.
Tomaszewski T. (1966). Aktywność człowieka, w: M. Maruszewski, J. Reykowski,
T. Tomaszewski. Psychologia jako nauka o człowieku (s. 197-252). Warszawa:
PWN.
Tomaszewski T. (1975). Podstawowe formy organizacji i regulacji zachowania, w:
T. Tomaszewski (red.), Psychologia (s. 491-533). Warszawa: PWN.
Tomaszewski T. (1976). Recenzja pracy doktorskiej J. Przesmyckiej-Kamińskiej pt.
„ Funkcjonowanie afatyków w sytuacji porozumiewania się ”. Maszynopis niepu­
blikowany. Warszawa: Instytut Psychologii UW.
Ulatowska H.K., Sadowska M., Kądzielawa D., Kordys J. (1992). Przetwarzanie tek­
stu w afazji (na przykładzie bajek Ezopa). Poradnik Językowy, 6, 432^446.
Ulatowska H.K., Sadowska M., Kądzielawa D., Kordys J. (1993). Selected aspects of
narratives in Polish speaking aphasics as illustrated by Aesop’s fables, w: H.H. Brow­
nell, Y. Joanette (red.), Narrative discourse in neurologically impaired and normal
aging adults (s. 171-190). San Diego, CA: Singular Publishing Group.
Ulatowska H.K., Sadowska M., Kądzielawa D., Kordys J., Rymarczyk K. (2000).
Linguistic and cognitive aspects o f proverb processing in aphasia. Aphasiology,
14 (3), 227-250.
Ulatowska H.K., Sadowska M., Kądzielawa D., Rymarczyk K. (2000). Przysłowia
jako teksty. Poradnik Językowy, 7, 22-32.
171
C zę ść II
Z a r c h iw u m P r o feso ra
T ad eu sza T o m a s ze w s k ie g o
NIEPUBLIKOW ANE T EK ST Y , SAM O SOBIE
I W SPO M NIENIE O
NlM
Struktura
z a c h o w a n ia
1
T a d e u sz T o m aszew sk i
Podstaw ow ą w spółczesną teorią zachow ania je s t teoria S -R (Stim ulus-R esponse, inaczej B odziec-R eakcja [przyp. tłum .]) - behaw iorystyczny w ariant teo­
rii asocjacjonistycznych. Teoria S -R uw ażana je st obecnie za teorię klasyczną ze
w szystkim i m ocnym i i słabym i stronam i tego typu teorii.
M ocną stroną każdej teorii klasycznej je st posiadanie solidnej bazy faktów,
na których je st zbudow ana, ja k też zdolność do w yjaśniania znacznej liczby fak­
tów. Ale ta bezdyskusyjna przew aga je st ograniczona przez to, że w iększość w y­
jaśnianych faktów w yw odzi się z tejże teorii. Jako płodna hipoteza robocza każda
teoria klasyczna inspiruje badania, selekcjonuje problem y badaw cze i określa kie­
runek interpretacji w yników badań. Prowadzi więc do rezultatów, które uprzed­
nio zasugerow ała, ograniczając u swoich zw olenników otw artość na kontrargu­
m en ty W ten sposób urucham ia się m echanizm autom atycznego sam opotw ierdzania, który w końcow ym rozrachunku ham uje postęp nauki.
Wydaje się, że teoria S -R znajduje się obecnie w tej fazie „klasyczności”. Nic
więc dziwnego, że coraz więcej słychać głosów krytycznych. Zarzutem , być m oże
najpoważniejszym , jest bezpłodność praktyczna, ten sam zarzut, który przedstaw i­
ciele behawioryzm u kierowali pod adresem psychologii klasycznej , czyli introspekcyjnej. N adeszła obecnie ich kolej na konfrontację z tym zarzutem. Zadziwiający
je st fakt praktycznej jałow ości licznych „teorii uczenia się” (learning theories) zu­
pełnie nieprzydatnych np. dla nauczycieli w ich pracy w szkole. Sukces inspirowa­
nego nimi nauczania program owanego nie zmienia zupełnie tego ogólnego obrazu.
Teoretycznych w ątpliw ości rów nież nie brak. M ożna je podsum ow ać w po­
staci tezy, że teorie S -R nie obejm ują w szystkich znanych faktów, że pom ijają
fakty najw ażniejsze, a w w ielu przypadkach pozostają w sprzeczności z konkret­
nym dośw iadczeniem , gdyż są zbyt abstrakcyjne.
W ątpliw ości, które nigdy nie przestaw ały tow arzyszyć tej teorii, zaczynają
się obecnie pogłębiać i krystalizow ać w konkurencyjnej teorii poznaw czej. O ile
teoria S -R podkreśla determ inistyczny charakter zachow ania, to teoria poznaw 1 Referat wygłoszony na Uniwersytecie w Louvain w 1969 roku. Tłumaczyła z języka francu­
skiego i bibliografię opracowała Maria Materska (przyp. red.).
T a d eu sz T o m a szew sk i
cza, nie kwestionując tej jego cechy, dostrzega rów nocześnie jego celow ość. C zło­
w iek niew ątpliw ie je st sterow any przez stym ulację pochodzącą z zew nątrz, ale
także zdolny je s t do staw iania sobie zadań do wykonania.
Jeżeli teoria klasyczna w yraża się w formule
S -R
dla podkreślenia, że istotą zachow ania je st reagow anie i pow tarzanie tych reakcji,
to teoria poznaw cza w yraża się w form ule
Z -C (Z adanie-C el),
aby zaznaczyć, że istotą zachow ania je st w ykonyw anie zadań. W ychodzi ono od
zadania i zm ierza do celu.
Ten typ teorii, zaproponow any po raz pierw szy przez psychologów ze Szkoły
W tirsburskiej, znalazł kontynuatorów w gestaltystach i rozw inięty został przez
K urta Lew ina i Edw arda C. Tolm ana oraz ich uczniów. W spółcześnie znajduje on
kontynuatorów, takich ja k George Miller, Eugene G alanter i Karl Pribram (1960)2,
a w Belgii Joseph Nuttin. Przy odm iennych założeniach teoretycznych je s t od
pew nego czasu rozw ijany przez psychologów radzieckich.
N ie w ydaje się, aby sensoryczno-m otoryczna teoria B odziec-R eakcja i p o ­
znaw cza teoria Z adanie-C el w ykluczały się. W chodzi tu raczej w grę m echa­
nizm , który każda z tych teorii rozpatruje tylko pod jednym kątem . M ożna jednak
rozczepić ten złożony m echanizm i w yizolow ać m echanizm y częściowe, które się
nań składają. M ożem y to zrobić dośw iadczalnie za pom ocą zadania konfliktow e­
go lub zadania podwójnego.
D ośw iadczenia w ykorzystujące zadania konfliktow e m ają w psychologii dłu­
g ą tradycję w yw odzącą się przypuszczalnie od N arcissa Acha. R adziecki psycho­
log A leksandr R. Łuria odnow ił tę tradycję w sw oich badaniach nad funkcjam i
m ózgu. M ariusz M aruszew ski (1962, 1963), neuropsycholog z naszego Instytutu
zajm ujący się przede w szystkim następstw am i lezji płatów czołow ych m ózgu,
w ykonał m iędzy innym i eksperym ent, podczas którego daw ał pacjentom z tego
rodzaju lezjam i instrukcję w prow adzającą sprzeczność m iędzy cecham i bodźców
a cecham i reakcji. Zadanie osób badanych polegało na reagow aniu pojedynczym
ruchem na podw ójny sygnał i podw ójnym ruchem na pojedynczy sygnał lub na
reagow aniu ruchem w ydłużonym na krótki sygnał i ruchem krótkim na sygnał
wydłużony. O tóż okazało się, że pacjenci nie byli w stanie w ykonać tego zadania
więcej niż dw a lub trzy razy, po czym zaczynali reagow ać nie w edług zadania,
lecz w edług zm ysłow ych cech bodźców. Sprzecznie z instrukcją odpow iadali krót­
kim i rucham i na krótkie sygnały i rucham i długim i na sygnały długie, a także
rucham i podw ójnym i na sygnały podw ójne i rucham i pojedynczym i na sygnały
176
2 Praca ta ukazała się w języku polskim w 1980 roku (przyp. red.).
Struktura
z a c h o w a n ia
pojedyncze. N ie były to błędy pam ięciow e, poniew aż przez cały czas byli oni
w stanie pow tórzyć popraw nie instrukcję m im o utraty zdolności jej w ykonyw a­
nia. Zachow ali także pełną sprawność w w ykonyw aniu w ym aganych ruchów pod­
czas reagow ania zgodnie ze zm ysłow ym i cecham i stym ulacji. U tracili natom iast
um iejętność podporządkow ania swego zachow ania niezależnem u od zm ysłow e­
go charakteru bodźców znaczeniu sygnałów. W konsekwencji badani nie byli w sta­
nie zachow yw ać się zgodnie z w ym aganiam i zadania, chociaż regulator sensom otoryczny, czyli m echanizm S -R ich zachow ania, pozostał nienaruszony.
Inny eksperym ent (Tom aszewski, Stadnicki, 1962) m oże zilustrow ać przypa­
dek przeciwny, czyli nieefektyw ne funkcjonow anie m echanizm u S -R . Tym ra­
zem osoby badane, a byli to studenci psychologii, otrzym yw ały zadanie podw ój­
ne. M iały odpow iadać re a k c ją R l na bodziec typu S I, a nie reagow ać na bodziec
typu S2. N a przykład eksperym entator czytał głośno listę słów, która zaw ierała
słow a dwu- i trzy sylabowe. N a słowa dw usylabow e badani m ieli reagow ać okreś­
lonym ruchem , a nie reagow ać na słow a o trzech sylabach. Sygnały były podaw a­
ne w długich seriach, w których przeplatały się nieregularnie obie subserie w taki
sposób, że po pewnej subserii bodźców SI (słow a dw usylabow e) następow ała
krótsza lub dłuższa subseria bodźców S2 (słow a o trzech sylabach).
W edług teorii S -R takie zadanie je st bardzo proste i łatwe. W rzeczyw istości
jed n ak badani popełniali błędy, co dowodzi w ystępow ania pew nych kom plikacji.
A by zrozum ieć ich naturę, należy przeanalizow ać charakter błędów.
B łędy pojaw iały się w dw óch sytuacjach: po pierw sze daw ały się zauw ażyć
zaw sze w m om entach zmiany. Jeżeli po subserii sygnałów SI pojaw iał się p o raz
pierw szy (przyp. tłum .) sygnał S2, badani popełniali błąd polegający na reagow a­
niu tak, jak b y to był nadal sygnał S 1 i vice versa. Po drugie, chociaż m niej często,
błędy pojaw iały się, kiedy subseria jednakow ych bodźców się w ydłużała. W tych
sytuacjach zdarzało się, że badany nieoczekiw anie zm ieniał reakcję, choć stym u­
lacja pozostaw ała ta sama.
W tym przypadku obserw ujem y zjaw isko odw rotne niż w poprzednim bada­
niu. Podczas gdy w tedy dom inow ał m echanizm sensoryczny, obecnie je st p rze­
ciwnie; cechy zm ysłow e - naw et w zm acniane przez instrukcję - przegryw ają.
Instrukcja w ym aga, żeby podm iot reagow ał na stym ulację SI ruchem R l, a zda­
rzało się, że reagow ał on ruchem R2 i vice versa. B adany pom ijał więc, w m o­
m encie kiedy popełniał błąd, cechy zm ysłow e bodźca i reagow ał w edług innej
zasady. N ie je st trudno w yobrazić sobie tę zasadę. W treści instrukcji należy roz­
różnić dw a elem enty: po pierw sze inform ację o dw óch typach zw iązków S -R i po
drugie inform ację o strukturze serii, w której te dw a typy zw iązków przeplatają
się. Pod tym ostatnim w zględem instrukcja nie je st dokładna, ale pozw ala przy­
puszczać, że subserie tych dw óch typów zw iązków nie są ani zbyt długie, ani zbyt
krótkie. To przypuszczenie jest podstaw ^pow stającego u badanego (przyp. tłum .)
oczekiw ania. Podm iot popełnia błędy, kiedy subseria jednakow ych bodźców n a­
gle się kończy, gdyż oczekiwał, że będzie trw ała dalej; m yli się także, kiedy sub­
seria się przedłuża, poniew aż oczekiw ał, że pow inna się ju ż skończyć. Zatem to
177
T a d eu sz T o m a szew sk i
nie charakter bodźców zm ysłow ych decyduje o reakcjach podm iotu, ja k to prze­
w iduje teoria S -R , ale w ew nętrzny m odel struktury serii jako całości.
M ożliw ość odizolow ania dw óch m echanizm ów regulacyjnych zachow ania
dowodzi, że rzeczyw iście są one dwa. Powstaje jednak następny problem , jak ie są
relacje m iędzy tym i dw om a m echanizm am i w zachow aniu norm alnym , kiedy nie
są one sztucznie odseparowane.
O dpow iedź Tolm ana na to pytanie je st być m oże najbardziej znana i rozpo­
w szechniona. Tolm an (1932)3 zadał sobie trud przekształcenia klasycznej form u­
ły S -R w prow adzając inny (dodatkow y) m echanizm do środka m echanizm u sensom otorycznego. Jego form uła
S -O -R
w skazuje, że to, co człow iek robi, zależy nie tylko od cech stym ulacji, ale także
od sam ego człow ieka. W ten sposób Tolm an otw arcie odrzucił podstaw ow ą tezę
w szelkiego asocjacjonizm u, w edług której zw iązek m iędzy bodźcam i a reakcjam i
je st bezpośredni i stały. U w aża on, że obiektyw nie ta sam a sytuacja m oże w yw o­
ływ ać różne reakcje zależnie od stanu w ew nętrznego podm iotu. C harakter tych
czynników w ew nętrznych nie jest dokładnie sprecyzowany. Jeżeli za istotne uzna­
m y zadanie, m ożem y przyjąć, że to ono, w prow adzone m iędzy stym ulację a reak­
cję, m odyfikuje tę ostatnią w konkretnej sytuacji.
Form uła Tolm ana stanowi bez w ątpienia w ażny krok w rozw oju teorii zacho­
wania, ale, tak ja k klasyczna teoria, nie w yjaśnia w ystarczająco w szystkich zna­
nych faktów. Pom ija na przykład proces selekcji lub - jeśli w olicie term in bar­
dziej w spółczesny - filtrow ania stym ulacji, czyli zjaw iska znanego psychologom
od daw na jako procesy uwagi, apercepcji i inne, od now a dziś w zbudzające zain­
teresow anie. W iem y ponadto, że stym ulacja, która do nas dociera, je st nie tylko
selekcjonow ana, ale przekształcana, interpretow ana itp. Inaczej m ów iąc, należy
przerobić klasyczną form ułę zbyt sztyw ną nie tylko od strony m otorycznej, lecz
także od strony sensorycznej. Tolm an zajął się aspektem w ykonaw czym , trzeba
uczynić to samo z aspektem bodźcow ym , czyli wzbudzeniem . N ie w ystarczy za­
tem w staw ić podm iot do w nętrza klasycznej formuły, czyli m iędzy bodziec a re­
akcję, należy go w yciągnąć przed naw ias, co daje now ą transform ację
O (S -R ),
która znaczy, że człow iek określa nie tylko sposób, w jaki reaguje, ale także, na co
reaguje. Dzięki tem u człowiek, który aż dotąd był jedynie przedm iotem w pływ ów
i m iejscem , w którym zachodziły określone (przyp. tłum .) procesy, odzyskał rolę
podm iotu swej w łasnej aktywności. Zaczął panow ać zarów no nad stym ulacją, na
k tó rą reaguje, ja k i nad swoimi w łasnym i reakcjam i.
178
5 Praca ta ukazała się w języku polskim w 1995 roku (przyp. red.).
Struktura
z a c h o w a n ia
Jednakże ta formuła nie jest jeszcze dość jasna i dopuszcza różne interpretacje.
M ożna j ą rozum ieć na przykład w duchu psychologii różnicowej. Jeżeli czyn­
nik O oznacza osobowość z jej mniej lub bardziej stałymi cechami, tak jak rozum ie
je Louis L. Thurstone, to form uła ta nie dotyczy całej psychologii ogólnej, lecz
psychologii różnic indywidualnych. Pokazuje ona, że w tej samej obiektywnie sytu­
acji dwie różne jednostki zachow ują się różnie albo dlatego, że ich subiektywne
obrazy tej sytuacji są różne, albo dlatego, że mimo iż sytuacja jest dla nich subiek­
tywnie taka sama, to przyw ykły (przyp. tłum.) odm iennie na nią reagować.
I chociaż je s t to jakiś krok naprzód w rozum ieniu złożoności m echanizm ów
regulacyjnych zachow ania, to form uła ta ciągle nie w yjaśnia w szystkiego. N ie
w ystarcza na przykład do w yjaśnienia w yników eksperym entów z zastosow aniem
zadań podw ójnych oraz dwóch typów błędów - takich, które m oglibyśm y n a­
zw ać „konserw atyw nym i”, kiedy badani reagowali tak, jakby przew idyw ali, że
sytuacja na pew no się nie zm ieni, i „progresyw nym i”, kiedy badani reagow ali
tak, jak b y spodziew ali się nieuchronnej (przyp. tłum .) zmiany. W obu tych przy­
padkach reakcje podm iotu osiągały pew ną niezależność od stym ulacji. B odźce
w yznaczały tylko m om ent, w którym podm iot pow inien reagow ać, ale treść jego
reakcji - to, co podm iot robił - w yznaczona była przez całościow ą treść zadania.
Zadanie, jakie przedstawiono badanym w tym eksperymencie, zawierało coś
więcej niż dwa typy związków: S l - R l i S2-R 2. M owa była ponadto o organizacji
aktywności podm iotu podczas całego eksperymentu, który obejm ował długą serię
zw iązków S -R , złożonych z subserii S l - R l i S2-R 2 następujących po sobie w po­
rządku, który jednak nie został określony. Jest oczywiste, że poszczególne związki
S -R funkcjonowały jedynie w ramach w yznaczonych przez tę szerszą organizację.
Podm iot konfrontow any był z alternatywą: R1 lub R2, ale jego w ybór m iędzy tymi
dwiem a m ożliwościam i zależał nie tylko od aktualnego bodźca, ale także od m ode­
lu całościowej struktury zadania i orientacji w aktualnej sytuacji.
W arto przytoczyć jeszcze jeden eksperym ent dotyczący w pływ u tego rodzaju
całościow ego, w ew nętrznego m odelu zadania na to, co badany robi w danym
m om encie. R ajm und K ow alczuk (1960) zbadał następstw a zm ian w prow adzo­
nych w strukturze czynności utrwalonej w w yniku ćw iczenia i przekształconej
w nawyk. O soby badane były aktyw nym i zaw odow o tokarzam i. W ytw arzali oni
określony detal, co w ym agało w ykonania serii operacji częściowych. Instrukcja
technologiczna w yznaczała te operacje i w norm alnych w arunkach tokarze się jej
trzym ali. A le zadanie m ożna było także w ykonać inaczej. A m ianow icie - w pro­
wadzić do obowiązującej serii operacji pew ne zm iany bez uszczerbku dla końco­
wego wyniku. N a przykład opuścić lub dorzucić jed n ą operację, zm ienić w pew ­
nym zakresie ich porządek, podzielić niektóre operacje na dw a odrębne fragm en­
ty lub połączyć dwie dotąd oddzielne operacje. Rajm und K ow alczuk w ypróbow ał
w szystkie te m ożliw ości zm ian, obserw ując ich konsekw encje i m ierząc czas.
Generalny rezultat jego badań był taki, że zm iany wprowadzane w określonych
punktach normalnego ciągu operacji m ają nie tylko konsekwencje lokalne, ale wpły­
w ają również na strukturę zadania jako całości. Autor proponował tokarzom mię-
179
T a d eu sz T o m a szew sk i
dzy innymi wprow adzenie operacji dodatkowej. W edług asocjacjonistycznej teorii
S -R m ożna było przewidywać wydłużenie globalnego czasu w ykonania na zasa­
dzie dodawania. W rzeczywistości Kowalczuk stwierdził, że operacje cząstkowe
także zm ieniły sw ą charakterystyką c z a so w ą - operacje poprzedzające uległy przy­
spieszeniu, operacje następujące po elemencie dodanym uległy opóźnieniu. W in­
nej grupie tokarzy, której zaproponowano opuszczenie jednej operacji, dało się za­
obserwować zjawisko odwrotne: czas operacji poprzedzających lukę w ydłużył się,
podczas gdy czas operacji następujących po niej uległ skróceniu.
R ezultat ten m ożna łatwo w yjaśnić, jeśli przyjm ie się, że robotnik nie w yko­
nuje serii operacji niezależnych jed n a od drugiej, lecz określone zadanie, dzięki
którem u pow staje w ew nętrzny m odel system u operacji wzajem nie uw arunkow a­
nych, np. w ykonanie operacji poprzedzającej je s t niezbędne, aby następująca po
niej była m ożliwa. Instrukcja, która w ym aga w prow adzenia do tego system u no­
wej operacji, nie dorzuca po prostu now ego ogniw a S -R , ale rekonstruuje cały
system proponując now y m odel działania. Poszczególne operacje zaczynają funk­
cjonow ać w ram ach rozszerzonego system u zdefiniow anego przez wzbogaconą
(przyp. tłum .) treść zadania.
W racając do naszej formuły, m ożem y zatem pow iedzieć, że czynnik subiek­
tywny m odyfikujący funkcjonowanie związków S -R , który należy wyciągnąć przed
naw ias, stanow i zadanie. N asza form uła pow inna zatem przyjąć formę:
Z (S -R ),
aby zaznaczyć, że to w łaśnie zadania selekcjonują i przekształcają stym ulację,
w edług której działam y i która decyduje o charakterze naszych reakcji.
Ale to jeszcze nie wszystko. N ależy rozróżnić dwa typy zadań: takie, których
bezpośrednim przedm iotem je st działanie do wykonania, i takie, których przed­
m iotem je st stan rzeczy do osiągnięcia, czyli cel. Z adania pierw szego typu cha­
rakterystyczne są dla sytuacji laboratoryjnych, gdzie instrukcja w ym aga, aby pod­
m iot reagow ał w określony sposób, w ykonując pew ne działania dla nich sam ych,
działania, których konsekw encje nie m ają znaczenia: np. zdjąć palec z klucza lub
nacisnąć klucz. Położenie klucza nie m a żadnego znaczenia, zatem to, czego doty­
czy zadanie, je st tylko izolowanym (przyp. tłum .) ruchem podm iotu.
Form uła Z (S -R ) nieźle opisuje tego typu zadania. P ojaw iają się one dość czę­
sto w badaniach laboratoryjnych, ale stosunkow o rzadko w życiu praktycznym .
W tym ostatnim oczekuje się od człow ieka, że będzie osiągał pew ne stany rzeczy,
które m ożna nazw ać celam i, a nie w ykonyw ał gesty bez pow ażniejszych konsek­
wencji. Chodzi zatem bardziej o rezultaty działania niż o sam o działanie. C zynno­
ści w tym kontekście są jedynie sposobam i osiągania czegoś. Zachow anie kiero­
wane i organizow ane przez ten drugi typ zadań m oże być przedstaw ione za pom o­
cą form uły bardziej rozw iniętej:
180
Z (S -R )C ,
S truktura
z a c h o w a n ia
która znaczy, że istota ludzkiego zachow ania polega nie tylko n a tym , żeby dzia­
łać, ale żeby coś osiągnąć lub coś stworzyć.
Różnice funkcjonalne m iędzy tym i dw om a typam i zadań w ym agająpogłębionej analizy z pow odu ich znaczenia nie tylko dla teorii, ale także dla praktyki. S ą
to te sam e różnice, które istniej ą m iędzy w iększością zadań w ykonyw anych w ce­
lach eksperym entalnych i zadań w ykonyw anych w życiu codziennym , m iędzy
zadaniam i, które uczniow ie otrzym ują w szkole, i tym i, które b ęd ą w ykonyw ać
po opuszczeniu jej m urów; m iędzy zadaniam i zlecanym i w autorytarnym syste­
m ie organizacyjnym , opartym na m echanicznej dyscyplinie w ym agającej ich w y­
konyw ania bez zastanaw iania się nad tym , do czego służą, a takim i, które są cha­
rakterystyczne dla system u świadom ej kooperacji podejm ow anej w celu zrealizo­
w ania w spólnego celu itp.
Badania nad tym problemem zostały zapoczątkowane w naszym Instytucie. Maria
M aterska4 dawała dwóm grupom osób badanych zadanie opisujące albo cel, jaki
należało osiągnąć, albo czynności, które należało wykonać. Osobam i badanym i byli
studenci psychologii, którzy mieli zdiagnozować nerwicę lękową. W instrukcji dla
pierwszej grupy (Z [ S -R J C - przyp. tłum.) akcent położony był przede wszystkim
na schorzenie, które należało zdiagnozować; podaw ano klasyfikację nerwic i opisy­
wano w szczegółach cechy cierpiących na nie pacjentów. W części dotyczącej m e­
tody postępow ania instrukcja ograniczała się do podania niewielkiej liczby najbar­
dziej potrzebnych danych. W instrukcji dla drugiej grupy {Z[S-R] - przyp. tłum.)
proporcje były odwrotne: instrukcja objaśniała szczegółowo m etodę postępowania,
czyli procedurę diagnostyczną ograniczała się natom iast do m inim um informacji
o schorzeniu, które należało rozpoznać. Po takim przygotowaniu badani otrzym y­
wali kwestionariusz, za pom ocą którego mieli postawić diagnozę5.
Jeden z rezultatów tego badania był taki, że studenci, którzy otrzym ali in­
strukcję Z (S -R ), gdzie zaw arty był rozbudow any opis m etody postępow ania, za­
daw ali pytania w edług form alnej, a dokładniej przestrzennej (przyp. tłum .), struk­
tury kw estionariusza, nie zm ieniali porządku pytań i nie om ijali żadnego tem atu.
Z adaw ali pytania w porządku czytania (przyp. tłum .): od lewej do praw ej i z góry
na dół (przyp. tłum.). O soby z grupy Z (S -R )C , k tórą szczegółow o zapoznaw ano z
celem , kierow ały się bardziej sensem pytań. Selekcjonow ały je pom ijając te, któ­
re w ydaw ały im się bezużyteczne, oraz swobodnie traktow ały ich porządek. Oso­
by działające według instrukcji Z (S -R ) okazały się bardziej sztywne i sform alizo­
wane w swoim postępowaniu niż osoby działające według instrukcji Z (S -R )C , prze­
jaw iające w iększą plastyczność działania.
4 Praca ta została opulikowana w 1972 roku - por. Bibliografia (przyp. red.).
5 Kwestionariusz zawierał pytania ustrukturalizowanego wywiadu uporządkowane w trzech
kolumnach odpowiednio do poziomu ogólności. Kolumna pierwsza od lewej strony wprowadzała
dziewięć tematów, których kolejność była niespecyficzna dla diagnozowanego przypadku. Umiejęt­
ne posługiwanie się arkuszem gwarantowało uzyskanie w ramach ograniczonej puli pytań kompletu
danych na temat objawów występujących u pacjenta. Jego odpowiedzi wypisane na kartkach badany
otrzymywał od eksperymentatora (przyp. tłum.).
181
T a d eu sz T om a szew sk i
182
N ie m a dość czasu, aby wejść w szczegóły tego badania, które będzie kontynu­
owane. Chciałbym tylko zwrócić w aszą uw agę na fakt, że zaproponowana tu for­
m uła daje odpowiedzi na pytania postawione w yżej: jakie są relacje m iędzy dwom a
m echanizm am i, które kierują zachowaniem człowieka, czyli m echanizm em sensom otorycznym S -R (B odziec-R eakcja), i m echanizm em poznaw czym Z -C (Zada­
nie-C el). Odpowiedź jest prosta: m echanizm sensomotoryczny jest w norm alnym
zachowaniu człowieka podporządkowany m echanizm owi poznaw czem u ukierun­
kow anem u na cel do osiągnięcia - pierw szy funkcjonuje w ram ach drugiego.
A le co dokładnie znaczy to nieco m etaforyczne w yrażenie? W pierw szym
rzędzie należy zauważyć, że zw iązki sensom otoryczne charakterystyczne dla za­
dania Z (S -R ) są zastępow ane w strukturze Z (S -R )C przez zw iązki sem antyczne.
Podm iot reaguje nie w edług zm ysłow ych cech bodźców, lecz w edług ich znacze­
nia, nie reaguje zatem na stym ulację w sensie fizjologicznym , lecz n a sygnały lub
na znaki - to cel do osiągnięcia je st źródłem znaczeń.
Problem znaków i znaczenia w yw ołuje ostatnio coraz w iększe zainteresow a­
nie. A le nas interesuje tu przede w szystkim znaczenie funkcjonalne, dzięki które­
m u rozum iem y stosunki m iędzy przedm iotem lub zjaw iskiem a celem . R elacja
„cel-śro d ek ”, podkreślana przez gestaltystów, a po nich przez Tolm ana, je st być
m oże najw ażniejsza, ale nie jedyna, pod warunkiem , że pojęcie „środek” nie jest
rozum iane zbyt szeroko. Relacje takie, jak „cel-w arunek”, „cel-przeszkoda”, „c elrealizator” są z pew nością relacjam i nie mniej ważnym i.
Tak w ięc, kiedy m ówimy, że sensom otoryczne zw iązki S -R funkcjonują w ra­
m ach zadań, to m am y n a m yśli tym sam ym , że realizując zadanie człow iek dzia­
ła nie w edług cech zm ysłow ych przedm iotów i zdarzeń, lecz w edług ich zn a­
czenia, a w ięc w edług ich relacji funkcjonalnych. Z adanie odgryw a w stosunku
do zw iązków S -R rolę porów nyw alną do roli klucza m uzycznego w stosunku
do nut. Jeżeli klucz przed n u tą się zm ienia, m uzyk zm ienia sw oje zachow anie
w obec nut, których cechy zm ysłow e pozostają niezm ienione. W naszej form ule
zadanie w skazuje podm iotow i te relacje przedm iotu lub zdarzenia oznaczonego
sym bolem S, które są w danym m om encie istotne i które należy uw zględnić,
żeby realizow ać cel.
D obrze znane zjaw isko „fiksacji funkcjonalnej” dowodzi, że znaczenie funk­
cjonalne m oże stać się stałą cechą przedm iotu. Takie stałe znaczenie m ają np.
narzędzia. Fiksuje się ono przez określone ich użytkow anie w pew nej społeczno­
ści, ale m oże też być zafiksow ane przez dośw iadczenie indyw idualne podm iotu
i m ieć w artość tylko dla niego.
Fundam entalna różnica m iędzy izolow anym i m echanizm am i typu S -R i tym i
sam ym i m echanizm am i podporządkow anym i zadaniu m a istotne konsekw encje
dla psychologicznej struktury świata, na który podm iot reaguje, i struktury psy­
chologicznej zachow ania, za pom ocą którego reaguje.
W edług tradycyjnej teorii sensom otorycznej świat, w jakim żyjemy, m ożna
zdefiniow ać w skazując jego cechy fizyczne, dzięki którym m oże on być źródłem
stym ulacji. Fizjolog Iw an P. Paw łów zauważył, że chodzi tu raczej o relację m ię-
Stru k tu ra
z a c h o w a n ia
dzy cecham i fizycznym i zdarzenia i cecham i fizjologicznym i organizm u. Paw łów
rozróżniał na przykład siłę fizyczną stym ulacji i siłę fizjologiczną, która je st sto­
sunkiem m iędzy intensyw nością stym ulacji fizycznej a w rażliw ością układu n er­
w ow ego. W edług teorii poznaw czej m ówiąc o człow ieku, trzeba dodać jeszcze
znaczenie przedm iotów i zdarzeń, będące w ynikiem obiektyw nie istniejących re­
lacji m iędzy rzeczam i a w rażliw ością um ysłow ą podm iotu, który je st m niej lub
bardziej zdolny do uśw iadom ienia sobie tych relacji. Pracow nik naszego Instytu­
tu profesor Janusz Reykowski, który interesuje się psychologią em ocji, definiuje
w podobny sposób takie pojęcie, ja k stres. Stres to w edług niego stosunek m iędzy
obiektywnym i cecham i zdarzeń a osobistątolerancjąjednostki (Reykowski, 1966).
Z tego, co zostało tu pow iedziane, m ożem y w yprow adzić w nioski dotyczące
pojęcia zadania, które nas szczególnie interesuje. Punktem w yjścia zachow ania
je s t „sytuacja psychologiczna” porów nyw alna z tym , co K urt L ew in nazyw ał p o ­
lem psychologicznym , to znaczy relacja m iędzy obiektyw nym i cecham i świata,
w którym człow iek żyje, jego otoczeniem a sam ym człow iekiem . Jeśli m ów im y
np. o sytuacji trudnej, rozum iem y przez to stosunek m iędzy obiektyw nym i cecha­
m i otoczenia a siłą fizyczną, em ocjonalną czy intelektualną jednostki. Sytuacja,
która ze w zględu na swe obiektyw ne cechy je st trudna dla jednej jednostki, nie
je s t trudna dla innej. To dlatego w w ysokim stopniu zgadzam y się z tezą Josepha
N uttina, że problem „Ja-Ś w iat” m a kluczow e znaczenie dla całej psychologii.
C hciałbym z całą siłą podkreślić, że w psychologii jako nauce trzeba rozróżnić
osobę poddaw aną badaniu i badającego j ą psychologa. Jeżeli osoba badana m oże
tkw ić w relacji całkow icie osobistej „Ja-Ś w iat” , nie znając niczego p oza psycho­
logicznym i, subiektyw nym i skutkam i swoich stosunków z otaczającym j ą św ia­
tem, to psycholog, który chce rozum ieć osobę badaną, m usi brać pod uw agę obiek­
tyw ne cechy św iata, niezależne od badanego podm iotu, w chodzącego z nim
w określone relacje.
Po dokonaniu tego rozróżnienia m ożna się całkow icie zgodzić z tym i, którzy
uw ażają relację „C złow iek-Św iat” za fundamentalną. Stosunki człow ieka ze św ia­
tem są źródłem naszych potrzeb, przez które rozum iem y nasze stany em ocjonal­
ne, oraz naszych zadań, przez które rozum iem y pew ne treści um ysłow e inicjujące
działania zorientow ane na stany końcow e nazyw ane celam i. K ażdy stan końcow y
je st także „sytuacją psychologiczną”, to znaczy relacją m iędzy człow iekiem ta­
kim , jak i jest, i św iatem takim , jak i jest, ale tym razem relacja ta je st po prostu
rezultatem czynności własnej człow ieka, czyli przekształcenia sytuacji-zadania
w sytuację końcow ą, m ówiąc inaczej - w sytuację-cel.
M ożem y w ięc przekształcić jeszcze raz naszą formułę, opisującą zachow anie
ludzkie, nadając jej form ę bardziej rozwiniętą:
S/Czz(S -R )S /C zc
dla podkreślenia, że norm alna aktyw ność człow ieka (Czz) m a swe źródła w jego
sytuacji (S) i że prow adzi do innej sytuacji, która je st transform acją tej pierw szej
183
T a d eu sz T o m a szew sk i
(S/C zc). Ta rozw inięta form uła osadza ludzkie działania w realnym świecie. N ie
pozw ala nam ona zadow olić się teorią „redukcji napięć”, k tórą proponuje psycho­
analiza. Teoria „redukcji napięć” zam yka człow ieka w jeg o w ew nętrznym św ie­
cie. Zaczyna on działać, kiedy napięcie w ew nętrzne pojaw ia się, i przechodzi
w stan spoczynku w m iarę, ja k napięcie w ew nętrzne słabnie. W naszej form ule
chcieliśm y pokazać człow ieka w perm anentnym kontakcie z obiektyw nym św ia­
tem , w którym żyje, czyli obiektywnie istniejące sytuacje i realne stosunki czło­
w ieka z jego środow iskiem pobudzające go do działania. Jego aktyw ność jest
niczym innym, ja k procesem przekształcania sytuacji początkowej, procesem , który
zm ienia kierunek w m iarę, ja k się ona przekształca.
B ibliografia
Kowalczuk R. (1960). Badania nad strukturą czynności produkcyjnych. Niepubliko­
wana praca doktorska. Warszawa: Uniwersytet Warszawski.
M aruszewski M. (1962). M echanizmy czołowe i ich znaczenie dla zachowania się
w świetle badań klinicznych i eksperymentalnych. Przegląd Psychologiczny, 5,
109-148.
Maruszewski M. (1963). O niektórych zaburzeniach najprostszych form zachowania
się dowolnego przy ogniskowych uszkodzeniach mózgu. Studia Psychologiczne,
IV, 5-54.
M aterska M. (1972). Treść przygotowania teoretycznego a struktura czynności prak­
tycznych. Wrocław: Ossolineum.
M iller G.A., Galanter E., Pribram K.H. (1960/1980). Plany i struktura zachowania
(tłum. A. Grzybowska, A. Szewczyk). Warszawa: PWN.
Reykowski J. (1966). Funkcjonowanie osobowości w warunkach stressu psycholo­
gicznego. Warszawa: PWN.
Tolman E.C. (1932/1995). Zachowanie celowe u zwierząt i ludzi (tłum. J. Radzicki).
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Tomaszewski T., Stadnicki R. (1962). Błędy przy seryjnej realizacji dwóch różnych
instrukcji. Studia Psychologiczne, IV, 55-74.
184
D
y s o n a n s p o z n a w c z y i p s y c h o l o g ic z n a z a s a d a
SP R Z E C Z N O ŚC I, C Z Y L I O PIE R W SZE Ń ST W IE W N A U C E 1
T
ad eu sz
T
o m a szew sk i
N a przełom ie lat 50. i 60. duże zainteresow anie w śród polskich psychologów
i socjologów w zbudziła teoria dysonansu poznaw czego Leona F estingera (1957).
Jej podstaw ą było stwierdzenie, że jeśli w dośw iadczeniu w ew nętrznym człow ie­
ka (experience) pojaw ią się elem enty poznaw cze treściow o m iędzy sobą niezgod­
ne, w zajem nie się w ykluczające lub prow adzące do takich wniosków, w tedy bu­
d zą one poczucie przykrości, dyskom fortu i tendencje do ich usunięcia.
A utor podjął obszerne badania eksperymentalne nad procesam i usuw ania tego
wewnętrznego dyskomfortu. Badania te obudziły duży ruch naukow y w postaci
wielu naśladowców, kontynuatorów, ale i polemistów. W Polsce poświęcił im ob­
szerną m onografię profesor Andrzej M alewski (1964). Potem zainteresowanie to
osłabło, ale ostatnio powróciła do tej sprawy profesor Teresa Rzepa (1997), która
w ram ach swoich badań nad historią polskiej psychologii przypom niała, że 20 lat
wcześniej przed Leonem Festingerem, w latach 30., polski psycholog W ładysław
W itwicki interesował się tym zjawiskiem, ale pod inną nazw ą - psychologicznej
zasady sprzeczności. Zauw ażył on mianowicie (por. Witwicki, 1939), że człow ie­
kowi przytom nem u trudno jest przeżywać dwa sądy sprzeczne, a gdy ich istnienie
zauważy, niepokoi się, czuje, że jest w jakim ś błędzie. Podobieństwo jest w tym
wypadku tak wyraźne, że powstaje problem pierwszeństwa. Profesor Teresa R zepa
nie przyznaje jednak pierwszeństwa polskiem u psychologowi (mimo wcześniejszej
o prawie 20 lat jego publikacji) ze względu na różnice w podejściu obu autorów do
tego zjawiska. Festingera interesuje występowanie negatywnej reakcji na niezgod­
ność poznaw czą i zachowanie się łudzi wobec niej, a w szczególności - próby jej
usunięcia. N atom iast Witwicki interesował się pewnym i specyficznym i przypadka­
m i braku takiej negatywnej reakcji i starał się je zrozumieć. Są to przypadki nie­
zgodności m iędzy w iarą religijną a w iedzą naukową. Jako zdecydowany ateista,
zajm ow ał w tej sprawie pozycję nie tyle obiektywnego badacza, co zaangażow ane­
go bojow nika o przywrócenie w takiej sytuacji poczucia niezgodności.
1 Tekst ten został zarejestrowany przez Profesora Tadeusza Tomaszewskiego na dyktafonie w 1999
roku i spisany do druku przez Zofię Ratajczak. Bibliografię opracowała Ida Kurcz (przyp. red.).
T a d eu sz T o m a szew sk i
Do dyskusji w łączył się profesor Andrzej G rzegorczyk (1999), który w kon­
kluzji swego artykułu przyznaje rację profesor Teresie Rzepie, ale rów nocześnie
zw raca uw agę na złożoność problem u pierwszeństwa odkrycia naukowego. C hciał­
bym w łączyć się do tej dyskusji, korzystając z przypadku F estinger-W itw icki
jako przykładu m odelowego.
Trzeba zacząć od rozróżnienia prym atu w sensie form alnym , kalendarzow ym ,
rozstrzygalnym na zasadzie daty publikacji, od prym atu w sensie m erytorycznym ,
polegającym na podleganiu w pływ om treściow ym , na inspiracji naukow ej. Z ło­
żoność pytania o pierw szeństw o m erytoryczne polega na tym , że pytanie to m oż­
na zadaw ać pod różnym i w zględam i i na różnym poziom ie ogólności i odpow ied­
nio do tego odpowiedzi m ogą być różne.
Po pierw sze więc, m ożna pytać, kto pierw szy lub kto wcześniej odkrył dane
zjaw isko, ujaw nił jego istnienie. Po drugie - kto uczynił je przedm iotem zaintere­
sowania określonej nauki, w naszym przypadku psychologii. Po trzecie - kto pierw ­
szy lub kto wcześniej zw rócił uw agę n a określony aspekt danego zjaw iska i posta­
w ił w odniesieniu do niego określone pytanie lub system pytań. I w reszcie po
czw arte - kto pierw szy lub kto wcześniej sform ułow ał określone odpow iedzi na
postaw ione pytania, zważywszy, że na to samo pytanie odpowiedzi m o g ą być
różne.
Jeśli idzie o odkrycie niezgodności poznaw czej, ja k i każdej innej niezgodno­
ści psychologicznej, to trudno je st w tej dziedzinie przyznać pierw szeństw o ko­
m ukolw iek, poniew aż zjaw isko to jest pow szechnie znane, stanowi w ażny skład­
nik przednaukow ej psychologii potocznej. M a ono swoje liczne odpow iedniki
w m ow ie i frazeologii potocznej. Każdy, kto posługuje się językiem polskim , ro­
zum ie dobrze takie pojęcia, ja k dysonans, rozdźwięk, sprzeczność, bezsens, za­
skoczenie, rozczarow anie, lub takie pow iedzenia, ja k coś to nie tak, to niesłycha­
ne, to nie m ieści się w głowie, to nie m a sensu, czy spopularyzow ane w yrażenia
literackie takie, ja k „osiołkowi w żłobie dano”, „m iędzy m łotem a kow adłem ”,
„m iędzy Scyllą a C harybdą”, „nie m a złej drogi do swej niebogi”, „droga przez
m ękę”, „chciałabym i boję się” itp. Te rozm aite słowa i w yrażenia są dobrze zna­
ne, stanow ią w iedzę banalną i rację m iała profesor M aria Ossow ska, która we
w czesnych dyskusjach nad dysonansem poznaw czym m aw iała, że zw racanie na
nie uw agi nie je st odkryciem , lecz przezw yciężaniem dotychczasow ej ignorancji.
Profesor Andrzej G rzegorczyk w swej najnowszej książce2 uw aża jednak, że
banałów nie należy lekceważyć, poniew aż je st to w iedza społecznie zdobyta, nie­
raz o szczególnej w adze, tyle że nieuporządkow ana. Jednym z istotnych zadań
filozofii je st w łaśnie porządkow anie banałów. M yślę, że dotyczy to także nauk
em pirycznych, w tym rów nież psychologii. Idąc więc za tą w skazów ką m ożem y
w yróżnić nie tylko niezgodności poznaw cze, lecz rów nież inne. D ają się one ująć
w cztery główne kategorie:
186
2 Profesor Tomaszewski prawdopodobnie ma na myśli książkę profesora Andrzeja Grzegorczyka pt. Życie jako wyzwanie. Wprowadzenie w filozofię racjonalistyczną (1995) (przyp. red.).
D
y s o n a n s p o z n a w c z y i p s y c h o l o g ic z n a z a s a d a s p r z e c z n o ś c i.
1. D ysonanse - a więc rozbieżności w doznaw aniu sensorycznym , zm ysłow ym ,
w pierw szym rzędzie słuchow ym (stąd nazw a dla całej grupy), ale rów nież
w zrokow ym , zw łaszcza w zakresie barw (kontrasty), i sm akow ym oraz w do­
znaw aniu emocjonalnym, różnicującym się na przyjem ność i przykrość, a także
napięcie, niepokój i spokój.
2. Sprzeczności - rozbieżności w inform acjach dotyczących tego sam ego stanu
rzeczy, jeg o istnienia, jego cech czy szczególnych form przejaw iania się.
3. B ezsensy - czyli rozbieżności w rozum ieniu, w ynikające z rozbieżności m ię­
dzy elem entam i jakiejś uporządkow anej całości a tą całością, i w zw iązku
z tym utrata przez dany elem ent swojego dotychczasow ego znaczenia.
4. K onflikty - czyli rozbieżności w em ocjonalnym odnoszeniu się do danego
stanu rzeczy: przyjaznym i w rogim , odczuw anie swojskości i obcości; ja k
rów nież rozbieżności w intencji w obec niego: akceptującej i odrzucającej.
Te cztery kategorie niezgodności nie są w obec siebie rozłączne, nie w yklu­
czają się w zajem nie. M ogą w odniesieniu do tego sam ego przedm iotu lub stanu
rzeczy w ystępow ać jednocześnie, a naw et wzajem nie się w arunkować.
Pojaw ia się więc drugie z naszych pytań dotyczących pierw szeństw a nauko­
w ego, a m ianow icie, kto pierw szy w prow adził te poszczególne kategorie do psy­
chologii i kom u każda z nich zaw dzięcza sw oją kolejność w tym zakresie. F orm u­
łując odpow iedź na to pytanie, m ożna zauw ażyć, że konkretna treść ogólnej pro­
blem atyki niezgodności psychologicznych je st uw arunkow ana historycznie. O so­
bista pom ysłow ość autorów w tym zakresie funkcjonuje w kontekście ogólniej­
szych prądów um ysłow ych ich czasów. Problem atyka psychologiczna, w tym pro­
blem atyka niezgodności psychologicznych, w yrosła w kontekście trzech nurtów
m yślenia naukow ego, w zajem nie się przeplatających: z nurtu nauk filozoficznych,
zw łaszcza logiki i teorii poznania, nurtu nauk przyrodniczo-m edycznych i z nurtu
nauk społeczno-kulturow ych.
W nurcie filozoficznym problem atyka dysonansu w sensie dosłow nym , czyli
sensorycznym , pojaw iła się w drugiej połow ie X IX wieku, kiedy psychologia
w yodrębniła się jak o nauka em piryczna z filozoficznej teorii poznania, zdom ino­
wanej w tym czasie przez filozoficzną koncepcję paralelizm u psychofizycznego.
N a w zór fizyki, poszukującej elem entarnych składników m aterii, psychologow ie
zajęli się poszukiw aniem elem entarnych zjaw isk św iadom ości na podstaw ie ich
m odalności, czyli sposobów, w jakich są one odczuwane. Takimi zjaw iskam i ele­
m entarnym i, nie dającym i się sprow adzić do innych, są przede w szystkim w raże­
nia zm ysłow e, które stały się przez dłuższy czas głów nym przedm iotem zaintere­
sow ania psychologów.
W tym kontekście zw rócono rów nież uw agę na znany z codziennego do­
św iadczenia fakt, że rów noczesne odczuw anie niektórych w rażeń je s t przykre.
Tak je s t z w rażeniam i słuchow ym i, w zrokow ym i, sm akow ym i. W iadom o, że
w spółbrzm ienie niektórych dźw ięków odbieram y jak o dysonans, że niektóre
barw y „k łó cą się” ze sobą, w iadom o też o „łyżce dziegciu w beczce m iodu” .
N iem iecki psycholog C arl S tu m p f w swojej książce o psychologii m uzyki {Ton-
187
T ad eu sz T om a szew sk i
p sych o lo g ie, 1883-1890) zajm ow ał się przede w szystkim konsonansam i, je d ­
nakże pośw ięcił też dość dużo uw agi dysonansow i dźw ięków. C hociaż p ierw ­
szeństw o podjęcia problem u psychologicznej niezgodności należy niew ątpli­
w ie przypisać psychologom , to m uzyczny term in „dysonans” przyjął się jak o
określenie innych jej przejawów.
N a przełom ie X IX i XX w ieku zaczęto interesow ać się coraz bardziej treścią
świadom ości. Austriacki filozof Franz Brentano zw rócił uw agę na to, że zjaw iska
św iadom ości m ają nie tylko sw oją m odalność, to znaczy sposób doznaw ania ich
przez podm iot, ale także swój charakter intencjonalny, to znaczy odnoszą się do
czegoś, czyli m ają swój przedm iot; przy czym stosunek ten je s t dwojaki: poznaw ­
czy, potw ierdzający istnienie czegoś (lub zaprzeczający tem u), i uczuciow y - po­
zytywny lub negatywny, akceptujący lub odrzucający. Jego uczeń Kazim ierz Twar­
dowski przeniósł ten sposób m yślenia do psychologii polskiej, a jego z kolei uczeń
W ładysław W itwicki w latach 30. podjął problem zgodności lub niezgodności
tych postaw m iędzy sobą. N ajpierw w ysunął problem psychologicznej zasady
sprzeczności pytając, czy je st to m ożliwe, aby człow iek potw ierdzał praw dziw ość
dw óch sądów, zdając sobie sprawę, że są one m iędzy sobą sprzeczne. Twierdził,
że je st to m ożliw e, ale przykre. Jeśli więc chodzi o to, kto pierw szy w psychologii
stw ierdził, że ludzie w zasadzie m ogą uznaw ać dwa sądy sprzeczne, ale je st im
przykro, gdy to sobie uśw iadom ią - pierw szeństw o należy się W itwickiem u. W i­
tw icki jed n ak nie zajął się bliżej tym zjaw iskiem , natom iast Leon Festinger - tak.
Pod tym w zględem on je st pierwszy, m im o że rozw inął sw oją działalność
20 lat później. W itwicki natom iast zajął się bliżej przypadkam i odbiegającym i od
normy, polegającym i na tym, że ludzi nie razi uznawanie przez nich dwóch sprzecz­
nych poglądów, naw et gdy to sobie uświadam iają. Przykładem klasycznym , m a­
jący m d ługą historię, sięgającą czasów oświecenia, a naw et średniow iecza, jest
teoria dw óch praw d Averroesa, żywo w czasach W itwickiego dyskutowana. Ale
W itwicki był pierwszy, który postaw ił ją jako psycholog, podjął na ten tem at b a­
dania em piryczne, opublikowane w książce Wiara ludzi oświeconych (1939) i p ra­
gnął to zjaw isko wyjaśnić teoretycznie, opierając się na rozróżnieniu K azim ierza
Tw ardow skiego sądów rzeczyw iście uznaw anych oraz supozycji, czyli sądów je ­
dynie pom yślanych, bez ustosunkow yw ania się do ich praw dziw ości. W tym za­
kresie W itwicki był niew ątpliw ie pierwszy, a m oże i jedyny w sw ych próbach
zoperacjonalizow ania badawczego.
B ibliografia
188
Festinger L. (1957). A theory o f cognitive dissonance. Stanford, CA: Stanford U ni­
versity Press.
Grzegorczyk A. (1995). Życie ja ko wyzwanie. Wprowadzenie w filozofię racjonali­
styczną. Warszawa: Instytut Filozofii i Socjologii PAN.
Grzegorczyk A. (1999). Dysonans poznawczy. Jak o nim mówić i kto jest jego odkrywcą? Przegląd Filozoficzny. Nowa Seria. VIII, nr 3(31), 153-165.
D
y s o n a n s p o z n a w c z y i p s y c h o l o g ic z n a z a s a d a s p r z e c z n o ś c i.
Malewski A. (1964). O zastosowaniach teorii zachowania. Warszawa: PWN.
Rzepa T. (1997). Dlaczego Władysław Witwicki nie odkrył zjawiska dysonansu po­
znawczego? Przegląd Filozoficzny. Nowa Seria. VI, nr 1(21), 79-93.
Stum pf C. (1883-1890). Tonpsychologie, t. 1-2. Leipzig: Hirzel.
Witwicki W. (1939). Wiara ludzi oświeconych, (wyd. 2., 1959). Warszawa: PWN.
189
J estem
o s ie d e m l a t m ł o d s z y o d p o l s k ie j p s y c h o l o g ii
W yw iad z Profesorem Tadeuszem Tom aszewskim
przeprow adzony przez przedstaw icieli R edakcji czasopism a Edukacja
- Stefana K w iatkow skiego i M irosław a Szym ańskiego1
M .S. B ardzo dziękujemy, że Pan Profesor zgodził się udzielić w yw iadu dla
naszego czasopism a. Chcieliśm y na w stępie poprosić Pana Profesora o to, aby
zechciał Pan opow iedzieć Czytelnikom o początkach drogi naukow ej, swojej dro­
dze do nauki, o okresie lwowskim , który na pew no ma Pan żyw o w pam ięci.
T.T. Zacznę od czasów szkolnych. W tedy m iałem am bicje literackie. M oim
kolegą, z którym siedziałem w jednej ławce, był późniejszy znany psycholog Andrzej Lewicki. N aszym nauczycielem biologii był profesor M ieczysław Kreutz.
K iedy poszliśm y na uniw ersytet, zapisaliśm y się na polonistykę do profesora Ju­
liusza K leinera i jednocześnie na germ anistykę. N a drugim roku trzeba było w y­
brać drugi przedm iot, gdyż studia głównie przygotow yw ały nauczycieli, a n a­
uczyciel nie m ógł być ograniczony do jednego przedm iotu. W ybraliśm y w ięc psy­
chologię, idąc do naszego byłego nauczyciela, profesora Kreutza, który w tym
czasie kierow ał Zakładem Psychologii.
To było mniej więcej trzydzieści lat od pow stania polskiej psychologii, która
rozw ija się od 1903 roku, to je st od utw orzenia tego kierunku przez profesora
K azim ierza Tw ardowskiego na U niw ersytecie Lwowskim . M ożna pow iedzieć, że
jestem o siedem lat m łodszy od polskiej psychologii. Psychologia była w tedy
częścią nauk filozoficznych. Studiowaliśm y w ięc filozofię, ale egzam in końcow y
był ju ż z psychologii. D ostaliśm y tytuł m agistra nauk filozoficznych. Także dok­
torat był z filozofii. D opiero po w ojnie psychologia się usam odzielniła jak o dys­
cyplina naukowa.
M .S. C zy dzisiaj jako profesor psychologii m ógłby Pan Profesor scharaktery­
zow ać psychologię przedw ojenną?
T.T. W tedy uczyliśm y się głów nie filozofii, a poniew aż jeszcze studiow ali­
śm y polonistykę, to uczyliśm y się językoznaw stw a, gram atyki, historii literatury
itd. Ponadto uczęszczaliśm y częściej na sem inaria filozoficzne niż n a psycholo­
giczne. C hodziliśm y do Twardowskiego oraz na sem inaria Ingardena. R om an In1 Wywiad ten ukazał się w 1996 roku w numerze 1(53) czasopisma Edukacja - Studia Badania - Innowacja wydawanego przez Instytut Badań Edukacyjnych. Dziękujemy Redakcji za
wyrażenie zgody na przedruk (przyp. red.).
Jestem
o s ie d e m l a t m ł o d s z y o d p o l s k ie j p s y c h o l o g ii
garden był w ów czas pryw atnym docentem. W tedy docentura nie w iązała się z po­
sadą. B ył to tytuł i aby go nie stracić, należało uzyskać pozw olenie w ykładania,
gdyż po trzech latach niew ypełniania tego obow iązku tytuł się traciło. Ingarden
w ów czas był nauczycielem szkoły średniej z tytułem docenta filozofii i pozw ole­
niem w ykładania na uniwersytecie. Stał się sławnym fenom enologiem .
Takie były w ięc nasze studia psychologiczne. C hodziliśm y na w ykłady i na
posiedzenia Towarzystwa Filozoficznego. Zostaliśm y asystentam i ju ż na drugim
roku, a potem stałem się etatow ym asystentem w Zakładzie Psychologii u profe­
sora Kreutza. M iał on w tedy w zakładzie dwa etaty.
M .S. Czy Lw ów jako środowisko akadem ickie był m iejscem ciekaw ym ?
T.T. L w ów był m iejscem bardzo ciekawym. U niw ersytet stał się ośrodkiem
ogólnego zainteresow ania. N a przykład na posiedzenia Tow arzystw a Filozoficz­
nego przychodzili literaci, poeci, krytycy literaccy, adw okaci, prawnicy. D ysku­
tow ali pod kierunkiem profesora Twardowskiego ogólne zagadnienia filozoficz­
ne. Sem inaria ju ż były bardzo specjalistyczne. Czytało się teksty różnych auto­
rów. N a sem inarium om aw ialiśm y prace o przeżyciach estetycznych. Pod kierun­
kiem profesora Ingardena przez cały rok dyskutow aliśm y nad tym , czym jest prze­
życie estetyczne. Co to je st przyjem ność? Czy przyjem nością je st ciepła kąpiel?
D yskusje te w ym agały dużego napięcia intelektualnego i były niew ątpliw ie b ar­
dzo kształcące, m im o że czasem wniosek, do którego doszliśmy, był dosyć ubogi.
Z akończyłem swoje studia rozpraw ą na tem at w ypow iedzi bez sensu.
M .S. D laczego bez sensu?
T.T. W ym yślałem rozm aite bezsensow ne zdania i daw ałem je do oceny. O ka­
zało się, że nie potrafiłem w ym yślić niczego tak bezsensow nego, żeby ktoś nie
uznał tego za sensowne. N a przykład było tam zdanie: „D obrze i dobrze, źle i źle,
i źle, i dobrze to dobrze” . Tym czasem ktoś pow iedział, że to jest bardzo sensow ne
zdanie. D laczego? Bo ja k w życiu raz je st dobrze, raz jest źle, ja k to się przeplata,
to je st dobrze, dobrze, że nie je st w yłącznie źle, tylko znów się przeplata z do­
brem. To je st norm alne życie ludzkie.
S.K. Skąd się w ziął ten tem at pracy?
T.T. W ydana została w ów czas książka o bezsensie z obszarów psychologii
całości. Jej autor dowiódł, że każda rzecz nabiera sensu w kontekście. I um ów ili­
śm y się, że w arto ten tem at próbow ać zbadać eksperym entalnie.
M .S. Panie Profesorze, ale to, co robił Pan Profesor po w ojnie, w iązało się
z poszukiw aniem sensu. Jest Pan Profesor jednym z głów nych tw órców psycho­
logii w spółczesnej w Polsce. Chciałbym zapytać, ja k by Pan w ytłum aczył casus
w spółczesnej powojennej polskiej psychologii, polegający na tym , że m im o kło­
potów nauk społecznych poziom naszej psychologii był chyba najbliższy pozio­
m ow i światowem u. Jak ten fenom en wytłum aczyć?
T.T. Jeszcze po wojnie, początkow o, w latach 40. psychologia m ieściła się
nadal w ram ach filozofii. Socjologia była także nauką filozoficzną. Po w ojnie
zaczął się kryzys filozofii, poniew aż rozw ijana była w yłącznie filozofia m arksi­
stowska. Przestaw ali być cenieni ci, którzy głosili zupełnie inne kierunki, repre-
191
W
y w ia d z
192
P r o f e s o r e m T a d e u s z e m T o m a s z e w s k im
zentując fenom enologię albo teorię poznania, neopozytyw izm logiczny Psycho­
logia przeżyw ała kryzys razem z filozofią.
Pow oli jednak doszliśm y do przekonania, że te nauki m uszą się oddzielić.
M iędzy innym i dzięki m oim w ysiłkom - d użą rolę odegrał tu też profesor Stefan
Błachowski - decyzją m inisterstw a zostały uruchom ione studia m agisterskie z psy­
chologii.
W pierw szych latach pow ojennych pow ołane także zostało do życia O gólno­
polskie Towarzystwo Psychologiczne. Przed w ojną istniało tylko Poznańskie To­
w arzystw o Psychologiczne.
R ozw inęły się uniw ersytety w e W rocławiu, Lublinie. W znow ił działalność
U niwersytet Warszawski, podobnie ja k Uniwersytet Poznański. A tym czasem kadra
naukow a była nieliczna. Etatów w katedrach było niewiele - jeden profesor, dwóch
lub trzech asystentów. Trzeba zaznaczyć, iż w okresie m iędzyw ojennym pracow ­
ników naukow ych m ieliśm y niew ielu, a w okresie okupacji bardzo dużo osób
zginęło, a zw łaszcza w W arszawie, np. asystentki profesora W ładysław a W itwickiego oraz w spółpracow nicy profesora Stefana Baleya. Tak więc podstaw ow ym
zagadnieniem było przede w szystkim odbudow anie kadry. N ależało skupić się
przede w szystkim na kształceniu psychologów. N o i ja to postaw iłem jako główne
zadanie.
S.K . Panie Profesorze, ja k to się stało, że pod koniec lat czterdziestych zainte­
resow ał się Pan Profesor pedagogiką?
T.T. To był zupełny przypadek. M ianowicie m inister Stanisław Skrzeszewski,
który postanowił powołać Ośrodek Prac Programowych i Badań Pedagogicznych,
szukał dyrektora. Pierwszym kandydatem był Zygm unt M ysłakowski, który m iał
opinię postępowego pedagoga. Ale profesor M ysłakowski był dobrze urządzony
w Krakowie, m iał tam dom, bardzo dobre stosunki i nie bardzo interesowało go
przeniesienie się do Warszawy. W ówczas m inister Skrzeszewski zaproponow ał mi
przyjazd z Lublina na Uniwersytet Warszawski i równocześnie stanowisko dyrekto­
ra resortowego Instytutu Pedagogiki. Odpowiedziałem, że nie jestem pedagogiem ,
że nie czuję się kom petentny do kierowania instytutem. M inister Skrzeszewski stał
jednak na stanowisku, że psychologia jest jed n ą z nauk pedagogicznych i ktokol­
wiek będzie powołany, będzie reprezentował jed n ą z dziedzin nauk pedagogicz­
nych. Przeniesienie z Lublina było trudne i kosztowne. Jednak propozycję przyją­
łem.
M .S. Jak Pan Profesor w spom ina swoje ów czesne dośw iadczenia kierow ni­
cze w nauce?
T.T. K ierow any przeze m nie instytut m iał za zadanie adaptow ać w ybrane do­
św iadczenia radzieckie. Staraliśm y się w ybrać z tych dośw iadczeń to, co je st sen­
sowne. N ajbardziej sensow na w ydaw ała się politechnizacja. Zajął się tym profe­
sor Tadeusz Now acki. Starał się znaleźć szeroką podbudow ę kształcenia zaw odo­
w ego ju ż w kształceniu ogólnym . To było w łaściw e podejście. W ydaje mi się, że
teraz preferow ana je st podobna idea. K ształcić ludzi w szerszym zakresie, a nie
przygotow yw ać do wąskiej specjalności.
Jestem
o s ie d e m l a t m ł o d s z y o d p o l s k ie j p s y c h o l o g ii
D obra była rów nież inicjatyw a Konstantego Lecha, który przedstaw ił rozw i­
niętą koncepcję łączenia teorii z praktyką. Sposób zdobyw ania w iedzy drogą od
teorii do praktyki i od praktyki do teorii w ydaw ał się całkiem sensowny. Lech
zbudow ał na tym oryginalny system dydaktyczny, który w tym czasie był chętnie
przyjm ow any przez nauczycieli.
D ziałalność podległej m i placów ki zaczynała się rozw ijać bardzo dobrze i po
dw óch czy trzech latach ju ż pracow aliśm y w ram ach instytutu. Placów ka um ac­
niała się i rozw ijała. W 1956 roku została poddana krytyce i pojaw iły się zmiany.
Po roku 1958 przestałem być dyrektorem . Pow ołany został profesor W incenty
Okoń. To ju ż następna generacja.
S.K . B ylibyśm y w dzięczni, gdyby Pan Profesor podzielił się z nam i refleksja­
m i n a tem at teorii czynności, drogi do tej teorii i zw iązku tej teorii z pedagogiką.
Jak Pan Profesor to dzisiaj ocenia?
T.T. M oje studia psychologiczne na U niw ersytecie w e Lw ow ie nie były zbyt
szerokie i bogate. Z ajęcia koncentrow ały się na pam ięci, na sensom otoryce. B a­
daliśm y eksperym entalnie czas reakcji, w rażliw ość, czułość itp. M nie w ydaw ało
się to trochę ubogie. Psychologia miała przy tym charakter ściśle subiektywistyczny.
Panow ało przekonanie, że świat w ew nętrzny je st św iatem zupełnie oderw anym
od św iata obiektyw nego, niezależnym . Sądzono, że psychologia zajm uje się św ia­
tem subiektyw istycznym , a w szystko inne należy do fizyki.
Pojaw iła się w tedy także teoria, że je st odwrotnie: św iat subiektyw istyczny
je s t niew iele wart, a z naukow ego punktu w idzenia nie je st ważny. N atom iast
istotne je s t to, co robi człowiek. M nie nie odpow iadało ani jedno, ani drugie p o ­
dejście. Starałem się jakoś to połączyć, bo w ażne jest zaw sze i jedno, i drugie.
U znałem , że do psychologii musi być w łączone działanie. Ale nie m ożna pom ijać
św iadom ości człow ieka w m ontowanej w działanie ludzkie.
To była m yśl krytyczna, ale jeszcze nie uform ow ana. Poznaw ałem koncepcje
psychologów radzieckich, którzy kierując się m arksizm em podkreślali, że praca
lu d zk ajest spraw ą podstawową. Praca była w łaśnie tym rodzajem działania, które
łączy działanie fizyczne z m yśleniem i świadom ością. Potem nastąpił okres dom i­
nacji teorii Paw łow a - trw ał on kilka lat. B yła to fala światowa. W paw łow izm ie
- w odróżnieniu od filozofii czystej - ukazano rolę działania. W działanie była
w łączona św iadom ość w postaci znaczenia. Pawłów, w odróżnieniu od fizjolo­
gów, przestał używ ać słow a bodziec, a zastosow ał term in sygnał, podkreślając, że
to, co kieruje zw ierzęciem , kieruje także człow iekiem , ale bardzo w ażne je st zna­
czenie każdego sygnału.
B yły to w łaśnie początki m yślenia o czynności celowej człow ieka, kierow a­
nej św iadom ością, i stały się podstaw ą pojęcia czynności człow ieka w odróżnie­
niu od innych pojęć, ja k zachow anie się czy rejestr naturalny, który nie m ówi nic
o ukierunkow anym i sensow nym charakterze ukierunkow anego zachow ania się
człow ieka. M iałem pew ne kontakty z przedstaw icielam i psychologii praktycznej,
gdyż w okresie tuż przed w ojną pracow ałem przez dwa czy trzy lata w poradni
zaw odow ej, gdzie badaliśm y kandydatów do rzem iosła. W tedy bardzo słabo był
193
W
y w ia d z
194
P r o f e s o r e m T a d e u s z e m T o m a s z e w s k im
rozw inięty w ielki przem ysł, toteż w gruncie rzeczy psychologow ie zajm ow ali się
jedynie badaniam i przydatności do pracy w rzem iośle. Te badania zapoczątkow a­
ły psychologię pracy. Sam o selekcjonow anie kandydatów także w ydaw ało mi się
ubogie. Psychologiczne rozum ienie pracy daw ało szansę dostrzeżenia bogactw a
działania ludzkiego. W sum ie dużą w agę pośw ięcałem psychologii pracy, ta pro­
blem atyka w ystępuje w w ielu m oich w cześnie napisanych artykułach.
Psychologia pracy była podstaw ą do konstruow ania teoretycznego pojęcia
czynności. Pew ne inspiracje pochodzą od Sherringtona, który badając czynności
instynktow ne zw ierząt drapieżnych, rozróżniał dw ie operacje: apetytyw ne i konsum acyjne. Operacje pierw szego rodzaju polegają na poszukiw aniu pokarm u, na
pogoni za dostrzeżoną zdobyczą w celu pochw ycenia jej, operacje drugie polegaj ą n a konsum ow aniu zdobytego pokarm u. Czym innym je st jednak ściganie zw ie­
rzęcia, a czym innym jego konsum owanie. I to posłużyło mi do rozróżnienia czyn­
ności podstaw ow ych i czynności pom ocniczych. W m oim opisie struktury czyn­
ności je s t to rozróżnienie bardzo ważne, zupełnie inne niż u Sherringtona.
S ą bow iem czynności w łaściw e i pom ocnicze. W śród pom ocniczych w łączo­
nych do czynności człow ieka w ym ienić można: przygotow anie narzędzi, orienta­
cyjne, obserw ow anie przedm iotów , dopytyw anie się itp., ochronne (zabezpiecza­
nie się przed czym ś) oraz kontrolne i korekcyjne. N a podstaw ie analizy pracy do
teorii w prow adzono rozróżnienie czynności właściw ych, które „produkują” w y­
nik, i czynności pom ocniczych, które stw arzają m ożliw ości i w arunki praw idło­
wego przebiegu działania.
D rugą bardzo w ażną ideą je s t pojęcie regulacji. U znałem , że każda czynność
je s t procesem regulacyjnym . R eguluje sytuację, odbyw a się w określonej sytu­
acji. G dy sytuacja dla człow ieka jest norm alna, stereotypow a, to czynności w yko­
nuje on autom atycznie. Przystosow anie do sytuacji niestereotypow ych, zm ien­
nych w ym aga zachow ań celowych. Celem podstaw ow ym w szelkich czynności
je s t regulow anie sytuacji, która uległa zm ianie, by doprow adzić j ą do norm y albo
ulepszyć. R egulow anie stosunków i regulow anie sytuacji, która je st układem sto­
sunków m iędzy człow iekiem a otoczeniem , je s t kolejną ideą, która je st zw iązana
z pojęciem czynności.
Z czasem pojaw iła się analiza sytuacji i pojęcie sytuacji trudnych. D oszedłem
do w niosku, że do rozw iązyw ania tych sytuacji istotna je st relacja m iędzy w artoś­
cią i m ożliw ością. Było to początkow o tylko zaznaczone, a teraz przyw iązuję do
tej relacji dużą wagę.
M yślę, że w pedagogice je st to rów nież podstaw ow a sprawa. N ie m ożna tylko
pokazyw ać celów w ychow ania albo działania ludzkiego, trzeba brać pod uw agę
m ożliw ości ich realizacji. G dy nauczyciel w erbalnie przekazuje uczniow i w artoś­
ci, sam ich nie przestrzegając, to je st m oralizatorstw o. D latego jed n y m z podsta­
w ow ych środków w ychow aw czych je s t organizow anie sytuacji, w których w y­
chow anek m usiałby rozw iązyw ać problem y i w ten sposób przygotow yw ać się do
działania praktycznego. Ważne jest więc organizowanie sytuacji w ychow aw czych,
które są dla ucznia trudne, ale nie przekraczają jego m ożliwości.
Jestem
o s ie d e m l a t m ł o d s z y o d p o l s k ie j p s y c h o l o g ii
Tak pokrótce przedstaw iała się koncepcja czynności, obrastająca w szersze
tło sytuacyjne, z układem wartości i możliwości. Zwrócono uw agę na to, że w mojej
koncepcji czynność przebiega w czasie, natom iast bardzo m ało je st m ow y o p rze­
strzeni. To trzeba uzupełnić i rozw inąć - i ju ż czynią to inni.
M .S. Panie Profesorze, był Pan przez lata nauczycielem akadem ickim . Pana
uczniam i są znakom ici psychologow ie, profesorow ie: R eykow ski, K ozielecki,
Zofia R atajczak i w ielu innych.
T.T. Istnieje Europejska A kadem ia N auk Hum anistycznych. M am y w niej
czterech członków. S ą nim i profesorowie: Reykowski, Frączek, Strelau i od nie­
daw na Obuchow ski. W Polskiej A kadem ii N auk m am y trzech członków, którzy
są m oim i uczniam i: Reykowski, Strelau i Kozielecki.
M .S. W krótce będzie obradow ać w K rakow ie X -letnia Szkoła M łodych P eda­
gogów. U czestnicy b ędą zastanaw iać się, co decyduje o pow odzeniu nauczyciela
akadem ickiego. Proszę zdradzić tajem nicę sw oich sukcesów, w yprom ow ania ta­
kich znakom itych uczniów i kontynuatorów.
T.T. W ypracow ałem w łasną typologię nauczyciela akadem ickiego, a m oże
i każdego nauczyciela. Zauw ażyłem , że przew ażają nauczyciele, którzy przeka­
zu ją uczniom to, co sam i w iedzą - są to zw ykli nauczyciele. Złym i są ci, a tacy
zd arzają się w w yższych uczelniach, którzy obaw iają się, aby uczniow ie ich nie
przerośli. Jeśli zdarzy się uczeń zdolny, to naw et starają się go przytłum ić, oba­
w iając się, że m oże stać się konkurentem . A le są też nauczyciele dobrzy, a więc
tacy, których uczniow ie stają się lepsi od nich samych. I je st to postęp - następcy
są coraz lepsi.
Postanow iłem , że będę m iał uczniów lepszych od siebie. Sam w yszedłem ze
szkoły filozoficznej, a trzeba było przygotow yw ać psychologów ju ż o zróżnico­
w anym profilu: psychologów społecznych, pracy, em ocji i osobow ości. N am no­
żyło się tych psychologii. Jest ich coraz więcej, m.in. psychologia polityczna i eko­
nom iczna. Skoro pojaw iło się takie zróżnicow anie, trzeba było uczyć naw et tego,
czego się sam em u w pełni nie znało. N ależało w ięc kształcić uczniów, którzy
b ęd ą um ieli więcej. Przyjąłem założenie, że nie należy nastaw iać się na w ychw y­
tyw anie słabych stron pracy ucznia, ja k bardzo często czynią nauczyciele (np.
przy pracach m agisterskich, pracach doktorskich). Tym czasem m uszą dostrzegać
silne strony pracy, często takie, których uczeń sam nie dostrzega. W yszukiw ałem
w ięc u uczniów błysku oryginalności. Czasem było to jedno zdanie, kiedy indziej
nietypow a w ypow iedź. W takiego ucznia w arto w kładać w ysiłek. W pracach tych
w ybranych studentów starałem się w ydobyw ać to, co je st pozytyw ne, zw racając
też uw agę na słabości i na błędy. Jednak eksponow anie tego, co dobre, pow odo­
wało, iż po rozm ow ie ze m ną w ychodzili zdziw ieni, że w ich pracy są takie m ądre
rzeczy. To daw ało im pew ność siebie i było bardzo inspirujące, m otyw ujące.
Z atem pierw sza zasada: kształcić ludzi, którzy b ędą w iedzieli i um ieli w ięcej,
niż ja um iem . D rugą zasadą było to, że jeśli sami czegoś nie um iem y, to trzeba
poszukać takich, którzy te spraw y opanują. Jeśli w ięc pojaw ili się studenci, któ­
rzy w ykazyw ali bardzo silne zainteresow anie podstaw am i fizjologicznym i, to ja
195
W
y w ia d z
P r o f e s o r e m T a d e u s z e m T o m a s z e w s k im
w szedłem w porozum ienie z fizjologiem , profesorem Jerzym K onorskim , i pro­
w adziliśm y w spólnie m agisterium . D zięki tem u wykształciło się kilku bardzo w y­
bitnych ludzi. G dy pojaw iły się m ożliw ości studiów za g ra n ic ą - trzeci elem ent to w ykorzystyw ałem sw oją pozycję, polecając zdolnych ludzi na w yjazdy zagra­
niczne.
Te trzy sposoby dały efekt. R zeczyw iście m am y w ybitnych psychologów, któ­
rzy teraz, niestety, ju ż zbliżają się do emerytury, np.: Reykow ski, Strelau. O bec­
nie nie m a problem u kadry. N atom iast w idzę pew ne słabości, na które zw racam
uw agę w środow isku psychologów. Jedna polega na tym , że nastąpiło znaczne
rozproszenie problem atyki, każdy zajm uje się jakąś dziedziną i sw oim proble­
m em , nie interesując się tym , co robią inni. W skutek tego w iedza narasta ilościo­
wo, ale się nie kum uluje. C oraz więcej je st wiadom ości, ale nie m a postępu w tym
sensie, że jedno odkrycie prow adzi do następnego. Nie m a w ięc kum ulacji nauki,
a tego w ym aga postęp nauki.
D rugą bolączką je st ostre oddzielenie psychologii praktycznej od-teoretycz­
nej. Tow arzystwo Psychologiczne w tej chwili bardzo się rozbudow ało, ale n a­
brało charakteru czysto praktycznego, i to tak dalece, że ich niew iele interesuje
teoria. To rozdzielenie je st bardzo szkodliwe, bo praktyka pow inna m ieć oparcie
w teorii, a teoria w yjście do praktyki. Niestety, tak się nie dzieje.
S.K . C hcieliśm y Pana Profesora prosić - w kontekście zm ian sytuacji w Pol­
sce - o pew ne przesłanie dla m łodych, szczególnie dla m łodych hum anistów. Jak
Pan Profesor w idzi ich przyszłość, m ożliw ość realizacji ich dążeń?
T.T. M yślę, że najw ażniejsze je st to, aby w ykorzystali inicjatyw y i nie kon­
centrow ali się tylko na tych trudnościach, które zm uszają albo pchają ich w kie­
runku „robienia pieniędzy” . Chodzi o to, żeby pieniądze były w tórne w obec za­
dań. Istotne są przede w szystkim w ażne dla jednostki zadania, które m usi w yko­
nyw ać, a także w łasna inicjatyw a i odpow iedzialność w ich realizacji. Bo obecnie
zadania i w ażność sprawy, niestety, często giną w cieniu pieniędzy.
Trzeba więc zachęcać m łodych ludzi do staw iania sobie am bitnych zadań i do
odpow iedzialności za ich wykonanie. W arto propagow ać w zory osobow e, które
m ogą „ciągnąć do przodu” . W tej chwili to jest chyba spraw a najw ażniejsza. N a­
leży w skazyw ać ludziom , że w nich tkwi duży potencjał, a zarazem w alczyć o to,
żeby m ożliw ości obiektyw ne nie stłum iły go.
M .S. Jeszcze raz w raca więc Pan Profesor do tezy, że nauczyciel akadem icki
pow inien cieszyć się, gdy student stara się stawiać sobie am bitne cele, naw et prze­
kraczające osiągnięcia swego m istrza. Od strony psychologicznej w ażne jest, aby
także m łodzi ludzie - studenci i m łodzi pracow nicy nauki - to zrozum ieli, by
m ieli w ysokie am bicje, starali się prześcignąć m istrza. O by w ielu z nich podjęło
to wyzwanie!
Serdecznie dziękujem y Panu Profesorow i za interesującą rozmowę!
W arszawa, w grudniu 1995 roku
196
P
o s z u k iw a n ie s e n s u
. R
U
w a g i o ż y c iu i p r a c y
a d o ś ć b y c ia
.
T
o m a s z e w s k ie g o
a d eu sza
T
1
Z o f ia R a t a j c z a k
Kiedy przed dwoma laty żegnaliśmy Profesora Tadeusza Tomaszewskiego, z nie­
zw ykłą siłą odczuwaliśm y rozmiar straty. Jakim wspaniałym był człowiekiem! To
poczucie zdaje się nie mieć końca, przeciwnie - wciąż się nasila. M imo że ostatnio
ukazało się kilka w ażnych tekstów wspomnieniowych, charakteryzujących sylw et­
k ę Profesora, znaczenie Jego dorobku naukowego i roli, ja k ą odegrał w rozwoju
polskiej psychologii - to ciągle jest niedosyt wiedzy o N im jako o człowieku.
Ż ycie i dzieło Tadeusza Tom aszew skiego zasługuje na odrębną, pow ażną
m onografię naukow ą. Ślady, jakie pozostaw ił, są w yraziste, a w zorzec godny n a­
śladow ania w stopniu wyjątkow ym . Jest wszystko, co do napisania takiej m ono­
grafii niezbędne. W archiw um są dokumenty, listy, zapiski, recenzje, m aszynopi­
sy prac niepublikow anych, w spom nienia, książki i artykuły, bibliografia prac i n a­
grania, które m iały posłużyć jako podstaw a autobiografii. Jest w reszcie dziennik
z czasów szkolnych. M oje uw agi będą z konieczności lakoniczne, stanow iące
swego rodzaju szkic do portretu.
Czas i m iejsce urodzin człowieka to podstawowy zestaw informacji o początku
jego życia, urucham iający wyobraźnię i ukierunkowujący myślenie o całym jego
przebiegu. Tadeusz Tomaszewski urodził się 12 lipca 1910 roku we Lwowie. W pa­
mięci zachował obraz siebie jako chłopca (miał wówczas dokładnie cztery lata),
siedzącego na wielkim koszu wiklinowym i czekającego na pow rót matki, która
z niewiadom ego pow odu gdzieś poszła. Rodzina szykuje się do podróży. Opuszcza
Lw ów zm ierzając do pobliskiego Kossowa na letnisko. (Rodzice Jana Tom aszew­
skiego, ojca Tadeusza, pozostawili mu w spadku niewielki dom drewniany wraz
z ogrodem warzyw nym i owocowym sadem. Powrót rodziny Tomaszewskich do
Lw ow a nastąpił dopiero po zakończeniu działań wojennych, w roku 1918. Jan To­
m aszewski został zm obilizowany do wojska austriackiego i skierowany na front do
Serbii. Dwukrotnie w czasie urlopów odwiedzał rodzinę w Kossowie. Dziećmi w tym
czasie opiekowała się m atka - M aria Tomaszewska, z domu Sowa.)
1 Zdjęcia pochodzą z archiwum Profesora Tadeusza Tomaszewskiego.
Z o f ia R a t a j c z a k
198
Jakie są głów ne epizody życia Profesora z tego okresu, utrw alone w jego
pam ięci? N ocna w izyta rabusiów, którzy próbowali w yciągnąć z ow ego kosza
dobytek, troska m atki o dzieci i olbrzym i wysiłek, aby zapew nić im byt, prow a­
dzenie przez n ią gospodarstwa, upraw ianie ogrodu, noszenie drzew a z lasu, praca
zarobkowa na polach bogatszych gospodarzy. Ale także czuwanie nad nauką dzieci,
odprowadzanie ich do szkoły. S zkoła—to radosne wspom nienie Tadeusza. O pierw ­
szej tam w izycie mówi: Wróciłem zadowolony, że coś umiem (um iał ju ż czytać
i pisać dzięki „w ynalazkow i” tabliczki ebonitowej i rysika), pochw alono mnie,
a na koniec roku otrzymałem dobre stopnie. W kartce —fotografii z frontu —Jan
Tom aszewski w yraża pochw ałę synowi i obiecuje n agrody O boje rodzice mieli
w yraźne am bicje kształcenia dzieci, w szczególności wspierali w tym aspiracje
syna. (M atka przed w yjściem za m ąż prow adziła dom profesora praw a U niw ersy­
tetu Jana Kazim ierza, Gryzieckiego, radcy dworu. Im ponow ał jej styl życia i po­
zycja, ja k ą zajm ow ał w ow ych latach profesor uniw ersytetu. Ojciec zaś był w ę­
drow nym tkaczem , który jako sam ouk osiągnął w ykształcenie pozw alające m u po
w ojnie pełnić funkcję urzędnika w jednej z lwow skich instytucji.) Ż yczeniem
rodziców, a zw łaszcza matki, było, aby syn w stąpił do sem inarium duchow nego.
Gdy w późniejszych latach robił postępy w karierze uniw ersyteckiej - była dum ­
na i zadow olona z takiego obrotu sprawy.
Z pobytu w Kossowie Profesor pam ięta także swoje sportowe wyczyny - mecze
piłki nożnej rozgryw ane m iędzy chłopięcym i drużynam i reprezentującym i Kossów i Kuty. Byłem skrzydłowym , nie strzeliłem ani je d n e j bramki, ale dw a razy
próbow ałem , co się też liczy. Kuty przegrały, praw dziw y jednak finał m eczu na­
stąpił poza boiskiem , gdy drużyna zw ycięzców została dotkliw ie poturbow ana.
W ielokrotnie życie Tadeusza dosłownie wisiało na włosku. Jego pam ięć za­
chow ała dramatyczne zdarzenia z czasów dzieciństwa: upadek do ciemnej piwnicy
tyłem (mogłem złam ać kark) oraz pogoń za zdm uchniętą przez wiatr czapką w w i­
rach wzburzonej rzeki {szedłem p o d prąd). Gdyby na ratunek nie przyszły osoby
stojące nad brzegiem ... Takich dramatycznych wydarzeń, niemal wypadków śm ier­
telnych, w życiu Tadeusza Tomaszewskiego było więcej. W czasach studenckich
nieudany ryzykowny skok na platform ę tram waju i wyciągnięte w ostatniej chwili
nogi sprzed najeżdżającego drugiego wagonu; upadek w trakcie samotnej w yprawy
w Pireneje i zsuwanie się z góry z błyskaw iczną szybkością w przepaść. Cudem
udało m u się uniknąć śmierci. A potem porażenie prądem podczas amatorskiej pró­
by naprawiania lampy. Co by było, gdyby na ratunek nie pospieszyła żona? W łaś­
nie, co m ogłoby się stać, gdyby nie owe sprzyjające okoliczności, szczęśliwe trafy,
fortunne obroty rzeczy? G dyby nie obecność życzliwych ludzi, fachowych lekarzy,
troskliwych przyjaciół, rodziny? Nieszczęśliwe wypadki i szczęśliwe zbiegi oko­
liczności. D obrze i dobrze, źle i źle, i źle, i dobrze to dobrze. U Profesora wychodzi­
ło zawsze, że dobrze, czyli optym izm jako trwała cecha. Przytoczonej tu bezsen­
sownej frazie, służącej do diagnozy ocen niedorzeczności (por. Tomaszewski, 1936),
każda osoba badana nadaw ała jakiś sens. Poszukiwanie sensu stało się głównym
m otyw em pracy i życia Tadeusza Tomaszewskiego.
P o s z u k i w a n ie
sen su .
R a d o ść
b y c ia .
U w agi
o ż y c iu i p r a c y
T a d e u s z a T o m a s z e w s k ie g o
Zaczęło się to bardzo wcześnie. W okresie szkolnym, w VI G im nazjum im ienia
Stanisława Staszica w e Lwowie. Otrzymaliśmy pew nego razu zadanie napisania
krótkiego opisu swego życia. Zacząłem ten opis tak: Kiedy urodziłem się, nie p ęk ł
żaden stół ani nie spłonęła żadna świątynia. Było łatwo wyciągnąć wniosek, że nie
dokonam w życiu niczego szczególnego. Oczywiście, byłem zwykłym człowiekiem
w niezwykłych czasach, w czasach nadawania sensu rzeczom i sprawom, którego
nie miały, w szczególności nadawania sensu przemocy. Nadawano tej przem ocy sens
w imię dobra narodu niemieckiego, a w Związku Radzieckim w imię całego społe­
czeństwa, łudzi na całym świecie pracujących. Podstawową linią, zadaniem moje­
go życia było poszukiw anie sensu. Szukałem tego sensu na tym świecie, nie potrze­
bowałem sensu pozaświatowego. A tamto zadanie napisałem tak zgrabnie, że od­
czytano j e w klasie, a naw et w pokoju nauczycielskim, przez co zająłem w szkole od
razu pozycję wyjątkową. Nadawało to sens moim poczynaniom.
Sens m ożna nadaw ać nie tylko zjaw iskom pozytyw nym , lecz rzeczom i spra­
w om negatyw nym , ja k przem oc (niezm iernie ciekaw y problem psychologiczny,
który znalazł odzw ierciedlenie w rozpraw ie Profesora pt. Wojna ja k o zagadnienie
psychologiczne, 1949).
Poszukiw anie sensu je st łatwiejsze, gdy się zajm uje uprzyw ilejow aną pozy­
cję. A tak było w przypadku Tadeusza Tom aszewskiego od czasów szkolnych.
O toczenie postrzegało go jako kogoś wybitnego, utalentow anego, w yróżniające­
go się, liczono się z nim i oczekiw ano od niego czegoś szczególnego. Ale to nie
zaw sze spraw iało m u przyjem ność i rzadko było zgodne z jego poczuciem spra­
wiedliw ości. Starał się na w łasną rękę „w yrów nyw ać” nadm iernie - tak uw ażał pozytyw ne ocenianie jego osiągnięć szkolnych. C zynił to pom agając w niezw yk­
le pom ysłow y sposób kolegom . Całe życie zresztą nieustannie kom uś pom agał,
wspierał, zachęcał, służył, chciał być użyteczny. I był napraw dę użyteczny. A więc
poszukiw anie sensu łączyło się z podejm ow aniem różnorodnych działań i ich re­
alizacją. Do czego to prow adziło? W różnych okresach życia Profesora do róż­
nych wyników.
W okresie szkolnym poszukiw anie sensu doprow adziło do tego, że stał się tak
zw anym pom agaczem . Podpow iadał na lekcjach siedząc w pierw szej ław ce, opa­
now ał do perfekcji sztukę pisania ściąg, w ym yślania forteli podpow iadania, które
ułatw iały przygotow anie się do lekcji kolegom ... i nauczycielom (np. w ydatnie
przyczynił się do podniesienia poziom u nauczania greki, podkładając nauczycie­
lowi książkę z zaznaczonym tekstem ). Pożyczał kolegom „grzechy”, które spisy­
w ał na karteczkach, co ułatw iało im obow iązkow ą spow iedź w ielkanocną, pisał
za nich w ypracow ania itd., itp. Te w yczyny były treścią zabaw nych anegdot, któ­
re często pojaw iały się w e w spom nieniach Profesora, gdy m ów ił o sw oich cza­
sach szkolnych.
199
Z
o f ia
Ra t a jc z a k
W
ybory
Po m aturze w stąpił na U niw ersytet Jana K azim ierza w rodzinnym Lwowie.
W ybór kierunku studiów je st niew ątpliw ie konsekw encją m niej lub bardziej
skrystalizow anych zainteresow ań m łodego człowieka. Po okresie w ahań i niezde­
cydow ania Tadeusz Tom aszewski w ybrał studia filologiczne: polonistykę i germ anistykę. Zainteresow anie psychologią i filozofią nastąpiło nieco później, kiedy
spotkał takich profesorów, ja k W ładysław W itwicki, M ieczysław K reutz oraz
K azim ierz A jdukiewicz.
N a uniw ersytecie dokonał też kolejnego wyboru. Zetknął się tam, a potem
zaprzyjaźnił, z kolegam i zdecydow anie lewicującym i - M aksym ilianem G epper­
tem, Przemysławem Ogrodzińskim, H aliną Walentą, Adamem B ard e ck im - i w peł­
ni podzielił ich poglądy. K onsekw encją tego w yboru była utrata wiary. Stw ier­
dził, że nie m oże dłużej uczestniczyć w organizacjach, do których w stąpił na po­
czątku studiów. W ypisał się więc z Sodalicji M ariańskiej, harcerstw a i Zw iązku
A kadem ickiego A systentów UJK. Światopoglądowi lewicow em u, m aterialistycznem u był w iem y do końca życia.
Przyczyniło się to także do w yboru w łasnego stylu funkcjonow ania w środo­
w isku naukow ym , uniwersyteckim , a w szczególności pom ogło w budow aniu sto­
sunków w spółpracy i współdziałania, początkow o z przełożonym i, a następnie
z uczniam i. Styl ten polegał na szacunku i uznaw aniu zasług tych pierw szych, ale
bez czołobitności i nadm iernego podziwu. Do uczniów zaś odnosił się ze szcze­
gólną troską i chęcią bycia użytecznym . D ostrzegał w ich pracach to, czego sami
m e dostrzegali.
Ten wybór m iał przem ożny wpływ na
realizowanie jego zadań badawczych. Stu­
diując psychologię podejm ow ał próby zde­
finiowania samego pojęcia sensu i to na róż­
ne sposoby. Jednym z głównych świadectw
tych poszukiwań jest praca magisterska. Te­
m at poddany mu przez Kreutza (promotor),
ale doprecyzowany przez Autora, brzm iał
„Warunki niedorzeczności ocen” . Rozprawa
ukazała się drukiem pod tytułem Geneza
ocen niedorzeczności (Lwów, 1936). Jeden
z podstawowych wniosków Tom aszewskie­
go m ożna ująć tak: geneza niedorzeczności
pozwala dotrzeć do genezy sensu, do diagno­
zy psychologicznego m echanizm u nadaw a­
nia sensu przez człowieka.
W krótce św ieżo upieczony m agister
otrzym ał stypendium rządu francuskiego.
P o s z u k i w a n ie
sen su .
R a d o ść
b y c ia .
U
w a g i o ż y c iu
i
pracy
T a d e u s z a T o m a s z e w s k ie g o
Roczny pobyt w e Francji (1938/1939) niewiele m u dał pod w zględem naukowym,
ale bardzo wpłynął na ogólny jego rozwój, poszerzył horyzonty kulturowe i spo­
łeczne, ugruntował postaw ę lewicową. N asycił wrażeniami, dał okazję do spotkań
z ciekawym i ludźmi, także z polskim i intelektualistami (Zbigniew Bieńkowski, Ju­
lian Przyboś, Jan Kott i inni). Zwiedzałem muzea, chodziłem do teatrów, obejrzałem
w szystkie katedry gotyckie we Francji, spotykałem się z uczonymi różnych orienta­
cji, także politycznych, nie ominąłem domu uciech, byłem ciekaw wszystkiego. Waż­
ne były wycieczki w głąb Francji, wyprawy krajoznawcze.
G dy w ybuchła w ojna, Profesor natychm iast zdecydow ał o pow rocie do kraju
przez W łochy, Jugosław ię i Rum unię. Porzucona na którym ś z dw orców kolejo­
w ych w alizka ze sm okingiem nie doczekała się właściciela. W yobraźm y sobie
piechura zdążającego na m oście w Zaleszczykach w kierunku przeciw nym do pły­
nącej fali w ojska polskiego i uciekinierów. Znow u pod prąd? R odzina i znajom i
pukali się w czoło. Ten kolejny w ybór Tadeusza w ydaw ał się im absurdem .
W ŚRODKU NAJCZARNIEJSZEJ N O CY ...
M iała ona dla Lw ow a trzy etapy: kilkunastodniowa okupacja niem iecka po
wybuchu wojny, od 17 września ponad półtoraroczny okres „pierwszych bolszew i­
ków” oraz ponowne zajęcie miasta przez Niem ców po ich napaści na ZSRR w czerw­
cu 1941 roku. Ten trzeci okres jest szczegółowo opisany w książce Lwów. Pejzaż
psychologiczny (1996). To był czas nadawania sensu przemocy, ale także czas w y­
borów ideowych. D la Tadeusza Tomaszewskiego - ostateczne formowanie się świa­
topoglądu ju ż wybranego. W racając do domu z wypraw w roli handlującego żyw ­
nością kom iwojażera czy z Lebbensmittel Central Institut lub z Instytutu Weigla,
gdzie był karmicielem wszy, siadał do swych lektur i notatek. Pisał o rzeczach osta­
tecznych: o duszy, o wieczności świata, o nienaukowości hipotezy Boga, o przypad­
kowości pow stania świata, o wolności woli, o sensie życia.
Były to system atyczne rozw ażania (które znajdą m iejsce w oddzielnej publi­
kacji). Tu przytoczę tylko ich fragment: Sensow ność po jęcie względne. R óżni lu­
dzie w różnych rzeczach widzą sens. Zależy to od kultury, w ja k ie j żyją. Grecy
uważali, że w łaśnie życie pośm iertne je s t raczej bez sensu. M ożna znaleźć sens
w w ykonaniu pew nego zadania w świecie. I dalej: Szukanie sensu p o za życiem
j e s t szkodliwe, je ś li chodzi o p ró b y organizacji życia tutaj. Odbiera sens takim
próbom . Wynika z tego, że szukanie sensu w niewłaściwym m iejscu lub w niew ła­
ściw y sposób je s t bezsensowne.
Tak w ięc je st to czas ostatecznej utraty wiary, utw ierdzenia się w przekona­
niach lew icow ych i ostatecznego ukształtow ania się światopoglądu m aterialistycznego.
„G dzie jest sens?” W notatkach znajdujem y następującą odpowiedź: N a tle
życia społecznego sens się odnajduje. Ludzie m ają p ew n e potrzeby: głód, wiedza,
sztuka, wolność, w ychow anie dzieci itd. Jeżeli kom uś zależy, aby te po trzeb y były
201
Z
o f ia
R a t a jc z a k
zaspokajane, to dążenie do ich realizacji nadaje sens je g o życiu. M a sens p o n o ­
szenie trudów dla ich realizacji. Życie skierow ane do tego celu je s t sensowne.
I było dla Profesora rzeczyw iście sensowne.
M oże najw yraziściej sens ten odnalazł w okresie pow ojennym . O puszczenie
L w ow a je st w ażnym faktem w jego biografii. W łączenie się do akcji repatriacyj­
nej polskich uczonych to jego św iadom y w ybór na rzecz tw orzenia polskiego
szkolnictw a w yższego w nowej sytuacji - politycznej przede w szystkim , ale tak­
że w zapow iadanej przebudow ie stosunków społecznych w kraju. K ierunek tych
zm ian był zgodny z przekonaniam i Profesora, które pod koniec w ojny - ja k ju ż
w spom niano - skrystalizow ały się ostatecznie.
P
202
s y c h o l o g ia p o p r o s t u i p s y c h o l o g ia j a k o n a u k a u ż y t e c z n a s p o ł e c z n ie
W łączenie się w nurt prac nad tw orzeniem U niw ersytetu M arii C urie-Skłodowskiej w Lublinie, po zakończeniu działań w ojennych w zrujnow anym kraju,
zw iązane było z zadaniem tw orzenia w arunków dla rozw oju psychologii jak o p o ­
trzebnej dziedziny w iedzy i oddzielnego kierunku studiów. Profesor w spom ina
swój zachw yt nad odbudow ą Polski po zniszczeniach wojennych. Entuzjazm dla
pow staw ania struktur um ożliw iających rozwój nauki i kształcenie młodzieży. W y­
głaszając pogadanki radiow e w lubelskiej radiostacji, dzielił się sw oim i w yobra­
żeniam i o tym , w jak i sposób i kom u m oże się przydać w iedza psychologiczna.
W tym okresie podjął się ju ż w pełni świadom ie, niejako program ow o, roli na­
uczyciela akadem ickiego i roli organizatora nauki (psychologii) w najszerszym
rozum ieniu tego słowa. K oncepcja tych dw u ról, po przeniesieniu się do W arsza­
w y pod koniec 1949 roku, była ju ż całkow icie dojrzała.
Pow ierzenie Profesorow i program ow ego referatu na I K ongresie N auki Pol­
skiej było dow odem zaufania ów czesnych w ładz do niego; to zaufanie pragnął
w ykorzystać dla nauki, jej w spierania i kształtowania. M nie zaś rzeczyw iście za ­
leżało na psychologii, na j e j rozwoju. M iałem w tym zakresie poczucie obow iąz­
ku. Zw iązane ono było z przekonaniem , że wiem lepiej o d innych, w ja k im kierun­
ku psychologia pow inna się rozwijać i że dokonujące się w P olsce przem iany
społeczno-polityczne sprzyjają temu rozwojowi, a psychologia rozw ijająca się
w tym kierunku pow inna sprzyjać zm ianom i chronić j e o d niejednej pom yłki. J e ­
śli p ra w d ą je st, że przem iany stanow ią dla jed n yc h wyzw anie do działania, a dla
innych zagrożenie w yw ołujące p ostaw ę obronną, to m ogę pow iedzieć, że p rze ­
m iany dokonujące się w Polsce, zw łaszcza we w czesnych latach 50., p rzez więk­
szość psychologów , p rzed e wszystkim starszego pokolenia, były odczuw ane ja k o
zagrożenie, natom iast dla mnie było to wyraźne w yzw anie osobiste.
Z adania i sens - to głów na idea „ Wstępu do psychologii ”. O czyw iście to nie
było tak, że sobie umyśliłem, postaw iłem za cel szukanie sensu i roli zadania.
D opiero teraz, ex post, tak uogólniam. Także widziałem potrzebę system owości,
ogólności, spostrzegania konkretnych rzeczy ja k o szczególnych przypadków cze-
P o s z u k i w a n ie
sen su .
R a d o ść
b y c ia .
U
w a g i o ż y c iu i p r a c y
T a d e u s z a T o m a s z e w s k ie g o
goś ogólnego. Zainteresow ałem się cybernetyką. N aw et w szedłem do w ładz tego
Towarzystwa i jeźd ziłem na konferencje, bo podobała m i się ogólność, system,
który nadaje sens szczegółom. N ie podejm ow ałem badań szczegółow ych, p o n ie ­
w aż nie w idziałem ich m iejsca w systemie. Nie było takiego system u w psych o lo ­
gii. N ie wiedziałem, dlaczego ten temat ma być lepszy o d innych. Zapam iętałem
pyta n ie studentów o te p a ry zmiennych, które krążą w kosmosie.
Poszukiw anie sensu przez Profesora w tym okresie życia i pracy przejaw iało
się najw yraźniej w pełnieniu dwu ról: roli uczonego i roli nauczyciela akadem ic­
kiego. Jako uczony podejm ow ał próby zdefiniow ania sam ego pojęcia sensu, i to
na różne sposoby. B ezpośrednio, co ilustrują fragm enty cytow anych w ypow iedzi,
ja k i pośrednio poprzez w ybór tem atów badań naukow ych. Przede w szystkim te­
m atu pracy m agisterskiej, który stał się tem atem życia. Całe życie pisałem p ra cę
magisterską. Ta książka je s t w ażniejsza niż doktorat. Praca m agisterska zaciąży­
ła w ogóle na moim myśleniu psychologicznym na całe życie. N aw et kiedyś p o ­
wiedziałem , że nieustannie piszę pra cę magisterską. K iedy zapytałam : „D o dzi­
siejszego dnia?”, odpow iedział: M oże naw et do dzisiejszego dnia. Bo tam były
takie w łaśnie idee. O celow ości tam było. Było podkreślenie, że św iadom ość ma
sw oją treść. Podkreślenie czegoś takiego, co w tym sam ym czasie robił P iaget
i nazw ał to asym ilacją i akomodacją. U m nie je s t m etafora walizki. J a k się ładuje
rzeczy do ciasnej walizki, to przybierają one kształt walizki, ale w alizka też p rzy ­
biera kształt rzeczy. Wypucza się np., gdy je s t ich za dużo. Jest też idea, że nasta­
wienie je s t także bardzo w ażne w myśleniu. Wymyślałem najgłupsze, w ydaw ałoby
się, bezsensow ne rzeczy, a praw ie każda z osób znajdow ała w nich ja k iś sens, je ś li
w ypow iedzi te były w m ontowane w ja k iś szerszy kontekst, na który uprzednio były
203
Z o f ia R a t a j c z a k
nastawione. Tam je s t w ięcej takich myśli, które potem ewoluowały, które zostały.
Tak w ięc m ożna pow iedzieć, że geneza niedorzeczności prow adziła do diagnozy
sensu, diagnozy psychologicznego m echanizm u i nadawania tego sensu przez czło­
wieka. Jako nauczyciel starał się, aby jego uczniow ie byli lepsi od niego. Pedago­
giczne credo Profesora to swego rodzaju dekalog.
R a d o ść
204
b y c ia
Zachow ała się fotografia, na której tw arz m ałego Tadeusza cała je st w pro­
m ieniach. M oże taka była od sam ego urodzenia? W każdym razie tw arz Profesora
m im o bólu i ciężkiej choroby pozostała prom ienna niem al do końca. R adość b y ­
cia stanowiła nieodłączną cechę generalnej postaw y Profesora wobec świata: opty­
m izm u i życzliw ości w obec ludzi. B ył to optym izm niew yczerpany i ujaw niał się
naw et w sytuacjach beznadziejnych i ostatecznych, ja k w łasna bezradność w cięż­
kiej chorobie i m om ent nieuchronnego odchodzenia na tam ten świat. M ówił: Cie­
szę się, że odchodzę w śród przyjaciół, że mam p iękną śm ierć, a gdy dziw iono się,
że naw et w takiej sytuacji m a ochotę na żarty, dodawał: żeby nie ten humor, toby
człow iek umarł.
N a czy polegała ta radość bycia, która ja k m agnes przyciągała ludzi i była
istotnym składnikiem atrakcyjności Profesora jako człow ieka?
Przede w szystkim swoje stosunki z ludźmi układał na zasadzie przyjaźni, życz­
liwości i sympatii. Lubił bardzo dużo rzeczy, ale przede wszystkim lubił ludzi. Sam
pow iedział o sobie: Zasadnicza życzliwość, choć i trudność w nawiązywaniu bli­
skich stosunków z innymi. Ubogie życie towarzyskie. Spostrzegam nowego człowie­
ka przede wszystkim o d strony pozytywnej, potem odejmuję, a nie odwrotnie.
Profesor lubił ludzi, ale i lubił być łubiany. N ajpierw przez kolegów w szkole,
potem asystentów i współpracowników, wreszcie przez uczniów. N ajbardziej przez
tych ostatnich.
N ie um iał podtrzym yw ać stosunków z innym i, ale um iał w stopniu nadzw y­
czajnym tw orzyć w okół siebie atm osferę wesołości, zabaw y i radosnego podnie­
cenia. Słynął z um iejętności opow iadania dowcipów, sypał nim i ja k z rękaw a, ale
nie dla spow odow ania wesołości, lecz aby zilustrować jakąś myśl. Pam iętam dużo
dowcipów, ale ze w zględu na ich sens. Opowiadam j e okazyjnie, ilustrując sens
ja kieg o ś zdarzenia. Bardzo rzadko opowiadam j e dla śmiechu. A le jed n ak dla
śm iechu także opowiadał. W ybuchały istne fajerwerki śm iechu. Bywało, że Pro­
fesor staw ał się duszą towarzystw a. C ięty dowcip, cienka aluzja, nieoczekiw ana
riposta i trafna anegdota czyniły z najbardziej nudnych „nasiadów ek” (a było ich
szczególnie dużo w latach 50.) atrakcyjne spotkania. Potrafił prezentow ać sztucz­
ki m agiczne i organizow ać zabaw y zbiorowe. Lubił życie w spólnotow e, w yciecz­
ki, zw łaszcza w okolice Lwowa, a potem Zakopanego (w raz z ukochanym przyja­
cielem A ndrzejem Lew ickim ). Lubił śpiewy, zw łaszcza że m iał piękny głęboki
baryton, chw alony przez swego opiekuna K azim ierza A jdukiew icza i kolegów.
P o s z u k i w a n ie
sen su .
R
a d o ś ć b y c ia .
U
w agi
o
ż y c iu i p r a c y
T a d e u s z a T o m a s z e w s k ie g o
M iał ponadto w yraźne zdolności aktorskie, um iał parodiow ać znane postacie, ich
sposób m ów ienia i poruszania się.
D oceniał w ażność kobiety w życiu
m ężczyzny i w sw oim w łasnym także.
W gim nazjum doznał nieom al szoku, gdy
okazało się, że w iersz kolegi, zaczynają­
cy się od słów: „C hciałbym być wodą,
która opływ a tw oje ciało”, uznany został
przez „grono” jak o niemoralny. Uważał,
że w iersz je st piękny, a jego autor nie za­
sługuje na szykany. D ziew czyna, którą
zauroczył się po raz pierwszy, była cór­
k ą rosyjskich em igrantów w e wsi M ałoryta. Spotkanie z nią uczcił wierszem. N a
różne tem aty w ierszow ał do końca ży­
cia. S w ojej żo n ie A n n ie zło ży ł hołd
w postaci dedykacji na swej najw ażniej­
szej książce: Wstępie do psychologii. N a­
pisał: M ojej żonie Annie, która zaw sze
była ze m ną w chwilach trudnych. Z A n­
n ą L ew icką zaw arł zw iązek m ałżeński
w najczarniejszym okresie okupacji, jesienią 1942 roku. Znow u działanie „pod
p rą d ” ? Z ap rzy jaźn io n y z ów czesnym
doktorem Tom aszew skim A jdukiew icz dziwił się: Co pan robi, teraz żenić się,
w takich czasach? A ja m yślę, że był to najszczęśliw szy okres w życiu Tadeusza
Tom aszewskiego. W ielka, gw ałtow na m iłość, ale także dostrzeżenie sensu, p o ­
czucie, że pew ne życiow e spraw y należy m ieć za sobą, że ich odraczanie m oże
zm niejszyć sens. Tym sensem było w spólne życie, które trw ało czterdzieści lat aż
do śm ierci żony.
Profesora zawsze interesowało przede wszystkim to, co ludzie robią i co m yślą
(czyli, co m ów ią), m niej to, co czują. D opiero sprow okow any teoretyzow ał n a ten
tem at. M yślę, że to w ynik w czesnego zdystansow ania się od introspekcji. W pod­
trzym yw aniu stosunków w iedza o przeżyciach i stanach psychicznych drugiego
człow ieka je st w szak bardzo ważna.
G
lobtroter
,
k in o m a n
i sm a k o sz
Lubił podróżow ać zarówno służbowo, ja k i prywatnie, „przew ietrzać się”, jak
zw ykł m aw iać. Po w ojnie uczestniczył we w szystkim niem al kongresach psycho­
logicznych, poniew aż był członkiem władz m iędzynarodow ych tow arzystw n a­
ukow ych (International U nion o f Psychological Science i International A ssocia-
205
Z o f ia R a t a j c z a k
tion o f A pplied Psychology). O statni wyjazd na kongres - A eapulco, M eksyk,
rok 1984. Zaw sze w ygłaszał referaty, zaw sze o istotnej treści, ugruntow ujące po­
zycją polskiej psychologii w świecie i psychologii jako nauki w śród innych nauk
0 człow ieku. I zjednyw ał dla tej psychologii nowych przyjaciół. Ten kapitał przy­
jaźn i procentuje do dzisiaj. W yjazdy na konferencje były też okazją do w ycie­
czek, a naw et w ypraw w bardziej odległe strony.
W akacje najchętniej spądzał nad jezioram i, ale zaglądał też do m iejscow ości
górskich: w Beskidy, a w m łodości do Zakopanego. O statnio polubił uzdrowiska:
N ałączów i K onstancin, uw ielbiał też K azim ierz nad W isłą, Spałą i Białow ieski
Park Narodowy. C ieszył sią z podróży na M altą, do Egiptu i do Grecji. Ale naj­
ukochańszym jego pejzażem pozostał do końca życia w idok na W orochtą - m a­
giczną górą z okolic Lwowa.
K ochał kino. Bardziej niż teatr. W dzienniku m łodzieńczym zapisał: Cieszę
się, że w sobotę pó jd ę do kina do „ Zm artwychw stańców ”, będzie się m ożna p o ­
śmiać. C hodził nam iętnie na krym inały i film y przygodow e, zw łaszcza z Jam e­
sem Bondem . O statnia w izyta w teatrze - to spektakl M istrz i M ałgorzata w edług
B ułhakow a w e W spółczesnym .
C enił kulturą w ysoką, zw łaszcza literaturą i m alarstw o, ale nie lekcew ażył
tak zw anej kultury m asow ej. B ył przyw iązany do pew nych utworów . N ajb ar­
dziej do P ana Tadeusza, którego często i obficie cytow ał, podziw iał, nagryw ał
1 słuchał nagrań. L ubił w iersz M ickiew icza D obranoc za finezję i kunszt lirycz­
ny z d elik atn ą n u tą erotyzm u. L ubił w iersze m etafizyczne angielskiego poety
Johna D o n n e’a, w przekładach Stanisław a Barańczaka, Fausta G oethego w prze­
kładzie R eissa, sw ego gim nazjalnego nauczyciela. Sam podejm ow ał próby p o ­
etyckie, a ju ż z pew nością m iał duże uzdolnienia do badań literackich. Juliusz
K leiner ocenił sem inaryjną pracę Profesora jako celującą z uwagą: w ybitne uzdol­
nienia do badań literackich. L ubił piosenki z K abaretu Starszych Panów, także
m uzykę pow ażną, której słuchał z nagrań. L ubił chodzić na w ystaw y i zw iedzać
św iątynie. M iał rów nież talenty plastyczne. U czestniczył w konkursie na rysu­
nek satyryczny do lw ow skiej gazety i w ygrał nagrodę (5 zł). Jego dziennik je st
bogato ilustrow any w łasnym i rysunkam i. W iele sw oich talentów zaniedbał, nie
rozw ijał.
Lubił proste potrawy. Szczególnie zapam iętaną z dzieciństw a zupę fasolow ą
z kluskam i, ryż z cynamonem , kartofle z kw aśnym mlekiem, ogórki i kapustę kw a­
szoną od „szachrajek” . N o i całkiem zakazane słodycze, a szczególnie ciastka
drożdżow e z serem, z lw ow ska zw ane bałabucham i. N ie w olno? M ały grzech to
nie grzech - m aw iał i bałabuchy znikały. Lubił sobotnie obiady w gościnnym
dom u sąsiadów i niedzielne w gronie rodzinnym , u M arków (Lewickich). Lubił
w ypady do okolicznych pizzerii i barów. Po śm ierci żony sam prow adził gospo­
darstw o i nierzadko rozchodziły się zapachy, bijąc po nozdrzach innych użytkow ­
ników budynku na G órczew skiej. A bywało, że i gęste kłęby dym u, świadczące
o roztargnieniu „kucharza” .
206
P o s z u k i w a n ie
sen su.
R a d o ść
b y c ia .
R ozm ow y,
U
w a g i o ż y c iu i p r a c y
T a d e u s z a T o m a s z e w s k ie g o
r o z m o w y . ..
D yskusje, spory, i to naw et ostre, zbliżające się do granicy kłótni. L udzie
ściągali do P rofesora ja k do M ekki albo do rabina, prosząc o radę, w skazów kę,
zw y k łą rozm ow ę, która rozjaśniała m roki. Ale rzadko prosili o pom oc w spra­
w ach pryw atnych, interw encyjnych. P rofesor był osobą zbyt delikatną, aby się
w trącać w cudze życie osobiste. U w ażał, że aby pom óc drugiem u, on sam m usi
znaleźć dystans i szerszy kontekst dla danego problem u. P rofesor nigdy nie
m ów ił, że czegoś nie w olno. Pytał, czy w arto, a potem , czy m ożna. C zyli p o k a­
zyw ał drogę do odnalezienia sensu. N ie je ste m pasyjny, je ste m zadaniowy. P o­
w iedziałem to kiedyś p ew n ej p a n i redaktor z radia, gdy m nie zapytała o m oje
p a sje życiow e. To znaczy, je ż e li coś robią, to nie dla p rzyjem n o ści robienia tego,
tylko dla zadania, dla stanu rzeczy, który ma być osiągnięty. Oczyw iście, g d y
p o d ejm u ję różne zadania, to mam m niejszą lub w iększą przyjem ność, ale nie
p o d ejm u ję ich p o to, by tę p rzyjem ność mieć. N a przykład, kiedy dyskutuję ja k ą ś
p ra c ę ze studentam i albo z kolegam i i odkrywam w nich to, czego sam i autorzy
nie widzą, sp raw ia m i to przyjem ność, ale j a robię to nie dla tej przyjem ności.
Jednakże to w łaśnie w tedy radość bycia prom ieniow ała z niego. B yło j ą do­
słow nie w idać, biła po oczach, udzielała się otoczeniu.
Radość bycia jednostkow ego nabierała sensu w byciu społecznym , w podej­
m ow aniu zadań, pełnieniu ról, w ypełnianiu m isji. Owo bycie Profesor w idział
w kontekście szerszych spraw: zaw sze dla kogoś i zaw sze po coś. W ów czas poja-
207
Z
o f ia
208
R a t a jc z a k
w iał się sens, zarów no obiektywny, ja k i subiektywny. Psychologia po prostu sta­
w ała się psychologią w ym agającą olbrzym iego w ysiłku poznaw czego i badań.
Profesor organizow ał ludzi i zachęcał, aby ten trud podejm ow ali. W spierał ich
w ysiłki i szczodrze w ynagradzał. Sam do końca pozostał człow iekiem z nienasy­
coną ciekaw ością świata. W ychodząc któregoś razu ze szpitala, w którym leżał,
odw róciłam głow ę i ujrzałam w spartą na poduszkach głow ę „radiotelegrafisty” .
B ył spragniony w iadom ości ze świata.
Pragnąc zm ieniać świat nie przyjm ow ał roli agitatora, bojow nika czy spiskow ­
ca. O w szem , przekonyw ał, zachęcał, doradzał. Trochę jed n ak konspiro w ał, np.
w czasie w ojny brał udział w tajnym nauczaniu. N ie był trybunem , ale jak że czę­
sto w ygłaszał teksty o charakterze program ow ym , w ażne dla w ielu psychologów
i długo pam iętane. K atedra była jed n ak tylko katedrą w uniw ersytecie i niczym
w ięcej. Był tolerancyjny, a cechę tę w yniósł ze swego w ielonarodow ościow ego
i w ielokulturow ego środow iska polsko-żydow sko-ukraińskiego, które u innych
generow ało postaw y skrajnie nacjonalistyczne i dalekie od tolerancji.
Sum ując swoje życie Profesor zauważył: C hciałbym przyczynić się do zrozu­
m ienia m echanizm ów ludzkiego życia. Chciałbym zrozum ieć teraz ex post, dla­
czego moje życie poszło tak, a nie inaczej, dlaczego m ówiłem to, a nie co innego.
K iedy robię bilans, myślę, że mógłbym zrobić więcej. Stać m nie było na to. Zrobi­
łem to, co zrobiłem, i nie zrobiłem tego, co mógłbym zrobić. A z tego, co mógłbym
zrobić, zastanaw iam się, dlaczego zrobiłem to właśnie, a nie co innego. O sw oim
życiu m ów ił ja k o życiu zw ykłym , które zakończyło się pew nym osiągnięciem .
D orobek Profesora przeczy tej nad w yraz skrom nej sam oocenie. Jest ogromny,
bogaty i zróżnicowany. Drzew o genealogiczne uczniów jest dobrze ukorzenione
i m ocno rozgałęzione. O czyw iście korzystał z osiągnięć sw oich poprzedników.
C enił ich w kład do w łasnego rozw oju, szanował, ale jakże przerastał. G łębią
m yślenia, am bicjam i poznaw czym i, rozm achem działań i zakresem tem atycznym
(ichciałem iść szerokim frontem , dążyłem do tego, aby w szystkie dziedziny p syc h o ­
logii rozw ijały się rów nom iernie), w izją użyteczności psychologii jako nauki i j a ­
ko działalności praktycznej. Jego sam oocena stwierdzająca, że był leniw y i nie
nauczył się wysiłku, m usi być zdem entowana. Pozostaw ił po sobie bardzo wiele.
W opublikow anym dorobku Tadeusza Tom aszewskiego nie m a tekstów niedopra­
cow anych i przypadkow ych. Precyzja m yślenia, logika w yw odu, piękno języka,
jeg o m elodyjność - to podstaw ow e atrybuty pisarstw a naukow ego Profesora. Tek­
sty nie pow staw ały łatwo. Synteza w yłaniała się z chaosu, z gigantycznej ilości
notatek, które kołowały, kręciły się, łączyły i rozłączały. N ie je st w ykluczone, że
najw ażniejszym dziełem Profesora są recenzje. W nich je st zaw arta historia po l­
skiej psychologii, praw dziw e opera omnia. Jego życzeniem było stw orzenie syn­
tezy w iedzy psychologicznej, która m iała zaw ierać teorię psychicznej regulacji.
Teoria ta je st stw orzona w zarysach, znajduje się w rozsypanych notatkach. Pisa­
na była przez ostatnie lata, po przejściu Profesora na em eryturę. Trzeba j ą ocalić.
Ż ycie Profesora Tadeusza Tom aszewskiego było w yjątkow o spójne, konsekw entne i skoncentrowane. Był człow iekiem U niw ersytetu i jeg o losy splotły się z
P o s z u k i w a n ie
sen su .
Ra d o ść
b y c ia .
U
w a g i o ż y c iu i p r a c y
T a d e u s z a T o m a s z e w s k ie g o
losam i polskiej psychologii. W skutek tego życie to było nieco sztuczne, jakby
„pod kloszem ” akadem ickości, bez w ielkich przygód, ale i bez zasadniczych po­
m yłek i uchybień w stosunku do innych. Profesor przejął zasadą K azim ierza Twar­
dowskiego - tw órcy Szkoły Lwowsko-W arszawskiej - głoszącą jasność myśli
i słowa. D odał do niej sw oją własną: zgodności przekonań z czynam i. Tej zasa­
dzie pozostał w iem y do końca.
L iteratura cytowana:
Tomaszewski T. (1936). Geneza ocen niedorzeczności. Lwów: Gubrynowicz i Syn.
Tomaszewski T. (1949). Wojna jako zagadnienie psychologiczne, Przegląd Filozo­
ficzny, 3/4, 317—328.
Tomaszewski T. (1996). Lwów 1940-1944. Pejzaż psychologiczny. Warszawa: Insty­
tut Psychologii PAN.
209
In d ek s
n a z w is k
A
A belson R.P. - 17, 19
A ch N . - 176
A dorno T.W. - 130, 131
A jdukiew icz K. - 200, 204, 205
A leksandrow icz J.W. - 4 0 ,4 2
A m m ons R.B. - 85, 91, 92, 98
A psley D. - 148
A ries E.J. - 108, 119
A rkin R.M . — 136, 148
A ronson E. - 82
A verroes - 1 8 8
Avtgis T.A. - 138, 148
B
B ach J.S. - 2 7
B ack K. - 128, 132
B alcerow icz L. - 27
B aley S . - 14, 192
B andura A. - 55, 61, 136, 148
Bar-Tal D. - 73, 81
B arańczak S. - 206
B ardecki A. - 200
B argh J A . —98, 99, 148
B am er-B arry C. - 121, 131
B aron L. - 82
B aron-C ohen S. - 151, 159, 160
B artlett R - 17
B aum an Z. - 26, 33
B aum eister R .R - 88, 98
B aum rind D. - 53, 61
B eck A .T .- 142
B eethoven L. van - 31
B ennett J.B. - 101, 119
B enton D. —63
B erkow itz L. - 48, 49, 50, 61, 68, 73, 81,
82
Beveridge W. - 24, 33
Biela A. - 133
Bielecki J. -1 1 6
Bieńkowski Z. - 201
Bierzyński K. - 42
Bjorkqvist H. - 63
Bjorkqvist K. - 47, 50, 61, 62, 63
Blake R .-1 1 4 ,1 1 9
Blum L.A. - 82
Blachowski S. - 192
Bobrowski K. - 146, 149
Bokus B. - 10, 150, 151, 152, 153, 154,
155, 156, 157, 158, 160
Borkowska A. - 169
Boyatzis R.E. - 111, 112, 120
Brain P.R - 63
Brehm J.W. - 90, 98,136, 148
Brentano R - 14, 18, 188
Brownell H .H .-1 7 1
Bruner J. - 151, 155, 160
Brunswik E .-2 1
Bryan J.S. - 92, 99
Bryan K.L. - 166, 170
Brzezińska A. - 51, 53, 61
Brzeziński J. - 133
Bühler K. - 20
Bułhakow M. A. - 206
Burger J.M. - 136, 148
Bush G. senior - 115
Buzek J. - 116
c
Caramazza A. -1 6 9
Carter J. - 114, 115
Cartwright D. - 101, 119
Chądzyńska A. - 107, 119
Chlewiński Z. - 60, 61
In d e k s
n a z w is k
C hojecka M. — 113, 119
Chom sky N. - 150, 160
C hoynow ski M. - 49, 61
C iarkow ska W. - 43
C im oszew icz W. - 1 1 6
C iszek P. - 118, 119
C lark H .H .- 1 5 1 , 161
C lark M .S. - 99
C lark R.D .III. - 82
C linton B. - 1 1 5
C oie J.D. - 50, 62
Collins A .M . - 1 7 ,1 9
C onstantini E. - 122, 128, 131
C ook K . - 48, 62
C ooper H .M . - 136, 138, 148
C orballis M .C. - 160
C osta P.T. - 49
C rick N .R . - 50, 62
C rystal D . - 159, 161
C upas M. - 4 0 ,4 2
C ybulska A . - 1 3 0 , 131
C zapiński J. - 1 4 2
D
D anilczuk M . - 106, 119
D arley J.M . - 69, 82
D arw in K. - 47
D avidson R J . - 98
D eC harm s R. - 87, 89, 98, 136, 148
D eN eve K. - 138, 148
DeNisi A. - 8 5 ,9 1 ,9 3 , 94, 9 5 ,9 7 ,9 8
D erlega V. - 148
D eutsch M. - 77, 81
D odge K .A . - 50, 62
D odson J.D. - 96
D oliński D. - 88, 90, 98, 137, 148
D onne J. - 206
D ostojew ski F. - 27
D ovidio J.F. - 82
D rucker P. - 24, 29, 32, 33
D rw al R.L. - 90, 98
D uffy E. - 34, 42
E
212
Eco U . - 1 5 7 , 161
E dw ards A .L. - 100, 106, 107, 109, 113,
1 1 4 ,1 1 7 ,1 1 9
Ehrilich A. - 33
Einstein A. - 25
Eisenberg N. - 63, 76, 82
Ekman P. - 98
Eliasz A. - 35, 36, 38,42
Epstein N. - 68
Eron L.D. - 55, 62
Eysenck H . J . - 49, 130, 132
Ezop (Aesop) - 171
F
F a lb o T .- 109, 119
Farley F .H .- 42
Feshbach N. - 62
Feshbach S. - 50, 53, 61, 62, 63, 64
Festinger L. - 8,128, 132, 185, 186, 188
Filipiak J. - 42
Fisher S . E . - 161
Fiske S.T. - 99
Fonberg E. - 46, 64
Frączek A. - 9, 15,45, 48, 50, 55, 60, 62,
63, 84, 170, 195
Frenkel-Brunswick E. - 131
Friedensberg E. - 38, 42
Fromm E. - 46, 48, 56, 58, 62, 130, 131,
132
Fry D.P.- 4 7 , 61,62
G
Gaertner S.L. - 82
Galanter E. - 7, 10, 14, 19, 176, 184
Gale A .- 4 2
Galewicz W. - 18
Gandhi M. - 25, 27
Gardner H. —24, 31, 33
Geppert M. - 200
Gęsik D. - 164, 169
Gilbert J.H.V. - 160
Gioka D.A. - 101, 120
Gliszczyńska X. - 15, 113
Goethe J.W. von - 206
Gold C . - 108, 119
Goldberg D. - 40, 44
Gollwitzer P.M. - 98, 99
Gołąb A .- 8 1 , 82
Gombrowicz W. - 30
G o p n ik M .- 160, 161
In d e k s
G orbatkow A. - 97, 98
G órecka A. - 107, 119
G ram s W .C .- 102, 119
G ray J . A . - 3 4 . 3 7 , 43
G ry z ie c k i- 198
G rzegołow ska H. - 62
G rzegorczyk A. - 186, 188
G rzelak J.Ł. - 10, 84, 90, 98, 128, 132,
133, 136, 137, 146, 148, 149
G rzybow ska A. — 10, 1 9 ,1 8 4
G uerra N .G . - 63
H
H alisch F. - 63
H alstead W. - 166, 169
H ay D. - 63
H ebb D.O. - 34, 43
H erzyk A. —170
H inde R.A. - 56, 62
H offm an M. —72, 73, 82
H offm ann S . - 117, 119
H om ey K. - 50, 62
H uesm ann L.R. - 55, 60, 62, 63
H urst J.A. - 1 6 1
I
Ingarden R. - 190, 191
iy en g ar Sh. - 132
J
Jaffe Y. - 62
Jakubow ska U. - 9, 121, 130, 132
Janis I .L .- 1 2 8 , 132
Jansen V.A.A. - 1 6 1
Jarem a G. - 166, 169
Jarym ow icz M . - 99
Joanette Y. - 1 7 1
Johnson C.E. - 1 6 0
Johnson L.B. - 115
Johnson-L aird P. - 31
Ju d d C.H . - 85
K
K anfer R. - 96, 98
K arłow ski J. - 62
K arw ow ska-Szulkin R. - 1 1 4
n a z w is k
Karyłowski J. —66, 82
Kaukainen A. - 61
Kądzielawa D. - 10, 162, 164, 166, 167,
169, 171
Kelley H.H. - 148, 149
Kennedy J . F . - 114, 115
Kerr N .L .- 147, 149
Kleiner J . - 190, 206
Klimkowski M. -1 7 0
Klimowicz J. - 43
Klonowicz T. - 36, 38, 43
Kluger A.N. - 85, 91, 93, 94, 95, 97, 98
Kocowski T. - 96, 98
Kofta M. - 53, 63, 90, 96, 98, 129, 132,
136, 149
Kohlberg L. - 73, 80, 82
Komorita S.S. - 143, 149
Konorski J. -1 9 6
Kopernik M. - 27
Kordys J. - 167, 169, 171
Komadt H.-J. - 49, 63
Kott J. —201
Kowalczuk R. - 179, 180, 184
Kowalczyk E. - 42
Kowaliszyn A. - 1 9
Kozielecki J. - 8, 15, 20, 21, 24, 29, 30,
31,33,84, 195
Krebs D.L. - 73, 82
Kreutz M. - 15, 19, 20, 190, 191, 200
Kristof A.L. - 91, 93, 99
Kuhl J. - 63
Kurcz I. - 7, 10, 15, 19, 60, 61, 84, 150,
151, 158, 161, 185
Kwiatkowski S. -1 9 0
L
Lagerspetz K. - 60, 63
Lai C.S.L. - 160, 161
Langer E.J. - 88, 98
Łatane B. - 69, 82
Latham G.P. - 91, 92, 94, 96, 97, 98
Lazarus R.S. - 91, 97, 99
Lea S.E.G. - 160
Leary T. - 50, 63
Lech K. -1 9 3
Leonard L.B. - 160, 161
Levine H. - 63
213
In d e k s
n a z w is k
Levinson D.J. -1 3 1
Lewicka A. - 205
Lewicka M. - 98, 132, 144, 148, 149
Lewicki A .-1 7 0 , 190, 204
Lewicki M. - 206
Lewin K. - 21, 84, 98, 176, 183
Lickona T. —82
Lindsay P.H. - 17, 19
Lindzey G.L. - 82
Locke E.A. - 91-94, 96, 97, 99
Loeber R. - 63
Lofitus E .F .- 17, 19
London P. - 78, 82
Lorenz K. - 46
Lundman H. - 63
Lutterman K.G. - 68
Ł
Łojek E . - 166, 169, 170
Łucki W. - 164, 170
Łuczywek E. - 164,170
Łukaszewski W. - 7,9, 10,18,19,34,36,
43, 84, 91, 92, 94, 95, 98, 99
Łuria A .R .- 162, 163, 176
M
214
Macaulay J. - 82
Maccoby E.E. - 63
Madeja G. - 115, 116, 119
Makowska A .-1 0 7 , 108, 109, 110, 119
Malewski A. - 185, 189
Mandrosz J. - 130, 132
M an z C .C .- 101, 120
Marek T. -1 3 3
Martyniak J. - 42
Maruszewski M. - 10, 43, 96, 132, 162,
164, 168, 169, 170, 171, 176, 184
Maruszewski T. - 98
Maslow A.H. - 56, 63
Matczak A. - 38,43
Materska M. - 8, 10, 13, 15, 19, 34, 43,
84, 175, 181, 184
Mazoń S. —42
Mazowiecki T. - 116
Mazur M. - 146, 149
McCabe A. - 158, 161
McClelland D.C.-31,100,102,103,104,
105, 106, 110, 111, 112, 114, 120
McClintock C.G. - 146, 149
McCrae R. - 49
McGuire W.J. - 132
Mehrabian A. - 68
Mendel G. - 27
Menn L. - 169
Messick D. - 149
Meus J. - 42
Mickiewicz A. - 206
Mierzejewska H. -1 6 1
Mika S . - 9, 15, 84, 100
M iller- 7 , 14, 15, 17,55,73
Miller D.T. - 82
Miller G . A .- 10, 19, 176, 184
Miller L.S. - 62, 63
Minsky M. - 17
Misztal H. - 165, 170
Monaco A.P. -1 6 1
Montagu A. - 46, 63
Mouton J.S .-1 1 4 , 119
Moyer K .E .-4 6 , 63
Mroziak B. - 164, 170
Mummendey A. - 63
Murray H.A. - 9, 100, 106, 120
Mysłakowski Z. - 192
N
Neumann J. von - 31
Nęcka E. - 24, 33
Niemela P. - 61, 62, 63
Niwicki J. - 4 2
Nixon R. - 114, 115
Norman D.A. - 17, 19
Nosarzewski J. - 38,43
Nowacki T. - 192
Nowak M .A .- 158, 161
Nuttin J. - 14, 19,176
O
Obler L .K .- 169
Obuchowski -1 9 5
Ogrodziński P. - 200
Okoń W. - 193
Okuniewska H. - 166, 170
Oleksy J. -1 1 6
Oleszkiewicz Z. - 38,43
In d e k s
Oliner P. - 68, 77, 78, 81, 82
Oliner S.P - 68, 71, 77, 78, 81, 82
Olszewski J. -1 1 6
Oniszczenko W. —41, 43
Osiejuk E. - 166, 171
Ossewska E. - 146, 149
Ossowska M. - 186
Osterman K. - 61
P
Padzik K. - 106, 120
Paluchowski J. - 42
Pankowski K. - 130, 132
Parks C.D. - 143, 149
Pawlak W. - 116
Pawłów I.P. - 14, 34,43, 182, 193
Pazio A .-1 1 0 , 112, 120
Peplau L.A. - 109, 119
Peterson C. - 158, 161
Petrażycki L. - 121, 132
Piaget J. - 203
Piątkowska K. - 113, 120
Picasso P. - 25
Pick A.D. - 61
Pieron H. - 1 3
Pietrasiński Z. - 1 5
Piliavin J. - 71, 82
Pleszewski Z. - 96,98
Plotkin J.B. - 161
Polanyi L. - 158, 161
Pribram K.H. - 7, 10, 14, 19, 176, 184
Proust M. - 31
Przesmycka-Kamińska J. —164,165,170,
171
Przyboś J. - 201
Przybysz-Piwkowa M. -1 6 1
Pulkkinen L. —50, 63
Pytko A. - 42
R
Radzicki J. - 132, 184
Rahe R.H. - 39, 43
Rank O. - 20
Ratajczak Z. - 8, 34, 43, 185, 195, 197
Reagan R. - 115
Reiss - 206
Reitan R. - 166, 169
n a z w is k
Reykowski J . - 7 , 9,10,15,17,19,34,43,
47,49, 56, 58, 61, 63, 65, 69, 73, 74,
81,82,84,96,99,128,130,132,171,
183, 184, 195, 196
Rogers R .W .-102, 119
Rokeach M. - 130, 132
Romeyko A. - 42
Rosenberg M. - 68
Rosenwein R. - 121, 131
Ross J.-R .E .- 130, 132
Rotter J.B .- 6 8 , 137, 149
Rubinsztejn S.L. - 24
Rutte C. - 149
RymarczykK. - 167, 171
Rzepa T. - 185, 186, 189
S
Sadowska M. - 167, 169, 171
Salwa P. - 161
Sanford R.N. - 131
Sarason I.G. - 149
Sawicka P - 63
Schächter S. - 128, 132
Schank R . C . - 17, 19
Schwartz S.H. - 69, 82
Scott J.P. —46, 63
Sears D .O .-1 3 0 , 132
Sears R.R. - 53, 63
Sądek G. - 136, 149
Sherrington Ch.S. - 194
Shugar G. W. - 150, 153, 160
Simon H .- 2 1
Skarżyńska K. - 9, 121, 123, 124, 130,
132
Skotnicka M. - 166, 170
Skrzeszewski S. -1 9 2
Skrzywanek M. -1 3 8
Smoczyńska M. - 160, 161
Smoleńska M.Z. - 68, 69, 82
Sobolewski A. - 39,41, 43
Sokołowski Ł. -1 2 0
Sowa M. -1 9 7
Spielberger C.P. - 149
Stadnicki R. - 177, 184
Stahl M .J.-1 1 2 , 114, 120
Staub E. - 63, 69, 82, 83
Steele R .S .- 104, 120
215
In d e k s
n a z w is k
Stemberg R.J. - 30, 33
W
Strelau J. - 8, 15, 19, 34, 36, 37, 38, 39,
4 0 ,4 1 ,4 2 ,4 3 ,4 4 ,4 9 ,
51, 56, 61, 63,Wahi K.N. - 128, 133
Walenta H. - 200
64, 149, 195, 196
Wallas G. - 24, 33
Stroop J.R. - 166, 170
Wallon H . - 13
Stumpf C. - 187,189
Ware J .- 4 0
Suchocka H. -1 1 6
Watson R .I .- 105, 106, 120
Surzykiewicz J. - 48, 50, 63
Weigel R .H .- 108, 119
Susułowska M. -1 7 0
Weiner B. - 91, 97, 99
Szepietowska E.M. - 169
White R.W. - 133
Szewczyk A. - 10, 19, 184
Wieczorkowska G. -1 3 8
Szmajke A. - 88, 98
Wilczyńska J.T. - 90, 98
Szymański M. -1 9 0
Wilke H. -1 4 9
Szymborska W. - 27
Winter D.G. - 9, 100, 102, 110, 111, 114,
T
115, 116, 120, 122, 133
Witwicki W. - 8, 20, 185, 186, 188, 189,
Tazbir J. - 47, 64
192, 200
Tec N. - 78, 81, 83
Wojciszke B. - 87, 98, 99, 128, 133
Thibaut W. - 148, 149
Wojtyła K. - 27
Thurstone L.L. -1 7 9
Wołoszynowa L. -1 6 9
T olm anE .C .-16,122,128,132,176,178,
Wójcińska A. - 138
184
Wundt W. - 20
Tomasello M. -*■151, 161
Wygotski L.S. - 20
Tomaszewska A. - 205
Wyszogrodzki D. - 146, 149
Tomaszewska M. - 197, 198
Tomaszewski J. - 197, 198
Y
Tomaszewski T. - 7, 8, 9, 10, 13, 14, 15,
Yerkes R.M. - 96
1 6 ,17,18,19,20,22, 23, 24, 25,28,
29, 32, 33, 34, 35, 36,43,44,45, 50,
Z
61, 64,65, 69, 72, 81, 83, 84, 96,99,
Zagrodzka J. - 46, 61, 62, 64
100, 121, 122, 128, 129, 132, 151,
Zajonc R. - 128, 133
152, 153, 154, 155, 157, 158, 159,
Zander A. - 101, 119
161, 162, 163, 164, 165, 170, 171,
Zawadzki B. - 38, 39, 40, 41, 43,44
175, 177, 184, 185, 186, 190, 197,
Zelli A. - 63
198, 199, 200, 201, 205, 208, 209
Ziemilska 0 .- 1 3 2
Tomkins S. - 130, 131, 133
Ziemilski A. —132
Trzcińska M. - 40,44
Zuckerman M. - 56
Tversky A. - 2 6 , 33
Zumkley H. - 62, 63
Twardowski K .-14,19,20,188,190,209
ż
U
Ulatowska H.K. - 167, 169, 171
V
216
Valenty L.O. - 122,128,131
Vargha-Khadem R -1 6 1
Yeit C.T. —40
Żebrowska M. - 1 4
Żebrowski L. - 33
N oty o A utorach
B a r b a r a B o k u s, profesor dr hab., Wydział Psychologii Uniwersytetu
Warszawskiego.
Adam F r ą c z e k , profesor dr hab., Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu
Warszawskiego, Instytut Psychiatrii i Neurologii Ministerstwa
Zdrowia.
Janusz Ł. G r z e l a k , profesor dr hab., Wydział Psychologii i Instytut
Studiów Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego.
Urszula J a k u b o w s k a , dr hab., profesor SWPS, Instytut Psychologii
Polskiej Akademii Nauk, Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej.
Danuta K ą d z i e l a w a , dr hab., profesor UW, Wydział Psychologii
Uniwersytetu Warszawskiego.
o z i e l e c k i , profesor dr hab., Wydział Psychologii Uniwersytetu
Warszawskiego.
Józef K
Ida
profesor dr hab., Instytut Psychologii Polskiej Akademii
Nauk, Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej.
K
urcz
,
Wiesław Ł u k a s z e w s k i , profesor dr hab., Instytut Psychologii
Uniwersytetu Opolskiego.
Maria M a t e r s k a , dr hab., profesor UW, Wydział Psychologii
Uniwersytetu Warszawskiego.
S ta n is ła w M ik a , profesor dr hab., Wydział Psychologii Uniwersytetu
Warszawskiego.
Zofia R a t a j c z a k , profesor dr hab., Instytut Psychologii Uniwersytetu
Śląskiego.
Janusz R e y k o w s k i , profesor dr hab., Instytut Psychologii Polskiej
Akademii Nauk, Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej.
Krystyna S k a r ż y ń s k a , profesor dr hab., Instytut Psychologii Polskiej
Akademii Nauk, Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej.
Jan
S
trelau
,
profesor dr hab., Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej.
217