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Universidade Federal do Rio de Janeiro
Faculdade de Letras
Mestrado em Letras Neolatinas
Estudo da relevância do trabalho coordenado de leitura/escrita no ensino de
francês língua estrangeira
Maxuel de Souza Rodrigues
RIO DE JANEIRO
Fevereiro de 2012
Estudo da relevância do trabalho coordenado de leitura/escrita no ensino de francês
língua estrangeira
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Letras Neolatinas, Faculdade de
Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro,
como parte dos requisitos necessários à obtenção do
título de Mestre em Letras Neolatinas (Estudos
Linguísticos Neolatinos – Opção: Língua Francesa)
Orientadora: Profª Drª Tânia Reis Cunha
Faculdade de Letras/UFRJ (Rio de Janeiro)
2012
RODRIGUES, Maxuel de Souza.
Estudo da relevância do trabalho coordenado de leitura/escrita
no ensino de francês língua estrangeira / Maxuel de Souza Rodrigues.
Rio de Janeiro: UFRJ / Faculdade de Letras, 2012.
xi, 167 f.: il.; 29,7 cm
Orientadora: Tânia Reis Cunha
Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade Federal do
Rio de Janeiro, Faculdade de Letras, Programa de Pós-graduação em
Letras Neolatinas, 2012.
Referências Bibliográficas: f. 178-182.
1. Língua Francesa, 2. Ensino e Aprendizagem de LE. 3.
Compreensão escrita. 4. Produção escrita – I. Cunha, Tânia Reis. II.
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Letras, Letras
Neolatinas. III. Título.
ESTUDO DA RELEVÂNCIA DO TRABALHO COORDENADO DE
LEITURA/ESCRITA NO ENSINO DE FRANCÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA
Orientadora: Profa. Dra. Tânia Reis Cunha
Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras
Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como parte dos
requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Letras Neolatinas.
Rio de Janeiro, ....... de fevereiro de 2012
Examinada por:
______________________________________________
Presidente, Profª Drª Tânia Reis Cunha
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
______________________________________________
Profª Drª Maria Aparecida Lino Pauliukonis
Universidade Federal do Rio de Janerio - UFRJ
______________________________________________
Profª Drª Angela Maria da Silva Corrêa
______________________________________________
Profª Drª Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio
______________________________________________
Profª Drª Aurora Maria Soares Neiva
Ao Felipe Nicolao
AGRADECIMENTOS
À minha mãe, Maria da Gloria de S. Rodrigues, por todo o apoio dado desde o início
da minha graduação e da vida.
À minha família, minha irmã Meirielen de Fátima de S. Rodrigues, meu pai Adauto
D. Rodrigues e meu cunhado Lee Jackson, por todo o apoio dado desde o início da
minha graduação.
À professora Tânia Reis Cunha, pelo forte apoio dado à minha pesquisa refletido no
cuidado e atenção constantes.
À CAPES, pelo apoio financeiro dado durante toda a pesquisa.
Às professoras da banca, pela disponibilidade e pela leitura da minha dissertação.
À professora Angela Maria da Silva Corrêa, pelo apoio e incentivo.
À professora Leonor Werneck dos Santos, pelas discussões profícuas a respeito da
Linguística Textual realizadas na época em que eu comecei a ter contato com a sala de
aula no CPV de Nova Iguaçu.
Ao grande professor Ary Pimentel, por ter me apresentado Bourdieu nas discussões
realizadas no CPV de Nova Iguaçu e por ter me feito compreender que a educação se
realiza também para além da sala de aula.
À professora Maria Luiza Mesquita da Rocha, por ter me mostrado o valor da prática
docente no CPV de Nova Iguaçu.
Aos meus amigos Felipe Beyle, Gilberto Araújo, Guilherme Sedlacek, Polyana
Gomes e William Souza, pelas palavras de apoio, pelas discussões e pelos bons
momentos juntos.
Aos meus amigos Rafael Brito e Robson Macedo, por sempre estarem presentes em
todos os momentos da minha vida.
RESUMO
RODRIGUES, Maxuel de Souza. Estudo da relevância do trabalho coordenado
leitura/escrita no ensino de francês língua estrangeira. Rio de Janeiro, 2012. Dissertação
(Mestrado em Letras Neolatinas) – Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2012
Ao entrarmos em contato com os PCN (1998), percebemos a relevância que se tem dado
ao ensino de língua estrangeira partindo de atividades eficientes de leitura. Diante disso,
entra em jogo o ensino de estratégias de leitura, em que se parte da noção de que essa
atividade é caracterizada como processo discursivo (Coracini, 2002), no qual se inserem
autor e leitor. No que tange a esses dois atores, propostas interacionistas (Kleiman,
2004; Koch e Elias, 2007) sustentam a ideia de que só há engajamento na leitura a partir
da interação de três níveis de conhecimento: de língua, enciclopédico e interacional. A
relação buscada entre a produção escrita e a leitura se caracteriza pela necessidade de se
trabalhar com a compreensão escrita antes que os alunos sejam submetidos a atividades
de produção textual. Somente pela leitura é possível apresentá-los às estratégias a que o
produtor recorreu para a construção de seu texto. Além disso, por esse meio, podem-se
evidenciar os critérios que transitam por todos os textos para que o produtor possa
construir significados. Entretanto, para que isso ocorra, é imprescindível fazer o aluno
compreender o texto, o que pode ser feito a partir da utilização das estratégias de leitura.
Este trabalho buscou evidenciar que a conscientização das estratégias utilizadas pelo
leitor para produzir significados facilitou a produção de textos por alunos, uma vez que
notaram que, ao escrever, escrevem contextualizadamente para construir um sentido que
deverá ser recuperado por seu interlocutor. Nesses termos, é conveniente apontar que
essa produção de sentido se verifica por meio da observação de que o sujeito precisa se
colocar tanto na posição de produtor como na de compreendedor, isto é, a escolha das
estratégias no ato de produção também deve levar em consideração aquelas que o leitor
utiliza para compreender um texto. Para verificar a importância do trabalho de produção
escrita coordenado a um trabalho de compreensão escrita, estudantes que cursam o
terceiro período da habilitação português-francês de uma universidade pública foram
submetidos a atividades de leitura e de produção textual tanto no início do segundo
semestre de 2010 como no fim. Dentre essas atividades, foram propostas atividades de
leituras, de resumos, de debates e de produções textuais. Este trabalho propõe-se a
analisar o desenvolvimento do conhecimento linguístico, enciclopédico e interacional a
partir da comparação de dois textos de mesmo gênero textual (“fait divers”), mesmo
tipo (narração) e mesmo tema (aquecimento global), produzidos por alunos de Francês
Língua Estrangeira no início e no fim do 2° semestre de 2010.
RÉSUMÉ
Lorsque l’on prend connaissance des PCN (1998), on se rend compte de l'importance
qui a été donnée à l'enseignement des langues étrangères à partir des activités efficaces
de lecture. Dans ce contexte, on a recours à l’enseignement des stratégies de lecture, à
travers lesquelles on constate l’idée que cette activité se caractérise comme un processus
discursif (Coracini, 2002), dans lequel s’insèrent l'auteur et le lecteur. En ce qui
concerne le lecteur, les propositions interactionnistes (Kleiman, 2004; Koch et Elias,
2007) soutiennent l'idée qu'il n'y a engagement dans la lecture qu’à partir de l'interaction
de trois niveaux de connaissances: langue, monde et interaction. Le rapport établi entre
la production écrite et la lecture se caractérise par la nécessité de travailler avec la
compréhension écrite avant que les étudiants soient soumis à des activités de prodction
de textes. Ce n’est qu’à travers la lecture qu’il est possible de les présenter les stratégies
auxquelles a recours le locuteur pour sa production. En plus on peut mettre en évidence
les critères qui font partie de tous les textes pour que l’auteur puisse contruire des sens.
Néanmoins, pour atteindre cet accomplissement, il faut faire l’étudiant comprendre le
texte, ce qui peut être fait à partir de l’utilisation des stratégies de lecture. Ce travail a
tenté de mettre en évidence que la conscientisation des stratégies utilisées par le lecteur
pour produire de sens a permis la production de texte par des étudiants, car ils peuvent
remarquer que lors de l’écriture, ils écrivent d’une manière contextualisée pour
construire un sens qui doit être récupéré par leurs interlocuteurs. Il convient de mettre
en évidence que cette production de sens se fait par l'observation du sujet à la place du
producteur tel qu’à la place du récepteur, c'est à dire, le choix des stratégies dans
l'acte de production doit également prendre en compte celles utilisées par le lecteur pour
comprendre un texte. Pour vérifier l'importance du travail de production écrite
coordonné à un travail de compréhension écrite, des étudiants suivant le troisième
semestre du cours portugais-français dans une université publique de Rio ont été soumis
à des activités de lecture et d'écriture au début et à la fin du deuxième semestre de 2010.
Parmi ces activités, on a proposé des activités de lecture, des résumés, des débats et des
productions textuelles. Cette recherche mettra l'accent sur la relation entre les
compétences de compréhension écrite et celles d'écriture à partir de l'analyse du
matériel utilisé avec les étudiants. On abordera le développement des connaissances
linguistiques, encyclopédiques et interactionelles à travers la comparaison établie entre
deux textes de même genre (fait divers), même type (narration) et même thème
(réchauffement de la planète).
ABSTRACT
When we come to know the PCN (1998), we realize how relevant the teaching of a
foreign language based on activities of efficient reading is. Consequently, we should
take into consideration the teaching of reading strategies as part of a discursive process
(Coracini, 2002) in which author and reader take place. When we take into consideration
these two actors, interactive propositions (Kleiman, 2004; Koch and Elias, 2007) support
that there is only engagement in reading when three levels of knowledge interact:
linguistics, encyclopedic and interactional. The relation between written comprehension
and written production proposed in this research highlights the need of working the
former before the latter. Only by making students learn how to use reading strategies is
it possible to present them to the strategies writers use to build texts. Furthermore,
through this teaching strategy, one can also highlight ways of producing meaning when
an author builds any type of text. This research aimed to highlight that making the
readers conscious of the strategies they used to produce meaning made the production of
texts easier to them, as they noticed that they wrote within a context in order to produce
a meaning that should be retrieved by their interlocutor. It is convenient to point out that
this production of meaning takes place by means of putting the subject in the position of
both reader and writer, that is, his choice of production strategies should take into
consideration his own choice of reading strategies. In order to verify the importance of
coordinating written comprehension and written production activities, students
undergoing the third semester of a language undergraduate course (Portuguese and
French) of a public university underwent reading activities both at the beginning and at
the end of the second semester of 2010. Among those activities, there were reading
activities, summary productions, debates, and textual productions. In order to analyze
the development of linguistics, encyclopedic and interactional knowledge, in this
research we compare two texts of the same textual genre (fait divers), the same textual
type (narrative) and the same subject (global warming) produced by French students
when undergoing the beginning and the end of the second semester of 2010.
Lista de abreviaturas
CE
-
Compreensão escrita
FLE
-
Francês Língua Estrangeira
LE
-
Língua Estrangeira
LM
-
Língua Materna
PCN
-
Parâmetros Curriculares Nacionais
PE
-
Produção escrita
P1
-
Primeira produção de texto
P2
-
Segunda produção de texto
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO
15
2
A PRODUÇÃO DE SIGNIFICADOS
22
2.1
Língua e Texto
32
2.2
A compreensão escrita
42
2.2.1
Estratégias de leitura
53
2.3
A produção escrita
58
2.3.1
Estratégias de produção escrita
69
3
A RELAÇÃO ENTRE COMPREENSÃO ESCRITA E PRODUÇÃO
ESCRITA
4
77
PROPOSTA DE TRABALHO DE COMPREENSÃO E PRODUÇÃO
ESCRITA
96
4.1
Análise de atividades de compreensão escrita e produção escrita
99
4.1.1
Atividades I e II
99
a)
Texto I
103
b)
Textos I, II e III
104
4.1.2
Atividade III
115
a)
Texto I
116
b)
Textos II e III
119
4.1.3
Atividades IV e V
123
a)
Texto I
123
b)
Texto II
125
4.2
Um feedback
129
a)
Texto I
130
b)
Texto II
131
5
ANÁLISE DO CORPUS
133
5.1
Laura
135
5.1.1
Conhecimento linguístico
135
5.1.2
Conhecimento enciclopédico
136
5.1.3
Conhecimento interacional
137
a)
Comunicacional
137
a.1
tratamento da informação
137
a.2
adequação ao gênero textual
138
b)
Superestrutural
140
5.2
Samara
141
5.2.1
141
5.2.2
143
5.2.3
144
a)
Comunicacional
144
a.1
144
a.2
145
b)
Superestrutural
146
5.3
Tereza
148
5.3.1
148
5.3.2
149
5.3.3
150
a)
Comunicacional
150
a.1
150
a.2
150
b)
Superestrutural
152
5.4
Antônia
153
5.4.1
153
5.4.2
155
5.4.3
155
a)
Comunicacional
155
a.1
155
a.2
156
b)
Superestrutural
158
5.5
Tamires
160
5.5.1
160
5.5.2
161
5.5.3
162
a)
Comunicacional
162
a.1
162
a.2
164
b)
Superestrutural
166
5.6
Valentim
167
5.6.1
167
5.6.2
168
5.6.3
169
a)
Comunicacional
169
a.1
169
a.2
169
b)
Superestrutural
170
6
CONCLUSÃO
174
7
REFERÊNCIAS BILIOGRÁFICAS
APÊNDICE
ANEXO
178
1 INTRODUÇÃO
Já se tornou lugar-comum ouvir de muitos professores que seus alunos não apreciam a
prática de leitura e de produção de textos. Além disso, é comum ouvir que os alunos não
entendem o que leem e não são capazes de produzir textos de maneira competente. Fato é que,
observadas as experiências dos professores e as pesquisas que se ocupam do assunto, as práticas
de leitura e de produção de texto em muitas escolas do Brasil têm deixado muito a desejar no
que concerne à produção eficiente de sentidos. A realidade denuncia um problema que se arrasta
e que se apresenta aparentemente cada vez mais como questão difícil de ser sanada. Em muitos
casos, a leitura é posta em segundo plano. Priorizam-se outras questões em detrimento do ato de
ler. Essa distorção caracteriza em muitas ocasiões a base dos problemas resultantes da falta de
hábito do sujeito que não possui a prática, como, por exemplo, a dificuldade em construir
sentidos por meio da produção de textos escritos.
De fato, em diversos contextos, a dificuldade que têm tido os estudantes se verifica,
muitas vezes por reflexo da comodidade, no apoio sobre um ensino pautado em métodos
tradicionais, distantes da realidade. Diversos elementos são postos de lado, e o que se constata
são alunos sendo tratados como máquinas assimiladoras de regras, descartando-se as
competências que neles poderiam ser desenvolvidas como também as suas experiências. As
consequências não poderiam ser das melhores. O trabalho com o texto e com a língua acaba
funcionando, para os alunos, como algo que pertence a mundo à parte, algo sem função, objeto
de desprazer. Essa situação, provavelmente, parece evidenciar a ideia de que, se o Brasil não lê,
não é simplesmente por desinteresse. Há diversas questões presentes nos meios escolares que
impossibilitam que sejam desenvolvidos o prazer por leitura/produção de textos e o
entendimento da necessidade vital dessas práticas dentro das sociedades.
Diante disso, os estudos voltados para leitura e produção de textos surgem como uma das
necessidades no campo das pesquisas que se preocupam com a aplicação de novos parâmetros
16
na educação. Entender a prática de produção de sentidos como suporte para a vivência do
homem é importante, uma vez que, para construir redes de sentidos, ele se comunica, e esse
ato somente pode ser realizado por textos. A prioridade dada à leitura, que ressurge como
processo anterior a outras atividades de aprendizado, torna-se, portanto, imprescindível.
O presente estudo resulta de trabalhos de Iniciação Científica realizados na Faculdade
de Letras da UFRJ a partir de 2006. Essa experiência resultou uma visão mais construtiva no
que tange à atividade de pesquisar. Esses estudos fazem referência à análise da mudança do
padrão de elementos de coesão constantes dos textos de estudantes de Francês Língua
Estrangeira (doravante FLE) após atividades de leitura.
Essa prática foi ao longo da pesquisa se aperfeiçoando à medida que os procedimentos
eram aplicados. Num primeiro momento, a pesquisa girou em torno das análises de textos
produzidos por estudantes que cursavam o terceiro semestre da habilitação português-francês
de uma universidade pública após atividades de compreensão escrita submetidas pelo
professor da turma. Num segundo momento, os trabalhos foram desenvolvidos junto a alunos
de FLE do terceiro semestre de um curso livre de idiomas.
Nas análises, foi notado que, para que se determine a leitura feita por alunos como
proficiente ou não, é necessário que outros elementos sejam integrados ao quadro de
observação. Dessa forma, ao partir dessa ideia, é necessária a descrição de alguns aspectos
que estão materialmente manifestados em textos escritos produzidos. Esses aspectos se
voltam para três níveis de conhecimento: linguístico, enciclopédico e interacional, segundo
Koch (2002, apud Koch e Elias, 2007). É a partir da análise desses aspectos cognitivos e
interacionais que se poderá compreender se os atores envolvidos na pesquisa se permitiram
entender os processos pelos quais os escritores/leitores constroem significados.
Outro ponto interessante de ser discutido é a produção de textos. A partir de
experiências individuais como aluno, na convivência com colegas de trabalho e experiências
17
em sala de aula como monitor-professor, constatou-se que pouco se pede para que os alunos
produzam textos. Quando isso ocorre, muitas vezes a atividade não é acompanhada de uma
leitura prévia do gênero solicitado. A tradição do vestibular instrumentaliza a produção de
textos como reflexo de técnica, argumentação, causando uma falsa ideia de que texto se
configura aos moldes da redação escolar voltada para os exames de acesso às universidades
públicas do país. Por outro lado, da parte dos alunos, parece não haver consciência de que as
práticas sócio-comunicativas delineiam funções textuais aliadas a estruturas mais ou menos
estáveis.
Nesse contexto, ao ser percebida a emergência da mudança, busca-se neste trabalho o
estabelecimento da relação entre a prática de leitura do texto escrito (compreensão escrita) e a
produção de textos escritos (produção escrita). Relação que terá como base: (1) o estudo da
relevância do trabalho prévio de compreensão escrita (doravante CE) para a produção escrita
(doravante PE) em FLE por alunos universitários de terceiro semestre; (2) a descrição do
processo das construções textuais a partir do reconhecimento, nas atividades de CE, das
estratégias sociocognitivo-interacionais usadas pelo locutor para a construção de significado
por seu interlocutor; e (3) a identificação das estratégias utilizadas por alunos para a PE.
No ensino de língua estrangeira, são vistas algumas práticas de PE desvencilhadas de
atividades prévias de CE. Com efeito, é importante afirmar que as práticas de CE oferecem
bases para o conhecimento de propriedades textuais. Partindo disso, este trabalho pretende
responder à seguinte pergunta: como é possível tornar o trabalho com base nos gêneros
textuais um expediente facilitador do desenvolvimento da competência de PE?
Entende-se que, para a construção de textos, o sujeito deve depender em grande
medida do contato com os outros textos que teve em sua vida. Quanto maior o contato, maior
deve ser a probabilidade de sucesso no desenvolvimento dos conhecimentos e do seu
emprego. A leitura de textos em diferentes gêneros em FLE possibilitaria ao sujeito a
18
visualização da língua em uso, empregada de acordo com as necessidades imediatas das
práticas sócio-comunicativas, o que sugere que seria capaz de compreender as estratégias das
quais lançam mão o locutor, para a sua produção, e o interlocutor, para a sua compreensão, a
fim de que a finalidade comunicacional seja cumprida.
Este trabalho proporá um aprofundamento teórico das noções que estão por trás das
práticas de CE e PE, a partir de uma visão intermediária de língua e texto caracterizada pelo
aproveitamento de fundamentações levadas a cabo pelo sociointeracionismo e pela teoria do
discurso, principalmente a desenvolvida por Charaudeau (1992, 2006, 2009). Após isso, o
trabalho proporá o estabelecimento de relação entre CE e PE, antes que propostas de
atividades realizadas em uma turma de FLE e o estudo do material coletado na turma sejam
apresentados, como especificados a seguir.
No capítulo 2, será proposta uma breve discussão em torno da questão educacional
brasileira tendo como base algumas visões de Bourdieu, apresentadas pelos autores Almeida,
Andrade e Pereira, Catani, Lugli e Nogueira & Nogueira na Revista Educação: Especial
Bourdieu pensa a Educação (2001). Essa discussão é colocada por estar relacionada ao
objetivo final deste trabalho, que, antes de propor um ensino coerente frente à produção de
comunicação, deseja desenvolver indivíduos dotados de consciência de grupo e de voz
estratégica dentro de uma sociedade que pretende ser moderna e democrática. Após esse
breve percurso, serão estudados os aspectos envolvidos na atividade de CE e PE a partir de
uma abordagem que terá como enfoque a concepção sociocognitiva-interacional e discursiva
de língua e de texto. Desse ponto de vista, será compreendido, de um lado, que a língua
funciona como elemento contextualizado, usada em um contexto sócio-histórico determinado
tendo em vista um objetivo. Se há presença de uma intenção ao se pôr a língua em uso, essa
intenção só pode existir porque o ser se inclui em uma atividade de interação realizada
precipuamente através dos gêneros de texto. Por buscar relacionar a PE à CE, o capítulo
19
abordará, por outro lado, assuntos como estratégias de PE e de CE. Portanto, será buscado
entender os esforços feitos pelo leitor para compreender um texto a partir do engajamento de
conhecimentos sociocognitivo-interacionais como também aqueles realizados pelo produtor a
partir do conhecimento do lugar que é ocupado por seu leitor.
No capítulo 3, será descrita a relação entre PE e CE a partir dos lugares estratégicos
ocupados pelos locutores no ato de produção textual e pelos interlocutores no ato de produção
de sentidos. Neste capítulo, será compreendido que as práticas de CE e PE são tidas como
competências diferentes, possuidoras de especificidades próprias. Na atividade de CE, o
interlocutor, distante fisicamente de seu locutor, precisa utilizar um conjunto de
conhecimentos e estratégias para supor as intenções do autor. Por outro lado, no ato de
produção, é necessário que o produtor busque uma série de critérios e estratégias para fazer
seu interlocutor recuperar suas intenções. Uma aproximação entre essas duas habilidades se
justifica pelo caráter cognitivo de que fazem parte. Em ambas as atividades, faz-se necessário
o engajamento do sujeito a partir da ativação dos seus conhecimentos: linguístico,
enciclopédico e interacional.
No capítulo 4, serão expostas atividades de CE com base na concepção de leitura
como interação e processo. No contexto de ensino de língua estrangeira, algumas propostas
têm sustentado a ideia de que é importante que se levem em consideração as experiências que
os alunos carregam para a facilidade do engajamento discursivo (PCN, 1998). Os PCN, ao
proporem algumas orientações didáticas para o trabalho de CE e PE, sustentam a ideia de que:
deve-se privilegiar o conhecimento de mundo e da organização
discursiva prévios do aluno;
devem-se trazer os conhecimentos prévios à mente do aluno, que se
caracteriza pela exploração de aspectos metacognitivos de
aprendizagem;
20
devem-se viabilizar temas por uma análise comparativa de como
questões particulares são tratadas no Brasil e em outros países em
que a língua estrangeira é falada como língua materna e/ou língua
oficial.
Como esta pesquisa foi desenvolvida junto a uma classe de FLE de uma universidade
pública que possui como uma das sugestões de trabalho o manual Forum (CAMPÀ,
MURILLO, MESTREIT e TOST, 2001), procurou-se identificar o tema das unidades
trabalhadas: mídias e aquecimento global. Diante disso, para as atividades de leitura,
escolheram-se os gêneros reportagem, entrevista e fait divers, que foram selecionados da
mídia impressa e eletrônica francesas. Para as atividades de PE a serem analisadas, escolheuse o gênero textual faits divers, a tipologia narração e o mesmo assunto referente à CE:
aquecimento global. A escolha do gênero vincula-se ao projeto do material didático previsto
para a turma. Além de ser um gênero solicitado pelo manual nas atividades de PE, esta
pesquisa leva em consideração que a produção textual por alunos deve ser feita em forma de
gêneros e não de acordo com os parâmetros comuns didáticos, que se caracterizam pela
solicitação de redações descontextualizadas, sem determinação de público-alvo, de suporte, de
situação, etc. A escolha da tipologia partiu do programa previsto na ementa do curso em que a
investigação se desenvolveu.
No capítulo 5, será feita a análise de corpus, em que se discutirá o desenvolvimento de
conhecimentos prévios (linguístico, enciclopédico e interacional) a partir da comparação de
dois textos de mesmo gênero textual (“fait divers”), mesmo tipo (narração) e mesmo tema
(aquecimento global), produzidos por alunos de FLE no início e no fim do 2° semestre de
2010. Nos dois textos produzidos, serão observadas diferenças a partir da análise de algumas
categorias que fazem parte dos conhecimentos prévios. No que tange ao conhecimento
linguístico, serão comparados os processos de coesão e de escolha lexical. Em relação ao
21
conhecimento de mundo, serão comparadas as escolhas feitas em relação à informação,
sobretudo aquelas vinculadas ao recorte temático e à focalização. Por último, quanto ao
conhecimento interacional, serão comparadas categorias de cunho comunicacional e
superestrutural.
Por último, no capítulo 6, será caracterizada a relevância do ensino de produção de
textos baseado em práticas com gêneros textuais. Da mesma forma, será defendido que a
relação buscada entre a PE e a CE se caracteriza pela necessidade de se trabalhar com a
compreensão antes que os alunos sejam submetidos a atividades de produção. Somente pela
CE é possível apresentar aos alunos as estratégias a que o produtor recorreu para a construção
de seu texto. Além disso, por esse meio, podem-se evidenciar os critérios que transitam por
todos os textos para que o produtor possa construir significados. Entretanto, para que isso
ocorra, é imprescindível fazer o aluno compreender o texto, o que pode ser feito a partir da
utilização das estratégias de leitura. O trabalho buscará evidenciar que a conscientização das
estratégias utilizadas pelo leitor para produzir significados facilitará a PE por alunos, uma vez
que terão notado que, ao escrever, escrevem contextualizadamente para construir um sentido
que deverá ser recuperado por seu interlocutor. Nesses termos, é conveniente apontar que essa
produção de sentido se verifica por meio da observação de que o sujeito precisa se colocar
tanto na posição de produtor como na de compreendedor, isto é, a escolha das estratégias no
ato de produção também deverá levar em consideração aquelas que o leitor utiliza para
compreender um texto. Esse fato parece ser razoável, já que o significado só tem sentido na
medida em que o diálogo se constrói.
2 A PRODUÇÃO DE SIGNIFICADOS
Nas práticas de ensino em que se tem como instrumento de trabalho o texto, é possível
notar ainda hoje a despreocupação frente às formas eficientes de produção de significados.
Para uma sociedade que pretende ser construída por indivíduos capazes de ler o mundo
criticamente, sendo, dessa forma, constituída por sujeitos munidos de vozes estratégicas com
vistas à integração democrática, muitas posturas precisam ser abandonadas. Nesse
comportamento diante do texto, portanto, da atividade de produzir significados, pode ser
verificada a fixação de noções enraizadas nas visões tradicionais de língua, que se assenta na
percepção desse instrumento como sistema ideal. Como atesta Antunes (2009, p. 186), esse
ensino descontextualizado tem transformado em privilégios de poucos o que é um direito de
todos: a saber, o acesso à leitura e à competência em escrita de textos. (grifo da autora)
É interessante, antes mesmo de entrar na explicitação de uma prática que vai ao
encontro do ponto de vista defendido neste trabalho, discutir um pouco sobre o papel da
educação. E para isso, torna-se necessária a adesão a um argumento de Bourdieu (Nogueira e
Nogueira, 2007, p.38): a escola reproduz e legitima as desigualdades sociais. Da mesma
forma, é importante olhar para uma noção que muito vem sendo discutida na Linguística
Aplicada: a autonomia do aluno.
Causar rupturas no sistema parece não ser simples no decorrer de um ano, mas é
possível. Uma primeira questão que se coloca é que permitir ao aluno a produção de voz
estratégica tem muito a ver com a sua questão social. Percorrendo o espaço brasileiro, as
realidades que permeiam as vidas dos que nele vivem é a constante falta de dispositivos que
assegurem o bem-estar social, que deveria ser garantido pelo Estado e que é um dos principais
pontos sustentados pela Constituição (Brasil, 1988). Os problemas são de toda ordem.
Traçando um breve percurso, pode-se transitar por alguns campos, vislumbrando constatações
das mais cruéis. O primeiro é o campo econômico. Dentre diversos problemas, o que é visto
23
são muitas pessoas fadadas à insuficiência de recursos financeiros, provocada, na maioria dos
casos, pela falta de emprego para o patrocínio e a manutenção da vida, assegurada pela
cobertura eficiente de direitos sociais como saúde e moradia. O segundo está ligado ao campo
político. É nesse campo em que é encontrada uma aparente resistência, não no que tange à
burocracia da máquina estatal, mas, principalmente, aos atos antiéticos que paulatinamente se
instalaram nos poderes, que, originariamente, têm a função de governar para todos; de prever
casos, legislando; de julgar, policiando. O objetivo é único, assegurar o estado democrático de
direito. É claro que a linha que separa o papel das instituições e a realidade não é nada tênue,
há uma grande distância caracterizada pelo óbvio: as práticas não refletem por inteiro aquilo
que é preconizado na Lei Maior. No caso da corrupção, por haver tantos escândalos e poucas
prisões, convive-se com um desconforto causado pela sensação de impunidade, e esse
sentimento aumenta quando se continua o percurso e se depara com o campo social, que
acaba sofrendo reflexos ruins em razão da indecência de certos políticos. É a desigualdade
que choca. Neste caso, o sentimento suscitado é caracterizado pela sua não integração perfeita
com outros campos, como os político, econômico e cultural.
Este último carrega consigo um eminente valor, por ser a partir dele que se percebem
as diferenças de comportamentos e valores. Também é nele, de certa forma, em que se
operam mudanças subjetivas, a partir do momento em que se buscam novas percepções,
novos modos de ler o mundo e a si mesmo. A falta dele pode acarretar diversos problemas.
No que concerne à relação estabelecida entre os indivíduos, há muito o mundo
sobrevive via lógica de agentes dominantes e dominados. Pelas suas realidades características
(maior ou menor integração com o campo econômico, por exemplo), cada um desses grupos
acaba por ter uma relação diferente com a cultura, sendo maior o contato dos primeiros com
ela fora da escola. Já para o segundo grupo, isso somente acontece mais tardiamente, após o
contato com a escola. A questão que é colocada por Bourdieu é a de que a escola não respeita
24
essa desigualdade a partir do momento em que vê todos os alunos como partes de um mesmo
universo, como componentes de mesma origem. Dessa forma, o sucesso do aluno acaba por se
vincular ao maior ou menor conhecimento que ele possui com relação ao mundo, ou seja,
para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os
mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, no
âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e técnicas
de transmissão e dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais
entre as crianças das diferentes classes sociais. (Nogueira e Nogueira,
2007, p. 38)
Os conteúdos transmitidos no ensino se traduzem pelo que ele chama de mensagem
pedagógica. Outro fator importante que se faz adequado mencionar são os critérios de
avaliação construídos pela escola. Para o autor, as duas formas de abordagem da educação são
problemáticas.
Para entender sua posição, podem-se fazer alguns questionamentos. Primeiro, quanto à
mensagem pedagógica: de que forma essa mensagem pedagógica seria construída? Por quem?
Baseada em quê? A escola há muito pretende ser neutra, retirando de seu discurso qualquer
crença que pareça isolada, pessoal. Pelo contrário, sua mensagem pretende ser universal.
Entretanto, para Bourdieu, essa mensagem não está isenta de parcialidade, uma vez que seria
instrumento construído por um determinado grupo social, o dominante. Não seria a classe
dominante o agente que absorve os conceitos da escola, mas sim esta última que absorveria e
de maneira mascarada os valores da classe dominante (Nogueira e Nogueira, 2007, p. 38).
Essa mensagem se desenvolve a partir do momento em que se pensa na escola como
instrumento de produção do cidadão e de unificação da nação, por meio da unificação das
crenças, das percepções, da língua etc. (Almeida, 2007, p. 50).
Essa idéia parte de uma intenção da escola depois de unificada: a democratização
(Andrade e Pereira, 2007, p. 58). Hoje, ouve-se muito falar neste termo, principalmente nos
25
meios implicados nos movimentos de grupos ou instituições que se mobilizam para criarem
condições que têm como fim fazer os desfavorecidos alcançarem o ensino superior. As
concepções, tomadas em épocas e universos diferentes, não são as mesmas. Num primeiro
momento, aparecem na ocasião em que se criam leis para fazer com que a educação se torne
obrigatória na sociedade, em que se tenta levar a todos uma única mensagem pedagógica e em
que se vislumbra diante dessa mensagem qualquer indivíduo, de qualquer classe social. A
democratização defendida hoje, por outro lado, apresenta-se de forma diferente da
preconizada inicialmente, que é paradoxal. Trata-se, na verdade, de uma resposta às formas de
emissão (conhecimento universal) e recepção (aluno como ser uno) da mensagem pedagógica
dentro da escola, convencionada no país, por exemplo.
Esse novo modo de pensar a democratização se fez muito necessário diante desse
quadro de emissão e recepção da mensagem pedagógica, que não percebe as diferenças em
sala de aula. Na concepção bourdieusiana, não se pode defender a utilização de uma única
mensagem, como a preconizada pela escola, porque a recepção dela pelos alunos é diferente
(Andrade e Pereira, 2007, p. 61). Nas condições escolares, para que eles sejam capazes de ler
a mensagem, encontrando, portanto, significados, eles precisariam dominar o código
utilizado. Já que a mensagem pedagógica seria enviesada pelo gosto da classe dominante e,
portanto, daqueles que possuem uma maior bagagem no que tange ao conhecimento de
mundo, a mensagem somente poderia ser lida de maneira eficiente por aqueles que adquiriram
o capital cultural desde o berço, fora da escola.
É nesse contexto que se pode falar em classificação escolar. Esse ato tem como
objetivo medir o conhecimento do aluno ao longo do ensino e, naturalmente, como é visto, há
os que apresentam bons resultados e os que apresentam resultados insuficientes diante do
quadro estruturado pela escola daquilo que é devido dominar pelos indivíduos da sociedade. É
a partir disso que seria gerado o racismo da inteligência que, segundo o autor, é próprio da
26
classe dominante, cuja reprodução depende em parte da transmissão do capital cultural,
capital herdado que tem como propriedade o fato de ser um capital incorporado, e, portanto,
aparentemente natural, inato (Catani, 2007, p. 71).
A classificação escolar reproduziria e legitimaria as desigualdades sociais pelo fato de
testar conhecimentos de alunos que teoricamente são diferentes, que não compartilham das
mesmas realidades e dos mesmos conhecimentos de mundo. Tudo isso acabaria por levar os
privilegiados à ratificação de uma posição que já ocupavam desde o berço e, por isso, levá-los
à crença de que o nível de inteligência alcançado seria um dom e não um conhecimento
incorporado (Nogueira e Nogueira, 2007, p. 39). Em contrapartida, essa classificação levaria
os desfavorecidos à crença na inferioridade intelectual. Esse sentimento é compartilhado por
muitos jovens no Brasil.
De que forma, por isso, enxergariam a universidade? A partir de alguns depoimentos
de alunos de um curso pré-vestibular social1 que ingressaram na universidade e de outros
coletados no curso, pode-se entender essa ideia. Ao serem questionados sobre o que pensavam
da universidade e daqueles que estavam nela, antes de entrarem no curso, forneceram as
seguintes respostas:
“Pensava que era muito difícil entrar e que eu não conseguiria.
Achava que essas pessoas eram muito inteligentes e, principalmente,
esforçadas.” (informante 1)
“Para mim, fazer uma universidade pública... eu deveria estudar numa
escola particular. Estudar em colégio estadual não ajuda em nada.
Sempre faltaram professores, e os que permaneceram estão sem
disposição de ensinar. Eu achava que eu não tinha muita
capacidade...” (informante 2)
1
O curso pré-vestibular (CPV), coordenado pelo Professor Ary Pimentel, é um projeto de extensão da
Universidade Federal do Rio de Janeiro que surgiu de uma parceria entre essa universidade com uma Prefeitura
do Estado. Constitui-se num trabalho de integração das atividades de ensino, pesquisa e extensão cujo principal
objetivo é ampliar as possibilidades de ingresso no ensino superior de jovens de origem popular, contribuindo na
prática para a democratização do acesso à universidade pública. Os depoimentos e dados coletados e
apresentados nesta pesquisa fazem parte do banco de dados do curso, referente ao ano de 2007.
27
A partir do momento em que suas aspirações de um futuro brilhante são ofuscadas
pelo não alcance do que a escola defende ser necessário para seguir adiante, eles desanimam.
De maneira geral, o que se vê são indivíduos estudando por estudar, às vezes, enxergando no
Ensino Médio um futuro contrato de trabalho e nada mais. Em muitos casos, acontece a
desvalorização da mensagem escolar, já que não se consegue o bom rendimento e já que tudo
aquilo que está presente nela foge muito da realidade que está à volta desses indivíduos.
Entram nessa questão a realidade financeira, o apoio da família, a visão dos amigos, o
empecilho geográfico:
“Alguns dos meus amigos pensavam que a faculdade era algo só para
intelectuais, outros nem falam a respeito.” (informante 1)
“Muitos acham que a faculdade pública é só para pessoas que podem e
são incentivadas para isso. No meu caso, todos me criticam, pois a
faculdade é longe e nada lá coincide com a minha realidade.”
(informante 2)
Ainda nesse contexto, também se observa um processo que se poderia dizer muito
penoso no contexto educacional nacional, em que há falta de professores. Numa sondagem
realizada no curso em 2007, foi detectado que: 70% dos alunos tiveram todas as disciplinas no
Ensino Médio, 6% não informaram e 16% não tiveram uma ou mais de uma delas. No
contexto, trata-se de um número reduzido se levado em consideração o universo do Estado do
Rio de Janeiro. No entanto, choca, já que se entende que todos deveriam ter acesso a todas as
disciplinas. Outro fator relacionado a esse quadro, voltando-se para o caso da periferia, é que
parece haver um esvaziamento da cultura escolar, a partir do momento em que o crime
organizado atua próximo à instituição escolar, intimidando, rodeando; a escola presa nas teias
desse poder. Nesse contexto específico, talvez se agrave mais a questão da emissão e recepção
da mensagem pedagógica, uma vez que tudo aquilo que é enfatizado na escola não se
aproxima do dia a dia dos receptores. Configuram-se, nesse contexto, dois mundos
28
extremamente distantes. O que os liga, talvez, seja a necessidade por parte dos receptores de,
ao final de sua vida escolar (o Ensino Médio), retirarem o diploma e conseguirem um
emprego.
A crença na inferioridade intelectual precisa ser rompida para que os jovens parem
de vislumbrar o ensino médio como ponto limite de chegada. Para Bourdieu (Nogueira e
Nogueira, 2007, p. 68), isso seria possível a partir de uma pedagogia racional.
Na ausência de uma pedagogia racional capaz de neutralizar metódica
e continuamente, da escola maternal à universidade, a ação dos fatores
sociais de desigualdade cultural, a vontade política de dar a todos
chances iguais diante do ensino só consegue triunfar sobre as
desigualdades caso se arme de todos os lados os meios institucionais e
econômicos. E reciprocamente, uma pedagogia realmente racional,
isto é, fundada sobre uma sociologia das desigualdades culturais,
contribuiria sem dúvida para diminuir as desigualdades diante da
escola e da cultura.
No entanto, enquanto não se percebem profundas mudanças, é inevitável que algumas
instituições tomem para si o dever de romper com a estrutura, tradição e crenças. Esse
rompimento, em contrapartida, que toma corpo através da palavra democratização, não cura a
doença, remedia. As instituições, ao interferirem na lógica escolar criticada por Bourdieu,
permitem chocar os indivíduos a partir do momento que percebem que a suposta inferioridade
intelectual não advém de pré-determinações naturais, mas de fatores externos a eles, são
causas sociais. O papel dessas instituições passa, logo, a ser o de mostrar as possibilidades de
enfrentar o sistema e, mais ainda, o de fazer criar no grupo a capacidade de percepções
amplas com alcance ilimitado, de leituras eficientes do mundo e de si, como atesta o dizer de
alguns alunos do curso:
“O curso foi muito importante para minha vida, foi lá que aprendi a
gostar de estudar, a me interessar”; (informante 1)
29
“Depois do curso, passei a acreditar ainda mais no sonho de uma
faculdade... Parecia muito impossível para mim... O curso me
preparou para o vestibular, uma vez que o ensino do colégio público
não foi o suficiente para a minha formação. E minha visão de mundo
era muito limitada, o curso ampliou minha visão.” (informante 2)
Uma segunda questão colocada é que permitir ao aluno a produção de voz
estratégica tem muito a ver com a sua autonomia. Em Holec (1990), nota-se uma
preocupação em relação ao posicionamento que aluno/professor têm frente ao
ensino/aprendizagem. Para ele, o modo como se mostra tradicionalmente a relação alunoprofessor nada tem a ver com o que se chama de autonomia. Holec afirma ser equivocada a
ideia que um aluno autônomo é somente aquele que se apropria adequadamente fora da escola
de materiais selecionados pelo professor. Não se trata da independência no sentido em que se
mantêm muitas posturas.
Diante disso, o autor propõe um conjunto de processos pelos quais o indivíduo deve
passar para atingir o status de autônomo. Para Holec, a ideia de ser autônomo, o tornar-se
autônomo está intrinsecamente ligado à aprendizagem. No texto, é interessante notar a
concepção do autor frente ao conceito de autonomia. Isso porque se busca estudar a língua a
partir de uma concepção sociocultural. A autonomia não está ligada à simples aprendizagem
de língua como um sistema ideal, mas como um expediente que é utilizado
contextualizadamente, isto é, tendo em vista as intenções dos interlocutores na interação. O
autor (1990, p. 78) afirma que aprender e aprendizagem se voltam para atividades particulares
em que se engajam, ou que pratica aquele que quer adquirir uma competência em uma LE
como também se voltam para o processo pelo qual são internalizados os conhecimentos e os
conhecimentos de mundo, que constituem o domínio de uma LE.
É importante ressaltar que, para Holec, o aprender não se dá de forma natural, ele
precisa ser adquirido. Essa ideia precisa estar assentada sobre uma série de fatores, dentre os
quais, a aquisição de saberes linguísticos, que trata do desenvolvimento da consciência
30
linguística a partir do enriquecimento ou da modificação das representações que existem a
respeito do que é o léxico de uma língua e a respeito de como ele é estruturado no que tange à
língua; da tomada de consciência e da importância da dimensão cultural de um
comportamento linguageiro (representações, atitudes, crenças, conhecimentos da atualidade,
etc.) no que tange à pragmática; e da reavaliação do que se pensa crer saber sobre o processo
de compreensão e de expressão no que tange à psicolinguística. (Holec, 1990, p. 82-83)
Convém ressaltar que fazer do aluno o ser responsável pela própria aprendizagem não
é tarefa fácil, já que, entre tantas habilidades, o professor deve estar apto a se adequar às
diferentes realidades e individualidades dos alunos. Como aponta Nicolaides (2003, p. 12), os
professores apresentam-se muito pouco preparados para lidar com os diferentes contextos,
que atribuem valores distintos à disciplina de LE e à própria escola. Desenvolver habilidades
nos professores para que se estabeleçam em sala com mais propriedade frente ao ensino
produtor de aluno autônomo é importante, já que sua prática interfere de modo substancial na
subjetividade do aluno e já que, neste trabalho de pesquisa, entende-se que autonomia não é
apenas a liberdade para aprender, mas também a oportunidade de tornar-se uma pessoa
(Kenny, 1983, 436, apud Nicolaides, 2003, p. 36). Uma pessoa que deve ter responsabilidade
pela sua aprendizagem, gerenciando seu tempo e ritmo e respeitando suas preferências e
necessidades individuais. (Holec, 1981 apud Nicolaides, 2003, p. 36)
Uma questão que deve ser salientada é a noção de estratégia de aprendizagem. Para
Souza (2010, p. 3), o aluno estratégico é aquele que contorna ou soluciona um problema com
os meios que tem à sua disposição, traça planos ou se prepara para alcançar uma meta,
monitora seu próprio aprendizado, busca ter contato com falantes nativos para praticar a
língua e usa estratégias linguísticas para se comunicar na língua-alvo. Estratégias de
aprendizagem, para Oxford (1990 apud Souza, 2010, p. 3), dizem respeito às ações
específicas tomadas pelo aprendiz com o objetivo de tornar o aprendizado mais fácil, mais
31
rápido, mais agradável, mais independente, mais efetivo, mais flexível e mais transferível para
novas situações. Essa concepção demonstra um ser ligado a um contexto cultural, com ações
necessárias à sobrevivência e imbuído de características essencialmente ligadas ao seres
humanos. Isso mostra a relevância do desenvolvimento de estratégias que sejam mostradas
aos alunos para que se apercebam da natural condição humana, caracterizada pela construção
de conhecimento em sociedade.
Importante se faz, então, que haja, em vez da simples inserção de conteúdos voltados
para o linguístico, um estudo de valores sociais, um incentivo à compreensão da subjetividade
a partir do desenvolvimento da socialização com o “outro”. Visto sob essa ótica, o ensino
passa a considerar o aluno como ser cultural que precisa entender a diversidade de vozes
presentes na sociedade assim como precisa desenvolver proficientemente sua própria voz.
Como aponta Kramsh (1982, p. 82 apud Nicolaides, 2003, p. 43), as culturas, apesar de
heterogêneas e em constante mudança, são cenários de luta pelo poder e reconhecimento.
Para Nicolaides (2003, p. 164), o desenvolvimento da autonomia não se dá apenas
levando em consideração o que pensa o aluno, mas, sim, é o resultado de uma negociação
entre as partes. No que tange às crenças dos aprendizes, a autora (2003, p. 165) afirma que
elas devem ser a base para a reflexão estimulada pelo professor, que, através de sua
experiência, tem o papel fundamental de proporcionar ao aluno a oportunidade de pensar sua
aprendizagem.
Esse caminho pode ser viabilizado através da prática de leitura e produção de texto.
Produzir ou ler um texto criticamente condiciona uma transferência de um sujeito passivo
para um sujeito crítico. Segundo Santos (2003, p. 154-155), o ensino da leitura crítica torna
os alunos mais independentes como leitores na LE, mas também viabiliza mudança de
comportamento no que tange ao contato dos alunos com outras disciplinas, nas interações
com os professores e alunos, ações que traduzem comportamentos mais independentes. De
32
qualquer forma, o papel do professor na construção dessa consciência crítica é fundamental a
partir de sua instrumentalização eficaz no que tange à conscientização especializada das
estratégias das quais devem lançar mão para possibilitar no aluno a conscientização e
utilização de outras estratégias. É dessa forma que será possível portar o aluno de munição
para produzir de modo mais proficiente o significado, assunto que será discutido na próxima
seção.
2.1 Língua e Texto
Ao se analisar o processo comunicativo, percebe-se que muitos elementos estão nele
envolvidos. A discussão em torno desse assunto não se prende apenas à apresentação desse
processo como sendo resultado da troca de mensagem por meio de um canal entre emissor e
receptor, auxiliados por um código. Entretanto, já nessa visão, é possível notar que só há
linguagem quando ela é concebida como dialógica. Dessa forma, é caracterizada pelo
envolvimento dado de dois atores essenciais para que a comunicação seja estabelecida: o que
fala/escreve e o que ouve/lê.
A discussão em torno do processo comunicativo tomou outra dimensão no momento
em que a língua passou do universo do idealismo saussureano para o realismo bakhtiniano
(Souza, 2002, p. 21). Segundo pesquisas recentes na área de estudos de línguas (Coracini,
2002), não se pode separar o individual do social, como o fez Saussure. Segundo o linguista, a
fala é um fenômeno individual e o sistema linguístico um fenômeno social. Por outro lado,
para Bakhtin (1973, apud Souza, 2002, p. 21), Saussure vê a linguagem como se ela fosse um
sistema que se caracteriza pela estabilidade e imutabilidade de elementos linguísticos
idênticos a eles próprios que preexistem ao indivíduo falante e também como se ela fosse
objetiva. Desse ponto de vista, torna-se difícil afirmar que a linguagem se caracteriza por dois
33
polos: fala individual e sistema social. Essa divisão sedimenta um pensamento inadequado: o
de que linguagem não é construída socialmente.
Além disso, com os estudos sociocognitivo-interacionais e discursivos, passaram-se a
considerar outros elementos presentes no processo de comunicação. Entra em jogo na relação
entre locutor e interlocutor uma série de critérios que vão muito além da simples troca de
mensagem. Estão envolvidos nessa relação critérios subjetivos e objetivos, como: (a) a
subjetividade de cada participante do processo comunicativo, que envolve um conjunto de
conhecimentos que esses participantes carregam, a sua identidade; (b) o caráter históricocultural da língua empregada; (c) o caráter histórico-cultural do momento em que a língua é
empregada; (d) o ambiente físico em que se desenrola a comunicação (envolvendo critérios
referenciais/dêiticos, a proximidade/distância física e temporal dos participantes); (e) a
ideologia dos participantes (envolvendo aspectos morais e de posição social); (f) a situação
psicológica dos participantes. Todos esses elementos funcionando juntos ratificam a função
real da língua. Por isso, qualquer análise que é feita dela não deveria levar em consideração
apenas seus aspectos gramaticais para sua realização, mas o conjunto empírico em que se
realiza: o texto.
O elemento utilizado para análise da língua passa da frase pura e simples para o
enunciado. A unidade básica de análise linguística, para Bakhtin, é o enunciado, ou seja,
elemento linguístico produzido em contextos sociais reais e concretos como participantes de
uma dinâmica comunicativa (1973, apud Souza, 2002, p. 22). Nesse contexto,
o sujeito se constrói a partir de um princípio, o dialogismo, pois ele se
constitui ouvindo e assimilando as palavras e os discursos do outro
(...) processados de forma que se tornem, em parte, as palavras do
sujeito e, em parte, as palavras do outro (1973 apud Souza, 2002, p.
22)
34
A língua funciona como elemento contextualizado, usada em um contexto sóciohistórico determinado tendo em vista um objetivo. Se há presença de uma intenção ao se pôr a
língua em uso, essa intenção só pode existir porque o ser se inclui em uma atividade de
interação. O uso que os sujeitos fazem de uma determinada língua reflete a necessidade que
existe de se comunicar. Essa necessidade não se concretiza num vácuo, o que subjazeria
unicamente à ideia de que linguagem se caracteriza como sistema abstrato. Produz-se a ideia
da existência de um locutor-interlocutor ideal, em uma situação de comunicação neutra
(Charaudeau, 2009, p. 27). Ao fazer uso da língua, o sujeito o faz para dentro de um universo
social, estando ambos determinados pelo tempo. É nesse contexto que se pode afirmar que o
uso da língua é de cunho sócio-histórico. É importante ressaltar que, para Charaudeau (2009),
há que se considerar que a compreensão do texto não se prende apenas aos elementos que
estão fora da língua, mas também aos sentidos básicos que carrega, ou seja, a língua é também
um sistema abstrato. É o caso, por exemplo, de determinados nomes que podem ser
empregados em variados contextos, com diferentes significados. Entretanto, a construção do
significado precisa necessariamente estar ligada a um traço semântico básico da palavra. O
estabelecimento de relação entre esse traço mínimo e os diversos fatores contextuais é que
permite a produção do que o autor chama de significação.
Para Charaudeau (2009, p. 62), o processo de comunicação não é o resultado de uma
única intencionalidade, como se fosse caracterizado o explícito, já que é preciso levar em
consideração não somente o que poderiam ser as intenções declaradas do locutor, mas
também o que diz o ato de linguagem a respeito da relação particular que une o locutor e o
interlocutor. O autor aponta a ideia de que o ato de linguagem não esgota sua significação em
sua forma explícita. Este explícito está para além de seu próprio significado, relativo ao
contexto sócio-histórico (2009, p. 25). Ainda é importante ressaltar que, para Pauliukonis
(2005, p. 2), a criação de significação discursiva (sentido de discurso em oposição ao
35
significado que se refere ao sentido de língua) ganha sentido na relação dos elementos de
língua com a situação social ou com o conjunto de fatores extralinguísticos.
O conjunto daquilo que pode ser chamado explícito com o implícito, isto é, todos os
elementos concretos e subjetivos que estão para além da abstração linguística é que fornece as
bases para a formação do texto. Nesse sentido, torna-se coerente colocar duas ideias: (a)
qualquer análise ou significação que recaia sobre textos deverá dar conta desses dois
elementos e (b) qualquer estudo ou utilização da língua deverá considerá-la sob a perspectiva
da sua atualização em textos, que, por isso, torna-se única e indissociável de sua realidade.
De todo modo, é essencial que o texto não seja visto como fonte única de informação,
como se ele fosse um produto acabado. Nessa concepção, o texto é, segundo Coracini (2002,
p. 14), objetificado, ganhando existência própria, independente do sujeito e da situação de
enunciação. Ressalta-se que texto não é produto linguístico, pois não é apenas uma
materialidade empírica com começo, meio e fim (Serrani, 2005, p. 64). Afastando-se da
postura que vê o texto como objeto, Coracini (2002, p. 16) sustenta a ideia de que texto
somente pode ser controlado pelos sujeitos submersos num determinado contexto sóciohistórico (ideológico), responsável pelas condições de produção. Nesse contexto, o texto
passa a ser visto como processo discursivo, que se refere, segundo Serrani (2005, p. 34), às
posições enunciativas decorrentes de condicionamentos sócio-históricos e subjetivos de toda
produção verbal.
Importante é notar que, na comunicação, para chegar a um todo dotado de significado,
relacionam-se vocábulos, frases, períodos, parágrafos. O fato é que é possível organizar esses
elementos em seqüências distintas. Existem seis tipos de sequenciação: narração, descrição,
argumentação, exposição, injunção, diálogo. São os chamados tipos textuais. Eles designam
uma espécie de construção teórica definida pela natureza linguística de sua composição –
aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas) – (Marcuschi, 2002, p. 22).
36
Convém observar que, ainda hoje, algumas instituições de ensino não têm concedido legítima
atenção para a questão, ignorando os pesquisadores e seus respectivos estudos. Por isso, o que
se nota são professores à margem do assunto, apoiados em livros didáticos que ainda
nomeiam essas sequências tipológicas de gêneros textuais.
Para Charaudeau (2009, p. 74), são quatro os modos utilizados para a organização do
discurso: o Enunciativo, o Descritivo, o Narrativo e o Argumentativo. O modo enunciativo
possui uma vocação quando da conta da posição do locutor em relação ao interlocutor, a si
mesmo e aos outros e, em virtude dessa vocação, intervém em todos os outros três Modos de
organização. Esse procedimento, em suma, é uma categoria que aponta para a maneira pela
qual o sujeito falante age na encenação do ato de comunicação (p. 82). O Descritivo é um
procedimento discursivo que consiste em ver o mundo com um “olhar parado” que faz existir
os seres ao nomeá-los, localizá-los e atribuir-lhes qualidades (p. 111). O Narrativo é um
procedimento que faz descobrir um mundo que é construído no desenrolar de uma sucessão
de ações que se influenciam umas às outras e se transformam num encadeamento progressivo
(p. 157). Por último, o Argumentativo é um procedimento que, do ponto de vista do sujeito
argumentante, participa de uma dupla busca: a busca de racionalidade, que tende a um ideal
de verdade; e a busca de influência, que tende a um ideal de persuasão (p. 206).
Os estudos de texto permitiram detectar uma problemática com relação a tal
terminologia concedida aos tipos. Ao contrário do que se pensa, o vocábulo gênero é
facilmente usado para referir uma categoria distintiva de discurso de qualquer tipo, falado ou
escrito, com ou sem aspirações literárias (Swales, apud Marcuschi, 2002, p. 29) como
também são artefatos culturais construídos historicamente pelo ser humano (Marcuschi, 2002,
p. 30). Para exemplificar esta última ideia, pode-se imaginar uma situação hipotética em que
se poderia perguntar: Por que o homem criou a carta? Que experiência possibilitou seu
surgimento? Em primeiro lugar, o fator impulsionador foi a comunicação; em segundo, devia-
37
se encontrar um meio de comunicação na distância. Portanto, fica claro que a experiência
humana, ou seja, a necessidade de comunicação à distância, permitiu o nascimento do gênero
carta. Como se pode constatar, o gênero faz referência a uma forma que se originou em uma
experiência humana, seja oral seja escrito. Notem-se experiências que levou à criação de
algumas formas orais: a necessidade de uma conferência feita em condições menos solene,
inserida no contexto de um evento maior ou mesmo pronunciada isoladamente e por um único
expositor cuja fala pode ser seguida de debates deu origem à Palestra; a necessidade de um
evento de menor porte que um congresso e mais abrangente do que uma simples reunião que
se destina ao debate aberto de temas pré-determinados, sob diversas formas de sessão deu
origem ao Encontro, dentre outros exemplos. (Severino, 1998, p. 178)
É necessário ressaltar que, em comparação aos tipos textuais, os gêneros são
ilimitados. Ao pensar no gênero como categoria distintiva, intimamente ligada à adequação a
uma situação comunicativa, percebe-se o encontro com uma dificuldade caracterizada pela
impossibilidade de sua contagem. Se o gênero é caracterizado por aspectos sóciocomunicativos e funcionais (Marcuschi, 2002, p. 21), torna-se fácil compreender que ele
existe em grande quantidade, que ele é maleável e que a partir dele aparecem outros. Tudo
isso é possível em vista de milhares de situações comunicativas do ser humano, em vista do
aperfeiçoamento das práticas sociais e do surgimento de outras. Caso, por exemplo, do e-mail.
Que experiência pode ter possibilitado sua criação? Provavelmente, a necessidade de
comunicação escrita à distância com uma maior velocidade. Note-se que a primeira
característica leva à carta. Por isso, pode-se falar em maleabilidade, pois o e-mail, por
apresentar característica inicial daquele gênero, faz uma “cópia”. O gênero carta evoluiu para
o gênero e-mail, mas não deixou de existir. E por que se fala em gêneros distintos, já que
ambos possuem características muito próximas? Primeiro, pelo fato de o e-mail possuir uma
característica a mais: a velocidade; depois, o suporte (o meio pelo qual o texto é veiculado,
38
tomando forma) é outro: a mídia virtual. É pelas características próprias das situações de
comunicação que os gêneros não serão confundidos.
Em vista do que foi discutido, é equívoca a insistência em chamar os tipos textuais de
gêneros, já que usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga
para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam
características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e
composição característica (Marcuschi, 2002, p. 22-23). Podem-se citar alguns orais:
congresso, conferência, reunião, jornada, oração, telefonema, seminário, aula expositiva,
sermão, música, peça teatral2; alguns escritos: romance, artigo científico, crônica, receita
culinária, manual de instrução.
Nos estudos que propõe frente ao discurso construído pelas mídias, Charaudeau (2006,
p. 204-207) afirma que um gênero é constituído pelo conjunto das características de um objeto
e constitui uma classe à qual o objeto pertence. Para os objetos que são textos, trata-se da
classe textual ou de gênero textual. Segundo o autor, a definição do gênero de informação
midiática é resultado do cruzamento entre um tipo de instância enunciativa, um tipo de modo
discursivo, um tipo de conteúdo e um tipo de dispositivo. O tipo de instância enunciativa
caracteriza-se pela origem do sujeito de fala e seu grau de implicação. A origem pode estar na
própria mídia (um jornalista – instância interna) ou fora da mídia (um político, um
especialista, etc. – instância externa). O tipo de modo discursivo organiza-se em torno de três
categorias: “relatar o acontecimento” (ex. reportagem), “comentar o acontecimento” (ex.
editorial), “provocar o acontecimento” (ex. debate). O tipo de conteúdo temático constitui o
macrodomínio abordado pela notícia: acontecimento de política nacional ou estrangeira,
acontecimento esportivo, cultural etc. Por último, o tipo de dispositivo, por sua materialidade,
2
Os gêneros música e peça teatral estão em destaque pela confusão que podem oferecer, uma vez que podem ser
encontrados na modalidade escrita. Marcuschi (2002) explica dizendo que são orais, mesmo sendo produzidos
incialmente por meio da escrita, uma vez que foram construídos para serem falados, não lidos. Neste caso,
cantado e encenado.
39
traz especificações para o texto e diferencia os gêneros de acordo com o suporte midiático
(imprensa, rádio, televisão).
Em relação à produção de sentido do texto, ainda é importante citar alguns princípios
que devem ser considerados. Para Marcuschi (2008, p.96), há três grandes pilares da
textualidade: produtor (autor), leitor (receptor) e texto (evento), visto como processo.
Segundo o autor (2008, p. 93-133), o ato de produzir textos envolve critérios de textualidade.
Diante disso, enfatiza duas categorias, imbricadas no processo de produção/recepção, a serem
observadas: o acesso cognitivo pelo aspecto linguístico e o acesso cognitivo pelo acesso
contextual. No primeiro acesso, os critérios são caracterizados como (a) coesão e (b)
coerência; no segundo, como (c) aceitabilidade, (d) informatividade, (e) situacionalidade, (f)
intertextualidade e (g) intencionalidade, como se veem a seguir:
(a) Coesão: os processos coesivos dão conta da estruturação da sequência (superficial) do
texto; não são simplesmente princípios sintáticos. Constituem os padrões formais para
transmitir conhecimentos e sentidos.
(b) Coerência: engloba os procedimentos pelos quais os elementos do conhecimento são
ativados.
(c) Aceitabilidade: diz respeito à atitude do receptor do texto, que recebe o texto como uma
configuração aceitável tendo-o como coerente e coeso, ou seja, interpretável e
significativo. Ela se dá na medida direta das pretensões do próprio autor, que sugere ao
seu leitor alternativas estilísticas ou gramaticais que buscam efeitos especiais.
(d) Informatividade: diz respeito ao grau de expectativa ou falta de expectativa, de
conhecimento ou desconhecimento e mesmo incerteza do texto oferecido.
(e) Situacionalidade: pode ser vista como critério de adequação textual. Este critério se refere
ao fato de relacionarmos o evento textual à situação (social, cultural, ambiente, etc.).
40
(f) Intertextualidade: refere-se às relações entre um dado texto e os outros textos relevantes
encontrados em experiências anteriores, com ou sem mediação.
(g) Intencionalidade: este critério considera a intenção do autor como fator relevante para a
textualização. A intencionalidade, no sentido estrito, é a intenção do locutor de produzir
uma manifestação linguística coesiva e coerente (Fávero, 1986, apud Marcuschi, 2008,
p.127).
A coesão textual se constitui, no presente estudo, como um dos aspectos importantes,
sendo dado que, no capítulo 5, será central em uma das categorias de análise, que é o
conhecimento de língua. Cabe, portanto, aprofundar um pouco as noções que envolvem o
conceito a partir da classificação proposta por Corrêa e Cunha (2005). A coesão textual se
constitui na repetição ou retomada de informações novas ou velhas – referentes3 - através da
qual se estabelece a continuidade semântica (Corrêa e Cunha, 2005, p. 146, grifo das autoras).
Podem ser divididas em duas: anáfora e catáfora. As autoras enfatizam, além disso, que, no
processo de interpretação, as anáforas e as catáforas funcionam como fios condutores que
permitem a apreensão do texto como um todo coerente, em confronto com o conhecimento
prévio do receptor (2005, p. 154).
A anáfora é a repetição do mesmo referente ou do mesmo tema, ainda que através de
formas linguísticas diferentes. Ela assegura a possibilidade de se construir um sentido global
para o texto – e, consequentemente, contribui decisivamente para a coerência textual. (2005,
p. 146). Corrêa e Cunha propõem uma classificação dos componentes da coesão textual, a
saber: anáforas nominais e anáforas pronominais. As anáforas nominais são procedimentos de
retomada de um referente através de sintagmas nominais cujo núcleo é um nome. (2005, p.
147). As anáforas pronominais abrangem os procedimentos de retomada de um referente
através de um pronome.
3
“referências a seres ou fatos que já tenham sido mencionados anteriormente” (Corrêa e Cunha, 2005, p. 145).
41
No caso das anáforas nominais, encontram-se: as anáforas nominais por substituição e
as anáforas nominais por repetição. No caso das anáforas pronominais, encontram-se: as
anáforas pronominais por substituição (retomam referências expressas por sintagmas
nominais cujo núcleo é um nome), as anáforas pronominais por repetição (normalmente só
ocorrem em transcrições de textos orais) e as anáforas por elipse pronominal (reiteram a
continuidade temática, funcionando como um “pronome zero” que remete ao mesmo referente
do pronome sujeito da oração anterior).
Cabe, ainda, ressaltar que, no caso das anáforas pronominais, as autoras (2005, p. 149)
sustentam que
a função dêitica ou exofórica é característica dos pronomes que
“apontam” algo para fora do texto – isto é, referem-se a coisas ou
seres cuja identificação depende do contexto extra-linguístico.
Incluem-se neste caso os pronomes pessoais de 1ª e 2ª pessoas, os
advérbios de lugar aqui, aí, ali, cá, lá, acolá, e os demonstrativos.
Outro tipo de procedimento coesivo é a catáfora, que, segundo Corrêa e Cunha (2005,
p. 153), antecipa a introdução de uma informação nova no discurso. É dividida em dois tipos:
a catáfora nominal e a catáfora pronominal.
Para as autoras (2005, p. 154), propor atividades de análise que levem o aluno a
percorrer o texto com base nas redes coesivas que o compõem, ultrapassando o nível da frase,
por certo contribuirá para o desenvolvimento de estratégias de leitura global.
Segundo Koch e Elias (2007, p. 127), existem formas de introdução de referentes no
modelo textual, que são de dois tipos: não-ancorada e ancorada. A primeira ocorre quando um
objeto-de-discurso4 totalmente novo é introduzido no texto. O segundo ocorre sempre que um
objeto é introduzido no texto, com base em algum tipo de associação com elementos já
4
Fazem menção aos referentes que são construídos e reconstruídos no interior do discurso, de acordo com a
nossa percepção de mundo, nossas crenças, atitudes e propósitos comunicativos. (Koch e Elias, 2007, p. 123)
42
presentes na situação comunicativa. Neste caso, diferenciam-se dois tipos de anáforas: as
indiretas, que se caracterizam pelo fato de não existir no texto referente explícito, mas sim um
elemento de relação, e as associativas, que introduz novo referente no texto, por meio da
exploração de relações meronímicas, ou seja, todas aquelas em que um dos elementos da
relação pode ser considerado, de alguma forma, ingrediente do outro.
Por tudo que foi discutido, quando se passa a notar a língua como elemento
contextualizado e o texto como resultado de uma prática social, as habilidades de
compreensão escrita e produção de textos tomam outra dimensão. Além da tomada de
consciência dos papéis que assumem produtor e leitor nas práticas de CE e PE, possibilita-se a
compreensão de que o texto é o lugar de interação, como defende Koch e Elias (2007, p. 1011). Nem a língua é concebida apenas como sistema ideal nem o texto é esgotado como sendo
um constituinte de uma prática que é produzida unilateralmente. Outro elemento que passa a
ser relevante no ensino/aprendizagem de língua estrangeira é a percepção de que o
aprendizado pode ocorrer pela inserção de estratégias, já que, como defendem alguns autores
(Kleiman, 2008, 2004, Souza, 2010, PCN, 1998), o aprendizado se dá por meio delas. Nas
próximas sessões deste capítulo, buscar-se-á estudar as práticas de CE e PE de modo
separado. Tradicionalmente, as duas práticas são vistas como habilidades separadas. Neste
trabalho, será mantida essa visão, por se entender que, embora relacionadas, como será
apresentado no capítulo 3, essas práticas têm conceitos, meios de produção e fins diferentes.
2.2 A compreensão escrita
Interessante é notar a forma como a CE veio sendo tratada ao longo dos anos. Um dos
principais caminhos adotados esmera-se na compreensão de que a língua pode ser trabalhada
a partir de textos. A dificuldade, no entanto, está em abandonar o ato de abordagem textual
43
como pretexto para o ensino de língua, isto é, o texto, que reflete um objeto em que se vê a
língua em uso, não é estudado em sua totalidade. Isso quer dizer que, dessa forma, a língua
pode acabar sendo estudada da mesma forma que se faz ao estudá-la em frases
descontextualizadas: de forma isolada do texto, que deveria ser visto como o grande
instrumento através do qual se pode ver a língua de maneira significativa.
Um exemplo comum se vincula a situações em que o professor solicita ao aluno que
faça uma lista de, por exemplo, adjetivos que podem ser encontrados no texto. Ressalta-se que
não se exclui a importância de fazer o aluno compreender o conceito “adjetivo” e saber
identificá-lo. O problema dessa atividade reside nas etapas que não são percorridas. Não é
exagero afirmar que esse tipo de tarefa não apresenta ao aluno nenhum significado a respeito
do uso que ele faz da língua. Significativo seria se, a título de exemplificação, o professor
refletisse com os alunos sobre a relevância do uso de determinados adjetivos dentro do texto.
Ao compreender que as escolhas linguísticas que se faz da língua se dão a partir dos objetivos
que se pretendem alcançar, entende-se, nesse caso, que a seleção dos adjetivos não é
arbitrária. Sua presença poderia ser justificada por vários motivos, dentre os quais pela
necessidade de qualificação de determinados seres, ideias, ações, sentimentos, mas também
pelo papel argumentativo que podem assumir.
A desvinculação da concepção de língua como elemento contextualizado está ligada a
diversas perspectivas de ensino de texto e de leitura. Segundo Kleiman (2008, p. 17-18),
pode-se falar em duas concepções de texto: a) o texto como conjunto de elementos
gramaticais e b) o texto como repositório de mensagens e informações. No primeiro caso, o
contexto em que o texto está inserido não é levado em consideração, uma vez que ele é
utilizado apenas para a identificação de classes gramaticais, para o estudo de frases, orações e
para o estudo das funções que esses elementos possuem. No segundo caso, de modo
semelhante, o contexto também não é levado em conta. A diferença reside no fato de que o
44
estudo do texto está ligado à soma dos sentidos que as palavras carregam para que ele faça
sentido. Prova disso são as atividades em que se solicita ao aluno a substituição de vocábulos
por sinônimos ou antônimos sem que se tenha em vista o sentido carregado pelos vocábulos
dentro do texto. Nessa perspectiva, diversos fatores não são levados em consideração,
permitindo a crença de que, na atividade de CE, o desconhecimento de uma ou outra palavra
compromete o processo de significação textual.
Pode-se falar também, segundo a autora, em três concepções de leitura:
a) a leitura como decodificação. A visão presente nesta concepção diz respeito às práticas em
que o aluno não é levado a pensar, mas apenas a identificar e retirar informações presentes no
texto. Essas informações são de antemão mostradas nas questões propostas. Basta apenas ao
aluno passar o olho no texto para resgatar dados já apresentados nessas questões. Outro fato
diz respeito ao salto dado pelo professor quando, antes de discutir questões presentes no texto,
pede ao aluno para dizer o que pensa a respeito do texto, “a interpretação precede a leitura”
(Kleiman 2008, p. 21).
b) a leitura como avaliação. Neste caso, está presente a leitura em voz alta feita apenas para
avaliação, isto é, para medição dos conhecimentos referentes à forma, à pronúncia e à
entonação com o fim de se aferir a compreensão ou não do aluno. Para Kleiman (2008, p. 22),
a leitura feita com esse fim nada tem a ver com a leitura feita pelo leitor proficiente em
atividades solitárias, já que esta é, em geral, silenciosa. Outra questão diz respeito à leitura
produzida por meio de resumos, relatórios e preenchimentos de ficha, que reduzem o ato a
uma atividade desmotivadora.
c) a integração numa concepção autoritária de leitura. Nesta visão, estão as posturas que são
autoritárias frente ao ato de ler. Trata-se da atualização de todos os atos apresentados
anteriormente, em que o aluno é visto como ser dispensável. Em todos eles, os alunos são
autorizados seja pelo professor seja pela escola a ter apenas uma leitura ou uma interpretação.
45
Como apresenta Kleiman (2008, p. 23):
(...) a análise de elementos discretos seria o caminho para se chegar a
uma leitura autorizada, a contribuição do aluno e sua experiência é
dispensável, e a leitura torna-se uma avaliação do grau de proximidade
ou de distância entre a leitura do aluno e a interpretação autorizada.
Outra visão, a respeito da desvinculação ao entendimento de texto como elemento
produzido a partir de diversos processos contextuais, pode ser apontada. Koch e Elias (2007,
p. 9-10) apresentam dois tipos equivocados de concepções de leitura:
a) Foco no autor: o texto é tido como um produto, como representação mental do produtor;
cabendo ao leitor o resgate dessa representação e das intenções do produtor. Como afirma
Koch (2002):
À concepção de língua como representação do pensamento
corresponde a de sujeito psicológico, individual, dono de sua
verdade e de suas ações. Trata-se de um sujeito visto como um ego
que constrói uma representação mental e deseja que esta seja
“captada” pelo interlocutor da maneira como foi mentalizada. (Koch e
Elias, 2007, p. 9, grifo das autoras)
b) Foco no texto: o texto é visto como produto da codificação de um produtor que será
decodificado pelo leitor/ouvinte; bastando a estes conhecer o código utilizado. Segundo as
autoras:
À concepção de língua como estrutura corresponde a de sujeito
determinado, “assujeitado” pelo sistema, caracterizado por uma
espécie de “não consciência”. O princípio explicativo de todo e
qualquer fenômeno e de todo e qualquer comportamento individual
repousa sobre a consideração do sistema, quer linguístico, quer social.
(Koch e Elias, 2007, p. 10, grifo das autoras)
46
Interessante é notar que todas essas concepções de leitura se ligam à ideia de texto
como produto. Entende-se por produto, segundo o dicionário Aurélio, “2. o resultado de
qualquer atividade humana (física ou mental)”. Ao ser analisado de maneira ipsis litteris, o
conceito, frente ao texto, parece ser adequado, uma vez que pode ser visto como resultado da
comunicação, de uma prática social. Entretanto, é justamente por esse fato que algumas
práticas de ensino/leitura em torno do texto se tornam inadequadas. Ler um texto como se ele
fosse um produto promove uma série de incoerências. Isso porque existe um conjunto de
elementos externos a ele, enquanto forma/resultado, que impossibilitam a ideia de algo
acabado, pronto; algo objetivo.
Da leitura de Coracini (2002), ao estudar texto, diversas perspectivas, que se iniciam
com o estruturalismo e vão até o interacionismo, mantêm algum tipo de relação com essa
visão. Segundo a autora, uma visão remanescente do estruturalismo se liga, por exemplo,
àquela que defende o texto como fonte única de sentido, que está preso às palavras e às frases.
É nesse contexto que:
(...) o texto se objetifica, ganha existência própria, independente do
sujeito e da situação de enunciação: o leitor seria, então, o receptáculo
de um saber contido no texto, unidade que é preciso capturar para
construir o sentido. Note-se que, neste caso, se constrói o sentido
como se constrói uma casa, um objeto, a partir de unidades menores,
combináveis e recombináveis entre si. (Coracini, 2005, p. 14, grifo da
autora)
Na concepção cognitivista, que apresenta visão oposta à anterior, a responsabilidade
passa a estar em grande medida sobre o leitor, uma vez que, diante dos dados presentes no
texto, ele aciona esquemas para interpretá-lo (Coracini, 2002, p. 14).
Há ainda, segundo a autora, a concepção intermediária de leitura, “vista como
interação entre os componentes do ato da comunicação escrita”. Nesse caso, o leitor, diante do
texto, aciona seus conhecimentos prévios a partir de esquemas mentais de que é portador e os
confronta com o texto para “construir” sentido (Coracini, 2002, p. 14, grifo da autora).
47
Segundo Coracini (2002, p. 15):
(...) essa atividade se vê tolhida por um objeto autoritário ao qual se
imputa a existência de um núcleo de sentido, “conteúdo comum”,
independente dos componentes situacionais; apenas as leituras que
não ferissem esse núcleo poderiam ser consideradas aceitáveis.
Para a autora, o interacionismo se caracteriza como sendo um prolongamento da visão
tradicional ascendente. Nessa postura, na visão da autora, acredita-se na ideia que o leitor
pode recuperar as intenções do autor a partir das marcas deixadas no texto. Assim:
(...) se é o texto que predetermina, ou seja, autoriza um certo número
de leituras (através das chamadas inferências autorizadas) e impede ou
impossibilita outras, então o texto é ainda autoridade, portador de
significados por ele limitados, ou melhor, autorizados; o texto teria,
assim, primazia sobre o leitor, que precisa, com competência,
apreender o(s) sentido(s) nele inscritos(s). (Coracini, 2002, p. 15)
Resumindo, temos o seguinte quadro:
CONCEPÇÕES DE LEITURA
Kleiman (2008)
Leitura
Koch e Elias (2007)
como
decodificação;
Coracini (2002)
Foco no autor;
Estruturalista;
Foco no texto.
Cognitivista;
Leitura como avaliação;
Intermediária;
Interpretação
Interacionista.
numa
concepção autoritária de
leitura
Ao produzir um trabalho de CE baseado nos preceitos do interacionismo, busca-se
entender que a comunicação se dá por um processo interativo e não unilateral. Isso quer dizer
que são levados em consideração elementos presentes em pelo menos dois participantes de
um processo que tem o texto como mediador. Como sustenta Koch (2009, p. 31):
48
(...) na base da linguística, está a interação e o compartilhar de
conhecimentos e de atenção: os eventos linguísticos não são a reunião
de vários atos individuais e independentes. São, ao contrário, uma
atividade que se faz com os outros, conjuntamente. (grifo da autora)
Ao perceber a produção de sentidos como atividade sociointeracional, tem-se em
mente a ideia que, de um lado, há o produtor que, imerso em um contexto sociocultural
específico, planeja um texto visando a seu leitor a partir da mobilização de uma série de
conhecimentos; de outro lado, há um leitor que, imerso em um contexto sociocultural
específico, mobiliza uma série de conhecimentos para produzir sentido. Essa produção de
sentidos só se pode dar mediante a um elemento concreto, o texto, que de fato apresenta uma
estrutura superficial. Resta ao leitor competente compreender que a CE não pode ficar na
superficialidade textual, há que considerar a existência de um conjunto de características que
estão em volta do material concreto.
Como bem observa Marcuschi (2008, p. 242),
O texto é uma proposta de sentido e se acha aberto a várias
alternativas de compreensão. Mas todo cuidado aqui é pouco, pois o
texto não é uma caixinha de surpresas ou algum tipo de caixa preta.
Se assim fosse, ninguém se entenderia e viveríamos em eterna
confusão. Há, pois, limites para a compreensão textual. E esses limites
são dados por alguns princípios de compreensão. (grifo do autor)
Além disso, há que considerar que a total apreensão do sentido e das intenções do
produtor do texto é suposta, uma vez que as condições de produção do material se perderam.
O sociointeracionismo, percebendo o material como mediador, isto é, como “o lugar da
interação” (Koch, 2009, p. 33) procura apresentar ao leitor os caminhos possíveis para
interpretações proficientes a partir da atualização dos processos pelos quais passam
produtor/leitor no ato de produção/recepção textual. O reconhecimento desses processos
49
perpassa pelo estudo de diversas questões ligadas à dimensão sociointeracional, que envolve,
como cita Koch (2009, p. 33):
(...) as diversas formas de progressão textual (referenciação,
progressão referencial, formas de articulação textual, progressão
temática, progressão tópica), a dêixis textual, o processamento
sociocognitivo do texto, os gêneros, inclusive da mídia eletrônica,
questões ligadas ao hipertexto, entre várias outras.
Em relação ao estudo da leitura, é importante que seja lançado um olhar para a teoria
discursiva de Charaudeau (2009, p. 67-68), uma vez que o ato de ler está diretamente
associado ao ato de comunicação, um dispositivo cujo centro é ocupado pelo sujeito falante (o
locutor, ao falar ou escrever), em relação com um outro parceiro (o interlocutor). Nesse
dispositivo, estão implicados alguns componentes, como a Situação de comunicação, os
Modos de organização do discurso, a Língua e o Texto. Ressalta-se que, quanto à situação de
comunicação, o autor aponta duas categorias: a situação dialogal e a monologal. Esta pesquisa
estará apoiada nesta última – monologal –, pois revela que os parceiros não estão presentes
fisicamente, havendo um contrato de não-troca.
Do ponto de vista das propostas que integram uma visão de trabalho de leitura a partir
de práticas sociointeracionais, torna-se um problema no ensino quando as práticas de trabalho
de CE fragmentam o valor do texto ao reivindicar do aluno apenas a identificação das regras
gramaticais e sua posterior sedimentação na memória. Da mesma forma, torna-se um
problema quando o texto é tomado como unidade que reúne vocábulos cujos significados são
independentes da situação de comunicação. Nesse caso, cria-se a ideia de que o texto preserva
mensagens e informações. Bastaria apenas ao leitor dominar o sentido das palavras, juntar
uma a uma para produzir significado. Segundo Kleiman (2008, p. 16), essas concepções de
texto promovem na maioria dos alunos a sensação de que leitura é muito difícil, pois não há
produção de significados.
50
Afastando-se dessa postura, Coracini (2002, p. 16) sustenta a ideia de que o texto
somente pode ser controlado pelos sujeitos submersos num determinado contexto sóciohistórico (ideológico), responsável pelas condições de produção. Nesse contexto, o texto
passa a ser visto como processo discursivo, que se refere, segundo Serrani (2005, p. 34), às
posições enunciativas decorrentes de condicionamentos sócio-históricos e subjetivos de toda
produção verbal. Na visão que concebe texto como processo, segundo Pauliukonis (2001, p.
3), o texto é considerado o resultado de uma co-construção, assumindo, portanto, um aspecto
dinâmico, cuja textualidade é consequência de um trabalho colaborativo entre emissor e
receptor.
Entende-se que o significado não está no texto, sendo o leitor o responsável por sua
significação. A leitura é produzida e o que se procura é a determinação do processo e as
condições de sua produção (Orlandi, 1999, p. 40). Nesse processo de constituição do
significado, é possível notar que os sujeitos do ato de comunicação projetam seus
conhecimentos. Charaudeau (2009, p. 31) afirma que, para o sujeito enunciador (locutor),
falar ou escrever é uma atividade que envolve criação de hipóteses sobre o saber do sujeito
interpretante (interlocutor). Para o sujeito interpretante, produzir significados é criar hipóteses
sobre o saber do enunciador, sobre seus pontos de vista em relação aos seus enunciados.
Na concepção sociocognitiva-interacional de texto, quando se fala de leitura,
focalizam-se três elementos: autor, texto e leitor. “Trata-se de uma concepção dialógica da
língua, em que os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que –
dialogicamente – se constituem e são constituídos no texto” (Koch e Elias, 2007). Por isso,
leitura, segundo Koch e Elias (2007, p. 11), apresenta-se como
uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos,
que se realiza evidentemente com base nos elementos linguísticos
presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas
51
requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do
evento comunicativo.
Koch (2002, apud Koch e Elias, 2007, p. 39-40) afirma que, para que haja o
processamento do texto, recorre-se a três sistemas de conhecimento: linguístico,
O conhecimento linguístico se refere à organização do material linguístico na
superfície textual; ao uso dos meios coesivos para efetuar a remissão ou sequenciação textual;
à seleção lexical adequada ao tema ou aos modelos cognitivos ativados (Koch e Elias, 2007,
p. 40).
Há também outra estratégia utilizada pelo leitor além dos conhecimentos léxicosemânticos, morfológico, sintático e fonético-fonológicos. Todo ser humano dispõe de um
conhecimento que está ligado às suas experiências. Trata-se do conhecimento enciclopédico,
que se refere aos conhecimentos gerais sobre o mundo bem como aos conhecimentos alusivos
a vivências pessoais e eventos espaço-temporalmente situados, permitindo a produção de
significados. (Koch e Elias, 2007, p. 42)
Ao ler um texto que narre uma situação, começando por Era uma vez e terminando por
E foram felizes para sempre, o leitor saberá de que se trata de um conto de fadas; não
permitindo a confusão com, por exemplo, uma notícia de jornal construída nos padrões
tradicionais. Para isso, ele dispõe de determinados conhecimentos da forma, institucionalizada
culturalmente, criando uma expectativa de encontrar no texto seres imaginários: heróis
(príncipes, princesas), vilões (bruxa), seres mágicos (fadas, magos), mas não reais, como em
uma notícia de jornal. Este é um exemplo do conhecimento interacional, que, para Koch e
Elias (2007, p. 45-46), refere-se às formas de interação por meio da linguagem. Ainda
segundo as autoras, esse tipo de conhecimento engloba os conhecimentos: ilocucional,
comunicacional, metacomunicativo e superestrutural. O primeiro nos permite reconhecer os
52
objetivos ou propósitos pretendidos pelo produtor do texto, em uma dada situação
interacional. O segundo diz respeito a três fatores: à quantidade de informação necessária
numa situação comunicativa concreta para que o parceiro seja capaz de reconstruir o objetivo
da produção de texto; à seleção da variante linguística adequada à situação interativa; à
adequação do gênero textual à situação comunicativa. O terceiro permite ao locutor assegurar
a compreensão do texto e conseguir a aceitação pelo parceiro dos objetivos com que é
produzido. O quarto é também chamado de conhecimento sobre gêneros textuais, que, além
de permitir a identificação de textos como exemplares adequados aos diversos eventos da vida
social, envolve conhecimentos sobre a ordenação ou sequenciação textual em conexão com os
objetivos pretendidos. (Koch e Elias, 2007: p. 45-56)
É importante evidenciar que, ateriormente à classificação proposta por Koch e Elias
(2007), no que tange ao conhecimento interacional, Grice apresentou elementos importantes
para o ato de compreensão do texto, que estão regidos por processos ligados a um princípio
que o autor chama de Princípio da Cooperação, ou seja, o locutor deve fazer a sua
contribuição conversacional tal como é requerida, no momento em que ocorre, pelo propósito
ou direção do intercâmbio conversacional em que ele está engajado. (Grice, 1982, p. 86)
A respeito disso, afirma Pauliukonis (2008, p. 1923):
O filósofo americano Peter Grice admite (...) que, numa interação, os
interlocutores estão envolvidos em um processo de co-construção do
sentido de uma mensagem. Ou seja, todo sentido é fruto de uma
interação e construir juntos a comunicação depende da aplicação e
obediência a algumas máximas conversacionais, que reduziu a quatro
princípios.
Podem-se distinguir quatro categorias: quantidade, qualidade, relação e modo (Grice,
1982, p. 86-87). A quantidade possui duas máximas: (a) Faça com que sua contribuição seja
tão informativa quanto requerido (para o propósito corrente da conversação); e (b) Não faça
53
sua contribuição mais informativa do que é requerido. A qualidade é marcada por uma
supermáxima: Trate de fazer uma contribuição que seja verdadeira e por duas máximas: (a)
Não diga o que você acredita ser falso; e (b) Não diga senão aquilo para que você possa
fornecer evidência adequada. A relação possui apenas uma máxima: Seja relevante. Por
último, há o modo, marcado pela supermáxima: Seja claro. Segundo Grice (1982, p. 87), a
relação refere-se não ao o que é dito (como nas categorias anteriores), mas sim a como o que é
dito deve ser dito. Suas máximas são: (a) Evite obscuridade de expressão; (b) Evite
ambiguidades; (c) Seja breve (evite prolixidade excessiva); e (d) Seja ordenado.
Segundo Pauliukonis (2008, p. 1923-1924),
As máximas da quantidade, da qualidade, da relação e do modo, ou
seja: diga o que for relevante para a situação, o que julga ser
verdadeiro; diga as coisas da melhor forma a ser bem entendido, isto
é, evite ser prolixo, confuso, rebuscado e só diga coisas que tenham
relação com a situação, constituem a base de nosso raciocínio
inferencial discursivo.
São esses os elementos que permitem oferecer fundamentos para que os professores
adotem no dia a dia com os alunos diversas estratégias de leitura, caracterizadas pelos
processos pelos quais passam os leitores considerados competentes. Esse tópico é o assunto
que será abordado na próxima seção.
2.2.1 Estratégias de leitura
Partindo do princípio de que língua não deve ser o único objetivo do ensino de leitura,
aspectos como conhecimento de mundo e interacional devem ser levados em consideração.
Kleiman (2008, p. 49), buscando uma prática que se contraponha à tradição, sustenta
que o trabalho com a leitura se torna coerente ao ser pensado como ensino de estratégias de
54
leitura – operações regulares de abordagens de textos – e como desenvolvimento de
habilidades linguísticas. Segundo a autora, as estratégias são classificadas como
metacognitivas e cognitivas. A primeira se refere às operações realizadas com algum objetivo,
sobre o qual o sujeito tem controle. A segunda se refere às operações inconscientes do leitor.
Segundo a autora, essas duas estratégias em conjunto caracterizam o processo de leitura e
apontam para a direção de que o processamento do texto é realizado estrategicamente e não
através de regras.
Quanto ao aspecto metacognitivo, a autora propõe duas metas: a) um ensino por meio
da formulação de objetivos prévios à leitura; b) um ensino que possibilite a criação de
condições em sala de aula para que o aluno possa fazer predições diante do texto, que estão
apoiadas no conhecimento prévio. Segundo Koch e Elias (2007, p. 19), os objetivos norteiam
o modo de leitura, que pode ser, dentre outras formas, com maior ou menor interação. Para
Kleiman (2004, p. 40), o leitor torna-se a lembrar com mais propriedade das informações de
um texto quando há presença de objetivos específicos. A partir disso, traça uma crítica aos
professores que propõem atividades de leitura aos alunos sem levar esse fator em
consideração. Quanto à predição, Kleiman (2008, p. 52) afirma que fazer predições baseadas
no conhecimento (procedimento que é chamado de formulação de hipóteses de leitura),
constitui um procedimento eficaz na abordagem do texto e tem o intuito de construir a
autoconfiança no aluno em suas estratégias para resolver problemas na leitura.
No tocante ao aspecto cognitivo, a autora propõe que se promovam, através do
ensino, condições para que o leitor desenvolva habilidades linguísticas, que vão desde a
capacidade de usar o conhecimento gramatical para perceber relações entre as palavras, até a
capacidade de usar o vocabulário para perceber estruturas textuais, atitudes e intenções. Um
aspecto importante que é ressaltado no ensino de vocabulário é o estabelecimento da
55
compreensão a partir da inferência lexical, processo de aprendizagem que parte do contexto
para o estabelecimento de significados.
No contexto de ensino de língua estrangeira, algumas propostas têm sustentado a ideia
de que é importante que se levem em consideração as experiências que os alunos carregam
para a facilidade do engajamento discursivo. Os PCN (1998, p. 27), ao propor algumas
orientações didáticas para o trabalho de compreensão escrita, sustentam a ideia de que se deve
privilegiar o conhecimento de mundo e o da organização discursiva prévios do aluno.
Tendo como ponto de partida a constituição identitária dos falantes de uma
determinada língua, Serrani (2005, p. 18) propõe que o professor tenha um perfil
interculturalista, pois, segundo a autora, ele passa a considerar em sua prática os processos de
produção-compreensão do discurso, relacionados diretamente à identidade sócio-cultural.
Pelo fato de o aluno estar entrando em contato com uma cultura diferente por meio de uma
língua, a eficácia do ensino dessa língua é evidenciada a partir da aproximação do universo
cultural do aluno com aquele da língua que está aprendendo. Para os PCN (1998, p. 30),
torna-se mais difícil para um aluno aprender uma determinada língua quando não se leva esse
aspecto em consideração. Nesse contexto, conclui que “um dos processos básicos de qualquer
aprendizagem é o relacionamento que o aluno faz do que quer aprender com aquilo que já
sabe”. O documento defende a ideia de que, no ensino de língua estrangeira, devem-se trazer
os conhecimentos prévios à mente do aluno. Baseia-se nessa ideia, segundo ele, “a exploração
de aspectos metacognitivos de aprendizagem, que ajuda na educação linguística do aluno e no
aprimoramento de seu nível de letramento”. Esse trabalho promoveria ainda no aluno a
percepção do caráter social da linguagem.
Para possibilitar no aluno o enriquecimento dessa percepção, o documento evidencia
alguns procedimentos a serem adotados nas abordagens dos textos através de questões como:
quem escreve, sobre o quê, para quem, para quê, quando, de que forma, onde. Além disso,
56
propõe que as escolhas temáticas sejam viabilizadas por uma análise comparativa de como
questões particulares são tratadas no Brasil e em outros países em que a língua estrangeira é
falada como língua materna e/ou língua oficial. Essas escolhas devem levar em consideração
os conhecimentos prévios dos alunos, adequando-se à idade e ao meio social em que vivem.
O documento propõe ainda uma prática pedagógica de leitura que leve em
consideração três fases: pré-leitura (possíveis significados a serem construídos na leitura com
base na elaboração de hipóteses), leitura (projeção do conhecimento de mundo e dos modos
de organização do texto nos elementos linguísticos do texto a partir de estratégias como
inferência, conhecimento de vocabulário, estabelecimento de elos coesivos) e pós-leitura
(pensar o texto, emitir reações e avaliações a respeito das ideias do autor).
Pelo fato de se ter em mente que a linguagem é de caráter sociointeracional, o ensinoaprendizagem, por ser uma forma de estar no mundo social com alguém, em um contexto
cultural, histórico e institucional (PCN, 1998, p. 38), passa a ser visto como uma relação em
que a construção do conhecimento recai tanto no professor como no aluno. Diante disso,
propõe-se que, na medida do possível, o professor deixe de autorizar as diversas leituras,
“aprendendo a compartilhar seu poder e aceitar tópicos sugeridos pelo aluno e suas
interpretações do que está sendo dito para que ele possa se constituir como sujeito de
discurso”.
Baseando-se numa proposta interculturalista e discursiva, Serrani (2005, p. 30-36)
propõe três componentes nas práticas de ensino de língua estrangeira: 1) intercultural; 2) de
língua-discurso e 3) de práticas verbais.
No componente intercultural, três eixos temáticos de propostas de escolhas de gêneros
de textos são evidenciados: 1) Território, Espaços e Momentos, que põe em destaque o
contexto sócio-espacial; 2) Pessoas e Grupos Sociais, que se trata, não somente da observação
dos grupos sociais, mas também de diferentes perspectivas discursivas sobre diferenças; 3)
57
Legados Socioculturais, em que se entende que fazer o aluno “funcionar em uma língua” é
finalidade necessária, mas não suficiente, uma vez que os legados culturais e os domínios
identitário, social e emocional do sujeito estão relacionados.
No componente de língua-discurso, é sugerido que o princípio da relação
materialidade linguística / processo discursivo é implementado ao se mobilizar a noção de
gênero discursivo. Nesse contexto, na elaboração desse componente do currículo, propõem-se
questões que apontam para escolhas genéricas com base na prática de, por exemplo,
determinadas construções morfossintáticas, de um dado léxico. Além disso, acrescentam-se a
esse quadro questões que evidenciem, por exemplo, posições enunciativas (lugares de
enunciação, como dar ordens ao seu interlocutor ou não etc.) e posições subjetivas (hostis,
persuasivas, afáveis etc.).
Por último, no componente de práticas verbais, aponta-se para a perspectiva de que a
unidade não será a palavra nem a sentença, mas o gênero discursivo. A autora afirma que
qualquer prática de leitura precisa estar contextualizada no gênero discursivo e em suas
condições de produção.
Resumindo, temos o seguinte quadro:
COMPONENTES NAS PRÁTICAS DE ENSINO DE LE
INTERCULTURAL
EIXOS TEMÁTICOS
Território,
Espaços
e
LÍNGUA-DISCURSO
PRÁTICAS VERBAIS
Escolha
Unidade:
base
genérica
em
com
construções
Momentos;
morofossintáticas, de um
Pessoas e Grupos Sociais;
dado léxico, etc.
Legados Socioculturais.
Posições enunciativas
gênero
discursivo.
Posições subjetivas
Serrani (2005, p. 30-36)
58
Na prática de leitura, diversos elementos sociocognitivos-interacionais e discursivos
estão envolvidos para que a produção de significados seja realizada. Diante disso, um
conhecimento maior desses processos pelo professor torna-se importante, uma vez que se
busca fazer os alunos compreender a realidade que o cerca de modo competente. Da mesma
forma, na prática de escrita, existem diversos elementos sociocognitivos-interacionais que
não podem ser deixados de lado nas práticas de ensino. Diante disso, um aprofudamento
teórico a respeito dessa prática é também importante.
2.3 A produção escrita
Antes de dar início à discussão nesta seção sobre os aspectos envolvidos na prática de
PE, faz-se necessário chamar atenção para as diferenças encontradas entre língua escrita e
língua falada.
Para os PCN (1998, p. 98), é preciso considerar duas diferenças básicas entre a
produção escrita e a oral em razão da presença ou ausência do interlocutor: o nível de
planejamento e de envolvimento com o interlocutor que a tarefa de produzir acarreta. A
escrita tende a exigir mais planejamento (incluindo, portanto, a necessidade de revisar o texto)
do que a produção oral. A outra diferença diz respeito ao maior ou menor nível de
envolvimento com o interlocutor. A produção oral, em virtude da presença do interlocutor,
tende a acarretar maior envolvimento com ele. À luz do olhar do interlocutor, dos seus gestos
e de traços de sua identidade social (classe social, etnia, opção sexual etc.), pode-se moldar o
que se fala de modo a envolvê-lo mais diretamente na construção do significado.
O documento discute ainda que um dos primeiros aspectos a considerar em relação ao
processo de produção da escrita é o próprio desafio que ela representa: é uma interação que se
estabelece em ausência do interlocutor, diferenciando-se da interação oral, na qual os
59
parceiros encontram-se em presença na simultaneidade da fala. Logo, o interlocutor do texto
escrito, a razão mesma da existência do texto, como sustenta o documento, vem a ser um
projeto do escritor que utilizará estratégias da língua escrita para suprir essa não-presença.
Assim, quem escreve se vê obrigado a expor informações/ideias de maneira mais clara,
planejada e detalhada que na situação de interação face a face, caracterizando tal processo
como aquele que precisa evitar a ambiguidade e perseguir a clareza. Além disso, há a questão
de que o conhecimento exigido do código linguístico é de natureza diversa na situação de
interação escrita, se comparada com a oral, e que, ainda, os possíveis contextos socioculturais,
relevantes na constituição dos diferentes sentidos, na escrita precisam ser recuperados por
quem escreve, enquanto no oral, ambos os participantes podem estabelecer as referências
necessárias (PCN, p. 99).
Na concepção discursiva de texto, Charaudeau (2009, p. 71) estabelece uma oposição
entre língua falada e língua escrita. Para o autor, não existe uma oposição simples e nítida
entre esses dois fatos. Afirma que as distinções resultam da combinação particular dos
componentes de cada situação de comunicação. Nesse contexto, consideram-se: (a) se os
parceiros estão presentes um ao outro, (b) se o canal de transmissão é oral ou gráfico, (c) se a
troca é permitida ou não.
Nessa linha de raciocínio, o autor considera mais conveniente falar em situação
dialogal e em situação monologal. No primeiro caso, quando os parceiros da comunicação
estão presentes fisicamente um ao outro, o contrato permite a troca, o canal de comunicação é
oral e o ambiente físico é perceptível pelos dois parceiros. O locutor pode perceber as reações
do interlocutor, podendo antecipar, hesitar, se corrigir, se completar. No que tange à
configuração verbal dessa situação, existe uma ordem afetiva das palavras, uma construção
segmentada, uma economia de palavras, utilização de dêiticos e uma superposição de signos.
Já no caso da situação monologal, quando os parceiros da comunicação não estão presentes
60
fisicamente um ao outro e quando o contrato não permite a troca, o canal de comunicação
pode ser oral ou gráfico. No que tange à configuração verbal dessa situação, a ordem das
palavras é progressiva, a construção é contínua e hierarquizada, a sucessão de termos
apresenta valor semântico progressivo, o ambiente é explicitado ou não, os gestos e a
entonação são ou não explicitados.
Um aspecto a ser ressaltado é que todas essas divisões não são determinantes. A
dependência está no gênero textual e em seu suporte, uma vez que, se observadas atentamente
as práticas sociais, será notado que há uma constante mudança do modo como a língua é
contextualizada, do modo como as práticas comunicativas vão desenvolvendo novos moldes
sem, nem sempre, com isso garantir a eliminação de práticas anteriores. Segundo Chartier
(2002, p. 115), há uma mudança no tocante à figura do leitor contemporâneo, uma vez que ele
se vê de frente a um novo modo de inscrição e de comunicação de textos: a textualidade
eletrônica. Além das concepções de hipertexto e hiperleitura implicadas nessa modalidade
textual, que transformam as relações possíveis entre as imagens, os sons e os textos
associados de maneira não-linear; há uma imbricação entre língua oral e língua escrita. Sob
essa ótica, apresenta-se a internet, que, segundo o autor, tem integrado diversos gêneros
textuais em práticas comunicativas que obrigam o analisador a abandonar a sistematização
categórica texto verbal/não-verbal posto que, para processar a informação de apenas um texto,
o leitor recorre a elementos imbricados nesses dois expedientes. Da mesma forma, abandonase a distinção fala/escrita. Convém ressaltar que também há textos que não têm como suporte
o computador, como os textos jornalísticos impressos, muitos dos quais recorrem a imagens
para que a comunicação com o leitor seja estabelecida. Por isso, a necessidade em falar de
material gráfico no lugar de escrito.
Outro dado referente à internet a ser levado em consideração é a presença de aspectos
ligados à oralidade para o estabelecimento de comunicação. A título de exemplificação, pode-
61
se citar a conversa instantânea. Um telefonema, que é, na maior parte das vezes, uma conversa
instantânea, pode ser caracterizado, de acordo com a classificação proposta por Charaudeau
(2009, p. 71), da seguinte forma: (a) os parceiros não estão presentes um ao outro, (b) o canal
de transmissão é oral, (c) a troca é permitida. Entretanto alguns aspectos não podem ser
percebidos pelo locutor, como as reações físicas do interlocutor. Nessa situação, pode-se dizer
que se trata de uma situação dialogal, feitas as ponderações sobre as características apontadas
por Charaudeau, pois os parceiros não estão presentes e não compartilham do mesmo
ambiente.
Quando se compara telefonema com uma conversa instantânea pela internet, as
ponderações tornam-se ainda maiores. Nesse caso, percebem-se as seguintes características:
(a) os parceiros não estão presentes um ao outro, (b) o canal de transmissão é oral ou gráfico,
(c) a troca é permitida. De acordo com a classificação proposta por Charaudeau (2009), tratase de uma situação dialogal, uma vez que há troca. Entretanto, o canal de comunicação é,
muitas vezes, mais gráfico que oral. Segundo algumas visões convencionadas (Preti, 2004,
Koch e Elias, 2010), no texto escrito, a ordem das palavras é progressiva, a construção é
contínua e hierarquizada, a sucessão de termos apresenta valor semântico progressivo, o
ambiente é explicitado ou não, os gestos e a entonação são ou não explicitados. Em vista das
características próprias do ato de comunicação conversa instantânea, muitos desses elementos
não são detectados, pois, no texto que se constrói paulatinamente, não existe uma ordem
progressiva das palavras, a construção não é contínua e hierarquizada e não se apresenta uma
sucessão de termos com valor semântico progressivo. Como se pode notar, essas
características apontam mais para uma situação dialogal. Nas conversas instantâneas que têm
como suporte o computador, as diferenças propostas entre fala e escrita caem por terra; da
mesma forma, as propostas para elementos verbais e não-verbais. Ao mesmo tempo em que se
62
escreve, colocam-se sons; ao mesmo tempo em que se escreve, colocam-se emoticons que
expressam possíveis reações físicas dos participantes da comunicação.
Há também que considerar que há textos escritos, como cartas pessoais, por exemplo,
que contêm marcas da oralidade; o que se nota, entre outras formas, pelo uso de frases
questionadoras que envolvem diretamente a opinião do leitor em relação ao que foi dito:
concorda?, não é? (PCN, 1998, p. 99).
Cabe advertir que a divisão proposta por Charaudeau (2009), situação dialogal e
monologal, é útil quando o trabalho de leitura e produção textual recai sobre textos que não
têm essas características apontadas anteriormente. Para uma prática que tem como
instrumento de trabalho um jornal impresso, por exemplo, essa classificação é adequada.
Mesmo com a evidência do problema da distinção fala/escrita, verbal/não-verbal, é possível
estabelecer uma diferença no tipo de trabalho com jornal impresso. Embora a cotidianidade
esteja sendo mediada pela informática, levando a um ensino de línguas baseado na noção de
multiletramento; no domínio de ensino-aprendizagem em que se tem como instrumento o
texto impresso, a distinção é essencial, uma vez que algumas deficiências dos alunos no
processamento de textos são caracterizadas pela dificuldade de separação da língua escrita e
falada, como aponta Kleiman (2008, p. 37). Diante disso, faz-se necessário estabelecer uma
distinção que se assenta basicamente na diferença estabelecida pela situação de comunicação
em que essas línguas são produzidas, como aponta Preti (2004, p. 10). A situação de
comunicação, para Charaudeau (2009, p. 68), constitui o enquadre ao mesmo tempo físico e
mental no qual se acham os parceiros da troca linguageira, os quais são determinados por uma
identidade (psicológica e social) e ligados por um contrato de comunicação.
Como se viu destacar, é importante que se leve em consideração no ensino de CE e PE
a relatividade nos conceitos propostos frente à fala e à escrita. Nos textos trabalhados com os
alunos, não será possível falar apenas em texto escrito, uma vez que outros elementos entram
63
em ação para fazer valer a atribuição de significados, como as imagens. Dessa forma, será
possível falar em materiais gráficos. A tomada de consciência pelo professor das diferenças
entre materiais escritos e orais refletem uma problemática instalada entre os alunos. Muitos
confundem os dois expedientes (Kleiman, 2008, p. 37). Essa necessidade não se caracteriza
como capricho, mas como um fato, pois ainda existem textos circulando na sociedade que
apresentam certa estabilidade no que concerne à organização da língua para o estabelecimento
da comunicação nas situações monologais.
Estabelecida a comparação entre fala e escrita, convém, agora, apresentar a PE de
acordo com a concepção sóciocognitivo-interacional e discursiva de língua e texto. No plano
da escrita, muitas são as concepções. Basta lançar um olhar para dentro de sala de aula para
ouvir conceitos tais como: “escrever é expressar bem o pensamento”, “escrever é saber
organizar o pensamento no papel”, “escrever é saber estruturar bem o texto”, “escrever é
saber usar bem as regras da língua”; ou para posicionamentos tais como: “não é possível
escrever quando se é iniciante em uma LE”, “não é possível escrever bem com pouco
vocabulário”. As respostas dadas dificilmente se vinculam à ideia de texto como artefato
cultural, vinculado a um projeto de interação, como, por exemplo, as respostas do tipo:
“escrever é passar uma ideia com coerência”, “escrever é expressar ideias para ser
compreendido por um determinado público”.
Muitas das crenças que os alunos transportam para a prática de PE em LE estão
ligadas às visões subjacentes às práticas dos professores em sala de aula tanto no que
concerne ao trabalho de CE, como foi apresentado na seção anterior, como no que concerne
ao trabalho de PE em que se faz um trabalho reducionista, constitutivo das atividades
realizadas e das avaliações feitas por professores dos textos produzidos por alunos. Nas
solicitações de tarefas, os alunos são levados a escrever para observações de conteúdos
específicos com vistas à prática e à memorização. Dessa forma, não se chama a atenção dos
64
alunos para outros aspectos da produção, que, em conjunto com o conteúdo proposto, devem
fazer parte do todo produzido. A finalização inadequada dessa postura está nas correções,
quando, mesmo havendo outros elementos para serem “criticados”, os professores reduzem
mais uma vez a avaliação a um conteúdo específico. Outra gravidade está na avaliação em
que o professor, mesmo sem desejar avaliar um conteúdo específico, esmera-se apenas na
observação de inadequações gramaticais. Ao incorrer nesse grave erro, o professor produz
alunos semelhantes aos que são muito observados nos dias de hoje no país: alunos que no ato
de CE ou PE preocupam-se muito com os aspectos gramaticais, abandonando o compromisso
que deveriam ter com o leitor.
Outra crítica que pode ser feita ao ensino de PE no Brasil liga-se à cultura do
vestibular. O ensino em muitas escolas está voltado para o adestramento do aluno, e não se
têm priorizado outras atividades que podem ser consideradas como processo primeiro de
aprendizagem, que funciona como suporte para o domínio do processo posterior: o resultado.
É justamente neste último sobre o qual recai, e de maneira equivocada, o esforço da tradição.
Em redação em língua materna, por exemplo, o que se percebe é uma grande preocupação
com o ensino de fórmulas para a produção de textos dissertativo-argumentativos. Não basta
apenas mostrar a estrutura desse tipo de texto, elucidando as suas partes constituintes
(introdução, desenvolvimento, conclusão) e as diferentes formas de distribuição dos
argumentos em seu corpo; antes de tudo, o aluno precisa ser crítico. Diversos exames de
redação no vestibular oferecem uma coletânea de textos para auxiliar o aluno, funcionando
como um ponto de partida para que ele, com base na proposta de tema, sintetize as ideias e
associe com aquelas que já tem para desenvolvimento de seu texto. Para tanto, o vestibulando
deve saber, em primeiro lugar, ler criticamente o enunciado que elucida o assunto e, em
segundo lugar, deve dispor de conhecimentos de mundo para formular argumentos coerentes.
Portanto, não é ensinando somente fórmulas que se chegará à formação crítica do aluno. É
65
necessário desenvolver nele a proficiência em CE e em PE, com a observação dos diversos
elementos que integram o texto, sejam eles linguísticos sejam eles interacionais e discursivos.
Assim como nas práticas de CE, a desvinculação à concepção de língua como
elemento contextualizado está ligada a diversas perspectivas de ensino de texto e de PE. Koch
e Elias (2010, p. 32-33) apresentam dois tipos equivocados de concepções de PE:
a) Foco na língua: o texto é visto como produto de uma codificação realizada pelo escritor a
ser decodificado pelo leitor, bastando a ambos o conhecimento do código utilizado. Nesse
caso, a linguagem é vista como sistema acabado, devendo o escritor se apropriar desse
sistema e de suas regras.
Como afirmam Koch e Elias (2010, p. 33),
Nessa concepção de texto, não há espaço para implicitudes, uma vez
que o uso do código é determinado pelo princípio da transparência:
tudo está dito no dito ou, em outras palavras, o que está escrito é o que
deve ser entendido em uma visão situada não além nem aquém da
linearidade, mas centrada na linearidade.
b) Foco no escritor: a escrita é vista como representação do pensamento. Há um sujeito
psicológico, individual, dono e controlador de suas vontades e de suas ações.
Segundo as autoras:
Nessa concepção de língua como representação do pensamento, o
texto é visto como um produto – lógico – do pensamento
(representação mental) do escritor. A escrita, assim, é entendida com
uma atividade por meio da qual aquele que escreve expressa seu
pensamento, suas intenções, sem levar em conta as experiências e os
conhecimentos do leitor ou a interação que envolve esse processo.
(Koch e Elias, 2010, p. 33, grifo das autoras)
Na concepção sociocognitiva-interacional de texto, quando se fala de PE, a escrita está
focalizada na interação. Koch e Elias (2010, p. 34) afirmam que, nessa perspectiva, a
66
tecnologia da escrita é vista como produção textual, cuja realização exige do produtor a
ativação de conhecimentos e a mobilização de várias estratégias. Segundo as autoras (p. 35), a
escrita como atividade de produção textual
...se realiza, evidentemente, com base nos elementos linguísticos
presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas
requer, no interior do evento comunicativo, a mobilização de um vasto
conjunto de conhecimentos do escritor, o que inclui também o que se
pressupõe ser do conhecimento do leitor ou do que é compartilhado
por ambos.
As autoras apontam quatro tipos de conhecimentos ativados no processo de escrita:
linguístico, enciclopédico, textual e interacional.
O conhecimento linguístico está ligado àquele que o produtor tem em relação à
ortografia, à gramática e ao léxico de sua língua adquiridos nas práticas comunicativas e de
forma sistematizada, na escola. Para as pesquisadoras, o respeito às normas ortográficas tem
relação com a construção de uma imagem positiva de quem escreve, pois demonstra atitude
colaborativa do escritor no sentido de evitar problemas no plano da comunicação como
também demonstra atenção e consideração dispensadas ao leitor. No que compete à
observação à gramática, cita-se a pontuação, que não é vista apenas pelos contornos
entonacionais que produzem e pelos deslocamentos sintáticos, mas como algo ligado à noção
textual-discursiva. No que compete à observação ao léxico, cita-se como exemplo o papel
social carregado pelas palavras em um dado contexto, que pode pender para a noção de
prestígio e desprestígio da pessoa. (2010, p. 37-39)
O conhecimento enciclopédico refere-se àquele relacionado a coisas do mundo, que se
encontra armazenado e é constituído de modo pessoal, com base em conhecimentos
adquiridos em vivências e experiências variadas ou de que se ouve falar ou que se lê. (2010,
p. 41-43)
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O conhecimento de textos está relacionado à necessidade de o produtor precisar ativar
modelos que possui sobre as práticas comunicativas configuradas em textos, levando em
conta elementos que entram em sua composição (modos de organização), além de aspectos do
conteúdo, estilo, função e suporte de veiculação. Cita-se também o conhecimento relacionado
à presença de um texto ou mais de um texto em outro, a intertextualidade. (2010, p. 43-44).
O conhecimento interacional está ligado à ativação que é feita pelo produtor de
modelos cognitivos que possui sobre práticas interacionais diversas, históricas e culturalmente
construídas. Quando baseados neste conhecimento, o produtor configura na escrita sua
intenção, determina a quantidade de informação necessária, seleciona a variante linguística
adequada à situação de interação, adéqua o gênero textual à situação de comunicação e
assegura a compreensão da escrita para conseguir a aceitação do leitor quanto ao objetivo
desejado, utilizando-se de vários tipos de ações linguísticas configuradas no texto
(reformulação, supressão, acréscimo). (2010, p. 44-51)
Outra noção importante para a PE se volta para o contexto. Segundo Koch e Elias
(2010, p. 76), qualquer pessoa, em situação de interação, orienta suas ações com base no
contexto. Na perspectiva sociointeracional de texto (Koch e Elias, 2010, p. 81), o contexto é
divido em dois: 1) o cotexto, que envolve o ambiente ou entorno verbal; 2) a situação de
interação imediata (participantes, local e tempo da interação, objetivo da comunicação e
meio de propagação); 3) a situação mediata (o entorno sociopolítico-cultural); e 4) o
contexto sociocognitivo dos interlocutores. Ainda segundo as autoras (2010, p. 76), os
indivíduos estão atuando com base no contexto quando, em uma situação de interação, levam
em conta os interlocutores, os conhecimentos considerados como sendo compartilhados, o
propósito da comunicação, o lugar e o tempo em que se encontram, os papéis socialmente
assumidos e os aspectos histórico-culturais.
68
Para a configuração do texto, é sustentado que existem fatores de contextualização. Há
aqueles que ancoram um texto numa situação comunicativa e contribuem para o
estabelecimento da coerência: data, local, assinatura, elementos gráficos e o suporte; e há
aqueles que permitem o avanço de expectativas sobre conteúdo e estilo do texto: título, temas
e nome do autor.
Ainda segundo as autoras, uma das mais importantes formas de contextualização é a
focalização, isto é, elementos que levam os interlocutores a se concentrarem em apenas uma
parte de seu conhecimento a respeito de determinado tema. Nesse contexto, põem-se em
evidência a delimitação temática e a seleção lexical (adequada ao gênero e ao recorte efetuado
por meio da focalização).
Por compreender que o texto não é um emaranhado de palavras ou frases, Antunes
(2010, p. 31-32) aponta alguns fundamentos que esclarecem o papel da escrita. Em primeiro
lugar, afirma que o sujeito recorre ao texto quando tem alguma pretensão comunicativa e a
quer expressar. Em segundo lugar, o texto é visto como uma expressão verbal de uma
atividade social de comunicação, que sempre envolve um parceiro. Um terceiro aspecto se
volta para o fato de que o texto se constrói a partir de um tema, que lhe dá continuidade e
unidade. São esses pontos que nos encaminham para a noção de propriedades do texto, que
foram abordados no final da seção 2.1 na visão de Marcuschi (2008). São elas algumas dos
elementos norteadores da produção e recepção dos textos: (a) coesão, (b) coerência, (c)
aceitabilidade, (d) informatividade, (e) situacionalidade, (f) intertextualidade e (g)
intencionalidade. Na visão de Antunes (2010), há que se considerar uma divisão desses
elementos. De um lado, apresentam-se a coesão, a coerência, a informatividade e a
intertextualidade como sendo os ligados à produção; de outro lado, a intencionalidade, a
aceitabilidade e a situacionalidade como sendo os ligados às condições de efetivação do texto.
69
Nesta seção, destacou-se a necessidade que existe em diferenciar o discurso escrito do
oral, uma vez que, mesmo com as imbricações desses dois discursos nas novas tecnologias, os
alunos fazem confusão entre esses dois expedientes. Também foi defendido que o professor
tem um papel central frente à escrita a partir do momento que desconstrói as crenças que os
alunos trazem hoje em relação a essa atividade, que, muitas vezes, interligam-se às próprias
práticas desenvolvidas na escola como também à cultura do vestibular. Para compreensão
disso, o professor deve procurar entender os processos sociocognitivos-interacionais e
discursivos envolvidos na escrita com o objetivo de buscar em seus alunos o desenvolvimeto
competente de produção de textos por meio de estratégias, que serão discutidas na próxima
seção.
2.3.1 Estratégias de produção escrita
Partindo do princípio de que a estrutura e a língua não devem ser os únicos focos do
ensino de PE, aspectos como gêneros e tipos de textos variados utilizados no
ensino/aprendizado de LE devem ser levados em consideração. Assim como apresentado na
seção 2.2.1, a concepção que perpassará esta seção se liga à compreensão de que a escrita se
torna coerente ao ser pensada como ensino de estratégias de escrita – operações regulares de
construções de textos – e como desenvolvimento de habilidades linguísticas. Na seção sobre
estratégias de CE, discutiu-se a divisão proposta por Kleiman (2008) no que toca às
estratégias. Para a autora, elas são classificadas como metacognitivas e cognitivas. A primeira
se refere às operações realizadas com algum objetivo, sobre as quais o sujeito tem controle. A
segunda se refere às operações inconscientes do leitor. Tentando estabelecer uma relação
entre o que é apontado como estratégias de CE e o que pode ser apontado como estratégias de
PE, pode-se propor que sejam promovidas, através do ensino, condições para que o produtor
70
desenvolva habilidades linguísticas, que vão desde a capacidade de usar o conhecimento
gramatical para estabelecer relações entre as palavras, até a capacidade de usar o vocabulário
para a construção de estruturas textuais, atitudes e intenções.
Assim como o faz para a CE, os PCN (1998 p. 98) mostram-se preocupados com as
práticas que envolvem a PE. Diante disso, promovem uma reflexão em torno da questão,
propondo algumas ações aos professores. Como discutido anteriormente, o documento
procura inicialmente estabelecer uma diferença entre interação oral e escrita, afirmando que se
trata de um desafio a ser considerado no processo de PE. Isso quer dizer que, para quem
escreve, é necessária a atenção a alguns elementos: expor informações/ideias de maneira mais
clara, planejada, detalhada; considerar que o conhecimento exigido do código linguístico é de
natureza diversa na situação de interação escrita; e considerar que, na escrita, os possíveis
contextos socioculturais, relevantes na constituição dos diferentes sentidos, precisam ser
recuperados por quem escreve.
Nesse contexto, nota-se que quem escreve deve levar em consideração uma série de
elementos, como sustenta Antunes (2009, p. 197):
na escrita, o emprego das unidades lexicais (substantivos, adjetivos,
verbos) e de formulações sintáticas mais explícitas e completas é
ampliado e mais comumente diversificado. É comum ainda que se
evite o uso de frases incompletas, a meias, práticas comuns na fala
informal.
Além disso, a autora afirma (2009, p. 198):
Os sinais de pontuação- e certos recursos gráficos (negrito, itálico,
sublinhado, “aspas”, LETRAS EM CAIXA ALTA, entre outros) são
outros recursos que tendem a suprir a falta daqueles elementos
contextualizadores, sobretudo aqueles que expressam as
particularidades da entonação, por exemplo. (grifo da autora)
71
Levando em consideração que o uso da linguagem se concretiza a partir de um lugar
de produção histórico, cultural e institucionalmente determinado, é de extrema importância
mostrar ao aluno a noção de contexto. Ao definir contexto, Koch e Elias (2010, p. 84-88)
apontam algumas funções que partem de três questões: quem escreve o faz sempre para
alguém, guiado por um objetivo e com base em um conjunto de conhecimentos. Sugerem que
a consciência das funções do contexto permite sucesso no empreendimento interacional, pois
o contexto possibilita:
avaliar o que é adequado ou não adequado do ponto de vista dos modelos interacionais
construídos culturalmente;
pôr em saliência o tópico discursivo e o que é esperado em termos de continuidade
temática e progressão textual;
a produção de inferências e de sentido;
explicar ou justificar o que foi dito;
explicar ou justificar o que é dito e o que não deve ser dito.
Nesse contexto e tendo como base a consciência da problemática do contexto social
brasileiro, em que se encontra acesso desigual aos textos escritos, os PCN (1998, p. 98)
enfatizam a importância da questão da metacognição, pois, segundo o documento (1998, p.
99), põe em evidência a relação entre o que se está aprendendo, o como e qual o propósito da
aprendizagem. Diante disso, é relevante fazer o aluno deixar clara a situação de comunicação:
quem escreve, com que finalidade, para quem.
O documento (1998, p. 99) aponta ainda outros elementos importantes que devem ser
levados em consideração no processo de ensino:
72
a) as motivações: ligadas aos interesses da faixa etária e ao grupo no qual se inserem os
alunos;
b) o incentivo à criatividade: ligado à possibilidade de se atenuarem as relações de poder na
sala de aula;
c) o trabalho em grupo: ligado ao fato de permitir mais facilmente a concretização da ideia de
que os sentidos se produzem na interação;
d) o papel do professor na visão sociointeracionista: ligado à responsabilidade do professor
pela organização das interações em sala como também ligado à busca do equilíbrio das
relações no contexto.
Outra questão relevante proposta pelos PCN diz respeito às ações dos professores ao
estabelecerem metas realistas para a PE.
Isso é possível a partir da observação das condições em que se
desenvolve a aprendizagem, definição das etapas didáticas e da
escolha de ferramentas apropriadas. Entre as etapas que podem
caracterizar as tarefas de produção escrita (planejamento, produção,
revisão) mereceria especial atenção a de revisão do texto produzido.
Esta pode ser realizada com a cooperação de um colega de modo a
colaborar na construção da aprendizagem; na percepção de que o
significado é uma construção social, viabilizada na própria tarefa de
produzir um texto em conjunto; e na compreensão de que a tarefa de
produção escrita requer aprimoramento do texto produzido em razão
da necessidade de perseguir a clareza e de se antever as dificuldades
que o leitor possa ter. (PCN, 1998, p. 99)
Nas orientações que propõem, os PCN (1998, p. 103) apresentam medidas que podem
ser eficazes no ensino de PE. Para essa prática, enfatiza-se a importância de fazer com que os
alunos (a) se deem conta de como os três tipos de conhecimentos apontados – de mundo,
73
sistêmico e da organização textual5 – estão articulados na construção do significado; (b)
percebam o ato interacional envolvido na escrita, enfatizando a visão de cumprimento de uma
tarefa que não é apenas escolar para que sejam notados os participantes envolvidos, seus
propósitos, dentre outros. Convém apresentar uma sugestão feita pelo documento (1998, p.
104-105) a respeito do trabalho de CE:
Os Tipos de Conhecimento
TRATAMENTO METODOLÓGICO
(1) DE MUNDO
Temas
5
Sugere-se o tema.
Esporte.
A
adequação do tema
quanto à duração,
profundidade
e
detalhamento está
relacionada
às
condições
de
exeqüibilidade de
cada situação de
aprendizagem.
Chama-se a atenção
para o fato de que a
escolha do tema se
baseia no inventário
de conhecimento de
mundo
e
diz
respeito
às
experiências
e
interesses do grupo;
logo só pode ser
definido na situação
de sala de aula.
Cada tema deve ser
abrangente
o
suficiente de modo
a
permitir
desdobramentos.
(a) lexicais
As
tarefas
de
produção
escrita
prevêem uma base
de apoio lexical
relacionada ao tema
e
organização
textual;
esse
estímulo pode vir a
ser complementado
pelo material de
apoio disponível.
(2) SISTÊMICO
Itens:
(b) morfológicos
(c) sintáticos
A seleção dos itens
morfossintáticos a
serem apresentados
está
intimamente
relacionada
ao(s)
tipo(s) de texto(s)
escolhido(s)
para
trabalhar o tema.
Os
elementos
selecionados para
serem
estudados
podem
receber
tratamento
cumulativo, isto é,
supõe-se que cada
vez que se retoma
um conjunto de
itens
morfossintáticos,
estes podem ser
aprofundados,
ampliados,
desdobrados,
segundo os níveis,
os interesses e as
necessidades
de
cada grupo.
(d) fonéticofonológicos
(3)
ORGANIZAÇÃO
TEXTUAL
Tipos de texto
Não se apresenta
este
tipo
de
conhecimento, pois
o foco aqui é em
produção escrita.
Consideram-se três
tipos básicos de
organização textual:
descrição, narração
e argumentação.
Os tipos de conhecimentos apresentados pelos PCN (1998) correspondem aos tipos defendidos nas propostas
sociointeracionitas (Koch e Elias, 2010): linguístico (em que entra o tipo sistêmico), enciclopédico (em que entra
o de mundo) e o interacional (em que entra o tipo organização textual).
74
SUGESTÕES
ESPORTE
Em sala de aula
podem
ser
negociados com os
alunos modos de
enfocar este tema.
Por exemplo, a
relação
esporte/
cultura, levando em
consideração
os
diferentes
países
onde se praticam as
modalidades
em
estudo, além do
Brasil
1)
Modalidades
esportivas:
(I)
componentes
utilizados
nos
esportes
(instrumental
de
apoio,
vestuário,
participantes etc.);
(II) regras de jogos;
(III)
espaço
destinado ao jogo;
(IV)
tempo
relacionado à ação.
2) Corpo humano
como parte inerente
ao esporte:
(I) identificação das
partes do corpo;
(II) situações de
risco: acidentes.
I
Para
a
construção
da
descrição,
selecionam-se como
fundamentais
os
processos relativos
ao:
1)
sintagma
nominal:
(I) determinação, no
que diz respeito ao
sentido criado pela
presença
ou
ausência
do
emprego de artigos,
pronomes
demonstrativos
e
indefinidos,
e
quantificadores;
(II)
adjetivação,
identificação
do
sentido do uso de
adjetivos
no
processo descritivo,
bem como das
possibilidades
de
expressar
idéias
comparativas
e
superlativas;
2) sintagma verbal:
papel do tempo
verbal indicador do
momento presente e
as suas relações de
sentido no contexto
da descrição.
II
Para
a
construção
da
narração,
selecionam-se como
fundamentais
os
processos relativos
aos:
(I) marcadores de
tempo e espaço;
(II) pronomes de
caráter anafórico;
(III) papel do tempo
verbal indicador de
ações passadas.
Por
exemplo,
apresentar o tema a
partir
de
uma
reportagem
jornalística
(de
fontes escritas ou
orais)
em
que
elementos
descritivos
e
narrativos possam
ser aproveitados na
produção,
assim
como se possa
acionar
os
elementos
que
indicam a natureza
sociointeracional da
linguagem.
A
produção a ser
solicitada ao aluno
vai variar conforme
o conhecimento já
adquirido sobre os
tipos de texto. Por
exemplo, no caso
do domínio da
estrutura de uma
comunicação
pessoal escrita, são
possíveis algumas
atividades:
identificar a partir
de traços físicos
personagens
do
mundo esportivo,
de
conhecimento
dos
alunos;
descrever colegas
que participam de
atividades
esportivas
na
escola; narrar em
forma de breve
notícia de jornal um
acontecimento
desportivo
quer
relacionado
à
escola,
quer
a
outras comunidades
nas quais participa
o aluno.
Como bem se observa no quadro acima, existe uma preocupação frente à integração de
vários processos. A atividade de PE passa da atividade que recai sobre apenas um aspecto
para a observação da prática que vê o trabalho como sendo de cooperação entre conteúdos.
Isso é reflexo da compreensão da conscientização da presença de competências aptas para
serem desenvolvidas pelo aluno. Um aspecto importante a ser ressaltado no quadro aponta
75
para a organização textual. Como bem salientado anteriormente, há um problema quando se
prioriza um tipo de texto. Na base desse trabalho, está o abandono aos outros tipos, que
contribuem para a compreensão das práticas sociais. Na vida cotidiana, narram-se fatos,
descrevem-se seres e objetos, argumenta-se a respeito de um determinado assunto, expõem-se
ideias e fatos a respeito de um determinado assunto, dão-se ordens, todos ligados à interação.
Não é necessário afirmar que o fato constitui-se como um erro, pois não se permite ao aluno
um completo engajamento nas práticas de produção de texto. Dessa forma, o ensino não pode
preparar o aluno para enfrentar somente um tipo de texto. Deve-se entender que o aprendizado
de redação transpõe os limites da sala de aula para a realidade que o aguarda fora, para as
experiências comunicativas que ele vai traçando ao longo de sua vida. Em primeiro lugar, é
necessário priorizar a leitura como o processo anterior à produção textual; e, em segundo
lugar, não se pode ter o objetivo de submeter os alunos, durante todo o ano, ao aprendizado de
fórmulas e à produção, unicamente, do texto dissertativo-argumentativo.
O projeto deve ser maior. Antes de chegar a esse tipo textual, é necessário conhecer o
texto. O aluno precisa entender que é somente por ele que se constroem laços sociais, que o
texto é a única via de estabelecimento de comunicação. Quando um indivíduo tem a pretensão
de se comunicar e, portanto, de estabelecer sentido, constrói-se o texto.
O entendimento de todos esses elementos permite adequação. A sociedade mantém
alguns códigos que são socialmente seguidos. O ensino de gênero como de tipologia,
concomitante às experiências diárias do aprendiz permite a adequação do comportamento. É
só pensar no gênero que seria usado em uma situação mais formal, como em uma audiência
na justiça, e noutra informal, como a redação de uma carta para um namorado ou uma
namorada. Os textos são diferentes. Pode-se imaginar também a escritura de diálogos em um
romance que traduza a conversa de um juiz e um advogado na mesma situação citada
anteriormente e outra, entre três amigos sentados num bar assistindo a um jogo de futebol. A
76
tipologia é a mesma, mas o estilo diferente. Portanto, vê-se como se torna importante inserir
os alunos no conhecimento dos diversos gêneros. O contato com eles permite um maior
discernimento e capacidade de seus usos no dia-a-dia, como será apontado no próximo
capítulo, em que se discutirá a relação que pode ser estabelecida entre a prática de CE e PE a
partir da atenção aos elementos sociocognitivos-interacionais e discursivos dos textos. Essa
relação se dará por meio da atualização dos processos que envolvem as estratégias de leitura
que possibilitam um enriquecimento na prática de produção escrita.
3 A RELAÇÃO ENTRE COMPREENSÃO ESCRITA E PRODUÇÃO ESCRITA
Como se veio apontando ao longo deste trabalho, há uma problemática no ensino que
tem o texto como instrumento de aprendizado. Por um lado, há os professores que trabalham
com a prática de compreensão escrita desatentos aos processos sociais e interacionais do
texto; por outro, há aqueles que trabalham com produção escrita sem antes submeter os alunos
à leitura de gêneros. Tem-se percebido que muitos materiais didáticos lançados recentemente
têm procurado dar conta dos princípios desenvolvidos nos PCN. Entretanto, uma mudança em
direção à sedimentação de um ensino de língua como elemento contextualizado não pode se
dar unilateralmente. A escola e os professores devem fazer parte desse processo de mudança,
mesmo porque o livro não se coloca, muitas vezes, como uma camisa de força. Como o
professor, muitas vezes, tem liberdade no manuseio do material, é importante que as
atividades paralelas estejam de acordo com a proposta vinculada a ele.
Para compreensão da relação entre as práticas de CE e PE neste trabalho suscitada,
convém aludir à ideia defendida por Antunes (2009, p. 192), a de que a outra face da escrita é
a leitura. Tudo que é escrito se completa quando é lido por alguém. Escrever e ler são dois
atos diferentes do mesmo drama (ou da mesma trama!). Em contrapartida, importa ressaltar
que, leigamente, tem-se produzida a ideia de que o desenvolvimento da escrita tem como ato
determinante a leitura. Essa visão, sustenta-se, parece não ser a mais adequada, tendo em vista
que, se assim o fosse, o ensino de CE não seria necessário. Da mesma forma, não seriam
necessários os diversos estudos que têm sido desenvolvidos em torno da questão, que se
voltam especificamente para o estudo de estratégias a serem adotadas no ensino para a
ampliação de competências. A respeito desse tópico, afirma Antunes (2009, p. 196):
... não se pode estabelecer entre leitura e escrita uma relação
automática, de causa e consequência imediata e inevitável, segundo
pensam alguns: se alguém lê bem, escreve bem. (...) A competência da
78
escrita é, do mesmo modo que todas as outras, resultado, também, de
uma prática constante, persistente, refletida, num processo de
crescente aprimoramento. (grifo da autora)
A defesa em torno de um ensino que aproxime essas duas habilidades reside na
percepção de que uma auxilia a outra, na medida em que a primeira, a leitura, oferece
instrumentos importantes para fazer o aluno, em contato com a segunda, a escrita, produzir
seu texto competentemente. A leitura constitui um meio de acesso às formas particulares e
específicas de escrever, sustenta Antunes (2009, p. 196, grifo da autora). Ressalta-se que
produzir um texto com competência é fazê-lo de forma que um determinado projeto de
comunicação seja alcançado. Ao produzir um texto em uma situação de comunicação real, o
locutor se preocupa com o resgate de sua intenção, portanto, com a aceitabilidade da
mensagem. Para isso, mostra-se consciente dos processos que envolvem tanto a sua prática
como aquela do seu leitor para a sedimentação de suas intenções. É importante esclarecer que
não existe realidade objetiva nessa avaliação, pois a produção de sentido dependerá em
grande medida do leitor. Por esse motivo é que se torna importante afirmar que tanto as
estratégias de CE como as de PE apresentadas estão vinculadas àquelas comuns a leitores e
produtores de textos vistos como competentes.
Nesse contexto, é importante trazer para a discussão o conceito de competência que
este estudo defende. Para isso, importa fazer alusão à noção levada a cabo por Antunes (2009,
p. 190) que afirma que:
competência corresponde à aptidão dos sujeitos para ligar os “saberes”
que adquiriram ao longo da vida às situações da experiência, a fim de,
pelo recurso a esses saberes, vivenciar essas experiências de forma
gratificante e eficaz. Equivale, assim, à capacidade do sujeito para
enfrentar, com maior sucesso possível, as mais diferentes situações da
vida, mobilizando intuições, conceitos, princípios, informações,
dados, vivências, métodos, técnicas já aprendidas. Assim, e
inevitavelmente, a competência envolve uma relação com o “saber”
ou com os saberes acumulados previamente, ao longo da vida.
79
Envolve, ainda, uma relação com o “fazer”, ou seja, com a “execução
de atividades”, e com a resolubilidade das dificuldades enfrentadas,
uma vez que toda competência é exercida e revelada no enfrentamento
com os mais distintos tipos de situação. Por isso, necessariamente, a
competência supõe a articulação do saber já acumulado com as
condições específicas das situações enfrentadas. (grifo da autora)
No ensino de CE e PE, inicialmente, é necessário que se trabalhe com gêneros.
Quando a língua é caracterizada como elemento contextualizado, entende-se que ela se liga
intimamente a uma cultura. Dessa forma, é possível afirmar que, no contato que um
determinado sujeito tem com a língua que aprende, há um mergulho inevitável na cultura da
sociedade que tem essa língua como língua materna. Se a língua está sujeita ao uso, à sua
atualização frente a um projeto de comunicação enquanto prática social que se repete, ela
acaba por se vincular a uma determinada estrutura com uma determinada função, que
dependerá em grande medida das intenções iniciais de quem a utiliza. Por isso, os gêneros são
considerados artefatos culturais, pois são criados historicamente dentro de uma prática
comunicativa de um determinado corpo social. Ao ensinar uma língua dentro de um
determinado gênero, ressalta-se a ideia de que a seleção de elementos específicos dessa língua
para a produção do texto está vinculada à função da comunicação, portanto, ao gênero
escolhido.
Leitura e escrita são competências diferentes, possuidoras de especificidades próprias.
Na atividade de leitura, o interlocutor, distante fisicamente de seu locutor, precisa utilizar um
conjunto de conhecimentos e estratégias para supor as intenções do autor. Por outro lado, no
ato de produção, é necessário que o produtor busque uma série de critérios e estratégias para
fazer seu interlocutor recuperar suas intenções. Uma aproximação entre essas duas
habilidades se justifica pelo caráter sociocognitivo que ambas apresentam. Nas duas
atividades, faz-se necessário o engajamento do sujeito a partir da ativação dos seus
conhecimentos prévios: linguístico, enciclopédico e interacional.
80
Os conhecimentos prévios são parte constitutiva do ser humano. E é interessante notar
que o próprio ser humano, preocupado com o cultivo do conhecimento, idealizou a escola,
que teria como objetivo o desenvolvimento de todos esses conhecimentos. A escola é,
especificamente, a instituição social encarregada de promover, aprofundar e sistematizar a
formação instrucional e a educação da comunidade, como sustenta Antunes (2009, p. 188,
grifo da autora). É sobre essa linha de pensamento que recai esta pesquisa, uma vez que, ao
defender a leitura prévia, sustenta que é essa prática a responsável pelo enriquecimento dos
conhecimentos prévios de que dispõem os sujeitos. Diante disso é que se pode afirmar que,
para a construção de textos, o sujeito depende muito do contato que teve com os outros textos
ao longo de sua vida. Se essa dependência é de fato capital para o sujeito, chega-se à
conclusão de que, quanto maior o contato, maior é a probabilidade de sucesso no
desenvolvimento dos conhecimentos e do seu emprego. A explicação dessa postura reside no
fato de que a leitura de gêneros possibilita ao sujeito, em primeiro lugar, a visualização da
língua em uso, ensejando o desenvolvimento do conhecimento de língua; em segundo lugar, a
visualização da língua empregada de acordo com as necessidades imediatas das práticas
sócio-comunicativas, ensejando o desenvolvimento enciclopédico e interacional. Uma prática
de ensino com essa postura, então, entenderia que o aluno passa a ser capaz de compreender
as estratégias das quais lançam mão o locutor, para a sua produção, e o interlocutor, para a sua
compreensão, a fim de que a finalidade comunicacional seja cumprida.
Alguns autores sustentam essa postura, como Orlandi (1999), que afirma que a leitura
fornece matéria-prima para a escrita (o que escrever) como também contribui para a
constituição dos modelos (o como escrever). Para a autora, a escrita ainda tem um papel
importante, que se dá por um processo inverso, pois, para ela, a escrita se apresenta como o
meio de acesso à leitura do aluno. A leitura seria lugar para que o aluno, por um lado,
enriquecesse seu conhecimento de mundo através das possibilidades temáticas presentes nos
81
textos e, por outro lado, empregasse os novos conhecimentos dos modelos que aparecem com
recorrência nas práticas de comunicação. Além disso, o trabalho coordenado leitura-escrita
poderia ser um caminho dentro de sala de aula para que o professor avaliasse as leituras feitas
por seus alunos. Ressalta-se que, neste trabalho, não se defenderá essa ideia, uma vez que a
relação pelo movimento escrita-leitura individual é bastante complexa. Por isso, não se afirma
aqui que essa relação é determinante. Há muitos outros processos envolvidos nessa relação
que não cabe explicitar neste estudo, pois seria um assunto profícuo para outro estudo.
Para Antunes (2009), o exercício da leitura gera competência. Apoiada sobre o caráter
social da leitura, a autora afirma que poder ter acesso à leitura significa poder exercer o
direito de acesso à palavra escrita – a qual, em sociedades pouco desenvolvidas tem-se
convertido em privilégio de poucos (p. 192, grifo da autora). Diante disso, defende-se que a
leitura expressa, dessa forma, o respeito ao princípio democrático de que todos têm direito à
informação, ao acesso aos bens culturais já produzidos, aos bens culturais em via de
produção ou simplesmente previstos, nas sociedades, sejam elas letradas ou não (p. 193, grifo
da autora).
Ainda em relação aos gêneros textuais, Koch (2004, apud Koch e Elias, 2007, p. 102)
afirma que os indivíduos possuem uma competência metagenérica, que, segundo a autora,
possibilita a produção e compreensão de gêneros textuais, e até mesmo que sejam dominados.
Segundo Koch e Elias (2007, p. 103),
... se, por um lado, a competência metagenérica orienta a produção
de nossas práticas comunicativas, por outro lado, é essa mesma
competência que orienta a nossa compreensão sobre os gêneros
textuais efetivamente produzidos. (grifo das autoras)
Sustenta-se, portanto, que o ensino deve incentivar o desenvolvimento dessa
competência nos alunos para que estejam mais bem orientados quanto à produção de gêneros
82
no quotidiano. Segundo Marcuschi (2002, p. 32), tendo em vista que todos os textos se
manifestam sempre num ou noutro gênero, um maior conhecimento do funcionamento dos
gêneros textuais é importante tanto para a produção como para a compreensão de textos.
Além disso, afirma que o trabalho com os diversos gêneros é um exercício que, além de
instrutivo, permite a prática da produção de texto como também a visualização da língua
empregada em diversos usos culturais autênticos do dia-a-dia. Dessa forma, torna-se
necessário aplicar atividades em que seja demandada ao aluno a explicitação de características
dos textos, como conteúdo, composição, estilo, registro linguístico e intenções. (Marcuschi,
2002, p.35)
Como apontam Koch e Elias (2010, p. 61),
Dominar um gênero consistiria no próprio domínio da situação
comunicativa, domínio esse que pode se dar por meio do ensino das
aptidões exigidas para a produção de um gênero determinado. O
ensino do gênero seria, pois, uma forma concreta de dar poder de
atuação aos educadores e, por recorrência, aos seus educandos. Isso
porque a maestria textual requer – muito mais que os outros tipos de
maestria – a intervenção ativa de formadores e o desenvolvimento de
uma didática específica.
Essas atividades baseadas em gênero possibilitam eficiência no que tange à ação com
a linguagem, como atestam Cristóvão e Nascimento (2008, p. 37):
A tese subjacente ao conceito de gêneros textuais e ensino é a de que o
domínio dos gêneros se constitui como instrumento que possibilita aos
agentes produtores e leitores uma melhor relação com os textos, pois,
ao compreender como utilizar um texto pertencente a um determinado
gênero, pressupõe-se que esses agentes poderão agir com a linguagem
de forma mais eficaz, mesmo diante de textos pertencentes a gêneros
até então desconhecidos.
Nota-se que, no caso do ensino de LE, o trabalho com os gêneros ainda deveria
ocorrer de forma bastante intensa, uma vez que, ao mesmo tempo em que existem
83
determinados gêneros semelhantes aos que circulam na cultura do aluno, há também aqueles
específicos da cultura da língua estudada. Como foi visto na seção 2.2.1, os PCN (1998)
defendem um trabalho que demonstre apresentar consciência das questões subjetivas, como os
conhecimentos prévios do sujeito, para que a aprendizagem seja mais significativa, o que não
sugere desprivilegiar na prática em sala de aula gêneros desconhecidos pelo sujeito, já que a
prática didática pode ir possibilitando gradualmente novas relações de significados aos alunos
pelo fato de eles terem sido eficazmente introduzidos na cultura da língua alvo. Segundo
Koch e Elias (2010, p. 62),
... as diversas práticas de linguagem podem ser relacionadas, no
ensino, por meio dos gêneros – vistos como formas relativamente
estáveis tomadas pelos enunciados em situações habituais, entidades
culturais intermediárias que permitem estabilizar os elementos formais
e rituais das práticas de linguagem. Os gêneros ligados a cada uma
dessas práticas são um termo de referência intermediário para a
aprendizagem, uma “megaferramenta” que fornece um suporte para a
atividade nas situações de comunicação e constitui uma referência
para os aprendizes. (grifo das autoras)
No ensino de CE e PE, também é necessário que se leve em consideração o ensino de
produção escrita por meio de estratégias de leitura. Como aponta Pauliukonis (2005, p. 2), o
processo de leitura pelo reconhecimento de estratégias de composição de texto é passível de
ser ensinado pelos professores. A autora sustenta que o leitor precisa estar atento ao emprego
estratégico de elementos linguísticos e extralinguísticos, independentemente do gênero
textual, que garantirão a coerência de uma interpretação textual. Se por um lado, o ensino de
CE pode ocorrer por meio da observação das estratégias de composição de texto, o ensino de
PE acaba por se sustentar na ativação dessas estratégias reconhecidas nas práticas de CE.
Diante disso, um ensino poderia se orientar pelos seguintes objetivos:
84
a) Apresentar aos alunos as estratégias a que o produtor recorre para a construção de seu
texto;
b) Evidenciar os critérios que transitam por todos os textos para que o produtor possa
construir significados.
Nesse sentido, convém retomar uma orientação didática proposta pelos PCN (1998),
discutida na seção 2.2.1. A atividade de interpretação e compreensão de texto pode ser
realizada tendo em vista três passos a serem percorridos: pré-leitura, leitura e pós-leitura, que
muitas vezes não são levados em consideração. Nas práticas cotidianas, é comum ver
abordagens que recaem apenas sobre o segundo passo. Isso quer dizer que nem questões
identitárias são mobilizadas nem a reflexão por parte do sujeito aprendiz é possibilitada. Não
se permite ao aluno o engajamento discursivo nem a visualização do texto como elemento
processual.
É importante ratificar que o trânsito por esse três passos deve preferencialmente recair
sobre os gêneros. Por serem artefatos característicos das situações de comunicação, a partir
deles é possível desenvolver uma abordagem que explore os três grandes conhecimentos
prévios, a saber: linguístico, enciclopédico e interacional.
Em seguida, são propostas cinco tabelas, cada uma ligada a uma etapa da prática de
CE. A partir delas, é possível perceber a influência que as estratégias adotadas nas abordagens
dos textos pode ter na prática de PE. A tabela I se relaciona à pré-compreensão; as tabelas II,
III e IV se relacionam à compreensão e a tabela V se relaciona à pós-compreensão.
85
Tabela I
Discussão de um tema
Metas
→
→ Repercussão dos traços identitários
Elaboração de hipóteses sobre o conteúdo dos textos
CE
Ativação de conhecimentos prévios
PE
Uso dos conhecimentos na construção de significados
CE
PE
Quem escreve?
Onde?
Quando?
Para quem?
Sujeito/Instituição
Territórios,
espaços, suporte
do gênero
Momentos
Interlocutor
A importância da pré-compreensão para a produção escrita reside em dois processos
imprescindíveis para o enriquecimento de mundo do sujeito. Porém, mais do que enriquecer,
esse passo tem como função primordial preparar o aluno para o texto com o qual terá contato
na compreensão. De um lado, está a discussão; de outro, a elaboração de hipóteses. A
discussão acerca de um determinado tema se constitui como um elemento importante. É
possível, a partir dela, mobilizar nos alunos uma série de conhecimentos que possuem acerca
do tema em tela. Entretanto, para além da mobilização desses conhecimentos, trata-se do
momento em que o professor reconhece que a construção do conhecimento tem caráter social,
isto é, o conhecimento de um sujeito é construído pela interceptação de sua voz com aquelas
dos outros presentes em sala de aula. Além de possibilitar que os alunos se coloquem como
seres de discurso, trazendo para a sala suas experiências, essa prática permite que os alunos
percebam a relatividade das posturas.
Na fase de elaboração de hipóteses, há a preparação do aluno para o texto que vai ler.
Há perguntas sobre os diversos elementos externos ao corpo do texto que são importantes
para a construção do discurso, como “quem escreve?”, “onde?”, “quando?” e “para quem?”.
86
Chamar atenção para o locutor (sujeito/instituição) é necessário, uma vez que, por sua
causa, determinado leitor pode ler ou abandonar a leitura de um texto, em função das
expectativas que são levantadas em torno dele quanto ao estilo, à temática, à forma. Essa
estratégia de ensino possibilitaria, portanto, que o aluno, ao produzir um texto, atentasse para
esse fato. No momento de produzir um texto, seria importante conhecer as características do
locutor. No caso de o aluno assumir o papel de locutor do texto, ele se conscientiza das
imagens possíveis criadas de si por seus interlocutores. Nas práticas artificiais, em que o
aluno não assume o papel de locutor, ele se conscientiza dos elementos que deve selecionar
em função do sujeito/instituição escolhidos. Uma notícia de jornal, por exemplo, não pode ser
desvinculada de um locutor. Ao eleger uma instituição enunciativa, o aluno deverá
compreender que o modo como o discurso se constitui nessa determinada instância se
diferencia do modo como ele se constitui em outras. Por trás do discurso, está um públicoalvo, uma ideologia, um estilo próprios.
Enfatizar o local em que o texto é escrito também é necessário. O espaço é importante
na medida em que nele está refletido um conjunto de fatores sociais e culturais. Conhecendo
isso, percebe-se que olhares e comportamentos sobre determinado assunto podem ser
diferentes daqueles da cultura em que o aluno se insere. Ao produzir um texto, é necessária a
compreensão de que ele é produzido dentro de uma determinada sociedade com aspectos
culturais diferentes. Além disso, é essencial que se leve em consideração o público-alvo da
cultura da língua que o aluno está aprendendo, o que muitas vezes não é feito. O problema
disso está justamente no fato de o texto não ser trabalhado por meio dessas estratégias. O
problema não está no aluno, pois ele produz sentido utilizando estratégias muitas vezes de
modo inconsciente. O problema está na prática de compreensão que não leva esse fator em
consideração.
87
Apontar para a época em que se insere o texto é uma forma de mostrar ao aluno o
caráter histórico, cultural e social da língua. O momento discursivo torna-se importante ao
passo que, às vezes, somente através dele é possível construir significados. Para a
compreensão de determinados textos, como cartas, artigos de jornais, é preciso considerar o
momento. Para a produção escrita, é relevante sua consideração em vista de diversos fatores,
como adequação da linguagem, recorte temático, seleção de informações e consideração de
público-alvo.
A identificação do interlocutor textual é também uma forma de mostrar ao aluno o
caráter histórico, cultural e social da língua. No plano interacional, trata-se de um elemento
essencial, já que, ao planejar o texto, o locutor sempre tem em vista seu interlocutor. A
consideração ao interlocutor é que vai justificar a variante linguística empregada, a
estruturação das ideias no texto, a forma como as informações são hierarquizadas, a função
dos textos, o tratamento das informações no que diz respeito à quantidade, qualidade,
relevância e clareza. Tornar essas estratégias conscientes permite a percepção por parte do
aluno da função da escrita, que, para além da expressão do pensamento, tem como primazia a
interação, o fazer-se ser compreendido.
Tabela II
Metas
Percepção de texto como fenômeno
contextualizado
De que forma?
CE
PE
Percepção de práticas discursivas de
outra cultura
Gênero textual
Tipo textual
88
Como foi salientado, em muitos casos, o estudo de texto é desvinculado do contexto
em que está inserido. Ressalta-se que a escola não é espaço de socialização momentânea. Não
haveria sentido a passagem do sujeito pela escola sem levar em consideração o espaço que o
aguarda e em que se insere fora dessa instituição. A prática de leitura e produção de textos só
faz sentido na medida em que se almeja fazer os sujeitos lerem e escreverem nas atuações
sócio-comunicativas da realidade. Almejar fazer o sujeito agir como ser de discurso implica
inseri-lo nas práticas reais que enfrenta no quotidiano. Não inseri-lo só desfaz a lógica
primeira da escola, o que a faz tombar numa outra lógica, a da incoerência. Além de não
preparar bem os sujeitos, a escola muitas vezes incute no alunado a sensação de que essas
duas práticas são difíceis e desnecessárias.
Uma estratégia que vem se mostrando eficaz é o trabalho com base nos gêneros,
principalmente aqueles ligados às experiências dos alunos (Coracini, 2002). Com base nessa
prática, muitos elementos precisam ser apresentados no ato de compreensão de um texto: sua
função, a forma como foi constituído, seu conteúdo, composição, estilo, registro linguístico e
intenções. Tornar essas características conscientes permite o desenvolvimento da capacidade
metagenérica dos sujeitos. A quantidade de textos que circulam na sociedade é tão grande
quantas as práticas comunicativas. A relevância do desenvolvimento da capacidade
metagenérica não reside na máxima exposição de textos aos alunos, mas no entendimento de
que o texto é fenômeno contextualizado, de acordo com a prática comunicativa em que se
insere o locutor. Portanto, desenvolver a capacidade metacognitiva significa fazer os sujeitos
se conscientizarem da necessidade de conhecerem, nas práticas comunicativas reais, os
elementos característicos do gênero selecionado para essa prática a partir de uma consulta
prévia.
Nas práticas de ensino e aprendizagem de LE, ainda é possível falar em outra meta
nesta fase. Trata-se de fazer os alunos se interarem com práticas discursivas da cultura da
89
língua que aprendem. O engajamento mais eficaz na aprendizagem da língua pode se dar pela
inserção de gêneros comuns às culturas em ação. O trabalho de imersão em gêneros diferentes
daqueles com os quais os alunos estão habituados, todavia, é importante e necessário, já que
não somente se adquire uma língua, mas também uma cultura. Cabe aqui uma crítica ao
ensino de línguas que insere de uma forma brusca esses textos inabituais, sendo dado que,
além de os alunos não estarem acostumados ao trabalho com textos, muitas vezes uma
realidade experimentada nas práticas de ensino e aprendizagem de LM, veem-se diante de um
novo modelo. Essa prática gera uma dificuldade justificável e que não é compreendida pelo
professor. É extremamente relevante que o professor avalie se a dificuldade provém de
circunstâncias individuais ou se é reflexo de uma prática que induz o aluno a afirmar que a
língua que aprende é difícil, uma vez que seu emprego em textos não corresponde ao ensino
abstrato e descontextualizado da língua que teve.
Tabela III
Metas
Desenvolvimento do
conhecimento linguístico
CE
Estudo do vocabulário
(inferência)
PE
Uso do vocabulário
Desenvolvimento da consciência
linguística
Registro linguístico
Elos coesivos
Adequação do
registro
Uso dos elos
A fase apresentada na tabela acima revela um dos processos mais incentivados e
abordados no ensino e aprendizagem de LE. Trata-se do desenvolvimento do conhecimento
de língua. Mas essa proposta vai muito além do que o simples desenvolvimento desse
conhecimento, por duas razões: (a) o desenvolvimento do saber linguístico é atravessado por
outras estratégias além das tradicionais utilizadas no ensino e aprendizagem de LE; (b) o
90
desenvolvimento desse saber está ligado intrinsecamente à conscientização da linguagem pelo
aluno. Portanto, a fase apresentada tem como meta tanto a aprendizagem de uma língua
estrangeira como a conscientização das estruturas sonoras da língua e de certas regras de uso
dessa língua em comparação à língua materna, como afirmam os PCN (1998, p. 22).
Como vem se afirmando nas propostas interacionistas e discursivas enfatizadas neste
trabalho, não basta ensinar a língua como sistema abstrato, já que a língua só se sustenta na
medida em que é atualizada nas práticas comunicativas. Quando se tem o texto como
instrumento, maior é a necessidade de concentração sobre o contexto e não apenas sobre
aquilo que poderia ser explícito. É importante que o professor se habitue na sua prática a
mostrar ao aluno a dinamicidade da língua, o que reforçará a ideia de que o contexto é
essencial para a construção de sentidos.
Nessa concepção, torna-se bastante interessante o ensino de vocabulário por meio de
inferência lexical. Em muitas práticas, percebe-se uma lista de vocabulário que é dada ao
aluno para a compreensão das palavras ou a permissão a consultas a dicionários. A ideia de
inferenciação não pretende invalidar essas ações, mesmo porque a seleção delas dependerá do
contexto didático, como também não pretende relegar o dicionário. A prática de inferência
apenas mostra como o sujeito funciona nas práticas cotidianas, muitas vezes não recorre a
listas nem a dicionários para a compreensão, mas ao contexto. A conscientização dessa prática
também possibilita ao sujeito compreender que o sentido construído pode estar ligado apenas
a um contexto restrito, o que não o fará universalizar o sentido da palavra, como é feito no
ensino tradicional. Como consequência, nota-se uma dificuldade muito profunda do aprendiz
no engajamento discursivo. O uso do dicionário deve ser cuidadoso, pois o que se percebe é
seu uso indiscriminado na medida em que o aluno, muitas vezes, recorre a apenas um sentido
dado por esse instrumento, dentre os vários que alguns dicionários informam.
91
O estudo do registro linguístico está intimamente ligado ao gênero trabalhado. A
proposta do ensino de LE está ligada à aprendizagem da língua padrão. Mas o ensino também
deveria dar conta das diferentes variantes construídas na cultura da língua alvo, uma vez que o
contato que o aluno terá com os gêneros dessa cultura apresentará as diversas variantes.
Um dos principais problemas testemunhados pelos alunos está relacionado aos
elementos de coesão. O estudo desses elementos exige um processo cuidadoso de raciocínio.
Entretanto, o estudo desses elementos com os alunos não deveria ser prioridade apenas nos
níveis avançados. Costumeiramente, o estudo da coesão se volta para os níveis em que o
aluno já possui uma maior proficiência na língua, principalmente quando entra em contato
com os textos que se organizam predominantemente de modo argumentativo. Entretanto, a
coesão não se liga apenas aos recursos utilizados para estabelecimento de relação entre
enunciados. A referenciação é elemento importante para a construção de sentido (Koch e
Elias, 2007) e muitas vezes não é levada em consideração nas práticas de CE.
É necessário salientar a importância para a PE das abordagens desses elementos na
CE. No que tange à inferência lexical, há um processo que parece ser bastante óbvio, que seria
a utilização do vocabulário aprendido. Entretanto, o resultado desse ensino estratégico não
recai somente sobre essa utilização, mas sobre a conscientização da necessidade de precisão
do uso. De posse dessa consciência, entende-se que o aluno, além de usar o vocabulário,
utilizá-lo-á de maneira proficiente na medida em que procurará verificar se o uso está
adequado ao contexto. Nesse momento, sem dúvida, deverá recorrer ao dicionário, mas
através de uma utilização estratégica, isto é, deverá compreender que uma palavra, mesmo
apresentando um sentido básico, pode não ser a mais adequada ao contexto por ele construído
a partir dos sentidos selecionados pelo dicionário. No que tange ao registro linguístico, o
aluno, de posse da noção dos fatores de contextualização, buscará uma produção cuja seleção
lexical esteja adequada ao contexto que constrói. Quanto ao uso dos elementos de coesão, o
92
aluno buscará estar atento às várias estratégias de que pode se apropriar para construir a
referenciação e para relacionar as partes do texto. A apropriação dessas estratégias também é
de suma importância para o processo de inferenciação. Ao pensar no seu interlocutor, o
sujeito pode fazer uso das estratégias de coesão para fazê-lo compreender determinadas
palavras que poderiam causar dificuldades na construção do significado.
Tabela IV
Metas
Desenvolvimento da análise crítica
Percepção
CE
Sobre o quê? (detalhes)
Para quê? (finalidade)
PE
Focalização / organização de ideias
Uso da tipologia adequada / Quantidade,
qualidade, relevância e clareza
Pode-se afirmar que esta fase também é alvo de muitas abordagens de texto no ensino
de LE. Algumas posturas (Kleiman, 1989, 2004, 2008; Coracini, 2002; Antunes, 2009, 2010)
alertam para o fato de que nas atividades de leitura dá-se bastante relevância à identificação
das ideias do autor. Essa postura se torna um problema quando somente isso é feito, quando
outras etapas importantes da compreensão não são percorridas. Como se constatou neste
capítulo, é necessário que seja percorrido um longo caminho para que se chegue a essa etapa.
Um poder grande é dado ao texto quando só se procura estabelecer suas ideias principais.
Ressalta-se que, nesta pesquisa, essa fase não é abandonada por se acreditar na relevância das
informações presentes no texto. Do contrário, seria incoerente falar em ensino baseado em
gênero, pois muitos deles, principalmente os mais formais, tendem a ter uma organização
interna muito delimitada. Partindo dessa ideia, defende-se a importância desse trabalho de
93
identificação. Entretanto, não se trata apenas das ideias principais. Parece não ser necessário
afirmar que, ao produzir um texto em que se busca a cooperação com o interlocutor, o locutor
seleciona informações que imagina serem importantes para sua aceitabilidade. Isso quer dizer
que as escolhas não são arbitrárias. Portanto, tanto as informações principais como as de
detalhe são fundamentais para a construção do significado.
Além disso, é significativo conhecer a finalidade do texto. Entende-se, nesta pesquisa,
que existe uma relação intrínseca entre as duas metas apresentadas na Tabela IV –
Desenvolvimento da análise crítica e Percepção –, uma vez que a organização das
informações está muitas vezes ligada à finalidade da prática comunicativa. Um dado relevante
a ser explicitado volta-se, por exemplo, à lógica das informações. Nem todas as práticas
comunicativas exigirão uma organização do tipo início, meio e fim. É o caso da narração, da
descrição. Em contrapartida, por suas características intrínsecas, como a ênfase dada sobre o
interlocutor, a argumentação, a exposição e a injunção estarão bastante comprometidas com
essa organização.
Tendo em vista que o produtor faz projeções sobre o seu interlocutor, é relevante,
pelas atividades de CE, que os alunos busquem um aperfeiçoamento da PE a partir da
conscientização de como as informações estão organizadas dentro de determinados gêneros e
de como elas se relacionam com as tipologias selecionadas. A conscientização desses
elementos contribui com o fato de os alunos passarem a tornar pertinente a presença do seu
interlocutor a partir do exercício pela CE e pela PE das diversas formas como as informações
são focalizadas dentro do texto, para, com isso, buscar construir uma mensagem mais
organizada de acordo com as necessidades exigidas pelo gênero e pelo tipo de texto. Também
é considerável que, comprometidos com os seus interlocutores, os alunos busquem selecionar
informações que são de fato pertinentes com vistas aos seus projetos de comunicar. Isso quer
dizer que deverão escolher a quantidade exata que acharem pertinente, tendo como base a
94
qualidade, a adequação ao contexto assim como a clareza. Destaca-se que essa atitude pode
não ser fácil. Todavia, torna-se ainda mais difícil quando o sujeito não é submetido à leitura
prévia de um texto.
Tabela V
Metas
Construção de sujeitos críticos
Percepção do caráter processual do texto
CE
O que pensa? (avaliação/reação)
PE
Negociação entre o que já sabia e o compartilhado
A Tabela V apresenta duas metas relevantes para a pós-compreensão. Trata-se de uma
fase fundamental para a construção do conhecimento, que se liga a dois momentos úteis na
aprendizagem. De um lado, está a compreensão propriamente dita; de outro, a construção de
sujeitos do discurso. Ao fugir da concepção que toma o texto como produto, é defendida a
ideia de que a compreensão só se realiza por meio do engajamento discursivo do leitor. Esse
engajamento só se dá na medida em que os interlocutores projetam seus conhecimentos sobre
o texto. Mas não somente isso. Compreende-se também, neste estudo, que esse engajamento
só se realiza no momento em que a leitura vai além da identificação do reconhecimento da
língua, da forma/função e das informações ligadas ao texto, isto é, a compreensão se realiza
na medida em que o sujeito-leitor não toma o texto como produto, mas como processo.
Perceber o texto como processo nas atividades de CE significa dar voz aos alunos.
Não se trata de reproduzir a voz do autor do texto lido. Pelo fato de a compreensão só se dar
porque a leitura é interativa, a consideração aos conhecimentos dos alunos também é
imprescindível. Nesse contexto, é que a atividade de CE mostra-se tão pertinente no ensino.
Inicialmente, a atividade de reconhecimento das ideias presentes no texto prepara o aluno para
95
o reagir. Em segundo lugar, constata-se que às experiências dos alunos outras vão sendo
somadas. Não se quer defender com isso que ideias alheias presentes no texto vão sendo
sempre incorporadas. Por isso, é relevante discutir a pós-compreensão, pois é o momento em
que, a partir das trocas realizadas entre leitor-autor, aluno-aluno, professor-aluno, o aluno
analisa seus conhecimentos, avalia suas crenças, sustenta seus pontos de vista. Além disso, é o
momento em que atua, em que tem direito à voz.
Esta fase é indispensável para a PE, uma vez que o aluno pode negociar, nas escolhas
que faz para a produção do seu texto, o que já sabia e o que passou a conhecer, seja pela
leitura do texto, pela crítica ao texto, seja pelo compartilhamento das informações levadas a
cabo pelas discussões com os colegas e com o professor antes e depois da leitura do texto.
Pela discussão tecida neste capítulo, é possível, portanto, compreender que não existe
uma relação automática entre a prática de leitura e de escrita, isto é, não se pode afirmar que a
leitura promove enriquecimento determinante da escrita sem que haja necessidade de uma
reflexão mais intensa dos processos envolvidos nas duas práticas. Diante disso, cabe ao
professor compreender o modo como se pode estabelecer uma relação entre essas atividades
de modo a possibilitar um aperfeiçoamento da produção de texto para que haja um aumento
da competência do aluno, principalmente aquela que se refere à metagenérica. Dessa forma, é
possível fazer o aluno entender o lugar que ocupa como leitor e como escritor.
No próximo capítulo, serão apresentadas atividades de CE com base na concepção de
leitura como interação e processo. Essas atividades estão fundamentadas na proposta de
abordagem de texto evidenciada neste capítulo. Além disso, pela relação que tece entre CE e
PE, busca uma prática de CE que possibilite o enriquecimento da PE.
4 PROPOSTA DE TRABALHO DE COMPREENSÃO E PRODUÇÃO ESCRITA
Neste trabalho, propõem-se levar nas propostas de atividades três passos em
consideração:
pré-compreensão,
compreensão
e
pós-compreensão.
Nas
atividades
desenvolvidas junto aos alunos universitários, as questões levantadas para os textos estavam
circunscritas a esses três passos, buscando sempre possibilitar a mobilização de
conhecimentos prévios como também a mobilização de novos conhecimentos para sua
transposição para a prática escrita. Dessa forma, é possível verificar em que medida é possível
relacionar as duas habilidades em cada um dos passos percorridos.
A escolha das atividades partiu do programa estruturado por uma instituição de nível
superior, que se volta para uma classe de estudantes que cursam o terceiro semestre da
habilitação português-francês. A atividade pré-aula começou, naturalmente, pela escolha do
tema (uso do álcool por jovens), que, inicialmente, levou em consideração a realidade dos
alunos no que tange à escolaridade, à classe social, à idade etc. Em seguida, partiu-se para a
escolha do gênero textual. Cabe citar Marcuschi (2008, p. 27), que afirma que o ensino com
base em gêneros deveria orientar-se mais para aspectos da realidade do aluno do que para
gêneros mais poderosos, pelo menos como ponto de partida. Alguns objetivos devem ser
colocados, que, frente às concepções sóciocognitiva-interacionais de texto, podem ser:
desenvolvimento da consciência linguística; desenvolvimento dos conhecimentos prévios;
desenvolvimento da consciência dos conhecimentos; e o uso dos conhecimentos na
construção dos significados. Importante destacar que esse trabalho se deu por meio da
exploração dos aspectos metacognitivos de aprendizagem e de escolhas temáticas
consideradas transversais.
Como este trabalho se desenvolveu junto a uma classe de FLE de uma universidade
pública que possui como uma das sugestões de trabalho o manual Forum (CAMPÀ,
MURILLO, MESTREIT e TOST, 2001), procurou-se identificar o tema das unidades
97
trabalhadas: mídias. Diante disso, para as atividades iniciais, escolheram-se os textos
jornalísticos.
Enfatiza-se que os textos jornalísticos têm como finalidade precípua a informação, isto
é, o ato de “fazer saber” fatos e acontecimentos da atualidade pertinentes à vida social (Corrêa
e Cunha, 2006, p. 82). No caso desta pesquisa, os textos jornalísticos estão vinculados à mídia
impressa, que, segundo Charaudeau (2006, p. 232), é o domínio da escrita, o que quer dizer
que seu campo de atividade discursiva e semiológica6 é o da conceitualização que se inscreve
numa situação de troca monolocutiva e se organiza sobre um suporte espacial.
A seguir é proposta uma análise das atividades desenvolvidas, tendo como ponto de
partida os princípios teóricos adotados neste estudo. Essas atividades reúnem gêneros, como
reportagem, entrevista, dossiê (conhecido no Brasil como reportagem especial) e “fait
divers”.
Segundo Charaudeau (2006, p. 221),
a reportagem jornalística trata de um fenômeno, tentando explicá-lo.
“Um fenômeno social” significa uma série de fatos que se produzem
no espaço público (...), cuja combinação e/ou encadeamento
representa, de uma maneira ou de outra, uma desordem social ou um
enigma (...) no qual o homem está implicado. (...) a reportagem deve
adotar um ponto de vista distanciado e global (...) e deve propor ao
mesmo tempo um questionamento sobre o fenômeno tratado.
Entretanto, é importante destacar que, para o autor (2006, p. 222), a imparcialidade é
um fenômeno impossível, já que toda construção de sentido depende de um ponto de vista
particular, mas também é necessário, sendo dado que todo procedimento de análise implica
tomadas de posição.
Semio-, de “semiosis”, evoca o fato de que a construção do sentido e sua configuração se fazem através de uma
relação forma-sentido (em diferentes sistemas semiológicos), sob a responsabilidade de um sujeito intencional,
com um projeto de influência social, num determinado quadro de ação. (Charaudeau, 2005, p. 13)
6
98
A entrevista jornalística, segundo Charaudeau (2006, p. 214), possui as características
de qualquer entrevista, mas, além disso, ela é especificada pelo contrato midiático:
entrevistador e entrevistado são ouvidos por um terceiro-ausente, o ouvinte, num dispositivo
triangular. Dentre as variantes de entrevista7 apresentadas pelo autor, cabe destacar duas: 1) a
entrevista de especialista, que é um gênero que se resume a fornecer à opinião pública um
conjunto de análises objetivas, trazendo a prova de sua legitimidade pelo “saber” e pelo
“saber dizer” e 2) a entrevista de testemunho, que é um gênero que se presume confirmar a
existência de fatos e despertar a emoção, trazendo uma prova de autenticidade pelo “vistoouvido-declarado”.
Por último, o dossiê, segundo o autor (2006, p. 236), constitui um conjunto de artigos
destinados a esclarecer determinada questão tanto do ponto de vista dos fatos quanto dos
comentários.
Por último, o “fait divers”, segundo o manual Forum (CAMPÀ, MURILLO,
MESTREIT e TOST, 2001), são textos comuns à mídia francesa. O gênero busca de forma
sucinta falar acerca de temas cotidianos, classificados normalmente como inusitados, sérios
ou cômicos.
As atividades I e II remetem a textos retirados do jornal impresso francês Aujourd’hui
en France, de 4 de julho de 2010. Localizados na página 2, na seção Le fait Du jour, os textos
são evidenciados anteriormente na capa do jornal, revelando um conjunto de textos
integradores de uma reportagem especial. As atividades III e IV exploram textos retirados do
site http://copenhague.arte.tv/en-direct-de-copenhague/les-personnages-du-jour.
7
Charaudeau (2006, p. 214-216) apresenta outras três variantes de entrevista: 1) a entrevista política, que é um
gênero que se presume pôr à disposição da opinião pública uma série de julgamentos e de análises que
justifiquem o engajamento do entrevistado. Esse gênero se baseia então num “é-preciso-dizer-a-qualquer-preço”;
2) a entrevista cultural, que é um gênero que se presume enriquecer os conhecimentos do cidadão, e que se
justifica pela resposta à pergunta: “ Como é que ele faz?” que se opõe ao “Como funciona?” do especialista e 3)
a entrevista de estrelas, que exibe à opinião pública uma série de apreciações emocionais visando a suscitar um
“prazer culpado”.
99
Neste capítulo, na seção 4.2, também serão discutidos dois textos produzidos na
primeira fase da pesquisa, em que os alunos foram levados a produzir um “fait divers”. Tratase de uma aula dada, na qual os alunos foram levados a rever conjuntamente os textos a partir
do que haviam aprendido a respeito do gênero.
4.1 Análise de atividades de compreensão escrita e produção escrita
4.1.1 Atividades I e II
Apêndice B
Pré-compreensão
1) Qu’est-ce que vou pensez de l’usage de l’alcool chez les jeunes ?
2) Quelles sont les causes :
a)
b)
d’une diminution ?
d’une augmentation ?
3) Pensez-vous que ce comportement est caractéristique de la génération actuelle ?
4) La discussion que vous proposez se rapporte à la réalité brésilienne ou il s’agit
d’un phénomène général pour vous ?
5) Avant de lire l’article ci-dessus, repérez le titre, le chapeau, l’image, les différentes
parties et le nom de la rubrique à l’intérieur du journal. Quelles informations nous
pourrions y trouver ?
6) Où ce texte a-t-il été publié ?
7) Qui est l’auteur ?
8) A qui s’adresse ce texte ?
9) Cochez la réponse correcte.
( ) Ce texte ne se rapporte pas aux jeunes contemporains.
( ) Ce texte ne se rapporte qu’aux jeunes du passé.
( ) Ce texte pourrait se rapporter à n’importe quels types de jeunes malgré sa
production récente.
100
Compreensão
10) Lisez l’article en entier. Par rapport à son type textuel, cochez la bonne case.
a) Il s’agit d’une quête de la vérité, puisqu’on montre des raisons du problème
concerné et des preuves de l’augmentation de l’usage de l’alcool chez les jeunes.
b) Il s’agit d’une description, puisqu’on caractérise les êtres.
c) On raconte des faits, puisqu’on montre des actions de personnages qui s’engangent
dans une histoire.
11) Quel est le genre de ce texte ?
12) A partir de quels éléments on peut identifier le genre textuel ?
13) Lisez le titre du dossier et répondez aux questions.
Les jeunes sont de plus en plus accros à l’alcool
a) Identifiez l’expression qui évidencie l’augmentation de l’usage de l’alcool chez les
jeunes. Après, trouvez dans le Texte I des mots dont le sens s’approche de lui.
b) Trouvez dans le Texte III une expression dont le sens s’approche du mot accros.
14) Lisez le chapeau suivant : Alors que débutent les vacances d’été et les fêtes qui
vont avec, des médecins tirent la sonnette d’alarme sur la banalisation des ivresses
Pour nombre de jeunes, l’alcool est devenu comme une drogue douce.
a) Quel mot a été suppimé?
b) Retrouvez deux expressions qu’à partir du texte peuvent avoir des sens proches.
Expliquez votre choix.
c) D’après le texte, expliquez le signifié de l’expression suivante : tirent la sonnette
d’alarme
15) Les mots soulingés se rapportent à quoi ?
a) « plusieurs spécialistes de santé publique tirent la sonnette d’alarme devant ce
phénomène » (ligne 7-10)
b) « En écho, le nombre d’ivresses des jeunes est en forte progression et concerne un
quart d’entre eux » (ligne 20-22)
c) « Ce médecin dénonce de façon plus large » (ligne 34-35)
16) Par rapport aux jeunes, répondez :
a) Quelle est la relation établie entre les jeunes et les sujets suivants :
101
le docteur Olivier Phan, le professeur Gérard Dubois?
les associations antialcool?
les alcooliers?
b) Quelle est la fonction de la présence du sénateur socialiste Roland Courteau ?
c) Pourquoi sont-ils présents dans le texte ?
17) D’après le dernier énoncé : La nouvelle bataille de l’alcool a bel et bien
commencé.
a) En quoi concerne le terme « la bataille » ?
b) Pourquoi on a utilisé l’adjectif « nouvelle » ?
Pós-compreensão
18) Selon le texte, pourquoi il y a-t-il des différences entre la consommation d’alcool
chez les garçons et chez les filles ? D’après vous, quelles sont les raisons de cette
constatation ?
19) D’après le texte, la différence entre les sexes reste très marquée en France,
contrairement à l’Anlgeterre, où les filles boivent autant que les garçons. D’après votre
expérience, le Brésil s’approche-t-il de quelle réalité ?
20) D’après le texte, les ivresses ont lieu aux soirées étudiantes. Quelles solutions vous
proposez pour réduire la consommation d’alcool chez les jeunes ?
Apêndice D
Pré-compreensão
Par rapport aux Textes II et III, répondez :
1) Sans lire les articles, repérez leurs titres, les chapeaux, les images et les
différentes parties. Faites des hypothèses par rapport à leur contenu.
2) Comment les deux textes sont-ils construits ?
3) Appartiennent-t-ils au même genre textuel? Expliquez votre réponse.
4) Où ces textes ont-t-ils été publiés ?
6) A qui s’adressent ces textes ?
102
Compreensão
7) Lisez les textes en entier. Pourquoi on a mis des énoncés entre guillemets ?
Par rapport au Texte II:
8) A partir de quelle autorité, on soutient dans ce texte l’idée de l’augmentation de
l’alcool ?
9) Dites à quoi se rapportent les mots « qui » et « quoi » qui sont sur le titre.
Par rapport au Texte III:
10) Quelles informations présentées peuvent être reconnues dans le Texte II?
11) Quelles idées sont presentées comme nouvelles par rapport au Texte II ?
12) Quelles sont les stratégies utilisées par Batel pour soutenir ses constatations de
l’augmentation du nombre de l’alcoolisation chez les jeunes ?
13) Quand le journaliste le pose la troisième question, Batel affirme qu’il existe un
mouvement organisé qui vise à valoriser le statut de l’alcool auprès de la cible
jeunes. De quoi s’agit-il, ce mouvement ?
14) D’après Batel, quel est le sens de l’expression « binge-drinking » ?
15) Dites à quoi se rapportent le mot « leurs » qui se trouve sur le titre et
l’expression « ce médecin » qui se trouve au début du texte.
Pós-compreensão
16) Selon l’interviewé, on assiste à une stratégie organisée pour mettre en scène les
marques d’alcool. De quelle stratégie s’agit-il? Donnez votre opinion à partir
des idées du texte et à partir de votre connaisance sur le sujet.
17) Quelles solutions vous proposez pour réduire la consommation de l’alcool chez
les jeunes ?
Os textos presentes nos Apêndices B e D buscam apresentar informações sobre a
realidade na qual se encontram muitos jovens quando o assunto é o álcool. Apresentam o
aumento do alcoolismo entre os jovens franceses através de vários dados e declarações de
especialistas, também franceses.
103
As atividades I e II propostas foram apresentadas nas três partes essenciais do
processo de aprendizado de leitura. A seguir, propõe-se uma análise das questões produzidas
para os Textos I (Apêndice B), II e III (Apêndice D).
a) Texto I
Com relação ao Texto I, as questões de 1 a 48 propõem uma discussão sobre o uso do
álcool entre os jovens.
a) d’une diminution ?
b) d’une augmentation ?
3) Pensez-vous que ce comportement est caractéristique de la génération actuelle?
4) La discussion que vous proposez se rapporte à la réalité brésilienne ou il s’agit d’un
phénomène générale pour vous ?
No que tange a essas atividades, os exercícios propostos na pré-leitura permitem
práticas diversas em sala de aula. É dada aos alunos a oportunidade de ativar conhecimentos
prévios a partir do momento em que é possibilitado que sejam mostradas suas visões de
mundo, uma vez que são feitas perguntas que se voltam para o que eles conhecem sobre o
assunto. A primeira questão leva a uma generalização, pelo fato de não se determinar a que
cultura está ligado o problema discutido. Portanto, se na discussão realizada em sala de aula
8
As traduções do corpus são de minha responsabilidade.
1) O que você pensa a respeito do uso do álcool entre os jovens?
2) Quais são as causas :
a) de uma diminuição ?
b) de um aumento ?
3)
4)
Esse comportamento é característico da geração atual?
A discussão que você estabelece se volta para a realidade brasileira ou trata-se de um fenômeno geral?
104
em relação às questões 1, 2 e 3, for feita referência à delimitação das diversas realidades
culturais frente ao álcool, a questão 4 não necessita ser feita. Se houvesse oportunidade, esta
pergunta permitiria que eles percebessem a questão da delimitação, isto é, a relevância de se
levar em consideração limites tangentes às diversidades culturais.
b) Textos I, II e III
Texto I9
5) Avant de lire l’article ci-dessus, repérez le titre, le chapeau, l’image, les différentes parties
et le nom de la section à l’intérieur du journal. Quelles informations nous pourrions y
trouver ?
( ) Ce texte pourrait se rapporter à n’importe quels types de jeunes malgré sa production
récente.
9
5) Antes de ler o texto, repare o título, o subtítulo, a imagem, as diferentes partes e o nome da seção no interior
do jornal. Que informações poderão ser encontradas no texto?
6) Onde este texto foi publicado?
7) Quem é o autor?
8) A quem o texto se dirige?
9) Marque a resposta correta.
( ) O texto não se refere aos jovens contemporâneos.
( ) O texto se refere apenas aos jovens do passado.
( ) O texto poderia estar se referindo a qualquer tipo de jovens apesar da sua rodução recente.
105
Texto II e III10
Par rapport au Texte II et III, répondez :
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Sans lire les articles, repérez leurs titres, les chapeaux, les images et les différentes
parties. Faites des hypothèses par rapport à leur contenu.
Comment les deux textes sont-ils construits ?
Appartenance-t-ils au même genre textuel? Expliquez votre réponse.
Où ces textes ont-t-ils été publiés ?
Qui est l’auteur ?
A qui s’adressent ces textes ?
Ainda circunscritos ao momento anterior à compreensão, as questões de 5 a 9 do
Texto I e as questões de 1 a 6 referentes aos Textos II e III chamam atenção para as condições
de produção. Faz-se o aluno entender que há sempre a presença de um enunciador que faz
projeções em relação ao que o seu interlocutor quer saber, sobre o que ele espera a partir de
um jogo de imaginações. Da mesma forma, faz-se notar que existe uma instância enunciativa,
cuja origem está na imprensa (jornalista). É preciso salientar que o jornalista dá voz à
instituição, sua voz se confunde com a voz da instituição.
As questões 5 e 6 (Texto I) e a questão 1 e 9 (Textos II e III) permitem ao aluno notar
que a linguagem é sempre sociointeracional. É a partir da interação entre as experiências de
um sujeito com as de outro que o conhecimento é construído, sendo dado que a interação é
marcada por papéis. Espera-se que os jornalistas contem fatos, que comentem ou debatam
(Charaudeau, 2006). Enfatiza-se, portanto, o caráter social da linguagem. Esta parte chama
também a atenção do aluno para a organização temática de um jornal. No caso, há a seção Le
fait du jour.
10
1) Sem ler os textos, repare seus títulos, subtítulos, imagens e as suas diferentes partes. Construa hipóteses
sobre o conteúdo deles.
2) De que maneira os textos foram estruturados?
3) Eles pertencem ao mesmo gênero textual? Explique sua resposta.
4) Onde os textos foram publicados?
5) Quem é o autor?
6) A quem os textos estão endereçados?
106
A questão 7 (Texto I) tem uma importância nesta atividade na medida em que
evidencia que todos os textos da reportagem especial foram produzidos pelo mesmo autor,
embora, no texto, só seja possível reconhecer as iniciais do nome. A informação somente
pode ser recuperada quando o leitor entra em contato com o quarto texto da reportagem
especial, o que evidencia especificidades discursivas da imprensa francesa. Na questão 8
(Texto I) e 6 (Textos II e III), permite-se a visualização do texto como um instrumento de
comunicação que tem uma função determinada, pois está voltado para um interlocutor
específico. A identificação do interlocutor também é importante, uma vez que justifica a
seleção de informações deita pelo locutor. A questão 9 (Texto I) acentua a importância da
data de produção do texto, já que é chamada a atenção para o contexto socio-histórico e
temporal.
As questões 10, 11, e 12 (Texto I) e 2 e 3 (Texto II) permitem ver o texto como
instrumento de comunicação que tem uma finalidade: informar, persuadir, etc.
Texto 111
a) Il s’agit d’une quête de la vérité, puisqu’on montre des raisons du problème concerné et des
preuves de l’augmentation de l’usage de l’alcool chez les jeunes.
c) On raconte des faits, puisqu’on montre des actions de personnages qui s’engangent dans
une histoire.
11
10) Leia o texto. Em relação ao tipo de texto, aponte a alternativa cuja avaliação está adequada.
a) Trata-se de uma busca pela verdade, já que são mostradas as razões do problema apontado e provas
do aumento do uso do álcool entre os jovens.
b) Trata-se de uma descrição, já que seres são caracterizados.
c) Contam-se fatos, já que ações de personagens que se engajam em uma história são mostradas.
11) Qual é o gênero do texto?
12) A partir de que elementos é possível identificar o gênero do texto?
107
Texto 212
2)
3)
Comment les deux textes sont-ils construits ?
Appartiennent-t-ils au même genre textuel? Expliquez votre réponse.
O texto é um instrumento que, para atingir sua finalidade, organiza-se de maneiras
diferentes. Além disso, constata-se que há mecanismos mais ou menos estáveis que fazem os
textos se organizarem em gênero (Charaudeau, 2006). O exercício sublinha aquilo que é
semelhante ou diferente em relação aos tipos e gêneros de texto. O estudante deve notar que
os três textos se aproximam em razão da tipologia: os três se organizam de modo a buscar a
razão, uma verdade. Entretanto, também deverá notar que o Texto III se afasta dos dois textos
precedentes em razão do fato de ser uma entrevista, enquanto os primeiros são reportagens.
Portanto, no ato de comunicação representado pela entrevista, os sujeitos podem estar
presentes um do outro, há posições diferentes: um que questiona e outro que tem um papel de
“questionado-com-razão-para-ser-questionado” (Charaudeau, 2006). Da mesma maneira, o
aluno deverá notar que se trata de um tipo específico de entrevista: a entrevista de
especialista, em que o entrevistado, cuja competência é reconhecida, é convidado para
responder a questões técnicas para esclarecimento de um problema. Embora apareçam
testemunhos de especialistas no primeiro texto, o aluno deverá notar que as estruturas dos
textos I e III são inteiramente assimétricas.
12
2) Como os dois textos são estruturados?
3) Eles pertencem ao mesmo gênero textual? Explique a resposta?
108
A questão 13 (Texto I)13 enfatiza a importância da inferência para que se compreendam
algumas palavras.
Não é em todos os casos que o leitor recorrerá ao dicionário. Pode-se mostrar ao aluno a
existência de uma solução: o contexto, que se refere ao meio textual e à situação de
comunicação. É também notada nesta fase a importância das estratégias de coesão de que
lança mão o locutor para produção de significados. A pergunta feita na letra (a) leva à
seguinte resposta: a locução adverbial de plus en plus (cada vez mais) marca o aumento da
alcoolização. Pode-se identificar ao longo do texto (questão b) expressões cujos sentidos são
próximos como “forte progression” (forte progressão) e “ne cesse de croître” (não para de
crescer) – legenda da imagem (Apêndice B). No início da atividade, não seria necessário
explicitar o sentido da palavra “accros” (viciados) para que o aluno possa inferir o sentido a
partir da leitura do Texto I – Apêndice B – (“beuveries systématiques” – consumo de álocool
sistemático) ou do Texto III – Apêndice D – (“alcoolodépendants” – dependentes de álcool).
O aluno também pode notar que, no início do Texto III (Apêndice D) o autor escreve
13
13) Leia o título da reportagem especial e responda às questões.
a) Identifique a expressão que evidencia o aumento do uso do álcool entre os jovens. Em seguida, encontre
no Texto I palavras cujo sentido se aproxime dessa expressão.
b) Encontre no Texto III uma expressão cujo sentido se aproxime da palavra accros.
109
“Ce médecin (...) voit arriver dans ses consultations des jeunes accros de moins de 25 ans”14 e
construir a significação do termo “accros” a partir do enunciado seguinte, que se encontra na
primeira resposta de Batel: “Dans ma consultation d’addictologie à l’alcool, nous prenons en
charge maintenant 5% des patients alcoolodépendants agés de moins de 25 ans”15.
A questão 14 (Texto I)16 mostra que uma palavra foi suprimida.
14) Lisez le chapeau suivant : Alors que débutent les vacances d’été et les fêtes qui vont
avec, des médecins tirent la sonnette d’alarme sur la banalisation des ivresses Pour
nombre de jeunes, l’alcool est devenu comme une drogue douce.
b) Retrouvez deux expressions qui à partir du texte peuvent avoir des sens proches.
c) D’après le texte, expliquez le sens de l’expression suivante : tirent la sonnette
d’alarme.
Trata-se, por exemplo, da palavra “elles” (elas) que funcionaria como complemento da
preposição “avec” (com) e que retomaria a palavra “vacances” (férias). Neste caso, trata-se de
uma estratégia de coesão em que o autor construiu uma elipse. É importante mostrar ao aluno
que não se trata de um erro gramatical, pelo fato de o interlocutor conseguir recuperar o dado,
uma competência que faz parte do conhecimento de língua. Pode-se notar que na questão 14b, chama-se atenção para o fato de que é possível a compreensão de uma palavra mesmo com
o desconhecimento prévio de seu sentido a partir da relação entre duas expressões
(“banalisation” – banalização) – (“drogue douce” – droga leve). Nota-se que a expressão
“Esse médico vê chegar às consultas jovens viciados com menos de 25 anos...”
Nas consultas que faço a respeito do vício de álcool, nós cuidamos agora de 5% de pacientes alcoólatras com
menos de 25 anos.
14
15
16
14) Leia o subtítulo seguinte: Alors que débutent les vacances d’été et les fêtes qui vont avec, des médecins
tirent la sonnette d’alarme sur la banalisation des ivresses Pour nombre de jeunes, l’alcool est devenu
comme une drogue douce.
a) Que palavra foi suprimida?
b) Encontre duas expressões que a partir do texto podem ter sentidos próximos. Explique sua escolha.
c) Segundo o texto, explique o sentido da expressão seguinte: tirent la sonnette d’alarme.
110
“drogue douce” é retomada por uma ideia do Texto III quando Batel afirma, na terceira
resposta, que o álcool está até mais na moda que a maconha”.
As questões 15 (Texto I) e 7 (Texto II e III) põem em evidência a relação que tem cada
especialista e instituição com os jovens.
Texto I17
les alcooliers?
Texto II18
17
15) Em relação aos jovens, responda:
a) Qual a relação estabelecida entre eles e os sujeitos seguintes:
O doutor Olivier Phan, o professor Gérard Dubois?
As associações antiálcool?
As indústrias de álcool?
b) Qual a função da presença do senador socialista Roland Courteau?
c) Por que eles estão presentes no texto?
18
7) Leia os textos. Por que os enunciados foram colocados entre aspas?
111
Esse tipo de exercício possibilita notar que as informações mudam ao longo do texto.
Da mesma forma, é evidenciado o caráter polifônico de uma notícia. Neste caso, os
testemunhos são configurados como testemunhos de autoridade.
A questão 16 (Texto I) chama atenção para a palavra “bataille” que enfatiza a oposição
entre as leis, as organizações antiálcool e as publicidades – informações importantes para o
texto.
Texto I19
16) D’après le dernier énoncé : La nouvelle bataille de l’alcool a bel et bien commencé.
Da mesma forma, ela põe em evidência a palavra “nouvelle”. A palavra informa que já
houve uma batalha no passado. A questão permite ver o texto como processo, que também é
enfatizado nas questões 10 e 11 (Texto II) –, já que é possibilitado perceber que as
informações não se fixam em apenas um texto.
Texto II20
19
16) Observe o último enunciado: La nouvelle bataille de l’alcool a bel et bien commencé.
a) Em que consiste a expressão « la bataille »?
b) Por que foi utilizado o adjetivo « nouvelle »?
20
10) Que informações apresentadas podem ser reconhecidas no Texto II?
11) Que ideias foram apresentadas como novas em relação ao Texto II ?
112
As questões 17 (Texto I), 9 (Texto II) e 15 (Texto III) põem em evidência a questão da
coesão para a construção do significado.
Texto I21
Texto II22
Texto III23
15) Dites à quoi se rapportent le mot « leurs » qui se trouve sur le titre et l’expression « ce
médecin » qui se trouve au début du texte.
21
17) As palavras sublinhadas se referem a que?
a) « plusieurs spécialistes de santé publique tirent la sonnette d’alarme devant ce phénomène » (ligne 7-10)
b) « En écho, le nombre d’ivresses des jeunes est en forte progression et concerne un quart d’entre eux »
(ligne 20-22)
22
9) A que se referem as palavras “qui” e “quoi” que estão no título?
23
15) A que se referem a palavra « leurs » que está no título e a expressão « ce médecin » que está no início do
texto?
113
As questões 18, 19 e 20 (Texto I) e 16 e 17 (Texto II e III) levam os alunos a se
posicionar frente às informações presentes no texto.
Texto I24
18) Selon le texte, pourquoi il y a-t-il des différences entre la consommation d’alcool chez les
garçons et chez les filles ? D’après vous, quelles sont les raisons de cette constatation ?
19) D’après le texte, la différence entre les sexes reste très marquée en France, contrairement
à l’Anlgeterre, où les filles boivent autant que les garçons. D’après votre expérience, le
Brésil s’approche-t-il de quelle réalité ?
proposez pour réduire la consommation d’alcool chez les jeunes ?
Texto II e III25
16) Selon l’interviewé, on assiste à une stratégie organisée pour mettre en scène les marques
d’alcool. De quelle stratégie s’agit-il? Donnez votre opinion à partir des idées du texte et
à partir de votre connaisance sur le sujet.
17) Quelles solutions vous proposez pour réduire la consommation de l’alcool chez les
jeunes ?
A partir da leitura e das suas experiências, conhecimentos são enriquecidos em razão
das novas informações, mas também em razão das trocas de experiência em sala de aula.
É preciso enfatizar que há informações que os estudantes podem querer obter, o que
pode ser oferecido através da leitura de outros textos da reportagem especial (Apêndice K),
24
18) Segundo o texto, por que há diferenças entre o consumo de álcool entre os homens e as mulheres? Para
você, quais são as razões desta constatação?
19) Segundo o texto, a diferença entre os sexos continua bastante acentuada na França, contrariamente à
Inglaterra, onde as mulheres bebem tanto quanto os homens. A partir de suas experiências, o Brasil se
aproxima de qual realidade?
20) Segundo o texto, as intoxicações acontecem nas festas estudantis. Que soluções você propõe para reduzir o
consumo do álcool entre os jovens?
25
16) Segundo o entrevistado, assiste-se a uma estratégia organizada para pôr em cena as marcas de álcool. Tratase de que estratégia? Dê sua opinião a partir das ideias do texto e a partir de seu conhecimento sobre o assunto.
17) Que soluções você propõe para reduzir o consumo do álcool entre os jovens?
114
onde as informações são evidenciadas. Na página três do jornal Aujourd’hui en France,
retoma-se a lei Evin, o canal de TV que quer ter um programa sobre vinhos, a publicidade na
internet e opiniões de jovens e associações antiálcool. Para explicação mais aprofundada do
termo “apéros géants” e “binge-drinking” pode ser utilizado um texto do jornal Le Monde – «
Ces apéros géants qui gênent les pouvoirs publics » (Apêndice J). Neste artigo, além da
abordagem do conceito “apéros géants”, há um hyperlink que leva o leitor a assistir a um
vídeo para conscientizar jovens a respeito da prática do “binge-drinking”.
Nessas atividades, o professor, em primeiro lugar, buscará preparar os alunos para as
informações que eles encontrarão no texto. Nesse momento de mobilização de conhecimentos
e elaboração de hipóteses, é permitido que haja trocas e que esses conhecimentos sejam
utilizados no ato de produção escrita. Em segundo lugar, ao chamar a atenção para as
características genéricas, o professor possibilita que o aluno perceba o texto como fenômeno
contextualizado, da mesma forma que o faz entrar em contato com outras práticas discursivas
para além daquelas que circulam em sua cultura. Além disso, possibilita-se o
desenvolvimento linguístico, mas, principalmente, o desenvolvimento da consciência
linguística. Fato que, certamente, contribuirá para que os alunos usem com maior proficiência
o vocabulário e os elementos de coesão, assim como contribuirá para que façam escolhas
adequadas ao gênero no que tange ao estilo. Ainda é importante destacar o desenvolvimento
da análise crítica e da percepção diante do texto. Por um lado, é essencial que o aluno seja
capaz de reconhecer a hierarquia das informações, pois buscará a produção de um texto mais
organizado. De outro lado, é necessário que ele perceba a finalidade do texto, pois buscará, na
produção de texto, atentar para a escolha da tipologia adequada ao gênero, assim como
atentará com maior precisão para a quantidade, qualidade, relevância e clareza das
informações. Em terceiro lugar, o que se objetiva, é a construção de sujeitos críticos e a
percepção do texto como detentor de caráter processual. Ao solicitar que os alunos avaliem e
115
reajam às ideias presentes no texto, é permitido que, no ato de produção escrita, haja
negociação entre os conhecimentos que o aluno já tinha e os compartilhados tanto com o
autor/instituição a que se refere o texto como com os colegas em sala.
4.1.2 Atividade III
Apêndice F
a) Texto I
1) Lisez la phrase suivante et répondez aux questions : On le dit suffisamment : les EtatsUnis ne sont pas réputés pour leurs actions en faveur de l’environnement.
a) A qui se rapporte le pronom « on » ?
b) Est-il possible d’affirmer que l’opinion de l’auteur du texte s’approche-t-elle de celle
qui est dans la phrase ? Donnez votre avis d’après votre lecture du texte.
2) D’après votre lecture, quelle est l’information centrale dans le texte ? Où se trouve-telle ? Exprimez votre réponse en indiquant les éléments textuels qui vous permettent
de la montrer.
3) Outre la campagne, à partir de quelles informations on peut affirmer que The Canary
Project est pronfodément en faveur de l’environnement ?
4) Le nom de la campange est cité deux fois dans le texte. Pourquoi on n’a pas souligné
le nom dans sa reprise au deuxième paragraphe ?
5) Au dernier paragraphe, on dit Voici quelques-uns de ces posters. Qu’en pensez-vous ?.
Expliquez l’usage des mots soulignés.
Les textes suivants (II et III)26 sont de commentaires faits par des internautes du journal Le
Monde qui ont lu le texte Aux Etats-Unis, l’écologie mise à l’affiche. Lisez-les et après
répondez aux questions.
b) Textos II e III
1) De quel pays réagissent les internautes ? Justifiez votre réponse.
2) Quelle information est discutée par Stephane ? Il est pour ou contre cette
information? Répondez en indiquant deux expressions du texte.
26
Os textos II e III são comentários feitos por internautas do jornal Le Monde que leram o Texto I - Aux EtatsUnis, l’écologie mise à l’affiche. Ressalta-se que os textos não foram corrigidos neste trabalho, podendo vir a
apresentar inadequações quanto ao francês padrão.
116
3) Listez les actions montrées par Stephane pour qu’il puisse défendre son point
de vue.
4) Qu’est-ce que vous pensez de l’affirmation suivante : La seule chose c’est
comme on est pas trop extreme gauche par ici, les partis ecolos ne font pas
suffrage ? Cette réalité est présente au Brésil ?
5) Selon AuxUS, aux Etats-Unis les mesures sont plus axées sur la correction des
problèmes a posteriori plutôt que la prévention. De quelle manière on peut
classer les actions citées par Stephane ? Sont-elles des corrections ou des
préventions ?
6) Quel sentiment pourrait être mis en évidence par l’expression PEUT PAS ?
7) Après avoir lu les trois textes, on note des variations quant à la forme, la
langue. Expliquez cette situation.
A la maison :
1) Montrez les éléments présents dans les Textes II et III qui ne correpondent pas
à la langue française standardisée, en indiquant les adéquations au cas d’être
publié dans une situation plus formelle.
2) Accédez au site du Le Monde, voyez les slides du Texte I et faites un
commentaire pour être publié sur le site. (200 mots)
3) Après regader les images, dites ce que vous avez compris de l’image qui fait
partie du Texte I.
a) Texto I
Em relação ao Texto I (Apêndice F), a primeira questão estabelece uma relação com o
conceito de coesão assim como com as formas de inserção do locutor no texto. O primeiro
questionamento (letra a - A qui se rapporte le pronom « on » ?27) pede para que o aluno diga a
que se refere o elemento do enunciado exposto – « On le dit suffisamment: les Etats-Unis ne
sont pas réputés pour leurs actions en faveur de l’environnement. ». Como se pode observar,
“on” não apresenta um referente explícito, sendo o pronome caracterizado tradicionalmente
como sujeito indeterminado, uma generalização. Em certa medida, a questão prepara o aluno
27
A quem se refere o pronome “on”?
117
para o questionamento feito na letra b (Est-il possible d’affirmer que l’opinion de l’auteur du
texte s’approche-t-elle de celle qui est dans la phrase ? Donnez votre avis d’après votre
lecture du texte.28), uma vez que evidencia que a utilização de “on” no contexto separa as
vozes no texto. De um lado, está o enunciado comumente dito por indivíduos e de outro, está
aquele dito pelo autor do texto. Além disso, a questão chama atenção para o fato de que não
há opinião explícita por parte do locutor. Entretanto, no segundo período do texto, é possível
inferir que é afirmado através de uma pergunta que os americanos não são “amigos da
ecologia”, como indicado a seguir: “Alors, comment encourager les Américains à devenir
plus eco-friendly ?” Embora o texto seja predominantemente expositivo, é possível notar, pela
inferência do questionado, a presença de uma opinião, embora não se possa afirmar que seja a
do autor, sendo dado que a pergunta pode, por uma questão estratégica, ter servido apenas
como ligação entre o que pensam alguns indivíduos e as ações propostas pelos grupos
envolvidos na notícia como também poderia ser um discurso indireto livre, no sentido de que
poderia ser o que pensam os grupos caracterizados nas próprias ações implementadas.
A segunda e terceira questões voltam-se para as informações explicitadas no texto,
tanto as principais como as secundárias.
2) D’après votre lecture, quelle est l’information centrale dans le texte ? Où se trouve-telle ? Exprimez votre réponse en indiquant les éléments textuels qui vous permettent de la
montrer.29
3) Outre la campagne, à partir de quelles informations on peut affirmer que The Canary
Project est pronfodément en faveur de l’environnement ?30
Pode-se afirmar que, a partir de diversos elementos como o título e as informações
secundárias apresentadas, a principal está no seguinte enunciado: “La campagne de
28
É possível afirmar que a opinião do autor do texto se aproxima da que está na frase? Dê sua opinião após
leitura do texto.
29
2) A partir da sua leitura, qual é a informação central no texto? Onde ela se encontra? Responda indicando os
elementos do texto que permitem você de apresentá-la.
30
3) Além da campanha, a partir de que informações se pode afirmar que The Canary Project está
profundamente a favor do meio ambiente?
118
communication Green Patriot Posters, lancée par The Canary Project, a tenté de remplir cet
objectif d’une manière attrayante et humoristique, en organisant un concours d’affiches autour
de la construction d’une économie durable.”, em que o locutor apresenta um concurso de
cartazes organizado pela The Canary Project. A terceira questão, que solicita ao aluno indicar
elementos que ratifiquem a preocupação com o meio ambiente, está, além da campanha, no
fato de o concurso objetivar consciência em relação à economia sustentável como também na
seleção do material feita para publicação dos cartazes: livro com papel reciclado e tintas
vegetais.
A quarta questão (Le nom de la campange est cité deux fois dans le texte. Pourquoi on
n’a pas souligné le nom dans sa reprise au deuxième paragraphe ?31) remete o aluno à
diferente forma de leitura que acontece na internet. Ao perguntar sobre o fato de a segunda
alusão ao nome da campanha não ter sido sublinhada como a primeira, o aluno, pelo
conhecimento de mundo ligado à internet, deverá compreender que a primeira realização é um
hyperlink. Dessa forma, uma segunda marcação seria desnecessária.
A exemplo da letra “a” da primeira questão, a última questão (Au dernier paragraphe,
on dit Voici quelques-uns de ces posters. Qu’en pensez-vous ?. Expliquez l’usage des mots
soulignés32) remete o aluno ao contexto de coesão. Em « Voici quelques-uns de ces posters.
Qu’en pensez-vous? », há dois elementos destacados : “voici” et “en”. Os dois estabelecem
tipos de coesão para a construção da coerência de modo diverso. Essa distinção estabelecida
no exercício busca a conscientização pelo aluno da forma como a construção do sentido se dá
de formas variadas a depender do suporte em que o texto é construído. No primeiro caso,
apenas é possível a construção do significado pela leitura do texto feita diretamente na página
do Le Monde, local em que o texto foi originalmente publicado. O elemento “voici”, enquanto
31
O nome da campanha é citado duas vezes no texto. Por que o nome não foi sublinhado em sua retomada no
segundo parágrafo?
32
No último parágrafo, é dito Voici quelques-uns de ces posters. Qu’en pensez-vous ?. Explique o uso das
palavras sublinhadas.
119
uma catáfora, anuncia algum elemento que será mostrado. Esse elemento, que é um conjunto
de pôsteres produzidos no concurso, só é possível de ser visualizado no site. Já o elemento
“en” faz referência a um elemento anterior posto no texto, os pôsteres. Como se observa, os
dois têm como referentes o mesmo elemento. O primeiro, uma catáfora, aponta para o
extralinguístico; o segundo, uma anáfora, aponta para o linguístico.
b) Textos II e III
Os Textos II e III (Apêndice F), como se pode perceber, pertencem ao gênero
comentário. Importante é observar que o comentário mostra justamente o fato de como os
textos são lidos no dia a dia. Nessa situação de comunicação, não se prendem somente às
informações presentes no texto comentado. Prova disso é que o primeiro comentário postado
apresenta ponto de vista que vai em direção contrária à opinião do jornal. Quer dizer: nem
mesmo se tocou num dos objetivos principais do texto: a apresentação do concurso. No
primeiro comentário, critica-se a reportagem e apresentam-se fatos para a comprovação de
que a opinião explicitada no texto do Le Monde está incorreta. No segundo comentário,
embora seja feita menção ao concurso e sejam apontados problemas ligados à maneira como
os americanos se relacionam com as questões ecológicas, vai-se também contra a opinião
explicitada no texto do Le monde. Esse tipo de exercício apresenta uma série de pontos
positivos, uma vez que é possibilitado estabelecer comparações quanto ao gênero, aos
elementos decorrentes dele e à tipologia textual.
Uma das características dos comentários na internet é a não apresentação de formas
fixas: estruturação, tamanho. Há outros elementos variáveis: a forma como o nome do locutor
é apresentado, o tamanho das letras, o estilo: formal ou informal. São esses os elementos que
se diferenciam do Texto I, pois este, enquanto uma notícia, apresenta uma estruturação por
vezes fixa e procura apresentar um grau maior de formalidade.
120
A primeira questão (De quel pays réagissent les internautes ? Justifiez votre
réponse.33) chama atenção para um elemento que é comum a textos como o “fait divers”, que
apresenta geralmente local em que os fatos ocorreram ou em que o texto foi produzido. Não é
possível saber o local em que os comentários foram produzidos, a não ser por elementos
encontrados nos próprios textos, como os destacados a seguir:
« La seule chose c’est comme on est pas trop extreme gauche par ici, les partis ecolos
ne font pas suffrage. » (Comentário 1)
« Le problème que j’ai constaté ici, c’est que ces mesures sont plus axées sur la
correction des problèmes a posteriori plutôt que la prévention. » (Comentário 2)
Nos dois comentários feitos, é possível observar a utilização de um dêitico, “ici”
(aqui), que aponta para o local de onde comentam os internautas. A relação “ici”/Estados
Unidos é notada a partir da percepção de que são feitos diversos comentários a respeito desse
país.
A segunda questão (Quelle information est discutée par Stephane ? Il est pour ou
contre cette information? Répondez en indiquant deux expressions du texte.34) já se volta para
as informações do texto, mais especificamente para a identificação do léxico apropriado ao
contexto. Nota-se que Stephane focaliza já na introdução do comentário uma informação do
Texto I, a de que se diz que os americanos não são “eco-friendly”. Pela forma como a
pergunta foi iniciada no comentário e pela contextualização posterior, percebe-se uma certa
indignação por parte do comentarista. Portanto, Stephane é contra a informação apresentada
no texto. Certifica-se esse posicionamento a partir das expressões “Vous me faites marrer” e
“veulent le croire”, que pelo contexto em que são empregadas, expressam ironia frente ao que
Stephane acredita ser opinião do jornalista/Le monde. Esta questão prepara o aluno para a
33
De que local os internautas fizeram os comentários? Justifique sua resposta.
Que informação é discutida por Stephane? Ele é a favor ou contra essa informação? Responda indicando duas
expressões do texto.
34
121
seguinte (Listez les actions montrées par Stephane pour qu’il puisse défendre son point de
vue.35) em que se solicita a identificação das ações apresentadas por Stephane para defesa de
seu ponto de vista. Nesta questão, o aluno deveria perceber que a sustentação do ponto de
vista através de fatos se deu, na maioria das vezes, mediante a comparação entre EUA e
França/Europa, o que permite a ele no final do texto, chegar à conclusão de que os EUA são
bem mais ecológicos que a França/Europa.
Em relação à quarta questão (Qu’est-ce que vous pensez de l’affirmation suivante :
« La seule chose c’est comme on est pas trop extreme gauche par ici, les partis ecolos ne font
pas suffrage » ? Cette réalité est présente au Brésil ?36), há espaço para que o aluno se
coloque, apresentando seus conhecimentos concernentes às informações do texto e à relação
entre elas e sua realidade cultural.
A quinta questão (Selon AuxUS, aux Etats-Unis les mesures sont plus axées sur la
correction des problèmes a posteriori plutôt que la prévention. De quelle manière on peut
classer les actions citées par Stephane ? Sont-elles des corrections ou des préventions?37),
que recai sobre o segundo comentário, redigido por AuxUS, tem como função fazer o aluno
constatar se as medidas apresentadas pelo locutor vão ou não ao encontro do ponto de vista
que defende no texto, isto é, a ideia de que, em vez de evitar, os EUA remediam os problemas
sobre o meio ambiente. A leitura dos fatos apresentados pelo locutor do comentário mostram
que as ações realizadas nos EUA estão realmente ligadas a ações que remediam.
Na sexta questão (Quel sentiment pourrait être mis en évidence par l’expression
PEUT PAS?38), as letras em caixa alta podem indicar uma ênfase na satisfação ou podem ser
um sinal enfático da ironia, dentre outros. Para compreender essa realização importante é que
35
Liste as ações apresentadas por Stephane para defesa de seu ponto de vista.
O que você pensa a respeito da afirmação seguinte: “A única coisa é que, como não somos da esquerda
extrema por aqui, os partidos verdes não conseguem votos”? Esssa é realidade está presente no Brasil?
37
Segundo AuxUS, nos Estados Unidos as medidas são mais voltadas para a correção dos problemas a
posteriori do que para a prevenção. De que maneira se podem classificar as ações citadas por Stephane?
38
Que sentimento poderia ser evidenciado pela expressão PEUT PAS?
36
122
uma observação recaia sobre os elementos contextuais. Como se constatou na questão
anterior, AuxUS lista criticando as ações que considera soluções tardias, apresentando como
uma das provas uma situação: as luzes estão sempre acesas e não é possível apagá-las. Nesse
contexto, a leitura do comentário permite a percepção de que, na verdade, trata-se de uma
indignação.
A última questão (Après avoir lu les trois textes, on note des variations quant à la
forme, la langue. Expliquez cette situation39.) liga-se ao registro linguístico. Os alunos são
levados a estabelecer a relação entre língua / forma dos textos. A partir dos conhecimentos
que possuem da língua até o período em que estão, podem-se notar as inadequações referentes
ao francês padrão ensinado no curso. Nesse sentido, além do enriquecimento de língua a partir
da verificação do emprego de elementos informais ao registro padrão, é permitido notar a
relação intrínseca existente entre o gênero e o estilo de língua. No caso do comentário, como
se nota, há uma liberdade no que tange à escolha do registro.
Depois das atividades discutidas em conjunto em sala de aula com os alunos,
apresentou-se um conjunto de questões a serem desenvolvidas em casa. Entraram no grupo
das questões a serem resolvidas fora de sala por exigir uma maior concentração crítica do
aluno e pelo fato de ele ter sido submetido ao trabalho anterior de sensibilização do texto.
Além disso, a atividade busca o desenvolvimento do gênero trabalhado anteriormente em sala:
o comentário.
Na primeira questão proposta (Montrez les éléments présents dans les Textes II et III
qui ne correpondent pas à la langue française standardisée, en indiquant les adéquations au
cas d’être publié dans une situation plus formelle.40), o aluno é levado a pensar a língua, no
sentido de que passa a verificar seus conhecimentos a partir da observação de elementos que
39
Após leituras dos três textos, é possível notar variações quanto à forma, língua. Explique essa situação.
Apresente os elementos presentes nos Textos II e III que não correspondem ao francês padrão, indicando as
adequações no caso de ser publicado numa situação formal.
40
123
podem ser considerados adequados do ponto de vista do que aprendeu a respeito da língua
padrão francesa. A questão, mais do que buscar verificar o conhecimento do aluno em
relação à língua, procura estar em contato com a forma como a língua se coloca no gênero
comentário, que pode ser formal/informal.
A segunda questão proposta (Accédez au site du Le Monde, voyez les slides du Texte I
et faites un commentaire pour être publié sur le site. (200 mots)41)é uma produção de texto. O
aluno é levado a uma situação de comunicação real, isto é, ele deve entrar no site do Le
monde, ler o texto (materal gráfico) na sua integralidade e postar um comentário. Essa
atividade, sem dúvida, vai ao encontro das propostas interacionistas, uma vez que se busca
com ela a aproximação do aluno com a realidade. Embora se constitua ainda como atividade
artificial, por ser configurada como atividade incentivada pelo professor, o aluno está em
contato direto com a realidade a partir da noção de que o texto não será lido apenas pelo
professor, mas por colegas e outros leitores falantes de FLE.
A última questão (Après avoir regadé les images, dites ce que vous avez compris de
l’image qui fait partie du Texte I42) leva o aluno a rever sua interpretação da imagem que
aparece antes do material escrito. Essa atividade fica por último pelo fato de ser importante
mostrar que os elementos extralinguísticos podem ser ressignificados após leitura dos textos.
4.1.3 Atividade IV e V
a) Texto I
Apêndice G
Question 1: Sur le titre, on suggère qu’on montrera des personnages du jour à Copenhague.
Est-il possible de préciser la date du fait? Justifiez votre réponse.
Question 2: Dans quelle mesure le titre établit-il étroitement un rapport avec le texte ?
Trouvez-y un extrait qui le traduit.
41
Entre no site do Le Monde, veja os slides do Texto I e faça um comentário para ser publicado no site. (200
palavras)
42
Depois de ter visto as imagens, apresente o que você compreendeu da imagem que faz parte do Texto I.
124
Question 3: Trouvez un élément qui ne présente pas dans le texte proprement dit un référent
explicite. Justifiez la réponse et dites pourquoi le lecteur peut ne pas avoir de problèmes pour
récupérer l’information ?
Question 4: Commentez l’utilisation du nom Tck tck tck par Time for Climate Justice.
A primeira questão (Sur le titre, on suggère qu’on montrera des personnages du jour à
Copenhague. Est-il possible de préciser la date du fait? Justifiez votre réponse.43) da proposta
sobre o texto “Les personnages du jour”, presente no Apêndice G, busca verificar se a notícia
dada está contextualizada temporalmente. Como se pode observar, não há indicação de data
de produção do texto. Não se trata apenas de identificação. A questão permite o
estabelecimento de uma problematização, isto é, os alunos são levados a pensar as
implicações da ausência do marcador temporal na construção do sentido do texto, que pode
ser prejudicada caso o interlocutor precise saber em que ano especificamente ocorre o fato.
A segunda questão (Dans quelle mesure le titre établit-il étroitement un rapport avec
le texte ? Trouvez-y un extrait qui le traduit.44) chama atenção para a importância do título do
texto para a construção da coerência textual. Não se trata apenas de uma discussão em torno
do título, mas em volta de diversos elementos presentes na estrutura global que se ligam
intrinsecamente ao gênero escrito. Além de o título ter como função apontar para a questão
central do texto, que é apresentar um grupo que chama atenção em Copenhague a partir da
representação de cenas que corroboram a noção denunciadora do evento, ele parece traduzir a
noção trazida previamente pela seção “insolite”, isto é, anuncia que o texto buscará apresentar
informações sobre pessoas que chamaram atenção de maneira inusitada em Copenhague.
A terceira questão (Trouvez un élément qui ne présente pas dans le texte proprement
dit un référent explicite. Justifiez la réponse et dites pourquoi le lecteur peut ne pas avoir de
43
No título, é sugerido que serão apresentados personagens do dia em Copenhague. É possível precisar a data do
fato?
44
Em que medida o título estabelece de maneira estreita uma relação com o texto? Apresente um enunciado que
o traduza.
125
problèmes pour récupérer l’information?45) se volta para a noção de coesão textual ao
solicitar ao aluno que encontre um termo utilizado no texto que não apresenta um referente
explícito. Trata-se do pronome pessoal “ils” (eles) que, por sua função coesiva na língua, faz
referência a mais de um ser. No texto, não há referente com essa característica. Com a
questão, é possível mostrar que o referente poderia estar retomando um elemento externo ao
texto, exercendo papel de um dêitico, o que não é o caso, já que é possível, no contexto,
recuperar o referente a partir da própria focalização dada sobre os atores da notícia. Dessa
forma, é possível compreender que “ils” retoma “personnages” citado no título assim como
retoma o grupo « Time for Climate Justice » a que pertencem os personagens. Como se pode
observar, neste caso, também é confirmada a relevância do título para a construção do sentido.
A quarta questão (Commentez l’utilisation du nom Tck tck tck par Time for Climate
Justice46.) busca a reflexão sobre a relação entre a onomatopaica expressão Tck tck tck e a
notícia. Entender que a expressão faz alusão metaforicamente à passagem do tempo pela
indicação da marcação dos ponteiros é possível a partir de diversos elementos contextuais.
b) Texto II
Apêndice H
Question 1: À la deuxième ligne du texte, on affirme qu’un fait s’est passé « aujourd’hui
encore ». Expliquez le sens du mot « encore ».
Question 2: À quoi se rapporte-t-il l’expression cette scène de crime?
Question 3: On peut affirmer que le texte présente des interlocuteurs différents. Trouvez les
marques qui ratifient cette idée et justifiez votre réponse.
Question 4: Pourquoi la présence de la première image est tout à fait nécessaire pour qu’un
lecteur comprenne le texte ?
Question 5: Quel est le ton du texte (avec sérieux, humour, ironie...)? Expliquez votre
réponse à partir de toutes les stratégies utilisées pour l’auteur pour l’exprimer.
45
Encontre um elemento que não apresenta dentro do texto propriamente dito um referente explícito. Justifique a
resposta e diga por que o leitor pode não enfrentar problemas para recuperar a informação?
46
Comente a utilização do nome Tck tck tck pela Time for Climate Justice.
126
A primeira questão sobre o texto « Faits divers sordide à Copenhague!” (À la
deuxième ligne du texte, on affirme qu’un fait s’est passé « aujourd’hui encore ». Expliquez le
sens du mot « encore ».47) apresenta a importância da seleção lexical na construção da
coerência textual. O advérbio “encore” (ainda) que aparece no seguinte enunciado
« Aujourd’hui encore ils remportent la palme de l’action la plus originale avec cette scène de
crime reconstituée à l’entrée du Hall principal du Bella Center » cria a noção de uma
informação que é reiterada. Dessa forma, da leitura do texto, é possível depreender que o
grupo a que ele se refere já havia agido anteriormente no mesmo evento.
A segunda questão (À quoi se rapporte-t-il l’expression “cette scène de crime?”48)
enfatiza a relevância da atenção para os aspectos externos ao corpo do texto propriamente dito
na construção do significado. A expressão “cette scène de crime” que também aparece no
trecho explicitado acima não possui referente dentro do texto, cabendo ao leitor estabelecer
uma relação com as imagens presentes na notícia, uma das quais apresenta uma cena de
crime. Isso mostra que nem sempre haverá necessidade de as informações aparecerem de
modo explícito no texto, uma vez que sua produção leva em consideração as estratégias das
quais lançarão mão os interlocutores para a compreensão.
A terceira questão (On peut affirmer que le texte présente des interlocuteurs différents.
Trouvez les marques qui ratifient cette idée et justifiez votre réponse.49) aponta
especificamente para o fato de haver nos textos diversas vozes. Em relação ao texto, o aluno
deve notar que há dois interlocutores diferentes, da mesma forma que há dois locutores
diferentes. Por um lado, há o locutor da notícia que produz para um determinado públicoalvo; por outro lado, há outro locutor, o « Time for Climate Justice » que tem como possíveis
interlocutores os participantes do evento em Copenhague. Para isso, é necessário que se
Na segunda linha do texto, é afirmado que um fato se passou “hoje ainda”. Explique o sentido da palavra
“ainda”.
48
A que se refere a expressão “esta cena de crime”?
49
Pode-se afirmar que o texto apresenta interlocutores diferentes. Encontre marcas que confirmem esta ideia e
justifique a resposta.
47
127
identifique a forma como os enunciados foram construídos. No caso da segunda interlocução,
percebe-se a presença de uma segunda voz no texto construída sob a forma de discurso direto.
A leitura da quarta questão (Pourquoi la présence de la première image est tout à fait
nécessaire pour qu’un lecteur comprenne le texte ?50) pode levar o aluno a pensar que se trata
de uma redundância, já que a imagem foi questão central para a percepção do fenômeno de
coesão discutido na segunda questão. No entanto, a reflexão está para além da percepção da
importância da imagem para a compreensão da expressão “cette scène” que aparece no início
do texto. A presença da imagem também permite que o leitor reforce a compreensão da
mensagem do “Time for Climate Justice” reportada na notícia, em que se fala sobre um
acordo que está sendo elaborado e que pode prejudicar as populações africanas. Além disso, a
imagem reforça as características do gênero em questão, por dois motivos: por apresentar
visualmente o caráter inusitado do fato impresso previamente no termo “insolite” e,
principalmente, por explicitar a informação presente no título. Além de outros fatores, a
presença da imagem desfaz a incoerência inicial construída no início do texto quando o
locutor afirma ser o texto de caráter inusitado, mas o título antecipa uma informação de
caráter sórdido. É a imagem o elemento textual que permite a construção pelo leitor do humor
da notícia.
A última questão (Quel est le ton du texte (avec sérieux, humour, ironie...)? Expliquez
votre réponse à partir de toutes les stratégies utilisées pour l’auteur pour l’exprimer.51),
como bem se observa, é antecipada pela anterior na medida em que toca no fato de no texto
ter sido produzida intencionalmente uma incoerência. Essa quebra da lógica, que é interna ao
texto, produz um resultado: o humor. O importante, nesta questão, é apresentar aos alunos os
meios textuais empregados pelo autor para gerar esse resultado. Diversos são esses meios. Em
50
Por que a presença da primeira imagem é importante para que o leitor compreenda o texto?
Qual é o tom do texto (sério, humorado, irônico...)? Explique sua resposta a partir de todas as estratégias
utilizadas pelo autor para expressá-lo.
51
128
primeiro lugar, há a oposição entre o termo “insolite” (inusitado) colocado no início do texto,
que antecipa o tom do texto, e o título, que anuncia uma informação cujo tom é sério. A
imagem também contribui para o efeito de humor, uma vez que explicita, ao contrário do que
se pode pensar com a leitura do título, a representação de uma cena de crime, que,
curiosamente, não tem como vítima um ser humano, mas o continente africano. Pelas
características da cena (faixa zebrada, desenho do “corpo”, policiais), há um gênero bastante
específico, cena de crime, que do seu aspecto primário passa a estar a serviço do humor. Em
outras palavras, há uma intergenericidade a partir da fusão de dois gêneros: a cena de crime,
caracterizada na forma, e o humor, caracterizado na função. Além de todos esses aspectos, há
a própria maneira como a informação é construída: a alusão à palma de ouro de Cannes – “ils
remportent la palme de l’action la plus originale” (Eles levaram uma palma por ação mais
original); o emprego do possessivo “nos” (nossos) corroborando com a informalidade da
escolha do léxico “gout” (gosto) – “nos activistes ont le goût de la mise en scène” (nossos
ativistas tem gosto por encenação); a ironia expressa pela associação da informação passada
com uma informação comum nos crimes reais que ocorrem na sociedade – “Avec un peu de
chance, vous aurez peut-être droit à une récompense…” (Com um pouco de sorte, você terá
talvez direito a uma recompensa...).
Uma prática importante dentro do ensino/aprendizagem de leitura em língua
estrangeira está ligada à atividade de compreensão escrita dos próprios textos produzidos por
alunos. É o tema da próxima seção: uma discussão sobre o gênero “fait divers”, realizada com
os alunos acerca dos primeiros textos que produziram em sala.
129
4.2) Um feedback
Após os trabalhos desenvolvidos junto aos alunos participantes deste estudo e antes da
produção do último texto no semestre, um conjunto de dois textos foi apresentado à turma
para que conjuntamente fossem discutidas as estratégias utilizadas pelos autores na produção
de seus textos. Ambas as produções tiveram como tema o aquecimento global, explicitado no
seguinte enunciado:
Faites un fait divers dont le sujet est le réchauffement climatique.
Vous devez partir d’un fait que vous vous rappelez de votre
expérience. Le fait doit représenter des actions de l’homme qui
causent des mauvaises conséquences à l’environnement.52
Para observação desses textos, foram determinados tópicos a serem discutidos: a
organização das informações no texto, a tipologia, o tom e a coesão referencial. Antes da
exposição dos textos, foi mostrado o que seria um modelo prototípico do gênero “fait divers”,
apresentado no Apêndice I.
O modelo, na verdade, foi apresentado com o objetivo de rememorar, já que os alunos
haviam sido submetidos anteriormente ao gênero. O objetivo da aula era, então, verificar se as
partes características do “fait divers” – título, indicações temporal e espacial, autor – estavam
contempladas nos textos produzidos, além da identificação da tipologia, da estrutura no que
tange à informação – principal seguida das secundárias – e ao tom adotado nos textos.
As perguntas gerais feitas oralmente em sala foram as seguintes:
1) Quanto às características principais do gênero “fait divers”, é possível verificar
problemas nos textos produzidos?
Produza um “fait divers” cujo tema seja o aquecimento global. Você deve partir de um fato que você se lembra
da sua experiência. O fato deve representar as ações do homem que causam consequências ruins para o meio
ambiente.
52
130
2) O enunciado proposto apresentava como comando implícito o verbo “raconter”53.
Os textos produzidos estão de acordo com a tipologia sugerida pelo verbo?
3) A partir da leitura do texto, é possível afirmar que as partes iniciais podem ser
consideradas informações principais?
4) Em relação ao texto II, é possível apontar problemas ligados à coesão textual?
a) Texto I
Na discussão feita em sala em relação ao Texto I (Anexo K), foi verificado que:
embora haja localização espacial – “Terre” –, o termo não corresponde ao
gênero em discussão pelo fato de ter sido feita uma localização muito
genérica. Além disso, foi notado que o título não vai ao encontro da questão
principal discutida no texto, que é sobre a escassez da água. Também foi feita
referência à falta de assinatura e de localização temporal do texto;
o texto busca a defesa de um ponto de vista e não a narração de um fato;
O primeiro período do Texto I – Les resources naturelles du planète Terre ne
supporte pas la quantité de personnes qui existe dans le monde54 – não
corresponde à ideia principal, já que todo o texto se foca na questão do
problema do risco de desaparecimento da água no planeta. Dessa forma,
chegou-se à percepção de que a ideia principal – La vie qui a commencé à
partir de l’eau, elle couri le risque de diparaître à cause d‘elle55 – recai sobre o
segundo período do texto.
“contar”
“Os recursos naturais do planeta Terra não suporta a quantidade de pessoas que existe no mundo.”
55
“A vida começou a partir da água, mas ela corre o risco de desaparecer por causa desta.”
53
54
131
b) Texto II
Na discussão feita em sala em relação ao Texto II (Anexo G), foi verificado que:
o texto apresenta localização espacial adequada, assim como assinatura, mas
falta a localização temporal;
o texto é construído predominantemente sob forma de narração, já que conta a
história de um homem que morreu quando tentou salvar uma mulher que
sofreu uma descarga elétrica;
o texto apresenta a informação principal – Un home qui avait 38 ans est mort
quand il essayait sauver une femme qui avait prendre une charge eléctrique três
fort.56 – logo no primeiro período;
há um problema de coesão textual a partir da utilização da expressão nominal
“Cet exemple” (esse exemplo), que não se relaciona adequadamente à tipologia
narração em situação real, uma vez que o termo “exemple” (exemplo) parece
conferir à situação mostrada no primeiro parágrafo caráter irreal, uma espécie
de parábola que daria início a uma argumentação/exposição. Dessa forma,
chegou-se à ideia de que houve, na verdade, problema de escolha lexical,
sendo dado que o locutor poderia ter utilizado no lugar de “exemple”,
expressões como “cette situation” (essa situação) ou “ce fait” (esse fato).
Dessa forma, foi possível, a partir dos próprios textos produzidos, mostrar aos alunos
como se apresentaria adequadamente o gênero “fait divers”. Chamou-se, portanto, atenção
para elementos como data, título, local, autor, fato, delimitação do assunto e organização das
informações a partir da amostragem de textos próprios que variaram de mais inadequados a
mais adequados.
“Um homem que tinha 38 anos morreu quando ele tentava salvar a vida de uma mulher que tinha sofrido uma
descarga elétrica muito forte.”
56
132
O próximo capítulo procederá à análise do corpus, que está composto por um conjunto
de doze textos produzidos por seis colaboradores. Na análise, será estabelecida uma
comparação dos textos de cada colaborador tendo como base a observação dos três
conhecimentos sociocogntivos-interacionais (linguístico, enciclopédico e interacional) de que
dispõem os seres para a construção do sentido.
5 ANÁLISE DO CORPUS
Este trabalho de pesquisa se desenvolveu em uma classe de terceiro semestre de uma
universidade pública. As atividades foram aplicadas em dez semanas, totalizando a
quantidade de dez aulas e a carga horária de quatorze horas. Ao final do semestre, o número
de alunos regularmente inscritos totalizou vinte e três. Neste capítulo serão analisadas as
produções textuais de seis dos quatorze57 colaboradores da pesquisa, todos os alunos cursando
o bacharelado em português-francês. Para que as identidades dos seis colaboradores sejam
preservadas, cada um deles recebeu um nome fictício. Trata-se de Antônia (Cf. Anexo A),
Laura (Cf. Anexo F), Samara (Cf. Anexo K), Tamires (Cf. Anexo L), Tereza (Cf. Anexo M) e
Valentim (Cf. Anexo N).
Cada um dos colaboradores produziu um texto no início do semestre letivo (P1) e
outro no final do mesmo (P2), ambos no gênero “fait divers”. Ambas as produções tiveram
como tema o aquecimento global, explicitado no seguinte enunciado:
Faites un fait divers dont le sujet est le réchauffement climatique.
Vous devez partir d’un fait que vous vous rappelez de votre
expérience. Le fait doit représenter des actions de l’homme qui
causent des mauvaises conséquences à l’environnement.58
Os primeiros três textos analisados, pertencentes a Laura (Cf. Anexo F), Samara (Cf.
Anexo K) e Tereza (Cf. Anexo M), referem-se às produções em que pouco se notou progresso
em uma das categorias gerais de análise: conhecimentos linguístico, enciclopédico e
interacional. Os últimos três textos analisados, pertencentes a Antônia (Cf. Anexo A),
Tamires (Cf. Anexo L) e Valentim (Cf. Anexo N), referem-se às produções em que se notou
57
Embora o número de alunos inscritos regularmente no curso tenha totalizado vinte e três, foram selecionados
quatorze em função de alguns critérios, como: alta frequência e entrega de atividades.
58
Produza um “fait divers” cujo tema seja o aquecimento global. Você deve partir de um fato que você se lembra
da sua experiência. O fato deve representar as ações do homem que causam consequências ruins para o meio
ambiente.
134
progressão acentuada nas três categorias gerais de análise: conhecimentos linguístico,
A fim de verificar se a prática de compreensão escrita contribuiu para a prática de produção
escrita, as duas produções escritas de cada um dos alunos serão confrontadas e analisadas a
partir de três pontos: (1) conhecimento linguístico, (2) conhecimento enciclopédico e (3)
conhecimento interacional. Este último ainda considerado sob dois aspectos: (a)
comunicacional e (b) superestrutural. O aspecto comunicacional diz respeito a três fatores: (i)
a quantidade de informação necessária numa situação comunicativa concreta para que o
parceiro seja capaz de reconstruir o objetivo da produção de texto, (ii) a seleção da variante
linguística adequada à situação interativa e (iii) a adequação do gênero textual à situação
comunicativa. O aspecto superestrutural é também chamado de conhecimento sobre gêneros
textuais, que, além de permitir a identificação de textos como exemplares adequados aos
diversos eventos da vida social, envolve conhecimentos sobre a ordenação ou sequenciação
textual em conexão com os objetivos pretendidos (Koch e Elias, 2007, p.45-56).
Na análise a seguir, no que tange ao conhecimento linguístico, serão comparados os
processos de coesão referencial e de escolha lexical, tendo como base a situação de
comunicação, em que palavras selecionadas para a construção da narrativa devem estar de
acordo com o tema selecionado para a produção de texto. Em relação ao conhecimento de
mundo, serão comparadas as escolhas feitas em relação à informação, sobretudo aquelas
vinculadas ao recorte temático. Por último, quanto ao conhecimento interacional, serão
comparadas categorias de cunho comunicacional e superestrutural. Serão levados em
consideração apenas dois fatores do aspecto comunicacional do conhecimento interacional, (i)
e (iii). Tal fato se explica pela compreensão de que o nível de proficiência em que estavam os
candidatos (Francês 3) limita a análise, uma vez que os alunos ainda não haviam sido
expostos às diversas variantes da língua francesa. Ainda em relação ao aspecto
135
comunicacional será acrescido a (i) – quantidade de informação – a análise sobre os
fenômenos da qualidade, relevância e clareza das informações.
5.1 Laura
5.1.1 Conhecimento linguístico
O tipo de coesão estabelecido na P1(Cf. Anexo F) revela dois tipos de relação: a
retomada por repetição e por substituição, com predominância da primeira. No caso da
repetição, os referentes “âme” (alma), “animaux” (animais), “vie” (vida), “homme” (homem),
“actions” (ações), “terre” (terra), “planète” (planeta) são retomados ao longo do texto pelas
mesmas expressões nominais. No caso da substituição, há o referente “action” (ação),
retomado pela expressão pronominal (à (la) plus mauvaise); o referente “âme” (alma),
retomado pela expressão pronominal “qui” (que); o referente “homme” (homem), retomado
pela expressão pronominal “lui” (lhe); o referente “vie” (vida), retomado pela expressão
pronominal “qui” (que); o referente “animaux”, retomado pela expressão nominal “les
animaux silvestres” (os animais silvestres); o referente “Rien pense exister e se developper
sans vie” (Nada pode existir e desenvolver sem vida), retomado pela expressão pronominal
“ça” (isso); os referentes “plante” (planta), “animal” (animal), que são antecipados pela
expressão pronominal “n’importe quoi” (qualquer coisa); e o referente “nous devons,
chaqu’un protèger la vie” (nós devemos cada um proteger a vida), retomado pela expressão
pronominal “ça” (isso).
O tipo de coesão estabelecido na P2 (Cf. Anexo F) revela dois tipos de relação: a
retomada por repetição e substituição, com predominância da segunda. No caso da repetição,
há o referente “butte” (amontoado) e “ordures” (lixos), que são retomados ao longo do texto
136
pelas mesmas expressões nominais. Quanto à substituição, há o referente Niterói, retomado
pela expressão nominal “une ville de Rio” (Uma cidade do Rio); o referente “Il pleuvait... À
torrents... Pendant quelques minutes une grande tragédie s’est abbatue du morro do
Bumba59 », retomado pela expressão nominal “Cet événement” (esse acontecimento); o
referente “Cet événement s’est passé à cause de la constrution irrégulier de beaucoup de
maisons au debut d’un butte formé pour une énorme quantité d’ordures”60, retomado pela
expressão pronominal “cela” (isso); o referente « morro do Bumba », retomado pela expresão
nominal « cette region » (esta região) ; o referente « habitants » (habitantes), retomado pela
expressão pronominal « ce61 » (os); e a expressão pronominal « ce » (os), retomado pela
expressão pronominal « qu’62 » (que). O último enunciado é introduzido pela expressão
pronominal « cela », que retoma todas as informações apresentadas anteriormente no texto.
A comparação entre a P1 e a P2 revela comportamentos diferentes quanto às ecolhas
feitas por Laura para a construção da coesão textual. Na P1, há predominância de retomada
por repetição. Já na P2, há predominância de retomada por substituição. No que tange à
escolha lexical, ambas as produções estão adequadas ao recorte temático proposto.
5.1.2 Conhecimento enciclopédico
A comparação da P1 e P2 (Cf. Anexo F) produzidas por Laura mostra que não houve
manutenção do tema. Na P1, fala-se que as más ações humanas sobre a vida animal causam
danos ao meio ambiente. Já na P2, conta-se sobre o deslizamento ocorrido em janeiro de 2010
no morro do Bumba no Rio de Janeiro. O recorte escolhido pela aluna na P1 está de acordo
“Chovia... Em torrentes... Durante alguns minutos uma grande tragédia ocorreu no morro do Bumba”
“Esse acontecimento aconteceu por causa da construção irregular de muitas casas sobre um amontoado
formado por uma grande quantidade de lixos”
61
O elemento deveria ter sido empregado da seguinte maneira: “ceux”, um pronome.
62
O elemento deveria ter sido empregado da seguinte maneira: “qui”, a forma do pronome relativo com função
de sujeito.
59
60
137
com a proposta de produção textual feita em sala de aula, que deveria se enquadrar no tema
“aquecimento global”. Na P1, há uma coerência entre a morte de animais e o aquecimento
global. Na P2, o recorte escolhido pela aluna também está de acordo com a proposta de
produção textual feita em sala de aula. Ao contar sobre o que aconteceu no morro do Bumba,
a aluna faz alusão à forte chuva que caiu sobre o local e que desencadeou a série de
soterramentos ocorridos devido à instalação irregular de casas, já que o morro era, na verdade,
um entulho de lixo. Mas é preciso ressaltar que, sobre um continuum, o texto está mais
próximo das más ações humanas que provocam consequências negativas ao meio ambiente do
que das ações humanas que provocam consequências ligadas ao aquecimento global.
5.1.3 Conhecimento interacional
a) comunicacional
a.1) tratamento da informação
Torna-se difícil observar as relações ligadas à informação na P1 (Cf. Anexo F), uma
vez que seria necessário conhecer o gênero textual a que o texto pertence. Considerando que a
P1 é um “fait divers”, a avaliação em torno das informações torna-se inviável, uma vez que a
interrelação produzida entre essas informações leva à argumentação e não à narração. Diante
disso, de acordo com os objetivos iniciais, é possível afirmar a ineficácia da informação, já
que o texto teve como projeto fazer saber uma situação, que não foi mostrada por Laura. Não
é o caso da P2 (Cf. Anexo F), cuja contribuição é tão informativa quanto requerida. Além de
terem qualidade, as informações são relevantes.
Entretanto, houve um problema em relação à clareza, como se observa no trecho em
destaque a seguir:
138
« Plusieurs habitants de cette région a été retrouvés vivants, mais était effrayant le numéro de
ce qu’ont avaient mouri.63 »
No que tange ao gênero, o uso da forma verbal “était” (era) causa problema. Isso se
explica pelo fato de o emprego do verbo causar uma dupla consequência: (a) é introduzido um
comentário da instância enunciativa (o jornalista) ou (b) é introduzido um testemunho. No
primeiro caso (a), a construção causa um afastamento temporal entre notícia e fato ou causa o
entendimento de que o jornalista estava presente quando o fato ocorreu. No segundo caso (b),
a construção parece introduzir a voz de uma outra pessoa, alguém que descreve os fatos no
momento em que ele ocorreu. Nesse contexto, o modo como se deu o processamento produziu
um afastamento da informação do gênero “fait divers”.
Internamente ao texto, a construção causa uma incoerência temporal, já que as
informações, com exceção das que são apresentadas no primeiro enunciado, são contadas de
modo que as ações sejam localizadas num passado acabado e não em estado contínuo, o que
marca a descrição dos testemunhos.
a.2) adequação ao gênero textual
Uma análise das produções textuais de Laura evidencia mudanças quanto à adequação
genérica, mas é possível observar um pequeno desvio dos elementos aprendidos em sala de
aula. Torna-se relevante mostrar como se deu a organização das informações nas duas
produções.
“Muitos habitantes dessa região foram encontrados vivos, mais era assustador o número dos que tinham
morrido.”
63
139
P1
Il y a beaucoup d’actions qui causent de mauvaises consequences à l’environnement, mais
tuer les animaux d’une manière general ressemble à plus mauvaise parce que si l’homme a
une âme qui lui permettre de vivre, il y a aussi une âme pour toutes les vies qui habitent la
planète, alors les animaux sont l’âme de la Terre.
À chaque fois que un animal mort, la vie ressemble
Rien pense exister e se developper sans vie. Pourtant, la chasse interdit les animaux
silvestres, quand pratiqué par les hommes, ou un petit chat qui mort à cause de mauvaises
actions humaines, desequilibrent de une forme ou d’autre la planète.
C’est pour ça que nous devons, chaqu’un protèger la vie n’importe quoi... d’une plante, d’un
animal... Ça pour conserver la vie humaine sur la Terre.
P2
Il pleuvait... À torrents... Pendant quelques minutes une grande tragédie s’est abbatue du
morro do Bumba – à Niterói ; une ville de Rio en janvier 2010.
Cet événement s’est passé à cause de la constrution irrégulier de beaucoup de maisons au
bebut d’un butte formé pour une énorme quantité d’ordures.
Cela ressemble a quelque chose d’incroyable, c’est-à-dire des personnes, des familles en
vivant sur une accumulation d’ordures.
Plusieurs habitants de cette région a été retrouvés vivants, mais était effayant le numéro de ce
qu’ont avaient mouri.
Selon les informations des les autorité publics, après la grande pluie, il y avait une grande
explosion à cause de le réchauffement à l’intérieur du butte.
Cela est mauvaise l’action de l’homme qui fait la pollution de la nature en accumulant des
ordures d’une façon totallement desordonée.
É possível afirmar que ambos os textos estão adequados quanto à estrutura, uma vez
que mostram as informações principais no início do texto, em destaque nas tabelas
apresentadas acima. Entretanto, percebem-se inadequações. A P1 revela o desconhecimento
do “fait divers” pelo fato de ter sido estabelecida uma discussão a partir de uma
argumentação. Já a P2 se aproxima de um “fait divers” devido à escolha tipológica adequada
à situação de comunicação, a narração. Entretanto, a forma como se deu o estabelecimento de
relação entre as informações não é comum ao gênero solicitado. Isso se explica pelo fato de a
aluna ter começado o texto à maneira dos romances ou dos contos, por meio da introdução da
informação pela utilização da descrição, como se observa a seguir:
140
« Il pleuvait... À torrents... Pendant quelques minutes une grande tragédie s’est abbatue du
morro do Bumba – à Niterói ; une ville de Rio en janvier 2010.64 » (P2)
A descrição é garantida pela presença da forma verbal « Il pleuvait », empregada no
imperfeito do indicativo. Outra consideração a ser feita é o modo como foi estruturado o
enunciado: por pausas marcadas pela presença de reticências – fenômeno incomum ao “fait
divers”.
b) superestrutural
É possível perceber uma mudança da P1 para a P2 (Cf. Anexo F) em torno do aspecto
superestrutural. Na P1, não foi colocado título assim como não houve identificação do locutor
nem a identificação espaço-temporal. Já na P2, além da presença do título e da identificação
do locutor, a aluna apresentou o tom adotado ao longo do texto – “sérieux” (sério) – assim
como o local em que o texto foi publicado – no jornal Le monde. Em relação à localização
espaço-temporal, houve a identificação no corpo do texto, o que produz um problema. No
trecho seguinte,
« Il pleuvait... À torrents... Pendant quelques minutes une grande tragédie s’est abbatue du
morro do Bumba – à Niterói ; une ville de Rio en janvier 2010.65 » (P2)
nota-se que a localização da data não permite ao interlocutor saber se a produção do texto
ocorreu na mesma época em que o fato ocorreu. Acrescenta-se a essa possibilidade a forma
como a informação foi estruturada inicialmente, cuja tipologia – a descrição – permite
aproximar a outro gênero de texto: o conto.
“Chovia... Em torrentes... Durante alguns minutos uma grande tragédia ocorreu no morro do Bumba – em
Niterói; uma cidade do Rio de Janeiro em janeiro de 2010.”
65
Idem.
64
141
Nesta comparação estabalecida entre os textos produzidos por Laura, percebe-se,
portanto, que houve enriquecimento. Entretanto, esse enriquecimento está mais fortemente
ligado à escolha tipológica adequada ao gênero solicitado em sala. No que toca o
conhecimento linguístico, notou-se um enriquecimento a partir do momento em que a aluna
buscou retomar os referentes presentes no texto pela técnica da substituição. No que toca o
conhecimento de mundo, não houve manutenção do recorte temático proposto na P1. Embora
a P2 não esteja integralmente inadequada quanto a esse recorte, houve falha na focalização da
informação, comprometendo a relação do fato com o aquecimento global. Quanto ao
conhecimento interacional, percebe-se um enriquecimento considerável pela escolha
tipológica realizada como também pela maior aproximação ao gênero “fait divers”.
5.2 Samara
A análise dos textos de Samara (Cf. Anexo K) permite notar formas diferentes de
coesão textual. Nota-se que na P1, ela faz uso da referenciação por meio da repetição e da
substituição. Quanto à repetição, o referente que aponta para o local em que a informação se
produziu – “Terre” (Terra) –, é retomado pela mesma expressão nominal no início do texto.
Os referentes “personnes” (pessoas) e “planète” (planeta) são retomados pelas mesmas
expressões nominais ao longo do texto. Quanto à substituição, os referentes “personnes”,
“vie” (vida) e “changements climatiques” (mudanças climáticas) são retomados pela
expressão pronominal “qui” (que); os referentes “vie” e “eau” (água) são retomados em
seguida pela expressão pronominal “elle” (ela). Nota-se, no entanto, uma ambiguidade gerada.
No enunciado seguinte: “elle couri le risque de diparaître à cause d‘elle” – ela corre o risco
142
de desaparecer por causa dela –, apenas é possível saber os referentes dos pronomes “ela” e
“dela” pelo contexto. O primeiro retoma “eau” (água), e o segundo, “vie” (vida). Há também
o referente “personnes” que é retomado pela expressão nominal “hommes” (homens).
Nota-se que na P2, houve a construção da referenciação por meio da repetição, da
substituição e da associação. Quanto à repetição, nota-se que os referentes “eau” (água) e
“recherche” (busca) são retomados pelas mesmas expressões nominais. Quanto à substituição,
nota-se que os elementos “leurs trottoirs” (suas calçadas) e “ça” (isso) retomam
respectivamente o referente “personnes” (pessoas) e a ideia contida em: “la glacé du Polo du
nord est fondre plus vite” – o gelo do Polo Norte está fundindo mais rapidamente. Quanto à
associação, nota-se que o referente “la population mondiale” (a população mundial) é
retomado pela expressão nominal “ces personnes” (essas pessoas). Nesse caso, é possível
verificar um problema na construção da referenciação, já que na expressão há presença de um
demonstrativo (“ces” – essas) que deveria retomar um nome empregado no plural. O único
referente que a expressão poderia retomar seria “spécialistes”, o que tornaria o texto
incoerente do ponto de vista semântico. Entretanto, pelo contexto, é possível perceber que
“ces personnes” retoma, na verdade, o conjunto de pessoas impresso em “population
mondiale” (população mundial), como se observa a seguir:
« Après plusieurs années des déchets de la part de la population mondiale qui même
avec les alertes constantes des spécialistes de l’environnement pour les mauvaises
conséquences, ces personnes continuent à laver leurs trottoires...66 » (P2)
A comparação entre a P1 e a P2 revela um equilíbrio em torno da construção
referencial. Em ambas as produções, não se nota distanciamento entre a estratégia da
repetição e da substituição. A diferença reside no uso da anáfora por associação, evidenciada
“Depois de muitos anos de desperdícios pela população mundial que mesmo com os alertas constantes de
especialistas do meio ambiente sobre consequências ruins, essas pessoas continuam a lavar suas calçadas...”
66
143
na P2. Quanto à escolha lexical, tanto a P1 quanto a P2 estão adequadas ao recorte temático
proposto.
A análise dos textos produzidos por Samara (Cf Anexo K) revela uma questão
interessante. Foi solicitada aos alunos a criação de uma situação ligada às suas experiências
para serem narradas. Nesta ideia, parece estar evidenciado o fato de que as informações
selecionadas para serem transmitidas deveriam, portanto, estar baseadas na realidade. Nesse
sentido, foi possível perceber a não compreensão desse ponto pela aluna, uma vez que tanto
na P1 como na P2 houve descompromissos com a realidade, que podem estar ligados ou não à
falta de conhecimento da aluna em relação ao recorte que fez a respeito da proposta geral, o
aquecimento global. No trecho seguinte retirado da P1,
« ...Le réchauffement climatique est le réflet de La pénurie de l’eau dans notre planète... »67
nota-se que é dada uma informação que não procede em relação à realidade. Dentro do
contexto em que se insere, não se pode afirmar que o aquecimento do globo está ligado à falta
de água.
O mesmo acontece em um trecho da P2,
« Recherches confirment : la glacé du Polo du nord est fondre plus vite et c’est pour ça qu’il y
a un grand risque de contamination de l’eau potable du planète!68 »
“O aquecimento global é o reflexo da escassez da água no nosso planeta”
“Pesquisas confirmam: o gelo do Polo Norte está fundindo mais rapidamente e é por isso que existe um grande
risco de contaminação da água potável do planeta!”
67
68
144
em que é dada uma informação que não procede em relação à realidade. Dentro do contexto
em que se insere, a afirmação que o descongelamento das geleiras polares causa
contaminação da água potável é inverossímil.
a) comunicacional
É possível notar na P1 (Cf. Anexo K) problemas ligados às informações apresentadas
no que tange à quantidade, qualidade, clareza e relevância. No enunciado seguinte:
« Le réchauffement climatique est le réflet de La pénurie de l’eau dans notre planète en
fonction, principalement du consommation exagere de les uns au détriment de les autres. »69
é afirmado que o aquecimento é consequência da falta de água. Entretanto, essa informação é
falsa, havendo, portanto, um problema de qualidade. Há também problema de clareza na
informação que aparece como motivo da falta da água, pois, além de as evidências em relação
ao consumo exagerado não terem sido dadas, foi acrescentada uma informação irrelevante
para a comunicação no momento em que é afirmado que uns consomem mais em detrimento
de outros.
No que tange à P2 (Cf. Anexo K), é possível notar que o assunto tratado por Samara
foi o mesmo, mas houve a permanência de problemas. No enunciado seguinte:
« Recherches confirment : la glacé du Polo du nord est fondre plus vite et c’est pour ça qu’il y
a un grand risque de contamination de l’eau potable du planète!70 »
“O aquecimento global é o reflexo da escassez da água no nosso planeta em função, principalmente do
consumo exagerado de uns em detrimento de outros.”
69
145
é possível notar problemas ligados à relevância, uma vez que a mensagem não contribui para
o conjunto das informações passadas anteriormente. No mesmo enunciado, ainda se pode
destacar problemas ligados à qualidade, uma vez que, segundo a informação passada, o
descongelamento das geleiras do polo norte causaria contaminação de água potável, o que não
procede. Por último, convém destacar o fato de que as informações não estão relacionadas ao
gênero solicitado. No lugar de narrar, foi feita, de modo predominante, uma exposição.
Por outro lado, é possível notar que a falta de clareza presente na P1 foi resolvida na
P2 a partir do momento em que se especificaram ações humanas que geram consequências
negativas para o meio ambiente, principalmente para o esgotamento da água, como se observa
no trecho em destaque:
« Après plusieurs années des déchets de la part de la population mondiale qui même avec les
alertes constantes des spécialistes de l’environnement pour les mauvaises conséquences, ces
personnes continuent à laver leurs trottoires avec tuyan d’arrosage de l’eau ou remplir
piscines géantes dans le parcs d’attractions.71 »
É importante observar a hierarquização das informações propostas por Samara na P1 e
na P2.
“Pesquisas confirmam: o gelo do Polo Norte está fundindo mais rapidamente e é por isso que existe um grande
risco de contaminação da água potável do planeta!”
71
“Depois de muitos anos de desperdícios pela população mundial, que mesmo com os alertas constantes de
especialistas do meio ambiente sobre consequências ruins, essas pessoas continuam a lavar suas calçadas com
mangueira ou encher piscinas gigantes nos parques de atrações.”
70
146
P1
Les resources naturelles du planète Terre ne supporte pas la quantité de personnes qui existe
dans le monde.
La vie qui a commencé à partir de l’eau, elle couri le risque de diparaître à cause
d‘elle.
Le réchauffement climatique est le réflet de La pénurie de l’eau dans notre planète en
fonction, principalement du consommation exagere de les uns au détriment de les autres.
Les campagnes de conscientization n’est pas suffisante pour réveiller les personnes par les
consequences catastrophes de la négligence humaine, donc le planète appelé à l’aide par
constantes changements climatiques que provoque grandes tragedies dans la vie de
l’hommes.
P2
Après plusieurs années des déchets de la part de la population mondiale qui même avec les
piscines géantes dans le parcs d’attractions.
Recherches confirment : la glacé du Polo du nord est fondre plus vite et c’est pour ça qu’il y
a un grand risque de contamination de l’eau potable du planète !
No que tange à organização das informações no texto, nota-se mudança, já que na P1 a
ideia principal aparece na segunda parte do texto. Já na P2, na primeira parte. Da observação
dos textos da Samara, entretanto, é possível afirmar que as duas produções de texto estão
inadequadas quanto ao gênero textual. Nos dois textos, há presença de tipologia semelhante: a
exposição, uma vez que fatos e dados são apresentados para fazer constatar o problema
levantado: o esgotamento da água.
b) superestrutural
Quanto ao aspecto superestrutural, é possível observar dois comportamentos diferentes
da P1 para a P2 (Cf. Anexo K): a adequação e a inadequação ao gênero trabalhado. Quanto ao
primeiro comportamento, nota-se que houve mudanças quanto à assinatura e ao local. Na P2,
o locutor é identificado assim como a região é particularizada. Outro elemento importante está
147
na identificação da fonte pela aluna - www.leparisien.fr/faitdivers. Entretanto, há inadequação
caracterizada pela colocação de um subtítulo na P2, elemento incomum ao “fait divers”.
Nesta comparação estabalecida entre os textos produzidos por Samara, percebe-se,
portanto, que houve pouco enriquecimento. Isso se explica bastante pela escolha tipológica
feita – a exposição – e pelo distanciamento acentuado do gênero proposto em sala de aula. No
tocante ao conhecimento de língua, as escolhas lexicais realizadas pela aluna estão adequadas
nas duas produções. Na construção da referenciação, não houve exageros quanto à retomada
pela repetição em nenhuma produção textual. Convém, entretanto, ressaltar o uso da retomada
por associação na segunda produção que, pelo modo como foi apresentada no texto, provocou
inadequação. No tocante ao conhecimento enciclopédico, embora as informações
apresentadas se vinculem ao recorte temático proposto, houve problema de verossimilhança.
Importa comentar que os alunos não foram impedidos de narrar acontecimentos que não
tivessem acontecido na realidade. O problema na P1 e na P2 da Samara é a construção de uma
ideia que não se sustenta na realidade.
Quanto ao conhecimento interacional, houve
problemas ligados ao tratamento da informação nas duas produções, com exceção da mudança
em torno da clareza na P2. Embora tenha havido enriquecimento no aspecto adequação
genérica e no aspecto superestrutural, houve uma descontextualização tipológica – pela
escolha da exposição –, que contribui para a descaracterização do gênero “fait divers”.
148
5.3 Tereza
O tipo de construção de coesão realizado na P1 (Cf. Anexo M) revela dois tipos de
relação: a retomada por repetição e por substituição. Quanto à repetição, os referentes
“environnement” (meio ambiente) e “ordures” (lixos) são retomados duas vezes ao longo do
texto. Quanto à substituição, encontram-se o referente “société” (sociedade), retomado pela
expressão nominal “son déclin” (seu declínio); o referente “hommes” (homens), retomado
pela expressão nominal “les personnes” (as pessoas); e também o referente “ordures” (lixo),
retomado pela expressão pronominal “que” (que).
O tipo de construção de coesão realizado na P2 (Cf. Anexo M) revela três tipos de
relação: a retomada por repetição, por substituição e por associação, com predominância da
segunda. No caso da repetição, os referentes “environnement” (meio ambiente) e “pouvoir”
(poder) são retomados uma vez ao longo do texto. No caso da substituição, encontra-se o
referente “planète” (planeta), retomado pela expressão nominal “environnement” (meio
mabiente); o referente “Pourquoi avoir le pouvoir ?” (Por que ter o poder?), retomado pela
expressão nominal “cette question” (essa questão); o referente “mesures” (medidas), retomado
pela expressão pronominal “qui” (que) e “les” (os); o referente “environnement” (meio
ambiente), retomado pela expressão pronominal “y” e pela expressão nominal “son
rechauffement climatique” (seu aquecimento global); o referente “nous” (nós), que é
retomado pela expressão nominal “les sans le pouvoir” (os sem poder). Já em relação à
associação, há o referente “gouvernements” (governos), associado à expressão nominal “les
chefs d’État” (chefes de Estado) e o referente “La population mondiale” (A população
149
mundial), retomado pela expressões nominais “notres gouvernements” (nossos governantes),
“notre faute” (nosso erro) e pela expressão pronominal “nous” (nós).
feitas por Tereza para a construção da coesão textual. Na P1, há um equilíblrio entre a
retomada por repetição e por substituição. Já na P2, há predominância de retomada por
substituição. Outra questão se volta para a utilização estratégica da retomada por associação
na P2. No que tange à escolha lexical, ambas as produções estão adequadas ao recorte
temático proposto.
A P1 e a P2 (Cf. Anexo M) mostram conteúdos próximos. A P1 fala acerca da falta de
consciência da população sobre o problema da poluição causado pelo lixo ao meio ambiente.
A P2, embora se relacione com a questão do consumo exagerado de produtos e a poluição do
meio ambiente, mantém o foco sobre a discussão em torno da inércia de governos, que teriam
poder, frente às questões do meio ambiente. Dessa forma, pode-se afirmar que ambas as
produções estão adequadas quanto ao recorte temático estabelecido, uma vez que as ideias
presentes nelas interligam-se semanticamente. Um fator importante a ser ressaltado é a
apresentação de uma informação na P2 bastante interligada com dois dos textos trabalhados
em sala (Apêndice G e H), como se nota no trecho em destaque a seguir:
« Malheureusemente si même pas les chefs d’État n’ont pas arrivé un bon résultat a
Copenhague, imaginez, nous...72 »
“Infelizmente, se nem mesmo os chefes de Estado chegaram a um bom resultado em Copenhague, imaginem
nós...”
72
150
em que se faz referência ao fato de não haver consenso nas negociações realizadas nos
encontros de Copenhague.
a) comunicacional
Pela própria natureza textual quanto à organização das informações nos textos, já se
pode evidenciar a inadequação concernente ao tratamento da informação, uma vez que elas se
unem com vista à defesa de um ponto de vista e não ao fazer saber a respeito de um
acontecimento. Essa inadequação também se produz pelo fato de ter havido descaracterização
do gênero proposto em sala de aula.
É importante observar a hierarquização das informações propostas na P1 e na P2.
P1
Tous les hommes devraient apprendre a partir de l’enfance prendre soin de
l’environnement :
autrefois la vie étais plus favorables à l’environnement en questioins qui concerne à
production des ordures.
Heuresement, aujourd’hui les personnes veulent toutes les choses très faciles, donc jetables
se devent à la mode du développement et du progrès de la société, et au même temps son
déclin.
A long temps la quantité des ordures que nous produsons seront un problèm pour
débarrasser, si nous n’apprenons pas a preserver l’environnement avec la reduction et le
reciclage des ordures.
151
P2
Pourquoi avoir le pouvoir ?
La population mondiale pouvait faire cette question pour notres gouvernements et pour
tous lesquels qui de quelque forme ont le pouvoir de la décision pour mesures qui
conservent l’environnement et ne les y as font.
Une petite action serait le retour au temps en que dans les supermachés avait sacs du papier
et les boisson non alcoolisée ont été vendues en récipient retournable.
Malheureusemente si même pas les chefs d’État n’ont pas arrivé un bon résultat a
Copenhague, imaginez, nous. « les sans le pouvoir », et pourtant sans aucune luminosité avec
notre faute de consicentisation avec l’environnement et son rechauffement climatique
pouvions faire.
Pour moins tenter.
Nos textos produzidos por Tereza, as ideias principais são apresentadas logo no início
do texto. No entanto, estão inadequadas em virtude da tipologia selecionada. Nos dois casos,
há uma defesa de ponto de vista a partir de uma sustentação mediada pela presença de
premissas e dados. Portanto, tanto na P1 como na P2, há presença de argumentação, como se
observa nos trechos da P2 a seguir:
« La population mondiale pouvait faire cette question pour notres gouvernements73 »
« Une petite action serait le retour au temps en que dans les supermachés avait sacs du
papier74 »
« Malheureusemente si même pas les chefs d’État n’ont pas arrivé un bon résultat a
Copenhague, imaginez, nous... 75 »
No primeiro trecho, é expresso um ponto de vista, sustentado pela indicação de
possiblidade a partir da utilização da forma verbal “pouvait” (podia). No segundo trecho,
propõe-se uma solução, sustentada em um dado acontecido, o retorno ao uso de sacolas de
papel. Por último, no último trecho, é feita uma avaliação, garantida pela presença da
expressão “malheureusemente” – infelizmente. Como a narração se sustenta pelo
“A população podia fazer essa questão aos governos”
“Uma pequena ação seria o retorno ao tempo em que os supermercados tinham sacolas de papel”
75
“Infelizmente, se nem mesmo os chefes de Estado chegaram a um bom resultado em Copenhague, imaginem
nós...”
73
74
152
entrelaçamento de ações determinadas no tempo e no espaço, é possível notar na P1 e na P2
uma fuga ao que foi solicitado em sala de aula.
b) superestrutural
Nos dois textos produzidos por Tereza (Cf. Anexo M), há problemas ligados à
estrutura. Na P1, alguns elementos estão ausentes, como a identificação do tempo e do
locutor. Além disso, há uma inadequação quanto à identificação espacial. No “fait divers”,
existe uma relação importante entre espaço e informação, já que aquele indica o local em que
se produziu um determinado fato. A inadequação evidenciada no texto é explicada pela
quebra dessa relação, já que não se contou um fato.
Em relação à P2, houve permanência de alguns problemas encontrados na P1, dentre
os quais a ausência de assinatura e a quebra de relação espaço/informação. A mudança reside
na identificação temporal.
Nesta comparação estabalecida entre os textos produzidos por Tereza, percebe-se,
portanto, que houve pouco enriquecimento. Isso se explica pelo não atendimento ao proposto
em sala de aula no que toca à escolha da tipologia e ao gênero “fait divers”. Em relação ao
conhecimento linguístico, houve uma mudança pelo fato de a aluna ter escolhido como
estratégia de referenciação a substituição em detrimento da repetição, além da escolha da
associação. As escolhas lexicais nas duas produções se vinculam coerentemente ao recorte
temático proposto. Em relação ao conhecimento enciclopédico, tanto a P1 como a P2 estão
adequadas quanto ao recorte temático, ressaltando-se na P2 uma possível intertextualidade
com os textos trabalhados em sala. Por último, no conhecimento interacional, estão presentes
diversos problemas. Além da fuga à tipologia e ao gênero textual propostos em sala de aula,
153
houve problemas ligados à coerência genérica pelo fato de a informação, a tipologia e a
superestrutura não contribuírem para o projeto de comunicação incial requerido em sala.
5.4 Antônia
Um aspecto para o qual se pode chamar a atenção entre as produções de Antônia (Cf.
Anexo A) diz respeito à adequação do léxico ao contexto. Em sua P1, a aluna, para afirmar
que não se encontra aparelhos de ar-condicionado em nenhuma loja, utiliza a expressão “en ni
lieu” – em nenhum lugar. Já na P2, a aluna escolhe “magazins” (lojas), em que se busca uma
maior precisão do referente.
Em relação à coesão textual, pode-se perceber um tipo de relação na P1: retomada por
substituição. Os referentes “2011” e “air” (ar) são retomados, respectivamente, pela expressão
pronominal “là-bas”76 (lá) e “ressources naturels” (recursos naturais).
Em relação à P2, há dois tipos de relação: retomada por repetição e por substituição.
No primeiro caso, os referentes “air” (ar), “chaleur” (calor), “Rio” e “air-conditionnés”
(aparelhos de ar condicionados) são retomados ao longo do texto pelas mesmas expressões
nominais. No segundo caso, há o referente “Cariocas”, retomado pelas expressões nominais
“population” (população) e “gens” (pessoas).
Há também dois fenômenos no texto de Antônia que são incomuns aos textos dos
colaboradores: uso de dêitico e de elipse. O primeiro é garantido pela presença de “Cette” em:
“Cette été est le plus chaude en 15 ans”77. O segundo está presente em: « Le magazin Casas
Bahia a dit qui a une liste d’attendre et que la prévision pour l’arrivé est de cinque à six
76
77
O elemento deveria ter sido empregado da seguinte forma: “là”, um advérbio de tempo.
“Este verão é o mais quente em 15 anos.”
154
mois.78 ». Nota-se que em “pour l’arrivé” há falta de complemento do verbo “arriver’
(chegar), que exige uma expressão nominal ou pronominal. Pelo contexto, é possível perceber
que o locutor quis se referir aos aparelhos de ar-condicionado, referente que aparece
anteriormente no texto. Uma hipótese levantada é o desconhecimento de expressões
pronominais pela aluna. O uso da expressão nominal por repetição poderia ter sido uma
estratégia se a autora já não tivesse produzido duas repetições anteriormente. O que pode
atestar essa hipótese é um novo surgimento da elipse em: “Jusque l’arrive, l’air fraîche naturel
arrivera avec l’automne”79, em que se omite novamente o complemento após a forma verbal
“arrive” – chegada.
feitas por Antônia para a construção da coesão textual. Na P1, encontra-se apenas a retomada
por substituição. Já na P2, encontra-se tanto a retomada por repetição como por substituição,
sendo predominante a primeira. Esse fenômeno não produz problemas no texto, uma vez que
que as palavras “air” e “chaleur” estão presentes no título e são retomados uma vez ao longo
do texto. A palavra “Rio”, que também se repete, tem sua primeira introdução no início do
texto, na parte em que se localiza o local de produção da informação. Já a palavra “airconditionnés” é retomada uma vez por meio da expressão “air”. Outro fato diz respeito à
utilização da elipse, que pode ter sido utilizada para evitar a repetição da palavra “airconditionnés” em dois momentos do texto. No entanto, isso gerou um problema sintático, já
que em língua francesa é necessário evidenciar o complemento. Por último, ocorreu o uso de
dêitico, que pôde ser compreendido pela relação estabelecida entre o referente “cette été” e a
data de produção em que o fato ocorreu. Quanto à adequação lexical, nota-se que em ambos
os textos as escolhas lexicais realizadas se inserem no recorte temático proposto.
78
79
“A loja Casas Bahia disse que há uma lista de espera e que a previsão para a chegada é de cinco a seis meses.”
“Até a chegada, o ar fresco natural chegará com o outono.”
155
A comparação entre as P1 e P2 (Cf. Anexo A) revela a manutenção temática na
segunda produção. Na seleção temática feita por Antônia – referente à falta de aparelhos de
ar-condicionado nas lojas –, as informações selecionadas estão relacionadas ao contexto de
vivência da autora, isto é, ela vive na cidade do Rio de Janeiro. Além disso, estão diretamente
ligadas à seleção do fato proposto para ser veiculado.
Na leitura da P2, é possível perceber uma modificação relevante em relação à P1,
como se observa nas seguintes passagens:
« Les vendeurs disent que a prévision d’arrive est pour l’été de 2011.80 » (P1)
« Le magazin Casas Bahia a dit qui a une liste d’attendre et que la prévision pour l’arrivé est
de cinque à six mois.81 » (P2)
Nota-se que, no lugar de “vendeurs” (vendedores), houve a particularização de uma
rede de eletrodomésticos “Le magazin Casas Bahia” (A loja Casas Bahia).
a) comunicacional
A comparação das produções de Antônia não revela profundas mudanças em torno da
quantidade. De posse do conhecimento de que o “fait divers” deve ser constituído como um
texto pequeno, foram selecionadas informações em função da forma. A diferença entre as
duas produções recai sobre o fenômeno da relevância.
80
81
“Os vedendores dizem que a previsão para a chegada é o verão de 2011.”
“A loja Casas Bahia disse que há uma lista de espera e que a previsão para a chegada é de cinco a seis meses.”
156
Houve aumento de informação na segunda produção com o seguinte enunciado “Cette
été est le plus chaude en 15 ans”82. Percebe-se a relevância dessa informação dentro do texto
por justificar o fato de os aparelhos de climatização estarem esgotados.
A mudança referente à particularização da rede comercial é relevante para a
construção do sentido, pois além de estar diretamente ligada à falta dos aparelhos, dá mais
autoridade à voz de quem fala no texto.
Ambas as produções estão adequadas ao gênero “fait divers’, embora a segunda esteja
mais bem organizada quanto à ordenação das informações. Como se pode observar no trecho
a seguir :
La terre est chaque jour plus chaude.
à le douzième jour au l’été, les thermomètres ont marqué 48ºC dans la ville de Rio de
Janeiro. Le chaleur est insupportable et n’a pas d’appareils d’air-conditionnée en ni lieu.83
(P1)
A informação principal, que está sublinhada, está distante do início do texto. É
possível notar que o enunciado sublinhado se constitui como portador da ideia principal pela
seleção de informação feita ao longo do texto. Convém observar a hierarquia das informações
da P1:
82
Este verão é o mais quente em 15 anos.
“A terra está cada dia mais quente.
no segundo dia de verão, os termômetros marcaram 48ºC na cidade do Rio de Janeiro. O calor está
insuportável e não há aparelhos de ar-condicionado em nenhum lugar.”
83
157
La terre est chaque jour plus chaude
les thermomètres ont marqué 48ºC dans la ville de Rio
Le chaleur est insupportable
n’a pas d’appareils d’air-conditionnée en ni lieu
prévision d’arrive est pour l’été de 2011
les personnes doivent aller à des lieus frais
Nous ne savont pas jus’quand nous avons eu les ressouces naturels
Observe-se, em comparação, tabela que mostra a hierarquia das informações da P2:
Les Cariocas passent chaleur à Rio à cause de la faute des airs-conditionnés
Cette été est le plus chaude en 15 ans
la population est désespéré avec l’augmentation de la température
Les thermomètres ont marqué 43ºC samedi dernièr.
À cause de la faute des airs, les gens cherchent des lieus plus fraîches.
Le magazin Casas Bahia a dit qui a une liste d’attendre et que la prévision pour l’arrivé est de
cinque à six mois.
Jusque l’arrive, l’air fraîche naturel arrivera avec l’automne.
A segunda produção textual de Antônia traz a informação principal, o fato que gerou a
notícia, logo no início do texto, sendo todas as outras informações desdobramentos dela no
sentido de que são evidenciadas para explicar os motivos que têm levado cariocas a
enfrentarem calor, como aparece no trecho a seguir: “Les thermomètres ont marqué 43ºC
158
samedi dernièr”84. Não é incomum cariocas enfrentarem forte calor no verão, por isso, foi
justificada a veiculação de uma notícia em que se fala do calor no Rio.
Outro aspecto para o qual é válido chamar atenção é a mudança em torno do título e
do último enunciado dos textos. Nota-se que o tom adotado nas produções é o humor, uma
das características do “fait divers”.
Na P1, o título – « L’air conditionnellement naturelle. »85 - produz uma ironia que é
compreendida ao longo do texto, sobretudo com o auxílio do último enunciado: “C’est à dire,
a ce moment. Nous ne savont pas jus’quand nous avons eu les ressouces naturels.»86.
Na P2, não se pode afirmar que o título « L’air en faute et le chaleur en excès. »87
funcione da mesma forma que o da P1, já que a palavra “condicionalement” exprime o fato de
as pessoas terem sido obrigadas a se regozijarem apenas do ar natural. Além disso, faz-se um
jogo de sentidos a partir do momento em que a palavra faz referência à palavra “conditionné”
(condicionado) de “air-conditionné” (ar condicionado). Mas é possível, no caso da P2, notar
um tom de humor a partir da leitura do último enunciado “Jusque l’arrive, l’air fraîche naturel
arrivera avec l’automne.”88, que, em circularidade com o título, revela que a palavra “air” (ar)
estava fazendo referência tanto ao aparelho como ao ar natural.
b) superestrutural
Além das questões ligadas à estruturação e ao tom do texto, notam-se mudanças
profundas entre as produções de Antônia. Na P1, observa-se quase total ausência das
características ligadas à superestrutura do “fait divers”. Já na P2, além do título, há presentes
elementos como data, local de ocorrência do fato, assinatura. É importante destacar a
“Os termômetros marcaram 43ºC no sábado passado.”
“O ar condicionalmente natural.”
86
“Isto é, neste momento não sabemos até quando teremos os recursos naturais.”
87
“O ar em falta e o calor em excesso.”
88
“Até a chegada, o ar fresco natural chegará com o outono.’
84
85
159
construção da coerência no texto, que está bastante adequada. Observa-se que o fato está
intrinsecamente ligado ao verão carioca. O texto foi produzido por Antônia no final do ano de
2010. É interessante notar que o texto foi localizado temporalmente num dos períodos de
verão em que as temperaturas tiveram mais altas que o normal.
Nesta comparação estabalecida entre os textos produzidos por Antônia, percebe-se que
houve enriquecimento na P2. No que se refere ao conhecimento linguístico, houve um
equilíbrio. Na P1, a aluna não se apropriou da estratégia da repetição para a construção da
referenciação. Já na P2, essa estratégia aparece com uma predominância em relação à
retomada por substituição, mas não compromete o estilo do texto. Uma preocupação com o
estilo é evidenciado na utilização da estratégia da retomada por elipse. Outro fator importante
na P2 refere-se à utilização de dêitico cuja eficácia comunicacional foi garantida pelo gênero
construído. Em relação ao conhecimento enciclopédico, não houve uma mudança acentuada.
Ambos estão ligados ao recorte temático proposto. Entretanto, o acréscimo de informação na
P2 permitiu uma melhora em termos de relevância e comprometimento com o projeto
comuncativo. Por último, em relação ao conhecimento interacional, além da construção
eficiente do texto com vistas ao projeto comunicativo, notou-se uma maior adequação na P2
em termos de estruturação das informações. Além disso, houve uma especial atenção às
características do gênero proposto, uma vez que foi proposta uma circularidade entre título e
fato como também se fez a adequação em termos de superestrutura.
160
5.5 Tamires
Observa-se que houve uma mudança entre a P1 e a P2 da Tamires (Cf. Anexo L),
como se aponta nos seguintes trechos:
« R. JANEIRO. Le 1º Mars 2010, la pluie qui est tombé sur le Rio de Janeiro, a duré vers trois
heures. La région a été inondé, quand quatre enfants ont apparu dans l’inondation.89 » (P1)
« Rio – Une grande tempête a fait le dernier lundi être traumatique pour tout les habitants de
l’État.90 » (P2)
No primeiro trecho (P1), há a identificação da região em que a informação se
produziu. Em seguida, há repetição do local (trechos sublinhados). Já no segundo caso (P2), a
retomada da região não se dá por meio da repetição, mas por meio da substituição nominal a
partir do hiperônimo “État” (trechos sublinahdos).
Na P1, é possível verificar dois tipos de relação quanto à coesão textual: retomada por
repetição e por substituição, com predominância do segundo. No primeiro caso, os referentes
“enfants” (crianças) e “inondation” (inundação) são retomados pelas mesmas expressões
nomimais. No segundo caso, há o referente “pluie” (chuva), retomado pela expressão
pronominal “qui” (que); o referente “Rio de Janeiro”, retomado pela expressão nominal
“région” (região); o referente “enfants” (crianças), retomado pela expressão pronominal
“leur” (seu).
Na P2, notam-se dois tipos de relação: retomada por repetição e por substituição, com
predominância do segundo. No primeiro caso, o referente “habitant” (habitante) é retomado
“R. JANEIRO. 1º de março de 2010, a chuva que caiu sobre o Rio de Janeiro, durou aproximadamente três
horas. A região foi inundada, quando quatro crianças aparareceram na inundação”
90
“Rio – Uma grande tempestade fez a última segunda ser traumática para todos os habitantes do Estado.”
89
161
uma vez no texto pela mesma expressão nominal. No segundo caso, há o referente “habitant”
(habitante), retomado pela expressão nominal “personnes” (pessoas); o referente “tempête”
(tempestade), retomado pela expressão nominal “pluie” (chuva); o referente “La pluie a duré
vers douze heures” (A chuva durou aproximadamente duas horas), retomado pela expressão
pronominal “cela” (isso); e o referente “dommages” (estragos), retomado pela expressão
pronominal “qui” (que).
A comparação entre a P1 e a P2 revela um equilíbrio quanto às escolhas feitas por
Tamires para a construção da coesão textual. Tanto na P1 como na P2, o que predomina é a
retomada por substituição. Uma diferença importante entre a P1 e a P2 reside no modo como
ocorreu a retomada da estrutura localizadora da região em que a informação se produziu.
5.5.2) Conhecimento enciclopédico
Quanto ao assunto selecionado por Tamires para a produção dos textos, percebe-se
que existe entre a P1 e a P2 (Cf. Anexo L) uma coincidência: ambas contam sobre casos de
chuvas que caíram sobre o Rio de Janeiro e que produziram, como consequência, enchentes.
É importante que seja verificado um problema produzido no primeiro texto.
Dificilmente, se poderia afirmar que se tratou de falta de conhecimento da aluna, uma vez que
é habitante do Rio de Janeiro. O problema, no entanto, poderia gerar inadequações quanto à
compreensão por parte do leitor. Trata-se do fato de a aluna não ter percebido que o local
escolhido para a produção do texto foi o Estado do Rio de Janeiro. No entanto, sem que
estabelecesse uma transição locativa, foi dito que quatro crianças surgiram na enchente, como
se ela tivesse ocorrido em apenas um local. Da mesma forma, foi dito que a causa da
inundação estava ligada ao excesso de lixo em um rio. Isso quer dizer que houve narração de
uma situação que poderia ser configurada como irreal, uma vez que dificilmente um rio, que
162
não se sabe qual, seria capaz de inundar todo o estado. Na P2, houve uma melhora nesse
aspecto, como mostrado a seguir:
« R. JANEIRO. Le 1º Mars 2010, la pluie qui est tombé sur le Rio de Janeiro, a duré vers trois
heures. La région a été inondé, quand quatre enfants ont apparu dans l’inondation.91 » (P1)
« Beaucoup de personnes ont resté sans abri, quelques fils électriques ont été cassés et une
bonne part des quartiers a été inondé. (...) La région nord a été le plus touché et a resté dans
énergie électrique pendant deux jours.92 » (P2)
Tamires produziu um texto em que as informações levaram em consideração o
tamanho e a diversidade de regiões do estado, como mostram os trechos sublinhados da P2. A
manutenção do assunto e a modificação em torno das informações secundárias contribuíram
para que Tamires obtivesse um texto mais de acordo com a realidade fluminense.
a) comunicacional
A comparação dos textos de Tamires revela profundas mudanças ligadas às
informações no que concerne à quantidade, à relevância e à clareza. Quanto à quantidade, a
P1 elimina informações importantes. Buscando, talvez, um texto pequeno, de acordo com o
formato “fait divers” e de acordo com o recorte feito – crianças que ficaram felizes com a
chuva – parece haver saltos entre uma informação e outra. Isso porque não há uma transição
entre dois fatos: o de o Rio de Janeiro ter sido afetado por uma chuva, ficando alagado e o de
crianças terem surgido na inundação. Pode-se, por exemplo, supor um leitor francês que não
horas. A região foi inundada, quando quatro crianças aparareceram na inundação”
92
“Muitas pessoas ficaram sem abrigo, alguns fios elétricos foram cortados e uma boa parte dos bairros foi
inundada. A região norte foi a mais atingida e ficou sem energia elétrica durante dois dias”
91
163
conhecesse o estado do Rio. Dificilmente compreenderia como um único rio causou
inundação na região, a não ser que a região fosse pequena e que fosse atravessada por um
grande e extenso rio. Já na P2, há uma coerência na apresentação dos fatos, uma vez que
todos os fatos decorrentes da chuva são apresentados de modo geral através de usos de
indefinidos (beaucoup - muito, quelques- algum), como se vê no seguinte trecho:
« Beaucoup de personnes ont resté sans abri, quelques fils électriques ont été cassés (...) La
pluie a duré vers douze heures et cela a difficulté beaucoup la vie des habitants»93 (P2)
Além disso, houve um adequado recorte do local assolado por inundações, como se
observa no seguinte trecho:
« une bonne part des quartiers a été inondé. La région nord a été le plus touché et a resté dans
énergie électrique pendant deux jours.94 » (P2)
Em relação à clareza, nota-se que uma inadequação na P1, ligada à lógica temporal,
gera conflitos entre as informações, como destacados no trecho as seguir:
“R. JANEIRO. Le 1º Mars 2010, la pluie qui est tombé sur le Rio de Janeiro, a duré vers trois
heures. La région a été inondé, quand quatre enfants ont apparu dans l’inondation. Deux
garçons et deux filles ont joué dans l’eau et ont été très heureux. Les enfants ne savaient pas
que des actions mauvaises de l’homme sont responsables par l’inondation. Une de causes de
l’inondation a été l’excès d’ordure dans une rivière. Les enfants ont continué leur jeu pendant
une heure et demie.95 »
“Muitas pessoas ficaram sem abrigo, alguns fios elétricos foram cortados (...) A chuva durou doze horas e isso
dificultou muito a vida dos habitantes.”
94
“uma boa parte dos bairros foi inundada. A região norte foi a mais atingida e ficou sem energia elétrica
durante dois dias.”
95
horas. A região foi inundada, quando quatro crianças aparareceram na inundação. Dois meninos e duas meninas
brincaram na água e ficaram contentes. As crianças não sabiam que as más ações do homem são responsáveis
pela inundação. Uma das causas da inundação foi o excesso de lixo em um rio. As crianças continuaram a
brincar com o jogo deles durante uma hora e meia.”
93
164
No primeiro trecho em destaque, observa-se que os verbos estão empregados de modo
a exprimirem ações acabadas no passado. Entretanto, logo em seguida, afirma-se que as
crianças continuaram a brincar durante uma hora e meia. O problema não seria gerado se a
ação de brincar e o estado de estar feliz estivessem indicando aspecto inconcluso, isto é, se os
verbos estivessem no imperfeito indicando ação em movimento, estado contínuo. Na P2, esse
problema apenas se produziu na última parte do texto:
“Les autorités n’avaient pas connaissances de victimes et ont déclaré qu’il y a beaucoup de
dommages qui doivent être réparés.96 » (P2)
Há emprego incorreto da forma verbal “avaient” (verbo avoir), que deveria estar
indicando aspecto concluso e não inconcluso. Entretanto, o uso deixa subentendida a ideia de
que as autoridades desconheciam a quantidade de vítimas no momento da entrevista, por
exemplo. A falta de clareza que poderia gerar problemas de compreensão no leitor na P1 não
ocorre na P2.
Interessante se faz perceber o modo como as informações foram hierarquizadas na P1
e na P2 de Tamires.
P1
la pluie qui est tombé sur le Rio de Janeiro, a duré vers trois heures.
La région a été inondé
quatre enfants ont apparu dans l’inondation
Deux garçons et deux filles ont joué dans l’eau et ont été très heureux
Les enfants ne savaient pas que des actions mauvaises de l’homme sont responsables par
l’inondation
Une de causes de l’inondation a été l’excès d’ordure dans une rivière
Les enfants ont continué leur jeu pendant une heure et demie.
96
“As autoridades não tinham conhecimento de vítimas e declararam que há muitos estragos a serem reparados.”
165
P2
Une grande tempête a fait le dernier lundi être traumatique pour tout les habitants de
l’État.
Beaucoup de personnes ont resté sans abri, quelques fils électriques ont été cassés et une
bonne part des quartiers a été inondé.
La pluie a duré vers douze heures et cela a difficulté beaucoup la vie des habitants.
La région nord a été le plus touché et a resté dans énergie électrique pendant deux jours.
Les autorités n’avaient pas connaissances de victimes et ont déclaré qu’il y a beaucoup de
dommages qui doivent être réparés.
Ambas as produções estão adequadas ao gênero “fait divers”, embora a segunda esteja
mais bem organizada quanto à ordenação das informações. Como se pode notar nas tabelas
acima, a P1 apresenta o fato que gerou a notícia na terceira parte do texto. Além disso, diante
do fato de que algo devia ser informado, a focalização parece estar inadequada, uma vez que
uma informação secundária está pouco relacionada ao fato, como a que aparece em « Les
enfants ne savaient pas que des actions mauvaises de l’homme sont responsables par
l’inondation »97, cuja avaliação é externa ao fato.
Não é o caso da P2. Além de a informação principal ter sido apresentada na primeira
parte do texto, todas as informações aparecem como importantes no que concerne ao
desdobramento do fato de a tempestade ter sido considerada traumática pelo locutor textual.
Observa-se que apenas uma modificação deveria ter sido feita. Trata-se do deslocamento da
terceira informação para a segunda posição, já que tudo o que foi dito na segunda parte –
«Beaucoup de personnes ont resté sans abri, quelques fils électriques ont été cassés et une
bonne part des quartiers a été inondé.»98 – é desdobramento do período em que a chuva
ocorreu e da geração de dificuldades para os habitantes.
“As crianças não sabiam que as más ações do homem são responsáveis pela inundação.”
“Muitas pessoas ficaram sem abrigo, alguns fios elétricos foram cortados e uma boa parte dos bairros foi
inundada.”
97
98
166
b) superestrutural
Houve mudança da P1 para a P2 (Cf. Anexo M) em relação à superestrutura do “fait
divers”. No primeiro caso (P1), há identificação do local, da data como parte inicial do texto e
do título. Já na P2, além da presença do título, do local e da data, foi acrescentada a
assinatura, que, diferentemente dos outros alunos, não foi indicada com o próprio nome, mas
com um nome que identifica um locutor de sexo masculino e de nacionalidade francesa.
Nesta comparação estabalecida entre os textos produzidos por Tamires, percebe-se,
portanto, que houve enriquecimento na P2. No que refere ao conhecimento linguístico, houve
um equilíbrio. Tanto na P1 como na P2, predominou a retomada por substituição. Uma
diferença entre a P1 e a P2 se concentra na retomada da estrutura localizadora da região em
que a informação se produziu. Fator importante do “fait divers”, uma vez que as informações
extratextuais ou extralinguísticas podem ser retomadas a partir dos elementos presentes na
superestrutura. Quanto à escolha lexical, as duas produções apresentaram termos adequados
ao recorte temático proposto. Quanto ao conhecimento enciclopédico, houve manuntenção
temática na P2. Tanto a P1 como a P2 estão ligadas ao recorte temático proposto. Entretanto,
cabe destacar que na P2 houve uma seleção de informações que estava mais de acordo com o
contexto em que a autora se insere. Por último, quanto ao conhecimento interacional, houve
um enriquecimento acentuado na P2, uma vez que, além da adequada seleção das infomações,
houve adequação genérica pela forma como se estruturaram as informações e pela forma
como se contextualizou a superestrutura.
167
5.6 Valentim
Da observação dos textos produzidos por Valentim (Cf. Anexo N), há que se
considerarem dois comportamentos diferentes ligados à coesão referencial, isto porque cada
um está ligado a uma tipologia específica, exposição e narração, respectivamente.
Na P1, nota-se uma grande quantidade de repetições e substituições. No quadro da
repetição, o referente “chaleur” (calor) é retomado pela expressão nominal “ce chaleur” (esse
calor). É o caso também da palavra “climat” (clima), que é retomada pela expressão nominal
“ce climat” (esse clima). No quadro da substituição, há o referente “les grands centre-villes”
(os grandes centros), que é retomado pela expressão nominal “ces lieux” (esses lugares).
Na P2, nota-se grande quantidade de substituições e associações. No quadro da
substituição, o referente “homme” (homem) é retomado pelas expressões nominais “sa
maison” (sua casa), “son petit-chien” (seu cachorrinho), “ses papiers” (seus papéis); o
referente “maison” (casa), retomado pela expressão nominal “la même” (a mesma); o
referente ação de perder, retomado pelas expressões nominais “ce type d’événement” (esse
tipo de evento), “ses choses” (suas coisas); e o referente “gens” (pessoas), retomado pela
expressão nominal “ses ordures” (seus lixos). No quadro da associação, há o referente Rio,
que estabelece uma rede coesiva a partir dos nomes “Maré, Ilha do Governador”; e o referente
“favela”, que estabelece uma rede coesiva a partir da expressão “favelas” colocada ao final do
texto.
É importante que se comente que se torna difícil afirmar que houve mudanças em
torno desses processos linguísticos pela relação que a referência constrói em cada uma das
tipologias. Entretanto, é interessante sublinhar diferenças ligadas ao tipo de estabelecimento
168
referencial dado. Enquanto na P1 constataram-se tipos de referenciação ligados à substituição
e à repetição (equilibradas), na P2, notaram-se tipos ligados à substituição e à associação,
muito comum ao gênero “fait divers” pela não necessidade de repetição do local, mas de
possível particularização concernente à primeira referência ao longo do texto.
A comparação estabelecida entre os textos produzidos por Valentim (Cf. Anexo N)
permite evidenciar mudanças. Muitas, sem dúvida, ligadas ao fato de que só na P2 foi
selecionada tipologia adequada à situação de comunicação “fait divers”. Nesse contexto,
notam-se informações diferentes nos dois textos. Enquanto na P1 chama-se atenção para os
problemas respiratórios ligados aos fatores climáticos, na P2, conta-se o fato de um homem
ter perdido sua casa, seus documentos e seu cachorro após forte chuva no Rio de Janeiro.
Embora ambos estejam adequados quanto ao tipo de recorte temático solicitado, houve,
portanto, modificação do conteúdo. É, entretanto, interessante supor que, após perceber o tipo
textual adequado à situação de comunicação solicitada, o aluno possa ter percebido a
dificuldade que a transposição de conteúdo da P1 para a P2 causaria. Seria necessário, por
exemplo, criar uma situação ligada a problemas de respiração em uma pessoa, que teria como
causa algo que é histórico e não pontual.
169
a) comunicacional
Torna-se difícil observar as relações ligadas à informação na P1 de Valentim (Cf.
Anexo N), uma vez que seria necessário conhecer o gênero textual a que o texto pertence.
Considerando que a P1 é um “fait divers”, a avaliação em torno das informações torna-se
inviável, uma vez que a interrelação produzida entre essas informações leva à exposição e não
à narração. Diante disso, de acordo com os objetivos iniciais, é possível afirmar a ineficácia
da informação, já que o texto teve como projeto fazer saber uma situação, que não foi
mostrada por Valentim. Não é o caso da P2, cuja contribuição é tão informativa quanto
requerida. Além de terem qualidade, serem relevantes, as informações estão claras. Não foi
necessário, por exemplo, estabelecer explicitamente relação de causa e consequência entre
poluição e inundação. Essa mudança em torno das informações possibilitou uma maior
adequação em relação ao tratamento da informação.
Como se pôde constatar nas análises propostas para as produções de Valentim até este
momento, houve problema relacionado à seleção tipológica para a situação comunicativa
requerida na atividade em sala: o “fait divers”. Na P1, nota-se uma exposição de fatos; já na
P2, a narração de uma situação. Pela própria tipologia selecionada, já se pode afirmar que há
uma inadequação da P1 ao “fait divers”, o que não ocorre na P2.
É importante observar a hierarquização das informações propostas na P1 e na P2.
170
P1
On sait que les grands centre-villes sont les grands producteur de la pollution de l’air,
et sont ces lieux où se consentrent les plus grandes quantités de chaleur.
Mais ensemble ce chaleur, le climat reste aussi sec
et ce climat chaud et sec cause beaucoup de problèmes respiratoire en gens de
tous les âges.
Et tout est à cause de la pollution de l’envoronniment
c’est pourquoi, est important qu’on comence à réfléchir sur les conditions que
imposons au notre planète.
P2
Après une grande pluie, un homme qui habitait la favela Maré, Ilha do Governador, a dit
avoir perdu sa maison et tous ses papiers qui étaient dans la même et aussi son petitchien.
Les autorités responsables par ce type d’événement ont dit que ces choses pourraient été
evitées si les personnes polluaient moins, si les ramassages arrivaient bien à favelas et si les
gens arrêtaient de jouer ses ordures dans les rivières et autres lieus interdits.
Embora haja uma diferença tipológica, as informações principais estão alocadas em
locais diferentes. Na P1, na terceira parte, e na P2, na primeira parte. As informações que se
seguem à principal na P2 são importantes por mostrarem as causas maiores do problema que
levou o homem a perder seus bens. Dessa forma, é possível afirmar que a P2 está adequada ao
gênero “fait divers”.
b) superestrutural
Além de mudanças quanto ao tipo de texto, houve mudanças estruturais acentuadas.
Como se pode notar, na P2, diferentemente da P1, identificam-se o local, a data e a assinatura
(Cf. Anexo N). É importante ainda destacar uma mudança referente ao título. Na P1, o fato
principal do texto é apresentado de modo genérico – « ce climat chaud et sec cause beaucoup
171
de problèmes respiratoire en gens de tous les âges »99. Já na P2, apresenta-se diretamente o
fato, com destaque para duas perdas do homem: casa e animal. É essencial notar que a
mudança corresponde à compreensão de que o “fait divers” permite pelo título chamar
atenção objetiva para o que vai ser informado, buscando, muitas vezes, despertar a atenção do
leitor para a leitura do texto. A seleção das perdas (casa e animal) parece ser bem contundente
com essa ideia, uma vez que tanto a casa como o animal se configuram como elementos de
uma possível relação sentimental de um homem que, subentende-se, vivia só.
Nesta comparação estabalecida entre os textos produzidos por Valentim, percebe-se,
portanto, que houve enriquecimento na P2. No que refere ao conhecimento linguístico, houve
uma diferença. Na P1, houve tipos de referenciação ligados à substituição e à repetição. Já na
P2, notaram-se tipos ligados à substituição e à associação, muito comum ao gênero “fait
divers” pela não necessidade de repetição do local, mas de possível particularização
concernente à primeira referência ao longo do texto. A análise que recai sobre a comparação
das duas produções é prejudicada, uma vez que cada projeto referencial está ligado a uma
tipologia específica. Quando ao conhecimento enciclopédico, constatou-se que não houve
manuntenção temática. Entretanto, ambos estão ligados ao recorte temático solicitado. Por
último, quanto ao conhecimento interacional, percebeu-se uma mudança, uma vez que a
seleção tipológica na P2 estava de acordo com o gênero proposto em sala. Além disso, na P2,
ocorreu uma adequação frente à organização das informações como também ocorreu uma
adequação ligada ao aspecto superestrutural.
Neste capítulo, foi proposta uma análise dos dois textos produzidos por alunos de FLE
a partir de três categorias de conhecimento: linguístico, enciclopédico e interacional. A
99
“esse clima quente e seco causa muitos problemas respiratórios em pessoas de todas as idades.”
172
análise levou em consideração dois grupos de textos. No primeiro grupo (1), entraram aqueles
que não apresentaram mudança expressiva quanto ao conjunto de conhecimentos. No segundo
grupo (2), entraram aqueles que apresentaram um enriquecimento expressivo quanto ao
conjunto, como se pode observar na tabela a seguir:
Análise da comparação entre P1 e P2
Grupo 1
Grupo 2
Conhecimentos
Prévios
Linguístico
Laura
Samara
Tereza
Antônia
Tamires
Valentim
+
+
+
+*
+
+
Enciclopédico
+*
+*
+
+
+
+
Interacional
+*
+ **
+ **
+
+
+
A tabela acima apresenta um resumo do resultado obtido após comparação entre as P1
e as P2. O sinal (+) marca uma progressão ou manutenção eficiente da segunda produção em
relação à primeira. O sinal (+*) marca uma progressão com ressalvas. Já o sinal (+**) marca
que houve pouca progressão.
Quanto ao conhecimento linguístico, deve-se chamar atenção para o fato de que em
todos os casos houve um enriquecimento. A consideração ao enriquecimento diz respeito à
percepção da necessidade que tem um texto de manter uma progressiva topicalização sem
torná-lo mecânico. Isso pelo fato de o locutor optar pelas anáforas nominais por substituição
ou pelas anáforas pronominais em detrimento das anáforas nominais por repetição. Quanto a
esse aspecto, nota-se que nos textos de Laura, Tereza e Valentim houve uma mudança. Nos
textos de Samara e Tamires, houve um equilíbrio. Já no texto de Antônia, houve um processo
inverso: utilizou-se mais a anáfora por repetição, estratégia que não afetou o estilo do texto.
173
Importa destacar, entretanto, que as P1 de Laura e de Valentim apresentam tipologia diferente
das P2. Na P1, Laura produziu uma argumentação, e Valentim, uma exposição. Na P2, ambos
produziram a narração. Essa variação pode comprometer a análise pelo fato de que a
referenciação ocorre de modo diverso nas diferentes tipologias. Em relação às escolhas
lexicais ligadas ao tema em tela, aquecimento global, foi possível constatar que nas produções
de cada aluno as palavras estão no mesmo universo conceitual.
Quanto ao conhecimento enciclopédico, nota-se que os textos de Laura e Samara
apresentaram problemas. Na P2 de Laura, houve uma fuga parcial ao tema. Na P2 de Samara,
houve apresentação de informação que não se traduz na realidade. Não foi o caso dos outros
alunos, que fizeram escolhas de acordo com o proposto em sala de aula.
Por último, quanto ao conhecimento interacional, constatam-se variações. No caso de
Laura, ambora não tenha produzido um “fait divers” em sua totalidade, houve uma expressiva
progressão. Não é o caso de Samara e Tereza que, embora tenham mostrado preocupação com
a superestrutura do “fait divers”, descaracterizaram o gênero pela escolha tipológica feita:
exposição e argumentação, respectivamente.
Embora tenha havido algumas inadequações, a tabela mostra uma progressão nos
textos produzidos. Dessa forma, é possível afirmar que a leitura com base em gêneros em FLE
possibilitou aos alunos a visualização da língua em uso, empregada de acordo com as
necessidades imediatas das práticas sócio-comunicativas, compreendendo as estratégias das
quais lançam mão o locutor, para a sua produção, e o interlocutor, para a sua compreensão, a
fim de que a finalidade comunicacional seja cumprida.
6 CONCLUSÃO
Ao assumir que o texto não é apenas língua, junção de palavras, frases, o que é levado
em consideração? De que elementos o texto depende para ser processado? Para compreender
o texto, o leitor depende de outros conhecimentos de que dispõe, além do linguístico, como o
enciclopédico e o interacional. Esses conhecimentos evidenciam que toda comunicação só é
possível na medida em que é dialógica. Conhecimento não está num ser uno, ele é construído
socialmente. Diante disso, para saber compreender, o leitor dependerá em grande medida das
experiências que tem, do contato com outros sujeitos, e até mesmo do contato que teve com
outros textos. Uma análise sociointeracional e discursiva de um texto mostra a riqueza que ele
possui, pois se busca observá-lo não como uma reta com as extremidades visíveis, finitas, mas
como uma reta contínua cujo processo se determina no contato dialógico e múltiplo dos
parceiros de uma determinada situação de comunicação.
Partindo-se dessa ideia, este trabalho buscou analisar a língua e o texto a partir das
propostas sociointeracionais e discursivas. Essa análise teve como objetivo principal oferecer
as bases para as escolhas que foram feitas na preparação de material para trabalho de leitura
em sala.
Como foi possível notar a partir da análise das ativiades propostas (cf. capítulo 4), é
importante que, ao propor atividades de leitura e de produção de texto aos alunos, o professor
tenha um olhar mais crítico em relação ao texto com que trabalha. Um elemento importante a
ser ressaltado é o objetivo do trabalho com os textos. Fala-se muito que a sua importância
reside na necessidade que os sujeitos têm de se integrarem na sociedade. Essa integração se dá
naturalmente em virtude da necessidade que o sujeito tem de se comunicar, principalmente,
por via da escrita. Entretanto, esse processo de socialização que visa integrar alguém capaz de
fazer frente às necessidades da sociedade atual deve implicar um ensino coerente com o modo
como os seres humanos aprendem. Diante disso, se não se parte de uma proposta em que o
175
sujeito é visto como ser múltiplo, serão constatadas abordagens em que o texto é produto, em
que não se levam em consideração conhecimentos prévios dos leitores e em que o professor
autoriza a voz do aluno. (Coracini, 2002; Kleiman, 2004)
É importante, com efeito, que se tome consciência das estratégias utilizadas por
leitores proficientes no decorrer da leitura. Se existe a intenção de verdadeiramente
transformar o aluno, fazendo-o conhecer de perto a língua que ele quer aprender, é preciso
que sejam notadas as estratégias que não o façam ver a língua como simples instrumento, mas
como um expediente social que lhe possibilita entrar em um outro universo cultural. O
estudante deve ser conscientizado que ele não adquire apenas um sistema, mas algo que o
muda, já que o sujeito passa a dar-se conta de sua identidade, de sua cultura; já que nele
acontece uma transformação que é possibilitada pelo enriquecimento da visão que ele tinha do
mundo. (PCN, 1998; Serrani, 2005)
Outra questão se refere ao fato de que todo enfoque deveria ter em mente a noção de
que o sujeito que usa a língua o faz a partir de textos. Portanto, o ensino fundado nos gêneros
é essencial. Entretanto, o texto não pode ser visto unicamente como suporte para o trabalho da
gramática da língua, mas como meio para que o sujeito conheça os diferentes modos de se
comunicar no que concerne à função do enunciado construído nas práticas sociais. (Coracini,
2002; Marcuschi, 2002, 2008; PCN, 1998)
As atividades propostas mostram que, para que o leitor estabeleça leituras eficazes, é
preciso notar que um texto não está fechado e que seu significado não se esgota quando a
leitura chega à assinatura do locutor. Também é preciso reconhecer que os conhecimentos que
temos do mundo são compartilhados, o que explica as variações textuais quando se
caracterizam os elementos sócio-cognitivos interacionais e discursivos dos textos produzidos.
Além disso, as atividade propostas mostram que é necessário priorizar a leitura como o
processo anterior à produção textual, pois se busca, nessa ação, que os alunos reconheçam
176
princípios que estão na base das construções textuais a partir do reconhecimento das
estratégias usadas pelo locutor para permitir a construção de significado por seu interlocutor.
Na base dessa postura, encontra-se o seguinte objetivo: levar os alunos a fazer escolhas
adequadas nas produções de texto.
Os exercícios propostos apontam para o modo como as escolhas do professor
deveriam estar mais de acordo com a forma como o ser humano aprende. A proposta aparece
como um modelo de vários pontos que podem ser abordados paulatinamente e
individualmente. O que não se pode perder de vista no trabalho com qualquer uma das
propriedades textuais é a importância de não somente solicitar aos alunos respostas que
podem ser encontradas no texto sem nenhum esforço crítico. O olhar deve sempre ser
posterior ao texto. Dessa forma, é que é possível dizer que o professor passa de autorizador
para mediador. Ciente de estar lidando com sujeitos constituídos de muitas vozes, o professor
possibilita a seus alunos assumirem um lugar em que são caracterizados como seres de
discurso. Ao reconhecer as várias possibilidades de um texto, percebe que ensina o aluno para
realmente inseri-lo dentro do seu universo social.
O trabalho com leitura em sala de aula que tem como base a noção de língua e de texto
como elementos sociointeracionais viabiliza a construção de alunos mais proficientes em
termos de autonomia, uma vez que se coloca como ser que tem voz, menos preocupado com
aquilo que o professor vai pensar. Além disso, torna-os conscientes, no ato de produção, a
respeito da forma como os textos são veiculados em sociedade. Importa considerar, portanto,
que o trabalho do professor não está só na atualização dos processos eficientes de ensino de
leitura e produção de texto em LE, mas também na compreensão de que os alunos precisam
ser conscientizados dos meios que empregam para aprender. Este trabalho pôde verificar que
a leitura proficiente promoveu autonomia nos alunos, uma vez que buscaram ler mais atentos
à questão da postura crítica que devem ter frente ao texto. Em relação à produção de texto,
177
pelo que se notou nas produções de textos e nos questionários, notaram que escrever envolve
a cooperação a partir da integração de outras vozes como também envolve a subjetividade,
por meio da qual a desvinculação afetiva em relação a um determinado assunto promove
empobrecimento de texto. Outro aspecto aponta para o fato da conscientização de que os
textos circulam na sociedade e que, diante disso, apresentam forma/função específicas com
vistas a um determinado objetivo.
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2010.
APÊNDICE A - Questionário
1. Qual o seu nome completo?
2. Qual a sua idade?
3. Qual a sua língua materna? (Caso sua língua materna seja diferente do português, há
quanto tempo fala e/ou estuda o português?)
4. Quais línguas estrangeiras você estudou e/ou estuda desde a sua infância? Há quanto
tempo estuda cada uma delas?
5. Qual é a sua profissão?
6. Qual é o seu nível de escolaridade? Precise o curso e o nome da Instituição em que
você estudou anteriormente.
7. Estuda ou já estudou a língua francesa fora da graduação? Onde? Durante quanto
tempo?
8. Em que ano e semestre ingressou na universidade?
9. Este ingresso se deu através de:
( ) inscrição normal
( ) isenção
10. Por que razão você está estudando francês na universidade? Por que o francês e não
outra língua?
11. Já interrompeu o curso alguma vez?
12. Quantos períodos já cursou na universidade?
13. Participa (ou participou) do projeto CLAC como monitor? Há quanto tempo?
Durante quanto tempo? (qualquer que tenha sido a atividade)
14. É ou já foi monitor de alguma disciplina? Qual?
15. Participa (ou participou) de algum projeto de iniciação científica na sua
Universidade? Qual?
16. Faz uso da língua francesa neste projeto? Em quais atividades?
17. Você faz uso da língua francesa fora da Faculdade de Letras? Onde? Em quais
atividades?
18. Lê jornais ou revistas em língua portuguesa? Com que frequência?
19. Faz o mesmo em língua francesa? Precise a frequência com que o faz.
20. Faça um comentário das atividades que foram desenvolvidas em sala de aula:
a) Relate as dificuldades e facilidades que você encontrou na primeira produção
textual, sobre o aquecimento global.
b) Relate as dificuldades e facilidades que você encontrou na última produção
textual, sobre o aquecimento global.
c) Faça uma comparação entre essas atividades, tentando expressar as mudanças
que você sentiu de uma produção para a outra. Para isso, tente lembrar se os
problemas encontrados no primeiro momento de produção textual persistiram no
segundo momento ou se houve melhoras.
d) As atividades de leitura, debates, resumos e produção de textos desenvolvidos
durante o curso permitiram um progresso na sua leitura de textos e na produção
de textos? Justifique.
APÊNDICE B – Proposta Didática
ATIVIDADE I
Texte I
Titre : Les jeunes sont de plus en plus accros à l’alcool
Source: Le journal Aujourd’hui, n° 3119, 04/07/10, p. 2
a) d’une diminution ?
b) d’une augmentation ?
4) La discussion que vous proposez se rapporte à la réalité brésilienne ou il s’agit d’un
phénomène général pour vous ?
5) Avant de lire l’article ci-dessus, repérez le titre, le chapeau, l’image, les différentes
parties et le nom de la rubrique à l’intérieur du journal. Quelles informations nous
pourrions y trouver ?
( ) Ce texte pourrait se rapporter à n’importe quel type de jeunes malgré sa production
récente.
dans une histoire.
c) Identifiez l’expression qui évidencie l’augmentation de l’usage de l’alcool chez les
d) Trouvez dans le Texte III une expression dont le sens s’approche du mot accros.
14) Lisez le chapeau suivant : Alors que débutent les vacances d’été et les fêtes qui vont
avec, des médecins tirent la sonnette d’alarme sur la banalisation des ivresses Pour
nombre de jeunes, l’alcool est devenu comme une drogue douce.
b) Retrouver deux expressions qui à partir du texte peuvent avoir des sens proches.
c) D’après le texte, expliquez le sens de l’expression suivante : tirent la sonnette
d’alarme.
phénomène »
quart d’entre eux »
c) « Ce médecin dénonce de façon plus large »
les alcooliers?
17) D’après le dernier énoncé : La nouvelle bataille de l’alcool a bel et bien commencé.
18) Selon le texte, pourquoi il y a-t-il des différences entre la consommation d’alcool
chez les garçons et chez les filles ? D’après vous, quelles sont les raisons de cette
constatation ?
constrairement à l’Anlgeterre, où les filles boivent autant que les garçons. D’après votre
expérience, le Brésil s’approche-t-il de quelle réalité ?
proposez pour réduire la consommation de l’alcool chez les jeunes ?
APÊNDICE C
ANÁLISE DAS ATIVIDADES PROPOSTAS NO APÊNDICE B
Pré-compreensão
a)
b)
d’une diminution ?
d’une augmentation ?
4) La discussion que vous proposez se rapporte à la réalité brésilienne ou il s’agit
d’un phénomène général pour vous ?
5) Avant de lire l’article ci-dessus, repérez le titre, le chapeau, l’image, les
différentes parties et le nom de la rubrique à l’intérieur du journal. Quelles
informations nous pourrions y trouver ?
( ) Ce texte pourrait se rapporter à n’importe quels types de jeunes malgré sa
production récente.
Compreensão
dans une histoire.
14) Lisez le chapeau suivant : Alors que débutent les vacances d’été et les fêtes qui
vont avec, des médecins tirent la sonnette d’alarme sur la banalisation des
ivresses Pour nombre de jeunes, l’alcool est devenu comme une drogue douce.
b) Retrouver deux expressions qu’à partir du texte peuvent avoir des sens proches.
c) D’après le texte, expliquez le signifié de l’expression suivante : tirent la sonnette
d’alarme
les alcooliers?
17) D’après le dernier énoncé : La nouvelle bataille de l’alcool a bel et bien
commencé.
Pós-compreensão
18) Selon le texte, pourquoi il y a-t-il des différences entre la consommation
d’alcool chez les garçons et chez les filles ? D’après vous, quelles sont les
raisons de cette constatation ?
contrairement à l’Anlgeterre, où les filles boivent autant que les garçons.
D’après votre expérience, le Brésil s’approche-t-il de quelle réalité ?
20) D’après le texte, les ivresses ont lieu aux soirées étudiantes. Quelles solutions
vous proposez pour réduire la consommation d’alcool chez les jeunes ?
APÊNDICE D – Proposta Didática
ATIVIDADE II
Textes II et III
Source: Le journal Aujourd’hui en France, n° 3119, 04/07/10, p. 2
18) Sans lire les articles, repérez leurs titres, les chapeaux, les images et les différentes
parties. Faites des hypothèses par rapport à leur contenu.
l’alcool ?
32) Dites à quoi se rapportent le mot « leurs » qui se trouve sur le titre et l’expression
« ce médecin » qui se trouve au début du texte.
marques d’alcool. De quelle stratégie s’agit-il? Donnez votre opinion à partir des
idées du texte et à partir de votre connaisance sur le sujet.
34) Quelles solutions vous proposez pour réduire la consommation de l’alcool chez les
jeunes ?
APÊNDICE E
ANÁLISE DAS ATIVIDADES PROPOSTAS NO APÊNDICE D
Pré-compreensão
1) Sans lire les articles, repérez leurs titres, les chapeaux, les images et les
différentes parties. Faites des hypothèses par rapport à leur contenu.
Compreensão
l’alcool ?
15) Dites à quoi se rapportent le mot « leurs » qui se trouve sur le titre et
l’expression « ce médecin » qui se trouve au début du texte.
Pós-compreensão
marques d’alcool. De quelle stratégie s’agit-il? Donnez votre opinion à partir
des idées du texte et à partir de votre connaisance sur le sujet.
17) Quelles solutions vous proposez pour réduire la consommation de l’alcool chez
les jeunes ?
APÊNDICE F – Proposta Didática
Atividade III
Texte I
Samedi 30 octobre 2010
Aux Etats-Unis, l’écologie mise à l’affiche
On le dit suffisamment : les Etats-Unis ne sont pas réputés pour leurs actions en faveur
de l’environnement. Alors, comment encourager les Américains à devenir plus ecofriendly ? La campagne de communication Green Patriot Posters, lancée par The Canary
Project, a tenté de remplir cet objectif d’une manière attrayante et humoristique, en
organisant un concours d’affiches autour de la construction d’une économie durable.
L’originalité : elles sont pour beaucoup réalisées à la mode des années 1940, à base de
slogans forts et de graphismes évocateurs.
Le concours reprend ainsi le principe des posters édités aux Etats-Unis pendant la
Seconde Guerre mondiale, qui avaient permis d’inciter les citoyens à soutenir l’effort de
guerre en valorisant les soldats et les actions patriotiques. Le projet Green Patriot, lui, a
mobilisé de nombreux artistes, souvent inspirés et créatifs. Les meilleures œuvres, élues
par les internautes, ont été publiées dans un livre, paru le 11 octobre et imprimé sur
papier recyclé et avec des encres végétales.
Voici quelques-uns de ces posters. Qu’en pensez-vous ? De telles affiches vous
donnent-elles envie d’agir en faveur de l’environnement ?
http://ecologie.blog.lemonde.fr/2010/10/30/aux-etats-unis-lecologie-mise-a-laffiche/
6) Lisez la phrase suivante et répondez aux questions : On le dit suffisamment : les
Etats-Unis ne sont pas réputés pour leurs actions en faveur de l’environnement.
c) A qui se rapporte le pronom « on » ?
d) Est-il possible d’affirmer que l’opinion de l’auteur du texte s’approche-t-elle de
celle qui est dans la phrase ? Donnez votre avis d’après votre lecture du texte.
7) D’après votre lecture, quelle est l’information centrale dans le texte ? Où se trouvet-elle ? Exprimez votre réponse en indiquant les éléments textuels qui vous
permettent de la montrer.
8) Outre la campagne, à partir de quelles informations on peut affirmer que The
Canary Project est pronfodément en faveur de l’environnement ?
9) Le nom de la campange est cité deux fois dans le texte. Pourquoi on n’a pas
souligné le nom dans sa reprise au deuxième paragraphe ?
10) Au dernier paragraphe, on dit Voici quelques-uns de ces posters. Qu’en pensezvous? Expliquez l’usage des mots soulignés.
Les textes suivants (II et III) sont de commentaires faits par des internautes du journal
Le Monde qui ont lu le texte Aux Etats-Unis, l’écologie mise à l’affiche. Lisez-les et
après répondez aux questions.
Texte II
Pas ecolos les americains? Vous me faites marrer. Cela fait 40 ans que nous avons de
l’essence sans plomb, 30 ans que nous recyclons la plupart des ordures menageres (bien
plus qu’en France(, il se vends 3 fois plus de voiture hybrides aux US qu’en Europe, et
les US ont multiplie leur puissance generatrice eolienne par 4 en 5 ans alors qu’elle se
multipliait par 2 en Europe.
Les US sont bien plus ecologistes que les Europeens veulent le croire. La seule chose
c’est comme on est pas trop extreme gauche par ici, les partis ecolos ne font pas
suffrage.
Rédigé par : Stephane | le Samedi 30 octobre 2010 à 18:13 | Alerter
Texte III
En premier lieu les affiches sont magnifiques, j’aime tout particulièrement leur
ressemblance avec les affiches de guerre: l’écologie est un combat, and “we need YOU”
to win the fight.
@Stephane: Je suis d’accord sur le fait qu’il y a un grand investissement de la part des
Américains pour mettre en place des mesures écolo. Le problème que j’ai constaté ici,
c’est que ces mesures sont plus axées sur la correction des problèmes a posteriori plutôt
que la prévention. Exemple, il y a des poubelles de recyclage partout, mais en même
temps, une consommation énorme de sacs en plastique (presque toutes les
épiceries/supermarchés en donnent encore), de tasses et contenants divers en
polystyrène, pour emporter les boissons et repas. De même, j’ai remarqué que les
lumières restent sans cesse allumées (je vis sur un campus, et dans la plupart des
bâtiments, on ne PEUT PAS les éteindre, il n’y a juste pas d’interrupteur pour les
passants;
les
lumières
restent
allumées
toute
la
journée).
J’apprécie donc beaucoup cette initative des affiches Je trouve que le gros du travail à
faire ici, n’est plus tellement dans les investissements (le tri est organisé par le villes
etc), mais vraiment en faisant un effort de conscience citoyenne.
Rédigé par : AuxUS | le Samedi 30 octobre 2010 à 22:51 | Alerter
1) De quel pays réagissent les internautes ? Justifiez votre réponse.
2) Quelle information est discutée par Stephane ? Il est pour ou contre ? Répondez en
indiquant deux expressions du texte.
3) Listez les actions montrées par Stephane pour qu’il puisse défendre son point de
vue.
4) Qu’est-ce que vous pensez de l’affirmation suivante : La seule chose c’est comme
on est pas trop extreme gauche par ici, les partis ecolos ne font pas suffrage ? Cette
réalité est présente au Brésil ?
5) Selon AuxUS, aux Etats-Unis les mesures sont plus axées sur la correction des
problèmes a posteriori plutôt que la prévention. De quelle manière on peut classer
les actions citées par Stephane ? Sont-elles des corrections ou des préventions ?
6) Quel sentiment pourrait être mis en évidence par l’expression PEUT PAS ?
7) Après avoir lu les trois textes, on note des variations quant à la forme, la langue.
Expliquez cette situation.
A la maison :
4) Montrez les éléments présents dans les Textes II et III qui ne correpondent pas à la
langue française standardisée, en indiquant les adéquations au cas d’être publiés
dans une situation plus formelle.
5) Accédez au site du journal Le Monde, voyez les slides du Texte I et faites un
commentaire pour être publié sur le site. (200 mots)
6) Après avoir regardé les images, dites ce que vous avez compris de l’image qui fait
partie du Texte I.
APÊNDICE G – Proposta Didática
ATIVIDADE IV
Insolite
Les personnages du jour
"Time for Climate Justice"[/tagtip]« ]
Tic Tac Tic Tac… Chaque minute qui passe nous
rapproche du point de non retour. C’est le cheval de
bataille de « Time for Climate Justice » plus connu sur
la toile sous le nom de « Tck tck tck ». A Copenhague
ils sont parmi les activistes les plus en vus !
Une "pyjama party" pour appeler les dirigeants à se réveiller
Damien Wanner
http://climat.arte.tv/copenhague/les-personnages-du-jour
Question 1: Sur le titre, on suggère qu’on montrera des personnages du jour à
Copenhague. Est-il possible de préciser la date du fait? Justifiez votre réponse.
Question 2: Dans quelle mesure le titre établisse-t-il étroitement un rapport avec le
texte ? Trouvez-y un extrait qui le traduit ?
Question 3: Trouvez un élément qui ne présente pas dans le texte proprement dit un
référent explicite. Justifiez la réponse et dites pourquoi le lecteur peut ne pas avoir de
problèmes pour récupérer l’information ?
Question 4: Commentez l’utilisation du nom Tck tck tck par Time for Climate Justice.
APÊNDICE H – Proposta Didática
ATIVIDADE V
Insolite
Fait divers sordide à Copenhague !
L'Afrique aurait été assassinée dans la nuit... Des
témoins?
Le crime ne paie pas : la police scientifique est
déjà sur une piste...
Les militants de « Time for climate Justice » ne manquent pas d’idée. Aujourd’hui encore ils
remportent la palme de l’action la plus originale avec cette scène de crime reconstituée à l’entrée
du Hall principal du Bella Center. Réalisation soignée, costumes recherchés : pas de doute nos
activistes ont le goût de la mise en scène.
Voici leur appel à témoin : « Un accord injuste serait en train d’être élaboré. Il constitue une
menace pour les populations plus vulnérables, particulièrement en Afrique. Si vous avez été
témoin d’événements qui ont attiré votre attention à ce sujet et si vous avez la preuve qu’un
quelquonque crime contre le climat, veuillez vous adresser à nos détectives le plus vite
possible ». Avec un peu de chance, vous aurez peut-être droit à une récompense…
Lundi 14/12/2009, 10h.
Damien Wanner
http://climat.arte.tv/copenhague/fait-divers-sordide-a-copenhague.
Question 1: À la deuxième ligne du texte, on affirme qu’un fait s’est passé
« aujourd’hui encore ». Expliquez le sens du mot « encore ».
Question 2: À quoi se rapporte-t-il l’expression cette scène de crime?
Question 3: On peut affirmer que le texte présente des interlocuteurs différents.
Trouvez les marques qui ratifient cette idée et justifiez votre réponse.
Question 4: Pourquoi la présence de la première image est tout à fait nécessaire pour
qu’un lecteur comprenne le texte ?
Question 5: Quel est le ton du texte (avec sérieux, humour, ironie...)? Expliquez votre
réponse à partir de toutes les stratégies utilisées pour l’auteur pour l’exprimer.
APÊNDICE I – Modelo Pototípico do gênero “fait divers”
________________________________________________________
Titre
Date
sérieux
Lieu - Le fait principal + les idées secondaires
humour
Auteur
________________________________________________________
APÊNDICE J– Proposta Didática
Lisez le texte et répondez aux questions en français
Ces apéros géants qui gênent les pouvoirs publics
LEMONDE.FR | 13.05.10 | 06h19 • Mis à jour le 13.05.10 | 17h04
Un lieu, une heure et un groupe. Mercredi 12 mai, ils étaient 9 000 à Nantes (voir fenêtre), 10
000 à Montpellier pour un apéro géant organisé via Facebook. Si ces fêtards utilisent les
réseaux sociaux, le phénomène n'est pas nouveau. "L'apéro géant donne un mot à une
pratique qui existe dans toute l'Europe depuis les années 1990, considère Véronique
Nahoum-Grappe, anthropologue. Occuper l'espace public permet de quitter le monde
intransitif de l'écran. Et l'apéro est sujet à un rassemblement fédérateur au-delà des classes
d'âge et des classes sociales."
Cependant, le possible anonymat des organisateurs que rend possible le Web gêne les
pouvoirs publics. "Malheureusement, l'appel à la fête est souvent confondu avec l'appel au
'binge drinking', l'alcoolisation rapide et massive, déclare Etienne Apaire, président de la
Mission interministérielle de lutte contre la drogue et la toxicomanie (MILDT). Vouloir être
dans un mouvement collectif ne suppose pas terminer ivre mort. L'apéro au sens de piquenique géant est une tradition française que nous ne souhaitons pas empêcher si la
manifestation est déclarée en préfecture. Ce qui est interdit, c'est l'ivresse sur la voie
publique." Elle est réprimée par le code de la santé publique.
"L'ALCOOL, PSYCHOTROPE LICITE"
Et de ce point de vue, les Français n'ont guère besoin de se retrouver sur la Toile pour que les
soirées dégénèrent. Chaque année en moyenne, 70 000 procédures d'ivresse publique et
manifeste sont engagées dans les rues de France. Ces "apéros géants" ne font que rassembler
des groupes, habitués à boire le week-end. Dans son livre Vertige de l'ivresse, Véronique
Nahoum-Grappe s'interroge sur ce lien entre alcool et fête. "L'alcool, psychotrope licite des
société occidentales, permet de modifier les distances entre soi-même et autrui", selon elle.
Trois facteurs expliquent ces fêtes en extérieur : le prix des consommations dans les bars,
élevé, la loi antitabac, "qui pousse à poursuivre des conversations dehors", et les
changements de configuration des centres-villes, où "les quartiers piétons (...) permettent
désormais de se rassembler le soir".
La Mildt souhaite miser sur la prévention. La Mairie de Paris, elle, a décidé d'utiliser à son
tour Internet au profit d'une campagne de prévention sur le thème "Trop boire, c'est le
cauchemar". Des vidéos diffusées sur le Web ont été primées la semaine dernière. Etienne
Apaire adhère au principe de cette campagne de prévention, mais n'est "pas sûr que le côté
'hard' et 'gore' des vidéos dissuade les jeunes de boire".
http://www.lemonde.fr/societe/article/2010/05/13/ces-aperos-geants-qui-genent-les-pouvoirs-publics_1350543_3224.html
1) Pour que le lecteur puisse construire de sens, l’interlocuteur doit se concentrer sur un
sujet spécifique. Il s’agit de la définition de l’objet. L’interlocuteur peut aussi se
concentrer sur d’autres objets qui ont un rapport étroit avec l’objet principal. La
focalisation concerne le développement de l’objet et sa constante reprise, qui peut être
directe ou indirecte (quand les mots sont dans un même univers conceptuel). De cette
manière, répondez :
a) À partir de quel objet principal le texte est dévéloppé ?
b) Cet objet est impliqué dans quel fait ?
c) Citez un autre objet qui, dans le texte, est configuré comme le premier espace de
rendez-vous de ceux qui sont impliqués dans le fait.
2) Dites à quoi se rapportent les mots soulignés et expliquez la réponse.
a) « Ces apéros geánts qui gênent les pouvoirs publics » (Titre)
b) « le phénomène n'est pas nouveau » (ligne 3)
c) « Des vidéos diffusées sur le Web ont été primées la semaine dernière » (ligne 29)
3) Expliquez l’utilisation du mot « cependant » au début du deuxième paragraphe en
explicitant les deux avis que ce mot met en rapport.
4) Les apéros géants ne sont pas bien vus en ce qui concerne son nouveux caractère.
D’après Etienne Apaire, quelle condition est nécessaire pour changer cette vision ?
5) Expliquez l’utilisation des guillemets présentées dans l’énoncé suivant: « Ces "apéros
géants" ne font que rassembler des groupes, habitués à boire le week-end » (ligne 19)
6) « La Mairie de Paris, elle, a décidé d'utiliser à son tour Internet au profit d'une
campagne de prévention sur le thème "Trop boire, c'est le cauchemar". » (ligne 28)
a) Expliquez la notion symbolique présente dans le choix de l’internet comme média
pour mettre en évidence la campagne.
b) Quelles expéctatives l’interlocuteur de ce texte pourra avoir avant d’assiter aux
vidéos ?
APÊNDICE K– Proposta didática
« Boire des coups, c’est cool »
LILLE (NORD)
DES NOS ENVOYÉS SPÉCIAUX
A Lille, on l’appelle la rue de la soif. C’est le surnom de la rue Massena, en raison de ses
nombreux bars. Attablés devant quelques bières, des jeunes adultes parlent de leur relation à
l’alcool. Les pintes coulent à flots. Antoine, 25 ans, indique que « faire la fête sans boire de
l’alcool, c’est impossible. Boire des coups, c’est cool, tous les jeunes vous 5le diront.
L’alcool, c’est une valeur montante ! Ça permet d’être mieux avec ses amis, de se lâcher.
Après, il faut savoir s’arrêter avant d’être saoul. »
Son amie, Maeleen, 26 ans, ajoute que « boire des bières désinhibe, permet de parler plus
facilement aux gens ». Les plus jeunes revendiquent une culture de l’ivresse. Un peu plus
loin, dans un autre bar, Ariane, âgée de 17 ans, raconte qu’ « entre ados, on 10boit pour se
tester, pour prouver quelque chose aux autres, qu’on est capable de le faire. Celui ou celle qui
n’est pas capable d’être ivre est un naze. »
Mais ivresse rime parfois avec tristesse... Lorsqu’on les interroge sur leurs pires 15souvenirs
de « biture », les anecdotes pleuvent, parfois glauques. « Un matin, j’étais tellement bourré
que je me suis réveillé à côté d’une fille avec qui j’avais passé la nuit, mais sans être capable
de me souvenir de son nom », indique, un peu gêné, l’un d’entre eux. Tous s’accordent pour
dire que c’est dans les soirées étudiantes que l’on boit le plus. Vodka, rhum ou limoncello.
« Dans les soirées open bar, on ne paye que euro l’entrée et on peut boire toute la nuit
gratuitement. Tout est fait pour nous tenter », explique une jeune fille. Deux étudiantes ont
l’impression que la génération de leurs petits frères boit encore plus qu’elles à leurs âges. « A
16 ou 17 ans, ils sont souvent ivres et ne connaissent pas de limites. Parfois ils me font un peu
peur quand ils repartent dans cet état sur leur scooter », indique Lucie.
Dans la rue de la soif, ce soir-là, une multuelle étudiante, la Smeno, organise une opération de
prévention des risques de l’ivresse alcoolique et distribue des éthylotests aux consommateurs.
« On ne tient pas de discours moraliste mais on leur donne cet ange gardien, afin qu’ils ne
risquent pas de mettre leur vie ou celle des autres en danger en conduisant », argumente Marie
Portal, responsable prévention de cette mutuelle. Trois jeunes employés de la Smeno, Elise,
Nadine et Aboutaleb, mèment régulièrement ces opérations de prévention de santé. « Les
jeunes boivent de plus en plus, et beaucoup plus tôt, estime-t-ils. Il nous arrive d’être
confrontés à des comas éthyliques dès l’âge de 15 ans. On voit parfois de jeunes consommer
au lycée ou en pleine rue. Les filles consomment presque autant que les garçons, du vin, de la
bière, du whisky et du rhum. »
Selon le directeur régional de cette mutelle, Jean-Philippe Bas, « les pouvoirs publics doivent
encore faire des efforts pour protéger la santé publique des jeunes. A un moment, on avait
senti une volonté forte de lutter contre les dangers de l’
nouveaux marquer le coup. »
ivresse.
Mais
il
faudrait
à
MARC PAYET
1) Ce texte peut être caractérisé comme un article de journal qui présente un fait.
Présentez au minimum deux éléments qui caractérisent ce genre quant à la structure
générale et quant au contenu.
a) « on l’appelle la rue de la soif » (ligne 1)
b) « Lorsqu’on les interroge sur leurs pires souvenirs de « biture », les anecdotes
pleuvent, parfois glauques. » (ligne 10)
c) « afin qu’ils ne risquent pas de mettre leur vie ou celle des autres en danger en
conduisant » (ligne 22)
3) Répondez :
Les plus jeunes :
Les trois jeunes employés de la Smeno :
b) Quelle est la fonction de la présence du directeur régional de la mutuelle Smeno?
4) D’après le dernier énoncé du texte:
« les pouvoirs publics doivent encore faire des efforts pour protéger la santé publique
des jeunes. A un moment, on avait senti une volonté forte de lutter contre les dangers
de l’ivresse. Mais il faudrait à nouveaux marquer le coup. »
a) Pourquoi on a utilisé ces expressions soulingées ?
b) Lors de la production d’un texte, le locuteur doit choisir des informations en
accord à son interlocuteur. Du coté de l’interlocuteur, il faut qu’il utilise quelques
stratégies pour construire des sens. A qui ce texte a été écrit? Pourquoi le locuteur
du texte n’a pas précisé des informations dans cet extrait ?
5) Lisez l’encadré du premier texte travaillé en classe et un extrait du texte « Boire des
coups, c’est cool ». Comparez les visions.
a) L’encadré
Clés
 13,2 ans. Cest l’âge moyen de la première consommation d’alcool chez les
garçons, contre 13,6 ans chez les filles. Un cinquième des jeunes de 13-24 ans
disent n’avoir jamais bu d’alcool de leur vie.
 30 verres. C’est la quantité moyenne de verres d’alcool consommée par mois
par les garçons de 13-20 ans. Les filles ne consomment que 9 verres par mois.
La différence entre les sexes reste très marquée en France, contrairement à
l’Angleterre, où les filles boivent autant que les garçons. (Source : Institut de
recherches scientifiques sur les boissons.)
 Surtout le week-end. 75% de la consommation d’alcool des jeunes a lieu en
dehors du domicile familial, en particulier chez les amis, en soirée. Dans 90%
des cas, les ivresses ont lieu en fin de semaine. Selon la Prévention routière,
l’alcool est ça première cause de mortalité chez les jeunes conducteurs de 1524 ans.
b) L’extrait
« Les jeunes boivent de plus en plus, et beaucoup plus tôt, estime-t-ils. Il nous
arrive d’être confrontés à des comas éthyliques dès l’âge de 15 ans. On voit
parfois de jeunes consommer au lycée ou en pleine rue. Les filles consomment
presque autant que les garçons, du vin, de la bière, du whisky et du rhum. »
APÊNDICE L - Proposta didática
La prison pour les jeunes délinquants?
5 juillet 2002 | par La rédac
Justice
En 10 ans, la délinquance des mineurs aurait beaucoup augmenté. Un groupe de
sénateurs vient de publier un rapport pour tenter d'expliquer et de résoudre ce
problème.
Un rapport publié il y a quelques jours par les élus du Sénat, indique que ces dernières années
il y a plus de délinquants, ils seraient de plus en plus violents et de plus en plus jeunes. Il
existe des moyens pour combattre la délinquance des mineurs, mais ils sont souvent mal
appliqués. Ainsi, la loi ne permet pas d’emprisonner les délinquants de moins de 16 ans avant
qu’ils soient jugés. Lorsqu’ils sont arrêtés, ils sont placés sous contrôle judiciaire. Le
problème, souligne le rapport, c’est que trop de temps s’écoule entre le moment où ils sont
arrêtés et le moment où ils sont jugés. Certains ont eu le temps d’oublier la gravité de leur
faute et parfois ont commis d’autres délits. D’autre part, la loi interdit d’enfermer les moins de
13 ans, ils sont placés par la Protection judiciaire de la jeunesse dans des centres ouverts ou
dans des foyers. Mais certains estiment qu’ils ne sont pas suffisamment éduqués. Aussi le
rapport suggère la création de centres fermés qui auraient pour mission de rééduquer les
jeunes et ainsi de supprimer les quartiers pour mineurs dans des prisons pour adultes.
Hier, le ministre de la justice a aussi évoqué hier la possibilité d’enfermer les délinquants de
moins de 16 dans des centres éducatifs fermés, n’accueillant que 6 à 10 jeunes, en attendant
leur jugement. S’ils sont condamnés, ils pourraient alors être incarcérés dans des prisons pour
mineurs.
http://1jour1actu.com/france/la_prison_pour_les_jeunes_dlinquants_/
1) Aujourd’hui on discutera un peu sur la question de la prison de jeunes délinquants. Vous
êtes pour ou contre ?
2) D’après le titre, le châpeau du texte, essayez d’exposer les explications qui seront
données par les sénateurs via-à-vis du problème présenté.
3) Quel est-il l’objectif de ce texte ?
4) Est-il possible d’affirmer que le locuteur pose son opinion ? Pourquoi ?
5) D’après le texte, existe-t-il un motif pour le réglement de la loi ?
6) Quelle est la condition pour l’emprisonnement des jeunes de moins de 16 ans ? Quelle
idée est présupposée dans cette condition ?
7) Les ordinateurs permettent de faire et refaire un texte, car il y a la possibilité d’inclure et
effacer des textes. L’introduction de cette technologie dans la composition des journaux a
commencé à produire un type spécial de faute à cause, probablement, du fait que l’auteur
oublie de supprimer des portions de versions antérieures, après faire des changements.
Dans le texte, il y a deux expressions avec des sens semblables. Une expression devrait
être effacée. Identifiez-la.
8) Pensez-vous que ces actions prises en France pourraient être adoptées au Brésil ? Justifiez
votre réponse.
9) Observez les noms de la Justice. Est-ce qu’il y a des synonymes?
contrôle
délinquance
loi
ils sont arrêtés
judiciaire
Protection
faute
délits
enfermer
judiciaire
ministre de la
ils sont
centres fermés
jugement
justice
condamnés
ils sont jugés
Centres ouverts
être incarcérés
APÊNDICE M – Proposta didática
Pour ou contre la prison pour les jeunes délinquants ?
Pierre Méhaignerie, ministre de la Justice de 1993 à 1995
« De plus en plus des majeurs poussent des jeunes mineurs à des actes de délinquance graves
qui vont de la violence vis-à-vis d’autrui à la vente de drogue. Dans ma ville de Vitré (Ille-etVilaine), des voitures sont régulièrement cassées. Cela se termine par un bras d’honneur aux
forces de police : « on n’a pas 18 ans, vous ne pouvez rien contre nous. » La population a le
sentiment d’un État impuissant. Cette situation ne peut plus durer. Mais la prison n’est pas la
solution pour les mineurs délinquants. Elle doit être le dernier des derniers recours, une sorte
d’epée de Damoclès. À condition que ces mineurs ne soient pas mis avec des adultes.
Autrement, c’est l’assurance de les voir devenir plus violents. Ils doivent, cependant, pouvoir
être déplacés pour éviter qu’ils deviennent des caïds dans leur quartier. Pour ces jeunes sans
repères, il faut des structures, de type un peu militaire, qui leur apprennent le travail et la
discipline, comme les maisons famililales rurales qui accueillent quatre jeunes, pas plus,
encadrés par des pédagogues, ou les internats. Tout dépend des modalités d’éducation
retenues. Ça pourrait aussi bien être l’armée. La Protection judiciaire de la jeunesse ne peut
remplir seule ces missions, qui impliquent une sévérité absolue.
(D’après Le Point, nº 1558, Denis Demonpion, juillet 2002 apud DOLLEZ e PONS, 2009)
1) A partir de quel contexte ce texte a été produit?
2) Quels exemples sont présentés dans le texte pour possibiliter la mise en évidence du
problème discuté?
3) Pierre Méhaignerie est pour ou contre la prison pour les jeunes délinquants? Expliquez.
4) D’après l’énoncé suivant :
« Autrement, c’est l’assurance de les voir devenir plus violents. Ils doivent, cependant,
pouvoir être déplacés pour éviter qu’ils deviennent des caïds dans leur quartier. »,
on constate que Pierre construit un raisonnement. Expliquez cette affirmation en essayant de
présenter deux élements qui permettent la construction de cette stratégie.
5) Analyser les solutions proposées par Pierre. Etês-vous d’accord avec les solutions?
Expliquez votre réponse et donnez deux autres solutions pour résoudre le problème.
Exercice pour la maison
Après lire le texte « Pour ou contre la prison pour les jeunes délinquants ? », produisez un
texte, un courriel du lecteur. Vous devez vous exprimer en réagissant aux idées de l’auteur
ou en faisant un commentaire. Rappelez-vous que vous devez présenter le texte comme il est
présenté dans des presses écrites.
ANEXO A - Antônia Vitória
P1
L’air conditionnellement naturelle.
La terre est chaque jour plus chaude.
à le douzième jour au l’été, les thermomètres ont marqué 48ºC dans la ville de Rio de
Janeiro. Le chaleur est insupportable et n’a pas d’appareils d’air-conditionnée en ni lieu.
Les vendeurs disent que a prévision d’arrive est pour l’été de 2011. Jusqu’a là-bas, les
personnes doivent aller à des lieus frais, comme la plage et des jardins publiques.
C’est à dire, a ce moment. Nous ne savont pas jus’quand nous avons eu les ressouces naturels.
P2
L’air en faute et le chaleur en excès.
Lundi, le 1er février 2010.
Rio – Les Cariocas passent chaleur à Rio à cause de la faute airs-conditionnés dans les
magazins.
Cette été est le plus chaude en 15 ans et la population est désespéré avec l’augmentation
ou la température de plus en plus. Les thermètres ont marqué 43ºC samedi dernièr.
À cause de la faute des airs, les gens cherchent des lieus plus fraîches comme les fôrets
et la plage. Le magazin Casas Bahia a dit qui a une liste d’attendre et que la prévision pour
l’arrivé est de cinque à six mois.
Jusque l’arrive, l’air fraîche naturel arrivera avec l’automne.
Antônia Vitória
ANEXO B - Carmen
P1
La pleue du mois de mars
D’après commencer le mois de mars dans cette année, le Rio de Janeiro est passé par
une situation terrible causé par la pluie, qui nn’a duré plus d’un jour, mais a été consequences
catastrophiques.
Cette situation a été possible à cause de la necessité d’une meilleure condition urbaine et
aussi par la mauvaise structure de notre ville. La consequence est beaucoup de persnes
délogée par une catastrophe naturelle.
P2
A respect de la pluie d’avril
À cause de les pleues annormales dans le mois d’avril à Rio, le gouvernement a
annoncé que sa preocupation principale sera, dans le premier moment, aider les que ont perdu
les parents dans la inundation.
Ils ont annoncé aussi que cettes pleues sont une consequence de la atitude dépourvaie
de l’home avec la nature , et que nous avons de préter plus attention a ce probleme mondiale.
Carmen
ANEXO C - Fabíola
P1
Un grande problème
Le réchauffement climatique est un grande problème du monde.
Pauline dejà soufri parr cause de cette problème.
Un jour, quand elle était venu pour à la faculté pleuvait beaucoup et le circulation était
mauvaise.
Elle a commencé à passer mal et l’´hôpital était plus loin du percours.
Elle avait autre problème, les rues étaient tout « alagadas » et n’avait pas comme passer.
Plus tard, Pauline, a meliore un peu et après de trois heures das du autobus, la
circulation commence à rester meilleur.
P2
Un jour très compliqué
Rio – 12 février 2010 – Cette jour j’allais pour la faculté il pleut beaucoup à la du Rio
de Janeiro. Moi, je besoin aller parce que j’avais un exame pour faire.
À la télevision montrait les accidents de la nuit dernier mais j’ai prir les bus et je suis
allée pour la fac. Je ne suis pas arrivée, toutes les rues étaient inondé la circulation
ralentissements, ma mère m’a telephoné préoccupée avec moi.
Toutes les personnes arrivaient plus tard au travail une madame a commencé passer
mal mais depuis d’un le temps, elle a mehoré. Deux heures après, je suis descendu du
autobus, j’ai traversé la rue, et je suis retournée pour l maison.
À la maison j’ai vu au site de la université que le cours a été annulé.
Fabíola
ANEXO D - Felipa
P1
Les enfants et l’environnement
La marré de Rio de Janeiro à éte plante les arbres dans la rue, mais la population non
preserve la nature.
Les petits-énfants montent à les arbres et les faissent mauvaises, et les responsables
non leur enseigné à les preserver.
La plantation et la preservation des arbres sont très importante par l’environnement,
elles purifient l’air et donnent l’oxigenio par l’humanité.
Un petit-gente peux salver la planète !
P2
La recuperation de les arbres
Depuis de septembre de 2009, les habitants d’une petite ville situé a l’interieur de Rio
de Janeiro, ont realisés une projecte pour recuperer l’envirnnonrement où ils habitent.
Les habitants plus anciens racontent qui la petite ville qui s’apelle Campos, était une
belle flôret d’arbres de loi et qui l’eau était abondance et le clima était fresque, mais le
progresse et la plantation du café a fait que les arbres sont tombés pour les habitants et
aujourd’hui l’eau est peu et le clima est plus chaude.
Les habitants ont été une idée de recuperer les plantes et ils ont formées une
cooperative agricole où les habitants anciens et les habitants plus jeunes travaillent pour la
preservation de les arbres. Consequentement l’environnorement où ils habitent iront tenir une
progressif recuperation que sera bonne pour tout les gens qui habitent là et pour le planète
Terre.
Felipa
ANEXO E - Laís
P1
Le rechauffement climatique est un grand problème pour tous. Parce que il a beaucoup de
problème qui vient avec lui. Le grand coupable est l’homme parce qu’il fait la poluicion et
tache les arbres. Je me rappelle que un jour je marchait dans la rue et ma respiracion a été
mauvaise, beacuoup de voiture dans la rue et beaucoup de fumé aussi ! Pendant l’hiver il fait
chaud. C’est incroible Nous allon à la plage pendant l’hiver et quand la nuit arrive il pleuve et
fait beacuoup de destruicion parce que la quantité de l’eau n’est pas normal. Le temps est
fou !
P2
La mer a avancé aûr la plage / 2010
Rio de Janeiro – Aujourd’hui beaucoup de personne à Rio de Janeiro a laissé d’aller a la
plage. Cette matin a plu beaucoup et il a eu plusiers accidents dans la ville mais les habitants
ont parlé que ils ne vu jamais la mer si révolte. Le maire a parlé a la television que tout le
monde appelle le pompier si besoin d’aide. Les habitants de la maison avant la plage ont peur
de la mer avancer plus. Nous avons besoin de faire attention a le réchauffement climatique.
Laís
Support : site lemonde.fr
Gens : sérieux
ANEXO F - Laura
P1
Il y a beaucoup d’actions qui causent de mauvaises consequences à l’environnement, mais
tuer les animaux d’une manière general ressemble à plus mauvaise parce que si l’homme a
une âme qui lui permettre de vivre, il y a aussi une âme pour toutes les vies qui habitent la
planète, alors les animaux sont l’âme de la Terre. À chaque fois que un animal mort, la vie
ressemble Ø.
Rien pense exister e se developper sans vie. Pourtant, la chasse interdit les animaux silvestres,
quand pratiqué par les hommes, ou un petit chat qui mort à cause de mauvaises actions
humaines, desequilibrent de une forme ou d’autre la planète. C’est pour ça que nous devons,
chaqu’un protèger la vie n’importe quoi... d’une plante, d’un animal... Ça pour conserver la
vie humaine sur la Terre.
P2
Tragédie sur les ordures
Il pleuvait... À torrents... Pendant quelques minutes une grande tragédie s’est abbatue du
morro do Bumba – à Niterói ; une ville de Rio en janvier 2010. Cet événement s’est passé à
cause de la constrution irrégulier de beaucoup de maisons au bebut d’un butte formé pour une
énorme quantité d’ordures. Cela ressemble a quelque chose d’incroyable, c’est-à-dire des
personnes, des familles en vivant sur une accumulation d’ordures. Plusieurs habitants de cette
région a été retrouvés vivants, mais était effayant le numéro de ce qu’ont avaient mouri.
Selon les informations des les autorité publics, après la grande pluie, il y avait une grande
explosion à cause de le réchauffement à l’intérieur du butte. Cela est mauvaise l’action de
l’homme qui fait la pollution de la nature en accumulant des ordures d’une façon totallement
desordonée.
Sérieux
Publier dans le monde
Laura
ANEXO G - Manoela
P1
L’action de l’homme préjudique lui même
Rio – Un home qui avait 38 ans est mort quand il essayait sauver une femme qui avait prendre
une charge eléctrique três fort. La femme a pris un pateau pour s’équilibrer. Pleuvait
beaucoup, le sol a été perdu dans l’eau et les personne ne réssuient pas marcher. Toutes les
voitures ont perdues et personne pouvaient aider les deux dans ce moment.
Cette exemple montre que des actions de l’homme causent beaucoup des problems.
Cette region est beaucoup prejudiqué par le grand pollution. Beaucoup de papier est jeté dans
le sol et, pour ça, les “boeiros” se fréquentement.
Tout les jours, tonnes d’ordures sont ramassé et la majorité n’est pas dans la
popubelle.
P2
La grande tempête
Rio, le 15 janvier 2010.
Ipanema : Lundi dernier, une tempête plus fort a causé un embouteillage dans la
principaux rue du quartier. Les voitures ont été couvertes par l’eau, et les conducteurs ont été
obligés a sortir des ses véhicules. Une femme a été emprisionnée dans sa voiture pendant trois
heures. La grand pollution dans la région est la cause de ce grand problème. La mairie va
proposer une camapange contre la pollution pour mobiliser la population qui habite à Rio.
Manoela
ANEXO H - Natalina
P1
Paris, le monde chaîne
À cause de réchauffement climatique, le monde est changé jour après jour. La télé, le
journal, nous informe sur les effets qui causent dans quelques pays, qui déjà ont passé par le
même problème quelqu’ns jour après. Forêts intiers ont brulées, navure qui expulse d’oeil
dans la mer, des villes inondées, comme l’ultime semaine as le Moyen-Orient qu’il a fait
cathastrofique.
L’homme devait réflechir sur cettes problèmes, dit l’emission de la télé, tous les jours.
Paris – le 20 août 2010.
Natalina
P2
Le réchauffement climatique. Le problème en continu.
30 novembre 2010.
Paris – La neige interdit les routes. Chaque fois plus l’homme est le principal cause
d’environnement.
À cause de la negligence de l’homme qui insiste en ne prendre pas les providences
necessaires pour sauver la planète, est que le monde intier est victime de le réchauffement
climatique.
À Paris les autorités sont en alert, parce que la neige interdit les routes. À Rio et à São
Paulo des pluies très fort causent des dommages à la population.
Toute le monde est victime des coséquences à l’emvironement à causée par l’homme.
L’homme est victime de ses propres males.
Natalina
ANEXO I - Rafaela
P1
Tout le monde sait que n’est pas normale on avoir du soleil du hiver à l’été comme s’il
n’y avait pas des autres saisons. On a eu beaucoup de catastrophes, les animaux meurent sans
quoi manger, pour perdre ses « habitat » natural et principalemment pour les changements de
ses conditions de vie.
Diférent des outres animaux, l’homme c’est lequel que plus « sofre » à cause du
changement climatique. Cet anée, en avril, on a eu la plus horrible plu. Le Rio de Janeiro a été
fondou à l’eau, plusieurs de gens a perdu ses maison, les rues ont été destruit et qui n’a été pas
victime de la plu, a été victime de ses conséquences.
Il faut que le gouvernement faisse les gens savoir, n’importe comme, que detruir la
nature c’est mal pour ils même et que s’ils ne veulent pas « sofrer » plus par les catastrophes,
qu’ils la « preservem ».
Rafaela
P2
La pluie attaque de nouveaux
Rio, le 25 septembre 2009
Comme toujours, la pluie est passée et ses conséquences viennent une après d’autre.
C’est sont déjà incomptables les dérangements causés par le grand volume de pluie somé aux
modifications faites par les hommes à la nature. Cette fois là, après la grande pluie qui on a eu
le dimanche dernière, une triste nouvelle a été annoncée par les pompiers ; une petite fille qui
s’appelle Camille a été trouvée morte à la rive d’un fleuve par une dame qui passait pour le
local. Les pompiers disent que la petite peut aurait se noyée quand le fleuve a débordé après
les longues 5 heures de pluie.
Rafaela
ANEXO J - Roberta
P1
Paris – Un homme de 40 ans a été arrêté et conduit au poste de police. L’homme jetait
beaucoup de choses à la mer quand les passantes ont appelé un agent de police. Les personnes
savaient les mauvaises conséquences qui arriveraient à l’environnement, Le réchauffement
climatique lance la mer devant et la mer avec les ordures que l’homme a jetés sera pire.
L’homme a paié, seulement, une amende de 5 euros.
P2
Un homme sale
01/12/2010
Paris – Hier matin, un homme de 35 ans a jeté à l’eau ses ordures. Il a été prisionneié à cinq
heures et demir mais il a été détaché une heure après, parce qu’il a payé une amende de 350
euros. Trois personnes ont vu quand l’homme a lancé ses ordures. Le fleuve où il a pollué est
três connu à Paris. Il a jeté de plastique et de verre. Je suis une des témoins et je veux le faire
un proces, parce qu’il a pollué la ville.
Roberta
ANEXO K - Samara
P1
Le 15 septembre
- Production de texte – “fait divers”
La planète appelé à l’aide
Terre – Les resources naturelles du planète Terre ne supporte pas la quantité de personnes qui
existe dans le monde. La vie qui a commencé à partir de l’eau, elle couri le risque de
diparaître à cause d‘elle. Le réchauffement climatique est le réflee de La pénurie de l’eau dans
notre planète en fonction, principalement du consommation exagere de lês uns au détriment
de les autres.
Les campagnes de conscientization n’est pás suffisante pour réveiller lês personnes par les
consequences catastrophes de la négligence humaine, donc le planète appelé à l’aide par
constantes changements climatiques que provoque grandes tragedies dans la vie de l’hommes.
P2
RJ, Le 1 décembre 2010.
« L’eau, la monaie du futur »
Recherche sur le réchauffement climatique donne l’alerte
Après plusieurs années des déchets de la part de la population mondiale qui même avec les
piscines géantes dans le parcs d’attractions.
Recherches confirment : la glacé du Polo du nord est fondre plus vite et c’est pour ça qu’il y a
un grand risque de contamination de l’eau potable du planète !
Reportage : Samara
www.leparisien.fr/faitdivers
ANEXO L - Tamires
P1
Les enfants qui a été heureux avec la pluie
R. JANEIRO. Le 1º Mars 2010, la pluie qui est tombé sur le Rio de Janeiro, a duré vers trois
heures. La région a été inondé, quand quatre enfants ont apparu dans l’inondation. Deux
garçons et deux filles ont joué dans l’eau et ont été très heureux. Les enfants ne savaient pas
que des actions mauvaises de l’homme sont responsables par l’inondation. Une de causes de
l’inondation a été l’excès d’ordure dans une rivière. Les enfants ont continué leur jeu pendant
une heure et demie.
P2
Un lundi traumatique
Rio, le 01 decembre 2010
Rio – Une grande tempête a fait le dernier lundi être traumatique pour tout les habitants de
l’État.
Beaucoup de personnes ont resté sans abri, quelques fils électriques ont été cassés et
une bonne part des quartiers a été inondé. La pluie a duré vers douze heures et cela a difficulté
beaucoup la vie des habitants. La région nord a été le plus toche et a resté dans énergie
électrique pendant deux jours.
Les autorités n’avaient pas connaissances de victimes et ont déclaré qu’il y a beaucoup
de dommages qui doivent être réparés.
Jean Leloup
ANEXO M - Tereza
P1
Les mauvaises conséquences à l’environnement
Rio de Janeiro – Tous les hommes devraient apprendre a partir de l’enfance prendre soin de
l’environnement : autrefois la vie étais plus favorables à l’environnement en questioins qui
concerne à production des ordures. Heuresement, aujourd’hui les personnes veulent toutes les
choses très faciles, donc jetables se devent à la mode du développement et du progrès de la
société, et au même temps son déclin. A long temps la quantité des ordures que nous
produsons seront un problèm pour débarrasser, si nous n’apprenons pas a preserver
l’environnement ave la reduction et le reciclage des ordures.
P2
Le 1er décembre 2010
Quels seront les actions pour sauver le planète ?
Rio de Janeiro – Pourquoi avoir le pouvoir ?
La populatin mondiale pouvait faire cette question pour notres gouvernements et pour tous
lesquels qui de quelque forme ont le pouvoir de la décision pour mesures qui conservent
l’environnement et ne les y as font.
Une petite action serait le retour au temps en que dans les supermachés avait sacs du papier et
les boisson non alcoolisée ont été vendues en récipient retournable.
Malheureusemente si même pas les chefs d’État n’ont pas arrivé un bon résultat a
Copenhague, imaginez, nous. « les sans le pouvoir », et pourtant sans aucune luminosité avec
notre faute de de consicentisation avec l’environnement et son rechauffement climatique
pouvions faire.
Pour moins tenter.
Tereza
ANEXO N - Valentim
P1
L’influence du réchoffement climatique dans notre quotidien
On sait que les grands centre-villes sont les grands producteur de la pollution de
l’air, et sont ces lieux où se consentrent les plus grandes quantités de chaleur.
Mais ensemble ce chaleur, le climat reste aussi sec, et ce climat chaud et sec
cause beaucoup de problèmes respiratoire en gens de tous les âges.
Et tout est à cause de la pollution de l’envoronniment, c’est pourquoi, est
important qu’on comence à réfléchir sur les conditions que imposons au notre planète.
P2
La maison et le chien d’un homme ont été chargés par le pluie.
01/12/10
Rio – Après une grande pluie, un homme qui habitait la favela Maré, Ilha do
Governador, a dit avoir perdu sa maison et tous ses papiers qui étaient dans la même et
aussi son petit-chien.
Les autorités responsables par ce type d’événement ont dit que ces choses
pourraient été evitées si les personnes polluaient moins, si les ramassages arrivaient bien
à favelas et si les gens arrêtaient de jouer ses ordures dans les rivières et autres lieus
interdits.

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