Bärenstark hören und sprechen

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Senatsverwaltung für
Bildung, Jugend und Sport
Gleichgeschlechtliche
Lebensweisen
Bärenstark hören und sprechen
Hinweise zur gezielten Sprachförderung
sowie Erläuterungen zum Spracherwerb
Schule
Schule
Schule
Gleichgeschlechtliche
Lebensweisen
Impressum
Herausgeber
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport
Beuthstraße 6 - 8, 10117 Berlin-Mitte
www.senbjs.berlin.de
Ulrike Grassau
Telefon 030 90265693
Fax +49 30 90266515
eMail [email protected]
Projektleitung
Andreas Pochert
Arbeitsgruppe
Almut Mohrmann, Kimiko Mondwurf, Mike Nové, Brigitte Schmitt, Birgit Schumacher,
Friederike Terhechte-Mermeroğlu, Dr. Sven Walter, Isolde Wasmuth
Beratung
Ulrike Grassau, Prof. Dr. Ulrich Steinmüller
Titelbild
Brigitte Schmitt
Layout
ITpro
Berlin, November 2003
V. i. S. d. P.
Dr. Thomas John
Inhaltsverzeichnis
Vorwort
2
Einführung
3
1 Förderdiagnostik
4
1.1 Vom Sprachstandsprofil zur individuellen Förderung
1.2 Planung von individuellen Fördermaßnahmen
1.3 Individuelle Fördermaßnahmen als Grundlage der Förderung in Lerngruppen
2 Methodisch-didaktische Hinweise zur Sprachförderung
2.1 Unterschiede in der Förderung von Kindern deutscher und nichtdeutscher
Herkunftssprache
2.2 Grundprinzipien ganzheitlicher Sprachförderung
3 Hinweise zu Lernvoraussetzungen von Kindern
nichtdeutscher Herkunftssprache
3.1
3.2
3.3
3.4
Kontrastive Laut- und Graphembetrachtung
Der Bereich Sprechen und Hören
Der Bereich des Schriftspracherwerbs
Mögliche erste Schritte zur Fehlervermeidung beim Schriftspracherwerb
4 Förderdiagnostische Hinweise zu den vier Aufgabenbereichen
4.1
4.2
4.3
4.4
Der Bär - Einführung der Leitfigur
Im Schwimmbad - Erzählbild/5-Teile-Puzzle
Im Zoo - Bildpaare
Agieren mit dem Bären im Raum
5 Materialien zur Sprachförderung
5.1 Spiele und Übungen zur auditiven Wahrnehmung
5.2 Finger- und Bewegungsspiele, Rätsel und Reime
5.3 Sprachlernspiele
6 Sprachtherapeutischer Exkurs
6.1.
6.2
6.3
6.4
Was ist Sprache?
Die normale Sprachentwicklung
Kindliche Sprach-, Sprech-, Stimm- und Schluckstörungen
Ursachen für Sprach- und Sprechstörungen
Literaturhinweise
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Vorwort
Ich freue mich, Ihnen die überarbeitete Handreichung „Bärenstark hören und sprechen“ zur Verfügung stellen zu können. Damit wollen wir Sie in Ihrer wichtigen pädagogischen Arbeit, die Kinder in der deutschen Sprache zu fördern, unterstützen. Fundierte sprachliche Kompetenzen sind
schließlich der Grundstein für den Bildungserfolg der Kinder.
Ein besonderer Schwerpunkt liegt auf der Förderdiagnostik. Daneben werden Materialien zur
Sprachförderung vorgestellt: Spiele und Übungen zur auditiven Wahrnehmung, Finger- und Bewegungsspiele, Rätsel, Reime und Sprachlernspiele. Zielgruppe sind Schülerinnen und Schüler der
ersten Klasse in der Grundschule, für die nach „Bärenstark“ Förderbedarf festgestellt wurde. Die
Materialien eignen sich aber auch für den vorschulischen Bereich.
Unser gemeinsames Ziel muss es sein, alle Kinder so früh wie möglich in der deutschen Sprache
und in ihren Sprachkompetenzen zu fördern. Mit verschiedenen Maßnahmen, die schon im vorschulischen Bereich ansetzen und in der Grundschule fortgesetzt werden, wollen wir dieses Ziel
erreichen. Sie als Pädagoginnen und Pädagogen leisten wertvolle Arbeit, um den Kindern gute
Bildungschancen mit auf den Weg zu geben. Dafür danke ich Ihnen.
Klaus Böger
Senator für Bildung, Jugend und Sport
2
Einführung
Die vorliegende Handreichung bietet Informationen und Anregungen für die Förderung von Kindern deutscher und nichtdeutscher Herkunftssprache beim Erwerb der Erst- und Zweitsprache
Deutsch. Sie kann sowohl im vorschulischen Bereich (Kita und Vorschule) als auch im Anfangsunterricht Anwendung finden.
Die dargestellten Förderhinweise beziehen sich auf Kinder, deren passiver und aktiver Wortschatz
und deren grammatikalische Kompetenzen noch deutlich eingeschränkt sind. Sie beziehen sich
nicht auf Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf oder erheblichen Entwicklungsverzögerungen.
Begleitend sollte daher geklärt werden, ob bei den zu fördernden Kindern folgende zusätzliche
Einschränkungen vorliegen, die sich auf das Lerntempo (individuell und das der Gruppe) und den
nachweislichen Erfolg (Wortschatzzuwachs, Verbesserung der grammatikalischen Kompetenzen)
auswirken können:
Hör- und Sehbeeinträchtigungen
Sprachentwicklungsstörung, Artikulationsstörung
organische Fehlbildungen im HNO-Bereich (Lippen, -Kiefer-, Gaumenspalten, Zahn- und Kieferfehlstellungen etc.)
Störungen im motorischen bzw. sensomotorischen Bereich
Beeinträchtigungen im Sinne einer Lern- oder geistigen Behinderung
Die Ursachen für eingeschränkte sprachliche Kompetenzen (abgesehen von den oben genannten)
können bei Kindern nichtdeutscher Herkunftssprachen in einer nicht ausreichenden Begegnung mit
der deutschen Sprache im vorschulischen und familiären Lebensumfeld liegen. Lassen sich bei diesen Kindern jedoch gute Erstsprachkompetenzen beobachten, zeigen sie in der Regel bei gezielter
Förderung durch die Schule (z. B. DaZ-Unterricht) in kurzer Zeit verbesserte Deutschkenntnisse.
Dies wird von erfahrenen Lehrerinnen immer wieder berichtet, selbst bei Kindern, die bei Schuleintritt kaum über deutsche Sprachkompetenzen verfügten.
Im schulischen wie vorschulischen Bereich gibt es aber auch Kinder, deren Erstsprache Deutsch ist
und die trotzdem durch einen geringen, wenig differenzierten Wortschatz und eingeschränkte
grammatikalische Kompetenzen auffallen. Auch bei diesen Kindern kann der Grund in einem unzureichenden Angebot im häuslichen und vorschulischen Umfeld liegen.
Sprache und Sprechvermögen sind das Ergebnis des Zusammenspiels von Motorik, Wahrnehmung
und Sprechanreizen (s. „Sprachtherapeutischer Exkurs“).
Die Ergebnisse der ersten „Bärenstark“-Durchläufe zeigen, dass sowohl Kinder mit deutscher als
auch nichtdeutscher Herkunftssprache Beeinträchtigungen im Bereich der Wahrnehmung und der
Motorik aufweisen. Daher muss es Aufgabe der vorschulischen und schulischen Förderung sein,
den Rückständen mit der Methodik und Didaktik einer ganzheitlichen Förderung zu begegnen.
Ein weiterer Faktor ist die Motivation zur Kommunikation. Sprachfördermaßnahmen sollten deshalb Freude an der Sprache und der Ausdruckskraft vermitteln. Sprachlernspiele, Reime, Verse und
Lieder sind geeignete Mittel, die häufig begeisterte Lernbereitschaft der Kinder zu nutzen und bei
ihnen durch imitatives Nachsprechen ein Sprachgefühl anzubahnen.
Darüber hinaus müssen auch die Bedeutung und der Nutzen der Sprachwahl deutlich sein. Bei
Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache kann ein schlichtes Verbot der Erstsprache nicht zu einer
motivierten Verwendung der Zweitsprache führen. In einer Lerngruppe kann jedoch schon ein
Kind einer anderen Erstsprache der ganzen Gruppe als ausreichender Grund dafür vermittelt werden, dass alle in einer gemeinsamen Sprache kommunizieren sollten (s. Handreichung DaZ, S. 15,
2.1.2).
3
Die Erlebniswelten der Kinder müssen Ausgangspunkt der Sprachvermittlung sein. Die reiche Fülle
an Rhythmikspielen und Liedern, Fingerspielen, Bewegungsspielen, Wahrnehmungsspielen sowie
Rollenspielen sind hierfür geeignete Sprachträger. Das kleine Rollen- oder Puppenspiel vor der
Parallelklasse, die Präsentation von Reimen und Liedern auf dem Elternabend oder die Tonaufnahme von Sprechversen können hervorragende Motivationsträger sein. Die vorliegende Materialsammlung zur Sprachförderung soll hierzu exemplarische Anregungen geben.
Außerdem enthält sie Spiele und Übungen zur auditiven Wahrnehmung und Verarbeitung. Diesem
Bereich wird sehr häufig wenig Beachtung geschenkt, obwohl er für die eigene Sprachproduktion
sehr wichtig ist. Werden akustische Signale (Geräusche, Klänge, Wörter, Sätze) nicht genügend
wahrgenommen und verarbeitet, kann keine adäquate „Antwort“ erfolgen, das Sprachverständnis
kann sich nicht genügend aufbauen.
Gehemmte Kinder machen oft über das Zuhören und Zuschauen positive Erfahrungen und verlieren dabei langsam ihre Ängste. Hier ist Geduld und langsames Heranführen an die Spielsituation
erforderlich. Dazu ist die Kleingruppe besonders geeignet. Sie ermöglicht den Kindern, sich gegenseitig anzuhören, sich wahrzunehmen und sich mit den jeweiligen Schwierigkeiten zu akzeptieren.
Eine besondere Rolle kommt hier dem Sprachvorbild der Erzieherin bzw. der Lehrerin zu. Da sie in
vielen Gruppen oft die einzige Erstsprachlerin ist, bzw. die deutsche Sprache in der erforderlichen
Weise beherrscht, muss sie sich ihrer Rolle stets bewusst sein.
Die Materialien zur Sprachförderung sind thematisch nach Schwerpunkten geordnet und decken
meist mehrere Förderbereiche, jedoch nicht das gesamte Spektrum der Förderung ab.
Viele der vorgestellten Materialien gehören zum deutschen Kulturgut, manche wurden neu entwickelt und andere von Kolleginnen übernommen, sodass deren Herkunft nicht mehr nachweisbar
ist.
Die Handreichung erhebt nicht den Anspruch einer wissenschaftlichen Abhandlung, sondern soll
Erzieherinnen und Lehrerinnen in ihrer täglichen Arbeit mit den Kindern unterstützen. Pädagogen
sind keine Therapeuten.
Da wo sich in der Arbeit mit den Kindern zeigt, dass über die pädagogischen Maßnahmen hinaus
ein besonderer Förderbedarf notwendig sein könnte, sollten die entsprechenden Fachkräfte wie
Schulpsychologen, Sprachheilpädagogen, Logopäden etc. beratend hinzugezogen werden.
Mit der vorliegenden Handreichung wird nicht der Anspruch auf Vollständigkeit erhoben. Sie soll
praxisbegleitend gezielte Förderhinweise liefern, die sukzessive erweitert und verändert werden
können.
Dementsprechend ist „Bärenstark hören und sprechen“ als Loseblattsammlung angelegt.
1
Förderdiagnostik
1.1 Vom Sprachstandsprofil zur individuellen Förderung
Das im Rahmen der Auswertung der Sprachstandserhebung „Bärenstark“ für jedes Kind erstellte
Sprachstandsprofil bildet die Grundlage für die Planung individueller Förderung.
Daraus ergeben sich nicht nur gezielte Hinweise hinsichtlich der Schwächen eines Kindes, sondern
auch bezüglich seiner Stärken in bestimmten sprachlichen Bereichen. Somit ist die daraus abzuleitende individuelle Förderung nicht ausschließlich unter defizitären Aspekten zu betrachten.
Im Folgenden werden die im Sprachstandsprofil erfassten sprachlichen Indikatoren erläutert. Ihre
jeweilige Relevanz für den Förderbedarf wird ausgeführt und auf geeignete Maßnahmen zur
Sprachförderung hingewiesen.
Seite 1 des Sprachstandsprofils („Allgemeine Einschätzung“ zu den Aspekten: Allgemeiner
Eindruck, Sprachrezeption, Sprachproduktion) wird direkt im Anschluss an die Überprüfung des
Kindes von der durchführenden Lehrerin auf dem Hintergrund des aktuellen Eindruckes ausgefüllt.
4
Für den Fall, dass die detaillierte Auswertung durch eine andere Person erfolgt, sollten bei undeutlicher Artikulation (Kind spricht undeutlich) unbedingt in der Spalte Anmerkungen entsprechende Details vermerkt werden (z. B. „nich“ statt „nicht“; „tann“ statt „kann“).
Die Seiten 2 bis 4 des Sprachstandsprofils werden von der auswertenden Lehrerin auf der
Grundlage der Analyse der protokollierten sprachlichen Leistungen des Kindes ausgefüllt.
Dabei sind die sprachlichen Leistungen des Kindes in den Bereichen Artikulation, Wortschatz,
Wortbildung (Formenbildung) und Satzbau in den Dimensionen Differenziertheit, Markiertheit, Komplexität und Fehlerhaftigkeit differenziert zu betrachten und in den vorgegebenen Feldern zu markieren.
Die so abgeleiteten Indikatoren für die sprachlichen Leistungen des Kindes bilden die Grundlage
für die Entscheidung, ob für das Kind in einem oder mehreren Sprachbereichen Förderbedarf festgestellt wird.
Im Folgenden ist dargestellt, in welchen Schritten vom jeweiligen Sprachstandsprofil ausgehend
individuelle Fördermaßnahmen geplant und umgesetzt werden können (s. auch unter 1.3).
Seite 1: Allgemeine Einschätzung
Ist im Feld Allgemeiner Eindruck „offen, sprechfreudig“ angekreuzt, so kann davon ausgegangen werden, dass ein relativ realistischer Eindruck bezüglich der Sprachkompetenz gewonnen
werden konnte.
Ist „schüchtern, gehemmt“ angekreuzt, so sollte davon ausgegangen werden, dass die protokollierten sprachlichen Leistungen situativ bedingt nicht das maximale Sprachkönnen des Kindes erfasst haben. Besonders hier, aber auch bei „zurückhaltend“ ist eine vertiefende Nachbeobachtung
notwendig.
Seite 1: Sprachrezeption
Hat das Kind die Handlungsanweisungen in einzelnen oder allen Aufgabenbereichen erst nach
Impuls B verstanden, könnte dies darauf hindeuten, dass das Kind durch den komplexeren Impuls A sprachlich oder kognitiv überfordert war bzw. erst nach einer Wiederholung in einfacherer
Formulierung die Aufgabenstellung erfassen konnte. Ob die Problematik eher im kognitiven Bereich liegt, kann durch gezielte Beobachtungen oder durch die Beobachtung entsprechender herkunftssprachlicher Interaktionen überprüft werden (soweit dies mit den institutionell vorhandenen
sprachlichen Kompetenzen möglich ist).
Bestehen auf Grund der sprachlichen bzw. motorischen Reaktionen des Kindes Zweifel, ob die
Aufgabenstellungen überhaupt erfasst wurden, sollte der kognitive Aspekt bei Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache grundsätzlich in herkunftssprachlicher Interaktion überprüft werden.
Wenn diese Überprüfung ergibt, dass die Verständnisprobleme eher im sprachlichen Bereich liegen, so deutet dies darauf hin, dass die passive Beherrschung des Deutschen so gering ist, dass
zunächst insbesondere in den Bereichen Wortschatz und Satzbau erheblicher Förderbedarf besteht.
Seite 1: Sprachproduktion
Bei nicht-minimaler Fehlerhaftigkeit (alles außer: fast fehlerfrei) der Sprachproduktion ist generell
von einem sprachlichen Förderbedarf auszugehen, der auf Grundlage der spezifischen Indikatoren
der Seiten 2 bis 4 konkretisiert werden kann.
Wenn das Kind während der Überprüfung die deutsche Sprache mit anderen Sprachen mischt,
d. h. Wörter oder Satzfragmente in der Herkunftssprache beobachtet werden, so sollte dringend
ein Gespräch mit den Eltern über das sprachliche Verhalten in der Familie geführt werden, um zu
klären, ob auch die Eltern die Sprachen mischen. Auf jeden Fall kann hier von entsprechenden
Wortschatzlücken des Kindes ausgegangen werden.
5
Ist die Sprachproduktion des Kindes stotternd, so sollte - um situative Faktoren relativieren zu
können - in einer vertiefenden Nachbeobachtung entschieden werden, ob das Kind einer logopädischen Therapie bedarf.
Spricht das Kind undeutlich und sind keine konkreten, „einfachen“ Probleme wie z. B. verschluckte
Wortendungen („ein“ statt „einen“) oder wortfinale Konsonanten („nich“ statt „nicht“) notiert
worden, sollte eine logopädische Beratung erfolgen.
Seite 2:
1. Artikulation
Wird im Bereich der Artikulation Förderbedarf unterhalb der logopädischen Problembereiche festgestellt, so können entsprechende, gezielte Fördermaßnahmen unter Verwendung der in diesem
Band vorgeschlagenen Materialien zur Sprachförderung (s. unter 5.) geplant und durchgeführt
werden.
2. Wortschatz (2.1 Nomen; 2.2 Verben; 2.3 Adjektive)
Wird im Bereich des Wortschatzes ein eher geringer Umfang mit weitgehend unmarkierten Wörtern festgestellt, so können entsprechende Fördermaßnahmen ebenfalls unter Verwendung der in
diesem Band vorgeschlagenen Materialien zur Sprachförderung (s. unter 5.) geplant und durchgeführt werden.
Da bei Wortschatzarbeit der Fokus traditionell oft auf den Bereich der Nomen gelegt wird, sei
hier besonders darauf hingewiesen, dass es vor allem die Verben sind, die die syntaktische Struktur eines Satzes aufspannen. Eine gezielte Erweiterung des Wortschatzes im Bereich der Verben
dient also auch der Entwicklung komplexerer Satzstrukturen.
Allgemein ist anzumerken, dass Wortschatzerweiterung am effizientesten ganzheitlich über Wortarten hinweg im Rahmen von themenorientierten Projekten durchgeführt werden kann, wobei die
Bezugnahme auf die aktuellen Inhalte der Rahmenpläne anderer Unterrichtsfächer sinnvoll erscheint, um eine über die Sprachförderung hinausgehende Praxisrelevanz für das Kind erlebbar zu
machen.
Grundsätzlich sollten in jedem Fördermodul Elemente aus der Erklärungs-Lexik (z. B.: Teil von,
Form, bestehen aus, ähnlich wie etc.) enthalten sein, um über die primär quantitative Erweiterung
des Wortschatzes hinaus auch ein metasprachliches Instrumentarium zu vermitteln. Wird dieses
mit einer Förderung des aktiven (Nach-)Frageverhaltens kombiniert, wird das Kind stärker befähigt,
aktiv und bewusst an der Entwicklung seiner sprachlichen Kompetenz zu arbeiten.
Speziell die Entwicklung des Wortschatzes sollte in einem Sprachlerntagebuch (s. unter 1.3) kontinuierlich dokumentiert werden (durch Klassenlehrerin und DaZ-Lehrerin). Hierfür sollte für jede
Lerngruppe pro Lernsequenz ein Grundwortschatz erstellt werden, der einerseits den IST-Zustand
erfasst, andererseits das SOLL (d. h. das Lernziel) beschreibt. Dies kann praktisch recht einfach
durch die entsprechende Wortliste mit anzukreuzenden Wörtern realisiert werden.
Seite 3:
Wortschatz (2.4 Präpositionen)
Werden in Aufgabenbereich 4 (Agieren mit dem Bären im Raum) die Präpositionen mit Ausnahme
der relativ komplexen, und daher oft spät stabil erworbenen Präpositionen „vor“ und „hinter“
richtig verstanden und aktiv gebraucht, so reicht hier die normale Behandlung im Unterricht aus.
Eine spezielle Förderung in diesem Bereich ist dann nicht notwendig. Bei einer deutlichen Divergenz zwischen passiver (Teil A) und aktiver (Teil B) Beherrschung der Präpositionen besteht Förderbedarf vor allem in Bezug auf den aktiven Gebrauch. Hierfür eignen sich besonders entsprechende Bewegungsspiele, im Idealfall mit den Präpositionen in Reimpositionen (s. unter 5.2).
6
Wird bereits in Teil A ein geringes Verständnis der Präpositionen festgestellt, besteht ein umfassender Förderbedarf im Bereich der Präpositionen. In diesem Fall muss ein Verständnis für den
Gebrauch der Präpositionen durch eine verstärkte Betonung im Sprachgebrauch der Lehrerin
- unterstützt durch gestische Veranschaulichung - erst angelegt werden (s. unter 2.2).
Seite 3:
3. Wortbildung (Formenbildung)
3.1 Nomen
Für die Pluralbildung bei Nomen gibt es im Deutschen keine effektiv vermittelbaren Regeln.
Richtige Pluralformen müssen in geeigneten situativen Kontexten gehört und gelernt werden. Bei
überwiegend fehlerhafter Pluralbildung müssen die Pluralformen für die Nomen bei deren Erwerb
mitgelernt werden. Ein geeignetes Mittel hierfür sind „Singular/Plural-Memories“ (s. unter 5.3).
Die natürlichste Weise, die Pluralformen von Nomen zu erwerben, ist der passive und aktive
Gebrauch in handlungsorientierten Projekten zur Sprachförderung (s. unter 2.2; s. auch DaZHandreichung).
Für die Förderung des richtigen Gebrauchs des Kasus eignen sich neben handlungsorientierten
Projekten zur Sprachförderung die verschiedenen Varianten des farbkodierten Ansatzes zur Förderung im Bereich der Artikel (z. B. Artikelwand, „der-die-das-Laden, „der-die-das-Zoo“; s. unter 2.2).
Daneben eignen sich für die Einübung des Kasus Kreissprachspiele, bei denen Objekte oder Bilder
weitergegeben werden und verschiedene Kasusformen von Nomen aus einem thematischen Bereich (z. B. Fahrzeuge) gebraucht werden.
Beispiel:
„Ich bin ein/das Fahrrad.
Ich fahre mit einem/dem Fahrrad.
Ich fahre mit einem/dem Fahrrad auf den Berg.
Ich verschenke ein/das Fahrrad.
Ich schenke ein/das Fahrrad einem/meinem Freund.“
Für die Zuordnung der Artikel gibt es, von den semantisch bedingten Fällen abgesehen, im Deutschen keine Regeln. Sie müssen daher mit den Nomen gelernt werden. Zur Unterstützung des
Erwerbs der Artikel sowie zur Stabilisierung gerade gelernter Artikel-Nomen-Zuordnungen eignen
sich die verschiedenen Varianten der Unterstützung durch Farbkodierung der grammatischen Genera
(Geschlechter),
z. B.
die
Artikelwand
(Farbkodierung:
BLAU = Maskulinum,
ROT = Femininum, GRÜN = Neutrum).
3.2 Verben
Wird schon im Bereich der einfachen Verben eine überwiegend fehlerhafte Wortbildung festgestellt, so ist eine intensive Einübung der Konjugationsformen in einfachen, handlungsorientierten
Spielen zur Sprachförderung als erster Schritt zu empfehlen.
Generell sind Verbformen am effektivsten in praxisorientierten, thematisch aktuellen (Bezug zum
Rahmenplan anderer Unterrichtsfächer) Projekten zur Sprachförderung zu vermitteln. Dabei ist
z. B. durch die Vorgabe von Sprachmustern darauf zu achten, dass sich Verben im Verbund mit
ihren Ergänzungen einschleifen (z. B.: „Ich warte auf meine Freundin. Ich gewinne gegen dich.“).
Hierbei können entsprechende Materialien zur Sprachförderung eingesetzt werden (s. unter 5.).
7
Seite 4:
3.3 Adjektive
Werden Adjektive bei attributiver Verwendung (attributiv: „Ich möchte das rote Auto haben.“/prädikativ: „Das Auto ist rot.“) überwiegend falsch gebildet, so können zur gezielten Förderung Spiele zur Sprachförderung verwendet werden, bei denen die attributiv gebrauchten Adjektive paradigmatisch variieren (z. B.: „Du hast eine rote Mütze, ich habe eine blaue Mütze, Murat
hat eine gelbe Mütze.“) und dabei durch verstärkte Betonung besonders hervorgehoben werden
(s. auch unter 2.2).
Für die Einübung korrekter Komparationsformen sind entsprechende Kreisspiele geeignet (z. B.:
Erstes Kind: „Ich bin groß. Ich bin größer als A. - A. ist kleiner als ich.“ - A: „Ich bin groß. Ich bin
größer als B. - B. ist kleiner als ich.“ ...).
3.4 Präpositionen
Werden Präpositionen überwiegend mit falschem Kasus oder gar ohne Artikel gebraucht, sollten
die Präpositionalobjekte (z. B. „mit dem Fahrrad“, „nach Hause“) in den entsprechenden Fördermodulen durch verstärkte Betonung besonders hervorgehoben werden. Geeignet sind hier besonders Spiele zur Sprachförderung mit deutlicher Bewegungskomponente (s. unter 5.).
Bei umfassenden Kasusproblemen sollten Dativ- und Akkusativformen anfangs nicht innerhalb von
einzelnen Fördersequenzen gemischt werden, damit sie in einem ersten Schritt stabilisiert werden
können (z. B. Akkusativ: „Ich gehe in die Schule. Ich gehe in die Stadt. Ich lege das Buch auf den
Tisch.“).
Im Anschluss an die getrennte Stabilisierung dieser Kasusformen können dann vor allem Bewegungsspiele eingesetzt werden, in denen der Kasus systematisch variiert wird (z. B.: „Ich gehe in
das Haus. In dem Haus setze ich mich auf einen Stuhl. Ich gehe aus dem Haus in den Garten. In
dem Garten klettere ich auf einen Baum. Auf dem Baum pflücke ich einen Apfel ...“).
4. Satzbau
Im Bereich des Satzbaus sollte die Förderung systematisch von einfachen zu komplexeren Satzmustern fortschreiten, wobei die komplexeren Satzmuster erst eingeführt werden, wenn die einfacheren sowohl passiv als auch aktiv im Sprachgebrauch des Kindes stabilisiert sind (s. unter 2.2).
Ritualisierte Sprachlernspiele können hier hilfreich sein, optimal lässt sich der Aufbau komplexerer
Satzstrukturen jedoch in thematisch orientierten Projekten zur Sprachförderung (mit hohem Anteil
an vielfältigen Wahrnehmungen und vor allem eigenen Handlungen des Kindes) fördern.
1.2 Planung von individuellen Fördermaßnahmen
Auf der Grundlage der im Sprachstandsprofil festgestellten sprachlichen Förderbereiche sollten in
einem ersten Schritt für jeden Förderbereich Förderziele für das Schuljahr (bzw. Kitajahr) in allgemeiner Form formuliert werden (z. B. Verben: bessere Beherrschung des Gebrauchs trennbarer
Verben in verschiedenen Satzstrukturen).
In dem so bestimmten Förderrahmen sind dann jeweils bezogen auf aktuelle Lernsequenzen (aus
dem Deutsch-, DaZ- oder anderem Fachunterricht) konkrete Fördermaßnahmen zu planen. Diese
sollten:
lernsequenzrelevante Wortschatzbereiche beinhalten
bei aller didaktisch sinnvollen Konzentration auf den engeren Förderbereich ganzheitlich möglichst alle Sprachbereiche miterfassen
möglichst stark handlungsorientiert strukturiert sein
für das Kind erlebbar praxisrelevant für andere Unterrichtsfächer und den Freizeitbereich sein.
8
Im Rahmen der Förderdiagnose zu den vier Aufgabenbereichen (s. unter 4.) werden zu den verschiedenen sprachlichen Förderbereichen methodisch-didaktische Hinweise geliefert. Gezielte Hinweise zum Einsatz geeigneter Materialien zur Sprachförderung erfolgen unter 5.
Die für das gesamte Schuljahr formulierten Förderziele und die lernsequenzbezogenen Fördermaßnahmen bilden zusammen die Grundlage für die Dokumentation der individuellen Förderung.
1.3 Individuelle Fördermaßnahmen als Grundlage der Förderung in Lerngruppen
Da sich in der Praxis die gezielte Sprachförderung eines einzelnen Kindes meist nur sehr begrenzt
realisieren lässt, sollten die individuell geplanten Fördermaßnahmen der Kinder einer Lerngruppe
(z. B. Klasse) auf relevante Häufungen von Förderbereichen hin gesichtet werden. Die so bestimmten gemeinsamen Förderbereiche bilden den Kern der für jede Lernsequenz zu planenden konkreten Fördermaßnahmen, die sich dann z. B. in den zu erstellenden Stoffverteilungsplänen der
jeweiligen Fördermaßnahmen niederschlagen.
Die auf der Grundlage des Sprachstandsprofils geplanten individuellen Fördermaßnahmen sollten
als projektiver Rahmen für ein Sprachlerntagebuch genutzt werden, in dem kontinuierlich die
eingesetzten Fördermaßnahmen sowie die Lernfortschritte des Kindes dokumentiert werden.
Dies kann unter anderem in regelmäßig (z. B. vierteljährlich) aktualisierten Sprachstandsprofilen
realisiert werden.
2
Methodisch-didaktische Hinweise zur Sprachförderung
2.1 Unterschiede in der Förderung von Kindern deutscher und nichtdeutscher Herkunftssprache
Angesichts der von Pädagoginnen zunehmend berichteten und durch „Bärenstark“ systematisch
belegten Spracharmut vieler Kinder ist Sprachförderung unabhängig von den Herkunftssprachen zu
einer zentralen Aufgabe von Kindertagesstätten und Grundschulen geworden.
Die Grundprinzipien der Sprachförderung gelten für alle zu fördernden Kinder. Darüber hinaus
sind bei der Förderung von Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache jedoch besondere Förderaspekte zu beachten.
Zu den phonologischen Aspekten des Zweitspracherwerbs des Deutschen werden im folgenden
Kapitel Hinweise zu Lernvoraussetzungen von Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache gegeben.
Abhängig von den spezifischen Strukturen ihrer Herkunftssprache müssen Kinder erfahren und
lernen, dass bestimmte morphologisch-syntaktische Kategorien im Deutschen anders ausgedrückt
werden und daher besonders gelernt werden müssen.
Hierzu gehören insbesondere (s. u. a. Rahmenplan DaZ):
Verwendung des Artikels (besonders der korrekte Genus)
Satzbau (insbesondere Akkusativ- und Dativobjekt sowie die Verbklammer)
Deklination (sowohl der Nomina als auch der Pronomina, insbesondere Flexion der Adjektive
nach bestimmtem und unbestimmtem Artikel)
Pronomina (auch in ihrer Flexion und Genus-Kongruenz)
Präpositionen (sowohl in ihrer Semantik als auch in der Verbindung Verb-Kasus)
Verbflexion (hier vor allem korrekte Personalendungen, Zeitformen, starke und schwache Verben, trennbare Verben)
Konjunktionen
Adjektivkomparation
Negation
Wortbildung (insbesondere die verschiedenen Formen der Nomialkomposita)
9
Natürlich wäre für jede Herkunftssprache eine spezifische Zweitspracherwerbsdidaktik für das
Deutsche wünschenswert. Die als Grundlagen hierfür erforderlichen kontrastiven Grammatiken
liegen allerdings nur für wenige Sprachen vor. Zudem wäre eine praktikable Umsetzung angesichts der tatsächlichen Sprachenvielfalt in den Berliner Schulen kaum realisierbar.
2.2 Grundprinzipien ganzheitlicher Sprachförderung
Sprache ist keine isolierte Verhaltensweise, sie durchdringt alle Bereiche des Lebens. Dementsprechend sollte Sprachförderung nicht auf Förderunterricht beschränkt sein, sondern durchgängiges
Unterrichtsprinzip in allen Fächern sein.
Hierzu im Folgenden einige grundsätzliche Überlegungen zu Sprachförderung in der Vorklasse und
im Anfangsunterricht:
1. Sprachanregende Lernumgebung - Sprachanregendes Verhalten
in der Gruppe/Klasse Situationen schaffen und nutzen, z. B. Erzählkreis, gemeinsames
Frühstück, Freispielsituationen (hierbei ruhig mal mitspielen und Sprachmuster anbieten)
Bücher auslegen, angucken, vorlesen, lesen
Spiele, die Sprache erfordern z. B. Rollenspiele, Handpuppen, Regelspiele
(Quartett, Lotto)
Lieder, Verse, Fingerspiele, Reime, Abzählverse
2. Handlungen mit Sprache begleiten - Sprache mit Handlungen begleiten
Handlungen der Kinder sprachlich begleiten („Du malst. Was soll das werden?“),
keine Ja/Nein-Fragen, sondern W-Fragen stellen
eigene Handlungen sprachlich begleiten
sprachliche Inhalte immer mit Handlungen, Sinneseindrücken verbinden
3. Kontrolle der eigenen Sprache
einfache, vollständige Sätze sprechen (Vorbildfunktion), auch wenn dies
in der mündlichen Kommunikation nicht unbedingt erforderlich ist
langsam und deutlich sprechen
Selbstwahrnehmung schärfen
Kinder sprachlich dort abholen, wo sie stehen (und dann weiterfördern)
4. Situationsgerechtes Verhalten bei der Korrektur von Äußerungen der Kinder
Sprachfluss nicht unterbrechen
indirekte Korrektur (richtig wiederholen), ohne das Kind auf seinen Fehler direkt aufmerksam zu machen
bei Strukturübungen wiederholen, bis es richtig ist
5. Einbindung des Wortschatzes in kommunikative Situationen
DaZ ist mehr als Vokabellernen (auch Satzmuster und Sprachstrukturen trainieren)
wenn möglich, konkrete/authentische Situationen nutzen (Einkaufen, bei dem Hausmeister
oder der Sekretärin etwas holen, in der Nachbarklasse etwas erfragen)
Rollenspiele (beim Arzt, Telefongespräche führen etc.)
Einsatz von Handpuppen, Fingerpuppen, (besonders geeignet für schüchterne und sprachgehemmte Kinder) zur Einführung von Dialogübungen
Situationen schaffen (z. B. kleine Projekte): Aufführungen, Bastelanleitungen, kleine Versuche vorführen und erklären lassen
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6. Häufige Wiederholungen/Einbeziehung aller Kinder
vielfältige Übungsformen, um Wörter und Satzmuster zu üben und zu automatisieren
bekannte Übungs- und Spielformen wiederholen, um neues Wortmaterial mit bekannten
Spielen zu trainieren (hilfreich ist ein großes, festes Repertoire an Spiel- und Übungsformen)
darauf achten, dass immer alle Kinder zu Wort kommen (typischer Lehrerfehler: einer ruft
die Antwort, alle nicken und man glaubt alle können es)
in der Fördergruppe jeden der Reihe nach sprechen lassen, Zufallsprinzip (Flaschen drehen,
Ball zuwerfen), im Chor sprechen lassen
7. Einführung der Nomen immer mit dem Artikel
der Artikel muss bei jedem Wort gleich mitgelernt werden
das Wissen um das grammatische Geschlecht ist z. B. Voraussetzung für die korrekte Fallbildung
Symbolik, z. B. Farben (blau = männlich, rot = weiblich, grün = sächlich), Bildkarten mit
Farbpunkten kennzeichnen, farbige Sortierkästen, farbige Merktafeln oder Pinnwände („Artikelwand“)
Vorklasse führt Symbolik ein, die im Anfangsunterricht weitergeführt wird
8. Beschäftigung mit Verben, Adjektiven und Präpositionen
diese Wörter sind besonders wichtig für eine differenzierte Ausdrucksfähigkeit („Die gestreifte Katze schleicht um das Auto.“ - statt: „Die Katze geht bei Auto.“).
markierte Wörter benutzen und üben
9. Häufiges Üben von Modal- und Hilfsverben
die Hilfsverben haben und sein sind für die Bildung des Perfekts notwendig
das Hilfsverb werden ist wichtig für die Bildung des Futurs und des Passivs
Modalverben (können, müssen, sollen, dürfen und wollen) sind „nicht erklärbare Begriffe“
und müssen deshalb intensiv und in unterschiedlichen Zusammenhängen geübt werden;
ihre Bedeutung kann nur durch häufigen Gebrauch abgesichert werden
10. Berücksichtigung der Abstrakta und schwererklärbarer Begriffe
Sprache besteht nicht nur aus Wörtern für Dinge, die ich sehen und anfassen kann, sondern auch aus schwer erklärbaren Begriffen und Abstrakta (z. B. Liebe, Hoffnung, Mut,
träumen, glauben, seltsam, frei, herzlich etc.)
zu verwenden sind auch oft Oberbegriffe, die wichtig für die Begriffsbildung sind
Konsequenzen für den Unterricht: dosierter Einsatz, gute Erklärungen (vorher) überlegen,
Wiederholungen
11. Einführung des Wortschatzes:
Hören - Sprechen - Lesen - Schreiben
gut Gehörtes kann gut nachgesprochen werden (Fehlervermeidung bei der Aussprache)
erst nachsprechen lassen, dann Wörter/Begriffe selber benennen lassen
nicht zu viele neue Wörter auf einmal einführen (besonders wichtig bei Sprachanfängern),
Übungsmöglichkeit zum Hören
12. Textentlastung
Bilder unterstützen die Sinnentnahme
Texte vereinfachen, z. B. Sätze verkürzen, gleiche Sachverhalte unterschiedlich präsentieren,
Zeitform verändern (statt Präteritum besser Perfekt)
13. Fragehaltung fordern und fördern
provozierendes Fragen der Lehrerin
lobende Anerkennung von Fragen der Kinder
11
3
Hinweise zu Lernvoraussetzungen von Kindern nichtdeutscher
Herkunftssprache
„Isch zehe hoyt im Kino ayn Filim.“
3.1 Kontrastive Laut- und Graphembetrachtung
Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache verfügen in der Regel beim Eintritt in die Grundschule
- auch wenn dies im deutschen Schulalltag oft missachtet bzw. nicht mit berücksichtigt wird über
eine Erstsprache. Sie sind weder sprachlos noch ohne sprachbezogene Identität. Auch Kinder aus
sogenannten bildungsfernen Elternhäusern1 verfügen häufig über diese Prägung. Wie jeder
Mensch, der die Absicht hat, eine neue, fremde Sprache zu lernen, verfügen auch die Kinder
nichtdeutscher Herkunftssprache in der Regel bereits über eine Sprache und damit auch über deren Grammatik. Beim Erlernen des neuen Sprachsystems tendieren sie in Anfangsphasen dazu, die
ihnen bereits bekannten Strukturen ihrer Erstsprache auf die neue Sprache zu übertragen. Das von
ihnen schon „internalisierte“ System hat für die Segmente der zu erlernenden Sprache zugleich
eine Art Filterfunktion. Durch dieses Filtersystem werden sie laut dem lernpsychologischen Ansatz
der kontrastiven Linguistik perzipiert und absorbiert. Die Erstsprache der Kinder nichtdeutscher
Herkunftssprache und die damit verbundenen Hör- und Sprechgewohnheiten bilden dieses Filtersystem, das auf ihr Hör- und Sprechvermögen in der Zweitsprache Deutsch Einfluss nimmt. Um
eine gezielte Förderung eines jeden Kindes nichtdeutscher Herkunftssprache verwirklichen zu können, muss das Hauptaugenmerk daher darauf gerichtet sein, was anfangs die spezifischen Lernschwierigkeiten des jeweiligen Kindes in der Zweitsprache sind und worin diese begründet liegen.
Mit anderen Worten ist ein Einblick in die Erstsprache des Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache
für eine optimale und sinnvolle Vermittlung des Deutschen von großer Notwendigkeit, da so
wertvolle Erkenntnisse über potentielle Fehlerquellen gewonnen werden können und eine intensivere Unterstützung bei der Bearbeitung der besonderen Lernschwierigkeiten, die sich aus den
Kontrasten der beiden Sprachen ergeben, möglich ist. Aus diesem Grunde muss man davon ausgehen, dass zahlreiche Fehler der Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache bestimmte Ursachen
haben und dass einer der Gründe für die Fehlerquellen im System der Erstsprache zu finden ist.
Die Erfahrungen im Schulalltag zeigen, dass auch die ausschließliche Alphabetisierung in der
Zweitsprache Deutsch diesen Einfluss nicht unberücksichtigt lassen kann, sondern die durch die
Erstsprache bedingten Hörgewohnheiten in die schulische Arbeit einbeziehen muss. Deutlich wird
dies schon im Anfangsunterricht bei den Übungen zur Lautwahrnehmung und zeigt sich insbesondere beim Erwerb der Schriftsprache. Da sich in der Laut- und Graphemrealisierung oft die
gleichen Phänomene wie bei Kindern mit Lese- und Rechtschreibschwächen (LRS) zeigen, werden
sie auch zu gerne ausschließlich als solche gesehen, diagnostiziert und „therapiert“.
Zwar bieten die neueren Untersuchungen zur LRS und die dort entwickelten Vorschläge zur Methodik und Didaktik eine Vielzahl von Ansätzen, die auch für die Arbeit der durch die Erstsprache
bedingten Probleme bei der mündlichen und schriftlichen Realisierung der Zweitsprache hilfreich
sind, doch darf die kausale Ursache der Probleme, die in den Unterschieden zwischen Erstsprache
und Zweitsprache liegt, nicht außer Acht gelassen werden.
1
Der Begriff „bildungsfernes Elternhaus“ wird häufig aus ethnozentristischer Perspektive verwendet. Er sollte aber immer unter dem Aspekt gesehen werden, dass sich einem Betrachter (Lehrer, Pädagogen etc.) die
Verknüpfung der Wert- und Normvorstellungen mit den sprachlichen, sozialen und kulturellen Bedingungen
der Kinder ohne die Kenntnis der Erstsprache kaum erschließen lässt. So kann er sich nur ein vages Bild
über die Bildungsferne oder -nähe der Elternhäuser machen und wird daher in seiner Analyse den wirklichen Gegebenheiten kaum gerecht. Es gibt kaum umfangreiche, bekannte Untersuchungen, die in den Erstsprachen der Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache zu diesem Themenbereich durchgeführt wurden und
somit die Sichtweise der Betroffenen adäquat widerspiegeln.
12
Die Hör- und Sprechgewohnheiten in der Erstsprache können als eine Art Filter gesehen werden,
der u. a.
deutsche Laute nur bedingt durchlässt
deutsche Laute verändert realisiert
lautunterscheidende Merkmale unbeachtet lässt
lautunterscheidende Merkmale verändert, z. B. durch Hinzufügung von für deutsche Erstsprachler nicht vorhandene Laute
Dies soll zunächst exemplarisch an einigen Phänomenen bezogen auf die Erstsprache Türkisch
(s. 3.2, 3.3 und 3.4) verdeutlicht werden. Im Anschluss daran folgen kurze Einblicke in die Erstsprachen Arabisch und Polnisch/Russisch (s. 3.4).
3.2 Der Bereich Sprechen und Hören
Da die Bedeutungsunterscheidung von Wörtern durch kurze und lange Vokale im Türkischen
von der Umgebung des Vokals abhängt und nicht so deutlich wie im Deutschen ist, können
diese auch nur schwer und nur durch bewusstes Training erarbeitet werden.
Türkisch: da - dağ; dün - düğün; de - değ
Deutsch: wen - wenn; den - denn; Schal - Schall
Jeder Vokalwechsel im türkischen Wortstamm ist völlig ausgeschlossen, während es im
Deutschen gleich zwei Arten des Vokalswechsels im Wortstamm gibt, in der Wortbildung als
auch in der Flexion und in der Ablautung:
die Umlautung zur Pluralbildung (Tuch - Tücher), zur Steigerung (alt - älter) und zur Wortbildung (Huhn - Hühnchen)
die
Ablautung
in
den
Temporalstämmen
der
starken
Verben
(werfen - wirft - warf - geworfen)
Es gibt keine, für das Deutsche jedoch typische Konsonantenhäufung (Blume, trinken, pflücken, sprechen, streiten, du sprichst). Das bedeutet, dass die Kinder mit türkischer Erstsprache dazu neigen, sogenannte Sprossvokale zwischen die Konsonanten zu schieben, da sie diese auch so hören (schipilen - spielen; Fürüschütück - Frühstück).
Der r-Laut wird unterschiedlich realisiert, es wird im Türkischen immer gerollt (rollendes Zungespitzen r).
Es gibt kein Dehnungs-h. Eine annähernde Entsprechung findet sich in <ğ>, gesprochen wie
ein leicht angehauchtes <h> (Oğuz, Uğur).
Der ach-Laut ist auch im Türkischen - regional unterschiedlich stark gesprochen - vorhanden
(wird schriftlich aber nur als h realisiert, z. B. Ahmet, lahmacun), wohingegen der ich-Laut bei
türkischen Erstsprachlern leicht mit dem sch-Laut verwechselt wird. Die „Berliner Mundart“
verstärkt diese Gefahr, so dass es bei Begriffen wie <Kirche> und <Kirsche> zu großen Unterscheidungsschwierigkeiten kommen kann.
Da sich manche Begriffe in beiden Sprachen ähneln, kommt es zu falschen Transferleistungen
aus der Erstsprache, die dann von Kindern wie in der Erstsprache lautiert werden (çikolata - Schokolade; filim - Film; müzik - Musik).
Als eine entscheidende Grundlage für den erfolgreichen Erwerb der Schriftsprache ist die Bedeutung der Phonologischen Bewusstheit unbestritten. In den Übungen zur Lautierung im Anfangsunterricht klatschten Kinder türkischer Erstsprache Wörter wie folgt:
13
Blume
Kleid
sprechen
- Bu-lu-me
- Ki-la-jid
- schi-pi-re-chen
(3 Silben statt 2)
(3 Silben statt 1)
(4 Silben statt 2)
Diese Beispiele machen deutlich, dass auch im mündlichen Übungsbereich eine Vorauswahl der zu
erarbeitenden Wörter durch die Lehrerin unter Berücksichtigung der Sprachdifferenzen erfolgen
sollte. Insbesondere gilt dies im Anfangsunterricht. Zu Beginn der Übungen zum phonologischen
Bewusstsein sollten Wörter mit Konsonantenhäufungen vermieden werden; stattdessen sollten
zunächst ausschließlich lautgetreue Wörter gewählt werden, die dem KVK- oder VKV-Schema
(Konsonant - Vokal - Konsonant/Vokal - Konsonant - Vokal) folgen (z. B. Lama, Foto, Elefant, Tür,
schießen, malen, leer, rot/Oma, Opa, etc.).
In einem zweiten Schritt wird das bewusste Üben von Wörtern mit Konsonantenhäufungen in die
Arbeit integriert, z. B. im Rahmen von sinnleeren Sprachspielen (bli - bla - blu - eine blinde
Kuh/der fri - fra - Frosch ist heute so froh, dem fli - fla - Floh geht es ebenso) oder im Rahmen
von Wortsammlungen zu vorgegebenen Lauten. Diese lassen sich z. B. pantomimisch untermalen
(kr kriechen, krabbeln, kratzen, kreischen, krümeln; kl: klatschen, klopfen, klettern, klingeln, kleben, klagen etc.).
Eine weitere Aufgabe ist das bewusste Üben von Lauten der Zweitsprache, die der Erstsprache
fremd sind oder unterschiedlich realisiert werden. Auch dies geschieht am besten durch Sprachspiele mit sinnvollen oder sinnlosen Sprechreimen („Ach, ich mach‘ mich wach und lach‘; acht
Mädchen lachen und machen acht dumme Sachen .../Ich sehe mich, du siehst dich, der Wichtel
sieht sich.“).
Wörter, die zu falschen Transferleistungen führen könnten (Schokolade - Tschikolade; Musik - müzik), sollten ganz bewusst geübt werden. Dabei sollte die Ähnlichkeit der Begriffe in den
einzelnen Sprachen durchaus bewusst thematisiert werden. Dies bietet auch Anlass, die Akzeptanz
der jeweiligen Erstsprache deutlich zu machen.
3.3 Der Bereich des Schriftspracherwerbs
Auch nicht in der Erstsprache alphabetisierte Kinder kommen unweigerlich mit der Schriftsprache
der Erstsprache in Berührung, nicht zuletzt über ihre eigentlich identifikationsschaffenden Eigennamen und z. B. die Namen der Familienmitglieder und Freunde. In der Didaktik des Anfangsunterrichts wird die Auseinandersetzung mit den Namen der Kinder mehr und mehr betont, da damit ein hohes Maß an Lernmotivation verbunden ist.
Gerade die Eigennamen der Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache sind es, die den Kindern die
Eigenidentifikation und den emotional stark besetzten Zugang zur Schriftsprache erschweren,
wenn diese nicht im Rahmen der kontrastiven Auseinandersetzung (Erstsprache - Zweitsprache)
betrachtet werden, obwohl die Namen der Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache einer Klasse
oft schon ausreichen würden, um sowohl der Lehrerin als auch den Kindern die Arbeit und den
Zugang zur Schriftsprache Deutsch zu erleichtern.
Im Türkischen gibt es
zwei Laute, die zwar gleich gesprochen, aber im Türkischen mit einem anderen Graphem realisiert werden wie im Deutschen:
ş - (sch) wie in Şila, Ayşe
İ - (I)
wie in İstanbul, İsmail
14
sechs Grapheme, die es im Deutschen auch gibt, die aber unterschiedlich ausgesprochen werden:
c - (gesprochen wie dsch) z. B. in Cemal, Cenk, Ceylan
j - (gesprochen wie franz. jamais ) Nejmi, Jale, Bijen
s - (stimmlos wie in Ast) Selma, Sibel, Samet, Nursel
z - (stimmhaft wie Sahne) Zeynep, İzzet, Nazım
v - (gesprochen wie dt. w) Volkan, Veli, Vahit
y - (gesprochen wie dt. j) Yasemin, Aysel, Yasin
drei Grapheme, die es im Deutschen nicht gibt:
ç - (gesprochen wie tsch) Çetin, Seçil, Çağla
ğ - (nur im Wort oder am Wortende, wird nicht gesprochen,
sondern überzogen) wie in Oğuz, Uğur, Çağla
ı - (ähnelt dem Auslaut e wie in Mutter, auch als
stummes e bezeichnet) wie in Nazım, Işık, Kazım
Es kann nicht davon ausgegangen werden, dass die Lehrerin all diese Unterschiede ständig präsent hat und differenzierend in den Unterricht einbaut und dies auch bei mehreren Erstsprachen,
die in der Klasse vertreten sind, stets berücksichtigt. Es sollte aber dahingehend Berücksichtigung
finden, dass den Kindern in der Bearbeitung ihrer Eigennamen ein Handwerkszeug gegeben wird,
womit sie diese Differenzen wahrnehmen und daraus resultierende Fehler vermeiden können.
So könnten die Namen der Kinder einer Klasse als Fundus dienen, um Interferenzbuchstaben in
einer besonderen Anlauttabelle deutlich zu machen. Erfahrungen in einer 1. Förderklasse der Region Kreuzberg im Bezirk Friedrichshain-Kreuzberg von Berlin haben gezeigt, dass die Kinder damit
keineswegs überfordert waren:
I/i
Ä/ä
Eu/eu
Ei/ei
J
S
V
Z
wie
wie
wie
wie
wie
wie
wie
wie
Igel
Äpfel
Eule
Eis
Jacke
Sonne
Vogel
Zange
aber
aber
aber
aber
aber
aber
aber
aber
İsmail
Emel
Soydan
Ayşe
Yunus
Semra
Vahit
Zeynep
Die Anlauttabelle wurde gemeinsam mit den Kindern erarbeitet und die Interferenzbuchstaben in
den türkischen Namen wurden durch Fettdruck markiert. Wenn die Kinder dann in ihren Texten
z. B. die Namen ihrer Eltern verwenden wollten, konnten sie selbständig auf diese Tabelle Bezug
nehmen und waren sich der Unterschiede bewusst. Die Erklärung, dass das eben keine deutschen
Wörter/Namen waren, reichte vollkommen aus.
Sicher sind die ersten Schreibversuche und Geschichten von Erstklässlern für den ungeübten Leser
oft kaum zu entschlüsseln. Doch mit einem geschulten Auge und unter Berücksichtigung der die
Erstsprache und Zweitsprache unterscheidenden Merkmale lassen sich die Texte sehr wohl entschlüsseln und die Leistung der Kinder nachvollziehen:
„Isch zehe hoyt im Kino ayn Filim.“ - „Ich sehe heute im Kino einen Film.“
15
Dieses Beispiel eines Kindes mit türkischer Erstsprache macht exemplarisch deutlich, dass
die im Türkischen unbekannten Konsonantenhäufungen durch den Einschub eines sogenannten Sprossvokals (hier i bei Filim) entsprechend der Hörgewohnheit aus der Erstsprache realisiert werden;
die Differenzierung ch gegenüber sch nicht gehört wird (in diesem Fall sicher auch auf
Sprachvorbilder in der Berliner Mundart zurückzuführen);
die Laute ay, oy, z mit den im Türkischen verwendeten (lautgetreuen) Graphemen realisiert
werden.
3.4 Mögliche erste Schritte zur Fehlervermeidung beim Schriftspracherwerb
Zunächst sollte das KVK-/VKV-Schema durch eine bewusste Wortauswahl beibehalten werden. Dies
gilt auch für die Arbeit mit Anlauttabellen, die Stations-, Tages- oder Wochenplanarbeit sowie die
Materialien zur Freiarbeit. Durch das Angebot von Bildkarten sollte die Begriffsbildung stets abgesichert werden.
Beispiel: Bei der Erarbeitung des Graphems a und dem Arbeitsauftrag, Wörter mit dem Laut a
im An-, In- oder Auslaut zu schreiben, sollten Bildkarten wie Amsel, Ampel, Salat, Tomate, Banane , Lama, Sofa als mögliche Auswahl gewählt werden.
Im weiteren Verlauf können Wortlisten bzw. Wortsammlungen zum Bereich Konsonantenhäufung
erarbeitet werden, die dann bewusst als besondere Schwierigkeit trainiert werden (s. Beispiel in
3.2).
Unterschiedliche Laut-Graphem-Realisierungen anhand der Eigennamen werden immer wieder
deutlich gemacht. Soll vermieden werden, dass Zeynep ihrem Namen entsprechend Wörter wie
Sonne und Amsel mit z schreibt, so muss ihr bewusst werden, dass das z in Zeynep ein türkisches z ist, die Wörter Sonne und Amsel jedoch deutsch sind. Die Hilfestellung der erläuterten
Anlauttabelle zeigt den Kindern, dass ihr Name auch vertreten ist und in der deutschen Anlauttabelle z. B. mit einem besonderen Merkmal versehen ist, bestimmte Laute aber in der deutschen
Sprache anders als im Türkischen realisiert werden müssen.
Die Wahrnehmung und Akzeptanz der Namen der Kinder, das Bemühen um deren korrekte Aussprache sind auch Bestandteil der Anforderungen der interkulturellen Erziehung.
Auch dem arabischen Deutschlerner kann die Erstsprache nicht als Orientierungshilfe dienen, da
sich die arabische Sprache als semitische Sprache hinsichtlich der Laute, der Schrift und vor allem
der Grammatik sehr vom Deutschen unterscheidet:
Die Laute p und j gibt es im Arabischen nicht. Um Verwechslungen von p mit b und j mit i
vorzubeugen, müssten Wortsammlungen mit p/j besonders im An- und Inlaut trainiert werden
(z. B. mit Hilfe von Memorykarten oder Sprachspielen/Zungenbrechern).
Wie im Türkischen ist der ach-Laut bekannt, der ich-Laut jedoch nicht und wird schnell mit
dem sch-Laut verwechselt.
Es gibt im Arabischen keine Umlaute (ä, ö, ü), so dass an dieser Stelle ein reicher Fundus an
Wortmaterial angelegt werden sollte bzw. bei arabischen Erstsprachlern auf die Aussprache
von Umlauten besonders geachtet werden müsste.
Der r-Laut wird - wie im Türkischen - immer gerollt (rollendes Zungenspitzen r).
Es gibt keine Konsonantenhäufung, d. h. das beschriebene Phänomen der Einfügung von
„Sprossvokalen“ und dessen Folgen für den Schriftspracherwerb sind die gleichen wie für Kinder türkischer Erstsprache.
Die Vokale werden in der arabischen Schriftsprache nicht realisiert, d. h. ein Name wie Muhammad oder Muhammed könnte konsequenter Weise mit mhmd wiedergegeben werden.
16
Auch wenn die Kinder arabischer Erstsprache in der Regel nicht in ihrer Sprache alphabetisiert
sind, so könnten „Fehler“ in diesem Bereich darauf hinweisen, dass die Kinder über die
Schreibung ihrer Namen oder der Unterweisungen in Koranschulen diese Eigenart der arabischen Schrift übernommen haben.
Das Arabische kennt die Höflichkeitsform „Sie“ nicht. Auch nennt man im Arabischen sich
selbst immer zuerst. Die Verwendung von „du“ anstelle von „Sie“ oder das Voranstellen der
eigenen Person („Ich und meine Freunde ...“) sollte daher nicht als Ausdruck der Unhöflichkeit
gewertet werden. Auch Höflichkeitsformen können Bestandteil von Übungen und Lernspielen,
Sketschen oder Theaterstücken sein.
Weder ist der unpersönliche Gebrauch von Verben noch das Pronomen „es“ im Arabischen
(als auch im Türkischen) bekannt. Daher kommt es zu typischen Fehlern wie:
deutsch
Es klingelt.
Es regnet.
Es schneit.
arabisch
Der Himmel regnet.
Die Welt schneit.
türkisch
Die Klingel klingelt.
Der Regen regnet.
Der Schnee regnet.
Das Arabische kennt keinen Dativ. Dem deutschen Dativ entsprechen im Arabischen teils der
Genitiv, teils der Akkusativ.
Alle Präpositionen werden im Arabischen (als auch im Türkischen) mit dem Genitiv verwendet.
Es gibt keine Verwendung des Hilfsverbs „sein“ im deutschen Sinne, sondern nur Sätze wie:
„Ich in der Schule“. Auch das Hilfsverb „haben“ ist unbekannt. Eine Äußerungsabsicht wie:
„Ich habe ein Buch“ wird daher häufig mit der direkten Übersetzung „Bei mir ein Buch“ realisiert.
Bei Aufzählungen wird im Arabischen „wa“ (= und) vor jedem Substantiv verwendet, egal wie
lang ein Satz ist. Das führt zu Sätzen wie: „Ich habe ein Buch und einen Bleistift und einen
Radiergummi und ein Heft und eine Tasche“.
Wie für Kinder türkischer oder arabischer Erstsprache gilt auch für Deutschlerner polnischer oder
russischer Sprache, dass eine Vielzahl von Hörgewohnheiten aus der Erstsprache trotz fehlender
Kenntnis der Schriftsprache deutliche Auswirkungen auf das Hör- und Sprechvermögen und den
Schriftspracherwerb in der Zweitsprache Deutsch haben können. Es ist immer wieder Aufgabe des
Lehrenden, diese Zusammenhänge zu erkennen und den Kindern durch gezielte Unterrichtsangebote Hilfestellungen an die Hand zu geben, um diese Stolpersteine zu überwinden. Ob dies nun
durch Bewusstmachung der Interferenz geschieht oder etwa durch intensives Training von ausgewähltem Wortmaterial, hängt sowohl von der Art der Interferenz ab als auch von dem Vermögen
des einzelnen Kindes, kognitiv die Zusammenhänge von Erstsprache und Zweitsprache verstehen
zu können. So ist das Verständnis der bewussten Gegenüberstellung von s und sch. nach unseren
Erfahrungen auch für Erstklässler kein Problem, während das Thema „Vermeidung vom Einschub
der Sprossvokale“ bei türkischen und arabischen Erstsprachlern am besten intuitiv durch intensives
Training des entsprechenden Wortmaterials bearbeitet werden kann.
Abschließend soll folgende Zusammenstellung einiger typischer Interferenzen der polnischen und
russischen Sprache gegenüber dem Deutschen mögliche Stolpersteine für Lerner dieser Erstsprachen verdeutlichen.
Auch wenn das Polnische als eine westslawische und das Russische als eine ostslawische Sprache
sich wesentlich voneinander unterscheiden, so ergeben sich aus den Gemeinsamkeiten der slawischen Sprachen doch eine Vielzahl von gemeinsamen Besonderheiten, die das Erlernen der deutschen Sprache erschweren.
Russische und polnische Erstsprachler müssen versuchen, die acht russischen bzw. die sechs
polnischen Vokalphoneme den 15 deutschen Vokalphonemen anzupassen. Sowohl im Russi17
schen als auch im Polnischen werden alle Vokale grundsätzlich kurz und offen ausgesprochen.
Vokale zu dehnen erscheint den russisch- und den polnisch sprechenden Lernern fremd und
unnatürlich. Das führt zu erheblichen Schwierigkeiten beim Verständnis von Wörtern, deren
Bedeutungsunterschied sich allein aus der Vokallänge ergibt. Einige Beispiele sollen dies veranschaulichen:
Polen
bieten
wen
ihn
Pollen
bitten
wenn
in
Das deutsche geschlossene o (geschlossen = eng, wie in Ofen, Oma, Boot) wird eher als
u-Laut und das geschlossene e (wie in Emil, Esel, Mehl, geben) eher als i -Laut identifiziert.
Deshalb fällt die Unterscheidung zwischen diesen Lauten schwer (z. B. mehr und mir; Ohr und
Uhr). Eine mögliche Übungsform ist die Gegenüberstellung entsprechender Wortpaare im
Sinnzusammenhang, so dass die Bedeutungsunterscheidung stets deutlich wird.
Es gibt weder im Russischen noch im Polnischen die Umlaute ä, ö und ü. Sie werden daher
sowohl mündlich als auch schriftlich oft mit e, o oder u wiedergegeben.
Im Polnischen als auch im Russischen wird der r-Laut stets als gerolltes Zungenspitzen-r realisiert. Auch im Auslaut des Wortes (Mutter, aber, immer) wird es deutlich artikuliert.
Der ich-Laut ist nicht bekannt und wird häufig als isch-Laut gehört und gesprochen. Dadurch
kommt es zu gleichen Lautierungsproblemen, wie schon für türkische und arabische Lerner erläutert.
Ein besonderes Problem stellt die Assimilation der Verschlusslaute dar. Das Polnische als auch
das Russische kennen keine Aspiration (Anhauchung) der Verschlusslaute. Die stimmlosen (p,
t, k) werden schwächer und die stimmhaften (b, d, g) stärker ausgesprochen als im Deutschen. An Wortgrenzen wird die Aussprache der Konsonanten im Auslaut des einen und im
Anlaut des anderen Wortes einander angeglichen, d. h. sie werden assimiliert. Im Polnischen
verläuft diese Assimilation stets regressiv, d. h. ist der Anlaut eines Wortes stimmhaft, so wird
der stimmlose Auslaut des vorangegangenen Wortes auch stimmhaft gesprochen: „Er kommt
bald. → Er kommd bald.“ Demgegenüber verläuft die Assimilation im Deutschen stets progressiv, d. h. der stimmlose Auslaut bestimmt die Aussprache des stimmhaften Anlauts: „Wo
bist du? → Wo bist tu?“ Die regressive Assimilation ist oft Ursache für eine falsche Aussprache, z. B. bist du → biz du; hast du → haz du.
Das Deutsche hat den frei-konstanten zentralisierenden Akzent. Das heißt, in jedem Wort wird
eine Silbe betont, es steht aber frei, welche es ist. So kann in einem Wort die erste Silbe betont sein, in einem anderen die zweite oder dritte (J′ogurt, bem′alen, überg′eben). Auch im
Russischen ist der Akzent - mit einer Ausnahme bzgl. der Flexion - frei und zentralisierend. Im
Polnischen liegt der Akzent jedoch nach einem festen zentralisierenden und rhythmisierenden
Muster immer auf der vorletzten Silbe im Wort: g’esund statt ges’und, Butt’erbrot statt
B’utterbrot. Dadurch entstehen beim Lerner große Schwierigkeiten in der Ermittlung der Länge
einer Silbe bzw. der Vokallänge.
Daraus ergibt sich auch, dass Bedeutungsunterschiede, die sich durch die unterschiedliche
Akzentuierung eines Wortes ergeben (′umfahren - um´fahren), im Polnischen nicht bekannt
sind.
Es gibt im Slawischen keine Diphtonge (ai, ei, eu, au, äu). Sie werden daher einzeln gesprochen und so, wie sie gehört werden auch in Schrift umgesetzt: kein - kajn; heute - hojte/hoite.
Auch das Dehnungs-h und das e nach dem i als Verlängerungszeichen (ie) werden als selbständige Laute realisiert. Schriftlich wird das Dehnungs-h häufig als i oder j realisiert.
18
Ein weiterer Bereich, dessen Kenntnis für eine zielgruppengerichtete Sprachvermittlung von
Deutsch als Zweitsprache wichtig ist, ist die Valenz der Verben im Vergleich der Erstsprachen zum
Deutschen. Jeder kennt Äußerungen wie: „Ich gewinne dich. Er wartet seine Freundin. Der Mann
heiratet mit meiner Schwester.“ Dies sind Transferleistungen bezüglich der Verbvalenz aus der
Erstsprache der Lerner, die aber im Deutschen anders realisiert werden.
Eine intensive Auseinandersetzung mit diesem Thema würde den Rahmen dieser Handreichung
sprengen. Zur weiteren Information sei auf die Literaturhinweise (Interkulturelles Lernen und DaZ)
im Anhang verwiesen.
4
Förderdiagnostische Hinweise zu den vier Aufgabenbereichen
4.1 Der Bär - Einführung der Leitfigur
Schwerpunkte des Aufgabenbereichs
Kennen und Benennen von Körperteilen
Rechts/Links-Zuordnung
Sprachliche Ebene
Hörverstehen - Wortschatz (Körperteile)
Sprechen
- Wortschatz (Körperteile)
- Wortbildung/Formenbildung (Nomen im Plural)
Inhaltliche Ebene
Unterscheiden von Körperteilen, Rechts/Links-Koordination
Hinweise auf Förderbedarf
Das Kind kann die genannten Körperteile nicht zeigen.
Das Kind kann die gezeigten Körperteile im Plural nicht richtig benennen bzw. verwendet falsche Artikel.
Das Kind verfügt über keine stabile Rechts/Links-Zuordnung.
Anregungen zur weiteren Diagnose
Probleme in diesem fundamentalen Bereich weisen auf gravierende Wortschatzlücken hin. Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache sollten, wenn dies irgend möglich ist, diesbezüglich in ihrer Erstsprache überprüft werden.
Methodisch-didaktische Hinweise
Einbinden der Wortschatzübungen in kommunikative Situationen:
Rollenspiele (beim Arzt, Telefongespräch führen)
Spiele mit Handpuppen (zur Einführung von einfachen Dialogübungen)
handlungsorientierte Projekte (gemeinsames Basteln, szenische Darstellungen)
Nutzung von visuellen Hinweisen (z. B. Gesten)
Nutzung von visuellen Hilfen (zuerst Gegenstände, dann Bilder)
Singular-Plural-Memory
19
4.2 Im Schwimmbad - Erzählbild/5-Teile-Puzzle
Figur-Grund-Wahrnehmung
Raum-Lage-Wahrnehmung
Erkennen und Benennen von Handlungen
Sprachliche Ebene
Sprechen - Satzbildung (Subjekt-Prädikat-Objekt/adverbiale Bestimmung)
- Verbformen (Formenbildung)
Inhaltliche Ebene
Umwelterfahrungen
selektive Wahrnehmung (Speicher- und Zuordnungsfähigkeit)
Erkennen und Benennen von Handlungen
Das Kind hat Probleme, Details wahrzunehmen bzw. sich in seinen Äußerungen auf bestimmte
Handlungsabläufe zu konzentrieren.
Das Kind kann die Puzzleteile nicht richtig zu einem Gesamtbild zusammensetzen.
Das Kind kann die dargestellten Handlungsabläufe nicht detailliert benennen.
Vermutete Probleme in den Bereichen Figur-Grund-Wahrnehmung und Raum-LageWahrnehmung sollten durch geeignete diagnostische Verfahren überprüft werden.
Die Fähigkeit, Handlungen zu erkennen und zu benennen, sollte in konkreten Handlungssituationen bzw. mit pantomimischen Darstellungen (z. B. Essen, Lachen, Schreiben etc.) überprüft
werden.
Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache sollten, wenn dies irgend möglich ist, diesbezüglich in
ihrer Erstsprache überprüft werden.
Einbinden von Übungen zur Satzbildung in handlungsorientierte kommunikative Situationen:
ausgehend von einfachen Sätzen schrittweise zu komplexeren Sätzen
handlungsorientierte Projekte (um die zu erlernenden Satzmuster mit entsprechenden Wahrnehmungen und eigenen motorischen Aktivitäten zu verbinden)
Bildfolgen (beschreiben, ergänzen, selbst entwickeln)
4.3 Im Zoo - Bildpaare
Erkennen und Benennen von Unterschieden
Sprachliche Ebene
Sprechen - Satzbildung
- Verben, Adjektive, Präpositionen, Numeralien, Negationen
Inhaltliche Ebene
Speicher- und Koordinationsfähigkeit
20
Erkennen und Benennen von Unterschieden
Das Kind hat Probleme, die Unterschiede zu erkennen, d. h. die dargestellten Unterschiede
werden nicht benannt.
Das Kind kann die erkannten Unterschiede nicht adäquat benennen.
Die Fähigkeit, visuelle Unterschiede wahrzunehmen, sollte mit einfachem graphischen Material
bzw. mit konkreten Gegenständen überprüft werden.
Die Benennung von Unterschieden sollte in einfacher, spielerischer Form überprüft werden
(passiver und aktiver Gebrauch).
Einbindung von Übungen zur Benennung von Unterschieden in konkrete Handlungszusammenhänge:
zuerst konkretes Handeln in Sinnzusammenhängen mit Alltagsmaterialien, dann Handeln mit
abgebildeten Materialien und zuletzt vollständig vorstellendes Handeln
Sortieren von Gegenständen nach jeweiliger Ausprägung unterschiedlicher Eigenschaften (z. B.
Bälle nach Größe, Farbe, Gewicht)
Zuordnen, Vergleichen, Wiegen, Messen, Schätzen
4.4
Agieren mit dem Bären im Raum
Raum-Lage-Wahrnehmung
Erkennen und Benennen von räumlichen Beziehungen zwischen konkreten Objekten
Sprachliche Ebene
Hörverstehen - Präpositionen im konkreten Kontext
Sprechen
- Satzbildung mit Präpositionalobjekt im richtigen Kasus
Inhaltliche Ebene
räumliche Beziehung zwischen konkreten Objekten (dynamisch und statisch)
handlungsbezogenes Erkennen bzw. Benennen von Positionierungen im Raum
Das Kind hat Schwierigkeiten, die geforderte Positionierung des Bären im Raum umzusetzen.
Das Kind hat Schwierigkeiten, die von der Lehrerin vorgenommene Positionierung des Bären
im Raum richtig zu benennen.
Die Fähigkeit des Kindes, Positionierungen im Raum zu benennen, sollte in unterschiedlichen
Kontexten überprüft werden (z. B. Bewegungsspiele im Raum unter Einbeziehung verschiedener Gegenstände).
Einbinden von Übungen zur Benennung räumlicher Beziehungen in konkrete Handlungszusammenhänge:
zuerst konkretes Handeln (Bewegen) mit dem eigenen Körper, dann Handeln mit anderen
konkreten Gegenständen und zuletzt Gebrauch in Bezug auf zweidimensionale Darstellungen
Bewegungsspiele (ohne bzw. mit konkreten Gegenständen)
Frage- und Ratespiele (konzentriert auf räumliche Beziehungen)
21
5
Materialien zur Sprachförderung
5.1 Spiele und Übungen zur auditiven Wahrnehmung
Die auditive Aufmerksamkeit ist die Basis, auf der die anderen sprachlichen Leistungen aufbauen.
Oft kann beobachtet werden, dass Kinder sich zu wenig oder zu kurz akustischen Stimuli zuwenden. Dies hat zur Folge, dass sie auditives Material nicht ausreichend verarbeiten und speichern
können. Dies fällt besonders auch dann auf, sobald visuelle Informationen fehlen.
Achtung: Kinder mit Hörstörungen (und Hörgeräten) brauchen besondere Unterstützung!
Die nachstehenden Spiele und Übungen unterstützen folgende zentrale Bereiche:
auditive Aufmerksamkeit: das Kind richtet seine Aufmerksamkeit auf einen akustischen
Stimulus
Lokalisation: das Kind lokalisiert durch sein Vermögen zum Richtungshören, von wo der
akustische Stimulus kommt
Figur-Grund-Wahrnehmung: das Kind blendet Störgeräusche („unwichtig“, z. B. Gemurmel
der Kinder) aus und richtet seine Aufmerksamkeit auf den wichtigen akustischen Stimulus
(z. B. Stimme der Lehrerin)
Speicherung, Sequenz: für Sprache ist es wichtig, dass Informationen in einer bestimmten
Reihenfolge gespeichert werden (Laute innerhalb von Wörtern, Wörter innerhalb von Sätzen)
Auditive Differenzierung: das Kind lernt u. a. zwischen klangähnlichen Geräuschen und
Lauten zu unterscheiden
Analyse, Synthese: dies ist eine Fähigkeit, die das Kind beim Lesen und Schreiben Lernen
aufbaut und braucht
Spiele
Auditive Aufmerksamkeit
Bewegungstonleiter
X
Bin ich an der Reihe?
X
Buschtrommel
Lokalisation
Speicherung,
Sequenz
Auditive
Differenzierung
X
X
X
X
X
Eisenbahnspiel
X
X
X
Gedächtnisjogging
X
X
Geräuschdosen
X
Geräuschespiel
X
Gleich - verschieden
X
Instrumente raten
X
X
X
Koffer packen
X
X
X
Lauschen
X
X
X
Analyse
Synthese
Figur-GrundWahrnehmung
X
X
X
X
X
X
22
Spiele
Auditive Aufmerksamkeit
Lokalisation
Speicherung,
Sequenz
Auditive
Differenzierung
Mäuschen piep einmal
X
X
X
Stille Post
X
X
X
Stopptanz
X
Verwirrspiel
X
X
Wie heiße ich?
X
X
Wie viele sitzen neben mir?
X
X
Wo bin ich?
X
X
Wo hörst Du mich?
X
Analyse
Synthese
Figur-GrundWahrnehmung
X
X
X
X
X
X
X
Bewegungstonleiter
Bereich
Spieler
Spielleitung
Material
auditive Aufmerksamkeit
Speicherung/Sequenz
auditive Differenzierung
(Bewegung)
alle Kinder
Lehrerin
eigener Körper , Instrument wie Flöte oder Glockenspiel
Spielregeln und Verlauf
Es werden zwei Bewegungen mit der Gruppe ausgemacht: z. B. hoher Ton - die Kinder strecken
sich in die Höhe; tiefer Ton - die Kinder gehen in die Hocke. Die Lehrerin spielt zwei verschieden
hohe Töne, die Kinder sollen sich entsprechend bewegen.
Differenzierung und Variationen
Differenzierung: Nach einem deutlichen Tonhöhenunterschied wird der „Abstand“ der Tonhöhe
verringert.
Variation:
schwierig: drei bis fünf Töne und Bewegungen; zunächst sollen die Kinder
nach jedem Ton sofort die Bewegungen durchführen; dann spielt die Lehrerin
zwei bis fünf Töne, die Kind sollen sich die Töne merken und erst anschließend die entsprechenden Bewegungen durchführen.
23
Bin ich an der Reihe?
Bereich
Spieler
Spielleitung
Material
Lokalisation
Bewegung im Raum
alle Kinder
Lehrerin; dann auch Kind möglich
Schals, Masken oder Tücher zum Verbinden der Augen
Allen Kindern werden die Augen verbunden. Sie sitzen im Kreis auf dem Boden. Die Lehrerin stellt
sich außerhalb des Kreises und flüstert den Namen eines Kindes. Das Kind steht so leise wie möglich auf und geht zur Lehrerin. Die Lehrerin wechselt den Ort und flüstert den nächsten Namen.
Variation: Das jeweils genannte Kind flüstert den nächsten Namen.
Buschtrommel
Bereich
Spieler
Spielleitung
Material
Speicherung und Sequenz
alle Kinder
Lehrerin; dann auch Kind möglich
Hände, Füße, eigene Stimme oder Instrumente
Alle Kinder und die Lehrerin sitzen oder stehen im Kreis. Die Lehrerin gibt einen Rhythmus vor.
Dieser kann geklatscht, gestampft, gesungen oder mit einem Instrument vorgegeben werden.
Die Kinder imitieren.
Differenzierung 1: besonders auf die Länge/Kürze der einzelnen Töne im Rhythmus achten, als
Vorbereitung für lange/kurze Vokallautung oder Konsonantentypen (zum
Beispiel m versus t)
Differenzierung 2:
besonders auf die Gegensätze laut-leise achten, da viele Kinder auch ihren
Stimmengebrauch nicht sehr differenziert wahrnehmen!
auch geeignet, wenn der Geräuschpegel in der Klasse allgemein hoch ist
und die Kinder lernen sollen, sich leiser zu verhalten
Variation:
Der Reihe nach darf ein Kind einen neuen Rhythmus vorgeben.
Hinweise
Je nach Gruppengröße braucht man eine Menge gleicher Instrumente, sonst wird die Aufgabenstellung schwierig!
Eventuell ist es sinnvoll, mit den Kindern die Begriffe „lang“ und „kurz“ vorher zu klären.
24
Eisenbahnspiel
Bereich
Spieler
Spielleitung
Material
Speicherung/Sequenz
alle Kinder
Lehrerin
z. B. Tamburin, Trommel, Flöte
Die Kinder werden in zwei Gruppen geteilt. Die jeweiligen Gruppenmitglieder halten sich an den
Schultern fest. Eine Gruppe stellt einen „Schnellzug“, die andere einen „Bummelzug“ dar. Schlägt
die Lehrerin nun auf dem Tamburin einen schnellen Rhythmus an, bewegt sich der Schnellzug
und umgekehrt.
Variation:
Eine Gruppe stellt ein langsames Tier/Fahrzeug, die andere ein schnelles
Tier/Fahrzeug dar.
Gedächtnisjogging
Bereich
Spieler
Spielleitung
Material
Speicherung/Sequenz
alle Kinder
Lehrerin
keines
Die Kinder sitzen im Kreis. Die Lehrerin gibt ein Tiergeräusch vor. Sie ruft ein Kind auf, das das
gehörte Geräusch nachahmen soll.
Differenzierung 1: Folgende Vorgaben können gemacht werden: Zahlen, Laute, Wörter, Geräusche.
Differenzierung 2:
Die Anzahl der vorgegebenen akustischen Stimuli kann erhöht werden.
Differenzierung 3:
Es können auch Anweisungen gegeben werden („Gehe an die Tafel.“, „Gehe an die Tafel und nimm ein Stück Kreide.“, „Gehe an die Tafel, nimm ein
Stück Kreide und gib es ...“).
Variation:
Das Kind, das wiederholt hat, denkt sich etwas Neues aus (schwierig bei
Anweisungen).
25
Geräuschdosen
Bereich
Spieler
Spielleitung
Material
Lokalisation
alle Kinder
Lehrerin
Dosen (z. B. leere Filmdosen), je zwei werden mit gleichem Inhalt
gefüllt, so dass ein Geräuschmemory entsteht
Die Kinder bilden einen Kreis, das Kind in der Mitte schließt die Augen und hat alle Dosen. Die
Pendants werden unter den Kindern im Kreis verteilt. Das Kind in der Mitte schüttelt eine Dose,
das entsprechende Kind aus dem Kreis „antwortet“, das Kind in der Mitte soll zeigen, von wo das
Geräusch kam.
Hinweis
Die Kinder sollten die Dosen gemeinsam herstellen (Wortschatzarbeit).
Geräuschespiel
Bereich
Spieler
Spielleitung
Material
Speicherung/Sequenz
alle Kinder
Lehrerin
Töne vom Band oder Musikinstrumente, wichtig: ca. fünf Geräusche
einer Gruppe (z. B. fünf Geräusche von Tieren, Fahrzeugen, Alltag)
Den Kindern werden die Geräusche einer Gruppe (z. B. Fahrzeuge, Tiere, Alltag, Instrumente) vorgespielt. Sie sollen die Geräusche/Klänge identifizieren und differenzieren (und benennen).
Variation:
Die Kinder sollen sich die gehörten Geräusche/Klänge merken und danach in der
gehörten Reihenfolge benennen/wiedergeben.
26
Gleich - verschieden
Bereich
Spieler
Spielleitung
Material
alle Kinder
Lehrerin
Instrumente, Geräusche, Stimme
Die Lehrerin gibt zwei Geräusche/Klänge/Stimmmerkmale* vor, die Kinder sollen entscheiden, ob
das Gehörte gleich oder verschieden war
(* hoch - tief, laut - leise, lang - kurz).
Variation:
Die Lehrerin gibt zwei Laute, Silben oder Wörter vor, die Kinder sollen entscheiden:
gleich oder verschieden.
Hinweis
Es empfiehlt sich, zunächst mit deutlich unterschiedlichen Paaren zu beginnen.
Instrumente raten
Bereich
Spieler
Spielleitung
Material
Speicherung/Sequenz
alle Kinder
Lehrerin
unterschiedlich klingende/ähnlich klingende Instrumente
Die Lehrerin stellt unterschiedlich klingende/ähnlich klingende Instrumente vor. Die Kinder sollen
die Augen schließen und anschließend die ca. zwei bis vier Instrumentenklänge nennen, die sie
von der Lehrerin gehört haben.
27
Koffer packen
Bereich
Spieler
Spielleitung
Material
Speicherung/Sequenz
Konzentration
ca. 10 Kinder
Lehrerin
keines
Wörter aus semantischen Feldern
Jedes der 10 Kinder erhält einen Namen aus einem semantischen Feld (z. B. Kleidungsstücke), den
es sich gut merken muss. Ein Kind beginnt und nennt seinen eigenen Namen: „Ich packe meinen
Koffer und nehme eine Hose mit“. Anschließend sucht es sich ein anderes Kind aus und fasst es
an der Hand. Dieses Kind macht nun weiter und nennt wiederum seinen eigenen Namen: „Ich
packe meinen Koffer und nehme eine Hose und ein Hemd mit.“
Differenzierung: Möglich sind neben Substantiven auch Verbfelder:
Was ich schon alles kann: „Ich kann ... (tanzen, hüpfen, laufen ...).“
Was wir schon alles können: „Wir können ... (kochen, singen,
schwimmen ...).“
oder Adjektive mit „sein“: „Tiere können gefährlich, harmlos, scheu, zahm,
groß, klein ... sein“ (schwierig!).
Hinweis
Da dieses Spiel ohne Bildkarten (visuelle Unterstützung) gespielt wird, ist es als eher schwierig
einzustufen!
Lauschen
Bereich
Spieler
Spielleitung
Material
Speicherung/Sequenz
Konzentrationsübung
alle Kinder
Lehrerin
keines
Die Kinder sitzen mit der Lehrerin in Kreis, schließen die Augen und lauschen ein oder zwei Minuten auf alle Geräusche, die sie hören können. Hinterher wird das Gehörte gemeinsam benannt,
zusammengetragen.
Hinweis
Die Übung ist schwierig für Kinder, die sehr unruhig sind und sich nicht lange konzentrieren können.
28
Mäuschen piep einmal
Bereich
Spieler
Spielleitung
Material
Speicherung/Sequenz
alle Kinder
Lehrerin
ohne visuelle Unterstützung spielen!
Im Prinzip wie ein Memoryspiel: ein oder zwei Kinder gehen vor die Tür (halten sich die Ohren
zu). Die anderen Kinder stehen im Kreis. Je zwei Kinder bekommen den gleichen Tiernamen. Die
hereingebetenen Kinder gehen im Kreis herum und entlocken den mit der Fußspitze berührten
Kindern das jeweilige Geräusch, welches das Tier produziert. Die zwei Schüler Kinder - so schnell
wie möglich - die jeweiligen Paare finden.
Stille Post
Bereich
Spieler
Spielleitung
Material
Speicherung/Sequenz
Konzentrationsübung
alle Kinder
Lehrerin
keines
Die Kinder sitzen mit der Lehrerin im Kreis. Die Lehrerin flüstert dem neben ihr sitzenden Kind ein
Wort ins Ohr. Dieses gibt es flüsternd an seinen Nachbarn weiter, bis das Wort beim Letzten der
Runde angekommen ist. Dieser darf es laut sagen.
Differenzierung: Weitergabe von Sätzen (kurz bis länger/komplexer)
29
Stopptanz
Bereich
Spieler
Spielleitung
Material
Figur-Hintergrund
Bewegungsspiel
alle Kinder
Lehrerin
Musik
Die Kinder bewegen sich zur Musik. Hört die Musik auf, müssen die Kinder sich so schnell wie
möglich hinsetzen.
Variation 1:
Was die Kinder machen sollen, wenn die Musik ausgeht, kann mit
den Kindern vorher ausgemacht werden.
Variation 2 (ohne Musik): Die Kinder sollen auf ein bestimmtes Wort achten. Die Lehrerin
spricht einzelne Wörter, sobald sie das Signalwort gehört haben,
sollen sie z. B. eine bestimmte Bewegung durchführen.
Verwirrspiel
Bereich
Spieler
Spielleitung
Material
Speicherung/Sequenz
Wortschatz
alle Kinder
Lehrerin
Hintergrundgeräusche
Es gibt ein Hintergrundgeräusch (z. B. Musik). Die Lehrerin sagt ein Wort, das die Kinder wahrnehmen und benennen sollen.
Differenzierung: Die Lehrerin gibt
- einen Satz
- ein komplexeres/neues Wort vor.
Variation:
verschiedene Hintergrundgeräusche (Verkehr, Radio; verschiedene Musik etc.)
ausprobieren.
Hinweis
Je ähnlicher das Geräusch und der akustische Stimulus werden, desto schwieriger wird das Spiel
(z. B. Radiosendung, in der Leute sprechen).
30
Wie heiße ich?
Bereich
Spieler
Spielleitung
Material
Speicherung/Sequenz
Analyse/Synthese
alle Kinder
Lehrerin
keines
Die Lehrerin gibt Silben vor, die Kinder sollen sagen, wie das Wort heißt (z. B.: To - ma - te).
Variation: Die Lehrerin gibt Laute vor. Die Kinder sollen so schnell wie möglich sagen, wie das
Wort heißt (z. B. „f-u-s“ → „Fuß“).
Variation:
Nomen als Elemente für die Bildung zusammengesetzter Nomen (z. B.: Regen, Bogen → Regenbogen).
Wie viele sitzen neben mir?
Bereich
Spieler
Spielleitung
Material
Lokalisation
Speicherung/Sequenz
alle Kinder
Lehrerin
Tuch, Schal, Maske zum Verbinden der Augen
(Stühle)
Ein Kind sitzt mit verbundenen Augen in genügendem Abstand zu seinen Nachbarn. Einige stehen
nacheinander so leise wie möglich auf und stellen oder setzen sich so leise wie möglich rechts
oder links neben den „Blinden“. Dieser soll am Ende sagen, wie viele neben ihm sitzen.
Variation: „Der Blinde“ soll sagen, wie viele rechts bzw. links von ihm sitzen! Also darauf achten, dass die Kinder nicht zu schnell aufeinander folgen!
31
Wo bin ich?
Bereich
Spieler
Spielleitung
Material
Lokalisation
Wortschatz
alle Kinder
Lehrerin
Dinge, die Geräusche erzeugen können;
Stimme
Alle Kinder sitzen im Kreis, ein Kind darf in die Mitte. Die Lehrerin erzeugt ein Geräusch rechts
oder links vom Kind. Das Kind soll zeigen oder sagen, wo es das Geräusch gehört hat.
Es kommt ein neues Kind in die Mitte. Das, welches geraten hat, darf das nächste Geräusch erzeugen.
Differenzierung: weitere Paare: vorne - hinten, oben - unten, nah - fern (dann benötigt man
zwei Personen, die die Geräusche erzeugen).
Wo hörst Du mich?
Bereich
Spieler
Spielleitung
Material
Speicherung/Sequenz
Analyse/Synthese
alle Kinder
Lehrerin
keines
Die Lehrerin gibt ein Wort vor, die Kinder sollen die Position eines bestimmten Lautes angeben,
z. B.: „Wo hörst Du f
... in FUSS?
... in KÄFER?
... in SCHIFF?“
(An-, In-, Auslaut)
32
5.2 Finger- und Bewegungsspiele, Rätsel und Reime
Finger- und Bewegungsspiele, Rätsel und Reime gehören zum Kulturgut jeder Sprache. Die Verfasser sind meist unbekannt, die mündliche Überlieferung bedingt vielfältige Variationen.
Finger- und Bewegungsspiele, Rätsel und Reime sind kindgemäße Formen des Spracherwerbs und
können dazu beitragen, das Lernen lustig, interessant und damit effektiv zu gestalten. Mit den
Klangbildern und rhythmischen Elementen lernt das Kind zugleich neue Worte und Begriffe, entdeckt Ähnlichkeiten von Worten und Endsilben und erweitert so seine phonologische Bewusstheit.
Die Wechselwirkung von artikuliertem und betontem Sprechen einerseits und gesteuerter Gestik
andererseits erleichtert und verstärkt den Übungserfolg. Das Kind wird sensorisch und emotional
aktiviert, was von grundlegender Bedeutung für die Entwicklung des Denkens, Handelns und
Sprechens des Kindes ist. Nicht zuletzt werden Feinmotorik, Körperbeherrschung und Konzentration geschult.
Fingerspiele
Das ist der Kleine
Text
Das ist der Kleine,
kann gar nichts alleine.
Der trägt den Ring,
das blitzende Ding.
Genau in der Mitte
steht immer der Dritte.
Dem ist zu eigen,
auf etwas zu zeigen.
Doch der Daumen verschafft
der Hand erst die Kraft.
Was jeder für sich nicht erreicht gemeinsam geht es leicht.
Handbewegungen
Eine Faust bilden, diese nach und nach öffnen,
d. h. die einzelnen Finger strecken, mit dem kleinen Finger beginnen.
Faust wieder schließen
und
Daumen darüber legen.
Klavierspielen
Text
Wenn man am Klavier sitzt,
wird zuerst die Hand gestützt.
Kleiner Finger reget sich,
zweiter Finger beweget sich,
dritter Finger darf nicht ruh’n,
vierter Finger will auch was tun,
fünfter Finger beginnt sodann nun fängt die ganze Hand zu spielen an.
Didel didel didel dum
tschingderassasa - bum, bum.
Handbewegungen
Finger aufstützen,
kleinen Finger hochheben, die anderen bleiben auf
dem Tisch;
danach Ringfinger, Mittelfinger, Zeigefinger
Daumen ebenso einzeln hoch halten;
alle Finger zugleich (Klavierspiel nachahmen);
tsching ... = klatschen, bum = auf den Tisch
klopfen.
33
Fünf Fingerleute
Text
Fünf Fingerleute wollen heute
auf die große Reise gehen.
Fünf Fingerleute wollen heute
mal die große Welt ansehen.
Es sagt der dicke Daumenmann:
„Ich fahre mit der Eisenbahn.“
Der Zeigefingermann sagt: „Nein!
Ich steige in das Auto ein!“
Der Lange, der fährt Omnibus
und schickt uns einen Urlaubsgruß.
Ringfinger, der will Seemann sein.
Drum steigt er in den Dampfer ein.
Ins Flugzeug steigt der kleine Mann sieht sich die Welt von oben an.
Handbewegungen
Hände heben, fünf Finger zeigen;
mit beiden Händen „groß“ andeuten;
Hand über die Augen halten, „in die Ferne sehen“;
beide Hände zusammenlegen, das rhythmische
Bewegen der Räder eines Zuges andeuten; Geräusch imitieren;
linke Hand als Auto leicht schließen, mit rechtem
Zeigefinger Einsteigen andeuten;
Kusshand zuwerfen;
Dampfer mit zusammengelegten Händen darstellen, Daumen als Schornstein;
Arme als Tragflächen auf und ab bewegen;
Hände in den Schoß legen.
Viel gab’s zu sehn, die Fahrt war schön,
doch nun - nun ist sie aus.
Da kommen unsre Fingerleute
alle schnell nach Haus!
Zehn kleine Zappelmänner
Text
Zehn kleine Zappelmänner zappeln hin
und her.
Zehn kleinen Zappelmännern fällt das gar
nicht schwer.
Zehn kleine Zappelmänner zappeln auf
und nieder,
zehn kleine Zappelmänner tun das immer
wieder.
Zehn kleine Zappelmänner zappeln rund
herum,
zehn kleine Zappelmänner finden das
nicht dumm.
Zehn kleine Zappelmänner spielen mal
Versteck,
zehn kleine Zappelmänner sind auf einmal
weg!
Handbewegungen
Die „Zappelmänner“ sind die Finger, die sich, entsprechend des Textes hin und her, auf und nieder
und im Kreis bewegen.
Jede Bewegung kann zwei- bis dreimal wiederholt
werden.
Zuletzt verschwinden die Finger ganz schnell hinter dem Rücken.
34
Bewegungsspiele
Aram sam sam
Zwei konzentrische Kreise oder zwei Reihen, Partner stehen sich gegenüber:
Aram sam sam
aram sam sam
gulli gulli
gulli gulli
ram - sam - sam
arafi
arafi
gulli gulli
gulli gulli
ram - sam - sam
rechte Hand auf rechte Schulter der Partnerin legen
linke Hand auf linke Schulter der Partnerin legen
einander die rechten Hände reichen und schütteln
einander die linken Hände reichen und schütteln
rechte Hand auf rechte Schulter, linke Hand auf linke Schulter
Hände vor dem Körper überkreuzen und Verbeugung nach rechts
Verbeugung nach links
rechte Hände schütteln
linke Hände schütteln
rechte Hand auf rechte Schulter, linke Hand auf linke Schulter
Der Innenkreis verschiebt sich um einen Partner nach rechts und das Lied beginnt von vorne.
Bohnensäckchen
Stuhlkreis; geöffnete Hände = Handflächen nach oben, eigene rechte Hand ruht in der linken
Hand der rechten Nachbarin;
rhythmisches Sprechen, dabei mit den Händen „federn“ - zunächst ohne Säckchen:
Was machen wir mit den Bohnensäckchen,
Bohnensäckchen, Bohnensäckchen?
Wir geben sie im Kreis herum - immer weiter!
Manchmal sind es Erbsensäckchen,
Linsensäckchen, Reissäckchen!
Wir geben sie im Kreis herum immer weiter!
Die Spielleiterin gibt nun ein Säckchen in den Kreis, das im Sprechrhythmus weitergegeben wird.
Immer mehr Säckchen werden eingegeben, die alle gleichzeitig im Rhythmus weitergereicht werden müssen - und auch von der Spielleiterin wieder aus dem Spiel genommen werden.
35
Die Eigenen, die Anderen
Teilnehmer sitzen im Kreis, patschen sich auf die Schenkel und sprechen dabei:
die eigenen
die anderen
die eigenen
die anderen
langsam über Kreuz (langsam sprechen!!!)
huuu (leise)
ha !! (ganz laut)
auf die eigenen Schenkel klopfen
auf die Schenkel des rechten Nachbarn
auf die eigenen Schenkel
auf die Schenkel des linken Nachbarn
rechte Hand auf linkes Knie - linke Hand auf
rechtes Knie
Rumpfbeuge im Sitzen, Hände berühren den
Boden
aufspringen , Arme in die Luft werfen
Immer schneller und lauter sprechen - wieder langsamer und leiser werden.
Erbsen rollen ...
Sitzkreis; am besten auf der Erde im Langsitz (mit ausgestreckten Beinen);
mehrstimmiger Sprechkanon:
Erbsen rollen über die Straße,
mit Zeigefinger und Mittelfinger die Beine „hinunterlaufen“ bis zum großen Zeh, dabei den
Rücken dehnen und die Knie gestreckt lassen
bei „platt“ mit den flachen Händen auf den
Boden patschen
Kopf nach rechts neigen, Hände gegen die
Wangen schlagen
Kopf nach links neigen
(dacapo)
plötzlich sind sie platt!
Ach wie schade!
Ach wie jammerschade!
Erbsen rollen ...
Guten Morgen!-Gymnastik
Gu1
wir
5
ten
2
sind
6
Mor3
alle
7
Rumpfbeuge,
Hände unten
aufrichten, Hän- Hände vor der
de an die Hüften Brust überkreulegen
zen
gen
4
hier
8
aufgewacht und
mitgemacht
Hände hoch über Hände hin- und
den Kopf streherdrehen
cken
- vor der ersten Silbe Position „Rumpfbeuge, Hände unten“ einnehmen.
36
UNTEN - MITTE - OBEN (Orientierung im Raum)
Sprechgesang
RAP
unten
Mitte
oben
vorne
hinten
rechts (Pause)
links (Pause)
Bewegung
Rumpfbeuge, Hände berühren die Zehen
aufstehen, beide Hände auf den Bauch
Hände auf den Kopf legen
vor dem Körper klatschen
hinter dem Rücken klatschen
schnipsen mit der rechten Hand
schnipsen mit der linken Hand
Rätsel und Reime
Sie hat vier Beine
und braucht keine Leine,
geht nachts auf die Reise
und fängt gerne Mäuse.
Sie hat scharfe Krallen an ihrer Tatze es ist die ... (Katze).
Wer trägt selbst sein Haus,
streckt die Fühler heraus?
Wer kommt langsam um die Ecke?
Das ist die ... (Schnecke).
Kennst du den Vogel dort am Futterhaus?
In seinem schwarz-weiß-gelben Kleidchen?
Sieht er nicht lustig aus?
Sei leise, leise, es ist die ... (Meise).
Du siehst es nicht springen,
siehst es nicht hupfen,
musst du hatschi sagen,
dann ist es der ... (Schnupfen).
Vom Himmel fällt es,
tut sich nicht weh,
ist weiß und kalt,
es ist der ... (Schnee).
Wer sitzt auf dem Kopf
Und kleidet gut?
Erratet schnell,
es ist der ... (Hut).
Aus ihrem weißen Federkleid
macht man ein warmes Bett,
als Braten auch zur Weihnachtszeit
stopft man sie rund und fett.
Sie schnattert, wenn sie aufgeregt,
reckt lang den Hals und zischt ihr Schnabel kneift recht schmerzhaft zu
wenn uns die ... (Gans) erwischt.
37
Gereimte „Präpositionen“:
Ich laufe vor
bis zum Tor
und gehe munter
zum Fluss hinunter.
Hüpfe rechts an der Pfütze vorbei
und höre plötzlich einen Schrei.
Ist es der Hai?
Der Traum ist vorbei.
Ich laufe vor
bis zum Tor
und gehe runter
zum Fluss hinunter.
Hüpfe rechts am Baum vorbei;
Liegt im Nest etwa ein Ei?
Ich würde so gerne da oben
mit den Vögeln toben!
Meine Schuh’, meine Schuh’
bind ich auf und zu.
Wollen wir alle toben,
dann gehen wir nach oben.
Machen wir uns einen Bunten,
dann gehen wir nach unten.
Nur im Dauerlauf
gehen wir hinauf.
Willst du die Kiste heben,
dann stelle dich daneben.
Singen wir im Chor,
dann stellst du dich davor.
Hast du eine Bitte,
dann gehe in die Mitte.
Willst du die Kinder mischen,
dann stellst du dich dazwischen
Das Licht geht aus,
der Kasper kommt raus.
Auch der Teufel ist munter
und kommt zu uns herunter.
Wer steht daneben?
Der Seppel - na eben.
Sie drehen sich rundherum,
das finden sie nicht dumm.
Gretel kommt dazwischen
und will jeden einmal küssen!
Von der Brücke schau ich runter,
fährt ein Bus genau darunter.
Da sitzt ein kleiner Junge drin,
der fährt zu seiner Oma hin.
Dabei überlegt er sehr:
„Wo krieg ich jetzt bloß Blumen her?“
An der Wiese steigt er aus
und pflückt einen Blumenstrauß.
Dann rennt er die Straße rauf.
und Oma macht die Türe auf.
38
5.3
Sprachlernspiele
Die Sprachlernspiele sind alphabetisch geordnet. Die folgende Liste gibt einen Überblick über
sprachliche Schwerpunkte, die beim Einsatz der Spiele geübt und gefördert werden können. Die
Schwerpunkte orientieren sich an dem durch das Sprachstandsprofil ermittelten Förderbedarf. Die
Einteilung hinsichtlich der Besonderheiten der deutschen Sprache entsprechen denen der Handreichung DaZ (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport; Berlin, 2001).
Für mehrere Sprachlernspiele werden Bildkarten benötigt. Um den Kindern das Erlernen der Artikel
zu erleichtern bietet es sich an, die Bildkarten mit viereckigen Farbmarkierungen zu versehen.
Beim Einsatz von Sprachlernspielen gibt es immer wieder Entscheidungssituationen, die konkrete
Sprechanlässe bieten und mittels Abzählversen gelöst werden können.
Spiele
Lautung Nomen
Verben
Adjektive
Präpositionen
Alle Vögel fliegen
X
Am Morgen
X
X
Angelspiel
X
X
X
X
Bärenspiel
X
X
X
X
Bilderschlange
X
X
X
X
Domino
X
X
Duo
X
Er, sie, ich
X
X
Geräuschespiel
X
X
Gummibärchenspiel
X
X
X
Hütchenspiel
X
Ich sehe was, was
X
X
X
Jeder Topf
X
X
X
Knolli-Wolli-Spiel
X
X
X
Koffer packen
X
X
X
Memory
X
X
Nanu, nana
X
Obstsalat
X
Peter ruft Paul
X
X
Säckchenspiel
X
Was fehlt?
X
Wessen Nase?
X
X
X
X
X
39
Lautung
Sprachlernspiel
Wortschatz
Wortbedeutung
Wortbildung
Formenbildung
Satzbildung
Alle Vögel fliegen hoch
Wortbedeutung
Formenbildung
Lernstufe
Anzahl der Spieler
Mindestspielzeit
Kontrolle
Material/Hilfsmittel
Art des Spiels
Begriffsbildung
Plural von Nomen, Konjugation 3. Person
Plural/Präsens
1. bis 3. Klasse
Gruppe bis ganze Klasse
5 Minuten
Lehrerin und ein Punktenotierer
Schülerliste oder Tafel und Kreide
Reaktions- und Bewegungsspiel
Zunächst ist die Lehrerin die Spielleiterin.
Der Ausgangssatz heißt: „Alle Vögel fliegen hoch“. Diese Aussage ist richtig und alle Spieler heben die Arme in die Höhe. Im Folgenden dürfen immer dann die Arme in die Höhe gehoben
werden, wenn der Gegenstand, das Tier, die Person tatsächlich fliegen kann. Kann der Gegenstand, das Tier, die Person nicht fliegen, bleiben die Arme unten. Nur der Spielleiter hebt die Arme
bei jeder Aussage hoch, um die Mitspieler in die Irre zu führen.
Ein Schüler notiert auf einer Liste die Spieler, die sich irren.
Haben sich Spieler mehr als fünfmal geirrt, müssen sie am Ende eine Zusatzaufgabe erfüllen.
Differenzierung und Varianten
Schon bei einem Irrtum muss eine Zusatzaufgabe erledigt werden.
Differenzierung 1:
Differenzierung 2:
Die erste Gruppe spielt, die zweite Gruppe beobachtet die erste
Gruppe und notiert die Irrtümer. Dann wechseln die Aktivitäten. Gewonnen hat die Gruppe mit den wenigsten Strafpunkten.
Variante 1:
Die Satzstrukturen ändern, z. B.: „Alle Tulpen sind Pflanzen“.
„Der Fernsehturm ist eine Berliner Sehenswürdigkeit.“
Hinweise
Das Spiel kann im Sitzen oder Stehen gespielt werden.
Die Spielleiterrolle kann von Schülern übernommen werden.
Das Spiel kann themengebunden gespielt werden.
40
Sprachlernspiel
Lautung
Wortschatz
Wortbedeutung
Wortbildung
Formenbildung
Satzbildung
Am Morgen
Wortschatz
Satzbildung
Anzahl der Spieler
Mindestspielzeit
Kontrolle
Art des Spiels
Nahrungsmittel zum Thema Frühstück
Frageformen automatisieren
unbegrenzt, auch für die ganze Klasse geeignet
5 Minuten
Lehrerin
Abbildungen von Nahrungsmitteln eines Frühstücks
Reaktionsspiel
Alle Kinder sitzen auf ihren Plätzen.
Die Lehrerin beginnt und fragt: „Wer hat zum Frühstück Tee getrunken? „ Alle Kinder, die Tee
getrunken haben, stehen auf. Dann setzen sich alle wieder.
Bei den nächsten Fragen sind die Kinder an der Reihe und fragen z. B.: „Wer hat zum Frühstück
Brot gegessen?“ Alle Kinder, die Brot gegessen haben, stehen auf. Als Hilfe für die Kinder sind
die Bildkarten an der Tafel befestigt.
Statt der Nahrungsmittel wählt man Verbabbildungen, z. B. sich anziehen, sich waschen, Zähne putzen, frühstücken, sich kämmen, küssen etc. So lassen sich die Perfektformen der Verben
üben: „Wer hat sich heute morgen angezogen?“
Andere Themen sind auch möglich, z. B.:
„Auf dem Spielplatz“, „Im Winter“, „In der Schule“ ...
Hinweis
Die Übung lebt von der Dynamik, darum sollte jedes Kind mehrere Fragen hintereinander stellen
können, bevor gewechselt wird. Wiederholungen sind zulässig.
41
Sprachlernspiel
Lautung
Wortschatz
Wortbedeutung
Wortbildung
Formenbildung
Satzbildung
Angelspiel
Wortschatz
Formenbildung
Satzbildung
Anzahl der Spieler
Mindestspielzeit
Kontrolle
Art des Spiels
Nomen, Verben, Adjektive, Präpositionen
Benennen der Bildkarten
Artikel der Nomen, Verbflexionen, Steigerung von Adjektiven und Kasus
nach Präpositionen
Satzmuster automatisieren
zwei bis sechs Spieler
10 Minuten
Lehrerin oder Kind mit gesicherten Kenntnissen
Bildkarten aus einem Themenkreis, Büroklammern, eine größere Schachtel als „Wasserbecken“, eine magnetische Spielangel
Wettspiel
An den Bildkarten wird je eine Büroklammer befestigt und in die Schachtel gelegt. Die Kinder
dürfen reihum mit der Angel jeweils eine Bildkarte angeln. Können sie die Karte richtig benennen,
dürfen sie die Karte behalten. Wenn nicht, kommt die Karte wieder ins „Wasser“ und das nächste
Kind ist an der Reihe.
Benutzt man andere Bildkarten, so lassen sich auch die Übungsschwerpunkte variieren:
Nomen:
Nominativ: „Das ist der/ein Fisch.“/„Das ist die /eine Flasche.“
Akkusativ: „Ich habe den/einen Hund geangelt.:“/„Ich habe die Jacke/eine Jacke geangelt.“
Plural: „Das sind fünf Hunde.“/„Ich habe fünf Kirschen geangelt.“
Wortbedeutung: Das Kind beschreibt den geangelten Begriff, die anderen müssen raten.
Verben:
Präsens: „Der Junge rennt.“/„Die Frau liest ein Buch.“/„Das Mädchen kämmt sich.“
- ebenso mit unterschiedlichen Zeit- und Personalformen
Adjektive:
das Gegenwort nennen: „Der Elefant ist groß. Die Maus ist klein.“
Vergleiche anstellen: „Der Elefant ist größer als die Maus.“
Steigerungsformen angeben: „Warm, wärmer, am wärmsten“
Präpositionen:
mit Akkusativ: „Der Bär legt sich auf den Tisch.“
mit Dativ: „Die Katze liegt unter dem Schrank.“
Hinweis
Die Spielkarten dürfen nicht zu groß und zu schwer sein, sonst kann die Angel sie nicht
heben.
42
Sprachlernspiel
Lautung
Wortschatz
Wortbedeutung
Wortbildung
Formenbildung
Satzbildung
Bärenspiel
Wortschatz
Wortbedeutung
Formenbildung
Satzbildung
Anzahl der Spieler
Mindestspielzeit
Kontrolle
Art des Spiels
Nomen, Verben, Adjektive, Präpositionen
Begriffe beschreiben
Artikel der Nomen, Verbflexionen, Steigerung von Adjektiven und Kasus
nach Präpositionen
zwei bis sechs Spieler
5 Minuten
Lehrerin oder Kind mit gesicherten Kenntnissen
Spielplan (siehe Kopiervorlage), Bildkarten zu einem Themenkreis, Spielfiguren, Würfel
Würfelspiel
Mit einem Abzählvers wird das startende Kind ermittelt. Es würfelt und rückt entsprechend der
Augenzahl auf dem Spielplan vor. Landet ein Spieler dabei auf einem schwarzen Ereignisfeld, zieht
er eine Karte. Kann er den Gegenstand auf der Karte korrekt benennen, rückt er drei Felder vor
und das nächste Kind ist an der Reihe. Wenn nicht, muss er stehen bleiben und das nächste Kind
ist an der Reihe. Damit das Spiel spannend bleibt, darf man pro Spielzug nur einmal vorrücken,
dann ist immer der nächste an der Reihe.
Benutzt man andere Bildkarten, so lassen sich auch die Übungsschwerpunkte variieren:
Nomen:
Nominativ: „Das ist der/ein Fisch.“/„Das ist die /eine Flasche.“
Akkusativ: „Ich habe den/einen Hund gezogen.“/„Ich habe die Jacke/eine Jacke gezogen.“
Plural: „Das sind fünf Hunde.“/„Ich habe fünf Kirschen gezogen.“
Wortbedeutung: Das Kind beschreibt den gezogenen Begriff, die anderen müssen raten.
Verben:
Präsens: „Der Junge rennt.“/„Die Frau liest ein Buch.“/„Das Mädchen kämmt sich.“
- ebenso mit unterschiedlichen Zeit- und Personalformen
Adjektive:
das Gegenwort nennen: „Der Elefant ist groß. Die Maus ist klein.“
Vergleiche anstellen: „Der Elefant ist größer als die Maus.“
Steigerungsformen angeben „Warm, wärmer, am wärmsten.“
Präpositionen:
mit Akkusativ: „Der Bär legt sich auf den Tisch.“
mit Dativ: „Die Katze liegt unter dem Schrank.“
Hinweise
Mit diesem Spiel lassen sich die gleichen Strukturen üben wie mit dem Angelspiel.
So hat man hier ein zweites Spiel um gleiche Phänomene zu festigen.
Wegen der besseren Spielbarkeit sollte man sich die Vorlage (s. Kopiervorlage) auf DIN-A3
vergrößern.
43
44
Sprachlernspiel
Lautung
Wortschatz
Wortbedeutung
Wortbildung
Formenbildung
Satzbildung
Bilderschlange
Wortschatz
Formenbildung
Satzbildung
Lernstufe
Anzahl der Spieler
Mindestspielzeit
Kontrolle
Art des Spiels
Einüben und festigen von Nomen/Verben
Einüben der Artikel, Pluralformen der Nomen festigen
Satzstrukturen automatisieren
1. bis 4. Klasse
fünf bis sechs Spieler
20 Minuten
Lehrerin/geübtes Kind
Bildkarten/ Wortkarten, ein Würfel, Setzfiguren entsprechend der Anzahl der Spieler
Würfelspiel
Die Spieler legen mit den Bildkarten einen Spielplan in Form einer Schlange und bestimmen Start
und Ziel. Nachdem die Spielerreihenfolge eventuell durch einen Abzählvers ermittelt wurde, würfelt der erste Spieler, setzt seine Figur auf die entsprechende Bildkarte und benennt sie oder die
anderen Kinder helfen bei der Benennung. Wer zuerst im Ziel ankommt, hat gewonnen.
Differenzierung 1: Kann das Bild nicht benannt werden, muss der Spieler seine Figur ein
Feld zurücksetzen.
Differenzierung 2: Der Artikel muss mit genannt werden.
Kann der Artikel nicht mit genannt werden, muss der Spieler ein Feld
zurückgehen.
Oder: Der Spieler, der den Artikel richtig benannt hat, darf ein Feld
weitergehen.
Differenzierung 3: Die Pluralform muss mitgenannt werden.
Differenzierung 4: Das Wort muss in einem Satz benutzt werden.
Bei Lösung oder Nicht-Lösung bleibt der Spieler auf seinem Feld
stehen.
Oder: Kann kein Satz gebildet werden, muss der Spieler
einmal aussetzen.
Oder: Kann kein Satz gebildet werden, darf der Spieler die Anzahl
der gewürfelten Augen nochmals vorrücken.
nur Bildkarten mit Nomendarstellungen benutzen; zum Einüben der
Variante 1:
Artikel getrennt mit „der“-, „das“- und „die“-Serien spielen.
Bildkarten mit Verbendarstellungen benutzen.
Variante 2:
gemischte Spielpläne Nomen-Verben-Adjektive einsetzen.
Variante 3:
Anstatt der Bilderschlange kann eine Wortschlange gelegt werden, wie
Variante 4:
Varianten 1 bis 3.
Die Bilder- oder Wortschlange kann thematisch orientiert sein.
Variante 5:
Hinweis
Es dürfen mehrere Spieler auf derselben Bildkarte stehen.
45
Sprachlernspiel
Lautung
Wortschatz
Wortbedeutung
Wortbildung
Formenbildung
Satzbildung
Domino
Lautung
Wortschatz
Wortbildung
Formenbildung
Lernstufe
Anzahl der Spieler
Mindestspielzeit
Kontrolle
Art des Spiels
Anlaut/Auslaut als Bildkarten
Festigung, Wiederholung, Zuordnung von Bild- und Wortkarten
Zusammensetzungen bei Nomen, Adjektiven und Verben
Nomen im Singular und Plural, regelmäßige, unregelmäßige Verben,
Verben in konjugierter Form, Verben in verschiedenen Zeitformen, Adjektive und ihre Steigerungsformen
1. bis 6. Klasse
vier bis sechs Spieler
20 Minuten
Gruppe und/oder Lehrerin
Dominokärtchen
Wettspiel
Die Kindergruppe erhält 32 Kärtchen und spielt damit Domino. Dasjenige Kind, das eine Karte
anlegt, benennt sie.
Kann ein Spieler keine Karte anlegen, setzt er eine Runde aus. Gewonnen hat der Spieler, der
zuerst alle seine Karten angelegt hat.
Das Spiel ist beendet, wenn alle Karten angelegt wurden.
Differenzierung 1: Die Nomen werden mit Artikel benannt.
Differenzierung 2:
Die Nomen werden im Singular und Plural benannt.
Differenzierung 3:
Die Nomen/Adjektive/Verben werden im Satz gebraucht.
Differenzierung 4:
Die Zeit im Satz wird variiert.
Differenzierung 5:
Bei fortgeschritteneren Spielern schreiben diese ihre Sätze auf, damit sie am
Ende des Spiels kontrolliert werden können.
Hinweise
Die Wörter aus dem Spiel stehen auf Kontrolllisten.
Beispielsätze stehen auf einem Kontrollblatt.
Bei dem Domino-Spiel mit Bildkarten zu An- und Auslauten können die Spieler erst selbstständig spielen; am Ende des Spiels kontrolliert die Lehrerin die Kartenreihenfolge und lässt dabei
die Kinder alle Karten laut benennen. Sind alle Karten richtig angelegt, hat die ganze Gruppe
gewonnen. Tritt ein Fehler auf, hat die ganze Gruppe verloren.
Ausmalen und Herstellen von Kärtchen durch die Kinder ist empfehlenswert, ebenso wie das
Laminieren des Materials.
46
Sprachlernspiel
Lautung
Wortschatz
Wortbedeutung
Wortbildung
Formenbildung
Satzbildung
Duo
Wortschatz
Formenbildung
Satzbildung
Anzahl der Spieler
Mindestspielzeit
Kontrolle
Art des Spiels
Nomen
Pluralformen Nominativ oder Akkusativ
Automatisieren von Satzmustern: Aussage- und Fragesatz
gut für die ganze Klasse
10 Minuten
Lehrerin
Abbildungen aus einem Themenkreis in zwei Versionen
(Einzahl und Mehrzahl)
Merkspiel
Es werden zwei Gruppen gebildet, die sich in Reihen gegenübersitzen. Jedes Kind bekommt eine
Karte. Die Kinder der ersten Reihe erhalten die Karte mit den Abbildungen in der Einzahl, die
zweite Reihe die Karten mit Abbildungen in der Mehrzahl. Jedes Kind versucht herauszubekommen, wer seine Partnerkarte hat. Die Kinder der ersten Gruppe erfragen (ähnlich wie beim Quartett) von den Kindern der zweiten Gruppe die passende Mehrzahlkarte und umgekehrt. „Auf meiner Karte ist ein Auto. Was ist auf deiner Karte, Emine?“/„Auf meiner Karte sind drei Fahrräder.
Was ist auf deiner Karte, Dennis?“ Wer die passende Karte erfragt hat, darf sie behalten. Das
Fragerecht wandert von einem zum nächsten Kind.
Statt den Nominativ zu benutzen, kann auch die Akkusativform geübt werden. Dann lautet das
Satzmuster: „Ich habe auf meiner Karte einen Hund. Was hast du auf deiner Karte?“
Hinweise
Man kann eine Gruppenwertung vornehmen und ermitteln, welche Gruppe die meisten Paare
ermittelt hat; die Kinder mit den Einzahl- oder die mit den Mehrzahlkarten.
Dieses Spiel ist eine Variante des klassischen Memorys. Auch mit den klassischen Regeln lassen
sich die gleichen Strukturen üben. Insbesondere dann, wenn mit einer kleineren Gruppe am
Tisch gespielt wird.
47
Sprachlernspiel
Lautung
Wortschatz
Wortbedeutung
Wortbildung
Formenbildung
Satzbildung
Er, sie, ich
Wortschatz
Formenbildung
Satzbildung
Lernstufe
Anzahl der Spieler
Mindestspielzeit
Kontrolle
Art des Spiels
Festigung, Wiederholung von Nomen und Verben
Akkusativ-Aufreihungen, indirekter Artikel,
Personalpronomen, Konjugation, Zeiten
Wortstellung
2. bis 6. Klasse
bis zu zehn Spieler
20 Minuten
Gruppe und/oder die Lehrerin
Gegenstände, Bild- oder/und Wortkarten
Gedächtnistraining, wie „Koffer packen“
Die Kinder sitzen im Kreis. Der erste Spieler sagt z. B.: „Ich sehe gerne Krimis.“
Der zweite Spieler sagt ausgehend von seinem rechten Spieler bzw. seiner rechten Spielerin:
„Er/Sie sieht gerne Krimis und ich sehe gerne Wetterberichte.“
Der dritte Spieler wiederholt die zuvor gesagten Sätze, passt sie in der Benutzung der Personalpronomen an die Personen an, die vorher gesprochen haben und ergänzt seinen Teil.
Gewonnen hat der Spieler, der die meisten Satzreihen bilden kann.
Differenzierung 1: Die einfachste Form für Anfänger: Nur die Pronomen und das konjugierte
Verb werden angepasst und „auch“ oder „gerne“ werden dazugefügt.
Beispiel: „Ich esse Eis. Er/Sie isst Eis. Ich esse auch Eis.“
Differenzierung 2:
die Zeit im Satz abwandeln.
Differenzierung 3:
Die Wörter aus dem Spiel stehen auf einem Kontrollblatt, Beispielsätze ebenso.
Variante 1:
Der nachfolgende Spieler wird zusätzlich noch gefragt:
„Und was ... du gerne?“
Variante 2:
andere Verben benutzen, z. B.: sich etwas ansehen
(„Ich mag keine/nicht ..., ich fahre gerne nach ...,“ usw.).
Hinweis
Das Herstellen von Karten durch die Kinder ist empfehlenswert, ebenso wie das Laminieren der
Karten.
48
Sprachlernspiel
Lautung
Wortschatz
Wortbedeutung
Wortbildung
Formenbildung
Satzbildung
Geräuschespiel
Wortschatz
Wortbedeutung
Formenbildung
Satzbildung
Anzahl der Spieler
Mindestspielzeit
Kontrolle
Art des Spiels
Benennen von Geräuschen
Darstellung der Verben durch Geräusche
Verbformen
Satzmuster üben
vier bis zu der ganzen Klasse
10 Minuten
Lehrerin
Gegenstände, die ein typisches Geräusch erzeugen
Hörübung
Die Kinder stehen mit dem Gesicht zur Wand und müssen erraten, womit ein anderes Kind hinter
ihrem Rücken ein Geräusch erzeugt. Es kann z. B. mit den Fingern schnipsen, einen Bleistift anspitzen, eine Tasse auf einen Teller stellen, eine Zeitung zerreißen, mit einem Schlüsselbund klappern, einen Luftballon aufblasen, eine Dose schütteln etc. Die Kinder melden sich und eines wird
ausgewählt, um die richtige Antwort zu geben.
Satzmuster: „Was mache ich gerade?“ - „Du schüttelst die Dose.“
Es lassen sich auch die Perfektformen üben: „Was habe ich gemacht?“ - „Du hast ...“
Hinweise
Die Geräusche sollten zuvor gemeinsam erprobt und besprochen worden sein.
In einer kleineren Gruppe kann auch ein Wettspiel erfolgen, indem ermittelt wird, wer die
meisten Geräusche richtig errät und richtig benennt.
49
Sprachlernspiel
Lautung
Wortschatz
Wortbedeutung
Wortbildung
Formenbildung
Satzbildung
Gummibärchenspiel
Wortschatz
Wortbedeutung
Formenbildung
Satzbildung
Anzahl der Spieler
Mindestspielzeit
Kontrolle
Art des Spiels
Tiernamen
Eigenschaften und Merkmale
Artikel der Tiere
Frage- und Antwortsätze
fünf Spieler bis zur ganzen Klasse
15 Minuten
Lehrerin
Sammlung von Spielzeugtieren oder deren Abbildungen
Ratespiel
Ein Kind darf sich aus der im Kreis liegenden Sammlung an Tieren eines (mit den Augen) auswählen. Dieses Tier gilt es zu erraten. Dabei haben die anderen Kinder die Möglichkeit, Fragen zu
stellen, die sich mit „ja“ oder „nein“ beantworten lassen.
Modalverb und Verb: „Kann das Tier schwimmen?“; „Kann das Tier brüllen?“
Adjektiv und sein: „Ist das Tier groß?“; „Ist das Tier gefährlich?“; „Ist das Tier lang?“
Merkmal und haben: „Hat das Tier Stoßzähne?“; „Hat das Tier ein Fell?“; „Hat das Tier Flügel?“
Wer das Tier errät, erhält ein Gummibärchen und wählt ein neues Tier aus.
Variante 1: Modalverb und Verb: „Kann das Tier schwimmen?“/„Kann das Tier brüllen?“
Variante 2:
Adjektiv und sein: „Ist das Tier groß?“/„Ist das Tier gefährlich?“/
„Ist das Tier lang?“
Variante 3:
Merkmal und haben: „Hat das Tier Stoßzähne?“/„Hat das Tier ein Fell?“/
„Hat das Tier Flügel?“
Hinweise
Es sollte zunächst nur eine Fragevariante benutzt werden und dann durch die anderen erweitert werden, damit die Kinder nicht verwirrt werden.
Es ist eine gute, auch inhaltliche Vorbereitung notwendig, um dieses Spiel zu spielen.
50
Sprachlernspiel
Lautung
Wortschatz
Wortbedeutung
Wortbildung
Formenbildung
Satzbildung
Hütchenspiel
Wortschatz
Formenbildung
Anzahl der Spieler
Mindestspielzeit
Kontrolle
Art des Spiels
Einführung von neuen Nomen
Nomen mit Artikel verwenden
zwei bis sechs
5 Minuten
Lehrerin
drei größere Dosen (z. B. Gefrierdosen), kleinere Gegenstände aus einem Themenkreis, Spielmarken
Merkspiel (Hörübung)
Die Lehrerin legt sichtbar einen Gegenstand unter eine der Dosen. Dann verändert sie laufend die
Position der einzelnen Dosen. Dabei wiederholt sie möglichst oft in unterschiedlichen Tonlagen
und Betonungen den Begriff, z. B.: „Das Eichhörnchen ist weg. Wo ist das Eichhörnchen? Das
Eichhörnchen, wo mag es sein? Wer sagt mir, wo das Eichhörnchen ist?“ Die Kinder nennen die
Dose, unter der sich beispielsweise das Eichhörnchen verbirgt.
Alle Kinder, die die richtige Dose zeigen konnten (und dabei den Namen des Gegenstandes noch
einmal wiederholen konnten), erhalten eine Spielmarke. Am Ende kann ein Sieger ermittelt werden, indem gezählt wird, wer die meisten Spielmarken bekommen hat.
Hinweis
Wer keine passenden Gegenstände hat, kann auch drei Bildkarten verwenden.
Diese werden umgedreht, und es gilt eine davon im Auge zu behalten.
51
Sprachlernspiel
Lautung
Wortschatz
Wortbedeutung
Wortbildung
Formenbildung
Satzbildung
Ich sehe was, was du nicht siehst
Wortschatz
Formenbildung
Satzbildung
Lernstufe
Anzahl der Spieler
Mindestspielzeit
Kontrolle
Art des Spiels
Festigung, Wiederholung, insbesondere Farben, Nomen mit Artikel
Nomen mit dazugehörigem Artikel
Inversion des Verbs
1. bis 3. Klasse
5 bis 7 Minuten
Lehrerin
Gegenstände in der Klasse, auf Plakaten, Fotos oder Bildkarten
Ratespiel
Die Gruppe legt die Gegenstände fest, die erraten werden können.
Der Spielleiter sagt: „Ich sehe was, was du nicht siehst und das ist (z. B. blau).“
Die Spieler müssen mit folgender Struktur den Gegenstand erfragen:
„Ist es der .../das .../die ...?“
Wer zuerst den Gegenstand errät, ist der nächste Spielleiter.
Differenzierung 1: Zum Gebrauch von Adjektiven: Auf dem Boden liegen die Formen der logischen Blöcke.
Ein Kind beginnt: „Meine Form ist groß, gelb, dick und rund.“
- mit vorgestelltem Adjektiv:„Ich habe eine große, gelbe, dicke, runde Form
ausgesucht.“
Wer das beschriebene Stück ermittelt, spielt weiter. Wer die meisten Formen errät, ist Sieger.
Variante 1:
„Ich rieche was, was du nicht riechst und das ist (z. B. süß).“
Variante 2:
„Ich höre was, was du nicht hörst und das (z. B. zwitschert).“
Variante 3:
„Ich schmecke was, was du nicht schmeckst und das ist (z. B. sauer).“
Hinweis
Es gibt ein Buch mit dem gleichnamigen Titel: Joan Steiner, Ich sehe was, was du nicht siehst,
Esslingen/Wien 1999.
Es zeigt auf elf Doppelseiten mehr als 1000 verborgene Alltagsgegenstände.
52
Sprachlernspiel
Lautung
Wortschatz
Wortbedeutung
Wortbildung
Formenbildung
Satzbildung
Jeder Topf hat ein Deckelchen
Wortbedeutung
Lernstufe
Anzahl der Spieler
Mindestspielzeit
Kontrolle
Art des Spiels
Begriffsbildung
1. bis 6. Klasse
zwei Gruppen mit je fünf bis sieben Spielern
15 bis 20 Minuten
Lehrerin
für jeden Spieler kleine Zettel und einen Stift, Sanduhr
Ratespiel
Es werden zwei Gruppen gebildet, die mittels Abzählversen von zwei Spielführern zusammengestellt werden.
Dann legt jede Gruppe eine vorher bestimmte Anzahl von Begriffen fest, zu denen die andere
Gruppe einen passenden Begriff nennen muss.
Die Gruppe, die zu jedem „Topf“ ein „Deckelchen“ findet, hat gewonnen.
Differenzierung 1: Alle Gruppenmitglieder suchen gemeinsam passende Deckelchen.
Differenzierung 2:
Pro „Topf“-Begriff darf nur ein Gruppenmitglied ein passendes „Deckelchen“
nennen.
Differenzierung 3:
Sowohl die „Topf“-Begriffe als auch die „Deckelchen“-Antworten werden
aufgeschrieben und dem Spielleiter zur Kontrolle vorgelegt.
Variante 1:
Topf und Deckel müssen Nomen sein, z. B. „Topf“ und „Deckel“.
Variante 2:
Topf und Deckel müssen Nomen und Adjektiv sein, z. B. „Elefant“ und
„schwer“.
Variante 3:
Topf und Deckel müssen Nomen und Verb sein, z. B. „Hausaufgaben“ und
„schreiben“.
Variante 4:
Topf und Deckel sind themengebunden, z. B. wird als Thema Säugetiere
vorgegeben.
Hinweis
Die Nachdenkphasen können mittels Sanduhr (zwei Min.-Zahnputzuhr) begrenzt werden.
53
Sprachlernspiel
Lautung
Wortschatz
Wortbedeutung
Wortbildung
Formenbildung
Satzbildung
KnoIIi-WoIIi-Spiel
Formenbildung
Satzbildung
Lernstufe
Anzahl der Spieler
Mindestspielzeit
Kontrolle
Art des Spiels
Artikeldeklination, Pluralformen der Nomen, Adjektivendungen,
Deklination nach Präpositionen, Verben mit Veränderung des
Stammvokals, Konjugation regelmäßiger und unregelmäßiger
Verben
Verbklammer, Verbstellung im Haupt- und Nebensatz, Stellung
verschiedener Satzglieder
1. bis 6. Klasse
20 bis 30 Minuten
Kontrollblatt mit Sätzen
Memory-Karten, Kontrollblatt, Wortkarten
Memory-Spiel, Gedächtnistraining
Die Gruppe erhält 16 Bildkartenpaare und spielt damit Memory.
Das Kind, das eine Bildkarte aufnimmt, formuliert einen zur Karte passenden Satz. Ebenso formuliert es einen Satz zur zweiten aufgedeckten Karte.
Hat der Spieler ein Pärchen, formuliert er den zu beiden Karten passenden Satz und spielt noch
einmal.
Das Spiel ist beendet, wenn alle Kartenpaare gefunden wurden.
Gewonnen hat der Spieler mit den meisten Kartenpaaren.
Differenzierung 1: Solange noch nicht alle Spieler die Sätze auswendig beherrschen,
dürfen alle Mitspieler mitsprechen.
Differenzierung 2:
Es werden zwei Gruppen gebildet. Die eine Gruppe spielt, die zweite
Gruppe flüstert dem Partner der ersten Gruppe die Sätze ein.
Differenzierung 3:
Jeder Spieler muss die Sätze alleine sprechen.
Variante 1:
Im Satz sollen Ergänzungen eingefügt werden (adverbiale Bestimmungen der Zeit, des Ortes, der Art und Weise); zuerst sollte nur mit einer
Ergänzung gespielt werden; später sind auch mehrere einer gleichen Art
möglich und die Mischung verschiedener Ergänzungen. Werden mehrere
Ergänzungen angeboten, sollten sie als Wortkarten um das Spiel herumliegen.
Eine einmal eingesetzte Ergänzung nimmt der betreffende Spieler aus
dem Spiel. Als Spielregel kann vereinbart werden, dass eine Ergänzung
in den Satz eingebaut werden muss, wenn man das gefundene Memory-Pärchen gewinnen will.
Oder es wird festgelegt, dass die korrekte Benutzung einer Ergänzung
einen zusätzlichen Punkt bringt.
Variante 2:
Einfügen vorher festgelegter Adjektive (auf Wortkarten).
54
Variante 3:
Die Zeit der Verben wird vorgegeben.
Hinweise
Das Ausmalen der Karten durch die Kinder und das Laminieren der Bildkarten ist empfehlenswert.
Die Blankokarten können für neue Knolli-Wolli-Karten genutzt werden.
Knolli-Wolli-Sätze:
Wolli schläft.
Wolli singt.
Knolli geht einkaufen.
Wolli sieht fern.
Knolli isst.
Wolli putzt sich die Zähne.
Wolli kocht.
Knolli spielt Fußball.
Wolli liest.
Knolli schreibt einen Brief.
Knolli trinkt.
Knolli spielt Tischtennis.
Knolli rechnet.
Wolli hört Musik.
Knolli telefoniert.
Wolli kämmt sich.
55
Knolli-Wolli-Bilder:
56
57
Sprachlernspiel
Lautung
Wortschatz
Wortbedeutung
Wortbildung
Formenbildung
Satzbildung
Koffer packen
Wortschatz
Formenbildung
Satzbildung
Lernstufe
Anzahl der Spieler
Mindestspielzeit
Kontrolle
Art des Spiels
Festigung und Wiederholung
Akkusativ-Aufreihungen, unbestimmter direkter Artikel,
verschiedene Zeitformen bei Verben
Wortstellung bei einer Verbklammer
Wortstellung des Hauptsatzes bei Erststellung des Nebensatzes
1. bis 6. Klasse
bei Anfängern: bis zu 10 Spielern
sonst:
bis
15 Spieler
bei sehr geübten Spielern auch die ganze Klasse
10 bis 15 Minuten
Gegenstände, Bild- oder/und Wortkarten
Merkspiel, Gedächtnistraining, Flexionstraining
Der Spielleiter beginnt: „Ich will verreisen. Ich packe eine Hose in meinen Koffer.“
B: „Ich packe eine Hose und einen Pullover in meinen Koffer.“
C: „Ich packe eine Hose, einen Pullover und eine Mütze in meinen Koffer.“ usw.
Jedes Kind muss alle vor ihm genannten Gegenstände wiederholen.
Bei Gedächtnislücken dürfen die anderen Spieler helfen.
Wenn alle Spieler an der Reihe waren, ist der Koffer voll und alle sind Sieger.
Wurde in zwei Gruppen gespielt, ist die Gruppe Sieger, die den Koffer zuerst gepackt hat. (Jeder
Gruppe einen Jonny Kontroletti zuteilen.)
Differenzierung 1: Zusätzlich zum unbestimmten direkten Artikel ein Adjektiv benutzen
(... einen roten Rock ...)
Differenzierung 2:
Verbklammer üben, z. B. Verben im Perfekt:
A: „Ich bin in den Laden gegangen und habe einen Rock gekauft.“
B: „... einen Rock und ein Paar Socken gekauft.“
C: „... einen Rock, ein Paar Socken und Turnschuhe gekauft.“
Variante 1:
Andere Satzstrukturen benutzen, z. B.:
Ich mache einen Obstsalat und nehme dafür eine Banane.
Wir gehen heute auf Löwenjagd und nehmen einen/ein/eine ... mit.
Wenn ich morgen Picknick mache, nehme ich ...
Ich komme aus Deutschland und bringe Brötchen mit. Und du?
Meine Tante Berta isst gerne/trinkt ...
Ich esse/trinke am liebsten ...
Ich esse/trinke gern ...
Ich gehe zum Arzt und mein ... tut weh.
Ich gehe in den Laden und kaufe ...
58
A: „Wenn ich Geld hätte, würde ich einen Koffer kaufen.“
B: „Wenn ich einen Koffer hätte, würde ich einen Anzug kaufen.“
C: „Wenn ich einen Koffer und einen Anzug hätte, würde ich eine
Krawatte kaufen.“
Variante 2:
Das Spiel kann auch als Ratespiel gespielt werden. Die Lehrerin oder ein
Kind geben vor: „Ich mache eine Reise. Wer das Richtig einpackt, darf mitfahren.“, halten aber geheim, welche Bedingungen die Dinge erfüllen müssen, die akzeptiert werden, z. B. nur Dinge, die mit dem Anfangsbuchstaben des Vornamens des ersten Spielers beginnen, Wörter mit einem Doppelkonsonanten, usw.
Variante 3:
Spieler, die Hilfe benötigen, müssen ein Pfand abgeben, um dies durch die
Lösung einer Zusatzaufgabe am Ende des Spieles wieder zu bekommen.
Hinweise
Siehe auch Sprachlernspiel „Er, sie, ich“.
Es dürfen auch die verrücktesten Dinge eingepackt/gekauft oder ... werden.
Der Kreativität von Lehrerin und Spielern bezüglich möglicher Situationen sind keine Grenzen
gesetzt.
Entsprechend der abgeänderten Satzstruktur muss auch der „Koffer“ gegen einen Korb, einen
Karton, eine Tasche usw. getauscht werden.
59
Sprachlernspiel
Lautung
Wortschatz
Wortbedeutung
Wortbildung
Formenbildung
Satzbildung
Memory
Wortschatz
Formenbildung
Satzbildung
Lernstufe
Anzahl der Spieler
Mindestspielzeit
Kontrolle
Art des Spiels
Festigung und Wiederholung
Nomen im Singular und Plural, Verben in verschiedenen Zeiten, Deklination mit Dativ- und Akkusativobjekten
verschiedene Satzstrukturen
1. bis 6. Klasse
15 Minuten
Lehrerin, Kontrollblatt
Memory-Karten
Merkspiel, Gedächtnistraining
Die Gruppe erhält 16 Bildkartenpaare und spielt damit Memory.
Dasjenige Kind, das eine Bildkarte aufnimmt, benennt sie.
Auch die zweite Bildkarte wird von ihm benannt.
Hat der Spieler ein Pärchen, benennt er beide Karten und spielt noch einmal.
Das Spiel ist beendet, wenn alle Kartenpaare gefunden wurden.
Gewonnen hat der Spieler mit den meisten Kartenpaaren.
Differenzierung 1: Das Nomen wird mit Artikel benannt.
Differenzierung 2:
Das Nomen wird auch mit der Pluralform genannt.
Differenzierung 3:
Das Nomen wird in einem Satz im Präsens gebraucht.
Differenzierung 4:
Die Zeit im Satz kann variiert werden.
Variante 1:
Bild - Bild-Zuordnung
Variante 2:
Bild - Wort-Zuordnung
Variante 3:
Verben-Memory mit regelmäßigen Verben, Infinitiv und konjugiertes Verb in
einer bestimmten Zeit.
Variante 4:
Verben-Memory mit unregelmäßigen Verben.
60
Variante 5:
Frage-Memory zur Singular- und Pluralform von Nomen:
Zwei Kinder spielen gegeneinander Memory und erhalten keine Karten.
Die Karten werden an die übrigen Spieler verteilt, die nur die Fragen beantworten. Der beginnende Spieler wird ermittelt; er stellt einem Spieler
seine Frage: „Was ist auf deiner Karte?“
Das befragte Kind antwortet: „Auf meiner Karte ist (z. B.) ein Kleid.“
Hat der Frager ein Kartenpaar ermittelt, erhält er beide Karten und darf
nochmals spielen. Hat er kein Kartenpaar gefunden, geht das Fragerecht an
den zweiten Spieler.
Statt des Nominativs kann auch die Akkusativform geübt werden.
Frage: „Was hast du auf deiner Karte?“
Antwort: „Ich habe (z. B.) einen Vogel auf meiner Karte.“
Hinweise
Die Wörter aus dem Spiel stehen auf einem Kontrollblatt.
Beispielsätze können auf einem Kontrollblatt stehen.
Das Herstellen der Spielkarten durch die Kinder,
ebenso wie das Laminieren, ist empfehlenswert.
61
Sprachlernspiel
Lautung
Wortschatz
Wortbedeutung
Wortbildung
Formenbildung
Satzbildung
Nanu, nana, was liegt denn da?
Wortschatz
Formenbildung
Satzbildung
Lernstufe
Anzahl der Spieler
Mindestspielzeit
Kontrolle
Art des Spiels
Festigung, Wiederholung
Deklination von Adjektiven, bestimmter und unbestimmter Artikel
0-P-S = Subjekt an dritter Stelle im Satz
1. bis 3. Klasse
acht bis zehn Spieler
10 bis 15 Minuten
sechs verschiedenfarbige, laminierte DIN-A5 Fotokartons, einen Farbwürfel in denselben Farben wie die Fotokartons,
Bild- oder Wortkarten
Merkspiel, Gedächtnistraining
Die sechs Farbkartons werden in zwei Dreierreihen auf den Tisch gelegt. Auf jede Farbkarte wird
eine Bild- oder Wortkarte gelegt und von den Kindern benannt. Dann wird die Bild- oder Wortkarte unter die Farbkarte gelegt.
Es wird im Uhrzeigersinn gespielt. Der erste Spieler kann durch einen Abzählvers ermittelt werden.
Er benutzt den Farbwürfel und benennt die Bild- oder Wortkarte, die unter der Farbkarte liegt,
deren Farbe er mit dem Farbwürfel gewürfelt hat, z. B.: unter rot liegt die Puppe. Seine Aussage
wird durch den Vergleich mit der Bild- oder Wortkarte überprüft. Stimmt der Satz, bekommt der
Spieler die Karte und es muss eine neue Bild- oder Wortkarte unter den Farbkarton gelegt werden. Zuvor benennen wieder alle Spieler die neue Karte.
Ist die Aussage falsch, bleibt die Karte liegen und der nächste Spieler ist an der Reihe. Gewonnen
hat der Spieler mit den meisten Bild- oder Wortkarten.
Differenzierung 1:
Die Bild- oder Wortkarten getrennt nach den drei Artikeln einsetzen
und erst in einem weiteren Schritt vermischen.
Differenzierung 2:
Satzformulierung: „Unter der gelben Karte liegt die/einePuppe.“
Differenzierung 3:
Ergänzung eines Details, z. B.: „Unter der gelben Karte liegt eine Puppe mit braunen Haaren.“
Differenzierung 4:
Es wird nur mit fünf verschiedenen Farbkartons gespielt; die sechste
Farbe ist der Joker.
Derjenige, der diese Farbe würfelt, darf selbst bestimmen, unter welcher Farbkarte er die Bild- oder Wortkarte benennen will.
Variante 1:
Kann ein Spieler die Karte unter dem Farbkarton nicht benennen, sind
im Uhrzeigersinn die nachfolgenden Spieler an der Reihe.
Hinweise
Es gibt große Blanko-Holzwürfel zu kaufen, die man in den erforderlichen Farben anmalen
kann.
Moosgummiplatten als Farbkarten verhindern, dass die Karten ineinander rutschen.
62
Sprachlernspiel
Lautung
Wortschatz
Wortbedeutung
Wortbildung
Formenbildung
Satzbildung
Obstsalat
Wortschatz
Wortbedeutung
Formenbildung
Satzbildung
Lernstufe
Anzahl der Spieler
Mindestspielzeit
Kontrolle
Art des Spiels
Festigung, Wiederholung
Begriffsbildung, Oberbegriffe
Plural von Nomen
Satzstrukturen automatisieren
1. bis 6. Klasse
Gruppen- bis Klassenstärke
10 bis 15 Minuten
Lehrerin
Stuhlkreis, Bildkarten, Tafel, Magnete
Reaktionsspiel mit Platzwechsel, Hörverständnisübung
Die Spieler sitzen im Stuhlkreis, es gibt einen Stuhl weniger als Spieler.
Es werden verschiedene Früchte ausgesucht, die der Reihe nach an die Spieler verteilt werden,
z. B.:
Spieler 1: Erdbeere,
Spieler 2: Banane,
Spieler 3: Kirsche,
Spieler 4: Ananas,
Spieler 5: Himbeere, usw.
Jede Obstsorte muss doppelt verteilt werden. Der Spielleiter erhält auch einen Obstnamen. Er beginnt das Spiel stehend in der Mitte des Stuhlkreises, indem er eine Obstsorte aufruft, z. B. Erdbeeren. Die Spieler mit dieser Frucht müssen jetzt ihre Plätze wechseln, der Spielleiter muss
gleichzeitig versuchen einen Platz zu bekommen. Der Spieler, der keinen Platz hat, ist neuer Spielleiter.
Differenzierung 1: Zur optischen Unterstützung hängen die Bild- oder Wortkarten an der Tafel.
Differenzierung 2:
Die Satzstruktur(en) hängt/hängen an der Tafel oder steht/stehen auf einem
Lernplakat.
Differenzierung 3:
Die Satzstrukturen werden in einer anderen Zeit genannt.
Variante 1:
Es werden mehrere Früchtenamen auf einmal genannt.
Variante 2:
Jeder Spieler sucht sich einen Früchtenamen aus.
Der Spielleiter sagt den Satz:
„Ich mache einen Obstsalat aus (z. B.): Kirschen, Aprikosen, Erdbeeren und
Bananen.“
Am Ende dieses Satzes macht er ein vorher vereinbartes Zeichen, z. B.
zweimal in die Hände klatschen; anschließend müssen alle Kinder mit den
genannten Obstnamen die Plätze tauschen.
63
Variante 3:
Sagt der Spielleiter: „Der Obstsalat ist fertig.“, müssen alle Spieler die Plätze
wechseln.
Variante 4:
Die Früchte können in eine Geschichte eingebettet werden, z. B.:
„Als ich heute Morgen aufstand, hatte meine Mutter mir schon das Frühstück gemacht. Es gab Milch, Brötchen und Bananen.“
Sobald eine Obstsorte genannt wurde, müssen die Spieler mit diesem Namen die Plätze wechseln. Derjenige, der keinen Stuhl hat, spielt weiter und
setzt die Geschichte fort.
Variante 5:
Die Früchte können auch durch Tiernamen ersetzt werden, dann heißt das
Spiel „Zoobesuch.“
Variante 6:
Sagt der Spielleiter das Wort „Obstsalat“ oder das Wort „Zoobesuch“ innerhalb der Geschichte, müssen alle Spieler die Plätze wechseln.
Variante 7:
Weitere Satzstrukturen:
Ich decke den Frühstückstisch. Ich lege/stelle ... auf den Tisch.
Ich backe einen Kuchen. Dafür brauche ich ...
In meiner Schultasche sind ...
In meiner Spielzeugkiste sind ...
Hinweise
Das Spiel lässt viele Variationsmöglichkeiten zu. Wichtig dabei ist die Kombination von Sprache und Bewegung.
Siehe zu anderen Satzstrukturen auch das Spiel „Koffer packen“.
64
Sprachlernspiel
Lautung
Wortschatz
Wortbedeutung
Wortbildung
Formenbildung
Satzbildung
Peter ruft Paul
Lautung
Wortschatz
Formenbildung
Satzbildung
Lernstufe
Anzahl der Spieler
Mindestspielzeit
Kontrolle
Art des Spiels
Vornamen
Zahlen, Nomen
Nomen im Plural, Verben in der dritten Person Singular Präsens und
Präteritum
Subjekt, Prädikat, Ergänzung
1. bis 5. Klasse
15 bis 20 Minuten
Spielleiter
Bild- und/oder Wortkarten
rhythmisches Klatschspiel, Reaktionstraining
Alle Spieler sitzen im Stuhlkreis.
Der Spielleiter heißt Peter, sein links von ihm sitzender Assistent Paul, alle weiteren Spieler haben
Zahlennamen. Zur optischen Unterstützung liegt eine Zahlenkarte vor jedem Spieler.
Peter beginnt immer das Spiel, indem er Paul ruft. Paul ruft die erste Zahl, die wieder eine andere
ruft, usw.
Der Klatschrhythmus:
→ mit beiden Händen auf die Oberschenkel klatschen
→ in die Hände klatschen
→ mit den Fingern der rechten Hand schnipsen
→ mit den Fingern der linken Hand schnipsen
→
→
→
→
kein Text
Peter
ruft
Paul
Alle Spieler klatschen mit.
Wer zögert, keine Zahl/kein Wort sagt oder sonst aus dem Rhythmus kommt, rutscht auf den
letzten Platz (der Stuhl rechts vom Spielleiter). Dann rücken alle anderen Spieler je einen Platz bis
zum frei gewordenen Stuhl auf.
Die Kärtchen, die auf dem Boden liegen, bleiben liegen und wandern nicht mit. So muss man
sich bei einem Platzwechsel ein neues Wort merken.
Differenzierung 1: Wird mit Zahlen gespielt, müssen sich die Spieler die verteilten Zahlwörter
merken.
Variante 1:
Das Spiel kann in einer allerersten Phase als Kennenlernspiel eingesetzt
werden und man spielt mit den Vornamen der Gruppe.
Variante 2:
Spielt man mit Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache, kann man sie durch
das Verteilen deutscher Vornamen an die Lautung zu gewöhnen.
65
Variante 3:
Beim Spiel mit Zahlen können die zu übenden Wörter genau bestimmt
werden, z. B. nur die Zahlen von 0 bis 20, Zehnerzahlen, Hunderterzahlen,
usw.
Variante 4:
Das Verb „ruft“ wird geändert, z. B. in „sieht“; jeder Spieler behält seinen
richtigen Namen, die Satzstruktur heißt dann z. B.: „Anne sieht Kinder.“
Der Spieler mit der Bildkarte „Kinder“ reagiert.
Alle Spieler suchen sich zu Beginn eine zum Verb passende Bildkarte aus.
Weitere mögliche Verben sind: schält, schneidet, malt, isst, zählt, sammelt,
mag, holt, kauft, hat, möchte, usw.
Die Bildkarten müssen entsprechend dem Sinn des Verbs ausgesucht werden.
Variante 5:
Die schwierigste Variante ist die Benutzung mehrerer Verben gleichzeitig,
denn das passende Nomen muss ausgewählt werden. Beispielsätze:
„Peter ruft Paul. Anna kauft Bonbons. Sina malt Vögel. Fabi sieht Bäume.
Johanna isst Fleisch. Martin schält Äpfel.“
Die Verben können auch in der Präteritumform benutzt werden.
Variante 6:
Nomen im Singular und Ergänzung im Akkusativ, z. B.: „Sina möchte ein
Eis.“
Dann muss bei jedem Klatschen ein Wort gesagt werden.
Weitere Satzstrukturen mit vier Wörtern:
„Peter isst gerne Eis. Ich fahre nach Paris.“
Variante 7:
Satzstruktur mit fünf Wörtern, z. B.: „Ich gehe auf den Markt.“
Klatschrhythmus:
→ mit der rechten Hand auf den rechten Oberschenkel klatschen
→ mit der linken Hand auf den linken Oberschenkel klatschen
→ in die Hände klatschen
→ mit den Fingern der rechten Hand schnipsen
→ mit den Fingern der linken Hand schnipsen
→
→
→
→
→
Ich
gehe
auf
den
Markt
Hinweis
Der Spielleiter bestimmt den Rhythmus, der am Anfang langsam sein sollte; je geübter die Spieler
sind, desto schneller kann der Rhythmus sein.
66
Sprachlernspiel
Lautung
Wortschatz
Wortbedeutung
Wortbildung
Formenbildung
Satzbildung
Säckchenspiel
Wortschatz
Formenbildung
Satzbildung
Anzahl der Spieler
Mindestspielzeit
Kontrolle
Art des Spiels
Körperteile, Präpositionen
Präposition „auf‘ mit Akkusativergänzung
10 Minuten
Lehrerin
Musik, ein kleines Sandsäckchen für jedes Kind
Bewegungsspiel
Die Lehrerin gibt die Anweisung: „Legt das Säckchen auf den Kopf!“ Die Kinder folgen dieser
Anweisung und balancieren das Säckchen auf dem Kopf. Dazu wird Musik gespielt und das Säckchen soll in dieser Zeit nicht herunterfallen. Die Kinder, deren Säckchen herunterfallen, scheiden
aus. Wer das Säckchen am längsten balancieren kann, gibt eine neue Anweisung (z. B. auf den
Kopf, auf die Schulter, zwischen die Knie, auf den Daumen, auf die Nase, zwischen den Fingern ...).
Variante 1: Man kann Rechts/Links-Varianten einbauen.
Variante 2:
Man kann auch paarweise spielen (Aufforderungen mit „zwischen“):
„Klemmt das Säckchen zwischen die Stirn und die Schulter.“
67
Sprachlernspiel
Lautung
Wortschatz
Wortbedeutung
Wortbildung
Formenbildung
Satzbildung
Was fehlt?
Wortschatz
Satzbildung
Lernstufe
Anzahl der Spieler
Mindestspielzeit
Kontrolle
Art des Spiels
Wiederholung und Festigung
Subjekt, Prädikat, Ergänzungen
1. bis 4. Klasse
5 Minuten
Spielleiter
Bild- oder Wortkarten, Gegenstände
Kimspiel
Der Spielleiter hat drei Karten in der Hand. Die Kinder benennen die drei Karten, wenn bekannt
auch mit Artikel. Der Spielleiter lässt die Karten hinter seinem Rücken verschwinden, zieht dort
eine Karte weg und zeigt die beiden übrigen Karten. Frage: „Was fehlt?“ Die Kinder benennen die
fehlende Karte.
Differenzierung 1: Um ein Chaos in der Klasse zu vermeiden, kann die Spielreihenfolge festgelegt werden.
Differenzierung 2: Es können kleine Gruppen von vier Spielern gebildet werden, die gegeneinander oder zusammen spielen.
Variante 1:
Nur mit Nomen im Maskulinum/Femininum/Neutrum spielen. Erst später im
Spiel die Artikel der Nomen mischen.
Variante 2:
Alle Spieler schauen sich eine Anzahl von Gegenständen an.
Es können Gegenstände mit einer Decke verdeckt werden oder die Spieler
schließen die Augen. Ein Gegenstand wird entfernt.
Variante 3:
Eine Gruppe von z. B. fünf Spielern schaut sich die Spielgegenstände an,
verlässt den Raum; die in der Klasse verbleibenden Spieler entfernen einen
Gegenstand; derjenige Spieler der fünf Rater, der den entfernten Gegenstand benennt, darf mit der nächsten Gruppe weiterraten.
Variante 4:
Die Struktur für den Lösungssatz vorgeben, z. B.:
„Ich sehe die Maus nicht mehr. Die Maus fehlt.“
oder: „Du hast den Bleistift und den Radiergummi weggenommen.“
Variante 5:
Nicht alle Kinder schließen die Augen, sondern nur ein Kind. Ein zweites
Kind entfernt leise einen oder mehrere Gegenstände. Das erste Kind öffnet
die Augen, benennt die fehlenden Gegenstände und versucht zu ermitteln,
wer den Gegenstand genommen hat.
„Ist der Bleistift bei dir?“ oder „Hast du den Bleistift?“ Es fragt so lange,
bis es das richtige Kind gefunden hat.
Hinweise
Das Spiel nimmt nicht viel Zeit in Anspruch und kann gut als Abschluss am Ende einer
Stunde eingesetzt werden.
Es eignet sich sehr gut zum Einüben des Wortschatzes für Seiteneinsteiger.
68
Sprachlernspiel
Lautung
Wortschatz
Wortbedeutung
Wortbildung
Formenbildung
Satzbildung
Wessen Nase?
Wortschatz
Formenbildung
Lernstufe
Anzahl der Spieler
Mindestspielzeit
Kontrolle
Art des Spiels
Körperteile, Kleidungsstücke
Possessivpronomen, Deklination
1. bis 3. Klasse
fünf bis zehn Kinder
5 bis 7 Minuten
Lehrerin
eigener Körper, Körper der Mitspieler, Puppe, Hampelfigur, Kleidungsstücke, große Abbildungen von Körperteilen und Kleidungsstücken
Reaktions- und Bewegungsspiel
Der Spielleiter fasst sich an die Nase und sagt dabei: „Meine Nase.“
Die Mitspieler reagieren so schnell wie möglich und tun das gleiche.
Fasst sich der Spielleiter aber an die Hand und sagt statt „Meine Hand.“/„Mein Bauch.“
und ein Mitspieler fällt darauf herein, so bekommt dieser einen Strafpunkt.
Differenzierung 1: Zuerst getrennt nach den drei Artikeln spielen; erst später mischen.
Variante 1:
Das Spiel wird als Partnerspiel durchgeführt; der Spielleiter zeigt bei seinem
Partner z. B. auf das Knie und sagt: „Dein Knie.“
Variante 2:
Es wird beliebig auf Jungen oder Mädchen oder große Abbildungen
gezeigt und „sein“ und „ihr“ benutzt.
Variante 3:
Alle Possessivpronomen werden durcheinander benutzt.
Variante 4:
Statt Körperteile werden Kleidungsstücke eingesetzt.
Hinweise
Die Spielleiterrolle kann von den Schülern übernommen werden.
Das Spiel kann mit folgender Übung vorbereitet werden:
Die Kinder sitzen mit der Lehrerin im Stuhlkreis. Die Lehrerin nimmt eine Feder und berührt
damit die Nase eines Kindes. Dabei spricht sie mehrmals: „Das ist deine Nase.“ Sie bittet das
Kind: „Zeige mir deine Nase!“ Das Kind zeigt seine Nase, antwortet: „Das ist meine Nase.“
und übernimmt die Feder. Er setzt das Spiel mit dem gleichen oder einem anderen Körperteil
fort. Entweder wird die Übung als Kette im Kreis weitergeführt oder das Kind sucht sich frei
ein anderes Kind aus.
Noch mehr Spaß macht es, wenn man seine Stimme beim Sprechen verändert, z. B. hoch,
tief, vornehm, langsam usw. spricht.
69
6
Sprachtherapeutischer Exkurs
6.1. Was ist Sprache?
In unserer täglichen Kommunikation geht es um Mitteilungen zwischen Gesprächspartnern. Diese
vollzieht sich non-verbal (Gestik, Mimik, Stimmklang) und verbal. Außerdem müssen die Dialogpartner bestimmte Kommunikationsregeln beherrschen (Sprecher-Zuhörer).
Sprache als Kommunikationsmittel einzusetzen bedeutet, dass der Sprecher Wörter und grammatische Strukturen als Symbole (sowohl mündlich, als auch schriftlich) für seine konkrete wie
abstrakte Umwelt und erlebte Erfahrungen begreift und zu nutzen weiß.
Den Terminus „Sprache“ verwenden wir im allgemeinen als übergeordneten Begriff für drei Bereiche, die miteinander kombiniert und koordiniert werden müssen:
a) Sprache: die Wortfindung, den Wortabruf aus einem „Speicher“; außerdem das Zusammenstellen eines Satzes gemäß der grammatischen Strukturen;
b) Sprechen: die Artikulation von Sprechlauten, das motorische Beherrschen von Bewegungsabläufen, um einen Laut zu bilden;
c) Stimme: die Erzeugung eines (Grund-) Tones auf Kehlkopfebene durch die Schwingungen der
Stimmlippen.
Im Laufe der normalen kindlichen Sprachentwicklung muss das Kind also für die Bereiche b) und
c) eine Vielzahl von Bewegungsabläufen erlernen, üben und abspeichern. Im Bereich a) ist es
notwendig, dass das Kind „seine Speicher füllt“ und grammatikalische Kompetenz erwirbt.
Ein wesentliches Element für die Sprachentwicklung ist das Sprachverständnis, d. h. das inhaltliche Verstehen einer Aussage (Wort, Satz). Dies setzt u. a. voraus, dass das Kind über Umwelterfahrungen verfügt und seinen Wortschatz sowie grammatikalische Strukturen aufbaut und „analysieren“ kann.
6.2 Die normale Sprachentwicklung
„Sprachentwicklung ist kein isolierter Vorgang, sondern vollzieht sich als Teil einer umfassenden
Gesamtentwicklung, die wiederum in den Sozialisationsprozess eingebettet ist“.
Die Bereiche Sensorik (u. a. Sehen, Hören, Spüren) und Motorik sind wesentliche Elemente für
die Sprachentwicklung. Sie sind die Voraussetzung dafür, dass das Kind mit seinem Körper Umwelterfahrungen machen kann. Wichtig sind deswegen intakte Sinnesorgane, eine ungestörte Motorik und eine adäquate Verarbeitung und Speicherung der Informationen. Wie die Sensorik und
die Motorik ist auch die Sprache auf „Input“ und Feedback angewiesen, damit es zum „Output“
kommen kann. Außerdem wächst sie entlang der physischen wie psychischen Entwicklung eines
Kindes und wird durch die Lebensumwelt beeinflusst.
Die Sprachentwicklung im weitesten Sinne setzt schon vor der Geburt ein, in dem das Kind z. B.
schon Geräusche von menschlichen Stimmen unterscheiden kann. Außerdem ist es von Anfang an
von Sprache umgeben. Es benutzt am Lebensanfang sein Schreien als „sprachlichen Ausdruck“,
um sein Befinden auszudrücken. Im ersten Lebensjahr sammelt es vielfältige Eindrücke über alle
Sinneskanäle und verknüpft sie miteinander. Parallel trainiert es seinen oralen Bereich über die
Nahrungsaufnahme und indem es Geräusche und Töne erzeugt, die sich langsam zur Muttersprache hin entwickeln.
Die Bereiche Artikulation (Sprechvermögen), Wortschatz (Semantik, Lexikon) und Grammatik
(Morpho-Syntax) entwickeln sich parallel. Sie sind eingebettet in das sich ebenfalls entwickelnde
Sprachverständnis. Dieses ist der Sprachproduktion immer ein klein wenig voraus.
70
Artikulation: Das Kind beginnt die „Geräusche“ und Töne, die es hört und produziert, nach Lauten der Muttersprache und „sonstigen Geräuschen“ zu sortieren. Anschließend festigt es die Laute
„von vorne nach hinten“, d.h. erst die vorderen Laute (Lippenbereich, z. B. b, p, f, w, m), dann
die Laute, die mit dem vorderen Teil der Zunge gebildet werden (z. B. t, d, s, n), anschließend
die hinteren Laute (z. B. k, g, r). Außerdem ggf. Konsonantenverbindungen, sofern sie für die
Muttersprache relevant sind. Das Kind muss also motorische Bewegungsabläufe üben und speichern. Die Lautentwicklung vollzieht sich in der Regel in den ersten vier Jahren und verläuft nach
einem typischen Muster. Im Bereich der Phonologie erlernt das Kind u. a. die Funktion der Laute
für ein Wort.
Wortschatz: Das Kind begreift vom Konkreten zum Abstrakten, dass „jedes Ding seinen Namen
hat“. Die Abspeicherung geschieht in verschiedenen Kategorien (z. B. nach Wortarten, assoziativ,
nach Ober- und Unterbegriffen) und sollte sowohl im Verständnis (rezeptiv), als auch im Abruf
und Ausdruck (expressiv) stabil sein. Da der Erfahrungsschatz des Kindes (in und mit der Sensorik,
Motorik und der Lebensumwelt) immer größer und vielfältiger wird, drückt sich dies normalerweise auch in der semantischen Differenzierung aus. Der Wortschatz erweitert sich ständig, wächst
aber besonders zwischen dem 3. bis 6. Lebensjahr zum Teil sprunghaft an.
Grammatik: Die Grammatikentwicklung beginnt mit Einwortäußerungen, die die Funktion eines
Satzes übernehmen. Sie erweitern sich zu Zwei- und Mehrwortäußerungen. Es besteht eine enge
Beziehung zwischen dem Erwerb der Verben und der Grammatik, da die Verben eine bestimmte
grammatikalische Form fordern; das Bilden von morpho-syntaktischen Strukturen setzt voraus,
dass genügend Einträge im lexikalisch-semantischen Bereich vorhanden sind. Des Weiteren muss
das Kind lernen, dass bestimmte Wortreihenfolgen für die Muttersprache unabdingbar sind.
Wächst ein Kind mit mehreren Sprachen auf, bedeutet dies, dass es in allen drei Bereichen (Artikulation, Wortschatz, Grammatik),die für die jeweilige Sprache geltenden Regeln erwirbt. Dies
kann, muss aber nicht, zu zeitweisen Irritationen und zeitlichen Verzögerungen führen.
Bis zur Einschulung sollte das Kind
keine artikulatorischen Fehler mehr aufweisen (Ausnahme: lispeln),
den Wortschatz und die morpho-syntaktische Kompetenz so umfassend und differenziert erworben haben, dass es sich mit einem fremden Gesprächspartner unterhalten kann.
Für eine normale Sprachentwicklung sind u. a. folgende Faktoren wichtig:
Körperliche Ebene: Normale organische Voraussetzungen, besonders im Hals-Nasen-OhrenBereich, aber auch normale Hirnreifung und motorische Entwicklung.
Psychische Ebene: Stabile, verlässliche Beziehungen zu Menschen, besonders zu primären
Bezugspersonen, die dem Kind auch ein sprachliches Vorbild sein können. Kinder lernen Sprache auch über Nachahmung und korrektives Feedback (der Gesprächspartner wiederholt eine
unvollständige/fehlerhafte Äußerung des Kindes in korrekter Form). Dem Kind wird dadurch
ermöglicht, die eigene Äußerung zu überprüfen und gegebenenfalls zu korrigieren bzw. zu
erweitern. Der sprachliche Ausdruck eines Kindes spiegelt sowohl seine Reifung auf der körperlichen Ebene, wie auch seine psychische Entwicklung wider.
Umwelt-Ebene: Der Spracherwerb und das Aufwachsen des Kindes geschieht in einer konkreten Lebensumwelt. Auch hier ist es wünschenswert, dass sie dem Kind ein ausreichendes Maß
an Sicherheit und Verlässlichkeit bietet.
71
6.3
Kindliche Sprach-, Sprech-, Stimm- und Schluckstörungen
Sprachentwicklungsstörung/-verzögerung:
Sie sind gekennzeichnet durch fehlerhafte Lautbildung, eingeschränkten passiven und/oder
aktiven Wortschatz (Speicherung und/oder Abruf) sowie Einschränkungen in den morphosyntaktischen Kompetenzen. Sie können zeitlich verzögerte, ansonsten aber typische Spracherwerbsprozesse zeigen. Häufig sind aber Auffälligkeiten in allen drei Bereichen (mit deutlichen
atypischen Prozessen) zu beobachten. Die Bereiche können unterschiedlich stark betroffen sein.
Handelt es sich um ein Kind, das mehrsprachig aufwächst, sind immer auch die Kompetenzen
der Muttersprache abzuklären.
a) Sprechstörungen:
Dyslalie/Artikulationsstörung:
Das Kind bildet einzelne Laute fehlerhaft (z. B. beim Lispeln), ersetzt Laute oder Lautgruppen
durch andere (z. B. k/g durch t/d → „Tinderdarten“; sch durch s → Sule, Sal; Fließlaute
durch Stopplaute) und/oder lässt Laute aus. In der Regel sind die Konsonanten oder Konsonantenverbindungen betroffen.
Sie sind ein Hinweis darauf, dass ein Kind noch kein stabiles Lautbildungsmuster für die betroffenen Laute erworben hat und/oder über kein stabiles phonologisches Bewusstsein verfügt.
Handelt es sich um ein mehrsprachig aufwachsendes Kind, gilt zu prüfen, welche Laute genau
betroffen sind. Welche (phonologische) Bedeutung kommt diesen Lauten in der jeweiligen
Muttersprache zu?
Näseln (Rhinophonie oder Rhinolalie):
Veränderter Stimmklang und veränderte Artikulation durch zu starkes (offenes Näseln) oder
vermindertes (geschlossenes Näseln) Entweichen der Ausatemluft beim Sprechen. Beide Formen
haben meist organische Ursachen.
Offenes Näseln: Lippen-Kiefer-Gaumenspalten; hier kann die Luft durch eingeschränkte Funktion des Gaumensegels und der Artikulationsorgane nicht genügend gestaut werden; betroffen
sind vor allem alle Plosiva. Geschlossenes Näseln: besonders durch Polypen; hier wird das
normale Entweichen der Atemluft besonders bei den Nasalen durch das organische Hindernis
verhindert.
Sprechunflüssigkeiten:
(chronisches) Stottern:
Hier kommt es zu Laut-, Silben- und/oder Wortwiederholungen und/oder Dehnungen und/oder
Blockierungen im Wortanlaut; begleitend kann das Kind durch Mitbewegungen zur Überwindung der Symptomatik und deutliches Störungsbewusstsein mit Sprechangst und Rückzug auffallen.
Poltern:
Häufig erhöhtes Sprechtempo mit dysrhythmischem Sprechen; Weglassen von Silben, Wörtern
und Satzteilen; Lautvertauschungen
b) Kindliche Stimmstörungen (Dysphonie):
Auch bei Kindern lassen sich bereits Stimmstörungen beobachten. Häufig klingen die Stimmen
rau bzw. heiser. Eine leisere Stimmgebung ist bei ausgeprägteren Formen schwer möglich, da
nur ein kräftigerer Ausatemdruck zu einem genügenden Schluss der Stimmlippen führt; Ursache der kindlichen Dysphonien ist meist ein übermäßiger und forcierter Gebrauch der Stimme,
der sekundär zu organischen Befunden wie Stimmlippenknötchen führen kann.
c) Schluckstörungen:
72
Neben kindlichen Schluckstörungen, die neurologische/organisch begründet sind, lassen sich
bei Kindern sogenannte myofunktionelle Störungen beobachten. Hier kommt es zu einem falschen Bewegungsablauf der Zunge beim Schlucken. Die Zunge bewegt sich nicht nach oben
hinten, sondern nach vorne außen und übt dadurch einen vermehrten Druck auf die Zähne
aus. In der Folge lassen sich Zahnfehlstellungen mit häufig eingeschränktem Mundschluss beobachten. Außerdem kann dies zu veränderten artikulatorischen Mustern besonders der Zischlaute (und der Laute der zweiten Artikulationszone, wie t, n, l) führen, die dann meist interdental, also mit einer Zungenlage zwischen den Zähnen, gebildet werden.
Eine Legasthenie oder Lese-Rechtschreibschwäche kann sich auf der Grundlage einer Sprachentwicklungsstörung entwickeln.
6.4 Ursachen für Sprach- und Sprechstörungen
Die Gründe für die Entwicklung und Aufrechterhaltung einer Sprach-, Sprech-, Stimm- und/oder
Schluckstörung sind meist multifaktoriell.
Es lassen sich im Wesentlichen vier Bereiche unterscheiden, die miteinander in Beziehung stehen
und sich gegenseitig beeinflussen.
a) Organische Ursachen (durch prä-, peri- oder/und postnatale Schädigung):
Fehlbildungen der Artikulationsorgane und/oder des Kehlkopfes (z. B. Lippen-KieferGaumenspalte, Traumata)
Fehlbildung und/oder Funktionsstörung eines oder mehrerer Sinnesorgane (z. B. Blindheit/starke Sehstörung, Taubheit/starke Hörbehinderung, Traumata, taktil-kinästhetische
Wahrnehmungsstörungen)
frühkindliche Hirnschädigung, evtl. mit Intelligenzminderung
Bewegungsstörungen z. B. durch Sauerstoffmangel während der Geburt
Mehrfachbehinderung/Syndrome (z. B. Down-Syndrom, Alkoholembryopathie, Rötelerkrankung der Mutter während der Schwangerschaft, toxische Einflüsse, Stoffwechselerkrankungen)
b) Disposition:
Es gibt Familien, in denen der sprachliche Bereich bei einigen Familienmitgliedern nicht zu den
„starken“ Bereichen gehört. Zwar wird eine Sprach- oder Sprechstörung nicht vererbt, aber
bestimmte Neigungen und Fähigkeiten wie Schwächen zeigen sich gehäuft.
Bei der Anamnese ist es deshalb wichtig, auch nach den sprachlichen Fähigkeiten von Eltern,
Großeltern, Geschwisterkindern (und anderen Verwandten) zu fragen.
c) Soziokulturelle Ursachen:
In diesem Bereich spielen individuelle, aber auch gesellschaftlich-kuturelle Normen, Werte und
Lebensbedingungen eine entscheidende Rolle, z. B.:
Lebensbedingungen (Wohnverhältnisse, wirtschaftliche Situation, Arbeit)
Qualität und Quantität der sozialen Kontakte innerhalb und außerhalb der Familie
Sprachgebrauch und sprachliches Angebot für die Kinder; Zeit der Bezugspersonen für ein
Kind
Gebrauch (Qualität und Quantität) von Medien
d) Psychische Ursachen:
Dieser Bereich kann eng mit den sozio-kulturellen Bedingungen verknüpft sein!
Wir finden hier z. B.:
seelische Störungen der Eltern (Depression, Neurosen, Psychosen)
Schwierigkeiten in der Ehe/Partnerschaft der Eltern
Erziehungsstile, die sich ungünstig auf das Kind auswirken (Vernachlässigung, Overprotection; uneinheitliches Verhalten der Eltern)
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seelische Störungen des Kindes (z. B. Ängste, Depression, mutistisches Verhalten, Autismus,
Neurosen, Nägelkauen, Bettnässen)
Fällt eine Sprach-, Sprech-, Stimm- und/oder Schluckstörung auf, ist es sinnvoll Kontakt zu den
Eltern aufzunehmen und sie behutsam aufzuklären. Zur weiteren Diagnostik und Abklärung sollten
sich die Eltern mit ihrem Kind bei ihrem Kinderarzt, einem Hals-Nasen-Ohrenarzt oder ggf. auch
ihrem Hausarzt vorstellen. Für die Diagnostik (Anamnese, Befunderhebung) und Therapie (Elternberatung, Therapie des Kindes) bei einer Logopädin, einem Logopäden benötigen die Eltern eine
logopädische Verordnung durch einen der genannten Ärzte. Es ist empfehlenswert, besonders
kindliche Sprach- und Sprechstörungen frühestmöglich zu erkennen. Es sollte in Zusammenarbeit
mit dem Arzt, den Eltern, Personen aus der vorschulischen (oder schulischen) Erziehung und der
Logopädin ein möglicher therapeutischer Bedarf abgeklärt werden.
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Bärenstark hören und sprechen

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