Rozprawy Naukowe 35 - Akademia Wychowania Fizycznego we

Transcription

Rozprawy Naukowe 35 - Akademia Wychowania Fizycznego we
AKADEMII WYCHOWANIA FIZYCZNEGO
WE WROCŁAWIU
2011
Redaktorzy tomu
Marta Wieczorek
Ryszard Bartoszewicz
35
Akademia Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
Rozprawy Naukowe Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
rocznik, 2011, 35
Redaktor Naczelny
Redaktorzy TOMU
Andrzej Pawłucki
Marta Wieczorek
Ryszard Bartoszewicz
KOMITET NAUKOWY
Eugeniusz Bolach
Marek Bolanowski
Zofia Ignasiak
Artur Jaskólski
Tadeusz Koszczyc
Paweł Kowalski
Juliusz Migasiewicz
Marek Mędraś
Ryszard Panfil
Tadeusz Skolimowski
Marek Woźniewski
Zdzisława Wrzosek
Marek Zatoń
Recenzenci tomu
Eugeniusz Bolach
Halina Guła-Kubiszewska
Tadeusz Koszczyc
Andrzej Rokita
Wojciech Wiesner
Jerzy Wyrzykowski
KoLEGIUM RedakcyjnE
Gabriel Łasiński
Alicja Rutkowska-Kucharska
Edward Wlazło
Krystyna Zatoń
Redakcja
Małgorzata Wieczorek
KOREKTA
Anna Miecznikowska
Agnieszka Piasecka (ang.)
redakcja techniczna
Beata Irzykowska
© Copyright by Wydawnictwo AWF we Wrocławiu, 2011
ISSN 0239-4375
Sekretariat Redakcji
al. Ignacego Jana Paderewskiego 35, 51-612 Wrocław
www.awf.wroc.pl/rozprawy naukowe
[email protected]
PRZEDMOWA
Prace opublikowane w kolejnym tomie Rozpraw Naukowych Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu dotyczą szerokiego
spektrum zagadnień związanych z dydaktyką
wychowania fizycznego. Czytelnik znajdzie
tu artykuły, które tematycznie można po­
dzielić na kilka wątków. Najobszerniejszy
z nich dotyczy osoby nauczyciela wychowa­
nia fizycznego w zakresie jego kompetencji
zawodowych, umiejętności komunikacji, sa­
tysfakcji z pracy oraz jego roli w procesie
kształtowania postaw swoich wychowanków.
Kolejny wątek związany jest z zagadnienia­
mi możliwości stymulowania rozwoju psy­
chomotorycznego uczniów z wykorzystaniem
różnorodnych programów, środków dydak­
tycznych oraz form aktywności i zajęć ru­
chowych. Zamieszczono tu prace na temat
diagnozowania zainteresowań sportowych
oraz przejawów aktywności ruchowej dzie­
ci i młodzieży na różnych etapach edukacji.
Wnikliwy czytelnik znajdzie także opraco­
wania dotyczące efektywności w procesie
uczenia się–nauczania. Nie sposób pominąć
tu prac, które związane są z zagadnieniami
„dostosowanej aktywności ruchowej”. Do­
tyczą one jakości życia, roli aktywności ru­
chowej oraz form zajęć przeznaczonych dla
osób starszych. Z tego obszaru badawczego
w niniejszym opracowaniu są także prace
do­tyczące sprawności fizycznej osób niewi­
domych oraz aktywności ruchowej osób
nie­
pełnosprawnych intelektualnie. Zagad­
nienia te mieszczą się w problemie badaw­
czym, który obecnie staje się bardzo dyna­
micznie rozwijającym się obszarem nauk
o kulturze fizycznej.
Wśród wielu opracowań zwracamy szcze­
gólną uwagę czytelnika na dwa z nich. Pierw­
sze to „Antynomie w pedagogice sportowej”,
którego autorem jest wybitny przedstawi­
ciel europejskiej myśli pedagogicznej prof.
Stefan Größing z Salzburga (publikowane
w języku polskim), a drugie to „Physical and
sport education in Italy”, którego autorem
jest prof. Luca Eid (we współpracy z Nicolą
Lovecchio) z Italian National School Agen­
cy w Mediolanie.
Wszystkie zamieszczone prace są źród­
łem informacji teoretycznych, znaleźć w nich
można również rozwiązania praktyczne przy­
­datne w rozwoju dydaktyki wychowania fi­
zycznego. Staną się one zapewne także inspi­
ra­cją poszukiwań naukowych w kolejnych
pracach badawczych.
Wszystkich zainteresowanych zachęcamy
do lektury.
Redaktorzy
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 4 – 9
Stefan Größing
uniwersytet w salzburgu
Antynomie w pedagogice sportowej*
ABSTRACT
Antinomies in Sport Pedagogy
The notion of antinomy seems easy to explain: the prefix anti means against, whereas
nómos signifies regularity. Thus, antinomies are contradictions between laws, opposites
expressed in one statement. Instead of the word “antinomy”, pedagogy, depending on
a si­tuation, may use the term “paradox”. In pedagogy, antinomies are opposing statements, rules or objectives of pedagogical thinking and educational activities.
Representatives of humanistic pedagogy defined antinomy as the relationship of tensions
created between two opposite pedagogical principles, both of which are justified. The
solution of the antinomic dilemma is not possible through finding a happy medium or any
other compromise. This is the case not in the pedagogical theory, but in educational and
didactic practice only.
Since physical education classes and sports activities are deeply antinomic events, the
teacher has to cope with antinomy during every lesson. The basic antinomies in physical
education and sport are as follows: duty-pleasure, development of an individual-team
work, risk-safety, tasks performed during classes-implementation of after-school habits,
effort-health, universality-environment protection, fascination with sport facilities-contact
with nature, for humans-for industry.
Key words: antinomie, sport pedagogy
WPROWADZENIE
Słowo „antynomia” można łatwo wytłu­
maczyć: anty oznacza przeciwko, nómos –
prawidłowość. Antynomie są zatem sprzecz­
nościami, dosłownie: sprzecznościami praw,
przeciwieństwami znajdującymi wyraz w jed­
nej wypowiedzi. Oprócz słowa „antynomia”
pedagogika używa – w zależności od sytu­
acji – pojęcia „paradoks” lub, bardzo rzadko,
sformułowania „aporia”. Antynomie peda­
gogiczne są zatem przeciwstawnymi zda­
niami, zasadami lub celami pedagogiczne­
go myślenia i działania wychowawczego.
Chodzi tu o sprzeczności istotne przy wy­
znaczaniu celów w teorii pedagogiki spor­
towej i w praktyce wychowawczej szkolnych
zajęć ruchowych.
* Tłum. Tadeusz Niebudek (AWF we Wrocławiu).
ANTYNOMIA JAKO TEMAT
PEDAGOGIKI OGÓLNEJ
Wypowiedzi pedagogiki ogólnej na temat
antynomii wychowawczych mają filozoficz­
ne podłoże w antycznym paradoksie strzały
Zenona, przede wszystkim jednak w czte­
rech wielkich przeciwnościach, które Kant
przedstawił w swojej Krytyce czystego rozumu. Inny filozof, Jaspers, zdefiniował anty­
nomię następująco: „(…) sprzeczności, które
są nie do pokonania, przeciwieństwa, któ­
rych nie można rozwiązać, lecz które przy
logicznym myśleniu tylko się pogłębiają”
[za: 1, s. 65].
Pedagogika humanistyczna nie przyjęła
jednak tego rygorystycznego pojęcia anty­
nomii. Jej przedstawiciele definiowali anty­
nomię raczej jako stosunek napięcia, jakie
zostaje wytworzone między dwiema prze­
ciwnymi zasadami pedagogicznymi, z któ­
rych obydwie są uzasadnione. Rozwiązanie
S. GröSSing
Antynomie w pedagogice sportowej
dylematu antynomicznego nie jest możliwe
ani za pomocą „złotego środka”, ani też in­
nego rodzaju kompromisu. Odbywa się to
nie w teorii pedagogicznej, lecz w praktyce
wychowawczej. Chociaż to właśnie dialek­
tycznie zorientowana nauka o wychowaniu
zajmuje się pedagogicznymi antynomiami
i uczyniła z przeciwności wychowawczego
działania centralną tematykę, antynomii nie
można stawiać na równi z dialektyką. Ta
ostatnia bowiem dąży do zniesienia polary­
zacji tezy i antytezy w syntezie.
Pojęcie „antynomia” zaczęto omawiać
pod względem treści, a także w aspekcie for­
malnym od momentu, gdy Wilhelm Schle­
iermacher (1768–1834) podporządkował
wychowanie nieletnich podwójnemu prze­
ciwstawnemu zadaniu: zagwarantować
szczęście dziecka w chwili obecnej i zatrosz­
czyć się o jego przyszłe życie. Wynika z tego,
że wszystkie instytucje wychowawcze muszą
w konkretnej sytuacji pokonać przeciwień­
stwo chwilowego przeżywania i uczenia się
dla przyszłości. Współczesna pedagogika jako
nauka uporała się z tą podstawową antyno­
mią i z wynikającymi z niej dalszymi przeciw­
nościami wychowania, próbując również do­
trzeć do rozwiązań teoretycznych. Istnieje
mnóstwo pedagogicznych antynomii:
– autorytet lub wolność,
– natura lub kultura,
– działać zachowawczo lub ekspery­
me­ntować,
– kształtować lub pozostawić swobodę,
– kształcenie zawodowe lub kształce­
nie człowieka,
– kształcenie materialne lub formalne itd.
Skala przeciwieństw pedagogicznych nie
jest zamknięta i do tego zmienna czasowo.
Polaryzacją i antynomią wychowania zaj­
mowali się wyczerpująco i dogłębnie m.in.
tacy pedagodzy kierunku humanistycznego,
jak Herman Nohl, Jonas Cohn i Theodor Sitt.
ANTYNOMIA JAKO TEMAT
PEDAGOGIKI SPORTOWEJ
Im bardziej dawna pedagogiczna literatura
fachowa rozprawiała się z pojęciem antyno­
mii, tym w mniejszym stopniu uwzględniała
je pedagogika sportowa. Dzieła standardowe
z pedagogiki sportowej autorstwa Grupego,
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
5
Meusela, Meinberga, Dietricha i Landau [2–6]
nie zawierają słowa „antynomia” w sko­ro­
widzu ani nie zajmują się tą tematyką szcze­
gółowo w tekście. Jedynie Robert Prohl [7]
wyjaśnia stan rzeczy, omawiając na kilku
stro­nach swojej książki „paradoks”. Redu­
kuje jednak pedagogiczny aspekt problemu
do sprzeczności obowiązkowego przedmiotu
szkolnego i faktu, że swobodnie uprawiany
sport przede wszystkim sprawia przyjemność.
Lekcje wychowania fizycznego i wycho­
wania sportowego – centralne aspekty peda­
gogiki sportowej – są jednak głęboko antyno­
micznym wydarzeniem, z jakim nauczyciel
sportu musi uporać się w jednostce lekcyj­
nej. Wymagania przedmiotu „ruch i sport”
narzucane nauczycielowi są nadzwyczaj
sprzeczne: jego zadaniem jest kształtowanie
w uczniach motorycznych nawyków, które
ci potem wykorzystują, uprawiając dyscy­
pliny sportowe w czasie wolnym w życiu
pozaszkolnym i poszkolnym. Uczniowie chcą
jednak przeżywać radość również w czasie
zajęć lekcyjnych i mieć przyjemność z tego,
co robią. Zajęcia wychowania fizycznego
odbywają się zawsze w mniejszych lub więk­
szych grupach, jednak każdy uczeń powi­
nien czuć indywidualne wsparcie dla swoich
zdolności motorycznych. Przykładem anty­
nomii jest również to, że znaczącą rolę w spor­
cie szkolnym odgrywają ryzyko i odwaga,
a jednocześnie nigdy nie może być lekcewa­
żone bezpieczeństwo zdrowia i życia uczniów.
Nauczyciel powinien wykształcić w swo­
ich uczniach optymalnie wysokie umiejęt­
ności ruchowe, nie narażając ich przy tym na
zagrożenia dla obecnego i przyszłego zdro­
wia. Uprawianie sportu na łonie natury jest
częstą i ulubioną formą realizacji programu
szkolnego w obrębie tego przedmiotu, może
jednak obciążać środowisko i szkodzić przy­
rodzie. Uczenie się czy odczuwanie satysfak­
cji, ryzyko czy bezpieczeństwo, wyczyn czy
zdrowie, sport na łonie natury czy ochrona
przyrody, indywidualne wspieranie czy wy­
chowanie społeczne – oto klasyczne anty­
nomie, z jakimi nauczyciel wychowania fi­
zycznego boryka się w praktyce, a pedagog
sportowy musi teoretycznie rozważyć i opisać.
Pedagogika sportowa w krajach nie­
mieckojęzycznych zajmowała się wszystki­
mi wymienionymi tematami: motorycznym
6
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
procesem uczenia, aspektem wyczynu, zdro­
wiem, motywem satysfakcji, uczeniem spo­
łecznym i wspieraniem osobowym, myśle­
niem o środowisku, odwagą, ryzykiem
i bezpieczeństwem na lekcji. Ale zajmowała
się nimi i wyjaśniała te treści dla samych
siebie, nie zauważając ich antynomicznego
charakteru. Konieczne więc wydaje się w przy­
szłości uwzględnianie sprzecznej struktury
tych tematów, rozważanie ich biegunowej
kondycji i przeniesienie nabytych przy tym
przekonań na koncepcje praktyczne, w celu
zaoferowania nauczycielowi sportu teore­
tycznej pomocy w sprostaniu sytuacji, gdy
spotka się on w trakcie lekcji ze zdarzeniem
antynomicznym.
A oto kilka przemyśleń na ten temat.
Zacznijmy od przeciwieństwa uczenia
się i przeżywania. Non scholae sed vitae discimus – to powiedzenie, które napisane „nie­
widzialnym pismem” widnieje nad każdą
bramą szkolną, zawiera żądanie uczenia dla
życia. Również w zakresie ruchu i sportu
należy uczyć przede wszystkim dla życia po
zakończeniu nauki szkolnej, a w zakres tej
nauki wchodzą:
– dyscypliny sportowe, które mają war­
tość rekreacyjną i mogą być wykony­
wane niemal przez całe życie,
–ćwiczenia wspomagające zdrowie,
dzięki którym zagwarantowane jest
dobre samopoczucie, sprawność fi­
zyczna i wydajnościowa,
– gry ruchowe, które wymagają cech
społecznych i je wspomagają oraz
kształtują cechy, które następnie zo­
stają przeniesione na życie codzienne,
– ekspresyjne działania ruchowe, które
stymulują potrzebę wytrwania, pre­
zentowania oraz mowę ciała.
Uczenie się i ćwiczenie umiejętności ru­
chowych nie zawsze sprawia uczniowi ra­
dość, co jest założeniem sportu szkolnego.
Albowiem – i tu wchodzi w grę antynomia
– lata szkolne są również latami życia, a życie
jest teraźniejszością. Uczeń ma prawo do
radosnej teraźniejszości. Już fakt, że na ogół
siedzący w ławce uczeń podczas zajęć spor­
towych może się poruszać, jest radosną teraź­
niejszością. Może on grać w piłkę lub ćwi­czyć
z użyciem innych przedmiotów i prze­żywać
wesołe przeciwieństwo powagi przedmiotów
S. GröSSing
Antynomie w pedagogice sportowej
teoretycznych. Doznaje napięcia rywalizacji
i cieszy się – miejmy nadzieję, że dość często
– ze zwycięstwa. Rozdzielenie antynomii
uczenia się i przeżywania wymaga dialek­
tycznych przedsięwzięć, które nauczycielom
sportu są z reguły dobrze znane: przejście
z procesu uczenia i ćwiczenia do zawodów
sportowych i zabaw, zmiana ze skoncentro­
wanego motorycznego uczenia się na rados­
ne uczestnictwo, różnorodność miejsc ucze­
nia się: hala sportowa, boisko, basen, stok
narciarski czy lodowisko. Takie i inne mery­
toryczne i metodyczne propozycje umożli­
wiają pogodzenie uczenia się i przeżywania
na zajęciach sportowych.
Zasada wykluczająca: „albo – albo” jest
dla tej pary antynomii, a także dla innych
przeciwności niedopuszczalna. Zostanie to
jeszcze wykazane poniżej. Jak niezdrowy
i szkodliwy może być sport elitarny – una­
ocznia nam na co dzień medialnie biznes
sportowy. Nie wymaga to dłuższych wywo­
dów, ponieważ takie hasła jak doping i upra­
wianie sportu na środkach dopingujących
dostarczają chyba dostatecznie dużo dowo­
dów. Ze sportem wyczynowym i sportem
masowym wiąże się wiele niekorzystnych
dla zdrowia aspektów. A czy sportu szkol­
nego to zupełnie nie dotyczy? W wielu kra­
jach europejskich istnieją szkoły nastawio­
ne na sport wyczynowy, w których trening
i zawody są prawie tak samo częste i rygory­
styczne, jak w spor­cie wyczynowym w klu­
bach czy w bazach wojskowych. Jednakże
w szkołach musi być zapewniona równowaga
między wyczynem sportowym i zdrowiem
ucznia w szerokim tego słowa znaczeniu.
W razie wątpliwości pierwszeństwo ma fi­
zyczne i psychiczne zdrowie ucznia oraz jego
właściwy rozwój. W przypadku zwykłych
szkolnych zajęć sportowych przeciwieństwo
wyczynu i zdrowia nie jest dla nauczyciela
sportu żadnym problemem, ponieważ mo­
toryczny poziom wyczynu w sporcie szkol­
nym nie stanowi ryzyka dla zdrowia.
Zarówno teoria wychowania fizycznego,
jak i pedagogika sportowa w pełni doceniają
społeczne oddziaływanie sportu szkolnego,
co mniej lub bardziej przenosi się na powsta­
wanie użytecznych strategii zajęć lekcyjnych.
Teoria wychowania fizycznego zaangażowała
się w to w mniejszym stopniu, ponieważ
S. GröSSing
Antynomie w pedagogice sportowej
hołdując naiwnej wierze w transfer, poprze­
stała na euforycznym ogłoszeniu celów na­
uczania i uczenia dla tworzenia wspólnoty.
Pedagogika sportowa jako nauka sukcesyjna
zaangażowała się bardziej w empiryczne za­
pewnienie skromnie sformułowanych zadań
społecznych i mocniej wpłynęła na praktykę
lekcyjną. Jednak i tutaj zaangażowanie miało
przebieg sinusoidalny: w reformatorskiej go­
rączce lat 70. XX w. była mocno zdomino­
wana przez teorie socjalizacyjne, a w fazie
następnej – doświadczenia fizycznego – prze­
szła na stronę przeciwną: personalizacji.
Właśnie ta para antynomii pokazuje tenden­
cję często obserwowaną w nauce: jednostron­
ności i biegunowości. Taką błędną drogę
jednostronnego wychowania społecznego,
lekceważącą indywidualne wymagania od­
nośnie do kształcenia, wychowania i lekcji,
zademonstrował wyraźnie w XX w. niemiec­
ki narodowy socjalizm oraz międzynarodo­
wy komunizm.
Oczywiście, działanie sportowe na lekcji
szkolnej rzadko stanowi zagrożenie dla życia
ucznia, jednak ryzyko kontuzji występuje
często i nauczyciel musi wyjść temu naprze­
ciw, stosując środki bezpieczeństwa i wy­
chowując permanentnie ucznia tak, aby
przestrzegał zasad bezpieczeństwa. Sport
dla zdrowia bez ryzyka nudzi uczniów, zbyt
wysokie ryzyko naraża ich na niebezpieczeń­
stwo i zezwolenie na to byłoby ze strony
nauczyciela działaniem nieodpowiedzial­
nym. W Austrii pewien nauczyciel wycho­
wania fizycznego wprowadził do sportu
szkolnego trening kaskaderski i ćwiczenia
o dużym stopniu zagrożenia. Pozwalając na
wysokie ryzyko kontuzji, chciał nauczyć
uczniów zachowań bezpiecznych. Według
mnie, takie rozwiązanie antynomii ryzyka
i bezpieczeństwa jest z gruntu niewłaściwe.
Bardziej wyczerpująco należałoby wyja­
śnić antynomię sportu na łonie przyrody
i ochrony przyrody. Dla „wielkiego sportu”
przyroda jest jedynie terenem sportowym,
wykorzystywanym bezmyślnie. Odbywające
się co cztery lata olimpiady zimowe pokazu­
ją szczególnie drastycznie, że estetyka krajo­
brazu oraz dobro roślin i zwierząt w krajobra­
zie sportowym zupełnie nie są uwzględniane.
Liczne wydarzenia sportowe, w których
udział bierze kilkuset uczestników oraz ol­
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
7
brzymie rzesze widzów, aż nadto są wyra­
zem lekceważenia środowiska. A przecież
liczba dyscyplin sportowych na łonie przy­
rody oraz liczba sportowców je uprawiają­
cych ciągle rośnie i nie ma przy tym pewno­
ści, czy za tym trendem uprawiania sportu
w terenie kryje się rzeczywiście potrzeba
człowieka, czy tylko szeroko pojęte interesy
producentów artykułów sportowych.
Nieszkodliwy natomiast wydaje się sport
szkolny, który podczas roku szkolnego odby­
wa się głównie w pomieszczeniach sztucznych
(hala gimnastyczna, instalacje lekkoatle­
tyczne, kryty basen itd.). Jednakże w tygo­
dniach sportów letnich i zimowych lub
podczas wycieczek szkolnych przenosi się
na łono natury i z tej racji antynomia spor­
tu i ochrony środowiska naturalnego staje
się tematem pedagogicznym, a jednocześnie
okazją skutecznego wychowania w tym za­
kresie. Żaden inny przedmiot lekcyjny nie
dysponuje tak dobrymi warunkami, by przy
okazji doświadczeń ruchowych w przyro­
dzie trwale podnosić świadomość ucznia
w dziedzinie ochrony środowiska. Pedagogika
sportowa i szkolne lekcje sportu nie osiąga­
ją swej pełni, jeśli nie realizują wychowania
młodzieży dla identyfikowania się ze świa­
tem, jeśli wychowania dla środowiska nie
uznają jako jednego z ważniejszych celów
lekcyjnych.
Fritz Seewald, Elvira Kronbichler i autor
niniejszego referatu w książce Ekologia sportu
[8] wyczerpująco i szczegółowo omówili re­
lacje człowiek–przyroda i koncepcję wycho­
wania dla identyfikowania się ze światem.
Również Karl Gaulhofer i Margarete Strei­
cher oparli swoje „naturalne ćwiczenia szkol­
ne” na zasadzie, że zajęcia lekcyjne z wy­
chowania fizycznego powinny odbywać się,
o ile to możliwe, na wolnym powietrzu,
a sztuczne pomieszczenia mają być wyko­
rzystywane tylko niejako w zastępstwie te­
renów przyrodniczych. Tym dwojgu nauczy­
cielom wychowania fizycznego szkolnictwo
austriackie zawdzięcza wprowadzenie do pro­
gramu szkolnego tygodni sportów zimowych
oraz wielu dni wędrówek, choć w ostatnim
czasie elementy te dużo straciły ze swego
wcześniejszego znaczenia. W pierwszym trzy­
dziestoleciu XX w. uprawianie sportu na ło­
nie przyrody nie było tak powszechne. W gó­
8
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
rach, lasach i na wodach nie odbywały się
żadne głośne wydarzenia sportowe, nie było
jeszcze zimowych igrzysk olimpijskich ani
narciarskich mistrzostw świata, a gdy już się
pojawiły, nie do pomyślenia było tak jawne
i bezmyślne lekceważenie przyrody, jakie
obserwujemy obecnie. Na początku XXI w.
doszło już do takiej eskalacji niszczenia przy­
rody, że rodzi się budzące niepokój pytanie:
ile jeszcze sportu zniesie austriacka przyroda?
Rozwiązanie problemu zgodnego współ­
istnienia sportu w przyrodzie i ochrony przy­
rody zależy zarówno od krótkoterminowych
środków i decyzji legislacyjnych, jak i od trwa­
łego oddziaływania wychowania i kształce­
nia. W zakresie pedagogicznym szkolnemu
wychowaniu sportowemu przypada znaczą­
ca rola. Pedagogika sportowa zaoferowała
już koncepcje wychowania dla identyfiko­
wania się ze światem – na razie jednak
w skromnym zakresie, dlatego musi jeszcze
wnieść dużo pracy teoretycznej. Decydujący
jednak w przełożeniu tej antynomii na
trwałą świadomość potrzeby ochrony śro­
dowiska jest wychowawca lub nauczyciel
sportu – jakkolwiek go nazwiemy. Okazji
do uczenia identyfikowania się ze światem
i zdobywania doświadczeń jest w szkolnej
edukacji sportowej wystarczająco dużo. Ty­
godnie sportów zimowych i letnich oraz dni
wędrówek dają doświadczenia przyrodni­
cze, wgląd w związki życiowe w przyrodzie,
postrzeganie szkodliwych skutków ingeren­
cji człowieka w obieg przyrody. Ponadto ten
przedmiot lekcyjny może być znakomicie
połączony w ponadprzedmiotowych pro­
jektach z biologią, fizyką, chemią itd.
Ściśle biorąc, sportowo-pedagogiczne
antynomie w szkolnym wychowaniu spor­
towym nie są rzeczywistymi przeciwień­
stwami, chyba że sport uprawiany jest we­
dług jednostronnych koncepcji zabawowych,
zdrowotnych i przeżyciowych, reprezentowa­
nych na szczęście przez nielicznych pedago­
gów sportowych.
Jeżeli przyjrzeć się obecnemu stanowi
nauk sportowych w Austrii, to dostrzeże się
pewną antynomię, która robi wrażenie nie­
przejednanej przeciwności. Jest to wyraźnie
widoczna sprzeczność między przyrodni­
czym i humanistycznym sposobem podejścia
w pracach naukowo-badawczych. Obydwa te
S. GröSSing
Antynomie w pedagogice sportowej
podstawowe kierunki zamieniły się swoimi
dotychczasowymi rolami w postrzeganiu
nauk sportowych. W czasie moich studiów
na Uniwersytecie w Wiedniu przyrodnicze
dziedziny naukowo-badawcze zaledwie da­
wały się wyodrębnić, a dominowały dyscy­
pliny humanistyczne. Nauka treningu, bio­
mechanika, socjologia sportu i empirycznie
ukierunkowana psychologia sportu były
nam, studentom, nieznane. Wykształcenie
wychowawców wychowania fizycznego w in­
stytutach uniwersyteckich, obok bardzo
ogólnych nauk medycznych, zdominowała
pedagogika sportu (wtedy teoria wychowa­
nia fizycznego), dydaktyka sportu (wtedy
ogólna i specjalna nauka o lekcjach), meto­
dyka wychowania fizycznego oraz (wpraw­
dzie mająca tylko znaczenie drugorzędne)
historia sportu.
Dzisiaj, na początku XXI w. przedmio­
tom humanistycznym przydzielono w wy­
kształceniu rolę drugorzędną, a w badaniach
znajdują się one na samym końcu. Wcześ­
niejsze oczekiwania na jednorodną, zorien­
towaną tematycznie naukę o sporcie nie są
już w ogóle wyrażane. Poszczególne dyscypli­
ny naukowo-sportowe rozdzieliły się, środki
finansowe na badania są przydzielane jedy­
nie stronie przyrodniczej, natomiast aspekt
historycznego rozwoju kultury ruchu jest
już nie tylko – tak jak wcześniej – znikomy,
lecz w ogóle nie istnieje. Obszar nauki za­
kładającej, że bez historii można się obyć,
być może zdominuje przyszłość. A przecież
tylko niektóre nauki istnieją same dla siebie,
dla czystego poznania, większość z nich po­
zostaje w służbie praktyki. Mam wątpliwo­
ści, czy nauki sportowe w swoim obecnym
kształcie są w stanie służyć odpowiadającym
im różnorodnym dziedzinom praktyki. Ow­
szem, niektórym z nich na pewno: sporto­
wi wyczynowemu, przemysłowi sportowe­
mu, turystyce lub obrazowi medialnemu
sportu. Ale czy coraz bardziej jednostronne
naukowo-badawcze dyscypliny przyrodnicze
austriackich nauk sportowych wspomagają
sport szkolny, rodzinny, sport niepełnospraw­
nych, rekreacyjny czy sport dla zdrowia? Tutaj
potrzebne jest inne spojrzenie na ruch i tre­
ning, niż tylko przez pryzmat wyników
osiąganych wysokim nakładem pracy czło­
wieka i przyrządów. Sponsorzy z zewnątrz,
S. GröSSing
Antynomie w pedagogice sportowej
odgrywający obecnie decydującą rolę w ba­
daniach uniwersyteckich, nie mają jednak
żadnego interesu, a tym samym nie przezna­
czają żadnych środków na badania pedago­
giczne czy historyczne w zakresie działań
ruchowych ludzi. Czy w naukach sporto­
wych w Austrii będzie kontynuowany trend
jednostronności badań, czy też dojdzie do
zrównoważenia przyrodniczych i humanis­
tycznych prac naukowo-badawczych? Pyta­
nie to nadal pozostaje otwarte.
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
9
BIBLIOGRAFIA
[1] Lexikon der Pädagogik, 3 Bde., Bern 1950. [2]
Dietrich K., Landau G., Sportpädagogik, Reinbek
bei Hamburg 1990. [3] Grupe O., Grundlagen der
Sportpädagogik, Schorndorf 1984. [4] Meinberg E.,
Sportpädagogik, Stuttgart 1981. [5] Meinberg E.,
Hauptprobleme der Sportpädagogik, Damstadt
1984. [6] Meusel H., Einführung in die Sportpäda­
gogik, München 1976. [7] Prohl R., Grundriss der
Sportpädagogik, Wiebelsheim 1999. [8] Seewald F.,
Kronbichler E., Größing S., Sportökologie, Wies­
baden 1998.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 10– 15
Luca Eid 1, Nicola Lovecchio 2
1 ansas (italian national school agency), ministery of education,
university and research, milan, italy
2 farc (functional anatomy research center), morphology human and biomedical
science “città studi” department, university of study, milan, italy
PHYSICAL AND SPORT EDUCATION IN ITALY
ABSTRACT
Physical and sport education (P.E./S.E.) is an obligatory subject in the 13-year basic education, formerly called ‘Ginnastica’ (Gymnastics), and then ‘Educazione Fisica’ (Physical
Education).
Present situation: PHYSICAL EDUCATION, Primary school Guideline: ‘The body as
a value’, which means that it is not a mere form but a whole system of being and acting in
the world and society. Teacher: P.E. is taught by the general teacher. In some schools a P.E.
specialist teacher works with the general teacher. Middle school Guideline: the national
Guidelines specify the essential level that must be granted by all schools, the number of
compulsory hours (2 hours per week) and the quota reserved to autonomy of each school
(up to a maximum of 20% of the total). Teacher: P.E. is taught by P.E. specialist teachers.
High school Guideline: the same as for the middle school. Teacher: P.E. is taught by P.E.
specialist teachers. SPORT EDUCATION Primary school No physical education teacher
is required in the primary school that comprises 2.6 million students with an average of 20
children per class. The play/sport programmes are defined and implemented by the local
school institutions in collaboration with their board members. Secondary school There
are 5.2 million students in the secondary school. P.E. is a compulsory subject involving
students for two hours per week, that can be individually designed for the disabled. Teachers
must have a degree in Motor Sciences and Sports (formerly Physical Education degree)
and a proper teacher training. The sports most widely practised are: Cross Country Races
and Track Races, Swimming, Gymnastics, Alpine Skiing, Orienteering and among the team
sports: Volleyball, Soccer, Basket.
Perspectives: We are working: 1. to have at least one P.E. teacher in each primary school
(presently, it is not compulsory), 2. to keep two hours per week in the curriculum for students aged from 11 to 18 years, 3. to found a School Sports Association in each secondary school. The central role of the Italian Olympic Committee has been reduced in various
ways: less money and fewer responsibilities because National Federations have acquired
private status autonomy and the Regions have been granted full powers. The Regions
and the local bodies have become the main partners in the area of education and sport.
They organise financial interventions aimed at extending sport practice and developing
sport facilities.
Key words: physical education, sport education, Italy
INTRODUCTION
Italy is an European Parliamentary Repub­
lic of 60 million people, situated on a boot
shaped peninsula over 1000 km long, whose
economic situation much improved in the
second half of the 20th century, but mainly
in the northern area of the country. Despite
a well developed and almost cost-free social
welfare, which reduced the infant mortality,
the country has a low birth rate. Nowadays,
only 20% of the population is aged under
20 years, and 23% is aged more than 60.
Italy is a member of the most industrial na­
tions group (G8 and G20 organizations)
with a Gross National Product that in 33%
come from industry, 63% from services and
4% from agricultural sectors. Italy is still
experiencing a significant development and
a wealth gap between the northern indus­
L. Eid, N. Lovecchio
Physical and sport education in Italy
trial regions, where the unemployment rate
is around 7%, and the southern agricultural
ones, where in some areas it is even over 20%.
Like in other countries, the prevalence of
obesity is growing rapidly, it is now estimat­
ed at around 14% in adults and over a half
of the adult population is overweight. The
consumption of alcohol appears to be in­
creasing and the number of smokers is still
relevant. It is estimated that 19% of the
population practise sport regularly, versus
41% that never practise any sport. Seden­
tary lifestyle is increasing.
EDUCATIONAL FRAMEWORK
State schools are free, but State-authorised
private schools also exist where tuition fees
are required. Education is compulsory for
children aged from 6 to 16, consisting of 5
years of primary school, 3 years of lower
secondary school, and 2 years of higher sec­
ondary education. The university, accord­
ing to Bologna Process, is generally based
on two levels: a 3-year-course leading to
a bachelor’s degree and a 2-year-course
leading to a master’s degree with the op­
tions of further specialist courses. Recently,
a reform has been introduced to achieve the
EU standards.
The new system is based on a minimum
of 12-year-education divided into two cycles:
the first cycle starts at the age of six and
lasts 8 years (5 years of primary and 3 years
of lower secondary school). After the age of
14, the second cycle starts: students can
choose different tracks involving various
combinations of study with, in some case,
vocational training. Access to the university
is direct if the student has selected a lyceum,
whereas one additional preparatory year is
required if the curriculum was vocational
(Tab. 1).
PHYSICAL EDUCATION
Physical Education (P.E.) is under the res­pon­
sibility of the Ministry of Education, Univer­
sity and Research (MIUR) and it is a compul­
sory subject in the 13 years of basic education,
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
11
Tab. 1. Sample of annual compulsory amount of
hours in lower secondary school (11–13 years)
Subjects
Minimum Average Maximum
number amount number
Italian
History
Geography
305
313
319
Mathematics
Science and
Technology
239
245
251
English
2nd Foreign
Language
114
120
126
Art and Design
54
60
66
Music
54
60
66
Motory science
and Sport
54
60
66
Religion
33
33
33
891
even for the disabled people with appropriate
adaptations. P.E. was introduced in 1859,
formerly it was called “Gymnastics”, then
“Physical Education” and now “Motor and
Sport Sciences”.
Physical Education in primary school
Guidelines: ‘The body as a value’. So, it
is not a dress but a whole system of being
and acting in the world and the society.
Objectives: construction of one’s own
identity in relation to one’s self-knowledge
and that of the others and the orientation
of one’s own life project.
Contents: parts of the body, senses and
perceptions, motor and postural schemes
(learned through games), nutrition guidance,
personal care, environmental problems and
unhealthy habits (pollution, smoking, seden­
tary lifestyle).
Evaluation: an evaluation document in­
cluding a portfolio of individual skills and
all the documentation collected during the
entire school period.
12
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
L. Eid, N. Lovecchio
Physical and sport education in Italy
2011, 35
Teacher: P.E. is taught by the general
teacher. In some schools a P.E. specialist
teacher works with the general teacher.
Physical Education in the lower
secondary school
Guidelines: the national curriculum spec­
ifies the essential level that must be granted
by all schools, the number of compulsory
hours (2 hours per week) and the quota re­
served to autonomy of each school (up to a
maximum of 20% of the whole curriculum).
Objectives: becoming aware of one’s own
physical efficiency through the self evaluation
and basic norm for accident prevention.
Contents: improvement of coordination
and motor skills, self evaluation of skills and
performance, traffic regulations for cycles and
motorcycles, training methods, body expres­
sion and communication.
Evaluation: one is promoted to the next
class with a minimum mark of 6 out of 10;
a lower score entail a ‘debt’ that will have to
be settled at the beginning of the new school
year; at the state exam (taking place at the
end of the cycle) the evaluation can also
comprise P.E. with a written or oral test.
Teacher: P.E. is taught by P.E. specialist
teachers.
P.E. in the higher secondary school
Guidelines: more or less the same as in
the middle school.
Objectives: learning the basic princi­
ples and techniques for sport performance,
well being and physical improvement.
Contents: structure and rules of indi­
vidual and team sports, basic principles of
training theory and methodology, princi­
ples of nutrition in physical activity, doping
health problems versus appropriate physical
training.
Evaluation: the portfolio of the ac­
quired skills concurs to form the final cred­
it score that will contribute to the result of
the final evaluation at the state exam (esame
di maturità).
Teacher: P.E. is taught by P.E. specialist
teachers.
Tab. 2. Total amount of p.e. and sport hours
in the student career (from 6 to 18 years)
in some European countries
Country
Total sum of hours
Italia
Austria
Germany
Poland
France
810
1,500
1,450
1,620
1,680 (P.E.) – 2,600 (P.E. + Sport)
(Censis Servizi su dati MUR, 2007)
Extracurricular sport activities
Already in primary school, children can join
physical education and introductory sport
activities that are free and elective. They are
supported by the funding for the extension
of the educational range. In the secondary
school, school sport activities are well
structured and are financed by the special
funding from the Ministry of Education
and the Regional School Offices for the ex­
tension of the educational range, allowing
students to train and prepare for competi­
tions. Forms of sport integration are organ­
ised for disabled students.
The sport activities concur in the defini­
tion of the student’s curriculum and ac­
quired competences as well as in the final
mark received at the State Exam. According
to a recent monitoring, it appears that
about 72% of the first-level and 76% of the
second-level schools prepare their students
and make it possible for them to take part
in the student sport competitions.
Sport Education in primary school
No physical education teacher is required in
the primary school that comprises 2.6 mil­
lion students with an average of 20 children
per class. The play/sport programmes are
designed and implemented by the local
school institutions in collaboration with
a number of their board members such as:
local administrations, CONI (Italian National
Olympic Committee), national sport feder­
ations and local clubs, both in the context of
school activities and out-of-school pro­
grammes. This leads to a wide diversity of
L. Eid, N. Lovecchio
Physical and sport education in Italy
variously co-financed initiatives that frequent­
ly lack a systematic approach and continuity,
mainly because in many cases year after year
expenditures go over budget. Only recently,
with the 2003 school reform, the Ministry
of Education introduced a P.E. graduate spe­
cialist role in the primary school in order to
improve educational performance and give
sport sciences the same rank as the other
school subjects have.
Sport Education in secondary school
There are 5.2 million students in the sec­
ondary school. P.E. is a compulsory subject
involving students for two hours per week,
which can be individually designed for the
disabled. Teachers must have a master degree
in Physical Education and a proper teacher
training. Additional hours of sport practice
are included in the Educational Formative
School Plan (max 6 hours not compulsory)
concurring to the student’s curriculum and
to the evaluation score at the end of the sec­
ondary cycle. Throughout the 8 years of the
secondary cycle, school sport activities are
well structured allowing students to partici­
pate in various school sports competitions.
The sports most widely practised are: Cross
Country Races and Track Races, Swimming,
Gymnastics, Alpine Skiing, Orienteering and
among the team sports: Volleyball, Soccer,
Basketball. Although P.E. teachers and school
administration are the protagonists of the
student’s sport activity in the secondary
school, their effort is lacking of the neces­
sary effectiveness because of the limited
number of lessons per week. They are only
able to help and encourage those students
Fig. 1. Sedentariness in Italy (% and age)
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
13
that are already practising sports on their
own in external Sports Clubs (in the sports
federations or non-profit sports associations),
with only limited success in their mission
to improve the ‘sport mentality’ among the
students’ population. The regular sport prac­
tice is common among 55% of the surveyed
sample aged 11–14, but many children drop
out of sport practice around adolescence
(age 14), mainly because of uneasiness and
problematic situations.
Physical Education evaluation
In the first cycle (primary and lower second­
ary schools), the evaluation of pupils takes
place through:
– An evaluation document called “the
Pupils’ Personal Record”, recording
the periodic assessments and the final
assessment made at the end of years
1, 3 and 5;
– A Summary Report stating whether
the pupil has been promoted to the
next class;
– The Portfolio of Individual Compe­
tencies, which is the document where
the educational team, the pupil and
the family include the documentation
collected during the entire school path.
For disabled pupils, an Individual Educational Plan is designed jointly by the educa­
tional team with the family and the respon­
sible medical officer. The evaluation refers
to the differentiated path the pupil has fol­
lowed with the help of a support teacher.
In the second cycle (higher secondary
school) each teacher makes specific period­
ic and final assessments on a scale of 1 to
10. A mark of 6 or over allows access to the
next class, otherwise a lower mark entails
a “debt”. The periodic assessment made by
P.E. teachers involves the areas of motor
learning and the pupil’s physical abilities.
The assessment is generally organised as an
integrated process combining:
– Observational techniques and motor
tests so as to evaluate the motor com­
petencies attained;
– The written and oral tests to evaluate
the knowledge of the discipline’s con­
tents.
14
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
L. Eid, N. Lovecchio
Physical and sport education in Italy
2011, 35
At the State Exam taking place at the end
of the cycle, the evaluation can also involve
motor and sport sciences. The calculation
of school credits includes the sport credits
acquired in out-of-school contexts and con­
tribute to the final evaluation.
Additional contexts for physical
and sport activities
Extracurricular Physical Activities
They are school sport activities, taking place
after the school hours, conducted by P.E.
teachers involving pupils, even from classes
different from theirs. Their objective is to
promote and practice educational sport,
which involves a competition whose aim is
to provide an opportunity to play and feel
at ease with the others, thus promoting so­
cial integration.
Extra-School Physical Activities
A range of sport activities is wide; they are
sometimes offered by sports associations. In
this case, families pay some part of the costs
Out-of-School Physical Activities
Sport associations, federations and private
subjects can organise sport centres offering
courses for beginners in various sports. Gen­
erally, families must cover the costs of par­
ticipation. Soccer is one of the most widely
practised activities.
Training
Physical Education Teachers
To be qualified as a P.E. teacher a University
master degree is needed plus one year of
teacher training (3 + 2 + 1). This is provided
by Faculties of Physical Education.
Sport instructors
They are trained at the National Federations
in a multi-level qualification path, from the
initial level of Assistant Instructor to, after
several intermediate steps, Federal Techni­
cian. Access to the courses does not require
any school degree.
Volunteer sport operators
Volunteering is a valuable asset, particularly
for the non-élite sport sector. This involves
many associations which are almost all nonprofit, usually very small and run by volun­
teers. A sport association can be established
without necessarily having a qualified sport
technician, although those who work as in­
structors generally have such qualifications.
Tab. 3. P.E. and Sport University Data
Students
Bachelor Courses
Master Courses
24,000
98
22
(Censis Servizi su dati MUR, 2007)
Italian P.E. Teachers’ Association (CAPDI)
Our National P.E. Teachers’ Association has
more than 30 provincial P.E. Teachers’ As­
sociation with more than 3.000 members.
CAPDI represents P.E. Teachers at the Min­
istry of Education. CAPDI provides service
training for P.E. teachers and general teach­
ers of nursery and primary school. CAPDI is
a member of EUPEA (European P.E. Asso­
ciation).
Perspectives
Physical Education
We are working:
– to have at least one P.E. teacher in
each primary school. At present it is
not compulsory;
– to keep 2 hours per week in the cur­
riculum for students aged from 11 to
18 years;
– to found School Sports Association
in each secondary school.
Sport
The central role of the Italian Olympic Com­
mittee has been reduced in various ways:
there has been a reduction in the incomes
L. Eid, N. Lovecchio
Physical and sport education in Italy
and in term of responsibilities because Na­
tional Federations have acquired private sta­
tus autonomy and the Regions have been
granted full powers.
The Regions and the local bodies have
become the main partners in the area of
education and sport. They organise finan­
cial interventions aimed at extending sport
practice and developing sport facilities.
REFERENCES
[1] Klein G., Hardman K., Physical Education
and Sport Education in European Union, Dossier
Eps, Edition Revue Eps, Paris 2008. [2] Eurybase.
The Information Database on Education Systems
in Europe, The Education System in Italy
2007/08, European Commission, Bruxelles 2008.
[3] C.O.N.I. 1° Report Sport & Society, C.O.N.I.
Roma 2008. [4] 40° rapporto sulla situazione so­
ciale del paese 2006, 40th report on the social
situation of the country 2006/CENSIS, Roma
2006. [5] Annuario statistico italiano 2006= Ital­
ian yearbook of statistics, 2006 / ISTAT. – Roma
2006. [6] I percorsi formativi della scuola sec­
ondaria di secondo grado statale tra corsi di or­
dinamento, sperimentazioni e autonomia, Edu­
cational pathways in upper secondary schools,
among formal courses, experimental courses and
school autonomy/Servizio statistico del Minis­
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
15
tero della Pubblica Istruzione, MPI, 2007. [7] Is­
truzione superiore e professioni: Guida 2006 ai
corsi di primo livello = Higher education and
professions. Guide to courses of the first level,
2006. / Università IUAV di Venezia; CIMEA della
Fondazione Rui, MIUR, 2006. [8] La scuola in
cifre 2006= Data on the school system, 2006 /
Ministero della Pubblica Istruzione, MPI, 2006.
[9] La scuola statale: sintesi dei dati - Anno sco­
lastico 2005/2006= Public school: data in brief
2005/2006, Ministero della Pubblica Istruzione,
1, Roma 2006. [10] Notiziario sulla scuola sec­
ondaria di I e II grado: A.S. 2006/07= Newsletter
on lower and upper secondary school, Servizio
statistico del Ministero della Pubblica Istruzione,
MPI, 2007.
[11] Piani di studio della scuola secondaria supe­
riore e programmi dei trienni: Le proposte della
Commissione Brocca, 2, 1083, Studi e Documen­
ti degli Annali della Pubblica Istruzione, 59/60,
Le Monnier 1992. [12] Rilevazione sugli scrutini
ed esami di Stato conclusivi del I e II ciclo = Data
on assignement of marks and on State exams at
the end of the first and second cycles, Servizio
statistico del Ministero della Pubblica Istruzione,
MPI, 2007. [13] Strutture dei sistemi di istruzi­
one, for­ma­zione professionale e educazione degli
adulti in Europa, Italia, Structures of education,
vocational training and adult education systems
in Europe, Italy, Unità italiana, di Eurydice, ISFOL,
Eurydice 2006. [14] http://www.eurydice.org [15]
http://www.pubblica.istruzione.it [16] http://www.
cimea.it
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 16– 23
Tadeusz Maszczak
akademia wychowania fizycznego w warszawie
O kształceniu nauczycieli wychowania fizycznego*
ABSTRACT
On education of P.E. teachers
Modern teachers are expected to become educators characterized by European identity
and professionalism, who know how to use their knowledge and support development of
their students. Considering social expectations and needs, it is justified to promote
pluralism of education both in terms of its multi-stage nature and a type of professional
specialization at universities. While focusing on the job requirements and professional
skills, university curricula should also provide general knowledge and humanistic culture.
In this theoretical context, the present paper discusses inspirations and dilemmas
connected with education of P.E. teachers in Poland.
Key words: teacher, physical education
Zmieniająca się sytuacja społeczna, ekono­
miczna i przemiany kulturowe w naszym
kraju oraz toczący się proces integracji eu­
ropejskiej sprawiają, że obszar kompetencji
nauczycielskich we współczesnej szkole jako
kategorii edukacyjnego dialogu nieustannie
podlega modyfikacjom. Od współczesnego
nauczyciela oczekuje się, iż stanie się on
wychowawcą na miarę XXI wieku, nauczy­
cielem z europejską tożsamością i profesjo­
nalizmem, który potrafi dysponować wiedzą
i wspomagać rozwój swoich wychowanków
[2]. Kim więc powinien być nauczyciel? –
zastanawia się Henryka Kwiatkowska [3].
Jaką drogę przebywa w rozwoju swojej toż­
samości w przestrzeni od anomii do auto­
nomicznego „ja”? Pytania: „kim jest na­
uczyciel?” nie można zastąpić pytaniem:
„jak się zachowuje w konkretnej sytuacji
w klasie szkolnej?”. Wówczas byłoby to bo­
wiem dociekanie przejawów aktywności
fragmentarycznej, odnoszącej się do poje­
dynczego zdarzenia. Pytanie o tożsamość
jest natomiast pytaniem o ogólność obrazu,
o względnie integralną całość, która z natury
rzeczy nie jest, a staje się, ustawicznie two­
* W tekście autor nawiązuje do swojej wcześniej­
szej publikacji [1].
rzy i przetwarza. Droga, którą przebywa na­
uczyciel od anomii do niezależnych form
działania, nie jest – zdaniem Kwiatkowskiej
– wyrazem liniowego przyrostu wiedzy,
umiejętności, a zwłaszcza ewolucyjnego
wznoszenia się na coraz wyższy poziom ro­
zumienia zjawisk. Ta droga nie jest liniowa,
lecz hybrydyczna, nierówna, ma wiele za­
krętów, nawrotów. Nauczyciel, charaktery­
zując własną tożsamość, zestawia obok sie­
bie wielokrotnie sprzeczne kategorie, które
się wręcz wykluczają. Ta droga zakłada
ustawiczny dialog nie tylko z „innym”, ale
z sobą jako „innym”. Nie może więc być
liniowa, ponieważ nie jest aktualizacją mi­
nionego doświadczenia, jest natomiast wę­
drówką po nieprzetartym szlaku.
Współcześni pedeutolodzy – pisze Józef
Kuźma – lansują przede wszystkim mądrość
jako naczelną kompetencję nauczycielską,
z której wyrastają wszystkie pozostałe umie­
jętności, i to ona właśnie powinna być tak­
że cechą charakteryzującą każdego wycho­
wawcę fizycznego [4]. Mądry nauczyciel
wychowawca jest człowiekiem inteligentnym,
posiada wiedzę ogólną i specjalis­tyczną, na­
bytą w toku studiów i wzbogacaną przez
doświadczenie. Wyróżnia się m.in. erudy­
cją, obiektywizmem, a nade wszystko życz­
liwością do innych i empatią. To on może
T. Maszczak
Kształcenie nauczycieli wf.
kreować nową rzeczywistość edukacyjną.
Ważne jest przy tym nie tylko to, czego i jak
uczy, ale przede wszystkim kim jest i do cze­
go dąży.
Z tym teoretycznym kontekstem kores­
pondują w pewnym zakresie wyniki badań
nad obrazem współczesnego nauczyciela
w opinii uczniów i rodziców, prowadzonych
kilka lat temu pod kierunkiem autora. Wśród
614 badanych osób (307 uczniów i 307 ro­
dziców) aż 68,1% uczniów i 43,3% rodziców
chciałoby dostrzegać w osobie nauczyciela
wzór godny do naśladowania, a spośród cech
i zasad moralnych, którymi powinien cha­
rakteryzować się współczesny nauczyciel,
uczniowie i rodzice najwyżej ocenili tole­
rancję (odpowiednio 51,5% i 11,4%). Po­
staw empatycznych w relacjach z uczniami
oczekuje od nauczycieli aż 68,7% uczniów
i 56% rodziców. Ponad 74% uczniów i 66%
rodziców jest zdania, iż nauczyciel powinien
posiadać erudycyjne wykształcenie, a jego
wiedza ogólna powinna zdecydowanie wy­
kraczać poza zakres wykładanego przedmio­
tu. Niepokoi jednakże fakt, iż nauczyciele
dosyć powściągliwie odnoszą się do uczniow­
skich inicjatyw edukacyjnych. Zdaniem za­
ledwie 21,5% uczniów i 28% rodziców na­
uczyciele są w pełni na nie otwarci [5].
Kreatywny nauczyciel wychowania fizycz­
nego powinien wziąć na siebie ciężar odpo­
wiedzialności za nabywanie przez uczniów
kompetencji w zakresie zindywidualizo­
wanych biologicznych potrzeb organizmu,
a także kulturowo implikowanych powin­
ności wobec ciała. Staje przed nim wiele obo­
wiązków podyktowanych przemianami za­
chodzącymi we współczesnym świecie [6].
Współczesne koncepcje europejskiego wy­
chowania fizycznego – pisze Jerzy Pośpiech
– zakładają całościowe wspieranie rozwoju
ucznia, obejmujące jednocześnie jego kon­
dycyjne, kognitywne, socjalizacyjne i emo­
cjonalne aspekty [7]. Warto w tym miejscu
podkreślić, że w europejskim wychowaniu
fizycznym obserwuje się dwie nowe ten­
dencje w konstruowaniu i realizacji progra­
mów szkolnych: treściową wolność i całoś­
ciowe wspieranie. Treściowa wolność wyraża
się głównie tym, że reformowane w więk­
szości krajów europejskich programy na­
uczania odstępują od treściowego formuło­
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
17
wania kształcenia i wychowania na rzecz
określenia oczekiwanych efektów tego pro­
cesu. Standardy wymagań i związane z nimi
treści lekcji określają poszczególni nauczy­
ciele lub konferencje nauczycieli.
Niepowtarzalność sytuacji wychowaw­
czych w połączeniu z różnorodnością osob­
niczych predyspozycji uczniów i nauczycieli
wyklucza całkowicie – zdaniem Henryka
Grabowskiego – możliwość sporządzenia
wyczerpującego zestawu skutecznych dzia­
łań pedagogicznych [8]. Istotne jest, aby
nauczyciel znał i rozumiał prawa i teorie
naukowe, pozwalające z większym prawdo­
podobieństwem przewidywać doraźne i od­
ległe skutki swojego oddziaływania na orga­
nizm i osobowość ucznia. Tymczasem studia
nad kształceniem w polskim szkolnictwie
wyższym udowodniły, że rozwój rynku edu­
kacyjnego, masowość i wzrastające koszty
kształcenia przy stałych ograniczeniach fi­
nansowania ze środków państwowych i ich
wzroście ze źródeł prywatnych powodują –
zdaniem Anny Krajewskiej – uzasadniony
niepokój o odpowiedzialne wypełnianie misji
uniwersytetu i uzyskiwaną jakość kształce­
nia [9]. W podobnym duchu wypowiada
się Kazimierz Denek, którego zdaniem edu­
kacja w wyższych szkołach naszego kraju nie
przystaje do procesów demokratyzacji spo­
łeczeństw, globalizacji, integracji państw
Europy i dokonującej się w Polsce transfor­
macji systemowej, zgodnej z wyzwaniami
społeczeństwa wiedzy. Studenci zdobywają
w nich bowiem encyklopedyczną wiedzę
zamiast nabywania odpowiednich kompe­
tencji [10].
Podstawową funkcją uniwersytetu jest
uprawianie nauki. Zwolennicy jego „uryn­
kowienia” dołączają do tej klasycznej funk­
cji wdrażanie nabytej wiedzy do praktyki.
Funkcje te w aspekcie zatrudniania absol­
wentów uniwersytetu zgodnie z wymogami
rynku pracy – pisze Denek – pojmowane są
jako: ogólne (podniesienie poziomu wiedzy,
kształtowanie systemu wartości, postaw
i oso­bowości studentów), specjalistyczne (za­
pewnienie podstaw wiedzy odpowiadającej
zawodom, które wybrali studenci) i akademic­
kie (przysposobienie pracowników naukowo­
-dydaktycznych do pracy ze studentami).
W trakcie realizacji tych funkcji uniwersytet
18
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
kieruje się z jednej strony tradycjami aka­de­
mickimi, z drugiej zaś poddawany jest nacis­
kom i interwencjom na rzecz profesjonali­
zacji i spełniania żądań rynku pracy [2].
Jedną z istotnych tendencji, które zdetermi­
nują kształt uniwersytetu, będzie spojrze­
nie na tę uczelnię przez pryzmat rozwijanej
w Unii Europejskiej idei społeczeństwa opar­
tego na wiedzy, dialogu, porozumieniu i
współpracy, czego egzemplifikacją jest utwo­
rzenie do roku 2010 Europejskiego Obszaru
Szkolnictwa Wyższego (The European Higher
Education Area).
Proces tworzenia Europejskiego Obsza­
ru Szkolnictwa Wyższego (Proces Boloński)
jest jednym z elementów procesu tworzenia
szeroko rozumianej Europejskiej Przestrze­
ni Edukacyjnej (European Area of Education
and Training) i jako taki pozostaje w związ­
ku z procesem tworzenia Europejskiej Prze­
strzeni Kształcenia Ustawicznego (European
Area of Lifelong Learning) oraz z procesem
tworzenia Europejskiej Przestrzeni Kształ­
cenia Zawodowego, określanym jako Bruges-Copenhagen Process. Proces Boloński pozo­
staje także w silnym związku z procesem
tworzenia Europejskiej Przestrzeni Badaw­
czej (European Research Area). Oba te proce­
sy są kluczowymi elementami zmian mają­
cych doprowadzić do realizacji wizji Europy
Wiedzy (Europe of Knowledge) [11] (ryc. 1).
W społeczeństwie industrialnym proces
wytwarzania wiedzy dokonuje się także
w rządowych laboratoriach i w przemyśle.
Przewodnia rola uniwersytetu ustępuje w tym
zakresie relacji triple helix, łączącej w spiral­
nej współzależności sektory: publiczny, pry­
watny i akademicki [10]. Relacja ta kształ­
tuje uniwersytet przyszłości określany jako
Ryc. 1. Proces Boloński w kontekście wizji
Europy Wiedzy (źródło: [10])
T. Maszczak
Kształcenie nauczycieli wf.
„przedsiębiorczy”. Interesującą nas uczelnię
określa się też uniwersytetem na zlecenie
(contingent university). Obserwuje się rów­
nież, zwłaszcza w Europie, proces łączenia
uniwersytetu z ideą rozwoju regionalnego.
Nadaje mu się prestiżową rangę uniwersyte­
tu regionalnego, oczekując, że stworzy on
i utrwali tradycję akademicką, a także będzie
brał czynny udział w rozwoju regionu.
Aby zapobiec przeciętności kształcenia
i prowadzonych badań naukowych – kon­
tynuuje Denek – proponuje się wydzielenie
uniwersytetów „wzorcowych” („szkół naro­
dowych”) – możliwie nielicznych, ale odpo­
wiednio wyposażonych, aby mogły gwaran­
tować systematyczne łączenie nauczania
z badaniami naukowymi na wysokim pozio­
mie, zapewnienie wyselekcjonowanej kadrę
i odpowiednie ich usytuowanie, przyjmo­
wanie studentów w racjonalnej liczbie na
podstawie konkursu z odpowiednio wyso­
kim progiem wymagań z zapewnieniem
w zamian bezpłatnych studiów o wysokich
stan­dardach jakościowych. Pozostałe szko­
ły wyższe zapewniałyby studia płatne [10].
Rola wykształcenia oraz współpracy
edukacyjnej została podkreślona w Dekla­
racji Sorbońskiej (1998 r.), a rozwinięcie tych
idei znalazło odzwierciedlenie w Deklaracji
Bolońskiej, podpisanej 19 czerwca 1999 r.
przez ministrów szkolnictwa wyższego z 29
krajów Europy. Inicjatywa utworzenia Eu­
ropejskiej Przestrzeni Szkolnictwa Wyższego
zgodnie z wytycznymi Deklaracji Bolońskiej
dąży do podniesienia atrakcyjności i kon­
kurencyjności instytucji szkolnictwa wyższe­
go w Europie oraz dostosowania systemu
kształcenia do potrzeb rynku Unii Europej­
skiej. Realizacja postawionych celów zmierza
do wypromowania Europejskiego Systemu
Szkolnictwa Wyższego na skalę światową
poprzez:
– przyjęcie systemu czytelnych i porów­
nywalnych stopni (suplement do dy­
plomu),
– trzystopniowy system studiów, w któ­
rym tytuł uzyskany po I stopniu stu­
diów będzie również uznawany na
europejskim rynku pracy jako odpo­
wiedni poziom kwalifikacji,
– system punktów kredytowych ECTS
– system akumulacji i transferu punk­
T. Maszczak
Kształcenie nauczycieli wf.
tów – jako sposób uznawalności stu­
diów odbywanych na innych uczel­
niach,
– promocję mobilności studentów i na­
uczycieli akademickich dzięki zwięk­
szeniu dostępu do wszelkich form
studiów i szkoleń,
– współpracę europejską w zakresie po­
prawy jakości kształcenia, zmierzają­
cą do wypracowania porównywalnych
kryteriów i metodologii jej pomiaru,
– propagowanie problematyki europej­
skiej w kształceniu,
– wdrożenie koncepcji kształcenia usta­
wicznego.
Priorytetem Procesu Bolońskiego jest
jakość kształcenia. Konieczność jej zapew­
nienia wynika przede wszystkim z odpowie­
dzialności wobec studentów. Jest też odpo­
wiedzią na oczekiwania gospodarki opartej
na wiedzy i na zapotrzebowanie społeczne.
W perspektywie rosnącej konkurencji na
rynku usług edukacyjnych na poziomie
wyż­szym wysoka jakość kształcenia ma dla
uczelni znaczenie strategiczne [12].
Zalecenie Deklaracji Bolońskiej dotyczą­
ce wprowadzenia systemu studiów dwustop­
niowych rozpoczęło zmiany strukturalne
w szkolnictwie wyższym w naszym kraju
i oznacza transformację jednolitych stu­
diów magisterskich w strukturę dwustop­
niową. Dwustopniowy system studiów
oparty jest na dwóch cyklach kształcenia:
I stopień (licencjat), II stopień (magisterium).
POZIOM STUDIÓW
(PUNKTY ECTS)
Ryc. 2. Struktura studiów trzystopniowych
(źródło: [10])
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
19
Taka struktura wpływa na uelastycznienie
studiów, ponieważ umożliwia podjęcie pra­
cy po I etapie kształcenia i późniejszą kon­
tynuację edukacji. Sprzyja również mobilno­
ści studentów zarówno między uczelniami,
jak i między kierunkami studiów, zwiększa­
jąc tym samym dostęp do szkolnictwa wyż­
szego. Decyzją Szczytu Berlińskiego (2003 r.)
tak rozumiany model studiów dwustopnio­
wych – pisze Andrzej Kraśniewski – został
rozszerzony o studia doktoranckie, które
traktowane są jako studia III stopnia (ryc. 2).
Ten system kształcenia jest od kilku lat przed­
miotem intensywnych studiów i analiz.
Z przeprowadzonych badań wynika, że
kształ­cenie młodych pracowników nauki
podlega obecnie istotnym zmianom. Można
zaobserwować m.in.: „uma­so­wie­nie” kształ­
cenia na poziomie doktorskim, związane
niewątpliwie ze zmianami na rynku pracy,
upowszechnienie modelu kształcenia, w któ­
rym istotnym, a czasami głównym elemen­
tem jest udział w zbiorowych zajęciach, róż­
nicowanie charakteru kształcenia, w tym
upowszechnienie studiów prowadzących do
uzyskania doktoratu o charakterze zawodo­
wym (professional doctorate), a także inter­
nacjonalizacja, o której świadczy wzrastająca
znacząco liczba doktoratów zrealizowanych
w wyniku ścisłej współpracy dwóch lub więk­
szej liczby uczelni z różnych krajów [12].
Realizacja części programu studiów I lub
II stopnia na innej uczelni, zwłaszcza za gra­
nicą, określana jest jako mobilność pozioma
(horizontal mobility). Opcją coraz częściej
rozpatrywaną podczas projektowania indy­
widualnej ścieżki kształcenia staje się inna
forma mobilności – mobilność pionowa (vertical mobility), oznaczająca zmianę uczelni
(wyjazd za granicę) po ukończeniu studiów
I stopnia, często połączoną ze zmianą kie­
runku studiów (ryc. 3).
Proces wprowadzania punktowego sys­
temu rozliczania osiągnięć studentów (ECTS),
podobnie jak wprowadzanie studiów dwu­
stopniowych, zdaniem Kraśniewskiego, roz­
poczęto w naszym kraju na niektórych uczel­
niach jeszcze przed podpisaniem Deklaracji
Bolońskiej. Proces ten został zintensyfiko­
wany w roku akademickim 2002/2003. Zwią­
zane to było z otrzymaniem grantu na ten
cel w ramach programu Socrates-Erasmus
20
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
T. Maszczak
Kształcenie nauczycieli wf.
Ryc. 3. Mobilność studentów
(źródło: [10])
Ryc. 4. Polskie uczelnie uczestniczące
w programie Socrates-Erasmus
(źródło: dane Fundacji Rozwoju
Systemu Edukacji)
przez 70 polskich uczelni [11]. Analiza uzy­
skanych od uczelni danych skłania do wy­
rażenia opinii, że dotyczyły one przede
wszystkim studiów dziennych, a poziom
zaawansowania uczelni we wprowadzaniu
ECTS, podobnie jak w przypadku systemu
studiów dwustopniowych, także wykazy­
wał duże zróżnicowanie.
Warto podkreślić, iż w ciągu ostatnich
lat systematycznie wzrastał udział polskich
uczelni w międzynarodowej wymianie stu­
dentów, zwłaszcza od momentu przystą­
pienia naszego kraju do programu Socrates­
-Erasmus: od 46 uczelni w roku akademickim
1998/1999 do 256 w roku akademickim
2007/2008. Na uwagę zasługuje fakt, iż
w roku akademickim 2005/2006 liczba
uczelni realizujących wyjazdy studentów
zrównała się z liczbą uczelni realizujących
przyjazdy studentów z zagranicy (ryc. 4).
Mimo to, w dalszym ciągu występuje duża
dysproporcja między liczbą studentów pol­
skich wyjeżdżających na studia zagraniczne
a liczbą studentów zagranicznych studiują­
cych w naszym kraju. Skromnie wypada
także wykorzystanie przez nasze uczelnie
funduszy programu Socrates-Erasmus prze­
znaczonych na wyjazdy studentów i nauczy­
cieli akademickich (ryc. 5).
Analizując dane (ryc. 6), można dostrzec
znaczne różnice ze względu na liczbę stu­
dentów wyjeżdżających za granicę, a także
studentów przyjeżdżających do naszego kra­
ju. Brak symetrii w tym zakresie można tłu­
maczyć m.in. dość niską powszechnością
znajomości języka polskiego wśród studen­
tów z zagranicy, jak też niezbyt atrakcyjną
ofertą edukacyjną proponowaną przez nie­
które polskie uczelnie. Warto jednakże pod­
kreślić, iż różnice te powoli, ale systematycz­
nie maleją, np. liczba przyjazdów studentów
w stosunku do liczby wyjazdów w roku
akademickim 1998/1999 wynosiła 15,4%,
a w roku akademickim 2005/2006 – 30,7%.
T. Maszczak
Kształcenie nauczycieli wf.
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
21
30,7%*
29,3%*
23,2%*
16,6%*
17,4%*
19,5%*
16,6%*
15,4%*
Ryc. 5. Wyjazdy nauczycieli akademickich z Polski
w ramach programu Erasmus (źródło: dane
Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji)
* Liczba przyjazdów w stosunku do liczby wyjazdów
Warunkiem skutecznej promocji polskiego
szkolnictwa wyższego za granicą może być
m.in. przygotowanie przez uczelnie oferty
edukacyjnej, obejmującej pełne programy
studiów oraz cykle przedmiotów prowa­
dzonych w obcych językach [13].
Wiele przesłanek, a zwłaszcza treść pod­
stawowych dokumentów Procesu Boloń­
skiego, wskazuje na to, że w Europejskim
Obszarze Szkolnictwa Wyższego definicje
dyplomów, procesy tworzenia programów
studiów, procedury uznawalności wykształ­
cenia oraz procedury oceny jakości kształ­
cenia oparte będą w coraz większym stop­
niu na definiowaniu i badaniu „wyjścia”,
to znaczy efektów kształcenia, a nie „wejś­
cia” – to znaczy minimów programowych,
liczby godzin zajęć, wymagań kadrowych itp.
Byłoby zatem wskazane, aby w pracach nad
rozwojem systemu kształcenia przechodzić
stopniowo na myślenie w kategoriach efek­
tów kształcenia. Wiąże się z tym koniecz­
ność zmiany postrzegania procesu kształce­
nia. Zadaniem kształcenia ma być skuteczne
pomaganie studentom w zdobywaniu wie­
dzy i umiejętności oraz kształtowanie ich
postaw, a nie przekazywanie informacji.
Zdecydowana większość szkół wyższych
– zdaniem Kraśniewskiego – widzi potrzebę
uczestniczenia w tworzeniu Europejskiego
Obszaru Szkolnictwa Wyższego. O ile jed­
nak wśród osób kierujących uczelniami ro­
zumienie i akceptacja idei harmonizacji
krajowych systemów szkolnictwa wyższego
jest normą, o tyle wśród ogółu społeczności
akademickiej idea ta budzi umiarkowany
entuzjazm, choć w ostatnich latach nastąpił
w tej dziedzinie wyraźny postęp. Środowisko
akademickie, dostrzegając korzyści związane
z reformowaniem systemu studiów, wskazuje,
że proces ten wymaga znacznego wysiłku
i zaangażowania nauczycieli akademickich.
Wyraźne są obawy, że może to doprowa­
dzić do – przynajmniej przejściowego – ob­
niżenia jakości nauczania i spadku aktywno­
ści naukowej. Niepokój studentów wzbudza
zbyt wolne wdrażanie i wybiórcze trakto­
wanie postulatów Procesu Bolońskiego w nie­
których krajach. Za najbardziej „zaniedbane”
studenci uważają socjalne aspekty tworze­
nia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyż­
szego, a zwłaszcza brak działań w zakresie
zwiększania dostępności studiów dla kandy­
datów ze wszystkich grup społecznych, bez
względu na ich możliwości finansowe [12].
Starania podjęte w kierunku utworzenia
Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższe­
go wymagają określonych działań zarówno
ze strony państw sygnatariuszy Deklaracji Bo­
lońskiej, jak i Ministerstwa Nauki i Szkol­
nictwa Wyższego oraz innych instytucji rzą­
dowych i uniwersytetów. Komisja Europejska
zainicjowała wiele projektów, których część
koordynuje i wspiera zgodnie z ideą tworze­
nia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyż­
szego jako części Europy Wiedzy. Podej­
mowane działania związane z Procesem
Bolońskim realizowane są na trzech płaszczy­
znach. Po pierwsze, na płaszczyźnie współ­
pracy na poziomie rządów państw sygnata­
riuszy, mającej na celu dostosowanie regulacji
prawnych w obszarze szkolnictwa wyższe­
go, a także współpracy komisji akredytacyj­
nych. Po drugie, w zakresie inicjatyw podej­
mowanych przez instytucje szkolnictwa
wyższego, w tym przez konferencje rekto­
rów, zmierzających do wdrożenia zmian
w szkolnictwie wyższym. Po trzecie wreszcie,
Ryc. 6. Polskie uczelnie – wymiana studentów
(źródło: dane Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji)
22
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
w obrębie współpracy organizacji studenc­
kich funkcjonujących w poszczególnych kra­
jach, której celem jest upowszechnianie pro­
blematyki związanej z Procesem Bolońskim
wśród studentów.
Warto podkreślić, iż postanowienia
państw sygnatariuszy Deklaracji Bolońskiej
realizowane są w naszym kraju przede wszyst­
kim przez Ministerstwo Nauki i Szkolnic­
twa Wyższego, które koordynuje i wdraża
realizację Procesu Bolońskiego oraz steruje
akcją informacyjną. Działania te wspierane
są także przez: Konferencję Rektorów Aka­
demickich Szkół Polskich, Radę Główną
Szkolnictwa Wyższego, Parlament Studentów
RP, Państwową Komisję Akredytacyjną, Biu­
ro Uznawalności Wykształcenia i Wymiany
Międzynarodowej, Fundację Rozwoju Sys­
temu Edukacji (Narodowa Agencja Programu
Socrates-Erasmus) oraz promotorów Procesu
Bolońskiego współpracujących z Minister­
stwem Nauki i Szkolnictwa Wyższego, wspie­
rających uczelnie w jego realizacji.
Europejski wymiar edukacji to nie tylko
nauczanie o Europie, ale przede wszystkim
edukacja dla Europy. W europejskim wymia­
rze edukacyjnym najważniejsze jest więc
kształtowanie postaw i wartości odpowia­
dających horyzontom europejskim. Cele te
mogą być realizowane poprzez wychowanie
w duchu tolerancji i poszanowania praw
człowieka z wykorzystaniem wartości kul­
tury fizycznej [14, 15]. W tym kontekście,
biorąc także pod uwagę oczekiwania i po­
trzeby społeczne, należy powiedzieć, że uza­
sadniony jest pluralizm kształcenia zarówno
w sensie wielostopniowości, jak i pod wzglę­
dem typu specjalizacji zawodowej. Innymi
T. Maszczak
Kształcenie nauczycieli wf.
Ryc. 7. Akademie wychowania fizycznego
uczestniczące w programie Erasmus –
dane za rok akademicki 2006/2007
słowy, uczelnia winna zaoferować studentom
wiele wariantów przygotowania zawodowe­
go, przy czym oni sami winni decydować,
w zależności od indywidualnych preferen­
cji i potrzeb środowiskowych, o kierunku
zróżnicowania zdobytego wykształcenia. Sy­
tua­
cja ta powoduje niezbędność pełnego
usamodzielnienia studenta oraz pełnej od­
powiedzialności za efekty własnych studiów
– studiowanie zgodnie z potrzebami przez
siebie definiowanymi przy pomocy nauczy­
cieli akademickich. Preferując względy zawo­
dowe w edukacji nauczycielskiej, nie należy
zapominać, że istotne znaczenie ma nasyce­
nie kształcenia akademickiego wiedzą ogólną
i kulturą humanistyczną [16]. Drogą do osiąg­
nięcia przez uczelnie tych zamierzeń jest
aktywne uczestnictwo jak największej liczby
nauczycieli akademickich i studentów w pro­
cesie tworzenia Europejskiego Obszaru Szkol­
nictwa Wyższego.
Zdaniem Kraśniewskiego, dynamika roz­
poczętego w 1999 r. Procesu Bolońskiego –
wbrew przewidywaniom i oczekiwaniom
Ryc. 8. Akademia
Wychowania Fizycznego
w Warszawie – wyjazdy
i przyjazdy w ramach
programu Erasmus
T. Maszczak
Kształcenie nauczycieli wf.
osób sceptycznie nastawionych do zmian
zachodzących w szkolnictwie wyższym – nie
słabnie, a wręcz przeciwnie – wydaje się z roku
na rok narastać. Co więcej, proces tworzenia
Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyż­
szego stał się elementem – i to ważnym ele­
mentem – szerszego procesu zaini­cjo­wanego
przez najważniejsze organy de­cyzyjne Unii
Europejskiej, którego celem jest stworzenie
Europy Wiedzy. Procesu Bolońskiego nie
można „przeczekać”. Zaniechanie lub nie­
dostateczna intensywność działań polskich
uczelni wiązałaby się z istotnymi zagroże­
niami – prowadziłaby do pogorszenia pozy­
cji tych uczelni oraz pozycji ich przyszłych
absol­
wentów w jednoczącej się Europie.
Jednocześnie dzięki systematycznemu i inten­
sywnemu wdrażaniu idei Procesu Boloń­
skiego niektóre mniej znane uczelnie mogą
osiągnąć spektakularne sukcesy, stając się
obiektem zainteresowania i atrakcyjnym
part­nerem w projektach międzynarodowych
dla najbardziej renomowanych ośrodków
akademickich – nie tylko w Europie [12].
Do osiągnięcia sukcesu w realizacji po­
stanowień Deklaracji Bolońskiej i kolejnych
dokumentów podpisanych przez ministrów
nie wystarczy jednak – konkluduje Kraś­
niewski – działalność samych uczelni. Ko­
nieczne jest odpowiednie zaangażowanie
i harmonijne współdziałanie wszystkich
pod­miotów wnoszących wkład w realizację
Procesu Bolońskiego w Polsce. Kluczowe
znaczenie ma ustanowienie regulacji praw­
nych sprzyjających wdrażaniu tego procesu
(nowe prawo o szkolnictwie wyższym jest
ważnym krokiem w tym kierunku), wpro­
wadzenie mechanizmów finansowych (za­
równo na szczeblu ogólnokrajowym, jak
i poszczególnych uczelni), motywujących
uczelnie, ich jednostki i poszczególnych człon­
ków społeczności akademickiej do pożąda­
nych działań, a także sprawny przepływ in­
formacji między wszystkimi uczestnikami
procesu. Pozycja uczelni w Europie jest bo­
wiem w znacznej mierze kształtowana przez
jej tradycje, dorobek naukowy i wynikający
stąd prestiż. Coraz ważniejsze – zwłaszcza
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
23
dla studentów i kandydatów na studia – są
wymierne kryteria „europejskości”, zwią­
zane bezpośrednio z ich kształceniem.
BIBLIOGRAFIA
[1] Maszczak T., Dydaktyka wychowania fizycznego
w obliczu europejskich standardów, [w:] Bartosze­
wicz R., Koszczyc T., Nowak A. (red.), Dy­­­­dak­tyka
wychowania fizycznego w świetle współ­czesnych
potrzeb edukacyjnych, WTN, Wrocław 2005. [2]
Denek K., Ku dobrej edukacji, Akapit, Toruń–
Leszno 2005. [3] Kwiatkowska H., Toż­
sa­
mość
nauczycieli, GWP, Gdańsk 2005. [4] Kuźma J.,
Pedeutologia nauką kreującą mądrych, spra­wie­
dliwych i dobrych nauczycieli (kierunki badań),
[w:] Moroz H. (red.), Rozwój zawodowy nauczy­
ciela, Impuls, Kraków 2005. [5] Maszczak T.,
O powinnościach nauczyciela wychowania fizycz­
nego w edukacji inkluzyjnej, Kultura Fizyczna,
2007, 9–10, 1–5. [6] Cieśliński R., Bochenek A.,
Kompetencje współczesnego wychowawcy fizycz­
nego, Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne, 2007, 1,
4–10. [7] Pośpiech J., Jakość europejskiego wy­
chowania fizycznego w świetle badań, PWSZ,
Racibórz 2006. [8] Grabowski H., Teoria fizycz­
nej edukacji, WSiP, Warszawa 1999. [9] Krajew­
ska A., Jakość kształcenia uniwersyteckiego – uję­
cie pedagogiczne, Trans Humana, Białystok 2004.
[10] Denek K., Wykład Profesora Kazimierza
Denka, Doktora Honoris Causa Akademii Wy­
chowania Fizycznego we Wrocławiu, [w:] Barto­
szewicz R. (red.), Kazimierz Denek, Doktor Ho­
noris Causa Akademii Wychowania Fizycznego
we Wrocławiu, WTN, Wrocław 2003.
[11] Kraśniewski A., Proces Boloński: dokąd zmie­
rza europejskie szkolnictwo wyższe? Warszawa
2004. [12] Kraśniewski A., Proces Boloński: dokąd
zmierza europejskie szkolnictwo wyższe? PPGK
Drukarnia KART, Warszawa 2006. [13] Kraś­niew­
ski A., Study in Poland, Forum Akademickie, 2005,
www.forumakad.pl/archiwum/2005/07-08/03-z_
prac_krasp.htm (dostęp: 17.07.2011). [14] Kar­
pińska A., W poszukiwaniu źródeł edukacyjnego
sukcesu. Wyzwania – strategie – złożoność XXI
wieku, [w:] Karpińska A. (red.), Edukacyjne ten­
dencje XXI wieku w dialogu i perspektywie, Trans
Humana, Białystok 2005. [15] Maszczak T., Dy­
daktyka wychowania fizycznego w obliczu euro­
pejskich standardów, Kultura Fizyczna, 2005,
9–10, 5–7. [16] Wołoszyn S., Jak kształcić na­
uczycieli? Kultura Fizyczna, 1998, 1–2, 1–3.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 24– 32
Zygmunt Sawicki
gimnazjum gertrud von le fort w oberstdorfie
MIEJSCE I ZNACZENIE PROGRAMÓW DYDAKTYCZNYCH
WYCHOWANIA FIZYCZNEGO W KSZTAŁCENIU
PSYCHOMOTORYCZNYM UCZNIÓW
LICEÓW OGÓLNOKSZTAŁCĄCYCH BAWARII
ABSTRACT
A role and importance of didactics of physical education in psychomotor education
in high schools in Bavaria
The purpose of the present study was to show the importance of didactics of physical
education in psychomotor education in the greatest German land – Bavaria.
The research method of this study was to analyze the literature of the Bavarian State
Department of Education in Munich. In addition, 202 high school children (98 males and
104 females) from a small town and 204 high school children (101 males and 103 females)
from a big town in Bavaria.
The study showed an important role of the didactics of physical education in Bavarian
schools. It was confirmed by the students who indicated physical education as an important subject and one of their favourite.
Key words: didactics, school physical education, high school pupils, Bavaria
WPROWADZENIE
Geneza, cele i funkcje wychowania
fizycznego w szkolnictwie niemieckim
Wychowanie fizyczne jako przedmiot szkol­
ny zostało wprowadzone do obowiązko­
wego programu nauczania w szkolnictwie
niemieckim w 1842 r. Zanim jednak to na­
stą­
piło, wychowanie fizyczne było przed­
miotem rozważań i dociekań teoretyczno­
-metodycznych już w okresie Odrodzenia
– prądu kulturowego, który nie tylko przy­
czynił się do wielkiego rozkwitu literatury
i sztuki, ale również poprzez idee humanis­
tyczne skoncentrował swoją szczególną uwa­
gę na propagowaniu potrzeby poznania du­
cha i ciała człowieka. Według Eichela [1], do
najwybitniejszych humanistów wczesnego
Renesansu propagujących kulturę fizyczną
zaliczyć można prekursorów włoskich szkół
wzorcowych w Ferrarze i Mantui – Guarina
da Verona (1370–1461) oraz Vittorina da Vel­
tre (1378–1446). Wprowadzili oni do szkół
ćwiczenia gimnastyczne oraz zabawowe ele­
menty aktywności ruchowej jako środek
wychowawczy, będący częś­
cią składową
ogólnego programu nauczania. Dużą rolę
w za­kresie teorii wychowania fizycznego ode­
grał, zdaniem Grössinga [2], inny humani­
sta włoski – Hieronim Mercurialis (1530–
1606), autor wydanego w 1569 r. dzieła
O sztuce gimnastycznej, w którym do­konał
opisu i podziału ćwiczeń gimnastycznych.
Jako lekarz uważał, że podstawową funkcją
wychowania fizycznego jest funkcja leczni­
czo-zdrowotna.
Fetz [3] wskazuje w twórczym dorobku
z końca XVI w. włoskiego humanisty A. Tuc­
caro na akcentowanie głównie estetycznych
wartości aktywności ruchowej, co znajduje
potwierdzenie w propagowaniu ćwiczeń gim­
nastycznych, korzystnie wpływających na
rozwój silnej i zgrabnej sylwetki ciała ludz­
kiego. Zarówno Tuccaro, jak i Mercurialis
należą do pierwszych autorów europejskich
zajmujących się teoretycznymi podstawami
aktywności ruchowej.
Inicjatywa włoskich pedagogów stała
się wzorem do naśladowania w innych kra­
Z. Sawicki
Program wf. uczniów liceum w Bawarii
jach europejskich, takich jak Niemcy, Szwaj­
caria, Belgia, Holandia, Francja, będących
również pod wpływem idei humanistycz­
nych okresu Odrodzenia. W Niemczech
pierwsza próba wprowadzenia wychowania
fizycznego do szkolnego programu dydaktycz­
nego została podjęta w 1540 r. przez dyrek­
tora znanego gimnazjum humanistycznego
w Strassburgu, Johannesa Sturma. Zalecał on
uprawiać podstawowe ćwiczenia gimnas­
tyczne oraz gry i zabawy ruchowe na świe­
żym powietrzu [4].
Eichel [1] wskazuje na duże zasługi w za­
kresie rozwoju teorii wychowania fizycznego
w Niemczech nauczyciela i pisarza Joachima
Camerariusa (1500–1574) – autora wydanej
w 1535 r. pionierskiej pracy pt. Rozmowa
o ćwiczeniach gimnastycznych, w której nie
tylko propagował regularne uprawianie ćwi­
czeń fizycznych, ale również dokonał próby
klasyfikacji funkcji wychowania fizycznego
w szkole. Postrzegał on wychowanie fizycz­
ne jako ważny element w procesie ogólnego
wychowania młodzieży, najważniejszą zaś
funkcją ćwiczeń fizycznych była jego zda­
niem funkcja zdrowotna.
Do istotniejszych wydarzeń dotyczących
kultury fizycznej w Niemczech w okresie
oświe­cenia należy powstanie tzw. ruchu fi­
lantropinów – przedstawicieli naturalnego
kierunku pedagogicznego. Byli to przeważ­
nie pedagodzy, którzy zajmowali się dzia­
łalnością humanitarną w zakresie kształce­
nia i wychowania młodego pokolenia.
W 1774 r. z inicjatywy pedagoga Johanna
Basedowa powstała w Dessau pierwsza wzor­
cowa szkoła, zwana filantropium. Jej pro­
gram nauczania oparto na przedmiotach
przyrodniczych, humanistycznych oraz na
wychowaniu fizycznym, za które odpowie­
dzialny był Johann Friedrich Simon, uzna­
ny za pierwszego niemieckiego nauczyciela
wychowania fizycznego. Do jego głównych
zasług należy opracowanie i wprowadzenie
planu nauczania wychowania fizycznego
dla poszczególnych grup wiekowych, a także
zastosowanie pierwszych przyrządów gim­
nas­tycznych.
Według Goeldela i Begova [5], kilka lat
później (1784 r.) powstała w Schnephenthal
następna szkoła filantropijna, założona przez
pedagoga Christiana Salzmanna, który po­
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
25
czątkowo sam odpowiedzialny był za prowa­
dzenie zajęć ruchowych z młodzieżą. Wkrótce
jednak funkcję tę powierzył najwybitniej­
szemu myślicielowi w dziedzinie kultury fi­
zycznej tamtego okresu – Johannowi Guts
Muthsowi. W czasie swojej pięćdziesięcio­
pięcioletniej pracy pedagogicznej Guts Muths
wydał wiele prac, w których jako pierwszy
podjął próbę systematyki oraz metodyki
ćwiczeń ruchowych. Należałoby tu wymie­
nić przede wszystkim pierwszy podręcznik
szkolny Gimnastyka dla młodzieży (1793 r.),
w którym autor dokonał podziału gimna­
styki szkolnej na gimnastykę właściwą, za­
jęcia manualne oraz zabawy i gry ruchowe.
W podręczniku tym poddał on krytycznej
ocenie faktyczny stan kultury fizycznej mło­
dzieży, wskazując jednocześnie na ogromną
rolę gimnastyki w procesie rozwoju psycho­
fizycznego dziecka. Wyraził to następujący­
mi hasłami:
– zdrowie fizyczne – pogoda ducha,
– hartowanie – męstwo,
– siła i zręczność – rzutkość umysłu i od­
waga,
– piękno ciała – dobra dusza,
– wyostrzenie zmysłów – błyskotliwość.
Johann Guts Muths napisał pierwszy
podręcznik do nauki pływania, zatytułowa­
ny Mały podręcznik sztuki pływania do samonauczania, w którym zanalizował style
pływackie, a także czynności dotyczące ele­
mentarnej nauki pływania. Zarówno dla
Guts Muthsa, jak i dla innych filantropi­
nów, podstawą programu wychowania fi­
zycznego była gimnastyka antyczna, a myślą
przewodnią starorzymskie hasło „w zdro­
wym ciele zdrowy duch”. Sporządzono
pierwszy podział funkcji ćwiczeń fizycz­
nych, wśród których na czołowych miej­
scach znalazły się funkcje:
–rozwojowa,
–zdrowotna,
–utylitarna.
W uprawianiu ćwiczeń fizycznych wi­
dziano możliwość rozwoju i doskonalenia
ciała, a także umysłu człowieka. Ćwiczenia
fizyczne oraz inne czynności (ruch na świe­
żym powietrzu, hartowanie ciała) były zda­
niem niemieckich autorów odpowiednim
sposobem na potęgowanie zdrowia, a zakoń­
czenie procesu edukacji szkolnej wychowan­
26
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
ka miało oznaczać pełne przygotowanie go
do samodzielnego życia.
Filantropini niemieccy konsekwentnie
dążyli do tego, aby wychowanie fizyczne
stało się integralną częścią szkolnego progra­
mu nauczania. Dzięki swoim humanitarnym
zasadom i wzorcowej pracy pedagogicznej
nie tylko odegrali wielką rolę w propagowa­
niu szkolnego wychowania fizycznego w
Niemczech, a później w Europie, ich zasłu­
gą było również udostępnienie oświaty dla
niższych warstw społecznych, a dzięki pio­
nierskiej działalności w dziedzinie teorii
i metodyki wychowania fizycznego stworzyli
podwaliny pod nowy nurt gimnastyczny –
turnerstwo [4].
Turnerstwo to ruch gimnastyczny, który
powstał w Niemczech na początku XIX w.
Jego twórcą był pisarz i pedagog Friedrich
Ludwig Jahn, który wykorzystując dorobek
twórczy filantropinów niemieckich propa­
gował kulturę fizyczną zarówno w szkolnic­
twie, jak i w innych sferach życia publiczne­
go. Jak podaje Eichel [1], z inicjatywy Jahna
w 1811 r. w Hasenheide koło Berlina po­
wstał pierwszy publiczny plac turnerski, wy­
posażony w przyrządy gimnastyczne. Począt­
kowo turnerstwo oznaczało proste ćwiczenia
gimnastyczne oraz gry i zabawy na powie­
trzu, a jego celem było „kształtowanie ciała
oraz charakteru”. Turnerstwo niemieckie
oddało również wielkie zasługi na rzecz
rozwoju szkolnego wychowania fizycznego
w Niemczech, a także w Europie. Wynalezio­
no oraz zmodernizowano wiele przyrządów
gimnastycznych oraz opracowano nowe ćwi­
czenia, z których większość wchodzi w skład
dzisiejszego szkolnego programu nauczania.
W 1842 r., dekretem Pruskiego Minis­
terstwa Kultury, wychowanie fizyczne zostało
wprowadzone jako przedmiot do szkolnego
programu dydaktycznego [4]. W dekrecie
mowa jest o tym, iż „(…) sztuka wychowania
fizycznego włączona do procesu ogólnowy­
chowawczego nie może mieć innego celu, jak
poprzez stosowne dozowanie ćwiczeń fizycz­
nych stworzenie pełnej harmonii między
duchem a ciałem” [6, s. 309]. W oficjalnym
zaleceniu ministerialnym zostały również
określone funkcje wychowania fizycznego:
„Wychowanie fizyczne w szkołach winno
poprzez określone metodycznie uprawianie
Z. Sawicki
Program wf. uczniów liceum w Bawarii
ćwiczeń fizycznych służyć rozwojowi ciała
(siła, wytrzymałość, gibkość), a także wpły­
wać na podnoszenie poziomu zdrowia,
umysłu i charakteru młodzieńców z myślą
o przyszłej służbie obronnej dla dobra na­
rodu” [7, s. 104]. Moegling [8] dodaje, że
zajęciami wychowania fizycznego w szko­
łach objęta była wyłącznie młodzież męska,
dopiero w ostatnim dziesięcioleciu XIX w.
dopuszczono do tych zajęć młodzież żeńską.
Przełomowe zalecenie dotyczące wycho­
wania fizycznego w szkołach zawiera zarzą­
dzenie Ministerstwa Spraw Wewnętrznych
w Lipsku z 1920 r., które nie tylko przewi­
duje obowiązkowy udział w szkolnym wy­
chowaniu fizycznym obu płci, ale również
nakreśla bardzo ważny inny cel: poprzez
wychowanie fizyczne – do pozaszkolnej ak­
tywności ruchowej. Hasło to jest jednym
z podstawowych celów obecnego wychowa­
nia fizycznego w Niemczech [7].
Na przestrzeni dziejów wychowanie fi­
zyczne poddawane było wpływom różnych
czynników. Tak jak w początkowej fazie
o profilu wychowania fizycznego zadecydo­
wała filantropijna myśl przewodnia wycho­
wania naturalnego, tak w okresie turnerstwa
było ono pod wpływem idei politycznych
związanych z ruchem narodowo-wyzwoleń­
czym i zjednoczeniowym. Treścią wychowa­
nia fizycznego były głównie trudne ćwiczenia
gimnastyczne, kształtujące cechy psychofi­
zyczne niezbędne do osiągnięcia wysokiej
sprawności obronnej młodzieży męskiej (siła,
wytrzymałość, odwaga, męstwo, poświęcenie
itp.). Na początku XIX w. z zagranicy za­częły
przenikać czynniki, które w zasadni­czy spo­
sób zmieniły profil wychowania fizycz­nego
w Niemczech. W tym czasie w Anglii nastąpił
gwałtowny rozwój sportu, co pociągnęło za
sobą powstanie klubów sportowych. Coraz
popularniejsze stawały się publiczne zawody
sportowe. Stopniowo odchodzono od dotych­
czas obowiązujących w niemieckim wycho­
waniu fizycznym ostrych zasad turnerstwa,
a w planie lekcyjnym zajęć wychowania fi­
zycznego zaczęło pojawiać się coraz więcej
elementów gier zespołowych i współzawod­
nictwa sportowego [5]. Coraz częś­ciej wra­
cano do idei wychowania naturalnego, wy­
wodzącej się z okresu powstania szkolnego
wychowania fizycznego.
Z. Sawicki
Program wf. uczniów liceum w Bawarii
Dojście Hitlera do władzy w 1933 r. spo­
wodowało zasadnicze zmiany w systemie
wychowania fizycznego w szkołach. Głów­
nym jego celem stały się: wyrabianie zdys­
cyplinowania, posłuszeństwa i odwagi oraz
kształtowanie odporności psychofizycznej.
Do obowiązkowego programu nauczania
weszły dyscypliny paramilitarne, takie jak:
strzelanie, sporty walki czy biegi na orien­
tację. Malitz [9] i Baeumler [10] nawoływa­
li do pielęgnowania kultu siły, będącej sym­
bolem wielkości i potęgi narodu, którego
zadaniem miała być nie tylko obrona naro­
dowosocjalistycznej ojczyzny, ale również
tworzenie, wzmacnianie oraz utrzymanie
nordyckiej rasy.
Po upadku III Rzeszy i powstaniu dwóch
państw niemieckich zróżnicowały się dwa
systemy wychowania fizycznego. W Niemiec­
kiej Republice Demokratycznej obowiązywał
model socjalistycznej kultury fizycznej, nato­
miast system szkolnego wychowania fizycz­
nego Republiki Federalnej Niemiec oparł się
ponownie na idei pedagogiki naturalnej [5].
W Niemczech zaczęły się pojawiać zróż­
nicowane poglądy na temat celów i funkcji
szkolnego przedmiotu wychowania fizycz­
nego. Scherler [11] oraz Klippert [12] twier­
dzą, że każdy element programu szkolnego
wychowania fizycznego powinien mieć uza­
sadnienie wychowawcze, a pierwszy z tych
autorów w koncepcji wychowania fizyczne­
go wyróżnia dwie odmienne zasady:
– wychowywanie do systematycznego
uprawiania sportu,
–wychowywanie przez uprawianie
sportu,
przy czym ta druga wydaje się bardziej zys­
kiwać na popularności, biorąc pod uwagę
priorytet wychowawczego aspektu szkolne­
go wychowania fizycznego.
Cachay [13] uważa, że zasada osiągania
celów wychowawczych poprzez oddziaływa­
nie ćwiczeniami fizycznymi powinna być
jeszcze bardziej akcentowana w ogólnym
procesie szkolnej edukacji. W procesie wy­
chowania fizycznego wskazuje on również
na tzw. zasadę indywidualizacji, podkreślając
jej rolę w osiąganiu celów wychowawczych
w wymiarze ogólnospołecznym.
Wnikliwą analizę dotyczącą celów i funk­
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
27
cji szkolnego wychowania fizycznego prze­
prowadził Kurz [14]. Autor wyszedł z zało­
żenia, iż najważniejszym celem wychowania
fizycznego jest osiągnięcie pełnej zdolności do
samodzielnego działania, głównie w zakre­
sie pozaszkolnej aktywności ruchowo-spor­
towej. Podstawowym zadaniem szkolnego
wychowania fizycznego jest więc skuteczne
oddziaływanie metodyczno-dydaktyczne dla
osiągnięcia trwałych efektów w trzech pod­
stawowych sferach:
– automatyzacja ruchowa,
– interakcje społeczne,
– recepcja zmysłowa.
Kształcenie zdolności do samodzielnego
działania ucznia w zakresie aktywności ru­
chowo-sportowej powinno przebiegać na
trzech następujących płaszczyznach:
–morfologiczno-fizjologicznej,
–motoryczno-taktycznej,
– socjalno-normatywnej, odnoszącej się
do sfery osobowościowej i społecz­
nej ucznia.
Inny teoretyk niemiecki, Brodtmann [15],
widzi ścisły związek wartości ciała z moty­
wami (intencjami) aktywności ruchowej.
Wyjaśniając jednocześnie celowość wycho­
wania fizycznego, przytacza on pięć podsta­
wowych wartości ruchu: zdrowotną, este­
tyczną, agonistyczną, hedonistyczną oraz
utylitarną, przy czym zdaniem autora ta
ostatnia nie wydaje się odgrywać dominują­
cej roli w odniesieniu do celów dzisiejszego
wychowania fizycznego.
Podziału głównych celów wychowania
fizycznego dokonał w następujący sposób
znany niemiecki teoretyk Kuchler [16]:
– kształcenie cech motorycznych orga­
nizmu,
– wyrabianie nawyków związanych z ak­
tywnością ruchową, wybiegającą rów­
nież poza wiek szkolny,
– wspomaganie rozwoju cech charak­
teru i osobowości.
Zdaniem wielu teoretyków i pedagogów,
osiągnięcie założonych celów szkolnego wy­
chowania fizycznego jest możliwe poprzez
spełnienie odpowiednich funkcji tego przed­
miotu. Fetz [3] oraz Thomas [17] wyodręb­
nili trzy następujące funkcje wychowania
fizycz­nego:
– psychofizycznego rozwoju,
28
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
–zdrowotną,
–motywacyjną.
Liedtke [18], komentując te funkcje,
twier­dzi, że wychowanie fizyczne ze wzglę­
du na zawarty w nim ruch wychodzi na­
przeciw potrzebom zabawowo-ruchowym
dziecka, a tym samym odgrywa zasadniczą
rolę w jego psychofizycznym rozwoju. Uważa
on również, że wychowanie fizyczne w szkole
jest niezbędne w celu przeciwdziałania ne­
gatywnym skutkom wynikającym z coraz
mniejszej aktywności ruchowej dzieci i mło­
dzieży. Poza tym autor ten widzi w wycho­
waniu fizycznym możliwość kształtowania
korzystnych nawyków oraz motywacji zwią­
zanych ze szkolną i pozaszkolną aktywnoś­
cią ruchową dzieci i młodzieży.
Brehm i wsp. [19] są zdania, iż głów­
nym celem aktywności ruchowej, a tym sa­
mym szkolnego wychowania fizycznego, jest
osiąg­nięcie trwałych nawyków higie­niczno-zdro­
wotnych, niezbędnych w długotrwa­
łym procesie utrzymania oraz pomnażania
zdrowia.
Związek wychowania fizycznego ze śro­
dowiskiem naturalnym był centrum zainte­
resowania teoretyka nauk o wychowaniu
fizycznym – Baura [20]. Uważa on, iż jed­
nym z głównych celów wychowawczych
szkolnego przedmiotu wychowania fizycz­
nego jest kształtowanie odpowiedniej po­
stawy wobec środowiska naturalnego. Au­
tor jest zwolennikiem jak najwcześniejszego
uświadamiania o korzyściach, a także nega­
tywnych skutkach związanych z wykorzysta­
niem najbliższego otoczenia do celów dzia­
łalności ruchowo-sportowej.
Zdaniem Bergnera i Grupego [21], jednym
z podstawowych zadań szkolnego wychowa­
nia fizycznego jest kształtowanie zaintereso­
wań sportowych również u uczniów mniej
predysponowanych do aktywności ruchowej.
Autor wskazuje na rolę tzw. funkcji kompen­
sacyjnej szkolnego wychowania fizycznego,
podkreślając konieczność wyrównywania de­
ficytów związanych z obniżoną aktywno­
ścią ruchową dzieci i młodzieży szkolnej.
Problemem funkcji szkolnego wycho­
wania fizycznego zajęli się współcześni teo­
retycy, Wutz i Vorleuter [22]. Wychowanie
fizyczne widzą oni jako ścisłe ogniwo w ogól­
nym procesie dydaktyczno-wychowawczym,
a do podstawowych jego zadań zaliczają:
Z. Sawicki
Program wf. uczniów liceum w Bawarii
– stymulację rozwoju psychofizycznego,
– wdrażanie zasad ochrony zdrowia,
–wdrażanie zasad bezpieczeństwa
i ochrony środowiska naturalnego,
– zagospodarowanie czasu wolnego.
Wymieniają oni także cztery główne
płaszczyzny, na których powinien przebie­
gać proces wychowania fizycznego. Są to:
– gry, zabawy, rywalizacja sportowa,
– fairplay, kooperacja,
–zdrowie,
–środowisko.
Warto dodać, iż dzisiejszy program na­
uczania wychowania fizycznego w dużym
stopniu oparty jest na wyżej wymienionych
założeniach teoretycznych.
Miejsce i rola wychowania fizycznego
w szkolnym systemie edukacyjnym Republiki
Federalnej Niemiec określane są centralnie
na specjalnych posiedzeniach Konferencji
Ministrów Kultury i Nauki poszczególnych
landów. Do najważniejszych można zali­
czyć Konferencję Ministrów Kultury i Na­
uki z 22 lutego 1991 r. w Bonn, na której
zatwierdzono m.in. jednolity program wy­
chowania fizycznego dla wszystkich szkół
niemieckich w całym kraju – po jego zjedno­
czeniu. Wychowanie fizyczne uznano oficjal­
nie jako samodzielny przedmiot szkolnego
programu nauczania, będący jednocześnie
częścią składową szkolnego programu wy­
chowawczego. Na konferencji tej określono
również następujące główne cele szkolnego
wychowania fizycznego:
– wdrażanie do systematycznej aktyw­
ności ruchowej,
– zachowanie i potęgowanie zdrowia,
– rozwijanie cech motorycznych,
– wspomaganie rozwoju cech wolicjo­
nalnych i cech charakteru,
– wspomaganie rozwoju umysłowego,
– ożywienie zainteresowań sportowych
oraz budzenie świadomości korzyści
związanych z systematycznym upra­
wianiem ćwiczeń fizycznych,
– tworzenie bazy dla współpracy ze
szkolnymi i pozaszkolnymi klubami
sportowymi.
(Informacja prasowa 252. posiedzenia
Konferencji Ministrów Kultury i Nauki, Bonn
1991).
Z. Sawicki
Program wf. uczniów liceum w Bawarii
MATERIAŁ I METODY BADAŃ
W pracy posłużono się metodą analizy ma­
teriałów informacyjnych Państwowego Mi­
nisterstwa Kultury i Nauki w Monachium.
Zbadano także 201 uczniów szkół ogólno­
kształcących (98 chłopców i 103 dziewczęta),
pochodzących z małego miasta oraz 204
uczniów (101 chłopców i 103 dziewczęta) z
dużego miasta w Bawarii, stosując technikę
badawczą własnego autorstwa – skalą war­
tości, która umożliwiła sklasyfikowanie wy­
chowania fizycznego wśród innych przed­
miotów szkolnych w kategorii ich ważności
i stopnia zainteresowania.
WYNIKI
Jak wynika z danych zawartych w tab. 1,
w szkolnictwie ogólnokształcącym w Bawa­
rii (9-letnie liceum) przedmiot wychowanie
fizyczne zajmuje wysoką rangę w programie
edukacyjnym. W pierwszych trzech klasach
gimnazjum przewidzianych jest 5 obligato­
ryjnych godzin wychowania fizycznego ty­
godniowo (3 godziny przedpołudniowe i 2
popołudniowe), natomiast w pozostałych
klasach obowiązują 4 godziny (2 + 2). Zaję­
cia wychowania fizycznego stanowią od
12,1% do 16,6% wszystkich planowych za­
jęć dydaktycznych.
Jak wynika z tab. 2, główny nacisk w
kształceniu psychomotorycznym niemiec­
kiej młodzieży licealnej kładzie się na dyscy­
pliny indywidualne, które stanowią 60%
ogól­nej liczby godzin zajęć wychowania fi­
zycznego. Do najważniejszych form tych za­
jęć należą lekkoatletyka i gimnastyka przy­
rządowa, uważane za podstawę kształcenia
psychomotorycznego dzieci i młodzieży, a
także pływanie, stanowiące bazę kształce­
nia koor­
dynacyjno-kondycyjnego. Zajęcia
z gier zespołowych (40%) stanowią również
ważny element w ogólnym programie wy­
chowania fizycznego szkół ogólnokształcą­
cych Bawarii. W skład zajęć z zespołowych
gier sportowych wchodzą (oprócz koszyków­
ki, piłki nożnej, ręcznej i siatkowej) inne,
równie po­pularne wśród młodzieży gry z pił­
ką, takie jak: zbijak, dwa ognie, kwadrant,
baseball, unihokej itp. [22].
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
29
Tab. 1. Udział wychowania fizycznego w ogólnej
liczbie godzin zajęć dydaktycznych w bawarskim
liceum ogólnokształcącym (skala tygodniowa)
Klasa
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
XIII
Zajęcia
ogółem
Zajęcia wychowania
fizycznego
Udział
(%)
30
31
32
33
32
32
34
32
30
5
5
5
4
4
4
4
4
4
16,7
16,1
15,6
12,1
12,5
12,5
11,8
12,5
13,3
Źródło: opracowanie własne na podstawie
materiałów informacyjnych Państwowego
Bawarskiego Ministerstwa Kultury i Nauki,
Monachium 2004
Z powyższych danych wynika ponadto,
iż ramowy program wychowania fizycznego
daje pewną swobodę nauczycielowi prowa­
dzącemu zajęcia wf., gdyż przewiduje 15 go­
dzin zespołowych oraz 20 godzin indywi­
dualnych form zajęć ruchowych w skali
tygodnia, przy których wyborze uwzględ­
niane są inwencja oraz szczególne zaintere­
sowania i zamiłowania uczniów.
Wychowanie fizyczne według opinii ba­
danych chłopców z obu środowisk znalazło
się na pierwszym miejscu w rankingu ulu­
bionych przedmiotów szkolnych (tab. 3).
Na taki wysoki poziom zainteresowań przed­
miotem wychowania fizycznego chłopców
w wieku dojrzewania może mieć wpływ ich
duża aktywność ruchowa, determinowana
w tym okresie życia wzmożoną potrzebą ru­
chu oraz współzawodnictwa sportowego.
W klasyfikacji tej wysokie drugie miejsce
zajmuje geografia, a najmniej lubianymi
przedmiotami w opinii badanych chłopców
– bez względu na miejsce zamieszkania –
okazały się języki: łaciński oraz francuski.
W klasyfikacji najbardziej lubianych
przedmiotów szkolnych (tab. 4) wśród 14-let­
nich dziewcząt, pochodzących z różnych co
do wielkości miast, wychowanie fizyczne
zajęło – po pracach ręcznych – drugie miej­
sce. Dziewczęta zarówno z dużego, jak i ma­
łego miasta oceniły jako najmniej lubiany
przedmiot, podobnie jak chłopcy, łacinę.
30
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
Z. Sawicki
Program wf. uczniów liceum w Bawarii
2011, 35
Tab. 2. Treści programowe zajęć wychowania fizycznego w bawarskich liceach ogólnokształcących
(wymiar roczny w godzinach)
Klasy
Rodzaj zajęć
V
Koszykówka
Piłka nożna
Piłka ręczna
Piłka siatkowa
Inne gry zespołowe z piłką
Ogólna liczb godzin z gier zespołowych
Gimnastyka przyrządowa
Gimnastyka/tańce
Lekka atletyka
Pływanie
Inne zajęcia indywidualne
Ogólna liczb godzin zajęć indywidualnych
Ogólna liczba godzin zajęć wychowania
fizycznego
VI
VII VIII
18 18 16
15 15 15
12 12 10
10 10 14
15 15 15
70 70 70
20 20 20
15 15 15
30 30 30
20 20 20
20 20 20
105 105 105
14
11
10
10
11
56
16
12
26
14
16
84
IX
X
XI
XII XIII
14
11
10
10
11
56
16
12
26
14
16
84
14
11
10
10
11
56
16
12
26
14
16
84
14
11
10
10
11
56
16
12
26
14
16
84
14
11
10
10
11
56
16
12
26
14
16
84
14
11
10
10
11
56
16
12
26
14
16
84
175 175 175 140 140 140 140 140 140
Źródło: opracowanie własne na podstawie materiałów informacyjnych Państwowego Bawarskiego
Ministerstwa Kultury i Nauki, Monachium 2004
Tab. 3. Miejsce wychowania fizycznego wśród innych przedmiotów szkolnych
ze względu na poziom zainteresowań według badanych chłopców
Miejsce
Chłopcy – duże miasto
Chłopcy – małe miasto
Chłopcy razem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
wychowanie fizyczne
geografia
muzyka
fizyka
matematyka
historia
język angielski
biologia
język niemiecki
prace ręczne
religia/etyka
język francuski
łacina
wychowanie fizyczne
geografia
prace ręczne
muzyka
fizyka
historia
religia/etyka
matematyka
język niemiecki
język angielski
biologia
język francuski
łacina
wychowanie fizyczne
geografia
muzyka
fizyka
matematyka
historia
prace ręczne
język angielski
język niemiecki
religia/etyka
biologia
język francuski
łacina
Źródło: opracowanie własne na podstawie badań ankietowych
Również fizyka, jako typowy reprezentant
przedmiotów ścisłych, nie znalazła się w krę­
gu zainteresowań badanych dziewcząt.
Biorąc pod uwagę wysoką pozycję wy­
chowania fizycznego w rankingu wszyst­
kich przedmiotów szkolnych, należy stwier­
dzić, że przedmiot ten jest bardzo lubiany
zarówno przez chłopców, jak i przez dziew­
częta. Jednakże chłopcy przejawiają większe
zainteresowanie tym przedmiotem niż ich
rówieś­niczki.
Z danych zawartych w tab. 5 wynika, że
dla chłopców – bez względu na ich miejsce
zamieszkania – najważniejszymi przedmio­
tami szkolnymi są: główny przedstawiciel
języków obcych – język angielski, matema­
tyka oraz język niemiecki. Przedmioty te sta­
nowią dla nich bazę wykształcenia ogólnego.
Wychowanie fizyczne, jako najbardziej lu­
biany przedmiot szkolny, wśród chłopców
w skali ważności plasuje się na czwartym
miejscu.
Z. Sawicki
Program wf. uczniów liceum w Bawarii
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
31
Tab. 4. Miejsce wychowania fizycznego wśród innych przedmiotów szkolnych
ze względu na poziom zainteresowań według badanych dziewcząt
Miejsce
Dziewczęta – duże miasto
Dziewczęta – małe miasto
Dziewczęta razem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
prace ręczne
wychowanie fizyczne
muzyka
język francuski
historia
język niemiecki
biologia
język angielski
matematyka
religia/etyka
geografia
fizyka
łacina
prace ręczne
wychowanie fizyczne
język angielski
muzyka
język niemiecki
geografia
biologia
religia/etyka
matematyka
historia
język francuski
fizyka
łacina
prace ręczne
wychowanie fizyczne
muzyka
język angielski
język niemiecki
biologia
historia
język francuski
matematyka
religia/etyka
geografia
fizyka
łacina
Źródło: opracowanie własne na podstawie badań ankietowych
Tab. 5. Miejsce wychowania fizycznego wśród innych przedmiotów
ze względu na ważność szkolnych według badanych chłopców
Miejsce
Chłopcy – duże miasto
Chłopcy – małe miasto
Chłopcy razem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
język angielski
matematyka
język niemiecki
wychowanie fizyczne
geografia
fizyka
język francuski
biologia
historia
łacina
muzyka
religia/etyka
prace ręczne
język angielski
matematyka
język niemiecki
wychowanie fizyczne
geografia
język francuski
fizyka
historia
biologia
muzyka
łacina
religia/etyka
prace ręczne
język angielski
matematyka
język niemiecki
wychowanie fizyczne
geografia
fizyka
język francuski
historia
biologia
muzyka
łacina
religia/etyka
prace ręczne
Źródło: opracowanie własne na podstawie badań ankietowych
Podobnie jak chłopcy, badane dziewczęta
– niezależnie od miejsca zamieszkania –
uznały język angielski, język niemiecki oraz
matematykę jako podstawowe elementy
szkolnej edukacji (tab. 6). Wychowanie fi­
zyczne, plasując się na piątym miejscu w ran­
kingu ważności według ich opinii, również
należy do ważnych przedmiotów szkolnych.
WNIOSKI
1. Ze względu na wysoką stopę procentową
udziału zajęć dydaktycznych wychowa­
nia fizycznego wśród wszystkich zajęć
szkolnych przedmiot wf. zajmuje wyso­
ką rangę w szkolnictwie ogólnokształcą­
cym Bawarii.
2. Programy dydaktyczne wychowania fizycz­
nego w bawarskich liceach ogólnokształ­
cących są podstawą kształcenia psycho­
motorycznego młodzieży.
3. Zajęcia indywidualne (60%) stanowią do­
minującą część programów dydaktycz­
nych wf., natomiast pozostałe 40% to
zajęcia grupowe (zespołowe).
32
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
Z. Sawicki
Program wf. uczniów liceum w Bawarii
2011, 35
Tab. 6. Miejsce wychowania fizycznego wśród innych przedmiotów szkolnych
ze względu na ważność według badanych dziewcząt
Miejsce
Dziewczęta – duże miasto
Dziewczęta – małe miasto
Dziewczęta razem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
język angielski
język niemiecki
matematyka
język francuski
wychowanie fizyczne
historia
biologia
geografia
muzyka
religia/etyka
prace ręczne
fizyka
łacina
język angielski
język niemiecki
matematyka
język francuski
wychowanie fizyczne
biologia
geografia
historia
fizyka
muzyka
prace ręczne
religia/etyka
łacina
język angielski
język niemiecki
matematyka
język francuski
wychowanie fizyczne
biologia
historia
geografia
fizyka
muzyka
prace ręczne
religia/etyka
łacina
Źródło: opracowanie własne na podstawie badań ankietowych
4.Przedmiot wf. w liceach bawarskich na­
leży do najbardziej lubianych przez ucz­
niów przedmiotów szkolnych.
5. Przedmiot wf. należy do ważnych przed­
miotów szkolnych w opinii uczniów li­
ceów bawarskich.
BIBLIOGRAFIA
[1] Eichel W., Illustrierte Geschichte der Körper­
kultur. Band 1, Sportverlag, Berlin 1983. [2] Grös­
sing S., Einführung in die Sportdidaktik, Limpert
Verlag, Bad Homburg 2007. [3] Fetz F., Bewegungs­
lehre der Leibesübungen, Wilhelm-Limpert, Frank­
furt/Main 1972. [4] Kläss P., Schulsport und Schü­
lereinstellungen, Ahrensburg 1976. [5] Goeldel P.,
Begov F., Die Leibeserziehung in den pädagogi­
schen Bestrebungen von der Aufklärung bis zur
Reformpädagogik, [w:] Einführung in die Theorie
der Leibeserziehung. K. Hofmann, Schorndorf
1997. [6] Neuendorf E., Geschichte der neueren
deutschen Leibesübung vom Beginn des 18. Jahr­
hunderts bis zum Gegenwart. Band 3, Dresden
1932. [7] Schmitz J., Allgemeine Grundlagen der
Sportpädagogik, K. Hofmann, Schorndorf 1979.
[8] Moegling K., Zeitgemäßer Sportunterricht,
Berg­mann KG, Dortmund 1997. [9] Malitz B., Die
Leibesübungen in der nationalsozialistischen Idee,
München 1934. [10] Baeumler A., Sport und Staat.
Band 1, Reichssport­verlag, Berlin 1936.
[11] Scherler K., Die Instrumentalisierungsdebatte
in der Sportpädagogik, Sportpädagogik, 1997, 2,
5–11. [12] Klippert H., Pädagogische Schulentwick­
lung, Belz-Verlag, Weinheim 2000. [13] Ca­chay K.,
Sport in der Schule – wozu? Sportunterricht, 1999, 3.
[14] Kurz D., Elemente des Schulsports: Grund­
lagen einer pragmatischen Fachdidaktik, K. Hof­
mann, Schorndorf 1990. [15] Brodtmann D.,
Sportunterricht und Schulsport. Band 1, J. Klin­
hardt, Bad Heilbrunn 1984. [16] Kuchler W., Sport­
ethos – Eine moraltheologische Untersuchung
des im Lebensbereich Sport lebendigen Ethos als
Beitrag zu einer Phänomenologie der Ethosfor­
men, München 1969. [17] Thomas A., Einfüh­
rung in die Sportpsychologie, Hogrefe, Göt­tingen
1995. [18] Liedtke M., Schulsport – anthropolo­
gische Funktion und pädagogische Be­
deutung,
Sport im Dialog, 1995. [19] Brehm W., Pahmeier I.,
Tiemann M., Gesundheitsförderung durch sport­
liche Aktivierung, Sportwissenschaft, 1997, 27,
38–59. [20] Baur J., Die sportiven Praxen von Mäd­
chen und Jungen: Angleichung der Geschlechter?,
[w:] Brettschneider W.-D., Bräutigam M., Sport in
der Alltagswelt der Jugendlichen – Forschungs­
bericht, Ritterbach, Frechen 1990.
[21] Bergner K., Grupe O., Theorie in der gymna­
sialen Oberstufe, K. Hofmann, Schorn­dorf 1980.
[22] Wutz E., Vorleuter H., Schul­sport, C. Link,
Kronach 1999.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 33 – 36
Danuta Umiastowska
uniwersytet szczeciński
RUCH W PROCESACH NAUCZANIA – UCZENIA SIĘ
I WYCHOWANIA NA RÓŻNYCH SZCZEBLACH EDUKACJI
ABSTRACT
Movement in teaching-learning processes on different levels of education
Marcin Kacprzak’s aphorism pointing out that ‘not only brain goes to school, but the
whole body’ is becoming more valid nowadays, because physical development of human
body since birth, its dynamics and forms of physical activity not only raise the overall fitness of an organism, but also shape all individual features and skills of a human being.
‘Language of movement’ or ‘body language’ constitutes about 70% of interpersonal communication. Movement activates our mental potential and contributes to better acquisition
and learning.
Proprioception, that is a sense of our body in space, is one of the main ways of acquiring
knowledge. Charles Sherrington calls it ‘a secret sixth sense’. Contemporary conditions
of learning cause disturbances in proper development of 5–6 year-old children. In modern
school tremendous mental work as well as high level of self-control are demanded in order
to gain certain school abilities, involving minimum of movement. That situation leads to frustration, fear and anxiety about self-learning, blocks learning enjoyment as well as retards
development, spontaneity and creative thinking.
A natural need of movement should be used as a pivot on which the whole construction
of teaching-learning process will be built. A physically active child works more efficiently
and is more engaged in learning process as well as remembers easily the lesson content.
Teaching-learning process is realised in more optimal conditions by means of involving
movement in it.
Key words: movement, body language, proprioception, children
Gdy oczy mówią jedno, a usta drugie,
wówczas doświadczony człowiek
polega na mowie oczu.
Ralph Waldo Emmerson, 1860
Aforyzm Marcina Kacprzaka, wypowiedzia­
ny na Zjeździe Oświatowym w 1957 r., że
„nie mózg dziecka chodzi do szkoły, ale ono
całe”, wraz z rozwojem wiedzy o człowieku
ma coraz większe uzasadnienie, bowiem już
pierwsze ruchy człowieka w chwili urodze­
nia, późniejsza jego dynamika i różnorodne
formy aktywności nie tylko podnoszą ogól­
ną sprawność organizmu, ale wpływają na
kształtowanie wszelkich cech i zdolności
indywidualnych człowieka. Aktywność ru­
chowa wpływa bezpośrednio na dobry stan
zdrowia fizycznego i psychicznego, rozwija
zaradność i samodzielność dziecka, zwiększa
poczucie własnej wartości.
„Język ruchu” lub inaczej „język ciała”
stanowi około 70% komunikacji interper­
sonalnej – porozumiewania się ludzi mię­
dzy sobą. Ruch pobudza i aktywuje nasze
możliwości umysłowe, co sprzyja lepszemu
poznawaniu i uczeniu [1]. W jaki sposób
się to odbywa? Spróbujmy zarejestrować
reakcje naszego organizmu na ruch:
– ruch głowy – ustawia narządy zmy­
słów w stan gotowości na przyjęcie
informacji z otaczającego nas świata;
– ruch gałki ocznej – umożliwia widze­
nie z odległości, doświadczanie trój­
wymiarowości, skupianie wzroku na
tekście w książce;
– ruchy rąk pozwalają na wiele sposo­
bów dotykać i przekształcać to, co
nas otacza;
– ruch umożliwia nam wyłanianie za­
pachów, które przywołują z pamięci
34
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
wydarzenia, dają nam poczucie bez­
pieczeństwa;
– ruchy twarzy umożliwiają wyrażanie
emocji – radości i smutku, miłości
i złości;
– ruch mięśni – jest podstawą budowa­
nia każdej umiejętności – począwszy
od prostego wbijania gwoździa po
taneczne kroki czy skomplikowane
techniki sportowe [1, 2].
Celem podjętych rozważań jest pokaza­
nie, jakie miejsce zajmuje ruch w procesie
nauczania i uczenia się oraz jak można go
wykorzystać do realizacji różnych zadań
kształcących i wychowawczych.
RUCH W ŻYCIU CZŁOWIEKA
Codzienne działania są oparte na ruchu.
Każda cyfra i litera ma swój przypisany
kształt, który jest powtarzany i doskonalony
przez ruch pisania. Mowa wymaga precy­
zyjnej koordynacji ruchów mięśni twarzy,
języka, strun głosowych i oka. Czynności
ułatwiające myślenie wiążą się często z do­
datkowym ruchem – poruszaniem stopą,
uderzaniem palcami o blat biurka, otwiera­
niem i zamykaniem dłoni, żuciem gumy
czy spacerowaniem po pokoju. Niektórzy
pedagodzy twierdzą, że gestykulowanie na­
uczyciela podczas rozmowy z uczniem lub
podczas przekazywania mu różnych informa­
cji powoduje większe zaangażowanie ucznia
w naukę, ponieważ jest elementem ogólne­
go afiliatywnego stylu, przejawiającego się
pozytywnymi uczuciami danej osoby wo­
bec otoczenia [3].
Propriocepcja, czyli orientacja co do po­
łożenia ciała w przestrzeni, jest jednym z naj­
ważniejszych elementów w procesie zdoby­
wania wiedzy. Charles Sherrington określa ją
mianem „sekretnego szóstego zmysłu” [za: 1].
Współczesne warunki uczenia się powodują,
że prawidłowy rozwój już 5–6-letnich dzieci
zostaje zaburzony. We współczesnej szkole
wymaga się od dziecka ogromnej pracy umy­
słowej, wysokiego poziomu wewnętrznej
samokontroli, aby osiągnąć określone umie­
jętności szkolne przy minimalnym wyko­
rzystaniu ruchu. Powoduje to u dziecka fru­
D. Umiastowska
Ruch w procesach nauczania
stracje, lęk i strach, czy poradzi sobie z nauką,
blokuje radość ze zdobywania nowej wiedzy,
hamuje rozwój, spontaniczność i twórcze
myślenie.
RUCH I STRES
Wywołujące sytuacje stresowe wymagania
współczesnej szkoły to ogromna praca umy­
słowa, wysoki poziom wewnętrznej samo­
kontroli oraz coraz częściej uczenie się „do
egzaminu”, a nie dla zdobycia wiedzy. Tak­
że sytuacje wychowawcze, w których na co
dzień znajduje się uczeń, wywołują u niego
stres. Może to być brak akceptacji w grupie,
trudność w nawiązywaniu kontaktów z ró­
wieśnikami, nieumiejętność rozwiązywania
konfliktów, a także strach przed rówieśni­
kami (ten ostatni powodowany jest obawą
zarówno przed siłą fizyczną i agresją, jak
i przed oddziaływaniem psychicznym rówieś­
ników). Efektem takiego stanu są takie re­
akcje organizmu, jak: włączenie odruchów
obronnych, aktywizowanie tylnych części
mózgu oraz blokowanie przepływu informa­
cji. W sytuacji stresu ciało napina się, co po­
woduje włączenie odruchów „ochronnych”.
W takiej sytuacji aktywizowane są przede
wszystkim tylne partie mózgu, w których
włączają się mechanizmy przetrwania. Blo­
kowany jest przepływ informacji do przed­
nich partii mózgu, w których mogą być one
przetwarzane w przyczynowo-warunkują­
cych obszarach mózgu. Stres, włączony „od­
ruch ochronny” powodują zawężenie pola
uwagi, a więc w konsekwencji ograniczenie
możliwości poznawczych. Wiele z tych za­
chowań przenoszonych jest niejako automa­
tycznie w dorosłość. Wyniki badań nad wpły­
wem ruchu na efektywność uczenia się,
prowadzone przez Erica Olsena wśród dzieci
kanadyjskich mających dodatkową godzinę
gimnastyki w tygodniu, potwierdziły, że
uzyskały one wyższe oceny podczas egzami­
nów od swoich mniej aktywnych ruchowo
rówieś­ników. Prace badawcze realizowane
wśród dorosłych (po 50. i 60. roku życia)
biorących udział w czteromiesięcznym pro­
gramie treningu aerobowego (szybki chód)
także potwierdzają poprawę ich wyników
w testach umysłowych o 10% [za: 1].
D. Umiastowska
Ruch w procesach nauczania
Zdaniem Guły-Kubiszewskiej i Lewan­
dowskiego, celem szkolnej aktywności ru­
chowej są działania zmierzające do podno­
szenia jakości życia dziecka, uświadomienia
mu praktyczno-życiowego znaczenia ruchu,
rozwijania kluczowych kwalifikacji psycho­
motorycznych niezbędnych w innych for­
mach wyrazu (komunikacji), umożliwienia
dostępu do różnorodnych doświadczeń
i przeżyć oraz umiejętności ich przetwarza­
nia (np. w rysunku, muzyce, tańcu, formach
scenicznych lub w mowie), zdobywania przez
dziecko doświadczeń socjalnych i kulturo­
wych przez przygotowanie do pełnienia róż­
nych ról społecznych w środowisku, rozpo­
znania, zrozumienia i przyjęcia przez dziecko
wartości ciała oraz innych wartości ogólno­
ludzkich, a także aktywizowania ucznia do
ciągłego odkrywania własnych możliwości
oraz ważności pracy na rzecz ciała i zdrowia
[4]. Obserwując nasze działania w szkole,
szczególną rolę można przypisać kształcą­
cym i wychowawczym wartościom ruchu
realizowanego przede wszystkim w zaba­
wach (np. integracyjnych, interakcyjnych,
uspokajających), a także i w formach działań
w zespole, pozwalających uczniom wcho­
dzić w coraz to nowe role społeczne.
W interakcjach nauczyciela i ucznia coraz
częściej można mówić o pedagogice perso­
nalistycznej, zgodnie z którą w procesie wy­
chowania najważniejszy jest wychowanek.
Wychowawca natomiast jest jedynie współ­
pracownikiem. Poza metodami nauczania
należy zatem stosować różne metody wspie­
rające rozwój dziecka. Warto tu wspomnieć
choćby o tych, które – aczkolwiek znane –
niezbyt często wykorzystywane są w pracy
nauczycieli. Należą do nich:
– metoda pracy szkolnej Carla Orffa,
po­legająca na twórczym obcowaniu
z muzyką w różnych formach ruchu,
tańcu, śpiewie, mowie, grze na instru­
mentach i pantomimie [5];
– metoda dobrego startu jako system
ćwiczeń oddziałujących przede wszyst­
kim na procesy instrumentalne – per­
cepcyjne i motoryczne z jednoczes­nym
usprawnianiem czynności anali­zato­
rów: wzrokowego, słuchowego i kine­
stetyczno-ruchowego, kształcenie late­
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
35
ralizacji, orientacji w schemacie ciała
i przestrzeni [6];
– metoda ruchu rozwijającego Weroniki
Sherborne, oparta na czynnoś­
ciach
prowadzących do poznania włas­nego
ciała, kształtująca związek jednostki
z otoczeniem fizycznym, prowadząca
do współdziałania w grupie i opano­
wania umiejętności osiągania stanu
odprężenia [7];
– metoda pracy z wykorzystaniem pi­
łek „edubal” stosowana do aktywnej
ruchowo nauki czytania, liczenia,
utrwalania umiejętności pisania [8].
Wykorzystanie ruchu w różnych elemen­
tach nauczania zintegrowanego powinno
stać się zjawiskiem powszechnym. Stoso­
wanie metod aktywnego uczenia się to naj­
lepszy sposób na zaspokojenie spontanicznej
potrzeby ruchu u dziecka. Takie działania,
jak: układanie liter, sylab, wyrazów, liczb
i kształtów geometrycznych z własnych ciał,
inscenizowanie ruchem przeczytanego ze
zrozumieniem tekstu, zjawisk przyrodni­
czych, poruszających się zwierząt, gry na
różnych instrumentach muzycznych, dosko­
nalenie dzielenia wyrazów na sylaby przez
zadania ruchowe oparte na rytmie: wykla­
skiwanie, unoszenie ugiętej nogi w kolanie,
akcentowanie kroku w marszu, podskoki
obunóż itp. czy przyswajanie pojęcia zbio­
ru przez układanie różnych przedmiotów w
sali – obręczy, skakanek, przedmiotów o róż­
nej wielkości i ciężarze, powinno być wpi­
sane w zajęcia. Tymczasem nauczyciele na­
uczania zintegrowanego w przeważającej
większości realizują edukację fizyczną w for­
mie ćwiczeń śródlekcyjnych, nie wymagają
przebierania się w stroje sportowe i nader
rzadko korzystają w zajęciach z dziećmi z in­
frastruktury sportowej szkoły.
PODSUMOWANIE
1.Naturalna potrzeba ruchu powinna zo­
stać wykorzystana jako oś, na której
oparta powinna być cała konstrukcja
procesu nauczania–uczenia się. Dziecko
aktywne ruchowo podczas lekcji efek­
tywniej pracuje, jest bardziej zaangażo­
wane w to, co realizuje, a ponadto łatwiej
36
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
D. Umiastowska
Ruch w procesach nauczania
2011, 35
zapamiętuje treści kształcenia. Ruch przez
stymulowanie do pracy różnych układów
człowieka sprawia, że proces nauczania–
uczenia się z jego wykorzystaniem jest
realizowany w optymalnych warunkach.
2. Wykorzystanie ruchu jako elementu wspo­
magającego zdobywanie wiedzy nie ma
żadnych ograniczeń wiekowych.
3. Zajęcia ruchowe powinny przynieść efekty
psychomotoryczne, utylitarne, zdrowotne,
wychowawczo-aksjologiczne oraz psycho­
społeczne.
4.Ruchem należy wzbogacać postępowa­
nie nauczycieli w pracy z uczniami ze
wzmożoną aktywnością ruchową, dzieć­
mi agresywnymi, zahamowanymi, mają­
cymi trudności w uczeniu się oraz nie­
chętnie uczącymi się, by pomagać im
w rozwijaniu samodyscypliny i świado­
mości własnych zachowań.
BIBLIOGRAFIA
[1] Hannaford C., Zmyślne ruchy, które doskonalą
umysł, Medyk, Warszawa 1995. [2] Zimbardo P.G.,
Ruch F.L., Psychologia i życie, PWN, Warszawa
1996. [3] Mehrabian A., Verbal and non­verbal
interaction of strangers in the communication of
attitude and status relationships, Psychological Bulletin, 1969, 71, 359–372. [4] Guła-Kubi­szewska H.,
Lewandowski M., Przygotowanie na­uczycieli gim­
nazjum do realizacji wychowania fizycznego
w nowym systemie edukacji, [w:] Musz­kieta R.,
Bronikowski M. (red.), Wychowanie fizyczne w no­
wym systemie edukacji, AWF, Poznań 2000, 134–
138. [5] Olszewska-Pawłucka I., Praca szkolna
Karla Orffa, AWF, Gdańsk 1992. [6] Bogdano­
wicz M., Metoda Dobrego Startu, WSiP, Warsza­
wa 2008. [7] Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasny­
ska M., Metoda Weroniki Sherborne w terapii
i wspomaganiu rozwoju dziecka, WSiP, Warszawa
2005. [8] Rokita A., Zajęcia ruchowe z piłkami
edukacyjnymi „edubal” w kształceniu zintegro­
wanym a sprawność fizyczna oraz umiejętność
czytania i pisania uczniów, Studia i Monografie
AWF we Wrocławiu, 2008, 93.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 37 – 39
Stanisław Czyż, Marta Mazur, Kamil Kobiałka
akademia wychowania fizycznego we wrocławiu
Specyficzność praktyki a efektywność
wykonywania czynności ruchowych
ABSTRACT
Specificity of practice vs. effectiveness of performing movements
Replication of one of the experiments conducted by Keetch et al. [1] among highly skilled
basketball players from Śląsk Wrocław team. Senior players took 25 shots from the foul
line and from other distances. It was assumed that shots taken from the foul line distance
should be more accurate than those taken from other distances, as it was shown in
Keetch et al. experiments. However, results obtained in the experiment described in this
paper were quite different. The acquisition of especial skills after a massive amount of
practice was not confirmed. Extensive and very specific practice did not result in building
the unique memory representation called especial General Motor Program.
Key words: specificity of practice, motor learning
WPROWADZENIE
Podwaliny teoretycznych wariancyjności ćwi­
czenia można odnaleźć w pracach Thorndi­
ke’a [2] czy Thorndike’a i Woodwortha [3].
Elementy wspólne występujące w podob­
nych czynnościach miały, zgodnie z założe­
niami Thorndike’a, wywoływać transfer,
powodując szybsze i trwalsze uczenie się
nowych czynności [2].
Najwięcej badań dotyczących warian­
cyjności praktyki pojawiło się jednak tuż po
opublikowaniu teorii schematów Schmidta
[4]. Rozwijanie schematów w różnych powią­
zaniach „wynik–parametry” uwiarygodniało
teorię Schmidta. Wyniki, mówiące o korzyś­
ciach płynących z ćwiczenia wariancyjnego
dla procesu uczenia się motorycznego, po­
twierdziły, że parametryzacja schematu jest
znacząco lepsza, gdy ćwiczenia wy­kony­wa­ne
są w warunkach zmiennych, czyli uwzględnia­
jących wariancyjność [5–7]. Co więcej, wa­
riancyjność ćwiczenia powodowała trwalsze
uczenie się także czynności zamkniętych
(podział za: [8]), czyli wykonywanych w sta­
łych warunkach środowiskowych.
Dlaczego jednak sportowcy w pewnym
momencie zaczynają się specjalizować i wy­
konywać daną czynność ruchową w miarę
stałych warunkach? Ćwiczenie w warunkach
stałych oznacza ćwiczenie przy stałej zależ­
ności „parametry–wynik”. Czy taka specja­
lizacja prowadzi do powstania czynności
ruchowej, tzw. especial skill, która jest wyjąt­
kowa w obrębie tej samej klasy czynności?
Klasa czynności obsługiwana jest przez jeden
wspólny Generalny Program Motoryczny
(GMP – General Motor Program).
Keetch i wsp. [1] sprawdzili, czy taka spe­
cjalizacja prowadzi do powstania wyjątko­
wej czynności ruchowej. Badania przepro­
wadzone zostały na ośmiu koszykarzach w
jednym eksperymencie oraz na ośmiu ko­
szykarkach w eksperymencie drugim i trze­
cim. Zaawansowani zawodnicy występujący
w lidze NCAA oraz w drużynie koszykar­
skiej McMaster University mieli za sobą od­
powiednio: 12 lat treningu – koszykarze
i 10 lat – koszykarki. Zawodnicy rzucali pił­
kę do kosza z różnych odległości. Najlepsze
wyniki osiągali jednak rzucając z linii rzu­
tów osobistych. Rzuty osobiste, w przeci­
wieństwie do rzutów z innych odległości, są
ćwiczone w ramach treningów rzutowych
w stałych warunkach, tzn. rzut oddaje się
stojąc na linii rzutów osobistych bez kroku
38
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
w przód, zazwyczaj bez wyskoku. Prawdo­
podobnie w ramach treningów koszykarze
oddali takich rzutów tysiące, być może dzie­
siątki tysięcy. W przypadku rzutów z innych
odległości, wykonywanych w podobnych wa­
runkach, koszykarze osiągali wyniki zgodne
z linią regresyjną, tj. najwyższą skuteczność
– rzucając z małych odległości, najmniejszą
– z odległości największych. W przeciwień­
stwie do rzutów z linii rzutów osobistych
rzuty z pozostałych odległości nie były ćwi­
czone w tak dużej liczbie powtórzeń.
Wyniki badań Keetcha i wsp. [1] nie zo­
stały potwierdzone w innych badaniach na
koszykarzach. W replikacji badań Wilson
i wsp. [9] nie otrzymali wyników wskazu­ją­
cych na tworzenie się wysoce wyspecja­
lizowanych czynności ruchowych. Brak
pow­ta­rzal­­ności wyników wskazujących na
poja­wianie się czynności wyjątkowych po­
daje w wątpliwość możliwe interpretacje
ich powstawania [10].
CEL BADAŃ
Opisane tu badania miały na celu ponowne
ocenienie pojawiania się czynności specjal­
nych, tak jak w eksperymencie Keetcha i wsp.
z 2005 r. [1].
materiał i METODy BADAŃ
W badaniu powtórzono procedurę zastoso­
waną przez Keetcha i wsp. [1]. Dziewięciu
zawodników zespołu seniorów Śląska Wro­
cław wykonywało rzuty z różnych odległo­
ści, preferowaną ręką, utrzymując stopami
kontakt z podłożem. Średni staż treningo­
wy badanych wynosił prawie 7 lat (6,94).
Sportowcy brali udział w badaniach dobro­
wolnie, nie byli także opłacani za uczest­
nictwo w badaniach. Mogli też w każdej
chwili zrezygnować z dalszego w nich udzia­
łu. Rzuty wykonywane były po zakończo­
nym treningu, w hali sportowej, w której
zazwyczaj odbywali treningi.
Rzuty wykonywane były standardową
pił­ką przeznaczoną dla seniorów – zgodnie
z przepisami Polskiego Związku Koszyków­
ki (PZKosz). Kosz znajdował się na wysoko­
S. Czyż, M. Mazur, K. Kobiałka
Praktyka a efektywność czynności ruchowych
ści 3,05 m, (również zgodnie z przepisami
PZKosz), zaś linia rzutów osobistych znaj­
dowała się w odległości 4,57 m od krawę­
dzi tablicy.
Podobnie jak w eksperymencie Keetcha
i wsp., odległości, z jakich rzucali zawodni­
cy, wynosiły odpowiednio: 2,74 m (9 stóp),
3,35 m (11 stóp), 3,96 m (13 stóp), 4,57 m
(15 stóp), 5,18 m (17 stóp), 5,79 m (19 stóp)
i 6,4 m (21 stóp). Odległości zaznaczono
taśmą firmy 3M, o szerokości 5 cm i długości
25,4 cm. Koszykarze mieli ustawić stopy tak,
by przednią częścią buta (przy palcach) do­
tykać krawędzi taśmy. Rzuty wykonywane
były w sposób zrandomizowany, tzn. wyko­
nywano nie więcej niż 2 rzuty z danej odle­
głości. W sumie oddano 175 rzutów, po 25
rzutów z każdej odległości. Jest to jedyna
różnica między badaniami Keetcha i wsp.
a opisywanymi w niniejszej pracy. Zawod­
nicy w eksperymentach Keetcha i wsp. wy­
konywali po 50 rzutów z każdej odległości.
Za trafienie otrzymywali 1 pkt, za nietrafienie
0 pkt. Następnie przeliczano odsetek liczby
trafień w ogólnej liczbie rzutów z danego dys­
tansu. Podobną punktację, wyrażoną jako
tzw. procent sukcesu, przyjęto w niniejszych
badaniach.
WYNIKI
Wyniki osiągnięte przez koszykarzy zostały
przedstawione – podobnie jak w badaniach
Keetcha i wsp. [1] – w postaci linii regresyj­
nej, pokazującej uśrednione wyniki rzutów
dla poszczególnych odległości. Podobnie
jak w badaniach Wilsona i wsp. [9], średnia
rzutów z odległości 4,47 m (linia rzutów
osobistych) nie odbiegała od średnich dla
pozostałych odległości (ryc. 1). Równanie
regresji wyznaczone dla średnich rzutów
miało postać:
y = –8,7952x + 107,88 dla R2 = 0,8498.
DYSKUSJA I WNIOSKI
Próby wyjaśnienia powstawania czynności
specjalnych, np. poprzez tworzenie specjal­
nych programów motorycznych (eGMP) w
S. Czyż, M. Mazur, K. Kobiałka
Praktyka a efektywność czynności ruchowych
Procent sukcesu
(%)
100
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
39
Średnia wieku: 19 lat, średnia trenowania: 7 lat
80
60
40
20
0
2,13
y = –8,7952x + 107,88
R2 = 0,8498
2,74
3,35
3,96
4,57
5,18
5,79
(9) (11) (13) (15) (17) (19) (21)
Odległość (m, stopy)
ramach danego Generalnego Programu Mo­
torycznego (GMP) [10] czy też tzw. model
wagi (weighting model) zaproponowany
przez Rosenbauma [za: 2] nie mogą być
brane pod uwagę tak długo, jak długo nie
potwierdzą się kilkukrotnie badania dające
podobne wyniki. W opisywanych tutaj ba­
daniach nie uzyskano wyników wskazywa­
nych przez Keetcha i wsp. Być może, jak
sugeruje Wilson i wsp. [9], „Good is not enough” – „Dobry jest niewystarczający”, tzn.
czynności specjalne pojawiają się dopiero
u bardzo zaawansowanych zawodników.
Zawodnicy o średnim stażu trenowania
około 7 lat, nie wytrenowali czynności rzu­
cania piłką do kosza z linii rzutów osobis­
tych w stopniu znacząco lepszym niż rzuca­
nia z innych odległości.
BIBLIOGRAFIA
[1] Keetch K.M., Schmidt R.A., Lee T.D., Young
D.E., Especial skills: their emergence with mas­
sive amounts of practice, Journal of Experimental
Psychology: Human Perception and Performance,
6,4
7,01
Ryc. 1. Linia regresyjna dla uśred­
nionych wyników uzyskanych
w rzutach z różnych odległości
2005, 31, 970–978. [2] Thorndike E.L., Educa­
tional psychology, Columbia University Press, New
York 1913. [3] Thorndike E.L., Woodworth R.S.,
The influence of improvement in one mental
function upon the efficiency of other functions,
Psychological Review, 1901, 8, 247–261. [4]
Schmidt R.A., A schema theory of discrete motor
skill learning, Psychological Review, 1975, 82,
225–260. [5] Lee T.D., Magill R.A., Weeks D.J.,
Influence of practice schedule on testing schema
theory predictions in adults, Journal of Motor Behavior, 1985, 17, 283–299. [6] Shapiro D.C.,
Schmidt R.A., The schema theory: Recent evidence
and development implications, [w:] Kelso J.A.S.,
Clark J.E. (red.), The development of movement
control and co-ordination, Wiley, New York 1982,
113–150. [7] van Rossum J.H.A., Schmidt’s schema
theory: The empirical base of the variability of
practice hypothesis, Human Movement Sciences,
1990, 9, 387–435. [8] Poulton E.C., Unprediction
in skilled movement, Psychological Bulletin, 1957,
54, 467–478. [9] Wilson G., Simons J.P., Wilson J.,
Rodriguez W., The nonemergence of an especial
skill: Good is not enough, Journal of Sport & Exercise Psychology, 2007, 29 (Supplement), S140.
[10] Keetch K.M., Lee T.D., Schmidt R.A., Especial
skills: Specificity embedded within generality,
Journal of Sport and Exercise Psychology, 2008,
30, 723–737.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 40 – 44
Marek Lewandowski, Wojciech Starościak,
Halina Guła-Kubiszewska
akademia wychowania fizycznego we wrocławiu
Przygotowanie studentów AWF we Wrocławiu
do pełnienia funkcji
nauczyciela wychowania fizycznego
ABSTRACT
Preparation of students of the University School of Physical Education in Wrocław
to fulfill the role of P.E. teacher
In this research, we present the results of the survey examination which was conducted
among the second-year students of the University School of Physical Education in Wrocław
at the end of the winter term in the academic year 2006/2007. 141 students participated
in this examination (67 women and 74 men). They were majoring in physical education,
formally being prepared to perform the job of a physical education teacher. The research
was aimed at checking whether the modifications in the educational program at the first
year of studies at the University School of Physical Education (AWF) in Wrocław are reflected in the students’ opinions on their self-assessment of the level of preparation to
fulfill the roles of school teachers in the range of health, sports, recreation and esthetics
of human movement. In our research we employed the method of a diagnostic survey and
the analysis of documents. In order to collect the material we employed the technique of
a survey, using a tool of our own design. The analysis of the gathered material showed
that the examined students most often perceive and most highly assess these parts of the
program (information and skills) that prepare them to fulfill the role a sport teacher, while
the lowest assessment is given to those elements that are supposed to prepare them to
fulfill the role of a health and esthetics of human movement teacher.
Key words: curriculum of studies, health teacher, physical education
WPROWADZENIE
CEL badań
Nauczyciel, absolwent akademii wychowania
fizycznego, realizując pedagogiczną koncep­
cję wychowania fizycznego powinien umieć
przyjmować role nauczyciela zdrowia, rekrea­
cji, sportu oraz estetyki zachowań ruchowych
[1]. W związku z tym, że proces kształcenia
powinien być stale kontrolowany i oceniany,
autorzy postanowili sprawdzić, czy doko­
nana modyfikacja programu nauczania na
pierwszym roku studiów w Akademii Wy­
chowania Fizycznego we Wrocławiu znajduje
swoje odzwierciedlenie w opiniach studen­
tów o ich przygotowaniu do realizacji zno­
welizowanych zadań i celów szkolnego wy­
chowania fizycznego.
W pracy postawiono następujące pytania
badawcze:
1.Czy badani studenci uważają, że na­
uczyciel wychowania fizycznego powi­
nien być przygotowany do pełnienia
funkcji nauczyciela zdrowia, rekreacji,
spor­tu i estetyki zachowań ruchowych?
2. Jakie przedmioty realizowane w toku
studiów zawierały, zdaniem respon­
dentów, najwięcej informacji i umie­
jętności umożliwiających im dobre
przygotowanie się do pełnienia w
szkole funkcji nauczyciela zdrowia,
rekreacji, sportu i estetyki zachowań
ruchowych?
3. Czy opinie studentów na temat oceny
poszczególnych przedmiotów przygo­
towujących ich do pełnienia funkcji
M. Lewandowski, W. Starościak, H. Guła-Kubiszewska
Przygotowanie studentów AWF do roli nauczyciela
nauczyciela zdrowia, rekreacji, sportu
i estetyki zachowań ruchowych były
zróżnicowane ze względu na płeć ba­
danych?
MATERIAŁ I METODY BADAŃ
Badania przeprowadzono po zakończeniu
semestru zimowego roku akademickiego
2006/2007 wśród studentów II roku (67 ko­
biet i 74 mężczyzn) Akademii Wychowania
Fizycznego we Wrocławiu. W badaniu zasto­
sowano metody sondażu diagnostycznego
i analizy dokumentów [2], wykorzystując
technikę ankiety [3]. Materiał badawczy ze­
brano za pomocą narzędzia własnej kon­
strukcji – ML/HGK-2006/2007. Chcąc po­
znać opinię respondentów na temat oceny
przydatności poszczególnych kursów w przy­
gotowywaniu się do pełnienia poszczegól­
nych funkcji zawodowych, posłużono się
listą przedmiotów realizowanych na I roku
studiów (2 semestry). Respondenci, wyra­
żając swoją opinię na temat przydatności
kursu (przedmiotu) w kształtowaniu ich
wiedzy i umiejętności do pełnienia funkcji
nauczyciela zdrowia, sportu, rekreacji i es­
tetyki zachowań ruchowych, oceniali każdy
przedmiot z programu studiów w skali
punktowej od 1 do 10 (w przyjętej punkta­
cji 10 oznaczało ocenę najwyższą, a 1 – naj­
niższą). Zamieniając wskazania punktowe
badanych na ocenę opisową przyjęto nastę­
pującą skalę dla wartości punktowych:
– 1–1,99 punktów – zawarte w progra­
mie przedmiotu informacje lub umie­
jętności nie przygotowywały do peł­
nienia wybranej funkcji;
– 2–3,99 punktów – przygotowywały
niedostatecznie;
– 4–5,99 punktów – przygotowywały
dostatecznie;
– 6–7,99 – przygotowywały dobrze;
–8–10 punktów – przygotowywały
bardzo dobrze.
W pracy zastosowano następujące obli­
czenia statystyczne: średnia arytmetyczna
oraz test istotności różnic między rangami
U Manna-Whitneya.
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
41
WYNIKI
Badani studenci wybierając studia w AWF
mieli różne oczekiwania związane z per­
spektywą przyszłej pracy zawodowej. Pra­
wie 15% studentek i 20% studentów dekla­
rowało, że na pewno nie będzie pracować
w zawodzie nauczyciela wychowania fizycz­
nego. Około 46% respondentów wyrażało
chęć podjęcia takiej pracy tylko w przypad­
ku, gdy nie znajdzie lepszej posady. Różnice
między wypowiedziami badanych kobiet
i mężczyzn nie były statystycznie istotne.
Podczas dwóch pierwszych semestrów
nauki w Akademii Wychowania Fizycznego
we Wrocławiu studenci zrealizowali nastę­
pujące przedmioty: anatomia, antropologia,
antropomotoryka, biochemia, biologia, eko­
logia, historia kultury fizycznej, język obcy,
muzyka–rytm–taniec, podstawy bezpieczeń­
stwa w wodzie, podstawy biofizyki, socjolo­
gia, teoria i metodyka gier sportowych, teo­
ria i metodyka gimnastyki, teoria i metodyka
lekkoatletyki, teoria rekreacji i turystyki, za­
bawy i gry ruchowe, obóz letni.
Zestawiając zebrane wypowiedzi ankie­
towanych, określono średnią wartość punk­
tów przyznanych poszczególnym przed­
miotom za ich znaczenie w teoretycznym
i praktycznym przygotowywaniu do pełnie­
nia funkcji nauczyciela sportu, rekreacji,
zdrowia i estetyki zachowań ruchowych.
W przypadku badanych studentek stwier­
dzono, że respondentki na ogół nisko oce­
nia­ły znaczenie odbytych kursów w teo­re­
tycz­
nym przygotowaniu ich do pełnienia
po­szcze­gól­nych funkcji nauczyciela wycho­
wania fizycznego. Wśród kursów z pierw­
szego roku studiów najlepiej teoretycznie
przygotowujących do pełnienia roli nauczy­
ciela sportu ankietowane studentki wymie­
niły teorię i metodykę gier sportowych, gim­
nas­tyki i lekkiej atletyki oraz gry i zabawy
ruchowe. Do roli nauczyciela rekreacji nato­
miast, zdaniem respondentek, najlepiej pod
względem teoretycznym przygotowywały je
zajęcia na obozie letnim i z teorii turystyki
i rekreacji. Poziom teoretycznego przygoto­
wania do pełnienia roli nauczyciela zdrowia
i estetyki zachowań ruchowych został przez
badane oceniony znacznie niżej (ryc. 1).
Stwierdzono, że wypowiedzi studentów
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
M. Lewandowski, W. Starościak, H. Guła-Kubiszewska
Przygotowanie studentów AWF do roli nauczyciela
2011, 35
nauczyciel sportu
nauczyciel rekreacji
nauczyciel zdrowia
nauczyciel estetyki
nauczyciel
nauczyciel sportu
sportu
nauczyciel
nauczyciel sportu
zdrowia
nauczyciel zdrowia
nauczyciel zdrowia
89
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
9
8
78
677
1
2
3
4
5
6
7
8
9
przedmioty
przedmioty:
1 – anatomia, 2 – muzyka–rytm–taniec, 3 – podstawy bezpie­
czeństwa w wodzie, 4 – teoria i metodyka gier sportowych,
5 – teoria i metodyka gimnastyki, 6 – teoria i metodyka LA,
7 – teoria rekreacji i turystyki, 8 – zabawy i gry ruchowe,
9 – obóz letni
poziom przygotowania: brak (0–1,99 pkt), ndst (2–3,99 pkt),
dst (4–5,99 pkt), db (6–7,99 pkt), bdb (8–10 pkt)
Ryc. 1. Średnia liczba punktów przyznana
przez badane studentki poszczególnym kursom
za przekazywane treści, które – ich zdaniem –
były przydatne do pełnienia poszczególnych funkcji
zawodowych nauczyciela wychowania fizycznego
punkty
punkty
nauczycielsportu
sportu
nauczyciel
nauczyciel zdrowia
nauczyciel zdrowia
99
88
77
66
55
44
33
22
11
00
11
22
33
44
nauczyciel
rekreacji
nauczyciel
rekreacji
nauczyciel estetyki
nauczyciel estetyki
55
66
77
88
99
przedmioty
przedmioty
Ryc. 2. Średnia liczba punktów przyznana
przez badanych studentów poszczególnym kursom
za przekazywane treści, które – ich zdaniem –
były przydatne do pełnienia poszczególnych
funkcji zawodowych nauczyciela wychowania
fizycznego (objaśnienia – jak na ryc. 1)
punkty
punkty
punkty
nauczyciel
sportu
nauczyciel
sportu
nauczyciel
sportu
nauczyciel
zdrowia
nauczyciel zdrowia
nauczyciel zdrowia
9
8
9
8
8
7
7
7
6
6
6
5
5
5
4
4
4
3
3
3
2
2
2
1
1
1
0
0
nauczycielrekreacji
rekreacji
nauczyciel
nauczycielestetyki
rekreacji
nauczyciel
nauczyciel estetyki
nauczyciel estetyki
6
56
5
445
334
3
22
2
111
0
00
punkty
punkty
punkty
punkty
42
1
1
2
2
3
3
4
4
nauczyciel
rekreacji
nauczyciel
rekreacji
nauczycielestetyki
rekreacji
nauczyciel
nauczyciel estetyki
nauczyciel estetyki
55
5
przemioty
przedmioty
przedmioty
66
6
77
7
88
8
99
9
Ryc. 3. Średnia liczba punktów przyznana
przez badane studentki poszczególnym kursom
za nauczane umiejętności, które – ich zdaniem
– były przydatne do pełnienia poszczególnych
funkcji zawodowych nauczyciela wychowania
fizycznego (objaśnienia – jak na ryc. 1)
1
11
2
2
3
33
4
44
5
55
przedmioty
przedmioty
przedmioty
6
66
7
77
8
88
9
99
Ryc. 4. Średnia liczba punktów przyznana
przez badanych studentów poszczególnym kursom
za nauczane umiejętności, które – ich zdaniem –
były przydatne do pełnienia poszczególnych
funkcji zawodowych nauczyciela wychowania
fizycznego (objaśnienia – jak na ryc. 1)
na temat oceny informacji przekazywanych
na poszczególnych kursach przydatnych do
pełnienia funkcji nauczyciela zdrowia, spor­
tu, rekreacji i estetyki zachowań ruchowych
były trochę inne. Okazało się, że ankieto­
wani, podobnie jak ich koleżanki, uznali, że
przekazywane im podczas zajęć treści naj­
bardziej są przydatne do pełnienia funkcji
nauczyciela sportu. W przeciwień­stwie do
studentek, najwyżej pod tym wzglę­dem oce­
nili zajęcia na obozie letnim. W ich opinii
do roli nauczyciela rekreacji te­
ore­
tycz­
nie
najlepiej przygotowywały takie zajęcia, jak
teoria rekreacji i turystyki, zabawy i gry ru­
chowe oraz kursy na obozie letnim (ryc. 2).
Kolejne dane dotyczą analizy wypowie­
dzi badanych na temat nauczanych na zaję­
ciach umiejętności, przydatnych do pełnienia
funkcji nauczyciela zdrowia, sportu, rekre­
acji i estetyki zachowań ruchowych.
Z wypowiedzi respondentek wynikało,
że nauczane na zrealizowanych kursach umie­
jętności przydatne były przede wszystkim do
pełnienia funkcji nauczyciela sportu, a naj­
mniej – zdrowia i estetyki zachowań rucho­
wych (ryc. 3).
Okazało się, że wypowiedzi badanych
studentów były podobne. Ankietowani męż­
czyźni również uznali, że nauczane na zre­
alizowanych kursach umiejętności przydatne
były przede wszystkim do pełnienia funkcji
nauczyciela sportu, a najmniej – zdrowia
i estetyki zachowań ruchowych (ryc. 4).
Studentom II roku zadano również py­
tanie, czy – według ich opinii – nauczyciel
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
M. Lewandowski, W. Starościak, H. Guła-Kubiszewska
Przygotowanie studentów AWF do roli nauczyciela
10
9
studentki
studenci
8
7
6
5
4
nauczyciel
sportu
3
nauczyciel
rekreacji
nauczyciel
zdrowia
nauczyciel
estetyki
2
1
0
nauczyciel
sportu
nauczyciel
rekreacji
nauczyciel
zdrowia
nauczyciel
estetyki
Ryc. 5. Opinie studentów II roku
o konieczności przygotowania nauczyciela
wychowania fizycznego do pełnienia w szkole
zróżnicowanych funkcji w obszarze kultury
fizycznej (1 pkt – zdecydowanie nie,
10 pkt – zdecydowanie tak)
wychowania fizycznego powinien być przy­
gotowany do pełnienia funkcji nauczyciela
sportu, rekreacji, zdrowia i estetyki zacho­
wań ruchowych. Analizując zebrane wypo­
wiedzi respondentów, stwierdzono, że za­
równo studentki, jak i studenci uznali, iż
nauczyciel wychowania fizycznego powinien
być przygotowany do pełnienia tych funk­
cji. Zauważono jednak istotne statystycznie
różnice w opiniach ankietowanych studen­
tek i studentów (ryc. 5).
PODSUMOWANIE
Wyniki badań przeprowadzonych wśród ab­
solwentów AWF we Wrocławiu przez Krzak
[4] okazały się bardzo zbliżone do tutaj opisa­
nych. Wskazywały one, że około 50% absol­
wentów (aktywnych nauczycieli wychowania
fizycznego) nie czuje się przygotowanych do
pełnienia funkcji nauczyciela zdrowia, eko­
logii, rekreacji i tańca. Najpewniej czują się
w roli trenera (30% badanych), gdyż ich
mocną stroną są doświadczenia sportowo­
-trenerskie. Również podczas badań przepro­
wadzonych w 2005 r. wśród studentów III
roku studiów stacjonarnych Akademii Wy­
cho­wania Fizycznego we Wrocławiu wyka­
zano, że respondenci nisko oceniali prze­ka­
zy­
wane im w toku trzyletnich studiów
umie­jętności praktyczne, przydatne do peł­
nie­nia funkcji nauczyciela zdrowia (żadnego
z przedmiotów podstawowych, kierunko­
wych i ogólnych nie oceniono jako dobrze
kształtującego te umiejętności) [5]. Wyniki
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
43
niniejszych badań potwierdzają tę ten­dencję.
Badani studenci II roku stwierdzili, że nie
wszystkie zrealizowane przez nich kursy do­
studentki
brze przygotowywały ich teoretycznie i prak­
studenci
tycznie do pełnienia funkcji nauczyciela spor­
tu, rekreacji, zdrowia i estetyki zachowań
ruchowych. Najlepiej, ich zdaniem, na pierw­
szym roku studiów przygotowywano ich do
pełnienia funkcji nauczyciela sportu i rekre­
acji. Najsłabiej – do roli nauczyciela estetyki
zachowań ruchowych. Możliwości rozwija­
nia swojej wiedzy i umie­jętności w ramach
poszczególnych przed­mio­­tów programowych
studiów wyżej oceniają badani studenci niż
studentki. Istotne różnice w opiniach o waż­
ności przedmiotu dla nabywanych kompe­
tencji dotyczyły takich przedmiotów, jak:
anatomia, muzyka–taniec–rytm, teoria i me­
todyka gier sportowych i lekkiej atletyki,
teoria rekreacji i turystyki, zabawy i gry ru­
chowe, obóz letni, podstawy bezpieczeństwa
w wodzie (w odniesieniu do wiedzy teore­
tycznej) oraz anatomia, muzyka–taniec–
rytm, zabawy i gry ruchowe (w odniesieniu
do umiejętności praktycznych).
Autorzy zdają sobie sprawę z niedosko­
nałości zastosowanego narzędzia oraz z tego,
że różnice w wypowiedziach badanych ko­
biet i mężczyzn mogą być spowodowane od­
miennym sposobem realizacji programu przez
poszczególnych nauczycieli. Biorąc jednak
pod uwagę anonimowy charakter badania,
można założyć, że wypowiedzi responden­
tów były szczere. Zakładając nawet, że an­
kietowani po pierwszym roku studiów nie
do końca jeszcze rozumieją, na czym pole­
gają istotne różnice w pełnieniu funkcji na­
uczyciela sportu, rekreacji, zdrowia i estetyki
zachowań ruchowych, można przyjąć, że
potrafili poprawnie odczytać intencje dy­
daktyczne swoich nauczycieli. Te zaś naj­
częściej dotyczyły, jak wynikało z wypowie­
dzi badanych, przede wszystkim kultury
sportu. Możliwe, że było to spowodowane
tym, iż prawie wszyscy nauczyciele przed­
miotów praktycznych mieli doświadczenia
sportowe (w przeszłości byli zawodnika­
mi), a część nauczycieli przedmiotów teore­
tycznych nie zawsze jest świadoma tego, że
wychowanie fizyczne w swoich założeniach
teoretycznych zmieniło koncepcję z wersji
biotechnologicznej na pedagogiczną. Co cie­
44
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
kawe, badani studenci dostrzegali koniecz­
ność przygotowania nauczyciela wychowa­
nia fizycznego do pełnienia wszystkich
funkcji, ale za najważniejsze uznali funkcję
nauczyciela sportu i rekreacji. Takie uszere­
gowanie ról może być również konsekwen­
cją wcześniejszych doświadczeń edukacyj­
nych, w których na pewno dominowały te
o charakterze sportowym.
Należy pamiętać, że ewentualne deficy­
ty w przygotowaniu nauczyciela wychowa­
nia fizycznego mogą nie tylko niekorzystnie
wpływać na proces nabywania przez wy­
chowanka kompetencji technologicznych
i realizacyjnych, ale przede wszystkim unie­
możliwić mu zrozumienie doniosłego zna­
czenia zdrowia w życiu człowieka [6–8].
WNIOSKI
Na podstawie analizy zebranego materiału
można sformułować następujące wnioski:
Badani studenci uważają, że nauczyciel
wychowania fizycznego powinien być przy­
gotowany do pełnienia funkcji nauczyciela
zdrowia, rekreacji, sportu i estetyki zacho­
wań ruchowych, ale jednocześnie najwyżej
w skali punktowej umiejscowili przygoto­
wanie do roli nauczyciela sportu. Między
wypowiedziami kobiet i mężczyzn wystąpi­
ły różnice statystycznie istotne.
Do przedmiotów najlepiej przygotowu­
jących teoretycznie do pełnienia funkcji na­
uczyciela sportu respondenci zaliczyli: teorię
i metodykę gier sportowych – 7 pkt (stu­
dentki) i obóz letni – 8,3 pkt (studenci); na­
uczyciela rekreacji: obóz letni – 7,8 pkt (stu­
dentki) i teorię rekreacji i turystyki – 7,2 pkt
(studenci); nauczyciela zdrowia: anatomię
– 4,8 pkt (studentki) i 6,4 pkt (studenci);
nauczyciela estetyki zachowań ruchowych:
muzykę–rytm–taniec – 4,1 pkt (studentki)
i 5,1 pkt (studenci). Natomiast do przed­
miotów najlepiej przygotowujących prak­
M. Lewandowski, W. Starościak, H. Guła-Kubiszewska
Przygotowanie studentów AWF do roli nauczyciela
tycznie do pełnienia funkcji nauczyciela spor­
tu badani zaliczyli: teorię i metodykę gier
sportowych – 6,9 pkt (studentki) i 7,3 pkt
(studenci); nauczyciela rekreacji: obóz letni
– 5,4 pkt (studentki) i zabawy i gry ruchowe
– 6,5 pkt (studenci); nauczyciela zdrowia:
obóz letni – 3,1 pkt (studentki) i anatomię
– 4,3 pkt (studenci); nauczyciela estetyki za­
chowań ruchowych: muzykę–rytm–taniec
– 3,8 pkt (studentki) i 4,7 pkt (studenci).
Stwierdzono, że opinie studentów na
temat oceny poszczególnych przedmiotów
przygotowujących ich do pełnienia funkcji
nauczyciela zdrowia, rekreacji, sportu i es­
tetyki zachowań ruchowych były zróżnico­
wane ze względu na płeć badanych. Między
wypowiedziami kobiet i mężczyzn wystąpiły
różnice istotne statystycznie istotne.
BIBLIOGRAFIA
[1] Pawłucki A., Pedagogika wartości ciała, AWF,
Gdańsk 1996. [2] Zaczyński W., Praca badawcza
nauczyciela, WSiP, Warszawa 1995. [3] Frankfurt­
-Nachmias C., Nachmias D., Metody badawcze
w naukach społecznych, Zysk i S-ka, Poznań 2001.
[4] Krzak M., Dostatki i niedostatki kształcenia do
ról edukacyjnych w opinii absolwentów wrocław­
skiej Akademii Wychowania Fizycznego, [w:] De­
nek K., Koszczyc T., Oleśniewicz P. (red.), Edukacja
jutra, WTN, Wrocław 2006, 321–330. [5] Lewan­
dowski M., Antoszczuk G., Kiciński B., Surynt A.,
Studenci III roku studiów Akademii Wychowania
Fizycznego we Wrocławiu o swoim przygotowa­
niu do pełnienia roli nauczyciela zdrowia, Roczniki Państwowego Zakładu Higieny, 2006, 57,
65–69. [6] Lewandowski M., Koszczyc T., Refor­
ma systemu oświaty a zmiany w szkolnym wy­
chowaniu fizycznym, [w:] Denek K., Zimny T.M.
(red.), Edukacja jutra. VI Tatrzańskie Seminarium
Naukowe, Menos, Częstochowa 2000, 148–155.
[7] Pawłucki A., Nauczyciel wobec wartości zdro­
wia – studium krytyczne, AWF, Gdańsk 1997. [8]
Pacławska K., Przemiany modelu edukacji na­
uczyciela, [w:] Kojs W., Piotrkowski E., Zimny M.
(red.), Edukacja jutra. VIII Tatrzańskie Seminarium
Naukowe, Menos, Częstochowa 2002, 164–176.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 45 – 50
Tadeusz Niebudek, Marika Wojtowicz
akademia wychowania fizycznego we wrocławiu
KOMUNIKACJA NIEWERBALNA NAUCZYCIELI WYCHOWANIA
FIZYCZNEGO A OCZEKIWANIA ICH UCZNIÓW
ABSTRACT
Non-verbal communication of P.E. teachers vs. pupils’ expectations
Non-verbal communication is a very important element of human contacts. A gesture can
often say more than words. Such communication is also an inseparable element of the
teachers’ work. Pupils pay a lot of attention to all such elements as gestures, way of speaking, smiles and clothes. Pedagogic studies do not, however, teach educators-to-be what
to wear in classes, whether to smile often or not, what distance to keep from the pupil,
how long and where to look while listening to pupils in their charge. They learn everything
while interacting in the society.
The above observations induced us to carry out studies whose main purpose was to check
the level of utilization by teachers of their knowledge of non-verbal communication in the
educational process, and to confront the behaviour of teachers with expectations of pupils
at different levels of education. The following hypotheses of the research were proposed:
1. Pupils and students attach weight to signals of teachers.
2. Pupils prefer open attitudes of their teachers.
3. Teachers, to a lesser extent than their pupils expect, resort to smiles and visual contacts with pupils to improve the teaching process.
The study was carried out on a group of 302 pupils of lower and upper secondary schools
and university students from Wrocław. The group consisted of pupils of classes 1–3 from
Gymnasium No. 39, pupils of classes 1–2 from Upper Secondary School No. 12, as well
as full-time freshmen of the University School of Physical Education (AWF) in Wrocław.
In this study, survey forms (questionnaires) were used. The subjects received two sets of
forms: A) questions regarded the current state of non-verbal communication of P.E. teachers;
B) students’ expectations regarding the same non-verbal communications of teachers.
The results presented here relate to P.E. lessons at the Lower and Upper Secondary Schools
along with physical classes at the University School of Physical Education (the results
concerned the whole group). While presenting the questions about students’ current observations regarding a specific form of non-verbal communication of teachers, we are confronting them with the respective question about their expectations.
Key words: non-verbal communication, teacher, physical education
Nie można się nie komunikować.
Nawet jeżeli nie wypowiadasz słów,
i tak ujawniasz swoje uczucia i nastawienia
[1, s. 59]
WPROWADZENIE
Podczas każdej rozmowy nadawca przeka­
zuje swoje intencje za pomocą słów oraz
tonu głosu, gestów, mimiki itp. Można za­
tem wyróżnić dwa rodzaje komunikacji in­
terpersonalnej: komunikację werbalną i ko­
munikację niewerbalną [2].
Komunikacja niewerbalna to całościowy
proces, obejmujący u ludzi m.in. ton głosu
i ruchy ciała [3]. Jest ona bardzo ważnym
elementem codziennego porozumiewania
się. Często gestem można przekazać więcej
informacji niż słowami. Komunikacja ta jest
także nieodłącznym elementem pracy na­
uczycieli. Gesty, sposób mówienia, uśmiech,
ubiór – na wszystkie te czynniki uczniowie
zwracają bardzo dużą uwagę. Studia pedago­
giczne nie uczą nas, jak się ubierać na lekcję,
czy często się uśmiechać, w jakiej odległości
stać od ucznia, jak długo i gdzie spoglądać
46
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
T. Niebudek, M. Wojtowicz
Komunikacja niewerbalna nauczycieli wf.
2011, 35
podczas słuchania podopiecznych. Wszyst­
kiego uczymy się podczas interakcji w spo­
łeczeństwie.
Komunikację niewerbalną wykorzystuje­
my do przekazywania innym ludziom naszych
emocji i postaw. Jest ona także stosowana
w celu podtrzymania konwersacji, jest ponad­
to głównym kanałem samoprezentacji [4].
„Komunikacja niewerbalna jako termin
odnosi się do wszelkich form komunikacji
pozajęzykowej, w której znaczenia przeka­
zywane są za pomocą różnych znaków spo­
za repertuaru odnoszącego się do struktural­
nych cech języków naturalnych” [5, s. 219].
Komunikacja niewerbalna nie jest zatem
para­językiem, a jej oddziaływanie nie ma
cha­rakteru bezpośredniego przekazu. Ma jed­
nak ogromną siłę wpływania na nasze stany
emocjonalne.
O niebagatelności problemu komunikacji
niewerbalnej może świadczyć rozkład zna­
czenia komunikacji. Według Mehrabiana
(ryc. 1), słowa absorbują uwagę tylko 7% au­
dytorium, większość – aż 55% – skupia uwa­
gę na aspektach wizualnych mówcy: jego wy­
glądzie, wyrazie twarzy, gestach, języku ciała,
postawie itp., 38% zainteresowanych jest gło­
sem: czy mówca jest przekonujący, czy modu­
lując głos, pobudza do myślenia. Warto więc
zwracać uwagę na język ciała, ponieważ sy­
gnały niewerbalne są bardziej wiarygodne
niż werbalne [za: 6].
Komunikacja niewerbalna najwyraźniej
przejawia się przez następujące jej formy:
– ruchy ciała i gesty w obrębie ciała (ki­
netyka) – służące wyrażaniu uczuć,
ilustrujące wypowiedź werbalną lub
ją kontrolujące,
– wyraz twarzy (mimika) – określający
nastrój danej osoby, a poprzez zależ­
38%
55%
38%
głos
55%
7%
7%
głos
słowa
słowa
wrażenie wizualne
wrażenie wizualne
Ryc. 1. Oddziaływanie mówcy na audytorium
według Mehrabiana [za: 6, s. 18]
ności między częściami twarzy (brwi,
usta, oczy, czoło) także aktualny stan
emocjonalny,
– zależności przestrzenne (proksemika)
– odległość między uczestnikami ko­
munikacji pozwalającą regulować wza­
jemne relacje lub je przedstawiać [1].
Kompilacje powyższych form odgrywają
wielką rolę w powstawaniu wrażeń ciepła
i zimna, tak istotnych w procesie dydak­
tycznym (ryc. 2).
Kolejnymi składowymi dydaktycznej ko­
munikacji niewerbalnej są właściwości głosu,
np. intonacja, akcentowanie, barwa głosu,
szybkość mówienia i jego rytm, wysokość
głosu [8], co ilustruje hierarchia siły kontroli
przedstawiona na ryc. 3.
W powyższym układzie Kurcz przedsta­
wia zachowania człowieka od najbardziej
kontrolowanych do najbardziej „nieszczel­
nych”. Autorka uważa, że najtrudniej jest
panować nad własnym głosem (jego siłą,
intonacją, drżeniem, szybkością mówienia)
– to właśnie głos nas zdradza w różnych ży­
ciowych sytuacjach. Trudno jest także opano­
Osoba zimna
Osoba ciepła
Spojrzenie prosto w oczy
Dotykanie rąk, ramion rozmówcy
Częste uśmiechy
Pochylenie ku rozmówcy
Otwarta pozycja ciała
Potwierdzające ruchy głowy
Łagodna gestykulacja
Zimne spojrzenie w bok, w górę
Szyderczy uśmiech
Dystans
Ukryte ziewanie
Marszczenie brwi
Odsuwanie się od rozmówcy
Sztywność, blokady ciała
Nieruchomość
Nerwowe stukanie palcami, nogą
Ryc. 2. Zestaw sygnałów prowadzących do wrażeń ciepła i zimna według Knapp [za: 7, s. 207]
T. Niebudek, M. Wojtowicz
Komunikacja niewerbalna nauczycieli wf.
Werbalne – językowe
Mimika twarzy
Ciało – Ręce – Nogi – Stopy
Właściwości głosu
Ryc. 3. Hierarchia siły kontroli według Brown
[za: 5, s. 505]
wać kinetykę ciała, nieco łatwiej przychodzi
nam kontrola wyrazu twarzy, ale najlepiej ra­
dzimy sobie z komunikatami werbalnymi [5].
„Kontakt wzrokowy, ukierunkowanie
ciała, sposób użytkowania przestrzeni inter­
personalnej służą regulacji i strukturalizacji
relacji społecznych. Szereg wyrazów mimicz­
nych i pantomimicznych zastępuje komuni­
kat werbalny. Komunikacja niewerbalna
dostarcza kontekstu, w ramach którego do­
konuje się interpretacja komunikatów wer­
balnych” [9, s. 78].
Przygotowanie kandydatów na nauczy­
cieli do świadomego i kontrolowanego wy­
korzystania komunikacji niewerbalnej w celu
zwiększenia własnej skuteczności dydaktycz­
nej wydaje się zatem nakazem chwili. W pro­
cesie edukacyjnym uczestniczy bowiem cała
osobowość nauczyciela, całe jego osobiste
doświadczenie, jego stosunek do rzeczywis­
tości, a także poziom jego wewnętrznego roz­
woju. Osobowość nauczyciela jest więc od­
zwierciedlona w komunikacji niewerbalnej,
która ma bardzo duże znaczenie dla klima­
tu społecznego klasy szkolnej. Niewerbalne
komunikowanie się oznacza zarówno poza­
semantyczne cechy języka, jak i cechy zacho­
wania ludzkiego, które mogą być interpre­
towane za pomocą symboli słownych.
Za najistotniejsze w procesie edukacji
uznaje się:
– wygląd zewnętrzny,
– kinetykę (poruszanie się po klasie, mi­
mika, gestykulacja),
– cechy języka mówionego (ogólne ce­
chy operowania językiem i ekspresja
słowna) [10].
„Komunikacja niewerbalna nauczycieli
ma decydujące znaczenie dla jakości i efek­
tywności procesu edukacyjnego. Dzieci «od­
bierają» całą osobowość nauczyciela. Nauczy­
ciel natomiast wyraża siebie przede wszystkim
w komunikacji niewerbalnej (…). Dzieci są
wrażliwymi i spostrzegawczymi odbiorca­
mi komunikatów nadawanych przez nauczy­
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
47
ciela. Te komunikaty są przez nie odbierane
intuicyjnie, a także intuicyjnie interpreto­
wane i mają istotny wpływ na samopoczu­
cie dziecka w zespole klasowym, co ma
istotne znaczenie dla aktywności na lekcji”
[10, s. 132].
Niewerbalna komunikacja interperso­
nalna ma także istotne walory terapeutyczne.
Przez terapię w sensie psychicznym rozumie­
my sposób rozładowania wewnętrznych
konfliktów i napięć emocjonalnych dzieci.
Walory terapeutyczne sprowadzają się do
tworzenia w zespole klasowym atmosfery
życzliwości, m.in. poprzez gesty, zachowa­
nia, uśmiech, akceptację dla wysiłku dzieci
i ich dążeń. Tylko klimat społeczny, który
tworzy swoista komunikacja werbalna i nie­
werbalna, ma wpływ na rozwój twórczej
aktywności dzieci, a co za tym idzie – na
osiągnięcie coraz wyższych wyników edu­
kacyjnych [10].
CEL badań
Powyższe spostrzeżenia skłoniły autorów
do podjęcia badań, których głównym celem
była chęć sprawdzenia poziomu wykorzy­
stania przez nauczycieli wiedzy o komuni­
kacji niewerbalnej w procesie edukacyjnym
i skonfrontowanie zachowań nauczycielskich
z oczekiwaniami uczniów na różnych po­
ziomach kształcenia.
Przyjęto następujące hipotezy badawcze:
1. Uczniowie, studenci przykładają wagę
do sygnałów nauczycieli.
2.Uczniowie preferują postawy otwar­
te swoich nauczycieli.
3. Nauczyciele, rzadziej niż tego oczeku­
ją uczniowie, wykorzystują uśmiech
i kon­takt wzrokowy z podopiecznymi
w celu poprawy procesu dydaktycz­
nego.
MATERIAŁ I METODY BADAŃ
Materiałem badawczym była grupa 302
uczniów gimnazjum, liceum oraz studen­
tów z Wrocławia. W grupie badanej znajdo­
wali się uczniowie klas I–III Gimnazjum
nr 39, uczniowie I i II klas Liceum Ogólno­
kształcącego nr 12 oraz studenci studiów sta­
48
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
90
T. Niebudek, M. Wojtowicz
Komunikacja niewerbalna nauczycieli wf.
2011, 35
81,13
80
70
cjonarnych I roku
Akademii Wychowania
60
%
Fizycznego we Wrocławiu.
Badani uczestni­
50
36,67
czyli w ankiecie dobrowolnie.
40
30
W prezentowanych
badaniach posłużono
15,23
20
się ankietą – narzędziem
niezastąpionym
10
w badaniach środowiskowych, poznawaniu
cech zbiorowości,0 faktów, opinii o zdarze­
tak
niach czy danych liczbowych [11]. Badani
otrzymywali dwa zestawy ankiet: A – której
pytania dotyczyły aktualnego stanu komu­
nikacji niewerbalnej nauczycieli wf. oraz B
– w której uczniowie i studenci odpowiadali
na pytania dotyczące ich oczekiwań odno­
szących się do tych samych komunikatów
niewerbalnych nauczycieli i wykładowców.
Pytania w obu ankietach miały w większo­
ści charakter zamknięty, pojawiały się także
pytania półotwarte i otwarte. Ponadto w
wielu pytaniach istniała możliwość wielo­
krotnego wyboru odpowiedzi. Pytań doty­
czących lekcji wf. i zajęć ruchowych było 24
(15 odnoszących się do stanu obecnego i 9
związanych z oczekiwaniami uczniów i stu­
dentów). Ankieta była dobrowolna i anoni­
mowa, uczniowie zaznaczali płeć oraz po­
dawali numer klasy i rok studiów (bez
oznaczeń literowych klas i grup).
Badania odbyły się w maju, czerwcu, paź­
dzierniku i listopadzie 2007 r. i objęły sze­
roki zakres form komunikacji niewerbalnej
nauczy­cieli wf. W niniejszej pracy autorzy
skoncentrowali się na uogólnionych wyni­
kach wybranych cech kinetycznych – naj­
bardziej pierwotnych dla człowieka. Pozostałe
dane zostaną przedstawione w miarę kolej­
nych możliwości edytorskich i wydawniczych.
WYNIKI
Zaprezentowane tutaj wyniki dotyczą lekcji
wf. w gimnazjum i liceum oraz zajęć rucho­
wych na AWF (odnoszą się one do całej zbio­
rowości). Pytanie o spostrzeżenia uczniów
na temat określonej formy komunikacji nie­
werbalnej nauczycieli konfrontowane jest
z pytaniem o oczekiwania uczniów w tym
zakresie.
1. Postawa ciała nauczyciela w czasie
lekcji wf.
1A. Czy podczas zwracania się do grupy
na zajęciach praktycznych prowadzący często
trzyma ręce za plecami?
90 60,26
stan obecny
81,13
80
oczekiwania
uczniów
70
%
60
50
60,26
stan obecny
oczekiwania
uczniów
36,67
40
30
15,23
20
10
0
nie
tak
nie
Ryc. 4. Postawa ciała nauczyciela na lekcji wf. –
stan obecny a oczekiwania grupy
badanych uczniów i studentów
1B. Czy uważasz, że nauczyciel na lekcji
wf. powinien trzymać ręce za plecami pod­
czas prowadzenia zajęć?
Z badań wynika, że 60,26% nauczycieli
nie trzyma rąk za plecami, natomiast 36,67%
ankietowanych twierdzi, że prowadzący ma
taką postawę. Zdecydowana większość ucz­
niów i studentów (81,13%) uważa, że pro­
wadzący nie powinien trzymać rąk za ple­
cami podczas prowadzenia zajęć, a 15,23%
jest przeciwnego zdania (ryc. 4). Podobnie
jak w przypadku innych zajęć, większość
prowadzących ma postawę otwartą, o na­
stawieniu pozytywnym. Ręce powinny być
widoczne, ramiona otwarte, budzące zaufa­
nie [12]. Osoba, która domaga się szacunku
dla siebie, stoi wyprostowana, z wypiętą
piersią, wyprostowanymi ramionami [4].
2. Bariera ramion nauczyciela wf.
2A. Czy Twojemu prowadzącemu często
zdarza się trzymać ramiona skrzyżowane
na klatce piersiowej?
2B. Czy nauczyciel wf. powinien trzymać
ręce skrzyżowane na klatce piersiowej?
Z przedstawionych badań wynika, że
22,19% nauczycieli, częściej niż oczekują
tego uczniowie (9,6%), krzyżuje ręce na klat­
ce piersiowej. Pease uważa, że ręce skrzyżo­
wane na klatce piersiowej wyrażają próbę
„schowania się” przed niesprzyjającą sytu­
acją, ponadto niemal na całym świecie jest
to gest sygnalizujący postawę defensywną
lub negatywną [3]. Większość prowadzą­
cych (75,83%) nie krzyżuje rąk na klatce
piersiowej, nie tworząc tym samym bariery
ochronnej. Takiej postawy oczekuje od nich
86,42% uczniów i studentów (ryc. 5). Na­
uczycielom tym udaje się nawiązać kontakt
T. Niebudek, M. Wojtowicz
Komunikacja niewerbalna nauczycieli wf.
75,83
2,19
9,6
tak
%
2011, 35
86,42
80
100
stan obecny
80
oczekiwania
uczniów
75,83
%
50
20
30
9,6
tak
nie
stan obecny
oczekiwania uczniów
oczekiwania uczniów
38,74
50
oczekiwania
uczniów
40
38,74
22,19
30
22,19
20
10
10
0
Ryc. 5. Bariery ramion nauczyciela na lekcji wf. –
stan obecny a oczekiwania grupy badanych
uczniów i studentów
z uczniami, ponadto uczniowie chętniej
80
zgadzają się z tym, co słyszą [3].
70
3. Ruchy głową nauczyciela wf. % 60
3A. Czy prowadzący podczas lekcji używa
50
40
gestów typu: potakiwanie, kiwanie głową?
30
3B. Czy według Ciebie gesty nauczyciela
wf. typu: potakiwanie, kiwanie głową 20są
przydatne podczas prowadzenia lekcji? 10
0
Wyniki badań wskazują, że 72,19% pro­
wadzących używa podczas zajęć gestów typu:
80
72,19
potakiwanie, kiwanie głową,
marszczenie
70
brwi i 60,26% uczniów i studentów
oczeku­
60,26
60
%
je takiego zachowania od prowadzących.
Na­
tomiast 22,19% nauczycieli50nie używa takich
40
gestów w procesie nauczania–uczenia
się,
30
takiego zachowania domaga
się 38,74% ba­
20
danych (ryc. 6).
10
4. Ruchy mimiczne ust (uśmiech na twa­
0
rzy) nauczyciela wf.
tak
4A. Czy Twój nauczyciel często się
uśmiecha?
4B. Czy uśmiech nauczyciela wf. podczas
zajęć jest ważny?
Z badań wynika, że 68,21% nauczycieli
towarzyszy na zajęciach ruchowych uśmiech,
natomiast 25,83% nie uśmiecha się wcale
lub uśmiecha się rzadko podczas prowadze­
nia zajęć. Jeśli chodzi o oczekiwania ucz­
niów, to 91,72% chciałoby, aby nauczyciel
uśmiechał się podczas zajęć, a 7,95% jest
temu przeciwne (ryc. 7).
Retter uważa, że uprzejmość przejawia
się w komunikacji międzyludzkiej na całym
świecie w ten sam sposób: poprzez uśmiech.
Jest on sygnałem do gotowości nawiązywa­
nia kontaktów, a także akceptowania in­
nych [13]. Najłatwiejszą drogą zintensyfiko­
wania atrakcyjności fizycznej jest po prostu
uśmiechanie się [4]. Dlatego tak wielu ucz­
niów oczekuje tego od prowadzących zajęcia.
stan obecny
60,26
60
stan%obecny
20
0
72,19
60,26
70
60
40
22,19
nie
72,19
80
86,42 70
60
40
49
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
0
tak
nie
tak
nie
Ryc. 6. Ruchy głową nauczyciela wf. –
stan obecny a oczekiwania grupy badanych
uczniów i studentów
72,19
100
80
%
91,72
60,26
stanstan
obecny
obecny
68,21
oczekiwania
uczniów
oczekiwania
uczniów
60
38,74
40
25,83
20
22,19
7,95
0
tak
nie
Ryc. 7. Uśmiech nauczyciela na lekcjach wf.
tak
i zajęciach
ruchowych – stannieobecny a oczeki­
wania grupy badanych uczniów i studentów
stan obecny
%
oczekiwania uczniów
60
50
40
30
38,74
45,36
42,72
46,69
51,66
stan obecny
22,19
oczekiwania uczniów
20
10
0
nie
tak, długotrwały > 2 s
tak, krótkotrwały < 2 s
Ryc. 8. Kontakt wzrokowy nauczyciela wf.
z uczniami i studentami – stan obecny a oczeki­
wania grupy badanych uczniów i studentów
Uśmiech to samodzielna forma. Sygnalizuje
on: uprzejmość, ustępliwość, otwartość i od­
danie. Uśmiech ma fundamentalne znaczenie
dla wszystkich procesów komunikacji ukie­
runkowanej na porozumienie [13].
5. Kontakt wzrokowy nauczyciela wf.
z uczniami podczas zajęć.
5A. Czy podczas wypowiedzi prowadzą­
cy nawiązuje kontakt wzrokowy z osobami
z grupy?
5B. Czy Twój nauczyciel powinien utrzy­
mywać długotrwały czy krótkotrwały kon­
takt wzrokowy z osobami z grupy?
Wyniki pokazują, że oczekiwania ucz­
niów i studentów są zbliżone do stanu obec­
50
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
nego – w przypadku kontaktu długotrwałego
(powyżej 2 sekund) stan obecny to 42,72%,
natomiast oczekiwania uczniów 45,36%.
Krótkotrwały kontakt wzrokowy (poniżej
2 sekund) preferuje 51,66% uczniów i stu­
dentów, podczas gdy stan obecny wynosi
46,69%. Z badań wynika także, że pozostali
nauczyciele nie utrzymują kontaktu wzro­
kowego z uczniami i studentami podczas
wypowiedzi. W tym czasie mają wzrok
opuszczony w dół lub spoglądają na inne
przedmioty (ryc. 8).
Podczas zajęć ruchowych kontakt wzro­
kowy prowadzącego z podopiecznymi jest
niezbędny dla prawidłowego funkcjonowa­
nia komunikacji. Patrzenie na rozmówcę jest
sygnałem dla osoby, na którą się spogląda,
a jednocześnie kanałem dla osoby, która spo­
gląda. Wiąże się to z modelem umiejętności
społecznej, ponieważ wzrok jest głównym
kanałem odbioru sprzężenia zwrotnego.
Kontakt wzrokowy jest nieprzyjemny i kło­
potliwy, jeżeli jest zbyt częsty lub trwa zbyt
długo [4]. Unikanie kontaktu wzrokowego
może wyrażać nieszczerość lub depresję, na­
tomiast nawiązanie kontaktu wzrokowego
z rozmówcą jest oznaką sympatii i przyja­
znej postawy [14]. Nęcki sądzi, że unikanie
wzroku rozmówcy i odwracanie własnego
wzroku jest sygnałem blokady komunika­
cyjnej i łączy się z uczuciem nieżyczliwości,
antypatii lub obojętności. Długie spojrzenia
natomiast budzą wrażenie przyjacielskiej
rozmowy, pozytywnego stosunku do kon­
taktu [7]. Im dłuższe spojrzenia, tym więcej
sympatii w danej relacji. Podobnie twierdzi
Birkenbihl: „(…) jeżeli istnieje kontakt wzro­
kowy, możemy założyć, że komunikacja
przebiega dobrze” [8, s. 113]. Ponadto dzię­
ki kontaktowi wzrokowemu można wiele
się dowiedzieć. Gdy ktoś patrzy nam prosto
w oczy, możemy wnioskować, że jest w sto­
sunku do nas otwarty i asertywny [14].
WNIOSKI
Istnieje duże zainteresowanie uczniów i stu­
dentów sygnałami niewerbalnymi. Ucznio­
wie odpowiedzieli na wszystkie pytania
dotyczące komunikatów niewerbalnych wy­
syłanych przez nauczycieli, a także udzielili
T. Niebudek, M. Wojtowicz
Komunikacja niewerbalna nauczycieli wf.
odpowiedzi na pytania dotyczące ich ocze­
kiwań odnoszących się do języka ciała na­
uczycieli. Tylko nieliczne osoby w wybra­
nych pytaniach nie udzieliły odpowiedzi.
Najbardziej wyraźną różnicę między sta­
nem komunikacji niewerbalnej nauczycieli
a oczekiwaniami uczniów zaobserwowano
w zakresie kinetyki kończyn górnych (pyta­
nia 1 i 2).
Największą wrażliwość na formy komu­
nikacji niewerbalnej nauczycieli uczniowie
wykazali w zakresie pojęcia „uśmiech” (py­
tanie 4), wyraźnie preferując pogodną twarz
swoich prowadzących.
Nie zaobserwowano większych różnic
między postępowaniem nauczycieli a ocze­
kiwaniami uczniów w zakresie kontaktu
wzrokowego na lekcji wf.
BIBLIOGRAFIA
[1] McKay M., Davis M., Fanning P., Sztuka sku­
tecznego porozumiewania się, GWP, Gdańsk 2004.
[2] Kowalska G., Kompetencje nauczyciela warun­
kujące efektywną komunikację interpersonalną
w procesie edukacyjnym, Edukacja, 2000, 3, 32–51.
[3] Pease A., Mowa ciała. Jak odczytywać myśli
innych ludzi z ich gestów, Jedność, Kielce 2003.
[4] Argyle M., Psychologia stosunków między­
ludzkich, PWN, Warszawa 1999. [5] Kurcz I.,
Psychologia języka i komunikacji, Scholar, War­
szawa 2005. [6] Stuart C., Sztuka przemawiania
i prezentacji, Książka i Wiedza, Warszawa 2002.
[7] Nęcki Z., Komunikacja międzyludzka, Anty­
kwa, Kraków 2000. [8] Birkenbihl V.F., Komuni­
kacja niewerbalna. Sygnały ciała. Podstawy komu­
nikacji niewerbalnej dla trenerów i ludzi sukcesu,
Astrum, Wrocław 1998. [9] Domachowski W.,
Kowalik S., Mikulska J., Z zagadnień psychologii
społecznej, PWN, Warszawa 1984. [10] Więc­
kowski R., Pedagogiczne i terapeutyczne walory
komunikacji werbalnej i niewerbalnej nauczycieli
w procesie edukacyjnym, Życie Szkoły, 1997, 3,
131–133.
[11] Pilch T., Suchodolski B., Metodologia peda­
gogicznych badań środowiskowych, Ossolineum,
Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk 1970. [12]
Thiel E., Mowa ciała zdradza więcej niż tysiąc
słów, Astrum, Wrocław 2001. [13] Retter H., Ko­
munikacja codzienna w pedagogice, GWP, Gdańsk
2005. [14] Rathus S., Psychologia współczesna.
Lepiej, więcej, przystępniej, GWP, Gdańsk 2004.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 51 – 56
Dagmara Lewicka 1, Piotr Oleśniewicz 2
1 akademia górniczo-hutnicza w krakowie
2 akademia wychowania fizycznego we wrocławiu
CZYNNIKI ZWIĘKSZAJĄCE SATYSFAKCJĘ NAUCZYCIELI
Z WYKONYWANEJ PRACY
ABSTRACT
How to increase the level of teachers’ job satisfaction?
The article presents the results of a survey performed among teachers on motivation and
job satisfaction factors. The research results allow to draw conclusions related to the main
aspects of creating motivation and improving job satisfaction in the group.
Key words: job satisfaction, factors of satisfaction, teacher, education
WPROWADZENIE
Satysfakcja z pracy
Wymagania w stosunku do osoby pracują­
cej jako nauczyciel są dość duże. Powinien
być to człowiek o niewzruszonych zasadach
moralnych, szerokich horyzontach myślo­
wych i bardzo dużej aktywności. Powinien
utrzymać i egzekwować dyscyplinę u ucz­
niów, ale ich nie stresować, wskazywać moż­
liwości, a nie ograniczenia ucznia, praco­
wać nad sobą, nie popadać w rutynę. Ma go
cechować wyjątkowa stabilność emocjonal­
na oraz umiejętność planowania, gospoda­
rowania czasem, identyfikowania talentów.
Wskazane jest, aby nauczyciel był osobo­
wością charyzmatyczną, posiadającą władzę,
będącą wzorem do naśladowania.
Relacje między nauczycielem i uczniem
w procesie edukacji stanowią podstawę wa­
runkującą przebieg tego procesu. Nauczyciel,
jako organizator procesu uczenia się, swą
postawą określając stosunek do ucznia, ma
istotny wpływ na efekty procesu nauczania,
a w konsekwencji także uczenia się oraz
wychowania ucznia [1].
Zaangażowanie nauczycieli w realizację
celów szkoły, spełnianie ich aspiracji zawo­
dowych, atmosfera pracy i stosunki między­
ludzkie są w dużej mierze zależne od reali­
zacji funkcji motywowania nauczycieli [2].
Pojęcie satysfakcji z pracy odnosi się do sta­
nu równowagi między związanymi z pracą
potrzebami i oczekiwaniami pracownika
a ich zaspokojeniem [3]. Poziom satysfakcji
ściśle wiąże się z różnicą między oczekiwa­
niami a obecną percepcją sytuacji. Wexley
i Yukl [4] definiują pojęcie satysfakcji jako
zespół odczuć, nastawienia zatrudnionego
wobec pracy. W przeprowadzonych bada­
niach przyjęto, iż satysfakcja z pracy oznacza
pozytywny stosunek pracowników do po­
wie­rzonych im obowiązków, do współpra­
cowników oraz do otoczenia pracy wraz
z towarzyszącym temu uczuciem zadowole­
nia. Ponieważ satysfakcja jest pojęciem
w znacznej mierze subiektywnym i zależ­
nym od indywidualnej percepcji podmiotu,
specyfikacja wszystkich jej wyznaczników
i siły ich wpływu jest znacznie utrudniona.
Dość ostrożnie szacuje się, że 10–30% indy­
widualnego poziomu satysfakcji wyjaśniają
czynniki osobowoś­ciowe, 40–60% czynniki
sytuacyjne, a w pozostałym przedziale mieści
się interakcja między obiema tymi katego­
riami zmiennych [5]. Na stopień zadowolenia
pracowników, a tym samym poziom moty­
wacji i zaangażowania w wykonywanie zadań
oraz chęć pozostania w organizacji, wpły­
wają m.in. relacje z przełożonym, czytelność
52
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
reguł gry w organizacji, a także dostępność
informacji o jej strategii i perspektywach roz­
wojowych. Wyniki badań świadczą także
o tym, że pracownicy bardziej usatysfakcjo­
nowani w pracy są bardziej efektywni w na­
wiązywaniu relacji z klientami [6]. Na to,
czy pracownicy odchodzą z przedsiębiorstwa
czy w nim pozostają, ma wpływ wiele czyn­
ników – zarówno osobowościowych, jak
i związanych z sytuacją na rynku pracy. Au­
torzy badań wykazują też, że osoby, które
mają możliwość wyrażenia swojego braku
satysfakcji, są mniej skłonne odejść niż te,
które takiej możliwości nie mają [7]. Jako
czynniki wpływające na decyzję o odejściu
wymieniane są zbyt duży stres w pracy oraz
brak satysfakcji [8].
Odpowiednio stosowane procedury za­
rządzania kapitałem ludzkim wydają się
podstawowym czynnikiem zapewniającym
przejrzystość reguł i zwiększenie motywacji.
Warto jednak podkreślić, że teoria oczekiwań
Vrooma mówi, iż pracownicy nie będą
pracować z pełnym zaangażowaniem, jeżeli
organizacja nie docenia ich wysiłków i nie
nagradza ich właściwie [3]. Oznacza to, że
poprzez wprowadzanie sprawiedliwych i ade­
kwatnych procedur motywowania i oceny
z dużym powodzeniem można wpływać na
satysfakcję z pracy oraz poziom jej wykona­
nia. Miller [9] w wyniku prowadzonych ba­
dań stwierdził, że partycypacja w procesie
podejmowania decyzji wpływa na zaspoko­
jenie potrzeb wyższego rzędu, powodując
wzrost motywacji i produktywności pra­
cowników. Kreitner i Kinicki [10] wskazu­
ją jedynie na częściową zbieżność między
zadowoleniem z pracy a poziomem jej wy­
konania. Zadowolenie z pracy wyraźniej
wpływa na poczucie przynależności pracow­
ników i zachowania obywatelskie (Organizational Citizenship Behavior). Można się
więc spodziewać wpływu praktyk organiza­
cyjnych oraz procedur zarządzania zasoba­
mi ludzkimi na satysfakcję pracowników.
Satysfakcja, jako bardzo prawdopodobny
czynnik wpływu na motywację do pracy,
powinna wpływać także na efekty pracy.
Według Robbinsa [11], organizacje, któ­
rych pracownicy są bardziej usatysfakcjo­
nowani, okazują się bardziej efektywne niż
te, których pracownicy są usatysfakcjono­
D. Lewicka, P. Oleśniewicz
Satysfakcja nauczycieli z pracy
wani w mniejszym stopniu. Ze względu na
powyższe konkluzje warto badać satysfakcję
nauczycieli oraz określać obszary, mające
największy wpływ na kształtowanie ich sa­
tysfakcji i motywacji.
Satysfakcja z pracy
w zawodzie nauczyciela
Praca nauczyciela odbierana jest jako nisko
opłacana misja, obarczona dużą odpowie­
dzialnością. Wyniki ankiety portalu pracuj.pl
[12] wskazują, że motywy wyboru tego za­
wodu mają charakter pozafinansowy. Istotną
zaletą pracy w zawodzie nauczyciela są także
długie wakacje.
Wyniki internetowego sondażu przepro­
wadzonego na grupie 1000 nauczycieli wska­
zują, że 55% respondentów wiąże wybór za­
wodu nauczyciela z chęcią pracy z dziećmi,
a 44% z powołaniem. Aż 8 na 10 pytanych
nauczycieli pracujących obecnie w zawodzie
nie jest zadowolonych ze swoich zarobków.
Większość respondentów wymienia stres,
skomplikowane procedury awansu czy brak
środków na poszerzanie wiedzy jako czyn­
niki wpływające negatywnie na komfort pra­
cy. Wśród innych problemów respondenci
cytowanego badania wskazywali także na
„skostnienie” szkoły, brak poparcia kolegów
dla nowoczesnych metod nauczania oraz
coraz niższy szacunek społeczny. Mimo wielu
codziennych trudności, z którymi przychodzi
im się zmagać, 6 na 10 przebadanych nauczy­
cieli jest jednak zadowolonych ze swojej pra­
cy; co dziesiąty deklaruje nawet, że jest bardzo
zadowolony. Jednak ponad połowa ankie­
towanych rozważa zmianę profesji, a 52%
uważa, że nie warto być nauczycielem. Wy­
niki cytowanych badań w swoim ostatecz­
nym wydźwięku są jednak niepokojące. W
związku z tym rodzi się pytanie, jak można
zwiększyć satysfakcję nauczycieli z pracy.
CEL BADAŃ
Celem badania było wyjaśnienie, jakie czyn­
niki oddziałują na motywację i satysfakcję
z pracy badanych nauczycieli, a ponadto
określenie różnic w zakresie czynników mo­
tywacji i satysfakcji występujących w pracy
D. Lewicka, P. Oleśniewicz
Satysfakcja nauczycieli z pracy
nauczycieli w poszczególnych typach szkół,
w zależności od płci, stażu pracy i stopnia
awansu. Wzięto pod uwagę tylko te czynniki,
które dotyczą aspektów zarządzania, kon­
centrując się na systemie motywowania
i czynnikach organizacyjnych związanych
z pracą nauczyciela oraz zakładając, że tym,
co stanowi o jej atrakcyjności dla badanych,
jest sama treść pracy.
MATERIAŁ I METODY BADAŃ
Podjęta problematyka badań zdecydowała
o wyborze i zastosowaniu w pracy jednej
z najpopularniejszych metod badań peda­
gogicznych, jaką jest sondaż diagnostyczny.
Badania przeprowadzono na przełomie lute­
go i marca 2009 r. Teren badania obejmował
szkoły podstawowe, gimnazjalne i ponad­
gimnazjalne we Wrocławiu, Lubinie i No­
wej Rudzie (województwo dolnośląskie).
Kwestionariusz ankiety zastosowany w
ba­daniu składał się z trzech części i metrycz­ki.
Pierwsza część odnosiła się do oceny stop­
nia skuteczności danego elementu motywa­
cyjnego. Część druga dotyczyła spodziewanej
reakcji otoczenia na dobrą pracę. W części
trzeciej badany pytany był o ocenę satysfak­cji
z pracy i czynników z nią związanych, ta­kich
jak jasność zadań i oczekiwań wobec nauczy­
ciela, samodzielność, jakość relacji ze współ­
pracownikami, styl kierowa­nia prze­ło­­­żonego,
dostępność przełożonego, możliwość wyraża­
nia swojego zdania, możli­
wości rozwo­
ju,
sposób przekazywania in­for­macji zwrot­nej
i inne. Większość pytań w kwestio­na­riu­szu
miała charakter zamk­nię­ty z zasto­sowa­niem
skali odpowiedzi: tak, raczej tak, raczej nie,
nie. Do oceny motywatorów przy­jęto pięcio­
stopniową skalę, określającą stopień sku­
teczności danego motywatora w pracy.
Badana zbiorowość to nauczyciele ze
szkół miejskich z wyszczególnieniem nauczy­
cieli reprezentujących duże (powyżej 500 tys.
mieszkańców), średnie (około 100 tys. miesz­
kańców) i małe (około 25 tys. mieszkańców)
ośrodki miejskie. Analiza badanej zbioro­
wości uwzględniała przede wszystkim miejsce
pracy nauczyciela, a więc typ szkoły, a nie
wielkość miasta. Struktury odpowiedzi ba­
danych nauczycieli wykazały duże podo­
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
53
bieństwo w obrębie poszczególnych miejsc
pracy. Dobór nauczycieli włączonych do ba­
dania miał charakter losowy.
W badaniu wzięło udział 245 nauczycieli.
Wszyscy badani mieli wykształcenie wyższe
z przygotowaniem pedagogicznym. Więk­
szość, bo aż 74%, to kobiety, co związane
jest z dużą feminizacją środowiska nauczy­
cielskiego (mężczyźni stanowią tu 26%).
Znaczna część badanych (96%) ukończyła
studia magisterskie, jedynie 4% responden­
tów posiada wykształcenie na poziomie li­
cencjatu. Najwięcej osób (64%) pracuje
w liceach ogólnokształcących, 24% w szko­
łach podstawowych, a 12% w gimnazjach.
Najliczniejszą grupę stanowią nauczyciele
mianowani (42%), nauczyciele dyplomowa­
ni to 32% badanych, nauczyciele kontrak­
towi – 21%, a nauczyciele stażyści – 5%.
WYNIKI
Poniżej przedstawione zostały wyniki prze­
prowadzonego badania. W pierwszej kolej­
ności przeanalizowano czynniki motywujące
o najwyższej skuteczności w opinii badanych,
a następnie czynniki wywierające największy
wpływ na satysfakcję ogólną nauczycieli.
Ponieważ stosowane w badaniu metody
pomiarów opierały się głównie na skalach
słabych, rangowych, do oceny parametrów
tych grup, które interesowały autorów, użyto
miar położenia, takich jak mediana (wartość
środkowa) oraz kwartale pierwszy i trzeci (oce­
niające zmienność opisywanych grup oraz
typowe obszary występowania wyników).
W konsekwencji do wykazania istotno­
ści obserwowanych różnic zastosowano te­
sty nieparametryczne: U Manna-Whitneya,
ANOVA Kruskala-Wallisa i test mediany oraz
współczynnik korelacji rang Spearmana ( ).
W opracowaniu analizowano tylko statystycz­
nie istotne współczynniki korelacji. Założo­
no poziom istotności jako 5% (p = 0,05) [13].
Czynniki motywujące
o największym znaczeniu
Najwyższą skuteczność badani nauczyciele
przypisują przyznaniu dodatku motywacyj­
nego i nagrody specjalnej dyrektora szkoły
54
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
D. Lewicka, P. Oleśniewicz
Satysfakcja nauczycieli z pracy
Ryc. 1. Stopień skuteczności przyznania dodatku
motywacyjnego a płeć badanych nauczycieli
Ryc. 2. Stopień skuteczności pisemnej pochwały
lub gratulacji a płeć badanych nauczycieli
Ryc. 3. Stopień skuteczności wyrażenia uznania
przez dyrektora w bezpośredniej rozmowie
a płeć badanych nauczycieli
Ryc. 4. Stopień skuteczności motywatora –
możliwości podnoszenia kwalifikacji przez
nauczyciela a płeć badanych nauczycieli
lub organu prowadzącego szkołę. Nic dziw­
nego – w sytuacji, w której wynagrodzenie
za pracę postrzegane jest jako niewystarcza­
jące, zgodnie z teorią Maslowa potrzeby fizjo­
logiczne pojawiają się na pierwszym planie.
W zakresie tym można jednak zauwa­
żyć spore różnice w obrębie płci (ryc. 1). Dla
mężczyzn przyznanie dodatku motywacyj­
nego jest mniej istotne (p = 0,0225). Ponad
75% kobiet ocenia przyznanie dodatku mo­
tywacyjnego na 4 i 5 (w skali 6-stopniowej),
natomiast aż 25% mężczyzn przypisuje
temu motywatorowi wartość 0–3 w katego­
rii skuteczności. W związku z tym mediana
w grupie kobiet wynosi 5, a w grupie męż­
czyzn 4.
Warto też wskazać, że dla mężczyzn
istotnie mniej ważna (p = 0,0146) jest także
pisemna pochwała lub gratulacje oraz wy­
rażenie uznania przez dyrektora w bezpo­
średniej rozmowie (p = 0,0431) (ryc. 2, 3).
Ryc. 5. Stopień skuteczności motywatora –
możliwość wykazania się inicjatywą przez
nauczyciela a płeć badanych nauczycieli
W przypadku obu tych czynników, mimo
że mediana pozostaje taka sama, 75% ko­
biet przypisuje im skuteczność 3–5, a 75%
mężczyzn skuteczność 2–5.
Kolejne istotne różnice występują w za­
D. Lewicka, P. Oleśniewicz
Satysfakcja nauczycieli z pracy
2011, 35
kresie możliwości podnoszenia kwalifikacji
(p = 0,0223) (ryc. 4) i możliwości wykaza­
nia się inicjatywą (p = 0,0261) (ryc. 5).
Kobiety przepisują tym motywatorom
większą skuteczność (75% kobiet ocenia je
na 4–5, a 75% mężczyzn na 3–4). Wyniki te
prowadzą do konkluzji, że kobiety istotnie
wyżej oceniają skuteczność stosowanych
narzędzi motywowania.
W kolejnej części badania respondenci
zostali zapytani, jakich reakcji otoczenia
spodziewają się w wyniku dobrej pracy. Ko­
biety znacznie częściej liczą na dodatek mo­
tywacyjny w wysokości 5% (p = 0,0161).
Ponadto w przypadku nauczycieli szkoły
podstawowej kobiety częściej oczekują po­
chwały publicznej niż mężczyźni (p = 0,33).
Im dłuższy staż pracy nauczycieli, tym bar­
dziej spodziewają się oni pochwały publicz­
nej za dobrą pracę (p = 0,27). Im krótszy
staż pracy nauczycieli, tym bardziej liczą
oni natomiast na to, że ich potrzeby będą
uwzględniane w większym stopniu, np.
przy rozkładzie i przydzielaniu zajęć (p =
–0,27). Zapewne oczekiwania te związane
są z prawdopodobieństwem wystąpienia
tych reakcji (następstw).
Im wyższy stopień awansu zawodowego,
tym nauczyciele mniej liczą na awans (p =
–0,45), oczekują natomiast większych szans
na rozwój zawodowy (p = –0,36), a także
na większą samodzielność (p = –0,30) – co
jest prawdopodobnie związane z ograni­
czoną dalszą ścieżką awansu w zawodzie
nauczyciela.
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
55
Paradoksalnie, w przypadku grupy na­
uczycieli szkół gimnazjalnych im dłuższy
staż pracy, tym nauczyciele bardziej spo­
dziewają się, że ich dobra praca nie spotka
się z uznaniem kolegów, a wręcz zostanie
przez nich wykpiona (p = 0,38). Szczęśliwie
jednak zależność ta wykazuje nieznaczną
siłę. Im wyższy stopień awansu badanego,
tym bardziej spodziewa się on pochwały
czy gratulacji ze strony kolegów (p = 0,39),
ale i tego, że praca zostanie zaliczona na
konto całego zespołu (p = 0,39).
Czynniki satysfakcji
w zawodzie nauczyciela
Czynnikami, które w największym stopniu
towarzyszą satysfakcji (korelują z nią) ba­
danych nauczycieli, są: zauważanie osiąg­
nięć (p = 0,45), jasne oczekiwania oraz rze­
telna ocena pracy z uzasadnieniem (p = 0,43),
wsparcie przełożonego w realizacji zadań,
odpowiedni styl kierowania przełożonego
(p = 0,42). Czynniki te związane są głównie
z osobą przełożonego – dyrektora szkoły –
i oparte na jego warsztacie menedżerskim.
Potwierdzają więc tezę, iż w procesie kre­
owania satysfakcji pracowników bardzo
ważną rolę odgrywają kompetencje przeło­
żonego, a zwłaszcza umiejętność motywo­
wania, zauważanie osiągnięć, właściwe
oce­nianie pracy, umiejętność formułowania
wymagań.
W dalszej kolejności istotne okazują się
kolejne czynniki związane z osobą przeło­
Ryc. 6. Model satysfakcji w pracy nauczyciela
56
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
D. Lewicka, P. Oleśniewicz
Satysfakcja nauczycieli z pracy
2011, 35
żonego, takie jak: dostępność, zaufanie, otwar­
tość na pomysły i sugestie, możliwość rozmo­
wy na temat rozwoju, dzielenie się wiedzą,
ocena według wkładu pracy, jasne określa­
nie zadań, a także skuteczny system moty­
wowania oraz możliwość wprowadzania
innowacyjnych rozwiązań. Na ryc. 6 przed­
stawiono czynniki o największym znacze­
niu dla badanych.
Jako czynniki w najmniejszym stopniu
wpływające na poziom satysfakcji określono
wynagrodzenie i związek osiąganych wyni­
ków z wynagrodzeniem oraz możliwość sa­
modzielnego kontrolowania swojej pracy
i przyznawania się do błędów. Jednak w przy­
padku dwóch pierwszych czynników wyda­
je się, że nie wpływają one na satysfakcję ze
względu na mało konkurencyjną wysokość
wynagrodzenia oraz niewielkie powiązanie
wynagrodzenia z wynikami pracy. Wynik ten
potwierdza tezę, iż praca nauczyciela nie jest
źródłem satysfakcji finansowej.
W przypadku nauczycieli szkół podstawo­
wych poziom satysfakcji wiąże się z uwzględ­
nieniem ich potrzeb (p = –0,37), większą
samodzielnością (p = –0,30) i szansą na roz­
wój zawodowy, szkolenia (p = –0,26). Po­
dobne czynniki odgrywają rolę w kształto­
waniu satysfakcji z pracy nauczycieli szkół
ponadgimnazjalnych – większa samodziel­
ność (p = –0,31), szansa na rozwój (p = –0,25),
ale i dodatek motywacyjny powyżej 5%
(p = –0,24). Związki te jednak wykazują słabą
lub umiarkowaną siłę.
WNIOSKI
1.Jako czynniki o najwyższej skuteczności
motywowania badani wskazują przyzna­
nie dodatku motywacyjnego i nagrodę
specjalną dyrektora szkoły lub organu pro­
wadzącego szkołę. Można jedynie konklu­
dować, że w tym przypadku czynnik nie­
zaspokojony wysuwa się na plan pierwszy.
2.Wyniki badań świadczą także o tym, że
aspekty finansowe pracy nauczyciela nie
są czynnikami odpowiedzialnymi za sa­
tysfakcję w pracy.
3.Stosowane motywatory spotykają się z
większym uznaniem kobiet niż mężczyzn.
4. Na poziom satysfakcji z pracy nauczycieli
wpływają czynniki związane w głównej
mierze z osobą dyrektora szkoły (przeło­
żonego), zależne od jego zdolności przy­
wódczych i kompetencji menedżerskich.
Warto więc zwrócić szczególną uwagę na
ten aspekt doskonalenia umiejętności dy­
rektorów szkół.
BIBLIOGRAFIA
[1] Oleśniewicz P., Postawy nauczycieli wycho­
wania fizycznego wobec zawodu a satysfakcja
z jego wykonywania, [w:] Grzesiak J. (red.), Ewa­
luacja i innowacja w edukacji. Ewaluacja w dialo­
gu – dialog w ewaluacji, Uniwersytet im. Adama
Mickiewicza w Poznaniu, Państwowa Wyższa Szko­
ła Zawodowa w Koninie, Kalisz–Konin 2008,
375–386. [2] Lewicka D., Oleśniewicz P., Hierar­
chia czynników motywacyjnych w pracy nauczy­
ciela, Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu,
2009, 27, 63–72. [3] Lewicka D., Motywacyjna
siła procedur personalnych, [w:] Zbiegień-Ma­
ciąg L. (red.), Nowe tendencje i wyzwania w zarzą­
dzaniu personelem, Oficyna Ekonomiczna, Wol­
ters Kluwer Polska, Kraków 2006. [4] Wex­ley K.N.,
Yukl G.A., Organizational Behavior and Personnel
Psychology (rev. eds.), Richard D. Irwin, Inc., Ho­
mewood 1984. [5] Makin P., Cooper C., Cox Ch.,
Organizacja a kontrakt psychologiczny. Za­rzą­dza­
nie ludźmi w pracy, PWN, Warszawa 2000. [6]
Heskett J.L., Sasser W.E.J., Schlesinger L.A., The
Service Profit Chain: How Leading Companies
Link Profit and Growth to Loyality, Satisfaction
and Value, The Free Press, New York 1997. [7] Spen­
cer D.G., Employee voice and employee retention,
Academy of Management Review, 1986, 3(27), 346–
360. [8] Steel R.P., Griffith R.W., Hom P.W., Prac­
tical retention policy for the practical manager,
Academy of Management Executive, 2004, 2(16),
149–162. [9] Miller K.I., Organizational Commu­
nication: Approaches and Processes, Watsworth
Publishing, Belmont 1999. [10] Kreitner R., Ki­
nicki A., Organizational Behavior, Second ed.,
Richard D. Irwin, Homewood 1992.
[11] Robbins S.P., Zasady zachowania w organiza­
cji, Zysk i S-ka, Poznań 2001. [12] Portal pracuj.
pl (http://www.pracuj.pl/praca-sektor-publicznynauczyciel-satysfakcja-gwarantowana-i-brakpieniedzy.htm#top). [13] Stanisz A., Przystępny
kurs statystyki z zastosowaniem STATISTICA PL
na przykładach z medycyny. T. 1. Statystyki pod­
stawowe, StatSoft Polska, Kraków 2006.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 57 – 60
Regina Kumala
akademia wychowania fizycznego we wrocławiu
Nauczyciel wychowania fizycznego –
opinie kandydatów na studia we wrocławskiej
Akademii Wychowania Fizycznego
ABSTRACT
Physical education teacher – opinions of applicants for studies
at the University School of Physical Education in Wrocław
The issue of optimization for education of physical education teachers is becoming a problem which should be solved soon due to the situation in which school physical education
is today. The position of a physical education teacher itself is alarming both in the school
environment and in the light of the public opinion. We may suppose that it is so because
the functions and roles of the school, and thus also of teachers, are subject to consistent
changes strongly linked to the ongoing civilization changes. It appears that the modifications of the system of education and teacher training do not keep up with these changes.
Article presents the results of the research carried out among candidates applying for
studies at the university which educates qualified staff for physical culture, in the broad
sense of the word, on the example of the University School of Physical Education in
Wrocław. The area of author’s research interests encompasses the motives for choosing
the University School of Physical Education in Wrocław (AWF Wrocław) as a field of study,
the applicants’ degree of awareness of the specific character of educating at this University as well as opinions concerning the selected aspects of P.E. teacher’s work.
Key words: physical education teacher (P.E. teacher)
WPROWADZENIE
Zagadnienie optymalizacji kształcenia na­
uczycieli wychowania fizycznego w sytu­
acji, w jakiej znajduje się obecnie szkolne
wychowanie fizyczne, staje się problemem,
który wymaga radykalnego rozwiązania.
Niepokojąca jest sama pozycja nauczyciela
wychowania fizycznego, zarówno w środo­
wisku szkolnym, jak i w świetle opinii spo­
łecznej. Funkcja i rola szkoły, a w związku
z tym także i nauczycieli, ulegają ciągłym
zmianom, które są silnie sprzężone z zacho­
dzącymi procesami cywilizacyjnymi. Jednak­
że można odnieść wrażenie, że zmiany w sys­
temie kształcenia i doskonalenia nauczy­cieli
nie nadążają za zmianami cywilizacyjnymi.
Słów krytyki nie szczędzi w tej kwestii
Osiński, twierdząc, iż spaczona autonomia
szkół wyższych sprawiła, że poziom faktycz­
nego przygotowania ich absolwentów do
zawodu nauczyciela jest bardzo różny i cza­
sami nie odpowiada już wymaganiom, sta­
wianym dziś przed wieloma kierunkami
edukacji. Najczęściej wskazuje się na niedo­
bór przygotowania praktycznego i nadmiar
teorii. Obszar niekompetencji obecnych na­
uczycieli wychowania fizycznego jest bardzo
roz­legły i dotyczy nie tylko sfery sprawnoś­
ciowej, ale również umiejętności bycia
liderem, motywowania ludzi do trwałego
wysiłku, wywoływania w grupie pozytyw­
nych emocji, opanowania sprawnej komu­
nikacji werbalnej i niewerbalnej itd. Tego
wszystkiego winna uczyć szkoła wyższa, po
to jest również praktyka przygotowania do
zawodu [1].
W myśl współczesnej reformy edukacji
priorytetem w nauczaniu jest fizyczne wy­
chowanie, którego wartość ceni się o wiele
bardziej niż fizyczne kształcenie, a to z kolei
niesie ze sobą konieczność poważnych zmian
w sposobie przygotowywania kandydatów do
zawodu nauczycielskiego. „Niestety w edu­
58
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
R. Kumala
Nauczyciel wf. w opinii studentów
2011, 35
kacji nauczycielskiej ciągle koncentrujemy się
na treściach dyscyplin kierunkowych, a zanie­
dbujemy problematykę rozwoju osobowości
i postaw zawodowych przyszłych nauczy­
cieli oraz ich umiejętności psychologiczno­
-pedagogicznych. Docenia się aspekt po­zna­w­
czo-intelektualny kształcenia, zaniedbuje
­
zaś emocjonalno-motywacyjny i praktyczno­
-działaniowy” [2].
CEL badań
Celem pracy jest próba rozpoznania dekla­
ratywnych wyobrażeń o nauczycielu wycho­
wania fizycznego osób ubiegających się o in­
deks uczelni kształcącej kadry dla szeroko
rozumianej kultury fizycznej – na przykła­
dzie wrocławskiej Akademii Wychowania
Fizycznego. Zagadnieniami leżącymi w sferze
zainteresowań badawczych autorki znalazły
się również motywy wyboru studiów w AWF
we Wrocławiu, stopień świadomości kan­
dydatów na temat specyfiki kształcenia na
tej uczelni oraz opinie dotyczące wybranych
aspektów pracy nauczyciela wychowania
fizycznego.
Pytania badawcze:
1.Jakie motywy wyboru AWF we Wro­
cławiu prezentują badani kandydaci?
2.Jakie wyobrażenia mają badani kan­
dydaci o specyfice kształcenia w aka­
demii wychowania fizycznego?
3.Jaki poziom wiedzy na temat pracy
nauczyciela wychowania fizycznego
uzyskali kandydaci w wyniku dotych­
czasowej edukacji fizycznej?
MATERIAŁ I METODY BADAŃ
Badania przeprowadzono za pomocą sonda­
żu diagnostycznego, wykorzystując technikę
ankiety, a w niej kwestionariusz ankietowy.
W arkuszu kwestionariusza znajdowały się
pytania zarówno otwarte, w których badani
mogli się swobodnie wypowiedzieć, jak
i zamknięte, w których dokonywali wyboru
sugerowanych odpowiedzi. Wypełnianie kwe­
stionariusza odbywało się w dniach 08.06–
24.06.2004, podczas składania przez kandy­
datów wymaganego kompletu dokumentów
w komisji rekrutacyjnej. Na udział w bada­
niach, potwierdzony pisemnym oświadcze­
niem, zgodę wyraziły 52 osoby, w tym 16
kobiet i 36 mężczyzn.
WYNIKI
Zebrane wyniki opracowano statystycznie,
posługując się podstawowymi obliczeniami
określającymi odsetek wypowiedzi badanych
w poszczególnych kwestiach.
Większość ankietowanych jako główny
motyw wyboru studiów podała chęć zdoby­
cia jednego z zawodów: nauczyciela wycho­
wania fizycznego, promotora zdrowia, trene­
ra bądź instruktora czy menadżera sportu.
Są to więc osoby jak najbardziej pożądane
w AWF, gdyż mają odpowiednią motywację
do studiowania. Do motywów pozostałej
części badanych można mieć zastrzeżenia.
O ile w przypadku 24% osób mylących AWF
ze szkołą mistrzostwa sportowego można
mieć nadzieję, że w trakcie studiów zrozu­
mieją specyfikę kształcenia tej uczelni, o tyle
w przypadku co siódmej osoby deklarującej
jako główny motyw podjęcia studiów brak
innej możliwości studiowania można mieć
poważne wątpliwości, czy sposób kształce­
nia na tej uczelni rozbudzi ich zaintereso­
wania studiowanym kierunkiem.
Uzupełniając zdanie: „Według mnie AWF
to uczelnia: sportowa …, pedagogiczna …”,
co czwarty badany (80%) odpowiadał „spor­
towa”. Świadczy to z pewnością o bardzo
niskiej wiedzy kandydatów na temat specyfi­
ki kształcenia na tej uczelni oraz o powszech­
nym postrzeganiu AWF jako szkół mistrzo­
stwa sportowego. Opinia taka nie bierze się
% 70
60
62
50
40
30
24
20
14
10
0
a
b
c
a – chęć
uzyskania
zawodu
wf.,
trenera
a – chęć
uzyskania
zawodu(nauczyciela
(nauczyciela wf,
trenera
i in.i in.)
b – brak
innej
alternatywyna
nastudia
studia
b – brak
innej
alternatywy
c – chęć
kontynuowaniakariery
kariery sportowej
sportowej
c – chęć
kontynuowania
Ryc. 1. Główny motyw wyboru studiów
w Akademii Wychowania Fizycznego we
Wrocławiu przez badanych kandydatów (N = 52)
R. Kumala
Nauczyciel wf. w opinii studentów
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
59
% 25
20
15
15
10
20
18
15
8
10
8
6
% 80
74
70
60
50
40
30
20
19
7
10
0
a
b
c
a – tak, powinien szczególną uwagą otaczać uczniów mniej sprawnych
b – nauczyciel
powinien
pełnić rolę łowcy
talentów, otaczać
ale najwięcej uczniów
uwagi
a – tak,
powinien
szczególną
uwagą
mniej
poświęcać mniej sprawnym
sprawnych
c – nie, powinien otaczać opieką uczniów wyjątkowo sprawnych, aby
nie zaprzepa
b – nauczyciel powinien odgrywać rolę łowcy talentów,
ale najwięcej uwagi poświęcać mniej sprawnym
c – nie, powinien otaczać opieką uczniów wyjątkowo
sprawnych, aby nie zaprzepaścić ich talentu sportowego
Ryc. 3. Procentowy rozkład odpowiedzi
na pytanie: „Czy uważasz, że nauczyciel wf.
powinien wykazywać większe zainteresowanie
uczniami mało sprawnymi niż uczniami
sprawnymi?” (N = 52)
zapewne znikąd, można odnieść wrażenie,
że ma na nią wpływ preferencja w przyjmo­
waniu na AWF sportowców z klasami spor­
towymi – nie tylko mistrzowskimi (które
posiadają np. olimpijczycy), co wiąże się
z prestiżem dla uczelni, ale także z pierw­
szymi czy drugimi klasami sportowymi. Ko­
jarzenie wychowania fizycznego ze sportem
jest też związane z funkcjonującą w społe­
czeństwie opinią, że celem szkolnego wy­
chowania fizycznego jest selekcja utalento­
wanej ruchowo młodzieży do sportu.
Tak ukształtowane wyobrażenia młodych
ludzi ubiegających się o przyjęcie w poczet
studentów uczelni kształcącej kadry peda­
inne
wysportowany
prowadzący
sportowy tryb zycia
zrównoważony
emocjonalnie
empatyczny
komunikatywny
pomysłowy
0
wiarygodny
5
Ryc. 2. Pożądane cechy
nauczyciela wychowania fizycznego
w opinii badanych kandydatów
(N = 52)
gogiczne, będących co najmniej po 12-let­
niej edukacji fizycznej, nie świadczą najlepiej
także o szkolnych nauczycielach wychowa­
nia fizycznego, odpowiedzialnych w znacz­
nej mierze za kształtowanie wyobrażeń i za
przekazywanie wiedzy swoim podopiecznym.
Ankietowani z sugerowanej listy wybie­
rali odpowiedzi, które – w ich opinii – doty­
czą cech pożądanych w zawodzie nauczy­
ciela wychowania fizycznego. Mieli również
możliwość podania własnych propozycji.
Badani kandydaci widzieliby najchętniej
u nauczyciela wychowania fizycznego takie
cechy, jak komunikatywność, pomysłowość
i wysoką sprawność fizyczną. Ankietowani
okazali się bardzo kreatywni w formułowa­
niu własnych propozycji cech osobowości,
pożądanych u nauczyciela wychowania fi­
zycznego. Wśród wymienianych najczęściej
pojawiały się: lubiący dzieci, sprawiedliwy,
wyrozumiały, wymagający, a także cierpli­
wy, uczciwy, z poczuciem humoru, toleran­
cyjny, stanowczy, ambitny, systematyczny,
dokładny, cierpliwy. Za jedną z ciekawszych
odpowiedzi można uznać: „powinien po­
siadać wszystkie sugerowane cechy”. Mimo
że badani wykazali dużą pomysłowość w po­
dawaniu swoich propozycji, które rze­czy­
wiś­cie w większości były trafne, tzn. przydat­
ne w zawodzie nauczyciela, to najbardziej
istotne cechy, wymieniane przez badaczy pro­
blemu, były wybierane najrzadziej (m.in.
samoakceptacja, równowaga emocjonalna
czy empatia).
W pytaniu: „Czy uważasz, że nauczyciel
wf. powinien wykazywać większe zaintere­
sowanie uczniami mało sprawnymi niż ucz­
60
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
R. Kumala
Nauczyciel wf. w opinii studentów
2011, 35
niami sprawnymi?” trzech na czterech ba­
danych zdecydowało się na odpowiedź, że
nauczyciel powinien umieć odnajdywać ucz­
niów wyjątkowo uzdolnionych ruchowo
i przekazywać ich pod opiekę klubom spor­
towym, ale najwięcej uwagi na lekcjach wy­
chowania fizycznego powinien poświęcać
mniej sprawnym. Niemal co piąty badany
uważał, że nauczyciel powinien podczas lek­
cji poświęcać najwięcej uwagi uczniom naj­
mniej sprawnym. Pozostałe 7% badanych
nie dostrzega konieczności zwrócenia uwagi
na mniej sprawnych ruchowo, lecz na naj­
bardziej sprawnych, aby nie zaprzepaścić ich
talentu sportowego.
WNIOSKI
Przeprowadzona analiza wyników pośrednio
przyczyniła się do realizacji postawionego
celu pracy. Rozpoznano bowiem deklara­
tywne wyobrażenia o nauczycielu wychowa­
nia fizycznego osób ubiegających się o indeks
wrocławskiej AWF. Poszukując odpowiedzi
na pierwsze z postawionych pytań badaw­
czych, można stwierdzić, iż głównymi mo­
tywami wyboru studiów we wrocławskiej
Akademii Wychowania Fizycznego jest chęć
uzyskania konkretnego zawodu (choć AWF
nie jest uczelnią stricte zawodową), chęć
kontynuowania kariery sportowej (a prze­
cież AWF nie jest uczelnią sportową) oraz
brak innej możliwości studiowania (czyżby
zatem w gronie studentów AWF znajdowały
się osoby kompletnie niezainteresowane
wzbogaceniem swoją osobą kadr dla szero­
ko rozumianej kultury fizycznej?).
Analiza wyników pod kątem znalezie­
nia odpowiedzi na drugie pytanie badawcze
skłania do stwierdzenia, iż głównym pro­
blemem wynikającym z badań wydają się
być mylne wyobrażenia na temat uczelni.
Przez większość badanych jest ona postrze­
gana jako uczelnia sportowa. Niestety, ma
to również swoje odniesienie w potocznej
opinii, kreowanej przez środki masowego
przekazu, w których funkcjonuje podobna
wizja AWF. Rzadko zdarza się bowiem, aby
którąkolwiek AWF wyróżniano ze względu
na wybitnie wykształconych, odnoszących
sukcesy w pracy zawodowej nauczycieli wy­
chowania fizycznego, natomiast jeżeli AWF
staje się centrum zainteresowania mediów,
to najczęściej ma to związek z dobrymi star­
tami zawodników-studentów tych uczelni
lub sukcesami trenerów będących ich absol­
wentami. Takie postrzeganie AWF ma swoje
liczne konsekwencje. Z pewnością jedną z
nich jest złe wyobrażenie o tych uczelniach
wśród kandydatów na studia, a co za tym
idzie – ukierunkowane sportowo oczekiwa­
nia kandydatów wobec wspomnianych uczel­
ni. Oczekiwania te wiążą się z uzyskaniem po
ukończeniu studiów głównie sportowych
uprawnień (trenerskich, instruktorskich),
a także z podnoszeniem poziomu sprawności
studentów w trakcie trwania nauki.
Omawiane wyniki ankiety nie dały jedno­
znacznej odpowiedzi na trzecie pytanie ba­
dawcze, dotyczące poziomu wiedzy respon­
dentów na temat specyfiki pracy nauczyciela
wychowania fizycznego. Kandydaci, wskazu­
jąc ce­chy, które powinny charakteryzować
przed­stawiciela takiego zawodu, okazali się
bardzo kreatywni w formułowaniu włas­nych
propozycji cech osobowości pożądanych u
na­uczyciela wychowania fizycznego. Wśród
nich najczęściej pojawiały się: lubiący dzieci,
sprawiedliwy, wyrozumiały, wymagający,
a także cierpliwy, uczciwy, z poczuciem hu­
moru, tolerancyjny, stanowczy, ambitny, sys­
tematyczny, dokładny, cierpliwy. Nader nie­
pokojące jest to, że wśród ankietowanych
znalazła się grupa osób niedostrzegających
konieczności otoczenia szczególną opieką
mniej sprawnych ruchowo uczniów, skłon­
na koncentrować swą uwagę tylko na naj­
bardziej sprawnych.
Podsumowując, warto zadać intrygujące
pytanie: czy każdy absolwent AWF kończący
kierunek wychowanie fizyczne powinien
otrzy­mywać uprawnienia do pracy w charak­
terze nauczyciela wychowania fizycznego?
BIBLIOGRAFIA
[1] Osiński W., Nauczyciel wychowania fizycznego
i jego kształcenie wobec wyzwań XXI wieku, Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne, 2001, 12, 19–23.
[2] Banach C., Kierunki modernizacji edukacji na­
uczycielskiej, Kultura i Edukacja, 2001, 1, 50–61.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 61 – 65
Cezary Kuśnierz 1, Miroslav Kopecký 2, Paweł Pakosz 1
1 politechnika opolska
2 pedagogická fakulta up v olomouci
Pojmowanie i realizacja celów
wychowania fizycznego przez nauczycieli
w okresie przemian edukacyjnych
ABSTRACT
Teachers’ comprehension and performance of physical education objectives
in the period of educational changes
The goals of education and upbringing are the guidelines for the development of a human
being as a person living according to the accepted system of values and capable of living
in changing conditions. The goals of physical education at schools are imbedded in the
axiological image of society; the hierarchy of the values preferred is not permanent and is
subject to constant changes. The birth of a new system of social values within the scope of
physical culture could be observed on the turn of the second and third millenniums. Most
European countries are rediscovering the values related with the ‘body’ and aim at ‘the
development of sporting activities in a community’, which is a significant challenge for
physical education. According to B. Crum, physical education, ‘as a teaching-learning process’, must prepare young generations for independent, life-long and satisfying participation in the culture of physical activity. The goal of this research was to study teachers’
opinions on the objectives of physical education and their realization in various types of
schools. The investigation included 90 teachers. A method of a diagnostic sounding and
a questionnaire technique were applied. Encouraging students to pursue an active and
healthy style of living topped the hierarchy of goals provided by the teachers. Securing
safety during classes came second in hierarchy, with a significantly lower number of indications. The third important goal indicated was the improvement of students’ motor skills.
The teachers were also presented with four alternative visions of physical education as
a subject, with various interpretation possibilities of the goals and tasks. Fifty one per cent
of the subjects understood the issue of physical education as educating students to participate in physical culture, 25.6% treat this subject as fun, recreation and entertainment. For
21.1% of the subjects the priority is the development of physical fitness and sports skills.
Key words: physical education, teachers, objectives
WPROWADZENIE
Szkoła jako instytucja poddawana jest po­
ważnej krytyce, ponieważ nie potrafi sku­
tecznie reagować na zmieniające się oczeki­
wania i potrzeby społeczne. Stwierdzenie
dysfunkcyjności szkoły stało się punktem
wyjścia do głębokiej rewizji zasad jej dzia­
łania. Nowy sposób pojmowania edukacji
ma polegać na odejściu od dotychczasowego
modelu propedeutyczno-encyklopedycznego
na rzecz kształcenia zapewniającego ade­
kwatne funkcjonowanie w życiu, przez co
należy rozumieć postępowanie odpowiada­
jące naturze i godności ludzkiej, wzbogacają­
ce zarówno ucznia, jak i osoby, wśród których
on żyje i działa, kształcenie przygotowują­
ce do samodzielnego i odpowiedzialnego
życia [1, 2]. Kształcenie i wychowanie ma
na celu ukierunkowanie rozwoju człowieka
tak, by funkcjonował on według wybranego
przez siebie, a jednocześnie społecznie ak­
ceptowanego systemu wartości oraz by po­
siadł zdolność adaptacji do zmieniających
się warunków [2, 3]. Cele szkolnego wycho­
wania fizycznego wpisane są w aksjologiczny
obraz społeczeństwa, hierarchia preferowa­
nych wartości nie jest stała i podlega ciągłym
62
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
zmianom. Na przełomie drugiego i trzeciego
millenium zaobserwować można tworzenie
się nowego systemu wartości społecznych
w obrębie kultury fizycznej. Większość kra­
jów europejskich odkrywa na nowo wartości
związane z ciałem, zmierza do „sportyfikacji
społeczeństwa”, co stwarza istotne wyzwa­
nie dla wychowania fizycznego. Zdaniem
Cruma, wychowanie fizyczne, będąc proce­
sem nauczania–uczenia się, musi jednocze­
śnie przygotowywać młode pokolenia do
samodzielnego, całożyciowego i satysfakcjo­
nującego uczestnictwa w kulturze ruchu [1, 4].
cel badań
Celem badań było poznanie opinii nauczy­
cieli na temat pojmowania celów wycho­
wania fizycznego oraz ich realizacji w poszcze­
gólnych typach szkół. W pracy postawiono
następujące pytania badawcze:
1. Które z celów zajmują najistotniejsze
miejsce w realizacji wychowania fi­
zycznego?
2.Jaka jest opinia nauczycieli na temat
możliwości skutecznej realizacji celów
w trakcie zajęć?
3. Czy hierarchizacje celów zróżnicowa­
ne są poziomem edukacji, wiekiem
i płcią nauczycieli?
4. Jaka koncpecja wychowania fizyczne­
go jest najbliższa badanym nauczy­
cielom?
MATERIAŁ I METODY BADAŃ
Badania przeprowadzono na terenie woje­
wództwa opolskiego. Objęto nimi grupę 90
nauczycieli: 30 ze szkoły podstawowej, 30
z gimnazjum i 30 ze szkoły ponadgimna­
zjalnej, w tym 48 kobiet i 42 mężczyzn. Za­
stosowano metodę sondażu diagnostycz­
nego, technikę ankietową. Respondentom
przedstawiono do wypełnienia kwestiona­
riusz ankiety składający się z czterech części.
Pierwsza dotyczyła informacji podstawo­
wych: wiek, płeć, wykształcenie, staż pracy
i typ szkoły. W drugiej części zadaniem na­
uczycieli było nadanie rangi trzynastu prezen­
towanym celom wychowania fizycznego.
C. Kuśnierz, M. Kopecký, P. Pakosz
Pojmowanie celów wf. przez nauczycieli
Trzecia część ankiety dotyczyła rezultatów
nauczania w kontekście wcześniej wspomnia­
nych celów oraz określenia ich możliwości
i skuteczności osiągania. Ostatnia część kwe­
stionariusza polegała na wskazaniu jednej
z czterech prezentowanych koncepcji wycho­
wania fizycznego, która jest najbliższa tej
realizowanej przez respondentów.
WYNIKI
Na podstawie dokonanej przez nauczycieli
hierarchizacji celów można stwierdzić, że za
najistotniejszy uznano zachęcenie uczniów
do prowadzenia aktywnego i zdrowego stylu
życia. Na drugim miejscu (ze znacznie mniej­
szą liczbą wskazań) znalazł się cel dotyczący
zapewnienia uczniom bezpieczeństwa w trak­
cie zajęć. Poszerzenie zasobu umiejętności
ruchowych uczniów uznano za cel trzeci.
Najmniejsza liczba wskazań dotyczyła celów
związanych z kształtowaniem postaw oby­
watelskich oraz dostrzeganiem przez ucz­niów
związków wychowania fizycznego z innymi
przedmiotami oraz rozwijaniem umiejęt­
ności kierowania grupą i organizowania no­
wych grup (tab. 1). Analizując różnice między
miejscami rankingowymi poszczególnych
celów, zauważa się zdecydowaną dominację
celu pierwszego. Drugie, trzecie i czwarte miej­
sce w hierarchii zajmują cele, których suma
miejsc rankingowych znacznie odbiega od
pierwszego. Jednocześnie liczba wskazań tych
celów (2, 3, 4) jest zbliżona do siebie, co świad­
czy o podobnym poziomie ich znaczenia.
Rozpatrując odpowiedzi z uwzględnie­
niem typu szkoły, można zauważyć nieznacz­
ne zróżnicowanie w hierarchii; nie doty­czy
to jednak celu pierwszego, który w każdym
przypadku uznawany był za najistotniejszy.
Płeć również nie była czynnikiem, który
różnicował opinie badanych nauczycieli:
pierwszych pięć najważniejszych celów ma
identyczną rangę bez względu na płeć res­
pondentów. Analiza odpowiedzi ze względu
na wiek wykazała nieznaczne różnice: do­
świadczeni pedagodzy, powyżej czterdzies­
tego roku życia, mniejszą uwagę przywiązują
do bezpieczeństwa w trakcie zajęć, ekspo­
nując jednocześnie konieczność rozwoju
sprawności fizycznej i zdrowia (tab. 2).
C. Kuśnierz, M. Kopecký, P. Pakosz
Pojmowanie celów wf. przez nauczycieli
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
63
Tab. 1. Hierarchia celów wychowania fizycznego
Suma miejsc
Ranking
rankin­gowych
Cele wychowania fizycznego
1. Zachęcić do prowadzenia aktywnego i zdrowego stylu życia
186
I
2. Zapewnić bezpieczeństwo w czasie zajęć
410
II
3. Poszerzyć zasób umiejętności ruchowych
435
III
4. Doceniać wagę sprawności i zdrowia
465
IV
5. Zapewnić uczniom dobre samopoczucie
538
V
6. Upowszechniać wartości związane z uczestnictwem w sporcie:
solidarność, fair play
605
VI
7. Stwarzać możliwości satysfakcjonującego uczestnictwa
w zajęciach wszystkim uczniom – niezależnie od możliwości,
płci lub społecznego czy kulturowego pochodzenia
606
VII
8. Promować społeczne i kulturowe znaczenie sportu i aktywności
fizycznej
644
VIII
9. Rozwijać zdolność zastosowania i doskonalenia umiejętności
w specyficznych formach aktywności ruchowej
735
IX
10. Rozwijać umiejętności samooceny oraz oceny innych uczestników zajęć
772
X
11. Rozwijać umiejętności kierowania grupą oraz zdolność organizowania
nowych grup
886
XI
12. Dostrzegać związki innych przedmiotów szkolnych z wychowaniem
fizycznym
945
XII
13. Kształtować postawy obywatelskie
962
XIII
Tab. 2. Hierarchia celów wychowania fizycznego według podziału na grupy respondentów
Cel
Nauczyciele
Nauczyciele
Nauczyciele
Wiek
Wiek
szkół
szkół
szkół ponad­ Kobiety Mężczyźni
Razem
< 40 lat > 40 lat
podstawowych gimnazjalnych gimnazjalnych
1.
I
I
I
I
I
I
I
I
2.
III
III
II
II
II
II
IV
II
3.
II
IV
IV
III
III
III
II
III
4.
VI
II
III
IV
IV
IV
III
IV
5.
IV
V
V
V
V
VI
V
V
6.
V
VI
VII
VI
VIII
VII
VII
VI
7.
VII
VII
VI
VII
VI
V
IX
VII
8.
VIII
VIII
VIII
VIII
VII
VIII
VI
VIII
9.
IX
IX
IX
IX
IX
IX
VIII
IX
10.
X
X
X
X
X
X
X
X
11.
XII
XI
XI
XI
XII
XI
XII
XI
12.
XI
XII
XIII
XII
XIII
XIII
XI
XII
13.
XIII
XIII
XII
XIII
XI
XIII
XIII
XIII
64
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
C. Kuśnierz, M. Kopecký, P. Pakosz
Pojmowanie celów wf. przez nauczycieli
2011, 35
Przedmiotem analizy były również odpo­
wiedzi respondentów na pytania dotyczące
skuteczności i możliwości osiągania poszcze­
gólnych celów. Większość celów przedstawio­
nych nauczycielom zostało ocenionych wy­
soko pod względem możliwości ich realizacji.
Szczególnie pierwszych sześć celów uznano
jako osiągalne w stopniu zadowalającym
lub w pełni. Zastanawiający jest fakt wyso­
kiej osiągalności celów zajmujących w ran­
kingu miejsca końcowe, co może świadczyć
o pomijaniu ich przez nauczycieli, mimo
możliwości skutecznej ich realizacji w ramach
zajęć lekcyjnych. Badani krytycznie ustosun­
kowali się do celu związanego z promocją
społecznego i kulturowego znaczenia sportu
i aktywności fizycznej, uznając ten cel za nie­
osiągalny (14,5%), 12,2% respondentów
wskazało również na dwa cele jako niemoż­
liwe w realizacji: rozwijania umiejętności
samooceny oraz oceny innych uczestników
zajęć i doceniania związków innych przed­
miotów szkolnych z wychowaniem fizycz­
nym (tab. 3).
Nauczycielom przedstawiono również
cztery koncepcje wychowania fizycznego jako
alternatywne ujęcie przedmiotu, z możliwo­
ściami różnorodnej interpretacji oraz reali­
zacji celów i zadań. Mimo posiadania przez
nauczycieli tych samych kwalifikacji do pro­
wadzenia zajęć szkolnych, zaobserwować
można spore zróżnicowanie w pojmowaniu
przez nich wycho­wania fi­zycz­nego. 51% ba­
danych za istotę wychowania fizycznego
Tab. 3. Skuteczność osiągania celów
Cel
1. Zachęcić do prowadzenia aktywnego i zdrowego
stylu życia
Osiągalny
Nieosiągalny
w stopniu
%/N
zadowalającym
%/N
2,2/2
68,9/62
W pełni
osiągalny
%/N
28,9/26
2. Zapewnić bezpieczeństwo w czasie zajęć
1/1
64,4/58
34,4/31
3. Poszerzyć zasób umiejętności ruchowych
0/0
83,3/75
16,7/15
2,2/2
71,1/64
26,7/24
5. Zapewnić uczniom dobre samopoczucie
0/0
75,6/68
24,4/22
6. Upowszechniać wartości związane z uczestnictwem
w sporcie: solidarność, fair play
0/0
71,1/64
28,9/26
3,3/3
85,6/77
11,1/10
8. Promować społeczne i kulturowe znaczenie sportu
i aktywności fizycznej
14,4/13
82,2/74
3,3/3
9. Rozwijać zdolność zastosowania i doskonalenia
umiejętności w specyficznych formach aktywności
ruchowej
3,3/3
82,2/74
14,4/13
10. Rozwijać umiejętności samooceny oraz oceny
innych uczestników zajęć
12,2/11
72,2/65
15,6/14
11. Rozwijać umiejętności kierowania grupą oraz
zdolność organizowania innych grup
2,2/2
70/63
27,8/25
12,2/11
73,3/66
14,4/13
6,7/6
82,2/74
11,1/10
4. Doceniać wagę sprawności i zdrowia
7. Stwarzać możliwości satysfakcjonującego
uczestnictwa w zajęciach wszystkim uczniom,
niezależnie od możliwości, płci lub społecznego
czy kulturowego pochodzenia
12. Dostzregać związki innych przedmiotów szkolnych
z wychowaniem fizycznym
13. Kształtować postawy obywatelskie
C. Kuśnierz, M. Kopecký, P. Pakosz
Pojmowanie celów wf. przez nauczycieli
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
65
Nauczyciele szkół
podstawo­wych %/N
Nauczyciele szkół
gimna­zjalnych %/N
Nauczyciele szkół
ponad­gimna­zjalnych %/N
Tab. 4. Preferowane przez badanych koncepcje wychowania fizycznego [4]
Kobiety Mężczyźni
%/N
%/N
1. Jako zabawa, rekreacja, rozrywka
26,7/8
20/6
30/9
22,9/11
28,6/12
25,6/23
2. Jako zajęcia kształtujące sprawność
fizyczną i umiejętności sportowe
(trening)
26,7/8
26,7/8
10/3
22,9/11
19/8
21,1/19
3. Jako zajęcia, w których ważna jest
dyscyplina, porządek oraz kontrola
postępów
0/0
0/0
6,7/2
2/1
2,4/1
2,2/2
47,6/20
51,1/46
Koncepcja
4. Jako kształcenie i wychowanie do
uczestnictwa w kulturze fizycznej
46,7/14 53,3/16 53,3/16 54,2/ 26
przyjmuje kształcenie i wychowanie do
uczestnictwa w kulturze fizycznej, 25,6%
realizuje ten przedmiot jako zabawę, rekre­
ację i rozrywkę, 21,1% uznaje za priorytet
kształtowanie sprawności fizycznej i umiejęt­
ności sportowych. Sprowadzenie roli przed­
miotu do kształtowania dyscypliny, po­
rządku oraz kontroli postępów nie zyskało
aprobaty badanych (tab. 4).
WNIOSKI
1.Najistotniejszym celem wychowania fi­
zycznego w opinii badanych nauczycieli
jest zachęcenie uczniów do prowadzenia
aktywnego i zdrowego stylu życia.
2. Respondenci wysoko oceniają możliwo­
ści skutecznego realizowania analizowa­
nych celów.
Razem
%/N
3. Wiek, płeć i typ szkoły nie różnicują zna­
cząco pojmowania celów przez badanych.
4. Połowa (51%) badanych nauczycieli wy­
chowanie fizyczne pojmuje jako kształce­
nie i wychowanie do uczestnictwa w kul­
turze fizycznej.
BIBLIOGRAFIA
[1] Crum B., Conventional thought and practice
in physical education problems of teaching and
implications of change, Quest, 1993, 45 (3), 339–
356. [2] Pośpiech J., Jakość europejskiego wy­
chowania fizycznego w świetle badań, PTN,
Racibórz 2006. [3] Szczepański S., Kluczowe za­
gadnienia dydaktyki wychowania fizycznego, Po­
litechnika Opolska, Opole 2008. [4] Crum B.,
How to pave the road to better future of physical
education (wykład wygłoszony w PWSZ w Raci­
borzu), Racibórz 2007.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 66 – 69
Marek Jagusz
politechnika opolska
Oczekiwania ucznia
w zakresie kompetencji nauczyciela
ABSTRACT
Teacher’s competencies in assessment of a student
In pedagogy, competency constitutes a basic condition of upbringing. A competency may
be defined as “responsibility, compatibility, entitlement to act”. A set of competencies indispensable to a modern teacher was brought into prominence by J. Szempruch. It consists
of interpretation-communication, creativity, cooperation, pragmatic and IT-media competencies. Literature lacks information on the research which would determine preferences
as to teacher’s competencies expressed by students. The aim of this work was to examine and specify teacher’s competencies preferred by a student, especially those which
concern evaluation and monitoring of a student. In order to realize the assumptions of this
work, a research was conducted which examined 2742 students who attended 100 lower
and upper secondary schools in Poland. As a research method a diagnostic sounding
was implemented by means of a poll. Among 5 competencies in question: interpretationcommunication, creativity, cooperation, pragmatic and IT-media, two were definitely more
favoured than the others. These were interpretation-communication and cooperation
competencies. It may show that students are aware of the role of a school and a teacher
as organizers as well as main interpreters of a didactic message and might expect cooperation and partnership in realization of a learning process.
Key words: teacher’s competencies, efficiency of a pedagogical process, pedeutology
WPROWADZENIE
W pedagogice kompetencja stanowi podsta­
wowy warunek wychowania. Okoń określił
kompetencję (łac. competentia) jako odpo­
wiedzialność, zgodność, uprawnienie do
działania [1]. Żechowska natomiast przyj­
muje definicję bardziej ogólną, zakładającą
wielość kompetencji. Dzieli je na dwie grupy:
pierwsza z nich koncentruje się na wyuczo­
nych postawach lub naturalnych zdolnoś­
ciach radzenia sobie z problemami życio­
wymi poprzez wykorzystywanie sprawności
poznawczych i społecznych [2], druga zaś
grupa akcentuje emocjonalne oraz moty­
wacyjne znaczenie ocen i oczekiwań czło­
wieka co do jego zdolności adaptacyjnych.
Wspólnym elementem, który da się wyróż­
nić w obu grupach definicji, jest potencjalna
zdolność do czegoś, swoista osobista możli­
wość wykorzystania tej zdolności. Czerepa­
niak-Walczak uznaje, że kompetencja to
szczególna właściwość, wyrażająca się w de­
monstrowaniu na wyznaczonym przez spo­
łeczne standardy poziomie umiejętności ade­
kwatnego zachowania się, w świadomości
potrzeby i konsekwencji takiego właśnie za­
chowania oraz w przyjmowaniu na siebie
odpowiedzialności za nie [3].
Określenie kompetencji nauczyciela jest
zadaniem niezwykle złożonym. Nie wynika
to ze skąpych informacji na ten temat, lecz
wręcz przeciwnie – z nadmiaru koncepcji
i wielości rozwiązań dotyczących kompe­
tencji zawodowych nauczyciela. Od lat za­
gadnieniem tym zajmuje się pedeutologia.
Samo pojęcie kompetencji nauczyciela, zda­
niem Kwiatkowskiej, wyrasta z nurtu tech­
nologicznego ujęcia kwalifikacji zawodo­
wych. Teoria ta opiera swoje założenia na
poznaniu empirycznym. Za podstawy jej
funkcjonowania w odniesieniu do nauczy­
M. Jagusz
Oczekiwania ucznia a kompetencje nauczyciela
ciela uważa się kompetencje, a nawet wy­
specjalizowane czynności zawodowe [4].
Zespół kompetencji niezbędnych współ­
czesnemu nauczycielowi wyeksponowała
również Szempruch. Obejmuje on kompe­
tencje interpretacyjno-komunikacyjne, kre­
atywności, współdziałania, pragmatyczne
i informatyczno-medialne [5].
Kompetencje interpretacyjno-komunika­
cyjne są podstawowym elementem składo­
wym kwalifikacji nauczycielskich. Dotyczą
one przede wszystkim umiejętności nawią­
zywania i podtrzymywania kontaktu z ucz­
niem, właściwego odbierania i interpre­
towa­nia przekazów edukacyjnych, a także
rozumienia dialogowego charakteru relacji
nauczyciel–uczeń.
W pracy nauczyciela zasadniczą rolę od­
grywają również kompetencje kreatywności,
manifestujące się niekonwencjonalnością
jego działań. Przejawiają się w zachowaniu
nauczyciela, który tworzy i przekształca ele­­
menty własnego warsztatu pracy (np. opra­
cowuje autorskie programy nauczania), zna­
jąc przy tym możliwości i bezpieczne granice
w dokonywaniu twórczych zmian, oraz ana­
lizuje własną praktykę, próbując formuło­
wać konstruktywne wnioski.
Ważną funkcję w aktywności zawodo­
wej nauczyciela pełnią kompetencje współ­
działania. Wymagają one przede wszystkim
posiadania wiedzy o rozwoju społecznym
uczniów, sprawności w modyfikowaniu włas­
nego stylu kierowania grupą wychowanków
w zależności od stopnia ich rozwoju i doj­
rzałości społeczno-moralnej, rozumienia po­
trzeby współpracy z pozaszkolnymi uczest­
nikami procesu edukacyjnego i umiejętności
współdziałania na rzecz tworzenia warun­
ków do uczenia się we współpracy i współ­
odpowiedzialności za końcowy efekt tych
działań.
Kompetencje pragmatyczne posiada na­
uczyciel, który dysponuje podstawową wie­
dzą psychologiczną, pedagogiczną i metodycz­
ną, umiejętnie różnicuje projekty działania
w zależności od dokonanych diagnoz, od
podmiotowych możliwości ucznia oraz ma­
terialnych i kulturowych warunków działa­
nia, a także realizuje założenia edukacji in­
tegracyjnej. Nieobce jest mu prawodawstwo
zawodowe oraz prowadzenie dokumentacji
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
67
wymaganej przez szkołę. Szczyci się umiejęt­
nością planowania własnej koncepcji do­
skonalenia i samokształcenia zawodowego.
Kompetencje informatyczno-medialne
wyrażają się umiejętnością wykorzystania
technologii informacyjnej, multimedialnej
i komunikacyjnej w doskonaleniu proce­
sów edukacyjnych. W ich zakresie wskazuje
się m.in. na zdolność obsługi komputera,
wideo i innego sprzętu technicznego, wyko­
rzystywanie technologii informatycznej
w pracy z dziećmi (Internet, poczta elektro­
niczna), publikowanie własnych prac eduka­
cyjnych (scenariusze, artykuły) na stronach
internetowych [5].
Koncepcja Szempruch interpretacji i skła­
dowych (komponentów) kompetencji na­
uczyciela została przyjęta w niniejszej pracy.
W literaturze brakuje informacji z badań
określających preferencje kompetencji nauczy­
ciela wyrażane przez uczniów. Najczęś­ciej
kompetencje nauczyciela określane są pod
kątem wymogów organizacyjno-programo­
wych, bez brania pod uwagę opinii podmio­
tu oddziaływania pedagogicznego – ucznia.
CEL badań
Celem pracy jest zbadanie i określenie prefe­
rowanych przez ucznia kompetencji nauczy­
ciela ze szczególnym uwzględnieniem tych
komponentów, które związane są z kontrolą
i oceną ucznia.
MATERIAŁ I METODY BADAŃ
W celu realizacji założeń pracy przeprowa­
dzono badania, w których udział wzięło 2742
uczniów, w tym 1613 dziewcząt (59%)
i 1129 chłopców (41%). Średnia wieku
uczestników wynosiła 15,5 roku. Niewielki
zakres zmienności, wynoszący 13 miesięcy,
pozwala na nieuwzględnianie wieku jako
czynnika różnicującego badaną grupę. Ba­
dani uczęszczali do ponad 100 szkół gim­
nazjalnych i ponadgimnazjalnych, znajdu­
jących na terenie całej Polski.
W badaniach wykorzystano metodę son­
dażu diagnostycznego, a jako narzędzia pra­
cy użyto kwestionariusza ankiety. Przy jego
68
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
konstrukcji przyjęto propozycje standardów
kompetencji zawodowych nauczycieli opra­
cowane przez Zespół Przygotowania Zawo­
dowego Nauczycieli przy Radzie ds. Kształce­
nia Nauczycieli MEN. Konkretne rozwiązania
merytoryczne konstrukcji kwestionariusza
pochodzą z pracy Szempruch [5]. Kwestio­
nariusz składał się z 31 pytań. Badani nada­
wali każdej odpowiedzi wartość od 1 do 5,
przy czym 5 stanowiło wartość najwyższą.
Wartości liczbowe w prezentowanym mate­
riale odpowiadają opisowym: 1 to wartość
„bardzo niska”, 2 – „niska”, 3 – „przecięt­
na”, 4 – „wysoka” i 5 – „bardzo wysoka”.
Prezentowane wyniki mają charakter
syg­nalny i są częścią przygotowywanej mo­
nografii.
WYNIKI
Na ryc. 1 przedstawiono preferowane przez
uczniów kompetencje. Dwie z nich w zna­
cząco wyższym stopniu znalazły uznanie
w oczach badanych. Są to kompetencje in­
terpretacyjno-komunikacyjne i współdzia­
łania. W przypadku kompetencji interpre­
tacyjno-komunikacyjnych oznacza to, że
ucz­niowie oczekują od nauczycieli przede
wszystkim umiejętności nawiązywania relacji
z uczniem nie tylko w prostych kontaktach
interpersonalnych, ale również (a może
przede wszystkim) w zakresie właściwej –
skutecznej z punktu widzenia edukacyjnego
– interpretacji dialogowego charakteru prze­
kazu uczeń–nauczyciel. W odniesieniu do
kompetencji oznacza to, że współdziałanie
prezentowane przez nauczyciela w procesie
edukacyjnym może wywierać znaczący
wpływ na zwiększenie jego efektywności.
Współdziałanie to nie tylko znajomość gru­
py i umiejętność kierowania nią, ale przede
wszystkim zaangażowanie, dawanie przy­
kładu własnym zachowaniem, inspirowanie
do pożądanego zachowania. Wydaje się, że
umiejętność porozumiewania się z uczniem
czy grupą klasową nauczyciel może opano­
wać w toku studiów i podczas późniejszego
samokształcenia oraz zdobywania doświad­
czeń. Zaangażowanie natomiast bardziej za­
leży od cech osobowościowych niż od sys­
temu kształcenia nauczyciela. Chyba że przez
M. Jagusz
Oczekiwania ucznia a kompetencje nauczyciela
Ryc. 1. Preferowane przez uczniów
kompetencje nauczyciela
system kształcenia rozumie się również do­
bór do tego zawodu oparty na racjonalnych
przesłankach.
Pozostałe z badanych kompetencji nie
uzyskały znaczącego uznania wśród bada­
nych uczniów. Ciekawe, że zarówno kreatyw­
ność, jak i pragmatyczność, które w kształ­
ceniu nauczycieli odgrywają znaczącą rolę
(o tych kompetencjach zawodu nauczyciela
mówią zasady doboru treści kształcenia i wy­
chowania oraz uczenia się i nauczania), nie
znalazły się w grupie cech preferowanych
przez badanych ucz­niów. Czy bycie nauczy­
cielem nowatorskim i spraw­nym organiza­
cyjnie miało mniejsze znaczenie niż rozu­
miejącym i zaangażowanym?
Z najniższym, bo tylko 10% udziałem
w preferowanych kompetencjach nauczy­
ciela znalazły się zachowania informacyjno­
-medialne. Interpretacja takiego stanu rzeczy
może być bardzo różna. Można przyjąć, że
o takim wyborze zadecydowała mizerna
baza multimedialna, wykorzystywana jako
pomoc dydaktyczna na lekcjach, zwłaszcza
na lekcjach wychowania fizycznego.
WNIOSKI
Spośród pięciu badanych kompetencji: inter­
pretacyjno-komunikacyjnych, kreatywności,
współdziałania, pragmatycznych i informa­
tyczno-medialnych dwie były zdecydowa­
nie bardziej preferowane od innych. Są to
kompetencje interpretacyjno-komunikacyj­
ne oraz współdziałania. Może to świadczyć
o tym, że uczniowie świadomi są roli szkoły
i nauczyciela jako organizatora i głównego
interpretatora przekazu dydaktycznego oraz
oczekują współpracy i partnerstwa w reali­
zacji procesu uczenia się.
M. Jagusz
Oczekiwania ucznia a kompetencje nauczyciela
BIBLIOGRAFIA
[1] Okoń W. (red.), Nowy słownik pedagogiczny,
Żak, Warszawa 1996. [2] Żechowska B., O twór­
czym rozwoju nauczyciela refleksji kilka, [w:] Jusz­
czyk S. (red.), Twórczy rozwój nauczyciela, Im­
puls, Kraków 1996. [3] Czerepaniak-Walczak M.,
Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczy­
ciela, Edytor, Toruń–Poznań 1997. [4] Kwiatkow­
ska H., Pedeutologia, WAiP, Warszawa 2008. [5]
Szempruch J., Nauczyciel w zmieniającej się szkole
– funkcjonowanie i rozwój zawodowy, FOSZE,
Rzeszów 2001.
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
69
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 70 – 76
Paweł F. Nowak
politechnika opolska
Nauczyciel wychowania fizycznego
promotorem zachowań prozdrowotnych w szkole
ABSTRACT
Physical Education Teacher as a promoter of pro-health behavior in school
The social reality, changed abruptly due to mass technology use in human life, may cause
a health hazard in individual persons and social groups, in spite of many advantages.
School education should provide young people with knowledge and habits of prophylaxis
and health promotion. These important tasks are realized by all school teachers, but are
mostly associated with responsibilities of physical education teachers. The new base of
teaching program implicates some changes in professional competence of physical educations’ teachers.
The aim of the study was to know opinions of students attending upper secondary school
on rank order of pro-health education and physical education teachers’ competence as
health educators.
The research included 932 upper-secondary-schools’ pupils of 12 schools – 18- and 19-yearold girls (498) and boys (434) from the voivodeships of Silesia, Opole and Little Poland.
The method of the diagnostic sounding was used in the research. Anonymous auditorial
inquiry was the technique of research.
Health education – in opinion of the subjects – is rarely included in the educational program. Mass media dominate as a source of knowledge about healthy style of life; parents
come next in this ranking and followed by school environment. During physical education
lessons health issues are seldom taken up – 13.3% of girls and 19.1% of boys have never
heard about health promotion during lessons. Almost 20% of subjects claimed, based on
their school experiences (all educational levels), that physical education at school does
not influence human life. Only for 38% of school-girls and 31% of school-boys physical
education teachers are the role models in healthy style of life.
Key words: physical education teacher, professional competence, health education
WPROWADZENIE
Ciągle niewystarczająca jest świadomość
roli zachowań zdrowotnych w profilaktyce,
a zwłaszcza w promocji zdrowia. Dobrze
wiadomo, że swoje zdrowie można chronić,
odzyskiwać, lecz zapomina się (lub nie wia­
domo), że można je też kształtować, zwięk­
szać jego zasoby. Niezmiernie istotnym i sku­
tecznym mechanizmem w walce z chorobami
cywilizacyjnymi i w rozwoju zachowań bu­
dujących potencjał zdrowotny wydaje się
inwestowanie w permanentną edukację spo­
łeczeństwa – dzieci i młodzieży, ale także
dorosłych, którzy przecież w stosunku do
dzieci odgrywają istotną rolę wychowawczą.
Ważny wkład w wychowanie do zdrowia
mają również nauczyciele, a zwłaszcza na­
uczyciele wychowania fizycznego, którzy
w opinii autorów nowej reformy oświato­
wej posiadają lepsze przygotowanie niż na­
uczyciele innych przedmiotów do przekazy­
wania wiedzy i kształtowania umiejętności
związanych ze zdrowym stylem życia [1–4].
Według Woynarowskiej, „(…) edukacja
zdro­
wotna jest całożyciowym procesem
ucze­
nia się ludzi, jak żyć, aby: zachować
i do­skonalić zdrowie własne i innych, w przy­
padku wystąpienia choroby lub nie­pełno­­
sprawności aktywnie uczestniczyć w jej lecze­
niu, radzić sobie i zmniejszać jej negatywne
skutki” [5]. Całożyciowy proces, o którym
wspomina autorka niniejszej definicji, bardzo
często zostaje zapoczątkowany w najmłod­
szych latach życia, w siedliskach wychowaw­
czych – m.in. w rodzinie i w szkołach.
P.F. Nowak
Nauczyciel wf. promotorem zachowań prozdrowotnych
Według Jensena, celem edukacji zdrowot­
nej jest rozwijanie predyspozycji uczniów
do działania samodzielnego i wspólnego we
wspieraniu własnego zdrowia oraz zdrowia
innych [6].
W polskiej oświacie nie ma przedmiotu
o nazwie „wychowanie zdrowotne” lub po­
krewnej, choć propozycje jego wprowadzenia
pojawiały się już wielokrotnie [7]. Ostatnia
reforma oświatowa zakłada zniesienie ścieżki
międzyprzedmiotowej (prozdrowotnej) oraz
wprowadzenie treści zdrowotnych, realizo­
wanych głównie w ramach wychowania fi­
zycznego [8]. Z badań Fedyn wynika, iż
ścieżka prozdrowotna nie sprawdziła się.
Autorka wykazała niską skuteczność szkol­
nej edukacji zdrowotnej i niezadowalające
kompetencje nauczycieli w tym zakresie [9].
Nauczyciel wychowania fizycznego musi
wejść w rolę promotora zdrowia. To zadanie
trudne, gdyż wychodzące poza mury szkoły,
opierające się na wielostronnej współpracy
ze środowiskiem [10].
Wielu autorów zwraca uwagę na to, że
nauczyciele wychowania fizycznego są od­
powiedzialni za wiedzę i kompetencje ucz­
niów dotyczące zdrowego stylu życia. Na­
uczy­ciele często nie są autorytetami w tej
dziedzinie, uczelnie nie uzbroiły ich w od­
powiednie umiejętności wykorzystania na­
bytej wiedzy w praktyce szkolnej [11–13].
Szkoła średnia to dla niektórych etap
koń­cowy w procesie edukacji, dlatego też
wydaje się zasadne zastanowienie nad jako­
ścią i treścią dotychczasowej edukacji zdro­
wotnej w obecnym systemie. Właściwie re­
alizowana w szkole, niewątpliwie daje szansę
na wysoką jakość życia w wieku dorosłym.
Do planowania skutecznych programów edu­
kacji zdrowotnej niezbędna jest diagnoza,
która posłuży poznaniu obecnej sytuacji
młodzieży w polskich szkołach.
CEL badań
Celem niniejszej pracy było poznanie opi­
nii młodzieży kończącej IV etap edukacyjny
na temat miejsca edukacji prozdrowotnej
i kompetencji nauczycieli wychowania fi­
zycznego do jej prowadzenia.
W pracy postawiono następujące pyta­
nia badawcze:
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
71
1.Czy nauczyciele wychowania fizycz­
nego prowadzą działania, które są in­
terpretowane przez uczniów jako edu­
kacja zdrowotna?
2. Czy podczas lekcji wychowania fizycz­
nego nauczyciele w sposób werbalny
przekazują informacje dotyczące zdro­
wia?
3. Jaka jest świadomość zdrowotnej funk­
cji lekcji wychowania fizycznego?
4.W jakim stopniu nauczyciele stano­
wią źródło wiedzy na temat edukacji
zdrowotnej w opiniach uczniów?
5. Czy nauczyciel wychowania fizyczne­
go jest wzorem zdrowego stylu życia
dla uczniów?
MATERIAŁ I METODY BADAŃ
W badaniach łącznie uczestniczyło 932 ucz­
niów z dwunastu szkół ponadgimnazjalnych
(498 kobiet i 434 mężczyzn) z województw
śląskiego, opolskiego i małopolskiego.
Badania odbyły się w 2009 r. Zastoso­
wano dobór celowy: wybrano szkoły po­
nadgimnazjalne różnych typów – zarówno
szkoły techniczne, jak i licea ogólnokształ­
cące, kończące się egzaminem maturalnym.
Badania przeprowadzono podczas zajęć dy­
daktycznych, po poinformowaniu uczniów
o ich celu, wykorzystując metodę sondażo­
wą. Techniką badawczą była anonimowa
ankieta audytoryjna. Narzędzie zostało spraw­
dzone w badaniach pilotażowych. W wy­
pełnianym kwestionariuszu ankietowym
w 11 pytaniach zamkniętych respondenci
oceniali swoje wybory w skali 1–5 (rosną­
cej), a w przypadku jednego pytania –
w skali 1–3 (rosnącej).
W opracowaniu wyników badań posłu­
żono się wskaźnikiem procentowym. Staty­
styczną istotność różnic wyliczono za pomocą
nieparametrycznego testu 2. Do opracowa­
nia statystycznego i graficznego wykorzysta­
no arkusz kalkulacyjny Microsoft Excel 2007.
WYNIKI
Większość badanych – zarówno kobiet, jak
i mężczyzn – stwierdziła, iż rzadko miała do
72
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
czynienia z edukacją zdrowotną w okresie
nauki szkolnej (ryc. 1). Ponad 16% kobiet
i 18% mężczyzn nigdy nie spotkało się z ja­
kąkolwiek formą edukacji zdrowotnej w
szkole (być może w jakiejś mierze była pro­
wadzona, lecz należy zastanowić się nad jej
poziomem, skoro aż tak wysoki odsetek ba­
danych w ogóle nie kojarzy tego typu działań).
Nieliczni badani (ok. 2%) przyznali, iż
bardzo często doświadczali kontaktu z edu­
kacją zdrowotną w swojej dotychczasowej
edukacji szkolnej.
Badana młodzież wyraziła pozytywną
opinię na temat wpływu zajęć wychowania
fizycznego na zdrowie (ryc. 2). Nieznaczny
odsetek badanych (6%), zarówno kobiet, jak
i mężczyzn, uważa, iż zajęcia wychowania
fizycznego są zupełnie obojętne dla zdrowia.
Więcej kobiet niż mężczyzn dostrzega bar­
dzo duży wpływ lekcji wychowania fizycz­
nego na zdrowie. W niniejszych badaniach
nie przeprowadzono analizy kierunku wpły­
wu – może on być zarówno pozytywny, jak
i negatywny. Zdrowie jest potocznie rozu­
miane w kategoriach wartości pozytyw­
nych, dlatego też można przyjąć, iż badani,
określając wpływ szkolnych zajęć wycho­
wania fizycznego na zdrowie, myśleli raczej
o ich dodatnim wpływie. W pięciostopniowej
P.F. Nowak
Nauczyciel wf. promotorem zachowań prozdrowotnych
Ryc. 1. Kontakty z edukacją zdrowotną
w szkole (częstość występowania)
w opinii badanych
( 2 = 0,825 dla df = 4, p < 0,9)
Ryc. 2. Wpływ szkolnych zajęć wychowania
fizycznego na zdrowie w ocenie uczniów
( 2 = 7,413 dla df = 4, p > 0,25)
Tab. 1. Liczebność badanych z poszczególnych szkół
Lp.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Szkoła
Zespół Szkół Ogólnokształcących Mistrzostwa Sportowego
w Raciborzu
Zespół Szkół Mechanicznych w Raciborzu
Liceum Ogólnokształcące w Wodzisławiu Śląskim
Zespół Szkół Technicznych w Wodzisławiu Śląskim
Zespół Szkół w Porębie
Zespół Szkół Ekonomicznych w Pszczynie
Zespół Szkół Technicznych w Brzegu
Zespół Szkół Ekonomicznych w Brzegu
Zespół Szkół w Kędzierzynie-Koźlu
Zespół Szkół Ogólnokształcących w Paczkowie
VI Liceum Ogólnokształcące w Opolu
Zespół Szkół Mechaniczno-Elektrycznych w Kętach
Łącznie
w tym: kobiety
mężczyźni
Województwo
Liczba
uczniów
śląskie
43
śląskie
śląskie
śląskie
śląskie
śląskie
opolskie
opolskie
opolskie
opolskie
opolskie
małopolskie
34
33
104
111
31
104
100
100
100
95
77
932
498 (53%)
434 (47%)
P.F. Nowak
Nauczyciel wf. promotorem zachowań prozdrowotnych
Ryc. 3. Opinia badanych dotycząca
pojawiania się informacji o zdrowiu
podczas lekcji wychowania fizycznego
skali (gdzie 1 – brak wpływu, 5 – bardzo
duży wpływ) najwięcej mężczyzn wskazało
poziom 3., następnie 4., natomiast kobiety
– poziom 5. i 4.
Podczas lekcji wychowania fizycznego
nauczyciel powinien m.in. przekazywać wie­
dzę z zakresu zdrowego stylu życia. Przekaz
informacji może mieć różną postać. Na po­
stawione pytanie: „Czy kiedykolwiek sły­
szałeś o zdrowiu na lekcji wychowania fi­
zycznego?” 13,3% kobiet i 19,1% mężczyzn
odpowiedziało, że nigdy. Najwięcej osób z
przebadanej populacji zaznaczyło poziom 3.
na pięciostopniowej skali odpowiedzi. Zde­
cydowanie więcej kobiet (40,2%) niż męż­
czyzn (31,6%) twierdząco (na poziomie 4.
i 5.) odpowiedziało na tak postawione pyta­
nie, przyznając, iż w toku edukacji szkolnej
słyszały o zdrowiu (ryc. 3).
W Polsce obowiązkowych godzin wy­
chowania fizycznego w tygodniu jest więcej
niż w wielu krajach Europy. Nasuwa się py­
tanie, czy lekcji wychowania fizycznego
w szkołach powinno być jeszcze więcej?
Zdecydowana większość specjalistów z tej
dziedziny uważa, że tak. Czy jednak ten po­
gląd podzielają uczniowie? Okazuje się, że
nie wszyscy. W badaniach uwydatnia się zróż­
nicowanie pod względem płci. Większość
kobiet (50,2%) uważa, że nie powinno się
wprowadzać jakichkolwiek zmian, 31,9%
stwierdziło, że zajęć powinno być więcej,
a 17,9% – że mniej. Najwięcej mężczyzn
(49,1%) opowiedziało się za opcją, by zajęć
wychowania fizycznego w szkołach było wię­
cej, 38,2% odpowiedziało, że bez zmian,
natomiast 12,7% chciałoby zmniejszenia cza­
sowego wymiaru tego typu zajęć (ryc. 4).
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
73
Ryc. 4. Stosunek badanych do czasowego
wymiaru obowiązkowych zajęć
z wychowania fizycznego w szkole
Ryc. 5. Nauczyciel wychowania fizycznego
jako wzór zdrowego stylu życia w opinii uczniów
( 2 = 14,255 dla df = 4, p < 0,05)
Nauczyciel wychowania fizycznego, by re­
alizować zadania i cele swojego przedmiotu,
musi być wzorem osobowym dla wychowan­
ków, m.in. wzorem zdrowego stylu życia.
Niestety, 38,1% mężczyzn i 34,4% kobiet
stwierdziło (na poziomie 1. i 2.), iż nauczy­
ciel nie jest takim wzorem. Częściej bywa
on wzorem do naśladowania dla płci żeń­
skiej niż męskiej (ryc. 5).
Lekcja wychowania fizycznego kojarzy
się z zabawą, radością, uśmiechem, silnymi
emocjami, które wywoływane są przez ry­
walizację. Jednak nie zawsze pojawiają się
jedynie odczucia pozytywne. Nauczyciel
powinien umiejętnie kierować emocjami,
które powstają w wyniku jego działalności.
Z opinii badanych wynika, iż nieprzyjemnych
sytuacji na zajęciach wychowania fizycznego
jest niewiele. Zajęcia nie są postrzegane
jako stresogenne, mimo to 18,6% mężczyzn
i 21,3% kobiet przyznaje (poziom 4. i 5.), iż
często doświadczało nieprzyjemnych sytu­
acji. Zdecydowanie bezpieczniej podczas
lekcji wychowania fizycznego czują się męż­
czyźni, gdyż w znacznie mniejszym stopniu
74
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
Ryc. 6. Doświadczanie sytuacji stresowych
podczas zajęć z wychowania fizycznego
w opinii badanych
( 2 = 12,390 dla df = 4, p < 0,01)
Ryc. 7. Liczba najwyższych wskazań
na pięciostopniowej skali dla poszczególnych
źródeł edukacji zdrowotnej
( 2 = 15,180 dla df = 5, p < 0,005)
niż kobiety z takimi nieprzyjemnymi sytu­
acjami się spotykali (ryc. 6).
Badana młodzież, nadając rangę naj­
ważniejszym źródłom edukacji zdrowotnej,
nie docenia nauczycieli i środowiska szkol­
nego tak, jak chociażby rodziców. Na pierw­
szym miejscu (najwięcej wskazań na pięcio­
stopniowej skali dla poszczególnych źródeł
edukacji zdrowotnej) znalazły się środki ma­
sowego przekazu (ryc. 7). Respondenci, za­
równo kobiety, jak i mężczyźni, przede
wszystkim czerpią tę wiedzę z mediów – te­
lewizji, Internetu, radia, prasy itp. Na dru­
gim miejscu dla obu płci źródłem edukacji
o zdrowiu i chorobach są rodzice. Na trzecim
– mężczyźni sytuują nauczycieli, a kobiety
personel medyczny. Rówieśnicy stanowią
nieznaczne źródło edukacji zdrowotnej. Na
ostatnim miejscu młodzież wskazała ducho­
wieństwo. Mimo iż jesteśmy – jako społeczeń­
stwo – w bardzo wysokim odsetku katolika­
mi (o czym świadczą powszechne deklaracje
wiary i skala przyjmowanych sakramentów
P.F. Nowak
Nauczyciel wf. promotorem zachowań prozdrowotnych
Ryc. 8. Nauczyciele, wychowawcy, trenerzy
jako źródło informacji o zdrowym stylu życia
w opinii badanych
( 2 = 1,773 dla df = 4, p > 0,9)
świętych, a religia w polskich szkołach ma
moc­­ną i ugruntowaną pozycję), zupełnie nie
kojarzymy działalności duszpasterskiej z prze­
kazem informacji o zdrowym stylu życia.
Szkoła, choć ma za zadanie tylko wspo­
magać wychowawczą rolę rodziny, to w życiu
dziecka pełni bardzo ważną funkcję. Nauczy­
ciele często miewają większy autorytet niż
rodzice. Oczywiście, w ostatnich latach można
zaobserwować słabnącą siłę oddziaływania
szkoły i nauczycieli; związane jest to z wie­
loma czynnikami, m.in. ze wzrostem liczby
dobrze wykształconych rodziców, z obniża­
jącym się statusem zawodu nauczyciela, de­
precjacją jego prestiżu w społeczeństwie. Ba­
dani, odpowiadając na pytanie: „W jakim
stopniu nauczyciele, wychowawcy przeka­
zują informacje na temat zachowań zdro­
wotnych?”, byli podzieleni. Tylko 14,5%
mężczyzn i 13,5% kobiet stwierdziło, iż wy­
chowawcy szkolni mają bardzo duży wkład
w przekazywanie im wiedzy dotyczącej stylu
życia, natomiast dla 40,4% kobiet i 39,9%
mężczyzn (poziom 1. i 2.) nauczyciele nie
są źródłem informacji o zdrowym stylu życia.
Z danych przedstawionych na ryc. 8 wynika,
że najwięcej badanych opowiedziało się za
średnią i niską skutecznością nauczycieli i ich
wpływem na stan świadomości badanych.
PODSUMOWANIE
Zainteresowanie zdrowym stylem życia i jego
jakością w Polsce wzrasta, co można obser­
wować dzięki rozwijającym się portalom in­
ternetowym. Na internetowych forach można
P.F. Nowak
Nauczyciel wf. promotorem zachowań prozdrowotnych
zasięgnąć opinii ekspertów i innych użytkow­
ników sieci. Internet jest bogatym źródłem
wiedzy o zdrowiu i zdrowym stylu życia, lecz
jest też nośnikiem zupełnie nieprawdziwych
treści. Ogromnej roli mediów jako kanału
przepływu informacji nie można podważyć,
jednak informacje te należałoby filtrować.
Swoistym filtrem informacji o zdrowiu po­
winny być instytucje oświatowe. Szkoła musi
nie tylko upowszechniać zdrowy styl życia,
ale w znacznym stopniu nim kierować, m.in.
porządkując zdobytą z innych źródeł wie­
dzę ucznia.
Odpowiedzialność jednostki za własne
zdrowie winna się kształtować właśnie w
okresie edukacji szkolnej, w czasie względnie
wysokiego potencjału zdrowotnego. Działa­
nia nakierowane na promowanie zdrowia,
a więc pomnażanie jego zasobów, są jednak
w Polsce mało popularne [14–16].
Edukacja szkolna powinna wyposażać
młodych ludzi w wiedzę i nawyki w dziedzi­
nie profilaktyki i promocji zdrowia. Te ważne
zadania z założenia realizują wszyscy na­
uczyciele uczący w szkołach, ale w sposób
szczególny wiązać je można z nauczycielami
wychowania fizycznego. Związki wychowa­
nia fizycznego z wychowaniem zdrowotnym
są bardzo silne i dla wszystkich specjalis­
tów z dziedziny kultury fizycznej oczywiste.
Jednak to, co teoretycznie jest akceptowane
i od dawna znane, nie zawsze jest możliwe do
realizacji w praktyce szkolnej. Nowa pod­
stawa programowa pociąga za sobą zmiany
w kompetencjach zawodowych nauczycieli
wychowania fizycznego. Zgodnie z Rozporzą­
dzeniem Ministerstwa Edukacji Narodowej
z dnia 23 grudnia 2008 r. [8], nauczyciele wy­
chowania fizycznego od 1 września 2009 r.
zobligowani są na II, III i IV etapie edukacyj­
nym realizować m.in. blok tematyczny pod
nazwą „trening zdrowotny”, a na III i IV
etapie edukacji blok „edukacja zdrowotna”.
W ostatnich dziesięcioleciach teoria wy­
chowania fizycznego rozwinęła szerokie, hu­
manistyczne podejście do procesu wychowa­
nia fizycznego jako formowania określonego
typu osobowości [7]. Wartości prozdrowot­
ne w kulturze fizycznej, a zwłaszcza w wy­
chowaniu fizycznym, są bardzo pożądane
i umiejscawiane wysoko w hierarchii [13,
17, 18]. Obserwując współczesnych nauczy­
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
75
cieli, można odnieść wrażenie, iż duża ich
część realizuje zupełnie nieaktualną kon­
cepcję wychowania fizycznego. Orientacja
prosportowa, sprawnościowa nadal domi­
nuje, a przecież wychowanie fizyczne to ob­
szar nie tylko dla najlepszych, predyspono­
wanych, to nie kuźnia sportowych talentów,
a raczej droga do rekreacji. Upowszechnia­
nie rekreacji i sportu masowego w polskich
szkołach przebiaga jednak bardzo mozolnie
i, niestety, często przegrywa z popularyzowa­
niem sportu zawodowego [19].
Wychowanie fizyczne powinno upo­
wszechniać kulturę fizyczną i zdrowotną.
Najbardziej pożądanym celem wychowania
fizycznego w obliczu zagrożeń cywilizacyj­
nych – postępującej hipokinezji – jest nie tyle
popularyzowanie sportu wyczynowego, ile
upowszechnianie, czyli bezpośrednie wdra­
żanie do prozdrowotnej aktywności rucho­
wej. Współczesny nauczyciel wychowania
fizycznego musi zatem posiadać szczególne
kompetencje animacyjne [20, 21]. Przyjęcie
roli animatora aktywności prozdrowotnej to
z pewnością wyzwanie dla nauczycieli nie
tylko starszego pokolenia. Nauczyciele po­
winni chętnie wcielać się w rolę edukatorów
zdrowia. Nowa rola to nowe obowiązki, ale
i szansa na poprawę swojej pozycji w szkole
oraz satysfakcji z wykonywanej pracy.
WNIOSKI
1.W opinii uczniów edukacja zdrowotna
prowadzona jest w szkole raczej rzadko.
Spośród wielu źródeł informacji o zdro­
wym stylu życia dominują środki maso­
wego przekazu, na drugim miejscu są ro­
dzice, następnie środowisko szkolne.
2. Podczas lekcji wychowania fizycznego nie­
często mówi się o zdrowiu: 13,3% dziew­
cząt i 19,1% chłopców w ogóle o nim
nie słyszała. Prawie 20% badanych – na
podstawie doświadczeń ze wszystkich
etapów edukacyjnych – wyraża opinię, iż
szkolne wychowanie fizyczne nie ma żad­
nego wpływu na zdrowie człowieka.
3.Tylko dla około 38% dziewcząt i 31%
chłopców nauczyciel wychowania fizycz­
nego jest wzorem zdrowego stylu życia.
76
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
BIBLIOGRAFIA
[1] Jaworski Z., Koncepcje krzewienia kultury zdro­
wotnej w szkole polskiej (1965–2004), Oficyna
Wydawniczo-Poligraficzna „Adam”, Warszawa
2005. [2] Kowalska J., Edukacja zdrowotna w pro­
gramach uczelni wychowania fizycznego, [w:] Woy­
narowska B. (red.), Kształcenie nauczycieli i peda­
gogów w zakresie edukacji zdrowotnej. Uniwersytet
Warszawski, Warszawa 2005. [3] Pańczyk W., Je­
stem za wychowaniem fizyczno-zdrowotnym,
Zdrowie – Kultura Zdrowotna – Edukacja, 2009, 3,
41–43. [4] Przysiężna B., Refleksja o edukacji dla
zdrowia, Zdrowie – Kultura Zdrowotna – Edukacja, 2009, 3, 55–57. [5] Woynarowska B., Edukacja
zdrowotna, PWN, Warszawa 2008. [6] Jensen B.B.,
The Action Perspective in School Health Education,
Proceedings from Satellite Congress in Copenha­
gen 13–14 June, Research Centre for Environmen­
tal and Health Education, 1991. [7] De­mel M.,
Repetycje. Wybrane zagadnienia o kulturze fizycz­
nej, o zdrowiu i wychowaniu, AWF, Warszawa
2008. [8] Rozporządzenie Ministra Edukacji Na­
rodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie
podstawy programowej wychowania przedszkol­
nego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych
typach szkół, Dz.U. z 2009 r. nr 4, poz. 17. [9]
Fedyn B., Skuteczność szkolnej edukacji zdrowot­
nej, PWSZ, Racibórz 2009. [10] Kulmatycki L.,
Edukacja zdrowotna w szkole polskiej 2009 – uwa­
gi krytyczne, Zdrowie – Kultura Zdrowotna – Edukacja, 2009, 3, 25–28.
[11] Frołowicz T., Reforma wychowania fizyczne­
go i zdrowotnego – szanse i zagrożenia, Zdrowie
P.F. Nowak
Nauczyciel wf. promotorem zachowań prozdrowotnych
– Kultura Zdrowotna – Edukacja, 2010, 5, 89–93.
[12] Krawański A., Wychowanie fizyczne w no­
wym systemie kształcenia ogólnego MEN – kilka
refleksji, Zdrowie – Kultura Zdrowotna – Edukacja, 2009, 3, 91–93. [13] Pawłucki A., Nauczyciel
wobec wartości zdrowia – studium krytyczne,
AWF, Gdańsk 1997. [14] Główny Urząd Staty­
styczny. Stan zdrowia ludności Polski w przekroju
terytorialnym, Zakład Wydawnictw Statystycz­
nych, Warszawa 2007. [15] Mazur J., Woynarow­
ska B., Kołoło H., Zdrowie subiektywne, styl życia
i środowisko psychospołeczne młodzieży szkolnej
w Polsce. Raport techniczny z badań HBSC 2006,
Instytut Matki i Dziecka, Zakład Epidemiologii,
Warszawa 2007. [16] Szymborski J., Ja­kóbik K.
(red.), Zdrowie dzieci i młodzieży w Polsce, Biuro
Rzecznika Praw Obywatelskich, Warszawa 2008.
[17] Barlak M., Być nauczycielem dzisiaj – co to
oznacza?, [w:] Dziubiński Z., Jankowski K.W. (red.),
Kultura fizyczna w społeczeństwie nowoczesnym,
AWF, Warszawa 2009, 335–345. [18] Zuchora K.,
Nauczyciel i wartości, AWF, Warszawa 2009. [19]
Nowak P.F., Wychowanie fizyczne zorientowane
na zdrowie kluczowym aspektem jakości tego
procesu, [w:] Burtny K., Szczepański S. (red.), Wy­
brane zagadnienia jakości w wychowaniu fizycz­
nym, Politechnika Opolska, Opole 2008, 25–33.
[20] Bielski J., Jaki powinien być współczesny na­
uczyciel wychowania fizycznego, Zdrowie – Kultura
Zdrowotna – Edukacja, 2009, 3, 51–54.
[21] Denek K., Liderzy wychowania fizycznego
w szkole, Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu,
2009, 28, 215–222.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 77 – 80
Stanisław Skibniewski
akademia wychowania fizycznego w warszawie
KOMPETENCJE PEDAGOGICZNE STUDENTÓW
KOŃCZĄCYCH STUDIA WYCHOWANIA FIZYCZNEGO
W OPINII NAUCZYCIELI – KIEROWNIKÓW PRAKTYK
ABSTRACT
Teaching skills of students graduating in physical education
in their teacher trainers’ opinions
The research focuses on analysis of pedagogic competences of students graduating in
physical education. The classification of competences accepted by the Polish Academy
of Sciences includes the following competences: praxeologic/pragmatic, moral, creative,
communicative and cooperative, as well as the usage of information technology.
The goal of the research was to determine the level of the above listed competencies in students evaluated by their teacher trainers. The pool covered 50 teachers who were in charge
of students’ school practice. The majority of the responding teachers (78%) work in secondary
schools and technical colleges and have many years of work experience (74%).
The overall grade of pedagogic competencies of students, as evaluated by teachers,
proved to be low, between 2.90 and 3.81 on a scale of 1 to 5, where 1 is the lowest level
and 5 means the highest level. The highest grades were given to creative and information
technology competencies, while the lowest to communicative and moral competencies.
Key words: competences, physical education, teacher, student
WPROWADZENIE
Termin „kompetencje nauczycielskie” trafił
do Polski z pedagogiki amerykańskiej, w któ­
rej jest zasadniczym elementem oceny efek­
tywności pracy nauczyciela. Amerykańskie
kompetencje mają jednak dość specyficzny
charakter. Ich swoistość polega w dużej mie­
rze na posiadaniu przez amerykańskich na­
uczycieli umie­jętności technicznych, tech­
nologicznych, powiązanych z potrzebami
ekonomii. Nie akcentuje się w nich sfery
emocji, zakłada się wręcz, że są one sprawą
prywatną nauczyciela i on sam ma się z nimi
uporać w swojej pracy [1].
W polskiej literaturze pedeutologicznej
spotkać się można z różnorodnymi definicja­
mi tego pojęcia. Definicje te można podzielić
według kryterium – od wąskiego do szero­
kiego rozumienia tego zagadnienia. Do pierw­
szej grupy zaliczyć można definicje kom­
peten­cji mające charakter instrumentalny,
bazujące na takich pojęciach, jak umiejętność,
sprawność, zdolność. Inna grupa definicji
łączy aspekt instrumentalny z emocjonal­
nym, czego przykładem może być propozy­
cja Dudzikowej, która uważa kompetencję
za zdolność do czegoś, zależną od znajomo­
ści wchodzących w jej zakres umiejętności,
sprawności oraz przekonania o możliwości
posługiwania się tą zdolnością [2]. Trzecia
grupa definicji omawianego pojęcia, która
wydaje się najbardziej przydatna do analizy
zagadnień związanych z kształceniem na­
uczycieli, to definicje o charakterze kom­
pleksowym, traktujące kompetencje jako
wypadkową wiedzy, umiejętności, postaw,
motywacji, wartościowania. Takie stanowi­
sko reprezentuje między innymi Dylak [3].
Reasumując, składnikiem kompetencji
nauczycielskich są umiejętności, niezbędna
wiedza i cechy osobowości. Pojęcie kompe­
tencji charakteryzuje się również tym, że:
– jest kategorią podmiotową – jest to
zawsze kompetencja czyjaś,
– kompetencje nie są statyczne, ich roz­
78
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
wój polega na restrukturyzacji, a nie na
zastępowaniu starych form przez nowe,
– podniesienie poziomu jednych kom­
petencji wpływa, na zasadzie wspo­
magania, na inne – zakresowo zbli­
żone do siebie.
W tym miejscu można by zadać pytanie,
jakie kompetencje są swoiste dla zawodu
nauczyciela, tak by mógł on funkcjonować
we współczesnej szkole. Złożoność zawodu
nauczyciela, wielość specjalizacji uniemoż­
liwiają wyczerpujący opis kompetencji dla
tej profesji. Opis taki zawsze będzie niepełny
i założeniowy, tzn. prowadzony według za­
łożeń określających jakąś perspektywę, w
któ­rej ramach dokonujemy selekcji kompe­
tencji oraz ich charakterystyki.
Najprostsza klasyfikacja kompetencji
nauczyciela to podział na trzy grupy: 1) kom­
petencje merytoryczne, dotyczące treści na­
uczanego przedmiotu, 2) kompetencje dydak­
tyczno-metodyczne, dotyczące warsztatu
nauczyciela, czyli metod i technik nauczania,
3) kompetencje wychowawcze, dotyczące róż­
nych sposobów oddziaływania na ucznia.
Na użytek edukacji nauczycieli opraco­
wany został przez Komitet Nauk Pedagogicz­
nych Polskiej Akademii Nauk zestaw kom­
petencji kluczowych jako warunków dobrego
przygotowania do zawodu. Za najważniejsze
uznano takie kompetencje, jak:
– kompetencje prakseologiczne, zwią­
zane ze skuteczną pracą nauczyciela
w zakresie diagnozowania, planowa­
nia, prognozowania, realizacji oraz
kon­troli i oceny procesu edukacyjnego;
– kompetencje komunikacyjne, prze­
jawiające się wiedzą o komunikacji
interpersonalnej, umiejętnością słu­
chania wychowanków, empatycznym
rozumieniem intencji i treści ich wy­
powiedzi, myśleniem dialogicznym
i rozwijaniem tej zdolności u uczniów,
umiejętnością komunikowania swo­
ich uczuć i emocji;
– kompetencje współdziałania – po­
siada je nauczyciel, który rozumie
związki między swoją postawą zawo­
dową, osobowością, preferowanym
sty­
lem wchodzenia w interakcję
z ucz­niem a procesami społecznymi
zachodzącymi w klasie szkolnej. Na­
S. Skibniewski
Kompetencje pedagogiczne studentów AWF
uczyciel współdziałający preferuje re­
guły odpowiedzialności nad norma­
mi posłuszeństwa, potrafi negocjować,
pójść na kompromis, wyzwala i wyko­
rzystuje inicjatywę uczniów w proce­
sach rozwojowych w grupie;
– kompetencje kreatywne, wyrażające
się m.in. innowacyjnością oraz nie­
standardowością działań nauczyciela,
myśleniem krytycznym i stymulowa­
niem tego myślenia u uczniów, posłu­
giwaniem się metodami badawczymi
w rozpoznawaniu zjawisk pedagogicz­
nych, znajomością technik twórczego
rozwiązywania problemów, umiejęt­
nością tworzenia i przekształcania
własnego warsztatu pracy;
– kompetencje informatyczne związa­
ne z wykorzystaniem technologii infor­
matycznej do wspomagania własnych
i uczniowskich procesów uczenia się;
– kompetencje moralne, charakterys­
tyczne dla nauczyciela, który ma zdol­
ność do pogłębionej refleksji moralnej
przy ocenie dowolnego czynu etycz­
nego, zna własne powinności etyczne
wobec podmiotów wychowania, po­
trafi myśleć i działać preferencyjnie
dla dobra uczniów, czuje się współ­
odpowiedzialny za rozwój moralny
wychowanka.
Powyższą klasyfikację kompetencji wyko­
rzystano w badaniach własnych.
CEL BADAŃ
Celem badań było poznanie opinii nauczy­
cieli wychowania fizycznego, pełniących
funkcję kierowników praktyk, na temat
kompetencji studentów kończących studia
wychowania fizycznego w Akademii Wycho­
wania Fizycznego Józefa Piłsudskiego w War­
szawie. Próbowano określić poziom takich
obszarów kompetencji, jak: pragmatyczne,
komunikacyjne, kreatywne, współdziała­
nia, informatyczno-medialne, moralne. Po­
stawiono sześć pytań badawczych dotyczą­
cych oceny poziomu wyżej wymienionych
kompetencji.
S. Skibniewski
Kompetencje pedagogiczne studentów AWF
MATERIAŁ I METODY BADAŃ
Badaną populację stanowili nauczyciele wy­
chowania fizycznego pracujący w liceach
i technikach na terenie Warszawy, pełniący
jednocześnie funkcje kierowników praktyk.
Funkcja ta pozwalała im na bieżąco, w okre­
sie pobytu studentów w szkole, obserwować
i oceniać ich pracę. Badaniami objęto 50 na­
uczycieli, w większości (74%) z dużym do­
świadczeniem zawodowym.
W celu zebrania materiału badawczego
posłużono się metodą sondażu diagnos­tycz­
nego z użyciem techniki ankietowej. Narzę­
dziem badawczym był kwestionariusz ankie­
ty pt. „Kompetencje pedagogiczne studentów
uczelni wychowania fizycznego”, zawiera­
jący 26 pytań-wskaźników, za których po­
mocą oceniano poziom poszczególnych
kompetencji. Wskaźniki dobrano, wyko­
rzystując literaturę przedmiotu, a zweryfi­
kowano je w badaniach pilotażowych. We
wszystkich pytaniach badani nadawali rangę
poszczególnym odpowiedziom w skali od 1
do 5, gdzie 1 oznaczało brak danej cechy, na­
tomiast 5 określało najwyższy poziom oma­
wianego wskaźnika.
WYNIKI
Badani nauczyciele najwyżej ocenili kom­
petencje moralne i komunikacyjne studen­
tów kończących studia w AWF w Warszawie.
Najniżej oceniono kompetencje kreatywne
i informatyczno-medialne.
Zbiorcze zestawienie średnich ocen po­
szczególnych kompetencji pedagogicznych
studentów w opinii nauczycieli przedsta­
wiono na ryc. 1.
Spośród wszystkich kompetencji peda­
gogicznych najniżej sklasyfikowano kom­
petencje kreatywne (3,23), które oceniono
za pomocą takich wskaźników, jak:
– podejmowanie działań niestandardo­
wych – 3,04,
– umiejętność krytycznego myślenia –
3,10,
– umiejętność oceny własnej praktyki,
wyciągania wniosków i tworzenia na
jej podstawie własnej wiedzy zawo­
dowej – 3,18,
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
79
– umiejętność rozwoju samodzielnego
i krytycznego myślenia u wychowan­
ków – 3,32,
– umiejętność sprawnego i twórczego
rozwiązywania problemów edukacyj­
nych – 3,42.
Niespodziewanie niskie oceny przypisa­
no także kompetencjom informatyczno­
-medialnym (2,90), o czym zdecydował
wskaźnik dotyczący umiejętności wykorzy­
stania nowoczesnej technologii do wspo­
magania własnych i uczniowskich procesów
nauczania i uczenia się – 2,62. Świadczy to
o tym, że technologia informatyczna z tru­
dem przebija się do szkolnego wychowania
fizycznego.
Z punktu widzenia metodyki wychowa­
nia fizycznego ważne znaczenie przypisuje
się kompetencjom pragmatycznym. Kierow­
nicy praktyk oceniali sześć wskaźników cha­
rakteryzujących te kompetencje:
– wiedzę pedagogiczną i metodyczną
o skutecznym działaniu – ocena 3,50,
–umiejętność diagnozy sprawności,
wiedzy i umiejętności ucznia – 3,58,
– umiejętność posługiwania się podsta­
wowymi elementami warsztatu pracy
nauczyciela w kształceniu i wycho­
waniu – 3,63,
– umiejętność opracowania własnego
programu realizacji przedmiotu – 3,58,
– umiejętność opracowania i posługi­
wania się różnymi technikami kon­
troli osiągnięć uczniów – 3,38,
– umiejętność badania i dokumento­
wania własnych działań – 3,62.
Sumaryczna ocena omawianej kompe­
tencji wyniosła 3,54, co jest wartością zde­
cydowanie niezadowalającą i świadczy o dość
przeciętnym opanowaniu warsztatu pracy
nauczyciela przez studentów kończących stu­
dia wychowania fizycznego.
PODSUMOWANIE
Proces przygotowania studentów do zawodu
nauczyciela wychowania fizycznego należy
ocenić krytycznie, zwłaszcza w kontekście
kompetencji kreatywnych i informatyczno­
-medialnych. Niepodejmowanie działań
twórczych, brak krytycznego myślenia za­
80
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
S. Skibniewski
Kompetencje pedagogiczne studentów AWF
Ryc. 1. Kompetencje
pedagogiczne studentów
w ocenie nauczycielikierowników praktyk
obserwowali nie tylko kierownicy praktyk,
lecz również opie­kunowie dydaktyczni oce­
niający praktyki pedagogiczne z ramienia
uczelni. Omawiana kompetencja ma pod­
stawowe znaczenie dla współczesnego na­
uczyciela, który nie tylko sam powinien być
kreatywny, lecz także uczyć tej kreatywno­
ści swoich podopiecznych. Wydaje się, że
należy przemyśleć sposoby kształcenia stu­
dentów, unikając schematyzmu i bezreflek­
syjności. W nawiązaniu do kompetencji
informatyczno-medialnych trzeba wskazać
studentom możliwości wykorzystania nowo­
czesnej technologii w procesie wychowa­nia
fizycznego. Należy zastanowić się również
nad wspieraniem studentów w rozwoju kom­
petencji prakseologicznych, bezpośrednio
związanych z warsztatem pracy nauczyciela.
Tu najwłaściwsze wydaje się wydłużenie oraz
podniesienie jakości praktyk pe­da­gogicz­
nych realizowanych we współpracy z najlep­
szymi nauczycielami wychowania fizyczne­
go w wy­branych szkołach ćwiczeń. Istotną
przeszkodą w efektywnym przygotowaniu
studentów stają się nowe standardy kształ­
cenia, które radykalnie zmniejszają liczbę
godzin metodyki wychowania fizycznego
oraz innych przedmiotów pedagogicznych.
WNIOSKI
Bazując na uzyskanych wynikach, można
sformułować następujące wnioski:
1. Należy poprawić efektywność kształ­
cenia studentów w zakresie oddziały­
wania na kompetencje kreatywne,
za­
uważa się bowiem brak działań
twórczych studentów oraz krytyczne­
go myślenia w trakcie realizacji prak­
tyk pedagogicznych.
2.Istnieje potrzeba zmiany sposobów
kształcenia studentów, unikając sche­
ma­tyzmów i bezrefleksyjności.
3. W procesie kształcenia studentów za­­
chodzi konieczność szerszego rozwi­
jania kompetencji informatyczno-me­
dialnych poprzez wskazanie studentom
możliwości wykorzystania nowocze­
snej technologii w procesie wycho­
wania fizycznego.
4.Trzeba wspierać rozwój kompetencji
prakseologicznych studentów poprzez
współpracę z najlepszymi nauczycie­
lami wychowania fizycznego w wy­
branych szkołach ćwiczeń.
BIBLIOGRAFIA
[1] Kwiatkowska H. (red.), Ewolucja tożsamości
pedagogiki, IHNOiT PAN, Warszawa 1994. [2]
M. Dudzikowa, Kompetencje autokreacyjne – czy
i jak są możliwe do nabycia w toku studiów peda­
gogicznych, [w:] Kwiatkowska H. (red.), Ewolucja
tożsamości pedagogiki, IHNOiT PAN, Warszawa
1994, 19–29. [3] Dylak S., Wizualizacja w kształ­
ceniu nauczycieli, UAM, Poznań 1995.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 81 – 84
Eligiusz Madejski1, 2, Janusz Jaworski1
1 akademia wychowania fizycznego w krakowie
2 państwowa wyższa szkoła zawodowa w tarnowie
WIEDZA UCZNIÓW KLAS I–III szkoły podstawowej
NA TEMAT PRZYBORÓW I PRZYRZĄDÓW DO ĆWICZEŃ
ABSTRACT
Knowledge of the 1st–3rd grade students about sports equipment and tools
The aim of this study was to examine the level of knowledge of early education students
about sports equipment used for exercising during physical education lessons and in doing
different sports. The research was conducted by means of a drawing test, among the 1st–3rd
students (aged 7–9) in five randomly selected primary schools (in rural areas) in Żywiecki
District. The study comprised 487 persons, including 235 girls and 252 boys.
Analysis of the results showed that the majority of students (52.4%) represents the average level of knowledge of the equipment used in physical education and selected sports.
Respondents doing a drawing test can get different scores, depending on the issue questions. The arithmetic mean was 10.3 points out of maximal number of 24 points. The
mean was slightly higher for boys (by 0.4 points) compared to girls. The lowest mean (7.9
points) was recorded for the first grade pupils. In upper grades the mean gradually grew
(second grade – 10.6 points, third grade – 12.2 points).
Key words: knowledge, student, sports equipment and tools, physical education, sport
WPROWADZENIE
Zajęcia wychowania fizycznego w porówna­
niu z innymi przedmiotami wymagają sto­
sowania różnego rodzaju środków dydak­
tycznych, które są niezbędne w realizacji
zadań programowych, zwłaszcza tych zwią­
zanych z umiejętnościami [1].
Okoń określa środki dydaktyczne jako
„(…) przedmioty materialne umożliwiające
usprawnienie procesu nauczania–uczenia się
i uzyskanie optymalnych osiągnięć szkol­
nych” [2, s. 306]. Trudno sobie wyobrazić
realizację zajęć, zwłaszcza ruchowych, bez
środków dydaktycznych, do których należą
przyrządy i przybory, nazywane najczęściej
sprzętem sportowym. Zastosowanie nawet
najprostszego przyboru w toku lekcyjnym
wpływa na wszechstronne uaktywnienie ucz­
niów i rozwój ich wyobraźni [3].
Przybory i przyrządy wspomagają rów­
nież rozwój psychomotoryczny, są też po­
mocne w kształtowaniu podstawowych
zdolności motorycznych, takich jak: siła,
skoczność, zwinność, koordynacja, równo­
waga [4, 5]. Uwzględniając ich walory, można
stwierdzić, że powinny one być stałym ele­
mentem zajęć ruchowych na każdym pozio­
mie fizycznej edukacji, a tym bardziej w po­
czątkowej fazie kształcenia. W nauczaniu
wczesnoszkolnym uczniowie powinni nie
tylko umieć się nimi posługiwać, ale również
znać ich nazwę i wiedzieć, w jakich sytua­
cjach mogą być wykorzystywane.
Celem badań było określenie stanu wie­
dzy uczniów szkół podstawowych (klas I–III)
na temat sprzętu sportowego, jaki powinien
być stosowany na lekcjach wychowania fi­
zycznego i w różnych dyscyplinach sporto­
wych. Badania empiryczne miały dostarczyć
odpowiedzi na następujące pytania szcze­
gółowe:
1. Jaki jest stan wiedzy badanych na te­
mat podstawowych przyborów i przy­
rządów zalecanych do ćwiczeń na
lekcjach wf. i w różnych dyscyplinach
sportowych?
2.W jakim stopniu uczniowie potrafią
identyfikować dyscypliny sportowe
na podstawie sprzętu?
82
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
E. Madejski, J. Jaworski
Wiedza uczniów na temat przyborów i przyrządów
2011, 35
3. Czy poziom badanej wiedzy jest zróż­
nicowany w zależności od wieku i płci?
MATERIAŁ I METODY BADAŃ
Badania przeprowadzono w roku szkolnym
2005/2006 wśród uczniów edukacji wcze­
snoszkolnej (wiek 7–9 lat) w pięciu losowo
wybranych szkołach podstawowych (wiej­
skich) na terenie powiatu żywieckiego. Ob­
jęto nimi 487 uczniów, w tym 235 dziewcząt
i 252 chłopców (tab. 1). Materiał empirycz­
ny zebrano za pomocą zmodyfikowanego
testu rysunkowego [6]. Badane zagadnienia
zawarto w 7 pytaniach zamkniętych; za od­
powiedzi na nie uczeń mógł otrzymać od 0 do
24 punktów. Poziom wiedzy ustalono w za­
leżności od uzyskanej liczby punktów na:
– wysoki (19–24) pkt,
– powyżej przeciętnej (13–18,9 pkt),
– przeciętny (7–12,9 pkt),
– poniżej przeciętnej (0–6,9 pkt).
Przyjęta skala dopuszczała liczby ułam­
kowe. Przedziały podano z dokładnością do
jednego miejsca po przecinku (taką bowiem
dokładność przyjęto w obliczeniach).
WYNIKI
Analiza wyników badań wykazała, iż więk­
szość uczniów edukacji wczesnoszkolnej
(52,4%) prezentuje przeciętny poziom wie­
dzy na temat przyborów i przyrządów stoso­
wanych w wychowaniu fizycznym oraz w wy­
branych dyscyplinach sportowych (tab. 2).
Przeciętny poziom wiedzy częściej dotyczy
dziewcząt (58,7%) niż chłopców (46,4%).
W przedziale „powyżej przeciętnej” mieści
się wiedza co trzeciego badanego. Na tym
po­
ziomie lepsze wyniki uzyskali chłopcy
(tab. 2). Najsłabsze wyniki testu zanotowa­
no wśród uczniów klas pierwszych. Tylko
9,3% respondentów potrafiło odpowiedzieć
na pytania testowe powyżej po­zio­mu prze­
ciętnego. W kolejnych klasach stopniowo
rósł poziom badanej wiedzy, co ozna­
cza
pewną prawidłowość. Największe zróżnico­
wanie (25,8%) wystąpiło między klasami
pierwszymi a drugimi. Z kolei najmniejsze
różnice wyników w poszczególnych pozio­
mach wiedzy (w zależności od płci) zanoto­
wano wśród dziewcząt i chłopców z klas
drugich.
Badani, udzielając odpowiedzi na pyta­
nia testu rysunkowego, mogli uzyskać w za­
Tab. 1. Liczba badanych ogółem z podziałem na klasy i płeć
Klasy
I
II
Klasy I–III
ogółem
III
dz.
chł.
razem
dz.
chł.
razem
dz.
chł.
razem
dz.
chł.
razem
61
57
118
87
81
168
87
114
201
235
252
487
dz. – dziewczęta
chł.– chłopcy
Tab. 2. Poziom wiedzy badanych o sprzęcie sportowym i dyscyplinach sportowych (%)
Poziom wiedzy
Klasy I–III
ogółem
dz.
Wysoki
Powyżej przeciętnej
Przeciętny
Poniżej przeciętnej
chł. razem dz.
Klasy
I
chł. razem dz.
II
chł. razem dz.
III
chł. razem
0,0 0,4 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,9 0,5
30,2 39,7 35,1 6,5 12,3 9,3 35,6 34,6 35,1 41,4 57,0 50,2
58,7 46,4 52,4 68,9 56,1 62,7 54,1 50,6 52,4 56,3 30,6 46,3
11,1 13,5 12,3 24,6 31,6 28,0 10,3 14,8 12,5 2,3 3,5 3,0
E. Madejski, J. Jaworski
Wiedza uczniów na temat przyborów i przyrządów
2011, 35
83
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
Tab. 3. Średnia punktów uzyskanych z odpowiedzi w zależności od problematyki pytań
punktów uzyskanych z odpowiedzi
klasy I–III
Problematyka pytań
dz. chł.
klasa II
dz. chł.
2,2
1,2
1,2
4,6
2,0
0,9
1,1
4,0
2,0
0,8
0,9
3,7
klasa III
dz. chł.
2,0
0,9
1,0
3,9
2,4
1,4
1,1
4,9
2,3
1,3
0,9
4,5
dz. chł.
Znajomość
przyrządów
i przyborów
do ćwiczeń
pyt. 1
pyt. 2
pyt. 3
= 11 pkt
2,2
1,2
1,2
4,6
Znajomość piłek
do gier zespołowych
pyt. 1
= 3 pkt
2,3 2,4 2,3 1,7 1,7 1,7
2,3 2,5 2,4 2,7 2,9 2,8
Znajomość
dyscyplin
sportowych
pyt. 1
pyt. 2
= 6 pkt
1,0 1,0 1,0 1,0 0,8 0,9
1,3 1,3 1,3 0,8 0,8 0,8
2,3 2,3 2,3 1,8 1,6 1,7
1,1 0,9 1,0 1,1 1,2 1,2
1,5 1,4 1,4 1,4 1,6 1,5
2,6 2,3 2,4 2,5 2,8 2,7
Umiejętność
identyfikowania
dyscypliny sportowej
na podstawie sprzętu
pyt. 1
= 4 pkt
0,9 1,3 1,1 0,4 0,8 0,6
0,9 1,2 1,1 1,5 1,9 1,7
punktów ogółem
2,2
1,2
1,1
4,5
klasa I
2,3
1,4
1,0
4,7
2,4
1,3
1,4
5,1
2,3
1,3
1,3
4,9
2,3
1,3
1,4
5,0
10,1 10,5 10,3 7,9 7,8 7,9 10,7 10,5 10,6 11,8 12,5 12,2
leżności od tematu pytań określoną liczbę
punktów. Na podstawie otrzymanych punk­
tów ogółem wyliczono średnią arytmetycz­
ną, która wynosi 10,3 pkt na 24 pkt możliwe
do uzyskania (tab. 3), co oznacza przecięt­
ny po­ziom wiedzy badanych ucz­niów. Śred­
nia ta była nieznacznie wyższa u chłopców
(o 0,4 pkt) niż u dziewcząt. Najniższą śred­
nią ogółem (7,9 pkt) odnotowano w klasach
pierwszych. Na kolejnych po­ziomach średnia
systematycznie rosła (kla­sy II – 10,6 pkt,
klasy III – 12,2 pkt).
Uczniowie klas I–III wykazali bardzo
słabą znajomość przyborów i przyrządów do
ćwiczeń, które na tym etapie edukacji po­
winny być stosowane w czasie zajęć rucho­
wych. Średnia punktów w tym zakresie nie
przekroczyła nawet 50% (tj. 5,5 pkt z ogól­
nej liczby 11 pkt), i to bez względu na wiek
i płeć. Badani nie potrafili w teście poprawnie
nazwać podstawowych przyborów do ćwi­
czeń, czyli: skakanki, szarfy, krążka, laski gim­
nastycznej, obręczy gimnastycznej, ringo,
rakiety do badmintona oraz takich przyrzą­
dów, jak: skrzynia, ławeczka gimnastyczna,
drabinki, drążek. Można zatem wnioskować,
że większość z tych przyborów i przyrządów
nie była systematycznie lub w ogóle wyko­
rzystywana na lekcjach wychowania fizycz­
nego. Poza tym wydaje się, że nauczyciele
nie egzekwowali od uczniów prawidłowego
nazewnictwa sprzętu sportowego.
Najmniej problemów mieli uczniowie
z rozpoznawaniem piłek do zespołowych gier
sportowych (piłki nożnej, siatkówki, koszy­
kówki). Zdecydowanie lepszą znajomością
piłek wykazali się chłopcy niż dziewczęta.
Wyniki te proporcjonalnie poprawiały się
wraz z wiekiem (tab. 3).
Rozpoznawanie dyscyplin sportowych na
podstawie zamieszczonych ilustracji w teście
rysunkowym (takich jak: gimnastyka, lek­
koatletyka, koszykówka, judo, ringo, bad­
minton) okazało się dla badanych trudnym
zadaniem. Na 6 pkt możliwych do uzyska­
nia średnia ogółem wyniosła 2,3 pkt i w
żadnej grupie wiekowej liczba poprawnych
odpowiedzi nie przekroczyła 50%.
Jeszcze więcej problemów mieli ucznio­
wie z identyfikacją dyscyplin sportowych na
podstawie sprzętu. Średnia arytmetyczna
punktów uzyskanych przez respondentów
ogółem nie przekroczyła nawet 30% z cał­
kowitej sumy punktów (tab. 3). Najbardziej
84
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
rozpoznawalną dyscypliną sportową było
kolarstwo, a najmniej lekkoatletyka (bieg
przez płotki) i tenis ziemny. Można zatem
uznać, że stan wiedzy uczniów o dyscypli­
nach sportowych i stosowanym w nich sprzę­
cie wymaga większego zaangażowania na­
uczycieli oraz rodziców.
dyskusja i WNIOSKI
Powszechnie wygłaszane opinie o niskim
poziomie edukacji fizycznej w nauczaniu
wczesnoszkolnym skłaniają do głębszych
refleksji na temat wykorzystywania przez
nauczycieli w pracy z uczniami przyborów
i przyrządów. W dalszym ciągu przyczyną
wielu problemów w tym zakresie są niewy­
starczające warunki materialne i personalne
szkół i ich wyposażenie w niezbędne środki
dydaktyczne do realizacji zajęć wychowania
fizycznego w klasach I–III. Potwierdzają to
badania własne, w których aż w 50% szkół
odnotowano braki w podstawowych środ­
kach dydaktycznych przeznaczonych do za­
jęć ruchowych [7]. W badaniach Sulisza
stwierdzono w ponad połowie (ok. 64%)
szkół trudne warunki materialne i organiza­
cyjne do prowadzenia zajęć ruchowych na
tym poziomie kształcenia [8]. Według Le­
wandowskiego, przyczyną wielu niepowo­
dzeń w obszarze wychowania fizycznego
edu­kacji wczesnoszkolnej są m.in. nieodpo­
wiednie warunki, w jakich przebiega proces
kształcenia [9]. W tej sytuacji jedynym i sku­
tecznym rozwiązaniem, jakie można zapro­
ponować w zakresie sprzętu do ćwiczeń, jest
zastąpienie przyborów konwencjonalnych
niekonwencjonalnymi. Oczywiście, nauczy­
ciele prowadzący zajęcia ruchowe powinni
być świadomi, że poza nauczaniem posługi­
wania się sprzętem sportowym należy także
E. Madejski, J. Jaworski
Wiedza uczniów na temat przyborów i przyrządów
przekazywać uczniom wiedzę o jego przezna­
czeniu i właściwym stosowaniu.
Na podstawie uzyskanych wyników ba­
dań sformułowano następujące wnioski:
1.Stan wiedzy większości uczniów edu­
kacji wczesnoszkolnej o przyborach
i przyrządach, jakie są zalecane do wy­
konywania ćwiczeń w czasie zajęć ru­
chowych i w różnych dyscyplinach
sportowych, jest przeciętny.
2. Badani bardzo słabo identyfikują wy­
brane dyscypliny sportowe na podsta­
wie używanego w nich sprzętu.
3. Wyniki badań są bardziej zróżnicowa­
ne w zależności od wieku niż od płci.
BIBLIOGRAFIA
[1] Górna K., Garbaciak W., Kultura fizyczna
w szkole, AWF, Katowice 1994. [2] Okoń W.,
Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1984. [3]
Madejski E., Rola niekonwencjonalnych pomocy
dydaktycznych w kształtowaniu aktywności i spraw­
ności fizycznej, Lider, 1993, 3, 10–11. [4] Bielski J.,
Wychowanie fizyczne w klasach I–III. Etap I: kształ­
cenie zintegrowane, Agencja Promo-Lider, War­
szawa 1998. [5] Wlaźnik K., Wychowanie fizyczne
w klasach I–III. Przewodnik metodyczny dla na­
uczyciela, JUKA, Warszawa 1998. [6] Żukowska Z.,
Test rysunkowy dla klas I–III, Wychowanie Fizyczne
i Higiena Szkolna, 1970, 9. [7] Madejski E., Edu­
kacja fizyczna w kształceniu zintegrowanym w as­
pekcie osiągnięć uczniów – oczekiwania a rzeczy­
wistość, [w:] Nitecka-Walerych A. (red.), Kultura
fizyczna i zdrowie w kształceniu zintegrowanym.
Uniwersytet Gdański, Gdańsk 2007. [8] Sulisz S.,
Dyrektorzy szkół podstawowych o wychowaniu
fizycznym w klasach I–III, AWF, Warszawa 2000.
[9] Lewandowski M., Nauczyciel i uwarunko­
wania związane z realizacją wychowania fizycz­
nego na pierwszym etapie edukacji, [w:] NiteckaWalerych A. (red.), Kultura fizyczna i zdrowie
w kształ­ceniu zintegrowanym, Uniwersytet Gdań­
ski, Gdańsk 2007.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 85 – 88
Dariusz Lenart
wyższa szkoła oficerska wojsk lądowych we wrocławiu
SKUTECZNOŚĆ PROGRAMU KSZTAŁCENIA
Z WYCHOWANIA FIZYCZNEGO W STUDIUM OFICERSKIM
ABSTRACT
Effectiveness of physical education program at the Officers’ College
The main aim of this paper was to assess the effectiveness of physical education program
which is realised at the Officers’ College in Wrocław in the aspect of somatic and functional features of graduates. The research material comprised graduates from Polish universities (women and men) who completed education at the Officers’ College in Wrocław
in 2008. Examinations included anthropometric measurements, motor trials and a survey.
Body height and body mass were measured as well as body mass index and Rohrer index
were calculated. Measurements of chosen functional traits included cardio-respiratory
endurance, relative strength, trunk muscle strength, explosive strength of the lower extremities, speed-running agility. Maximal anaerobic work was calculated, as well. A survey
allows to obtain the information about the age of participants. The realization of physical
education program at military academy did not influence significantly changes in level of
analysed somatic traits of women. However, disadvantageous and significant changes in
most of somatic features occurred among male subjects. The direction of changes of
chosen motor parameters of women and men is advantageous and statistically significant. These changes of selected morphofunctional traits, especially functional features,
indicate the effectiveness of physical education program which was realised at Officers’
College at the Tadeusz Kościuszko Land Forces Military Academy in Wrocław.
Key words: physical education, physical fitness
WPROWADZENIE
Kształcenie wojskowe absolwentów szkół
wyższych jest ważną częścią działalności
szkoleniowej polskich sił zbrojnych. Jedną
z nowych ścieżek edukacyjnych realizowa­
nych w Wyższej Szkole Oficerskiej Wojsk
Lądowych we Wrocławiu oraz w Wyższej
Szkole Oficerskiej Sił Powietrznych w Dę­
blinie, jest roczne kształcenie absolwentów
polskich uczelni w Studium Oficerskim.
Kształcenie wojskowe tej grupy słuchaczy
obejmuje przede wszystkim przedmioty kie­
runkowe i specjalistyczne. Ważną składową
tego procesu dydaktycznego jest oddziały­
wanie na motorykę kobiet i mężczyzn, będą­
cych u progu pełnej dojrzałości biologicznej.
Problematyka sprawności fizycznej w
okresie dojrzałości biologicznej człowieka
wymaga głębszych analiz i dociekań badaw­
czych, zważywszy, że niezwykle bogate piś­
miennictwo obejmuje głównie temat roz­
woju biologicznego dzieci i młodzieży. Okres
dojrzałości człowieka, przypadający zwykle
na lata 20–40, to okres nie tylko szczytowej
sprawności fizycznej, ale także łatwości za­
równo w nabywaniu nowych umiejętności
ruchowych, jak i ich automatyzacji. W okresie
tym następuje rozbudowa, zróżnicowanie
i utrwalenie poziomu rozwojowego osiągnię­
tego w procesie dojrzewania [1]. Cechą cha­
rakterystyczną wieku dojrzałego jest ostatecz­
ne zakończenie etapu wzrastania wysokości
ciała, przy czym moment ten następuje w
różnym wieku w określonych populacjach
[2]. Wysoka ekonomika ruchów oraz dzia­
łanie dostosowane do potrzeb i celów wyni­
kających z codziennego życia, nauki i pracy
są szczególnie znamienne dla tego okresu
ontogenezy człowieka.
Zagadnienia skuteczności procesu kształ­
cenia są ciągle aktualnym obszarem badań.
86
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
Proces ewaluacji w zapewnieniu jakości
kształcenia na uczelniach wyższych to fun­
damentalny problem badawczy [3]. Jakość
usługi edukacyjnej zdeterminowana jest sku­
tecznością i efektywnością procesu kształ­
cenia. Skuteczność mierzona jest stopniem
realizacji założonego celu procesu, efektyw­
ność – kosztami i czasem [4]. W procesie
kształcenia zasadniczą kwestią jest opraco­
wanie materiału nauczania, który powinien
zawierać listę zagadnień do realizacji w tym
procesie. Materiał ten należy tak dobierać,
aby zrealizować cele kształcenia. Obejmo­
wać on powinien zakres podstawowych in­
formacji, określonych na podstawie odpo­
wiednich dyscyplin naukowych. W ma­teriale
wyróżnia się fakty, pojęcia, prawa i teorie
wybranych dziedzin nauki, strategie, zasady.
Materiał nauczania ma tworzyć ustruktura­
lizowany układ treści z określonymi powią­
zaniami i zależnościami między poszczegól­
nymi elementami [5]. Zagadnienie oceny
programów nauczania odnosi się zazwyczaj
do kilku aspektów. Zasadniczymi zadaniami
procesu oceny programowej może być ewa­
luacja:
– celów programowych, rozumiana jako
oszacowanie racjonalności procesu
stanowienia celów programowych;
– szansy realizacji ustanowionych ce­
lów nauczania, rozumiana jako pró­
ba oceny zakresów celów;
– spójności treści nauczania z celem
lub celami;
– przydziału uczniów (słuchaczy) do da­
nego programu;
– sprawności nauczania;
– efektywności nauczania, rozumia­
nej jako stopień realizacji poszcze­
gólnych celów programowych [6].
Ewaluacja – w zależności od celów, jakie
sobie stawia – ukierunkowuje się silniej na
rezultaty, czyli efekty dydaktyki, na nowe
koncepcje programowe i organizacyjne lub
na przebieg procesu realizacji programu [7].
Charakterystyczną cechą badania ewalua­
cyjnego jest jego ukierunkowanie na wyniki
nauczania. Stąd się bierze jego ilościowy cha­
rakter. W badaniu takim przeważają testy
określające ostateczne efekty kształcenia,
a nie przebieg procesu kształcenia.
D. Lenart
Program wf. w studium oficerskim
CEL badań
Głównym celem pracy jest ocena skutecz­
ności programu z wychowania fizycznego
realizowanego w Studium Oficerskim Wyż­
szej Szkoły Oficerskiej Wojsk Lądowych we
Wrocławiu w aspekcie kształtowania wybra­
nych cech somatycznych i funkcjonalnych
absolwentów szkół wyższych.
MATERIAŁ I METODY badań
Materiał badań stanowili słuchacze Studium
Oficerskiego Wyższej Szkoły Oficerskiej Wojsk
Lądowych we Wrocławiu. Grupę badaną
tworzyło 26 kobiet i 88 mężczyzn, którzy
ukończyli Studium Oficerskie w 2008 r.
Badania obejmowały pomiary antropo­
metryczne, próby sprawności fizycznej i an­
kietę. Dokonano podstawowych pomiarów
antropometrycznych, tj. wysokości i masy
ciała badanych. Wysokość ciała mierzono
antropometrem z dokładnością do 0,1 cm.
Pomiaru masy ciała dokonano na wadze le­
karskiej z dokładnością do 0,1 kg [8].
Poziom sprawności fizycznej określono
za pomocą następujących testów motorycz­
nych: bieg na dystansie 3000 m (wytrzyma­
łość krążeniowo-oddechowa), kobiety – ugi­
nanie ramion w podporze w leżeniu przodem
na ławeczce gimnastycznej, mężczyźni – ugi­
nanie ramion w zwisie na drążku (siła względ­
na), skłony w przód z leżenia tyłem (siła
mięśni tułowia), skok w dal z miejsca (siła
eksplozywna kończyn dolnych), kobiety –
bieg zygzakiem, mężczyźni – bieg wahadłowy
10 × 10 m (szybkość biegowa i zwinność).
Obliczono dwa wskaźniki wagowo-wzro­
stowe: wskaźnik względnej masy ciała BMI
(masa ciała / wysokość ciała2 [kg/m2]) oraz
wskaźnik Rohrera (masa ciała × 100 / wyso­
kość ciała3 [g/cm3]). Ponadto, znając wartości
masy ciała i wyniki skoku w dal z miejsca ba­
danych kobiet i mężczyzn, obliczono maksy­
malną pracę anaerobową według wzoru [9]:
MPA = m × h × g [J],
gdzie:m – masa ciała [kg],
h – wynik skoku w dal z miejsca [m],
g – przyspieszenie ziemskie [m/s2].
D. Lenart
Program wf. w studium oficerskim
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
Badania ankietowe pozwoliły uzyskać
informację o wieku badanych kobiet i męż­
czyzn. Prowadzono je w pierwszych dwóch
tygodniach szkolenia oraz w ostatnim tygo­
dniu pobytu respondentów na uczelni.
Zebrany materiał opracowano za po­
mocą podstawowych metod statystycznych,
czyli średniej arytmetycznej ( ), odchylenia
standardowego (s) i współczynnika zmien­
ności (v), które posłużyły do przeprowadze­
nia charakterystyki poziomu wybranych cech
morfofunkcjonalnych kobiet i mężczyzn, bę­
dących słuchaczami Studium Oficerskiego.
Testem t-Studenta (t) dla grup zależnych zwe­
ryfikowano istotność statystyczną różnic
87
między średnimi wartościami prób sprawno­
ści fizycznej oraz różnic w wynikach pomia­
rów cech somatycznych w kolejnych bada­
niach. Różnice te zostały przedstawione
w tab. 1 i 2 symbolem statystycznym d.
WYNIKI
Wszyscy badani legitymują się wykształce­
niem wyższym magisterskim, zdobytym na
różnych polskich uczelniach. Średni wiek ko­
biet wynosi 25,46, zaś mężczyzn 27,69 roku.
Dokonana analiza wartości średnich cech
somatycznych kobiet nie wykazała zmian
Tab. 1. Charakterystyka statystyczna wybranych cech morfofunkcjonalnych kobiet (N = 26)
Lp.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Cecha
I badanie
s
II badanie
v
s
v
Wysokość ciała [cm]
166,27
5,50
3,31 166,27
5,50
3,31
Masa ciała [kg]
61,34
6,73 10,97
61,68
6,53 10,59
22,19
2,17
9,78
22,30
1,95
8,74
BMI [kg/m2]
Wskaźnik Rohrera
1,34
0,15 11,19
1,34
0,13
9,70
Bieg 3000 m [s]
945,69 73,75
7,80 893,31 57,59
6,45
Uginanie ramion [liczba]
16,54
3,49 21,10
25,96
7,37 28,39
Skłony w przód [liczba]
55,04
9,44 17,15
64,85
8,63 13,31
Skok w dal z miejsca [cm] 181,88 16,44
9,04 186,08 16,75
9,00
MPA [J]
1092,15 136,87 12,53 1125,79 155,12 13,78
Bieg zygzakiem [s]
26,63
1,05
3,94
25,67
0,71
2,77
d
0,00
–0,35
–0,11
0,00
52,38
–9,42
–9,81
–4,19
–33,64
0,97
t
0,00
0,80
0,72
0,68
10,61*
7,86*
5,30*
6,43*
3,74*
4,73*
* istotne na poziomie p < 0,05
Tab. 2. Charakterystyka statystyczna wybranych cech morfofunkcjonalnych mężczyzn (N = 88)
Lp.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Cecha
I badanie
s
II badanie
v
Wysokość ciała [cm]
177,50
5,97
3,36 177,50
Masa ciała [kg]
76,56
8,70 11,36
77,28
24,30
2,53 10,41
24,53
BMI [kg/m2]
Wskaźnik Rohrera
1,37
0,16 11,68
1,38
Bieg 3000 m [s]
772,14 67,27
8,71 722,44
Uginanie ramion [liczba]
10,30
2,92 28,35
13,06
Skłony w przód [liczba]
62,87
7,66 12,18
74,07
Skok w dal z miejsca [cm] 218,81 20,69
9,46 225,95
MPA [J]
1643,22 242,15 14,74 1712,80
Bieg wahadłowy
29,64
1,15
3,88
29,30
10 × 10 m [s]
* istotne na poziomie p < 0,05
s
v
5,97
8,54
2,45
0,15
39,71
1,89
10,55
19,49
238,85
0,91
3,36
11,05
9,99
10,87
5,50
14,47
14,24
8,63
13,95
3,11
d
0,01
–0,72
–0,23
–0,01
49,69
–2,76
–11,19
–7,15
–69,59
0,34
t
0,00
2,78*
2,76*
2,75*
9,20*
10,38*
9,96*
12,47*
10,26*
3,27*
88
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
D. Lenart
Program wf. w studium oficerskim
2011, 35
statystycznie istotnych u kobiet po całorocz­
nym okresie kształcenia w Studium Oficer­
skim (tab. 1). Wystąpił natomiast nieznacz­
ny i jednocześnie niekorzystny wzrost masy
ciała i wskaźnika względnej masy ciała ko­
biet. Zmiany te mogą mieć jednak charakter
zmian przypadkowych. W grupie mężczyzn
pojawiły się niekorzystne i statystycznie
istotne zmiany większości cech somatycz­
nych po 12-miesięcznym okresie kształce­
nia na uczelni wojskowej (tab. 2). Wyjątek
stanowi wysokość ciała słuchaczy, która w
czasie kształcenia wojskowego nie uległa
zmianie. Współczynniki zmienności cech
somatycznych, obliczone dla kobiet i męż­
czyzn, są najmniejsze dla wysokości ciała,
większe i zbliżone dla masy ciała oraz wskaź­
ników BMI i Rohrera.
Przeprowadzona analiza wartości śred­
nich parametrów motorycznych świadczy
o wystąpieniu istotnych zmian wszystkich
analizowanych cech funkcjonalnych kobiet
i mężczyzn (tab. 1, 2). Po rocznym okresie
kształcenia znacznie wzrósł poziom wytrzy­
małości krążeniowo-oddechowej, siły względ­
nej, siły mięśni tułowia, siły eksplozywnej
kończyn dolnych, szybkości biegowej i zwin­
ności oraz maksymalnej pracy anaerobowej
– zarówno wśród kobiet, jak i mężczyzn.
Kierunki zmian cech funkcjonalnych bada­
nych są korzystne w aspekcie ich zdrowia.
Wartości współczynników zmienności wy­
ników prób motorycznych osiągnięte przez
kobiety i mężczyzn świadczą o tym, że bada­
nych w największym stopniu różnicuje siła
względna. Najmniejszą zmiennością w obu
grupach charakteryzują się wyniki biegu
szybkościowo-zwinnościowego.
WNIOSKI
Realizacja programu kształcenia z wychowa­
nia fizycznego nie wpłynęła istotnie na zmiany
w poziomie analizowanych cech i wskaźni­
ków somatycznych słuchaczek Stu­dium Ofi­
cerskiego. W przypadku mężczyzn wystąpi­
ły niekorzystne i znaczne zmiany większości
analizowanych cech somatycznych.
Zmiany wybranych parametrów moto­
rycznych kobiet i mężczyzn są korzystne i sta­
tystycznie istotne. Zmiany te wydają się wy­
nikiem przede wszystkim właściwego doboru
treści programowych z wychowania fizycz­
nego, a także optymalnego oddziaływania
wysiłkiem fizycznym na zajęciach programo­
wych z innych przedmiotów kształcenia na
uczelni wojskowej.
Kierunek zaistniałych zmian cech mor­
fofunkcjonalnych, a zwłaszcza parametrów
motorycznych, wydaje się wskazywać na sku­
teczność realizowanego programu wycho­
wania fizycznego. Niemniej jednak wpływ
na zmiany analizowanych cech somatycz­
nych i sprawności fizycznej słuchaczy Stu­
dium Oficerskiego mogły mieć także inne
czynniki, np. tryb życia usankcjonowany
porządkiem dnia na uczelni wojskowej, ob­
ciążenia wysiłkowe występujące podczas in­
nych zajęć programowych czy też dieta sto­
sowana na uczelni.
BIBLIOGRAFIA
[1] Berbecki A., Umiastowska D., Sprawność fizycz­
na studentów Wyższej Szkoły Morskiej w Szcze­
cinie, [w:] Morfofunkcjonalne uwarunkowania
i skutki służby wojskowej, WSO, Poznań 2001.
[2] Hulanicka B., Zmieniająca się wysokość ciała
dzieci w Polsce, Medycyna Szkolna, Rządowa Rada
Ludnościowa, II Kongres demograficzny w Polsce,
Warszawa 2002, 3, 47–55. [3] Ciekot K., Funkcje
ewaluacji w zapewnianiu jakości kształcenia
w uczelniach wyższych. Politechnika Wrocławska,
Wrocław 2007. [4] Maciąg J., Ocena skuteczności
procesu kształcenia kadr na potrzeby sektora usług
turystycznych, sportowych i rekreacyjnych (na przy­
kładzie AWF w Katowicach), [w:] Usługi w Pol­
sce. Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego.
Ekonomiczne Problemy Usług, 2008, 20, 497. [5]
Zych A., Programy nauczania i organizacja kształ­
cenia zawodowego. Poradnik dla nauczycieli kształ­
cenia zawodowego, CDiDN, Szczecin 2006. [6]
Komorowska H., O programach prawie wszystko,
WSiP, Warszawa 1999. [7] Orstein A.C., Hun­kins F.P., Program szkolny, założenia, zasady, pro­
blematyka, WSiP, Warszawa 1998. [8] Drozdow­
ski Z., Antropometria w wychowaniu fizycznym,
AWF, Poznań, 1992, 24. [9] Szopa J., Zmien­ność
ontogenetyczna oraz genetyczne i środo­wis­kowe
uwarunkowania maksymalnej pracy anaerobo­
wej (MPA) – wyniki badań rodzinnych, Antropomotoryka, 1989, 1, 37–49.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 89 – 97
Halina Guła-Kubiszewska, Piotr Oleśniewicz
akademia wychowania fizycznego we wrocławiu
Nauczyciel wychowania fizycznego
w nowej roli nauczyciela turystyki szkolnej
ABSTRACT
The physical education teacher in a new role of a school tourism instructor
Physical education at school can be implemented on the basis of a twofold strategy: in the
system of mandatory lessons and student’s choice classes. Whether the selection of
classes to choose from is attractive depends on teachers’ various qualifications and experiences and their use of the available sports facilities. Tourist classes are offered to all
willing pupils and aim at developing their tourist and sightseeing interests, as well as at
encouraging them to collect so called “qualified tourist” badges. The aim of the research
performed among 125 physical education students was to find out what they think about
their qualifications to fulfil the role of a tourism teacher. The results show that students
understand well the goals and tasks of school tourism, but they are not satisfactorily
prepared to implement the physical education content in this form. Students present poor
knowledge of formal and legal requirements relating to organising tourist activities, although they highly assess their own competence in this field. Also, students do not feel
prepared to implement classes in various active tourism forms at school; however, they
consider the curriculum content in this topic to be of highest importance.
Key words: school tourism, physical education, school education, school tourism teacher
paradigm
WPROWADZENIE
Od roku szkolnego 2009/2010 wdrażana
jest nowa podstawa programowa kształcenia
ogólnego [1]. Wprowadza ona kilka istot­
nych zmian w wychowaniu fizycznym na
wszystkich poziomach edukacji. W celu opty­
malnego wykorzystania możliwości i nale­
żytego wypełnienia obowiązków wynikają­
cych z podstawy programowej wychowania
fizycznego niezbędne jest respektowanie in­
nych regulacji prawnych [2]. Zgodnie z nimi,
wychowanie fizyczne może być realizowane
dwutorowo, z wykorzystaniem strategii mie­
szanej. Są to obowiązkowe zajęcia w syste­
mie klasowo-lekcyjnym (takie same dla
wszystkich uczniów) oraz zajęcia fakultatyw­
ne (obowiązkowe zajęcia do indywidualne­
go wyboru przez ucznia w grupach między­
oddziałowych lub międzyklasowych). Uczeń
traktowany jest jako współorganizator pro­
cesu uczenia się, a szkoła ma obowiązek stwo­
rzyć mu warunki do samodzielnego i świa­
domego wyboru form aktywności fizycznej,
dostosowanych do jego zainteresowań, po­
trzeb rozwojowych i możliwości psychofi­
zycznych. Zajęcia wychowania fizycznego
(począwszy od klasy czwartej szkoły podsta­
wowej, poprzez gimnazjum, aż do szkoły
ponadgimnazjalnej) powinny częściowo od­
bywać się w grupach zainteresowań, zgod­
nie z wyborem dokonanym przez ucznia.
Wymaga to od nauczycieli wychowania fi­
zycznego stworzenia własnej oferty zajęć,
uwzględniającej różnorodne formy aktyw­
ności fizycznej do wyboru. Zajęcia te mogą
być prowadzone w grupach międzyoddzia­
łowych (w jednej grupie mogą znajdować
się uczniowie z różnych oddziałów tego sa­
mego rocznika) lub międzyklasowych (ucz­
niowie z różnych roczników) w systemie lek­
cyjnym, pozalekcyjnym lub pozaszkolnym.
Na poziomie szkoły podstawowej i gimna­
zjum proponuje się model 2 + 2, czyli 2 go­
90
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
dziny obowiązkowe w systemie klasowo­
-lekcyjnym i 2 godziny zajęć obowiązkowych
do wyboru (fakultatywnych), natomiast na
poziomie ponadgimnazjalnym – model 1 + 2
(1 godzina w systemie klasowo-lekcyjnym
i 2 godziny zajęć fakultatywnych).
Przedstawiony model realizacji wycho­
wania fizycznego to wyzwanie i jednocze­
śnie szansa na:
– lepszą motywację i większe zaanga­
żowanie ucznia,
– większą satysfakcję nauczyciela z pra­
cy, jego szersze uczestnictwo w życiu
szkoły, lepsze możliwości rozwoju
zawodowego i osobistego,
– autonomię szkoły i nauczyciela w or­
ganizacji i doborze treści kształcenia,
– promowanie szkoły poprzez tworze­
nie ciekawej i konkurencyjnej oferty
zajęć do wyboru.
Atrakcyjność oferty zajęć do wyboru za­
leży od różnorodnych kwalifikacji i doświad­
czeń nauczycieli oraz od stopnia wykorzy­
stania bazy sportowej środowiska. Możliwe
jest, po uzgodnieniu z organem prowadzą­
cym szkołę, porozumienie w sprawie wyko­
rzystania obiektów należących do innych
szkół lub obiektów pozaszkolnych. Wyróż­
nia się cztery rodzaje zajęć do wyboru:
sportowe, rekreacyjno-zdrowotne, taneczne
i turystyczne. Zajęcia te powinny odbywać
się systematycznie, przynajmniej dwa razy
w tygodniu (2 godziny dydaktyczne). Istnie­
je jednak możliwość kumulowania godzin
zajęć – głównie w profilu turystycznym, co
wiąże się z rodzajem uprawianej turystyki,
stopniem zaawansowania uczniów czy porą
roku. Należy tu zachować zasadę, że zajęcia
2-godzinne odbywają się co tydzień, 4-go­
dzinne co 2 tygodnie, 6-godzinne co 3 tygo­
dnie, a 8-godzinne co 4 tygodnie. Realizacja
tego typu zajęć może być zaplanowana rów­
nież w soboty.
Zajęcia turystyczne są przeznaczone dla
wszystkich chętnych uczniów. Mają na celu
rozbudzanie ich zainteresowań turystyczno­
-krajoznawczych oraz zachęcenie do zdoby­
wania odznak turystyki kwalifikowanej. W
ramach tych zajęć szkoła może zapropono­
wać uczniom jedną lub kilka form turystyki
do wyboru, w zależności od ich zaintereso­
wań oraz warunków terenowych, np. turys­
H. Guła-Kubiszewska, P. Oleśniewicz
Nauczyciel turystyki szkolnej
tykę pieszą, rowerową, kajakową, górską.
Organizując zajęcia turystyczne, należy pa­
miętać o obowiązkach wynikających ze sto­
sownych rozporządzeń [3].
CEL badań
Celem podjętych badań było rozpoznanie
opinii studentów wychowania fizycznego na
temat ich przygotowania do prowadzenia
zajęć turystycznych w ramach obowiązko­
wych zajęć wychowania fizycznego w edu­
kacji szkolnej. Sformułowano następujące
pytania badawcze:
1. Jak studenci rozumieją cele organizo­
wania przez szkołę krajoznawstwa
i turystyki?
2. Jakie formy organizowania krajoznaw­
stwa i turystyki szkolnej preferują stu­
denci jako potencjalni nauczyciele
turystyki szkolnej?
3. Jaka jest wśród studentów znajomość
wymogów prawnych związanych z or­
ganizacją turystyki szkolnej?
4.Które treści kształcenia przedmiotu
„turystyka szkolna” uznali studenci
za najistotniejsze w rozwijaniu ich
kompetencji jako nauczycieli turys­
tyki szkolnej?
MATERIAŁ I METODY BADAŃ
Badania zostały przeprowadzone wśród
wszystkich studentów I roku studiów wf.
II stop­nia po zaliczeniu przedmiotu „tury­
styka szkolna” w roku 2009/2010. Przed­
miot ten jest realizowany w wymiarze 30
godzin i kończy się egzaminem. Zastosowa­
no metodę sondażu diagnostycznego tech­
niką ankietową i wykorzystano kwestiona­
riusz ankietowy HGK/PO-2009/10-II/I/IS
własnego autorstwa. Badania miały charakter
anonimowy i dobrowolny. Wzięło w nich
udział 125 studentów, w tym 68 kobiet i 57
mężczyzn.
WYNIKI
Studenci w pytaniach rankingowych mieli
uporządkować ważność odpowiedzi od naj­
H. Guła-Kubiszewska, P. Oleśniewicz
Nauczyciel turystyki szkolnej
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
91
Oh – upowszechnianie form aktywnego wypoczynku
Oe – upowszechnianie zasad ochrony środowiska naturalnego i korzystania z zasobów przyrody
Og – poprawa stanu zdrowia osób pochodzących z terenów zagrożonych
Ob– poznawanie kultury i języka innych państw
Oc – poszerzanie wiedzy z różnych dziedzin życia społecznego, gospodarczego i kulturalnego
Of – podnoszenie sprawności fizycznej
Od– wspomaganie rodziny i szkoły w procesie wychowania
Oa – poznawanie kraju, jego środowiska, tradycji, zabytków kultury i historii
Oj – poznawanie zasad bezpiecznego zachowania się w różnych sytuacjach
Oi – przeciwdziałanie patologii społecznej
Ryc. 1. Ranking opinii studentów na temat celów krajoznawstwa i turystyki szkolnej
bardziej do najmniej znaczących. Wyniki sor­
towano według median dla całości badanych
oraz przy powtarzających się wartościach
median według rosnącej zmienności.
Organizowanie przez szkołę zajęć turys­
tyczno-krajoznawczych ma przede wszystkim
służyć upowszechnianiu wśród młodzieży
form aktywnego wypoczynku oraz zasad ży­
cia w środowisku naturalnym (ryc. 1). W dal­
szej kolejności to możliwość poznawania
kultury własnego kraju i innych państw. Stu­
denci za mniej ważne uznają perspektywy
oddziaływania wychowawczego. Wypo­wie­
dzi respondentów nie są w sposób istotny
zróżnicowane.
Studentów – przyszłych nauczycieli wy­
chowania fizycznego – zapytano o formy, któ­
re chcieliby realizować na zajęciach turys­
tycznych w procesie wychowania fizycznego.
Badani wskazują na standardowe formy
realizacji turystyki szkolnej (ryc. 2). Traktują
fakultet turystyczny raczej jako stosowaną
przez szkoły formę organizacji pracy, a nie
nowy sposób prowadzenia szkolnego wy­
chowania fizycznego. Podstawa programo­
wa zezwala na układanie zajęć do wyboru
w bloki (w ramach obowiązkowego wycho­
wania fizycznego), nawet do 8 godzin jedno­
razowo (np. raz w miesiącu).
[pkt]
Pe– imprezy wyjazdowe: zielone szkoły, zimowe
szkoły, szkoły ekologiczne
Pd– imprezy turystyki kwalifikowanej: piesze nizinne
i górskie, rowerowe, kajakowe, żeglarskie
Pa– wycieczki przedmiotowe – uzupełnienie
obowiązującego programu nauczania
Pb– wycieczki krajoznawczo-turystyczne – od
uczestników nie są wymagane przygotowanie
kondycyjne ani specjalistyczne umiejętności
Pc – imprezy krajoznawczo-turystyczne: biwaki,
konkursy, turnieje
Ryc. 2. Ranking opinii studentów dotyczący
preferowanych form fakultetu turystycznego
Istotne różnice między studentkami i stu­
dentami dotyczyły formy sklasyfikowanej na
miejscu drugim i piątym (ryc. 3). Studenci
wolą prowadzić lekcje wychowania fizycz­
nego w ramach fakultetu turystycznego w
formie turystyki kwalifikowanej – wycieczek
pieszych nizinnych i górskich, rowerowych,
kajakowych czy żeglarskich. Ich koleżanki
92
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
H. Guła-Kubiszewska, P. Oleśniewicz
Nauczyciel turystyki szkolnej
2011, 35
1 – miejsce pierwsze
2 – miejsce drugie
3 – miejsce trzecie
Z1 – wypoczynek
Z2 – poznanie najbliższych okolic zamieszkania ucznia
Z3 – przygotowanie do wycieczek dłuższych i waka­cyj­
nych wędrówek
Ryc. 4. Ranking opinii studentów na temat zadań,
jakie powinny spełniać wycieczki weekendowe
1
Ryc. 3. Zróżnicowanie preferowanych form
zajęć turystycznych w szkole ze względu
na płeć badanych
preferują imprezy krajoznawczo-turystyczne,
takie jak biwaki, konkursy, turnieje.
Realizacja fakultetu turystycznego (w for­
mie zblokowanej – 4- lub 8-godzinnej) może
mieć charakter wycieczek weekendowych.
Spytano studentów, jakie funkcje powinny
w ich opinii pełnić tego rodzaju wycieczki.
Największy odsetek badanych na pierw­
szym miejscu wskazuje zadania turystyki
szkolnej związane z wypoczynkiem ucz­niów
(ryc. 4). Najmniejszą rolę studenci przypisują
działaniom związanym z budowaniem ogól­
nej sprawności fizycznej, która stanowiłaby
bazę do uprawiania turystyki wakacyjnej.
Zapytano również studentów o formy wy­
cieczek wieloprzedmiotowych, które chcie­li­
by realizować na zajęciach turystyki szkolnej
(ryc. 5). Odpowiedzi respondentów nie róż­
niły się istotnie – dominuje forma turys­tyki
kwalifikowanej, połączona z poznawaniem
regionalnego folkloru. Można jednak zauwa­
żyć, że kobiety jako nauczycielki wychowa­
nia fizycznego bardziej byłyby skłonne do
rozszerzenia treści edukacyjnych o pozna­
2
1 – z elementami turystyki kwalifikowanej
(np. górska = kultura regionu + folklor)
2 – z elementami turystyki kwalifikowanej i badań
środowiskowych (np. górska = historia danego
regionu + problematyka transformacji profilu
zawodowego mieszkańców tego regionu)
Ryc. 5. Rodzaje preferowanych przez studentów
form wycieczek wieloprzedmiotowych
nie zmian w strukturze społecznej miesz­
kańców zwiedzanych regionów.
Kolejne pytanie miało na celu rozpozna­
nie preferencji studentów (jako nauczycieli
turystyki szkolnej) w zakresie form wycieczek
terytorialnych. Spośród badanych 59 osób
(47%) realizowałoby głównie turystykę kra­
jową, natomiast 66 (53%) widzi możliwości
uprawiania turystyki w krajach sąsied­nich
(ryc. 6). Deklaracje badanych studentów
pozwalają optymistycznie po­strze­gać atrak­
cyjność zajęć turystycznych wśród mło­dzieży.
Chcąc zweryfikować przygotowanie stu­
dentów do pełnienia funkcji nauczyciela
tu­rys­tyki szkolnej w ramach procesu wy­
H. Guła-Kubiszewska, P. Oleśniewicz
Nauczyciel turystyki szkolnej
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
93
1 – wycieczki krajowe
2 – wycieczki zagraniczne
Ryc. 6. Rodzaje preferowanych przez studentów
wycieczek terytorialnych
chowania fizycznego, sformułowano dwa
pytania dotyczące prawnych aspektów or­
ganizacji wycieczek szkolnych. Wszystkie
warianty za­
warte w kafeterii odpowiedzi
każdego py­tania są poprawne [3], dlatego
100% wskazań studentów na każdą odpo­
wiedź będzie potwier­
dzeniem ich dobrej
znajomości prze­pisów.
Największy odsetek badanych (76%)
udzielił poprawnej odpowiedzi w przypad­
ku odpowiedzi „Kc” (ryc. 7). Ponad połowa
przyszłych nauczycieli turystyki szkolnej nie
wie jednak, komu uprawnienia prowadzenia
wycieczek przysługują.
Duży odsetek badanych (75–90%) do­
brze zna wymagania formalne związane
kobiety
Procent odpowiedzi z podziałem na płeć
100%
90%
93%
Kc – kierownikiem wycieczki może być osoba,
która posiada uprawnienia przewodnika
turystycznego, przodownika lub instruktora
turystyki kwalifikowanej albo pilota wycieczek
Kd – kierownikiem imprezy turystyki kwalifikowanej
może być osoba, która jest trenerem lub
instruktorem odpowiedniej dyscypliny sportu
lub posiada uprawnienia zawarte w pkt Kc
Ka – osoba, która ukończyła kurs wycieczek szkolnych
Kb – osoba, która jest instruktorem harcerskim
Ryc. 7. Rozkład odpowiedzi studentów
na pytanie, kto może być kierownikiem wycieczki
z organizacją wycieczki, takie jak posiadanie
zgody i harmonogramu oraz konieczność
ubezpieczenia młodzieży (ryc. 8). Połowa ba­
danych studentów nie zna sposobów doku­
mentowania wycieczki w instytucjach nad­
zoru zewnętrznego i wewnętrznego szkoły.
mężczyźni
89%
82%
78% 76%
80%
66%
70%
70%
59%
60%
54%
52%
50%
44%
41%
40%
33%
24%
30%
20%
10%
0%
Dok. a
Dok. b
Dok. c
Dok. d
Dok. e
Dok. f
Dok. g
Dok. a – zgoda na organizację wycieczki
Dok. b – zawiadomienie organu prowadzącego szkołę
Dok. c – zawiadomienie organu nadzoru pedagogicznego
Dok. d – harmonogram wycieczki
Dok. e – oświadczenie zobowiązujące do przestrzegania przepisów bezpieczeństwa w czasie trwania wycieczki
Dok. f – polisa ubezpieczeniowa
Dok. g – potwierdzenie zamówionych usług wraz z ewentualnymi dowodami przedpłat
Ryc. 8. Rozkład odpowiedzi studentów na pytanie, jaka dokumentacja jest wymagana
w organizacji wycieczki szkolnej
94
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
H. Guła-Kubiszewska, P. Oleśniewicz
Nauczyciel turystyki szkolnej
Tf – wybrane formy turystyki aktywnej w szkole (wycieczki szkolne i obozy wędrowne)
Tc – organizacja turystyki i krajoznawstwa w Polsce
Td – bezpieczeństwo w turystyce
Te – ochrona przyrody w turystyce
Ta – turystyka jako zjawisko społeczne
Tg – podstawy prawne działalności turystycznej
Tb – zarys dziejów turystyki
Ryc. 9. Ranking odpowiedzi studentów na temat realizowanych na studiach treści kształcenia,
które będą najistotniejsze w prowadzeniu fakultetu turystycznego
Kolejne pytania dotyczyły merytorycz­
nego przygotowania studentów do roli na­
uczyciela turystyki szkolnej.
Największe walory edukacyjne dla stu­
dentów miały treści odnoszące się do form
i organizacji turystyki aktywnej w Polsce oraz
związane z bezpieczeństwem jej uczestni­
ków (ryc. 9). Jednak podstawy prawne dzia­
łalności turystycznej są dla studentów mniej
ważne. Istotne różnice w wypowiedziach stu­
dentek i studentów odnosiły się do odpo­
wiedzi „Tb” (p = 0,00).
W opinii studentów znajomość historii
turystyki jest ważna dla wartościowej dzia­
łalności turystycznej z młodzieżą szkolną, dla
studentek treści te są mniej istotne (ryc. 10).
Wypowiedzi studentów dotyczące zna­
cze­nia poznanych treści edukacyjnych skon­
fron­
towano z ich opiniami na temat na­
bytych kom­
petencji związanych z tymi
za­gadnieniami.
Studenci czują się bardziej kompetentni
w tych zagadnieniach, które miały dla nich
mniejsze walory edukacyjne (ryc. 11). Być
może treści te były też łatwiejsze do opano­
wania. Zróżnicowanie płciowe na pozio­
mie statystycznie istotnym wystąpiło w za­
gadnieniu „b” (p = 0,02) i „f” (p = 0,00).
Studentki uznają się za lepszych znawców
historii turystyki, natomiast studenci ocenia­
ją wyżej swoje kompetencje w prowadzeniu
turystyki aktywnej w szkole (ryc. 12, 13).
Ryc. 10. Zróżnicowanie odpowiedzi
na temat ważności treści kształcenia
dotyczących historii turystyki
W dalszej analizie wyników próbowano
określić, czy średnia ocen uzyskana na egza­
minie z przedmiotu „turystyka szkolna”
róż­nicowała odpowiedzi badanych w zakre­
sie rozumienia celów turystyki szkolnej, wa­
lorów edukacyjnych zagadnień poznanych
podczas realizacji treści programowych i na­
bytych kompetencji. Niższą średnią (2–3,99)
uzyskały 44 osoby, wyższą (4–5) 81 bada­
nych. Wyniki pokazały, że opinie studentów
wychowania fizycznego (potencjalnych na­
uczycieli turystyki szkolnej) nie różniły się
ze względu na ich osiągnięcia edukacyjne.
H. Guła-Kubiszewska, P. Oleśniewicz
Nauczyciel turystyki szkolnej
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
95
kom. g – podstawy prawne działalności turystycznej (ważność: 6 miejsce)
kom. b – zarys dziejów turystyki (ważność: 7 miejsce)
kom. a – turystyka jako zjawisko społeczne (ważność: 5 miejsce)
kom. c – organizacja turystyki i krajoznawstwa w Polsce (ważność: 2 miejsce)
kom. e – ochrona przyrody w turystyce (ważność: 4 miejsce)
kom. d – bezpieczeństwo w turystyce (ważność: 3 miejsce)
kom. f – wybrane formy turystyki aktywnej w szkole (wycieczki szkolne i obozy wędrowne) (ważność: 1 miejsce)
Ryc. 11. Ranking poziomu uzyskanych przez studentów kompetencji w poszczególnych zagadnieniach
w porównaniu z ich rangą merytoryczną
Ryc. 12. Zróżnicowanie odpowiedzi
na temat ważności treści kształcenia
dotyczących znawstwa historii turystyki
Ryc. 13. Zróżnicowanie odpowiedzi
dotyczących kompetencji w zakresie
prowadzenia turystyki aktywnej w szkole
dyskusja
niu. Spośród 138 badanych nauczycieli 82%
nie czuje się przygotowanych do edukowa­
nia w zakresie czasu wolnego. Uważają, że
to zadanie dla instytucji pozaszkolnych lub
rodziców. Rola szkoły jako miejsca edukacji
do czasu wolnego jest marginalna. Jedno­
cześnie badania tego autora nad formami
spędzania czasu wolnego przeprowadzone
wśród uczniów tych szkół wskazały na bar­
dzo niepokojące zjawiska. Prawie połowa
badanych (44,5%) spędza czas w galeriach
– ze względu na dynamikę tego miejsca, ano­
nimowość oraz dużą swobodę zachowania.
Prawie wszyscy młodzi ludzie zdają sobie
Ogólnie panuje pogląd, że podstawową for­
mą właściwie rozumianej edukacji do czasu
wolnego w szkole mogą być zajęcia poza­
lekcyjne i pozaszkolne. Postawa nauczycieli
wobec tego typu edukacji jest – według ba­
dań Sarneckiego [4] – bierna. Badania prze­
prowadzone przez niego w podstawowych
i gimnazjalnych szkołach wielkopolskich i lu­
belskich wykazały, że w opinii 67% nauczy­
cieli organizacja zajęć pozalekcyjnych nie
jest inicjatywą wartą zaangażowania, gdyż
uczniowie są niechętni szkole i jej otocze­
96
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
sprawę z czyhających tam zagrożeń (92,5%
wie o prostytucji nieletnich i rozmaitych
formach uzależnień).
Rezultaty badań młodzieży szkół gimna­
zjalnych w Szczecinie [5] odzwierciedlają
dużą niechęć uczniów do zajęć turystycz­
nych. Realizowane w formie pozalekcyjnej
nie budzą zainteresowania wśród młodzie­
ży (25% badanych uczniów jest aktywna w
innych kołach – języka angielskiego, języka
polskiego czy matematyki). Badania prowa­
dzone wśród młodzieży przez Toczek-Wer­
ner [6] wskazują, że około 3/4 uczniów chęt­
nie uczestniczy w zajęciach ryzykownych
i przejawia pozytywne postawy wobec takich
zachowań. Jak zatem wykorzystać stosu­nek
postawy młodzieży do celowo planowanych
i organizowanych zajęć czasu wolnego, tak
aby zaspokoić potrzeby młodzieży w zakresie
działań ryzykownych, oferując zadania nie­
odzowne na etapie wzrastania ku dojrzałości.
Na potrzebę wzbogacania oferty zajęć
lekcyjnych i pozalekcyjnych (jako formy edu­
kacji do czasu wolnego) z uwzględnieniem
oczekiwań uczniów wskazali także Fąk i wsp.
[7]. Przeprowadzone przez nich badania
wśród nauczycieli wrocławskich gimnazjów
miały na celu rozpoznanie, które zajęcia lek­
cyjne odgrywają największą rolę w realiza­
cji procesu edukacji do czasu wolnego. We­
dług nauczycieli, największe znaczenie w tym
zakresie ma szkolne wychowanie fizyczne
(25,2%) oraz godzina wychowawcza (20,7%).
Nauczyciele większe znaczenie przypisują
postawie rodziców (31,4%) oraz grupie ró­
wieśniczej (24,3%).
Wydaje się oczywiste, że edukacja mło­
dzieży do czasu wolnego w ramach fakulte­
tu turystycznego (dla chętnych uczniów na
lekcjach wychowania fizycznego) otwiera
przed nauczycielami wychowania fizyczne­
go nowe perspektywy. Podjęcie się roli na­
uczyciela turystyki szkolnej będzie możliwe
tylko w przypadku nauczyciela dobrze przy­
gotowanego i kompetentnego.
Wyniki opisanych badań wśród studen­
tów wychowania fizycznego wskazują na
gotowość przyszłych nauczycieli do pełnie­
nia funkcji nauczyciela turystyki szkolnej.
Studenci rozumieją potrzebę upowszechnia­
nia różnego rodzaju form aktywnego wy­po­
czynku i turystyki aktywnej wśród młodzie­
H. Guła-Kubiszewska, P. Oleśniewicz
Nauczyciel turystyki szkolnej
ży szkolnej. Wydaje się jednak, że błędnie
traktują imprezy wyjazdowe (takie jak zie­lo­
­ne szkoły, zimowe szkoły, szkoły ekologiczne)
jako formę realizacji fakultetu turys­tycz­nego
w szkole w ramach lekcji wychowania fizycz­
nego. Pozytywnie należy ode­brać fakt, że chcą
także popularyzować inne formy, np. wy­
cieczki piesze, górskie, rowerowe, kajakowe
czy żeglarskie. Pragną również łączyć ele­
menty turystyki kwalifikowanej z pozna­
waniem kultury i folkloru danego regionu
– nie tylko w Polsce, ale także podczas wy­
cieczek zagranicznych. Doceniają znaczenie
turystyki szkolnej w kształtowaniu aktyw­
nych zachowań wolnoczasowych. Poziom
przygotowania studentów można uznać za
zadowalający, ale niewystarczający – szcze­
gólnie pod względem prawnych podstaw
działalności turystycznej (studenci wysoko
oceniają swoją znajomość tematu, opinie te
jednak nie znajdują potwierdzenia w fak­
tach). Nisko natomiast klasyfikują swoje
kompetencje w tych zagadnieniach działal­
ności turystycznej, których treści kształce­
nia realizowane na studiach wydają im się
ważne. Inne badania własne przeprowadzone
wśród studentów studiów II stopnia II roku
wychowania fizycznego specjalności „orga­
nizacja czasu wolnego dzieci i młodzieży”
[8] również potwierdzają niezadowalające
odczucia studentów związane z pełnieniem
funkcji nauczyciela turystyki szkolnej. Stu­
denci wychowania fizycznego jako przyszli
anima­torzy kultury czasu wolnego sami są
bardzo bierni pod względem aktywności
turystycznej, a ich ocena walorów kształcą­
cych treści przedmiotów kierunkowych pla­
suje się na poziomie przeciętnym i słabym.
WNIOSKI
1.W opinii studentów (potencjalnych na­
uczycieli turystyki szkolnej) główny cel
turystki realizowanej w procesie szkolne­
go wychowania fizycznego to upowszech­
nianie form aktywnego wypoczynku.
2.Najważniejsze formy realizacji to – we­
dług studentów – imprezy wyjazdowe
i imprezy turystyki kwalifikowanej, takie
jak wycieczki piesze nizinne i górskie, ro­
werowe, kajakowe, żeglarskie.
H. Guła-Kubiszewska, P. Oleśniewicz
Nauczyciel turystyki szkolnej
3. Studenci wykazali się słabą znajomością
wymagań formalnoprawnych związanych
z organizacją działalności turystycznej,
chociaż swoje kompetencje w tym zakre­
sie oceniają wysoko. Nie czują się nato­
miast przygotowani do prowadzenia róż­
nych form turystyki aktywnej w szkole,
chociaż treści programowe w tej dziedzi­
nie uznali za najważniejsze.
Podsumowując, należy stwierdzić, że za­
obserwowany został problem wymagający
natychmiastowego rozwiązania. Jak zmienić
zakres i poziom przygotowania studentów
wychowania fizycznego, by nie zaprzepaścić
nowych możliwości realizacji wychowania
fizycznego w szkole, określonych w podstawie
programowej jako „strategia oferowania”?
BIBLIOGRAFIA
[1] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej
z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy
programowej wychowania przedszkolnego oraz
kształcenia ogólnego w poszczególnych typach
szkół, Dz.U. z 2009 r. nr 4, poz. 17. [2] Rozporzą­
dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 19
sierpnia 2009 r. w sprawie dopuszczalnych form
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
97
realizacji dwóch godzin obowiązkowych zajęć
wychowania fizycznego, Dz.U. nr 136, poz. 1116.
[3] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodo­
wej i Sportu z dnia 8 listopada 2001 r. w sprawie
warunków i sposobu organizowania przez pu­
bliczne przedszkola, szkoły i placówki krajo­
znawstwa i turystyki, Dz.U. z 2001 r. nr 135, poz.
1516, z późn. zm. [4] Sarnecki R., Edukacyjne
aspekty czasu wolnego, [w:] Denek K., Kamiń­ska A., Kojs W., Oleśniewicz P. (red.), Edukacja ju­
tra. Proces wychowania w szkole i poza nią, Hu­
manista, Sosnowiec 2010, 223–228. [5] Bereźnic­
ki F., Zajęcia pozalekcyjne w gimnazjach, [w:]
Denek K., Kamińska A., Kojs W., Oleś­niewicz P.
(red.), Edukacja jutra. Proces wychowania w szko­le
i poza nią, Humanista, Sosnowiec 2010, 155–160.
[6] Toczek-Werner S., Wzrastanie ku dojrzałości
– czas zachowań ryzykownych i poszukiwania
wrażeń, [w:] Furmanek W. (red.), Wartości w pe­
dagogice: czas jako wartość we współczesnej pe­
dagogice. Uniwersytet Rzeszowski, Rzeszów 2008,
262–270. [7] Fąk T., Kaik-Woźniak A., Juroszek B.,
Edukacja do kultury czasu wolnego młodzieży
gimnazjalnej w opinii nauczycieli, Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu, 2009, 28, 354–359.
[8] Guła-Kubiszewska H., Oleśniewicz P., Turys­
tyka szkolna – przygotowanie edukatorów w oce­
nie studentów kierunku wychowanie fizyczne oraz
turystyka i rekreacja, [w:] Grzesiak J. (red.), Ewa­
luacja i innowacje w edukacji. Kompetencje i od­
powiedzialność nauczyciela, UAM, PWSZ, Kalisz–
Konin 2010, 541–552.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 98 – 107
Halina Guła-Kubiszewska, Wojciech Starościak
akademia wychowania fizycznego we wrocławiu
STYLE UCZENIA SIĘ A OSIĄGNIĘCIA EDUKACYJNE
STUDENTÓW WYCHOWANIA FIZYCZNEGo
ABSTRACT
Learning styles and educational achievements of P.E. students
Purpose. A series of various educational requirements which are set before the learners
at different levels of education are aimed at developing their independence on the subsequent, higher stages of their education. We can assume that learning at the academic level
requires from learners much more than mere acquisition of knowledge. It is particularly
important to develop self-regulatory abilities (employment of tools such as cognitive and
meta-cognitive strategies) and formation of preferred activeness. Learning in case of young
people ought to be aimed at building long-term and well organized knowledge which will
result in the sustained growth of self-regulatory abilities of students while learning. Those
learners whose patterns of learning are more mature perceive learning as acquiring knowledge about the world, while those who prefer surface models – as remembering facts.
Basic procedures. The examinations were conducted among third-year students of the
University School of Physical Education in Wrocław. We employed the method of diagnostic survey in form of a questionnaire. In order to recognize a learning style we used the
Wermunt Inventory of Learning Styles and to define the level of strategic elasticity – the
Questionnaire of Strategic Elasticity designed by Czerniawska and Cantwell (Polish adaptation). Main findings. Our examinations were aimed at recognizing whether a learning
style and strategic elasticity determine the students’ educational achievements (their average grade in theoretical subjects and practice). Conclusions. The application-oriented
style positively correlated with a study major, while non-oriented style correlated negatively.
Regardless of the study major, both in theoretical and practical courses, unsteady strategic control was a negative predictor for study achievements.
Key words: learning style, strategic elasticity in learning, educational achievements, selfregulatory learning style
WPROWADZENIE
Badania nad rozwojem różnych aspektów
prezentowanych przez studentów stylów
uczenia się a rezultatami uzyskanymi w pro­
cesie studiowania były podejmowane za­
równo w literaturze międzynarodowej, jak
i polskiej [1–3].
Wyróżnia się wiele typologii stylów ucze­
nia się, jednak większość z nich uwzględnia
dwa podstawowe wymiary: głębokość prze­
twarzania oraz umiejscowienie źródła regu­
lacji (wewnętrznej lub zewnętrznej) lub tylko
jeden wymiar – głębokość przetwarzania
materiału. W badaniach nad stylami ucze­
nia się studentów szczególne zainteresowanie
wzbudza koncepcja opracowana przez holen­
derskiego psychologa Jana Vermunta [za: 4].
Według niego, styl uczenia się składa się z czte­
rech powiązanych wzajemnie elementów:
– strategii przetwarzania (strategii po­
znawczych),
– strategii regulacyjnych (metapoznaw­
czych),
– umysłowych modeli uczenia się (kon­
cepcje studentów na temat uczenia się),
– ukierunkowania uczenia się (są to oso­
biste cele, zamiary, oczekiwania, wąt­
pliwości, które studenci przeżywają
w procesie uczenia się [3, 4]).
Na tej podstawie Vermunt wyróżnił cztery
style uczenia się: nieukierunkowany, ukie­
runkowany na znaczenie, ukierunkowany na
reprodukcję i ukierunkowany na zastoso­
H. Guła-Kubiszewska, W. Starościak
Style uczenia się a osiągnięcia edukacyjne
wanie. Według niego [za: 2, 3, 5], styl uczenia
się nie jest niezmiennym atrybutem osobo­
wości, ale rezultatem dynamicznej interakcji
między czynnikami podmiotowymi i kon­
tekstualnymi (przedmiotem nauki). Główne
i trwalsze elementy stylu uczenia się to
umysłowe modele uczenia się oraz ukierun­
kowanie uczenia się, natomiast ich nadbu­
dową są strategie przetwarzania i regulacyjne
(łatwiej podlegają zmianom). Jednym z pod­
stawowych elementów stylu uczenia się jest
aktywność strategiczna w uczeniu się oraz
zmienne podmiotowe uczącego się, takie jak:
wyjściowy poziom wiedzy ogólnej i przed­
miotowej, inne podejście do uczenia się róż­
nych przedmiotów (wynikające z zaintere­
sowań, motywacji, zdolności itp.). Nowicjusze
na przykład często stosują strategie nieefek­
tywne, gdy tymczasem eksperci – wiele stra­
tegii poznawczych i metapoznawczych.
Wyniki badań świadczą również o tym,
że osiągane w uczeniu się rezultaty w głównej
mierze determinowane są przez aktywność
strategiczną. Lepsze efekty przynosi stoso­
wanie strategii głębokich, polegające na se­
mantycznym przetwarzaniu informacji i sil­
niejszej kontroli metapoznawczej. Czasami
jednak stosowanie strategii powierzchnio­
wych nie tylko nie obniża efektów, ale może
nawet je podwyższyć [6]. W uczeniu się istot­
na okazuje się umiejętność zmiany obra­ne­go
kierunku działania, jeżeli pierwotnie przyjęty
okaże się nieefektywny – giętkość strate­
giczna polega na dostosowywaniu aktywnoś­
ci strategicznej do własnych cech podmiotu,
zadań, przebiegu i efektów danego uczenia
się czy poznawanej dziedziny. Czerniawska
[7] wyróżniła giętkość strategiczną intraza­
daniową (zmiana zachowań strategicznych
w uczeniu się pojedynczego zadania), interza­
daniową (różnicowanie zachowań zależnie
od postawionego zadania) oraz interprzed­
miotową (różnicowanie aktywności strate­
gicznej ze względu na przedmiot nauczania
– dziedzinę wiedzy). W odniesieniu do ak­
tywności strategicznej (głównie intra- i inter­
zadaniowej) Cantwell [6] sformułował kon­
cepcję giętkości strategicznej, która odnosi
się do indywidualnych różnic w jakości kon­
troli sprawowanej nad uczeniem się w kate­
goriach adaptacyjności i nieadaptacyjności.
Procesy kontrolne podejmowane przez uczą­
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
99
cego się mogą prowadzić do konstruktywnej
samoregulacji uczenia się, w której najistot­
niejszym elementem jest giętkość strategicz­
na, bądź do samoregulacji nieefektywnej, gdy
aktywność strategiczna nie jest dobrze do­
pasowana do realizowanego zadania. Cant­
well wyróżnił trzy rodzaje strategicznej kon­
troli uczenia się: adaptacyjną (uczący się
czują potrzebę świadomego dostosowania
przebiegu uczenia się do zadań i warunków),
sztywną (uczący się preferują rutynowe stra­
tegie oraz niechęć do zmian zachowań stra­
tegicznych w sytuacji zróżnicowanych za­
dań) oraz chwiejną (uczący się nie potrafią
dostosować zachowań strategicznych do wy­
magań zadaniowych).
Vermunt w swoich badaniach nad styla­
mi uczenia się studentów [za: 4] wykazał,
że u każdego uczącego się można określić
dominujący styl uczenia się, chociaż jedno­
cześnie obserwuje się jakieś elementy pozo­
stałych stylów. Styl uczenia się wyznacza
zachowania prototypowe (modelowe) stu­
dentów w zakresie strategii przetwarzania
i regulacyjnych, preferowanych umysłowych
modeli uczenia się oraz ukierunkowania
procesu uczenia się (tab. 1).
CEL BADAŃ
W celu rozpoznania różnych aspektów ak­
tywności strategicznej w uczeniu się studen­
tów wychowania fizycznego sformułowano
następujące pytania badawcze:
1.Jaki styl uczenia się przejawiają ba­
dani studenci i czy jest on zróżnico­
wany ze względu na płeć?
2. Jaki rodzaj strategicznej kontroli ucze­
nia się dominuje u studentów i czy
jest on zróżnicowany ze względu na
płeć badanych?
3.Jaki rodzaj aktywności strategicznej
w przetwarzaniu materiału preferują
badani studenci i czy jest on zależny
od płci?
4. Czy wymienione aspekty funkcjono­
wania strategicznego (styl uczenia się,
aktywność i giętkość strategiczna) ma­
ją związki z rezultatami uczenia się
badanych studentów?
100
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
H. Guła-Kubiszewska, W. Starościak
Style uczenia się a osiągnięcia edukacyjne
Tab. 1. Charakterystyka stylów uczenia się studentów według koncepcji Vermunta [za: 3, 5]
Style uczenia się
Cechy najbardziej charakterystyczne
Nieukierunkowany
Studenci mają trudności w przetwarzaniu poznawczym, selekcjonowaniu in­
formacji ważnych i nieważnych, nie potrafią znaleźć związku między róż­nymi
treściami pochodzącymi z różnych źródeł; najczęściej stosowane strategie to
powierzchniowe (wielokrotne, bierne zapoznawanie się z mate­riałem); uczącym
się sprawia trudność regulacja uczenia się na poziomie uogólnień i abstra­ho­wa­
nia (kontrola uczenia się utożsamiana jest z pomiarem czasu poświęconego na
naukę); słaby poziom umiejętności monitorowania uczenia się (selekcjonowa­
nia ważności informacji) oraz sprawdzania i oceniania postępów w nauce; do­
minuje u nich uczucie lęku, że nie poradzą sobie w nauce, nie wierzą w swoje
możliwości
Ukierunkowany
na reprodukcję
Studenci selekcjonują najważniejsze treści do nauczenia się, podkreślają to,
czego trzeba nauczyć się na pamięć (korzystają przy tym ze wskazówek autora
podręcznika lub wykładowcy); uczą się na pamięć – zapamiętują i powtarzają
w sposób metodyczny, sekwencyjny (np. materiał, który będzie na sprawdzia­
nie); styl ten jest głównie regulowany z zewnątrz – sprawdzanie według zadań
z podręcznika lub podanych przez nauczyciela; zmiany w uczeniu się mają cha­
rakter ilościowy – mniej lub więcej czasu, mniejsza lub większa liczba powtó­
rzeń; dużo czasu i wysiłku skupiają na uczeniu się – boją się, że nie wszystko
zapamiętają; zainteresowania osobiste nie odgrywają dużej roli, a celem ucze­
nia się jest zaliczenie egzaminu; studiowanie polega na wchłanianiu wiedzy,
by zdać egzamin; dużą rolę przypisują nauczycielowi, który konkretnie wska­
zuje, co jest ważne; dążą do uzyskania jak najlepszych ocen i dyplomu
Ukierunkowany
na znaczenie
Dla studentów ważna jest rola osobistych zainteresowań w procesie selekcji
informacji, samodzielnie szukają ważnych treści i możliwości zrozumienia ich
znaczenia; szukają analogii, związków z danymi z innych dziedzin i wcześniejszą
wiedzą; są krytyczni, stawiają pytania oraz formułują własne opinie i wnioski;
dominuje wewnętrzna regulacja uczenia się (samoregulacja); studenci wyko­
rzystują swoje zainteresowania i wiedzę wcześniejszą; są giętcy w regulacji (wy­
korzystują wymagania wykładowcy); w monitorowaniu ważny jest poziom
zrozumienia, rozwiązują problemy poprzez dokładną diagnozę sytuacji; czerpią
wiele przyjemności ze studiowania, studia są okazją do rozwoju i zaspokajają
ciekawość poznawczą; uczenie się daje możliwość dialogu z ludźmi o wyższej
wiedzy, a studiowanie rozwija zdolność myślenia naukowego i jest okazją do
poznania danej dziedziny wiedzy; czują się odpowiedzialni za sposób studio­
wania (wykładowcy winni pomagać w samodzielnym myśleniu); studiują dla
przyjemności i rozwoju osobistego, dominuje zainteresowanie wybranym kie­
runkiem studiów
Ukierunkowany
na zastosowanie
U studentów dominuje myślenie o praktycznym zastosowaniu nabywanej wiedzy;
szukają powiązań między tym, czego się uczą, a rzeczywistością; starają się kon­
kretyzować studiowaną dziedzinę na bazie wcześniejszych doświadczeń i wiedzy
praktycznej; stosują w praktyce to, czego się uczą; uczenie się jest regulowane
z zewnątrz i od wewnątrz; monitorowanie wiąże się ze znajdowaniem praktycz­
nych zastosowań; trudności występują na wysokim poziomie abstrahowania;
oceną osiągnięć jest zrozumienie związków między teorią a praktyką; studenci
są pozytywnie nastawieni do studiowania i odwołują się do tego, co ich intere­
suje w życiu codziennym; celem studiowania jest wykorzystanie nabytej wiedzy
w praktyce (wiedza użyteczna); motywacja i ukierunkowanie uczenia się ma
charakter wewnętrzny i wiąże się z wyborem zawodu; dążą do nabycia wiedzy
i umiejętności zawodowych lub do poprawy własnego funkcjonowania
H. Guła-Kubiszewska, W. Starościak
Style uczenia się a osiągnięcia edukacyjne
MATERIAŁ I METODY BADAŃ
Badania zostały przeprowadzone w 2009 r.
wśród studentów Akademii Wychowania
Fizycznego we Wrocławiu, na początku
semestru szóstego (kończącego I stopień
studiów wf.). W badaniach wzięło dobro­
wolny udział 122 studentów (70 kobiet i 52
mężczyzn). Badania miały charakter anoni­
mowy.
W badaniach zastosowano metodę son­
dażu diagnostycznego z wykorzystaniem
techniki ankietowej. Wykorzystano narzę­
dzia badawcze w postaci kwestionariuszy
ankietowych (udostępnionych przez prof.
E. Czerniawską z Instytutu Psychologii UW):
– polska adaptacja „Inwentarza stylów
uczenia się” (ILS) Vermunta do po­
miaru stylów uczenia się [za: 4];
–polska adaptacja „Kwestionariusza
giętkości strategicznej” (FSQ) Cant­
wella i Moora do pomiaru strategicz­
nej kontroli uczenia się [za: 6, 8];
– kwestionariusz „Uczenie się tekstów
podręcznikowych” Czerniawskiej do
pomiaru aktywności strategicznej w
uczeniu się [7].
„Inwentarz stylów uczenia się” ma po­
stać kwestionariusza z pięciostopniową skalą
typu Likerta, na której badani wskazują swój
poziom akceptacji dla poszczególnych (ze
120) stwierdzeń. W Inwentarzu wyodręb­
niono 20 skal: pięć dotyczy strategii przetwa­
rzania, pięć – strategii regulacyjnych, pięć –
umysłowych modeli uczenia się oraz pięć
– ukierunkowania w uczeniu się. W każdej
skali wyróżniono dodatkowo podskale: w
strategiach przetwarzania głębokie przetwa­
rzanie ma podskale wiązania i organizowania
oraz przetwarzania krytycznego; przetwarza­
nie sekwencyjne – podskale zapamiętywa­
nia i powtarzania oraz analizowania; ostatnia
skala dotyczy przetwarzania konkretnego.
W strategiach regulacyjnych wyróżniono:
skalę samoregulacji z podskalami samore­
gulacji w zakresie procesów i wyników ucze­
nia się oraz samoregulacji w odniesieniu do
zawartości uczenia się; skalę zewnętrznej re­
gulacji procesu uczenia się z podskalami ze­
wnętrznej regulacji procesów uczenia się oraz
zewnętrznej regulacji wyników uczenia się;
skalę braku regulacji. Umysłowe modele
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
101
uczenia się zawierają skale: konstruowania
wiedzy, wchłaniania (pobierania) wiedzy,
stosowania wiedzy, stymulowania przez na­
uczycieli (wykładowców), współpracy. Ukie­
runkowanie uczenia się to skale: osobistego
zainteresowania, ukierunkowania na dy­
plom, ukierunkowania na samousprawnia­
nie, ukierunkowania zawodowego, moty­
wów ambiwalentnych.
„Kwestionariusz giętkości strategicznej”
zawiera 21 twierdzeń: po siedem dla każdej
z trzech skal: skali adaptacyjnej kontroli,
sztywnej kontroli, chwiejnej kontroli stra­
tegicznej; badani na pięciostopniowej skali
typu Likerta wskazują swój poziom akcepta­
cji dla stwierdzeń w poszczególnych skalach.
„Uczenie się tekstów podręcznikowych”
to kwestionariusz ankietowy z pięciostopnio­
wą skalą typu Likerta, na której badani wska­
zują swój poziom akceptacji dla poszczegól­
nych (z 21) stwierdzeń. Stwierdzenie pierwsze
ma charakter buforowy, natomiast pozostałe
dwadzieścia odnosi się do dwu skal związa­
nych z przetwarzaniem treści: uczenia się
poprzez stosowanie strategii powierzchnio­
wych lub strategii głębokich.
Do obliczeń statystyki opisowej, różnic
i korelacji między poszczególnymi elemen­
tami samoregulacji w uczeniu się (stylem
uczenia się, aktywnością strategiczną i gięt­
kością strategiczną) zastosowano program
„Statistica 8.0”.
WYNIKI
Analiza uzyskanych wyników przebiegała
w kilku etapach. Najpierw obliczono staty­
styki opisowe i na tej podstawie przedsta­
wiono poziom akceptowalności twierdzeń
w poszczególnych skalach. Następnie zwe­
ryfikowano rzetelność i właściwości psy­
chometryczne wszystkich zastosowanych
kwestionariuszy (inwentarza stylów ucze­
nia się, giętkości strategicznej, uczenia się
tekstów podręcznikowych) w całej badanej
grupie oraz z podziałem na płeć. W dalszej
kolejności zajęto się związkami między wy­
nikami uzyskanymi w poszczególnych ska­
lach kwestionariuszy a osiągnięciami ba­
danych na studiach. Silniejsza akceptacja
stwier­dzeń występuje dla podskali uczenia
102
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
H. Guła-Kubiszewska, W. Starościak
Style uczenia się a osiągnięcia edukacyjne
2011, 35
Tab. 2. Wartość współczynnika alfa Cronbacha dla wyników całej grupy
oraz z podziałem na płeć badanych
Skala
Łącznie
Studentki
Studenci
Obszar I. Strategie przetwarzania
1. Skala: głębokie przetwarzanie
1a. Podskala: wiązanie i organizowanie
1b. Podskala: przetwarzanie krytyczne
2. Skala: przetwarzanie sekwencyjne
2a. Podskala: zapamiętywanie i powtarzanie
2b. Podskala: analizowanie
3. Skala: przetwarzanie konkretne
0,87
0,88
0,85
0,77
0,67
0,81
0,69
0,64
0,51
0,79
0,66
0,60
0,84
0,65
0,60
0,70
0,65
0,62
Obszar II. Strategie regulacyjne
4. Skala: samoregulacja
4a. Podskala: samoregulacja procesów i wyników uczenia się
4b. Podskala: samoregulacja zawartości uczenia się
5. Skala: zewnętrzna regulacja
5a. Podskala: zewnętrzna regulacja procesów uczenia się
5b. Podskala: zewnętrzna regulacja wyników uczenia się
6. Skala: brak regulacji
0,85
0,83
0,85
0,58
0,64
0,46
0,67
0,67
0,59
0,56
0,47
0,65
0,54
0,43
0,64
0,58
0,52
0,59
Obszar III. Ukierunkowanie uczenia się
7. Skala: osobiste zainteresowanie
8. Skala: ukierunkowanie na dyplom
9. Skala: ukierunkowanie na samosprawdzanie
10. Skala: ukierunkowanie zawodowe
11. Skala: ambiwalencja motywów
0,78
0,31
0,55
0,75
0,75
0,72
0,79
0,43
0,52
0,76
0,76
0,72
0,79
0,12
0,57
0,69
0,69
0,70
Obszar IV. Umysłowe modele uczenia się
12. Skala: konstruowanie wiedzy
13. Skala: wchłanianie wiedzy
14. Skala: stosowanie wiedzy
15. Skala: stymulowanie przez nauczycieli/wykładowców
16. Skala: współpraca
0,91
0,73
0,70
0,84
0,77
0,72
0,90
0,74
0,70
0,80
0,75
0,74
0,92
0,68
0,71
0,83
0,78
0,63
Strategiczna kontrola uczenia się
Adaptacyjna
Sztywna
Chwiejna
0,83
0,86
0,85
0,82
0,86
0,84
0,85
0,86
0,87
Aktywność strategiczna w uczeniu się
Powierzchniowa
Głęboka
0,83
0,90
0,85
0,89
0,78
0,90
się w celu zastosowania wiedzy, ukierunko­
wania zawodowego oraz uznania czołowej
roli wykładowców w procesie nauczania.
Stwierdzono najsilniejszą akceptację dla pod­
skali kontroli sztywnej oraz stosowania stra­
tegii głębokiego przetwarzania materiału.
Można zauważyć, że poziom akceptowal­
ności stwierdzeń jest na poziomie od 2,5 do 4
(od „nie mam zdania” w kierunku „zgadzam
się w znacznej mierze” lub „robię to często”).
Różnice statystycznie istotne w akceptacji
twierdzeń wystąpiły w dziewięciu podska­
lach. Studentki deklarują wyższy poziom
akceptacji dla podskali ukierunkowania za­
wodowego, konstruowania i stosowania
wiedzy oraz stymulowania przez wykła­
dowców. Studenci są bardziej zdeklarowani
w podskalach: analizowania i przetwarzania
krytycznego, uczenia się ukierunkowanego
na dyplom, braku regulacji i ambiwalencji.
Różnice istotne ujawniły się także w wymia­
rze chwiejnej kontroli strategicznej (bardziej
H. Guła-Kubiszewska, W. Starościak
Style uczenia się a osiągnięcia edukacyjne
studenci) oraz w tym, że wśród osób charak­
teryzujących się przetwarzaniem powierzch­
niowym więcej jest studentek. Wśród stu­
dentów (kobiet i mężczyzn) dominuje styl
uczenia się ukierunkowany na zastosowa­
nie oraz umysłowe modele uczenia się.
Rzetelność skal
W celu określenia rzetelności skal zbadano
spójność wewnętrzną wszystkich kwestio­
nariuszy, mierzoną współczynnikiem alfa
Cronbacha (tab. 2).
Prawie wszystkie skale (oprócz: zewnętrz­
nej regulacji procesów i wyników uczenia się,
samoregulacji procesów i wyników uczenia
się, osobistego zainteresowania i ukierun­
kowania na dyplom) wykazywały spójność
na zadowalającym poziomie.
Profil studentów pod względem
aktywności strategicznej w uczeniu się
W badanej populacji, bez względu na płeć,
można zaobserwować styl uczenia się ukie­
runkowany na zastosowanie (ponad 60%)
(ryc. 1). Niewielki odsetek studentów dekla­
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
103
ruje styl uczenia się ukierunkowany na zna­
czenie (10–20%) i nieukierunkowany (10–
15%). Niewielka grupa badanych (niecałe
10% – w tym więcej studentów) przejawia
styl ukierunkowany na reprodukcję.
Prawie trzy czwarte studentów jako pod­
stawowy element stylu wskazuje umysłowe
modele uczenia się (80% studentek i 60%
studentów) oraz ukierunkowanie uczenia
się (10–22%). Niewielki odsetek badanych
w stylu akcentuje strategie przetwarzania
(prawie 10%), najmniejszą grupę stanowią
studenci preferujący strategie regulacyjne
(ryc. 2).
W badanej grupie dominuje sztywna
kontrola strategiczna, jest ona charakterys­
tyczna bardziej dla studentek (ok. 65%),
w mniejszym stopniu występuje u studentów
(ok. 50%). Strategiczna kontrola adaptacyj­
na jest bardziej charakterystyczna dla stu­
dentów (ok. 40%) niż studentek (ok. 25%).
Chwiejną kontrolę strategiczną w uczeniu
się przejawia ok. 10% badanych (ryc. 3).
Istotnym wymiarem aktywności strate­
gicznej jest głębokość przetwarzania. Można
zauważyć, że u badanych studentów ze wzglę­
du na rodzaj stosowanych strategii poznaw­
Ryc. 1. Procentowy rozkład
odpowiedzi dotyczących
preferowanego przez badanych
studentów stylu uczenia się
Ryc. 2. Procentowy rozkład
odpowiedzi dotyczących elementów
stylu uczenia się dominujących
u badanych studentów
104
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
Ryc. 3. Procentowy rozkład odpowiedzi
dotyczących preferowanej przez studentów
strategicznej kontroli uczenia się
Ryc. 4. Procentowy rozkład odpowiedzi
dotyczących dominującej u studentów
aktywności strategicznej w uczeniu się
czych dominuje głęboki wymiar przetwa­
rzania materiału (ok. 80%) (ryc. 4).
Statystycznie istotne różnice, określone za
pomocą testu U Manna-Whitneya, między
studentkami i studentami wystąpiły w czte­
rech aspektach aktywności strategicznej. Stu­
denci podkreślają znaczenie strategii regu­
lacyjnych, studentki – umysłowych modeli
uczenia się w deklarowanym przez siebie
stylu. Chwiejna strategiczna kontrola ucze­
nia się jest częściej przejawiana przez stu­
dentów, natomiast studentki częś­
ciej niż
studenci charakteryzują się powierz­chnio­
wą aktywnością strategiczną w uczeniu się.
Aktywność strategiczna i styl poznawczy
a poziom kształcenia
Obliczono współczynnik korelacji Spear­
mana między stylem uczenia się, giętkością
strategiczną i głębokością przetwarzania
a ocenami studentów uzyskanymi na zali­
H. Guła-Kubiszewska, W. Starościak
Style uczenia się a osiągnięcia edukacyjne
czenie przedmiotów jedno- i kilkusemestral­
nych oraz ocenami z egzaminów. Zgodnie
z przyjętą procedurą badawczą, studenci sa­
modzielnie wpisywali uzyskane na zalicze­
niach i egzaminach oceny do „Arkusza
ocen”. Okazało się, że większość studentów
wpisała tylko oceny dobre i wyższe, dlatego
rachunek korelacyjny będzie się odnosił do
związków aktywności strategicznej w kon­
tekście wysokich osiągnięć edukacyjnych.
Ponieważ wszystkich wskaźników jest dużo
(16 skal uczenia się, 4 style uczenia się, 4 ele­
menty stylów uczenia się, 3 wymiary kon­
troli strategicznej, 2 wymiary głębokości
przetwarzania), do analizy wybrano tylko te,
w których wystąpiła pozytywna lub nega­
tywna korelacja. Pozytywna korelacja wy­
stąpiła w przypadku skali „ukierunkowanie
na samosprawdzanie” (metodyka wf., emisja
głosu) oraz „wchłanianie wiedzy” (teoria
sportu i metodyka wf.) i „stosowanie wiedzy”
(pedagogika). Natomiast skala „samoregu­
lacja procesów i wyników uczenia się” nega­
tywnie koreluje istotnie z zaliczeniem peda­
gogiki i teorii sportu; „zewnętrzna regulacja
procesów i wyników uczenia się” negatywnie
koreluje z przedmiotami do wyboru. Pozy­
tywnie skorelowane z wysokimi ocenami
zaliczenia ćwiczeń (przedmioty do wyboru,
teoria sportu i emisja głosu) są skale: „ukie­
runkowanie zawodowe”, „konstruowanie
i stosowanie wiedzy”. Negatywna korelacja
występuje głównie w skalach „braku regu­
lacji” i „ambiwalencji” z wymienionymi
przedmiotami. Pozytywnie też koreluje styl
„ukierunkowany na zastosowanie” oraz
„umysłowe modele uczenia się”. Negatyw­
nym predyktorem dla wysokich osiągnięć
we wszystkich przedmiotach jest „chwiejna
kontrola strategiczna”. „Głębokie przetwa­
rzanie materiału” koreluje pozytywnie z teo­
rią sportu i teoretycznym przedmiotem do
wyboru. Korelacje wystąpiły tylko w przy­
padku sześciu przedmiotów: pozytywne dla
skal: „ukierunkowanie zawodowe” (z me­
todyką wf.), „konstruowanie wiedzy” i „sto­
sowanie wiedzy” (z przedmiotami o charak­
terze praktycznych umiejętności); „chwiejna
kontrola strategiczna” koreluje negatywnie
aż z trzema przedmiotami o charakterze
praktycznych umiejętności. Z wynikami eg­
zaminu przedmiotów typowo teoretycznych
H. Guła-Kubiszewska, W. Starościak
Style uczenia się a osiągnięcia edukacyjne
(pedagogika, teoria sportu) wyraźnie negatyw­
nie koreluje skala „zapamiętywanie i powta­
rzanie”. Także „brak regulacji” i „ambiwa­
lencja” negatywnie korelują z przedmiotami
teoretycznymi. Korelacje pozytywne obser­
wuje się w przypadku skali „ukierunkowanie
zawodowe”, „konstruowanie wiedzy”, „sto­
sowanie wiedzy” we współpracy zarówno
z przedmiotami teoretycznymi, jak i praktycz­
nymi (wymagającymi wysokich umiejętności
motorycznych). Te ostatnie są skorelowane
także z „umysłowymi modelami uczenia się”.
Negatywnym predyktorem dla wysokich ocen
z przedmiotów praktycznych (o charakterze
sportów indywidualnych) okazała się „chwiej­
na kontrola strategiczna”.
dyskusja
Przeprowadzone badania nad związkami sty­
lów uczenia się studentów z ich osiągnięcia­
mi z wykorzystaniem ILS Vermunta pozwo­
liły na wyodrębnienie pewnych trendów
wyjaśniających przyczyny różnic w indywi­
dualnych stylach uczenia się studentów:
– wynikają one z naturalnego rozwoju
aktywności strategicznej w toku on­
togenezy;
– różnice te zależą od wpływu kontek­
stu nauczania, tzn. od etapu studio­
wania (początek lub koniec studiów),
długości okresu studiowania (kurs po­
jedynczy lub studia wieloletnie) oraz
kierunku studiów (różne dziedziny
wiedzy);
– style uczenia się studentów wiążą się
z osiągnięciami edukacyjnymi.
Badania Severiensa i wsp. [za: 5] wykazały,
że styl uczenia się zależy od etapu studiów:
strategie poznawcze i regulacyjne ulegają
zmianom w trakcie kształcenia. Stwierdzono
silniejszą regulację zewnętrzną niż samoregu­
lację i obniżenie się roli strategii powierzchnio­
wych (sekwencyjnych i konkretnych). Wyniki
badań Buata i wsp., Minnaert i van Hul­sta,
Lindblom-Ylänne oraz Vermunta i Verloopa
[za: 2] wspierają hipotezę kontekstu naucza­
nia. Na początku studiów często obserwuje
się brak harmonii między poszczególnymi
elementami stylu uczenia się. Kierunek roz­
woju wiąże się ze wzrostem różnicowania
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
105
składowych stylu uczenia się: wzmacnianie
powiązań między stosowanymi strategiami
uczenia się i koncepcjami oraz ukierunko­
waniami. Aktywność przejawiana w uczeniu
się jest coraz bardziej kontrolowana przez
poglądy i motywację uczącego się. W bada­
niach polskich Czerniawska, na podstawie
uzyskanych wyników zebranych kwestiona­
riuszem ILS, stwierdziła istotne różnice w sty­
lu uczenia się studentów drugiego i czwartego
roku Wydziału Elektroniki i Technik Infor­
macyjnych Politechniki Warszawskiej [5].
Wyższe wyniki na skali stymulacji zewnętrz­
nej wskazują, że starsi studenci bardziej pod­
kreślają rolę wykładowców w motywowaniu
do nauki oraz częściej odwołują się do prze­
twarzania konkretnego (typowego dla stylu
ukierunkowanego na zastosowanie). Wyso­
kie osiągnięcia w studiowaniu mocno kore­
lowały z zainteresowaniami studentów,
negatywnie na postępy w nauce wpływały
natomiast brak regulacji, ambiwalencja mo­
tywów uczenia się i poleganie na innych stu­
dentach. Można zaobserwować, że w miarę
studiowania zmienia się dominujący sposób
przetwarzania informacji – kończący studia
chętniej odwołują się do przetwarzania kon­
kretnego, związanego z wymaganiami pracy
zawodowej. Badania Boeakaerst, Czerniaw­
skiej i Vermunta [za: 5] pozwalają wniosko­
wać, że na początku studiów studenci
w większej mierze kierują się osobistymi za­
interesowaniami przedmiotem nauczania,
natomiast pod koniec studiów bardziej cenią
sobie wykładowców i ich sposób organizo­
wania nauki w powiązaniu z praktycznym
zastosowaniem wiedzy. Ciekawe wyniki uzy­
skano w badaniach związków stylów ucze­
nia się z kierunkiem studiów w badaniach
Ramsdena i Entwistla, Lonka i Lindblom­
-Ylänne, Vermunta [za: 2]. Stwierdzono, że
studenci różnych wydziałów różnią się styla­
mi uczenia się – na kierunkach, na których
osiągali dobre wyniki studiując w formie du­
żej swobody, występuje głębsze podejście
do uczenia się oraz większe ukierunkowanie
na znaczenie. U studentów medycyny obser­
wuje się silniejszą niż u studentów psycho­
logii tendencję do zewnętrznej regulacji
i ukierunkowanie na reprodukcję oraz ukie­
runkowanie zawodowe. W nauczaniu tra­
dycyjnym w miarę studiowania studenci stają
106
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
się bardziej powierzchniowi i regulowani ze­
­wnętrznie. Na początku studiów postrzeganie
przez studentów (medycyny i psychologii)
uczenia się jako konstruowanie wiedzy pozy­
tywnie korelowało z lepszymi ocenami. Nato­
miast w późniejszych latach studiów ukie­
runkowanie na reprodukcję było negatywnie
skorelowane z osiągnięciami. U stu­den­tów
nauk społecznych dominowało ukie­
runko­
wa­
nie na znaczenie (także u studentów
starszych i zaocznych). U studentów mają­
cych niskie oceny na studiach ekonomicz­
nych, prawniczych, nauk przyrodniczych,
kobiet i studentów młodszych lat silniej
wy­stępuje ukierunkowanie na reprodukcję.
Badania stylów uczenia się studentów pra­
wa, zarządzania, ekonomii, socjologii, psy­
chologii i sztuki wykazały zróżnicowanie
stylu w zależności od od kierunku studiów.
Najsilniejszą tendencję do ukierunkowania
na znaczenie ujawnili studenci psychologii,
sztuki i socjo­logii, a naj­słabszą – studenci
prawa. Ukierun­kowanie na reprodukcję było
najsilniejsze u studentów ekonomii, ekono­
metrii i zarządzania oraz prawa. Ukierunko­
wanie na zastosowanie wystąpiło u studen­
tów prawa. Styl nieukierunkowany najczęściej
przejawiali studenci ekonomii, ekonometrii
i zarządzania. Wierstr i wsp. [za: 2] badali po­
dobieństwa i różnice w stylach uczenia się
studentów w zależności od uczelni. Okazało
się, że ukierunkowanie na reprodukcję domi­
nowało wówczas, gdy wykładowcy uczelni
oczekiwali od studentów zapamiętywania
faktów (nie zachęcali studentów do rozwi­
jania włas­nej aktywności). Gdy nauczyciele
byli skoncentrowani na aktywizacji studenta
do własnego rozwoju i preferowali uczenie
się oparte na zrozumieniu związków mię­
dzy zagadnieniami, wówczas u studentów
dominowało ukierunkowanie stylu uczenia
się na znaczenie. Aktywność przejawiana
w ucze­niu się podlegała coraz silniejszej kon­
troli uczącego się (jego poglądów i moty­
wów). Dla rezultatów studiowania korzyst­
niejsze jest, gdy głębokiemu podejściu do
uczenia się towarzyszy samoregulacja, a po­
wierzchniowemu regulacja zewnętrzna. Istot­
ną rolę odgrywa harmonizowanie elemen­
tów stylów uczenia się.
H. Guła-Kubiszewska, W. Starościak
Style uczenia się a osiągnięcia edukacyjne
WNIOSKI
Przeprowadzone badania wskazują, że po­
szczególne aspekty funkcjonowania strate­
gicznego wyróżnione w badaniach z udzia­
łem studentów różnych uczelni, kierunków
i lat studiów ujawniły się także w przypad­
ku studentów wychowania fizycznego. Naj­
ważniejsze stwierdzenia empiryczne można
ująć następująco.
Po pierwsze, skale główne ILS w całej
badanej grupie osiągnęły akceptowalną rze­
telność, mierzoną współczynnikiem alfa
Cronbacha (od 0,78 do 0,92), w przypadku
niektórych podskal natomiast rzetelność
okazała się niezadowalająca. Uzyskano także
istotne korelacje między niektórymi aspek­
tami stylu ukierunkowanego na znaczenie
a adaptacyjną kontrolą strategiczną w ucze­
niu się oraz stylu ukierunkowanego na repro­
dukcję a kontrolą chwiejną i przetwarza­
niem powierzchniowym.
W badaniach stylu uczenia się zaobser­
wowano, że studenci akceptowali stwierdze­
nia na poziomie „robię tak od czasu do cza­
su” w kierunku „regularnie” oraz „zgadzam
się w znacznej mierze”. Najsilniejsza akcep­
tacja stwierdzeń wystąpiła w skali „ukierun­
kowanie uczenia się” oraz „umysłowe mo­
dele uczenia się”, chociaż studentki różniły
się istotnie od swoich kolegów w poziomie
akceptacji stwierdzeń niektórych podskal.
Wszyscy studenci preferują styl uczenia
się ukierunkowany na zastosowanie, ale stu­
dentki w sposób istotny bardziej niż studenci
akceptują w tym stylu ukierunkowanie za­
wodowe, stosowanie wiedzy i stymulowanie
przez wykładowców. Studenci różnią się istot­
nie od studentek w stylu nieukierunkowa­
nym pod względem wyższego poziomu bra­
ku regulacji i ambiwalencji oraz współpracy.
Pod względem giętkości strategicznej
wśród studentów dominuje sztywna kontro­
la strategiczna. Różnice istotne między płcią
badanych występują w grupie osób przeja­
wiających kontrolę chwiejną, którą obser­
wuje się częściej u studentów.
W głębokości przetwarzania materiału
badana grupa przejawia głęboki styl ucze­
nia się. Tylko w przypadku stylu powierzch­
niowego studentki istotnie różnią się od
swoich kolegów.
H. Guła-Kubiszewska, W. Starościak
Style uczenia się a osiągnięcia edukacyjne
Z wysokimi osiągnięciami na studiach
korelowało istotnie wiele elementów ich
funkcjonowania strategicznego – w zależ­
ności od przedmiotu, czasu nauki i trybu
uzyskania oceny. W przypadku zaliczenia
wykładów pozytywnie korelowało samo­
sprawdzanie, wchłanianie i stosowanie wie­
dzy, podczas gdy samoregulacja oraz regula­
cja zewnętrzna procesów i wyników uczenia
się były z nimi skorelowane negatywnie.
Z wysokimi wynikami zaliczenia przed­
miotów jedno- i kilkusemestralnych pozy­
tywnie korelowało ukierunkowanie zawo­
dowe, konstruowanie i stosowanie wiedzy.
Negatywna korelacja dotyczyła ocen oraz
przetwarzania krytycznego, zapamiętywa­
nia w przedmiotach teoretycznych. Brak re­
gulacji i ambiwalencja negatywnie korelują
z ocenami przedmiotów teoretycznych w cy­
klu jednosemestralnym.
Pozytywnie z trybem studiów jednose­
mestralnych koreluje styl ukierunkowany na
zastosowanie i umysłowe modele uczenia
się, natomiast negatywnie – styl nieukierun­
kowany.
Z wysokimi wynikami z egzaminu pozy­
tywnie koreluje ukierunkowanie zawodowe,
konstruowanie wiedzy, stosowanie wiedzy,
negatywnie zaś zapamiętywanie i powtarza­
nie, brak regulacji oraz ambiwalencja.
Niezależnie od trybu studiowania, nega­
tywnym predyktorem wysokich osiągnięć
zarówno z przedmiotów teoretycznych, jak
i praktycznych okazała się chwiejna kontrola
strategiczna.
Podsumowując wyniki, można stwier­
dzić, że na rezultaty końcowe studiowania
składa się łącznie kilka czynników tworzą­
cych spójny system: podejście do uczenia
się reprezentowane przez studenta, podej­
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
107
ście wykładowców do nauczania, kontekst
nauczania i rezultaty uzyskiwane przez stu­
dentów. Zgodnie z tezą Czerniawskiej [2], po­
przez odpowiednio zorganizowane oddzia­
ływania środowiska edukacyjnego można
doprowadzić do pożądanych zmian w stylach
uczenia się studentów. Ważne jest, aby pro­
gramy nauczania strategii poznawczych i re­
gulacyjnych były spójne z zawartością me­
rytoryczną danego przedmiotu nauczania.
BIBLIOGRAFIA
[1] Chmiela B., Style uczenia się studentów wyż­
szych uczelni, na przykładzie studentów wybra­
nych kierunków Uniwersytetu Warszawskiego
(praca magisterska), Biblioteka UW, Warszawa
2006. [2] Czerniawska E., Style uczenia się stu­
dentów: dopasowanie do kierunku i roku stu­
diów, [w:] Jakubowski W. (red.), „Dzisiejsze czasy”
– edukacja wobec przemian w kulturze współczes­
nej, Impuls, Kraków 2006. [3] Czerniawska E.,
Style uczenia się: koncepcja Jana Vermunta, Ruch
Pedagogiczny, 2005, 76, 5–22. [4] Czerniawska E.,
Polska adaptacja „Inwentarza stylów uczenia się”
(„Inventory of Learning Styles”) J. Vermunta (re­
ferat). XV Ogólnopolska Konferencja Psychologii
Rozwojowej, Ustroń 2006. [5] Czerniawska E.,
Style uczenia się studentów elektroniki na po­
czątku i pod koniec studiów, [w:] Morbitzer J.
(red.), Komputer w edukacji, Pracownia Techno­
logii Nauczania AP, Kraków 2007. [6] Czerniaw­
ska E., Cantwell R., Polska adaptacja Kwestiona­
riusza Giętkości Strategicznej (Strategic Flexibility
Questionnaire) R. Cantwella, Polskie Forum Psychologiczne, 2002, 2(7), 5–15. [7] Czerniawska E.,
Dynamika zachowań strategicznych w uczeniu się
tekstów podręcznikowych, UW, Warszawa 1999.
[8] Czerniawska E., Cant­well R., Strategic control
of learning. A polish replication of the Strategic
Flexibility Questionnaire, Kwartalnik Pedagogiczny, 2003, 1–2 (187–188), 161–175.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 108– 111
Andrzej Rokita, Magdalena Kaczmarczyk
akademia wychowania fizycznego we wrocławiu
ZWIĄZKI WYKORZYSTANIA PIŁEK EDUKACYJNYCH „EDUBAL”
Z ORIENTACJĄ W PRZESTRZENI U UCZNIÓW KLASY I
SZKOŁY PODSTAWOWEJ
ABSTRACT
A relation between the use of educational balls “edubal” and the spatial orientation
of children in primary school
The aim of the study is a multifaceted analysis of the relations between the usage of educational balls “edubal” and the spatial orientation of children from primary school. The
subjects consisted of girls and boys from primary school in Czarny Bór. The investigation
took place in June and October 2007/2008 in two classes – experimental and control.
Spatial orientation was measured by Mynarski et al. test (2003) called “Run for balls”. The
level of children’s spatial orientation is not related with the usage of educational balls.
Gender is not a determinant of spatial orientation.
Key words: edubal, children, primary school, spatial orientation
WProwadzenie
Jedną z fundamentalnych zdolności, umoż­
liwiających funkcjonowanie w otaczającym
nas świecie, jest zdolność orientacji prze­
strzennej. Orientację pojmuje się zazwyczaj
jako zdawanie sobie sprawy gdzie, w jakim
punkcie w terenie się znajdujemy. Zgodnie
z definicją Raczka, orientację przestrzenną
rozumie się jako „(…) zdolność umożliwia­
jącą określenie pozycji ciała oraz jego zmian
w trakcie ruchu całego ciała (a nie jego części)
w przestrzeni i w czasie w odniesieniu do
ustalonego pola działania (np. boiska, sali,
przyrządu) lub poruszającego się obiektu
(partner, przeciwnik, piłka) łącząc w sobie
percepcję i działanie motoryczne” [1]. Roz­
wój orientacji w przestrzeni u dziecka wy­
maga czasu, aktywności oraz doświadczeń.
Orientacja w przestrzeni powiązana zo­
stała przez różnych autorów z umiejętnościa­
mi szkolnymi, przede wszystkim z umiejęt­
nością pisania. Wójcik-Grzyb [2, 3] twierdzi,
że określony poziom orientacji w przestrzeni
wpływa na postępy w nauce pisania i czyta­
nia, a istotne korelacje występują między po­
ziomem orientacji czasowo-przestrzennej
a umiejętnością pisania liter i czytania na
czas. Orientację przestrzenną można kształ­
tować w różnorodny sposób, u dzieci naj­
lepszym sposobem wydaje się zabawa.
W nauczaniu zintegrowanym gry i zabawy
są podstawowym elementem zajęć rucho­
wych. Jednym ze sposobów uatrakcyjnienia
zajęć ruchowych oraz zwiększenia ich efek­
tywności jest wykorzystanie piłek edukacyj­
nych „edubal”. Piłki edukacyjne nie tylko
pobudzają do aktywności i twórczego myśle­
nia, ale również sprzyjają takim umiejętnoś­
ciom, jak pisanie, czytanie czy wykonywanie
prostych zadań matematycznych [4–7].
CEL badań
Analizując literaturę przedmiotu, nie natra­
fiono na pozycje dotyczące związku między
wykorzystaniem piłek edukacyjnych a orien­
tacją przestrzenną. Dlatego też celem niniej­
szej pracy jest przedstawienie zrealizowanego
eksperymentu pedagogicznego z wykorzysta­
niem piłek edukacyjnych „edubal” oraz pró­
ba oceny wspomnianego wyżej związku, co
pozwoli zweryfikować zasadność zastoso­
wania piłek edukacyjnych w kształtowaniu
omawianej zdolności koordynacyjnej.
A. Rokita, M. Kaczmarczyk
Piłki „edubal” a orientacja przestrzenna uczniów klasy I
Pytania badawcze:
1. Czy posługiwanie się piłkami eduka­
cyjnymi „edubal” zmienia orientację
przestrzenną uczniów klasy I szkoły
podstawowej?
2.Czy płeć jest czynnikiem różnicują­
cym orientację przestrzenną uczniów
klasy I szkoły podstawowej?
MATERIAŁ I METODY badań
Zastosowaną metodą badawczą był ekspe­
ryment pedagogiczny realizowany techniką
grup równoległych. Czynnikiem ekspery­
mentalnym, a tym samym zmienną nieza­
leżną, był program zajęć ruchowych, realizo­
wany z wykorzystaniem piłek edukacyjnych
„edubal” w jednej z klas. Zmienną zależną
były wyniki uzyskane w próbie „Bieg do pi­
łek”, określającej poziom orientacji prze­
strzennej.
Materiał badawczy stanowili uczniowie
dwóch klas pierwszych szkoły podstawowej
w Czarnym Borze. Badania przeprowadzo­
no dwukrotnie – na początku i przy końcu
roku szkolnego 2008/2009. Uczniowie jednej
z klas stanowili klasę eksperymentalną, dru­
dzy natomiast – klasę kontrolną. W paździer­
niku przebadanych zostało 22 uczniów z kla­
sy eksperymentalnej (w tym 10 chłopców
i 12 dziewczynek) i 18 z klasy kontrolnej
(9 dziewczynek i 9 chłopców), natomiast
w czerwcu – 20 uczniów klasy ekspery­men­
tal­nej (w tym 9 chłopców i 11 dziewczy­
nek) i 16 z klasy kontrolnej (10 chłopców
i 6 dziewczynek).
W klasie eksperymentalnej dwa z trzech
zajęć wychowania fizycznego w tygodniu
prowadzone były z wykorzystaniem piłek
edukacyjnych „edubal”; w klasie kontrolnej
wszystkie zajęcia prowadzone były w spo­
sób tradycyjny. Badania koordynował kie­
rownik projektu dr Andrzej Rokita. Prze­
prowadzone zostały w możliwie zbliżonych
warunkach (miejsce, pora dnia, czas).
Zdolność koordynacyjna, jaką jest orien­
tacja przestrzenna, zdiagnozowana została
za pomocą testu „Bieg do piłek” [8], którego
rzetelność i trafność potwierdzona została
wcześniej przez innych badaczy. W niniej­
szym eksperymencie zamiast piłek lekar­skich
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
109
o różnych kolorach wykorzystane zostały
piłki edukacyjne z cyframi od 1 do 5 (co jest
zgodne z założeniami testu).
Materiał empiryczny opracowano posłu­
gując się metodami statystyki opisowej. Ana­
liza statystyczna objęła takie charakterystyki
liczbowe, jak średnia arytmetyczna i odchy­
lenie standardowe. W celu określenia istot­
ności różnic wyników wykorzystano test
Manna-Whitneya oraz test Wilcoxona dla
rozkładu nieparametrycznego. W analizie sta­
tystycznej uwzględniono surowe wyniki, po­
nieważ analiza jakościowa wykazała brak
różnic między uczniami. Wszyscy uczniowie
zawsze osiągali wynik oceniany na ocenę
niedostateczną.
WYNIKI
Analiza wyników objęła porównanie rezulta­
tów uczniów z klasy eksperymentalnej i kon­
trolnej w obrębie płci. Chcąc określić różnice
pod względem płci, dokonano również po­
równania wyników chłopców i dziewcząt.
W próbie biegu do piłek różnice statys­
tycznie istotne na początku roku wystąpiły
jedynie w grupie dziewcząt (średnia uczennic
klasy eksperymentalnej wyniosła 25,95, nato­
miast klasy kontrolnej 29,53, tab. 1), przy
czym grupa dziewcząt klasy kontrolnej
okazała się bardziej zróżnicowana niż grupa
ich rówieśnic z klasy eksperymentalnej (wska­
zują na to odchylenia standardowe) (tab. 1).
Pod koniec roku szkolnego nie zaobserwo­
wano różnic wyników obu tych grup i w ba­
daniu drugim różnice statystycznie istotne
wystąpiły jedynie w grupie chłopców (na ko­
rzyść klasy eksperymentalnej). Średnia ucz­
niów klasy eksperymentalnej wyniosła 23,47,
natomiast uczniów klasy kontrolnej 26,13
(tab. 1). Ponadto analiza wyników wykaza­
ła również, że uczniowie z klasy kontrolnej
stanowią bardziej zróżnicowaną grupę niż
uczniowie z klasy eksperymentalnej, na co
wskazują odchylenia standardowe. Porów­
nując wyniki w obrębie płci, stwierdzono,
że tylko w badaniu pierwszym różnica śred­
nich wyników chłopców i dziewcząt klasy
eksperymentalnej była statystycznie istotna
(na korzyść chłopców) (tab. 2). Jednakże
pod koniec roku owe różnice między chłop­
110
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
A. Rokita, M. Kaczmarczyk
Piłki „edubal” a orientacja przestrzenna uczniów klasy I
2011, 35
Tab. 1. Średnie wartości czasu biegu uczniów do piłek – porównanie w obrębie klas
Płeć
Badanie
Klasa
eksperymentalna
N
SD
Klasa
kontrolna
N
Test MannaWhitneya
SD
U
Z
p
Chłopcy
I
II
10
9
25,17 2,18
23,47 1,67
9
10
25,25 2,05
26,13 3,46
44,5 0,041
19
2,123
0,967
0,034*
Dziewczynki
I
II
12
11
25,95 2,35
25,92 3,61
9
6
29,53 4,32
27,94 3,76
24,5 2,096
20,0 1,307
0,036
0,191
* zróżnicowanie statystycznie istotne (p < 0,05)
Tab. 2. Średnie wartości czasu biegu uczniów do piłek – porównanie w obrębie płci
Klasa
Chłopcy
Badanie
N
Test MannaWhitneya
Dziewczynki
SD
N
SD
U
Z
p
Eksperymentalna
I
II
10
9
25,17 2,18
23,47 1,67
12
11
25,95 2,35
25,92 3,61
46,0 0,923
28,0 1,633
0,356
0,102
Kontrolna
I
II
9
10
25,25 2,05
26,13 3,46
9
6
29,53 4,32
27,94 3,76
14,5 2,296
27,0 0,325
0,022*
0,745
* zróżnicowanie statystycznie istotne (p < 0,05)
cami a dziewczynkami nie wystąpiły. Z dużą
dozą ostrożności można zatem stwierdzić,
że klasa eksperymentalna, zwłaszcza chłopcy,
w próbie biegu do piłek była lepsza od klasy
kontrolnej. Okazało się również, że płeć nie
jest determinantem orientacji w przestrzeni
w badanych grupach.
dyskusja
Od 2002 r. ukazało się wiele prac doty­
czących wykorzystania piłek edukacyjnych
„edubal” w kształceniu zintegrowanym oraz
związ­ków między wprowadzeniem piłek edu­
kacyjnych na zajęciach a sprawnością fi­
zyczną i intelektualną ucz­niów. Analizując
literaturę, można zauważyć związki między
motorycznością a osiągnięciami szkolnymi.
Wielu autorów [m.in. 6, 7, 9] potwierdza
istnienie związków między wykorzystaniem
piłek edukacyjnych a rozwojem intelektual­
nym uczniów, przede wszystkim w zakresie
pisania oraz czytania. Badania dotyczące za­
leżności między zastosowaniem piłek edu­
kacyjnych a sprawnoś­cią fizyczną uczniów
[7, 9] wykazały natomiast, że zajęcia ruchowe
z wykorzystaniem piłek „edubal” determi­
nują sprawność fizycz­ną w tym samym stop­
niu, co zajęcia prowadzone w sposób trady­
cyjny. Autorzy omawianych prac skupili się
jednak głównie na Międzynarodowym Teście
Sprawności Fizycznej, a przeprowadzając ba­
dania sprawności fizycznej dzieci pominęli
te, które dotyczyły związków między wyko­
rzystaniem piłek edukacyjnych a zdolnoś­
ciami koordynacyjnymi, w tym orientacją
przestrzenną (co jest tematem niniejszej pra­
cy). Jak pisze Wójcik-Grzyb, „Dziecko o wyż­
szym stopniu orientacji w przestrzeni spraw­
niej pisze, popełniając coraz mniejszą liczbę
błędów, oraz płynniej i bieglej czyta” [3,
s. 339]. Zasadne zatem jest, aby poszukiwać
sposobów na rozwijanie owej zdolności ko­
ordynacyjnej u dzieci. Dlatego też określe­
nie związków między wykorzystaniem piłek
edukacyjnych a orientacją w przestrzeni było
celem niniejszej pracy.
Podobnie jak w badaniach wyżej wymie­
nionych autorów, również w opisanych tu­
taj program zajęć ruchowych z wykorzysta­
niem piłek edukacyjnych nie zdeterminował
A. Rokita, M. Kaczmarczyk
Piłki „edubal” a orientacja przestrzenna uczniów klasy I
omawianej zdolności (orientacji w prze­
strze­ni). Jednakże mając na uwadze postu­
laty kształcenia zintegrowanego, kształcenia
wielostronnego, łączącego różne sfery aktyw­
ności dziecka, uzasadnione wydaje się pro­
wadzenie dalszych badań dotyczących wy­
korzystania piłek edukacyjnych „edubal”
podczas zajęć ruchowych w nauczaniu zin­
tegrowanym.
WNIOSKI
Zajęcia ruchowe z wykorzystaniem piłek
edukacyjnych „edubal” wpływają na zmianę
orientacji czasowo-przestrzennej tak samo,
jak zajęcia ruchowe prowadzone tradycyjnie.
Różnice w poziomie orientacji prze­
strzennej między chłopcami a dziewczętami
w ciągu roku uległy zmianom. Na początku
roku szkolnego między wynikami chłop­
ców i dziewcząt istniały różnice statystycz­
nie istotne, natomiast pod koniec roku owe
różnice zanikły.
BIBLIOGRAFIA
[1] Raczek J., Koordynacyjne zdolności moto­
ryczne dzieci i młodzieży: struktura wewnętrzna
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
111
i zmienność osobnicza, AWF, Katowice 1992. [2]
Wójcik-Grzyb A., Zdolności motoryczne i zlate­
ralizowane uczniów klas I szkoły podstawowej
a ich postępy w nauce czytania i pisania, rozpra­
wa doktorska, AWF, Wrocław 2004. [3] Wójcik­
-Grzyb A., Zdolności koordynacyjne warunkiem
szybkości i dokładności uczenia się czytania i pi­
sania, [w:] Bartoszewicz R., Koszczyc T., Nowak A.
(red.), Dydaktyka wychowania fizycznego w świetle
współczesnych potrzeb edukacji, WTN, Wrocław
2005, 335–340. [4] Rokita A., Rzepa T., Bawiąc
uczę się – piłki edukacyjne w kształceniu zinte­
growanym, AWF, Wrocław 2002. [5] Rokita A.,
Rzepa T., Piłki edukacyjne w nauczaniu wcze­
snoszkolnym, AWF, Wrocław 2005, 335–340. [6]
Koszczyc T. (red.), Piłki edukacyjne „Edubal”
w kształceniu zintegro­wanym: raport z badań,
Studia i Monografie AWF we Wrocławiu, 2007,
88. [7] Rokita A., Zajęcia ruchowe z piłkami edu­
kacyjnymi „edubal” w kształceniu zintegrowa­
nym a sprawność fizycz­na oraz umiejętności czy­
tania i pisania uczniów, Studia i Monografie AWF
we Wrocławiu, 2008, 93. [8] Ra­czek J., Mynarski
W., Ljach W., Kształto­wanie i diagnozowanie ko­
ordynacyjnych zdolności motorycznych: podręcz­
nik dla nauczycieli, trenerów i studentów, AWF,
Katowice 2003. [9] Cichy I., Rzepa T., Próba okreś­
lenia kompetencji intelektu­alnych oraz sprawno­
ści fizycznej ucz­niów kończących pierwszą klasę
szkoły podstawowej, [w:] Bartoszewicz R., Kosz­
czyc T., Nowak A. (red.), Dy­daktyka wychowania
fizycznego w świetle współ­czesnych potrzeb edu­
kacji, WTN, Wrocław 2005, 193–201.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 112 – 121
Andrzej Rokita, Agnieszka Krysmann
akademia wychowania fizycznego we wrocławiu
ZWIĄZKI WYKORZYSTANIA PIŁEK EDUKACYJNYCH „EDUBAL”
Z WYBRANYMI ZDOLNOŚCIAMI MOTORYCZNYMI UCZNIÓW
KLASY I SZKOŁY PODSTAWOWEJ*
ABSTRACT
Relationships between using “edubal” balls and some selected body skills
of 1st grade students of the primary school
The aim of the study was to assess the level of the children’s agility in 1st grade of the
primary school at the beginning and the end of the school year, as well as to compare
changes in agility in the experimental class (during workouts they used the educational
balls called “Edubal”) and in the control class (where the workouts were conducted in
a traditional way). Furthermore, a gender variable was examined as a factor that has effect
on the results in trails of the agility.
The material comprised pupils from two first classes of the primary school. There were 44
children altogether (21 boys and 23 girls). They were divided into two groups of students:
experimental class (10 boys and 13 girls) and control one (11 boys and 10 girls). The research was carried out in October and June in the school year 2007/2008. The International Test of the Physical Agility was used to assess the agility level. The method applied
was a pedagogical experiment that was conducted by use of a horizontal group technique. The research variable was the program of the workouts with the use of educational balls “Edubal”. The dependent variable was the child’s results achieved in a given
workout. The experimental class was chosen randomly.
The findings based on the research indicate that:
1.The use of the educational balls “Edubal” did not determine the level of children’s fitness.
2. The children’s level of agility in the experimental class did not differ from that of children
in the control class.
3.The gender is a factor that influenced the results achieved in both classes.
Key words: education, educational balls “edubal”, motor activity
WPROWADZENIE
Kształcenie początkowe to pierwszy krok
dziecka na drodze edukacji szkolnej. Jego
celem nadrzędnym jest świadome oddziały­
wanie na sferę poznawczą, emocjonalną
i społeczną oraz ich harmonijny rozwój [1].
Według podstawy programowej, kształce­
nie na pierwszym etapie edukacyjnym „(…)
jest łagodnym przejściem od wychowania
przedszkolnego do edukacji prowadzonej
w systemie szkolnym. Ma ono charakter zin­
* Pracę wykonano w ramach realizowanych pod
kierunkiem dra hab. prof. nadzw. Andrzeja Rokity
badań własnych pt.: „Kształcenie zintegrowane
z wykorzystaniem piłek edukacyjnych edubal”.
tegrowany. Zajęcia prowadzi nauczyciel we­
dług ustalonego przez siebie planu, dostoso­
wując czas zajęć i przerw do aktywności
uczniów” [2, s. 10]. W tym wieku (7–9 lat)
dzieci przejawiają ogromną spontaniczną
ruchliwość. Niemal każdy bodziec zewnętrz­
ny prowokuje je do reakcji ruchowej [3].
U dzieci można zauważyć dymorfizm płciowy
m.in. w biegach, rzutach, skokach, gibkości
[4]. „Oprócz zmian fizycznych następuje rów­
nież rozwój procesów poznawczych: zdol­
ności intencjonalnej obserwacji (postrzega­
nie), pamięci logicznej i mechanicznej, a także
myślenia operacyjnego – konkretnego i stop­
niowego przechodzenia do operacji formal­
nych (myślenia hipotetyczno-dedukcyjnego)”
[5, s. 39].
A. Rokita, A. Krysmann
Piłki „edubal” a zdolności motoryczne uczniów klasy I
W niniejszej pracy uwagę skupiono na
sprawności fizycznej, ponieważ, jak pisze
Osiński, sprawność fizyczna jest fundamen­
tem, na którym buduje się wiele podstawo­
wych, życiowo ważnych funkcji [6]. „W ostat­
nich latach sprawność fizyczna zyskała
w badaniach naukowych nowy punkt od­
niesienia. Przestała być postrzegana jedynie
jako wartość sama w sobie, a stała się jed­
nym z wyznaczników zdrowia, ważnym
mier­nikiem mającym istotny wpływ na pra­
widłowe funkcjonowanie organizmu” [7,
s. 15]. Sprawność fizyczna, oprócz korzyst­
nego wpływu na zdrowie, determinuje rów­
nież osiągnięcia szkolne [8].
W literaturze przedmiotu można zna­
leźć prace, w których opisano związki mię­
dzy sprawnością fizyczną a osiąg­
nięciami
szkolnymi. O tym, jak ważna jest sprawność
fizyczna dla osiąg­nięć uczniów, pisali m.in.
Gniewkowska [9], Wilgocka-Okoń [10], Ma­
lendowicz [11]. Również Pa­włucki, w wy­
niku przeprowadzonych przez siebie badań,
uznał określony poziom rozwoju motorycz­
nego za „rzeczywiste a nie domniemane kry­
terium szkolnej dojrzałości” [8, s. 122]. Mo­
torykę manualną oraz motorykę całego ciała
w powiązaniu z testem doj­rzałości szkolnej
uznał natomiast za „predyktory osiągnięć
szkolnych”. Już Chissom w 1971 r. stwier­
dził „istotną zależność między motoryką a
osiągnięciami szkolnymi ucz­niów klas I–III.
Motorykę dzieci oceniono według kryterium
koordynacji, równowagi ruchowej oraz siły
dynamicznej [za: 8]. Podobnym zagadnie­
niem zajmował się Johansson w 1974 r.
Podkreślił on, iż jednym z kryteriów dojrza­
łości szkolnej powinna być motoryka” [za: 8].
Z kolei Hannaford pisała, że „(…) każdy ruch
jest ważnym ogniwem czytania i myślenia”
[12, s. 106]. Michal­
czyk w zaburzeniach
zdolności orien­tacji w przestrzeni do­patry­
wał się przy­
czyn niepowodzeń szkol­
nych
w nauce czytania i pisania [13]. Przypuszcze­
nie to potwierdziła Bogdanowicz [14]. Ma­
jąc na uwadze korzyści wynikające z wyso­
kiej sprawności fizycznej, badacze starają
się wprowadzać do szkolnego wychowania
fizycznego nowe me­tody oraz środki, które
uatrakcyjniają zajęcia ruchowe i wszech­
stronnie rozwijają ucz­niów. Jednym z zajęć,
podczas których można kształtować spraw­
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
113
ność fizyczną, są gry i zabawy ruchowe.
W nauczaniu zintegrowanym gry i zabawy
są podstawowym elementem zajęć rucho­
wych. Są formą, która wyzwala aktywność
dziecka w edukacji wczesno­szkolnej. „W za­
bawie dziecko zdobywa poglądową naukę
o świecie i o życiu człowieka, poznaje sto­
sunki panujące między ludźmi danego śro­
dowiska, kształtuje własne postawy moralne
oraz doskonali własne normy zachowania
wobec rówieśników i różnych kategorii osób
dorosłych. A wszystko to dzieje się w atmos­
ferze radości i z poczuciem właś­ciwej zaba­
wie swobody” [15, s. 137]. Oprócz tego
w czasie zabawy można rozwijać u dzieci
zdolności kondycyjne i koordynacyjne. Jed­
nym z pomysłów na uatrakcyjnienie zajęć
ruchowych i połączenie zabawy z nauką
w kształceniu zintegrowanym było wpro­
wadzenie piłek edukacyjnych „edubal”*.
Piłki edukacyjne stosowane podczas lek­
cji wychowania fizycznego są atrakcyjne dla
dzieci. Jak piszą Rokita i Rzepa, „(…) piłki
«edubal» rozwijają umiejętności współpracy,
twórczego myślenia, motywują do aktyw­
ności fizycznej, dając dzieciom mniej spraw­
nym ruchowo szansę wykazania się walora­
mi intelektualnymi, a dzieciom o niższej
sprawności intelektualnej – walorami rucho­
wymi” [16, s. 15]. Na wartość zajęć prowa­
dzonych z piłkami edukacyjnymi „edubal”
wpływa również możliwość ich oddziały­
wania jednocześnie na sferę ruchową, emo­
cjonalną, intelektualną i społeczną dzieci.
CEL badań
Autorzy niniejszej pracy, mając na uwadze
cele i zadania kształcenia zintegrowanego
oraz rolę zabawy na zajęciach ruchowych,
uatrakcyjniali je wprowadzając piłki eduka­
* Są to 94 piłki do minigier zespołowych (koszy­
kówka, piłka nożna, piłka siatkowa, piłka ręczna),
w czterech kolorach (żółtym, zielonym, niebies­
kim, czerwonym), z namalowanymi (czar­nymi)
literami alfabetu (duże i małe litery), z cyframi
od 0 do 9, ze znakami działań matematycznych:
dodawanie (+), mnożenie (*), dzielenie (:), więk­
szy (>), mniejszy (<), nawiasy ( ), a także ze znaka­
mi obsługi poczty internetowej (@) [16].
114
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
cyjne. Po roku ich stosowania podjęli próbę
określenia, czy determinują one sprawność
fizyczną czy też nie.
Analizując literaturę przedmiotu [2–4,
6, 8, 12, 16–22], sformułowano następujące
pytania badawcze:
1. Czy posługiwanie się piłkami eduka­
cyjnymi „edubal” na zajęciach ru­
chowych zmienia sprawność fizyczną
uczniów?
2. Czy płeć uczniów jest czynnikiem róż­
nicującym sprawność fizyczną?
MATERIAŁ I METODY BADAŃ
Materiał badawczy stanowili uczniowie
dwóch klas pierwszych Szkoły Podstawowej
w Czarnym Borze, którzy rozpoczęli naukę
we wrześniu 2007 r. (44 osoby, w tym 21
chłopców i 23 dziewczęta). Utworzono dwie
grupy uczniów: kontrolną (11 chłopców, 10
dziewczynek) i eksperymentalną (10 chłop­
ców, 13 dziewczynek). Oceny poziomu
spraw­ności fizycznej dokonano za pomocą
Międzynarodowego Testu Sprawności Fi­
zycznej (składającego się z 8 prób: biegu na
50 m, skoku w dal z miejsca, biegu na 600 m,
ściskaniu dynamometru, zwisu na ramio­
nach ugiętych, biegu wahadłowego 4 × 10 m,
siadów z leżenia tyłem, skłonu tułowia w
przód) [23]. Pomiarów dokonano we wrześ­
niu oraz czerwcu, w roku szkolnym 2007/
2008. Badania prowadził zespół osób, od­
powiednio przeszkolonych, pod kierunkiem
Andrzeja Rokity. Realizowano je w jedna­
kowych warun­
kach (miejsce, pora dnia).
Zastosowaną me­todą badawczą był ekspe­
ryment pedagogiczny realizowany techniką
grup równoległych [24, 25]. Czynnikiem
eksperymentalnym, a tym samym zmienną
niezależną, był program zajęć ruchowych
z wykorzystaniem piłek edukacyjnych „edu­
bal”. Zmienną zależną natomiast była spraw­
ność fizyczna uczniów. W klasie ekspery­
mentalnej dwa z trzech zajęć ruchowych
w tygodniu prowa­dzono z wykorzystaniem
piłek edukacyjnych „edubal”. W klasie kon­
trolnej wszystkie za­
jęcia ruchowe prowa­
dzono w sposób tradycyjny, bez wykorzysta­
nia piłek edukacyjnych. Scenariusze zajęć
ruchowych przygotowała, a następnie reali­
A. Rokita, A. Krysmann
Piłki „edubal” a zdolności motoryczne uczniów klasy I
zowała nauczycielka, która wcześniej brała
udział w trzyletnim projekcie badawczym:
„Piłki edukacyjne «edubal» w kształceniu
zintegrowanym” [18]. Scenariusze zajęć ru­
chowych z wykorzystaniem piłek edukacyj­
nych przygotowywano i reali­zowano zgod­
nie z cyklem tygodniowym i tematem dnia,
np.: krąg tematyczny: ulubione zabawy dzie­
ci; temat dnia: „Lalki w naszej klasie («edu­
bale»)”. Wyniki badań opracowano meto­
dami statystyki opisowej, wykorzystując
pakiet statystyczny Statistica. Analiza staty­
styczna objęła takie charakterys­tyki liczbo­
we, jak średnia arytmetyczna i od­chylenie
standardowe.
Testowanie istotności różnic między kla­
są kontrolną i eksperymentalną w obrębie
płci przeprowadzono stosując nieparame­
tryczny test U Manna-Whitneya. Niepara­
metrycznym testem Wilcoxona sprawdzo­
no istotność zmiany wyników uzyskanych
przez dziewczęta i chłopców z klasy ekspe­
rymentalnej, podobnie postąpiono w klasie
kontrolnej.
WYNIKI
Analiza porównawcza została ograniczona
tylko do wyników surowych, ze względu na
wysoką korelację wyników surowych i ich
punktowych ekwiwalentów. W przypadku
próby zwisu na ramionach ugiętych uwzględ­
nione zostały przy obliczaniu korelacji tyl­
ko wykonane próby. Wyniki opisano zgod­
nie z kolejnością przeprowadzania prób
w czasie badania. W pracy przedstawiono
wyniki tylko tych porównań, które wykaza­
ły istnienie istotnych różnic między porów­
nywanymi grupami. Wszystkie analizy pro­
wadzono z uwzględnieniem podziału na
płeć. Porównując wyniki chłopców z klasy
eksperymentalnej i kontrolnej w badaniu
pierwszym, nie stwierdzono różnic statystycz­
nie istotnych (tab. 1).
Analiza statystyczna wyników dziewcząt
z klasy eksperymentalnej i kontrolnej w ba­
daniu pierwszym wykazała, że dziewczęta
z klasy eksperymentalnej miały większą siłę
dłoni (próba dynamometryczna) oraz uzy­
skały krótszy czas w biegu wahadłowym
4 × 10 m, a także wykonały większą liczbę
siadów z leżenia tyłem (tab. 2). Różnice te
A. Rokita, A. Krysmann
Piłki „edubal” a zdolności motoryczne uczniów klasy I
2011, 35
115
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
Tab. 1. Porównanie średniej wyników chłopców z klasy eksperymentalnej i kontrolnej
Próba
Klasa
eksperymentalna
Badanie I
Bieg na 50 m [s]
Skok w dal z miejsca [cm]
Bieg na dystansie 600 m [s]
Ściskanie dynamometru [kG]
Zwis na ramionach ugiętych [s]
Bieg wahadłowy 4 × 10 m [s]
Siady z leżenia tyłem [n]
Skłon tułowia w przód [cm]
Badanie II
N
Bieg na 50 m [s]
Skok w dal z miejsca [cm]
Bieg na dystansie 600 m [s]
Ściskanie dynamometru [kG]
Zwis na ramionach ugiętych [s]
Bieg wahadłowy 4 × 10 m [s]
Siady z leżenia tyłem [n]
Skłon tułowia w przód [cm]
SD
Klasa
kontrolna
N
9 11,28 0,93
10 116,00 18,38
10 237,80 34,55
10 14,40 2,50
10
7,09 8,88
10 13,78 0,86
10 13,00 4,42
10 51,10 6,44
Test U MannaWhitneya
SD
U
z
p
9 11,77 0,75 24,0 –1,457 0,145
9 115,56 15,09 42,5 0,204 0,838
9 202,33 39,48 22,0 1,878 0,060
9 15,67 2,12 30,5 –1,184 0,236
9
5,71 6,56 42,0 0,245 0,806
9 13,94 1,20 38,0 –0,572 0,568
9 11,33 4,00 31,0 1,143 0,253
9 50,00 7,35 43,0 0,163 0,870
9 10,78 0,63 10 11,34 1,08 30,0 –1,225 0,221
9 119,44 17,76 10 109,50 15,54 30,5 1,184 0,236
9 244,11 25,62 10 236,10 44,85 35,0 0,816 0,414
9 15,78 2,39 10 17,10 2,60 32,5 –1,021 0,307
9
8,30 8,04 10
3,46 3,49 29,5 1,266 0,206
9 13,71 0,88 10 13,87 1,15 37,5 –0,612 0,540
9 16,44 4,25 10 12,60 2,88 20,0 2,041 0,041
9 50,44 4,30 10 51,20 2,44 40,5 –0,367 0,713
Tab. 2. Porównanie średniej wyników dziewcząt z klasy eksperymentalnej i kontrolnej
Próba
Klasa
eksperymentalna
N
SD
U
z
p
Badanie I
SD
Test U MannaWhitneya
Bieg na 50 m [s]
Skok w dal z miejsca [cm]
Bieg na dystansie 600 m [s]
Ściskanie dynamometru [kG]
Zwis na ramionach ugiętych [s]
Bieg wahadłowy 4 × 10 m [s]
Siady z leżenia tyłem [n]
Skłon tułowia w przód [cm]
12 12,10 1,35 10
13,26 2,53 44,0 –1,055
12 93,75 28,69 9
85,00 12,75 35,5 1,315
12 228,25 51,63 8 238,00 30,49 44,5 –0,270
12 12,58 2,31 9
10,67 1,66 25,0 2,061
12
1,74 2,93 9
3,50 8,34 50,0 0,284
12 14,21 1,03 9
15,38 1,21 22,0 –2,274
12 11,33 3,96 9
6,89 4,57 23,0 2,203
12 50,00 5,88 9
45,56 8,06 36,5 1,244
Badanie II
N
Klasa
kontrolna
0,291
0,189
0,787
0,039
0,776
0,023
0,028
0,214
Bieg na 50 m [s]
Skok w dal z miejsca [cm]
Bieg na dystansie 600 m [s]
Ściskanie dynamometru [kG]
Zwis na ramionach ugiętych [s]
Bieg wahadłowy 4 × 10 m [s]
Siady z leżenia tyłem [n]
Skłon tułowia w przód [cm]
13 11,59 1,21 10
12,74 2,34 40,5 –1,519 0,129
13 104,62 20,15 10
90,50 23,39 39,5 1,581 0,114
11 290,82 50,03 6 256,67 32,33 17,5 1,558 0,119
13 14,38 1,98 10
13,10 3,21 51,0 0,868 0,385
13
1,82 2,37 10
2,37 3,23 63,5 –0,093 0,926
13 14,57 1,08 10
15,29 1,31 40,5 –1,519 0,129
13 16,00 3,67 10
10,10 2,18 7,0 3,597 < 0,001
13 46,62 7,67 10
45,30 6,22 61,5 0,217 0,828
116
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
były statystycznie istotne. Pozostałe różnice
wyników nie były statystycznie istotne. Na
podstawie analizy porównawczej wyników
chłopców z klasy eksperymentalnej i kon­
trolnej w badaniu drugim stwierdzono, że
chłopcy z klasy eksperymentalnej wykonali
istotnie więcej siadów z leżenia tyłem od
chłopców z klasy kontrolnej. Pozostałe różni­
ce między wynikami nie były statys­tycznie
istotne (tab. 1). W grupie dziewcząt, podob­
nie jak u chłopców, podczas porównania
wyników klasy eksperymentalnej i kontrol­
nej w badaniu drugim okazało się, że tylko
różnice wyników siadów z leżenia tyłem były
statystycznie istotne – i to na korzyść klasy
eksperymentalnej (tab. 2).
Porównanie wyników badania pierwszego
i drugiego wykazało, że chłopcy klasy ekspe­
rymentalnej istotnie poprawili czas biegu
na 50 m oraz zwiększyli liczbę wykonanych
siadów z leżenia tyłem. Pozostałe zmiany
wyników w grupie chłopców z klasy ekspe­
rymentalnej były statystycznie nieistotne
(tab. 3). Natomiast u dziewcząt tej samej klasy
stwierdzono pogorszenie wyniku w biegu na
dystansie 600 m. W próbie dynamometrycz­
nej oraz siadów z leżenia tyłem uczennice
poprawiły istotnie wyniki. Pozostałe różnice
w wynikach nie były statystycznie istotne
(tab. 3). Porównując wyniki badania pierw­
szego i drugiego chłopców z klasy kontrolnej
zauważono, że uczniowie w badaniu dru­
gim osiągnęli istotnie lepsze rezultaty w biegu
na 50 m (tak samo jak chłopcy z klasy ekspe­
rymentalnej). Niestety, ci sami chłopcy uzy­
skali gorszy czas w biegu na 600 m, nato­
miast zwiększyli liczbę wykonanych siadów
z leżenia tyłem (chłopcy z klasy eksperymen­
talnej również poprawili wyniki siadów z le­
żenia tyłem) (tab. 4).
Ta sama analiza u dziewcząt z klasy kon­
trolnej wykazała istotną poprawę wyników
próby dynamometrycznej (dziewczęta klasy
eksperymentalnej także poprawiły wyniki
w tej samej próbie) (tab. 4). Porównując klasę
eksperymentalną i kontrolną pod względem
różnic wyników badania drugiego (czerwiec)
i badania pierwszego (październik) zauwa­
żono, że u chłopców z klasy eksperymental­
nej średnia różnica była istotnie mniejsza niż
u chłopców z klasy kontrolnej w biegu na
600 m (co w przypadku biegu oznacza po­
A. Rokita, A. Krysmann
Piłki „edubal” a zdolności motoryczne uczniów klasy I
prawę) (tab. 5). Różnicę wyników liczono,
odejmując wyniki badania drugiego od wy­
ników badania pierwszego.
W grupie dziewcząt w próbie biegu na
600 m w klasie kontrolnej różnice wyników
były istotnie lepsze. Pozostałe różnice wyni­
ków nie były statystycznie istotne (tab. 6).
Porównując średnią wyników chłopców
i dziewcząt z klasy eksperymentalnej w ba­
daniu pierwszym (październik), stwierdzono
istotną przewagę chłopców nad dziewczyn­
kami w próbie skoku w dal (tab. 7). W ba­
daniu drugim chłopcy byli istotnie lepsi od
dziewcząt w próbie biegu na dystansie 600 m,
zwisu na ramionach ugiętych oraz w biegu
wahadłowym 4 × 10 m (tab. 7). W klasie
kontrolnej w badaniu pierwszym chłopcy
byli istotnie lepsi od dziewcząt w próbie
skoku w dal z miejsca, próbie dynamome­
trycznej oraz biegu wahadłowym 4 × 10 m
(tab. 8). W badaniu drugim ponownie chłop­
cy z klasy kontrolnej uzyskali przewagę nad
dziewczynkami w skoku w dal z miejsca,
próbie dynamometrycznej oraz w biegu wa­
hadłowym 4 × 10 m. Oprócz tego również
istotna różnica wyników na korzyść chłop­
ców wystąpiła w siadach z leżenia tyłem
oraz skłonie tułowia w przód (tab. 8).
Porównując wyniki badania pierwszego
i drugiego w klasie eksperymentalnej, stwier­
dzono istotną przewagę chłopców nad dziew­
czynkami w próbie biegu na dystansie 600 m.
Pozostałe różnice były statystycznie nieistot­
ne (tab. 9). W klasie kontrolnej żadne różnice
między zmianą średnich wyników chłop­
ców i dziewcząt w okresie badań (paździer­
nik–czerwiec) nie były statystycznie istotne
(tab. 9).
dyskusja
Celem pracy było określenie związków mię­
dzy wykorzystaniem piłek edukacyjnych
„edubal” a przejawami motoryczności. Dla­
tego też w podsumowaniu skupiono się głów­
nie na wynikach osiągniętych przez obie kla­
sy w badaniu drugim.
Nie stwierdzono, aby pod koniec roku
szkolnego klasa eksperymentalna była zna­
cząco lepsza od klasy kontrolnej. Różnice
statystycznie istotne wystąpiły u chłopców
A. Rokita, A. Krysmann
Piłki „edubal” a zdolności motoryczne uczniów klasy I
2011, 35
117
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
Tab. 3. Porównanie średnich wyników uczniów z klasy eksperymentalnej
w badaniu pierwszym (październik) i drugim (czerwiec)
Październik
Czerwiec
Test Wilcoxona
SD
SD
T
z
p
Chłopcy
N
Bieg na 50 m [s]
Skok w dal z miejsca [cm]
Bieg na dystansie 600 m [s]
Ściskanie dynamometru [kG]
Zwis na ramionach ugiętych [s]
Bieg wahadłowy 4 × 10 m [s]
Siady z leżenia tyłem [n]
Skłon tułowia w przód [cm]
8 11,4
9 118,9
9 238,8
9 14,4
9
6,8
9 13,8
9 13,0
9 51,0
0,9
10,9
16,9 119,4
36,5 244,1
2,7
15,8
9,4
8,3
0,9
13,7
4,7
16,4
6,8
50,4
0,6
17,8
25,6
2,4
8,0
0,9
4,2
4,3
3,0
13,5
17,5
2,0
5,0
20,0
0,0
14,5
2,100
0,085
0,592
1,483
1,153
0,296
2,521
0,490
0,036
0,933
0,554
0,138
0,249
0,767
0,012
0,624
Dziewczęta
Próba
Bieg na 50 m [s]
Skok w dal z miejsca [cm]
Bieg na dystansie 600 m [s]
Ściskanie dynamometru [kG]
Zwis na ramionach ugiętych [s]
Bieg wahadłowy 4 × 10 m [s]
Siady z leżenia tyłem [n]
Skłon tułowia w przód [cm]
12 12,1
12 93,8
11 232,0
12 12,6
12
1,7
12 14,2
12 11,3
12
50
1,4
11,6
28,7 105,0
52,4 290,8
2,3
14,6
2,9
2,0
1,0
14,5
4,0
15,7
5,9
47,3
1,3
21,0
50,0
1,9
2,4
1,1
2,6
7,5
18,5
10,5
0,0
0,0
8,0
21,0
0,0
12,5
1,608
1,733
2,934
2,803
0,534
1,412
2,803
1,823
0,108
0,083
0,003
0,005
0,600
0,158
0,005
0,068
Tab. 4. Porównanie średnich wyników uczniów z klasy kontrolnej
w badaniu pierwszym (październik) i drugim (czerwiec)
Październik
Czerwiec
SD
Test Wilcoxona
SD
T
z
p
Chłopcy
N
Bieg na 50 m [s]
Skok w dal z miejsca [cm]
Bieg na dystansie 600 m [s]
Ściskanie dynamometru [kG]
Zwis na ramionach ugiętych [s]
Bieg wahadłowy 4 × 10 m [s]
Siady z leżenia tyłem [n]
Skłon tułowia w przód [cm]
8 11,9
8 111,9
8 199,8
8 15,4
8
5,6
8 14,1
8 10,6
8 49,9
0,7
11,3
11,0 106,9
41,4 238,3
2,1
17,1
7,0
3,5
1,2
13,9
3,6
13,3
7,8
51,6
1,2
15,6
50,6
2,5
3,5
1,3
2,8
2,6
3,0
3,5
0,0
3,5
10,0
13,0
2,0
6,5
2,100
1,079
2,521
1,775
0,676
0,700
2,240
0,839
0,036
0,281
0,012
0,076
0,499
0,484
0,025
0,402
Dziewczęta
Próba
Bieg na 50 m [s]
Skok w dal z miejsca [cm]
Bieg na dystansie 600 m [s]
Ściskanie dynamometru [kG]
Zwis na ramionach ugiętych [s]
Bieg wahadłowy 4 × 10 m [s]
Siady z leżenia tyłem [n]
Skłon tułowia w przód [cm]
10 13,3
9 85,0
5 244,0
9 10,7
9
3,5
9 15,4
9
6,9
9 45,6
2,5
12,7
12,7
85,0
31,3 264,4
1,7
12,8
8,3
2,6
1,2
15,5
4,6
9,7
8,1
45,1
2,3
16,6
29,3
3,2
3,3
1,2
1,8
6,6
10,0
7,0
1,5
2,0
6,0
16,0
8,0
12,0
1,784
0,135
1,618
2,028
0,405
0,770
1,718
0,338
0,074
0,893
0,106
0,043
0,686
0,441
0,086
0,735
118
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
A. Rokita, A. Krysmann
Piłki „edubal” a zdolności motoryczne uczniów klasy I
2011, 35
Tab. 5. Porównanie średniej zmiany wyników chłopców z klasy eksperymentalnej i kontrolnej*
Próba
Klasa
eksperymentalna
N
Bieg na 50 m [s]
Skok w dal z miejsca [cm]
Bieg na dystansie 600 m [s]
Ściskanie dynamometru [kG]
Zwis na ramionach ugiętych [s]
Bieg wahadłowy 4 × 10 m [s]
Siady z leżenia tyłem [n]
Skłon tułowia w przód [cm]
Skłon tułowia w przód [cm]
8
9
9
9
7
9
9
9
12
–0,52
0,56
5,33
1,33
0,55
–0,09
3,44
–0,56
–2,67
Klasa kontrolna
SD
N
0,49
10,44
21,71
2,45
6,17
0,45
2,60
3,71
4,64
8
8
8
8
7
8
8
8
9
–0,58
–5,00
38,50
1,75
–2,42
–0,19
2,63
1,75
–0,44
Test U MannaWhitneya
SD
U
z
p
0,64
11,95
20,89
2,31
4,36
0,93
2,50
5,52
4,13
26,5
26,0
9,0
30,0
11,0
29,0
29,5
29,0
36,0
0,578
0,962
–2,598
–0,577
1,725
0,674
0,625
–0,674
–1,279
0,564
0,336
0,009
0,564
0,085
0,501
0,532
0,501
0,201
Tab. 6. Porównanie średniej zmiany wyników dziewcząt z klasy eksperymentalnej i kontrolnej
Próba
Klasa
eksperymentalna
N
Bieg na 50 m [s]
Skok w dal z miejsca [cm]
Bieg na dystansie 600 m [s]
Ściskanie dynamometru [kG]
Zwis na ramionach ugiętych [s]
Bieg wahadłowy 4 × 10 m [s]
Siady z leżenia tyłem [n]
Skłon tułowia w przód [cm]
12
12
11
12
6
12
12
12
SD
Klasa
kontrolna
N
–0,49
1,13 10
11,25 20,35
9
58,82 24,91
5
2,00
1,28
9
0,47
3,34
5
0,29
0,62
9
4,33
3,17
9
–2,67
4,64
9
Test U MannaWhitneya
SD
–0,52
0,86
0,00 12,75
20,40 20,07
2,11
2,62
–1,55
8,20
0,14
0,62
2,78
4,18
–0,44
4,13
U
z
p
60,0 0,056 0,956
37,0 1,208 0,227
5,0 2,549 0,011
53,5 –0,036 0,972
13,0 0,365 0,715
51,0 0,213 0,831
45,0 0,640 0,522
36,0 –1,279 0,201
* średnia zmiana to wynik w badaniu pierwszym minus wynik w badaniu drugim.
Ujemna wartość średniej zmiany oznacza, że wyniki w pierwszym badaniu były średnio
mniejsze od wyników w badaniu drugim
jedynie w próbie siadów z leżenia tyłem.
Można przypuszczać z dużą dozą ostrożno­
ści, że jest to wynik oddziaływania piłek
edukacyjnych na zajęciach ruchowych. Po­
dobne wyniki uzyskali Koszczyc [18] i Wój­
cik-Grzyb [26]. Autorzy ci, prowadząc podob­
ne badania, stwierdzili, że chłopcy z grupy
eksperymentalnej osiągnęli istotnie lepsze
wyniki w siadach z leżenia tyłem od uczniów
z klasy kontrolnej, przy czym wyniki te od­
noszą się do dzieci ze środowiska miejskiego.
„Jest to prawdopodobnie rezultat skłonów
– częste podnoszenie piłki z podłoża – także
ćwiczeń ruchowych wykonywanych z piłką
edukacyjną w siadzie” [27, s. 32]. Zastana­
wiające jest, że w takich samych badaniach,
opisanych przez tych samych autorów, prze­
prowadzonych wśród uczniów mieszkają­
cych na wsi istotnie lepsi okazali się ucznio­
wie z klasy kontrolnej.
Podobne wyniki uzyskali również Cichy
i Rzepa [17]. Ich badania wykazały, że w pró­
bie siadów z leżenia tyłem grupa ekspery­
mentalna osiągnęła pod koniec roku szkol­
nego gorsze wyniki w porównaniu z grupą
kontrolną. Trudno wytłumaczyć ten fakt. Być
może jest to spowodowane różnymi uwa­
runkowaniami środowiskowymi, jednakże
są to jedynie przypuszczenia.
Ponieważ wyniki chłopców z klasy eks­
perymentalnej w biegu na 50 m oraz w sia­
dach z leżenia tyłem poprawiły się w bada­
A. Rokita, A. Krysmann
Piłki „edubal” a zdolności motoryczne uczniów klasy I
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
119
Tab. 7. Porównanie średnich wyników chłopców i średnich wyników dziewcząt
z klasy eksperymentalnej
Chłopcy
Próba
N
Dziewczęta
SD
U
z
p
Badanie I
N
Bieg na 50 m [s]
Skok w dal z miejsca [cm]
Bieg na dystansie 600 m [s]
Ściskanie dynamometru [kG]
Zwis na ramionach ugiętych [s]
Bieg wahadłowy 4 × 10m [s]
Siady z leżenia tyłem [n]
Skłon tułowia w przód [cm]
9
10
10
10
10
10
10
10
11,28 0,93 12 12,10
1,35 36,5 1,244 0,214
116,00 18,38 12 93,75 28,69 29,0 2,044 0,041
237,80 34,55 12 228,25 51,63 59,5 0,033 0,974
14,40 2,50 12 12,58
2,31 40,5 1,286 0,199
7,09 8,88 12
1,74
2,93 35,0 1,648 0,099
13,78 0,86 12 14,21
1,03 44,0 1,055 0,291
13,00 4,42 12 11,33
3,96 46,5 0,890 0,373
51,10 6,44 12 50,00
5,88 56,5 0,231 0,817
Badanie II
SD
Test U MannaWhitneya
Bieg na 50 m [s]
Skok w dal z miejsca [cm]
Bieg na dystansie 600 m [s]
Ściskanie dynamometru [kG]
Zwis na ramionach ugiętych [s]
Bieg wahadłowy 4 × 10 m [s]
Siady z leżenia tyłem [n]
Skłon tułowia w przód [cm]
9
9
9
9
9
9
9
9
10,78 0,63 13 11,59
1,21 35,5 1,536 0,125
119,44 17,76 13 104,62 20,15 33,5 1,669 0,095
244,11 25,62 11 290,82 50,03 22,0 2,089 0,037
15,78 2,39 13 14,38
1,98 38,5 1,336 0,182
8,30 8,04 13
1,82
2,37 28,5 2,003 0,045
13,71 0,88 13 14,57
1,08 28,0 2,037 0,042
16,44 4,25 13 16,00
3,67 56,5 0,134 0,894
50,44 4,30 13 46,62
7,67 37,5 1,402 0,161
Tab. 8. Porównanie średnich wyników chłopców i średnich wyników dziewcząt
z klasy kontrolnej
Chłopcy
Dziewczęta
Próba
N
SD
U
z
p
Badanie I
SD
Bieg na 50 m [s]
Skok w dal z miejsca [cm]
Bieg na dystansie 600 m [s]
Ściskanie dynamometru [kG]
Zwis na ramionach ugiętych [s]
Bieg wahadłowy 4 × 10m [s]
Siady z leżenia tyłem [n]
Skłon tułowia w przód [cm]
9 11,77
0,75 10 13,26
2,53 26,5
9 115,56 15,09 9 85,00 12,75 4,0
9 202,33 39,48 8 238,00 30,49 16,0
9 15,67
2,12 9 10,67
1,66 2,5
9
5,71
6,56 9
3,50
8,34 18,5
9 13,94
1,20 9 15,38
1,21 15,0
9 11,33
4,00 9
6,89
4,57 19,0
9 50,00
7,35 9 45,56
8,06 27,0
1,511
3,223
1,925
3,355
1,943
2,252
1,898
1,192
0,131
0,001
0,054
0,001
0,052
0,024
0,058
0,233
Badanie II
N
Test U MannaWhitneya
Bieg na 50 m [s]
Skok w dal z miejsca [cm]
Bieg na dystansie 600 m [s]
Ściskanie dynamometru [kG]
Zwis na ramionach ugiętych [s]
Bieg wahadłowy 4 × 10m [s]
Siady z leżenia tyłem [n]
Skłon tułowia w przód [cm]
10 11,34
1,08 10 12,74
2,34 27,0
10 109,50 15,54 10 90,50 23,39 23,0
10 236,10 44,85 6 256,67 32,33 19,0
10 17,10
2,60 10 13,10
3,21 16,0
10
3,46
3,49 10
2,37
3,23 40,5
10 13,87
1,15 10 15,29
1,31 19,0
10 12,60
2,88 10 10,10
2,18 23,0
10 51,20
2,44 10 45,30
6,22 12,5
1,739
2,041
1,193
2,570
0,718
2,343
2,041
2,835
0,082
0,041
0,233
0,010
0,473
0,019
0,041
0,005
120
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
A. Rokita, A. Krysmann
Piłki „edubal” a zdolności motoryczne uczniów klasy I
2011, 35
Tab. 9. Porównanie zmiany średnich wyników chłopców w okresie październik–czerwiec
w stosunku do zmiany średnich wyników dziewcząt w tym samym okresie
Chłopcy
Próba
N
Dziewczęta
SD
U
z
p
Klasa eksperymentalna
N
Bieg na 50 m [s]
Skok w dal z miejsca [cm]
Bieg na dystansie 600 m [s]
Ściskanie dynamometru [kG]
Zwis na ramionach ugiętych [s]
Bieg wahadłowy 4 × 10 m [s]
Siady z leżenia tyłem [n]
Skłon tułowia w przód [cm]
8 –0,52
0,49
9 0,56 10,44
9 5,33 21,71
9 1,33
2,45
7 0,55
6,17
9 –0,09
0,45
9 3,44
2,60
9 –0,56
3,71
12
12
11
12
6
12
12
12
–0,49 1,13 43,5 –0,347 0,728
11,25 20,35 38,0 –1,137 0,256
58,82 24,91 2,5 –3,571 <0,001
2,00 1,28 38,5 –1,102 0,271
0,47 3,34 21,0 0,029 0,978
0,29 0,62 31,5 –1,599 0,110
4,33 3,17 46,0 –0,569 0,570
–2,67 4,64 36,0 1,279 0,201
Klasa kontrolna
SD
Test U MannaWhitneya
Bieg na 50 m [s]
Skok w dal z miejsca [cm]
Bieg na dystansie 600 m [s]
Ściskanie dynamometru [kG]
Zwis na ramionach ugiętych [s]
Bieg wahadłowy 4 × 10 m [s]
Siady z leżenia tyłem [n]
Skłon tułowia w przód [cm]
8
8
8
8
7
8
8
8
10
9
5
9
5
9
9
9
–0,52 0,86 32,5 –0,666 0,505
0,00 12,75 25,5 –1,010 0,312
20,40 20,07 11,0 1,317 0,188
2,11 2,62 31,5 –0,433 0,655
–1,55 8,20 11,0 –1,056 0,291
0,14 0,62 23,0 –1,251 0,211
2,78 4,18 32,5 –0,337 0,736
–0,44 4,13 29,5 0,625 0,532
–0,58
0,64
–5,00 11,95
38,50 20,89
1,75
2,31
–2,42
4,36
–0,19
0,93
2,63
2,50
1,75
5,52
niu drugim (podobnie jak u chłopców
w klasie kontrolnej), można przypuszczać,
że jest to związane ze zmianami morfofunk­
cjonalnymi uczniów obu klas. Podobna sy­
tuacja wystąpiła u dziewcząt w próbie dy­
namometrycznej. W obu klasach nastąpił
istotny przyrost siły dłoni, dlatego istnieje
przypuszczenie, że jest to związane z prawi­
dłowością rozwojową dzieci w tym wieku
(7–8 lat). Można natomiast zaryzykować
stwierdzenie, że piłki edukacyjne „edubal”
wpłynęły pozytywnie na przyrost siły mię­
śni brzucha w grupie dziewcząt klasy ekspe­
rymentalnej. Prawdopodobnie było to spo­
wodowane częstym podnoszeniem piłki w
czasie ćwiczeń, zabaw i gier. W pozostałych
próbach nie stwierdzono różnic statystycznie
istotnych między wynikami uczniów z klasy
kontrolnej i eksperymentalnej.
W świetle powyższego z dużą dozą ostroż­
ności stwierdzono, że realizacja zajęć ru­
chowych z piłkami edukacyjnymi zmieniła
sprawność fizyczną w taki sam sposób, jak
realizacja zajęć ruchowych bez piłek eduka­
cyjnych. Potwierdza to Rokita, który pro­
wadząc badania dotyczące wykorzystania
piłek edukacyjnych, stwierdził, że „(…) zmia­
na sprawności fizycznej uczniów nie zacho­
dzi pod wpływem ich udziału w zajęciach
ruchowych, w których wykorzystuje się pił­
ki edukacyjne „edubal” [21, s. 76].
Pewne jest, że zastosowanie piłek na za­
jęciach ruchowych wpływa na ich atrakcyj­
ność. Potwierdzili to Rokita i wsp. [22] oraz
Krajewski [19], pisząc, że opinie samych
uczniów i ich rodziców na temat piłek edu­
kacyjnych i ich zastosowania na zajęciach
ruchowych świadczą o pozytywnym odbio­
rze zajęć z ich wykorzystaniem. Biorąc pod
uwagę osiągnięte wyniki, które potwierdza­
ją rezultaty uzyskane przez innych badaczy
[17, 18, 20] stwierdzono, że zasadne jest
wykorzystanie piłek edukacyjnych „edubal”
w kształceniu zintegrowanym. Zajęcia z tymi
piłkami nie tylko są atrakcyjne, lecz także
wspomagają proces uczenia się czytania
i pisania [21], nie powodując regresu spraw­
ności fizycznej.
A. Rokita, A. Krysmann
Piłki „edubal” a zdolności motoryczne uczniów klasy I
WNIOSKI
1. Zajęcia ruchowe z piłkami edukacyjnymi
„edubal” wpływają na zmianę poziomu
sprawności fizycznej uczniów tak samo,
jak zajęcia ruchowe prowadzone trady­
cyjnie.
3. Płeć jest czynnikiem różnicującym spraw­
ność fizyczną uczniów (zarówno w kla­
sie eksperymentalnej, jak i kontrolnej).
BIBLIOGRAFIA
[1] Szempruch J., Kształcenie wczesnoszkolne
etapem integrującym podmioty edukacyjne, Nauczanie Początkowe, 2008/2009, 3, 13–14. [2]
Lepczyk M., Jezierski R., Krypa J., Ministerstwo
Edukacji Narodowej o wychowaniu fizycznym,
„Biblioteczka Reformy MEN”, 6, MEN, Warsza­
wa 2000. [3] Czabański B., Kształcenie psycho­
motoryczne, AWF, Wrocław 2000. [4] Osiński W.,
Zarys teorii wychowania fizycznego, AWF, Poznań
1996. [5] Lelonka M., Wróbel T., Praca nauczy­
ciela i ucznia w klasach 1–3, WSiP, Warszawa
1990. [6] Osiński W., Zagadnienia motoryczności
człowieka, AWF, Poznań 1991. [7] Ignasiak Z.,
Sławińska T., Domaradzki J., Fugiel J., Krynicka­
-Pieleszek I., Rożek-Piechura K., Żurek G., Roz­
wój funkcjonalny dzieci i młodzieży z Leg­nickoGłogowskiego Okręgu Miedziowego w ujęciu
wieku morfologicznego, Studia i Monografie AWF
we Wrocławiu, 2007, 85. [8] Pawłucki A., Szkolna
dojrzałość motoryczna dzieci rozpoczynających
naukę, Roczniki Naukowe AWF w Warszawie, 1984,
27, 97–123. [9] Gniewkowska H., Sprawność ru­
chowa jako element dojrzałości szkolnej, Wychowanie w Przedszkolu, 1967, 12, 22–34. [10] Wil­
gocka-Okoń B., O badaniu dojrzałości szkolnej,
PZWS, Warszawa 1972.
[11] Malendowicz J., O trudności w sztuce czyta­
nia i pisania, Nasza Księgarnia, Warszawa 1978.
[12] Hannaford C., Zmyślne ruchy, które dosko­
nalą umysł, Wydawnictwo Medyk, Warszawa
1995. [13] Michalczyk P., Gotowość dziecka do
czytania i pisania, Wychowanie w Przedszkolu,
1986, 7–8, 4–7. [14] Bogdanowicz M., Leworęcz­
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
121
ność u dzieci, WSiP, Warszawa 1992. [15] Okoń W.,
Zabawa a rzeczywistość, WSiP, Warszawa 1987.
[16] Rokita A., Rzepa T., Piłki edukacyjne w kształ­
ceniu wczesnoszkolnym, AWF, Wrocław 2005.
[17] Cichy I., Rzepa T., Próba określenia kompeten­
cji oraz poziomu sprawności ruchowej w kształ­
ceniu zintegrowanym z wykorzystaniem piłek
edukacyjnych Edubal, [w:] Bartoszewicz R., Kosz­
czyc T., Nowak A. (red.), Dydaktyka wychowania
fizycznego w świetle współczesnych potrzeb edu­
kacyjnych, AWF, Wrocław 2005, 193–201. [18]
Koszczyc T. (red.), Piłki edukacyjne „edubal”
w kształceniu zintegrowanym: raport z badań,
Studia i Monografie AWF we Wrocławiu, 2007,
88. [19] Krajewski J., Gotowość szkolna dzieci
kończących edukację przedszkolną prowadzo­
nych programami tradycyjnymi i niekonwencjo­
nalnymi, rozprawa doktorska, AWF, Wrocław
2007. [20] Rokita A., Zainteresowania aktywno­
ścią ruchową z piłką ucz­­niów klas I liceum ogól­
nokształcącego w latach 1995–2000, Człowiek
i Ruch, 2001, 1 (3), 63–67.
[21] Rokita A., Zajęcia ruchowe z piłkami eduka­
cyjnymi „edubal” w kształceniu zintegrowanym
a sprawność fizyczna oraz umiejętności czytania
i pisania uczniów, Studia i Monografie AWF we
Wrocławiu, 2008, 93. [22] Rokita A., Miłek K.,
Orniacka J., Opinie uczniów klas I–III i ich rodzi­
ców oraz nauczycieli kształcenia zintegrowanego
na temat piłek edukacyjnych „Edubal” i ich za­
stosowanie w zajęciach ruchowych, Lider, 2007,
4, 20–23. [23] Pilicz S., Przewęda R., Nowacka­
-Dobosz S., Punktacja sprawności fizycznej mło­
dzieży polskiej wg Międzynarodowego Testu
Spraw­ności Fizycznej. Kryteria pomiaru wydol­
ności organizmu testem Coopera, Studia i Monografie AWF w Warszawie, 2004, 94. [24] Brze­ziń­
ski J., Metodologia badań psychologicznych,
PWN, Warszawa 1996. [25] Ło­bo­cki M., Metody
i techniki badań pedagogicznych, Impuls, Kra­
ków 2006. [26] Wójcik-Grzyb A., Zdolności mo­
toryczne i zlateralizowane uczniów klas I szkoły
podstawowej a ich postępy w nauce czytania i pi­
sania, rozprawa doktorska, AWF, Wrocław 2004.
[27] Rzepa T., Wójcik A., Sprawność fizyczna dzieci
klas I–III mieszkających na wsi, [w:] Koszczyc T.
(red.), Piłki edukacyjne „edubal” w kształceniu
zin­tegro­wa­nym: raport z badań, Stu­dia i Monografie AWF we Wrocławiu, 2007, 88.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 122 – 130
Maciej Majorowski, Andrzej Dudkowski,
Andrzej Rokita, Karolina Naglak
akademia wychowania fizycznego we wrocławiu
Aktywność ruchowa z piłką a kształtowanie
wybranych zdolności motorycznych oraz
umiejętności asertywnych ucznia w wieku 12 lat
ABSTRACT
Motor activity with balls as a means of shaping assertive and motor skills
in twelve-year-old students
The physical education lesson is the time when the teacher has the possibility of observing the children’s behaviors. Many conflicting situations among pupils and between the
teacher and the child may take place during the lesson. Therefore, it is very important to
stimulate the development of motor skills and correct interpersonal behaviors of pupils. In
the paper we tried to point out that by means of forming the motor sphere the teacher
could also have an impact on the pupil’s character. For that purpose we used the exercise, funs and games with balls.
Key words: assertive behaviors, physical education lesson, motor activities with balls,
motor abilities
WPROWADZENIE
Pojęcie asertywności
Zachowania asertywne mogą mieć charakter
zarówno prosty, jak i złożony. Mogą polegać
jedynie na umiejętności mówienia „nie”, ale
także na realizowaniu ważnych celów.
Według Beisert i wsp. asertywność skła­
da się z różnych jakościowo rodzajów kom­
petencji, spośród których w rozwinięciu de­
finicji wyodrębniono: ,,(…) umiejętności
o charakterze zadaniowym (realizowanie
swoich praw, zdobywanie środków do osią­
gania celów, generowanie nowych rozwią­
zań i pomysłów), kompetencje interperso­
nalne (umiejętność porozumiewania się
z in­nymi ludźmi w adekwatny, otwarty, ucz­
ciwy, bezpośredni i skuteczny sposób) oraz
umiejętności ekspresyjne (prezentacja siebie,
swoich myśli, uczuć i poglądów” [1, s. 21].
Najbardziej trafna i wyczerpująca, a po­
nadto reprezentująca koncepcję humani­
styczną jest definicja podana przez Król-Fi­
jewską: „Zachowanie asertywne to zespół
zachowań interpersonalnych, wyrażających
uczucia, postawy, życzenia, opinie lub prawa
danej osoby w sposób bezpośredni, stanow­
czy i uczciwy, a jednocześnie respektujący
uczucia, postawy, życzenia, opinie i prawa
innej osoby. Zachowanie asertywne może
obejmować ekspresję takich uczuć, jak: gniew,
strach, zaangażowanie, nadzieja, radość, roz­
pacz, oburzenie, zakłopotanie itd., ale w każ­
dym z tych przypadków uczucia te wyrażane
są w sposób, który nie narusza praw innych
osób (…)” [2, s. 67].
Możliwości kształtowania
zachowań asertywnych na lekcjach
wychowania fizycznego
Dzięki możliwościom wieloaspektowego po­
znania ucznia w czasie lekcji wychowania
fizycznego nauczyciel tego przedmiotu ma
szansę tak zaprogramować swoje oddziały­
wania, aby wspomóc rozwój umiejętności
interpersonalnych wychowanków. Owe od­
działywania to jednocześnie treści zawarte
w programie nauczania oraz dobór rodzajów
M. Majorowski, A. Dudkowski, A. Rokita, K. Naglak
Aktywność ruchowa z piłką a kształtowanie zdolności motorycznych
aktywności ruchowej, metod i form pracy,
a także treść komunikatów i sposób ich wy­
syłania do dzieci.
Próby rozwiązania konfliktów typowo
sportowych, mających swój początek na bo­
isku do gry, mogą dać rezultaty także w sytu­
acjach trudnych, do których dochodzi poza
boiskiem. Umiejętności komunikowania się
dzieci mogą próbować przenosić na inne
obszary swojej aktywności. W czasie zajęć
wy­chowania fizycznego uczniowie nieustan­
nie wchodzą w interakcje. Proponowane im
ćwiczenia, zabawy i gry opierają się często
na współpracy, ale równie często na współ­
zawodnictwie. Ważne jest zatem, aby współ­
zawodnictwo przebiegało w sposób jak naj­
mniej konfliktowy. Atrakcyjność piłki jako
przyboru do ćwiczeń pozwala na dostrzeże­
nie każdego z uczniów z osobna, ponieważ
każdy z nich w odpowiednim momencie
lekcji będzie w jej posiadaniu. Także osoby
o niskiej pozycji społecznej w klasie mogą
być w takiej sytuacji zauważone. Według
Rzepy, „(…) asertywność najbardziej uwi­
dacznia się w ćwiczeniach w dwójkach,
trójkach, czyli ze współćwiczącym, gdyż ma
ona duży wpływ na uzyskanie reakcji pozy­
tywnej między ćwiczącymi i niweluje wszel­
kie możliwe konflikty. Ten rodzaj ćwiczeń
najczęściej wykonywany jest w przyjaznej
atmosferze, co sprzyja jednocześnie po­
prawności i efektywności wykonywanego
ćwiczenia” [3, s. 78].
Uczniowie wiedzą, że dla skuteczności ich
działania istotne jest współdziałanie, wza­
jemne zrozumienie, przestrzeganie ustalonych
zasad, niesienie sobie pomocy, prezentowanie
aktywnej, a nie agresywnej lub biernej po­
stawy. Gra uczy trudnej sztuki przegrywania,
ważne jest to zwłaszcza u młodszych dzieci,
które mają problemy z hamowaniem emo­
cji. Przyjemniejsze jest przyjmowanie po­
chwał w sytuacji zwycięstwa, ale wiadomo,
że i wówczas nie każdy czuje się komfortowo.
Lekcja wychowania fizycznego poprowadzo­
na w sposób rozważny przez refleksyjnego
nauczyciela może dać dzieciom szansę na­
uczenia się i utrwalenia sposobu zachowa­
nia w podobnych sytuacjach.
Dzieci uczą się zachowań społecznych
m.in. przez modelowanie; modelem dla nich
niewątpliwie bywa sprawny fizycznie, za­
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
123
dbany, przyjaźnie nastawiony, podejmujący
wraz z nimi wysiłek fizyczny lub zabawę na­
uczyciel wychowania fizycznego. Jego zacho­
wanie oraz wysyłane do dzieci komunikaty
będą wzmacniać lub osłabiać ich określone
zachowania. Powinien on zatem wiedzieć,
jakie mechanizmy uruchamiają określone
cykle wydarzeń, powinien sam przestrzegać
reguł i brać odpowiedzialność za kierunek
wywołanego zachowania [4].
Nauczyciel musi brać pod uwagę to, że
w komunikacji 65% informacji przekazywa­
nych jest niewerbalnie (ton głosu, postawa,
sposób gestykulacji, kontakt wzrokowy).
Komunikacja werbalna zaś to mówienie i słu­
chanie. Trudne zadanie nauczyciela polega
na właściwym zachowaniu w swojej relacji
z uczniami, a także na dbaniu o prawidłowe
relacje między dziećmi [5].
Uwzględniając omówioną konstrukcję
zajęć, nauczyciel może zaplanować proces
uczenia i wychowania młodych ludzi. Naj­
ważniejsze wydaje się świadome zakładanie
i realizowanie swoich celów.
Prowadzący lekcję musi zadbać o to, aby
każde dziecko odgrywało ważną rolę w za­
bawie. W trakcie wstępnych części lekcji moż­
na wytłumaczyć uczniom, że mają prawo do
sprzeciwu oraz do prośby o pomoc. Oczy­
wiście istotna jest tu postawa nauczyciela
akceptującego tego rodzaju zachowania.
Nabywanie umiejętności zachowań aser­
tywnych podczas świadomie ukierunkowa­
nych zajęć, przy wykorzystaniu ćwiczeń,
zabaw i gier z piłką, prowadzi do doskona­
łego rozwoju osobowości. To dzięki takim
zachowaniom dziecko nabiera pewności, że
każdy może mieć dobry kontakt z otocze­
niem i że nie należy bać się wyrażania wła­
snych opinii i uwag [6].
Ćwiczenia, zabawy i gry z piłką, które są
dostosowane do zainteresowań, możliwo­
ści, dyspozycji czy potrzeb ucznia, mogą
w istotny sposób wpływać na proces wycho­
wania. W trakcie takich zajęć uczeń może
nabywać umiejętności asertywnych działań
– uczy się „otwarcia” przez wyrażanie swoich
myśli, współpracę z innymi, a także może
oceniać własną wartość, zdolności i możli­
wości [7].
124
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
CEL BADAŃ
Celem opisanych tu badań było wyjaśnie­
nie wpływu ćwiczeń, zabaw i gier z piłką
(jako aktywności ruchowej) na kształtowa­
nie zdolności motorycznych oraz wybra­
nych cech osobowości ucznia, takich jak
umiejętność zachowań asertywnych.
Pytania badawcze:
1. Czy aktywność ruchowa z wykorzys­
taniem piłki (jako środka dydaktycz­
nego) na lekcji wychowania fizycznego
wpływa na wzrost takich zdol­ności
motorycznych, jak: siła, szybkość, wy­
trzymałość, gibkość, równowaga?
2.Czy aktywność ruchowa z piłką do­
skonali zdolność koordynacyjną
(ręka–oko) ucznia?
3.Czy odpowiednio zaplanowane gry,
ćwiczenia i zabawy z piłkami oraz
sposób prowadzenia lekcji przez na­
uczyciela wychowania fizycznego mają
wpływ na zwiększenie umiejętności
asertywnych uczniów w wieku 12 lat?
MATERIAŁ I METODY BADAń
W badaniach uczestniczyło ogółem 85 ucz­
niów klas V Szkoły Podstawowej nr 2 we
Wro­cławiu. W badaniu wyróżniono grupę
eksperymentalną i porównawczą. Grupę
eksperymentalną stanowili uczniowie bę­
dący w klasie Va, natomiast grupę kontrol­
ną – ucz­niowie klasy Vb, Vc, Vd. Dobór ucz­
niów do grup zarówno porównawczej, jak
i eksperymentalnej wynikał z przynależności
poszczególnych uczniów do danego oddziału
klasowego.
Do przeprowadzenia badań posłużono
się metodą eksperymentu pedagogicznego,
w któ­
rym zastosowano technikę grupy
równoległej.
Eksperyment przeprowadzono w roku
szkolnym 2004/2005 dwukrotnie: we wrześ­
niu 2004 i w czerwcu 2005 r. Obydwie grupy
biorące w nim udział (porównawcza i eks­
perymentalna) w ciągu roku szkolnego re­
alizowały autorski program z wychowania
fizycznego Romanowskiej, który Rada Peda­
gogiczna oraz dyrektor szkoły zatwierdzili
M. Majorowski, A. Dudkowski, A. Rokita, K. Naglak
Aktywność ruchowa z piłką a kształtowanie zdolności motorycznych
w 2000 r. jako program do realizacji z przed­
miotu wychowanie fizyczne.
Przygotowując się do realizacji zaplano­
wanego eksperymentu, opracowano dla gru­
py eksperymentalnej modyfikację programu
w postaci rozkładu materiału o zwiększonej
liczbie godzin (ok. 70%) zabaw, gier i ćwi­
czeń z wykorzystaniem piłek. Zajęcia z pił­
kami wprowadzono na wszystkich typach
lekcji, np. na lekcji gimnastyki czy lekko­
atletyki. Każda z grup uczniów miała taką
samą liczbę godzin wychowania fizycznego
w ciągu tygodnia (trzy jednostki lekcyjne).
Do pomiaru zdolności motorycznych po­
służono się Europejskim Testem Sprawności
Fizycznej „EUROFIT” (próby 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8)
[8], natomiast do pomiaru zdolności koor­
dynacyjnych – próbą z testu sprawności
motorycznej Żaka (próba 2).
Kolejność prób sprawności motorycznej:
1)postawa równoważna na kończynie
dolnej (flamingo balance test),
2)realizacja zadania na aparacie krzy­
żowym,
3)stukanie w krążki (plate tapping),
4)w siadzie skłon dosiężny w przód (sit
and reach),
5)skok w dal z miejsca (standing broad
jump),
6)zaciskanie ręki (hand grip),
7)siady z leżenia (sit-ups),
8)zwis o kończynach górnych ugiętych
(bent arm hang),
9)bieg wahadłowy 10 × 5 m (shuttle
run 10 × 5).
Do określenia poziomu umiejętności
asertywnych uczniów posłużono się skalą do
badań zachowań asertywnych „Ja i inni”
autorstwa Piotra Majewicza [9]. To narzę­
dzie badawcze, po uprzedniej weryfikacji,
weszło do kanonu narzędzi diagnozujących
dla psychologów i psychoterapeutów. W ba­
daniach świadomie nie użyto norm przewi­
dzianych dla tej skali, gdyż diagnozowaniu
podlegał przyrost lub stagnacja umiejętności
asertywnych u badanych uczniów po prze­
prowadzeniu eksperymentu. Skala ta jest
prostym narzędziem, niewymagającym spe­
cjalnego przygotowania zarówno ze strony
badających, jak i badanego. Narzędzie skła­
da się z 17 stwierdzeń, które osoba badana
M. Majorowski, A. Dudkowski, A. Rokita, K. Naglak
Aktywność ruchowa z piłką a kształtowanie zdolności motorycznych
ocenia na 5-punktowej skali. Minimalna
liczba punktów, którą może uzyskać badany,
to 17, a maksymalna 85.
WYNIKI
Podstawową analizę danych rozpoczęto od
przedstawienia charakterystycznych cech
zbiorowości w postaci wskaźników suma­
rycznych oraz wykresów. Analiza ta umożli­
wia zbadanie i zilustrowanie różnic między
grupami. Kolejnym etapem jest zastosowa­
nie formalnych narzędzi wnioskowania sta­
tystycznego, czyli testów statystycznych, które
pomagają rozstrzygnąć, czy zaobserwowa­
ne w badanej próbie różnice w wynikach są
statystycznie istotne i mogą być podstawą do
formułowania odpowiednich uogólnień dla
zbiorowości generalnej (czyli w tym przy­
padku grupy 12-latków).
Statystyki opisowe
dla testów „EUROFIT”
1. Analizując wskaźniki położenia (tj. war­
tość średniej, mediany i kwartyli) zarów­
no w grupie eksperymentalnej (tab. 1), jak
i porównawczej (tab. 2), zaobserwowano:
a)spadek (po upływie roku) wartości
wskaźników dla zmiennych: FBT (po­
stawa równoważna), PT (stukanie w
krążki) i SR (bieg wahadłowy),
b)wzrost (po upływie roku) wartości od­
powiednich wskaźników dla zmien­
nych: SAR (skłon dosiężny w przód),
SBJ (skok w dal z miejsca), SU (siady
z leżenia) oraz BAH (zwis o kończy­
nach górnych zgiętych).
Kierunek tych zmian wskazuje na wzrost,
po upływie roku od rozpoczęcia ekspery­
mentu, odpowiednich składowych cha­
rakteryzujących zdolność motoryczną
w badanej grupie uczniów.
2. Badając wartości wskaźników położenia
dla uzyskanych po upływie roku różnic
w wynikach, zaobserwowano większą
progresję w grupie eksperymentalnej niż
w porównawczej w przypadku zmien­
nych: FBT21, PT21, SBJ21, SU21, BAH21,
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
125
odpowiadających następującym ćwicze­
niom: postawa równoważna na kończy­
nie dolnej, stukanie w krążki, skok w dal
z miejsca, siady z leżenia, zwis o ramio­
nach górnych zgiętych. Tendencja ta jest
szczególnie wyraźna w przypadku zmien­
nych: FBT21, PT21 oraz SU21.
3.W przypadku zmiennych: SAR21 oraz
SR21 wyznaczone miary położenia wska­
zują natomiast na nieznacznie lepszą pro­
gresję w grupie porównawczej w stosunku
do zaobserwowanej progresji w grupie
eksperymentalnej.
Statystyki opisowe dla testów
na aparacie krzyżowym
1. Analizując wskaźniki położenia (tj. war­
tość średniej, mediany i kwartyli) zarówno
w grupie eksperymentalnej (tab. 3), jak
i porównawczej (tab. 4), zaobserwowano:
a)spadek (po upływie roku) wartości
wskaźników dla zmiennych: czas
i LBPR1 (liczba popełnionych błędów
w badaniu przeprowadzonym w tem­
pie wymuszonym),
b)wzrost (po upływie roku) wartości
wskaźników dla zmiennych: KOPR2,
KOPR3 i KOPR4 (liczba trafnych wci­
śnięć dla badań przeprowadzonych w
tempie narzuconym w próbie odpo­
wiednio: 30 imp./min, 50 imp./min
oraz 70 imp./min).
Kierunek zaobserwowanych zmian wska­
zuje na wzrost zdolności koordynacyj­
nych w badanej grupie uczniów po upły­
wie roku od rozpoczęcia eksperymentu.
2.Badając wartości wskaźników dla uzy­
skanych różnic w wynikach, zauważono:
a) nieznaczną różnicę wartości wskaźni­
ków dla zmiennych: czas_ba, KOPR2ba
oraz KOPR4ba.
b) nieco większą różnicę wartości wskaź­
ników dla zmiennych: LBPR1ba
i KOPR3ba, wskazujących na lepszą
progresję odpowiednich zdolności
koordynacyjnych w grupie porównaw­
czej niż w grupie eksperymentalnej.
3.Na podstawie wartości miar rozprosze­
nia dla uzyskanych (po upływie roku)
FBT1
FBT2
FBT21
PT1
PT2
24,5
23,0
–2,0
88,0
82,0
–13,0
21,0
23,0
3,0
163,5
169,0
4,0
27,0
29,5
2,0
234,0
236,0
6,0
243,0
237,0
–3,0
13,0
12,0
–6,0
164,0
153,0
3,0
15,0
16,0
–2,0
120,0
122,0
–5,0
19,0
21,0
0,0
0,0
23,0
1,0
198,0
196,0
–22,0
Minimum
29,0
28,0
2,0
92,0
88,0
–8,0
26,0
29,0
8,0
187,0
190,0
10,0
32,0
34,0
6,0
613,0
620,0
23,0
289,0
278,0
3,0
Maksimum
23,0
21,0
–3,0
113,0
109,0
–3,0
18,0
21,0
2,0
133,0
138,0
2,0
23,0
25,0
2,0
123,0
134,0
4,0
231,0
219,0
–5,0
28,0
25,0
–1,0
76,0
71,0
16,0
23,0
26,0
3,0
178,0
181,0
8,0
29,0
31,0
3,0
346,0
354,0
12,0
254,0
250,0
–2,0
Dolny kwartyl Górny kwartyl
16,0
16,0
8,0
21,0
21,0
5,0
11,0
13,0
10,0
67,0
68,0
15,0
13,0
13,0
6,0
613,0
597,0
22,0
91,0
82,0
25,0
Rozstęp
5,0
4,0
2,0
17,8
18,4
4,1
5,0
5,0
1,0
45,0
43,0
6,0
6,0
6,0
1,0
223,0
220,0
8,0
23,0
31,0
3,0
Rozstęp kwartyli
27,41
26,16
–1,25
147,1
143,6
Średnia
27,0
27,0
–2,0
108,0
106,0
Mediana
17,0
14,0
–5,0
192,0
181,0
Minimum
35,0
37,0
3,0
132,0
127,0
Maksimum
25,0
23,0
–2,0
160,0
158,0
31,0
30,0
0,0
84,0
75,0
Dolny kwartyl Górny kwartyl
18,0
23,0
8,0
28,0
31,0
Rozstęp
6,0
7,0
2,0
19,06
19,15
Rozstęp kwartyli
4,24
4,71
1,81
19,06
19,15
Odch. std.
3,67
3,44
1,43
17,81
18,45
4,13
3,21
3,34
1,91
22,53
22,49
3,67
3,97
3,88
1,29
166,57
167,26
6,47
21,47
22,50
5,50
Odch. std.
2011, 35
Zmienna
24,54
22,50
–2,04
105,62
101,65
–5,28
20,76
23,36
2,60
157,85
162,62
4,77
25,96
28,27
2,31
262,88
271,35
8,46
241,15
236,00
–5,15
FBT1
FBT2
FBT21
PT1
PT2
PT21
SAR1
SAR2
SAR21
SBJ1
SBJ2
SBJ21
SU1
SU2
SU21
BAH1
BAH2
BAH21
SR1
SR2
SR21
Mediana
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
Tab. 2. Charakterystyka statystyczna zmiennych z zakresu badanej sprawności fizycznej dla grupy porównawczej 12-latków
Średnia
Zmienna
Tab. 1. Charakterystyka statystyczna zmiennych z zakresu badanej sprawności fizycznej dla grupy eksperymentalnej 12-latków
126
M. Majorowski, A. Dudkowski, A. Rokita, K. Naglak
Aktywność ruchowa z piłką a kształtowanie zdolności motorycznych
–1,0
16,0
19,0
2,0
135,0
143,0
2,0
21,0
23,0
1,0
125,0
130,0
3,0
234,0
230,0
–9,0
17,0
20,0
24,0
4,0
155,0
162,0
7,0
27,0
30,0
2,0
332,0
340,0
9,0
278,0
273,0
–2,0
5,0
21,0
28,0
16,0
84,0
89,0
39,0
15,0
14,0
13,0
599,0
566,0
90,0
115,0
120,0
28,0
4,24
4,0
5,0
2,0
20,0
19,0
5,0
6,0
7,0
1,0
207,0
210,0
6,0
44,0
43,0
7,0
4,24
4,22
5,41
2,41
17,39
17,56
5,31
3,51
3,84
2,22
144,36
144,66
11,53
29,92
29,06
4,77
M. Majorowski, A. Dudkowski, A. Rokita, K. Naglak
Aktywność ruchowa z piłką a kształtowanie zdolności motorycznych
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
127
różnic stwierdzono dla większości rozpa­
trywanych w badaniu zmiennych więk­
szy rozrzut w otrzymanych wynikach dla
grupy porównawczej w stosunku do grupy
eksperymentalnej.
Statystyki opisowe dla testu
na asertywność
Wyznaczone wskaźniki położenia zarówno
w grupie eksperymentalnej (tab. 5), jak i po­
równawczej (tab. 6) wskazują na progresję
zdolności asertywnych po upływie roku od
rozpoczęcia eksperymentu.
1. Analizując wartości wskaźników po­
łożenia dla różnicy w wynikach testu
na asertywność, otrzymanej po upły­
wie roku od rozpoczęcia eksperymen­
tu (zmienna BAD21), zaobserwowano
wyraźnie większą progresję zdolności
asertywnych w grupie eksperymental­
nej w stosunku do progresji zaobser­
wowanej w grupie porównawczej.
PT21
SAR1
SAR2
SAR21
SBJ1
SBJ2
SBJ21
SU1
SU2
SU21
BAH1
BAH2
BAH21
SR1
SR2
SR21
–3,5
19,36
22,55
2,92
147,07
152,17
4,60
24,49
25,98
1,49
232,15
239,61
7,46
257,02
250,92
–5,64
–11,0
18,0
22,0
2,0
145,0
151,0
4,0
25,0
26,0
2,0
223,0
226,0
6,0
256,0
249,0
–5,0
6,0
15,0
15,0
–5,0
115,0
115,0
–16,0
17,0
19,0
–4,0
10,0
12,0
–31,0
196,0
190,0
–20,0
–6,0
36,0
43,0
11,0
199,0
204,0
23,0
32,0
33,0
9,0
609,0
578,0
59,0
311,0
310,0
8,0
WNIOSKI
Po szczegółowej analizie danych można od­
powiedzieć na postawione pytania badaw­
cze poprzez weryfikacje hipotez:
1.Aktywność ruchowa z wykorzysta­
niem piłki wzmaga progresję takich
zdolności motorycznych, jak: siła,
szyb­
kość, wytrzymałość, gibkość,
równowaga.
W wyniku przeprowadzonego ekspe­
rymentu z podziałem na grupę eks­
perymentalną i porównawczą można
stwierdzić, że modyfikacja rozkładu
materiału na lekcjach wychowania
fizycznego dała możliwość zwiększo­
nej progresji powyższych zdolności
motorycznych (test „Eurofit”) w gru­
pie eksperymentalnej 12-latków.
2.Aktywność ruchowa z piłką wpływa
na zdolności koordynacyjne (koordy­
nacja ręka–oko) uczniów.
W analizie badanych uczniów na apa­
racie krzyżowym eksperyment wyka­
zał, że nieznacznie lepszą progresję
zdolności motorycznych wykazała
103,46
92,88
–10,58
10,23
8,54
–1,69
39,15
44,35
4,28
20,19
23,58
2,36
6,96
9,08
2,12
czas_a
czas_b
czas_ba
LBPR1_a
LBPR1_b
LBPR1ba
KOPR2_a
KOPR2_b
KOPR2ba
KOPR3_a
KOPR3_b
KOPR3ba
KOPR4_a
KOPR4_b
KOPR4ba
99,5
86,5
–10,0
9,0
8,0
–1,5
40,5
47,5
4,0
19,0
23,5
2,0
6,0
7,0
2,0
Mediana
77,0
74,0
–24,0
3,0
1,0
–8,0
21,0
32,0
0,0
7,0
5,0
–8,0
1,0
2,0
–6,0
Minimum
149,0
133,0
3,0
24,0
25,0
9,0
49,0
49,0
10,0
37,0
38,0
13,0
20,0
27,0
12,0
Maksimum
84,0
79,0
–15,0
5,0
4,0
–5,0
35,0
41,0
2,0
12,0
18,0
1,0
3,0
4,0
1,0
118,0
107,0
–6,0
15,0
11,0
0,0
45,0
49,0
6,0
29,0
33,0
3,0
10,0
12,0
4,0
Dolny kwartyl Górny kwartyl
72,0
59,0
27,0
21,0
24,0
17,0
28,0
17,0
10,0
30,0
33,0
21,0
19,0
25,0
18,0
Rozstęp
34,0
28,0
9,0
10,0
7,0
5,0
10,0
8,0
4,0
17,0
15,0
2,0
7,0
8,0
3,0
Rozstęp kwartyli
Średnia
104,22
91,69
–12,53
11,27
8,90
–2,37
39,39
43,93
4,14
19,31
22,56
3,25
6,42
8,95
2,53
czas_a
czas_b
czas_ba
LBPR1_a
LBPR1_b
LBPR1ba
KOPR2_a
KOPR2_b
KOPR2ba
KOPR3_a
KOPR3_b
KOPR3ba
KOPR4_a
KOPR4_b
KOPR4ba
99,0
85,0
–9,0
10,0
8,0
–2,0
40,0
46,0
4,0
18,0
22,0
3,0
5,0
8,0
2,0
Mediana
73
65
–73
1
0
–13
16
23
–13
2
3
–10
0
2
–6
Minimum
149
133
7
35
29
9
49
49
12
38
44
19
21
27
22
Maksimum
87
77
–14
7
4
–4
36
41
2
11
15
1
4
5
1
122
108
–6
15
13
0
45
49
7
28
31
6
8
11
4
Dolny kwartyl Górny kwartyl
76,0
68,0
80,0
34,0
29,0
22,0
33,0
26,0
25,0
36,0
41,0
29,0
21,0
25,0
28,0
Rozstęp
35,0
31,0
8,0
8,0
9,0
4,0
9,0
8,0
5,0
17,0
16,0
5,0
4,0
6,0
3,0
Rozstęp kwartyli
20,66
19,04
14,52
6,58
6,09
3,50
6,98
6,18
3,98
9,51
10,18
4,68
4,31
5,64
3,70
Odch. std.
2011, 35
Zmienna
20,18
16,50
5,94
5,69
5,43
3,97
7,10
5,70
2,88
9,08
9,44
3,77
4,63
6,16
3,02
Odch. std.
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
Tab. 4. Charakterystyka zmiennych z zakresu koordynacji (ręka–oko) wykonanych na aparacie krzyżowym dla grupy porównawczej 12-latków
Średnia
Zmienna
Tab. 3. Charakterystyka zmiennych z zakresu koordynacji (ręka–oko) wykonanych na aparacie krzyżowym dla grupy eksperymentalnej 12-latków
128
M. Majorowski, A. Dudkowski, A. Rokita, K. Naglak
Aktywność ruchowa z piłką a kształtowanie zdolności motorycznych
10,65
10,79
2,39
18,0
16,0
2,0
45,0
45,0
14,0
76,0
77,0
3,0
58,0
61,0
1,0
36,0
39,0
–3,0
66,22
68,15
1,93
BAD1
BAD2
BAD21
67,0
68,0
2,0
81,0
84,0
11,0
Odch. std.
Rozstęp kwartyli
Rozstęp
Dolny kwartyl Górny kwartyl
Maksimum
Minimum
Mediana
Średnia
Zmienna
Tab. 6. Charakterystyka zmiennych z zakresu poziomu umiejętności asertywnych dla grupy porównawczej 12-latków
8,62
7,44
2,12
16,0
14,0
3,0
27,0
24,0
7,0
78,0
80,0
5,0
62,0
66,0
2,0
54,0
60,0
0,0
69,69
73,19
3,50
BAD1
BAD2
BAD21
68,0
72,5
3,5
81,0
84,0
7,0
Rozstęp kwartyli
Rozstęp
Dolny kwartyl Górny kwartyl
Maksimum
Minimum
Mediana
Średnia
Zmienna
Tab. 5. Charakterystyka zmiennych z zakresu poziomu umiejętności asertywnych dla grupy eksperymentalnej 12-latków
Odch. std.
M. Majorowski, A. Dudkowski, A. Rokita, K. Naglak
Aktywność ruchowa z piłką a kształtowanie zdolności motorycznych
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
129
grupa porównawcza 12-latków. Przy­
czyna tego zjawiska (przed ekspery­
mentem założono, że wzrost zdolno­
ści koordynacyjnych ręka–oko będzie
większy w grupie eksperymentalnej
niż w porównawczej) jest złożona.
Z analizy statystycznej wynika, że
większy rozrzut (wyniki poszczegól­
nych uczniów w badaniu) jest w gru­
pie porównawczej niż w ekspery­
mentalnej. Oznacza to, że lepszą
koordynacją przed badaniami i pod­
czas nich charakteryzowali się ucz­
niowie z grupy porównawczej w sto­
sunku do grupy eksperymentalnej
(dobór uczniów do grup był losowy
i wynikał tylko z przynależności ucz­
nia do danej klasy).
3. Odpowiednio zaplanowane gry, ćwi­
czenia i zabawy z piłkami oraz sposób
prowadzenia lekcji przez nauczyciela
wychowania fizycznego mają wpływ
na zwiększenie umiejętności aser­
tywnych uczniów w wieku 12 lat.
Po przeprowadzonym eksperymencie
statystyczna analiza wyników jedno­
znacznie potwierdziła, że wprowadza­
jąc odpowiedni program kształtujący
umiejętności asertywne, nauczyciel
wychowania fizycznego może oddzia­
ływać na prawidłowe relacje interper­
sonalne oraz podnosić umiejętności
asertywne. Grupa eksperymentalna
osiągnęła po roku trwania ekspery­
men­tu znaczny przyrost umiejętnoś­
ci asertywnych w stosunku do grupy
porównawczej.
BIBLIOGRAFIA
[1] Beisert M., Pasikowski T., Sęk H., Konstrukcja
metody do badania asertywności, Przegląd Psychologiczny, 1990, 33, 782–793. [2] Król-Fijew­
ska M., Trening asertywności – metoda uczenia
konstruktywnych zachowań, [w:] Lis-Turlejska M.
(red.), Nowe zjawiska w psychoterapii, Jacek San­
torski & Co, Warszawa 1991, 38–53. [3] Rzepa T.
(red.), Aktywność ruchowa z piłką w doskonale­
niu wybranych właściwości osobowościowych
ucznia. Metodyka ćwiczeń, zabaw i gier z piłką,
AWF, Wrocław 1999. [4] Argyle M., Psychologia
stosunków międzyludzkich, PWN, Warszawa 1991.
130
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
[5] Majorowski M., Umiejętności asertywne
ucznia na lekcji wychowania fizycznego i ich rola
w kształtowaniu osobowości, [w:] Kojkoł J., Przy­
­bysz P.J. (red.), Edukacja wobec wartości, AMW,
Gdynia 2001, 157. [6] Majorowski M., Transfer
wybranych elementów sprawności fizycznej na
poziom asertywności uczniów na lekcjach wycho­
wania fizycznego, [w:] Koszczyc T. (red.), Trans­fer
w procesie wychowania fizycznego, AWF, Wro­
cław 2000, 177–183. [7] Majorowski M., Przy­
kładowe konspekty ćwiczeń, zabaw i gier z piłką
kształtujących zachowania asertywne, [w:] Rzepa
T. (red.), Aktywność ruchowa z piłką w doskona­
leniu wybranych właściwości osobowościowych
ucznia. Metodyka ćwiczeń, zabaw i gier z piłką,
AWF, Wrocław 1999, 85–92. [8] „EUROFIT” –
Europejski Test Sprawności Fizycznej, AWF, Kra­
ków 1989. [9] Majewicz P., „Ja i inni”: skala do
badania zachowań asertywnych, Psychologia Wychowawcza, 1998, 5, 448–454.
M. Majorowski, A. Dudkowski, A. Rokita, K. Naglak
Aktywność ruchowa z piłką a kształtowanie zdolności motorycznych
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 131 – 136
Andrzej Dudkowski, Maciej Majorowski,
Andrzej Rokita, Karolina Naglak
akademia wychowania fizycznego we wrocławiu
Związki sprawności fizycznej ogólnej,
ukierunkowanej i specjalnej u młodych
piłkarzy ręcznych w rocznym cyklu szkolenia
ABSTRACT
Relations between general, directed and special physical efficiencies
in young handball players within one-year training cycle
In the formation process of a young player, an extremely important element is an effort to
obtain the highest level of the features and skills which are strongly connected with the
process of improving the level of play of a given player. They include somatic personal features as well as motor and mental abilities. In each stage of the formation process, the player’s
efficiency should be evaluated so that the course of further sports training could be planned.
In the preliminary stage, one of the basic formation tasks is the improvement of physical
efficiency of players which is directly reflected in the final result of the game. The fitness
is manifested in various forms, such as general, directed and special physical efficiencies.
Our aim was to seek relations between the three types of physical efficiency, i.e. general,
directed and special physical efficiencies, in young handball players within one-year training cycle.
The subjects included 15 students aged 10–11 of Primary School No 1 in Wrocław. All of
them practice handball in the sports club WKS Śląsk Wrocław.
In the examinations we employed the method of observation. For the purposes of analysis,
we used the test results of general, directed and special physical efficiencies, as well as
the observation of the examined handball players.
On the basis of the result analysis, we concluded that there are strong relations between
general, directed and special physical efficiencies.
Key words: general physical efficiency, directed physical efficiency, special physical
efficiency, handball, training cycle
WPROWADZENIE
Piłka ręczna w nowoczesnym wydaniu już
od najmłodszych lat trenowania stawia przed
zawodnikami bardzo wysokie wymagania
sprawnościowe. Związane jest to z niezwy­
kle dynamicznym rozwojem gier zespoło­
wych, w tym także piłki ręcznej. Zmusza on
naukowców, metodyków, trenerów oraz sa­
mych zawodników do poszukiwania coraz
nowocześniejszych, a zarazem skuteczniej­
szych metod prowadzenia zajęć treningo­
wych. Metody te dotyczą zarówno zdolności
kondycyjnych i koordynacyjnych, jak i pre­
dys­pozycji psychicznych [1]. Od dawna po­
szu­ku­je się odpowiedzi, które ze zdolności
zawod­nika w najwyższym stopniu determi­
nują sukces sportowy [2]. Określony model
mistrza odnosi się do budowy somatycznej,
poziomu sprawności motorycznej zawodni­
ka, określonych elementów techniki, aspek­
tów dotyczących taktyki gry oraz predyspo­
zycji psychicznych [3]. Model ten natomiast
nie mówi nic na temat zachowań zawodnika
podczas samej gry, jego antycypacji, szyb­
kości i trafności w podejmowaniu decyzji.
W pracy podjęto próbę ukazania związku po­
szczególnych rodzajów sprawności – ogól­
nej i ukierunkowanej – ze sprawnością spe­
cjalną.
Wielu autorów [za: 4] utożsamia spraw­
ność fizyczną ogólną z wszechstronnym
kształtowaniem i wzmacnianiem organizmu,
rozwojem funkcji poszczególnych układów
132
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
i organów, podniesieniem poziomu zdolno­
ści motorycznych, wyrównaniem braków.
Określa ona bieżącą możliwość wykonania
czynności ruchowych wymagających zaanga­
żowania podstawowych zdolności motorycz­
nych, a więc siły, szybkości i wytrzymałości.
Sprawność fizyczna ukierunkowana umoż­­
liwia graczowi wykonywanie działań oraz
czynności z piłką i bez piłki specyficznych
dla dyscypliny w warunkach niemeczowych.
Sprawność ta umożliwia kształtowanie typo­
wych kompetencji sportowo-motywacyjnych
charakterystycznych dla gry w warunkach
treningowych.
Sprawność fizyczna specjalna to umie­
jętność działania w grze (właściwej lub grach
szkolnych). Kształtuje się ją w warunkach
meczowych, kiedy zawodnik odpowiedzialny
jest za wynik. Naglak [5, 6] nadaje spraw­
ności fizycznej ogólnej znaczenie nadrzędne,
ukierunkowaną i specjalną utożsamia zaś
z sensem konkretnej gry i podporządkowu­
je jakiemuś celowi.
Rozwój poszczególnych rodzajów spraw­
ności zawodnika jest procesem długotrwa­
łym, przebiegającym nierównomiernie pod
wpływem treningu oraz gier kontrolnych.
Swoistą rolę w tym procesie odgrywają testy
kontrolujące poziom sprawności fizycznej
ogólnej i ukierunkowanej, przeprowadzane
w warunkach treningowych. Uzyskane wy­
niki często nie oddają w pełni uzdolnień
zawodnika do gry. Oceniają dyspozycje mo­
toryczne oraz ruchowe specyficzne dla dys­
cypliny, lecz mają charakter względny, gdyż
nie podlegają pełnej weryfikacji w praktyce,
czyli w grze [2]. Dlatego też niezbędna wy­
daje się ocena zawodnika podczas zawodów
sportowych, a więc pomiar jego sprawności
specjalnej. Oceny sprawności fizycz­nej spe­
cjalnej zawodnika dokonuje się na podsta­
wie jego skuteczności podczas gry. Służą
temu specjalnie skonstruowane arkusze ob­
serwacyjne, na których notuje się np. liczbę
oddanych rzutów, zdobytych bramek, sku­
tecznych interwencji w obronie, błędów po­
pełnionych w ataku i obronie. Końcowym,
a zarazem zasadniczym efektem prowadzonej
obserwacji jest procentowe obliczenie sku­
teczności gry poszczególnych zawodników,
a tym samym klasyfikowanie ich w pewnej
kolejności. Obserwacje tego typu sprawdza­ją
A. Dudkowski, M. Majorowski, A. Rokita, K. Naglak
Sprawność fizyczna młodych piłkarzy ręcznych
się u zawodników w starszych kategoriach
sportowych, lecz przy ocenie dzieci rozpo­
czynających swoją przygodę z piłką ręczną
ważniejsze jest ich racjonalne zachowanie
podczas gry. Na wstępnym etapie szkolenia
nie należy oceniać działań młodego zawod­
nika pod kątem jego skuteczności w grze, lecz
pod kątem podejmowanych decyzji (szyb­
kości oraz trafności ich podejmowania).
Zestawione wyniki sprawności fizycznej
ogólnej i ukierunkowanej należy porówny­
wać z wynikami sprawności specjalnej (za­
chowaniami zawodnika podczas gry) w celu
określenia, która z tych sprawności ma w da­
nym momencie procesu treningowego więk­
szy związek z poprawą zawodnika w grze.
Zarówno sprawność ogólna, ukierunko­
wana, jak i specjalna na każdym etapie szko­
lenia powinna być poddawana systematycz­
nej kontroli i ocenie.
CEL BADAŃ
Celem pracy jest określenie związków mię­
dzy sprawnością ogólną, ukierunkowaną oraz
specjalną u młodych piłkarzy ręcznych po
roku treningu na wstępnym etapie szkolenia.
Na potrzeby pracy postawiono następu­
jące pytanie badawcze:
Czy i jakie istnieją związki sprawności
ogólnej, ukierunkowanej i specjalnej u mło­
dych piłkarzy ręcznych po roku szkolenia
sportowego?
MATERIAŁ I METODY BADAŃ
Materiał badań stanowiło 13 uczniów, w wie­
ku 10–11 lat, IV klasy Szkoły Podstawowej
nr 1 we Wrocławiu. Uczniowie ci realizują
podstawowy program z wychowania fizycz­
nego, rozszerzony o zajęcia pozalekcyjne
w klubie WKS Śląsk Wrocław – dwa razy
w tygodniu po półtorej godziny – ukierun­
kowane na piłkę ręczną. Grupa została
stworzona w wyniku naboru do dyscypliny
najbardziej uzdolnionych ruchowo i moto­
rycznie chłopców na początku roku szkolnego
2008/2009 oraz poddana selekcji naturalnej
w trakcie jego trwania. Badania przeprowa­
dzono w czerwcu 2009 r.
A. Dudkowski, M. Majorowski, A. Rokita, K. Naglak
Sprawność fizyczna młodych piłkarzy ręcznych
W badaniach posłużono się metodą ob­
serwacji. Do analizy wykorzystano wyniki
próby sprawności fizycznej ogólnej, ukierun­
kowanej oraz obserwację zawodów piłki
ręcznej badanej grupy – jako pomiar spraw­
ności specjalnej.
Do oceny sprawności ogólnej wykorzysta­
no test EUROFIT, składający się z 8 prób [7]:
1)równowaga ogólna – postawa rów­
noważna na jednej nodze,
2)szybkość ruchów ręki – stukanie w
krążki,
3)gibkość – w siadzie skłon dosiężny
w przód,
4) siła eksplozywna – skok w dal z miej­
sca,
5)statyczna siła mięśni rąk – ściskanie
dynamometru,
6)wytrzymałość siłowa mięśni brzucha
– siady z leżenia,
7)wytrzymałość siłowa mięśni ramion
– zwis o ramionach ugiętych,
8)szybkość wytrzymałościowa – bieg
wahadłowy 10 × 5 m.
Jako narzędzie badawcze w ocenie spraw­
ności ukierunkowanej zastosowano test Pyt­
lika-Żarka [1], składający się z następujących
prób:
1)rzuty do bramki po kozłowaniu,
2)rzut piłką lekarską,
3)poruszanie się w obronie,
4)odbicia o ścianę.
Do oceny sprawności fizycznej specjal­
nej (zachowań dziecka podczas gry) wyko­
rzystano arkusz obserwacji autorstwa Na­
glaka [2]: „Arkusz zadatków na gracza”.
Mecze piłki ręcznej, podczas których oce­
niono zadatki do gry w piłkę ręczną, roze­
grane zostały w hali sportowej według obo­
wiązujących przepisów w danej kategorii.
Ocenę przeprowadzono stosując bezpośred­
nią obserwację gry oraz odtwarzając mecze
na płycie DVD, co pozwoliło na wnik­liwą
obserwację zachowania każdego chłopca
przez kompetentnych sędziów.
Na podstawie badań przeprowadzonych
przez Naglaka [2] skonstruowano kryteria,
według których oszacowano zadatki po­
szczególnych graczy. Zawodników oceniono
w 13 wydzielonych elementach w skali od 1
do 5, gdzie 1 oznacza brak jakichkolwiek
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
133
predyspozycji do gry, a 5 – najwyższy sto­
pień zadatków do gry.
Chłopców oceniono według następują­
cych kryteriów:
1)działa bez wahania,
2)nie boi się ryzyka,
3)jest aktywny,
4)wykonuje szybkie ruchy z piłką i bez
piłki,
5)dokonuje trafnego wyboru podania
piłki,
6)zdobywa punkty,
7)zajmuje pozycję do zdobycia punktu,
8)doprowadza do przewagi liczebnej
w ataku,
9)jest aktywny w obronie,
10) zdobywa piłkę,
11) blokuje atak piłką,
12)nieustępliwie utrudnia przeciwniko­
wi działania z piłką,
13)doprowadza do przewagi liczebnej
w obronie.
Wyniki poszczególnych prób w testach
przeliczone zostały następująco: zawodniko­
wi, który podczas wykonania próby uzyskał
najlepszy wynik, przypisywano najwięcej
punktów – 15, a zawodnikowi z najsłab­
szym wynikiem – 1 pkt. Następnie punkty
poszczególnych prób w testach dodano do
siebie i na tej podstawie ustalono ranking
zawodników (największa liczba punktów –
pierwsze miejsce, najmniejsza liczba punk­
tów – ostatnie miejsce). Po określeniu miejsc
porównano między sobą ranking sprawności
ogólnej z rankingiem sprawności specjal­nej
oraz sprawności ukierunkowanej ze spraw­
nością specjalną.
Pomiary sprawności ogólnej i ukierunko­
wanej odbywały się dla wszystkich ucz­niów
w takich samych warunkach, przy nie­zmie­
nionej procedurze. Pomiarów sprawności spe­
cjalnej dokonano podczas zawodów piłki
ręcznej odbywających się w ramach Wro­
cławskiej Spartakiady Młodzieży. Badany
ze­spół zajął w tych zawodach pierwsze miejs­
ce, wyprzedzając siedem innych szkół star­
tujących w turnieju. Wszystkie startujące
szkoły prowadzą treningi z piłki ręcznej w
klubach Śląsk Wrocław oraz MOS Wrocław.
W opracowaniu wyników wykorzystano
podstawowe miary statystyki opisowej: war­
tość minimalną i maksymalną, średnią aryt­
134
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
metyczną oraz odchylenie standardowe.
W celu określenia zależności posłużono się
współczynnikiem korelacji liniowej Pearsona.
WYNIKI
Sprawność ogólna uczniów
Analiza wyników pomiarów testu sprawno­
ści fizycznej ogólnej w badanej grupie wyka­
zała duże różnice między chłopcami (tab. 1).
Świadczy to o dysproporcjach w poziomie
danej zdolności wśród obserwowanych dzieci
trenujących piłkę ręczną. W porównaniu
z pierwszymi badaniami przeprowadzony­
mi w 2008 r. [8] zauważyć można znaczne
przyrosty sprawności fizycznej ogólnej we
wszystkich mierzonych próbach z wyjątkiem
„gibkości”, w której nastąpiła nieznaczna
regresja. Ponadto grupa stała się bardziej ho­
mogeniczna (bardziej jednolita).
Sprawność fizyczna ukierunkowana
W tab. 2 przedstawiono wyniki prób spraw­
ności fizycznej ukierunkowanej badanej gru­
py z testu Pytlika-Żarka. Analiza wyników
wykazała we wszystkich próbach duże zróż­
A. Dudkowski, M. Majorowski, A. Rokita, K. Naglak
Sprawność fizyczna młodych piłkarzy ręcznych
nicowanie w poziomie danej zdolności wśród
badanych chłopców. Jednak z wyjątkiem pró­
by „rzut piłką lekarską” we wszyst­kich za­
uważalny jest znaczny przyrost w po­rów­
naniu z pierwszymi badaniami z 2008 r. [8]
oraz mniejsza rozbieżność między najlep­
szym i najsłabszym wynikiem. I w tym przy­
padku grupa stała się bardziej homogeniczna.
Zachowania uczniów w grze
Analiza wyników prób określających spraw­
ność fizyczną specjalną (zachowania za­
wodnika podczas gry) wykazała, podobnie
jak w poprzednich przypadkach, duże roz­
bieżności między poszczególnymi próbami,
ale widoczna jest także znaczna poprawa
wyników we wszystkich kryteriach w po­
równaniu z badaniami z 2008 r. [8] oraz
zmniejszenie rozbieżności między najlep­
szym i najsłabszym zawodnikiem. A zatem
i w tym przypadku stwierdzono, iż grupa
stała się bardziej homogeniczna (tab. 3).
Porównanie wyników testów sprawności
ogólnej, ukierunkowanej i specjalnej
Analiza korelacji liniowej wykazała, że istnie­
je zależność między wynikami testu spraw­
Tab. 1. Sprawność fizyczna ogólna uczniów
Lp. Próba
1
2
3
4
5
6
7
8
Równowaga ogólna [s]
Szybkość ruchów ręki [s]
Gibkość [cm]
Siła eksplozywna kończyn dolnych [cm]
Siła statyczna kończyn górnych [kG]
Wytrzymałość siłowa brzucha [liczba]
Wytrzymałość siłowa ramion [s]
Szybkość wytrzymałościowo-lokomocyjna [s]
Min.
Max.
2
992
4
160
18
16
28
181
14
157
35
245
28
32
364
203
SD
8,7
126,2
20,19
193,8
24,3
22,78
183,34
190,3
4,05
12,71
7,01
20,3
2,9
4,18
52,67
11,21
Tab. 2. Sprawność fizyczna ukierunkowana uczniów
Próba
Min.
Max.
Kozłowanie z rzutem do bramki [s]
Celne rzuty [liczba]
Rzut piłką lekarską [cm]
Poruszanie się w obronie [s]
Odbicia o ścianę [liczba]
107
4
530
29,2
23
135
8
720
34,5
30
SD
118,75
5,75
638
31,12
26,12
7,68
1,2
60,5
1,69
3,33
A. Dudkowski, M. Majorowski, A. Rokita, K. Naglak
Sprawność fizyczna młodych piłkarzy ręcznych
Tab. 3. Zachowania w grze
Kryteria według
Naglaka [2]
Ocena
SD
min. maks.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
2
2
3
3
2
2
2
2
2
2
2
3
2
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4,27
4,07
4,33
4,53
4,07
3,87
3,8
3,67
4,13
3,87
4,07
4,27
4,07
0,85
0,85
0,6
0,62
0,85
0,96
0,91
0,87
0,8
0,88
0,93
0,68
0,85
Związek wyników
testu sprawności ogólnej
ze sprawnością
ukierunkowaną
Związek wyników
testu sprawności ogólnej
ze sprawnością specjalną
Związek wyników
testu sprawności
ukierunkowanej
ze sprawnością specjalną
Współczynnik
korelacji (r)
Tab. 4. Związki sprawności ogólnej,
ukierunkowanej i specjalnej
0,59
0,72
0,83
ności fizycznej ogólnej, ukierunkowanej
i spe­cjalnej. Sprawność ogólna koreluje ze
sprawnością ukierunkowaną w sile średniej
o wartości dodatniej. Znaczy to, że im więk­
szą liczbę punktów zawodnik uzyskał w teś­
cie sprawności fizycznej ogólnej, tym lepsze
wyniki osiągnął w próbach sprawności ukie­
runkowanej.
Sprawność fizyczna ogólna koreluje rów­
nież ze sprawnością fizyczną specjalną w sile
mocnej, także dodatniej. Znaczy to, że im
większą liczbę punktów zawodnik uzyskał
w teście sprawności fizycznej ogólnej, tym
lepsze wyniki osiągnął w kryteriach spraw­
ności fizycznej specjalnej.
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
135
Sprawność fizyczna ukierunkowana ko­
reluje ze sprawnością fizyczną specjalną
również w sile mocnej (dodatniej). Znaczy
to, że im większą liczbę punktów zawodnik
uzyskał w teście sprawności fizycznej ukierun­
kowanej, tym lepsze wyniki osiągnął w kry­
teriach sprawności fizycznej specjalnej.
WNIOSKI
1. Istnieją związki między sprawnością ogól­
ną, ukierunkowaną oraz specjalną u mło­
dych piłkarzy ręcznych po rocznym cyklu
szkolenia.
2. Siła związku między sprawnością ogólną
a ukierunkowaną jest umiarkowana (do­
datnia), natomiast związku między spraw­
nością ogólną a specjalną – mocna, a
związ­ku między sprawnością ukierunko­
waną i specjalną – jeszcze mocniejsza
(dodatnia). Oznacza to, że im wyższa
sprawność ogólna i ukierunkowana, tym
większe predyspozycje do gry.
Potwierdziło się przypuszczenie, że istnieje
związek między sprawnością fizyczną ogólną,
ukierunkowaną oraz specjalną u dzieci na
wstępnym etapie szkolenia po rocznym cyklu
treningowym. Analiza wyników wykazała
znaczne przyrosty w poszczególnych rodza­
jach sprawności. Największe przyrosty zaob­
serwowano w obszarze sprawności fizycznej
specjalnej, co wydaje się zrozumiałe, biorąc
pod uwagę, iż pierwsze badania odbyły się
na samym początku trenowania chłopców
– podczas naboru do dyscypliny. Wzmocnie­
nie korelacji między poszczególnymi rodza­
jami sprawności, w porównaniu z pierwszy­
mi badaniami z 2008 r. [8] też wydaje się
oczywiste.
Z obserwowanych zależności wynika, iż
na wstępnym etapie szkolenia przydatne są
w pierwszej kolejności: testy sprawności fi­
zycznej specjalnej, opisujące zachowania
zawodnika podczas gry, na drugim miejscu
testy określające poziom sprawności fizycz­
nej ukierunkowanej, a na dalszym miejscu
testy sprawności fizycznej ogólnej.
Zebrane i opracowane wyniki świadczą
o prawidłowym cyklu szkoleniowym oraz
właściwym doborze metod i form treningo­
wych. Grupę należy w dalszym ciągu moni­
136
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
torować i poszukiwać zależności w poszcze­
gólnych obszarach sprawności fizycznej pod
kątem przydatności zawodnika do gry.
BIBLIOGRAFIA
[1] Pytlik J., Żarek J., Test sprawności specjalnej
technicznej w piłce ręcznej, AWF, Kraków 1975.
[2] Naglak Z., Nauczanie i uczenie się wielopod­
miotowej gry z piłką. Kształcenie gracza na
wstępnym etapie, AWF, Wrocław 2005. [3] Dia­
czuk J., Uwarunkowania indywidualnej taktyki
ataku w piłce ręcznej, [w:] Żak S., Spieszny M. (red.),
Analiza procesu treningowego i walki sportowej
w grach zespołowych (piłka ręczna). Monografia
A. Dudkowski, M. Majorowski, A. Rokita, K. Naglak
Sprawność fizyczna młodych piłkarzy ręcznych
nr 12, MTNGS, Kraków–Wrocław 2009, 114–120.
[4] Talaga J., Sprawność fizyczna ogólna. Testy,
Zysk i S-ka, Poznań 2004. [5] Naglak Z., Zespo­
łowa gra sportowa – studium, Studia i Monografie
AWF we Wrocławiu, 1996, 45. [6] Naglak Z., Teo­
ria zespo­łowej gry sportowej. Kształcenie gracza,
AWF, Wrocław 2001. [7] Eurofit – Europejski Test
Spraw­ności Fizycznej, AWF, Kraków 1989. [8] Dud­
­­kow­ski A., Machnacz W., Rokita A., Związki spraw­
ności fizycznej ogólnej, ukierunkowanej z zacho­
waniami dzieci ze wstępnego etapu szkolenia
podczas gry w piłkę ręczną, [w:] Żak S., Spieszny M.
(red.), Analiza procesu treningowego i walki spor­
towej w grach zespołowych (piłka ręczna), Mono­
grafia nr 12, MTNGS, Kraków–Wrocław 2009,
20–27.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 137 – 140
Karolina Naglak, Andrzej Rokita,
Maciej Majorowski, Andrzej Dudkowski
akademia wychowania fizycznego we wrocławiu
Zdolność orientacji przestrzennej u juniorów
specjalizujących się w grze w golfa
ABSTRACT
Spatial orientation skill in juniors specializing in the game of golf
This paper discusses the issues that so far have not been dealt with in the Polish and
foreign literature, namely, the assessment of one of the coordination abilities, i.e. the skill
of time and spatial orientation among young sportspeople specializing in the game of golf.
Our examinations comprised 25 persons aged from 12 to 17 who are members of the
Polish National Junior Golf Team. The results were obtained on the golf course Lisia Polana,
on the basis of the test called ‘Run for balls’ which was elaborated by Raczek et al. (2003).
Key words: coordination motor abilities, time and spatial orientation
WPROWADZENIE
W kompleksie potencjalnych właściwości
organizmu decydujących o poziomie spraw­
ności motorycznej człowieka szczególna rola
przypada koordynacyjnym zdolnościom mo­
torycznym, gdyż warunkują każdy rodzaj
czyn­ności ruchowej i w decydującej mierze
wyznaczają efektywność działań i zachowań
motorycznych jednostki [1]. Koordynacyjne
(informacyjne) zdolności motoryczne po­
strzegane są jako zintegrowane właściwości
psychomotoryczne, zdeterminowane w domi­
nujący sposób funkcjami centralnego układu
nerwowego. Definiuje się je jako względnie
utrwalone i uogólnione formy przebiegu
psychofizycznych procesów regulacji rucho­
wej [1, 2].
Istotę zdolności koordynacyjnych Szopa
traktuje jako „(…) możliwości organizmu
w zakresie wykonywania dokładnych i pre­
cyzyjnych ruchów w zmieniających się wa­
runkach zewnętrznych (zmiany płaszczyzn,
kierunku i osi ruchu)” [3, s. 72; 4]. Starosta
uważa, iż jakość ruchów może świadczyć
o poziomie sprawności całego układu ner­
wowego i jego różnych przejawach [5, 6].
W tym ujęciu koordynacja ruchowa nosi
znamiona „supercechy”.
Klasyfikacja koordynacyjnych zdolności
motorycznych nadal jest problemem otwar­
tym, mimo że osiągnięto już znaczną zgod­
ność w kwestii konieczności zróżnicowanej
charakterystyki, diagnozy oraz stymulacji
koordynacyjnego obszaru motoryczności.
W praktyce wychowania fizycznego i sportu
młodzieżowego szczególnie przydatne są na­
stępujące specyficzne zdolności koordyna­
cyjne: różnicowanie kinestetyczne, orientacja
czasowo-przestrzenna, reakcja motoryczna,
rytmizacja ruchów, zachowanie równowagi
ciała, sprzężenie (łączenie ruchów), dostoso­
wanie motoryczne, częstotliwość ruchów [7].
Autorów niniejszej pracy interesować bę­
dzie jedna z wymienionych wyżej zdolności,
a mianowicie orientacja czasowo-przestrzen­
na, która wydaje się istotna w osiąganiu suk­
ce­sów w grze w golfa. W literaturze przed­
miotu pojawia się sporo definicji doty­czących
orientacji przestrzennej w kategoriach mo­
torycznych. Kinney i Luria omawianą właś­
ciwość koordynacyjną wyrażają w „(…)
adekwatnym rozpoznawaniu wzorów prze­
strzennych, przedmiotów, rozmiarów, odleg­
łości oraz innych aspektów otaczającej prze­
strzeni, w której wykonywany jest ruch” [8,
s. 62]. Raczek i wsp. uważają, iż orientacja
przestrzenna determinuje możliwości czło­
138
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
K. Naglak, A. Rokita, M. Majorowski, A. Dudkowski
Orientacja przestrzenna u juniorów grających w golfa
2011, 35
wieka w zakresie dokładnej oceny położe­
nia ciała i jego zmian w stosunku do punktu
odniesienia (pola działania lub poruszają­
cego się obiektu) oraz w realizowaniu ruchu
w żądanym kierunku [1]. Poziom rozwoju tej
zdolności zależy od szybkości oceny i kon­
troli przestrzennych warunków działania,
która dokonuje się na podstawie współdzia­
łania wielu analizatorów, głównie oczywi­
ście wzro­kowego i słuchowego.
W publikacjach polskich temat koordy­
nacyjnych zdolności motorycznych oraz ich
diagnozowania u przedstawicieli różnych
dyscyplin sportu jest bardzo szeroko oma­
wiany [2, 3, 5–7, 9–17]. Wśród nich znaleźć
można te, które bezpośrednio nawiązują do
tematu pomiaru i analizy zdolności orienta­
cji przestrzennej [9–14, 17].
WYNIKI
Z analizy średnich wyników w jednolitych
wiekowo grupach chłopców i dziewcząt oraz
analizy indywidualnych przypadków wypły­
wa następujący wniosek: najlepszy wynik
wśród chłopców osiągnął 15-latek z cza­
sem 13,84 s, a wśród dziewcząt – 15-latka
(15,68 s). Najsłabszy rezultat chłopców to
wynik 18,63 s osiągnięty przez 16-latka,
a dziewcząt – 19,13 s uzyskany przez 16-latkę.
Średnie wyniki testu „bieg do piłek” dla
chłopców przed­­stawiono na ryc. 1, a dla
dziewcząt – na ryc. 2.
Porównanie średnich wyników uzyska­
nych przez chłopców i dziewczęta pozwoliło
wykazać, że dziewczęta miały gorsze wyni­
ki czasowe
niż chłopcy (ryc. 3).
16,5
16,18
14,5
15
14
14,5
14,89
12 lat
15,7
13 lat
15,38
15,08
15,38
15,08
15,01
14,89
14 lat
15 lat
16 lat
17 lat
15 lat
16 lat
17 lat
wiek
12 lat
13 lat
14 lat
wiek
Ryc. 1. Średnie wyniki uzyskane przez golfistów
w teście „bieg do piłek”
16,5
17,5
17,3
16,18
1716
MATERIAŁ I METODY BADAŃ
15,7
16,5
15,5
1615
14,89
16,06
15,08
15,8
15,01
15,38
16,25
15,68
15,5
14,5
15
14
14,5
12 lat
13 lat
13 lat
14 lat
14 lat
15 lat
15 lat
wiek
16 lat
16 lat
17 lat
17 lat
wiek
Ryc. 2. Średnie wyniki uzyskane przez golfistki
w teście „bieg do piłek”
17,5
dziewczęta
17
chłopcy
16,5
16
czas [s]
Badaniami objęto 25 osób w wieku 12–17
lat, w tym 7 dziewcząt i 18 chłopców – re­
prezentantów polskiej kadry narodowej ju­
niorów w golfie. Nadmienić należy, iż prze­
badane 25 osób stanowi ¼ ogółu juniorów
grających w golfa w Polsce. Zdolność orien­
tacji przestrzennej diagnozowano wykorzy­
stując test „bieg do piłek” opracowany przez
Raczka i wsp. [1]. Miarą testu jest czas bie­
gu mierzony w sekundach. Test ten, wraz z
Międzynarodowym Testem Sprawności Fi­
zycznej opracowanym przez Pilicza i wsp.
[18], przeprowadzono podczas zgrupowa­
nia juniorów na Polu Golfowym Lisia Polana
w dniach 8–9.06.2009.
15,01
14
czas [s]
czas [s]
W związku z brakiem publikacji poruszają­
cych problem zdolności koordynacyjnych
wśród młodych graczy w golfa postanowio­
no dokonać analizy wybranej zdolności ko­
ordynacyjnej i przedstawić uzyskane wyni­
ki badań.
Pytanie badawcze:
Jaki jest poziom orientacji przestrzennej
u juniorów specjalizujących się w grze w golfa?
15
15,5
15,7
16,18
15,5
16
czas [s]
CEL badań
czas [s]
16
16,5
15,5
15
14,5
14
13,5
12 lat
13 lat
14 lat
15 lat
16 lat
17 lat
wiek
Ryc. 3. Średnie wyniki testu „bieg do piłek”
uzyskane przez chłopców i dziewczęta
K. Naglak, A. Rokita, M. Majorowski, A. Dudkowski
Orientacja przestrzenna u juniorów grających w golfa
dyskusja
Ze względu na brak literatury odnoszącej się
bezpośrednio do tematu zdolności orienta­
cji przestrzennej u golfistów odwołano się
wyłącznie do badań dotyczących tejże zdol­
ności koordynacyjnej u osób uprawiających
inne dyscypliny sportowe. Sadowski i wsp.
[14] w badaniu poziomu koordynacyjnych
zdolności motorycznych wykazali znaczne
różnice poziomu orientacji czasowo-prze­
strzennej w zależności od poziomu sportowe­
go zawodników uprawiających taekwondo
i kick-boxing. Najlepsze rezultaty uzyskali
studenci specjalizacji taekwondo – 14,8 s,
podczas gdy wśród zawodników trenujących
golf najlepszy czas to 13,84 s osiągnięty przez
15-latka. Wynik zbliżony do rezultatu stu­
dentów w badaniach wymienionych auto­
rów uzyskali 17-letni golfiści – 14,89 s. Nieco
gorsze rezultaty (16,4 s) prezentowali wyso­
ko wykwalifikowani taekwondziści, są one
porównywalne do wyników 16-letnich gol­
fistów (16,18 s) i 14-letnich golfistek (16,06 s).
Najgorszy czas uzyskany przez początkują­
cych taekwondzistów to 18,6 s, natomiast
wśród golfistek 19,13 s (15-latka), a wśród
golfistów 18,63 s (16-latek). Gierczuk [10]
w badaniu porównującym poziom wybra­
nych zdolności koordynacyjnych u zapaśni­
ków stylu klasycznego i wolnego wykazał,
iż poziom w większości ocenianych koordy­
nacyjnych zdolności motorycznych między
zapaśnikami obu rodzajów walki sportowej
nie okazał się znacząco zróżnicowany. Wy­
jątek stanowiła zdolność dostosowania mo­
torycznego i równowagi, gdzie odnotowano
różnice statystycznie istotne. Niewielkie róż­
nice we wskaźniku zmienności wystąpiły
natomiast w zdolności dostosowania, szyb­
kiej reakcji, równowadze i orientacji czasowo­
-przestrzennej. Zwierko [19] przeprowadziła
badania, które dotyczyły m.in. pomiaru po­
ziomu orientacji przestrzennej i efektu po­
strzegania, które analizowano przy wykorzy­
staniu czterech poziomów trudności. Miarą
oceny poziomu orientacji przestrzennej był
procentowy wskaźnik poprawności wyko­
nania zadania testowego. W badaniu, któ­
rym objęto 16 zawodniczek uprawiających
siatkówkę, uzyskano lepsze rezultaty w po­
miarze czasu reakcji złożonej i teście orien­
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
139
tacji przestrzennej aniżeli w pomiarze czasu
reakcji prostej i teście koordynacji wzroko­
wo-ruchowej. Machnacz [17] przedstawił
główne koordynacyjne zdolności w grach
wielopodmiotowych, gdzie w skali do 7
orien­­tacja czasowo-przestrzenna w piłce noż­
nej zajmuje pierwsze miejsce, natomiast
w piłce ręcznej, siatkowej i koszykowej
– czwarte miejsce. Można więc stwierdzić,
iż zdolność orientacji czasowo-przestrzen­
nej jest bardzo istotna dla gier wielopod­
miotowych.
Propozycja ocen jakościowych dla testu
„bieg do piłek” przedstawionych przez
Raczka i wsp. [1] nie jest możliwa do zasto­
sowania w wypadku golfistów. Wyniki ba­
dań uzyskane przez osoby trenujące golfa
odbiegają znacząco od wyników czasowych
przedstawionych dla poszczególnych ocen.
Przy założeniu, że na ocenę bardzo dobrą
czas dla dziewcząt ówczesnej VIII klasy po­
winien wynosić 7,8 s, a dla chłopców tej
samej klasy 8,0 s, wyniki uzyskane przez
golfistów byłyby niemożliwe do sklasyfiko­
wania ich na ocenę mierną (10,8 s i 11,8 s
proponowanych przez autorów tego testu).
Odnosząc się więc do propozycji wyników
czasowych na daną ocenę z testu „bieg do
piłek”, można stwierdzić, iż test ten nie jest
odpowiedni do badania poziomu orientacji
przestrzennej dla golfistów. Porównując na­
tomiast wyniki badań uzyskane dla spor­
tów walki, łatwo zauważyć, że rezultaty, które
uzyskali golfiści, nie odbiegają znacząco od
osiągniętych przez przedstawicieli sportów
walki, poza najlepszym wynikiem 15-let­
nie­go golfisty (13,84 s). Należy jednak pa­
miętać, iż są to rezultaty uzyskane przez
osoby będące w różnym wieku i trenujące
różne dyscypliny sportu, dlatego ich porów­
nywanie jest całkowicie niemiarodajne.
Z powyższych rozważań nasuwa się oczy­
wisty wniosek, iż bardziej szczegółowe ba­
dania poziomu motorycznych zdolności ko­
ordynacyjnych pozwoliłyby określić, czy
orientacja czasowo-przestrzenna u młodych
golfistów jest zdolnością zasadniczą w tej
dyscyplinie sportu czy też nie. W miarę peł­
na bateria testów diagnozujących zdolność
orientacji wraz z elementami różnicowania
przestrzennego powinna zawierać, według
Ju­rasa i wsp. [11], następujący zestaw prób
140
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
(pierwsze trzy stanowią podstawowe na­
rzędzia pozwalające na ocenę orientacji
w przestrzeni): marsz do celu, badanie stereo­
metrem, szybkość i dokładność oceniania
długości (test komputerowy), ruchy dalekie
i bliskie, badanie kinematometrem, bieg do
kolorowych piłek.
WNIOSKI
Diagnoza motorycznej zdolności koordyna­
cyjnej (orientacji przestrzennej) juniorów
specjalizujących się w grze w golfa nie napawa
optymizmem. Odwołując się do propozycji
ocen testu „bieg do piłek” przedstawionych
przez Raczka i wsp. [1], trzeba stwier­dzić, iż
poziom orientacji przestrzennej golfistów
jest poniżej miernego.
Wyniki badań uzyskane na podstawie
testu „bieg do piłek” nie pozwalają jednak
jasno i w pełni ocenić, czy zdolność orien­
tacji czasowo-przestrzennej jest zdolnością
zasadniczą w grze w golfa. Stwierdzenie,
która ze zdolności koordynacyjnych jest
kluczowa dla tej dyscypliny sportu, wymaga
przeprowadzenia dodatkowych specjalis­tycz­
nych testów.
BIBLIOGRAFIA
[1] Raczek J., Mynarski W., Ljach W., Kształtowa­
nie i diagnozowanie koordynacyjnych zdolności
motorycznych, AWF, Katowice 2003. [2] Raczek J.,
Teoretyczne podstawy treningu koordynacyjnego,
Sport Wyczynowy, 1999, 11–12, 9–24. [3] Szopa J.,
Uwarunkowania, przejawy i struktura motorycz­
ności człowieka w świetle poglądów „Szkoły Kra­
kowskiej”, Antropomotoryka, 2005, 12–13, 59–82.
[4] Szopa J., Uwarunkowania, przejawy i struktura
motoryczności, [w:] Szopa J., Mleczko E., Żak S.,
Podstawy antropomotoryki, PWN, Kraków 1996,
217–227. [5] Starosta W., Motoryczne zdolności
koordynacyjne. Znaczenie, struktura, uwarunko­
wania, kształtowanie, Instytut Sportu, Warszawa
2003. [6] Starosta W., Rozwijanie koordynacji ru­
K. Naglak, A. Rokita, M. Majorowski, A. Dudkowski
Orientacja przestrzenna u juniorów grających w golfa
chowej u dzieci i młodzieży, Wychowanie Fizyczne
i Zdrowotne, 1999, 17, 157–161. [7] Mynarski W.,
Żywicka A., Empiryczny model koordynacyjnych
uwarunkowań motoryczności człowieka, AWF,
Katowice 2004. [8] Kinney J.A., Luria S.M., Fac­
tor analysis of perceptual and cognitive abilities
tested by different methods, Perceptual and Motor
Skills, 1980, 50, 59–69. [9] Borysiuk Z., Rola po­
miaru szybkości reakcji i orientacji przestrzennej
w ocenie poziomu sportowego szermierzy, Sport
Wyczynowy, 2002, 5–6, 15–21. [10] Gierczuk D.,
Poziom wybranych wskaźników koordynacyjnych
zdolności motorycznych (KZM) zapaśników stylu
klasycznego i wolnego w wieku 13–14 lat, Polish
Journal of Sport and Tourism, 2008, 4, 196–199.
[11] Juras G., Waśkiewicz Z., Raczek J., Zdolność
orientacji czasowo-przestrzennej: identyfikacja,
struktura wewnętrzna i metody diagnozy, Antropomotoryka, 1998, 17, 97–121. [12] Prus G., My­
narski W., Wpływ różnych programów treningo­
wych na poziom koordynacyjnych zdolności
motorycznych, Trening, 1998, 1, 131–141. [13]
Rzepko M., Koordynacyjne zdolności motoryczne
młodzieży w wieku 16–17 lat, Przegląd Naukowy
Kultury Fizycznej Uniwersytetu Rzeszowskiego,
2006, 2, 213–220. [14] Sadowski J., Jaszczuk J.,
Mazurek T., Poziom koordynacyjnych zdolności
motorycznych w zależności od zaawansowania
sportowego i rodzaju sportu walki, Rocznik Naukowy IWFIS w Białej Podlaskiej, 2001, 8. [15]
Starosta W., Paszkiewicz A., Współzależność wy­
ników testu globalnej koordynacji ruchowej i orien­
tacji w „schemacie ciała” u dzieci w wieku 8–13
lat, Antropomotoryka, 2007, 39, 51–57. [16] Sta­
rosta W., Ostiak D., Głaz A., Pawłowa-Starosta T.,
Poziom wybranych wskaźników koordynacji ru­
chowej u zaawansowanych zawodników różnych
dyscyplin sportowych w wieloletnim treningu,
Medycyna Sportowa, 1998, 85, 7–11. [17] Mach­
nacz W., Gra jako implikacja koordynacyjnych
uwarunkowań, Człowiek i Ruch (Human Movement), 2001, 1 (3), 94–98. [18] Pilicz S., Przewę­da R., Dobosz J., Nowacka-Dobosz S., Punktacja
sprawności fizycznej młodzieży polskiej wg
Między­narodowego Testu Sprawności Fizycznej,
AWF, Warszawa 2004. [19] Zwierko T., Ocena
po­ziomu wybranych elementów sprawności psy­
chomotorycznej u zawodniczek uprawiających
piłkę siatkową, Prace Instytutu Kultury Fizycznej
Uniwersytetu Szczecińskiego, 2006, 21, 119–128.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 141 – 145
Marta Wieczorek
akademia wychowania fizycznego we wrocławiu
Aktywność ruchowa młodzieży niepełnosprawnej
intelektualnie jako środek jej rehabilitacji
ABSTRACT
Motor activity in mentally-disabled youth as a means of their rehabilitation
In the recent years some profound positive changes pertaining to relations of societies
towards individuals with various mental and physical dysfunctions may be observed
worldwide. The mentally-disabled individuals constitute one group among the disabled.
The cognitive objective of the present paper was to identify and compare motor activity in
mentally-disabled youth and healthy one. The practical aim was to present a role of motor
activity in environmental integration as well as rehabilitation of this group of youth. The
research was carried out among the students of a selected high school for mentally nondisabled healthy youth and youth with mental dysfunctions. The research included 30 normally developed girls and boys and the same number of mentally disabled students. In
the present investigation, for the purposes of determining motor activity and sports interests
among children and youth a questionnaire published by Fromel in International Journal of
Physical Education was used. The results enable its author to make a general conclusion
that no significant differences occur in terms of sports interests and manifestation of motor
activity between mentally non-disabled and mentally-disabled youth. Taking a longer
view, it may be said that an important role in encouraging students to take up motor activity
and developing their sports interests is played by physical education teachers. While
working with the mentally-disabled the possibilities for development of a given individual,
and not only their value in relation to other individuals or norms, should be emphasized.
Key words: mentally-disabled, motor activity, rehabilitation, youth
WPROWADZENIE
Jednym z rodzajów aktywności człowieka
jest aktywność fizyczna. Można ją zdefinio­
wać jako dowolny ruch ciała wyzwalany
przez mięśnie szkieletowe, który powoduje
wydatek energetyczny na poziomie wyższym
niż metabolizm spoczynkowy. Wyróżnia się:
aktywność fizyczną w czasie wolnym (ćwi­
czenia fizyczne, sport), którą nazywa się także
aktywnością ruchową, aktywność związa­
ną z pracą zawodową oraz pracami domo­
wymi i inne działania wpływające na ogólny
bilans energetyczny organizmu [1]. Ruch jest
naturalną potrzebą człowieka, której zaspo­
kajanie zapewnia równowagę psychiczną
i fizyczną. Poprzez różnorodne, racjonalnie
stosowane formy ruchu stymulowany jest roz­
wój fizyczny, poprawia się funkcjonowanie
narządów i układów wewnętrznych, kształ­
tuje się zdolności motoryczne, pozytywnie
wpływa na rozwój osobowości, hartuje or­
ganizm, zaspokaja się potrzebę zabawy i od­
poczynku. Dzięki aktywności ruchowej po­
mnażane jest więc zdrowie. Lekceważenie
biologicznych walorów aktywności ruchowej
i jej znaczenia dla prawidłowego rozwoju
psychofizycznego w okresie dzieciństwa
i wieku młodzieńczego znajduje odbicie
w obniżonym poziomie zdolności przysto­
sowawczych w wieku dojrzałym. Aktywność
ruchowa wpływa na przedłużenie życia i pod­
nosi jego jakość w znaczeniu biologicznym.
Jest potężnym narzędziem w walce z choro­
bami cywilizacyjnymi [2].
W ostatnich latach na całym świecie
można zauważyć duże pozytywne zmiany
dotyczące postawy społeczeństw wobec osób
z różnymi dysfunkcjami psychofizycznymi.
Zmiany te zachodzą także we wzajemnych
142
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
relacjach i kontaktach dzieci i młodzieży. Jed­
nym z czynników ułatwiających wzajemne
poznanie, akceptację, a następnie integrację
jest aktywność ruchowa. Ruch jest obszarem
wspólnych działań sportowych, zabawy i re­
alizacji zainteresowań. Dzięki aktywności
ruchowej dzieci i młodzież niepełnosprawna
stymulują swój rozwój psychofizyczny, co
zbliża je do pełnosprawnych rówieśników.
Pełnosprawni poznają natomiast ich pro­
blemy, uczą się empatii i solidarności.
Jedną z grup osób niepełnosprawnych są
osoby z niepełnosprawnością intelektualną.
W literaturze przedmiotu używa się w sto­
sunku do niepełnosprawności również ta­
kich określeń, jak: upośledzenie umysłowe,
obniżona spraw­ność umysłowa, niedorozwój
umysłowy. Według Dykcika, niedorozwój
umysłowy to niższa od przeciętnej ogólna
spraw­
ność intelektualna, która powstaje
w okresie rozwojowym do 18 lat i łączy się
z ograniczoną zdolnością przystosowania.
Zaburzenia w przystosowaniu pojawiają się
w postaci zaburzeń w zakresie dojrzewania,
uczenia się i funkcjonowania społecznego.
Wśród wielu klasyfikacji upośledzenia
umys­łowego najbardziej rozpo­wszech­nione
są te, które opierają się na ilorazie inteligencji.
Według nich upośledzenie umysłowe po­
dzie­lone jest na cztery grupy: niedorozwój
umys­
łowy lekki, umiarkowany, znaczny
i głęboki [3].
CEL BADAŃ
Z powyższych rozważań teoretycznych wy­
nikają cele opisywanych tu badań. Celem
poznawczym było ustalenie i porównanie
zainteresowań aktywnością ruchową oraz
podejmowanej aktywności ruchowej mło­
dzieży niepełnosprawnej intelektualnie i
mło­dzieży w normie rozwojowej. Cel prak­
tyczny natomiast to uświadomienie wszyst­
kim, którzy pracują z upośledzonymi umy­
słowo, zna­czenia aktywności ruchowej dla
prawidłowego rozwoju psychofizycznego wy­
chowanków oraz ukazanie roli aktywności
ruchowej w integracji środowiskowej i reha­
bilitacji tej grupy młodzieży. W pracy po­
stawiono następujące pytania badawcze:
1. Jak kształtują się zainteresowania ak­
tywnością ruchową badanej młodzieży?
M. Wieczorek
Aktywność ruchowa niepełnosprawnych intelektualnie
2. Jak przedstawia się podejmowana ak­
tywność ruchowa?
3.Czy podejmowana aktywność rucho­
wa jest zgodna z zainteresowaniami
młodzieży?
4. Czy i jakie różnice występują w zakre­
sie badanych obszarów między mło­
dzieżą pełnosprawną a niepełnospraw­
ną intelektualnie?
MATERIAŁ I METODY BADAŃ
Badania zostały przeprowadzone w zespole
szkół ponadgimnazjalnych, gdzie kształci
się młodzież zarówno pełnosprawna inte­
lektualnie, jak i z dysfunkcjami intelektual­
nymi. Badaniami objęto 30 dziewcząt i chłop­
ców w normie rozwojowej uczących się
w technikum i 30 dziewcząt i chłopców upo­
śledzonych umysłowo w stopniu lekkim
pobierających naukę w szkole zawodowej.
W obu grupach byli to uczniowie klas II.
Aby opisać znaczenie określonej aktyw­
ności ruchowej dla danego organizmu, na­
leży posłużyć się następującymi pojęciami:
forma aktywności, intensywność, częstość
podejmowania, czas trwania. Określenie po­
wyższych parametrów aktywności ruchowej
nie jest zadaniem prostym. Można je oce­
niać z perspektywy behawioralnej i fizjolo­
gicznej. W literaturze wymieniane są trzy
podstawowe grupy metod oceny aktywności
ruchowej: z wykorzystaniem kwestionariu­
sza lub podczas bezpośredniej obserwacji,
oparte na mechanicznym lub elektronicznym
monitorowaniu oraz oparte na pomiarze
fizjologicznym [1]. W naukach pedagogicz­
nych najczęściej stosowaną metodą oceny
aktywności ruchowej jest sondaż diagno­
styczny. Jako technikę stosuje się wywiad,
a jako narzędzie badawcze – kwestiona­
riusz wywiadu (ankietę). W niniejszej pracy
do określenia aktywności ruchowej i zain­
teresowań sportowych dzieci i młodzieży
posłużono się ankietą [4]. Kwestionariusz
składał się z 12 pytań, które były podzielone
na dwie części. Pierwsza z nich dotyczyła
określenia zainteresowań w zakresie aktyw­
ności ruchowej, druga – opisania swojej ak­
tywności ruchowej i jej formy (zorganizo­
wanej i niezorganizowanej). Na potrzeby
M. Wieczorek
Aktywność ruchowa niepełnosprawnych intelektualnie
2011, 35
WYNIKI
Zainteresowania aktywnością ruchową
W obu badanych grupach młodzież dekla­
ratywnie uznała, że interesuje się aktywno­
ścią ruchową. Wśród niepełnosprawnych in­
telektualnie takich osób było 90%, a wśród
ich pełnosprawnych rówieśników 87%. Od­
powiedzi na pytanie (dwukrotnego wyboru)
dotyczące form aktywności ruchowej, które
najbardziej odpowiadają badanym, wyka­
zały, że w obu grupach największą popular­
nością cieszą się wycieczki rowerowe, wy­
cieczki piesze oraz zabawy i gry z kolegami
(ryc. 1).
Jedno z kolejnych pytań dotyczyło ce­
lów podejmowanej aktywności ruchowej.
Okazało się, że najistotniejsze w obu bada­
nych grupach są cele zdrowotne, a następnie
rekreacyjne i kondycyjne. Najmniej istotne
Zasadnicza Szkoła Zawodowa Specjalna
Badana młodzież jako formę spędzania czasu
wolnego preferuje w zdecydowanej większo­
ści czytanie, słuchanie muzyki oraz spacery.
Tylko 43% niepełnosprawnych intelektual­
nie i 37% ich pełnosprawnych intelektualnie
Technikum Hotelarskie
53
50
43
40
40%
43
17
20%
0%
Podejmowana aktywność ruchowa
77
80%
60%
143
dla młodzieży niepełnosprawnej intelektu­
alnie są cele twórcze (samorealizacja, samo­
doskonalenie), a dla pełnosprawnej intelek­
tualnie – estetyczne (ryc. 2).
Z odpowiedzi na pytanie dotyczące okre­
ślenia, które dyscypliny sportowe podobają
się ankietowanym najbardziej, wynika, iż jest
to pływanie oraz zespołowe gry sportowe.
Różnice ilościowe i jakościowe wystąpiły
w podpunkcie otwartym „inne”. Uczniowie
niepełnosprawni intelektualnie wymienili
dwa elementy wskazujące na interesującą ich
dyscyplinę sportu: rower i narty, a ponadto
tenis ziemny. Młodzież pełnosprawna inte­
lektualnie wypowiadała się bardziej precy­
zyjnie, wymieniając konkretne dyscypliny:
kolarstwo, tenis ziemny, jazda konna, ćwi­
czenia siłowe, aerobik i sporty motorowe.
niniejszej pracy analizie poddano jedynie
odpowiedzi na wybrane – zgodnie z tematem
pracy – pytania.
100%
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
WYCIECZKI PIESZE
WYCIECZKI ROWEROWE
ZABAWY I GRY
23
17
SPORT W KLUBIE
Zasadnicza Szkoła Zawodowa Specjalna
100%
23
Ryc. 1. Najbardziej lubiane
formy aktywności ruchowej
badanej młodzieży
INNE
Technikum Hotelarskie
80%
63
60%
40%
20%
0%
40
30
30
40
30 30
40
33
20
13
13
ESTETYCZNE
KONDYCYJNE
SPORTOWE
REKREACYJNE
TWÓRCZE
ZDROWOTNE
Ryc. 2. Cele podejmowanej
aktywności ruchowej
w badanych grupach młodzieży
144
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
M. Wieczorek
Aktywność ruchowa niepełnosprawnych intelektualnie
2011, 35
Zasadnicza Szkoła Zawodowa Specjalna
Technikum Hotelarskie
100%
80%
73
77
60%
53 53
43
40%
20%
37
30
20
3
0%
LEŻENIE
3
CZYTANIE
SPACERY
UPRAWIANIE
SPORTU
10
WYCZYNOWE
UPRAWIANIE
SPORTU W
KLUBIE
rówieśników uprawia w czasie wolnym sport
(ryc. 3).
Najwięcej wśród badanych niepełno­
sprawnych intelektualnie (38%) na aktyw­
ność ruchową poświęca mniej niż 1 godzinę
dziennie. Pełnosprawni intelektualnie rówie­
śnicy w 47% deklarują, że poświęcają na
aktywność 1–2 godziny w ciągu dnia.
Kolejne pytanie miało na celu określe­
nie, jaki odsetek badanych uprawia sport
w klubie (wyczynowo lub amatorsko), w za­
kresie jakiej dyscypliny, na jakim poziomie
i ile razy w tygodniu. Wśród pełnospraw­
nych intelektualnie takich osób było 23%
w zakresie różnych dyscyplin i na różnym
poziomie zaawansowania; wśród niepełno­
sprawnych intelektualnie – 33%. Uprawiane
dyscypliny to: piłka nożna, lekkoatletyka,
piłka siatkowa i koszykowa – głównie na
poziomie podstawowym. Pytanie dotyczące
posiadanego sprzę­tu sportowego wykazało,
że około 90% badanych z obu grup ma
w domu piłkę i rower.
Rozbudzenie nawyku podejmowania ak­
tywności ruchowej w młodym wieku procen­
tuje trwałymi postawami w tym zakresie
w ciągu całego życia. Zapytano więc respon­
dentów, czy zamierzają być aktywni ruchowo
w przyszłości. Wśród niepełnosprawnych in­
telektualnie 43%, a wśród pełnosprawnych
50% odpowiedziało „z pewnością tak”.
Odpowiednio 27% i 40% odpowiedziało
„raczej tak”. Pozostali byli niezdecydowani
lub nie mieli zdania na ten temat.
13
AMATORSKIE
UPRAWIANIE
SPORTU W
KLUBIE
17
7
INNE
Ryc. 3. Preferowane formy
spędzania wolnego czasu
wśród badanej młodzieży
PODSUMOWANIE
Aktywność ruchowa stanowi integralną
część życia człowieka. Jej cele: estetyczne,
kondycyjne, sportowe, rekreacyjne, twórcze
i zdro­wotne wpływają w pozytywny spo­
sób na samopoczucie, podwyższają wartość
i zdrowie człowieka. Aktywność ruchowa
poparta odpowiednim poziomem spraw­
ności fizycz­nej nie tylko stymuluje fizyczną
stronę naszego organizmu, lecz także wpły­
wa na rozwój emocjonalny, intelektualny
i społecz­ny. Człowiek sprawny fizycznie jest
pewny swoich możliwości, odważnie patrzy
w przy­szłość, nie boi się nowych wyzwań.
Prawid­ło­wości te dotyczą także osób nie­
pełnospraw­nych intelektualnie. Aktywność
ruchowa wśród mło­dzie­ży może być inspi­
rowana po­przez cieka­wie prowadzone lekcje
wychowa­nia fizycz­nego, modę na aktywne
spędzanie wol­nego czasu promowaną w środ­
kach masowego przekazu oraz w najbliż­
szym otoczeniu.
Celowa i systematyczna praca w zakresie
szeroko rozumianej kultury fizycznej w szko­
le specjalnej pozwala dzieciom i młodzieży
z różnego rodzaju dysfunkcjami na wszech­
stronniejszy rozwój fizyczny i motoryczny.
We współczesnym świecie wiele mówi się
i pisze o konieczności zrównania szans edu­
kacyjnych dzieci ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi. Aby można było tego doko­
nać, trzeba najpierw rozpoznać istniejący
stan, a następnie w sposób celowy i zaplano­
wany próbować go stymulować.
Badania nad aktywnością ruchową nie­
pełnosprawnych intelektualnie (wykorzys­
M. Wieczorek
Aktywność ruchowa niepełnosprawnych intelektualnie
tując identyczne narzędzie badawcze) pro­
wadził Bartoszewicz [5]. Objął nimi 377
ucz­
niów i uczennic szkół podstawowych
i ponadpodstawowych z dysfunkcją inte­
lektualną. Dokonał także porównania uzy­
skanych wyników z wynikami rówieśników
ze szkół masowych. Rezultaty tych badań
wskazują, że 25% dziewcząt i blisko 15%
chłopców upośledzonych umysłowo nie po­
dejmuje żadnych form aktywności ruchowej
w czasie wolnym. Średni czas przeznaczany
na aktywność ruchową to około 3 godzin
w tygodniu w przypadku dziewcząt i około
5 godzin wśród chłopców. Struktura podej­
mowanej aktywności ruchowej uczniów nie­
pełnosprawnych intelektualnie jest uboga.
Dominują gry, jazda na rowerze oraz różne
formy biegu. Wyniki Bartoszewicza są zbli­
żone do uzyskanych w niniejszej pracy.
WNIOSKI
Uzyskane wyniki badań zainteresowań ak­
tywnością ruchową i ich praktycznych od­
niesień młodzieży niepełnosprawnej inte­
lektualnie pozwalają na sformułowanie
następujących wniosków:
1.Nie występują istotne różnice w za­
kresie zainteresowań i przejawów
aktywności ruchowej młodzieży nie­
pełnosprawnej i pełnosprawnej inte­
lektualnie.
2.Młodzież obu badanych grup dekla­
ruje swoje zainteresowanie aktywno­
ścią ruchową, nie przekłada się to jed­
nak na czynne jej uprawianie w czasie
wolnym.
3.Podejmowana aktywność fizyczna
zwią­
zana jest z zainteresowaniami
sportowymi badanej młodzieży.
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
145
4.Podsumowując, można sformułować
następujące postulaty metodyczne:
– Nauczyciele wychowania fizyczne­
go powinni odgrywać ważną rolę
w zachęcaniu ucznia do aktywno­
ści ruchowej i kształtowaniu jego
zainteresowań sportowych. Wycho­
wanie fizyczne w szkole powin­no
być zatem naturalnym i aktywnym
procesem nabywania doświadczeń
ruchowych, uwzględniającym zain­
teresowania i potrzeby młodzieży.
– Aktywność fizyczna niepełnospraw­
nych intelektualnie powinna być
skierowana nie na osiągnięcia oka­
zjonalne i chwilowe, lecz trwałe,
dające efekty przez wiele lat. Aby
w pracy z dzieckiem niepełnospraw­
nym intelektualnie to osiągnąć, na­
leży eksponować możliwości roz­
woju danej osoby, a nie jedynie jej
wartość w stosunku do innych osób
czy norm.
BIBLIOGRAFIA
[1] Osiński W., Antropomotoryka, AWF, Poznań
2003. [2] Bielski J., Życie jest ruchem. Poradnik
dla nauczycieli wychowania fizycznego, Agencja
Promo-Lider, Warszawa 1996. [3] Dykcik W., Pe­
dagogika specjalna, Poznań 1998. [4] Fromel K.,
Sporting Interestes of Children Aged 10–13 in
the Czech Republic, International Journal of Physical Education, 1994, 3 (31), 30–32. [5] Barto­
szewicz R., Aktywność ruchowa i zainteresowania
sportowe uczniów szkół specjalnych dla upośle­
dzonych umysłowo w stopniu lekkim, [w:] Ślę­
żyński J. (red.), Efekty kształcenia i wychowania
w kulturze fizycznej, Katowice 1998, 71–78.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 146 – 150
Krzysztof Kałużny, Andrzej Rokita
akademia wychowania fizycznego we wrocławiu
ZAINTERESOWANIA UCZNIÓW KLAS INTEGRACYJNYCH
SZKOŁY PODSTAWOWEJ AKTYWNOŚCIĄ RUCHOWĄ
ABSTRACT
The interests in motorial activity in elementary school integration classes
Abandoning the concept of educating disabled children in the special needs educational
system had an influence on the psychosocial functioning of both able and disabled students.
The purpose of the integration is the full participation of all children in educational and
social life of public schools so that children can form the attitude of mutual toleration,
learn to accept and understand the dissimilarity of someone else.
Integration is a process which requires, among others, continuous and planned interaction between peers and ability to join particular groups, teams. P.E. classes are particularly suitable for integrating activities. Disabled children are children whose development
is difficult in the degree in which individual, neither by support of own mechanisms of
psychical regulation, nor by conventional methods of pedagogical activities, is able to
eliminate these difficulties. In the case of disabled students, their participation in physical
education classes is the prime and socially reasonable duty.
The crucial element of students’ stimulation at the P.E. classes is a recognition of their interests in particular forms of motor activity, both in the case of able and disabled students.
In this article author presented the analysis of sport interests in a group of students attending integrated classes in the years 2008–2009.
Key words: interest, integrated school, disabled student, elementary school, motor activity
WPROWADZENIE
Wyrównywanie szans życiowych osób nie­
pełnosprawnych, a także dostęp do eduka­
cji na wysokim poziomie oraz do kształce­
nia ustawicznego to jedne z istotniejszych
ogniw działalności państwowej w stosunku
do niepełnosprawnych. Powołanie do życia
systemu kształcenia integracyjnego, czyli
umożliwienie dzieciom ze specjalnymi po­
trzebami edukacyjnymi uczęszczania do
szkół masowych pozwala na prawidłowy
ich rozwój w gronie zdrowych rówieśników
[1]. Jest szansą wychowania nowego poko­
lenia w duchu współpracy i tolerancji.
Integracją nazywa się proces wspólnego
uczenia się dzieci zdrowych i dzieci z różne­
go typu niepełnosprawnością. Jego celem
jest jak najpełniejsze uczestnictwo wszyst­
kich dzieci w życiu edukacyjnym i społecz­
nym w szkołach masowych [2].
Do głównych zadań szkół integracyj­
nych należy:
–poszukiwanie skutecznych metod
pra­cy, opartych na współdziałaniu;
– koncentrowanie się na dobrej orga­
nizacji pracy w klasie;
–koncentrowanie się na tworzeniu
zróżnicowanych programów;
–doskonalenie modelu nauczyciela
wspierającego;
– umiejętne rozwiązywanie bieżących
problemów pojawiających się w pra­
cy z dzieckiem ze specjalnymi potrze­
bami edukacyjnymi [2].
U ucznia ważne jest rozbudzenie zacie­
kawienia i jego utrwalenie powodujące po­
wsta­
nie określonych jego zainteresowań.
Realizując cele wychowania fizycznego po­
winno się diagnozować zainteresowania
aktywnością ruchową uczniów.
W analizowanej literaturze autorzy nie
K. Kałużny, A. Rokita
Zainteresowania uczniów aktywnością ruchową
2011, 35
spotkali się z doniesieniami dotyczącymi prób
określenia zainteresowań aktywnoś­
cią ru­
chową uczniów klas integracyjnych w szkole
podstawowej (z wyjątkiem publikacji włas­
nych) [3, 4].
CEL BADAŃ
Celem badań było określenie zainteresowań
aktywnością ruchową uczniów klas inte­
gracyjnych IV–VI szkoły podstawowej. Hi­
potetycznie założono, że zainteresowania
aktywnością ruchową uczniów klas inte­
gracyjnych zależą od płci i stopnia pełno­
sprawności.
W celu weryfikacji przyjętej hipotezy po­
stanowiono odpowiedzieć na następujące
pytania badawcze:
1.Jakie są zainteresowania aktywnością
ruchową uczniów z klas integracyj­
nych w szkole podstawowej?
2.Jakie są zainteresowania aktywnością
ruchową niepełnosprawnych dziew­
cząt i chłopców z klas integracyjnych
w szkole podstawowej?
3.Jakie są zainteresowania aktywnością
ruchową pełnosprawnych dziewcząt
i chłopców z klas integracyjnych?
MATERIAŁ I METODY BADAŃ
Analizą objęto uczniów klas IV–VI Szkoły
Podstawowej nr 43 z Oddziałami Integra­
cyjnymi, wchodzącej w skład Zespołu Szkół
nr 11 we Wrocławiu, w roku szkolnym
Tab. 1. Liczba badanych uczniów
niepełnosprawni
zdrowi
IV (A, B, C)
V (A, B, C, D)
VI (A, B, C, D)
Suma
zdrowe
Klasa
Chłopcy
niepełnosprawne
Dziewczęta
7
9
9
25
18
23
19
60
7
8
5
20
23
35
30
88
Suma
55
75
63
193
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
147
2008/2009. Badania zostały przeprowadzo­
ne w 15 oddziałach, analiza zainteresowań
aktywnością ruchową uczniów obejmowała
natomiast wyłącznie klasy integracyjne, czyli
11 oddziałów.
W prowadzonych przez autora badaniach
zastosowano metodę sondażu diagnostycz­
nego, posługując się techniką ankiety (ankie­
ta Rokity [5]). Zdiagnozowano 193 uczniów
szkoły podstawowej (85 dziewcząt i 108
chłopców) (tab. 1).
WYNIKI
Zainteresowania aktywnością ruchową
chłopców
Wśród badanych chłopców niepełnospraw­
nych największym zainteresowaniem cieszy­
ła się piłka nożna (od 60 do 100%) (tab. 2).
W klasach IV preferowali również wrotkar­
stwo (57%). W klasach V: piłkę ręczną (87%),
tenis stołowy (75%), koszykówkę, pływanie,
łucznictwo i judo – karate (na poziomie
62%). W klasach VI tak samo duże zainte­
resowanie jak piłka nożna wzbudzały piłka
siatkowa i piłka ręczna (na poziomie 60%),
sporą popularnością cieszyły się również
koszykówka, pływanie, lekkoatletyka, judo
– karate i łucznictwo (40%). Małą popular­
nością wśród tej grupy badanych cieszyły
się kulturystyka (od 0 do 12%), taniec to­
warzyski (od 0 do 12%), ringo i badminton
(od 0 do 25%).
Największe zainteresowanie pośród
chłop­ców zdrowych wzbudzała, podobnie
jak u chłopców niepełnosprawnych, piłka
nożna (od 66 do 74%) (tab. 2). Dużą popu­
larność miało też pływanie (od 57 do 70%),
łucznictwo (od 49 do 63%) i koszykówka
(od 43 do 47%).
Zainteresowania aktywnością ruchową
dziewcząt
Największym zainteresowaniem wśród
dziewcząt niepełnosprawnych, uczennic
klas IV, cieszyła się koszykówka (86%) oraz
na poziomie 71% piłka siatkowa, piłka ręcz­
na, pływanie, łyżwiarstwo, lekkoatletyka,
jeździectwo i wrotkarstwo (tab. 3). Ponadto
148
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
K. Kałużny, A. Rokita
Zainteresowania uczniów aktywnością ruchową
2011, 35
Tab. 2. Zainteresowania aktywnością ruchową chłopców
Klasa
Dyscyplina
Piłka nożna
Koszykówka
Piłka siatkowa
Piłka ręczna
Pływanie
Łyżwiarstwo
Gimnastyka
Lekkoatletyka
Narciarstwo
Tenis stołowy
Tenis ziemny
Jeździectwo
Badminton
Ringo
Wrotkarstwo
Taniec towarzyski
Kulturystyka
Judo – karate
Kolarstwo
Łucznictwo
IV
(liczba uczniów/odsetek)
N
P
6/86
3/43
1/14
2/29
3/43
3/43
1/14
1/14
1/14
2/29
–
2/29
–
1/14
4/57
1/14
–
2/29
3/43
2/29
17/74
10/43
11/48
10/43
14/61
11/48
3/13
5/22
8/35
10/43
7/30
3/13
3/13
3/13
7/30
1/4
1/4
8/35
11/48
14/61
V
(liczba uczniów/odsetek)
N
8/100
5/62
4/50
7/87
5/62
2/25
3/37
3/37
3/37
6/75
3/37
3/37
2/25
2/25
1/12
1/12
1/12
5/62
3/37
5/62
VI
(liczba uczniów/odsetek)
P
N
P
23/66
16/46
11/31
16/46
20/57
11/31
8/23
11/31
13/37
6/17
12/34
9/26
11/31
5/14
7/20
5/14
4/11
14/40
7/20
17/49
3/60
2/40
3/60
3/60
2/40
–
1/20
2/40
1/20
1/20
–
1/20
1/20
–
–
–
–
2/40
–
1/40
22/73
14/47
11/37
12/40
21/70
8/27
5/17
8/27
5/17
13/43
10/33
7/23
5/17
3/10
5/17
1/33
13/43
15/50
12/40
19/63
N – uczniowie niepełnosprawni, P – uczniowie pełnosprawni
popularne były też: gimnastyka, narciar­
stwo, ringo i taniec towarzyski (57%).
W klasach V preferowane były piłka siat­
kowa i tenis ziemny (89%), piłka nożna,
pływanie i tenis stołowy (78%) oraz łyżwiar­
stwo i gimnastyka (67%). Jeździectwem za­
interesowanych było 56% dziewcząt nie­
pełnosprawnych.
Wśród uczennic klas VI popularne były:
pływanie (78%), piłka nożna, łyżwiarstwo,
gimnastyka i wrotkarstwo (67%). Ponad
50-proc. zainteresowaniem cieszyła się koszy­
kówka, piłka ręczna i kulturystyka (56%).
Wśród dziewcząt zdrowych z klas IV naj­
większą popularnością cieszyły się: łyżwiar­
stwo, piłka siatkowa i gimnastyka (94%),
lekkoatletyka i jeździectwo (89%), koszy­
kówka, tenis stołowy, tenis ziemny, bad­
minton, wrotkarstwo i judo – karate (78%).
Duże zainteresowanie budziło ringo i kolar­
stwo (67%), pływanie, kulturystyka i łucz­
nictwo (61%).
Uczennice klas V najbardziej zaintereso­
wane są piłką nożną i łyżwiarstwem (100%),
piłką siatkową (91%), pływaniem (87%).
Sporą popularnością cieszy się badmin­ton
i wrotkarstwo (69%), gimnastyka, narciar­
stwo, jeździectwo, taniec towarzyski, ko­lar­
stwo i łucznictwo (65%) oraz lekkoatletyka
(61%).
W klasach VI największą popularność
zdobyły pływanie i łyżwiarstwo (89%) oraz
wrotkarstwo (84%). Sporym zainteresowa­
niem cieszy się jeździectwo (68%), piłka noż­
na i tenis ziemny (63%), gimnastyka i bad­
minton (58%) oraz piłka siatkowa (53%).
PODSUMOWANIE
Wśród różnych form aktywności ruchowej
największym zainteresowaniem badanych
uczniów z klas integracyjnych szkoły pod­
stawowej cieszą się: pływanie, łyżwiarstwo,
zespołowe gry sportowe (piłka nożna, piłka
siatkowa, koszykówka i piłka ręczna) (tab. 4).
K. Kałużny, A. Rokita
Zainteresowania uczniów aktywnością ruchową
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
149
Tab. 3. Zainteresowania aktywnością ruchową dziewcząt
Klasa
Dyscyplina
Piłka nożna
Koszykówka
Piłka siatkowa
Piłka ręczna
Pływanie
Łyżwiarstwo
Gimnastyka
Lekkoatletyka
Narciarstwo
Tenis stołowy
Tenis ziemny
Jeździectwo
Badminton
Ringo
Wrotkarstwo
Taniec towarzyski
Kulturystyka
Judo – karate
Kolarstwo
Łucznictwo
IV
(liczba uczniów/odsetek)
V
(liczba uczniów/odsetek)
VI
(liczba uczniów/odsetek)
N
P
N
P
N
P
3/43
6/86
5/71
5/71
5/71
5/71
4/57
5/71
4/57
2/29
3/43
5/71
2/29
4/57
5/71
4/57
3/43
1/14
2/29
3/43
8/44
14/78
17/94
13/72
11/61
17/94
17/94
16/89
13/72
14/78
14/78
16/89
14/78
12/67
14/78
13/72
11/61
14/78
12/67
11/61
7/78
4/44
8/89
5/56
7/78
6/67
6/67
3/33
3/33
7/78
8/89
5/56
4/44
3/33
3/33
4/44
1/11
4/44
2/22
3/33
23/100
8/35
21/91
12/52
20/87
23/100
15/65
14/61
15/65
6/26
9/39
15/65
16/69
4/17
16/69
15/65
2/9
11/48
15/65
5/65
6/67
5/56
3/33
5/56
7/78
6/67
6/67
4/44
3/33
4/44
4/44
3/33
2/22
4/44
6/67
4/44
5/56
4/44
2/22
4/44
12/63
4/21
10/53
5/26
17/89
17/89
11/58
5/26
5/26
8/42
12/63
13/68
11/58
5/26
16/84
6/32
1/5
8/42
6/32
5/26
N – uczniowie niepełnosprawni, P – uczniowie pełnosprawni
Dużą popularność ma również kolarstwo,
wrotkarstwo i łucznictwo. Najmniej popu­
larne są natomiast ringo i kulturystyka.
W przypadku niepełnosprawnych dziew­
cząt i chłopców preferowane były: pływa­
nie, piłka nożna, piłka siatkowa, piłka ręcz­
na i koszykówka (tab. 4).
Wśród pełnosprawnych dziewcząt i chłop­
ców bardzo dużym zainteresowaniem cie­
szy się: pływanie, piłka nożna, łyżwiarstwo
i piłka siatkowa.
Wśród uczniów klas integracyjnych się
sporą popularność ma jeździectwo, co jest
prawdopodobnie wynikiem tego, iż ucznio­
wie często na wyjazdach bądź wycieczkach
korzystają z hipoterapii.
Wpływ na wzrost zainteresowania ucz­
niów szkoły podstawowej pływaniem i łyż­
wiarstwem mają prowadzone od kilku lat
przez Urząd Miasta Wrocławia dwa projekty:
– nauki pływania dla wszystkich ucz­
niów klas trzecich szkoły podsta­
wowej,
– bezpłatnego korzystania przez ucz­
niów ze sztucznego lodowiska w okre­
sie zimowym.
We wcześniejszych badaniach, dotyczą­
cych zainteresowań aktywnością ruchową
[4] piłka ręczna nie cieszyła się dużym zain­
teresowaniem. Ostatnie sukcesy męs­kiej re­
prezentacji Polski oraz transmisje meczów
wpłynęły na wzrost popularności tej dyscy­
pliny.
Wpływ mediów na wzrost czy spadek
zainteresowania uczniów różnymi formami
aktywności ruchowej można zaobserwo­
wać na wielu przykładach. Dzięki mediom
utrzymuje się bardzo wysoki poziom popu­
larności piłki nożnej i piłki siatkowej.
BIBLIOGRAFIA
[1] Apolinarska M., Integracja edukacyjna – wy­
zwanie czy zadanie dla polskiej oświaty, [w:] Bo­
row­­
ski R., Zabłocki K.J. (red.), Człowiek nie­
150
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
K. Kałużny, A. Rokita
Zainteresowania uczniów aktywnością ruchową
2011, 35
Tab. 4. Zainteresowanie aktywnością ruchową dziewcząt i chłopców
Klasa
Dyscyplina
Piłka nożna
Koszykówka
Piłka siatkowa
Piłka ręczna
Pływanie
Łyżwiarstwo
Gimnastyka
Lekkoatletyka
Narciarstwo
Tenis stołowy
Tenis ziemny
Jeździectwo
Badminton
Ringo
Wrotkarstwo
Taniec towarzyski
Kulturystyka
Judo – karate
Kolarstwo
Łucznictwo
IV
V
VI
(liczba uczniów/odsetek) (liczba uczniów/odsetek) (liczba uczniów/odsetek)
N
P
7/50
9/64
6/43
7/50
8/57
8/57
5/36
6/43
5/36
4/29
3/21
7/50
2/14
5/36
9/64
5/36
3/21
3/21
5/36
5/36
25/61
24/58
28/68
23/56
25/61
28/68
20/49
21/51
21/51
24/58
21/51
19/46
17/41
15/37
21/51
14/34
12/29
22/54
23/56
25/61
32/58
33/60
34/62
30/54
33/60
36/65
25/45
27/49
26/47
27/49
24/44
26/47
19/34
20/36
30/54
19/34
15/27
25/45
28/51
30/54
N
P
13/76
9/53
12/71
12/60
12/71
8/47
9/53
6/35
6/35
13/76
11/65
8/47
6/35
5/29
4/23
5/29
2/12
9/53
5/29
8/47
43/74
24/38
33/57
28/48
40/69
34/59
23/40
27/46
28/48
12/21
21/36
24/38
27/46
9/15
23/40
20/34
6/10
25/43
22/38
22/38
N – uczniowie niepełnosprawni, P – uczniowie pełnosprawni
pełno­
sprawny we współczesnym świecie, Alfa,
War­szawa 1999, 109–114. [2]Bogucka J., Na­
u­
cza­­nie i wy­cho­­wanie integracyjne, [w:] Woyna­
row­ska B. (red.), Zdrowie i szkoła. Wydawnictwo
Lekar­skie PZWL, Warszawa 2000, 272–280. [3]
Kałużny K., Zainteresowanie aktywnością rucho­
wą uczniów klas integracyjnych szkoły podsta­
wowej, Rozprawy Na­ukowe AWF we Wrocławiu,
2010, 30, 206–211. [4] Kałużny K., Rokita A.,
Zainteresowania uczniów klas integracyj­
nych
różnymi formami aktywności ruchowej z piłką,
[w:] Koszczyc T., Dembiński J. (red.), Instrumen­
talne wykorzystanie gier z piłką, WTN, Wrocław
2003, 35–41. [5] Rokita A., Zainteresowania for­
mami aktywności ruchowej a postawa wobec kul­
tury fizycznej uczniów szkół ponadpodstawo­
wych, praca doktorska, AWF, Wrocław 1997.
56/75
33/44
45/60
40/53
52/69
42/56
32/43
33/44
34/45
25/33
32/43
32/43
33/44
14/19
27/36
25/33
8/11
34/45
27/36
30/40
N
P
9/64
7/50
6/43
8/57
9/64
6/43
7/50
6/43
4/29
5/36
4/29
4/29
3/21
4/29
6/43
4/29
5/36
6/43
2/14
5/36
34/69
18/37
21/43
17/35
38/77
18/37
16/33
13/26
10/20
21/43
22/45
20/41
16/33
8/16
21/43
7/14
14/29
23/47
18/37
24/49
33/52
25/40
27/43
25/40
47/75
24/38
23/36
19/30
14/22
26/41
26/41
24/38
19/30
12/19
27/43
11/17
19/30
29/46
20/32
29/46
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 151 – 155
Krzysztof Kałużny, Andrzej Rokita
akademia wychowania fizycznego we wrocławiu
ZAINTERESOWANIA UCZNIÓW KLAS I–III
GIMNAZJUM INTEGRACYJNEGO
RÓŻNYMI FORMAMI AKTYWNOŚCI RUCHOWEJ
ABSTRACT
Interests in motor activity among students of 1st–3rd grades
in an integrated grammar school
The variety of children’s dysfunctions, their peculiarities and range, determine to a high
degree students’ motor abilities and their participation in P.E. classes. A considerable group
of parents with their children’s medical certificates exempt their children from the participation in physical education classes, which is, in most cases, the only form of motor activity
the children take part in.
In the process of education it is very important to arouse and to keep curiosity, which
stimulates an inception of particular interests of the student. While implementing the aims
of physical education, the students’ interests in motor activity should be diagnosed. The
identification of students’ interests is needed to create an attractive and equal program of
physical education.
The physical education classes based on the conscious students’ choice of sports activity
should make fundamentals. Therefore, the very important issue is to identify the interests
of motor activity of all the students.
Key words: interests, integrated school, disabled students, grammar school, motor activity
WPROWADZENIE
Zwrócenie szczególnej uwagi na ucznia nie­
pełnosprawnego, na jego indywidualne,
zmie­
nione przez dysfunkcje potrzeby, ma
istotne znaczenie w podejmowaniu działań
w celu stworzenia najkorzystniejszych wa­
runków do normalnego funkcjonowania
w środowisku oraz umożliwienia równego
do­stępu do wykształcenia.
W Polsce organizację pierwszych szkół
integracyjnych rozpoczęto na początku lat
90., chociaż idea kształcenia integracyjnego
na Zachodzie rozwinęła się już w latach 60.
XX wieku. Początkowo w Polsce powsta­
wały przedszkola i szkoły podstawowe,
a dopiero na przełomie tysiąclecia (zgodnie
założeniami reformy edukacyjnej) zaczęto
tworzyć gimnazja integracyjne.
Celem integracji jest najpełniejsze uczest­
nictwo wszystkich dzieci w życiu edukacyj­
nym i społecznym w szkołach masowych,
kształtowanie wzajemnych postaw toleran­
cji, akceptacji i zrozumienia odmienności
innego człowieka [1].
Szczególnie ważnym środkiem procesu
rewalidacji osób niepełnosprawnych jest kul­
tura fizyczna. Wszystkie dostępne formy
zajęć sportowych i rekreacyjnych stwarzają
korzystną sytuację nie tylko do zwalczania
przez osoby niepełnosprawne swego inwa­
lidztwa, ale także do przeobrażania warto­
ści, a tym samym pomnażania szans osób
niepełnosprawnych na pełniejsze uczestnic­
two w życiu społecznym [2].
Wychowanie fizyczne jako forma aktyw­
ności ruchowej szczególnie wpływa na sferę
emocjonalno-motywacyjną, sferę uspo­łecz­
nienia czy sferę intelektualną ucznia. Reali­
zując cele wychowania fizycznego powinno
się diagnozować zainteresowania aktywno­
ścią ruchową uczniów. Poznanie zaintereso­
wania uczniów pomocne jest w tworzeniu
atrakcyjnego, egalitarnego programu naucza­
nia z wychowania fizycznego.
Autorzy nie spotkali się z doniesieniami
152
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
K. Kałużny, A. Rokita
Zainteresowania aktywnością ruchową gimnazjalistów
2011, 35
dotyczącymi prób określenia zainteresowań
aktywnością ruchową uczniów klas in­te­gra­
cyjnych gimnazjum (z wyjątkiem pu­blikacji
własnej) [3].
CEL BADAŃ
Celem badań było określenie zainteresowań
aktywnością ruchową uczniów gimnazjum
integracyjnego na lekcjach wychowania fi­
zycznego.
Hipotetycznie założono, że zaintereso­
wania te zależą od płci i stopnia pełnospraw­
ności. W celu weryfikacji przyjętej hipotezy
postanowiono odpowiedzieć na następują­
ce pytania badawcze:
1.Jakie są zainteresowania aktywnością
ruchową uczniów z klas integracyj­
nych w gimnazjum?
2.Czy zainteresowania aktywnością ru­
chową uczniów klas integracyjnych
zależą od płci?
3.Jakie są zainteresowania aktywnością
ruchową niepełnosprawnych dziew­
cząt i chłopców z klas integracyjnych
w gimnazjum?
4.Jakie są zainteresowania aktywnością
ruchową pełnosprawnych dziewcząt
i chłopców z klas integracyjnych w
gimnazjum?
MATERIAŁ I METODY BADAŃ
W prowadzonych przez autorów badaniach
zastosowano metodę sondażu diagnostycz­
Tab. 1. Liczba badanych uczniów
niepełnosprawni
zdrowi
I (A, B, C)
II (A, B, C)
III (A, B, C)
Suma
zdrowe
Klasa
Chłopcy
niepełnosprawne
Dziewczęta
4
6
3
13
15
23
17
55
6
7
4
17
21
16
17
54
Suma
46
52
41
139
nego, posługując się techniką ankiety
(w opra­cowaniu Rokity [4]). Badania prze­
prowadzono na początku roku szkolnego
2008/2009.
Analizą objęto uczniów Gimnazjum In­
tegracyjnego nr 50, wchodzącego w skład
Zespołu Szkół nr 11 we Wrocławiu. Zainte­
resowania aktywnością ruchową zdiagnozo­
wano wśród 139 uczniów tego gimnazjum,
w tym 109 zdrowych i 30 niepełnospraw­
nych (tab. 1).
WYNIKI
Zainteresowania aktywnością ruchową
dziewcząt
Największym zainteresowaniem wśród dziew­
cząt zdrowych z klas pierwszych gimnazjum
cieszyły się: pływanie (93%), piłka siatko­
wa i łyżwiarstwo (73%); z klas drugich: pły­
wanie (91%), piłka siatkowa (83%), piłka
ręczna (78%), łyżwiarstwo (65%) i piłka
nożna (61%); z klas trzecich: piłka siatko­
wa (88%), łyżwiarstwo (76%), piłka nożna
(65%), pływanie i gimnastyka (59%) (tab. 2).
Sporą popularnością w klasach pierwszych
cieszyły się piłka nożna, badminton, taniec
towarzyski (53%) oraz piłka ręczna, gimna­
styka, lekkoatletyka i jeździectwo (47%).
W klasach drugich na poziomie 48% popu­
larne były: narciarstwo, tenis ziemny, judo
– karate, kolarstwo i łucznictwo. W klasach
trzecich – tenis ziemny i taniec towarzyski
na poziomie 53%.
Bardzo dużym zainteresowaniem wśród
dziewcząt niepełnosprawnych w klasach
pierwszych cieszyły się piłka nożna i pływa­
nie (75%); w klasach drugich – piłka ręczna
(100%), piłka siatkowa, pływanie oraz bad­
minton (67%); w klasach trzecich – piłka
siatkowa, pływanie, gimnastyka, jeździec­
two, taniec towarzyski i kolarstwo (67%).
Średnią popularnością wśród uczennic klas
pierwszych cieszyła się piłka siatkowa, łyż­
wiarstwo, gimnastyka i jeździectwo (50%),
a w klasach drugich piłka nożna, łyżwiar­
stwo, gimnastyka, tenis stołowy i łucznic­
two (50%).
K. Kałużny, A. Rokita
Zainteresowania aktywnością ruchową gimnazjalistów
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
153
Tab. 2. Zainteresowania aktywnością ruchową dziewcząt
Klasa
Dyscyplina
Piłka nożna
Koszykówka
Piłka siatkowa
Piłka ręczna
Pływanie
Łyżwiarstwo
Gimnastyka
Lekkoatletyka
Narciarstwo
Tenis stołowy
Tenis ziemny
Jeździectwo
Badminton
Ringo
Wrotkarstwo
Taniec towarzyski
Kulturystyka
Judo – karate
Kolarstwo
Łucznictwo
I
(liczba uczniów/odsetek)
N
P
3/75
–
2/50
1/25
3/75
2/50
2/50
–
–
1/25
1/25
2/50
–
–
1/25
1/25
–
1/25
–
–
8/53
6/40
11/73
7/47
14/93
11/73
7/47
7/47
3/20
5/33
5/33
7/47
8/53
1/7
6/40
8/53
1/7
5/33
4/27
3/20
II
(liczba uczniów/odsetek)
N
3/50
2/33
4/67
6/100
4/67
3/50
3/50
2/33
1/17
3/50
2/33
2/33
4/67
1/17
2/33
2/33
2/33
2/33
2/33
3/50
III
(liczba uczniów/odsetek)
P
N
P
14/61
1/4
19/83
18/78
21/91
15/65
7/30
7/30
11/48
9/39
11/48
7/30
17/74
6/26
10/43
8/35
2/9
11/48
11/48
11/48
1/33
1/33
2/67
–
2/67
1/33
2/67
1/33
–
1/33
1/33
2/67
1/33
–
1/33
2/67
1/33
1/33
2/67
–
11/65
4/23
15/88
2/12
10/59
13/76
10/59
5/29
3/18
6/35
9/53
5/29
3/18
1/6
7/41
9/53
4/23
6/35
3/18
–
N – uczniowie niepełnosprawni, P – uczniowie pełnosprawni
Zainteresowania aktywnością ruchową
chłopców
Największym zainteresowaniem wśród bada­
nych chłopców niepełnosprawnych z klas
pierwszych cieszyły się piłka nożna (100%)
i koszykówka (67%); w klasach drugich –
pływanie, tenis stołowy i judo – karate (71%);
w klasach trzecich: piłka nożna, pływanie
i taniec towarzyski (75%). Sporą popular­
ność, ale w wyborach mocno zróżnicowaną,
miały w klasach pierwszych: piłka siatko­
wa, gimnastyka, tenis stołowy, tenis ziemny,
jeździectwo i wrotkarstwo (33%), w klasach
drugich: piłka nożna (57%), lekkoatletyka,
tenis ziemny i łucznictwo (43%); w klasach
trzecich: koszykówka, piłka siatkowa, piłka
ręczna i jeździectwo (50%) (tab. 3).
Wśród chłopców zdrowych w klasach
pierwszych prym wiodą zespołowe gry spor­
towe: koszykówka (81%), piłka nożna (71%),
piłka siatkowa i piłka ręczna (57%); w kla­
sach drugich: piłka nożna (100%), tenis
stołowy (69%), koszykówka i piłka siatko­
wa (62%); w klasach trzecich: piłka nożna
(76%), koszykówka i piłka siatkowa (59%).
Blisko 50-proc. zainteresowaniem uczniów
klas pierwszych cieszyły się: pływanie (48%)
i judo – karate (43%); w klasach drugich:
pływanie (50%), tenis ziemny i kulturystka
(44%); w klasach trzecich: jeździectwo (47%)
i piłka ręczna (41%) (tab. 3).
PODSUMOWANIE
Największym zainteresowaniem aktywno­
ścią ruchową badanych uczniów z klas inte­
gracyjnych gimnazjum cieszyły się: piłka
nożna (od 68% do 71%), piłka siatkowa
(od 59% do 71%), pływanie (od 51% do
73%). Sporą popularność miały: piłka ręcz­
na, łyżwiarstwo, taniec towarzyski, tenis sto­
łowy i ziemny, gimnastyka, kolarstwo i jeź­
dziectwo. Najmniej popularne były ringo
oraz kulturystyka (tab. 4).
154
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
K. Kałużny, A. Rokita
Zainteresowania aktywnością ruchową gimnazjalistów
2011, 35
Tab. 3. Zainteresowania aktywnością ruchową chłopców
Klasa
I
(liczba uczniów/odsetek)
Dyscyplina
Piłka nożna
Koszykówka
Piłka siatkowa
Piłka ręczna
Pływanie
Łyżwiarstwo
Gimnastyka
Lekkoatletyka
Narciarstwo
Tenis stołowy
Tenis ziemny
Jeździectwo
Badminton
Ringo
Wrotkarstwo
Taniec towarzyski
Kulturystyka
Judo – karate
Kolarstwo
Łucznictwo
II
(liczba uczniów/odsetek)
N
P
N
6/100
4/67
2/33
1/17
1/17
1/17
2/33
1/17
1/17
2/33
2/33
2/33
–
–
2/33
1/17
–
–
1/17
1/17
15/71
17/81
12/57
12/57
10/48
6/29
3/14
2/9
6/29
7/33
3/14
3/14
–
–
1/5
–
2/9
9/43
8/38
8/38
4/57
2/29
2/29
2/29
5/71
–
–
3/43
1/14
5/71
3/43
–
–
1/14
–
2/29
1/14
5/71
2/29
3/43
P
16/100
10/62
10/62
6/37
8/50
4/25
4/25
5/31
4/25
11/69
7/44
2/12
2/12
3/19
2/12
3/19
7/44
4/25
5/31
5/31
III
(liczba uczniów/odsetek)
N
P
3/75
2/50
2/50
2/50
3/75
–
1/25
1/25
1/25
1/25
1/25
2/50
–
1/25
–
3/75
–
–
1/25
1/25
13/76
10/59
10/59
7/41
6/35
3/18
6/35
5/29
5/29
6/35
5/29
8/47
1/6
1/6
3/18
3/18
3/18
3/18
3/18
3/18
N – uczniowie niepełnosprawni, P – uczniowie pełnosprawni
Tab. 4. Zainteresowania aktywnością ruchową dziewcząt i chłopców
Klasa
Dyscyplina
I
II
III
(liczba uczniów/odsetek) (liczba uczniów/odsetek) (liczba uczniów/odsetek)
N
Piłka nożna
Koszykówka
Piłka siatkowa
Piłka ręczna
Pływanie
Łyżwiarstwo
Gimnastyka
Lekkoatletyka
Narciarstwo
Tenis stołowy
Tenis ziemny
Jeździectwo
Badminton
Ringo
Wrotkarstwo
Taniec towarzyski
Kulturystyka
Judo – karate
Kolarstwo
Łucznictwo
9/90
4/40
4/40
2/20
4/40
3/30
4/40
2/20
1/10
3/30
3/30
4/40
–
–
3/30
2/20
–
1/10
1/10
1/10
P
23/64
23/64
23/64
19/53
24/67
17/47
10/28
9/25
9/25
12/33
8/22
10/28
8/22
1/3
7/19
9/25
3/8
14/39
12/33
11/31
N
32/70
27/59
27/59
21/46
28/61
20/43
14/30
11/24
10/22
15/33
11/24
14/30
8/17
1/2
10/22
11/24
3/6
15/33
13/28
12/26
7/54
4/31
6/46
8/61
9/69
3/23
3/23
5/38
2/15
8/61
5/28
2/15
5/28
2/15
2/15
4/31
3/23
7/54
4/31
6/46
P
30/77
11/28
29/74
24/62
29/74
19/49
11/28
12/31
15/38
20/51
18/46
9/23
18/46
10/26
12/31
11/28
9/23
15/38
16/41
16/41
N – uczniowie niepełnosprawni, P – uczniowie pełnosprawni
37/71
15/29
35/67
32/62
38/73
22/42
14/27
20/38
18/35
28/54
23/44
11/21
22/42
13/25
14/27
15/29
12/23
22/42
20/38
22/42
N
P/fit
4/57
4/57
4/57
2/29
6/86
1/14
3/43
2/29
1/14
2/29
2/99
3/43
1/14
1/14
1/14
5/71
1/14
2/29
4/57
1/14
24/71
14/41
25/74
9/26
15/44
16/47
16/47
10/29
8/24
12/35
14/41
13/38
4/12
2/6
10/29
12/35
7/21
9/26
6/18
3/9
28/68
18/44
29/71
11/27
21/51
17/41
19/46
12/29
9/22
14/34
16/39
16/39
5/12
3/7
11/27
17/41
8/19
11/27
10/24
4/10
K. Kałużny, A. Rokita
Zainteresowania aktywnością ruchową gimnazjalistów
Wśród niepełnosprawnych dziewcząt
i chłopców preferowane były następujące
formy aktywności: pływanie, piłka nożna,
piłka siatkowa, tenis stołowy, piłka ręczna i
gimnastyka (tab. 4).
Pełnosprawni uczniowie (dziewczęta
i chłopcy) najczęściej wybierali: piłkę noż­
ną, piłkę siatkową, pływanie, koszykówkę,
piłkę ręczną, łyżwiarstwo, taniec towarzy­
ski i tenis stołowy.
Wpływ na wzrost zainteresowania ucz­
niów gimnazjum piłką siatkową, piłką noż­
ną, piłką ręczną oraz tańcem towarzyskim
mają media. Przykładem na to jest obecnie
piłka ręczna – z wcześniejszych badań doty­
czących zainteresowań aktywnością ru­cho­
wą wynikało, że nie jest to zbyt popu­larna
dyscyplina. Sukcesy męskiej repre­
zentacji
Polski oraz transmisje meczów wpłynęły, zda­
niem autorów, na wzrost jej popularności.
Wpływ mediów na wzrost czy spadek za­
interesowania uczniów można zaobserwo­
wać na wielu przykładach. Zmniejszenie licz­
by transmisji meczów koszykówki odbiło się
spadkiem zainteresowania uczniów tą dys­
cypliną sportu.
Prowadzone od kilku lat przez Urząd
Miasta Wrocławia projekty:
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
155
– nauki pływania dla wszystkich ucz­
niów klas III szkoły podstawowej, re­
alizowany przez cały rok,
– bezpłatnego korzystania przez ucz­niów
ze sztucznego lodowiska w okresie zi­
mowym,
mogą mieć wpływ na wzrost zainteresowań
wśród uczniów pływaniem oraz łyżwiar­
stwem.
Zauważono również, że zainteresowania
aktywnością ruchową badanych uczniów
klas integracyjnych zależą od płci.
BIBLIOGRAFIA
[1] Obuchowska I., Dziecko niepełnosprawne
w rodzinie, WSiP, Warszawa 1995. [2] Masz­czak T.,
Kultura fizyczna jako obszar rewalidacji osób nie­­
pełnosprawnych w obliczu przemian spo­łecz­nych,
[w:] Garniewicz E., Krause A. (red.), Od trady­cjo­
nalizmu do ponowoczesności, UW-M, Ol­
sz­
tyn
2002, 333–339. [3] Kałużny K., Zainteresowanie
różnymi formami aktywności ruchowej wśród
uczniów klas I–III gim­
nazjum integracyjnego,
Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu, 2010,
30, 212–217. [4] Rokita A., Zainteresowania for­
mami aktywności ruchowej a postawa wobec
kul­tury fizycznej uczniów szkół ponadpodstawo­
wych, praca doktorska, AWF, Wrocław 1997.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 156 – 160
Dariusz Rutkowski
dolnośląska szkoła wyższa we wrocławiu
Sprawność fizyczna ukierunkowana młodych
narciarzy z dysfunkcją narządu wzroku
ABSTRACT
Oriented physical efficiency of young skiers with a vision dysfunction
One of the sport disciplines practised by the disabled is downhill skiing. The blind and the
visually impaired may not only enjoy skiing but also increase their physical efficiency and
at the same time derive health benefits from staying in the mountains. Downhill skiing of
the visually impaired requires special attention and a guide’s care. The best visually impaired skiers may take part in such prestigious contests as the World Championships for
the Disabled and Paralympic Games. In the case of contestants, also those visually impaired, versatile training preparing the organism for skiing is necessary.
The aim of the study was to test the changes of the oriented efficiency of the visually impaired skiers after a series of training sessions and comparing them with the efficiency of
the able-bodied skiers. The method: pedagogical experiment without a control group.
Study group: visually impaired youth practising downhill skiing. Conclusions: In each of
the four categories of oriented efficiency mean values of the final results were better than
the initial results. All the results of the visually impaired subjects can be compared with the
scale T for the able-bodied juniors. They are placed, however, in the bottom part of the
range. Monitoring the effect of the training and the observing their progress let the young
athletes believe in their own abilities and, consequently, it increased motivation for intensive work.
Key words: the blind, the visually impaired, sport for the disabled, skiing
WPROWADZENIE
Sport – jako działalność uprawiana syste­
matycznie, mająca za celu osiąganie coraz
lepszych wyników w określonej sprawności
ruchowej – w założeniach podobny jest do
rehabilitacji. Nie dziwi zatem, że sport osób
niepełnosprawnych ma dwa zasadnicze kie­
runki: wyczynowy, nastawiony na osiągnię­
cie określonego wyniku, oraz amatorski –
uprawiany jako forma rekreacji i naturalnej,
aktywnej rehabilitacji. Najlepsi niepełno­
sprawni zawodnicy mogą brać udział w za­
wodach najwyższej rangi: w mistrzostwach
świata osób niepełnosprawnych czy w igrzys­
kach paraolimpijskich. Igrzyska paraolim­
pijskie, podobnie jak igrzyska olimpijskie
zawodników pełnosprawnych, odbywają się
co 4 lata; jest to największe i najważniejsze
spotkanie niepełnosprawnych sportowców
[1]. We współczesnym sporcie wyczyno­
wym trudno sobie wyobrazić zawodnika,
zarówno pełno-, jak i niepełnosprawnego,
startującego w poważnych zawodach, który
swój poziom sportowy uzyskał w inny spo­
sób, niż podczas treningu. Sozański [2]
określa trening sportowy jako długotrwały
proces pedagogiczny, podczas którego za­
wodnik uczy się techniki oraz taktyki swojej
dyscypliny, a także kształtuje swoją spraw­
ność fizyczną. Celem treningu jest uzyska­
nie maksymalnych osiągnięć w trenowanej
dyscyplinie. Wzrost sprawności i umiejęt­
ności sportowych zależy od czasu trwania
i intensywności wysiłku, a także od stanu
zdrowia i wieku osoby podejmującej tre­
ning. Cykliczność towarzysząca procesowi
treningowemu jest podstawowym czynni­
kiem osiągania oczekiwanych zmian w or­
ganizmie. W przypadku osób niepełno­
sprawnych praca podczas treningu pozwala
ponadto uzyskać wyższy poziom samodziel­
D. Rutkowski
Sprawność fizyczna narciarzy z dysfunkcją wzroku
ności życiowej i jest bardzo istotnym elemen­
tem procesu rehabilitacji [3, 4].
Jedną z dyscyplin sportowych uprawia­
nych przez osoby niepełnosprawne, także
z dysfunkcją narządu wzroku, jest narciar­
stwo zjazdowe. Osoby niewidome i słabo­
widzące mogą nie tylko czerpać radość z sa­
mej możliwości jazdy, lecz także podnosić
swoją sprawność fizyczną, korzystając przy
okazji z walorów zdrowotnych górskiego
klimatu. Bardzo często przy nauce, a zawsze
podczas jazdy sportowej narciarze z dysfunk­
cją wzroku korzystają z pomocy przewod­
nika. Istnieją dwa sposoby ich prowadzenia:
w przypadku narciarza niewidomego – za
pomocą dźwięku, a w przypadku narciarza
słabowidzącego – za pomocą widoku sylwetki
zjeżdżającego przed nim przewodnika (cza­
sem sposób ten jest wspomagany kontaktem
głosowym lub radiowym) [5]. W związku
z tym zarówno niepełnosprawni wzrokowo
zawodnicy, jak i ich przewodnicy powinni
razem brać udział we wszechstronnym tre­
ningu, przygotowującym organizm do jazdy
sportowej, pełna współpraca między nimi
jest bowiem niezwykle istotna w osiąganiu
sukcesów sportowych. Podczas treningu
osób niepełnosprawnych wzrokowo należy
uwzględnić konieczność zastosowania się
do ewentualnych przeciwwskazań lekarza
okulisty dotyczących intensywnego wysiłku
[6]. Obecnie uważa się, że trening sportowy
niepełnosprawnych zawodników powinien
być wzorowany na treningu osób pełno­
sprawnych [7], choć jeszcze nie tak dawno
głównym celem sportu osób niepełnospraw­
nych było przygotowanie ich do pracy zawo­
dowej [8, 9]. Oczywiście, współczesne podejś­
cie również uwzględnia ogromne znaczenie
sportu, także wyczynowego, w rehabilitacji
osób niepełnosprawnych [10].
W procesie przygotowania zawodnika
można wyróżnić trzy rodzaje treningu [2, 11]:
– ogólny (wszechstronny) – może być
stosowany przez wszystkich zawodni­
ków bez względu na rodzaj uprawia­
nej dyscypliny; kompleksowo rozwija
on u zawodnika potencjał ruchowy,
a według Kwapulińskiego [12] stano­
wi ok. 80% wykonanej pracy,
– ukierunkowany – jest zbliżony pod
względem formy ruchu do określonej
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
157
dyscypliny (nie stanowi jednak jej
wiernej kopii), a jego zadaniem jest
przyswojenie techniki i taktyki,
– specjalny (specjalistyczny) – z bardzo
podobnym lub identycznym jak w da­
nej dyscyplinie schematem ruchowym;
angażuje on te same lub prawie te
same mięśnie, rozwija umiejętności
techniczne i taktyczne.
Podczas treningu w narciarstwie zjazdo­
wym przygotowuje się zawodników pod
względem szybkościowym, szybkościowo-si­
łowym, wytrzymałościowo-szybkościowym,
wytrzymałościowo-siłowym oraz technicz­
nym i taktycznym. W trakcie zjazdów za­
wodnicy wykonują pracę o zmiennym natę­
żeniu, o różnym charakterze i intensywności.
Wszechstronny trening powinien być odpo­
wiednio kontrolowany. Kontrola, według
Pszczołowskiego [13], jest porównywaniem
wyników działania z jego celem po to, aby
dokonać oceny i wprowadzić modyfikację
w odniesieniu do celu lub poszczególnych
elementów działania. Jednym z narzędzi
wykorzystywanych do oceny skuteczności
treningów narciarskich w warunkach bez­
śnieżnych jest bateria testów zaproponowa­
nych przez Haczkiewicza [14]. Wynik pomia­
ru sprawności fizycznej narciarzy za pomocą
testów można porównać z tabelami wyni­
ków przedstawionych w skali T, opracowanej
przez tegoż autora dla grupy juniorów bez
dysfunkcji.
CEL BADAŃ
Środki treningowe stosowane w pracy z oso­
bami niepełnosprawnymi wzrokowo są po­
dobne do tych, które wykorzystują osoby
pełnosprawne. Jednak osłabienie wzroku
często nie pozwala na osiąganie wyników
prób motorycznych na poziomie osób bez
dysfunkcji. Celem badań było ustalenie po­
ziomu sprawności fizycznej ukierunkowanej
niewidomych i słabowidzących narciarzy­
-zjazdowców, sprawdzenie zmian tego pozio­
mu po cyklu zajęć treningowych oraz porów­
nanie poszczególnych parametrów ze skalą
wytrenowania pełnosprawnych zawodników.
Ze względu na dość małą ogólną liczbę osób
niepełnosprawnych wzrokowo uprawiających
158
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
narciarstwo, nie ma niestety publikowanych
wyników badań sprawności ukierunkowa­
nej, z którymi można by było porównać po­
ziom badanych. Punktem odniesienia dla
badań własnych stała się zatem skala T dla
pełnosprawnych narciarzy juniorów [14].
Pytania badawcze:
1.Jakie zmiany w poszczególnych pró­
bach sprawności fizycznej ukierunko­
wanej wystąpią u osób niewidomych
i słabowidzących po cyklu zajęć tre­
ningowych?
2.Czy poziom wartości wyników po­
szczególnych prób osób niewidomych
i słabowidzących jest wystarczający
do porównania z wynikami pełno­
sprawnych zawodników, umieszczo­
nymi w skali T?
3.Jaki wpływ na zaangażowanie osób
niewidomych i słabowidzących przy­
niosą wyniki uzyskane podczas badań?
MATERIAŁ I METODy BADAŃ
Zastosowaną metodą był eksperyment pe­
dagogiczny bez grupy kontrolnej, polegają­
cy na przeprowadzeniu cyklu zajęć trenin­
gowych w sali gimnastycznej i na siłowni.
Program treningowy przygotowano na pod­
stawie literatury przedmiotu; zastosowano
ćwiczenia: siłowe [15], koordynacyjne i rów­
noważne [16], wytrzymałościowe i zwin­
nościowe [11], gibkościowe [17]. W progra­
mie treningowym podczas eksperymentu
wprowadzono typowe ćwiczenia stosowane
w treningu narciarzy pełnosprawnych, które
czasem ulegały modyfikacjom ze wzglę­du
na stan wzroku badanych, m.in.:
– zwinnościowe tory przeszkód (także
z użyciem tyczek imitujących slalom),
– zajęcia z gimnastyki akrobatycznej,
– trening siłowy mięśni nóg (zarówno
na siłowni, jak i w sali gimnastycznej),
– ćwiczenia gibkościowe,
– trening zdolności równowagi z wyko­
rzystaniem różnych przyborów i przy­
rządów: równoważnie, piłki, bongo
(przybór podobny do deskorolki), bosu
(przybór w kształcie połowy piłki),
rolki.
D. Rutkowski
Sprawność fizyczna narciarzy z dysfunkcją wzroku
Grupę badaną stanowili niepełno­spraw­
ni wzrokowo uczniowie Ośrodka Szkolno­
-Wychowawczego Dzieci Niewidomych we
Wrocławiu, uprawiający narciarstwo zjaz­
dowe. Eksperymentem objęto 7 ucz­
niów
w wieku 13–19 lat: 6 chłopców (w tym 1 nie­
widomy) i 1 dziewczynę. W części zajęć brali
udział także pełnosprawni przewodnicy. Za­
jęcia prowadzone były przez 4 miesiące.
Spraw­ność fizyczną ukierunkowaną bada­
no dwukrotnie – na początku oraz po cyklu
zajęć treningowych. Do oceny sprawności
fizycznej uczniów niewidomych i słabowi­
dzących wykorzystano próby testowe dla
nar­ciarzy juniorów [14].
Zastosowano następujące próby:
– szybkości lokomocyjnej – bieg płaski
ze startu lotnego, polegający na jak
najszybszym przebiegnięciu odcinka
20 m;
– siły dynamicznej kończyn dolnych –
ośmioskok naprzemianstronny z miej­
sca w dal, polegający na wykonaniu
jak najdłuższych 8 skoków z nogi na
nogę;
– zwinności – pokonywanie na czas spe­
cjalnego toru przeszkód;
– wytrzymałości (dla narciarzy zjazdo­
wych) – przeskoki boczne przez po­
przeczkę zawieszoną na wysokości
20 cm nad podłożem. Wynikiem była
łączna liczba przeskoków wykony­
wanych w trzech seriach po 1 minucie
z minutowymi przerwami między ko­
lejnymi seriami.
WYNIKI
W próbie szybkości przyrost wartości wy­
niósł 2,1%. Prawie wszyscy badani uzyskali
w niej poprawę wyników. Najwyższy pro­
gres względem badania pierwszego wynosił
7,1%. Tylko jeden badany odnotował re­
gres o 1,2%. Największy przyrost wartości
wystąpił w próbie siły. Wynosił on 4,9%
względem badania początkowego. Najwięk­
szy odnotowany przyrost – 7,5%. W próbie
tej nie stwierdzono obniżenia wyniku. W pró­
bie zwinności wystąpiła progresja równa
2,5%. Najwyższa uzyskana poprawa wyniku
D. Rutkowski
Sprawność fizyczna narciarzy z dysfunkcją wzroku
2011, 35
6
5
4
3
2
1
2,1%
4,9%
2,5%
4,0%
szybkość
siła
zw inność
w ytrzym ałość
0
Ryc. 1. Średni procentowy przyrost
wartości poszczególnych prób uzyskany
przez grupę badaną
40
35
30
25
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
159
Szybkość i siła u badanych narciarzy są po­
równywalne z szybkością i siłą kończyn dol­
nych juniorów pełnosprawnych – zgodnie ze
skalą T. Wyniki dwóch pozostałych prób
badanych słabowidzących, w których istotny
wpływ na osiągnięty rezultat ma koordynacja
wzrokowo-ruchowa, mieściły się w skali T,
lecz były na znacznie niższym poziomie. Ba­
dany niewidomy nie osiągnął w tych pró­
bach minimalnego pułapu skali T. Jego śred­
nia wartość punktowa to zaledwie 7,25 pkt,
podczas gdy w przypadku słabowidzących
zawodników średnia ta wyniosła 25,2 pkt.
Najwyższa uzyskana w badaniach średnia
słabowidzącego zawodnika osiąg­nęła poziom
37,75, a średnia badanej zawod­
niczki –
31,5 pkt. Średnie procentowe wartości po­
szczególnych prób przedstawiono na ryc. 2.
20
15
PODSUMOWANIE
10
5
33,4%
26,4%
22,9%
8,4%
szybkość
siła
zw inność
w ytrzym ałość
0
Ryc. 2. Średnie procentowe wartości
poszczególnych prób uzyskane przez grupę
badaną podczas badania końcowego
w 100-punktowej skali T
dla pełnosprawnych juniorów
to aż 13,5%. Jeden z badanych uzyskał wy­
nik końcowy niższy względem wyniku
pierwszego badania o 3,8%. W próbie wy­
trzymałości odnotowano przyrost wyno­
szący 4% w stosunku do badania wstępnego.
Najwyższy progres w grupie to 11,5%. W jed­
nym przypadku stwierdzono regres o 4,1%
w stosunku do wyniku badania wstępnego
(ryc. 1).
Oczywiście, można było przypuszczać,
że po cyklu zajęć niepełnosprawni narciarze
uzyskają lepsze wyniki w przeprowadzanych
próbach. Jednak czy osiągnięty poziom jest
zbliżony do poziomu pełnosprawnych nar­
ciarzy? Odpowiedzi na to pytanie dostar­
czyło porównanie wyników badania koń­
cowego do skali T.
Najwyższą wartość (57 pkt) uzyskał jeden
badany w próbie szybkości. Była to jedyna
próba o wartości powyżej 50 pkt. W sześciu
przypadkach osiągnięte wyniki były poniżej
skali. Aż 4 z nich dotyczyły wytrzymałości.
Zgodnie z przypuszczeniem, po cyklu zajęć
treningowych w każdej z czterech prób zdol­
ności ukierunkowanej nastąpiła poprawa
średnich wartości wyników, aczkolwiek
w po­szczególnych próbach sporadyczne ich
pogorszenie.
Porównując sprawność fizyczną ukie­
runkowaną badanych do sprawności pełno­
spraw­nych zawodników w zakresie szybkości
stwierdzono, że plasuje się ona w oko­licach
1/3, natomiast w przypadku siły i zwinności
– w okolicach 1/4 100-punktowej skali T.
Zdecydowanie najniższy poziom osiąga wy­
trzymałość, plasując się u dołu skali.
Proces monitoringu podczas prób, uzy­
skane wyniki i możliwość porównania ich
do skali T pełnosprawnych narciarzy junio­
rów były dla niepełnosprawnych zawodni­
ków bardzo cennym doświadczeniem. Stały
się dobrym bodźcem motywującym do dal­
szej intensywnej pracy. Zaobserwowano duże
zaangażowanie badanych w ćwiczenia oraz
regularne uczestnictwo w treningach. Jedyną
przyczyną absencji była choroba. Badani
w pełni zaakceptowali poszczególne próby.
Mimo trudności związanych z uszkodzeniem
wzroku ćwiczenia wykonywali dokład­
nie
i z dużym zaangażowaniem. Zawodnicy
szczególnie dobrze przyjęli to, że podobny
program treningowy realizują w ramach su­
160
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
chej zaprawy narciarze pełnosprawni i że są
oni poddawani takim samym testom. Oczy­
wiście, każdy ćwiczący chciał poprawić swoje
początkowe wyniki. Dużą radość sprawił
badanym fakt, że ich rezultaty mieszczą się
w skali stosowanej dla sportowców pełno­
sprawnych. Uzys­kiwane wyniki były kolej­
nym bodźcem do ćwiczeń, by osiągnąć jesz­
cze wyższą wartość punktową. Przebieg
badań okazał się bardzo mocną motywacją
do realizacji programu treningowego – jest
to ważne zwłaszcza z tego powodu, że jedyne
w roku zawody dla niepełnosprawnych nar­
ciarzy w Polsce (mistrzostwa Polski) mogą
być zbyt słabym motywatorem dla tych za­
wodników.
WNIOSKI
1.Regularny trening podnosi sprawność
fizyczną ukierunkowaną niepełnospraw­
nych wzrokowo narciarzy we wszystkich
przeprowadzonych próbach. Największa
poprawa nastąpiła w próbie siły i wytrzy­
małości, zdecydowanie mniejsza w pró­
bie szybkości i zwinności.
2.Wszystkie wyniki u słabowidzących ba­
danych można porównać ze skalą T dla
pełnosprawnych juniorów. Mieszczą się
one jednak w dolnej jej części. W przy­
padku niewidomego badanego wartości
wyników zwinności i wytrzymałości były
poniżej skali T.
3. Monitorowanie efektów treningu i obser­
wacja progresji pozwoliły młodym zawod­
nikom uwierzyć we własne możliwości
i zwiększyły motywację do intensywnej
pracy.
D. Rutkowski
Sprawność fizyczna narciarzy z dysfunkcją wzroku
BIBLIOGRAFIA
[1] Chojnacki K.B., Krasicki S., Rogowiec K., Śnież­
ne sporty wytrzymałościowe w zimowych Igrzy­
skach Paraolimpijskich, AWF, Kraków 2007. [2]
Sozański H., Podstawy teorii treningu, RCMSKFiS,
Warszawa 1993. [3] Chojnacki K., Bolach E., Wa­
lory rewalidacyjne wybranych dyscyplin sportu
uprawianych na wózkach, AWF, Kraków 2008.
[4] Kosmol A., Sport niepełnosprawnych we współ­
czesnym świecie, [w:] Kosmol A. (red.), Teoria
i praktyka sportu niepełnosprawnych, AWF, War­
szawa 2008, 23–35. [5] Rutkowski D., Wieczo­
rek M., Oczekiwania dzieci niewidomych wobec
nauczyciela wychowania fizycznego – raport z ba­
dania, [w:] Koszczyc T., Lewandowski M., Staroś­
ciak W. (red.), Wychowanie i kształcenie w refor­
mowanej szkole, AWF, Wrocław 2007, 52–56.
[6] Janećka Z., Wady wzroku – wskazania i prze­
ciwwskazania w wychowaniu fizycznym, [w:] Ko­
walik S., Karáskova V. (red.), Sport dla osób nie­
pełnosprawnych, osoby niepełnosprawne dla
sportu, AWF, Poznań 1999, 227–236. [7] Bolach E.,
Sportowe gry zespołowe w usprawnianiu osób
niewidomych i niedowidzących, AWF, Wrocław
1999. [8] Beck J., Sport w rehabilitacji inwalidów,
AWF, Warszawa 1977. [9] Pąchalski A., Rola i zna­
czenie sportu w kompleksowej rehabilitacji osób
niepełnosprawnych, [w:] Orzech J., Sobiecka J.
(red.), Sport osób niepełnosprawnych w różnych
grupach wiekowych, AWF, Warszawa 1985, 7–17.
[10] Hady-Bartkowiak K., i wsp. (red.), Vademe­
cum: sport niepełnosprawnych: przepisy i regula­
miny, PZSN Start, ABA, Warszawa, [ca 2007].
[11] Kuraś Z., Sadowski G., Kaleta K., Januć W.,
Ćwiczenia ogólno-rozwojowe i specjalne w nar­
ciarstwie biegowym i zjazdowym, AWF, Warszawa
1984. [12] Kwapuliński R. (red.), Wybrane za­
gadnienia z zakresu treningu sportowego w nar­
ciarstwie, AWF, Kraków 1976. [13] Pszczołowski T.,
Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji,
Ossolineum, Wrocław 1978. [14] Haczkiewicz B.,
Pomiar sprawności fizycznej narciarzy juniorów,
Kultura Fizyczna, 1976, 12, 534–538. [15] Price R.P.,
The Ultimate Guide to Weight Training for Skiing,
Price World Enterprises, Cleveland 2003. [16] Ma­
chová J., Treml J., Lyžování, 21 kondiční program,
Garda Publishing, Praha 2008. [17] Alter M.J.,
Sport Stretch, Human Kinetics, Champaign 1998.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 161 – 164
Regina Kumala, Małgorzata Krzak
akademia wychowania fizycznego we wrocławiu
Miejsce aktywności ruchowej w życiu studentów
Uniwersytetu Trzeciego Wieku
ABSTRACT
The role of motor activity in the life of people attending the University of the Third Age
The term “third age” refers to the period of human life following the retirement, when one
has to resign from active professional life. The situation often evokes in old-age pensioners
the feeling of emptiness, loneliness, fall in prestige in their environment, excess of free time
as well as the worsening material situation. Old age triggers/causes not only physical
changes but also psychical and social ones in our organism. Physical and mental activities, the rate of psychological and social changes are the values that should be taken into
consideration while facing the increasing problem of population aging.
The universities of the Third Age are the educational centers similar to open universities,
designed first of all for older persons, which offer different courses, lectures, seminars and
discussion groups that follow university schedule, as well as courses in foreign languages
and other kinds of classes based on motor activity of this social group. Authors were
particularly interested in the role of motor activity in the lives of people attending a given
University of Third Age.
Key words: University of the Third Age, physical activity of older persons
WPROWADZENIE
Na całym świecie obserwuje się obecnie
znaczny wzrost liczby osób w podeszłym
wieku. Starzenie się jest naturalnym proce­
sem fizjologicznym i psychologicznym. An­
dragodzy zauważają, że właśnie w tym okre­
sie życia człowiek ma czas na realizowanie
marzeń. Wielu znanych i podziwianych lu­
dzi w tym właśnie czasie osiągnęło szczyt
swoich naukowych, a nawet politycznych
sukcesów. Niewątpliwym przykładem mogą
być Winston Churchill czy Margaret That­
cher, która została premierem kilka lat po
przejściu na emeryturę. Mianem „trzeciego
wieku” zwykło się nazywać te lata życia
człowieka, które następują po osiągnięciu
wieku emerytalnego. Wiąże się to z wycofa­
niem się z czynnego życia zawodowego, co
często wywołuje uczucie pustki, osamot­
nienia, spadku prestiżu w środowisku, nad­
miar czasu wolnego oraz pogarszającą się
sytuację materialną. Aby sytuacja ta uległa
zmianie, potrzebne jest tworzenie uniwersyte­
tów trzeciego wieku (UTW). Według Pierre’a
Vellasa (założyciela pierwszego UTW we Fran­
cji – w Tuluzie w 1973 r.) „UTW są instytucja­
mi uniwersyteckimi, których celem jest nie
tylko poprawa jakości życia uczestników, ale
prace nad rozwojem i poprawą warunków
życia wszystkich osób starszych. Do działal­
ności badawczej i edukacyjnej można zaliczyć
popu­
laryzowanie wiedzy gerontologicznej
i ogól­nej, pobudzanie aktywności umysło­
wej, fizycznej, artystycznej, społecznej” [1,
s. 78]. Innymi słowy, uniwersytety trzeciego
wieku to placówki oświatowe i ośrodki kształ­
cenia typu uniwersytetu otwartego, prze­
znaczone przede wszystkim dla osób star­
szych, proponujące im różne kursy, wykłady,
seminaria i konwersatoria w cyklu seme­
stralnym oraz lektoraty z języków obcych,
a także różnego rodzaju zajęcia, polegające
na aktywności ruchowej tej grupy społecz­
nej. Aktywność fizyczna wśród ludzi star­
szych powinna zajmować znaczące miejsce
w ich codziennym życiu, to ona bowiem
w istotny sposób może wpłynąć na poprawę
162
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
R. Kumala, M. Krzak
Aktywność ruchowa studentów UTW
2011, 35
ogólnego stanu zdrowia, lepsze samopo­
czucie, jak też pomóc w pokonywaniu ludz­
kich słabości. Warto w tym miejscu rozróż­
nić pojęcia aktywności fizycznej i ćwiczeń
fizycznych ludzi starszych, na co zwraca
uwagę Creagan: „Mówiąc o aktywności fi­
zycznej, mamy na myśli świadomie wyko­
nywane ruchy ciała, przy których następuje
spalanie kalorii, jak koszenie trawnika, wcho­
dzenie po schodach, słanie łóżka czy spacer
z psem. Ćwiczenia to bardziej sprecyzowa­
na postać aktywności fizycznej. Składają się
na nie pewne powtarzane ruchy, które mają
wzmacniać lub rozwijać określone grupy
mięśni i zwiększać wydolność układu krą­
żenia” [2, s. 151]. Zajęcia ruchowe prowa­
dzone na uniwersytetach trzeciego wieku
powinny odgrywać zarówno rolę edukacyjną,
prezentując różne, adekwatne do potrzeb
tej grupy wiekowej formy aktywności ru­
chowej, jak i praktyczną – dając możliwość
czynnego uczestnictwa w specjalnie opraco­
wanych zestawach ćwiczeń. Dodatkowym
atutem takich zajęć są niewątpliwie możli­
wości integrowania ludzi starszych, wzmac­
niania ich wiary we własne możliwości,
a także aktywnego spędzania czasu wolne­
go. Zamiarem autorek niniejszego doniesie­
nia było zbadanie miejsca aktywności ru­
chowej w życiu studentów Uniwersytetu
Trzeciego Wieku w odniesieniu do funkcjo­
nowania wybranej placówki. Badania miały
charakter pilotażowy.
CEL BADAŃ
Celem badań było określenie miejsca aktyw­
ności ruchowej w życiu studentów żagańskie­
go Uniwersytetu Trzeciego Wieku oraz po­
znanie sposobów spędzania czasu wolnego.
W tym celu postawiono następujące py­
tania badawcze:
1. Jakie zajęcia proponowane przez Uni­
wersytet Trzeciego Wieku w Żaganiu
cieszą się największym zainteresowa­
niem wśród studentów?
2. W jaki sposób najczęściej spędzają czas
wolny studenci Uniwersytetu Trze­
ciego Wieku w Żaganiu?
3.Czy studenci chętnie uczestniczą
w zorganizowanych zajęciach rucho­
wych, proponowanych w ramach stu­
diów?
4. Czy studenci Uniwersytetu Trzeciego
Wieku w Żaganiu w trakcie studiów
zaspokajają swoje potrzeby związane
z aktywnością ruchową?
MATERIAŁ I METODY BADAŃ
Materiał badawczy stanowiło 39 studentów
Uniwersytetu Trzeciego Wieku w Żaganiu
(ŻUTW). W grupie tej znalazło się 35 kobiet,
co stanowiło 90% ogółu i 4 mężczyzn (10%).
Największą grupą ankietowanych były
osoby deklarujące przynależność do prze­
działu wiekowego 61–65 lat, stanowiły one
33% ogółu badanych respondentów. Pozosta­
łe osoby zadeklarowały następujące prze­
działy wiekowe: 66–70 lat (26%), 56–60 lat
(23%) i 48–55 lat (18%).
W badaniach wykorzystano metodę son­
dażu diagnostycznego, a jako narzędzia uży­
to kwestionariusza ankiety.
WYNIKI
Chcąc uzyskać odpowiedź na pytanie związa­
nie z uczestniczeniem studentów w zajęciach
prowadzonych na żagańskim Uniwersytecie
Trzeciego Wieku, zapytano respondentów
o zainteresowanie zajęciami proponowany­
mi w trakcie studiów. Badani mieli możli­
wość wielokrotnego wyboru, dlatego dane
zawarte w tab. 1 nie równają się liczbie ba­
danych.
Tab. 1. Liczbowe i procentowe zestawienie
odpowiedzi na pytanie „Którymi zajęciami
oferowanymi przez UTW jest Pan (Pani)
najbardziej zainteresowany (-a)? (N = 39)
Możliwości odpowiedzi
N
%
Język niemiecki
Język angielski
Gimnastyka
Informatyka
Kurs tańca
Regionalistyka
Razem
27
9
7
4
7
15
69
39
13
10
6
10
22
100
R. Kumala, M. Krzak
Aktywność ruchowa studentów UTW
2011, 35
Jak wynika z danych zawartych w tab. 1,
dla respondentów najmniej interesującym,
oferowanym przez ŻUTW zajęciem jest in­
formatyka, a największym zainteresowa­
niem cieszy się język niemiecki i regionali­
styka. Uzyskane wyniki mogą mieć związek
z miejscem badania (Żagań jest miastem
leżącym blisko granicy z Niemcami, co
sprzyja licznym wyjazdom, jest również
miastem często przez Niemców odwiedza­
nym). Nieco mniejszym zainteresowaniem
cieszą się niestety zajęcia ruchowe, tj. gim­
nastyka i kurs tańca.
Kolejnym zagadnieniem interesującym
autorki był sposób spędzania czasu wolnego
przez respondentów, czyli informacje o tym,
co osoby badane najczęściej robią w swoim
czasie wolnym. Badani mieli możliwość
wielokrotnego wyboru, toteż dane zawarte
w tab. 2 nie równają się liczbie badanych.
Studenci ŻUTW zadeklarowali, że w cza­
sie wolnym najczęściej uczestniczą w zaję­
ciach oferowanych przez uniwersytet. Jak
można zauważyć – 32% badanych czyta
książki i czasopisma oraz ogląda programy
telewizyjne. 10% ankietowanych swój czas
wolny przeznacza na drobne porządki do­
mowe, 9% wyjeżdża poza miejsce zamiesz­
kania. Respondenci mogli wymienić rów­
nież inne sposoby spędzania czasu wolnego,
jednak wśród wymienianych nikt, niestety,
nie podał żadnej formy ćwiczeń fizycznych.
Tab. 2. Liczbowe i procentowe zestawienie
odpowiedzi na pytanie „Co najczęściej robi
Pan (Pani) w czasie wolnym?” (N = 39)
Możliwości odpowiedzi
Uczestniczenie w zajęciach
oferowanych przez UTW
Czytanie książek i czasopism
Oglądanie programów TV
Słuchanie muzyki
Porządki domowe
Wyjazdy poza miejsce
zamieszkania
Przebywanie z rodziną
Wyjście do hipermarketu
Msza w kościele
Inne
Razem
N
%
28
25
23
14
10
11
20
12
9
10
10
9
4
1
7
4
112
4
1
6
4
100
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
163
Tab. 3. Liczbowe i procentowe zestawienie
wyników odnoszących się do uczestnictwa
w zorganizowanych przez ŻUTW
zajęciach rekreacyjno-sportowych (N = 39)
Możliwości odpowiedzi
N
%
Tak
Nie
Razem
21
18
39
54
46
100
Tab. 4. Liczbowe i procentowe zestawienie
wyników odnośnie do zaspokojenia aktywności
ruchowej przez ankietowanych (N = 39)
Możliwości odpowiedzi
N
%
Mam za dużo ruchu
Właściwie zaspokajam
swoje potrzeby ruchowe
Mam za mało ruchu
Nie mam zdania
Razem
3
8
31
80
4
1
39
10
2
100
Zapytano zatem studentów ŻUTW, czy
chętnie biorą udział w zajęciach ruchowych,
organizowanych w trakcie studiów. Zesta­
wienie wyników zaprezentowano w tab. 3.
Jak można zauważyć, zdania są tu po­
dzielone, albowiem 54%, czyli ponad połowa
respondentów, bierze udział w zorganizo­
wanych zajęciach rekreacyjno-sportowych,
jednakże aż 46% nie wykazuje takiego
uczestnictwa. Czy zatem studenci zaspoka­
jają swoje potrzeby związane z aktywnoś­
cią ruchową w trakcie studiów, skoro 46%
badanych nie uczestniczyło w zajęciach
zorganizowanych w ŻUTW? Uzyskane wy­
niki przedstawiono w tab. 4.
Zdecydowana większość, bo aż 80% de­
klaruje zaspokojenie swoich potrzeb rucho­
wych, chociaż wśród badanej grupy 10% stu­
dentów twierdzi, iż ma zdecydowanie za mało
ruchu. Być może to ci sami studenci, którzy
wcześniej odpowiedzieli, iż nie biorą udziału
w zorganizowanych zajęciach rekreacyjno­
-sportowych organizowanych przez ŻUTW.
PODSUMOWANIE
W świadomości społecznej występuje obraz
osoby „trzeciego wieku” jako człowieka z ob­
164
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
R. Kumala, M. Krzak
Aktywność ruchowa studentów UTW
2011, 35
niżoną sprawnością ruchową i intelektual­
ną; w związku z licznymi zmianami zacho­
dzącymi w organizmie zmuszone są one do
ograniczenia swojej aktywności, a także do
reorganizacji swego życia, co często wiąże
się rezygnacją z ról społecznych i form ak­
tywności, którym do tej pory się oddawali.
Wspomniane zmiany zachodzą na różnych
płaszczyznach: biologicznej, społecznej oraz
intelektualnej. Prowadzenie przez seniorów
aktywnego trybu życia – oczywiście na mia­
rę ich możliwości i potrzeb – pozwala im
na zachowanie dobrej kondycji psychicznej
i fizycznej.
Uniwersytety trzeciego wieku są wielką
szansą dla ludzi w wieku starszym, ponie­
waż – oprócz celów związanych z organizo­
waniem kształcenia ustawicznego dla ludzi
starszych – promują aktywne formy życia
i wypoczynku, uczą organizowania sobie
aktywnego spędzania czasu wolnego, a tak­
że części z nich pozwalają zapomnieć o sa­
motności i po prostu są okazją do „przeby­
wania wśród ludzi”.
Zdaniem autorek niniejszego doniesienia,
propagowanie różnorodnych zajęć ruchowych
w trakcie studiów na UTW powinno zajmo­
wać znaczące miejsce w strukturze progra­
mów realizowanych w tego typu szkołach
– począwszy od zajęć opartych na różnego
rodzaju zabawach i grach ruchowych, poprzez
gimnastykę, pływanie, taniec czy tak popu­
larny w ostatnich czasach nordic walking.
BIBLIOGRAFIA
[1] Steuden S., Szczęśliwi po pięćdziesiątce, Wy­
dawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Przedsię­
biorstwo Wydawnicze Rzeczpospolita, Warsza­wa
2009. [2] Creagan E. (red.), Co radzi lekarz. Zdro­
wie w wieku dojrzałym, Świat Książki, Warszawa
2008.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 165 – 168
Marta Koszczyc, Łukasz Koper
akademia wychowania fizycznego we wrocławiu
Jakość życia seniorów ze środowiska
wielko- i małomiejskiego
ABSTRACT
Quality of life of the small-town and city elderly people
The average length of human life span is gradually prolonging. Taking into consideration
the aging of Polish society, it seems justified to undertake empirical research aiming at an
attempt to discuss issues connected with quality of people’s life in the late adulthood.
The quality of life concept is ambiguous and multidimensional; it is very important for each
individual human being and the whole community, as well. In everyday life it tends to be
placed in the semantic context. It is connected with life satisfaction, the feeling of happiness, fulfillment of desires, and existential needs (“to have”), safety needs (“to be”) and,
finally, social interaction and emotional needs (“to love and be loved”). The aim of the
conducted pilot research was an attempt to diagnose the quality of life of the elderly in
Lower Silesia.
Based on the collected research results, it can be concluded that:
– both seniors living in small towns and those in big cities show a satisfactory level of
quality in everyday life in each of the four categories. Probably, it is the result of their
interest in personal development, and involvement in social life (regular participation
in classes offered by the University of the Third Age and the „@senior” program).
Authors think that such an attitude of the subjects can be explained by the activity
theory, according to which a good condition of elderly people is related to the maintenance of a high level of physical, intellectual and social activities. The base of this
theory is the premise that an active adaptation to an old age is a natural phenomenon
– i.e. an adaptation in which retirement is the time for taking up new challenges one
did not have time for earlier, and not the retirement treated as time of well-deserved
relaxation. Such aging can be called an optimal one, because its basic condition is
self-fulfillment through all forms of activity;
– a social context, and first of all, acceptance and family’s support, is of vital importance
for the elderly to enjoy a good quality of life.
Key words: quality of life, activity theory, aging
WPROWADZENIE
Średnia długość ludzkiego życia systema­
tycznie ulega wydłużeniu. Biorąc pod uwagę
zjawisko starzenia się społeczeństwa pol­
skiego, zasadne wydaje się podjęcie badań
empirycznych, których celem byłaby próba
omówienia problemów związanych z za­
gadnieniem jakości życia osób w okresie
późnej dorosłości. W związku z tym, że rola
i pozycja seniorów w nowoczesnym i zmo­
dernizowanym społeczeństwie bardzo się
zmieniła, w poprawie ich egzystencji należy
uwzględnić ich potrzeby, uczucia oraz punkt
widzenia.
Jakość życia nie jest kategorią łatwą do
zdefiniowania. Z jednej strony, wiele jest
ludzkich potrzeb, które generują nieskoń­
czenie wiele wyznaczników tego zagadnienia.
Z drugiej zaś jakość życia rozpatrywana jest
z perspektywy wielu dziedzin naukowych,
np.: psychologicznej, socjologicznej, andra­
gogicznej, medycznej czy ekonomicznej. Aby
właściwie naświetlić to zagadnienie, należy
zatem wziąć pod uwagę dobrostan fizyczny,
materialny, społeczny, emocjonalny oraz za­
dowolenie z własnej produktywności [1–3].
Jakość życia to pojęcie wieloznaczne i wie­
lowymiarowe, bardzo istotne dla każdego
człowieka z osobna, a także dla całej społecz­
166
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
ności. W życiu codziennym bywa ujmowa­
na w różnym kontekście znaczeniowym.
Wiąże się z satysfakcją życiową, poczuciem
szczęścia, spełnieniem pragnień, zaspokoje­
niem potrzeb typu egzystencjalnego („mieć”),
związanych z bezpieczeństwem („być”) oraz
potrzebami dotyczącymi kontaktu społecz­
nego („kochać i być kochanym”) [4]. Więk­
szość badaczy utożsamia ją z dobrostanem,
szczęściem, zadowoleniem [2, 5]. Definicja
jakości życia zaproponowana przez WHO
mówi, że jest to postrzeganie przez zainte­
resowanych osobników ich pozycji w życiu
w kontekście norm kulturowych i układów,
w których żyją, oraz w stosunku do celów
życiowych, oczekiwań, standardów [6]. Ist­
nieją również poglądy, iż jakość życia – oprócz
modelu opartego na subiektywnym odczu­
ciu – powinna być rozpatrywana w sposób
obiektywny, tzn. wskazujący na realne właś­
ciwości sytuacji, w jakiej znajduje się czło­
wiek. Jest to uwarunkowane samym ter­
minem „jakość”, który wymaga istnienia
jakiegoś wzorca, punktu odniesienia [3, 7].
Wyróżniono następujące czynniki wpły­
wające na jakość bytu osób w okresie późnej
dorosłości: fizyczne, emocjonalne, intelektu­
alne, społeczne funkcjonowanie, satysfakcja
życiowa, stan zdrowia, status ekonomiczny,
funkcjonowanie seksualne, witalność, ener­
gia i spędzanie czasu wolnego [8].
Analizując problematykę jakości życia,
można zatem stwierdzić, że ocena zadowo­
lenia w okresie późnej dorosłości może wy­
nikać z tego:
– jakie są obiektywne warunki egzys­
tencji osoby, która takiej oceny do­
konuje, a także jaki jest rzeczywisty
poziom jej zdolności i ogólnej spraw­
ności, pozwalający na skuteczną adap­
tację do zmieniających się warunków
i wypełnianie podstawowych zadań
rozwojowych oraz zaspokajanie po­
trzeb i realizację uznawanych wartości;
– jakie jest subiektywne przekonanie tej
osoby na temat własnych możliwości,
potencjałów i osiągnięć;
– jakie ma ona nastawienie do życia,
siebie samej i rzeczywistości, jaką filo­
zofią życiową się kieruje [9].
M. Koszczyc, Ł. Koper
Jakość życia seniorów
CEL BADAŃ
Celem przeprowadzonych badań pilotażo­
wych była próba rozpoznania jakości życia
seniorów z obszaru Dolnego Śląska.
Uszczegółowieniem celu są następujące
pytania badawcze:
1. W jakich obszarach uczestnicy badań
osiągali najwyższy poziom zadowo­
lenia z życia?
2.Czy miejsce zamieszkania seniorów
różnicuje badane grupy pod wzglę­
dem poziomu jakości życia?
MATERIAŁ I METODY BADAŃ
Badania przeprowadzono na przełomie mar­
ca i kwietnia 2009 r. wśród grupy 69 senio­
rów w dwóch dolnośląskich miastach: Wro­
cławiu i Jaworze. Pierwszą z porównywanych
grup stanowili uczestnicy wrocławskiego
pilotażowego programu „@ktywny Senior”
(N = 40), drugą – słuchacze Uniwersytetu
Trzeciego Wieku (UTW) w Jaworze (N = 29).
W poszukiwaniu odpowiedzi na pytania
badawcze do pomiaru poziomu jakości życia
wykorzystano polską wersję Indeksu Jakości
Życia Ferrans i Powers [10]. Składa się on
z 33 pozycji rozmieszczonych w dwóch płasz­
czyznach: satysfakcji oraz przywiązania ba­
danego do różnych dziedzin życia – takich
samych w obu płaszczyznach. Udzielane
odpowiedzi umieszczane są na sześciostop­
niowej skali Likerta – od „bardzo zadowa­
lające” do „bardzo niezadowalające” oraz od
„bardzo ważne” do „bardzo nieważne”.
Wyniki otrzymane w przebiegu badań roz­
patrywane są w stosunku do całości uzys­
kanych punktów oraz w czterech podskalach:
funkcjonowanie zdrowotne, społeczno-eko­
nomiczne, psychologiczno-duchowe, rodzin­
ne. Zakres punktacji ogólnej i cząstkowej
wynosi od 0 do 30 punktów – wyższa punk­
tacja oznacza lepszą jakość życia.
WYNIKI
Na podstawie deklarowanych wypowiedzi re­
spondentów ogólna ocena jakości życia wy­
niosła 18,08 w grupie uczestników programu
M. Koszczyc, Ł. Koper
Jakość życia seniorów
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
167
Tab. 1. Wartości średnie odchylenia standardowego oraz prawdopodobieństwa testowego
w badanych grupach
Jakość życia
Podskala „zdrowie”
Podskala „socjo-ekonomiczna”
Podskala „psychologiczna”
Podskala „rodzinna”
Średnia
@S
Średnia
UTW
p*
Odch. std.
@S
Odch. std.
UTW
18,08
17,69
18,39
18,18
19,51
17,78
17,14
18,43
17,72
19,81
0,436
0,237
0,927
0,312
0,650
1,37
1,59
2,14
1,75
2,88
1,82
2,23
1,87
2,06
2,51
@S – uczestnicy programu „@ktywny Senior”, UTW – słuchacze Uniwersytetu Trzeciego Wieku
w Jaworze. Test istotności różnic t-Studenta p < = 0,05
„@ktywny Senior” i 17,78 wśród słuchaczy
Uniwersytetu Trzeciego Wieku w Jaworze
(tab. 1). Wartość indeksu była najniższa
w podskali „zdrowie”, co wskazuje na po­
czucie niższej jakości życia w tej dziedzinie.
Badani w podobny sposób wyrażali za­
dowolenie z obecnego stanu zdrowia, zdol­
ności do samoobsługi, spędzania czasu wol­
nego, rozrywki, życia seksualnego.
Nieco inny obraz satysfakcji z życia ujaw­
nia się w podskali „rodzina”. Obie grupy
ankietowanych cenią sobie szczęście oraz
wsparcie współmałżonka i rodziny w rozwią­
zywaniu codziennych problemów.
Z deklaracji wynika, że żaden związek
jakości życia z poszczególnymi podskalami
nie różnicuje statystycznie osiąganych wy­
ników, można więc sądzić, iż zarówno słu­
chacze UTW, jak i uczestnicy programu
„@senior” są zadowoleni ze swojego życia
w wymiarze zdrowotnym, socjoekonomicz­
nym, psychologicznym i rodzinnym.
Przeprowadzona analiza porównawcza
dokonana na podstawie deklarowanych
wypowiedzi seniorów ujawniła, że miejsce
zamieszkania nie różnicuje badanych grup
pod względem ogólnego poziomu jakości
życia oraz jej komponentów (tab. 1).
WNIOSKI
Doświadczanie starości jest cechą indywi­
dualną i opiera się na czynnikach fizycz­
nych, psychologicznych i duchowych. Jedni
cieszą się zdrowiem i pogodnym życiem do
późnej starości, innym towarzyszy choroba,
cierpienie, osamotnienie, a nawet lęk i de­
presja [11]. Sposób przeżywania starości
w dużej mierze zależy jednak od samego za­
interesowanego. Jego zaangażowanie, chęć
życia, motywacja czy pozytywna samoocena
wpływają na jego zdrowie i samopoczucie.
Na podstawie wyników przeprowadzo­
nych badań można wysnuć następujące
wnioski:
– zarówno seniorzy ze środowiska wiel­
ko-, jak i małomiejskiego wykazują
zadowalający poziom jakości życia
codziennego we wszystkich czterech
kategoriach. Być może jest to wynik
zaangażowania seniorów we własny
rozwój oraz w życie społeczne (syste­
matyczne zajęcia na UTW i program
„@ktywny Senior”). Zdaniem autorów,
taką postawę badanych tłumaczy teo­
ria aktywności, w myśl której dobre
samopoczucie starszych osób związane
jest z utrzymaniem wysokiego pozio­
mu aktywności fizycznej, intelektual­
nej i społecznej. Podstawą tej teorii
jest założenie, że zjawiskiem natural­
nym jest aktywna adaptacja do sta­
rości [4], tj. traktowanie okresu emery­
talnego jako czasu na podejmowanie
nowych wyzwań, na które wcześniej
brakowało czasu, a nie jako czasu za­
służonego odpoczynku. Takie właśnie
starzenie się można nazwać optymal­
nym, gdyż podstawowym jego wa­
runkiem jest realizacja siebie poprzez
wszelkie formy aktywności;
– istotne znaczenie w doświadczaniu
dobrej jakości życia ma kontekst spo­
łeczny, a przede wszystkim akcepta­
cja i wsparcie rodziny.
168
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
Przeprowadzone badania empiryczne
i rozważania teoretyczne skłaniają do re­
fleksji, że istnieje pilna potrzeba formuło­
wania programów promujących aktywny
styl życia dla ludzi w okresie późnej doro­
słości w celu podnoszenia ich jakości życia.
Instytucje, takie jak uniwersytety trzeciego
wieku czy prężnie działające kluby seniora,
powinny swoje doświadczenia i misję prze­
nosić do mniejszych grup społecznych, jak
dzielnice czy osiedla.
BIBLIOGRAFIA
[1] Zych A.A., Leksykon gerontologii, Oficyna
Wydawnicza Impuls, Kraków 2007. [2] Bau­
mann K., Jakość życia w okresie późnej dorosłości
– dyskurs teoretyczny, Gerontologia Polska, 2006,
4, 165–171. [3] Daszkowska J., Jakość życia w per­
M. Koszczyc, Ł. Koper
Jakość życia seniorów
spektywie pedagogicznej, Oficyna Wydawnicza
Impuls, Kraków 2007. [4] Popiołek K., Chudzicka­
-Czupała A., Uwarunkowania aktywności osób
w podeszłym wieku, Chowanna, 2008, 2, 203–215.
[5] Zielińska-Więczkowska H., Kędziora-Korna­
towska K., Użyteczność koncepcji jakości życia
w medycynie, Medycyna Dydaktyka Wychowanie,
2006, 6, 26–30. [6] Kochmann D., Jakość życia.
Analiza teoretyczna, Zdrowie Publiczne, 2007, 2,
242–248. [7] Uchmanowicz I., Łobuz-Grudzień K.,
Jakość życia – definicje i narzędzia badawcze –
przegląd literatury, Family Medicine & Primary
Care Review, 2008, 2, 245–252. [8] Vlicer L., Blo­
om-Charette L., Enhancing the quality of life in
advanced dementia. Brunner/Mazel, London 1999.
[9] Marcinek P., Funkcjonowanie intelektualne
i subiektywna jakość życia, Gerontologia Polska,
2006, 3, 76–81. [10] Jaracz K., Wołowicka L., Ba­
czyk G., Analiza walidacyjna polskiej wersji Indek­
su Jakości Życia Ferrans i Powers, Postępy Rehabilitacji, 2001, 4, 67–73. [11] Cesarz H., Muzykoterapia
jako czynnik aktywizujący i wzbogacający jakość
życia osób starszych, Fizjoterapia, 2007, 3, 67–72.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 169 – 174
Wojciech Wiesner
akademia wychowania fizycznego we wrocławiu
Wybrane problemy edukacji dla bezpieczeństwa
w rekreacji i turystyce młodzieżowej
ABSTRACT
Health and safety education for youth tourism and recreation
Safety should always be a priority in physical education. The aim of health and safety
education for children is to create a sense of security as well as achieving results. During
busy times, basic health and safety education for the youngsters must be started by making
them aware of the dangers that really exist. Next, the legal implications have to be pointed
out and explained to rescuers, as they are extremely important and very complicated.
Finally, it should be taught how to help oneself if any danger arises. The aim of this work is
to explain the role of health and safety education in tourism and recreation and its implication
when dealing with a risk of serious injury and even the loss of life. This work is only a short
part of wider and more thorough research on how to affect peoples’ behavior thorough the
education. The study also shows the educational methods and their explanations.
Key words: tourism and recreation, safety education, rescue education, law education
WPROWADZENIE
Celem edukacji dla bezpieczeństwa jest
wzrost poczucia bezpieczeństwa i realne bez­
pieczeństwo podczas korzystania z zasobów
turystycznych i rekreacyjnych. Bezpieczeń­
stwo jest jedną z podstawowych potrzeb
człowieka. Jest to stan, który daje poczucie
pewności i charakteryzuje się brakiem ryzyka
utraty czegoś szczególnie cennego – życia,
zdrowia, pracy, szacunku, uczuć, dóbr ma­
terialnych lub niematerialnych. Naturalne
środowisko przyrodnicze postrzegane jest na
ogół jako miejsce bezpiecznej i radosnej ak­
tywności ruchowej. Niestety, osoby aktyw­
nie uprawiające turystykę i rekreację* nara­
żone są tu na duże zagrożenia. Wnioski
* Określenia turystyka i rekreacja rozumiane są
w niniejszej pracy przede wszystkim jako obszary
aktywności fizycznej człowieka. Turystyka (ang.
Tour – podróż) to zjawisko przestrzennej ruchli­
wości ludzi, które związane jest z dobrowolną
zmianą miejsca pobytu. Rekreacja (łac. recreo –
odnowić) to odnawianie sił fizycznych i psychicz­
nych za pomocą dobrowolnych form aktywności
fizycznej [1].
wypływające z konsekwencji zdrowotnych
ponoszonych przez poszkodowanych oraz
ewentualnych sankcji dotykających winnych
spowodowania wypadków są z natury rzeczy
spóźnione dla poprawy bezpieczeństwa.
Szan­są dla wzrostu bezpieczeństwa jest na­
tomiast wcześniejsze działanie edukacyjne.
CEL PRACY
Celem opracowania jest ukazanie procesu
edukacji dla bezpieczeństwa w turystyce i re­
kreacji jako ważnego obszaru edukacji fi­
zycznej człowieka [2]**. Edukacja dla bez­
pieczeństwa jest niezbędna w tych obsza­
rach kultury fizycznej, w których zagrożenia
** Edukacja fizyczna to szeroko rozumiane wy­
chowanie fizyczne; stanowi ona intencjonalny
przekaz wzorów, wartości i zachowań dotyczą­
cych ciała człowieka. W procesie edukacji fizycz­
nej dąży się do kształtowania postaw prosoma­
tycznych i prospołecznych, do nauczania ruchu
i usprawniania ciała, ale również oddziałuje się
na rozwój intelektualny, estetyczny i na postawy
moralne.
170
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
dla życia i zdrowia uczestnika zajęć są naj­
poważniejsze*. Dodatkowym impulsem do
zabrania głosu w sprawie bezpieczeństwa
było wprowadzenie w trzecim etapie eduka­
cyjnym nowego przedmiotu: Edukacja dla
bezpieczeństwa [6].
Niniejsza praca stanowi fragment głęb­
szych i obszerniejszych rozważań, u których
podstaw leży pedagogiczne przekonanie, że
człowieka można wychowawczo zmieniać,
kształtować jego zachowania, modyfikować
postawy. W niniejszej pracy zaprezentowano
wybrane problemy związane z edukacją dla
bezpieczeństwa, uwagi metodyczne oraz za­
łożenia badawcze tego procesu. Adresatami
tych uwag są młodzi ludzie, ich opiekuno­
wie oraz nauczyciele opiekunów – każdy
w zakresie swoich zadań.
IDENTYFIKACJA ZAGROŻEŃ
WYSTĘPUJĄCYCH W TURYSTYCE
I REKREACJI
Poczucie bezpieczeństwa maleje w miarę
wzrostu zagrożenia. Zagrożenie jest przeci­
wień­stwem bezpieczeństwa. W edukacji dla
bezpieczeństwa najważniejsze jest określenie
ryzyka, czyli prawdopodobieństwa wystąpie­
nia zagrożenia i wielkości strat, które może
ono spowodować. Zrozumienie zagrożenia
polega w znacznej części na dokonaniu ana­
lizy ryzyka w sytuacji konkretnych działań
rekreacyjnych i turystycznych. Efektem ana­
lizy są działania zapobiegawcze lub działa­
nia polegające na eliminacji zagrożenia.
Zagrożenia w turystyce i rekreacji moż­
na klasyfikować według różnych kryteriów
(tab. 1).
Powszechną edukację dla bezpieczeństwa
* Dla przykładu, co roku odnotowuje się około
500 wypadków utonięć i prawie drugie tyle po­
ważnych wypadków z uszkodzeniem rdzenia krę­
gowego (nieudane skoki do wody), prowadzących
do całkowitego niedowładu [3, 4]. Statystyki wy­
padków w górach za ostatnie 60 lat odnotowały
ponad 250 000 interwencji GOPR/TOPR i ponad
1500 ofiar śmiertelnych [5]. Podróże samocho­
dem przynoszą jeszcze obfitsze żniwo – w 2008 r.
doszło do 49 054 wypadków drogowych, w któ­
rych 5437 osób zginęło, a 62 097 zostało ran­
nych [3].
W. Wiesner
Edukacja dla bezpieczeństwa w turystyce
w rekreacji i turystyce młodzieżowej należy
rozpoczynać od identyfikacji zagrożeń dla
życia i zdrowia. Następnie można przedsta­
wić przykłady tragedii będących skutkiem
zagrożeń danego typu. Im bardziej opisy­
wane przykłady będą dramatyczne, tym sil­
niej będą oddziaływać na wyobraźnię słu­
chacza. Takie działania spełniają funkcję
wzmocnień [7]. Należy jednak roztropnie
unikać emanowania drastycznością, gdyż
zdarzenia takie mogą też oddziaływać nega­
tywnie na edukowany podmiot. Edukacja
ma wywoływać reakcje pozytywne. Ma wy­
zwalać nie strach, lecz reakcje konstruktywne
– bezpieczne korzystanie z zasobów turys­
tycznych i rekreacyjnych, antycypację zagro­
żeń, kontrolę własnego zachowania.
ZASADY BEZPIECZEŃSTWA
W TURYSTYCE I REKREACJI
Identyfikacja zagrożeń w konkretnych wa­
runkach turystycznych lub rekreacyjnych po­
zwala sformułować zasady bezpieczeństwa,
które przyjmują postać norm, zakazów lub
dyrektyw. Informacje ujęte w zasadach bez­
pieczeństwa dotyczą zwykle zachowania
uczestników zajęć, obowiązków opiekunów,
miejsca aktywności, warunków pogodowych
oraz sposobów udzielania pierwszej pomocy.
Przestrzeganie zasad bezpieczeństwa powin­
no gwarantować poczucie bezpieczeństwa,
no i oczywiście – realnie takie bezpieczeń­
stwo zapewniać.
Zasady bezpieczeństwa w turystyce i re­
kreacji powstały na podstawie dwóch prze­
słanek. Są nimi:
– normy prawne** jako jednoznaczne
regulacje ustalone przez kompetent­
ny organ państwa. Są to np. regulacje
prawne poruszania się w parkach na­
rodowych czy w rezerwatach, żeglugi
na akwenach, prawo o ruchu drogo­
wym. Naruszenie prawa, niezależnie
od skutków tragedii, grozi konsek­
wencjami karnymi lub administra­
cyjnymi. Prawne konsekwencje, które
poniesie osoba odpowiadająca za prze­
** Tu w rozumieniu powszechnym – jako przepisy
prawne [9].
W. Wiesner
Edukacja dla bezpieczeństwa w turystyce
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
171
Tab. 1. Klasyfikacja zagrożeń w rekreacji i turystyce#
Lp. Kryterium
1
2
3
4
5
6
błędy ludzkie
niebezpieczny obszar działań
złe warunki atmosferyczne
forma rekreacji lub turystyki
wady techniczne
niebezpieczna fauna i flora
Opis
przewodnika, opiekuna, uczestnika, ratownika
woda, góry, las, drogi publiczne
burze, sztormy, śnieżyce, mgły, lawiny, oblodzenia, mróz, upały
nurkowanie, wspinaczka, pływanie, narciarstwo, kolarstwo
obiekty, urządzenia i sprzęt rekreacyjno-turystyczny
niedźwiedź, lis, skorpion, rekiny, węże
# Wymienienie wszystkich zagrożeń nie jest celem niniejszej pracy. Zainteresowani więcej szczegółów
znajdą w opracowaniu Szymańskiego [8].
bieg zajęć turystycznych lub rekre­
acyjnych, obejmują sankcje na pozio­
mie karnym, cywilnym i służbowym
(dyscyplinarnym);
– zalecenia metodyczne jako rezultat
wieloletnich doświadczeń instrukto­
rów i praktyków zawierają informacje
określane zazwyczaj mianem „dobrej
praktyki”. Wskazówki metodyczne
nie są obligatoryjną dyrektywą tak jak
normy prawne. Przykładem takich
wskazówek są ostrzeżenia przed burzą
w górach lub na jeziorach, ogranicze­
nia podczas pływania i skoków do
wody, wskazówki dotyczące zachowa­
nia się w górach itp. Nieprzestrzega­
nie tych zaleceń traktowane może być
jako błąd w sztuce, a nie jako wykro­
czenie albo przestępstwo (jak w przy­
padku naruszenia normy prawnej).
EDUKACJA PRAWNA
W KONTEKŚCIE BEZPIECZEŃSTWA
Edukacja prawna również jest elementem
edukacji dla bezpieczeństwa w turystyce i re­
kreacji dzieci i młodzieży. Znajomość i prze­
strzeganie prawa, czyli postępowanie zgod­
ne z normami prawnymi, jest obowiązkiem
zapisanym konstytucyjnie. Uniemożliwia
to usprawiedliwianie się i tłumaczenie nie­
znajomością prawa [9]. Ignoratio iuris nocet*.
Powyższe zdanie należy traktować jako prio­
rytetowe w edukacji prawnej.
Akty prawne regulujące bezpieczeństwo
w turystyce i rekreacji formułowane są przez
* Z łac.: „Nieznajomość prawa szkodzi” [1].
podmioty legislacyjne odpowiedzialne za
różne obszary turystyki i rekreacji – w pio­
nie gospodarki, oświaty, kultury fizycznej,
ekologii itp. Akty te mają swoistą hierarchię
i redagowane są na różnych poziomach le­
gislacyjnych. Pozwala to na odwołanie się
do aktów prawnych wyższej rangi**.
Wykaz głównych prawodawców oraz od­
powiadających im aktów prawnych zawiera
poniższe zestawienie:
– parlament (ustawy – najwyższe akty
prawne Rzeczypospolitej, ogólne re­
gulacje),
– rząd, prezes Rady Ministrów, mini­
sterstwa (przepisy zawarte w rozpo­
rządzeniach Rady Ministrów – bez­
pieczeństwo na wodach, w górach,
w sporcie, w turystyce, bezpieczeń­
stwo dzieci i młodzieży),
– WOPR, GOPR, TOPR, Państwowa
Straż Pożarna (szczegółowe przepisy
dotyczące organizacji służby ratowni­
czej oraz bezpieczeństwa na drogach,
w górach, nad wodą),
– władza terytorialna (przepisy doty­
czące bezpieczeństwa na danym tere­
nie),
– organizatorzy wypoczynku, kierow­
nictwo obozów i kolonii (regulami­
ny i przepisy porządkowe związane
z zachowaniem się uczestników da­
nej formy wypoczynku),
** Gospodarek pisze o kolizji norm prawnych, która
zachodzi, gdy dyspozycje (lub sankcje) dwóch norm
prawnych nie pokrywają się ze sobą. Rozstrzyg­
nięcie spoczywa wówczas na tzw. normach koli­
zyjnych, które stanowią m.in., że ważniejsza jest
norma późniejsza, bardziej szczegółowa czy hie­
rarchicznie wyższa [9].
172
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
– administratorzy obiektów turystycz­
nych i rekreacyjnych (regulaminy
i przepisy porządkowe w konkret­
nych obiektach turystycznych i rekre­
acyjnych).
Edukacja prawna nie ogranicza się do
poznania norm prawa, polega ona przede
wszystkim na zrozumieniu sensu tych norm.
W edukacji ważniejsze od surowych kar jest
zrozumienie przyczyn danej regulacji oraz
jej znaczenia dla skutków społecznych i zdro­
wotnych. Edukacja prawna to kształtowanie
postawy wyrażającej się poszanowaniem
prawa, zrozumienie takich pojęć, jak prawo­
rządność oraz odpowiedzialność prawna.
Tak rozumiana edukacja prawna stanowi
najwyższą wartość w sensie aksjologicznym
– także w turystyce i rekreacji.
ZAGADNIENIE RATOWANIA SIĘ
W SYTUACJACH ZAGROŻEŃ
W turystyce i rekreacji najbezpieczniej jest
postępować tak, aby nie dopuścić do po­
wstania zagrożenia. Trzeba niestety zało­
żyć, że zagrożenia będą występować i trzeba
umieć sobie z nimi radzić. Samoratownic­
two oznacza udzielanie pomocy samemu
sobie. Jego miarą są umiejętności pokony­
wania zagrożeń, które mogą napotkać na­
wet wytrawni turyści, pływacy, narciarze,
żeglarze czy płetwonurkowie. Brak umiejęt­
ności samoratowania się może w wielu zda­
rzeniach zakończyć się nawet śmiercią. Na
przykład, w edukacji pływackiej umiejętno­
ści samoratowania się powinny zostać opa­
nowane przez każdego uczącego się pływać*.
Podstawową regułą w działaniach samora­
tunkowych jest zachowanie spokoju i prze­
zwyciężenie kryzysu wynikającego z zaburzeń
w funkcjonowaniu organizmu. Umiejętno­
ści samoratowania się dotyczą głównie zasad
i metod postępowania w poszczególnych
przypadkach zagrożeń, wymienionych w po­
przednim podrozdziale.
Opanowanie podstaw samoratownictwa
można osiągnąć dzięki samoocenie i samo­
kontroli własnych umiejętności i sprawności
* Wielokrotnie pisali o tym w swoich pracach
Wiesner [10] oraz Wiesner i wsp. [4].
W. Wiesner
Edukacja dla bezpieczeństwa w turystyce
fizycznej. Samoocenę należy przeprowadzać
przed wysiłkiem, w jego trakcie oraz bezpo­
średnio po zakończeniu. Wahania sprawno­
ści wynikają najczęściej ze zmian samopo­
czucia, z przemęczenia, osłabienia chorobą,
mogą też one ulegać zmianom pod wpły­
wem warunków atmosferycznych – tempe­
ratury, ciśnienia, wiatru.
Poznanie środowiska własnego organi­
zmu, zwłaszcza możliwości panowania nad
lękiem i paniką, to zadania wychowawcze,
które są elementem edukacji dla bezpieczeń­
stwa. Wiedza ta wraz z krytyczną oceną włas­
nej sprawności pozwala na zaplanowanie
bezpiecznych działań w turystyce i rekreacji.
Po zakończonym wysiłku, zmęczeniu po­
winno następować odprężenie i satysfakcja.
Występujący w takim momencie stan wy­
czerpania jest przesłanką do konsultacji le­
karskiej.
EDUKACJA RATOWNICZA
Zagrożenie życia zmusza do poszukiwania
skutecznych działań ratunkowych. Ratowa­
nie wymaga jednak obecności ratownika.
Rozwiązaniem doraźnym, ale za to niezmier­
nie ważnym ze względu na szybkość rozpo­
częcia akcji ratunkowej, jest pomoc udziela­
na przez świadków zdarzenia. Tak zakłada
ustawodawca [11]. Wymaga to jednak obec­
ności wśród świadków osoby, która potrafi
szybko i fachowo udzielić pierwszej pomo­
cy. Do ratowania człowieka trzeba mieć też
predyspozycje osobowościowe. Na edukację
ratowniczą składają się wszelkie działania
pedagogiczne, ukierunkowane na przygoto­
wanie społeczeństwa – w tym dzieci i mło­
dzieży – do udzielania pomocy osobom za­
grożonym [4]. Oprócz nauczania umiejętności
ratunkowych edukacja ratownicza ma za
zadanie przede wszystkim kształtowanie
okreś­lonej postawy, wyrażającej gotowość
do niesienia pomocy. Ratownictwo rozwija
samodzielność, odwagę, zdecydowanie, przy­
tomność umysłu, opanowanie, szybkość oce­
ny sytuacji i podejmowania decyzji. Z per­
spektywy pedagogicznej istotne jest już
samo podjęcie wysiłku zmierzającego do ura­
towania człowieka. Z perspektywy prawnej
– udzielanie pomocy osobom zagrożonym to
W. Wiesner
Edukacja dla bezpieczeństwa w turystyce
prawny obowiązek każdego dorosłego czło­
wieka. Kodeks karny przewiduje karę pozba­
wienia wolności nawet do 3 lat za nieudzie­
lenie pomocy osobie będącej w sytuacji
zagrożenia życia i zdrowia. Ratujący pod­
czas akcji ratowniczej nie musi jednak nara­
żać siebie lub innych na śmierć bądź utratę
zdrowia [12].
Edukacja ratownicza wzbudza refleksje
o wartości ludzkiego życia, którego ochrona
stanowi wartość absolutną. Fakt uratowa­
nia człowiekowi życia ma ważne znaczenie
dla osobowości ratującego, wyzwala bowiem
silne poczucie dokonania dobra. Wartość ta
uszlachetnia i stwarza alternatywę pedago­
giczną dla znieczulicy, nihilizmu, chuligań­
stwa, narkomanii, pijaństwa i temu podob­
nych patologii [13].
METODOLOGICZNE PODSTAWY
EDUKACJI DLA BEZPIECZEŃSTWA
W TURYSTYCE I REKREACJI
Edukacja dla bezpieczeństwa jako nauka
stanowi domenę pedagogiki. Obejmuje bo­
wiem zagadnienia dotyczące wychowania,
kształcenia, nauczania, opieki, organizowa­
nia czasu wolnego w bezpieczny sposób. Pod­
miotem zainteresowania tak rozumianej edu­
kacji są przede wszystkim dzieci i młodzież,
także osoby niepełnosprawne (pedagogika
specjalna), osoby dorosłe (andragogika) oraz
sami organizatorzy turystyki – przewodnicy
i instruktorzy rekreacji (pedeutologia). Pod­
miotem badań edukacji dla bezpieczeństwa
jest więc człowiek aktywny ruchowo w natu­
ralnym środowisku przyrodniczym oraz w
obiektach sportowych i rekreacyjnych. Przed­
miotem badań omawianej dziedziny eduka­
cyjnej są te obszary kultury fizycznej, w któ­
rych występują zagrożenia dla zdrowia i życia
osób uprawiających turystykę i rekreację.
Edukację dla bezpieczeństwa w turystyce
i rekreacji – poza pedagogiką – wspomagają
metodologicznie także inne nauki, gdyż
zjawiska tu występujące mają charakter in­
terdyscyplinarny. I tak, w działaniach badaw­
czych można wykorzystać dorobek meto­
dologiczny nauk medycznych, socjologii,
ekonomii, ekologii, nauk o prawie, nauk po­
litycznych, a nawet teologii [14].
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
173
Metodologiczne podstawy edukacji dla
bezpieczeństwa w turystyce i rekreacji opi­
suje teoria wychowania fizycznego, gdyż sto­
sowane metody badawcze są typowe dla tej
teorii – eksperyment, obserwacja, testy spe­
cyficzne oraz metody pomocnicze [15]. Teo­
ria kultury fizycznej dostarcza aksjologicz­
nych przesłanek dla procesu wychowania
fizycznego, a pedagogika – teleologicznych
[2]. Aparaturę pojęciową umożliwiającą opis
naukowy i wyjaśnianie ułatwia prakseologia,
pedagogika, biologia [15]. W dobie ekono­
micznego traktowania turystyki i rekreacji
– usługa, produkt, towar, marketing, sprze­
daż, handel, zysk, polityka – alternatywą
jest myślenie w kategoriach wartości, norm
moralnych i kreacji osobowości [16].
Badania naukowe edukacji dla bezpie­
czeństwa, niezależnie od spełniania funkcji
poznawczych, przede wszystkim służą prak­
tyce pedagogicznej [2, 15, 17]. Łobocki na­
zywa teorie pedagogiczne bezwartościowy­
mi, jeżeli nie znajdują wsparcia w praktyce
pedagogicznej [17, s. 45]. Efektem badań
w edukacji dla bezpieczeństwa jest aplikacja
uzyskanych informacji w turystyce i rekre­
acji. Inspiracji naukowej należy natomiast
szukać w doświadczeniach praktycznych.
W praktyce należy także szukać kryterium
oceny teorii naukowych funkcjonujących
w edukacji [18].
Obecne założenia programowe eduka­
cji specjalistów z turystyki i rekreacji nie
uwzględ­niają badania skuteczności ich za­
chowań w zakresie troski o bezpieczeństwo.
Brak jest weryfikacji praktycznej kompeten­
cji zawodowych absolwentów w tej dziedzi­
nie [16].
BIBLIOGRAFIA
[1] Sobol E. (red.), Słownik wyrazów obcych,
PWN, Warszawa 1995. [2] Grabowski H., Teoria
fizycznej edukacji, WSiP, Warszawa 1997. [3] Sta­
tystyki policyjne, http://www.policja.pl. [4] Wie­
sner W., Kowalewski B., Skalski D., Podstawy me­
todyczne edukacji ratowniczej, Matrix, Olsztyn
2007. [5] Statystyki GOPR, http://www.gopr.pl/.
[6] Podstawa programowa. Edukacja dla bezpie­
czeństwa. Rozporządzenie Ministra Edukacji Na­
rodowej z dn. 23.12.2008, Dz.U. nr 4 z 2009 r.,
poz. 17, zał. 4. [7] Gracz J., Sankowski T., Psycho­
logia sportu, AWF, Poznań 1995. [8] Szymański K.,
174
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
Bezpieczna turystyka i rekreacja, AWF, Poznań
2008. [9] Gospodarek J., Prawo w turystyce i re­
kreacji, Difin, Warszawa 2007. [10] Wiesner W.,
Pływanie na wodach otwartych, [w:] Błacha R.,
Bigiel W. (red.), Kultura fizyczna w środowisku
przyrodniczym w okresie letnim, AWF, Wrocław
2005, 83–102.
[11] Ustawa o Państwowym Ratownictwie Me­
dycznym z dnia 8 września 2006 r. Dz.U. z 2006 r.,
nr 191, poz. 1410. [12] Ustawa z dnia 6 czerwca
1997 r. Kodeks karny, art. 162. Dz.U. z 1997 r.,
nr 88, poz. 553. [13] Wiesner W., Nauczanie ele­
mentów ratownictwa wodnego jako proces kształ­
W. Wiesner
Edukacja dla bezpieczeństwa w turystyce
towania osobowości dziecka uczącego się pływać,
Human Movement, 2003, 2 (8), 81–85. [14] Wi­
niarski R. (red.), Turystyka w naukach humani­
stycznych, PWN, Warszawa 2008. [15] Osiński W.,
Zarys teorii wychowania fizycznego, AWF, Po­
znań 1996. [16] Wiesner W., Problemy edukacji
studentów AWF we Wrocławiu z zakresu turystyki
i rekreacji, [w:] Denek K., Koszczyc T., Starościak W.
(red.), Edukacja jutra. T. 2, AWF, WTN, Wrocław
2009, 395–400. [17] Łobocki M., Wprowadzenie
do metodologii badań pedagogicznych, Impuls,
Kraków 1999. [18] Czabański B., Kształcenie psy­
chomotoryczne, AWF, Wrocław 2000.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 175 – 179
Rajmund Tomik
akademia wychowania fizycznego w katowicach
ZASIĘG I RODZAJE POZALEKCYJNYCH ZAJĘĆ
REKREACYJNO-SPORTOWYCH W POLSKICH SZKOŁACH
W ŚWIETLE BADAŃ PILOTAŻOWYCH
ABSTRACT
The range and types of extracurricular sports and recreation activities
in Polish schools – a pilot study
The purpose of the present study is to examine the range and characterize the types of
extracurricular sports and recreation activities in Polish schools. Awareness of the present situation of after-school activities should be a major premise of the school curriculum
reform currently underway. The assumption is that 100% of students have 2 lessons of P.E.
in the curriculum although lesson content is optional. Method: In the years 2008 and 2009
pilot studies were carried out to develop a questionnaire ‘Extracurricular sports and recreation activities offered by the school’. The questionnaire was answered by physical
education teachers in 291 schools. A large number of respondents as well as the range
which covered schools located in a few provinces, over a dozen districts, and several
dozens communities seem to entitle us to draw some cautious conclusions, and expect
similar results in the majority of Polish schools. The survey shows that around 98% of
schools organize different sports and recreation activities, which are most frequently
(62%) financed by the local government. The percentage value of schools where extracurricular activities are run by P.E. teachers is similar; the teachers do not receive any extra
payment. The investigations made us conclude that, in the Polish education system, the
organization of extracurricular sports and recreation activities is rather incidental and uncoordinated; moreover, it depends on the initiative of the school head master or good will
of physical education teachers.
Key words: school, extracurricular sports and recreation activities, youth and adolescents
WPROWADZENIE
Udział dziecka w zajęciach pozalekcyjnych
i pozaszkolnych nie skraca, a raczej wypełnia
jego czas wolny [1–3]. Dotyczy to zwłaszcza
tych rodzajów zajęć, które łączą się z czyn­
nym wypoczynkiem i zmianą stylu pracy
z wielogodzinnej umysłowej na dającą od­
prężenie i rozrywkę działalność artystyczną
lub sportową. Badania wykorzystania czasu
wolnego młodzieży wykazują, że uprawia­
nie sportu i aktywność fizyczna ustępują
takim zajęciom, jak: spotkania z przyjaciół­
mi, słuchanie muzyki i oglądanie telewizji
[1, 4, 5].
Siwiński w celu sprecyzowania zajęć po­
zalekcyjnych z obszaru kultury fizycznej
wprowadził pojęcie „zajęć pozalekcyjnych
sportowo-rekreacyjno-turystycznych”, które
charakteryzują się dobrowolnym w nich
udziałem uczniów (wybrane sekcje) i których
cele związane są z aktywnością ruchową,
wypoczynkiem, przyjemnością i samo­dos­ko­
naleniem. Autor ten zwrócił uwagę na zna­
czącą rolę takich zajęć we właś­ciwym przygo­
towaniu młodzieży do przyszłej aktywności
ruchowej. „Dobrze przemyślany, wszechstron­
ny program pozalekcyjnej kultury fizycznej
służy przede wszystkim właś­ciwemu wypo­
czynkowi ucz­nia, przywraca mu siły fizyczne
i psychiczne. Jest też formą upowszechnia­
nia modeli i wzorców wartoś­ciowego spę­
dzania wol­nego czasu, ma zatem wypełniać
lukę w nauczaniu naszego społeczeństwa
w kwestii kulturalnego wypoczynku i spędza­
nia czasu wolnego” [6, s. 93].
Konieczność rozszerzenia oferty szkolnej
kultury fizycznej postulował Osiński, wyzna­
176
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
czając kierunki modernizacji szkolnego wy­
chowania fizycznego w związku z wprowa­
dzaniem reformy systemu edukacji. Autor ten
zwrócił uwagę na następujące możliwości:
„(…) część programu wychowania fizycznego
trzeba realizować również w innych niż lekcja
formach w czasie dla młodzieży wolnym –
także w soboty i w niedziele oraz także poza
szkołą – na obozach, wycieczkach, turnie­
jach czy po prostu – w rodzinie” [7, s. 19].
Dodatkowe nadobowiązkowe zajęcia rucho­
we mogą i powinny być istotnym rozszerze­
niem oferty programowej szkolnej kultury
fizycznej, a ich cele oraz organizacja powinny
korespondować z formami realizacji czwar­
tej godziny wychowania fizycznego [8]. Ko­
nieczność organizowania zajęć pozalekcyj­
nych wynika wprost z ustawy o systemie
oświaty [9], zgodnie z którą szkoła powinna
przez organizowanie takich zajęć w szczegól­
ności zapewniać warunki do rozwoju zainte­
resowań i uzdolnień uczniów oraz wdrażania
ich do aktywności społecznej i umiejętnego
spędzania czasu wolnego.
Diagnoza aktywności sportowej mło­
dzieży szkół średnich z lat poprzedzających
reformę oświaty nie napawała optymizmem
– zwłaszcza pod względem dostępu do po­
zalekcyjnych zajęć o charakterze rekreacyjno­
-sportowym. Uczestnictwo uczniów w takich
zajęciach było niezadowalające, jednakże
pozytywne efekty ich funkcjonowania bez­
sporne [5, 6, 10–12]. Przekrojowe badania
form oraz udziału dzieci i młodzieży w po­
zalekcyjnych zajęciach sportowo-rekreacyj­
nych po wprowadzeniu reformy systemu
edukacji w 1999 r. nie były dotąd prowa­
dzone. Z danych GUS wynika jedynie, że
w roku szkolnym 2009/2010 na sportowe
zajęcia pozalekcyjne uczęszczało 21% ucz­
niów szkół podstawowych, 23,8% gimna­
zjalistów i 21,6% uczniów szkół ponad­
gimnazjalnych [4].
CEL badań
Celem pracy jest przedstawienie zasięgu po­
szczególnych rodzajów pozalekcyjnych za­
jęć rekreacyjno-sportowych oraz określenie
zróżnicowania ich prowadzenia w zależności
od rodzaju szkoły.
R. Tomik
Sportowe zajęcia pozalekcyjne w szkołach
Przed przystąpieniem do badań sformu­
łowano następujące pytania badawcze:
1.Jakie rodzaje ruchowych zajęć poza­
lekcyjnych prowadzone są w badanych
szkołach?
2. Które z zajęć odbywają się w najwięk­
szej liczbie szkół?
3.Czy rodzaj szkoły wpływa na rodzaj
zajęć pozalekcyjnych prowadzonych
w tych placówkach?
MATERIAŁ I METODY BADAŃ
Badania przeprowadzono na przełomie 2008
i 2009 r. Zastosowano w nich metodę son­
dażu diagnostycznego oraz wykorzystano
kwestionariusz ankiety własnej konstrukcji:
„Bilans oferty szkoły w zakresie pozalekcyj­
nych zajęć rekreacyjno-sportowych”. Kwes­
tionariusz składał się z listu intencyjnego do
dyrektora badanej szkoły i badanego na­
uczyciela oraz 20 pytań głównych, uzupeł­
nionych pytaniami dodatkowymi. Więk­
szość pytań była zamknięta, w części pytań
respondenci mieli możliwość dowolnej od­
powiedzi. W niniejszym opracowaniu wy­
korzystano odpowiedzi udzielone na 7 py­
tań głównych wybranych odpowiednio do
celu pracy.
Badaniami objęto nauczycieli wychowa­
nia fizycznego z 292 szkół. Najwięcej – 173
(59,3%) wypowiedzi dotyczyło szkół pod­
stawowych, sondaż przeprowadzono rów­
nież w 72 (24,7%) gimnazjach i 47 (16,1%)
szkołach ponadgimnazjalnych. Szkoły objęte
badaniami znajdowały się zarówno w mias­
tach: dużych (ponad 100 tys. mieszkańców)
– 79 placówek (27,1%), średnich (25–100 tys.)
– 77 (26,4%), małych (do 25 tys.) – 33
(11,3%), jak i na wsiach – 103 (35,3%).
Mimo że w badaniach nie zastosowano do­
boru losowego szkół, to duża ich liczba oraz
fakt, że znajdowały się one w kilku woje­
wództwach, kilkunastu powiatach i kilku­
dzie­sięciu gminach, upoważniają do wycią­
gania ostrożnych wniosków i prognozowania
prawdopodobieństwa osiągnięcia zbliżonych
wyników w większości polskich szkół.
Analiza statystyczna miała dać odpo­
wiedź na pytanie, czy rodzaj szkoły różnicuje
jej ofertę w zakresie pozalekcyjnych zajęć
R. Tomik
Sportowe zajęcia pozalekcyjne w szkołach
2011, 35
rekreacyjno-sportowych. Do oceny tego zróż­
nicowania zastosowano test niezależności
2
Pearsona.
WYNIKI
W kwestionariuszu przesłanym nauczycie­
lom wymieniono 5 rodzajów pozalekcyj­
nych zajęć rekreacyjno-sportowych, jakie
można organizować w szkole – zgodnie
z obecnie obowiązującymi unormowaniami
prawnymi i możliwościami organizacyjnymi.
Analiza uzyskanych wyników wykazała, że
zaledwie w 6 (2,05%) badanych placówkach
nie organizowano żadnego z zaproponowa­
nych rodzajów pozalekcyjnych zajęć rucho­
wych, w 31 (10,62%) organizowano tylko
jeden rodzaj takich zajęć, w 56 (19,18%)
dwa rodzaje, a w 199 (68,15%) trzy i więcej.
Oznacza to, że uwzględniając całą gamę po­
zalekcyjnych zajęć rekreacyjno-sportowych
możliwych do realizacji w polskich szkołach
w prawie wszystkich badanych szkołach
(98%) zainteresowani uczniowie lub ich część
miała możliwość udziału – poza obowiąz­
kowymi lekcjami wychowania fizycznego –
w dodatkowych zajęciach ruchowych.
Spośród wymienionych rodzajów zajęć
pozalekcyjnych najbardziej powszechne były
te, które finansowano z budżetu gminy
177
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
(w szkołach podstawowych i gimnazjach)
lub powiatu (szkoły ponadgimnazjalne). Or­
ganizowano je w 61,99% badanych placó­
wek. W identycznym odsetku szkół na­
uczyciele decydowali się na prowadzenie
dodatkowych dla uczniów zajęć ruchowych,
mimo że nie otrzymywali za tę pracę wyna­
grodzenia. W co trzeciej szkole zajęcia takie
organizowano w ramach godzin pozostają­
cych do dyspozycji dyrektora. W jednej
czwar­tej szkół (24,66%) pozalekcyjne zajęcia
rekreacyjno-sportowe finansowano z gmin­
nego budżetu, przeznaczonego na działania
związane z profilaktyką i rozwiązywaniem
problemów alkoholowych oraz integracji
społecznej osób uzależnionych od alkoholu,
a także z innych niż dotychczas wymienione
źródeł (25,34%). Analiza statystyczna wy­
kazała, że rodzaj szkoły znamiennie różnicu­
je jedną z wymienionych w kwestionariuszu
form zajęć pozalekcyjnych. W szkołach po­
nadgimnazjalnych rzadziej niż w pozostałych
prowadzone były zajęcia ruchowe z elemen­
tami profilaktyki antyalkoholowej (tab. 1).
W ramach wymienionych rodzajów za­
jęć pozalekcyjnych w znacznym odsetku
szkół organizowano Szkolne Igrzyska Spor­
towe (SIS). Zawody te prowadzono w 77,74%
badanych placówek, rodzaj szkoły nie róż­
nicował faktu prowadzenia takich zajęć
(tab. 2). W co trzeciej szkole SIS organizo­
Tab. 1. Zasięg pozalekcyjnych zajęć rekreacyjno-sportowych w zależności od rodzaju szkoły
Rodzaj zajęć pozalekcyjnych
Szkoła
podstawowa
N
%
Finansowane z budżetu
gminy (powiatu)
107
61,85
W ramach godzin
do dyspozycji dyrektora
61
Gimnazjum
N
2
35,26
2
Prowadzone przez nauczyciela
bez wynagrodzenia
101
Finansowane z budżetu
profilaktyki antyalkoholowej
44
Finansowane
z innych źródeł
44
58,38
2
25,43
2
25,43
* zróżnicowanie istotne statystycznie (p < 0,05)
2
%
Szkoła ponad­
gimnazjalna
N
%
Razem
N
%
50
69,44
24
51,06
181
Pearsona = 4,081; df = 2; p = 0,129
61,99
22
30,56
14
29,79
Pearsona = 0,805; df = 2; p = 0,668
97
33,22
50
69,44
30
63,83
181
Pearsona = 2,721; df = 2; p = 0,256
61,99
24
33,33
4
8,51
72
Pearsona = 9,569; df = 2; p = 0,008*
24,66
23
31,94
7
14,89
Pearsona = 4,372; df = 2; p = 0,112
25,34
74
178
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
R. Tomik
Sportowe zajęcia pozalekcyjne w szkołach
2011, 35
Tab. 2. Zasięg Szkolnych Igrzysk Sportowych i uczniowskich klubów sportowych
w zależności od rodzaju szkoły
Rodzaj zajęć
Szkolne Igrzyska Sportowe
Uczniowski Klub Sportowy
Szkoła
podstawowa
N
%
132
76,30
Gimnazjum
2
45
26,01
Razem
N
%
N
%
N
%
58
80,56
37
78,72
227
77,74
85
29,11
Pearsona = 0,563; df = 2; p = 0,755
30
2
Szkoła ponad­
gimnazjalna
41,67
10
21,28
Pearsona = 7,704; df = 2; p = 0,021*
* zróżnicowanie istotne statystycznie (p < 0,05)
wano w ramach zajęć finansowanych z bu­
dżetu gminy (powiatu), w 30% prowadził je
nauczyciel bez otrzymywania za to wyna­
grodzenia, a w mniej więcej 14% szkół za­
jęcia takie finansowane były ze środków
przeznaczonych na profilaktykę antyalko­
holową lub w ramach godzin do dyspozycji
dyrektora. Działalność uczniowskiego klubu
sportowego (UKS) – stowarzyszenia kultury
fizycznej funkcjonującego pod egidą szkoły
– można również uznać za formę zajęć poza­
lekcyjnych. Zajęcia tego typu były organizo­
wane w 85 (29,11%) badanych placówkach,
przy czym w gimnazjach znamiennie częś­
ciej niż w innych rodzajach szkół (tab. 2).
PODSUMOWANIE
Zaprezentowane wyniki przeczą obiegowej
opinii o braku pozalekcyjnych zajęć rucho­
wych w polskich szkołach. W większości
objętych badaniami placówek, które – jak
wspom­niano – nie stanowią grupy repre­
zentatywnej dla ogółu szkół, organizowa­
nych jest kilka rodzajów zajęć pozalekcyj­
nych o charakterze rekreacyjno-sportowym.
Zainteresowani uczniowie mają więc moż­
liwość dodatkowej aktywności fizycznej
w czasie wolnym – poza obowiązkowymi
czterema godzinami wychowania fizycznego
w tygodniu. Potwierdzają to również aktu­
alne i dość optymistyczne badania Zawadz­
kiej, analizującej zachowania zdrowotne
dorastającej młodzieży w zależności od stanu
zdrowia, które wykazały, że prawie połowa
zdrowych chłopców uprawiała ćwiczenia fi­
zyczne w cza­sie wolnym 1–3 razy w tygo­
dniu, 38,5% powyżej 4 razy, a 14,5% nie
ćwiczyło wcale [13]. Podobne wyniki uzy­
skano w badaniach nad zachowaniami zdro­
wotnymi młodzieży szkolnej HBSC (Health
Behaviour in School-aged Children). Wyka­
zano, że 55% 15-latków wykonuje w czasie
wolnym (poza zajęciami szkolnymi) ćwi­
czenia fizyczne o dużej intensywności 2–3
razy w tygodniu i częściej [14]. Należy nad­
mienić, że oprócz pozalekcyjnych zajęć ru­
chowych uczniowie mogą skorzystać z oferty
pozaszkolnej kultury fizycznej, która zwią­
zana jest z działalnością klubów sportowych
i organizacji promujących zdrowy i aktywny
styl życia oraz sektora prywatnego organizu­
jącego komercyjne formy zajęć ruchowych
również dla tej części populacji. Nie bez zna­
czenia dla zdrowia dzieci i młodzieży jest też
ich spontaniczna aktywność fizyczna. Jednak
formy te ustępują zachowaniom sedente­
ryjnym [1, 4, 5].
W największym odsetku szkół pozalek­
cyjne zajęcia ruchowe finansowane były
z budżetu jednostki samorządu terytorial­
nego prowadzącej szkoły (co można uznać
za rozwiązanie właściwe) oraz dzięki nieod­
płatnej pracy nauczyciela wychowania fi­
zycznego (co autor niniejszego opracowania
uznaje za patologię). Nie można w publicz­
nej szkole oczekiwać lub wymagać od na­
uczyciela-pracownika nieodpłatnego pro­
wadzenia zajęć z uczniami. Nasuwa się też
pytanie, czy w szkole takie zajęcia mogą być
organizowane? Kto poniesie konsekwencje
w przypadku ewentualnego wypadku? Tego
typu pytania można mnożyć. Jednocześnie
R. Tomik
Sportowe zajęcia pozalekcyjne w szkołach
wydaje się, że uwzględniając zaledwie 18-go­
dzinny tygodniowy wymiar pracy dydak­
tycznej nauczyciela, można by prawnie zo­
bowiązać osoby pracujące na najwyższych
stanowiskach (np. nauczycieli mianowanych
i dyplomowanych) do prowadzenia określo­
nej liczby godzin pozalekcyjnych w ramach
etatowego zatrudnienia.
Niestety, w stosunkowo niewielkim od­
setku szkół pozalekcyjne zajęcia rekreacyjno­
-sportowe finansowane były z budżetu
przeznaczonego na działania związane z pro­
filaktyką i rozwiązywaniem problemów al­
koholowych oraz integracji społecznej osób
uzależnionych od alkoholu. Zgodnie z usta­
wą o wychowaniu w trzeźwości i przeciw­
działaniu alkoholizmowi [15], działania te
powinny być traktowane jako zadanie wła­
sne gminy i powinny obejmować m.in. „(…)
prowadzenie profilaktycznej działalności in­­
formacyjnej i edukacyjnej w zakresie roz­wią­
­zy­wania problemów alkoholowych i przeciw­
działania narkomanii, w szczególności dla
dzieci i młodzieży, w tym prowadzenie po­
zalekcyjnych zajęć sportowych (…)” [15,
art. 4, pkt 1a]. Zajęcia takie szczególnie
rzadko organizowane były w szkole ponad­
gimnazjalnej, w której – ze względu na
wiek uczniów – zajęcia takie powinny być
zin­tensyfikowane. Powyższe wyniki można
pod­su­mować stwierdzeniem, że w polskim
systemie oświaty organizacja zajęć pozalek­
cyjnych o charakterze rekreacyjno-sporto­
wym ma charakter incydentalny i nie jest
skoordynowana, a uzależniona od inwencji
dyrekcji lub chęci nauczycieli wychowania
fizycznego.
WNIOSKI
Przeprowadzone badania skłaniają do wy­
ciągnięcia następujących wniosków:
1.W badanych szkołach prowadzone
były różnorodne rodzaje ruchowych
zajęć pozalekcyjnych.
2.Najczęściej prowadzonymi zajęciami
pozalekcyjnymi były zajęcia finanso­
wane z budżetu odpowiedniej jednost­
ki samorządu terytorialnego oraz or­
ganizowane przez nauczyciela, który
nie pobiera za tę pracę wynagrodzenia.
Nauczyciele deklarowali powszechne
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
179
prowadzenie Szkolnych Igrzysk Spor­
towych.
3.Rodzaj szkoły nie wpływa na rodzaj
zajęć pozalekcyjnych prowadzonych
w tych placówkach. Tylko zajęcia ru­
chowe z elementami profilaktyki an­
tyalkoholowej oraz UKS są rzadziej
spotykane w szkołach ponadgimna­
zjalnych.
BIBLIOGRAFIA
[1] Cabak A., Woynarowska B., Aktywność fizycz­
na młodzieży w wieku 11–15 lat w Polsce i w in­
nych krajach w 2002 roku, Wychowanie Fizyczne
i Sport, 2004, 48, 355–360. [2] Dąbrowski Z.,
Czas wolny dzieci i młodzieży, PZWS, Warszawa
1986. [3] Siwiński W., Pedagogika kultury fizycznej
w zarysie, AWF, Poznań 1992. [4] Oświata i wy­
chowanie w roku szkolnym 2009/2010. Informa­
cje i opracowania statystyczne. GUS, Warszawa
2008. [5] Tauber R., Sport, rekreacja i turystyka
w opinii badanej młodzieży, WSHiG, Poznań 1996.
[6] Siwiński W., Czas wolny uczniów od nauki
a ich uczestnictwo w zajęciach pozalekcyjnych
sportowo-rekreacyjno-turystycznych, PDW Ławi­
ca, Poznań 1994. [7] Osiński W., Wychowanie
fizyczne w przededniu reformy systemu edukacji
– rejestr problemów najważniejszych, [w:] Osiń­
ski W., Pośpiech J., Szecówka A. (red.), Wychowa­
nie fizyczne w dobie reformy edukacji. Oczeki­
wania – realia – perspektywy, Alta-2, Wrocław
1999, 65–71. [8] Biernat E., Dąbrowska A., Rola
szkoły we wdrażaniu do rekreacji ruchowej, [w:]
Dąbrowski A. (red.), Zarys teorii rekreacji rucho­
wej, AWF, Warszawa 2006, 59–68. [9] Ustawa
z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty, Dz.U.
2004, nr 256, poz. 2572 z późniejszymi zmianami.
[10] Bukowiec M., Postulowane, założone i rzeczy­
wiste funkcje wychowania fizycznego w przygoto­
waniu do uczestnictwa w kulturze fizycznej, AWF,
Kraków 1990.
[11] Górna K., Przygotowania młodzieży do uczest­
nictwa w kulturze fizycznej, AWF, Katowice 2001.
[12] Winiarski R., Aktywność sportowa młodzieży:
geneza, struktura, uwarunkowania, AWF, Kraków
1995. [13] Zawadzka B., Dorastająca młodzież
wobec problemu własnego zdrowia, AWF, Kra­
ków 2007. [14] Mazur J., Woynarowska B., Koło­
ło H., Zdrowie subiektywne, styl życia i środowisko
psychospołeczne młodzieży szkolnej w Polsce.
Raport techniczny z badań HBSC 2006. Instytut
Matki i Dziecka, Warszawa 2007. [15] Ustawa
z dnia 26 października 1982 r. o wychowaniu
w trzeźwości i przeciwdziałaniu alkoholizmowi,
Dz.U. 2007, nr 70, poz. 473.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 180 – 184
Magdalena Kübler, Agnieszka Wójcik-Grzyb,
Halina Guła-Kubiszewska, Wojciech Starościak
akademia wychowania fizycznego we wrocławiu
PRZYGOTOWANIE STUDENTÓW WYCHOWANIA FIZYCZNEGO
DO REALIZACJI TREŚCI Z ZAKRESU KULTURY REKREACJI
ABSTRACT
Physical education students’ preparation to teach adolescents
how to participate in leisure activities
Introduction. The contemporary concept of physical education, with reference to body
values, is focused on how to prepare the adolescent to participate in different forms of
physical culture. The aim of the research was to find out which contents of “Skills” and
“Information” sections developing youth competence to participate in recreation were
fulfilled by students of the University School in Physical Education during their teaching
practice at high schools. Research material and methods. The research was conducted
on a group of 5th-year students of the University School of Physical Education in Wrocław
who completed their teaching practice in high schools. Research material was collected
by means of a document analysis method. The analysis was based on students’ entries
on the objectives of Physical Education classes in terms of the “Skills” and “Information”
tasks fulfillment. Results. During their teaching practice in high schools, the majority of
students tended to fulfill the tasks developing youth competence to participate in leisure
culture by focusing on technical skills in team sports (“Skills” section), as well as checking
the knowledge of regulations and refereeing of the recreation forms discussed and practiced during classes (“Information” section).
Key words: physical culture, forms of participation in physical culture, leisure activity
WPROWADZENIE
Współczesna koncepcja wychowania fizycz­
nego, odnosząca się do wartości ciała, za­
kłada przygotowanie dzieci i młodzieży do
uczestnictwa w różnych formach kultury
fizycznej. Uczeń kończący edukację ma po­
siadać kompetencje do uczestniczenia w ak­
tywności zdrowotnej, rekreacyjnej, sportowej
i estetyczno-artystycznej [1]. Choć ustala­
nie hierarchii ważności wymienionych ob­
szarów wydaje się nieistotne, to można za­
stanawiać się, który z nich jest najbliższy
perspektywicznym celom wychowania fi­
zycznego, nawiązującym do całożyciowej
aktywności fizycznej. Otóż wydaje się nim
aktywność rekreacyjna, w której człowiek
może uczestniczyć przez całe życie – bez
względu na poziom sprawności fizycznej
i wiek. Aktywność rekreacyjna to aktywność
podejmowana w czasie wolnym przez ludzi
głównie w wieku produkcyjnym i poproduk­
cyjnym, czyli praktycznie przez znaczną
część życia. Jej celem jest regeneracja oraz
podtrzymanie i pomnażanie sprawności fi­
zycznej i urody ciała, a podstawowym środ­
kiem – aktywność ruchowa [2].
Powszechnie wiadomo, że polskie spo­
łeczeństwo charakteryzuje niski poziom ak­
tywności fizycznej, który sytuuje nas na jed­
nym z ostatnich miejsc w Europie [3]. Można
doszukiwać się wielu przyczyn takiej sytu­
acji. Fąk, prowadzący na ten temat szerokie
badania, twierdzi, że tkwią one głównie w
niewłaściwym przygotowaniu człowieka do
korzystania z czasu wolnego i form rekre­
acji ruchowej [4]. Dodatkowo – po wnikli­
wej analizie barier edukacyjnych – wskazał,
iż najważniejszym ogniwem wychowania do
rekreacji ruchowej powinna być instytucja
szkolna [5]. Ważną rolę do odegrania mają
tu zatem nauczyciele, w tym przede wszyst­
M. Kübler i wsp.
Przygotowanie studentów do realizacji zadań z rekreacji
kim nauczyciele wychowania fizycznego, któ­
rzy poprzez realizację celów i zadań wyni­
kających z podstawy programowej powinni
przygotowywać uczniów do uczestnictwa
w kulturze rekreacji [6–8].
Zgodnie z podstawą programową dla IV
etapu edukacji, zajęcia z wychowania fizycz­
nego powinny być nastawione na przygoto­
wanie do całożyciowej aktywności fizycznej,
podkreśla się tu bardzo mocno samodziel­
ność ucznia w dokonywaniu świadomych
wyborów [6–8]. Nawiązując do panującej
już od dłuższego czasu tendencji (koncepcji),
wychowanie fizyczne na tym etapie eduka­
cji powinno być realizowane przede wszyst­
kim w postaci fakultetów, umożliwiających
wybór treści i form zajęć. Efektem tego podej­
ścia ma być zwiększenie poziomu umiejęt­
ności i wiadomości związanych z aktywnością
fizyczną uczniów, a przez to kształtowanie
zainteresowań i wzbudzenie motywacji do
systematycznego uczestnictwa w zajęciach
ruchowych i tzw. sportach całego życia [9].
Uczeń kończący edukację na tym etapie po­
winien osiągnąć kompetencje związane z kul­
turą rekreacji, m.in.: organizować i aktywnie
uczestniczyć w „sportach całego życia” [8],
dostosować znane formy aktywnego wypo­
czynku do różnych rodzajów pracy zawodo­
wej, znać rodzaje i przyczyny chorób zawo­
dowych, zaprojektować własne stanowisko
pracy z uwzględnieniem zasad ergonomii
pracy i wypoczynku, zastosować ćwiczenia
kształtujące, kompensacyjne i korekcyjne
w celu przeciwdziałania negatywnym skut­
kom wykonywania pracy [6], stosować po­
znane elementy techniki i taktyki w wybra­
nych indywidualnych i zespołowych formach
aktywności fizycznej [7].
CEL badań
Celem podjętych badań było poznanie, ja­
kie treści działu „Umiejętności” i „Wiado­
mości”, rozwijające kompetencje młodzieży
do uczestnictwa w kulturze rekreacji, reali­
zowali studenci akademii wychowania fizycz­
nego odbywający praktykę pedagogiczną
w szkole ponadgimnazjalnej.
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
181
MATERIAŁ I METODY BADAŃ
Badania przeprowadzono w marcu 2007 r.
wśród studentów V roku AWF we Wrocła­
wiu, uczestniczących w praktykach pedago­
gicznych w szkołach ponadgimnazjalnych
na terenie całej Polski. Do zebrania mate­
riału wykorzystano metodę analizy doku­
mentów. Na podstawie 147 dzienników prak­
tyk pedagogicznych dokonano analizy zapisu
celów lekcji wychowania fizycznego w zakre­
sie realizacji zadania „Umiejętności” i „Wia­
domości”. Studenci przeprowadzili łącznie
około 3000 lekcji wychowania fizycznego,
na których zrealizowali 3338 zadań związa­
nych z kształceniem umiejętności i 3083
zadania mające na celu przekazanie wiado­
mości niezbędnych uczestnikowi kultury
fizycznej.
WYNIKI
Studenci, odbywając praktykę, planowali
(a następnie realizowali) działania przygoto­
wujące licealistów do uczestnictwa w róż­
nych obszarach kultury fizycznej. Do sformu­
łowanych tematów lekcji musieli określić
zadania szczegółowe, m.in. w zakresie „Umie­
jętności” i „Wiadomości”, przygotowujące
młodzież do odkrywania różnych znaczeń
wartości ciała. Z programów wskazanych
przez studentów jako te, które ich opieku­
nowie praktyk zgłosili do „Zestawu progra­
mów szkolnych”, przeanalizowano treści
z działów „Umiejętności” i „Wiadomości
[10–13]. Pogrupowano je w cztery kategorie
tematyczne, związane z wartościami zdro­
wia, rekreacji, sportu i estetyki zachowań
ruchowych.
Z zebranego materiału wynika, że naj­
więcej zadań lekcji wychowania fizycznego,
które studenci realizowali podczas praktyk,
dotyczyło kultury rekreacji (w zakresie „Umie­
jętności” i „Wiadomości”) (ryc. 1).
Szczegółowa analiza treści dotyczących
kultury rekreacji w zakresie „Umiejętności”
wykazała, iż studenci, prowadząc lekcje,
skupili się przede wszystkim na nauczaniu
elementów technicznych gier zespołowych,
takich jak: piłka koszykowa, piłka siatkowa,
piłka ręczna, piłka nożna oraz w mniejszym
182
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
M. Kübler i wsp.
Przygotowanie studentów do realizacji zadań z rekreacji
2011, 35
B
A
A
B
13%
17%
5%
uczestnictwo w kulturze
zdrowotnej
5%
27%
13%
uczestnictwo w kulturze
kuturze
rekreacji
65%
uczestnictwo w kulturze
sportowej
uczestnictwo w kulturze
estetyczno-artystycznej
55%
Ryc. 1. Rozkład procentowy zadań realizowanych przez studentów w celu przygotowania młodzieży
do uczestnictwa w kulturze fizycznej w zakresie „Umiejętności” (A) (N = 3338)
i „Wiadomości” (B) (N = 3083)
stopniu unihokeja, pływania, tenisa ziem­
nego i stołowego, ringo, badmintona, palan­
ta, zośki etc. Najmniej zadań z tego obszaru
odnosiło się do umiejętności zorganizowania
sobie lub najbliższym czynnego wypoczynku
(tab. 1).
Nawiązując do zadań, które realizowali
studenci w celu przekazywania młodzieży
wiedzy, zdecydowanie najczęściej dotyczyły
one przepisów i sędziowania poznanych form
rekreacyjnych. Pozostałe treści wiązały się
z terminologią wykonywanych ćwiczeń i spo­
sobem ich wykonywania, zasadami bezpiecz­
nego organizowania form aktywności oraz
rodzajami zabaw i gier (tab. 2).
Tab. 1. Hierarchia zadań z zakresu „Umiejętności” przygotowujących do uczestnictwa
w kulturze rekreacji
Treść zadania
Udział
procentowy
Elementy techniczne piłki siatkowej
Elementy techniczne piłki koszykowej
Elementy techniczne piłki nożnej
Elementy techniczne piłki ręcznej
Elementy techniczne: unihokej, pływanie, tenis ziemny i stołowy,
ringo, badminton, palant, zośka
Lekkoatletyka (zabawa biegowa, zgadywanka terenowa)
Elementy taktyczne w piłce koszykowej, siatkowej, nożnej i ręcznej
Zorganizowanie sobie lub najbliższym czynnego wypoczynku
29,2
28,6
11,2
10,8
7,9
4,6
4,4
3,3
Tab. 2. Hierarchia zadań z zakresu „Wiadomości” przygotowujących do uczestnictwa
w kulturze rekreacji
Treść zadania
Przepisy i sędziowanie poznanych form rekreacyjnych
Terminologia pozycji wyjściowych i ćwiczeń technicznych, sposób wykonania
Zasady bezpiecznego organizowania poznanych form
Elementy taktyczne w piłce koszykowej, siatkowej, nożnej i ręcznej
Rodzaje zabaw, gier
Udział
procentowy
53,3
35,4
4,9
4,2
2,2
M. Kübler i wsp.
Przygotowanie studentów do realizacji zadań z rekreacji
PODSUMOWANIE
Analizując uzyskane wyniki i perspekty­
wiczne cele wychowania fizycznego, można
odnieść wrażenie, że są one spójne. Studen­
ci podczas praktyk rozwijali przede wszyst­
kim kompetencje rekreacyjne, a to wskazy­
wałoby, że skupiali uwagę na kształtowaniu
u uczniów całożyciowej potrzeby aktywno­
ści fizycznej. Liczne badania pokazują, iż
sytuacja wśród dzieci i młodzieży w tym
zakresie nie jest „kolorowa”, gdyż najczęś­
ciej ich aktywność polega na oglądaniu tele­
wizji, słuchaniu muzyki – rzadko uczestniczą
w pozalekcyjnych formach zajęć ruchowych,
uważając je za mało atrakcyjne i tradycyjne
[14, 15]. Nie powinien zatem dziwić fakt, iż
w dalszym życiu, już jako dorosłe osoby ma­
jące swoje rodziny, również nie poświęcają
czasu na wspólne zajęcia z dziećmi związane
z aktywnością fizyczną [16]. Można więc
mówić o nieefektywności wychowania fi­
zycznego w zakresie przygotowania dzieci
i młodzieży do uczestnictwa w kulturze fi­
zycznej, o czym niejednokrotnie pisali już
liczni autorzy [17]. Rodzi się zatem pytanie,
jak to się dzieje, że nauczyciele wychowania
fizycznego poświęcają na lekcjach tyle uwagi
kulturze rekreacji, a efekt tego jest tak zni­
komy? Otóż bardzo łatwo to wytłumaczyć,
gdy przyjrzymy się uważnie uzyskanym szcze­
gółowym wynikom (tab. 1 i 2). Wyraźnie
widać, że studenci w trakcie praktyk istot­
nie najwięcej czasu poświęcili na ten obszar
kultury fizycznej, dotyczyło to jednak przede
wszystkim wyposażenia uczniów w umiejęt­
ności wykonywania elementów technicznych
i taktycznych w poszczególnych formach ak­
tywności oraz wiedzy z zakresu przepisów
i sędziowania poznanych form. Jest to oczy­
wiście bardzo istotna wiedza, można powie­
dzieć – baza do uczestnictwa w rekreacji,
jednak w dalszym etapie konieczne jest po­
kazywanie uczniom, w jaki sposób (wyko­
rzystując swoje umiejętności i wiedzę) mogą
projektować sobie i innym aktywny wypo­
czynek. W naszych badaniach takie treści
zajęły ostatnie miejsce (tab. 1). Lekcje wy­
chowania fizycznego, zwłaszcza na tym po­
ziomie edukacyjnym, powinny pełnić funk­
cje kreacjonistyczne, a tymczasem – jak pisze
Siwiński – mają głównie charakter odtwór­
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
183
czy [18]. Przygotowując arkusze do analizy
materiału, autorzy bazowali na podstawie
programowej, której projekt ukazał się
w 2005 r. Wyraźnie podkreślono w niej, że
uczeń na IV etapie edukacyjnym powinien
brać udział przede wszystkim w zajęciach
fakultatywnych, umożliwiających mu wcho­
dzenie w podstawowe role związane z uczest­
nictwem w kulturze fizycznej, czyli: inicja­
tora, organizatora, uczestnika, oceniającego
efekty, co tym samym sprowadza rolę na­
uczyciela do doradcy i konsultanta [6]. W
projekcie tym mocno zatem stawia się na ak­
tywną, zaangażowaną, a nie bierno-przysto­
sowawczą postawę ucznia. Czytając najnow­
szą podstawę programową z wychowania
fizycznego, można mieć nadzieję, że efek­
tywność tego przedmiotu, mierzona liczbą
osób podejmujących aktywność fizyczną
przez całe życie, znacznie wzrośnie i nasze
społeczeństwo będzie dorównywać tym naj­
bardziej aktywnym [7]. Warunek podsta­
wowy to dobrze przygotowani nauczyciele,
którzy rozumiejąc rangę prospekcji w wycho­
waniu fizycznym, będą kształtować u dzieci
i młodzieży postawy aktywne, samodzielne
i świadome.
Na zakończenie należy podkreślić, że ana­
liza treści realizowanych przez studentów do­
tyczy krótkiego okresu, gdyż praktyki trwały
trzy tygodnie. Można mieć nadzieję, że już
jako nauczyciele wychowania fizycznego
będą więcej uwagi poświęcać na wyposaże­
nie uczniów w umiejętności organizowania
sobie lub innym czynnego wypoczynku,
a co najważniejsze – aktywność ruchowa bę­
dzie ich uczniom towarzyszyć przez całe życie.
WNIOSKI
Studenci podczas praktyki pedagogicznej
w szkołach ponadgimnazjalnych realizowali
zadania rozwijające kompetencje młodzieży
do uczestnictwa w kulturze rekreacji, ogra­
niczając się przede wszystkim do kształcenia
wśród uczniów umiejętności wykonywania
elementów technicznych gier zespołowych
(w dziale „Umiejętności”) oraz przekazywa­
nia im wiedzy z zakresu przepisów i sędzio­
wania poznanych form rekreacyjnych (w dzia­
le „Wiadomości”).
184
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
BIBLIOGRAFIA
[1] Pawłucki A., Pedagogika wartości ciała, AWF,
Gdańsk 1996. [2] Grabowski H., Teoria fizycznej
edukacji, WSiP, Warszawa 1997. [3] Drabik J., Pe­
dagogiczna kontrola pozytywnych mierników zdro­
wia fizycznego, AWFiS, Gdańsk 2006. [4] Fąk T.,
Stan i uwarunkowania wychowania do rekreacji
ruchowej w okresie przemian edukacyjnych w Pol­
sce, [w:] Kiełbasiewicz-Drozdowska I., Marcin­
kowski M., Siwiński W. (red.), Rekreacja i turystyka.
Współczesne dylematy, zadania i perspektywy,
PSNARiT, Poznań 2001, 258–264. [5] Fąk T. (red.),
Skuteczność polskiej szkoły w wychowaniu do
rekreacji ruchowej, AWF, Wrocław 1995. [6] Bart­
nik E., Konarzewski K., Kowalczykowa A., Marci­
niak Z., Merta T., Podstawa programowa kształce­
nia ogólnego. Druga wersja projektu, ISP, War­szawa
2005 (http://www.isp.org.pl/podstawa/podstawa_
files/Projekt_3.pdf, dostęp: 30.01.2011), 299–301.
[7] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodo­
wej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy
programowej wychowania przedszkolnego oraz
kształcenia ogólnego w poszczególnych typach
szkół, Dz.U. z 2009 r. nr 4, poz. 17. [8] Rozporzą­
dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu
z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy pro­
gramowej wychowania przedszkolnego oraz
kształ­
cenia ogólnego w poszczególnych typach
szkół, Dz.U. nr 51, poz. 458 z późn. zm., 178–179.
[9] Wolny B., Wychowanie fizyczne w zreformo­
wanej szkole, KUL, Lublin 2006. [10] Kierczak U.,
Glos T., Program wychowania fizycznego dla czte­
rech etapów edukacyjnych „Od zabawy do spor­
tu i rekreacji”, WSiP, Warszawa 2002.
M. Kübler i wsp.
Przygotowanie studentów do realizacji zadań z rekreacji
[11] Czerska E., „Wybierz sam”: program wycho­
wania fizycznego o profilu rekreacyjno-sporto­
wym, Res Polona, Warszawa 2002. [12] Rapacz R.,
Stankiewicz S., Jeziorski J., Program nauczania wy­
chowania fizycznego dla szkół ponadgimnazjal­
nych, ZS, Jordanów 2004. [13] Wróblewski P.,
Zdrowie, sprawność, aktywność: program wycho­
wania fizycznego w zakresie podstawowym dla
liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego
i technikum, MAC Edukacja, Kielce 2002. [14]
Fąk T., Wychowanie do rekreacji ruchowej w re­
formującej się szkole (wybrane zagadnienia), [w:]
Jonkisz J., Lewandowski M. (red.), Wychowanie
i kształcenie w reformowanej szkole, WTN, Wro­
cław 2003, 117–120. [15] Sołtysik M., Czas wolny
młodzieży szkół podstawowych i średnich Wro­
cławia i jego wykorzystanie na rekreację i turys­
tykę, [w:] Wyrzykowski J. (red.), Studia nad cza­
sem wolnym mieszkańców dużych miast Polski
i jego wykorzystanie na rekreację ruchową, AWF,
Wrocław 2000, 119–127. [16] Kaik A., Rekreacja
ruchowa rodzin wrocławskich w czasie wolnym,
[w:] Denek K., Starościak W., Zatoń K. (red.), Edu­
kacja jutra. XII Tatrzańskie Seminarium Nauko­
we, t. 1, AWF, WTN, Wrocław 2006, 281–288.
[17] Frołowicz T., Lewandowski M., Madejski E.,
Muszkieta R., Ocena i stymulacja jakości wycho­
wania fizycznego w szkole – propozycje rozwiązań
systemowych, [w:] Koszczyc T., Lewandowski M.,
Starościak W. (red.), Wychowanie i kształcenie
w reformowanej szkole, WTN, Wrocław 2004,
131–137. [18] Siwiński W., Nauczyciel wobec po­
zaszkolnej kultury fizycznej i turystyki w nowych
koncepcjach edukacyjnych, [w:] Jonkisz J., Lewan­
dowski M. (red.), Wychowanie i kształcenie w re­
formowanej szkole, AWF, Wrocław 2001, 335–340.
ROZPRAWY NAUKOWE
Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu
2011, 35, 185 – 193
Wojciech Wiliński
akademia wychowania fizycznego we wrocławiu
RANKING OLIMPIJSKICH DYSCYPLIN SPORTOWYCH
NA PODSTAWIE KRYTERIUM STEREOTYPÓW RODZAJU
ABSTRACT
Rating of Olympic sports based on gender stereotype criterion
The scope of the research was to evaluate the use of culture-based gender stereotypes
in relation to Olympic sports and to create a rating based on this evaluation which would
provide information on the degree of masculinity, femininity or androgyny of each of these
sports. Research was conducted among AWF (Wroclaw University of Physical Education)
students (N = 200), who graded each of the Olympic sports on two independent masculinity
and femininity scales. According to Bem’s Gender Schema Theory, a general typology
was acquired which divided sports into: typically masculine, typically feminine, androgynous and gender-undifferentiated. Within these identified gender-types, another rating
was carried out to evaluate which are the most masculine, feminine or androgynous.
Olympic sports undergo the process of gender stereotyping that defines them in relation
to sex, indirectly explaining the difficulties of pioneering women deciding to partake in
competition in the disciplines traditionally regarded as masculine and the lack of an opposite tendency. In the scope of physical education, the achieved results prompt further
research on relation between gender identification of sports and individual psychological
gender as relating to students’ sports preferences, which might improve the didactic process at school.
Key words: gender stereotype, Olympic sport disciplines, Gender Schema Theory
WPROWADZENIE
Posługując się określeniem kobiety bądź męż­
czyzny wobec osoby, powołujemy się na bio­
logiczne różnice między płciami (sex differences), a oczekując cech i zachowań, którymi
powinni dysponować kobieta lub mężczy­
zna, odwołujemy się do kulturowych defini­
cji kobiecości i męskości, konstruowanych
społecznie i określanych jako rodzaj (gender).
Jedną z najbardziej eksplorowanych kon­
ceptualizacji tego zagadnienia jest teoria
schematów płciowych (Gender Schema Theory) Sandry L. Bem, wyjaśniającej proces na­
bywania wiedzy o świecie i samowiedzy
w kategoriach schematu płci (gender schema)
[za: 1]. Człowiek, wykorzystując kulturowe
wzorce i skojarzenia związane z płcią, uczy
się przetwarzania informacji zgodnie z nimi,
włączając wytworzoną w trakcie socjaliza­
cji selektywną schematyczność w koncepcję
własnej osoby. Innymi słowy, dziewczęta czy
chłopcy stosują zinterioryzowane standardy
wiedzy na temat kobiecości i męskości odpo­
wiednio do płci, wzbogacając o specyficzny
„filtr” swoje procesy poznawcze i regulując
w ten sposób swoje zachowanie. Bem, wpro­
wadzając dwuczynnikowy model płci psy­
chologicznej, traktuje kobiecość i męskość
jako dwa osobne wymiary, dostępne jedna­
kowo kobiecie i mężczyźnie. Powstała w ten
sposób typologia rodzaju dzieli osoby (nie­
zależnie od płci biologicznej) na posługujące
się kulturowymi schematami płci: określone
seksualnie (kobiece kobiety, męscy mężczyź­
ni), krzyżowo określone seksualnie (męskie
kobiety, kobiecy mężczyźni) oraz jednostki
nietypowe, kreujące koncepcję „ja” nieza­
leżnie od tych schematów: androgyniczne
(andro – mężczyzna i gynou – kobieta; ko­
biety i mężczyźni posiadający jednocześnie
nasilone cechy kobiece i męskie, których ilo­
186
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
czyn tworzy nową jakość) oraz nieokreślone
płciowo (kobiety i mężczyźni o niskim natę­
żeniu cech kobiecości i męskości) [1].
Społecznie wytwarzane różnice między
kobietami i mężczyznami w ramach rodza­
jowej socjalizacji i kulturalizacji przecho­
wywane są m.in. w stereotypach rodzaju,
które pełnią funkcję normatywną, określa­
jącą oczekiwane cechy, zachowania, aspira­
cje, predylekcje oraz możliwe obszary aktyw­
ności (np. zawodowej) dla każdej z płci, oraz
funkcję deskryptywną, stanowiącą źródło
uproszczonej wiedzy (schematów poznaw­
czych), umożliwiającej szybkie rozumienie
i wyjaśnianie pojęć kobiecości i męskości.
Dlatego trzeba podkreślić, że stereotypy ro­
dzaju dostarczają informacji bardzo zgene­
ralizowanych, nieujmujących nietypowych
egzemplarzy, przez co mogą prezentować za­
fałszowany i nieprecyzyjny, „namalowany
grubym pędzlem” obraz rzeczywistości [2].
Sport, a zwłaszcza sport wyczynowy jest
częścią kultury fizycznej, tradycyjnie zwią­
zanej z męskim stereotypem rodzaju. Wyniki
międzykulturowych badań przeprowadzo­
nych przez Williamsa i Best łączą męskość
z takimi właściwościami, jak: przebojowość,
ambicja, racjonalne myślenie, agresywność,
brak wrażliwości interpersonalnej, stojący­
mi w kontrapozycji do cech atrybuowanych
kobietom: emocjonalność, uczuciowość,
wrażliwość, podporządkowanie, atrakcyj­
ność, przesądność [za: 2]. Na przekór temu
promujący instrumentalne i asertywne za­
chowania sport przyciąga coraz więcej ko­
biet, które stopniowo feminizują „bastiony
męskości”, partycypując w typowo męskich
dyscyplinach i konkurencjach sportowych
[3, 4]. Konsekwencją przełamywania stereo­
typu jest brak społecznej akceptacji na takie
zachowania, co skutkuje ponoszeniem nie­
korzystnych kosztów psychologicznych przez
pionierskie zawodniczki.
Biorąc pod uwagę znaczącą rolę stereo­
typów rodzaju w wyznaczaniu kierunku so­
cjalizacji kobiet i mężczyzn, a tym samym
w wyznaczaniu granic ich samorealizacji, ko­
nieczne wydaje się ustalenie współczesnego
nacechowania wymiarami kobiecości i mę­
skości (stereotypami rodzaju) najbardziej
popularnych oraz mających stałe miejsce
W. Wiliński
Ranking dyscyplin sportowych a stereotyp rodzaju
w kulturze olimpijskich dyscyplin i konku­
rencji sportowych.
CEL badań
Celem pracy jest diagnoza olimpijskich dys­
cyplin i konkurencji sportowych pod kątem
ich społecznego postrzegania w kategoriach
stereotypów rodzaju.
MATERIAŁ I METODY BADAŃ
Przebadanych zostało 200 studentów stu­
diów stacjonarnych AWF we Wrocławiu
z Wydziału Wychowania Fizycznego: IV roku
(VII semestr) studiów jednolitych i I roku
(I semestr) studiów II stopnia (87 kobiet i 87
mężczyzn, wiek 21–25 lat) w październiku
2008 r. oraz II roku studiów I stopnia (13 ko­
biet i 13 mężczyzn, wiek 20–24 lata) w maju
2009 r. Badania wykonano na próbie celowej,
kierując się kryterium ponadprzeciętnej wie­
dzy studentów z zakresu kultury fizycznej.
Badani oceniali każdą ze olimpijskich
dyscyplin i konkurencji sportowych na
dwóch osobnych skalach kobiecości i męs­
kości (od 1 – nieokreślona do 5 – typowo
kobieca lub męska), np. boks: skala kobie­
cości – 1 2 3 4 5, skala męskości – 1 2 3 4 5
w specjalnie przygotowanym inwentarzu.
Zastosowanie dwóch niezależnych dymen­
sji kobiecości i męskości jest wynikiem
przyjęcia założeń koncepcji schematów
płciowych Bem. W efekcie uzyskano klasy­
fikację rodzajową olimpijskich dyscyplin
i konkurencji sportowych, dzielącą je na:
typowo męskie (wysoki poziom męskości
i niski kobiecości), typowo kobiece (wysoki
poziom kobiecości i niski męskości), andro­
gyniczne (wysoki poziom kobiecości i męs­
kości jednocześnie) oraz nieokreślone płcio­
wo (niski poziom kobiecości i męskości).
Dwa pierwsze schematyczne typy są wyni­
kiem myślenia w wyraźnie zaznaczonych
stereotypach rodzaju (albo męskie albo ko­
biece). Kolejne dwa typy są konsekwencją
użycia pozaspołecznych definicji kobiecości
i męskości i określają dyscypliny sportowe,
które przekroczyły stereotypowe myślenie
W. Wiliński
Ranking dyscyplin sportowych a stereotyp rodzaju
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
187
Tab. 1. Kryterium identyfikacji rodzajowej badanych olimpijskich dyscyplin i konkurencji sportowych
Ocena męskości
niska (< 3)
Ocena kobiecości
wysoka (> 3)
niska (< 3)
wysoka (> 3)
nieokreślona
dyscyplina sportowa
typowo kobieca
dyscyplina sportowa
typowo męska
dyscyplina sportowa
androgyniczna
dyscyplina sportowa
o płci. Pierwszy – androgyniczny w społecz­
nej percepcji – jest zarówno kobiecy, jak
i męski (właściwy dla kobiet i mężczyzn),
drugi – nieokreślony płciowo – nie podlega
znacząco kategoryzacji ze względu na wy­
miar kobiecości i męskości. Kwalifikację
olimpijskich dyscyplin i konkurencji spor­
towych do wymienionych typów wyznacza­
ją ich średnie ocen kobiecości i męskości
w odniesieniu do logicznie przyjętej kryte­
rialnej wartości równej 3 (środkowy punkt
na skalach kobiecości i męskości, tab. 1).
Ostatecznie olimpijskie dyscypliny i kon­
kurencje sportowe, które uzyskały status
identyfikacji rodzajowej, zostały ułożone
w rankingi, wskazujące te najbardziej i naj­
mniej stereotypowo: męskie (wśród męskich),
kobiece (wśród kobiecych), androgyniczne
(wśród androgynicznych). O miejscu w ran­
kingach decydował wskaźnik identyfikacji
rodzajowej (olimpijskiej) dyscypliny spor­
towej, który obliczano, posługując się wyni­
kiem średniej kobiecości (K) i męskości (M).
Wskaźnik męskości dyscypliny sportowej
(WMDS) i wskaźnik kobiecości dyscypliny
sportowej (WKDS) stanowią odpowiednio
różnice średnich (M – K) i (K – M). Wskaźnik
androgynii dyscypliny sportowej (WADS) jest
sumą średnich: (M + K), a wskaźnik nie­
określonej rodzajowo dyscypliny sportowej
(WNDS) jest różnicą (M – K), jeśli M > K
lub (K – M,) gdy K > M.
WYNIKI
W ocenach studentów AWF olimpijskie
dyscypliny i konkurencje sportowe rozdzie­
lają się według stereotypów rodzaju na trzy
warianty: 37 typowo męskich, 5 typowo
kobiecych i 34 androgyniczne. Wielkość po­
ziomu rodzaju (gender) w trzech grupach
olimpijskich dyscyplin i konkurencji spor­
towych odzwierciedlają ich miejsca w ran­
kingach (tab. 2–4).
DYSKUSJA
Rezultaty badania potwierdzają tezę, że sport
to dziedzina, w której dominują męskie war­
tości i wzorce zachowania. Jednakże warto
podkreślić, że niewiele mniejsza liczba andro­
gynicznych olimpijskich dyscyplin i konku­
rencji sportowych (34 androgynicznych, 37
męskich) może wskazywać na istnienie
trendu do społecznego myślenia poza sche­
matami stricte kobiecości albo męskości
w stosunku do niektórych sportów (tab. 3).
W społecznych przekonaniach „oswojone”
typowo męskie dyscypliny sportowe mogą
być postrzegane tak samo jako wysoce kobie­
ce, jak i męskie. Niewielką liczbę (5) olim­
pijskich dyscyplin i konkurencji sportowych
uznanych za typowo kobiece stanowią wy­
łącznie te uprawiane przez kobiety (poza
badmintonem – tab. 4) i niedostępne dla
mężczyzn (co ciekawe: siedmiobój lekko­
atletyczny dozwolony tylko dla kobiet jest
postrzegany jako androgyniczny). Brak przy­
kładów nieokreślonej rodzajowo olimpijskiej
dyscypliny i konkurencji sportowej sugeru­
je, że sport olimpijski jest zawsze postrzega­
ny tylko w trzech kombinacjach wymiarów
kobiecości i męskości. Jako najbardziej mę­
skie pośród typowo męskich olimpijskich
dyscyplin i konkurencji sportowych są od­
bierane te, w których nie rywalizują kobiety
(np. boks – tab. 2), podczas gdy najwyżej
notowanymi wśród typowo kobiecych olim­
pijskich dyscyplin i konkurencji sportowych
są pływanie synchroniczne i gimnastyka ar­
188
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
W. Wiliński
Ranking dyscyplin sportowych a stereotyp rodzaju
Tab. 2. Ranking od najbardziej do najmniej typowo męskich olimpijskich dyscyplin
i konkurencji sportowych w opinii studentów AWF we Wrocławiu
Lp.
Miejsce
Dyscypliny i konkurencje sportowe
w rankingu
Średnia
K/M
SD
WMDS
(M – K)
1.
1.
boks K
boks M
1,43
4,89
0,75
0,46
3,46
2.
2.
podnoszenie ciężarów K
podnoszenie ciężarów M
1,70
4,77
0,93
0,62
3,07
3.
3.
skoki narciarskie K
skoki narciarskie M
1,54
4,60
0,84
0,80
3,06
4.
4.
hokej na lodzie K
hokej na lodzie M
1,68
4,71
0,90
0,61
3,03
5.
5.
piłka nożna K
piłka nożna M
1,87
4,71
0,92
0,71
2,84
6.
6.
baseball K
baseball M
1,67
4,49
0,82
0,83
2,82
7.
7.
zapasy styl wolny K
zapasy styl wolny M
1,91
4,53
0,98
0,74
2,62
8.
8.
bmx K
bmx M
1,82
4,34
0,92
0,94
2,52
9.
9.
zapasy styl klasyczny K
zapasy styl klasyczny M
2,00
4,51
1,03
0,73
2,51
10.
10.
rzut młotem K
rzut młotem K
2,04
4,54
1,07
0,86
2,5
11.
11.
pchnięcie kulą K
pchnięcie kulą M
2,25
4,51
1,16
0,80
2,26
12.
12.
bobsleje K
bobsleje M
2,10
4,28
1,07
0,97
2,18
13.
13.
dziesięciobój K
dziesięciobój M
2,23
4,33
1,11
0,91
2,1
14.
14.
rzut oszczepem K
rzut oszczepem M
2,50
4,37
1,15
0,84
1,87
15.
15.
taekwondo K
taekwondo M
2,52
4,32
1,13
0,82
1,8
16.
16.
kolarstwo torowe K
kolarstwo torowe M
2,36
4,15
1,05
0,93
1,79
17.
17.
judo K
judo M
2,53
4,31
1,12
1,01
1,78
18.
17.
rzut dyskiem K
rzut dyskiem M
2,54
4,32
1,16
0,94
1,78
19.
18.
kajakarstwo górskie K
kajakarstwo górskie M
2,44
4,21
1,05
0,93
1,77
W. Wiliński
Ranking dyscyplin sportowych a stereotyp rodzaju
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
189
20.
19.
wioślarstwo K
wioślarstwo M
2,56
4,23
1,03
0,85
1,67
21.
20.
piłka ręczna K
piłka ręczna M
2,81
4,41
1,16
0,79
1,6
22.
21.
kolarstwo szosowe K
kolarstwo szosowe M
2,66
4,14
1,13
0,88
1,48
23.
22.
kombinacja norweska K
kombinacja norweska M
2,51
3,98
1,22
1,07
1,47
24.
23.
kolarstwo górskie K
kolarstwo górskie M
2,64
4,09
1,07
0,97
1,45
25.
24.
piłka wodna K
piłka wodna M
2,70
4,09
1,09
1,02
1,39
26.
25.
triatlon K
triatlon M
2,80
4,14
1,16
0,91
1,34
27.
26.
kajakarstwo klasyczne K
kajakarstwo klasyczne M
2,73
3,94
1,10
0,96
1,21
28.
27.
chód 50 km K
chód 50 km M
2,85
4,01
1,20
0,97
1,16
29.
27.
saneczkarstwo K
saneczkarstwo M
2,65
3,81
1,06
1,04
1,16
30.
28.
chód 20 km K
chód 20 km M
2,93
4,04
1,21
0,95
1,11
31.
29.
biatlon K
biatlon M
2,90
3,90
1,07
0,98
1,00
32.
30.
skeleton K
skeleton M
2,47
3,27
1,07
1,22
0,8
33.
31.
short-track K
short-track M
2,61
3,36
1,07
1,13
0,75
34.
32.
pięciobój nowoczesny K
pięciobój nowoczesny M
2,96
3,68
1,14
1,10
0,72
35.
33.
skoki przez przeszkody K
skoki przez przeszkody M
2,99
3,63
1,12
1,10
0,64
36.
34.
hokej na trawie K
hokej na trawie M
2,99
3,52
1,17
1,03
0,53
37.
35.
wszechstronny konkurs konia wierzchowego K
wszechstronny konkurs konia wierzchowego M
2,96
3,31
1,30
1,20
0,35
K/M oznacza średnie kobiecości i męskości (rozumianej jako dwa niezależne wymiary) olimpijskiej
dyscypliny sportowej. Im wyższy wskaźnik męskości dyscypliny sportowej (WMDS), tym bardziej
olimpijska dyscyplina sportowa jest postrzegana jako typowo męska
190
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
W. Wiliński
Ranking dyscyplin sportowych a stereotyp rodzaju
Tab. 3. Ranking od najbardziej do najmniej androgynicznych olimpijskich dyscyplin
i konkurencji sportowych w opinii studentów AWF we Wrocławiu
Lp.
Miejsce
w rankingu
Dyscypliny i konkurencje sportowe
Średnia
K/M
SD
WADS
(M + K)
1.
1.
pływanie K
pływanie M
4,04
4,24
1,02
0,93
8,28
2.
2.
siatkówka K
siatkówka M
4,03
4,11
0,94
0,89
8,14
3.
2.
siatkówka plażowa K
siatkówka plażowa M
4,21
3,93
0,92
0,97
8,14
4.
3.
lekka atletyka K
lekka atletyka M
3,93
4,19
1,02
0,95
8,12
5.
4.
tenis K
tenis M
3,89
3,99
0,90
0,91
7,88
6.
5.
biegi krótkie K
biegi krótkie M
3,62
4,19
1,11
0,90
7,83
7.
6.
biegi średnie K
biegi średnie M
3,64
4,08
1,04
0,92
7,72
8.
7.
biegi sztafetowe K
biegi sztafetowe M
3,62
4,05
1,08
0,96
7,67
9.
7.
biegi długie K
biegi długie M
3,52
4,15
1,10
0,97
7,67
10.
8.
skok w dal K
skok w dal M
3,60
3,97
1,03
0,97
7,57
11.
9.
snowboarding K
snowboarding M
3,37
4,19
1,05
0,86
7,56
12.
10.
koszykówka K
koszykówka M
3,25
4,29
1,01
0,79
7,54
13.
11.
skok wzwyż K
skok wzwyż M
3,60
3,92
1,08
1,00
7,52
14.
12
skoki do wody K
skoki do wody M
3,63
3,88
1,13
1,01
7,51
15.
13.
skok o tyczce K
skok o tyczce M
3,51
3,95
1,08
0,99
7,49
16.
13.
szermierka K
szermierka M
3,58
3,91
1,07
0,94
7,49
17.
14.
maraton K
maraton M
3,20
4,25
1,23
0,96
7,45
18.
14.
bieg przez płotki K
bieg przez płotki M
3,48
3,97
1,05
1,00
7,45
19.
15.
narciarstwo dowolne K
narciarstwo dowolne M
3,49
3,90
0,94
0,84
7,39
W. Wiliński
Ranking dyscyplin sportowych a stereotyp rodzaju
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
191
20.
16.
tenis stołowy K
tenis stołowy M
3,46
3,92
1,01
0,95
7,38
21.
17.
strzelectwo K
strzelectwo M
3,42
3,94
1,09
0,92
7,36
22.
18.
narciarstwo alpejskie K
narciarstwo alpejskie M
3,35
3,99
0,94
0,86
7,34
23.
19.
narciarstwo biegowe K
narciarstwo biegowe M
3,39
3,91
1,01
0,85
7,3
24.
20.
trójskok K
trójskok M
3,37
3,92
1,06
1,01
7,29
25.
21.
łyżwiarstwo szybkie K
łyżwiarstwo szybkie M
3,13
4,12
1,12
0,87
7,25
26.
22.
gimnastyka sportowa K
gimnastyka sportowa M
3,47
3,74
1,06
1,06
7,21
27.
23.
łucznictwo K
łucznictwo M
3,48
3,71
1,07
0,97
7,19
28.
24.
żeglarstwo K
żeglarstwo M
3,06
4,10
1,15
0,94
7,16
29.
25.
bieg z przeszkodami K
bieg z przeszkodami M
3,12
3,99
1,15
1,00
7,11
30.
26.
skoki na trampolinie K
skoki na trampolinie M
3,34
3,59
1,07
1,05
6,93
31.
27.
jeździectwo K
jeździectwo M
3,50
3,37
1,11
1,17
6,87
32.
28.
siedmiobój K
siedmiobój M
3,34
3,33
1,25
1,43
6,67
33.
29.
ujeżdżenie K
ujeżdżenie M
3,08
3,53
1,33
1,28
6,61
34.
30.
curling K
curling M
3,10
3,43
1,28
1,20
6,53
K/M oznacza średnie kobiecości i męskości (rozumianej jako dwa niezależne wymiary) olimpijskiej
dyscypliny sportowej. Im wyższy wskaźnik androgynii dyscypliny sportowej (WADS), tym bardziej
olimpijska dyscyplina sportowa jest postrzegana jako androgyniczna
tystyczna. Podobne wyniki, stosując inną
typologię sportów, uzyskał Szmajke w ba­
daniach dotyczących posługiwania się przez
studentów AWF stereotypami płci wobec
wybranych dyscyplin sportowych. Zdecy­
dowanie kobiece okazały się gimnastyka
artystyczna i pływanie synchroniczne, mę­
skie – boks, zapasy i piłka nożna oraz nie­
nacechowane płciowo – pływanie, lekka
atletyka i szermierka [5, 6]. Również Mat­
teo testował stereotypy płci w 68 dyscypli­
nach sportowych oraz różnych formach ak­
tywności fizycznej. Na podstawie opinii
studentów wydzielił trzy typy: męskie (30),
kobiece (12) i neutralne (26). Rankingi w
grupach ujawniły częściowo zbliżony układ
stereotypów rodzaju w porównaniu z pol­
skimi rezultatami badań. Najbardziej męskie
192
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
W. Wiliński
Ranking dyscyplin sportowych a stereotyp rodzaju
2011, 35
Tab. 4. Ranking od najbardziej do najmniej typowo kobiecych olimpijskich dyscyplin
i konkurencji sportowych w opinii studentów AWF we Wrocławiu
Lp.
Miejsce
w rankingu
Średnia
K/M
SD
WKDS
(K – M)
1.
1.
pływanie synchroniczne K
pływanie synchroniczne M
4,80
1,77
0,56
1,09
3,03
2.
2.
gimnastyka artystyczna K
gimnastyka artystyczna M
4,69
2,11
0,67
1,14
2,58
3.
3.
łyżwiarstwo figurowe K
łyżwiarstwo figurowe M
4,60
2,68
0,78
1,31
1,92
4.
4.
softball K
softball M
3,60
2,84
1,25
1,38
0,76
5.
5.
badminton K
badminton M
3,05
2,60
1,30
1,18
0,45
Dyscypliny i konkurencje sportowe
K/M oznacza średnie kobiecości i męskości (rozumianej jako dwa niezależne wymiary) olimpijskiej
dyscypliny sportowej. Im wyższy wskaźnik kobiecości dyscypliny sportowej (WKDS), tym bardziej
olimpijska dyscyplina sportowa jest postrzegana jako typowo kobieca
były: boks, piłka nożna, zapasy, podnosze­
nie ciężarów, zaś kobiece: cheerleading, ae­
robic dance, balet, a wśród sportowych dys­
cyplin olimpijskich łyżwiarstwo figurowe
i hokej na trawie, jako neutralne wymienia­
no: bowling, tenis, pływanie, kolarstwo (typo­
wo męska dyscyplina sportowa z perspek­
tywy polskich studentów AWF) [7]. Klomsten
i wsp. zwracają uwagę na inny sposób kla­
syfikacji rodzajowej, wykorzystujący kryte­
rium liczby uprawiających daną dyscyplinę
sportową kobiet i mężczyzn, która może
wskazywać na różnice kulturowe w tym za­
kresie. Na przykład, w Norwegii piłkę ręczną
trenuje więcej kobiet niż mężczyzn, według
powyższego założenia zatem byłaby to typo­
wo kobieca, a nie typowo męska dyscyplina
sportowa (tab. 2) [8]. Zastosowane klasyfi­
kacje dyscyplin oraz konkurencji sportowych
próbują określić je przez pryzmat stereoty­
pów rodzaju i w podobny sposób opisują
całą rzeczywistość kultury fizycznej. Sposób
identyfikacji rodzajowej użyty w niniejszym
opracowaniu nawiązuje bezpośrednio do opi­
sywanych założeń Bem, dzięki czemu można
wyjaśnić pojęcie androgyniczności dyscy­
pliny sportowej. To z kolei pozwala dokonać
próby zrozumienia jej specyfiki oraz poszuki­
wania takich sportów, wobec których wymia­
ry płci kulturowej nie są w ogóle używane
(nieokreślonych rodzajowo). Ponadto iden­
tyfikacja ta może się okazać pomocna w ana­
lizach relacji dyscypliny sportowej i płci psy­
chologicznej zawodników. Mikołajczyk na
podstawie badań konstatuje, że uprawianie
sportu lub zaangażowany udział w kul­turze
fizycznej przez podjęcie studiów w AWF zwią­
zane są z przypisywaniem sobie większego
natężenia cech męskich, co skutkuje prze­
wagą występowania identyfikacji płci psy­
chologicznej typowo męskiej i androgynicz­
nej zarówno u mężczyzn, jak i u kobiet [9].
Niniejsza metodyka identyfikacji rodza­
jowej może mieć pragmatyczne zastosowa­
nie w tych dziedzinach, w których człowiek
pojmowany jest jako psychofizyczna jed­
ność oraz rozważane są zmiany osobowości
pod wpływem partycypacji w specyficznych
pod względem „społecznych treści ruchu”
dyscyplinach sportowych, dookreślonych
właśnie przez uwarunkowania społeczno­
-kulturowe (stereotypy rodzaju). Dotyczy
to zatem takich dziedzin kultury fizycznej
jak: wychowanie fizyczne [8], sport [10],
rekreacja ruchowa i turystyka czy rehabili­
tacja [11].
W. Wiliński
Ranking dyscyplin sportowych a stereotyp rodzaju
WNIOSKI
1.Sport jest stereotypowo męskim obsza­
rem kultury fizycznej.
2.Androgyniczność niektórych dyscyplin
sportowych może odzwierciedlać trend
do feminizacji typowo męskich olimpij­
skich dyscyplin i konkurencji sportowych
na poziomie stereotypów rodzaju.
3. Stereotypowo kobiece olimpijskie dyscy­
pliny i konkurencje sportowe są uprawia­
ne wyłącznie przez kobiety (z wyjątkiem
badmintona).
4.Nie jest możliwa kategoryzacja olimpij­
skich dyscyplin i konkurencji sportowych
z pominięciem wymiarów kobiecości
i męskości (brak olimpijskich dyscyplin
i konkurencji sportowych nieokreślonych
płciowo).
5.Zastosowana identyfikacja rodzajowa
olimpijskich dyscyplin i konkurencji spor­
towych jest alternatywą dla już istnieją­
cych i została poszerzona o nowe katego­
rie, które nawiązują bezpośrednio do teorii
schematów płciowych Bem.
6.Uzyskane rankingi dyscyplin sportowych,
powstałe na podstawie kryterium stereo­
typów rodzaju, mogą posłużyć jako dodat­
kowa charakterystyka sportów olimpij­
skich w badaniach nad kulturą fizyczną.
BIBLIOGRAFIA
[1] Kuczyńska A., Inwentarz do oceny płci psy­
chologicznej, PTP, Warszawa 1992. [2] Miluska J.,
Boski P., Męskość – kobiecość. Zarys i poziomy
analizy problematyki, [w:] Miluska J., Boski P.
(red.), Męskość–kobiecość w perspektywie in­
dywidualnej i kulturowej, Instytut Psychologii
PAN, Warszawa 1999, 9–38. [3] Sahaj T., Kobiety
we współczesnym sporcie, Sport Wyczynowy,
2004, 1–2, 55–63. [4] Sahaj T., Kobiety na boisku
i widowni, Sport Wyczynowy, 2006, 5–6, 47–66.
[5] Szmajke A., Pawłowska A., Wiliński W., Ry­
walizacja czyni mężczyzną? Dostosowawcze
zmiany (identyfikacji płciowej) u kobiet i męż­
czyzn oczekujących rywalizacji sportowej, [w:]
Wlazło E. (red.), Sport młodzieżowy w badaniach
psychologicznych, Studia i Monografie AWF we
Wrocławiu, 2005, 80, 147–167. [6] Szmajke A.,
Oceny dyscyplin sportowych w wymiarze „ko­
biecości–męskości” dokonane przez studentki
i studentów III roku AWF we Wrocławiu w roku
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
193
1990 (materiały niepublikowane). [7] Matteo S.,
The Effect of Sex and Gender –Schematic Proces­
sing on Sport Participation, Sex Roles, 1986, 15,
417–432. [8] Klomsten A.T., Marsh H.W., Ska­
alvik E.M., Adolescents’ Perceptions of Masculi­
ne and Feminine Values in Sport and Physical
Education: A Study of Gender Differences, Sex
Roles, 2005, 52, 625–636. [9] Mikołajczyk M.,
Płeć psychologiczna kobiet uprawiających sport
i nie uprawiających sportu, [w:] Żukowska Z.
(red.), Sport w życiu kobiety, Polskie Stowarzysze­
nie Sportu Kobiet, Warszawa 1995, 45–55. [10]
Mikołajczyk M., Psychologiczne przejawy zróż­
nicowania płci, [w:] Gajewski A.K. (red.), Kobieta,
sport, zdrowie. Polskie Stowarzyszenie Sportu Ko­
biet, AWF, Warszawa 1998, 55–76.
[11] Lis M., Łuszczek A., Dąbrowska G., Czuję, re­
aguję, potrzebuję bezpieczeństwa – psychomoto­
ryka a fizjoterapia, Człowiek i Ruch, 2000, 2 (6),
13–16.
REGULAMIN CZASOPISMA
Rozprawy Naukowe Akademii Wychowania Fizycznego
we Wrocławiu
1.Rocznik Rozprawy Naukowe Akademii
Wy­
cho­
wania Fizycznego we Wrocławiu
(da­lej: RN) jest re­
cenzowanym czaso­
pismem na­ukowym Akademii Wycho­
wa­nia Fizycznego we Wrocławiu (dalej:
AWF).
2. Redakcja przyjmuje prace naukowe (po­
wstałe na bazie badań własnych), a także
prace prze­glą­dowe i poglądowe obej­mu­
jące tematykę związaną z szeroko pojętą
aktywnością fizyczną i ruchem czło­w ie­
ka, wychowaniem fizycznym, wychowa­
niem zdrowotnym, sportem, rekreacją
i turystyką oraz rehabilitacją i fizjote­ra­
pią. Przyjmowane są także listy do Re­
dak­cji, sprawo­zdania z konferencji nauko­
wych i recenzje książek.
3.Do druku zatwierdzane są tylko prace,
które uzyskają pozytywną opinię recen­
zentów i redak­torów naukowych.
4.Po akceptacji artykułu do druku auto­
rzy przekazują prawa autorskie na rzecz
AWF, podpisując stosowne oświad­cze­nie.
Przyjęte artykuły stają się własnością
AWF i nie mogą się ukazywać w innym
wydawnictwie bez jej pisemnej zgody.
Publikacje pod­legają prawu autorskiemu
wyni­kającemu z Konwencji Berneńskiej
i z Międzynarodowej Kon­wencji Praw
Autorskich, poza wyjątkami dopusz­cza­
nymi przez prawo krajowe. Żadna część
publikacji nie może być repro­dukowana,
archiwizowana ani przekazywana w ja­
kiejkolwiek formie ani żadnymi środ­
kami bez pozwolenia właściciela praw
autorskich.
5. Redakcja zastrzega sobie prawo do wpro­
wadzenia poprawek oraz niedopusz­cze­
nia publikacji artykułu w przypadku
stwier­dzenia plagiatu. Artykuły przygo­
to­wane niezgodnie z regulaminem będą
odsyłane autorom do poprawy.
6. Za artykuły opublikowane w RN Autorzy
nie otrzymują honorarium, przysługuje
im jedynie egzem­plarz tomu.
7. Autorzy prac naukowych mają obo­w ią­
zek ochraniać dane osobowe badanych
osób. Jeżeli za­warte w artykule infor­ma­
cje umożliwiają w jakikolwiek sposób
ustalenie tożsamości badanych osób, au­
torzy muszą uzyskać ich pisemną zgodę
na opublikowanie wyników, w tym zdjęć
foto­graficznych, przed złożeniem arty­
kułu do druku.
8.Warunkiem rozpoczęcia prac redak­cyj­
nych nad artykułem jest dostarczenie
do Redakcji wy­druku przygotowanego
zgod­nie z wytycznymi zawartymi w za­
łącz­
niku niniejszego regulaminu oraz
wersji elektronicznej (rozprawynauko­
[email protected]) zawierającej komplet
materia­łów: plik tekstowy i pliki z ilus­
tracjami w formacie *.jpg i *.pdf.
9.Artykuł po opracowaniu redakcyjnym
zo­stanie przekazany redaktorowi na­uko­
­wemu tomu w celu wyjaśnienia przez
niego pytań i wątpliwości redaktora wy­­
dawniczego.
10. Redakcja przyjmuje zamówienia na re­
klamy, które mogą być umieszczane na
dodatkowych kartach sąsiadujących
z okładką. Ceny reklam będą negocjo­
wane indywidualnie.
Załącznik do Regulaminu czasopisma
Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu
WYTYCZNE DOTYCZĄCE
PRZYGOTOWANIA ARTYKUŁÓW
1.Warunkiem włączenia artykułu w pro­
ce­durę redakcyjną czasopisma „Rozpra­
wy Naukowe” jest dostar­cze­nie do Re­
dak­­cji wydruku artykułu oraz jego wersji
elek­tro­nicznej. Treść zapisana na nośni­
ku elek­tro­nicznym nie może się różnić
od treści dostarczonego wydruku.
2.Artykuły, które nie będą przygotowane
zgodnie z poniższymi wskazówkami,
będą odsyłane Autorom.
3. Tekst prac empirycznych wraz ze stresz­
czeniem, rycinami i tabelami nie po­w i­
nien przekraczać 20 stron, a prac prze­
glądowych – 30 stron znormalizowanego
formatu A4 (ok. 1800 znaków na stro­
nie). Strony należy ponumerować.
Regulamin czasopisma
4.Artykuły należy przygotować w edy­to­
rze tekstu Microsoft Word według nastę­
pu­jących zasad:
– rozmiar i krój czcionki: 12 punktów,
Times New Roman,
– interlinia: 1,5,
– sposób wyrównywania tekstu: wy­jus­
towany,
– sposób wyrównywania tytułów: wy­
środkowany.
Układ artykułu:
– imię i nazwisko autora (autorów) z afi­
liacją,
– tytuł pracy w języku polskim i an­
gielskim,
– streszczenie w języku polskim i an­
giel­skim (maksymalnie 250 wyra­zów),
– słowa kluczowe w języku angielskim
(3–6),
– tekst główny.
5. Na pierwszej stronie artykułu przed teks­­
tem głównym należy dodatkowo podać:
– skrócony tytuł pracy (do 40 znaków),
który będzie umieszczony w żywej pa­
ginie,
– adres do korespondencji, e-mail.
6.Tekst główny pracy empirycznej powi­
nien zawierać następujące części:
–wprowadzenie,
– cel badań,
– ma­teriał i metody badań,
–wyniki,
– dyskusja (omówienie wyników),
–podsumowanie,
–przypisy,
– biblio­grafia.
7. W pracach prze­glądowych należy za­cho­
­wać logiczną ciągłość.
8.Bibliografię (umieszczoną na końcu pra­
cy) należy zestawić według kolejności
cy­
towania w tekście i po­
nu­
merować.
W celu oznaczenia odwołania do biblio­
grafii na­leży posługiwać się numerami
ujętymi w na­wiasy kwa­dratowe. Wszyst­
kie publi­­kacje wymienione w bibliografii
muszą mieć powołanie w tekście i od­
wrotnie.
przykłady opisu bibliograficznego
Książka:
– nazwisko autora (autorów) i inicjał
(ini­cjały) imienia,
2011, 35
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
195
– tytuł pracy, część, tom,
–wydawca,
– miejsce wydania,
– rok wydania.
Przykład: [2] Kuźmińska O., Podręcznik
gimnastyki artystycznej, SAWW, Warsza­
wa 1991.
Artykuł w czasopiśmie:
– nazwisko autora (autorów) i inicjał
(inicjały) imienia,
– tytuł artykułu,
– tytuł czasopisma, ewentualnie skrót
tytułu periodyku zgodnie z przyjęty­
mi zasadami,
– rocznik i numer periodyku,
– stronice zawierające przytaczany ar­
tykuł.
Przykład: [1] Richard M.D., Veatch S.,
Effect of running speed and aerobic dance
jump height on vertical ground reaction
forces, J Appl Biomech, 1994, 10, 14–27.
Artykuł lub rozdział w pracy zbiorowej:
– nazwisko autora (autorów) i inicjał
(inicjały) imienia,
– tytuł artykułu lub rozdziału,
– nazwisko i inicjały redaktora nauko­
wego lub nazwiska i inicjały autorów
pracy zbiorowej,
– tytuł pracy zbiorowej, część, tom,
–wydawca,
– miejsce wydania,
– rok wydania,
– stronice zawierające przytaczany ar­
ty­kuł lub rozdział.
Przykład: [4] Urbanik C., Rola bio­me­
chaniki w sporcie, [w:] Urbanik C. (red.),
Wybrane zagadnienia bio­mechaniki sportu,
AWF, Warszawa 2001, 7–9.
9. Wykorzystane w artykule cytaty muszą
być opatrzone informacją biblio­gra­ficz­
ną. Po cytowaniu należy po­dać źródło
oraz numer stronicy, z której pochodzi
cytat, np. [1, s. 14].
10. Tabele należy opisać na górze kolejnym
numerem (Tab. 1.) i tytułem i odpo­
wied­nio włączyć do tekstu. Liczba tabel
po­w inna być ograniczona do niezbęd­
nego minimum. Każda kolumna i wiersz
ta­beli po­winny mieć nagłówek. W tabeli
nie należy pozostawiać pustych klatek.
196
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
Znakiem oddzielającym całość od ułam­
ków dziesiętnych jest w tekstach pol­
skich przecinek (nie kropka).
11. Materiał ilustracyjny (ryciny, wykresy,
fotografie) należy opi­sać pod spodem
kolejnym numerem (Ryc. 1.) i ty­t ułem
i wstawić odpowiednio do tekstu. Do­
datkowo należy dołączyć ryciny, wy­
kresy i fotografie w postaci osobnych
plików zapisanych w formacie *.jpg
lub *.pdf (rozdzielczość co najmniej
300 dpi). Ma­teriał ilustra­cyjny będzie
drukowany w wersji czarno-białej (z za­
chowaniem odcieni szarości).
12.Nie można powta­rzać tych samych wy­
ników w tabelach i na rycinach. Sym­
bole, np. strzałki, gwiazdki, lub skróty
użyte w tabelach czy na rycinach nale­
ży dokładnie objaśnić w legendzie.
13. Jeśli rysunek lub tabela zostały opraco­
wane na podstawie innego rysunku
lub tabeli, należy podać źródło.
Regulamin czasopisma
spis treści
Przedmowa ...................................................................................................................... 3
Stefan Größing (tłum. Tadeusz Niebudek)
Antynomie w pedagogice sportowej .......................................................................... 4
Luca Eid, Nicola Lovecchio
Physical and sport education in Italy ....................................................................... 10
Tadeusz Maszczak
O kształceniu nauczycieli wychowania fizycznego ................................................... 16
Zygmunt Sawicki
Miejsce i znaczenie programów dydaktycznych wychowania fizycznego
w kształceniu psychomotorycznym uczniów
liceów ogólnokształcących Bawarii .......................................................................... 24
Danuta Umiastowska
Ruch w procesach nauczania – uczenia się i wychowania
na różnych szczeblach edukacji ................................................................................ 33
Stanisław Czyż, Marta Mazur, Kamil Kobiałka
Specyficzność praktyki a efektywność wykonywania czynności ruchowych ............ 37
Marek Lewandowski, Wojciech Starościak, Halina Guła-Kubiszewska
Przygotowanie studentów AWF we Wrocławiu do pełnienia funkcji
nauczyciela wychowania fizycznego ........................................................................ 40
Tadeusz Niebudek, Marika Wojtowicz
Komunikacja niewerbalna nauczycieli wychowania fizycznego
a oczekiwania ich uczniów ....................................................................................... 45
Dagmara Lewicka, Piotr Oleśniewicz
Czynniki zwiększające satysfakcję nauczycieli z wykonywanej pracy ...................... 51
Regina Kumala
Nauczyciel wychowania fizycznego – opinie kandydatów na studia
we wrocławskiej Akademii Wychowania Fizycznego ................................................ 57
Cezary Kuśnierz, Miroslav Kopecký, Paweł Pakosz
Pojmowanie i realizacja celów wychowania fizycznego przez nauczycieli
w okresie przemian edukacyjnych ............................................................................ 61
Marek Jagusz
Oczekiwania ucznia w zakresie kompetencji nauczyciela ........................................ 66
Paweł F. Nowak
Nauczyciel wychowania fizycznego promotorem zachowań prozdrowotnych
w szkole ................................................................................................................... 70
Stanisław Skibniewski
Kompetencje pedagogiczne studentów kończących studia
wychowania fizycznego w opinii nauczycieli – kierowników praktyk ...................... 77
Eligiusz Madejski, Janusz Jaworski
Wiedza uczniów klas I–III szkoły podstawowej na temat
przyborów i przyrządów do ćwiczeń ........................................................................ 81
Dariusz Lenart
Skuteczność programu kształcenia z wychowania fizycznego
w studium oficerskim ............................................................................................... 85
Halina Guła-Kubiszewska, Piotr Oleśniewicz
Nauczyciel wychowania fizycznego w nowej roli nauczyciela turystyki szkolnej...... 89
198
ROZPRAWY NAUKOWE
AWF WE WROCŁAWIU
2011, 35
Spis treści
Halina Guła-Kubiszewska, Wojciech Starościak
Style uczenia się a osiągnięcia edukacyjne studentów wychowania fizycznego ........ 98
Andrzej Rokita, Magdalena Kaczmarczyk
Związki wykorzystania piłek edukacyjnych „edubal” z orientacją
w przestrzeni u uczniów klasy I szkoły podstawowej ............................................ 108
Andrzej Rokita, Agnieszka Krysmann
Związki wykorzystania piłek edukacyjnych „edubal” z wybranymi
zdolnościami motorycznymi uczniów klasy I szkoły podstawowej ....................... 112
Maciej Majorowski, Andrzej Dudkowski, Andrzej Rokita, Karolina Naglak
Aktywność ruchowa z piłką a kształtowanie wybranych
zdolności motorycznych oraz umiejętności asertywnych ucznia
w wieku 12 lat ........................................................................................................ 122
Andrzej Dudkowski, Maciej Majorowski, Andrzej Rokita, Karolina Naglak
Związki sprawności fizycznej ogólnej, ukierunkowanej i specjalnej
u młodych piłkarzy ręcznych w rocznym cyklu szkolenia ...................................... 131
Karolina Naglak, Andrzej Rokita, Maciej Majorowski, Andrzej Dudkowski
Zdolność orientacji przestrzennej u juniorów specjalizujących się
w grze w golfa ........................................................................................................ 137
Marta Wieczorek
Aktywność ruchowa młodzieży niepełnosprawnej intelektualnie
jako środek jej rehabilitacji .................................................................................... 141
Krzysztof Kałużny, Andrzej Rokita
Zainteresowania uczniów klas integracyjnych szkoły podstawowej
aktywnością ruchową.............................................................................................. 146
Krzysztof Kałużny, Andrzej Rokita
Zainteresowania uczniów klas I–III gimnazjum integracyjnego
różnymi formami aktywności ruchowej.................................................................. 151
Dariusz Rutkowski
Sprawność fizyczna ukierunkowana młodych narciarzy
z dysfunkcją narządu wzroku.................................................................................. 156
Regina Kumala, Małgorzata Krzak
Miejsce aktywności ruchowej w życiu studentów
uniwersytetu trzeciego wieku.................................................................................. 161
Marta Koszczyc, Łukasz Koper
Jakość życia seniorów ze środowiska wielko- i małomiejskiego.............................. 165
Wojciech Wiesner
Wybrane problemy edukacji dla bezpieczeństwa w rekreacji
i turystyce młodzieżowej......................................................................................... 169
Rajmund Tomik
Zasięg i rodzaje pozalekcyjnych zajęć rekreacyjno-sportowych
w polskich szkołach w świetle badań pilotażowych................................................ 175
Magdalena Kübler, Agnieszka Wójcik-Grzyb,
Halina Guła-Kubiszewska, Wojciech Starościak
Przygotowanie studentów wychowania fizycznego do realizacji
treści z zakresu kultury rekreacji............................................................................. 180
Wojciech Wiliński
Ranking olimpijskich dyscyplin sportowych na podstawie
kryterium stereotypów rodzaju............................................................................... 185
Regulamin czasopisma Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu ................................. 194

Similar documents