Nr. 8 (19) - Lietuvos edukologijos universitetas
Transcription
Nr. 8 (19) - Lietuvos edukologijos universitetas
Nr. 8 (19) Socialinė pedagoginė pagalba / Social pedagogical Aid Vilnius, 2009 Mokslinis redaktorius ISSN 1392-9569 Editor – in – Chief prof. dr. Giedrė Kvieskienė Vilniaus pedagoginis universitetas Socialinės komunikacijos institutas, Lietuva Vilnius Pedagogical University Social Communication Institute, Lithuania Redakcinė kolegija Editorial Board Prof. habil. dr. Bronislovas Bitinas Vilniaus pedagoginis universitetas, Lietuva Vilnius Pedagogical University, Lithuania Prof. Dr. Dr. h. c. mult. Hans Uwe Otto Bielefeldo universitetas, Vokietija Bielefeld University, Germany Prof. Dr. Dr. h. c. mult. Gerd-Bodo von Carlsburg Heidelbergo pedagoginis universitetas, Vokietija Heidelberg University of Education, Germany Prof. habil. dr. Valdas Pruskus Vilniaus pedagoginis universitetas, Lietuva Vilnius Pedagogical University, Lithuania Prof. habil. dr. Vytautas Gudonis Šiaulių universitetas, Lietuva; Rusijos pedagoginių ir socialinių mokslų akademijos akademikas Šiauliai University, Lithuania; Academic of Academy of Educational and Social Sciences of Russia Prof. habil. dr. Juozas Vytautas Uzdila Vilniaus pedagoginis universitetas, Lietuva Vilnius Pedagogical University, Lithuania Doc. dr. Valdonė Indrašienė Mykolo Romerio universitetas, Lietuva Mykolas Romeris University, Lithuania Prof. Niels Rosendal Jensen Aarhus universitetas, Danija Aarhus University, Denmark Prof. dr. Gary Marx Virdžinijos viešųjų ryšių centras, JAV Centre of Public Relations of Virginia, USA Prof. dr. Terence Masson Indianos universitetas, JAV Indiana University, USA Prof. habil. dr. Vilija Targamadzė Vilniaus universitetas, Lietuva Vilnius University, Lithuania Doc. dr. Loreta Žadeikaitė Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija, Lietuva Ministry of Education and Science, Lithuania Doc. dr. Romas Prakapas Mykolo Romerio universitetas, Lietuva Mykolas Romeris University, Lithuania Renata Katinaitė – atsakingoji sekretorė (Executive Secretary) Vilniaus pedagoginis universitetas, Lietuva Vilnius Pedagogical University, Lithuania Prof. dr. Lynn R. Nelson Purdue universitetas, JAV Purdue University, USA Žurnalas referuojamas duomenų bazėje Abstracting and indexing Services SocINDEX with Full Text (EBSCO Publishing) http://www.epnet.com © Vilniaus pedagoginis universitetas, 2009 © Socialinės komunikacijos institutas, 2009 socialinė pedagoginė pagalba / Social pedagogical Aid Turinys / content Anita BERĶE, Astrīda RAŽEVA ACTIVITIES OF THE SUPPORT STAFF TEAM IN RIGA SCHOOLS OF GENERAL EDUCATION................................................................................................ 5 Valdonė Indrašienė, Violeta Suboč Socialinė pedagoginė pagalba nesėkmingai besimokantiems mokiniams............................................................................. 23 Social Pedagogical Help for School Students with Learning Problems............................................................................................... 95 Loreta Žadeikaitė, Asta Railienė.................................................................................... 35 Socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos funkcijos ir kompetencijos: teorinės prielaidos............................. 35 FUNCTIONS AND COMPETENCES OF A SOCIAL EDUCATOR AS A VOCATIONAL ADVISER: THEORETICAL ASSUMPTIONS.................................107 Saulius Nefas Socialinės pagalbos žmogui organizavimas – vietos bendruomenės funkcija.................................................................................... 48 Organisation of Social Aid for People as a Function of Local Communities..............................................................................................121 Odeta Merfeldaitė Tėvų ir mokyklos bendradarbiavimo stiprinimas sprendžiant vaikų socializacijos problemas....................................... 59 Strengthening Collaboration Between Parents and Children in Solving Children‘s Socialisation Problems ..........133 Ilona Jonutytė, Darius Rekis 14–18 metų jaunųjų savanorių saviugdos galimybės nevyriausybinėse organizacijose.............................................................. 72 Self-help Opportunities for Teenage Volunteers in Nongovernmental Organizations.....................................................................147 Vida Gudžinskienė, Giedrė Laucytė JAUNŲ ŽMONIŲ (NUO 18 METŲ) POŽIŪRIS Į SĄMONINGO SAVĘS ŽALOJIMO PAPLITIMĄ................................................................................................ 83 ATTITUDE OF YOUNG PEOPLE (OVER 18 YEARS OLD) TOWARDS SPREAD OF DELIBERATE SELF-INJURY . ............................................................158 KRONIKA / CHRONICLE........................................................................................... 171 bendra informacija / General information......................................175 ISSN 1392-9569 Social pedagogical Aid Anita BERĶE, Astrīda RAŽEVA ACTIVITIES OF THE SUPPORT STAFF TEAM IN RIGA SCHOOLS OF GENERAL EDUCATION Abstract The article deals with the activities of the support staff commission of schools of general education in Latvia, in which the contribution of each member complements the contribution of the others. Thus, it works as a team. The aim of the article is to evaluate the cooperation of the team both within the team and with the teaching staff and the parents. The empirical data used in the article were obtained within the limits of the research carried out in 11 Riga schools of general education in the spring of 2008. Key words: a team, cooperation, school support staff. Introduction A high education level of any country’s population is the chief precondition for its further development. Separate segments of the education system in Latvia require detailed analysis in order to eliminate the shortcomings favouring the development of circumstances the result of which is that there are children who do not obtain even basic education appropriate to their age. Part of the children do not even begin to attend school at all, others have to repeat the year a second or even a third time. Besides, there are also children who stop learning and they leave school. In order to provide an opportunity for any school learner of general education to obtain basic education, support staff commissions have been established in Riga schools, which have already been functioning several years and which consist of a school psychologist, a social educator, a special education teacher, a speech therapist, a doctor / nurse and a representative of the school administration. Since the beginning these commissions have been groups, which under the influence of definite circumstances can undergo qualitative changes and transform into teams, in which the accomplishment of one of its members complements the contribution of the others. A team, unlike a group, have a common aim, a drawn up course of work, cooperation in this process, the differences in the points of view are expressed openly and they are solved in a constructive dialogue. ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) 1. Characterization of the topicality of the problem The Memorandum of Lifelong Education worked out by the European Council stresses that lifelong education is a significant precondition for the transition to a knowledge-based economy and society but it is impossible without general education acquired at school. There are 19 % of young 18–24 year old people in Latvia with primary education and they do not continue learning. It is the highest index in the Baltic countries. In comparison, in Estonia there are 13 % of such young people, whereas in Lithuania this index amounts to 10.3 %. (3) The situation at the stage of primary education (forms 1–9) is characterized by the analysis of the statistics provided further. Table 1 Registration of children of the age of compulsory education (%) School year Are registered in an educational institution Are registered but do not attend it Are not registered in an educational institution 2000–2001 94.4 0.8 4.8 2001–2002 95.1 0.6 4.3 2002–2003 94.7 0.8 4.5 2003–2004 94.9 0.8 4.3 2004–2005 92.1 0.8 7.1 2005–2006 90.3 0.9 8.8 The statistic data testify to it that the number of unregistered learners in educational institutions is increasing, and the proportion between the number of school learners registered in an educational institution and the number of learners who have not obtained primary education is growing as well. It is a fact indicative of the situation taking a turn for the worse. Anita BERĶE, Astrīda RAŽEVA Social pedagogical Aid Table 2 School learners who stay in the same form a second and a third year School year Latvia (1.-9.) Number % 2000 / 2001 4 239 2001 / 2002 3 932 2002 / 2003 Riga (1.-9.) Latvia (1.-4.) Number % Number % – – – 2 727 – – 623 – 2 241 – 6 920 2.03 1 181 1.26 2 503 2.42 2003 / 2004 10 246 3.28 1 717 1.89 2 572 3.18 2004/ 2005 8 348 3.19 1 417 1.63 2 243 2.65 2005/ 2006 8 963 3.14 1 434 1.76 2 148 2.15 2005/ 2006 9 074 4.33 – – – – The number of school learners who learn in the same form a second and a third year is very large. The percentage changes yearly within the limits of some tenths of percent. It should be taken into consideration that part of the pupils (1st–4th formers with insufficient evaluation made up 8 % in the school year 2005–2006) are moved to a higher form. Table 3 The number of school learners without obtained basic education School year Children of the age of compulsory education 2000–2001 2001–2002 2002–2003 2003–2004 2004–2005 2005–2006 308 590 293 560 313 329 331 121 311 942 311 661 Are regis- Are not tered but registered do not in an eduattend it cational institution 2 469 1 761 2 507 2 649 2 496 2 805 14 812 12 623 14 100 14 238 22 148 27 426 Have Have not Proporfinished obtained tion of the primary basic edu- children school cation of the age with a of comschool-repulsory port education 779 623 881 2 278 1 950 – 18 060 15 007 17 488 19 165 26 594 30 231 5.9 5.1 5.6 5.8 8.5 9.7 ACTIVITIES OF THE SUPPORT STAFF TEAM IN RIGA SCHOOLS OF GENERAL EDUCATION ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) According to the previously analysed statistical data, every tenth child of the age of compulsory education does not obtain elementary education, which is indicative of serious learning difficulties for a great part of school learners. 2. Specific features of team activities The notion ‘a group’ is wider than that of ‘a team’. However, the notion of ‘a team’ cannot be analysed and described without comprehending the classification, the processes of its development, further development of the notion ‘a group’. Groups are classified into large and small groups, which in their turn can be classified into smaller groups according to different features. In psychology a group is understood as a community of a limited number of people who have joined together on the basis of some features. One of such features may include the number of members of the group. The ‘lower’ borderline of small groups is a community of two or three people. (a ‘dyad’ or a ‘triad’) (13) The question of the ‘upper’ borderline of a small group is as disputable. In psychology predominates the opinion that in small groups the ‘upper’ borderline is 7±2 people. On the other hand, in actually small groups, for example, in small classes there can be 10, 15, 20 or even 30 people in them. However, it should be acknowledged that the borderline in small groups is determined by the specific character of the activities to be performed by the group. (13) Small groups are classified according to different criteria. The first to speak about the classification of small groups was Ch. Cooley. Depending on the closeness of the people’s mutual relations in the groups, they are classified into primary and secondary groups. The primary group consists of people with common values, aims and norms of behaviour and who are in closer mutual relations. A typical example of it is the family, a circle of the closest friends and acquaintances, fellow-students or colleagues. The secondary group consists of people with some common values, aims and norms of behaviour, whose mutual interaction is more of an episodic character. Different examples of such groups could be hobby groups, social organizations, professional unions and clubs. Ch. Coolie needed this classification in order to show the role of social environment in the development of man’s ‘reflected ego’. The evaluation by the members of the primary group is most important for an individual. (9) Owing to the investigation of Hotorna under the guidance of E. Meijo, there appeared a classification of social groups according to the character of the relations among them. (9) Anita BERĶE, Astrīda RAŽEVA Social pedagogical Aid Depending on the status the group occupies in society they can be formal (official) and informal (unofficial). As a rule, formal groups have official registration: a group register, the rights and duties of its members, the status in society, etc. (13) Such formal groups are organizations or their separate structural units. (9) Informal groups do not have official registration. They are groups consolidating people because of socially non-essential causes but causes which they have in common, for example, common interests, common needs, etc. (13) E. Meijo’s investigation showed that the effectiveness of work in organizations, including schools, could be influenced to a great extent by informal groups, which co-exist with formal organizations. Informal groups are not reflected in the structure of the organization and the management frequently does not suspect their existence. (9) If the members of the groups have real possibilities to contact, such groups are called real (contact) groups. The school support staff group is a real (contact) group. If people are consolidated conditionally, according to a particular feature (for example, adolescents of a town or teachers of state schools), and they often have no possibilities to contact such groups are called conditional groups. (13) There also exists a classification of groups according to the criteria of the development of permanent groups. According to these criteria there are low-level developmental groups (associations, corporations, diffusive groups) and high-level developmental groups (13). Although the activities of the school support staff groups began their activities at the same time in many schools, and they have worked together in the same composition for four years they have not always achieved a high level. The evaluation of the group by its members is of great importance for its characterization. If a member of the group evaluates it very highly and the group is important for him, in such a case the group will be a referent group for him, but if the group is of no importance for him it will be a participant group for him. (13) The individual uses the referent group as a model for the evaluation of himself and others. (8) The structure of the group is based on the norms and the roles, the status and the leadership, mutual communication. (9) According to the explanations of American researchers of management science, a team is something more than a group with a common aim. It is a group in which each participant’s contribution supplements the contribution of the other members. The Explanatory Dictionary of Pedagogical Terms explains the notion ‘team’ as a group of people who become organized for common work, ready to face a common challenge and who bear responsibility for it. This group have similar unACTIVITIES OF THE SUPPORT STAFF TEAM IN RIGA SCHOOLS OF GENERAL EDUCATION ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) derstanding of the essence of the work to be done, a common aim, a worked out course of the work, a wish to devote their time and work for the achievement of the aim, cooperation during the process of work. In such a group the differences in opinions are openly expressed and solved in a constructive discussion. When joining together in a team it is possible for each member to undertake a duty, which fully corresponds to his abilities and competence. The greater the variety in the group (differing experience, methods of information processing), the richer and better is the result. Variety can sometimes cause conflicts. The team leader must be able to manage the dynamics of the group i.e. to be able to cope with any situation in the team. The Dictionary of Foreign Words explains the notion ‘team’ as a group of people set up for performing a certain task. (11) D. Gorlova has summed up the points of view of different foreign teamwork professionals on what ‘a team’ is: • team work includes common activities of a group of people, in which each individual subdues his / her interests and points of view to the unity and the effectiveness of the group; • relatively constant work groups; • officials who are functionally reciprocally dependent; • a group of people who have individual knowledge, who take individual decisions and who have common aims. (4) A group can be considered a team: • undertaking the realization of complicated projects; • united for a common aim; • united by interdependence; • in which members of the group jointly undertake the realization of a plan and bear responsibility for the group and its activities. (4) A team is characterized by working together and cooperating mutually. (10) The team is defined as: • a group of active people, joined by a common aim and responsibility for the result, it works harmoniously, with a final result; • a group characteristic of cooperation experience, aimed at achieving certain aims in a definite period of time and with certain quality standards. (12) Working in a team people are capable of achieving excellent results and the results never to be achieved when working individually. However, one should take into consideration the fact that if the members of the team work against one another 10 Anita BERĶE, Astrīda RAŽEVA Social pedagogical Aid the team is capable of destroying both their mutual relations and the institution in which they work. (2) A team in which all the members work along the same lines will work most effectively. Each member of the team works as ‘an intensifier’ or ‘a field of energy’. (12) Each team has its characteristic features, out of which the main are: • all the members of the team are conscious of the aim of their activities; • the motive for all the members of the team is to work to achieve the aim; • all the members of the team have both individual and common responsibility for the achievement of the aim; • the members of the team reciprocally supplement one another in the aspect of knowledge and skills. (1) It is as important to determine the principles of each team’s activities. There could be mentioned several principles of activities, which refer to the support staff commission: • The principle of purposefulness. Both the team-leader and the members have a clear idea of the aim, the strategy and tactics to achieve it, as well as each member of the team associates the aim of the team with his own individual aims. • The principle of succession. The experience obtained in one sphere of activities is made use of within the limits of possibility when performing another task of the team. For achieving the aim the tasks set are done in succession and according to a plan, each member of the team performs his task coordinating his activities within the speed and the stages of the team’s work. • The principle of being systematic. The work of the team is planned and logically structured, changes and correction in it are made within the framework of the work of the whole group. • The principle of control and self-control. Control in the team is carried out both externally and internally. External control is carried out by structures of a higher- standing organization, internal control is ensured by the team-leader or a member of the team who has been delegated to perform the function of control or coordination. Self-control in the team is done by each member of the team. Self-control can be promoted with the help of normative documents (standards) with which each member of the team can compare his activities and their results. The correction of activities within the framework of control and self-control is made either from the outside or by the members of the team themselves. ACTIVITIES OF THE SUPPORT STAFF TEAM IN RIGA SCHOOLS OF GENERAL EDUCATION 11 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) • The principle of the unity of the activities. The activities in the team are joint, and the product of each member’s activities is a segment of the result of the team’s joint activities. The principle of unity envisages understanding the content of the activities of the neighbouring segment, logics and its realization in the joint process. (1) The formation and the development of the team usually go hand in hand. The formation of the team with different personalities with differing skills and tasks prepares the foundation for further development of the team. However, it is seldom that there is a possibility of choosing concrete members for the team and distributing them tasks to their liking. If there is a need to set up a team, the existing strictly distributed posts and tasks should be taken into consideration. Besides, it is necessary to remember that the number of possible alternatives is rather limited, or even impossible, as it is in cases of support staff commissions. Both an already set up team and a team just developing need a team-leader, who should be ‘equivalent among the equivalent’. (5) The head of the school support staff commission is a representative of the school administration, who is authorized to carry decisions, which are binding for all the members of the commission, other school teachers and workers. The first team was developed by the Movement of Children’s Leaders, who used the team approach for the first time in Chicago in the year 1909. There were three professionals in the team – a psychiatrist, a psychologist and a social worker. They shared their knowledge and observations when diagnosing and treating a case. The roles of the team members were clearly distributed. 3. Characterization of the school support staff team and the functions of its members The support staff commission of the school of general education is a commission developed by the school. It carries out the coordination and assurance of educational, social and psychological help within the limits of its competence, makes suggestions as to what kind of appropriate pedagogical, social and psychological help should be rendered to learners with learning difficulties. The aims of the support staff commission of schools of general education are: • to carry out purposeful coordination of pedagogical, social and psychological investigation; • to promote the integration and involvement of school learners with learning difficulties and other special needs in the learning process; 12 Anita BERĶE, Astrīda RAŽEVA Social pedagogical Aid • to promote the participation and cooperation of the parents of children with learning difficulties in the learning process. The tasks of the school support staff commission are: • to coordinate the learners’ pedagogical, social and psychological diagnostics and investigation; • to establish the kind of needed pedagogical and social psychological help; • to analyse and summarize the experience of the school in the organization of the educational process for work with pupils with learning difficulties; • to cooperate with the state and self-government pedagogical medical commission and observe their recommendations and instructions in their work; • to coordinate the assurance of special education services in the school. The main tendencies of the support staff team in the school of general education are: • diagnostics (expert evaluation); • consulting; • preventive activities; • pedagogical correction. The support staff team consists of: • a representative of the school administration; • a special educator; • a speech therapist; • a psychologist; • a social educator; • a doctor / nurse. Functions of the support staff team representative of the school administration include: • coordination and control of the activities of the support staff; • assurance of adequate working conditions and professional support; • promotion of coordination with the parents; • organization of methodological work with the teachers guided by the recommendations of the support staff; • assurance of optimisation of learning environment. Functions of the support staff team teacher of special education comprise: • diagnostics of learning disturbances; • promotion of acquisition of the teaching material in groups and individually; ACTIVITIES OF THE SUPPORT STAFF TEAM IN RIGA SCHOOLS OF GENERAL EDUCATION 13 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) • development of recommendations for the correction and consults the parents within the limits of his competence; • development of plans for the acquisition of the teaching material and recommendations for the form teacher. Functions of the support staff team speech therapist include: • diagnostics of speech and language disturbances; • development of individual and group work plans for the correction of the disturbance; • performance of corrective activities individually and in groups; • development of recommendations and consults the teachers and the parents to lessen the speech and language disturbances. Functions of the support staff team psychologist: • diagnostics of causes of language difficulties; • development of recommendations for the teachers and form teachers; • performance of individual work with the pupils and the parents. Functions of the support staff team social educator: • provision of social educational support to the pupils; • development of recommendations for the teachers and the form teachers; • consultations of learners’ parents on the possibilities of solving their social educational problems; • coordination and inter-institutional cooperation within the limits of his competence. Functions of the support staff team doctor / nurse: • evaluation of learners’ load of learning work; • analysis of school learners’ medical documentation; • provision of information to the teachers and the form teachers on recommendations of medical character. The child and the family can be most effectively rendered help in case professionals within the limits of their competences work in a team, sharing responsibility, cooperation, informing and consulting one another. In close cooperation the professionals advance to the common aim moved forward for the solution of a concrete problem, which in this particular case is prevention of learning difficulties. Each professional within the limits of his competence performs a certain role in the work of the team. 14 Anita BERĶE, Astrīda RAŽEVA Social pedagogical Aid 4. Analysis of the activities of the support teams in Riga schools of general education 4.1. Methodology and organization of the research A complex research was carried out in Riga schools of general education. The support staff teams worked in 70 Riga schools of general education (according to the information of IJSD there were 144 schools of general education, 25 elementary schools and 11 primary schools in Riga at the beginning of the research Febr.1, 2008). Methods used in the research: • analysis of documents. • interviews of: − representatives of school administration as experts; − school support commissions as a focus group. • surveys of: − 11 members of support staff commissions of schools of general education; − parents of the children of the schools participating in the research; − form teachers of the schools participation in the research. The following documentation was worked out for the interviews included in the research: • an interview program for a representative of school administration as an expert; • an interview program for the focus group. The following documents were prepared for the survey: • a questionnaire form on the education of the support staff commission members; • a questionnaire form on further education of the commission members; • a questionnaire form for the parents; • a questionnaire form for form teachers; • the common part for the commission members and six separate parts. The base of the research: 11 Riga schools of general education. ACTIVITIES OF THE SUPPORT STAFF TEAM IN RIGA SCHOOLS OF GENERAL EDUCATION 15 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) 4.2. Results of the research and their analysis Table 4 Evaluation of the support staff commission of mutual cooperation No. Answers Total Number of respondents 52 1 Cooperation is effective with all the members 39 2 Cooperation has developed only with separate members of the commission 11 3 Cooperation is formal – 4 Cooperation has not developed – 5 Other 2 The self-evaluation of the school support staff of the specialists’ cooperation in the team shows that on the whole it is evaluated as being effective. However, it is not equally effective with all the members of the school support staff commission. Table 5 Criteria for the evaluation of the support commissions’ common work and concrete activities of each member of it No. Answers Total Number of respondents 1 52 Criteria for the evaluation of the commission’s com- Are mon activities Are not No answer given 2 Criteria for the evaluation of the activities of the Are members of the commission Are not No answer given 16 10 38 4 14 36 2 Anita BERĶE, Astrīda RAŽEVA Social pedagogical Aid Evaluation according to certain criteria is important, motivating and a stimulating factor for the team’s further activities as well. Lack of concrete common criteria is an essential nuisance for understanding both the quality of the activities of one’s own and those of the team’s, and for internal and external evaluation, too. The research showed that lack of such common criteria makes it impossible to compare the effectiveness of the activities of different school support staff commissions. Table 6 Evaluation of the work setting of the members of the support staff commission Specialists Number of respondents Social Educa- Teacher Speech Doctor/ educator tion psy- of special therapist nurse chologist education 12 12 10 9 9 Available 10 6 9 8 10 Available, but shared 2 1 – 1 3 Not available – 3 – – – Available 3 2 1 4 Available, but shared 1 1 – 1 2 Not available 8 9 7 7 6 Autonomous Available phone No. used Available, but only by the shared social educator Not available 1 – – – – – 3 – 12 10 9 6 10 Separate office Computer with internet connection, used only by the social educator 1 As the team’s goal includes achievement of certain aims in a concrete period of time and with a certain quality standard there is a need for an appropriate work setting. The analysis of the research shows that insufficient attention is paid to this aspect. The need of privacy is often ignored if the school setting does not ensure it. There are scanty possibilities of using the latest information technologies ensuring both communication of the team and the learners’ parents. ACTIVITIES OF THE SUPPORT STAFF TEAM IN RIGA SCHOOLS OF GENERAL EDUCATION 17 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) Table 7 Supervision of the activities of school support staff commission in school (%) Answers % Head of school 36.4 Deputy director of the study department (forms1–4) Deputy director of the study department (forms 5–9) 45.5 18.1 27.3 Social educator 9.1 The supervision of the school support staff commission in almost half of the schools, who participated in the research, is performed by deputy directors. Only in one school the supervision was delegated to the social educator. In cases when the support staff commission is headed by a social educator, the decisions carried by him/her must be accepted by the school administration, otherwise their fulfilment is not compulsory. Table 8 Evaluation of the cooperation of the school support staff commission with form teachers by the school administration Answers % A cooperation system has been developed in school 54.5 Cooperation has improved owing to the school support staff commission 27.3 Cooperation depends on the form teacher 9.1 Cooperation of the school support staff commission as a system is evaluated by half of the heads of school. Cooperation of the school support staff commission with form teachers is determined by worked out documentation, which judging from the results of the research have no uniform demands and that is why it is different in each school. However, in some schools such documents are not available at all. 18 Anita BERĶE, Astrīda RAŽEVA Social pedagogical Aid Table 9 Evaluation of the cooperation of the support staff commission with subject teachers by the school administration Answers % Involve actively in the solution of problems, Out of them continue working till form 9 27.3 18.2 Subject teachers have possibilities to suggest solutions to a problem 45.5 There are arranged activities of informative and instructive character 36.4 Are not involved 18.2 Less than one third of the subject teachers who participated in the research are actively involved in the solution of teaching problems. Part of the schools confine themselves to arranging gatherings of informative character on the activities of the school support staff commission, but in two schools subject teachers are not involved in the solution of such problems at all. There is positive experience in schools in which the school support staff commission continue cooperation with subject teachers till the pupil with learning difficulties obtains basic education. Table10 Evaluation of the cooperation of the school support staff commission with parents by the school administration Answers % Regular and active cooperation 45.5 The parents are informed about the school support staff commission 18.2 The parents themselves are willing to participate in cooperation 9.1 The parents avoid cooperation 9.1 There is no effective cooperation 18.2 The most essential problem mentioned in the evaluation of cooperation between the school support staff commission and the parents is parents’ unwillingness to admit that their child has learning difficulties and that is the reason why they see no necessity to cooperate with specialists of the school support staff commission. ACTIVITIES OF THE SUPPORT STAFF TEAM IN RIGA SCHOOLS OF GENERAL EDUCATION 19 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) Table11 Evaluation of the cooperation of the specialists of the school support staff commission by the school administration Answers % Very good and good 54.4 Positive 27.3 It depends on the character of the specialist 18.2 The school administration evaluates the cooperation of the specialists of the school support staff as being positive all in all but they draw attention to the need of special training for work in a team, as well as the necessity to protect them from professional ‘burning out’. Table 12 The main factors determining the possibility of cooperation and the qualities of the commission of the support staff Nr. Answers Total Total 52 1. Professionalism 51 2. Experience 33 3. Individual qualities 31 4. Age 7 5. Individual sympathies 5 The analysis of the main factors determining the possibilities of cooperation and the quality of the support staff commission results in the statement that each member of the team should be endowed with qualities, which are also found in theoretical sources. The main features named by the respondents were: professionalism, experience and individual qualities. 20 Anita BERĶE, Astrīda RAŽEVA Social pedagogical Aid Conclusions • A support staff commission in the school is an objective of absolute necessity in order to decrease the influence of the factors disturbing the acquisition of basic education. The statistic analysis of education shows that a large number of learners in Latvia do not obtain basic education in due time or at all. The reasons for this phenomenon are complicated and various and individual in each particular case. • The activities of the support staff commission will be effective on condition that it works as a team: if all the members are aware of the aim of their activities and if they work conscientiously to achieve this aim, if all the members of the team have both individual and mutual responsibility for achieving the aim, and if the members of the team reciprocally complement each other in the aspect of knowledge and skills. • The effectiveness of the activities of the support staff commission is determined by the functions and responsibility for the activities defined by the whole commission and each member of the commission individually, as well as such features as professionalism and experience. • The results of the empirical research showed that the cooperation of the support staff commission both among its members and the parents and teachers, as well as with learners cannot be characterized as a system because it is neither planned nor analysed and evaluated regularly. • The factor of physical setting is of great significance for the activities of the support staff commission to proceed effectively. The setting has to ensure not only the possibility to communicate with cooperation partners applying modern technologies but also offer an opportunity of observing privacy. A well-arranged and safe working setting protects one from professional ‘burning out’, too. References 1. 2. 3. Baldiņš A., Raževa A. Komandas organizācija un vadība. Semināra materiāls. Rīga: AS “Balta”, 2000. 51 lpp. Brehm Sh. Social Psychology. Boston, 2002. 540 lpp. Eurostat Early School Leavers. 2007. ACTIVITIES OF THE SUPPORT STAFF TEAM IN RIGA SCHOOLS OF GENERAL EDUCATION 21 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Gorlova D. Komandas izveidošana un funkcionēšana. No: Dzīves jautājumi: zinātniskais metožu rakstu krājums V daļa, Rīga: SDSPA “Attīstība”, 2001, 302 lpp. Krīgers, V. Komandas vadība. Rīga: NOVO, 2003. 76 lpp. LR Centrālās Statistikas pārvalde. Bērni Latvijā. Rīga: CSP, 2006. Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca. V.Skujiņas Ed. Rīga: Zvaigzne ABC, 2000. 248 lpp. Psiholoģijas vārdnīca. G. Breslava red. Rīga: Apgāds “Mācību grāmata”, 1999. 157 lpp. Reņģe, V. Mūsdienu organizāciju psiholoģija. Rīga: Zvaigzne ABC, 2007. 215 lpp. Roze, J. Efektīvs līderis. Psiholoģijas pasaule – Nr. 10, 2003. 65 lpp. Svešvārdu vārdnīca. D. Guļevska red. Rīga: Apgāds “Norden AB”, 1999. 799 lpp. Upeniece, L., Zālīte, R. Komandas veidošana – efektīvākam kopdarbam. Psiholoģijas pasaule – Nr. 4, 2005. 65 lpp. Vorobjovs, A. Sociālā psiholoģija. Rīga: SIA”Izglītības soļi”, 2002. 340 lpp. Anita Berķe – Lecturer of Faculty of Education and Psychology University of Latvia; spheres of research interests: team work, family research, social pedagogy; address: Jūrmalas str. 74 / 76, LV-1083 Riga, Latvia; e-mail [email protected] Anita Berķe – Latvijos universiteto Edukologijos ir psichologijos fakulteto lektorė; mokslinių interesų sritys: komandinis darbas, šeimos tyrimai, socialinė pedagogika; adresas: Jūrmalas g. 74 / 76, LV-1083 Ryga, Latvija; el. paštas [email protected] Astrīda Raževa – Doctor of Pedagogical Science (Dr. paed.), Associate Professor of Faculty of Education and Psychology University of Latvia; spheres of research interests: learning failures, social pedagogy, team work; address: Jūrmalas str. 74 / 76, LV-1083 Riga, Latvia; e-mail [email protected] Astrīda Raževa – pedagogikos mokslų daktarė, Latvijos universiteto Edukologijos ir psichologijos fakulteto docentė; mokslinių interesų sritys: mokymosi nesėkmės, socialinė pedagogika, komandinis darbas; adresas: Jūrmalas g. 74 / 76, LV-1083 Ryga, Latvija; el. paštas [email protected] 22 Anita BERĶE, Astrīda RAŽEVA socialinė pedagoginė pagalba Valdonė Indrašienė, Violeta Suboč Socialinė pedagoginė pagalba nesėkmingai besimokantiems mokiniams Anotacija. Straipsnyje analizuojami socialinės pedagoginės pagalbos organizavimo ypatumai nesėkmingai besimokantiems mokiniams, aptariamos nesėkmingo mokymosi priežastys susijusios su mokinio asmenybe, šeimos veiksniais ir mokymo proceso organizavimu. Tyrimu siekta sužinoti klasės auklėtojų nuomonę apie nesėkmingo mokymosi priežastis. Tyrimo rezultatai parodė, kad dažniausios nesėkmingo mokymosi priežastys – mokinių nesugebėjimas susikaupti ir netinkamas elgesys pamokų metu. Esminiai žodžiai: Nesėkmingas mokymasis, mokymosi sunkumai, nesėkmingai besimokantys mokiniai, socialinė pedagoginė pagalba. Įvadas Ugdyti, vadinasi, parengti vaiką gyventi nuolat kintančiame pasaulyje, perduoti žmonijos sukauptas žinias, patirtį, kultūros ir istorijos lobyną, vertybių ir moralės normas. Ugdant svarbus kiekvienas veiksnys: ugdo aplinka, visuomenės požiūris, tarpusavio santykiai, tėvų ir vaikų, mokytojų ir mokinių bendravimas ir bendradarbiavimas. Mokymasis – pagrindinė mokinių veikla, per kurią įgyjami nauji, tobulinami jau turimi įgūdžiai, kai įgytos žinios ir patirtis tampa kiekvieno mokinio augimo garantu. Vis dėlto šiuolaikinėje mokykloje pagrindinė problema – nenoras mokytis arba nesėkmingas mokymasis. Todėl kiekvienas pedagogas, siekdamas užtikrinti ugdymo proceso sėkmę ir sugebėti teikti veiksmingą socialinę pedagoginę pagalbą, pirmiausia turėtų žinoti nesėkmingo mokymosi priežastis. Nesėkmingo mokymosi problema domina ne tik pedagogus praktikus, bet ir mokslininkus. Analizuojant mokslinę literatūrą pastebėta, kad nenorą mokytis gali lemti mokinio asmeniniai būdo bruožai: charakterio akcentuacijos, kurios gali prilygti netgi psichopatijai (Kriščiūnas, 1994, p. 1–24). Mokinys, turintis charakterio akcentuacijų, mokykloje gali sunkiau prisitaikyti (naujos aplinkos, naujų mokytojų ir kt. veiksnių įtaka) nei kiti vaikai ir tai gali paskatinti netinkamo elgesio išraiškas. Akcentuoti charakterio bruožai dažnai būna užslėpti ir juos ne iš karto galima atpažinti, todėl L. Rupšienė (2000) teigia, kad mokyklose mokosi nemažai mokinių, 23 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) pasižyminčių charakterio akcentuacijomis. Mokytojai, neturėdami pakankamai psichologinių žinių, dažniausiai šiuos vaikus laiko „sunkiais“, „problemiškais“ ir siekia juos perauklėti, stengdamiesi pakeisti mokinių charakterį bei elgesį dažniausiai susiduria su pasipriešinimu, kuris sukelia daug neigiamų emocijų patiems mokytojams ir mokiniams (Rupšienė, 2000, p. 62). Išskirtina dažniausiai pasitaikanti charakterio akcentuacija, kuri lemia mokymosi sunkumų atsiradimą – tai hiperaktyvumas. U. Mielke’o nuomone, hiperaktyvumą gali lemti auklėjimas šeimoje arba jis gali kilti dėl vaiko asmenybėje glūdinčių priežasčių (Mielke, 1997, p. 55–62). L. Rupšienės teigimu, hiperaktyvumas lemia nenorą mokytis bei mokymosi sunkumus, ypač jeigu vaikas turi ir kitų sunkumų, tokių kaip riboti gebėjimai, sveikatos problemos, kauzalinės atribucijos modelis ir kt. (Rupšienė, 2000, p. 63). Dar vienas svarbus nenorą mokytis lemiantis būdo bruožas – deviantinė elgsena. Anot U. Mielke’o (1997), vienareikšmio atsakymo, kas nulemia deviantinę elgseną, nėra, kadangi vyrauja keli požiūriai: deviantinio elgesio atsiradimui įtaką daro paveldimumas; jis gali būti išmoktas arba jį gali sukelti auklėjimas šeimoje. V. Rimkevičienės nuomone, deviantinio elgesio problemos išryškėja jau pradinėse klasėse ir jei nesiimama reikiamų priemonių, aukštesnėse klasėse kyla vis rimtesnių problemų (Rimkevičienė, 2000, p. 107–108). Pastebėta, kad mažas pažangumas ir nenoras mokytis dažniausiai būdingas mokiniams, kurių maža savikontrolė. Maža savikontrolė – tai „racionalus žmogaus savęs pažinimas ir savo veiksmų vertinimas, santykių tarp veiksmų, tikslų, priemonių ir padarinių lyginimas, analizavimas ir koregavimas“ (Psichologijos žodynas, 1993, p. 265). L. Rupšienė (2000, p. 66) teigia, kad mokiniams, kurių maža savikontrolė būdingas nepastovumas, lengvabūdiškumas, pataikavimas savo norams, nerūpestingumas, neatsakingumas ir kt. Dėl minėtų elgesio ir būdo ypatybių šie mokiniai dažnai patiria mokymosi nesėkmes. Pastebėta, kad didele savikontrole pasižymintys mokiniai, susidūrę su mokymosi sunkumais, nepalūžta ir stengiasi juos įveikti, o mažos savikontrolės mokiniai pasiduoda, nebenori stengtis, o tai sustiprina nenorą mokytis. Siekiant išsiugdyti savikontrolę reikia šeimos bei mokytojų pagalbos, kurie nukreiptų tinkama linkme ir padėtų išvengti mokymosi sunkumų bei padėtų pamatus visavertės asmenybės raidai. Mokinio požiūrį į mokymąsi neabejotinai lemia pirmoji ugdymo institucija – šeima. Šeimos svarbų vaidmenį vaiko mokymosi įgūdžiams formuotis akcentuoja daugelis mokslininkų: Z. Bajoriūnas (1997), V. Grincevičienė (1999), L. Rupšienė 24 Valdonė Indrašienė, Violeta Suboč socialinė pedagoginė pagalba (2000), B. Bitinas (2004) ir kt. Nustatyta, kad šeimoje pradeda formuotis mokymosi motyvacija, nuostatos, emociniai santykiai su mokymusi. J. Brophi teigia, kad mokymosi motyvacijos stiprumą nusako mokinio bendra patirtis, o ypač svarbi patirtis, kurią mokinys įgyja šeimoje, kopijuodamas ir modeliuodamas tėvų elgesį. Pabrėžtina priežastis, kuri gali paskatinti nenorą mokytis – tėvų išsilavinimas. Vaikai paprastai lygiuojasi į tėvus, be to, nuo įgyto išsilavinimo priklauso ir pačių tėvų požiūris į vaikų ugdymą. V. Grincevičienė (1999) patvirtina šį faktą ir teigia, kad tarp tėvų išsilavinimo ir vaikų pastangų mokytis egzistuoja tiesioginis ryšys: jei tėvai turi aukštąjį išsilavinimą – vaiko motyvacija mokytis bus stipri, jei tėvai neturi išsilavinimo arba jis žemas – vaikų motyvacija bus silpnesnė. Tėvai, kurie turi aukštąjį išsilavinimą, vaikams kelia didesnius reikalavimus, ir atvirkščiai – tėvai, kurių išsilavinimas žemas, didelių reikalavimų nekelia, nes nesureikšmina išsimokslinimo svarbos, ir tai menkina vaikų motyvaciją mokytis (Grincevičienė, 1999, p. 75–89). Materialinė šeimos padėtis – dar viena minėtina priežastis, kuri gali paskatinti vaikų nenorą mokytis. Z. Bajoriūnas (1997, p. 159) teigia, kad šeimoje, kurioje trūksta materialinių išteklių pragyvenimui, dažniausiai vyrauja prastas mikroklimatas, kuris daro įtaką visiems šeimos nariams. Autorius teigia, kad mokykloje šie vaikai dažniausiai patiria panieką, yra ignoruojami ir skriaudžiami, o tai daro įtaką besivystančio vaiko psichikai. Ugdymo proceso veiksmingumas tiesiogiai priklauso nuo mokytojų ir mokinių bendravimo kokybės. B. Bitinas (1990, p. 31) teigia, kad bendravimas atlieka įvairias funkcijas, bet visos jos yra svarbios ugdymui. Kokybiškas bendravimas – tai stiprybės, pasitikėjimo, noro veikti ir nugalėti visus sunkumus įkvepiantis mokytojo ir mokinių bendravimas, tampantis varomąja jėga, verčiančia mokinius nuolat tobulėti. Įdomią mintį, susijusią su nenoru mokytis, iškelia L. Rupšienė (2000), kuri akcentuoja mokyklose vyraujantį autoritarizmą. Vaikų nenoras paklusti autoritarizmui atsiskleidžia konfliktų su mokytojais metu, tai lemia mokymosi nesėkmių atsiradimą. V. Rajecko (1999, p. 94–103) teigimu, mokymosi nesėkmėms įtaką daro sudėtingas mokymosi turinys, kuris atgraso mokinį nuo mokymosi. Kiti mokslininkai labiau akcentuoja pamokos trūkumus, tokius kaip tradicinė pamokos struktūra, kai mokytojas nenaudoja aktyvių mokymo metodų, kurie sudomintų mokinius. A. Paurienė (1981, p. 41–43) tokį mokytojų „sustabarėjimą“ vadina „proto tingumu“ ir teigia, kad patys mokytojai išugdo pasyvius mokinius, kurie vengia naujovių ir veiklos. <http://www.kidsource.com/kidsource/content2/Student_Motivatation.html>. Socialinė pedagoginė pagalba nesėkmingai besimokantiems mokiniams 25 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) Dar vienas svarbus veiksnys, galintis paskatinti nenoro mokytis atsiradimą – netinkamas mokyklos mikroklimatas, kuris apibūdinamas kaip mokinio santykiai su mokytojais, klasės draugais, fizinis ir psichologinis saugumas, nuobaudų ir skatinimo sistema, esanti klasėje. Vienas iš mokyklos mikroklimato veiksnių – mokinių bendravimo su mokytojais problemos. M. Barkauskaitė (2001, p. 57) teigia, kad mokytojo asmeninės savybės, santykiai su klase ir mokiniu, nuostatos, reikšmingos mokinio savijautai ir statusui klasėje, nes mokytojas – pagalbininkas, patarėjas ir vadovas, kurio nuomonė itin svarbi. Priežasčių, kurios glūdi mokykloje ir lemia vaikų nenorą mokytis, yra įvairių: mokytojų ir mokinių bendravimo problemos, nepakankamas šeimos ir mokyklos bendradarbiavimas, neveiksmingas mokyklos valdymas, vertinimo pažymiais problemos, prastas mokyklos mikroklimatas, tradicinės mokyklos ir pamokos trūkumai, tačiau vienareikšmiškai nuspręsti, kuriai atitenka lemiamas vaidmuo vaikų nenoro mokytis priežasčių skalėje, neįmanoma, nes tai priklauso nuo mokinio individulių savybių. Vaikui, patyrusiam mokymosi nesėkmes, svarbi ne tik dalykinė, aktuali ir reikšminga tampa socialinė pedagoginė ir psichologinė pagalba. Atlikti tyrimai parodė, kad mokiniai, susidūrę su mokymosi nesėkmėmis, labai retai sulaukia reikiamos pagalbos. 2003 metų ataskaitoje pažymima, kad iš 10 proc. mokinių, turinčių mokymosi sunkumų, teigė, jog mokykloje psichologo, logopedo, socialinio pedagogo pagalbos sulaukė 0,6 proc. apklaustųjų. Socialinės pedagoginės pagalbos būtinumą reglamentuoja teisės aktai. Socialinio pedagogo pareiginėje instrukcijoje sakoma, kad į socialinio pedagogo veiklos turinį įeina pagalba spręsti problemas, susijusias su įvairiais vaikams kylančiais sunkumais, vykdyti lankomumo, mokymosi motyvacijos bei kitų problemų sprendimo prevencines programas . Vienas iš teikiamos pagalbos uždavinių – kompleksiškumas, kai pagalba teikiama pagal poreikį kartu su kitomis švietimo sistemos įvairiomis formomis (informacine, psichologine, specialiąja pedagogine ir specialiąja pagalba, sveikatos priežiūra mokykloje bei kt.). J. Vaitkevičius (1995), G. Kvieskienė (2005), apibūdindami socialinę pedagoginę pagalbą, pabrėžia mokykloje dirbančių specialistų tikslingą ir kryptingą veikimą, optimizuojant ugdymo proceso dalyvių veiklą. G. Kvieskienės, V. Indrašienės, V. Tar Nesėkmingo mokymosi mastai ir priežastys, 2003. Prieiga per internetą: <http://www.smm.lt/ svietimo_bukle/docs/NMMP_ataskaita.doc>. Lietuvos Respublikos 2002 m. spalio 7 d. įsakymas Nr. 1691. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. birželio 15 d. įsakymas Nr. ISAK-941. 26 Valdonė Indrašienė, Violeta Suboč socialinė pedagoginė pagalba gamadzės, D. Valeckienės, O. Merfeldaitės, V. Suboč (2006) nuomone, pagrindinė socialinės pagalbos sudedamoji dalis – pedagoginė pagalba, kuri susijusi su vaiko ugdymu ir lavinimu, besiremianti jo vystymusi ir sėkminga socializacija. Vadinasi, socialinės pedagoginės pagalbos turinį sudaro pedagoginės ir psichologinės pagalbos sąveika. Šalinant nesėkmingo mokymosi veiksnius svarbus vaidmuo tenka mokykloje dirbantiems specialistams: socialiniam pedagogui, klasės auklėtojams, dalyko mokytojams, nuo kurių kompetencijos ir noro padėti priklauso jų auklėtinių požiūris į mokymąsi ir sėkmingas integravimasis į visuomeninį gyvenimą. Tyrimo rodikliai ir metodai. Tyrimo imtis – 187 klasės auklėtojai, kurie dirba Vilniaus miesto vidurinėse mokyklose ir gimnazijose. Tyrimo duomenys apdoroti kompiuterinėmis SPSS 15.0/Windows ir Microsoft Excel 2007 programomis. Atlikto tyrimo analizė Tiriamųjų charakteristika Apklausti auklėtojai yra bendrojo lavinimo vidurinių mokyklų (51 proc.) ir (49 proc.) gimnazijų mokytojai. Tyrime dalyvavo skirtingų mokomųjų dalykų mokytojai: lietuvių kalbos (30 proc.), matematikos (28 proc.), istorijos (10 proc.), užsienio kalbų (17 proc.) ir kitų dalykų (15 proc.) (žr. 1 pav.). 1 pav. Klasės auklėtojų pasiskirstymas pagal mokomąjį dalyką (procentinis pasiskirstymas) Socialinė pedagoginė pagalba nesėkmingai besimokantiems mokiniams 27 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) Didžioji dalis (41 proc.) tyrime dalyvavusių mokytojų moko VIII klasės mokinius, daugiau nei trečdalis (35 proc.) – devintokus ir beveik ketvirtadalis (24 proc.) – X klasės mokinius (žr. 2 pav.). 2 pav. Klasės auklėtojų pasiskirstymas pagal mokomąją klasę (procentinis pasiskirstymas) Tyrimu siekta išsiaiškinti klasės auklėtojų nuomonę apie mokymosi sunkumus, su kuriais mokykloje susiduria jų auklėtiniai. Dauguma (71 proc.) apklaustųjų teigia, kad svarbiausia nesėkmingo mokymosi priežastis – netinkamas mokinių elgesys pamokų metu. 68 proc. mokytojų teigia, kad mokymosi nesėkmes patiriantiems auklėtiniams sunku sukaupti dėmesį. Respondentai pažymi, kad auklėtiniai, kurie neatlieka namų darbų (58 proc.) ir nesugeba tinkamai planuoti laiko (51 proc.), dažniau susiduria su mokymosi sunkumais. Taip pat mokiniai susiduria su mokymosi sunkumais dėl elgesio ir emocijų sutrikimų (žr. 3 pav.). 3 pav. Auklėtinių patiriami mokymosi sunkumai (klasės auklėtojų nuomonė) (procentinis pasiskirstymas) 28 Valdonė Indrašienė, Violeta Suboč socialinė pedagoginė pagalba Tyrimu nustatyta, kad auklėtiniai (53 proc.) dažniausiai nesugeba paruošti namų darbų, nes netinkamai elgiasi pamokų metu (χ2 = 14,919, df = 1, p < 0,000). Be to, mokiniai, kurie nevykdo mokytojų nurodymų (8 proc.), sunkiau planuoja laiką, skirtą mokymuisi, nei mokiniai, kurie laikosi mokytojų nurodymų (χ2 = 9,516, df = 1, p < 0,002). Manytina, kad mokiniai, kurie neklauso mokytojų nurodymų, dažniau netinkamai atlieka namų darbus bei nemoka tinkamai planuoti savo laiko, skirto mokytis. Tyrimu nustatyta (28 proc.), kad asmens sveikatos problemos lemia vaiko sugebėjimus suprasti, ką aiškina mokytojas pamokų metu (χ2 = 9,340; df = 1; p < 0,004). Tyrimo metu mokytojų buvo paprašyta įvertinti nesėkmingai besimokančių auklėtinių bendravimo problemas, susijusias su klasės draugais. Daugiau nei pusė tyrime dalyvavusių mokytojų teigia, kad auklėtiniai nesutaria su klasės draugais, nes yra / buvo įžeidinėjami (57 proc.) ir pravardžiuojami (51 proc.). 34 proc. mokytojų kaip bendravimo problemą paminėjo kitų mokinių naudojamą smurtą. Akcentuotina, kad dalis mokytojų (13 proc.), kurie nurodė kitas bendravimo su klasės draugais problemas, įvardijo patyčias iš auklėtinių, kurie gerai mokosi (žr. 4 pav.). Vadinasi, patyčios – galima nesėkmingo mokymosi atsiradimo prielaida. 4 pav. Klasės auklėtojų nuomonė apie auklėtinių bendravimo problemas, susijusias su klasės draugais (procentinis pasiskirstymas) Vertinant mokyklos mikroklimato poveikį mokinių norui mokytis, domėtasi bendravimo su mokytojais ypatumais. Didžioji dauguma (77 proc.) apklaustų klasės auklėtojų pabrėžia mokinių netinkamą elgesį pamokų metu; nepaklusnumą mokytojo reikalavimams (69 proc.). Mokytojai taip pat nurodo mokinių jaučiamą baimę (9 proc.) (žr. 5 pav.). Socialinė pedagoginė pagalba nesėkmingai besimokantiems mokiniams 29 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) 5 pav. Priežastys, dėl kurių mokiniams kyla bendravimo problemos su mokytojais (procentinis pasiskirstymas) Siekta ištirti socialinės pedagoginės pagalbos teikimo mokykloje ypatumus bei jos teikėjus. Nustatyta, kad dažniausiai (82 proc.) auklėtiniai pagalbos kreipiasi į klasės auklėtoją, rečiau (63 proc.) – į dalyko mokytoją ir rečiausiai (42 proc.) – į socialinį pedagogą. Pabrėžtina, kad mokytojai (n = 16) išskyrė dar vieną mokykloje esantį pedagoginės pagalbos teikėją – tai mokyklos administracija (direktorius, pavaduotojas). Rezultatų analizė rodo, kad mokiniai pasitiki mokykloje dirbančiais specialistais ir kreipiasi reikiamos pagalbos pakankamai dažnai (žr. 6 pav.). 6 pav. Klasės auklėtojų nuomonė, į ką mokykloje kreipiasi auklėtiniai iškilus mokymosi sunkumams (procentinis pasiskirstymas) 30 Valdonė Indrašienė, Violeta Suboč socialinė pedagoginė pagalba Tyrimu nustatyta, kad dažniausiai (90 proc.) iškilus mokymosi sunkumams klasės auklėtojai kalba su auklėtiniais, jų tėvais ir kitais mokytojais, rečiau (68 proc.) dalyko mokytojai aiškina / aiškino vaikams papildomai, rečiausiai (40 proc.) skiria specialias užduotis ir pataisas (37 proc.). 16 proc. klasės auklėtojų nurodo, kad dalyko mokytojai padeda ruošti namų darbus. Akcentuotina, kad, pusės (55 proc.) tyrime dalyvavusių mokytojų teigimu, mokiniai kreipėsi pagalbos į šiuos mokykloje dirbančius specialistus: psichologą, socialinį pedagogą, logopedą ir kt. Vadinasi, galima kelti prielaidą, kad, klasės auklėtojų nuomone, dažniausiai nesėkmingai besimokantiems mokiniams mokymosi sunkumus padeda įveikti klasės auklėtojai (žr. 7 pav.). 7 pav. Klasės auklėtojų nuomonė apie teikiamą pagalbą nesėkmingai besimokantiems mokiniams (procentinis pasiskirstymas) Klasės auklėtojų buvo paklausta, kas šeimoje teikia pagalbą vaikams įveikiant mokymosi sunkumus. Nustatyta, kad dažniausiai (82 proc.) mokymosi sunkumus padeda įveikti mama / tėtis, rečiau (47 proc.) – sesuo arba brolis (žr. 8 pav.). Socialinė pedagoginė pagalba nesėkmingai besimokantiems mokiniams 31 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) 8 pav. Šeimoje esantys pagalbos teikėjai, kurie padeda įveikti mokymosi sunkumus, klasės auklėtojų nuomone (procentinis pasiskirstymas) Daugiau nei pusė (69 proc.) tyrime dalyvavusių klasės auklėtojų (mokytojų) pažymi, kad nesėkmingai besimokantiems mokiniams tėvai padeda ruošti namų darbus ir nuolat bendrauja su mokytojais (40 proc.). 7 proc. pažymi, kad vaikui samdomas repetitorius (žr. 9 pav.). 9 pav. Klasės auklėtojų nuomonė apie šeimoje teikiamą pagalbą mokiniams, patiriantiems mokymosi sunkumų (procentinis pasiskirstymas) 32 Valdonė Indrašienė, Violeta Suboč socialinė pedagoginė pagalba Išvados • Mokytojų teigimu, dažniausia nesėkmingo mokymosi priežastis – mokinių nesugebėjimas sukaupti dėmesį pamokų metu. Daugiau nei pusė apklaustų mokytojų pažymi mokinių netinkamą elgesį pamokų metu ir dėl to kylančius konfliktus su mokytojais. • Dažniausiai mokiniai pagalbos kreipiasi į klasės auklėtoją, rečiau – į dalyko mokytoją ir rečiausiai – į socialinį pedagogą. Mokiniams susidūrus su mokymosi sunkumais mokytojai dažniausiai kalbasi su jų tėvais. Pagalbą šeimoje teikia mama / tėtis. Ji suteikiama ruošiant kartu namų darbus. Rekomendacijos • Siekdamas suteikti veiksmingą socialinę pedagoginę pagalbą nesėkmingai besimokantiems mokiniams klasės auklėtojas į pagalbą turėtų pasitelkti ne tik mokykloje dirbančius specialistus, dalyko mokytojus, bet ir šeimą. Literatūra 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Bajoriūnas Z. Šeimos edukologija. Vilnius: Jošara, 1997. ISBN9986-663-05-9. Barkauskaitė M. Paaugliai: sociopedagoginė dinamika. Monografija. Vilniaus: pedagoginio universiteto leidykla, 2001. ISBN 9986-869-95-1. Bitinas B. Auklėjimo teorija ir technologija. Vilnius: Kronta, 2004, 255 p. Bitinas B. Bendrosios pedagogikos pagrindai. Vilnius: Rotaprintas, 1990. 93 p. Dereškevičius P., Rimkevičienė V., Tarmagadzė V. Mokyklos nelankymo priežastys. Monografija. Vilnius: Žuvėdra, 2000. ISBN 9986-44-3. Grincevičienė V. Tėvų požiūris į vaikų mokymosi rezultatus ir galimybes mokyklos kaitos procese. Švietimo reforma ir mokytojų rengimas: ugdymo kaita ir ugdymo technologijos: VI tarptautinės mokslinės konferencijos pranešimai. Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla, 1999. Grinevičienė N. Tėvo ir mamos vaidmuo auklėjant vaiką. Vaikas šiuolaikinėje visuomenėje : konferencijos medžiaga. Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla, 1999. Grinienė E. Mokyklos reformos ir moksleivių laiko biudžetas. Socialiniai mokslai. Sociologija, 2 (3), 1995. ISSN 1392-3358. Kriščiūnas A. Psichiatrija. Vilnius: Leidybos centras, 1997. ISBN 9986-03-348-9. Socialinė pedagoginė pagalba nesėkmingai besimokantiems mokiniams 33 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) 10. Kvieskienė G. Pozityvioji socializacija. Monografija. Vilnius: Vilniaus pedagoginis 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. universitetas, 2005. ISBN 9955-20-021-9. Lietuvos Respublikos 2002 m. spalio 7 d. įsakymas Nr. 1691. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. birželio 15 d. įstatymas Nr. ISAK-941. Mielke U. Geriau supraskime vaikus. Vilnius: Lektūra, 1997. ISBN 9986-854-01-6. Mokyklon? Pakeliui [interaktyvus]. Prieiga per internetą: <http://www.moksleiviai.lt/index.php?option=com_content&task=view&id=117&Itemid=1> [žiūrėta 2008 m. rugsėjo 6 d.]. Nesėkmingo mokymosi mastai ir priežastys, 2003. Prieiga per internetą: <http://www. smm.lt/svietimo_bukle/docs/NMMP_ataskaita.doc>. Paurienė V. Klasės vadovo darbas. Kaunas: Šviesa, 1979, 152 p. Psichologijos žodynas. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla, 1993. ISBN 5-89950-016-6. Rajeckas V. Mokymo organizavimas. Vilnius, 1999. Rajeckas V. Pedagogika ugdymo mokslas ir menas. Vilnius, 1999. ISBN 9986-869-50-1. Rupšienė L. Nenoras mokytis kaip socialinis pedagoginis reiškinys. Monografija. Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla, 2000. ISBN 9955-456-06-X. Vaitkevičius J. Socialinės pedagogikos pagrindai. Vilnius: Egalda, 1995. ISBN 9986-522-02-1. http://www.kidsource.com/kidsource/content2/Student_Motivatation.html [žiūrėta 2008 m. balandžio 12 d.]. Valdonė Indrašienė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Mykolo Romerio universiteto profesorė; mokslinių interesų sritys: ugdymo technologijos, socialiniai tyrimai; adresas: Ateities g. 20, LT -08303 Vilnius, Lietuva; el. paštas [email protected] Violeta Suboč – socialinių mokslų (edukologija) doktorantė, Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos instituto Socialinės pedagogikos katedros asistentė; mokslinių interesų sritys: tyrimų metodologija, mokymosi nesėkmės; adresas: Studentų g. 39, LT-08106 Vilnius, Lietuva; el. paštas [email protected] 34 Valdonė Indrašienė, Violeta Suboč socialinė pedagoginė pagalba Loreta Žadeikaitė, Asta Railienė Socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos funkcijos ir kompetencijos: teorinės prielaidos Anotacija. Straipsnyje analizuojamos socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos funkcijos bei kompetencijos, jų teorinės prielaidos. Lietuvoje profesijos patarėjo kompetencijos apibrėžiamos Profesinio informavimo standarte (2007), kuriame įvardijamos profesijos patarėjo veiklos funkcijos, gebėjimai, veiklos sritys. Socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos funkcijos ir kompetencijos Lietuvos mokslininkų nėra tyrinėtos. Straipsnyje išsamiai apžvelgiama kompetencijos samprata. Pristatoma ES šalių patirtis profesinio orientavimo specialistų rengimo srityje. Remiantis norminių dokumentų ir mokslinės literatūros analize, išskiriamos socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo bendrosios, pažintinės ir funkcinės kompetencijos. Bendrųjų socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo kompetencijų grupei priskiriamos socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo socialinė kompetencija; mokymosi kompetencija; efektyvios veiklos kompetencija; komunikacinė kompetencija; informacijos valdymo kompetencija; projektų valdymo kompetencija; pokyčių valdymo kompetencija; tiriamosios veiklos kompetencija. Analizuojamame kontekste funkcinėmis kompetencijomis laikomos profesinio informavimo; profesinio konsultavimo; karjeros planavimo gebėjimų ugdymo; bendradarbiavimo; veiklos koordinavimo; poreikių tyrimo ir įvertinimo; profesinio informavimo, konsultavimo ir karjeros planavimo gebėjimų ugdymo veiklos planavimo; asmeninės veiklos vertinimo; pagalbos veiksmingumo; individo, šeimos ir bendruomenės švietimo kompetencijos. Prie socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo pažintinių kompetencijų priskiriama profesinio orientavimo turinio išmanymas, pagalbos teikimo principų išmanymas, veiklos organizavimas ir veiklos vertinimas. Straipsnyje pateikiamas teorinis socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo kompetencijų modelis. Esminiai žodžiai: kompetencija, socialinis pedagogas, profesinis orientavimas, profesijos patarėjas. Įvadas Nuolat kintant darbo rinkai, augant kvalifikuotos darbo jėgos nutekėjimo į kitas ES šalis mastams, itin aktualus tampa individo parengimo perėjimo iš švietimo į darbo rinkos sistemą procesas. Viena šio proceso sudedamųjų dalių yra profesinis orientavimas. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo bei socialinės apsaugos ir darbo ministerijų 2003 m. gruodžio 18 d. pasirašytos Lietuvos profesinio orientavimo strategijos pagrindinis tikslas – sukurti aplinką profesinio orientavimo sistemai ir paslaugų plėtotei Lietuvoje, atsižvelgiant į šalies ekonominės ir socialinės raidos 35 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) bei kaitos perspektyvas ir individualius kiekvieno visuomenės nario poreikius, profesinio orientavimo paslaugas pripažįstant svarbiausiu mokymosi visą gyvenimą strategijos elementu. Nusakytas profesinio informavimo tikslas – padėti asmenims, nesvarbu, koks jų amžius ir gyvenimo etapas, pasirinkti savo kelią švietimo, mokymo ir užimtumo srityse, aktyviai kurti savo profesinę karjerą, profesinio orientavimo uždavinys – užtikrinti, kad kiekvienas individas gautų geros kokybės informacijos ir patarimų, susijusių su mokymosi galimybėmis Lietuvoje ir Europoje, sudaryti sąlygas tenkinti naujus reikalavimus, keliamus profesinei kvalifikacijai įgyjant naujas kompetencijas. Siekiant padėti asmeniui įsitvirtinti kintamoje darbo rinkoje ir prisitaikyti prie naujų sąlygų, kuriant ilgalaikę gerovę sau ir visuomenei, labai aktualus tampa kokybiškų sistemingų profesinio orientavimo paslaugų, padedančių ne tik priimti teisingą profesinį sprendimą, bet ir turinčių įtakos tolesnei profesinei karjerai, teikimas. Profesinis orientavimas įvardijamas kaip kryžkelė, kurioje susiduria trijų sistemų segmentai: švietimo sistemos, darbo rinkos sistemos ir asmenybinis (asmenybė, kaip švietimo ir darbo rinkos segmentų subjektas) (Career guidance and Councelling. Theory and practice for 21st sentury, 2000). Pastaraisiais metais kompetencijos samprata tapo esminiu ugdymo sistemos kaitos akcentu: Lietuvos ir ES strateginiuose švietimo dokumentuose pabrėžiamas perėjimas nuo žinių perteikimo prie kompetencijų plėtojimo. „Darnaus vystymosi švietimo tikslas – suteikti asmeniui žinių, padėti ugdytis gebėjimus bei vertybines nuostatas ir motyvaciją demokratiškai ir atsakingai veikti, prisidėti prie darnaus vystymosi siekių įgyvendinimo. Kompetencijai ugdyti būtina atskleisti ir panaudoti žinių ir gebėjimų taikymo praktikoje galimybes. <...> Darnus vystymasis ir socialinė sanglauda išskirtinai priklauso nuo visos populiacijos kompleksinių kompetencijų, reikalaujančių daugiau nei siaurai išskirtų įgūdžių įvaldymo“ (UNESCO ataskaita apie Jungtinių Tautų darnaus vystymosi švietimo dešimtmečio (2005–2014) programos įgyvendinimo pažangą, 2005). ES švietimą reglamentuojančiuose dokumentuose kompetencija suprantama kaip bendra jungiamoji koncepcija, o gebėjimai ir kvalifikacija yra šios sąvokos sudedamosios dalys. Kompetencijos sąvoka siejama su holistiškai suprantamu asmens potencialu ir galimybėmis taikyti kintamus ir tikslingus gebėjimus remiantis žiniomis ir patirtimi (Implementation of „Education and training 2010“ work programme. Anglysis of the mapping of key competency frameworks, 2004). Naujausiuose Lietuvos švietimo dokumentuose, orientuojantis į ES švietimo dokumentų nuostatas, kompetencija apibrėžiama kaip „žinių, gebėjimų, nuostatų visuma, įgalinanti kelti prasmingus tikslus bei jų siekti, mokytis visą gyvenimą, būti aktyviu piliečiu ir dalyvauti visuomenės gyvenime, susirasti tinkamą 36 Loreta Žadeikaitė, Asta Railienė socialinė pedagoginė pagalba darbą“ (Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai, 2003, p. 8). Taigi „kompetencija yra perteikiamas daugiafunkcinis žinių, gebėjimų ir nuostatų derinys, būtinas visiems asmenims, kad galėtų siekti asmeninio pasitenkinimo ir augimo, įtraukimo ir darbingumo“ (Kompetencijomis grįsto ugdymo prielaidos Vilniaus mokyklose, 2008, p. 12). Mokslinė problema apibrėžiama klausimu: kokios išskirtinos socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos funkcijos ir kompetencijos? Tyrimo tikslas – atlikti teorinę socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos funkcijų ir kompetencijų analizę. Objektas – socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos funkcijos ir kompetencijos. Tyrimo uždaviniai: 1. Atlikti kompetencijos sampratos teorinę analizę. 2. Apžvelgti Lietuvos ir ES šalių profesinio orientavimo patirtį paslaugų teikėjų aspektu. 3. Identifikuoti ir teoriškai pagrįsti socialinių pedagogų kaip profesijos patarėjų veiklos funkcijas ir kompetencijas. Atliekant tyrimą taikyti šie metodai: mokslinės literatūros, norminių dokumentų analizė, ES šalių profesinio orientavimo sistemų analizė. Kompetencijos samprata. Profesijos patarėjo kompetencijos apibrėžiamos Profesinio informavimo standarte (2007), kuriame įvardijamos profesijos patarėjo veiklos funkcijos, gebėjimai, veiklos sritys. Šiuolaikinę profesinės karjeros projektavimo teoriją įvairiais aspektais plėtojo šie užsienio šalių tyrėjai: F. Parsonsas (1909), D. E. Superis (1961), B. S. Jr. Tilinghastas (1964), J. Hollandas (1973), V. Harrenas (1979), K. B. Hoytas (1979), N. Rubintonas (1980), B. Heskethas (1982), Sh. Fukuyama (1980, 1982, 1984), E. L. Herris, S. H. Crameris (1984) ir kiti. Profesijos pasirinkimo, profesinio pašaukimo problematika pakankamai plačiai nagrinėjama Lietuvos edukologų bei psichologų darbuose: A. Gučo (1937), A. Šulco (1973), R. Kontvaino (1976), H. Galkytės (1977), L. Jovaišos (1978), S. Kregždės (1988), D. Beresnevičienės (1990), B. Jatautaitės (1991), L. Žilinskienės (1994), R. Petrauskienės (1996), R. Laužacko (1999, 2005), K. Pukelio (2004), V. Stanišauskienės (2004), D. Garnienės (2006). Tačiau socialinio pedagogo veikla profesinio informavimo sistemoje, jo, kaip profesijos patarėjo, kompetencijos Lietuvos mokslininkų nėra tyrinėta. Mokslinėje literatūroje sąvoka „kompetencija“ apibrėžiama kaip gebėjimai atlikti tam tikrą veiklą, kurie yra grindžiami individo žiniomis, mokėjimais, įgūdžiais, požiūriais, patirtimi, polinkiais, asmenybės savybėmis ir vertybėmis (Barker, 1995; Lepaitė, 1997; Jucevičienė, Lepaitė, 2000; Lepaitė, 2001; Key, 2004; Laužackas, 2005; Socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos funkcijos ir kompetencijos: teorinės prielaidos 37 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) Jovaiša, 2007; Pečiuliauskienė, 2007). Kompetencija yra žmogaus kvalifikacijos bei gebėjimo veikti išraiška, kurią lemia individo savybės, vertybės bei jo įgytos žinios, mokėjimai, įgūdžiai, požiūris į darbą. Tai funkcinis gebėjimas adekvačiai atlikti tam tikrą veiklą (Jucevičienė, Lepaitė, 2000; Vaitkevičiūtė, 2001; Laužackas, 2005). Kompetencija yra hierarchinis struktūrinis darinys, todėl skirtingo lygio veiklai atlikti būtina atitinkama kompetencija (Laužackas, 1999; Jucevičienė, Lepaitė, 2000). Kompetencijos koncepcija prasminiu požiūriu skaidytina į atskiras dalis – kompetencijas (Bowden, Marton, 1998; Jucevičienė, Lepaitė, 2000; Trotter, Ellison, 2001; Anužienė, 2003; Žydžiūnaitė, 2003; Rodzevičiūtė, 2006). Mokslinėje literatūroje aptinkama kompetencijų grupavimo koncepcijų įvairovė. Vienų autorių (Pikūnas, 1994; Bitinas, 2000) kompetencijų rūšių skirstymas grindžiamas bendrosiomis jų charakteristikomis, kitų – remiantis individo gebėjimais ir profesinio veiklumo skirtumais (Mertens, 1974; Laura-Ernst, 1990; Reetz, 1990; Barnett, 1992; Parry, 1996; Laužackas, 2005; Stankevičienė, Lobanova, 2006), treti kompetencijų grupavimą grindžia individo profesine elgsena (Trotter, Ellison, 2001; Žydžiūnaitė, 2003), ketvirti pabrėžia kompetencijos holistinę idėją, akcentuojančią žmogaus savybes ir vertybes, požiūrį į save kaip profesionalą, kas suteikia galimybę veikti neapibrėžtose situacijose (Otter, 1992; Boden, Marton, 1998; Jucevičienė, Lepaitė, 2000). Konkrečios profesijos asmuo atlieka daug skirtingų funkcijų, vadinasi, jis turi turėti daug skirtingų kompetencijų (Pečiuliauskienė, 2007). Profesinio orientavimo paslaugų teikėjai: ES šalių patirtis. Teisiniai dokumentai, reglamentuojantys profesinio orientavimo paslaugas Lietuvoje (Profesinio orientavimo strategija, 2003; Profesinio informavimo standartas, 2007; Profesinio informavimo ir konsultavimo paslaugų teikimo tvarkos aprašas, 2005), kaip pagrindinius šių paslaugų teikėjus įvardija profesijos konsultantą ir profesijos patarėją. Minėtuose dokumentuose kaip profesinio orientavimo paslaugų teikėjai profesinio informavimo posistemėje įvardijami šie specialistai: bendrojo lavinimo mokytojai, klasių auklėtojai, profesijos mokytojai, profesijos patarėjai, socialiniai pedagogai, mokyklų pedagogai (Žin., 2005-05-12, Nr. 60-2132). Profesinio informavimo standarte pabrėžiama, kad profesijos patarėjo veiklos tikslas – „rinkti ir tvarkyti profesinio informavimo tikslinių grupių poreikius atitinkančią informaciją, prieinamai ją teikti kiekvienam asmeniui ar asmenų grupei sudarant sąlygas priimti racionalius profesijos rinkimosi ir karjeros planavimo sprendimus, derinant saviraiškos bei individualius asmenybės tobulėjimo poreikius su darbo rinkos reikalavimais“ (Žin., 2007-03-16, Nr. 32-1169). Profesinio konsultavimo posistemėje profesinio orientavimo paslaugų teikimas priskiriamas šių specialistų veiklai: psichologams, profesijos konsultantams, 38 Loreta Žadeikaitė, Asta Railienė socialinė pedagoginė pagalba karjeros konsultantams. Profesijos konsultantas apibūdinamas kaip specialistas, padedantis asmenims priimti motyvuotus sprendimus, atskleisti asmenines galimybes, suteikiantis reikiamą informaciją, rekomendacijas, siekiant padėti apsispręsti dėl mokymosi, studijų, darbo, profesijos ar specialybės pasirinkimo, kvalifikacijos įgijimo, tobulinimo ar persikvalifikavimo (Žin., 2005 05 12, Nr. 60-2132). Pagrindinis profesijos konsultanto profesijos tikslas – padėti asmeniui priimti racionalų profesinį sprendimą, atsižvelgiant į jo psichofiziologines ypatybes bei aspiracijas, konkrečios profesijos reikalavimus ir darbo rinkos poreikius (Profesinės karjeros planavimo ugdymo D metodika, 2007). Siekiant teoriškai pagrįsti socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos funkcijas ir kompetencijas, tikslinga apžvelgti ES šalių patirtį. ES šalyse, kaip ir Lietuvoje, skiriami dviejų tipų profesinio orientavimo paslaugų teikėjai: specialistai, teikiantys profesinio orientavimo paslaugas švietimo sistemoje, ir specialistai, teikiantys profesinio orientavimo paslaugas darbo rinkos sistemoje. Šiame straipsnyje, siekiant pagrįsti profesijos patarėjo kompetencijų ugdymą rengiant socialinius pedagogus, daugiau bus apžvelgta užsienio šalių švietimo sistemos profesinio orientavimo paslaugų teikėjų veikla. Daugelyje ES šalių (Čekija, Švedija, Suomija, Vokietija, Nyderlandai, Rumunija, Didžioji Britanija) profesinio orientavimo paslaugų teikimas švietimo sistemos bendrojo lavinimo lygmenyje priskiriamas švietimo / mokyklos konsultantams (educational/school counsellors). Euroguidance tinklo duomenimis, daugelis ES šalių neturi patvirtintų profesinio orientavimo specialistų rengimo standartų. Profesinio orientavimo sistemų analizė, OECD (Ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacija) ekspertų išvadų analizė atskleidė, kad profesinio orientavimo specialistų rengimas ES šalyse vykdomas trimis kryptimis: integruojamas į pirmosios pakopos universitetines studijas kaip savarankiška pedagoginių / švietimo studijų programa arba kaip dalis tam tikros edukologinių studijų programos (Čekija, Švedija), integruojamas į antrosios pakopos universitetines studijas (Suomija) ir kaip kvalifikacijos kėlimo kursai (Rumunija, Vokietija, Didžioji Britanija). Pabrėžtina, kad visose ES šalyse profesinio orientavimo paslaugų teikėjas yra specialistas, turintis pagrindinį pedagoginį, psichologinį arba humanitarinį išsilavinimą. Socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos funkcijos ir kompetencijos. Profesijos patarėjas – kvalifikuotas specialistas, teikiantis žinių profesinio informavimo tikslinėms grupėms ar atskiriems klientams apie švietimo institucijas, mokymo ir studijų programas, profesijas, kvalifikacijas, jų įgijimo sąlygas, darbo rinką, įsidarbinimo ir profesinės karjeros galimybes ir dirbantis profesinio informavimo taške (Žin., 2007, Nr. 32-1169). Remiantis Profesinio informavimo standartu (2007), profesijos Socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos funkcijos ir kompetencijos: teorinės prielaidos 39 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) patarėjo kompetencijas galima įvardyti kaip specialisto žinias, gebėjimus, įgūdžius teikti veiksmingas profesinio informavimo paslaugas. Šių kompetencijų matais galima laikyti kliento poreikių identifikavimo ir (į)vertinimo, informacijos kaupimo, analizavimo, informacinių technologijų taikymo, tikslinės informacijos teikimo gebėjimų visumą. Minėtame dokumente apibrėžta ir profesijos patarėjų kvalifikacijos suteikimo tvarka: „Profesijos patarėjais gali dirbti asmenys įgiję išsilavinimą pagal Lietuvos Respublikos aukštojo mokslo įstatymo nustatyta tvarka įregistruotas programas, pagal kurias įgyjamos standarte nurodytos kompetencijos; profesijos patarėjais taip pat gali dirbti asmenys, įgiję aukštąjį išsilavinimą ir baigę profesijos patarėjų kvalifikacijos tobulinimo programą. Besimokančiojo kvalifikacijos įgijimo faktą patvirtina kvalifikacijos tobulinimo programą vykdančios institucijos vertinimo komisija. Gavusiems teigiamą baigiamąjį įvertinimą asmenims išduodamas pažymėjimas, liudijantis apie įgytas kompetencijas“ (Žin., 2007, Nr. 32-1169). Siekiant užtikrinti profesinio informavimo ir konsultavimo paslaugų prieinamumą ir kokybę, atliepiant LR švietimo įstatymo naujos redakcijos nuostatas, į karjeros planavimo gebėjimų ugdymo, profesinio informavimo ir profesinio konsultavimo paslaugų teikimo procesą bendrojo ir profesinio ugdymo lygmenyje įtraukiami ir socialiniai pedagogai (Žin., 2005, Nr. 60-2132). Socialinių pedagogų profesinės veiklos paskirtis atsiskleidžia apibrėžiant jų veiklos funkcijas: įvertinimo (informacijos rinkimas, analizavimas, išvadų darymas); konsultacinė (patarimų davimas, pagalba, konsultavimas); korekcinė (skatinimas, įgalinimas, pagalba adaptuojantis, mobilizavimas); vadybinė (organizavimas, telkimas, planavimas, sprendimų priėmimas); šviečiamoji (informavimas, aiškinimas); koordinavimo (ryšių palaikymas, informacijos perdavimas); prevencinė (neigiamų reiškinių ir poelgių numatymas bei pagalba siekiant jų išvengti); teisinė (atstovavimas, vaiko interesų gynimas); socialinis ugdymas. Tinkamai atlikti numatytas funkcijas socialiniam pedagogui būtinas kompetencijas galima sugrupuoti į socialines, edukacines ir teisines (Socialinio pedagogo pareiginė instrukcija, 2002; Čepukas, 2005; Kvieskienė, Šimaitis, 2005; Leliūgienė, Giedraitienė, Rupšienė, 2006; Subjektų, vykdančių vaikų ir jaunimo socializaciją, socialinės, edukacinės ir teisinės kompetencijos aprašas, 2006). Dokumentuose, apibrėžiančiuose socialinio pedagogo funkcijas ir joms vykdyti būtinas kompetencijas, karjeros planavimo gebėjimų ugdymo bei profesinio informavimo ir konsultavimo funkcijos konkrečiai neįvardijamos. Remiantis socialinio pedagogo veiklos ir „socializacijos“ termino analitine analize (Kvieskienė, 2005), darytina prielaida, kad asmens karjeros planavimo gebėjimų ugdymas, profesinių galimybių atskleidimas bei tobulėjimas šioje srityje yra jo socializacijos sudedamoji 40 Loreta Žadeikaitė, Asta Railienė socialinė pedagoginė pagalba dalis. Taigi socialiniams pedagogams kaip profesijos patarėjams ugdymo institucijose priskirtinos profesinio orientavimo funkcijos, praplečiančios ir papildančios jau vykdomų socialinių pedagoginių veiklų kontekstą (1 lentelė). 1 lentelė Socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos sritys ir funkcijos Veiklos sritis Charakteristika Veiklos funkcijos Tiriamoji veikla Situacijos analizė ir poreikių Informacijos rinkimas, kau(į)vertinimas pimas; Poreikių analizavimas ir vertinimas Organizacinė veikla Veiklos organizavimas ir mo- Profesinio informavimo, kondeliavimas sultavimo ir orientavimo veiklų planavimas ir organizavimas Šviečiamoji veikla Profesinio informavimo, kon- Profesinio informavimo passultavimo ir orientavimo vei- laugų teikimas mokiniams, jų klų vykdymas tėvams, mokytojams ir klasės auklėtojams Mokomoji veikla Karjeros planavimo gebėjimų ugdymas (darbas su mokiniais ir pagalba mokytojams bei klasių auklėtojams) Konsultavimas Profesinio konsultavimo paslaugų teikimas (mokiniams, jų tėvams) Partnerystė Bendradarbiavimas Vertinimas ir tobulinimas Veiklos vertinimas ir tobu- Teikiamų profesinio informalinimas vimo, konsultavimo ir orientavimo paslaugų veiksmingumo vertinimas; Savo veiklos analizė Institucinis (bendradarbiavimas su institucijos bendruomenės nariais) ir tarpinstitucinis (bendradarbiavimas su socialiniais partneriais) siekiant spręsti profesijos pasirinkimo, profesinio tinkamumo problemas Socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos funkcijos ir kompetencijos: teorinės prielaidos 41 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) Atlikta socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos funkcinė analizė leidžia daryti prielaidą, kad socialinis pedagogas kaip profesijos patarėjas savo veikloje integruoja ne tik profesijos patarėjo, bet ir profesijos konsultanto veiklos funkcijų. Remiantis atlikta socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos funkcijų, socialinio pedagogo ir profesijos patarėjo veiklas reglamentuojančių dokumentų analize ir kompetencijos sampratos analize bei profesinio orientavimo kaip interdimensinės paslaugos samprata (profesinio orientavimas kaip švietimo ir darbo rinkos / veiklos segmentas) išskirtinos bendrosios, pažintinės ir funkcinės socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo kompetencijos (kompetencijų grupavimas atliktas remiantis S. Otterio (1992), J. Bodeno, F. Martono (1998), P. Jucevičienės, D. Lepaitės (2000), P. Jucevičienės (2005) pateikiama kompetencijų grupavimo koncepcija) (žr. 1 pav.). Bendrosios (perkeliamosios) kompetencijos – tai žinios, įgūdžiai, gebėjimai, vertybinės nuostatos, kitos asmeninės savybės, reikalingos bet kuriai žmogaus veiklai ir galimos perkelti iš vienos rūšies veiklos į kitą (Jucevičienė, 2005; Laužackas, 2005). Šiai kompetencijų grupei priskirtinos socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo 1 pav. Socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo kompetencijų modelis 42 Loreta Žadeikaitė, Asta Railienė socialinė pedagoginė pagalba socialinė kompetencija; mokymosi kompetencija; efektyvios veiklos kompetencija; komunikacinė kompetencija; informacijos valdymo kompetencija; projektų valdymo kompetencija; pokyčių valdymo kompetencija; tiriamosios veiklos kompetencija. Funkcinės kompetencijos – tai kompetencijos, būtinos atlikti tam tikrai konkrečiai veiklai (Jovaiša, Shaw, 1998; Laužackas, 2005). Analizuojamame kontekste funkcinėmis kompetencijomis laikomos kompetencijos, orientuotos į socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo praktinę veiklą, ir atliepiančios konkrečios praktinės veiklos reikalavimus. Kiekviena praktinės veiklos situacija kelia reikalavimus socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo kompetencijoms. Išsilavinimas ir patirtis turi įtakos kiekvieno socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo kompetentingumui. Taigi tai socialinio pedagogo kompetencijos būtinos veikiant profesijos patarėjo veiklos dimensijoje. Funkcinių kompetencijų grupei priskiriamos profesinio informavimo; profesinio konsultavimo; karjeros planavimo gebėjimų ugdymo; bendradarbiavimo; veiklos koordinavimo; poreikių tyrimo ir įvertinimo; profesinio informavimo, konsultavimo ir karjeros planavimo gebėjimų ugdymo veiklos planavimo; asmeninės veiklos vertinimo; pagalbos veiksmingumo; individo, šeimos ir bendruomenės švietimo kompetencijos. Pažintinės (interdisciplininės) kompetencijos – tai kompetencijos, integruojančios kelių skirtingų sričių žinias, gebėjimus, įgūdžius ir vertybines nuostatas (Adiction counceling competencies, 2002; Rutkienė, Tandzegolskienė, 2008). Prie socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo pažintinių kompetencijų priskiriama profesinio orientavimo turinio išmanymas, pagalbos teikimo principų išmanymas, veiklos organizavimas ir veiklos vertinimas. Tai kompetencijos, integruojančios žinias ir gebėjimus, reikalingus specialistams (pedagogams, socialiniams pedagogams, profesijos patarėjams, profesijos konsultantams, karjeros konsultantams), teikiantiems profesijos pasirinkimo ir karjeros planavimo paslaugas klientams ir jų grupėms. Išvados Mokslinėje literatūroje „kompetencijos“ sąvoka dažniausiai vartojama kaip skėtinis terminas, apimantis žinias, gebėjimus įgūdžius ir nuostatas. Kompetencija apibrėžiama kaip žinių, gebėjimų ir nuostatų elementų junginys, besireiškiantis tam tikroje praktinėje veikloje. Kai gebėjimai, įgūdžiai, nuostatos kontekstualizuojami, įvertinami ir pamatuojami, susiejami su asmenybės savybėmis, vertybėmis ir požiūriais, šis sinerginis elementas yra laikytinas kompetencija. Mokslinėje pedagoginėje ir Socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos funkcijos ir kompetencijos: teorinės prielaidos 43 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) edukologinėje literatūroje analizuojant kompetencijos koncentrą prasminiu požiūriu, jis aptariamas kaip struktūrinis darinys, skaidytinas į atskiras dalis – kompetencijas. Mokslinėje literatūroje aptinkama kompetencijų grupavimo įvairovė: pagal bendrąsias charakteristikas, remiantis individo gebėjimais ir profesinio veiklumo skirtumais, grindžiant individo profesine elgsena ir pabrėžiant kompetencijos holistinę idėją. Lietuvoje, kaip ir daugelyje ES šalių, įvardijami dviejų tipų profesinio orientavimo paslaugų teikėjai: specialistai, tokias paslaugas teikiantys švietimo sistemoje, ir profesinio orientavimo paslaugų teikėjai darbo rinkos sistemoje. Kaip atskleidė Čekijos, Švedijos, Suomijos, Vokietijos, Nyderlandų, Rumunijos, Didžiosios Britanijos profesinio orientavimo sistemų analizė, daugelyje ES šalių profesinio orientavimo paslaugų teikimas bendrojo lavinimo lygmenyje priskiriamas prie švietimo / mokyklos konsultanto veiklos funkcijų. Mokslinės literatūros ir norminių dokumentų analizė leidžia teigti, kad socialiniams pedagogams kaip profesijos patarėjams ugdymo institucijose priskiriamos profesinio orientavimo funkcijos praplečia ir papildo jau vykdomų socialinių pedagoginių veiklų kontekstą, profesinio informavimo, konsultavimo ir karjeros planavimo gebėjimų ugdymo turiniu. Socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos funkcinė analizė, profesijos patarėjo ir profesijos konsultanto veiklos sričių analizė bei ES šalių profesinio orientavimo specialistų veiklos analizė leidžia išskirti tris socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo kompetencijų grupes: bendrąsias, funkcines ir pažintines kompetencijas. Literatūra 1. 2. 3. 4. 5. 6. 44 Adiction counceling competencies. The knowledge, skills and attitudes of profesional practice. Technical assistance Publication (TAP), Series 21. Prieiga per internetą: <http:// www.natt.org/respubs/tap21/tap21.pdf>. Anužienė B. Šiuolaikinė autodidaktika ir jos koncepcijos nuolatinio mokymosi kontekste. Klaipėda, Tiltai, Priedas, 2003, Nr. 17, p. 39–51. Barker R. L. The social work dictionary, 3rd ed. Washington: National 6. Association of Social Workers, 1995. Barnett R. Improving Higher Education : Total Quality care. Buckingham: Open University Press, 1992. Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. Priešmokyklinis, pradinis ir pagrindinis ugdymas. Vilnius: ŠAC, 2003. Bitinas B. Ugdymo filosofija. Vilnius: Enciklopedija, 2000. Loreta Žadeikaitė, Asta Railienė socialinė pedagoginė pagalba 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. Bowden J., Marton F. The University of Learning: Beyond Quality and Competence in Higher Education. London: Kogan Page, 1998. Career Guidance and Counselling: Theory And Practice for the 21st Century. Conference Report. Budapest, Hungary, March 29–31, 2000. Turin, Italy: European Training Foundation 2000. (ED 459 327) Prieiga per internetą: <http://www.etf. eu.int/etfweb.nsf/pages/vetdown/$file/Budapestconf.pdf >. Čepukas R. Socialinių pedagogų neuniversitetinio rengimo tendencijos ir jų vertinimas Lietuvoje : daktaro disertacija, socialiniai mokslai, edukologija (07S). Klaipėda, 2005. Darnaus vystymosi švietimo dešimtmetis 2005–2014. UNESCO ataskaita apie Jungtinių Tautų darnaus vystymosi švietimo dešimtmečio (2005–2014) programos įg yvendinimo pažangą. Prieiga per internetą: <http:www.unesco.lt/svietimas/darnvystsviet>. Euroguidance Lietuva – Švietimo mainų paramos fondo administruojamas projektas. Prieiga per internetą: <http://www.euroguidance.lt>. Jovaiša L. Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vilnius: Gimtasis žodis, 2007. Jovaiša T., Shaw S. Žvilgsnis į bendrųjų gebėjimų ugdymą rytų ir centrinėje Europoje (partnerių šalyse). Profesinis rengimas: tyrimai ir aktualijos, 1998, Nr. 1, p. 30–47. Jucevičienė P. Responding to the challenge of globalization-quality of the learning university. Higher Education Facing Globalization and Europeanization. Kaunas: Technologija, 2005. Jucevičienė P., Lepaitė D. Kompetencijos sampratos erdvė. Socialiniai mokslai, 2000, Nr. 1 (22), p. 44–50. Karjeros konsultanto profesijos standarto projektas 2004. VDU profesinio rengimo centras. Prieiga per internetą: <http://www.ldb.lt/konsultantai/mod_richtext. php?pid=33>. Key Competences for Lifelong Learning. A European Reference Framework, 2004. European Commission. Prieiga per internetą: <http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/ basicframe.pdf>. Kompetencijomis grįsto ugdymo prielaidos Vilniaus mokyklose. Vilnius: Garnelis, 2008. ISBN 978-9955-428-98-5. Kvieskienė G. Socializacija ir vaiko gerovė. Vilnius: VPU leidykla, 2003. Kvieskienė G. Pozityvioji socializacija : monografija. Vilnius: VPU leidykla, 2005. Kvieskienė G., Šimaitis A., Socialinio pedagogo veiklos ypatumai. Socialinė pedagogika: teorija ir praktika, 2005. Laur-Ernst U. Schlusselqualifikationen – innovative Ansatze in den neugeordneten Berufen und ihre Konsequenzen furs Lernen. Schlusselqualifikationen. Dokumentation des Symposions in Hamburg. Hamburg: Feldhaus, 1990. Socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos funkcijos ir kompetencijos: teorinės prielaidos 45 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) 23. Laužackas R. Sistemoteorinės profesinio rengimo kaitos dimensijos. Kaunas: VDU 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 46 leidykla, 1999. Laužackas R. Profesinio rengimo metodologija. Kaunas: VDU leidykla, 2005. Laužackas R. Profesinio rengimo terminų aiškinamasis žodynas. Kaunas: VDU leidykla, 2005. Leliūgienė I. Socialinio pedagogo (darbuotojo) žinynas. Kaunas: Technologija, 2002. Leliūgienė I., Giedraitienė E., Rupšienė L. Socialinių darbuotojų / socialinių pedagogų rengimas Lietuvoje. Pedagogika, t. 83 (2006), p. 64–72. Lepaitė D. Kompetencijos vertinimo problema profesinio mokymo procese. Socialiniai mokslai. Edukologija, 1997, t. 3, p. 106–111. Lepaitė D. Kompetenciją plėtojančių studijų programų lygio nustatymo metodologija (verslo studijų atvejis). Kaunas: Kauno technologijos universitetas, 2001. Mertens D. Schlusselqualifikationen: Thsen zur Schulung fur eine moderne Gesellschaft. Mitteilungen aus der Arbeitsmark – und Berufsforschung. 1994, Bd. 77, 1, p. 36–43. Parry S. B. The quest for competences : competency studies cen help you make HR decision, but the results are only as good as the study. Training, 1996 (33), p. 48–56. Pečiuliauskienė P. Darbo rinkos profesijos mokytojų bendrosios kompetencijos: situacija ir poreikis. Acta Paedagogica Vilnensia, t. 18, Nr. 2007, p. 132–143. Petkevičiūtė N., Kaminskytė E. Vadybinė kompetencija teorija ir praktika. Pinigų studijos, Nr. 1, 2003. Pikūnas J. Asmenybės vystymasis: kelias į savęs atradimą. Kaunas, 1994. Profesijos informavimo standartas, Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2007 m. kovo 13 d. įsakymas Nr. ISAK-362. Valstybės žinios. 2007-03-16, Nr. 32-1169. Profesinės karjeros planavimo gebėjimų ugdymo D metodika (projektas), VDU mokslininkai. Vilnius: Mintis, 2007. Prieiga per internetą: <http://www.noriu-sportuoju.smm. lt/es_parama/docs/projektai/pos_rez/Pkpgu_D%20metodika.VDU.pdf>. Profesinio informavimo ir konsultavimo paslaugų teikimo aprašas, Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro ir Lietuvos Respublikos socialinės apsaugos ir darbo ministro 2005 m. balandžio 29 d. įsakymas Nr. ISAK-739/ A1-116. Valstybės žinios, 2005-05-12, Nr. 60-2132. Profesinio informavimo standartas, Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2007 m. kovo 13 d. įsakymas Nr. ISAK-362. Valstybės žinios, 2007-03-16, Nr. 321169. Loreta Žadeikaitė, Asta Railienė socialinė pedagoginė pagalba 39. Profesinio orientavimo strategija, Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ir 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. Lietuvos Respublikos socialinės apsaugos ir darbo ministrų 2003 m. lapkričio 19 d. įsakymas Nr. ISAK-1635 / A1-180. Valstybės žinios, 2004-04-17, Nr. 56-1955. Reetz L. The importance of key-qualifications for vocational education and training. Hamburg: Feldhaus, 1990. Rodzevičiūtė E. Vidurinės mokyklos mokytojo pedagoginio kompetentingumo turinio ir struktūros pagrindimas : daktaro disertacija, socialiniai mokslai, edukologija (07S), Vilnius, 2006. Rutkienė A., Tandzegolskienė I. Edukologijos doktorantūros tobulinimo gairės: daktaro kompetencijos Europos kvalifikacijų struktūroje. Kaunas: VDU leidykla, 2008. Socialinio pedagogo pareiginė instrukcija, Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2001 m. gruodžio 14 d. įsakymas Nr. 1667. Valstybės žinios, 2002-03-06, Nr. 24-896. Stankevičienė A., Lobanova L. Personalo vadyba organizacijos sistemoje. Vilnius: Technika, 2006. Subjektų vykdančių vaikų ir jaunimo socializaciją, socialinės, edukacinės ir teisinės kompetencijos aprašas, Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2005 m. gruodžio 23 d. įsakymas Nr. ISAK-2636. Valstybės žinios, 2006-01-05, Nr. 2-27. Troter A., Ellison L. Undersatnding Competence and Competency. School Leadership for the 21st Century. Ed. B. Davies and L. Ellison. London: RoutledgeFalmer, 2001, p. 36–53. Žydžiūnaitė V. Komandinio darbo kompetencijų edukacinė diagnostika ir jų vystymo, rengiant slaug ytojus, pagrindimas : daktaro disertacija, socialiniai mokslai, edukologija (07S). Kaunas, 2003. Loreta Žadeikaitė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos instituto Socialinės pedagogikos katedros docentė; mokslinių interesų sritys: socialinė pedagogika, švietimo politika ir vadyba; adresas: Studentų g. 39, LT-08106 Vilnius, Lietuva; el. paštas [email protected] Asta Railienė – socialinių mokslų (edukologija) doktorantė, Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos instituto Socialinės pedagogikos katedros lektorė; mokslinių interesų sritys: karjeros planavimo įgūdžių ugdymas, profesinis orientavimas ir informavimas; adresas: Studentų g. 39, LT-08106 Vilnius, Lietuva; el. paštas [email protected] Socialinio pedagogo kaip profesijos patarėjo veiklos funkcijos ir kompetencijos: teorinės prielaidos 47 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) Saulius Nefas Socialinės pagalbos žmogui organizavimas – vietos bendruomenės funkcija Anotacija. Straipsnyje analizuojamas vietos bendruomenės vaidmuo teikiant socialinę pagalbą, iš dalies besiskiriančią nuo formalių valdžios įstaigų socialinių paslaugų. Taip pat aprašomi tokios socialinės pagalbos vadybinių veiksmų, dėl kurių vietos bendruomenė kokybiškai kitaip funkcionuotų, tyrimų rezultatai. Buvo atliekami kokybiniai ir kiekybiniai tyrimai Lietuvos miesteliuose ir kaimuose. Respondentai vertino ne tik bendruomeniškas iniciatyvas, bet ir analizavo, kokie vadybiniai veiksmai galėtų paskatinti iniciatyvų atsiradimą ir funkcionavimą. Todėl iniciatyvų gausa pasižyminčią vietos bendruomenę autorius siūlo vadinti funkcionalia vietos bendruomene. Esminiai žodžiai: socialinės paslaugos, socialinė pagalba, vietos bendruomenė, vietos bendruomenės funkcionalumas. Įvadas Šiuolaikiniame globaliai pragmatiškame pasaulyje net ir ekonomiškai stipriose valstybėse socialinės pagalbos organizavimas yra svarbi valstybės viešosios politikos sritis. Sakydami valstybės, neturime galvoje tik valdžios subjektus (vyriausybę, ministerijas, savivaldybes, socialinius darbuotojus) – galvojame apie platesnį socialinių agentų spektrą. Be anksčiau išvardytų, jiems dar priskiriame nevyriausybines organizacijas, filantropus ir vietos bendruomenes. Remiantis Vakarų šalių patirtimi, būtent vietos bendruomenių arba, paprasčiau sakant, kaimynų veikla šioje viešosios politikos srityje yra ypač reikšminga ir, ją tinkamai organizuojant, labai perspektyvi. Tinkamo organizavimo kriterijus – kuo profesionalesni (ir sistemingesni) vadybiniai veiksmai, kurie teikia galimą didžiausią abipusę naudą. Iš vienos pusės, bus veiksmingiau suteikiama socialinė pagalba, į kurią įeina ir socialinių funkcijų teikimas, o iš kitos pusės – veiksmingesnis lokalus socialinės pagalbos organizavimas prisidės prie vietos bendruomenės funkcionalumo. Būtent aktyvesnis vietos bendruomenės bendradarbiavimas su valdžios institucijomis sprendžiant viešosios politikos problemas yra vienas iš akcentų, propaguojamų naujojo viešojo valdymo (NVV) apologetų. Nagrinėjamos temos problema ir yra ta, kad šiuo metu viešojoje erdvėje gana daug kalbama (politikų, administratorių, piliečių) apie vietos bendruomenės vaidmenį sprendžiant socialinės pagalbos klausimus, tačiau neieškoma, kokiais sistemingais 48 Saulius Nefas socialinė pedagoginė pagalba vadybiniais veiksmais galime pasiekti, kad vertybė – vietos bendruomenė – būtų funkcionali. Autorius, susijusius su šios temos problematika, skirstome į dvi grupes: vieni – M. Payne’as (1995), C. Suttonas (1999), A. Vareikytė (2001), L. Dromantienė (2003), A. Davisas (2004) – akcentuoja socialinio darbo, kurį gali atlikti nevyriausybinės organizacijos (NVO), esančios vietos bendruomenėje, svarbą, parodo įvairių šalių problematiką ir laimėjimus šioje srityje, o kiti – R. J. Chaskinas, P. Brownas ir kt. (2001), V. Baršauskienė ir I. Leliūgienė (2001) – labiau akcentuoja pačios vietos bendruomenės kūrimą pasinaudojant socialinės pagalbos teikimu. Šio straipsnio autorius ankstesniais tyrimais yra nustatęs, kad socialinė pagalba yra vienas iš svarbiausių veiksnių, galinčių prisidėti prie vietos bendruomenės funkcionalumo. Taigi šio straipsnio tikslas – parodyti, kad sistemingas socialinės pagalbos teikimas vietos bendruomenėje prisidės prie pastarosios funkcionalumo. Nagrinėjant šią temą buvo atlikti tyrimai, kurių objektas buvo miestelių ir kaimų vietos bendruomenės. Taikyti du pagrindiniai tyrimo metodai. Pirmiausia atliktas kokybinis tyrimas „Vietos bendruomenė 2006“, kurio pasirinkimą nulėmė pati tyrimo problema – vietos bendruomenės funkcionalumas, kurį apibrėžti vien kiekybiniais rodikliais yra palyginti sudėtinga. Tyrimas atliktas keturiose Lietuvos savivaldybėse, kurios galėtų atspindėti vidutinį Lietuvos gyventojų požiūrį į vietos bendruomenę telkiančius veiksnius. Iš viso įrašyti 24 iš dalies struktūruoti interviu (po 6 kiekvienoje vietovėje). Į specialiąsias (sudarytas iš tam tikros socialinės kategorijos žmonių) grupes buvo kviečiami „eiliniai“ kaimo gyventojai, atsižvelgiant į visą galimą kaimo / miestelio gyventojų įvairovę pagal amžių ir kitus socialinius parametrus, priklausantys ir nepriklausantys bendruomenių organizacijoms. Antrasis tyrimas – „Vietos bendruomenė 2007“ – buvo kiekybinis (anketa sudaryta pagal Likerto skalę iš 53 uždarų klausimų). Tirta, kaip pasirinktose institucijose ir veiklos srityse reiškiasi tam tikri vietos bendruomenės funkcionalumą skatinantys veiksmai. Atsakymų skalė buvo tokia: „visiškai nesutinku“; „nesutinku“; „nei sutinku, nei nesutinku“; „sutinku“; „visiškai sutinku“. Anketuota 8 apskrityse, 17-oje savivaldybių. Respondentai buvo dvi tikslinės tyrimo grupės – savivaldybių politikai ir administracijos darbuotojai. Jie pasirinkti dėl to, kad viešosios politikos procese vyksta nuolatinė sąveika tarp interesų grupių Sąvokas faktorius ir veiksmas traktuojame remdamiesi „Tarptautinių žodžių žodynu“ (2001, p. 226, 918). Faktorius [lot. factor – darytojas, gamintojas] – jėga, sukelianti ir vedanti kurį nors reiškinį; veiksnys – proceso varomoji jėga, būtina jo vyksmo sąlyga. Veiksmas – baigtinis veikimo tarpsnis, pvz., žmogaus veiksmai. Nefas S. Mokslinis tyrimas „Vietos bendruomenė 2001“. Socialinės pagalbos žmogui organizavimas – vietos bendruomenės funkcija 49 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) (funkcionalios vietos bendruomenės ir yra interesų grupės) ir biurokratijos (politikai ir administracija). Tiek politikų, tiek administracijos daromi sprendimai vietos bendruomenių atžvilgiu turi neabejotiną įtaką formuojant ir vykdant funkcionalios vietos bendruomenės organizavimo politiką. Kad neiškiltų painiava dėl skirtingų sąvokų sampratų, straipsnio autorius siūlo polemizuojant dėl socialinės pagalbos įtakos vietos bendruomenės funkcionalumui toliau laikytis pateikiamos sąvokų sampratos. Socialinės paslaugos – įstatymų numatyta tvarka valstybės ar savivaldybių įsteigtų specialių įstaigų bei organizacijų ar privačių asmenų veikla socialinėje srityje; socialinė pagalba – tarpusavio sutartis dėl pagalbos maistu, vaistais, darbais, bendravimu ir kt. būdais individui arba jų grupėms nesiekiant materialinio atlygio; vietos bendruomenė – grupė žmonių, gyvenančių apibrėžtoje teritorijoje, susijusių bendru interesu ir vidiniu jausmu, jog jie priklauso tai pačiai žmonių grupei; funkcionali vietos bendruomenė – grupė žmonių, gyvenančių apibrėžtoje teritorijoje ir atliekančių tam tikrus veiksmus tos vietos labui, dėl ko atsiranda bendri interesai ir vidinis jausmas, jog jie priklauso tai pačiai žmonių grupei. Socialinių paslaugų ir socialinės pagalbos samprata vietos bendruomenėje. Kadangi ne visi žmonės sugeba pasirūpinti savimi, svarbia valstybės viešosios politikos sritimi tampa socialinių paslaugų organizavimas. Nieko keisto, jei iš prigimties ar dėl nelaimės kai kurie žmonės yra neįgalūs arba dėl socialinių ir ekonominių problemų tapę bedarbiais ir prašo pagalbos. Yra ir trečia socialinių paslaugų subjektų grupė – žmonės, kurie dėl savo charakterio savybių neįsivaizduoja gyvenimo, kad jais kas nors (valstybė, įvairios organizacijos, altruistai žmonės ir t. t.) nesirūpintų. Pastaruoju metu atsiranda vis garsiau sakančių, kad „manimi privalo pasirūpinti“. Politikai taip pat prisideda prie tokios sampratos formavimo, kadangi visada yra populiariau (jei biudžeto galimybės leidžia, o tam sąlygos susidaro ekonominio pakilimo metais) numatyti įvairias naujas socialines išmokas, paslaugas arba didinti esamas. Pastaraisiais metais Lietuvos viešojoje politikoje taip pat ryškiai pastebima socialinių išmokų rūšių ir dydžių didinimo tendencija. Panagrinėjus tik tris itin svarbius socialinės srities rodiklius – socialinės atskirties, šeimos ir vaikų bei nedarbo kitimą kiekybės atžvilgiu (žr. lentelę Nr. 1) – matyti akivaizdi kitimo dinamika kiekybinių rodiklių didėjimo linkme. Nors kiekybinis kitimas yra akivaizdus, tačiau paanalizavus kokybę, rezultatai gaunami atvirkščiai proporcingi. Kaip tik tai ir skatina ieškoti kitų požiūrių į socialines problemas ir būdų joms spręsti. 50 Saulius Nefas socialinė pedagoginė pagalba 1 lentelė Trijų socialinės apsaugos funkcijų rodiklių kiekybinis kitimas Socialinės apsaugos funkcija 2007 m. skirta (Lt) Didėjimas (proc.) lyginant su 2006 m. Socialinė atskirtis 182 mln. 6 proc. Šeima ir vaikai 1201,9 mln. 26,5 proc. Nedarbas 256,6 mln. 31 proc. Duomenys iš: Socialinė apsauga Lietuvoje (2008 m. katalogas). Vilnius: Statistikos departamentas prie LR Vyriausybės, 2007, p. 48, 56, 60. ISSN 1392-9151. Dėl anksčiau išvardytų priežasčių, vienas iš šio straipsnio uždavinių yra ne analizuoti socialinių paslaugų kitimo dinamiką ar ieškoti jos priežasčių, bet atkreipti dėmesį į antrąją ir ne mažiau svarbią socialinės srities pusę – socialinę pagalbą vietos bendruomenėje. Nagrinėdami tai, pirmiausia įvertiname, kad ši samprata atsispindi žmonių mentalitete, kuris yra kur kas ilgaamžiškesnės elgsenos rezultatas nei vienos ar kitos valdžios trumpalaikės politinės nuostatos. Vakarų Europos šalių XIX a. socialiniai judėjimai buvo paremti „labdaringos pagalbos draugijų organizavimu ir labdaringų poskyrių vargšams steigimu“ (Kremer, Pceht, 1983, p. 64). Pradėjusi formuotis atskirų asmenų filantropija pavieniams asmenims, šeimoms arba grupėms vėliau labai išplito. Tai, iš vienos pusės, lėmė sudėtingas socialinis ekonominis gyvenimas (yra siekiančių paramos ir yra galinčių teikti paramą), o iš kitos pusės – gerėjant gyvenimo kokybei atskiriems asmenims (turto, galios elitui) prireikia vis daugiau dvasinių ir fizinių jėgų prisitaikyti prie įvairių socialinių situacijų. Tiesa, pastebėta, kad stiprėjant viešosios valdžios institucijoms, socialinė pagalba virto socialinėmis paslaugomis, bet neilgam, nes jau po Antrojo pasaulinio karo atsirado nauja socialinių paslaugų organizavimo forma – socialinių klausimų sprendimas viešosioms institucijoms įtraukiant piliečius. Dėl šios priežasties Vakarų pasaulyje socialinės pagalbos ir socialinių paslaugų sampratos tarpusavyje yra labai susipynusios. A. MacIntyre’as, kalbėdamas apie dorybes, pamini tradicines vertybes, gerai žinomas nuo seniausių laikų – teisingumas, nuosaikumas, sąžiningumas, narsumas – ir iškelia dorybę, kuri būdinga bendruomenei – „misericordia – pasigailėjimas, gailestingumas“ (Jokantas, 1995, p. 619). Jos mastas peržengia bendruomenės ribas. Tiesa, kalbėdamas apie nelaimę, jis teigia, kad „kiekvienas mūsų, palaikančių bendruomeninius santykius, turi žinoti, kad dėmesys, skiriamas mus ištikusiai didelei ir staigiai nelaimei, pavyzdžiui, negaliai, bus proporcingas nelaimei, o ne egzistuojantiems ir mūsų palaikomiems santykiams (MacIntyre, 2001, p. 177), tačiau ar tas dėmesys išvis atsiras, jei nebus palaikoma jokių bendruomeniškų santykių? Socialinės pagalbos žmogui organizavimas – vietos bendruomenės funkcija 51 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) Lietuvos etnografiniai tyrinėjimai liudija, kad socialinės pagalbos teikimas tradiciškai buvo būdingas vietos bendruomenėje, todėl Lietuvos viešojoje politikoje tų bruožų dar randame tarpukario laikotarpiu. „Bendruomenėje buvo nuo seno suformuoti pagalbos, globos, gailestingumo sampratos bei elgesio modeliai, kurie garantuodavo pagalbą savo nariams, jiems patyrus nesėkmę, nuskurdus, susirgus, nusenus. Tai padėdavo jiems fiziškai ir dvasiškai išlikti. Rūpesčio savo šeimos, giminės, kaimo nariais filosofija buvo svarbus jau senais laikais išugdytas bendruomeninio gyvenimo, kultūros pamatas. Kaimas yra solidarus: „atstumtieji“ (nesantuokiniai vaikai, elgetos) priglaudžiami, jais rūpinamasi“ (Vosyliūtė, 1996, p. 111). Lietuvos istorikai ir etnografai pastebi, kad kaime buvo bendruomeninis sugyvenimas, o kaimo bendruomenei atstovaujantis organas buvo kaimo sueiga. Dar kitaip skirtingose Lietuvos vietose ji vadinama: krivule, krivuile, kuopa, skodu, virbe. Tai vyrų susirinkimas kaimo bendruomenės reikalams aptarti. Šis savivaldos organas atsirado formuojantis kaimams ir beveik visas savo funkcijas prarado kaimams išsiskirsčius į vienkiemius. Pasak V. Mačiekaus (1990, p. 138), be kitų kaimo sueigos funkcijų, buvo mažiausiai dvi, skirtos socialinei pagalbai – dėl padegėlių šalpos, nusenusių elgetų karšinimo ir laidojimo ir dėl našlių bei nepilnamečių globos. Pasibaigus Antrajam pasauliniam karui Lietuvoje įtvirtinamas oficialiosios valdžios organizuojamas socialinių paslaugų teikimas, kuris išimtine teise priklausė centralizuotam valdžios aparatui. Įvairių socialinės pagalbos formų pasireiškimai (pionierių, komjaunuolių, kolūkių organizuojamas senelių šefavimas, talkos ir pan.) buvo ne žmonių vidinio poreikio išraiška, bet sovietinės ideologijos įtvirtinimo forma. Su tokiu pusę amžiaus kurtu mentaliteto bagažu socialinėje srityje ateita į nepriklausomą Lietuvą ir faktiškai per du dešimtmečius toliau buvo įgyvendinamas panašus modelis, kurio esmė yra dirbti pagal principą – padėsime, jei bus prašoma ir tai reglamentuos teisės aktai. Tai liudija, kad šioje srityje nebuvo sukurta nauja kokybė, t. y. kažkas panašaus, jei ne tipiško, į tai, kas egzistuoja daugelyje Vakarų šalių – mišrus socialinių paslaugų ir socialinės pagalbos modelis, paremtas trimis socialinių problemų sprendimo būdais: sprendžia vietos valdžia bei vyriausybinės institucijos, sprendžia filantropinės – karitatyvinės – organizacijos, sprendžia valdžios institucijos, įtraukdamos piliečius. Socialinė pagalba vietos bendruomenėje negalima be partnerystės principo įgyvendinimo, o partneriai yra vietos valdžia (seniūnija), bažnyčia (parapija), mokykla ir kultūros įstaigos. Analizuojant savivaldos funkcijas aiškėja, kad būtent socialinės funkcijos yra labiausiai tinkamos piliečiams (vietos bendruomenei) savarankiškai pasireikšti, t. y. vykdyti socialinę pagalbą. Taip yra ne tik dėl nuolat augančio socia52 Saulius Nefas socialinė pedagoginė pagalba linės paramos prašytojų skaičiaus, bet ir todėl, kad čia kol kas nėra (Vakarų šalių patirtis rodo, kad ir sunkiai įmanoma) sukurta veikiančių struktūrų, kurios teiktų visapusiškas paslaugas. Savivaldybių socialinės rūpybos skyriuose dirba po keletą darbuotojų, kurie dėl nuolat augančio darbo krūvio negali veiksmingai dalyvauti socialinių paslaugų organizavimo sistemoje. Įtraukus piliečius (bendruomenę) į šį darbą, pamažu bus sudarytos sąlygos dirbti pagal kitą principą – padėsime tiems, kuriems pagalba reikalinga. Taip bus įgyvendintas labai svarbus viešosios politikos proceso socialinėje srityje sisteminis elementas – veiklos vertinimas. Jis bus paremtas tuo, kad patys bendruomenės nariai aktyviai stebės ir tarsis, kam iš jų ar aplinkinių žmonių arba grupių reikalinga socialinė pagalba. Savivaldos institucijoms įtraukus į socialinių problemų sprendimą piliečius (bendruomenę), argumentuočiau nustatysime tuos, kurie gaunamą pagalbą, ypač iš valdžios institucijų, naudoja ne pagal paskirtį (perka alkoholį, narkotikus) arba suteikiama pagalba nėra būtina. Tokiu būdu socialinės srities viešosios politikos procese bus įgyvendintos ne tik NVV pabrėžiamas piliečių dalyvavimo, bet ir valdymo, orientuoto į rezultatus, principas. Socialinė pagalba ir vietos bendruomenės funkcionalumas. Kokybiniu tyrimu „Vietos bendruomenė 2006“ nustatyta, kad socialinė pagalba yra suprantama ir vertinama ne tik kaip svarbi savivaldos, bet ir vietos bendruomenės funkcija. Vietos gyventojai pabrėžia, kad jie dirba šį darbą ir tik būtent jie galėtų padaryti jį gerai, bet tam trukdančiu veiksniu įvardijama vyriausybė. Ypač akcentuojami dabartinės pašalpų skirstymo tvarkos trūkumai. Tai akivaizdžiai matyti iš šių atsakymų: „bendruomenė žinotų daugiau apie socialinės veiklos organizavimą, ir tai būtų geriau“ (inžinierius, 58 m.); „gerų žmonių dėka įkūrėme vaikų dienos centrą, kurį vietos verslininkai jau trečius metus remia sausainiais. Nuskriaustų vaikų yra daug, ir jei vyriausybė ir savivaldybė duotų bendruomenei, tai viskas būtų geriau, kadangi ši geriau mato, kam reikia, o kam ne. Štai pašalpų pinigais pas mus neduoda į rankas, kad nepragertų, ir taip nusprendė bendruomenės taryba, nors taip ir negalima pagal vyriausybės nustatytą tvarką“ (tarnautoja, 38 m.); „o kas geriau už bendruomenės narius gali žinoti pašalpų skirstymo padėtį“ (vadybininkė, 36 m.). Pasitaikė ir tokių atsakymų, kai teigiama, kad ne pašalpos yra svarbiausia paramos forma: „pašalpos bendruomenei neturi įtakos, gal kitaip būtų, jei būtų nepiniginė forma, tai labiau įsijungtų“ (kultūros darbuotoja, 29 m.); „taip, žmonės gal ir negali fiziškai, bet reikia jiems padėti dvasiškai“ (moksleivė, 18 m.). Dažnai iš socialinės veiklos aspektų respondentai mini žmonių, kurie nepajėgia vieni tvarkytis, globą. Šitoje srityje, jų manymu, bendruomenė labiausiai veikia ir galėtų dar daugiau veikti: „socialinė veikla bendruomenėje Socialinės pagalbos žmogui organizavimas – vietos bendruomenės funkcija 53 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) yra svarbu. Tai su negalia, vienišų globa“ (seniūnas, 50 m.); „socialiniai darbuotojai vieni nepajėgūs be bendruomenės aktyvo pagalbos, nors dirba gerai“ (pensininkė, 64 m.); „dalis žmonių prašo tik tada, kai yra labai blogai, o šiaip tai nenori parodyti savo negalios“ (bibliotekininkė, 53 m.); „tai svarbu, kadangi bendruomenės taryboje yra atsakingi žmonės, kurie lanko neįgaliuosius, padeda pildyti paraiškas dėl pasėlių deklaravimo, sutvarko kitus dokumentus“ (seniūnas, 42 m.); jaunimą „Caritas“ ir „Raudonasis Kryžius“ stengiasi įtraukti į veiklą“ (moksleivė, 17 m.). Natūralu, kad dabar Lietuvoje į socialinę veiklą vietos bendruomenėje žvelgiama ir socialinės pagalbos, ir socialinių paslaugų aspektu. Kitaip tariant, pradedama tuo, kad vyriausybė neleidžia organizuoti socialinės globos vietos bendruomenėje kokybiškiau, ir baigiama, kad nesitenkinama laukimu ir veikiama arba bent jau pozityviai žiūrima į veikiančias socialinės pagalbos organizacijas, taip pat ir vietos bendruomenės institucijas – seniūniją, bažnyčią, mokyklą, kultūros įstaigas, – kurios, atlikdamos tam tikrus veiksmus, prisidėtų prie socialinės pagalbos vietos bendruomenėje. Įvertinus šias nuostatas formuojasi prielaida, kad taip elgiantis kokybiškai keisis vietos bendruomenės funkcionalumas. Todėl tyrimu „Vietos bendruomenė 2007“ respondentų vertinimui buvo pasiūlyta ši vadybinių veiksmų sistema, kurią galima įgyvendinti vietos bendruomenėje socialinėje srityje: • seniūnijos socialinis darbuotojas dalyvauja bendruomenės centro (BC) susirinkimuose; • seniūnijos (savivaldybės) socialinės pagalbos politikoje prioritetai teikiami tiems, kurie negali pasirūpinti savimi, o ne veltėdžiams; • savivaldybėje yra speciali programa, kaip vietos bendruomenių žmones įtraukti į socialinių problemų sprendimą; • savivaldybės biudžeto išmokos mokamos tik pritarus seniūnijos patariamajai tarybai; • karitatyvinės ir kt. socialinės pagalbos organizacijos, sudaro sutartis dėl socialinių paslaugų teikimo; • seniūnijos socialinis darbuotojas yra BC narys; • seniūnijoje (savivaldybėje) vertinama socialinę pagalbą teikiančiųjų veikla, jie sistemingai pagerbiami; • seniūnijoje (savivaldybėje) vertinama filantropų veikla, jie sistemingai pagerbiami. Analizuodami respondentų administracijos darbuotojų ir politikų nurodytus veiksmus, skatinančius vietos bendruomenės funkcionalumą, nustatėme, kad absoliučiai (100 proc.) pritariama veiksmui – „seniūnijoje (savivaldybėje) vertinama filantropų veikla sistemingai juos pagerbiant“ (žr. 1 pav.). 54 Saulius Nefas socialinė pedagoginė pagalba 1 pav. Seniūnijoje vertinama filantropų veikla, jie sistemingai pagerbiami, proc. Respondentai administracijos darbuotojai nepritaria tokiems veiksmams – „seniūnijos socialinis darbuotojas dalyvauja BC susirinkimuose“ (15,2 proc.) ir „savivaldybėje yra speciali programa, kaip vietos žmones įtraukti į socialinių problemų sprendimą“ (16,3 proc.) (žr. 2 lentelę). 2 lentelė Žmogaus saugumą užtikrinantys veiksmai yra svarbūs kaimų ir miestelių vietos bendruomenių funkcionalumui (administracijos darbuotojų nuomonė) Teiginys Sutinkančiųjų su teiginiu dalis*, proc. Nesutinkančiųjų su teiginiu dalis**, proc. Vertinimų vidurkis*** Savivaldybėje yra speciali programa, kaip vietos bendruomenių žmones įtraukti į socialinių problemų sprendimą 57,6 16,3 3,4 Seniūnijos socialinis darbuotojas dalyvauja BC susirinkimuose 69,6 15,2 3,5 Seniūnijoje vertinama filantropų veikla, jie sistemingai pagerbiami 92,4 0,0 4,2 * sujungtos atsakymų kategorijos „visiškai nesutinku“ ir „nesutinku“ ** sujungtos atsakymų kategorijos „visiškai sutinku“ ir „sutinku“ *** „1“ žymi atsakymą „visiškai nesutinku“, 5 – atsakymą „visiškai sutinku“ Socialinės pagalbos žmogui organizavimas – vietos bendruomenės funkcija 55 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) Respondentai politikai visiškai (100 proc.) pritaria šiems veiksmams – „seniūnijoje (savivaldybėje) vertinama socialinę pagalbą teikiančių veikla sistemingai juos pagerbiant“ ir „seniūnijoje (savivaldybėje) vertinama filantropų veikla sistemingai juos pagerbiant“, o labiausiai nepritaria šiems veiksmams – „seniūnijos socialinis darbuotojas yra BC narys“ (14,3 proc.) ir kad „savivaldybės biudžeto išmokos mokamos tik pritarus seniūnijos patariamajai tarybai“ (19,0 proc.) (žr. 3 lentelę). 3 lentelė Žmogaus saugumą užtikrinantys veiksmai yra svarbūs, kad kaimų ir miestelių vietos bendruomenės būtų funkcionalios (politikų nuomonė) Teiginys Sutinkančiųjų su teiginiu dalis*, proc. Nesutinkančiųjų su teiginiu dalis**, proc. Vertinimų vidurkis*** Savivaldybės biudžeto išmokos mokamos tik pritarus seniūnijos patariamajai tarybai 0,0 14,3 2,9 Seniūnijos socialinis darbuotojas yra BC narys 4,8 19,0 2,9 Seniūnijoje vertinama filantropų veikla, jie sistemingai pagerbiami 100,0 0,0 4,2 Seniūnijoje vertinama socialinę pagalbą teikiančiųjų veikla, jie sistemingai pagerbiami 100,0 0,0 4,3 * sujungtos atsakymų kategorijos „visiškai nesutinku“ ir „nesutinku“ ** sujungtos atsakymų kategorijos „visiškai sutinku“ ir „sutinku“ *** „1“ žymi atsakymą „visiškai nesutinku“, 5 – atsakymą „visiškai sutinku“ Atliktas tyrimas patvirtino, kad vietos bendruomenės funkcionalumui kol kas mažai kokybiškai įtakos turi veikla socialinėje srityje, kadangi dėl konkrečių veiksmų skiriasi respondentų politikų ir administracijos darbuotojų nuomonės. Tokiai situacijai esant, sunku sukurti veiksmingesnę, o kartu ir vietos specifiką labiau išreiškiančią socialinės srities vadybinę sistemą, aiškiau atskirti socialinių paslaugų ir socialinės pagalbos teikimo puses. Taigi esamą modelį galima sąlygiškai įvardyti „chaotišku“, kadangi kai kur visi daro viską, o kai kur niekas nedaro nieko. Aptarę padėtį, galime daryti išvadas, aktualias Lietuvai. 56 Saulius Nefas socialinė pedagoginė pagalba Išvados • Lietuvos Respublikos socialinės srities viešojoje politikoje socialinė pagalba ir socialinės paslaugos nėra atskirų subjektų (formalių ir neformalių) veikimo sritis, todėl galima daryti prielaidą, kad tai lemia jų veiksmingumą. • Socialinę pagalbą lemiantys veiksmai savivaldybėse stokoja tiek politinės valios, tiek įgyvendinimo sistemiškumo, kadangi vietos politikai ir administracijos darbuotojai vertina skirtingus veiksmus, o sutariama tik dėl filantropų pagerbimo svarbos. • Kuriant vietos bendruomenėje socialinės pagalbos sistemą ir tuo prisidedant prie vietos bendruomenės funkcionalumo, politikai ir administracijos darbuotojai turi remtis šiais prioritetiniais veiksmais: sistemingu vietos bendruomenėje socialinę pagalbą teikiančiųjų ir filantropų pagerbimu, skatinant socialinę pagalbą teikiančias organizacijas sudaryti socialinių paslaugų teikimo sutartis ir savivaldybės socialinės pagalbos politiką kreipti į tuos vietos bendruomenės žmones, kurie negali pasirūpinti savimi, o ne į veltėdžius. • Siekiant kokybiškesnio viešosios politikos proceso tikslinga diskutuoti politiniame ir administraciniame lygmenyse, kodėl savivaldybių administracijų darbuotojai nepritaria specialioms programoms, kaip įtraukti vietos bendruomenės žmones į socialinių problemų sprendimą, o politikai nepritaria seniūnijų patariamųjų tarybų skirstant savivaldybės biudžeto lėšas socialinėms išmokoms galimybei. Literatūra 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Baršauskienė V., Leliūgienė J. Sociokultūrinis darbas bendruomenėje. Kaunas, 2001. Davis A. Relational Social work. Toward networking and societal practices. Jessica Kingsley Publishes, 2004. Chaskin R. J., Brown P., Venkatesh S., Vidal A. Building Community Capacity. New York, 2001. Dromantienė L. Nevyriausybinių organizacijų vaidmuo stiprinant socialinę sanglaudą. Socialinis darbas, Nr. 2 (4), 2003. Johnson L. C. Socialinio darbo praktika. Bendrasis požiūris. Vilnius, 2001. Jokantas K. Lotynų–lietuvių kalbų žodynas. Vilnius: Aidai, 1995. Kaimo bendruomenė plėtra. Kolektyvinė monografija. Kaunas, 2004. Socialinės pagalbos žmogui organizavimas – vietos bendruomenės funkcija 57 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Kremer R., Pceht G. Social work in practice. Cambridge, 1983. MacIntyre A. Pripažintos priklausomybės dorybės. Tradicijos likimas. Sudarė V. Laučius. Vilnius: Aidai, 2001, p. 171–183. Mačiekus V. Kaimo sueigose svarstomi klausimai, sprendimų priėmimas ir vykdymas. Etnografiniai tyrinėjimai Lietuvoje 1988 ir 1989 metais. Vilnius: Lietuvos istorijos institutas, 1990, p. 136–145. Matonytė I., Zdanavičius A. Pilietinės visuomenės problemos. Atvejo studija: Kauno regiono nevyriausybinės organizacijos. Viešosios politikos studijos, Nr. 2 (3), 2003. Payne M. Social work and community care. London, 1995. Savivaldybių ir nevyriausybinių organizacijų partnerystė. Nevyriausybinių organizacijų informacijos ir paramos centras. Vilnius, 2001. Socialinė apsauga Lietuvoje (2008 m. katalogas). Vilnius: Statistikos departamentas prie LR Vyriausybės, 2007. Sutton C. Socialinis darbas, bendruomenės veikla ir psichologija. Vilnius, 1999. Tarptautinių žodžių žodynas. Vilnius: Alma littera, 2001. Vareikytė A. Socialinių paslaugų programos: šiandiena ir ateities perspektyva. STEPP: Socialinė teorija, empirija, politika ir praktika. Vilnius, 2001, Nr. 1, p. 85– 90. Vosyliūtė A. Sociologinė monografija Lietuvoje: socialinio gyvenimo reikšmės. Lietuvos sociologijos istorijos, I t. Vilnius, 1996, p. 100–117. Saulius Nefas – socialinių mokslų (vadyba ir administravimas) daktaras, Mykolo Romerio universiteto Viešojo administravimo katedros docentas; mokslinių interesų sritys: bendruomenių veikla, viešasis administravimas; adresas: Valakupių g. 5, LT-10101 Vilnius, Lietuva; el. paštas [email protected] 58 Saulius Nefas socialinė pedagoginė pagalba Odeta Merfeldaitė Tėvų ir mokyklos bendradarbiavimo stiprinimas sprendžiant vaikų socializacijos problemas Anotacija. Tėvai yra neatskiriama mokyklos bendruomenės dalis, todėl vienas iš svarbiausių besimokančios mokyklos tikslų – skatinti tėvus įsijungti į mokyklos bendruomenės veiklą. Mokyklos ir tėvų bendradarbiavimas sudaro sąlygas mokytojams ir tėvams mokytis vieniems iš kitų bei veiksmingai spręsti socialines problemas. Sociologiniai tyrimai ir mokyklų praktika rodo, kad nėra tėvų, nenorinčių bendradarbiauti su mokykla ir mokytojais, yra tik neatrastos priemonės, veiklos būdai, kaip įtraukti tėvus į šį bendradarbiavimą (Dobranskienė, 2002, p. 63). Straipsnyje, remiantis mokslinės literatūros analize ir empirinio tyrimo, atlikto šešiose Lietuvos mokyklose, duomenimis, pateikiami mokyklos ir tėvų bendradarbiavimo principai, bendradarbiavimo konstravimo žingsniai, bendradarbiavimo kryptys. Esminiai žodžiai: bendradarbiavimas, partnerystė. Įvadas. Didėjant išsilavinimo reikšmei pagrindinis ugdymas tampa vienu svarbiausių nacionalinės švietimo politikos prioritetų. Jis turi būti modernus, kokybiškas, orientuotas į savarankiško ir atsakingo asmens, aktyvios pilietinės bendruomenės, žinių visuomenės ugdymo tikslus ir sudarantis sąlygas visiems įgyti pamatinių gebėjimų, žinių, socialinių įgūdžių bei praktinio veikimo galių (http://www.forumas/smm.lt). Šiuolaikinėje visuomenėje, patiriančioje globalizacijos procesų pasekmes, vaikų ir jaunimo problemos tampa vis sudėtingesnės, todėl joms spręsti nebeužtenka vien mokyklos specialistų ir mokytojų pastangų. Kiekviena ugdymo institucija turi surasti priemonių ir būdų, kaip mobilizuoti organizacijos narių energiją ir jų gabumus tam, kad būtų pasiektas pagrindinis tikslas – užtikrintos mokymo ir mokymosi sąlygos, leidžiančios įgyti kompetencijų ir gebėjimų spręsti problemas bei priimti sprendimus. Tai reiškia, kad į vaikų socializacijos procesą turi būti įtraukti tėvai, kurie galėtų padėti formuoti švietimo politiką, kurti mokyklos materialinę bazę, tobulinti ugdymo procesą. Mokslininkas P. Sammondsas (1995) iš vienuolikos veiksmingos mokyklos esminių veiksnių kaip itin svarbų veiksnį išskiria namų ir mokyklos bendradarbiavimą. L. Stollis, D. Finkas (1998), R. Dobranskienė (2002) kaip svarbiausią mokyklos uždavinį iškelia tėvų ir mokyklos partnerystės skatinimą. A. Hargreavesas (1999, 59 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) p. 247) pabrėžia, kad bendravimas sudaro sąlygas mokytojams ir tėvams tobulėti ne atskirai apmąstant savo veiklą, o mokantis vieniems iš kitų. Edukologų empirinių tyrimų rezultatai rodo, kad tose mokyklose, kuriose į ugdymo procesą įtraukiami tėvai, mokiniai pasiekia geresnių mokymosi rezultatų (Comer, 1985; Epstein, 1991), jų elgesys tampa socialesnis (Steinberg ir kt., 1989; Comer, Haynes, 1992), pagerėja mokinių savigarba (Collins ir kt., 1982), sumažėja narkotines ir psichotropines medžiagas vartojančių vaikų skaičius, pagerėja mokyklos lankomumas (Sattes, 1985). Tyrimo objektas – mokyklos ir tėvų bendradarbiavimas. Tyrimo tikslas – atskleisti tėvų ir mokyklos bendradarbiavimo tobulinimo kryptis sprendžiant vaikų socializacijos problemas. Tyrimo metodai: 1) literatūros analizė ir apibendrinimas; 2) besimokančių mokyklų tinklų (toliau – BMT) komandų veiklos planų turinio analizė. Bendradarbiavimo samprata. Dabartinės lietuvių kalbos žodyne (1993) „bendradarbiavimas“ apibūdinamas kaip darbas kartu sutelkiant intelektines jėgas, padedant vienas kitam, susivienijant, veikiant kartu. M. Teresevičienė ir G. Gedvilienė (2003), G. Butkienė ir A. Kepalaitė (1996) bendradarbiavimo procese ypač išryškina bendro tikslo siekimą. Apibendrinant įvairių mokslininkų bendradarbiavimo apibrėžimus galima teigti, kad tėvų ir ugdytojų / pagalbos teikėjų bendradarbiavimo pagrindą sudaro nuolatinė bendradarbiavimo proceso dalyvių sąveika, komunikacija, kooperacija ir koordinacija. Mokslininkė S. Ališauskienė (2005) pažymi, kad mokyklos ir šeimos bendravimas reikalauja pagarbos, pasitikėjimo ir kooperavimosi. Mokslininkai pripažįsta, kad nėra universalaus, funkcionuojančio bet kurioje aplinkoje, bendradarbiavimo modelio. Šeimos ir mokyklos bendradarbiavimo procesas yra susijęs su mokyklos veiklos turiniu, procesu ir kontekstu (1 pav.). Kontekstas sudarytas iš daugelio ekologinių veiksnių, tokių kaip kultūriniai veiksniai, finansinė situacija, specialistų požiūris į save ir šeimą. Veiklos procesas skiriamas į formalųjį ir neformalųjį. Formalusis suprantamas kaip organizuoti susitikimai, problemų sprendimo seminarai ir panašiai; neformalusis – pokalbiai, spontaninės inovacijos. Veiklos turinį sudaro žinių bazė apie priemonių ir išteklių numatymą, parinkimą, darbo su šeima strategijas, metodų ir būdų prioritetus. Daugelis mokslininkų (Murphy, 1981; Epsteisn, 1995; Dale, 2000), tyrinėję bendradarbiavimo santykių su tėvais kūrimo procesą, pripažino, kad tėvų įtraukimas į ugdymo procesą yra sudėtingas procesas dėl kiekvienos šeimos individualumo ir išskirtinumo. Dažnai neįmanoma patenkinti individo poreikių ir išspręsti jo funkcionavimo problemų be šeimos sistemos pokyčio. Pasak P. Dettmerio (1999), siekiant šeimos, kaip sistemos, pokyčio, būtina: 1) priimant sprendimus, susijusius su vaiko ugdymu, šeimą suprasti 60 Odeta Merfeldaitė socialinė pedagoginė pagalba 1 pav. Šeimos ir mokyklos bendradarbiavimo procesas (adaptuota pagal S. Ališauskienę, 2005, p. 39) kaip lygiavertį partnerį; 2) sprendžiant vaikų ugdymosi problemas įtraukti visą šeimą; 3) gerbti individualius šeimos skirtumus; 4) suprasti, kad visos šeimos turi gebėjimą įveikti sunkumus; 5) žinoti, kad šeima yra žinių apie vaiką šaltinis. Siekiant šeimos ir mokyklos partnerystės būtina tam gerai pasirengti: ištirti organizacijos aplinką, vietos gyventojų požiūrį į mokyklą, jų poreikius, kuriuos mokykla galėtų tenkinti, tartis su tėvais dėl mokyklos tikslų, veiklos krypčių. Mokyklos darbui su tėvais taip pat įtakos turi vietovė, kurioje yra įsikūrusi mokykla, vietos bendruomenė, mokinių skaičius, vadovavimo bendruomenei lygis (Dobranskienė, 2002, p. 63). L. J. Epsteinas (1995) pateikia šešis patarimus, padedančius mokyklai įtraukti tėvus: 1.Kiekvienuose namuose padėti kurti tokią aplinką, kuri skatintų vaikus mokytis, ir patarti, kaip tai daryti. 2. Bendrauti aiškiai ir tiesiai informuojant tėvus apie savo veiklą, mokomąsias programas ir mokinių pažangą. 3. Savanoriškai naudotis tėvų ir bendruomenės pagalba bei ją skatinti. 4. Patarti tėvams, kaip padėti vaikams namuose rengti pamokas, užsiimti kita su mokomąja programa ir mokykla susijusia veikla. 5. Įtraukti tėvus į sprendimų priėmimą, skatinti juos vadovauti, kai aptariami svarbūs mokyklos reikalai. 6. Siekiant padėti šeimai, bendradarbiauti su bendruomene pasinaudojant jos ištekliais ir paslaugomis (Demetter, 1995, p. 701–712). R. Dobranskienė (2002, p. 60) pateikia šešis siūlymus, padedančius stiprinti šeimos ir mokyklos bendradarbiavimą: 1) įvertinti jau egzistuojančius ryšius tarp mokyklos ir tėvų; 2) registruoti ir įvertinti visus neformalius susitikimus ir pokalbius su tėvais tam, kad būtų nustatyta, ar mokykla yra lengvai prieinama visiems; Tėvų ir mokyklos bendradarbiavimo stiprinimas sprendžiant vaikų socializacijos problemas 61 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) 3) įtraukti tėvus į drausmės problemų sprendimą; 4) skatinti mokyklos ir tėvų bendradarbiavimą įvairiomis kryptimis; 5) ugdyti ir lavinti mokytojų bendradarbiavimo su tėvais bei problemų sprendimo įgūdžius; 6) žinoti savo profesinės kompetencijos ribas. T. Oomsas ir S. Hara (1991) išskiria devynias sąlygas, padedančias užtikrinti mokyklos ir šeimos bendradarbiavimo sėkmę: 1) mokyklos mikroklimatas turi būti atviras, šiltas ir draugiškas tėvams; 2) komunikacija su tėvais turi būti pagrįsta dvipusiu bendravimu; 3) tėvai yra mokytojų bendradarbiai; 4) tėvų individualios žinios ir pastebėjimai – vaiko sėkmės mokykloje užtikrinimas; 5) mokykla prisiima atsakomybę už bendradarbiavimą su tėvais; 6) mokyklos administracijos filosofijoje turi atsispindėti partnerystės su tėvais idėjos; 5) mokykla skatina savanorišką tėvų pagalbą; 7) mokykla suteikia tėvams reikalingą informaciją, patarimus; 8) tėvų bendradarbiavimas sprendžiant įvairias mokyklos problemas yra būtinas; 9) mokykla pripažįsta, kad ji gali būti geriausia tėvų padėjėja ir pagalbininkė siekiant produktyvaus vaiko problemų sprendimo. Remiantis pagrindiniais partnerystės principais: pagarbos, lygiateisiškumo ir geranoriškumo teisėtiems savitarpio interesams; laisvų bendrų derybų; savanoriškumo ir realaus įsipareigojimų vykdymo; objektyvios informacijos suteikimo, bešališkumo; tarpusavio kontrolės ir atsakomybės; bendradarbiavimo metodų ir formų kompleksiškumo taikymo – galima pasiekti veiksmingos mokyklos ir tėvų partnerystės. L. Stollas ir D. Finkas pabrėžia, kad siekiant veiksmingos tėvų ir mokyklos partnerystės būtina kurti mokiniams palankią aplinką, kuri suprantama kaip: visada matomas ir prieinamas direktorius, kolektyvinė specialistų parama mokiniams, mokykloje užtikrintas saugumas, mokiniai įtraukiami priimant sprendimus, mokykloje rūpinamasi renginiais ir mokinių papildoma veikla (Stoll, Fink, 1998, p. 165). Apibendrinant mokyklos ir tėvų bendradarbiavimą galima teigti, kad ji apima konsultavimą, alternatyvų analizę, sprendimų priėmimą bei stebėseną (2 pav.). Susisteminus įvairių autorių pateiktas bendradarbiavimo charakteristikas, galima išskirti penkis bendradarbiavimo su šeima ypatumus: priklausomybę, inovacijas, lankstumą, atsakomybę, rezultatų vertinimą. 1. Priklausomybė suprantama kaip kiekvieno priklausomybė nuo savo ir nuo kito tikslų bei uždavinių (Kane, 1980, p. 1–8; Lonsdale ir kt., 1980, p. 138–151; Webb, Hodell, 1980, p. 97–110; Billups, 1987, p. 146–152; Mattessich, Monsey, 1992; Soler, Schaufer, 1993, p. 129–140; Abramson, Rosenthal, 1995, p. 1479–1489; Models of Collaborations to serve Children, Youths, Families and Communities, 2004, p. 39). 62 Odeta Merfeldaitė socialinė pedagoginė pagalba 2 pav. Bendradarbiavimo modelis 2. Inovacijos apibūdinamos kaip kuriamos naujos profesionalios bendradarbiavimo programos ir struktūros, ieškant naujų problemos sprendimo būdų (Melaville, Blank, 1992, p. 15, 17; Kagan, Neville, 1993, p. 4–54). 3. Lankstumas suprantamas kaip bendradarbiavimo dalyvių vaidmenų kaita atsižvelgiant veiklos situaciją (Hord, 1986, p. 22–26; Lieberman, 1986, p. 4–6; Billups, 1987, p. 39). 4. Prisiimama kolektyvinė ir asmeninė atsakomybė už siekiamų tikslų įgyvendinimą (Kane, 1980, p. 7; Lonsdale ir kt., 1980, p. 139; Webb, Hodell, 1980, p. 97–110; Billups, 1987, p. 146–152; Abramson, Rosenthal, 1995, p. 148; Mattessich, Monsey, 1992; Soler, Schaufer, 1993, p. 129–140; http://www. ag.arizona.edu);. 5. Rezultatai vertinami bendrai ir pagal kiekvieno problemos sprendėjo indėlį (Kane, 1980, p. 8; Billups, 1987, p. 146–152). Mokslininkai išskiria penkis bendradarbiavimo ir partnerystės su tėvais konstravimo žingsnius. Pirmasis žingsnis – individualių šeimos skirtumų ir bendrybių pažinimas. Antrasis – bendradarbiavimo santykių su tėvais kūrimas. Šiame etape svarbūs geri komunikaciniai įgūdžiai. Trečiasis – sąveikos su tėvais kūrimas, t. y. pakvietimas tėvus bendradarbiauti. Ketvirtasis – darbo su Tėvų ir mokyklos bendradarbiavimo stiprinimas sprendžiant vaikų socializacijos problemas 63 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) šeima individualizavimas. Penktasis – bendradarbiavimo santykių vertinimas (Ališauskienė, 2005). Tyrimo rezultatai. Siekiant tobulinti tėvų ir mokyklos partnerystę, šešių Lietuvos besimokančių mokyklų tobulinimo komandos vienus metus kūrė mokyklos ir tėvų bendradarbiavimo modelį. Remiantis šešių mokyklų (Vilkaviškio raj. Gižų Kazimiero Baršausko pagrindinė mokykla, Panevėžio specialioji vidurinė mokykla, Kėdainių Juozo Paukštelio pagrindinė mokykla, Joniškio Skaistgirio vidurinė mokykla, Marijampolės Želsvos pagrindinė mokykla, Ukmergės Jono Basanavičiaus vidurinė mokykla) patirtimi, pristatomos mokyklos ir tėvų bendradarbiavimo tobulinimo kryptys. Tyrimas buvo atliekamas analizuojant BMT komandų parengtų veiklos planų turinį. Remdamasi socialine ugdymo institucijų situacijos analize, strateginiais mokyklos tikslais, rekomendacinio pobūdžio komandos planavimo nurodymais, kiekvienos mokyklos BMT komanda parengė veiklos planus. Analizuojant parengtus veiklos planus buvo siekiama nustatyti: 1) ar formuluojant veiklos tikslus įtraukiami tėvai; 2) kokios numatomos veiklos, siekiant įgyvendinti numatytus tikslus; 3) ar numatomos veiklos atliepia partnerystės principus. Komandos veiklos planų turinio analizė buvo vykdoma dviem etapais: 1) dokumentų skaitymas, esminių aspektų, kuriuos atspindi frazės, sakiniai, žodžiai, išskyrimas; 2) pagrindinių turinio kategorijų, atsižvelgiant į tyrimo tikslą, identifikavimas. Analizuojant veiklos planų turinį buvo išskirtos keturios kategorijos: BMT veiklos tikslai, veiklos kryptys, veiklos rezultatai, ateities tikslai. BMT tikslas parodo konkrečios komandos ir kiekvieno komandos nario siekius, atspindi organizacijos tikslus (Harrington, 1994, p. 53); leidžia komandos nariams identifikuotis su konkrečia komanda (Fisher, 1981). Tikslas turėtų būti formuluojamas derinant mokyklos, kaip organizacijos, pedagogų, mokinių, mokinių tėvų, administracijos ir komandos narių tikslus. Tai iliustruoja modifikuota K. Daviso, J. W. Newstromo (1985), V. Targamadzės (1999) schema (3 pav.). Vadinasi, į BMT tikslų numatymo ir veiklos projektavimo procesą kaip lygiaverčius partnerius būtina įtraukti ir tėvus. Analizuojant komandos veiklos turinį nustatyta, kad dvi mokyklos iš šešių identifikuodamos problemą ir sudarydamos veiklos planus, įtraukė tėvų bendruomenę: organizavo bendrą mokytojų, mokinių ir tėvų susirinkimą; pasitelkė mokinių, mokytojų ir tėvų atstovus – darbo grupes. Ukmergės J. Basanavičius vidurinė mokykla, rengdama veiklos planą, tikslingai neįtraukė tėvų bendruomenės, nes šios mokyklos BMT tikslas – tobulinti mokytojų tarpusavio bendradarbiavimą, kuris vėliau, jų nuomone, padės užtikrinti veiksmingesnį ben64 Odeta Merfeldaitė socialinė pedagoginė pagalba 3 pav. Tikslų formulavimas (adaptuota pagal K. Davisą, J. W. Newstromą (1985, p. 13), V. Targamadzę (1999, p. 118) dradarbiavimą su tėvais (tik išsprendus mokytojų bendruomenės tarpusavio problemas galima tikėtis veiksmingesnio bendradarbiavimo). Mokyklų veikla turi atliepti mokyklos administracijos, mokytojų, mokinių, mokinių tėvų poreikius. Paanalizavus mokyklų veiklos planus paaiškėjo, kad visų mokyklų (išskyrus Ukmergės J. Basanavičiaus vidurinę mokyklą) numatyti veiklos žingsniai orientuoti į visų anksčiau minėtų tikslinių grupių poreikius. Mokyklų BMT, siekdamos veiksmingesnio problemų sprendimo, veiklai vykdyti pasitelkia socialinių partnerių savivaldybės, seniūnijos, jaunimo linijos, verslo partnerių, vaiko teisių apsaugos pagalbą. Veiklos kryptys. Edukologų tyrimai parodė, kad daugelis tėvų nežino apie daugelį mokyklos veiklos sričių, todėl pageidauja teisingos, glaustos informacijos: patarimų, kaip spręsti problemas, informacijos apie vaiko mokymosi rezultatus (Dobranskienė, 2003, p. 56). Kadangi viena mokyklos bendruomenė skiriasi nuo kitos, todėl negali būti vienodų programų, svarbiausia, kad tėvai ir mokytojai pajustų, jog tarpusavio bendradarbiavimas yra būtinas. BMT komandų veiklą galima suskirstyti į tris subkategorijas: šviečiamoji veikla (seminarai, informaciniai leidiniai), neformaliojo ugdymo veikla (renginiai), stebimoji ir konsultacinė veikla. Viena iš sėkmingos partnerystės sąlygų – informacijos su tėvais apie vykdomą veiklą, mokomąsias programas ir mokinių pažangą pasidalijimas. Todėl neatskiriama partnerystės dalis – šviečiamoji veikla, apimanti informacinių leidinių rengimą ir pažintinių mokomųjų seminarų mokiniams, tėvams ir mokytojams organizavimą. Dvi mokyklų komandos – Panevėžio specialioji mokykla ir Vilkaviškio r. Gižų K. Baršausko pagrindinė mokykla – parengė informacinius leidinius tėvams. VilTėvų ir mokyklos bendradarbiavimo stiprinimas sprendžiant vaikų socializacijos problemas 65 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) kaviškio r. Gižų K. Baršausko pagrindinės mokyklos leidinys „Vaiko galimybės ir mokykla“ parengtas individualiai kiekvienai šeimai. Parengtame leidinyje pristatoma ne tik mokyklos veikla, tačiau ir jų sūnaus / dukros pozityvūs pasiekimai mokykloje. Joniškio rajono Skaistgirio vidurinė mokykla parengė informacinį-reklaminį lankstinuką „Mūsų mokykla – BMT narė“, Kėdainių J. Paukštelio pagrindinės mokyklos lankstinuko tikslas – „padėti tėveliams tapti geresniais tėvais“. Stebimoji konsultacinė veikla mokyklose vykdoma organizuojant Atviras mokyklos dienas, Tėvų dienas, kurių metu kiekvienas tėvas jam patogiu laiku gali konsultuotis dėl mokiniui kilusių problemų. Būtina išskirti Vilkaviškio r. Gižų K. Baršausko pagrindinės mokyklos patirtį. Šios mokyklos veikla orientuota į kiekvieno vaiko poreikius ir pasiekimus – „kiekvienas mokytojas vieną kartą per trimestrą įvertina mokinio pasiekimus, apie kuriuos informuoja mokinio tėvus“, o didžiausią pažangą padariusieji mokiniai ir jų tėvai apdovanojami padėkos raštais. Neformaliosios veiklos organizavimas dažnai užtikrina ne tik glaudesnio bendradarbiavimo tarp mokytojų ir tėvų užmezgimą, bet kartu padeda tėvams įsijungti į bendrą veiklą, susipažinti tarpusavyje, „kas sudaro prielaidas sutelktos klasių bendruomenės kūrimuisi“. Remiantis tyrimo rezultatais galima daryti išvadą, kad daugiau nei trečdalis mokyklų numatytos veiklos susiję su neformaliuoju ugdymu. Visos mokyklos organizuoja bendrus mokytojų, mokinių ir jų tėvų renginius (sportines varžybas, padėkos dienas, išvykas, iškylas, šeimos dienas ir pan.). Tarp tyrime dalyvavusių mokyklų dažniausiai pasitaikanti renginių organizavimo forma – apskritieji stalai, disputai ir diskusijos, bendri bei specializuoti mokomieji seminarai mokiniams, mokytojams ir tėvams. Veiklos rezultatas susijęs su iškeltu tikslu ir jo galutiniu įgyvendinimu. Mokslininkų R. D. Snee’o, K. G. Kelleherio, J. G. Myerso, S. Reynardo (1998) nuomone, komandos rezultatus turėtų vertinti patys komandos nariai, mokyklos bendruomenės nariai. Apibendrinant tirtųjų mokyklų patirtį nustatyta, kad dvi mokyklos į veiklos vertinimą įtraukė bendruomenę, penkios remiasi tik komandos narių ar / ir mokytojų vertinimais, viena – mokytojų vertinimais. Dvi mokyklos į vertinimą įtraukia išorės konsultantus – BMT ir MTP (Mokyklų tobulinimo programa) konsultantus. Vilkaviškio Gižų K. Baršausko pagrindinė mokykla kaip labiausiai pasisekusią veiklą, kuri, jų nuomone, ateityje turi būti remiama ir plėtojama, pateikia Tėvų klubo įsteigimą. Kėdainių J. Paukštelio pagrindinė mokykla kaip labiausiai vykusias veiklas įvardija Tėvų dienas, seminarus tėvams. Skaistgirio vidurinės mokyklos ir Panevėžio specialiosios mokyklos komandos pažymi, kad veiklų sėkmę užtikrina aktyvus bendruomenės įsijungimas. 66 Odeta Merfeldaitė socialinė pedagoginė pagalba 1 lentelė Veiklos vertinimas Mokykla Marijampolės Želsvos pagrindinė mokykla Vilka- Joniškio Panevė- Kėdainių Ukmerviškio r. Skaist- žio spe- J. Paukšgės Gižų Kagirio cialioji telio pa- J. Basazimiero vidurinė vidurinė grindinė navičiaus Baršaus- mokykla mokykla mokykla vidurinė ko pamokykla grindinė mokykla Komandos nariai Bendruomenė MTP programos konsultantai vertintojai Mokytojų taryba BMT programos konsultantai-vertintojai Mokytojai Mokyklos administracija Joniškio Skaistgirio vidurinė mokykla į veiklą aktyviau norėtų įtraukti kitų BMT mokyklų komandas. Kėdainių J. Paukštelio pagrindinė mokykla – pasirašyti partnerystės sutartį tarp mokyklos, savivaldybės ir Švietimo ir mokslo ministerijos, kuri, jų nuomone, padėtų veiksmingiau skleisti informaciją ir dalytis gerąja patirtimi nacionaliniu lygmeniu. Panevėžio specialioji mokykla norėtų tobulinti komandinio darbo įgūdžius. Ukmergės J. Basanavičiaus vidurinė mokykla tikisi panaudoti patirtį, įgytą dalyvaujant BMT mokymuose, sprendžiant tolimesnes mokyklos bendruomenės problemas (2 lentelė). Tėvų ir mokyklos bendradarbiavimo stiprinimas sprendžiant vaikų socializacijos problemas 67 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) 2 lentelė Perspektyvos Mokykla Perspektyvos Vilkaviškio r. Gižų Kazi- Palaikyti Tėvų klubo veiklą miero Baršausko pagrindinė Puoselėti švenčių tradicijas mokykla Plėtoti ir tobulinti veiklą, padedančią spręsti bendravimo ir bendradarbiavimo problemas Joniškio Skaistgirio vidurinė „Gerumo stendo“ leidimas mokykla Informacijos su kitomis BMT mokyklomis sklaida Mokyklos olimpinės žaidynės su kitomis 5 BMT komandomis Panevėžio specialioji mo- Tobulinti komandinio darbo įgūdžius kykla Kėdainių J. Paukštelio pa- Tęsti pradėtą darbą, spręsti ir išspręsti problemą. Tikimės, grindinė mokykla kad bus pasirašyta trišalė sutartis tarp mokyklos, savivaldybės administracijos, Švietimo ir mokslo ministerijos Ukmergės J. Basanavičiaus Įgytas žinias panaudoti sprendžiant kitas problemas vidurinė mokykla Išvados 1. Tėvų ir ugdytojų bendradarbiavimo pagrindą sudaro nuolatinė šio proceso dalyvių sąveika, komunikacija, kooperacija ir koordinacija. 2. Mokyklų BMT veikla atliepia partnerystės principus: • pusė tirtų mokyklų formuluodamos BMT tikslus kaip lygiaverčius partnerius įtraukia ir tėvus. Numatyti veiklos žingsniai orientuoti į visų tikslinių grupių – mokytojų, mokinių, mokyklos administracijos, tėvų – poreikius. • Įgyvendinant numatytus tikslus mokyklos organizuoja šviečiamąją (seminarus, informacinius leidinius), neformaliojo ugdymo (renginius), stebimąją ir konsultacinę veiklas. • Mokyklos stengiasi į veiklos vertinimą įtraukti visą mokyklos bendruomenę, tačiau dažniausiai vertinimo procese remiamasi tik komandos narių ar / ir mokytojų vertinimais. 68 Odeta Merfeldaitė socialinė pedagoginė pagalba Literatūra 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Abramson J. S., Rosenthal B. B. Interdisciplinary and Interorganizational Collaboration. The encyclopaedia of social work. Ed.–in–Chief R. L. Edwars, 19 ed., Washington: DC: NASW Press, 1995, vol. 2, p. 1479–1489. Ališauskienė S. Ankstyvoji intervencija vaikystėje. Šiauliai: VšĮ Šiaulių universiteto leidykla, 2005. Billups J. O. Interprofesional team process. Theory into practice, 1987, 26, p. 146– 152. Butkienė G., Kepalaitė A. Mokymasis ir asmenybės brendimas. Vilnius: Margi raštai, 1996. Collins C. H., Moles O., Cross M. The home – school connection: Selected partnership programs in large cities. Boston: Institute for Responsive Education, 1982. Comer J. P. School power: Implications of an intervention project. New York: Free Press, 1985. Comer J. P., Haynes N. M. Summary of school Development Program effects. New Haven, CT: Yale Child Study Center, 1992. Dabartinės lietuvių kalbos žodynas. Prieiga per internetą: <http://www.autoinfa. lt/webdic/>, [žiūrėta 2006 m. rugpjūčio 16 d.]. Lietuvos švietimo visiems veiksmų planas. Dakaro veiksmų planas. Veiksmų planas „Švietimas visiems“. Prieiga per internetą: <http://www.forumas/smm.lt>, [žiūrėta 2006 m. rugpjūčio 16 d.]. Davis K., Newstrom J. W. Human Behaviour at Work: Organizational Behaviour. New York: McGraw Hill Book Company, 1985. Dobranskienė R. Mokyklos bendruomenės vadyba. Šilutė: Prūsija, 2002. Epstein J. L. Effects on student achievement of teachers’ practice of parent involving. Literacy through family, community, adn school interaction. Ed. S. B. Silven. Advances in reading / language research. Greenwich, CT: JAI Press, 1991, vol. 5. Epsteisn J. L. School / family / community partnerships: Caring for the children we share. Phi Delta Kappan, 1995. Harrington H. Of tails and Teams: A fable for children and Coe’s. Milwaukee, WI: ASSOC Quality Press, 1994. Hord S. M. A synthesis of research on organizational collaboration. Educational Leadership, 1986, 43 (5), p. 22–26. Tėvų ir mokyklos bendradarbiavimo stiprinimas sprendžiant vaikų socializacijos problemas 69 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) 16. Kagan S. L. Collaborating to meet readiness agenda: Dimensions and 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 70 dilemmas. Council of Chief State School Officers. Ed. Ensuring student success through collaboration. Washington, DC: Council of Chief State school officers, 1992. Kane R. A. Multidisciplinary teamwork in the United States: Trends, issues and implications for the social worker. Teamwork in the personal and social services and health care 9, 1–8. Ed. S. Lonsdale, A. Webb, T. L. Briggs. London: Personal social services Council, 1986. Lieberman A. Collaborative work. Educational Leadership, 1980, 43 (5), p. 4–26. Lonsdale S., Webb A., Briggs T. L. Introduction. Teamwork in the personal and social services and health care. Ed. S. Lonsdale, A. Webb, T. L. Briggs. London: Personal social services Council, 1980. Mattessich P., Monsey B. Collaboration: What makes it work (5th ed.), St. Paul: Amherst H. Wilder Foundation, 1992. Prieiga per internetą: <http://ag.arizona. edu/fcs/cyfernet/nowg/Community>, [žiūrėta 2006 m. balandžio 13 d.]. Melaville A., Blank M. What it takes: structuring interagency partnerships to connect children and families with comprehensive services. Washington DC: Education and Human services Consortium, 1992. Models of Collaborations to serve Children, Youths, Families and Communities. Children and Schools, Jan. 2004, vol. 26, 39. Mortimore P., Sammonds P., Stoll L., Lewis D., Ecob R. Schools Matters. Berkeley, CA: University of California Press, 1998. Sattes B. Parent involment: A reviews of the literature (Report No 22). Charleston, WV: Appalachia Education Laboratory, 1985. Snee R. D., Kelleher K. H., Myers J. G., Reynard S. Improving team effectiveness. Quality Progress, 1998. Prieiga per internetą: <http://www.joiner.com/library/ articles/qp0598/index.htm>, [žiūrėta 2006 m. gegužės mėn.]. Soler M., Schaufer C. Fighting fragmentation: Coordination of services for children and families Education and Urban society, 25, 1993, p. 129–140. Steinberg L., Mounts N. S., Lamborn S. D., Dornbusch S. Authoritative parenting and adolescent adjustment across varied ecological niches (ERIC: Reproduction Document Service). Paper 1989: presented at the annual Meeting of the society for research in Child Development. Kansas City Stoll L., Fink D. Keičiame mokyklą. Vilnius: Margi raštai, 1998. Ooms T., Hara S. The family – school partnership: a critical component of school reform. Washington, DC: Family Impact Seminar, 1991. Odeta Merfeldaitė socialinė pedagoginė pagalba 30. Targamadzė V. Bendrojo lavinimo mokykla: mokinių edukacinio stimuliavimo aspektas. Kaunas: Technologija, 1999. 31. Teresevičienė M., Gedvilienė G. Mokymasis grupėse ir asmenybės kaita : monografija. Kaunas, Vytauto Didžiojo universiteto leidykla, 2003. 32. Webb A. L., Hodell M. Coordination and teamwork in the health and personal social services Teamwork in the personal and social services and health care. Ed. S. Lonsdale, A. Webb, T. L. Briggs. London: Personal social services Council. 1980, p. 97–110. Odeta Merfeldaitė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Mykolo Romerio universiteto Socialinio darbo katedros docentė; mokslinių interesų sritys: socialinė pedagogika, komandinis darbas, socialinė partnerystė; adresas: Ateities g. 20, LT-08303 Vilnius, Lietuva; el. paštas [email protected] Tėvų ir mokyklos bendradarbiavimo stiprinimas sprendžiant vaikų socializacijos problemas 71 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) Ilona Jonutytė, Darius Rekis 14–18 metų jaunųjų savanorių saviugdos galimybės nevyriausybinėse organizacijose Anotacija. Straipsnyje nagrinėjama 14–18 metų savanorių saviugda nevyriausybinių organizacijų veikloje. Savanoris suprantamas kaip asmuo, laisva valia aukojantis savo laiką kitų žmonių labui, nesitikintis už tai atlyginimo, tačiau patiriantis dvasinę naudą, kuria dalijasi su bendruomene, bei prisiimantis atsakomybę už savo veiklą. Straipsnyje pristatomi atlikto tyrimo, kurio dalyviai – mokyklinio amžiaus savanoriai, aktyviai veikiantys socialinio pobūdžio nevyriausybinėse organizacijose, rezultatai. Aptariamos galimos jaunimo saviugdos formos nevyriausybinėse organizacijose, mokinių motyvacija saviugdai, veiksmingiausi saviugdą lemiantys veiksniai. Tyrimo rezultatai parodė, kad nevyriausybinės organizacijos suteikia gana platų spektrą galimybių saviugdai ir mokiniams yra patrauklios kaip saviraiškos, praktinių žinių ir įgūdžių šaltinis. Taip nevyriausybinės organizacijos papildo neformalaus švietimo sistemą. Esminiai žodžiai: nevyriausybinė organizacija, savanoris, saviugda. Įvadas Lietuvos nepriklausomybė paskatino laisvės, demokratiškumo, savitarpio pagalbos principais besiremiančių nevyriausybinių organizacijų kūrimąsi, kuriose neatlygintinai dirbantys asmenys vadinami savanoriais. Savanorių veikla nevyriausybinėse organizacijose suteikia jiems galimybę įgyti praktinių ir teorinių žinių. Tokiu būdu nevyriausybinės organizacijos (NVO) vykdo mokinių saviugdą, tai lemia jaunų žmonių asmenybės tobulėjimą (Spurga, 1999; Dapkienė, 2006). Kadangi saviugda, kaip teigia T. Stulpinas (1996), yra vienas svarbiausių ugdymo rezultatų, tai saviugdos galimybių nevyriausybinėse organizacijose analizė tampa svarbi mokyklai, kuri siekia visapusiško asmenybės ugdymo(si). Tačiau mokykloje įgyta žinių sistema dar nelemia sėkmingos saviugdos. Saviugdą pirmiausia lemia asmenybės branda ir motyvacija, todėl savanoriška veikla nevyriausybinėse organizacijose suteikia galimybę siekti saviugdos per mokiniui priimtiną veiklą. Jau S. Šalkauskis (1992) įvardija jaunimo organizacijas kaip visuomeninio ugdymo veiksnį teigdamas, kad visuomeninio auklėjimo veiksnys yra įvairios žmonių organizacijos. Lietuvos „Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metams“ nuostatose yra numatyta, kad „seniūnijose, savivaldybėse, apskrityse ima aktyviai veikti nevyriausybinės organizacijos ir įvairūs neformalūs susivienijimai, įtvirtinantys vietos žmonių ir institucijų bendros atsakomybės už vaikų ugdymą nuostatą“ (http://www. 72 socialinė pedagoginė pagalba smm.lt/teisine_baze/docs/strategija2003-12.doc). Savanorių organizacijos moko jaunus savanorius gyventi, spręsti problemas socialiai priimtinais būdais, asmeniškai tobulėti įgyjant naujų žinių, gyvenimo įgūdžių (Poter, 2002; Rotollo, Williams, 2005; Wilson, 2006; Jonutytė, 2007). Jauniesiems savanoriams siūlomas labai platus veiklos spektras: veikla vaikų ir jaunimo centruose, užsiėmimų bei renginių organizavimas kultūrinėje ir rekreacijos srityse, dalyvavimas nusikalstamumo, smurto žalingų įpročių prevencijos darbe, pagalba pagyvenusiems, vienišiems, ligotiems, su negalia žmonėms ir daugelis kitų (Jonutytė, 2007). Todėl savanorišką veiklą nevyriausybinėse organizacijose I. Leliūgienė (2003), analizuodama ugdomąjį savanorių aspektą, išskiria kaip vieną svarbiausių socializacijos veiksnių. Pati savanorystė apima ne tik jaunųjų savanorių socialinę pedagoginę pagalbą, skirtą kitiems bendruomenės nariams, bet yra ir pačių savanorių savipagalbos, saviugdos bei neformalaus ugdymo priemonė (Jonutytė, 2007). R. Baublienė (2003, p. 45), analizuodama saviugdos reiškinį, teigia, kad „atsiradus aukšto lygio edukacinėms technologijoms, neformalus švietimas įgyja didelį edukacinį pajėgumą ir sudaro ypač dideles saviugdos galimybes ir netgi padeda susidaryti saviugdos galimybėms ne švietimo, o paremiančiose edukacinėse sistemose“. Mokslinė problema. Jaunimo pilietinio ugdymo galimybes neformalioje veikloje analizavo I. Zaleckienė, L. Rutkauskienė (2003), G. Kvieskienė (2005). Bendruomenės vaidmeniu jaunimo pilietiškumo neformaliojo ugdymo kontekste domėjosi Ch. Johnsonas ir A. Vannemanas (2001), Jh. Porteris (2002), G. Williamsas (2006). Saviugdos reiškinį ir reikšmę ugdymo sistemai Lietuvoje analizavo V. Jakavičius (1998), V. Spurga (1999), L. Jovaiša (2003), R. Baublienė (2003), B. Bitinas (2004) ir kiti, tačiau nevyriausybinių organizacijų veikloje dalyvaujančių savanorių saviugdos galimybės nebuvo plačiau analizuojamos. Taigi labai aktualu tirti jaunimo savanorių saviugdos galimybes nevyriausybinių organizacijų veikloje: kokie veiksniai daro poveikį jaunimo saviugdai nevyriausybinėse organizacijose, kokios veiksmingiausios mokinių saviugdos formos, kokia savanoriška socialinė edukacinė veikla skatina mokinių saviugdą. Tyrimo objektas – savanorių saviugda nevyriausybinėse organizacijose. Tyrimo tikslas – atskleisti jaunųjų savanorių saviugdos galimybes nevyriausybinių organizacijų socialinės edukacinės veiklos kontekste. Tyrimo metodika ir respondentai. Siekiant atskleisti jaunųjų savanorių saviugdos galimybes nevyriausybinėse organizacijose, buvo pasitelktas kiekybinio tyrimo metodas. Tyrimo kiekybiniams duomenims gauti buvo naudojama apklausa raštu. Apklausai pasitelktas klausimynas. Duomenys apdoroti SPSS-12 programa, 14–18 metų jaunųjų savanorių saviugdos galimybės nevyriausybinėse organizacijose 73 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) analizei taikyti tokie aprašomosios statistikos metodai: Chi kvadrato testas, dichotomijų analizė, Kruskal-Wallis testas; Mann-Whitney testas. Tiriamųjų populiaciją sudarė nevyriausybinių organizacijų 14–18 metų amžiaus jaunimas, įsitraukęs į savanorišką socialinę edukacinę NVO veiklą. Tyrime dalyvavo 149 Lietuvos nevyriausybinėse organizacijose aktyviai veikiantys jaunieji savanoriai. Siekiant ištirti jaunųjų savanorių saviugdos galimybes nevyriausybinėse organizacijose buvo tikslingai pasirinktos organizacijos, vykdančios socialinio edukacinio pobūdžio veiklą. Socialinė edukacinė organizacijų veiklos sritis buvo pasirinkta dėl šių organizacijų potencialiai didesnio skaičiaus ir į jų veiklą įsitraukiančio mokyklinio amžiaus jaunimo. Savanorių saviugdos ypatumai nevyriausybinėse organizacijose Neformalioji jaunimo ugdymo sistema, į kurią įeina ir saviugda, vis labiau prilyginama formaliajai, t. y. vykdant socialinį ugdymą derinamos abiejų sistemų galimybės. Viena moderniausių neformaliojo ugdymo formų – savanoriška jaunimo veikla. Organizacijų vaidmenį neformaliajam ugdymuisi pastebi G. Kvieskienė (2005), teigdama, kad neformalųjį papildomąjį ugdymą teikia profiliniai moksleivių gamtos mokslų, techninio ir meninio ugdymo, turizmo centrai, vaikų klubai, laisvalaikio organizavimo centrai ir kt. Toks pozityvus laisvalaikis veikiant nevyriausybinėse organizacijose padeda mokinio asmenybei doroviškai tobulėti, sudaro sąlygas kūrybinėms galioms, pilietinei iniciatyvai plėtotis, tobulinti socialinius gebėjimus, praktiškai taikyti per pamokas įgytas žinias, išreikšti save patrauklioje veikloje (Dapkienė, 2006; Rotollo, Wilson, 2006). Saviugda prasideda nuo savistabos, savianalizės, savikritikos, savęs įvertinimo ir siekių susiformavimo (Baublienė, 2003). Todėl pedagogai, skatindami vaikų saviugdą, turi sužadinti jų norą būti geresniems, sudominti savianalize, mokyti suprasti teigiamas ir neigiamas savo asmenybės savybes, kaupti savistabos, savivertės, savikritiškumo ir savęs tobulinimo patirtį, įgytą artimai bendraujant su bendraamžiais (Dumčienė, 2004). Šioje srityje pedagogams galėtų talkinti NVO, sudarydamos sąlygas mokiniams išbandyti save pasirinktoje praktinėje veikloje. Neformalioje ugdymosi veikloje nėra primygtinio išorinio spaudimo ar konkrečių reikalavimų, bet buvimas nuolatinėje idėjų pasiūlos bei pozityvaus aktyvumo srovėje sudaro galimybes individo saviraiškai bei saviugdai (Baublienė, 2003). Taigi NVO yra patraukli moksleivių ugdymosi terpė. Savanoriškas darbas atveria jaunimui tobulėjimo galimybes: pirma, padeda tobulinti specialiuosius sugebėjimus, antra, suteikia asmens ugdymo ir saviugdos galimybes (Johnson, Vanneman, 2001; Jonutytė, 2007). 74 Ilona Jonutytė, Darius Rekis socialinė pedagoginė pagalba L. Jovaiša (2003) saviugdos pagrindine sąlyga įvardija poreikį. Saviugdos poreikis atsiranda kartu su savimonės pabudimu vaikui sąveikaujant su žmonių ir daiktų aplinka. Savimonė nėra žmogui duota iš šalies, ji susiformuoja per veiklą ir santykius su aplinka. Veikdamas ir bendraudamas žmogus atlieka konkretų socialinį vaidmenį. Šis ir formuoja savimonę – savęs sąmonę konkrečiame vaidmenyje – vaiko vaidmuo šeimoje, mokinio vaidmuo mokykloje, savanorio – nevyriausybinėje organizacijoje. Savęs tyrimas ir saviugda turi būti organizuojami sistemingai, neatitrūkstant nuo bendrojo ugdymo proceso, kuriuo siekiama kurti asmenybę (Jovaiša, 1997). Nevyriausybinėse organizacijose jaunimo saviugda vykdoma dviem pagrindinėmis formomis (Jonutytė, 2007): • organizuojant savanorių rengimą socialinei edukacinei veiklai bendruomenėje. Šių mokymų metu savanoriai lanko parengiamuosius kursus, kur jie įgyja socialinės pedagogikos, socialinio darbo, psichologijos žinių, dalyvauja šviečiamojo pobūdžio seminaruose, studijuoja papildomą literatūrą; • organizuojant savanorių veiklą, kuri sudaro galimybes savanoriškoje veikloje iš dalies įgyti socialinio edukacinio darbo patirties. Taigi sąmoningai saviugdai būtina motyvacija, tačiau motyvuoti saviugdą gali įvairūs veiksniai, kurie sudaro saviugdos nevyriausybinėse organizacijose galimybių spektrą. Tyrimo rezultatai ir jų aptarimas Siekiant išsamiau atskleisti savanorių saviugdos galimybes nevyriausybinių organizacijų socialinės edukacinės veiklos kontekste, buvo atliktas tyrimas. Tyrimo metu buvo aiškintasi, kokios savanoriškos veiklos formos yra patrauklios jaunimui. Šio tyrimo duomenų analizė atskleidė, jog mokiniams nevyriausybinėse organizacijose priimtiniausia yra renginių organizavimo (69,1 proc.) bei dalyvavimo įvairiuose organizacijos vykdomuose projektuose (61,1 proc.), seminaruose (39,6 proc.) veikla. Tokį respondentų atsakymų pasiskirstymą lėmė veiklų pobūdis. Renginių organizavimas bei projektų, programų įgyvendinimas yra dinamiška, nemonotoniška, todėl moksleiviams labiau patraukli veikla, kurios metu jie ugdosi savo veiklos planavimo, atsakomybės, bendravimo įgūdžius. Seminarų populiarumą (39,6 proc.) lemia tai, kad daugelis nevyriausybinių organizacijų siekia apmokyti naujai atėjusius žmones, kurie turi poreikį tobulinti save neformalioje aplinkoje. Neformalusis ugdymas – labai svarbi moksleivių užimtumo sritis, suteikianti galimybę atsiskleisti jų gabumams, leidžianti pagilinti ir praktiškai panaudoti žinias, įgytas pamokų metu. Siekiant įvertinti praktinės veiklos nevyriausybinėse organiza14–18 metų jaunųjų savanorių saviugdos galimybės nevyriausybinėse organizacijose 75 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) cijose svarbą mokinių saviugdai, respondentų buvo prašoma paneigti arba pritarti teiginiui, jog „mokiniai, kurie dalyvauja NVO veikloje, nemėgsta teorinių dalykų“. Analizuojant gautus rezultatus paaiškėjo, kad net 63,1 proc. respondentų mano, kad į nevyriausybinių organizacijų veiklą įsitraukia mokiniai, kuriems nepatinka teoriniai dalykai ir jie linkę ugdytis praktinėmis veiklos formomis (žr. 1 lentelę). Rezultatai atskleidė, kad viena patraukliausių saviugdos formų jaunimui yra dalyvavimas renginiuose (76,9 proc.), tai leidžia manyti, jog mokiniai saviugdą suvokia kaip bet kokią patirtį per veiklą, kuri jiems gali būti ir patraukli. Taip pat moksleivių saviugda vyksta užmezgant socialiai vertingus santykius su bendraamžiais ir suaugusiais organizacijos veikloje dalyvaujančiais specialistais, kurie tiesiogiai ir netiesiogiai dalijasi savo patirtimi. Taigi žinių ir gebėjimų savanoriai įgyja praktinėje, savarankiškoje bei tikslingoje socialinėje veikloje, bendradarbiaudami su suaugusiaisiais ir bendraamžiais. 1 lentelė Savanorių požiūris į praktinės veiklos formas ir ugdymąsi per veiklą Kokia veiklos forma labiausiai padeda tobulinti save? p = 0,394 Praktinė veikla Seminarai Bendravimas su specialistais Bendravimas su bendraamžiais Dalyvavimas renginiuose Savarankiškas gilinimasis, skaitymas Iš viso Mokinių, kurie nemėgsta teorinių dalykų, atsakymų rezultatai Iš viso Rangų vidurkiai taip nežinau ne 60,7 % 19,7 % 19,7 % 61 100 % 74,94 52,4 % 9,5 % 38,1 % 21 100 % 84,64 64,3 % 7,1 % 28,6 % 14 100 % 75,36 58,3 % 8,3 % 33,3 % 24 100 % 80,00 76,9 % 3,8 % 19,2 % 26 100 % 65,71 100 % – – 3 100 % 47,50 63,1 % 12,1 % 24,8% 149 100 % – Pastaba. Praktinės veiklos formos pasirinkimo ir ugdymosi per praktinę veiklą teigiamo vertinimo ryšys (statistiškai nereikšmingas, nes p = 0,394) nustatytas taikant Kruskal-Wallis testą. 76 Ilona Jonutytė, Darius Rekis socialinė pedagoginė pagalba Saviugda plačiąja prasme apima visa, ko žmogus tikslingai siekia tobulindamas save kaip asmenybę, todėl saviugdai įgyvendinti galimos įvairios veiklos ir jų formos, nes pati saviugda suprantama pirmiausia kaip pastangos keisti save, siekimas išsiauklėti savo pastangomis neatsižvelgiant į formas (Spurga, 1998). Kaip rodo tyrimų analizės rezultatai, savanoriai išskiria šias veiksmingiausias saviugdos formas: savarankiškas skaitymas, dalyvavimas renginiuose bei bendradarbiavimas su specialistais. Taigi dalyvaujant NVO socialinėje edukacinėje veikloje moksleiviai labiausiai ugdo(si) savarankiškai gilindamiesi į įvairiais problemas, susijusias su vykdoma veikla NVO. Taip pat jaunieji savanoriai prusinasi dalyvaudami įvairiuose renginiuose, ugdosi socialinius gebėjimus dalyvaudami kartu veikloje su įvairių sričių specialistais. Kaip jau minėta, įsijungimas į nevyriausybinių organizacijų veiklą negali būti prievartinis, todėl mokiniai patys pasirenka, dalyvauti jiems organizacijos mokymuose ar ne. Pagal tai, kokiuose mokymuose respondentai dažniausiai yra dalyvavę, galima spręsti, kokia informacija, žinios moksleivius domina labiausiai (žr. 2 lentelę). Atlikus respondentų atsakymų dichotominę analizę paaiškėjo, jog labiausiai lankomi yra savanoriško darbo organizacijoje, pagalbos kitam, renginių organizavimo, projektų rašymo ir bendradarbiavimo dirbant komandoje seminarai. Jaunieji savanoriai labiausiai siekia įgyti psichologinių, pedagoginių žinių bei darbo komandoje gebėjimų. Svarbu buvo išsiaiškinti, kokių žinių, gebėjimų savanoriai įgyja dalyvaudami nevyriausybinių organizacijų veikloje. Atlikus dichotomijų analizę paaiškėjo, kad savanoriai dažniausiai įgyja darbo komandoje įgūdžių. Taip teigia net 67,1 proc. apklaustųjų, kuo remiantis darytina išvada, kad nevyriausybinėse organizacijose skatinamas bendruomeniškumas, gebėjimas bendradarbiauti, ugdomas atsakomybės jausmas, nes bendruomeniškumas sudaro sąlygas atsiskaityti vienas kitam, palaikyti vienas kitą iškilus sunkumams (Jovaiša, 2003), o kolektyvas savaime yra ugdymo veiksnys, nes jis yra vieningas organizmas, jame kiekvienas auklėtinis gali nuveikti daug daugiau negu būdamas atsietas nuo kolektyvo (Bitinas, 2004). Savanoriai taip pat nurodė, kad dalyvaudami NVO įgyja didesnį pareigos ir atsakomybės jausmą (32,5 proc.), ugdosi teigiamą savęs vertinimą (31,5 proc.), tobulina organizacinius gebėjimus (30,9 proc.). Ieškant sąsajų tarp įgyjamų žinių ir gebėjimų bei veiklos NVO patirties, išryškėjo statistiškai reikšmingi respondentų nuomonių skirtumai. Atsakomybės ir pareigos jausmo ugdymąsi dažniausiai išskiria tie savanoriai, kurie organizacijoje veikia nuo dvejų iki trejų metų, o savanoriai, esantys organizacijos nariais nuo trejų iki ketverių metų, rečiausiai žymi pasitikėjimo savimi ugdymosi organizacijoje galimybę, tačiau 14–18 metų jaunųjų savanorių saviugdos galimybės nevyriausybinėse organizacijose 77 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) jie dažniau nei kiti mano, kad NVO veikloje galima įgyti savo ir kitų veiklos organizavimo įgūdžių. Nors savanorių prioritetai veikiant organizacijoje keičiasi, tačiau saviugda nevyriausybinėse organizacijose vyksta tikslingai orientuojantis į poreikius. Ilgiau organizacijos veikloje dalyvaujantys savanoriai prisiima daugiau atsakomybės už vykdomas veiklas, nes turi daugiau patirties, todėl prioritetu laiko pasitikėjimo savimi ugdymąsi. Taigi savanoriai, dalyvaudami NVO veikloje, įgyja organizacinių gebėjimų, ugdosi pilietiškumo jausmą, sprendžia psichologines problemas. 2 lentelė Mokymai, kuriuose dalyvauja savanoriai Seminaro apibūdinimas Respondentų skaičius, % Lytis X2 df p Organizacijų valdymo 21,5 0,113 1 0,737 Strateginio planavimo 6,7 8,546 1 0,003 Bendradarbiavimo dirbant komandoje 32,9 29,923 1 0,000 Žmogiškųjų išteklių pritraukimo į organizaciją 15,4 9,357 1 0,002 Informacijos sklaidos 19,5 4,07 1 0,044 Savanoriško darbo organizacijoje 41,6 0,422 1 0,516 Motyvacijos skatinimo 12,8 0,000 1 0,995 Vadovavimo arba lyderiavimo organizacijoje specifikos 18,8 1,341 1 0,247 Renginių organizavimo, projektų rengimo 36,9 3,47 1 0,062 Lėšų pritraukimo į organizaciją 6,7 6,272 1 0,012 Pagalbos kitam 40,9 0,032 1 0,858 Psichologinio pobūdžio 20,1 21,396 1 0,000 Savitarpio supratimo, atjautos 14,1 2,512 1 0,113 Pastaba. Lentelėje pateikiami dichotomijų analizės ir Chi kvadrato testo rezultatai. Vadovaujantis S. Dapkienės teiginiu, kad „saviugda – sąmoningos asmens pastangos, kurių tikslas – slopinti bei šalinti savo trūkumus ir tobulinti jau turimas teigiamas savybes bei ugdytis naujas“ (Dapkienė, 2006, p. 78), siekta išsiaiškinti, kiek sąmoningai jaunieji savanoriai yra motyvuoti ir kiek tikslingai siekia saviug78 Ilona Jonutytė, Darius Rekis socialinė pedagoginė pagalba dos dalyvaudami nevyriausybinėse organizacijose. Respondentų buvo klausta, kokie motyvai lėmė organizacijos pasirinkimą. Atlikus tyrimo duomenų analizę, paaiškėjo, kad jaunieji savanoriai įsijungia į savanorišką veiklą dėl šių priežasčių: saviraiškos galimybės (38,9 proc.), naudingos patirties įgijimo organizacijos veikloje (36,2 proc.) ir dėl poreikio padėti žmonėms (34,2 proc.). Savanorių motyvų analizė rodo jų saviugdos poreikį. Tyrimas atskleidė, kad net 92,6 proc. respondentų mano, jog savanoriškose organizacijose svarbiausia yra paties savanorio iniciatyva, noras kažką pasiekti, padaryti. Tačiau vien savanorio nusiteikimas ugdytis dalyvaujant NVO veikloje dar negarantuoja saviugdos kokybės, tam būtinas edukacinės aplinkos sukūrimas. Aiškinantis nevyriausybinių organizacijų socialinio klimato poveikį savanorių ugdymuisi, respondentų buvo prašoma teikti pasiūlymus dėl jaunimo saviugdos optimizavimo NVO veikloje (1 pav.). Savanoriai teigė, kad būtinas nuolatinis nevyriausybinės organizacijos finansavimas, užtikrinantis saugumo jausmą bei stabilumą organizacijos veiklai (30,2 proc.). Taip pat savanoriai akcentavo, jog būtina NVO veiklos įvairovė, siekiant jaunų žmonių saviraiškos. Savanoriai išskyrė jaunimo darbuotojų NVO kompetencijų tobulinimą kaip vieną esminių jaunimo kokybiško ugdymo veiksnių. 1 pav. Svarbiausi saviugdos optimizavimo NVO veiksniai Net esant galimybėms aktyviai dalyvauti visuomeninėje veikloje, žinant ir suprantant jas, norint tai daryti, dažniausiai efektyviai veiklai reikalingi tam tikri įgūdžiai – organizuotumas, bendradarbiavimas, darbas komandoje, projektų vykdymas. Būtinas tam tikras kompetencijos lygis, reikia lavinti visuomenės lyderius, šiuo atveju jaunimą, žmones, norinčius ir galinčius vadovauti visuomeninėms formalioms ir 14–18 metų jaunųjų savanorių saviugdos galimybės nevyriausybinėse organizacijose 79 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) neformalioms jaunimo grupėms (Deltuva, 1997). Todėl svarbų vaidmenį saviugdai organizacijoje turi ir organizacijos vadovų pasirengimas, kompetencijos, jų, kaip organizacijos lyderių, savybės, patraukiančios ir teigiamai nuteikiančios organizacijos savanorius (25,5 proc.) bei savanoriams suteikiama veiksmų laisvė išreikšti save (24,8 proc.). Savanoriška veikla tam pačiam žmogui gali atlikti kelias funkcijas, todėl siekiant aktyvesnio jaunimo dalyvavimo savanoriškoje socialinėje edukacinėje veikloje labai svarbu savanoriams pasiūlyti kuo įvairesnę veiklą. Išvados • Savęs ugdymas prasideda nuo savistabos, savianalizės, savikritikos, savęs įvertinimo ir siekių susiformavimo, todėl saviugdos pagrindinė sąlyga – asmenybės branda, susiformavęs saviugdos, savęs tobulinimo poreikis. Motyvuota ugdymosi veikla pasireiškia nevyriausybinėse organizacijose per savanorystę, nes pats savanoriškos veiklos principas remiasi vidine asmens motyvacija veikti. Jaunimo įsijungimas į savanorišką socialinę edukacinę veiklą sudaro sąlygas tenkinti jų socialinius, edukacinius, psichologinius ir kt. poreikius, įgyti žinių bei tobulinti socialinius gebėjimus, todėl nevyriausybinės organizacijos tampa puikia neformalaus ugdymosi terpe. • Tyrimo rezultatai parodė, kad mokiniai siekia saviugdos praktinėje veikloje. Patraukliausios saviugdos formos jauniesiems savanoriams yra savarankiškas domėjimasis pasirinkta problema, dalyvavimas renginiuose bei bendradarbiavimas su specialistais. Išryškėjo sąsajos tarp mokinių saviugdos tikslų ir praktinės veiklos patirties NVO. Šios formos dažniausiai turi pakankamai platų veiklos spektrą, todėl saviugda nevyriausybinėse organizacijose yra visapusiška, jos kryptis ir ugdymosi intensyvumą reguliuoja pats savanoris, pasirinkdamas veiklą ir prisiimdamas atsakomybę. Savanoriai, dalyvaudami nevyriausybinių organizacijų veikloje, įgyja socialinės pedagogikos, psichologinių žinių, bendradarbiavimo ir veiklos organizavimo gebėjimų. • Nevyriausybinės organizacijos tampa vis svarbesne mokinių švietimo sistemos dalimi, papildančia neformaliojo ugdymo sistemą. Jaunųjų savanorių motyvų analizė išryškino saviugdos poreikį. Savanoriai į nevyriausybines organizacijas ateina tikslingai, turėdami saviraiškos, specifinių žinių įgijimo ar pagalbos kitiems motyvus. Nevyriausybinėse organizacijose vyrauja palankus socialinis klimatas, draugiška atmosfera, kuri skatina ugdymąsi bendradarbiaujant. Siekiant moksleivių kokybiško ugdymo(si) būtina skatinti praktinės veiklos 80 Ilona Jonutytė, Darius Rekis socialinė pedagoginė pagalba įvairovę NVO, tobulinti ugdytojų kompetencijas bei užtikrinti jaunimo organizacijų socialinį ir ekonominį saugumą. Literatūra 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Baublienė R. Asmenybės raida ir nuolatinė saviugda. Kaunas: LKKA, 2003. Bitinas B. Auklėjimo teorija ir technologija. Vilnius: Kronta, 2004. Dapkienė S. Mokomės vadovauti. Į pagalba mokiniui, ypač aktyvistui, lyderiui. Šiauliai: ŠU, 2006. Deltuva A. Priemonės skatinančios jaunimo dalyvavimą visuomenėje. Jaunimo veikla. Kas tai? Vilnius: Gera diena, 1997. Dumčienė A. Auklėjimo pagrindai. Kaunas: LKKA, 2004. Jakavičius V. Ugdymo procesas. Saviaukla. Žmogaus ugdymas. Įvadas į edukologijos studijas. Klaipėda: KU, 1998. Johnson Ch., Vanneman A. Student Jobs and Volunteer Service. National Assessment of Educational Progress. NAEP facts vol. 6 No 1, Oct. 2001. Prieiga per internetą: <http://www.ebsco.com>, [žiūrėta 2008 m. sausio 10 d.]. Jonutytė I. Savanorystė socialinio ugdymo sistemoje. Klaipėda: KU, 2007. Jovaiša L. Auklėjimas ir saviaukla. Savęs auklėjimas. Edukologijos pradmenys. Kaunas: Technologija, 1997. Jovaiša L. Hodegetika. Vilnius: Agora, 2003. Kvieskienė G. Socializacija ir vaiko gerovė. Vilnius: VPU, 2003. Kvieskienė G. Pozityvioji socializacija. Vilnius: VPU, 2005. Leliūgienė I. Socialinė pedagogika. Kaunas: Technologija, 2003. Spurga V. Saviugdos metodai. VPU, Lietuvos etinės kultūros draugija „Ethos“. Vilnius: LEKD „Ethos“, 1998. Potter Jh. Civics; Current Events; Elementary Secondary Education; Foreign Countries; National Curriculum United Kingdom, 2002. Prieiga per internetą: <http://www.ebsco.com>, [žiūrėta 2007 m. rugpjūčio 19 d.]. Rotolo Th., Wilson Jh. Journal of Marriage and Family. 2006, 68 (2), p. 305–319. Prieiga per internetą: <http://www.ebsco.com>, [žiūrėta 2007 m. rugpjūčio 19 d.]. Spurga V. Saviugdos pagrindai. Vilnius: LEKD „Ethos“, 1999. Stulpinas T. Bendrojo ir specialiojo ugdymo principai. Šiauliai: ŠU, 1996. Stulpinas T. Ugdymo perspektyvos: idealai, tikslai, uždaviniai. Šiauliai: ŠU, 2005. Šalkauskis S. Rinktiniai raštai, Pedagoginės studijos. II knyga. Vilnius: Leidybos centras, 1992. 14–18 metų jaunųjų savanorių saviugdos galimybės nevyriausybinėse organizacijose 81 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) 21. Šiaučiukėnienė L., Visockienė O., Talijūnienė P. Šiuolaikinės didaktikos pagrindai. Kaunas: Technologija, 2006. 22. Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metams nuostatai. Prieiga per internetą: <http://www.smm.lt/teisine_baze/docs/strategija2003-12.doc>, [žiūrėta 2009 m. sausio 10 d.]. 23. Williams G. Teenagers Volunteer at Double the Rate of Adults, Government Study Finds, Chronicle of Philanthropy, 2006, 12 (8), Vol. 18, Issue 5. Prieiga per internetą: <http://www.ebsco.com>, [žiūrėta 2006 m. rugpjūčio 19 d.]. 24. Zaleckienė I., Rutkauskienė L. Nevyriausybinių organizacijų vaidmuo teikiant socialines paslaugas. Socialinis darbas. 2003, 1 (3), p. 87–96. Ilona Jonutytė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Klaipėdos universiteto Pedagogikos fakulteto Socialinės pedagogikos katedros vedėja; mokslinių interesų sritys: socialinė pedagogika, bendruomenės edukologija, savanorių socialinė pedagoginė veikla bendruomenėje, socialinė pedagoginė viktimologija; adresas: Herkaus Manto g. 84, LT-92294 Klaipėda, Lietuva; el. paštas [email protected] Darius Rekis – Klaipėdos universiteto socialinės pedagogikos magistrantūros studijų studentas, Informacijos ir ryšių su visuomene skyriaus vedėjas; mokslinių interesų sritys: nevyriausybinių organizacijų sektorius ir jo įtaka mokinių socializacijai, dvasinių vertybių ugdymas formuojant šiuolaikišką asmenybę; adresas: Herkaus Manto g. 84, LT-92294 Klaipėda, Lietuva; el. paštas: [email protected] 82 Ilona Jonutytė, Darius Rekis socialinė pedagoginė pagalba Vida Gudžinskienė, Giedrė Laucytė JAUNŲ ŽMONIŲ (NUO 18 METŲ) POŽIŪRIS Į SĄMONINGO SAVĘS ŽALOJIMO PAPLITIMĄ Anotacija. Straipsnyje analizuojama jaunų žmonių (nuo 18 metų) nuomonė apie sąmoningo fizinio savęs žalojimo paplitimą Lietuvoje bei jų gebėjimas elgtis susidūrus su savižalos atveju. Akcentuojama, jog sąmoningas fizinis savęs žalojimas yra didėjanti ir aktuali problema Lietuvoje, tiriamieji daug žino apie savęs žalojimo problemą, tačiau neturi pakankamai žinių ir informacijos, kokiais būdais galėtų padėti besižalojančiam žmogui. Teigiama, kad savęs žalojimo prevencija turi prasidėti dar vaikystėje, ugdant vaiko vidinę darną: savivertę, gebėjimą spręsti problemas, bendravimo įgūdžius, informuoti-konsultuoti mokinius ir darbuotojus, kaip elgtis susidūrus su savižalos atveju, bei pateikti pagalbos galimybes tiek mokykloje, tiek ir už jos ribų. Esminiai žodžiai: jaunimas, savęs žalojimas. Save žalojantis elgesys apima įvairias žalą sveikatai ir gyvybei lemiančio elgesio formas – nuo sąmoningo savęs žalojimo su kraštutine forma – savižudybe iki piktnaudžiavimo priklausomybę sukeliančiomis medžiagomis, negrįžtamai paveikiančiomis asmens sveikatą (Goštautas, Šeibokaitė, 2006, p. 28). 2005 metais buvo apklausti 3848 mokiniai iš visų dešimties apskričių, kurie po savižalos akto pateko į ligoninę. Šis tyrimas parodė, kad Lietuvoje yra 7,3 proc. 15–17 metų amžiaus paauglių, kurie kada nors sąmoningai žalojo save (Laskytė, 2007, p. 55). Statistiniai duomenys rodo, kad didžiausias save žalojančių žmonių skaičius Europoje yra Jungtinėje Karalystėje. Vienas iš penkiolikos jaunų žmonių yra tikslingai žalojęsis savo kūną (Allen, 2007). Kiekvienais metais Australijoje į ligoninę patenka apie 24 000 žmonių, kuriems prireikia medikų pagalbos dėl sąmoningai padarytos žalos savo kūnui (115,4 atvejai tenka 100 000 gyventojų) (Berry & Harrison, 2007). Vienintelis teisinis dokumentas Lietuvoje, kuriame yra minimas savęs žalojimas, yra Lietuvos Respublikos nepilnamečių apsaugos nuo neigiamo viešosios informacijos poveikio įstatymas. 4 straipsnio 7 punkte teigiama, kad viešoji informacija, skatinanti savęs žalojimą ar savižudybę, daro neigiamą poveikį nepilnamečių psichinei sveikatai, fiziniam, protiniam ar doroviniam vystymuisi (www.lrs.lt). Pasak A. Laskytės (2007, p. 54), dar nedaug mokslininkų domisi šia sritimi. Tačiau pastaraisiais metais imama plačiau apie tai kalbėti. Lietuvos vaikų ir paauglių psichologinės pagalbos tarnybos „Vaikų linija“ (www.vaikulinija.lt ) internetinio puslapio skiltyje „Apie sunkumus“ jau atsirado straipsnis, skirtas savęs žalojimo problemai įvardyti. Jaunimo psichologinės 83 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) paramos centro (www.jppc.lt/draugas/) programos „Draugo laiškai“ puslapyje yra publikuojami atsakyti laiškai, kuriuose žmonės kalba apie savęs žalojimą. Šia tema imama prabilti ir populiariose svetainėse, pasirodo straipsniai pavadinti „Savęs žalojimas – kūno nerimas“ (www.delfi.lt) ar „Sielos kančią trumpam keičiu į fizinį skausmą“ (www.alfa.lt). Tokie požymiai leidžia manyti, kad ši problema didėja, todėl vertėtų pamąstyti apie prevencines priemones ir jai pasiruošti iš anksto. Tyrimo objektas – jaunų žmonių (nuo 18 metų) nuomonė apie sąmoningo fizinio savęs žalojimo paplitimą Lietuvoje bei gebėjimas elgtis susidūrus su savižalos atveju. Tyrimo tikslas – išsiaiškinti sąmoningo fizinio savęs žalojimo ypatumus ir jaunų žmonių (nuo 18 metų) požiūrį į fizinio savęs žalojimo paplitimą Lietuvoje bei gebėjimą elgtis susidūrus su savižalos atveju. Tyrimo metodai: teorinis (mokslinės, psichologinės, socialinės literatūros analizė), empirinis, statistinis (duomenų apdorojimas vykdomas SPSS ir Excel programomis). Šiame straipsnyje bus kalbama tik apie fizinį žmogaus kūno žalojimąsi. Šiam reiškiniui apibūdinti vartojamos dvi sąvokos: sąmoningas savęs žalojimas ir savižala. Šiame straipsnyje savęs žalojimas bus pristatomas kaip sąmoningas savo kūno fizinis žalojimas, nesiekiant nusižudyti. Lietuvoje savęs žalojimo sąvoka vartojama plačiąja prasme, kuri apima įvairias sveikatai ir gyvybei pavojingas elgesio formas nuo rūkymo, alkoholio, narkotinių medžiagų vartojimo iki savižudiško elgesio, tačiau sąvokos, kuri apibrėžtų tik fizinį savęs žalojimąsi, nėra. Tyrėjai pateikia daug teorijų, kurios aiškina, kodėl asmenys save žalojasi, tačiau išnagrinėjus literatūros šaltinius yra išskiriamos trys dažniausios savęs žalojimą lemiančios priežastys: savęs žalojimas kaip komunikacijos priemonė, savęs kontroliavimas / bausmė bei susidorojimo su jausmais mechanizmas. Apžvelgus Lietuvoje atliktus tyrimus, susijusius su sąmoningu fiziniu savęs žalojimu, galima teigti, kad šis reiškinys Lietuvoje yra dar labai mažai tiriamas. Dauguma tiriamųjų darbų siejasi su savižudybės tematika, tačiau duomenų apie sąmoningo fizinio savo kūno žalojimo paplitimą, nesiekiant nusižudyti, nėra. Kadangi visos teorijos remiasi užsienio šalyse atliktais tyrimais, iškyla poreikis pažvelgti, o kaip šią problemą vertina jauni žmonės mūsų šalyje. Tyrimas buvo vykdomas 2008 m. kovo–balandžio mėnesiais. Respondentai apklausai buvo pasirinkti atsitiktine tvarka iš įvairių Lietuvos vietovių. Klausimynas respondentams buvo pateiktas dviem būdais: 150 tiriamųjų gavo popierinį anketos variantą, 81 respondentai anketą gavo elektroniniu paštu. Buvo užpildyta 213 klausimynų. 84 Vida Gudžinskienė, Giedrė Laucytė socialinė pedagoginė pagalba Tiriamieji. Siekiant, kad anketos klausimynas nepadarytų žalos respondentui, buvo nustatytas amžiaus apribojimas nuo 18 metų. Tyrimas buvo orientuotas į jaunesnio amžiaus žmonių grupę nuo 18 iki 29 metų. Bendros žinios apie respondentus. Analizuojant tiriamųjų atsakymus į klausimus apie amžių bei lytį paaiškėjo, kad apklausoje dalyvavo 84,5 proc. moterų ir 15,5 proc. vyrų. Didžioji dalis apklaustųjų – 74,7 proc. – priklauso 18–22 metų amžiaus grupei, 22,5 proc. – 23–26 metų amžiaus grupei, o 27–29 metų amžiaus grupei – 2,8 proc. tiriamųjų. Respondentai pagal šeiminį statusą pasiskirstė taip: 57,7 proc. tiriamųjų pažymėjo, kad yra vienišas / vieniša, 16,9 proc. – vedęs / ištekėjusi, 11,4 proc. respondentų yra vedęs / ištekėjusi, tačiau gyvena atskirai ir 23,9 proc. respondentų teigia, jog gyvena su partneriu / partnere. Siekiant išsiaiškinti, kaip respondentai suvokia tyčinį savęs žalojimą, buvo pateikta keletas apibrėžimų, iš kurių tiriamieji turėjo pasirinkti vieną arba parašyti savo nuomonę. Apklausos duomenimis, nebuvo respondentų, kurie pripažintų, jog nežino, kas yra sąmoningas fizinis savęs žalojimas. Dauguma 84,5 proc. respondentų šią sąvoką apibrėžė kaip „tikslinis savo kūno žalojimas nesiekiant nusižudyti“, 8,5 proc. teigia, kad tai „tikslinis savo kūno žalojimas siekiant nusižudyti“. Likę 7 proc. respondentų pasirinko „kita“ ir savo nuomonę išdėstė taip: „bandymas atkreipti į save dėmesį, kurio tikslas ne visada būna nusižudyti“, „siekimas sumažinti-išreikšti vidinius neigiamus jausmus“, „paauglių savęs žalojimas kartais primena „mados siekimą“, „tai tikslinis savo kūno žalojimas, siekiant atkreipti aplinkinių dėmesį į save“, „noras atkreipti į save dėmesį.“ Iš gautų rezultatų galima spręsti, jog dauguma tiriamųjų yra girdėję ar susidūrę su sąmoningo savęs žalojimo samprata, todėl galima teigti, kad ši problema Lietuvoje yra atpažįstama. Kadangi jokių statistinių duomenų apie sąmoningo savęs žalojimo problemos paplitimą Lietuvoje nėra, respondentų buvo klausiama, kaip jie mano, ar ši problema yra aktuali (1 pav.). Žvelgiant į gautus duomenis (1 pav.), galima teigti, kad vyraujančios nuomonės nėra. 23,9 proc. respondentų teigia, kad savižalos problema yra aktuali Lietuvoje, 16,9 proc. – jog ne. Tiriamieji labiau yra linkę manyti, kad šiuo metu ši problema nėra aktuali, tačiau turi tendenciją didėti, tai pažymėjo 39,4 proc. respondentų. Daugumoje šaltinių rašoma, kad savęs žalojimo problema yra daug aktualesnė nei daugumai atrodo, taip yra dėl to, kad žmonės, kurie žaloja save, labai retai kalba apie savo sunkumą dėl gėdos jausmo, baimės būti atstumtiems ir pasmerktiems, todėl ir sunku statistiškai nustatyti šios problemos aktualumą. Dauguma tyrimų daroma ligoninėse ar kitose gydymo įstaigose, kai prireikia medikų ar kitų specialistų pagalbos, kiti atvejai dažnai JAUNŲ ŽMONIŲ (NUO 18 METŲ) POŽIŪRIS Į SĄMONINGO SAVĘS ŽALOJIMO PAPLITIMĄ 85 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) 1 pav. Respondentų nuomonė apie savęs žalojimo problemos aktualumą Lietuvoje, proc. lieka neužfiksuoti (Selfharm.eu). 19,7 proc. tiriamųjų pažymi, kad tyčinė savižala yra labiau paplitusi kitose šalyse. Tokį pasirinkimo variantą galima paaiškinti tuo, kad užsienio filmuose, žiniasklaidoje apie šią problemą yra daug plačiau kalbama. Net Velso princesė Diana 1995 m. BBC televizijoje prisipažino, kad yra sąmoningai pjausčiusis savo rankas bei kojas (http://self-injury.net/doyousi/famous/). Negalima išskirti vienos priežasties, dėl kurios žmogus imasi savęs žalojimo. Kiekvienas atvejis yra labai individualus ir priklauso nuo gyvenimiškos patirties. Dažnai priežastys yra kelios. Daugelis mokslininkų pripažįsta, jog tie žmonės išgyvena gilią dvasinę krizę (Martinson, 1998). Priežastys, dėl kurių, respondentų nuomone, jauni žmonės dažniausiai žaloja save, pateiktos 2 paveiksle. Tyrimo rezultatai rodo (2 pav.), kad respondentai labiausiai išskiria keturias priežastis, dėl kurių, jų manymu, žmogus gali būti pastūmėtas imtis savižalos. Daugiausia –63,4 proc. – respondentų mano, kad „žalodami save žmonės siunčia signalus aplinkiniams, jog jiems reikia psichologinės pagalbos“. Truputį mažiau – 62 proc. – tiriamųjų galvoja, kad „žmonės pasirenka savižalą, kaip problemų sprendimo būdą“. Daugiau nei pusė apklaustųjų – 60,6 proc. – mano, kad „savęs žalojimas gali būti psichinės ligos pasekmė“. 56,5 proc. tiriamųjų pažymėjo, kad tyčia žalojasi žmonės, kurie nori palengvinti dvasinį skausmą. Šie keturi daugiausia pasirinkimų surinkę atsakymų variantai paremia J. Suttono (2007), Life SIGNS ir A. Favazza (1986) teorijas, kad besižalojantis žmogus susiduria su kitomis problemomis, nežinodamas, kaip jas išspręsti, imasi savižalos, kad palengvintų savo dvasinę būseną ar duotų signalą kitiems, kad jam reikia pagalbos. Pasak D. Martinsono (1998), kuris remiasi A. Favazza teorija, savęs žalojimas taip pat yra būdingas kai kuriomis psichinėmis ligomis sergantiems ligoniams. Tik 2,8 proc. apklaustųjų mano, kad negali būti, jog asmenys sąmoningai žalotųsi savo kūną. Tokį jų atsakymo variantą galima būtų paaiškinti, kad respon86 Vida Gudžinskienė, Giedrė Laucytė socialinė pedagoginė pagalba 2 pav. Respondentų nuomonė, dėl kokių priežasčių žmonės dažniausiai sąmoningai žaloja save, proc. dentai niekada nebuvo su tuo susidūrę. Trys šio klausimo variantai buvo paimti iš dažniausiai minimų klaidingų mitų apie tyčinį žalojimąsi remiantis internetinės svetainės jaunimui – Youth Noise pateiktais duomenimis (http://www.youthnoise. com/page.php?page_id=1419). Žvelgiant į rezultatus (2 pav.), galima teigti, jog didelė dalis respondentų suvokia tikrąsias žalojimosi priežastis ir nėra linkę pritarti tiems mitams. Tačiau 28,2 proc. apklaustųjų mano, kad „žalodami save žmonės elgiasi savanaudiškai ir kvailai, siekia atkreipti į save dėmesį“. Tokį jų pasirinkimą galima būtų paaiškinti D. Martinsono (1998) teorija, kuri sako, kad savęs žalojimas yra komunikavimas su kitais žmonėmis, kuriuo siekiama parodyti pagalbos šauksmą, tačiau daugelis žmonių palaiko tai manipuliavimu. 19,7 proc. tiriamųjų galvoja, kad „žmonės žalojasi save norėdami priklausyti kokiai nors subkultūrai“. Šie rezultatai remia A. Favazza (1996) knygoje apie savęs žalojimą ir kultūrą pateikiamą teoriją. Ji skelbia, kad savęs žalojimas atėjo iš kultūros ir tradicijų, save žalodamas žmogus identifikuoja save kaip kažkokios bendruomenės dalį, ypač tai ryšku pirmykštėse bendruomenėse. Šiuolaikinėje visuomenėje yra daug subkultūrų, nors tai ir tolima pirmykštėms bendruomenėms, tačiau galima daryti prielaidą, kad savižala yra būdas identifikuoti save kaip tam tikros subkultūros narį. Tačiau, kaip pažymi Youth Noise, žmonės dažnai turi susikūrę stereotipus, kurie kuria neigiamą nuomonę apie besižalojančius žmones. 15,5 proc. respondentų mano, kad žalodami save, žmonės siekia nusižudyti. Apibendrinus šio klausimo duomenis, galima teigti, jog tiriamieji savo atsakymais paremia daugelį teorijų. JAUNŲ ŽMONIŲ (NUO 18 METŲ) POŽIŪRIS Į SĄMONINGO SAVĘS ŽALOJIMO PAPLITIMĄ 87 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) Tiriamieji palaiko nuomonę, kad labiau į savižalą yra linkusios moterys, tai pažymėjo 74,6 proc. apklaustųjų, 25,4 proc. nurodė, kad vyrai. A. Laskytės 15–17 metų save žalojančių paauglių tyrimas Lietuvoje parodė, jog sąmoningai žalojusių save daugiau yra mergaičių nei berniukų (atitinkamai 9,9 ir 3,8 proc.; p < 0,01) (Laskytė, 2007, p. 59). Savo atsakymais respondentai taip pat paremia mokslininko D. Millerio (1994) nuomonę, jog moterys yra intravertės, todėl yra labiau linkusios į savižalą nei vyrai, kurie yra ekstravertai. B. Brickman (2004, p. 89) teigia, kad tokį visuomenės požiūrį gali lemti ir žiniasklaidos (publikuojamų straipsnių, filmų, serialų) formuojamas stereotipas, jog dažniausiai žalojasi paauglės. Siekiant išsiaiškinti tiriamųjų nuomonę, kokio amžiaus žmonės dažniausiai sąmoningai žaloja save, respondentų buvo paprašyta pažymėti amžiaus grupę, kurioje, apklaustųjų manymu, yra didžiausias besižalojančių skaičius. Tyrimu nustatyta, kad daugiau nei pusė respondentų (53,5 proc.) mano, kad didžiausias save žalojančių žmonių skaičius yra 14–16 metų amžiaus grupėje. 43,7 proc. teigia, jog tarp 17–19 metų. Šios dvi grupės surinko daugiausia pasirinkimų, o tai reiškia, kad respondentai mano, jog sąmoningas savęs žalojimas labiausiai pasireiškia paauglystės amžiaus tarpsniu. Kitoms amžiaus grupėms teko mažiau pasirinkimų. 5,6 proc. tiriamųjų mano, jog savižala dažniausiai pasireiškia tarp 11–13 metų amžiaus asmenų. 9,9 proc. pasirinko 20–25 metų amžiaus grupę. Iš gautų rezultatų matyti, kad, respondentų manymu, savižalos dažnumas mažėja tarp vyresnio amžiaus žmonių. 33–40 metų amžiaus grupę pasirinko 4,2 proc. apklaustųjų, o nuo 40 metų – nepasirinko nė vienas. Remiantis Jungtinės Karalystės psichinės sveikatos fondo (The Mental Health Foundation) internetinėje svetainėje pateikiama statistika (2006), labiausiai sąmoningas savęs žalojimas yra paplitęs tarp 11–25 metų amžiaus grupės žmonių. Ryškiausias šuolis prasideda nuo 12 metų, o nuo 25 metų pradeda mažėti (http://www.mentalhealth. org.uk/information/mental-health-a-z/self-harm/). Taigi galima teigti, kad respondentų nuomonė sutampa su kitų tyrimų duomenimis. Sąmoningo savęs žalojimo pasireiškimas sutinkamas kiekvienoje amžiaus grupėje ir yra nulemiamas skirtingų motyvų. Tačiau žmonės, kurie sąmoningai žalojasi (išskyrus tuos, kurie siekia manipuliuoti kitais ar gauti dėmesio), dažniausiai tai laiko paslaptyje ir labai slepia randus. Todėl pastebėti savo aplinkoje žmogų, turintį šią problemą, nėra dažnas dalykas (Young People & self harm). Išsiaiškinti, ar tiriamieji yra susidūrę su tokiu sunkumu, buvo skirtas klausimas: „Ar esate pastebėję savo aplinkoje žmonių, kurie sąmoningai žaloja save?“ (3 pav.). Analizuojant respondentų atsakymus (3 pav.), galima pastebėti, kad pakankamai daug (42,3 proc.) respondentų pažymėjo, jog jų aplinkoje yra žmonių, kurie žaloja 88 Vida Gudžinskienė, Giedrė Laucytė socialinė pedagoginė pagalba 3 pav. Respondentų atsakymai, ar jų aplinkoje yra žmonių, kurie žaloja save, proc. save. 57,7 proc. pripažino, kad savo aplinkoje tokios problemos nepastebėjo. Iš gautų duomenų matyti, kad savęs žalojimas yra pakankamai dažnas visuomenėje. Visose (Young People & self harm; Life SIGNS ir kt.) pagalbos besižalojantiems žmonėms ir jų artimiesiems internetinėse svetainėse pažymima, kad savižalos problema yra specifinė, todėl žmonėms, susidūrusiems su ja, gali būti sunku suvokti šį faktą. Tėvai, draugai, mylimieji gali nesuprasti, kodėl jiems artimas žmogus šitaip elgiasi. Dažnai imama kaltinti save arba ignoruoti šią problemą, nes kalbėti apie tai yra nemalonu. Siekiant išsiaiškinti, kaip reaguotų tiriamieji, jei tektų kalbėti šia tema, buvo pateiktas klausimas: „Ar įsivaizduojate, ką galėtumėte pasakyti artimam žmogui, jei pastebėjote, jog jis tyčia save žaloja?“. Tyrimu nustatyta, jog daugiau nei pusė (54,9 proc.) apklaustųjų žinotų, ką sakyti, jei susidurtų su savižalos problema. Tačiau 42,3 proc. tiriamųjų pažymėjo, jog jiems trūksta žinių, kaip kalbėti tokiose situacijose. Tokį jų pasirinkimą galima būtų paaiškinti tuo, jog ši problema yra pakankamai nauja Lietuvoje, nėra daug ir patikimos informacijos, kaip reguoti tokiais atvejais. Viena iš plačiau apie tai kalbėti pradėjusių institucijų yra „Vaikų linija“ – psichologinės pagalbos vaikams ir paaugliams tarnyba, internetinio puslapio skiltyje „Apie sunkumus“ įtraukusi temą „Savęs žalojimas“ (http://www.vaikulinija.lt/index.php/sunkumai/saves-zalojimas/). Ši problema yra įtraukta ir į parengiamuosius savanorių konsultantų kursus. Tik nedidelė dalis apklaustųjų (2,8 proc.) teigia, jog pastebėję, kad artimas žmogus tyčia žaloja save, nieko jam nesakytų. Tokį jų pasirinkimą galima būtų motyvuoti tuo, jog ne visi žmonės gali kalbėti apie asmenines problemas, todėl tiesiog jas ignoruoja. Lyginant respondentų atsakymus, kaip jie reaguotų, jei jų artimas žmogus žalotųsi, atsižvelgiant į tai, ar yra pastebėję savo aplinkoje tokių žmonių (4 pav.), galima pastebėti, jog į atsakymą „Taip, žinočiau, ką pasakyti“ atsakė beveik tiek pat respondentų, kurie yra su šia problema susidūrę (28,2 proc.), ir kurie to niekada nepastebėjo (26,8 proc.). JAUNŲ ŽMONIŲ (NUO 18 METŲ) POŽIŪRIS Į SĄMONINGO SAVĘS ŽALOJIMO PAPLITIMĄ 89 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) 4 pav. Respondentų atsakymų palyginimo, kaip jie reaguotų, jei artimas žmogus žalotųsi, atsižvelgiant į tai, ar yra savo aplinkoje pastebėję tokių asmenų, procentinė išraiška Tačiau žiūrint į atsakymo „Man trūksta žinių, kaip kalbėti tokiose situacijose“ pasiskirstymą (4 pav.), galima pastebėti, jog didžioji dalis respondentų (31 proc.), kuriems trūksta žinių, yra niekada nesutikę savo aplinkoje žmogaus, kuris žalotųsi. Iš šių duomenų galima spręsti, jog apie savižalos sunkumą yra lengviau kalbėti tiems, kurie jau yra sutikę žmonių, kurie žaloja save, negu tiems, kurie to niekada nepastebėjo. 2,8 proc. respondentų, kurie ignoruotų šį sunkumą, taip pat yra pastebėję besižalojančių žmonių. Tokį jų pasirinkimą galima būtų paaiškinti asmeninėmis nuostatomis, išgyvenimais, taip pat ir žinių trūkumu. Siekiant išsiaiškinti, kur respondentai nukreiptų besižalojantį žmogų, kuris paprašytų pagalbos, buvo paprašyta įrašyti savo nuomonę arba pažymėti, jog nežino. Analizuojant tyrimo duomenis, paaiškėjo, jog daugiau nei pusė apklaustųjų (57,7 proc.) žmogų su savižalos problema nukreiptų pas psichologą. Iš tokio jų atsakymo galima spręsti, jog tiriamieji gerai suvokia, kad savižala slepia kitus žmogaus sunkumus, dėl kurių ir kyla noras žaloti savo kūną. Be to, daugelis respondentų pažymėjo, kad norėtų nukreipti pas tinkamą žmogų, kuris specializuojasi šioje srityje. Tačiau nėra duomenų, kad Lietuvoje būtų tokia tarnyba, kuri plačiau domėtųsi šia problema. 26,8 proc. respondentų pasirinko atsakymą „nežinočiau, kur nukreipti“. Tokį jų pasirinkimą galima būtų aiškinti tuo, jog dar mažai kalbama apie šią problemą, todėl natūralu, kad kyla klausimų, kas geriau padėtų žmogui, kur jį galima būtų nukreipti. 15,5 proc. respondentų, pasirinkę „kita“, savo atsakymuose įrašė, jog besižalojantį žmogų nukreiptų į „Jaunumo liniją“, „Vaikų liniją“, psichologinę tarnybą, psichiatrinę ligoninę, anoniminę organizaciją, priklausomybių centrą, pas psichiatrą, psichoterapeutą, socialinį darbuotoją, dienos centro darbuotoją. Nemaža dalis tiriamųjų, pasirinkę „kita“, taip pat 90 Vida Gudžinskienė, Giedrė Laucytė socialinė pedagoginė pagalba akcentavo, jog pirmiausia patys bandytų padėti savo artimam žmogui. Apibendrinus respondentų atsakymus, galima teigti, jog tiriamieji nežino tikslios informacijos, kur galėtų nukreipti besižalojantį žmogų, jei jis paprašytų pagalbos, nes daugumoje komentarų buvo pažymėta, jog patys pirmiau ieškotų tinkamos tarnybos ar patikimo psichologo. Lietuvoje savęs žalojimo tema nėra dar plačiai diskutuojama visuomenėje, todėl ir žmonėms, susidūrusiems su tokia problema, yra sunku ieškoti pagalbos. Psichologinės pagalbos vaikams ir paaugliams tarnyba „Vaikų linija“ ruošdama savanorius konsultantus pateikia rekomendacijas, kaip atsakyti į skambučius ir laiškus žmonėms, kurie kreipiasi pagalbos dėl savęs žalojimo. Taip pat šios tarnybos internetinėje svetainėje, nors ir glaustai, tačiau yra įvardijamas šis sunkumas, ir žmonės gali paskaityti apie jį (http://www.vaikulinija.lt/index.php/sunkumai/saves-zalojimas/). Jaunimo psichologinės paramos centas savo svetainėje „Draugo laiškai“ publikuoja konsultantų atsakytus laiškus, kuriuose kalbama apie savižalą ir pagalbos būdus (www.jppc. lt). Lietuvoje yra ir daugiau tarnybų, kurios suteikia pagalbą krizių metu. Savižalos problema paliečia ne tik besižalojantį asmenį, tačiau ir jo artimuosius. Atskleidus šį faktą, gali kilti įvairios emocijos: pyktis, šokas, kaltė, liūdesys (Roberts-Dobie, Donatelle, 2007). Psichologinės pagalbos jaunimui (Young People & self harm) interniatiniame puslapyje pateikiamos rekomendacijos, kaip reaguoti tokiais atvejais. Svarbiausia yra nepanikuoti, nesmerkti ir pasiūlyti savo pagalbą bei padėti ieškoti tinkamų specialistų (psichologo, medicinos darbuotojų, socialinių darbuotojų ir kt.), tarnybų, kur būtų suteikta reikalinga pagalba (www.selfharm.org.uk). Savęs žalojimo prevencija turi prasidėti jau vaikystėje: tiek šeimoje, tiek mokykloje svarbu skirti daugiau dėmesio vaiko, paauglio savęs pažinimui, įvertinimui bei įvairių gyvenimo įgūdžių formavimui. Mokyklose svarbu ugdyti vaikų gebėjimą priimti sprendimus, ugdyti įgūdžius, padedančius deramai elgtis susidūrus su savižalos atveju bei pateikti informacijos apie pagalbos galimybes tiek mokykloje, tiek ir už jos ribų. Išvados • Tyrimo duomenys parodė, kad sąmoningas fizinis savęs žalojimas yra didėjanti ir aktuali problema Lietuvoje. Daugiau nei ketvirtadalis respondentų mano, kad ši problema yra aktuali, daugiau nei trečdalis tiriamųjų pripažįsta, kad šiuo metu ji nėra labai aktuali, tačiau ateityje turi tendencijas didėti. JAUNŲ ŽMONIŲ (NUO 18 METŲ) POŽIŪRIS Į SĄMONINGO SAVĘS ŽALOJIMO PAPLITIMĄ 91 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) • Beveik pusė respondentų yra pastebėję savo aplinkoje žmonių, kurie sąmoningai save žaloja, todėl reikėtų daugiau gilintis į šią problemą ir pristatyti visuomenei pagalbos bei prevencijos galimybes. • Respondentų atsakymai patvirtino anksčiau atliktų tyrimų rezultatus, kad dažniausiai žalojasi jaunos moterys. Didžioji dalis tiriamųjų pripažino, kad savęs žalojimą lemia kitos problemos (nesugebėjimas kontroliuoti savo jausmų, nemokėjimas kitaip paprašyti pagalbos, psichikos sutrikimai). • Tiriamieji daug žino apie savęs žalojimo problemą, tačiau neturi pakankamai žinių ir informacijos, kokiais būdais galėtų padėti besižalojančiam žmogui. Daugiau nei pusė respondentų pažymėjo, kad asmenį su tokia problema nukreiptų pas patikimą psichologą, tačiau beveik visi komentavo, jog pirmiausia patys ieškotų informacijos, kur jį rasti. • Savęs žalojimo prevencija turi prasidėti dar vaikystėje, ugdant vaiko vidinę darną: savivertę, gebėjimą spręsti problemas, bendravimo įgūdžius, informuoti ir konsultuoti mokinius ir darbuotojus, kaip elgtis susidūrus su savižalos atveju, bei pateikti pagalbos galimybes tiek mokykloje, tiek ir už jos ribų. Literatūra 1. 2. 3. 4. 92 A ChildLine Information Sheet, Self harm, November, 2007. NSPPC Child protection helpline [interaktyvus], May, 2008. Prieiga per internetą : <http://www.nspcc. org.uk/Applications/Search/Search.aspx>, [žiūrėta 2008 m. gegužės 19 d.]. Allen S. Self-harm and the words that bind: a critique of common perspectives. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, 2007, 14, p. 172–178. Prieiga per internetą, prenumeruojama duomenų bazė Blackwell Synergy: <http://www. blackwell-synergy.com>, [žiūrėta 2008 m. gegužės 19 d.]. Berry J., Harrison J. E. Hospital separations due to injury and poisoning, Australia 2003–2004. Research Center for Injury Studies [interaktyvus]. Australia, 2007. Prieiga per internetą: <http://www.nisu.flinders.edu.au/pubs/reports/2007/injcat88.php>, [žiūrėta 2008 m. gegužės 19 d.]. Brickman B. T. Jane’Delicate’ Cutters: Gendered Self-mutilation and Attractive Flesh in Medical Discours. Body and Society, 2004, 10 (4), p. 87–111. Prieiga per internetą, prenumeruojama duomenų bazė SAGE Jurnals Online: <http://online.sagepub. com/cgi/search>, [žiūrėta 2008 m. gegužės 19 d.]. Vida Gudžinskienė, Giedrė Laucytė socialinė pedagoginė pagalba 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. Domeikaitė A. Sielos kančią trumpam keičiu į fizinį skausmą. Naujienų portalas alfa.lt [interaktyvus], 2006. Prieiga per internetą: <http://www.alfa.lt/straipsnis/90682>, [žiūrėta 2008 m. gegužės 19 d.]. Draugo laiškai. Jaunimo psichologinės paramos centras [interaktyvus]. Prieiga per internetą: <http://www.jppc.lt/draugas/>. [žiūrėta 2008 m. kovo 9 d.]. Favazza A. R. Bodies under siege: Self-mutilation and body modification in culture and psychiatry (2nd ed.), 1996, Baltimore: Johns Hopkins University Press. Prieiga per internetą: <http://books.google.com/books?hl=en&lr=&id=BwQT9fdZNdg C&oi=fnd&pg=PR9&dq=a-favazza&ots=9Cqy0k6sFi&sig=TBPEtywO6Xq6 RFpKHM6Dgw4Chcc#PPT1,M1>. [žiūrėta 2008 m. balandžio 16 d.]. Goštautas A., Šeibokaitė L. Moksleivių save žalojančio elgesio kitimai. Visuomenės sveikata, 2006, nr. 1 (32), 28 p. Young People & self harm [interaktyvus]. Priklauso National Children‘s Bureau, 2003. Prieiga per internetą: <http://www.selfharm.org.uk/default.aspa>, [žiūrėta 2007 m. kovo 8 d.]. Jackevičienė K. Savęs žalojimas – kūno nerimas. Delfi gatvė [interaktyvus], 2007. Prieiga per internetą: <http://gatve.delfi.lt/news/pasaulis_ir_as/article. php?id=12417614>, [žiūrėta 2008 m. gegužės 19 d.]. Laskytė A. Lietuvos moksleivių sąmoningo savęs žalojimo epidemolojija. Psichologijos tyrimai Lietuvoje: vieta pasaulyje ir ateities vizija. Vilnius, 2007, p. 52–59. ISBN 978-9955-33-005-9. Life SIGNS Definition of Self-Injury / Self-Harm. FifeSINGS – Self-Injury Guidance & Network Support [interaktyvus]. LifeSIGNS Voluntary Organisation, 2002–2008. Prieiga per internetą: <http://www.lifesigns.org.uk/what/index. html>, [žiūrėta 2008 m. gegužės 8 d.]. Lietuvos Respublikos nepilnamečių apsaugos nuo neigiamo viešosios informacijos poveikio įstatymas (2002 m. rugsėjo 10 d. Nr. IX-1067, Vilnius). Prieiga per internetą: <http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_ id=289912>. [žiūrėta 2008 m. kovo 9 d.]. Martinson D. Why do people deliberately injure themselves? [interaktyvus], 1998. Prieiga per internetą: <http://www.selfharm.net/injury.html>, [žiūrėta 2008 m. gegužės 19 d.]. Martinson D. What self-injury is [interaktyvus], 1998. Prieiga per internetą: <http://www.selfharm.net/injury.html>, [žiūrėta 2008 m. gegužės 19 d.]. Martinson D. Who self-injures? [interaktyvus], 1998. Prieiga per internetą: <http:// www.selfharm.net/injury.html>, [žiūrėta 2008 m. gegužės 19 d.]. JAUNŲ ŽMONIŲ (NUO 18 METŲ) POŽIŪRIS Į SĄMONINGO SAVĘS ŽALOJIMO PAPLITIMĄ 93 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) 17. Pileckaitė-Markovienė M. Vidinė darna ir jos raiškos vaikystėje savitumai. Vilnius: 18. 19. 20. 21. 22. Vilniaus pedagoginis universitetas, 2001, 44 p. Roberts-Dobie S., Ches D., Rebecca J. School Counselors and Student SelfInjury. Journal of School Health, 2007, 77 (5) , p. 257–264. Prieiga per internetą, prenumeruojama duomenų bazė Blackwell Synergy: <http://www.blackwellsynergy.com/>,.[žiūrėta 2008 m. gegužės 19 d.]. Samaritans Trains Frontline Staff in Understanding Self-Harm. SAMARITANS [interaktyvus]. Prieiga per internetą: <http://www.samaritans.org/default. aspx?page=6986>, atnaujinamas nuolat [žiūrėta 2008 m. rugsėjo 19 d.]. Self – harm. Mental Health Foundation [interaktyvus]. Prieiga per internetą: <http://www.mentalhealth.org.uk/information/mental-health-a-z/self-harm/>, atnaujinamas nuolat, [žiūrėta 2008 m. gegužės 19 d.]. Steiblytė J. Savęs žalojimas. Vaikų ir paauglių psichologinės pagalbos tarnybos Vaikų linija [interaktyvus]. Prieiga per internetą: <http://www.vaikulinija.lt/index. php/sunkumai/saves-zalojimas/.> [žiūrėta 2008 m. gegužės 25 d.]. Sutton J. Healing the Hurt Within: Understand Self-injury and Self-harm, and Heal the Emotional Wounds. 3Rev Ed edition. – Oxford, 2007. Vida Gudžinskienė – socialinių mokslų daktarė, Vilniaus pedagoginio universiteto Sporto ir sveikatos fakulteto Sveikatos ugdymo katedros docentė, Socialinės komunikacijos instituto Socialinės sanglaudos katedros vedėja; mokslinių interesų sritys: ugdymo proceso modeliavimas, sveikatos saugojimas, stiprinimas ir ugdymas, besimokančiųjų įvairių kompetencijų raiška, pedagogų rengimas; adresas: Studentų g. 39, LT-08106 Vilnius, Lietuva; el. paštas [email protected] Giedrė Laucytė – Mykolo Romerio universiteto socialinio darbo magistrantūros studijų studentė, Pal. J. Matulaičio socialinio centro socialinė pedagogė; mokslinių interesų sritys: socialinis darbas su emocijų ir elgesio sunkumų turinčiais vaikais, supervizija; adresas: J. Matulaičio a. 3, LT-05111 Vilnius, Lietuva; el. paštas [email protected] 94 Vida Gudžinskienė, Giedrė Laucytė Social pedagogical Aid Valdonė Indrašienė, Violeta Suboč Social Pedagogical Help for School Students with Learning Problems Annotation. The article analyses the peculiarities of the organization of the pedagogical help for school students with learning problems and discusses the reasons for unsuccessful learning, which are connected with school learners’ personalities, family factors and the organization of the learning process. This research was organized to find out the class masters’ opinions about unsuccessful learning. The results of the research showed, that besetting reasons for unsuccessful learning are failure to concentrate and inappropriate behaviour during lessons. Key words. Unsuccessful learning, learning difficulties, unsuccessfully learning school students, social pedagogical help. Introduction To “educate” means to prepare a child for life in a constantly changing word, to impart the skills, experience, cultural and historical mine as well as morality norms and values accumulated by the past generations. Every factor is important in the process of education: surrounding, the attitude of the society, intercommunion, communication and collaboration among parents, teachers and school learners have educational effect on a learner. Learning is the main school student’s activity, through which new skills are acquired and developed and, when adopted, these skills and experience ensure the growth of each learner. However, the main problem faced in contemporary school is unwillingness to learn and unsuccessful learning. Thus, each educator, seeking to guarantee the success of the learning process and to provide an effective social pedagogical help, first of all, has to be aware of the factors conditioning unsuccessful learning. The problem of unsuccessful learning interests both educators- practitioners and scientists. The analysis of pedagogical literature revealed that unwillingness to learn can be caused by the learners’ personal character features, such as character accentuations, which may even refer to a kind of psychopathy (Krisčiūnas, 1994: 20–24). A school learner with character accentuations may face more adaptation problems at school (effect of new environment, new teachers, etc) compared to other students and, thus, his / her inappropriate behaviour may be evoked. Accented character features are often 95 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) hidden and are not recognized at once. Therefore, L. Rupšienė (2000) claims that there are many school children having character accentuations. Teachers, who do not have enough psychological skills and most often treat such children as “problem children” by trying to change their character and behaviour, face the hostility which causes negative emotions for the teachers and learners (Rupšienė, 2000: 62). The most distinguishing character accentuation, which influences learning problem, is hyperactivity. U. Mielke states that hyperactivity can be caused by the problems in a family or by the reasons in the child’s personality itself (Mielke, 1997: 55–62). According to L. Rupšienė, hyperactivity influences the unwillingness to learn as well as the learning problems, especially if a child has other difficulties, such as limited abilities, health problems, and other (Rupšienė, 2000: 63). One more important character feature influencing the unwillingness to learn is deviational behaviour. According to U. Melke (1997) different opinions about factors conditioning such behaviour are observed because of several different attitudes to this issue. First of all, such behaviour can be influenced by heredity; it can be learnt or caused by the prevailing upbringing model in a family. V. Rimkevičienė thinks, that deviational behaviour problems clearly reveal as early as primary school, and unless the necessary measures are taken, even more serious problems may arise in upper classes (Rimkevičienė, 2000: 107–108). It was noticed, that low progress and unwillingness to learn is characteristic of school learners who lack self – control. The lack of the self-control is defined as a rational self–cognition and evaluation of own actions, as well as comparison, analysis and correction of the relations among actions, aims, aids and consequences (Psichologijos žodynas, 1993: 286). According to L. Rupšienė, children, lacking selfcontrol are unstable, careless, frivolous, irresponsible etc. Due to these behaviour features children often face learning problems. It was also revealed that children with a strong self–control, when facing learning difficulties, do not give up and try overcoming the encountered problems, whereas learners having low self-control usually give up and do not try to do their best. As a consequence of this, they do not want to learn. To develop their self- control children need family and teachers’ help, that would direct their behaviour the right way and would help to avoid learning problems, assuring the basis of the development of a well-rounded personality. Family, as the first educational institution, undoubtedly influences learners’ attitude towards learning. This important attitude is emphasized by many scientists such as Z. Bajoriūnas (1997), V. Grincevičienė (1999), L. Rupšienė (2000), B. Bitinas (2004) and 96 Valdonė Indrašienė, Violeta Suboč Social pedagogical Aid others. It was determined that the motivation to learn, rules and emotional relations with learning starts in a family. According to J. Brophi, the strength of the learning motivation is defined by the general experience. But the most experience acquired through copying and modelling of parents’ behaviour in a family is of utmost importance. One more important reason, which can cause the unwillingness to learn, is parents’ educational background. Children usually see their parents as authority and example. Moreover, parents’ attitude towards learning depends on their education. V. Grincevičienė claims, that there is a direct link between parents‘ educational background and children’s efforts to learn. If parents have university education, the motivation of their child is usually strong, if not, such a child may demonstrate low motivation to learn. Parents with university education require much more from their children compared to parents having lower education. Such parents very frequently do not consider education as an important factor in child’s personality development. This reduces children’s motivation to learn (Grincevičienė, 1999: 75–89). The material status of family is one more reason that may condition children’s unwillingness to learn. Z. Bajoriūnas claims that in a financially vulnerable family, the microclimate is usually bad and that affects all the members of the family. The author claims that such children are usually humiliated at school, they are ignored and insulted. These factors make a great influence on a child’s mentality (Bajoriūnas, 1997: 159). The efficiency of the educational process directly depends on the quality of teachers’ and school learners’ communication. B. Bitinas claims, that communication carries out different functions and they all are important for education (Bitinas, 1990: 31). High-quality communication is characterized through communication when teachers stimulate school learners’ strengths, self- confidence, their willingness to act and overcome all the problems and when such communication becomes the power which encourages learners to develop themselves. An interesting idea, connected with unwillingness to learn was brought up by L. Rupšienė, who emphasises the authoritarianism prevailing at school. Children’s unwillingness to obey the authorities is revealed though the conflicts with teachers, which leads to learning problems. V. Rajeckas claims, that unsuccessful learning is conditioned by complicated educational programs, which deter children from learning (Rajeckas, 1999: 94–103). Other scientists emphasise the disadvantages of the lessons: traditional structures of lessons or teachers who apply inactive methods that do not get learners involved. <http://www.kidsource.com/kidsource/content2/Student_Motivatation.html> Social Pedagogical Help for School Students with Learning Problems 97 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) A. Paurienė refers to such “stiff” behaviour of teachers as to “laziness of mind” and claims, that teachers themselves educative passive students, who avoid any innovations and activeness (Paurienė, 1998: 41–43). One more important factor, that can encourage the unwillingness to learn, is inappropriate climate prevailing at schools, which is defined as existing relations among school learners, teachers and classmates, physical and psychological security and system of encouragement and punishment in class. One of the factors determining the microclimate at school includes communication problems occurring between learners and teachers. M. Barkauskaitė claims, that teachers’ personal features, relations with a class and a learner, as well as the set rules are important for a student’s status in a class as well as for his / her self–comfort since a teacher is an adviser and a person providing help and whose opinion is extremely important and valued (Barkauskaitė, 2001: 57). There are many reasons that cause children’s unwillingness to learn, but the most frequently occurring ones include the following ones: communication problems occurring between teachers and school students, insufficient cooperation between the school and the family, inefficient administration of the school, problems of assessment, bad microclimate in school, disadvantages of traditional school and lessons and others; however, to distinguish the only reason, which has the crucial role is impossible, as the unwillingness to learn is also caused by learners’ individual features. A child, who has experienced problems related to unsuccessful learning, needs not only subject-related assistance. Social pedagogical and psychological help becomes topical, as well. The conducted researches show, that school learners, facing learning problems, get the necessary help very rarely. The survey, conducted in 2003 showed, that 0.6 % of 10 % learners with learning difficulties, received the needed help from the psychologists, speech therapists and social educators. The necessity of social pedagogical help is regulated by the law. Social educators have to provide help in solving the problems connected with different difficulties children may face, to carry out prevention programs connected with attendance, learning and other problems. One of the objectives of the provided help is the complex help provided according to learners’ needs along with other educational forms of education systems (informative, psychological, special and pedagogical assistance, health care at school and others). Determining pedagogical help G. Kvieskienė (2005), J. Vaitkevičius (1995) emphasise the expedient and objective activity of specialists working in educa98 Valdonė Indrašienė, Violeta Suboč Social pedagogical Aid tion to optimise the activity of participants in educational process. G. Kvieskienė, V. Indrašienė, V. Targamadzė, D. Valeckienė, O. Merfeldaitė, V.Suboč (2006) state that the main component of social pedagogical help is pedagogical help which is connected with children’s education and based on his/her development and successful socialization. Thus, the content of social pedagogical help consists of the interaction of pedagogical and psychological help. Eliminating factors of unsuccessful learning, an important role is given to the specialists working at school: social educators, class masters, subject teachers. Their learners’ attitude towards learning and successful integration into the society directly depends on the competence of education specialists as well as their willingness to help. The parameters and methods of the research The sample of the research included 187 class masters from Vilnius secondary schools and gymnasiums. The results of the research were processed by SPSS 15.0/ WINDOWS and Microsoft Excel 2002 computer programs. The analyses of the conducted research The characteristics of the respondents The class masters, who participated in this research, are teachers from Vilnius secondary schools and gymnasiums. Teachers of various subjects involved in the research: teachers of Lithuanian (30 %); mathematics (28 %); history (10 %), foreign languages (17 %) and others (15 %) (see Picture 1). Picture 1. Division of class masters according to the taught subject Social Pedagogical Help for School Students with Learning Problems 99 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) The majority of the teachers (41 %) in this research, teach 8th formers, more than one third (35 %) teach learners of 9th forms and almost a quarter (24 %) work with 10th formers (see Picture 2). Picture 2. The division of class masters according to the form they teach in This research tries to find out the class masters’ opinion about the learning difficulties that their learners face at school. The biggest part of the respondents (71 %) claim that the most important reason for unsuccessful learning is inappropriate behaviour of school learners during lessons. 68 % of the teachers claim that such students can hardly concentrate; the respondents also state that school learners do not do their homework (58 %) or are unable to plan their time (51 %) face learning difficulties more often. Thus, school learners encounter learning difficulties due to their behaviour and emotional disorders or their inability to plan their time (see Picture 3). It is supposed, that learners have learning difficulties because of their behaviour and emotional disorders as well as of not being able to plan their time. Picture 3. Learning difficulties that school learners face according to class masters’ opinion (%) 100 Valdonė Indrašienė, Violeta Suboč Social pedagogical Aid The research revealed that school learners (53 %) are not able to do their homework due to their inappropriate behaviour during lessons (χ2 = 14.919, df = 1, p < 0.000). Moreover, the learners, who do not listen to the teacher’s instructions (8 %) are more likely to encounter problems planning their time for studying compared to those who do (χ2 = 9.516, df = 1, p < 0.002). Thus, school students not listening to teachers’ instructions more often fail to do their homework and fail to properly plan their time for learning. The research showed, that health problems (28 %) influence children’s ability to understand teacher’s explanation during the lessons (χ2 = 9.340; df = 1; p < 0.004). The teachers were asked to evaluate problems of unsuccessful learners faced in communication with their classmates. More than half of the teachers, who participated in the research, claim that learners do not get on well with their classmates because they are insulted (57 %) and nicknamed (51 %). Violence was mentioned as communication problem by 34 % of the teachers. If has to be emphasized that 13 % of the respondents pointed taunting of well-learning peers as one more communication problems (see Picture 4). Thus, taunting can be considered as one of the preconditions for unsuccessful learning. Picture 4. The opinion of class masters about the communication problems occurring in communication of school learners with their peers (percentage distribution) While evaluating the influence of school’s microclimate on learners’ unwillingness to learn, an attempt was made to identify peculiarities of teacher-learner communication. Social Pedagogical Help for School Students with Learning Problems 101 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) The biggest part of the respondents emphasize inappropriate behaviour of school students during lessons as well as their disobedience to the teachers’ requirements (69 %). Teachers also point out to their learners’ fears (9 %) (see Picture 5). Picture 5. The percentage distribution of problems faced by learners in communication with teachers One of the objectives of the survey was to investigate the provided help and its providers. The results show that the class master is most frequently addressed for help (82 %). Less often school learners turn to subject teachers (63 %), and only 42 % of the school learners address a social educator. It should be emphasised, that teachers (n = 16) distinguished one more help provider, that is, school administration. The analysis of the results showed that school learners trust specialists working at school and turn to them for help quite often (see Picture 6). The research showed that class masters most often talk to school learners, their parents and other teachers (90 %). Fewer subject masters give extra explanation to their school learners (68 %) and only 40 % give their learners extra work or teach them additionally. Approximately 37 % of the class masters claim that subject teachers help school learners do their homework. It must be emphasized, that half of the respondents state that school learners address the following specialists working at school: psychologist, social educators, speech therapists and other. Thus, it can be supposed that according to class masters they are the ones who most often assist their learners in overcoming of learning difficulties (see Picture 7). 102 Valdonė Indrašienė, Violeta Suboč Social pedagogical Aid Picture 6. Percentage distribution of the class masters’ opinions about most people most frequently addressed by school students facing learning problems at school Picture 7. Percentage distribution of the class masters‘ opinions about the provided help to the school learners with learning difficulties The class masters were asked to point out who, in their opinion, provides help for learners encountering learning difficulties in the family. It was revealed that most frequently a mother or a father assists a child in overcoming of learning difficulties. Occasionally a brother or a sister provides help to such school students (see Picture 8). Social Pedagogical Help for School Students with Learning Problems 103 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) Picture 8. Percentage distribution of class masters’ opinions about family members providing help to learners facing learning difficulties More than a half (69 %) of the class masters that participated in the research claim that parents constantly help their children with learning problems to do their homework and collaborate with teachers. 7 % of the respondents claim that children have tutors (see Picture 9). Picture 9. Percentage distribution of the class masters’ opinion about the kind of help provided to learners with learning difficulties 104 Valdonė Indrašienė, Violeta Suboč Social pedagogical Aid Conclusions • According to the teachers in the survey, the main reasons for unsuccessful learning are school learners’ failure to concentrate their attention during lessons. More than half of the teachers refer to inappropriate behaviour of learners during lessons and conflicts with teachers that occur due to the above-mentioned reason. • Most frequently school learners with learning problems turn to their class masters. Subject teachers are addressed less frequently, whereas social educators are trusted least. Teachers most often talk to school students themselves as well as to their parents if learners encounter learning problems. The help in a family is firstly provided by a mother or a father. They help to do their children’s homework. Recommendations • Social pedagogical help for unsuccessfully learning students would be more efficient if a class master involved family together with teachers and specialists working at school into the educational process. References 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Bajoriūnas Z. Šeimos edukologija. Vilnius: Jošara, 1997. ISBN9986-663-05-9. Barkauskaitė M. Paaugliai: sociopedagoginė dinamika. Monograph. Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla, 2001. ISBN 9986-869-95-1. Bitinas B Auklėjimo teorija ir technologija. Vilnius: Kronta, 2004, 255 p. Bitinas B. Bendrosios pedagogikos pagrindai. Vilnius: Rotaprintas, 1990, 93 p. Dereškevičius P., Rimkevičienė V., Tarmagadzė V. Mokyklos nelankymo priežastys. Monograph. Vilnius: Žuvėdra, 2000. ISBN 9986-44-3. Grincevičienė V. Tėvų požiūris į vaikų mokymosi rezultatus ir galimybes mokyklos kaitos procese. Švietimo reforma ir mokytojų rengimas: ugdymo kaita ir ugdymo technologijos. Proceedings of the 6th international scientific conference. Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla, 1999. Grinevičienė N. Tėvo ir mamos vaidmuo auklėjant vaiką. Vaikas šiuolaikinėje visuomenėje: conference proceedings. Klaipėda//Klaipėdos universiteto leidykla, 1999. Social Pedagogical Help for School Students with Learning Problems 105 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Grinienė E. Mokyklos reformos ir moksleivių laiko biudžetas. Socialiniai mokslai. Sociologija 2 (3), 1995. ISSN 1392-3358. Kriščiūnas A. Psichiatrija. Vilnius: Leidybos centras, 1997. ISBN 9986-03-348-9. Kvieskienė G. Pozityvioji socializacija. Monograph. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas 2005. ISBN 9955-20-021-9. Mielke U. Geriau supraskime vaikus. Vilnius: Lektūra, 1997. ISBN 9986-854-01-6. Paurienė V. Klasės vadovo darbas. Kaunas: Šviesa, 1979. 152 p. Psichologijos žodynas. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla, 1993. ISBN 5-89950-016-6. Rajeckas V. Mokymo organizavimas. Kaunas: Šviesa, 1999. ISBN5430027553, 382 p. Rajeckas V. Pedagogika ugdymo mokslas ir menas. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas, 1999. ISBN 9986-869-50-1. Rupšienė L. Nenoras mokytis kaip socialinis pedagoginis reiškinys. Monograph. Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla, 2000. ISBN 9955-456-06-X. Vaitkevičius J. Socialinės pedagogikos pagrindai. Vilnius: Egalda, 1995. ISBN 9986522-02-1. Moksleivių sąjungos tinklapis [online]. Mokyklon Pakeliui. [viewed 09 09 2008]. Available at: <http://www.moksleiviai.lt/index.php?option=com_content&tas k=view&id=117&Itemid=1>. Nesėkmingo mokymosi mastai ir priežastys, 2003 m. [viewed 23 05 2008]. Available at: <http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/NMMP_ataskaita.doc ERIC Clearinghouse on Educational Management [ viewed 12 04 2008]. Available at: http://www.kidsource.com/kidsource/content2/Student_Motivatation. html Valdonė Indrašienė – Doctor of Social Sciences (Educational Science), Professor, Mykolas Romeris University, the Faculty of Social Work; spheres of research interests: education technologies, social researches; address: Ateities str. 20, LT-08303 Vilnius, Lithuania; e-mail [email protected] Violeta Suboč – PhD student of Social Sciences (Educational Science), Assistant Lecturer at the Department of Social Pedagogy, Social Communication Institute, Vilnius Pedagogical University; spheres of research interests: research methodology, learning failures; address: Studentų str. 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania; e-mail [email protected] 106 Valdonė Indrašienė, Violeta Suboč Social pedagogical Aid Loreta Žadeikaitė, Asta Railienė FUNCTIONS AND COMPETENCES OF A SOCIAL EDUCATOR AS A VOCATIONAL ADVISER: THEORETICAL ASSUMPTIONS Annotation. The article analyses functions and competences of a social educator as a vocational adviser, as well as theoretical assumptions of them. The competences of a vocational adviser in Lithuania are defined in the Vocational Information Standard (2007), which stipulates functions, capacities and operational spheres of a vocational adviser. So far the functions and competences of a social educator as a vocational adviser have not been investigated by the Lithuanian scientists. The article provides a detailed review of the concept of competence and presents the experience of the EU Member States in training vocational guidance specialists. Referring to the analysis of regulatory enactments and scientific literature, general, cognitive and functional competences of a social educator as a vocational adviser are specified. The group of general competences of a social educator as a vocational adviser includes: social competence of a social educator as a vocational adviser; learning competence, competence of effective activity, communication competence, information management competence, project management competence, change management competence, and competence of research activity. Within the context under analysis, functional competences include: vocational information; vocational counselling; upgrading career design skills; co-operation; co-ordination of activity; investigation and needs assessment; vocational information, counselling and planning of activity for the development of career planning capacities; assessment of personal activity; efficiency of support; and competences related to education of family and community. Cognitive competences of a social educator as a vocational adviser include: the knowledge of the vocational guidance content; principles for provision of support, organisation and evaluation of activities. The article presents a theoretical model of competences of a social educator as a vocational adviser. Key words: competence, social educator, vocational guidance, vocational adviser Introduction Fast development of the country‘s economy, changes in the labour market and the scope of migration of the qualified labour force to other EU Member States, increased the importance of preparation of an individual for transition from education to the labour market system. Vocational guidance is one of the integral parts of this process. The main objective of the Lithuanian Vocational Guidance Strategy signed by the Ministry of Education and Science and the Ministry of Social Security and Labour of the Republic of Lithuania on 18 December 2003, is to establish the 107 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) environment for the vocational guidance system and development of services in Lithuania by taking into account perspectives of the national economic and social development and changes, and individual needs of each member of the society by recognising vocational guidance services as the key element of the life-long learning strategy. The goal of the vocational information is to help persons, irrespective of their age and life period, to choose their route in the sphere of education, training and employment, and to take an active part in designing own professional career. The goal of vocational guidance is to ensure high quality information and counselling related to learning opportunities in Lithuania and Europe, to create conditions for meeting new professional qualification requirements in acquiring new competences. In order to help a person to strengthen his / her position in the changing labour market and adapt to new conditions for the establishment of the sustained wellbeing for himself / herself and society, it is instrumental to ensure the provision of high quality and systematic vocational guidance services which could help to chose the right profession and influence further professional career. Vocational guidance is specified as a cross-road consisting of segments of three systems: the education system, the labour market system and individual (personalised) (personality as a subject of education and labour market segments) (Career Guidance and Counselling. Theory and practice for 21st century, 2000). Recently the concept of competence became the key issue of the constantly changing educational system: strategic Lithuanian and EU documents highlight the transition from the conveyance of knowledge to the development of competences. “The purpose of education for sustainable development is to provide students with skills and knowledge, to assist in developing capacities and values, motivation for democratic and responsible actions, and to contribute to the implementation of goals for sustainable development. For the development of competences it is instrumental to reveal and use opportunities for application of knowledge and capacities in practice. <...> Sustainable development and social cohesion depend critically on complex competences of all of our population requiring more than the mastery of certain narrowly defined skills“ (UNESCO‘s Progress Report on the United Nations Decade of Education for Sustainable Development (2005–2014). The EU documents regulating education specify competence as a general concept, whereas capacities and qualification are integral parts of this concept. The concept of competence is related to the holistically perceived potential of an individual and possibilities to apply variable and purposeful capacities based on knowledge and experience (Implementation of “Education and training 2010“ work programme. Analysis of 108 Loreta Žadeikaitė, Asta Railienė Social pedagogical Aid the Mapping of Key Competency Frameworks, 2004). In order to comply with the provisions of the EU education documents, competence in the recent Lithuanian education documents is defined as “a system of knowledge, capacities and attitudes inspiring significant goals and their achievement, life-long learning, active citizenship and active participation in public life and efficient employment“ (General Education Programme and Education Standards, 2003: 8). Thus “competence is the conveyance of the multi-functional combination of knowledge, capacities and attitudes necessary for all persons with a view to achieving individual satisfaction and growth, inclusion and employment“ (Assumptions of Competence-based Education in Vilnius schools, 2008: 12). A scientific problem is defined by the question: what are the operational functions and competences of a social educator as a vocational adviser? The goal of the research: to carry out a theoretical analysis of operational functions and competences of a social educator as a vocational adviser. Object: functions and competences of a social educator as a vocational adviser. The objectives of the research: 1. To carry out a theoretical analysis of the concept of competence; 2. To review the experience in the sphere of vocational guidance in Lithuania and in the EU Member States from the point of view of service providers; 3. To identify and theoretically justify operational functions and competences of social educators as vocational advisers. The following methods were applied in the research: the analysis of scientific literature and regulatory enactments, and the analysis of the EU vocational guidance systems. Conception of competence. Competences of a vocational adviser are defined in the Vocational Information Standard (2007), which stipulate functions, capacities and operational spheres of a vocational adviser. The modern theory for designing professional career was developed by the following foreign researchers: Parsons (1909), Super (1961), Tilinghast (1964), Holland (1973), Harren (1979), Hoyt (1979), Rubinton (1980), Hesketh (1982), Fukuyama (1980, 1982, 1984), Herr, Cramer (1984) and others. Problems in the field of selection of a profession and professional mission were broadly investigated in the works of Lithuanian educational scientists and psychologists (Gučas, 1937; Šulcas, 1973; Kontvainas, 1976; Galkytė, 1977; Jovaiša, 1978; Kregždė, 1988; Beresnevičienė, 1990; Jatautaitė, 1991; Žilinskienė, 1994; Petrauskaitė, 1996, Laužackas, 1999, 2005; Pukelis, 2004; Stanišauskienė, 2004; Garnienė, 2006). However, the activity of a social educator within the vocational information system FUNCTIONS AND COMPETENCES OF A SOCIAL EDUCATOR AS A VOCATIONAL ADVISER: THEORETICAL ASSUMPTIONS 109 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) and his/her competences as a vocational adviser has not yet been extensively investigated by Lithuanian researchers. In the scientific literature the concept of competence is defined as capacities to perform a certain activity based on knowledge, attainments, skills, attitudes, experience, inclinations and personal qualities and values of an individual (Jovaiša, 2007; Barker, 1995; Lepaitė, 1997; Jucevičienė, Lepaitė, 2000; Lepaitė, 2001; Key, 2004; Laužackas, 2005; Pečiuliauskienė, 2007). Competence is an expression (aspect) of an individual‘s qualification and ability to act determined by individual qualities, values, the acquired knowledge, skills and attitude towards work. This is a functional capacity to adequately perform certain activity (Jucevičienė, Lepaitė, 2000; Vaitkevičiūtė, 2001; Laužackas, 2005). Competence is a hierarchic structural derivative, thus relevant competences are necessary for execution of different activities (Laužackas, 1999; Jucevičienė, Lepaitė, 2000). From the notional point of view, the concept of competence is to be divided into separate parts - competences (Bowden, Marton, 1998; Anužienė, 2003; Žydžiūnaitė, 2003, Trotter, Ellison, 2001; Jucevičienė, Lepaitė, 2000; Rodzevičiūtė, 2006). The scientific literature provides a variety of concepts for grouping the competences. Distribution of types of competences of some authors (Pikūnas, 1994; Bitinas, 2000) is based on their general characteristics, others refer to individual capacities and differences of professional activity (Mertens, 1974; LauraErnst, 1990; Laužackas, 2005; Reetz, 1990; Parry, 1996; Barnett, 1992; Stankevičienė, Lobanova, 2006), some researchers substantiate grouping of competences by the individual professional behaviour (A.Trotter, L.Ellison, 2001; Žydžiūnaitė, 2003), the others highlight the holistic idea of competences emphasising personal qualities and values, the attitude towards oneself as a professional which gives an opportunity to act in undefined situations (Otter, 1992; Boden, Marton,1998; Jucevičienė, Lepaitė, 2000). A person of a specific profession performs many different functions; consequently s / he must acquire many different competences (Pečiuliauskienė, 2007). Providers of vocational guidance services: experience of the EU Member States. Legal documents regulating vocational guidance services in Lithuania (Vocational Guidance Strategy, 2003; Vocational Information Standard, 2007; Description of the Procedure for Provision of Vocational Information and Counselling Services, 2005) refer to a counsellor and vocational adviser as to key providers of the above-mentioned services. The following specialists are specified in the above documents as providers of vocational guidance services in the vocational information sub-system: teachers of general education, class tutors, vocational teachers, vocational advisers, social educators and school educators (Official Gazette, 12, May, 2005, No 60-2132). The 110 Loreta Žadeikaitė, Asta Railienė Social pedagogical Aid Vocational Information Standard stipulates that the operational goal of a vocational adviser is “to collect and manage information complying with the needs of vocational information target groups, to provide this information to each person or group of persons by creating conditions for the effective vocational choice and career design decisions and by co-ordinating self-expression and individual development needs with labour market requirements“ (Official Gazette, 16 March, 2007, No 32-1169). Within the vocational counselling sub-system, provision of vocational guidance services is attributed to: psychologists, vocational counsellors and career counsellors. Vocational counsellor is defined as a specialist assisting persons in making motivated decisions, revealing individual qualities and providing relevant information and recommendations with a view to helping these people make a decision on learning, studies, occupation, profession or speciality, acquisition of qualification, upgrading qualification skills or re-qualification (Official Gazette, 12 May, 2005, No 60-2132). One of the key objectives of a vocational counsellor is to help a person make a rational vocational decision by taking into consideration his / her psychophysical qualities and aspirations, requirements of a specific profession or labour market needs (Methodology “D” for Development of Professional Career Planning, 2007). In order to theoretically justify operational functions and competences of a social educator as a vocational adviser, it is expedient to review the experience of the EU Member States. In the EU Member States, as well as in Lithuania, two types of providers of vocational guidance services are distinguished: specialists providing vocational guidance services within the education system and specialists providing vocational guidance services within the labour market system. With a view to justifying the development of competences of a vocational adviser in training social educators, this article will provide a more in-depth review of providers of vocational guidance services within the education system. In the majority of the EU member states (Czech Republic, Sweden, Finland, Germany, the Netherlands, Romania, Great Britain), provision of vocational guidance services at the level of general education is attributed to educational / school counsellors. According to the data of the Euroguidance Network, many of the EU Member States do not have approved standards for training vocational guidance specialists. Analysis of the vocational guidance systems and the analysis of conclusions of OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) experts revealed that training of vocational guidance specialists in the EU Member States is executed in three directions, i.e. integrated into the 1st stage university studies as an independent programme of pedagogical / educational studies or as part of a certain programme of educational studies (Czech FUNCTIONS AND COMPETENCES OF A SOCIAL EDUCATOR AS A VOCATIONAL ADVISER: THEORETICAL ASSUMPTIONS 111 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) Republic, Sweden); integrated into the 2nd stage university studies (Finland) and as qualification upgrading courses (Romania, Germany, Great Britain). Notably, in all the EU Member States a provider of vocational guidance services is a specialist with basic pedagogical, psychological or humanitarian education. Operational functions and competences of a social educator as a vocational adviser. Vocational adviser is a qualified specialist providing knowledge to vocational information target groups or individual clients on educational institutions, training and study programmes, professions, qualifications, terms for their acquisition, labour market, employment and professional career opportunities, and is employed in the vocational information service (Official Gazette, 2007, No 32-1169). Pursuant to the Vocational Information Standard (2007), competences of a vocational adviser could be specified as knowledge, capacities and skills of a specialist for rendering effective vocational information services. The system of capacities for identification and assessment of individual needs, as well as accumulation of information, analysis, and application of information technologies and provision of target information could be considered as standards of these competences. The above document defines the procedure for the entitlement of the qualification of a vocational counsellor: “persons, having acquired the education pursuant to the programmes registered according the procedure established in the Law on Higher Education of the Republic of Lithuania, according to which competences stipulated in the standard are acquired, could work as vocational advisors; as well as persons having acquired higher education and completed the programme for upgrading qualification of vocational advisers. The fact of acquisition of the qualification of a trainee is approved by the evaluation commission of an institution executing the qualification upgrading programme. Positively evaluated persons receive a certificate evidencing the acquired competences” (Official Gazette, 2007, No 32-1169). In order to ensure accessibility and quality of vocational information and counselling services, and pursuant to provisions of the new wording of the Law on Education of the Republic of Lithuania, social educators are also included into the process of career design capacity building and provision of vocational information and vocational counselling services at the general and vocational training level (Official Gazette, 2005, No 60-2132). The purpose of vocational activity of social educators in defining their operational functions is as follows: assessment (accumulation of information, analysis, conclusions); counselling (advice, assistance, counselling); correctional (promotion, enabling, assistance in adapting to new situation, decision-making); educative (information, explanation); co-ordination (communication, dissemination 112 Loreta Žadeikaitė, Asta Railienė Social pedagogical Aid of information); preventive (anticipation of negative phenomena and behaviours and assistance in trying to avoid them); legal (representation, protection of interests of the child); social education. Competences necessary for a social educator for proper execution of the envisaged functions could be grouped into social, educative and legal (Čepukas, 2005; Leliūgienė, Giedraitienė, Rupšienė, 2006; Kvieskienė, Šimaitis, 2005; Official Instruction of a Social Educator, 2002; Description of the Social, Educative and Legal Competence of Subjects Executing Socialisation of Children and Youth, 2006). The documents, specifying functions of a social educator, as well as competences relevant for their execution, career planning capacity building, vocational information and counselling functions are not specified. Pursuant to the analytical analysis of the activity of an educator and concept of socialisation (Kvieskienė, 2005), an assumption could be made that individual career planning capacity building, disclosure of professional opportunities and perfection in this sphere are composite parts of his / her socialisation. Thus, vocational guidance functions complementing and broadening the context of the already executed social pedagogical activities could be attributed in educational institutions to social educators as vocational advisers (Table 1). Functional analysis of the activity of a social educator as a vocational adviser reveals that in his / her activity of a social educator as a vocational adviser not only integrates functions of a vocational adviser, but also that of a vocational counsellor. Following the analysis of operational functions of a social educator as a vocational adviser, documents regulating activities of a social educator as a vocational adviser and according to the analysis of the concept of competence and concept of vocational guidance as an inter-dimensional service (vocational guidance as a segment of educational and labour market activity), general, cognitive and functional competences of a social educator as a vocational adviser are specified (grouping of competences executed according to the concept of competence grouping by S. Otter (1992), J. Boden, F. Marton (1998), P. Jucevičienė, D. Lepaitė (2000) and P. Jucevičienė (2005) (see Figure 1). General (transferable) competences are knowledge, skills, capacities, values, other personal qualities necessary for any human activity and transferable from one type of activity to another (Jucevičienė, 2005; Laužackas, 2005). This group of competences includes the following competences of a social educator as a vocational adviser: social competence; learning competence; competence of effective activity; communication competence; information management competence; project management competence; change management competence and competence of research activity. FUNCTIONS AND COMPETENCES OF A SOCIAL EDUCATOR AS A VOCATIONAL ADVISER: THEORETICAL ASSUMPTIONS 113 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) Table 1 Operational spheres and functions of a social educator as a vocational adviser Operational sphere Research activity Characteristics Operational functions Analysis of situation Accumulation, collection of information; and assessment of Needs analysis and assessment needs Organisational ac- Organisation and map- Planning and organisation of vocational tivity ping of activity information, counselling and guidance activities Educative activity Execution of vocation- Provision of vocational information al information, coun- services to school learners, their parents, selling and guidance teachers and class tutors activities Educational activity Upgrading of career planning capacities (work with school learners and assistance to teachers and class tutors) Counselling Partnership Provision of vocational counselling services (to school learners and their parents) Co-operation Institutional (co-operation with members of institutional community) and inter-institutional (co-operation with social partners) in order to solve problems related to selection of a profession and professional suitability. Evaluation and im- Evaluation and im- Evaluation of efficiency of vocational provement (upgrad- provement of activity information, counselling and guidance ing) services Analysis of own activity. Functional competences are competences necessary for execution of a specific activity (Jovaiša, Shaw, 1998; Laužackas, 2005). These include competences attributed to the direct execution of tasks. In the context under analysis functional competences are competences directed to practical activity of a social educator as a vocational adviser complying with the requirements of a specific practical activity. Each situation of practical activity has requirements for competences of a social educator as a vocational adviser. Education and experience influences the competence of each social educator as a vocational adviser. Thus, competences of a social educa114 Loreta Žadeikaitė, Asta Railienė Social pedagogical Aid Figure 1. Model of competences of a social educator as a vocational adviser tor are instrumental in the operational dimension of a vocational adviser. The group of functional competences comprises those of vocational information; vocational counselling, development of career design capacities; co-operation; co-ordination of activities, analysis and assessment of needs; planning of development of vocational information, counselling and career design capacities and competences for education of family and community. Cognitive (interdisciplinary) competences are competences integrating the knowledge, capacities, skills and values of several different spheres (Addiction Counselling Competencies, 2002; Rutkienė, Tandzegolskienė, 2008). Cognitive competences of a social educator as a vocational adviser also include knowledge of the vocational guidance content, the principles for provision of support, organisation and evaluation of activities. These are the competences integrating the knowledge and capacities necessary for specialists (educators, social educators, vocational advisers, vocational counsellors and career counsellors) providing career selection and career design services to clients and groups of clients. FUNCTIONS AND COMPETENCES OF A SOCIAL EDUCATOR AS A VOCATIONAL ADVISER: THEORETICAL ASSUMPTIONS 115 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) Conclusions The concept of competence in the modern scientific literature is often referred to as an umbrella term including knowledge, capacities, skills and attitudes. Competence is defined as a combination of elements of knowledge, capacities and attitudes manifested in a certain practical activity. When capacities, skills and attitudes are contextualised, evaluated, measured and related to personal qualities, values and attitudes, this synergy element is to be referred to as competence. When the scientific pedagogical and educational literature analyses the meaning of competence, it is discussed as a structural formation divided into separate parts, that is, competences. The scientific literature provides a variety of grouping of competences: according to general characteristics, based on capacities of an individual and differences of professional activity, based on an individual professional behaviour and emphasising the holistic idea of competence. In Lithuania, as well as in many other EU Member States, two types of providers of vocational guidance services are identified: specialists providing the abovementioned services in the sphere of education and providers of vocational guidance services in the labour market system. According to the analysis of the vocational guidance systems in the Czech Republic, Sweden, Finland, Germany, the Netherlands, Romania and Great Britain, provision of vocational guidance services at the level of general education is attributed to the operational functions of educational / school counsellor in many EU Member states. Pursuant to the analysis of scientific literature and regulatory enactments, vocational guidance functions attributed to social educators as vocational advisers in educational institutions widen and complement the context of the already executed social pedagogical activities by adding the content of development of vocational information, counselling and career design skills. Functional analysis of the activity of a social educator as a vocational adviser, the analysis of operational spheres of a vocational adviser and vocational counsellor, as well as the analysis of the activity of vocational guidance specialists in the EU Member States, provides for the identification of three competence groups of a social educator as a vocational counsellor: general, functional and cognitive competences. 116 Loreta Žadeikaitė, Asta Railienė Social pedagogical Aid References 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Addiction Counceling Competencies. The Knowledge, Skills and Attitudes of Professional Practice. - Technical Assistance Publication (TAP), Series 21. Available at: <http:// www.natt.org/respubs/tap21/tap21.pdf>. Anužienė B. 2003. Šiuolaikinė autodidaktika ir jos koncepcijos nuolatinio mokymosi kontekste. Klaipėda, Tiltai, Priedas, No.17, p.39-51. Barker R.L. 1995: The Social Work Dictionary, 3rd ed. Washington: National 6. Association of Social Workers Barnett R.(1992). Improving Higher Education: Total Quality Care. Buckingham: Open University Press Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. Priešmokyklinis, pradinis ir pagrindinis ugdymas. 2003. Vilnius: ŠAC. Bitinas B. 2000: Ugdymo filosofija. Vilnius: Enciklopedija. Bowden J., Marton F. 1998. The University of Learning: Beyond Quality and Competence in Higher Education. London: Kogan Page Career Guidance and Counselling: Theory and Practice for the 21st Century. Conference Report. Budapest, Hungary, March 29-31, 2000. Turin, Italy: European Training Foundation 2000. (ED 459 327) Available at: <http://www. etf.eu.int/etfweb.nsf/pages/vetdown/$file/Budapestconf.pdf > Čepukas R., 2005: Socialinių pedagogų neuniversitetinio rengimo tendencijos ir jų vertinimas Lietuvoje. Doctoral thesis, Social Sciences, Educational Science (07S): Klaipėda. Darnaus vystymosi švietimo dešimtmetis 2005-2014. UNESCO ataskaita apie Jungtinių Tautų Darnaus vystymosi švietimo dešimtmečio (2005-2014) programos įgyvendinimo pažangą. Available at:<http: www.unesco.lt/svietimas/darnvystsviet>. Euroguidance Lietuva – Švietimo mainų paramos fondo administruojamas projektas. Available at: <http://www.euroguidance.lt>. Jovaiša L. 2007: Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vilnius: Gimtasis žodis. Jovaiša T., Shaw S. 1998: Žvilgsnis į bendrųjų gebėjimų ugdymą rytų ir centrinėje Europoje (partnerių šalyse). - Profesinis rengimas: tyrimai ir aktualijos, No. 1, 30–47. Jucevičienė P. 2005. Responding to the Challenge of Globalization-Quality of the Learning University. Higher Education Facing Globalization and Europeanization. Kaunas: Technologija. FUNCTIONS AND COMPETENCES OF A SOCIAL EDUCATOR AS A VOCATIONAL ADVISER: THEORETICAL ASSUMPTIONS 117 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) 15. Jucevičienė P., Lepaitė D. 2000: Kompetencijos sampratos erdvė. – Socialiniai 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 118 mokslai. Kaunas: Kauno technologijos universitetas, No. 1 (22), 44-50. Karjeros konsultanto profesijos standarto projektas 2004. VDU profesinio rengimo centras. Available at: <http://www.ldb.lt/konsultantai/mod_richtext. php?pid=33>. Key Competences for Lifelong Learning. A European Reference Framework. 2004. European Commission. Available at: <http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/ basicframe.pdf> Kompetencijomis grįsto ugdymo prielaidos Vilniaus mokyklose. 2008. Vilnius: Garnelis. ISBN 978-9955-428-98-5 Kvieskienė G. 2003: Socializacija ir vaiko gerovė. Vilnius: VPU leidykla. Kvieskienė G. 2005: Pozityvioji socializacija: monograph. Vilnius: VPU leidykla. Kvieskienė G., Šimaitis A., 2005: Socialinio pedagogo veiklos ypatumai. – Socialinė pedagogika: teorija ir praktika. Laur-Ernst U. 1990: Schlusselqualifikationen – innovative Ansatze in den neugeordneten Berufen und ihre Konsequenzen furs Lernen. Schlusselqualifikationen. Dokumentation des Symposions in Hamburg. Hamburg: Feldhaus, 1990. Laužackas R. 1999: Sistemoteorinės profesinio rengimo kaitos dimensijos. Kaunas: VDU leidykla. Laužackas R. 2005: Profesinio rengimo metodologija. Kaunas: VDU leidykla. Laužackas R. 2005: Profesinio rengimo terminų aiškinamasis žodynas. Kaunas: VDU leidykla. Leliūgienė I. 2002: Socialinio pedagogo (darbuotojo) žinynas. Kaunas: Technologija. Leliūgienė I., Giedraitienė E., Rupšienė L. 2006: Socialinių darbuotojų/socialinių pedagogų rengimas Lietuvoje. – Pedagogika, Vol. 83, 64-72. Lepaitė D. Kompetencijos vertinimo problema profesinio mokymo procese // Socialiniai mokslai. Edukologija. 1997, Vol 3, p. 106–111. Lepaitė, D. 2001. Kompetenciją plėtojančių studijų programų lygio nustatymo metodologija (verslo studijų atvejis). Kaunas: Kauno technologijos universitetas. Mertens D. Schlusselqualifikationen: Thsen zur Schulung fur eine moderne Gesellschaft. Mitteilungen aus der Arbeitsmark – und Berufsforschung. 1994, Bd. 77, 1, p. 36–43. Parry S.B. (1996). The Quest for Competences: Competency Studies Can Help you Make HR Decision, but the Results are Only as Good as the Study // Training (33), p. 48-56 Pečiuliauskienė P. Darbo rinkos profesijos mokytojų bendrosios kompetencijos: situacija ir poreikis // Acta Paedagogica Vilnensia. Vol. 18, 2007. P. 132-143. Loreta Žadeikaitė, Asta Railienė Social pedagogical Aid 33. Petkevičiūtė N., Kaminskytė E. 2003: Vadybinė kompetencija teorija ir prakti34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. ka. – Pinigų studijos, No.1. Vilnius: Lietuvos bankas. Pikūnas J. 1994: Asmenybės vystymasis: kelias į savęs atradimą. Kaunas. Profesijos informavimo standartas, Lietuvos Respublikos Švietimo ir mokslo ministro 2007 m. kovo 13 d. įsakymas No. ISAK-362. - Valstybės žinios, 16 03 2007, No. 32-1169 Profesinės karjeros planavimo gebėjimų ugdymo D metodika (projektas), VDU mokslininkai. Vilnius: Mintis, 2007. Available at: <http://www.noriu-sportuoju.smm. lt/es_parama/docs/projektai/pos_rez/Pkpgu_D%20metodika.VDU.pdf> Profesinio informavimo ir konsultavimo paslaugų teikimo aprašas, Lietuvos Respublikos Švietimo ir mokslo ministro ir Lietuvos Respublikos Socialinės apsaugos ir darbo ministro 2005 m. balandžio 29 d. įsakymas No. ISAK-739/A1-116. – Valstybės žinios, 12 05 2005, No. 60-2132 Profesinio informavimo standartas, Lietuvos respublikos švietimo ir mokslo ministro 2007 m. kovo 13 d. įsakymas No. ISAK-362. – Valstybės žinios, 16 03 2007, No. 32-1169. Profesinio orientavimo strategija, Lietuvos Respublikos Švietimo ir mokslo ir Lietuvos Respublikos Socialinės apsaugos ir darbo ministrų 2003 m. lapkričio 19 d. įsakymas No. ISAK-1635 / A1-180. - Valstybės žinios, 17 04 2004, No. 56-1955 Reetz L. (1990). The Importance of Key-Qualifications for Vocational Education and Training. Hamburg: Feldhaus Rodzevičiūtė E. 2006: Vidurinės mokyklos mokytojo pedagoginio kompetentingumo turinio ir struktūros pagrindimas. Doctoral thesis, Social Sciences, Educational Science (07 S) Vilnius. Rutkienė A., Tandzegolskienė I. 2008: Edukologijos doktorantūros tobulinimo gairės: daktaro kompetencijos Europos kvalifikacijų struktūroje. Kaunas: VDU leidykla. Socialinio pedagogo pareiginė instrukcija, Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2001 m. gruodžio 14 d. įsakymas No. 1667. – Valstybės žinios, 06 03 2002, No. 24-896. Stankevičienė A., Lobanova L. 2006: Personalo vadyba organizacijos sistemoje. Vilnius: Technika. Subjektų vykdančių vaikų ir jaunimo socializaciją, socialinės, edukacinės ir teisinės kompetencijos aprašas, Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2005 m. gruodžio 23 d. įsakymas No. ISAK- 2636. – Valstybės žinios, 05 01 2006, No. 2–27. Troter, A., Ellison L. (2001). Undersatnding Competence and Competency. In B.Davies and L.Ellison (Eds.), School Leadership for the 21st Century (p. 36-53). London: RoutledgeFalmer FUNCTIONS AND COMPETENCES OF A SOCIAL EDUCATOR AS A VOCATIONAL ADVISER: THEORETICAL ASSUMPTIONS 119 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) 47. Žydžiūnaitė V. 2003: Komandinio darbo kompetencijų edukacinė diagnostika ir jų vystymo, rengiant slaug ytojus, pagrindimas. Doctoral thesis, Social Sciences, Educational Science (07S). Kaunas. Loreta Žadeikaitė – Doctor of Social Sciences (Educational Science), Associate Professor of Department of Social Pedagogy, Social Communication Institute at Vilnius Pedagogical University; spheres of research interests: social education, education policy and management; address: Studentų str. 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania; e-mail [email protected] Asta Railienė – PhD student of Social Sciences (Education), lecturer at Department of Social Pedagogy, Social Communication Institute of Vilnius Pedagogical University; spheres of research interests: development of career planning skills, vocational guidance and counselling; address: Studentų str. 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania; e-mail [email protected] 120 Loreta Žadeikaitė, Asta Railienė Social pedagogical Aid Saulius Nefas Organisation of Social Aid for People as a Function of Local Communities Annotation. The article analyses the role of local communities when providing social aid that is partially different from social services provided by formal government institutions. The results of the research in managerial actions of such social aid, which would make local communities function qualitatively in a different way, are presented. Qualitative and quantitative researches were performed in Lithuanian towns and villages. The respondents assessed communal initiatives and analysed the managerial actions that could stimulate the appearance and functioning of initiatives. Therefore, the author suggests naming a local community with an abundance of initiatives a functional local community. Key words: social services, social aid, local community, local community functionality. Introduction The organisation of social aid is an important area of state public policy in the contemporary globally pragmatic world even in economically strong countries. When saying “state”, we do not refer just to government bodies (the Government, ministries, municipalities, social workers). We think of a wider range of social agents. Besides the above-mentioned agents, we attribute non-governmental organisations, philanthropists, and local communities to them as well. Based on the experience of Western countries, namely the activities of local communities or, in simple phrases, of neighbours are especially important in this area of public policy, and it is very perspective, if organised properly. The criterion of proper organisation is the performance of managerial actions in as professional (and systemic) way as possible, due to which the biggest mutual benefit is possible. On the one hand, social aid that encompasses also the provision of social functions will be provided more effectively, on the other hand, a more effective local organisation of social aid will contribute to the functionality of local communities. Namely, a more active cooperation of local communities and authorities, when solving problems of public policy, is one of the focuses, propagated by apologists of the new public management (NPM). The problem of the analysed theme is that there are quite a lot of discussions going on nowadays in the public space (by politicians, administrators, citizens) about the role of local communities when solving questions of social aid, but no solution is sought regarding 121 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) systemic managerial actions that can be used to ensure functioning of the value, i.e., local community. We divide authors, who are immediately related to the topics of this subject, into two groups. Some (Payne, 1995; Sutton, 1999; Vareikytė, 2001; Dromantienė, 2003; Davis, 2004) emphasize the importance of social work that may be performed by non-governmental organisations (NGO), existing in local communities, they show the topics of various countries and achievements in this area, while others (Chaskin, Brown et al. 2001; Baršauskienė, Leliūgienė 2001) emphasize more the creation of the local community itself using the provision of social aid. The author of this article has identified in previous research** that social aid was one of the most important factors that may contribute to the functionality of local communities. So the aim of this article is to show that systemic provision of social aid in local communities will contribute to their functionality. During the analysis of this subject researches were carried out, and their object comprised local communities of towns and villages. Two main research methods were employed. Firstly, the qualitative research Local Community 2006 was performed whose choice was determined by the research object itself: the functionality of local community cannot be easily defined by quantitative indicators. The research was performed in four Lithuanian municipalities of different localisation that would be able to reflect an average view of Lithuanian inhabitants on factors that mustered local community. The total number of partly structured interviews amounted to 24 (6 in each locality). Ordinary village people, with regard to the whole possible variety of village / town inhabitants according to age and other social parameters, who belonged or did not belong to communal organisations, were invited to special groups (formed from people from certain social categories). The second research Local Community 2007 was quantitative (the questionnaire was drawn up according to the Likert scale with 53 closed questions). The research focused on how certain factors that stimulated the functionality of local communities were expressed in chosen institutions or areas of activity. The range of answers was the following: completely disagree, disagree, neither agree nor disagree, agree, and completely agree. The questionnaire was used in 8 counties and The concepts factor and action are used, based on the Dictionary of International Words (“Tarptautinių žodžių žodynas” (2001. Vilnius: Alma litera. P. 226. P. 918)). Factor [lot. factor – maker] – a force that causes and leads some phenomenon; agent – the driving force of a process; condition, necessary for its proceeding. Action – a finite stage of action, for example, actions of a human being. ** Nefas S. Scientific research Local Community 2001. 122 Saulius Nefas Social pedagogical Aid 17 municipalities with municipality politicians and administration staff as two target research groups. They were chosen for the reason that in the public policy process there is a constant interaction among interest groups (functional local communities are interest groups) and bureaucracy (politicians and administration). The decisions made by politicians and administration with regard to local communities have certain influence on the formation and implementation of functional local community organisation policy. In order that no confusion would arise because of conception of different notions, the author of the article suggests using the conception of notions, presented further, for debate on the influence of social aid in the functionality of local communities. Social services are activities of special institutions and organisations, established by the state or municipalities, or of private people in the social sphere, in the order foreseen by the laws; social aid is a mutual agreement regarding aid in food, medicines, work, communication and other ways for an individual or their groups with no material compensation; local community is a group of people, who live in a specific territory and are connected by a common interest and an inner feeling that they belong to the same group of people; functional local community is a group of people, who live in a specific territory and perform certain actions for the good of that place, because of which common interests and an inner feeling that they belong to the same group of people arises. The conception of social services and social aid in local communities. Since not all people can take care of themselves, the organisation of social services is becoming an important area of state public policy. It is not strange that some people, who are disabled from birth or because of some accident or have become unemployed because of socio-economic problems, ask for assistance. There is also a third group of social service receivers: people, who, because of features of their character, do not image their life without someone (the state, various organisations, altruistic people, etc.) taking care of them. Currently the number of people stating louder and louder that “somebody has to take care of me” is increasing. Politicians also contribute to the forming of such conception because it is always more popular (if budget allows this, especially, under conditions of economic upswing) to plan various new social benefits and services or to increase the existing ones. In the last years the tendency of increasing social benefit types and sizes can also be noticed clearly in the public policy of Lithuania. After analysis of the change of only three very important indicators of the social sphere (social exclusion, family and children, and unemployment) with regard to quantity (see Table 1), we see a clear change dynamics towards the Organisation of Social Aid for People as a Function of Local Communities 123 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) increase of quantitative indicators. Although quantitative change is clear, but if we analysed quality, the results would be inversely proportional. That stimulates to look for other views on social problems and ways to solve them. Table 1 Quantitative change of three indicators of social security functions Social security function Allocated (Lt) in 2007 Increase (%) in comparison with 2006 182 million 6 % Family and children 1201.9 million 26.5 % Unemployment 256.6 million 31 % Social exclusion Data from: Socialinė apsauga Lietuvoje (2008). Vilnius: Statistikos departamentas prie LR vyriausybės 2007: 48, 56, 60. ISSN: 1392-9151. Because of the above-mentioned reasons, one of the objectives of this article is not to analyse the change dynamics of social services or to look for its causes, but to pay attention to the other side of the social sphere that is as important, that is, social aid in local communities. When analysing this firstly we assess that this conception is reflected in human mentality *** that is a result of behaviour that is a lot more longlived than the short-lived political regulations of one or another authority. Social movements of Western Europe of the 19th century were based on “organisation of charitable aid associations and establishment of charitable subdivisions for poor people” Kremer, Pceht (1983:64). The philanthropy of separate people that started to form for individual people, families or groups later became very widespread. On the one hand, this was determined by a difficult socio-economic life (there are people, who seek support, and those, who can provide support), on the other hand, as the quality of life improved individual people (wealth and power elite) needed more and more spiritual and physical strength to adapt to various social situations. When referring to virtues Alasdair MacIntyre, mentions traditional values, well known from the oldest times – truth, temperance, integrity, bravery, and elevates the virtue that is characteristic of a community – “misericordia, pity, mercy” Jokantas (1995:619). Its scope crosses community boundaries. To tell the truth, when talking about misfortune, he states that “each of us, who supports communal relationships, must know, that attention, being paid to a big and sudden misfortune that happens to us, for example, disability, will be proportionate to the misfortune, and not to existing relationships, maintained by us” MacIntyre (2001:177), but will that attention appear at all, if no communal relationships will be maintained? *** 124 Saulius Nefas Social pedagogical Aid To tell the truth, it was noticed, that as institutions of public power became stronger, social aid became social services, but not for long, as after World War II a new form of organising social services appeared – solution of social problems, when public institutions involved citizens. For this reason the conceptions of social aid and social services are very intertwined in the Western world. Lithuanian ethnographic research shows that rendering of social aid traditionally was characteristic in local communities; therefore we can find these features in Lithuanian public policy of the inter-war period. “Models of support, care, mercy conception and behaviour have been formed since the old times in communities, and they would guarantee assistance for their members, when they experienced misfortunes, became poor, ill, and old. This helped them to survive physically and spiritually. The philosophy of caring for own family, relatives, village members was an important basement of communal life and culture, acquired already in the old times. Village people feel solidary: the “outcasts” (illegitimate children, beggars) are sheltered; they are cared for (Vosyliūtė, 1996: 111). Lithuanian historians and ethnographers notice that in villages there was a communal living, and the organ that represented village communities was a village meeting. It was called differently in various places of Lithuania: krivule, krivuile, kuopa, skodu, virbe. That was a meeting of men where they discussed village community matters. This selfgovernance organ appeared as villages formed, and it lost almost all of its functions as villages dispersed into single homesteads. According to Mačiekus, besides other functions of village meetings, there were at least two functions, meant for social aid – regarding aid for people, whose homes had burnt down, taking care of and burying old beggars, and caring of widows and under-age children (Mačiekus, 1990: 138). After World War II the provision of social services, organized by the official authorities, was consolidated in Lithuania, and it belonged by exclusive right to the centralized authorities. The expressions of various forms of social aid (patronage of seniors organized by pioneers, members of the Comsomol and kolkhoz y, bees, etc.) were not the expression of the inner need of people, but a form of consolidating Soviet ideology. Such mental “luggage” in the social sphere that was being created for 50 years, was brought to the independent Lithuania, and factually during the two decades a similar model was being implemented further, and the essence of the model was to work according to the principle “we will help if help is be asked for and if legal acts regulate it.” This testifies that no new quality was created in this area, i.e. something similar if not typical to what exists in many Western countries – a Organisation of Social Aid for People as a Function of Local Communities 125 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) mixed model of social services and social aid, based on three ways of solving social problems: local authorities and governmental institutions make decisions, philanthropic – caritative – organisations make decisions, and governmental institutions make decisions, involving citizens in the decision making process. Social aid in local communities is not possible without the implementation of the partnership principle, and partners are local authorities (the eldership), the church (the parish), the school, and cultural institutions. When analysing self-governance functions it becomes clear that social functions are the most suitable for citizens (local community) to express themselves individually, i.e. to perform social aid. This is not only because of the ever increasing number of people asking for social aid, but also because there are no active structures created here (and the experience of Western countries shows that it is hardly possible) that would provide versatile services. Only a few employees work in municipality social welfare departments, and they cannot participate effectively in the system of organising social services because of the ever increasing workload. As citizens (community) become involved in this work, conditions will gradually be formed to work according to another principle – we will help those, who need help. In this way a very important systemic element of public policy process in the social sphere – assessment of activities – will be realised. Its grounding principle will be that community members themselves will actively observe and discuss who of them or surrounding people or groups are in need of social aid. As self-government institutions involve citizens (community) into solving of social problems, we will be able to determine with more reason the ones, who use the aid received, especially from state institutions, not according to its purpose (buy alcohol, drugs) or for whom the provided aid is not necessary. In this way the principle of citizen participation, emphasized in the NPM, as well of management, oriented towards results, will be realised in the public policy process of the social sphere. Social aid and local community functionality. The qualitative research Local Community 2006 identified that social aid was understood and valued not only as an important function of self-government, but also as a function of local communities. Local inhabitants emphasize that they do this work, and only they can do it well, but the government is named as an impeding factor. The shortfalls of the current relief allocation order are emphasized a lot. This can be clearly seen from these answers: “the community would know more about the organisation of social activities, and it would be better” (an engineer, 58 years old); “we established a day centre for children thanks to good people, and local businessmen have been supporting this centre with 126 Saulius Nefas Social pedagogical Aid cookies for three years already. There are many disadvantaged children, and if the government and municipality would give to the community, everything would be better, because the latter sees better, who is in need, and who is not. For example, relief in money is not given personally to people so that this money would not be spent on drinks, and this was decided by the community council, although this is not allowed according to the order established by the government” (an officer, 38); “who can know the situation with relief allocation better than community members” (a manager, 36). There were also such answers when it was stated that relief was not the most important form of aid: “relief does not have influence on the community, it might be different, if it wasn’t in monetary form, then it would integrate more” (a cultural employee, 29); “yes, maybe people cannot physically, but they need to be helped spiritually” (a student, 18). Often respondents mention care for people, who cannot look after themselves alone, when talking about aspects of social activities. In this area, according to them, the community is active the most and could be even more active: “social activities in the community are important. That is care for the disabled, lonely people” (an elder, 50); “social workers alone are incapable without help from active people of the community, although they work well” (a pensioner, 64); “some people ask only when the situation is really bad, but on the whole they do not want to show their disability” (a librarian, 53); “it is important, because there are responsible people in the community council, who visit the disabled, help to fill application forms regarding the declaration of crops, take care of other documentation” (an elder, 42); “Caritas and the Red Cross are trying to involve young people in their activities” (a student, 17). It is natural that nowadays in Lithuania social activities in local communities are viewed from the aspect of social aid as well as social services. In other words it starts with the statement that the government does not allow to organise social work in local communities better and with the expectation to perform the work themselves, and it ends with the statement that waiting is not enough, and actions are made or at least a positive view is accepted towards active social aid organisations, as well as local community institutions – the eldership, the church, and cultural institutions that would contribute to social aid in local communities by performing certain actions. After evaluation of these attitudes an assumption forms that with such actions the functionality of local communities will change qualitatively. So during the research Local Community 2007 the following system of managerial actions, which may be implemented in the social area of local communities, was presented to respondents for evaluation: Organisation of Social Aid for People as a Function of Local Communities 127 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) • A social worker of the eldership participates in meetings of the community centre (CC); • Priorities in the social aid policy of the eldership (municipality) are given to those, who cannot take care of themselves, and not to spongers; • There is a special programme in the municipality, how to involve people of local communities into solving social problems; • Benefits from the municipality budget are paid only with approval of the eldership’s advisory council; • Caritative and other organisations of social aid draw up agreements regarding the provision of social services; • A social worker of the eldership is a member of the CC; • Activities of people who provide social aid are appreciated in the eldership (municipality); they are honoured systematically; • Activities of philanthropists are appreciated in the eldership (municipality); they are honoured systematically. When analysing actions that stimulate the functionality of local communities, indicated by respondents administration staff and politicians, we identified that the action “activities of philanthropists are appreciated in the eldership (municipality) by honouring them systemically” received absolute approval (100 %) (see Figure 1). Figure 1. Activities of philanthropists are appreciated in the eldership; they are honoured systematically, % The respondents from administration staff do not agree with the following actions: “a social worker of the eldership participates in meetings of the community 128 Saulius Nefas Social pedagogical Aid centre” (15.2 %) and “there is a special programme in the municipality, how to involve people of local communities into solving social problems” (16.3 %) (see Table 2). Table 2 Actions that ensure human safety are important in order for local communities of villages and town to be functional (opinion of administration staff) Statement Part of rePart of reAverage evaluspondents, spondents, ation*** who agree who diagree with the state- with the statement*, % ment**, % There is a special programme in the municipality, how to involve people of local communities in solving social problems 57.6 16.3 3.4 A social worker of the eldership participates in meetings of the CC 69.6 15.2 3.5 Activities of philanthropists are appreciated in the eldership; they are honoured systematically 92.4 0.0 4.2 * answer categories “completely disagree” and “disagree” are joint ** answer categories “completely agree” and “agree” are joint *** 1 marks the answer “completely disagree”, 5 marks the answer “completely agree” The respondents politicians completely agree (100 %) with the following actions: “activities of people, who provide social aid, are appreciated in the eldership (municipality); they are honoured systematically” and “activities of philanthropists are appreciated in the eldership (municipality); they are honoured systematically”; and they do not agree the most with the following activities: “a social worker of the eldership is a member of the CC” (14.3 %) and “benefits from the municipality budget are paid only with approval of the eldership’s advisory council” (19.0 %) (see Table 3). The research conducted in this way confirmed that the functionality of local communities is still weakly influenced qualitatively by activities in the social sphere, because regarding certain actions opinions of respondents politicians and administration staff differed. In such situation it is difficult to create a managerial system of the social sphere that would be more effective as well as that would express local Organisation of Social Aid for People as a Function of Local Communities 129 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) particularity, to distinguish more clearly between the sides of providing social services and social aid. So the existing model may be conditionally called “chaotic”, because somewhere everybody does everything, and somewhere nobody does anything. Having discussed the situation, we can make conclusions, topical for Lithuania. Table 3 Actions that ensure human safety are important in order for local communities of villages and town to be functional (opinion of politicians) Statement Respondents, Respondents, Average evaluwho agree who disagree ation*** with the state- with the statement*, % ment**, % Benefits from the municipality budget are paid only with approval of the eldership’s advisory council 0.0 14.3 2.9 A social worker of the eldership is a member of the CC 4.8 19.0 2.9 Activities of philanthropists are appreciated in the eldership; they are honoured systematically 100.0 0.0 4.2 Activities of people, who provide social aid, are appreciated in the eldership; they are honoured systematically 100.0 0.0 4.3 * answer categories “completely disagree” and “disagree” are joint ** answer categories “completely agree” and “agree” are joint *** 1 marks the answer “completely disagree”, 5 marks the answer “completely agree” Conclusions • In the public policy of the social sphere of the Republic of Lithuania social aid and social services are not the sphere of activities of separate subjects (formal and informal), therefore a premise may be made that this influences their efficiency. • Actions that determine social aid in municipalities lack political will as well as organization of implementation, because local politicians and administration 130 Saulius Nefas Social pedagogical Aid staff value different actions and agree only on the importance of honouring philanthropists. • When creating a social aid system in local communities and thus contributing to the functionality of local communities, politicians and administration staff should refer to these priority actions: systematic honouring of people providing social aid and philanthropists in local communities, encouraging organisations that provide social aid to draw up agreements of provision of social services, and to turn social aid policy of municipalities towards the people in the community, who cannot take care of themselves, and not towards spongers. • Aiming for a more qualitative process of public policy it is purposeful to discuss on political and administrative levels, why employees of municipal administrations do not approve of special programmes, how to involve people of local communities in solving social problems, and politicians do not approve of empowerment of advisory councils of elderships when allocating municipal budget resources for social relief. Literature Baršauskienė V, Leliūgienė J. Sociokultūrinis darbas bendruomenėje. Kaunas, 2001. Davis A. Relational Social Work. Toward Networking and Societal Practices. Jessica Kingsley Publishes, 2004. 3. Chaskin RJ, Brown P, Venkatesh S, Vidal A. Building Community Capacity. New York, 2001. 4. Dromantienė L. Nevyriausybinių organizacijų vaidmuo stiprinant socialinę sanglaudą. Socialinis darbas. Vilnius, 2003. No 2 (4). 5. Johnson LC. Socialinio darbo praktika. Bendrasis požiūris. Vilnius, 2001. 6. Jokantas K. Lotynų–lietuvių kalbų žodynas. Vilnius: Aidai, 1995. 7. Kaimo bendruomenė plėtra. Kolektyvinė monografija. Kaunas, 2004. 8. Kremer R, Pceht G. Social Work in Practice. Cambridge, 1983. 9. MacIntyre A. Pripažintos priklausomybės dorybės. Tradicijos likimas. Compiler V. Laučius. Vilnius: Aidai. 2001, p. 171–183. 10. Payne M. Social Work and Community Care. London, 1995. 11. Savivaldybių ir nevyriausybinių organizacijų partnerystė. Nevyriausybinių organizacijų informacijos ir paramos centras, Vilnius, 2001. 12. Socialinė apsauga Lietuvoje (Catalogue, 2008) Vilnius: Statistikos departamentas prie LR vyriausybės, 2007. 1. 2. Organisation of Social Aid for People as a Function of Local Communities 131 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) 13. Sutton C. Socialinis darbas, bendruomenės veikla ir psichologija. Vilnius, 1999. 14. Mačiekus V. Kaimo sueigose svarstomi klausimai, sprendimų priėmimas ir vykdymas. Etnografiniai tyrinėjimai Lietuvoje 1988 ir 1989 metais. Vilnius: Lietuvos istorijos institutas, 1990. P. 136 – 145. 15. Matonytė I., Zdanavičius A. Pilietinės visuomenės problemos. Atvejo studija: Kauno regiono nevyriausybinės organizacijos. Viešosios politikos studijos, 2003. No 2 (3). 16. Vareikytė A. Socialinių paslaugų programos: šiandiena ir ateities perspektyva. STEPP: Socialinė teorija, empirija, politika ir praktika. Vilnius, 2001. No.1. p. 85–90. 17. Vosyliūtė A. Sociologinė monografija Lietuvoje: socialinio gyvenimo reikšmės. Iš Lietuvos sociologijos istorijos. Vilnius, 1996, Vol. 1, p. 100–117. Saulius Nefas – Doctor of Social Sciences (Management and Administration), Associate Professor of Public Administration Department of Mykolas Romeris University; spheres of research interests: community activities, public administration; address: Valakupių str. 5, LT-10101 Vilnius, Lithuania; e-mail [email protected] 132 Saulius Nefas Social pedagogical Aid Odeta Merfeldaitė Strengthening Collaboration Between Parents and Children in Solving Children‘s Socialisation Problems Annotation. Parents are a constituent part of the school community; therefore, one of the key objectives of school is to promote parental engagement in the activity of the school community. Collaboration between the school and parents allows teachers and parents to learn from each other and stipulates effective resolution of social problems. According to sociological surveys and school practice, all parents are interested in the communication with schools and teachers; the problem is that measures and ways for involvement of parents into this co-operation are not yet specified (Dobranskienė, 2002: 63). Referring to the analysis of the scientific literature and the data of the empirical study executed in six Lithuanian schools, this article presents the principles of collaboration between school and parents, steps for the establishment of this collaboration and key collaboration trends. Key words: collaboration, partnership. Introduction Alongside the increasing importance of education, the basic education becomes one of the key priorities of the national education policy. It should be of high quality, modern, directed towards the goals for the development of self-sufficient and responsible personality, active civil and knowledge society, and creating conditions for all to acquire basic knowledge, as well as social and practical skills (Dakar Action Plan “Education for All“. The Lithuanian “Education for All Action Plan“. Available at: http://www.forumas/smm.lt [reference made on 16 August 2006]). Problems of children and youth of the modern society, which faces the consequences of the globalisation process, become more and more complicated, therefore efforts of school specialists and teachers alone cannot solve these problems. Each education institution shall find measures and ways on how to mobilise energy and capacities of members of their organisations in order to achieve the main goal, i.e. to ensure training and learning conditions providing for the acquisition of competences and skills to solve problems and make decisions. This means that parents should also be involved in the process of socialisation of their children in order to facilitate 133 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) formation of the education policy, establishment of the material base of school and development of the education process. The academic P. Sammonds (1995) distinguished the home-school collaboration out of eleven key factors of an effective school. L. Stoll, D. Fink (1998) and R. Dobranskienė (2002) highlight promotion of partnership between parents and school as the key school objective. A. Hargreaves (1999: 247) emphasises that communication allows teachers and parents learn from each other rather than consider problems in isolation, and this is a key determinant for the success of both sides. Pursuant to the results of the empirical surveys of educational scientists, learners of schools where parents are involved in the process of education, achieve better learning results (Comer, 1986; Epstein, 1991), become more socially active (Comer, Haynes, 1992; Steinberg et al, 1989), have higher self-esteem (Collins, Moles, Cross, 1982), are less dependent on drugs and psychotropic substances and achieve better school attendance results (Sattes, 1985). Object of survey. Collaboration between school and parents. Goal of survey: to reveal trends of collaboration between parents and school in considering child socialization problems. Investigation methods. 1) analysis of literature and summary; 2) analysis of the content of Action Plans prepared by the teams of Networks of Learning Schools (further referred to as NLS). Concept of collaboration. The Modern Lithuanian Dictionary defines collaboration as work encompassing common intellectual efforts, mutual assistance, consolidation of efforts and joint actions (Modern Lithuanian Dictionary, 1993). M. Tersevičienė and G. Gedvilienė (2003), G. Butkienė and A. Kepalaitė (1996) highlight the pursuit of the common goal within the collaboration process. While defining the concept of collaboration researchers agree that collaboration between parents and educators / support providers is based on permanent interaction, communication, co-operation and co-ordination of participants of the collaboration process. A researcher S. Ališauskienė (2005) highlights that communication between school and family shall be based on respect, trust and co-operation. According to researchers, there is no universal model of collaboration. The process of collaboration between school and family is related to the content, process and context of school activities (Figure 1). The context consists of a set of ecological factors, such as cultural factors, financial situation, and the approach of specialists towards themselves and family. The operational process is divided into formal and non-formal. The formal includes the organisation of meetings, problem resolution workshops 134 Odeta Merfeldaitė Social pedagogical Aid etc; the non-formal process encompasses conversations and spontaneous innovations. The content of activities consists of the knowledge on the anticipation and selection of measures and resources; strategies for work with a family, and priorities of different methods and patterns. Figure 1. Family and school collaboration process (adapted pursuant to Ališauskienė, 2005, p. 39) The researchers (Murphy, 1981; Epsteisn, 1995 Dale, 2000) who investigated the process for the development of communication links with parents acknowledged that engagement of parents in the education process is a complex process because of an individual character of each family. Quite often it is impossible to meet the needs of an individual and solve problems of his / her functioning without changing the family system. According to P. Dettmer (1999), in order to change family as a system it is necessary: 1) to perceive family as an equal partner when making decisions related to child education; 2) to engage the entire family in the process of solving child education problems; 3) to respect differences of each family; 4) to realise that all families are capable of overcoming difficulties; 5) to understand that family is a source of information about a child. In order to foster partnership between family and school it is necessary to prepare for that, namely: to analyse environment of an organisation, the views of local community towards school as well as its needs to be met by school, and to discuss school objectives and operational trends together with parents. Communication of school with parents also depends on the location of school, the local community, the number of school learners and the community governance level (Dobranskienė, 2002: 63). Strengthening Collaboration Between Parents and Children in Solving Children‘s Socialisation Problems 135 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) L. J. Epstein (1995) gives the following six proposals on how school could involve parents: 1. Assistance in creating the environment in each home which could encourage children’s learning skills, and provision of advice. 2. Clear communication and provision of information to parents on school’s activities, training programmes and progress of school learners. 3. Voluntary assistance of parents and community and encouragement of this assistance. 4. Advice to parents on how they could help their children with homework, parental engagement in other activities related to school curricula and school activities. 5. Engagement of parents into the decision-making process and discussions of key school problems. 6. Close relationship with the community and the use of its resources and services (Demetter, 1995: 701–712). R. Dobranskienė (2002: 60) gives six proposals which could facilitate the familyschool collaboration: 1) evaluation of the existing relationship between school and parents; 2) registration and evaluation of all non-formal meetings and conversations with parents in order to define on whether school is easily accessible to everyone; 3) parental engagement into consideration of the behavioural problems; 4) encouragement of multidimensional co-operation between school and parents; 5) development of collaboration skills of teachers and parents, including problem resolution skills; 6) awareness of own vocational competence skills. T. Ooms and S. Hara (1991) specifies nine conditions facilitating the success of the school-family collaboration: 1) every aspect of the school building and general climate shall be open, helpful, and friendly to parents; 2) communication with parents should be based on mutual co-operation; 3) parents shall be treated by teachers as collaborators in the educational process; 4) individual parents’ knowledge and notices serve as a guarantee of success of their children; 5) school shall be committed to collaborate with parents; 6) philosophy of school administration should reflect the idea of parental partnership; 6) school shall encourage voluntary assistance of parents; 7) school shall provide relevant information and advice to parents; 8) cooperation of parents in solving various school problems is instrumental; 9) school shall recognise that it could be the best supporter and assistant to parents within an effective child problem consideration process. An effective partnership between school and parents could be achieved only if the following key partnership princi136 Odeta Merfeldaitė Social pedagogical Aid ples are observed, namely: respect, equality and goodwill towards legitimate mutual interests; unbound corporate negotiations; voluntary approach and fulfilment of commitments; provision of objective information and impartiality; mutual control and responsibility; application of complex collaboration forms and methods. L. Stoll and D. Fink highlight that in view of achieving the effective partnership of parents and school it is necessary to create friendly environment for school learners which is understood as: always apparent and accessible school principal, corporate assistance to children, security assurance in schools, involvement of school learners in the decision-making process, organisation of various events and care about the extra activities of school learners (Stoll, Fink, 1998: 165). Regarding the school and parental collaboration the conclusion could be made that it involves counselling, analysis of alternatives, decision-making and monitoring (Figure 2). The structural characteristic of collaboration provided by different authors reveals five peculiarities of collaboration with family, namely: dependency, innovations, flexibility, responsibility and assessment of results. Figure 2. Collaboration model Strengthening Collaboration Between Parents and Children in Solving Children‘s Socialisation Problems 137 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) 1. Dependency is understood as dependency of each person on own and other person‘s objectives and tasks (Abramson, Rosenthal, 1995: 1479–1489; Billups, 1987: 146–152; Kane, 1980: 1–8; Lonsdale, Webb, Briggs, 1980: 138–151; Mattessich, Monsey, 1992, <http://www.ag.arizona.edu>, [reference made on 3 January 2006]; Soler, Schaufer, 1993: 129–140; Webb, Hodell, 1980: 97–110; Models of Collaboration to Serve Children, Youths, Families and Communities, 2004: 39). 2. Innovations are characterised as the established new professional collaboration programmes and structures in pursuit of new ways for resolution of problems (Kagan, Neville, 1993: 4–54; Melaville, Blank, 1992: 15, 17). 3. Flexibility is perceived as an interchange of roles between the collaboration partners depending on the nature of the activity (Billups, 1987: 39; Hord, 1986: 22–26; Lieberman, 1986: 4–6). 4. Corporate and individual commitments are made for the implementation of the defined goals (Abramson, Rosenthal, 1995: 148; Billups, 1987: 146–152; Kane, 1980: 7; Lonsdale, Webb, Briggs, 1980: 139; Mattessich, Monsey, 1992, <http://www.ag.arizona.edu>, [reference made on 3 January 2006]; Soler, Schaufer, 1993: 129–140; Webb, Hodell, 1980: 97–110). 5. Results are evaluated in general terms and according to the contribution of each party, involved in the consideration of a problem (Kane, 1980: 8; Billups, 1987: 146–152). Researchers specify five steps for the construction of parental collaboration and partnership. The first step is the acquaintance with the differences and commonalities between individual families. The second step is establishment of collaboration links with parents. In this stage good communication skills are instrumental. The third step is building the interaction links with parents, i.e. an invitation of parents to collaborate. The fourth step is aimed at the individualisation of work with a family; and the fifth step - at the evaluation of collaboration links (Ališauskienė, 2005). Survey results. In order to develop the school and parental partnership, six Lithuanian teams of the Network of Learning Schools (NLS) have been working at the school and parental collaboration model for one year. The trends prepared for the improvement of the above collaboration are based on the experience of six schools (Vilkaviškis district, Gižai Kazimieras Baršauskas Basic School, Panevėžys Special Secondary School, Kėdainiai Juozas Paukštelis Basic School, Joniškis Skaistgiris Secondary School, Marijampolė Želsva Basic School and Ukmergė Jonas Basanavičius Secondary School). The survey consisted of the analysis of the content 138 Odeta Merfeldaitė Social pedagogical Aid of action plans elaborated by NSL teams. NSL teams from each school prepared action plans on the basis of the social analysis of education institutions, as well as on strategic school goals and the recommended team formation instructions. The analysis of the prepared action plans was aimed at determining: 1) on whether parents take part in the elaboration of operational goals; 2) what activities are anticipated in view of achieving the envisaged goals; and 3) the compliance of forecasted actions with the principles of partnership. The analysis of the content of the team action plans was executed in two stages: 1) reading of documents, specification of key aspects reflected via different phrases, sentences and words; 2) identification of major content categories according to the objective of the survey. The analysis of the content of action plans revealed four categories: goals of NSL activities, operational trends, operational results and future goals. NSL goals indicate objectives of each team and each member of a team, and reflect goals of an organisation (Harrington, 1994: 53); provides a possibility to attribute team members to a specific team (Fisher, 1981). The goal should be established by co-ordinating the objectives of school as an organisation, as well as the goals of educators, school learners, their parents, administration and team members. This is illustrated in the diagram modified by V. Targamadzė (1999), K. Davis and J. W. Newstrom (1985) (Figure 3). Figure 3. Establishment of goals (adapted according to V. Targamadzė (1999: 118 ), K. Davis and J. W. Newstrom (1985: 13)) Therefore, parents should be involved into the process of drafting the objectives and activities as equal partners. The analysis of the content of the team Strengthening Collaboration Between Parents and Children in Solving Children‘s Socialisation Problems 139 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) activity revealed that while identifying the problem and elaborating action plans, two schools out of six included the community of parents, i.e. organised general meeting of teachers, school learners and parents; involved working groups, i.e. representatives of school learners, teachers and parents. While elaborating the plan, Ukmergė J. Basanavičius Secondary School did not involve the parental community, since the objective of NSL of this school was to improve interaction of teachers, which afterwards could ensure more effective parental collaboration (effective collaboration could be ensured only after solving corporate teacher community’s problems). School activities should respond to the needs of a school administration, teachers, school learners and their parents. The analysis of school action plans revealed that operational steps anticipated by all schools (with the exception of Ukmergė J.Basanavičius Secondary School) were directed towards the needs of the above focus groups. In pursuance of more effective resolution of problems, the school NSL attracted the support of social partners, municipalities, local authorities, the youth line, business partners and institutions responsible for the protection of the child’s rights. Operational trends. Pursuant to the research of educational scientists, many parents are not aware of the majority of school’s activities and, consequently, require relevant information, i.e. the advice on problem resolution and information on child learning results (Dobranskienė, 2003: 56). Since all school communities are different, their programmes also differ. The most important thing for parents and teachers is to realise the importance of intercommunication. Activities of NSL teams could be divided into three sub-categories: educative activity (workshops, information publications), non-formal education activity (events) and monitoring and counselling activity. One of the key preconditions for a successful partnership is the exchange of information with parents on the executed activity, training programmes and progress of school learners. Therefore the educative activity is an inseparable part of partnership, including elaboration of information publications and organisation of cognitive training workshops for school learners, parents and teachers. Two school teams, i.e. Panevėžys Special School and Vilkaviškis district Gižai K. Baršauskas Basic School prepared information publications for parents. Publication “Child‘s Possibilities and School“ issued by Vilkaviškis district Gižai K. Baršauskas Basic School was elaborated individually for each family. The publication presents not only activities of the school, but also the achievements of children. Joniškis district 140 Odeta Merfeldaitė Social pedagogical Aid Skaistgiris Secondary School prepared an information-advertising leaflet “Our School is Member of NSL“; the goal of the leaflet of Kėdainiai J.Paukštelis Basic School is “to help parents become better parents“. The supervisory counselling activity is executed in schools by organising open school days, parents‘ days, during which each of the parents can get consultations (at a time most convenient for them) on problems related to their children. It is worthwhile highlighting the experience of Vilkaviškis district K.Baršauskas Basic School. Activities of this school are directed towards the needs and achievements of each child: “each teacher evaluates achievements of a pupil once per school term and informs his/her parents on the evaluation results“, and the most progressive school learners and their parents receive the letters of appreciation. Organisation of non-formal activities provides for not only closer co-operation between teachers and parents, but also facilitates parental engagement in the common activity, acquaintance with other parents, and “establishment of the sound community of united classes “. Referring to the survey results, more than one third of school activities are related to non-formal education. All schools organise various events engaging teachers, school learners and their parents (sports competitions, thanksgiving days, tours, picnics, Family Days etc.). The most frequent form of school events were round tables, disputes and discussions, corporate and special training (educational) workshops for school learners, teachers and parents. The operational result related to the goal and its implementation. According to researchers R. D. Snee, K. G. Kelleher, J. G. Myers and S. Reynard (1998), team results should be evaluated by team members themselves and by members of the school community. The overview of the experience of schools under investigation revealed that two schools included community members into the evaluation of their activity; five schools referred only to the evaluation of team members or / and teachers, one school – to the evaluation of teachers. Two schools engaged external counsellors – NSL and SDP (School Development Programme) counsellors. Vilkaviškis Gižai K.Baršauskas Basic School highlighted the establishment of the parents‘ club as the most successful activity, which, according to school, should be developed and supported in the future. Among the most effective activities, Kėdainiai J. Paukštelis Basic School specified parents’ days and workshops for parents. According to school teams of Skaistgiris Secondary School and Panevėžys Special School, the success of activities depends on the engagement of the community. Strengthening Collaboration Between Parents and Children in Solving Children‘s Socialisation Problems 141 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) Table 1 Evaluation of activities School MariVilkaJoniškis jampolė viškis SkaistgiŽelsva district ris SecBasic Gižai Ka- ondary School zimieras School Baršauskas Basic School Panevėžys Special Secondary School Kėdainiai Ukmergė J. Paukš- J. Basatelis navičius Basic SecondSchool, ary Kėdainiai School Team members Community Counsellors-evaluators of the SDP programme Teachers’ Council Counsellors-evaluators of the NSL programme Teachers School administration The goal of Joniškis Skaistgiris Secondary School is to increase the involvement of teams of other NSL schools; Kėdainiai J. Paukštelis Basic School is going to sign a partnership agreement between the school, municipality and the Ministry of Education and Science, which would facilitate dissemination of information and the exchange of best practice examples at the national level. One of the objectives of Panevėžys Special School is to upgrade team work skills. Ukmergė J. Basanavičius Secondary School is going to apply the experience gained during the NSL training courses to further resolution of the school community problems (Table 2). 142 Odeta Merfeldaitė Social pedagogical Aid Table 2 Perspectives School Perspectives Vilkaviškis district Gižai To support engagement of the parental community Kazimieras Baršauskas Ba- To develop traditions of various festivities sic School To develop the activity facilitating resolution of communication and collaboration problems Joniškis Skaistgiris Second- Preparation of the Stand of Goodness ary School Dissemination of information with other NSL schools School Olympic games with other 5 NSL teams Panevėžys Special School To upgrade team work skills Kėdainiai J. Paukštelis Basic To continue the work and solve relevant problems. It is expected to conclude a tripartite agreement between the school, municiSchool, Kėdainiai pality and the Ministry of Education and Science Ukmergė J. Basanavičius Secondary School To apply the acquired knowledge for resolution of other problems Conclusions 1. Collaboration between parents and educators is a process requiring sustainable interaction, communication, co-operation and co-ordination of relevant parties. 2. School NSL activity complies with the following principles of partnership: • Half of schools under investigation included parents (as equal partners) into formation of NSL goals. The anticipated operational steps are directed towards the needs of all target groups: teachers, school learners, school administration and parents. • In pursuance of the envisaged goals schools organise educative (workshops, information publications), non-formal education (events), supervisory and counselling activities. • Schools seek to engage the entire school community into the evaluation of school’s activity; however, very often this process is based exceptionally on the evaluation made by team members or / and teachers. Strengthening Collaboration Between Parents and Children in Solving Children‘s Socialisation Problems 143 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) References 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 144 Abramson J. S., Rosenthal B. B. 1995: Interdisciplinary and Interorganizational Collaboration. In: Edwards R. L. (ed.–in-Chief). The Encyclopaedia of Social Work, 19 ed., vol. 2, 1479–1489. Washington: DC: NASW Press. Ališauskienė S. 2005: Ankstyvoji intervencija vaikystėje. Šiauliai: VšĮ Šiaulių universiteto leidykla. Billups J. O. 1987: Interprofesional Team Process. – Theory into Practice, 26, 146–152. Butkienė G., Kepalaitė A. 1996: Mokymasis ir asmenybės brendimas. Vilnius: Margi raštai. Collins C. H., Moles O., Cross M.: 1982. The Home – School Connection: Selected PartnershipPrograms in Large Cities. Boston: Institute for Responsive Education Comer J.P.: 1985: School Power: Implications of an Intervention Project. New York: Free Press Comer J.P., Haynes N.M.1992: Summary of School Development Program Effects. New Haven, CT: Yale Child Study Center Dabartinės lietuvių kalbos žodynas. Available at: http://www.autoinfa.lt/webdic/ [viewed 16 08 2006]. Lietuvos švietimo visiems veiksmų planas. - Dakaro veiksmų planas. Veiksmų planas “Švietimas visiems”. Available at: http://www.forumas/smm.lt, [viewed 16 08 2006]. Davis K, Newstrom J. W. 1985: Human Behaviour at Work: Organizational Behaviour. New York: McGraw Hill Book Company. Dobranskienė R. 2002: Mokyklos bendruomenės vadyba. Šilutė: Prūsija. Epstein J. L. 1991: Effects on Student Achievement of Teachers’ Practice of Parent Involving. In S. B. Silven. Advances in Reading/Language Research: vol. 5. – Literacy through Family, Community, and School Interaction. Greenwich, CT: JAI Press Epsteisn J. L. 1995: School/Family/Community Partnerships: Caring for the Children We Share. Phi Delta Kappan. Harrington H. 1994: Of Tails and Teams: A Fable for Children and Coe’s. Milwaukee, WI: ASSOC Quality Press. Hord S. M. 1986: A Synthesis of Research on Organizational Collaboration. – Educational Leadership, 43 (5), 22–26. Kagan S. L. 1992: Collaborating to Meet Readiness Agenda: Dimensions and Dilemmas. In: Council of Chief State School Officers (Ed. Ensuring Student Success Odeta Merfeldaitė Social pedagogical Aid 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. Through Collaboration), Washington, DC: Council of Chief State school officers. Kane R. A. 1980: Multidisciplinary Teamwork in the United States: Trends, Issues and Implications for the Social Worker. In: S. Lonsdale, A. Webb, T. L. Briggs (eds.): Teamwork in the Personal and Social Services and Health Care 9, 1–8. London: Personal social services Council. Lieberman A. 1986: Collaborative work. – Educational Leadership, 43(5), 4–26. Lonsdale S., Webb A., Briggs T. L. 1980: Introduction. In: S. Lonsdale, A. Webb, T. L. Briggs (eds.): Teamwork in the Personal and Social Services and Health Care. London: Personal social services Council. Mattessich P., Monsey B. 1992: Collaboration: What Makes it Work (5th ed.), St. Paul: Amherst H. Wilder Foundation. Available at: <http://ag.arizona.edu/fcs/ cyfernet/nowg/Community> [viewed 13 04 2006]. Melaville A., Blank M. 1992: What it Takes: Structuring Interagency Partnerships to Connect Children and Families with Comprehensive Services. Washington DC: Education and Human services Consortium. Models of Collaborations to serve Children, Youths, Families and Communities. – Children and Schools, Jan. 2004, vol. 26, 39. Mortimore P., Sammonds P., Stoll L., Lewis D., Ecob R. 1998: Schools Matters. Berkeley, CA: University of California Press. Sattes B. 1985: Parent Involvement: Reviews of the Literature (Report No 22). Charleston, WV: Appalachia Education Laboratory Snee R.D., Kelleher K. H., Myers J. G., Reynard, S. 1998: Improving Team Effectiveness. Quality Progress. Available at: <http://www.joiner.com/library/ articles/qp0598/index.htm> [viewed 05 2006]. Soler M., Schaufer C. 1993: Fighting Fragmentation: Coordination of Services for Children and Families. – Education and Urban society, 25, 129–140. Steinberg L. , Mounts N. S., Lamborn S. D., Dornbusch S. 1989: Authoritative Parenting and Adolescent Adjustment Across Varied Ecological Niches (ERIC: Reproduction Document Service). Paper presented at the annual Meeting of the society for research in Child Development. Kansas City Stoll L., Fink D. 1998: Keičiame mokyklą. Vilnius: Margi raštai Ooms T. Hara S. 1991: The Family – School Partnership: a Critical Component of School Reform. Washington, DC: Family Impact Seminar Targamadzė V. 1999: Bendrojo lavinimo mokykla: mokinių edukacinio stimuliavimo aspektas. Kaunas: Technologija Strengthening Collaboration Between Parents and Children in Solving Children‘s Socialisation Problems 145 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) 31. Teresevičienė M., Gedvilienė G. 2003: Mokymasis grupėse ir asmenybės kaita: mono- graph. Kaunas, Vytauto Didžiojo universiteto leidykla 32. Webb A. L., Hodell M. 1980: Coordination and Teamwork in the Health and Personal Social Services. In: S. Lonsdale, A. Webb, T. L. Briggs (eds.): Teamwork in the Personal and Social Services and Health Care, 97–110. London: Personal social services Council. Odeta Merfeldaitė – Doctor of Social Sciences (Educational Science), Associate Professor, Mykolas Romeris University, the Faculty of Social Work; spheres of research interests: social pedagogy, team work, social partnership; address: Ateities str. 20, LT-08303 Vilnius, Lithuania; e-mail [email protected] 146 Odeta Merfeldaitė Social pedagogical Aid Ilona Jonutytė, Darius Rekis Self-help Opportunities for Teenage Volunteers in Non-governmental Organizations Annotation. The article analyses the self-help of volunteers aged 14 to 18 in the activity of non-governmental organizations. A volunteer is generally seen as a person who benevolently contributes his / her time to other people’s good and does not expect a reward, but experiences spiritual satisfaction shared with community and assumes responsibility for their activity. The article presents results of the research with the sample of school-aged volunteers, who actively participate in the activity of social non-governmental organizations. The article also discusses possible self-help forms of youth in non-governmental organizations, students’ motivation to self-education as well as the most effective factors determining the self-help. The results of the research revealed that non-governmental organizations provide a wide range of possibilities for self-help, and are seen as an attractive source of self-expression, practical knowledge and skills by students. Thus, non-governmental organizations complement the system of informal education. Key words: non-governmental organization, volunteer, self-help. Introduction The restoration of Lithuanian Independence encouraged establishment of nongovernmental organizations, based upon principles of freedom, democracy and mutual assistance, where persons working without reward are referred to as volunteers. Voluntary activity in these organizations provides the volunteers with opportunity to gain practical and theoretic knowledge. Thus, the non-governmental organizations (NGO) pursue the self-help and determine the development of young people’s personalities (Spurga, 1999; Dapkienė, 2006). Since self-improvement, according to Stulpinas (1996), is one of the most important outcomes of education, analysis of self-help possibilities in non-governmental organizations becomes essential to any school that aims at education of a well-rounded personality. However, the system of knowledge gained in school, does not condition a successful self-help. It is first and foremost determined by personal maturity and motivation, thereby voluntary activities in non-governmental organizations enable the student to pursue self-help involving in acceptable to him or her forms of work. 147 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) Youth organizations were already referred to as a factor of official education by Šalkauskis (1992), who stated that various social organizations were factors in official upbringing. The Lithuania’s National Strategy for Education for the Year 2003-2012 underlines that non-governmental organizations and various informal unions are supposed to work in elderships, municipalities and districts, in order to consolidate common responsibility for children’s education assumed by local people and institutions (http://www.smm.lt/teisine_baze/docs/strategija2003-12.doc). Voluntary organizations teach young volunteers to live, solve problems in socially accepted forms, to develop personally by acquiring new knowledge and life skills (Poter, 2002; Williams, 2005; Rotollo, Wilson, 2006; Jonutytė, 2007). Young volunteers are offered a very wide range of practice: work in children and youth centres, organization of activities and events in cultural and recreational field, participation in prevention of criminality, harmful additions and violence, assistance to the elderly, cloistered, diseased or disabled people, and many more spheres of activity (Jonutytė, 2007). Therefore, analysing educational aspect of volunteering I. Leliūgienė (2003) sees voluntary work in non-governmental organizations as one of the most significant factors of socialization. The volunteering itself not only includes the young volunteers’ social pedagogical assistance rendered to members of community, but also is a means of self-assistance, self-help and informal education to the volunteers themselves (Jonutytė, 2007). In the analysis of the phenomenon of self-help, R.Baublienė (2003:45) states that “the introduction of high-level educational technology has enabled informal education to achieved a great educative capability, to create a particularly wide range of opportunities for self-help, and to produce these opportunities not only in educational but also in education-supporting systems. Scientific problem. Opportunities of civil education in the informal activity of youth have been analysed by G. Kvieskienė (2005), I. Zaleckienė L. Rutkauskienė (2003). The role of community in the informal education of youth’s public spirit has been investigated by G. Williams (2006), Jh. Porter (2002), Ch. Johnson and A. Vanneman (2001). The phenomenon of self-help and its significance to the educational system in Lithuania has been researched by V. Jakavičius (1998), V. Spurga (1999), R. Baublienė (2003), L. Jovaiša (2003), B. Bitinas (2004) and other authors; however, the self-help of volunteers in the non-governmental organizations has never received a more serious interest. Therefore, investigation of possibilities for self-help in movement of non-governmental organizations is very relevant: it is important to learn what factors influence the self-help in these organizations, what forms of self-help are the most efficient, what kind of voluntary socio-educational action determines the self-help of students. 148 Ilona Jonutytė, Darius Rekis Social pedagogical Aid Object of research: self-help of volunteering in non-governmental organizations. Purpose of research: initiation of possibilities for young volunteers to self-help in activity of non-governmental organizations. Method and respondents. In order to develop these possibilities, the method of quantitative research was used. The data for the research were gathered by carrying out a written survey in form of questionnaire and processed using SPSS–12. Methods used for descriptive statistics analysis include: Chi–square test; analysis of dichotomies; Kruskal-Wallis test; Mann Whitney test. The population of respondents consisted of youth aged from 14 to 18 and participating in the activity of NGO. 149 active young volunteers from Lithuanian NGO participated in the research. To explore the opportunities of young volunteers’ self-help in non-governmental organizations, the organisations involved in socio-educational activity were selected for the analysis. Socio-educational field of activity was chosen because of potentially bigger number of the organizations and of the bigger number of school-aged youth engaged in the activity of such organisations. Peculiarities of volunteers’ self-improvement in nongovernmental organizations The informal system of youth education, including self-help, is increasingly compared to the formal one, i. e. potentialities of both systems are combined. One of the most modern forms of education in this kind is youth volunteering. G. Kvieskienė (2005) noticed the importance of organizations to the informal education, stating that profile students’ centres of scientific, technical and artistic education, children clubs, organized leisure centres etc. are a source of informal additional education. This positive way of spending free time in non-governmental organizations encourages moral development of student’s personality, enables growth of creational capabilities and public spirit, improves social skills and abilities to put the knowledge gained at school into practice as well as creates conditions for self-realisation in the most attractive form of activity (Dapkienė, 2006; Rotollo, Wilson, 2006). Self-improvement arises from introspection, self-examination, self-criticism, self-evaluation and defining of aims (Baublienė, 2003). Therefore educators have to evoke children’s wish to be better, to stimulate their interest in introspection, to teach realization of their personality strengths and weaknesses, gathering experience in introspection, self-evaluation, self-criticism and edification, gained in socializing Self-help Opportunities for Teenage Volunteers in Non-governmental Organizations 149 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) with peers (Dumčienė, 2004). Educators might be assisted by NGO, wherein students could express themselves in a personally chosen practical action. In the informal activity of self-help there is no insistent external pressure or particular requirements but in the constant movement of offer of ideas and positive activity there are conditions for individual self-help and self-expression (Baublienė, 2003). For this reason, non-governmental organizations are an attractive environment for students’ selfeducation. Voluntary work creates a potential for youth’s development: first of all, it helps improving special skills, and second, provides opportunity for successful self-help and education (Johnson, Vanneman, 2001; Jonutytė, 2007). According to L. Jovaiša (2003), fundamental condition for self-help is a need. A need for self-improvement comes along with the awakening of consciousness as child interacts with human and material environment. Consciousness is not externally given to a person: it is formed by activity and his/her relation to the environment. Individual’s ability to operate and correlate determines a concrete social role. This role determines self-awareness, that is self-consciousness in a particular role: a role of child in a family, that of a student at school or volunteer’s role in a non-governmental organization. Self-investigation and self-help have to be organized systematically and without losing the relation to the general process of education, which aims to create a personality (Jovaiša, 1997). There are two basic forms of youth self-help observed in non-governmental organizations (Jonutytė, 2007): • Organizing volunteers’ involvement in the socio-educational activity in the community. During this stage volunteers attend preparatory courses, where they acquire knowledge of social pedagogy, social work and psychology, attend educative seminars and read supplementary literature. • Organizing volunteers’ activity to establish opportunities to gain experience in socio-educational work through voluntary action. Consequently, motivation is essential to conscious self-help; however, a range of self-help possibilities in non-governmental organizations consist of various factors which motivate the self-improvement. Results of research and their consideration The research was conducted to reveal the volunteers’ self-help opportunities in non-governmental organizations more comprehensively. During the research an attempt was made to identify the most attractive forms of voluntary work among young people. The data analysis of this research revealed that students mostly prefer 150 Ilona Jonutytė, Darius Rekis Social pedagogical Aid organizing events (69.1 %), participating in projects (61.1 %) and seminars (39.6 %) held by organizations. Such distribution of respondents’ answers was conditioned by the format of activity. Event organization and participation in projects or programmes is a dynamic, non-monotonous and, therefore, more attractive kind of activity for young people, during which they can improve their planning and socializing skills or learn to assume responsibility. The popularity of seminars (39.6%) is conditioned by the fact that majority of non-governmental organizations seek for training of newcomers who have a need to self-educate and develop in informal environment. Informal education is a very important field of school learners’ activities, which provides opportunities to reveal their talents, to deepen and practically apply knowledge gained at school. In order to evaluate the importance of practical activity in NGO to the self-improvement of school students, the respondents were asked to agree or disagree with statement that school learners, who participate in activity of NGO, do not like theoretical subjects at school. The analysis of the accumulated results showed that the very 63.1 % of the respondents think that activity of nongovernmental organizations attracts students who dislike theoretical subjects and tend to learn involving in practical forms of action (Table 1). The results demonstrated that one of the most attractive forms of self-help is participation in events (76.9%), which implies that school students perceive self-help as any experience that can be attractive. Learners’ self-help also occurs by making socially valuable contacts with peers and adults, specialists working in the organization, who directly and indirectly share their experience. Volunteers acquire knowledge and skills through communicating with their peers and adults during an independent purposeful practical social activity. Self-help in its widest meaning contains everything that a person purposefully aims at developing his / her personality. Therefore, a wide range of various forms of activity can be employed in self-improvement because the self-help itself is, first of all, perceived as an effort to change own personality regardless of the forms applied (Spurga, 1998). As the results of analysis reveal, the volunteers in the research refer to these forms of self-help as most effective: independent reading, participation in events and collaboration with specialists. Thereby, students participating in socio-education movement of NGO bring themselves up by independently getting deep into various problems, related to activity of NGO. Young volunteers also develop through participation in various events, educate their social capabilities through communication with specialist of various fields. Self-help Opportunities for Teenage Volunteers in Non-governmental Organizations 151 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) Table 1 Volunteers’ attitude to practical forms of activity and self-help through activity What form of activity is the most suitable for self-improvement? p=0.394 Practical activity Seminars Communication with specialists Communication with contemporaries Participation in events Independent learning and reading In total Answer results of students who dislike theoretical Average subjects In total rating Yes I don‘t know No 60.7 % 19.7 % 19.7 % 61 100 % 74.94 52.4 % 9.5 % 38.1 % 21 100 % 84.64 64.3 % 7.1 % 28.6 % 14 100 % 75.36 58.3 % 8.3 % 33.3 % 24 100 % 80.00 76.9 % 3.8 % 19.2% 26 100 % 65.71 100 % – – 3 100 % 47.50 63.1 % 12.1% 24.8% 149 100 % – Note: the correlation between choice of practical activity form and positive evaluation of self-help through practical activity (statistically insignificant, for p=1,394) was established using Kruskal-Wallis test. As mentioned before, integration into activity of non-governmental organizations cannot be compulsory, therefore students make the choice whether to participate in training held in organization or not. Considering the type of training the school learners participated in, the information and knowledge, that interest students the most, can be identified (Table 2). Dichotomic analysis of the results demonstrate that seminars of “voluntary work in an organization”, “contribution”, “event organization” and “collaboration in a team” are attended most frequently. Young volunteers mostly strive for acquisition of psychological and pedagogical knowledge and teamwork skills. It was important to learn what knowledge and abilities are acquired and developed by volunteers in the non-governmental organizations. Dichotomic analysis showed 152 Ilona Jonutytė, Darius Rekis Social pedagogical Aid Table 2 Training courses attended by volunteers Description of a seminar Number of respondents, % Gender X2 df p Organization management 21.5 0.113 1 0.737 Strategic planning 6.7 8.546 1 0.003 Collaboration in teamwork 32.9 29.923 1 0.000 Enlisting of human resources to the organization 15.4 9.357 1 0.002 Information dissemination 19.5 4.07 1 0.044 Voluntary work in organization 41.6 0.422 1 0.516 Encouragement of motivation 12.8 0.000 1 0.995 Peculiarities of management and leadership in organization 18.8 1.341 1 0.247 Organizing of events, project development 36.9 3.47 1 0.062 Fund-rising in the organization 6.7 6.272 1 0.012 Assistance to others 40.9 0.032 1 0.858 Psychological aspects 20.1 21.396 1 0.000 Mutual understanding and sensibility 14.1 2.512 1 0.113 Note: the table illustrates results of dichotomy analysis and Chi-square test. that teamwork skills are acquired most often. This has been stated by 67.1 % of the respondents, which allows for the conclusion that non-governmental organizations induce sociality, collaboration skills and sense of responsibility, because sociality creates possibilities for accountability to each other and for support facing difficulties (Jovaiša, 2003), whereas a team is already a factor of education, as it is a solid entity and every member of it is able to achieve more in a team than s / he may achieve independently (Bitinas, 2004). Volunteers also indicated that their participating in NGO conduced to acquiring a greater sense of duty and responsibility (32.5 %), improving positive self-evaluation (31.5 %) and organizational skills (30.9 %). Searching for correlation between the experience of working with NGO and knowledge and abilities acquired, statistically significant differences in opinion of Self-help Opportunities for Teenage Volunteers in Non-governmental Organizations 153 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) the respondents were revealed. The increased sense of duty and responsibility is usually pointed out by volunteers with NGO activity experience of two to three years, while volunteers with experience of three to four years mark a possibility for improvement of self-confidence as the least important, on the other hand, they emphasize the ability of gaining organization skills more than others. Although volunteers’ priorities change throughout their activity in non-governmental organizations, self-help in these organizations is purposefully oriented towards the needs. Volunteers, who have been active in the organization for longer time, assume more responsibility for the conducted activities, for they are more experienced and prefer increase in their self-confidence. Thus, volunteers obtain organizational skills and public spirit, as well as solve psychological problems during their involvement in the activities of NGO. With reference to S. Dapkienė’s statement that “self-help is person’s conscious effort to repress and eliminate one’s imperfections, improve available qualities and form new ones” (Dapkienė, 2006: 78), an attempt was made to identify how consciously young volunteers are motivated and how purposefully they aim at selfhelp in non-governmental organizations. The respondents were asked to identify reasons for volunteers’ choice of organizations. The data analysis demonstrated that young volunteers join voluntary action for the following reasons: opportunity for self-realization (38.9 %), attainment of valuable experience in the organizational activity (36.2 %), and need to help people (34.2 %). The analysis of volunteers’ motives reveals their need for self-help. The research demonstrated that 92.6 % of the respondents find personal initiative and striving for achievement most important in non-governmental organizations. However, volunteer’s positive attitude to self-help in NGO activities does not ensure the quality of self-improvement; therefore, educative environment has to be created in a non-governmental organization. In order to explain the social-climatic influence on voluntary self-improvement, the respondents were asked to make suggestions regarding optimisation of self-help of youth in non-governmental organizations’ activity (Picture No 1). The volunteers stated that constant sponsorship is essential to non-governmental organizations, for it ensures sense of security and stability of the action (30.2 %). The respondents also emphasized the variety of choices for activities and referred to the improvement of NGO youth workers’ expertise as to one of the most substantial factors contributing to the quality of youth education. Even under conditions favourable for involvement in social life actively, a number of skills necessary for an efficient activity: organisation, collaboration, teamwork 154 Ilona Jonutytė, Darius Rekis Social pedagogical Aid Picture No 1. Most important factors optimising the self-help in NGO and project implementation skills. A certain level of expertise is requisite, social leaders – youth, persons willing and able to lead formal and informal social youth groups in particular – must be trained (Deltuva, 1997). Therefore, preparation and expertise of organization leaders, their leading qualities that attract and positively dispose the volunteers (25,5 %), and discretion given to the volunteers to let them fulfil their potential (24,8 %) have an important role to the realization of self-help. Voluntary action can function in a several ways to the same person, consequently, it is very important to offer as wide as possible variety of action to the volunteers to gain a more active participation of youth in the voluntary socio-educational activity. Conclusions • Self-help starts with introspection, self-examination, self-criticism, self-evaluation and determination of aims; therefore, the maturity of personality, a formed need for self-help and self-improvement is essential. Motivated activity of self-help is observed through volunteering in non-governmental organization, because the principle of voluntary action is based on person’s inner motivation to act. Integration of young people into voluntary socio-educational activity establishes conditions for fulfilling their social, educational, psychological and other needs, for acquiring knowledge and improving social skills. Thus, non-governmental organizations become perfect environment for self-help. • The results of the research demonstrated that students aim at self-help through practical action. The most attractive forms of self-improvement among young Self-help Opportunities for Teenage Volunteers in Non-governmental Organizations 155 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) people include independent interest on a chosen problem, participation in events and collaboration with specialists. Relations of students’ aims of selfimprovement and practical action experience in NGO. These forms usually offer a wide range of different activities; therefore, self-help in non-governmental organizations is comprehensive and a volunteer is able to regulate the aspects and intensity of self-help by choosing particular activity and assuming responsibility. Volunteers gain psychological and socio-pedagogical knowledge, collaboration and organization skills. • Non-governmental organizations are becoming an increasingly important part of educational system, supplementing the system of informal education. The analysis of young volunteers’ motives revealed the need for self-help. Volunteers choose non-governmental organizations purposefully and having motives of self-realization, acquisition of specific knowledge, or contribution. Non-governmental organizations create a benevolent social climate and friendly atmosphere to allow the self-help in collaboration. In purpose of achieving quality self-help for students, it is important to encourage variety of practical action in NGO, improve the expertise of the educators and ensure social and economical security of youth organizations. Literature 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 156 Baublienė R. Asmenybės raida ir nuolatinė saviugda. Kaunas: LKKA, 2003. Bitinas B. Auklėjimo teorija ir technologija. Vilnius: Kronta, 2004. Dapkienė S. Mokomės vadovauti. Į pagalba mokiniui, ypač aktyvistui, lyderiui. Šiauliai: ŠU, 2006. Deltuva A. Priemonės skatinančios jaunimo dalyvavimą visuomenėje. Jaunimo veikla. Kas tai? Vilnius: Gera diena, 1997. Dumčienė A. Auklėjimo pagrindai. Kaunas: LKKA, 2004. Jakavičius V. Ugdymo procesas. Saviaukla. Žmogaus ugdymas. Įvadas į edukologijos studijas. Klaipėda: KU, 1998. Johnson Ch., Vanneman A. Student Jobs and Volunteer Service. National Assessment of Educational Progress. NAEP facts vol. 6 No 1, Oct. 2001. Prieiga per internetą: <http://www.ebsco.com>, [žiūrėta 2008 m. sausio 10 d.]. Jonutytė I. Savanorystė socialinio ugdymo sistemoje. Klaipėda: KU, 2007. Jovaiša L. Auklėjimas ir saviaukla. Savęs auklėjimas. Edukologijos pradmenys. Kaunas: Technologija, 1997. Ilona Jonutytė, Darius Rekis Social pedagogical Aid 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. Jovaiša L. Hodegetika. Vilnius: Agora, 2003. Kvieskienė G. Socializacija ir vaiko gerovė. Vilnius: VPU, 2003. Kvieskienė G. Pozityvioji socializacija. Vilnius: VPU, 2005. Leliūgienė I. Socialinė pedagogika. Kaunas: Technologija, 2003. Spurga V. Saviugdos metodai. VPU, Lietuvos etinės kultūros draugija „Ethos“. Vilnius: LEKD „Ethos“, 1998. Potter Jh. Civics; Current Events; Elementary Secondary Education; Foreign Countries; National Curriculum United Kingdom, 2002. Prieiga per internetą: <http://www.ebsco.com>, [žiūrėta 2007 m. rugpjūčio 19 d.]. Rotolo Th., Wilson Jh. Journal of Marriage and Family. 2006, 68 (2), p. 305–319. Prieiga per internetą: <http://www.ebsco.com>, [žiūrėta 2007 m. rugpjūčio 19 d.]. Spurga V. Saviugdos pagrindai. Vilnius: LEKD „Ethos“, 1999. Stulpinas T. Bendrojo ir specialiojo ugdymo principai. Šiauliai: ŠU, 1996. Stulpinas T. Ugdymo perspektyvos: idealai, tikslai, uždaviniai. Šiauliai: ŠU, 2005. Šalkauskis S. Rinktiniai raštai, Pedagoginės studijos. II knyga. Vilnius: Leidybos centras, 1992. Šiaučiukėnienė L., Visockienė O., Talijūnienė P. Šiuolaikinės didaktikos pagrindai. Kaunas: Technologija, 2006. Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metams nuostatai. Prieiga per internetą: <http://www.smm.lt/teisine_baze/docs/strategija2003-12.doc>, [žiūrėta 2009 m. sausio 10 d.]. Williams G. Teenagers Volunteer at Double the Rate of Adults, Government Study Finds, Chronicle of Philanthropy, 2006, 12 (8), Vol. 18, Issue 5. Prieiga per internetą: <http://www.ebsco.com>, [žiūrėta 2006 m. rugpjūčio 19 d.]. Zaleckienė I., Rutkauskienė L. Nevyriausybinių organizacijų vaidmuo teikiant socialines paslaugas. Socialinis darbas. 2003, 1 (3), p. 87–96. Ilona Jonutytė – Doctor of Social Sciences (Education), Associated Professor, Head of Department of Social Pedagogy, the University of Klaipėda; spheres of research interests: social pedagogy, education of community, social pedagogic activity of volunteers in the community, social educational victimology; address: Herkaus Manto str. 84, LT-92294 Klaipeda, Lithuania; e-mail [email protected] Darius Rekis – Master Student (Social Pedagogy) at Klaipeda University, Head of Information and Public Relation Department; spheres of research interests: sector of non-governmental organization and its influence on schoolchildren socialization, development of spiritual values in formation of contemporary personality; address: Herkaus Manto str. 84, LT-92294, Klaipeda, Lithuania; e-mail [email protected] Self-help Opportunities for Teenage Volunteers in Non-governmental Organizations 157 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) Vida Gudžinskienė, Giedrė Laucytė ATTITUDE OF YOUNG PEOPLE (OVER 18 YEARS OLD) TOWARDS SPREAD OF DELIBERATE SELF-INJURY Abstract. The article analyses the opinion of young people (over 18 years old) regarding the spread of deliberate physical self-injury in Lithuania and their own abilities to properly behave in encountered cases of self-injury. It is stated that deliberate self-mutilation is a problem of increasing topicality and importance in Lithuania. The respondents are well aware of the problem of self-injury but they lack sufficient knowledge and information how to help individuals who deliberately harm themselves. Prevention of self-harm should start as early as childhood when children’s internal harmony is developed, that is, their self-esteem, ability to cope with problems and communicative skills. It is important to inform and consult school learners and employees how to behave when facing cases of deliberate self-injury and to provide them with possible techniques of helping such individuals at school as well as outside education institutions. Keywords: youth, self-injury. Self-destructive behaviour involves various forms and patterns of behaviour resulting in different harm to health and life: from extreme forms of self-injury such as suicide to excessive abuse of addictive substances, which causes irreversible changes in personal health (Goštautas, Šeibokaitė, 2006: 28). In 2005 the research was carried out to survey 3848 school learners from all the ten counties of Lithuania, who were taken to hospital after self-harm acts. The research results revealed that about 7.3 % of 15–17 year old adolescents in Lithuania have deliberately injured themselves (Laskytė, 2007: 55). The statistical data show that the biggest rate of self-injury in Europe is observed in the United Kingdom. One individual out of fifteen young British people has ever deliberately harmed his/her body (Allen, 2007). About 24 000 people in Australia are taken to hospitals annually and provided with medical help after acts of deliberate self-harm (115.4 of case for 100 000 residents) (Berry & Harrison, 2007). The only legal document referring to self-harm is the Law on Protection of Minors Against Detrimental Effect of Public Information of the Republic of Lithuania. Paragraph 7 of Article 4 states that public information which encourages self-mutilation or suicide is physically, mentally or morally detriment to the development of minors (www.lrs.lt). According to Laskytė (2007), the number of scientists who are interested in this issue is very small (Laskytė, 2007: 54). However, the problem has been more broadly discussed lately. The official website “Vaiku linija” (www.vaikulinija. 158 Social pedagogical Aid lt) of the Psychological Assistance Service for Children and Adolescents contains an article on self-mutilation in the section “On problematic issues”. The programme “Letters from Friends” initiated by Youth Psychological Aid Centre (www.jppc.lt/draugas/) publishes letters from people who openly speak about self-injury as well as answers to such people. This problematic issue is gradually being more openly discussed in popular websites where such articles as “Self-mutilation as Somatic Anxiety“ (in www.delfi.lt) or “Torment of Soul Temporary Exchanged into Physical Pain” (in www.alfa.lt). Such indications allow for conclusions that the problem is becoming more and more urgent; therefore, it is important to consider preventive measures and to prepare for it in advance. The object of the research: the attitude of young people (over 18 years old) towards the spread of deliberate self-mutilation in Lithuania and their own abilities to react in the encountered cases of self-injury. The aim of the research: to identify peculiarities of deliberate physical selfmutilation and attitude of young people (over 18 years old) towards the spread of physical self-harm in Lithuania and their abilities to properly behave facing cases of self-mutilation. The research methods: theoretical (analysis of scientific, psychological and social literature sources), empirical and statistical (data processing applying SPSS and Excel programmes) methods. This article focuses only on physical self-harm to a human body. This phenomenon is determined applying two notions: deliberate self-harm or self-injury. The self-harm in this article refers to deliberate infliction of tissue damage or alteration to oneself without suicidal intent. The notion of self-harm in Lithuania is used in its broad sense and includes various behaviour forms that are harmful for health and life and ranges from smoking, alcohol and drug abuse to suicidal behaviour. However, there is no one concept that determines only physical self-injury. The researchers provide a big number of theories that explain reasons for self-injury of individuals. The analysis of literature resources shows that three reasons conditioning physical self-harm are most frequently pointed out: self-injury as a means of communication, as self-control/punishment and as mechanism of coping with own feelings. The overview of researches on deliberate self-harm in Lithuania allows for conclusion that this phenomenon has received little interest among scientists. The majority of the surveys focus on suicides but the data on the spread of deliberate physical self-mutilation without suicidal intent are absent. Since all the theories are based on ATTITUDE OF YOUNG PEOPLE (OVER 18 YEARS OLD) TOWARDS SPREAD OF DELIBERATE SELF-INJURY 159 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) the data received during researches conducted in foreign countries, there is a need to identify the attitude of young people to this problem in Lithuania. The research lasted from March to April in 2008. The respondents were randomly selected from different locations in Lithuania. The questionnaire reached the researched in two ways: 150 respondents received paper versions and 81 respondents acquired the questionnaires via e-mail; 213 filled questionnaires were sent back to the researchers. The sample. To avoid the possible harm of the questionnaire to the respondents, the restriction to respondents’ age was introduced: the sample included young people from 18 to 29 years old. General information on the respondents. The analysis of the questions about the age and sex of the respondents showed that 84.5 % of women and 15.5 % of men participated in the research. The majority of the researched (74.7 %) belong to the group of 18 – 22 year olds, 22.5 % of the respondents come from the group of 23 – 26 year olds, whereas 2.8 % of the researched were 27 – 29 years old. The distribution of the respondents according to the family status was as follows: 57.7 % referred to themselves as single, 16.9 % pointed out to be married, 11.4 % of the respondents were married but lived separately and 23.9 % of the researched stated that they lived with a partner. Making an attempt to identify how the respondents perceive the concept of self-injury, a number of definitions were provided. The participants in the research were asked to choose one answer or to give their own opinion. The survey results showed that all respondents are aware of the phenomenon of deliberate self-harm. The majority of the researched (84.5 %) defined this notion as “deliberate harm to own body without suicidal intent”; about 8.5 % of the participants of the research state that it is “deliberate self-harm with suicidal intent”. The rest (7 %) of the respondents chose “other” and expressed the following opinions: “an attempt to attract attention which not always contain suicidal intent”, “an attempt to reduce/relieve/express internal negative feelings“, “self-harm of teenagers usually reminds of “keeping up with fashion”, “it is a deliberate self-injury to attract attention of the surrounding people”, “it is a wish to attract attention”. The questionnaire results show that the majority of the respondents have heard of or faced the concept of deliberate self-injury. Therefore, it can be concluded that this problem is identifiable in Lithuania. Since no statistical data on the spread of the problem of deliberate self-harm are available in Lithuania, one of the questions in the questionnaire dealt with the opinion of the respondents on the topicality of the problem (Picture 1). 160 Vida Gudžinskienė, Giedrė Laucytė Social pedagogical Aid Picture 1. The opinion of the respondents about the topicality of self-harm in Lithuania (%) The acquired data prove that there is no unanimous prevailing opinion on this issue (Picture 1): 23.9 % of the respondents state that problem of self-injury is topical in Lithuania, 16.9 % of them do not think that this issue is relevant. More often the researched (39.4 %) think that the problem is not urgent at the moment but has a tendency to increase. A big number of the resources state that the problem of deliberate self-injury is much more topical than it might look at first sight since people who deliberately injure themselves seldom talk about their problems because of shame and fear to be rejected and condemned. Therefore, it is difficult to statistically identify the topicality of this problem. The majority of the researches are carried out in hospitals or other institutions of medical care and only on cases when doctors’ assistance is necessary. All the other cases remain unregistered (Selfharm.eu). About 19.7 % of the respondents point out that deliberate self-harm is more common in other countries. Such answer may be conditioned by a broad coverage of the problem in foreign films and media. In 1995 Welsh princes Diana confessed for BBC that she had deliberately cut her hands and legs (http://self-injury.net/doyousi/famous/). It is impossible to single out one reason for deliberate self-injury since each case is very individual and conditioned by life experience. However, three prevailing reasons can be identified. A considerable number of researchers state that people deliberately injuring themselves often suffer from a deep psychic crisis (Martinson, 1998). The reasons that result in deliberate self-injury among young people are provided in Picture 2. ATTITUDE OF YOUNG PEOPLE (OVER 18 YEARS OLD) TOWARDS SPREAD OF DELIBERATE SELF-INJURY 161 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) Picture 2. Opinion of the respondents about the prevailing reasons for deliberate self-harm (%) The research results show (Picture 2) that the participants of the research point out four main reasons that impel individuals towards self-injury. The majority of the respondents (63.4 %) suppose “harming themselves individuals send signals to people around informing that they need psychological help“. A slightly smaller number of respondents (62 %) think that “individuals choose self-harm as a method of solving problems”. More than half of the researched (60.6 %) state that “self-injury may be a consequence of mental diseases“; 56.5 % of the researched point out that “individuals deliberately injure themselves to relieve spiritual pain”. These four variants of answers dominated in the questionnaire substantiating the theories by Sutton (2007), LifeSIGNS and Favazza (1986), which state that when facing other problems individuals turn to self-harm to lighten own spiritual state or to provide signals to others about help needed. On the basis of Favazza’s theory, Martinson affirms that deliberate self-mutilation is characteristic of individuals suffering from certain mental diseases (Martinson, 1998). Only 2.8 % of the participants in the survey state that deliberate self-harm is hardly possible. Such answer can be conditioned by the fact that the respondents have never faced this phenomenon. Three variants of the answers to this question were taken from the most common myths about deliberate self-harm (YouthNoise). The results of the survey (Picture 2) prove that a big number of the respondents perceive the real 162 Vida Gudžinskienė, Giedrė Laucytė Social pedagogical Aid reasons for self-injury and do not tend to approve of such myths. However, 28.2 % of the respondents think that “deliberately sefl-harmers behave in a stupid and selfish way and strive for attention of the surrounding“. Such choice of the answer can be explained following Martinson’s theory which sees deliberate self-injury as a means of communication which is understood as a call for help though a big number of people take it for manipulation (Martinson, 1998). Approximately 20 % of the respondents think that “individuals injure themselves willing to belong to a particular sub-culture”. These results substantiate the theory on self-mutilation and culture presented in the book by Favazza (1996). It declares that self-harming has derived from culture and traditions and that an individual deliberately injures himself to identify with a particular community. It was particularly characteristic of primitive societies (Favazza, 1996). Modern society consists of a big number of sub-cultures. Though it is quite distant from primitive societies, it can be concluded that self-injury is a means to identify oneself with a particular society as a member of it. According to YouthNoise, people have formed certain stereotypes about deliberate self-harmers: 15.5 % of the respondents think that such people have suicidal intents. Generalising the data on this question it can be stated that the answers of researched substantiate the majority of the theories. The respondents support the opinion that women demonstrate self-injury behaviour more often and it was mentioned by 74.6 % of the respondents, whereas 25.4 % of them point out that men harm themselves more often. The research carried out by Laskytė (2005), which comprised 15-17 year old adolescents with self-injury intent, showed that more girls injure themselves than boys (9.9 and 3.8 %; p < 0.01 respectively) (Laskytė, 2007: 59). The answers of the respondents support the opinion of Miller (1994) who states that women are introverts and, therefore, they tend to selfharm more frequently than men, who are said to be extraverts. Brickman (2004:89) points out that such attitude may be conditioned by a stereotype that young girls injure themselves most frequently, which is created and strengthened by mass media (published articles, films). Making an attempt to clarify respondents’ opinion about the age of self-harmers, they were asked to mark the age group where the number of individuals deliberately harming themselves is biggest according to their opinion. The research results show that more than half of the respondents (53.5 %) think that the biggest number of self-harmers come from the age group of 14–16 year old people, whereas 43.7 % of them state that self-harmers prevail in the age group of 17–19 year old individuals. This reveals the opinion of the researched that deliberate self-injury is most common ATTITUDE OF YOUNG PEOPLE (OVER 18 YEARS OLD) TOWARDS SPREAD OF DELIBERATE SELF-INJURY 163 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) in adolescence. Other age groups were less frequently marked as the answer to the question about self-harmers’ age: 5.6 % of the respondents think that self-mutilation is most frequent among 11- 13 year old individuals and 9.9 % of the participants in the survey chose group of 20 – 25 year old individuals. The acquired results show that according to the respondents, the occurrence of deliberate self-harm decreases among elder people. The group of 33 - 40 year old individuals was chosen by 4.2 % of the researched, whereas the group of 40 and over was not marked at all. On the basis of the statistics provided in the website of the Mental Health Foundation of the UK (2006), the rate of deliberate self-mutilation is highest in the group of 11–25 year old people. The rate of self-harm significantly increases in the group of 12 to 25 year old individuals and then it starts to decrease (http://www.mentalhealth.org. uk/information/mental-health-a-z/self-harm/). Thus, it can be concluded that the respondents’ opinion coincides with the results of other researches. Manifestations of self-injury occur in each age group and may be conditioned by different factors. However, deliberate self-harmers (except the ones who aim to manipulate others or only to attract attention) usually keep this in secret and try to hide scars. Therefore, it is extremely difficult to notice such people in the surrounding (Young People & Self-harm). To identify if the respondents had ever encountered such people, they were asked the question: ”Have you ever noticed deliberate self-harmers in your environment?“ (Picture 3). Picture 3. The answers of the respondents to the question if there are deliberate self-harmers in their environment (%) 164 Vida Gudžinskienė, Giedrė Laucytė Social pedagogical Aid The analysis of the respondents’ opinion shows (Picture 4) that deliberate selfharmers have been observed in the environment of 42.3 % of the respondents and 57.7 % of them stated that they have not encountered such people. The received results allow for a conclusion that deliberate self-mutilation is a relatively frequent phenomenon. All the Internet websites (Young People & self harm; LifeSIGNS and others) created for self-harmers and their relatives point out that the problem of self-injury is very specific and, therefore, the individuals, who face it, may have problems in perceiving such a fact. Parents, friends and relatives find it difficult to understand such behaviour noticed in close to them people and they tend to blame themselves or to ignore the problem because it is very unpleasant to talk about it. To identify the reaction of the respondents to conversation with a self-harmer, they were asked: “Do you imagine what you can tell to a close to you self-harmer?“ The results show that more than half (54.9 %) of the respondents would know what to say in such situations. However, 42.3 % of the researched pointed out the lack of knowledge and skills how to react in encountered cases of self-harming. Such results can be explained by the fact that this problem is relatively new in Lithuania and, therefore, the reliable information on possible patterns of behaviour facing deliberate selfmutilation cases is insufficient. One of the first institutions that started discussing the problem is Vaiku linija, that is, the Psychological Assistance Service for Children and Adolescents. This problem is discussed in the column “Apie sunkumus” (On difficult issues) under the headline “Savęs žalojimas“ (Self-harm) (http://www.vaikulinija. lt/index.php/sunkumai/saves-zalojimas/). Self-injury issues are included into the preparatory courses for voluntary consultants. Only a very small number of the participants (2.8 %) in the survey stated that they would not say anything if they noticed a self-harmer in their environment. Such answer may be explained by the fact that not all the people are eager to speak about personal problems and they tend to ignore them. Comparing the respondents’ answers regarding their reaction to self-injury of close to them person and responses to the question if they have ever noticed selfharmers in their environment (Picture 6), it is possible to conclude that the number of the participants who have chosen the answer “Yes, I would know what to say” and have faced such problem is almost equal to that of the respondents who have marked the same answer but have never encountered such phenomenon (28.2 % and 26.8 % respectively). ATTITUDE OF YOUNG PEOPLE (OVER 18 YEARS OLD) TOWARDS SPREAD OF DELIBERATE SELF-INJURY 165 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) Picture 6. Percentage expression of comparison of the answers regarding the respondents’ reaction to selfinjury of close to them people and responses to the question if they have ever noticed such people in their environment However, distribution of answer “I lack knowledge of how to speak in such situations” (Picture 6) shows that the bigger part of the respondents who lack such knowledge (31 %) have never met a self-harmer in their surrounding. The data allow for conclusion that the respondents who have encountered self-harmers have fewer problems communicating with people who deliberately injure themselves compared to ones who have never met such individuals. However, 2.8 % of the respondents, who would ignore such cases, have encountered self-harmers in their environment. Such choice may be conditioned by personal attitudes, experience as well as lack of knowledge how to behave in such situations. The respondents were asked to identify where they would direct a self-harmer who would ask for help and had either to present their own opinion or to mark the answer “I don’t know”. The analysis of the results showed that more than half of the respondents (57.7 %) would send a self-harmer to a psychologist. The choice of such answer demonstrates that the researched perceive very well that deliberate self-injury may hide other personality problems that stimulate self-mutilation. Moreover, a big number of the respondents pointed out that they would like to direct such people to an appropriate specialist who specialises in such problems. Unfortunately, no information about organisations in Lithuania that deal with such problems is available. The answer “I would not know what to do” was found in the questionnaires of 26.8 % of the respondents. Such choice can be explained by the fact that little attention is 166 Vida Gudžinskienė, Giedrė Laucytė Social pedagogical Aid paid to such problems; therefore, it is natural that questions about possibilities and ways of help arise. 15.5 % of the researched chose the variant “other” and explained that they would recommend addressing “Jaunimo linija“(Youth line), “Vaiku linija“ (Children line), a psychological service, a mental hospital, an anonymous organisation, a centre for addictive diseases, a psychiatrist, a pychotherapeutist, a social worker or a day centre specialist. A big number of the participants who marked “other” emphasised that they would try to help close to them people themselves. Generalising the acquired information it can be stated that exact information that would enable them to properly assist a self-harmer if s/he asked for help is not available to the respondents. The majority of them pointed out that they would look for a particular organisation or a reliable psychologist. The problems of self-injury are not widely discussed in the society; therefore individuals, who face such problems, find it difficult to search for assistance. Training voluntary consultants, the Psychological Assistance Service for Children and Adolescents “Vaiku linija” also teach them to handle the phone calls of and respond to letters from people who turn for help related to self-injury. The website of this service provides concise information on this problem. (http://www.vaikulinija.lt/index. php/sunkumai/saves-zalojimas/) The Youth Psychological Aid Centre (www.jppc. lt/draugas/) publishes letters from people who openly speak about self-injury together with consultants’ answers in the section “Letters from Friends”, where not only the problems but also possible methods of help are discussed (www.jppc.lt). There exist a number of other services that provide aid in critical situations. The problem of self-injury affects not only the individual who tends to self-harm but also his or her relatives. Revelation of such facts may lead to a wide range of emotions: anger, shock and sorrow (Roberts-Dobie, Donatelle, 2007). The website of Youth Psychological Aid Centre (Young People & Self-harm) provides recommendation how to react in such situations. The most important recommendations are to stay calm, to avoid condemnation, to offer own help to such people and to immediately search for specialists (psychologists, medical specialists, social workers, etc) and services which specialise in providing assistance in such situations (www.selfharm.org.uk). Prevention of self-harm should start as early as childhood: it is important to pay more attention to child’s and adolescent’s self-cognition, self-assessment and formation of different life skills. It is important to teach school learners to behave in a proper way facing cases of deliberate self-injury and to provide information on possibilities to help such individuals at school as well as outside education institutions. ATTITUDE OF YOUNG PEOPLE (OVER 18 YEARS OLD) TOWARDS SPREAD OF DELIBERATE SELF-INJURY 167 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) Conclusions • The research results revealed that deliberate self-harm is an emerging and topical problem in Lithuania. More than one fourth of the respondents think this problem is topical and more than one third of the research stated that it is not currently very urgent. However, the focus and rate of deliberate selfinjuries have a tendency to increase. • Approximately half of the respondents have noticed people who deliberately harm themselves in their environment. Therefore, it is important to focus on this problem and to present individuals with possibilities for help and prevention to people who are in trouble. • The respondents’ answers confirmed the results of previously conducted research results: young women harm themselves most often. The majority of the researched acknowledged that self-injury might be conditioned by other problems (failure to control own feelings and to turn to others for help, psychical disorders). • The participants of the research are well aware of the self-harm problem; however, they lack knowledge of how to help deliberate self-harmers. More than half of the respondents pointed out that they would direct such a person to a trustworthy psychologist. However, almost all the researched acknowledged that first of all they would have to search for information where to find such a specialist. • Prevention of self-harm should start as early as childhood when children’s inner harmony is developed: that is, their self-esteem, ability to cope with problems and communicative skills. It is important to inform and consult school learners and employees how to behave facing cases of deliberate selfinjury and to provide possibilities for helping such individuals at school as well as outside education institutions. Literature 1. 2. 168 A ChildLine Information Sheet, Self-harm, November, 2007. In: NSPPC Child Protection Helpline [interactive]. May, 2008 [viewed 19 05 2008]. Available at: <http://www.nspcc.org.uk/Applications/Search/Search.aspx>. ALLEN, S. Self-harm and the Words that Bind: a critique of common perspectives. In: Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, 2007,14, p. 172–178 [viewed Vida Gudžinskienė, Giedrė Laucytė Social pedagogical Aid 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 19 05 2008]. Available at subscribed database Blackwell Synergy: <http://www. blackwell-synergy.com>. BERRY, Jesia; HARRISON, James E. Hospital Separations Due to Injury and Poisoning, Australia 2003-04. In: Research Center for Injury Studies [interactive] Australia, 2007 [viewed 19 05 2008]. Available at: <http://www.nisu.flinders. edu.au/pubs/reports/2007/injcat88.php>. BRICKMAN, Barbara T. Jane “Delicate” Cutters: Gendered Self-mutilation and Attractive Flesh in Medical Discourse. From: Body and Society, 2004, 10 (4), p. 87–111 [viewed 19 05 2008]. Available at subscribed database SAGE Journals Online: <http://online.sagepub.com/cgi/search>. DOMEIKAITĖ, Audrė. Sielos kančią trumpam keičiu į fizinį skausmą. From: Naujienų portalas alfa.lt [interactive]. 2006 [viewed 19 05 2008]. Available at: <http://www.alfa.lt/straipsnis/90682>. Draugo laiškai. From: Jaunimo psichologinės paramos centras [interactive] [viewed 9 03 2008]. Available at: <http://www.jppc.lt/draugas/>. FAVAZZA, Armando, R. Bodies under Siege: Self-mutilation and Body Modification in Culture and Psychiatry (2nd ed.), 1996, Baltimore: Johns Hopkins University Press [viewed 16 04 2008]. Available at: http://books.google.com/books?hl=en&lr= &id=BwQT9fdZNdgC&oi=fnd&pg=PR9&dq=a-favazza&ots=9Cqy0k6sFi& sig=TBPEtywO6Xq6RFpKHM6Dgw4Chcc#PPT1,M1. GOŠTAUTAS, Antanas; ŠEIBOKAITĖ, Laura. Moksleivių save žalojančio elgesio kitimai. From: Visuomenės sveikata , 2006, No. 1 (32), 28p. Young People & Self-harm [interactive]. National Children‘s Bureau. 2003 [viewed 08 03 2007.]. Available at: <http://www.selfharm.org.uk/default.aspa>. JACKEVIČIENĖ, Kristina. Savęs žalojimas – kūno nerimas. From: Delfi gatvė [interactive]. 2007 [viewed 19 05 2008]. Available at: <http://gatve.delfi. lt/news/pasaulis_ir_as/article.php?id=12417614>. LASKYTĖ, Agnė. Lietuvos moksleivių sąmoningo savęs žalojimo epidemologija. From: Psichologijos tyrimai Lietuvoje: vieta pasaulyje ir ateities vizija. Vilnius, 2007, p. 52–59. ISBN 978-9955-33-005-9 LifeSIGNS Definition of Self-Injury / Self-Harm. From: FifeSINGS - Self-Injury Guidance & Network Support [interactive]. LifeSIGNS Voluntary Organisation, 2002–2008 [viewed 08 05 2008]. Available at: <http://www.lifesigns.org.uk/what/index.html>. Lietuvos Respublikos Nepilnamečių apsaugos nuo neigiamo viešosios informacijos poveikio įstatymas (September 10, 2002; No. IX-1067, Vilnius) [viewed 9 03 2008]. Available at: <http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=289912>. ATTITUDE OF YOUNG PEOPLE (OVER 18 YEARS OLD) TOWARDS SPREAD OF DELIBERATE SELF-INJURY 169 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) 14. MARTINSON, D. Why do People Deliberately Injure Themselves? [interactive]. 1998, 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. [viewed 19 05 2008]. Available at: <http://www.selfharm.net/injury.html>. MARTINSON, D. What Self-injury Is [interactive]. 1998 [viewed 19 05 2008]. Available at: <http://www.selfharm.net/injury.html>. MARTINSON, D. Who Self-injures? [interactive]. 1998, [viewed 19 05 2008]. Available at: <http://www.selfharm.net/injury.html>. PILECKAITĖ – MARKOVIENĖ, Margarita. Vidinė darna ir jos raiškos vaikystėje savitumai. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas, 2001, 44 p. ROBERTS-DOBIE, Susan; CHES; DONATELLE, Rebecca J. School Counsellors and Student Self-Injury. In: Journal of School Health, 2007, 77 (5), p. 257–264 [viewed 19 05 2008]. Available at subscribed database Blackwell Synergy: <http://www.blackwell-synergy.com/>. Samaritans Trains Frontline Staff in Understanding Self-Harm. In: SAMARITANS [interactive]. Updated periodically, [viewed 19 09 2008]. Available at: <http://www.samaritans.org/default.aspx?page=6986>. Self – harm. In: Mental Health Foundation [interactive]. Updated periodically, [viewed 25 05 2008]. Available at: <http://www.mentalhealth.org.uk/information/mental-health-a-z/self-harm/>. STEIBLYTĖ, Jolanta. Savęs žalojimas. From: Vaikų ir paauglių psichologinės pagalbos tarnybos Vaikų linija [interactive]. Available at: <http://www.vaikulinija.lt/index. php/sunkumai/saves-zalojimas/>. SUTTON, J. Healing the Hurt Within: Understand Self-injury and Self-harm, and Heal the Emotional Wounds. 3rd Rev Ed. Oxford, 2007. Vida Gudžinskienė – Doctor of Social Sciences, Associated Professor of Department of Health Education, Faculty of Sports and Health, Vilnius Pedagogical University, Head of Social Cohesion Department at Institute of Social Communication, VPU; spheres of research interests: modelling of educational process, health promotion and education, development of different student competences, professional competences of educator, teacher training; address: Studentu str. 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania; e-mail [email protected] Giedrė Laucytė – Master Programme (Social Work) Student at Vilnius M. Romeris University, Social Educator at Social Centre of the Blessed J. Matulaitis; spheres of research interests: social work with children with emotional and behavioural problems, supervision; address: J. Matulaičio a. 3, LT-05111 Vilnius, Lithuania; e-mail [email protected] 170 Vida Gudžinskienė, Giedrė Laucytė socialinė pedagoginė pagalba / Social pedagogical Aid KRONIKA / CHRONICLE 2009–2010 m. pavasario semestrą pagal Socrates / Erasmus studentų mainų programą SKI studijuoja: Abdullah Hamidi iš Koldingo universitetinio koledžo (Danija), Klaudia Konecka iš Marijos Gžegorževskos specialiosios pedagogikos akademijos (Lenkija), Dorota Rochninska iš Torunės universiteto (Lenkija) ir Carlos Torres Gracia ir Saragosos universiteto (Ispanija). Šį semestrą pagal minėtą programą studijuoja SKI studentai: Mindaugas Velykis – Vyborgo (VIA) aukštojoje mokykloje (Danija), Alvija Baliukonytė ir Ramutė Misiūnaitė – TOMAR universitete (Portugalija), Ringailė Kazlavickitė – Angers universitete (Prancūzija), Aliona Čepelevskaja – Latvijos universitete (Latvija), Danutė Leščinskaitė – Coimbros universitete (Portugalija). 2009 m. kovo 4 d. SKI direktorė prof. dr. Giedrė Kvieskienė dalyvavo susitikime su Kalėjimų departamento prie Lietuvos Respublikos teisingumo ministerijos direktoriumi Sauliumi Vitkūnu. Susitikimo metu buvo aptartos penitencinėje ir probacijos sistemose dirbančių valstybės tarnautojų mokymo galimybės, bendros projektinės tendencijos efektyvinant nuteistų asmenų resocializaciją. 2009 m. kovo 10 d. SKI docentės dr. Irena Zaleskienė, dr. Vida Gudžinskienė ir dokt. Violeta Suboč Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerijoje pristatė tyrimą „16–24 metų asmenų visuomeninis aktyvumas“. Tyrimo tikslas – išanalizuoti 16–24 metų asmenų visuomeninį aktyvumą ir jo raišką. 2009 m. kovo 10 d. SKI Socialinės sanglaudos katedros vedėja doc. dr. Vida Gudžinskienė Vilniaus „Sietuvos“ mokyklos 25-mečio minėjime įteikė Vilniaus pedagoginio universiteto Padėkos raštą už bendradarbiavimą. 2009 m. kovo 8–12 d. Skovdės universitete (Švedija) vyko projekto „Valid-Kankles“ seminaras. Skandinavijos bei Lietuvos šalių atstovai seminaro „Naujovės vertybių ugdyme“ metu dalijosi patirtimi ir nagrinėjo naujus ugdymo metodus. Susitikime dalyvavo SKI atstovės lekt. Regina Ruibienė, asist. Dovilė Karlonaitė, magistrantės Justina Saveikaitė, Jūratė Dasevičiūtė ir Nadežda Kiseliova-Žukovska. 2009 m. kovo 16 d. SKI iniciatyva pasirašyta bendradarbiavimo sutartis tarp Vilniaus pedagoginio universiteto ir Evangelikų reformatų bažnyčios. Sutarties 171 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) tikslas – bendradarbiauti mokslinės veiklos ir socialinės partnerystės srityse, organizuojant edukologijos (socialinės pedagogikos) magistrantūros (evangeliškos teologijos specializacijos) neakivaizdines studijas. 2009 m. kovo 23–28 d. lekt. Regina Ruibienė ir asist. Rita Ilgūnienė pagal Socrates / Erasmus dėstytojų mainų programą skaitė paskaitas Bydgoszcz (Lenkija) Kazimiero Didžiojo universitete. Paskaitų tema – Lietuvos socialinės apsaugos sistema, vaiko globa socialinių paslaugų sistemoje. 2009 m. kovo 24 – balandžio 4 d. Lisabonoje (Portugalija) vyko tarptautinės programos ,,Globali kokybiška paveldo vadyba“ konferencija. SKI profesorius ir „HERITY International“ Lietuvoje atstovas Renaldas Gudauskas skaitė paskaitą apie komunikaciją, žinias ir kultūros paveldą. Programoje dalyvavusi SKI dėstytoja bei NVO vaikams konfederacijos direktorė Irena Pranckevičiūtė nagrinėjo socialinės komunikacijos aspektą, SKI dokt. Eglė Kvieskaitė dalijosi gerąja patirtimi apie tarpkultūrinės komunikacijos ypatumus kultūros paveldo srityje. 2009 m. kovo 25 d. SKI Socialinės sanglaudos katedros doc. dr. Irena Zaleskienė atliko habilitacinę procedūrą. Habilitacinei procedūrai pateikta mokslinių publikacijų apžvalga tema „Pilietiškumo ugdymo sistemos modeliavimas bendrojo lavinimo vidurinėje mokykloje“. 2009 m. kovo 28 – balandžio 1 d. Stokholme (Švedija) vyko Socrates Grundtvig 1 programos projekto „Will to Dream“ partnerių susitikimas. Susitikimo metu lankytasi penitencinėse institucijose, siekiant susipažinti su Skandinavijos šalių pažangia probacijos sistema, aptartas projekto metu įgyvendinamų veiklų efektyvumas, numatytos tolesnių veiklų įgyvendinimo strategijos. Susitikime dalyvavo SKI asistentė ir projekto koordinatorė Renata Katinaitė. 2009 m. balandžio 2 d. Socialinės komunikacijos instituto studentų atstovybė (SKI SA) minėjo savo 1-ąjį ir instituto bei atstovybės 5-ąjį gimtadienius. Renginio metu „New York“ klube vyko „Kūrybinės dirbtuvės“, kurių metu vaikai iš globos institucijų turėjo galimybę lavinti įgūdžius meninėje, sporto, loginio mąstymo ir kt. srityse. Renginį koordinavo SKI SA vadovė dieninio skyriaus trečio kurso studentė Renata Tamkun. 172 socialinė pedagoginė pagalba / Social pedagogical Aid 2009 m. balandžio 3 d. vyko prof. habil. dr. Bronislavo Bitino doktorantų įsteigtos „Bitino Academia“ pirmasis posėdis. Renginio metu buvo paminėtas profesoriaus pedagoginio darbo 50-metis. 2009 m. balandžio 5–9 d. SKI prof. Dalia Marija Stančienė Užgorode (Ukraina) dalyvavo projekto „Advancing the three cysle system in social work education in six European countries“ (TEMPUS IV) partnerių susitikime. Projektas skirtas socialinio darbo doktorantūros programai sukurti, įtvirtinti bei magistro programai Gruzijos ir Ukrainos šalyse plėtoti. Susitikimo tikslas – naujos magistrantūros programos Užgorode (Ukraina) aptarimas. 2009 m. balandžio 6–8 d. pagal Socrates / Erasmus dėstytojų mainų programą Roehampton University Whitelands College (Didžioji Britanija) dėstytojas dr. Jonathanas Isserovas SKI studentams skaitė paskaitas apie dailės terapijos taikymo galimybes. 2009 m. balandžio 7 d. SKI doc. dr. Vida Gudžinskienė ir dokt. Violeta Suboč Vilniaus Žvėryno gimnazijos konferencijos, skirtos gimnazijos 70-mečiui paminėti, plenariniame posėdyje skaitė pranešimą tema „Mokymosi motyvacija – vienas iš sėkmingo mokymosi veiksnių“. 2009 m. balandžio 8 d. SKI vyko Europos Komisijos specialiosios programos „Narkomanijos prevencija ir informavimas“ projekto „Vaikų, vartojančių psichoaktyvias medžiagas, reabilitacijos ir reintegracijos programos parengimas“ partnerių susitikimas. Projekto tikslas – parengti inovatyvią multidisciplininę reabilitacijos ir reintegracijos vaikams, vartojantiems psichoaktyvias medžiagas, programą. Projekto partneriai (Heidelbergo pedagoginis universitetas (Vokietija), Liepojos universitetas (Latvija) ir Vilniaus pedagoginis universitetas (Lietuva) aptarė veiklų koordinavimo ir įgyvendinimo strategiją. Susitikimą organizavo projekto vadovė Dalia Dlugoborskytė-Budrienė. 2009 m. balandžio 21 d. Vilniaus pedagoginiame universitete viešėjo profesinių ir verslo mokyklų direktorių delegacija iš Hamburgo miesto (Vokietija). Susitikimo su VPU Tarptautinių ryšių skyriaus vedėju lekt. Žydrūnu Mačiuku metu aptartos pedagogų rengimo realijos Lietuvoje ir Vokietijoje. Po susitikimo svečiai ir SKI Socialinės pedagogikos III kurso dieninio skyriaus studentai dalyvavo diskusijoje apie socialinių pedagogų rengimo ypatumus ir jų veiklos galimybes Vokietijoje. Su173 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) sitikimą organizavo LR švietimo ir mokslo ministerijos atstovė Edita Maščinskaitė, koordinavo SKI dokt. Eglė Kvieskaitė. 2009 m. balandžio 24 d. vyko Socialinės komunikacijos instituto dėstytojų ir studentų naujausių leidinių pristatymas. 2009 m. balandžio 27 – gegužės 2 d. pagal Socrates / Erasmus dėstytojų mainų programą SKI Socialinės sanglaudos katedros profesorė Meilutė Taljūnaitė skaitė paskaitas Coimbros universitete (Portugalija). Paskaitų tema – Europos socialinė integracija ir politika. 2009 m. gegužės 5 d. SKI asist. Angelė Tamulevičiūtė Bielefeldo universitete (Vokietija) pagal tarptautinę doktorantūros studijų programą baigė doktorantūros studijas. 2009 m. gegužės 10–14 d. Vilniaus pedagoginiame universitete vyko NORD PLUS projekto „Valid-Kankles“ seminaro „Naujovės demokratinių ir moralinių vertybių ugdyme ir distancinis mokymasis“ tęsinys. Seminarą organizavo SKI lekt. Regina Ruibienė kartu su magistrantėmis Jūrate Dasevičiūte ir Nadežda KiseliovaŽukovska. 2009 m. gegužės 19–20 d. SKI Socialinės sanglaudos katedros docentė dr. Vilmantė Aleksienė dalyvavo Europos muzikos terapijos kongregacijos Generalinėje asamblėjoje Vienoje (Austrijoje). Renata Katinaitė Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos institutas 174 socialinė pedagoginė pagalba / Social pedagogical Aid bendra informacija / General information Apie mokslinį žurnalą „Socialinis ugdymas“ „Socialinis ugdymas“ yra periodinis socialinių mokslų srities leidinys. Žurnalą nuo 1999 m. leidžia Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės pedagogikos katedra, nuo 2004 m. – Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos institutas. Per metus išleidžiami 2–3 numeriai (15–20 spaudos lankų). „Socialinis ugdymas“ leidžiamas lietuvių ir anglų kalbomis. Visi straipsniai atitinka mokslinių straipsnių reikalavimus ir yra recenzuojami mokslininkų. Žurnale skelbiami mūsų ir užsienio šalių mokslininkų originalūs tyrimai, anonsuojamos ir recenzuojamos monografijos, skelbiama mokslinio gyvenimo kronika. Pastaruoju metu daug vietos leidinyje skiriama doktorantų, socialinių pedagogų ir darbuotojų praktikų darbams. Žurnalo mokslinių straipsnių lygį palaiko redakcinė komisija, sudaryta iš aukštos kvalifikacijos mokslininkų. Leidinys nuo 2007 m. įtrauktas į SocINDEX with Full Text (EBSCO) duomenų bazę. Žurnalo tikslai Mokslinis žurnalas skirtas publikuoti Lietuvos socialinio darbo edukologijos ir socialinio ugdymo tyrimams. About Scientific Journal „Social Education“ “Social Education” is a social science periodical. Since 1999 the journal was published by the Department of Social Education of Vilnius Pedagogical University, and since 2004 it has been published by the Institute of Social Communication of Vilnius Pedagogical University. 2–3 editions of the journal are published every year (15–20 quires). The languages of publication are Lithuanian and English. All the articles comply with the requirements for the scientific article and are reviewed by scientists. Original researches conducted by local and foreign scholars are published in the journal, monographs are announced and reviewed as well as scientific events are publicised. Special attention is given to the research of postgraduate students, social educators and social workers. The level of the scientific articles is maintained by the editorial board which consists of distinguished scientists. In 2007 the journal was included to SocINDEX with Full Text (EBSCO) database. The objectives of the journal “Social Education” is intended for publishing the results of the research in the fields of social work educology and social education. 175 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas. 2009. Nr. 8 (19) Bendrieji reikalavimai straipsniams 1. Straipsniai pateikiami lietuvių ir anglų kalbomis. 2. Pateikiamo straipsnio apimtis nuo 5 iki 12 puslapių. Atskirais atvejais specialiu redakcinės kolegijos leidimu galima ir didesnė straipsnio apimtis. Tekstas renkamas „Microsoft Word for Windows“ teksto redaktoriumi. Raidynas – „Times New Roman“; šrifto dydis – 12 taškų (12 pt), antraštės – 16 taškų (16 pt); tekstas išspausdintas 1,5 eilutės intervalu (Line spacing – 1.5 lines). 3. Redakcijai pateikiamas straipsnis turi būti suredaguotas: be rašybos, skyrybos ir stiliaus klaidų; sakiniai turi būti aiškūs ir raiškūs. 4. Straipsniai turi būti parašyti pagal bendruosius reikalavimus, taikomus moksliniams straipsniams, ir susidaryti iš šių struktūrinių dalių: tinkamai suformuluotas tiriamos problemos tikslas, problemos ištirtumo laipsnis; nurodyta pagrindinė metodika bei specifiniai metodai, kurie taikomi tyrime; duomenų ir gautų rezultatų aptarimas; išvados; literatūros sąrašas. 5. Straipsnio medžiaga pateikiama šia tvarka: • Straipsnio pavadinimas (16 pt, pusjuodis šriftas); • Autoriaus (autorių) vardas, pavardė (14 pt, kursyvu); • Anotacija (ne trumpesnė nei 600 spaudos ženklų); • Esminiai žodžiai (3–5 žodžiai); • Pagrindinis straipsnio tekstas; • Literatūros sąrašas. 6. Literatūros sąrašas turi būti sudarytas abėcėlės tvarka, pirmiausia nurodant lietuviškai ir lotyniška abėcėle parašytus šaltinius, ir po to – šaltinius kitomis kalbomis. Visi šaltiniai turi būti sunumeruoti. Nuorodos straipsnio tekste pateikiamos lenktiniuose skliaustuose – nurodomas šaltinio autorius pagal pateikiamą literatūros sąrašą, to šaltinio metai ir puslapio numeris, pvz.: Johnson (2001: 23) arba (Johnson, 2001: 23). 7. Straipsniai lietuvių ir anglų kalbomis pateikiami su šia informacija: data, kada straipsnis buvo įteiktas, institucijos (-ų), kuriai atstovauja autorius (-iai), pavadinimas, autoriaus kontaktinis (-iai) adresas (-ai), el. pašto adresas (-ai). 8. Atskirame lape rašomi duomenys apie autorių lietuvių ir anglų kalbomis: pilnas vardas, pavardė, mokslinis laipsnis ir vardas, darbovietė, adresas, pareigos, moksliniai interesai. 9. Autorius turi pateikti 2 popieriuje išspausdintus egzempliorius ir vieną elektroninį variantą. Kartu su straipsniu pateikiama viena mokslininko pasirašyta recenzija, kitą recenziją rašo vienas iš redakcinės kolegijos narių. 10.Leidėjas pasilieka teisę atmesti arba grąžinti straipsnius, kurie neatitiks anksčiau pateiktų reikalavimų. 176 socialinė pedagoginė pagalba / Social pedagogical Aid GENERAL REQUIREMENTS FOR THE MANUSCRIPTS 1. The manuscripts are submitted in Lithuanian and in English. 2. The length of the manuscript is from 5 to 12 pages. In exceptional cases a special permission to increase the length of the manuscript is given by the editorial board. The text is typewritten using “Microsoft Word for Windows” in “Times New Roman” font, font size 12 pt (titles – in font size 16 pt), line spacing – 1.5 lines. 3. The manuscripts submitted to the editorial board should be edited: there should be no mistakes of spelling, punctuation or style; sentences must be clear and coherent. 4. The manuscripts should comply with the general requirements for the scientific article. They should consist of the following parts: the aim of the research, the review of the background literature, the methodology and the methods of the research, the description of the results of the research, the conclusions, and the list of references. 5. The material in the manuscript should be presented in the following order: • The title of the article (font size 16 pt, printed in bold); • The name and the surname of the author(s) (font size 14 pt, printed in italics); • Abstract (not shorter than 600 characters); • The key words (3–5 words); • The text of the article; • The list of references. 6. The list of references should be arranged in alphabetical order, references in the Lithuanian language and the Latin alphabet preceding references in other languages. All the references should be numbered consecutively. The references in the text should be indicated in the brackets by giving author’s surname, the year of publication and the number of the page, e.g. Johnson (2001: 23) arba (Johnson, 2001: 23). 7. The manuscripts submitted in Lithuanian and in English should provide the following information: the date of submission, the name of the author’s / authors’ institution(s); the author’s / authors’ contact address(es) and e-mail address(es). 8. On a separate sheet of paper a short biographical note in Lithuanian and in English should be provided. It should include the author’s full name, the scientific degree and the title, the name of the institution and the address, the author’s position and scientific interests. 9. The author is expected to submit two hard copies of the manuscript, its electronic version and a review of the manuscript written and signed by a scientist. The other review is written by a member of the editorial board. 10.The publisher reserves the rights to reject or return the manuscripts that do not satisfy the above presented requirements. 177 ISSN 1392-9569 Socialinis ugdymas / Social education Socialinė pedagoginė pagalba / Social pedagogical Aid Nr. 8 (19) Redagavo lietuvių k. Danguolė KOPŪSTIENĖ, anglų k. Jovita BAGDONAVIČIŪTĖ Maketavo Laura Barisienė Viršelio dailininkai Mingijas Pilibavičius, Tomas Razmus SL 605. 22,5 sp. l. Tir. 150 egz. Užsak. Nr. 09-067 Išleido ir spausdino Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla T. Ševčenkos g. 31, LT-03111 Vilnius Tel. +370 5 233 3593, el. p. [email protected] www.leidykla.vpu.lt
Similar documents
Socialinis ugdymas16(27).indb - Lietuvos edukologijos universitetas
Vilniaus pedagoginis universitetas, Lietuva Vilnius Pedagogical University, Lithuania Prof. Niels Rosendal Jensen Orhuso universitetas, Danija Aarhus University, Denmark Prof. dr. Gary Marx Virdžin...
More information