Untitled - Instituto Cultural Tampico

Índice
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La educación física como
disciplina fundamental para
el desarrollo de la ubicación
espacial y la lateralidad en los
niños de Preescolar
Porras Esperón, Abigail (Coord); Fernández Hernández, Julio Enrique; Romo Alvarado, Sofia Elena; Treviño Rodríguez, Hortensia.
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Resultados de la aplicación
de estrategias utilizadas
en el Área Académica
de Ciencias Sociales
para el desarrollo
del pensamiento crítico
en los alumnos
Integrantes del Área Académica de Ciencias Sociales de Bachillerato; Segura Martínez, María Luisa (Coord.); Gómez Ruelas, María
de la Luz; Huberman Muñiz, Miriam; Martínez Gil, Gabriela.
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El Círculo de Estudio como
estrategia educativa para el
desarrollo de COMPETENCIAS
Integrantes del Área Académica de Matemáticas: Gómez Ruelas,
María de la Luz (Coord.), Martínez Barragán, Rocío; Meza
Bartoluchi, Salvador Arturo; Navarrete Pacheco, Yolanda; Ponce
Hernández, Francisco Javier; Sánchez De León, Rafael; Segura
Farfán, Ana María.
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De la didáctica tradicional
a la didáctica operatoria:
el reto de los docentes
de las materias teóricas
en la educación secundaria
Integrantes del Área Histórico - Geográfica —Secundaria—
Román Moctezuma, Ma. De los Ángeles (Coordinadora); Ávalos
Barrera, Patricia de Jesús; Castro Romero, Nora Hilda; Coronado
Méndez, Ma. Angélica; Romero Chávez, Ma. Del Consuelo; Segura
Martínez, María Luisa.
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La educación física como
disciplina fundamental para
el desarrollo de la ubicación
espacial y la lateralidad en los
niños de Preescolar
AUTORES
Porras Esperón, Abigail (Coord); Fernández Hernández, Julio Enrique; Romo Alvarado, Sofia Elena;
Treviño Rodríguez, Hortensia.
INSTITUCION EDUCATIVA
Instituto Cultural Tampico.
ABSTRACT
En este proyecto de investigación nos enfrentamos con la problemática que presentaban algunos de
nuestros alumnos de tercer grado de Preescolar al tener necesidades psicomotrices especiales, (Esquema corporal, ubicación espacial, lateralidad). Trabajamos en forma vinculada el trabajo dentro del
salón con las clases de Educación Física ya que a través de esta disciplina el niño aprende a conocer su cuerpo a ser autónomo en sus movimientos, a llevar una vida sana y a querer a la naturaleza, a
colaborar por medio del movimiento dirigido al desarrollo de sus coordinaciones motrices, a incrementar la confianza en si mismo, al seguimiento de instrucciones en las diferentes áreas de estudio.
Nos dimos a la tarea de investigar sobre la educación psicomotriz, la construcción de la corporeidad, control tónico, control postural, control respiratorio y lateralización, para poder ayudar a los alumnos que presentaban dificultades tanto motoras finas, gruesas y cognitivas. Dentro de los salones de
clases se pudo observar que los alumnos con problemas de disciplina también presentaban problemas de atención, de motricidad fina y gruesa, de lateralidad y ubicación.
Durante el ciclo escolar se fue trabajando en espacios al aire libre, en donde los alumnos, corrieron,
saltaron, brincaron, utilizaron diferentes instrumentos, como pelotas, aros, triciclos, siguiendo las
diferentes instrucciones del maestro.
Al finalizar el ciclo escolar se realizaron evaluaciones por parte del departamento de Psicopedagogía y Coordinación de español, y en los cuatro grupos de tercer grado los resultados fueron satisfactorios, ya que los alumnos siguieron las instrucciones, se ubicaron en el renglón para contestar lo que
se les pedía, el trazo fue bueno en general y la disciplina, mejoró.
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INTRODUCCIÓN
La problemática con la que nos enfrentamos las
maestras de tercer grado de preescolar es que
muchos niños no tienen bien integrado su esquema corporal (entendido como un conjunto
de representaciones mentales que tenemos de
nuestro propio cuerpo) y por consecuencia, su
ubicación espacial es deficiente. A la vez que nos
enfrentamos con que la lateralidad esta reflejada
en el hecho de que uno de los lados de nuestro
cuerpo predomina sobre el otro en la realización
de aquellas actividades en las que se requieren
fuerza o habilidad aunque está definida la dominancia hemisférica (si utiliza la mano izquierda o
la mano derecha) todavía es difícil para los niños
controlar su ubicación.
Esto deriva en que el alumno tiene dificultad
para reconocer su hemisferio predominante y por
ende tomar correctamente su lápiz, coger las tijeras y recortar, respetar espacios y líneas en dibujos, ubicarse en el espacio (tanto en sus cuadernos como en sus libros) el trazo correcto de las
letras y de los números les causa confusión.
En tercer grado de preescolar enseñamos a
leer y a escribir, es de suma importancia que los
niños tengan interiorizado e integrado su esquema corporal; que dominen su ubicación espacial
y que tengan bien definida su lateralidad (la preferencia espontánea en el uso de los órganos situados al lado derecho o izquierdo del cuerpo, como
lo son piernas y brazos) por lo tanto, es necesario
vincular las clases de Educación Física con el trabajo realizado dentro de clase.
La educación física puede contemplarse como
un concepto amplio que trata de desarrollo y la
formación de una dimensión básica del ser humano, el cuerpo y su motricidad. Dimensión que
no se puede desligar de los otros aspectos de
su desarrollo, evolución-involución. Por lo tanto,
no se debe considerar que la educación física
esta vinculada exclusivamente a unas edades
determinadas ni tampoco a la enseñanza formal
de una materia en el sistema educativo, sino que
representa la acción formativa sobre unos aspectos concretos a través de la vida del individuo, es
decir, constituye un elemento importante del concepto de educación física continua de la persona.
(Sánchez Buñuelos, 1966)
Otra visión acerca de esta importancia de la
educación física que intentamos aclarar, nos la
da Vásquez Gómez de la siguiente manera en “la
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necesidad de la educación física” donde asume
que:
El desarrollo sano de la personalidad exige
el cuidado precoz de la actividad corporal. Exige no solo la adecuada protección alimenticia y
sanitaria, sino también protección y estimulación
psicomotora oportuna. El niño debe tener la oportunidad para ejercitar sus propios movimientos
espontáneos y para elaborar esquemas intencionados de acción, comunicación y representación
corporal activa.
A través de esta disciplina se le enseña al niño
a conocer su cuerpo como parte indisociable de
su naturaleza: la persona vive y se expresa a través de su cuerpo y por lo tanto es parte de su
condición humana. A ser autónomo en sus movimientos, a realizar ejercicios en su vida diaria que
lo guiarán a una vida sana, le inculcará los hábitos
de higiene así como también querer a la naturaleza.
Lo que se pretende lograr con el programa de
Educación Física de 3º grado de Preescolar del
Instituto Cultural Tampico es:
• Contribuir a la formación de hábitos saludables desde la más temprana edad, así
como conocer y educar su cuerpo en
relación a las personas, objetos y medio
que los rodea.
• Colaborar por medio del movimiento dirigido al desarrollo de sus coordinaciones
motrices que lo capaciten para el mejor
desempeño de todas sus actividades.
• Incrementar la confianza y seguridad en
sí mismo, a fin de integrarse con mayor
facilidad en el medio en que se desenvuelve.
• Reforzar sus actitudes de tipo afectivoemocional y social en las actividades
recreativo-educativas y de participación
familiar.
• Desarrollar la habilidad de seguir instrucciones en diversas áreas de estudio,
para que la reflexión personal lo lleve
a plantearse metas que lo motiven al
aprendizaje.
• Dominar su cuerpo en relación con los
diferentes movimientos para desplazarse en diferentes direcciones utilizando
libremente su lateralidad.
• Identificar su capacidad de control y
conciencia corporal, toma de decisiones
en equipo.
En la Educación Física se desarrollan competencias para la vida, por lo que reconoce la suma
importancia de actuaciones inteligentes creadas
y desarrolladas con base en las necesidades de
movimiento, seguridad y descubrimiento, mismas
que son demostradas de manera particular en la
clase y aplicadas en las acciones de la vida cotidiana de cada niño(a).
Las capacidades motrices gruesas y finas se
desarrollan rápidamente cuando los niños se hacen más conscientes de su propio cuerpo y empiezan a darse cuenta de lo que pueden hacer;
disfrutan desplazándose y corriendo en cualquier
sitio, “se atreven” a enfrentar nuevos desafíos en
los que ponen a prueba sus capacidades (por
ejemplo, experimentan saltando de diversas alturas, realizando acrobacias, etcétera) y ello les permite ampliar su competencia física, al tiempo que
experimentan sentimientos de logro y actitudes de
perseverancia. En estos procesos, no sólo ponen
en juego las capacidades motrices, sino las cognitivas y afectivas.
La educación psicomotriz debe concebirse en
función de los problemas que presenta el niño, en
una forma global, lo que conduce obligatoriamente a la integración del “Yo” corporal (reconocer
que tiene un cuerpo) de su contexto educativo
pensando en función de éste, es decir, de su edad
y sus necesidades.
La construcción de la corporeidad (yo corporal) se realiza cuando se produce un acomodo
entre las posibilidades del individuo y la realidad
del entorno en forma permanente.
A continuación mencionamos los elementos
fundamentales necesarios para la correcta elaboración del esquema corporal son:
Control tónico: que consiste en un estado permanente de ligera contracción de un músculo,
esta regulada por el sistema nervioso y es necesaria para realizar cualquier movimiento
Control postural: el control de la postura, y el
equilibrio como forma habitual de mantener ese
control son uno de los elementos que configuran
el esquema corporal. Ambos se fundamentan en
las experiencias sensoriomotrices del niño o la
niña y constituyen lo que se denomina el sistema
postural.
Control respiratorio la respiración normal se
encuentra regulada por el autoreflejo pulmonar y
por los centros respiratorios bulbares, que adap-
tan de una manera automática la respiración a las
necesidades de cada momento.
Lateralización. Es la última etapa evolutiva del
cerebro La lateralidad corporal permite la organización de las referencias espaciales, orientando
al propio cuerpo en el espacio y a los objetos con
respecto al propio cuerpo. Facilita por tanto los
procesos de integración perceptiva y la construcción del esquema corporal.
Por tal motivo un aspecto importante de la
Educación Física en la etapa de preescolar es la
construcción de la corporeidad, la conciencia que
tienen de su cuerpo, de la situación y la relación
entre los diferentes segmentos que la componen
y de cómo el sujeto lo va percibiendo a lo largo de
la vida y de cómo estructura una imagen interior
de sí mismo (toma de conciencia) refleja las ideas,
los sentimientos, la interiorización que hace el niño
de todas las experiencias obtenidas mediante su
cuerpo y las relaciones que establece con el medio, implica el hecho de conocerlo y emplearlo,
también considera la implicación de su persona
en el mundo con su emotividad y todas sus capacidades de relación y comunicación que se manifiestan finalmente en su expresividad corporal.
El niño en los primeros años de vida, realiza el
aprendizaje del mundo con todo su cuerpo, con
todo su ser y, por tanto, cuando él lo domine podrá aprender el mundo de las cosas y establecer
relaciones entre ellas, así mismo cuando controle,
el uso de su “Yo”, podrá adquirir su independencia frente al mundo de los demás, aceptarlo y establecer las necesarias relaciones con él.
En síntesis, la motricidad representa un fundamento y una condición importante para el desarrollo de los procesos intelectuales y socio afectivos,
mediante actividades y juegos motrices que favorecen los procesos de maduración esenciales para
el aprendizaje de contenidos primordiales como
el dominio del esquema corporal, el dominio del
espacio gráfico ( lugar donde se produce una interacción entre el niño, el medio y el tiempo) favorece el desarrollo de la coordinación visomotora
(movimientos que implican mayor precisión como
reproducir dibujos en el aire con el dedo que previamente haya realizado el profesor, seguir una luz
o un objeto sin mover la cabeza, realizando distintas trayectoria, arriba-abajo, izquierda-derecha,
diagonal curvas) y la motricidad general, orientar
la lateralidad (es la preferencia que muestra la
mayoría de los seres humanos por un lado de su
cuerpo y afianzarla, también que el niño alcance la
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adaptación al ámbito escolar.
Programa de educación física preescolar S.E.P.
Querétaro
El Instituto Cultural Tampico es un colegio Jesuita que abarca desde el nivel preescolar hasta
preparatoria. Preescolar está conformado por 12
grupos, cuatro de cada grado (1º,2º,3º) Los niños
tienen contacto con 7 maestros en la semana a.maestra titular de español, b.- maestra titular de Inglés, c.- académico de apoyo (valoral), d.- maestra
de educación artística, e.- maestra de centros de
aprendizaje, f.- maestro de educación física, g.psicóloga de habilidades de aprendizaje.
En el colegio trabajamos apoyados en más
de cuatro siglos y medio de compromiso Jesuita con la educación integral (propuesta que cada
institución elabora para dar cumplimiento a los
propósitos establecidos). Se crea desde la propia
identidad de cada institución y de la construcción colectiva permanente y adquiere existencia
objetiva mediante la planificación. Contiene los
acuerdos básicos que encuadran la vida de la institución por lo que se convierte en un instrumento
orientador que enmarca todas las acciones educativas que al articular la reflexión valoral en la
vida concreta de la comunidad escolar proyecta al
hombre de una manera total, única y trascendente: hombres y mujeres llamados a plenitud de vida
en el servicio de la fe y la promoción de la justicia.
Nuestra misión es educar dentro de los causes de
las tradiciones Jesuita e Ignaciana.
La compañía de Jesús propone un modelo
pedagógico: el Ignaciano. Esta es la ruta del docente para acompañar al alumno en su crecimiento. Para esta visión, la pedagogía, arte y ciencia
de enseñar, no se reduce a la metodología, sino
que implica una visión de la tarea educativa del
ser humano que quiere formar y de la escuela que
quiere construir.
En base a la propuesta educativa Jesuita en
la que se nos invita a reflexionar sobre la práctica
docente con la idea de mejorarla, nos dimos a la
tarea de definir una problemática a la que se intentará dar solución a través de un proyecto de
intervención sobre la importancia de la Educación
física para favorecer en el niño el desarrollo de la
Ubicación Espacial y la Lateralidad
En resumen son varias las definiciones que
podemos encontrar en las variadas bibliografías
sobre Educación Física, pero lo cierto es que todos los autores llegan con diferentes palabras a lo
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mismo: “Disciplina que estudia los fenómenos
que siendo identificables por sus variables educativas, pertenecen al ámbito de la actividad motriz, del ser humano para lograr intencionalmente
aprendizaje a través del movimiento que de diferentes formas se asimila y relaciona directamente
con un correcto desarrollo de las capacidades y
habilidades físico-coordinativas(Las habilidades
físicas básicas son condiciones internas de cada
organismo, determinadas genéticamente, que se
mejoran por medio de entrenamiento o preparación física y permiten realizar actividades motoras,
ya sean soberanas o deportivas ):como las de relacionarse con los demás, consigo mismo y con
el medio ambiente que lo rodea”. Todo esto se refleja en el desarrollo de las facultades personales,
haciendo entonces una persona física, psíquica,
social y emocionalmente integrada a la sociedad
y a las necesidades constantes de cambio en la
actualidad.
ELEMENTOS DE BASE PARA IDENTIFICAR LA
UBICACIÓN ESPACIAL Y LA LATERALIDAD EN
LOS NIÑOS DE PREESCOLAR
Cuando ingresaron los alumnos a tercer grado nos
encontramos con que varios de nuestros alumnos
tenían deficiencias para poder ubicarse en el espacio, no escribían dentro de del renglón en sus
cuadernos, cuando dábamos la indicación de copiar del pizarrón tareas y les recordábamos que se
debía empezar de izquierda a derecha lo hacían
al contrario, el mismo trazo de letras y números
lo realizaban al revés, la lectura se les dificultaba
porque no se ubicaban en el renglón, esto empezó a causar frustración y ansiedad en los niños y
se vio reflejado en problemas de conducta en la
gran mayoría de los niños, se distraían con facilidad, empezaban a molestar al compañero que
tenían a su lado, en algunos la frustración se veía
reflejada en el llanto y el enojo con su maestra.
Al ingresar al colegio, los niños empiezan a
organizar el espacio que los rodea a través de sus
movimientos y desplazamientos, así como de sus
acciones con los objetos al ubicarlos, levantarlos,
arrastrarlos, etc.
El desarrollo de los esquemas espaciales (percepción y manejo del *espacio), le permite una
organización más amplia y objetiva de parámetros
de ubicación espacial y orientación. La noción
de tiempo se enriquece a través de la duración
y simultaneidad de los eventos, además de una
concepción dinámica y objetiva del movimiento
y la velocidad. La organización de las relaciones
espacio-temporales se traducen en esquemas explicatorios y anticipatorios sobre la realidad permitiéndoles una concepción de la causalidad. Las
estructuraciones espacio-temporales se trabajan
en las diferentes actividades programadas y en la
actividad independiente, de forma sencilla, amena y agradable. Se pueden crear situaciones con
este contenido en la propia vida, en la escuela,
en paseos, juegos, actividades recreativas y otras.
Recorrer un determinado espacio que les es familiar, su barrio, el trayecto de su casa a la escuela,
etc., les permitirá tomar conciencia de distancias,
reconocer los caminos más largos o más cortos,
los modos sociales de orientación en ese espacio,
los puntos significativos del ambiente conocido, a
la vez puede reforzarse la noción del tiempo: antes, después, hoy, mañana, ayer, la duración de
los diferentes recorridos, etc.
permitiendo el dominio consciente de las
acciones motrices durante situaciones que
pueden ser previstas o impuestas (Watson,
2006). El niño realiza los movimientos a partir
de sus procesos mentales, si se favorecen
estos procesos se mejora la ejecución motriz.
Se concibe al niño como sujeto activo de su
desarrollo y a los procesos mentales como
causa y consecuencia del movimiento.
B. J. Cratty (1974), después de analizar una
gran cantidad de investigaciones, considera que,
en general, buenos programas de experiencias
motrices en niños de preescolar y educación básica pueden mejorar las tareas escolares, por las
siguientes razones.
3.UBICACIÓN ESPACIAL
1) Las habilidades físicas desarrolladas en el juego y en periodos más estructurados de educación
física, mejorarán los sentimientos generales de
eficiencia en el niño.
2) Las destrezas motrices creativas fomentadas
por medio de diversas formas de expresión artística y de juegos motores en los que se estimula
un comportamiento selectivo en los niños, probablemente desembocarán en una participación
más activa y cualitativa en todos los aspectos de
interacción social que prevalecen en las escuelas
elementales.
3) Los niños activos, si están demasiados tiempos quietos y encerrados, seguramente aprenderán con menos entusiasmo las tareas de clase.
Los investigadores sugieren que tener inmóviles
durante periodos prolongados a niños con buena
condición física, que necesitan desplegar gran actividad, puede estar contraindicado en las escuelas elementales.
1. LA PSICOMOTRICIDAD Y LAS CAPACIDADES FÍSICAS COORDINATIVAS
La psicomotricidad y las capacidades físicas
coordinativas relacionan el procesamiento de
información en el sistema nervioso central y
el movimiento de los músculos esqueléticos
2.IDENTIFICACIÓN DEL ESQUEMA CORPORAL
Se define como la percepción del propio
cuerpo y la interacción que se tiene con los
segmentos corporales. Partiendo del esquema corporal se aprende a identificar y desarrollar la lateralidad.
La ubicación espacial es importante porque
el niño debe de conocer su lateralidad, esta le
servirá para su aprendizaje futuro, por ejemplo
cuando el niño aprende a escribir tiene que
saber su derecha y su izquierda, para iniciar
su desarrollo de la lectura y la escritura. Por lo
tanto esta es elemental debido a que el niño
debe saber ubicarse para así poder encontrar
más fácil un lugar determinado, en un futuro.
Las dificultades que se pudieron observar en
nuestra investigación, fueron que los espacios
son muy pequeños, y los niños no alcanzan a
visualizar el propósito real de esta actividad,
porque no tienen el lugar especial o amplio
para desarrollar esta actividad.
4.NOCIÓN ESPACIAL
Proceso desarrollado para discriminar direcciones y distancias del propio cuerpo y
los objetos con respecto al entorno. Permite
imaginar lo que otro ve y aprender las nociones de superficie, volumen, horizontalidad y
verticalidad.
5.NOCIÓN TEMPORAL
Elaboración del Tiempo: es un proceso semejante al de la construcción del espacio, al
inicio existe un tiempo vivido ligado al sueño
y la vigilia, al hambre y la comida, al organismo y a la acción concreta, por lo que existen
tantos tiempos como acciones. Estos hechos,
que se perciben por medio de los cambios,
forman los elementos básicos para la elaboración del tiempo. Con la función simbólica
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se integra la temporalidad, el niño se sitúa
en el ahora, y a partir de éste, en un antes o
un después, le permite distinguir situaciones
simultáneas y sucesivas. Un hecho importante
en la elaboración temporal es la percepción
del cambio. La sucesión de hechos tiene su
ritmo en el que se puede distinguir dos aspectos principales, que son complementarios y
que contrastan entre sí: El ritmo interior que
es orgánico, fisiológico, como la respiración.
El ritmo exterior como el día y la noche, los
acontecimientos observados en la vida cotidiana. Estos tienen una influencia recíproca,
el ritmo participa en la elaboración de los movimientos, especialmente en la adquisición de
los automatismos (reflejos del inconsciente).
6. LATERALIDAD
Permite que el niño discrimine, a partir de
los propios segmentos corporales y de otras
personas, cuál es su derecha e izquierda. La
lateralidad prevalente es innata (dominancia
motriz de un hemisferio cerebral) a diferencia
de la lateralidad preferente adquirida con el
entrenamiento motor
7.ESPACIO CORPORAL
Implica al cuerpo como un espacio expresivo
cargado de valores y significaciones evidentes,
claramente perceptibles considerando que el
cuerpo está abierto al cuerpo de los demás, en
virtud de nuestros sentidos de nuestra motricidad y nuestra expresión misma.
8.- ESQUEMA CORPORAL
Representa la conciencia total, el modelo
interno que nosotros tenemos de nuestro
cuerpo o de sus partes en el espacio en
movimiento (dinámico del cuerpo) como así
también en reposo (geometría del cuerpo).
Esta percepción global que nosotros tenemos
de nosotros mismos y que amplía el concepto
de esquema corporal incluye la estima de sí, y el
concepto de sí.
Constituido por nivel físico cuantitativo (corporiedad). Se manifiesta en el tipo de adaptación
que se establece entre las estructuras internas
de su cuerpo: sistema de funcionamiento (óseo,
muscular, cardiorrespiratorio, etc.) que hacen
posible su funcionamiento y la percepción global
y segmento de si mismo.
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PROYECTO DE INTERVENCIÓN
Hicimos un diagnóstico en los cuatro grupos de
tercero grado para poder identificar qué alumnos
presentan necesidades psicomotrices especiales, (Esquema corporal, ubicación espacial,
lateralidad) después de observar que hay niños
que tienen dificultad para tomar correctamente el
lápiz, el trazo de letras se les dificulta debido a
que les cuesta trabajo ubicarse dentro de la línea,
realizar el trazo correcto siguiendo las indicaciones de iniciar arriba o abajo, a la izquierda o la
derecha, posición correcta en la silla al momento
de iniciar las actividades con libros y cuadernos;
ya que al no poder realizar correctamente las actividades relacionadas al aprendizaje de la lectoescritura, se distraían, se paraban, molestaban a
sus compañeros, retaban a la maestra.
trazar letras y números no es clara las grafías de
estos, causando muchas veces frustración en los
alumnos.
En las fotografías que se ven de ejemplo no
existe tono muscular al momento de tomar el lápiz
ya que la posición de los dedos no es la adecuada, y los alumnos no están ejerciendo presión con
los dedos anular e índice y por lo tanto la posición del lápiz no es la correcta y al momento de
Cuando se identificaron a los alumnos, se trabajó en forma conjunta las clases de Educación
Física y las de Español, para ir guiando al niño
con diferentes actividades donde se vieran favorecidas la coordinación motora gruesa (control
que se tiene sobre el propio cuerpo) sobre todo
la Lateralidad, y a partir de esto se viera reflejado en las diferentes áreas en donde el alumno se
desenvuelve. Las clases de educación física las
toman los alumnos dos veces por semana, y el
maestro repite la clase para que en la primera sesión el alumno aprenda a seguir las instrucciones
de cómo realizar la actividad, por lo menos una
vez, y en la segunda sesión, los niños vuelven a
ejecutar las actividades planeadas para reforzar
el aprendizaje.
Algunas de las actividades realizadas por los alumnos son las siguientes.
ACTIVIDADES
1.- Caminar libremente al frente, atrás,
a la derecha, a la izquierda.
2.- Trotarán y cambiarán de dirección
3.- Desplazarse sobre una viga de
madera.
En esta clase salí al patio con mis alumnos ,el
maestro de ecuación física les tenía diseñadas
diferentes actividades que reforzaron la ubicación
espacial, la primera indicación que les dio fue el
caminar libremente por el patio por todo el patio
y al sonido del silbato, cambiaron y comenzaron
a caminar para atrás, después sonó de nuevo el
silbato y la indicación fue caminar de izquierda a
derecha, esta actividad a la mayor parte de los
alumnos les divirtió, pero los alumnos que tenían
dificultad no podía seguir las instrucciones correctamente.
MATERIAL DIDACTICO
Viga de madera
METODOLOGIA
Los niños se desplazarán siguiendo la
indicación al escuchar el silbato.
REFERENTES DE EVALUACIÓN
Identificar su estabilidad estática y dinámica
al explorar diferentes alturas.
Manifiesta seguridad y confianza en sí
mismo al realizar las actividades
Se formaron dos equipos uno de niños y otro
de niñas y al sonido del silbato fueron pasando
uno por uno por la viga cuando terminaban el
recorrido se volvían a formar. Yo estaba parada
al final de la viga para ir motivando a los niños y
apoyarlos. Observé que para la mayoría realizar
esta actividad no representó mucho esfuerzo. Sin
embargo fue notorio que los niños que tienen problemas con su lateralidad represento un esfuerzo
mayor, se caían, caminaban de lado en lugar de
ir alternando los pies se frustraban al ver que sus
compañeros se reían, entonces volvieron a intentar cuando ya se había acabado la clase para ir
ganando confianza en si mismos.
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ACTIVIDADES
MATERIAL DIDACTICO
Al inicio de la sesión realizarán una breve reflexión Pelotas de plástico medianas y pelotas de tenis.
(Aprendizaje esperado) reconocer que tienen un
METODOLOGIA
lado más hábil que el otro.
El docente hace preguntas con base en el tema
1.- Caminarán libremente al frente, atrás, a la
y el alumno propone y todo el grupo realiza.
derecha, a la izquierda.
2.-Trotarán y cambiarán de dirección.
REFERENTES DE EVALUACIÓN
Identifica la preferencia lateral en brazos.
3.- Imitarán el desplazamiento de los diversos
Identifica la preferencia lateral en piernas.
deportistas: corredores, nadadores, etc.
Reconoce el predominio motor de brazos y piernas
4.- ¿Quién puede lanzar la pelota con una mano y
después con la otra?
5.- ¿Quién puede conducir la pelota con el pie
derecho y con el pie izquierdo?
6.- ¿Quién puede botar con una mano y quien con
la otra?
Cuando los grupos realizaron esta actividad
trabaje la preferencia que tienen los niños en piernas y manos, para que ellos identificaran con que
lado de su cuerpo tenían mayor habilidad, si nos
dimos cuenta que para la mayoría de los alumnos
la preferencia en lateralidad es el lado derecho
y para los que son zurdos les llamaba mucho la
atención que eran pocos los que había por salón.
Salimos al patio y el maestro de educación física empezó a dar la indicación de que caminaran
por todo el patio, primero les indicó que al sonido
del silbato cambiarían la forma de caminar. Primero caminaron normalmente por varios minutos,
después caminaron con un solo pie, a continuación lo hicieron de lado y por último para atrás.
Después se volvieron a formar y se les dio la
indicación que ahora en lugar de caminar, empezarían a correr y que al sonido del silbato empezarían a saltar con los dos pies juntos, aquí fue
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notorio que a varios de nuestros niños se les dificultaba hacer el cambio de correr y parar, y después brincar.
Por último se utilizaron aros de plástico y los
niños lanzaban el aro hacia un grupo de compañeros y el que estaba mas cerca de este era el
que tomaba el turno para lanzarlo. Aquí también
observé que algunos niños tenían dificultad al lanzar, ya que no lograban hacerlo llegar lejos.
ACTIVIDADES
Al inicio de la sesión realizaran una breve reflexión
(aprendizaje esperado) identificará las distancias y
relaciones que hay entre su cuerpo y los objetos.
1.- El alumno caminará libremente por el patio y propondrá
diferentes formas de hacerlo.
2.- Caminará y movilizará segmentos corporales de cabeza
a pies.
MATERIAL DIDACTICO
Aros
METODOLOGIA
Resolución de problemas. El docente plantea retos motrices
y el alumno propone alternativas de resolución.
REFERENTES DE EVALUACIÓN
Identifica la noción de distancia en relación a sí mismo y los
objetos.
3.- Correrá y saltará, correrá y girará.
Explora la noción de distancia en relación a sí mismo y los
objetos.
4.- Lanzar el aro y ver de quien queda cerca.
Manifiesta respeto al interactuar en su entorno con sus
compañeros.
5.- Tratar de colocar un pie adentro del aro y las dos manos
afuera.
Una vez que identificamos a los alumnos que
presentaban necesidades psicomotrices y se ha
trabajado con ellos el resultado se ha visto reflejado en el avance cognitivo los alumnos, empezaron a estar más tranquilos en el salón, el seguimiento de instrucciones mejoró notablemente en
la mayoría de los alumnos que tenían problemas
de ubicación y lateralidad, la caligrafía mejoró en
el trazo de letras y números, también mejoraron
en la lectura y comprensión, claro, este proceso
fue dándose paulatinamente.
CONCLUSIONES
Al finalizar el ciclo escolar notamos que el desempeño de los alumnos dentro del salón mejoró notablemente, se realizaron evaluaciones por parte
del departamento de Psicopedagogía y Coordinación de español, los resultados en los cuatro
grupos de 3º fue notablemente bueno, casi todos
los alumnos siguieron correctamente las instrucciones, leyeron las indicaciones y las entendieron,
contestaron lo que se les pedía, el trazo en sus
palabras y números estaba correcto, no hubo
quien no supiera cual lado era izquierdo y cual el
derecho, realizaron problemas razonados y los
contestaron bien. Se sientan correctamente en su
silla, toman adecuadamente el lápiz y tijeras.
Después de haber trabajado con nuestra hipótesis podemos concluir que el trabajo con Preescolar, con niños pequeños es necesario que las
educadoras estemos atentas al desarrollo Psicomotor de los alumnos, dándole importancia a
trabajar en forma vinculada con la clase de Educación física, para lograr un desarrollo armónico
en el pequeño
Seguiremos trabajando para el ciclo escolar
2010-2011 para poder continuar con nuestro proyecto de intervención y como los alumnos que
ahora cursan el tercer grado pasan a la sección
de primaria y no habría continuidad al proyecto
hemos decidido dar seguimiento con segundo
grado, ya que estos alumnos cursarán en l 3° y se
llevará la continuidad de nuestro proyecto.
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Para el próximo ciclo escolar las maestras de
2º grado tienen identificados a los alumnos que
necesitan más apoyo, y las necesidad que predominan son: lateralidad, motricidad gruesa, motricidad fina y ubicación espacial.
A partir de las necesidades observadas decidimos realizar pocos objetivos que sean claros y
que plantearlos de manera que puedan ser alcanzados por el mayor número de alumnos. Se ha
sugerido por parte de las educadoras trabajar por
sesiones en vinculación con el maestro de educación física.
B) Dominancia de ojos:
• Mirar por un agujero de un cartón.
• Mirar por un telescopio.
• Mirar por un calidoscopio.
C) Dominancia de pies:
• Sacar el balón.
• Conducir el balón.
• Chutar.
Las maestras han sugerido que se trabajen al
inicio del próximo ciclo:
Esquema corporal
Test del dibujo de la figura humana
TEST DE HARRIS:
• Preferencia de mano:
• Tirar una pelota.
• Dar cuerda a un despertador.
• Clavar un clavo.
• Cepillarse los dientes.
• Peinarse.
• Girar el pomo de la puerta.
• Sonarse la nariz.
• Utilizar tijeras.
• Cortar con cuchillo.
• Escribir.
FUENTES CONSULTADAS
Programa de Educación Preescolar 2004
Secretaría de Educación Pública
Guía didáctica de Educación Preescolar en el estado de Querétaro
BRAN Marco Antonio “Ecuación Integral en el contexto jesuita e ignaciano” Revista Mar Adentro Tampico Tamaulipas junio de 2006
WATSON Herminia Memorias del curso “Tendencias educativas en la esfera motriz del desarrollo”
2006. Instituto Superior de Cultura Física Manuel Fajardo. Ciudad de la Habana Cuba.
Lateralidad
RODRIGUEZ Boggia Daniel Oscar
www.espaciologicopedico.com (5 mayo 2010)
Capacidades Físico Coordinativas
www.es.wikimedia.org (1 abril 2010)
12
Resultados de la aplicación
de estrategias utilizadas
en el Área Académica
de Ciencias Sociales
para el desarrollo
del pensamiento crítico
en los alumnos
AUTORES
Integrantes del Área Académica de Ciencias Sociales de Bachillerato; Segura Martínez, María Luisa
(Coord.); Gómez Ruelas, María de la Luz; Huberman Muñiz, Miriam; Martínez Gil, Gabriela.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE
Instituto Cultural Tampico.
ABSTRACT
En primera instancia el Bachillerato del Instituto Cultural Tampico vive el proceso de incorporación a
la SEP y se ve la necesidad de incluir la metodología del enfoque por competencias a los programas
de la nueva currícula del Sistema de Colegios Jesuitas. Motivo por el cual, nos pareció importante
rescatar lo que hemos estado haciendo en los últimos años respecto a la búsqueda de estrategias
para el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos, como parte del proceso de investigación y
transformación de nuestra práctica educativa.
En segundo lugar, porque el pensamiento crítico conduce a la reflexión, que es uno de los pasos
de la Pedagogía Ignaciana. Los cinco pasos que la conforman son: contextualización, experiencia,
reflexión, acción y evaluación.
Por último, el pensamiento crítico, es un elemento que constituye la competencia genérica de Liderazgo intelectual, que se busca desarrollar de acuerdo a la reforma institucional. Los colegios jesuitas
establecieron ocho competencias genéricas que conducen el proceso de enseñanza-aprendizaje y
son: Conciencia ética, Compromiso cristiano e ignaciano, Liderazgo intelectual, Madurez afectiva,
Comunicación, Apreciación y expresión estética, Expresión corporal y Compromiso social.
13
La verdad es más importante que los hechos.
Frank Lloyd Wright
¿Para qué ser crítico y creativo? …Para ser más humano.
Martín López Calva
INTRODUCCIÓN
Desde 2008 el Área Académica (AA) de Ciencias
Sociales ha estado trabajando en forma conjunta,
para mejorar la práctica educativa en lo que
respecta al desarrollo del pensamiento crítico de
los alumnos. El AA está integrada por las docentes
de las materias de Introducción a las Ciencias
Sociales, Historia de México I y II, Estructura
Socioeconómica de México, Economía I y II, y
Administración I y II.
Uno de los propósitos que tenemos al interior
del AA es compartir experiencias, estrategias
de enseñanza-aprendizaje y evaluaciones, para
consolidar al equipo como una comunidad de
aprendizaje. Así mismo, integramos la capacitación
recibida y avanzamos conjuntamente en la
investigación educativa.
Este proceso de mejora de nuestra práctica
educativa, tiene como meta la formación de
alumnos que se conviertan en “sujetos de su
propio desarrollo”1, meta que coincide, como lo
explicaremos más adelante, con los objetivos para
desarrollar el pensamiento crítico en los alumnos.
Escogimos investigar sobre el desarrollo
del pensamiento crítico en los estudiantes por
varios motivos. En primer lugar, el Bachillerato
del Instituto Cultural Tampico está viviendo el
proceso de incorporación a la SEP y se ve en la
necesidad de incluir la metodología del enfoque
por competencias a los programas de la nueva
currícula del Sistema de Colegios Jesuitas. Dado
que el pensamiento crítico es un elemento de la
competencia genérica de Liderazgo intelectual,
nos pareció importante rescatar lo que habíamos
estado haciendo en los últimos años respecto a
la búsqueda de estrategias para el desarrollo del
pensamiento crítico en los alumnos y averiguar
cómo podríamos incidir en su mejoramiento como
parte del proceso de investigación y transformación
de nuestra práctica educativa.
A continuación expondremos el marco teórico
de lo que hemos investigado en diversas fuentes
sobre el pensamiento crítico y su importancia.
Actualmente existe un gran interés a nivel
mundial por el desarrollo del pensamiento crítico
en todos los niveles de la educación. Ha quedado
comprobado, que la educación basada en la
memorización, no produce personas pensantes,
así que, dada la magnitud de los problemas
políticos, socioeconómicos y ambientales a los
que nos enfrentamos de manera cotidiana y que
amenazan la continuidad de la vida tal y como la
conocemos hasta el momento, resulta necesario
dejar de limitarnos a enseñar datos y contenidos,
y pasar a educar la forma en que se piensa y se
razona.
Cuando se habla del concepto de pensamiento
crítico en general, se está haciendo referencia a las
habilidades de razonamiento de una persona, de
su capacidad tanto para dar razones como para
evaluar las razones que se dan. Por esto mismo,
el pedagogo británico Alec Fisher dice que “El
poder razonar hábilmente es un elemento clave”2
en el pensamiento crítico.
A la relación entre el pensamiento crítico y
las habilidades de razonamiento, el pedagogo
mexicano, Martín López Calva, agrega un elemento
más, la búsqueda de la verdad, y nos ofrece la
siguiente definición: “Puede definirse la criticidad
como la tendencia fundamental del hombre [sic]
a buscar la verdad y el pensamiento crítico como
el pensar claro, sistemático y ordenado, orientado
hacia esta búsqueda.”3
John Dewey, conocido como el padre del
pensamiento crítico, pensaba que éste era “una
consideración activa, persistente y cuidadosa
de una creencia o de una forma supuesta de
conocimiento a la luz de sus fundamentos y de
las conclusiones hacia las que tiende”.4 Otros
filósofos de la educación hablan de la aplicación
del pensamiento crítico; por ejemplo, Robert
Ennis considera que el pensamiento crítico “es un
pensamiento razonable y reflexivo que se enfoca
en decidir qué creer o qué hacer”5, y Richard Paul,
fundador del Centro para el Pensamiento Crítico,
2 FISHER, Alec. Critical Thinking. An Introduction. Cambridge: Cambridge
University. 10ª ed. 2008. p. 3.
3 LÓPEZ Calva, Martín. Pensamiento crítico y creatividad en el aula. México:
Trillas. 4ª reimp. 2006. p. 11.
1 INSTITUTO CULTURAL TAMPICO. Perfil ideal del bachiller. Tampico: Instituto
Cultural Tampico. 2007. p. 1.
14
4
5
DEWEY, John cit. pos FISHER, op. cit., p. 9.
ENNIS, Robert cit. pos ibid. p. 4.
agrega que “El pensamiento crítico consiste en
reflexionar sobre su propio pensamiento, al mismo
tiempo que se piensa en qué hacer para que éste
mejore.”6
Un aspecto sobre el cual todos los especialistas
consultados coinciden, es que existe una serie
de habilidades implicadas en el pensamiento
crítico. De manera general, éstas pueden ser “las
habilidades de interpretar, analizar y evaluar ideas
y argumentos”7. O, de manera más detallada,
las siguientes son algunas de las habilidades
fundamentales del pensamiento crítico, según
Fisher:
Habilidades fundamentales del pensamiento
crítico: identificar y evaluar los supuestos;
aclarar e interpretar expresiones e ideas; valorar
la credibilidad de los argumentos; evaluar
argumentos de diferentes tipos; analizar, evaluar
y producir explicaciones; analizar evaluar y
tomar decisiones; llegar a conclusiones; inferir
consecuencias; producir argumentos.8
Además, Fisher menciona una lista de
habilidades asociadas al pensamiento crítico,
propuesta por Edward Glaser:
Habilidades asociadas al pensamiento crítico:
reconocer problemas; encontrar medios efectivos
para enfrentarse a dichos problemas; reunir y
organizar información pertinente; comprender
y usar el lenguaje con exactitud, claridad y
discriminación; interpretar datos; evaluar evidencias
y evaluar afirmaciones; reconocer la existencia
de relaciones lógicas entre enunciados; alcanzar
conclusiones y generalizaciones confiables; poner
a prueba las generalizaciones y conclusiones de
uno; reconstruir las creencias propias sobre la
base de una experiencia más amplia; emitir juicios
atinados sobre cosas y cualidades específicas en
la vida diaria.9
Después de leer estas listas, resultan
evidentes dos aspectos sobre el desarrollo del
pensamiento crítico: que se trata de un proceso,
y que, como tal, sus resultados se verán a
mediano y largo plazo. De acuerdo con López
Calva, para desarrollar el pensamiento crítico,
hay que desarrollar las capacidades de “atender,
entender, juzgar y valorar”,10 por un lado, y hay
6 PAUL, Richard. What is Critical Thinking. www.criticalthinking.org. Recuperado el 24 de febrero de 2010.
7 FISHER, op. cit., p. i.
8 Ibid., p. 8.
9
GLASER cit. pos ibid., p. 7.
10
LÓPEZ Calva, Martín. Pensamiento crítico y creatividad en el
aula. México: Trillas. 4ª reimp. 2006. p. 12.
que reconocer que el proceso tiene cierto grado
de complejidad, ya que consta de dos fases
complementarias: primero, se presenta “un
componente destructivo o negativo en el cual se
duda e incluso se rechaza lo que se descubre
como falso”,11 y posteriormente, “un componente
constructivo o positivo, en el cual se busca, se
intuye o incluso se llega a generar una respuesta
o proposición que se sabe verdadera”.12
Así, el alumno que va aprendiendo a pensar
críticamente, va siendo cada vez más capaz de
resolver problemas sin la necesidad de “recetas”
o fórmulas memorísticas.13 En otras palabras,
pasa de aprender pasivamente de otras personas
a convertirse en alguien que es capaz de pensar y
solucionar problemas solo, de manera activa.14
Pero, para que esto suceda, los maestros
tienen que estar conscientes de que no puede
desarrollarse el pensamiento crítico con simples
recetas o técnicas didácticas.15 Lo que se necesita
es que los maestros permitan que el alumno se
ejercite de manera regular en elaborar preguntas
y cuestionar lo que aprende, y en desarrollar las
mencionadas capacidades de “atender, entender,
juzgar y valorar”. Además, deberán asegurarse
de que exista un ambiente adecuado para que se
dé el diálogo abierto, inteligente y crítico en los
salones de clase.16
Si bien es cierto que numerosos maestros
enseñan las habilidades del pensamiento crítico
de manera implícita, los autores mencionados
coinciden en subrayar la importancia de hacerlo
de manera explícita.
López Calva dice claramente cuál debería ser
nuestra labor educativa: “Tenemos que asumir
el compromiso de que no podemos seguir
simplemente trasmitiendo conocimientos que no
se comprenden”,17 porque, para que un proceso
de enseñanza-aprendizaje sea considerado
educativo, deberá formar alumnos “críticos (que
sepan pensar) y libres (que sepan valorar para
tomar decisiones y orientar su vida de acuerdo
con lo que descubren que es valioso)”.18
11
12
13
14
15
16
17
18
Ibid., p. 52.
Ibidem.
Ibid., p. 4.
FISHER, op. cit., p. 2.
LÓPEZ Calva, op. cit., p. 58.
Ibidem.
Ibid., p. 71.
Ibid., p. 11.
15
Al partir del documento La formación integral
y sus dimensiones desde un enfoque basado en
competencias del Sistema de Colegios Jesuitas,
el AA eligió de la competencia genérica de
Liderazgo intelectual, el elemento del pensamiento
crítico, como la base sobre la cual se realizaría su
proyecto de investigación.
Decidimos que cada uno de los docentes
examinaría su práctica educativa y escogería
una estrategia en la cual el pensamiento crítico
de los alumnos
podría ser explícitamente
desarrollado. Analizamos la estrategia e hicimos
las modificaciones pertinentes para potencializar
al máximo el desarrollo del pensamiento crítico.
A continuación presentaremos las estrategias
elegidas por las docentes de Administración,
Historia de México y Economía.
Administración
En la materia de Administración impartida por la
maestra Gabriela Martínez Gil, la estrategia elegida
para desarrollar el pensamiento crítico ha sido la
investigación biográfica. Se eligió esta estrategia
porque permite a los alumnos realizar preguntas
con claridad y precisión, emitir buenos juicios, y
llegar a conclusiones bien razonadas.
La estrategia consiste en lo siguiente: los
alumnos exponen el tema de liderazgo en el salón
de clases y se analizan los tipos de liderazgo y las
características que debe tener un líder. Teniendo
como base lo anterior, los alumnos realizan la
investigación biográfica de un personaje para
identificar a qué tipo de liderazgo pertenece
y cuáles de las características de los líderes
presenta.
La maestra propone a personajes como Carlos
Slim Helú y Juan Pablo II, para investigar, está
conciente que son personajes muy diferentes, pero
que de alguna manera han dejado huella en las
actividades en las que han estado involucrados.
CARLOS SLIM
Ao. Me impresionó lo que leí acerca de Carlos Slim,
tiene muchas características para ser un buen líder.
Es una persona que cree en su gente (México),
ayuda a muchas instituciones sociales. Carlos Slim
es muy rico, pero esto no lo hace sentirse superior,
está considerado como una de las personas más
ricas del mundo según la revista Forbes. Él dice que
16
no le interesa ser el hombre más rico del mundo,
porque cuando se muera no se va a llevar nada.
Creo que esa manera de pensar y de ver el mundo
es lo que lo ha ayudado a ser lo que es.
Con su dinero podría vivir tranquilamente él y toda
su familia, pero prefiere utilizarlo haciendo cosas
productivas y generando empleos. Carlos Slim
quiere combatir el desempleo y la pobreza en
América Latina, buscando soluciones de fondo y no
temporales. Aunque él obtiene beneficios con lo que
hace, se preocupa también por la gente.
Carlos Slim Helú ha compartido a sus familiares,
colaboradores, personal y equipo de trabajo los
10 puntos que él considera han sido los principios
empresariales de su Grupo. Da conferencia donde
habla de su éxito compartiendo sus experiencias.
Algunos de estos puntos, Carlos Slim los tomó
como enseñanza empresarial de su padre, quien
desde muy niño lo llevaba a sus negocios, y es ahí
donde comienza su inquietud por los negocios y a
desarrollar su espíritu empresarial.
Tiene negocios de telecomunicaciones, financieros,
hoteles, operaciones en el área industrial, comercial,
de servicios, producción de bienes en México,
Estados Unidos y América Latina.
Es un hombre que tiene una gran visión y sabe
cómo utilizar su dinero, enfrenta los retos y riesgos
al iniciar una nueva empresa.
JUAN PABLO II
Aa. Juan Pablo II es un personaje que me impresionó,
si sabía que era el Papa pero conocía muy poco de
él, hasta que investigué y leí sobre su vida.
Demostró ser un hábil diplomático, pues al inicio
de su papado, la Santa Sede tenía relaciones
diplomáticas con 84 estados, al fallecer las tenía
con 173. Se le conocía como el Papa viajero, por la
cantidad de países que visito, en su afán de unir a
la iglesia y difundir el mensaje de Dios. Se convirtió
en uno de los más grandes líderes morales de la
historia. Él lo demostró con palabras y con hechos.
Juan Pablo II optó por el camino de la verdad, su
coraje y valor no tenían límites y era querido por
todos. Siempre será recordado por sus nobles
acciones y por su amor a sus semejantes. Se ganó
el respeto de todas las personas, no sólo de los
católicos, ha sido y será inspiración para muchos.
En el ciclo escolar 2009 – 2010 los alumnos
sugirieron para realizar la investigación a otros
personajes, que fueron aceptados, se pensó
en que los alumnos iban a realizar un trabajo
de alguien que fuera de su interés. Entre los
personajes propuestos estaban: Martin Luther
King, Ricky Martín, Javier Aguirre, Adolfo Hitler,
este último muy interesante, porque se mostró otro
aspecto del liderazgo, siendo mi labor canalizar la
información de este líder resaltando los aspectos
positivos.
se reconocieran los derechos de la gente de raza
negra, es un ejemplo a seguir.
JAVIER AGUIRRE
Ao: Javier Aguirre, lo considero un líder porque fue
el único que pudo sacar a la selección mexicana
adelante, a pesar de todas las complicaciones que
se le presentaron, nunca se rindió y logró motivar a
los integrantes de la selección para triunfar. De estar
en duda la clasificación del equipo, Javier Aguirre la
aseguró.
Al realizar la investigación se les pide a los
alumnos contestar algunas preguntas, como las
siguientes:
Javier Aguirre influyó en la selección mexicana,
siendo la única persona que pudo dirigirlos por el
buen camino, los motivó y generó esperanzas al
equipo y a la afición mexicana le dio alegría, emoción
y satisfacción.
• ¿Cuál es el tipo de liderazgo que tiene el
personaje investigado?
• ¿Cuáles características presenta como
Algunas de sus características que tiene como líder
es saber comunicarse, iniciativa, responsabilidad,
hace crecer a la gente, pero una de las más
importantes es su poder de convencimiento que
tuvo con el equipo y se ganó la confianza de ellos.
líder?
• ¿Cómo ha influido el personaje investigado
•
en la actividad que se desempeña en el
mundo actual?
¿Por qué lo consideran líder?
MARTIN LUTHER KING
Ao: Martin Luther King fue un líder que tenía
características como, capacidad de comunicación,
iniciativa, carismático, lograr objetivos, entre otras.
Desde joven tomó conciencia de la situación de
segregación social y racial que vivían los negros
de su país. Esto lo hace tomar la decisión de luchar
por la defensa de los derechos civiles con métodos
pacíficos, tomando como ejemplo a Mahatma
Gandhi.
Fue una persona que como líder
encabezó
movimientos, campañas para defender los
derechos de las personas de color, para lograr la
igualdad entre las personas de color y los blancos
y contra el racismo. Es una de las pocas personas
de su tiempo, que logró reunir un gran número de
personas a las que les dirigió un discurso sobre la
paz y la igualdad entre los hombres.
Hay trabajos que presentaron los alumnos en
los que se muestra el desarrollo del pensamiento
crítico, en mayor o menor proporción, pero si los
alumnos logran desarrollar esta competencia, la
pueden utilizar para comprender, argumentar,
emitir juicios y llegar a conclusiones mejorando su
aprendizaje, esto no es fácil, pero poco a poco se
va a ir logrando.
Historia de México
En la materia de Historia de México impartida por
la maestra Miriam Huberman Muñiz, la estrategia
elegida para fomentar el pensamiento crítico en
los estudiantes fue la elaboración de ensayos
sobre algunos de los textos que componen el libro
El laberinto de la soledad de Octavio Paz.
Se eligió analizar esta estrategia por tres
razones:
•
La gente de color lo tomó como líder y lo admiraban
mucho, su lucha fue en forma pacífica, en su
tiempo, pocas personas tenían el valor de ir contra
los estándares ya establecidos, siendo él uno de los
pocos que se atrevió a desafiar las reglas y luchar
por lo que en verdad era justo.
Pudo cambiar la realidad de su país logrando que
Es una actividad que se lleva a cabo
durante los dos semestres, lo que permite
observar la evolución en la manera
de pensar de los estudiantes. Esto es
importante debido a que el desarrollo
del pensamiento crítico no ocurre de un
día para el otro, ni funciona por medio
de recetas o memorizando datos como
ya se dijo, sino que es un proceso
17
relativamente largo mediante el cual el
estudiante aprende a ir “dejando de lado
los juicios apresurados y sin fundamento,
y responsabilizándose de cada respuesta
que emite como fruto de una reflexión
auténtica.”19
•
•
La elaboración de ensayos implica de por
sí la utilización del pensamiento crítico,
ya que primero los estudiantes organizan
la información sobre el tema que van
a escribir, la comprenden y analizan
críticamente, y terminan emitiendo juicios
lógicos y justificados. Esto coincide con
el propósito de desarrollar el pensamiento
crítico.
•
Introducción: Haz una sinopsis del
texto (1 párrafo).
•
Análisis: Contesta las preguntas
dadas para cada texto (mínimo 1
párrafo por pregunta).
1 – ¿Qué dice Octavio Paz sobre
el positivismo?
¿Qué dice
Porfiriato?
19 Ibid., p. 13.
20 PAZ, Octavio. El laberinto de la soledad. Postdata. Vuelta a El laberinto de
la soledad. México: Fondo de Cultura Económica. 13ª reimp. 2002. p. 207.
21 Ibidem.
Paz
sobre
el
Compara lo que dice Paz con lo
que vimos en clase.
Además de ser uno de los más originales
y claros ejemplos mexicanos del uso del
pensamiento crítico y creativo, el propio
Octavio Paz habla del pensamiento crítico.
Una de sus preocupaciones principales
es desarrollar el pensamiento crítico
en los mexicanos. Después de analizar
diversas etapas de la historia de México,
Paz concluye: “Hemos pensado muy
poco por cuenta propia”20. Más adelante
dice que “tenemos que aprender a mirar
cara a cara la realidad. Inventar, si es
preciso, palabras nuevas e ideas nuevas
para estas nuevas y extrañas realidades
que nos han salido al paso. Pensar es
el primer deber de la ‘inteligencia’. Y en
ciertos casos, el único.”21
La estrategia consta de varias etapas. Primero,
se les entrega a los estudiantes una hoja de
instrucciones en la cual se indican los aspectos
que deberán abordar en la elaboración de los
ensayos. En la introducción se pide una sinopsis
del texto leído para que den un panorama general
sobre las ideas que aborda Octavio Paz. El
desarrollo es un análisis de las ideas principales
del texto, y se espera que los estudiantes digan
si están de acuerdo o no con cada una de
las ideas que mencionan y expliquen por qué
toman esa posición; en esta sección también se
incluyen preguntas de reflexión. En la conclusión
los estudiantes buscan ejemplos actuales para
demostrar si las ideas de Paz siguen estando
vigentes o no y explican por qué escogen cada
ejemplo.
18
A continuación se presenta la hoja de
instrucciones:
2 – ¿Qué dice Paz sobre la
Revolución y la democracia?
¿Qué dice Paz sobre la Revolución
y la justicia social?
¿Qué dice Paz
neoporfirismo?
sobre
el
Compara lo que dice Paz con lo
que vimos en clase.
3 – ¿Qué datos nuevos te da Paz
sobre el movimiento estudiantil
de ’68?
¿Qué datos mencionados por
Paz ya conocías por tus lecturas
para el debate?
¿Te sirvió esta lectura para
entender mejor el movimiento
estudiantil de ’68? Si sí, ¿en qué
te sirvió?; si no, ¿por qué no?
¿Te sirvió esta lectura para
entender mejor a tu personaje? Si
sí, ¿en qué te sirvió?; si no, ¿por
qué no?
•
Preguntas:
Contesta
las
siguientes preguntas de reflexión
(1 párrafo para cada pregunta):
-
Si se trata de un
fragmento: ¿Qué título
le pondrías y por qué?
(Ensayos 1 y 2)
-
Si se trata de un texto
completo: Si pudieras
cambiar el título del
texto, ¿cuál le pondrías
y por qué? (Ensayo 3)
-
•
•
¿Qué fue lo que más
te impactó del texto y
por qué? (Ensayos 1,
2 y 3)
Conclusión: Relaciona una de las
ideas principales del texto con un
ejemplo actual con el fin de que
puedas decir si las ideas de Paz
siguen estando vigentes o no y
explica por qué escogiste ese
ejemplo; los ejemplos pueden
ser tuyos, de tu familia, de la
escuela, de la ciudad o del país
(mínimo 1 párrafo).
Recuerda que, por ser estar
haciendo un ensayo, tus análisis
críticos y opiniones personales
deberán aparecer a lo largo de
todo el texto.
La revisión de los ensayos es minuciosa
para detectar todas aquellas instancias en las
que los estudiantes hacen afirmaciones sin
argumentarlas o ni siquiera dan su opinión. Se les
anota observaciones como “Y tú, ¿qué piensas?”,
“Faltan tus comentarios”, “¿Por qué escogiste
este ejemplo?”, ¿”Por qué te impactó?”, “¿Por qué
no estás de acuerdo con el título original?”.
Finalmente, cuando se regresan los ensayos a
los estudiantes, además de una retroalimentación
general sobre aciertos y problemas detectados
en el desarrollo de su pensamiento crítico para
que sean solucionados en la próxima ocasión, se
hacen preguntas de reflexión sobre los enunciados
más polémicos y provocadores del texto para que
se involucre la mayor parte del salón y escuchen
diferentes opiniones.
Los resultados de la aplicación de esta
estrategia para el desarrollo del pensamiento crítico
son positivos en la mayoría de los estudiantes. Hay
que reconocer que, en un inicio, los estudiantes
no están acostumbrados a pensar por su propia
cuenta y menos a que se les pida que justifiquen
cada opinión o juicio que emiten. Sin embargo,
en el transcurso de los dos semestres y, a pesar
de que se quejan de las dificultades enfrentadas
tanto en la lectura y compresión de los textos
como en las exigencias de la redacción de sus
ensayos, la mayoría de los estudiantes reconocen
que el esfuerzo valió la pena.
Como evidencia de los resultados de la
aplicación de esta estrategia se ofrecen tres
ejemplos. En primer lugar, se cita un fragmento de
un ensayo escrito por un estudiante del segundo
semestre del ciclo escolar 2009-2010, en el cual
relaciona su conclusión sobre la Revolución con
un ejemplo de un lo que sucedió en un trabajo en
equipo:
Octavio Paz presenta ideas que tienen
validez en la actualidad, y este fragmento
no es la excepción. Pondré un ejemplo
a menor escala, pero en el que pude
identificar una situación similar al intento
de la Revolución que tiene relación con el
desacuerdo y la falta de ideas. Lo expongo
porque de alguna manera encontré una
similitud y la razón por las cuales las cosas
salieron mal. En un trabajo en equipo,
elegimos cierto tema de investigación. El
equipo estaba de acuerdo en el mismo
tema, pero al momento de desarrollarlo
nos dimos cuenta de que unos buscaban
investigar el tema de una manera
totalmente diferente a la del otro. Al final,
no nos pusimos de acuerdo y acabamos
haciendo un trabajo con puntos de vista
que en un momento se contradecían.
Al igual que la revolución, no tuvo éxito
debido a la falta de ideas y entendimiento
de los integrantes, a pesar de que partían
de una misma idea. De este ensayo me
llevo aprendizajes no sólo históricos, sino
también aplicables en la vida diaria.
Así, en este ejemplo, el estudiante llega a una
conclusión propia sobre un hecho histórico y lo
evalúa; encuentra una similitud entre dicho hecho
histórico y una situación de la vida cotidiana;
reconoce que, aunque son similares, la magnitud
de los eventos es diferente; y reconoce que el
proceso de análisis le está sirviendo no sólo para
la materia, sino para su propia vida.
En segundo lugar, se cita una serie de
comentarios que los estudiantes hicieron por
escrito cuando, al final del curso, se revisó lo que
había ocurrido con las metas de comprensión
que la maestra les había planteado al inicio del
primer semestre. A continuación se presentan
sólo aquellas metas de comprensión que los
estudiantes relacionaron con esta estrategia y que
tienen que ver con el desarrollo del pensamiento
crítico.
19
Meta de comprensión: Que los estudiantes entiendan cómo es que el presente es producto del pasado.
Respuestas:
•
Porque entendemos que las actitudes de nuestros antepasados, así como sus hechos son lo que
nos hacer ser lo que somos. Por ejemplo, la represión de la conquista y lo que describe Octavio Paz
en varios de sus ensayos.
•
Porque al leer Octavio Paz que recalca mucho lo que es influyente el pasado en el presente.
•
Hemos logrado aprenderlo mediante las citas textuales, actividades y Octavio Paz.
•
Con los ensayos de Octavio Paz enlazamos costumbres del presente con el pasado.
Meta de comprensión: Que los estudiantes sean críticos del presente – que sean capaces de reconocer los
pros y contras de una situación dada.
Respuestas:
•
Nos damos una ayuda por el libro de Octavio Paz y compartir ideas en clases.
•
Por lo mismo de la elaboración de los ensayos de Octavio Paz fuimos capaces de entender lo que
pasa hoy en día y también con la relación de los problemas del pasado que aún continúan.
Meta de comprensión: Que los estudiantes argumenten sus ideas de manera lógica y fundamentada.
Respuestas:
20
•
Porque hemos y seguimos aprendiendo a argumentar nuestras ideas. Por ejemplo en los exámenes,
en los debates, ensayos y reseñas.
•
Porque nos sirvieron mucho los ensayos de Octavio Paz y el debate.
•
Aprendimos a fundamentar nuestros trabajos gracias a Octavio Paz.
•
A lo largo del curso aprendimos que sin bases no puedes argumentar.
•
Porque ahora pensamos de manera lógica y crítica y vemos de dónde vienen los problemas.
•
Ahora somos más capaces de distinguir ambos lados de la moneda.
•
Tenemos que saber fundamentar las ideas para poder dar una opinión propia.
•
Para dar un juicio hay que entender la situación.
•
Hemos desarrollado un más avanzado juicio crítico ya que tenemos bases que argumenten nuestras
ideas.
•
Hemos caído en la conclusión que es indispensable SIEMPRE argumentar con buenos fundamentos
y mediante diversas actividades hemos ido desarrollando nuestra capacidad de argumentar.
•
Tener mente crítica para algún día ser constructores del futuro y parte de la historia.
Finalmente, en la evaluación docente del ciclo
escolar 2009-2010, tres estudiantes mencionaron
específicamente esta estrategia. A la pregunta de
con qué actividades tuvieron mayor aprendizaje,
un alumno contestó “Ensayos”, y otro contestó
“lectura de OP (sic) y pláticas y reflexiones de
clase”. A la pregunta de cómo ha influido la manera
de ser del profesor, un tercer alumno contestó que
“a cambiar mi manera de ver las cosas de la vida
cotidiana, en especial leyendo octavio paz (sic)”.
Economía
En base a la misión del Instituto Cultural Tampico
que es educar dentro de los cauces de la
tradición jesuita e ignaciana22 y a su documento
denominado Proyecto Educativo Institucional
(PEI), se menciona:
Nuestra actividad esencial es la interacción
entre alumnos y académicos en una experiencia
educativa que se caracteriza por el despliegue del
pensamiento crítico y la expresión articulada de las
personas, brindando una atención específica a las
controversias éticas y valorales. 23
En la materia de Economía, con un plan de
estudios anual, son varias las estrategias que se
planean con la intención de promover el desarrollo
del pensamiento crítico entre los alumnos.
Una de esas estrategias, se desarrolla en
el primer semestre de la materia y consiste en
la aplicación de la Teoría Marxista al análisis de
problemas económicos actuales. La estrategia se
realiza en varias etapas. En una primera fase los
alumnos leen diversos textos para identificar las
ideas centrales del Marxismo acerca del desarrollo
del Capitalismo, se organizan en equipos de 4 o 5
integrantes y en forma colaborativa reflexionan lo
leído; exponen ante el grupo las ideas centrales del
Marxismo y se concluye grupalmente sobre ellas.
Posteriormente, para reafirmar este conocimiento
y aplicarlo en el análisis de problemas actuales,
los alumnos realizan individualmente un trabajo
en donde presentan una breve descripción
sobre cada uno de los problemas económicos
de actualidad como son: pobreza, desempleo,
medio ambiente, migración, y productividad del
trabajo; acompañando la investigación con una
nota periodística relacionada a cada uno de
esos fenómenos económicos. Después aplican
la Teoría Marxista para analizar cada uno de
22 INSTITUTO CULTURAL TAMPICO. Proyecto Educativo Institucional. Tampico, Tamaulipas, México, 2006. p. 15
23 Ibídem
esos problemas y muestran el resultado de su
cuestionamiento ante la vigencia de dicha teoría.
Por último, expresan una conclusión personal.
En este documento se presentan los resultados
al aplicar esta estrategia en dos generaciones,
una correspondiente al curso 2008-2009 y otra
aplicada en el curso 2009-2010. Las evidencias
que se muestran son sólo algunas en donde se
aprecia el desarrollo del pensamiento crítico de
los alumnos, de acuerdo al siguiente significado:
Pensamiento crítico. Pensamiento claro, sistemático
y ordenado, orientado hacia la búsqueda de la
verdad, hace a la persona más consciente de sus
actos, más humana, más libre y apta para tomar
decisiones de acuerdo a sus valores.24
Resultados obtenidos en el Curso escolar
2008-2009
Ao 1: Problema: Pobreza
Descripción: Podemos decir que un individuo que
sufre pobreza es aquel que no puede satisfacer
las necesidades básicas, que todo ser humano se
merece. La falta o ausencia de bienes materiales
para el desarrollo de la vida humana en un grupo
o familia. Es la circunstancia económica en la que
una persona carece de los ingresos suficientes
para acceder a los niveles mínimos de atención
médica, alimento, vivienda, vestido y educación. La
pobreza relativa es la experimentada por personas
cuyos ingresos se encuentran muy por debajo de la
media o promedio en una sociedad determinada. La
pobreza absoluta es la experimentada por aquellos
que no disponen de los alimentos necesarias para
mantenerse sanos. Su afectación radica, en que
cada vez se va incrementando este problema si
el reparto de riqueza sólo se hace entre algunos
cuantos, causando un gran desequilibrio en la
sociedad.
Noticia: Baja pobreza en México de 24.2 a 17.6%:
Banco Mundial. […]La directora para Colombia y
México del Banco Mundial, Isabel Guerrero Pulgar,
señaló que la pobreza urbana ha sido mucho más
difícil de reducir, mientras que la rural presentó una
baja de 42 a 27.9% de la población en pobreza
extrema. […] A pesar de que la disminución de la
pobreza en México ha sido importante, la población
en general dice:”yo no siento esto en mi bolsillo”,
indicó la funcionaria del Banco Mundial. (Notimex.
El Universal. Ciudad de México. Miércoles 24 de
agosto de 2005)
24 INSTITUTO CULTURAL TAMPICO. Proyecto Educativo Institucional. Tampico, Tamaulipas, México, 2006. p. 71.
21
Idea Marxista: “La pobreza es un problema social
directamente relacionado con las relaciones de
producción capitalistas y con la acumulación de
riqueza en unas pocas manos”.
Idea personal: Absolutamente, creo que la idea
de Marx sigue vigente. Si se repartieran bien los
recursos (de forma justa) y equitativamente entre
las personas, no se presentarían tantos índices
de pobreza, aunque en el artículo presentado se
diga que ha disminuido en un gran porcentaje, se
debe seguir actuando y no hay que dejar a un lado
a los que en verdad no tienen nada. Al igual que
Marx, pienso que la ambición de los más ricos ha
propiciado la pobreza, al quedarse gran cantidad de
recursos (básicos) en sólo algunas personas. Si en
verdad se quiere evitar la pobreza hay que dejar a un
lado el egoísmo y empezar a ver por el otro, buscar
un equilibrio de bienes.
Ao 2: Problema: Migración
Descripción: […] En el centro de la economía está
el trabajo y en México no se generan suficientes
empleos y, menos aun, de calidad. … Las condiciones
favorables para el trabajo no se están generando
hoy, y no se ha conseguido hacerlo desde hace
mucho tiempo en México, casi ya durante un cuarto
de siglo. La economía no crece de manera suficiente
para emplear a todos los que llegan al mercado
de trabajo (en torno a un millón 250 mil personas
por año), a los que deben agregarse aquellos
que pierden su empleo y buscan uno nuevo. Ese
es un factor que provoca que alrededor de 600
mil personas cada año vayan a buscar trabajo en
Estados Unidos.
Noticia: […] La reciente visita de la canciller Espinosa
a la Secretaria de Estado Rice pasó inadvertida,
aunque ocurrió en medio del debate de la ley de
migración y mostró la pasividad que priva al respecto
en este gobierno. (Economía de la migración. La
Jornada. (Lunes 28 de mayo de 2007)
Idea Marxista: La migración es un producto del
capitalismo. Marx lo decía cuando hablaba de
“liberación de la mano de obra”, de las garras del
antiguo régimen, que ataba a los campesinos a la
tierra y al señor feudal. Cuán el capitalismo irrumpe
en las sociedades tradicionales libera la mano de
obra que ya no es necesaria y ésta tiene que emigrar
para poder sobrevivir.
Idea personal: Como dice Marx, en el capitalismo el
trabajador es explotado y cuando ya no se necesita,
este hombre, con su familia, emigra a otro lugar
donde pueda tener una mejor condición de vida.
22
Esto no sucederías en el país, sino hubiese tanta
pobreza y desempleo, que vienen a ser la causa
primordial de este problema económico.
Resultados obtenidos en el Curso escolar
2009-2010
Ao. 1 Problema: Productividad del trabajo.
Descripción: Es la relación entre producción final
y los medios (factores productivos) utilizados para
producir bienes y servicios- La productividad es
una de las claves de éxito de una empresa. De la
misma manera este problema económico se vincula
con el incremento de los salarios, ya que muchas
empresas utilizan un sistema de pagos de acuerdo
al trabajo realizado por lo cual el salario depende del
rendimiento.
Noticia: La compañía Ford reinauguró su planta en
Cuautitlán, Estado de México. Después de haber
invertido 3 mil millones de dólares, la empresa
contratará 350 personas para ensamblar carrocerías
del auto Ford Fiesta. Sin embargo, se espera que
la empresa aumente hasta tener 2000 empleos y
que además de producir 180 mil unidades, llegue
a producir 324 mil unidades al año. (Autoblog en
español. 6 de octubre 2009)
Idea Marxista: Uno de los puntos que toca Marx es
que las empresas capitalistas buscan incrementar la
productividad del trabajo para poder así ampliar su
mercado, pero al mismo tiempo pagarán el salario
mínimo posible. Aunque la noticia no mencione lo
que va a ofrecer de salario, es claro que tiene su
empresa en México y no en Estados Unidos para
evitar tener que pagar el salario mínimo en Estados
Unidos que es mayor que en México. Entonces estas
empresas buscan una mayor plusvalía y es por eso
que exportan capital de manera directa.
Idea personal: La productividad es algo necesario
para poder producir cada vez más bienes y servicios
que cubren la mayoría de las necesidades de
todas las poblaciones del mundo. Claro que en
el capitalismo se busca una mayor productividad
ya no sólo explotando a los trabajadores sino
sobreexplotándolos como es el caso de los
empleados en América Latina y Asia. La economía
capitalista debe de dejar de ser egoísta y enfocarse
solamente en producir mercancías y obtener una
ganancia. Es el momento de velar por todos los
seres humanos y buscar un bienestar general.
Una actividad agregada a esta estrategia fue
que al finalizar este último curso, se pidió a los
alumnos contestar 5 preguntas, entre las cuales
aparece la siguiente: ¿Cómo demuestras que
pudiste desarrollar el pensamiento crítico durante
el curso? Algunas de las respuestas obtenidas
son:
Ao 1:En muchos trabajos, como el de
comparar las ideas de Marx con la actualidad, tuve
que reflexionar y hacer el escrito donde usé mi
criterio para expresar las ideas que me parecían.
Y no sólo en ese trabajo, sino en los trabajos
de equipo donde nos juntábamos a contestar
preguntas y discutíamos para seleccionar la mejor
o sino crearla.
Ao 2:
[…] al ya no aceptar cualquier repuesta
y cuestionar la credibilidad de muchas cosas que
se presentan en tu entorno. Ejemplo: al estudiar,
por ejemplo, el sexenio de Carlos Salinas de
Gortari, ya no tomas como único argumento válido
el hecho de que perjudicó al país, porque también
hizo muchísimas cosas buenas.
Ao 3:
Haciendo juicios de actividades
o eventos actuales desde un punto de vista
económico. También lo demuestro al poder realizar
bien mis ensayos y trabajos, ya que analizo mejor
las cosas ahora.
Ao 4: En el trabajo de los problemas
económicos del semestre pasado, …al ver lo que
Marx opinaba, lo que yo opinaba, en qué coincido
y en que no. El hecho de yo dar propuestas
al hacer los trabajos de equipo, etc. Todo eso
me hizo descubrir en mí que puedo dar críticas
constructivas…
Ao 5:
[…] Cuando comenzamos a compartir
puntos de vista, opiniones críticas e incluso a
debatir los temas vistos en clase. … ahora al
leer el periódico o ver las noticias y escuchar las
declaraciones de los políticos y demás autoridades
puedo, generalmente, distinguir entre sus
discursos populistas creados sólo para mantener
apaciguado al pueblo y la realidad de la situación.
La presentación de los trabajos ante el
grupo se hizo de forma voluntaria, en donde
los alumnos tuvieron oportunidad de comparar
sus investigaciones y compartir sus opiniones
críticas formuladas en cada uno de los problemas
económicos tratados. En los dos cursos escolares
en que se aplicó esta estrategia los alumnos
mostraron interés en esta última fase, pues sirvió
de motivación para aquéllos que en sus trabajos
no expusieron su opinión personal; lo cual es
aceptable puesto que los procesos educativos en
cada alumno son diferentes, ya que hay quienes
desarrollan habilidades con mayor rapidez que
otros. Lo importante es motivar al alumno para que
continúe con esos procesos que, según presenta
el PEC (2005) se caracterizan por el “desarrollo de
competencias que le permitan seguir aprendiendo
a lo largo de la vida”. 25
CONCLUSIONES
Este trabajo de investigación de la práctica
docente ha sido un proceso en el cual las
maestras asumieron el compromiso de mejorar
sus prácticas educativas. Se cuestionaron si las
estrategias que cada una eligió para desarrollar
el pensamiento crítico en los alumnos estaban
realmente surtiendo el efecto deseado y en todos
los casos se dieron a la tarea de reformular dichas
estrategias de acuerdo a lo que se encontró en
las lecturas de los especialistas consultados, en la
actividad docente diaria, con los alumnos, y en las
conversaciones y reflexiones que se hacían sobre
el proyecto dentro del AA.
Después de dos años de investigación,
nuestras conclusiones son:
•
El pensamiento crítico sí se puede
desarrollar en los alumnos, pero debe
dedicarse tiempo para atenderlo.
•
Es un proceso a mediano o largo
plazo porque los alumnos no están
acostumbrados a que se les pida
formalmente su opinión y menos aun, su
opinión fundamentada.
•
Las
estrategias
deben
estar
cuidadosamente elaboradas para cumplir
con el objetivo y no caer en una mera
búsqueda de datos sin comprensión, ni
cuestionamientos.
25 11ª ASAMBLEA DE LA CPAL (Florianópolis, Brasil). Proyecto Educativo
Común de la Compañía de Jesús en América Latina. 26-30 de abril de 2005.
Sistema Universitario Jesuita, COC, CPAL.p. 22.
23
FUENTES CONSULTADAS
FISHER, Alec. Critical Thinking. An Introduction. Cambridge: Cambridge University. 10ª ed. 2008.
INSTITUTO CULTURAL TAMPICO. Perfil ideal del bachiller. Tampico: Instituto Cultural Tampico. 2007.
INSTITUTO CULTURAL TAMPICO. Proyecto Educativo Institucional. Tampico, Tamaulipas, México,
2006.
LÓPEZ Calva, Martín. Pensamiento crítico y creatividad en el aula. México: Trillas. 4ª reimp. 2006.
PAUL, Richard. What is Critical Thinking. www.criticalthinking.org. Recuperado el 24 de febrero de
2010.
PAZ, Octavio. El laberinto de la soledad. Postdata. Vuelta a El laberinto de la soledad. México: Fondo
de Cultura Económica. 13ª reimp. 2002.
SIEGEL, Harvey. Educating Reason. Rationality, Critical Thinking and Education. Nueva York: Routledge.
1990.
11ª ASAMBLEA DE LA CPAL (Florianópolis, Brasil). Proyecto Educativo Común de la Compañía de
Jesús en América Latina. 26-30 de abril de 2005. Sistema Universitario Jesuita, COC, CPAL.
24
El Círculo de Estudio como
estrategia educativa para el
desarrollo de competencias
AUTORES
Integrantes del Área Académica de Matemáticas: Gómez Ruelas, María de la Luz (Coord.), Martínez
Barragán, Rocío; Meza Bartoluchi, Salvador Arturo; Navarrete Pacheco, Yolanda; Ponce Hernández,
Francisco Javier; Sánchez De León, Rafael; Segura Farfán, Ana María.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE
Instituto Cultural Tampico
ABSTRACT
Como parte de la búsqueda constante de nuevas estrategias para mejorar el proceso de enseñanza
aprendizaje y dar respuesta a las exigencias del nuevo modelo educativo del nivel Bachillerato, el Área
Académica de Matemáticas del Instituto Cultural Tampico introdujo el concepto “Círculo de Estudio”
con el propósito de establecer dinámicas dentro del aula que permitieran a los estudiantes, con base
en el trabajo colaborativo, construir su conocimiento en un ambiente de respeto y tolerancia.
Este documento muestra las conclusiones del trabajo realizado en el aula con la introducción de
este modelo de aprendizaje desde un enfoque por competencias y de la Educación Ignaciana en la
clase de Cálculo Diferencial e Integral.
Primeramente, definimos el modelo educativo y las condiciones en las que se aplicaron las
estrategias seleccionadas. Posteriormente, mostramos las diferencias entre los modelos tradicional
y basado en Círculos de Estudio con el propósito de tener un marco de referencia y dar claridad al
objetivo de la estrategia. En tercer lugar, se muestran las características del trabajo en el aula; y por
último, las conclusiones que se tuvieron al término de esta investigación.
25
INTRODUCCIÓN
La educación de hoy exige esquemas diferentes,
romper con paradigmas viejos y arraigados de un
trabajo en el aula de instrucción y entrenamiento
en el cual, el profesor, es la única fuente del saber
dentro y fuera del salón de clases, una referencia
casi absoluta sobre algún tema o materia
específica y el alumno, es un receptor estático
y falto de voluntad propia en la búsqueda de su
desarrollo intelectual, dependiente total de la
exigencia del docente.
Vivimos un momento importante, un punto de
inflexión en la enseñanza de todo nivel, la nueva
trayectoria que seguirá la educación dependerá
del trabajo que realicemos actualmente, del
compromiso que adquiramos con nuestro futuro,
siempre con objetivos claros y precisos, sabiendo
en todo momento lo que queremos y cómo lo
queremos.
La exploración de estrategias que apoyen
los cambios exigidos lleva a la ruptura de los
roles antes expuestos; el profesor intenta ser un
medio, no un instructor y, el alumno, un elemento
activo, no un receptor. Esto último permite al
estudiante responsabilizarse de su crecimiento
intelectual, de imponerse metas, de definir sus
objetivos. Esto es, sin lugar a dudas, un avance
en la percepción del crecimiento del alumno como
persona independiente y la del profesor como un
facilitador; éste último un apoyo siempre presente
cuando el alumno lo requiera.
Cuando el educador ve que el alumno no ha tenido
en su proceso de aprendizaje alguna experiencia
significativa, debe confrontarle con preguntas
pertinentes, interrogarle sobre cuándo y cómo
estudia, sobre el modo como ha comprendido las
orientaciones para realizar su trabajo personal y
sobre las reflexiones que haya podido hacer; debe,
en fin, pedirle asumir su estudio personal como
compromiso y responsabilidad.1
En este ambiente de búsqueda y exploración
de nuevas alternativas adoptamos la idea de los
Círculos de Estudio (CE), una estrategia presente
en nuestro contexto desde hace tiempo en los
entornos laboral y educativo al hacer análisis
de la problemática que presentan los procesos
1 ACODESI. Propuesta Educativa de la Compañía de Jesús. Fundamentos y
Práctica. Propuesta Educativa 7. Colombia: Instituto San Pablo Apóstol. 2005.
(p. 101)
26
industriales y las relaciones de trabajo2 por
parte de los trabajadores y en el educativo en
universidades que han visto en los círculos una
estrategia de construcción del conocimiento3, pero
ahora con enfoque en el cual el aula se transforma
en un espacio de reflexión, respeto y construcción
personal del conocimiento en donde se privilegia
el trabajo colaborativo y la participación voluntaria,
haciendo a un lado el concepto tradicional del aula
como un espacio de entrenamiento e instrucción.
Ésta es una opción de diversificación y
reforzamiento de las estrategias pedagógicas,
ya que constituyen un instrumento didáctico útil y
flexible y, en especial, por ser una opción valedera
para la creación de espacios de interacción para
sus estudiantes.
Definición de círculo de estudio
Los Círculos de Estudio (CE) como los hemos
definido en el Instituto Cultural Tampico constituyen
grupos pequeños de discusión y construcción
propia del conocimiento en los cuales se reafirman
o profundizan los conceptos del programa
académico de la materia o en conceptos
previamente propuestos por el docente o alumno,
privilegiándose el trabajo colaborativo, creativo,
tolerante y respetuoso con participación libre de
todos sus integrantes. David Fernández Dávalos,
S.J., en su documento Los Temas Transversales
que la Compañía de Jesús desea impulsar en sus
Colegios (2005), menciona que
La enseñanza de la tolerancia y el respeto al otro
es una empresa general y permanente. La escuela
puede propiciar la práctica cotidiana de la tolerancia
ayudando a los alumnos a tener en cuenta el punto
de vista de los otros y favoreciendo, por ejemplo, el
debate sobre dilemas morales. (p. 2)4
Esta definición del Círculo de estudio está
basada en la necesidad de apoyar a los alumnos
en la comprensión del contenido temático de una
materia del currículo de Bachillerato o ahondar
en algún tema específico de interés común con
aportaciones libres y responsables dadas por
personas (integrantes del círculo) cuyo lenguaje y
2 Los Círculos de Estudio. Boletín SUNREG. (Proyecto SUNREG: Comissió
Obrera Nacional de Catalunya, Centre d´Etudis i Reserca Sindicals; Grup
Estudis Sociològics sobre la Vida Quotidiana i el Treball, del Departament de
Sociologia de la Universitat Autònoma de Barcelona, 1998).
3 Círculo de Estudio. Secretaría de Educación de Honduras. http://www.
se.gob.hn/index.php?a=Webpage&url=CIRCULO_ESTUDIO_marco
4 FERNÁNDEZ Dávalos, David, S.J., Los Temas Transversales que la Compañía
de Jesús desea impulsar en sus Colegios (Un aborde provisional), Guadalajara, Jalisco, marzo 4 y 5 de 2005. (p. 2)
visión sobre los contenidos temáticos sean afines
entre sí.
Los espacios de discusión (foro) están
definidos por el docente y por las circunstancias
que prevalezcan en el instante de llevarlo a cabo.
Los Círculos pueden ser: el presencial o el virtual.
El primero utiliza el aula como espacio de trabajo,
ya que es un entorno controlado dentro de la
Institución Educativa lo que permite ante todo el
uso de la infraestructura diseñada especialmente
para estos fines. El segundo utiliza el entorno
WEB, espacio diseñado por la Institución en
su dominio en la Internet y con control total del
docente responsable.
Los Círculos de Estudio presenciales están
formados por un asesor e integrantes. El número
de éstos últimos varía dependiendo de la cantidad
de alumnos que tenga el grupo en el cual se realizó
la actividad. El asesor es un alumno aventajado
en la materia, designado por el profesor titular y
apoyado directamente por éste en su trabajo de
asesoría. El asesor se define como un mediador,
un facilitador en la construcción del conocimiento
de los integrantes del CE, con conocimientos
previos sobre el tema a tratar, para propiciar la
aclaración de dudas, exponer propuestas de
estrategias para la resolución de las situaciones
específicas y la continuidad en la discusión. El
Proyecto Educativo de la Compañía de Jesús en
América Latina PEC (2005), menciona que una de
las características para que se den los procesos
educativos es que los “Métodos didácticos deben
ser preponderantemente activos y colaborativos,
en los cuales el educando asuma un papel
protagónico en la transformación cualitativa de
sus experiencias previas” (p. 22) 5.
Dentro de las responsabilidades del asesor
está el entregar al profesor una síntesis de las
conclusiones y comentarios derivados del trabajo
realizado dentro del CE y una evaluación personal
de cada integrante.
El apoyo directo al asesor consiste en sesiones
previas de asesoría personalizada en donde se
trabaja el tema del próximo CE, se aclaran dudas
y se modelan situaciones.
El integrante es todo alumno que participa
activamente en el Círculo, para él, los CE
5 Proyecto Educativo Común de la Compañía de Jesús en América Latina
(PEC) Aprobado por la 11ª Asamblea de la CPAL, celebrada en Florianópolis,
Brasil. 26-30 de abril 2005. (p.22)
pretenden representar un espacio de convivencia,
enriquecimiento de su aprendizaje, socialización
del conocimiento y un crecimiento personal
adecuado al nivel académico preuniversitario
del cual forma parte (Ver Anexo A)6. Dentro
de sus compromisos está el leer previamente
sobre el tema a tratar para que sus aportaciones
enriquezcan el Foro, realizar las tareas derivadas
del trabajo realizado y entregarlas al asesor en
tiempo y forma, para que éste, a su vez, las facilite
al profesor.
El profesor como responsable de todos los
CE, evalúa las sesiones realizadas con base en
los comentarios y evaluaciones recibidas de
los asesores y a las observaciones que hizo en
cada uno de los grupos. Esta evaluación tiene
como objetivo ser plataforma para recuperar
el trabajo de todo el Círculo y apoyar la mejora
continua de esta estrategia. El profesor tiene la
responsabilidad de preparar el material necesario
e inducir al asesor en el tema a tratar, disipar toda
duda que él tenga, apoyarlo personalmente en el
momento de realizar el Círculo, retroalimentarlo
continuamente y entregar las tareas revisadas con
las anotaciones correspondientes.
Es de vital importancia que dentro del círculo
de estudio el asesor realice la aplicación de
evaluaciones cotidianas para que tanto él como
los alumnos, se den cuenta y tomen conciencia de
los logros adquiridos a fin de incrementar en forma
constante su seguridad y confianza, manteniendo
de así su interés y permanencia en él circulo de
estudio. 7
El profesor tiene la responsabilidad de preparar
el material necesario e inducir al asesor en el tema
a tratar, disipar toda duda que él tenga y apoyarlo
personalmente en el momento de realizar el
Círculo, retroalimentar continuamente al asesor e
integrantes y entregar las tareas revisadas con las
anotaciones correspondientes.
En la modalidad virtual, cada uno de los
integrantes debe estar previamente inscrito,
con clave, nombre de usuario y conocimiento
del tema a tratar con el propósito de realizar un
trabajo ágil y respetuoso. La clave de acceso
permite el ingreso al espacio virtual desde una
estación remota y el nombre de usuario (debe ser
su nombre real) aprueba su identificación para
6 Anexo A: Respuestas dadas en la encuesta para asesores
7 Educación para adultos basadas en las normas de competencia y centrada
en el contexto constructivista www.guanajuato.inea.gob.mx/Proyectos/.../
EducacionEnCompetencias.doc )
27
valorar sus aportaciones. El profesor participa
como un elemento activo y moderador de toda
aportación, su ausencia implica que el asesor
juegue el rol de moderador.
Las definiciones de roles y condiciones para
esta modalidad son las mismas que las de la
sesión presencial.
Las conclusiones obtenidas al final de la sesión
son compartidas a todo el grupo al ser publicadas
en el espacio de la clase dentro del sistema
remoto que tiene el Instituto, y enviadas por correo
electrónico a cada uno de los participantes del
CE. La tarea, si la hay, será enviada resuelta al
correo electrónico personal del profesor, quien
retroalimentará al alumno por el mismo medio. Se
hace énfasis en la entrega de tareas en tiempo y
forma.
La siguiente tabla muestra las funciones
y responsabilidades de los elementos que
componen el Círculo de Estudios.
LOS ROLES DE LOS PARTICIPANTES
El profesor
Funciones y
responsabilidades:
Asesor
Funciones y
responsabilidades:
Diseña, selecciona y organiza
la información que se
proporciona a cada CE para
su análisis en cada sesión.
El asesor es un mediador, un
facilitador en la construcción
del conocimiento dentro del
CE.
Establece las reglas de
funcionamiento y objetivos de
los CE.
Define las estrategias que se
seguirán en los CE para lograr
los objetivos establecidos.
Coordina el trabajo a realizar
por los integrantes del CE.
Tiene conocimiento previo
sobre el tema a tratar.
Selecciona a los alumnos
asesores con base en su
desempeño académico y
capacidad de liderazgo.
Diseña y socializa (inducción)
la metodología de los CE al
principio del curso con
alumnos y asesores.
Organiza reuniones previas a
la realización de los CE con
alumnos asesores.
28
Asesora a los integrantes del
CE en la realización del
trabajo asignado para la
sesión.
Asiste y realiza trabajo
colaborativo en las reuniones
previas citadas por el profesor
de la materia, en las cuales
recibirá apoyo y material
suficiente para realizar su
trabajo de asesor.
Conoce la metodología de los
CE.
Integrante
Funciones y responsabilidades:
Participa activamente en el
trabajo colaborativo del CE.
Lee previamente sobre el tema
cuando así se requiera.
Realiza las tareas que se
asignen y entrega en tiempo y
forma.
Se inscribe con tiempo cuando
el CE sea virtual.
Conoce la metodología de
los CE.
Regula el funcionamiento del
CE.
Retroalimenta al profesor del
trabajo realizado en cada CE.
Revisa los trabajos realizados
y da reforzamiento a los
alumnos integrantes de los CE
como un cierre de sesión.
Promueve la discusión del
grupo buscando siempre las
estrategias que permitan
resolver las situaciones
presentadas.
Establece formas de
incentivar y estimular a los
alumnos y asesores.
Evalúa el desempeño de los
CE en cada sesión.
Evalúa periódicamente (por
sesión) el trabajo de los CE,
apoyándose en los reportes
del grupo de asesores.
Selecciona el lugar en que se
realizará el CE y modalidad
del mismo.
Propone estrategias cuando
éstas no sean generadas por
los integrantes del CE.
Aclara dudas cuando surjan
dentro del Círculo.
Vela por la disciplina, orden y
respeto durante la sesión.
Establece el mecanismo de
selección del integrante que
dará a conocer la estrategia
que les permitió resolver la
situación propuesta.
ACODESI (Asociación de Colegios Jesuitas de
Colombia), en su Propuesta Educativa de la
Compañía de Jesús (2005), establece que “El
estudiante debe informar cuidadosamente al
educador de cualquier problema o dificultad que
tenga en su proceso de aprendizaje; de esta
manera, el educador podrá adaptarle mejor y más
creativamente los contenidos a sus necesidades y
a sus procesos personales.” (p. 101)8.
En la siguiente tabla se muestran las diferencias
entre estas estrategias.
Comparación entre modelos de
enseñanza
La comparación entre los modelos educativos
tradicional y por Círculos de Estudio nos permite
mostrar con claridad las diferencias entre ellos y
las ventajas que tiene éste último.
8 ACODESI. Propuesta Educativa de la Compañía de Jesús. Fundamentos y
Práctica. Propuesta Educativa 7. Colombia: Instituto San Pablo Apóstol. 2005.
(p. 101)
29
Enseñanza tradicional
Enseñanza en base a Círculos de
Estudio
El p rofesor es u n expositor, u n emisor d el
El profesor es un expositor, un emisor del
conocimiento
conocimiento.
El profesor es un apoyo, un mediador,
facilitador e integrador del conocimiento
generado en los Círculos de Estudio.
El alumno es un receptor, su actividad en
se limita
del e n
Elclase
a lumno
es ua nla solicitud
receptor,expresada
su a ctividad
profesor.
clase
se l imita a la s olicitud e xpresa d el
profesor.
La enseñanza es en una dirección.
El alumno es parte activa en su formación, en
la construcción de su conocimiento y
crecimiento personal; es responsable de su
aprendizaje.
aula es un espacio
en dirección.
el cual el profesor
LaElenseñanza
es en una
transmite conocimientos. Entrena.
El a ula es u n espacio en e l cual e l profesor
La transferencia
de conocimientos
transmite
conocimientos.
Entrena. a otras
disciplinas, si sucede, la realiza el docentre
La t ransferencia d e conocimientos a otras
disciplinas, si sucede, la realiza el docente.
La enseñanza es multidireccional.
El aula es un espacio de reflexión e
intercambio de ideas, experiencias, puntos de
vista y conocimientos.
Facilita la transversalidad del conocimiento al
resolverse situaciones problemáticas de otras
materias o de vida cotidiana dentro de los CE.
Además,
Fomenta el liderazgo entre los alumnos con
tintes de empatía al proponer como asesores
a compañeros estudiantes.
Promueve la comunicación lateral y vertical y
el trabajo en equipo.
Fomenta los valores humanos como el
respeto, honestidad y tolerancia.
Fortalece en el alumno la confianza en sí
mismo al expresarse libremente y por decisión
propia.
Facilita la socialización del conocimiento con
el trabajo dentro del círculo y en la sesión
plena de conclusiones.
30
El jesuita David Fernández Dávalos, en su
documento, afirma que los temas transversales
“Favorecen el aprendizaje significativo. Permiten
aterrizar temas abstractos en la vida cotidiana
y en los desafíos que nos propone la realidad.
Consiguen una mayor motivación en los alumnos”.
(p. 8)9.
uno de sus compañeros. Se enfatizó en las formas
de trabajo y los roles de los integrantes del CE.
Si enfatizamos en las características que nos
interesan tengan nuestros alumnos, podemos
mencionar el trabajo en equipo, la participación
activa y libre de los integrantes, el respeto al
individuo y a la Institución, el liderazgo activo del
asesor y la responsabilidad de cada integrante.
Para el docente responsable, evaluar las estrategias
utilizadas y establecer un mejoramiento continuo
de las actividades y del proyecto en general.
Esta primera experiencia fue significativa para
todos por ser el inicio del proyecto. El trabajo
tuvo el entusiasmo y dinamismo de los jóvenes,
las aportaciones verbales fueron importantes
y se construyó la solución con base a ellas.
Al final, la situación presentada fue resuelta
satisfactoriamente y un estudiante que participó
activamente en la solución explicó la estrategia
que el grupo utilizó, así como su experiencia
vivida. Para el cierre de la primera sesión del CE,
el profesor hizo observaciones sobre el trabajo
realizado, reafirmó lo positivo, e hizo hincapié
en el uso de la estrategia, el orden y disciplina
necesarias para resolver en equipo las situaciones
que se presenten (Ver Anexo B – problemas
resueltos en esta sesión) 11.
El educador debe orientar al alumno en el proceso y
el orden que ha de seguir en el estudio y presentarle
cuidadosa y brevemente la temática. De hecho,
cuando los estudiantes asumen personalmente el
tema presentado a su consideración y reflexionan
sobre él, pueden descubrir por sí mismos alguna
cosa que les ayude a comprenderlo mejor o les
haga sentir un poco más el contenido bien sea
por razonamiento propio o bien en cuanto el
entendimiento es iluminado por la ayuda divina);
este proceso realizado así es de más gusto y fruto
espiritual que si el educador hubiese declarado y
ampliado mucho el contenido del tema10.
Inicio del trabajo en los círculos de
estudio
Las primeras sesiones de los CE se realizaron en el
periodo 2008-2009 que comprende los semestres
agosto-diciembre 2008 y enero-junio del 2009, la
primera se desarrolló el 28 de enero de 2009 en
la materia de Cálculo Diferencial e Integral II, con
el objetivo de dar a conocer esta estrategia y las
condiciones que la definen y así introducir la idea
y uniformizar este concepto entre los alumnos.
En esta primera sesión, después de definir la
estrategia que se utilizaría en cada una de los CE,
se le comunicó al grupo que serían dos sesiones
piloto en donde se aplicaría lo visto en clase
para resolver situaciones de vida cotidiana o de
otras materias de su currículo con una estrategia
basada en el trabajo colaborativo y el liderazgo de
9 FERNÁNDEZ Dávalos, David, S.J., Los Temas Transversales que la Compañía
de Jesús desea impulsar en sus Colegios (Un aborde provisional), Guadalajara, Jalisco, marzo 4 y 5 de 2005. (p. 8)
10 ACODESI. Propuesta Educativa de la Compañía de Jesús. Fundamentos y
Práctica. Propuesta Educativa 7. Colombia: Instituto San Pablo Apóstol. 2005.
(pp. 99)
El profesor se desempeñó en esta ocasión
con el rol del asesor para modelar y presentar al
grupo la forma general en que se llevaría a cabo
la actividad.
En la segunda sesión de CE se formaron
equipos de 4 integrantes, el rol del asesor se
asignó a los alumnos más aventajados en la
materia, esta vez sin previo entrenamiento. El
profesor definió la dinámica de trabajo, haciendo
énfasis en la disposición al trabajo colaborativo
y la participación libre y voluntaria con actitud
respetuosa durante la realización del CE. En
ACODESI se afirma que: “Al alumno le aprovechará
mucho dedicarse al estudio con entusiasmo y
generosidad, ofreciéndose libremente al trabajo
personal serio y a su formación integral” (p.
99). Como era de esperarse dada la primera
experiencia (Del ciclo agosto 2008-junio 2009),
mejoró el orden y el trabajo de equipo, aumentó
la participación propiciada por los integrantes de
los equipos, el asesor tuvo un buen desempeño,
pese a su falta de entrenamiento. En el aspecto
académico, la mayoría de los asesores del CE
utilizaron las mismas estrategias para la solución
de la situación presentada con la excepción de
uno, esto permitió mostrar la riqueza del método
cuando se presentan múltiples estrategias de
solución y dio la oportunidad a los alumnos
de experimentar la aplicación de las diversas
herramientas vistas en las clases previas (Ver
Anexo C – problemas resueltos en esta sesión)12.
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Anexo B: Grupo de problemas sesión 1 (Problemas 1, 2, 3 y 4)
�������������������������������������������������������������
Anexo C Grupo de problemas sesión 2 (Problemas 5, 6, 7 y 8)
31
Primera sesión 2009-2010
Para el periodo 2009-2010, (agosto-diciembre
2009 y enero-junio del 2010) se planearon
sesiones de CE con los grupos seleccionados
6°1 y 6°2 de la sección académica de
Bachillerato. Desde el principio cada grupo tuvo
asesores previamente entrenados (Ver Anexo
D: Presentación de inducción a los Círculos de
estudio para alumnos asesores) 13.
Al inicio de esta sesión, se definió la estrategia
que se utilizaría en cada una de las sesiones de
los CE, ya que los alumnos no habían tenido
contacto con esta estrategia, se explicó la forma
de trabajo y el tipo de actividad que desarrollarían.
Se insistió en la importancia de la disposición y
actitud hacia el trabajo colaborativo y el apoyo a
sus compañeros asesores.
El profesor presentó las situaciones cotidianas
a tratar y formó los grupos del CE. Aprovechó
la dinámica del grupo, y antes de comenzar
en sesión de preguntas abiertas al grupo con
la participación libre y voluntaria de todos los
alumnos, estableció uniformidad en la comprensión
de las reglas y condiciones del trabajo y trajo al
aula los conocimientos previos necesarios para
la generación de estrategias basadas en los
conocimientos adquiridos en la asignatura de
Cálculo Diferencial e Integral para la resolución de
los problemas que se presentaron.
Relatoría de sesión de preguntas y respuestas
realizada por el profesor al inicio del trabajo en los
Círculos en el grupo 6° 2.
Dinámica de preguntas y respuestas como
introducción a las conclusiones de los alumnos.
Mo. ¿Qué datos nos da el primer problema?
Ao 1: La capacidad o volumen.
Mo: ¿Qué nos pide?
Ao 2: Determinar la cantidad de material utilizado
en la construcción de un Cilindro de forma circular
recta.
Mo: Si la capacidad es un dato, ¿cuál es su valor?
Aos (grupo). Un litro.
Mo: ¿Qué magnitud es la capacidad?
Aos (grupo: Un volumen.
Mo: ¿Qué unidades serán las indicadas para
utilizarlas en un volumen?, ¿a qué equivale un litro?
Ao (grupo)2:A un decímetro cúbico.
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Anexo D: Presentación de inducción a los Círculos de estudio para
alumnos asesores.
32
Mo: Y ¿en unidades de sistema?, ¿metros o
centímetros?
Aos (grupo): Centímetros.
Mo: Muy bien, y ¿a cuánto equivale un decímetro
cúbico en centímetros cúbicos?
Aos (grupo): ¿10?, ¿100?, … ¿1000?
Mo: Un decímetro cúbico es un cubo de 10
centímetros de lado.
Aos (grupo):Ah!, entonces es 1000.
Mo: ¿Cuál es el volumen de un cilindro circular
recto?
Ao 1: Base por altura.
Mo: ¿Cómo calculas la base?
Ao 1: Pi por radio cuadrado.
Mo:Entonces ¿cómo te queda el volumen?
Ao 1:Pi por radio cuadrado por altura.
Mo:Muy bien y ¿qué me dicen del área del cilindro?
Ao 1:Es una circunferencia y mmm, ¿un rectángulo?
Mo: Así es. ¿Cuál es el área entonces?
Ao 1: Pi por radio cuadrado más base por altura.
Mo: Bien, en base a esto generen la función con las
características solicitadas.
Aos: No se me ocurrió el rectángulo.
Se formaron los equipos de 6 a 5 estudiantes
más el asesor en el grupo 6° 1 y de 3 estudiantes
en 6°2, la participación fue libre y respetuosa a
la diversidad de opiniones, pero sobre todo de
trabajo colaborativo. David Fernández comenta
en su documento Los Temas Transversales que
la Compañía de Jesús desea impulsar en sus
Colegios (2005), que “Ser tolerante es saber
convivir con lo que uno desaprueba... ¡y con
quienes lo desaprueban a uno!” (p. 9)14
Se muestran a continuación las situaciones
que se analizaron.
Situación problemática 1
Se desea construir una lata de 1 litro de capacidad
con forma de un cilindro circular recto con una
hoja de lámina de fierro. Genera un modelo
matemático que muestre a la cantidad de lámina
utilizada como una función del radio del recipiente
(Ver Anexo E: Fotografías 1a y 1b)15.
Situación problemática 2
Una página impresa contiene una región escrita de
24 pulgadas cuadradas y márgenes de 1 pulgada
en las partes superior e inferior y en sus laterales.
Encuentre un modelo matemático que exprese el
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FERNÁNDEZ Dávalos, David, S.J., Los Temas Transversales que la Compañía
de Jesús desea impulsar en sus Colegios (Un aborde provisional), Guadalajara, Jalisco, marzo 4 y 5 de 2005. (p. 9)
������������������������������������������������������������������������
Anexo E: Fotografías 1a y 1b. Evidencia de problema de situación problemática 1.
área total de la página como una función del ancho
o largo de la región de impresión (Ver Anexo F:
Fotografías 2a y 2b)16.
Desarrollo del Círculo
El trabajo en cada grupo del CE se realizó con
cuestionamiento continuo de sus integrantes.
El alumno asesor respondió a las preguntas
generadas dentro del equipo y con base en el
trabajo colaborativo realizado se llegó a la solución
de la situación presentada.
Los equipos de ambos grupos del CE
presentaron un trabajo no uniforme, algunos
llegaron a resultados más rápidamente que en
otros. Como en todo trabajo de resolución de
problemas, las dificultades estuvieron presentes
(Ver Anexo G: Video)17.
Relatoría de algunas situaciones que se
presentaron durante la realización del trabajo en
el grupo 6° 1.
Mo: Mafud (Ao 1), ¿resolviste todos los problemas?
Ao 1:Batallé con los gráficos.
Mo.Heredia (Ao 2) ¿cómo vas?
Ao 2: No me salió un problema
Aa 3; ¿El dominio acepta el cero?
Aos (grupo):Si, comienza, en cero.
Mo: Allá atrás, ¿qué tanto comentan?, Hernández
(Ao 4) ¿qué pasa?
Ao 4.Comentamos el segundo problema
Ao 5:Ya nos quemamos la cabeza y no nos sale.
El tiempo en el cual los grupos del CE llegaron
a la solución estuvo entre 15 y 23 minutos para el
grupo 6° 1 y de 10 a 15 minutos para el 6° 2.
Se deben asignar al proceso de aprendizaje
periodos de tiempo específicos que generalmente
coinciden con las divisiones naturales de las
asignaturas. Sin embargo, esto no significa que
cada división se desarrolle en un periodo de tiempo
invariable. Suele ocurrir que algunos alumnos
sean más lentos en asimilar lo visto mientras que
otros sean más diligentes; algunos, en fin, más
distraídos y dispersos que otros. En consecuencia,
puede ser necesario, a veces, acortar el tiempo de
aprendizaje y, otras, alargarlo18.
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Anexo F: Fotografías 2a y 2b. Evidencia de problema de situación problemática 2.
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Anexo G. Video
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ACODESI. Propuesta Educativa de la Compañía de Jesús. Fundamentos y
Práctica. Propuesta Educativa 7. Colombia: Instituto San Pablo Apóstol. 2005.
(p. 99)
Concluida la actividad en los equipos, el
profesor pide a los alumnos platiquen su primera
experiencia en el trabajo en CE y con base en la
introducción de preguntas y respuestas realizada
por el docente al inicio de la sesión de trabajo de
equipos, solicita que se exponga la estrategia
utilizada para dar solución a la situación presentada
por un representante del CE que así lo desee (Ver
Anexo H: Fotografías 6 y 7)19.
En respuesta a esta solicitud, los alumnos, con
participación voluntaria, realizan comentarios de
cómo se sintieron en este primer trabajo durante
este semestre y muestran en el pizarrón (Ver
Anexo H: Fotografías 6 y 7)20 la simplicidad de
sus razonamientos para llegar todos a la misma
conclusión.
Al término de la presentación hecha por los
alumnos, el profesor pregunta si existen estrategias
diferentes a las mostradas por sus compañeros.
La respuesta en esta ocasión fue nula.
Segunda sesión 2009-2010.
Al inicio de esta sesión, se volvió a repetir la
estrategia que se utilizaría en el CE, eso ayudó en
el desarrollo del trabajo a realizar. A continuación,
el profesor presentó la situación a tratar y formó
los CE. Los equipos se formaron como en la
sesión 1, la participación fue libre y respetuosa
a la diversidad de opiniones, pero sobre todo de
trabajo colaborativo. Los alumnos asesores se
integraron a los mismos CE de la primera sesión.
[…] (la repetición) Pretende, por tanto, que al
volver sobre el tema se aprenda más, se integre
mejor lo que se ha conocido, se analice el conjunto
más adecuadamente y pueda llevarse a la acción
lo aprendido más fácilmente…
[…] Los exámenes en clase, el resumen en
el cuaderno, un trabajo o memoria de clase y
otros similares que se utilizan actualmente, son
ejemplos de “Repetición” aunque imperfecta,
pero bien orientados, pueden llegar a ser la
Repetición recomendada en la tradición educativa
de la Compañía de Jesús. Recordemos que la
Repetición implica la interacción cooperativa
entre el profesor y el alumno. Aquél la planifica y
sistematiza. El alumno la integra.
[…] De la Repetición no se dispensa a ningún nivel
de aprendizaje, según la Ratio Studiorum…
[…] La Repetición, como puede deducirse,
ha constituido uno de los principales métodos
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Anexo H: Fotografías 6 y 7
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Ibídem
33
pedagógicos propios y exitosos de los jesuitas21
Se muestra a continuación la situación que se
analizó.
Situación problemática 3
Se desea cercar un terreno rectangular con 500
metros de cerca de alambre. Uno de los lados
del terreno colinda con las márgenes de un río,
este lado no requiere cercado. Encuentra las
dimensiones del terreno que determinen la máxima
área cercada posible.
Desarrollo del círculo
El trabajo en cada grupo de CE se realizó con
cuestionamiento continuo de sus integrantes.
El alumno asesor respondió a las preguntas
generadas dentro del equipo y con base al trabajo
colaborativo realizado se llegó a la solución de la
situación presentada.
Durante el desarrollo de las actividades de los
CE, en una ocasión se presentó la comunicación
y apoyo entre los asesores de diferentes CE, esta
situación no estaba programada, al observarla
(ver Anexo G: Video) 22, el docente consideró que
era benéfico para los alumnos.
Al terminar la actividad, el profesor comenzó
la sesión de cuestionamiento inicial, preguntó
sobre cómo se sintieron con la actividad y cómo
se sintieron comparativamente con la primera
sesión de CE. Posteriormente, el académico
solicitó la participación voluntaria de alumnos
representantes de los equipos para presentar las
estrategias de solución que utilizaron.
Una alumna, asesora de un grupo de CE,
solicitó resolver el problema y explicar (estrategia)
cómo lo resolvieron en su equipo (Ver Anexo G:
Video)23. Al término de la resolución, el profesor le
pidió que realizara la explicación de lo expuesto
en el pizarrón. La alumna explicó paso a paso su
procedimiento 8Ver Anexo G: Video)24.
Al término de la presentación hecha por
el alumno asesor que resolvió la situación
���������������������������������������������������������������������
ACODESI. Propuesta Educativa de la Compañía de Jesús. Fundamentos y
Práctica. Propuesta Educativa 7. Colombia: Instituto San Pablo Apóstol. 2005.
(p. 120)
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Anexo G: Video. Periodo de tiempo de reproducción en minutos, 4:11 –
4:50
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Anexo G: Video. Periodo de tiempo de reproducción en minutos, 5:35 –
5:45
�����������������������������������������������������������������������
Anexo G: Video. Periodo de tiempo de reproducción en minutos, 5:46 –
6:44
34
problemática presentada, otro asesor comenta
que en su CE resolvieron el problema de manera
diferente, el profesor lo invita a presentar esta
estrategia y la decodificación de la información que
realizaron con el propósito de enriquecer la sesión
y mostrar que existen diversas estrategias de
resolución, las cuales dependen de las personas
que forman los CE (Ver Anexo G: Video)25.
El alumno asesor explica al grupo el trabajo
realizado por su CE (Ver Anexo G: Video)26.
Relatoría de sesión de preguntas y respuestas
realizada por el profesor al término de la resolución
del problema, Círculos en el grupo 6° 2 (Ver Anexo
G: Video)27.
Dinámica de preguntas y respuestas como
introducción a las conclusiones de los alumnos.
Mo: ¿Qué fue lo que tú…por qué planteaste así el
problema?
Aa 1: ¿Desde el principio?
Mo: Desde acá
Aa 1: Bueno, para tener la primera ecuación, como
tengo del rectángulo 3 lados hice la ecuación del
perímetro, lo máximo que tengo para hacerlo es
5400 dólares, entonces despeje b de la primera
ecuación y la sustituí en el área para que me diera
una ecuación que pudiera derivar. La derivé, la igualé
a cero, la resolví y con lo que me había dado de a la
sustituí en b para tener los 2 valores, y luego, tenía el
área y para verificar que era el máximo y no fuera el
mínimo la volví a derivar.
Mo: Bien, ¿algún equipo lo planteó de diferente
manera?
Ao 2: Yo, en vez de poner perímetro igual a dos a más
b igual a cinco mil cuatrocientos, puse dieciocho a
más veinticuatro b igual a cinco mil cuatrocientos.
Mo:Ok, ¿por qué hiciste eso?
Ao 2: Porque sabemos que lo que viene siendo la
distancia que hay en el lado paralelo multiplicado
por los dieciocho dólares más la distancia que hay
en los lados perpendiculares por los veinticuatro
dólares, cada uno equivale a cinco mil cuatrocientos
dólares.
Mo:Ok, ¿Por qué no lo haces en el pizarrón?,
Ao 3:¿Borro eso?
Mo:Sí
Aa 4:Yo también hice eso
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Anexo G: Video. Periodo de tiempo de reproducción en minutos, 6:45 –
8:25
�����������������������������������������������������������������������
Anexo G: Video. Periodo de tiempo de reproducción en minutos, 8:26 –
9:14
�����������������
Anexo G: Video.
Mo:Rivera, ¿les podrías decir a tus compañeros
cuál fue la diferencia sustancial que hay de este
procedimiento con respecto de otro?
Ao 5:Pues, ella lo puso como el hecho de poner
dos veces esto y uno de éstos es igual a cinco mil
cuatrocientos y yo lo que hice fue multiplicar todo
por el número de dólares para que me salga …
este…(no es legible).. los ciento cincuenta por
dieciocho más los siete b que vienen siendo ciento
doce punto y algo por veinticuatro es igual a cinco
mil cuatrocientos dólares.
Mo:¿Quiénes de ustedes tuvieron ese procedimiento?,
¿tú tuviste ese procedimiento?
Aa 6:Si
Mo:¿También ustedes?, Tú fuiste la única que lo
planteó de esa manera. Qué fue lo que tú… ¿por
qué planteaste así el problema.
Aa 7: Si
Mo: Ok
El profesor explicó que lo sucedido con la
variedad de procedimientos, es la parte de riqueza
académica que los CE buscan en la resolución
de situaciones problemáticas, alternativas de
solución diferentes en donde se apliquen los
conocimientos adquiridos en el aula, pero con
diversidad en las formas y procedimientos
propuestos por los propios alumnos y no por el
profesor de la materia. En el PEC (2005) se expresa
que otra de las características para que se den los
procesos educativos es que “Los currículos sean
abiertos, flexibles, dinámicos, contextualizados e
interdisciplinarios, con propuestas académicas de
calidad” (p. 22)28.
diaria. El PEC (2005) expresa que una más de las
características de los procesos educativos es “El
desarrollo de competencias que permitan producir
y seguir aprendiendo a lo largo de la vida” (p.22).
Los Círculos de estudio realizados por los
alumnos mostraron que el trabajo colaborativo
permite generar una variedad de estrategias para
resolver satisfactoriamente las situaciones a las
cuales se enfrentaron y son un medio para que
todos aprendan a aplicar lo teórico a lo práctico,
pero sobre todo, a construir y socializar el
conocimiento. Lev Semionovich Vygotsky explica
que: El conocimiento es un proceso de interacción
entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido
como algo social y cultural, no solamente físico29.
Los Círculos de Estudio, como se definieron,
permitieron que alumnos de alto rendimiento, previo
entrenamiento, asesoraran a sus compañeros,
utilizando un lenguaje adecuado entre personas
de la misma edad, lo que trajo consigo, de acuerdo
a resultados obtenidos al mostrar las soluciones
de las situaciones presentadas para su análisis,
una mejor comprensión de cómo se aplican los
conocimientos teóricos en la adquisición de
competencias.
Esta investigación, hasta donde está, muestra
resultados positivos y satisfactorios, proseguir con
ella permitirá mejorar el trabajo con los círculos de
estudio y pensar en una implementación definitiva
como estrategia educativa.
CONCLUSIONES
El objetivo principal de esta investigación fue
implementar una manera diferente de adquirir las
habilidades y destrezas necesarias para resolver
situaciones problemáticas con base en el trabajo
colaborativo y respetuoso entre estudiantes, que
ellos fueran capaces de construir las estrategias
necesarias e idóneas con acompañamiento
docente, que les permitieran transferir los
conocimientos adquiridos en el aula de manera
vertical y transversal, teniendo en cuenta que la
educación actual así lo exige y es parte medular
en la obtención de las competencias para afrontar
sus estudios futuros y situaciones de su vida
���������������������������������������������������������������������
Proyecto Educativo Común de la Compañía de Jesús en América Latina
(PEC) Aprobado por la 11ª Asamblea de la CPAL, celebrada en Florianópolis,
Brasil. 26-30 de abril 2005. (p.22)
29 Teoría del constructivismo social de Lev Vygotsky en comparación con la
teoría de Jean Piaget. Universidad Central de Venezuela, Facultad de Humanidades y Educación, Escuela de educación, Departamento de Psicología
Educativa. http://constructivismos.blogspot.com/
35
FUENTES CONSULTADAS
ACODESI. Propuesta Educativa de la Compañía de Jesús. Fundamentos y Práctica. Propuesta Educativa
7. Colombia: Instituto San Pablo Apóstol. 2005. (pp. 22, 99, 101, 120)
Círculo de Estudio. Secretaría de Educación
php?a=Webpage&url=CIRCULO_ESTUDIO_marco
de
Honduras.
http://www.se.gob.hn/index.
Educación para adultos basadas en las normas de competencia y centrada en el contexto constructivista
www.guanajuato.inea.gob.mx/Proyectos/.../EducacionEnCompetencias.doc
FERNÁNDEZ Dávalos, David, S.J., Los Temas Transversales que la Compañía de Jesús desea impulsar
en sus Colegios (Un aborde provisional), Guadalajara, Jalisco, marzo 4 y 5 de 2005. (pp. 2, 8, 9 )
Los Círculos de Estudio. Boletín SUNREG. (Proyecto SUNREG: Comissió Obrera Nacional de Catalunya,
Centre d´Etudis i Reserca Sindicals; Grup Estudis Sociològics sobre la Vida Quotidiana i el Treball, del
Departamento de Sociologia de la Universitat Autònoma de Barcelona, 1998).
Proyecto Educativo Común de la Compañía de Jesús en América Latina (PEC) Aprobado por la 11ª
Asamblea de la CPAL, celebrada en Florianópolis, Brasil. 26-30 de abril 2005. (p.22)
Teoría del constructivismo social de Lev Vygotsky en comparación con la teoría de Jean Piaget.
Universidad Central de Venezuela, Facultad de Humanidades y Educación, Escuela de Educación,
Departamento de Psicología Educativa. http://constructivismos.blogspot.com/
ANEXOS
Anexo A: Respuestas dadas en la encuesta para asesores.
Anexo B: Grupo de problemas sesión 1 (Problemas 1, 2, 3, y 4)
Anexo C: Grupo de problemas sesión 2 (Problemas 5, 6, 7 y 8)
Anexo D: Presentación de inducción a los Círculos de estudio para alumnos asesores.
Anexo E: Fotografías 1ª y 1b. Evidencia de problema de situación problemática 1.
Anexo F: Fotografías 2ª y 2b. Evidencia de problema de situación problemática 2.
Anexo G: Video
Anexo H: Fotografías 6 y 7
36
ANEXO A
RESPUESTAS DADAS EN LA ENCUESTA PARA ASESORES
PREGUNTA 1
¿Sabías cuál era el objetivo del círculo de estudios? Descríbelo.
• Ayudar a nuestros compañeros a comprender mejor los temas de la clase y trabajar como
•
•
•
•
•
•
•
•
•
equipo.
Que los compañeros se apoyen entre sí.
Apoyar a nuestros compañeros, por medio de nosotros tomar clases y conocer el tema antes.
Ayudar a que mis compañeros aprendieran el tema de máximos y mínimos en razonados.
Por medio de los alumnos más capacitados, crear círculos en los que los alumnos capacitados
ayuden a los demás.
El objetivo era que un alumno que estuviera más avanzado que otros enseñara a los demás.
Tener un par de alumnos con conocimientos más avanzados que los de la clase para poder
ayudar a los compañeros, apoyando al maestro para que nunca estén los demás esperando
para recibir ayuda.
Saber y entender por adelantado los temas de clase para que en el salón ayudemos más a los
que no entendieran.
Sí, que los integrantes del círculo nos instruyamos acerca de los temas, para así apoyar a
nuestros compañeros.
Apoyar al maestro con un número de alumnos que él nos indicó para no solo contar con la
explicación del maestro pero también la de un compañero que esté cursando el mismo nivel
que tú.
PREGUNTA 2
¿Crees que se cumplió ese objetivo?
• Sí. Pude apoyar a mis compañeros.
• Sí. Porque muchos pudieron entender esos problemas.
• Sí. Nos sirvió a nosotros para poder comprender el tema mejor. Además creo que era una
•
•
•
•
•
•
•
motivación para todos los equipos en clase el resolver los problemas en conjunto y las firmas
por otro.
Sí. Porque nuestros propios compañeros sabían quiénes éramos los del Círculo, y aunque a
veces en el salón no nos juntábamos en equipos, fuera de él sí lo hacíamos para repasar los
temas y comprenderlos mejor.
Sí. Aunque sólo fueron pocas actividades del Círculo de estudio creo que funcionó porque
trabajamos más relajados y escuchando puntos de vista de compañeros.
Sí. Porque he visto más destreza matemática en mis compañeros y cada vez pueden trabajar
por ellos mismos.
Sí. Porque es más personalizada la atención.
Sí. Porque aunque no nos hayamos juntado tan seguido, cumplimos con el propósito de ayudar
a los demás.
No. Faltaron más Círculos (dinámicas) para que los alumnos se acostumbrarán.
Sí. Porque yo no tuve que entender en el salón, ya lo sabía, y pude explicarle a los
confundidos.
PREGUNTA 3
¿Qué evidencias crees que pueden demostrar la respuesta anterior?
•
•
•
•
No lo sé.
Los promedios de mis compañeros.
Sólo se explicó una vez pero se entendió bien.
Los testimonios de mis compañeros y su entendimiento.
37
•
•
•
•
•
•
Que en cuanto a la gente con la que trabajaba sí demostraban destreza en sus habilidades.
Los ejercicios hechos.
El hecho de que personas que iban en mis equipos comenzaron a salir mejor en calificación.
Eso, que todos los compañeros se veían más motivados y se esforzaban por resolver el
problema.
Dos de mis asesorados salieron mejor en sus exámenes.
Apuntes en el cuaderno, testimonios.
PREGUNTA 4
¿Cómo te sentiste al ser considerado asesor?
• Privilegiada.
• Bien ya estaba acostumbrado.
• Me gustó porque sentí que iba a ser más fácil ayudar a mis compañeros y me emociona la idea
de exentar.
• Agradecido con el hecho de que consideraran mi esfuerzo en el sal{on para ayudar a mis
compañeros.
• Muy bien y con la responsabilidad de entender todo para poder explicar después a mis
compañeros.
• Bien ya que siento que me destaco de los demás.
• Bien porque se nota que me preocupo por mis compañeros.
• Me fue más rápido y sencillo comprender los temas, pues íbamos más rápido y a ritmo que
entendiéramos.
• Muy bien, pues sé que el maestro confió en mí para poder ayudar a los de la clase.
• Me sentí halagado por ser considerado inteligente.
PREGUNTA 5
¿Cuál fue tu experiencia al ser asesor de un grupo en el Círculo de estudio?
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Pues más divertido y rápido porque puedes ayudar más a los demás.
Fue grata por ser considerada como alguien de ayuda.
Ya había dado asesorías por eso me fue familiar.
Muy padre porque nos metimos más al tema, más profundo.
Ayudar a mis compañeros a entender los temas.
Fue una experiencia padre el poder ayudar a que los demás entendieran desde mis puntos de
vista.
Mi experiencia no la sentí tanto como asesor, sino más bien como parte de un equipo en el que
todos cooperábamos y nos ayudábamos para entender mejor.
Fue muy agradable poder compartir lo que ya habíamos aprendido.
Fue grata y me ayudó a mí a entender mejor los temas.
Me gustó que mis compañeros buscaran apoyo en mí.
PREGUNTA 6
¿Qué propones para mejorar el desarrollo del Círculo de estudio?
•
•
•
•
•
•
•
•
•
38
•
Más reuniones previas.
Que lo hagamos más seguido.
Que se reúnan más los alumnos con el maestro.
Que haya más seguido y de todos los temas, profundizar más.
Más juntas al bimestre para brindar más apoyo.
Que se hagan más seguido.
Que se hagan más seguido.
Seguir aplicándolo.
Juntarnos más en equipos y realizar más actividades de la misma forma para así todos ir
aprendiendo.
Que no sean tan grandes.
ANEXO B
39
40
41
42
ANEXO C
43
44
45
46
ANEXO D
Los círculos de estudio
grupos de discusión y construcción del
conocimiento dentro y fuera del aula en
sobre
propuestos que apoyen la trascendencia
del conocimiento y su transversalidad..
El concepto de Círculos de estudio (CE)
esta basado en la necesidad de apoyar a
los alumnos con aportaciones dadas por
personas cuyo lenguaje y visión sobre
si.
Los CE
e integrantes cuyo número es variable
que el docente le dé.
Los asesores son alumnos aventajados
en la materia, de preferencia con
son los deseados, su selección es
responsabilidad exclusiva del profesor.
47
PROFESOR
ALUMNO
ASESOR
ALUMNO
ALUMNO
ASESOR
ALUMNO
ALUMNO
Ser un alumno asesor debe ser un
compromiso
adquirido
por
convencimiento propio, sin ninguna
imposición y con conocimiento de la
responsabilidad que esto conlleva.
El alumno asesor es un miembro del CE
en condiciones de igualdad con sus
compañeros, con la responsabilidad de
aportar al igual que todos para
construir conocimiento.
48
ALUMNO
LO IMPORTANTE DEL ASESOR

a los miembros del CE para
realizar un trabajo
y
generar un clima de respeto y
cordialidad entre los integrantes y sus
aportaciones.
LO IMPORTANTE DEL ASESOR
 Coordina el trabajo a realizar en el
CE y asesora a los integrantes.
 Tiene conocimiento previo sobre el
tema a tratar.
 Retroalimenta al profesor del trabajo
realizado en cada CE.
 Conoce la metodología de los CE.
LO IMPORTANTE DEL ASESOR
 Asiste a sesiones previas con el
para retroalimentar las
docente
sesiones realizadas y planear las
futuras.
49
ANEXO E
50
ANEXO F
51
ANEXO G
Video Círculo de estudios ICT
ANEXO H
52
De la didáctica tradicional
a la didáctica operatoria:
el reto de los docentes
de las materias teóricas
en la educación secundaria
AUTORES
Integrantes del Área Histórico - Geográfica —Secundaria— Román Moctezuma, Ma. De los Ángeles
(Coordinadora); Ávalos Barrera, Patricia de Jesús; Castro Romero, Nora Hilda; Coronado Méndez,
Ma. Angélica; Romero Chávez, Ma. Del Consuelo; Segura Martínez, María Luisa.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE
Instituto Cultural Tampico.
53
INTRODUCCIÓN
La preocupación por gestionar una nueva
forma de percibir la educación secundaria y su
importancia en el desarrollo individual de nuestros
alumnos, propicia día a día la búsqueda de
estrategias, métodos, herramientas y preparación
que permitan enfrentar con capacidad profesional
el desafiante desafío de una Educación basada
en Competencias para la vida en sociedad, para
la convivencia, para el aprendizaje permanente,
para el manejo de situaciones, así como para el
manejo de la información. La elección de esa nueva
forma es el reto para el docente actual, sobre todo
en aquellas asignaturas en las que se encuentra
presente cotidianamente el trabajo teórico, ¿Cómo
despertar en el alumno el interés por materias que
desde siempre han sido catalogadas como poco
atractivas?, ¿Cómo sembrar en el alumno el interés
por apropiarse de conocimientos del pasado,
que permitan analizar los aciertos y desaciertos
presentes y con ello comprenda la situación que
enfrenta la sociedad que le toca vivir?, ¿Cómo
convencerlo de la efectividad de vivir en normas
y aplicación de valores que favorecen el respeto
a la interculturalidad y convivencia humana?,
cuando el contexto que lo envuelve dice otra cosa.
¿Cómo lograr la transmisión de cultura, sin sentir
el rechazo natural del alumno?
Ante estas interrogantes y la problemática que
representa desvincular al alumno de las imágenes
cotidianas de anarquía y descontrol que se
generan en toda clase de medios de información
y que representan las contradicciones entre los
objetivos curriculares escolares y la fría realidad
política, social, económica y cultural que se vive
en el turbulento siglo XXI, se abre un abanico
de posibilidades para implementar nuevas y
mejores estrategias, dentro de la impartición de
materias del Área de Histórico - Geográfica (Los
Adolescentes y la Cultura de la Legalidad en
Tamaulipas, Geografía de México y del Mundo,
Historia y Formación Cívica y Ética), mismas que
están estrechamente relacionadas con objetivos
y metas del plan de educación secundaria actual,
que permiten dar cuenta de la importancia de
la apropiación de los conocimientos de estas
asignaturas en la formación integral del alumno.
Basados en las experiencias recabadas
de nuestra práctica educativa, los docentes
que integramos el Área Histórico – Geográfica
del Instituto Cultural Tampico, hemos iniciado
una búsqueda de estrategias de aprendizaje
que nos permitan despertar en el alumno una
54
conciencia de carácter social. Para ello se
requiere un docente que abandone el esquema
de transmisión de conocimientos, que tenga
una mayor profesionalización, renovados bríos y
vocación en su papel de formador y guía, ya que
es en el aula donde se observan los problemas de
aprendizaje de este tipo de conocimientos. Es ahí
donde se presenta el esfuerzo de la permanencia
y la renovación, es decir, saltar de una didáctica
tradicional a una didáctica operatoria, donde
el alumno sea el constructor de su propio
conocimiento, mediante el saber, hacer y el ser,
que tienen como base el bien común y social.
Para generar esos cambios en la educación
y en nuestra labor docente, es necesaria la
aplicación de nuevas herramientas y métodos
pedagógicos,
aprendizajes
significativos,
competencias, uso de TIC’s, dimensiones
del aprendizaje, transversalidad, arquitectura
estratégica, habilidades, etc. Hemos descubierto
en el proceso de investigación y transformación
de nuestra práctica docente que las teorías de
aprendizaje de Vigostky, Piaget, Bruner, Spencer
entre otros, abordaban desde hace varios
años, las formas en las que se conceptualiza el
proceso de aprendizaje – enseñanza, mediante el
conocimiento espontáneo del alumno.
Para poder trabajar con los nuevos estudiantes
de la “generación digital”, término que refiere
al uso de la herramienta del siglo XXI, “la
computadora”, y en la que se ve influenciado
en muchas ocasiones el comportamiento de un
porcentaje considerado de alumnos, hasta llegar a
convertirlos de manera asistemática en seres con
muchas habilidades en el manejo de este recurso
educativo, se pone en evidencia el conocimiento
y dominio que tienen los alumnos sobre esta
herramienta tecnológica, pero no por ello, dejan de
existir ciertas contradicciones en el uso, manejo y
aprovechamiento de su utilidad, ya que en contra
parte algunos de ellos se muestran materializados,
mecanizados, distantes de todo razonamiento
y disertación sobre cualquier tema curricular;
es necesario hacer uso de mucho más que los
conocimientos del profesor, para aprovechar
el dominio que tienen sobre la computadora
e implementar nuevos conocimientos al hacer
uso de ésta, en su aprendizaje autónomo. En el
docente es necesaria una vocación renovada día
a día por la energía, y sobre todo que tenga muy
en cuenta las necesidades de nuestros alumnos
y sus estilos de aprendizaje.
Propuesta
2da Etapa
En el desarrollo de un proceso de investigación
basado en una nueva propuesta pedagógica,
que permita al profesor implementar en su
práctica cotidiana frente a los grupos con los que
trabaja, todos aquellos elementos que le faciliten
su permanencia e innovación docente, siempre
pensando en que el alumno haga suyos de una
forma motivadora los conocimientos significativos;
es así como surge este trabajo colegiado,
donde el grupo de maestros pertenecientes
al Área Académica Histórico - Geográfica, del
Instituto Cultural Tampico, pretenden a través
de la recuperación de sus experiencias en la
práctica docente, la elaboración y aplicación
de estrategias de aprendizaje trabajadas en
colegiado para identificar aquellas acciones que
logran despertar en el alumno el interés, pero ante
todo la actitud de compromiso social que requiere
nuestro contexto.
Una vez tomadas en cuenta las observaciones
y sugerencias de la totalidad de los integrantes
del Área, se reelaboraron las estrategias y se
llevaron a su aplicación en clase, se observó que
se obtenía una mayor comprensión y agilidad
en su elaboración por parte de los alumnos. Lo
anterior a su vez dio lugar a la conformación
del “Portafolio” que se enmarca como una
herramienta de aprendizaje para los alumnos,
ya que conjuga los elementos de experiencias
vividas en la construcción del conocimiento y
respalda la intencionalidad de las actividades de
aprendizaje en el desarrollo de competencias al
recabar su progreso.
Mediante esta propuesta buscamos dar
solución a la problemática de cómo concebir la
práctica docente en el aula de modo que facilite y
provoque en las nuevas generaciones el proceso
de reconstrucción crítica del conocimiento de
nuestra Área Académica.
1era Etapa
En colegiado se compartieron experiencias de
los maestros del Área Histórico – Geográfica,
sobre la forma en que los alumnos actúan ante la
impartición de las asignaturas de cada docente,
identificando las similitudes, diferencias y, se
observaron los productos que se lograron en
cada una de las clases. Los maestros llevaron
al colegiado las actividades de aprendizaje que
desde su perspectiva, habían sido recibidas
con mayor interés por los alumnos y por tanto se
elaboraron con mayor participación y comprensión.
Este ejercicio permitió identificar que en la
formulación de cada una de las estrategias que se
practican en clase, debe de precisarse adecuada
y debidamente los objetivos que se pretenden
alcanzar con ella, de tal forma que se descubrió
que la mayoría de los docentes al momento de la
elaboración de dichas estrategias, no cumplieron
con los requerimientos que debería poseer, tales
como: tema o subtema que se trabaja, definición
del objetivo de la actividad, instrucciones claras,
competencia que se busca desarrollar, tiempo de
realización y uso de palabras claves.
3era Etapa
Sin embargo, es importante considerar, la actitud
y valoración de ciertos aspectos importantes
que manifestaron los alumnos del 2º grado
de Secundaria, en particular con dos de las
asignaturas de esta Área: Historia I y Formación
Cívica Ética I y II. La primera materia, Historia I
(Historia Universal), es una de las asignaturas
más rechazadas por el alumnado de manera
general, confirmado esto al inicio del curso
escolar mediante la pregunta ¿a quién le gusta
la Historia?, encontrándose que fueron pocos
los que respondieron positivamente, en cambio,
muchos proporcionaron razones para justificar
su rechazo a la materia: demasiada información,
nombres, fechas, batallas, hechos pasados, falta
de utilidad, etc.
Por otra parte la actitud y predisposición de
los alumnos hacia la asignatura de Formación
Cívica y Ética, es de resistencia, al expresar que:
los contenidos temáticos que se trabajan en
clase, sólo son una clara repetición del conjunto
de normas y reglas que imperan en la sociedad,
llegando a manifestar algunos alumnos que ya
tienen suficiente con las establecidas en su casa
y escuela, y no les resulta agradable trabajar en
clase sobre el mismo tema.
Planteamiento
Al desarrollar los contenidos curriculares y trabajar
las temáticas establecidas con las estrategias
reestructuradas, encontramos en la asignatura de
Historia I que la percepción que los alumnos tenían
sobre la materia, había cambiado drásticamente,
ya que a través de su actitud, participación y
disposición al trabajo durante el desarrollo de la
clase, manifestaron un gran interés por los temas,
55
favoreciendo con ello el aprendizaje y apropiación
de conocimientos significativos.
La percepción de la materia Historia I cambió
en los alumnos, debido a la reestructuración de
actividades de aprendizaje tales como los mapas
conceptuales, cuadros comparativos, mapas
mentales, pero ante todo, el requerimiento de una
nueva estrategia de lectura, que es necesaria
para llevar a cabo la elaboración de estas
actividades. Esta estrategia de lectura, se trabaja
en plenaria: docente - alumnos, y consiste en
disertar sobre percepciones y conceptos, lo que
permite al alumno conocer con profundidad la
información sobre la que versa la clase. La otra
parte del trabajo que favorece el desarrollo de
estas actividades, depende exclusivamente del
interés que despierta el docente en los alumnos
al enseñar, quien a través de su práctica y
experiencia profesional, busca propiciar en los
estudiantes, compartir los conceptos claves del
tema, mismos que pondrán de manifiesto las
habilidades del docente, primero, al convocar a los
alumnos a compartir apreciaciones o comentarios
del tópico y posteriormente al conducirlos hacia
el objetivo temático.
Asignatura
Geografía de México y el Mundo
Para las asignaturas de: Los adolescentes
y la Cultura de la Legalidad en Tamaulipas, que
se imparte en primer grado y Formación Cívica y
Ética, en segundo y tercer grado, el desarrollo del
contenido temático se transformó en significativo
e interesante, ante la utilización de las TIC’S, a
través de la exposición de videos que dan plena
evidencia de la importancia de la aplicación de
leyes y valores que promueven ambas asignaturas,
tras ser exhibidos, se realizó un debate grupal
guiado por las profesoras de las materias, quienes
condujeron a los alumnos, mediante preguntas
reflexivas, a una mayor participación.
Desarrollo
Al inicio del ciclo escolar siempre se indagan
las percepciones que los alumnos poseen
sobre las diversas materias. Los comentarios
que sobresalieron de manera general, hacia los
docentes de las asignaturas del Área Académica
Histórico – Geográfica: Los Adolescentes
y la Cultura de la Legalidad en Tamaulipas,
Geografía de México y el Mundo, Historia I y II,
Formación Cívica y Ética I y II, tenían un común
denominador.
Comentarios al inicio del curso
(1er. grado)
 “Para que me va a servir estudiar
Geografía”
Los Adolescentes y la Cultura de la
Legalidad en Tamaulipas (1er. grado)
 “Ya me ponen suficientes reglas en
casa como para venir a escuchar
más en la escuela”.
Formación Cívica y Ética I(2º grado)
 Son temas cotidianos, que no
requieren ser repetidos en clase.”
Historia I (2º grado)
 “Es una materia aburrida, repleta
de fechas y nombres”
Formación Cívica y Ética II
 “Aquí sí nos podemos expresar “
(3er grado)
 “Son temas que vimos el año
pasado”
Historia II (3er grado)
 “Eso lo vimos en Primaria”
56
Posteriormente, tras la reestructuración de las
estrategias, los alumnos cambiaron su percepción
de las materias:
Asignatura
Comentarios a mediados
del curso
 La sorpresa de conocer cosas
nuevas de su entorno, la sorpresa de
Geografía de México y el Mundo (1er.
constatar visualmente cómo surgen
grado)
los cambios en la tierra (cadena
volcánica, sísmica)
Los Adolescentes y la Cultura de la
Legalidad en Tamaulipas (1er. grado)
 Me doy cuenta que me sirve para
conocer mis derechos y cómo
defenderme.
Formación Cívica y Ética I(2º grado)
 A pesar de mi edad puedo tener una
participación democrática, además
las normas y reglamentos fueron
realizadas para mi beneficio.
Historia I (2º grado)
 Ahora comprendo desde cuándo y
por qué se generan las problemáticas
actuales.
Formación Cívica y Ética II(3er grado)
 Veo temas que no trato en mi casa.
Historia II (3er grado)
 Se van dando cuenta que pueden:
comparar los acontecimientos en los
diversos gobiernos, el funcionamiento
del Congreso, que el país continúa
solicitando préstamos…
Con base a lo anterior, una vez iniciado el
curso escolar, corresponde al docente, romper el
esquema conceptual que se tiene de cada una de
las materias, en caso de que no sea favorable.
Para ello debe de considerarse que los
docentes, tienen un compromiso de preparación
continua en la profesión que ejercen, así como el
desarrollo de nuevas competencias didácticas para
57
enseñar. Esto se logra con una práctica reflexiva,
actualización, trabajo en equipo, proyectos
educativos, autonomía y responsabilidad.
Por esas razones, el colegiado del Área
Académica Histórico - Geográfica, implementó un
intercambio de experiencias docentes y análisis de
estrategias de aprendizaje que tenían por objetivo
erradicar la visión errónea de los alumnos sobre la
relevancia de las asignaturas que forman el Área.
Dentro de las actividades fundamentales de los
integrantes del Área Académica, está sostener
de manera consecutiva reuniones colegiadas,
que permitan compartir las experiencias vividas
dentro de la práctica individual de cada docente,
pero siempre con la finalidad de lograr la mejora y
transformación de la práctica misma en beneficio
del alumnado. Al poner sobre la mesa de trabajo
las situaciones que cada integrante observó como
obstáculos para lograr un mejor aprendizaje,
participación y apropiación de conocimientos
de nuestros alumnos, se identificó la necesidad
de elaborar
actividades que refuercen los
conocimientos adquiridos y pongan en evidencia
la apropiación del contenido temático. Para ello,
en colegiado se precisó la importancia de definir
dentro de las instrucciones de la actividad de
clase, los objetivos de la estrategia, el tiempo
para su realización, el valor designado a la misma
y las competencias a desarrollar durante su
elaboración.
“La nueva experiencia del docente es decidir
en la incertidumbre y actuar en la urgencia”1,
con el fin de que el alumno aprenda de manera
responsable, el docente se conduce a la
búsqueda e implementación de habilidades
y destrezas para enfrentar esta tarea. En los
proyectos que fortalecen la labor de los docentes
en la nueva Reforma Educativa, basada en la
implementación y realce de las competencias
de los alumnos, Philippe Perrenoud identifica 10
nuevas competencias para el docente2:
1 PERRENAUD Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. Editorial
Graó de IRIF, S.L.. 2004,1ª Edición
2 PERRENAUD, Philippe. Op. cit. pp. 15 - 16 Archivo Formation Continue.
Programme des Cours 1996-97. Enseñanza Primaria, Ginebra Servicio del
Perfeccionamiento, 1996. Este referencial ha sido adoptado por la Institución
bajo proposición de la Comisión Paritaria de la Formación.
58
Competencias de referencias
Competencias específicas para trabajar en
formación continua. (ejemplos)
 Conocer,
a través de una disciplina
determinada, los contenidos que hay que
enseñar y su traducción en objetivos de
aprendizaje.
 Trabajar
1. Organizar y animar situaciones de
aprendizajes
a través de la representación de
los alumnos.
 Construir
y planificar
secuencias didácticas.
dispositivos
y
 Implicar
a los alumnos en actividades de
investigación, proyectos de conocimiento.
 Concebir
y hacer frente a situaciones
problema ajustadas al nivel y a las
posibilidades de los alumnos.
 Establecer
2. Gestionar la progresión de los
aprendizajes.
vínculos con las teorías que
sostienen las actividades de aprendizaje.
 Observar
y evaluar los alumnos en
situaciones de aprendizaje, según un
enfoque formativo.
 Establecer
controles
competencias.
periódicos
de
 Hacer
frente a la heterogeneidad en el
mismo grupo.
3. Elaborar y hacer evolucionar
dispositivos de diferenciación
 Practicar
un apoyo integrado a los alumnos
con grandes dificultades.
 Desarrollar
la cooperación entre alumnos y
formas de enseñaza mutua.
 Fomentar el deseo de aprender despertando
el interés en el alumno.
4. Implicar a los alumnos en su
aprendizaje y en su trabajo
 Instituir
negociaciones con los alumnos
sobre ciertas reglas.
 Ofrecer actividades de formación opcionales,
“a la carta”.
 Formar
y renovar un equipo pedagógico.
 Elaborar
5. Trabajar en equipo
 Afrontar
proyectos en equipo.
y
analizar
situaciones
complejas,
problemas profesionales.
conjuntamente
prácticas
y
 Hacer
frente a crisis o conflictos entre
personas.
59
 Elaborar,
6. Participar en la gestión de la escuela
negociar un proyecto institucional.
 Administrar
los recursos de la escuela.
 Organizar y hacer evolucionar la participación
de los alumnos en la misma escuela.
 Favorecer
debate.
7. Informar e implicar a los padres
reuniones de información y
 Implicar
a los padres de familia en la
valoración de la construcción de los
conocimientos.
 Explotar
8. Utilizar las nuevas tecnologías
los potenciales didácticos de
programas en relación con los objetivos de
enseñanza.
 Utilizar
los instrumentos multimedia en la
enseñanza.
 Luchar
contra los prejuicios y las
discriminaciones sexuales, étnicas y
sociales.
 Participar
9. Afrontar los deberes y los dilemas
éticos de la profesión
en la creación de reglas de vida
común referentes a la disciplina en la
escuela, las sanciones, la apreciación de la
conducta.
 Analizar la relación pedagógica, la autoridad,
la comunicación en clase.
 Desarrollar
el sentido de responsabilidad, la
solidaridad, el sentimiento de justicia.
 Saber
explicitar sus prácticas.
 Establecer
un control de competencias
personales de formación continua.
10. Organizar la propia formación continua
 Negociar
un proyecto de formación común
con los compañeros.
 Implicarse
en las tareas a nivel general de
la enseñanza o del sistema educativo.
 Aceptar
y participar en la formación de los
compañeros.
60
De la necesidad de poner en práctica la
implementación de estas competencias para
enseñar, así como de los lineamientos y objetivos
institucionales del Instituto Cultural Tampico (ICT)
que un docente involucrado con los grandes retos
de la educación actual debe poseer, el colegiado
del Área implementó la gran mayoría de ellas,
proporcionado los resultados a compartir en el
presente trabajo, que arroja nuevos comentarios
contrarios a los iniciales, respaldados en
una evaluación docente implementada en la
Institución en el mes de enero del presente año.
De las estrategias aplicadas como es el caso del
mapa conceptual, se desarrolló en el alumnado la
competencia del liderazgo intelectual, siendo su
evidencia, el desarrollo del pensamiento crítico a
través del análisis de un problema específico.
Para lograr esto el docente tuvo que
implementar las siguientes competencias que
todo profesor debe poner en práctica:
1.- Organizar y animar situaciones de
aprendizaje.
2.- Elaborar y hacer evolucionar
dispositivos de diferenciación.
3.- Trabajar en equipo.
4.- Utilizar las nuevas tecnologías.
Un docente que desea la permanencia dentro
del proceso educativo actual, que logre grandes
transformaciones al enseñar, para favorecer el
desarrollo del aprendizaje en las generaciones
actuales, que tenga una reflexión continua de su
práctica y que ante todo genere un proyecto en
colegiado, no debe limitar su labor sólo en el
cúmulo de conocimientos que como profesionista
debe de poseer en la asignatura que imparte, sino
que, además de ello, como manifiesta, Philippe
Meirieu: “No hay aprendizaje sin deseo. Pero el
deseo no es espontáneo, no viene solo, el deseo
hay que hacerlo nacer.3” del educador provocar el
deseo d
Así este pedagogo francés reivindica el derecho
de todos los niños a aprender y la responsabilidad
de los educadores de garantizarlo. No basta
con enseñar, con dar respuestas. Hay que
provocar en los alumnos el deseo de aprender
y de formularse preguntas. Hacerlo de manera
conjunta, acompañándolos a lo largo de toda la
escolaridad y ayudarlos a encontrar tiempos de
reflexión y concentración en una época en la que
están “sobre informados” y “sobre expuestos” a
los medios masivos.
Como se mencionó, en colegiado se
rediseñaron algunas de las estrategias que se
habían aplicado, con ello se logró obtener más
participación y comprensión de los alumnos;
pero siempre buscando rescatar el papel de
guía del docente, pues de ello depende en gran
medida de la aceptación del aprendizaje que
se pretende alcanzar. Se logró constatar en el
desarrollo de algunas de las asignaturas en
mención, que la conducción del docente y su
manera de compartir el conocimiento ayudó a las
clases; ya que en la asignatura más rezagada en
cuanto a la comprensión de la importancia que
tiene dentro de la formación del nuevo ciudadano,
la Historia, se logró cambiar el concepto de
aburrida, tediosa, cargada de conocimiento...
Pues en el proceso de evaluación en el Área del
1er. Periodo del ciclo escolar 2009 – 2010, los
resultados arrojaron muestras de que los alumnos
habían encontrado interés en los contenidos
curriculares de la asignatura, fundamentando su
comentario al mencionar que los alumnos citaron
que es importante. Se despertó el interés a
través de estrategias que permitieron transmitir
los conocimientos de forma atractiva y compartir
en colegiado los mismos.
En los grupos de segundo año de Secundaria, la
docente que imparte esta asignatura, implementó
la utilización de mapas conceptuales, mapas
mentales, cuadros comparativos y matrices de
doble entrada. Para llevar a cabo estos trabajos el
alumno tiene que realizar la lectura en su libro de
texto o realizar investigaciones por medio de las
TIC’s, una vez que se logra que el alumno busque
sus propios conceptos, en plenaria se lleva a
cabo la realización de un solo mapa conceptual
que reúna todo lo investigado y trabajado por
el alumno, pero con la guía del docente que
refuerza o conduce cada uno de los conceptos
y/o aprendizajes hacia el objetivo temático.
Las competencias que generan este tipo de
actividad o estrategia son:
1. Comprensión lectora.
2. Selección de información.
3 MEIRIEU, Philippe. Entrevista de Judith Casals Cervós. Cuadernos de Pedagogía. nº373 noviembre 2007 nº identificador: 373.010
3. Síntesis la información.
61
4. Participación activa dentro del grupo.
5. Elaboración de conclusiones.
6. Desarrollo de cuadros de información.
Es importante determinar también, que para
que se logre el objetivo del aprendizaje de este tipo
de asignaturas, se requiere la base de la aplicación
de la psicología educativa y el uso de la didáctica
de la enseñanza. Por medio de esta combinación
se pretende, por un lado, que los profesores
innoven su método de enseñanza, y por otro,
facilitar a los alumnos el proceso del aprendizaje.
Es decir, cambiar la tradicional clase verbalista
por una interacción activa profesor – alumno. Sin
embargo, enseñar un campo del conocimiento es
una tarea ardua, difícil de realizar.
La práctica docente, en el caso de la enseñanza
de Historia, implica que al comunicar a los
estudiantes las acciones del hombre en el pasado,
se deben incluir todas las posturas en relación a
los hechos históricos. El objetivo es presentar una
opción para el docente en su labor de guía en el
proceso de aprendizaje, pues de acuerdo a la
opinión de la Dra. Andrea Sánchez Quintanar “no
hay recetas”4 en lo referente a la enseñanza de un
área del conocimiento, por lo anterior, se deben
de buscar estrategias adecuadas al contexto.
En primer término, para lograr que la opción
didáctica seleccionada sea efectiva, es necesario
que el alumno se encuentre en un ambiente
propicio, donde el profesor colabora de la
siguiente manera:
a) Con una actitud positiva ante el grupo de
estudiantes.
b) Con un conocimiento a fondo de su
materia de enseñanza.
c) Con el manejo de un método que le
ayude a la mejor realización del proceso
de enseñanza – aprendizaje.
Con esta combinación de factores, es posible
que se dé el ambiente propicio para desarrollar
el binomio enseñanza – aprendizaje. Cuando un
profesor se avoca a la enseñanza de un contenido
que no domina o conoce a la perfección, se le
dificulta encontrar el método más adecuado
para transmitir a sus alumnos el nuevo material
de aprendizaje, y por lo tanto es posible que los
alumnos no se interesen por la materia.
La corriente cognitiva de Ausubel sobre
el aprendizaje significativo, es desde nuestra
perspectiva la más aceptable, porque recurre
al aprendizaje adquirido por los alumnos con
anterioridad. Entonces, si el nuevo aprendizaje
se relaciona “ […] de modo no arbitrario y
sustancial”5, es decir, no en forma literal o exacta
como lo aprendió en su primera fase de estudiante,
es muy probable que se logre un aprendizaje
significativo evitando así una memorización de
conceptos, leyes, nombres, etc. En forma arbitraria
y disociada, ya que:
“[…] es mucho más fácil aprender y recordar la
esencia del material potencialmente significativo
que memorizar este mismo material conectado de
modo repetitivo y al pie de la letra”6
Al tomar esto como punto de partida para iniciar
un proceso de adquisición del conocimiento, se
debe considerar que los alumnos poseen una serie
de conceptos previos, tal vez descontextualizados
o aislados, pero que sirven de base para el nuevo
aprendizaje.
La intervención del docente se centra ahora
en su labor para despertar en el alumno el interés
por la apropiación del conocimiento nuevo, esto
mediante el siguiente proceso:
a) Motivación del aprendizaje
b) Estrategia didáctica
c) Adquisición del aprendizaje
d) Retención del aprendizaje
La motivación del aprendizaje
La motivación es el primer paso a seguir en
el proceso de enseñanza – aprendizaje, sin
embargo lograr que un grupo se motive de manera
uniforme y continua, es una meta ardua. Situación
común para los profesores del Área Histórico –
Geográfica, tratar de que el alumno procese una
5 AUSBEL, D. P. et al. Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo
4 SÁNCHEZ Quintanar, Andrea. El conocimiento de histórico y la enseñanza
de la Historia. La enseñanza. México: Clío. p. 239
62
p. 37
6 Ibid. p. 137
información básicamente teórica, cuyo contenido
por lo general no le interesa a los estudiantes. Así
pues la motivación es indispensable para activar
una clase, ya que:
El estudiante, falto de motivación que recoge e
interpreta datos, no manifiesta mayor actividad intelectual que el estudiante tampoco motivado que
es un sujeto de enseñanza expositiva […] El estudiante motivado […] hace consideraciones
reflexivas, vuelve a elaborar e integra el m a t e r i a l
nuevo a su estructura cognoscitiva […]” 7
Por lo tanto, las estrategias de enseñanza que
emplee el docente deben tener como base los
conceptos previos, el aprendizaje significativo y los
recursos didácticos adecuados, para mantener un
estado de motivación durante la sesión de clase.
Ahora bien, para que el aprendizaje sea
significativo, el contenido de enseñanza debe
relacionarse con los intereses y necesidades del
alumno, es así como puede surgir una motivación
que propicie un aprendizaje cuyo significado sea
recordado a largo plazo.8
El mismo Ausubel propone los pasos a seguir
para mantener la motivación en clase9:
1. La motivación no se puede desarrollar
sin que antes el alumno sea sometido
a una actividad de aprendizaje, pues la
motivación es tanto efecto como causa
del aprendizaje, entonces se trata de una
motivación intrínseca porque el alumno
se percata de que puede realizar tareas
desconocidas por él y también puede ser
una motivación extrínseca para alcanzar
una buena nota en el primer examen del
curso, lo motiva a continuar con el mismo
ritmo de aprendizaje.
2. Los objetivos de las tareas deben
ser explícitos, pues la claridad de las
instrucciones permite la identificación de
las ideas o requerimientos del profesor,
así el alumno comprende lo que se le
pide, lo realiza con facilidad y acierto, lo
que deriva en motivación.
3. Despertar la curiosidad del educando
para elevar al máximo la pulsión cognitiva,
entendida esta como “el deseo de saber
y entender, de dominar el conocimiento,
de formular y resolver problemas”.
4. Las tareas y estrategias deben de estar al
nivel cognitivo y alcance de los alumnos.
5. El profesor debe ayudar a la motivación
retroalimentando a sus alumnos para
poder llegar a las metas deseadas, así
mismo evaluarlos.
6. Se debe tener en cuenta la individualidad y
el desarrollo de cada uno de los alumnos,
pues no puede esperarse lo mismo de
todos los alumnos.
La importancia de este primer paso, la
motivación, permite cubrir las siguientes
expectativas:
a) Impulsar el aprendizaje teórico
de los alumnos.
b) Adquirir los elementos claves que
componen el conocimiento.
c) Instar a los alumnos a elevar su
autoestima al hacerles notar que
poseen conocimientos previos.
Adquisición del aprendizaje
Para darse cuenta cómo funciona la adquisición
de un nuevo aprendizaje, basta con observar el
cambio que experimenta la conducta del individuo
en su desarrollo fisiológico, emocional y cognitivo,
así como su interacción con el medio físico y
social. En la adquisición de conocimientos como
medio para construir una realidad hay que tomar
en cuenta que cada individuo construye la suya
y entre más avanzada sea la edad del sujeto,
construye con mayor grado de abstracción.10
Por consiguiente, al incorporar nuevos
conceptos, que construyen o modifican a otros
previos, la conducta del individuo cambia, pues se
enfrenta a la realidad que lo rodea con las nuevas
concepciones.
Así es probable que la adquisición se realice
con menor dificultad cuando el nuevo material
7 AUSBEL, D.P. et al. Psicología educativa. Un punto de vista cognitivo.
México: Trillas. 1976 O.p. cit. p. 116
8 AUSUBEL, D. P. et al. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo.
México: Trillas. 1990. O.p. cit. p. 420
9 Ibid. p.450
10 WADSWORTH, B.J. Piaget for the Classroom Teacher. New York, USA:
Logman 1980. pp. 35-36
63
se programe de acuerdo a la diferenciación
integradora (diferenciar entre lo conocido y
desconocido), y la reconciliación integradora
(integrar las ideas nuevas con las previas).
En las asignaturas teóricas este proceso
favorece:
a) Que el alumno comprenda mejor sus
conceptos previos.
b) La reconstrucción del pasado.
c) Relacionar el presente con el pasado.
Retención del aprendizaje
Retención significa plasmar en la memoria un
conocimiento adquirido. Cuando un sujeto
se encuentra motivado para adquirir nuevos
contenidos de aprendizaje, la retención de
un material desconocido se facilita; pues la
interacción que se efectúa entre el nuevo contenido
y el previo, dan por resultado significado, y el
material asimilado mediante esta estrategia se
puede dominar mejor11. Dentro de este proceso
se encuentra la aplicación justa y equitativa de la
memoria a corto plazo y la de a largo plazo.
Por lo tanto, es importante que el docente,
esté consciente de la forma como conduce la
adquisición y retención de nuevos contenidos
en sus estudiantes; en otras palabras es la
denominada memoria de trabajo, la cual refleja la
operación de las memorias a corto y largo plazo
y se opera con la activación de una región de la
memoria a largo plazo, es decir, recuperar sólo
la información necesaria para procesar la nueva
adquisición y a su vez la retención.
de:
El logro de este proceso se basa en la función
a) La motivación.
b) Del aprendizaje previo.
c) De las características profesionales del
docente para lograrla.
11 AUSBEL, D.P. et al. Psicología educativa. Un punto de vista cognitivo. México: Trillas. 1976 p. 140.
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Estrategia didáctica
Para que se realice el proceso de enseñanza
- aprendizaje con mejores resultados no se
puede descartar los elementos anteriormente
expuesto: motivación, adquisición y retención. Así
mismo se requiere de adecuadas actividades de
aprendizaje. El diseño de las actividades debe
tener un fundamento didáctico, tomando en cuenta
los recursos indispensables para la enseñanza
de este tipo de asignaturas, es decir, un tipo de
estrategia que permita un mejor desarrollo de
los tres elementos mencionados. Por lo tanto, es
necesario reconceptualizar el término didáctica y
aplicarlo en la elaboración de nuestras actividades
de aprendizaje, sin embargo no es un trabajo fácil
de realizar. Contreras Domingo se refiere a la
dificultad sobre la definición de la didáctica en los
siguientes términos. “[…] uno de los problemas
con los que se enfrenta la definición de la didáctica:
es la dificultad para aclarar y acordar su ámbito de
referencia, el objeto de estudio.”12
No obstante esta dificultad, es a través de la
didáctica que se lleva a cabo la comunicación
profesor – alumno, es decir, el proceso enseñanza
– aprendizaje. Ahora bien, la aplicación de una
buena didáctica, está sujeta al entorno social del
aula; pues la política, administración, economía
y cultura del entorno inmediato del alumno, es
decir, la transmisión del conocimiento o la cultura
en general de una generación adulta a otra más
joven, está sujeta a las necesidades que imperan
en el contexto social donde se realiza el proceso.
Así las estrategias del profesor para su mejor
desempeño dentro del aula, son delimitadas por
condiciones internas y externas del aula: pueden
ser los recursos económicos con los que cuenta
la institución, que este no es nuestro caso, el
comportamiento del docente dentro del aula
(vocabulario, ademanes, forma de vestir, etc.) su
posición ideológica respecto a la interpretación de
los contenidos curriculares y sus relaciones con la
institución.
No obstante todo lo anterior, la didáctica no
deja de ser “[…] la disciplina que explica los
procesos de enseñanza – aprendizaje para proponer su realización consecuente con las
finalidades educativas.”13
12 CONTRERAS, Domingo, J. Enseñanza, curriculum y profesorado: Introducción crítica a la didáctica. Madrid, España: Akal. 1991. pp. 14.
13 CONTRERAS, Domingo, J. Enseñanza, curriculum y profesorado: Introducción crítica a la didáctica. Madrid, España: Akal. 1991. pp. 14 Op. cit. pp. 19.
La enseñanza se caracteriza por ser intencional
y organizada de tal forma para que se lleve a cabo
el aprendizaje en los estudiantes, quien modifica
sus habilidades conforme el profesor actúa como
enseñante. Por lo tanto el binomio enseñanza –
aprendizaje es “[…] el sistema de comunicación
intencional que se produce en un marco
institucional y en el que se generan estrategias
encaminadas a provocar el aprendizaje.”14
Es por ello que la didáctica no es disciplina
que ve desde fuera el proceso que se efectúa
dentro del aula entre el profesor y el alumno, por
el contrario está implícita en la enseñanza15. De
acuerdo con Contreras Domingo, la didáctica
tienen una “función reflexiva”, es decir, darse cuenta
de las situaciones que entorpecen el desarrollo
de la enseñanza – aprendizaje y rectificar sobre
ellos para mejorar la calidad del trabajo docente.
Entonces, para llegar a una mejor comprensión de
la enseñanza, se deben crear nuevas propuestas
de estrategias de enseñanza.
Como profesores preocupados por trascender
y transformar nuestra labor docente, hemos ido
incorporando con mayor énfasis estos indicadores
del proceso enseñanza – aprendizaje, propiciando
la elaboración de estrategias de enseñanza, que
se han puesto en práctica en cada una de las
asignaturas que conforman el Área Académica
Histórico – Geográfica, cuyos resultados se han
ido manifestando en las evaluaciones docentes
que se aplican a lo largo del ciclo escolar, en
las que los alumnos han llegado a expresar
que sus percepciones sobre estas asignaturas
estaban erradas, y que la adquisición de nuevos
conocimientos les han permitido reestructurar sus
concepciones sobre algunos aspectos sociales,
económicos y políticos de la sociedad en la que
se encuentran desarrollándose.
14 Ibid p. 23
15 Ibid. p. 18
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FUENTES CONSULTADAS
AUSUBEL, D. P. et al. Psicología Educativa. Un punto de vista cognitivo. México: Trillas. 1976.
AUSUBEL, D. P. et al. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. 1990.
CONTRERAS Domingo, J. Enseñanza, curriculum y profesorado: Introducción crítica a didáctica
Madrid, España: Akal. 1991
SÁNCHEZ QUINTANAR, A. El conocimiento histórico y la enseñanza de la Historia. La enseñanza.
México: Clío
VIARD RODRÍGUEZ, G. Puntos de partida para un replanteo de la enseñanza de la Historia en el Nivel
básico. La enseñanza. México: Clío
WADSWORTH, B. J. Piaget for the Classroom Teacher. New York, USA: Logman. 1980
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