La Asociación de Maestros e Inves gadores de Francés de México

Transcription

CHEMINS ACTUELS No 70
Octobre 2008
Sommaire
Comité Éditorial
Présidente
Julia G. Villegas Villarreal
Coordina�on
Yvonne Cansigno Gu�érrez
3 Éditorial
5 Message de la Présidente
6 La Asociación de Maestros e Inves�gadores de Francés de México
2008-2010
8 Vie de l’AMIFRAM. Décembre 2007-2008
Collaboratrice et compilatrice
Lucía Tomasini Bassols
Revue mexicaine d’actualité
pédagogique, académique et
de diffusion de la langue française
et des cultures francophones
au Mexique.
CHEMINS ACTUELS est éditée
par l’Asociación de Maestros
e Inves�gadores de Francés
de México (AMIFRAM).
Río Nazas 43, Col. Cuauhtémoc,
CP 06500, México DF
Tel/Fax 5566-0777 al 80 ext. 154
[email protected]
[email protected]
h�p://amifram.blogspot.com
Distribu�on gratuite pour
les membres de l’AMIFRAM.
La revue est envoyée aux
associa�ons de professeurs de
français d’Amerique La�ne
et à des ins�tu�ons partenaires.
Dessin et Produc�on
nopase.
Eugenia Herrera et Israel Ayala
T/F 2166.3332
[email protected]
Tirage: 500 exemplaires
XIV Congrès de l’AMIFRAM
11 Un aperçu historique de L’AMIFRAM. 1970-2008
par Olga Demay
16 Historia de la Universidad Michoacana
par Silvia Figueroa Zamudio
19 El escudo de la UMSNH
25 El exconvento de San Juan Bau�sta Tiripe�o
par Igor Cerda Farías
29 Un peu sur l’Alliance Française de Morelia
par María de los Angeles López
Didac�que
30 Appren�ssage Collabora�f Assisté par Ordinateur (ACAO) :
une voie prome�euse dans la classe de FLE
par Adelina Velázquez Herrera
36 Quelques réflexions sur l’évalua�on en langue:
comment faire mieux ?
par Patrick Riba
43 Pas ques�on de confondre l’oral avec l’écrit !
Interview à Claude Germain par Lucía Tomasini Bassols
51 Didier-Ha�er
Recherche
52 Un cadre théorique pour penser l’accompagnement de la produc�on
d’écrits en français langue étrangère en contexte universitaire
par Olivier Dezu�er et Yvonne Cansigno
58 Le projet CECA Mexique : présenta�on, bilan et perspec�ves
par Haydée Silva
Li�érature
64 La novela negra en Francia. Siglos �� y ��
par Claudia Ruiz García
70 Entre poesía y polí�ca: Una vida
par Laura López Morales
73 Jean-Marie G. Le Clézio
par José Armando Estrada Parra
Livres
76 Francofonía, hispanofonía y lusofonía : migración, mes�zaje y creación
par Patrick Dahlet
82 Le jeu en classe de langue
par Béatrice Blin
84 Jean-Marie Gustave Le Clézio, Prix Nobel de Li�érature 2008
85 Hache�e Livre
Actualités et faits divers
86 Seconde Réunion Na�onale des Centres d’Enseignement de Langues
des Ins�tu�ons d’Éduca�on Supérieure du Mexique à Mérida
19 et 20 mai 2008
par Ma Eugenia Herrera Lima
89 Nomina�on de Serge Rouselle à l’Agence universitaire de la Francophonie
90 Nomina�on de Pierre Cuq, à la Présidence de la FIPF
91 Rencontre à l’AMIFRAM avec Emmanuel Capdepont,
A�aché de Coopéra�on Educa�ve à l’Ambassade de France
93 Québec en fête reçoit les par�cipants au XIIe
Congrès Mondial de la FIPF
par Ociel Flores Flores
97 Synthèse du XIIe Congrès Mondial de la FIPF - Québec, juillet 2008
par Denise Lussier et Monique Lebrun
105 Déclara�on de Québec, 25 juillet 2008
107 Concours “Fotonovela con powerpoint”
Rostros de la francofonía 2008
Informa�on fournie par Frantz Siddi-Ami
109 Bain Linguis�que à Guanajuato
par Pascal Bomy
113 Ouverture du Centre d’Appren�ssage Interac�f de Langues Étrangères
(CAILE ) à l’UAM-Azcapotzalco
Departamento de Humanidades
y Coordinación de Lenguas Extranjeras
115 SEDIFRALE 2010
Éditorial
Chers Collègues,
L
a revue Chemins Actuels, fondée et soutenue
par l’Associa�on de Professeurs et chercheurs
de Français au Mexique (AMIFRAM A.C) depuis
sa créa�on, paraît habituellement une ou deux
fois par année. Elle s’adresse par�culièrement aux
enseignants de FLE au Mexique, aux chercheurs et
chercheuses et aux pédagogues d’ autres réseaux
d’enseignement de langues étrangères.
Elle cherche, notamment, à faire connaître des
expériences d’appren�ssage, à annoncer les ac�vités scolaires et culturelles proposées dans le milieu de l’éduca�on, à diffuser les résultats des projets de recherche et à partager la vie associa�ve en
province et à l’étranger, dans les pays francophones.
C’est aussi une revue ancrée dans les expériences
et les pra�ques quo�diennes des enseignants, qui
suggère des pistes de réflexion et d’ac�on.
Enfin, Chemins Actuels veut con�nuer à contribuer au développement d’une iden�té professionnelle des enseignants de FLE et du personnel d’encadrement intervenant dans la vie pédagogique.
Elle voudrait s�muler l’établissement de liens entre les enseignants de FLE et leurs partenaires, et
toutes les ins�tu�ons chargées de promouvoir et
de valoriser l’enseignement du FLE dans le monde
en�er.
De même, Chemins Actuels a toujours bénéficié
de la par�cipa�on des maisons d’édi�on à travers
la publicité des nouvelles méthodes d’appren�ssage parues sur le marché, informant des tendances
Chemins Actuels No. 70 • Octobre 2008
actuelles dans les pra�ques pédagogiques et
didac�ques.
Avec le présent numéro de Chemins Actuels (70)
- que nous présentons aujourd’hui pour la 1ère fois
en version électronique-, nous sommes conscients
de marquer une nouvelle étape dans la vie éditoriale
de notre revue. Ce nouveau format, qui répond à
part en�ère aux nouveaux besoins de tous aussi
bien en informa�que qu’en pédagogie, nous permet
d’intégrer le monde des nouvelles technologies d’un
pied solide et moderne, d’actualiser la présenta�on
de la revue et de la situer au niveau des grandes
revues électroniques sur le réseau interna�onal.
Le défi a été relevé par Chemins Actuels :
à vous, chers Collègues, de la soutenir par vos
commentaires, vos collabora�ons, vos apports !
Afin de compléter ce�e étape importante
de modernisa�on technologique, le bureau de
l’AMIFRAM a entrepris la créa�on d’un site web.
Cet espace virtuel perme�ra à l’Associa�on, entre
autres choses, d’assurer l’envoi et la récep�on des
informa�ons d’une manière dynamique et dans des
délais presqu’instantanés, et, dans une perspec�ve
plus large, de renforcer les liens éditoriaux avec
d’autres publica�ons, soit au niveau na�onal, soit
de l’étranger.
Dans le présent numéro, vous trouverez des
informa�ons générales, des réflexions théoriques,
des pra�ques de classe, une interview, des actualités et faits divers, entre autres thèmes d’intérêt,
afin de promouvoir la diffusion de pra�ques didac�ques, de contribuer à assurer une place à
3
la pédagogie et à favoriser l’innova�on à l’enseignement du FLE à tous les niveaux éduca�fs.
Parmi les diverses rubriques qui conforment le
présent numéro : Vie de l’AMIFRAM, Didac�que,
Recherche, Li�érature, Livres, une place spéciale est
consacrée au XIV Congrès Na�onal de l’AMIFRAM
« Langues et développement : perspec�ves en français », qui se �endra à l’Université Michoacana de
San Nicolas de Hidalgo du 6 au 8 novembre 2008 à
Morelia, Michoacán.
Enfin, au nom du Comité éditorial et au mien
propre, je remercie tous ceux qui ont collaboré dans
ce numéro et, qui, par là, ont élargi les possibilités
de compter avec une revue alimentée de sources
na�onales et interna�onales, de réflexions et
d’échanges pédagogiques per�nents et s�mulants.
Je voudrais également remercier la collabora�on,
l’aide précieuse et le sou�en dévoué de Lucia
Tomasini, élément médullaire du comité éditorial.
Bien cordialement
Yvonne Cansigno Gu�érrez
Coordinatrice éditoriale de Chemins Actuels
4
Message de la Présidente
Chers Collègues et amis,
C
’est un grand honneur et un grand plaisir pour
moi que de présider à nouveau notre Associa�on, en ce moment crucial où elle reprend
de l’élan et entreprend de nombreuses ac�ons.
Il est important de signaler pour la bonne marche et le pres�ge de l’AMIFRAM, que tous les problèmes légaux et financiers ont été réglés.
Quant au travail réalisé depuis l’installa�on du
nouveau Bureau, en janvier 2008 , j’aimerais faire men�on du grand éventail d’ac�vités réalisées
dans différents domaines :
• Journée pédagogique à Pátzcuaro, Michoacán,
en avril, avec la par�cipa�on de 54 professeurs
de différents niveaux d’enseignement et les interven�ons de spécialistes d’ins�tu�ons aussi
bien privées que publiques.
• Bain linguis�que à Cuevas, Guanajuato, auquel ont assisté des étudiants de Français Langue Etrangère en provenance des Centres d’Enseignement de tout le Mexique
• Collabora�on pour la réalisa�on de la mission
de M. Rodrigo Olivencia en avril et M. Claude
Germain en septembre.
• Par�cipa�on à différents forums et colloques,
aussi bien na�onaux qu’interna�onaux, comme
le Congrès de la FIPF en juillet à Québec.
• Visites à plusieurs ins�tu�ons d’Educa�on Supérieure dans le but de les inviter à rejoindre
l’Associa�on ; nous avons été reçus, par exemple, à l’Université de Puebla (BUAP), de Tlaxcala
(UAT), d’Hidalgo (UAH) et de Veracruz (UAV).
• Appui au projet académique des Écoles secondaires du Ministère de l’Educa�on (SEP)
• Organisa�on de notre congrès biannuel qui
aura lieu à Morelia, Michoacán, du 6 au 8 novembre dans le cadre et avec l’appui de l’Université
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Le �tre
est Langues et développement : perspec�ves en
français, et les grands axes proposés sont :
- Quelles poli�ques en langues pour la
croissance ?
- Appropia�on et enseignement des langues
au Mexique : un regard sur les recherches en
cours.
- Expériences, innova�ons et coopéra�on.
- Nous aurons le grand plaisir de compter avec
la présence et les interven�ons de spécialistes
na�onaux et interna�onaux, qui donneront
des conférences et ateliers divers.
Il ne me reste qu’à remercier très chaleureusement les membres du Bureau et des différentes
commissions, dont le travail, l’appui et la collabora�on ont permis la réalisa�on de toutes les
ac�vités.
Je vous invite très cordialement à par�ciper à
nos ac�ons et en par�culier à notre prochain congrès, ainsi qu’a appuyer et soutenir l’Associa�on qui
n’a de sens qu’à travers et pour ses membres.
Très amicalement
Julia Villegas
Présidente de l’AMIFRAM
5
La Asociación de Maestros
e Inves�gadores de Francés de México
2008-2010
Mesa direc�va 2008-2010
Julia Villegas, Presidenta • Rosario Chávez, Vicepresidenta • Geneviève Brunet , Tesorera • Patricia Toussaint , Vicetesorera • Alfredo Galán, Secretario • Alicia Mendoza, Vicesecretaria
L
a Asociación de Maestros e Inves�gadores de
Francés de México, A.C. (AMIFRAM) existe
desde 1970 y agrupa a profesores de Francés
Lengua Extranjera y estudiantes en formación de
todo el país, de ins�tuciones de todos los niveles
del sistema educa�vo, de ins�tuciones públicas
y privadas.
Su obje�vo principal es promover, intensificar,
difundir y consolidar la enseñanza de la lengua y
culturas de expresión francesa.
Culturales
• Par�cipar en diferentes manifestaciones
Sociales
• Conocer y convivir con los docentes nacionales y extranjeros del medio, en un ambiente
muy agradable
• Par�cipar en excursiones, celebraciones, cocteles, etc.
Comisiones
Ventajas de ser miembro de la AMIFRAM:
Académicas
• Par�cipar en diversas ac�vidades (cursos, talleres, coloquios, seminarios, congresos nacionales, con�nentales e internacionales etc.) como
ponente y/o asistente
• Asis�r a conferencias sustentadas por expertos
internacionales
• Expresar e intercambiar experiencias pedagógicas en diversos foros
• Ser candidato a becas otorgadas por Francia y
por Quebec
• Publicar en la revista “Chemins Actuels”
• Inves�gar
• Colaborar en diversas tareas (organización,
coordinación, difusión)
Laura López Morales
Educación superior
Elsa López del Hierro
Centros de enseñanza de lenguas extranjeras
DF y comité temá�co del XIV Congreso de la
AMIFRAM, 6,7 y 8 de noviembre del 2008 en
la Universidad Michoacana de San Nicolás de
Hidalgo
Pablo Ledesma
Educación media superior
Alicia Mendoza
Educación media básica
Lucía Cámara
Provincia
Margarita Hierro
Jubilados
Noëlle Groult
Ac�vidades académicas
6
Sandra Fuentes
Comunicación
Yvonne Cansigno
Revista
Haydée Silva
Proyecto de inves�gación Culture d’enseignement, culture d’appren�ssage, CECA; enlace con
la Asociación Internacional de Estudios Quebequenses, AIEQ
Raphaël Elie
Si�o web
Jacques Morin, Lourdes Álvarez, Buenaventura Rubio, Guillermina Pichardo y Raphaël Elie
Representantes del interior del país
Made Garza
Oficina de la AMIFRAM en el IFAL
Programa ¡BORRÓN Y CUENTA NUEVA!
Durante el año 2008, la inscripción y la anualidad se integran: $350 para los profesores, $200
para los estudiantes
Sólo si se quiere conservar la an�güedad, se pagan los años no co�zados
Cuotas especiales para ins�tuciones educa�vas
CONTACTAR A LA AMIFRAM
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Inscripciones
Ser profesor o alumno en formación, pagar inscripción y anualidad
Comunicarse con Geneviève Brunet
[email protected]
ENTERARSE DE LOS PROGRAMAS DE LA AMIFRAM
h�p://amifram.blogspot.com
7
Vie de l’AMIFRAM
Décembre 2007-2008
Ac�vités pédagogiques adressées aux
Professeurs
Journées pédagogiques à Patzcuaro: dans le Centre
de Coopéra�on Régional pour l’Educa�on des Adultes en Amérique La�ne et les Caraïbes.
Dates:
11, 12 et 13 avril 2008.
Durée:
20 heures.
Par�cipa�on:
54 Assistants.
Thème:
“Au sujet de la compréhension de lecture”
Exposants:
Carlos Gabriel García Estrada, Rodrigo Morales
Argüello, Juan Palacios Malpica (Faculté d’Etudes
Supérieures d’Acatlan, Centre d’Enseignement
de Langues, Département de Français, UNAM).
María Luisa Quaglia, (Centre de Linguis�que
Hispanique, Ins�tuto de Inves�gaciones Filológicas, UNAM). Yolanda Ortega Rizzo, (ENEP de
l’UNAM), CELE, Ins�tuto Italiano de Cultura).
Lucía Cámara, (CELE UNAM, IFAL). Béatrice Blin,
(CELE UNAM, IFAL). Jean-Thierry Le Bougnec
(Alliance Française de Paris) Didier. Marie Mestre, Clé Interna�onal.
Conférence du Professeur Rodrigo Olivencia
Date:
29 avril 2008, à l’Alliance Française de Polanco.
Durée :
3 heures
Thème :
“L’Interculturel en classe de langue”
Collabora�on de l’Associa�on Interna�onale
des Etudes Québécoises (AIEQ), de l’AMIFRAM,
et de la Fédéra�on des Alliances Françaises au
Mexique.
8
Forma�on “Ateliers pédagogiques” par le
Dr. Claude Germain
Date:
3 septembre, à l’Alliance Française de Polanco
Durée:
4 heures
Thème:
Conférence magistrale: “ Les stratégies
d’enseignement de la communica�on orale”
Dates:
4 septembre, à la FES Acatlán, et le 2 septembre
à Guadalajara.
Durée:
4 heures
Thème:
Conférence magistrale: “La didac�que du
Français Langue Étrangère: La perspec�ve québécoise” (90 assistants)
Collabora�on de l’Associa�on Interna�onale des
Études Québécoises (AIEQ), de la Déléga�on Générale du Québec au Mexique, de l’Université de
Guadalajara, de l’Alliance Française de Guadalajara, de l’AMIFRAM, de la Fédéra�on des Alliances
Françaises au Mexique, du Centre Culturel et de
Coopéra�on de l’Ambassade de France, de l’Ins�tut Français d’Amérique La�ne et de la Faculté
d’Études Supérieures d’Acatlán de l’UNAM.
Collabora�on de l’Associa�on Interna�onale des
Études Québécoises (AIEQ), de la Déléga�on Générale du Québec au Mexique, de l’Université de
Guadalajara, de l’Alliance Française de Guadalajara, de l’AMIFRAM, de la Fédéra�on des Alliances
Françaises au Mexique, du Centre Culturel et de
Coopéra�on de l’Ambassade de France, de l’Ins�tut Français d’Amérique La�ne et de la Faculté
d’Études Supérieures d’Acatlán de l’UNAM.
9
Ac�vités par les étudiants
BAIN LINGUISTIQUE à Cuevas, Guanajuato.
Dates:
23-25 mai 2008.
Durée:
20 heures
117 par�cipants
20 professeurs
Plusieurs ateliers très dynamiques et construc�fs, présenta�on des travaux réalisés par
les étudiants et leurs assesseurs, évalua�on et
remise des a�esta�ons. Ac�vités culturelles
et sociales.
Ac�vités adressées aux étudiants en forma�on
professorale
Collabora�on avec le Ministère de l’Educa�on
Na�onale (SEP)
Assemblées
15 Décembre 2007: Elec�on de la Maestra Julia
Genoveva Villegas Villarreal en tant que Présidente de l’AMIFRAM, pour deux ans.
Prise du poste: 19 janvier 2008, à l’IFAL.
Le 8 mars: La Présidente présente le Programme
de l’AMIFRAM pour 2008 à 2010.
1) Deuxième assemblée
2) Assemblée récente
De plus par�cipa�on à
1) 2º Réunion Na�onale des Centres d’Enseignement de Langues Etrangères : 19, 20 mai 2008 à
Mérida, Yucatan.
2) VIII Réunion Na�onale des Licences de Français au Mexique. 16 et 17 octobre 2008, Université Autonome de Nuevo León, Monterrey.
3) Colloque, 30 et 31 d’octobre 08, Université
de Mexicali
Visites aux Professeurs de Français dans leurs
Ins�tu�ons, à l’intérieur de la République Mexicaine, dans le but de mo�ver leur réintégra�on à
l’AMIFRAM
Université de Querétaro, Université Autonome
d’Aguascalientes, Université Autonome de Tlaxcala, Université Autonome Digne d’Honneur de
Puebla, Université Autonome d’Hidalgo, Université de Veracruz.
10
Un aperçu historique de L’AMIFRAM
1970-2008
par Olga Demay1
P
aris est souvent décrit comme un vaisseau
ba�u par les flots, mais qui ne sombre pas.
Fluctuat nec mergitur.
De même, face à toutes les difficultés qui se sont
succédées au long de ses trente-huit ans d’existence, l’Associación de Maestros de Lengua Francesa de México, A.C., aujourd’hui AMIFRAM, comme
toutes les associa�ons bénévoles d’ailleurs, se
trouve parfois au creux de la vague, parfois en haut.
Grâce au courage et au dévouement de la plupart
des bureaux successifs et des membres qui par�cipent ac�vement, ainsi qu’à l’ami�é et la confiance que nous ont manifestées des personnes et
des ins�tu�ons mexicaines et francophones, nous
avons aussi connu des moments de superbes réalisa�ons et de grande joie.
Fondée en 1970 para Rose Marie Durán Gili, dans
le but de réunir les professeurs de l’École Na�onale
Préparatoire de l’UNAM, l’associa�on s’est rapidement étendue à d’autres ins�tu�ons, sous l’impulsion de Rose Marie même qui a convoqué autour d’elle : Ignacio Álvarez Silva, Eva Ruiz Pérez, Raúl
Cadena Rivero, Clément Merger †, Marie-France
Rogel, Jean Denecker, Silvia Lino, Jacques Garcin †,
Olga Lemberger et Olga Demay.
Puis chaque deux ans, une nouvelle équipe s’est
cons�tuée pour proposer et mener à bien les ac�ons
qui donneraient vie aux objec�fs de l’associa�on,
qui sont fondamentalement de créer et de maintenir des liens entre les professeurs de français et
de ceux-ci avec les ins�tu�ons na�onales et interna�onales en rapport avec la langue française et
les cultures francophones, favoriser la diffusion de
celles-ci et appuyer la forma�on con�nue. Postérieurement on reconnut l’importance de donner
aux chercheurs des possibilités de se connaître et
de s’exprimer.
Chaque président(e) et son équipe a laissé une
empreinte différente dans l’associa�on, selon sa
personnalité et sa propre forma�on, plus ou moins
dynamique, plus ou moins ouverte, mais en général
tous ont essayé de lui apporter le meilleur de leurs
possibilités.2 Sans compter le grand appui que Marie
Adeath, Huri Saavedra et Olga Demay reçurent de
leurs époux ainsi que Pablo Ledezma et Ramón
Ramos de leurs épouses.
Mais l’associa�on ce n’est pas seulement son
Bureau, c’est tous ses membres, qui ont par�cipé
avec leur talent, leurs ini�a�ves, souvent leur enthousiasme. Parfois nous sommes nombreux à partager les ac�vités, d’autres l’associa�on est plutôt
Présidente de l’AMIFRAM (1983-1986).
Les Bureaux successifs ont été présidés par : 1970-72 : Rose
Marie Durán ; 1972-74 : Mme Jolivet de Servin ; 1975-76 : Marie Adeath de Azuz †; 1977-78 : Moïse Dorcé ; 79-80 : Ignacio
Álvarez Silva ; 1981-82 : Olga Demay de Cárdenas ; 1983-86 :
Huri Saavedra † (réélue) ; 1987-88 : Amelia García Elizalde † ;
1989-90: Laura López Morales ; 1991-94 : Julia Villegas Villareal
(réélue) ; 1995-96 : Gloria Ramírez del Río ; 1997-1999: Rosa
María Durán ; 2000-2001 : José Luis Costa ; 2001-2002 : Cecilia
Méndez Nájera; 2003-04 : Pablo Ledezma ; 2005-06 : Ramón
Ramos Estrada. 2008-09 La nouvelle présidente, après un creux
d’une année, est à nouveau Julia Villegas Villareal.
1
2
11
délaissée. Mais finalement nous nous retrouvons
tous aux grands rassemblements que représentent
ses congrès.
Car l’associa�on est la source de beaucoup d’ac�ons u�les, intéressantes, parfois amusantes, en
tout cas enrichissantes pour les professeurs et les
chercheurs qui sou�ennent le combat pour l’enseignement du français au Mexique.
L’AMIFRAM a eu la chance de compter sur la collabora�on de nombreuses ins�tu�ons na�onales,
de la capitale et de la province, et des représenta�ons officielles de pays francophones, très par�culièrement la France et le Québec. Nous pouvons
dire que d’une certaine façon l’AMIFRAM est
également un appui pour l’accomplissement des
missions de ces représenta�ons.
L’une des missions de l’AMIFRAM est aussi
d’assurer la par�cipa�on de professeurs mexicains
lors du déroulement de réunions telles que les
congrès de la FIPF ou les SÉDIFRALE. Et également,
d’établir les contacts nécessaires avec les autorités de la SEP ou des universités afin de défendre
les intérêts des professeurs face aux décisions
contraires à l’enseignement de la langue française, ou à obtenir des autorisa�ons d’absence leur
perme�ant d’assister aux ac�vités de forma�on
de l’Associa�on.
QUELLES ONT ÉTÉ LES DIVERSES ACTIVITÉS
MENÉES PAR L’AMLFM, DEVENUE PAR LA
SUITE AMIFRAM
Et d’abord, pourquoi AMIFRAM ? Bien sûr parce
que c’est plus facile à prononcer que AMLFM. Mais
aussi parce que AMIFRAM con�ent le mot AMI, et
que le I incorpore Inves�gador. Et ce sont là deux
concepts qui nous �ennent à cœur.
Une longue et riche existence de 38 ans ne se
raconte pas facilement. Je men�onnerai cependant de façon très succincte certaines des ac�vités
réalisées.
ACTIVITÉS DE FORMATION
• Organisa�on de stages, généralement en
collabora�on avec les services pédagogiques de
l’Ambassade de France, l’IFAL, les Alliances et les
Centres de langue universitaires du Mexique,
des�nés soit à un certain niveau d’enseignants,
à un point précis de didac�que du français, ou
à des sujets concernant l’enseignement de la
langue en général.
• Bains linguis�ques organisés en province afin
de faciliter leur accès aux professeurs exerçant
en dehors de la zone métropolitaine, et favorisant une convivialité enrichissante.
• Obten�on de bourses pour des stages de
forma�on en France ou au Québec. Par�cipa�on
au recrutement et à la sélec�on des candidats.
• Accords avec diverses ins�tu�ons éduca�ves
na�onales pour que les membres de l’Associa�on puissent suivre des ac�ons de forma�on
adressées en principe au personnel de ces
ins�tu�ons.
12
• Au cours des années 80 et 90, organisa�on de
18 Boîtes magiques, pour les professeurs d’écoles secondaires, qui ont mis ainsi en commun
leurs idées et leurs expériences.
ACTIVITÉS DE DIFFUSION
• Journées culturelles et séries de conférences,
soit dans la zone métropolitaine, soit en
province.
• Lancement de plusieurs grands concours na�onaux, des�nés à promouvoir un véritable
dialogue entre les cultures du monde francophone et la culture mexicaine, tels que les trois
« Rayon de soleil », entre autres.
• Dans les années 70, sou�en d’une chorale,
« Les trouvères » qui eut même des présenta�ons au Palais des Beaux-Arts, à la télévision
et à Querétaro.
• Profitant de la réalisa�on des Congrès, organisa�on de journées ou d’une semaine culturelle
en vue d’a�eindre un plus large public par des
séances de cinéma, des manifesta�ons li�éraires, des exposi�ons, des conférences, etc.
ACTIVITÉS PONCTUELLES
Certaines ac�ons ponctuelles surgies au hasard de
rencontres fortuites ou d’un contexte précis méritent d’être retenues et pourraient servir d’exemples pour l’avenir :
• L’organisa�on en 1980 d’un « Mois culturel
québécois », en collabora�on avec l’ENP –
UNAM, l’École Normale Supérieure de Mexico et
l’Université de San Luis Potosi. Suivie d’un stage
de trois semaines pour professeurs québécois
d’espagnol, assuré par des professeurs de
l’ENSM, plus des ac�vités culturelles organisées
par l’ENP.
• Un stage de deux jours à Popopark, animé par
le promoteur d’un groupe d’anima�on musicales
à voca�on pédagogique et le BAL de l’Ambassade de France.
• La créa�on du groupe ARTIFRAM, réunissant
des professeurs-ar�stes en vue de faciliter la
diffusion de leurs œuvres.
• La par�cipa�on à l’organisa�on des FrancoRallyes, des�nés aux étudiants de français.
• En 2004, l’AMIFRAM a par�cipé à la créa�on
d’une nouvelle associa�on, l’API, réunissant
quatre associa�ons de professeurs enseignant
les langues allemande, française, italienne et
portugaise.
13
PUBLICATIONS
LES CONGRÈS
Si l’on veut établir et maintenir des liens il faut
pouvoir communiquer. Le meilleur moyen est un
document écrit, sur papier ou par internet, que l’on
peut recevoir partout où l’on habite et que l’on peut
conserver et relire.
La plus importante est sans aucun doute la revue
CHEMINS ACTUELS. À ses débuts un simple bulle�n.
En 1979, le bulle�n prend une nouvelle forme, avec
par�cipa�on interins�tu�onnelle et apport de publicités et de dons qui lui donne une certaine autonomie. Les numéros 14 à 44 sont de pe�te taille.
À par�r du n° 45 la publica�on s’agrandit et prend
le format que nous lui connaissons aujourd’hui. Des
collabora�ons très variées y sont publiées : celles
de nos collègues et de personnalités souvent reconnues mondialement, surtout dans les domaines
de la pédagogie, la linguis�que et la li�érature.
Des étudiants nous ont offert leurs créa�ons. Des
dossiers ont été consacrés à l’Afrique francophone,
au Québec, au Bicentenaire de la Révolu�on française, à la poésie, à la défense de l’enseignement
du français au Mexique, etc. Le numéro 68, sous
l’impulsion d’Yvonne Cansigno, a été préparé en
union avec un groupe de recherche universitaire de
l’UAM Azcapotzalco.
Parmi les responsables de la revue nous devons
men�onner les présidents respec�fs des bureaux
successifs ainsi que les coordinateurs Clément
Merger, Olga Demay, Gérard Rocherieux, Monique
Auvinet, Pierre Morel, Susana Moctezuma Hoffay,
Alejandra Avalos, Hortensia Sánchez Ventre, Martha
Beltrán, Lucía Tomasini et Yvonne Cansigno.
Mais les revues n’apparaissent que deux fois par
an tout au plus. Il faut donc prévoir des communica�ons plus agiles perme�ant de faire connaître
à temps les ac�ons prévues dans l’immédiat. Ce
fut le rôle du bulle�n Interamifram. Puis dernièrement sous un format très a�rayant Les Nouvelles Fraîches .
Le fleuron des missions de l’AMIFRAM ce sont ses
congrès. Treize congrès se sont tenus depuis 1981.
Comme tous ces genres de rencontre ils cons�tuent
l’accès aux nouveautés, aux expériences réussies,
à l’écoute des personnalités ayant acquis pres�ge
dans les domaines pédagogiques ou culturels,
ou bien à se faire entendre par les collègues. Ce
sont des lieux propices aux rencontres et au rétablissement des contacts oubliés ou perdus. Ils perme�ent également de connaître des régions diverses et de profiter de leurs charmes et de leurs
spécialités ar�s�ques ou culinaires.
En effet, afin de se rapprocher de la province, il
a été décidé de tenir chacun des congrès dans une
ville différente. Le premier a été reçu par l’École
Normale de Morelia, avec une par�cipa�on de 150
professeurs et plusieurs invités spéciaux. Le dernier à Guadalajara avec une assistance d’environ
600 personnes.3
Il est important de souligner que le Congrès de
Morelia a été précédé par les SEDIFRALE, fondées
précisément par un membre de l’AMIFRAM, Margarita Magaña, sous les auspices de l’AUPELF
(Associa�on des Universités par�ellement ou en�èrement de langue française). Ce�e première version a eu lieu à Mérida, Yuc. et a compté sur la collabora�on de plusieurs membres de l’Associa�on.
C’est également au cours du Congrès de Jalapa
qu’est née légalement la COPALC, (Commission pour
l’Amérique la�ne et la Caraïbe, de la Fédéra�on
Interna�onale des Professeurs de Français (FIPF))
dont notre présidente Huri Saavedra fut nommée
Déléguée �tulaire pour le Mexique et la Caraïbe.
À ce propos il faut également souligner que la
fondatrice de notre associa�on, Rose Marie Durán
Gili, a rempli les fonc�ons de Vice-Présidente de
la FIPF pour les pays non-francophones, de 1984 à
1988. En 1980 elle avait déjà représenté le Mexique
auprès de la FIPF à Sèvres. En raison de ses ac�vités
3 Villes où se sont tenus nos Congrès : 1981-Morelia ; 1983Tuxtla-Gu�érrez ; 1985-Jalapa ; 1987-Querétaro ; 1989- Zacatecas ; 1991-Puebla ; 1993-Mexico ; 1995- Aguascalientes ;
1997-Guanajuato ; 1999-Tlaxcala ; 2002-capulco ; 2004- Cuernavaca ; 2006-Guadalajara, 2008-Morelia.
14
au bénéfice de la langue française et des cultures
francophones elle a été nommée aux trois niveaux
des Palmes académiques. Elle est donc aujourd’hui
commandeur des Palmes Académiques.
Malgré toute notre bonne volonté, l’année 2007
s’est située au fond de la vague. Il y a eu tout d’abord
un retard pour convoquer aux élec�ons du Bureau
2007-2008. Cependant, une magnifique équipe,
sous la présidence d’Haydée Silva, a présenté sa
candidature. L’excellence du programme élaboré a
fait que l’assemblée électorale a voté en sa faveur.
Malheureusement, la méconnaissance de nouvelles
règles plus exigeantes pour les associa�ons a empêché de rendre officielle l’élec�on. Une nouvelle
élec�on a donc dû être organisée. Haydée Silva
ayant re�ré sa candidature, en raison de ses nombreuses ac�vités et du temps perdu à essayer de
résoudre l’élec�on antérieure, c’est Julia Villegas
Villareal qui a pris la relève. Elle est également
accompagnée d’une équipe dynamique qui doit
redonner son rythme à l’Associa�on.
Nous sommes maintenant à la veille de son
XIVème congrès, qui se �endra de nouveau à
Morelia, Mich. C’est de bon augure, le premier ayant
été un vrai succès dont tous ceux qui y par�cipèrent se souviennent avec plaisir et, peut-être, avec
nostalgie. Nous espérons que les professeurs, les
chercheurs, les futurs enseignants et les amis de
la langue française et des cultures francophones,
viendront nombreux, et surtout désireux de redonner à l’associa�on l’élan nécessaire pour qu’elle
ne cesse de contribuer à la diffusion du français
dans toutes ses modalités.
J’espère que cet aperçu sommaire du parcours
de l’AMIFRAM sera une invita�on à faire par�e de
façon ac�ve d’une associa�on créée au bénéfice
des professeurs de français du Mexique et à leur
mission d’enseignant, de chercheur et de diffuseur
de richesses mul�culturelles. Nous espérons également que l’associa�on con�nuera à bénéficier de la
bonne volonté et de l’ami�é de tant de personnes qui,
sans être professeurs de français ou responsables
de la diffusion de la langue, lui ont prêté main-forte
pour l’aider à résoudre les nombreux problèmes qui
pouvaient surgir et ont mème collaboré de façon
désintéressée à ses travaux.
Au nom de l’AMIFRAM, je voudrais rendre
hommage à trois présidentes, malheureusement
décédées, qui ont laissé une trace fondamentale
dans l’évolu�on de l’Associa�on : MARIE ADEATH de
AZUZ, HURI SAAVEDRA et AMELIA GARCÍA ELIZALDE.
15
L’Université, la ville de Morelia et ses habitants,
ouvrent leurs portes pour vous donner la bienvenue au XIVe Congrès Na�onal de l’AMIFRAM !
Historia de la Universidad Michoacana1
L
a Universidad Michoacana de San Nicolás
de Hidalgo, es en la actualidad la ins�tución
de educación superior de mayor tradición en
el estado de Michoacán. Sus antecedentes históricos se remontan a 1540, año en que don Vasco
de Quiroga fundara en la ciudad de Pátzcuaro el
Colegio de San Nicolás Obispo, con el propósito de
formar sacerdotes que lo auxiliaran en la evangelización de los naturales del vasto territorio bajo
su jurisdicción. Vasco de Quiroga mostró, a lo largo
de su ges�ón episcopal, especial preocupación
por consolidar la naciente ins�tución educa�va;
gracias a sus negociaciones, Carlos I de España expidió una Cédula Real el 1o. de mayo de 1543, en
la que aceptaba asumir el patronazgo del colegio,
con lo que a par�r de esa fecha pasaba a ser el
Real Colegio de San Nicolás Obispo. En 1566 una
Ejecutoría Real dispuso que el Cabildo Eclesiás�co
ejerciera a nombre del monarca español, la administración del plantel quiroguiano. Frente a las
exigencias de la Iglesia postriden�na, de dar una
nueva orientación a la formación de sacerdotes, el
Cabildo resolvió en 1574, entregar responsabilidad
académica a la ameritada Orden de los Jesuitas.
En 1580 con el cambio de la residencia episcopal
de Pátzcuaro a Valladolid, San Nicolás también fue
trasladado fusionado al Colegio de San Miguel Guayangareo. La nueva sede catedralicia representó un
gran avance para el fortalecimiento del obispado
de Michoacán, no obstante la formación de sacerdotes seguía sin responder a los reclamos del Con-
cilio Triden�no, ampliamente reafirmados durante
el III Concilio Provincial Mexicano de 1585.
Para resolver esta situación el cuarto obispo de
Michoacán, fray Alonso Guerra, se empeñó a par�r
de 1590, en conver�r al colegio en un Seminario
Triden�no. Esta inicia�va encontró férrea oposición en el seno del Cabildo Eclesiás�co, por considerar que de aceptar la propuesta se contravendrían los obje�vos que dieron vida al plantel.
A la muerte del obispo Guerra, tocó al sucesor fray
Domingo de Ulloa recibir el 17 de octubre de 1601 la
bula de Clemente VIII, que ordenaba establecer un
Seminario Conciliar aprovechando la infraestructura de San Nicolás. La reacción del Cabildo no se hizo
esperar y en abierto desacato emprendió por la vía
jurídica, una enérgica defensa que envolvió a las autoridades civiles y eclesiás�cas de la Nueva España
en un enfrentamiento que habría de prolongarse
hasta el año de 1610, cuando el Papa Paulo V revocó
la orden de su antecesor. No obstante, el Colegio
de San Nicolás mantuvo durante ese �empo sus
ac�vidades con regularidad sin incorporar cambios
trascendentales en sus aulas, donde se enseñaba lo
indispensable para atender los servicios religiosos
de los españoles y evangelizar a los indígenas. Preocupada como estaba la sociedad vallisoletana en
consolidarse, poco se interesaba en que sus ins�tuciones educa�vas alcanzaran el desarrollo de
las europeas; debió ser necesaria la afirmación del
1
h�p://www.umich.mx/acerca/historiaUMSNH.html
16
proyecto colonial para que los criollos sin�eran la
necesidad de igualar sus conocimientos a los de los
claustros españoles.
En consecuencia, a fines del siglo XVII el Colegio
de San Nicolás sufrió una profunda reforma en su
reglamento y cons�tuciones, que sirvió de base para
la modificación al plan de estudios de principios del
siglo XVIII, en el que entre otras cosas se incluyeron
las asignaturas de Filoso�a, Teología Escolás�ca
y Moral. Un Real Decreto del 23 de noviembre de
1797, concedió a San Nicolás el privilegio de incorporar las cátedras de Derecho Civil y Derecho Canónico a su estructura.
Al comenzar el siglo XIX, podemos afirmar que
el plantel atravesaba por los momentos más sólidos
de su existencia y todo parecía indicar que se lanzaba a una carrera ascendente dentro del mundo
intelectual novohispano. Sin embargo, las consecuencias del movimiento de independencia acaudillado por un selecto grupo de maestros y alumnos
nicolaitas, entre los que podemos mencionar a
Miguel Hidalgo y Cos�lla, José Ma. Morelos, José
Sixto Verduzco, José Ma. Izazaga e Ignacio López
Rayón, llevaron al gobierno virreinal a clausurarlo.
Una vez consumada la independencia de México,
la principal preocupación del nuevo gobierno se
centró en la reorganización nacional con base en un
nuevo proyecto, que contemplaba por primera vez
en este suelo, a la educación dentro de las áreas
prioritarias. De esta manera, las medidas tendientes a la reapertura del plantel se iniciaron durante
la década de los años veinte, tras una larga y penosa
negociación entre la Iglesia y el Estado, el Cabildo
Eclesiás�co cedió, el 21 de octubre de 1845, a la
Junta Subdirectora de Estudios de Michoacán el
Patronato del plantel.
Con esta base legal, el gobernador Melchor
Ocampo procedió a su reapertura el 17 de enero
de 1847, dándole el nombre de Primi�vo y Nacional Colegio de San Nicolás de Hidalgo, con ello se
inició una nueva etapa en la vida de la ins�tución.
En la segunda mitad del siglo XIX, la química, la
�sica, la cosmogra�a, las matemá�cas y la biología
irrumpieron en las aulas nicolaitas; laboratorios y
bibliotecas se enriquecieron con importantes adquisiciones realizadas por el gobierno michoacano
en países europeos, al �empo que su patrimonio
se engrandecía con donaciones que le hacía el ejecu�vo estatal provenientes de los bienes secularizados a los templos y conventos michoacanos. Los
aires de renovación que por esos años inundaron la
en�dad fue ron portadores de bases sólidas, para
la creación de una universidad en nuestro estado.
Este proyecto se consolidó al triunfo de la Revolución Mexicana, cuando a escasos días de tomar
posesión del gobierno de Michoacán, el ingeniero
Pascual Or�z Rubio tomó la inicia�va en sus manos,
logrando establecer la Universidad Michoacana de
San Nicolás de Hidalgo el 15 de octubre de 1917,
formada con el Colegio de San Nicolás de Hidalgo, las
Escuelas de Artes y Oficios, la Industrial y Comercial
para Señoritas, Superior de Comercio y Administración, Normal para profesores, Normal para profesoras, Medicina y Jurisprudencia, además de la
Biblioteca Pública, el Museo Michoacano, el de
la Independencia y el Observatorio Meteorológico del estado.Como integrantes del primer Consejo
17
Universitario, se nombró a los directores de cada
uno de los planteles y como rector al ingeniero
Agus�n Aragón, quien a pocos días renunció a su
cargo por no aceptar la protesta cons�tucional a
que lo obligaban los miembros del Congreso. Frente a este contra�empo la naciente ins�tución quedó a la deriva, hasta que en 1918 fue designado el
doctor Alberto Oviedo Mota como encargado de
iniciar las ac�vidades universitarias.
Al año siguiente, el Congreso nombró rector
al profesor José Jara Peregrina y dictó además las
primeras medidas tendientes a consolidar a la universidad, de ellas destacan la Ley Cons�tu�va y la
creación de la primera par�da presupuestal que
le permi�ó subsanar las necesidades más apremiantes. En 1920, según la opinión del gobernador
Francisco J. Múgica, la universidad con�nuaba
“como un grupo de escuelas, que marchaban inde-
pendientes unas de otras”. Para remediar esta situación, el general Múgica modificó la Ley Cons�tu�va y nombró nuevas autoridades, la rectoría
la ocupó Ignacio Chávez, joven médico michoacano
recién egresado de la Escuela de Medicina de la
Universidad Nacional y que traía muy fresco ese
modelo de universidad.
Durante su ges�ón se llevaron a cabo profundas
reformas académicas y administra�vas, que incluyeron las modificaciones a los planes y programas
de estudio de todas las escuelas, resultando la de
medicina la más favorecida, al incorporar a su planta docente a una pléyade de médicos michoacanos compañeros del nuevo rector, de ellos baste
mencionar a Salvador González Herrejón, Adolfo
Arreguín Vidales, Manuel Mar�nez Báez y el propio Ignacio Chávez quienes dieron un giro total a la
enseñanza médica en Michoacán.
18
El escudo de la UMSNH1
1 . Los orígenes
El uso del escudo sirve para representar simbólicamente un Estado, una ins�tución, una agrupación,
una familia, etc. La serie de figuras naturales o caprichosas usadas por los contendientes en las batallas o torneos, pronto se convir�eron en dis�n�vos hereditarios que sirvieron para diferenciar a un
clan familiar de otro, y para acreditar las hazañas
guerreras, profesiones o advocaciones religiosas de
su predilección.2
En sus orígenes, la mayoría de estos escudos,
no fue sancionada por ninguna autoridad; posteriormente, su uso prolongado permi�ó registrarlos en los “armoriales” reales con el fin de ob-
h�p://www.umich.mx/acerca/escudo.html
Véase: MUÑOZ ALTEA, Fernando. Blasones y apellidos.
México, Porrúa, 1987, p. XVII
1
2
19
tener las cer�ficaciones e instancias de partes
correspondientes.3
Se dice que en España los reyes casi nunca intervinieron en la heráldica, salvo para premiar a los
descubridores y conquistadores de América; a éstos les permi�eron proponer su propio dis�n�vo.
Mención especial merecen aquellos que ya tenían
armas familiares, a quienes el rey permi�a que se
les agregase alguna pieza; esto lo hacían en virtud
de determinados servicios realizados, lo que significaba una muy alta dis�nción personal. 4
Seguramente que este fue el caso del licenciado Vasco de Quiroga primer Obispo de Michoacán
y fundador del Colegio de San Nicolás Obispo. La
ins�tución educa�va que abrió sus puertas en Pátzcuaro, fue el origen de la Universidad Michoacana, quien durante los primeros años en la Nueva
España conservó el escudo de la familia Quiroga
según lo demuestra Juan José Moreno, su primer
biógrafo, en el libro Fragmentos de la vida y virtudes de don Vasco de Quiroga publicado en 1766,5 y
en cuyo prólogo el autor manifiesta su preocupación
ante la escasez de no�cias que sobre Quiroga dejó
Gil González, biógrafo de los obispos de Indias.
El licenciado Moreno en su afán de “enmendar
algunos tropiezos”, como señala en el prólogo, se
de�ene en describir en detalle el escudo con el que
el Obispo Quiroga selló el acta de erección del obispado de Michoacán, resguardada en el Archivo de
Idem,.
Ibid. p. XVIII
5
Fragmentos de la vida y virtudes del V Illmo. y Rmo. Sr. Dr.
D. Vasco de Quiroga, primer obispo de la Santa Iglesia Cathedral de Michoacán, y fundador del Real y Primi�vo Colegio de S.
Nicolás Obispo de Valladolid. México, Iraprenta del Real y mas
an�guo Colegio de S. lldefonso, 1766. En 1965, el gobierno del
Estado de Michoacán en el marco de la conmemoración del IV
centenario de la muerte del Obispo Vasco de Quiroga reeditó
la obra, bajo el siguiente �tulo: Don Vasco de Quiroga. Primer
Obispo de Michoacán, con presentación y notas de Jorge Diez
González de Cosio. En 1998, el Centro de Estudios de la Cultura Nicolaita y el Ins�tuto de Inves�gaciones Históricas, ambas
dependencias de la Universidad Michoacana unieron esfuerzos
para sacar a luz un facsímil de la obra, con el nombre de Fragmentos de la vida y virtudes de don Vasco de Quiroga, con presentación de Ricardo León Alanís. Siendo esta úl�ma la que se
u�liza en el presente ensayo.
la Sala de Cabildo de la Catedral vallisoletana y que
él tuvo a la vista.6 En esa detallada descripción Moreno afirma que se trataba de “... un escudo atravesado de la parte de arriba para abajo de cinco palos,
o barras, y todos los cuatro lados atados, según la
heráldica en dos puntos por cada lado. Los nobiliarios añaden, que �ene orladura de oro, el campo
verde, y las barras blancas.”7
El licenciado Moreno no se atrevió a interpretar
dicho escudo, por considerar que no era justo caer
en ilusiones arbitrarias ya que bastaba con saber
“que este era su escudo heredado, y que a él añadió el �mbre de las ínfulas episcopales”.8
Con base en este tes�monio ahora sabemos que
Vasco de Quiroga conservó en la Nueva España, al
menos durante los primeros años, el escudo familiar sobre el que el autor portugués Gaspar Alvarez,
recoge una tradición que repiten todos los nobiliarios principales; según ésta, en 715 un caballero de
la familia defendió con estacas calzadas de hierro la
entrada de los moros a Galicia, por el valle de Quiroga. Por esta razón, los Quiroga las tomaron por
emblema poniendo cinco estacas de plata en campo verde, conocido en la heráldica como de sinople.9 Como vemos esta descripción coincide plenamente con la hecha por Moreno en 1766.
3
4
Se trata de una copia de la bula de erección de la diócesis de Michoacán expedida por paulo IH el 8 de agosto de
1536, validada al calce con la firma y sello del Obispo Quiroga.
El documento se conserva en la Catedral de Morelia, lamentablemente el sello de placa sobre cera roja ha desaparecido,
dejando apenas huella.
7
Véase: MORENO, Juan José. Fragmentos de la vida y virtudes de don Vasco de Quiroga. Edición facsimilar. Morelia Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, 1998, pp. 2-3
8
Idem. p . 3
9
MUÑOZ ALTEA, Fernando. Op. cit., p. 317
6
20
En este sen�do es conveniente destacar que el
biógrafo de Quiroga ya denuncia la existencia de
otro escudo atribuido al Obispo y señala: “He hecho de este escudo descripción menuda, por dis�nguirlo de otro, que vulgarmente se piensa ser
del Señor Quiroga, y no es.” 10 En efecto, en 1977
el historiador Benedict Warren publicó11 un dibujo del sello usado por Quiroga, tomado de una impresión de cera de un documento del obispo y que
se encuentra en el Archivo General de Indias en Sevilla, España.
Este hallazgo no deja duda de la confusión sufrida por el propio Juan José Moreno, en tomo al
escudo de armas del primer Obispo de Michoacán;
ya que si bien no podemos dudar de la auten�cidad del que nos describe, si podemos adelantar
que seguramente don Vasco de Quiroga obtuvo el
privilegio, en el ejercicio de su ministerio, de usar
armas cargadas;12 esto explica la permanencia del
emblema familiar en uno de los cuarteles de su escudo personal.
El escudo que conocemos de Vasco de Quiroga
es del �po “español moderno” cuartelado en cruz,
o sea, dividido en cuatro partes, cada una con diferentes ideogra�as.
En el primer cuartel están seis dados blancos
puestos en dos palos, cargado cada uno de seis
MORENO, Juan José. Op. Cit., p. 3
WARREN, Benedict. Vasco de Quiroga y sus hospitalespueblo de Santa Fe. Morelia, Universidad Michoacana, 1977.
12
Las que llevan una pieza o figura, agregada por merced o
premio de algún hecho.
10
11
puntos negros;13 en el segundo, se encuentran cinco estacas, emblema par�cular en la heráldica del
nombre y apellido Quiroga,14 cuyo origen como ya
dijimos proviene de Galicia en España; en el tercer
cuartel se repiten las cinco estacas cargadas con
una marca un poco por debajo de la mitad, de significado dudoso para nosotros; en el cuartel cuarto
están dos pequeños montes sumados de un árbol,
que bien puede ser un olivo, cuya interpretación
podría ser que
Quiroga era propietario, por merced real, de dos
cerillos dedicados a este cul�vo.15 Es de destacar
que en los cuatro puntos del escudo aparecen los
extremos de una Cruz de Malta.
Timbrando el escudo, es decir arriba y al centro,
hay un sombrero episcopal puesto de frente y para
equilibrar los elementos gráficos que en él aparecen, se orló con las ínfulas episcopales.16
Todos estos elementos se encuentran encerrados en un doble círculo que con�ene la siguiente
inscripción la�na: D.V.Q. DEI. ET. AP.S. GRA.I. EPS.
MACHUACANENSIS, cuya traducción es la siguiente:
Don Vasco de Quiroga por la gracia de Dios y de la
sede apostólica Obispo de Michoacán.17 Arriba en el
centro, está una Cruz de la Orden de Malta.18
Corresponde a la descripción que se hace en la heráldica
del apellido Macías, como vemos a con�nuación: en campo de
gules, (rojo) seis dados de plata puestos en dos palos, cargado
cada uno de seis puntos negros. Este apellido también es de
origen gallego, después se afincó en Zamora, León y Cas�lla.
14
Tanto Benedict Warren como Francisco Miranda, ambos
especialistas en temas Quiroguianos, coinciden en señalar que
el Obispo Vasco de Quiroga heredó el apellido por línea materna.
15
En 1552, Vasco de Quiroga recibió, por merced real, dos
cerrillos baldíos para el cul�vo de olivos, para el aceite necesario para el cuidado de los enfermos del hospital y el consumo
de los colegiales de San Nicolás. Véase: MIRANDA GODINEZ,
Francisco. Don Vasco de Quiroga y su Colegio de San Nicolás.
Morelia, Universidad Michoacana, 1990, p. 209.
16
Cada una de las dos cintas anchas que penden por la parte posterior de la mitra episcopal.
17
Agradezco a don Pascual Guzmán de Alba del Archivo del
Cabildo Catedralicio de Morelia, esta traducción.
18
La Inclita y Soberana Orden de San Juan de Jerusalén
comúnmente llamada de Malta, fue fundada en Jerusalén en
13
21
2. El escudo de Quiroga en el siglo XVIII
No podemos precisar cuándo, ni por qué ni por
quién se transformó el escudo, ya que cuando empiezan a hacerse retratos del Obispo, durante el
siglo XVIII, su escudo aparece bastante modificado,19 En estos retratos, aparece siempre el escudo
de Quiroga pero ya bastante modificado; los extremos de la Cruz de Malta que asomaban por debajo de la tarja desaparecen para aparecer transformada en una cruz ancorada en el segundo cuartel,
el árbol del cuartel cuarto toma las caracterís�cas
de un ciprés y las bulas que envuelven el conjunto
aparecen balanceadas, cuatro intermedias y una en
cada una de sus puntas. 20
Los dados del primer cuartel aparecen de color
blanco sobre fondo rojo, la cruz del cuartel segundo está dorada sobre fondo verde; las estacas del
tercer cuartel aparecen doradas sobre fondo verde y en el cuartel cuarto aparece el ciprés verde sobre fondo rojo.21
1048, por unos ricos y piadosos mercaderes procedentes de
la república marí�ma italiana de Arnalfi, quienes condolidos
por la triste situación de los cris�anos pales�nos obtuvieron la
autorización del califa de Egipto para establecer una hospedería-hospital en honor a la Virgen María y de San Juan Bau�sta,
des�nada a dar albergue a los peregrinos. Años después, algunos caballeros que habían sido asis�dos y curados en ese lugar
cons�tuyeron la hermandad de “Hospitalarios de San Juan de
Jerusalén”, inisma que en 1113 recibió del Papa Pascual Il la
bula “Piae Postula�o”. Desde los primeros años la Orden tuvo
representantes y hermanos en Espafia. En 1187, los “hospitalarios” fueron expulsados de Jerusalén teniendo que vivir en
varios países. En 1530 el emperador Carlos V, les cedió las islas
de Malta, Gozo y Trípoli, instalados en la primera de éstas los
caballeros cambiaron su nombre por el de “Caballeros de Malta”. MUÑOZ ALTEA, Fernando. Op. cit; p.XLIX.
19
Al respecto véase: ESCOBAR OLMEDO, Armando. “El escudo de Don Vasco”, en: Acento. Semanario de Cultura. NO
165. Morelia, 14 de marzo de 1996, pp. 8 y 9
20
SÁNCHEZ REYNA, Ramón. “Origen del emblema nicolaita”, en: Que hacer Nicolaita. Revista trimestral de la asociación
de ex-alumnos nicolaitas, A.C. No 5. Morelia, enero-marzo de
1997. s/p
21
Véase: ESCOBAR OLMEDO, Armando. Op. cit., p. 8
3. Se adopta como escudo oficial del Colegio Primi�vo y Nacional de San Nicolás de Hidalgo
Como es de sobra conocido, el Colegio de San Nicolás Obispo fue clausurado durante la guerra de
independencia de México; cas�go que le fue impuesto porque en sus aulas se formaron los iniciadores del movimiento. Se reabrió hasta 1847 con el
nombre de Colegio de San Nicolás de Hidalgo, gracias al empeño de un reducido grupo de ilustrados
michoacanos encabezados por el entonces gobernador del Estado, don Melchor Ocampo.
En esta segunda etapa de la vida del Colegio, sus
impulsores se preocuparon por incluir en el reglamento del plantel,22 la obligación de honrar la memoria de Vasco de Quiroga, el fundador, leyendo
un día a la semana durante la comida un capítulo
de la biogra�a23 escrita por Juan José Moreno, y de
22
Archivo Histórico de la Universidad Michoacana, AHUM.
Libro de Actas de la Junta Subdirectora de Estudios. Acta del 22
de mayo de 1846.
23
Ibíd. Acta del 21 de julio de 1846. El 7 de febrero de 1846
la Junta Subdirectora de Estudios de Michoacán acordó reformar las Cons�tuciones del establecimiento, para lo que comisionó al doctor Juan Manuel González Urueña, quien presentó
un proyecto de Cons�tuciones y reglamento el 30 de marzo
de ese año, mismo que fue aprobado en lo general el 20 de
mayo.
22
llevar una presilla de listón con las armas de Quiroga cosida en la casaca; el color del listón variaba
de acuerdo a los estudios que realizaba el alumno:
morado para los gramá�cos, azul claro para los filósofos, amarillo anaranjado para los médicos, verde
para los juristas y blanca para los teólogos.24
Es justo mencionar que el escudo que se usó fue
una variante, ya que es inevitable reparar que para
el siglo XIX, se encuentra sustancialmente reformado. Si bien la tarja, aparece bastante más simple, se conserva cuartelada en cruz y �mbrada con
el sombrero episcopal. Los elementos de los cuarteles son, en el primer cuartel seis dados blancos, en
dos palos; en el segundo cuartel, una cruz griega;
en el tercer cuartel, cinco barras y en el cuarto, un
solo monte sumado de un ciprés, ligeramente inclinado a la izquierda.25
Arriba y al centro del escudo hay un sombrero
episcopal de frente, orlado con las ínfulas episcopales. Todo lo anterior encerrado en un doble ovalo
que reza: COLEGIO PRIMITIVO Y NACIONAL DE S.
NICOLÁS DE HIDALGO.
En 1863, al caer Morelia en manos de las tropas que apoyaban el establecimiento del régimen
imperialista, el Colegio de San Nicolás sufre una
nueva clausura, siendo posible su reapertura con
la restauración de la república en 1867. Este largo
período de inestabilidad polí�ca dejó en ruinas el
edificio, por lo que el gobierno aprueba una par�da
especial para su reconstrucción. La obra se prolongó hasta 1881, año en que los nicolaitas regresan a
su plantel, dando inicio a una etapa de profundas
reformas académicas y administra�vas.
Dentro de estas reformas el escudo también
fue rediseñado. La tarja adquirió un aspecto apergaminado de bordes simétricos, que convergen en
una “Punta de Lanza”, que no es otra cosa más que
una es�lización o interpretación de la flor de lis.26
Se conservaron los cuatro cuarteles. En el primero
Véase: FIGUEROA ZAMUDIO, Silvia. El Colegio de San Nicolás. Bienes y Cuentas, 1847. Morelia, Universidad Michoacana, 1998, p. 39
25
Al ciprés se le ha considerado símbolo de oración.
26
“La punta de lanza” se usó principalmente en cenefas
decora�vas.
24
aparecen los seis dados blancos en dos palos; en
el segundo una cruz florenzada; en el tercero, cinco clavas27 y en el cuarto, un monte sumado de un
ciprés ligeramente inclinado a la izquierda. Arriba y
al centro permanece el sombrero episcopal transformado ya en sombrero de ala ancha de donde
salen las ínfulas episcopales que envuelven la tarja.
Todo ello encerrado en un doble círculo entre. los
que perdura la leyenda: COLEGIO PRIMITIVO Y NACIONAL DE S. NICOLÁS DE HIDALGO.
4. La Universidad Michoacana de San Nicolás de
Hidalgo y su escudo
En 1917, al fundarse la Universidad Michoacana de
San Nicolás de Hidalgo, la nueva ins�tución adopta
el escudo del Colegio, con el que sella los papeles
oficiales hasta 1919. De ahí en adelante, se sus�tuye la inscripción anterior por la de UNIVERSIDAD
MICHOACANA DE SAN NICOLÁS DE HIDALGO. MORELIA. Situación fácil de explicar ya que es hasta
ese año, en que la ins�tución inicia sus ac�vidades
académicas, con regularidad.
En 1921, siendo rector el doctor Ignacio Chávez
el escudo sufre una sustancial transformación con
la que se perfeccionan los bordes de la tarja, que
permanece dividida en cuatro cuarteles. En el cuartel primero, aparecen los seis dados dispuestos en
27
Se dice que representan las clavas de Hércules, símbolo
de esfuerzo y lucha.
23
dos palos, en el primer par se aprecia uno y cuatro
puntos, en el segundo dos y cinco y en el tercero
tres y seis; en el segundo cuartel, está la cruz florenzada; en el tercero, aparecen las cinco clavas y en el
inferior izquierdo, un monte sumado de un ciprés
en posición recta, rematando en la parte inferior
con la “Punta de lanza”. Arriba y al frente se conserva el sombrero episcopal de ala ancha y las ínfulas
episcopales abrazando la tarja y dando equilibrio a
los elementos gráficos. El círculo doble toma aire y
se abre para transfórmarse en un listón, sostenido
por dos antorchas encendidas que lleva impresa la
siguiente inscripción: UNIVERSIDAD MICHOACANA
DE SAN NICOLÁS DE HIDALGO. Rematan por la parte inferior dos ramas cruzadas, una de laurel y la
otra de Olivo.28
Al respecto el doctor Chávez señala que dio ese
escudo a la naciente Universidad, par�endo del blasón familiar, acuartelado, de su ilustre fundador, don
“ tradición nicolaita interpreta los elementos de su escudo, de la siguiente manera: Dados a la armonía bajo la sombra
de la cruz, unidosfraternalmente hacia la luz del saber y la enseñanza, en la paz y la victoria.
28
Vasco de Quiroga, al que sólo agregó la orla que lo
corona y donde se lee el nombre de la Universidad y
dos antorchas encendidas que la sos�enen, la de la
ciencia y la de la cultura humanís�ca29 Es necesario
destacar, que si bien el doctor Chávez hace esta somera descripción de nuestro escudo, nada dice con
respecto a los colores, los que según hemos visto
fueron el rojo, verde, blanco y dorado.
Este escudo se conservó por largo �empo, no
siendo sino hasta los años sesenta que se deformó
el tercer cuartel transformando las cinco clavas en
otras tantas figuras que semejan bolos de boliche.
Otra modificación digna de mencionar es la que sufrió recientemente la “Punta de Lanza” que divide
el escudo donde se aprecian las iniciales SR, colocadas ahí por una mano atrevida y que seguramente
por descuido se está u�lizando en algunas dependencias universitarias. Vale la pena, hacer un llamado al H. Consejo Universitario para que acuerde
sobre los elementos que en defini�va deben conformar el escudo de la ins�tución, así como su uso.
29
Chávez, Ignacio. Discurso pronunciado en el auditorio
Samuel Ramos, el 1o de mayo de 1976, en la ceremonia conmentora�va del CX12VII ar�versario de la fundación de la Escuela de Medicina de Morelia. Véase: Ignacio Chávez. Morelia,
Universidad Michoacana, 1993,p.351.
24
El exconvento de
San Juan Bau�sta Tiripe�o1
par Igor Cerda Farías
T
iripe�o, pueblo que hunde sus raíces en sus
aproximadamente 650 años de vida, significa
en idioma p’urhepecha literalmente “lugar de
Oro”, en alusión al significado simbólico-religioso
que tenía para los indígenas el oro como sinónimo de belleza o para referirse a lo divino. Cuenta
la Relación de Michoacán que durante el reinado
de Tariacuri, sus sobrinos Hirepan y Tangaxoan conquistaron Tiripe�o y su región hacia mediados del
siglo XIV, siendo desde entonces una población más
de las que componían el Reino de Michoacán , que
tenía su capital en Tzintzuntzan.
La conquista de Michoacán por los españoles en
el año de 1522 significó el fin de una época no sólo
para Tiripe�o, sino para Michoacán entero, pues
todo el territorio dominado se repar�ó entre los
principales conquistadores en forma de encomiendas. El primer encomendero de Tiripe�o fue Hernán Cortés, pero en 1529 el pueblo fue cedido al
contador Real Rodrigo de Albornoz, quien a su vez
lo perdería y quedaría en forma defini�va en poder
del conquistador Juan de Alvarado.
En mayo de 1537 , los religiosos agus�nos decidieron iniciar la evangelización de la Tierra Caliente,
situación que aprovechó Alvarado para pedir por
medio del Virrey Antonio de Mendoza que los misioneros agus�nos pasaran a evangelizar los territorios de su encomienda de Tiripe�o, pues llegaban
cerca de la Tierra Caliente y él les ayudaría en la edificación de la iglesia y el convento. Para esta misión
evangelizadora fueron nombrados los padres fray
Juan de San Román y fray Diego de Chávez y Alvarado, éste úl�mo , sobrino del encomendero. De esta
manera salieron los religiosos de México el 22 de
mayo y arribaron al pueblo el 12 de junio de des
1537. Desde ese día, y gracias al apoyo del encomendero y a la buena disposición de los indígenas,
los frailes iniciaron el trabajo de enseñar en estas
�erras la palabra del evangelio cris�ano.
Los padres San Román y Chávez comenzaron su
labor evangelizadora trazando, construyendo y planeando el pueblo y la construcción de un convento
1
h�p://www.umich.mx/difusioncultural/�ripe�o/index.html
25
que les sirviera de centro doctrinal. Su primera edificación fue una choza de adobe a manera de iglesia
donde se guardaba el San�simo Sacramento, y tras
la construcción de esta obra, se dieron a la tarea de
enseñar la doctrina a la vez que ellos aprendían el
idioma de los naturales. De esta manera , y tras un
largo proceso educa�vo, los primeros bau�zos se
realizaron el 2 de febrero de 1538, día de la Virgen
de la Candelaria.
Igual que muchos de los pueblos fundados o
reorganizados por frailes , la planeación del nuevo pueblo de Tiripe�o corrió a cargo de los religiosos, pero como caso poco común, éstos auxiliados
por un grupo de oficiales españoles que residían
en México y que habían sido traídos por el encomendero. Éstos llegaron al pueblo el mismo año
de 1537, y adiestraron a los indígenas y los mismos
frailes en los trabajos de cantería y herrería para las
grandes construcciones que ahí se realizaban. De
esta manera, los frailes dispusieron que el nuevo
asentamiento para el pueblo, que antes se encontraba disperso en la ladera del cerro del águila , se
ubicara sobre un terreno más plano, trazado a la
manera española con calles , plazas, lotes para las
nuevas casas y agua potable.
En cuanto a las obras del conjunto conventual,
sabemos que la primera construcción que tuvo la
función de convento consis�a en una casa de adobe
con varios cuartos a manera de celdas. Posteriormente se inició la construcción de un convento de
dos pisos, con un pa�o central a manera de claus-
tro y construido todo de piedra basál�ca y cantera.,
Los cronistas mencionan que en la planta baja se
encontraban sólo cinco accesorias: general de estudios, despensa, refectorio, cocina y una sala llamada de Profundis. En la planta alta había catorce
o dieciséis celdas, cada una de aproximadamente
cuatro varas por lado. Este convento estaba techado por una cubierta de manera que seguramente
sostenía un tejado a una y dos aguas. De ese primer
convento quedan sólo algunos restos y no forman
parte del edificio que ha sobrevivido a los embates
del �empo.
A par�r del año 1543, el padre Diego de Chávez
comenzó a edificar un nuevo convento más grande, cómodo y a su entero gusto, pues el primero
lo había edificado el padre San Román . Este nuevo
convento constaba solamente de dos salones con
bóveda de cañón , sobre los que edificó el dormitorio, alterando la portería el primero convento para
construir las escaleras de acceso a la planta alta. El
convento representa una completa innovación en
cuanto a la tradición construc�va de conventos se
refiere , no sólo entre la orden Agus�na, sino también en toda la Nueva España, pues el carecer de un
pa�o central generaba un modelo arquitectónico
completamente nuevo que no respetaba los patrones tradicionales. La construcción de este convento
se terminó en una fecha posterior a 1553. Tiripe�o
fue uno de los pocos pueblos en el cual todas las
obras , urbanas y arquitectónicas , se culminaron
en un sólo periodo construc�vo, lo que nos indica
el auge que experimentaba el pueblo en el primer
siglo de la dominación española.
El templo de Tiripe�o comenzó a edificarse a
mediados de 1538, casi un año después de que los
frailes llegaran al pueblo y se terminó hacia 1548.
Este edificio fue construido con una planta sencilla,
de una sola nave con el ábside en forma trapezoidal.
26
Las crónicas mencionan que la fachada del templo
era una de las más hermosas que se habían construido no sólo en el obispado de Michoacán, sino
en la Nueva España entera. La techumbre, de media
�jera, era a base de madera sobre la que descansaba una cubierta de teja a dos aguas. Un techo aparente los cons�tuía una elaborada y bien trabajada
cubierta de madera , toda un forma de delicados
y coloridos artesones, que hacían de este templo
un templo único en la Nueva España. En el interior
de la iglesia se levantan dos corredores de arcos torales que servían como división para los fieles tratando de dar una apariencia basilical, quizá con la
idea de imitar las basílicas de los primeros siglos del
cris�anismo. Este templo no sobrevivió al �empo,
pues en el año de 1640, cuando uno de los indios
iba a llamar a mai�nes, la antorcha que se iluminaba prendió la estructura de madera del coro, destruyéndose para siempre la referida grandeza, Con
este incendio el fastuoso templo de Tiripe�o perdió
su decoración, su fachada y hasta sus dimensiones
reedificándose con más austeridad, tal como lo vemos en la actualidad. Esta reconstrucción terminó
hacia 1650, más nunca pudo igualarse a la que había consumido el fuego.
En el interior del templo se encontraba un altar
privilegiado, llamado así desde el año de 1562, en
que por Bula Papal obtuvo la merced de que cada
vez que se dijera una misa se liberaba a un alma del
Purgatorio . Además, en este templo reposan los
restos del encomendero Juan de Alvarado, muerto
en 1551; Fray Diego de Chávez, Obispo electo de
Michoacán que murió esperando las bulas de su
consagración en 1573; y fray Juan de Utrera, quien
falleció siendo Prior en 1585.
En el mes de noviembre de 1540 se realizó el
capítulo provincial de los agus�nos en la ciudad de
México, y dentro de las resoluciones tomadas allí,
se decidió crear un centro de estudios mayores de
Artes y Teología . Por esos años, Tiripe�o tenía fama
dentro de la orden por ser un modelo a seguir en
lo que se refería a la fundación de un pueblo y la
evangelización de los naturales, sin contar con lo
rápido que había sido la edificación completa del
convento. Como el pueblo y la comunidad de Tiripe�o resultaban un magnífico ejemplo de la labor
que deberían desarrollar los frailes, se eligió como
sede del primer centro de estudios agus�nos en el
Nuevo Mundo. Los estudios que se impar�eron en
Tiripe�o a par�r de 1540-1541 poseían las caracterís�cas de la enseñanza que se impar�a en las
universidades españolas . La enseñanza de las Artes
se basaba en enseñar y explicar las siete disciplinas
libres del Trivium (Gramá�ca, Lógica o Dialéc�ca y
Retórica y el Cuadrivium (Geometría, Aritmé�ca,
Astronomía y Música) Como se observa, los frailes
recibían una educación que comprendía el estudio
de la naturaleza y del ser humano. Además, se estudiaban las obras de San Agus�n, Santo Tomás de
Aquino y San Alberto Magno, entre otros.
Durante el mismo capítulo en que se eligió a Tiripe�o como colegio de estudios mayores, se realizó
la elección del maestro que sería el Lector de Artes y
Teología, siendo designado por sus altas cualidades
el maestro fray Alonso de la Vera Cruz. El colegio de
Tiripe�o obtuvo su fama en buena parte por la presencia de fray Alonso de la Vera Cruz, considerado
el hombre más sabio de la Nueva España. Los estudios con�nuaron en este pueblo a lo largo del siglo
XVI; pero con el paso del �empo fueron trasladados
a otros conventos como el de Valladolid, Querétaro
o Yuriria.
La labor de los frailes agus�nos no se limitaba
al aspecto meramente espiritual, pues apoyados
por el encomendero, también se preocuparon por
llevar a los indios de Tiripe�o el conocimiento de
técnicas artesanales para que trabajaran todos los
27
materiales a la manera española e indígena. De esta
manera, los indios de Tiripe�o aprendieron oficios
como cerrajeros, sastres, pintores, tallistas y canteros, entre otros. El dominio de estos oficios, sumados a los tradicionales del pueblo púrhepecha ,
le permi�eron a Tiripe�o situarse como uno de los
principales centros artesanales de Michoacán.
La doctrina y convento de Tiripe�o permanecieron bajo la administración de los frailes de San
Agus�n por un periodo de 265 años, pero en el año
de 1802, poco antes del fin del periodo colonial, la
doctrina fue entregada al clero secular dentro de un
proceso de secularización que había iniciado en la
segunda mitad del siglo XVIII. La Provincia Agus�na
de Michoacán se resis�a a entregar el pueblo de Tiripe�o por considerar a esta casa de religiosos como
el convento madre de la provincia. Sin embargo, las
necesidades económicas y el hecho que Tiripe�o
había decaído de manera importante, obligaron a
los agus�nos a permutar a este convento por el de
Yuriria, que poseía grandes haciendas. A par�r de
entonces, el edificio fue cayendo en un lento pero
progresivo olvido y deterioro.
En el año de 1940 , el presidente Lázaro Cárdenas dispuso la restauración del edificio del ex convento y lo incorporó al patrimonio del a Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, quien
durante los siguientes años permi�ó el funcionamiento de las escuelas primaria y secundaria del
pueblo. No sería sino hasta 1990, cuando una vez
más la Universidad Michoacana restauró el edificio
y lo consideró para que funcionara como un centro
de cultura e inves�gación en el campo de las ciencias sociales . Desde ese momento, el edificio del ex
convento alberga al Centro de Documentos Históricos Microfilmados , que cuenta con una gran can�-
dad de documentos procedentes en su mayoría del
Archivo General de Indias Sevilla, aunque también
cuenta con documentos procedentes del Archivo
General, de la Nación , el Archivo Histórico Municipal de Pátzcuaro y de la Na�e Lee Benson Library
de la Universidad de Aus�n, Texas Este repositorio
documental puede ser consultado de manera pública, y se cuenta con personal altamente calificado
para la realización de transcripciones paleográficas
y reproducción de documentos microfilmados en
papel o en formato digital.
Además de las ac�vidades académicas , este espacio desarrolla otra de sus funciones sustan�vas
: la extensión universitaria, que entre otras cosas ,
implica la vinculación sociedad-universidad a través
de la importación y realización de seminarios, talleres, cursos, obras de teatro, exposiciones ar�s�cas,
venta de publicaciones universitarias y conciertos ,
que �enen el obje�vo de llevar la cultura a toda los
habitantes de este pueblo y de otras poblaciones
circunvecinas. Esta dependencia cuenta, además ,
con el servicio de transferencia de videos (en formato VHS) de los sistemas europeo y asiá�co al
americano.
Gracias a la magnificencia de sus espacios, la
tranquilidad que emana y lo espacioso de sus salas,
el edificio es requerido para sede de congresos y
eventos académicos nacionales e internacionales.
Además , cuenta con servicio de visitas guiadas ,
asesoría histórica a las comunidades indígenas y rurales, biblioteca, fotocopias, sala y equipo para la
consulta del fondo documental.
28
L’Alliance Française de Morelia vous donne aussi la bienvenue dans le cadre du XIV Congrès de l’AMIFRAM
Un peu sur l’Alliance Française de Morelia
par María de los Angeles López1
V
ers 1945 plusieurs représentants des Français
à Morelia, ont eu l’inquiétude de donner des
cours de langue et de culture françaises.
C’est ainsi qu’en 1948 M. Théophile Jaubert Reynaud, Mme. Alber�ne Margaillan, avec M. Porfirio
Mar�nez, reçoivent dans la belle ville de Morelia,
des représentants de la mission culturelle française, dans le but de fonder une Alliance Française, qui
naît justement ce�e année-là : il y a déjà plus d’un
demi siècle !
En 2005, elle qui�e le centre-ville pour s’installer
à Mariano Monterde No. 37 dans le quar�er Chapultepec Norte. Une technologie au jour, des ou�ls
didac�ques, des cours de grande qualité, une équipe de professeurs qui se prépare en con�nue, et
une bonne ambiance, voilà l’Alliance Française de
Morelia !
Depuis 1997 elle devient Centre de Passa�on
des examens interna�onaux tels que les DELF et les
DALF, et à par�r de 2005 ob�ent le RVO (Reconocimiento de Validez Oficial).
L’Alliance Française de Morelia a évolué afin de
s’adapter aux besoins du marché. Elle propose des :
Ac�vités pédagogiques internes :
• Cours privés
• Tutorats sur rendez-vous
• Ateliers de li�érature
• Ateliers de cuisine française
• Cours d’espagnol pour étrangers
• Cours de Français Express pour voyageurs
• Cours d’été pour enfants
• Cours de forma�on FLE pour professeurs
Ac�vités culturelles :
• Fes�val de la Gastronomie
• Fes�val de la Tarte
• Fes�val de la Musique
• Concours de déguisements de personnages
français
• Concours de composi�ons li�éraires
• Concours de « piñatas »
• Ciné-club
• Vendredis Culinaires
60 ans de bonnes et de mauvaises expériences,
de joies et de regrets, d’appren�ssages, dans le cadre d’un foyer d’ami�és, rencontres, surprises et
passion par la langue et la culture françaises !
1
Directrice de l’Alliance Française de Morelia.
29
Didac�que
Appren�ssage Collabora�f Assisté
par Ordinateur (ACAO) : une voie
prome�euse dans la classe de FLE
par Adelina Velázquez Herrera1
Introduc�on
L
e propos fondamental de cet ar�cle est de
réfléchir à l’intérêt de l’Appren�ssage Collabora�f Assisté par Ordinateur (ACAO) dans le
cadre de la didac�que du FLE, ainsi que de fournir
quelques pistes d’applica�ons pédagogiques dans
ce domaine de recherche.
Notre contribu�on est divisée en deux grandes
par�es. Dans la première, nous définissons le domaine de l’ACAO en présentant brièvement ses
spécificités essen�elles et nous abordons les types
principaux de collabora�on dans le contexte de ce
champ disciplinaire. Dans la deuxième par�e, nous
présentons des proposi�ons concrètes d’ac�vités pédagogiques pour la classe de FLE dans le cadre de l’ACAO.
Le champ de l’ACAO
L’Appren�ssage Collabora�f Assisté par Ordinateur
(traduc�on de l’anglais Computer-Supported Collabora�ve Learning : CSCL), domaine de recherche
rela�vement nouveau en didac�que des langues
en général et en didac�que du FLE en par�culier,
cons�tue à l’heure actuelle, pour les spécialistes, un
champ scien�fique complet, bien répertorié dans le
contexte anglophone et assez prome�eur dans les
divers milieux éduca�fs francophones.
Fondements de l’ACAO
D’après certains auteurs, deux domaines principaux
de recherche ont contribué de manière significa�ve au développement de l’ACAO : l’appren�ssage
coopéra�f, largement prisé dans le domaine de
l’éduca�on depuis le début du XXème siècle et le
travail collabora�f assisté par ordinateur (traduc�on de l’anglais Computer-Supported Collabora�ve
Work : CSCW), exploité à l’origine dans le domaine
de l’entreprise moderne (Henri et Lundgren-Cayrol,
2001 ; Leh�nen et al., 1998).
Globalement, le principe fondamental prôné par
l’appren�ssage coopéra�f est basé sur le fait que
la résolu�on de problèmes en groupe a des effets
posi�fs sur l’appren�ssage. Quant au travail collabora�f, l’accent est mis par�culierèment sur le
constat selon lequel le travail en groupe facilite les
tâches et favorise en conséquence l’améliora�on
des produits ou des services.
L’ACAO s’intéresse par�culièrement aux différents systèmes informa�ques en tant que moyens
de sou�en à l’interac�on sociale et aux processus
de l’appren�ssage collabora�f.
Professeur et Coordinatrice de la Licence de Français à
l’Université Autonome de Querétaro.
1
30
Didac�que
Spécificités de l’ACAO
Le but principal de l’ACAO est la collabora�on à par�r de la résolu�on en commun de problèmes ou
de la réalisa�on de projets collec�fs (par exemple,
l’élabora�on collec�ve d’un texte). L’emploi d’un
logiciel élaboré expressément à l’usage pédagogique dans des contextes de collabora�on est également caractéris�que de l’ACAO (Mangenot, 2001;
Crinon et al., 2002). À défaut de logiciel spécifique
soutenant la collabora�on, des ou�ls non dédiés
peuvent être employés dans un contexte d’ACAO à
condi�on qu’une situa�on problème soit abordée
ou qu’un projet collec�f soit créé.
L’ACAO peut par ailleurs avoir lieu selon les diverses formes concernant la disposi�on des ordinateurs. Les deux modalités générales d’ACAO
signalées par les spécialistes dans le domaine de
l’éduca�on sont la collabora�on autour d’un ordinateur et la collabora�on par le biais d’ordinateurs
(Leh�nen et al., 1998).
Concernant le premier cas, les apprenants,
travaillant en situa�on présen�elle, sont amenés
à collaborer soit de façon explicite à par�r d’un
logiciel spécifique, soit à par�r d’une applica�on
non spécifique à la collabora�on.
Par rapport au deuxième cas, ils sont appelés à
collaborer en réseau local ou à travers le réseau Internet. Les ou�ls employés concernant ce�e deuxième modalité peuvent être des logiciels conçus
spécialement pour la collabora�on ou des applica�ons générales de communica�on à distance.
En didac�que de langues, F. Mangenot reprend
ces modalités et décrit les différentes formes d’ACAO
pra�quées, réunies dans trois modèles principaux, à
savoir la collabora�on à deux ou à plusieurs devant
un ordinateur, la collabora�on à par�r d’Intranet et
la collabora�on à travers l’Internet (2001).
Collabora�on à deux ou à plusieurs devant
un ordinateur
Par rapport à l’u�lisa�on de logiciels spécifiques
encourageant la communica�on, cas peu fréquent,
Mangenot (2001) signale que le but principal dans
ce�e modalité est d’inciter les u�lisateurs à parler
et à interagir entre eux suite au visionnement d’un
document. Ils sont amenés à raconter ce qu’ils ont
vu, à exprimer ce qu’ils en pensent, à en reconstruire
le sens ensemble. Les groupes sont formés de 3 à
5 apprenants censés être autonomes. Le système
exige en plus un disposi�f bien défini.
En ce qui concerne l’u�lisa�on de logiciels non
spécifiques, les spécialistes se concentrent fondamentalement sur la ques�on concernant le type
d’applica�on employée dans les contextes collabora�fs. Ils remarquent que la dimension collabora�ve est influencée considérablement par la
nature du logiciel u�lisé. L’enseignant visant la mise
en œuvre de l’appren�ssage collabora�f est convié
ainsi à tenir compte des différentes possibilités
des logiciels. Parmi les produits non dédiés à la
collabora�on (tutoriels, logiciels de simula�on, traitement de texte), les chercheurs avancent, à par�r
des diverses expérimenta�ons, que les cédéroms
grand public simulant des situa�ons réelles ou
fic�ves (enquêtes policières par exemple) ou les
ou�ls ouverts à part en�ère (traitement de texte)
perme�raient le développement des capacités
communica�ves et interac�ves et des situa�ons de
collabora�on plus aisément que les logiciels trop
fermés (tutoriels).
Pour ce qui est du traitement de texte en par�culier, plusieurs auteurs considèrent cet ou�l
comme un bon moyen de favoriser les échanges
langagiers et les interac�ons sociales entre les
apprenants. Les effets vis-à-vis des produc�ons
écrites, au niveau de la qualité des textes et au niveau du nombre des révisions accomplies (structure
des phrases, cohérence textuelle, choix narra�fs)
seraient également posi�fs.
31
Didac�que
Collabora�on à par�r d’Internet
Collabora�on à par�r d’Intranet
Les ou�ls mis en œuvre dans des ac�vités de collabora�on à par�r de réseaux locaux sont spécialement conçus pour des échanges et des tâches
collec�ves. Il s’agit de logiciels intégrant plusieurs
fonc�ons encourageant les apprenants à u�liser la
langue étrangère qu’ils étudient d’une façon originale et plus intense : les textes de chacun peuvent
être lus autant par l’enseignant que par l’ensemble
des apprenants, les interac�ons à distance rendent
possible une expression plus libre de soi et perme�ent des par�cipa�ons mieux distribuées et des
produc�ons de meilleure qualité.
En suivant les expériences rapportées par les
chercheurs (Mangenot, 2001 ; Crinon et al., 2002),
ce type de systèmes, tout en soutenant la collabora�on, peuvent par ailleurs produire des changements dans le contexte de la classe de langue qu’il
faut considérer : remise en ques�on du contrôle
exercé par l’enseignant, exposi�on à des phrases
gramma�calement incorrectes, éventuellement
manque de cohérence et de con�nuité dans les
discussions. L’efficacité des fonc�onnalités de ce
genre de logiciels semble ainsi se situer au niveau
de leur intégra�on aux interac�ons quo�diennes de
la classe, en tant que complément ou appui pédagogique et non pas en tant qu’ou�l unique de communica�on ou ou�l de remplacement.
Le réseau Internet offre des possibilités mul�ples
de collabora�on tant dans le cadre des systèmes
in-forma�ques dédiés que dans celui des situa�ons
pédagogiques u�lisant les ressources et les ou�ls
d’Internet sans logiciel spécifique. La condi�on
essen�elle pour la mise en œuvre de disposi�fs
d’appren�ssage collabora�f est, comme il a déjà
été remarqué, l’existence d’un projet commun à
réaliser ou d’une situa�on problème à résoudre
conjointement.
En ce qui concerne les systèmes informa�ques
ad hoc, les auteurs font souvent référence au projet européen Simulab, dont le but principal est la
reproduc�on de la simula�on globale en ligne
(Mangenot, 2001 ; Crinon et. al., 2002). Les poten�alités du système u�lisé et la structura�on spécifique du projet perme�ent de me�re en place une
collabora�on concrète entre pairs de na�onalités différentes communiquant, s’échangeant des
informa�ons et publiant sur Internet.
Vis-à-vis des expérimenta�ons s’appuyant sur
Internet mais sans u�liser de logiciel spécifique,
les chercheurs pointent également des ac�vités
diverses d’écriture collec�ve. C’est à travers la planifica�on de scénarios pédagogiques, de projets
bien encadrés et de tâches bien définies et per�nentes que la collabora�on peut avoir lieu dans
les contextes d’appren�ssage. Les orienta�ons des
recherches semblent se diriger par�culièremen
tvers les implica�ons de l’élabora�on commune
d’objets textuels sur les ac�vités réflexives des
apprenants d’une part, et sur l’interac�on entre
ceux-ci d’autre part.
32
Didac�que
L’ACAO : une alterna�ve en didac�que des
langues
L’ACAO et la classe de FLE : quelques
proposi�ons didac�ques
Les réflexions qui précèdent nous laissent constater
que l’ACAO cons�tue un domaine authen�que et
prome�eur pour les divers contextes éduca�fs en
général et pour l’enseignement / appren�ssage des
langues en par�culier. Les spécialistes avancent en
effet que ce champ offre des possibilités diverses
pour le réaménagement de la dynamique de la
classe et des cadres nouveaux pour l’acquisi�on
et la pra�que des langues ainsi que pour le déploiement des interac�ons sociales. L’écriture
collec�ve représente un des aspects spécialement
analysés par les chercheurs.
En ce qui concerne la dimension cogni�ve de
l’appren�ssage, les perspec�ves sur lesquelles se
penchent les expérimenta�ons concernant l’u�lisa�on des ou�ls informa�ques se rapportent en
général à la quan�té et à la qualité des produc�ons
écrites (nombre plus élevé de phrases, longueur des
interven�ons, complexité syntaxique des phrases,
variété d’actes de langage u�lisés, opéra�ons de
répé��on ou de réformula�on, etc.).
Pour ce qui est de la dimension sociale de l’écriture, les aspects qui intéressent par�culièrement
les chercheurs se réfèrent de façon globale aux
effets de l’élabora�on d’un objet textuel en commun
à par�r de l’ordinateur sur l’appren�ssage même
et sur les échanges au sein des communautés
d’apprenants (structura�on des interac�ons et
des négocia�ons entre pairs, acquisi�on de méta
connaissances grâce aux apports des pairs, coconstruc�on des connaissances à par�r de la mutualisa�on entre apprenants).
Les études actuelles dans le cadre de l’ACAO sont
orientées ainsi vers une réflexion sur le caractère
double du langage : la dimension cogni�ve et la
dimension communica�ve. Dans ce�e op�que,
l’enseignant est appelé à construire des situa�ons
d’appren�ssage perme�ant aux apprenants d’interagir dans des communautés au sein desquelles les
projets en commun contribuent à la co-construc�on
des connaissances et spécialement à l’appropria�on de la langue étrangère.
Dans le cadre de l’ACAO, les tâches et les projets mis
en œuvre en didac�que des langues sont mul�ples.
Dans notre contribu�on, nous nous limitons à présenter de façon globale quelques pistes visant à
déclencher l’intérêt et la mo�va�on des enseignants
de FLE à réaliser des ac�vités collec�ves en u�lisant des ou�ls informa�ques et des ressources
Internet dans des contextes d’appren�ssage divers.
Pour la présenta�on de ces applica�ons pédagogiques, nous suivons la typologie de Pierre Seguin (1997) qui décrit en détail plusieurs tâches
et projets collabora�fs intégrant les technologies
de l’informa�on et de la communica�on dans des
disciplines diverses.
La course au trésor
Il s’agit d’un jeu de type exploratoire dans lequel,
à par�r d’indices ou de pistes, les apprenants doivent localiser sur un ou plusieurs sites ou sur
l’ensemble du réseau, des éléments d’informa�on
dans le délai le plus court. Ce type de démarche
permet aux apprenants de savoir explorer des
ressources spécifiques et de travailler en collabora�on. Le succès d’une chasse au trésor repose sur
la clarté et la précision des étapes qui balisent l’ac�vité : annonce du projet, précision des règles du
jeu (date et heure du début de la course, durée,
nombre de par�cipants, forme de réponses exigée,
adresse de livraison, récompenses et leur mode
d’a�ribu�on, etc.), élabora�on et diffusion du
document contenant les ques�ons (généralement
sous forme de ques�onnaire), enfin corrigé des réponses et publica�on des résultats.
La créa�on collec�ve
Dans ce type de projet, plusieurs apprenants par�cipent à la produc�on d’une œuvre ar�s�que ou
li�éraire (un dessin, une bande dessinée, un poème,
33
Didac�que
un roman…). Les intervenants complètent peu à
peu l’œuvre collec�ve en échangeant les versions
successives. La réalisa�on de ce�e ac�vité peut
présenter deux modalités : la créa�on de l’œuvre
sous forme coopéra�ve (chaque par�cipant est
appelé successivement à enrichir l’oeuvre en ajoutant librement sa contribu�on sans discussion avec
les autres) ou sous forme collabora�ve (les intervenants interagissent con�nuellement en par�cipant en commun à chaque étape de la créa�on, au
choix du sujet et à sa forme finale). Le degré d’implica�on, d’interac�on et de par�cipa�on dans ce
type d’ac�vité est donc déterminé autant par son
encadrement pédagogique que par la nature du
lien de communica�on établi entre les apprenants.
Le défi ou le concours
Le défit met en compé��on deux apprenants ou
deux groupes pour l’accomplissement d’une tâche.
L’apprenant ou les groupes, normalement par le
truchement de l’enseignant, peuvent lancer un défi
amical à un autre apprenant ou à d’autres classes.
Ce�e sorte d’ac�vité aide à mo�ver les apprenants
ou à entretenir leur intérêt envers les contenus des
cours et envers les interac�ons avec leurs pairs. Selon
les défis, les gagnants peuvent être non seulement
les plus rapides, mais ceux dont le travail est le plus
exhaus�f ou ceux ayant démontré une meilleure
compréhension ou une meilleure intégra�on de
l’ac�vité. Les équipes peuvent être cons�tuées par
des membres tant homogènes qu’hétérogènes et
le concours peut s’organiser entre des apprenants
appartenant à une même classe ou à un même établissement ou appartenant à des classes de
différents établissements, régions ou pays.
La simula�on
Il s’agit ici de la recréa�on collec�ve d’une situa�on
perme�ant aux apprenants de vivre des sensa�ons,
de prendre des décisions ou d’apprendre certains
comportements. Ce�e applica�on permet de recons�tuer virtuellement, dans une classe ou plusieurs classes, dans un établissement ou plusieurs
établissements des ac�ons, des événements ou
des décors propres à des situa�ons de la vie réelle :
une mission spa�ale, un événement historique, une
interven�on en laboratoire ou en clinique, un entre�en professionnel, une scène quo�dienne, etc.
La réussite d’une simula�on �ent spécialement au
réalisme et à la per�nence de la situa�on recréée ;
ce sont le contexte pédagogique et les possibilités
matérielles de l’établissement qu’il faut considérer
en premier avant d’envisager une simula�on.
Le jeu éduca�f collec�f
Pour ce�e applica�on, les apprenants par�cipent
à la créa�on d’un environnement ludique à travers
les réseaux leur perme�ant d’accroître leurs
connaissances. Ce�e ac�vité, bien intégrée dans
une démarche d’appren�ssage exigeante, ne doit
pas se limiter au développement des réflexes des
sujets, mais elle doit viser surtout la mo�va�on,
l’implica�on et la socialisa�on des par�cipants. Les
jeux d’aventures, les missions et les jeux de mots
sont représenta�fs de ce�e catégorie. Il est enfin
à remarquer que ce�e ac�vité n’est pas la seule à
être caractérisée par l’aspect ludique. Les modèles
tels que la course au trésor, la simula�on, le défi ou
la simula�on, décrits précédemment comportent
eux aussi ce caractère ludique.
L’engagement social
Dans ce�e ac�vité, les apprenants par�cipent
de façon concrète à une ac�on sociale visant à
améliorer ou à transformer une réalité. Deux
dimensions fondamentales définissent ce�e applica�on : l’interven�on et la prise de posi�on de
34
Didac�que
l’apprenant dans un débat ou une probléma�que
sociale et le respect, de la part de l’enseignant, des
engagements de l’apprenant. Ce�e ac�vité contribue non seulement à la communica�on et à la
mutualisa�on dans les communautés virtuelles,
mais aussi aide au développement du sens de responsabilité civique des apprenants. Les probléma�ques qui peuvent servir d’encadrement à ce�e
applica�on sont les causes écologiques (difficultés
environnementales, catastrophes naturelles), les
causes humanitaires (conflits sociaux, guerres civiles, maladies, famines) ou les causes poli�ques
(élec�ons municipales ou présiden�elles).
Conclusions
Dans les applica�ons précédentes, l’élément
essen�el est l’accomplissement collec�f de travaux
dans lesquels par�cipent des apprenants ou des
groupes d’apprenants résidant aussi bien dans la
même ville ou dans le même pays que dans d’autres
pays. Les liens créés entre les par�cipants à par�r
du travail collabora�f cons�tuent un support pour
la construc�on des connaissances, pour la pra�que
de la langue française, pour l’interac�on et donc
pour la socialisa�on. Voilà les buts de l’ACAO.
Il est enfin important de rappeler que la planifica�on des tâches et des projets (défini�on des
objec�fs, des disposi�fs, des supports didac�ques
...) et la prise en compte des profils des apprenants
sont des condi�ons indispensables pour réussir la
mise en oeuvre des applica�ons pédagogiques proposées. C’est aux enseignants d’adapter les orienta�ons fournies ici à chaque contexte d’enseignement / appren�ssage du FLE.
Références bibliographiques
Crinon, Jacques, Mangenot, François et Georget,
Patrice, 2002 : “Communica�on écrite, collabora�on et appren�ssages”, in Psychologie des
appren�ssages et mul�média, Denis Legros et
Jacques Crinon, dirs., Paris, Armand Colin, pp.
63-83.
Henri, France et Karin, Lundgren-Cayrol, 2001 :
Appren�ssage collabora�f à distance. Pour
comprendre et concevoir les environnements
d’appren�ssage virtuels, Presses de l’Université
du Québec, 181 p.
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Marjaana, Rahikainen et Hanni, Muukonen,
1998: Computer supported collabora�ve learning: A review, Helsinki, en ligne:
h�p://suivi.kas.utu.fi/papers/clnet/clnetreport.
html
Lipponen, Lasse, 2002: Exploring founda�ons for
computer-supported collabora�ve learning,
Helsinki, en ligne: h�p:www.helsinki.fi/ science/
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Bouchard et François Mangenot, dirs., Lyon, ENS
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Séguin, Pierre (1997), Internet : une technologie
pour l’appren�ssage, Canada, en ligne : h�p://
www.colvir.net/pedagogie/
35
Didac�que
Quelques réflexions sur l’évalua�on
en langue: comment faire mieux ?
par Patrick Riba1
1. Il n’y a pas de quoi se gausser
O
n a�ribue bien à tort au mathéma�cien
Gauss (Carl Friedrich Gauß, 1777-1855) la
volonté d’avoir modélisé le monde dans
une répar��on sta�s�que des choses et des êtres,
et l’histoire, toujours ingrate quand elle qui�e le
champ de l’épistémologue, ne lui rend pas grâce qui
ne re�ent de lui que sa fameuse courbe.
Ce mathéma�cien et physicien né à Brunswick,
Allemagne, en 1777, a en effet joué un rôle fondamental dans le développement des mathéma�ques, de la géométrie euclidienne, de l’algèbre, de
l’op�que, de la géodésie (le gauss est aujourd’hui
une unité de mesure des champs magné�ques)
et de l’op�que. Mais c’est en 1823 qu’il publia sa
fameuse Theoria combina�onis observa�onum
erroribus minimis obnoxiae consacrée à la sta�s�que et à la distribu�on normale des probabilités qui
apparaissent fréquemment, en relevant que cellesci se basaient surun double principe de densité (dérivée de la fonc�on de distribu�on de la probabilité)
et de propriétés mathéma�ques (espérance mathéma�que, coefficient de symétrie, etc.).
Exemple de courbe de Gauss
Le monde de l’éduca�on, les enseignants, nousmêmes, u�lisons beaucoup ce concept cartésien
dans les classements explicites ou non que nous
faisons de nos étudiants.
Nombre d’apprenants
Echelle de nota�on : note minimale
note maximale
Directeur des cours, Centre culturel et de coopéra�on - Ins�tut français d’Amérique la�ne (IFAL), Ambassade de France au
Mexique, [email protected]
1
36
Didac�que
Il semble en effet naturel d’es�mer que sur
un groupe d’individus donnés un pe�t nombre se
révèle incapable d’a�eindre les objec�fs annoncés,
qu’une grande majorité y parvienne moyennement,
et que seule une pe�te minorité puisse réussir parfaitement. On peut toutefois se poser des ques�ons
sur le caractère naturel d’un tel postulat qui, pour
résumer, classerait l’humanité en un pe�t groupe
d’incapables, une majorité médiocre et une pe�te
minorité d’élite, et l’on doit s’en poser sur les conséquences sociales qu’il véhicule en termes d’égalité,
de mobilité et de valorisa�on des individus.
Ramenée à l’échelle de notre salle de classe,
ce�e approche théorique repose sur une volonté
de classement des individus les uns par rapport aux
autres dans ce qu’il est convenu d’appeler l’évalua�on norma�ve. De fait, la sélec�on de l’excellence est l’une des fonc�ons du système scolaire qui
doit iden�fier et préparer les élites de la na�on,
ses cadres, scien�fiques, éducateurs et dirigeants.
C’est celle que le système applique dès qu’il met en
place la règle du numerus clausus pour sélec�onner
les impétrants à des postes en nombre limité, à
l’université ou à une « grande école », voire à une
forma�on rémunérée. Elle n’est pas sans poser
de problèmes, théoriques d’une part puisque le
rapport aux 3 par�es constatées de la répar��on
gaussienne renvoie toujours à des groupes limités
(et Rosenthal – in Nimier, 2006 – a démontré le souci
des enseignants de retrouver systéma�quement
ces 3 groupes d’individus alors même que le groupe
total aurait été cons�tué d’étudiants issus euxmêmes de 3 groupes « excellents » de 3 classes différentes), moraux d’autre part, car la sélec�on de
l’excellence n’est pas la seule fonc�on de l’école
qui doit également faire entrer la société dans une
démarche de démocra�sa�on du savoir.
L’évalua�on assume alors de nouvelles fonc�ons
de régula�on, régula�on des appren�ssages, des
enseignements et des systèmes éduca�fs eux-mêmes, et la seule comparaison des individus les uns
par rapport aux autres ne suffit plus.
2. Des évolu�ons notables
Les docimologues (l’histoire française re�ent, sans
doute à tort le nom de Piéron comme fondateur de
ce courant) ont depuis longtemps iden�fié des biais
qui perver�ssent la prétendue objec�vité de l’évalua�on et rendent inconsistantes les notes en tant
que mesure de la performance des élèves (la fa�gue qui nous rend plus « gen�ls » ou plus « sévères »
à mesure que nous corrigeons un stock de copies,
l’effet « gou�e d’eau » qui nous rend intolérants à
une même erreur entendue plusieurs fois de suite,
l’effet de halo qui nous rend sensibles aux charmes
non linguis�ques d’un candidat, etc.).
Les sociologues, d’autre part, nous alertent depuis longtemps sur les effets des curricula cachées,
celles du mé�er d’apprenant et des rapports à la
norme. Bourdieu et Passeron ont ainsi démontré
dans diverses études (1964, 1970) le côté bourgeois
d’une culture humaniste qui convient aux enfants
qui en sont les héri�ers, mais qui déconcerte et
défavorise celles et ceux qui viennent de classes
sociales plus défavorisées.
Les didac�ciens des langues, enfin, se sont peu
à peu centrés sur une approche par objec�fs programmés qui met en évidence la no�on de compétence et son corolaire la performance. Comme le
rappelle Rosen (in Beacco, Bouquet, Porquier, 2004
:17), Chomsky est l’un des premiers à avoir proposé
un déplacement des préoccupa�ons du linguiste,
abandonnant l’étude centrale de la langue pour
s’intéresser au locuteur : « L’objet premier de la linguis�que est un locuteur idéal, appartenant à une
communauté linguis�que homogène, qui connaît
parfaitement sa langue, et qui, lorsqu’il applique
en une performance effec�ve sa connaissance de
la langue, n’est pas affecté par des condi�ons
gramma�calement non per�nentes, telles que la
limita�on de mémoire, distrac�ons, déplacement
d’intérêt ou d’a�en�on, erreurs (fortuites ou caractéris�ques. (…) Nous établissons donc une dis�nc�on fondamentale entre la compétence (la
connaissance que le locuteur-auditeur a de sa langue) et la performance (l’emploi effec�f de la langue
dans des situa�ons concrètes) ».
37
Didac�que
Pour Chomsky « la compétence d’un sujet parlant français est donc l’ensemble des possibilités
qui lui sont données de construire et de reconnaître
l’infinité des phrases gramma�calement correctes,
d’interpréter celles d’entre elles qui sont douées de
sens, de déceler les phrases ambiguës, de sen�r que
certaines phrases, éventuellement très différentes par le son, ont cependant une forte similitude
gramma�cale, et que d’autres, proches phoné�quement, sont gramma�calement très dissemblables » (Ducrot, Todorov, 1972 :158).
Ce�e no�on sera précisée par l’approche pragma�que, issue des travaux de philosophes du langage tels que Aus�n ou Grice qui conceptualisèrent
le concept d’actes de langage (u�lisa�on du langage
comme une ac�on, et non plus seulement comme
un message) et des actes de parole (l’énoncé effec�vement réalisé par un locuteur déterminé dans
une situa�on donnée) développant l’idée que le
langage dans la communica�on n’a pas principalement une fonc�on descrip�ve mais une fonc�on ac�onnelle.
Puis Hymes élabora une approche fonc�onnelle
de la communica�on bientôt complétée par les
travaux de Bernstein sur les codes, de Halliday sur la
syntaxe fonc�onnelle ou de Labov en sociolinguis�que, qui, sur la base de son étude sur la stra�fica�on sociale de l’anglais parlé à New York, établit
une référence méthodologique qui lui permit
d’iden�fier des phénomènes d’insécurité linguis�que, ou d’hypercorrec�on, me�ant en évidence
les rapports de force sociaux que le langage représente et véhicule. Goffman, et avec lui les ethnolinguis�ques, allaient compléter ce�e approche en
développant à travers l’étude des conversa�ons
une analyse des implicites sociaux et l’émergence
d’une grammaire des conversa�ons et de l’analyse
interac�onnelle.
Charaudeau dira en résumé (2000 :36) : « il nous
faut désormais tenir compte d’une compétence
pragma�que qui nous oblige à regarder les faits
de langage comme des actes tournés non point vers
le monde pour en rendre compte (théorie représenta�onnelle) mais vers l’autre, pour le me�re en
posi�on d’avoir à penser et à faire (théorie
ac�onnelle) ».
Threshold Level (Trim, Ek, 1975) cons�tuera en
ce sens la première manifesta�on de ce�e approche communica�ve qui inspire largement le format actuel des « référen�els pour le français »
du Conseil de l’Europe. Les actes de parole y sont
analysés en contenus proposi�onnels appelés no�ons et en rôles illocu�fs appelés fonc�ons.
« Dans son essence, le modèle est très simple,
parce qu’il analyse le comportement langagier en
deux composantes seulement : la réalisa�on d’inten�ons énoncia�ves et l’expression de (ou la référence à des) no�ons. Ce qu’on fait en se servant
du langage peut être décrit comme la verbalisa�on
de certaines inten�ons. Au moyen de la langue, on
affirme, on pose des ques�ons, on donne des ordres,
on fait des remontrances, on persuade, on présente
des excuses, etc. En réalisant de telles inten�ons,
on exprimer certaines no�ons où l’on s’y réfère. On
veut, par exemple, s’excuser d’être en retard, d’être
en retard à une récep�on, d’être en retard à la
récep�on qui a eu lieu hier, etc. » (Van Ek 1977 :5).
On peut donc construire un catalogue d’objec�fs
qui con�ennent les composantes suivantes :
• les situa�ons dans lesquelles on se sert de la
langue étrangère ;
• les ac�vités langagières dans lesquelles
s’engagera l’apprenant ;
• les inten�ons énoncia�ves que l’apprenant
réalisera ;
• ce dont l’apprenant sera capable en ce qui
concerne chaque sujet à traiter ;
• les no�ons générales que l’apprenant pourra
manier ;
• les no�ons spécifiques que l’apprenant pourra
manier ;
• les formes linguis�ques dont l’apprenant
pourra se servir ;
• le degré de maîtrise que l’apprenant pourra
a�eindre.
Van Ek, 1979 :105)
Ce�e approche théorique redonne au sujet actant
sa véritable place et n’est pas sans conséquence
sur les méthodes évalua�ves anglo-saxonnes de
l’époque. Le sujet reprend une place ac�ve dans
le processus évalua�f. Qui parle à qui ? Dans quels
38
Didac�que
buts ? Peut-on se contenter d’évaluer les aspects linguis�ques même s’ils sont plus faciles à isoler ?... Le
même Van Ek (1973 in Bolton, 1987 :37) définit « la démarche nécessaire pour rendre les objec�fs opératoires : fixer
1. le contenu de ce qu’il faut apprendre ;
2. le comportement qu’on a�end du bon élève ;
3. les circonstances dans lesquelles ce comportement aura à se manifester ;
4. le critère d’acceptabilité de la performance ».
Morrow (1979) fut l’un des premiers à souligner la nécessité d’évaluer la performance dans des situa�ons
quo�diennes quand il affirma que les tests de langage devaient refléter les usages suivants du langage
(in Brown, Hudson, 2002: 20) :
1. le langage est u�lisé en interac�on ;
2. l’interac�on est généralement non prédic�ble;
3. le langage a un contexte ;
4. le langage est u�lisé dans un contexte ;
5. il doit y avoir un besoin pour évaluer une performance ;
6. le langage est authen�que et non simplifié ;
7. le succès du langage est basé sur des comportements.2
Canale et Swain (1980) proposèrent une modélisa�on encore largement u�lisée dans les tests de langues
pour évaluer la compétence langagiè re qu’ils décomposent en trois par�es :
• Compétence gramma�cale
• Compétence sociolinguis�que
• Compétence stratégique
Mais c’est Bachman (1990 :87) qui présenta la vision la plus homogène du concept d’habileté langagière
de communica�on :
LANGUAGE COMPETENCE
ORGANIZATIONAL
COMPETENCE
PRAGMATIC
COMPETENCE
GRAMMATICAL
COMPETENCE
TEXTUAL
COMPETENCE
ILLOCUTIONARY
COMPETENCE
SOCIOLINGUISTIC
COMPETENCE
Voc Morph Synt Phon/graph cohes Rhet. Org
Ideat. Manip Heur Imag Sensit. Sensit.
Sensit. Cultural Functs.
Components of language competence, in
Fundamental Considera�ons in Language Tes�ng, Lyle Bachman, figure 4.2, 1990:87
39
Didac�que
3. Un long chemin reste à parcourir
C’est donc désormais la compétence individuelle
qui est prise en compte pour l’évalua�on, indépendamment du groupe classe ou de toute autre
comparaison.
Ce�e descrip�on du langage en une succession
de traits latents présente pour l’évaluateur de
nombreux avantages dans la mesure où elle met en
évidence des éléments observables à condi�on de
les spécifier selon les niveaux à a�eindre. Le Cadre
s’inspirera largement de ce�e théorie pour l’appliquer à un contexte de test avec une vision plus
ac�onnelle « dans le sens défini par Charaudeau,
l’op�on majeure est de considérer qu’il n’y a pas
là superposi�on ou juxtaposi�on de compétences
toujours dis�nctes, mais bien existence d’une compétence plurielle, complexe, voire composite et
hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire par�elles, mais qui est une en tant que
répertoire disponible pour l’acteur social concerné » (Coste, Moore et Zarate (1998 :12), in Rosen
(op ibid. : 21).
Il reste que si les systèmes éduca�fs et les centres de langues développent aujourd’hui presque
tous une approche basée sur un développement
individuel de la compétence en langue, l’absence
d’une théorie des tests adaptée aux nouvelles
finalités de l’évalua�on se fait encore sen�r, et
l’évalua�on des apprenants n’est pas toujours ni
valide, ni fiable. Or, si l’évalua�on peut être entendue comme un message ou un facteur mo�va�onnel, elle est aussi une mesure sur la base de
laquelle sera rendu un jugement aux conséquences sociales importantes.
« La mesure est l’opéra�on qui permet de passer
de l’espace con�nu du Réel à l’espace discret du
Connu » (Perdijon, 2004 :2). Une mesure n’a de
sens que si elle est consensuelle ment acceptée. « Il
ne saurait exister de vie sociale sans consensus sur
une commune mesure » (Perdijon, op ibid :1).
Lorsque je prends une règle pour évaluer la
longueur d’un segment donné, le résultat de mon
opéra�on résulte en une quan�fica�on sur une
échelle donnée et s’exprime par un nombre. Ce
nombre, ce�e valeur, n’a de sens que s’il/elle,
est accepté(e) par tous ; cela signifie que l’unité
de mesure choisie ainsi que l’ou�l qui en découle
doivent consensuels. Cela signifie également que le
résultat obtenu est discriminant et qu’il me permet
d’inférer une prise de décision. J’effectue donc une
opéra�on valide puisque je mesure ce que je prétends mesurer, à savoir en l’occurrence la dimension dudit segment d’une extrémité à l’autre, dans
sa plus grande valeur, et l’informa�on recueillie
me permet d’es�mer par exemple la possibilité
de ranger ou non un livre dans une bibliothèque.
C’est également une opéra�on fiable puisqu’elle
peut être répétée autant de fois qu’on le souhaite
par autant de personnes possibles, et que l’on
ob�endra toujours le même résultat. Ce sont ces
deux qualités, validité et fiabilité, qui confèrent à la
mesure sa valeur sociale.
La démocra�sa�on de l’enseignement/appren�ssage des langues et leur impact en termes de
mobilité sociale et géographique nous imposent
aujourd’hui plus que jamais une a�tude éthique et
juste qui ne peut plus ignorer ces deux concepts.
Les cer�ficateurs interna�onaux se dotent de méthodes chaque jour plus performantes pour les
garan�r (cf. par exemple www.alte.org), mais dans
notre classe, dans notre ins�tu�on, au quo�dien
nous ne pouvons les u�liser.
Nous avons cependant à notre disposi�on un
40
Didac�que
certain nombre de moyens simples pour rendre
notre approche plus éthique.
1. La simple énoncia�on des objec�fs programma�ques ne suffit pas et doit être intégrée dans un document collec�f de l’équipe
enseignante qui explicite les fondements
théoriques et les modèles u�lisés (perspec�ve
ac�onnelle…). Ce�e curricula, qui explicite les
choix théoriques des différents éléments systémiques composant l’acte d’enseignement
appren�ssage (finalités, concepts théoriques,
objec�fs, méthodes, moyens…) est fondamental
car on ne peut évaluer ce que l’on veut évaluer
que si l’on est capable de l’expliciter.
2. L’évalua�on des performances des apprenants
ne peut être du ressort individuel de l’enseignant.
Il doit travailler en équipe et s’assurer du respect collec�f de standards d’évalua�on. Une
même produc�on écrite et orale devrait ainsi
toujours obtenir la même note, quel que soit
l’évaluateur.
3. L’évalua�on des performances des apprenants
doit se faire dans le plus grand respect de leur
intégrité et pour leur plus grand bénéfice. Une
charte établissant les procédures d’évalua�on et
de nota�on devrait ainsi garan�r l’u�lisa�on de
l’évalua�on au profit de chaque apprenant : explicita�on préalable des critères d’évalua�on,
droit à l’erreur et à la remédia�on pour l’apprenant, nota�on valorisante, évalua�on argumentée, droit d’appel de la note, etc.
4. Évaluer, ça s’apprend
En s’ingéniant à trouver la note vraie par une série
de calculs pondérateurs, les docimologues français
ont mis en évidence des biais induits de l’évalua�on, définissant ainsi les prémices du champ de la
fiabilité. Mais cet apport était dévoyé par le concept
même de véridicité absolue qu’ils prétendaient
défendre, et ce pour plusieurs raisons. La première
fut rapidement perçue par la communauté enseignante et elle explique sans doute le rejet global
de la docimologie par les enseignants. Les traitements sta�s�ques imposés aux nota�ons des
enseignants relevaient du principe de l’étalonnage
inspiré de la métrologie. En se préoccupant davantage du comment évaluer plutôt que du quoi
évaluer, les docimologues imposèrent des calculs
aussi complexes que vains pour a�eindre une nota�on objec�ve dont tout le monde pressentait la
vacuité. Ce faisant, ils réduisaient également l’évalua�on à une simple mesure où les concepts de
constance et de mobilité prenaient une place prépondérante. L’enseignant devenait ainsi une sorte
de métreur/géomètre soumis à des procédures
« scien�fisantes » qu’il subissait sans en être véritablement par�e prenante.
La mise en évidence par la sociologie de l’impact
de reproduc�bilité du système scolaire conduisit,
en pleine contesta�on étudiante, à la recherche
de formes alterna�ves d’enseignement où l’évalua�on aurait été amenée à disparaître, et les apports
de la docimologie furent vite relégués au rang des
méthodes à oublier. De nouveaux concepts apparurent qui rendaient encore plus complexe toute
recherche en évalua�on, en par�culier avec le
passage progressif de la transmission de savoirs à
la construc�on de compétences qui accompagna
un changement apparent du statut de l’enseignant.
Il s’ensuivit une profonde modifica�on des rela�ons
de pouvoirs entre maître et élève dont l’évalua�on
était sou vent le nœud modal.
La situa�on aujourd’hui reste paradoxale. L’évalua�on joue, quoi qu’on en dise, un rôle toujours
aussi prépondérant dans la vie éduca�ve. Mais si
l’école sélec�onne encore et toujours, explicitement et/ou implicitement, elle tente aussi de ré-
41
Didac�que
guler son propre fonc�onnement, d’orienter et de
remédier. Ainsi, au comment et au quoi évaluer,
l’évaluateur doit ajouter le pourquoi. En reprenant
les concepts de « validité » et de « fiabilité » nous
ne nous inscrivons plus dans les traces à moi�é
effacées des docimologues, et nous n’aspirons pas
à donner à l’enseignant les méthodes quan�ta�ves
qui assureront la qualité globale du système d’évalua�on qu’il propose, car l’évalua�on en langue
n’est pas une simple mesure. Nous les invitons à
avoir une réflexion collec�ve et systémique qui
devrait perme�re une mise en cohérence générale
du système au-delà de ses effets directs sur la qualité du processus évalua�f lui-même.
Mais si l’on peut donc louer ce�e recherche de
jus�ce et d’équité, comment d’ailleurs ne pas la
louer, on peut aussi en craindre les conséquences,
et nous rappellerons à �tre de conclusion provisoire
que s’il est bon de n’évaluer que ce que l’on a enseigné, il est sans doute beaucoup moins bon de
n’enseigner que ce que l’on va évaluer.
Références bibliographiques
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42
Didac�que
Pas ques�on de confondre
l’oral avec l’écrit !
Interview par Lucía Tomasini Bassols (LTB)1
Entre�en avec Monsieur Claude GERMAIN (CG)2, en tournée académique au Mexique du 1er au 6 septembre 2008 grâce à l’appui généreux de l’Associa�on Interna�onale d’Études Québécoises, la Fédéra�on des
Alliances Françaises du Mexique, la Déléga�on Générale du Québec au Mexique, les Universités de Guadalajara et Autónoma de Nuevo León, la FES-Acatlán et l’AMIFRAM . Cet entre�en a eu lieu le 5 septembre
2008 dans les locaux de l’AMIFRAM à Mexico.
CG: Je vous remercie de l’invita�on. Je vous avoue
que je suis très touché et très heureux de
pouvoir y par�ciper.
Claude Germain
LTB: Bonjour, c’est un honneur pour moi de rencontrer un spécialiste en Didac�que des langues
de renommée interna�onale comme vous, et
c’est d’autant plus agréable et important pour
l’AMIFRAM – qui est une associa�on de professeurs et de chercheurs de FLE au Mexique – de
vous avoir ici parmi nous. Je vous remercie
donc chaleuresement de nous accorder quelques minutes afin de prendre connaissance de
vos plus récentes réfle-xions autour de la Didac�que du FLE.
LTB: J’aimerais commencer par vous dire que j’ai eu
la plaisante occasion, il y a quelque temps, de
consulter votre livre Évolu�on de l’enseignement des langues: 5 000 ans d’histoire. C’est un
ouvrage qui fait par�e d’une bibliographie de
base que m’a proposée ma directrice de thèse – Mme Maguy Pothier, de l’université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand. Le livre est en
effet un vaste historique de l’enseignement des
langues étrangères, très complet et très intéressant, qui analyse les principaux courants
méthodologiques et qui s’arrête à l’approche
axée sur la compréhension. Depuis, d’autres
hypothèses méthodologiques ont surgi, certaines approches se sont développées, il y a eu
Professeur-chercheuse de FLE à l’UAM-A et doctorante au
Laboratoire de Recherche sur le Langage (LRL) de l’Université
Blaise Pascal-Clermont 2, France.
2
Spécialiste en Didac�que des langues et professeur émérite
de l’Université du Québec à Montréal (UQAM).
1
43
Didac�que
des modifica�ons, des changements, des progrès. Quel serait, M. Germain, à votre avis, le
chemin parcouru par la Didac�que des LE depuis 1993 jusqu’à nos jours? Comment vo-yezvous ce parcours?
CG: C’est une importante ques�on, mais en même
temps, compte tenu de ma propre évolu�on, je
ne suis pas certain que je compléterais ce volume en suivant la même orienta�on. Si j’avais
à le me�re à jour, je me�rais beaucoup plus
l’accent sur le renouvellement des pra�ques
pédagogiques des salles de classe et je me�rais
peut-être moins l’accent sur les approches ou
les méthodes, qui se ressemblent toutes jusqu’à un certain point, pour m’a�arder plutôt
aux façons d’enseigner à communiquer aux
étudiants.
De plus, il faut bien dire que pour l’ensemble du
Canada, les classes d’immersion ne représentent
que 15% des élèves qui apprennent le français.
Cela signifie que 85% des élèves apprennent le
français au Canada dans le cadre de ce que l’on
appelle le français de base, c’est-à-dire à raison
de trente minutes par jour environ : c’est la méthode au compte-gou�es.
Alors, pour en venir à la ques�on, ma collègue
et moi avons voulu améliorer le français de base,
c’est-à-dire la façon d’apprendre de 85% des
élèves, car le français de base n’est pas du tout
efficace, alors que l’immersion donne des résultats très posi�fs.
LTB: D’accord. Vous men�onnez justement les approches, les méthodologies, peut-on aujourd’hui
encore parler de français intensif versus français d’immersion?
Le français intensif vise à améliorer le français
de base pendant 5 mois, chez des élèves âgés
de 11 ou 12 ans. Une fois que les élèves ont
fait cinq mois de français intensif, à la fin de
l’année scolaire la plupart joignent les rangs de
l’immersion tardive là où ce�e op�on est offerte, car ils se sentent très confiants en français.
Ce qu’on appelle immersion tardive, ce sont les
classes d’immersion qui débutent en 7e année
(élèves de 13 ans). Jusqu’ici, le français intensif a
contribué à augmenter de 30% à 35% le nombre
d’élèves qui optent pour l’immersion tardive. Il y
a donc une rela�on entre les deux, qui est extrêmement posi�ve. Il s’agit donc de deux régimes
pédagogiques tout à fait différents et complémentaires.
CG: Le français intensif, tel que conçu et défini par
ma collègue, Mme Joan Ne�en (de Memorial
University of Newfoundland) et moi-même,
est une expérience que nous menons au Canada depuis dix ans. Le français intensif est très
différent de l’immersion car ces deux régimes
pédagogiques s’adressent à des publics très
dfférents. En immersion, les élèves apprennent
la langue en même temps que les ma�ères scolaires, comme les mathéma�ques, les sciences, les sciences humaines, etc.
LTB: Tout à fait, et justement, pour aller un pe�t
peu plus loin dans le thème, tout au long de
votre parcours de réflexion et de recherche autour de la Didac�que des LE, une des théma�ques qui revient le plus souvent dans vos travaux est celle de la probléma�que de la mise
en place de stratégies d’enseignement de la
communica�on dans le cadre du français intensif. Quelle est à l’heure actuelle la situa�on du
français intensif au Canada et quelles en sont
les perspec�ves?
LTB: Si je me souviens bien, vous avez écrit un ar�cle paru dans la revue de l’AQEFLS [Associa�on
québécoise des enseignants de français langue
seconde], et qui parle justement de l’évolu�on
des méthodes des 25 dernières années…
CG: Oui, en effet, mais c’était dans le contexte québécois relié au contexte canadien.
44
Didac�que
CG: Pour nous, le concept d’intensité est extrêmement important. Autrefois, on croyait que
seul le nombre d’heures était important pour
apprendre une langue. Un nombre d’heures,
c’est une nécessité mais ce n’est pas du tout
suffisant. Il faut que les heures soient intensives quand on débute l’appren�ssage d’une
langue.
Par exemple, si vous offrez 300 heures d’appren�ssage au compte-gou�es, pendant 3 ans, à
raison d’une centaine d’heures par année, cela
ne donne pra�quement rien. Par contre, si vous
offrez ces 300 heures en les répar�ssant de
manière intensive sur les cinq premiers mois
d’une année scolaire, vous pouvez réussir à
faire communiquer les élèves, tant à l’oral qu’à
l’écrit. Ce sont les heures intensives qui comptent, dans la mesure où on porte une a�en�on
par�culière aux stratégies d’enseignement u�lisées au cours de ces 300 heures intensives.
On ne peut plus enseigner de la même façon
qu’on enseignait dans une approche au comptegou�es, à raison de 30 minutes par jour. Il
faut changer les stratégies d’enseignement. Et
c’est ce que nous faisons. De plus, nous avons fait beaucoup de tes�ng : l’oral, la lecture,
l’écriture. Nous avons aussi examiné de près,
par des observa�ons systéma�ques de salles de
classes, différentes façons d’enseigner. Et avec
le temps, nous n’avons retenu que les stratégies d’enseignement efficaces, qui donnent
des résultats. Par exemple, on a fait des études
comparées d’une même professeure de langue qui enseigne de deux manières différentes.
Et les résultats sont époustouflants quand on
recourt à des façons d’enseigner qui respectent
certains principes que nous avons mis au point.
C’est pour cela que j’insiste beaucoup plus sur
la variable humaine de l’appren�ssage que sur
la variable matériel, manuel, etc.
LTB : Et vous avez effectué vos expériences avec
des élèves de 10-11-12 ans…
CG : Avec des élèves plus âgés aussi, parce qu’on
les teste au cours des années scolaires qui suivent le français intensif. Je parcours le Canada
avec ma collègue Joan Ne�en en visitant des
classes, non seulement de français intensif mais
de post-français intensif, c’est-à-dire de la 7e,
de la 8e, de la 9e et même de la 10e année scolaire. Avec l’aide d’enseignants expérimentés,
nous avons rédigé des guides pédagogiques
pour tous ces niveaux, des guides que nous donnons (nous ne vendons rien) aux ministères de
l’Éduca�on des différentes provinces ainsi que
des territoires, qui en font des copies des�nées
aux personnes qui suivent le stage de forma�on. Parce qu’il faut que les profs apprennent
ce qu’ils peuvent faire pendant trois heures, à
chaque jour, pendant cinq mois. Il faut qu’ils
apprennent comment enseigner la langue en
tant que véritable moyen de communica�on,
surtout s’ils sont habitués à enseigner dans
des pe�tes périodes de 30 minutes par jour.
C’est pourquoi ils doivent suivre un stage de 5
jours, au cours duquel on distribue nos guides
pédagogiques.
LTB: Monsieur Germain, dans votre ar�cle Facteurs
de développement de l’autonomie langagière,
de 2005, qui est d’ailleurs un ar�cle écrit en
collabora�on avec Joan Ne�en, vous parlez
d’autonomie langagière comme point de départ pour a�eindre l’autonomie générale, en
passant par l’autonomie de l’appren�ssage.
Donc, quelle place et quel rôle accordez-vous
aux NT dans le contexte d’autonomie langagière?
45
Didac�que
CG : Je leur accorde une place assez grande aux
niveaux avancés surtout. Pour les niveaux débutants et intermédiaires, en ce qui concerne
l’oral, je suis plutôt scep�que, parce que ce que
l’on trouve le plus souvent sur internet, ce sont
des exercices écrits. Pour notre part, nous faisons une dis�nc�on très ne�e entre l’oral et
l’écrit. Par exemple, en français intensif et en
post-français intensif, nous ne proposons jamais d’exercices à trous, de Vrai ou Faux, des
blancs à remplir, des dialogues à apprendre par
cœur. Or, sur internet, c’est surtout cela que
l’on trouve : des exercices fondés sur l’écrit, en
vue de faire apprendre l’oral ! Pour nous, écrire consiste avant tout à écrire un texte qui se
suit, à rédiger des paragraphes, des idées qui
s’enchaînent, à écrire au sujet de choses dont
on a déjà parlé. De plus, si on analyse les fondements théoriques sous-jacents aux exercices que l’on propose sur internet, on constate
qu’il s’agit d’un recul sur le plan des concep�ons psychologiques. C’est un retour en force
du behavorisme ! Alors qu’on pensait avoir fait
un pas en avant avec le cogni�visme et le construc�visme, on est retombé rapidement dans
le behavorisme. Il y a donc un recul, de ce point
de vue, et ce n’est pas très encourageant. C’est
bien, la technologie dans l’enseignement des
langues, mais, il faut en examiner les fondements théoriques.
Alors, avec ce qui est le plus souvent proposé
sur internet, comment créer le lien avec ce que
l’on fait en classe ? Cela est extrêmement difficile. Comme nous l’avions écrit dans notre ar�cle, pour l’oral, il faut surtout créer des groupes
de discussion mais, avec des vrais débutants,
de quoi allons-nous parler ? Il faut a�endre
que les élèves a�eignent un certain niveau
où, effec�vement, ils peuvent parler avec une
certaine spontanéité. À l’écrit, si l’élève peut
échanger un vrai message avec d’autres élèves,
cela est excellent. Cela peut se faire facilement
par courrier électronique, par toutes sortes
de moyens qu’offre l’internet. C’est cela que
j’encourage.
Alors tout ceci revient à dire : à l’oral, oui aux
technologies, mais dans certaines condi�ons
pour pouvoir vraiment interagir. À l’écrit, oui,
mais dans certaines condi�ons pour pouvoir aussi vraiment interagir et non simplement
faire des ‘exercices’. Il n’est donc pas facile de
trouver des sites qui répondent à ces exigences. C’est pourquoi j’encourage un emploi ‘sélec�f’ des NT.
LTB : En ce qui concerne l’éduca�on à distance,
alors ?
CG : Pour de vrais débutants en langue, comme je le
disais dans ma conférence de ce ma�n, compte
tenu de la concep�on architradi�onnelle sousjacente aux manuels et aux exercices proposés
sur internet, je demeure scep�que. Pour ma
part, quand je parle de communica�on, je parle
de communica�on authen�que, avec des gens,
et là, c’est beaucoup plus difficile à distance.
Quoiqu’on puisse par�ciper à des groupes de
discussion, il est clair que pour les débutants,
il faut que ce soit préparé sur le plan langagier.
Pour moi, tout est dans la prépara�on à ces
conversa�ons à distance. C’est pour cela que je
dis : oui, mais pour un certain niveau ; je suis
plutôt pessimiste quant à l’appren�ssage de
l’oral par des débutants avec les NT. Il faut un
bon niveau de développement langagier pour
avoir des échanges et interagir avec d’autres
personnes.
46
Didac�que
Quand je visite des salles de classe, je veux
que l’élève puisse savoir se débrouiller, consulter internet, chercher dans un dic�onnaire, s’adresser à quelqu’un quand il est seul,
sans l’appui du prof. Pour moi, c’est cela
l’autonomie.
LTB: Vous venez de men�onner quelques-uns des
points abordés au cours de la forma�on que
vous avez animée à Guadalajara ; ainsi, pour
tous vos lecteurs de ce numéro de Chemins Actuels, quels seraient les grands traits des stratégies d’enseignement de la communica�on
orale que vous recommanderiez?
LTB: J’aimerais que vous disiez un mot sur
l’autonomie, sur ce que vous entendez par
appren�ssage autonome…
CG: En gros, on veut que l’élève ou l’étudiant se
débrouille tout seul à un moment donné.
Avec des enfants de 10-12 ans, on veut qu’ils
puissent communiquer sans qu’il y ait un professeur à côté d’eux. Alors, il faut qu’ils puissent
con�nuer à apprendre, apprendre à apprendre, con�nuer seuls. Pour cela, il faut qu’ils atteignent une certaine forme d’autonomie.
Dans une conférence que j’ai donnée il y a deux
ans au Japon sur l’autonomie et la technologie,
j’ai fait allusion au fait que plusieurs chercheurs
affirment que l’un des principaux mérites de la
technologie est de rendre l’étudiant autonome. Pour ma part, je pense que c’est tout à fait
le contraire qui se produit : si l’élève est déjà
autonome, il peut facilement recourir aux technologies ; sinon, il abandonne ! Le recours à la
technologie individuelle présuppose un bon
degré d’autonomie. Il faut que l’étudiant soit
assez autonomie pour pouvoir dire : « moi, j’ai
le courage de poursuivre seul mon appren�ssage ». Mais, cela demande une grande autonomie. Autrement, la personne va abandonner
son appren�ssage.
CG : Au cours des forma�ons que je viens de donner,
j’ai mis l’accent sur l’oral mais, je signale que
le français intensif est une approche axée
sur la li�éra�e et que nous nous intéressons
également à la lecture et à l’écriture. Quoi qu’il
en soit, à l’oral, il s’agit de développer une compétence implicite, c’est-à-dire une grammaire
interne, que l’apprenant doit construire dans
sa tête de manière non consciente. On ne
fait pas apprendre à communiquer oralement
en faisant apprendre explicitement les règles
d’une grammaire externe (ou d’un manuel).
Cela est tout à fait inu�le. Ce qu’on vise, c’est
de faire construire une grammaire dans la tête
de l’élève. Et comment peut-on construire ce�e
grammaire sans que l’élève en soit conscient ?
Les fondements neurolinguis�ques du français
intensif nous apprennent qu’un savoir ne peut
pas se transformer en habileté (ici, notre référence de base est The Neurolinguis�c Theory of
Bilingualism, de Michel Paradis, 2004). Quand
on débute l’appren�ssage de la langue par des
règles de grammaire, il s’agit d’un savoir. Mais,
contrairement à ce qu’on pense, les exercices
ne transforment pas ce savoir en habileté. Je
pense qu’il y a des façons plus efficaces : il
suffit de développer directement l’habileté à
communiquer, sans passer par le savoir. Ce que
nous cherchons, ce sont des façons pour l’élève
de développer sa grammaire interne (sa compétence implicite), c’est-à-dire construire des
47
Didac�que
liens entre tous les éléments de la langue qu’il
apprend, sans qu’il en soit conscient.
Nous, dans nos stages d’été de forma�on des
enseignants, c’est ce que nous prônons. J’avoue
que nous sommes très direc�fs dans nos stages ;
par exemple, on interdit d’enseigner : « Qu’estce que c’est ? C’est… ». Pourquoi ? Parce que ce
n’est pas de la communica�on ! Ce n’est pas du
descrip�f que l’on veut, mais du communica�f. Si j’ai besoin d’un mot spécifique de vocabulaire, l’élève dit, par exemple : « Dans mon
sac d’école, il y a une règle et un cahier ». Cela
n’a l’air de rien mais, en procédant de ce�e
manière, il faut comprendre qu’en anglais,
there is / there are devient, en français, il y a,
qu’il faut apprendre à l’élève à u�liser dans des
phrases. Si l’élève a besoin d’un mot qu’il ne
connaît pas, il pose la ques�on au milieu de
sa phrase : « Dans mon sac d’école, il y a…
Comment dit-on ruler ? », on lui fournit alors
le mot mais on exige que l’élève reproduise
la phrase en�ère dans laquelle il u�lise son
nouveau mot sinon, il s’agit d’un savoir, et non
d’une habileté.
De plus, nous interdisons de faire commencer une leçon ou une unité par une ques�on,
comme le font habituellement tous les enseignants. Pourquoi ? Parce que cela ne peut
que me�re l’élève en situa�on d’échec. Comment pourrait-il répondre alors qu’il est précisément en train d’apprendre la langue ?
C’est pourquoi nous procédons à l’inverse : on
commence toujours une unité pédagogique
nouvelle par… une réponse. On ne pose jamais
une ques�on à un élève sans d’abord lui avoir
donné un modèle de la réponse. C’est notre
première stratégie d’enseignement, que nous
appelons : la modélisa�on. On donne le modèle d’une ou deux phrases nouvelles, que l’élève
va reproduire en l’adaptant à sa situa�on. Ce
n’est pas du behavorisme. Il va reproduire les
phrases modélisées en les adaptant à sa propre situa�on. Toute notre programma�on est
fondée sur l’intérêt de l’élève. Quand nous
écrivons nos guides, nous demandons toujours
la collabora�on de professeurs de langue qui
connaissent très bien les élèves de tel ou tel
âge, afin de savoir de quoi parlent ces élèves,
ce qui intéresse, par exemple, des élèves de 11
ans, de 12 ans, et ainsi de suite.
Et nous construisons nos thèmes à par�r de
cela. Car, si vous voulez faire parler quelqu’un
– comme vous le faites avec moi en ce moment! –, faites-le parler de son monde et de luimême. C’est ce que nous faisons avec les élèves. On leur demande ce qu’ils aiment, ce qu’ils
mangent, on les fait parler de leur famille, de
leurs passe-temps, de leurs intérêts, autant les
garçons que les filles. Il est donc impossible de
recourir à un manuel car tous les manuels que
nous connaissons sont centrés sur des objec�fs langagiers alors qu’il nous faut par�r des
intérêts véritables des élèves.
Nous faisons donc travailler les élèves en interac�on, à par�r de modèles, et notre stratégie consiste à poser des ques�ons à l’élève
pour que, dans ses réponses, il réemploie les
structures-modèles (temps verbaux, syntaxe,
discours direct, indirect, etc.) sans s’en rendre
compte ! Puis, on vérifie l’écoute des élèves en
leur reposant des ques�ons sur ce que les autres élèves ont dit, et ainsi de suite.
Le plus difficile est d’habituer le professeur
à écouter ce que les élèves disent. Dans l’enseignement tradi�onnel, le prof n’a pas vrai-
48
Didac�que
ment l’habitude d’écouter a�en�vement les
réponses des élèves : on pose une ques�on
et l’élève répond ce qu’il est censé répondre,
mais cela n’a aucun intérêt par�culier. Pour enseigner à communiquer, nous croyons qu’il
est important que le professeur écoute les réponses authen�ques des élèves et qu’il pose
à son tour des ques�ons, quelques minutes
plus tard, sur ce que les autres élèves viennent
de dire. De plus, au cours de la phrase orale de
l’enseignement, il est interdit d’écrire au tableau ! Pas ques�on de confondre l’oral avec
l’écrit ! On peut u�liser des illustra�ons ou des
images, mais pas d’écrit (linéaire). Cela confond
l’élève, surtout l’élève plus faible ! On a des
règles un peu strictes, certes, mais elles fonc�onnent. Cela a été testé.
LTB: Je pense que vous avez abordé tout au long
de cet entre�en, dans une certaine mesure,
le thème de la didac�que du FLE au Québec.
Pourtant, j’aimerais quand même vous demander quelle est, à votre avis, la perspec�ve
québécoise de la didac�que du FLE?
CG : De fait, en préparant ma conférence, la semaine dernière, je me suis précisément demandé quelle était ce�e perspec�ve québécoise.
Quel est le statut de la didac�que du FLE au
Québec ? C’est à peu près tout ce que je viens
de vous dire mais, en même temps, c’est aussi
plus que cela parce que, dans ma conférence
de ce ma�n, je dénonçais l’absence de développement de la didac�que des langues, qui
est complètement sclérosée à cause du lourd
poids de la tradi�on.
seulement écrites) : le la�n et le grec ! Qu’estce qu’on a fait ? On a suivi ces mêmes méthodologies pour l’enseignement des langues vivantes, alors qu’il s’agissait de méthodologies
développées pour l’appren�ssage de langues
écrites. Et on a transposé cela à l’oral. C’était
le seul modèle dont on disposait! Il n’est donc
pas étonnant qu’on ait pensé qu’il fallait faire
apprendre la grammaire pour faire apprendre l’oral, ou qu’il fallait faire faire des exercices écrits pour faire apprendre l’oral. Or, les
grammaires ont été ‘inventées’ pour faire
apprendre à… écrire une langue que l’on parle
déjà ! On oublie cela quand on enseigne l’oral
à par�r de l’écrit.
La didac�que des langues ne repose que sur
une tradi�on qui est rarement mise en cause.
Ce qui manque à la didac�que des langues, ce
sont de solides fondements théoriques. Pour
ne pas conclure sur une note trop pessimiste,
disons qu’il y a de l’espoir quand on se réfère
aux fondements neurolinguis�ques du bilinguisme, comme on le fait en français intensif,
comme nous l’avons montré dans l’exemple
que j’ai donné plus tôt. En par�culier, les fondements neurolinguis�ques du bilinguisme
nous montrent qu’un savoir ne peut pas se
transformer en habileté. Pour l’oral, c’est une
compétence implicite, une grammaire interne
qu’il faut développer dans la tête de l’élève,
de manière non consciente. On en revient à ce
que je vous disais il y a quelques minutes.
La didac�que des langues n’a pas de fondements théoriques solides, et je dirais même
qu’elle n’a pas de fondements théoriques du
tout, parce que, à la Renaissance, quand les
langues vivantes ont commencé à être enseignées, le seul modèle auquel on pouvait se
référer était celui de l’enseignement des langues qui étaient devenues mortes (c’est-à-dire
49
Didac�que
La référence à la théorie de Paradis est un
exemple de fondement théorique. Il y en a
d’autres, évidemment. Je pense ici à Vygotsky
et à Cummins, par exemple, qui servent également de fondements théoriques au français intensif. Avec des auteurs comme Paradis,
Vygotsky et Cummins, on peut me�re en cause
la tradi�on.
Alors, la perspec�ve québécoise…. En tout cas,
en tant que Québécois, je vous dis où j’en suis
en ce moment : dans ma propre évolu�on, je
remets en cause la didac�que des langues dans
son état actuel. Je con�nue à penser qu’elle ne
repose que sur la tradi�on et qu’on ne met pas
suffisamment en cause ce�e tradi�on. C’est
pourquoi elle pié�ne.
LTB: …On parle des langues étrangères… On parle du
français, mais aussi de l’anglais ? De l’espagnol ?
CG: Oh ! Oui ! Au Canada, mis à part le français
et l’anglais, l’espagnol est la langue qui est la
plus enseignée. Mais, là encore, c’est la même
chose : des manuels d’anglais, j’en ai examiné quelques-uns et c’est la même chose. Pour
l’espagnol, cela m’étonnerait que ce soit différent, mais je ne sais pas, je n’ai pas étudié les
manuels d’espagnol et je n’ai pas visité de salles de classes d’espagnol….
LTB: Bon, finalement, vous repartez après une tournée de présenta�ons et de rencontres avec des
professeurs et des chercheurs de FLE du Mexique. Quel est, Monsieur Germain, le sen�ment
qui vous accompagne de retour chez-vous ?
Quelles impressions vous frappent le plus ?
CG : Un grand dynamisme ! J’ai été frappé ici non
seulement par l’accueil chaleureux qui m’a été
réservé, je dois le dire, mais également par le
dynamisme des gens que j’ai rencontrés. Les
gens ont écouté à chaque fois avec énormément d’intérêt. Ils voulaient toujours en savoir
plus, ils posaient des ques�ons extrêmement
importantes, précises, qui me montraient qu’ils
avaient bien suivi ce que je disais. Je sens beaucoup de dynamisme et une grande ouverture,
aussi. Les gens sont prêts à essayer d’autres
stratégies. J’ai bien aimé ces deux a�tudes, cela a été très agréable pour moi.
LTB : Je vous remercie pour le temps que vous nous
avez accordé et j’espère avoir à nouveau l’occasion de vous rencontrer.
CG : C’est moi qui vous remercie pour les ques�ons
très per�nentes que vous m’avez posées. Je remercie en par�culier l’AMIFRAM et vous assure
qu’il me ferait grandement plaisir de revenir.
50
Didac�que
51
Recherche
Un cadre théorique pour penser
l’accompagnement de la produc�on
d’écrits en français langue étrangère
en contexte universitaire
par Olivier Dezu�er1
et Yvonne Cansigno2
D
epuis quelques années, dans le cadre de
la mondialisa�on et del’intensifica�on des
échanges de personnes et de biens, la part
occupée par l’appren�ssage des langues étrangères
dans la plupart des programmes de forma�on universitaire, tant dans le domaine des sciences humaines que des sciences exactes, s’est considérablement accrue. Nombreuses sont aujourd’hui les
universités et écoles supérieures qui se dotent de
poli�ques de développement linguis�que ambi�euses et qui exigent de la part de leurs étudiants
la connaissance de deux langues étrangères. Dans
ce contexte, les modules de forma�on aux langues
se sont mul�pliés selon des formules pédagogiques
diversifiées ainsi que les séjours de forma�on et
stages dans des ins�tu�ons à l’étranger. Plusieurs
programmes organisent même désormais une par�e de leur cursus dans une deuxième langue.
Étant donné la place tradi�onnelle occupée par
l’écrit dans la forma�on universitaire, la forma�on
aux langues étrangères proposée inclut souvent
des objec�fs en lien avec la maîtrise de la produc�on d’écrits en langue étrangère. C’est ce�e compétence qui re�ent notre a�en�on dans le cadre d’un
projet de recherche conjoint mené entre deux
équipes d’enseignants chercheurs, l’une basée au
Québec et l’autre au Mexique3. Le projet vise à
mieux comprendre les facteurs d’engagement des
étudiants universitaires dans les ac�vités d’écriture
en français langue étrangère, en tenant compte de
deux contextes différents d’enseignement-appren�ssage : un contexte allophone pour les étudiants
mexicains qui apprennent le français dans des ins�tu�ons universitaires de Mexico et un contexte
francophone pour les étudiants étrangers inscrits
dans différents programmes à l’Université de Sherbrooke et qui suivent des cours de français écrit au
sein du Centre de langues de la Faculté des le�res
et sciences humaines de ce�e université.
Les travaux menés depuis une vingtaine d’années
dans le domaine de la didac�que de l’écriture en
langue maternelle et en langue seconde ou étrangère ont permis de mieux comprendre les processus
mis en œuvre par les scripteurs confrontés à différentes situa�ons d’écriture, et de mieux iden�fier
les types d’interven�ons didac�ques qui favorisent
l’engagement et la réussite des apprenants dans
ces situa�ons.
Dans les lignes qui suivent, nous présentons une
par�e du cadre théorique qui sou�ent notre réflexion et qui a servi à construire un ques�onnaire
visant à recueillir des données auprès de groupes
Professeur agrégé au Département de pédagogie de la Faculté
d’éduca�on de l’Université de Sherbrooke au Québec.
2
Professeur et chercheuse de FLE, Coordinatrice de Langues
Étrangères à l’Université Autonome Metropolitaine Azcapotzalco.
3
Ce�e recherche à laquelle par�cipent pour le Mexique :
Yvonne Cansigno, Ociel Flores (UAM-Azcaptozalco) et Haydée
Silva (UNAM) et pour le Québec : Olivier Dezu�er, Françoise
Bleys et Vicky Poirier (Université de Sherbrooke) bénéficie,
pour les années 2007 à 2009, de l’appui du Ministère des rela�ons interna�onales du Québec et du Service des rela�ons
extérieures du gouvernement mexicain.
1
52
Recherche
d’étudiants dans les deux contextes précités au sujet de leur rapport à l’écriture en langue première et
en français langue étrangère, ainsi que de leur dynamique mo�va�onnelle. Une fois ces données collectées et traitées, nous travaillerons à la concep�on
et à l’expérimenta�on d’ac�vités et de modules de
forma�on à la produc�on d’écrits en contexte universitaire, fondés sur les travaux récents en didac�que des langues et sur les déclara�ons des étudiants qui ont rempli le ques�onnaire.
Le cadre théorique est composé de trois éléments : le premier concerne la compétence scripturale et le rapport à l’écriture, le deuxième touche
aux dimensions cogni�ves et métacogni�ves de
l’écriture en langue première et en langue étrangère
et le troisième se rapporte à la dynamique de la
mo�va�on en contexte d’appren�ssage d’une langue étrangère. Dans cet ar�cle, seuls les deux premiers éléments seront présentés.
Pour élaborer notre cadre théorique, nous avons
effectué une revue systéma�que des écrits en lien
avec ces trois thèmes, publiés en français et en anglais depuis 1995 et recensés dans les principales
bases de données suivantes : Francis, Science Direct,
Web of Science, SocIndex, Research educa�on complete, Caim et Repère. L’examen des écrits a été
complété par une analyse systéma�que de la table
des ma�ères de la revue Journal of second language wri�ng. Au total, soixante-dix ar�cles portant sur
les dimensions cogni�ves et affec�ves de l’appren�ssage des langues étrangères en contexte universitaire ont été sélec�onnés.
1. La compétence scripturale et le rapport
à l’écriture
Actuellement, de manière assez généralisée dans
le contexte scolaire, l’appren�ssage de l’écriture va
de pair avec la maîtrise progressive d’un ensemble
de composantes d’ordre linguis�que (orthographe,
syntaxe, lexique), discursif (grammaire du texte),
communica�f et métacogni�f. Cet appren�ssage
est orienté vers la produc�on de textes au sens large
retenu par le Conseil de l’Europe pour le Cadre européen de référence pour les langues à savoir « toute
séquence discursive écrite inscrite dans un domaine
par�culier et donnant lieu, comme objet ou comme
visée, comme produit ou comme processus, à ac�vité langagière au cours de la réalisa�on d’une
tâche » (Conseil de l’Europe, 2000 : ).
Les différentes dimensions impliquées dans
l’ac�vité d’écriture sont rangées par la plupart des
auteurs, selon Barbier (2003), en deux groupes
dis�ncts de connaissances : les connaissances métalinguis�ques, théma�ques et rhétoriques d’une
part, cons�tuant l’exper�se générale en produc�on d’écrits acquise normalement dans la langue
première, et les connaissances linguis�ques d’autre
part, qui déterminent le niveau de réalisa�on dans
la langue seconde ou étrangère. L’ensemble de ces
connaissances nécessitent un appren�ssage explicite et en situa�on.
La didac�que de l’écriture, telle qu’elle est pensée aujourd’hui, incite les enseignants à travailler
avec leurs apprenants autant les aspects communica�fs et norma�fs de l’écrit que les processus
mis en œuvre dans l’acte scriptural ainsi que les
stratégies d’ordre métacogni�f qui perme�ent au
scripteur de gérer les différentes situa�ons d’écriture et de produire des textes appropriés.
Mul�dimensionnelle, la compétence scripturale
se caractérise aussi par deux autres par�cularités :
sa variabilité et son extensivité. Ce�e compétence
se développant surtout dans des situa�ons variées,
chaque individu ne manifeste pas le même niveau
de maîtrise des différentes formes d’écrits reliées
à ces situa�ons. Un individu réputé bon scripteur
peut très bien éprouver de la difficulté à rédiger une
forme de texte avec laquelle il est moins familiari-
53
Recherche
sé. Les étudiants universitaires, par exemple, sont
souvent confrontés à des difficultés liées à l’écriture
d’écrits formels exigés par l’ins�tu�on comme des
rapports de stage ou de recherche, qu’ils ont eu peu
l’occasion de pra�quer avant leur entrée dans les
études supérieures. Par ailleurs, et l’exemple précédent peut en faire foi, la compétence scripturale
n’est pas figée mais doit plutôt être considérée
comme en développement con�nuel. À condi�on
de bénéficier d’un accompagnement adéquat leur
perme�ant de « s’acculturer » aux nouvelles formes
d’écriture évoquées, les étudiants en ques�on vont
élargir leur répertoire d’écrits démontrant qu’on n’a
en quelque sorte jamais fini d’apprendre à écrire.
Les travaux francophones les plus récents dans
le champ de la didac�que de l’écriture, puisant aux
sources de la psychologie sociale, ont également
mis en évidence le fait que l’écriture, au même �tre
que d’autres ac�vités humaines, s’accompagne d’un
certain nombre de représenta�ons dont certaines
peuvent faciliter « le passage à l’écriture » (Delamo�e et al., 2000) et d’autres y faire obstacle.
Pour cerner la rela�on qu’établit un scripteur
avec l’écriture, Barré-de Miniac a proposé la no�on
de « rapport à l’écriture », définie de la sorte : « Le
rapport à l’écriture sert à désigner l’ensemble des
rela�ons nouées avec l’écriture, c’est-à-dire les images, représenta�ons, concep�ons, a�entes et jugements qu’un sujet se forge au contact de l’écriture elle-même et d’autres u�lisateurs de celle-ci »
(Barré-de Miniac, 1997 : 12). Delcambre et Reuter
pour leur part es�ment que s’intéresser au rapport
à l’écriture consiste à envisager celle-ci « selon le
sens qu’elle prend pour le sujet singulier qui écrit,
dans le contexte singulier de la tâche d’écriture où
il est engagé et dans l’histoire singulière qui est la
sienne, même si une par�e de ce sens et de ce�e
histoire est socialement construite » (Delcambre et
Reuter, 2002 : 2). Dans le contexte qui nous intéresse, il est dès lors possible de considérer que les
étudiants ont construit et con�nuent à construire
un rapport à l’écriture à plusieurs niveaux : l’écriture
en tant que mode général de communica�on, les
par�cularités de l’écriture dans leur langue maternelle, celles de l’écriture en langue étrangère
en général et en français comme langue étrangère
en par�culier ; tous ces rapports sont en grande
par�e reliés les uns aux autres.
Vue dans une perspec�ve large, la compétence scripturale, qui inclut ces mul�ples rapports à
l’écriture, peut être vue, à la suite de Reuter (1996),
comme se construisant à la jonc�on d’une part de
représenta�ons, d’inves�ssements, de valeurs et
d’autre part de pra�ques ou de performances qui
associent savoirs et savoirs-faire, ces deux pôles
s’influençant mutuellement.
En nous basant sur la vision de la compétence
scripturale décrite ci-dessus, le travail de réflexion
que nous menons au sein de notre projet de recherche et les pistes d’interven�on que nous
entendons développer sont fondées sur les deux
hypothèses suivantes :
• la compétence scripturale ne peut se développer pleinement en langue première comme
en langue seconde ou étrangère qu’à condi�on qu’un travail explicite soit réalisé à la fois
sur le pôle des représenta�ons et sur celui des
pra�ques ;
• le rapport à l’écriture construit dans la langue
première exerce une influence a priori sur
le rapport à l’écriture en langue seconde ou
étrangère.
La prise en compte de ces deux hypothèses, en
contexte d’enseignement-appren�ssage, suppose
d’être au clair avec ce qui relie et ce qui dis�ngue
du point de vue cogni�f et métacogni�f l’acte d’écriture en langue première et en langue étrangère.
54
Recherche
2. Les dimensions cogni�ve et métacogni�ve de l’écriture en langue première et en
langue étrangère
Grâce aux travaux menés dans le champ de la psychologie cogni�ve, on comprend mieux désormais
la complexité de l’acte d’écriture. Pour accéder aux
processus cogni�fs impliqués dans la rédac�on de
textes, la majorité des chercheurs u�lisent les protocoles verbaux concomitants ou simultanés : au
cours d’une tâche d’écriture prescrite, les rédacteurs
sont appelés à « penser à voix haute », à verbaliser
leurs pensées. La verbalisa�on peut aussi se faire
de façon consécu�ve et différée, soit une fois le
texte écrit. Dans ce cas, on a recours à une entrevue
soutenue par une capta�on vidéo du scripteur au
travail durant la tâche d’écriture. D’autres chercheurs appliquent le paradigme de la double tâche.
Les par�cipants effectuent alors deux tâches à la
fois. La tâche principale consiste à produire un texte
et la tâche secondaire (mémoriser des chiffres par
exemple) est choisie selon la quan�té de mémoire
de travail qu’elle requiert. Grâce à ce second procédé méthodologique, il est possible de connaître
quelles ressources de la mémoire de travail sont
requises dans la produc�on d’un texte en langue
première ou en langue étrangère (Barbier, 2003).
Le modèle de référence le plus connu pour
éclairer le processus d’écriture est celui élaboré ini�alement par les chercheurs américains Hayes et
Flower, selon la technique des protocoles verbaux,
et popularisé en français par Claudine GarciaDebanc (1986). Ces travaux ont permis d’élaborer
un modèle général qui regroupe les différentes
opéra�ons qui entrent en ligne de compte dans
l’ac�vité d’écriture, à savoir les opéra�ons liées à la
planifica�on, la mise en texte et la révision.
Tous les auteurs recensés s’entendent sur le fait
que l’écriture en L2 est généralement plus coûteuse
cogni�vement que l’écriture en L1 (Barbier, 1998 ;
Wang et Wen, 2002 ; Zimmerman, 2000). Le nombre de mots produits par unité de temps est moins
élevé en L2 et les pauses y sont plus fréquentes
tout comme les interrup�ons dans le processus de
transcrip�on, ce qui rend la rédac�on moins fluide
(Barbier, 2003; De Larios et al., 2006). La révision
des produc�ons écrites serait aussi plus longue et
plus fas�dieuse en L2 (New, 1999).
Lors de la rédac�on en L2, la mémoire de travail
est souvent surchargée (Barbier, 2003 et 1998), ce qui
oblige les scripteurs à se concentrer sur quelques
aspects du processus d’écriture, dont le plus souvent
les aspects formels, associés aux processus de « bas
niveau ». Ces éléments d’ordre lexical, orthographique ou syntaxique ne sont pas suffisamment
automa�sés et demandent dès lors une plus grande
mobilisa�on de la mémoire de travail. Les processus
de « haut niveau » (organisa�on du texte, adéqua�on à la situa�on de communica�on...) sont par
conséquent relégués au second plan ce qui rend les
textes produits en L2 de moins bonne qualité que
les textes produits en L1. Ceci s’explique aussi par le
fait que la phase de planifica�on est souvent négligée en L2, le scripteur ayant tendance à concentrer
d’emblée son a�en�on sur des unités minimales
sans prendre le temps de prévoir une organisa�on
générale de son discours.
Wang et Wen (2002) ont élaboré un modèle qui
permet de conceptualiser l’importance de l’u�lisa�on de la langue maternelle dans le processus
d’écriture en L2. Selon les résultats de leur recherche effectuée auprès d’un groupe d’étudiantes universitaires inscrites dans un programme d’anglais
langue étrangère à l’université de Nanjing, celles-ci
avaient toujours recours à leur langue maternelle
pour trouver les idées et les organiser. Ces apprenantes se basaient fortement sur les connaissances
rhétoriques acquises en L1 pour construire leurs
textes en L 2. Barbier (2003) fait état de plusieurs
autres recherches qui confirment que les adultes
écrivant en L2 s’appuient beaucoup sur leurs compétences en L1, par�culièrement des compétences
d’ordre stratégique qui concernent l’élabora�on
des objec�fs de la tâche, l’organisa�on des idées, le
contrôle et l’évalua�on des performances. Ceci renforce l’idée d’un bagage « de compétences rédac�onnelles générales pouvant être mises en œuvre
quelle que soit la langue u�lisée » (Barbier, 2003 :
10), une idée ini�alement proposée par Cummins
(1980) qui a émis l’hypothèse d’une compétence
sous-jacente commune (common underlying proficiency) aux différentes langues apprises.
55
Recherche
Toutefois, pour que des compétences rédac�onnelles puissent être transférées de la L1 à la L2,
un niveau minimal de compétences linguis�ques
doit être acquis tant en L1 qu’en L2 (Cornaire et
Raymond, 1999). Selon la synthèse effectuée par
Barbier, « l’interdépendance entre compétences rédac�onnelles et maîtrise linguis�que est aujourd’hui
largement partagée » (Barbier, 2003 : 10). Il est
établi que les connaissances lexicales et syntaxiques cons�tuent l’élément clé qui limite ou favorise
le transfert des compétences générales.
Il nous paraît néanmoins, qu’au delà des posi�ons des chercheurs qui ont trouvé à théoriser le
champ de la didac�que et de la pédagogie, la posture de l’enseignant, telle que nous l’envisageons,
découle du par�-pris en faveur de l’apprenant.
Notre réflexion pouvant concerner aussi bien en L1
et en L 2, quelque soit le niveau de forma�on. Elle
a pour prémisse la nécessité de faire émerger le
sujet dans la situa�on d’appren�ssage (au sujet
qui construit le sens dans son appren�ssage). Pour
parvenir à cela, l’enseignant est celui qui doit proposer « une culture de l’écrit dans le disposi�f de
lecture, écriture, discussion, relecture, réécriture»
(Delamonte, Gippet, Jorro, Penloup, 2000 : 3).
Conclusion
La recension des travaux que nous avons effectuée
confirme que la produc�on d’écrits tant en langue
première qu’en langue étrangère est une opéra�on
cogni�ve complexe et exigeante à laquelle sont
a�achées une série de représenta�ons et de pra�ques qui exercent une influence sur la façon dont
les étudiants construisent leur rapport à l’écriture.
Le développement de la compétence scripturale
ne peut se faire sans prendre en compte ce rapport,
qui évolue dans le temps, et peut se « colorer » de
façon différente d’une langue à l’autre, d’une situa�on d’écriture à l’autre.
Les travaux des chercheurs au croisement de la
psychologie cogni�ve et de la linguis�que tendent
à accréditer l’hypothèse de l’existence de compétences rédac�onnelles génériques qui peuvent
être transférées d’une langue à l’autre, à condi�on
qu’une base de connaissances lexicales et syntaxiques soit disponible. S’il est indispensable de
disposer de ce�e base de connaissances pour
apprendre à produire des écrits en L2, il apparaît
tout aussi u�le de relier ces connaissances à des
pra�ques d’écriture diversifiées et de fonder cet
appren�ssage sur des stratégies déjà acquises en
L1, ce qui suppose de travailler de façon explicite les
différentes dimensions de la compétence scripturale dont la dimension métacogni�ve.
Nous nous sommes également inspirés de ces
travaux de recherche pour concevoir et con�nuer
la suite de notre projet conjoint entre deux universités sensibilisées aux mul�ples difficultés de faire
rédiger en classe des réponses cohérentes et
gramma�calement correctes, de développer des
compétences qui perme�ent d’entrer dans la culture de l’écrit.
Et bien que l’écriture occupe une place indispensable dans nos échanges, dans notre vie académique, professionnelle et quo�dienne, il s’agit, en
tant qu’enseignant-spécialiste, de nous me�re en
situa�on et en fonc�on des circonstances, des mo�va�ons et des besoins de l’apprenant et prendre
une part de ce�e mission d’accultura�on.
56
Recherche
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57
Recherche
Le projet CECA Mexique :
présenta�on, bilan et perspec�ves
par Haydée Silva1
1. Origine et caractéris�ques du projet CECA
L
e projet interna�onal « Langue française, diversité culturelle et linguis�que : cultures d’enseignement, cultures d’appren�ssage », mieux
connu sous le nom de projet CECA, est né de la collabora�on entre l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) et la Fédéra�on Interna�onale des
Professeurs de Français (FIPF), qui ont décidé de
le placer sous la tutelle scien�fique du Centre de
Recherches et d’Applica�ons Pédagogiques en Langues (CRAPEL) de l’Université de Nancy. Une trentaine d’équipes ont répondu à l’appel lancé fin 2006
pour déterminer, au-delà des grands principes didac�ques en vogue, quelles sont les modalités locales, collec�ves et individuelles, d’appropria�on de
la langue française (qu’il s’agisse de FLE ou de FLS)
et quels sont les traits constants de ces modalités,
au-delà des représenta�ons et des comportements
singuliers. Vingt équipes qui représentent autant
de pays ont été ainsi sélec�onnées2.
Professeur à la Faculté de Philosophie et Le�res de l’UNAM.
L’Argen�ne (sous la direc�on d’A. Sibaldi), le Brésil (H. de
Albuquerque), la Bulgarie (J. Gueorgui), le Burkina Faso (Y.
Ouedraogo), le Burundi (M. Mazunya), le Canada (D. Moore),
l’Espagne (J. Suso), la France (F. Davin), le Gabon (J.-A. Pambou), l’Indonésie (M. Sudarwoto), le Kazakhstan (C. Faizova), le
Liban (W. Berry), le Maroc (L. Messaoudi), le Mexique (H. Silva),
l’Ouganda (T. Ogavu), la Roumanie (S. M. Ardeleanu), la Russie
(O. Goliandina), la Tunisie (M. Ennaifar), l’Ukraine (B. Dikarev)
et le Vietnam (M. Nguyen Van Dung)
1
2
Le projet CECA est organisé autour d’un protocole commun élaboré par le CRAPEL, auquel chaque équipe a apporté les ajustements qu’elle a jugé
per�nents et nécessaires. Quatre étapes ont été
prévues : il s’agissait en premier lieu de recueillir
un certain nombre de données ; en second lieu, de
les soume�re à une analyse cri�que afin de rendre
une première étude interpréta�ve. En troisième
lieu, ces résultats ont commencé à faire l’objet d’un
échange entre des équipes issues d’horizons divers.
Les premiers résultats du projet ont été présentés
à Québec en juillet 2008, dans le cadre du XII Congrès mondial de la FIPF. En 2008-2009, ces études
préliminaires devront être retravaillées à la lumière
des réac�ons obtenues et donneront lieu en quatrième et dernier lieu à une seconde analyse beaucoup plus fine.
Le protocole CECA est fondé sur trois principes
méthodologiques. D’abord, la no�on de « culture »
est prise dans un sens large qui intègre l’ensemble
des composantes matérielles et immatérielles de la
situa�on d‘enseignement/appren�ssage observée.
Ensuite, les équipes ont privilégié le recueil de produc�ons, l’observa�on de pra�ques, de comportements et d‘ou�ls u�lisés, plutôt que les discours
officiels sur les pra�ques. Il convient de souligner
que ce�e recherche cherche à dresser un état des
lieux et n’a donc nulle visée évalua�ve. Finalement, on part du principe que l’interpréta�on des
pra�ques et des comportements doit être le fait
de personnes qui connaissent le contexte local et
qui disposent de compétences en anthropologie et
en didac�que.
58
Recherche
2. Bilan du projet CECA Mexique
Dans le protocole, il était conseillé d’inclure trois
écoles ou lycées (publics ou privés), différenciés
selon divers critères3. Il fallait ensuite choisir une
classe située en deuxième année d’appren�ssage
du français. Les données ont été recueillies de diverses manières : par observa�on directe, par le
biais de ques�onnaires et grâce à des enregistrements. En effet, dans chacune des classes retenues,
six séances animées par le même enseignant ont
été filmées, même si seules les deux dernières
séances ont été analysées en détail.
Pour réaliser aussi bien l’observa�on de classe
que l’analyse des données, les équipes CECA ont suivi un script ar�culé autour des six thèmes suivants:
1. Données globales et spécifiques d’enquête.
2. Langues u�lisées à l’école et à l’extérieur de
l’école, ainsi que pendant les séances filmées.
3. Répar��on oral/écrit.
4. Représenta�ons sur le rôle de l’enseignant et
le rôle de l’élève.
5. Étude des manuels.
6. Pra�ques d’appren�ssage et pra�ques d’enseignement.
La synthèse de ces différents points devait abou�r
à une ethnographie de la salle de classe, et donc
à une descrip�on des cultures d’appren�ssage et
d’enseignement en vigueur.
3 Établissements socio-culturellement favorisés ou défavorisés ; situés dans une grande ville ou à la campagne : avec des
élèves plurilingues ou monolingues. Au Mexique, les séances
de cours ont été enregistrées dans quatre établissements, dont
deux publics et deux privés : Escuela Simón Bolívar à Atlixco
(Puebla), Universidad del Valle de México campus Guadalajara norte dans le Jalisco, Escuela Nacional Preparatoria plantel
7 à Mexico (D.F.) et Colegio Hispano Anglo Francés à Xalapa
(Veracruz).
À nos yeux, le bilan global du projet CECA reste très
posi�f. Tout d’abord, nous restons convaincus de la
per�nence du protocole proposé, auquel nous avons apporté certains ajustements pour tenir compte
de notre contexte local. Les données recueillies
cons�tuent un corpus riche et unique, à par�r duquel s’ouvrent de nombreuses pistes de recherche,
dont nous allons donner quelques exemples. Ce
projet nous a permis de me�re en place un chan�er scien�fique qui, à court, moyen et long terme,
devrait enrichir le domaine du FLE au Mexique et
ailleurs dans le monde.
L’équipe CECA Mexique était composée de onze
membres, ra�achés à six ins�tu�ons différentes4.
Bilingue et biculturelle, l’équipe réunit également
des chercheurs confirmés, de jeunes chercheurs
et une étudiante. Malgré quelques difficultés budgétaires5, de communica�on et d’organisa�on,
nous avons eu le plaisir de constater que le travail
de l’équipe mexicaine –recueilli en décembre 2007
dans une synthèse de 85 pages plus trois annexes–
a été reconnu par le comité scien�fique pour sa
qualité et son sérieux6.
À notre sens, le projet CECA nous a permis
d’abou�r moins à des résultats défini�fs qu’à
l’iden�fica�on de nombreuses pistes de recherche,
qui restent à creuser. Parmi les principales théma�ques à approfondir, nous citerons par exemple la
4 Haydée Silva, responsable du projet (Universidad Nacional
Autónoma de México) ; Vincent Summo et Stéphanie Voisin
(Benemérita Universidad Autónoma de Puebla) ; Béatrice
Blin (UNAM et Ins�tut Français d’Amérique La�ne) ; Yvonne
Cansigno (Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco) ; Anne-Catherine Didier et Salomé Gómez (Universidad de Guadalajara) ; Mónica Alarcón, Magdalena Hernández et Ángel Landa (Universidad Veracruzana), avec le sou�en
d’Aylin Ramos, étudiante en service social (UNAM) ainsi que de
Rosa María Durán (UNAM) et Françoise Chambeu (Ambassade de France), que nous remercions vivement.
5 Nous avons reçu le sou�en décisif de l’Ambassade de France
grâce à Patrick Dahlet, que nous remercions vivement.
6 La responsable de l’équipe mexicaine a ainsi été invitée à
animer en juin 2006 un séminaire de recherche à São Paulo,
afin de soutenir l’équipe CECA Brésil dans la réalisa�on de leur
propre synthèse.
59
Recherche
ques�on des langues en présence ; l’écart flagrant
entre discours et pra�ques ; la rela�on probléma�que entre profil des enseignants et cadre professionnel ; les contradic�ons entre représenta�ons rela�ves à chacun des acteurs de la scène pédagogique et rôles effec�vement observés dans la
classe ; ou encore l’exploita�on ou plutôt l’absence
d’exploita�on des manuels.
2.1. Les langues en présence
La ques�on des langues en présence s’avère par�culièrement intéressante dans un pays comme le
Mexique, qui occupe la 8e place mondiale quant à
la diversité culturelle et où une centaine de langues
indigènes seraient parlées. Pourtant, l’espagnol
–première langue de scolarisa�on– est considéré
comme la langue-culture perme�ant d’accéder à
la réussite sociale, tandis que la langue étrangère
le plus souvent enseignée reste très majoritairement l’anglais (90 à 95% selon le niveau d’enseignement). De nombreuses écoles privées et quelques
écoles publiques proposent néanmoins à leurs
élèves la possibilité d’étudier une deuxième langue
étrangère, et le choix se porte le plus souvent sur
le français. D’après des données recueillies en 2006
par l’Ambassade de France au Mexique, environ
180 000 jeunes ou adultes –dont 25 000 lycéens–
apprendraient le français, encadrés par 1200
enseignants.
D’après l’enquête que nous avons réalisée, aucun des apprenants observés ne déclare u�liser
une langue indigène, malgré la rela�ve diversité
des publics concernés par notre projet. Sans oublier
de probléma�ser l’écart entre pra�ques déclarées
et pra�ques réelles, il serait sans doute intéressant
de déterminer dans quelle mesure la langue française parvient à toucher les locuteurs de langues
indigènes.
Les ques�onnaires appliqués je�ent aussi des
résultats significa�fs et parfois ina�endus par rapport aux langues u�lisées (parlées, apprises, côtoyées…) dans les domaines personnel, public et
éduca�onnel. Ce point est développé dans ce même dossier par Béatrice Blin. Pour sa part, Anne-
Catherine Didier travaille à par�r des enregistrements de classe pour proposer sa réflexion autour
de l’alternance codique, c’est-à-dire du passage
d’une langue à l’autre en cours de séance. Il conviendra sans doute de me�re en contraste ces études avec celles concernant d’autres réalités socioculturelles à travers le monde.
2.2. L’écart entre discours et pra�ques
Une première approxima�on aux discours officiels
et aux contenus des programmes, confrontée aux
discours individuels recueillis et aux pra�ques observées, met en évidence l’écart flagrant entre hypothèses méthodologiques préconisées, supports
u�lisés et pra�ques de classe effec�ves.
Dans ce sens, il convient de savoir qu’à l’excep�on de l’Escuela Nacional Preparatoria, aucun des
établissements observés ne disposait d’un programme officiel en FLE. Chacun d’entre eux possède
néanmoins un modèle éduca�f aux aspira�ons fort
ambi�euses mais parfois floues et surtout rela�vement méconnues. Malgré une forte présence
des nouvelles échelles de cer�fica�on du DELF, les
orienta�ons méthodologiques actuelles, recueillies dans le Cadre européen commun de référence,
sont peu présentes au quo�dien. De plus, les quatre programmes étudiés présentent de sérieuses inconsistances méthodologiques et devront sans doute faire l’objet d’une étude spécifique, où il faudra
me�re en perspec�ve l’absence de textes officiels
régissant l’enseignement des langues dans le pays.
60
Recherche
2.3. Un cadre professionnel difficile
Les éléments rela�fs au profil des quatre enseignantes, à leurs condi�ons de travail et à l’éclatement des équipes disciplinaires semblent confirmer qu’il reste beaucoup à faire pour fournir aux
professeurs de FLE un cadre professionnel propice
à l’épanouissement personnel et à l’ar�cula�on
réelle entre enseignement et recherche, et ce malgré des condi�ons matérielles plutôt sa�sfaisantes
–du moins comparées à celles d’autres pays et dont
nous avons pu prendre connaissance grâce au projet CECA.
En effet, sans grande surprise, les données
d’enquête révèlent des condi�ons de travail très
précaires pour les enseignants de langue, embauchés en contrat à durée déterminée, avec peu de
presta�ons sociales et des charges horaires très
importantes, aussi bien dans le public que dans le
privé. Pourtant, contrairement aux idées reçues, les
quatre enseignantes observées ont une forma�on
universitaire spécialisée et suivent régulièrement
des stages de forma�on con�nue, surtout dans les
grandes villes. Il reste donc de nombreux défis académiques, administra�fs et ins�tu�onnels à relever afin de valoriser le mé�er d’enseignant en général et celui d’enseignant de langue en par�culier.
Notre équipe de recherche souhaite, à terme, développer la réflexion autour de ces différents aspects.
Les premiers résultats rela�fs aux représenta�ons pointent également la place centrale qu’occupe l’affec�vité dans la percep�on de l’enseignement et de l’appren�ssage. Ce�e piste de recherche, mise en rela�on avec une culture na�onale,
gagnerait sans doute à être explorée.
2.5. Le rôle des manuels
Les ques�onnaires appliqués et les observa�ons
réalisées perme�ent de commencer à probléma�ser le rôle des manuels. En effet, nous avons été
étonnés du peu de place accordé aux manuels
pendant les cours, malgré les discours recueillis à
leur sujet, qui ne semblent pas correspondre aux
pra�ques observées. Cela peut tenir à la période
d’observa�on (mai 2007), proche de la fin d’année
scolaire et consacrée donc aux révisions. Nous devrons réaliser une étude plus poussée afin de déterminer si la rela�ve désaffec�on par rapport aux
manuels était un fait ponctuel ou reflète au contraire une tendance généralisée.
2.4. L’évolu�on des représenta�ons
L’interpréta�on des données sur les représenta�ons et les pra�ques de classe, recueillies à travers de ques�onnaires auxquels ont répondu enseignants et apprenants, souligne la prégnance de
la figure du professeur comme détenteur du savoir
et, partant, de l’apprenant comme récepteur des
connaissances. Pourtant, une analyse plus fine permet déjà de repérer des fissures dans ce modèle,
et il conviendrait donc de compléter et de nuancer les résultats. Les pra�ques de classe observées,
très diversifiées, démentent elle aussi ce�e image
conven�onnelle.
61
Recherche
3. Perspec�ves
Il conviendra sans doute de me�re en contraste ces
premiers résultats avec d’autres réalités socioculturelles à travers le monde. Ce�e étape, amorcée
lors du XII congrès interna�onal de la FIPF (juillet
2008), ne fait que commencer. Nous a�endons en
ce moment le retour de notre synthèse avec les
commentaires de l’équipe tunisienne, et nous recevrons sans doute bientôt la réac�on de l’équipe
vietnamienne face à notre lecture cri�que de leur
synthèse. Le début de cet échange interna�onal a
mis en évidence de fortes divergences non seulement entre les cultures d’enseignement et les cultures d’appren�ssage de chacun des pays concernés, mais aussi entre cultures de recherche, qui
pourraient ultérieurement faire l’objet d’une riche
réflexion.
Notre équipe a d’ores et déjà par�cipé à plusieurs colloques et congrès na�onaux et interna�onaux ; nous con�nuerons à y présenter au fur et à
mesure les avancées obtenues. Les études interpréta�ves finales pourraient donner lieu à une ou
plusieurs publica�ons, tandis que les pistes de travail ouvertes et men�onnées plus haut devraient
aussi mener dans certains cas à la paru�on d’ar�cles spécialisés.
Par ailleurs, une meilleure connaissance du contexte local devrait perme�re de songer bientôt à
des réalisa�ons diverses visant à accorder les proposi�ons méthodologiques aux pra�ques d’en-
seignement existantes dans les établissements mexicains, en fonc�on des cultures d’enseignement
et d’appren�ssage mises en évidence. Nous comptons obtenir à nouveau dans ce�e tâche le sou�en
de l’AMIFRAM. D’ores et déjà, notre par�cipa�on à
ce projet nous a permis de renforcer les liens de coopéra�on interuniversitaire, singulièrement importants dans un contexte de consolida�on du réseau
na�onal des licences de français et de développement de la mobilité. À par�r de ce�e expérience,
les membres de l’équipe ont mis en route d’autres
projets de collabora�on dans le domaine du FLE,
ce qui laisse entrevoir la consolida�on d’un réseau
de recherche na�onal et l’émergence d’un réseau
interna�onal.
Bref, à travers le projet CECA nous espérons
contribuer à favoriser la coopéra�on et la solidarité interins�tu�onnelle ; à enrichir l’enseignement
supérieur et la recherche ; à valoriser le rôle des
associa�ons ; et à par�ciper plus ac�vement au développement de la didac�que du français langue
étrangère.
62
Li�érature
63
Li�érature
La novela negra en Francia
Siglos �� y ��
par Claudia Ruiz García1
A
l intentar explorar aquello que entendemos como los antecedentes directos de la
novela negra francesa del siglo ��, nos encontramos con una vasta producción de textos que
nos sorprenden. Así, en estas líneas, me gustaría
abordar dos momentos, el siglo �� y el ��, o si
queremos llamarlos más bien el periodo del Clasicismo y de la Ilustración, con todos los riesgos
que conlleva en este terreno y en muchos otros el
empleo de tales términos, para hablar de algunas
obras que introducen en sus relatos una serie de
elementos que escapan al entendimiento de cualquier ser humano.
En primer lugar, quisiera referirme a las Histoires
tragiques que recogen, durante el siglo ��, la crónica judicial o la nota roja del momento, pero que
no persiguen únicamente limitarse a ser un reporte
policiaco sino más bien se preocupan por aparecer
como obras literarias. En una buena parte de estos
textos se integran acontecimientos que se quiere
hacer pasar como verídicos, a pesar de los rasgos
increíbles que rodean al relato de las diferentes historias. Entre los autores de éstas quisiera destacar
la figura de François de Rosset. En la historia de
la literatura francesa, este nombre está asociado al
de Miguel de Cervantes Saavedra, pues fue él quien
se encargó de traducir al francés la segunda parte
de El Quijote de la Mancha así como sus Novelas
ejemplares2. Sin embargo, no es como traductor
que nos interesa mencionarlo aquí, sino como autor de historias, que aparecían en los periódicos,
que se distribuían a un público muy amplio gracias
a los buhoneros, que recorrían las calles de ciudades y pueblos incitando a los lectores a conocer:
“crimes passionnels, des possessions diaboliques,
des actes de vengeance, des amours incestueuses
ou contre nature, des trahisons, des parricidas, des
fratricidas, des infan�cidas, des crimes poli�ques,
des actes de folie, des accidents mortels, etc.”3 . En
una de sus historias �tulada “D’un démon qui apparaît en forme de demoiselle au lieutenant du chevalier du guet de la ville de Lyon. De leur accointance
charnelle et de la fin malheureuse qui en succéda”,
allí Rosset retoma otro viejo relato que había leído
en un periódico y que ilustra perfectamente lo que
Max Milner dice a propósito de la creencia del príncipe de las �nieblas en la mentalidad de le época.
Avant de devenir un personnage li�éraire, le diable a
été un personnage réel. Du moins l’a-t-on cru tel, à peu
près universellement. Jusqu’à la fin du XVIIe siècle, son
existence, son pouvoir, la possibilité de ses manifesta�ons n’ont été mis en doute que par quelques rares
esprits forts.4
Professeur à la Faculté de Philosophie et Le�res de l’UNAM .
Maurice Bardon, Don Quicho�e en France, p. 28.
3
Maurice Lever, Romanciers du Grand Siècle, p. 77.
4
Max Milner, Le diable dans la li�érature française. De Cazo�e
à Baudelaire (1772-1861), p. 19.
1
2
64
Li�érature
François de Rosset, al inicio de su relato, se enfurece contra esos espíritus incrédulos a quienes no
se les puede convencer de la aparición de demonios. Para ellos, los fenómenos que llamamos sobre-naturales, no son más que el producto de falsas
visiones o de los átomos -entendamos éstos como elementos indivisibles dotados de movimiento.
De esta forma, Rosset ataca frontalmente a los par�darios de la filoso�a atomista, a los materialistas,
a los ateos y epicúreos, que quieren que todo suceda como producto de la casualidad, y para quienes
no hay ni buenos ni malos espíritus. Este autor se
dirige a las personas que creen en la existencia de
fenómenos que escapan a la razón, pues junto con
él han sido:
… enseignés en une meilleure école et [savent], par
le témoignage que les Saintes Écritures en rendent,
que les bons et les mauvais anges apparaissent aux
hommes selon qu’il plaît à Dieu […]. Ils prennent des
corps composés de ce que plus ils désirent, [ou bien]
ils se me�ent dans les charognes des morts qu’ils font
mouvoir et marcher, leur influant pour un temps une
espèce de propriété et d’agilité5.
Es importante hacer resaltar el papel que la Iglesia
Católica desempeñó al fomentar la existencia de estos demonios para, de esta forma, lograr reafirmar
su poder. La proliferación de procesos de posesión
de fuerzas satánicas de la época debe entenderse
como una estrategia u�lizada por la Iglesia del Papa,
a par�r del Concilio de Trento, para reposicionarse,
después del debilitamiento que padeció a raíz de la
Reforma. Para aquélla, el diablo opera por intermediario de sus agentes que se apropian de múl�ples
apariencias tales como:
En la historia de Rosset el diablo se viste de mujer.
Se trata de una doncella que camina por la noche,
acompañada por un lacayo que lleva una pequeña
linterna para guiarlos en medio de las �nieblas. Un
teniente se acerca y le propone resguardarla hasta su casa. Al llegar a ella, éste le ofrece cualquier
servicio de protección a cambio de un favor carnal.
Al principio ella se niega ofendida, pero después
consiente a su pe�ción, con la condición de recordar que le ha prome�do ser discreto y preservar su
honor. Una vez que el teniente La Jacquière goza
de la doncella, le pide otro servicio: compar�r ese
placer con dos amigos suyos con quienes existe un
pacto de dividir entre ellos cualquier experiencia
placentera. Ella se indigna, y después de varias súplicas cede a esta solicitud. Así, los tres se deleitan
con la doncella y al terminar ella les pregunta si saben con quién han disfrutado plenamente. Responden que tal vez con la mujer más bella y refinada de
la región. Entonces los desengaña diciéndoles:
_ Je veux me découvrir à vous et vous faire paraître qui
je suis.
Ce disant, elle hausse sa robe et sa co�e et leur fait voir
la plus terrible, la plus vilaine, la plus puante et la plus
infecte charogne du monde. Et au même instant, il se
fait comme un coup de tonnerre. Nos hommes tombent à terre comme morts. La maison disparaît et [il]
n’en reste que les masures d’un vieil logis découvert,
plein de fumier et ordures.7.
Incubes et succubes, esprits de la terre, des eaux, de l’air
ou du feu: gnomes, ondins, sylphes et salamandres, ceux-ci
étant mis eux-mêmes à la disposi�on des sorciers et sorcières, cabalistes, alchimistes, devins ou astrologues, toujours soupçonnés et parfois formellement accusés d’avoir
conclu un pacte avec les puissances6.
Nouvelles françaises du XVIIe siècle, p.p. 64-65.
Jean Fabre, “Jean Potocki, Cazo�e et le roman noir” en Idées sur
le roman de Madame de Lafaye�e au Marquis de Sade, p. 236.
5
6
7
Op. cit. p. 71.
65
Li�érature
El relato comienza con un comentario de orden sentencial que persigue convencer al lector de la u�lidad de la historia y de su veracidad por increíble
que parezca. A lo largo de la misma el narrador interviene constantemente para recordarnos lo que
puede suceder cuando el hombre pisotea las leyes
civiles, morales y religiosas. Por úl�mo, concluye insis�endo en el carácter edificante del texto, pues
los cuentos por más crueles que sean, reivindican
su voluntad moralizadora. En la historia que hemos
referido « la métamorphose symbolise la terreur du
mal vénérien qui fait de la femme la messagère de
Satan, selon un thème d’origine médiévale »8. Sin
embargo, no queremos aquí hacer el recuento del
tratamiento de este tópico desde sus orígenes hasta los siglos que nos ocupan. Nos interesa más bien
detenernos al siglo �� para insis�r en la profusión
y la variedad de obras de este género, anónimas o
de autor tales como Jean-Pierre Camus, Jean Bap�ste Du Pront, Marie de Gournay, Grenaille, Vérité
Habanc, Jean d’Intras, Isaac de Laffemas, Joseph de
La Mothe, Claude Malingre, Nicolas de Parival, Jean
Prévost y François de Rosset. Todos ellos, a lo largo
del siglo, atrajeron a un gran público con sus relatos e impusieron el gusto por historias impregnadas
de sensaciones fuertes y marcadas por una cierta
predilección por la perversión. Habría entonces que
preguntarse si este gusto se mantuvo durante el siglo ��.
Lever, Op. cit, p. 81. Cf. Jean Delumeau, La peur en Occident,
XIV-XVIIIe siècle, capítulo 10 « Les agents de Satan : la femme
», p.p. 305-345.
8
A primera vista, podría pensarse que las preocupaciones de este siglo son otras y que los espíritus
del mal, bajo la óp�ca del pensamiento ilustrado,
no pueden verse desde la misma perspec�va, como
la vieron sus antecesores. Sin embargo, historiadores como Paul Hazard, Max Milner, Jean Fabre, Jean
Marie Goulemot, Michel Delon y muchos otros, se
han encargado de destruir esta visión simplista del
siglo y han insis�do en verlo y estudiarlo desde todas sus aristas. Razón y verdad, han sido siempre
los términos que hemos u�lizado para definir las
preocupaciones y conquistas del hombre ilustrado.
Nada más opuesto a lo que impregna la novela negra en donde lo que predomina más bien son las diferentes manifestaciones y formas de lo irracional.
Sin embargo, al revisar en detalle este periodo no
podemos menospreciar o ignorar la aparición y desarrollo de sociedades secretas, la importancia que
ciertos grupos dieron a la teoso�a, la supervivencia
de algunas supers�ciones9 que permiten reconocer
que durante el úl�mo momento del Viejo Régimen
una buena parte del imaginario colec�vo man�ene aún viva una serie de prác�cas de orden irracional que nutren algunas producciones literarias.
Aquí cabrían algunos textos, que no forzosamente
se analizan y estudian como novela negra. Citemos
por ejemplo, la Religieuse de Diderot, que la crí�ca
francesa asocia raramente con esta tradición y no
obstante en ella hay ciertos rasgos como la adolescente perseguida por la autoridad paterna y religiosa, la hos�lidad del convento, cierta perversidad
y ero�smo que impregnan el relato que podría conectarlo con algunas caracterís�cas de este género. Otro caso, sería el de “Eugénie de Franval” del
Marqués de Sade. En esta historia, como muchas
otras tomadas de Les crimes de l‘amour, se integran
Milner al respecto advierte lo siguiente: « Lorsque D. Mornet,
par exemple, à la suite d’un large dépouillement des catalogues des bibliothèques privées entre 1750 et 1780, s’étonne
du nombre d’ouvrages sur la magie, la démonomanie et les
sciences occultes qu’il a rencontrés et lorsqu’il en conclut que
les marquis, les avocats, les maîtres de comptes, les médecins à
qui appartenaient ces bibliothèques « croyaient au diable maléfique et dispensateur de grandeurs humaines », il ne prend
garde qu’un certain nombre de ces ouvrages sont précisément des�nés à détromper les crédules », Op. cit., p. 20.
9
66
Li�érature
elementos que están consolidados en el gusto de
la época tales como los cas�llos inhabitados, los
torturadores y verdugos, los gemidos y ruidos inexplicables y no por ello leemos estos textos como novelas negras. Al lado de esta producción, que sólo
encaja de manera indirecta y marginal con este �po
de novela, se encuentran muchas obras sa�ricas
que introducen la figura del diablo como Le diable
boiteux de Lesage, Le diable Hermite, ou Aventures
d’ Astaroth banni des Enfers, Le diable confondu,
ou le sot Astaroth, Le diable Cosmopolite, ou Les
aventures de Astaroth dans diverses régions du
monde10. No obstante, casi en el úl�mo tercio del
siglo, en 1772, aparece un texto que se excluye de
este grupo porque no intenta limitarse únicamente a hacer la caricatura de los diferentes rostros del
diablo. Se trata de la novela de Jacques Cazo�e,
Le diable amoureux. Este texto inaugura otra tradición, porque como lo señala a�nadamente Milner
se trata de:
Une manière toute personnelle d’introduire le merveilleux dans la fic�on en donnant aux événements les
plus étranges une sorte de cohérence et de nécessité
qui n’est pas en�èrement d’ordre psychologique, ni
allégorique, ni symbolique, ni onirique, mais qui se situe à la fois sur ces différents plans, avec une exquise
ambiguïté.11.
Si durante el siglo anterior lo sobrenatural quedó
confinado en Les Histoires trragiques, hacia 1670,
el abad de Villars escribió una novela, Le Comte de
Gabalis, que buscaba ser una sá�ra de las doctrinas ocul�stas. Este texto, de manera indirecta, pro-
Milner, Op. cit., p. 65.
Ibid. p. 67. Sin Embargo Alessandri Trascia� ma�za esta afirmación advier�endo que si Cazo�e inaugura un género literaria
nuevo, lo hace pero sólo de manera indirecta “perchè il dubbio
che il protagonista-narratore (e con lui il le�ore) sperimenta
non verte sulla realtà o irrealtà della presenza demoniaca nella
storia, bensì sulla bontà o malvagità di tale presenza. Insomma,
l’incertezza c’è ancora destabilizzazione percep�va dei confini
tra realtà e immaginazione, ma fluidità dei confini tra Bene
e Male. Non a caso l’eroina è un’affascinante diavolessa contemporáneamente sedu�ce e sedo�a, statuariamente os�le
all’uomo eppure capace di amare. En Jacques Cazo�e: tra meraviglioso orientale e le origini del fantas�co.
10
11
veyó a Cazo�e algunos elementos para su Diable
amoureux. Pero también la vida de Jacques Cazo�e estuvo rodeada de acontecimientos extraordinarios. Una bruja de las An�llas, donde trabajó en
su juventud, le reveló el don de la clarividencia y
posteriormente al lado de los Iluminados aprendió a llegar a estados de transe. Además dentro de
este círculo conoció el esoterismo occidental y se
impregnó tanto de éste que llegó a predecir desgracias de los adeptos que asis�an a estos grupos
de iniciados, como la de la duquesa de Gramont a
quien le va�cinó que moriría en el cadalso sin poder recibir el sacramento de la confesión y que el
único que gozaría de esa prerroga�va sería el rey.
Finalmente, no se sabe si realmente así sucedió,
pues uno de los tes�gos oculares de esta conversación, lo publicó hasta 1806 dejando un misterio
sobre esta posible profecía. Lo que sí se sabe es que
Cazo�e murió guillo�nado por permanecer fiel a la
monarquía12.
Su Diable amoureux cuenta la historia de un
joven que decide, junto con dos amigos, invocar
al diablo. Al inicio del relato, Alvare se dirige a sus
compañeros, diciéndoles: « Vous commandez aux
esprits, […]; je veux, comme vous, être en commerce
avec eux: je le veux, je le veux »13. Así, se le aparece primero una cabeza de camello, que después se
transforma en perro y por úl�mo en mujer. La firme
determinación del personaje por convivir con el es12
13
En Dic�onnaire des Le�res Françaises. Le XVIII siècle.
Jacques Cazo�e, Op. cit., p. 317.
67
Li�érature
píritu del mal podría entenderse como una reivindicación del hombre de su ejercicio de la libertad,
que de manera deliberada, lo lleva a cometer un
error (o si queremos llamarlo un pecado) por el
simple hecho de poder hacerlo. A par�r de ese momento, Alvare jugará con el peligro encarnado en
esta criatura enigmá�ca, �ránica y sumisa. Lo novedoso de este texto reside en lo que Jean Fabre llama
“la gageure tenue et gagnée”14. Para este crí�co la
gran diferencia de lo que sucedía comúnmente con
Les Histoires tragiques reside en que en este texto
no es a espaldas de la víc�ma que opera esta vez el
espíritu del mal, sino con su total consen�miento.
Habíamos visto que el teniente La Jacquière, junto
con sus amigos, habían poseído a la doncella, dejándose llevar por sus ape�tos carnales, sin saber que
tenían contacto con el diablo. En el caso de Alvare,
la revelación no se realiza después de la posesión,
sino antes de ella. En varios momentos el entusiasmo lo sorprende y por instantes se olvida que es él
mismo el único responsable de una serie de placeres que se procura: « J’étais [dice] ému jusqu’au fond
du coeur et j’oubliais presque que j’étais le créateur
du charme qui me ravissait »15. Su paula�no enamoramiento llega a tal grado que decide presentar a
Bionde�a (El diablo) a su madre, como la mujer con
quien ha decidido casarse. Esta situación sorprende
a cualquier lec tor, porque es imposible unirse por
14
15
Fabre, Op. cit, p. 253.
Cazo�e, Op. cit, p. 323.
las leyes civiles y en par�cular por las religiosas con
el espíritu del mal. En camino a casa de su progenitora se de�enen porque han sido invitados a una
boda y se les ofrece, creyéndolos marido y mujer,
una habitación para pasar la noche. Es interesante la conversación que entablan antes de consumir
su unión. Asis�mos a una situación límite donde el
personaje, consciente del riesgo decide confesar su
amor y adoración al diablo. En un arranque de exaltación le dice: “Mon cher Béelzébuth, je t’adore”16,
confesión que lo coloca de inmediato bajo la dominación de los poderes del mal. Ella le pide entonces
no quebrantar jamás el lazo que los une, para consolidar mejor la sociedad que han formado. Si en
una buena parte del texto la imagen que nos presentan del diablo no es tan negra, como siempre se
nos ha hecho creer, de repente, se produce un giro
en la historia. Alvare explica:
On ne me donne pas le temps de réfléchir
sur ce�e harangue singulière: un coup de sifflet très aigu part à côté de moi. A l’instant
l’obscurité qui m’environne se dissipe: la corniche qui surmonte le lambris de la chambre
s’est toute chargée de gros limaçons: leurs
cornes, qu’ils font mouvoir vivement et en
manière de bascule, sont devenus des jets de
lumière phosphorique, dont l’éclat et l’effet
redoublent par l’agita�on et l’allongement.
16 Ibid., 370.
68
Li�érature
Presque ébloui par ce�e illumina�on subite,
je je�e les yeux à côté de moi ; au lieu d’une
figure ravissante, que vois-je ? Ô ciel ! c’est
l’effroyable tête de chameau. Elle ar�cule
d’une voix de tonnerre ce ténébreux Che vuoi
qui m’avait tant épouvanté dans la gro�e,
part d’un éclat de rire humain plus effrayant
encore, �re une langue démesurée …17
Llegamos casi al final del relato, muy similar al de
l’Histoire Tragique de François de Rosset, sin embargo la par�cularidad de Le diable amoureux consiste en el entrecruzamiento de las fronteras entre
la realidad y la irrealidad o el sueño. Si en la historia del teniente La Jacquière, el personaje moría
cas�gado por la ira divina, al apartarse del camino
de la mesura, en la de Cazo�e todo sucede de otra
forma. Alvare parece despertar de un largo sueño,
y se le informa que la mujer, que creen que es su
esposa, acaba de solicitar una mula y ha decidido
aprovechar la frescura de la mañana para marcharse y que tal vez lo espere en algún pueblo que él
reencontrará más tarde en su camino. Se pregunta
entonces sorprendido: « Dormirais-je? Ai-je dormi?
Serais-je assez heureux pour que tout n’eût été qu’un
songe? ». 18. Esta manera de confundir al lector se
conver�rá en el siglo XIX en un rasgo frecuente de
muchos autores que no sólo perseguirán inquietarlo sino desorientarlo, al grado de que éste no sepa
discernir sobre lo verdadero o lo falso del relato. De
hecho nunca se sabe dónde comienza lo sobrenatural y dónde termina lo natural, nunca se conoce
la úl�ma palabra. A veces incluso lo natural engloba
lo sobrenatural y lo legi�ma, como en el caso de
alucinaciones, de locura, etc. De esta forma, durante la primera mitad del siglo XIX se colocará, en una
posición privilegiada, a la figura del Príncipe de las
Tinieblas quien invadirá, bajo mil formas, a los relatos de la época. La lista es inagotable, baste sólo
con citar Le Monstre de Mlle Bodin, Méphistophélès
de Lesguillon, La mort d’Azaël de Dugat, Le Maréchal de Raiz de Hippolyte Bonnellier, las Mémoires
d’une diablesse de Ferdinand Gibory y otros tantos
17
18
que quedaron eclipsados por los grandes autores
de cuento y novela negra durante el siglo XIX y a
quienes habría que rescatar del olvido.
Bibliogra�a citada
Bardon, Maurice, Don Quicho�e en France, Ginebra, Slatkine Reprints, 1974.
Cazo�e, Jacques, Le Diable amoureux, París, Gallimard, 1965.
Delumeau, jean, La peur en Occident. XIVe-XVIIIe
siècles, París, Fayard, 1978.
Dic�onnaire des Le�res françaises. Le XVIIIe siècle,
París, Fayard, 1995.
Fabre, Jean, Idées sur le roman. De Madame de Lafaye�e au Marquis de Sade, París, Kliencksieck,
1979.
Lever, Maurice, Romanciers du Grand Siècle, París,
Fayard, 1996.
Milner, Max, Le diable dans la li�érature française.
De Ca-zo�e à Baudelaire. 1772-1861, París, José
Cor�, 2007.
Nouvelles françaises du XVIIe siècle, Québec, Édi�ons les 400 coups, 2005.
Trascia�, Alessandro, Tra il meraviglioso orientale
et le origini del fantas�co, Pisa, Università degli
Studi di Pisa, 1999.
Ibid., 371.
Ibid., 372.
69
Li�érature
Entre poesía y polí�ca:
Una vida
par Laura López Morales1
Aimé Césaire
(26/VI/1913 - 17/IV/2008)
E
n opinión de André Breton, el Cuaderno de un
retorno al país natal (1939) inaugura el movimiento lírico más importante del siglo XX.
Que la Negritud haya logrado o no cristalizar sus
ideales esté�cos, polí�cos y sociales, sigue siendo
materia de controversia; pero lo que no admite discusión es el papel decisivo de Aimé Césaire en la
toma de conciencia de la iden�dad del pueblo an�llano ni la incues�onable hondura de sus escritos.
Césaire nació en la Mar�nica en 1913, colonia a
la sazón y actualmente departamento francés, donde terminó sus estudios secundarios. Dado que en
esos años, en la isla no exis�a establecimiento de
enseñanza superior para con�nuar su educación,
gracias a una beca Césaire se traslada a París y en
1931 se inscribe en el Liceo Louis-le-Grand. Poco
después, ingresa a la pres�giada Escuela Normal
Superior donde concluye brillantemente su formación. De esa época data su amistad con el senegalés Léopold Sédar Senghor, compañero en la causa de la Negritud.
En su larga vida, Aimé Césaire asumió con igual
convicción y entrega la creación literaria y la militancia polí�ca. El poeta, dramaturgo y ensayista
supo conciliar la ac�vidad intelectual con el ejercicio de las responsabilidades que, como diputado y
alcalde, consideró ineludibles en un afán de congruencia entre sus ideales y la praxis. Este des�no
empieza a perfilarse desde su juventud, durante la
estancia en París donde en 1934, junto con un grupo de estudiantes an�llanos y africanos, par�cipa
en la fundación de la revista L’Étudiant noir. En realidad esta publicación cons�tuye un eslabón en la
cadena de manifestaciones que ya venían produciéndose, primero en los E.U. con el llamado “Renacimiento negro”, y luego en Francia con la aparición
en 1931 de La Revue du Monde noir y, en 1932, de
otra revista Légi�me Défense, todas por desgracia
de vida por demás e�mera. Aunque no detallaré los
antecedentes que explican las expresiones de esta
juventud proveniente de las posesiones coloniales,
a decir verdad la revisión y revaloración de la imagen de África remontaban a finales del siglo XIX,2
así que durante la entre-guerra del XX el terreno
estaba más o menos abonado para la eclosión de
tales manifestaciones.
Para muchos, el Cuaderno…, publicado en 1939,
habría bastado solo para que Césaire ocupara un lugar de primer orden en las letras en francés y, por
supuesto, en la literatura universal. Su convicción
de que el combate cultural es tan importante como
Professeur à la Faculté de Philosophie et Le�res de l’UNAM.
Coordinatrice de la Cathèdre extraordinaire “Roland Barthes”
et co-coordinatrice de la Cathèdre Margaret Atwood et Gabrielle Roy, de Canada
2
Los etnólogos Léo Frobenius (1873-1938) y Maurice Delafosse (1870-1926) jugaron un papel capital al estudiar los grandes
imperios desaparecidos y afirmar que el con�nente africano
era “civilizado hasta la médula de los huesos” (Condé 1978:9).
1
70
Li�érature
la lucha polí�ca por la afirmación de una iden�dad, se expresó, como ya dijimos, en otros registros
además del polí�co: la poesía, el teatro y el ensayo
reiteran su postura, su denuncia, sus reivindicaciones, siempre dueño de una lengua rica, precisa e
implacable.
Entre 1935, en que empieza a redactar el Cahier… y 1991, año de publicación de su úl�mo poemario �tulado Moi laminaire, Césaire escribe otros
cuatro: Les armes miraculeuses (1946), Soleil cou
coupé (1948), Ferrements (1960) y Cadastre (1961).
Les siguen cuatro piezas teatrales: Et les chiens se
taisent (1946), La tragédie du roi Christophe (1963),
Une saison au Congo (1963) y Une tempête (1969) ;
pero contemporáneamente a esta producción diríamos literaria en la que habría que incluir algunos prefacios, su pluma se aplica a otros escritos
de enorme trascendencia: en 1950 el explosivo
Discours sur le colonialisme, seis años más tarde la
Le�re à Maurice Thorez y en 1962 la monumental
biogra�a de Toussaint Louverture, personaje emblemá�co de la lucha libertaria en las An�llas. Para
una vida tan larga podría suponerse que la obra
cesairiana no es muy abundante. Sin embargo bien
sabemos que, en materia de pensamiento crea�vo
y de ideales é�cos, la verdadera dimensión de una
obra no se mide por kilos de papel, sino por la profundidad de la huella que dejan, por el impacto y el
alcance de su mensaje. Y desde esa perspec�va la
impronta de Césaire es sin duda imperecedera.
En el terreno de la polí�ca, Césaire encaró muchas responsabilidades, en momentos di�ciles y
trascendentes, como cuando, en 1946, siendo diputado ante la Asamblea Nacional francesa peleó por
la autonomía de su isla, pero sólo consiguió el cambio de estatuto de TOM a DOM. Sus detractores
mucho �empo le reprocharon lo que consideraban
una debilidad o incluso una suerte de traición. En
todo caso, tanto en su calidad de diputado como
posteriormente de alcalde de Fort-de-France, todos concuerdan en reconocer que se esmeró en
mejorar la condición de los más desfavorecidos,
en construir escuelas, viviendas, carreteras, servicios médicos, en llevar a las zonas más apartadas
electricidad, agua, drenaje… en fin, en hacer lo que
estaba a su alcance por dignificar el entorno material de quienes históricamente estaban confinados
al olvido o a condiciones de vida infrahumanas: los
nietos y bisnietos de la esclavitud. No faltó quien
viera en lo anterior más bien una ac�tud de condescendencia con la metrópoli, en tacharlo de asimilacionista; en fin, hasta de cómplice porque, a
cambio de subvenciones y prestaciones sociales,
propiciaba una vergonzosa dependencia para la isla,
en un momento en que los vientos emancipadores
empezaban a soplar en las posesiones coloniales
de las potencias europeas. El novelista y también
poeta Ernest Pépin, refiriéndose al cambio de estatuto de territorio por el de departamento, dice:
…que el contexto de la pos-guerra imponía esa opción, que correspondía a las aspiraciones profundas del
pueblo. Y acaso, en su fuero interior, [Césaire] estaba
pensando en los derrumbes de las independencias
africanas y en las convulsiones sanguinarias de la dic-
71
Li�érature
tadura “noirista” de François Duvalier. Cabría imaginarse que estaba al acecho de un viento de rebeldía
colec�va, un verdadero empuje popular, un gesto de
la historia que nunca llegó. El radicalismo de los escritos se conver�a, en la Asamblea nacional en exigencia
de jus�cia social, en “postulación irritada de fraternidad”, en brasas de un humanismo verdadero. ¡Más
que un guerrero era un abogado! […] Esta ambigüedad
entre la pureza deslumbrante de la palabra y los compromisos de la acción desconcertó a más de uno. Les
pareció que a la estatua literaria le faltaba el pedestal
necesario a los hombres de estado. En realidad, lo que
faltaba era la fe en la violencia, las certezas sectarias,
esa pasión bárbara, ese sen�do “inflado” del ego que
mueve a los perfectos “libertadores” del pueblo.
En todo caso, con el paso de los años, dentro y fuera de la isla, es decir ajena a las coyunturas de la
polí�ca local, su obra escrita fue cobrando las dimensiones que le corresponden, por lo que propios
y extraños reconocen la impagable deuda que los
liga a él.
Quisiera cerrar esta apretada introducción a una
obra que ofrece un vasto y variado espectro de focos de interés, con una nota tal vez menos conocida acerca la vida de Césaire.
En el Cuaderno… el poeta que denuncia los abusos e injus�cias come�dos contra los oprimidos,
que se conduele por sus sufrimientos, que invita
a…
Par�r.
Como hay hombres-hiena y hombres-pantera,
yo seré un hombre-judío,
un hombre-cafre,
un hombre-hindú-de-Calcuta
El Césaire que no olvida a la porción de trabajadores procedentes de la India, embarcados en Calcuta
como los africanos en Goré, obedece a recuerdos
entrañables de su infancia. En efecto, la nodriza que
tuvo en su infancia, en la plantación Eyma de Basse-Pointe, era de origen tamul, como muchos habitantes de la región. Cuando niño, el poeta aprendió
de ella canciones en tamul que seguiría recordando hasta la vejez; el cariño y la ternura de su “Da”
siguió inspirando al poeta una gra�tud que, en ausencia de ella, expresaba con asiduidad a la familia
Gamess, también de origen indio, vecina los Césaire
durante su infancia. Todavía más, en 2003 con mo�vo de la conmemoración del 150 aniversario de la
llegada de peones indios a la Mar�nica, Césaire, en
su calidad de alcalde honorario, inauguró un busto
de Gandhi en el Bd. Gral. de Gaulle. Además de reivindicar sus raíces africanas, al parecer Césaire llevaba, por línea materna, sangre india en sus venas.
Así lo afirma su biógrafa Enry Lony quien, en 2005,
regaló al poeta un ejemplar de su árbol genealógico para sustentar esta parte de su filiación.
Al evocar la diversidad que define la iden�dad
de la isla, su intención es reclamar la misma dignidad para todos.
Cada pueblo por pequeño que sea
Ocupa un lugar en el frente
Y por ello, en defini�va, cuenta
Con una parte, así sea ínfima
De la esperanza humana.
72
Li�érature
Jean-Marie G. Le Clézio
par José Armando Estrada Parra1
H
ay circunstancias en que la emoción se convierte en autén�co entusiasmo, que en su
sen�do original, significa contemplar el
Universo y saberse parte de él. Tal como si los objetos, los planetas, las galaxias y los seres humanos, a decir de Leibnitz, tuvieran su lugar exacto. Es
entonces, cuando comenzamos en realidad a amar.
Pero, para acceder a esos estratos, es indispensable el faro luminoso de quienes tras recorrer el
camino, nos indican las falsas veredas, los espejismos, en fin, las ilusiones que desvían. Seres cuyo
vigor magne�za todo lo que tocan, transforma los
metales de herrumbre en oro; aquellos que, palabra tras palabra cincelan el texto literario para presentarlo como una pieza única, incanjeable. Esa es
la impresión que me provoca la persistente repe�ción de algunos párrafos, como: “Belleza de la mujer. Belleza que no se en�ende al principio, que
desconcierta, que inquieta. Belleza tan milagrosa y
unánime que parece un señuelo... La belleza de las
mujeres indias es luminosa, viene, no del interior,
sino de toda la profundidad del cuerpo... La belleza india no se nota. No busca notarse. No es desdén ni provocación. No se mide con fealdad alguna,
no se transfigura, no se idealiza. Está allí, solamente, triunfal, viviente...”
Lo veo niño, en su natal Niza, frente al mar, sin
aspavientos ni arrebatos, contempla�vo, con el polvillo de la arena y el viento en el rostro, en el principio imaginario del viaje que él deja vivir a Bernal
Díaz del Cas�llo, en 1517 y que habría de realizar,
en busca del origen, de su origen negado y descu-
Herón Pérez, Yvonne Cansigno, Jean-Marie G. Le Clézio, 1996
Escritor, pedagogo y miembro del Seminario de Cultura
Mexicana.
1
73
Li�érature
bierto a pesar de los contra�empos de edades, razas y con�nentes.
Idealizado y soñador, cuando describe el mundo indiano: “¿Es la naturaleza misma del país (México), �erra de volcanes, de desiertos, de altas
mesetas tan próximas del cielo y del sol, �erra de
junglas exuberantes, de planicies, de precipicios,
de cañones y de valles profundos? La virginidad
de la naturaleza en este Nuevo Mundo –respecto
a la an�güedad de las �erras de Europa, formadas
por el hombre, some�das a su abuso, a veces hasta
la esterilidad– es sin duda el principio mismo de
ese sueño.”
O como explica la Dra. Yvonne Cansigno: “Así
pues, si sólo a través del mundo indio es como se
puede comprender lo que pasa en el moderno, entonces el indio es considerado como el depositario
de una sabiduría que puede permi�r el regreso a la
armonía con el mundo.”
En la cultura francesa, mi amado Rousseau va
y viene como un péndulo perfecto, para arrebatar
la mirada de Le Clézio frente al paisaje jamás concebido allá, en Europa, y que debe por designio habitar “le bon sauvage”.
América tenía y �ene sus propios ritmos, sus
contradicciones, pero Jean-Marie, mira esta geogra�a con ojos inmaculados de totalización y descubre esa belleza hoy mancillada, semidestruida,
para exaltarla y hacerla quintaesencia. Es la misma
reacción que aparece Pawana, frente al espectáculo atroz del asesinato de las ballenas; Jean-Marie
cuyo humanismo abraza todo lo viviente, llora, se
despedaza ante la crueldad de sus congéneres,
contra los cetáceos, confiados e indefensos.
Pero es que Le Clézio no cabe en sí mismo, se
desplaza, surca con�nentes, parece adaptado ya
a una realidad que él mismo ha escogido, y reemprende el viaje. Allí escribe, se recrea, rescata documentos maravillosos y cuando todo indica que
por fin la impronta sedentaria va a dominar, un llamado interno, la voz viva de la perfección lo hace
con�nuar el interminable camino de los que buscan salvar a la humanidad.
La voz purépecha que dicta la Relación de Michoacán, es la misma de los mayas en el Chilam-Balam y es también el lamento augusto e impotente
de las ballenas grises en el mar de California. Pedro
Cuinierángari salva del olvido a su cultura; el narrador del Chilam-Balam en Tres Ciudades Santas,
desea encontrar la palabra perdida. “Pensamos que
Tres Ciudades Santas –con�núa la Dra. Cansigno–
aspira a encontrar la tríada presente en Chancah,
Tixcacal y Chun Pom, son �erras bendecidas, puras
y perfectas que poseen una significación religiosa, una historia y un sabor acumulado a lo largo de
los siglos.”
Como Le Clézio guarda un amor profundo por
lo prehispánico, quiere entablar un diálogo con los
europeos, para demostrar con documentos y no en
la simple teoría, que exis�eron pueblos perfectos,
en comunión absoluta con la naturaleza y con sus
dioses, aunque él mismo reconozca que prac�caban sacrificios humanos como ofrendas.
En Angahuan, allá, frente al volcán Paricu�n,
quizá en el si�o en el que el Dr. Atl pintaba sus portentosos cuadros, Jean-Marie con la misma mirada
contempla�va de niño –que nunca ha perdido– iba
ideando esa leyenda que nos heredaron los petámu� y que tradujera con amor sin par Fray Jerónimo de Alcalá en 1540; es decir, en los mismos �empos en que Vasco de Quiroga salvaba de la barbarie
74
Li�érature
de los conquistadores a los indios ingenuos y nostálgicos, que aparecían en los pa�os de las iglesias,
famélicos y suplicantes.
“Desde el prefacio de la Relación de Michoacán
–con�núa la Dra. Cansigno–, Le Clézio explica la
unión entre los hombres, con héroes mí�cos ligados a los dioses y la realidad descrita en el conjunto de ritos de esplendor simbólico en donde lo sagrado se manifiesta siempre como una imagen real
y autén�ca.”
Desde 1971 en Haï, publicado en Francia, comienza ese idilio con lo indígena como un inmenso reproche a la deshumanización del viejo con�nente y la constante mención del término armonía,
valor ansiado en una sociedad neuró�ca y codiciosa que, por otra parte ya había emprendido una
terrible destrucción de la naturaleza, con las dos
guerras mundiales y las subsecuentes, en dis�ntos territorios.
“Es que la experiencia de los hombres está incluida en la experiencia del universo. La verdadera
carne, el interior de la cámara, el lenguaje del alma,
era esa realidad llena de signos incomprensibles,
con todas sus flores, sus hojas, sus pieles, sus guijarros y sus huellas de pasos.” Declara en autor en
Haï.
Le Clézio llega al extremo de desconocer su origen europeo y su propia imagen ante el espejo: “No
sé muy bien como es posible, pero así es, soy un
Indio. No lo sabía antes de haber encontrado a los
Indios en México y en Panamá. Ahora lo sé. No soy
quizás muy buen Indio. No se cul�var el maíz, ni ta-
llar una piragua. El peyote, el mezcal, la chicha mas�cada no �enen mucho efecto para mí. Pero para
todo lo demás, la manera de caminar, de hablar, de
amar, de tener miedo, puedo decirlo así: Cuando
encontré esos pueblos Indios, yo que no creía tener especialmente familia, fue como si de pronto
hubiera conocido miles de hermanas, de hermanos
y de esposas.”
Es tal su amor por el mundo indígena que pude
observarse que lamenta no ser un campesino, un
hombre que mete con regularidad sus manos en
la �erra, la barbecha con una coa, la siembra con
el cereal de América, para seguir con sus ojos todo
el proceso temporal del crecimiento de las plantas,
hasta la aparición de las pequeñas mazorcas que
después habrán de conver�rse en fruto incomparable y alimento de las familias desde el origen de
los �empos. En ello hay una especie de reclamo,
una negación de la evidencia, un anhelar lo que no
es ni puede ser, para superponerlo a lo que consta
para todos. Es el hombre culto que por fin, deja de
sobresaltar a Europa como con�nente generador,
para irse a las planicies, a los valles, a los volcanes
americanos y en un arrebato muy indígena, hacerse
uno con ellos.
En este mes de octubre del año 2008, Jean-Marie G. Le Clézio acaba de obtener la mayor dis�nción literaria de Europa y del mundo, el premio
Nobel de Literatura, pero es el Indio que lleva dentro, quien habrá de recibir tan ilustre galardón en
nombre de todos los que habitamos y amamos al
Nuevo Con�nente.
75
Livres
Francofonía, hispanofonía y lusofonía :
migración, mes�zaje y creación
par Patrick Dahlet1
E
sta antología se inscribe en la con�nuidad del
coloquio “Francofonía, hispanofonía y lusofonía: migración, mes�zaje y creación” celebrado en la Facultad de Ciencias Polí�cas y Sociales de
la unam los días 12 y 13 de marzo de 2008, con el
propósito de entender más cabalmente la dialéc�ca de las migraciones, que se halla en permanente
tensión, como memoria y dinámica, entre la violencia �sica o simbólica de la aculturación y la invención de concordias y de integraciones inéditas capaces de superarla.
Inicia�va conjunta de la Facultad y de la Embajada de Francia en México, el encuentro no hubiera
podido realizarse sin la par�cipación conceptual y
logís�ca, durante múl�ples reuniones preparatorias, de la Delegación General de Québec en México, coordinadora del Fes�val de la Francofonía
2008 en la Ciudad de México, así como de las representaciones diplomá�cas de Angola, de Argelia, de
Canadá, de Hai� y de Suiza, y de la Alianza Francesa, el Ins�tuto Camões, el Centro de Estudios Brasileños, el Centro de Lenguas Novena Hipona y la
Unión La�na.
Habida cuenta del buen éxito alcanzado, en contacto con un público de más de doscientas personas,
hubiera sido deplorable que ninguna publicación
viniese a dar tes�monio de ese encuentro mul�dimensional. Máxime cuando rebasó los límites preestablecidos de un coloquio académico, alternando
las intervenciones de responsables y de actores
de las polí�cas migratorias, de universitarios posicionados en los confines de ámbitos disciplinarios
diversos (antropología, ciencias polí�cas y del lenguaje, literatura comparada) y de ar�stas (escritor,
dramaturgo y cineastas), sensibles a las fricciones
de quienes no comparten ni las mismas lenguas ni
los mismos valores, con un espectáculo dramá�co,
proyecciones de películas y documentales y una
exposición de carteles estudian�les.
Ante un entramado reflexivo por demás intrincado y la ampliación crea�va del horizonte coloquial, no era posible ni per�nente conformarse con
seguir la costumbre de retomar en una publicación
A�aché de Coopéra�on Educa�ve de l’Ambassade de France
au Mexique (2005-2008).
1
76
Livres
únicamente los textos de las dos plenarias de inauguración (“Migración, mes�zaje y género en América La�na: de las Malinches y cau�vas a las chicanas”, conferencia dictada por Capucine Boidin, del
iheal / París III Sorbona) y de clausura (“Migración
y transculturalidad”, dictada por Carolina Sánchez
García, de la unam) así como de las ponencias presentadas en las cinco mesas redondas que escudriñaron la complejidad del proceso migratorio y
de sus (re)construcciones iden�tarias, refiriéndose
sucesivamente a los temas siguientes: “Inmigración y emigración: flujos y polí�cas”, “Entre integración y asimilación: la cues�ón de las iden�dades”, “Acogida e integración lingüís�ca”, “El
imaginario y la realidad del retorno”, “Migración,
mes�zaje y creación ar�s�ca”.
Lo que habrá de ser leído o visto aquí no son
pues las actas del coloquio, en la acepción usual del
término, sino más bien improntas de los movimientos de pensamiento y de mirada de especialistas
y de estudiantes que, allende la diversidad de sus
perspec�vas y recursos, están sujetos a la tentación y al afán de prestar oídos a las figuras –a la vez
deseables e imposibles, convenientes y reales, siempre intensas y desconcertantes, en todo caso– de
la migración y del mes�zaje, su alter ego.
Por ende, este volumen reúne sólo porciones
breves y fragmentos escogidos de los textos presentados al público, seleccionados y declinados así
con la autorización de sus autores, a los que agradecemos sinceramente haber aceptado plegarse a
las reglas del juego, terriblemente frustrante en la
medida que implicaba recortar de manera drás�ca, heterogénea y fluctuante su decir. Queremos
pensar que las reducciones aplicadas no impedirán
captar los puntos esenciales de los cues�onamientos, observaciones y respuestas que subyacen en
todas las intervenciones, según proporciones diversas, y en función de las tesis, del ámbito de ac�vidad, así como de la subje�vidad geolingüís�ca y cultural del país de origen y de la historia individual:
• ¿Cuáles son las responsabilidades de los estados que generan y acogen la inmigración, y
cuáles los compromisos que les corresponden,
en términos legisla�vos, educa�vos y sociales,
respecto de la integración profesional, civil y cultural de sus migrantes?
• ¿Qué papel desempeña el factor lingüís�co
en la elección del país receptor? Inversamente,
¿qué formas y funciones debe asumir la implementación del aprendizaje de la lengua del país
receptor? ¿Qué si�o cabe asignarle a las lenguas y culturas de origen de los migrantes?
¿Cómo ar�cular las polí�cas de aprendizaje lingüís�co, de acceso al empleo y de lucha contra
la discriminación?
• Considerando que no existe historia sin mes�zaje, ni mes�zaje transparente o inocente, ¿en
qué condiciones ha surgido y ha sido formulada
la cues�ón mes�za en las Américas? ¿Por cuáles representaciones y experiencias, polí�cas y
simbólicas, de descubrimiento del Otro y de su
potencial de cambio se halla regida?
• ¿Cuáles son las estrategias iden�tarias de diferenciación, resistencia y acercamiento que
adoptan las poblaciones migrantes, ingeniándoselas como pueden, para vivir estos cambios?
¿Qué repercusiones cabe atribuir a este respecto a la agudeza del imaginario del anhelado y
tan a menudo postergado retorno al país natal,
y cómo permi�r a través de la inmigración y del
mes�zaje un enriquecimiento recíproco y equilibrado que resulte benéfico tanto para el país
receptor como para la comunidad de origen de
los migrantes?
• Y, finalmente, ¿es posible concebir los flujos
migratorios desde una perspec�va de consolidación tanto de las solidaridades internas, dentro de cada uno de los espacios neoculturales
en cues�ón, como de sus interacciones globales recíprocas?
Sin embargo, es preciso puntualizar algo de lo que
el lector habrá de percatarse de todos modos muy
rápidamente: esta publicación, que no estaba prevista en un principio, nace del deslumbramiento
de los organizadores y del público ante la calidad
conceptual y la belleza polifónica de los carteles
creados por toda una generación de estudiantes
en torno a las representaciones comparadas de la
inmigración en las prensas francófona, hispanófona y lusófona, en el marco de un concurso cuyos
dos galardonados fueron premiados con un viaje a
Francia otorgado por nuestra Embajada y la Alian77
Livres
za Francesa. Dichos carteles cons�tuyen la matriz
de este volumen, pues en ellos se concreta la reflexión de todos los ponentes sobre las aperturas y
los abismos del mes�zaje y de la inmigración, y en
ellos convergen las generaciones para tomar conciencia de las tensiones y de las esperanzas para las
quelas migraciones son los espacios de llamamiento y de atracción.
En efecto, lo que más impacta al mirar por vez
primera todos los carteles imaginados por los estudiantes es la inteligencia y la sensibilidad con la que
expresan las razones, las estructuras o los efectos
de la representación de los movimientos migratorios en los ar�culos de las prensas francófona, hispanófona y lusófona, seleccionados con gran �no.
Los carteles toman el pulso de los estereo�pos, las
ideas preconcebidas u originales y las frases infa�gablemente repe�das o inéditas acerca del extranjero, tan semejante y tan diferente, que llega a un
país del que no es pero en el que habrá de estar:
reacción de los nacionales ante poblaciones a las
que ven como una amenaza dada la tranquilizadora familiaridad de sus propias apariencias; incomprensión y retractación iden�taria de los migrantes; o, por el contrario, ac�vación de crea�vidad
formal, de sabidurías inéditas y de cooperaciones
interculturales, con un trasfondo de abolición de
todos los muros �sicos o mentales.
El potencial explica�vo de los ar�culos no sólo
es captado y condensado en unas cuantas fórmulas
clave, sino también explorado y hasta trascendido,
gracias al juego combinatorio del diseño gráfico y de
la imagen, que transforma el sen�do más allá de la
información de par�da, logrando brindar al material
periodís�co primi�vo –sin nunca deformarlo– una
riqueza contextualizada a menudo insospechada.
Si bien asumen diversas formas, todas las producciones que aquí se ofrecen van a contracorriente de
muchos juicios de sen�do común usualmente admi�dos en torno a la inmigración. De esa manera,
el peligro que representan todos los razonamientos sordamente ansiosos acerca de la explosión de
las inmigraciones queda subrayado sin aspavientos. Por el contrario, impresiona la gravedad y la
sensación de urgencia que presidió la composición
de los carteles, en un intento por contrarrestar la
potencia de la banalización e inclusive del olvido de
las nuevas (des)orientaciones del fenómeno migratorio. Todos ellos, aun los más crí�cos o desencantados, son actos de fe. La esperanza está presente
en las palabras y las imágenes que los es�lizan, cuya
dicha por venir –temiblemente previsible puede resultar glacial, o que lucen extrañamente generosos
en cuanto a formas de complementariedades por
inventar. Sólo nos resta invitar a palpar sus trazados y a paladear sus sabores y sus enfoques, en
medio de los textos en cuyo entorno se despliegan.
En conjunto, conforman un pequeño libro capaz de
generar grandes conmociones
A con�nuación se mencionan los alumnos galardonados :
Primer Premio
Tania María Carrillo Granje
Sociología, ��
Segundo Premio
Marco Antonio Muñoz Sánchez
Gabriela Cerna Mar�nez
Diseño, ��
Tercer Premio
Silvia A. Reza Cisneros
Ciencias Polí�cas, ��
78
Livres
Primer Premio
Tania María Carrillo Granje
79
Livres
Segundo Premio
Marco Antonio Muñoz Sánchez / Gabriela Cerna Mar�nez
80
Livres
Tercer Premio
Silvia A. Reza Cisneros
81
Livres
Le jeu en classe de langue
par Béatrice Blin1
Le jeu en classe de langue, Haydée Silva.
2008, CLE interna�onal
I
l n’est plus possible de parler de jeu en classe
de français langue étrangère au Mexique sans
men�onner le nom d’Haydée Silva. En effet, nous
connaissons tous son travail et sa créa�vité. Nous
sommes nombreux à avoir eu le plaisir d’assister
à un de ses ateliers sur le jeu en classe de langue
ou de lire un de ses ar�cles sur le même thème.
Aujourd’hui, elle nous offre le résultat de ses recherches et de sa mise en pra�que sous la forme
d’un livre in�tulé Le jeu en classe de langue. Cet
ouvrage, paru chez CLE Interna�onal dans la collec�on Techniques et pra�ques de classe, est composé de deux par�es qui présentent le jeu sous des
aspects riches et divers.
La première par�e, cons�tuée de trois chapitres,
aborde la no�on de jeu sous trois modalités différentes. Tout d’abord, H. Silva probléma�se la ques�on du jeu en classe de langue. Ensuite, elle nous
fait découvrir une mul�tude de supports de jeu qui
vont du noyau de cerise au jeu de société en passant par « Monsieur Jaune », le célèbre canard en
plas�que. Enfin, elle propose des procédures qui
perme�ent de créer une atmosphère propice au
jeu. À ce�e occasion, elle aborde une ques�on délicate qui apparaît dès que l’on introduit le jeu dans
la salle de classe : la ges�on de la compé��on et
de la tricherie. Quand on joue, il y a presque toujours des gagnants et des perdants. Ainsi, H. Silva clôt
la première par�e de son ouvrage par une liste de
gages physiques mais aussi langagiers et linguis�ques que les enseignants pourront u�liser pour
conclure les séquences de jeu.
La deuxième par�e renferme vingt proposi�ons de
jeu. Il s’agit de matrices et non de jeux par�culiers.
En effet, en bonne didac�cienne, H. Silva sait que
les contextes éduca�fs sont variés et que chaque
groupe d’apprenants est différent. Ainsi, les fiches
proposent aux enseignants, d’une part, des ac�vi1
Professeur de FLE à l’IFAL et au CELE-UNAM.
82
Livres
tés ludiques exploitables de manière immédiate et,
d’autre part, des pistes pour transformer ces mêmes ac�vités en fonc�on du contexte éduca�f et
des objec�fs fixés. Chaque fiche con�ent les informa�ons suivantes : ac�vité(s) langagière(s) visée(s),
compétence(s) générale(s) ou langagière(s) sollicitée(s), niveau de langue conseillé, matériel requis,
effec�f possible, disposi�f de travail, durée moyenne d’une par�e, but du jeu, démarche mais aussi, et
surtout, des sugges�ons et des variantes qui aide-
ront les enseignants à adapter l’ac�vité en fonc�on
de leur contexte pédagogique.
Bref, un livre que nous avons beaucoup aimé et
qui nous a tout par�culièrement séduite, par la
rigueur méthodologique de la démarche et par le
lien établi entre théorie et pra�que. Le lecteur/enseignant/u�lisateur prendra sans aucun doute du
plaisir à proposer aux apprenants des ac�vités ludiques qui s’inscrivent dans une démarche pédagogique cohérente.
83
Livres
Jean-Marie Gustave Le Clézio,
Prix Nobel de Li�érature 2008
J
ean-Marie Gustave Le Clézio, né à Nice en
1940 , devient célèbre avec la publica�on de
son premier ouvrage Le procès-verbal en 1963.
Sa présence commence à assurer une place dans la
li�érature française par l’a�ribu�on du prix Théophraste Renaudot. Depuis cet événement, il a publié plus de trente livres: romans, essais, nouvelles,
deux traduc�ons de mythologie indienne, ainsi que
d’innombrables préfaces et ar�cles et quelques
contribu�ons à des ouvrages collec�fs. En 1980,
Le Clézio reçoit le prix Paul Morand, pour la totalité de son œuvre, notamment Désert (1980). Plus
tard, en 1994, il va être élu le plus grand écrivain vivant de langue française. Et finalement, après toute
une brillante trajectoire li�éraire, le prix Nobel de
li�érature 2008 a été a�ribué à l’écrivain français
Jean-Marie Gustave Le Clézio pour son oeuvre “de
la rupture”, a annoncé, jeudi 9 octobre, l’Académie
suédoise. L’Académie a fait ce choix d’un “écrivain
de la rupture, de l’aventure poé�que et de l’extase
sensuelle, l’explorateur d’une humanité au-delà et
en-dessous de la civilisa�on régnante”.
El indio y la indianidad en la obra de Jean-Marie
Gustave Le Clézio es el resultado de las puntuales
búsquedas y análisis de la inves�gadora Yvonne
Cansigno Gu�érrez, movida por la importancia que
el gran novelista e inves�gador francés, Jean-Marie
Gustave Le Clézio, concede a la figura del indio en
su obra literaria: ocho libros de un total de treinta �enen como temá�ca la cues�ón india y como
escenario principal a México, empezando por Haï,
libro aparecido en 1971. La autora formula la hipótesis de que la obra lecleziana �ene como origen
y centro al indio en la medida en que su manera
de caminar, de hablar, de amar, de tener miedo y
de vivir, impregna el sistema de simbolizaciones
que con tanto éxito ha puesto a funcionar Le Clézio
en su obra novelís�ca.
El indio y la indianidad en la obra de Jean-Marie
Gustave Le Clézio consta de dos partes. La primera
de ellas �ene el propósito de analizar la imagen del
indio en relación con las diferentes fuentes empleadas por el novelista francés: un indio idealizado.
La segunda parte muestra cómo este indio parece
encontrarse plasmado en el conjunto de la obra no
mexicana de Le Clézio.
84
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dimension culturelle.
Seconde Réunion Na�onale des Centres
d’Enseignement de Langues des Ins�tu�ons
d’Educa�on Supérieure du Mexique à Mérida
les 19 et 20 mai 2008
par Ma Eugenia Herrera Lima1
L
es 19 et 20 mai derniers s’est tenue, à l’Hôtel
Fiesta Americana de Mérida, la Seconde Réunion Na�onale des Centres d’Enseignement de
Langues des Ins�tu�ons d’Educa�on Suprieure du
Mexique, ini�a�ve conjointe du Centre d’Enseignement de Langues Etrangères (CELE) de la �� et
de l’Ambassade de France au Mexique.
126 responsables de poli�ques éduca�ves et
professionnels de l’appren�ssage des langues, représentant 36 ins�tu�ons (universités autonomes,
universités technologiques, écoles normales et universités privées) et 23 Etats de la République, ont
par�cipé à ce�e rencontre. On a pu noté par ailleurs la présence de représentants d’organisa�ons
interna�onales et mul�latérales telles que l’Agence Universitaire de la Francophonie (auf), l’Organisa�on Interna�onale de la Franco-phonie (OIF) et
l’Union la�ne.
La Dra. Estela Morales Campo, Coordinatrice
des Humanités de la unam, la Dra. María Eugenia
Herrera Lima, Directrice du cele de la ��, l’Ing.
Hugo Moreno Sánchez, Directeur des Rela�ons Extérieures de la Coordina�on générale des Universités Technologiques, le Dr Bertrand de Har�ngh,
Conseiller de Coopéra�on et d’Ac�on culturelle
de l’Ambassade de France et le Dr Patrick Dahlet,
A�aché de Coopéra�on Educa�ve de l’Ambassade
de France ont inauguré ce�e manifesta�on, dont
l’objec�f principal était de créer le réseau mexicain
des centres d’enseignement de langues des ins�tu�ons d’éduca�on supérieure. De fait, les statuts
de ce réseau ont été adoptés par l’Assemblée avec
beaucoup d’enthousiasme.
La mise en marche de REDMEXCELIES (Réseau
Mexicain des Centres d’Enseignement de Langues des Ins�tu�ons d’Educa�on Supérieure) perme�ra d’étendre, de diversifier et d’harmoniser
l’offre supérieure et ma�ère de langues étrangères, et de ce�e manière, contribuera à valoriser l’acquisi�on de compétences plurilingues pour
l’inser�on professionnelle des étudiants. Les ins�tu�ons membres y gagneront en qualité comme en
rayonnement, na�onal et interna�onal.
Le grand succès de cet événement traduit la volonté des responsables et spécialistes de l’éduca�on linguis�que réunis de contribuer d’une manière
volontaire à la promo�on de la diversité linguis�que et culturelle, à travers le partage des langes,
et au développement interna�onal de l’éduca�on mexicaine puisque ce réseau sera invité à intégrer prochainement le futur Forum Mondial des
Centres Universitaires de Langues.
1
Directrice du CELE de l’ UNAM
86
Ins�tu�ons par�cipantes
• �� – ��
• �� - ��
• �� - Centro Peninsular en Humanidades y Ciencias Sociales en Mérida
• �� Acatlán – Centro de Enseñanza de Idiomas
• �� Iztapalapa
• �� Xochimilco
• �� Azcapotzalco
• �� Unidad Santo Tomás Centro de Lenguas Extranjeras
• Escuela Normal de A�zapán de Zaragoza
• Escuela Normal de Amecameca – Centro Regional de Enseñanza de Lenguas Extranjeras
• Escuela Normal Superior del Estado de México
• Escuela Normal de Atlacomulco – Centro Regional de Lenguas Extranjeras
• Departamento de Educación Normal
• Universidad Autónoma de Nuevo León – Facultad de Filoso�a y Letras y Centro de Estudios y Cer�ficación de Lenguas Extranjeras
• Universidad Autónoma de Aguascalientes
• Universidad de Guadalajara – Coordinación General de Cooperación e Internacionalización et ��
• Universidad Autónoma de Chihuahua – Centro de Idiomas de la Dirección Académica
• Universidad Autónoma de Guerrero – Centro de Lenguas Extranjeras de Iguala
• Universidad Autónoma de Chiapas – Escuela de Lenguas
• Universidad Veracruzana – Centro de Idiomas Córdoba, Facultad de Idiomas y Centros de Idiomas y de Autoacceso
• Universidad Michoacana San Nicolás de Hidalgo Morelia – Departamento de Idiomas
• Universidad Autónoma del Estado de México – Centro de Enseñanza de Lenguas y Centro Internacional de Lengua y Cultura
• Universidad Autónoma de Sonora – Departamento de Lenguas Extranjeras
• Universidad Autónoma de Yucatán, Mérida
• Universidad Autónoma de Querétaro – Facultad de Lenguas y Letras
• Universidad de Quintana Roo – Centro de Enseñanza de Idiomas
• Universidad Autónoma de Tlaxcala – Centro de Lenguas
• Benemérita Universidad Autónoma de Puebla – Facultad de Lenguas
• Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo – Centro de Autoaprendizaje de Idiomas y Dirección de Servicios Académicos
• Universidad Autónoma de Baja California – Facultad de idiomas
• Universidad Autónoma de Sinaloa, Culiacán – Centro de Estudio de idiomas
• Universidad Autónoma de Baja California Sur – Departamento de Lenguas Extranjeras
• Universidad Tecnológica de Tabasco
• Ins�tuto Tecnológico Superior de Puerto Vallarta – Dirección General de Ins�tutos Tecnológicos Descentralizados
• Ins�tuto de Formación para el Trabajo – Coordinación de Lenguas Extranjeras, Guadalajara
• Universidad Anáhuac Mayab Campus Mérida – Centro de Lenguas
• Universidad Cristobal Colón
• Universidad del Valle de México
• Universidad La Salle, A.C.
- Centro de Idiomas
• Ins�tuto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, (ITESO), Guadalajara
• Universidad Autónoma de Barcelona – Ins�tuto de Ciencias de la Educación
• Unión La�na
• AMIFRAM
• Federación de Alianzas Francesas de México – Oficina Pedagógica
• Ins�tuto Camoes
• Alianza Francesa Mérida
• Ins�tuto Francés de América La�na
• Université de Franche Comté – Centre de Linguis�que Appliquée de Besançon
• Agencia Universitaria de la Francofonía
• Secretaría de Educación de Jalisco
87
Pendant ces deux journées, une réflexion sur les attentes et les contribu�ons du Réseau en a souligné
l’importance pour les différents aspects de la pra�que éduca�ve dans le domaine des langues étrangères, parmi lesquels les suivants ont été mis en
avant :
• La capitalisa�on des expériences
• La consolida�on de l’enseignement
• L’ar�cula�on des plans et des programmes
d’études
• La consolida�on des proposi�ons pédagogiques conjointes
• L’échange d’informa�on sur les meilleures pra�ques, le développement et la mise en oeuvre
d’approches innovatrices dans l’enseignement
des langues
• La créa�on de cadres de référence appliqués à
la réalité mexicaine
• La standardisa�on des cer�fica�ons et des niveaux de maîtrise des langues
• La créa�on de projets de recherche dans le Réseau aux niveaux na�onal et interna�onal
• La recherche sur le développement du curriculum, la forma�on de professeurs, l’évalua�on et les aspects per�nents de la Linguis�que
appliquée.
Objec�f
Devenir un espace de discussion, de réflexion et de
prise de décisions autour des ques�ons impliquées
dans l’enseignement des langues. Le fil conducteur
est la reconnaissance et le respect de la diversité
linguis�que et culturelle, depuis une perspec�ve
locale, régionale et globale. Tout cela afin de sa�sfaire les besoins d’appren�ssage des langues, notamment pour nos élèves de l’éduca�on supérieure,
en leur perme�ant de compléter leur forma�on
afin de pouvoir répondre de façon plus appropriée
aux exigences du monde actuel.
Les ac�ons concrètes mises au point sont les suivantes:
Organisa�on du Conseil d’Administra�on
Mme María Eugenia Herrera Lima
Directrice du CELE de l’UNAM , Présidente
M. Juan Rivas Mora
Directeur de la Forma�on en Langues Étrangères
de l’IPN, Secrétaire
Mme María Cris�na Hernández Morales
Coordinatrice du CEL, FES Acatlán, ��,
Vice-Secrétaire
Mme María Teresa Calderón Rosas
Chef du Département de Langues Étrangères ,
��-Iztapalapa, Trésorière
M. David G. Toledo Sarracino
Directeur de la Faculté de Langues de l’UABC
pour la Basse-Californie, Vice-Trésorier
Mme Pilar Bonilla Fernández
Coordinatrice du Centre de Langues Étrangères
de la BUAP, Suppléante
Mme Fa�ma Suárez Baeza
Responsable de la Sec�on de Français de la Coordina�on de Langues de l’UADY, Suppléante
Mme Judith Mar�nez Hernández
Chef du Département d’Informa�que du CELE�
UNAM, suppléante technique
• Proposi�on et approba�on des Statuts
• Présenta�on de la concep�on de la page internet par laquelle se développeront les rela�ons
futures entre les ins�tu�ons
h�p://www.cele.unam.mx/redmexcelies/
88
Communiqué
Pour diffusion immédiate
Nomination de Serge Rousselle
à titre de directeur du Bureau des Amériques
de l’Agence universitaire de la Francophonie
Montréal, le 16 juillet 2008. L’Agence universitaire de la Francophonie est heureuse d’annoncer
la nomination de Serge Rousselle à la tête de son Bureau des Amériques situé à Montréal. M.
er
Rousselle a pris ses fonctions le 1 juillet 2008 pour un mandat de deux ans. Il succède à John
A. Zee qui a terminé son mandat le 30 avril 2008.
Originaire de Tracadie-Sheila au Nouveau-Brunswick, Serge
Rousselle est détenteur de baccalauréats en science politique et en
droit de l’Université d’Ottawa, d’une maîtrise en droit de l’Université
de Cambridge et d’un doctorat en droit de l’Université McGill. Depuis
1992, M. Rousselle est professeur à la Faculté de droit de
l’Université de Moncton. Il en a été le doyen de 2000 à 2004. Ses
domaines de spécialisation sont les droits linguistiques, autochtones
et environnementaux. Au cours de sa carrière, M. Rousselle a été
invité dans plusieurs facultés de droit notamment des universités de
la Nouvelle Calédonie, de Corte, d’Aix-Marseille, de Paris XI et de
Limoges.
Très actif au niveau des services à la collectivité, il a été, entre autres, président du Conseil des
doyens et des doyennes des facultés de droit du Canada et président de l’Association des
juristes d’expression française du Nouveau-Brunswick (AJEFNB). Au fil des ans, il a reçu de
nombreuses distinctions, dont le prix France-Acadie pour son livre Éducation et droits collectifs
co-rédigé avec Rodrigue Landry et le prix du Juriste de l’année 2002 décerné par l’AJEFNB pour
sa contribution exceptionnelle à l’avancement des droits linguistiques au Nouveau-Brunswick.
Installé sur le campus de l’Université de Montréal depuis 1987, le Bureau des Amériques est l’un
des neuf bureaux régionaux de l’AUF, un opérateur de la Francophonie institutionnelle pour
l’enseignement supérieur et la recherche. Le Bureau des Amériques anime un réseau de 47
établissements d’enseignement supérieur et 4 réseaux institutionnels répartis en Amérique du
Nord et en Amérique latine.
-30Source :
Nathalie Richard
Chargée de projet/promotion et communication
Bureau des Amériques
Agence universitaire de la Francophonie
Tél. : 514-343-7241, poste 1937
[email protected]
www.auf.org
Fédéra�on Interna�onale des Professeurs de Français (FIPF)
Rencontre à l’AMIFRAM avec Emmanuel Capdepont,
A�aché de Coopéra�on Educa�ve
à l’Ambassade de France1
I
l est arrivé au Mexique le premier septembre
dernier. Mais ce n’est pas la première fois qu’il se
retrouve sur le sol mexicain. Il a été coopérant
au début des années quatre-vingts, à l’Ambassade
de France. Il a de fidèles ami�és mexicaines depuis
ce�e époque. Par la suite, il a eu le plaisir de revenir
au Mexique à l’occasion des SEDIFRALE de Puebla,
en 1999, pour partager des réflexions sur les poli�ques linguis�ques et le marché des langues étrangères en Amérique du Sud .
En ce qui concerne ses origines, il est Français
par son père et Italien par sa mère. Il se dit un
« produit » du mul�linguisme européen : à la maison, il a été élevé en français. Mais la langue maternelle de son père était l’occitan et celle de sa
mère, le padouan. Les études (et la vie) aidant, il
est devenu spécialiste en espagnol (cas�llan)…
Allez comprendre quelque chose ! Et le voici, A�aché de coopéra�on éduca�ve l’Ambassade de France, une fonc�on qui le permet d’œuvrer aux côtés
des professeurs de français du Mexique à la promo�on et à la diffusion de la langue de Molière et
de Le Clézio, le prix Nobel de li�érature 2008. (Mais
n’oubliez pas que le français est également la langue prix Nobel de Médecine décerné ce�e année
aux Professeurs Luc Montagnier et Françoise Barré
– Sinoussi, de l’Ins�tut Pasteur, pour leurs travaux
sur le virus du SIDA) !
Il a vécu dans plusieurs pays la�no-américains,
dont le Mexique et le Chili. Et il a effectué des voyages et des missions, à diverses reprises, en Espagne
et dans la plupart des pays du con�nent.
Il est le résultat d’un parcours plutôt atypique
dans le monde de l’éduca�on. Sa première spécialisa�on a concerné les domaines de la li�érature et de la didac�que de la langue maternelle.
Il a donc été un temps professeur de li�érature
et de français… avant de découvrir l’univers de la
linguis�que « appliquée » et de la didac�que des
langues étrangères. Hispanisant, il s’est éloigné
des premières amours li�éraires pour devenir spécialiste d’espagnol, comme l’on dit en France, en
même temps qu’il s’inves�ssait dans le champ de
l’enseignement du français aux étrangers. Son expérience acquise sur le terrain de la coopéra�on
interna�onale, de la conduite de projets et du pilotage des poli�ques éduca�ves l’a finalement
conduit à entrer dans le corps des personnels d’encadrement du ministère de l’Educa�on na�onale. Si bien qu’aujourd’hui, en France, il a le grade
d’Inspecteur de l’Educa�on na�onale.
Vaste programme ! Dans un premier temps, il
s’a�ache à connaître et à comprendre ce qu’ont
fait ses prédécesseurs et ce que font, un peu partout, les équipes pédagogiques en place à travers
le pays dans un paysage ins�tu�onnel aussi riche
que foisonnant où se côtoient établissements d’enseignement supérieur, établissements culturels de
l’Alliance française, établissements scolaires mexicains et franco-mexicains…sans oublier l’IFAL. Il est
Synthèse élaborée par le Comité Éditorial de Chemins Actuels,
octobre 2008.
1
91
in�mement convaincu de la nécessité de développer des poli�ques éduca�ves favorables au mul�linguisme. C’est une exigence pour la préserva�on
de la diversité culturelle, pour l’essor d’un monde
mul�polaire et pour une meilleure compréhension entre les individus et les peuples. Le français,
dans ce cadre, possède des atouts précieux. Il allie
l’héritage de l’Humanisme de la Renaissance et des
Lumières aux accents de la modernité démocra�que. Langue li�éraire, langue d’un certain art de
vivre, le français est également un puissant vecteur
d’accès aux sciences et aux technologies les plus
avancées, et une langue professionnelle par�culièrement appréciée dans les secteurs du tourisme,
des rela�ons interna�onales, de la communica�on, des forma�ons technologiques...
Il connaît l’AMIFRAM depuis longtemps… va se
retrouver prochainement au XIVème Congrès de
l’Associa�on, à Morelia qu’il connaît bien puisqu’il
a assisté au PREMIER CONGRÈS de l’AMIFRAM, justement effectué à Morelia dans les années 80 !
Emmanuel Capdepont voudrait bien transme�re un message aux
professeurs et chercheurs de FLE au Mexique :
Je vous invite au Congrès de Morelia. J’aurai alors l’occasion de présenter les axes
et les objec�fs de la coopéra�on en faveur du français au Mexique et de présenter
les ini�a�ves de la coopéra�on française en faveur des professeurs et chercheurs de
français du Mexique. Mais d’ores et déjà sachez que la France connaît les réussites
et les difficultés des professeurs et chercheurs de français du pays, de même qu’elle
sait apprécier à leur juste valeur l’engagement et le dévouement dont ils savent
faire preuve au service de l’enseignement du français, de la promo�on du mul�linguisme, du renforcement des liens d’ami�é et de coopéra�on entre le Mexique
et la France et de l’ouverture du Mexique sur le monde et, plus par�culièrement,
sur le monde francophone et sur l’Europe.
Les professeurs et chercheurs de français du Mexique doivent être conscients
que le français est un bel instrument pour relever les défis du développement et les
exigences de notre temps. Ils doivent avoir la convic�on qu’en exerçant leur mé�er,
ils sont u�les, u�les à leur pays ainsi qu’à leurs élèves et étudiants. Et quand on est
convaincu de sa propre u�lité, l’avenir fourmille de possibles ! Nous sommes au
XXIème siècle et ce siècle ne fait que commencer !
92
Québec en fête reçoit les par�cipants
au XIIe Congrès Mondial de la FIPF
par Ociel Flores Flores1
L
e XIIe. Congrès Mondial de la Fédéra�on Interna�onale des Professeurs de Français (FIPF)
a eu lieu du 20 au 26 juillet à Québec. Il a
réuni près de 1300 assistants de nombreux pays
dans le Centre des Congrès de Québec, un espace
moderne à deux pas de l’enceinte qui entoure la
vielle ville avec ses mo-numents anciens et le superbe Château Frontenac.
La ville de Québec était bien préparée pour recevoir les par�cipants dans l’ambiance fes�ve de la
célébra�on de son 400e anniversaire. La preuve :
le concert de Paul Mc Cartney avec lequel elle a
accueilli les visiteurs sur Les plaines d’Abraham,
grand espace aménagé pour les concerts des grands
stars, à quelques kilomètres de la vieille ville.
Le �tre du congrès, «Faire vivre les iden�tés
francophones », exprimait le but de la rencontre :
réunir les parlants d’une langue mul�culturelle
dont la présence s’accroît sur tous les con�nents.
Dans ce sens, le discours d’inaugura�on de M. Abdou
Diouf, Secrétaire Général de la Francophonie a
été clair lorsqu’il a caractérisé le français comme
«une langue intégrale : une langue de culture et
d’échanges interna�onaux, une langue moderne? ».
Mme. Marguerite Hardy, Présidente du Conseil
d’Administra�on et M. Dario Pagel, Président de la
FIPF, ont aussi adressé des discours chaleureux.
Une semaine d’ac�vités intenses entrecoupées
par des repas servis dans le salon des banquets ou,
pour ceux qui préféraient parcourir la ville, dans
les nombreux restaurants où l’on a pu déguster les
plats tradi�onnels, arrosés avec des bières typiques
comme la Blanche de Chambly ou du iced wine.
Séminaires, tables rondes, plénières, ateliers,
ont mis en mouvement un groupe bouillant de
professeurs et chercheurs qui se sont déplacés parfois des milliers de kilomètres pour exposer leurs
découvertes.
Mais, il n’a pas été seulement ques�on de travail ; le programme culturel a offert de magnifiques
concerts : poésie et jazz, la chanson québécoise,
danses et musique africaines.
La déléga�on mexicaine a été nombreuse :
25 par�cipants de dix ins�tu�ons d’éduca�on.
Professeur-chercheur de FLE et Coordinateur du GILA à l’Université Autonome Metropolitaine Azcapotzalco à Mexico.
1
93
À la tête, Julia Villegas, présidente de notre associa�on et Patrick Dahlet de l’Ambassade France
au Mexique.
Le Congrès Mondial, qui réunit des intervenants
arrivés des quatre coins de la planète, est l’occasion
non seulement de renforcer des contacts dans une
atmosphère professionnelle, mais aussi de revoir
des collègues et des amis que la distance sépare
pour des longues périodes.
Le succès de cet événement majeur pour les
spécialistes du français et des cultures francophones fait déjà rêver à la prochaine rencontre: après
Paris 2000, Atlanta 2004 et Québec 2008, rendezvous à Durban en 2012!
94
95
96
Synthèse du XIIe Congrès Mondial
de la FIPF - Québec, juillet 2008
par Denise Lussier1
et Monique Lebrun2
Introduc�on
non seulement par le biais de l’appren�ssage
de sa langue ou de son histoire mais bien par la
compréhension de sa langue et de son histoire.
• Pour la France, l’enseignement du français
dans le monde repose sur trois priorités :
L
e congrès avait pour thème ‘Faire vivre les
iden�tés francophones’.
Les sous-thèmes portaient sur les enjeux,
pour ne pas dire les défis, qui vont perme�re de faire rayonner la culture d’expression française dans
la francophonie et promouvoir le dialogue entre
langues et cultures dans le contexte de la mondialisa�on. Les enjeux retenus sont d’ordre sociopoli�que, culturel et li�éraire, pédagogique et didac�-que, technologique.
1) Défendre le plurilinguisme
- Appren�ssage d’au moins une 2e langue
étrangère
- Développement de l’enseignement bilingue
- Protec�on des pays membres de la francophonie
2) Défendre le français comme langue de travail
et langue de la diploma�e
3) Conquérir de nouveaux espaces francophones, de nouveaux publics
Enjeux sociopoli�ques
• Le français semble en progression, mais il y a
recul dans certaines ins�tu�ons dont l’ONU et
les ins�tu�ons européennes.
• Faire la promo�on du français à travers le monde non seulement comme une langue de communica�on mais comme une langue de travail.
• Au Canada, la dualité linguis�que semble
prendre un nouveau tournant et se situer dans
un paradigme différent. Maintenant, apprendre
les deux langues officielles (Français langue seconde et Anglais, langue seconde) est considéré
comme un pont vers le monde et une ouverture
à l’appren�ssage d’une 3e langue.
• Pour développer la vitalité ethnolinguis�que
d’une na�on, il faut susciter l’ouverture à l’Autre
• Protéger le français dans les lieux publics en
offrant des repères linguis�ques forts.
• Développer une déontologie de la langue.
• Accompagner les Poli�ques linguis�ques par
une poli�que européenne de la langue qui repose dur trois mots-clés : comprendre, parler et
traduire.
• Impossible concevoir le français sans la France
(mais le poids démographique = tendance à la
centralisa�on).
1
2
Chercheuse à l’Université McGill
Chercheuse à l’Université du Québec à Montréal (UQAM)
97
• Considérer l’impact de la dimension sociale et
ins�tu�onnelle du bilinguisme :
- Aménagement linguis�que qui complète les
pra�ques individuelles
• Nécessité de penser la langue comme une pra�que sociale impliquant des dimensions affec�ves et iden�taires.
• Faire vivre aux élèves des pra�ques concrètes
de communica�on pour faire de la langue un
vecteur iden�taire.
• Aller jusqu’à promouvoir un �tre de circula�on
pour les intellectuels, les ar�stes de la francophonie via la créa�on d’un visa francophone.
• La langue française est en partage. Elle
n’appar�ent plus seulement à la France. La diversité linguis�que et culturelle s’impose à la
Francophonie.
• On ne connaît bien sa langue que lorsque l’on
en maîtrise une autre.
• Ne plus élargir la francophonie mais
l’approfondir.
• Apporter des réponses spécifiques à des aires
culturelles différentes ; les approches et le matériel didac�que étant trop peu adaptés et par�cularisés aux contextes des différents pays.
• Pour l’OIF, accompagner les réformes des systèmes éduca�fs de l’enseignement du français.
• Veille et bilan-photographie rela�f à la situa�on du français.
• Adopter un vade-mecum sur l’u�lisa�on du
français dans les organisa�ons interna�onales
avec l’engagement des pays membres à respec-
ter le texte et à ne plus laisser s’installer un monolinguisme de fait dans ces organisa�ons.
• Se donner une Cellule d’observa�on du français
avec pour fonc�on d’observer l’évolu�on de la
situa�on de la langue française dans les organisa�ons interna�onales pour définir des stratégies et éclairer les décisions en ma�ère de poli�ques linguis�ques et de programma�on de la
Francophonie.
• Créer un partenariat structuré avec les opérateurs : AUF et ses réseaux, les organismes
na�onaux et les réseaux spécialisés, professionnels ou théma�ques (Alliances françaises,
TV5, FIPF…). La Francophonie ins�tu�onnelle ne semble pas s’intéresser au mondes de
l’enseignement du FLM dans le primaire et le
secondaire en Europe.
• Les enseignants demeurent les parents pauvres des poli�ques ins�tu�onnelles tout en
étant les véritables figures clés du français dans
le monde.
• L’accord cadre signé entre l’OIF et la FIPF doit
perme�re de combler les lacunes du volet éduca�f de l’OIF et d’offrir les moyens à la FIPF de
me�re sur pied, des programmes et des projets perme�ant de dynamiser le réseau associa�f et de développer les forma�ons à court et
moyen terme.
• Il y a toute une représenta�on du français à
reconstruire.
• Il faut se débarrasser du mythe de la pureté de
la langue.
98
• Lier les capacités organisa�onnelles et les moyens de l’AUF aux exper�ses scien�fiques du
CRAPEL et à celles de la FIPF dans différents
pays.
• Il est intéressant d’avoir des regards croisés de
différents pays sur un même corpus.
• Le français est une langue d’usage public qui
permet d’établir la cohésion sociale.
• Le rôle de l’État est essen�el pour établir une
solide poli�que linguis�que, résorber les inégalités et établir la ‘paix linguis�que’.
• Les 2 pôles majeurs de francisa�on et d’intégra�on sont l’école et le travail.
• Les francophones doivent s’interroger sur
les rapports qu’ils désirent établir entre eux
s’ils veulent que le français con�nue à faire
par�e des grandes langues de communica�on
interna�onale.
• Le français doit être perçu comme u�le au triple plan interna�onal, na�onal et local.
• L’État doit me�re de l’avant des poli�ques linguis�ques qui valorisent le rôle de l’usager de la
langue.
Enjeux sociaux et sociolinguis�ques
• Il faut :
- présenter le français comme une langue
moderne.
- me�re sur pied une étude portant sur les représenta�ons de la langue française chez les
jeunes.
- privilégier la diversité culturelle. La valorisa�on du français passe par le plurilinguisme.
• Les francophones doivent élaborer une stratégie de la varia�on linguis�que qui
- s’ar�cule autour d’un noyau central
- assure l’intercompréhension entre francophones (limite à la varia�on)
• La norme est plurielle, d’un pays francophone
à l’autre, mais le noyau dur (morphologie, syntaxe et lexique) est stable, d’où le terme ‘modula�ons na�onales du français’.
• Les francophones ne sont pas tous sereins face
à la varia�on linguis�que mais le dialogue permet l’ouverture. Il faut répandre la culture de
la varia�on linguis�que, renseigner les gens sur
ses mécanismes pour éviter les jugements de
valeur.
• L’enseignant de français est un acteur essen�el
dans la lu�e contre les préjugés.
• Les moyens modernes de communica�on (films, télé..) sont les garan�es que les diverses
normes du français n’abou�ssent pas au frac�onnement de la langue française.
Enjeux pédagogiques et didac�ques
• Le français doit rester une langue de scolarisa�on et de forma�on.
• Il faut non seulement favoriser le dialogue interculturel mais le dépasser en prônant des interven�ons directes, i. e. compenser :
- la méconnaissance et l’ig-norance par une
meilleure informa�on, forma�on ini�ale et
éduca�on ;
- les préjugés par le recours au dialogue interculturel ;
- les conflits de valeurs par la négocia�on et la
média�on ;
- les intérêts divergents par la délibéra�on
citoyenne ;
- la discrimina�on et les conflits de droits par
l’arbitrage ;
- le souci du bien commun par la construc�on
d’une nouvelle éthique du vivre-ensemble.
99
• Mul�plier les instruments de référence pour
l’enseignement du français tel que le CECR
- le CECR : un instrument pour réaliser une éduca�on plurilingue et une approche ra�onnelle,
mais la no�on de tâche y est floue.
• Il faut l’ac�ver par des projets.
• Importance de l’approche par compétences
(APC) car elle conduit à des ac�vités réalistes.
• Se servir de la li�érature de jeunesse pour
construire les iden�tés francophones.
• Travailler les valeurs citoyennes dans la construc�on des iden�tés francophones.
• Voir les enseignants comme des passeurs
culturels.
• Trois contextes sont à considérer : celui du
FLM, FLS et FLE.
• Importance de la mo�va�on dans les 3 FL et
surtout pour les adultes du FLE et FLS.
• En FLM, il convient de favoriser la pédagogie
du projet.
• Veiller à ce que le français ne devienne pas une
sorte de patois avec l’évolu�on du plurilinguisme.
• Actualiser sur un site Internet l’élabora�on
d’une anthologie francophone.
• Expliquer aux élèves la vitalité et l’expansion
réelle du français sur cinq con�nents car
ceux-ci sont très sensibles à l’u�lité réelle de
l’appren�ssage du français.
• Ne pas voir que le rôle u�litaire de la langue
mais miser sur la mo�va�on culturelle.
• Le texte li�éraire étant porteur de culture, il devrait être priorisé mais à condi�on de
l’assor�r à une pédagogie de type par�cipa�f
et respectueuse des représenta�ons culturelles
des apprenants.
• L’enseignant doit aider l’élève à construire son
iden�té de francophone à travers le dialogue
interculturel et surtout à travers les li�ératures
francophones, qui ne nécessitent pas le passage
par la traduc�on.
• Nécessité de trouver de nouvelles voies pour
promouvoir des situa�ons plurilingues dans les
classes de langue. Ce�e démarche peut passer
par le conte et u�liser des modules d’un didac�ciel en ligne.
• Repenser l’approche didac�que avec les élèves
des communautés culturelles.
• Choisir comme norme le français standard,
mais aussi prendre en compte la varia�on linguis�que de la francophonie.
• Les professeurs doivent lu�er contre les préjugés rela�fs à certaines variétés de français d’où
l’importance de bien les former.
• Il faut lu�er contre l’obsession de la faute ( ne
pas condamner le texto).
Enjeux culturels, interculturels et li�éraires
• Les enseignants sont des passeurs de civilisa�on.
• Faire vivre la francophonie, c’est faire vivre la
diversité du monde.
- Défaire le concept que le français est une langue difficile.
- Apprendre une langue c’est découvrir l’Autre,
son histoire, sa mémoire, ses rêves, c’est renoncer à diaboliser l’Autre.
- Tenir un discours sur la diversité culturelle.
• L’affirma�on francophone n’est pas un repli
mais une mémoire et un projet de société à défendre.
• Il faut dépasser un simple dialogue et aller vers
des prises de posi�on (suivies de mises en œuvre) qui doivent interpeler tous les éducateurs
de la francophonie.
100
• Il est tout aussi important de se donner un Cadre commun de référence de la compétence de
communica�on interculturelle que d’un Cadre
européen commun de référence.
• Le droit au français devrait être équivalent à
avoir un environnement sain.
• Dans l’enseignement des langues- cultures, il
faut dis�nguer la logique de l’écoute (cultures
orales) et la logique formelle de l’écrit ( cultures
de l’écrit).
• Le français n’est pas seulement une langueculture. C’est aussi une langue-travail.
• Le français est le pilier de la culture publique
québécoise.
• Le Québec veut conjuguer l’affirma�on culturelle du français et le respect de la diversité culturelle et linguis�que.
Enjeux technologiques
• Se donner un ou�l à l’interna�onal grâce à une
nouvelle force telle que les technologies.
• Se donner une ouverture sur le monde par
la mise en place d’un portail des�né à toute la
francophonie.
• Le numérique devrait cons�tuer une force de
frappe de la francophonie.
• Défendre l’idée que le français est la langue de
la modernité qui s’approprie les TIC.
• La réalité : une u�lisa�on décevante des TIC
et seulement par une minorité d’enseignants.
Ques�ons soulevées :
- Les TIC contribuent-elles à l’acquisi�on, au
développement et au main�en de compétences et de savoirs fondamentaux ?
- Viennent-elles enrichir, rehausser, approfondir les appren�ssages qui se réalisent dans la
forma�on et la profession enseignante ?
- Favorisent-elles réellement la persévérance
et la réussite des futurs élèves ?
- Par�cipent-elles à l’acquisi�on, au développement et au main�en des compétences
pédagogiques des formateurs ?
• Favoriser les forma�ons technologiques à distance pour les pays du Sud.
• Urgence de former des enseignants à toutes
les ressources disponibles sur Internet.
• Nécessité d’adapter les ou�ls technologiques à
des milieux socio-culturellement diversifiés si on
veut en assurer l’impact.
• Explorer les nouvelles configura�ons communica�ves de l’Internet et travailler sur les cybergenres et les cyberdiscours.
101
102
103
104
Déclara�on de Québec, 25 juillet 20081
R
éunis à Québec du 20 au 26 juillet 2008 à
l’occasion du XIIème congrès mondial de la
Fédéra�on interna�onale des professeurs de
français, les congressistes ont discuté de la théma�que ‘Faire vivre les iden�tés francophones’.
Les prises de posi�on suivantes ont été définies
dans les grandes conférences et les tables-rondes.
1) La quête de l’iden�té francophone passe par
une reconnaissance de la diversité à la fois linguis�que et culturelle. En effet, au plan linguis�que, la francophonie a une ‘langue en partage’,
mais, au plan culturel, elle a de fortes caractéris�ques dis�nc�ves. L’accepta�on des varia�ons
régionales du français s’impose dans une francophonie diversifiée.
2) Le français n’est pas seulement une langueculture, c’est aussi une langue-ou�l (langue de
travail et langue de communica�on) en prise sur
le marché du travail et les grands enjeux de la
mondialisa�on.
3) La francophonie ins�tu�onnelle, par ses poli�ques d’aménagement, cons�tue le pilier de la
francophonie linguis�que et culturelle. Par ses
prises de posi�on et ses combats, elle assure la
visibilité interna�onale du français.
4) Les liens entre le plurilinguisme et la survivance du français, tant au niveau interna�onal qu’en
Europe, ont été mis de l’avant afin de contrer un
certain monolinguisme envahissant.
5) L’apport des nouvelles technologies de l’informa�on et de la communica�on (NTIC) à
l’appren�ssage des langues–cultures est encore probléma�que et mérite d’être davantage
développé.
Conséquemment, suite à ces prises de posi�ons
officielles, la Fédéra�on interna�onale des professeurs de français considère qu’il lui faut relever les
défis ou enjeux qui suivent.
Au niveau de l’enseignant :
1) Renforcer l’appren�ssage du français standard
dans tous les pays de la francophonie, tout en
s’ouvrant à la varia�on linguis�que, par�culièrement à la varia�on lexicale, ce qui suppose de :
- travailler sur la flexibilité des représenta�ons
rela�ves aux variétés du français ;
- privilégier une norme plurielle et une a�tude prudente face aux jugements de valeur.
2) Ne jamais dissocier l’appren�ssage de la langue de celui de la culture dans ses dimensions
affec�ves et iden�taires, par divers moyens et
des situa�ons appropriées d’appren�ssage. Par
exemple :
- en choisissant des textes et ou�ls didac�ques
riches culturellement ;
- en perme�ant à l’élève de s’exprimer, selon
1
FIPF, 2008.
105
ses propres usages linguis�ques et a priori
culturels ;
- en planifiant des situa�ons d’appren�ssage
où les échanges entre pairs sont sollicités tant
à l’oral qu’à l’écrit.
3) Présenter le français comme une langue moderne qui évolue et en démontrer les divers
usages en lien avec le marché du travail, surtout
dans les filières techniques et qualifiantes.
Au niveau associa�f :
1) Les associa�ons professionnelles au niveau
na�onal se doivent de sensibiliser les autorités
officielles à la nécessité de créer des programmes et des ou�ls sensibles à la diversité linguis�que et culturelle.
2) La FIPF, par le biais de ses associa�ons professionnelles, se doit
- d’interpeller les ‘poli�ques’ de la francophonie ins�tu�onnelle afin qu’ils s’intéressent davantage au Français langue maternelle (FLM)
et qu’ils défendent de façon plus affirmée les
aspects culturels de la francophonie ;
- de valoriser le travail de l’enseignant de FLM,
FLS et FLE comme agent et passeur de culture ;
- d’assurer le perfec�onnement des enseignants
concernant
- les nouvelles technologies de l’informa�on
comme accès à la modernité ;
- les approches culturelles innovantes en FLM,
FLE et FLS.
3) La FIPF, par le biais de ses Commissions (CFLM,
CEO, CAN, COPALC, APFA-OI, CAP, CECO, CMA),
se doit
- d’entreprendre une étude sur les avantages
du plurilinguisme ‘à l’européenne’ pour les autres pays francophones hors de l’Europe ;
- de me�re en place un portail francophone, de concert avec l’OIF, et d’en promouvoir
l’u�lisa�on par des stratégies ciblées, entre
autres pour les pays du Sud ;
- de se donner un Cadre commun de référence de la compétence de communica�on interculturelle ayant même valeur que le Cadre
européen commun de référence afin de respecter la diversité.
Au niveau poli�que :
1) Promouvoir la libre circula�on des enseignants, des intellectuels, des écrivains et des ar�stes de la francophonie en me�ant en place un
visa francophone.
2) Adopter un cadre de référence sur l’u�lisa�on du français dans les organisa�ons interna�onales avec l’engagement des pays membres à en respecter le texte et à ne pas laisser
s’installer un monolinguisme de fait dans ces
organisa�ons.
106
Concours “Fotonovela con powerpoint”
Rostros de la francofonía 20081
D
ans le cadre du fes�val Rostros de la francofonía 2008, dont le thème pour ce�e année
était le cinéma, l’Ambassade de France au
Mexique a décidé d’organiser un concours, des�né aux étudiants de 18 à 25 ans des licences de
français et des centres universitaires de langue,
in�tulé “Realizar une fotonovela en francés con
powerpoint”.
Il s’agissait pour les étudiants de réaliser un
roman-photo de 10 vigne�es maximum à l’aide
du logiciel PowerPoint. Le sujet du roman-photo
était laissé à l’inspira�on des étudiants, de même
que le type de matériaux u�lisé (photos, objets,
dessins...). Le roman-photo devait comporter des
bulles de pensée et de dialogue et des indica�ons
spa�o-temporelles. La date limite de remise des
produc�ons était fixée au 2 mai 2008.
L’engouement pour ce concours a été énorme
puisque 101 fotonovelas ont été envoyées de la
part d’étudiants provenant de 20 ins�tu�ons différentes. On peut toutefois regre�er la faible par�cipa�on des étudiants en licences de français.
Le jury, composé de représentants du Service de Coopéra�on Linguis�que et Educa�ve de
l’Ambassade de France, à l’ini�a�ve de ce projet,
a tenu à dis�nguer les produc�ons qui se démarquaient par l’originalité du thème, la cohérence
narra�ve et l’esthé�que de la photo. L’adéqua�on
entre l’image et le texte et le niveau de français ont
aussi été des facteurs décisifs dans le choix du jury.
25 años?
¿Tienes entre 18 y
ra fotográfica
¿Tienes una cáma
un
digital y acceso a
sabes un poco
computador? ¿Te
es ganarte un
de francés y quier
¡Haz tu propia
viaje a Francia?
werPoint!
fotonovela con Po
Para participar, ver
el reglamento y
conocer los premios:
www.fle.upn.mx
Concurso de Fotonovelas
con PowerPoint
Trois étudiants ont été récompensés dans la catégorie “licences de français”:
- 1er prix: Rodrigo Olmedo Yúdico Becerril de
la Universidad Nacional Autónoma de México
- 2e prix: Tania Elizabeth Rodríguez Zárate de
la Universidad Nacional Autónoma de México
- 3e prix: Alma Angelina Jacobo Valencia de la
Universidad de Guadalajara
Dans la catégorie “centres de langues”, les prix
ont été a�ribués à
- 1er prix: Mónica Adriana González González
de la Universidad Autónoma de Querétaro
- 2e prix: Ana Emilia Felker Centeno y Alejandro Dayan Saldívar Chávez de la Universidad
Nacional Autónoma de México
Inorma�on fournie par Frantz Siddi-Ami, Agregado de Cooperación para el Francés de la Embajada de Francia en México.
1
107
- 3e prix: Jesús Sánchez Pita de la Universidad
Nacional Autónoma de México (Coapa)
Enfin, des men�ons d’honneur ont été décernées à Héctor Manuel Rodríguez Figueroa de la
Universidad Autónoma de Aguascalientes, Laura
Paola Millán González de la Universidad del Valle
de México et Martha Guadalupe Quiroz González
de l’Ins�tuto Politécnico Nacional.
Toutes les produc�ons primées sont visibles sur
le site www.fle.upn.mx.
Les gagnants de chaque catégorie se sont vu
offrir un voyage en France durant l’été 2008, trans-
port interna�onal compris. Au programme: découverte d’une ville française, ac�vités culturelles
et spor�ves et bien sûr pra�que du français au sein
d’un groupe de jeunes issus de différents pays. Les
étudiants en 2e et 3e posi�ons gagnent eux aussi
un séjour en France, transport non inclus. Les étudiants dis�ngués par une men�on d’honneur ob�ennent un lot de DVD.
L’Ambassade de France �ent à remercier les directeurs des centres et des facultés de langues et
les professeurs de français pour la diffusion du concours auprès de leurs élèves et à féliciter tous les
par�cipants pour la qualité de leur produc�on!
1er prix:
Mónica Adriana González González de la
Universidad Autónoma de Querétaro
1er prix:
Rodrigo Olmedo Yúdico Becerril de la Universidad Nacional Autónoma de México
108
Bain Linguis�que à Guanajuato
par Pascal Bomy1
A
près de longues années d’interrup�on, et
avec l’appui de Céline Careto, coordinatrice
du Département de Français de l’Université
de Guanajuato, l’AMIFRAM organisa les 23, 24 et
25 mai 2008 un bain linguis�que à l’hôtel Hacienda del Marqués situé dans le village de Cuevas, à
quelques kilomètres de Guanajuato, dans l’État de
Guanajuato.
Le principe du bain linguis�que est de réunir dans
un espace défini et pendant un temps défini apprenants et formateurs de la langue française dans le
but de communiquer et de réaliser différents ateliers et ac�vités exclusivement en français.
117 étudiants de français (dont une demi-douzaine d’étudiantes de Licenciatura en Enseñanza del
Francés) en provenance des Universités Autonomes
d’Aguascalientes, de Guadalajara, de Guanajuato, de
Querétaro, de León et de la FES Acatlán de l’UNAM,
répondirent avec enthousiasme à l’invita�on de
l’AMIFRAM. À leur arrivée à l’hôtel, ils se rendirent
dans la principale salle de conférence pour y écouter
le message de bienvenue des organisateurs et y découvrir le programme du week-end.
La dizaine de formateurs présents - Martha
Balderas, Pascal Bomy et Claudia San�bañez de
l’Université Autonome d’Aguascalientes ; Marie
Mestre et Pierre Man�llau de CLE Interna�onal ;
Mar�ne Presseq et Morgane Michel de l’Alliance
Française d’Irapuato ; Raphaël Elie de l’Université
de Colima ; Frantz Sidi-Ami, a�aché de Coopéra�on
pour le Français à l’Ambassade de France du Mexique – proposèrent 7 ateliers de différentes natures
auxquels les apprenants choisirent de par�ciper selon leurs goûts personnels ou besoins spécifiques.
Deux ateliers (« Ritmimots » et « Jeux ») étaient
principalement axés sur la prononcia�on du français à travers le jeu et le rythme, deux autres
(« Musique » et « le Français en rythme ») sur
l’appren�ssage du français par le biais de la musique. Un atelier (« Cinémoi ») perme�ait de découvrir et de travailler sur le thème du cinéma
français, un autre (« Créer un CD Roman ») proposait
de créer un roman-photo. Enfin, l’atelier « La France mul�culturelle » donnait l’occasion de connaître
la France et les Français sous un angle différent.
1
Professeur à l’Université Autonome d’Aguascalientes.
109
Les apprenants eurent la possibilité de par�ciper lors à 3 ateliers différents d’une durée de 3
heures chacun et aux ateliers « Créer un CD Roman » et « La France mul�culturelle » d’une durée totale de 9 heures respec�vement (répar�es en 3 sessions de 3 heures).
Les organisateurs de l’événement – Julia Villegas
(Présidente de l’AMIFRAM), Bruno Mègre, Laura López Morales, Virginia Mar�nez, Geneviève Brunet,
Rosario Chávez, Sandra Fuentes et Alfredo Galán
– planifièrent avec professionnalisme et une grande
précision le déroule-ment des différentes ac�vités.
Lors des repas et des pauses entre les ateliers, apprenants et formateurs eurent également
l’occasion de mieux se connaître, de discuter sur
des thèmes de toute nature dans une ambiance
toujours conviviale et décontractée.
De plus, deux sor�es nocturnes à la ville de Guanajuato permirent aux étudiants qui ne connaissaient pas ce�e superbe cité coloniale d’admirer son
architecture, la beauté de ses places et de découvrir
le « dynamisme culturel » de ses bars et discothèques. Un sub�l mélange qui sembla ravir la majorité des par�cipants qui eurent toujours une a�tude posi�ve et ouverte.
Le fait que les étudiants aux origines géographiques diverses s’intègrent sans problème, a permis
à l’intégralité des groupes de par�ciper aux ateliers
efficacement et avec mo�va�on tout le long du
week-end. L’objec�f premier du bain linguis�que a
ainsi été a�eint et les organisateurs peuvent se féliciter face à ce�e évidente réussite. Ce�e expérience a révélé l’intérêt de réunir des personnes
aux intérêts communs dans un contexte hors classe ins�tu�onnelle. La dimension pragma�que de
la langue mise en pra�que, son u�lisa�on pour
créer, chanter et déba�re permit de se faire plaisir,
en français. Finalement, on apprend bien qu’en faisant dans l’op�que d’un appren�ssage significa�f.
L’exercice semble avoir apporté aux apprenants,
mais aussi aux formateurs, une mo�va�on supplémentaire pour con�nuer à apprendre et à enseigner le français. Le feed-back des acteurs du bain
linguis�que à Cuevas Guanajuato laisse penser que
la majorité d’entre eux serait prête à renouveler
l’expérience. Ce type d’événements gagnerait aussi
à se généraliser au Mexique pour qu’un maximum
de par�cipants puisse en profiter et en �rer des
enseignements, par�culièrement posi�fs et s�mulants. Reste uniquement à fixer la prochaine date
et éventuellement le lieu: pourquoi pas Morelia,
Querétaro ou Zacatecas ?
110
111
112
Ouverture du Centre d’Appren�ssage
Interac�f de Langues Étrangères ( CAILE )
à l’UAM-Azcapotzalco
Departamento de Humanidades y
Coordinación de Lenguas Extranjeras
U
n nouvel espace de convergence technologique et de pédagogie innovatrice a été mis
en place à l’Université Autonome Metropolitaine – campus Azcapotzalco le 20 octobre dernier. En effet, le Département de Sciences Humaines et la Coordina�on de Langues Etrangères de la
DCSH, ont donné rendez-vous à plus d’une centaine
d’académiciens, chercheurs, professeurs de fle, étudiants et amis de la francophonie, afin d’inaugurer
le nouveau Centre d’Appren�ssage Interac�f de
Langues Etrangères (CAILE), dans le cadre du renouvellement de ses installa�ons.
À ce�e occasion, les autorités ont encouragé la
communauté universitaire à redoubler les efforts,
tout en soulignant l’importance de moderniser
l’enseignement et l’appren�ssage des langues étrangères dans le contexte na�onal et interna�onal.
Ce nouvel espace, ouvert aux apprenants et
enseignants de LE, perme�ra des échanges didac�ques, facilitera l’appren�ssage des langues étrangères au moyen de la technologie de pointe et favorisera l’établissement de réseaux avec d’autres
ins�tu�ons du pays et de l’étranger.
Félicita�ons à tous ceux qui ont par�cipé à la
structura�on de ce projet éduca�f !
El CAILE es un espacio innovador de aprendizaje de
lenguas extranjeras diseñado académicamente por
el Departamento de Humanidades y la Coordinación de Lenguas Extranjeras de la División de Ciencias Sociales y Humanidades de la ��-Azcapotzalco. En él se fomentará el uso de nuevas tecnologías
113
y la aplicación de métodos de enseñanza de vanguardia. Se buscará aprovechar y potencializar los
recursos técnicos y tecnológicos novedosos de integración, conservación y administración de acervos, fondos y catálogos de materiales mul�media,
paquetes didác�cos, paquetes computacionales,
guías didác�cas y guías de estudio, entre otros. El
CAILE �ene un sen�do de aprendizaje integral cuyo
fin principal es que sus usuarios alcancen un desarrollo óp�mo de las habilidades comunica�vas en
lenguas extranjeras.
Alcances y beneficios
• Se diversificará y op�mizará el servicio que el
Centro de Recursos de la Coordinación de Lenguas Extrajeras ofrece a la comunidad de la Unidad Azapotzalco.
• Se propiciará una mayor y mejor atención a
alumnos de licenciatura y posgrado en dos modalidades: presencial y autoacceso.
• Se garan�zará el incremento, administración
y aprovechamiento de diversos materiales con
obje�vos específicos para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
• Se potencializará el trabajo co�diano de los
usuarios del Centro de Recursos.
• Se establecerán redes, enlaces y vínculos con
otros ámbitos ins�tucionales y académicos que
ofrecen recursos mul�media en campos especializados de la enseñanza de lenguas extranjeras.
Dichas redes ampliarán el horizonte y expecta�va de los usuarios en términos de posibilidades
de adquirir y u�lizar recursos que coadyuven a
su proceso de aprendizaje.
Obje�vos
• Diseñar y desarrollar nuevas formas de aprendizaje de las lenguas extranjeras.
• Establecer, fomentar e incen�var el uso, con fines didác�cos, de diversos e innovadores recursos tecnológicos en la comunicación de lenguas
extranjeras.
• Contribuir a la formación profesional y universitaria de la comunidad estudian�l mediante el
aprendizaje de una o varias lenguas extranjeras.
• Cumplir metas del plan estratégico de la enseñanza de lenguas extranjeras de la Unidad Azcapotzalco, para sa�sfacer las necesidades y demandas de la comunidad de la Unidad Azcapotzalco en el aprendizaje de lenguas extranjeras.
114

La Asociación de Maestros e Inves gadores de Francés de México

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