Nr. 14 (25) - i

Transcription

Nr. 14 (25) - i

Nr. 14 (25)
Socialinio aktyvumo ugdymas / Education of Social Activity
Vilnius, 2011
Mokslinis redaktorius
ISSN 1392-9569
Editor – in – Chief
prof. dr. Giedrė Kvieskienė
Vilniaus pedagoginis universitetas, Socialinės komunikacijos institutas, Lietuva
Vilnius Pedagogical University, Social Communication Institute, Lithuania
Redakcinė kolegija
Editorial Board
Prof. habil. dr. Marijona Barkauskaitė
Vilniaus pedagoginis universitetas, Lietuva
Vilnius Pedagogical University, Lithuania
Prof. Dr. Dr. h. c. mult. Hans Uwe Otto
Bylefeldo universitetas, Vokietija
Bielefeld University, Germany
Prof. Dr. Dr. h. c. mult. Gerd-Bodo von Carlsburg
Heidelbergo pedagoginis universitetas, Vokietija
Heidelberg Pedagogical University, Germany
Doc. dr. Vida Gudžinskienė
Prof. habil. dr. Vytautas Gudonis
Šiaulių universitetas, Lietuva; Rusijos pedagoginių
ir socialinių mokslų akademijos akademikas
Šiauliai University, Lithuania; Academic of Academy
of Educational and Social Sciences of Russia
Prof. habil. dr. Meilutė Taljūnaitė
Socialinių tyrimų institutas, Lietuva
Social research institute, Lithuania
Prof. dr. Irena Zaleskienė
Prof. Niels Rosendal Jensen
Orhuso universitetas, Danija
Aarhus University, Denmark
Prof. dr. Gary Marx
Virdžinijos viešųjų ryšių centras, JAV
Centre of Public Relations of Virginia, USA
Prof. dr. Terence Masson
Indianos universitetas, JAV
Indiana University, USA
Prof. dr. Lynn R. Nelson
Purdue universitetas, JAV
Purdue University, USA
Žurnalas referuojamas duomenų bazėje
Abstracting and indexing Services
SocINDEX with Full Text (EBSCO Publishing)
http://www.epnet.com
Prof. habil. dr. Vilija Targamadzė
Vilniaus universitetas, Lietuva
Vilnius University, Lithuania
Doc. dr. Loreta Žadeikaitė
Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija, Lietuva
Ministry of Education and Science, Lithuania
Prof. habil. dr. Dalia Marija Stančienė
Klaipėdos universitetas, Lietuva
Klaipėda University, Lithuania
Ona Petronienė – atsakingoji sekretorė
(Executive Secretary)
Renata Katinaitė – atsakingoji sekretorė
(Executive Secretary)
© Vilniaus pedagoginis universitetas, 2011
© Socialinės komunikacijos institutas, 2011
Turinys / Content
Tomas Raimundas JOVAIŠA, Odeta GURSKIENĖ
KONSULTAVIMAS SOCIALINIAME (SOCIALINIO PEDAGOGO) DARBE.................. 5
CONSULTATION IN SOCIAL WORK (AS ACTIVITIES OF SOCIAL EDUCATOR)...118
Irena ZALESKIENĖ, Giedrė KVIESKIENĖ
Magistro studijų programos projektavimas: socialinės
pedagogikos diskursas................................................................................................ 13
THE DEVELOPMENT OF MASTER STUDY PROGRAMME: THE DISCOURSE OF
SOCIAL PEDAGOGY ........................................................................................................... 128
Violeta VAICEKAUSKIENĖ
SPECIALIŲJŲ POREIKIŲ VAIKŲ SOCIALIZACIJOS ETINIAI ORIENTYRAI.......... 31
ETHICAL ORIENTATIONS IN SOCIALISATION OF CHILDREN WITH SPECIAL
NEEDS.....................................................................................................................................148
Vida GUDŽINSKIENĖ, Rasa GEDMINIENĖ
AlkoholizmO kaip šeimos ligos samprata....................................................... 45
UNDERSTANDING OF AlCOHOLISM AS FAMILY DISEASE.....................................163
Kęstutis RALYS
Žmogaus tikėjimo, bei socialinių vertybių analizė; filosofijos,
religijos (teologijos), psichologijos kontekste....................................... 55
ANALYSIS OF HUMAN FAITH AND SOCIAL VALUES IN THE CONTEXT OF
PHILOSOPHY, RELIGION (THEOLOGY), EDUCATION AND PSYCHOLOGY.......173
Vida GUDŽINSKIENĖ, Gražina ŠMITIENĖ, Mindaugas BRIEDIS
BŪSIMŲJŲ MOKYTOJŲ POŽIŪRIS Į KVALIFIKACINIO EGZAMINO
ORGANIZAVIMĄ.................................................................................................................... 67
ATTITUDE OF FUTURE TEACHERS TOWARDS ORGANIZATION OF
QUALIFYING EXAMINATION..........................................................................................185
Rita ILGŪNIENĖ
ETNIŠKAI MIŠRIŲ ŠEIMŲ KŪRIMO BEI ĮSITVIRTINIMO VISUOMENĖJE
ASPEKTAI................................................................................................................................ 78
ASPECTS OF ETHNICALLY MIXED MARRIAGES AND THEIR ADAPTATION TO
THE SOCIETY.......................................................................................................................196
Vida GUDŽINSKIENĖ, Edita ŽITKEVIČ
Profesinėje mokykloje besimokančių mokinių požiūris į
socialinio pedagogo veiklą.................................................................................... 88
ATTITUDE OF VOCATIONAL SCHOOL STUDENTS TOWARDS ACTIVITIES OF
SOCIAL EDUCATOR . ......................................................................................................... 207
Zivile TAURINA, Ilze IVANOVA
VIZUALIZATION OF THE YOUTH COMPETENCE DIMENSIONS IN THE SELFEVALUATION “YOUR MAP OF COMPETENCES”.......................................................... 98
bendra informacija / General information..............................................217
ISSN 1392-9569
socialinio pedagogo veiklos aspektai
KONSULTAVIMAS SOCIALINIAME (SOCIALINIO
PEDAGOGO) DARBE
Anotacija. Straipsnyje nagrinėjama vienos pagrindinių socialinės pedagogikos ir socialinio darbo veiklų – konsultavimo – įvairūs aspektai. Straipsnyje konsultavimas suprantamas
kaip intervencijos metodas ir kaip palaikymo, esant socialinės edukacijos srities problemoms,
veikla socialinio pedagogo darbe. Straipsnyje nagrinėjama pati konsultavimo samprata ir
jos raiška socialinėje pedagogikoje ir socialiniame darbe bei įvairūs jos aspektai. Taikant
praktinių atvejų analizės metodą analizuojamas konsultavimas kaip veikla, sprendžiant
socialinio ugdymo problemas
Esminiai žodžiai: socialinis darbas, socialinio pedagogo veikla, konsultavimas, socialinė
intervencija.
Įvadas
Konsultavimo kaip socialinės intervencijos svarba socialiniame darbe yra nekvescionuotina – dauguma praktinių socialinės edukacijos intervencijų yra susijusių su
konsultavimu, arba konsultavimas yra vienas iš intervencijos etapų, siekiant suprasti
problemos prigimtį, užmegzti kontaktą su klientu, nustatyti pagalbos veiksmų seką,
siekiant rasti problemos sprendimą.
S. G. Petrie ir bendraautoriai (2003) nurodo devynis socialinę pedagogiką pagrindžiančius principus:
• Dėmesys vaikui, kaip asmeniui, ir jo visuminei raidai;
• Socialinio pedagogo, kaip asmens, ryšys su vaiku ar jaunuoliu;
• Tiek socialinis pedagogas, tiek vaikai gyvena toje pačioje erdvėje, neužima
skirtingų hierarchijos visuomenėje ar konkrečioje institucijoje laiptelių;
• Socialiniai pedagogai kaip praktikai turėtų būti skatinami nuolat reflektuoti
praktikoje taikomas profesines žinias ir teorinį supratimą atsižvelgiant į besikeičiančius iššūkius;
• Pedagoginė veikla – praktinė veikla, todėl socialiniai pedagogai turėtų skirti
demesio kasdieniams vaikų užsiėmimams ir praleisti su jais laiko;
• Vaiko gyvenamoji aplinka turėtų būti suvokiama kaip svarbus išteklius, kuriuo reikia remtis sprendžiant vaiko ugdymo ir elgesio problemas: socialiniai
pedagogai turėtų būti skatinami šiais ištekliais pasinaudoti;
ISSN 1392-9569
Socialinis ugdymas. 2011. Nr. 14 (25)
• Socialinė pedagogika grindžiama vaiko teisių plačiausia prasme supratimu,
kurios neapsiriboja teisiniu ar praktiniu šių teisių traktavimu;
• Svarbus socialinės pedagogikos aspektas yra komandinis darbas: kai kartu
dirba kiti profesionalai, vietinės bendruomenės nariai ir ypač tėvai;
• Santykio ir pagalbos esmę sudaro tinkamas klausymosi ir konsultavimo reikšmės supratimas.
B. Bitinas (2004) auklėjimo situacijoje įžvelgia elementus – tikslus, metodus,
turinį, auklėtinio asmenybės požymius, auklėtinio reakciją, aplinkos įtaką, pedagoginiams sprendimui. Tačiau jo pateikta proceso struktūra neatskleidžia auklėjimo
procese vykstančios kaitos.
Auklėjimo komponentų sąveikos modelis taip pat yra sudarytas ieškant sąsajų
tarp turinio, auklėjimo tikslų, auklėjimo priemonių ir tikslų, aplenkiant procesų,
jungiančių tuos komponentus, analizę.
Šiose modeliuose galima pasigesti auklėjimo proceso tėkmės analizės, proceso,
kuriame kokiu nors būdu dalyvauja auklėjimo veikėjai, išdėstymo (Bitinas, 2004).
L. Jovaiša (2003) pastebi labiau žemiškus dalykus – pateikia pavyzdžio, veikdinimo,
dialogo, monologo, pavyzdžio metodus.
Saviugdos ir konsultavimo metodų anksčiau minėti autoriais nemini. Kalbant
apie auklėjimą, kurio esmė yra vertybių ir elgesio ugdymas, kaip apie edukologijos
komponentą, konsultavimas yra universali metodologija, kurios metodų įvairovėje
atsiskleidžia ir koncentruojasi auklėjimo erdvė, arba komponentai.
Socialinio darbo požiūriu, konsultavimas yra suprantamas kaip vienas iš intervencijos (įsikišimo) metodų. L. C. Jonsonas (2001) intervenciją supranta kaip specifinę
žmogaus ir socialinio darbuotojo sąveiką, siekiant pokyčių.
D. Watsonas ir J. Westas (2006) išskiria 24 intervencijos metodus. L Gvaldaitė
ir B. Švedaitė (2005) pabrėžia konsultavimo, darbo su klientu socialiniame tinkle,
atvejo vadybos metodus. Autorės kalba apie konsultavimą kaip socialinio darbuotojo
ir kliento pokalbį – tarpasmeninę sąveiką. O jei kalbasi du žmonės ir jie abu yra ne
socialiniai darbuotojai, tai kas tada yra šis pokalbis? Šiuo atveju tai yra ir sąveika, ir
pokalbis. Konsultavimo vadinti pokalbiu negalima jau vien todėl, kad pokalbis yra
bendrinė sąvoka, reiškianti pasikeitimą mintimis, ir nebūtinai esant tarpasmeninei
sąveikai.
Peržvelgus kad ir nedidelio autorių būrelio darbus matyti, kad yra konsultavimo
sąvokos neapibrėžtumų. Siauriausia prasme – tai yra pokalbis, plačiausia – kaip
tam tikras įsikišimas į žmogaus gyvenimą. Yra sunku rasti tinkamą konsultavimo
apibrėžimą, nes įvairūs autoriai įvairių šalių ir įvairių atvejų liudininkai bei įvairių
psichologijos ar socialinio darbo tradicijų šalininkai tai supranta skirtingai. Sakoma,
gal geriau negalvoti apie tai, kas galėtų būti, o patyrinėti tai, kas yra stebima, tiksliau
tai, kas turi suvokiamus ir suprantamus požymius.
1. Konsultavimas persmelkia visą socialinio darbo esmę, nes tai yra bendravimas.
2. Konsultavimas turi tikslą, kurį formuluoja bendravimo dalyviai.
3. Konsultavimo metu yra naudojami specifiniai įgūdžiai ir žinios.
4. Konsultavimas gali turėti poveikį konsultuojamajam, t. y. geriau, kad turėtų.
5. Konsultavimas nesibaigia konsultavimo sesija, jis tęsiasi, nes yra vykdomi
numatyti veiksmai.
6. Konsultavimas įtraukia ir aplinkos dalyvius bei institucijas (žr. lentelę).
Lentelė
Intervencijos metodai
Metodas
Darbas su elgsena
Intervencijos esmė
Intervencijos tikslas – stebimi
elgsenos aspektai. Remiasi kognityvine pažinimo teorija
Trumpas į sprendimą orien- Trumpalaikis į sprendimą
tuotas darbas
orientuotas darbas, siekiant
panaudoti esamus prisitaikymo mechanizmus, nugalint
iššūkius
Slaugos vadyba
Sveikatos ir socialinių problemų identifikavimas ir paslaugų
teikimo organizavimas bei
vadyba
Darbas bendruomenėje
Įvairūs darbai, kurie yra skirti
pagerinti individo gyvenimą
jo aplinkoje
Aprašymų metodas
Kompleksiniai žmonių patirties aprašymai ir jų analizė
leidžia išsiaiškinti reiškinį
Konsultavimas
Procesas, kurio metu profesionalus konsultantas teikia kitam
asmeniui pagalbą ar patarimus
individualiai ar grupėje
Autoriai
J. McGuire, B. Sheldon
S. de Shazer, J. Milner
J. Or me, B. Glastonbur y,
B. Coulshed, J. Orme
K. Poople,
A. Twlvetrees
N. Parton, P. O’Burne, B. Pease, J. Fook
C. P. Brearley, J. Seden
KONSULTAVIMAS SOCIALINIAME (SOCIALINIO PEDAGOGO) DARBE
ISSN 1392-9569
Krizių intervencija
Trumpalaikis metodas, kurio
metu yra mažinamos krizės
pasekmės
Ekologinės aplinkos veikiamas Pabrėžiama aplinkos įtaka
darbas
žmonių santykiams
Darbas su šeimomis
Įvairių metodų taikymas
sprendžiant santykių problemas šeimose, siekiant labiau
harmoningo gyvenimo
Darbas su moterimis
Įvairus socialinis darbas, susijęs su moterų žeminimu
N. Thompson, K. O’Hagan
A. Pincus, A.Manahan,
A. Bilson, S. Ross
S. Walker, G. G. Barnes
L. Dominelli, M. Langan,
L. Day, J. Hammer, D. Stratham
Grupinis darbas
Veikla, kurios tikslas yra sti- D. Brown, D. Sawdon
printi problemų sprendimus
žmonių grupės aplinkoje
Psichologinis ir socialinis
Teorinė bazė yra psichodi- F. Holls, T. Ryan
naminės teorijos, metodas,
orientuotas į praeities įvykių
įtaką dabarties gyvenimui
Socialinis darbas struktūrose Tai socialinių problemų anali- R. Mullaly
zė, kurios randasi socialinėse
struktūrose
Į tikslą orientuotas darbas Trumpalaikis metodas, skirtas M. Doel, W. J. Reid ir L. Eps(konsultavimas)
įgyvendinti sutartiems su kli- tein
entu tikslams
Šie požymiai galėtų padėti suvokti socialinio darbo metodų įvairovę ir parodytų
įvykius kurių ašis yra klientas, o įvykiai jame ir aplink jį yra susiję su profesionaliu
ir tikslingu bendravimu, siekiant kliento gerovės.
Pažvelgus į D. Watsono ir J. Westo intervencijos metodų klasifikaciją, kuri yra
pateikta lentelėje, aiškiai matyti įvairūs konsultavimo pasireiškimo aspektai.
Šis metodų sąrašas apima socialinės intervencijos sritis, kurios apima tikriausiai
visą socialinio darbo sferą. Visi metodai turi bendrumą – jie yra įgyvendinami per
sąveiką su žmogumi arba grupe ar bendruomene. Galima ginčytis dėl metodų apibūdinimo kriterijų, dėl jų skirtumų ir panašumų, tačiau tebelieka galioti tai, kad
socialinis darbas be darbuotojo ir kliento santykio yra neįmanomas. Konsultavimas
yra tas intervencijos metodas, kuris tarsi apgaubia visus čia paminėtus metodus, nes
konsultavimo įgūdžiai – aktyvus klausymasis, struktūravimas, sprendimo priėmimo
metodų valdymas, empatija ir kiti yra lyg foto -filtrai, kuriuos turi praeiti socialinio
darbo situacija, kol paaiškės visos aplinkybės ir bus pasiektas rezultatas. Suprantama,
kad konsultavimas tėra procesas, kuriame dalyvauja konsultavimo dalyviai, pasitelkdami įgūdžius. Atitinkamų konsultavimo įgūdžių panaudojimas skirtinguose
kontekstuose ir skirtingais tikslais sukuria metodų įvairovę. Atmetus konsultavimo
situaciją kaip sąveiką ribotoje erdvėje, atsiveria konsultavimo metodo pamatinė vertė – asmenų sąveikos valdymas, tikslų radimas ir įgyvendinimas.
W. J. Reidas ir L. Epsteinas, apžvelgę paplitusias intervencijos sritis (tarpasmeninius konfliktus, nepasitenkinimą socialiniais santykiais, problemos su formaliomis
organizacijomis, pareigų vykdymo sunkumai, socialinių pokyčių įtaka, emocinis
stresas, nemokėjimas pasinaudoti ištekliais, elgsenos problemos), pasiūlė universalų
konsultavimo modelį, kurio esmė yra rasti ir įgyvendinti tikslą, kuris palengvintų
kliento situaciją. Modelis numato penkis intervencinės praktikos žingsnius.
1. Problemos tyrimas ar įvardijimas – jo metu yra aiškinamasi, kokia yra kliento
problema, ji yra apibrėžiama taip, kad būtų aiški klientui.
2. Susitarimas – yra susitariama su klientu, koks yra darbo tikslas ir ko yra
siekiama jį įgyvendinus. Pavyzdžiui, jei problema yra gyvenamosios vietos
neturėjimas, tai tikslas yra rasti butą.
3. Uždavinių formulavimas. Susitariama, kokius veiksmus reikia atlikti, kad būtų
pasiektas tikslas.
4. Užsibrėžto tikslo siekimas.
5. Nutraukimas – intervencinė veikla yra nutraukiama kai tikslas yra pasiektas.
Ši schema parodo kelią, kuriuo yra einama intervencijos metu, bet neapibrėžia,
kokie įgūdžiai ar technikos gali būti naudojami siekiant tikslo. Tai priklauso nuo
problemos bei konsultanto įgūdžių.
1 atvejis
17 metų jaunuolis Evaldas gyvena vaikų globos namuose. Jis yra nemandagus,
nenori laikytis šeimynos tvarkos taisyklių, yra uždaras, nelanko mokyklos – praleidinėja pamokas. Davus pastabą dėl nelankymo – atsakydavo: „Rytoj eisiu į pamokas“.
Tačiau ten neatsirasdavo ar išbūdavo tik keletą pamokų. Darbuotoja V. pokalbių
metu siekė išsiaiškinti, kur slypi tokio elgesio priežastis. Po keleto įvadinių pokalbių
jaunuolis išdrįso papasakoti jai savo istoriją. Jo tėvas šiuo metu serga kaulų vėžiu ir jis
dirba pas žmones už maistą ir būstą. Evaldą jaudino ir tai, kas atsitiks su tėvu, kai šį
liga pakirs jį ir jis taps nedarbingas. Evaldas taip pat išgyveno dėl būsimos tėvo ligos
baigties. Kartu su darbuotoja jie nuvyko pas tėvą, pakalbėjus su globėjais, išaiškėjo,
ISSN 1392-9569
kad jie yra pasirengę rūpintis tėvu ir toliau, o Evaldas yra laukiamas svečias. Tolimesnių pokalbių metu jo orientacija pradėjo keistis: nuo fiksuotų išgyvenimų, kai jis
nieko šioje situacijoje negali pakeisti, pereinama prie minčių apie ateities veiksmus,
kuriuos jis gali padaryti. Pirmiausia jis pradėjo lankyti mokyklą, pradėjo mokytis
siuvėjo amato.
Ką darė globos namų darbuotoja V.? Ji suvokė, kad Evaldo elgesį skatina vidiniai
neaiškumai. Ji bandė išsiaiškinti, kas nulemia tokį jo elgesį. Pokalbių metu išryškėjo,
kad nerimas dėl tėvo likimo ir nepasitikėjimas nauja aplinka yra barjerai, trukdantys
tinkamai elgtis. Tolesnis žingsnis – tikslas sumažinti šių veiksnių įtaką tam, kad
vaikinas pamatytų esamoje situacijoje galimybių. Tam buvo skirti tolimesni veiksmai – kelionė pas tėvą ir tolimesnis kontakto su darbuotoja V. palaikymas. Šioje
stadijoje atsirado siekis keisti gyvenimo situaciją, atsirado tikslas pradėti tiesti kelią į
savarankišką gyvenimą. Šioje situacijoje darbuotojos V. darbo sėkmę lėmė palaikymas,
aktyvus klausymasis ir empatiška reakcija į vaikino jausmus.
2 atvejis
Dvylikametė vaikų globos namų auklėtinė Genutė buvo apkaltinta vagyste mokykloje. Kaltintojos buvo klasės auklėtoja, nukentėjusioji. Šia versija patikėjo ir vaikų
globos namų administracija. Vaikas verkė ir neigė vagystę. Darbuotoja G., stebėdama
mergaitės reakcijas ir nematydama jokių vagystės įrodymų, išskyrus nukentėjusiosios
pranešimą, nebuvo tikra dėl įvykio interpretacijos. Pokalbių metu vaikas paaiškėjo,
kad ji ne tik nevogė, tačiau buvo pažeistos jos vertybės – sąžiningai elgtis ir siekti
tiesos. Šis įvykis galėjo pakirsti jos pasitikėjimą suaugusiaisiais. Darbuotoja G. nuėjo
pas mokyklos socialinį pedagogą ir paprašė susitikti su apvogtąja. Pokalbio metu
paaiškėjo, kad jokios vagystės nebuvo, o ji apkaltino Genutę iš pavydo, nes toji yra
mėgstama ir turi draugų, o ji jų neturinti. Istorija baigėsi tuo, kad Genutė mokosi
kitoje mokykloje, tačiau tebesijaučia įskaudinta.
Darbuotoja G. naudojosi keletu intervencijos metodų – konsultavimu ir aplinkos
įtraukimu į situacijos sprendimą. Empatiškas pokalbis atskleidė, kad jos veiklos
tikslas – išsiaiškinti realią situaciją, kurioje Genutė buvo bejėgė. Tai buvo ir prielaida
tikslui suformuluoti – dirbti su aplinka. Pokalbis mokykloje leido rasti sprendimą – reabilituoti apkaltintą vaiką, tačiau, socialinio darbo požiūriu, darbas nesibaigė, nes
liko įžeistas vaikas, kurio išgyvenimai yra neišspręsti.
Konsultavimas ir įgūdžių panaudojimas socialiniame darbe yra esminiai procesai.
Jie atveria vartus į kliento pasaulį, kuriame glūdi atsakymai. Pateikta klasifikacijų
analizė bei atvejų pavyzdžiai parodo, kad konsultavimo įgūdžiai yra metodai, kurie
10
naudojami intervencijos procesuose ir atskirai, ir sudėtingiau juos derinant. Socialinio darbo metodų įvairovė yra grindžiama konsultavimo panaudojimu skirtingose
grupėse, skirtingose aplinkose, siekiant skirtingų tikslų (žr. pav.).
Pav. Konsultavimas socialiniame darbe
Išvados
1. Konsultavimo sąvoka plačiai nagrinėjama socialinės edukacinės intervencijos
diskusijose ir Tačiau egzistuoja daugybė, dažnai prieštaringų, šios sąvokos
interpretacijų ir vieningo supratimo, kas yra konsultavimas socialiniame darbe
ir socialinėje edukacinėje praktikoje, nėra.
2. Konsultavimas sudaro socialinio darbo esmę, kadangi komunikacija teikiant
socialinę pagalbą negali būti suprantama taip siaurai kaip vien tik komunikacija, be intervencijos.
11
ISSN 1392-9569
3. Pagrindinis skirtumas tarp komunikacijos ir konsultavimo yra veiklos tikslas.
Konsultavimo tikslas yra nustatyti problemą ir, siekiant išspręsti vaiko problemą
ar pakeisti probleminį elgesį, rasti tinkamą būdą.
4. Atvejų analizė parodo, kad konsultavimas gali būti efektyvus socialinės intervencijos metodas, kai socialiniai pedagogai pasitelkia konsultavimą tam,
kad tiksliau identifikuotų problemą, nusistatytų pagalbos tikslą ir pagalbos
teikimo veiklas.
Literatūra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Bitinas B. Hodegetika. Vilnius: Kronta, 2004.
Gvaldaitė L., Švedaitė B. Socialinio darbo metodai. Vilnius, 2005.
Jonson C. Practice of social work. Translation to Lithuanian. Vilnius, 2001.
Jovaiša L. Hodegetika. Vilnius: Agora, 2003.
Petrie S. G. et al. Social work with children and their families. Pragmatic foundations.
New York: Oxford University Press, 2003.
Reid W. J., Epstein L. Task Centered Practice. New York: Colombia University
Press, 2007.
Watson D., West J. Social Work Process and Practice. Palgrave Macmillan, 2006.
Įteikta 2010 m. rugsėjo mėn.
Pateikta spaudai 2010 m. lapkričio mėn.
Tomas Raimundas Jovaiša – socialinių mokslų (psichologija) daktaras, Vilniaus pedagoginio
universiteto Socialinės komunikacijos instituto Socialinės pedagogikos katedros vedėjas,
docentas; mokslinių interesų sritys: profesinis konsultavimas, informavimas, motyvavimas,
socialinis darbas; adresas: Studentų g. 39, LT-08106 Vilnius; el. paštas [email protected]
Odeta Gurskienė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos instituto Socialinės pedagogikos katedros docentė; mokslinių
interesų sritys: profesinis rengimas, mokytojų rengimas, socialinė pedagogika; adresas:
Studentų g. 39, LT-08106 Vilnius; el. paštas [email protected]
12
Magistro studijų programos projektavimas:
socialinės pedagogikos diskursas
Anotacija. Straipsnyje, remiantis šiuolaikiniais studijų procesą Lietuvoje ir Europos
Sąjungos šalyse reglamentuojančiais dokumentais bei studijų programos savianalizės suvestine, aptariamos edukologijos (socialinės pedagogikos šakos) magistro studijų programos
projektavimo, įgyvendinimo bei tobulinimo galimybės. Pateikiamos edukologijos magistro
studijų programos siekinių kvalifikacijų sąrangos ir bendrųjų programos siekinių bei studijų programoje dėstomų dalykų sąsajos. Straipsnio autorės, aktyviai dalyvavusios rengiant
išoriniam tarptautiniam vertinimui savianalizės suvestines, pristato įžvalgas apie dabartinės
Studijų programos įgyvendinimo trikdžius, problemas, jų įveikos būdus.
Esminiai žodžiai: studijų programa, socialinė pedagogika, kompetencija.
Įvadas
Pastaraisiais metais Lietuvos aukštosios mokyklos, kad būtų lengviau integruotis
į Europos aukštojo mokslo sistemą, užtikrinant tyrimų tarptautiškumą, dėstytojų
ir studentų mobilumą bei palankesnes absolventų įsidarbinimo galimybes, siekia
atnaujinti edukologinių studijų programas. Studijų programų modernizavimo idėjų
paieška pastaraisiais metais tapo itin ryški, nes daugelis įvairių universitetų dėstytojų
vykdė projektus ir atliko tyrimus, susijusius su dėstytojų edukacinių kompetencijų
tobulinimu (Pukelis, 2009), su studijų programų turinio modernizavimu, taikant
kooperuotų studijų metodą (Mažeikis, Lenkauskaitė, 2008), su šio metodo efektyvumu (Mažeikienė, Ruškus, Vandzinskaitė, 2008), su studijų programų kokybiško
administravimo apraiškomis (Liukevičienė, 2008), su pedagogų rengimo studijų
programų aprašų tinkamu parengimu (Kvieskienė, Indrašienė, 2005; Adomavičienė,
2008), su studentų pasiekimų vertinimu (Fokienė, Sajienė, 2009; Bartusevičienė,
2010). Nagrinėjamos studijų programos projektavimo problemos diskursui ypač
svarbios yra Vytauto Didžiojo universiteto profesoriaus Kestučio Pukelio išanalizuotos ir pateiktos (lietuvių ir anglų kalba) svarbiausios sąvokos bei jų paaiškinimai.
Straipsnio autorės iš esmės remiasi šiais sąvokų išaiškinimais, todėl kompetencija šiame
straipsnyje suprantama „kaip tam tikras asmens gebėjimas tinkamai, kvalifikuotai,
konkrečiame kokybės lygyje atlikti tam tikrą profesinės veiklos dalį nenuspėjamoje
darbinėje situacijoje, apibrėžtoje profesijos standarte“ (Pukelis, 2009, p. 13). Be to,
formuluojant socialinio pedagogo kompetencijas laikytasi „socialinės darnos“ bei
13
ISSN 1392-9569
„socialinės atsakomybės“ dimensijų, kurios laikomos bene svarbiausiais iššūkiais
šiuolaikinėse kompetencijų traktuotėse (Haste, 2001).
Straipsnyje keliamas tikslas – išanalizuoti edukologijos (socialinės pedagogikos
šakos) magistro studijų programos įgyvendinimo procesą bei pateikti tolimesnes
studijų programų projektavimo kryptis.
Tikslas konkretizuojamas šiais uždaviniais:
1. Pateikti magistro studijų programos įgyvendinimo VPU istorinę perspektyvą.
2. Išnagrinėti studijų programos poreikį, paskirtį ir tikslus.
3. Išanalizuoti edukologijos magistro studijų programos siekinių kvalifikacijų
sąrangoje, bendrųjų programos siekinių ir dėstomų dalykų formuluojamų
siekinių tarpusavio ryšius.
4. Išryškinti edukologijos magistro studijų programos tobulinimo galimybes.
1. Edukologijos (socialinės pedagogikos šakos) magistro studijos Vilniaus
pedagoginiame universitete: istorinis ir struktūrinis žvilgsnis
Edukologijos magistro socialinės pedagogikos šakos studijų programa pradėta įgyvendinti 1997 m. Pedagogikos ir psichologijos fakulteto Edukologijos katedroje. Šios
programos įkvėpėjai ir kūrėjai J. Vaitkevičius, V. Rajeckas, B. Bitinas, M. Barkauskaitė,
G. Kvieskienė, L. Žadeikaitė buvo giliai įsitikinę, kad vaiko pozityvios socialinės
aplinkos kūrimą būtina patikėti tik kvalifikuotiems specialistams, t. y socialiniams
pedagogams, turintiems ne tik bakalauro, bet ir magistro laipsnį. 2000 m., įsteigus
Socialinės pedagogikos katedrą, socialinės pedagogikos studijų programa pradėta
įgyvendinti išimtinai šioje katedroje, kuri ir toliau stengėsi glaudžiai bendradarbiauti
su Edukologijos katedra. 2004 m., įsteigus Socialinės komunikacijos institutą (SKI),
Socialinės pedagogikos katedra tapo šio instituto struktūriniu padaliniu. Šiuo metu
SKI pirmosios ir antrosios studijų pakopų nuolatinėse ir ištęstinėse studijų programose studijuoja 1430 studentų, aktyviai veikia studentų atstovybė. Socialinės
komunikacijos institutą sudaro šie struktūriniai padaliniai: Socialinės pedagogikos
katedra, be šiame straipsnyje analizuojamos socialinės pedagogikos programos
dar vykdanti ir edukologijos (socialinės pedagogikos) bakalauro studijų programą
(valstybinis kodas – 61207S138); Socialinės sanglaudos katedra, vykdanti socialinio
darbo magistro studijų programą (valstybinis kodas 62105S207); Studijų skyrius,
atsakingas už studijų organizavimą (studijų proceso vadybą, tvarkaraščių sudarymą,
14
palankių studijų sąlygų studentams ir dėstytojams sudarymą ir pan.; Resursų centras
(Demokratinių studijų auditorija), aprūpinantis dėstytojus ir studentus reikalingais
dalykiniais, didaktiniais ir metodiniais ištekliais, formuojantis naujausios dalykinės
informacijos bei magistrantų ir dėstytojų autorinių darbų fondą; Informacinis centras
kartu su studijuojančiu jaunimu ir Alumni studentų asociacija „Drauge kelyje“ du
kartus per metus leidžiantis leidinį „Magister Vitae“, kitus studentiškus leidinius,
inicijuojantis tarpuniversitetines konferencijas, diskusijas; Fondų paieškos centras
kartu su studentais, inicijuoja, rengia, vadovauja ir administruoja nacionalinius,
tarptautinius, Europos Sąjungos struktūrinių fondų ir kitus projektus; Socialinių
inovacijų centras, administruojantis Išgyvenimo pedagogikos ir kitų sociokultūrinių
inovacijų centrų, įsikūrusių Aukštadvaryje, veiklą; Socialinių ligų prevencijos centras,
inicijuojantis projektus socialinių ligų srityje ir kartu su socialiniu partneriu NVO
„Apsisprendimas“, kuruojantis magistrantų tyrimus narkomanijos prevencijos, ŽIV
imuninio deficito ir kt. srityse.
Socialinės komunikacijos instituto struktūra logiškai ir nuosekliai papildo VPU
struktūrą, tuo sukurdama tinkamas sąlygas įgyvendinti studijų programas, o glaudus
visų padalinių bendradarbiavimas užtikrina nuolatinį programos atnaujinimą, išteklių
paiešką, socialinių partnerių įtraukimą ir kt.
Įgyvendinant studijų programą daug dėmesio skiriama studentų bendrajam
kultūriniam prusinimui, tautinio, europinio tapatumo formavimuisi, aktyvaus pilietiškumo ugdymuisi, todėl ypač reikšmingi tampa bendradarbiavimo ryšiai su kitų
fakultetų katedromis, ypač su Pedagogikos ir psichologijos fakulteto Edukologijos ir
psichologijos katedromis. Šiuo metu pradėta optimizuoti universiteto struktūra: nuo
2009 m. rugsėjo 1 d. Pedagogikos ir psichologijos fakultetas, Socialinės komunikacijos institutas, Kultūros ir meno edukologijos institutas sujungti į vieną struktūrinį
padalinį – Edukologijos fakultetą. Tikėtina, kad šių akademinių padalinių sujungimas į Edukologijos fakultetą dar labiau sustiprins bendradarbiavimo tarp katedrų
galimybes, leis iš esmės pagerinti įgyvendinamų studijų programų kokybę bei sudarys
palankesnes sąlygas naujų studijų programų kūrimui ir įgyvendinimui, projektinės
bei mokslinės tiriamosios veiklos intensyvinimui, studijų programų tarptautiškumo
stiprinimui. 2010–2011 mokslo metų pradžioje Socialinės pedagogikos katedroje dirba
7 nuolatiniai (prof. dr. G. Kvieskienė, prof. dr. I. Zaleskienė, prof. dr. L. Žadeikaitė,
doc. dr. V. Vaicekauskienė, doc. dr. K. Ralys, dr. O. Gurskienė, dr. T. Jovaiša) ir
4 kviestiniai (prof. habil. dr. V. Targamadzė, doc. dr. R. Giedrienė, dr. J. Kiušaitė,
dr. A. Juozaitis) dėstytojai, turintys mokslinius laipsnius, pedagoginius vardus,
nuolat tobulinantys savo kvalifikaciją bei aktyviai dalyvaujantys universiteto trijų
Magistro studijų programos projektavimas: socialinės pedagogikos diskursas
15
ISSN 1392-9569
prioritetinių sričių – studijų, mokslo ir projektų – veikole. Be to, studijų programa
vykdoma ypač glaudžiai bendradarbiaujant su Socialinės sanglaudos katedros dėstytojais prof. habil. dr. M. Taljūnaite, prof. R. Gudausku, doc. dr. V. Gudžinskiene,
doc. V. Aleksiene, dr. A. Kaušyliene.
2. Programos poreikis, paskirtis ir tikslai
Socialinių pedagogų poreikis darbo rinkoje. Analizuojamos edukologijos magistro
studijų programos socialinės pedagogikos šakos poreikis grindžiamas dviem požiūriais. Pirma, ši programa orientuota į profesionalų rengimą ne tik švietimo, bet ir
plačiam sociokultūriniam sektoriui. Galima teigti, kad ši studijų programos šaka
atitinka viešojo, nevyriausybinio ir privataus sektoriaus lūkesčius (rengiami edukologijos magistrai). 2006 m. atliktos darbdavių apklausos duomenimis, prognozuojama,
kad švietimo ir kituose sektoriuose yra ir bus jaučiamas darbuotojų, turinčių magistro
laipsnį, stygius. Be to, tikimasi, kad didžiausią paklausą turės socialinių mokslų
magistro studijų absolventai, turintys socialinių procesų pažinimo, analizavimo ir
valdymo, darnios socialinės aplinkos kūrimo, pozityvios socialinės komunikacijos,
mokėjimo mokytis visą gyvenimą ir pan. kompetencijų (tokių absolventų poreikis
prognozuojamas net iki 50 proc. visų ateinančių į darbo rinką skaičiaus). Analizuojamoji studijų programa suteikia galimybes asmenims įgyti studijų programoje
apibrėžtų kompetencijų.
Antra, pastaraisiais metais Lietuvoje iš esmės kinta valstybės požiūris į piliečių, ypač jautriausios jų grupės (vaikų ir jaunimo), socialinės gerovės bei darnios
socialinės aplinkos kūrimą bei užtikrinimą. Šalia materialinės socialinės paramos
ir stacionarios ilgalaikės globos bei slaugos reikalingiems asmenims (vaikams ir suaugusiems), ypač daug dėmesio skiriama prevencinėms programoms ir veiksmams.
Vyriausybės duomenys ir Socialinės apsaugos ir darbo ministerijos užsakymu 2006
m. UAB ,,Factus Dominus“ atlikto tyrimo ,,Vaiko gerovės reprezentacinis tyrimas“
rezultatai rodo, kad pasigendama įvairių, ypač vaikų ir jaunimo, grupių asmenims
teikiamos paramos kompleksiškumo, veiksmingumo ir orientavimosi į konkretaus
vaiko problemų sprendimą. Socialinės apsaugos ir darbo ministerijos duomenimis,
2008 m. pabaigoje buvo 11 350 socialinės rizikos šeimų, jose augo 25 483 vaikai.
Valstybės vaiko teisių apsaugos ir įvaikinimo tarnybos duomenimis, 2008 m. kūdikių namuose buvo 205 kūdikiai, o 192 vaikai buvo patalpinti į 18 ikimokyklinio
ugdymo įstaigų globos grupių. Daugiausia šeimų įrašoma į socialinės rizikos šeimų
apskaitą dėl tėvų girtavimo ir psichotropinių medžiagų vartojimo, dėl tėvystės
įgūdžių stokos. Be to, analizuojant Socialinės raidos būklės pranešimus (Socialinis
16
pranešimas, 1999–2008) aiškėja, kad socialinio klimato blogėjimas, didėjantis socialinės rizikos šeimų skaičius, žiaurėjantys nepilnamečių nusikaltimai lemia socialinės
pedagogikos, socialinio darbo bei kitų vaiko gerovės profesionalų, gebančių ne tik
dirbti su socialinės rizikos grupių asmenimis, bet ir analizuoti, prognozuoti ir valdyti
socialinius procesus, poreikio augimą. Savianalizės rengimo grupė konstatuoja, analizuojama socialinės pedagogikos studijų programa parengta, atsižvelgiant į Lietuvos
socialinės raidos ir sanglaudos uždavinius – didinti socialinių pedagogų indėlį į
Lietuvos socialinių paslaugų teikimo infrastruktūros plėtrą – ir atliepia Ilgalaikėje
valstybės raidos strategijoje (2002) numatytus prioritetus: žinių visuomenę, saugią
visuomenę ir konkurencingą ekonomiką, kurie tiesiogiai formuluoja užsakymą
tolesnei socialinei raidai.
Socialinės pedagogikos šakos studijų paklausa tarp stojančiųjų nežymiai kinta (žr.
1 lentelę). Didesnė paklausa buvo 2005 ir 2006 m., toliau stojančiųjų ir įstojusiųjų
skaičius išliko panašus. Tai liudija pastovią socialinės pedagogikos studijų paklausą
tarp stojančiųjų.
1 lentelė
Socialinės pedagogikos studijų paklausa tarp stojančiųjų
Edukologijos magistro
studijų programa
Socialinės pedagogikos
šaka
Stojimo metai
###
2005
2006
2007
2008
2009
Paduota prašymų
41
23
14
14
23
Priimta studentų
27
18
11
10
12
Ryškų studentų sumažėjimą 2005 ir 2007 m. galima paaiškinti tuo, kad Lietuvoje
užregistruota nemažai naujų socialinio darbo studijų programų, kurias ir rinkosi
bakalauro socialinės studijas baigę absolventai. Nuo 2007 m. stojančiųjų skaičius į
socialinės pedagogikos šaką stabilizavosi.
Programos vieta tarp kitų studijų programų. AIKOS sistemoje užregistruotos 68 edukologijos magistrantūros studijų programos. Trylika iš jų vykdoma VPU. Savianalizei
teikiamos edukologijos programos socialinės pedagogikos šaka nuo kitų magistrantūros
studijų programų, vykdomų Vilniaus pedagoginiame universitete, skiriasi tuo, kad
dauguma programų yra orientuotos parengti konkretaus mokomojo dalyko (pvz.,
šokio, technologijų, teatro, pradinio ugdymo, dailės, politechnikos ir pan.) edukologą-didaktą (pedagogą). Šia prasme analizuojamoji socialinės pedagogikos šaka
17
ISSN 1392-9569
yra išskirtinė, suteikianti ne mokytojo, bet socialinio pedagogo profesinę kvalifikaciją. Ji
yra išskirtinė ir tuo, kad būdama viena iš pirmųjų socialinės pedagogikos programų
Lietuvoje natūraliai darė teorinę ir praktinę įtaką kitoms besikuriančioms socialinės
pedagogikos studijų programoms. Pavyzdžiui, daugelis socialinės pedagogikos šakų
programų iniciatorių ir pradininkų savo disertacijas apsigynė VPU, o Socialinės
pedagogikos katedros profesoriai, docentai buvo jų mokslinių darbų įkvėpėjai ir
vadovai. Galima daryti prielaidą, kad Vilniaus pedagoginio universiteto socialinės
pedagogikos studijų programoje dirba aukščiausio lygio profesionalai. Išanalizavus
registruotas socialinės pedagogikos magistrantūros studijų programas, įgyvendinamas Šiaulių ir Klaipėdos universitetuose, akivaizdu, kad analizuojama edukologijos
programos socialinės pedagogikos šaka nedubliuoja kitų universitetų programų ir
yra orientuota socialinėms ir edukacinėms institucijoms rengti aukštos kvalifikacijos
edukologus (socialinius pedagogus) – vaiko socialinės gerovės vadybininkus, tyrėjus, analitikus bei politikus, kurių poreikį visoje šalyje akcentuoja šalies švietimo ir
socialinės politikos strategai.
Programos paskirties sąsajos su aukštosios mokyklos misija ir raidos strategija. Socialinės pedagogikos studijų šaka atitinka Vilniaus pedagoginio universiteto studijų
organizavimo principus ir tikslus: „3.1. Rengti aukštos kvalifikacijos universitetinio
išsilavinimo specialistus Lietuvos Respublikos mokymo ir auklėjimo įstaigoms bei
kitoms institucijoms“; 3.4. Sudaryti sąlygas studijuojantiems įgyti moksliniais tyrimais grindžiamą kultūros, mokslo ir naujausių technologijų lygį atitinkantį aukštąjį universitetinį išsilavinimą, kvalifikaciją ir mokslo laipsnį“; 3.7. Ugdyti mokslui,
švietimui ir kultūrai imlią visuomenę, sugebančią efektyviai naudotis mokslu ir
konkuruoti aušto lygio technologijų ir švietimo bei kultūros paslaugų srityje.“ Be to,
edukologijos programa atliepia Vilniaus pedagoginio universiteto plėtros strategijos
2006–2010 m. projektą, kuris parengtas vadovaujantis 2006 m. rugsėjo 22 d. Valstybės ilgalaikės raidos strategija, Nacionaline darnaus vystymosi strategija, Ilgalaike
bendrąja 2003–2012 m. m. Lietuvos švietimo sistemos strategija, Aukštojo mokslo
sistemos 2006–2010 m. plėtros planu, Mokslo ir technologijų populiarinimo Lietuvoje strategija, Mokymosi visą gyvenimą užtikrinimo strategija. Lietuvos Respublikos mokslo ir studijų įstatymo (2009), Pagrindinių studijų programų nuostatus
(2005), LR švietimo įstatymą (2003), Valstybės švietimo strategijos 2003–2012 m.
nuostatose suformuluotus prioritetus (2003), Bendruosiuos reikalavimus studijų
programoms (2000, 2005), Europos Socialinės Chartijos bei Jungtinių Tautų vaiko
teisių konvencijos pagrindines nuostatas, Lisabonos strategiją, Veiksmų programą
ESF įsisavinti. Be to, programos tikslai siejami ir su Europos Komisijos Komunikate
18
(2007) akcentuojamais gebėjimais („Gebėjimų ugdymas XXI amžiuje: Europos bendradarbiavimo švietimo klausimais darbotvarkė“ (EDUC 179) bei reikalavimais, kad
siekiant ekonomikos augimo, ilgalaikio konkurencingumo ir stiprinant socialinę
sanglaudą būtina visapusiškai plėtoti Europos piliečių inovacinį ir kūrybiškumo potencialą stiprinant „specialistų rengimo veiksnį“ vadinamajame žinių trikampyje, kurį
sudaro moksliniai tyrimai, naujovės ir švietimas. Komisija pažymi, kad atsižvelgiant į
XXI a. keliamus uždavinius ir norint didinti gerovę, būtina vadovautis nauju požiūriu,
pagal kurį piliečiams suteikiama pakankamai galimybių išreikšti save, mokytis, dirbti,
gauti sveikatos ir socialinės apsaugos paslaugas, drauge siekiant solidarumo, socialinės
sanglaudos ir tvarumo.
Socialinis pedagogas yra reglamentuojama profesija Lietuvos Respublikoje, socialinių pedagogų kvalifikacijos pripažinimas vykdomas pagal EB direktyvą „Dėl
profesinės kvalifikacijos pripažinimo“ 2005/36/EB. Be to, naujoji Lietuvos Respublikos švietimo įstatymo redakcija (2003) reglamentuoja socialinę pedagoginę pagalbą
bendrojo lavinimo mokyklose kaip švietimo sistemos sandaros sudedamąją dalį.
Tai rodo, kad kvalifikuotų socialinių pedagogų poreikis auga. Mokyklų vadovai ir
socialiniai pedagogai pageidauja ir tam pritaria Švietimo ir mokslo ministerija visose
ugdymo institucijose įvesti po antrą socialinio pedagogo etatą, o esant poreikiui ir
daugiau. Tyrimai rodo, kad vienam socialiniam pedagogui tenka per 500 mokinių.
Valstybinės švietimo strategijos analizėje pažymima, kad didžiausias mokinių skaičius
tenka mokyklų socialiniams pedagogams ir psichologams. Šie specialistai vidutiniškai
per mokslo metus suteikia pagalbą apie 100 mokinių. (http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/apzvalgos/Svietimo_strategija.pdf). Be to, nuo 2010 m. sausio mėn.
planuojama įvesti socialinio pedagogo etatus Vaikų globos įstaigose (reorganizuojant
auklėtojų etatus).
Socialinės pedagogikos specialisto rengimo tikslas ir uždaviniai orientuoti į Lietuvos Respublikos švietimo įstatyme (nauja redakcija, NR. IX-1630, 2003-06-17, Žin.,
2003, Nr. 63-2853 (2003-06-28), Lietuvos Respublikos Seimo patvirtintose Valstybės
švietimo strategijos 2003–2012 m. nuostatose (Žin., 2003, Nr. 71-3216), Lietuvos
Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004-06-15 įsakymu Nr. ISAK-941 (Žin.,
2004, Nr. 100-3729) patvirtintose „Bendrosiose socialinės pedagoginės pagalbos
teikimo nuostatose“ ir kituose valstybės lygmens dokumentuose suformuluotus reikalavimus specialistui, taip pat švietimo paslaugų vartotojų (vaikų, mokinių, tėvų,
darbdavių), žinių ir informacinės visuomenės poreikius.
Edukologijos magistro (socialinės pedagogikos šakos) programos paskirtis yra
glaudžiai susijusi su studijų programoje keliamais tikslais ir gali būti formuluojama
19
ISSN 1392-9569
taip: rengti aukštos kvalifikacijos edukologijos magistrus, pasižyminčius pozityviomis socialinėmis nuostatomis ir vertybėmis, išmanančius socioedukacines teorijas ir koncepcijas,
edukacinių bei socialinių tyrimų metodologijas, gebančius inicijuoti, vykdyti ir valdyti
socioedukacinius procesus ir jų kaitą. Todėl socialiniai pedagogai, baigę SKI magistro
studijas, yra paklausūs specialistai įvairiose institucijose. Pavyzdžiui, absolventai
įsidarbina Lietuvos Kalėjimų departamento, Vidaus reikalų ministerijoje, Sveikatos
apsaugos ministerijos, Vaiko teisių institucijose bei kituose viešojo sektoriaus vadybiniuose lygmenyse. Tai rodo, kad išugdomi aukštos kvalifikacijos specialistai, asmens
gerovės profesionalai, gebantys specializuotis konkrečiose veiklos srityse ir daryti įtaką
vaiko ir asmens gerovei, teikiant profesionalias paslaugas bei telkiant bendruomenę,
skirtingas socialines grupes ir tuo pačiu stiprinant valstybės gerovę.
Tikslų atitiktis studijų rūšiai ir pakopai. Studijų programos tikslai ir uždaviniai atitinka dabartinius Švietimo ir mokslo ministerijos aukštajam mokslui keliamus reikalavimus
ir švietimo tikslus, leidžiančius parengti pedagogą naujam mokymosi organizatoriaus,
kūrybiško ugdytojo, galimybių kūrėjo, talkininko, patarėjo, partnerio, tarpininko tarp
mokinio ir įvairių šiuolaikinių informacijos šaltinių, ugdymo proceso koregavimo koordinatoriaus vaidmeniui. Formuluojant programos tikslus, atsižvelgta į antrosios studijų
pakopos kvalifikacinio laipsnio apibrėžtį, pateiktą Dublino aprašuose (2004). Be to,
programos šakos tikslai ir numatomi rezultatai (siekiniai) buvo keliami pagal Europos
ir Lietuvos nacionalinės kvalifikacijos sąrangos metmenis (2007) bei Europos Sąjungos
dokumentus, reglamentuojančius naųjų darbo įgūdžių ugdymo poreikį darbo rinkai.
Analizuojamos studijų programos tikslai keliami, atsižvelgiant į anksčiau įvardytuose
dokumentuose formuluojamus reikalavimus studijų rūšiai (universitetinės studijos) ir
pakopai (antroji studijų pakopa). Programos tikslai formuluojami, remiantis veiklos
sudėtingumo, kintamumo, atsakomybės reikalavimais bei žinių ir jų panaudojimo
lygiu, atsižvelgiant į esamas mokslo ir dėstymo tradicijas, laikotarpio iššūkius, Dublino aprašuose formuluojamus gebėjimus (generuoti naujas originalias idėjas, pasirinkti
tinkamą netipinių situacijų sprendimo būdą, spręsti problemas remiantis neišsamia ar
prieštaringa informacija, aiškiai ir suprantamai bendrauti su specialistų ir nespecialistų
auditorija, pasirinkti tolesnę tobulinimosi ir savarankiško mokymosi kryptį).
Analizuojamos programos studijų tikslai yra orientuoti į kompetencijų, apibūdinamų veiklos charakteristikomis bei žinių ir jų valdymo lygiais, ugdymą. Edukologijos
magistras, turintis socialinio pedagogo profesinę kvalifikaciją, turi:
1. Turėti žinių, kurios yra platesnės negu bakalauro lygmens. Šios žinios yra
pagrindas, suteikiantis galimybę panaudoti esamas ir kurti naujas idėjas bei
jas įgyvendinti.
20
2. Gebėti pritaikyti turimas žinias ir problemų sprendimo įgūdžius įvairiose
situacijose ir situacijose, kuriose reikia derinti įvairius požiūrius.
3. Mokėti integruoti pažinimo rezultatus ir žinias, daryti sprendimus neapibrėžtumo sąlygomis ir tai daryti socialiai atsakingai, laikantis etikos normų.
4. Mokėti aiškiai ir nedviprasmiškai dėstyti savo žinias bei sprendimus ar sumanymus specialistams ir kitiems klausytojams.
5. Gebėti savarankiškai mokytis ir formuoti tolimesnės profesinės plėtros uždavinius savarankiškai.
6. Savo veiklą grįsti lygaus teisingumo visiems, pagarbos ir savitarpio pagalbos
principais.
Programos šakos tikslai atitinka universitetinių studijų antrosios pakopos ugdomas orientacines kompetencijas, įvardytas Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo
ministro 2005 m. liepos 22 d. įsakymu (Nr. ISAK-1551) patvirtinto „Magistrantūros
studijų programų bendrųjų reikalavimų aprašo 15.1–15,3 punktus: „15.1. bus įgijęs
pakankamų studijuotos mokslo šakos žinių, susipažinęs su naujausiomis tos šakos
mokslo teorijomis, metodais ir technologijomis, bus įgudęs visa tai taikyti praktinėje
veikloje; 15.2. gebės savarankiškai atlikti tyrimus, kūrybiškai taikydamas žinomus
analizės metodus, žinos metodų taikymo ribas, mokės įvertinti tyrimų rezultatus,
nustatyti jų patikimumą; 15.3. gebės kritiškai vertintinti ir taikyti teorines ir praktines naujoves.“
3. Studijų programos siekiniai ir jų dermė
Edukologijos magistro studijų programos socialinės pedagogikos šakos siekiniai dera su visos edukologijos magistro studijų programos siekiniais (jie įvardyti
pirmajame savianalizės tome). Todėl čia analizuojami tik socialinės pedagogikos
šakos siekiniai, kurie logiškai išplaukia iš analizuojamos studijų programos šakos
paskirties ir tikslų – rengti aukštos kvalifikacijos edukologijos magistrus, pasižyminčius pozityviomis socialinėmis nuostatomis ir vertybėmis, išmanančius
pozityvios vaiko aplinkos kūrimo ir valdymo procesus, mokančius ir gebančius
taikyti socialinių bei edukacinių tyrimų metodologijas, suvokiančius edukacines
teorijas ir koncepcijas bei gebančius inicijuoti, vykdyti ir valdyti socioedukacinius
procesus ir jų kaitą.
Socialinės pedagogikos programos siekinių (ugdomųjų gebėjimų) turinys atsispindi 2 lentelėje.
21
ISSN 1392-9569
2 lentelė
Studijų programos siekiniai
Kodas
Žinios
Kodas
Praktiniai gebėjimai1
A1
Žinoti socialinio ugdymo ir komunikacijos teorijas ir koncepcines
ištakas
C1
Gebėti edukaciniu požiūriu vertinti ir
tobulinti vaikų ir jaunuolių socializacijai svarbią aplinką, gebėjimas konsultuoti vaikus ir jaunuolius pozityviosios
socializacijos klausimais
A2
Žinoti socialinės pedagoginės veiklos
tyrimų metodologiją, rūšis ir paskirtį
C2
Gebėti planuoti, atlikti, vertinti ir
pristatyti taikomuosius edukacinės
veiklos tyrimus
A3
Žinoti švietimo teisinius aspektus,
socialinės ir švietimo politikos strategines kryptis, institucijos veiklos
ir vadybos principus bei modelius,
socialinės pedagoginės pagalbos
tinklų paskirtį
C3
A4
Žinoti socialinės pedagogikos mokslo
ir socioedukacinių procesų pagrindines raidos tendencijas, problematiką
A5
Žinoti socialinio pedagogo vaidmens
kaitą lemiančius veiksnius ir jos modeliavimo galimybes
C5
A6
Žinoti socialinės rizikos grupes, jų
požymius, darbo su socialinės rizikos
grupėmis metodus
C6
C4
Gebėti analizuoti ir vertinti institucijos
veiklos ypatumus, atskleisti institucijos
veiklos valdymo procesus ir tobulinimo galimybes.
Gebėti inicijuoti ir valdyti inovacijas
ir kaitą organizacijoje, gebėti kurti
ir administruoti švietimo įstaigas,
formuoti organizacijos įvaizdį, rengti
ir įgyvendinti socialinės edukacinės
veiklos programas (projektus).
Gebėti kurti bendradarbiavimo tinklus
Gebėjimas organizuoti darbą socialinės rizikos grupėms, gebėti analizuoti ir vertinti grupėje vykstančius
pokyčius.
Gebėjimas projektuoti socialinės
pagalbos šeimai ir rizikos grupėms
modelius ir juos įgyvendinti
Gebėjimas planuoti, įgyvendinti ir
analizuoti prevencinę veiklą ugdymo
ir kitose institucijose
Gebėjimai, reikalingi sėkmingai specialisto praktinei veiklai ir žinių taikymui praktiniams tikslams
pasiekti
22
Kodas
Pažintiniai gebėjimai2
Kodas
Perkeliamieji gebėjimai3
B1
Gebėjimas pritaikyti įgytas žinias
organizuojant ir teikiant socialinę
paramą vaikams ir jų šeimoms
D1
Gebėjimas kritiškai analizuoti šiuolaikines socioedukacines teorijas, jų
tyrimų sritis ir metodus
B2
Gebėjimas adaptuoti socioedukacinės
pagalbos modelius darbui su įvairių
poreikių vaikais ir jų šeimomis
D2
Gebėjimas vertinti ir analizuoti švietimo ir socialinės politikos strategines
kryptis ir perspektyvas
B3
Gebėjimas taikyti įvairias socialinio
ugdymo technologijas, kuriant naujus
(inovatyvius) socialinius sprendimus
D3
Gebėjimas parinkti ir taikyti šiuolaikines ugdymo bei informacines
technologijas socioedukaciniuose procesuose, atsižvelgiant į besimokančiojo
poreikius ir interesus
B4
Gebėjimas pritaikyti informavimo ir
konsultavimo technologijas ir metodus konsultuojant skirtingas tikslines
grupes
D4
Gebėjimas planuoti, atlikti, vertinti
ir pristatyti taikomuosius edukacinės
veiklos tyrimus
B5
Gebėti atpažinti socialinių ligų rizikos situacijas ir parinkti metodus jų
prevencijai
D5
Gebėjimas efektyviai komunikuoti,
strateguoti, planuoti ir įgyvendinti
veiklas organizacijose
B6
Gebėjimas diegti socioedukacinius
procesus institucijose
D6
Gebėjimas kurti besimokančios organizacijos kultūrą, formuoti pozityvų
jos įvaizdį bei organizuoti veiklos
rezultatų sklaidą
Aprašyti studijų siekiniai yra nesunkiai pasiekiami, nes tam sudarytos tinkamos
sąlygos išdėstant dalykus per semestrus bei sudarant atitinkamų dalykų turinį. Išsamiau programos siekinių ir dėstomų dalykų sąsajos matyti 3 lentelėje:
Gebėjimai, reikalingi įvairių objektų sandarai bei savybėms pažinti, reiškinių priežastims bei
dėsningumams suvokti
Gebėjimai, kurie naudojami ne tik toje veiklos srityje, kuriai per studijų programą rengiamasi
23
ISSN 1392-9569
3 lentelė
Semestras
Studijų programoje dėstomų dalykų ir programos siekinių sąsajos
I
II
III
IV
24
Studijų dalyko pavadinimas
Studijų siekiniai*
Pažintiniai Praktiniai Perkeliamiegebėjimai gebėjimai ji gebėjimai
Žinios
A1 A2 A3 A4 A5 A6 B1 B2 B3 B4 B5 B6 C1 C2 C3 C4 C5 C6 D1 D2 D3 D4 D5 D6
Ugdymo filosofija
Mokslinis tiriamasis darbas
Švietimo teisinis reglamentavimas
Organizacijos įvaizdžio formavimas
Socialinių ligų prevencija
Kaučingas (ugdomasis vadovavimas) ir mentoringas
Švietimo ir socialinė politika
Edukologinių tyrimų metodologija
Institucijų vadyba ir veiklos
tobulinimas
Andragoginė didaktika
Socialinės komunikacinės veiklos analizė
Socialinių procesų vadyba ir
projektavimas
Socialinės rizikos vaikų ugdymas
Gyvenimo scenarijų projektavimas ir vadyba
Šeimos edukologija
Socialinė meno terapija
Hodegetika
Mokslinio teksto stilistika
Profesinė tiriamoji praktika
Mokslinė tiriamoji praktika
aukštojoje mokykloje
Magistro darbo rengimas
x
x
x x x
x
x
x
x
x
x
x
x x
x
x
x
x
x
x
x
x
x x
x
x x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x x
x x
x
x x
x x x
x
x x
x
x
x
x
x
x x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x x
x x
x
x
x
x
x x
x
Programoje formuluojami siekiniai yra glaudžiai susiję su būsimam specialistui – socialiniam pedagogui – būtinomis kompetencijomis. Studijų programos sandara yra
palanki siekiniams pasiekti per studijų laikotarpį. Tai liudija magistrantų baigiamieji
darbai, kurie yra pakankamai kokybiškai parengti ir tampa sėkminga profesinės karjeros
garantija (tai paliudija buvusių absolventų apklausos). Be to, siekiniai dera su Europos
ir nacionalinėje kvalifikacijos sąrangoje aprašytais kvalifikaciniais reikalavimais (žr. 4
lentelę). Ją analizuojant matyti, kad socialinės pedagogikos šakos siekiniai orientuoti į
sudėtingą veiklą, reikalaujančią socialinių reiškinių pažinimo ir projektavimo, veiklos
proceso valdymo, socioedukacinių problemų identifikavimo ir sprendimo ir kt.
4 lentelė
Edukologijos magistro siekinių kvalifikacijų sąrangoje, bendrųjų programos
siekinių ir studijų programoje dėstomų dalykų sąsajos
Edukologijos (socialinės pedagogi- Kompetencijos ir gebėjimai, ugdomi
kos) magistro kompetencijų turinys edukologijos magistro socialinės pepagal Europos ir Lietuvos nacionali- dagogikos šakos studijų programoje
nę kvalifikacijų sąrangą (2007)
Dėstomieji dalykai
Įgyti ir suvokti žinias, kurios yra plates- 1. Mokslinės edukacinės ir socialinės
nės ir gilesnės negu bakalauro lygmens. informacijos valdymo kompetencija:
1. Gebėjimas rinkti, analizuoti ir
interpretuoti edukacinę ir socialinę
Gebėti šias žinias panaudoti, kuriant informaciją.
naujas idėjas ir jas įgyvendinant.
1. Gebėjimas tinkamai pateikti išvadas, apibendrinti tyrimų rezultatus
Gebėti spręsti problemas net ir turint bei išvadas.
ribotą informaciją
2. Gebėjimas valdyti informaciją.
3. Gebėjimas analizuoti teisės aktus ir dokumentus ir juos panaudoti siekiant socialinės
gerovės ir kuriant pilietinę visuomenę
2. Socioedukacinių procesų pažinimo,
projektavimo ir valdymo kompetencija:
1. Gebėjimas pažinti ugdyti ir modeliuoti jo ugdymosi perspektyvas.
2. Gebėjimas kritiškai vertinti naujas idėjas ir socialines normas bei santykius.
3. Gebėjimas atlikti sociopedagoginį
asmens gebėjimų bei gyvenimo sąlygų
vertinimą.
4. Gebėjimas atpažinti ir nustatyti
socioedukacinius poreikius ir numatyti
jų tenkinimo galimybes.
5. Gebėjimas taikyti žinias apie socioedukacinių procesų vykstančių mokyklose ir kitose aplinkose valdymą
Ugdymo filosofija
Socialinės komunikacinės veiklos
analizė
Socialinių procesų projektavimas ir
vadyba
Švietimo teisinis reglamentavimas
Švietimo ir socialinė politika
25
ISSN 1392-9569
Gebėti pritaikyti turimas žinias ir
spręsti problemas įvairiose situacijose,
derinant įvairius požiūrius.
Gebėti priimti inovatyvius sprendimus, paremtus veiklos analizės ir
atliktų tyrimų rezultatais.
Gebėti savarankiškai atlikti taikomojo
pobūdžio tyrimus.
Tirti, organizuoti ir valdyti sudėtingus
veiklos procesus.
Kritiškai vertinti naujas idėjas ir socialines normas bei santykius.
Vertinti daugelį tarpusavyje sąveikaujančių ir kintančių veiksnių, darančių
įtaką veiklos efektyvumui
3. Edukologo ir profesinės veiklos
tyrėjo kompetencija:
1. Gebėjimas edukologiniu požiūriu
vertinti ir tobulinti esamą socioedukacinę aplinką.
2. Gebėjimas organizuoti taikomuosius
edukacinės ir socialinės veiklos tyrimus.
4. Socialinės komunikacijos procesų suvokimo ir analizės kompetencija:
1. Gebėjimas rengti ir įgyvendinti
edukacinės veiklos programas ir
projektus.
2. Gebėjimas bendrauti ir bendradarbiauti su šalies ir užsienio partneriais.
3. Gebėjimas priimti naujas idėjas,
pokyčius, kritiškai vertinti naujoves,
kūrybiškai jas įgyvendinti.
4. Gebėjimas socioedukaciniu požiūriu vertinti ir tobulinti esamą socioedukacinę aplinką;
5. Gebėti teikti socioedukacinę paramą šeimoms, turinčioms specialiųjų
poreikių vaikų.
Ugdymo filosofija
Profesinė tiriamoji praktika
analizė
vadyba
Šeimos edukologija
Socialinių ligų prevencija
Organizacijos įvaizdžio formavimas
Mokėti integruoti pažinimo rezultatus
ir žinias.
Tirti, organizuoti ir valdyti sudėtingus
veiklos procesus.
Gebėti daryti atsakingus sprendimus
neapibrėžtumo sąlygose ir laikytis
etikos normų.
Mokėti aiškiai ir nedviprasmiškai
dėstyti savo žinias, sprendimus ir
sumanymus specialistams bei kitiems
klausytojams.
5. Socialinių edukacinių projektų inicijavimo, įgyvendinimo ir valdymo:
1. Gebėjimas įvertinti regiono mikrosociumo savitumą ir poreikius.
2. Gebėjimas identifikuoti, derinti
visuomenės narių vaidmenis, atsižvelgiant į ugdytojo–ugdytinio–šeimos–bendruomenės sąveiką.
3. Gebėti įtraukti į projektinę veiklą
ugdytinių šeimas bei kitus bendruomenės narius.
4. Gebėti dirbti su specialiųjų poreikių
asmenimis ir jų grupėmis.
5. Gebėjimas pritaikyti žinias apie
socialinių pedagoginių projektų vykdymą ir valdymą.
6. Gebėjimas bendradarbiauti su
kitų organizacijų atstovais, siekiant
perteikti patirtį, orientuotą į veiklos
tobulinimą.
7. Gebėjimas perteikti turimas ir per
patirtį įgytas žinias apie socioedukacinius procesus ir projektus kitiems
socialiniams pedagogams.
8. Gebėti kritiškai analizuoti procesus, sukuriant galimybę mokytis iš
patirties.
9. Gebėjimas koordinuoti veiksmus.
Ugdymo filosofija;
Mokslinis tiriamasis darbas;
Mokslinė tiriamoji praktika
Edukologinių tyrimų metodologija;
Socialinės komunikacijos veiklos ir
procesų analizė;
vadyba;
Institucijų vadyba ir veiklos tobulinimas
26
Gebėti savarankiškai mokytis ir formuluoti tolimesnės profesinės plėtros
uždavinius.
Bendradarbiauti su kitų organizacijų
atstovais siekiant perimti patirtį,
orientuotą į veiklos
Gebėti nustatyti veiklos atlikimo
standartus.
Gebėti įvertinti alternatyvaus sprendimo variantus bei galimas socialines ir
etines veiklos pasekmes.
Teikti konsultacijas profesinės veiklos srityje, orientuotas į kitų žmonių
profesinės kvalifikacijos tobulinimą ir
inovacijų diegimą
6. Reflektavimo ir profesinio tobulėjimo siekimo bei organizacijos
tobulinimo.
1. Gebėjimas savarankiškai mokytis
pagal paties parengtą mokymosi poreikių tenkinimo planą.
2. Gebėjimas planuoti, organizuoti bei
vertinti savo profesinę veiklą, planuoti
karjerą, numatyti saviugdos kryptis.
3. Gebėjimas sukurti palankią suaugusiajam besimokančiajam mokymosi
aplinką.
4. Gebėti kurti organizacijos tobulinimo perspektyvas;
5. Gebėti numatyti ugdymo ir adaptacines bei korekcines priemones
vaikams, priklausantiems socialinės
atskirties grupėms.
7. Socialinio ugdymo technologijų modeliavimo ir taikymo
praktikoje:
1. Gebėjimas taikyti veiksmingas šiuolaikines mokymo(si) technologijas, sudarant sąlygas nuolatinio ir visuotinio
mokymosi tęstinumui.
2. Gebėjimas parinkti mokymo(si)
technologijas pagal besimokančiojo
poreikius ir interesus.
3. Gebėjimas taikyti įvairias esamas
socialinio ugdymo technologijas, kuriant naujus (inovatyvius) socialinius
sprendimus
Hodegetika
Ugdymo filosofija; Mokslinis tiriamasis darbas
vadyba
analizė
Mokslinė tiriamoji praktika aukštojoje
mokykloje
Institucijų vadyba ir veiklos tobulinimas
Kaučingas (ugdomasis vadovavimas)
ir mentoringas;
Socialinė meno terapija
Gyvenimo scenarijų projektavimas
ir vadyba
Studijų siekinius programos lygmenyje bei programos ir dalyko lygmens studijų
siekinių dermę galima apibūdinti trumpai: atskirų dėstomų dalykų siekiniai yra kildinami iš bendrųjų programos siekinių. Rengiant programą pirmiausia apibrėžiami
bendrieji edukologijos magistro studijų programos siekiniai, po to formuluojami šakos
(šiuo atveju – socialinės pedagogikos) siekiniai. Pavyzdžiui, gebėti pažinti socioedukacinius procesus, juos analizuoti, projektuoti ir valdyti, gebėti atlikti edukacinės
ir profesinės veiklos tyrimus; gebėti suvokti socialinės komunikacijos procesus; gebėti
inicijuoti, įgyvendinti ir valdyti socialinius pedagoginius projektus, gebėti reflektuoti
ir siekti profesinio tobulumo, gebėti modeliuoti socialinio ugdymo technologijas ir
jas taikyti praktikoje ir pan. Atskirų dalykų dėstytojai, rengdami savo kursą, remiasi
šiais siekiniais ir kiekvienas formuluoja savo dalyko siekinius tiksliausiai atitinkančius
konkretaus dalyko turinio specifiką. Pavyzdžiui, bendrasis siekinys „gebėti suvokti
socialinės komunikacijos procesus“ detalizuojamas dėstomo dalyko – socialinės koMagistro studijų programos projektavimas: socialinės pedagogikos diskursas
27
ISSN 1392-9569
munikacinės veiklos analizė – turinyje. Programos siekiniai atnaujinami kiekvienais
metais, atsižvelgiant į besikeičiančias sociokultūrinio gyvenime realijas bei kylančius
naujus darbo rinkos reikalavimus, t. y. atsiradus specialistų su naujomis kompetencijomis poreikiui. Pavyzdžiui, įsigaliojus naujiems Europos Sąjungos ir Lietuvos
teisės aktams, atnaujinta studijų programa, pradėti dėstyti nauji dalykai: socialinė ir
švietimo politika, teisinis švietimo reglamentavimas. Tai lemia ir naujų siekinių visoje
studijų programoje ir atskirų dalykų turinyje formuluotes. Kiekvienų mokslo metų
pabaigoje vykstančiuose katedrų posėdžiuose aptariamos studijų siekinių atnaujinimo perspektyvos. Aptarimuose dažnai dalyvauja socialiniai dalininkai iš Socialinės
apsaugos ir darbo, Švietimo ministerijų, visuomeninių organizacijų, besirūpinančių
vaikų gerove ir pan. Į dalininkų nuomonę dėl studijų programų siekinių atnaujinimo
visada įsiklausoma. Nuo 2010 m. Socialinės pedagogikos katedra, dalyvaudama ES
struktūrinių fondų projekte, turi unikalią galimybę atnaujinti socialinės pedagogikos
studijų programą (siekinius, dėstomų dalykų turinį ir pan). Sudarant studijų turinį ir
toliau bus remiamasi teisės aktais: Lietuvos Respublikos mokslo ir studijų įstatymu
(patvirtinu 2002 m. birželio 11 d.), Nuosekliųjų studijų formų aprašais (patvirtintais
2000 m. gruodžio 29 d.), Bolonijos proceso (1999 m. birželio 19 d.) inicijuotos Dublino darbo grupės aprašais (2000), Vilniaus pedagoginio universiteto statutu (2000),
Vilniaus pedagoginio universiteto studijų nuostatais, Senato 2005 m. gruodžio 14 d.
nutarimu Nr. 23, papildytu Senato 2006 m. gegužės 31 d. nutarimu Nr. 90.
Išvados
1. Edukologijos (socialinės pedagogikos šaka) magistro studijų programa užima
išskirtinę vietą panašaus pobūdžio studijų programose: ji yra pirmoji socialinės
pedagogikos programa Lietuvoje, turinti savo istorija ir savitą įgyvendinimo
kultūrą. Jos būtinumas yra grindžiamas rinkos poreikiais turėti aukšto lygio
socialinės srities profesionalus.
2. Programoje formuluojami siekiniai yra glaudžiai susiję su Lietuvos ir Europos
kvalifikacine sąranga. Studijų programoje formuluojami rezultatai dera su Dublino aprašu. Edukologijos magistro studijų programos siekiniai yra glaudžiai
susiję su bendraisiais programos siekiniais bei atskirų dėstomų dalykų siekiniais.
Visa tai užtikrina, kad studentai studijų metų pasieks tikėtinų rezultatų.
5. Išryškėjo tam tikri programos įgyvendinimo trikdžiai: programos turinys yra
per platus studijuojančiajam, ypač dirbantiems studentams (tokių magistro
studijų programoje yra dauguma). Turinys nesudaro pozityvių galimybių
28
studentų mobilumui. Daugelis dalykų nukreipia studentą į pažintinių kompetencijų ugdymąsi. Todėl galima formuluoti šias edukologijos magistro studijų
programos tobulinimo kryptis:
• projektuojant naują socialinės edukologijos magistro studijų programą,
būtina ją grįsti moduliniu mokymu, ryžtingiau orientuojant dėstomuosius
dalykus į tarptautinį kontekstą;
• studijų turinį orientuoti lygiagrečiai į kognityvinių ir praktinių kompetencijų ugdymą(si);
• naują studijų programą modeliuoti kartu su užsienio universitetais pagal
pasirinktą profilį (galbūt vertėtų su pedagogų rengimo)
Literatūra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Adomavičienė G. Aiškinamoji metodinė medžiaga apie pedagogų rengimo studijų programų aprašų pagal studijų programų lygmenis (Dublino kompetencijų
aprašai). In: Aiškinamoji metodinė medžiaga apie pedagogo profesijos satndarto gairių taikymą rengiant studijų programas. Vilnius: Mokytojų kompetencijų centras, 2008.
Bartusevičienė I. Studentų pasiekimų periodinis vertinimas, kaip studijų rezultatyvumo
veiksnys (socialinės pedagogikos pagrindinių dieninių studijų atvejis). Klaipėda: KU,
2010.
Europos Parlamento ir Europos Tarybos Rekomendacija „Dėl Europos mokymosi visą
g yvenimą kvalifikacijos sąrangos kūrimo“, 2008.
Fokienė A., Sajienė L. Portfolio metodas vertinant neformaliojo ir savaiminio
mokymosi pasiekimus. Aukštojo mokslo kokybė, 2009, Nr. 6, Vytauto Didžiojo
universitetas.
Haste H.. Ambiquity, Autonomy and Agency: Psychological Challenges to
New Competencies. In: Definibg and Selecting Key Competencies. Horefe and Hber
Publishers, Seatle–Toronto–Bern–Gotingen, 2001.
Kvieskienė G., Indrašienė V. The Social Work Master‘s Degree Programa at
Social Communication Institute. Chalenges in Global Constitutional Democracy and Democracy Education. In: Socialinis ugdymas. XI tomas. Vilnius, 2005,
p. 54–82.
Lietuvos nacionalinės kvalifikacijos sąrangos metmenys. Vilnius: Lietuvos darbo rinkos
mokymo tarnyba, 2007.
Liukinevičienė L. Kooperuotos studijos: organizavimas ir adminsitravimas aukštojoje
mokykloje. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla, 2008.
29
ISSN 1392-9569
9.
10.
11.
12.
13.
Mažeikis G., Lenkauskaitė J. Kooperuotų studijų (service learning) adaptavimas
Lietuvoje hermeneutinės pedagogikos požiūriu. In: Kooperuotų studijų sociokultūrinė
adaptacija Lietuvoje. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla, 2008.
Mažeikienė N., Ruškus J., Vandzinskaitė D. Kooperuotų studijų edukacinis poveikis: projekto KOOPERIA dalyvių apklausos rezultatai. In: Kooperuotų studijų
sociokultūrinė adaptacija Lietuvoje. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla, 2008.
New Skills For New Jobs. Anticiapting and matching labour market and skills needs.
Communication from The Comission to European Parliament, The Council, The European
Economic and Social Committe and Committe of the Regions, 2008. (SEC 92008)3058.
Pukelis K. Gebėjimas, kompetencija, mokymosi/studijų rezultatas, kvalifikacija
ir kompetetingumas: teorinė dimensija. Aukštojo mokslo kokybė, 2009, Nr. 6,
Vytauto Didžiojo universitetas.
Study field of Educational science (state code – 62407s104) social pedagog y Self-assessment,
Volume II (two-volume set). Vilnius: Vilnius pedagogical university, 2009.
Irena Zaleskienė – socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos instituto Socialinės pedagogikos katedros profesorė;
mokslinių interesų sritys: pilietinės visuomenės kūrimosi prielaidos, pilietinė edukacija,
jaunimo visuomeninis aktyvumas; adresas: Studentų g. 39, LT-08106 Vilnius; el. paštas
[email protected]
Giedrė Kvieskiene – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, profesorė, Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos instituto direktorė; mokslinių interesų sritys:
pozityvioji socializacija, prevencija, socialinė integracija; adresas: Studentų g. 39, LT-08106
Vilnius; el. paštas [email protected]
30
SPECIALIŲJŲ POREIKIŲ VAIKŲ SOCIALIZACIJOS
ETINIAI ORIENTYRAI
Anotacija. Specialiųjų poreikių vaikų socializacijos procesų vyksmas bei jų efektyvumas
glaudžiai siejasi su vaikų ugdytojų vertybių sistema, moraline kultūra bei etiketu, kurie tampa
etiniais socializacijos orientyrais. Šiame straipsnyje analizuojami specialiųjų poreikių vaikų
ugdytojų požiūrio į vaikų normalizacijos principus bei jų įgyvendinimo tikslus kokybiniai
parametrai ir jų supratimas bei įgyvendinimas, analizuojamos socialinio darbo specialistų
pagal svarbą vertinamos etinės vertybių kategorijos, taikomos praktinėje socializacijos veikloje. Pateikiami tyrimų duomenys remiasi plačia mokslinės literatūros analize ir ilgamete
etinių orientyrų tobulinimo praktika, įgyta dirbant socialinėje specialiųjų poreikių vaikų
globos institucijoje.
Esminiai žodžiai: socialinės veiklos vertybės, normalizacijos principo tikslai, moralinė
kultūra.
Įvadas
Lietuvoje sėkmingai prasidėjo specialiųjų poreikių asmenų integracijos bei socializacijos procesai, kurių metu neįgalieji perima visuomenės sukurtas gyvenimo
normas ir sėkmingai adaptuojasi aplinkoje bei bendruomenėje. Daugelis socialinės
psichologijos, sociologijos ir socialinės pedagogikos mokslininkų (D. Goslinas (1969),
J. Clausenas (1988), G. Andrejeva (1998), J. Vaitkevičius (1999), A. Juodaitytė (2002),
G. Kvieskienė (2005), T. Butvilas (2008) ir kt.) socializaciją apibūdina kaip procesą,
kurio metu perimamos bei internalizuojamos visuomenės sukurtos vertybės, normos
ir nuostatos bei elgesio pavyzdžiai, būdingi tai ar kitai socialinei bendrijai ar grupei.
Neįgaliųjų, tarp jų ir turinčių proto negalią žmonių visavertė socializacija dėl specifinių
raidos sutrikimų yra sudėtingesnė, ir L. Radzevičienė (2003) proto negalios atveju
visavertę socializaciją įvardija kaip siekiamybę. Autorės nuomone, tą socializacijos
siekiamybę – parengti proto negalią turintį žmogų socialiai adaptuotis visuomenėje
– lemia trys aspektai: 1) realybė – tai proto negalios psichologinė raiška, kuri leidžia
įvertinti ir numatyti asmens lavinimo ir ugdymo kryptis bei pobūdį, kultūrinės ir
materialinės aplinkos ypatumus, reikalingų kompensacinių ir ugdomųjų priemonių
įsigijimo ir panaudojimo galimybes; 2) tikimybė –tai reabilitacijos ir abilitacijos bei
gydymo, laiku atliekamo ugdymo ir socialinės aplinkos veiksnių sąveika, kuri leidžia
tikėtis individo geriausios socialinės adaptacijos; 3) galimybė – visuomenės požiūris
31
ISSN 1392-9569
į proto negalios žmones ir atitinkamų galimybių atsiskleisti jų saviraiškai, gebėjimams, dirbti ir savarankiškai gyventi sudarymas, pagalba individui suformuoti ir
įgyti socialinių įgūdžių, sąveikaujant įvairioms infrastruktūroms. Visų šių neįgaliųjų
socializacijos aspektų įgyvendinimas – tai specifinė socialinės profesinės veiklos sritis,
nukreipta į humanišką pagalbą žmogui, patiriančiam gyvenimo sunkumus bei problemas. Todėl galima teigti, kad socialinė veikla yra iš prigimties etiška ir savo esme
yra aukšto humanizmo ir visuomenės dorovės išraiška.
Socialinės veiklos etika yra bendrosios, klasikinės etikos sudedamoji dalis, traktuojama kaip profesinė etika, su jai būdingais specifiniais veiklos bruožais, kuriuos nulemia
humaniškas veiklos pobūdis – rūpinimasis visų ir kiekvieno visuomenės nario gerove,
pagalba įgyvendinant pagrindines žmogaus teises bei teisingumą, pakeliant asmens
socialinį aktyvumą, savigarbą ir orumą. Kaip specializuota socialinė veikla socialinė
parama ir globa pagrįsta moralinėmis normomis (lot. norma – taisyklė, pavyzdys,
viena dorovinio reikalavimo formų, pasireiškianti kaip moralinio sąmoningumo bei
moralinių santykių elementas ir moralinio sąmoningumo forma) ir profesinėmis vertybėmis bei principais, reikalaujančiais iš socialinės veiklos specialistų bei jų kolektyvų
tarnauti visuomenės ir profesijos interesams, ieškoti išteklių patenkinti tiek paslaugų
vartotojų ir jų grupių poreikius, tiek ir socialinio darbo specialisto profesinius siekius
(Vyšniauskienė, Minkutė, 2008).
Socialinės veiklos etika – pagrindinis socialinės veiklos specialisto darbo ir
gyvenimo reguliatorius, padedantis sustiprinti asmenį ir bendruomenę, kelti socialinės apsaugos sistemos profesinės veiklos reikšmę ir autoritetą. Etinių procesų
pedagoginėje-socialinėje veikloje tyrėjai (M. Rhodesas (1986), J. Jenkinsas (1997),
L. Kublickienė, S. Rapoportas (1999), C. Clarkas (2000), S. Banksas (2001), J. Palidauskaitė (2001), I. Leliūgienė (2002), B. Bitinas (2004), V. Aramavičiūtė (2005),
N. Vasiljevienė (2006), D. Vyšniauskienė, R. Minkutė (2008) ir kt.) pažymi, kad
socialinės veiklos profesinės etikos tikslas – apsaugoti ir palaikyti humanišką ir
socialiai palankų profesinės veiklos turinį ir esmę, o jos uždavinys – reglamentuoti
socialinės veiklos darbuotojų elgesio, santykių bei veiksmų normatyvus, formuoti
tinkamą socialinės sferos specialistų etinį sąmoningumą. Pasak D. Vyšniauskienės,
R. Minkutės (2008), socialinės veiklos etikos nagrinėjimo objektas yra specialisto
profesinė moralė, o tema – darbo procese iškylantys etiniai santykiai, etikos supratimas ir etiniai veiksmai.
Neįgaliųjų socializacijos procese į pagalbą jiems ateina įvairios suinteresuotųjų
grupės: neįgaliųjų artimieji, asmens sveikatos priežiūros, ugdymo, profesinio rengimo,
užimtumo institucijos, privatūs asmenys, nes daugelis neįgaliųjų „labai priklauso nuo
32
darbuotojų ir labai ribotai gali apsiginti patys arba išreikšti savo valią, be to, negalia
juos lydi visą gyvenimą“ (Bakk, Grunewald, 1997, p. 24). Daugeliui neįgaliųjų dėl
specialiųjų poreikių specifikos socialinė pagalba teikiama atitinkamose institucijose,
todėl analizuojant neįgaliųjų socializacijos etinius orientyrus bei jų įgyvendinimą
būtina analizuoti pageidautiną specialiųjų poreikių asmenų ugdytojų bei globėjų požiūrį
į neįgalų asmenį, jų vertybių, etinių principų, moralinės kultūros sistemą, turinčią
sudaryti ugdymo bei socializacijos pagrindą.
Tyrimo objektas – sutrikusio intelekto vaikų ugdytojų socializacijos proceso
etiniai orientyrai.
Tyrimo tikslas – atskleisti sutrikusio intelekto vaikų ugdytojų etinius orientyrus,
lemiančius vaikų socializacijos procesus.
Tyrimo organizavimas
Sutrikusio intelekto vaikų socializacija vyko socialinės globos institucijoje (pensione), kurios paskirtis – padėti sutrikusio intelekto vaikams socializuotis, ugdant
jų socialinius įgūdžius ir daugialypius socialinius vaidmenis, užtikrinant asmens
saugumą ir vertę, padedant dalyvauti bendruomenės gyvenime. Atkūrus Nepriklausomybę Lietuvoje prasidėję teigiami neįgaliųjų integracijos pokyčiai lėmė ir valstybinių
globos institucijų kaitą, padėjusią „negalės žmonėms sugrįžti į visuomenę“ (Steman,
1999). Viena tokių naujo tipo socialinių vaikų globos institucijų yra Vilniaus m. vaikų
pensionas, kuriame vaikų gyvenimas buvo organizuojamas remiantis pažangiu socialiniu-interakciniu požiūriu į neįgaliuosius (Ruškus, 2002), pagrįstu normalizacijos
bei humanizmo principais – teisingumu, gerumu, partneryste, laisvu apsisprendimu,
pagarba individualiems poreikiams ir kt., atsisakant totalitarinei įstaigai būdingų
ypatumų: didelio gyventojų skaičiaus, gyvenamosios aplinkos uždarumo, fizinio žeminimo, savarankiškumo blokavimo, nuasmeninimo ir kt. Tokioje naujo tipo vaikų
socialinės globos institucijoje – pensione ir buvo organizuojamas ten gyvenančių
4–21 metų amžiaus ir likusių be tėvų globos 40 vaikų, turinčių proto ir fizinę-kompleksinę negalią, socializacijos procesas, kuriame didžiulis dėmesys buvo skiriamas
socialinės veiklos etikai ir jos tyrimo bei įgyvendinimo aspektams. Etikos problemos buvo sprendžiamos visose vaikų socializacijos veiklose: gerinant komunikaciją;
lavinant vaikų kalbą ir suvokimą, emocinį bendravimą, savarankiškumo įgūdžius;
plėtojant sąveikas su kitais žmonėmis; sprendžiant vaikų lytiškumo ir asmens higienos
problemas; mokant vaikus ir darbuotojus seksualinių poreikių tenkinimo būdų bei
formuojant jų teigiamą požiūrį į neįgaliojo seksualines problemas; plėtojant darbuotojų
kompetencijas, gilinant bei vertinant darbuotojų vertybes, žinias ir elgesio kultūrą,
SPECIALIŲJŲ POREIKIŲ VAIKŲ SOCIALIZACIJOS ETINIAI ORIENTYRAI
33
ISSN 1392-9569
gebėjimus jų darbo vietoje, tobulinant asmenines charakteristikas, mobilizuojant
darbuotojus siekiant įgyvendinti socialines naujoves (Vaicekauskienė, 2005).
Socializacijos veiklos buvo konstruojamos kaip mokslinis tiriamasis pedagoginis
eksperimentas, kurio metu buvo atliekami įvairūs kokybiniai ir kiekybiniai tyrimai,
atskleidę skirtingas socializacijos proceso įgyvendinimo kryptis. Šiame darbe pateikiami trijų vaikų socializacijos institucijų – vaikų globos namų-pensiono, specialiojo
ugdymo centro, specialiosios mokyklos – specialistų, dirbančių su neįgaliais vaikais,
kai kurių tyrimų duomenų fragmentai susiję su etinėmis pedagoginių-socialinių institucijų darbuotojų – vaikų ugdytojų – problemomis: požiūriu į neįgaliųjų socializacijos
galimybes, darbuotojų socialinės veiklos vertybių vertinimu ir jų etinių nuostatų bei
būdų taikymu praktinėje socialinėje veikloje. Tyrimuose dalyvavo 70 darbuotojų,
kurie pagal pareigas pasiskirstė taip: 49 proc. respondentų – socialiniai darbuotojai
bei jų padėjėjai, 16 proc. – specialieji pedagogai, 20 proc. – vaikų globėjai bei tėvai,
15 proc. – kiti specialistai (medicinos darbuotojai bei administracija). Apibendrinti
tyrimų duomenys leidžia išskirti socializacijos proceso etinius orientyrus, kurių nedidelė dalis aptariama šiame straipsnyje.
Tyrimo rezultatai
Specialiųjų poreikių vaikų socializacijos procese vaiko ugdytojo vaidmuo yra
svarbiausias veiksnys, skatinantis vaiką perimti jį supančio pasaulio praktinę patirtį,
išmokti ją panaudoti savo bendravime ir gyvenime visuomenėje. Ugdytojo asmenybės vertybinis brandumas, dorovinių savybių turėjimas, moralinė kultūra ir elgesio
etiketas tampa reikšmingais ir svarbiais socializacijos etiniais orientyrais.
Socialinės veiklos vertybės – pagrindinė socialinio darbo specialistų profesinės
kompetencijos ir svarbiausias etinis specialiųjų poreikių vaikų socializacijos orientyras.
Socialinės veiklos – socialinės paramos ir globos – etiką pirmiausia apibūdina vertybių
ir moralės normų sistema, reguliuojanti socialinio darbo srities specialistų santykius
su kitais žmonėmis, valstybinėmis ir visuomeninėmis organizacijomis, su visuomene
apskritai. Kaip teigia R. L. Barkeris (1995), vertybės – tai papročiai, elgesio standartai
bei principai, pageidaujami tam tikros kultūros, žmonių grupės ar individo.
Vertybės sąvoka yra labai plati ir pagrįsta įvairiomis filosofinėmis teorijomis – utilitarizmo, deontologine, teleologine ir kt. Jas apibendrinę, B. R. Comptonas ir B. Galaway (1999) vertybes apibūdina kaip žmogaus įsitikinimus, nurodančius socialinės
veiklos darbuotojo kasdienio darbo kryptį bendraujant su klientu. Kaip teigia šie
autoriai, profesijos vertybės gali būti abstrakčios – bendrosios arba konkrečios – artimiausios, kurios yra tarpusavyje susijusios, nes nuo abstraktaus pereinama prie
34
konkretaus ir atvirkščiai. L. C. Johnsonas (2001) išskiria trijų tipų vertybes: 1) ultimatyviosios (arba galutinės) – tai pačios abstrakčiausios vertybės, kurias pripažįsta
daugelis žmonių. Tai tokios vertybės kaip laisvė, žmogaus vertė ir orumas, pažanga
ir teisingumas; 2) artimiausios (arba tiesioginės) – specifinės vertybės, susijusios su
galutine pageidaujama būsena. Pavyzdžiui: teisė į abortą, teisė bausti savo vaiką. Dėl
šių vertybių kyla nesutarimų; 3) instrumentinės vertybės nukreipia atitinkamai elgtis
ir nurodo priemones tikslui pasiekti. Pavyzdžiui: konfidencialumas, apsisprendimo
teisė – tai priemonės išreikšti asmens vertę ir orumą. Šiuolaikinėmis gyvenimo sąlygomis, kai plėtojamos visuomenės demokratizavimo ir humanizavimo idėjos, kai
siekiama spręsti asmens ir žmogaus teisių apsaugos ir saugumo problemas, socialiniame darbe žmogaus vertė ir orumas tampa pagrindinėmis vertybėmis. Tai ypač
verčia visuomenę kreipti dėmesį į humanistines ir kitas filosofines vertybes, kuriomis
remiasi ir modernus socialinis darbas: 1) humanistinės vertybės, kurios besąlygiškai
priima individualaus žmogaus orumą, sąžiningumą ir vertę; 2) apsisprendimo teisė – užtikrina individui teisę nustatyti savo asmeninius poreikius ir apsispręsti, kaip
juos patenkinti; 3) galimybių lygybė apribota tik įgimtomis individo savybėmis;
4) žmonių socialinė atsakomybė sau pačiam, savo šeimai, bendruomenei ir visuomenei
(Johnson, 2001). Šių vertybių pagrindu formuojasi visuomenės požiūris į žmogų, o
pageidautiną socialinio darbuotojo požiūrį į žmogų pateikia L. C. Johnsonas (2001):
1) socialiniai darbuotojai tiki įgimta žmogaus verte ir orumu; 2) kiekvienas žmogus
turi įgimtų gebėjimų ir siekia pokyčių, kurie gyvenimą padarytų visavertiškesnį;
3) kiekvienas žmogus atsako už save ir kitus, įskaitant ir visuomenę; 4) žmonėms
reikia priklausyti; 5) yra žmogaus poreikių, būdingų kiekvienam, tačiau kiekvienas
žmogus yra unikalus ir skiriasi nuo kitų.
Mokslininkai, tyrinėjantys specialiųjų poreikių asmenų integracijos ir socializacijos
procesus (A. Bakkas, K. Grunewaldas (1997), J. Ruškus (2001), C. Stemanas (2001),
L. Radzevičienė (2003) ir kt.), taip pat pažymi, kad vertybių pagrindu socialinės
veiklos praktikoje išreiškiamas visuomenės ir darbuotojų požiūris į žmogų, kuris
gali būti dvejopo pobūdžio: 1) teigiamas požiūris, traktuojamas kaip optimistinis,
kadangi siekiama kiekviename, net ir sunkios negalios žmoguje įžvelgti slypinčias
galimybes tobulėti, žmogus vertinamas kaip kurianti ir jaučianti būtybė; 2) neigiamas
požiūris – tai pesimistinis požiūris, kuris pasireiškia žmogaus asmenybės neigimu
ir atstūmimu. Neigimas – tai atsisakymas pripažinti kitą žmogų kaip asmenybę, jo
egzistencijos bei negalios nepripažinimas (atsisakymas išklausyti, kalbėti, suteikti jam
vietą). Atstūmimas – kai žmogus priimamas bei pripažįstama jo negalia, tačiau dėl kai
kurių jo fizinių ar psichinių savybių bei sutrikimų jis nevertinamas kaip asmenybė,
35
ISSN 1392-9569
neigiama jo negalia (Ruškus, 2001). Taigi socialinė pagalba neįgaliajam, kaip teigia
A. Bakkas, K. Grunewaldas (1997, p. 26), turi būti etiška ir paremta pagrindiniais
etikos principais: teisingumo principu, pažyminčiu, kad žmonės su negalia turi tas
pačias teises kaip visi kiti; gerumo principu, skatinančiu neįgaliųjų gyvenime skatinti
tai, kas lengvina ir šviesina jų gyvenimą ir kovoti su tuo, kas kelia jiems sielvartą
ir kančias; apsisprendimo principu, teigiančiu, kad kiekvienas žmogus privalo turėti
teisę kuo daugiau spręsti pats (su sąlyga, kad jis nepadarys žalos sau ir / arba kitiems);
humaniškos visuomenės principu, pažyminčiu, kad visuomenei nuolat gresia egoizmas
bei ekonominio pelno vaikymasis, todėl ją nuolat reikia ginti, saugoti ir atkurti.
Atsižvelgiant į minėtas etines vertybes, principus ir požiūrius priklauso personalo
elgesys su neįgaliaisiais, kuris siejasi, visų pirma, su visuomenės požiūriu į neįgaliųjų
integraciją bei socializaciją.
Visuomeninės vertybės internalizuojamos į asmenines specialisto vertybes ir
tampa jo profesinės veiklos nuostatomis, kuriomis jis vadovaujasi savo praktinėje
veikloje. Socialinės veiklos darbuotojo etikos objektas – asmens ir grupės, asmens
ir visuomenės tarpusavio dorinių santykių gyventojų socialinės apsaugos procese
funkcionavimo ir plėtros dėsningumai, kurie išreiškiami socialinės veiklos etikos
principais: bendraisiais – humanizmas, žodžio ir darbo vienybė, kolektyvizmas;
specifiniais – kvalifikacijos lygio atitiktis einamoms pareigoms, ekonominių reikalavimų atitiktis darbo rezultatams ir jo apmokėjimui ir pan.; normomis – konkrečiais
reikalavimais, keliamais kiekvienam organizacijos nariui (pvz.: būti tolerantiškam,
sąžiningam, teisingam ir pan. (Socialinis darbas, 2004, p. 67). Tad socialinės veiklos
specialisto etika analizuoja ypatingas dorovės normas, skirtas reguliuoti specialisto
ir kliento besiklostančius dorovinius santykius, susijusius su profesinės pareigos atlikimu. Normos savo ruožtu numato kelis lygmenis, kurie gali egzistuoti: 1) asmens
lygmeniu: sąžiningas požiūris į darbą ir pareigą, moraliniai poreikiai, mokymasis,
ugdymasis ir nuolatinis kvalifikacijos tobulinimas, kompetencija, žmogaus orumas,
garbingumas, sąžiningumas; 2) organizacijos lygmeniu: teisingumas, atsižvelgiant į
asmenines žmogaus galimybes, konfidencialumas, autonomija (apsisprendimo teisė),
atsakomybė; 3) bendros veiklos dalyvių tarpusavio santykių lygmeniu: geranoriškumas,
pakantumas, tarpusavio atsakomybė, bendradarbiavimas, individualizacija, pasikliovimas kitu asmeniu, asmeninio ir bendro intereso suderinimas.
Socialinėje veikloje visų lygių vertybės bei normos sąveikauja viena su kita, taip pat
jų pasireiškimą veikia tam tikri aplinkos veiksniai, dėl to susiformuoja ir praktinėje
socialinėje veikloje prioritetinėmis kitų vertybių atžvilgiu tampa profesinės veiklos
vertybės bei normos, padedančios ir gerai atlikti savo pareigas, ir išlikti humanišku
36
žmogumi (Ivanauskienė, Varžinskienė, 2007). Jos dažniausiai būna apibrėžtos nacionaliniuose socialinių darbuotojų etikos kodeksuose. Lietuvoje Socialinių darbuotojų
etikos kodeksas, priimtas 1998 m., ir socialiniai darbuotojai yra susipažinę su kodekse
aprašomomis vertybėmis ir pageidaujamais elgesio su klientais, kolegomis ir kitų sričių
profesionalais, būdais, turėtų juo remtis savo praktiniame darbe. Siekdami išsiaiškinti
vertybinių kategorijų žinojimą ir jų svarbą ugdant neįgalius vaikus, viename tyrimų
prašėme darbuotojų iš pateikto vertybinių kategorijų sąrašo atrinkti ir įvardyti jiems
ir visuomenei svarbias etines kategorijas – vertybes, jas surašant pagal svarbą.
Darbuotojų atsakymai į atviro tipo klausimą – išvardyti vertybes, kurios yra labiausiai priimtinos bei svarbios, ugdant proto negalią turinčius vaikus jų socializacijos
procese, – matyti lentelėje.
Lentelė
Socialinės veiklos vertybių svarba
Socialinio darbo
vertybės
Svarbi (proc.)
Nesvarbi (proc.)
Nežinau (proc.)
Konfidencialumas
49
29
22
Individualizacija
41
28
31
Profesinė atsakomybė
89
3
8
Meilė bei atjauta
100
–
–
Kompetencija
56
19
25
Bendradarbiavimas
69
23
8
Geranoriškumas
98
–
2
Teisingumas
52
19
29
Sąžiningumas
48
12
40
Tolerancija
41
26
33
Kantrybė
78
20
2
Aktyvumas
68
28
4
Nuoširdumas
83
11
6
Tarp atrinktų ir išvardytų 13 vertybių kategorijų vyravo į vaiko teigiamą priėmimą
orientuotos vertybės: meilė bei atjauta, geranoriškumas, nuoširdumas, kantrybė. Kita
atsakymų grupė apibūdina vertybes, tiesiogiai susijusias su darbo atlikimu: bendraSPECIALIŲJŲ POREIKIŲ VAIKŲ SOCIALIZACIJOS ETINIAI ORIENTYRAI
37
ISSN 1392-9569
darbiavimas, profesinė atsakomybė, kompetencija, aktyvumas, konfidencialumas.
Išskiriama ir keletas bendražmogiškų vertybių, kurios laikomos visos visuomenės
vertybėmis, – teisingumas, sąžiningumas. Akivaizdu, kad respondentai kaip svarbiausias išskiria tokias vertybes kaip meilė bei atjauta (100 proc.) ir geranoriškumas
(98 proc.), nuoširdumas (83 proc.), kantrybė (78 proc.); kaip svarbios išskiriamos
profesinės atsakomybės (89 proc.) ir aktyvumo (68 proc.) bei bendradarbiavimo
(69 proc.) kategorijos. Visos šios vertybės bei kategorijos atspindi gerą tarpusavio
santykių su neįgaliaisiais lygmenį ir socialinės veiklos organizavimo etinius pagrindus.
Tai rodo, kad proto negalią turinčių vaikų ugdytojai žino vertybes, kad visuomeninės vertybės jau yra tapusios jų asmeninėmis vertybėmis ir jie jomis remiasi savo
praktinėje veikloje.
Matomas mažesnis konfidencialumo (49 proc.), teisingumo (52 proc.) ir sąžiningumo (48 proc.) bei tolerancijos (41 proc.) vertybių vertinimas. Tai galima paaiškinti
tuo, kad į sutrikusio intelekto vaikus dažnokai žiūrima kaip į „nieko nesuprantančius“
vaikus, su kuriais dirbant nėra toks svarbus teisingumas ir konfidencialumas. Tai
patvirtina ir tyrimo duomenys: gana mažai respondentų nurodė individualizaciją
kaip svarbią vertybę, kuri susijusi su vaiko apsisprendimu bei teise pasirinkti. Tai
buvo priimta kaip signalas, kad reikia patyrinėti darbuotojų požiūrį į normalizacijos
teorijos tikslų supratimą bei priėmimą.
Visuomenės humanistinį požiūrį į neįgalų asmenį geriausiai išreiškia normalizacijos
teorija bei jos principai, iškeldami pagrindinę vertybinę nuostatą – žmonės, turintys
psichikos sutrikimų, turi lygias teises ir jie turi gyventi taip kaip ir kiti piliečiai.
Būtent dėl normalizacijos teorijos supratimo, priėmimo ir įgyvendinimo procesų ir
kyla neįgaliųjų integracijos –segregacijos – problemų (Ruškus, 2001). Normalizacijos
teorijos esmę atskleidžia du pagrindiniai jos tikslai: 1) veiklą organizuoti taip, kad būtų
tobulinami atskiro individo gebėjimai, padedantys jam gyventi kuo savarankiškiau;
2) neįgalieji turėtų gyventi kuo normalesnį gyvenimą, t. y. gyventi kaip kiti ir kartu
su kitais. Normalizacija prasideda nuo neįgaliųjų globos darbuotojų supratimo, kad:
1) veiklos organizavimu bei atskirų individo gebėjimų tobulinimu yra siekiama neįgaliojo savarankiškumo; 2) neįgalieji turėtų gyventi kuo normalesnį gyvenimą, t. y.
turėti lygias teises, gyventi kaip ir kiti piliečiai ir tapti visaverčiais visuomenės nariais
(Ruškus, 2001, p. 117). Šie du esminiai normalizacijos principo teiginiai išreiškia
vertybinį socialinės globos darbuotojų požiūrį į neįgaliuosius, todėl siekėme atskleisti
proto negalią turinčius vaikus ugdančių bei globojančių darbuotojų požiūrį į šiuos
teiginius. Respondentų buvo klausiama, ar galėtų jūsų globojami vaikai, turintys
vidutinį ir žymų intelekto sutrikimą, tapti savarankiškais ir jaustis visaverčiais visuo38
menės nariais (gali, iš dalies gali, negali) ir kokių papildomų paslaugų bei priemonių
reikėtų šiam tikslui pasiekti.
Tyrimo rezultatai parodė, kad nedidelis skaičius respondentų – 11,2 proc. – mano,
kad šie vaikai gali būti visaverčiais visuomenės nariais, o 69,5 proc. respondentų
nurodė, kad tokią sunkią negalią turintiems vaikams visiškai neįmanoma to pasiekti;
19,3 proc. respondentų išsakė nuomonę, kad tokie neįgalieji galėtų iš dalies integruotis
į visuomenės gyvenimą, jei jiems būtų suteikiama visokeriopa kitų žmonių parama
bei pagalba (žr. pav.)
Gali
11, 2
Iš dalies gali
19,3
Negali
69,5
Pav. Globojamų vaikų galimybė tapti visaverčiais visuomenės nariais (proc.)
Panaši nuomonė apie neįgaliųjų savarankiškumą (gali tapti savarankiški, iš dalies
savarankiški, netaps savarankiški) yra ir darbuotojų: 65 proc. respondentų nurodė,
kad šie vaikai niekada netaps savarankiški ir darbuotojai stengiasi patys suteikti visas
institucijoje numatytas bei įmanomas paslaugas; 20,2 proc. darbuotojų mano, kad
vaikai iš dalies gali tapti savarankiški, tačiau svarbu jiems suteikti įvairialypę pagalbą,
kuri užtikrintų jų saugumą bei gerą savijautą; 14,8 proc. respondentų siektų ir skatintų neįgaliųjų savarankiškumą bei aktyvumą ir tam siūlo labiau išplėsti teikiamų
paslaugų spektrą institucijose, taip įtakojant spartesnę bei palankesnę neįgaliųjų raidą.
Toks darbuotojo požiūris į neįgaliųjų normalizavimo principo nuostatas yra susijęs
su, respondentų nurodytais veiksniais: dar vis nepakankamai teigiamu visuomenės
požiūriu į neįgaliuosius (69 proc.) ir su tuo susijusiais faktoriais: nepakankama valstybės finansine parama neįgaliesiems (72 proc.), aplinkos nepritaikymu (65 proc.),
globos bei aptarnavimo paslaugų trūkumu (38 proc.).
Taigi, nors ir atrodo, kad visuomenė yra labiau tolerantiška neįgaliesiems, parengta
nemažai pažangių teisinių dokumentų, išplečiančių bei laiduojančių neįgaliųjų teises
ir lygias galimybes, tačiau normalizacijos principas bei naujas požiūris į sutrikusio
intelekto žmones nėra susiformavęs, o tai lemia ir neįgaliųjų socializacijos praktiką.
39
ISSN 1392-9569
Tad įtvirtinant normalizacijos bei humaniškumo principus neįgaliųjų socializacijos
procese būtina labiau plėtoti dalyvavimą visuomenės gyvenime, ugdyti darbuotojų
pasitikėjimą vaikų galimybėmis ir pokyčiais, kurie keistų darbuotojų asmenines
vertybes dėl vaikų savarankiškumo ir visavertiškumo, lemiančiomis socializacijos
sėkmę ir efektyvumą
Moralinė kultūra – kitas svarbus specialiųjų poreikių vaikų socializacijos veiksnys
ir socialinio darbuotojo etikos orientyras. Moralinę specialisto kultūrą sudaro tam
tikrų tarpusavyje susijusių elementų sistema: 1) etinio mąstymo kultūra, 2) jausmų
kultūra, 3) elgesio ir bendravimo ar etiketo kultūra (Socialinis darbas, 2007, p. 70).
Pirmas moralinės kultūros elementas – etinio mąstymo kultūra, suteikianti orientyrus spręsti protinio ir intuityvaus momento tarpusavio ryšio problemas, priimant
moraliai pateisinamus sprendimus, t. y. ji neneigia intuityvaus jausmo paisymo, bet
rekomenduoja jį derinti su sveiku protu gerai apmąstant ir tikrinant savo intuicijas.
Etinio mąstymo kriterijus yra teorinis žmogaus gebėjimas teisingai analizuoti situacijas ir spręsti iškylančias problemas. Etinio mąstymo kultūros esmę sudaro trys
elementai: analizė, kritika, veiksmų programa. Šių elementų įgyvendinime socialinio
darbo specialistui reikia turėti ne tik žinių, bet ir gebėjimų įgyti šias žinias, gauti
jas ir apdoroti, gebėti praktiškai jas pritaikyti bei panaudoti, atsižvelgiant į klientų
problemų sudėtingumą ir savo išsiugdytus gebėjimus bei etinio mąstymo kultūrą.
Antras moralinės kultūros elementas – jausmų kultūra – svarbiausia moralinės
kultūros dalis, nes ji yra pagrindinis socialinio darbuotojo dvasinio pasaulio rodiklis.
Jausmų kultūros formavimas – galingas sveiko moralinio psichologinio klimato
socialinės tarnybos kolektyve veiksnys. Tokie moraliniai psichologiniai asmenybės
bruožai kaip tarpusavio supratimas, jautrumas bei empatija, tolerancija, solidarumas,
užtikrina kolektyvo narių sutelktumą, apsaugo nuo žmogaus vienatvės moralinių
sunkumų. Emocinė moralinės veiklos, moralinio jausmo pusė apibūdina asmenybės
gyvenimišką poziciją, atskleidžia jo subjektyvaus pasirengimo lygį priimti ir vykdyti
moralinius visuomeninius reikalavimus, keliamus socialinio darbuotojo profesijai.
Trečias moralinės kultūros elementas – elgesio ir bendravimo kultūra, kuri pasireiškia etiketu, t. y. elgesio taisyklių ir elgesio manierų laikymusi, bendraujant su
asmenimis, kuriems teikiama pagalba. Nors dauguma specialistų etiketą įsivaizduoja
kaip išorinį bendravimo pasireiškimą ir elgsenos techniką, bet labai svarbus vaidmuo
tenka tam, kas slypi už elgsenos, judesių ar gestų. Tai reiškia, kad išorinės elgesio
formos sutapimas su jo moraliniu turiniu (etiniu mąstymu ir jausmų kultūra) – išskirtinis etiketo bruožas, pagrįstas dorove, estetika ir tradicija, susijęs su visuomenės
moralinėmis normomis ir vertybėmis. Išskiriami tokie pagrindiniai šiuolaikinio
40
etiketo principai: 1) humaniškumo bei žmogiškumo, reikalaujantys, kad darbuotojas
būtų mandagus, taktiškas, korektiškas, elgtųsi pagarbiai, oriai ir kukliai; 2) veiksmų
tikslingumo principas, suteikiantis galimybę elgtis išmintingai, paprastai ir patogiai
jo paties ir klientų atžvilgiu; 3) elgesio grožio arba estetinio patrauklumo principas;
4) tradicijų ir papročių paisymo. Praktiniame darbe šie etiketo principai pasireiškia
kaip: 1) kalbos arba verbalinis etiketas, kuris reglamentuoja žodines formules, t. y.
pasisveikinimas, susipažinimas, prisistatymas, padėka, atsiprašymas. Prie kalbos
etiketo priskiriamos kalbėjimo manieros ir bendravimo menas. 2) mimika ir gestai,
kurie padeda suprasti ir traktuoti pašnekovą, pokalbį ar veiksmus; (t. y. neigimo,
nustebimo, sveikinimo, pasipiktinimo ir kt.); 3) erdvės kūrimo etiketas, kuriuo nustatomas atstumas tarp pašnekovų, fizinio kontakto buvimas ar nebuvimas, leistinų
padėčių spektro apibrėžimas; 4) atributų arba daiktų naudojimo etiketas, numatantis
drabužių, dovanų, gėlių ir kitų daiktų naudojimo taisykles. Apibendrinant galima
pasakyti, kad tokios asmenybinės moralinės savybės kaip mandagumas, subtilumas,
taktiškumas, mokėjimas išklausyti klientą, mokėjimas valdyti save, savikritiškai vertinti savo poelgius yra socialinio darbuotojo etiketo esmė. Jų praktinis įgyvendinimas
yra vientisas procesas, kuris plėtojasi visose vaiko socializacijos srityse bei veiklose,
bet jį sunku ištirti statistiniais metodais. Todėl socializacijos procese aprašomoje
neįgalių vaikų globos institucijoje buvo taikomi tokie metodai kaip individualus
darbuotojo veiklos stebėjimas bei vertinimas ir kokybinis metodas – pokalbis, kurio
metu ugdytojai kartu su institucijos vadovais daug diskutuodavo ir rinko darbuotojų
pasiūlymus dėl elgesio taisyklių bei reikalavimų, kurių būtina laikytis globos institucijoje. Iš tokių bendrų ir grupinių pokalbių – diskusijų buvo sudaryti atitinkami
reikalavimai darbuotojams, kurių rekomenduojama laikytis bendraujant su vaikais
įvairiose veiklose. Kaip pavyzdį pateiksime dviejų tipų – informacijos ir duomenų
apie vaiką rinkimo ir seksualinio vaikų ugdymo – veiklų reikalavimus.
Renkant informaciją apie vaiką numatyta laikytis tokių reikalavimų: 1) „nesegioti
etikečių“ apibūdinant vaiko neįgalumą, t. y. nenaudoti neigiamą vaiko vertinimą pabrėžančių terminų (invalidas, daunas, durnelis ir pan.); 2) neskirstyti vaikų į kategorijas
pagal jo negalios ženklus, o, atvirkščiai, ieškoti būdų, kaip padėti įsitraukti į jų gyvenimo planavimą, socialinės veiklos organizavimą, dalyvavimą socialinėje realybėje;
3) nešališkai ir sąžiningai fiksuoti bei rinkti duomenis apie vaiką ir tai daryti su jo
sutikimu ir geranorišku bendravimu; 4) skirti elgesio objektyvų aprašymą nuo elgesio
interpretavimo ir kuo mažiau interpretuoti galimus vaiko motyvus, jausmus, nuomonę
arba troškimus; 5) netaikyti viešo barimo ir bausmių, nes, kaip teigia L. Radzevičienė
(2003), pirma, bausme akcentuojamas netinkamas vaiko elgesys; antra, fiksuojamos
41
ISSN 1392-9569
neadekvačios elgesio reakcijos; trečia, vaikui demonstruojami suaugusiųjų bausmės
modeliai gali būti suvokiami kaip priimtini sprendžiant konfliktus su aplinkiniais.
Ypatingi etiniai reikalavimai buvo sudaryti ir jų laikomasi modifikuojant neįgalių
vaikų seksualinę elgseną pensione. Atlikome du tyrimus, kurie skirti neįgalių vaikų
seksualinės elgsenos ypatumams ir darbuotojų požiūriui į neįgalių paauglių seksualines problemas atskleisti. Tyrimų rezultatai parodė, kad neįgalių vaikų draugystė
ir intymūs santykiai sudaro reikšmingą jų gyvenimo dalį, tačiau negalią turintys
žmonės yra labai pažeidžiami lytiškumo prasme, nes jų seksualinių poreikių patenkinimas dažniausiai priklauso nuo kitų žmonių nuoširdumo, empatijos, požiūrio į
neįgalų žmogų kaip lygiavertį asmenį. Įgyvendinant etines nuostatas dėl neįgaliojo
lytiškumo ir siekiant išsaugoti asmens laisvę ir privatumą, tuo pat metu ginant jį
nuo išnaudojimo, pensione buvo laikomasi tokių parengtų rašytinių reikalavimų:
1) institucijos darbuotojai seksualines neįgaliųjų problemas turi spręsti individualiai,
jautriai ir profesionaliai, asmeninius įsitikinimus bei jausmus reikšti kaip antraeilius
neįgalių paslaugų vartotojų atžvilgiu, suvokti savo, kaip patarėjo, ribotumą: išankstines nuostatas, vertybių sistemą, žinių lygį, lytį; 2) darbuotojai turi vengti teisti ir
nurodinėti, o vietoj to turi būti aktyvūs klausytojai bei stebėtojai – darbuotojo ir
neįgaliojo tarpusavio santykiai turi būti geranoriški, skatinantys vaiko pasitikėjimą
darbuotoju, norą atvirai pasakyti arba parodyti savo lytines problemas, paprašyti
pagalbos; 3) darbuotojas, neturintis pakankamai žinių kai kuriais klausimais, pavyzdžiui, sekso reikmenų naudojimo, masturbacijos, kontracepcijos ir kt. turėtų kreiptis į
atitinkamus specialistus: institucijos mediką, moterų konsultaciją, šeimos planavimo
centrą, seksologą ir pan.; 4) darbuotojai turi vaikui suprantamais būdais paaiškinti,
kad seksualiniai veiksmai leidžiami įstatymo, t. y. kad lytiniai santykiai galimi tik
tarp dviejų sutinkančių suaugusiųjų privačioje aplinkoje, kad masturbacija ir petingas
taip pat turi vykti be pašalinių ir tam tikrose patalpose ir pan.; 5) vaiko kūnas yra jo
malonumo šaltinis, todėl būtina padėti džiaugtis juo, suteikiant kuo malonesnių sensorinių potyrių – glostyti ir džiaugtis vaiko kūnu, naudoti kvapiąsias ir maitinančias
odą bei plaukus priemones, muziką, šviesos efektus, taikyti raumenis atpalaiduojančius
bei relaksuojančius judesius; 6) rodyti pagarbą vaiko savęs aptarnavimo metu: neleisti
būti pašaliniams žmonėms gyvenamosiose patalpose, kai vaikai naudojasi tualetu ar
maudosi, keliasi iš lovų arba gulasi miegoti, viešai neaptarinėti vaiko virškinimo ar
seksualumo problemų, viešai nekabinti vaiko tuštinimosi, mėnesinių ar maudymosi
kalendorių, nerodyti jo nuogo kūno kitiems vaikams bei suaugusiesiems.
Ir kitose vaikų gyvenimo veiklose darbuotojai skatinami laikytis atitinkamų etinių
elgesio reikalavimų bei gairių, ir rezultatus atsispindi geri ir nuoširdūs darbuotojų ir
42
vaikų tarpusavio santykiai. Etiškas pensiono klimatas, kurį charakterizuoja bendradarbiavimas ir geranoriškumo atmosfera, vyraujanti pensiono bendruomenėje, leidžia
užtikrinti ir neįgaliųjų, ir darbuotojų poreikių patenkinimą, gerą savijautą, puikius
socialinės veiklos rezultatus – sėkmingą vaikų socializaciją.
Išvados
Specialiųjų poreikių vaikų socializaciją lemia tokie vaikų ugdytojų etiniai orientyrai:
1. Teigiamas vaikų ugdytojų požiūris į globojamus vaikus, pagrįstas kito žmogaus
priėmimo ir gero darbo atlikimo vertybėmis.
2. Normalizacijos principų tikslų – siekti vaikų savarankiškumo ir tapimo visaverčiais visuomenės nariais – supratimas ir įgyvendinimas. Šio etinio orientyro
taikymas praktikoje yra nepakankamas dėl visuomenės nepasirengimo integruoti
neįgalų žmogų į visuomenės gyvenimą.
3. Moralinė darbuotojų kultūra pasireiškia etinio mąstymo, jausmų, elgesio ir
bendravimo bei etiketo kultūra. Visi moralinės darbuotojų kultūros komponentai yra
nuolat ugdomi bei puoselėjami ir jų kokybę atspindi geri vaikų ir ugdytojų tarpusavio
santykiai, teigiami socializacijos rezultatai.
Literatūros sąrašas
Aramavičiūtė V. Auklėjimas ir dvasinė asmenybės branda. Vilnius: Gimtasis žodis,
2005.
2. Bakk A., Grunewald K. Globa. Knyga apie žmones su intelekto negalia. Vilnius:
Avicena, 1997.
3. Banks S. Ethics and Values in Social Work. New York, 2001.
4. Bitinas B. Hodegetika. Auklėjimo teorija ir technologija. Vilnius: Kronta, 2004.
5. Butvilas T. Šeimoje netektį patyrusių vaikų socializacija. Vilnius: Baltijos kopija, 2008.
6. Clausen J. A. Socialization and Society. Boston: Litle Brow, 1988.
7. Сlark C. Social Work Ethics. Politics, Principles and Practice. London: Macmillan, 2000.
8. Goslin D. A. Handbook of Socialization theory and Research Chicago: Rand McNally, 1969.
9. Ivanauskienė V., Varžinskienė L. Socialinių darbuotojų profesinių vertybių raiška
praktinėje veikloje. Socialinis darbas, 2007, Nr. 6 (1), p. 76–82.
10. Jenkins J. Šių laikų dorovinės problemos. In: Joe Jenkins. Švietimas Lietuvos ateičiai.
Vilnius: Alma littera, 1997.
1.
43
ISSN 1392-9569
11. Johnson L. C. Socialinio darbo praktika. Bendras požiūris. Vilnius, VU Specialiosios
psichologijos laboratorija, 2001.
12. Juodaitytė A. Socializacija ir ugdymas vaikystėje. Vilnius: Petro ofsetas, 2002.
13. Kvieskienė G. Pozityvioji socializacija. Vilnius: VPU leidykla, 2005.
14. Kublickienė L., Rapoportas S. Vertybiniai konfliktai: socialinis psichologinis
aspektas. In: Vertybės permainų metais. Vilnius, 1999.
15. Neįgaliųjų ir jų šeimos narių teisės ir socialinės garantijos. Informacinė apžvalga. Vil-
nius, 2003.
16. Leliūgienė I. Socialinė pedagogika. Kaunas: Technologija, 2002.
17. Palidauskaitė J. Viešojo administravimo etika. Kaunas: Technologija, 2001.
18. Radzevičienė L. Vaikų, turinčių specialiųjų poreikių, psichosocialinė raida. Šiauliai:
ŠU leidykla, 2003.
19. Rhodes M. Ethical Dilemmas in Social Work Practice. Boston Mass: Routledge in
Kegan Paul.
20. Ruškus J. Negalės fenomenas. Šiauliai: ŠU leidykla, 2002.
21. Socialinis darbas. Profesinės veiklos įvadas. Vilnius: VU Specialiosios psichologijos
22.
23.
24.
25.
26.
27.
laboratorija.
Steman C. Socialinio darbo su proto negalios vaikais pagrindai. Vilnius: Vaibra, 1999.
Vaicekauskienė V. Specialiųjų poreikių vaikų socializacija. Vilnius: VU leidykla, 2005.
Vasiljevienė N. Organizacijų etika: institucinės etikos vadybos sistemos. Vilnius: Ciklonas, 2006.
Vaitkevičius V. Socialinės pedagogikos pagrindai. Vilnius: Evalda, 1995.
Vyšniauskienė D., Minkutė R. Socialinės veiklos profesinė veikla. Kaunas: Technologija, 2008.
Aндреева Г. М. Социальная психология. Москва: Аспект Пресс, 1998.
Violeta Vaicekauskienė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė; Vilniaus pedagoginio
universiteto Socialinės komunikacijos instituto Socialinės sanglaudos katedros docentė;
mokslinių interesų sritys: specialiųjų poreikių vaikų socializacija, socialinės globos kokybė,
socialinio darbo specialistų profesionalumas; adresas: Studentų g. 39, LT-08106 Vilnius,
Lietuva; el. paštas: [email protected]
44
AlkoholizmO kaip šeimos ligos samprata
Anotacija. Straipsnyje aptariama alkoholizmo kaip šeimos ligos samprata, atskleidžiami šeimos, kurioje yra žalingai alkoholį vartojančių asmenų, disfunkcijos ir šeimos narių
netiesioginės priklausomybės požymiai. Akcentuojama, kad šeima, kurioje yra alkoholinė
priklausomybė, traktuojama kaip pažeista šeima, kuriai būdinga: šeimos narių poreikių,
jausmų, pomėgių, norų apribojimas; sutrikęs šeimos narių tarpusavio bendravimas; savitarpio
supratimo trūkumas; šeimos sistemos uždarumas; pakitę vaikų ir suaugusiųjų vaidmenys
šeimoje, t. y. stebimas šeimos struktūros nebuvimas; šeimos nariai nieko neplanuoja, jie
orientuoti į tai, kad išgyventų.
Esminiai žodžiai: alkoholizmas, žalingas ir rizikingas (pavojingas) alkoholio vartojimas,
netiesioginė priklausomybė, disfunkcinė šeima.
Įvadas
Kiekvienas iš mūsų vienaip ar kitaip esame susidūrę su žmonėmis, piktnaudžiaujančiais alkoholiu, jei netiesiogiai savo šeimoje ar draugų rate, tai pažįstamų, mokslo
ar darbo kolektyvuose. 2006 m. Europos Komisijos užsakymu buvo atliktas alkoholio
vartojimo ir su tuo susijusių pasekmių tyrimas, kurį atliko Anglijos alkoholio tyrimų
institutas (IAS – Institute of Alcohol Studies, London). Remiantis gautais rezultatais,
buvo parengta ataskaita „Alkoholis Europoje visuomenės sveikatos požiūriu“ (Anderson, Baumberg, 2006). Joje konstatuojama, kad žalingas alkoholio vartojimas
veikia visas žmogaus sritis, tačiau kelis žmonių gyvenimo aspektus, kuriuos autoriai
apibūdina kaip ,,žala sveikatai“ ir ,,socialinė žala“, veikia ypač stipriai. Kiekvienais
metais ES šalyse alkoholis sukelia maždaug 195 000 mirčių: tai žuvę autoavarijose,
Žalingas vartojimas – psichoaktyviųjų medžiagų vartojimo būdas, darantis žalą sveikatai.
Žala gali būti fizinė arba žala psichikai. Dažniausiai, bet ne visada, žalingas vartojimas
turi neigiamas socialines pasekmes, tačiau socialinės pasekmės savaime nėra pakankamos
žalingo vartojimo diagnozei patvirtinti.
Rizikingas vartojimas – tai medžiagos vartojimo būdas, didinantis vartotojui žalingų pasekmių
riziką. Kai kurie tokio vartojimo būdai lemia fizinės ir psichikos sveikatos pasekmes (kaip žalingo
vartojimo atveju), kai kurie apima ir socialines pasekmes. Priešingai negu žalingas vartojimas,
pavojingas vartojimas yra susijęs su tokiais vartojimo modeliais, kurie turi reikšmės visuomenės
sveikatai, nepaisant to, kad vartotojas tuo metu nepatiria jokio sveikatos sutrikimo. Šį terminą dabar
vartoja PSO, bet jis nėra diagnostinis TLK-10 terminas (Terminų žodynėlis naudojamas alkoholio
politikos ir susijusiose visuomenės sveikatos srityse. Pgl. Anderson, Baumberg, 2006).
45
ISSN 1392-9569
per nelaimingus atsitikimus ir žmogžudystes, savižudybių aukos, mirę nuo kepenų
cirozės bei neuropsichiatrinių sutrikimų ir kt. Ataskaitoje išreiškiamas susirūpinimas
dėl didelio vaikų, augančių alkoholio paveiktose šeimose, skaičiaus (5–9 mln. Europos
vaikų), taip pat dėl to, kad 16 proc. visų blogo elgesio su vaikais ir jų nepriežiūros
atvejų susiję su tėvų alkoholio vartojimu (Anderson, Baumberg, 2006).
Pasaulio sveikatos organizacija (PSO) pagal alkoholio vartojimą ir jo padarytą žalą
Lietuvą kartu su kitomis Centrinės ir Rytų Europos šalimis – Latvija, Estija, Baltarusija,
Rusija, Moldova, Ukraina, Vengrija – priskiria aukščiausios rizikos grupei Europoje
(Nacionalinės sveikatos tarybos metinis pranešimas, 2008). Statistikos departamento prie
LR Vyriausybės duomenimis, 2008 m. Lietuvoje vienam gyventojui teko 11,2 l alkoholio, o vienam 15 metų ir vyresniam gyventojui – 13,3 l grynojo alkoholio per metus
(Alkoholio vartojimas ir padariniai, 2009). Europos alkoholio chartijoje (1995) sakoma,
kad visi žmonės turi teisę į šeiminį, visuomeninį ir darbinį gyvenimą, apsaugotą nuo
nelaimingų atsitikimų, prievartos ir kitų neigiamų pasekmių, susijusių su alkoholio
vartojimu. Šią kiekvieno piliečio teisę sunkiai įmanoma įgyvendinti Lietuvoje, nes statistiniai duomenys liudija, kad alkoholio vartojimas Lietuvoje kasmet didėja, gausėja ir
visuomenės problemų, susijusių su žalingu ir pavojingu alkoholio vartojimu. Statistikos
departamento prie LR Vyriausybės duomenimis, Lietuvoje 2008 m. pabaigoje gydėsi
63 531 asmuo dėl priklausomybės nuo alkoholio, iš jų 3758 asmenys sirgo alkoholine
psichoze, lėtiniu alkoholizmu sirgo 59 773 asmenys (Alkoholio vartojimas ir padariniai,
2009). Tačiau šie skaičiai neatspindi realios padėties, nes ne visi sergantys asmenys
kreipiasi į medikus. Manoma, kad nuo alkoholio priklausomų asmenų Lietuvoje gali
būti kelis kartus daugiau nei rodo oficiali statistika. Alkoholinių gėrimų vartojimas
tarp jaunų žmonių tampa vis didesne socialine ir sveikatos problema. Kauno medicinos universitetas (1994, 1998, 2002, 2006) atliko Pasaulinės sveikatos organizacijos
koordinuojamą mokinių gyvensenos ir sveikatos tyrimą (HBSC), kuriuo nustatė, kad
pastaraisiais metais Lietuvos mokiniai, palyginti su kitų šalių bendraamžiais, yra tarp
dažniausiai piktnaudžiaujančių alkoholiniais gėrimais (Zaborskis ir kt., 2008).
Straipsnio tikslas – atskleisti alkoholizmo kaip šeimos ligos sampratą.
Tyrimo metodas – mokslinės literatūros ir antrinių duomenų šaltinių analizė,
metaanalizė, lyginamoji analizė, apibendrinimas.
Žalingi įpročiai, tarp jų ir alkoholizmas, tampa viena pagrindinių šiuolaikinės
visuomenės sveikatos ir socialinių problemų. Pagal Pasaulinės sveikatos organizacijos
(1992) priimtą tarptautinę ligų klasifikaciją (TLK-10) alkoholizmas suprantamas
TLK-10 neliko termino alkoholizmas.
46
kaip priklausomybės liga – psichikos ir elgesio sutrikimai vartojant alkoholį. LR
narkologinės priežiūros įstatyme (1997) teigiama, kad alkoholizmas yra psichikos
liga, kuria suserga alkoholiu piktnaudžiaujantys asmenys ir kuri pasireiškia asmens
psichinės ir fizinės priklausomybės nuo alkoholio sindromu bei kitomis neigiamomis
medicininėmis ir socialinėmis pasekmėmis. J. Nissenas (1998) alkoholizmą įvardija
kaip klastingą, lėtinę, progresuojančią ir potencialiai mirtiną ligą, kuri pakerta
žalingai alkoholį vartojančio žmogaus fizinę bei psichologinę sveikatą, dorovę ir
visuomeninę padėtį.
Neretai manoma, kad alkoholikai – tai asocialūs, degradavę, apimti depresijos
žmonės, tačiau įvairių tyrimų duomenimis, ši liga sparčiai plinta tarp mokinių, studentų, žmonių, dirbančių vadovaujamą darbą. Be to, stebimas vis didesnis nesaikingas
alkoholio vartojimas tarp moterų ir mergaičių (Tamutienė ir kt., 2008). Pažymėtina,
kad vis daugiau vaikų ir jaunimo susiduria su žalingu ir pavojingu alkoholio vartojimu.
R. Šalaševičiūtė (2009) atkreipia dėmesį į mokyklinio amžiaus vaikų, gydytų dėl toksinio alkoholio poveikio, skaičiaus didėjimą: per penkerius metus (2001–2006 m.) šis
skaičius padidėjo beveik 10 kartų – nuo 69 iki 538 atvejų. Lietuvoje labai daug šeimų
susiduria su alkoholizmo problema, tačiau alkoholizmo kaip šeimos ligos samprata
sunkiai priimtina mūsų visuomenėje, netgi girtaujančio artimieji sunkiai taikosi su
mintimi, kad šeimoje yra ligonis.
Mokslinėje literatūroje alkoholizmo problema nėra nauja, tačiau iki praėjusio
amžiaus 9-ojo dešimtmečio daugiausia dėmesio buvo skiriama pačiam alkoholikui,
neakcentuojant, kad alkoholizmas yra liga, veikianti ne tik patį ligonį, bet ir aplink jį
esančius žmones. Tik prieš dvidešimt metų imta kalbėti apie alkoholikų šeimos narių
problemas (Black, 1981; Windle, Searles, 1990; Москаленко, 1991; Sher, 1991; Смит,
1991; Wegscheider, 1993; Битти, 1997; Nissen, 1998; Woydyllo, 1998; Woititz, 1999;
2002 ir kt.). Mokslinėje literatūroje pradedamos vartoti netiesioginės priklausomybės ir
tarpusavio priklausomybės sąvokos. L. Bulotaitė (1998) apibūdina netiesioginės priklausomybės
(angl. co-dependent; rus. созависимость) sąvoką. ,,Netiesioginė priklausomybė – tai savo
individualybės, asmenybės praradimo liga. Tai ypatinga priklausomybė (emocinė,
Priklausomybės nuo alkoholio sindromas (anksčiau – lėtinis alkoholizmas, alkoholizmas) –
lėtinė psichikos liga, pasireiškianti asmens psichinės ir fizinės priklausomybės nuo alkoholio
sindromais, nuolatiniu arba periodiniu piktnaudžiavimu alkoholiniais gėrimais bei lydima
neigiamų sveikatos ir socialinių pasekmių (pgl. TLK-10, pradėta naudoti vadovaujantis
sveikatos apsaugos ministro 1996 m. spalio 28 d. įsakymu Nr. 542). Iš: Teisingai apie alkoholį,
narkotikus, ŽIV bei AIDS ir tuberkuliozę: svarbiausi terminai ir apibrėžimai. Nevyriausybinių
organizacijų ir ekspertų koalicija ,,Galiu gyventi“, 2009).
47
ISSN 1392-9569
socialinė, kartais net fizinė) nuo kito žmogaus“ (Bulotaitė, 1998, p. 28). M. Bitti
(1997) rašo, kad ši sąvoka psichoterapijoje pradėta vartoti praėjusio amžiaus 7-ojo
dešimtmečio pabaigoje ir, remdamasi R. Sabbi, patikslina sąvokos turinį, netiesioginė
priklausomybė – emocinė, psichologinė ir elgesio būsena, kylanti kaip rezultatas dėl
to, kad žmogus ilgą laiką buvo veikiamas žlugdančių taisyklių, kurios trukdė atvirai
reikšti jausmus bei aptarti asmenines ir tarpasmenines problemas. Pasižymintis netiesiogine priklausomybe žmogus leidžia kito žmogaus elgesiui daryti didelę įtaką jam
ir nuolat stengiasi kontroliuoti to žmogaus elgesį. M. Bitti (1997) nurodo charakterio
bruožus, būdingus žmonėms, turintiems netiesioginę priklausomybę: nuolatinis
rūpestis kitais, žemas savęs vertinimas, savo minčių jausmų ir jausmų išstūmimas,
nuolatinė kito žmogaus kontrolė, emocijų neigimas, priklausomybės kitam žmogui
poreikis, blogi tarpusavio santykiai, pasitikėjimo savimi ir kitais žmonėmis trūkumas,
pyktis, jausmų sumaištis (gali būti labai atsakingi arba visiškai neatsakingi).
E. Smit (1991) vartoja tarpusavio priklausomybės sąvoką, kuri reiškia tam tikrą
žmogaus būseną, t. y. adaptacijos prie disfunkcijos rezultatą: tai įsitvirtinusi stresinė
reakcija, kuri laikui bėgant tampa labiau gyvenimo būdu nei atitinkama išgyvenimo
forma. Pažymėtina, kad streso šaltiniui praradus savo įtaką, priklausomas žmogus ir
toliau savo aplinkoje elgiasi taip, tarsi engimo grėsmė ir toliau tęstųsi.
Alkoholizmas – tai šeimos liga, kuri emociškai, dvasiškai, o dažnai ir fiziškai
veikia visus šeimos narius. Užsienio autorių (Битти, 1997; Nissen, 1998) duomenimis, kiekvienas sergantis alkoholizmu įvairiais būdais veikia 4–5 aplinkos žmones.
Nuo alkoholiko elgesio labiausiai kenčia šeima. Neįstengdami pasipriešinti žalingo
alkoholio vartojimo pasekmėms, šeimos nariai turi iškęsti visas ligos pasekmes ir
emociniu atžvilgiu patys tampa ligoniais. Alkoholiko šeima lyginama su ,,sergančia
šeima“, kurioje galioja keturios pagrindinės taisyklės: šaltumo, tylėjimo, neigimo
ir izoliacijos (Black, 1981; Bulotaitė, 1998, 2009; Смит, 1991). Daugelis žalingo
ir pavojingo alkoholio vartojimo neigiamų pasekmių tenka ne pačiam alkoholikui,
bet kitiems žmonėms. Alkoholiko šeimos nariams sunkiausia atsiriboti ir išmokti
gyventi savo gyvenimą, nes ,,jie buvo įbauginti, priversti meluoti ir niekad nedrįso
prisipažinti, kas dedasi giliai jų širdyje. Jų gyvenimai buvo užgniaužti ir nustelbti
alkoholiko pakilimų bei nuosmukių. <...> Visų šeimos narių jausmai užgniaužti. Iš
baimės, kad vėl patirs psichologines žaizdas, neparodoma nei meilė, nei pyktis, nei
džiaugsmas, nei sielvartas“ (Nissen, 1998, p. 75). Daugelis autorių (Black, 1981; Смит,
1991; Wegsheider, 1993; Битти, 1997; Woydyllo, 1998; Bulotaitė, 1998, 2009; Nissen,
1998; Woititz, 1999; 2002; Weinhold, Weinhold, 2002; Tönnäng, 2005, 2007 ir kt.)
sutinka, kad šeimos nariai išgyvena stresą, nuolatinę įtampą, kartais jaučia neviltį ir
48
beprasmiškumą, kenčia nuo psichosomatinių sutrikimų (migrenos, skandžio skausmų
ir pan.), kai kurie metų metais rūpinasi alkoholiku, pamiršdami savo poreikius.
Užsienio autorių nuomone (Москаленко, 1991; Битти, 1997), alkoholikų šeimos yra skirtingos, jos turi daug modelių. Elgesio modeliai, įsitvirtinę alkoholiko
ar disfunkcinėje šeimoje, keičiasi labai sunkiai. B. Weinholdo, J. Weinhold (2002)
nuomone, jei alkoholizmas priskiriamas ligai, tai sumažinamas gėdos jausmas kreipiantis pagalbos, bet tuo pačiu metu įsitvirtina kitas priklausomybės aspektas – tikėjimas, kad pasveikti nuo šios ligos neįmanoma. V. Moskalenko (1991) nuomone,
visos šeimos, kuriose yra sergantis alkoholizmu asmuo, yra disfunkcinės. Pagrindiniai
disfunkcinės šeimos bruožai yra šie: šeimos nariai neskiria dėmesio vienas kitam, ypač
tėvai vaikams; tėvai blogai, netinkamai elgiasi su vaikais; visas šeimos gyvenimas
charakterizuojamas kaip nepastovus ir nenuspėjamas, o santykiai tarp šeimos narių
tampa despotiški; šeimos nariai susirūpinę realybės neigimu, jiems tenka slėpti vieną
ar keletą šeimos paslapčių, todėl šeimos taisyklėse vyrauja draudimai išreikšti savo
jausmus ir norus; naudojamos emocinės represijos.
Pastebėtina, kad alkoholiko šeimoje dažnos muštynės, barniai, agresyvus santykių
aiškinimasis. I. Leliūgienė (1997), K. Miškinis (2003) nurodo, kad girtavimas yra viena
pagrindinių smurto šeimoje ir šeimos iširimo priežasčių, nes vyksta žalingai alkoholį
vartojančio žmogaus vertybinių orientacijų destrukcija. „Toks žmogus darosi kaskart
egocentriškesnis, vis mažiau rūpinasi šeimos ir artimųjų likimu, darbu“ (Miškinis,
2003, p. 82–83). Alkoholikų vaikų patiriamas smurtas šeimoje daro neigiamą įtaką
vaiko asmenybės raidai. N. Dirsienė, V. Reikertienė (2008) pateikia nukentėjusiesiems
nuo ilgalaikio smurto šeimoje būdingus bruožus: vienišumas ir atskirtis; pasitikėjimo
savimi praradimas, abejonės dėl gebėjimo tvarkyti savo gyvenimą, priimti teisingus
sprendimus; kaltės ir gėdos jausmas; baimė, nerimas, polinkis sirgti įvairiausiomis
su stresu susijusiomis ligomis, depresija.
E. Smit (1991) akcentuoja, kad pagrindinis alkoholiko šeimos bruožas – esamos
situacijos šeimoje neigimas. Tyrėja nurodo, kad vidutiniškai tik po septynerių metų
nuo priklausomybės požymių atsiradimo šeimoje, alkoholiko šeimos nariai pripažįsta
savo šeimos problemą, nes yra įsitikinę, kad neįvardijus esamos problemos, ji išnyks
pati savaime. Labai dažnai šeimos nariai, susitaikę su šeimos nario alkoholizmu,
stengiasi išlaikyti nepriekaištingos šeimos įvaizdį – nekalba su aplinkiniais apie šią
problemą, dažnai netgi neigia jos egzistavimą, slepia patiriamą smurtą, visais įmanomais būdais stengiasi apsaugoti priklausomą nuo alkoholio šeimos narį nuo jo paties
girtavimo pasekmių, t. y. stengiasi pateisinti jo poelgius arba sumažinti neigiamas
alkoholiko elgesio pasekmes (atiduoda alkoholiko skolas, teisina jį dėl nebuvimo
49
ISSN 1392-9569
darbe ir pan.). Šeimos nariai rūpinasi gera šeimos reputacija, tačiau toks elgesys nepadeda ir netgi kenkia alkoholiko sveikimo procesui: alkoholikas, nesusidurdamas
su neigiamomis savo elgesio pasekmėmis, tampa neatsakingas. ,,Alkoholizmo kilmė
gali būti fiziologinė, psichologinė arba socialinė, bet, atsiradus alkoholizmo požymiams, šeima prie jų prisitaiko dėl pusiausvyros išlaikymo. Neegzistuoja koks nors
alkoholiko asmenybės modelis šeimoje, bet šeima, susidūrusi su alkoholizmu, įgyja
kai kurių būdingų bruožų. Šeimos vidaus ryšiai kinta“ (Leliūgienė, 1997, p. 111).
Alkoholiko šeimos problema yra ta, kad ji užsidaro savyje, atsiriboja nuo išorinio
pasaulio. Mokslinėje literatūroje (Смит, 1991; Битти, 1997; Мастюкова и др.,
2006 ir kt.) šeima, kurioje yra alkoholinė priklausomybė, traktuojama kaip pažeista
šeima, kuriai būdingas: šeimos narių poreikių, jausmų, pomėgių, norų apribojimas;
sutrikęs bendravimas (šeimos nariai nekalba apie tai, ką išgyvena ir ką galima būtų
padaryti); savitarpio supratimo trūkumas (niekas niekuo nepasikliauja, nepalaiko,
nepasitiki); šeimos sistemos uždarumas (šeima izoliuota nuo išorinio pasaulio, vaikai
nelanko savo draugų ir nekviečia jų pas save); pakitę vaikų ir suaugusiųjų vaidmenys
šeimoje, t. y. stebimas šeimos struktūros nebuvimas; šeimos nariai nieko neplanuoja,
jie orientuoti į tai, kad išgyventų.
Mūsų visuomenėje vyrauja nuomonė, kad pagalbos reikia tik pačiam alkoholikui, tačiau alkoholikų šeimoms, artimiesiems, o ypač alkoholikų vaikams, reikia ne
mažesnės pagalbos nei sergančiajam alkoholizmu. Vaiko teisių apsaugos kontrolieriaus įstaigos užsakymu Socialinės ekonomikos instituto atlikto tyrimo ,,Pagalbos
asmenims, sergantiems priklausomybės nuo alkoholio ligomis, priemonės ir sistema
Lietuvoje“ (Tamutienė ir kt., 2008, p. 45–53) ataskaitoje pastebima, kad „reali pagalba šeimai, kurioje vienas iš partnerių arba abu girtauja, kol kas nėra užtikrinama.
Pastebima, kad girtaujantis asmuo dažnai turi daugiau teisių, nei nuo jo kenčiantys
aplinkiniai, <...> pastebimas tam tikrų institucijų neveiklumas, įstatymų spragos,
institucinių veiksmų koordinavimo trūkumas. <...> Stokojama, socialinio pobūdžio
tęstinių paslaugų socialinės rizikos šeimoms ir jose esantiems vaikams“. Ypač kenčia
vaikai – jie auga ,,sergančioje“ šeimoje, neįgyja pasitikėjimo savimi ir aplinkiniais,
gyvena nerimo ir baimės kupinoje aplinkoje. Pasak E. Woydyllo (1998), pagalba
alkoholikų vaikams būtina, padedant jiems išsilaisvinti iš negatyvių emocijų geriantiems tėvams. Alkoholikų vaikai nesijaučia saugūs namuose, todėl gali dažniau sirgti
įvairiomis psichosomatinėmis ligomis, yra linkę nepasitikėti ne tik kitais žmonėmis,
Психологическая помощь детям алкоголиков. Методические материалы. Варшава: Фонд
Демократическое Общество «Восток», 2007.
50
bet ir pačiais savimi, todėl patiria bendravimo su aplinkiniais sunkumų, jiems sunkiau
sekasi išreikšti savo jausmus, jie gali patirti tėvų smurtą, priežiūros stoką, kartais net
skurdą, turi didesnę tikimybę susirgti alkoholizmu, pasukti nusikalstamumo keliu
ir pan., t. y. šie vaikai susiduria negatyvia socializacija.
Išvados
Apibendrinant mokslinės literatūros analizę, galima teigti, kad:
• žalingas ir pavojingas alkoholio vartojimas išlieka vienu pagrindinių veiksnių,
darančių neigiamą poveikį šeimos ir visuomenės sveikatai;
• alkoholizmas – šeimos liga. Alkoholiko šeimos narių netiesioginė priklausomybė suprantama kaip asmenybės praradimo liga, emocinė, socialinė, kartais
net fizinė priklausomybė nuo žalingai alkoholį vartojančio asmens. Alkoholiko
šeimos nariai tampa priklausomi nuo alkoholiko, kaip ir jis priklauso nuo alkoholio, t. y. alkoholiko šeimos funkcionavimas priklauso nuo žalingai alkoholį
vartojančio šeimos nario gyvenimo;
• šeima, kurioje yra priklausomas nuo alkoholio žmogus, tampa disfunkcine,
t. y. šeimos nariai neatlieka įprastų funkcijų, sutrinka bendravimas šeimoje,
šeima tampa uždara, pakinta šeimos narių vaidmenys, atsiranda šeimos narių
savitarpio supratimo trūkumas, vyrauja netinkamas elgesys, smurtas ir pan.
Literatūra
1.
2.
3.
4.
5.
Alkoholio vartojimas ir padariniai, 2009 [interaktyvus]. Statistikos departamento
prie LR Vyriausybės duomenys [žiūrėta 2009-10-08]. Prieiga per internetą:
<http://www.stat.gov.lt/lt/pages/view/?id=2604>.
Anderson P., Baumberg B. Alkoholis Europoje visuomenės sveikatos požiūriu [interaktyvus]. Ataskaita Europos Komisijai. Alkoholio tyrimų institutas, Jungtinė
Karalystė. 2006 m. birželis [žiūrėta 2009-04-21]. Prieiga per internetą: <http://
ec.europa.eu/health-eu/doc/alcoholineu_sum_lt_en.pdf>.
Black C. Children of alcoholics. As Youngsters-Adolescents-Adults. It Will Never Happen
to Me! NewYork: Balllantine Books, 1981. 183 p. ISBN 0-345-34594-0.
Bulotaitė L. Priklausomybių anatomija. Vilnius: Tyto alba, 2009. 236 p. ISBN
978-9986-16-705-1.
Bulotaitė L. Priklausomybių psichologiniai aspektai. Vilnius: LII, 1998. 50 p. ISBN
9986-12-183-3.
51
ISSN 1392-9569
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
52
Dirsienė N., Reikertienė V. Smurtinio elgesio keitimo metodika. Praktinis vadovas
socialiniams darbuotojams [interaktyvus]. Vilnius, 2008. 120 p. [žiūrėta 201002-03]. Prieiga per internetą: <http://www.bukstipri.lt/uploads/Smurtinio%2
0elgesio%20keitimo%20metodika.pdf>.
European Charter on Alcohol adopted at the European Conferences on Health, Society and
Alcohol [interaktyvus]. Paris, 12–14 December 1995 [žiūrėta 2009-10-03]. Prieiga
per internetą: <http://www.euro.who.int/Document/EUR_ICP_ALDT_94_
03_CN01.pdf>.
Leliūgienė I. Žmogus ir socialinė aplinka: vadovėlis. Kaunas: Technologija, 1997.
302 p. ISBN 9986-13-558-3.
LR narkologinės priežiūros įstatymas [interaktyvus]. 1997-03-25, Nr. VIII-156
[žiūrėta 2009-10-09]. Prieiga per internetą: <http://skelbimas.lt/istatymai/narkologines_prieziuros_istatymas.htm>.
Miškinis K. Šeima žmogaus g yvenime. Kaunas: Aušra, 2003. 548 p. ISBN 9955532-25-4.
Nacionalinės sveikatos tarybos metinis pranešimas, 2008 [interaktyvus], [žiūrėta 2009-1008]. Prieiga per internetą: <http://www3.lrs.lt/docs2/YBAMVWBG.PDF>.
Nissen J. Nematomas dramblys: alkoholis, alkoholizmas, alternatyvos. 1998. 118 p.
Sher K. J. Children of Alcoholics – a Critical Appraisal of Theory and Research. University
of Chicago Press, 1991 [interaktyvus], [žiūrėta 2010-03-11]. ISBN 0-226-75271-2.
Prieiga per internetą: <http://books.google.lt/books?id=Dv2b3SQ-iKkC&prints
ec=frontcover&dq=related:ISBN1558749608&lr=#v=onepage&q=&f=false>.
Šalaševičiūtė R. Vaikų poilsis – efektyvi ir sėkminga vaiko socializacija [interaktyvus].
Pranešimas, skaitytas 2009-12-04 Lietuvos jaunimo turizmo centro konferencijoje „Vaikų vasaros poilsis – patirtis, praktika, perspektyva“ [žiūrėta 2010-03-10].
Prieiga per internetą: <http://www.ljtc.lt/uploads/Files/Konferencijos/Vaiku
%20vasaros%20poilsis/Salaseviciutes%20pranesimas%20DEL%20VASARO
S%20POILSIO%20APIE%20SOCIALIZACIJA.doc>.
Tamutienė I., Reingardė J., Civinskas R. ir kt. Pagalbos asmenims, sergantiems priklausomybės nuo alkoholio ligomis, priemonės ir sistema Lietuvoje [interaktyvus]. Socialinės
ekonomikos instituto tyrimo ataskaita. Kaunas, 2008. 165 p. [žiūrėta 2009-0422]. Prieiga per internetą: <http://www3.lrs.lt.docs2/NBPZZCJW.PDF>.
Teisingai apie alkoholį, narkotikus, ŽIV bei AIDS ir tuberkuliozę: svarbiausi terminai
ir apibrėžimai [interaktyvus]. Nevyriausybinių organizacijų ir ekspertų koalicija
„Galiu gyventi“, 2009 [žiūrėta 2010-12-10]. Prieiga per internetą: <http://www.
galiugyventi.lt/downloads/structure//terminu%20zodinelis.pdf>.
17. Tönnäng N. Linas – pagalba vaikams. Darbo knyga. Vilnius: Lietuvos blaivybės
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
fondas, 2007. 139 p. ISBN 91-8846422-9.
Tönnäng N. Linas – pagalba vaikams. Parankinė knyga vaikų grupių vadovams.
Vilnius: Lietuvos blaivybės fondas, 2005. 68 p.
Wegscheider S. Šeimos spąstai...: niekas nepabėgs iš chemiškai priklausomos šeimos.
Vilnius: Vilniaus narkologijos centras, 1993.
Windle M., Searles J. Children of Alcoholics. Critical perspectives. New York,
London: Guilford Pr, 1990. 244 p. ISBN 0-89862-035-X.
Woititz J. G. Suaugę alkoholikų vaikai. Kaunas: Dargenis, 1999. 144 p. ISBN
9955-403-03-9.
Woititz J. G. The Complete ACOA Sourcebook. Adult Cildren of Alcoholics at Home,
at Work and in Love. 2002. 417 p. ISBN 1-55874-960-8.
Woydyllo E. Menas atleisti. Vadovas alkoholikų šeimoms. Vilnius: Lumen, 1998. 80 p.
ISBN 83-85705-09-0.
Zaborskis A., Žemaitienė N., Šumskas L. ir kt. Lietuvos moksleivių alkoholinių
gėrimų vartojimo kaita 1994–2006 m. ir nauji iššūkiai [interaktyvus]. Medicina,
44 tomas, Nr. 8, 2008, p. 623–632 [žiūrėta 2009-04-28]. Prieiga per internetą:
<http://medicina.kmu.lt/0808/0808-08l.pdf>.
Битти М. Алкоголик в семье, или Преодоление созависимости. Пер. с англ. Москва: Физкультура и спорт, 1997. 331 с. ISВN 5-278-00613-7.
Мастюкова Е., Грибанова Г., Московкина А. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме. Пособие для психологов и педагогов. Москва: Владос-пресс, 2006. 115 c. ISBN 5-691-01485-4.
Москаленко В. Ребенок в «алкогольной» семье: психологический портрет
[interaktyvus]. Вопросы психологии, 1991, № 4, p. 65–73 [žiūrėta 2009-10-28].
Prieiga per internetą: <http://www.voppsy.ru/issues/1991/914/914065.htm>.
Психологическая помощь детям алкоголиков. Методические материалы.
Варшава: Фонд Демократическое Общество «Восток», 2007. 49 c. ISBN
978-83-920644-6-6.
Смит Э. Внуки алкоголиков. Проблемы созависимости в семье. Пер. с англ.
Ю. Киреева. Москва: Просвещение, 1991. 127 c. ISBN 5-09004-102-4.
Уайнхолд Б., Уайнхолд Д. Освобождение от созависимости. Пер. с англ.
А. Чеславской. Москва: Независимая фирма «Класс», 2002. 224 c. ISBN
5-86375-046-4.
53
ISSN 1392-9569
Vida Gudžinskienė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos instituto Socialinės sanglaudos katedros vedėja, profesorė;
Sporto ir sveikatos fakulteto Sveikatos ugdymo katedros docentė; mokslinių interesų sritys: ugdymo proceso modeliavimas, sveikatos saugojimas, stiprinimas ir ugdymas, įvairių
besimokančiųjų kompetencijų raiška, pedagogų rengimas; adresas: Studentų g. 39, LT-08106
Rasa Gedminienė – edukologijos (socialinių institucijų vadyba) magistrė; Generolo Jono
Žemaičio Lietuvos karo akademijos Humanitarinių mokslų katedros vyriausioji specialistė;
mokslinių interesų sritys: socialinė, pedagoginė pagalba vaikams, augantiems alkoholio
vartojimo problemų turinčiose šeimose; adresas: Šilo g. 5A, LT-10322 Vilnius; el. paštas
[email protected]
54
Kęstutis RALYS
Žmogaus tikėjimo, bei socialinių vertybių
analizė; filosofijos, religijos (teologijos),
psichologijos kontekste
Anotacija. Žmogų supanti aplinka, visuomeninė, politinė situacija turi įtakos žmogaus
gyvenimui. Vadinasi, visi aplink individą vykstantys procesai vienaip ar kitaip veikia ir jo
vertybių sistemą. Žmogaus socialinio elgesio motyvai, jo reguliavimas visais laikais domino
tyrinėtojus praktiniu ir teoriniu požiūriu. Vertybinių orientacijų sistema, atspindinti gyvenimo būdo ypatumus per visuomeninės sąmonės prizmę, yra vienas iš individo pasaulėžiūros
komponentų. Bendrąja prasme, yra nustatyta, kad žmogaus elgesį lemia asmens vidinės,
psichologinės savybės, patyrimas, situacinė būsena bei aplinkos, kurioje vyksta veiksmas ar
bendravimas, sąlygos. Žinoma, kad tarp vidinių, psichologinių asmens savybių elgsenai yra
svarbi vertybinių orientacijų (dispozicijų) sistema. Asmuo, norėdamas sėkmingai funkcionuoti
dinamiškoje, o kartais net priešiškoje aplinkoje, turi susiformuoti pasaulėžiūrą, pagrindines
nuostatas, savo „aš“ išsaugojimo poreikius. Kita vertus, šiuolaikinis humanizmas neapsiriboja
žmogiškumo savyje išsaugojimo klausimu, o siekia atskleisti asmenybės veiklos būdus, kurie
išsaugotų žmogiškumą kitame žmoguje (Buber, 2000).
Esminiai žodžiai: visuomenė, vertybės, filosofija, religija, psichologija, psichoanalizė,
šeima.
Įvadas
Lietuvos mokslininkai, remdamiesi Europos bei pasaulio vertybių tyrimais, savo
moksliniuose darbuose analizavo Lietuvos visuomenės kultūrinius pokyčius. Paskelbtuose darbuose analizuojami vertybių pokyčiai religijos, šeimos, darbo, politikos ir
kitose srityse. Mokslo darbuose daug dėmesio skiriama gyventojų amžiaus įtakai jų
vertybinėms orientacijoms. Įvairiose gyvenimo srityse pastebimi vertybiniai skirtumai
tarp gyventojų kartų.
Vertybės yra pageidautini tikslai arba esminiai individo gyvenimo principai,
turintys skirtingą reikšme konkrečiam individui. Jos susiformuoja žmogaus socializacijos procese, internalizuojant socialinės aplinkos, šeimos ir visuomenines vertybes.
Todėl vidinės internalizuotos vertybės (vertybinės orientacijos) tam tikroje žmonių
grupėje priklauso nuo vertybių, kurios yra paplitusios visuomenėje. Žmogus gyvenime
remiasi patirtimi, auga ir mokosi. Patirtis susiklosto į tam tikrus psichikos darinius
– požiūrius, dispozicijas, lemiančias asmens elgesio kryptį. Logiška būtų manyti, kad
55
ISSN 1392-9569
asmens vertybinės orientacijos nėra chaotiškos, o sudaro sistemą. Žmogaus vertybinės
orientacijos parodo, ką jis linkęs daryti su savo ribotu laiku ir energija.
Vertybė – tai abstraktus, bendras elgesio principas standartas, pateisinant konkrečius veiksmus ir tikslus. Vertybes asmuo perima socializacijos procese, sutapatina
save su jomis emociškai – internalizuoja. Jos yra bendri elgesio standartai, kurie yra
išreiškiami socialinėmis normomis. Individai, pripažįstantys tas pačias vertybes, dėl
neapibrėžtos vertybių prigimties gali nesutikti dėl konkrečių normų, įkūnijančių
tas vertybes. Jos lemia objektų ir elgesio pasirinkimą, todėl jų tyrinėjimą įtraukia ir
nusistatymų, elgesio, tarpusavio sąveikos bei socialinės struktūros tyrimą. Vertybinė
orientacija – yra vidinė asmens charakteristika, lemianti jo elgesį. Ta pati vertybė
nebūtinai vienodai svarbi visiems grupės nariams (Theodorson, 1969, p. 455–457).
J. V. Uzdila (2003) mano, kad vertybė yra trinarė ir hierarchizuota asmenybės
savasties struktūra: vertybinė orientacija (žemesnioji pakopa), vertybinė nuostata
(reikšmingesnė – vidurinioji pakopa) ir vertybė (internalizuota prasme, už kurią
subjektas linkęs „guldyti galvą“ – aukčiausias lygmuo).
Šiame straipsnyje tikslas ir uždaviniai; aptariami teoriniai pamąstymai apie
vertybinius visuomenės pokyčius tikėjimo šviesoje. Vertybė – tai abstraktus ir bendras
elgesio principas. Kur ieškoma filosofijos, religijos, psichologijos mokslo paaiškinimo bei sąveikos vertybiniams visuomenės pokyčiams pagrįsti. Laikomasi nuostatos,
kad tradicinės vertybės yra tarpusavyje susiję pasaulėžiūros elementai, būdingi visai
kultūrai plačiąja prasme. Visuomenėje išskiriamos ir materialiosios vertybės: turtas,
pinigai ir kt.
Metodas: filosofinės, religinės, psichologinės literatūros analizė; statistinė analizė
šeimos filosofijos, bei socialiniu požiūriu.
Tyrimo objektas – šeimos vertybės XXI a.: filosofinis, religinis psichologinis
požiūris į šeimos vertybes mokslo, bei tikėjimo kontekste.
Bendari visuomenėje galima išskirti tokias vertybių sritis: pinigai, draugystė, šeima, religija ir moralė, politika ir socialinė organizacija, meilė ir seksas, laisvalaikis,
subrendimas, charakterio bruožai ir darbas (Raths Louis, 1966).
Socialinės vertybės iš prigimties gali būti materialios ir nematerialios. Jos apima
kiekvieną objektą, į kurį individas gali reaguoti, susidaryti požiūrį (orientaciją).
Socialinės vertybės apima įsitikinimus, veiklą, nuomones, aspiracijas, moralines
normas, filosofines doktrinas, švietimą, mokslines teorijas, tradicijas, savireguliaciją,
56
Kęstutis RALYS
vaizduotę ir visuomeninę nuomonę, dar ilgesnį sąrašą labiau objektyvių ir materialių
dalykų. Tokį sąrašą galima būtų tęsti iki begalybės, nes į jį įeitų viskas, į ką galima
susidaryti nuostatą ar požiūrį. Įvairiems asmenims vertybės yra nevienodos svarbos,
tačiau yra panašumų pripažįstant vienodas vertybes.
Šeimos vertybių pokyčių analizė atskleidė, kad jaunesni gyventojai liberaliau žiūri
į šeimą ir santuoką. Darbo santykių srityje jaunimas palaikė nuostatas, kad turi būti
pasirinkimo dirbti ar nedirbti laisvė. Religinių vertybių dinamikos 1990–1999 m.
analizė atskleidė, kad jaunesni Lietuvos gyventojai yra mažiau religingi, religijos
išpažinimas jų dažnai suvokiama kaip kultūrinio palikimo dalis, tai daugelis mokslininkų rimtai vertina nebūvimą krikščioniško gyvenimo pagrindo (Uzdila, 1993).
Anot Ž. Advilonienės (2005), Lietuva išsiskiria iš kitų Europos valstybių palankiausiu
požiūriu į Bažnyčios mokymą moralės, šeimos, dvasinių poreikių ir net socialinių
problemų klausimais. Lietuvoje katalikais save įvardija daugiau nei 80 proc. gyventojų.
Bet šis faktas gali rodyti tiesiog bendrą kultūrinį požiūrį, kad Bažnyčia blogų dalykų
nemoko, nes vertinant jos realų vaidmenį visuomenės gyvenime, net 27 proc. katalikais save laikančiųjų dar 1999 m. manė, jog Bažnyčios vaidmuo mūsų visuomenėje
per didelis. Formalų katalikiškumą parodo ir tai, kad didesnei pusei laikančių save
katalikais malda asmeniniame gyvenime praktiškai neegzistuoja. Pusė katalikais
save laikančių žmonių savo tikėjimo visai nesieja su Bažnyčia, nes nejaučia būtinybės į ją eiti, arba mano, kad jų tikėjimui praktikuoti Bažnyčia iš viso nereikalinga.
Bažnyčios lankymas kartą per savaitę ir dažniau 1999 m. Lietuvoje tesiekė 18 proc.
Tokie duomenys patvirtina, kad gerokai atsiliekama nuo Airijos, Lenkijos, Italijos,
Ispanijos ir Belgijos.
Pagrindinių krikščioniško tikėjimo tiesų išpažinimu Lietuva daugiau ar mažiau
nesiskiria nuo Europos vidurkio, tačiau iki šiol tik Lietuvoje daugiau žmonių išpažįsta,
kad yra nuodėmė, nei kad yra Dievas. Iš Europos katalikiškų šalių mes išsiskiriame
didžiausiu reinkarnacijos išpažinimu (27 proc.). Atkreiptinas dėmesys ir į tai, kad
labai aukštas krikšto, santuokos ir laidojimo bažnytinių apeigų svarbos vertinimas,
taip pat ir dalyvavimas jose, kol kas nepanaudojamas evangelizacijai ir bažnytiniam
bendruomeniškumui stiprinti. 1999 m. į religines bendruomenes buvo labiau įsijungę
(bent kartą per savaitę) tik 8 proc. žmonių ir 14 proc. bent kartą ar du kartus per
mėnesį. Pažymėtina, kad net Estijoje, o ypač Latvijoje, žmonių dalyvavimas religinėse bendruomenėse yra didesnis, nors jų konfesinė priklausomybės procentas yra
mažesnis.
Akivaizdu, kad mūsų vos ne visuotinas katalikiškumas remiasi priklausymu iš
kultūrinės tradicijos, o dabar ir situaciniu socialiniu konformizmu. Iki šiol išliekantis
Žmogaus tikėjimo, bei socialinių vertybių analizė; filosofijos, religijos
(teologijos), psichologijos kontekste
57
ISSN 1392-9569
palankumas Bažnyčiai kaip institucijai kol kas neveda į realų priklausymą Bažnyčiai
ir asmenišką bei bendruomeninę krikščionišką tapatybę, tai patvirtina mūsų visuomenės vertybinių orientacijų ir socialinės elgsenos analizė. Skaudžiausia to apraiška
ir didžiausias iššūkis yra gilus žmogaus asmens pažeidžiamumas – plataus masto
asmens savivertės ir žmogiškojo orumo praradimas. Sunykimas būtent to, kas yra ir
turi būti didžiausias Bažnyčios rūpestis. Tačiau atlikti tyrimai pateikia labai įdomios
ir reikšmingos informacijos apie tikinčio žmogaus norą įsilieti į Bažnyčios dvasinę
aplinką net globaliai per sakramentus ir tradiciją. Pastarųjų metų atlikti tyrimai
apie šeimos padėtį Bažnyčioje, sužadėtinių pasirengimas santuokai kaip sakramentui
tiek moksliniu, tiek ir filosofiniu, religiniu ir psichologiniu požiūriais parodo, kaip
žmogui reikia Dievo.
Mokslinio tyrimo „Sužadėtinių rengimo santuokai proceso vertinimas“
rezultatai, aiškiai parodo norą susilieti dvasiškai su Bažnyčią.
Pastaruoju metu pastebima, kad vis daugiau porų nusprendžia savo santuoką paliudyti Bažnyčioje, t. y. priima santuokos sakramentą. Asmenų, prašančių susituokti
Bažnyčioje, tikėjimo lygis gali būti labai įvairus. Pirmoji ganytojo pareiga – padėti jį
atskleisti, paaiškinti, kodėl Bažnyčia linkusi leisti atlikti apeigas tiems, kurių nusiteikimai nėra tobuli. Dažnai tuokiamasi dėl visuomeninių pažiūrų, o ne dėl religinių
motyvų. Tačiau nevalia netenkinti tokiais motyvais grįsto prašymo, jei sužadėtiniai
krikštu yra įsijungę į Kristaus sandorą su Bažnyčia. Tačiau negalima leisti atlikti
apeigų, jei sutuoktiniai aiškiai neigia tai, ką Bažnyčia atlieka santuokos sakramentu.
1 paveiksle pavaizduota santuokos sakramento priėmimo tendencijos Šv. ap. Petro
ir Povilo bažnyčioje (Vilnius) per paskutinius ketverius metus (duomenys imti iš
Bažnyčios knygų).
1 pav. Santuokos sakramento suteikimas Šv. ap. Petro ir Povilo bažnyčioje
Analizuojant literatūros šaltinius, kilo klausimas, kaip ir kiek globalizacijos procesai veikia kultūrą, žmogaus vertybines nuostatas. Globalizacijos tyrėjų nuomone
58
Kęstutis RALYS
(Dion, 1988; Ekert-Jafe, 1996; Kuzmickas, 2003), turime atsižvelgti į visus žmogaus
veiklos būdus, suteikiančius gyvenimui prasmingumą. Žmogus suvokia save kaip
tam tikrą praktiką turintis subjektas. Lygiai taip pat jis suvokia savo veiksmus bei jų
pasirinkimą. Kultūrologai E. Hatfieldas (1986), A. Andrijauskas (2000), I. Gečienė
(2000) mano, kad žmogaus veikloje yra svarbus bendravimas, kūryba. Jie labiau
akcentuoja žmogaus veiklos bei gyvensenos vertybes. Modernioji vakarų visuomenė, pasak A. Andrijausko (2000), siejama su dvasiniu, moraliniu tobulėjimu, kurio
negalima atsieti nuo dvasinių vertybių visumos.
Gėris ir blogis yra dvi pačios bendriausios moralinio vertinimo kategorijos, nuo
kurių apibūdinimo prasideda kiekviena etinė teorija. Tikinčiam žmogui aukščiausias
gėris – Dievas. Atsižvelgiant į tai, kaip jis suvokia Dievą, taip supranta ir gėrį. Nuo
seniausių mitologinių laikų dievų elgesys ir jų priesakai, malonės bei bausmės buvo
žmogui pagrindiniai orientyrai, kaip jis privalo elgtis. Per ilgus istorijos laikotarpius
žmonių protus palaipsniui užkariauja filosofinės teorijos, kuriose gėris siejamas su
kuriuo nors principu. Žmogus yra labai sudėtinga būtybė, jo psichiką sukuria ir valdo
glaudžiai susiję genetiniai, biologiniai ir psichologiniai veiksniai. Žmogus gyvena
išoriniame pasaulyje, tačiau pastarąjį neretai iškraipo jo vidinis pasaulis, suformuotas
vaikystės patirties, santykių su tėvais, artimaisiais. Be to, vidinį pasaulį gali keisti ir
nauji ryšiai su žmonėmis.
Glaustai pristačius paminėtų autorių įžvalgas straipsnyje siekiama teoriškai pagrįsti
filosofijos, religijos psichologijos sąsajas su vertybiniais pokyčiais, matomais įvairiose
gyvenimo srityse. Straipsnyje laikomasi nuostatos, kad tradicinės vertybės yra tarp
savęs susiję pasaulėžiūros elementai, būdingi visai kultūrai plačiąja prasme.
Filosofinės minties pokyčiai. Filosofinė mintis yra betarpiškai susijusi su dvasine
žmonijos kultūra, atspindi žmogaus proto ieškojimus, siekiant pažinti visą pasaulį ir jo
reiškinius, suvokti žmogaus būties prasmę. XX a. intensyvi psichiatrijos, psichologijos
mokslų raida subrandino įvairias klasikinėmis tapusių teorijų tradicijas ir su jomis
tiesiogiai susijusias tyrinėjimų sritis, jų strategijas bei metodologijas. Šalia suklestėjo
filosofinė, retorika besiremianti psichoanalizės mokslo samprata.
Vakarų kultūrai išskirtinai svarbi asmenybės sąvoka. Kiek žmogus save kaip asmenį
įtvirtina, tiek jis išreiškia save pasaulyje. Todėl norint save suvokti, labai svarbu sąmoningai atsakyti į klausimus: kas aš esu? ko siekiu savo gyvenimu? koks žmogus noriu
būti? kokiame pasaulyje noriu gyventi? Žmogaus emocijos, siekiai, mintys priklauso
nuo pastangų įveikti svarbiausią žmogaus konfliktą tarp socialinių suvaržymų ir biologinių impulsų. Žmogų veikia agresyvūs, malonumo siekiantys, biologiniai impulsai
ir internalizuoti socialiniai suvaržymai, tad pagrindinis žmogaus tikslas, kad galėtų
59
ISSN 1392-9569
gyventi, – įveikti šiuos suvaržymus. Šiuolaikinėje Europos filosofijoje būties problematika tebelieka pati fundamentaliausia. Ieškodama būties, filosofija remiasi mokslu,
religija, menu. Tyrinėdama, interpretuodama būtį, filosofija kaip tik ir parodo savo
unikalumą, kuris negali būti suvestas nei į žinojimą, nei į tikėjimą. Filosofinis būties
apmąstymas netapatus nei racionalioms abstrakcijų konstrukcijoms, nei mistinėms
intuicijoms (nors kaip momentai jos ir įeina į filosofinį pažinimą). Domėdamasi būtimi,
filosofija atskleidžia ypatingą pobūdį to mąstymo, kuriame būtis tik ir atsiveria. Ir tai
nėra nei nuosekli loginių operacijų eilė, nei poetinė vaizduotė. Būties mąstymas – tai
savitas gyvenimo būdas. Tai ypatingas minties budėjimas, kurio tikslas – saugoti mūsų
egzistenciją nuo slydimo į beprasmybę. Tai retos ir tik kraštutinėmis visų žmogaus
jėgų pastangomis išlaikomos dvasinės akimirkos, kurios ir įprasmina mūsų buvimą
pasaulyje, tai savotiškas amžinybės įvertinimas laikinoje kasdienybėje.
Svarbiausi individui įtaką darantys veiksniai žmones domino jau nuo senų laikų.
Antikos filosofijos atstovai žmogų traktavo kaip pavaldų likimui, kaip Dievo gyvavaizdį, kaip politinį gyvūną, kaip gamtos dalį ir pan. Antikos filosofijoje egzitenciškai
kalbantys filosofai tikėjo, kad žmogus kenčia, nes yra blaškomas aistrų, todėl jam
reikia stiprinti proto galias. Epikūriečiai manė, kad laimingo gyvenimo tikslas yra
sielos ramybė, kurią jie vadino ataraxia, o stoikai laimingą gyvenimą vaizdavo kaip
troškimų nebuvimą (apatheia). Euklidas teigė, kad egzistuoja du pasaulio principai,
pagal kuriuos elementai jungiasi ir skaidosi. Tai elementus jungianti meilė ir skaidanti
– neapykanta. Aristotelis veikale „Apie sielą“ rašė, kad sielos prigimčiai būdingas
judėjimas. Jis teigė, kad sielos siekimai yra gyvų būtybių judėjimo priežastis. Aristotelis, kurį galima pavadinti pirmuoju Europos psichologu, nesiekė dalyti pasaulio. Jis
atmetė sielos abstrahavimą ir jos atskyrimą nuo kūniškos plotmės. Filosofo manymu,
siela yra tobuliausia gyvos esybės išraiška, kūniškos egzistencijos esmė. Z. Froidas po
daugiau nei 2000 metų prabilo panašiai.
Krikščionybėje šv. Augustinas išaiškino subjektyvią emocinę patirtį. Jis teigė, kad
žmogus nuolat išgyvena kovą tarp kūniškosios ir dvasiškosios valios. Šv. Augustinas
tiki, kad žmogaus prigimtis dvilypė: kūnas ir siela. Todėl žmogus yra ir šio, žemiškojo, pasaulio ir dangiškosios „valstybės“ pilietis. Esminis faktas tai, kad žmogus turi
dvejopus interesus: pasaulietinius ir susijusius su kūno gėrybėmis. Kiti, anapusiniai,
yra susiję su žmogaus siela. Tai priartina žmogų prie gyvenimo ir mirties paslapties.
Pagrindinis valios svoris – meilė. Meilė yra aukščiau už protą ir jusles. Šv. Augustino
valios pagrindinė jėga yra meilė.
Humanistinės etikos atstovai teigia, kad žmogus iš prigimties yra geras ir kad
destruktyvumas nėra jo sudėtinė (integrali) dalis. Tačiau šis požiūris yra vertinamas
60
Kęstutis RALYS
kontraversiškai. Sokratui blogio šaltinis buvo ne įgimtas žmogaus polinkis, o nežinojimas. Sokratas ydą laikė klaida. Remiantis Senuoju Testamentu, žmogaus istorija
prasideda nuodėmės aktu ir žmogaus troškimai nuo pat mažens yra blogi.
Vėlyvaisiais viduramžiais išaugo tikėjimas žmogaus kilnumu, galiomis ir prigimtiniu gerumu. Renesanso mąstytojai ir teologai teigė, kad žmogus viduje yra blogas,
o pati didžiausia kliūtis žmogaus išganymui yra puikybė, kurią nugalėti galima tik
paklūstant Dievui ir tikint Dievo gailestingumu.
I. Kanto žmogus – moralinis subjektas, sugebantis pakilti virš empirinio pasaulio.
Tai reiškia, kad žmogus turi galimybę elgtis nepriklausomai nuo išorinių aplinkybių. Tuo remiantis galima teigti, kad jis sugeba paklusti proto dėsniams. Žmogaus
didingumo idėją skelbė švietimo filosofija. Žmogaus bevertiškumo ir niekingumo
idėją radikaliausiai skelbė F. Nyčė, iškeldamas Antžmogio moralę, kur vertinama
Jėga ir Pergalė.
Pasak filosofo S. Kanišausko (2004), gyvenimo trukmė nėra sielos tobulumo ar jos
tobulėjimo kriterijus. Be fizinės, yra dar ir dvasinė mirtis, kur kas baisesnė už fizinę.
Patyrusius dvasinę mirtį galima pavadinti „gyvaisiais lavonais“. Jie ne bepročiai. Jie
iš gyvenimo nebėga, jame jaučiasi puikiai. Juos būtų galima vadinti bedvasiais žmonėmis. Be abejo, ir jie turi dvasią, sielą. Tačiau ta dvasia tiek silpnutė, tiek standžiai
apsupta storais žemiškojo, pirkliškojo proto, aistrų, geidulių, instinktų apvalkalais,
kad jos neregėti. ,,Gyvieji lavonai“ fiziškai gali būti itin stiprūs, nes jie pirmiausia
susiję su kūnu, materija, tačiau jiems svetimos tokios sąvokos kaip meilė net artimam
žmogui, atlaidumas, atsidavimas, o ką jau kalbėti apie Dievą.
Psichoanalizės ir filosofijos sąveika. Psichoanalizė – gydymo ir savęs pažinimo
metodas, sukurtas XIX–XX a. sandūroje. Šis metodas sukėlė tikrą supratimo apie
žmogaus psichiką revoliuciją, pradėjo naują erą ne tik medicinoje, bet ir kultūroje,
filosofijoje, todėl natūralu, kad žmogui, norinčiam susivokti savyje ir pasaulyje, iškyla
nemažai klausimų. Psichoanalizės pradininku ir kūrėju laikomas Z. Froidas, austrų
psichiatras.
L. Jekentaitė (2007) teigia, kad psichoanalizės atsiradimo prielaidas lėmė XIX a.
antros pusės filosofinės minties posūkis nuo šimtmečiais vyravusio sistemiško racionalizmo prie A. Šopenhauerio (Schopenhauer), F. Nyčės (Nietzsche) teorijų. Filosofų
darbuose žmogaus, besididžiuojančio savo protu, racionaliai tvarkančio savo gyvenimą
subjekto, idėja keitė pasimetusio, kenčiančio individo, kuris yra privestas nuolatos
rinktis ir nešti atsakomybės dėl savo pasirinkimo naštą. Aptardama F. Nyčės filosofiją
L. Jekentaitė (2007) teigia: „Nietzshe’s įžvalgos buvo pirmosios, dar ikifroidistinės
psichoanalizės pamokos gelminiams europietiškos dvasios skilimams paaiškinti“.
61
ISSN 1392-9569
Psichoanalitinė Z. Froido teorija vadovaujasi pozityvizmui artima mokslinio
pažinimo samprata ir žmogaus dvasinį pasaulį aiškino ieškodamas natūralių biologinių jo mechanizmų. Kartu jis priartėjo prie iracionalizmo, nes subjektyvųjį pasaulį
suprato kaip instinktyvių, iracionalių, nesąmoningų reiškinių visumą, slypinčią už
sąmoningų žmogaus minčių, žodžių ir veiksmų. Kertinis Z. Froido teorijos principas – libido (žmogaus lytinio potraukio energija, nesąmoningas žmogaus psichinės
veiklos šaltinis) gali būti nukreipiamas (sublimuojamas). Tai yra visi instinktyvieji
potraukiai gali tapti kūrybinės energijos šaltiniais. Žmogaus moralinė sąžinė, jos
branduolys – sąžinės, kaltės, atsakomybės jausmai – yra instinktyvių potraukių ir
realybės konflikto padarinys.
Daugeliu atveju Z. Froidas buvo tipiškas švietimo filosofijos atstovas, tikintis
protu ir žmogaus teise ginti savo natūralius poreikius nuo socialinių konvencijų ir
priespaudos. Z. Froido teorija yra dualistinė. Jis žmogų mato ne iš esmės blogą, bet
valdomą dviejų vienodai stiprių priešingų jėgų: gyvenimo ir mirties, meilės ir nesantaikos, dienos ir nakties, balta ir juoda. Rinkimasis tarp gera ir bloga yra pagrindinis
žmogaus kelias. Tai rinkimasis tarp produktyvumo ir destruktyvumo, galėjimo ir
negalėjimo, dorybės ir ydos. Anot Z. Froido (2009), destruktyvumas įgimtas visoms
žmogiškosioms būtybėms. Gyvenimą griaunančios žmogaus jėgos atsiranda iš žmogaus jutiminių, emocinių, fizinių, intelektualinių sugebėjimų raiškos užblokavimo.
Jeigu yra užkertamas kelias gyvenimui augti, tai užblokuotoji energija pasikeičia
ir transformuojasi į gyvenimą griaunančią energiją. Destruktyvumas yra antrinė
žmogaus potencija, kuri pasireiškia tik tuomet, kai jam nepavyksta įgyvendinti savo
pirminių potencijų.
Z. Froidas daug dėmesio skyrė visuomenės ir kultūros tyrinėjimams. Jis teigia, kad
tiek individui, tiek visai visuomenei (arba žmonijai) gyvenimas yra sunkus išbandymas. Todėl žmonės, jo manymu, ieško tikėjimo. Religija Z. Froidui buvo kultūriškai
sankcionuota iliuzija, socialinės kontrolės priemonė. Iš esmės visas religinės praktikos
formas – tikėjimą, ritualus, mistinius išgyvenimus, etinius normatyvus – Z. Froidas
traktavo kaip infantilumo bei neurozių išraišką. Save jis apibūdina kaip „niekam
tikusį“ individą, su kuriuo dvasios nebendrauja ir kuris remiasi savo protu bei nėra
patyręs stebuklų (Freud, 1992). Kultūros formavimasis remiasi suvaržymu ir atsiremia
į iracionalų nerimą, baimę, kaltės jausmą, pagarbą autoritetui. Priešiškumą religijai
galima susieti su istorinėmis kultūrinėmis psichoanalizės ištakomis. Sakralumo
pojūtis to meto Europoje sparčiai nyko. Industrinė revoliucija griovė tradicines
bendruomeninio gyvenimo formas bei vertybes, moksle neginčijamai įsitvirtino
pozityvizmo ideologija.
62
Kęstutis RALYS
Analitinės psichologijos koncepcija. K. G. Jungas buvo Z. Froido mokinys ir
bendradarbis. Jis tyrinėjo neįsisąmonintų dinaminių potraukių įtaką žmogaus veiklai
ir elgesiui. K. G. Jungas manė, kad pasąmonėje glūdi žymiai daugiau nei seksualumo
ar agresijos potraukiai. Jis buvo įsitikinęs, kad žmogų veikia pasąmonės vaizdiniai,
kurie yra kilę iš žmonijos evoliucijos ir istorijos. Jie yra įgimti. Išsamesniam jų paaiškinimui K. G. Jungas panaudojo kolektyvinės pasąmonės terminą.
K. G. Jungas išskyrė tris iš dalies susijusias asmenybės sistemas: Ego, asmeninę
pasąmonę ir kolektyvinę pasąmonę. Ego – tai sąmonės centras, jungiantis mintis,
jausmus, atsiminimus, pojūčius, kurie padeda mums suvokti save kaip žmogų, kaip
visumą. Ego apima ne tik vidinio, bet ir išorinio pasaulio suvokimą bei žinias apie
jį. Iš esmės – tai yra sąmonė. Asmeninę (individualiąją) pasąmonę sudaro anksčiau
įsisąmoninti išgyvenimai, tendencijos, siekimai, kurie buvo pamiršti. Asmeninei
pasąmonei priklauso ir tie išgyvenimai, kurie nemalonūs, keliantys skausmą, ir buvo
išstumti. Asmeninės pasąmonės turinys nesunkiai vėl gali pereiti į sąmonę. Ego ir
asmeninė pasąmonė yra įgyjami žmogui gyvenant. Kitaip yra su kolektyvine pasąmone. Ji išeina iš individualios psichikos ribų. Kolektyvinė (transpersonalinė) pasąmonė
atspindi žmonijos evoliucijos elementus ir yra bendra visiems žmonėms. Tai gilesnis
pasąmonės sluoksnis, kuris sudaro savotišką psichikos lauką, jungiantį visą žmoniją,
ir egzistuojanti už atskiro individo ribų. Kolektyvinėje pasąmonėje glūdi slaptas
polinkis būtent taip, o ne kitaip suvokti tikrovę. K. Jungas aiškino, kad „mūsiškasis“
dabartinis Aš nėra tas tikrasis psichikos centras, kaip mums šiandien atrodo“. Anot
R. Grigo (1995), prigimtiniais, natūralistiniais žmogaus psichikos centrais reiškiasi
„būtent pasąmonės keliu paveldėti anos, archetipinės, kultūros elementai“.
K. G. Jungas visus religijos reiškinius perkelia į „Sielos užkulisių“ psichologiją:
„Religija yra gyvas santykis su psichiniais procesais, nepriklausančiais nuo sąmonės,
vykstančiais anapus jos, sielos užkulisiuose“ (Wuchterl, 1994).
K. G. Jungas išsamiai aprašė kai kuriuos archetipus: personos, šešėlio, sielos (moters ir vyro vaizdiniai), savasties. K. G. Jungui archetipai kyla iš žmonijai bendros
kolektyvinės pasąmonės. R. Grigas (1995) teigia: „Žmogus per savo prigimtį, per
paveldimas genų ląsteles paveldi ir tam tikrą socialinį (kartu ir tautinį) kryptingumą,
K. G. Jungo kalba kalbant – kolektyvinę – gentinę pasąmonę. Toji prigimtis, gavusi
normalias raidos sąlygas ir žmogui, ir tautai gali suteikti didesnį atsparumą, kūrybiškumą, unikalesnes raiškos formas (žinoma, jeigu tik menininkui pavyko priartėti prie
žmogaus prigimties, jo būties paslapčių).“ Panašiai kolektyvinės pasąmonės svarbą
aiškina kiti lietuvių filosofai A. J. Greimas (1991), V. Kavolis (1994). Lietuvių filosofai
nemažai dėmesio skyrė individo ir asmenybės santykio aiškinimui. Neturintis ryšio
63
ISSN 1392-9569
su tauta ir jos kalba asmuo yra bejėgis. Kartu, kaip jau sakyta, filosofas tautiškumo
fenomeną suprato tik kaip antrąją egzistencijos pakopą. Žmonijos mastu tauta yra
lyg individas tautai, todėl visos tautos yra reikšmingos, jos turi lenktyniauti kultūros
sferoje, be smurto ir prievartos. K. G. Jungas pabrėžė pusiausvyros ir harmonijos
svarbumą. Jis perspėjo, kad šiuolaikiniai žmonės per daug pasitiki mokslu ir logika
ir kad geriausia būtų sujungti mokslą bei dvasingumą.
Išvados
Ir mokslas, ir religija aiškina Pasaulį, kuris supa žmogų. Tik einama skirtingais
keliais. Mokslas pasikliauja žmogaus proto galia, juo paremtu eksperimentu, matavimu. Religinio pažinimo kelias – nuojautos, intuicijos, persikėlimo už materialios
tikrovės (transcendentalizmo) kelias. Pirmasis kelias remiasi pasaulio materialumu
ir jo pažinimu. Antrasis – dėmesį sutelkia į dvasinius reiškinius, į už žmogaus fizinių pojūčių ar net už proto galimybių slypinti pasaulį. Šie skirtingi pažinimo keliai
lėmė pagrindinių žmogaus sąmonės formų nesuderinamumą, kuris jau nuo antikos
nagrinėjamas filosofų.
Mokslininkai pastebi, kad asmens ryšiai su religija glaudžiai susiję su kitomis
tradicinėmis vertybėmis: šeima, autoritetu, bendruomene. Religingumas, priklausymas konfesijai garantavo šeimos pripažinimą bendruomenėje. Bažnyčia žmones
įpareigojo išsaugoti tradicijas bei nepažeistą mokymą, kaip savo pamoksle mini vysk.
G. Grušas (2010).
Religija žmogui ne tik suteikia bendruomeniškumo jausmą plačiąja prasme, tačiau
kartu ir ugdo socialumo jausmą šiais pagrindiniais aspektais: socialinės atsakomybės,
baimės, atpildo. Vadinasi, religinių dogmų visuma vykdo socializacijos procesą, supažindindama žmones, kokie veiksmai bei poelgiai visuomenėje toleruotini, skatinami,
o kokie ne, ko galima tikėtis pažeidus bendras gyvenimo kartu taisykles.
Šiandien žmogaus sąmonė užteršta moralinio nestabilumo, ypač aktualu atrasti
ramybę savo viduje. Tai būtų Dievo tikėjimo suradimas bei gyvenimas juo. Visų
amžių filosofai rėmėsi amžinuoju gyvenimu per Dievą ir Dieve. Popiežius Benediktas
XVI savo kalbose apie mokslą ir mokslo dvasingumą taip pat pabrėžia suartėjimą
ir tarnavimą žmogui bei visai visuomenei, amžinam kūrėjui Dievui per žmogų ir
žmoguje.
64
Kęstutis RALYS
Literatūra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
Advilonienė Ž. Religinis tapatumas ir religingumas posovietinėje Lietuvoje.
Sociologinis žvilgsnis. Filosofija. Sociologija, 2005, Nr. 4, p. 12–20.
Andrijauskas A. Kultūros univeraslumas: morfologinės analizės prolegomenai.
In: Kultūrologija: straipsnių rinkinys. Sud. Arvydas Matulionis. Vilnius: Kultūros,
filosofijos ir meno institutas, 2000, t. 6, p. 12–165.
Aristotelis. Apie sielą. Vilnius: Valstybinė politinės ir mokslinės literatūros
leidykla, 1959. 203 p.
Baranova J. Literatūra ir psichoanalizė. Literatūra ir menas, 2005, Nr. 5.
Buber M. Aš ir tu. Vilnius: Katalikų pasaulis, 2000.
Dion K. Romantic Love: Individual and Cultural Perspectives.. In: Psycholog y of
Love. Eds. R. Sternberg, M. Barnes. New Haven: Yale UP, 1988.
Ekert-Jafe O., Sofer C. Formal Versus Informal Marriage: Explaining Factor.
In: Evolution or Revolution in Europe. European Population Conference. Milano, 1996.
Gečienė I. Gyvenimo kokybė Lietuvoje. In: Kultūrologija: straipsnių rinkinys.
Vilnius: Kultūros, filosofijos ir meno institutas, 2000, t. 6, p. 278–294.
Greimas A. J. Iš arti ir toli. Vilnius: Baltos lankos, 1991. 232 p.
Grigas R. Tautos likimas. Vilnius: Rosma, 1995. 450 p.
Grušas G. Lūžis tarp bažnyčios ir eilinio kataliko: autoritetas, sąžinė ir tikėjimo iššūkiai.
Prieiga per internetą: <http://ateitis.org/saat/js2005grusas>.
Ralys K. Rengimo šeimai pagrindai. Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto
leidykla. 130 p.
Raths L. Compendium the Word. 1966.
Hatfield E., Sprecher S. Measuring passionate love in intimate relations. Journal
of Adolescence, 1986, Vol. 9, p. 383–410.
Froidas Z. Kasdieninio g yvenimo psichopatologija. Vilnius: Mokslas, 1992. 128 p.
Freud S. Psichoanalizės įvadas. Paskaitos. Vilnius: Vaga, 2009. 488 p.
Jekentaitė L. De profundis. Psichoanalitinės filosofijos žvilgsniu apie mąstytojus ir menininkus. Vilnius: Lietuvių literatūros ir tautosakos institutas, 2007. 519 p.
Jekentaitė L. Froidizmas ir humanistinė psichoanalizė. Vilnius: Mintis, 1992. 132 p.
Jekentaitė L. Etikos ir moralės pagrindai. Kvalifikacijos kėlimo kursų medžiaga.
Johnson P. Žydų istorija. Vilnius: Aidai, 1999. 872 p.
Jung C. K. Psichoanalizė ir filosofija. Vilnius: Pradai, 1999. 438 p.
Kanišauskas S. Likimo anatomija: nestebuklingi stebuklai. Vilnius: Gardenija,
2004.
65
ISSN 1392-9569
23. Kavolis V. Žmogus istorijoje. Vilnius: Vaga, 1994. 565 p.
24. Kuzmickas B. Globalizacija – priklausomybės ir tapatybės. In: Globalizacija.
Vilnius: Lietuvos teisės universitetas, 2003.
25. Kvieskienė G. Socializacija ir vaiko gerovė. Vilnius: Baltijos kopija, 2003. 249 p.
26. Theodorson M. Pastor in the word and family. 1969.
27. Uzdila J.V. Dorovinis asmenybės ugdymas šeimoje. Vilnius Academia, 1993.
Kun. Kęstutis Ralys – socialinių mokslų (edukologija) daktaras, Vilniaus pedagoginio
universiteto Socialinės komunikacijos instituto docentas; mokslinių interesų sritys: parapijų
veikla, katalikiškos šeimos vertybės; adresas: Studentų g. 39, LT-08106, Vilnius; el. paštas
[email protected]
66
Kęstutis RALYS
BŪSIMŲJŲ MOKYTOJŲ POŽIŪRIS Į KVALIFIKACINIO
EGZAMINO ORGANIZAVIMĄ
Anotacija. Pastaruoju metu, projektuojant ir vykdant Lietuvoje švietimo reformą, sprendžiant gana sudėtingas mokytojų profesinės kompetencijos didinimo problemas ir siekiant
optimaliai padidinti šalies gyventojų švietimo kokybę bei ugdymo efektyvumą, itin svarbus
vaidmuo tenka deramam profesiniam mokytojų pasirengimui ir sistemingam jų profesinių
žinių gilinimui. Atliktu tyrimu siekiama aptarti pedagogo profesinės kvalifikacijos įgijimo
aktualijas, kaitos galimybes bei atskleisti būsimųjų pedagogų požiūrį į šią kaitą.
Esminiai žodžiai: pedagogas, profesinė kvalifikacija, kvalifikacinio egzamino organizavimas.
Temos aktualumas. Įvairialypės socialinės reformos šalyje, nulemtos intensyvių socialinių-ekonominių pokyčių, neaplenkė švietimo sistemos. Sparčių pokyčių
laukiama ir šalies pedagogų rengimo sistemoje. Šie pokyčiai turėtų padėti iš esmės,
kokybiškai gerinti pedagogų, švietimo įstaigų vadovų rengimo, jų profesinių kompetencijų efektyvaus plėtojimo sistemą. Pastaruoju metu atliktų tyrimų, apžvalgų
rezultatai atskleidė esminius esamos pedagogų rengimo sistemos trūkumus: deramai
nevertinama pedagoginių studijų svarba, jos kaitos būtinybė atsižvelgiant į mokymosi
visą gyvenimą poreikį, studijų programos kaitą siekiant ugdyti būsimųjų mokytojų
kritinio mąstymo, problemų sprendimo, metamokymosi bei kitas kompetencijas;
tebeegzistuoja perdėtas pedagogų rengimo akademiškumas; nefunkcionuoja pedagoginės stažuotės institucija, nepakankamas kolegijų ir universitetų bendradarbiavimas,
aukštųjų mokyklų dėstytojų ryšiai su bendrojo lavinimo mokyklomis.
Svarbiausias švietimo kaitos veiksnys yra mokytojas, todėl norint įgyvendinti
numatytus pokyčius ypač svarbu tobulinti mokytojų rengimą, leidžiantį mokytojus
sistemingai tobulinti profesinę kompetenciją. Sudaryti kuo palankesnes sąlygas
būsimiems mokytojams studijuojant aukštojoje mokykloje ugdyti(s) mokymosi visą
gyvenimą nuostatas, mokymosi mokytis bei profesinės savistabos įgūdžius, kompetenciją. Mokytojų rengimo procesą, jo kaitą bei pedagogo vaidmenį ugdymo procese
nagrinėjo daugelis užsienio (McLaughlin, 1997; Fullan, 1998; Stoll, Fink, 1998;
Guskey, 2004 ir kt.) bei Lietuvos mokslininkų (Targamadzė, 1999; Laužackas, 1999;
Pukelis, 2001; Čiužas, 2007 ir kt.). Mokslininkų darbuose nagrinėjamos mokytojų
Vilniaus pedagoginis universitetas, Klaipėdos universitetas
67
ISSN 1392-9569
rengimo, mokymo kokybės vadybos problemos, ugdymo turinio kokybinę kaitą lemiantys veiksniai. Dauguma tyrėjų pastebi, kad kokybinės kaitos švietimo sistemoje
prielaida esti kūrybiškas, atsakingas bendradarbiavimas visose jos grandyse. Pažymimas ypatingas mokymo kokybės ryšys su įgyta mokytojo profesine kvalifikacija,
mokytojo profesinės kompetencijos nuolatiniu tobulinimu, jo kūrybiškumu. Šiame
kontekste ypač reikšmingu tampa pedagogų profesinės kvalifikacijos pripažinimas,
t. y. kvalifikacinio egzamino organizavimas.
Naujausi švietimą reglamentuojantys dokumentai akcentuoja būtinumą atnaujinti pedagogų rengimo ir jų kvalifikacijos tobulinimo galimybių plėtotę. Pedagogų
rengimo koncepcija (toliau tekste – Koncepcija) brėžia esmines pedagogų rengimo
tobulinimo gaires. Koncepcija parengta remiantis Valstybinės švietimo strategijos
2003–2012 metų nuostatomis, patvirtintomis Lietuvos Respublikos Seimo 2003 m.
liepos 4 d. nutarimu Nr. IX-1700 (Žin., 2003, Nr. 71-3216), kitais švietimą reglamentuojančiais teisės aktais bei atsižvelgiant į Europos švietimo ministrų 1999 m. birželio
19 d. deklaracijos „Dėl Europos aukštojo mokslo erdvės“ (Bolonijos deklaracijos),
Europos Komisijos 2000 m. spalio 30 d. paskelbto Mokymosi visą gyvenimą memorandumo, Europos Sąjungos Viršūnių Tarybos ir Europos Komisijos bendru sutarimu
2002 m. vasario 14 d. priimtos „Detalios tolesnio darbo, siekiant įgyvendinti Europos
švietimo ir mokymo sistemų tikslus, programos“ (Lisabonos strategijos) nuostatas.
Viena esminių mokytojų profesinio tapsmo bei tobulėjimo grandžių – būsimųjų
mokytojų kvalifikacinio egzamino teoriškai pagrįstas bei motyvuotas turinys ir
organizavimo tvarka (procedūra). Tinkamai organizuojamas būsimųjų mokytojų
kvalifikacinis egzaminas, teoriškai pagrįstas bei motyvuotas kvalifikacinio egzamino
turinys, pozityvus mokytojų požiūris į profesinės kompetencijos įgijimą ir tobulinimą
gali būti labai naudingas siekiant kokybiško mokytojo rengimo sistemos tobulinimo.
Dabartiniuose šalies ir užsienio mokslininkų tyrimuose, teoriniuose moksliniuose
edukologijos darbuose, mokslinėse ir praktinėse konferencijose, seminaruose išsamiai
aptariami mokytojų kvalifikacinio egzamino organizavimo ir kvalifikacinio egzamino
turinio sandaros bei aprėpties ribų klausimai, ypač praktinė šios srities patirtis atskirose
šalyse. Svarbus ir pedagogų bendruomenės, būsimųjų pedagogų požiūris į profesinės
kvalifikacijos įgijimo, tobulinimo sistemą bei jos kokybinės kaitos galimybes.
Šio tyrimo tikslas – ištirti ir įvertinti būsimųjų pedagogų požiūrį į kvalifikacinio
egzamino pedagogams organizavimą.
Tyrimo objektas – būsimųjų pedagogų požiūris į kvalifikacinio egzamino organizavimą.
68
Tyrimo metodai – mokslinės literatūros bei strateginių ir teisinių švietimo dokumentų analizė; anketinė apklausa, matematinė-statistinė duomenų analizė.
Tyrimo bazę sudaro aukštosios mokyklos: dvi universitetinės – Vilniaus pedagoginis ir Klaipėdos universitetai, trys neuniversitetinės aukštosios mokyklos – Vilniaus,
Panevėžio ir Utenos kolegijos. Iš viso tyrime dalyvavo 225 aukštųjų pedagoginių
mokyklų baigiamųjų kursų studentų.
Europos šalių patirtis atspindi nuoseklų siekimą garantuoti aukščiausią šalyje
dirbančių pedagogų profesinę kompetenciją. Mokymosi pasiekimai – žinios, įgūdžiai
ir bendrieji gebėjimai, kurie aprašomi kaip asmeniniai ir profesiniai laimėjimai.
Europos Sąjungos šalyse asmens kvalifikacijos aptartis sietina su įgytomis kompetencijomis, žiniomis, gebėjimais, mokėjimais. Kompetencijos sampratoje iškirtini „veiklos
išmanymo“, „norėjimo veikti“ ir „galėjimo veikti“ elementai. Čia „išmanymas“, įgytas
pirminiame specialisto rengimo etape, tobulinamas tęstinėse studijose, leidžia individą
motyvuotai keisti veiklą, ją organizuoti ir pan. (Kvalifikacinio egzamino metodikos ir
turinio aprašo projektas, 2007).
Mokytojų kvalifikacinio egzamino turinį reglamentuoja: šalies profesijos standartas, mokytojų rengimo standartas ir (ar) kvalifikacijos aprašas (reglamentas).
Kvalifikacinio egzamino (toliau – KE) komisija sudaro nuo kelių iki keliolikos narių, dirbančių trejus ir daugiau metų. Kvalifikacinių komisijų sudėtis įvairi: pirminį
pedagogų rengimą vykdančios institucijos, kurioms suteikta teisė vykdyti kvalifikacinį egzaminą (akredituotos institucijos studijų programos) sudaro KE komisiją.
Komisijos nariai: kvalifikaciją pripažįstančių institucijų, šalies vyriausybės deleguotų
departamentų, atstovai, pirminį bei tęstinį profesinį mokymą vykdančių institucijų,
profesinių asociacijų darbuotojai, socialiniai partneriai ir kt. (Kvalifikacinio egzamino
metodikos ir turinio aprašo projektas, 2007). Mokytojų kvalifikacinio egzamino komisijos sudarymo principai įvairiose šalyse skiriasi. Kvalifikacinių egzaminų komisijos
sudėtis gali būti: kompetentingų organizacijų / institucijų skiriama komisija gali
dirbti skirtingą laiką – trumpai (1–3 metų) ir / ar ilgiau (5 ir daugiau metų); komisijoje dirbantys asmenys gali būti skiriami kompetentingų organizacijų / institucijų
ir / ar renkami. Pavyzdžiui: Airijoje The Teaching Council stebi ir prižiūri mokytojų
(pradinio ir vidurinio ugdymo) profesionalumo lygį, stebi bei teikia pasiūlymus tiek
pradinio mokytojų rengimo, profesinės kvalifikacijos suteikimo, tiek tolesnio profesinės kompetencijos tobulinimo klausimais, tvarko mokytojų registrą, akredituoja
mokytojų rengimo programas ir pan. Šioje šalyje veikiančią tarybą sudaro 37 nariai
(dalis jų renkama, dalis teikiama socialinių partnerių, profesinių organizacijų bei vyriausybės). Anglijoje parengtas Mokytojo kvalifikacijos standartas (QTS) ir kiekvienas
BŪSIMŲJŲ MOKYTOJŲ POŽIŪRIS Į KVALIFIKACINIO EGZAMINO ORGANIZAVIMĄ
69
ISSN 1392-9569
šalies pedagogas turi atitikti šiuos reikalavimus. Savo kompetencijas galima įsivertinti
40 centrų visoje šalyje, patikros testai kompiuterizuoti. Prancūzijoje pedagoginės
kompetencijos peržiūrimos kas ketveri metai (pl. Kvalifikacinio egzamino metodikos
ir turinio aprašo projektas, 2007). Pažymėtina, kad daugelyje Europos Sąjungos šalių
pedagogų kvalifikacinio egzamino organizavimas vykdomas vadovaujantis nacionaliniais profesijos standartais, kvalifikaciniais profesiniais reikalavimais, rengimo
standartu. Absolventų, būsimų mokytojų, mokymosi pasiekimus Europos Sąjungos
šalyse siekiama vertinti bendrai, atsižvelgiant į įgytas žinias, įgūdžius, kompetencijas,
įvertinti praktinės veiklos laimėjimus. Institucijos, rengiančios būsimus mokytojus,
organizuodamos studijų programas, planuodamos mokymo (si) procesą, vadovaujasi
kvalifikaciniais profesiniais reikalavimais, nurodytais profesijos standarte; jais vadovaujasi vertindama studentų mokymo(si), praktinės veiklos laimėjimus. Kvalifikacijos
suteikimo sistemos priežiūros funkcijos deleguotos konkrečioms institucijoms, kurios
vykdo kvalifikacijų suteikimo proceso priežiūrą, teikia kvalifikacijas ir kt. Kvalifikaciniai egzaminai vykdomi keliais etapais: raštu, žodžiu, stebint pretendentų praktinę
veiklą ir pan. (ten pat).
Būsimųjų mokytojų nuostatos, požiūris į siekiamą profesinę kvalifikaciją, jos įgijimą, pedagogų profesinės kompetencijos turinį, jos vertinimą, suteikiant kvalifikaciją,
bei pastarosios tobulinimo perspektyvas yra svarbi mokytojų rengimo kokybinės
kaitos prielaida.
Tyrimo rezultatai. Tyrimu siekta išsiaiškinti Lietuvos aukštųjų universitetinių ir
neuniversitetinių mokyklų baigiamųjų kursų pedagogikos specialybių studentų požiūrį
į kvalifikacinių egzaminų organizavimą ir numatomą jų turinį. Respondentų požiūris,
išsakyta nuomonė į numatomus egzaminų organizavimo ir turinio pokyčius gali būti
naudinga įgyvendinant naujausius švietimo iššūkius. Šiame tyrime buvo taikoma
daugiapakopė atsitiktinė atranka. Pasirinkti Vilniaus pedagoginis (toliau – VPU) ir
Klaipėdos universitetai, Vilniaus, Utenos bei Panevėžio kolegijos. Tyrime dalyvavo
minėtų aukštųjų mokyklų IV kurso studentai.
Pažymėtina, kad dalis (43 proc.) respondentų nebuvo susidūrę su pedagogų kvalifikacinių egzamino organizavimo problemomis ar kitais klausimais, tačiau dauguma
respondentų mano, kad klausimai, susiję su kvalifikacinio egzamino organizavimu,
jo turiniu, jiems yra svarbūs.
Apklausos dalyvių, susipažinusių su pedagogų kvalifikacinių egzaminų klausimais, buvo klausiama, kaip jie sužinojo apie kvalifikacinių egzaminų organizavimą.
Daugiau nei pusė būsimųjų pedagogų, girdėjusių apie šią problemą, tai sužinojo per
paskaitas, pokalbius su mokytojais, skaitė pedagoginėje literatūroje, pedagoginės
70
praktikos mokyklose metu (1 pav.). Rečiausiai respondentai nurodė, kad kvalifikacinių
egzaminų organizacinius klausimus yra aptarę seminarų metu, girdėję konferencijose
bei skaitę interneto duomenų bazėse.
Dažniausiai dėstytojai bei kiti pedagogai praktikos metu būsimuosius
mokytojus supažindina su kvalifikacinių egzaminų organizavimo klausimais, taip
pat informacijos šia tema galima rasti pedagoginėje literatūroje. Išsamiausiai su
kvalifikacinių egzaminų organizavimo tema būsimieji pedagogai susipažįsta paskaitų
ir praktikos metu (atitinkamai 11,5 ir 8,3 proc.). Pakankamai informacijos sužinoma
per pokalbius su mokytojais (18,1 proc.), paskaitų metu (32,1 proc.) bei pedagoginėje
literatūroje (27,8 proc.) (1 pav.).
1 pav. Respondentų informacija apie kvalifikacinių egzaminų organizavimo tvarką (proc.)
Respondentai nurodydami, kad išsamiausios ar pakankamos informacijos apie
kvalifikacijos suteikimo aktualijas gauna paskaitų bei pokalbių su mokytojais metu,
teigia, jog pedagoginės literatūros šaltiniai nemažai jų daliai suteikia kokybišką informacija, tačiau pedagoginės praktikos metu pastarieji arba jos visai negauna (44,4
proc.), arba informacija yra nepakankama (20,8 proc.)
Būsimųjų pedagogų samprotavimai apie kvalifikacinio egzamino komisijos darbo
pobūdį, jos sudėtį, atskleidė respondentų nedidelių pasikeitimų dabar veikiančioje
sistemoje siekį. Didžioji dalis respondentų teigia, kad komisiją turi būti sudaryta tik
71
ISSN 1392-9569
iš kvalifikaciją pripažįstančių institucijų atstovų (pedagogus rengiančių aukštųjų
mokyklų, pedagogų kvalifikacijos kėlimo institutų darbuotojų ir pan.) (41,4 proc.)
(2 pav.). Galimybę komisijos sudėtį praplėsti įvairių institucijų atstovais (mokytojų
profesinių sąjungų, darbdavių asociacijų ir pan.) mato 36,5 proc. respondentų.
2 pav. Kvalifikacinio egzamino komisijos sudarymas (proc.)
Koreliacijos pagal socialines demografines charakteristikas atskleidė, kad didmiesčiuose (Vilniuje, Klaipėdoje) besimokantys būsimieji pedagogai atsakymą, kad
kvalifikacinių egzaminų komisiją turėtų sudaryti visų institucijų atstovai, rinkosi
dažniau nei mažesniuose miestuose besimokantys respondentai (atitinkamai 40,3 ir
25,9 proc.). Pastarąjį atsakymo variantą dažniau rinkosi ir jaunesni (iki 25 metų)
respondentai, baigę mokyklą ir iš karto įstoję į pedagoginę specialybę, nei vyresni
būsimieji mokytojai (atitinkamai 39,5 ir 28,6 proc.).
Apklausos rezultatai atskleidė, kad didžioji dalis respondentų mano, jog tikslinga
turėti kelias tikslines komisijas (38 proc.). Respondentai neatmeta universalios ar
komisijos sudarytos kiekvienam mokomajam dalykui galimybių (3 pav.). Dauguma
(39 proc.) respondentų mano, kad optimaliausia komisija būtų iš penkių narių.
72
3 pav. Kvalifikacinio egzamino komisijos pobūdis (proc.)
Respondentų nuomone, kvalifikacines komisijos sudėtis gali būti tiek pastovi,
tiek rotacijos principu besikeičianti, tiek veikianti trumpą laiką (4 pav.). Analizuojant
tyrimo rezultatus pastebėta, kad net 32,1 proc. respondentų, kurių amžius nuo 25 iki
55 metų, pasisakė už rotacijos principu veikiančią kvalifikacinę komisiją.
4 pav. Kvalifikacinio egzamino komisijos pobūdis (proc.)
Respondentų, pasirinkusių ilgalaikę kvalifikacinės egzaminų komisijos sudėtį,
buvo prašoma nurodyti, koks turėtų būti ilgalaikės komisijos kadencijos laikotarpis.
Penktadalis (26,5 proc.) būsimų mokytojų, pritariančių ilgalaikės komisijos idėjai,
mano, kad kadencijos laikotarpis turėtų trukti trejus arba penkerius metus. Po tiek
pat – po 19,1 proc. – IV kurso studentus tenkintų komisijos kadencijos laikotarpis
tiek dvejus, tiek ketverius metus (5 pav.).
73
ISSN 1392-9569
5 pav. Kvalifikacinio egzamino komisijos kadencijos laikotarpis (proc.)
Respondentai (63,5 proc.) profesines žinias įvardija kaip labai svarbų veiksnį,
suteikiantį mokytojo profesinę kvalifikaciją. Tai, kad pastarasis veiksnys yra svarbus,
daugiau ar mažiau sutinka devyni iš dešimt apklausoje dalyvavusių IV kurso studentų. Respondentai išskiria būsimųjų pedagogų bendravimo įgūdžių bei pedagoginės
patirties svarbą. Dauguma respondentų studijuodami aukštojoje mokykloje plėtoja:
kognityvines (reflektavimo, informacijos valdymo ir pan.), funkcines (dalyko turinio
planavimo, mokymo(si) proceso valdymo ir kt.) bei bendravimo ir bendradarbiavimo,
tarpkultūrinę kompetencijas (Pedagogo rengimo standarto gairių projektas, 2006). Tik
keletas respondentų nurodė, kad profesinės žinios, pedagoginė praktinė patirtis,
bendrieji įgūdžiai, mokėjimas tinkamai bendrauti bei informacinių technologijų
įsisavinimas yra nesvarbūs veiksniai, suteikiant mokytojo profesinę kvalifikaciją
(6 pav.). Svarbiausių veiksnių įvardijimas nepriklauso nuo socialinių demografinių
charakteristikų bei mokslo įstaigos.
74
6 pav. Svarbiausi veiksniai suteikiant mokytojo profesinę kvalifikaciją (proc.)
Išvados
1. Mokslinės literatūros bei strateginių ir teisinių švietimo dokumentų, užsienio
patirties analizė atskleidė įvairialypę Europos Sąjungos bei kitų šalių patirtį suteikiant
pedagogo profesinę kvalifikaciją. Užsienio šalių patirtis, siekiant objektyviai vertinti
būsimųjų mokytojų įgyta profesinę kompetenciją, geroji patirtis sudaro prielaidas
atsakingai vykdyti kvalifikacinio egzamino organizavimo mokytojų rengimo sistemoje kaitą šalyje.
2. Tyrimas atskleidė, kad beveik pusė studentų, besimokydami aukštosiose mokyklose, nėra išsamiai susipažinę su pedagogo kvalifikacijos suteikimo, kompetencijų
tobulinimo realijomis bei numatomais šios srities pokyčiais.
3. Išsamesnės informacijos pedagogų kvalifikacijos suteikimo klausimais respondentai tikisi sulaukti iš dėstytojų (aukštosiose mokyklose) bei iš mokytojų (pedagoginių praktikų metu).
4. Respondentų numatomi pokyčiai kvalifikacijos suteikimo etape yra nežymūs,
labiau palaikomi pokyčiai mažiausiai keičiantys esamą tvarką. Respondentų nuomone, kvalifikacijos egzamino metu daugiausia dėmesio turėtų būti skiriama būsimųjų
pedagogų profesinėms žinioms įvertinti (vertinti).
75
ISSN 1392-9569
5. Būsimųjų mokytojų nuostatos sistemingai tobulinti profesines kompetencijas,
atsakinga profesinė savistaba, profesinio augimo įžvalgos sėkmingai ugdomos aukštojoje mokykloje yra svari mokytojų rengimo kokybinės kaitos prielaida.
Literatūra
Besimokančios visuomenės iššūkiai pedagogų rengimui: straipsnių rinkinys, parengtas
pagal tarptautinės konferencijos pranešimus. Vilnius: Mokytojų kompetencijos
centras, 2007.
2. Dabartinės kvalifikacijų būklės Lietuvoje analizė. Studija. Grupės vadovas R. Laužackas ir kt. Lietuvos darbo rinkos mokymo tarnyba. Vilnius, 2006.
3. Jackūnas Ž. Pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo pertvarka. In:
Lietuvos švietimo kaitos linkmės (1988–2005): monografija. Rec.: prof. habil. dr. M.
Barkausakaitė, doc. dr. J. Dautaras, dr. K. Kaminskas / Kultūros, filosofijos ir
meno institutas. Vilnius, 2006.
4. Korenkienė R., Šedeckytė-Lagunavičienė I. Šiuolaikiškos pedagogų rengimo
sistemos kūrimas. Švietimo naujienos: inform. leid. LR švietimo ir mokslo ministerija. Vilnius, 2008, Nr. 5 (260), p. 7–9.
5. Kvalifikacinio egzamino metodikos ir turinio aprašo projektas. Parengė: V. Beresnevičiūtė
ir kt. Vilnius: Mokytojų kompetencijos centras, 2007.
6. Laužackas R. Sistemoteorinės profesinio rengimo kaitos dimensijos. Kaunas, 1999.
7. Mokytojo profesija Europoje: bendras apibūdinimas, tendencijos ir problemos. I ataskaita.
Pagrindinis mokytojų rengimas ir perėjimas į profesinę veiklą. Europos švietimo informacinis tinklas Eurydice. Prieiga per internetą: <http://www.euridice.org>.
8. Pedagoginės stažuotės organizavimo metodikos projektas. Parengė: N. Cibulskaitė ir kt.
ISBN 978-9955-34-027-0. Vilnius: Mokytojų kompetencijos centras, 2007.
9. Pedagogo rengimo standarto gairių projektas. Tyrimo ataskaita. LR ŠMM, Vilnius,
2006.
10. Standarts for Teacher Competence in Educational Assessmet of Students. Develped by
American Fedreration of Teachers, National Council on Measurement in
Education, National Education Association. Prieiga per internetą: <www.unl.
edu/buros/article3.html>.
11. Structures of Education, Vacational Training and Adult Education Systems in Europe.
EURYDICE/CEDEFOP/ETF, 2003.
12. Valatkienė S. Mokytojų rengimas ir „aktyviosios mokyklos“ teorija ir patirtis.
Acta paedagogica Vilnensia, 2002, Nr. 9, p. 64–71.
1.
76
13. Vilkelienė A. Būsimųjų mokytojų gebėjimai ugdymo sistemos kontekste. Peda-
gogika: mokslo darbai, 2003, t. 68, p. 134–139.
Įteikta 2010 m. liepos mėn.
Vida Gudžinskienė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos instituto Socialinės sanglaudos katedros vedėja, profesorė;
Sporto ir sveikatos fakulteto Sveikatos ugdymo katedros docentė, mokslinių interesų sritys: ugdymo proceso modeliavimas, sveikatos saugojimas, stiprinimas ir ugdymas, įvairių
Gražina Šmitienė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Klaipėdos universiteto Pedagogikos fakulteto Socialinės pedagogikos katedros docentė; mokslinės veikos sritys: dorovinis
ugdymas, socialinės kompetencijos, pedagogų rengimas, etikos mokymas; adresas: Herkaus
Manto g. 84, LT-92294, Klaipėda; el. paštas [email protected]
Mindaugas Briedis – Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos instituto direktoriaus pavaduotojas, Socialinės pedagogikos katedros lektorius; mokslinės
veikos sritys: socialinė politika, pedagogų ir pagalbos mokiniui specialistų rengimas ir jų
kvalifikacijos tobulinimas; adresas: Studentų g. 39, LT-08106 Vilnius; el. paštas mindaugas.
[email protected]
77
ISSN 1392-9569
Rita ILGŪNIENĖ
ETNIŠKAI MIŠRIŲ ŠEIMŲ KŪRIMO BEI ĮSITVIRTINIMO
VISUOMENĖJE ASPEKTAI
Anotacija. Straipsnyje analizuojamos pagrindinės etniškai mišrių šeimų kūrimo priežastys. Aptariamas visuomenės požiūris į šias šeimas bei apžvelgiami esminiai trikdžiai,
adaptuojantis naujoje aplinkoje. Remiantis kokybinio tyrimo rezultatais, atskleista, kad meilė
vis dėlto išlieka pagrindiniu motyvu kuriant skirtingų kultūrų šeimą. Iškelta prielaida, kad
abiejų sutuoktinių kultūrų sankirta sukuria naują, savitą kultūrą.
Esminiai žodžiai: Etniškai mišri šeima, kultūra, santuoka, meilė.
Įvadas
Kiekviena šeima prasideda nuo santuokos, kuri sudaroma pagal tam tikras
taisykles ir ritualus, būdingus konkrečiai tautai ir šaliai. Santuoka – viešas dviejų
žmonių sąjungos patvirtinimas: „Ji yra išoriškai išreikšta, neatšaukiama ir laisvu noru
sudaroma sutartis tarp vyro ir moters, kurie turi tikslą – gimdyti ir auklėti vaikus“
(Grucė, 1994, p. 33). Pasak G. Skujienės ir A. Steponėnienes (2007), iki pat XVIII a.
santuoka turėjo du svarbiausius vaidmenis – ji buvo reikalinga giminei pratęsti ir vyro
turtinei padėčiai bei prestižui pagerinti.
Intensyviausiai lietuviai tuokėsi su kitataučiais sovietiniu laikotarpiu. A. Vyšniauskaitė, P. Kalnius, R. Paukštytė-Šaknienė (2008, p. 249), remdamiesi LCMA
duomenimis, teigia, kad 1984 m. mišrių santuokų skaičius Vilniaus mieste sudarė
net 38,7 proc. Taigi pagrindinė problema, su kuria susidūrė lietuvių išeivija, buvo
mišrios šeimos. Turint omenyje dabartinius globalizacijos procesus, Lietuvos integraciją į Europos Sąjungą, atsiranda prielaidos etniškai mišrių santuokų, šeimų
skaičiui didėti. Remiantis Statistikos departamento duomenimis, galima pastebėti,
kad vyrai, turintys Lietuvos pilietybę, veda kitatautes dažniau negu moterys lietuvės
išteka už kitos šalies pilietybę turinčių vyrų. 2009 m. net 393 vyrai vedė vokietes,
218 – moteris, turinčias JAV pilietybę, 216 – ruses. O 375 lietuvių moterų susituokė
su rusais, 244 – su belgais, 120 – su ukrainiečiais – 2000 m. – 132. 2005 m. popu-
Statistikos departamentas prie Lietuvos Respublikos Vyriausybės [žiūrėta 2010-03-20]. Prieiga per internetą:
<http://www.stat.gov.lt/lt>.
78
Rita ILGŪNIENĖ
liariausia santuoka tarp moterų (222) buvo su rumunais, o vyrų tiek 2000 m. (294),
tiek 2005 m. (427) bei 2008 m. (386) – su vokietėmis.
Be abejonės, etniškai mišrių santuokų, šeimų skaičių lemia tiek objektyvūs, tiek
subjektyvūs veiksniai. Pasak M. W. Kepharto, D. Jedlicka (1988), S. Fentono (2003)
visoms tautoms, etninėms grupėms būdingas šioks toks uždarumas, homogeniškumo
siekimas. Tačiau M. J. Yingeris (1994), K. Woodwardas (1997), A. Giddensas (2003)
pabrėžia, kad tautų politiniai, valstybiniai, ekonominiai ir kultūriniai ryšiai, jų pobūdis neišvengiamai veikia vidinius tautų procesus (tautinį, etninį tapatumą, tautinį
savitumą ir pan.). Objektyvūs veiksniai yra palaikomi arba slopinami subjektyvių
veiksnių: įvairių religinių konfesijų pozicijų, valdžios institucijų, partijų tautinės
politikos, santuokų reguliuojančių įstatymų, taip pat grupinių nuostatų, etninių
stereotipų ir pan.
Ne visada santuoka buvo neatšaukiama ir laisvu noru sudaroma vyro ir moters
sutartis, ne visuomet svarbiausias tikslas buvo ir yra gimdyti bei auklėti vaikus.
Pastebimi nemaži ir motyvų, dėl kurių buvo (ir yra) kuriamos santuokos, pokyčiai.
K. Miškinis (2003), remdamasis A. Tavitu, išskyrė tris motyvų rūšis, t. y. labai
svarbūs, svarbūs ir nesvarbūs, nuo kurių tiesiogiai priklauso santuokos sėkmė. Meilė,
siekimas savarankiškai gyventi, noras turėti vaikų, A. Tavito teigimu, yra labai svarbūs motyvai. Autorius prie nesvarbių motyvų priskyrė baimę likti vienam, vienišam,
tėvų spaudimą, norą kažkam atkeršyti, norą pakeisti socialinį statusą (baimė likti
netekėjusiai / nevedusiam), aukštesnės padėties siekimą, norą turėti didesnį prestižą
visuomenėje. Svarbiems motyvams priskiriamas nėštumas ir noras įteisinti lytinius
santykius.
Etniškai mišrių santuokų kūrimo priežasčių taip pat galime rasti labai įvairių.
Pagrindinė priežastis, kurią pripažįsta dauguma sutuoktinių: „Širdžiai mylėti neįsakysi.“ Toks posakis tampa ne tik priežastimi, bet ir savotišku pretekstu, kai nenorima
gilintis į rimtesnes priežastis. Neskaitant priežasties „dėl meilės“, lietuvių išeivijos
tekstuose galime rasti paaiškinimų, kad etniškai mišrias santuokas gali nulemti ir
skirtingas lietuvių merginų ir vaikinų išsilavinimo lygis. S. Yla (1997) pabrėžia, kad
etniškai mišrių šeimų problema kyla tarp jaunų žmonių. Jauni žmonės susiduria su
lietuviškos ir svetimos kultūros prieštaravimais. Iš savo tėvų kartos vis girdėdami
apie svetimos kultūros neigiamybes ir blogį, bet realybėje matydami ką kitą, jaunieji
lietuviai priešinasi savo kultūros tradicijoms ir perima kitos kultūros papročius. Taip,
S. Ylos (1997) manymu, patys lietuviai pastūmėja savus vaikus į etniškai mišrias
santuokas, nes neišmoko savo palikuonių, kaip atskirti kas yra blogai ar gerai svetimoje kultūroje, bei nepripažįsta, kad ir sava kultūra gali duoti šį tą gero. Būdami
ETNIŠKAI MIŠRIŲ ŠEIMŲ KŪRIMO BEI ĮSITVIRTINIMO VISUOMENĖJE ASPEKTAI
79
ISSN 1392-9569
iš skirtingų kultūrų jaunuoliai daug greičiau vienas kitą pastebi ir susižavi. S. Yla
(1997) akcentuoja, kad lietuviai vaikinai pasigenda lietuvių merginų lipšnumo,
spalvingumo, menkina jų per didelį santūrumą. O merginos linkusios peikti lietuvių
vyrų mandagumo ir išsiauklėjimo trūkumą ir, kaip ironiškai beatrodytų, santūrumą priešingos lyties atžvilgiu. A. Vyšniauskaitė; P. Kalnius; R. Paukštytė-Šaknienė
(2008) taip pat pabrėžia, kad palyginti nemaža kiekvienos tautybės individų dalis
sudaro etniškai mišrias santuokas pirmiausia dėl mažų galimybių susirasti tinkamą
vedybų partnerį tarp savo tautiečių. A. Hermanas (1972) linkęs atsižvelgti ir į dar
vieną priežastį – pačių lietuvių jaunuolių siekį ištrūkti iš lietuviškos aplinkos, nes,
kaip jau minėta anksčiau, iš senosios kartos atsklindantis pasipiktinimas viskuo kas
nelietuviška, sukelia priešingą lietuvių jaunuomenės reakciją. Galima pastebėti, kad
etniškai mišrių šeimų problema keliama, tačiau kokios būtent priežastys nulemia
kitataučių partnerių pasirinkimą, nutylima arba menkai gilinimasi.
Tyrimo objektas – etniškai mišri šeima.
Tyrimo tikslas – atskleisti pagrindines etniškai mišrių šeimų kūrimo priežastis,
visuomenės požiūrį į šias šeimas bei apžvelgti esminius trikdžius, adaptuojantis
naujoje aplinkoje.
Tyrimo metodai. Empiriniai: respondentų apklausa (interviu) gautos medžiagos
analizė ir apibendrinimas.
Tyrimo metodika ir organizavimas
Kokybinio tyrimo metodologija. Etniškai mišrių šeimų kūrimo priežastims
atskleisti taikyta kokybinio tyrimo metodologija. K. Kardelio (2002) teigimu, kokybinių tyrimų skiriamųjų bruožų analizė, atlikta remiantis įvairiais šaltiniais, leidžia
jį apibūdinti kaip sistemingą, nestruktūrizuotą atvejo ar individų grupės, situacijos
ar įvykio tyrimą natūralioje aplinkoje, siekiant suprasti tiriamuosius reiškinius bei
pateikti interpretacinį, holistinį jų paaiškinimą. K. Kardelis (2002) pažymi, kad kokybinio tyrimo metodai yra lankstūs, nes orientuoti į interpretaciją, o ne į matavimą,
į situaciją ir procesą, o ne į išvadą.
Duomenys analizuoti remiantis aprašomosios kokybinės turinio (content) analizės
metodu, naudojant atviro kodavimo procedūras.
Tyrimas atliktas 2010 m. kovo–balandžio mėnesiais. Tyrime dalyvavo 8 respondentai, sukūrę šeimas su skirtingos kultūros asmenimis bei 1 respondentė, auganti
etniškai mišrioje šeimoje. 1 lentelėje pateikti duomenys apie tiriamuosius (žr. 1 lentelę).
Siekiant anonimiškumo respondentų vardai pakeisti.
80
Rita ILGŪNIENĖ
1 lentelė
Duomenys apie tyrime dalyvavusius respondentus
Eil.
Nr.
Vardas, pilietybė
Sutuoktinis
Amžius
Gyvenamoji Vaikų skaičius
vieta
1.
Aida, lietuvė
JAV pilietis
Stevenas
34 m.
JAV
2
2.
Beatričė,
lietuvė
indas Timas
25 m.
Švedija
2
3.
Pedro, albanas lietuvė Lina
29 m.
Anglija
1
4.
Kristina, lietuvė
28 m.
Anglija
–
5.
Liudmila, rusė armėnas
55 m.
Lietuva
3
6.
Lučija, moldavė lietuvis
50 m.
Lietuva
2
7.
Monika, lietuvė rusas
31 m.
Lietuva
1
8.
Andželika,
lietuvė
27 m.
Lietuva
1
9.
21 m. studentė Jos tėvai Olegas (moldavas) ir mama Violeta (lietuvė), gyvena LieSandra, lietuvė tuvoje ir augina 2 vaikus
PAR pilietis
Kentas
olandas Richardas
Tyrimo rezultatų analizė
Siekiant atskleisti pagrindinius veiksnius, kurie paskatino skirtingų kultūrų asmenis sudaryti santuoką, respondentų paprašyta įvardyti jų šeimos kūrimo motyvus
(žr. 2 lentelę).
81
ISSN 1392-9569
2 lentelė
Etniškai mišrios šeimos kūrimo motyvai
Subkategorija
Teiginių
skaičius
Respondentų teiginiai
Noras įteisinti Jūsų meilę
7
„Po trijų mėnesių jis man pasipiršo. Šiam sparčiam žingsniui, mano manymu, Steveną didžiąja dalimi pastūmėjo
tai, jog aš, pasibaigus vizos galiojimo laikui, sugrįšiu į
savo šalį. Kaip vėliau paaiškėjo, jis manyje išvydo puikią
jo būsimų atžalų mamą. Abu kartu norėjome būti kartu
ir kurti šeimą“;
„Trečio ar ketvirto pasimatymo metu jis priklaupė man ant
kelių, ištiesė žiedą bei paklausė, ar sutikčiau tapti jo žmona.
Nors nuo mūsų pažinties pradžios buvo praėjusi tik savaitė,
nedvejodama priėmiau jo pasiūlymą“;
„Iš tikrųjų smagu, kai vienas žmogus sutinka kitą žmogų,
susibičiuliauja, įsimyli, randa daugybę bendrų interesų, yra
artimi visomis prasmėmis“;
„Noras įteisinti mūsų meilę buvo pagrindinis santuokos
motyvas“;
„Esu įsitikinęs, kad kuriant šeimą svarbu vienodai
traktuoti pamatinius principus: meilė, pagarba, požiūris į
šeimą, vaikus“;
„Mums buvo svarbūs abipusiai karšti jausmai“;
„Mano manymu, tėvai tuokėsi iš meilės, kuri mūsų šeimoje
neblėsta iki šiol“
Noras gyventi kitoje šalyje
1
„Tol, kol tapome mylimieji, praėjo daugiau negu penkeri metai. Tiesa, niekada nemaniau, jog ateitį siesiu ne su lietuviu,
tačiau gyvenimas viską sudėlioja į savo vietas. Pamenu, kai,
būdama paauglė, lankiausi Sankt Peterburge, vienas iš didžiausių mano norų buvo pamatyti tamsiaodį. Mano svajonė
išsipildė – pamačiau kitos spalvos žmogų – tamsiaodį, ir
jis man pamojavo. Beje, norėjosi kažko artimo, kas padėtų
įsitvirtinti svetimoje šalyje bei įleisti šaknis“
Neplanuotas nėštumas
1
„Nebūčiau skubėjęs vesti, tačiau žinia apie Linos
nėštumą visa tai paspartino“
Respondentė Kristina (28 m.) akcentavo, kad susituokti ją paskatino noras gyventi
kitoje šalyje: „Mano svajonė išsipildė – mačiau kitos spalvos žmogų – tamsiaodį, ir jis
man pamojavo. Beje, norėjosi kažko artimo, kas padėtų įsitvirtinti svetimoje šalyje bei
82
Rita ILGŪNIENĖ
įleisti šaknis.“ Albanas Pedro (29 m.) pabrėžė, kad būtent vaiko atėjimas į šį pasaulį
privertė susimąstyti apie šeimos kūrimą: „Nebūčiau skubėjęs vesti, tačiau žinia apie
Linos nėštumą visa tai paspartino.“ Vis dėlto respondentų atsakymų į šį klausimą
pasiskirstymas (7 apklaustieji iš 9) rodo, kad vienas pagrindinių etniškai mišrios
šeimos kūrimo motyvų yra meilė: „Iš tikrųjų smagu, kai vienas žmogus sutinka kitą
žmogų, susibičiuliauja, įsimyli, randa daugybę bendrų interesų, yra artimi visomis
prasmėmis.“ Vadinasi, galima daryti išvadą, kad meilė yra pats svarbiausias dalykas
įteisinant dviejų žmonių santykius. Vokiečių filosofas M. Šeleris (1989) meilę apibrėžia
kaip sunkiai paaiškinamą būseną, kai sugebi pažvelgti į slapčiausias mylimojo sielos
kerteles, atpažinti jo slapčiausius sielos virpesius – pastebėti nepaprastą žmogaus,
kaip asmenybės, vertę. „Meilė yra pagrindinis motyvas dėl, kurio tuokiasi 89 proc.
vyrų ir 92 proc. moterų, tad atrodytų, kad tokios santuokos turėtų būti laimingos“
(Miškinis, 2003, p. 74), tačiau, statistikos specialistų L. Gudkovič ir A. Kondratov
duomenimis (pgl. Miškinį, 2003), daugiau kaip 50 proc. iš meilės sukurtų santuokų
būna nesėkmingos. Šie statistiniai duomenys rodo, kad mylintis žmogus gali neadekvačiai vertinti savo partnerį ir įsimylėjimui praėjus, pastebėjus sutuoktinio trūkumus,
gali atsirasti netgi priešiškų jausmų. Tokios poros nesugeba ieškoti kompromisų,
nesutaria, neretai – ryžtasi skyryboms. Taigi, norint sukurti tvirtą santuoką, vien
jausmų neužtenka. Besituokiantys, turi labai atidžiai rinktis partnerį, stengtis kuo
geriau jį pažinti, atrasti bendrų interesų ir suvokti, kad idealių žmonių nebūna, todėl
ir idealios santuokos nereikėtų tikėtis.
Sudarant skirtingų kultūrų šeimą, abu ar bent vienas iš sutuoktinių turi palikti
savo gimtąją šalį ir pradėti kurti gyvenimą kitoje. Išvykimas iš savo šalies yra labai
svarbus žingsnis individo gyvenime – tai gyvenimo pokytis, skatinantis poreikį
adaptuotis bei įsitvirtinti visuomenėje. K. Obergas (1960) adaptaciją apibrėžia kaip
besitęsiantį aktyvų procesą, kurį galima apibūdinti kaip teigiamą žmogaus ir aplinkos
sąveikos pusiausvyrą. Socialinė adaptacija – tai asmenybės prisitaikymo prie esančių visuomenės santykių, visuomenės normų, pavyzdžių, vertybių, tradicijų ir t. t.
procesas, priklausąs nuo materialinės ir dvasinės aplinkos, kurioje asmenybė veikia,
komponentų. R. Naujanienė (2002) pabrėžia, kad kiekvienas individas, atsižvelgdamas į savo patirtį, gali be jokių pastangų prisitaikyti prie tam tikro pokyčių kiekio.
Apibendrinant tyrime dalyvavusių respondentų atsakymus dėl etniškai mišrių šeimų
įsitvirtinimo visuomenėje ypatumų, galima teigti, kad išvykę svetur gyventi asmenys
pirmiausia susiduria su kalbos barjeru: „Tiesa, kartais būdavo sunku išreikšti viską, ką
noriu pasakyti anglų kalba, tačiau laikui bėgant tai tapo vis lengviau ir lengviau padaryti;
„Visų pirma, sunkiausia buvo susikalbėti su kitais asmenimis, o nekalbančio manęs anglų
83
ISSN 1392-9569
kalba nenorėjo priimti į jokį darbą, tačiau į Londoną vykau ieškoti geresnio gyvenimo,
todėl iškart užsirašiau i anglų kalbos kursus.“ Pažymėtina tai, kad respondentams itin
svarbu įgyti kitų žmonių pasitikėjimą, susirasti darbą, visomis išgalėmis įsitvirtinti
naujoje aplinkoje: „Tautinių mažumų atstovai nori ar nenori Lietuvoje yra priversti tapti
aktyvesni nei daugelis lietuvių. Tai leidžia ne tik išsaugoti savo kultūrą, bet ir tapti girdimiems visuomenėje.“ Vadinasi, vyksta adaptacija, kuri yra tęstinis, į pokytį orientuotas,
kognityvinis, jutimiškai suvokiamas, emocijų ir elgsenos lemiamas procesas, kuriuo
siekiama išlaikyti ar padidinti sąveikos su aplinka pusiausvyros laipsnį. Tai aktyvios
pastangos išgyventi, augti, tobulėti ir atsinaujinti, išlaikant sąveikos su aplinka pusiausvyrą. Atsižvelgiant į tyrime dalyvavusių respondentų atsakymus, galima kelti
prielaidą, kad adaptacijos kokybė priklauso nuo žmogaus individualių savybių bei
ryžto: „Richardui nekilo sunkumų pritapti Lietuvoje, jis – komunikabilus vyras, Lietuvoje
jau turi daug daugiau draugų nei aš, čia gimusi ir augusi. Gal jam prisitaikyti gyventi
Lietuvoje, ko gero, lengviau buvo dėl to, kad jis jau buvo daug keliavęs.“ Be to, aktyviai
veikiančios bendrijos, suburiančios etniškai mišrių šeimų narius, taip pat paspartina
adaptacijos procesą: „Nuo pat mažens kartu su tėčiu dalyvauju moldavų bendrijos veikloje, dainavau moldaviškas dainas chore ir deklamavau eilėraščius, švenčiam šventes.“
Įdomu pastebėti, kad dauguma apklaustųjų išsako jaučiantys gimtinės ilgesį: „Lietuvoje
pasiilgstu vienintelio dalyko – kalnų, kurie įprasti mano gimtinėje. Armėnijoje, į kurią
pusę pasisuki, visur matai kalnus. Žiūri į priekį – prieš tave kalnai, atsisuki į kitą pusę
– ir ten kalnai.“ Tačiau aplankantys giminaičiai, bendrijos nariai bei šeima suteikia
stiprybės: „Bet čia aš taip pat esu laimingas. Kartais norėčiau daugiau būti Olandijoje,
bet kartu noriu būti čia, Lietuvoje, leisti laiką su Andželika, matyti, kaip auga mažylė.
Negali visko iškart turėti. Lietuva, Olandija, dar kokia šalis – nėra didelio skirtumo.
Svarstėme galimybę gyventi Olandijoje, bet kol kas savo namais laikome Lietuvą.“ Pažymėtina tai, kad šeimos narių kultūrinis šokas gali būti papildoma konfliktų priežastis.
Nepaisant to, adaptavimosi proceso metu skirtingų kultūrų sutuoktiniai galėtų būti
supratingesni ir labiau tolerantiški – tai tik sustiprintų šeimą.
Remiantis Statistikos departamento duomenimis**, galima teigti, kad Lietuvoje
gyvena apie 80 proc. lietuvių, visi kiti – rusai, lenkai, žydai, karaimai ir kt. Nepaisant įvairių kuriamų programų, skatinančių ugdytis tolerancijos jausmą skirtingų
kultūrų žmonėms, vis dar susiduriama su priešprieša savas–svetimas. Ši opozicija
yra sulaukusi įvairių sričių tyrinėtojų dėmesio. Įdomi ir aktuali J. Mardosa (1999,
**
Statistikos departamentas prie Lietuvos Respublikos Vyriausybės [žiūrėta 2010-03-20]. Prieiga per
internetą: <http://www.stat.gov.lt/lt>.
84
Rita ILGŪNIENĖ
p. 97) išsakyta nuomonė: „Paprastai tautiniuose santykiuose egzistuoja psichologinė
nuostata, turinti tiek etnosocialinį, tiek politinį turinį, kurią būtų galima pavadinti
priešprieša mes ir jie. Mes atstovauja daugumai, o jie – mažumai, arba netgi tautai,
esančiai už mūsų teritorijos, t. y. tuose santykiuose psichologiškai atsiranda lyg ir
žemesnė hierarchinė vertybė.“ Analizuojant respondentų atsakymus, pabrėžtina tai,
kad daugumai apklaustųjų yra tekę susidurti su neigiama visuomenės pozicija dėl jų
pasirinkto kitos tautybės sutuoktinio. Vieniems teko išgyventi lengvesnio pobūdžio
(rodymas pirštais, įžeidžiantys žodžiai ir pan.) diskriminaciją: „Tiesą sakant, kad ir
kaip smagu sugrįžti į gimtinę, tačiau tautiečių, šalia manęs išvydusių indų tautybės vyrą,
reakcija labai žeidžia. Kai kurie nevengia garsiai išreikšti savo nuomonės, kiti, nedrąsesni,
įžūliai spokso, tyliai kuždasi ir netgi bado pirštais. Geriau jaučiuosi Švedijoje, kur mišrios
poros – įprastas dalykas“; Lietuvos visuomenė nepasižymi tolerantiškumu, ypač vaikai.
Yra buvę įvairiausių situacijų, kai koks berniukas šūkaudavo klasėje, jog mano tėtis iš
Mongolijos“, o kitiems – sunkesne (pasireiškiančia Lietuvos valstybinių institucijų
specialistų kitos tautybės asmenų ignoravimu): „Daugiausia rūpesčių šeimose kyla ne
dėl mūsų tarpusavio nesusipratimų ar kultūrinių skirtumų, bet dėl Lietuvos valstybinių
institucijų veiklos ir neigiamo lietuvių požiūrio į užsieniečius.“ Vis dėlto įdomu pastebėti, kad dalis respondentų džiaugiasi kitų žmonių atkreipiamu dėmesiu į jų kitatautį
sutuoktinį, ypač kai prieinama, domimasi sutuoktinio šalimi, kultūra: „Dėl to, jog
gyvenu su kitos rasės atstovu, priekaištų iš draugų neteko išgirsti. Visi jie puikiai sutaria
su Kentu bei gerbia mano pasirinkimą. Kai lankėmės mano gimtinėje, Kentas sulaukė
didžiulio aplinkinių dėmesio. Tautiečiai, išvydę juodaodį, nesugebėdavo nuslėpti nuostabos. Tačiau susidomėjimas buvo žavingas, retkarčiais netgi juokingas, o itin piktų ar
įžeidžiančių komentarų neteko išgirsti. Viena iš įsimintinesnių situacijų – susitikimas su
žymia Lietuvos tautodailininke, kuri gyvena Anykščiuose. Ši, pamačiusi Kentą, pasakė:
„Kokį gražų žmogų vedžiojatės – Lietuvą puošia.“ Paskui paglostė jo ranką, apsikabino ir
pravirko“; Žmonių reakcija visuomet tokia pati: jie susidomi, klausosi ir paprašo pamokyti
keletą žodžių. Labai dažnai pasitaiko tokių situacijų, jog pats žmogus pasiteirauja, ar
mano abu tėvai lietuviai, kadangi mano išvaizda neatitinka tipinių lietuvių bruožų.
Apžvelgiant visuomenės požiūrį į etniškai mišrias šeimas, galima teigti, kad vis
dėlto aplinkiniai asmenys nėra abejingi kitataučiams ir išreiškia arba neigiamą, arba
teigiamą savo poziciją.
85
ISSN 1392-9569
Išvados
Apibendrinant etniškai mišrių šeimų kūrimo prielaidas bei įsitvirtinimo visuomenėje aspektus, pabrėžtina, kad meilė vis dėlto išlieka pagrindiniu motyvu kuriant
skirtingų kultūrų šeimą. Galima kelti prielaidą, kad abiejų sutuoktinių kultūrų
sankirta sukuria naują, savitą kultūrą.
Etniškai mišrios šeimos – tai skirtingų tautybių ar net rasių asmenų sudarytos
šeimos, kurios skirstomas į tris pagrindines rūšis. Savo „šeimos koncepciją“ kiekviena
etniškai mišri šeima, nebijodama užgauliojimo, konstruoja pagal savo reikmes, esamą
padėtį ir norus, siekdama vienintelio tikslo – laimės. Šeimos gyvenimą, jo kokybę ir
vertę, atspindi kultūra. Kultūros sąvoka apima žinias, tikėjimą, dorovę, meną, moralę,
teisę, santykius, elgesio normas, pasaulėžiūrą, kultūros paveldą, tradicijas, papročius ir
visus kitus gebėjimus bei įpročius, įgytus žmogaus kaip visuomenės nario. Tautų kultūros skirtumai yra tokie ryškūs, kad neįmanoma surasti ir pateikti kokios nors vienos
tuos skirtumus apibūdinančios sistemos. Galima išskirti tik tam tikrų atskirų kultūrų
tendencijas ir bendrus bruožus arba pateikti kultūrų charakteristikų kraštutinumus.
Tautiškumas ir pagarba kitoms tautoms tarpusavyje sąveikauja. G. Skujienė,
A. Steponėnienė (2007) teigia, kad mylėti tėvynę – nereiškia neapkęsti kitų tautų ar
kitos tautybės savo krašto piliečių. Autorės pabrėžia, kad tolerancija, pagarba kitoms
tautoms, išsaugant savitumą, parodo vidinę kiekvienos tautos šeimos kultūrą, jos
dvasinį turtingumą. Tik tokia šeima, kuri yra geriau pažinusi savo tautą, jos istoriją,
labiau gerbia kitų tautų dvasinius turtus, gali sėkmingai ugdyti Lietuvos pilietį,
žmogų, mylintį kitas tautas. Vadinasi, lietuvių šeimos turėtų padėti skirtingų kultūrų
asmenims geriau pažinti mūsų tautos kultūrą, tradicijas ir papročius: „Tėvai turėtų
skirti daugiau dėmesio vaikų tolerancijai ugdyti. Viskas priklauso ne tik nuo aplinkos,
bet ir nuo to, kaip vaikas pats bus auklėjamas ir žiūrės į pasaulį ir aplinkinius.“
Literatūra
1.
2.
3.
4.
5.
86
Fenton S. Ethnicity. London: Polity, 2003.
Giddens A. Intimacy as Democracy. Sexualities and Society. Oxford: Blackwell, 2003. 256–264 p.
Grucė R. Šeima ir vaikų auklėjimas. Vilnius: Lumen, 1994. 372 [1] p. ISBN 9986410096.
Herman A. Mišri šeima lietuviškoje visuomenėje. Laiškai lietuviams, 1972, Nr. 8, p. 272–274.
Yinger J. M. Ethnicity. Source of Strength? Source of Conflict? New York: State University of New York Press, 1994.
Rita ILGŪNIENĖ
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Yla S. Lietuviška šeima. In: Tolyn į laiką – gilyn į gelmę. Vilnius: Aidai, 1997,
p. 231–235, 237.
Kardelis K. Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai (edukologija ir kiti socialiniai
mokslai): vadovėlis. 2-asis patais. ir papild. leid. Kaunas: Judex, 2002. 398,
[1] p. : iliustr. ISBN 9986948657.
Kephart W. M., Jedlicka D. The Family, Society and the Indiviual. New York: Harper
and Row Publishers, 1988.
Mardosa J. Tautiniai santykiai Lietuvos Respublikos kaimuose ir miesteliuose 1920–1940
metais. In: Etninė kultūra ir tapatumo išraiška: konferencijų medžiaga. Vilnius:
Lietuvis istorijos institutas, 1999.
Miškinis K. Šeima žmogaus g yvenime: knyga kiekvienam, norinčiam šeimoje siekti darnos ir išvengti nesklandumų, užauginti gerus vaikus ir būti laimingam.
Kaunas: Aušra, 2003. 548 [1] p. : iliustr. ISBN 9955532254.
Naujanienė R. Žmogaus adaptacija senstant: socialinė gerontologija: ištakos ir perspektyvos. Kaunas, 2002.
Oberg K. Culture shock: adjustment to new cultural environments. In: Practical
Anthropolog y, 1960, p. 177–182.
Skujienė G., Steponienė A. Šeimos etika: knyga mokytojui, studentui, mokiniui ir visiems besidomintiems. Vilnius: Rosma, 2007. 391 p.: iliustr. ISBN 9986003539.
Statistikos departamentas prie Lietuvos Respublikos Vyriausybės [interaktyvus] [žiūrėta
2010-03-20]. Prieiga per internetą: <http://www.stat.gov.lt>.
Šeleris M. Ordo amoris forma. In: Gėrio kontūrai. Sud. B. Kuzmickas. Vilnius:
Mintis, 1989. 410 p.
Vyšniauskaitė A., Kalnius P., Paukštytė-Šaknienė R. Lietuvių šeima ir papročiai: monografija. 2-asis papild. leid. Vilnius: Mintis, 2008. 557 p. : iliustr. ISBN 9785417009778.
Woodward K. Identity and Difference. London: Bath Press, 1997.
Rita Ilgūnienė – socialinių mokslų (edukologija) magistrė, Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos instituto Socialinės pedagogikos katedros lektorė; mokslinių
interesų sritys: socialinė pedagogika ir vaiko gerovė, socialinio darbo su šeima ypatumai,
šeimos edukologija, nepilnamečių nusikalstamumo tendencijos; adresas: Studentų g. 39,
LT-08106 Vilnius; el. paštas [email protected]
87
ISSN 1392-9569
Profesinėje mokykloje besimokančių mokinių
požiūris į socialinio pedagogo veiklą
Anotacija. Straipsnyje nagrinėjama profesinių mokyklų mokinių požiūris į socialinio
pedagogo veiklą, pateikiama besimokančiųjų nuomonė apie galimybes bendrauti su socialiniu pedagogu, jo darbo efektyvumą ir reikalingumą profesinėje mokykloje. Analizuojama,
į ką mokiniai, susidūrę su sunkumais mokykloje, kreipiasi pagalbos, kaip dalykų mokytojai,
grupių auklėtojai ir socialinis pedagogas padeda profesinių mokyklų mokiniams išspręsti jų
problemas. Aiškinamasi, iš kur mokiniai sužino, kad jų mokykloje dirba socialinis pedagogas,
kokią veiklą jis atlieka, ar mokiniai sulaukia iš jo reikiamos pagalbos. Nagrinėjamos priežastys,
kurios skatintų mokinius dažniau kreiptis pagalbos į socialinį pedagogą.
Esminiai žodžiai: profesinių mokyklų mokiniai, požiūris, socialinis pedagogas.
Įvadas
Socialinių pedagogų etatai steigiami šiose įstaigose: specialiosiose, internatinėse,
jaunimo, bendrojo lavinimo, profesinėse mokyklose, globos ir vaiko teisių apsaugos
įstaigose (Barkauskaitė-Lukšienė, 2002).
Siekdamas vaiko gerovės ir saugumo profesinėje ir vidurinėje mokyklose, socialinis
pedagogas vykdo įvertinimo, konsultacinę, korekcinę, vadybinę, šviečiamąją, koordinacinę, prevencinę, teisinę, socialinio ugdymo funkcijas, kurios apibrėžtos socialinio
pedagogo kvalifikaciniuose reikalavimuose, patvirtintuose LR ŠMM ministro įsakymu
Nr. 1667 2001 m. gruodžio 14 d. Socialinis pedagogas vadovaujasi individualaus
priėjimo, lygių galimybių įtvirtinimo, konfidencialumo, vaiko apsisprendimo
pripažinimo ir atsakomybės bei kompetencijos principais, profesinio rengimo
standartu ir pareigybės aprašu (Baltoji knyga, 1999).
Socialinio pedagogo kvalifikaciniuose reikalavimuose nurodoma, kad pagrindinis
socialinio pedagogo veiklos tikslas – vaiko gerovė, saugumas siekiant pozityvios jo
integracijos ir socializacijos į visuomenę, skatinant visavertę, asmenybės raišką, pilietinę brandą (LR ŠMM ministro įsakymas Nr. 1691, 2002 m. spalio 7 d.). Tyrimo
„Bendrojo lavinimo ir profesinių mokyklų moksleivių žalingų įpročių palyginimas“
rezultatai patvirtino didžiulį žalingų įpročių paplitimą tarp Lietuvos 16–18 metų
paauglių (Juškelienė ir kt., 2004). Tyrimo išvadose teigiama, kad rūkymo, alaus,
degtinės ir kitų stipriųjų gėrimų bei narkotinių medžiagų vartojimo tendencijos
yra dažnesnės tarp profesinių mokyklų mokinių, pabrėžiama, kad žalingi įpročiai
88
priklauso nuo sveikatos žinių lygio. Todėl labai svarbu, kad mokiniai gautų tinkamą
pagalbą ne tik bendrojo lavinimo, bet ir profesinėse mokyklose.
Socialinį pedagogą ugdymo įstaigoje domina ne tik įvairios mokinių socialinės
bei psichologinės problemos, bet ir pačių mokinių bendruomenė, jų tarpusavio santykiai bei pačių tarpusavio santykių poveikis mokinių elgsenai. Pasak J. Vaitkevičiaus
(1995, p. 269), vienas iš socialinio pedagogo uždavinių – tirti ir nustatyti kolektyve
vyraujančią emocinę atmosferą, psichologinį klimatą, nustatyti kolektyvo struktūrą
ir panašiai. G. Kvieskienė (2003, p. 71) teigia, kad socialinis pedagogas yra vienas
pagrindinių pozityvios socializacijos vadovų, socialinės pagalbos proceso koordinatorius ir iniciatorius.
Tyrimo objektas – profesinėje mokykloje besimokančių mokinių požiūris į
socialinio pedagogo veiklą.
Darbo tikslas – ištirti mokinių nuomonę apie socialinio pedagogo pasiekiamumą
ir jo darbo efektyvumą profesinėje mokykloje.
Uždaviniai:
1) išsiaiškinti, ar mokiniai informuoti apie socialinio pedagogo buvimą mokykloje
bei jo teikiamas paslaugas; į ką profesinių mokyklų mokiniai kreipiasi pagalbos,
susidūrę su sunkumais mokykloje;
2) sužinoti, ar mokiniai kreipiasi pagalbos į socialinį pedagogą, ir išsiaiškinti
priežastis, skatinančias kreiptis į jį;
3) ištirti, ar socialinis pedagogas padėjo išspręsti mokinių problemas, bei kas
paskatintų mokinius dažniau kreiptis pagalbos į socialinį pedagogą.
Tyrimo metodai: pedagoginės ir psichologinės mokslinės ir metodinės literatūros
bei teisinių dokumentų analizė, profesinių mokyklų mokinių anketinė apklausa,
kiekybinė tyrimo rezultatų analizė.
Tyrimo imtis: 200 profesinės mokyklos mokinių.
Tyrimo organizavimas ir metodika. Tyrimas atliktas 2009 m. sausio – 2010 m.
spalio mėn. Tyrime dalyvavo 200 respondentų: 128 vaikinai (64 proc.) ir 72 merginos
(36 proc.).
Tyrimas atliktas anketinės apklausos metodu. Apklausoje dalyvavo I–III kursų
mokiniai. Iš viso anketinėje apklausoje dalyvavo 200 respondentų nuo 15 iki 22 metų.
Tyrimo metu daugiausia (62 proc.) buvo apklausta I kurso mokinių, perpus mažiau
(31 proc.) II kurso ir 7 proc. III kurso mokinių. Anketą sudarė 14 klausimų. Iš jų
7 klausimai buvo pusiau atviro tipo ir 6 klausimai uždaro tipo, 2 filtruojamojo tipo,
1 biografinio. Į pateiktus klausimus respondentai galėjo pažymėti keletą atsakymų
variantų.
Profesinėje mokykloje besimokančių mokinių požiūris į socialinio
pedagogo veiklą
89
ISSN 1392-9569
Į profesines mokyklas priimami Lietuvos Respublikos piliečiai (ne jaunesni kaip
14 metų asmenys), užsieniečiai, turintys teisę nuolat gyventi ar laikinai apsigyventi
Lietuvos Respublikoje, nelydimi nepilnamečiai užsieniečiai, neatsižvelgiant į jų
buvimo Lietuvos Respublikos teritorijoje teisėtumą, ir nepilnamečiai užsieniečiai,
gavę laikinąją apsaugą Lietuvos Respublikoje (LR ŠMM ministro įsakymu Nr. 190,
2005 m. birželio 27 d.). Kitų valstybių piliečiai priimami pagal Lietuvos Respublikos
tarpvalstybinius susitarimus.
Į profesinę mokyklą pirmumo teise priimami vaikai, turintys rūpintojus, vaikai,
atlikę teismo skirtas bausmes, našlaičiai, taip pat asmenys, turintys aukštesnius
mokymosi pasiekimus. Specialiųjų poreikių asmenys iki 21 metų turi pateikti pedagoginės psichologinės tarnybos pažymas. Asmens specialieji poreikiai turi leisti
jam mokytis pagal atitinkamą profesinio mokymo programą ir dirbti pagal įgytą
profesinę kvalifikaciją.
Į specializuotą profesinio mokymo įstaigą nuteistiems, atliekantiems arešto, terminuoto laisvės atėmimo iki gyvos galvos bausmes, taip pat suimtiems asmenims
mokytis pagal profesinio mokymo programą, priimami asmenys, pateikę pažymas dėl
sveikatos būklės tinkamumo siūlomai profesinio mokymo programai ir gavę bausmę
vykdančios institucijos vadovo leidimą.
Taigi socialinis pedagogas, dirbantis profesinėje mokykloje, siekia padėti vaikams
geriau adaptuotis mokykloje, racionaliau išnaudoti visas teikiamas galimybes lavintis, mokytis ir augti savarankiškais piliečiais ir, kaip teigia V. Kučinskas (2000),
jis privalo dirbti, glaudžiai bendradarbiaudamas su globotinio šeima, artimaisiais,
mokykla, mokytojais. Socialinio pedagogo pareiga – paveikti ne vien globotinį, bet ir
jo mikroaplinką, tuos žmones, aplinkybes, kurios turi įtaką globotiniui. Kad socialinis
pedagogas galėtų padėti mokiniui, jie turi bendrauti, bendradarbiauti, kontaktuoti.
Tyrimo metu buvo aiškinamasi, į ką mokiniai kreipiasi pagalbos, susidūrę su sunkumais mokykloje (1 pav.).
1 pav. Susidūrę su sunkumais mokykloje, mokiniai kreipiasi pagalbos (proc.)
90
Tyrimu nustatyta, kad susidūrę su sunkumais 64 proc. mokinių, tikėdamiesi pagalbos, kreipiasi į grupės vadovą, 16 proc. kreiptųsi į draugus arba problemas spręstų
patys, 11 proc. – į mokytoją, o 7 proc. – į socialinį pedagogą. Apibendrinus duomenis,
galima teigti, kad grupės vadovai labai gerai atlieka savo darbą ir, tik susidarius labai
sudėtingoms situacijoms, mokiniai kreipiasi pagalbos į socialinį pedagogą.
Dirbant mokykloje, socialiniam pedagogui yra svarbu mokėti save pristatyti.
Šį tikslą pasiekti padeda įvaizdis, kurį formuoja sąmoningai ir laisvu noru pats
specialistas bei jo aplinka (Leliūgienė, 2002, p. 98). Siekiant išsiaiškinti mokinių
informuotumą apie socialinio pedagogo darbą, anketoje buvo pateiktas klausimas, ar
mokiniai žino, kad jų mokykloje dirba socialinis pedagogas. Tyrimu nustatyta, kad net
94 proc. mokinių žino, jog jų mokykloje dirba toks specialistas, 5 proc. – nežino, ir tik
1 proc. teigė, kad mokykloje nėra socialinio pedagogo. Apibendrinus rezultatus, galima
teigti, kad mokinai informuoti, jog jų mokykloje dirba socialinis pedagogas.
Apklausos metu buvo aiškintasi, iš kur mokiniai sužinojo, kad jų mokykloje dirba
socialinis pedagogas (2 pav.).
2 pav. Kaip sužinojote, kad mokykloje dirba socialinis pedagogas (proc.)
Duomenys parodė, kad 32 proc. mokinių socialinis pedagogas prisistatė pats,
29 proc. informavo grupės vadovai, 15 proc. informavo mokytojai, 14 proc. sužinojo iš
bendramokslių. 6 proc. pateikė savo atsakymą: iš jų 3 proc. įrašė, kad teko bendrauti,
nes juos pakvietė socialinis pedagogas, 2 proc. mano, jog visur dirba socialiniai pedagogai, todėl turi dirbti ir jų profesinėje mokykloje, 1 proc. apklaustųjų nežino, kad
dirba socialinis pedagogas mokykloje. 4 proc. respondentų nurodė, kad apie socialinį
pedagogo veiklą
91
ISSN 1392-9569
pedagogą sužinojo iš administracijos. Apibendrinus tyrimo duomenis galima teigti,
kad daugelis mokinių žino, kad jų mokykloje dirba socialinis pedagogas.
Apklausos metu buvo nuspręsta išsiaiškinti, ar mokiniai žino, kokią veiklą socialinis pedagogas vykdo jų mokykloje.
Socialinio pedagogo veiklos dažnis: mokinių požiūris (proc.)
Socialinio pedagogo veikla
1 lentelė
Dažniausiai
Dažnai
Retai
Niekada
Dirba individualiai su mokiniais
21
–
–
–
Teikia mokiniams socialinę pedagoginę pagalbą (materialinė parama,
nemokamas pavėžėjimas)
22
–
–
–
Organizuoja šviečiamąją veiklą (prevenciniai-informaciniai stendai)
–
18
–
–
Vykdo prevencinę veiklą (paskaitos,
renginiai)
15
–
–
–
Dirba individualiai su mokyklos mokytojais
–
14
–
–
Dirba individualiai su tėvais
–
–
10
–
Kita (įrašykite)
–
–
–
–
Gauti duomenys (1 lentelė) parodė, kad 22 proc. mokinių mano, jog socialinis
pedagogas dažniausiai teikia socialinę pedagoginę pagalbą, 21 proc. mano, kad jis
dirba individualiai su mokiniais. 18 proc. respondentų nurodė, kad socialinis pedagogas organizuoja šviečiamąją veiklą, o 15 proc. nurodė, kad vykdo prevencinę
veiklą. 14 proc. apklaustųjų teigia, kad socialinis pedagogas dirba individualiai su
mokyklos mokytojais. 10 proc. mano, kad socialinis pedagogas retai skiria laiko
individualiam darbui su tėvais. Išanalizavus gautus duomenis, galima daryti išvadą,
kad, apklaustųjų nuomone, socialinis pedagogas profesinėje mokykloje daugiausia
dėmesio skiria individualiam darbui su mokiniais bei mokytojais ir tik retkarčiais
iškilusias problemas sprendžia kartu su tėvais.
Tyrimo metu aiškintasi, ar mokiniams teko bendrauti su socialiniu pedagogu.
59 proc. apklaustųjų atsakė, jog jiems teko bendrauti su socialiniu pedagogu. Aiškindamiesi, kas inicijavo susitikimą su socialiniu pedagogu (3 pav.), paaiškėjo, jog 53
92
proc. apklaustųjų į socialinį pedagogą kreipėsi patys, savo iniciatyva. Penktadalis (20
proc.) respondentų bendravo, nes buvo pakviesti į pokalbį su socialiniu pedagogu.
12 proc. apklaustųjų pas socialinį pedagogą nukreipė grupių vadovai ir tik 6 proc.
pažymėjo, jog jiems neteko bendrauti su socialiniu pedagogu.
3 pav. Kieno iniciatyva teko bendrauti su socialiniu pedagogu? (proc.)
Išanalizavus duomenis galima teigti, kad mokiniai žino apie socialinio pedagogo
veiklą ir iškilus sunkumams kreipiasi pagalbos į jį.
Siekdami išsiaiškinti ne tik socialinio pedagogo prieinamumą, bet ir jo teikiamų
paslaugų efektyvumą, klausėme mokinių, ar socialinis pedagogas suteikė jiems reikalingą pagalbą (4 pav.).
4 pav. Socialinis pedagogas suteikė reikalingą pagalbą (proc.)
Daugiausia respondentų (55 proc.) atsakė, kad socialinis pedagogas suteikė jiems
reikalingą pagalbą, 27 proc. mokinių mano, kad jiems padėjo iš dalies, 16 proc.
atsakė, jog socialinis pedagogas jiems nepadėjo. 2 proc. respondentų pakomentavo
pedagogo veiklą
93
ISSN 1392-9569
savo atsakymus, kad apsilankymo pas socialinį pedagogą metu svarstė lankomumo
ir pažangumo problemas.
Apklausos metu, pateikus priežastis, dėl kurių mokiniai kreipėsi į socialinį pedagogą, išsiaiškinome, kad dažniausiai mokiniai kreipiasi dėl problemų, susijusių su
lankomumu (25 proc.), o 23 proc. – dėl konfliktinių situacijų su mokyklos bendruomene (mokiniais, mokytojais, administracija), 15 proc. – dėl mokymosi sunkumų,
14 proc. – dėl pažangumo. 10 proc. mokinių nurodė, kad į socialinį pedagogą
kreipiasi dėl nemokamo pavėžėjimo, 7 proc. – dėl bendravimo problemų, o 6 proc.
kreipėsi, susidūrę su problemomis šeimoje. Išanalizavus ir apibendrinus duomenis,
galime teigti, kad didžioji dalis besikreipiančiųjų į socialinį pedagogą dėl anksčiau
išvardytų priežasčių gavo reikalingą pagalbą.
Sulaukę reikiamos pagalbos iš socialinio pedagogo, net 88 proc. apklaustųjų
mano, kad toks specialistas yra reikalingas profesinėje mokykloje, ir tik dešimtadalis
(10 proc.) teigia, kad socialinis pedagogas nereikalingas, o 2 proc. neturi nuomonės
šiuo klausimu.
Tyrimo metu bandėme sužinoti, ką mokiniai siūlytų, kad socialinio pedagogo
veikla profesinėje mokykloje būtų efektyvesnė (5 pav.)
5 pav. Mokinių pasiūlymai socialinio pedagogo darbo profesinėje mokykloje efektyvumui didinti (proc.)
Apibendrinus duomenis paaiškėjo, kad net 51 proc. respondentų, mano kad
socialinis pedagogas savo darbą atlieka gerai. 32 proc. teigia, kad jiems norėtųsi
gauti daugiau informacijos, apie socialinio pedagogo teikiamas paslaugas profesinėje
mokykloje. 16 proc. norėtų, kad socialinis pedagogas skirtų daugiau laiko mokinių
individualioms konsultacijoms, o 1 proc. apklausoje dalyvavusių mokinių nežinojo
ką pasiūlyti.
94
Apklausos metu stengėmės sužinoti, kas skatintų mokinius dažniau kreiptis į
socialinį pedagogą (6 pav.).
6 pav. Priežastys, kurios paskatintų dažniau kreiptis į socialinį pedagogą (proc.)
Išanalizavus apklausos metu gautus duomenis, paaiškėjo, kad pagrindinė priežastis skatinanti dažniau kreiptis į socialinį pedagogą – išsaugotas konfidencialumas,
ją nurodė net 48 proc. apklaustųjų. 23 proc. norėtų, kad socialinis pedagogas būtų
labiau draugas nei patarėjas, 14 proc. nenorėtų, kad apie jų konsultaciją sužinotų
tėvai. 6 proc. mokinių norėtų matyti socialinį pedagogą atskirame kabinete. 9 proc.
respondentų pateiktuose savo atsakymuose nurodė, kad kreiptųsi, jeigu jiems reikėtų,
arba nesikreiptų visai.
Socialiniai pedagogai stengiasi užtikrinti profesinėse mokyklose besimokančių
mokinių normalias veiklos, gyvenimo socialinėje kultūrinėje aplinkoje sąlygas, padėti
jiems „grįžti“ į normalias gyvenimo vėžes. Viena dažniausiai minimų socialinio pedagogo savybių – konfidencialumo išlaikymas – rodo, kad specialiai paruošti žmonės,
turintys bendrosios pedagogikos, auklėjimo teorijos, psichologijos, istorijos, etikos,
šeimos, sociologijos ir kitų mokslų bei meno žinių garbingai atlieka savo pareigas.
Išanalizavus duomenis galima daryti išvadą, kad mokiniams nesvarbu, kur šnekėti
apie iškilusias problemas su socialiniu pedagogu, jiems yra svarbiau draugiškas bendravimas ir išlaikytas konfidencialumas.
pedagogo veiklą
95
ISSN 1392-9569
Išvados
Apžvelgus mokslinę pedagoginę, psichologinę, specialiąją literatūrą ir išnagrinėjus
socialinio pedagogo veiklą reglamentuojančius įstatymus bei norminius dokumentus,
taip pat analizuojančius socialinio pedagogo asmenybę ir profesines kompetencijas,
galima daryti išvadą, kad socialinio pedagogo veiklos turinys ir funkcijos profesinėje
mokykloje yra įvairialypės. Profesinės mokyklos socialinio pedagogo veikla yra skirta
auklėjimo procesui tobulinti, mokinių dvasinėms vertybėms įtvirtinti, pozityviam
charakteriui ugdyti. Pagrindinis socialinio pedagogo profesinės veiklos tikslas – vaiko
gerovės siekis, ankstyvoji prevencija.
Išanalizavus gautus duomenis, galima daryti išvadą, kad socialinis pedagogas, dirbdamas profesinėje mokykloje, daugiausia dėmesio skiria individualiam darbui su mokiniais
bei mokytojais ir tik retkarčiais iškilusias problemas sprendžia kartu su tėvais.
Tyrimo metu, ištyrus ir išanalizavus profesinės mokyklos mokinių požiūrį į socialinio pedagogo pasiekiamumą bei jo veiklos efektyvumą, nustatyta, kad:
• didžioji dalis (94 proc.) profesinėje mokykloje besimokančių mokinių žino,
kad jų mokykloje dirba socialinis pedagogas ir kokias paslaugas jis teikia;
• susidūrę su sunkumais mokykloje mokiniai kreipiasi pagalbos į grupės vadovą
ir tik patekę į labai sudėtingas gyvenimo situacijas, jie kreipiasi pagalbos į
socialinį pedagogą. Dažniausiai į socialinį pedagogą mokiniai kreipiasi dėl
problemų, susijusių su lankomumu (25 proc.), konfliktinių situacijų su mokyklos bendruomene (23 proc.), rečiau dėl mokymosi sunkumų (15 proc.) ir
pažangumo (14 proc.);
• didžioji dalis besikreipiančių į socialinį pedagogą mokinių dėl anksčiau išvardytų priežasčių gavo reikalingą pagalbą. Tyrimu nustatyta, kad mokiniams
nesvarbu, kur šnekėti apie iškilusias problemas su socialiniu pedagogu, jiems
yra svarbiau draugiškas bendravimas ir išlaikytas konfidencialumas.
• siekiant tobulinti socialinio pedagogo darbą, mokinių siūlymu, reikia pailginti
socialinio pedagogo priėmimo laiką, t. y. daugiau valandų skirti bendrauti su
socialiniu pedagogu.
Siekiant, kad mokiniai laiku kreiptųsi pagalbos į socialinį pedagogą, būtina mokslo
metų pradžioje informuoti I kurso mokinius apie socialinio pedagogą bei jo veiklą
mokykloje; į mokyklos gyvenimą, prevencinius renginius, šventes dažniau įtraukti
tėvus / globėjus; sprendžiant sunkumus, su kuriais mokiniai susiduria profesinėje
mokykloje, pasitelkti visą mokyklos bendruomenę (mokinius, mokytojus, grupės
vadovą, administraciją).
96
Literatūra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Baltoji knyga: profesinis rengimas. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija. Vilnius, 1999. ISBN 9986-9343-2-X.
Barkauskaitė-Lukšienė Ž. Socialinio pedagogo veiklos reglamentavimo gairės.
In: Socialinio pedagogo ABC. Socialinis ugdymas. V d. Vilnius, 2002.
Dėl socialinio pedagogo kvalifikacinių reikalavimų ir pareiginių instrukcijų patvirtinimo. LR
ŠMM ministro įsakymas, 2001 m. gruodžio 14 d., Nr. 1667, Vilnius. Prieiga per
internetą: <http://www.smm.lt/teisine_baze/docs/isakymai/01_12_1667.htm>.
Juškelienė V., Kalibatas J., Daubarienė E., Naudžiūtė S., Jurgutis A. Rūkymo
paplitimas ir ypatybės tarp šalies 10–13 metų vaikų. Visuomenės sveikata, 2004.
Kvieskienė G. Socializacija ir vaiko gerovė. Vilnius: VPU, 2003. ISBN 9955-56804-6.
Kučinskas V., Kučinskienė R. Socialinis darbas švietimo sistemoje: teoriniai aspektai.
Klaipėda 2000.
LR ŠMM ministro įsakymo „Dėl priėmimo į valstybines profesines mokyklas
tvarkos aprašo“ Nr. ĮSAK-190, 2005 m. birželio 27d. Žin., 2005-06-30, Nr. 812980.
Leliūgienė I. Socialinė pedagogika. Kaunas: Technologija, 2002.
Vaitkevičius J. Socialinės pedagogikos pagrindai. Vilnius: Egalda, 1995.
Įteikta 2010 m. rugpjūčio mėn.
Pateikta spaudai lapkričio mėn.
Vida Gudžinskienė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė; Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos instituto Socialinės sanglaudos katedros vedėja, profesorė;
Sporto ir sveikatos fakulteto Sveikatos ugdymo katedros docentė; mokslinių interesų sritys: ugdymo proceso modeliavimas, sveikatos saugojimas, stiprinimas ir ugdymas, įvairių
Edita Žitkevič – socialinių mokslų (edukologija) magistrė, Vilniaus šv. Kristoforo gimnazijos
socialinė pedagogė; mokslinių interesų sritys: vaiko gerovė, socialinė pedagogika; adresas:
Kazliškių g. 4, LT-09205 Vilnius; el. paštas [email protected]
pedagogo veiklą
97
ISSN 1392-9569
VIZUALIZATION OF THE YOUTH COMPETENCE
DIMENSIONS IN THE SELF-EVALUATION “YOUR MAP
OF COMPETENCES”
Abstract. The determination, measurement, assessment and improvement of youth
competences is a significant task and a topical necessity in the process of modern education
because more often the young people after getting the general secondary education join
the labour market instead of continuing their studies. The authors offer the competence
self-evaluation form “Your map of competences“ where the qualitative method is used
for summarizing the youths’ opinions, attitudes, features of personality which as a whole
forms the description of the personality - the biography map of competences. The method
includes classification and the self-evaluation form of one’s competences in the visualized
form. The self-evaluation “Your map of competences” within the study has been performed
by 255 secondary school students (grade 12) from Riga general comprehensive education
institutions. The obtained data are interpreted in SPSS program. “Your map of competences”
is applicable in practical work at schools performing the self-evaluation.
Key words: methodological competences, socially communicative competences,
visualization form, “Your map of competences”
Introduction
The determination, measurement, assessment and improvement of competences
are the most important objectives in education and in the management of human
capital in the organizations, institutions and enterprises when leading the further
education process of the staff. The assessment of competences is especially needed for
those young people who learn in the general comprehensive education institutions
because after graduating these institutions they more frequently join the labour market
instead of studying in the higher education institutions.
Problem of Research. The concept of competence is already recognized in the
education processes, economic and everyday life. For instance, computer and media
competences (information and communication technology skill –ICT), management,
coaching competence as well as the competence of self-organizing is already defined.
German scientist John Erpenbeck states that “the concept competences means the
initiative of a person to perform self-organized mental and physical activities. In this
understanding of the concept initiative is defined as predisposition to organize oneself; it
98
Aspects of the activities of Social Educator
is characterized as the disposition of organizing oneself.” (Erpenbeck, 2003a). Thus the
competence concept can be defined as the initiative (also the willingness, enterprising
and tendency) of a person to perform self-organized and self-managed mental and
physical activities. Eight basic key competences are defined in the European lifelong
learning system, which are necessary for personal growth, civic activity, social inclusion
and employment in the knowledge society: 1) communication competence in the
mother tongue; 2) foreign language competence; 3) mathematics and key competences
in science and technologies; 4) digital competence; 5) learning competence; 6) social
and civic competences; 7) self-initiative and entrepreneurship competence; 8) cultural
competence (Joint Progress Report KEY COMPETENCES).
The current social economic changes, the dynamic transition to the knowledge
society, the increase in the quality and scope of knowledge, the global scale of
technological, political processes (globalization) as well as the demographic changes
are new challenges that ask for a new approach – a new education concept that deals
with all stages of education in the length and width of human life. Therefore it is not
enough to assess only the young people’s ability to acquire theoretical knowledge in the
education process; the current requirement is the use of innovative teaching/learning
methods and dorms in the education environment in Latvia. The competences acquired
by young people should be measured with innovative methods and the possibilities to
improve and develop them should be studied because the new knowledge era has started
in the cultural, economic and social life of Europe and also in Latvia we need state
approach to the education issues in the new European dimension. “We are in the middle
of changes from industrial economy to scientific economy” concludes Peter F.Drucker,
the American theoretician on management (Haas Ederscheim, 2007), emphasizing
that all processes in the society in the 21st century should be formed on the knowledge
basis. The new learning culture which demands the acquisition of new skills developing
high competences respectively has emerged outside the formal and informal education,
continuing education institutions and certifications programmed in them.
Research Focus. The competence concept rather recently has entered the theory
of modern continuing education – it reveals the initiative of a person to perform self
organized mental and physical activities. Uses in such a meaning the concept competence
differs from the concept qualification because qualification means a certified result
which reflects skills corresponding to the current knowledge. The key demand of the
qualification is a certain level of knowledge, the level of theoretical knowledge, skills and
responsibility which ensures successful performance of the doable works. (Erpenbeck,
2003a) However, such certification and norms does not allow understanding whether
VIZUALIZATION OF THE YOUTH COMPETENCE DIMENSIONS IN THE SELF-EVALUATION
“YOUR MAP OF COMPETENCES”
99
ISSN 1392-9569
the person is also able to organize itself, to act creatively and to manage oneself.
Therefore the person’s competence is defines as the self initiative to perform purposeful
actions in the professional life, social communication and in the creative process. When
studying the competences acquired by the youth at the secondary education stage we
may conclude that competences most often can be observed but not tested in a direct
way. Competences are perceived as the call to perform corresponding initiatives and
they are first of all subject-cantered. Competences can be revealed and assessed only
in realization – when performing, e.g., learning tasks, solving unordinary situations,
communicating with others. Therefore it is so important to assess not only the usual
abilities, skills and knowledge. The competence spectrum of the employees may be very
important for the manager of the organization in different work situations therefore
the spectrum of methodological and socially communicative competences, which
would ensure maximum acquisition of knowledge and skills, is extremely important
in the education process of young people.
The worked out self-evaluation of competences “Your map of competences” is a
possibility to determine the current profile of one’s competences and the one planned
for future. The aim of the self-assessment test and the visualized competence map
is to give the young people a possibility to be aware of their present competences
and to plan their improvement in future. It emphasizes five dimensions of socially
communicative competences; four dimensions of methodological competences; three
dimensions of activity and change competences. The competence circle is a qualitative
self-assessment of competences in the form of visualization. The method includes the
form of classification and self-evaluation of one’s competences as well as offers the
action model for the individual self- assessment and the model of further activities
for the improvement of competences in future. The model offers a framework which
can be further developed according to the definite field of action and the peculiarities
of the organizations. The self-assessment of competences as a method is applicable in
the teaching/learning process under the teacher’s guidance.
Methodological, socially communicative and action and change competences
are topical for the young people; the professional competences, in their turn, at the
stage of general secondary education are difficult to be observed – the youth have not
acquired qualification and they do not have professional experience; these competences
are planned only in the future. Youth need to develop methodological competences
because they facilitate analytical and structured thinking, the skill to solve problems
and to see the regularities.
The youth self-evaluation of competences “Your map of competences” includes:
100
1) Self-management (the ability to realize one’s ideas, self awareness and assessment,
I – competence, the readiness to make decisions) – the person is sure, independent, is
able to justify and realize one’s ideas not taking into account other authorities, he/she
has determination, perseverance and willpower. The ability and readiness to develop
and improve oneself (in the framework of the task and the working group), one’s talent.
Motivation and readiness for success. The person has emotional awareness, correct
self-assessment: he/she is aware of and presents the strong and weak points, takes the
responsibility, has a long-term self-development plan. He/She is able to be self- critical,
does not find fault only with the others, learns from the mistakes, controls oneself;
is conscientious and is able to adjust; is conscious and able to develop one’s identity;
is able of decision making and has active attitude towards the problems;
2) Social competence (the ability to accept, free from social fears; the social abilities:
human management, the skills to act in a team). The person is able to act in different
social situations simultaneously observing the socially accepted attitudes. Empathy: the
person is open and careful, listens to others, is able to put oneself in another person’s
place; sees the reasons for other people’s feelings and attitude; is able to accept other
people and their opinions; is not afraid to cooperate, is able to solve social situations
and possesses self-assurance; is able to develop others, uses the formal authority,
creates enthusiasm and makes the tasks interesting; leads others as a consequent role
model and sets definite demands to the whole team, cooperates with the management,
delivers information further, is able to delegate tasks and motivate others.
3) Emotional competence – the person is able to control anger, stress, to overcome
difficulties and failures; possesses emotional stability, has an optimistic, positive
attitude to life; is even-tempered, has the ability to be emotionally mature in everyday
life and is able to act adequately in strained situations.
4) Communication and cooperation skill (conflict management: the ability
to manage conflicts; fairness, extraversion) – the person is able to understand
the communication situation and involve in it, justifies his/her opinion using
argumentation; is able to listen to others and cooperate; is able to speak expressively;
possesses the ability to consult and observes the norms of the language culture in
individual and public communication. He/She is able to approach others and derives
joy from the interaction with others; is prepared for the conflict situation, is able to
criticize, possesses the ability and readiness to integrate immediately different positions
for fair solution of the conflict, sees conflicts and solves them; is able to act honestly
and fairly in different situations overlooking personal liking.
101
ISSN 1392-9569
5) Language competence as the ability of verbal thinking – the person uses the skill
to form a monologue, dialogue in a written and oral form, to speak publicly, to join
the discussions and organize them; assesses the public speech – the content, the used
linguistic means of expression, its correspondence to the communication situation;
is able to receive linguistic information from different sources of information: to
summarize, structure, evaluate and use it in the language acquisition process and in
one’s experience; is able to think abstractly; understands linguistic terms; analyzes,
assesses, edits texts in accordance with the norms of the literary language; understands
the Latvian language system; assesses and improves one’s language skills, possesses
the feeling of the language; convincingly masters the written language.
Action and change competences include:
1) Cognitive competences are characterized by general, action and practical
intelligence. The person has mental flexibility, complex thinking, concentration and
perspicacity, memory.
2) Innovation skill is mainly the skill to be an optimist. The person possesses
energy and the skill of mobility – the ability to move around, to be in the motion,
to be active, mobile and the ability to create something new.
3) The skills of purposeful action are perceived as the ability to perform success-oriented
actions; it is also self- organized initiative to be active and act together with others.
Methodological competences include:
1) Presentation skills as the skills of performing different actions; computer
and media competences (information and communication technology skills) and
moderation skills (to monitor the working groups);
2) Thinking and analytical skills –the ability to analyze, plan and think
independently, analytically, systematically, rationally and structurally. The person
possesses the skill to manage projects and processes; the ability to solve systematically
the problems, to de3velop conceptions; the ability to manage changes.
3) Knowledge management – the ability to acquire new knowledge, to be aware of the
results. The person is knowledge oriented and possesses the learning to learn skills.
4) Creativity – the ability to be creative, to produce new material and mental
values, to express original, interesting thoughts, approaches.
1. Methodology of Research
General Background of Research. The concept of competence should be understood
as a theoretical term in the framework of education related theory of competences.
The concept of competence is theoretically relative, beyond this theoretical framework
102
the concept of competence is meaningless. Only models as specific interpretation
of theory reflect a visible link with empirical observations. At the end of general
secondary education the competences gained by young people can be determined
and measured during the teaching/learning process and outside it. The youth selfevaluation, which is offered as a test for the measurement of youth competences “Your
map of competences”, is very important. It helps the young people already at the age
of 18–19 be aware of their strong and weak points – the competences developed at
the present moment and the ones to be improved in future.
The understanding of the competence models in Latvia comes relatively slowly
and gradually, mainly thanks to the management of human resources implemented
by largest enterprises which is closely connected with the organization culture and
the management strategy: “The competence model or the profile of requirements
is a system in which the necessary competences are defined…. The competence
model includes personal and professional features, the accumulated knowledge,
skills, experience, values as well as the employees’ attitude. Any competence, e.g.,
interaction skill, management skill, initiative and enterprise can be described using
the achievement criteria that characterize its different aspects.” (Erpenbeck, 2003a)
The respective subjective assessment of competences and the description of methods
with the help of which it is possible to qualify competences metrically and arrange
in scale are studied methodologically. Self-evaluation plays a rather important role in
the assessment of competences, which also serves as basis for the youth self-evaluation
of competences “Your map of competences” in which the young people analyze their
own skills, knowledge and abilities that in the context of the 21st century education are
defined as competences or self organized and managed mental and physical actions.
Much importance in such a self-evaluation should also be paid to the inner observation
of the competences. The subjective self-evaluation as well as the evaluation by others
is allowed. Modern qualitative social studies offer a great variety of methods which
allow interpreting reliably the data obtained with such subjective observations and
to apply them also in future.
The differentiation of objectivity and subjectivity, the cognition and understanding
is of great importance therefore the subjective observations may become quantitative
and the objective measurements may be assessed as qualitative. It is useful for all
methods which characterize variable personalities in their qualitative and quantitative
expressions. These methods are mainly developed in the psychology of the personality
but also in connection with education, pedagogy, sociology, culture, linguistics and
medicine. (Erpenbeck, 2007b). Scientist Klaus North in his study Das Kompetenzrad
103
ISSN 1392-9569
(Erpenbeck, 2003a), presents the competence circle and emphasizes the thought that
all current competences of the person should be reflected in this circle and besides
the development of these competences should be respectively planned. The key words
of the study are: the application and development of the employees’ competences
(professional, methodological ands social), self-evaluation. Klaus North explains the
concept of the person’s competence as the relation between the demands that have
been determined in advance or the person’s and group set demands and their own
abilities, respectively, the potential to realize these demands. Competences become
more concrete at the moment when knowledge is applied and are measurable as the
result of purposeful actions.
The aim of this method is to determine the current socially communicative, action
and change, and methodological competences and to plan them in future.
The method is based on the model in which competences are divided in social,
action and change, and methodological components that are assessed in the form of
self-evaluation.
Sample of Research. The self-evaluation process in the map of competences
started with the situation that young people got acquainted with the descriptions of
competences that were prepared in advance, did the self-evaluation and evaluated their
own individual map of competences in a free written form. When organizing the filling
in of the youth competence map, the situations were observed in the surveyed schools
that the youth willingly participated in the discussions. Certainly, the presence of an
expert, e.g., the psychologist who would help to analyze the current and the realizable
youth competences in a more detailed way, is desirable in the schools. The aim of the
qualitative self-evaluation of competences in the visualization form is not only to form
separate competence profiles but also to perform organizational actions in order for
the young people to continue developing the evaluated competences in future.
Provisions of the premises. In order to assess the competences and to draw the
competence circle the young people were in their classes – the arrangement of the
class can be relatively free.
Provisions of time. According to the specific structure of the competence circle it can
be drawn in approximately an hour and a half, simultaneously also filling in the test.
When the author led the formation of the competence circle it took 40 minutes for the
young people to do it as they quickly understood the essence of the test, analyzed and
evaluated their competences. The formation of the competence circle took one lesson.
Provisions of the staff. There is a need for the interlocutor who can explain the
division of the competence circle and the arrangement of the competence profiles.
104
During the study the young people individually filled in the test and drew the
competence map, sometimes clarifying the unclear questions.
Instrument and Procedures. The procedure of the self-evaluation of competences
“Your map of competences”. The content of the youth self-evaluation of competence
is adapted so that it is well perceivable and manageable for secondary school learners
.The survey in the form of self-evaluation starts with the address which describes the
whole procedure of doing it:
“Hello! Have you ever in your life written* CV which has to be filled in according to
the standards of the European Union? Have you noticed that the so called Europass asks
for your language knowledge, education and additional competences – organizational,
technical, artistic, computer skills and social skills? (see: http://www.aic.lv/europass)
In order to evaluate together with you your skills, knowledge and abilities which are
called competences in the education science of the 21st century I would like to ask you
to do your self-evaluation. This will be useful for your future education and choosing
the career because you will be aware of what you can do at present and what you would
like to do later in your life.” The young people followed the sequence indicated when
they made their self-evaluation “Your map of competences”- to read the descriptions of
the competences, to think them over and to mark in the table the dimensions of their
current competences which are divided into three categories (socially communicative,
methodological and activity and change competences). During filling in the test the
young people evaluated their current competences and those they wished to develop
in future. They had to mark them in the “ IS and WILL BE “profile. The test results
had to be reflected visually in the “Your map of competences”.
The sample of the test structure to be used for the self-evaluation of competences
“Your map of competences”:
Socially communicative competences
1.
2.
Dimensions
of socially
Descripcommunication
tive competences (5)
Language
(see in the
competence
text)
3.
IS-profile
currently topical competences
Little
explicit
explicit
Well
explicit
Table 1
4.
WILL BE-profile
Competences needed for the action
performed in future
Little
explicit
well
explicit
explicit
105
ISSN 1392-9569
As seen in the table learners are offered to use the above characterized division for
evaluating the social competences: little explicit, explicit, well explicit because these
competences are less observed in the teaching/learning process, more in the actions
outside the teaching/learning process – in competitions, in defending the research
works, quizzes and events.
Please, write which competences you would like to develop and how?
The young people evaluated their methodological competences, which are defined
as the initiative to act mentally and physically in order to solve practical and particular
problems in Table 2.
In order to evaluate the methodological competences they had to use the
descriptors- knows, is able to do, expert. When evaluating their competence level knows,
is able to do, expert it should be linked with the examples from the everyday actions
in the teaching/learning process and outside it – in the school life or community:
1. Knows are able to apply their knowledge in connection with little experience;
they are able to do tasks or solve problems working out only some additions using
their knowledge but not their personal experience.
2. Is able to do has more practical experience which allows acting more adequately
also in a new and unpredicted learning situation or learning-related situation, e.g.,
leading the group work in the class with tantamount responsibility, developing several
projects of different complexity levels.
3. Experts organize themselves when planning far reaching actions and already in
advance anticipate the problems as well as search for new ways of solving different problems
both in the learning process and in relation to it, e.g., they involve in running some new
and complicated project which is connected with some subject or the research action.
The sample of the test structure to be used for the self-evaluation of competences
“Your map of competences”:
Table 2
Methodological competences
1.
Dimensions of methodological competences (4)
2.
Description
Thinking and analyti- (see in the text)
cal skills
106
3.
IS-profile
currently topical competences
knows Is able expert
to do
4.
WILL BE-profile
Competences needed for the
action performed in future
to do
Action and change competences
1.
2.
3.
IS-profile
Dimensions of action Description currently topical competences
and change compeknows Is able expert
tences (3)
to do
Cognitive competen- (see in the text)
ces
Table 3
4.
WILL BE-profile
Competences needed for the
action performed in future
to do
For the self-evaluation, the young people made their map of competences in
a visualized text form. In such a way it is possible to view the dimensions of one’s
competences and level of their development as well as to see the future plans in
the competence development. During making the map interesting thoughts were
expressed by the young people, e.g., learner L expressed the following opinion: “I am
young and ambitions therefore I will develop all my competences at the top level!”
Learner E from the same secondary school admitted: “Certainly, at present I
consider that everything in life is in front of me and I want to develop everything
to the maximum, but at the same time I am aware that to be at the highest level is
almost impossible; to my mind all cannot be developed in all spheres therefore I am
ready for everything life will give me; ready for new possibilities and self improvement.
You should always aspire to the best.”
A logical continuation of this form of self-evaluation will also be the expert’s
evaluation, e.g., the discussion between the young person and career education
specialist, the discussion about the development of current competences and the
profile of competences to be acquired in the future. Figure 1 shows the sample of
making the circle of competence development in which we can see the three stage
division in levels: knows, is able to do, expert. The division little explicit, explicit, well
explicit can be applied for social competences.
107
ISSN 1392-9569
Figure 1: “Your map of competences”
2. Data analyses
Data on the self-evaluation of the dimensions of socially communicative,
methodological, action and change competences were obtained performing the survey
of the young people in the form of self-evaluation. The survey was carried out in the
secondary schools of all regions and districts of Riga. The dynamics of the number
of learners per grades in the general education institutions of Riga in the academic
year 2009/2010 testify that 7024 learners attended Grade 12. 255 secondary school
learners participated in the self-evaluation of the youth competences “Your map of
competences”.
The mutual relations between the language competence (the dimension of socially
communicative competences) and the competence of knowledge management,
108
thinking and analytical skills, competence of creativity (the dimension of the
methodological competences) and the cognitive competence (the dimension of the
action and change competences) were looked at in the interpretation of the obtained
data. The theme of the correlation study: the relations between the explicit and very
explicit language competence and the methodological competences developed at I am
able to do and expert level and the dimensions of the action and change competences.
The variables of the language competence were presented in the scale therefore
Spearman’s rank correlation coefficient was used for correlation measurements. Every
learner’s answer received a number and the obtained results were summarized in the
rank scale.
Correlation of the language competence in IS and WILL BE profile
(the current and future planned level)
Table 4
Language com- Language competence in IS petence in WILL
profile
BE profile
Spearman’s rho
Lng_c_i
Correlation Coefficient
1,000
,421(**)
.
,000
255
255
,421(**)
1,000
Sig. (2-tailed)
,000
.
N
255
255
Sig. (2-tailed)
N
Lng_c_wb
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Spearman’s coefficient is statistically significant and the value of the inner
correlation coefficient of the language competence is 0.421.
The correlation of the language competence and knowledge management in
IS profile is insignificant but in the WILL BE profile these competences correlate,
surpassing 0.05 level: Spearman’s coefficient – 0.144.
109
ISSN 1392-9569
Figure 2: Correlation of the language competence.
The knowledge management competence means the young people’ s ability to
acquire new knowledge, to be aware of the result; they orient towards knowledge and
they have the learning skill which is connected with the improvement and development
of the language competence.
Table 4
Correlation of the language competence and knowledge management competence
in WILL BE profile
Spearman’s rho
Language comKnowledge
petence in WILL management
BE profile
competence in
WILL BE
Lng_c_wb
K_m_wb
Sig. (2-tailed)
N
Sig. (2-tailed)
N
1,000
,144(*)
.
255
,021
255
,144(*)
1,000
,021
255
.
255
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
110
Evaluating the current level of knowledge management competence as sufficient,
the young people plan to develop it on a higher level which also correlates with
planning the development of the language competence on the level “well explicit”.
Figure 3
Correlation of the language competence and knowledge management competence
3
val_k_J
2,5
2
1,5
R Sq Linear = 0,027
1
1
1,5
2
2,5
3
zin_J
Looking at the correlation of the language competence and thinking competence,
the statistically significant coefficient is marked in the current profile (IS profile) but
in future the relation of these competences is not planned.
Correlation of the language competence and thinking management
competence in IS profile
Spearman’s rho
Lng_c_i
Th_c_i
Sig. (2-tailed)
N
Sig. (2-tailed)
N
Table 5
Language competence in IS
profile
Thinking competence in IS
profile
1,000
,203(**)
.
255
,001
255
,203(**)
1,000
,001
255
.
255
111
ISSN 1392-9569
The correlation of the language competence and thinking competence is statistically
significant surpassing 0.01 level, Spearman’s coefficient – 0.203.
However, the young people do not want to improve the thinking competence in
future in correlation with language competence and the statistical significance does
not appear in the results.
Figure 4
Correlation of the language competence and thinking management competence.
3
val_k_i
2,5
2
1,5
R Sq Linear = 0,046
1
1
1,5
2
2,5
3
doma_i
The statistically significant correlation between the language competence and
cognitive competence is observed also in the IS profile which can be explained by active
intellectual processes in the last grade of the secondary school – Grade 12 because
the young people are preparing for the final secondary education examinations – the
centralized examination the results of which can determine the further studies in
the higher education institutions. Cognitive competences are characterized by the
general, action and practical intelligence of the youth; they possess mental flexibility,
complex thinking, concentration, perspicacity, memory.
112
Table 6
Correlation of the language competence and cognitive competence in IS profile
Spearman’s rho
Lng_c_i
cog_i
Sig. (2-tailed)
N
Sig. (2-tailed)
N
Language competence in IS
profile
Cognitive competence in IS
profile
1,000
,242(**)
.
255
,000
255
,242(**)
1,000
,000
255
.
255
Spearman’s coefficient is statistically significant surpassing 0.01 level, the
correlation of the language competence and cognitive competences is observed in the
current profile (IS profile), thus in future the young people will pay less attention to
the development of these competences in their mutual relation.
Figure 5: orrelation of the language competence and cognitive competences.
113
ISSN 1392-9569
The correlation between the language competence and the creativity competence
is observed in the IS profile which is connected with the ability of the youth to be
creative, the ability to produce new material and mental values, to express original,
interesting thoughts and approaches.
IS profile shows significantly important correlation between the language
competence and creativity competence, and the Spearman’s coefficient is 0.176.
Table 7
Correlation of the language competence and creativity competence in IS profile
Spearman’s rho
Lng_c_i
Cr_c_i
Sig. (2-tailed)
N
Sig. (2-tailed)
N
Language Creativity comcompetence
petence
in IS profile
1,000
,176(**)
.
,005
255
255
,176(**)
1,000
,005
.
255
255
3
val_k_i
2,5
2
1,5
R Sq Linear = 0,036
1
1
1,5
2
2,5
3
rados_i
Figure 6: Correlation of the language competence and creativity competence.
114
The creativity competence of the youth is explicit and connected with the
development of language competence in the IS profile because the dynamics of
the development of the education environment determines it. The young people
mentioned in a free form in the self-evaluation that the creativity competence is the
most significant because it allows looking for new ideas and solving problems with
the help of original methods. They do not plan to develop the creativity competence
in further improvement of competences because a sufficient level of this competence
has already been reached.
3. Results of Research
The summary of the obtained results testifies that the young people see themselves
in future as intelligent and creative personalities who will continue to develop and
improve themselves in the lifelong learning process; however, the youth find the
possibilities to develop the creativity competence outside the education process, in
participating in non-formal organizations, interest education and public activities.
Teachers do not create enough possibilities for the young people in the secondary
education stage to improve their competences within one subject so that they could
be presented in future in the society, professional and private life. Reading the selfevaluation of the youth in the free form it should be concluded that at the end of
secondary education the young people have seriously considered what to do in the
future as well as plan conscientiously their development. The young people write
openly that they are not sure about their knowledge therefore are afraid to demonstrate
it publicly because the surrounding people may not understand them and ridicule
them. The young people write in the self-evaluations that they have difficulties to
communicate in the society; they are not certain about themselves, they lack social
communicative competences and other competences are also not developed.
Discussion. The education system of Latvia in the 21st century attaches huge role
to the requirements and standards according to which the young people should act
at the end of secondary education. Actually there is no importance to the mutual
interaction of these requirements and the young people because requirements and
standards act only in one direction; there is no full-fledged feedback and there exists
only the formal assessment of these standards and requirements are acquired. It
is a topical issue in the present education system because the youth perceive these
education standards and requirements as rather dispiriting; they do not feel well in
the chaos of these requirements; they do not feel objective assessment; they do not
feel protected from the fatal accidents in the general assessment system of knowledge,
115
ISSN 1392-9569
skills, abilities and competences which often forbids to choose the further direction
of the studies (to enrol where the results in the graduation certificate allows it). The
obtained results of the self-evaluations in a written form testify that on the whole the
young people are not able to present the acquired theoretical knowledge; they are often
shy and insecure about themselves. Only the young people who besides the theoretical
knowledge provided by school supplement their skills, abilities and competences
through non-formal education demonstrate rather ambitions future plans.
Conclusions
1. The modern society should value the highest the people’s ability to create cleverly
and effectively and to apply knowledge in the constantly changing conditions and
crisis situations therefore the abilities, skills and knowledge of the person as a totality
should be defined as competences; however they should be treated as a theoretical
term and defines as theoretical relative which is connected only with the theory of
continuing education.
2. The young people have a possibility to evaluate their current competences and
plan those to be developed in the future in the self-evaluation circle “Your map of
competences”.
The basis of the method of studying competences is the model which consists of the
dimensions of socially communicative, methodological, activity and change competences
that the young people evaluate in the Is and WILL Be profile. When analyzing the data
obtained from the self-evaluations of 255 learners of Grade 12 from Riga secondary
schools in such a way, it is possible to see the most significant competences in each of
the competence dimensions which the young people plan to develop in the future.
3. The young people want to develop themselves as intelligent and creative
personalities who continue to develop themselves in the lifelong learning process
and already at the end of secondary education have seriously considered the further
growth of their career. When interpreting the obtained results about the correlation
between the language competence and knowledge management, thinking competence
and creativity competence and their improvement at present and in future, the notion
emerges that the young people choose constructively the directions of their intellectual
development: if the mutually related development of competences takes place at present
then they do not plan to improve them in future because they consider the achieved
level as sufficient. If at present they have not achieved sufficient competence level then
the young people leave it as something to be improved in the future.
116
References
Erpenbeck, J., Rosenstiel, von Lutz. (2003a). Handbuch Kompetenzmessung.
Stuttgart: Schäffer-Poeschel Verlag, p. 641.
2. Erpenbeck, J., Heyse V. (2007b) Die Kompetenzbiographie. Wege der
Kompetenzentwicklung. Münster : Waxmann Verlag, p. 496.
3. Geske, A., Ozola, A. (2007) Skolēnu sasniegumi lasītprasmē un pasaulē. Izglītības
pētniecība Latvijā. Monogrāfiju sērija. Rīga : LU Akadēmiskais apgāds, 191 lpp.
4. Haas Ederscheim, E. (2007) Peter F. Druker – Alles über Management.
Heidelberg : Redline Gmbh, p. 320.
5. Joint Progress Report of the Council and the Commission on the implementation
of the “Education & Training 2010” work programme–Adoption of the report.
KEY COMPETENCES Retrieved 21/05/2010, from http://register.consilium.
europa.eu/pdf/en/10/st05/st05394.en10.pdf
6. Karnītis, E. Informācijas sabiedrība-Latvijas iespējas un uzdrošināšanās (2004).
Rīga: Pētergailis, p. 208.
7. Raščevska, M. Psiholoģisko testu un aptauju konstruēšana un adaptācija. (2005).
Rīga : RaKa, p.281.
8. Raščevska, M. (2005) Psiholoģisko testu un aptauju konstruēšana un adaptācija.
Rīga : RaKa, p. 281.
9. The Europass Curriculum Vitae (CV). Retrieved 18/01/2011
10. http://europass.cedefop.europa.eu/europass/home/vernav/Europass+
Documents/Europass+CV.cs
11. Tiļļa, I. (2005) Sociālkultūras mācīšanās organizācijas sistēma. Rīga : RaKa, p.295.
1.
Received in October 2010
Submitted for publication in November 2010
Ilze Ivanova – Professor, Dr. in Pedagogy at University of Latvia, Faculty of Education,
Psychology and Art, Department of Educational Sciences; Field of research: Social Education, Learning process, Adult education, address: Jurmalas gatve 74/76 , LV 1083, Riga,
Latvia; e-mail: [email protected]
Žanete Tauriņa - Ph.D. student, Mag. Ed. Sc at University of Latvia, Faculty of Education
Psychology and Art, Lecturer in Alberta College (Riga ), Director of J.Poruka Secondary
School. Field of research: Social Education, Management of Education; address: Jurmalas
gatve 74/76, LV 1083,Riga, Latvia; e- mail: [email protected]
117
ISSN 1392-9569
Tomas Raimundas Jovaiša, Odeta Gurskienė
CONSULTATION IN SOCIAL WORK
(AS ACTIVITIES OF SOCIAL EDUCATOR)
Abstract. The article deals with the activities of social worker (social educator) related to
counseling and different aspects of counselling as a support activity and as an intervention
method. The article deals with understanding of the concept of counselling and with various
aspects of its interpretation. Article discloses the phenomenon of counselling from the practical
observations and real case studies.
Key words: social work, social pedagogical activity, counselling, social intervention.
Introduction
The importance of counselling in social work and social education practice is
unquestionable. Most of the practical interventions involve counselling as a step to
understand the problem and its nature, to make the contact with an individual and
to set the sequence of activities dedicated to help to solve the identified problem.
S. G. Petrie and co-authors (2003) identify 9 principles underpinning social
pedagogy:
• A focus on the child as a whole person, and support for the child’s overall
development;
• The relationship of a practitioner as a person, with the child or a young person;
• Children and staff are seen as inhabiting the same life space, not as existing
in separate hierarchical domains;
• As practitioners, social educators are encouraged to constantly reflect their
professional knowledge and theoretical understanding considering changing
challenges;
• Pedagogical activity is practical activity; therefore, social educators should pay
more attention to children’s daily activities and spend time with them;
• Children’s associative life should be seen as an important resource and child’s
education and behaviour problems should be solved on the basis of it : social
workers should be encouraged to use these resources;
• Pedagogy builds on an understanding of children’s rights that is not limited
to procedural matters or legislated requirements;
118
• There is an emphasis on team work and on valuing the contribution of others
to 'bringing up' children: other professionals, members of the local community
and, especially, parents;
• The essence of relationship and assistance is made up of the understanding of
the importance of listening and communicating.
All these concepts underline the importance of the counselling as a method
and as a means for an intervention. In order to understand the place of counselling
in social work and the use of this method in practice, first of all, it is necessary to
understand the concept itself and the place of counselling in the theory of fosterage
interventions
Analysing fosterage situation, B. Bitinas emphasizes its elements: objectives,
methods, content, characteristics of individuals, children reaction, the environmental
impact on pedagogical decision. However, the structure of the process of fosterage
does not reveal the ongoing process of educational change.
Model of components of interaction is also composed to find the relationship
between the content of educational goals, educational means and outcomes.
These insights may miss educational process flow analysis, a process in which fosterage
actors interact. (B .Bitinas, 2004).
L. Jovaisa notes more grounded things, since he presents different methods:
example, enhancement to act, dialogue, monologue, the model approaches. (L. Jovaiša,
2003).
Both authors forget that there are still very live and widely used self-education
and counselling methods. Speaking about fosterage, as a component of the system
of education science, whose main point is fostering ones values and behaviour,
counselling work is a universal methodology. Educational space or its components
are revealed or concentrated in the variety of methods in this methodology.
From the point of view of social work, consulting is seen as one of methods the
intervention. L. C. Johnson (2001) explains intervention as a specific interaction
between individual and the social worker seeking for the changes.
D. Watson, and J. West (Social Work Process and Practice, Palgrave Macmillan,
2006) distinguish 24 different intervention techniques. Gvaldaitė L and B. Švedaitė
emphasizes counselling, working with the client, social network and case management
methods. (Gvaldaitė L. B. Švedaitė. Methods of Social Work, 2005, Vilnius). The
authors speak about counselling as a conversation between a social worker and a
client in interpersonal interactions. And if two people are talking – both of whom
are not social workers - then how do we call his conversation? In this case, we have
CONSULTATION IN SOCIAL WORK (AS ACTIVITIES OF SOCIAL EDUCATOR)
119
ISSN 1392-9569
interaction and participants, but this interaction cannot be called a consultation, first
of all because of the fact that a conversation is a general notion, which refers to the
exchange of ideas, and do not necessarily within interpersonal interaction.
Even analysing the works of a small group of authors, it is obvious that there exist
uncertainties in understanding of this concept. At its most narrow meaning, this is
a conversation, whereas taking the most extensive meaning into account, consulting
may be perceived as a certain form of intervention in to the life of an individual. It is
difficult to find a correct definition of counselling, because many authors in different
countries having witnessed different cases and belonging to various traditions and
practice of social work, psychology are interpreting this concept differently. However,
if we seek for the truth it is better not to discuss about how something should or
could be but to make an observation, to research on the phenomenon in practice, to
discuss something that has understandable and perceived attributes.
What could be observed and perceived:
1. Counselling pervades the essence of social work, because it is communication;
2. Counselling has a purpose, formulated by the interacting participants;
3. Specific skills and knowledge are used during the counselling;
4. Counselling can affect the client, it is better if it does.
5. Consulting does not end at the end of the session, it continues as the foreseen
actions are undertaken.
6. Counselling involves participants and institutions from the environment (see
table No.1).
These features could help to understand diversity in social work methods and to
demonstrate a simple picture of the events, focused on client and surrounded by the
events related to professional and purposeful interaction for the well-being of the
client.
D. Watson, and J. West classification of intervention methods (Classified in Table
No. 1) presents a clear range of various aspects of consulting.
120
Table No.1
Methods of intervention
Intervention Methods
Behavioural work
Essence of the
intervention
Main sources
Intervention targeting aspects J. McGuire, B. Sheldon
of individual, observable behaviour.
Brief solution–focused work A short–term, strength– ba- S. de Shazer, J. Milner
sed method emphasising the
utilisation of existing coping
mechanisms/skills to resolve
new challenges
Care - management
T h e p r o c e s s o f i d e n t i - J. Orme, B. Glastonbury,
fying the social and health B. Coulshed, J. Orme
care needs of individuals in
the community, together with
the planning, and delivery of
integrated programmes designed to meet those needs.
Community work
A wide ranging set of practices K. Poople,
designed to improve the quali- A, Twlvetrees
ty of life for individuals within
designated areas, geographical
localities and communities.
Constructive social work
Based on a post – modern ana- N. Parton and P. O’Burne,
lysis, constructive social work B. Pease and J. Fook
experience and the complex
narratives we create to explain
phenomena.
Counselling
The process whereby a trained C. P. Brearley, J. Seden
professional counsellor gives
another person support and
guidance in an individual or
group settings,
Crisis intervention
A short – term method of N. Thompson, K.O’Hagan
intervention utilising a crisis situation as a catalyst for
change
121
ISSN 1392-9569
Ecological/systems work
A perspective in social work A. Pincus and A. Manahan,
that emphasises the adaptive A. Bilson and S. Ross
and reciprocal relationship
between people and their
environment
Family work
A range of techniques and S. Walker, G. G. Barnes
strategies for helping families
to resolve relationship problems, attain goals and function more harmoniously
Feminist/narrative work
A diversity of social work L. Dominelli, M. Langan and
approaches that have as their L. Day, J.Hammer and
common element recognition D. Stratham
of women’s oppression and
the aim of overcoming its
effects
Group work
A range of activities, inclu- Brown, Doel and Sawdon,
ding a method of social work Douglas
intervention, that can enable
individuals and groups to develop problem – solving skills
to address both their to own
concerns and those of members of wider community
Psychosocial counselling
Based on psychodynamic F. Holls. T.Ryan
theories that focus on impact
of past events on current lived
experience – the interplay
of psychological and social
influences.
Structural social work
An analysis of social problems Mullaly
that locates them within social
and political structures rather
than with the individual
Task - oriented
A short term systematic met- Doel, Reid and Epstein
hod focused on the contractual completion of achievable
and agreed tasks.
122
This list of the methods includes social intervention areas which are likely to
include the full scope of social work. All methods have common features - they are
realizable within interaction with an individual or a group or a community. One
can argue about the characterization criteria for the methods, about their differences
and similarities, but it is unquestionable that the social work is impossible without
relationships between the social worker and the client. Counselling is the method of
intervention, which is like umbrella and encompasses all other mentioned methods
mentioned here.
Counselling skills such as active listening, structuring, management of decisionmaking methods, empathy and other are like photo filters and social work situation
should pass them in order to achieve full picture and results. In fact, the counselling is
only a process involving participant of the conversation and using of the skills. Usage
of appropriate counselling skills and knowledge in various contexts and objectives
creates the real variety for the counselling methods. Setting aside the situation of
counselling as an interaction in a concrete space, the true value of counselling methods
opens: management of interaction among individuals, identification of goals and
their achievement.
Having reviewed common spheres of interventions (interpersonal conflicts,
dissatisfaction with social relationships, problems with formal organizations,
difficulties in performance of personal duties, the influence of social change,
emotional distress, failure to use resources, behaviour problems), Reid and Epstein
(Reid, W. J., & Epstein, L. Task-Centred Practice, New York, Columbia University
Press) suggested a universal counselling model. The main point of this is counselling,
whose main purpose is to identify and to achieve objective to facilitate the client’s
situation. The model foresees five steps of the interventional practice:
1. Problem analysis and naming (during this stage such activities take place: the
clarification of the client’s problem and its definition for the client in simple
and clear way, to make clear to the client)
2. Agreement ( an agreement with a client regarding the goals and the outcome
after implementation). For example: if the problem is absence of living place,
the goal to achieve is to find an apartment.
3. Formulation of objectives. An agreement on activities which have to be carried
out to achieve the goals.
4. Achievement of the established goals.
5. Termination. Intervention activity is terminated when the goal is reached.
123
ISSN 1392-9569
This chart shows the way in which the intervention is going in, but does not define
what skills or techniques could be used to achieve a goal. So its success depends on
the problem and the consultant’s skills.
CASE 1. Evaldas’ case
17 -year-old Evaldas lives in a children care home. He is disrespectful, does not
want to obey the rules set up in the institution, misses classes, does not want to go
to school. Having received a remark for non-attendance, he used to reply “Tomorrow
I will go to classes”, but would not come at all or stay just for several classes. The
social worker V. tried to find out during the interviews what are the reason for such
behaviour. After some introductory conversation, the young man dared to tell her his
story. His father is currently suffering from bone cancer, and he has been working for
the food and housing for different people. Evaldas was afraid of his father’s situation
and what will happen, when his father’s disease will make him incapable to work.
Evaldas also was worried about the possible end of father’s disease. After taking further
conversations, his orientation started to change from fixation on painful current
situation which could not be changed, towards thoughts about future actions. First
of all, Evaldas started to attend school, took courses on tailoring craft.
What did the social worker of children home do? It was obvious for her that
inner internal uncertainties in Evaldas case conditioned his behaviour. She tried
to find out what determined its behaviour. The interviews revealed that concerns
about the fate of his father and distrust of the new environment were barriers to his
good behaviour. The aim of next steps was to reduce the influence of these factors
on the young man to see the opportunities in current situation. To achieve this the
following steps were taken: a trip to his father and further contact with the social
worker V. At this stage the desire to change his life situation and make a step into
building an independent life appeared. In this situation, the social worker V. efforts
that led to the success were the support, active listening and emphatic response to
the young man’s feelings.
CASE 2.
Genutė, a twelve year old girl, living in children care home has been accused of
stealing. A class teacher and a victim accused her. This version has supported by
administration of childcare home. The child cried and denied the fact of stealing. The
social worker G., who was not sure about the truth of the fact while monitoring the
124
girl’s reactions and seeing no evidence of theft, other then statement from the victim.
Having talked to a child, the social worker understood that the child did not commit
the crime and was also very hurt by the accusation and her values and believes about
truth and honesty were destroyed. This incident could have weakened the trust for
the adults. The social worker G. went to school to a social educator and asked her
to organize the confrontation with the victim. During the confrontation it become
obvious what there was no evidence of stealing and the victim accused Genutė only
out of jealousy, because the latter was more popular and had more friends compared
to the victim. The story ended in such a way that Genutė changed the school, but
still feels innocently hunted.
The social worker G. used several intervention methods in the described situation:
counselling and involvement of the environment to address the situation. Empathetic
conversation revealed that the purpose of her activity is to clarify the real situation
in which Genute felt powerless. It was the precondition for the formulation of the
objective - to work with the environment. Appropriate approach to the interviews
led to a solution: to retrieval of the damage done to the child. However, social
work, as an activity, has not been completed, as the child is still sore and hurt.
Use of counselling skills in social work is a fundamental process. They open the
gates to the client’s world, in which the answers lie. The submitted classification and
analysis of the case examples show that counselling skills are tools that are used in
the process of intervention as a separate means and in more complex combinations.
Social work is based on a variety of methods for consulting used with different groups,
in different environments and for different purposes. (See: Figure 1).
125
ISSN 1392-9569
COUNSELING IN SOCIAL WORK
Figure 1. Place of counselling in social work and education
Conclusions
1. The concept of counselling has been widely used in the discussions about social
work intervention. However, there are many contradictory interpretations and
there is no unified understanding how counselling could be used as the method
of intervention in social work and educational practice.
2. Counselling makes up the essence of social work, since communication providing social assistance can not be understood in a narrow sense as communication
without intervention.
3. The main feature that makes the difference between counselling and communication is the purpose of activity. The goal of consulting is to identify the
problem and to find an appropriate solution striving for facilitation of child’s
problem or to change problem behaviour.
126
4. Case studies show that the social workers (educators) who use counseling as an
intervention with goals set and to be achieved work effectively in the situations
where social pedagogical intervention is needed.
Literature
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
B. Bitinas. Hodegetika,. - Kronta, 2004 Vilnius.
L. Jovaiša. Hodegetika. - Agora, 2003, Vilnius.
C. Jonson. Practice of social work, Translation to Lithuanian, Vilnius, 2001
D. Watson and J. West. Social Work Process and Practice, Palgrave Macmillan,
2006
L.Gvaldaitė, B. Švedaitė. Socialinio darbo metodai, 2005
S.G. Petr. Social Work with Children and Their Families: Pragmatic Foundations.
2003, Oxford University Press, New York.
W. J. Reid and L.Epstein. Task-Centred Practice, New York, Columbia University
Press, 2007
Received in September 2010
Tomas Raimundas Jovaiša – Doctor of Social Sciences (Psychology), Associated Professor and Head of Department of Social Education at Institute of Social Communication
of Vilnius Pedagogical university; field of research: counselling, vocational information,
motivation, social work; address: Studentų str. 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania; e-mail:
[email protected]
Odeta Gurskienė – Doctor of Social Sciences (Educology), Associated Professor of Department of Social Education at Institute of Social Communication of Vilnius Pedagogical
university; field of research: vocational training, training of Teachers; Social Educology;
address: Studentų str. 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania; e-mail: [email protected]
127
ISSN 1392-9569
Irena Zaleskienė, Giedrė Kvieskienė
THE DEVELOPMENT OF MASTER STUDY PROGRAMME:
THE DISCOURSE OF SOCIAL PEDAGOGY
Abstract. The new developmental perspectives of the Study programme in the field
of Educational Science (Social Pedagogy) is analysed from the Lithuanian and European
approach. The main problems of implementation of the study programme as well as possibilities
for its improvement are discussed on the bases of the self-assessment report of the Master
study programme of Social Pedagogy. The links between learning outcomes of the Master
study programme of Educational Science in the context of qualifications structure, general
outcome of the programme and study subjects taught in the programme are analysed. Some
insights in implementation difficulties, challenges and further developmental perspectives are
presented by authors who were actively involved in preparation of the self-assessment report.
One of the main perspectives suggested by the authors is to establish stronger conditions
for internationalisation of the study programme and to create more possibilities for teachers’
and students’ mobility.
Keywords: study programme, social pedagogy, competence
Introduction
Universities in Lithuania seek to renew the study programmes in the field of
educational science in order to be integrated into the common European Higher
Education Area. Each university is willing to strengthen the internationalisation of
research, teachers’ and students’ mobility, to establish more favourable possibilities for
open labour market, etc. The ideas for modernisation of university curricular could be
found at different Lithuanian universities: professors are active in the research projects
related to educational competence development (Pukelis, 2009), to integration of
service learning methodology into university curriculum (Mažeikis, Lenkauskaitė,
2008), to measurement of the effectiveness of this methodology (Mažeikienė,
Ruškus, Vandzinskaitė, 2008), to improvement of the quality of administration and
management of the study programmes (Liukevičienė, 2008), to fragmentation of
teacher training study programmes (Adomavičienė, 2008, Kvieskienė, Indrašienė,
2005), to assessment and evaluation of students achievements (Bartusevičienė,
2010; Fokienė, Sajienė, 2009). The interpretation and presentation of the concept of
‘competence’ in Lithuanian and English languages conducted by the professor Kestutis
Pukelis from Vytautas Magnus University is extremely important for the authors
128
of this article. Further this concept will be used as defined: ‘competency – person’s
ability to perform relevant, proper qualified, at some quality level and reliable part of
an occupational activity in an unpredictable situation, described in an occupational
standard’ (Pukelis, 2009: 13). Besides that the authors use the dimensions of
‘social sustainability’ and ‘social responsibility’ in the framing of social educator’s
competencies (Haste, 2001).
The major aim of the article: to analyse the study programme of Social Pedagogy
in the field of Educational Science and to develop some suggesting ideas for further
improvement of the programme.
The objectives:
1. To present the historical perspective of the implementation of the study programme at Vilnius Pedagogical University;
2. To analyse the programme demand, purpose and aims of the study programme;
3. To analyse links between learning outcomes of the Master study programme of
Educational Science in the context of qualifications structure, general outcome
of the programme and study subjects taught in the programme.
4. To develop suggestions and possibilities for further improvement of the study
programme.
1. The Master study programme of Educational Science (Social Pedagogy):
historical and structural approach
The Master study programme of Educational Science (Social Pedagogy) was
developed and started to be implemented in the Department of Educational Science
of the Faculty of Pedagogy and Psychology in 1997. The founders of this programme,
professors (J. Vaitkevičius, V. Rajeckas, B. Bitinas, M. Barkauskaitė, G. Kvieskienė,
L. Žadeikaitė), were convinced that architects of the positive social environment
for children have to be most qualified professionals, holders of MA in Educational
Science.
In 2000 the implementation of the study programme of Social Pedagogy
specialisation was transferred to the Department of Social Pedagogy, which was
established in 2000, but collaboration with the Department of Educational Science
in the process of realisation has been very active. In 2004 the Department of Social
Pedagogy became a division of the newly founded Institute of Social Communication
(ISC). Currently the Institute of Social Communication has 1430 students in the first
and second study levels of full-time and part-time study programmes. The Institute of
THE DEVELOPMENT OF MASTER STUDY PROGRAMME: THE DISCOURSE
OF SOCIAL PEDAGOGY
129
ISSN 1392-9569
Social Communication consists of the following structural divisions: the Department
of Social Pedagogy, which is also responsible for implementation of the undergraduate
study programme of Educational Science (Social Pedagogy) (state code: 61207S138);
the Department of Social Cohesion, which realises the Master study programme of
Social Work (state code: 62105S207); the Division of Studies, which is responsible
for organisation of the study process (management of study process; timetables,
establishment of favourable study conditions for students and working conditions
for teachers, etc.); the Resource Centre (the Study Room of Democratic Studies),
which provides teachers and students with necessary subject-related, didactic and
methodological recourses, accumulates latest subject-related information and stores
Master programme students’ works and original works of teachers; the Information
Centre publishes the publication ‘Magister Vitae’ twice a year in cooperation with
Alumni Students’ Association ‘Drauge kelyje’, it also publishes other student
publications, initiates inter-university conferences and discussions; the Fund Search
Centre initiates, develops, manages and administrates national, international,
European Structural Funds and other projects together with students; the Centre of
Social Innovations, which administrates the activity of centres of survival pedagogy
and other socio-cultural innovations in Aukštadavaris; the Centre of Social Diseases
Prevention, which initiates projects in the sphere of social diseases in cooperation with
the non-governmental organisation ‘Apsisprendimas”, which coordinates and initiates
Master researches in drug abuse prevention, AIDS and other spheres.
The structure of the Institute of Social Communication is logic and consistently
supplements the structure of VPU and creates favourable conditions for realisation of
the study programme. Close collaboration among all the divisions ensures a continuous
renewal of the study programme, search for resources, involvement of social partners,
etc. While realising the study programme, a considerable attention is paid to general
cultural education of students, formation of their national and European identity,
(self-)development of active civic involvement.
The optimisation of the structure of VPU was started and 1 September 2010 the
Faculty of Pedagogy and Psychology, the Institute of Social Communication, the
Institute of Cultural and Arts Education and the Institute of Professional Competence
Development were joined into one structural unit, i.e., the Faculty of Educational
Science. The merge of academic divisions into the Faculty of Educational Science
strengthened the possibilities for collaboration among the departments and this
will result in an improvement in the quality of the implemented study programme
and create more favourable conditions for development and implementation of the
130
new study programmes, for a growing intensity in project and research activity and
enhancement of internationality of the study programmes.
In the academic year of 2010-2011 the Department of Social Pedagogy employed
7 full-time teachers (Prof. Dr. G. Kvieskienė, Prof. Dr. I. Zaleskienė, Prof. Dr. Loreta
Žadeikaite, Assoc. Prof. Dr. Violeta Vaicekauskienė, Assoc. Prof. Dr. K. Ralys,
Dr. Odeta Gurskienė, Dr. T. Jovaiša) and 4 guest teachers (Prof. Dr. Habil. Vilija
Targamadzė, Assoc. Prof. Dr. Regina Giedrienė, Dr. Janina Kiušaitė, Dr. Aurimas
Juozaitis), possessing research degree and pedagogical titles, constantly developing
professionally and actively involved in the three priority spheres of the University:
studies, research and projects. Moreover, the study programme is being implemented
in very close collaboration with teachers of the Department of Social Cohesion (Prof.
Dr. Habil. M. Taljunaitė, Prof. D. Stančienė, Prof. R. Gudauskas, Assoc. Prof. Dr.
V. Gudžinskienė, Assoc. Prof. Dr. V. Aleksienė, Dr. A. Kaušylienė).
2. Programme demand, purpose and aims
The demand for the Master study programme of Educational Science (Social
Pedagogy) is substantiated from two perspectives. Firstly, this programme is oriented
to training of professionals not only for the sector of education but also for the broad
socio-cultural sector. It can be stated that this specialisation of the study programme
meets the expectations of the public, non-governmental and private sectors (Masters of
Educational Science are trained). According to the employers’ opinion survey carried
out in 2006 the lack of employees with Master degree in the education sector as well
as in other sectors was forecasted. Moreover, the greatest demand is expected for
graduates of Master studies of Social Sciences, who have acquired broad competences
in social processes cognition, their analysis and management, in creation of coherent
social environment, positive social communication, learning to learn and others (the
anticipated demand for such graduates totals 50 % of all the new entrants to the labour
market). The analysed study programme and its specialisation of Social Pedagogy
provide a possibility to acquire competences defined in the study programme.
Secondly, the attitude to establishment and assurance of social well-being and
coherent environment for citizens and its most vulnerable group (children and youth)
in particular has been fundamentally changing in Lithuania recently. Next to material
social support and long-term care and nursing to individuals in need (children and
adults), a considerable attention is paid to preventive programmes and actions. The
data of the Government and the results of survey ‘Vaiko gerovės reprezentacinis
tyrimas’ (The Representative Research on Child’s Well-being) carried out by ‘Factus
OF SOCIAL PEDAGOGY
131
ISSN 1392-9569
Dominus’ Ltd in 2006 fulfilling the order of the Ministry of Social Security and
Labour show that dealing with social problems of various groups and those of children
and youth there is a lack of complexity, efficiency and orientation into solution to
problems of a particular child. According to the data of the Ministry of Social Security
and Labour, at the end of 2008 there were 11350 social risk families with 25483
children. Following the data of Children’s Right Protection and Adoption Services
in 2008 the infant homes hosted 205 infants and 192 children were placed into 18
care groups in pre-school education institutions. The majority of families get to the
Register of Risk Families because of parents’ addiction to alcohol and psychotropic
substances or due to insufficient parental skills. Moreover, the analysis of the reports
on Social Development Situation (Socialinis pranešimas, 1999 – 2008) revealed a
deterioration in social climate, an increase in the number of social risk families and a
rising brutality of juvenile crimes, which results in a growing demand for professionals
of social work and child’s well-being, who are not only capable of working with
individuals from social risk groups but are also able to analyse, forecast and manage
social processes. The group of self-assessment states that the study programme was
developed considering the objectives of Lithuanian social development and cohesion
to increase the contribution of social educators to the development of infrastructure
of Lithuanian social service provision. The study programme meets the priorities
underlined in the National Long-term Development Strategy (2002): knowledge
society, secure society and competitive economy, which directly formulate an order
for further social development.
The demand for the Master study programme of Social Pedagogy among entrants
has undergone some minor changes (see: Table 1). Higher demand was observed
between 2005 and 2006 and later the number of entrants and admitted students
remained similar. This confirms a constant demand for the Master study programme
of Social Pedagogy among entrants.
Table 1
Demand for the Master study programme of Social Pedagogy among entrants
Master study programme
of Educational Science
###
Number of appliSpecialisation: Social Pe- cations
dagogy
Number of students
enrolled
132
2005
Year of entrance
2006 2007 2008
2009
41
23
14
14
23
27
18
11
10
12
Social educators, graduates of Master studies in ISC, are in request in various
institutions. For example, the graduates are employed not only in education and social
care institutions but also in broader spheres of state government such as Lithuanian
Prison Department, the Ministry of Interior, the Ministry of Education and Science,
the Ministry of Health Care, Institutions of Child Rights and other public sector
establishments in the public sector. This proves that high qualification specialists,
professionals of individual’s well-being, who are able to specialise in particular activity
spheres and influence well-being of individuals and children providing professional
services and rallying community, different social groups and simultaneously
strengthening the well-being of state. A considerable decrease in the number of students
between 2005 and 2007 may be explained by the fact that a big number of new social
work programmes were registered during that period and graduates of undergraduate
study programmes of social sciences had a wider choice. Since 2007 the number of
entrants to the study programme of Social Pedagogy has been stable.
There are 68 Master study programmes of Educational Science registered in the
AIKOS system. Thirteen of them are realised in VPU. The Master study programme
of Educational Science (Social Pedagogy) submitted for the self-assessment differs from
the other Master study programmes implemented in Vilnius Pedagogical University,
in the following way: the majority of the study programmes focus on training of an
educational scientist - specialist of didactics (educator) of a particular study subject (e.g.
primary education, art, theatre, technologies, etc.). From that perspective the analysed
study programme of Social Pedagogy is exceptional and grants not only a professional
qualification of teacher but also qualification of a social educator. It is exceptional in a
way that being one of the first programmes of social education it naturally influenced
theoretically and practically other study programmes under development. For example,
the majority of initiators and originators of the study programmes of Social Pedagogy
defended their doctoral theses in VPU and professors and associate professors of the
Department of Social Pedagogy inspired their research work and supervised them.
It can be assumed that specialists working in the Master study programme of Social
Pedagogy at VPU are professionals of highest level. Having analysed the Master study
programmes of Social Pedagogy offered in the Universities of Šiauliai and Klaipėda
it is obvious that the analysed Master study programme does not duplicate the study
programmes of other universities and is oriented to training of educational scientists
(social educators) of high qualification, that is, managers, researchers, analysts and
policy makers of child’s social well-being for social and educational institutions, whose
demand is emphasised by national education and social policy strategists.
OF SOCIAL PEDAGOGY
133
ISSN 1392-9569
The Master study programme of Educational Science (Social Pedagogy) meets the
principles and goals of study organisation at Vilnius Pedagogical University: ‘3.1. to
train high qualification specialists with university education for teaching, education
and other intuitions of the Republic of Lithuania’, ‘3.4. to provide students with
conditions to acquire higher university education, qualification and research degree
which are based on scientific researches and meet the level of culture, science and
latest technologies’, ‘3.7. to educate society open to science, education and culture
capable of employing science and competing in the sphere of high level technologies
and education as well as culture’ (VPU Statute). Moreover, the study programme
of Educational Science meets the Draft of the Strategy for Vilnius Pedagogical
University Development for 2006–2010, which was approved 22 September
2006, following ‘The National Long-term Development Strategy’, ‘The National
Sustainable Development Strategy’, ‘The Principles of National Education Strategy for
2003–2012’, ‘The Development Plan for Higher Education System for 2006–2010’,
‘ The Strategy for Promoting Science and Technologies in Lithuania’, ‘The Strategy
for Ensuring Life-long Learning’. It also answers priorities provided for in the Law
on Higher Education and Studies (2009), The Principles of Undergraduate Study
Programmes (2005), The Law on Education of the RL (2003), the Principles of
National Education Strategy for 2003–2012 (2003), the General Requirements for
Study Programmes (2000, 2005), European Social Charter and UN Child’s Rights
Convention, the Lisbon strategy and the Action Plan for Using European Structural
Funds. Moreover, the goals of the programme are linked with abilities emphasised in
the EU Communication (2007) (‘Improving competences for the 21st century: an agenda
for European collaboration on schools’ (EDUC 179)’ and requirements that striving for
economic growth, long-term competitiveness and strengthening social cohesion it is
vital to develop innovative and creative potential enhancing ‘the factor of specialist
training’ in the so-called knowledge triangle, which consists of scientific research,
innovations and education. The Commission stated that to advance well-being in
face of the 21st challenges requires a new approach centred on providing citizens
with adequate opportunities for self-realisation, access to education, employment,
healthcare and social protection services, in a context of solidarity, social cohesion and
sustainability. Social educator is a regulated profession in the Republic of Lithuania
and acknowledgement of social educator’s qualification is conducted according to
the EC directive ‘On Acknowledgement of Professional Qualification’ (2005/36/EB).
Moreover, the New Law on Education of the Republic of Lithuania (2003) regulates
social pedagogical assistance in general education schools as an integral part of
134
the education system. This shows that the demand for qualified social educators is
increasing. School authorities and social educators have expressed a request, which
was approved by the Ministry of Education and Science, to introduce a second
position of social educator in all education institutions or even more under demand.
The researches show that there are over 500 school learners for one social educator.
The Analysis of the National Education Strategy states that the biggest number of
school learners are assigned to social educators and psychologists. These specialists
provide assistance to approximately 100 school learners per year: (http://www.smm.
lt/svietimo_bukle/docs/apzvalgos/Svietimo_strategija.pdf). Moreover, new workplaces
for social educators will be established in Children’s care homes (reorganising
educator’s positions there) starting from January 2010.
The goal and objectives of training a social educator are oriented to requirements
for a specialist provided for in the Law on Education of the Republic of Lithuania
[New edition, No. IX–1630, 17 06 2003, Žin., 2003, No. 63–2853 (28 06 2003)],
in the provisions of the National Education Strategy for 2003–2012 approved by
the Seimas of the Republic of Lithuania (Žin. 2003, No. 71–3216), in ‘The General
Principles of Social Pedagogical Assistance Provision’ approved by the Order of the
Ministry of Education and Science No. ISAK-941 of 15 06 2004 (Žin., 2004, No.
100–3729) and other national documents as well as to needs of education service
users (children, learners, parents, employers) and those of knowledge and information
society.
The purpose of the Master study programme of Educational Science (Social
Pedagogy) is closely related to the goals established in the study programme and is as
follows: to train Masters of Educational Science, who posses positive social principles
and values, are aware of socio-educational theories and conceptions, educational
and social research methodologies, who are able to initiate, implement and manage
socio-educational processes and their change. Therefore, social educators, graduates
of ISC, are in request in various institutions. For example, they are employed not
only in education and social care institutions but also in broader spheres of state
government such as Lithuanian Prison Department, the Ministry of Interior, the
Ministry of Education and Science, the Ministry of Health Care, Institutions of
Child rights and other public sector establishments in the public sector. This proves
that high qualification specialists, professionals of individual’s well-being, who are
able to specialise in particular activity spheres and influence well-being of individuals
and children providing professional services and rallying community, different social
groups and simultaneously strengthening the well-being of state.
OF SOCIAL PEDAGOGY
135
ISSN 1392-9569
The goals and objectives of the study programme meet the current requirements
for higher education and education goals established by the Ministry of Education
and Science that ensure training of an educator for new roles of a learning organiser,
creative educator, creator of opportunities, assistant, advisor, partner, mediator between
a learner and various modern sources of information, coordinator of education process.
Formulating the programme goals, the definition of qualification acquired in the
second study cycle provided for in the Dublin descriptors (2004) were taken into
consideration. Moreover, the goals and outcome of the study programme of Social
Pedagogy were set up in conformity to the European and National Qualification
Frameworks (2007) and documents of European Union that regulate the need for
education and development of new skills for new jobs in the labour market. The
goals of the analysed study programme are established considering the requirements
for the kind of studies (university studies) and level of studies (second study level)
provided for in the above-mentioned documents. The goals of the study programme
are formulated on the basis of requirements for complexity of activity, variability and
responsibility, taking into account knowledge and level of its application, science and
teaching traditions, challenges of the epoch, competences formulated in the Dublin
descriptors (to generate new original ideas; to choose an appropriate solution to
non-typical situations; to solve problems on the basis of insufficient information or
contradictory information; to clearly and naturally communicate with audience of
specialists and non-specialists; to choose a further direction for self- improvement
and independent learning)
The goals of the analysed study programme are oriented to development of
competences predetermined by characteristics of professional activity, knowledge
and levels of their command. Master of Educational Science, who is qualified as
social educator, has:
1. to be aware of and should have acquired knowledge, which is more profound
than that gained at Bachelor level. This knowledge serves as foundation, which
creates possibilities for employment of the possessed ideas and for creation of
new ones as well as for their implementation;
2. to be able apply the accumulated knowledge and problem solution skills in
various situation and in situations, which ask for combining of different approaches;
3. to be able to integrate results and knowledge of cognition processes, to be
able make decisions under conditions of indetermination, to do it in a socially
responsible way and observing the norms of ethics;
136
4. to be able to clearly and unambiguously convey own knowledge, solutions or
ideas to specialists or other listeners
5. to be able to independently learn and set up objectives of own professional
development.
6. to base own activity on principles of justice to everyone, respect and mutual
assistance
The intended outcomes of the study programme meet the competences to be
developed during the second cycle of university studies and which are enlisted in the
Order of the Minister of Education and Science of the Republic of Lithuania of July
22, 2005 (No. ISAK-1551) ‘Description of General Requirements for Master’s Study
Programmes in Articles 15.1-15.3: ‘15.1. will have acquired sufficient knowledge in the
studied academic branch, will have got acquainted with the latest theories, methods
and technologies in the studied branch, and is skilled to apply this in practice; 15.2.
will be able to perform research on his/her own, creatively applying the familiar
analysis methods, will be aware of the method application limits, will be able to assess
the research findings and identify their reliability and validity;15.3. will be able to
critically evaluate and apply theoretical and practical innovations..’
3. Anticipated learning outcomes and their consistency
The outcomes of the Master study programme of Educational Science (Social
Pedagogy) conform to the outcomes of the whole Master study programme. Therefore,
only the outcomes of the study programme of Social Pedagogy, which logically derive
from the purpose and goals of the study programme in question are analysed below:
to train Masters of Educational Science of high quality, who possess positive social
principles and values, who are aware of processes of positive child’s environment
establishment and management, who are able to apply methodologies of social and
educational methodologies, who perceive educational theories and conceptions and
are able to initiate, implement and manage socio-educational processes and their
change.
The content of outcomes of the Social Pedagogy (competences to be developed)
is reflected in Table 2:
OF SOCIAL PEDAGOGY
137
ISSN 1392-9569
Leaning outcomes of the study programme
Code
Knowledge
Code
Practical skills1
Table 2
A1
To be aware of theories of social
education and communication as well
as their conceptual origins
C1
To be able to evaluate and improve
environment important for children
and youth’s socialisation from educational point of view, ability to consult
children and youth on issues related
to positive socialisation
A2
To be aware of methodology of social
pedagogical activity, their types and
purpose
C2
To be able to plan, carry out and present applied researches of educational
activity
C3
To be able to analyse and evaluate
peculiarities of institutional activity,
to reveal managerial processes of institutional activity and possibilities for
its improvement.
To be able to initiate and manage
innovations and changes in an organisation, to be able to establish an administrate education institutions, to form
organisational image, to develop and
implement programmes (projects) of
social educational activity. To be able
to establish collaboration networks.
A3
To be aware of legal aspects of
education, strategic trends in social
and education policies, principles of
institution activity and management
as well as models, purpose of social
pedagogical assistance networks
A4
To be aware of main tendencies of
the science of social pedagogy and
development of socio-educational
processes, problematic issues
C4
To be able to organise work with social risk groups, to be able to analyse
and evaluate changes occurring in a
group.
A5
To be aware of factors determining
change in social educator’s role and
possibilities for its modelling
C5
To be able to project models of social
assistance to family and risk groups
and to implement them
A6
To be aware of social risk groups,
their features, methods of work with
social risk groups
C6
To be able to plan, implement and
analyse preventive activity in education
and other institutions
skills that are needed for specialist’s practical activity and application of knowledge for achievement
of practical goals
138
Code
Cognitive skills2
Code
Transferable skills3
B1
Ability to apply the acquired knowledge organising and providing social assistance to children and their
families
D1
Ability to critically analyse modern
socio-educational theories, areas of
their research and methods
B2
Ability to adapt models of socioeducational assistance for work with
children with various needs and their
families
D2
Ability to evaluate and analyse strategic
trends and perspectives of education
and social policy
B3
Ability to apply various technologies
of social education through development of innovative social solutions
D3
Ability to choose and apply modern
education and information technologies in socio-educational processes,
considering needs and interests of
learners.
B4
Ability to apply information and
consulting technologies consulting
different target groups
D4
Ability to plan, carry out, evaluate ad
present researches of applied educational activity
B5
Ability to recognise risk situations of
social diseases and to select methods
for their preventions
D5
Ability to efficiently communicate, to
present a strategy, to plan and implement activities in organisations.
B6
Ability to implement socio-educational process in institutions
D6
Ability to establish culture of learning
organisation, to form its positive image and to organise dissemination of
activity results.
The above-described learning outcomes are easily achievable since favourable
conditions are established: study subjects are distributed throughout semesters and
appropriate content is selected. More detailed links between learning outcomes and
the study subjects taught are presented in Table 3:
skills that are needed to cognise structure of various objects and their qualities, to perceive causes
and regularities of phenomena
skills that are used not only in the fields of the study programme
OF SOCIAL PEDAGOGY
139
ISSN 1392-9569
Table 3
Links between the study subjects in the study programmes and learning outcomes
Semester
Learning outcomes
Study subject
x
Legal Regulation of
Education
x
x
Formation of Organization Image
x
x
Institution Management and Improvement of Its Activity
Analysis of Social
Communication
Activity
x
Projecting of Social
Processes and Their
Management
x
x x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x x
x
x
x x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Didactics of Andragogy
x
x
x
x
x
x
x
Education and Social
Policy
x x
x
x
Methodology of Educational Research
140
Transferable
skills
x
x
x
Coaching and Mentoring
Education of Social
Risk Children
x
x
Prevention of Social
Diseases
II
Practical
skills
A1 A2 A3 A4 A5 A6 B1 B2 B3 B4 B5 B6 C1 C2 C3 C4 C5 C6 D1 D2 D3 D4 D5 D6
Philosophy of Educa- x
tion
I
Cognitive
skills
Knowledge
x x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
III Projecting and Management of Life Scenarios
x
Family Science
x
Social Therapy of Art
x
x
Professional Research
Practice
x
x
x x x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x x
x
x
x x
x
x
x x
x
IV Scientific Research x x
Practice in Higher Education School
Master Paper
x
x x
x
Hodegetics
Stylistics of Scientific
Text
x
x
x
x
The outcomes formulated in the study programme are closely related to
competences needed for a specialist (Social Educator) to be. The study outcomes
can be achieved during the established period of time. This statement is confirmed
by successfully defended Master papers, which become a guarantee of a successful
professional career (data received during the survey of the programme graduates).
Moreover, the outcomes comply with the qualifications requirements described in
the European and National Qualification Frameworks (Table 4). The analysis of
this data reveals that the outcomes of the study programme of Social Pedagogy are
oriented to a complex activity, which requires identification of social phenomena and
their projecting, management of activity process, identification of socio-educational
problems and their solution and others.
OF SOCIAL PEDAGOGY
141
ISSN 1392-9569
Table 4
Links between learning outcomes of the Master study programme of Educational
Science in the context of qualifications structure, general outcome of the
programme and study subjects taught in the programme
Content of competences
of Master of Educational
Science (Social Pedagogy)
according to European
and National Qualification
Framework (2007)
Competences and abilities
of Master of Educational
Science to be developed in
the specialisation of Social
Pedagogy
To acquire and perceive knowledge, 1. Competence of management
which is deeper and more profound of scientific educational and social
than that gained at Bachelor’s level. information:
1. Ability to collect, analyse and
interpret educational and social inTo be able to apply this knowledge formation;
generating new ideas and implement- 2. Ability to appropriately present
ing them.
conclusions, to generalise research
results and conclusions;
To be able to solve problem even pos- 3. Ability to manage information
sessing limited information.
4. Ability to analyse legal acts and
documents and to use them striving
for social well-being and establishing
civic society.
2. Competence of cognition, projecting and management of socio-educational processes:
1. Ability to cognise, develop and
model his/her perspectives of (self-)
education;
2. Ability to critically evaluate new
ideas and social norms as well as
relations;
3. Ability to conduct socio-educational
evaluation of individual’s abilities and
living conditions;
4. Ability to recognise and identify socio-educational needs and to foresee
possibilities for their meeting;
5. Ability to apply knowledge of
management socio-educational processes that occur in schools or other
environments
142
Subjects taught
Philosophy of Education;
Scientific Research Work;
Methodology of Educational Research;
Analysis of Social Communication
Activity;
Projecting of Social Processes and
Their Management.
Stylistics of Scientific Text.
Legal Regulation of Education;
Education and Social Policy
To be able to apply possessed knowledge and solve problems in various
situations combining various approaches.
To be able to make innovative solutions based on the conducted research
results
To be able to independently conduct
applied researches. To investigate,
organize and manage complicated
activity processes.
To critically evaluate new ideas, social
norms and relations.
To evaluate the majority of interacting
and changing factors that influence
the efficiency of activity;
3. Competence of educational
scientist and researcher in professional activity:
1. Ability to evaluate the current socioeducational environment in terms of
educational science and to improve it;
2. Ability to organise applied researches in educational and social activity.
4. Competence of perception and analysis of social communication processes:
1. Ability to develop and implement educational activity programmes and projects.
2. Ability to communicate and collaborate with national and foreign partners.
3. Ability to adopt new ideas, changes,
to critically evaluate innovations and
to creatively implement them.
4. Ability to evaluate the current socioeducational environment in terms of
educational science and to improve it;
5. To be able to provide socio-educational assistance to families with special needs children.
Philosophy of Education; Methodology of Educational Research;
Scientific Research Work;
Stylistics of Scientific Text;
Professional Research Practice;
Activity;
Their Management;
Family Science
Prevention of Social Diseases;
Formation of Organization Image.
To be able to integrate outcome and
results of cognition.
To investigate, organise and manage
complicated activity processes;
To be able to make responsible decisions under conditions of uncertainty
and to follow norms of ethics
To be able to convey own knowledge,
decision and ideas in a clear and
unambiguous way to specialists and
other listeners.
5. Competence of social educational
project initiation, implementation and
management:
1. Ability to evaluate particularity and
needs of regional microsocium;
2. Ability to identify, harmonise
roles of society members taking into
account the interaction of educatorlearner-family-community.
3. To be able to involve learners’ families and other community members
into project activities;
4. To be able to work with special
needs individuals and their groups.
5. Ability to apply knowledge of
implementation and management of
social pedagogical projects
6. Ability to collaborate with representatives of other organisations striving
for adoption of experience oriented
to improvement of activity;
7. Ability to convey possessed and acquired through experience knowledge
of socio-educational processes and
projects to other social educators
8. To be able to critically analyse processes creating a possibility to learn
form experience
9. Ability to coordinate actions.
Philosophy of Education;
Scientific Research Work
Scientific Research Practice
Methodology of Educational Research;
Activities and Processes;
Their Management;
OF SOCIAL PEDAGOGY
143
ISSN 1392-9569
To be able to independently learn
and formulate objectives of further
professional development.
To collaborate with representatives of
other organisations seeking to adopt
experience oriented to activity
To be able to set up standards for
activity performance;
To be able to evaluate alternative variants of solutions and possible social
and ethical activity.
To provide consultations in the sphere
of professional activity that are oriented to professional development of
other individuals and implementation
of innovations
6. Competence of reflection and
striving for professional development and improvement of
organisation.
1. Ability to independently learn
according to the plan for meeting
learning needs prepared by himself/
herself;
2. Ability to plan, organise and evaluate own professional activity, to plan
career and foresee trends for selfdevelopment.
3. Ability to create favourable environment for adult’s learning.
4. To be able to develop perspectives
for organisation improvement;
5. To be able to foresee educational,
adaptive and corrective means for
children who belong to groups of
social exclusion.
7. Competence of modelling social
education technologies and their
application in practice:
1. Ability to apply efficient modern
teaching learning technologies creating conditions for continuality of
life-long and universally accessible
learning;
2. Ability to choose teaching/learning
technologies according to needs and
interests of a learner;
3. Ability to apply various available
technologies of social education creating innovative social solutions.
Hodegetics;
Philosophy of Education; Scientific
Research Work;
Their Management;
Activity;
Scientific Research Practice in Higher
Education School;
Coaching and Mentoring;
Social Therapy of Art;
Projecting and Management of Life
Scenarios
The study outcomes at programme level and study subject and conformity of
the study outcomes at programme and study level can be described briefly: the
outcomes of separate study subjects derive from the general outcomes of the study
programmes. Preparing the study programme, general outcomes of the Master study
programme of Educational Science were defined firstly and only then the outcomes
of the specialisation (Social Pedagogy) were formulated, such as: to be able to
recognise socio-educational processes, to analyse, project and manage them, to be
able to conduct educational and professional activity researches; to be able to perceive
social communication processes; to be able to initiate, implement and manage social
pedagogical processes, to be able to reflect and strive for professional development, to
be able to model technologies of social education and to apply them in practice and
144
others. While preparing their own course, teachers formulate outcomes of separate
subjects following particularity of the content of the individual study subject. For
example, the general outcome ‘to be able to perceive processes of social communication’
is elaborated on in the content of the study subject ‘Analysis of Social Communication
Activity’. The outcomes of the study programme are renewed each year considering
the changing realias of socio-educational life and new requirements emerging in the
labour market, i.e., the demand for specialists with new competences. For example,
after adoption of new European and Lithuanian legal acts, the study programme was
renewed introducing new study subjects: ‘Social and Education Policy’ and ‘Legal
Regulation of Education’. This naturally conditions formulation of new outcomes
in the whole study programme as well as in separate study subjects. At the end of
each academic year the perspectives of the study outcomes revision and renewal are
discussed during the Department meetings. These meetings are also attended by
social stakeholders from the Ministry of Social Security and Labour, the Ministry of
Education and Science, public organisations considering issues of child’s well-being
and others. The opinions of stakeholders are always taken into consideration.
Conclusions
1. The analysed Master study programme of Educational Science (Social Pedagogy)
plays a special role between other programmes of Social Pedagogy: it is the first
programme developed and implemented in Lithuania, having own history and
own implementation culture. The demand for the programme is based on the
needs of market to have high qualified specialist in the social area.
2. Intended outcomes are closely related with Lithuanian and European Qualification Structure, they are in conformity with Dublin descriptors. The links
between learning outcomes of the Master study programme of Educational
Science in the context of qualifications structure, general outcome of the
programme and study subjects taught in the programmes are established in a
respective way. It establishes good possibilities for the outcomes to be achieved
by students.
3. Some challenges for implementation of the analysed programme could be
mentioned: the curriculum is slightly overloaded for students which are already
involved in labour market (more then half of students). The structure and
design of the programme do not establish sufficient possibilities for students’
mobility. Most of the study subjects taught in the programme are related to
OF SOCIAL PEDAGOGY
145
ISSN 1392-9569
development of cognitive competencies. On the basis of the analysis some
suggestions for improvement of the study programme could be suggested:
• the structure of the study programme of Social pedagogy should be based on
modules taking into consideration a strong international perspective for the
content of the study subjects taught in the programme.
• the content of the subjects should be stronger oriented to practical competencies
of the students in order to help learners to integrate in the labour market.
Literature
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
146
Adomavičienė G. Aiškinamoji metodinė medžiaga apie pedagogų rengimo studijų programų aprašų pagal studijų programų lygmenis (Dublino kompetencijų
aprašai). In: Aiškinamoji metodinė medžiaga apie pedagogo profesijos satndarto gairių taikymą rengiant studijų programas. Vilnius: Mokytojų kompetencijų centras, 2008.
Bartusevičienė I. Studentų pasiekimų periodinis vertinimas, kaip studijų rezultatyvumo
veiksnys (socialinės pedagogikos pagrindinių dieninių studijų atvejis). Klaipėda: KU,
2010.
Europos Parlamento ir Europos Tarybos Rekomendacija ‘Dėl Europos mokymosi visą
g yvenimą kvalifikacijos sąrangos kūrimo’, 2008.
Fokienė A., Sajienė L. Portfolio metodas vertinant neformaliojo ir savaiminio
mokymosi pasiekimus. Aukštojo mokslo kokybė, 2009, No. 6, Vytauto Didžiojo
universitetas.
Haste H.. Ambiguity, Autonomy and Agency: Psychological Challenges to
New Competencies. In: Defining and Selecting Key Competencies. Horefe and Hber
Publishers, Seattle–Toronto–Bern–Gotingen, 2001.
Kvieskienė G., Indrašienė V. The Social Work Master’s Degree Programme
at Social Communication Institute. Challenges in Global Constitutional Democracy and Democracy Education. In: Socialinis ugdymas. Volume 11. Vilnius,
2005, p. 54–82.
Lietuvos nacionalinės kvalifikacijos sąrangos metmenys. Vilnius: Lietuvos darbo rinkos
mokymo tarnyba, 2007.
Liukinevičienė L. Kooperuotos studijos: organizavimas ir adminsitravimas aukštojoje
mokykloje. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla, 2008.
Mažeikis G., Lenkauskaitė J. Kooperuotų studijų (service learning) adaptavimas
Lietuvoje hermeneutinės pedagogikos požiūriu. In: Kooperuotų studijų sociokultūrinė
adaptacija Lietuvoje. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla, 2008.
10. Mažeikienė N., Ruškus J., Vandzinskaitė D. Kooperuotų studijų edukacinis po-
veikis: projekto KOOPERIA dalyvių apklausos rezultatai. In: Kooperuotų studijų
sociokultūrinė adaptacija Lietuvoje. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla, 2008.
11. New Skills For New Jobs. Anticipating and Matching Labour Market and Skills Needs. Communication from the Commission to European Parliament, The Council, The
European Economic and Social Committee and Committee of the Regions, 2008. (SEC
92008)3058.
12. Pukelis K. Gebėjimas, kompetencija, mokymosi/studijų rezultatas, kvalifikacija
ir kompetetingumas: teorinė dimensija. Aukštojo mokslo kokybė, 2009, No. 6,
Vytauto Didžiojo universitetas.
13. Study Field of Educational Science (state code – 62407s104) Social Pedagog y Self-Assessment,
Volume II, (two-volume set). Vilnius: Vilnius Pedagogical University, 2009.
Irena Zaleskienė – doctor of Social Sciences (Education), Professor of the Department of
Social Pedagogy, Social Communication Institute, Vilnius Pedagogical University; field of
research: development of civil society, civic education, civic participation of youth; address:
Studentų str. 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania; e-mail: [email protected]
Giedrė Kvieskienė – Professor of Social Sciences (Education), Director of Social Communication Institute, Vilnius Pedagogical University; field of research: positive socialization, prevention, social integration; address: Studentų str. 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania;
e-mail: [email protected]
OF SOCIAL PEDAGOGY
147
ISSN 1392-9569
Violeta Vaicekauskienė
ETHICAL ORIENTATIONS IN SOCIALISATION
OF CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS
Abstract. The processes of socialisation of children with special needs and their efficiency
are closely linked with the system of values shared by children’s educators, their moral culture
and etiquette, which become ethical orientations of socialisation. The article discusses qualitative
parameters of attitude of special need children’s educators towards normalisation principles and
their implementation goals, understanding and implementation of these parameters, analyses
ethical value categories ranged according to importance by social work specialists, which are
applied in practical activity. The presented research data are based on a comprehensive analysis of
scientific literature and on long-term practice in improvement of ethical orientations accumulated
through immediate work in social care institution for children with special needs.
Keywords: values of social activity, goals of normalisation principles, moral culture.
Introduction
The processes of integration and socialisation processes of individuals with special
needs have successfully started in Lithuania, when disabled people adopt life norms
created by the society and successfully adjust to the environment and community. A big
number of researchers of social psychology, sociology and social pedagogy (D.Goslin,
1969; J.Clausen, 1988; G.Andrejeva, 1998; J.Vaitkevičius, 1999; A. Juodaitytė,
2002, G. Kvieskienė, 2005; T. Butvilas, 2008 and others) define socialisation as a
process, when values, norms, principles and behaviour patterns established by society
and characteristic of one or another social community or group are adopted and
internalised. Full socialisation is more complex in case of handicapped individuals,
including mentally ill and disabled people due to their specific mental disorders.
Therefore, L.Radzevičienė (2003) referred to full socialisation in case of disability as
to aspiration. According to the author, this aspiration of socialisation, i.e., preparation
of a mentally disabled individual for successful social adaptation, is conditioned by
three aspects: 1) reality - psychological expression of mental disability, which allows
for evaluation and identification of trends and nature of individual’s education and
development, peculiarities of cultural and material environment, possibilities for
acquisition and application of necessary compensatory equipment and educational
aids; 2) expectation – interaction between timeliness of rehabilitation, habilitation,
treatment and education and factors of social environment, which allows for
148
expectation of best social adaptation of an individual; 3) potentiality – attitude of the
society towards mentally disabled people and establishment of adequate possibilities
for revelation of their self-expression , abilities to work and live independently,
assistance to a disabled individual to build up and realise social skills trough interaction
with different infrastructures. Implementation of these aspects of disabled people’s
socialisation is a specific sphere of social professional activity, focused on humane
assistance to a person, who faces difficulties and problems in life. Therefore, it can
be stated that social activity is ethical by its nature and is an expression of morality
of high humanism and society by its essence.
Ethics of social activity is an integral part of general classical ethics, which is referred
to as professional ethics with all the specific activity features that are characteristic
of it and which are determined by humane nature of activity: concern about welfare
of all and each member of the society, assistance in implementing the main human
rights and justice, promoting individual’s social activity and enhancing his/her
self-esteem and dignity. As a specialised social activity, social support and care is
grounded on moral norms (Latin norma - a rule, example, one of the forms of moral
requirements, which usually manifests itself as an element of moral consciousness
and moral relations as well as a form of moral consciousness) and on professional
values and principles that require from social activity specialists and their collectives
to serve interests of society and profession, to search for resources to satisfy needs of
service receivers and their groups as well as to realise professional ambitions of social
work specialists (Vyšniauskienė D., Minkutė R., 2008).
Ethics of social work is the main regulator of social work specialists’ activity and
life, which facilitates enhancement of an individual and community, an increase
in importance and standing of professional activity within social security system.
The researchers in ethical processes occurring in pedagogical–social activity
(Aramavičiūtė, 2005; Banks, 2001; Bitinas, 2004; Clark, 2000; Jenkins,1997;
Kublickienė, 1999; Leliūgienė, 2002; Palidauskaitė, 2001; Rhodes, 1986; Vasiljevienė,
2006; Vyšniauskienė, Minkutė, 2008 and others.) point out that the main goal of
professional ethics of social activity is to protect and to maintain humane and socially
favourable content and essence of professional activity and its objective is to regulate
standards of social workers’ behaviour, relations and actions, to build up appropriate
ethical consciousness of specialists in social spheres. According to D.Vyšniauskienė
and R. Minkutė (2008), the object of social activity ethics is professional morality
of specialists, whereas ethical relations, understanding of ethics and ethical actions
make up the theme of it.
ETHICAL ORIENTATIONS IN SOCIALISATION OF CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS
149
ISSN 1392-9569
Various groups of interested people (relatives of the disabled, institutions of
health care, education, vocational training and employment, private individuals)
assist disabled people in the process of socialisation because the majority of them “to
big extent depend on employees and their abilities to defend themselves and express
their will are very limited; moreover, their disability accompanies them all their
life“(A.Bakk, K.Grunewald, 1997, p. 24). Due to the particularity of special needs,
the majority of the disabled people are provided with social assistance in certain
institutions, therefore, analysing ethical orientations of disabled people’s socialisation
and their implementation, it is necessary to analyse the attitude expressed by educators
and caregivers of individuals with special needs towards a disabled person, the system
of their values, ethical principles, moral culture, that form the fundamentals for
education and socialisation.
The research object: ethical orientations of the socialisation process of mentally
disabled children.
The goal of the research: to reveal ethical orientations of educators of mentally
disable children, which condition processes of children socialisation.
Organisation of the research
Socialisation of mentally disabled children was conducted in a social care institution
and aimed to assist mentally disabled children in socialisation developing their social
skills and multiple social roles, ensuring individual’s safety and value, helping them to
take part community life. After restoration of Independence positive changes regarding
integration of the disabled people in Lithuania resulted in changes in state care
institutions, which helped “the disabled people to get back to the society“(C. Steman,
1999). One of such examples is a social care institution – the Vilnius Children’s
Pension, where children’s life was organised following the progressive social-interactive
approach to disabled people (J.Ruškus, 2002), based on principles of normalisation
and humanism (justice, kindness, partnership, free self-determination, respect for
individual needs, etc.) and free from features characteristic of totalitarian institution:
a big number of residents, insularity of living environment, physical humiliation,
limitation self-dependence, depersonalisation. Thus, this innovative institution of
children’s social care –the Children’s Pension - organised the socialisation process of
40 children from 4 to 21 years old with complex disabilities (mental and physical), who
were deprived of parental care. A considerable attention in this institution was paid to
ethics of social activity and research in it as well as to aspects of its implementation.
Ethical problems were solved in all the activities of children’s socialisation:
improvement of communication, developing children’s language and perception,
150
emotional communication and self-dependent skills; developing interactions with
other people; solving problems of sexuality and personal hygiene, teaching children
and employees methods of sexual needs satisfaction and forming their positive attitude
to sexual problems of disabled children; improvement of specialists’ competences,
deepening and evaluating their values, knowledge and behaviour culture, abilities in
their workplace, improving their personal characteristics, mobilizing specialists’ for
improvement of social innovations (Violeta Vaicekauskienė, 2005).
Socialisation activities were constructed as a scientific pedagogical experiment
including various qualitative and quantitative researches, which revealed different
directions for implementation of socialisation process. This study presents fragments
of a number of researches conducted on ethical problems of specialists–children
educators from three pedagogical-social institutions of children’s social care (children’s
pension, special education centre, and special school) with special needs children:
attitude to possibilities for disabled socialisation, evaluation of social activity ethics
and application of ethical principles and techniques in practical social activity.
The research sample included 70 employees: 49 % respondents: social workers and
their assistants, 16 % - special educators, 20 % - children’s caregivers and parents,
15 % – other specialists (medicine staff and administration). The generalised research
data allow for identification of ethical orientations of socialisation process, which are
discussed in this article to a small extent.
The research results
The role of educator in the socialisation process of children with special needs is
the main factor, which stimulate a child to adopt practical experience of surrounding
world, to use it in own communication and life in the society. The value-based maturity
of educator’s personality, possession of moral values, moral culture and behaviour
etiquette have become significant ethical orientation of socialisation.
Social activity values: main orientation of social work specialists’ professional
competences and socialisation of children with special needs. Ethics of social activitysocial support and care – is firstly defined through system of values and moral norms,
which regulates relations of social work specialists with other people, government
and public institutions as well as with society in general. According to R. L. Barker
(1995), values include customs, behaviour standards and principles desirable in a
certain culture, group of people or by an individual.
The term value is very broad and based on various philosophical theories:
utilitarian, deontological, teleological, etc. Having generalised the theories,
151
ISSN 1392-9569
B. R. Compton and B. Galaway (1999) define values as beliefs of an individual, which
direct social workers’ daily activity while communicating with a client. According
to these authors, professional values may be abstract-general and specific-proximate,
which are interrelated because there is a transfer from abstract to specific values and
vice versa. L. C. Johnson (2001) points out three kinds of values: 1) ultimate (or
final) values are the most abstract values, which are acknowledged by the majority
of people. They embrace such values as freedom, human value and dignity, progress
and justice; 2) proximate or direct values, which are specific and related to the final
desirable state. For example: right to abortion, right to punish own child. These
values cause numerous disagreements; 3) instrumental values direct individuals to
behave properly and point out the measures for attainment of goals. For example,
confidentiality and right to self-determination are measures to express personal value
and dignity. Under current living conditions, when ideas of society’s democratisation
and humanisation are developed and when an attempt is made to solve protection of
individual’s and human rights and security, human value and dignity become main
values. This necessitates the society to focus on humanistic and other philosophical
values that serve as basis for modern social work: 1) humanistic values, which
unconditionally accept dignity, honesty and value of an individual person; 2) right
to self-determination, which ensures the right of an individual to identify own
needs and to decide on their satisfaction; 3) equality of opportunities is only limited
by inborn qualities of an individual; 4) social self-responsibility and responsibility
to own family, community and society ( L.C. Johnson, 2001). On the basis of the
above-mentioned values, the attitude of the society to a human being is formed and
L. C. Johnson (2001) presents the desirable attitude of a social worker to a human
being: 1) social workers believe in natural value and dignity of an person; 2) each
individual has inborn abilities and strives for changes to make own life full; 3) each
person is responsible for himself/herself and for others including the society; 4) people
have to feel a sense of belonging; 5) there are needs that are characteristic of every
individual; however, each person is unique and differs from others.
Researchers, who analyse processes of integration and socialisation of individuals
with special needs (J.Ruškus, 2001; L.Radzevičienė, 2003; A.Bakk, K. Grunewald,
1997; C. Steman., 2001; and others.) also point out that the attitude of the society
and social workers to an individual, which is expressed on the basis of values in
social activity practice, may be two-fold: 1) a positive attitude, which is referred to as
optimistic, since an attempt is made to envisage potential for improvement in every
person, even in an individual with severe disability, an individual is evaluated as a
152
creative and sensible creature; 2) a negative attitude: it is a pessimistic attitude, which
is expressed through negation and rejection of a personality. Negation is a refusal to
acknowledge another person as a personality, disowning of his/her existence and
disability (refusal to listen to such people, to talk to them and to assign them a place).
Repulsion when a human being is accepted and his/her disability is acknowledged but
due to its certain physical or psychical qualities and disorders, s/he is not valued as a
personality and his/her disability is negated. (Ruškus, 2001). Thus, social assistance
to a disabled person, according to A.Bakk, K. Grunewald (1997, p. 26 ), has to be
ethical and based on the main principles of ethics: principle of justice, which declares
that disabled people are entitled to the same rights as others; principle of kindness,
which advocates the necessity to promote bright aspects in the life of the disabled and
to fight with what results in their sorrow and suffering; principle of self-determination,
which states that each individual has to have the right to make decisions independently
(provided no harm is done to the individual himself/herself and/or others); principles
of human society, which point out that the society constantly faces egoism and seeks
after economic profit, and, therefore, has to be protected , defended and restored.
The behaviour of the staff with disabled people in the social institution is dependent
on the afore-said values, principles and attitudes, which are directly conditioned by
the attitude of the society to integration and socialisation of the society.
Society’s values are internalised in personal values of a specialist and become his/
her principles of professional activity, which guide his/her own practical activity. The
object of social worker’s ethics comprises regularities of functionality and development
of moral relations between an individual and group, an individual and society in
the process of individuals’ social care. They are expressed in the principles of social
activity ethics: general- humanism, unity between word and activity, collectivism;
specific- compliance between the qualification level and the post taken, compliance
of economic requirements with work outcome and its remuneration, etc.; normsparticular requirements for each member of organisation (e.g. to be tolerant, honest,
just, etc.) (Socialinis darbas, 2004, p. 67). Thus, ethics of social activity specialists
analyses specific moral norms that aim to regulate moral relations between a
specialist and a client that occur during performance of professional duty. Norms,
consequently, set up several levels and may exist at: 1) personal level: honest attitude
to work and duties, moral needs, training, education and continuous professional
development, competence, human dignity and honesty; 2) organisational level: justice
considering personal potential of an individual, confidentiality, autonomy (right to
self-determination), responsibility; 3) level of relationship among members of common
153
ISSN 1392-9569
activity: good willingness, tolerance, responsibility for each other, communication,
individualisation, reliance upon another individual, tuning of personal and common
interest.
Values and norms of all levels interact in social activity, their manifestation is
also affected by certain environment factors. As a consequence of this interaction,
professional activity values and norms form and gain priority over other values, which
help to better perform duties and remain human (Ivanauskienė V, Varžinskienė L.,
2007). They are most frequently set out in national ethical codes of social workers.
In Lithuania the Ethical Code of Social Workers was adopted in 1998 and social
workers are aware of values set out in the code and behaviour patterns that are desirable
while communicating with clients, colleagues and other professionals and should
follow them in their practical work. To identify social workers’ awareness of value
categories and their importance in education of children with special needs, in one
of the researches, social workers were provided with the list of ethical value categories
and asked to choose as well as to name the ethical categories-values that are most
important for them and society ranking them according to their importance.
The answers to the open question regarding the most important and acceptable
values educating and developing children in the process of their socialisation are
reflected in Table 1.
Importance of social activity values
Social work values
Confidentiality
Individualisation
Professional responsibility
Love and responsiveness
Competence
Collaboration
Kindness
Fairness
Honesty
Tolerance
Patience
Activity
Sincerity
154
Important (%)
49
41
89
100
56
69
98
52
48
41
78
68
83
Table 1
Unimportant (%) I don’t know (%)
29
22
28
31
3
8
19
25
23
8
2
19
29
12
40
26
33
20
2
28
4
11
6
The values oriented to positive acceptance of a child prevailed among 13 most
frequently pointed out values: love and sensibility, kindness, sincerity and patience.
Another group of answers included values directly related to performance of
professional duties: collaboration, professional responsibility, competence, activity
and confidentiality. The respondents also pointed to several common human values
as justice and honesty, which are considered as values of the society. It is obvious that
the respondents find the following values the most relevant: love and sensibility (100
%) and kindness (98 %), sincerity (83 %), patience (78 %); categories of professional
responsibility (89 %), activity (68 %) and collaboration (69 %) categories are seen as
very important. All these values and categories reflect good level of relationship with
the disabled and ethical fundamentals for social activity organisation. This shows that
educators of children with special needs are aware of values and that the latter have
become their personal values that they base their own practical activity on.
The lower evaluation of values of confidentiality (49 %), justice ( 52 %), honesty
(48 %) and tolerance (41 %) may be explained by a frequent opinion that mentally
disabled children are seen as “understanding nothing“ and, therefore, justice and
confidentiality are not important working with them. This fact that only a small
number of respondents pointed to individualisation, which is linked to child’s right
to self-determination and choice, as an important value, also confirms the abovementioned. Such situation was considered as a signal that social workers’ attitude to
understanding and acceptance of normalisation theory goals.
Society’s humanistic attitude to a disabled individual is best expressed by
normalisation theory and its principles, which point to the main value principle: mentally
disabled people have equal rights and should live like other citizens. Namely, processes
of normalisation theory understanding, acceptance and implementation result in
problems of integration- segregation of disabled individuals (Ruškus, 2001). The
essence of normalisation theory is revealed through two main goals: the first aim is
to organise the activity in a way, which ensures improvement of individual’s abilities
that enable a person to live as independently as possible; the second aim is to ensure
disabled people to lead as normal life as possible, i.e., to live as others and together
with others. Normalisation starts with understanding of specialists in care institutions
that: 1) independence of disabled individuals is achieved through activity organisation
and improvement of separate abilities of an individual; 2) disabled people have to lead
as normal life as possible, i.e., to have equal rights and live as other citizens as well
as to become full members of the society. (Ruškus, 2001, p. 117.). These two essential
statements of normalisation principle express the value-based attitude of social care
155
ISSN 1392-9569
workers towards the disabled; therefore, an attempt was made to identify the attitude
of staff members involved in processes of mentally disabled children’s education and
care to these two statements. The respondents were asked if children with moderate
and severe mental disorders under their care would be able to become independent and
feel full-value members of the society (it’s possible/it’s partially possible/it’s impossible)
and what additional measures should be applied to achieve this goal.
The research results revealed that a small number of the respondents (11.2 %)
think that such children may become equal members of the society, whereas 69.5%
of the respondents find it impossible for severely disabled children to achieve this;
19.3 % of the respondents pointed out that such disabled children might partially
integrate into the life of society if they were provided with comprehensive support of
people and appropriate help (see: Fig. 1).
It's possible
11.2 %
it's partially
possible
19.3 %
it's im possible
69.5 %
Fig. 1. Possibilities of children under care to become full-value members of the society
Similar opinion prevails in social workers’ attitude to independence of disabled
people (may become fully independent, may become partially independent, will
not become independent): 65 % of the respondents pointed out that these children
will never become independent and social workers try to provide inhabitants of care
institutions with all the possible and intended services themselves; 20.2 % of the
respondents think that children may become partially independent; however, it is
important to provide them with full support to ensure their safety and wellbeing;
14.8 % of the respondents would strive for and encourage complete independence
and activity of disabled children, suggest expanding the range of services provided
in the institution, and thus, influencing faster and more favourable development
of disabled people. Such attitude of social workers to principles of normalisation is
156
conditioned by the following factors pointed out by the respondents: insufficiently
positive opinion of the society about disabled people still prevailing in the society (69
%) and related problems such as inadequate state financing of the disabled (72 %),
unadapted environment (65 %), unavailability of care and support services (38 %).
Though at first sight the society is more tolerant towards disabled people and a big
number of progressive legal documents that expand and guarantee rights and equal
opportunities for disabled people have been adopted, the principle of normalisation
and a new attitude to mentally disabled people have not been formed and this fact
determines the practice of socialisation of the disabled.
To consolidate principles of normalisation and humanism in the process of
socialisation, it is necessary to develop their participation in the life of the society, to
develop social workers’ confidence in children’s possibilities and changes, which would
consequently change employees’ personal values regarding children’s independence
and possibilities for full life. The latter factors determine success and efficiency of
socialisation.
Moral culture is another important factor in socialisation of children with special
needs and an orientation of social worker’s ethics. Moral culture of a specialist consists
of a system of interrelated elements: 1) culture of ethical thinking, 2) culture of
feelings, 3) culture of behaviour and etiquette (Socialinis darbas, 2007, p.70).
The first element of moral culture, culture of ethical thinking, provides orientations
for solutions to problems regarding mental and intuitional relationship, making
morally substantiated decisions. It does not negate consideration of intuitive sense
but insists on combining it with a common sense while rethinking and testing own
intuitions. Criterion of ethical thinking is a theoretical ability of an individual to
properly analyse situations and solve arising problems. The essence of ethical thinking
comprises three elements: analysis, critics and action programme. To implement
these elements, a social worker has to posses not only knowledge but also abilities to
process and practically use it as well as to apply it depending on complexity of clients’
problems, self-developed abilities and culture of ethical thinking.
Another element of moral culture is culture of feelings, the most relevant element
of moral culture, because it is the main indicator of social worker’s spiritual life.
Formation of culture of feelings is a powerful factor of healthy moral psychological
climate in an institution of social service. Such moral psychological features of
personality as common understanding, sensitivity and empathy, tolerance, solidarity
ensure unity of the staff members and protect from moral difficulties of loneliness.
Emotional side of moral activity, moral feeling defines individual’s life position, reveals
157
ISSN 1392-9569
his/her level of subjective readiness to meet and implement moral requirements of
the society that are set out to the profession of social worker.
The third element of moral culture – culture of behaviour and communication, is
reflected through etiquette, i.e., observation of behaviour rules and behaviour manners
while communicating with individuals, who are provided with support. Though the
majority of specialists perceive etiquette as external manifestation of communication
and behaviour technique, an important role is also assigned to what is beyond behaviour,
movements or gestures. This means that conformity between external behaviour form
and its moral content ( ethical thinking and culture of feelings) is an exceptional feature
of etiquette, which is based on morality, aesthetics and tradition, and is linked to moral
norms and values shared by the society. The following principles of modern etiquette are
distinguished: 1) principle of humanity, which requires politeness, discretion, respectful,
dignified and modest behaviour; 2) principle of action expediency, which provides for a
possibility to behave wisely, ordinary and conveniently in regard to himself/herself and
clients; 3) principle of beauty and aesthetic attractiveness of behaviour; 4) observation
of traditions and customs. Practical implementation of these principles of etiquette
occurs in the following forms and spheres of life: 1) language or verbal etiquette, which
regulates verbal formulas, i.e., greeting, introduction, acknowledgement, etc. Speaking
manners and art of communication are also ascribed to language etiquette. 2) mime
and gestures, which help to understand and approach an interlocutor, conversation or
actions (i.e. negation, surprise, greeting, indignation). 3) etiquette of space creation,
which defines distance between interlocutors, presence or absence of physical contact,
definition of allowed situations. 4) etiquette of using attributes or objects, which
determines rules of using clothes, presents, flowers and other objects. Generalising
it can be stated that such moral qualities as politeness, subtlety, discretion, ability to
listen to a client, self-control, and self-critical evaluation of own behaviour make up
the essence of etiquette of social worker. Their practical implementation is an integral
process, which develops in various spheres and activities of child’s specialisation but
is complicated to be researched applying statistical methods. Therefore, the following
methods were applied analysing the process of socialisation in the described social
care organisation: individual observation of social worker’s activity and its evaluation
as well as a qualitative method – discussion, during which educators and institutions
authorities involved in extensive discussions and collected suggestions regarding
behaviour rules and requirements that have to be observed in care institutions. On
the bases of such group and joint discussions, the list of recommended requirements
for social workers’ behaviour with children in various activities was devised. As an
158
example, requirements for two kinds of activities are presented: for collection of data
on a child and for sexual education of children. For example, gathering information
about a child the following requirements have to be observed: 1) avoiding of labelling
defining child’s disability, i.e., avoid using notions that emphasise negative evaluation
of a child (invalid, dawn, idiot, etc.), 2) avoiding of children’s categorisation according
to his/her signs of disability but on the opposite, searching for methods how to involve
them in their life planning, organisation of social reality and participation in social
reality; 3) to record and collect data on a child in an unbiased and honest way and to do
it under his/her agreement and through benevolent communication; 4) to differentiate
objective description of behaviour from behaviour interpretation: to interpret possible
child’s motives, feelings , opinion or desires as little as possible; 5) no public scolding
and punishments because, according to L. Radzevičienė ( 2003), firstly, punishment
emphasises inappropriate child’s behaviour; secondly, inadequate behaviour reactions are
fixed; thirdly, a child is exposed to models of adults’ fears, which may be perceived as
acceptable while solving conflict with surrounding people. Specific ethical requirements
were defined and observed modifying sexual behaviour of disabled children in the
Children’s Pension. Two researches, which aimed to reveal peculiarities of disabled
children’s sexual behaviour and attitude of social workers’ to sexual problems of disabled
adolescents, were conducted. The research results showed that disabled children’s
friendship and intimate relations make up a significant part of their life but individuals
with special needs are more vulnerable in terms of sexuality because satisfaction of
these needs frequently depends on sincerity, empathy of other people and their attitude
to disabled individual as to an equal person. Applying ethical principles regarding
sexuality of a disabled person and striving for protection of individual’s freedom and
privacy and, on the other hand, protecting him/her from abuse, the following written
requirements were observed in the Children’s Pension: 1) sexual problems of disabled
people have to be solved by a social worker individually, sensitively, professionally;
personal beliefs and feelings should be expressed as secondary in regard to disabled
users of services and own limitations of an adviser should be perceived: biases, value
system, level of knowledge; 2) social workers have to avoid judgements and orders
but to be active listeners and observers: the relations between a social worker and a
disabled person have to be based on goodwill, which encourages child’s trust in an
educator, a wish to openly express or show sexual problems, to ask for help; 3)a social
worker, lacking sufficient knowledge of certain issues, (e.g. use of sex equipment,
masturbation, contraception, etc.) should address specialists in the institution, family
planning centre, sexologists, etc.; 4) social workers have to explain in understandable
159
ISSN 1392-9569
to a child ways that sexual relations are possible only in accordance with laws, i.e.
between two adults in private, who both agree, that masturbation and petting also
have to be performed without outsiders in certain premises; 5) child’s body is also a
source for his/her pleasure; therefore, it is necessary to assist children in experiencing
pleasant sensory senses: to caress and to feel happy about it, to use various perfumed
skin and hair care products, music, light effects, to perform relaxing movements for
muscles; 6) to show respect during the time of child’s self-service: prevent strangers
from being in living area when children use toilet or wash themselves, get up or go
to bed, not to discuss child’s sexual or digestion problems publicly, not to announce
calendars of child’s physiological evacuation, periods or bathing, not to show child’s
naked body to other children and adults.
Social workers are encouraged to observe corresponding ethical behaviour
requirements and guidelines in other activities of children’s care as well. The results of
such approach are reflected in good and sincere relationships between social workers
and children. Ethical climate in the Children’s Pension, which is characterised through
atmosphere of collaboration and kindness that prevails in the community of the
Children’s Pension, allows for assurance of satisfaction of the disabled people’s and
social workers’ needs, wellbeing and excellent results of social activity, i.e., successful
socialisation of children.
Conclusions
Socialisation of children with special needs is conditioned by the following ethical
orientations of such children’s educators:
1. A positive educators’ attitude to educated children, which is based on values
such as acceptance of another individual and perfect completion of work.
2. Understanding and implementation of goals of normalisation principles: to
strive for independence of children and their becoming full-fledged members
of society. Application of such ethical orientations in practice is not sufficient
due unpreparedness of the society to integrate a disabled person into the life
of society.
3. Moral culture of social workers is manifested through culture of ethical
thinking, feelings and communication and etiquette. All the components of
workers’ moral culture are constantly educated and nurtured and their quality is reflected in good relations between children and educators, in positive
socialisation results.
160
Literature
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
Aramavičiūtė V. Auklėjimas ir dvasinė asmenybės branda. Vilnius: Gimtasis žodis, 2005.
Aндреева Г. М. Социальная психология. Москва: Аспект Пресс.
Bakk A., K.Grunewald. Globa. Knyga apie žmones su intelekto negalia. Vilnius:
Avicena, 1997.
Banks S. Ethics and Values in Social Work. New York, 2001.
Bitinas B. Hodegetika. Auklėjimo teorija ir technologija. Vilnius: Kronta, 2004.
Butvilas T. Šeimoje netektį patyrusių vaikų socializacija. Vilnius: Baltijos kopija, 2008.
Clausen J.A. Socialization and Society. Boston:Litle Brow, 1988.
Clark C. Social Work Ethics. Politics, Principles, and Practice. London: Macmillan, 2000.
GoslinD.A. Handbook of Socialization Theory and Research Chicago: Rand McNally, 1969.
Ivanauskienė V., Varžinskienė L. Socialinių darbuotojų profesinių vertybių raiška
praktinėje veikloje.// Socialinis darbas, 2007, No. 6(1), p. 76–82.
Informacinė apžvalga. Neįgaliųjų ir jų šeimos narių teisės ir socialinės garantijos. Vilnius, 2003.
Jenkins J. Šių laikų dorovinės problemos/ Joe Jenkins. Švietimas Lietuvos ateičiai.
Vilnius: Alma litera, 1997.
Johnson L. C. Socialinio darbo praktika. Bendras požiūris. – Vilnius, VU Specialiosios
psichologijos laboratorija, 2001.
Juodaitytė A. Socializacija ir ugdymas vaikystėje. Vilnius: Petro Ofsetas, 2002.
Kvieskienė G. Pozityvioji socializacija. Vilnius: VPU leidykla, 2005.
Kublickienė L., Rapoportas S. Vertybiniai konfliktai: socialinis psichologinis aspektas //
Vertybės permainų metais. Vilnius, 1999.
Leliūgienė I. Socialinė pedagogika. Kaunas: Technologija, 2002.
Palidauskaitė J. Viešojo administravimo etika. Kaunas: Technologija, 2001.
Radzevičienė L. Vaikų, turinčių specialiųjų poreikių, psichosocialinė raida. Šiauliai:
ŠU leidykla, 2003.
Rhodes M. Ethical Dilemmas in Social Work Practice. Boston Mass: Routledge in
Kegan Paul.
Ruškus Jonas. Negalės fenomenas. Šiauliai: ŠU leidykla, 2002.
Socialinis darbas. Profesinės veiklos įvadas. Vilnius: VU Specialiosios psichologijos
laboratorija.
Vaitkevičius V. Socialinės pedagogikos pagrindai. Vilnius: Evalda, 1995.
161
ISSN 1392-9569
Violeta Vaicekauskienė - Doctor of Social Sciences (Educational Science), Associated
Professor of Department of Social Cohesion of Institute of Social Communication, Vilnius
Pedagogical University; field of research: socialisation of children with special needs, quality
of social care, professionalism of social work specialists; address: Studentų str. 39, LT- 08106
Vilnius, Lithuania; e-mail: [email protected]
162
UNDERSTANDING OF AlCOHOLISM AS FAMILY DISEASE
Abstract. The article discusses the understanding of alcoholism as family disease, reveals
features of dysfunction and co-dependency among members in the families with harmful
alcohol consumers. The authors emphasise that a family suffering from alcohol dependency
is perceived as a damaged family possessing the following characteristics: limitation of
needs, feelings, wishes of family members; disturbed communication in the family; lack of
understanding among family members; insularity of family system; changed roles of children
and adults in the family, i.e., absence of family structure is observed; family members do not
plan anything, they only focus on survival.
Key words: alcoholism, harmful and hazardous consumption of alcohol, co-dependency,
dysfunctional family.
Introduction
In one or another way everybody has encountered people, who abuse alcohol: if
not directly in his/her family or in the circle of friends, then with acquaintances or
colleagues. In 2006 European Commission ordered the research on alcohol abuse
and alcohol-related consequences, which was conducted by Institute of Alcohol
Studies (IAS, London). Following the received results, the report “Alcohol in Europe:
a Public Health Perspective“ (Anderson, Baumberg, 2006) was published. It states
that hazardous use of alcohol has an effect on all the spheres of human life but
several aspects of life are influenced in particular (e.g., harm to health and social
harm). Each year alcohol causes approximately 195 000 deaths in EU countries:
victims of car accidents, accidents and homicides, suicides, dead from liver cirrhosis
and neuropsychiatric disorders, etc. The report expresses concern regarding a big
number of children growing in families affected by alcohol (5–9 million of European
children) and the fact that 16 percent of all the cases of the so-called “bad behaviour“
Harmful consumption is consumption of psychoactive substances , which is hazardous for health. Harm may be
physical or psychical. Most frequently, but not always, harmful consumption has negative social consequences
but social consequences are not sufficient to confirm diagnosis of harmful consumption.
Hazardous consumption is a pattern of substance use that increases the risk of harmful consequences for the
user. Some would limit the consequences to physical and mental health (as in harmful use); some would also
include social consequences. In contrast to harmful use, hazardous use refers to patters of use that are of
public health significance despite the absence of any current disorder in the individual
user. The term is used currently by WHO but is not a diagnostic term in ICD-I0. (Terminų žodynėlis naudojamas
alkoholio politikos ir susijusiose visuomenės sveikatos srityse. cf. Anderson, Baumberg, 2006).
163
ISSN 1392-9569
with children and their neglect are related with parents’ alcohol abuse (Anderson,
Baumberg, 2006).
World Health Organisation (WHO) ranks Lithuania (together with other
Central and Eastern European countries such as Latvia, Estonia, Byelorussia, Russia,
Moldova, Ukraine, Hungary) as country of highest risk in Europe according to alcohol
consumption and its harm (Nacionalinės sveikatos tarybos metinis pranešimas, 2008). The
data of the Statistics Department under the Government of the Republic of Lithuania
show that in 2008 consumption of alcohol per capita in Lithuania totalled 11.2 litres,
whereas consumption of alcohol among people aged 15 and older amounted 13.3 litres of
absolute alcohol per year (Alkoholio vartojimas ir padariniai, 2009). European Charter on
Alcohol (1995) states that all people have the right to a family, community and working
life protected from accidents, violence and other negative consequences of alcohol
consumption. This right can hardly be guaranteed in Lithuania because statistical data
show that alcohol consumption in Lithuania has a tendency to annually increase, more
and more social problems related to harmful and hazardous alcohol use are faced in
the society. According to the data of the Statistics Department under the Government
of the Republic of Lithuania, at the end of 2008, 63 531 individuals were treated from
alcoholism in Lithuania, 3758 persons out of them suffered from alcoholic psychosis
and 59 773 individuals were treated from chronic alcoholism (Alkoholio vartojimas ir
padariniai, 2009). However, these data do not reflect the real situation because not all
the suffering individuals address doctors. It is thought that the number of alcohol addicts
in Lithuania may be several times bigger than the official statistics. Consumption of
alcohol beverages among young people is becoming a more and more serious social
and health problem. Kaunas Medicine University (1994, 1998, 2002, 2006) conducted
the Health Behaviour in School-aged Children Study (HBSC) and its data revealed
that Lithuanian school learners are among the biggest consumers of alcohol beverages
compared to their peers in other countries (Zaborskis and et al, 2008).
The goal of the article: is to reveal the conception of alcoholism as a family
disease.
The method of the research: analysis of literature and sources of secondary data,
meta-analysis, comparative analysis, generalisation.
Harmful habits, including alcoholism, have become one of the main challenges
of public health and social problems. According to the International Classification
of Diseases (ICD-10) adopted by World Health Organisation in 1992, alcoholism is
Alcoholism was excluded from International Classification of Diseases, ICD-10.
164
understood as an additive disease: psychical and behavioural disorders while drinking
alcohol. The Law on Narcological Care of the Republic of Lithuania (1997) states
that alcoholism is a psychical disorder, which is diagnosed among individuals who
abuse alcohol and which is evidenced through syndromes of psychical and physical
dependency on alcohol and other negative medical and social consequences. J. Nissen
(1998) refers to alcoholism as a chronic, progressing and potentially terminal disease,
which harms physical and psychological health, morality and situation in the society
of an individual, who harmfully consumes alcohol.
It is frequently thought that alcohol addicts are asocial, degraded and depressed
individuals but according to the data of various researches, this disease is spreading
among school learners, students and individuals working in high posts. Moreover, an
increasingly intemperate use of alcohol is observed among women and girls (Tamutienė
and et al, 2008). It should be pointed out that an increasingly bigger number of
children face harmful and hazardous use of alcohol. R. Šalaševičiūtė (2009) points
to an increase in the number of school aged children, who underwent treatment for
toxic effect of alcohol: during five years (2001–2006) this number went up almost by
10 times, i.e., from 69 to 538 cases. A considerable number of families in Lithuania
face problem of alcoholism but understanding of alcoholism as a family disease is
not easily adopted in our society; even people, who are close to an alcohol addict are
hardly able to get used to the thought that there is an ill person in the family.
The problem of alcoholism in scientific literature is not new but prior to the 90s of
20th century, the most considerable attention was paid to the alcohol addict without
emphasising that alcoholism is a disease, which has an effect not only on the alcoholic
himself/herself but also on people in his/her environment. Only twenty years ago, the
problems of alcoholics’ family members were taken intro consideration (Black, 1981;
Windle, Searles, 1990; Москаленко, 1991; Sher, 1991; Смит, 1991; Wegscheider,
1993; Битти, 1997; Nissen, 1998; Woydyllo, 1998; Woititz, 1999; 2002 and et al). The
concepts of co-dependency and interdependency have occurred in scientific literature.
L. Bulotaitė (1998) defines the notion of co-dependency as follows “Co-dependency is
a disease related to loss of individuality and personality. This is a specific dependency
Alcohol dependence syndrome (previously- chronic alcoholism, alcoholism) is a chronic psychical
disease, evidenced in psychical and physical dependency of an individual on alcohol, continuous
or periodical abuse of alcohol and accompanied by negative health and social consequences
(ICD-10 is applied according to the Order of the Minister of Health No. 542 of October 28, 1996).
From: Teisingai apie alkoholį, narkotikus, ŽIV bei AIDS ir tuberkuliozę: svarbiausi terminai ir apibrėžimai.
Nevyriausybinių organizacijų ir ekspertų koalicija “Galiu gyventi“, 2009).
165
ISSN 1392-9569
(emotional, social and sometimes even physical) on another person“ (Bulotaitė, 1998,
p. 28). M. Bitti (1997) states that this notion appeared in psychotherapy in 70s of
the 20th century and specifies the notion following R. Sabbi: co-dependency is an
emotional, psychological and behavioural condition, which is a result of long-term
effect of disruptive rules, which impedes open expression of feelings and discussion of
personal and interpersonal problems. A person who is characterised as co-dependent
allows another individual to have a significant influence on him or her and makes
attempts to constantly control behaviour of that individual. M. Bitti (1997) points
out features that are characteristic of people with co-dependency: continuous concern
about others, low self-esteem, extrusion of own thought and feelings, constant control
over another person, negation of emotions, need for dependence on another person,
bad interrelations, insufficient self-confidence and lack of trust in other people , anger,
mixed feelings (may be very responsible or absolutely irresponsible).
E. Smit (1991) applies the concept of interdependency, which means a certain
state of an individual, i.e., a result of certain adaptation to dysfunction: a prevailing
stressful reaction, which gradually becomes way of life rather than a certain form of
survival. It should be pointed out that when the source of stress loses his/her influence,
the dependent person continues to behave in own environment as if the threat of
oppression continues.
Alcoholism is a family disease, which emotionally, spiritually and frequently
physically affects all the family members. According to the data of foreign authors
(Битти, 1997; Nissen, 1998), each alcohol addict affects 4–5 individuals of his/
her environment. Alcoholic’s behaviour affects the family most. Failure to resist
consequences of harmful alcohol drinking, family members have to stand the
consequences of this disease and become emotionally invalid. The family of an alcohol
addict is compared to an “ill family“, where main four rules prevail: coldness, silence,
denial and isolation (Black, 1981; Bulotaitė, 1998, 2009; Смит, 1991). The majority
of harmful and dangerous consequences of heavy drinking fall not on the addict
himself/herself but on other people. The most important challenge for members of
alcoholic’s family is to dissociate themselves from such situation and to learn to live
own life because “they were frightened, forced to lie and never dared to reveal what was
happening deep in their hearts. Their lives were suppressed and smothered by uplifts
and declines of alcohol addict. <...> The feelings of all the family members are corked.
Fearing to acquire psychological wounds again, neither love nor anger, neither joy nor
sorrow are shown“ (Nissen, 1998, p. 75). The majority of authors (Black, 1981; Смит,
1991; Wegsheider, 1993; Битти, 1997; Woydyllo, 1998; Bulotaitė, 1998, 2009; Nissen,
166
1998; Woititz, 1999; 2002; Weinhold, Weinhold, 2002; Tönnäng, 2005, 2007 and et
al) agree that families experience stress, suffer from continuous tension, sometimes feel
despair and internal vacancy, suffer from psychosomatic disorders (migraine, stomach
ace, etc.) and some of them take care of an alcoholic forgetting their own needs.
According to foreign authors (Москаленко, 1991; Битти, 1997), alcoholic’s
families are different and have a big number of models. Behaviour models that
start prevailing in alcohol addict’s or dysfunctional family can hardly be changed.
B. Weinhold, J. Weinhold (2002) state that if alcoholism is classed as a disease, the
feeling of shame to ask for help is weakened; however, another aspect of dependence
is strengthened – a belief that it is impossible to get over this disease. According to
V. Moskalenko (1991), all the families, which have a member suffering from alcoholism
are dysfunctional. The main features of dysfunctional family include: family members
do not devote any attention to each other, especially parents to children; parents
improperly behave with children; life in the family acquires unpredictable and unstable
character, whereas relations among family members become despotic; family members
are preoccupied with negation of reality, they have to conceal one or several secrets
of their family and for this reason, family rules forbid to express own feelings and
wishes, emotional repressions are employed.
It has been observed that fights, quarrels and aggressive manners frequently occur
in the family of an alcohol addict. I. Leliūgienė (1997), K. Miškinis (2003) point out
that drinking is one of the main reasons for violence and divorce in the family because
an alcoholic faces destruction of value orientations. “Such individual becomes more
and more egocentric, and gradually stops taking care of his family and close people“
(Miškinis, 2003, p. 82–83). Violence experienced by children in alcoholic’s family has
a negative effect on development of child’s personality. N. Dirsienė, V. Reikertienė
(2008) presents features characteristic of members from families with prevailing
violence: loneliness and exclusion; loss of self-confidence, doubts regarding own
abilities to manage own life, to make right decisions; feeling of blame and shame;
fear, anxiety, liability to various stress-related diseases and depression.
E. Smit (1991) emphasises that denial of the situation in the family is the main
feature of alcohol addict family. The researcher points out that on the average, only
after seven years since occurrence of alcohol dependence features in the family,
members of alcoholic’s family acknowledge the family problem because they are sure
that when unidentified, the problem will disappear itself. Having resigned themselves
to the problem, very frequently family members make every attempt to retain the
image of a perfect family: they do not speak about this problem with people around
167
ISSN 1392-9569
them, deny problem’s existence, hide facts of experienced violence and try to protect
their dependent family member from the consequences of his/her heavy drinking,
i. e., make attempts to justify his/her conduct or to weaken negative consequences
of alcohol addict’s behaviour (they pay back alcoholic’s debts, explain his/her absence
at work, etc.). family members care about good reputation of their family but such
approach does not contribute to or even undermines the process of addict’s recovery:
an alcoholic becomes irresponsible because s/he does not face negative consequences
of own behaviour. “The origin of alcoholism may be physiological, psychological or
social but when signs of alcoholism occur, the family adapts to them for the sake
of balance. Though a model of alcoholic’s personality in the family does not exist,
a family, which has encountered alcoholism, acquires certain features. Internal
relations in the family change“ (Leliūgienė, 1997, p. 111). The problem of alcoholic’s
family is in its withdrawal and dissociation from the external world. The scientific
literature (Смит, 1991; Битти, 1997; Мастюкова et al., 2006) refers to a family
with dependence on alcohol as to a damaged one, which certain features: limitation
of needs, feelings, interests and wishes of family; disturbed communication in the
family (family members do not speak about their experiences, feelings and what should
be done); lack of understanding among family members (nobody relies on anybody,
absence of support and trust); insularity of family system (family is isolated from
external world, children do not attend their friends, they do not invite them , either);
changed roles of children and adults in the family, i.e., absence of family structure is
observed; family members do not plan anything, they only focus on survival.
The opinion that only alcohol addict himself or herself needs help still prevails in
the society; however, families of alcoholics, their relatives and especially children of
alcohol addicts need the assistance just like alcoholics themselves. Under the order
of the Children’s Rights Ombudsman Institution, the Institute of Social Economics
conducted the research “Measures and System of Support to Individuals Suffering
from Dependencies on Alcohol in Lithuania“ (Tamutienė and et al, 2008, p. 45–53).
The report of the research pointed out that “real support to a family, where one of the
partners or both drink heavily, is not ensured so far. It is observed that an alcohol addict
frequently has more rights than close people surrounding him/her, <...> inactivity of
certain institutions, law gaps, insufficient coordination of institutional actions are
observed. <...> There is a lack of continuous social srvices to social risk families and
Психологическая помощь детям алкоголиков. Методические материалы. Варшава: Фонд
Демократическое Общество «Восток», 2007.
168
children growing there“. Children suffer in particular: they grow in an “ill“ family,
fail to acquire self-confidence and trust in surrounding people, such children live in
the environment which is full of anxiety and fear. According to E. Woydyll (1998),
support to children of alcohol addicts is necessary, assisting them in getting free from
negative emotions towards their drinking parents. Alcoholics’ children do not feel safe
at home and they may suffer from psychosomatic disease more frequently; they tend
not to trust not only in other people but also lack self-reliance and, therefore, face
problems communicating with people surrounding them, expressing their feelings.
Such children may experience parents’ violence, insufficient care and even poverty;
there is also a higher probability to acquire alcohol addiction, to start committing
crimes, etc., that is, these children face negative socialisation.
Conclusions
Generalising the analysis of scientific literature, it can be stated that:
• harmful and hazardous alcohol use remains one of the main features having
a negative effect on health of family and society;
• alcoholism is a family disease. Indirect dependence of members of alcoholic
family is understood as a disease of lost personality, emotional, social and
sometimes physical dependence on an individual, who harmfully uses alcohol. Members of alcoholic family depend on an alcohol addict just like s/he
depends on alcohol, i.e., functioning of an alcoholic’s family depends on the
life of a family member, who harmfully uses alcohol;
• a family, with a member addicted to alcohol, becomes dysfunctional, i.e., family
members fail to carry out their usual functions, communication in the family
also fails, family becomes indrawn, there occur a change in the roles of family
members and a gap in understanding among family members, inappropriate
behaviour starts to prevail, etc.
Literature
1.
2.
Alkoholio vartojimas ir padariniai, 2009 [online]. Statistikos departamento prie LR
Vyriausybės duomenys [accessed 08 10 2009]. Available from: <http://www.
stat.gov.lt/lt/pages/view/?id=2604>.
Anderson P., Baumberg B. Alkoholis Europoje visuomenės sveikatos požiūriu [online].
Ataskaita Europos Komisijai. Alkoholio tyrimų institutas, Jungtinė Karalystė.
169
ISSN 1392-9569
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
170
June, 2006 [accessed 21 04 2009]. Available from: <http://ec.europa.eu/healtheu/doc/alcoholineu_sum_lt_en.pdf>.
Black C. Children of Alcoholics. As Youngsters-Adolescents-Adults. It Will Never Happen
to Me! NewYork: Balllantine Books, 1981. 183 p. ISBN 0-345-34594-0.
Bulotaitė L. Priklausomybių anatomija. Vilnius: Tyto alba, 2009. 236 p. ISBN
978-9986-16-705-1.
Bulotaitė L. Priklausomybių psichologiniai aspektai. Vilnius: LII, 1998. 50 p. ISBN
9986-12-183-3.
Dirsienė N., Reikertienė V. Smurtinio elgesio keitimo metodika. Praktinis vadovas
socialiniams darbuotojams [online]. Vilnius, 2008. 120 p. [accessed 03 02 2010].
Available from: <http://www.bukstipri.lt/uploads/Smurtinio%20elgesio%20k
eitimo%20metodika.pdf>.
European Charter on Alcohol Adopted at the European Conferences on Health, Society and
Alcohol [online]. Paris, 12–14 December 1995 [accessed 03 10 2009]. Available
from: <http://www.euro.who.int/Document/EUR_ICP_ALDT_94_03_CN01.
pdf>.
Leliūgienė I. Žmogus ir socialinė aplinka: textbook. Kaunas: Technologija, 1997.
302 p. ISBN 9986-13-558-3.
LR narkologinės priežiūros įstatymas [online]. 25 03 1997, No. VIII-156 [accessed
09 10 2009]. Available from: <http://skelbimas.lt/istatymai/narkologines_prieziuros_istatymas.htm>.
Miškinis K. Šeima žmogaus g yvenime. Kaunas: Aušra, 2003. 548 p. ISBN 9955532-25-4.
Nacionalinės sveikatos tarybos metinis pranešimas, 2008 [online], [accessed 08 10 2009].
Available from: <http://www3.lrs.lt/docs2/YBAMVWBG.PDF>.
Nissen J. Nematomas dramblys: alkoholis, alkoholizmas, alternatyvos. 1998. 118 p.
Sher K. J. Children of Alcoholics – a Critical Appraisal of Theory and Research. University of Chicago Press, 1991 [online], [accessed 11 03 2010]. ISBN 0-226-75271-2.
Available from: <http://books.google.lt/books?id=Dv2b3SQ-iKkC&printsec=
frontcover&dq=related:ISBN1558749608&lr=#v=onepage&q=&f=false>.
Šalaševičiūtė R. Vaikų poilsis – efektyvi ir sėkminga vaiko socializacija [online]. Presentation in the conference “Summer Rest of Children: Experience, Practice,
Perspective“ held by Lithuanian Youth Tourism Centre [accessed 10 03 2010].
Available from: <http://www.ljtc.lt/uploads/Files/Konferencijos/Vaiku%20v
asaros%20poilsis/Salaseviciutes%20pranesimas%20DEL%20VASAROS%20
POILSIO%20APIE%20SOCIALIZACIJA.doc>.
15. Tamutienė I., Reingardė J., Civinskas R. and others. Pagalbos asmenims, sergantiems
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
priklausomybės nuo alkoholio ligomis, priemonės ir sistema Lietuvoje [online]. Socialinės
ekonomikos instituto tyrimo ataskaita. Kaunas, 2008. 165 p. [accessed 22 04
2009]. Available from: <http://www3.lrs.lt.docs2/NBPZZCJW.PDF>.
Teisingai apie alkoholį, narkotikus, ŽIV bei AIDS ir tuberkuliozę: svarbiausi terminai ir
apibrėžimai [online]. Nevyriausybinių organizacijų ir ekspertų koalicija “Galiu
gyventi“, 2009 [accessed 10 12 2010]. Available from: <http://www.galiugyventi.
lt/downloads/structure//terminu%20zodinelis.pdf>.
Tönnäng N. Linas – pagalba vaikams. Darbo knyga. Vilnius: Lietuvos blaivybės
fondas, 2007. 139 p. ISBN 91-8846422-9.
Tönnäng N. Linas – pagalba vaikams. Parankinė knyga vaikų grupių vadovams.
Vilnius: Lietuvos blaivybės fondas, 2005. 68 p.
Wegscheider S. Šeimos spąstai...: niekas nepabėgs iš chemiškai priklausomos šeimos.
Vilnius: Vilniaus narkologijos centras, 1993.
Windle M., Searles J. Children of Alcoholics. Critical perspectives. New York,
London: Guilford Pr, 1990. 244 p. ISBN 0-89862-035-X.
Woititz J. G. Suaugę alkoholikų vaikai. Kaunas: Dargenis, 1999. 144 p. ISBN
9955-403-03-9.
Woititz J. G. The Complete ACOA Sourcebook. Adult Children of Alcoholics at Home,
at Work and in Love. 2002. 417 p. ISBN 1-55874-960-8.
Woydyllo E. Menas atleisti. Vadovas alkoholikų šeimoms. Vilnius: Lumen, 1998. 80
p. ISBN 83-85705-09-0.
Zaborskis A., Žemaitienė N., Šumskas L. and others. Lietuvos moksleivių alkoholinių gėrimų vartojimo kaita 1994–2006 m. ir nauji iššūkiai [online]. Medicina,
Volume 44, No. 8, 2008, p. 623–632 [accessed 28 04 2009]. Available from:
<http://medicina.kmu.lt/0808/0808-08l.pdf>.
Битти М. Алкоголик в семье, или Преодоление созависимости. Пер. с англ. Москва: Физкультура и спорт, 1997. 331 с. ISВN 5-278-00613-7.
Мастюкова Е., Грибанова Г., Московкина А. Профилактика и коррекция
нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме. Пособие для
психологов и педагогов. Москва: Владос-пресс, 2006. 115 c. ISBN 5-69101485-4.
Москаленко В. Ребенок в «алкогольной» семье: психологический портрет
[online]. Вопросы психологии, 1991, № 4, p. 65–73 [accessed 28 10 2009]. Available
from: <http://www.voppsy.ru/issues/1991/914/914065.htm>.
171
ISSN 1392-9569
28. Психологическая помощь детям алкоголиков. Методические материалы.
Варшава: Фонд Демократическое Общество «Восток», 2007. 49 c. ISBN
978-83-920644-6-6.
29. Смит Э. Внуки алкоголиков. Проблемы созависимости в семье. Пер. с англ.
Ю. Киреева. Москва: Просвещение, 1991. 127 c. ISBN 5-09004-102-4.
30. Уайнхолд Б., Уайнхолд Д. Освобождение от созависимости. Пер. с англ.
А. Чеславской. Москва: Независимая фирма «Класс», 2002. 224 c. ISBN
5-86375-046-4.
Vida Gudžinskienė – Doctor of Social Sciences (Educology), Professor and Head of
Social Cohesion Department at Institute of Social Communication, Associated Professor
of Department of Health Education, Faculty of Sports and Health, Vilnius Pedagogical
University; field of research: modelling of educational process, health promotion and
education, development of different student competences, professional competences of
educator, teacher training; address: Studentų str. 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania; e-mail:
[email protected]
Rasa Gedminienė – Master of Educational Science (Management of Social Institutions),
Institute of Social Communication of Vilnius Pedagogical University; senior specialist of
Department of Humanitarian Sciences of the General Jonas Žemaitis Lithuanian Military
Academy; field of research: social and pedagogical assistance to children growing in families
facing alcohol addiction problems; address: Šilo str. 5A, LT-10322 Vilnius, Lithuania; e-mail:
[email protected]
172
Kęstutis RALYS
ANALYSIS OF HUMAN FAITH AND SOCIAL VALUES
IN THE CONTEXT OF PHILOSOPHY, RELIGION
(THEOLOGY), EDUCATION AND PSYCHOLOGY
Abstract. Surrounding environment, social and political situation have affected our life.
Thus, all the individual processes have some impact on its value system. At all times motives of
human social behaviour and its regulation have been focus of the researchers from the practical
and theoretical point of view. Value orientation system, reflecting the lifestyle characteristics
through the prism of the public consciousness, is one of the components of individual’s world.
Generally speaking, it has been established that the human person’s behaviour is conditioned
by his/her inner, psychological qualities, experience, situational state and environment in which
the action or communication occurs. Of course, the internal, psychological characteristics
of individual behaviour are also determined by value orientation (dispositions) system. To
successfully function in dynamic and sometimes hostile environment, an individual has to
build up his/her worldview, basic attitudes and needs for conservation of ‘the self’. On the
other hand, modern humanism itself is not limited to preservation of humanity but aims to
reveal personal practices that preserve the humanity of another human being. (Buber 2000)
Key words: society, values, philosophy, religion, psychology, psychoanalysis, family.
Introduction
On the basis of European and world researches in values, Lithuanian scientists
examined cultural changes in Lithuanian society. Published work analyse changes in
the values of religion, family, work, politics and other spheres. Scientific works focus
on the influence of age on value orientations. Generation related differences in values
are observed. Values are the desired objectives or basic principles of individual’s life,
having different meaning for a particular individual. They are formed in the process
of human socialization internalizing values of the social environment, family and
society. Therefore, internal internalize values (value orientations) in a certain group
of people depend on the values that are prevalent in society. Life of an individual is
based on experience and s/he develops and learns. Experience results in a number of
mental structures, attitudes, behavioural dispositions that affect direction personal
behaviour. It is logical to assume that a person’s value orientations are not chaotic
but form a certain framework. Human value orientations show that s/he tends to do
with that limited time and energy.
173
ISSN 1392-9569
Values make up an abstract, general principle standard of behaviour to justify
specific actions and goals. A person adopts values during the socialization process,
identifies himself/herself with them, i.e., internalize them. They are general
standards of conduct, which is expressed in terms of social norms. Individuals
accepting the same values of the uncertain nature of the property may disagree
on specific rules that embody those values. They lead to the choice of treatment
facilities and, therefore, the study also includes the attitudes, behaviour, interaction
and social structure of the investigation. Value orientation is an internal personal
characteristic determining his behaviour. The same value is not necessarily
equally important for all members of the group (Theodorson, 1969, p. 455-457).
J. V. Uzdila (2003) believes that the value of a trinomial and personal self, hierarchical
structure of values of orientation (lower level), values (more significant - the middle
tier) and value (internalized meaning for which a subject is willing to “die” – the
supreme level).
Objectives and tasks: this article discusses the theoretical reflections about
the value changes in society through the prism of religion. Value is an abstract
and general principle of conduct, where explanations for philosophy, religion,
psychology and education as well as interaction for justification of changes in
public values. The attitude that traditional values are interdependent world
elements characteristic of the whole culture in the broad sense is applied.
The society emphases material values such as money, property and others.
Methods: analysis of philosophical, religious, and psychological literature; statistical
analysis of family philosophy from the social point of view.
The object of research: family-values during the twenty-first century:
philosophical-religious, psychological attitude to family values in the context of faith.
Mature society distinguishes the following values: money, friendship, family, religion
and morality, politics and social organization, love and sex, leisure, maturity, character
traits and work (Louis E. Rath, 1966).
Social values are tangible and intangible by their nature. They cover every
subject in which the individual can respond to treatment and to form an attitude
(orientation). Social values include beliefs, activities, opinions, aspirations, moral
principles, philosophical doctrines, education, scientific theories and traditions,
self-regulation, imagination and public opinion as well as even a longer list of more
objective and tangible things. This list could be continued ad infinitum, because it
may encompass everything that one can form an attitude to. The values for different
individuals are not equally important, but there are similarities in the recognition of
174
Kęstutis RALYS
same values, because any group of individuals are also faced with similar needs and
similar situations (Reuter ed. B., 1934).
Analysis of changes in family values revealed that younger people have formed a
more liberal attitude to family and marriage (Meatrix , 2000). Young people advocate
the right to choose whether to work o not to work (Savickas, 2000). The research in
the dynamics of religious values in the period of 1990 - 1999 revealed that younger
people in Lithuania are less religious, their religion is often perceived as a cultural
heritage (Boycott, 2000). Ž. Advilonienė (2005), Lithuania stands out from other
European countries in terms most favourable attitude to the Church’s moral teaching
regarding family and spiritual needs, and even social challenges. Over 80 percent of
the population in Lithuania identify themselves with Catholicism. But this may simply
show a common cultural attitude that the Church does not teach bad things, since
evaluating its real role public life in 1999, as many as 27% the respondents referring
to themselves as Catholics pointed out that the role of Church in our society is too
large. Formality of catholicity is also revealed in the fact that the majority of the
people referring to themselves as Catholics do not pray in personal life al all. Half
the Catholics do not link their faith to the Church, because they do not feel the need
to attend church or think that the Church is not necessary for practicing of their
religious beliefs. Only 18 % of people in Lithuania attended Church once a week or
more in 1999, i.e., well behind from Ireland, Poland, Italy, Spain and Belgium.
Referring to the belief in fundamentals of Christian faith, the situation in Lithuania
is actually not different from the European average, but up to now a bigger number
of Lithuanian people have professed a sin rather than existence of God. Among
the Catholic countries, the largest reincarnation confession (27%) is observed in
Lithuania. Attention is drawn to the fact that a very high level of baptism, marriage
and funeral rites and high rate of people’s participation in them is not employed
for strengthening of evangelization and church community. In 1999 only 8% of
the population were involved in religious communities (at least once a week), and
14% of the population at least once a month or two. It should be noted that even in
Estonia, Latvia, involvement of people in religious communities is higher, although
the confessional belonging rate is lower.
It is clear that our almost general Catholicism is based on dependence on cultural
traditions and currently on situational social conformism. So far the continuous
favourable approach to Church authority has not lead to actual membership in the
Church and to communal and personal Christian identity, as confirmed by analysis
of public and social value orientation behaviour. The profound vulnerability of the
ANALYSIS OF HUMAN FAITH AND SOCIAL VALUES IN THE CONTEXT OF PHILOSOPHY,
RELIGION (THEOLOGY), EDUCATION AND PSYCHOLOGY
175
ISSN 1392-9569
human being: loss of a wide-ranging personal self-esteem and of human dignity is
seen as most painful manifestation and the biggest challenge. However, the conducted
research reveals interesting and important data on individual’s wish to join spiritual
environment of Church at least globally through the sacraments and tradition.
Recently conducted research on the family situation in the Church, preparation
for marriage as for sacrament reveal as a basic human need for God from , both
philosophical, religious and psychological point of view.
The results of the study “Evaluation of the process of engaged couple’s
preparation for marriage” clearly indicate individuals’ willingness to be
spiritually related to the Church.
It has recently noticed that more and more couples decide to marry in the church,
i.e., to take the sacrament of marriage. The degree of such people’s faith may be very
different. The first pastoral duty is to reveal it, to explain why the church tends to
authorize rites for those whose intentions to Church are not perfect. Often marriages in
church are held due to social views but not for religious reasons. But such applications
should not be refused if two people are integrated through the baptism of Christ’s
covenant with the Church. It can not be allowed to perform rituals if spouses clearly
deny what the Church expresses by the sacrament of marriage. Figure 1 shows the
trends in the adoption of marriage sacrament in St. Ap. Peter and Paul’s Church
(Vilnius) in the last four years (data from the church books).
Apostol. Peter and Paul Church, (2004-2007) Vilnius
250
200
160
150
211
190
180
100
50
0
Sacrament of Marriage
2004
2005
2006
2007
160
180
190
211
Figure 1. Granting of St. Sacrament of marriage
176
Kęstutis RALYS
However, the analysis of literature raised questions regarding the extent to which
globalization processes are operating in a culture of human values. Globalization in
terms of researchers (K. Dion, 1988; Ekerte - Jafe O., 1996, Kuzmickas B., 2003) all
forms of human activities that provide meaningful life have to be taken into account.
An individual perceives himself/herself as a subject possessing a certain practice.
Similarly, s/he is aware of own actions and choices. Cultural researchers (Andrijauskas
A. 2000; Geciene, I., 2000, E. Hatfield, 1986) believe that communication and
creativity are of high importance in human activity. They focus more on values of
human activity and lifestyles. Modern Western society, according to Andrijauskas
(2000), is associated with the spiritual and moral perfection, which can not be
separated from moral values as a whole.
Good and evil are two very basic categories of moral evaluation which begin the
description of each ethical theory. God is the supreme human good to an individual
who believes. Depending on his perception of God, his/her understanding of the
good is the same. Since ancient times, mythological gods and their behaviour at
the forefront of mercy and punishment have been the main orientations for an
individual’s behaviour. During the history of humankind, the philosophical theories
have occupied human minds and these theories have always been linked with one
or another principle. Humans are very complex creatures; his/her mind is set up
and managed by closely related genetic, biological and psychological factors. An
individual lives in the external world, but the latter often distorts his/her inner
world, which is shaped childhood experiences, relationships between the parents
and relatives. Moreover, the inner world may be changed by new relationships with
people.
After concise presentation of the insights by the aforesaid authors an attempt is
made to substantiate links of philosophy, religion, psychology with various changes
in values that are observed in many areas. The article is based of the attitude that
traditional values are interdependent elements of worldview characteristic of the
whole culture in a broad sense.
Changes in philosophical mind
Philosophical thought is directly related to the spiritual culture of humanity,
it reflects the search for the human mind striving to learn the whole world and its
phenomena, to understand the meaning of human existence. The development of
psychiatry and psychology in the twentieth century nurtured a variety of traditions
related to theories, which have become classic, and to directly related research
177
ISSN 1392-9569
areas, their strategies and methodologies. Parallelly the philosophical conception of
psychoanalysis as a science, based on rhetoric also flourished.
Western culture emphasises the importance of personality. Expression of an
individual in the world depends on how an individual finds his/her place as an
individual. Therefore, to understand ourselves, it is important to consciously respond
to the questions: Who am I? What do I want to achieve in this life? What kind of
person do I want to be? What kind of world I want to live in? Human emotions,
aspirations, thoughts, depend on human effort to overcome the main constraints
on the conflict between social and biological impulses. An individual is affected by
aggressive, pleasure seeking biological impulses and internalized social constraints,
so to overcome these constraints is the only condition, which enables him/her to
live. The problems of the being remain the most fundamental in modern European.
Investigating and interpreting the being, philosophy reveals its uniqueness, which
cannot be attributed to the knowledge or the faith. Being identical with philosophical
reflection than rational abstract structures, or mystical intuition (although the
moments as they form part of philosophical knowledge). Being fraught of, philosophy
reveals the sensitive nature of this thinking, which would be just and open. And this is
not a consistent set of logical operations than the poetic imagination. Be thinking – a
distinctive way of life. This is a special duty of thought, whose aim is to keep our
existence from slipping into meaninglessness. It is rare, and only the most extreme
of all human efforts to the maintenance of spiritual forces in a moment, and which
gives meaning to our existence in the world, eternity is a kind of interim assessment
of everyday life.
The most important factors influencing an individual interested in the people
since ancient times. Representatives of ancient philosophy treated as a human being as
slave in destiny, as God’s double, as a political animal, as a part of nature, and so on.
Antique philosophers with existential ideas believed that man is suffering because he
is tossed by desires, so he needs to strengthen the powers of the mind. Epicureanists
think that the aim of happy life is peace of mind, which they refer to as “ataraxia”,
whereas Stoics depicted happy life as in the absence of desire (apatheia). Euclid argued
that there are two of the principles by which elements bind and dissociate. Love brings
elements together and hatred breaks them apart. In Aristotle’s famous work “On the
soul”, he wrote that the inherent nature of mind is ensured. He said that the soul
has the reasons for the movement when it possesses objectives. Aristotle, who can be
called the first European psychologist, did not seek to divide the world. He dismissed
the heart of abstraction and its separation from the bodily dimension. Philosopher’s
178
Kęstutis RALYS
soul is considered the most perfect expression of living entities, the essence of physical
existence. After more than 2,000 years Z. Freud presented similar ideas.
In Christianity St.Augustine interpreted the subjective emotional experience. He
said that a man going through a constant struggle between carnal and spiritual will.
Saint Augustine believed that a human nature is based on dualism: body and soul.
Therefore, an individual is “a citizen” of this earth world and heavenly “state”. The
essential fact is that a person has dual interests of the secular - in terms of physical
desires and related to the human soul. It brings a man to life and death secrets. The
main element of the will is love. Love is higher than the mind and senses. In St.
Augustine’s faith, the main force of will is love.
Representatives of humanistic ethics argued that a man is by nature good and
that the destructiveness is not an integral part. However, this approach is considered
controversial. Socrates states that ignorance is a source of evil but not an innate human
inclination. Socrates considered the vice as error. According to the Old Testament,
the human story begins with an act of sin and the human desires are bad as early as
young age.
The late Middle Ages had faith in human dignity, power, and native
goodness. Renaissance thinkers and theologians argued that the man inside is
bad, but the biggest obstacle to the salvation of a human being is pride, which
can be overcome only by believing in obedience to God and God’s mercy.
Kant’s person is a moral entity, who is able to rise above the empirical world. This means
that a person has the ability to act independently of external circumstances and therefore
s/he is able to obey laws of the mind. Education philosophy preached the idea of human
greatness. The idea by human vanity was most radically declared by Nietzsche declared,
bringing up the morality of Superman, where the force and victory are appreciated.
According to the philosopher S. Kanišauskas (2004), life expectancy is not a criterion
for perfection of the soul and its improvement. In addition to physical death, there is
also spiritual death, which is far worse than physical one. Individuals who experience
a spiritual death can be described as “living corpses.” They are not madmen. They are
not leaving life and they feel good. They could be referred to as soulless people. Of
course, they have a spirit and soul. However, their spirit is weak and tightly surrounded
by a thick earth, mind, emotions, desires, instincts coating, so it is not seen. “The
living dead” may be physically very strong, because they are primarily concerned with
the body and matter, but such concepts as love of an even close person, forgiveness,
devotion and not to speak about God are alien notions.
179
ISSN 1392-9569
Psychoanalysis and philosophy of interaction.
Psychoanalysis as a self-awareness and treatment method, developed at the junction
of the nineteenth and twentieth centuries. This approach led to some understanding
of the human psyche revolution and started a new era not only in medicine but
also in culture, philosophy, and therefore it is natural that an individual wants to
understand himself/herself and the world; a number of questions occur. Z. Freud,
Austrian psychiatrist is founder and pioneer of psychoanalysis.
L.Jekentaitė (2007) argues that the preconditions for the emergence of
psychoanalysis led to the philosophical thought in the second half of the nineteenth
century from the dominant systematic rationalism, which prevailed for ages to A.
Schopenhauer and F. Nietzsche theories. In the works of philosophers, the idea of a
human being, who is proud of his minds, and is able to rationally handle own life
was changed into that of a confused, suffering individual who has to make a regular
choice and carry the responsibility for his choice (1992). Referring to F. Nietzsche
philosophy, L.Jekentaitė stated that “Nietzsche’s insights were the first lessons of preFroid psychoanalysis to explain deep partitioning of European spirit” (2007).
Psychoanalytic Z. Freud’s theory of positivism is guided by close to the scientific
knowledge of human perception and interpretation of the spirit world in search of
its natural biological mechanisms. At the same time he approached the rationalism
as subjective as the world knew instinctively irrational, unconscious the whole event
behind the human conscious thoughts, words and actions. The core element of
Z. Freud’s theory is the principle of libido (sexual drive of human energy, human
unconscious mental activity, source), which can be diverted (sublimated). These are all
instinct inclinations can become sources of creative energy. Human moral conscience,
its core, i.e., guilt, feelings of responsibility, make up outcome of conflict between
instinctive desires and the reality.
In many cases, Z. Freud was a typical representative of the philosophy of education
in the hope of the human mind and the right to protect their natural needs of the
social conventions and oppression. Freud’s theory is dualistic. He sees a man basically
evil, but is controlled by two equally strong opposing forces - life, death, love and
strife, and day and night, black and white. The choice between good and evil is a basic
human way. He is choosing between productivity and destructiveness, and inability
to ability, virtues and vices. According to Z. Freud, destructiveness is inherent to all
human beings. Destructive forces of human life come from human sensory, emotional,
physical and blocked intellectual abilities of expression. If you are prevented from
growth of your life, then blocked energy changes and transforms into destructive
180
Kęstutis RALYS
energy. Destructiveness is a subsidiary human potency, which occurs only when he
fails to realize its original potency. (Freud, 2009)
Z. Freud focused on the social and cultural purposes. He argues that life is a
difficult challenge for both the individual and the whole society (or humanity).
Therefore, according to him, people search for faith. Religion for Freud was culturally
controlled illusion. In essence, all forms of religious practice - faith, rituals, mystical
experiences, ethical standards, were treated by Z. Freud as an expression of neurosis
and infantilism. He describes himself as a “useless” individual with whom the spirit
of intercommunication, and based on its mind and has not experienced the wonders
of (Freud, 1992) is based on the formation of cultural constraints and lean to the
irrational anxiety, fear, guilt, respect to authority. Hostility to religion may be linked
to the historical roots of cultural psychoanalysis. Sacred sense of that time in Europe
have decreased rapidly. Industrial revolution was destroying traditional forms of
communal life and values in science is unquestionably established itself positivist
ideology.
Conception of analytic psychology. C.G. Jung was Z. Freud’s disciple and
collaborator. He explored the dynamic drive impact on human activities and
behaviour. C.G. Jung believed that the unconscious includes much more than sexuality
or aggression drive. He was convinced that the person is affected by unconscious
images, which come from human evolution and history. They are innate. C.G. Jung
used the term collective unconscious to more comprehensively explain them.
C.G. Jung identified three partially related systems of personality: ego, personal
unconscious and collective unconscious. Ego is a centre of consciousness, connecting
thoughts, feelings, memories, sensations, which helps us to understand ourselves
as a human being as a whole. Ego includes not only internal but also external
perception of the world and knowledge about it. Basically, it is consciousness.
Personal (proprietorship), the subconscious mind is aware of past experiences,
trends, achievements that have been forgotten. The personal unconscious also
embraces experiences that are unpleasant, present pain, and were driven out. Personal
unconscious content can easily be switched back to consciousness. Ego and personal
unconscious are acquired during person’s life. The situation is different with the
collective unconscious. It exceeds individual mental limits. Collective represents the
subconscious mind of mankind and the evolution of the elements common to all
people. This is a deeper layer of the unconscious, which is a kind of mental field that
connects all of humanity and the existence of the individual limits. The collective
unconscious and the secret lies in the tendency to understand the reality that way but
181
ISSN 1392-9569
not in a different one. C.G. Jung explained that “our” current Self does not present
the actual psychiatric centre, as it seems to us today”. According to R. Grigas (1995),
natural, naturalistic human psychiatric centres manifest themselves in “archetypal
and cultural elements inherited in a subconscious way.”
C.G. Jung transfers all the religious phenomena to the psychology of “soul behind
the scenes”: “Religion is a living relationship with the mental processes, independent
of consciousness taking place across the soul, behind the scenes” (Wuchterl, 1994).
C.G. Jung describes in detail some of the archetypes: persona, the shadow, the soul
(woman and man image), self-identity. According to C.G. Jung, the archetypes derive
from collective unconscious. R. Grigas (1995) states: “A man inherits a social (as well
as national) orientation through his nature, the genes and cells, or in C.G. Jung’s
terms speaking, the collective – genetic unconscious. That nature, under favourable
conditions for the development, may give greater resilience, creativity, more unique
forms of expressions (of course, if the artist was able to get closer to human nature,
its existence secret). Other Lithuanian philosophers A. J. Greimas (1991), V. Kavolis
(1994) explained the collective unconscious in a similar way. Lithuanian philosophers
have devoted considerable attention to the relationship between an individual and
personal interpretation. Irrelevant to the nation and its language a person is helpless.
However, as it has been already mentioned, a philosopher understood only as a second
stage of existence. At humankind level, a nation is like an individual for a nation,
therefore, all the nations are relevant and they have to compete in the sphere of culture
without violence and abuse. C.G. Jung emphasized the importance of balance and
harmony. He warned that modern people rely too much on science and logic and
pointed out that the best way is to combine science and spirituality.
Conclusions
Both science and religion explain the world that surrounds a human being. However,
they go in different directions. Science relies on the power of human reasoning; it
is based on the experiment and measurement. Religious knowledge includes a path
of insight, intuition, moving outside the material reality (transcendentalism). The
former is based on the materiality of the world and its knowledge. The second focuses
on spiritual phenomena in the human physical senses or mind, even for potential
dormant in the world. These different paths of cognition lead to incompatibility of
fundamental forms of human consciousness, which has been dealt with since the
ancient philosophers.
182
Kęstutis RALYS
The researchers state that personal relationship with religion is closely linked with
other traditional values: family, authority and community. Religiosity and belonging
to the confession guaranteed acceptance of the family in the community. Bishop G.
Grušas (2010) points out that the Church orders people to preserve the tradition and
to intact training.
Religion not only provides people with a sense of community in a broad sense, but
also fosters a sense of sociability on these fundamental aspects: social responsibility, fear,
retribution. Thus, the aggregate of religious dogmas carry out the socialization process,
informing people about what actions in the society are tolerated and promoted and what are
not, about what can be expected having breached the general rules for living together.
Today, when the human consciousness is polluted with moral instability, it is
particularly important for an individual to find peace within himself/herself. This
would embrace finding faith in God and living with Him. Philosophers of all ages
have based their theories on the eternal through God and in God. In his speeches
on science and spirituality in education Pope Benedict XVI also emphasises service
to man and society as a whole, to eternal creator God, through an individual and
within an individual.
Literature
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Advilonienė Ž. Religinis tapatumas ir religingumas posovietinėje Lietuvoje.
Sociologinis žvilgsnis. Filosofija. Sociologija, 2005, No. 4, p. 12–20.
Andrijauskas A. Kultūros univeraslumas: morfologinės analizės prolegomenai.
In: Kultūrologija: straipsnių rinkinys. Ed. Arvydas Matulionis. Vilnius: Kultūros,
filosofijos ir meno institutas, 2000, Vol. 6, p. 12–165.
Aristotelis. Apie sielą. Vilnius: Valstybinė politinės ir mokslinės literatūros
leidykla, 1959, 203 p.
Baranova J. Literatūra ir psichoanalizė. Literatūra ir menas, 2005, No. 5.
Buber M. „Aš ir tu“, 2000.
Dion K. Romantic Love: Individual and Cultural Perspectives. In: Psycholog y of
Love. Eds. R. Sternberg, M. Barnes. New Haven: Yale UP, 1988.
Ekert-Jafe O., Sofer C. Formal Versus Informal Marriage: Explaining Factor.
In: Evolution or Revolution in Europe. European Population Conference. Milano,
1996.
Gečienė I. Gyvenimo kokybė Lietuvoje. In: Kultūrologija: collection of articles.
Vilnius: Kultūros, filosofijos ir meno institutas, 2000, Vol. 6, p. 278–294.
183
ISSN 1392-9569
9. Greimas A. J. Iš arti ir toli. Vilnius: Baltos lankos, 1991. 232 p.
10. Grigas R. Tautos likimas. Vilnius: Rosma, 1995. 450 p.
11. Grušas G. Lūžis tarp bažnyčios ir eilinio kataliko: autoritetas, sąžinė ir tikėjimo iššūkiai.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
Prieiga per internetą: <http://ateitis.org/saat/js2005grusas>.
Ralys K. Rengimo šeimai pagrindai. Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto
leidykla. 130 p.
Raths L. Compendium the word 1966.
Hatfield E., Sprecher S. Measuring passionate love in intimate relations. Journal
of Adolescence, 1986, Vol. 9, p. 383–410.
Froidas Z. Kasdieninio g yvenimo psichopatologija. Vilnius: Mokslas, 1992. 128 p.
Freud S. Psichoanalizės įvadas. Paskaitos. Vilnius: Vaga, 2009. 488 p.
Jekentaitė L. De profundis. Psichoanalitinės filosofijos žvilgsniu apie mąstytojus ir menininkus. Vilnius: Lietuvių literatūros ir tautosakos institutas, 2007. 519 p.
Jekentaitė L. Froidizmas ir humanistinė psichoanalizė. Vilnius: Mintis, 1992. 132 p.
Jekentaitė L. Etikos ir moralės pagrindai. Kvalifikacijos kėlimo kursų medžiaga.
Johnson P. Žydų istorija. Vilnius: Aidai, 1999. 872 p.
Jung C. K. Psichoanalizė ir filosofija. Vilnius: Pradai, 1999. 438 p.
Kanišauskas S. Likimo anatomija: nestebuklingi stebuklai. Vilnius: Gardenija,
2004.
Kavolis V. Žmogus istorijoje. Vilnius: Vaga, 1994. 565 p.
Kuzmickas B. Globalizacija – priklausomybės ir tapatybės. In: Globalizacija.
Vilnius: Lietuvos teisės universitetas, 2003.
Kvieskienė G. Socializacija ir vaiko gerovė. Vilnius: Baltijos kopija, 2003. 249 p.
Theodorson M. Pastor in the word and family. 1969.
Uzdila J.V. Dorovinis asmenybės ugdymas šeimoje. Vilnius Academia, 1993.
Rev. Kęstutis Ralys – Doctor of Social Sciences (Educology), Associated Professor of
Department of Social Education of Social Communication Institute, Vilnius Pedagogical
University; field of research: parishes, Catholic family values; address: Studentų str. 39,
LT-08106 Vilnius, Lithuania; e-mail [email protected]
184
Kęstutis RALYS
ATTITUDE OF FUTURE TEACHERS TOWARDS
ORGANIZATION OF QUALIFYING EXAMINATION
Summary: In recent years professional teacher development and systematic deepening of
their professional knowledge play an extremely important role in projecting and implementing
the reform of Lithuanian education, solving complicated problems of professional competence
development, and seeking for optimal improvement of the quality and effectiveness of
education. The aim of the conducted research is to discuss the relevance of acquiring a
teacher’s professional qualification, possibilities of its change and to reveal future teachers’
attitudes towards this change.
Key words: teacher, professional qualification, organization of qualifying examination.
Relevance of the research. Various social reforms in the country determined
by intensive socio-economic changes have affected the system of education. Rapid
changes are also expected in the teacher training process. These changes should help
to substantially improve the quality of training teachers and education managers and
effectively develop their professional competencies. Recent studies and surveys have
revealed substantial gaps in the present teacher training system: the importance of
pedagogical training and the necessity of its change are ignored in terms of the need
for lifelong learning, changes of education programmes aiming to develop future
teachers’ critical thinking, problem solving, meta-learning and other competencies;
the continuing existence of excessive academic level of teacher training; lack of
functioning institutions of pedagogical internship, cooperation between universities
and colleges as well as teachers of higher educational institutions and comprehensive
schools.
The most important factor of the change of education system is the teacher,
therefore it is significant to improve their training, which would allow to systematically
improve their professional competence, create favourable conditions for lifelong
learning of future teachers studying at institutions of higher education, develop
learning to learn and self-monitoring skills and professional competence. The process
of teacher training, its change and the teacher’s role in the process of education is
analyzed by a number of foreign (McLaughlin, 1997; Fullan, 1998; Stoll, Fink, 1998;
Guskey, 2004, etc.) and Lithuanian (Targamadzė, 1999; Laužackas, 1999; Pukelis,
Vilnius Pedagogical University, Klaipėda University
185
ISSN 1392-9569
2001; Čiužas, 2007, etc.) scientists. They investigate the problems of teacher training,
quality management of education, factors determining the quality of teaching
contents, etc. Most researchers notice that the precondition of the quality change
of the education system is a creative and responsible cooperation in all its chains.
A specific relation between the quality of teaching and the teacher’s qualification,
constant development of their professional competence and creativity is emphasized.
Thus, the acknowledgement of teachers’ professional qualification, i.e. organization
of qualifying examination, is highly significant.
The latest education-regulating documents emphasize the necessity to modernize
the development of teacher training and qualification improvement. The Conception
of Teacher Training (further referred to as Conception) outlines the main guidelines
of the improvement of teacher training. The Conception is based on the provisions
of the National Education Strategy 2003-2012, certified by Resolution No. IX-1700
(Žin., 2003, No. 71-3216) of the Seimas of the Republic of Lithuania on 4 July 2003,
other Lithuanian legal acts regulating education, and refers to the declaration on
European Space for Higher Education, signed by European Ministers of Education
on 19 June 1999 (Bologna Declaration), Memorandum of Lifelong Learning, declared
by European Commission on 30 October 2000, and the provisions of “Detailed Work
Programme on the Follow-up of the Objectives of Education and Training Systems
in Europe” (Lisbon Strategy), adopted by European Council in cooperation with
European Commission on 14 February 2002.
One of the main constituents of teacher professional formation and development
is theoretically substantiated and motivated contents and organization procedure of
future teachers’ qualifying examination. Appropriate organization of future teachers’
qualifying examination, theoretically grounded and motivated contents and positive
approach towards the acquisition and development of professional competence
can be very useful the improvement of teacher training system. The issues of the
organization, contents, scope of teacher qualification examination and especially
practical experience in individual countries are widely discussed in contemporary
national and international research, theoretical scientific works of education, practical
and scientific conferences and seminars. The attitude of teacher community and future
teachers towards the system of professional qualification acquisition, improvement
and possibilities of its qualitative change are equally significant.
The goal of the research: to explore and assess teachers’ attitude towards the
organization of qualifying examination for teachers.
186
The object of the research: the attitude of future teachers towards the
organization of qualifying examination.
Research methods: analysis of scientific literature, strategic and legal documents
related to education; questionnaires, mathematical-statistical data analysis.
The research comprises institutions of higher education: two universities
(Vilnius Pedagogical and Klaipeda Universities), three non-university higher education
establishments (Vilnius, Panevezys and Utena Colleges). Respondents included 225
students of graduate courses at institutions of higher pedagogical education.
Experience of European countries reflects a continuous aspiration to guarantee
the highest professional competence of in-service teachers. Learning achievements
include knowledge, skills and general skills, described as personal and professional
achievements. The discussion of personal qualification in European countries is related
to the acquired competencies, knowledge, skills and abilities. The elements of “operational
knowledge”, “desire to perform” and “ability to perform” are distinguished in the
conception of competence. “Operational knowledge” acquired in the first cycle of
professional training and further developed in continuous studies enables individuals
to change, organize, etc. their activity in a more motivated way (Project on Qualifying
Examination Methodology and Content Descriptors, 2007).
The content of teacher qualifying examination is regulated by: national professional
standard, teacher training standard and (or) qualification descriptors (regulators). The
board of qualifying examination (further referred to as QE) consists of a number of
members having three or more years’ experience. Various institutions implementing
teacher training in the first cycle, which have been accredited to carry out qualifying
examination, constitute the QE board. The members of the board are the members of
institutions accrediting the qualification, departments delegated by the government,
institutions of first-cycle and continuous professional training, employees of professional
associations, social partners, etc. (Project on Qualifying Examination Methodology
and Content Descriptors, 2007). The principles of forming the examination board
differ in various countries. Qualifying examination board may: be appointed by
qualified organizations/institutions and operate for a different amount of time – from
1-3 years to 5 or more; persons working in the board can be appointed by qualified
organizations/institutions and/or elected. For instance, The Teaching Council in Ireland
supervises the level of teacher professionalism, advises on granting the qualification of
first-cycle teacher training, professional qualification and further issues of professional
qualification development, supervises teacher registry, accredits the programmes
of teacher training, etc. The board in this country consists of 37 members (part of
187
ISSN 1392-9569
them are elected, part are appointed by social partners, professional organizations
and government). The British have designed Teacher Qualification Standard (TQS),
by which every teacher in the country should meet the outlined requirements. The
teacher can assess their qualification in 40 centres across the country themselves using
computerised tests. In France pedagogical competencies are revised every four years
(cf. Project on Qualifying Examination Methodology and Content Descriptors, 2007).
It is noteworthy that in most European countries teacher qualifying examination is
organized with regard to national professional standards, professional qualification
requirements and training standards. The European Union countries seek to assess
learning outcomes of graduates, i.e. future teachers, in terms of the acquired knowledge,
skills and competencies and evaluating the outcomes of their practical activity.
Institutions, which train future teachers, organize study programmes and plan the
teaching/learning process, follow the requirements of professional qualification outlined
in profession standards to assess students’ teaching/learning results and outcomes of
practical activity. The functions of the maintenance of qualification awarding system
are delegated to the institutions, which supervise the process of qualification awarding,
award qualifications, etc. Qualification examinations are executed in several stages:
written and oral forms, observation of applicants’ practical activity, etc. (ibid). The
provisions and attitudes of future teachers towards their professional qualification and
its acquisition, the contents of teachers’ professional competence and its assessment
while granting the qualification, as well as the prospect of its development are an
important precondition of qualitative change of teacher training.
Research results. The research was intended to figure out the attitude of graduate
students, studying at university and non-university education institutions of Lithuania,
towards the organization of qualifying examinations and their prospective contents.
Their attitudes and opinions regarding the organization of qualifying examinations
and content changes might be useful in implementing the latest challenges of
education. The research was based on multi-stage random sampling. The respondents
were 4th year students from Vilnius Pedagogical University (further referred to as
VPU), Klaipeda University, Vilnius, Utena and Panevezys Colleges.
It is noteworthy that part of respondents (43%) never came across the issues
of organizing teacher qualifying examination or other related issues, however, most
respondents think that the issues related to the organization of qualifying examination
and its contents are significant for them.
The research participants, who were familiarized with the issues of teacher
qualifying examination, had to state the source, from which they found out about
188
the organization of teacher qualifying examination. More that a half of respondents
indicated the following sources: they heard about it during the lectures, conversations
with teachers, pedagogical literature and during the teaching practice at school
(Figure 1). The rarest case was that they obtained information from conferences or
internet databases.
Teachers and other pedagogues most frequently introduced the students with the
organization of qualifying examination during the practice; another possibility was to
read pedagogical literature. Future teachers obtained the most exhaustive knowledge
from their classes and practice (11.5 and 8.3% respectively). A substantial amount
of information was delivered to them in conversations with teachers (18.5%), during
the classes (32.1%) and pedagogical literature (27.8%) (Figure 1).
Figure 1. Sources of information obtained by respondents about the organization of qualifying
examination (%)
Respondents, who indicated that the most exhaustive and substantial information
about the organization of qualifying examination was delivered in conversations
with teachers, claimed that they gained quality information from literature sources,
however, a large part of them stated that during the pedagogical practice they either
did not get it at all (44.4%) or the information was insufficient (20.8%).
Future teachers’ reasoning about the work of qualifying examination board and
its composition revealed their aspiration for minor changes in the currently operating
189
ISSN 1392-9569
system. A large part of respondents maintained that the board should consist only
of the representatives of qualification-recognizing institutions (teacher training
institutions, institutes of teacher qualification development, etc.) (41.4%) (Figure 2).
A possibility to expand the board by the representatives of various other institutions
(teachers’ unions, employers’ associations, etc.) is seen by 36.5% of respondents.
Figure 2. Composition of qualifying examination board (%)
Correlation of socio-demographic characteristics showed that future teachers
residing in larger cities (Vilnius, Klaipeda) responded that QE board should consist
of the representatives of all institutions more frequently than those living in smaller
towns (40.3 and 25.9% respectively). The later variant was also preferred by younger
respondents (up to 25), who had just finished the school started their pedagogical
studies rather than older future teachers (39.5 and 28.6% respectively).
Investigation results revealed that a large part of respondents held the opinion that
it would be purposeful to have several target boards (38%). They did not discount
the possibility of a universal board or a board arranged separately for each subject
(Figure 3). Most respondents (39%) thought that the optimal number of board
members should be five.
190
11
23
38
28
For subject
Universal
Target
No opinion
Figure 3. Types of qualifying examination board (%)
Respondents held the opinion that the composition of qualifying examination
board could be either fixed or rotational, operating for a short period of time (Figure
4). Having analyzed research results, it appeared that 32.1% of respondents aged from
25 to 55 would favour a rotational qualifying examination board.
15
34
20
31
Long-term
Short-term
Rotation
No opinion
Figure 4. Types of qualifying examination board (%)
191
ISSN 1392-9569
Respondents, having indicated a fixed type of qualifying examination board, were
asked to state the period of their tenure. A fifth (26.5%) of future teachers, favouring
the idea of long-term board, thought that the tenure should last three or five years. The
tenure of 2 and 4 years would satisfy 19.1% of 4th year students each (Figure 5).
Figure 5.The tenure period of qualifying examination board (%)
Professional knowledge was qualified by respondents as a very important factor
granting them professional qualification of a teacher (63.5%). The factor was indicated
as important by nine respondents out of ten. They also distinguished the significance
of communication skills and pedagogical experience of future teachers. During
the studies most respondents developed the following skills: cognitive (reflection,
information management, etc.), functional (planning of subject contents, management
of teaching/learning process, etc.) and communicative-cooperative and intercultural
competencies (The Guidelines of Teacher Training Standard, 2006). Only a few
respondents indicated professional knowledge, experience gained during pedagogical
practice, general skills and abilities, ability to communicate and management of
information technologies as minor factors while granting a teacher’s professional
qualification (Figure 6). Identification of the most significant factors depended neither
on socio-demographic characteristics nor teaching institution.
192
Did not respond
6.4
Not important
1
Partially important 2.5
Important
26.6
Very important
0
5.9
1.5
9.9
9.9
1.5
20
13.3
2
10.8
30.5
63,5
10.8
3.4
3.4
59.1
52,2
40
20.2
30
18,7
60
41.9
53,7
80
Professional knowledge
Pedagogical experience
General c ompetences
Communication skills
21,2
100 %
Acquisition of ICT and their application
Figure 6. The main factors of granting a teacher’s professional qualification (%)
Conclusions
1. The analysis of scientific literature, strategic and legal education documents
revealed various experience of European and other countries in awarding the
professional qualification of a teacher. Positive experience of foreign countries to
objectively evaluate the professional qualification acquired by future teachers forms
preconditions to implement the organization of the qualifying examination in teacher
training system in a more responsible way.
2. The research revealed that almost half of the students, while studying in
institutions of higher education, have insufficient knowledge about the granting
of pedagogical qualification, realities of competence development and its intended
changes.
3. Respondents expect to obtain more exhaustive information about the granting
of teachers’ qualification from lecturers (of higher education establishments) and
teachers (during pedagogical practice at school).
193
ISSN 1392-9569
4. The changes of granting a qualification, indicated by respondents at this stage,
are not substantial, favour being professed on the changes least affecting the current
procedure. Respondents maintain that during the qualifying examination greatest
attention should be focused on the assessment of their professional knowledge.
5. Future teachers’ attitudes regarding systematic development of professional
competencies, their dutiful professional self-observation and insights of professional
development, which are being educated in institutions of higher education, are a
stringent precondition of the qualitative change of teacher training.
Literature
Besimokančios visuomenės iššūkiai pedagogų rengimui: collection of articles, prepared
according to presentations of international conference. Vilnius: Mokytojų
kompetencijos centras, 2007.
2. Dabartinės kvalifikacijų būklės Lietuvoje analizė. Study. Head of workgroup R. Laužackas. Lietuvos darbo rinkos mokymo tarnyba. Vilnius, 2006.
3. Jackūnas Ž. Pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo pertvarka. In: Lietuvos švietimo kaitos linkmės (1988–2005): monograph. Reviewers.: Prof. Dr. Habil.
M. Barkausakaitė, Assoc. Prof.Dr. J. Dautaras, Dr. K. Kaminskas / Kultūros,
filosofijos ir meno institutas. Vilnius, 2006.
4. Korenkienė R., Šedeckytė-Lagunavičienė I. Šiuolaikiškos pedagogų rengimo
sistemos kūrimas. Švietimo naujienos: inform. leid. LR švietimo ir mokslo ministerija. Vilnius, 2008, No. 5 (260), p. 7–9.
5. Kvalifikacinio egzamino metodikos ir turinio aprašo projektas. Compilers: V. Beresnevičiūtė et al. Vilnius: Mokytojų kompetencijos centras, 2007.
6. Laužackas R. Sistemoteorinės profesinio rengimo kaitos dimensijos. Kaunas, 1999.
7. Mokytojo profesija Europoje: bendras apibūdinimas, tendencijos ir problemos. Report I.
Pagrindinis mokytojų rengimas ir perėjimas į profesinę veiklą. Eurydice. Available at:
<http://www.euridice.org>.
8. Pedagoginės stažuotės organizavimo metodikos projektas. Compilers: N. Cibulskaitė , et
al. ISBN 978-9955-34-027-0. Vilnius: Mokytojų kompetencijos centras, 2007.
9. Pedagogo rengimo standarto gairių projektas. Research report. RL MES, Vilnius,
2006.
10. Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students. Developed
by American Federation of Teachers, National Council on Measurement in
1.
194
Education, National Education Association. Available at: <www.unl.edu/buros/article3.html>.
11. Structures of Education, Vocational Training and Adult Education Systems in Europe.
EURYDICE/CEDEFOP/ETF, 2003.
12. Valatkienė S. Mokytojų rengimas ir “aktyviosios mokyklos“ teorija ir patirtis.
Acta paedagogica Vilnensia, 2002, No. 9, p. 64–71.
13. Vilkelienė A. Būsimųjų mokytojų gebėjimai ugdymo sistemos kontekste. Pedagogika: research papers, 2003, Vol. 68, p. 134–139.
Received in July 2010
[email protected]
Gražina Šmitienė – Doctor of Social Sciences (Educational Science), Associate Professor
of Department of Social Pedagogy, Faculty of Pedagogy, Klaipėda University; field of research: moral education, social competence, pedagogy professional competence, in-service
training, ethic teaching; address: Herkaus Manto str. 84, LT-92294, Klaipėda, Lithuania;
e-mail: [email protected]
Mindaugas Briedis – Deputy Director of Social Communication Institute of Vilnius
Pedagogical University, Lecturer of Department of Social Pedagogy; field of research:
social policy, training of educators and specialists providing support to learners and their
professional development; address: Studentų str. 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania; e-mail:
[email protected]
195
ISSN 1392-9569
Rita Ilgūnienė
ASPECTS OF ETHNICALLY MIXED MARRIAGES AND
THEIR ADAPTATION TO THE SOCIETY
Abstract. The article analyses the main reasons for formation of ethnically mixed families.
The attitude of the society towards such families is discussed and the main obstacles for
adaptation to the new environment are identified. On the basis of the quality research results,
it can be stated that love remains the main motives for marriage between individuals from
different cultures. An assumption is made that interaction between cultures of both spouses
result in a new and unique culture.
Keywords: ethnically mixed family, culture, marriage, love.
Introduction
Each family starts with the marriage, which is held according to certain regulations
and rituals that are characteristic of certain nation or country. Marriage is a public
confirmation of the union of two people: “It is an externally expressed, irrevocable
agreement between a man and a woman based on free will, who both have a goal
to give birth to children and to bring them up“(R. Grucė, 1994: 33). According to
G. Skujienė; A. Steponėnienė (2007), the marriage had two main functions prior to the
18th century: to extend family and to improve man’s material status and prestige.
The biggest number of marriages between Lithuanians and individuals of other
nationalities were registered during the Soviet period. Following the data of Lithuanian
Civil Registry Office, A. Vyšniauskaitė; P. Kalnius; R. Paukštytė-Šaknienė (2008:
249) point out that in 1984 the number of ethnically mixed marriages in Vilnius city
equalled 38.7 %. Thus, the main problem faced by Lithuanian emigration was mixed
families. Taking into account current processes of globalisation, Lithuania’s integration
into the European Union, the conditions for an increase in the number of ethnically
mixed marriages can be observed. Following the data of Statistics Department, it can
be concluded that men, Lithuanian citizens, marry women of different nationalities
more frequently than Lithuanian women marry men of other nationalities. In 2009
as many as 393 men married German women, 218 men entered into marriage with
Statistics Department under the Government of the Republic of Lithuania. Available from: http://
www.stat.gov.lt/lt (accessed 20 03 2010).
196
Rita Ilgūnienė
women of American citizenship and 216 of them married Russian women, whereas
375 Lithuanian women married Russians, 244 women entered into marriage with
Belgian men, 120 women married Ukrainian men. In 2000 (132) and in 2005 (222)
the most popular marriage among Lithuanian women was with Romanians, whereas
the biggest number of Lithuanian men married German women in 2000 (294), in
2005 (427) as well as in 2008 (386).
Without doubt, the number of ethnically mixed marriages are conditioned by
both objective and subjective factors. According to S. Fenton (2003), M. W. Kephart,
D. Jedlicka, (1988) certain insularity and striving for homogeneity are characteristic
of all nations and ethnic groups. However, A. Giddens (2003), M. J. Yinger (1994),
K .Woodward (1997) emphasized that political, state, economic and cultural relations
among nations and their nature inevitably affect internal processes within nations
(national and ethnic identity, etc.). Objective factors are supported or suppressed by
subjective factors: positions of various religious confessions, state institutions, national
policies of political parties, laws regulating marriages as well as ethnic stereotypes
and group attitudes, etc.
The marriage has not always been irrevocable and based on a free-will agreement
between a woman and man and the main aim of the marriage has not always been to
give birth to children and bring them up. Considerable changes have been observed
in reasons for family formation. Following A. Tavit, K. Miškinis (2003) singled
out three kinds of motives, i.e., very important, important and unimportant, which
directly result in the success of marriage. According to A. Tavit, love, striving for
self-dependent life and a wish to have children are very important motives. The
author pointed out that fear to stay alone and lonely, pressure from parents, a wish
to revenge and a wish to change social status (fear to stay not married), striving
for higher situation or better prestige in the society are perceived as not important
motives. Such factors as pregnancy or a wish to legalize sexual relations are seen as
important motives.
A big variety of reasons for ethnically mixed marriages can be identified. The main
reason pointed out by the majority of spouses was: “you follow your heart“. This saying
becomes not only a reason but also a certain pretext to avoid penetrating into more
serious reasons. Next to the reason “love“, texts of Lithuanian emigration provide
for explanations that ethnically mixed marriages may be resulted in by difference
in education of Lithuanian women and men. Meanwhile, S. Yla (1997) emphasizes
that the problem of ethnically mixed families is encountered by young people. Young
people face contraposition between Lithuanian and strange cultures. Constantly
ASPECTS OF ETHNICALLY MIXED MARRIAGES AND THEIR ADAPTATION TO THE SOCIETY197
ISSN 1392-9569
hearing about the negative sides and evil of strange culture from their parents but
seeing a totally different picture in the reality, young people stand against their
native culture and start supporting other cultures. Thus, according to S. Yla (1997),
Lithuanians themselves give their children a push to form ethnically mixed families
because they do not teach their offspring how to differentiate the good from the bad
in strange culture and fail to acknowledge that local culture is able produce something
good. Representing different cultures, young people notice and start admiring
each other faster. S. Yla (1997) emphasizes that Lithuanian young men think that
Lithuanian young women lack suavity, colourfulness of character and criticize their
restraint. On the other hand, Lithuanian young girls criticize insufficient politeness
and education of Lithuanian young men and their reserve regarding individuals
of the opposite sex, however ironic it may sound. A. Vyšniauskaitė; P. Kalnius;
R. Paukštytė-Šaknienė (2008) also pointed out that a considerably big number of
individuals enter into ethnically mixed marriages firstly due to the fact that they see
few possibilities for finding an appropriate partner among individuals of the same
nation. A. Herman (1972) tends to provide another reason: young Lithuanians want
to break from Lithuanian environment because, as it was mentioned before, older
generation express their indignation at everything what is not Lithuanian and this
results in an opposite reaction among young Lithuanians. It can be observed that the
problem of ethnically mixed families is discussed; however, the reasons for choosing
a foreign spouse is either concealed or insufficiently penetrated into.
The object of the research: ethnically mixed family.
The goal of the research: to reveal the main reasons for ethnically mixed
marriages, the attitude of the society towards such families and to overview essential
obstacles faced adapting in a new environment.
The research methods: Empirical: the survey of the respondents (interview), analysis and generalisation
of the received data.
The methodology and organisation of the research
Methodology of qualitative research. Qualitative research methodology was applied
to reveal reasons for formation of ethnically mixed families. According to K. Kardelis
(2002), the analysis of differentiating features of qualitative researches, based on
various sources, allow for defining it as a systemic, unstructurised case study or research
on a group of individuals, situation or an event in a natural environment, aiming
to understand the phenomena under research and to provide their interpretative or
holistic explanation. K. Kardelis (2002) states that methods of qualitative research
198
Rita Ilgūnienė
are flexible because they are oriented into interpretation rather than into measuring,
into the process and situation rather than into conclusions.
The data were analysed applying the method of descriptive quality content analysis
with the help of open coding procedures.
The research was conducted in March-April 2010. The research sample included
8 respondents, who entered into marriages with individuals form other cultures
and 1 respondent growing in an ethnically mixed family. Table 1 presents data on
the respondents of the survey (see: Table1). To ensure anonymity, the names of the
respondents were changed.
Table 1
Data on the respondents in the research
No.
Name, citizenship
Spouse
Age
Living place Number of
children
1.
Aida, Lithuanian US citizen Steven
34
JAV
2
2.
Beatričė, Lithu- Indian Tim
anian
25
Sweden
2
3.
Pedro, Albanian Lithuanian Lina
29
England
1
4.
Kristina, Lithu- SAR citizen Kent
anian
28
England
-
5.
Liudmila, Rus- Armenian
sian
55
Lithuania
3
6.
Lučija, Molda- Lithuanian
vian
50
Lithuania
2
7.
Monika, Lithu- Russian
anian
31
Lithuania
1
8.
Andželika, Lithu- Dutch Richard
anian
27
Lithuania
1
9.
21 year old stu- Her parents: father Oleg (Moldavian) and mother Violeta (Lithudent Sandra, Lith- anian), living in Lithuania and growing two children
uanian
ISSN 1392-9569
The analysis of the research results
Striving for revelation of the main factors, which promote marriages between
individuals of different cultures, the respondents were asked to point out motives for
family creation (see: Table 2).
Table 2
Motives for formation of ethnically mixed family
Sub-category
Number
of statements
Statement of the respondents
A wish to legalize your
love;
7
A wish to live in another
country;
1
Unplanned pregnancy.
1
“After three months he proposed to me. I think, Steven made this
so fast because I would have gone to my home country when my
visa ended. It became clearer later, when he saw in me a perfect
mother of his children. We both wanted to be together and to
create a family“;
“During our third or fourth date, he suddenly got down on his
knee, gave me a ring and asked if I agree to become his wife.
Though we had known each other only for a week, I agreed not
hesitating“;
“It is a real fun, when one person meets another person, they make
friends, fall in love, find a big number of common interests and
are close to each other in all the spheres“;
“Our wish to legalise our love was the main motive for marriage“;
“I am sure that creating a family it is important to equally approach the fundamental principles: love, respect, attitude to family
, children“;
“Mutual hot feelings were important for us“;
“I think parents got married because they loved each other and
this love has not flagged since then“.
“More than five years passed before we become beloved. In fact,
I never thought that I would link my future with a foreigner;
but life makes its own arrangements. I remember visiting Saint
Petersburg as a teenager and one of my biggest dreams was to
see a dark-skinned man. And my dream went true: I saw a
dark-skinned man and he waved to me“. By the way, I wanted
somebody close, who could help me to adapt in a strange country
and to take roots”.
“I wouldn’t have been in a hurry to get married, but a piece of
news about Lina’s pregnancy made it faster“.
200
Rita Ilgūnienė
The respondent Kristina (28) emphasized that her wish to live in another country
stimulated her marriage: “And my dream went true: I saw a dark-skinned man and he
waved to me“. By the way, I wanted somebody close, who could help me to adapt in a
strange country and to take roots”. Albanian Pedro (29) pointed out that namely the baby
made him think about the marriage: “I wouldn’t have been in a hurry to get married,
but a piece of news about Lina’s pregnancy made it faster“. However, the distribution of
answers to this question (7 out of 9) shows that one of the main motives to enter into
ethnically mixed family is love: ““It is a real fun, when one person meets another person,
they make friends, fall in love, find a big number of common interests and are close to
each other in all the spheres“. Thus, it can be concluded that love is the most important
factor in legalization of relations between two people. German philosopher M. Scheler
(1989) defines love as a condition, which can be hardly explained, when one is able
to penetrate into the most secret corners of the beloved person’s soul, to recognize the
most secret vibrations of his/her soul, to notice extraordinary value of an individual as a
personality. “Love is the main motive for getting married among 89% of men and 92%
of women; therefore, at first sight such marriages should be successful“(K. Miškinis,
2003: 74). Unfortunately, according to the data of the statistics specialists L.Gudkovič
and A.Kondratov (K. Miškinis, 2003) more than 50 % of marriages created on the
basis of love are not successful. These statistical data show that a loving individual
may evaluate his partner not adequately and when the period of amorousness is over
and some drawbacks of the partner reveal themselves, even hostile feeling may occur.
Such couples fail to search for compromises, they argue and frequently divorce. Thus,
feelings are not enough to make a strong marriage. People, who are planning to enter
into marriage, have to search for a partner very carefully, to make attempts to know
him/her as good as possible and, first of all, to understand that ideal people do not
exist, therefore, an ideal marriage is hardly possible either.
Entering into an ethnically mixed marriage, both or at least one of the spouses
have to leave own native country and to start a new one in a foreign environment.
Leaving one’s country is an extremely important step in the life of an individual, that
is, it is a change in life, which necessitates a need for adaptation and consolidation
of own position in the society. K. Oberg (1960) defines adaptation as a continuous
active process, which can be perceived as a positive balance of interaction between an
individual and environment. Social adaptation is a process of individual’s adaptation
to the existing relations in the society, social norms, examples, values, traditions,
etc., which depends on components of material and spiritual environment, where
an individual acts. R. Naujanienė (2002) points out that depending on his/her
ISSN 1392-9569
experience each individual may adjust to a certain number of changes without any
effort. Generalizing the answers of the respondents regarding adaptation of ethnically
mixed families to the society, it can be stated that individuals, who leave their country,
firstly encounter the language barrier: “In fact, sometimes it was difficult to express
everything what I want to say in English but as the time passed, it became easier and easier
to do this; “Firstly it was most difficult to speak to other people; employers did not want to
hire me without English language skills. However, I came to London to improve my life,
therefore I stated to attend English language courses“. It should be pointed out that the
respondents found it important to be trusted by people around, to find a job and to
do their best to adapt to the new environment: “Representatives of national minorities
have to willy-nilly be more active than the majority of Lithuanians. This enables them
not only to preserve own culture but also to be heard in the society“. Thus, there occurs
an adaptation, which is a continuous, change-oriented, cognitive, sensually perceived
process, which is conditioned by emotions and behaviour, and an attempt is made to
retain or increase the degree of balance in the interaction with the environment. This
embraces active efforts to survive, grow, improve and renew retaining the balance in
interaction with environment. Taking into account the answers of the respondents, it
can be concluded that the quality of adaptation depends on individual’s qualities and
determination: “Richard did not face any difficulties adapting to life in Lithuania; he is
a communicative man and has more friends in Lithuania than me, who actually was born
and brought up in Lithuania. Perhaps his adaptation to living in Lithuania was easier
perhaps due to the fact that he has travelled a lot”. Moreover, active communities, which
include members of ethnically mixed families, also contribute to the acceleration of
adaptation process: “Since my childhood I have been participating in the activities of
Moldavian community together with my father, where we sing Moldavian songs in the
choir and recite poems, celebrate festivals“. It is interesting to notice that the majority
of the respondents express nostalgia for their motherland: “In Lithuania I miss only
one thing – mountains, which are so usual in my motherland. In Armenia mountains are
everywhere, whatever direction you turn, you see mountains. You see forward- there are
mountains there, you turn back and you see mountains as well“, however, relatives who
come to visit them, community members and family provides them with strength:
“But I also feel happy here. Sometimes I want to spend more time in Holland, but at the
same time I want to be here, in Lithuania, to spend more time with Andželika, to see
how my small daughter is growing. One cannot have everything. Lithuania, Holland or
any other country – it is not so important. We’ve been discussing the possibility to live in
Holland but so far, Lithuania is our home“. It should be mentioned that a culture shock
202
Rita Ilgūnienė
may condition additional reasons for conflicts among family members. Despite this,
during the adaptation process spouses of different ethnic background may gain more
tolerance and understanding, which only strengthen the family.
Following the data of the Statistics Department , it can be stated that the
Lithuanian population consists of 80 % of Lithuanians, and the rest of the people
are Russians, Polish, Jewish, Karaites, etc. Despite various programmes that are
developed to promote the sense of tolerance towards people of different cultures, the
contraposition native-foreign is still faced. This opposition has received attention from
the researchers on various spheres. The opinion of J. Mardosas (1999) is interesting
and topical: “Usually a psychological attitude exists in national relations, which
contains both ethno-social and political content and this attitude may be expressed
through the contraposition we and they. We represents the majority, and they stands
for the minority or even for a nation that is outside our territory, i. e., psychologically
there appears value as if of lower hierarchy“ J. Mardosas, 1999: 97). Analysing the
respondents’ answers, it should be emphasized that the majority of the participants in
the survey have faced the negative position of the society because they have entered
into the marriage with a spouse of different nationality: some of them faced relatively
light discrimination (pointing at them, offensive words, etc.): “Frankly speaking,
however pleasant it is to return to my motherland but the reaction of country fellows to my
Indian husband next to me is really insulting. Some express their opinion aloud; others,
who are not so brave, impudently stare at us, whisper something or even poke their finger
at us. I feel better in Sweden, were ethnically mixed couples are common“; Tolerance is
not characteristic of Lithuanian society, especially of children. There have been various
situations, when boys will shout in the classroom that my dad is from Mongolia“, others
faced more severe discrimination (manifested through ignoring of individuals of other
nationalities by specialists in Lithuanian state institutions): “The majority of difficulties
are faced in the families not because of our internal conflicts or intercultural differences but
due to activities of Lithuanian state institutions and negative attitude of Lithuanians to
foreigners.“ However, it is interesting to observe, that a number of the respondents are
happy that other people pay attention to their foreign-born spouse, especially when
people approach them and ask questions about spouse’s country and culture: “I have
never heard any reproaches from my friends regarding my life with a person of different
race. They all get along very well with Kent and they respect my choice. When we were
Statistics Department under the Government of the Respublic of Lithuania. Available from :
http://www.stat.gov.lt/lt (accessed 20 03 2010).
ISSN 1392-9569
visiting my native place, Kent received a lot of attentions from people around. Having seen
a dark-skinned man, people could hardy hide their surprise. But this interest was somehow
lovely, sometimes even funny; we have never heard any angry or insulting comments. One
of the most memorable situations was our meeting with a famous Lithuanian folk artist
living in Anykščiai. Having seen Kent, she said: “What a handsome person you are taking
with you-he is decorating our Lithuania“. Then she stroked his hand and started to cry“;
People’s reaction is always the same: they get interested, listen for a while and then ask to
teach several words. There occur such situations, when a person also asks me if my both
parents are Lithuanians since my appearance does not meet typical Lithuanian features.
Generalising the attitude of the society towards ethnically mixed families, it can be
stated that the society is not indifferent to individuals from different cultures and
express their position in a positive or negative way.
Conclusions
Generalising reasons for entering into ethnically mixed families and aspects of
adaptation of such families in the society, it should be stated that love still remains the
main motive for formation of ethnically mixed families. An assumption is made that
interaction between cultures of both spouses results in a new and unique culture.
Ethnically mixed families include families that consist of individuals of different
nationalities or even different races, which are divided into three main kinds. Each
ethnically mixed family constructs own “family conception” according to their own
needs, current situation and wishes striving for the only goal-happiness. The life
of family, its quality and value is reflected through culture. The concept of culture
embraces knowledge, faith, morality, art, law, relations, behaviour norms, worldview,
cultural heritage, traditions, habits and all the other abilities and habits that are
acquired by an individual as a member of the society. Cultural differences among
nations are so vivid that it is hardly possible to identify and present a system that
describes these differences. Only certain tendencies and general features of separate
cultures can be singled out or extreme characteristics of cultures can be presented.
Nationality and respect for other nations interact with each other. G. Skujienė;
A. Steponėnienė, (2007) point out that to love one’s motherland does not mean
despising representatives of other nations or foreign-born citizens of their own country.
The authors emphasise that tolerance, respect for other nations preserving identity,
displays internal culture of each family and its spiritual richness. Only the family,
which are better aware of own nation, its history shows more respect for spiritual
204
Rita Ilgūnienė
wealth of other nations and are able to successfully bring up a citizen of Lithuania,
who loves other nations. Thus, Lithuanian families should assist representatives of
different nations in becoming better aware of Lithuanian culture, traditions and
habits: “Parents should pay a considerable attention to development of children’s tolerance.
Everything depends not only on the environment but also on how child will be brought
up and will perceive the world and surrounding people“.
Literature
Grucė, Romualdas. Šeima ir vaikų auklėjimas. Vilnius: Lumen, 1994. 372, [1] p.
ISBN 9986410096.
2. Herman, A., Mišri šeima lietuviškoje visuomenėje // Laiškai lietuviams, 1972
m., No. 8, p. 272-274.
3. Yla, Stasys. Lietuviška šeima// Tolyn į laiką-gilyn į gelmę.., 1997, p. 231-235,
237.
4. Kardelis, Kęstutis. Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai (edukologija ir kiti
socialiniai mokslai): textbook. 2nd edition. Kaunas: Judex, 2002. 398, [1] p.
: iliustr. ISBN 9986948657.
5. Mardosa, J. Tautiniai santykiai Lietuvos respublikos kaimuose ir miesteliuose 1920-1940
metais // Etninė kultūra ir tapatumo išraiška: conference proceedings. Vilnius:
Lietuvis istorijos institutas, 1999.
6. Miškinis, Kęstas. Šeima žmogaus g yvenime: knyga kiekvienam, norinčiam šeimoje
siekti darnos ir išvengti nesklandumų, užauginti gerus vaikus ir būti laimingam.
Kaunas: AB “Aušra”, 2003. 548, [1] p. : iliustr. ISBN 9955532254.
7. Naujanienė, Rasa. Žmogaus adaptacija senstant: socialinė gerontologija: ištakos ir
perspektyvos. Kaunas, 2002.
8. Skujienė, Grita. Šeimos etika: knyga mokytojui, studentui, mokiniui ir visiems
besidomintiems / G. Skujienė, A. Steponėnienė. Vilnius: Rosma, 2007. 391
p.: iliustr. ISBN 9986003539.
9. Šeleris, M. Ordo amoris forma//Gėrio kontūrai.-V., 1989.
10. Vyšniauskaitė, Angelė. Lietuvių šeima ir papročiai: [monograph]/ A.Vyšniauskaitė,
P. Kalnius, R. Paukštytė-Šaknienė. [2nd edition]. Vilnius: Mintis, 2008. 557 p.
: iliustr. ISBN 9785417009778.
11. Fenton, S. Ethnicity. London: Polity, 2003.
12. Giddens, A. Intimacy as Democracy. Sexualities and Society. Oxford: Blackwell, 2003.
256–264 p.
1.
ISSN 1392-9569
13. Yinger, J. M. Ethnicity. Source of Strength? Source of Conflict? New York: State Uni14.
15.
16.
17.
versity of New York Press, 1994.
Kephart, W. M.; Jedlicka, D. The Family, Society and the Individual. New York:
Harper and Row Publishers, 1988.
Oberg, K. Culture shock: adjustment to new cultural environments. In: Practical
Anthropolog y, 1960. p. 177-182.
Woodward, K. Identity and Difference. London: Bath Press, 1997.
Statistikos departamentas prie Lietuvos Respublikos Vyriausybės. [online].
[accessed 20 03 2010]. Available from: http://www.stat.gov.lt
Rita Ilgūnienė – Lecturer of the Department of Social Pedagogy of Social Communication
Institute at Vilnius Pedagogical University; field of research: social pedagogy and child’s welfare, peculiarities of work with family, family education, tendencies in juvenile delinquency;
address: Studentų str. 39, LT – 08106 Vilnius, Lithuania; e-mail: [email protected]
206
Rita Ilgūnienė
ATTITUDE OF VOCATIONAL SCHOOL STUDENTS
TOWARDS ACTIVITIES OF SOCIAL EDUCATOR
Abstract. This article analyses vocational schools students’ attitude towards social
educator’s activities. It also presents students’ opinion regarding accessibility of a social
educator, his/her work efficiency and necessity in vocational school. An attempt is made to
identify whom learners first address facing problems and how teachers, group mentors and
social educators help them to solve problems. It is analysed if students know that there is a
social educator in their school, what are his/her functions and if students are helped when
they need assistance. The article also examines the reasons that motivate students to approach
a social educator.
Key words: vocational school students, attitude, social educator.
The positions of social educators are established in the following institutions:
special, boarding, youth, comprehensive and vocational schools, child protection
and care institutions (Barkauskaitė-Lukšienė Ž., 2002).
Striving for child’s welfare and security in vocational and secondary schools, a
social educator carries out assessment, consultation, remedial, managerial, educational,
coordination, preventive, legal and social development functions as defined in the
qualification requirements approved by the Ministry of Education and Science of
the Republic of Lithuania with Minister’s Order No. 1667 of 14 December 2001.
A social educator is guided by the principles of individual access, establishment
of equal opportunities, confidentiality, acknowledgement of child’s self-decision,
responsibility and competence, professional training standards and the job descriptor
(Baltoji knyga, 1999).
The qualification requirements for a social educator state that primary objectives
for a social educator is child’s welfare and safety ensuring his/her integration and
socialization in the society, an increasing full-value expression of personality and
civic maturity (the Order of the Minister of Education and Science of Republic of
Lithuania No. 1691 of 7 October 2002). The results of the research “Comparison
of harmful habits among comprehensive and vocational school students” confirmed
big prevalence of harmful habits among 16 – 18 year old teenagers of Lithuania
(V. Juškelienė and others, 2004). The research revealed that smoking and drinking of
beer, vodka, other strong drinks and use of drugs are more prevalent among vocational
school students. It is noted that addictive behaviour depends on health knowledge.
207
ISSN 1392-9569
Therefore, it is very important to ensure that students get appropriate assistance not
only in comprehensive schools but also in vocational schools.
Social educator in educational institution is interested not only in different social
and psychological problems faced by students but also in the students’ community
itself, relations among students and affect of them on their behaviour. According
to J. Vaitkevičius (1995, p. 269), one of the goals of a social educator is precisely
to investigate and identify emotional atmosphere, psychological climate as well as
structure of the collective, etc. According to G. Kvieskienė (2003, p. 71) a social
educator is one of the main leaders of positive socialization, a coordinator and initiator
of social assistance process.
The object of research: attitude of vocational school students towards social
educator activities
The aim: to explore students’ attitude to social educator’s availability and
professional efficiency at vocational school.
Tasks:
1) to indentify if the students are aware of social educator’s presence at school
and services provided; who they address facing problems at school;
2) to indentify if the students are seeking social educator’s help and clarify
their motivation to do that;
3) to establish if the social educator is able to help students solving their problems
and what would encourage students to approach an educator more often.
Methods of research: Analysis of pedagogical, psychological, scientific and
methodological literature, analysis of legal documents, questionnaire for vocational
school students, quantitative analysis of the survey results.
Research’s density: 200 students of vocational school.
Methodology and organisation of research. The survey was conducted from
January 2009 to October 2010. The sample of the research included 200 participants:
128 boys (64%) and 72 girls (36%).
The research was accomplished using the method of questionnaire survey. Survey
participants were students of the first three years of studies and their age ranged from
15 to 22 years. The biggest number (62%) of the respondents were first-year students,
the second-year students made up to 31% of the respondents and 7% of third-year
students participated in the survey participants. The questionnaire form consisted
of 14 questions: 7 questions were semi-open, 6 were closed-ended questions, 2 filter
type and 1 biographical. The respondents were provided with a possibility to select
multiple answers.
208
Students of vocational school can be citizens of Republic of Lithuania (not younger
than 14), foreigners with the right of temporary or permanent residence in the Republic
of Lithuania, unaccompanied foreigners minors regardless of their legitimate presence
in Lithuania, foreigners minors with temporary protection of Republic of Lithuania
(the Order of Minister of Education and Science of the Republic of Lithuania No.
190, 27 June 2005,). The citizens from other states can become students in accordance
with cross-border agreements of the Republic of Lithuania.
Children brought up by caregivers, children who served the court’s penalty, orphans
and individuals with higher academic achievements have the priority of entering
vocational school. Special need individuals under twenty-one must submit certificates
from educational psychological services. Person’s special needs should enable him/her
to follow the training program and pursue professional qualification.
Convicts, individuals who are arrested or serve life imprisonment sentences are
entitled to attend vocational school having presented a certificate regarding suitability
of health condition for pursuance of the training program and a permit from the
authority of penalty enforcing institution.
A social educator, working in a vocational school, tries to help children better
adapt at school, use all opportunities to develop more rationally, learn and grow as
independent citizens, and according to Kucinskas, V. (2000) s/he must work closely
collaborating with student’s family, relatives, school and teachers. Social educator’s
responsibility is to affect not only the child, but also micro-environment, the people
and circumstances which would affect the child. In order to help students, a social
educator must communicate, collaborate and contact. The study aimed to reveal who
children turn to when they faces difficulties at school (Figure 1).
Figure 1. Having faced problems in the school, learners address....
The survey revealed that when facing difficulties: 64% of students searching for
help turn to group mentor, 16% turn to friends or try to solve problems themselves,
ATTITUDE OF VOCATIONAL SCHOOL STUDENTS TOWARDS ACTIVITIES
OF SOCIAL EDUCATOR
209
ISSN 1392-9569
11% turn to the teacher, and 7% turn to the social educator. Summarising data it
can be concluded that group mentors do their work very well and only in difficult
situations students seek for social educator’s assistance.
It is very important for social educators to personally introduce themselves
working at school. This goal can be achieved by image, which is formed consciously
by specialists themselves and by their environment. (Leliūgienė I., 2002, p. 98). In
order to ensure students’ awareness of the social educator’s work, the questionnaire
included the question whether the students know that a social educator works at their
school. The studies showed that 94% of the learners know that their school employs
such a specialist, 5% of the respondents did not know about it and only 1% pointed
out that there is no social educator at school. The analysed research data show that
students are informed about a social educator working in their school.
The respondents were also asked where they learned about a social educator in
their school (Figure 2).
Figure 2. How did you find out that there is a social educator in your school?
The research data showed that a social educator introduced himself to 32% of
students, 29% were informed about this specialist by group mentor, 15% of the
respondents were informed by teachers, 14% by classmates, 6% of the participants
in the survey pointed out to ‘other’: 3% were invited to talk by a social educator;
2% think that social educators work everywhere so their school should also employ
one, 1% did not know that there is a social educator in their school. 4% of the
respondents indicated that information about social educator was provided by school
210
administration. Summarising the research data it can be stated that most of the
students know that there is a social educator in their school.
During the research it was decided to find out if students know what social
educator does in their school
The frequency of social educator’s activities (students view)
Social educator’s activity includes
Mostly
individual work with students
21%
provision of social and pedagogical assistance
for students (material assistance, free transportation)
22%
organisation of educational activities (preventive – information stands)
carrying out of preventive activities
(lectures, events)
individual work with school teachers
Often
Rarely
Table 1
Never
18%
15%
14%
individual work with parents
10%
Other (please specify)
The obtained information (Table 1) showed that 22% of the students think that
a social educator mainly gives social pedagogical help, 21% think that s/he works
individually with students, 18% of the respondents indicated that social educator
organises educational activity; 15% indicated that social educator organises preventive
work, 14% respondents pointed out that a social educator works personally with
school teachers, 10% stated that a social educator rarely spends some time working
individually with parents. After the analysis of data it can be concluded according
to the respondents, a social educator in vocational school focuses on the individual
work with students and teachers and only sometimes problems are solved with
involvement of parents.
The study questioned whether the students had interacted with a social educator.
59% of the respondents pointed out that they had encountered a social educator.
The analysis of the results of the survey on who initiated the meeting with the social
educator (Fig. 3) revealed that 53% of the respondents initiated their meeting by
themselves. One fifth (20%) of the students met this specialist because they were
OF SOCIAL EDUCATOR
211
ISSN 1392-9569
invited for an interview by a social educator. 12% of the interviewed were diverted
by group mentor, 6% stated that they had never been interviewed by a social
educator.
Figure 3. Who initiated meeting with a social educator?
The data analysis showed that students are aware of social educators’ activity and
facing difficulties are able to approach him/her.
In order to find out not only availability of a social educator, but also efficiency
of the services provided, students were asked whether the teacher had provided them
with social assistance required (Figure 4).
Figure 4. Social educator provides help which is needed
Majority of respondents (55%) answered that they received the help they needed
from social educator, 27% students think they were helped partially, 16% answered
that they did not receive help from a social educator, 2% respondents mentioned that
212
during their visit to a social educator they discussed attendance and achievement
problems.
Having provided the reasons for approaching a social educator in the questionnaire
survey, it was revealed that the most frequent reasons included attendance problems
(25%), 23% contacted the social educator because of the conflicts with the school
community (students, teachers, administration), 15% met the specialist due to
studying problems, 14% of the students discussed problems related to academic
progress and 10% of the students indicated that they applied to a social educator for
free transportation, 7% of the respondents visited the specialist because they faced
communication problems, and 6% wanted to discuss problems in family. After the
analysis and summary of the data, it can be pointed out that the majority of the
students, who addressed social educators due to the reasons listed above, received
the necessary assistance.
After receiving the necessary help from a social educator as many as 88% of the
respondents pointed out that such a specialist is needed in vocational schools and
only one tenth (10%) mentioned that a social educator is not required and 2 % of
the respondents did not have their own opinion.
During the study an attempt was made to find out students’ suggestions for
improvement of efficiency of social educator’s activity (Figure 5).
Figure 5.What would you suggest making social educator’s work more efficient?
The summarised data revealed that as many as 51% of the respondents think that
a social educator performs the work properly, 32% claim that they would like to get
more information about services provided by a social educator in their school. 16%
would like a social educator to spend more time on private consultations, 1% did
not have any suggestions.
OF SOCIAL EDUCATOR
213
ISSN 1392-9569
Respondents were asked what would encourage students to approach a social
educator (Fig. 6).
Figure 6.What would motivate you to approach a social educator?
The analysis of the data showed that the main reason motivating to approach a
social educator is confidentiality. It was specified by 48% of the respondents, 23%
of them would like asocial educator to be a friend than a counsellor, 14% of the
students would not want their parents to know about their consultations, 6% of the
students would like to see a social educator working in a separate office, 9% of the
participants in the survey pointed out that they would contact a social educator if
they needed or would not contact him/her at all.
Social educators aim to ensure conditions for normal activity and life atmosphere
in social cultural environment for vocational school students, to help them to return
to a normal life track. One of most frequently mentioned characteristics of a social
educator is confidentiality. It shows that people, who are trained in a field of general
pedagogy, educational theory, psychology, history, ethics, family, sociology and
other science and art areas honestly perform their duties. The data analysis shows
that the place for meeting with a social educator is not important; however, friendly
communication and confidentiality are crucial.
214
Conclusions
The review of the scientific-pedagogical, psychological, special literature and the
analysis of legislation and regulatory framework governing the social educators work
and analysis of teacher’s personality and professional skills allows for concluding
that the content of social educator’s activities and his/her functions in a vocational
school is very diverse and wide-ranging. The activity of social educator in a vocational
school is designed to improve educational process, to strengthen students’ spiritual
values and to develop his/her positive character. The main social educator’s activity
is pursuance of child’s welfare and early prevention.
After the analysis of the obtained data it can be concluded that a social educator
working in a vocational school focuses on individual work with students and teachers
and only occasionally solves problems involving parents.
After the examination and analysis of vocational school students’ attitude towards
social educator’s availability and his/her work efficiency showed that:
• the majority (94%) of the students are aware that there a social educator works
at school and know services s/he provides;
• when facing difficulties at school, students are seeking help from a group mentor and
only in difficult situations they address a social educator for assistance. The main
reasons for approaching a social educator included attendance problems (25%),
conflicts with school community (23%), whereas difficulties with studies (15%)
and academic progress (14%) were among less frequently pointed out causes.
• in the majority of cases, when a social educator was addressed, the respondents received the necessary assistance. The data analysis shows that it is not
important for a student where to meet and talk with a social educator. friendly
communication and confidentiality are much more important.
• in order to improve social educator’s work students suggest extending working
hours of a social educator to create conditions for individual communication
with a social educator.
In order to encourage students to timely address a social educator for assistance,
it is necessary to inform the students that there a social educator is available in their
school and what are his/her activities and functions as early as the beginning of the
first year at school. It is important to involve parents to school life, preventive activities
and festivals. Dealing with difficulties that are faced by vocational school students,
school community (students, teachers, group mentors, administration) should take
an active role in it.
OF SOCIAL EDUCATOR
215
ISSN 1392-9569
Literature
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Baltoji knyga: profesinis rengimas. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo
ministerija. Vilnius, 1999. ISBN 9986-9343-2-X.
Barkauskaitė-Lukšienė, Ž. Socialinio pedagogo veiklos reglamentavimo gairės.
Socialinio pedagogo ABC. Socialinis ugdymas, Part 5. Vilnius, 2002.
Dėl socialinio pedagogo kvalifikacinių reikalavimų ir pareiginių instrukcijų
patvirtinimo. The Order No. 1667 of the Minister of Education and Science
of RL of December 14, 2001, Vilnius. http://www.smm.lt/teisine_baze/docs/
isakymai/01_12_1667.htm
Juškelienė, V.; Kalibatas, J.; Daubarienė, E., Naudžiūtė, S.; Jurgutis, A. Rūkymo
paplitimas ir ypatybės tarp šalies 10-13 metų vaikų. Visuomenės sveikata, 2004.
Kvieskienė, G. Socializacija ir vaiko gerovė. Vilnius, 2003. ISBN 9955-568-04-6.
Kučinskas, V.; Kučinskienė, R. Socialinis darbas švietimo sistemoje: teoriniai
aspektai. Klaipėda 2000
Dėl priėmimo į valstybines profesines mokyklas tvarkos aprašo. The Order
No. ĮSAK-190 of the Minister of Education and Science of RL, June 27, 2005.
(Žin., 2005-06-30, No. 81-2980 ).
Leliūgienė, I. Socialinė pedagogika, Kaunas, Technologija, 2002.
Vaitkevičius, J. Socialinės pedagogikos pagrindai, Vilnius, Egalda, 1995.
Received in August 2010
[email protected]
Edita Žitkevič – Master of Social Sciences (Educology); Social Educator at Vilnius st. Kristoforas gymnasium; field of research: Child Welfare, Social educology; address: Kazliškių str. 4,
LT-09205 Vilnius, Lithuania; e-mail: [email protected]
216
socialinio pedagogo veiklos aspektai / Aspects of the activities of Social Educator
bendra informacija / General information
Apie mokslinį žurnalą „Socialinis ugdymas“
„Socialinis ugdymas“ yra periodinis socialinių mokslų srities leidinys. Žurnalą nuo
1999 m. leidžia Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės pedagogikos katedra, nuo
2004 m. – Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos institutas. Per metus
išleidžiami 4 numeriai (ne mažiau kaip 15 spaudos lankų). „Socialinis ugdymas“ leidžiamas
lietuvių ir anglų kalbomis. Visi straipsniai atitinka mokslinių straipsnių reikalavimus ir yra
recenzuojami mokslininkų.
Žurnale skelbiami mūsų ir užsienio šalių mokslininkų originalūs tyrimai, anonsuojamos
ir recenzuojamos monografijos, skelbiama mokslinio gyvenimo kronika. Pastaruoju metu
daug vietos leidinyje skiriama doktorantų, socialinių pedagogų ir darbuotojų praktikų
darbams. Žurnalo mokslinių straipsnių lygį palaiko redakcinė komisija, sudaryta iš aukštos
kvalifikacijos mokslininkų.
Leidinys nuo 2007 m. įtrauktas į SocINDEX with Full Text (EBSCO) duomenų bazę.
Žurnalo tikslai
Mokslinis žurnalas skirtas publikuoti Lietuvos socialinio darbo edukologijos ir socialinio
ugdymo tyrimams.
About Scientific Journal “Social Education”
“Social Education” is a social science periodical. From 1999 to 2004 the journal was published by the Department of Social Education of Vilnius Pedagogical University, and since
2004 it has been published by the Institute of Social Communication of Vilnius Pedagogical
University. 4 editions of the journal are published every year (15 quires). The languages of
publication are Lithuanian and English. All the articles comply with the requirements for the
scientific article and are reviewed by scientists.
Original researches conducted by local and foreign scholars are published in the journal,
monographs are announced and reviewed as well as scientific events are publicised. Special
attention is given to the research of postgraduate students, social educators and social workers. The level of the scientific articles is maintained by the editorial board which consists
of distinguished scientists.
In 2007 the journal was included to SocINDEX with Full Text (EBSCO) database.
The objectives of the journal
“Social Education” is intended for publishing the results of the research in the fields of
social work educology and social education.
217
ISSN 1392-9569
Bendrieji reikalavimai straipsniams
1. Straipsniai pateikiami lietuvių ir anglų kalbomis.
2. Pateikiamo straipsnio apimtis nuo 5 iki 12 puslapių. Atskirais atvejais specialiu
redakcinės kolegijos leidimu galima ir didesnė straipsnio apimtis. Tekstas renkamas „Microsoft Word for Windows“ teksto redaktoriumi. Raidynas – „Times
New Roman“; šrifto dydis – 12 taškų (12 pt), antraštės – 16 taškų (16 pt); tekstas
išspausdintas 1,5 eilutės intervalu (Line spacing – 1.5 lines).
3. Redakcijai pateikiamas straipsnis turi būti suredaguotas: be rašybos, skyrybos ir
stiliaus klaidų; sakiniai turi būti aiškūs ir raiškūs.
4. Straipsniai turi būti parašyti pagal bendruosius reikalavimus, taikomus moksliniams straipsniams, ir susidaryti iš šių struktūrinių dalių: tinkamai suformuluotas
tiriamos problemos tikslas, problemos ištirtumo laipsnis; nurodyta pagrindinė
metodika bei specifiniai metodai, kurie taikomi tyrime; duomenų ir gautų rezultatų aptarimas; išvados; literatūros sąrašas.
5. Straipsnio medžiaga pateikiama šia tvarka:
• Straipsnio pavadinimas (16 pt, pusjuodis šriftas);
• Autoriaus (autorių) vardas, pavardė (14 pt, kursyvu);
• Anotacija (ne trumpesnė nei 600 spaudos ženklų);
• Esminiai žodžiai (3–5 žodžiai);
• Pagrindinis straipsnio tekstas;
• Literatūros sąrašas.
6. Literatūros sąrašas turi būti sudarytas abėcėlės tvarka, pirmiausia nurodant
lietuviškai ir lotyniška abėcėle parašytus šaltinius, ir po to – šaltinius kitomis
kalbomis. Visi šaltiniai turi būti sunumeruoti. Nuorodos straipsnio tekste pateikiamos lenktiniuose skliaustuose – nurodomas šaltinio autorius pagal pateikiamą
literatūros sąrašą, to šaltinio metai ir puslapio numeris, pvz.: Johnson (2001, p. 23)
arba (Johnson, 2001, p. 23).
7. Straipsniai lietuvių ir anglų kalbomis pateikiami su šia informacija: data, kada
straipsnis buvo įteiktas, institucijos (-ų), kuriai atstovauja autorius (-iai), pavadinimas, autoriaus kontaktinis (-iai) adresas (-ai), el. pašto adresas (-ai).
8. Atskirame lape rašomi duomenys apie autorių lietuvių ir anglų kalbomis: pilnas
vardas, pavardė, mokslinis laipsnis ir vardas, darbovietė, adresas, pareigos, moksliniai interesai.
9. Autorius turi pateikti 2 popieriuje išspausdintus egzempliorius ir vieną elektroninį
variantą. Kartu su straipsniu pateikiama viena mokslininko pasirašyta recenzija,
kitą recenziją rašo vienas iš redakcinės kolegijos narių.
10.Leidėjas pasilieka teisę atmesti arba grąžinti straipsnius, kurie neatitiks anksčiau
pateiktų reikalavimų.
218
socialinio pedagogo veiklos aspektai / Aspects of the activities of Social Educator
GENERAL REQUIREMENTS FOR THE MANUSCRIPTS
1. The manuscripts are submitted in Lithuanian and in English.
2. The length of the manuscript is from 5 to 12 pages. In exceptional cases a special
permission to increase the length of the manuscript is given by the editorial board.
The text is typewritten using “Microsoft Word for Windows” in “Times New
Roman” font, font size 12 pt (titles – in font size 16 pt), line spacing – 1.5 lines.
3. The manuscripts submitted to the editorial board should be edited: there should be
no mistakes of spelling, punctuation or style; sentences must be clear and coherent.
4. The manuscripts should comply with the general requirements for the scientific
article. They should consist of the following parts: the aim of the research, the
review of the background literature, the methodology and the methods of the
research, the description of the results of the research, the conclusions, and the
list of references.
5. The material in the manuscript should be presented in the following order:
• The title of the article (font size 16 pt, printed in bold);
• The name and the surname of the author(s) (font size 14 pt, printed in italics);
• Abstract (not shorter than 600 characters);
• The key words (3–5 words);
• The text of the article;
• The list of references.
6. The list of references should be arranged in alphabetical order, references in
the Lithuanian language and the Latin alphabet preceding references in other
languages. All the references should be numbered consecutively. The references
in the text should be indicated in the brackets by giving author’s surname, the
year of publication and the number of the page, e.g. Johnson (2001, p. 23) arba
(Johnson, 2001, p. 23).
7. The manuscripts submitted in Lithuanian and in English should provide the following information: the date of submission, the name of the author’s / authors’
institution(s); the author’s / authors’ contact address(es) and e-mail address(es).
8. On a separate sheet of paper a short biographical note in Lithuanian and in English
should be provided. It should include the author’s full name, the scientific degree
and the title, the name of the institution and the address, the author’s position
and scientific interests.
9. The author is expected to submit two hard copies of the manuscript, its electronic
version and a review of the manuscript written and signed by a scientist. The
other review is written by a member of the editorial board.
10.The publisher reserves the rights to reject or return the manuscripts that do not
satisfy the above presented requirements.
219
ISSN 1392-9569
Socialinis ugdymas / Social education
Socialinio pedagogo veiklos aspektai / Aspects of the activities of Social Educator
Nr. 14 (25)
Redagavo lietuvių k. Danguolė KOPŪSTIENĖ, anglų k. Jovita BAGDONAVIČIŪTĖ
Maketavo Laura PETRAUSKIENĖ
Viršelio dailininkai Mingijas Pilibavičius, Tomas Razmus
SL 605. 27,5 sp. l. Tir. 150 egz. Užsak. Nr. 11Išleido ir spausdino Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla
T. Ševčenkos g. 31, LT-03111 Vilnius
Tel. +370 5 233 3593, el. p. [email protected]
www.leidykla.vpu.lt

Nr. 14 (25) - i

Transcription

Similar documents

karla ir jonas

theory and practice: student insights

theory and practice: student insights

closestranger_web_spreed

Strategies for Infusing Global Concepts and Content into the K

Nr. 8 (19) - Lietuvos edukologijos universitetas

Vaiva ZUZEVIČIŪTĖ, Ilona TANDZEGOLSKIENĖ

Vilnius

Pre Prep Prospectus

Socialinis ugdymas7(18).indb - Lietuvos edukologijos universitetas