Haïti: Early Grade Reading Assessment (EGRA)

Transcription

Haïti: Early Grade Reading
Assessment (EGRA)
Rapport pour le Ministère de l’Education et la
Banque Mondiale – Résultats en français et
en créole
Avril 2010
Ce document a été produit par RTI en collaboration avec le Ministère de l’Éducation Nationale et de la
Formation Professionnelle d’Haïti avec l’appui de la Banque Mondiale. Le développement et le
pilotage d’EGRA a été financé par l’Agence Américaine pour le Développement International (USAID)
et la Banque Mondiale. Ce document a été préparé par Souhila Messaoud-Galusi, Maître de
Conférence à University College London – City University et par Emily Miksic, Chercheur en
Education, RTI.
Haïti Early Grade Reading
Assessment (EGRA)
Rapport pour le Gouvernement d’Haïti - Ministère de l’Education
Nationale et de la Formation Professionnelle - et la Banque
Mondiale – Résultats en français et en créole pour les élèves de la
1ère à la 3ème année d’enseignement fondamental.
Préparé par Dr Souhila Messaoud Galusi University College London – City
University et par Emily Miksic, Chercheur en Education, RTI.
Remerciements:
Ce rapport est le résultat d’une collaboration entre RTI et le Ministère de l’Education
d’Haïti. Nous souhaitons remercier M. Renold Telfort, Directeur de l’Education
Fondamentale, ainsi que Mme Liliane Sprenger-Charolles et Mme Jennie Spratt pour leur
contribution au développement de l’instrument EGRA en Haïti. Nous souhaitons
également remercier Mme Josette Gaboton et M. Kenly Pierrevil, pour leur participation
à l’adaptation de l’instrument EGRA, la formation des enquêteurs et la collecte des
données. Cette étude n’aurait pas pu être réalisée sans leur aide et leur dévouement.
De plus, nous souhaitons remercier les directeurs d’écoles et les enseignants ainsi que les
élèves haïtiens qui ont participé à cette étude.
Nous souhaitons remercier tout particulièrement Mme Penelope Bender de la Banque
Mondiale pour ses conseils et son soutien tout au long du projet, M. Alastair Rodd de RTI
qui a travaillé en proche collaboration avec le Ministère de l’Education tout au long de
l’adaptation et de la collecte des données ainsi que M. Luis Crouch et Mme Amber Gove
de RTI qui ont fourni un support technique inestimable pendant l’analyse des résultats.
Nos remerciements vont également au Ministère de l’Education, et en particulier aux
équipes qui ont travaillé ardemment sur le terrain pour conduire cette étude.
Ce rapport est dédié à ceux qui ont perdu la vie au cours du tremblement de terre de Janvier
2010 ainsi qu'aux hommes et aux femmes qui continuent à se battre pour l'amélioration de
l'éducation des élèves Haïtiens, en dépit des difficultés qu'ils ont subit suite à la catastrophe.
Préparé pour
la Banque Mondiale
Préparé par
RTI International
3040 Cornwallis Road
Post Office Box 12194
Research Triangle Park, NC 27709-2194
RTI International est le nom commercial de Research Triangle Institute.
Les opinions exprimées dans ce document sont basées sur l’analyse des résultats d’EGRA en
Haïti. Elles ne reflètent pas nécessairement le point de vue de la Banque Mondiale.
Table des Matières
Page
Abréviations v
Résumé
1
1.
INTRODUCTION ...................................................................................................5
2.
METHODE ..............................................................................................................7
2.1 Tâches ..............................................................................................................8
2.2. Protocole ........................................................................................................10
2.3 Collecte des données......................................................................................11
2.4 Participants.....................................................................................................11
3.
RESULTATS ..........................................................................................................12
3.1 Fiabilité de l’enquête EGRA..........................................................................12
3.2 Pondération de l’échantillon testé..................................................................13
3.3. Comparaison des résultats en fonction du niveau d’étude.............................16
3.4. Comparaison des résultats des écoles financées par la Banque
Mondiale et celles qui ne l’ont pas été..........................................................20
3.5. Comparaison des résultats en fonction du genre de l’élève...........................23
3.6. Comparaison des résultats en fonction de la possession de livres à
la maison .......................................................................................................25
3.7. Compréhension et fluidité de la lecture du texte ...........................................28
4.
DISCUSSION ET CONCLUSION .......................................................................30
Annexe I : Evaluations en Français et en Créole ...............................................................33
Tableaux
Tableau 1.
Effectifs, moyennes et écart-types pour les élèves de l’échantillon
(données non pondérées) pour chaque sous-test de l’instrument
EGRA en français et présentés séparément suivant le financement
ou non de la Banque Mondiale. Les données sont présentées
séparément pour les filles et les garçons ainsi que pour les
participants dont le genre n’a pas été collecté (Genre omis)........................... 13
Tableau 2.
Effectifs, moyennes et écarts types pour les élèves de l’échantillon
EGRA en créole et présentés séparément suivant le financement ou
non de la Banque Mondiale. Les données sont présentées
participants dont le genre n’a pas été collecté (Genre omis)........................... 14
Tableau 3.
Moyennes, erreurs standard et intervalles de confiance (inférieurs
et supérieurs) pour l’ensemble de la population et pour chaque
sous-test présenté en français. Les résultats sont donnés
séparément pour la 1ère, 2ème et 3ème année d’étude testée. Les
ii
résultats des tests-t comparant la 1ère et la 2ème année (1 vs. 2)
ainsi que la 2ème et la 3ème année d’étude (2 vs. 3) sont
également présentés.......................................................................................... 16
Tableau 4.
sous-test présenté en créole. Les résultats sont donnés séparément
pour la 1ère, 2ème et 3ème année d’étude testée. Les résultats des
tests-t comparant la 1ère et la 2ème année (1 vs. 2) ainsi que la
2ème et la 3ème année d’étude (2 vs. 3) sont également présentés................ 17
Tableau 5.
séparément pour les écoles financées par la Banque Mondiale
(B.M) et les écoles qui ne l’ont pas été (non B.M). Les résultats
des tests-t comparant les deux types d’écoles sont également
présentés. .......................................................................................................... 20
Tableau 6.
Résultats en créole en fonction du financement par la Banque
Mondiale Moyennes, erreurs standard et intervalles de confiance
(inférieurs et supérieurs) pour l’ensemble de la population et pour
chaque sous-test présenté en créole. Les résultats sont donnés
présentés. .......................................................................................................... 21
Tableau 7.
séparément suivant le genre (filles - garçons). Les résultats des
tests-t comparant les filles et les garçons sont également présentés. .............. 23
Tableau 8.
sous-test présenté en créole. Les résultats sont donnés séparément
suivant le genre (filles - garçons). Les résultats des tests-t
comparant les filles et les garçons sont également présentés.......................... 24
Tableau 9.
Moyennes erreurs standard et intervalles de confiance (inférieurs et
supérieurs) à chaque sous-test en français pour la population
évaluée et présentés séparément pour les élèves possédant un livre
au moins et ceux n’en possédant aucun. Les résultats des tests-t
comparant ces deux groupes sont également présentés. ................................. 25
Tableau 10. Moyennes erreurs standard et intervalles de confiance (inférieurs et
supérieurs) à chaque sous-test en créole pour la population évaluée
et présentés séparément pour les élèves possédant un livre au
moins et ceux n’en possédant aucun. Les résultats des tests-t
comparant ces deux groupes sont également présentés .................................. 26
iii
Figures
Figure 1. Relation entre le nombre de mots lus en une minute et la
compréhension du texte en français..............................................................28 Figure 2. Relation entre le nombre de mots lus en une minute et la
compréhension du texte en créole.................................................................28 iv
Abréviations
DEF
Direction de l’Enseignement Fondamental
DFP
Direction de la Formation et du Perfectionnement
DCQ
Direction du Curriculum et de la Qualité
EGRA
Early Grade Reading Assessment
EPT
Education Pour Tous
FDPE
Fonds de Développement de Programmes en Education
MENFP
Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle
RTI
Research Triangle Institute
USAID
United States Agency for International Development
Rapport trimestriel RTI N° 18
Page v
Résumé
Ce rapport présente une étude sur le niveau de lecture des élèves de 1ère, 2ème et 3ème
années d’enseignement fondamental, dans les départements de l’Artibonite et des
Nippes en Haïti. L’étude porte sur les différences entre les écoles subventionnées par
le programme Education Pour Tous de la Banque Mondiale et celles qui ne le sont
pas. Les élèves ont été évalués en français ou en créole haïtien suivant la langue
d’enseignement principale en classe. Cette étude a été conduite par la Direction de
l’Education fondamentale en Haïti (DEF) du Ministère National de l’Éducation et de
la Formation Professionnelle. Elle a été financée par la Banque Mondiale avec le
support technique de RTI International. En association avec RTI, la DEF s’est chargée
du développement de l’instrument EGRA avec l’appui de linguistes spécialistes du
créole haïtien. La DEF s’est également chargée de la formation à son utilisation
auprès du personnel qui a conduit la collecte et la saisie des données. L’étude a été
conduite entre 2008 et 2009 et la collecte des données a eu lieu en mars 2009.
L’échantillon final se compose de 2515 élèves recrutés auprès de 84 écoles. Les
données de cette étude ont été soigneusement traitées en suivant une démarche
scientifique méticuleuse, en dépit des difficultés causées par certaines données
manquantes.
Les résultats de l’étude montrent que le niveau de lecture dans les départements de
l’Artibonite et des Nippes est faible. Les élèves de 3ème année lisent moins de 23 mots
par minute et leurs capacités de décodage sont très faibles. Les résultats en lecture de
graphèmes et de mots inventés indiquent que les élèves ne connaissent que 23
graphèmes (lettres et groupe de lettres) en moyenne et lisent moins de 14 mots
inventés en une minute. La proportion d’élèves les plus faibles en lecture de texte,
définis comme ceux ne lisant aucun mots du texte s’élève en créole à 76% en 1ère
année, 49% en 2ème année et 29% en 3ème année et pour le français leur proportion
s’élève à 63% en 1ère année, 48% en 2ème année et 23% en 3ème année. Les faibles
scores en lecture de mots et de texte indiquent que l’apprentissage de la lecture des
élèves des premières années d’école fondamentale en Haïti est loin d’être suffisante
pour leur permettre de devenir des lecteurs experts au cours de leur apprentissage. Au
cours des années, les lacunes des plus faibles s’accumuleront pendant que les
compétences des meilleurs élèves s’amélioreront d’avantage, creusant le fossé entre
leurs compétences et constitueront une source d’inégalité au sein du système scolaire.
Par ailleurs, les élèves en difficulté ont plus de chances d’interrompre leur scolarité
précocement et courent donc plus de risques de devenir des adultes illettrés. Or la
lecture est un savoir essentiel permettant de trouver un bon emploi, de s’informer en
matière de santé et contribuer à aider ses propres enfants à apprendre à lire, ce dont
les enfants en difficulté seront susceptibles d’être privés à l’âge adulte si
l’enseignement de la lecture en Haïti ne s’améliore pas.
Graphique : Nombre de graphèmes et mots lus par minute chez les élèves des trois
premières années d’étude fondamentale en Haïti en français (haut) et en créole (bas)
1
Résumé
Le niveau de compréhension écrite des élèves est insuffisant : en 3ème année, ils ne
répondent correctement qu’à moins de 10% des questions portant sur un petit texte en
français et 17% en créole. Les élèves évalués ne comprennent donc pas la majeure
partie du texte simple qui leur a été présenté. Leurs difficultés en compréhension
écrite s’expliquent par les faibles scores en lecture de mots mais également par leur
2
Résumé
niveau de compréhension orale très limité (voir graphique ci-dessous). Les scores de
compréhension d’une histoire courte présentée à l’oral indiquent qu’en 3ème année, les
élèves ne répondent correctement qu’à 20% et 51% des questions posées en français
et en créole, respectivement. La bonne compréhension d’un texte écrit résulte d’une
identification automatique et efficace des mots écrits et de bonnes compétences de
compréhension orale. Or les résultats de cette étude indiquent qu’aucune des
compétences nécessaires pour lire et comprendre un texte écrit ne sont maîtrisées à un
niveau suffisant entre la 1ère et la 3ème en Haïti. Lorsque les élèves les meilleurs en
compréhension écrite sont sélectionnés, ceux-ci lisent 65 à 85 mots par minute.
Certains élèves haïtiens parviennent donc à comprendre une portion significative du
texte tout en faisant preuve d’une lecture fluide : ce niveau de fluidité constitue donc
un objectif raisonnable à atteindre pour les élèves d’Haïti auquel pourraient aspirer les
futurs projets d’amélioration de la lecture dans le pays. Il est également crucial que les
politiques d’amélioration de la lecture encouragent une meilleure instruction du
français et du créole à l’oral afin que les progrès en lecture de texte s’accompagnent
d’une bonne compréhension écrite.
Graphique : pourcentage de réponses correctes en compréhension écrite et orale chez
les élèves des trois premières années d’étude fondamentale en Haïti en français (haut)
et en créole (bas)
3
Résumé
Les résultats de cette étude indiquent également que l’intervention de la Banque
Mondiale ne semble pas avoir amélioré les scores en lecture des élèves concernés. En
français, les scores des écoles qui ont bénéficié de l’intervention de la Banque
Mondiale sont inférieurs à ceux des écoles n’en ayant pas bénéficié. En créole, aucune
différence entre établissements scolaires n’était apparente qu’ils aient été soutenus ou
non par la Banque Mondiale. Néanmoins, il faut noter que cela ne signifie pas
nécessairement que ce programme n’a pas été utile, puisqu’il est possible que les
écoles choisies pour être subventionnées aient également été celles dont le niveau de
lecture était le plus faible. Les évaluations futures devront prendre soin de mesurer les
performances des élèves avant et après que celui-ci ne commence, ce qui, avec une
sélection aléatoire des écoles bénéficiant du programme, permettra d’inférer
directement son effet sur les progrès en lecture.
Le niveau de lecture des filles et des garçons a également été étudié et n’a montré
aucune différence significative. Ce résultat important est prometteur pour l’accès à
l’enseignement et à la lecture pour tous en Haïti. Il faut noter que la présente étude ne
fournit qu’une analyse partielle de l’effet du genre sur les performances des élèves1 et
les futures enquêtes se doivent d’approfondir l’étude de cette variable sur les scores
en lecture. Il faudra mesurer plus efficacement l’égalité entre filles et garçons et bien
entendu, viser à conserver l’équité entre genre tout en travaillant sur la qualité de
l’éducation pour une amélioration du niveau de lecture.
Un autre résultat encourageant de l’étude concerne l’accès aux livres et manuels
scolaires. Les élèves participants qui possèdent un livre ou plus ont lu de 5 à 12 mots
de plus que les élèves qui n’en possèdent aucun. Les scores en compréhension écrite
étaient également jusqu’à cinq fois supérieurs chez ceux qui possèdent un livre.
D’autres facteurs environnementaux qui pourraient avoir un effet favorable sur
l’apprentissage de la lecture, tels que le niveau d’alphabétisation des adultes qui
entourent l’élève, les devoirs à la maison et la fréquentation du jardin d’enfant n’ont
pu être exploités dans ce rapport. Néanmoins, la DEF est en possession de ces
données qui peuvent être analysées pour renseigner et mettre en place les futures
politiques d’appui à l’enseignement de la lecture en Haïti. Un bon apprentissage de la
lecture dans les premières années d’enseignement fondamental est crucial pour le
développement intellectuel et scolaire de l’enfant. Lire est un élément clé pour
apprendre dans les autres matières telles que les mathématique ou l’histoire et les
enfants en échec scolaire précoce courent un plus grand risque d’abandonner l’école
avant d’avoir appris à lire. Les faibles scores entre la 1ère et la 3ème année d’étude en
Haïti ne sont pas une fatalité puisque des études montrent qu’il existe des programmes
d’amélioration de la lecture qui permettent des progrès en lecture rapides et efficaces
chez les élèves2.
1
voir section 3.5 Comparaison des résultats en fonction du genre des élèves pour de plus amples explications
sur les données manquantes qui n’ont pas permis l’analyse de certaines observations.
2
Rapport inédit. Korda, M. & Piper, B. (2009). EGRA Plus: Liberia, Data Analytic Report, EGRA Plus Liberia:
Mid-Term Assessment.
4
Résumé
1. INTRODUCTION
Au début de l’année 2006, la Banque Mondiale, en collaboration avec l’Agence
Américaine pour le Développement International (United States Agency for
International Development, USAID), ont financé le développement d’une mesure
d’évaluation des compétences fondamentales en lecture à destination de l’éducation
élémentaire nommée Early Grade Reading Assessment (EGRA). En 2008, les
ministères de l’éducation d’Haïti, de la Guyane et du Honduras ont reçu un
financement de la Banque Mondiale par l’intermédiaire de l’EPT-IFT (Education pour
tous : Initiative Fast Track pour une mise en œuvre accélérée de EPT) et du Fonds de
Développement de Programmes en Education (FDPE) afin de développer et mettre en
œuvre une évaluation de la lecture se basant sur l’instrument EGRA. Le but de cette
évaluation était de permettre à ces pays de disposer d’informations pertinentes à
l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture au sein de leurs
systèmes d’enseignement fondamental. Dans le cas d‘Haïti, l’amélioration de la
lecture est l’un des objectifs principaux du Plan National de l’Education et de la
Formation, et correspond aux objectifs EPT quant à l’accès à l’éducation, la qualité et
la bonne gestion de l’éducation.
Le but de l’outil EGRA est de mesurer la lecture et l’écriture au cours des premières
années d’école primaire. EGRA se compose de tâches mesurant les composantes les
plus importantes d’une bonne acquisition de la lecture au cours des premières années
d’apprentissage. La connaissance des correspondances graphème- phonème et leur
assemblage font partie des capacités de décodage qui sont évaluées par la tâche de
lecture de graphèmes et de mots inventés. Les compétences de segmentation des mots
à l’oral qui sont également cruciales pour décoder les mots écrits sont évaluées par la
tâche de conscience phonémique. L’automaticité de la reconnaissance de mots à
l’écrit est évaluée par une tâche de lecture de mots familiers et la fluidité en lecture
par la tâche de lecture de texte. Des questions courtes portant sur le texte mesurent les
capacités de compréhension écrite et la compréhension orale est mesurée par la tâche
de vocabulaire et une série de questions portant sur une histoire courte présentée à
l’oral.
En Haïti, le processus de développement et la collecte des données de l’enquête
EGRA est le résultat d’une étroite collaboration entre la Direction de l’Enseignement
Fondamental du Ministère de l’Éducation (DEF) et le Research Triangle Institute
International (RTI). Avec l’appui le soutien de la Banque Mondiale et l’appui
technique de RTI, la DEF a mené l’adaptation de l’instrument EGRA en français et en
créole haïtien et a également participé à la sélection des élèves participants. De plus,
le pilotage de l’instrument EGRA, la formation des enquêteurs ainsi que la gestion de
la collecte et la saisie des données a également été assurée par la DEF. Suite à la
collecte des données, les membres de la DEF ont suivi un séminaire organisé par RTI
qui les a formés à l’analyse statistique des données (calcul d’une moyenne, d’un écarttype, de l’intervalle de confiance et réalisation de graphiques). Ces compétences
acquises pourront être employées dans le futur, puisque la DEF prévoit une version
modifiée d’EGRA afin de suivre les progrès des élèves et diagnostiquer les difficultés
5
Section I: Introduction
en mettant au point une étude expérimentale évaluant l’efficacité d’un programme
d’amélioration de la lecture. Pour la présente étude, la complexité de l’analyse
statistique impliquant la pondération des données, la manipulation de nombreuses
variables à niveaux multiples et la taille importante de l’échantillon a requis des
compétences techniques plus avancées et a donc été conduite par RTI.
Le but de cette étude est de fournir une évaluation objective du niveau de lecture des
élèves de la 1ère à la 3ème année d’enseignement fondamental en Haïti, dans les régions
de Nippes et de l’Artibonite. La DEF et la Banque Mondiale ont également souhaité
connaître le niveau de performance des élèves dans le cadre du programme Education
Pour Tous (EPT) de la Banque Mondiale et le comparer à celui d’élèves n’en ayant
pas bénéficié afin d’en mesurer l’impact.
Dans un premier temps, la méthodologie d’enquête et le contenu de l’instrument
seront décrits. Dans un deuxième temps, la sélection de l’échantillon, la collecte des
données et les paramètres d’analyse statistique seront présentés. Finalement, les
résultats incluant l’étude de la fiabilité de l’instrument EGRA, la pondération de
l’échantillon et la composition de l’échantillon seront décrits. L’analyse statistique
présentée compare les performances en lecture entre établissements soutenus ou non
par la Banque Mondiale, entre filles et garçons et entre les élèves possédant un livre et
ceux n’en possédant pas. En conclusion, les principaux résultats sont discutés et des
suggestions pour l’amélioration des performances en lecture des élèves en Haïti sont
présentées.
6
Section I: Introduction
2. METHODE
Le but de la lecture est la compréhension du texte lu, néanmoins les travaux récents
sur l’acquisition de la lecture montrent que pour bien apprendre à lire il faut maîtriser
un ensemble de compétences qui incluent le décodage, la reconnaissance automatique
des mots écrits et la compréhension de la langue orale3.
Au début de l’apprentissage, la procédure de lecture par décodage est cruciale. Pour
mettre en place cette procédure, le lecteur débutant doit apprendre à lier les unités
minimales de l’écrit – les graphèmes – aux unités minimales de l’oral – les phonèmes.
En effet, pour pouvoir déchiffrer un mot écrit, il faut pouvoir le décomposer suivant
les phonèmes qui le composent (« falaise » est composé de 5 phonèmes /f/, /a/, /l/, /ɛ/,
/z/) et il faut pouvoir lier chacun de ces phonèmes aux graphèmes (lettres et groupes
de lettres) correspondant dans l’orthographe de la langue. La connaissance des
correspondances graphème-phonème prédit fortement le futur niveau de lecture et les
élèves qui ne les connaissent pas éprouvent des difficultés d’apprentissage de la
lecture4. Le résultat de la mise en correspondance des graphèmes et des phonèmes est
ensuite assemblé pour former des syllabes et des mots. En s’appuyant sur la procédure
de décodage en lecture, l’élève peut lire des mots inconnus et nouveaux, ce qui est
très important chez le lecteur débutant qui rencontre beaucoup de mots pour la
première fois dans les textes et passages qu’il lit.
Assez précocement au cours de l’apprentissage de la lecture, l’élève développera des
procédures de reconnaissance globale des mots fréquemment rencontrés. Les patrons
orthographiques seront alors reconnus de manière automatique et quasi irrépressible et
ceux-ci seront associés aux mots correspondants dans le vocabulaire mental de
l’élève, ce qui leur permettra entre autre de lire les mots dont l’orthographe est
irrégulière5. De manière générale, la reconnaissance automatique des mots écrits est
cruciale à l’élève pour acquérir une lecture fluide qui caractérise le lecteur expert. La
fluidité de la lecture à haute voix est définie par une identification correcte des mots
écrits lus à un rythme soutenu et suffisant, et avec une intonation adéquate6. Un élève
dont la lecture ne sera pas fluide et qui buttera sur chaque mot, aura des difficultés à
se souvenir des idées qui y sont exprimées et n’aura que peu de ressources disponibles
pour se concentrer sur la compréhension de ce qu’il a lu.
Bien entendu, la lecture ne se cantonne pas à l’identification des mots écrits et la
compréhension orale joue un rôle majeur dans la compréhension écrite. A l’écrit
3
Sprenger-Charolles, L., & Messaoud-Galusi, S. (2009). Review of research on reading acquisition and
analyses of the main international reading assessment tools (Report, IIEP-UNESCO).
4
Sprenger-Charolles, L., & Colé, P. (2006). Lecture et dyslexie: Approches cognitives. Paris: Dunod.
5
Sprenger-Charolles, L. (2009). Manuel pour l’évaluation des compétences fondamentales en lecture,
www.eddata.com.
6
National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel.
Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its
implications for reading instruction (NIH Publication No. 00-4769). Washington, DC: U.S. Government
Printing Office.
7
Section II: Méthode
comme à l’oral, les mots sont insérés dans un contexte sémantique (le sens des mots
de la langue) et syntaxique (la grammaire de la langue) qui doivent être maîtrisés pour
comprendre un texte. La bonne maîtrise du contexte linguistique dans lequel les mots
sont insérés fait partie des compétences de compréhension orale de l’élève et la bonne
compréhension d’un texte écrit résultera d’une identification automatique et efficace
des mots écrits et de bonnes compétences de compréhension orale.
Le but de l’outil EGRA est de mesurer la lecture et l’écriture au cours des premières
années d’école primaire. Cet instrument évalue de façon fiable le niveau des lecteurs
débutants qui ne lisent que quelques mots tous comme celui de ceux qui ne savent pas
lire du tout. Il permet également de mesurer différents niveaux de performance, y
compris celui des enfants qui lisent couramment et rapidement. EGRA se base sur les
récents travaux sur la l’acquisition de la lecture qui ont été précédemment résumés et
se compose de tâches mesurant les composantes les plus importantes d’une bonne
acquisition de la lecture dans les premières années d’enseignement scolaire. La
connaissance des correspondances graphème- phonème et leur assemblage qui font
partie des capacités de décodage qui sont évaluées par la tâche de lecture de
graphèmes et de mots inventés. Les compétences de segmentation des mots à l’oral
qui sont également cruciales pour décoder les mots écrits sont évaluées par la tâche de
conscience phonémique. L’automaticité de la reconnaissance de mots à l’écrit est
évaluée par une tâche de lecture de mots familiers et la fluidité en lecture par la tâche
de lecture d’un texte. Des questions courtes portant sur le texte mesurent les capacités
de compréhension écrite et la compréhension orale est mesurée par des tâches de
vocabulaire et une série de questions portant sur un court passage présenté à l’oral.
Afin de limiter le temps d’évaluation, la durée de chaque tâche est d’une minute, hors
mis pour le sous-test de vocabulaire et les questions de compréhension. Les items les
plus faciles sont présentés en première position afin de pouvoir mesurer les
compétences de lecture des enfants les plus faibles qui ne pourraient lire que les
premiers items de chaque sous-test.
Ci-dessous, les sous-tests composant l’instrument EGRA et leurs cotations sont décrit.
2.1
Tâches
1. Vocabulaire : Dans cette tâche, l’élève doit pointer différentes parties de son
corps (coude, pied …etc) et autres objets de son environnement quotidien
(derrière toi …etc) selon les instructions orales fournies par l’évaluateur. Cette
tâche mesure les compétences de base du vocabulaire commun. Elle n’est pas
chronométrée. Le score de vocabulaire correspond au pourcentage de réponses
correctes sur les 20 mots présentés.
2. Connaissance des graphèmes (lettres et groupes de lettres) : Cette tâche
mesure la capacité à identifier et à prononcer les graphèmes de l’orthographe,
ainsi qu’à établir des correspondances entre graphèmes (les plus petites unités
de la langue écrite) et phonèmes (sons de la langue, les plus petites unités de la
8
langue orale)7. Cette épreuve dure une minute et le score final obtenu fournit
le nombre de graphèmes correctement lus en une minute.
3. Lecture de mots familiers : Cette tâche repose sur la lecture de mots isolés qui
ne peuvent être lus en se basant sur les informations contextuelles comme dans
un texte. Ce sous-test comprend 50 mots familiers de haute fréquence. Il dure
une minute et le score final correspond au nombre de mots correctement lus en
une minute.
4. Lecture de mots inventés : La lecture des mots inventés permet l’évaluation
des capacités de décodage. Elle est conçue pour éviter le problème de la
reconnaissance globale des mots appris « par cœur». Ce sous-test comprend 50
mots inventés, monosyllabiques ou bisyllabiques, et demande à l’élève de lire
autant de mots inventés que possible en une minute. Le score final correspond
au nombre de mots inventés correctement lus en une minute.
5. Lecture de texte (petite histoire) : Ce sous-test mesure la capacité à lire à haute
voix un texte racontant une histoire. Le texte en français comporte 62 mots et
le texte en créole en comporte 59. Le score final correspond au nombre de
mots correctement lus en une minute.
6. Compréhension de texte : Ce sous-test mesure la capacité à comprendre un
texte écrit en répondant à des questions portant sur le sous-test de lecture de
texte précédemment décrit. Il n'est pas chronométré et comprend 7 questions
en français comme en créole. La totalité des questions n’a pas été présentée
aux élèves qui n’avaient pas lu le texte entièrement : chaque élève n’était
interrogé que sur les questions portant sur la section qui lui avait été possible
de lire en 1 minute. Le score final correspond au pourcentage de questions
auxquelles l’élève a correctement répondu calculé sur la base des 7 questions
totales composant le sous-test8. Les scores ont également été calculés sur la
base du nombre de questions posées et comme les scores moyens n’étaient que
marginalement différents et les résultats des analyses statistiques ne se
distinguaient pas des scores calculés sur la base des 7 questions.
7. Compréhension orale : la compréhension du texte lu, qui est la finalité de la
lecture, dépend à la fois du niveau de compréhension orale de celui qui lit et
de sa maîtrise des mécanismes spécifiques à la lecture (les capacités
d'identification des mots écrits). Il faut donc évaluer la compréhension à
l'audition séparément de la compréhension du texte lu. Ce sous-test comprend
une petite histoire présentée à l’enfant oralement par l’évaluateur qui lui pose
ensuite de simples questions de compréhension. Cette section comporte 6
7
Un graphème peut correspondre a une lettre (« s », « l »), mais il peut également être représenté à l’écrit par un
groupe de lettres (« ou », « ch »). En français, une langue dont l’orthographe est transparente, les enfants
prennent très rapidement comme unité de base de l’écrit les graphèmes et non les lettres.
8
Les scores ont également été calculés sur la base du nombre de questions posées à l’élève uniquement. Les
scores moyens n’étaient que marginalement différents de ceux calculés sur la base de l’ensemble des questions
du test et les résultats des analyses statistiques étaient similaires pour les deux types de scores. Par conséquent,
seuls les scores correspondant à la proportion de réponses correctes relativement au nombre total de questions
du test (7 questions) ont été présentés dans le présent rapport.
9
questions et le score final correspond au pourcentage de questions auxquelles
l’enfant a su répondre correctement.
8. Ecriture d'une phrase complète : le processus de lecture peut également être
testé en mesurant l'aptitude des élèves à entendre des sons et à écrire
correctement les lettres et les mots correspondants aux sons qu'ils entendent
afin de déterminer leur niveau d’acquisition du principe alphabétique. Une
phrase de 11 mots en français et de 10 mots en créole a été lue trois fois à
l’élève. Sa tâche était de l'écrire correctement. Le score final ne comptait la
réponse correcte qu’à 4 des mots énoncés. Le respect des conventions de
l’écriture a aussi été évalué en notant si le nombre d’espaces requis entre les
mots et le sens conventionnel de l’écriture ont été respectés et si une
majuscule est présente au début du premier mot de la phrase écrite. Le score
final correspond au nombre de mots correctement orthographiés (sur 4) et au
nombre de conventions respectées.
9. Ecriture de mots inventés : ce sous-test évalue la capacité de segmentation
phonémique des élèves en même temps que la discrimination et l'assemblage
des phonèmes. Dans ce sous-test, 4 courts mots inventés étaient lus aux élèves
et ces derniers devaient essayer de les écrire. Le score final correspond au
nombre de mots inventés correctement orthographiés.
Finalement, un questionnaire évaluant l’environnement de l’enfant et le statut
socio-économique de son foyer a été conduit en clôture de l’entretien avec
chaque enfant.
L'administration d'EGRA comprend une fonction « auto-stop ». Cette règle
d'interruption s’applique si les élèves ne connaissent aucun des 10 premiers
graphèmes, ne peuvent lire aucun des 5 premiers mots familiers ou inventés, ou ne
connaissent aucun des mots de la première ligne du texte. Dans ce cas,
l'administrateur applique la règle d'« auto-stop » et interrompt l'administration de la
tâche en cours. Cette règle a été établie afin d'éviter de frustrer les élèves qui n'ont pas
la compétence ou la compréhension nécessaire pour compléter la tâche.
L’instrument complet en créole et en français est accessible en annexe située à la fin
de ce document.
2.2.
Protocole
En avril et en mai 2008, deux ateliers se sont tenus à Port-au-Prince en Haïti. Au
cours de ces ateliers, l’instrument EGRA a été développé en langue française et en
créole haïtien par le personnel de la DEF et par des linguistes haïtiens. Hors mis
quelques mots du texte, le contenu des instruments en français et en créole était
comparable. Les instruments ont été adaptés au contexte local et pilotés dans des
établissements scolaires de la périphérie de Port-au-Prince. Au total, 120 élèves ont
participé au pilotage d’EGRA. Les résultats du pilotage ont été analysés afin de
déterminer la fiabilité de l’ensemble de l’instrument et de chacun des sous-tests. La
bonne corrélation entre les sous-tests a été vérifiée et le niveau de difficulté adapté
pour convenir aux trois premières années d’enseignement fondamental. Suite au
10
pilotage de l’instrument EGRA, les items inappropriés ont été remplacés et 9 soustests ont été sélectionnés pour composer l’instrument final.
2.3
Collecte des données
La collecte des données a été menée par des inspecteurs, des conseillers pédagogiques
régionaux et des techniciens de la DEF et de la DCQ qui avaient précédemment été
formés aux principes fondamentaux d’EGRA ainsi qu’à l’utilisation de son protocole
d‘administration. Chacun d’entre eux était responsable de la collecte des données par
l’équipe d’évaluateurs dont ils étaient en charge, tant pour la coordination, la
supervision que pour l’administration de l’instrument
2.4
Participants
L’échantillon de participants comprend des élèves en première, deuxième et troisième
année fondamentale. Les écoles ont été choisies de manière aléatoire, parmi des
groupes d’écoles non homogènes qui ont bénéficié de l’aide de la Banque Mondiale
(EPT) ainsi que parmi des écoles qui n’en ont pas bénéficié. La langue d’évaluation
(français ou créole haïtien) a été déterminée en fonction de la politique de
l’établissement quant à la langue enseignée dans les classes (selon le directeur et
l’enseignant) et la langue des livres de lecture observée dans la salle de classe. Le but
était de construire des échantillons de 12 élèves pour chaque année d’étude au sein
des 84 écoles sélectionnées, pour obtenir un total de 3 024 élèves. Néanmoins,
l’échantillon final comptait 2 515 élèves car dans la plupart des cas, les équipes ont
constaté que l’effectif attendu de beaucoup d’écoles était supérieur à l’effectif
constaté sur le terrain. Les listes scolaires fournies étaient incomplètes, certaines
écoles fermées ou n’étaient fréquentées que par un petit nombre d’élèves. Certaines
données finales étaient également incomplètes en raison d’erreurs de saisie des
résultats et d’oublis des examinateurs lors de la collecte des données.
11
3. RESULTATS
Dans un premier temps, le calcul de la fiabilité inter-items a révélé une forte
cohérence interne de l’instrument EGRA, indiquant que l’ensemble des sous-tests de
l’instrument tendent fortement à mesurer la même compétence, c'est-à-dire la lecture.
Puis les paramètres ayant servi à pondérer les scores de l’échantillon afin d’obtenir
des résultats représentatifs de la population testée ont été présentés. Les résultats ont
été ensuite analysés de manière à répondre aux questions suivantes :
•
Les scores de lecture diffèrent-ils en fonction du niveau d’étude considéré
(1ère, 2ème, 3ème année) ?
•
Les scores de lecture sont-ils meilleurs dans les écoles subventionnées par la
Banque Mondiale ?
•
Les scores de lecture sont-ils différents chez les élèves filles et les élèves
garçons ?
•
Les élèves ayant des livres de lecture à la maison sont-ils meilleurs lecteurs
que ceux qui n’en ont pas ?
Comme on pourrait s’y attendre, les scores de lecture s’améliorent avec le niveau
d’étude, en revanche des performances plus faibles ont été constatées dans les écoles
soutenues par la banque mondiale dont l’enseignement de la lecture est en français.
En dépit de performances très faibles en français comme en créole, le niveau de
lecture des filles et des garçons était sensiblement identique. Finalement, il a été
observé que la possession de livres s’avère être associée à de meilleurs scores de
lecture dans les deux langues d’évaluation.
3.1
Fiabilité de l’enquête EGRA
Dans un premier temps, la fiabilité de l’instrument EGRA a été établie par le bais du
calcul de l’Alpha de Cronbach sur l’ensemble des 9 sous-tests de l’instrument. Cette
statistique est communément utilisé pour établir la cohérence interne d’un outil
d’évaluation, ce qui permet de s’assurer que celui-ci est fiable puisque composé de
sous-tests cohérents, qui tendent à mesurer une même compétence sous-jacente et
l’Alpha de Cronbach d’un outil d’évaluation fiable et cohérent tend à être élevé (α >
0.7). L’instrument EGRA s’est avéré avoir une forte cohérence interne en français
comme en créole (α = 0.91 et α = 0.92, respectivement).
De plus, la contribution de chaque sous-test à la cohérence interne de l’instrument a
été obtenue en retirant de l’analyse chaque sous-test un à un : chaque Alpha de
Cronbach a été alors comparé à la valeur obtenue pour l’ensemble de l’instrument.
Lorsque les scores de vocabulaire et de compréhension orale ont été exclus, l’Alpha
de Cronbach a légèrement augmenté, indiquant que ces tâches contribuent un peu
moins fortement à la cohérence interne de l’instrument que les autres, en français
comme en créole.
12
Section III: Résultats
3.2
Pondération de l’échantillon testé
Les tableaux 1 et 2, présentent les effectifs, résultats moyens et écart-types de chaque
sous-test d’EGRA pour l’échantillon testé en français et en créole. Ceux-ci sont
présentés suivant le genre de l’élève et le soutien ou non de la Banque Mondiale. Pour
l’analyse statistique des résultats, les données collectées auprès de cet échantillon ont
été pondérées afin que les résultats soient représentatifs de l’ensemble de la
population des départements de l’Artibonite et des Nippes. Les tableaux 1 et 2 cidessous présentent les statistiques descriptives majeures de l’échantillon. Ceux-ci
peuvent se lire de la façon suivante : le score moyen en lecture de texte est de 18 mots
par minute pour les 148 filles de l’échantillon d’écoles enseignant en français qui ont
reçu le soutien de la Banque Mondiale (voir tableau 1).
Tableau 1.
Effectifs, moyennes et écart-types pour les élèves de l’échantillon
EGRA en français et présentés séparément suivant le financement
ou non de la Banque Mondiale. Les données sont présentées
participants dont le genre n’a pas été collecté (Genre omis).
Filles
.Financmt
Banque
Mondiale
Tâche
Eff
Garçons
Moy
E-typ
Eff
Genre omis
Moy
E-typ
Eff
Moy
E-typ
Vocabulaire
148
76.64
12.88
182
74.43
12.45
69
78.68
12.76
Graphèmes
148
30.47
18.68
182
27.13
18.64
69
25.20
19.97
Mots isolés
148
14.50
12.95
182
13.06
13.46
69
11.52
13.13
Non Mots
148
11.02
11.15
182
8.98
10.50
69
8.20
10.40
Mots du texte
148
18.01
19.17
182
15.24
19.50
69
13.81
18.85
Comp. écrite
148
3.57
9.84
182
6.51
15.58
69
2.07
8.23
Comp. orale
148
10.86
16.20
181
10.52
16.40
67
19.70
27.66
Dictée mots
148
0.70
1.00
182
0.62
0.91
68
0.41
0.85
Dictée non-mots
144
1.35
1.37
176
1.12
1.32
67
0.85
1.21
13
Filles
.Financmt
Pas de
soutien de la
Banque
Mondiale
Tâche
Eff
Garçons
Moy
E-typ
Eff
Eff
Moy
E-typ
114
79.31
15.13
110
78.39
15.78
58
79.55
10.65
Graphèmes
115
37.41
19.67
111
31
18.84
58
25.21
20.82
Mots isolés
115
23.65
20.18
111
15.45
19.29
58
9.62
11.28
Non Mots
115
17.48
16.23
111
11.12
13.94
58
7.34
9.03
Mots du texte
115
30.31
32.93
111
19.27
25.59
58
12.18
16.55
Comp. écrite
115
18.01
30.81
111
11.45
26.19
58
3.20
10.72
Comp. orale
113
17.43
24.64
110
16.73
23.03
55
24.85
30.58
Dictée mots
114
1.36
1.53
108
0.81
1.19
57
0.32
0.76
Dictée non-mots
111
1.71
1.52
107
1.18
1.31
57
0.72
1.06
Effectifs, moyennes et écarts types pour les élèves de
l’échantillon (données non pondérées) pour chaque sous-test de
l’instrument EGRA en créole et présentés séparément suivant le
financement ou non de la Banque Mondiale. Les données sont
présentées séparément pour les filles et les garçons ainsi que
pour les participants dont le genre n’a pas été collecté (Genre
omis).
Filles
Banque
Mondiale
E-typ
Vocabulaire
Tableau 2.
Financmt
Genre omis
Moy
Tâche
Eff
Garçons
Moy
E-typ
Eff
Genre omis
Moy
E-typ
Eff
Moy
E-typ
Vocabulaire
446
20.52
18.95
457
16.12
16.42
102
18.38
18.14
Graphèmes
446
10.32
14.37
457
7.41
11.56
102
6.95
10.47
Mots isolés
446
7.02
12.01
457
4.64
9.58
102
4.90
9.04
Non Mots
446
13.67
22.70
457
8.58
17.12
102
9.53
17.20
Mots du texte
443
13.67
9.08
455
85.79
10.37
101
84.80
10.34
Comp. écrite
446
10.35
23.53
457
6.53
18.36
102
6.16
18.15
Comp. orale
446
12.71
26.96
457
8.65
22.20
102
7.95
21.30
Dictée mots
438
47.24
29.38
451
52.81
29.01
99
44.34
32.47
Dictée non-mots
436
0.43
0.92
449
0.32
0.81
101
0.28
0.69
14
Filles
Financmt
Pas de
soutien de la
Banque
Mondiale
Tâche
Eff
Moy
Garçons
E-typ
Eff
Moy
Genre omis
E-typ
Eff
Moy
E-typ
Vocabulaire
433
0.82
1.28
447
0.67
1.20
101
0.55
1.04
Graphèmes
388
21.87
17.92
426
19.11
16.12
101
18.56
16.92
Mots isolés
388
10.96
13.61
426
8.60
10.86
101
7.84
10.12
Non Mots
388
6.79
10.92
426
5.12
8.97
101
4.92
8.49
Mots du texte
388
14.75
22.36
426
9.84
15.73
101
9.66
15.50
Comp. écrite
386
87.23
9.72
420
87.41
8.29
101
86.73
10.23
Comp. orale
388
10.68
24.49
426
7.18
18.70
101
5.66
15.66
Dictée mots
388
12.90
27.44
426
10.30
24.69
101
8.18
21.99
Dictée non-mots
385
51.86
28.83
417
54.07
28.62
97
50.93
32.53
La pondération des données à été nécessaire car pour des raisons pratiques, les
équipes d’enquêteurs n’ont pu être envoyées sur l’ensemble des départements ciblés.
Il a fallu restreindre la récolte des données à certaines zones géographiques et par
conséquent, l’ensemble des écoles de ces départements n’ont pas eu la même
opportunité d’être incluses et n’ont donc pas été sélectionnées de manière aléatoire.
Or, il est nécessaire que l’échantillon testé soit représentatif de la population ciblée
afin de pouvoir généraliser les résultats obtenus à l’ensemble de la population. La
pondération des résultats permet de corriger le biais de recrutement de l’échantillon en
augmentant le poids de certains individus dont la représentation ne reflète pas celle de
la population. Le poids de chaque individu (élève) a été calculé sur la base de la
population totale estimée et sur celle de l’échantillon obtenu, en fonction de chaque
niveau de sélection (province, soutien de Banque Mondiale, année d’étude).
Néanmoins, il est important de noter que pour la plupart des analyses, la pondération
des données a été problématique en raison d’observations manquantes qui n’ont pas
été collectées par l’examinateur ou qui n’ont pas été entrées lors de la saisie des
données. Les implications de ces omissions sur les conclusions de l’étude seront
discutées à la fin de ce rapport. En ce qui concerne l’analyse statistique des résultats,
il a été nécessaire d’exclure une partie des élèves, lorsque les données manquantes
étaient si nombreuses que la pondération était impossible. Par conséquent, le calcul de
la variance n’a pas toujours été obtenu pour l’ensemble des données pondérées car
certaines observations ont du être exclues pour permettre l’analyse. En revanche, les
moyennes présentées ont toujours été calculées sur l’ensemble des observations
obtenues. Les tableaux de résultats indiquent en gras les résultats pour lesquels des
données ont du être omises pour le calcul de la variance (erreur standard).
L’analyse statistique conduite porte sur chacune des 9 tâches de lecture évaluées par
l’instrument EGRA (vocabulaire, lecture de graphèmes, mots isolés, non-mots, mots
en contexte, compréhension écrite et orale et dictée de mots et de non-mots). Bien que
15
les tâches employées mesurent les mêmes compétences liées à l’acquisition de la
lecture et de l’écriture, les résultats en français et en créole ne font pas l’objet de
comparaison et sont présentées séparément, puisqu’une partie du matériel employé
dans chaque langue est différent. Des tests-t ont été conduits avec pour variable
dépendante chacun des sous-tests de l’instrument. La première analyse porte sur la
comparaison entre années d’étude (1ère vs. 2ème années et 2ème vs. 3ème années). Une
seconde analyse a été conduite afin de comparer les scores de lecture des écoles ayant
été soutenues par la Banque Mondiale et celles qui ne l’ont pas été. L’effet du genre
de l’élève a été évalué en comparant les performances en lecture-écriture des filles et
des garçons. Finalement, les élèves possédant plus d’un livre de lecture ont été
comparés à ceux n’en possédant pas afin de déterminer si l’accès aux livres permet
aux élèves de mieux lire et écrire. Des données portant sur d’autres variables de
l’environnement ont été collectées et ne sont pas présentées dans cette étude mais sont
néanmoins disponibles pour de plus amples investigations.
3.3.
Tableau 3.
Tâche
Comparaison des résultats en fonction du niveau d’étude
également présentés.
Année
d’étude
Moy
Err. Std
Intervalle de Confiance
Inferi.
Superi.
1
73.03
2.80
67.53
78.53
2
72.28
2.52
68.51
78.40
3
81.85
0.75
80.45
83.39
1
19.56
2.70
14.25
24.86
2
22.93
3.63
16.39
30.64
Comparaison
1 vs 2 : ***
Vocabulaire
2 vs 3 : ***
1 vs 2 : ***
Graphèmes
2 vs 3 : ***
3
34.24
1.61
31.01
37.32
1
7.90
1.71
4.55
11.26
2
10.11
2.31
6.54
15.60
1 vs 2 : ***
Mots isolés
2 vs 3 : ***
3
19.24
1.68
15.96
22.57
1
5.56
1.42
2.77
8.36
2
7.98
2.03
4.70
12.67
3
13.87
1.30
11.35
16.47
1 vs 2 : ***
Non Mots
2 vs 3 : ***
16
Tâche
Année
d’étude
Moy
Err. Std
Inferi.
Superi.
1
6.82
2.19
2.52
11.11
2
11.95
3.51
6.24
20.03
3
23.60
2.54
18.79
28.78
1
2.40
1.57
-0.68
5.49
2
4.43
2.50
0.04
9.84
3
10.38
2.17
6.34
14.85
1
7.42
2.00
3.49
11.34
2
7.56
2.16
3.99
12.49
3
19.79
2.44
15.24
24.82
1
0.27
0.15
0.12
0.71
2
0.43
0.16
0.15
0.79
3
0.89
0.10
0.69
1.10
1
0.58
0.16
0.26
0.89
2
0.71
0.20
0.33
1.11
Comparaison
1 vs 2 : ***
Mots du texte
2 vs 3 : ***
1 vs 2 : ***
Comp. écrite
2 vs 3 : ***
1 vs 2 : ***
Comp. orale
2 vs 3 : ***
1 vs 2 : ***
Dictée mots
2 vs 3 : ***
1 vs 2 : ***
Dictée non-mots
2 vs 3 : ***
3
1.59
0.14
1.32
1.86
NS : différence non significative, * : p < 0.05, ** : p<0.01, *** : p<0.001 Pour cette analyse, une observation a été exclue. Tableau 4.
Tâche
sous-test présenté en créole. Les résultats sont donnés
également présentés.
Année
d’étude
Moy
Err. Std
Inferi.
Superi.
1
86.28
0.43
85.43
87.13
2
88.76
0.65
87.51
90.04
3
86.86
1.44
84.03
89.69
Comparaison
1 vs 2 : ***
Vocabulaire
2 vs 3 : ***
17
Tâche
Année
d’étude
Moy
Err. Std
Inferi.
Superi.
1
9.38
0.65
8.11
10.65
2
22.54
1.12
20.37
24.75
3
32.52
1.80
28.99
36.04
1
3.51
0.53
2.47
4.55
2
10.17
0.81
8.60
11.79
Comparaison
1 vs 2 : ***
Graphèmes
2 vs 3 : ***
1 vs 2 : ***
Mots isolés
2 vs 3 : ***
3
16.67
1.38
13.97
19.38
1
1.77
0.48
0.83
2.72
2
5.94
0.66
4.65
7.23
1 vs 2 : ***
Non Mots
2 vs 3 : ***
3
11.61
1.07
9.50
13.71
1
3.46
0.84
1.81
5.11
2
12.22
1.20
9.91
14.61
1 vs 2 : ***
Mots du texte
2 vs 3 : ***
3
23.08
2.26
18.64
27.52
1
1.34
0.39
0.58
2.10
2
7.77
1.26
5.32
10.28
3
17.95
2.39
13.25
22.64
1
47.96
1.49
45.03
50.88
2
59.74
2.32
55.28
64.39
3
51.46
4.26
43.11
59.82
1
0.27
0.01
0.02
0.07
2
0.78
0.06
0.30
0.54
3
0.90
0.09
0.73
1.08
1
0.27
0.05
0.17
0.37
2
0.78
0.08
0.62
0.94
3
1.40
0.13
1.15
1.66
1 vs 2 : ***
Comp. écrite
2 vs 3 : ***
1 vs 2 : ***
Comp. orale
2 vs 3 : ***
1 vs 2 : ***
Dictée mots
2 vs 3 : ***
1 vs 2 : ***
Dictée non-mots
2 vs 3 : ***
NS : différence non significative, * : p < 0.05, ** : p<0.01, *** : p<0.001 Pour cette analyse, une observation a été exclue. 18
En créole comme en français, des différences significatives sont constatées entre
élèves des différents niveaux d’étude testés, pour l’ensemble des sous-tests d’EGRA.
Le lecteur peut consulter les scores moyens pour chaque compétence et année d’étude
en se référant aux scores moyens des tableaux 3 et 4 (colonne moy.). Toute différence
significative entre années d’étude pour chaque sous-test est représentée dans les
tableaux 3 et 4 par un astérisque dans la colonne comparaison. Comme on pourrait s’y
attendre, les scores des élèves scolarisés en 1ère année sont inférieurs à ceux de 2ème
année, dont les scores sont à leurs tours inférieurs à ceux des élèves de 3ème année.
Notons qu’un résultat fait exception : les scores de compréhension orale en créole
pour les élèves de 2ème année sont meilleurs que ceux des élèves de 3ème année.
Néanmoins, les scores de lecture restent faibles et les scores en écriture sont très
faibles, même en 3ème année. Ces derniers ne lisent en moyenne que 23 mots d’un
texte et ne répondent correctement qu’à 10% des questions posées sur le texte en
français et 17% des questions sur le texte en créole (voir tableaux 3 et 4), bien que les
scores de compréhension orale soient meilleures dans les deux langues (20% et 51%
de réponses correctes respectivement). Comme la compréhension écrite des élèves
n’atteint pas leur niveau de compréhension orale, leurs difficultés de compréhension
du texte lu peuvent en partie s’expliquer par des processus spécifiques à l’acquisition
de l’écrit. En 3ème année, les élèves ont pu lire moins de 35 graphèmes et moins de 14
mots inventés dans la minute impartie à chacune de ces épreuves (voir tableaux 3 et
4). Cela indique que les capacités de décodage limitées des élèves contribuent
certainement au faible niveau de lecture de texte et de mots isolés ainsi qu’au faible
pourcentage de réponses correctes en compréhension écrite. En 1ère et en 2ème année,
les résultats sont inférieurs à ceux de 3ème année d’étude, et les tendances sont les
mêmes. Comme l’indique les graphiques ci-dessous, une forte proportion d’élèves de
l’échantillon n’ont pu lire, écrire aucun des mots présentés dans les sous-tests de
l’instrument EGRA en français comme en créole, à l’exception de la tâche de
vocabulaire. La mesure de fluidité en lecture indique que 55% et 35% des élèves en
créole et en français respectivement, ne peuvent lire un seul mot du texte.
Graphique : Proportion d’élèves de l’échantillon dont le score est égal à 0 en français
(haut) et en créole (bas)
19
3.4. Comparaison des résultats des écoles financées par la Banque
Mondiale et celles qui ne l’ont pas été
Tableau 5.
Tâche
présentés.
Financmt
Moy
Err. Std
Inferi.
Superi.
B.M
76.57
1.19
74.24
78.89
non B.M
79.32
1.62
76.13
82.50
B.M
24.18
1.77
20.70
27.67
non B.M
33.25
2.58
28.18
38.32
B.M
10.84
1.18
8.53
13.15
non B.M
18.74
2.33
14.17
23.32
B.M
7.97
0.94
6.13
9.80
non B.M
13.71
1.82
10.13
17.29
B.M
12.30
1.62
9.12
15.49
non B.M
22.96
3.62
15.85
30.06
B.M
2.74
0.64
1.47
4.00
Vocabulaire
NS
Graphèmes
**
Mots isolés
**
Non-mots
**
Mots du texte
**
Comp. écrite
Comp. orale
Comparaison
**
non B.M
11.52
3.20
5.24
17.79
B.M
12.12
2.33
7.55
16.69
20
NS
Tâche
Financmt
Moy
Err. Std
Inferi.
Superi.
non B.M
17.03
2.70
11.73
22.33
B.M
0.44
0.07
0.30
0.57
non B.M
0.91
0.16
0.59
1.23
B.M
0.99
0.12
0.76
1.21
non B.M
1.39
0.19
1.01
1.77
Dictée mots
Comparaison
*
Dictée non-mots
NS
NS : différence non significative, * : p < 0.05, ** : p<0.01, *** : p<0.001 Tableau 6.
Tâche
Résultats en créole en fonction du financement par la Banque
Mondiale Moyennes, erreurs standard et intervalles de confiance
(inférieurs et supérieurs) pour l’ensemble de la population et pour
chaque sous-test présenté en créole. Les résultats sont donnés
présentés.
Financmt
Moy
Err. Std
Inferi.
Superi.
B.M
86.99
0.57
85.86
88.11
non B.M
87.21
0.54
86.16
88.27
B.M
15.64
1.07
13.54
17.73
non B.M
18.66
0.95
16.80
20.53
B.M
6.93
0.69
5.58
8.28
non B.M
8.49
0.72
7.09
9.91
B.M
4.21
0.50
3.24
5.18
non B.M
5.19
0.58
4.05
6.34
B.M
8.22
1.05
6.16
10.28
non B.M
10.53
1.09
8.40
12.68
B.M
6.35
1.03
4.33
8.37
non B.M
6.46
0.91
4.68
8.26
B.M
52.07
1.52
49.09
55.05
non B.M
52.25
1.85
48.65
55.91
B.M
0.25
0.04
0.17
0.33
Vocabulaire
NS
Graphèmes
*
Mots isolés
NS
Non-mots
NS
NS
Mots du texte
Comp. écrite
NS
Comp. orale
Dictée mots
Comparaison
NS
21
NS
Tâche
Financmt
Moy
Err. Std
Inferi.
Superi.
non B.M
0.35
0.05
0.26
0.44
B.M
0.57
0.06
0.45
0.68
non B.M
0.67
0.06
0.54
0.79
Comparaison
NS
Dictée non-mots
NS : différence non significative, * : p < 0.05, ** : p<0.01, *** : p<0.001 Pour cette analyse, une observation a été exclue. Les scores s’avèrent significativement différents entre les écoles soutenues par la
Banque Mondiale et celles qui ne l’ont pas été. Pour l’instrument en français, ces
différences portent sur la plupart des sous-tests ; vocabulaire, compréhension orale et
dictée de non-mots exclus (voir tableau 5). En revanche en créole, seule la tâche de
lecture de graphèmes s’avère distinguer significativement les écoles soutenues ou non
par la Banque Mondiale (voir tableau 6). Il faut noter que les performances des écoles
soutenues par la Banque Mondiale sont inférieures à celles qui ne l’ont pas été. Ce
résultat peut sembler surprenant, car avec le soutien financier de la Banque Mondiale,
les écoles dont l’instruction est dispensée en français comme en créole devraient avoir
de meilleures performances que les écoles témoins n’ayant pas reçu d’aide.
Néanmoins, en l’absence de données de base collectées auprès des deux types
d’écoles avant la mise en place du soutien de la Banque Mondiale, ces résultats
doivent être interprétés prudemment : seule la comparaison des scores avant et
après la mise en place du soutien de la Banque Mondiale dans les écoles financées et
les écoles témoins, aurait permis de déterminer l’effet exact de celui-ci sur les
performances en lecture des élèves. En l’absence de résultats antérieurs au
financement, il est difficile de tirer des conclusions quant à son effet sur les progrès en
lecture. Toutefois, les données actuelles pourraient nous éclairer sur la contribution du
programme de la Banque Mondiale au niveau de lecture des élèves, en étudiant de
plus près les critères d’attribution du financement. Ceci pourrait permettre d’expliquer
la raison pour laquelle les performances des écoles soutenues n’étaient pas meilleures
que celles des écoles n’ayant pas été soutenues par la Banque Mondiale.
En effet, les faibles performances des écoles soutenues par la Banque Mondiale
pourraient s’expliquer par plusieurs facteurs. Tout d’abord, il est possible que ces
dernières n’aient pas été sélectionnées suivant les mêmes critères pour les écoles dont
l’instruction est en créole et pour celles dont l’instruction est en français. Ceci pourrait
expliquer la raison pour laquelle en français, les élèves de ces écoles sont plus faibles
en lecture et en écriture que les élèves des écoles témoins alors que cela n’est pas le
cas en créole. D’autre part, il est possible que les écoles ayant reçu le soutien financier
de la Banque Mondiale aient été sélectionnées car elles faisaient partie des écoles les
plus nécessiteuses, avant même que le soutien de la Banque Mondiale n’ait été mis en
place, ce qui pourrait expliquer pourquoi la lecture chez les élèves est plus faible que
chez ceux des écoles témoins en français et ne sont pas meilleurs non plus en créole.
22
3.5.
Tableau 7.
Tâche
Comparaison des résultats en fonction du genre de l’élève
tests-t comparant les filles et les garçons sont également
présentés.
Genre
Moy
Err. Std
Inferi.
Superi.
filles
77.94
2.71
78.48
89.15
garçons
77.82
2.52
75.03
84.92
filles
33.04
3.00
34.72
46.50
Vocabulaire
Comparaison
NS
***
Graphèmes
garçons
27.87
3.47
25.91
39.54
filles
19.24
3.56
19.05
33.06
garçons
13.48
3.64
12.76
27.06
filles
14.66
2.71
14.69
25.33
garçons
9.47
2.66
8.55
19.01
filles
23.40
6.14
22.59
46.73
garçons
16.09
4.90
14.58
33.83
filles
10.20
7.09
9.94
37.82
garçons
7.37
5.69
6.78
29.18
filles
13.89
4.91
13.50
32.80
garçons
13.50
4.35
12.94
30.06
filles
0.96
0.31
0.92
2.12
Mots isolés
NS
Non-mots
NS
NS
Mots du texte
Comp. écrite
NS
Comp. orale
NS
Dictée mots
NS
garçons
0.60
0.19
0.69
1.45
filles
1.49
0.22
1.52
2.37
garçons
1.10
0.22
0.99
1.84
Dictée non-mots
NS
NS : différence non significative, * : p < 0.05, ** : p<0.01, *** : p<0.001 Pour cette analyse, 51 observations ont été exclues.
23
Tableau 8.
Tâche
sous-test présenté en créole. Les résultats sont donnés
tests-t comparant les filles et les garçons sont également
présentés
Genre
Moy
Err. Std
Inferi.
Superi.
Comparaison
NS
filles
86.87
0.64
85.67
88.18
garçons
87.21
0.73
85.77
88.65
filles
19.89
2.32
16.07
25.20
garçons
15.88
1.66
14.49
21.01
filles
9.66
1.69
8.14
14.80
garçons
6.71
1.16
7.00
11.57
filles
6.19
1.31
4.87
10.01
garçons
3.88
0.97
3.37
7.17
filles
12.89
2.71
9.85
20.50
garçons
7.38
1.53
6.91
12.93
filles
8.19
2.65
5.72
16.13
garçons
5.02
1.62
3.82
10.20
filles
49.50
2.93
41.60
53.11
garçons
53.92
2.71
47.44
58.08
filles
0.36
0.11
0.32
0.76
garçons
0.29
0.10
0.27
0.67
filles
0.73
0.14
0.63
1.20
garçons
0.57
0.12
0.63
1.09
Vocabulaire
NS
Graphèmes
NS
Mots isolés
NS
Non-mots
NS
Mots du texte
NS
Comp. écrite
NS
Comp. orale
NS
Dictée mots
NS
Dictée non-mots
NS : différence non significative, * : p < 0.05, ** : p<0.01, *** : p<0.001 Pour cette analyse, 51 observations ont été exclues. A l’exception de la tâche de lecture de graphèmes en français (les scores des filles
sont supérieurs), la comparaison entre garçons et filles n’a pas révélé de différences
significatives. Ce résultat doit être considéré avec précaution, au vu de l’analyse
restreinte qu’il a été possible de conduire. L’analyse de l’effet de l’année d’étude sur
les scores de lecture (voir section 2.3) a indiqué que les élèves semblent progresser et
consolider des bases de connaissance de la lecture entre la 1ère et la 3ème année. Dans
24
la mesure où le niveau de lecture s’améliore, il est possible que les différences de
performances entre garçons et filles ne soient pas les mêmes en début d’apprentissage,
quand les compétences de lecture sont limitées, et à un stade plus tardif de leur
apprentissage, quand les élèves ont accumulé des connaissances de base leur
permettant de déchiffrer et lire quelques mots ou phrases d’un texte. Pour ce faire, il
aurait fallu pouvoir conduire séparément, pour chaque niveau d’étude, une
comparaison des scores en fonction du genre de l’élève. Cela n’a pas été possible,
puisque de nombreuses informations sur le genre de l’élève étaient manquantes (voir
tableaux 1 et 2), ce qui a posé de nombreux problèmes lors de l’analyse statistique des
résultats. Comme l’atteste les tableaux 7 et 8, un grand nombre d’élèves a du être
exclu pour pouvoir conduire la présente analyse, car ils représentaient des
observations isolées qu’il n’était pas possible de pondérer. Une analyse plus fine qui
aurait requis un niveau additionnel de comparaison, comme l’ajout du facteur année
d’étude à l’analyse, aurait nécessité l’exclusion d’un nombre encore plus important
d’individus, ce qui pose problème quant à la représentativité des données de l’étude.
En l’état actuel de l’analyse, on ne peut que déplorer l’absence de données précieuses,
qui en limitent l’interprétation. On peut suspecter, dans la mesure où certaines
capacités de décodage diffèrent en fonction du genre en français, que d’autres
capacités de lecture au niveau du mot devraient également faire l’objet de telles
différences mais ne peuvent être observées dû à l’analyse groupée des trois niveaux
d’étude. Toutefois, il faut noter que si l’absence d’inégalités entre garçons et filles
dans le système scolaire haïtien pouvait être confirmée pour tous les niveaux d’étude,
ceci représenterait un point extrêmement positif et prometteur. Dans le futur, il
faudrait mieux mesurer l’égalité filles-garçons en lecture et viser à conserver l’équité
des genres tout en travaillant sur la qualité de l’éducation pour une amélioration du
niveau de lecture.
3.6. Comparaison des résultats en fonction de la possession de livres
à la maison
Tableau 9.
Tâche
Moyennes erreurs standard et intervalles de confiance (inférieurs
et supérieurs) à chaque sous-test en français pour la population
évaluée et présentés séparément pour les élèves possédant un
livre au moins et ceux n’en possédant aucun. Les résultats des
tests-t comparant ces deux groupes sont également présentés.
Possession
d’un livre
Aucun
Moy
75.53
Err. Std
Inferi.
Superi.
1.98
71.63
Comparaison
79.43
Vocabulaire
NS
Au moins un
78.74
1.15
76.49
81.00
Aucun
20.05
2.29
15.55
24.55
Au moins un
31.42
1.77
27.95
34.88
Aucun
7.61
1.53
4.62
10.61
Au moins un
17.04
1.50
14.09
19.98
Graphèmes
***
Mots isolés
***
25
Tâche
Possession
d’un livre
Moy
Err. Std
Inferi.
Superi.
Aucun
4.97
1.04
2.93
7.01
Au moins un
12.55
1.19
10.21
14.90
Aucun
8.10
2.06
4.06
12.15
Au moins un
20.80
2.34
16.21
25.40
Aucun
1.77
1.05
-0.29
3.83
Au moins un
8.82
2.03
4.84
12.80
Aucun
13.93
3.64
6.80
21.07
Non-mots
Comparaison
***
Mots du texte
***
Comp. écrite
***
Comp. orale
NS
Au moins un
14.45
1.73
11.05
17.86
Aucun
0.27
0.08
0.12
0.42
Au moins un
0.83
0.11
0.61
1.04
Aucun
0.59
0.16
0.29
0.90
Au moins un
1.36
0.13
1.11
1.62
Dictée mots
**
Dictée non-mots
**
NS : différence non significative, * : p < 0.05, ** : p<0.01, *** : p<0.001 Tableau 10. Moyennes erreurs standard et intervalles de confiance (inférieurs
et supérieurs) à chaque sous-test en créole pour la population
évaluée et présentés séparément pour les élèves possédant un
livre au moins et ceux n’en possédant aucun. Les résultats des
tests-t comparant ces deux groupes sont également présentés
Tâche
Possession
d’un livre
Moy
Err. Std
Inferi.
Superi.
Aucun
86.23
0.54
85.17
87.29
Au moins un
87.45
0.49
86.48
88.42
Aucun
13.82
1.12
11.62
16.02
Au moins un
19.18
0.86
17.50
20.86
Aucun
5.53
0.67
4.22
6.84
Au moins un
9.09
0.67
7.78
10.40
Aucun
3.35
0.52
2.33
4.37
Au moins un
5.53
0.55
4.45
6.60
Aucun
6.48
0.93
4.64
8.31
Vocabulaire
Comparaison
NS
Graphèmes
***
Mots isolés
***
Non-mots
**
Mots du texte
***
Au moins un
11.35
1.03
9.32
26
13.38
Tâche
Possession
d’un livre
Moy
Err. Std
Inferi.
Superi.
Aucun
4.43
0.93
2.61
6.24
Au moins un
7.45
0.87
5.74
9.16
Aucun
0.47
0.07
0.34
0.60
Au moins un
0.72
0.06
0.60
0.83
Aucun
1.64
0.25
1.15
2.13
Au moins un
2.18
0.22
1.75
2.62
Aucun
1.64
0.25
1.15
2.13
Comp. écrite
Comparaison
**
Comp. orale
**
Dictée mots
**
Dictée non-mots
**
Au moins un
2.18
0.22
1.75
2.62
NS : différence non significative, * : p < 0.05, ** : p<0.01, *** : p<0.001 Les scores de lecture en français, comme en créole sont significativement différents
chez les élèves qui possèdent un livre au moins et ceux qui n’en possèdent aucun (voir
tableaux 9 et 10). Comme on pourrait s’y attendre, les élèves possédant un livre lisent
mieux que les autres et l’ampleur de cet effet est important : les premiers lisent entre 5
et 12 mots du texte de plus que les seconds suivant la langue considérée (en créole et
en français respectivement) et avec 1.5 à près de 5 fois plus de réponses correctes aux
questions du texte en moyenne (en créole et en français respectivement), ils sont
capables de mieux comprendre ce qu’ils lisent. Ces résultats ont des implications
importantes quant aux politiques de distribution des manuels scolaires et autres livres
de lecture : ces résultats suggèrent que les démarches visant à fournir des livres aux
élèves, contribuent à améliorer leur niveau de lecture de manière significative et
notable.
Par ailleurs, il faut remarquer que les sous-tests portant sur la compétence de langage
oral ne sont pas dépendants de la possession d’un livre par l’élève, et semblent,
particulièrement en français, être influencés par d’autres facteurs. Dans la mesure où
le langage oral est un déterminant du bon développement des compétences de
compréhension écrite, il serait intéressant de pouvoir étudier les facteurs favorisant
son développement, d’autant plus que les élèves apprenant à lire en français ont moins
de contact avec cette langue que ceux pour lesquels l’instruction est dispensée en
langue maternelle créole.
27
3.7.
Compréhension et fluidité de la lecture du texte
Relation entre le nombre de mots lus en une minute et la
compréhension du texte en français
Nombre total de réponses correctes aux questions du texte
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Figure 1.
0
50
100
Nombre de mots du texte lus par minute
150
Relation entre le nombre de mots lus en une minute et la
compréhension du texte en créole
Nombre total de réponses correctes aux questions du texte
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Figure 2.
FRANÇAIS
CREOLE
0
50
100
Nombre de mots du texte lus par minute
28
150
Finalement, la relation entre le nombre de mots lus et la compréhension du texte est
présentée par les graphiques 1 et 2. Comme discuté dans la section méthodologie de
l’instrument EGRA du présent rapport, la compréhension de texte dépend en partie de
la fluidité de l’identification des mots écrits qui a été évaluée par la lecture à haute
voix du texte. Ces graphiques indiquent que plus le score de compréhension écrite est
élevé (axe vertical), plus les élèves lisent de mots par minute. Ceci montre que les
élèves dont les scores en compréhension écrite sont élevés tendent également à lire à
un rythme plus soutenu en ce qui atteste d’une meilleure fluidité en lecture.
Lorsque la fluidité en lecture des élèves de l’échantillon qui comprennent plus de 4
questions du texte sur 6 (84%) a été considérée, le nombre moyen de mots du texte lus
en français s’élève à 85 et à 65 en créole. Certains élèves haïtiens parviennent donc à
comprendre une portion significative du texte tout en faisant preuve d’une lecture
fluide : ce niveau de fluidité constitue donc un objectif raisonnable à atteindre pour les
élèves d’Haïti auquel pourraient aspirer les futurs projets d’amélioration de la lecture
dans le pays.
Néanmoins, il est important de noter que la compréhension écrite ne dépend pas
uniquement de la fluidité en lecture et du nombre de mots lus par minute et nécessite
également une bonne compréhension orale. Lorsque l’ensemble de l’échantillon est
considéré, certains des élèves lisant plus de 65 ou 85 mots par minute n’ont pu
répondre à aucune question du texte puisque leur niveau de vocabulaire et de
compréhension orale était trop faible pour qu’ils ne puissent comprendre ce qu’ils ont
lu, en français comme en créole. Toute politique d’amélioration de la lecture devra
donc viser à atteindre une identification des mots écrits satisfaisante pour assurer la
compréhension écrite et se devra également d’incorporer des mesures visant
l’amélioration des compétences de compréhension orale pour être efficace d’autant
plus que les scores de compréhension orale en Haïti sont particulièrement faibles dans
les deux langues.
29
4. DISCUSSION ET CONCLUSION
Le niveau de lecture, d’écriture et de compréhension orale en Haïti, chez les élèves de
la 1ère à la 3ème année d’enseignement fondamental sont très faibles. Or, les
connaissances acquises dans les premières années d’apprentissage de la lecture, sont
cruciales pour que les élèves puissent un jour devenir des adultes lettrés.
En 3ème année, les élèves lisent moins de 23 mots d’un texte par minute. Ce résultat
est alarmant, quand on considère que cela ne leur permet pas de comprendre plus de
20% des questions posées sur ce texte court. Les performances des enfants de 2ème et
de 1ère année sont moindres, et en dépit de progrès certains d’une année à l’autre, ces
scores indiquent que leurs difficultés commencent dès le début de l’enseignement de
la lecture et se poursuivent sans leur laisser l’opportunité de consolider leurs
connaissances dans les années suivantes.
Lorsque les performances de décodage mesurées par les compétences de conscience
phonémique, de lecture de mots inventés et celles en dictée sont considérées, les
scores sont également trop faibles. Or les compétences de décodage sont cruciales
dans les premières années d’apprentissage de la lecture et si un élève ne sait pas que
« b » et « a » font « ba », il lui sera très difficile et pénible de déchiffrer les mots d’un
texte. Ce sont les compétences de décodage qui permettent au lecteur de lire des mots
nouveaux ou inconnus. Au début de l’apprentissage, le décodage génère et soutient les
progrès du lecteur débutant car dans les premières années d’école fondamentale, une
grande partie des mots qu’il lira seront rencontrés pour la première fois et seront donc
nouveaux.
De plus, les faibles décodeurs qui ont plus de difficultés à lire ont aussi moins
d’opportunités de rencontrer et d’apprendre les patrons réguliers et fréquents de
l’orthographe de la langue. L’apprentissage des patrons orthographiques de la langue
permet la constitution du lexique orthographique, qui à son tour permettra de lire de
manière automatique – la condition sine qua non de la lecture fluide qui caractérise les
bons lecteurs et qui libère les ressources cognitives nécessaires pour la compréhension
du texte.
Ainsi, de bonnes performances de décodage dans les premières années
d’apprentissage de la lecture génèrent et contribuent à l’amélioration de la lecture au
niveau du mot mais il faut aussi noter qu’elles contribuent à l’enrichissement du
vocabulaire oral de l’élève puisqu’en décodant des mots inconnus il peut apprendre
leur signification en se servant du contexte fournit par les autres mots du texte qu’il
connait déjà.
Bien entendu, les capacités de lecture de mots contribuent à la compréhension écrite,
néanmoins pour comprendre un texte écrit, il faut aussi avoir de bonnes compétences
de compréhension à l’oral pour interpréter le sens du texte, faire de inférences et tirer
des conclusions sur des évènements implicites et ainsi apprendre et découvrir de
nouvelles informations. Or en français comme en créole, les scores de compréhension
d’un passage présenté oralement sont très en deçà de ce qui pourrait être attendu pour
30
Section IV: Discussion et Conclusion
des élèves de la 1ère à la 3ème année du cycle fondamental. En effet, les histoires
employées dans la tâche de compréhension orale sont de petits récits courts, de moins
de 62 mots. Leur présentation dure moins d’une minute et emploie des mots courts et
des phrases simples. Elles racontent une histoire familière aux enfants, dans laquelle
une petite fille et son frère jouent ensemble. La compréhension du matériel employé
dans la tâche de compréhension ne devrait pas poser de problème à des élèves en
début de primaire. C’est pourquoi les performances de compréhension orale en
français comme en créole sont particulièrement inquiétantes.
Il est important de considérer les conséquences de faibles compétences de décodage et
de lecture de mots et de compréhension, sur les progrès ultérieurs en lecture, au-delà
de la 3ème année d’étude fondamentale. En l’absence des compétences de base pour
progresser en lecture et en écriture, le niveau des élèves en difficulté dans les premiers
stades d’apprentissage ira en s’empirant. En effet, relativement aux lecteurs débutants
dont le niveau est satisfaisant, ceux qui ont des difficultés peineront à apprendre de
nouveaux mots, n’établiront pas de procédures de lecture aussi efficaces et
automatiques et auront des compétences langagières plus limitées. Leur faible niveau
de maîtrise de la langue orale et écrite aura des conséquences également dramatiques
sur l’acquisition d’autres compétences scolaires, puisque pour comprendre une leçon
ou un énoncé de mathématique, il faut pouvoir les lire correctement. Au cours des
années, les lacunes des plus faibles s’accumuleront pendant que les compétences des
meilleurs élèves s’amélioreront d’avantage, creusant le fossé entre leurs compétences,
ce qui constituera une source d’inégalité au sein du système scolaire. Par ailleurs, les
élèves en difficulté ont plus de chances d’interrompre leur scolarité précocement et
courent donc plus de risques de devenir des adultes illettrés. Or la lecture est un savoir
essentiel permettant de trouver un bon emploi, de s’informer en matière de santé et
contribuer à aider ses propres enfants à apprendre à lire, ce dont les enfants en
difficulté seront susceptibles d’être privés à l’âge adulte si l’enseignement de la
lecture en Haïti ne s’améliore pas.
Par conséquent, il est crucial de renforcer l’enseignement de la lecture-écriture dans
les premières années du cycle fondamental en Haïti. Toutes les compétences de base
impliquant les capacités de décodage chez les lecteurs débutants devraient être
renforcées. L’exposition à l’écrit est également cruciale pour améliorer la lecture de
mots et de phrases et des programmes pédagogiques d’amélioration des compétences
de langage oral doivent également être mis en œuvre pour que les élèves puissent
comprendre ce qu’ils lisent. Un des facteurs fondamentaux de la réussite de
l’enseignement de la lecture chez les élèves est le niveau de formation des maîtres. Il
est particulièrement important que les enseignants soient bien formés aux méthodes
d’enseignement de la lecture centrées sur le décodage et le développement des
compétences de compréhension orale. D’autre part, la disponibilité de manuels de
support à l’apprentissage de la lecture est cruciale pour un enseignement efficace et la
présente étude démontre que la présence de livres dans l’environnement de l’élève
tend à être associée avec de meilleures performances en lecture. Ceci indique que les
politiques favorisant la mise à disposition de livres auprès des élèves devraient être
encouragées. Il serait intéressant de conduire de plus amples analyses visant à
déterminer la contribution de l’environnement sur les performances en lecture-écriture
31
tels que le niveau socio-économique, la présence d’un parent lettré à la maison ou
celle des pratiques pédagogiques comme les devoirs à la maison. De telles données
ont été récoltées et sont disponibles pour de plus amples analyses. Par ailleurs, un
autre résultat remarquable, provient de l’absence de différences entre garçons et filles,
signalant un système éducatif relativement équitable, ce qui constitue un atout pour la
généralisation de meilleures conditions et méthodes d’enseignement de la lecture. Il
faut également noter que le programme financé par la Banque Mondiale n’a pas
permis de constater de meilleures performances chez les élèves ayant bénéficié du
programme. Néanmoins, il est possible que ceci ne soit qu’un artefact des critères de
sélection: il est possible que les écoles dont le niveau est le plus faible aient été celles
que la Banque Mondiale ait choisi de soutenir. Il est également possible que ce
programme ait entrainé une augmentation de la fréquentation des écoles financées et
ait attiré l’inscription d’élèves non-scolarisés auparavant.
Pour conclure, il est important de noter pour les recherches futures en Haïti, que les
conclusions de cette étude sont limitées par les nombreux oublis et omissions de la
collecte et de la saisie des données. Les données manquantes ont été problématiques
car elles ont eu pour conséquence de changer entièrement la pondération
de l’échantillon. Lors de l’analyse statistique, la pondération des données permet de
corriger la sous- ou sur-représentation de certaines catégories d’écoles dans
l’échantillon. Néanmoins, si la plupart des écoles d’une catégorie ou d’une strate,
s’avèrent absentes, et ne laissent qu’une observation à pondérer, le calcul de la
variance ne peut s’opérer et l’analyse échoue. Pour compenser ces défaillances, les
strates ne contenant qu’une seule observation ont été supprimées, ce qui a posé
problème pour deux raisons majeures. Premièrement, cela a fortement compliqué
l’analyse statistique et a diminué par la même le temps imparti a l’analyse d’autres
variables collectées. En conséquence, de nombreux résultats n’ont pu être exploités
faute de temps (effet de la langue parlée à la maison, de la fréquentation du jardin
d’enfant …), ou faute d’observations suffisantes pour conduire une analyse (comme
l’interaction genre année d’étude, discutée section 2.5). Deuxièmement, l’analyse
statistique résultant de la suppression de certaines observations affecte la pondération
et la généralisation des données, puisqu’en l’absence d’une ou plusieurs strates, la
population n’est pas aussi bien représentée que dans le cas normal, où toutes les
strates peuvent contribuer à l’analyse. A la lecture de ce rapport, il est crucial de
considérer ces limitations et dans le futur, les commanditaires et les bénéficiaires de
telles études se devront de considérer comment remédier à de telles omissions pour
garantir la qualité de l’étude.
32
Annexe I : Evaluations en Français et en Créole
Fiches de réponses de l’élève en français et en créole
33
Évaluation des compétences en lecture
dans les premières années de l’école fondamentale
Instructions générales :
Il est important de s'assurer que la visite de l'école se fasse de manière planifiée et minutieuse. Une fois sur
place, il faut tout faire pour s'assurer que tout le monde se sente à l'aise. Il est absolument important d'établir
une relation détendue et enjouée avec les élèves qui vont être évalués, grâce à de simples conversations initiales.
L'élève doit presque percevoir l'évaluation qui suit comme étant un jeu.
ATTENTION !
• Lisez toutes les instructions en langue créole et ne dites aux élèves que ce qui est surligné en gris.
• Eteignez votre téléphone portable avant de commencer le test.
• Ecartez les autres élèves de celui qui passe le test.
• Evitez que les élèves qui viennent de passer le test raconter aux autres de quoi il s’agit!
FICHE DES RÉPONSES DE L’ÉLÈVE - LANGUE FRANÇAISE
Veuillez lire, à haute voix, la déclaration suivante à l'élève pour obtenir son consentement verbal.
Consentement verbal pour les élèves :
Kòman ou ye ? Mwen rele ____. Ministè Edikasyon Nasyonal mande m pou m fè yon ankèt pou wè si timoun
ka li. Se ou menm mwen chwazi pou patisipe. M ap mande ou pou li kèk lèt, pou koute yon istwa ak reponn kèk
kèsyon sou fanmiy pa ou. Sa w ap di m nan lòt moun deyò p’ap konnen l. Ankò, si ou pa vle ou pa bezwen
patisipe. Èske ou konprann? Sa ou panse ? Nou mèt kontinye?
Consentement verbal obtenu:
OUI
(Si le consentement verbal n’est pas obtenu, remerciez l’élève et passez au prochain élève.)
A. Date du test :
B. Nom de l’examinateur :
C. Nom et adresse de
l’école :
H. Code unique - élève :
I. Année d’études de 1 = 1ère année
l’élève : 2 = 2ème année
3 = 3ème année
4 = 4ème année
J. Classe (Section):
D. Code unique - école :
E. Fonctionnement de 1 = Matin
l’école : 2 = Après midi
3 = Les deux
F. Classe multigrade ? 0 = Non 1 = Oui
G. Effectif de la classe de
l’élève
K. Mois et année de
Mois : ______
naissance de l’élève Année : _________
L. Genre de l’élève
1 = Féminin 2 = Masculin
M. Heure du début du ____ : _____ am / pm
test :
N. Heure de la fin du test : ____ : _____ am / pm
Anfòm! Ou prè pou kontinye ak lòt egzèsis. Byen!
EGRA09_FRANCAIS(FINALE).doc
1
Section 1. Vocabulaire
Vous allez demander à l’élève de montrer des parties de son corps et des objets dans l’environnement, et vérifier sa
compréhension des termes spatiaux. Notez les réponses de la manière suivante:
•
•
•
Réponse correcte : Soulignez (exemple : an) chaque item pour lequel l’élève a donné une réponse correcte.
Erreur: Barrez (/) chaque item pour lequel l’élève a donné une réponse erronée.
Auto-correction : Dans le cas où l’élève a donné une réponse erronée mais s’est corrigé par la suite (auto-correction),
entourez l’item que vous avez déjà barré. Comptez cette réponse comme étant correcte.
Matériel nécessaire : une feuille de papier, un crayon
A.
Parties du corps :
Konsiy pou timoun nan :
Mwen pral di ou kèk mo franse ki pale de kò ou. Epi ou pral montre mwen ki pati nan kò ou mo sa yo ye.
Pa egzanp : «ton nez ». Epi « ton œil ». Bravo ! Oke. An n’ale.
ton bras - ton pied - ton menton - ton genou - ton épaule - ta coude - ton front - ton sourcil
Nombre total de réponses correctes :
/8
B. Mots de l’environnement :
Kounye ya mwen pral di ou kèk lòt mo franse. Epi ou pral montre mwen kisa bagay la ye. Ou
konprann ?
un crayon - une feuille de papier - un mur - le sol - une porte - une chaise
/6
C. Termes spatiaux :
Arrangez un crayon et une feuille de papier côte à côte devant l’élève.
Ou wè kreyon sa a ? Ou pral mete li kote mwen di ou la.
Mets le crayon :
sur la feuille - derrière toi - par terre - sous la feuille - devant toi - à côté de la feuille
TOTAL GÉNÉRAL :
/6
/ 20
Anfòm! Ou prè pou kontinye ak yon lòt egzèsis. Byen!
2
Section 2. Connaissance des graphèmes (lettres et groupes de lettres)
Présentez à l’élève la feuille avec la liste des graphèmes et les exemples. Pour les exemples seulement, en cas de non
réponse ou de réponse erronée, corrigez l’élève (voir consigne adressé à l’élève ci-après). Faites ensuite passer le test.
A NOTER : Une réponse est « correcte » si l’élève a donné le nom conventionnel (par exemple, ‘bé’, ‘dé’, ‘èf’, ‘èl’) ou le
son (b’, d’, f’, l’) des graphèmes. Pour les voyelles, le nom et le son sont les mêmes. Pour les graphèmes de plus d’une
lettre, leur prononciation est celle qu’ils ont dans les mots (par exemple, ‘an’ se lit comme dans le mot ‘an’, ‘on’ comme
dans le mot ‘mon’, ‘oi’ comme dans le mot ‘moi’, ‘ch’ comme dans ‘char’ ; ‘gn’ comme dans ‘peigne’…).
Les réponses de l’élève doivent être indiquées de la manière suivante :
• Erreur ou non-réponse: Barrez (/) le graphème si l’élève a donné une réponse erronée, ou n’a pas donné de réponse.
• Auto-correction : Dans le cas où l’élève a donné une réponse erronée mais s’est corrigé par la suite (auto-correction),
Ne dites rien sauf si l’élève ne répond pas et reste bloqué sur un graphème pour au moins 3 secondes. Dans ce cas,
fournissez la réponse (e.g., « f »), et demandez-lui de continuer : « Kontinye ». Marquez le graphème sur lequel l’élève
s’est bloqué comme erroné, même si l’élève le répète correctement après vous.
Au bout d’une minute, mettez un crochet (]) juste après le dernier graphème que l’élève a lu. Demandez à l’élève de
s’arrêter. Si l’élève a tout lu en moins d’une minute, notez dans la case fournie à cet effet en bas de la page, le nombre
exact de secondes qui restent sur le chronomètre. Par contre, si l’élève n'a pas terminé l'exercice, notez “0” secondes.
Règle d’auto-stop : Si l’élève ne réussit pas à donner une seule bonne réponse parmi les dix premiers graphèmes (le
premier rang), demandez-lui gentiment de s'arrêter et cochez la case correspondante au bout de la page.
Etablissez le chronomètre pour une minute (60 secondes) en appuyant sur le bouton « MIN ». Au moment où
vous dites « Kòmanse », faites démarrer le chronomètre en appuyant sur le bouton START / STOP.
Men yon paj ki gen lèt. Dabò men twa egzanp. Eske ou ka li lèt sa yo?
[Après sa réponse, ou après 3 secondes dans le cas de non-réponse, montrez-lui comment faire. Lisez les
quatre graphèmes l’un après l’autre assez rapidement en suivant du doigt chaque graphème.]
N’ap kontinye ? Lè mwen di « Kòmanse », ou ka li lèt sa yo. Montre chak lèt ak dwèt ou lè w ap li li.
Dakò ? Mete dwèt ou sou premye lèt anba liy nan. Ou prè ? An nou « Kòmanse » [Faites démarrer le
chronomètre !]
Egzanp :
O
ou
t
ch
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
A
i
f
O
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ch
an
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(10)
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(90)
gn
E
ch
V
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U
ç
oi
m
x
(100)
Nombre exact de secondes qui restent sur le chronomètre :
Cochez ici si l’exercice a été arrêté par manque de réponses correctes à la première ligne (auto-stop):
3
Section 3. Lecture de mots familiers
Comme pour la section précédente, les réponses de l’élève doivent être indiquées de la manière suivante :
• Erreur ou non-réponse: Barrez (/) le mot si l’élève a donné une réponse erronée ou n’a pas donné de réponse.
Ne dites rien sauf si l’élève ne répond pas et reste bloqué sur un mot pour au moins 3 secondes. Dans ce cas, fournissez
la réponse (e.g., « par »), et demandez-lui de continuer : « Kontinye ». Comptez le mot sur lequel l’élève s’est bloqué
comme erroné, même si l’élève le répète correctement après vous.
Au bout d’une minute, mettez un crochet (]) juste après le dernier mot que l’élève a lu. Demandez à l’élève de s’arrêter.
Si l’élève a tout lu en moins d’une minute, notez dans la case fournie à cet effet en bas de la page, le nombre exact de
secondes qui restent sur le chronomètre. Dans le cas contraire, si l’élève n'a pas terminé l'exercice, notez “0” secondes.
Règle d’auto-stop : Si l l’élève ne réussit pas à donner une seule bonne réponse parmi les dix premiers mots (le premier
rang), demandez-lui gentiment de s'arrêter et cochez la case correspondante au bout de la page.
Présentez à l’élève la feuille avec la liste des mots et les 3 exemples.
Rétablissez le chronomètre pour une minute (60 secondes) en appuyant sur le bouton « MIN ». Faites démarrer le
chronomètre lorsque vous dites “Kòmanse”, en appuyant sur le bouton <START / STOP>.
Men yon paj ki gen mo franse. Men twa egzanp. Èske ou ka li twa mo sa yo ?
[Après sa réponse, ou après 3 secondes dans le cas de non-réponse, montrez-lui comment faire. Lisez les mots
l’un après l’autre assez rapidement en suivant du doigt chaque mot.]
Dakò ? N’ap kontinye ? Lè mwen di « Kòmanse », ou pral li mo anba liy nan yo. Ou ka suiv lekti a ak
dwèt ou. Èske ou konprann ? Mete dwèt ou sou premye mo anba liy nan. Ou prè ? An nou kòmanse.
[Faites démarrer le chronomètre en appuyant sur le bouton START / STOP]
ta
Egzanp :
par
lune
1
2
3
4
5
ma
il
sol
or
tu
( 5)
ou
vol
lire
sa
car
(10)
ami
peur
papa
sage
bébé
(15)
tarte
cri
fleur
blé
vache
(20)
sur
chaise
peau
vole
bleu
(25)
cil
mur
table
clé
monde
(30)
fin
date
tour
posé
kilo
(35)
ronde
pré
abri
faire
porter
(40)
été
beau
pain
rougir
moto
(45)
mal
douze
bol
vélo
vide
(50)
Cochez ici si l’exercice a été arrêté par manque de réponses correctes à la première ligne (auto-stop) :
4
Section 4. Lecture de mots inventés
Comme pour la section précédente, les réponses de l’élève doivent être indiquées de la manière suivante :
• Erreur ou non-réponse: Barrez (/) le mot si l’élève a donné une réponse erronée ou n’a pas donné de réponse.
Ne dites rien sauf si l’élève ne répond pas et reste bloqué sur un mot pour au moins 3 secondes. Dans ce cas, fournissez
la réponse (e.g., « par »), et demandez-lui de continuer : « Kontinye ». Comptez le mot sur lequel l’élève s’est bloqué
comme erroné, même si l’élève le répète correctement après vous.
Au bout d’une minute, mettez un crochet (]) juste après le dernier mot que l’élève a lu. Demandez à l’élève de s’arrêter.
Si l’élève a tout lu en moins d’une minute, notez dans la case fournie à cet effet en bas de la page, le nombre exact de
secondes qui restent sur le chronomètre. Dans le cas contraire, si l’élève n'a pas terminé l'exercice, notez “0” secondes.
Règle d’auto-stop : Si l l’élève ne réussit pas à donner une seule bonne réponse parmi les dix premiers mots (le premier
rang), demandez-lui gentiment de s'arrêter, et cochez la case correspondante au bout de la page.
Présentez à l’élève la feuille avec la liste des mots inventés et les 3 exemples.
Men yon paj ki gen mo nouvo. Men twa egzanp. Èske ou ka li twa mo sa yo ?
[Si l’élève ne répond pas, fournissez la réponse « bi » et après « tok » et finalement « sar ». Lisez les mots rapidement
pour montrer un bon exemple.]
Dakò ? N’ap kontinye ? Lè m di « Kòmanse », ou pral li mo anba liy nan yo. Ou ka suiv lekti a ak dwèt
ou. Èske ou konprann ? Mete dwèt ou sou premye mo anba liy nan. Ou prè ? An nou kòmanse. [Faites
démarrer le chronomètre en appuyant sur le bouton START / STOP]
Egzanp :
bi
Tok
sar
1
2
3
4
5
ja
zi
ol
tal
ul
( 5)
cla
vor
sar
vaf
ciko
(10)
imac
neul
bige
plovi
bilba
(15)
tipa
osi
flir
blu
toche
(20)
saré
nur
duse
rané
fro
(25)
mouli
chane
bape
cli
doupé
(30)
til
taindé
doul
zopé
nube
(35)
donré
dreu
ibrau
raite
lorpe
(40)
oti
neau
bir
nogir
moudir
(45)
bair
zode
nour
lépa
fipe
(50)
5
Section 5a. Lecture de texte (petite histoire)
Section 5b. Compréhension du texte lu
Indiquez les réponses de l’élève de la manière suivante :
• Erreur ou non-réponse: Barrez (/) le mot.
• Auto-correction : Entourez l’item que vous avez déjà barré.
Lorsque l’élève a terminé de lire (Section 5a), retirez le texte de sa
possession et posez la première question ci-après. Si l’élève ne donne aucune
réponse après 10 secondes, répétez la question et donnez à l’enfant encore 5
Ne dites rien sauf si l’élève reste bloqué sur un mot pendant au moins 3 secondes. Dans ce cas, secondes pour répondre. S’il ne donne toujours pas de réponse, passez à la
demandez-lui gentiment de continuer. Marquez le mot comme erroné.
question suivante. Posez les questions qui correspondent aux lignes du texte
jusqu’à la ligne à laquelle se trouve le crochet (]), c’est-à-dire, jusqu’à
Au bout d’une minute faites suivre le dernier mot que l’élève a lu (ou tenté de lire) par un
crochet (]), et demandez-lui gentiment de s’arrêter. Si l’élève a tout lu en moins d’une minute, l’endroit où l’élève a cessé de lire.
notez dans la case fournie à cet effet en bas de la page, le nombre exact de secondes qui restent
sur le chronomètre. Si l’élève n'a pas terminé l'exercice, notez “0” secondes.
Règle d’auto-stop : Si l’élève ne réussit pas à donner une seule bonne réponse parmi les 9
premiers mots (les deux premières lignes), arrêtez l’épreuve et cochez la case correspondante
au bout de la page. Passez à la section 6.
Présentez à l’élève la feuille avec l’histoire.
Rétablissez le chronomètre pour une minute (60 secondes) en appuyant sur le bouton
« MIN ». Lorsque vous dites “Kòmanse”, faites démarrer le chronomètre.
Notez les réponses de l’élève dans l’espace « Réponses de l’élève »:
Mettez une croix dans la case qui correspond à sa réponse par rapport à
chaque question.
• « Correct » : L’élève donne une réponse correcte ou a donné une réponse
erronée mais s’est corrigé par la suite (auto-correction). Les réponses
correctes peuvent être fournies en langue française ou créole.
• « Erreur » : L’élève donne une réponse erronée.
• « Pas de réponse » : L’élève ne donne pas de réponse.
Mwen pral mande ou pou ou li byen fò yon istwa. Eseye li li byen. Apre sa, Kounye ya, mwen pral poze ou kèk kèsyon sou istwa a.
mwen pral poze ou kèk kèsyon sou istwa a. Kòmanse isit. [Montrez avec le
RÉPONSES DE L’ÉLÈVE
doigt le premier mot de l’histoire]. Ou prè ? Ou mèt « Kòmanse ». [Faites
Pas de
QUESTIONS
Correct Erreur
réponse
Flore est à la maison. Elle termine ses devoirs.
Son petit frère Luc arrive. Il a trois ans.
Flore et Luc jouent aux billes.
Soudain, Luc met une bille dans sa bouche.
Mais Flore enlève vite l'objet de la bouche de son frère.
9
Où est Flore ?
9
Quel est le nom du frère de Flore? [Luc]
6
8
11
[A la maison]
Que font les enfants ensemble?
[Jouer aux billes]
Luc met quoi dans sa bouche ?
[une bille / un marbre]
Que fait Flore après cela?
[elle enlève la bille / l’objet / le marbre]
Le petit Luc est sauvé ! Leur mère vient auprès d’eux. 10 Qui vient auprès des enfants?
[leur mère]
Elle prend Luc dans ses bras et remercie Flore.
9
Pourquoi la mère de Flore la remercie?
[Elle a sauvé Luc]
Cochez ici si l’élève n’a pas pu lire un seul mot (auto-stop):
6
Section 6. Ecriture d’une phrase complète
Prenez le cahier de stimuli à la page correspondante à la section 6 pour avoir la phrase à dicter.
Mettez devant l’élève sa fiche de réponses, tournée à la dernière page et montrez-lui où il doit écrire ses
réponses (case indiquée pour la section 6).
Lisez d’abord la phrase entière en demandant à l’élève d’écouter d’abord avant d’écrire. Lisez la phrase
lentement, à haute voix.
Redictez la phrase une deuxième fois, en regroupant les mots comme indiqué ci-après, laissant à l’élève le
temps d'écrire chaque mot. A la fin, lisez une dernière fois la phrase entière en laissant un peu de temps (30
secondes) à l’enfant pour se corriger.
Si l’élève n’arrive pas à écrire les 2 premiers mots de la phrase, arrêtez l’épreuve.
Mwen pral li yon fraz twa fwa. Premye fwa a, koute byen, pa ekri anyen. Dezyèm fwa, mwen pral li
pi dousman. Ou pral ekri fraz la jan ou kapab. Apre, mwen pral li yon dènye fwa epi ou mèt korije sa
ou te ekri a. Ou prè ? An nou kòmanse.
« Je
vais au marché pour acheter du riz et du pois. »
(Deuxième lecture - pause entre chaque groupe de mots, pour laisser à l’élève le temps d’écrire) :
Je vais
au marché
pour acheter
du riz
et du pois.
Section 7. Ecriture de mots inventés
Comme pour la section précédente, dans le document « élève », prenez la page correspondant à la section 7
pour avoir la liste des mots à dicter.
L’élève garde la dernière page du document que vous venez de lui donner pour écrire les mots.
Montrez-lui où il doit écrire ses réponses (case indiquée pour la section 7).
Dictez les mots, un par un. Prononcez chaque mot 2 fois. Laissez à l’élève 15 secondes pour écrire chaque mot
avant de passer au prochain mot.
Si l’élève reste bloqué sur un mot après 15 secondes, dites-lui de laisser ce mot. Passez au prochain mot.
Si l’élève n’arrive pas à écrire les 3 premiers mots inventés, arrêtez l’épreuve.
Kounye ya, mwen pral dikte ou kèk mo nouvo. M’ap di chak mo de fwa. Ou pral ekri
yo jan ou kapab. Ou prè ? An nou kòmanse.
« za » ---- « ol » ---- « toup » ---- « fli »
7
Section 8. Compréhension orale
Cette section n’est pas chronométrée et il n’y a pas de stimuli de l’élève. Vous allez lire à haute voix une petite
histoire, puis demandez à l’élève quelques questions de compréhension.
Notez les réponses de l’élève dans l’espace « Réponses de l’élève », de la manière suivante : Mettez une croix dans la case
qui correspond à sa réponse par rapport à chaque question.
• « Correct » : L’élève donne une réponse correcte ou a donné une réponse erronée mais s’est corrigé par la suite
(auto-correction). Les réponses correctes peuvent être fournies en langue française ou créole.
• « Erreur » : L’élève donne une réponse erronée.
Dites à l’élève :
Kounye ya, mwen pral li yon istwa yon fwa. Apre sa a, mwen pral poze ou kèk kesyon sou istwa sa a.
Koute m byen, epi reponn kesyon yo pi byen ou kapab. Dakò ? Èske ou konprann sa mwen vle di ? An
nou kòmanse. Koute byen :
La petite poule blanche est tombée dans la mare.
« Aide-moi ! » elle crie.
Un agneau noir vient à son secours.
Mais il tombe lui aussi dans la mare.
« Que faire ? » demande-t-il.
La poule dit « Regarde ce tronc d’arbre qui flotte. Il peut nous sauver ! »
Les deux amis grimpent alors sur le tronc d’arbre et crient,
« Ouf, nous allons pouvoir retrouver la terre ferme ! »
QUESTIONS
Réponse correcte
(NE PAS LIRE
À L’ÉLÈVE)
Où est tombée la petite poule ?
[dans la mare ; dans
l’eau]
?
Correct
?
Erreur
?
Pas de réponse
L’agneau est de quelle couleur ?
[noir]
?
Correct
?
Erreur
?
Pas de réponse
Qui est tombé en dernier dans la
mare?
[l’agneau]
?
Correct
?
Erreur
?
Pas de réponse
La petite poule a vu quel objet
important?
[un tronc d’arbre qui
flottait]
?
Correct
?
Erreur
?
Pas de réponse
Qu’est ce que la petite poule et
l’agneau ont fait par la suite ?
[grimper sur le tronc
d’arbre]
?
Correct
?
Erreur
?
Pas de réponse
A quoi cela va leur servir?
[sortir de la mare ou
de l’eau ; regagner
la terre ferme]
?
Correct
?
Erreur
?
Pas de réponse
Mèsi. Nou fin jwe jwèt sa yo. Men kounye ya mwen ta renmen poze ou kèk keyson anplis sou fanmiy ou.
Nou prèske fini.
8
Section 9. Questionnaire destiné à l'élève
Selon le cas, écrivez la réponse de l’enfant ou entourez le code qui correspond à sa réponse.
S’il y n’a pas d’instruction spécifique, seulement une réponse est autorisée.
1
Ki laj ou ? (En nombre d’années)
____________ ans
Ne sais pas / pas de réponse ................... 99
2
Nan ki mwa ou fèt ?
Mois de ______________
3
Nan ki lane ou fèt ?
Ki lang ou pale lakay ou ?
4
[Plusieurs réponses sont autorisées]
5
Èske ou gen liv lekòl pa ou pou fè lekti?
6
Èske gen liv oubyen jounal lakay ou, ki pa liv lekòl ?
[Si oui à la question précédente] Ban m kèk egzanp.
[Si oui à la question précédente] Nan ki lang yo ye ?
7
8
9
Èske genyen moun nan fanmiy ou ki konn li, oswa
se ou menm ase ?
[Si « oui » à la question précédente], Kimoun nan
fanmiy ou ki konn li ?
Année ______________
Français ................................................... 1
Créole ...................................................... 2
Autre (précisez) : ...................................... 3
Non ........................................................... 0
Oui ............................................................ 1
Non ........................................................... 0
Oui ............................................................ 1
(Pas besoin d’enregistrer la réponse)
Français ................................................... 1
Créole ...................................................... 2
Autre (précisez) : ...................................... 3
Non ........................................................... 0
Oui ............................................................ 1
Mère.......................................................... 1
Père .......................................................... 2
Sœur(s) / frère(s) ..................................... 3
Autre (préciser) : ....................................... 4
9
Lakay ou, eske genyen :
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
radyo ?
telefòn ou selilè ?
kouran (nenpòt kalite) ?
televizyon ?
frijidè ?
twalèt anndan kay la ?
bekàn ?
moto
machin / kamyon / 4 pa 4 / traktè
Èske ou te pase nan jaden danfan?
Oui
Non
Pas de
réponse
1
0
9
1
0
9
1
0
9
1
0
9
1
0
9
1
0
9
1
0
9
1
0
9
1
0
9
Non ................................................................. 0
Oui .................................................................. 1
20
Nan ki klas ou ye lane sa a ?
1ère année ..................................................... 1
2ème année .................................................... 2
3ème année .................................................... 3
4ème année .................................................... 4
21
Nan ki klas ou te ye lane pase ?
Non scolarisé .................................................. 0
1ère année ..................................................... 1
2ème année .................................................... 2
3ème année .................................................... 3
4ème année ................................................... 4
Ecole maternelle / jardin d’enfant .................... 5
22
Èske ou konn etidye ak fè devwa pandan ou
lakay ou ?
Non ................................................................ 0
Oui ................................................................. 1
23
Si wi, èske genyen moun ki ede ou fè yo ?
Non ................................................................ 0
Oui ................................................................. 1
24
Ane pase, èske ou te rate plis pase yon semèn
lekòl ?
Non ................................................................. 0
Oui ................................................................. 1
Nou fini nèt. Ou fè kè mwen kontan. Tanpri, ale nan klas ou dirèk. Pa di lòt timoun yo sa ou sòt fè avèk
mwen non.
10
A REMPLIR LE SOIR APRES QUE TOUTES LES EVALUATIONS SONT TERMINÉES.
Section 6. Ecriture d’une phrase complète (Table de réponses)
MOTS
dictés
RÉPONSE DE L’ELÈVE: MOTS
RÉPONSE DE L’ELÈVE: LETTRES
(Mettez une croix dans la case correspondante)
Correct
Erreur
Pas de réponse
Variantes acceptables (permettent
Nombre de
lettres correctes
de prononcer le mot correctement)
Je
/2
J= j -J
vais
/4
ais = ais - ai - ay - è- e
marché
/6
ay= ay - ai - é ;
er = er - é - ai - ay
riz
/3
iz = iz - i
TOTAL :
/4
/ 15
Nombre d’espaces évidentes entre les mots :
___________
espaces
?
Pas de réponse
A écrit dans le sens conventionnel (de gauche à
droite).
?
Correct
?
Erreur
?
Pas de réponse
A mis une majuscule au début du premier mot.
?
Correct
?
Erreur
?
Pas de réponse
A mis la ponctuation correcte (un point) à la fin
de la phrase.
?
Correct
?
Erreur
?
Pas de réponse
Section 7. Ecriture de mots inventés (Table de réponses)
Notez séparément les réponses de l’élève pour les mots entiers et pour les lettres contenues dans chaque mot.
Pour les mots entiers, mettez une croix dans la colonne « Réponse de l’élève » qui correspond aux réponses :
• « Correct » : L’élève a écrit correctement le mot entier ou a donné une réponse erronée mais s’est corrigé
par la suite (auto-correction).
• « Erreur » : L’élève a écrit autre chose que le mot entier dicté.
• « Pas de réponse » : L’élève n’a rien écrit.
A NOTER : Les mots peuvent être écrits entièrement en minuscule ou entièrement en majuscule, ou encore
avec la première lettre en majuscule et les autres en minuscule.
Pour les lettres, comptez le nombre de lettres du mot dicté que l’élève a correctement écrit.
MOTS
INVENTÉS
à dicter
Correct
Erreur
Pas de réponse
Nombre de lettres
correctes
Variantes acceptables
za
/2
z=z;a=a
ol
/2
o= o ;l= l
to up
/4
t = t ; ou = ou ; p = p
fli
/3
f = f ; l = l; i = i
TOTAL :
/4
/ 11
11
Département :
Nom de l’ECOLE :
Numéro de
l’ECOLE :
Numéro de
l’ÉLÈVE:
Section 6 (écriture de phrase)
-------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
Section 7 (écriture de mots inventés)
-------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
12
Evaluation des compétences en lecture
dans les premières années de l’école fondamentale
Instructions générales :
Il est important de s'assurer que la visite de l'école se fasse de manière planifiée et minutieuse. Une fois sur
place, il faut tout faire pour s'assurer que tout le monde se sente à l'aise. Il est absolument important d'établir
une relation détendue et enjouée avec les élèves qui vont être évalués, grâce à de simples conversations initiales.
L'élève doit presque percevoir l'évaluation qui suit comme étant un jeu.
ATTENTION !
 Lisez toutes les instructions en langue créole et ne dites aux élèves que ce qui est surligné en gris.
 Eteignez votre téléphone portable avant de commencer le test.
 Ecartez les autres élèves de celui qui passe le test.
 Evitez que les élèves qui viennent de passer le test raconter aux autres de quoi il s‟agit !
FICHE DES RÉPONSES DE L’ÉLÈVE - LANGUE CRÉOLE
Veuillez lire, à haute voix, la déclaration suivante à l'élève pour obtenir son consentement verbal.
Consentement verbal pour les élèves :
Kòman ou ye ? Mwen rele ____. Ministè Edikasyon Nasyonal mande m pou m fè yon ankèt pou wè si timoun
ka li. Se ou menm mwen chwazi pou patisipe. M ap mande ou pou li kèk lèt, pou koute yon istwa ak reponn kèk
kèsyon sou fanmiy pa ou. Sa w ap di m nan lòt moun deyò p‟ap konnen l. Ankò, si ou pa vle ou pa bezwen
patisipe. Èske ou konprann? Sa ou panse ? Nou mèt kontinye?
Consentement verbal obtenu:
OUI
(Si le consentement verbal n‟est pas obtenu, remerciez l‟élève et passez au prochain élève.)
A. Date du test :
B. Nom de l‟examinateur :
C. Nom et adresse de
l‟école :
H. Code unique - élève :
I. Année d‟études de 1 = 1ère année
l‟élève : 2 = 2ème année
3 = 3ème année
4 = 4ème année
J. Classe (Section):
D. Code unique - école :
E. Fonctionnement de 1 = Matin
K. Mois et année de Mois : ______
naissance de l‟élève
Année : _________
L. Genre de l‟élève
1 = Féminin 2 = Masculin
M. Heure du début du
test :
____ : _____ am / pm
l‟école : 2 = Après midi
3 = Les deux
F. Classe multigrade ? 0 = Non 1 = Oui
G. Effectif de la classe de
l‟élève
N. Heure de la fin du test : ____ : _____ am / pm
Anfòm! Ou prè pou kontinye ak yon lòt egzèsis? Byen!
EGRA09_CREOLE (FINALE).doc
1
Section 1. Vocabulaire
Vous allez demander à l‟élève de montrer des parties de son corps et des objets dans l‟environnement, et vérifier sa
compréhension des termes spatiaux. Notez les réponses de la manière suivante:



Réponse correcte : Soulignez (exemple : an) chaque item pour lequel l‟élève a donné une réponse correcte.
Erreur: Barrez (/) chaque item pour lequel l‟élève a donné une réponse erronée.
Auto-correction : Dans le cas où l‟élève a donné une réponse erronée mais s‟est corrigé par la suite (auto-correction),
entourez l‟item que vous avez déjà barré. Comptez cette réponse comme étant correcte.
Matériel nécessaire : une feuille de papier, un crayon
A.
Parties du corps :
Mwen pral di ou kèk mo kreyòl ki pale de kò ou. Epi ou pral montre mwen ki pati nan kò ou mo sa yo ye.
« nen ou » -- « je ou ». Bravo ! Oke. An n’ale.
bra ou - pye ou - manton ou - jenou ou - zepòl ou - koud ou - fwon ou - sousi ou
/8
B. Mots de l’environnement :
Kounye ya mwen pral di ou kèk lòt mo kreyòl. Epi ou pral montre mwen kisa bagay la ye. Ou
konprann ?
yon kreyon - yon fèy papye - yon mi - tè a - yon pòt - yon chèz
/6
C. Termes spatiaux :
Arrangez un crayon et une feuille de papier côte à côte devant l‟élève.
Ou wè kreyon sa a ? Ou pral mete li kote mwen di ou la.
Mete kreyon sa a :
sou fèy la - dèyè ou - anba fèy la - devan ou - atè a - akote fèy la
TOTAL GÉNÉRAL :
/6
/ 20
Anfòm! Ou prè pou kontinye ak yon lòt egzèsis ? Byen!
2
Section 2. Connaissance des graphèmes (lettres et groupes de lettres)
Présentez à l‟élève la feuille avec la liste des graphèmes et les exemples. Pour les exemples seulement, en cas de non
réponse ou de réponse erronée, corrigez l‟élève (voir consigne adressé à l‟élève ci-après). Faites ensuite passer le test.
A NOTER : Une réponse est « correcte » si l‟élève a donné le nom conventionnel (par exemple, „bé‟, „dé‟, „èf‟, „èl‟) ou le
son (b‟, d‟, f‟, l‟) des graphèmes. Pour les voyelles, le nom et le son sont les mêmes. Pour les graphèmes de plus d‟une
lettre, leur prononciation est celle qu‟ils ont dans les mots (par exemple, „an‟ se lit comme dans le mot „an‟, „on‟ comme
dans le mot „mon‟, „oi‟ comme dans le mot „moi‟, „ch‟ comme dans „char‟ ; „gn‟ comme dans „peigne‟…).
Les réponses de l‟élève doivent être indiquées de la manière suivante :
 Erreur ou non-réponse: Barrez (/) le graphème si l‟élève a donné une réponse erronée, ou n‟a pas donné de réponse.
 Auto-correction : Dans le cas où l‟élève a donné une réponse erronée mais s‟est corrigé par la suite (auto-correction),
Ne dites rien sauf si l‟élève ne répond pas et reste bloqué sur un graphème pour au moins 3 secondes. Dans ce cas,
fournissez la réponse (e.g., « f »), et demandez-lui de continuer : « Kontinye ». Comptez le graphème sur lequel l‟élève
s‟est bloqué comme erroné, même si l‟élève le répète correctement après vous.
Au bout d‟une minute, mettez un crochet (]) juste après le dernier graphème que l‟élève a lu. Demandez à l‟élève de
s‟arrêter. Si l‟élève a tout lu en moins d‟une minute, notez dans la case fournie à cet effet en bas de la page, le nombre
exact de secondes qui restent sur le chronomètre. Par contre, si l‟élève n'a pas terminé l'exercice, notez “0” secondes.
Règle d’auto-stop : Si l‟élève ne réussit pas à donner une seule bonne réponse parmi les dix premiers graphèmes (le
premier rang), demandez-lui gentiment de s'arrêter et cochez la case correspondante au bout de la page.
Etablissez le chronomètre pour une minute (60 secondes) en appuyant sur le bouton « MIN ». Au moment où
vous dites « Kòmanse », faites démarrer le chronomètre en appuyant sur le bouton START / STOP.
Men yon paj ki gen lèt. Dabò men twa egzanp. Èske ou ka li lèt sa yo?
[Après sa réponse, ou après 3 secondes dans le cas de non-réponse, montrez-lui comment faire. Lisez les quatre
graphèmes l’un après l’autre assez rapidement en suivant du doigt chaque graphème.]
N’ap kontinye ? Lè mwen di « Kòmanse », ou ka li lèt sa yo. Montre chak lèt ak dwèt ou lè w ap li li.
Dakò ? Mete dwèt ou sou premye lèt anba liy nan. Ou prè ? An nou « Kòmanse » [Faites démarrer le
chronomètre !]
Egzanp :
O
ou
t
ch
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
a
i
f
O
s
A
Z
an
L
è
(10)
r
z
on
D
i
m
ou
T
e
G
(20)
F
o
t
an
L
r
j
ch
b
M
(30)
V
w
g
ou
en
b
è
J
s
r
(40)
S
n
ch
è
p
Y
f
H
a
E
(50)
i
s
en
p
M
v
O
t
n
P
(60)
K
A
e
g
on
F
d
ò
an
v
(70)
d
N
b
A
s
k
t
on
i
L
(80)
R
L
k
B
e
N
E
A
p
ou
(90)
n
i
ch
v
d
en
b
o
m
W
(100)
Cochez ici si l’exercice a été arrêté par manque de réponses correctes à la première ligne (auto-stop):
3
Section 3. Lecture de mots familiers
Comme pour la section précédente, les réponses de l‟élève doivent être indiquées de la manière suivante :
 Erreur ou non-réponse: Barrez (/) le mot si l‟élève a donné une réponse erronée ou n‟a pas donné de réponse.
Ne dites rien sauf si l‟élève ne répond pas et reste bloqué sur un mot pour au moins 3 secondes. Dans ce cas, fournissez
la réponse (e.g., « par »), et demandez-lui de continuer : « Kontinye ». Comptez le mot sur lequel l‟élève s‟est bloqué
comme erroné, même si l‟élève le répète correctement après vous.
Au bout d‟une minute, mettez un crochet (]) juste après le dernier mot que l‟élève a lu. Demandez à l‟élève de s‟arrêter.
Si l‟élève a tout lu en moins d‟une minute, notez dans la case fournie à cet effet en bas de la page, le nombre exact de
secondes qui restent sur le chronomètre. Dans le cas contraire, si l‟élève n'a pas terminé l'exercice, notez “0” secondes.
Règle d’auto-stop : Si l‟élève ne réussit pas à donner une seule bonne réponse parmi les 5 premiers mots (le premier
Présentez à l‟élève la feuille avec la liste des mots et les 3 exemples.
Men yon paj ki gen mo kreyòl. Men twa egzanp. Eske ou ka li twa mo sa yo ?
[Après sa réponse, ou après 3 secondes dans le cas de non-réponse, montrez-lui comment faire. Lisez les mots
l’un après l’autre assez rapidement en suivant du doigt chaque mot.]
dwèt ou. Èske ou konprann ? Mete dwèt ou sou premye mo anba liy nan. Ou prè ? An nou kòmanse !
mo
Egzanp :
di
twa
1
2
3
4
5
ti
fè
li
lò
mè
( 5)
po
vòl
sa
lou
di
(10)
bòl
bon
saj
papa
vid
(15)
rat
pri
flè
ble
vach
(20)
sou
chèz
sòl
woz
blan
(25)
bèl
mi
tab
bwè
jape
(30)
lafen
dat
tou
pil
pon
(35)
ronn
chat
wout
moto
pòt
(40)
leswa
manje
pen
lalin
wouj
(45)
mal
douz
zanmi
poul
lapè
(50)
4
Section 4. Lecture de mots inventés
Comme pour la section précédente, les réponses de l‟élève doivent être indiquées de la manière suivante :
 Erreur ou non-réponse: Barrez (/) le mot si l‟élève a donné une réponse erronée ou n‟a pas donné de réponse.
Ne dites rien sauf si l‟élève ne répond pas et reste bloqué sur un mot pour au moins 3 secondes. Dans ce cas, fournissez
la réponse (e.g., « par »), et demandez-lui de continuer : « Kontinye ». Comptez le mot sur lequel l‟élève s‟est bloqué
comme erroné, même si l‟élève le répète correctement après vous.
Au bout d‟une minute, mettez un crochet (]) juste après le dernier mot que l‟élève a lu. Demandez à l‟élève de s‟arrêter.
Si l‟élève a tout lu en moins d‟une minute, notez dans la case fournie à cet effet en bas de la page, le nombre exact de
secondes qui restent sur le chronomètre. Dans le cas contraire, si l‟élève n'a pas terminé l'exercice, notez “0” secondes.
Règle d’auto-stop : Si l‟élève ne réussit pas à donner une seule bonne réponse parmi les 5 premiers mots (le premier
Présentez à l‟élève la feuille avec la liste des mots inventés et les 3 exemples.
Rétablissez le chronomètre pour une minute (60 secondes) en appuyant sur le bouton « MIN ». Faites démarrer
le chronomètre lorsque vous dites “Kòmanse”, en appuyant sur le bouton <START / STOP>.
Men yon paj ki gen mo nouvo. Men twa egzanp. Èske ou ka li twa mo sa yo ?
[Si l‟élève ne répond pas, fournissez la réponse « be » et après « da » et finalement « twi ». Lisez les mots rapidement
pour montrer un bon exemple.]
dwèt ou. Èske ou konprann ? Mete dwèt ou sou premye mo anba liy nan. Ou prè ? An nou kòmanse.
Egzanp :
ko
da
twi
1
2
3
4
5
ga
rèm
ol
den
dav
( 5)
ko
val
rag
zou
na
(10)
loub
kiz
taj
pora
fid
(15)
tad
pro
fli
bla
vèch
(20)
wèf
chaz
dòl
loz
blou
(25)
bèp
zon
taf
twe
lijo
(30)
touti
pod
lip
laf
pig
(35)
nir
nach
lout
tomo
pòta
(40)
febonn
jog
nep
lenyen
joul
(45)
maf
zoud
mizan
doul
gape
(50)
5
Section 5a. Lecture de texte (petite histoire)
Section 5b. Compréhension du texte lu
Indiquez les réponses de l‟élève de la manière suivante :
 Erreur ou non-réponse: Barrer (/) le mot.
 Auto-correction : Entourez l‟item que vous avez déjà barré.
Lorsque l‟élève a terminé de lire (section 5a), retirez le texte de sa possession
et posez la première question ci-après. Si l‟élève ne donne aucune réponse
après 10 secondes, répétez la question et donnez à l‟enfant encore 5 secondes
Ne dites rien sauf si l‟élève reste bloqué sur un mot pendant au moins 3 secondes. Dans ce cas, pour répondre. S‟il ne donne toujours pas de réponse, passez à la question
demandez-lui gentiment de continuer. Marquez le mot comme erroné.
suivante. Posez les questions qui correspondent aux lignes du texte jusqu’à la
ligne à laquelle se trouve le crochet (]), c‟est-à-dire, jusqu‟à l‟endroit où
Au bout d‟une minute faites suivre le dernier mot que l‟élève a lu (ou tenté de lire) par un
crochet (]), et demandez-lui gentiment de s‟arrêter. Si l‟élève a tout lu en moins d‟une minute, l‟élève a cessé de lire.
notez dans la case fournie à cet effet en bas de la page, le nombre exact de secondes qui restent
sur le chronomètre. Si l‟élève n'a pas terminé l'exercice, notez “0” secondes.
Règle d’auto-stop : Si l‟élève ne réussit pas à donner une seule bonne réponse parmi les 9
premiers mots (la première ligne), arrêtez l‟épreuve et cochez la case correspondante au bout
de la page. Passez à la section 6.
Présentez à l‟élève la feuille avec l‟histoire.
Rétablir le chronomètre pour une minute (60 secondes) en appuyant sur le bouton
« MIN ». Lorsque vous dites “Kòmanse”, faites démarrer le chronomètre.
Mwen pral poze ou pou ou li byen fò yon istwa. Eseye li li byen. Apre sa,
mwen pral mande ou kèk kèsyon sou istwa a. Kòmanse isit. [Montrez avec
le doigt le premier mot de l’histoire]. Ou prè ? Ou mèt kòmanse. [Faites
Flò lakay li. Li fini fè devwa li yo.
9
Ti frè li, Lik, vini. Li gen twa zan.
9
Flò ak Lik ap jwe mab.
6
Lik mete yon mab nan bouch li.
7
Men Flò retire mab la nan bouch frè li byen vit.
11
Woy, Lik sove! Manman yo vini rive.
7
Li pran Lik nan bra li e li remèsi Flò.
10
Notez les réponses de l‟élève dans l‟espace « Réponses de l‟élève »:
Mettez une croix dans la case qui correspond à sa réponse par rapport à
chaque question.
 « Correct » : L‟élève donne une réponse correcte ou a donné une réponse
erronée mais s‟est corrigé par la suite (auto-correction). Les réponses
correctes peuvent être fournies en langue française ou créole.
 « Erreur » : L‟élève donne une réponse erronée.
 « Pas de réponse » : L‟élève ne donne pas de réponse.
Kounye ya, mwen pral poze ou kèk kèsyon sou istwa a.
QUESTIONS
Correct
Erreur
Pas de
réponse
Ki kote Flò ye ?
[Lakay la / lakay li]
Ki non ti frè Flò a ?
[Lik]
Kisa timoun yo t’ap fè?
[Jwe mab]
Kisa Lik mete nan bouch li?
[yon mab]
Kisa Flò te fè apre sa a ?
[Li retire mab la / bagay la]
Kiyès ki vini rive kote timoun yo ?
[manman yo]
Poukisa manman yo te remèsi Flò?
[Li sove Lik]
Cochez ici si l’élève n’a pas pu lire un seul mot (auto-stop):
6
Mettez devant l‟élève sa fiche de réponses qui se trouve à la dernière page et montrez-lui où il doit écrire ses
Lisez d‟abord la phrase entière en demandant à l‟élève d‟écouter d‟abord avant d‟écrire. Lisez la phrase
Redictez la phrase une deuxième fois, en regroupant les mots comme indiqué ci-après, laissant à l‟élève le
secondes) à l‟enfant pour se corriger.
Mwen pral li yon fraz twa fwa. Premye fwa a, koute byen, pa ekri anyen. Dezyèm fwa, mwen pral li pi
dousman. Ou pral ekri fraz la jan ou kapab. Apre, mwen pral li yon dènye fwa epi ou mèt korije sa ou
te ekri a. Ou prè ? An nou kòmanse.
« Mwen
ale nan mache pou mwen achte diri ak pwa. »
Mwen ale
nan mache
pou mwen
achte
diri
ak pwa.
L‟élève garde la dernière page du document que vous venez de lui donner pour écrire les mots.
Dictez les mots, un par un. Prononcez chaque mot 2 fois. Laissez à l‟élève 15 secondes pour écrire chaque mot
Si l‟élève reste bloqué sur un mot après 15 secondes, dites-lui de laisser ce mot. Passez au prochain mot.
yo jan ou kapab. Ou prè ? Ann nou kòmanse.
« za » ---- « ol » ---- « toup » ---- « fli »
7
Section 8. Compréhension orale
Cette section n‟est pas chronométrée et il n‟y a pas de stimuli de l‟élève. Vous allez lire à haute voix une petite
histoire, puis posez à l‟élève quelques questions de compréhension.
Notez les réponses de l‟élève dans l‟espace « Réponses de l‟élève », de la manière suivante : Mettez une croix dans la case
qui correspond à sa réponse par rapport à chaque question.
 « Correct » : L‟élève donne une réponse correcte ou a donné une réponse erronée mais s‟est corrigé par la suite
(auto-correction). Les réponses correctes peuvent être fournies en langue française ou créole.
 « Erreur » : L‟élève donne une réponse erronée.
Dites à l‟élève :
Kounye ya, mwen pral li yon istwa yon fwa. Apre sa a, mwen pral poze ou kèk kesyon sou istwa sa a.
Koute mwen byen, epi reponn kèsyon yo pi byen ou kapab. Dakò ? Èske ou konprann sa mwen vle di a?
An nou kòmanse. Koute byen :
Ti poul blan an tonbe nan dlo.
Yon mouton nwa vini pou ede li.
Men li tonbe nan dlo a tou.
Li mande : « Kisa pou m fè ? ».
Ti poul la di : « Gade branch bwa sa a. Li ka sove nou.»
De zanmi yo monte sou branch bwa a epi yo rele:
« Mèsi Bondye ! Nou pral kapab tounen sou latè ! »
QUESTIONS
Réponse correcte
(NE PAS LIRE
À L’ÉLÈVE)
Correct
[yon branch bwa]
○
○
○
○
[yo monte sou
branch bwa a]
[pou yo soti nan dlo
a ; jwenn tè a]
Kibò ti poul la tonbe?
[nan dlo]
Ki koulè mouton an ?
[nwa]
Kilès ki tonbe an dènye nan dlo a?
Ki bagay enpòtan ti poul la wè?
Kisa ti poul la ak mouton an fè apre
sa ?
Kisa sa pral fè pou yo? ?
[mouton an]
Erreur
Correct
○
○
○
○
○
Correct
○
Correct
Correct
Correct
Pas de réponse
Erreur
○
○
○
○
○
Erreur
○
Pas de réponse
○
Erreur
○
Pas de réponse
Erreur
Erreur
Pas de réponse
Pas de réponse
Pas de réponse
Mèsi. Nou fin jwe jwèt sa yo. Men kounye ya mwen ta renmen poze ou kèk kesyon anplis sou fanmiy ou.
Nou prèske fini.
8
Section 9. Questionnaire destiné à l'élève
Selon le cas, écrivez la réponse de l’enfant ou entourez le code qui correspond à sa réponse.
S’il y n’a pas d’instruction spécifique, seulement une réponse est autorisée.
1
Ki laj ou ? (En nombre d’années)
____________ ans
Ne sais pas / pas de réponse .................... 99
2
Nan ki mwa ou fèt ?
Mois de ______________
3
Nan ki lane ou fèt ?
Année ______________
Ki lang ou pale lakay ou ?
4
5
Èske ou gen liv lekòl pa ou pou ou fè lekti?
6
Èske gen liv oubyen jounal lakay ou ki pa liv lekòl ?
[Si oui à la question précédente] Ban mwen kèk
egzanp.
[Si oui à la question précédente] Nan ki lang yo ye ?
7
8
9
Èske genyen moun nan fanmiy ou ki konn li, oswa
se ou menm ase ?
[Si « oui » à la question précédente], Kimoun nan
fanmiy ou ki konn li ?
Français .................................................... 1
Créole ....................................................... 2
Autre (précisez) : ...................................... 3
Non ............................................................ 0
Oui ............................................................. 1
Non ............................................................ 0
Oui ............................................................. 1
(Pas besoin d’enregistrer la réponse)
Français .................................................... 1
Créole ....................................................... 2
Autre (précisez) : ...................................... 3
Non ............................................................ 0
Oui ............................................................. 1
Mère .......................................................... 1
Père ........................................................... 2
Sœur(s) / frère(s) ...................................... 3
Autre (préciser) : ........................................ 4
9
Lakay ou, èske genyen ?
radyo ?
telefòn ou selilè ?
kouran (nenpòt kalite) ?
televizyon ?
frijidè ?
twalèt anndan kay la ?
bekàn ?
moto
machin / kamyon / 4 pa 4 / traktè
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Èske ou te pase nan jaden danfan?
Oui
Non
Pas de
réponse
1
0
9
1
0
9
1
0
9
1
0
9
1
0
9
1
0
9
1
0
9
1
0
9
1
0
9
Non.................................................................. 0
Oui .................................................................. 1
20
Nan ki klas ou ye lane sa a ?
1ère année ..................................................... 1
2ème année..................................................... 2
3ème année..................................................... 3
4ème année..................................................... 4
21
Nan ki klas ou te ye lane pase ?
Non scolarisé .................................................. 0
1ère année ..................................................... 1
2ème année..................................................... 2
3ème année..................................................... 3
4ème année .................................................... 4
Ecole maternelle / jardin d’enfant .................... 5
22
Èske ou konn etidye ou byen fè devwa pandan
ou lakay ou ?
Non ................................................................. 0
Oui .................................................................. 1
23
Si wi, èske genyen moun ki ede ou fè yo ?
Non ................................................................. 0
Oui .................................................................. 1
24
Ane pase, èske ou te rate plis pase yon semèn
lekòl ?
Non.................................................................. 0
Oui .................................................................. 1
Nou fini nèt. Ou fè kè mwen kontan. Tanpri, ale nan klas ou dirèk. Pa di lòt timoun yo sa ou sòt fè avèk
mwen non.
10
A REMPLIR LE SOIR APRES QUE TOUTES LES EVALUATIONS SONT TERMINÉES.
Section 6. Ecriture d’une phrase complète (table de réponses)
MOTS
dictés
Correct
Erreur
Pas de réponse
Variantes acceptables (permettent
Nombre de
lettres correctes
de prononcer le mot correctement)
Mwen
/4
en = en
ale
/3
e = e ay
achte
/5
e = e ay
diri
/4
i=i
TOTAL :
/4
/ 16
Nombre d’espaces évidentes entre les mots :
___________
espaces
○
Pas de réponse
A écrit dans le sens conventionnel (de gauche à
droite).
○
Correct
○
Erreur
○
Pas de réponse
A mis une majuscule au début du premier mot.
○
Correct
○
Erreur
○
Pas de réponse
A mis la ponctuation correcte (un point) à la fin
de la phrase.
○
Correct
○
Erreur
○
Pas de réponse
Section 7 (Ecriture de mots inventés) - Tableau de réponses
Notez séparément les réponses de l‟élève pour les mots entiers et pour les lettres contenues dans chaque mot.
Pour les mots entiers, mettez une croix dans la colonne « Réponse de l‟élève » qui correspond aux réponses :
 « Correct » : L‟élève a écrit correctement le mot entier, ou a donné une réponse erronée mais s‟est corrigé
par la suite (auto-correction)
 « Erreur » : L‟élève a écrit autre chose que le mot entier dicté.
 « Pas de réponse » : L‟élève n‟a rien écrit.
A NOTER : Les mots peuvent être écrits entièrement en minuscule ou entièrement en majuscule, ou encore
avec la première lettre en majuscule et les autres en minuscule.
Pour les lettres, comptez le nombre de lettres du mot dicté que l‟élève a correctement écrit.
MOTS
INVENTÉS
à dicter
Correct
Erreur
Pas de réponse
Nombre de lettres
correctes
Variantes acceptables
za
/2
z=z;a=a
ol
/2
o=o;l=l
toup
/4
t = t ; ou = ou; p = p
fli
/3
f = f ; l = l; i = i
TOTAL :
/4
/ 11
11
Département :
Nom de l’ECOLE :
Numéro de
l’ECOLE :
Numéro de
l’ÉLÈVE:
Section 6 (écriture de phrase)
-------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
Section 7 (écriture de mots inventés)
-------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
12
Instrument d’évaluation, en français et en créole
34
VERSION LANGUE CREOLE
(Stimuli Sections 2, 3, 4, 5, 6, et 7)
EGRA_TEST 09(FINALE) Feb17.doc
1
K/2
EGZANP :
O
ou
t
ch
a
i
f
O
s
A
Z
an
L
è
r
z
on
D
i
m
ou
T
e
G
F
o
t
an
L
r
j
ch
b
M
V
w
g
ou
en
b
è
J
s
r
S
n
ch
è
p
Y
f
H
a
E
i
s
en
p
M
v
O
t
n
P
K
A
e
g
on
F
d
ò
an
v
d
N
b
A
s
k
t
on
i
L
R
L
k
B
e
N
E
A
p
ou
n
i
ch
v
d
en
b
o
m
W
K/3
EGZANP :
mo
di
twa
ti
fè
li
lò
mè
po
vòl
sa
lou
di
bòl
bon
saj
papa
vid
rat
pri
flè
ble
vach
sou
chèz
sòl
woz
blan
bèl
mi
tab
bwè
jape
lafen
dat
tou
pil
pon
ronn
chat
wout
moto
pòt
leswa
manje
pen
lalin
wouj
mal
douz
zanmi
poul
lapè
K/4
EGZANP :
ko
da
twi
ga
rèm
ol
den
dav
ko
val
rag
zou
na
loub
kiz
taj
pora
fid
tad
pro
fli
bla
vèch
wèf
chaz
dòl
loz
blou
bèp
zon
taf
twe
lijo
touti
pod
lip
laf
pig
nir
nach
lout
tomo
pòta
febonn
jog
nep
lenyen
joul
maf
zoud
mizan
doul
gape
K/5
Flò lakay li. Li fini fè devwa li yo.
Ti frè li, Lik, vini. Li gen twa zan.
Flò ak Lik ap jwe mab.
Lik mete yon mab nan bouch li.
Men Flò retire mab la nan bouch frè li byen vit.
Woy, Lik sove! Manman yo vini rive.
Li pran Lik nan bra li e li remèsi Flò.
K / 6 et 7
Mettez devant l’élève sa fiche de réponses qui se trouve à la dernière page et montrez-lui où il doit écrire ses
Mwen pral li yon fraz twa fwa. Premye fwa a, koute byen, pa ekri anyen. Dezyèm fwa, mwen pral li pi
dousman. Ou pral ekri fraz la jan ou kapab. Apre, mwen pral li yon dènye fwa epi ou mèt korije sa ou
te ekri a. Ou prè ? An nou kòmanse.
« Mwen
ale nan mache pou mwen achte diri ak pwa. »
Mwen ale
nan mache
pou mwen
achte
diri
ak pwa.
yo jan ou kapab. Ou prè ? Ann nou kòmanse.
« za » ---- « ol » ---- « toup » ---- « fli »
VERSION LANGUE FRANÇAISE
(Stimuli Sections 2, 3, 4, 5, 6, et 7)
F/2
EXEMPLE :
O
ou
t
ch
A
i
f
O
s
é
ch
an
z
ou
Q
N
on
D
i
m
L
E
G
t
b
O
g
ou
L
t
j
c
b
M
V
K
a
R
u
f
é
J
s
r
s
w
c
an
p
Y
f
H
a
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S
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M
v
oi
T
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P
Z
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e
g
in
F
d
o
an
v
d
é
b
A
m
on
t
C
o
L
R
L
q
B
e
n
i
a
p
ou
gn
E
ch
V
d
U
ç
oi
m
x
F/3
EXEMPLE :
ta
par
lune
ma
il
sol
or
tu
ou
vol
lire
sa
car
ami
peur
papa
sage
bébé
tarte
cri
fleur
blé
vache
sur
chaise
peau
vole
bleu
cil
mur
table
clé
monde
fin
date
tour
posé
kilo
ronde
pré
abri
faire
porter
été
beau
pain
rougir
moto
mal
douze
bol
vélo
vide
F/4
bi
EXEMPLE :
Tok
sar
ja
zi
ol
tal
ul
cla
vor
sar
vaf
ciko
imac
neul
bige
plovi
bilba
tipa
osi
flir
blu
toche
saré
nur
duse
rané
fro
mouli
chane
bape
cli
doupé
til
taindé
doul
zopé
nube
donré
dreu
ibrau
raite
lorpe
oti
neau
bir
nogir
moudir
bair
zode
nour
lépa
fipe
F/5
Flore est à la maison. Elle termine ses devoirs.
Son petit frère Luc arrive.
Il a trois ans.
Flore et Luc jouent aux billes.
Soudain, Luc met une bille dans sa bouche.
Mais Flore enlève vite l'objet de la bouche de son frère.
Le petit Luc est sauvé !
Leur mère vient auprès d’eux.
Elle prend Luc dans ses bras et remercie Flore.
F / 6 et 7
Mettez devant l’élève sa fiche de réponses, tournée à la dernière page et montrez-lui où il doit écrire ses
Mwen pral li yon fraz twa fwa. Premye fwa a, koute byen, pa ekri anyen. Dezyèm fwa, mwen pral li
pi dousman. Ou pral ekri fraz la jan ou kapab. Apre, mwen pral li yon dènye fwa epi ou mèt korije sa
ou te ekri a. Ou prè ? An nou kòmanse.
« Je
vais au marché pour acheter du riz et du pois. »
Je vais
au marché
pour acheter
du riz
et du pois.
yo jan ou kapab. Ou prè ? An nou kòmanse.
« za » ---- « ol » ---- « toup » ---- « fli »
12

Haïti: Early Grade Reading Assessment (EGRA)

Transcription

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