Band 35_1 - Institut für Offiziersausbildung
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Band 35_1 - Institut für Offiziersausbildung
Unser didaktisches Geschick Armis et Litteris Band 35 Unser didaktisches Geschick Sammelband 2016 ARMIS ET LITTERIS 35 | 1 Unser didaktisches Geschick 2 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick ARMIS ET LITTERIS 35 | 3 Unser didaktisches Geschick Contents Vorwort��������������������������������������������������������������������������������������������������������9 Die Asymmetrie im Hörsaal ����������������������������������������������������������������� 14 Didaktisch- methodische Erkenntnisse in der Ausbildung�������������� 25 Ohne Wissen kein Kompetenzerwerb������������������������������������������������� 35 Zeitgemäßes didaktisches Handeln in der Körperausbildung und „Military Fitness“ stehen in engem Zusammenhang.������������������������ 62 Gender- und diversitygerechte Ausbildungsgestaltung – Planung und Evaluierung am Beispiel des Moduls Diversity Management��������������������������������������������������������������������������������������������� 74 Der umgedrehte Hörsaal������������������������������������������������������������������������ 88 Selbstorganisierte Wissensaneignung am Beispiel der Lehrveranstaltung „Supply Chain Management“ (3.2.3)�������������������������������� 96 Der österreichische Staatsvertrag ������������������������������������������������������ 106 Unterrichtsplanung und Anwendung des Modells „Einatmen – Ausatmen“ im Grundlagenmodul������������������������������ 114 Motivation of Students������������������������������������������������������������������������ 127 Die Nutzung der Simulation als didaktisches Hilfsmitteln in der Ausbildung von Führungskräften am FH-Bachelorstudiengang Militärische Führung am Beispiel des Combined Arms Tactical Trainer (CATT) „Steel Beasts“��������������������������������������������� 152 Führungstraining - Lernen im Prozess der Erfahrung�������������������� 166 Die Führungsausbildung am Modell der Taktik am Fachhochschul-Bachelorstudiengang „Militärische Führung“ der Theresianischen Militärakademie������������������������������������������������� 178 4 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick Was nicht geübt wird, das wird nicht gekonnt!����������������������� 192 Die Handlungsfähigkeit in komplexen und dynamischen Situationen – Kompetenzentwicklung im Führungstraining��������� 202 Das allgemeine didaktische Modell des Führungstrainings (FT) im internationalen Umfeld.�������������������������������������������������������� 212 The Tremendous Tricks oft the Teaching Trade������������������������������ 229 Problem – Based Learning im Dialog am Anwendungsbeispiel „Führungstraining“������������������������������������������������������������������������������� 244 Didaktische Möglichkeiten in der Taktikausbildung������������������������ 255 Das ganz persönliche Lehrkonzept���������������������������������������������������� 269 Reduzierte Didaktik am Beispiel Internet Distributed Learning (IDL)������������������������������������������������������������������������������������������������������� 279 Die Englischausbildung an de Theresianischen Militärakademie�� 291 Die „graue“ Theorie muss sich beweisen lassen������������������������������ 299 An Example on “Experiential Learning”������������������������������������������ 312 Beschreibung der persönlichen Ausbildungsmethode (-methodik), Modell „best practice“, auf Grund eigener langjähriger Erfahrung in der Ausbildung mit Berufsoffiziersanwärtern an der Theresianischen Militärakademie.������������������������������������������������������� 323 Der Kommandant als Vorbild und Erzieher������������������������������������ 333 Didaktisch methodisch Vermittlung der Lehre�������������������������������� 346 ARMIS ET LITTERIS 35 | 5 Unser didaktisches Geschick 6 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick ARMIS ET LITTERIS 35 | 7 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Vorwort Mit diesem Armis et Litteris liegt ein Band vor, in welchem das Lehr- und Forschungspersonal des FH-BaStg und das Ausbildungspersonal des TrOLG ihre vielseitigen Erfahrungen zu den Themen Hochschuldidaktik und Ausbildungsmethodik reflektieren. Die folgenden Beiträge bilden auch eine Grundlage für die Analyse von Elementen zur Gestaltung der digitalen curricularen Datenbank im Rahmen des die Organisationselemente übergreifenden Entwicklungsprojekts. Jeder Autor, jede Autorin illustriert in diesem Band didaktische und/oder ausbildungsmethodische Beispiele, dass diese durch einen interessierten Lesekreis besser verstanden werden. Weiteres werden auch Erfahrungen vor dem Hintergrund spezieller didaktischer und/oder ausbildungsmethodischer Grundlagen und empfehlenswerter Anwendungsbedingungen reflektiert. Die Didaktik ist die Kunst und Wissenschaft des Lehrens und Lernens. Die Didaktik ist eine zentrale Disziplin der Pädagogik und spielt neben der fachlichen Ausbildung auch eine maßgebliche Rolle bei der Qualifizierung in der wissenschaftlichen AusFort- und Weiterbildung. Im engeren Sinn beschäftigt sich die Didaktik mit der Theorie des Unterrichts und im weiteren Sinn mit der Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens. Nach Johan Amos Comenius wir die Didaktik auch als Lehrkunst bezeichnet. 8 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 9 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Die allgemeine Didaktik beschäftigt sich unabhängig von vorgegebenen Lehrinhalten vorrangig mit den Prinzipien, Lehr- und Lernmethoden sowie Begründungsfragen von Bildungsprozessen. Mit dem Lehren und Lernen fachbezogener Lehrinhalte beschäftigt sich die Fachdidaktik, weiteres wird das Lernen in bestimmten Schulstufen in Stufendidaktiken thematisiert. Das Lernen mit mediengestützten Lernangeboten wird in der Mediendidaktik bearbeitet. Fächerübergreifende Themenbereiche sind Gegenstand der Interdisziplinären Didaktik, etwa des Projektunterricht oder des Projektorientierten Unterrichts. Bedürfnisse der Lernenden oder die Ausrichtung der Lehrenden, wie sie sich im sogenannten Didaktischen Dreieck darstellen. Lange Zeit bezog sich die Didaktik allein auf schulischen Unterricht und galt als Bezugsdisziplin für das Handeln von Lehrer- und Lehrerinnen vor allem der Primar – und Sekundarstufe. Die Erwachsenen- und Weiterbildung, Lernen in beruflichen Kontexten oder der Hochschule wurden ausgeblendet und vernachlässigt. Ale Wissenschaft vom Lehren und Lernen gibt die Didaktik allgemeine Prinzipien und Regeln vor, die für jegliches Unterrichten und sämtliche Fachwissenschaften Geltung haben. Es handelt sich nicht um inhaltliche, gar ideologische, sondern um formale Vorgaben wissenschaftsgerechten Lehrens und Lernens. Als Missverständnis in der Didaktik wird die sogenannte Abbilddidaktik gesehen. In dieser Didaktik geht es darum, die Ergebnisse von Fachwissenschaften zu transportieren. Die Fachwissenschaften sind nur ein Bezugspunkt der Didaktik, andere sind die Gesellschaft, die 10 | ARMIS ET LITTERIS 35 Folgende didaktische Modelle finden ihre Anwendung: Bildungstheoretische Didaktik (kritisch-konstruktive Didaktik), lerntheoretische Didaktik, informationstheoretisch-kybernetische Didaktik, konstruktivistische Didaktik, entwicklungslogischesowie kommunikative Didaktik. Die bildungstheoretische Didaktik zielt auf die Bildung des Menschen im Ganzen ab, nicht nur auf spezielle und nützliche Eigenschaften und Fähigkeiten. Dies wird durch die Synthese von materialer Bildung und formaler Bildung erreicht. Die lerntheoretische Didaktik ist ein Instrument zur Analyse und Planung von Unterrichten. Es gibt mittlerweile auch Didaktikmodelle, die das lerntheoretische Denken aufgreifen. Maier(2012) beispielsweise entwickelt fünf Kategorien für die Planung von Unterricht, die sich auf Befunde der Lernpsychologie, der Neurowissenschaft, der Lehr-Lern-Forschung und der pädagogisch-psychologischen Diagnostik beziehen: 1.Von den curricularen und fachwissenschaftlichen Vorgaben zu den Lernzielen bzw. Kompetenzzielen 2.Von den Lernvoraussetzungen zu einer lerntheoretisch ARMIS ET LITTERIS 35 | 11 Unser didaktisches Geschick begründeten Verlaufsplanung 3.Methodische Dimensionen der Gestaltung von Lehr-Lern- Prozessen 4.Organisatorische Aspekte der Unterrichtsführung 5.Reflexion und Evaluation des Lehr-Lern-Prozesses Die informationstheoretisch-kybernetische Didaktik ist nur mehr von historischer Bedeutung und hat keine Anhänger in der Didaktik. In der konstruktivistischen Didaktik sollte der Lehrende möglichst reichhaltige, multimodale, interessante und kommunikationsorientierte Umgebungen schaffen, welche die subjektiven Erfahrungsbereiche ansprechen. Kooperation, Kommunikation und Interaktion dient der Problemdefinition und Problemlösung, wobei der Bedeutungsaushandlung eine große Rolle zukommt. Unser didaktisches Geschick Inhaltliche Bezüge sind die Kommunikationstheorie von Paul Watzlawick und die Theorie des kommunikativen Handelns von Jürgen Habermas. Man kann einem Menschen nichts lehren, man kann ihm nur helfen, es in sich selbst zu entdecken. Galileo Galilei Dr. Alexander Th. Kastner In der kommunikativen Didaktik gibt es eine vorherrschende Fixierung auf den Lerngegenstand und der Unterricht wird als kommunikatives Geschehen betrachtet. So gibt es mit Blick auf das Beziehungsgeschehen eine Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden. Die kommunikative Didaktik gestaltet besonders die Beziehungsebene. 12 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 13 Unser didaktisches Geschick Zur Asymmetrie im Hörsaal Überlegungen zur Unterstützung bei der Wissensaneignung Mag. Karl-Heinz Braun 1. Ausgangspunkt und Zielsetzung In der klassischen Hörsaalsituation begegnen einander zwei unterschiedliche Personengruppen. Nämlich Vortragende, welche sich auf einem bestimmten Gebiet Expertenwissen angeeignet haben auf der einen und Studierende, welche kaum oder nur bedingt über gleichwertiges Wissen verfügen, allerdings genau dieses bzw. bestimmte Inhalte daraus für ihren Studienerfolg brauchen, auf der anderen Seite. Dieses Wissensungleichgewicht bedingt eine Asymmetrie -im Hörsaal-, welche zur Auflösung einen Wissenstransfer erforderlich macht. Laut Siebert soll dieser Wissenstransfer nicht als Wissensvermittlung, sondern als aktive Wissensaneignung verstanden werden. Die Wissensaneignung beginnt mit der Mittteilung von Informationen und der Wahrnehmung von Signalen, welche erst dadurch zu Wissen werden, dass Studierende in Form eines selbstgesteuerten und selbstgewollten Prozesses diesen eine Bedeutung verleihen und sie damit in vorhandene kognitive und emotionale Schemata integrieren1. 14 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick Eine wesentliche Frage der Konzeption und Durchführung einer Lehrveranstaltung wird sich demzufolge, abgesehen von den rein fachlichen Aspekten, mit der Unterstützung der Studierenden bei ihrer Wissensaneignung befassen. Welche Bedingungen können durch Vortragende geschaffen und welche Methoden angewandt werden, um die Wissensaneignung bestmöglich zu unterstützen? Zu dieser Frage hält die Literatur eine Fülle von Theorien und Anleitungen bereit, deren Berücksichtigung sicherlich den erfolgreichen Verlauf einer Lehrveranstaltung begünstigt. Allerdings gilt auch diesbezüglich: Grau ist alle Theorie. Wie bei der Zubereitung eines schmackhaften Gerichts kann ein zusätzlicher Hinweis auf einen praxiserprobten Beitrag, beispielsweise hinsichtlich einer besonders kreativen Mischung der Gewürze, das Ergebnis optimieren bzw. eine Weiterentwicklung im Zuge eines Gedanken- und Erfahrungsaustausches unterstützen. Das gegenständliche Best Practice Beispiel, welches folgend anhand von Auszügen aus der Lehrveranstaltung Lernen lernen am FHStudiengang Militärische Führung2 beschrieben wird, soll genau diesem Ziel dienen. Es werden zwei ausgewählte Bereiche aus dem Blickwinkel der Lehrveranstaltungsleitung skizziert. Auf die die Wissensaneignung besonders unterstützenden Kompetenzen von Vortragenden wird nicht weiter eingegangen. ARMIS ET LITTERIS 35 | 15 Unser didaktisches Geschick 2. Begründung für die Auswahl des Modells Die Lehrveranstaltung Lernen lernen wurde aufgrund folgender maßgeblichen Überlegungen ausgewählt: yy yy yy Die im 1. Semester gelegene Lehrveranstaltung erlaubt aufgrund des Umfanges von 1,5 ECTS die Anwendung und Erprobung unterschiedlicher Methoden. Die Konzeption der Lehrveranstaltung PL („ Das Problemorientierte Lernen dient [...] der Aneignung der Kompetenz zum effektiven selbstgesteuerten lebensbegleitenden Lernen [...].“)3 impliziert per Definition die Wissensaneignung als aktiven, -“selbstgesteuerten-“Prozess. Die Zielerreichung wurde durch die Studierenden im Rahmen der abschließenden Lehrveranstaltungsevaluierung positiv bewertet. -Nachvollziehbare Ableitungen aus der Absolventenanalyse liegen allerdings nicht vor.-Ablauf der Lehrveranstaltung Lernen lernen 3.Ablauf der Lehrveranstaltung Lernen lernen 3.1 Reduktion des Lehr/-Lernstoffs Der gemäß Curriculum vorgegebene umfangreiche Lehr/Lernstoff wurde im Sinne der Blumenstraußtechnik zu einem passenden Wissensstrauß zusammengefasst. „Wer […] Blumen mitbringen möchte, der pflückt auch nicht den ganzen Garten, sondern wählt einige Blumen aus – meistens die schönsten und 16 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick auffälligsten. Die Blumen werden dann mit etwas Grün verziert und geschmackvoll arrangiert.“4 Nachfolgend werden beispielhaft ausgewählte Maßnahmen zur Unterstützung der Wissensaneignung beschrieben. 3.2 Konzeption und Durchführung Im Bestreben, eine ideale Lehrveranstaltung zu konzipieren und durchzuführen, gilt es, auch die Frage der konkreten Herangehensweise zu beantworten, damit eine dauerhafte Einprägung der Wissensinhalte gewährleistet wird5-,. Dabei stellt sich eine grundsätzliche Frage: Unter welchen besonderen Voraussetzungen prägen sich Lehr/-Lerninhalte tief in das Gedächtnis ein und bleiben (somit dauerhaft) erhalten? Wie oben angeführt bedingt jede Wissensaneignung die Mitteilung von Informationen und die Wahrnehmung von Signalen. Guski führt aus, „dass der Mensch grundsätzlich bevorzugt solche Informationen aufnimmt, die eine Änderung gegenüber einem bestehenden Zustand anzeigt6, per se somit günstige Voraussetzungen für den neuen Stoff (der Lehrveranstaltung). Zu diesem Gedankengang unterstreichen Zimbardo/Gerrig7 den Stellenwert von Emotionen, welche je nach Intensität kognitive Funktionen mehr oder weniger stark (mit)beeinflussen und für ARMIS ET LITTERIS 35 | 17 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick das Memorieren eine ganz wesentliche Rolle spielen. Demzufolge wurde in der Lehrveranstaltung Lernen lernen unter anderem ebenfalls danach getrachtet, die Wissensaneignung der Studierenden nicht nur durch kognitive Impulse, sondern ebenso durch die Herbeiführung von emotionaler Betroffenheit zu unterstützen. In dieser Gedankenfolge lässt sich emotionale Betroffenheit mit dem Begriff Motivation gleichsetzen. und Bildungsbedürfnis wurde durch die Methode Lernen durch Lehren (nach Jean-Pol Martin) durchgeführt. Bei dieser Methode geht es darum, dass Studierende einen bestimmten Stoff selbst erarbeiten und diesen dann ihren Mitstudierenden vermitteln. Zu den Vorteilen zählen dabei, neben der aktiven, intensiven (und selbstverantwortlichen) Auseinandersetzung mit dem Lernstoff, ebenfalls der hohe Aktivierungsgrad. Vor diesem Hintergrund wurde zu Lehrveranstaltungsbeginn, neben den jedenfalls erforderlichen Informationen wie etwa Bekanntgabe der Zielsetzung und Vorstellung des geplanten Ablaufs der Lehrveranstaltung, detaillierten Angaben zur Prüfung etc. nachdrücklich auf den durch die Lehrveranstaltung erzielbaren persönlich Nutzen eingegangen, beispielsweise im Hinblick auf ein sinnvolles Repertoire an unterschiedlichen Lerntechniken. Diesem Ansatz liegt die Annahme zugrunde, dass ein nachvollziehbar erkennbarer persönlicher/individueller Nutzen die Motivation zur aktiven Wissensaneignung besonders fördert. Die Studierenden wurden zu Arbeitsgruppen zusammengefasst und beauftragt, Ausarbeitungen zu zugewiesenen Themenbereichen (z.B. das österreichische Bildungssystem, ausgewählte Ansätze der Reformpädagogik etc.) im Selbststudium zu erstellen. Diese waren nach zeitlichen Vorgaben im Plenum zu präsentieren und detailliertere Angaben zusätzlich mittels Handout verfügbar zu machen. Nachstehend wird die Unterstützung der Wissensaneignung im Rahmen der Lehrveranstaltung Lernen lernen exemplarisch anhand von zwei konkreten Beispielen verdeutlicht. yy Selbstständige (aktive) Bearbeitung eines bestimmten Lernstoffes. yy Hoher Aktivierungsgrad durch Präsentation vor anderen Studierenden. yy Praxisrelevanz durch Herstellung eines Bezuges zum Berufsfeld. 3.2.1 Beispiel 1 zum Bereich Lernkulturen und Bildungsbedürfnis Die Er- bzw. Bearbeitung des Stoffes im Bereich Lernkulturen 18 | ARMIS ET LITTERIS 35 Die (angestrebte) Unterstützung bei der Wissensaneignung basierte auf folgenden Zielsetzungen: ARMIS ET LITTERIS 35 | 19 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Ebenfalls nicht unerheblich für die Leistungsbereitschaft war selbstredend, dass die Qualität der Ausarbeitungen bei der Notengebung Berücksichtigung fand. hohes Interesse im Plenum gegeben. Eine jeweils unmittelbar an die Präsentation anschließende Diskussion diente der Klärung allfälliger offener Fragen und der Verdichtung der Informationen. Im Zuge der Aneignung des Lernstoffes konnten die Studierenden ihre unterschiedlichen Vorerfahrungen berücksichtigen und einbringen. Beispielsweise präsentierte ein Studierender, welcher selbst eine Waldorfschule besucht hatte, das Waldorf-Konzept nach Rudolf Steiner. Mit seinen selbsterfahrenen, fundierten Kenntnissen konnte er über das über die gängige Literatur zugängliche Wissen hinausreichende Inputs weitergeben. Im Wesentlichen beschränkte sich die Rolle des Vortragenden darauf, auf die zeitliche Einhaltung der Vorgaben zu achten und ergänzende Überlegungen einzubringen sowie eine verbale Bewertung der gezeigten Leistung im Anschluss an die Präsentation vorzunehmen. In der jeweils folgenden Lehrveranstaltungsstunde wurde dann die Bewertung (Gesamtnote) in der Zusammenschau von Präsentation und Handout bekannt gegeben. In einer weiteren Aufgabenstellung war speziell die Herstellung eines Bezuges zum Berufsfeld gefordert. Die Studierenden wurden beauftragt, eine bestimmte Lerntheorie (z.B. Klassische Konditionierung) in ihrem wissenschaftlich-historischen Zusammenhang darzustellen und anhand eines konkreten Beispiels einen Bezug zu einer (selbst gewählten) Ausbildungssituation abzuhandeln. Es galt konkret darzustellen, inwieweit die betreffende Lerntheorie im Berufsfeld Gültigkeit hat und wie dieses Wissen in der Praxis sinnvoll genützt und angewandt werden kann. 3.2.2 Beispiel 2 zum Bereich Lernfähigkeit (Anlegen von Wissensspeichern) Nachdem die Studierenden auf Basis ihrer militärischen Ausbildung selbst schon auf entsprechende Erfahrungen in ihrem (zukünftigen) Berufsfeld zurückgreifen konnten, wurden die Praxisbezüge verständlich herausgearbeitet. Auch war ein 20 | ARMIS ET LITTERIS 35 Nicht nur die körperliche Leistungsfähigkeit, sondern ebenfalls auch die Gedächtnisleistung lässt sich durch gezieltes Training merkbar verbessern. Bekannt sind hierzu diverse Mnemotechniken (Merkmethoden), welche speziell bei Gedächtniswettkämpfen (diese reichen von regionalen Meisterschaften bis hin zu Weltmeisterschaften) bzw. bei der Vorbereitung darauf erprobt werden. Zum Thema Lernfähigkeit wurden im Zuge der Lehrveranstaltung deshalb auch mnemotechnische Methoden behandelt. Das bloße Kennen einer bestimmten Methode reicht klarerweise jedoch nicht aus, um die Gedächtnisleistung auf Dauer zu verbessern, wesentlich bleibt das kontinuierliche Training. ARMIS ET LITTERIS 35 | 21 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Bei keiner Gedächtnismeisterschaft fehlt die Disziplin Namen und Gesichter merken. Dabei geht es darum, sich Namen und Gesichter anhand von Personenbildern innerhalb einer limitierten Zeitspanne einzuprägen. Auf einem Wiedergabeblatt sind dann (bei geänderter Bildfolge) die Namen wieder den Gesichtern zuzuordnen8. bei den Studierenden selbst, postuliert im Anspruch an ein studierendenzentriertes Lernen. Unabhänigig davon lässt sich die Wissensaneignung durch eine passende Berücksichtigung nicht nur der rein fachlichen Inhalte, sondern auch von emotionalen Aspekten, bei der spezifischen Gestaltung einer Lehrveranstaltung unterstützen. Die in der vorliegenden Abhandlung dazu beispielhafte Skizzierung ausgewählter praxiserprobter Abläufe soll zu einem entsprechenden Gedanken- und Erfahrungsaustausch beitragen. Ob die Wissensaneignung tatsächlich gelungen ist, entscheidet sich nur bedingt bei der Prüfung. Letztlich befinden sich erst die Absolventinnen und Absolventen darüber, ob die Fähigkeiten vermittelt wurden, um die Aufgaben des jeweiligen Berufsfeldes dem Stand der Wissenschaft und den aktuellen und zukünftigen Anforderungen der Praxix entsprechend lösen zu können9. Die Notwendigkeit, sich Personen bzw. deren Namen zu merken, stellt für (angehende) Führungskräfte zweifelsfrei eine schätzenswerte Fähigkeit dar. Die von Seitz beschriebene Technik besteht darin, für Vor- und Zuname ein ähnlich klingendes Schlüsselwort zu finden und mittels eines Merksatzes zusammenzuführen. Der Merksatz ergibt sich aus dem Anker, das heißt aus einer festgestellten Auffälligkeit des Gesichts. Wahrnehmung und Kreativität spielen dabei eine wichtige Rolle. In der Lehrveranstaltung wurde diese Technik vorgestellt und anschließend kurz geübt. Hierzu wurden Beispielsbilder an die Wand projiziert und die Studierenden aufgefordert, sich Namen und Gesichter einprägen. Die Motivation, diese Technik zu üben und eine richtige Zuordnung zu treffen, konnte durch die Schaffung einer wettkampfähnlichen Situation sehr hoch gehalten werden. 4. Zusammenfassung Die Verantwortung für die (aktive) Wissensaneignung liegt 22 | ARMIS ET LITTERIS 35 Endnoten 1 2 3 4 5 6 7 Siebert, H. (1997): Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. 2. Auflage. Luchterhand Verlag GmbH Neuwied, Kriftel, Berlin. Seite 90f. In der gegenständlichen Abhandlung werden Erfahrungen aus den Lehrveranstaltung Lernen lernen des Wintersemesters 2009/2010 und des Wintersemesters 2010/2011 beschrieben. Antrag auf Akkreditierung des FH-Bachelorstudienganges Militärische Führung gemäß Akkreditierungsrichtlinien, AR 2006, Version 1.1 aufgrund von § 6 Abs. 1 des Fachhoch schul-Studiengesetzes (FHStG), BGBl. 1993/340 idgF, Beschluss des Fachhochschulrates (FHR) vom 1.12.2006, 1. Änderung: Stand 18 07 08, Seite 36. Lehner, M. (2009): Viel Stoff – wenig Zeit. Wege aus der Vollständigkeitsfalle. 2. aktualisierte und erweiterte Auflage. Haupt Verlag Bern Stuttgart Wien. Seite 39. § 3 Abs. 1 Z 2 FHStG idgF. Guski, R. (2000): Wahrnehmung. Eine Einführung in die Psychologie der menschlichen Informationsaufnahme. 2. überarbeitete Auflage. Kohlhammer GmbH, Stuttgart. Seite 14. Zimbardo, P. G., Gerrig, R., J. (1999): Psychologie. 7. Auflage. Springer Verlag, Berlin Heidelberg New York. Seite 369f. ARMIS ET LITTERIS 35 | 23 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick 8 Seitz, J., D. (2010): Memomaster. Gedächtnistraining mit der Jugendweltmeisterin. Rowohlt Taschenbuch Verlag. Reinbeck bei Hamburg. Seite110ff. 9 § 3 Abs. 1 Z 2 FHStG idgF. Didaktisch- methodische Erkenntnisse in der Ausbildung Literatur Antrag auf Akkreditierung des FA-Bachelorstudienganges Militärische Führung gemäß Akkreditierungsrichtlinien, AR 2006, Version 1.1 aufgrund von §6 Abs. 1 des Fachhochschul-Studiengesetzes (FHStG), BGBl. 1993/340 idgF, Beschluss des Fachhochschulrates (FHR) vom 1.12.2006, 1.Änderung: Stand 18 07 08. Bundesgesetz über Fachhochschul-Studiengänge (Fachhochschul-Studiengesetz - FHStG). BGBl. Nr. 340/1993. Guski, R. (2000): Wahrnehmung. Eine Einführung in die Psychologie der menschlichen Informationsaufnahme. 2. überarbeitete Auflage. Kohlhammer GmbH, Stuttgart. Lehner, M. (2009): Viel Stoff – wenig Zeit. Wege aus der Vollständigkeitsfalle. 2. aktualisierte und erweiterte Auflage. Haupt Verlag Bern Stuttgart Wien. Siebert, H. (1997): Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. 2. Auflage. Luchterhand Verlag GmbH Neuwied, Kriftel, Berlin. Seitz, J., D. (2010): Memomaster. Gedächtnistraining mit der Jugendweltmeisterin. Rowohlt Taschenbuch Verlag. Reinbeck bei Hamburg. Zimbardo, P. G., Gerrig, R., J. (1999): Psychologie. 7. Auflage. Springer Verlag, Berlin Heidelberg New York. 24 | ARMIS ET LITTERIS 35 Ewald Lichtenauer M.Ed. MBA Es wird auf die Ausbildung des zweiten Semesters eingegangen. Das Modul Grundlagen pädagogischen Handelns besteht aus drei Lehrveranstaltungen (LV), nämlich ‚Pädagogische Anthropologie‘, ‚Einführung in die Militärpädagogik‘ und ‚Angewandte Militärpädagogik‘. In den LV Einführung in die Militärpädagogik und angewandte Militärpädagogik wurde der mathetische Ansatz (das Lernen selbst spricht nicht nur die Kognition, sondern auch Emotion, Motivation und Volition1 2der Lernenden/Studierenden an) für die Durchführung gewählt. Ein didaktisch-methodischer Wechsel wurde in der LV Einführung in die Militärpädagogik durchgeführt. Die Studierenden mussten Ziele unter Einhaltung der Taxonomieebenen formulieren und dabei sind auch die Maßstäbe oder die Bedingungen, unter denen die Zielerreichung stattfinden soll, berücksichtigen. Für die Studierenden ist dies unabdingbar, denn wenn sie als zukünftige Führungskräfte in der Ausbildung die Dienstaufsicht wahrnehmen müssen, so können sie es nur wenn sie auch wissen was sie überprüfen sollen. Um auch eine gediegene Rückmeldung geben zu können, müssen im Vorfeld die Maßstäbe oder Bedingungen festgelegt werden, um überprüfen zu können, ob die Ausbildungsziele auch erreicht wurden. ARMIS ET LITTERIS 35 | 25 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Dies müssen sie als Kommandantin/Kommandant selbst entscheiden. Dabei musste die beschriebene Theorie mit praktisch erlebten Bespielen in der Gruppe ausgearbeitet werden. Anschließend wurden auch noch vier Fragen, die die wichtigsten Inhalte aus der Sicht der Studierenden beinhalten sollten, ausformuliert. Nach der Expertengruppenarbeit gingen die Studierenden in ihre ursprüngliche Dreiergruppe zurück. Hier erfolgte die Informationsweitergabe aus der Expertengruppe an die einzelnen Studierenden in dieser Dreiergruppe. Nachdem alle drei ihre praxisbezogenen Ausarbeitungen vermittelt hatten, stellten sie den jeweils zwei anderen noch die ausformulierten Fragen, die es schriftlich zu beantworten galt. Die beantworteten Fragen wurden an den zweiten, der nicht in der Expertengruppe war, zur Korrektur weitergegeben. Den Abschluss bildete die Korrektur durch den Experten, der die Frage gestellt hatte. So konnten sich die Studierenden überzeugen, ob der vermittelte Stoff auch bei den beiden anderen der Dreiergruppe angekommen war und von diesen auch aufgenommen wurde. Sie konnten über ihren Ausbildungserfolg innerhalb der Gruppe entscheiden und diesen auch rückmelden. Die Studierenden hatten einen Auftrag erhalten, nämlich eine Ausbildung mit den Zöglingen des Militärrealgymnasium (MilRG) an einem Nachmittag durchzuführen. Die Themen waren die Entspannungstechniken, die sie im ersten Semester erlernt haben, wie Yoga, Biofeedback und progressive Muskelrelaxation. Zunächst wurde vom LV-Leiter die Frage gestellt, was sie alles wissen wollen. Dabei wurde von den Studierenden die Zielformulierung angesprochen. Nach einer kurzen Erklärungsphase mussten sie für ihre Entspannungstechnik die Ziele für die Ausbildung formulieren. Danach wollten sie wissen, wie sie die Ausbildung methodisch am besten bei den Zöglingen umsetzen könnten. Dazu wurde ein Learner-Team-Teaching, auch Gruppenpuzzle genannt, eingesetzt. Die Studierenden bildeten selbstständig Dreiergruppen. Die Vorschrift Ausbildungsmethodik wurde im Vorfeld in die drei Bereiche ‚Grundsätze der Ausbildungsmethodik‘, der Unterricht‘ und‚ die praktische Ausbildung‘ durch den LV-Leiters unterteilt, vervielfältigt und auch zum Nachlesen in das interne Netz gestellt. Je eine Person aus der Dreiergruppe ging in die Expertengruppe, die sich mit einer Thematik auseinander zu setzen hatte. 26 | ARMIS ET LITTERIS 35 Dieser Ansatz der Wissensvermittlung orientiert sich an den Studierenden, denn sie erarbeiteten jene Punkte aus der Vorschrift, die sie für ihren weiteren Berufsvollzug für notwendig erachten. Die andere Form wäre die dozentenorientierte Wissensvermittlung. ARMIS ET LITTERIS 35 | 27 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Hier legt die/der Vortragende fest, was die Studierenden wissen sollen und belegt diesen Inhalt mit Beispielen aus ihrer/seiner Erfahrung, die nicht immer up to date sind. Die einzigen Herausforderungen für die/den LV-Leiterin/-Leiter war, dass die Expertengruppen unterschiedliche Fragen innerhalb von sehr kurzer Zeit stellten, die sofort beantwortet werden mussten. Der Informationsaustausch innerhalb der Dreiergruppen dauerte nicht immer gleich lang, auch wenn ihnen ein Zeitfenster vorgegeben wurde. Mit diesem Umstand musste die/der LV-Leiterin/-Leiter umgehen lernen, ohne die Nerven zu verlieren, oder diejenigen, die schneller waren, mit Zusatzaufgaben zu bestrafen. Aus eigener Erfahrung handelt sich die Zeitspanne für den Informationsaustausch zwischen den einzelnen Dreiergruppen im Bereich von fünf bis sieben Minuten pro Studierenden. der Einschränkung, dass bereits im Herbst des Vorjahres zwei Termine durch den LV-Leiter mit dem SB abgesprochen wurden. Der Gesamtverantwortliche koordinierte den Hörsaalbedarf legte diesen dem LV-Leiter vor, damit dieser den Bedarf an der zuständigen Stelle reservieren konnte. Zusätzliche Ausrüstung, z. B. Unterlagsmatte, Schreibzeug, wurde direkt mit dem SB abgesprochen. Dabei konnten sich alle Studierenden in der Vorbereitung emotional und hoch motiviert in die Gestaltung der Hörsäle und den Ablauf einbringen. Die nächste Frage vom LV-Leiter war, welchen Bedarf haben die Studierenden noch, um die Ausbildung mit dem MilRG durchführen zu können. Dazu wurden der zeitliche Ansatz/Vorgaben und die zur Verfügung stehenden Hörsäle und die persönliche Einteilung der Studierenden genannt. Der leichteste Punkt für den LVLeiter war die Einteilung, denn die Studierenden mussten sich selbst einigen, also eine Entscheidung treffen, wer übernimmt die Gesamtleitung, wer die Leitung der Entspannungstechnikgruppe. Die zeitliche Vorgaben wurden vom Gesamtleiter mit dem Kommandanten des Schulbataillons (SB) abgesprochen, mit 28 | ARMIS ET LITTERIS 35 Die Feinziele für die jeweilige Entspannungstechnik formulierten die Studierenden selbständig aus. Daraus abgeleitet wurden die Lernschritte abgeleitet. So wurde nach der Zielbekanntgabe an die Zöglinge eine kurze Einweisung in die jeweilige Entspannungstechnik mit PowerPoint vorbereitet. Dabei wurden die Motivation und Begeisterung der Studierenden sichtbar, mit welchem Engagement sie an diese Sache selbstverantwortlich herangingen. Sie konnten entscheiden was sie wie ausbilden. Angewandte Militärpädagogik und die praktische Umsetzung Die Umsetzung des Vorhabens mit dem MilRG sah folgend aus: Der Gesamtverantwortliche ließ die fünften und sechsten Klassen im Burginnenhof antreten und gab den Zöglingen das Ziel der ARMIS ET LITTERIS 35 | 29 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick folgenden Ausbildung bekannt. Die Personen der Leitung der Entspannungstechnikgruppen waren ebenfalls anwesend und übernahmen je ein Drittel der Zöglinge, die sie in die entsprechenden Stockwerke führten. Hier wurden sie nochmals in zwei Gruppen geteilt. Je eine Gruppe wurde in einen Hörsaal gebracht und die Einweisung in die Entspannungstechnik wurde durchgeführt. Diese dauerte circa vier Minuten. Das Schwergewicht lag in der Praxis. Nach 50 Minuten erfolgte der Wechsel, wobei aus dem Hörsaal ein Studierender die Zöglinge in den anderen Hörsaal begleitete. Zum Abschluss wurde an die Zöglinge ein Evaluierungsbogen ausgehändigt, den sie in der letzten Station, für die zehn Minuten länger veranschlagt wurde, ausgefüllt haben. Die bei den Stationen eingeteilten Studierenden waren mit großer Begeisterung bei der Sache, wirkten kompetent, freundlich und aufgeschlossen. Endlich durften sie ihr Wissen nicht nur im eigenen Bereich weitergeben, sondern vor einem neuen unbekannten Zuhörerkreis. Das Hauptaugenmerk lag jedoch in der praktischen Umsetzung der Studierenden und das Erlernen bzw. Kennenlernen der einzelnen Entspannungstechniken bei den Zöglingen. In der LV ‚Angewandte Militärpädagogik‘ sind diese Tätigkeiten curricular niedergeschrieben. Da die Studierenden wissen wollten wie das Evaluierungsergebnis ausgefallen war, werteten sie in ihrer Freizeit die Bögen aus, um rasch zu einem Ergebnis zu kommen. Das Evaluierungsergebnis spiegelte den Einsatz der Studierenden und die willkommene Abwechslung bei den Zöglingen wider, denn sie evaluierten diesen Nachmittag sehr positiv. Teilweise regten sie auch noch eine vertiefende Ausbildung in den Entspannungstechniken an. 30 | ARMIS ET LITTERIS 35 Ein zusätzlicher Auftrag an die Studierenden war, die Allgemeine Didaktik3 zu kennen und die Grundlagen anzuwenden und zur persönlichen Reflexion im Juli 2015 nutzen zu können. Dabei sind die Definition der Begriffe und die Erfahrungen beim Lehrauftritt im Schulbataillon zum jeweiligen Punkt der Allgemeinen Didaktik auszuarbeiten gewesen. Eine weitere Vorgabe in dieser LV sind die Führungstheorien, die auch noch behandelt wurden. Dazu wurde eine Kombination zwischen Reformpädagogik und Hochschuldidaktik gewählt. Aus der Hochschuldidaktik wurde die “Grundlandschaften und Tiefenbohrungen”4 nach Lehner ausgewählt. Dies bedeutete für diese Thematik, dass ein kurzer Überblick für die Studierenden über die verschiedenen Bezugsrahmen5 der Führungstheorien nach Wunderer vom LV-Leiter gegeben wurde. Die Studierenden mussten sich aufgrund der persönlichen Interessen entscheiden und konnten sich in eine ausgewählte Theorie “vertiefen”, dies bedeutete eine Tiefenbohrung durchführen. Es wurden die Führungstheorien im Jahrgang aufgeteilt und zwei bis drei Personen behandelten eine selbstgewählte Führungstheorie. ARMIS ET LITTERIS 35 | 31 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Der Auftrag für die Ausarbeitung war, ein wissenschaftliches Poster zu erstellen und dieses am Ende des Semesters den Mitstudierenden zu präsentieren. Dabei konnten auch Fragen aus dem Zuhörerkreis gestellt werden, die die Präsentierenden zu beantworten hatten. Um die notwendigen Informationen zur Ausarbeitung zu erhalten, wurden eine Literaturliste, Internetadressen und Ausarbeitungen im Webservice bereitgestellt. Als reformpädagogische Ansatz wurde die freie Platzwahl der Lernumgebung gewählt. und die erworbenen Kompetenzen sehr gut darlegen. Dabei wurden keine Definitionen oder ‚Stricherlfragen/Aufzählungen’ abverlangt, sondern es wurde eine Verknüpfung zwischen den LVs anhand von persönlichen Beispielen und Erfahrungen in Verbindung mit der Lernleistung nachgewiesen. Dieser Ablauf wurde von den Studierenden in der Modulevaluierung als äußerst positiv und sehr lehrreich bewertet. Die zusätzlich zu vermittelnden Teilkriterien nach dem KompetenzAtlas waren Sprachgewandtheit und Beziehungsmanagement. Sie konnten entscheiden, wo sie die besten Vorbereitungsmöglichkeiten hatten. Nicht die bloße Anwesenheit im Hörsaal zählte, sondern das Ergebnis war ausschlaggebend, welches durch die Poster-Präsentation eindrucksvoll bestätigt wurde. Auch diese Ansätze spiegelte bei den Studierenden eine emotionale, motivierte Einstellung wider. Auch die Volition6, sie wird in der Psychologie die bewusste, willentliche Umsetzung von Zielen und Motiven in Resultate (Ergebnisse) durch zielgerichtetes Handeln bezeichnet, wurde deutlich sichtbar. Dieser Prozess der Selbststeuerung erforderte die Überwindung von Handlungsbarrieren durch Willenskraft, wurde auch bei dieser Ausbildung mit dem SB sichtbar. Abschluss des Moduls und persönliche Erfahrungen Bei der modulabschließenden Prüfung, die mit jeweils fünf bis sechs Personen in Form eines Gesprächs durchgeführt wurde, konnten die Studierenden ihren Wissenszuwachs (Kognition) 32 | ARMIS ET LITTERIS 35 Die Basis für die Sprachgewandtheit wurde in der Rhetorik- und Kommunikationsausbildung vermittelt und beim Lehrauftritt bestens umgesetzt. Das Beziehungsmanagement wurde ansatzweise in der pädagogischen Anthropologie angesprochen, die tatsächliche Anwendungsphase konnte im Umgang mit den Zöglingen beobachtet werden. Zum Abschluss muss festgestellt werden, dass ein Umstieg vom dozentenzentrierten Vortrag zur lernerzentrierten Ausbildung doch ein gewisses Umdenken bei den LV-Verantwortlichen bedarf. Weiters ist es erforderlich, dass neue Methoden und Techniken ausprobiert werden sollen. Ob diese bei den Studierenden sehr gute oder brauchbare Resultate erzielen, wird erst am Ende der Ausbildung sichtbar. ARMIS ET LITTERIS 35 | 33 Unser didaktisches Geschick Trotzdem lassen diese neuen Wege die Kreativität, Selbständigkeit und Eigenverantwortung der Studierenden zu, vor denen niemand Angst haben soll, diese auch einmal auszuprobieren. Unser didaktisches Geschick Ohne Wissen kein Kompetenzerwerb Dr. Reinhard Slanic MSC MBA 1 Das Wissen über das Wissen Endnoten 1 2 3 4 5 6 Volition bezeichnet in der Psychologie die bewusste, willentliche Umsetzung von Zielen und Motiven in Resultate (Ergebnisse) durch zielgerichtetes Handeln. Dieser Prozess der Selbst- steuerung erfordert die Überwindung von Handlungsbarrieren durch Willenskraft. Brockhaus Psychologie. (2009). 2. Auflage. Mannheim. Baumeister, R & Tierny, J. (2011). Willpower – Rediscovering the Greatest Human Strength. New York. The Penguin Press. Bruch H. & Ghoshal, S. (2006). Entschlossen führen und handeln. Wiesbaden. Vgl.: http://www.bmukk.gv.at/medienpool/14044/vslpdritterteil3682005frhp.pdf. [28 07 15]. Lehrplan der Volksschule, Dritter Teil, Allgemeine didaktische Grundsätze, Stand: BGBl. II Nr.368/2005, November 2005. Vgl.: Lehner, M. (2012). Didaktische Reduktion. Haupt Verlag. Berne. 1. Auflage. S.84. Vgl.: Wunderer, R. (2003). Führung und Zusammenarbeit. Eine unternehmerische Führungs- lehre. Luchterhand. 5. überarbeitete Auflage. S.274. Brockhaus Psychologie. (2009). 2. Auflage. Mannheim. Baumeister, R & Tierny, J. (2011). Willpower – Rediscovering the Greatest Human Strength. New York. The Penguin Press. Bruch H. & Ghoshal, S. (2006). Entschlossen führen und handeln. Wiesbaden. 34 | ARMIS ET LITTERIS 35 Nach einer auf Platon zurückgehenden Definition ist Wissen die Summe der als wahr gerechtfertigten Meinungen. Der Platon‘schen Ideenlehre zufolge kann man Wissen im eigentlichen Sinn nicht von den immer im Werden befindlichen raumzeitlichen Dingen haben, sondern nur vom Wahrhaften, ewigen Seienden, von den Ideen. Immanuel Kant hingegen behauptete in Umkehrung der Platon‘schen Lehre, dass nur Raumzeitliches erkennbar sei, nicht aber das Ding an sich. In der Philosophie des 20. Jahrhunderts wird versucht, Wissen mit den Mitteln der Sprachanalyse zu erklären und das Problem der Rechtfertigung, in Anlehnung an die Methoden der Naturwissenschaften, zu lösen. Wissen umfasst alle Kenntnisse im Rahmen alltäglicher Handlungsund Sachzusammenhänge (Alltagswissen). Im philosophischen Sinn ist Wissen die begründete und begründbare (rationale) Erkenntnis, im Unterschied zur Vermutung und Meinung oder zum Glauben. Wissen kann primär durch zufällige Beobachtung, durch systematische Erforschung (Experiment) oder deduzierende Erkenntnis gewonnen werden, sekundär durch lernende Aneignung von Wissensstoff. Folgernd zwei zeitgemäße Definitionen von Wissen: ARMIS ET LITTERIS 35 | 35 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick „Wissen ist die Gesamtheit der Kenntnisse und Fähigkeiten, die Individuen zur Lösung von Problemen einsetzen. Wissen basiert auf Daten und Informationen, ist im Gegensatz zu diesen aber immer an eine Person gebunden.“ 1 „Wissen bezeichnet das Netz aus Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die jemand zum lösen [sic] einer Aufgabe einsetzt.“ 2 Aus Daten werden schließlich Informationen, wenn sie in einen Kontext eingebunden und zweckorientiert verwendet werden. In Unternehmen bilden (relevante) Informationen die Grundlage von Entscheidungen und werden so zu einer wichtigen betrieblichen Ressource. 1.1 Ein Prozess auf der Basis von Daten, Information und Wissen Wissen ist das Ergebnis eines Lernprozesses. Sofern Teile dieses Wissen kodifiziert und in irgendeiner auch für andere zugänglichen Form abgelegt werden können, ist Wissen ein Objekt. Werden diese Wissensteile von Individuen für ihre Zwecke wiederverwendet, dann geschieht damit auch ein Einbau in den jeweiligen individuellen Kontext des Benutzers. In diesem Fall kann Wissen als Prozess aufgefasst werden. Ein Zeichen ist das kleinste Datenelement, das aus einem Zeichenvorrat (Buchstaben, Ziffern, Sonderzeichen) herausgegriffen werden kann. Sie stehen für sich alleine und sind zusammenhangslos. Zeichen werden zu Daten, wenn ihnen eine Syntax zugeordnet ist. Es handelt sich dann um strukturierte Daten, die in einem Zusammenhang stehen, aber noch keinen Verwendungshinweis haben. 36 | ARMIS ET LITTERIS 35 Wissen setzt sich aus vielen Daten und Informationen zusammen. Anders als Information ist Wissen handlungsorientiert: Es entsteht erst durch das Zusammenfügen verschiedener Informationen zu Handlungsmustern und führt damit zu praktischen, alltäglichen Anwendungen. 1.2 Die Arten von Wissen Wissen kann in individueller Form vorliegen und ist dann grundsätzlich an Personen gebunden. In kollektiver Form ist Wissen in den Prozessen, Routinen, Praktiken und Normen von Organisationseinheiten oder Arbeitsgruppen zu finden. Eine weitere, für das Wissensmanagement wesentliche Wissensform findet sich im Begriffspaar implizites und explizites Wissen. Implizites Wissen stellt das persönliche Wissen eines Individuums mit Idealen, Werten und subjektiven Einsichten dar. ExplizitesWissen ist dagegen methodisch, systematisch und liegt in artikulierter Form vor. Es kann mittels Informations- und Kommunikationstechnologie verarbeitet und verbreitet werden. ARMIS ET LITTERIS 35 | 37 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick 2.1 Das Wissen anwenden Welches Wissen angewandt wird, muss im Web-Service unter Lernergebnisse und Prüfungsmodalitäten ableitbar sein. Hierbei wäre ständig zu beurteilen, welches Wissen/Informationen für die Lehr-Lerninhalte gebraucht werden. (Neuigkeitswert, Vollständigkeit, überflüssige Informationen, aufwendige Beschaffung etc.) Abbildung 1: Wissenswürfel 3 Das Grundproblem des Wissensmanagements ist die Überführung vom impliziten ins explizite Wissen. Erst dann ist es für die Organisation verfügbar und somit über einzelne Personen oder Personengruppen hinaus nutzbar. Wissen kann intern in der Organisation vorhanden sein oder extern bei Beratern oder Kooperationspartnern des Unternehmens lokalisiert sein. Der Wissenswürfel stellt diese Zusammenhänge in dreidimensionaler Form dar. 2 Das Sichern von Wissen 2.2 Neues Wissen generieren Neues Wissen bei einem Menschen entsteht dadurch, dass er Informationen aufnimmt, mit seinem Erfahrungsschatz verknüpft und dadurch in der Lage ist ein ungelöstes Problem zu lösen oder auf neue Art und Weise zu lösen oder er kommt sogar zu einer neuen Erkenntnis, die vielleicht einen Wissenschaftszweig revolutioniert. 2.3 Das Wissen verteilen Abbildung 2: Wissenskreislauf 38 | ARMIS ET LITTERIS 35 4 Verteilt werden kann nur explizites Wissen. ‚Wissenteilung‘ passiert dadurch, dass sich Personen über ihre konkreten Lern-/Arbeitsinhalte austauschen und sich gegenseitig bei Problemlösungen helfen. Durch Bilden von „Erfahrungsgemeinschaften“ (= Communities of Practice) kann das ‚Wissenteilen‘ unterstützt werden. ARMIS ET LITTERIS 35 | 39 Unser didaktisches Geschick 2.4 Das Wissen sichern (Dokumentation) Speichern kann man nur explizites Wissen, indem es in irgendeiner Form (Dokumente, Bilder, Filme etc.) am besten elektronisch abgelegt wird. Der Schutz von Wissen nach außen ist nur notwendig, solange es nicht gelungen ist, innerhalb der Organisation eine Kultur zu schaffen, die für andere Organisation nicht imitierbar ist. Grundsätzlich fördert der aktive Austausch von Informationen die Generierung von neuem Wissen, die der Organisation ihre Wettbewerbsposition sichern hilft. Durch die Definition von Zugangsberechtigungen oder die Verwendung von Firewalls kann gespeichertes Wissen geschützt werden. Unser didaktisches Geschick formalen Lernprozessen aus der Sicht der Studierenden durch die Lehrenden ex-ante geplant und ihr Erreichen formativ und expost nachgewiesen. Kenntnisse sind das Ergebnis der Verarbeitung von Information durch Lernen. Kenntnisse bezeichnen die Gesamtheit der Fakten, Grundsätze, Theorien und Praxis in einem Arbeits- oder Lernbereich. Im Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR) werden sie als Theorie und/oder Faktenwissen beschrieben.6 2.5 Lernergebnisse Fertigkeiten sind die Fähigkeit, Kenntnisse anzuwenden und Know-how einzusetzen, um Aufgaben auszuführen und Probleme zu lösen. Im EQR werden sie als kognitive (logisches, intuitives und kreatives Denken) und praktische (Geschicklichkeit und Verwendung von Methoden, Materialien, Werkzeugen und Instrumenten) Fertigkeiten beschrieben.7 Lernergebnis wird als Überbegriff verwendet, da in diesem auch Wissen, dem keine (Handlungs-)Kompetenz entspricht, also kein „praktisches“, sondern „träges Wissen“ vorliegt, inkludiert werden kann. Kompetenzen sollen die berufliche Handlungsfähigkeit zum Ausdruck bringen und es liegt nahe, dass die erwarteten Ergebnisse der Lernprozesse als Kompetenz u.a im Sinne der EQR Empfehlung zu beschreiben sind.8 Lernergebnisse sind Beschreibungen oder Aussagen darüber, was ein Lernender weiß, versteht und in der Lage ist zu tun, nachdem er einen Lernprozess abgeschlossen hat. Sie werden als Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenz definiert.5 Lernergebnisse werden in 2.6 Europäischer Qualifikationsrahmen9 40 | ARMIS ET LITTERIS 35 Das Niveau 6 entspricht den Absolventinnen und Absolventen des FH-BaStg MilFü. Dieses wurde mit Deskriptoren definiert, welche ARMIS ET LITTERIS 35 | 41 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick die Lernergebnisse beschreiben, die für die Erlangung dem Niveau entsprechenden Qualifikationen erforderlich sind. Niveau Kenntnisse Fertigkeiten Kompetenzen 6 = erster Studienzyklus (Bachelor) Fortgeschrittene Kenntnisse in einem Arbeitsoder Lernbereich unter Einsatz eines kritischen Verständnisses von Theorien und Grundsätzen Fortgeschrittene Fertigkeiten, die die Beherrschung des Faches sowie Innovationsfähigkeit erkennen lassen, und zur Lösung komplexer und nicht vorhersehbarer Probleme in einem spezialisierten Arbeitsoder Lernbereich nötig sind. Leitung komplexer fachlicher oder beruflicher Tätigkeiten oder Projekte und Übernahme von Entscheidungsver antwortung in nicht vorhersehbaren Arbeitsoder Lernkontexten; Übernahme der Verant wortung für die berufliche Entwicklung von Einzelpersonen und Gruppen. 42 | ARMIS ET LITTERIS 35 Er/Sie verfügt über … - vertieftes theoretisches Wissen in seinem/ ihrem Arbeits- oder Lernbereich (z. B. über Sachverhalte, Grundsätze, Materialien, Verfahren, Methoden, Zusammenhänge, Vorschriften und Normen etc.) zur eigenständigen Bewältigung umfangreicher Aufgaben und Herausforderungen; Er/Sie ist in der Lage, in seinem/ ihrem Arbeits- oder Lernbereich … - Aufgaben auf sehr hohem professionellem Niveau durchzuführen; - die theoretischen Grundlagen seines/ ihres Arbeits- oder Lernbereiches aus verschiedenen Perspektiven zu erfassen; - sich mit dem Handeln einzelner Mitarbeiter/innen sowie gesamter Projekt- und - vorausschauend zu Arbeitsteams agieren und auch neue/ kritisch und sich verändernde verantwortungsGegebenheiten flexibel zu bewusst auseinreagieren; anderzusetzen - umfangreiche Herausforderungen eigenständig und letztverantwortlich zu bewältigen und dabei auch innovative Lösungen zu entwickeln; - selbstständige Konzepte zur Durchführung verschiedener Aufgaben unter Berücksichtigung von fachlichen, ökonomischen und rechtlichen Rahmenbedingungen zu erstellen; Er/Sie ist in der Lage, in seinem/ ihrem Arbeitsoder Lernbereich … - unternehmerisch zu agieren und Führungsaufgaben zu übernehmen; - komplexe und umfangreiche Projekte, Funktionsbereiche und/oder Unternehmen selbstständig und letztverantwortlich zu leiten; ARMIS ET LITTERIS 35 | 43 Unser didaktisches Geschick - das Wissen, das zur Leitung von umfangreichen Projekten, Funktionsbereichen oder Unternehmen erforderlich ist. - mit verschiedenen Akteuren und Akteurinnen (Mitarbeiter/innen, [potenziellen] Kunden und Kundinnen, Lieferanten und Lieferantinnen, Behörden etc.) adressatenadäquat und situationsgerecht zu kommunizieren; - Informationen aus verschiedenen Medien und Disziplinen zu recherchieren, kritisch zu bewerten und sie für die Entwicklung innovativer Lösungsansätze auszuwählen. 44 | ARMIS ET LITTERIS 35 Feedback zu geben und zur Entwicklung ihrer Potenziale durch gezielte Förderung beizutragen. Unser didaktisches Geschick 2.7 Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich10 Zum Beschreiben von Lernergebnissen hat sich insbesondere die Verwendung von Bloom’s Taxonomie zur Bewertung von Wissen durchgesetzt. In der kognitiven Domäne werden Denkprozesse in 6 Stufen dargestellt, die sich durch zunehmende Tiefe und Komplexität unterscheiden. Bei der affektiven Domäne geht es in 5 Hauptkategorien um den Bezug zur emotionalen Komponente von Lernen. Hier finden sich Lernergebnisse, die etwas über Haltungen aussagen, über die Arbeit in Gruppen, über den sensiblen Umgang mit Anderen und über ethisches Handeln. Bei der psychomotorischen Domäne geht es in 5 Kategorien um physische Fertigkeiten, die Koordinierungstätigkeiten zwischen Gehirn und Muskeln umfassen. ARMIS ET LITTERIS 35 | 45 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Kognitive Ziele Affektive Ziele Psychomotorische Ziele 1. Wissen, Erinnern 2. Verstehen 3. Anwenden 4. Analyse 5. Evaluation/Bewerten 6. Synthese/Erzeugen 1. Aufmerksam werden, beachten 2. Reagieren 3. Werten 4. Strukturierter Aufbau eines Wertesystems 5. Erfüllt sein durch einen Wert oder eine Wertstruktur 1. Imitation 2. Manipulation 3. Präzision 4. Handlungsgliederung 5. Naturalisierung Detaillierung: 1. Wissen ist die Fähigkeit, Fakten, Begriffe, Gesetze, Methoden, Prinzipien usw. wiederzugeben. 2. Verstehen ist die Fähigkeit, Informationen von einer Form in eine andere zu übertragen, Sachverhalte zu erklären, zu interpretieren, Entwicklungen vorherzusagen usw. 3. Anwenden ist die Fähigkeit, Wissen, Erfahrungen und Fertigkeiten in neuen Situationen in neuartiger Form anzuwenden. 4. Analysieren ist die Fähigkeit, Informationen in Teile zu zerlegen. 5. Bewerten ist die Fähigkeit, qualitative oder quantitative Urteile abzugeben und zu konstruktiver Kritik. 46 | ARMIS ET LITTERIS 35 6. Synthetisieren ist die Fähigkeit, Informationen aus anderen Informationen zusammenzubauen. 3 Kognitives Werkzeug11 Taxonomie ist ein Werkzeug, das für einen bestimmten inhaltlichen Problembereich konstruiert wurde. Das Werkzeug selbst kann das Problem allein noch nicht lösen, sondern muss entsprechend seiner Funktion geschickt zur Zielerreichung genutzt werden. Weder die bloßen Eigenschaften des Werkzeugs noch eine geschickte Nutzung (aber im falschen Anwendungsbereich) können für sich allein den erfolgreichen Einsatz garantieren. Notwendig zur Zielerreichung ist ein integrierendes Zusammenspiel von angemessener Funktionalität und kunstfertigem Gebrauch am geeigneten Gegenstand. Weil aber Taxonomien kognitive Werkzeuge sind, ist ihre sachgerechte Nutzung nicht einfach zu beurteilen. Bei physikalischen Werkzeugen, wie beispielsweise der Nutzung eines Hammers zum Einschlagen eines Nagels in der Wand um ein Bild aufzuhängen, liegen misslungene Aktionen auf der Hand (bzw. auf dem Boden). Der Einsatz einer Taxonomie von Lernzielen hingegen ist jedoch viel schwieriger zu bewerten, weil Erfolg oder Misserfolg nur durch (weitere) Interpretationen und Konstruktionen („Was ist unter Lernerfolg zu verstehen?“, „Wie wird Lernerfolg gemessen?“) zugänglich sind. ARMIS ET LITTERIS 35 | 47 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick 3.1 Wissensdokumentation mit der Grundform der Taxonomie12 Es gibt in folgender Grafik auf der X-Achse sechs kognitive Prozessdimensionen, die sich von einfachen bis zu komplexen Dimensionen gliedern. Das Gliederungskriterium ist hier also die Komplexität der jeweiligen kognitiven Prozesse. Die Y-Achse stellt Dimensionen der Wissensarten dar und ist insgesamt gesehen weniger klar abgegrenzt. Die grundlegende Idee der taxonomischen Einordnung besteht nun darin, dass Lernziele/Lernergebnisse als Sätze gebildet werden, die den kognitiven Prozess (Verb) auf ein Thema (Substantiv) anwenden. Entsprechend der jeweiligen Zuordnung lässt sich dann das Lernziel/Lernergebnis in eines der Felder der Taxonomie einordnen. kognitive Prozessdimension Wissensdimension Erinnern 1. A Faktenwissen B konzeptionelles Wissen 48 | ARMIS ET LITTERIS 35 Verstehen 2. Anwen- Analysieren Bewerten den 4.. 5. 3. c prozedurales Wissen D metakognitives Wissen Abbildung 3: Taxonomie-Tabelle13 Als Grundlage für die Einordnung in die o.a. zweidimensionale Abbildung können folgende 2 Tabellen, mit der Wissensdimension und der kognitiven Prozessdimension, herangezogen. Durch diese Unterteilung wird nicht etwa ein feinmaschigeres taxonomisches Netz gespannt, sondern die Untergliederung soll die einzelnen Hauptdimensionen durch die Auflistung ihrer verschiedenen Aspekte nur besser identifizieren helfen. 3.2. Taxonomie der kognitiven Lehr- und Lernziele Wissensdimension Erzeugen 6.. Nr. Wissenkategorie A. Fakten-Wissen - Die Grundelemente, die Studierende wissen müssen, um sich in ein Thema einarbeiten zu können Beispiele ARMIS ET LITTERIS 35 | 49 Unser didaktisches Geschick Aa Begriffliches Wissen Technisches Vokabular, mathematische Symbole, Schachnotation, Unser didaktisches Geschick Cb Wissen über themenspezifische Techniken und Methoden Wissen über spezifische Interviewtechniken; Wissen, wie korrekt nach APA zitiert wird etc. Cc Wissen über Kriterien zur Bestimmung und Nutzung geeigneter Verfahren Wissen, wann der Einsatz der Taxonomie der Lernziele sinnvoll ist; Wissen, wann ein Materialverlust beim Schachspiel erwogen werden kann; Wissen, wann Deckungsbeitrags- oder Vollkostenrechnung angewendet werden soll etc. D metakognitives Wissen Wissen über Denkprozesse im Allgemeinen sowie ein Bewusstsein über eigene Denkvorgänge haben. Da strategisches Wissen Wissen, wie ein Trugschluß innerhalb eines wissentschaftlichen Beitrags entdeckt und nachgewiesen werden kann; Wissen wie die Taxonomie der Lernziele als heuristisches Instrument zur Unterrichtsbewertung genutzt werden kann etc. wird fortgesetzt. Db Wissen über kognitive Aufgaben, inkl. geeignetes kontextuelles und abhängiges Wissen Wissen, wie bestimmte Inhalte, Verfahren etc. vermittelt bzw. angeeignet werden können; Wissen, welche kognitiven Anforderungen bestimmte Aufgaben stellen etc. Dc Selbst-Wissen Bewusstsein über den eigenen Wissensstand; Wissen über die eigenen Lernschwächen, die eigenen Motivationspotenziale etc. Programmierbefehle etc. Ab Wissen über spezifische Details und Elemente B. konzeptionelle Wissen - Die funktionellen Zusammenhänge zwischen den Grundelementen innerhalb einer Stuktur. E-Learning-Standards, zuverlässige Informationsquellen, Bauern im Schach en passant nehmen, Variable definieren, etc. Ba Wissen über Klassifikation und Kategorien Lernziel-Taxonomie, „total cost of ownership“, Ebbe + Flut, Schacheröffnungen erkennen, etc. Bb Wissen über Prinzipien und Verallgemeinerungen. Phytagoreischer Lehrsatz, Mattsetzen mit zwei bestimmten Figuren im Schachendspiel, Variable in einem Programm als Wert oder als Referenz übergeben etc. Bc Wissen über Theorien, Modelle und Stukturen Evolutionstheorie, didaktische Modelle, Tempogewinn vs. Materialverlust beim Schachspiel etc. C prozedurales Wissen - Wie etwas zu tun ist - Methoden und Regeln um Fertigkeiten Algorithmen, Techniken anwenden Ca Wissen über themenspezifische Fertigkeiten und Algorithmen 50 | ARMIS ET LITTERIS 35 Wissen, wie die Taxonomie der Lernziele angewendet wird, Wissen, wie eine Schachstellung bewertet wird; Wissen, wie ein Programmierfehler eingegrenzt wird etc. ARMIS ET LITTERIS 35 | 51 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick 3.3 Taxonomie der kognitiven Lehr- und Lernziele Kognitive Prozessdimension Nr. Subkategorie 1. erinnern – relevantes Wissen aus dem LangzeitGedächtnisspeicher holen 1.1 wiedererkennen 52 | ARMIS ET LITTERIS 35 Bezeichnungen Definition und Beispiele identifizieren Wissen, das mit präsentiertem Material konsistent ist, im LangzeitGedächtnisspeicher lokalisieren (z.B. die sechs kognitiven Prozessdimensionen wieder erkennen). 1.2 entsinnen 2. verstehen – Bedeutung aus mündlicher, schriftlicher oder grafischer Kommunikation konstruieren 2.1 interpretieren abrufen Wissen, das mit präsentiertem Material konsistent ist, aus dem LangzeitGedächtnisspeicher abrufen (z.B. die sechs kognititiven Prozessdimensionen abrufen). klarstellen paraphrasieren repräsentieren übersetzen Von einer Form der Repräsentation (z.B.numerisch) zu einer anderen Form (z.B. verbal) der Darstellung wechseln (z.B. den Inhalt eines Dokuments paraphrasieren, d.h. mit eigenen Worten umschreiben). ARMIS ET LITTERIS 35 | 53 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick 2.2 exemplifizieren illustrieren instanziieren Ein spezifisches Beispiel oder eine spezifische Ilustration zur Erläuterung geben können (z.B. Beispiele für eine korrekte Zitierweise anführen.) wird fortgesetzt. 2.3 klassifizieren kategorisieren gruppieren untergliedern Bestimmen ob eine Aussage, Begriff, Prinzip etc. zu einer Kategorie gehört (z.B. Lernziele mit ausformulierten Verb und Substantiv in die Taxonomie einordnen können). 2.4 2.5 zusammenfassen erschließen 54 | ARMIS ET LITTERIS 35 abstrahieren verallgemeinern Einen Text, Aussage, Begriff, Prinzip etc. verallgemeinern können (z.B. eine Videosequenz mit ausformulierte schriftlich zusammenfassen). folgern ableiten extrapolieren prognostizieren Eine logische Schlussfolgerung aus einer präsentierten Information ziehen können (z.B. beim Fremdsprachenlernen aus Beispielssätzen die grammatikalischen Regeln ableiten). 2.6 vergleichen kontrastieren abbilden passen Korrespondenzen zwischen Ideen, Aussagen, Objekten etc. feststellen (z.B. historische Ereignisse mit Situationen au der Gegenwart vergleichen.) 2.7 erklären Modelle konstruieren Ein UrsacheWirkungsmodell konstruieren (z.B. die Ursache für die Überfischung der Meere erklären). 3. anwenden - Einen Arbeitsauflauf, ein Verfahren oder eine Prozedur verwenden oder ausführen ARMIS ET LITTERIS 35 | 55 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick 3.1 ausführen durchführen erledigen Ein Verfahren an einer bestimmten Aufgabe durchführen (z.B. eine Zahl durch eine andere Zahl dividieren). 3.2 implementieren verwenden umsetzen Ein Verfahren an einer unbekannten Aufgabe umsetzen (z.B. diese Taxonomie-Tabelle in eienr Unterrichtsbeobachtung verwenden). 4. analysieren - Inhaltliches Material in seine konstituierenden Bestandteile zerlegen und bestimmen, in welcher Beziehung die Teile zueinander und zu einem übergeordneten Zusammenhang stehen 56 | ARMIS ET LITTERIS 35 4.1 differenzieren unterscheiden abgrenzen fokussieren auswählen Relevante und/oder wichtige Inhalte von irrelevanten und/oder unwichtigen Inhalten abgrenzen bzw. unterscheiden (z.B. in einem wissenschaftlichen Artikel die Hauptargumentation von ihren untersützenden Belegen und nebensächlichen Begründungen unterscheiden) wird fortgesetzt. 4.2 organisieren Kohärenzen finden gliedern integrieren strukturieren Standpunkte, Schieflagen, Werte, etc. bestimmen, die inhaltlichen Materialien, Stellungnahmen, Äußerungen etc. zugrunde liegen (z.B. die politische Perspektrive eines kritischen Kommentars bestimmen). 5. bewerten (evaluieren) - Urteile fällen, die auf Kriterien und Standards beruhen bzw. referenzieren ARMIS ET LITTERIS 35 | 57 Unser didaktisches Geschick 5.1 5.2 prüfen kritisieren 58 | ARMIS ET LITTERIS 35 aufdecken überwachen ermitteln testen urteilen Unser didaktisches Geschick Die Effektivität einer Prozedur ermitteln können (z.B. prüfen ob die Schlussfolgerung, die jemand aus vorhandenem Datenmaterial schließt, gerechtfertigt ist); Inkonsistenzen, Trugschlüsse etc. innerhalb eines Prozesses oder Produkts aufdecken zu können. Inkonsistenzen zwischen Prozessen oder Produkten bezüglich externer Kriterien feststellen, die Angemessenheit eines Verfahrens für ein bestimmtes Problem beurteilen (z.B. beurteilen, welche der beiden vorhandenen kritischen Rezensionen einem zu diskutierenden Film gerechter wird). 6. erzeugen - Elemente zu einer kohärenten Form oder einen funktionalen Ganzen zusammenzufügen bzw. zu einem neuen Muster oder einer neuen Struktur reorganisieren 6.1 generieren Hypothesen formulieren Ausgehend von einem gemeinsamen Set von Kriterien alternative Hyothesen generieren (z.B. die Mehrdeutigkeit von Lernzielen durch unterschiedliche kognitive Prozesse und/oder Wissensarten darstellen) 6.2 planen entwerfen entwickeln gestalten Ein Verfahren zur Ausführung einer Aufgabe entwickeln (z.B. zu einem bestimmten Thema eine forschungsleitende Fragestellung entwickeln). 6.3 produzieren konstruieren erfinden Ein Produkt oder Verfahren erfinden (z.B. eine Taxonomie für Unterrichtsmethoden konstruieren). ARMIS ET LITTERIS 35 | 59 Unser didaktisches Geschick Endnoten 1 http://wirtschaftslexikon.gabler.de/Archiv/75634/wissen-v5.html [16.06.2015]. 2 Herbst, D. (2000). Erfolgsfaktor Wissensmanagement. Cornelson Verlag. Berlin. 3 Erstellt vom Verfasser. 4 Erstellt vom Verfasser. 5 Vgl.: Europäische Kommission (2008). Der Europäische Qualifikationsrahmen für Lebens langes Lernen (EQR). Zitiert nach: Luomi-Messerer, K. & Brandstetter, G. (2011). Stärkung der Lernergebnisorientierung im Hochschulbereich. Wien. S. 66. 6 Vgl.: Europäische Kommission (2008). Der Europäische Qualifikationsrahmen für Lebens- langes Lernen (EQR). Zitiert nach: Luomi-Messerer, K. & Brandstetter, G. (2011). Stärkung der Lernergebnisorientierung im Hochschulbereich. Wien. S. 67. 7 Vgl.: Europäische Kommission (2008). Der Europäische Qualifikationsrahmen für Lebens- langes Lernen (EQR). Zitiert nach: Luomi-Messerer, K. & Brandstetter, G. (2011). Stärkung der Lernergebnisorientierung im Hochschulbereich. Wien. S. 67. 8 Vgl.: Europäische Kommission (2008). Der Europäische Qualifikationsrahmen für Lebens- langes Lernen (EQR). Zitiert nach: Luomi-Messerer, K. & Brandstetter, G. (2011). Stärkung der Lernergebnisorientierung im Hochschulbereich. Wien. S. 67-68. 9 Vgl.: Erläuterungen zu den EQR-Deskriptoren des Niveau VI, bezogen unter http://www. lebenslanges-lernen.at/fileadmin/lll/dateien/lebenslanges_lernen_pdf_word_xls/nqr/ Deskriptoren/NQR_Infobl%C3%A4tter_Deskriptoren6.pdf [16.06.2015]. 10. Vgl.: Schermutzki, M.(2007). Learning outcomes – Lernergebnisse: Begriffe, Zusammenhänge, Umsetzung und Erfolgsermittlung. In: Benz, W. et al. (Hg). Handbuch Qualität in Studium und Lehre. Evaluation nutzen – Akkreditierung sichern – Profil schärfen. Berlin: Raabe. E 3.3. 11. Vgl.: Baumgartner, P. (2014). Taxonomie von Unterrichtsmethoden. Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt. 2.Aufl. Waxmann. S. 40-46. 12 Vgl.: Ebenda. 13 Erstellt vom Verfasser. 60 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick Literatur Baumgartner, P. (2014). Taxonomie von Unterrichtsmethoden. Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt. 2.Aufl. Waxmann. Herbst, D. (2000). Erfolgsfaktor Wissensmanagement. Cornelson Verlag: Berlin. Luomi-Messerer, K. & Brandstetter, G. (2011). Stärkung der Lernergebnisorientierung im Hochschulbereich. Wien. Schermutzki, M.(2007). Learning outcomes – Lernergebnisse: Begriffe, Zusammenhänge, Umsetzung und Erfolgsermittlung. In: Benz, W. et al. (Hg). Handbuch Qualität in Studium und Lehre. Evaluation nutzen – Akkreditierung sichern – Profil schärfen. Berlin: Raabe. ARMIS ET LITTERIS 35 | 61 Unser didaktisches Geschick Zeitgemäßes didaktisches Handeln in der Körperausbildung und „Military Fitness“ stehen in engem Zusammenhang. Mag. Horst Stocker Das moderne Militärwesen hat durch die technischen Entwicklungen des Computerzeitalters eine enorme Weiterentwicklung erfahren. Der uneingeschränkte Einsatz der Hochtechnologie in fast allen Bereichen, uneingeschränkte Nachtkampffähigkeit, schnelle Beweglichkeit über große Distanzen, hohe Zielgenauigkeit und Effizienz der Waffensysteme haben aber nicht dazu geführt, dass sich die physischen und psychischen Anforderungen an den einzelnen Soldaten reduziert hätten, sondern sie haben zugenommen. Das moderne Gefecht ist in seinem Verlauf kaum mehr von Tageszeit oder Witterung abhängig. Spielte sich bis ins 20.Jahrhundert das Kampfgeschehen vorwiegend zwischen Morgengrauen und Abenddämmerung ab, und ließ somit genügend Pausen, so erlauben Nachtsichtgeräte, modernste Sensortechnik, Satellitenüberwachung usw. den eingesetzten Soldaten kaum mehr die notwendigen Schlaf und Regenerationszeiten. Verlegungen über große Distanzen, rasche Lageänderungen, Schlafmangel und die allgegenwärtige Bedrohung durch die hochpräzisen Waffensysteme belasten schnell bis an die Grenzen des physischen und psychischen Leistungsvermögens. 62 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick Fast einhellig stellt die Forschung über das physische Leistungsvermögen der Soldaten die Ausdauerleistungsfähigkeit bzw. die maximale Sauerstoffaufnahme sowie die Kraftausdauer der oberen Extremitäten als Basiswerte für die Gefechtstauglichkeit und Belastbarkeit der modernen Soldaten dar. “A soldier`s level of physical fitness has a direct impact on his combat readiness. The many battles in which American troops have fought underscore the important role physical fitness plays on the battlefield”1(FM 21-20,US-Army,1992). Das Lexikon Sportwissenschaft nennt für den Begriff Fitness folgende Definition: „Zustand guter körperlicher und psychischer Leistungsvoraussetzungen für die Bewältigung einer bestimmten Tätigkeit bzw. Situation.“ 2 In der Folge ist dem Lexikon zu entnehmen, dass im Allgemeinen als körperlich fit gilt, wer den psycho-physischen und motorischen Anforderungen im Beruf ohne gesundheitliche Einbußen gewachsen ist. Diese Entwicklungen und die Reduktion von Ausbildungszeiten und eine zwingende Erhöhung der Effizienz in den Ausbildungsabschnitten müssen auch Einfluss auf die physische Fitness der österreichischen Soldaten, im Besonderen der ARMIS ET LITTERIS 35 | 63 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick militärischen Führer der unteren und mittleren Führungsebene haben. Auch wenn noch immer viele Angehörige des ÖBH die Erbringung von Leistungslimits als einziges Kriterium für den „befohlenen“ Sport ansehen, sind die Gründe für eine fundierte Ausbildung in Theorie und Praxis wesentlich weitreichendere. Die körperlichen Leistungen, überprüft mit einfachen sportmotorischen Testsystemen sind eine unentbehrliche Grundlage für die militärspezifischen physischen Anforderungen des einzelnen Soldaten im Kampfverband, das darüber hinausgehende theoretische Wissen als Grundlage für die Planung und Gestaltung des körperlich belastenden Dienstes sowie eine gesundheitsorientierte Lebensführung sind für einen modernen Kommandanten jedoch unabdingbar. Im Sinne einer optimalen Nutzung, der dem militärischen Führer anvertrauten Humanresourcen, dies kommt auch im ersten Leitsatz des Instituts für Offiziersausbildung zum Ausdruck, ist es notwendig die physische und psychische Einsatzbereitschaft komplex zu sehen. Es ist somit für den militärischen Führer unbedingt notwendig in diesem Bereich als Vorbild und somit steuernd zu wirken. Nationale und internationale Studien belegen, dass sich unter Soldaten signifikant mehr Raucher befinden, mehr Alkohol konsumiert wird, sie sich ungesünder und unregelmäßiger ernähren sowie unregelmäßiger schlafen als die Durchschnittsbevölkerung. Darüber hinaus belegen Daten eine deutliche Körpergewichtszunahme bei österreichischen Offizieren vom Zeitpunkt des Verlassens der Militärakademie bis zum Absolvieren des Stabslehrganges 1. 64 | ARMIS ET LITTERIS 35 Aufgrund dieser Entwicklungen war es notwendig am FHDiplomstudiengang „Militärische Führung“ die Anforderungen im Bereich der „Körperausbildung“ zukunftsweisend anzupassen. Die Basis bildet weiterhin eine, verglichen mit der Normalbevölkerung, überdurchschnittliche körperliche Leistungsfähigkeit beim Eintritt, die jedoch während der Ausbildung am Studiengang weiterentwickelt werden muss. Signifikante Leistungssteigerungen sind vor allem bei jenen Militärakademikern zu beobachten, die zum Eintritt in den Studiengang im Vergleich zum Jahrgangsdurchschnitt ein eher mäßiges physisches Leistungsvermögen aufwiesen. Wesentlich verändert haben sich jedoch die Möglichkeiten Basiswissen im Bereich der physischen Leistungsfähigkeit zu vermitteln. Jeder Offiziersanwärter hat im Rahmen des Truppenoffizierslehrganges die Ausbildung zum staatlich geprüften Instruktor „allgemeine Kondition“ positiv zu absolvieren. Durch die Auswahl der Lehrinhalte werden die Grundlagen für eine moderne Planung und Durchführung der Körperausbildung und ARMIS ET LITTERIS 35 | 65 Unser didaktisches Geschick des körperlich belastenden Dienstes bei der Truppe gelegt. Mit einem zeitgemäßen didaktischen Konzept werden in der Körperausbildung an der Militärakademie die Kompetenzen nach Heyße Erpenbeck mitentwickelt.3 □ Sozial-kommunikative Kompetenz: bezieht sich auf den Umgang einer Person mit anderen Personen □ Personale Kompetenz: bezieht sich auf den Umgang einer Person mit sich selbst □ Fach- und Methodenkompetenz: bezieht sich auf den Umgang einer Person mit sachlich gegenständlichen Problemen □ Aktivitäts- und Handlungskompetenz: bezieht sich auf die Fähigkeit einer Person intendierte Handlungen aktiv umzusetzen Didaktik findet somit im Bereich der militärischen Körperausbildung auf verschiedenen Ebenen statt. Einerseits liefern Erkenntnisse der allgemeinen Didaktik generelle Modelle und Theorien des Lehrens und Lernens. Die Fachdidaktik „Bewegung und Sport“ beschäftigt sich mit den Voraussetzungen, Möglichkeiten und Rahmenbedingungen des Lehrens und Lernens im sportlichen Kontext und die Fachdidaktik der Sportarten bzw. fachdidaktische Überlegungen im Bereich der Bewegungshandlungen untersuchen 66 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick Lernsituationen bezogen auf konkrete Inhalte (z.B. konditionelle Grundlagen für militärspezifische Belastungen, spezielle Bewegungsfertigkeiten wie Hindernisse überwinden, uvm.) Durch das Üben und Trainieren von konkreten Sportarten wird einerseits Bewegungsbildung, andererseits Körperbildung ermöglicht, welche Söll4 als maßgebliche „didaktische Zielbereiche“ und somit als „Grundpfeiler einer Leistungsentwicklung“ bezeichnet. Bewegungsbildung ist in diesem Zusammenhang gleichzusetzen mit technischer Ausbildung von motorischen Fertigkeiten für den militärischen Alltag, Körperbildung mit der Entwicklung grundlegender konditioneller und koordinativer Fähigkeiten als Zubringerleistung und als Verletzungsprofilaxe vor Überlastungsschäden durch die erschwerten Einsatzbedingungen. Um oben genannte Körper-und Bewegungsbildung durch „Sport“ zu erreichen, hat sich die inhaltliche Gestaltung der Körperausbildung somit an konkreten Anforderungen des militärischen Einsatzes zu orientieren. Das intermediäre Konzept – Erziehung zum und durch Sport Im Sinne des „Doppelauftrages“ des Studienganges militärische Führung sollen in der Ausbildung einerseits die Entwicklung der physischen Leistungsfähigkeit gefördert und andererseits Raum für Persönlichkeitsentwicklung geboten werden. ARMIS ET LITTERIS 35 | 67 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Eine „Erziehung zum und durch Sport“, bei der sowohl die Sache als auch das Individuum als bedeutend berücksichtigt werden, wird angestrebt. 5 Das didaktische Prinzip der Mehrperspektivität und das damit verbundene Konzept der pädagogischen Perspektiven sind derzeit allgemein anerkannt 8(vgl. KURZ, 2008b, S. 34; PROHL & KRICK, 2006, Ziel dieses intermediären Ansatzes ist es, bei den Studierenden sowohl eine körperliche als auch eine allgemeine Entscheidungsund Handlungsfähigkeit auszubilden. Dies bedeutet, dass in der Körperausbildung am Studiengang nicht nur nach Anleitung trainiert, sondern auch kritisch reflektiert wird und somit auf die Zweckmäßigkeit für den Einzelnen und das System ÖBH überprüft bzw. individuell mit Sinn belegt werden kann.6 Auf der Ebene eines ausbalancierten Curriculums sollen in der Gesamtheit des institutionellen Sports alle Sinnperspektiven gleichberechtigt berücksichtigt werden. Ein reines „Sportartenkonzept“7 wäre zur Entwicklung der Kompetenzen und als Grundlage für die Aufgaben von militärischem Führungspersonal wohl zu kurz gegriffen, weil dies von Fremdbestimmung der vorgegebenen Perspektiven geprägt und nur auf eine spezielle Handlungsfähigkeit im Sport, nicht aber auf eine allgemeine Handlungsfähigkeit, welche die Studierenden dazu befähigen würde gegenüber dem System Sport eine kritische Fähigkeiten zur Selbstorganisation des Handelns in Bezug auf physische und mentale Stärke zu entwickeln. 68 | ARMIS ET LITTERIS 35 S. 30f). Mehrperspektivität - Reflexion – Selbsttätigkeit Sind die Grundprinzipien des erziehenden Sportunterrichts Der Weg zur Erreichung der beschriebenen Bildungsziele erfolgt in der Ausbildung nach folgender Stuktur: ARMIS ET LITTERIS 35 | 69 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick „Learning Outcomes“ Übergeordnete Bereiche Trainingslehre Sportpädagogik Themenbereiche und Inhalte Kenntnisse Fertigkeiten Kompetenzen Faktoren der sportlichen Leistungsfähigkeit, leistungsbestimmende und leistungsvoraussetzende Faktoren, konditionelle und koordinative Fähigkeiten, kann Trainingsmittel Trainingsmethoden Reiznormative (Belastungsfaktoren) Trainingsprinzipien beschreiben Kann unterschiedliche, unter Trainingsmittel und Abstimmung der Reiznormative für die Ausbildungsgruppe einsetzen. Gruppen in seinem/ihren Wirkungsbereich selbständig und sicher führen. Hat sich pädagogische Anleitungskompetenz (Handlungskompetenz) angeeignet. Rolle, Funktion, Prinzip der Verantwortung, Kontaktgestaltung zur Gruppe, Lehrverfahren, Führungsstile Kommunikation zwischen Instruktor und Sportler/ innen Erziehungsziele des Sports Motive des Sportbetreibens - sich selber und die Gruppe organisieren - abklären der Bedürfnisse und Ziele der Gruppe - ist fähig situativ zu handeln Prakt.method. Bereich (Methodik) Zielgruppenspezifische Traininingsformen der konditionellen und koordinativen Fähigkeiten Methodische Zuordnung des Übungsgutes Richtige Verwendung von Fachbegriffen Demonstrationsfähigkeit des Übungsgutes Ist in der Lage für den betreuten Personenkreis eine Trainigseinheit strukturiert durchzuführen. Ist in der Lage theoretische Kenntnisse und Fertigkeiten in der Arbeit mit Gruppen anzuwenden. Die Entwicklung des individuellen sportmotorischen Leistungsprofils, sowie die Vermittlung wesentlicher Trainingsprinzipien in der Theorie und im selbst erlebten Trainingsprozess, tragen zur Bildung und Stabilisierung von positiven Einstellungen zu notwendigen Leistungen, lebenslangem Lernen und gesundheitsorientierter Lebensweise, als Grundlage zur Fähigkeit, anvertraute Humanresourcen verantwortungsvoll zu nutzen, beziehungsweise weiter zu entwickeln. KONRAD OTT definiert den „etymologisch ursprünglichen Wortsinn von Nachhaltigkeit“: „Regenerierbare lebende Ressourcen dürfen nur in dem Maß genutzt werden, wie Bestände nachwachsen“.9 70 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 71 Unser didaktisches Geschick Diese Erklärung hat auch für militärische Führungskräfte absolute Gültigkeit.Der handlungsregulatorische Ansatz ermöglicht es, die psychische Struktur sportlicher Leistungen im realen Handlungsverlauf und im Bezug zum Leistungsergebnis zu erfassen.10 Es kann in situationsgebundenen Handlungseinheiten die regulative Funktion der kognitiven und emotionalen – motivationalen Handlungsgrundlagen auf unterschiedlichen psychischen Ebenen sowie in ihrer Dynamik untersucht werden. Bei diesen Ebenen unterscheidet man bewusst, unbewusst sowie nicht bewusst. Die sportliche Leistung wird im wesentlichen davon bestimmt, inwieweit überdauernde Komponenten der Persönlichkeit wie zum Beispiel die Motivation, im Handlungsverlauf zum Ausdruck kommen. Endnoten 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 FM 21-20,US-Army, 1992. Lexikon Sportwissenschaft, 1993, 299. vgl. Heyse,V .Erpenbeck,J.2004, S. 21. vgl. Söll 2008, S. 32. vgl. Balz, 2009b, S. 29. vgl. Hildebrandt-Stramann, 2005, S. 164. vgl Prohl, 2006, S. 107. vgl. Kurz, 2008b, S. 34; Prohl & Krick, 2006, S. 30f. Ott ,K.:Läßt sich das Nachhaltigkeitskonzept auf Wissen anwenden?,in K. Kornwachs (Hrsg) Nachhaltigkeit des Wissens,Zukunftsdialoge,Konstanz:1999. Vgl.Schnabel,G.et.al: Trainingswissenschaft. Leistung Training Wettkampf; Berlin : 2003. Unser didaktisches Geschick GRÖßING, S. Einführung in die Sportdidaktik. (8., überarbeitete Auflage), Limpert Verlag GmbH:Wiebelsheim. 2001. HEYSE,V .ERPENBECK,J.: Kompetenztraining Schaffer-Poeschel Verlag für Wirtschaft;Stuttgart:2004. HEADQUATERS DEPARTMENT of the ARMY( Hrsg.): FM 21-20 Physical Fitness Training, Washington,DC,1992. KURZ, D.. Output-Standards für den Schulsport – Funktionen, Gefahren, Chancen. In E. FRANKE (Hrsg.), Erfahrungsbasierte Bildung im Spiegel der Standardisierungsdebatte (S. 23-38). Baltmannsweiler: Schneider.2008. OTT ,K.:Läßt sich das Nachhaltigkeitskonzept auf Wissen anwenden?,in K.Kornwachs(Hrsg) Nachhaltigkeit des Wissens,Zukunftsdialoge, Konstanz:1999. PROHL, R. & KRICK, F.: Lehrplan und Lehrplanentwicklung Programmatische Grundlagen des Schulsports. In DSB [DEUTSCHER SPORTBUND] (Hrsg.), DSB-SPRINT-Studie. Eine Untersuchung zur Situation des Schulsports in Deutschland. Aachen: Meyer & Meyer.2006. SCHNABEL,G.et.al: Trainingswissenschaft. Leistung Training Wettkampf; Sportverlag Berlin : 2003. SÖLL, W.: Sportunterricht -Sport unterrichten. (7., überarbeitete Auflage). Schorndorf: Hofmann-Verlag.2008. WEINECK,J.:Optimales Training, 8. Überarbeitete Auflage, Erlangen:1994. Literatur BALZ, E.: Fachdidaktische Konzepte update oder: Woran soll sich der Schulsport orientieren? Sportpädagogik, 33 (1) , 25-32.2009. 72 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 73 Unser didaktisches Geschick Gender- und diversitygerechte Ausbildungsgestaltung – Planung und Evaluierung am Beispiel des Moduls Diversity Management Mag.a Andrea Telsnig-Ebner 1) Einleitung „From teaching to learning“ darf kein reines Schlagwort bleiben, wenn im hochschulischen Bereich Module geplant, durchgeführt und evaluiert werden. Mit diesem Blickwechsel geht ein Umdenken und Neugestalten von Lehr-/Lernsettings einher, indem die Studierenden selbst, ihre Vorkenntnisse, Lernstile, ihre Erwartungen und ihre Heterogenitäten in den Mittelpunkt gerückt werden. Mit1 gender- und diversitygerechter Ausbildungsgestaltung, welche seit dem Jahr 2015 auch im Österreichischen Bundesheer erlassmäßig2 als didaktisches Unterrichtsprinzip für alle Ausbildungsvorhaben vorgegeben wird, ist gemeint, dass die Aufmerksamkeit der ausbildungsverantwortlichen Personen ganz bewusst auf alle Fragen gerichtet wird, die sich im Zusammenhang mit „Gender und Diversity“ in der Gestaltung von Lernprozessen ergeben. Für das weitere Verständnis dieses Beitrages werden dabei folgende Begriffsdefinitionen verwendet: Gender - verstanden als soziales Geschlecht - meint dabei, dass Geschlechtszuschreibungen nicht in (biologisch bedingten) 74 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick Wesenszuschreibungen begründet sind, sondern dass Geschlecht gemacht und stabilisiert wird. Geschlechtszugehörigkeit wird in einem lebenslangen, interaktiven Prozess immer wieder hergestellt und gefestigt, sie ist eine permanente und alltägliche Selbstdarstellungsarbeit (= Doing Gender).3 Diversity meint die inter- und intrapersonelle Vielfalt von Menschen, wobei soziale Kategorien, wie Alter, Geschlecht, Bildung, ethnische Zugehörigkeit, Religion etc. herangezogen werden, die das komplexe gesellschaftliche Phänomen der Differenzsetzung begründen, welches Macht- und Legitimationsverhältnisse einer Gesellschaft widerspiegelt und reproduziert.4 2) Gender- und diversitygerechte Ausbildungsgestaltung – Die Planung Ausgehend von oben angeführten Grundsätzen und Begriffsklärungen, wird nun im Folgenden dargestellt, wie im Modul Diversity Management, welches im vierten Semester im Bildungswissenschaftlichen Vertiefungsgebiet des FHBachelorstudienganges Militärische Führung (FH-BaStg MilFü) angesiedelt ist, dieses Unterrichtsprinzip bei der Planung berücksichtigt und erfolgreich umgesetzt werden konnte. Lehrangebote erhalten ihren Charakter vor allem durch die ausgewählten Lehrinhalte. Meist wird auf „Altbewährtes“ ARMIS ET LITTERIS 35 | 75 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick zurückgegriffen, das zwar meist geschlechts- und diversityneutral gemeint ist, üblicherweise aber von einem verengenden, stereotypen Blick auf inhaltliche Fragestellungen geprägt bleibt. Daher ist es deshalb ein entscheidender Schritt bewusst nach bislang zu kurz gekommenen Inhalten zu suchen und daraus das Lehrangebot auszuwählen.5 Dies ist nun bei einem Modul mit dem Titel „Diversity Management“ auf den ersten Blick leichter als zum Beispiel bei natur- oder wirtschaftswissenschaftlichen Fächern oder auch Rechtsfächern. Diese Themenfelder könnten z.B. durch biografische Erzählungen oder Beiträgen von Forscherinnen oder Ansätze feministischer Wissenschaftskritik bereichert werden. Es wurde ganz bewusst ein sehr weiter Rahmen für die zu bearbeitenden Themenfelder gewählt, von berufspraktischen Feldern, wie der Integration von sogenannten Minderheiten im ÖBH, über Aspekte der interkulturellen Kommunikation bis hin zu Strategiemodellen des Diversity Management. Zusätzlich konnten sich die Studierenden auch eigene sie interessierende Themen bearbeiten und damit das Lehrangebot erweitern. eine unverzichtbare Lernerfahrung. Begegnet werden kann diesem Aspekt damit, dass Diskussionsregeln vereinbart werden, die von einem wertschätzenden und respektvollen, sprachlichen Umgang miteinander gekennzeichnet sind.6 Konkret bedeutet dies: Alle Fragen und Gedanken sollen und dürfen geäußert werden, jedoch sind Generalisierungen zu vermeiden, es soll sachbezogen und konkret formuliert werden, subjektive Eindrücke sollen beschrieben und nicht bewertet werden, persönliche Angriffe sind zu vermeiden. Bereits in der Planungsphase ist zu berücksichtigen, dass Lehrende und Lernende Alltagserfahrungen und persönliche Überzeugungen einbringen. Die Herausforderung besteht darin, diese Sichtweisen (Stichwort: Vorurteile und Stereotypien) in neue Kontexte zu bringen, zu differenzieren oder zu verändern. Diese Bewegung – ein neuer Gedanke trifft auf alte, teilweise ganz schwache, teilweise tief verankerte Überzeugungen – ist 76 | ARMIS ET LITTERIS 35 Aus dem vorher gesagtem wird deutlich ersichtlich, dass ausreichend Zeit für Diskussionen bereits in der Planung der Lehrveranstaltungen zu berücksichtigen ist. Ein großer Fehler, teils aus Überengagement, teils aus Unsicherheit ist, dass die Lehrenden mit viel zu viel Stoff in die Unterrichtseinheit kommen. Das ist wichtig und jenes muss genau heute durchgemacht werden, damit das eigene Unterrichtskonzept eingehalten werden kann. Kaum ist ein Thema behandelt, wird ein weiteres Themenfeld geöffnet. Zeit für Fragen, Diskussion, eine vertiefende Auseinandersetzung oder persönliche Reflexion bleibt kaum. Natürlich gibt es auch im Modul Diversity Management eine zeitliche Struktur für die Unterrichtseinheiten, aber bereits unter dem Aspekt „Weniger ist mehr“. Es waren kurze theoretische Inputs geplant, unterstützt durch den Einsatz bildgebender Medien oder durch die Bereitstellung von Texten, die durch die Studierenden bereits im Vorfeld der Unterrichtseinheit zu lesen waren und die dann ARMIS ET LITTERIS 35 | 77 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick in der Präsenzphase gemeinsam diskutiert wurden. Ebenso waren ganze Einheiten genau „nur“ mit Podiumsdiskussionen konzipiert. Andere Unterrichtseinheiten zu einem bestimmten Themenfeld wurden speziell auf die Fragen der Studierenden abgestimmt, die sie im Vorfeld an die Gastlehrende geschickt haben. Damit konnte sie in ihrem Vortrag genau diese Fragen der Studierenden behandeln. dass sich die Lehrenden mit dem pädagogisch didaktischem Konzept, dass sich an der gender- und diversitygerechten Ausbildungsgestaltung orientiert, identifizieren. Die Vielfalt des Lehrpersonals im Modul Diversity Management gestaltet sich derart, dass sich möglichst viele soziale Kategorien in ihren jeweiligen Überschneidungen wiederfinden. So konnten Expertinnen und Experten unterschiedlicher wissenschaftlicher Disziplinen, unterschiedlichen Alters und Geschlechts, verschiedener ethnischer und religiöser Zugehörigkeit, sozialer Herkunft, Zivilpersonen ebenso wie Militärpersonen und Menschen mit unterschiedlichsten privaten Interessen im Modul eingebunden werden. 2014 nahmen am Modul auch drei polnische ERASMUS Studierende teil, welche die Diversität auch unter den Studierenden erhöhte, 2015 konnte eine rumänische Psychologin, die zu dieser Zeit gerade ihr Arbeitstraining absolvierte, für die Durchführung einer Unterrichtseinheit gewonnen werden. Als Lernunterlage wurde kein eigenes Skriptum verfasst. Aber alle verwendeten Unterrichtsmittel, wie Präsentationen, Texte, Bücher, Bilder, Videos, Internetlinks usw. werden gegenseitig zur Verfügung gestellt. Dies konnte durch die Verwendung einer e-learning Plattform namens Moodle sichergestellt werden. Jeder und jede Lehrende aber auch die Studierenden sind verantwortlich dafür, dass alle anderen Teilnehmerinnen und Teilnehmer alle Unterlagen, die benötigt werden, zur Verfügung haben. Lehrunterlagen machen – unabhängig von einer etwaigen Verhinderung während der Präsenzphase – die Lehrveranstaltung transparent und die Inhalte damit für alle gleichermaßen zugänglich. Genderund diversitygerechte Ausbildungsgestaltung durchzuführen, bedeutet nicht nur darüber zu reden, sondern Vielfalt auch sichtbar zu machen und in der Ausbildungsgestaltung vorzuleben. Und dies ist ein wesentlicher Leitgedanke für die Auswahl und die Einbindung von Lehrenden. Zuerst ging es natürlich um die fachliche Expertise, aber genauso wichtig ist, 78 | ARMIS ET LITTERIS 35 Auch wenn das Thema geschlechtergerechte Sprache in der Öffentlichkeit nach wie vor wenig sachlich behandelt wird und mehr einem Glaubenskrieg zwischen Befürwortern und Gegnerinnen gleicht, so ist es dennoch eine nicht weg zu diskutierende und durch zahlreiche Studien belegte Tatsache, dass Sprache unsere innere Werthaltung widerspiegelt und Sprache unsere Vorstellungen und Einstellungen prägt.7 Auch bei der Verwendung von Bildmaterial ist besonderes Augenmerk darauf zu legen, dass keine traditionellen Stereotype rekonstruiert werden, ARMIS ET LITTERIS 35 | 79 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick welche Macht- und Legitimationsverhältnisse unserer Gesellschaft widerspiegelt und reproduziert. und Praxis“ verwenden können. 2013 wurde dieses Lernprodukt einer Studentengruppe an der Theresianischen Militärakademie auch gleich realisiert, indem nach Ende des Moduls eine Kaderfortbildung in der Dauer von zwei Stunden im altehrwürdigen Festsaal der Theresianischen Militärakademie durchgeführt wurde. Die zivilen polnischen ERASMUS-Studierenden hatten 2014 die Aufgabenstellung, diese Kaderfortbildung dahingehend zu gestalten, dass sie nach ihrer Rückkehr an ihre Stammuniversität in Polen, über das besuchte Modul Diversity Management am FH-BaStg MilFü informieren konnten. Ob sie es auch umsetzen konnten, ist mir leider unbekannt. 2015 wurde das Lernprodukt auf die Erstellung eines Lernportfolios erweitert. In diesem Lernportfolio werden alle Lernprodukte der Studierenden (also ausgearbeitete Fragen, Diskussionsbeiträge, mündliche Referate, schriftliche Handouts, verwendete Videos, durchgeführte Recherchen, erstellte Reflexionsprotokolle, Gruppenarbeiten usw.), die im Verlauf des Moduls erarbeitet wurden, gesammelt und geordnet. Damit wird die Lernbiographie des Lernenden kennzeichnet, die Entwicklung des Lernenden sichtbar gemacht und ihre bzw. seine Arbeit an einem Projekt dokumentiert. Abschließend möchte ich noch darauf eingehen, dass es im fachhochschulischen Kontext erforderlich ist, Studierende zu benoten. Und das auch dann, wenn eine Note auf der Skala von 1-5 nichts oder nur sehr wenig über den individuellen Kompetenzerwerb eines Studierenden aussagt, und wenn es bei manchen Lehrveranstaltungen günstiger wäre auf den Druck der Leistungsbeurteilung zu verzichten und auf ein anderes Beurteilungsschema (z.B. „teilgenommen“) zurückgreifen zu können. Die Lernergebnisorientierung steht im Zentrum des pädagogisch didaktischen Konzeptes und lässt Freiraum dafür, wie die individuelle Leistung der Studierenden sichtbar, messbar und damit vergleichbar gemacht werden kann. Im Modul Diversity Management wurde auf eine abschließende Wissensüberprüfung ganz bewusst verzichtet, sondern die Varianten des Lernproduktes (Sommersemester 2013 und 2014) bzw. eines Lernportfolios (Sommersemester 2015) gewählt. Nach Martin Lehner ist ein Lernprodukt etwas das hergestellt wird. Was man nutzen kann – in der jetzigen oder späteren Berufspraxis, für weitergehende Lernprozesse oder für Präsentationen“.8 So war es also die Aufgabe der Studierenden in Einzel- und Gruppensettings eine DVD zu gestalten, die sie für eine Kaderfortbildung („Stunde des Kommandanten)“ in ihrem jeweiligen späteren waffengattungsspezifischen Verband zum Thema „Diversity Management beim ÖBH in Theorie 80 | ARMIS ET LITTERIS 35 3) Gender- und diversitygerechte Ausbildungsgestaltung – Die Nachbereitung Am FH-BaStg Militärische Führung wird auf die Evaluierung der Lehrveranstaltungen und Module großer Wert gelegt. Dieses ARMIS ET LITTERIS 35 | 81 Unser didaktisches Geschick Instrument ist ein wesentlicher Beitrag zur Qualitätssicherung und Qualitätsoptimierung, weil es allen Akteurinnen und Akteuren im Kernprozess „Lehre abwickeln“ eine unverzichtbare qualitative und quantitative Rückmeldung liefert. Für das Modul Diversity Management haben sich aus den Evaluierungen der Jahre 2013, 2014 und 2015, die durch die Studierenden aber auch im Modul lehrenden Personen durchgeführt wurden, folgende Ableitungen ergeben, die im jeweils nachfolgenden Modul berücksichtigt wurden bzw. noch optimiert werden sollten. 3.1) Flexibilität bei den Themen Nach der erstmaligen Durchführung im Sommersemester 2013 war klar ersichtlich, dass auch wir uns zu viel vorgenommen hatten. Die Angebotspalette der Themen und die Erweiterung der Themen durch die Studierenden sprengten den Rahmen der zeitlichen Möglichkeiten. Somit wurden für die nachfolgenden Sommersemester jeweils sogenannte „Schwerpunktthemen“ festgelegt, was sich positiv auf die Gesamtstruktur auswirkte. Zusätzlich reduzierte sich aufgrund der sinkenden Zahl von Berufsoffiziersanwärtern die Studierendenzahl, was ebenfalls zu einer deutlich verbesserten Kommunikation und mehr Zeit für die Interaktion mit den Studierenden beitrug. 82 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick 3.2) Flexibilität bei den Methoden Die Methodenvielfalt, die durch das Lehrpersonal angewandt wurde, stellte sich als „goldrichtig“ heraus. Die Abwechslung bei den Unterrichtsmethoden wurde als Bereicherung erlebt, und dies sowohl von den Lehrenden als auch von den Studierenden. Von Vorträgen durch die Lehrenden, über Referate durch die Studierenden, interaktive Gruppenarbeiten, Planspiele, Diskussionsrunden, vorbereitender Textlektüre, Reflexionsprotokolle, Erstellung von Handouts, Flipcharts und schriftlicher Zusammenfassungen reichte der Methodenmix. Der Einsatz der e-learning Plattform Moodle wurde sowohl seitens der Lehrenden als auch der Studierenden genutzt und stellt sich immer mehr als unverzichtbarer Bestandteil zeitgemäßer Lehrtätigkeit heraus. 3.3) Leistungsüberprüfung/Benotung Wie schon vorher angesprochen ist die Benotung des einzelnen Studenten bzw. der einzelnen Studentin Teil der fachhochschulischen Ausbildung. Der Erwerb von 5 ECTS muss seitens der Studierenden erarbeitet werden und seitens der Lehrenden objektiv und transparent auf einer Notenskala von 1-5 bewertet werden. Die Modulnote setzt sich aus einer Summe von Einzelleistungen und Gruppenleistungen, die schriftlich oder mündlich zu erbringen sind, zusammen, das Lernprodukt bzw. ARMIS ET LITTERIS 35 | 83 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick das Lernportfolio haben sich dabei als brauchbare Instrumente herausgestellt. Gerade aber weil das Modul Diversity Management im vierten Semester angesiedelt ist, können grundlegende Kenntnisse des wissenschaftlichen Arbeitens (Stichwort: Qualität von Quellen, korrekte Quellenangaben und Zitation sowie durchgeführte Rechtschreibüberprüfung vor Abgabe eines Schriftstücks u.ä.) vorausgesetzt werden, was von der einen oder dem anderen Studierenden leider nicht berücksichtigt wurde. Trotzdem haben alle Studierenden das Modul Diversity Management bisher positiv absolviert, die Notenskala reichte von „sehr gut“ bis „befriedigend“. in Verbindung mit dem militärischen Berufsfeld ableiten lassen. Damit kann gesagt werden, dass sich zumindest bei diesen Studierenden eine Vertiefung der Inhalte und damit Nachhaltigkeit ergibt. 3.4) Nachhaltigkeit Sind die Inhalte, Methoden sowie die Art der gender- und diversitygerechten Ausbildungsgestaltung dieses Moduls ebenso schnell wieder vergessen, wie neue Lehrveranstaltungen und neue Herausforderungen auf unsere Studierenden zukommen? Ist das Modul Diversity Management ein Tropfen auf dem heißen Stein in der österreichischen Offiziersausbildung? Aus meiner Sicht als hauptberuflich Lehrende, Referat Psychologie, am FH-BaStg MilFü beantworte ich diese Fragen, wie folgt: Im Zuge der nachfolgenden beiden Semester werden Bachelorarbeiten von den Studierenden verfasst. Und es wurden und werden dabei Themen bearbeitet, die sich aus dem Modul Diversity Management 84 | ARMIS ET LITTERIS 35 4) Zusammenfassung Im NGO-Schattenbericht des Jahres 2012 in Ergänzung des 7. und 8. Staatenberichts der österreichischen Regierung an den CEDAW9-Ausschuss wird neben einer Reihe von Maßnahmen empfohlen, die Kategorie Gender verpflichtend in die Ausbildung und Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern aufzunehmen, und dabei folgende Inhalte zu berücksichtigen: theoretisches Wissen zu Geschlechterverhältnissen, Reflexion der eigenen Geschlechterbilder, Umsetzung in die pädagogische Praxis – Lehrinhalte, Unterrichtsmaterialien, gendersensible Methoden und Didaktik. Weiters wird empfohlen, dass bei Auswahlverfahren (….) die im Anforderungsprofil geforderte Gender- und DiversityKompetenz tatsächlich nachgefragt und überprüft werden muss.10 Bildungseinrichtungen nehmen Einfluss und wirken maßgeblich bei sozialen und kulturellen Veränderungsprozessen in einer Gesellschaft mit. Sich verändernde gesellschaftliche Rahmenbedingungen, die zunehmende Internationalisierung und Globalisierung, die Möglichkeit von Auslandssemestern, internationale Berufspraktika und nicht zuletzt die erweiterten Sprachkenntnisse unserer jungen Offiziere und Offizierinnen ARMIS ET LITTERIS 35 | 85 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick geben berechtigten Anlass zur Zuversicht, dass sich auch das System der gender- und diversitygerechten Ausbildungsgestaltung im ÖBH künftig verstärkt durchsetzen wird. Lehner, Martin. 2009. Viel Stoff wenig Zeit. Wege aus der Vollständigkeitsfalle. 2. Auflage. Haupt Berne. Endnoten Mörth, Anita & Hey, Barbara. 2010. Geschlecht und Didaktik. Grazer Universitätsverlag Leykam. Karl-Franzens-Universität. Graz. 1 Vgl. Marx, Sabine. 2008. S 89. 2 Vgl. BMLVS. 2015. 3 Vgl. Gindl, Michaela et.al. 2007. 4 Vgl. Bendl, R. & Hanappi-Egger, E. & Hofmann, R. 2012. S30. 5 Vgl. Mörth, A. & Hey, B. 2010. S74. 6 Vgl. ebenda. S75. 7 Vgl. Telsnig-Ebner, A. 2015. S 51-62. 8 Vgl. Lehner, M. 2009. S 115. 9 CEDAW steht für Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination against Women. 10 Vgl. Drott, Felice und Verein österreichischer Juristinnen. 2012. S 32f. Marx, Sabine. 2008. Gender und Diversity lehren und lernen – Ein Praxisbericht aus dem Kompetenzzentrum Hochschuldidaktik für Niedersachsen. Zeitschrift für Hochschulentwicklung ZFHE. Jg.3, Nr.2. S 88-102. Telsnig-Ebner, Andrea. 2015. Wertschätzende Kommunikation: Gendergerechtes Formulieren am FH-BaStg Militärische Führung – Eine empirische Untersuchung zum Status quo. S 51-62. In: Ebner, G. & Gruber, M. (Hg.). Interkulturalität als Instrumentarium für Einsatz und Führung. Workshopbeiträge 2014. Schriftenreihe der Landesverteidigungsakademie. 10/15. Wien. Literatur Bendl, R. & Hanappi-Egger, E. & Hofmann, R. 2012. Diversität und Diversitätsmanagement. Facultas wuv. Wien. Bundesministerium für Landesverteidigung und Sport (BMLVS). 2015. Gender- und Diversitiygerechte Ausbildungsgestaltung – Umsetzung. Erlass vom 05.02.2015, GZ S93700/173-AusbA/2014. Wien. Drott, Felice und Verein österreichischer Juristinnen. 2012. NGO-Schattenbericht in Ergänzung des 7. und 8. Staatenberichts der österreichischen Regierung an den CEDAW-Ausschuss. Wien. Gindl, Michaela et.al. 2007. Leitfaden für gendersensible Didaktik (3 Teile). Hg. von der Frauenabteilung der Stadt Wien, Wien. Online: https://www.wien. gv.at/menschen/frauen/pdf/leitfaden-didaktik-teil1.pdf 86 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 87 Unser didaktisches Geschick Der umgedrehte Hörsaal Heinz Nussbaumer MAS MSc Unser didaktisches Geschick Die Zeit für die Vor- und Nachbereitung beim Inverted Classroom ist deutlich höher als bei klassischen Unterrichtsformen. Mit den synonymen Begriffen „Inverted Classroom“ bzw. „Flipped Classroom“ wird eine Unterrichtsmethode bezeichnet, in der die üblichen Aktivitäten innerhalb und außerhalb des Hörsaals „umgedreht“ werden. Weitere Begriffe sind Reverse Teaching, Reverse Instruction oder Backwards Classroom. Bei diesem Konzept eignen sich die Lernenden, die digital zur Verfügung gestellten Inhalte, eigenständig an. Der Lernprozess findet vorgestaffelt zur Präsenzveranstaltung statt. Die darauffolgende Präsenzveranstaltung wird zur gemeinsamen Vertiefung des Gelernten genutzt. In der Hochschullehre erhält das Konzept des umgedrehten Unterrichts immer mehr Zuspruch. Deshalb wurde in einer Studie untersucht, wie sich das Inverted Classroom Konzept auf die Fach- und Methodenkompetenzen von Studierenden auswirkt. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass aus Sicht der Studierenden die Unterrichtsform des Inverted Classroom zum Verständnis des Stoffs beiträgt. Die neue Unterrichtsmethode wirkte sich positiv auf die Fachkompetenz sowie auf die Methoden-, Kommunikations-und Personalkompetenz aus. Der Unterricht entspricht hochschuldidaktischen Kriterien und „funktioniert“. 88 | ARMIS ET LITTERIS 35 Abbildung 1: Prinzip des Inverted Classroom-Konzepts Üblicherweise folgen Studierende während der Präsenzveranstaltung überwiegend passiv rezipierend dem Vortrag der Lehrenden. Danach werden zuhause oder in separaten Veranstaltungen (Übungen, Tutorien etc.) Übungsaufgaben bearbeitet. Das individuelle Abarbeiten der Aufgabenstellung hat den Nachteil, dass Verständnisprobleme oft nicht alleine gelöst werden können. Durch das Umdrehen der Lernaktivitäten soll dieser Nachteil verhindert werden: Die Lerninhalte werden nicht mehr vor Ort an der Hochschule vermittelt; vielmehr erarbeiten sich die Studierenden die Inhalte asynchron, ortsunabhängig, individuell und selbstgesteuert. ARMIS ET LITTERIS 35 | 89 Unser didaktisches Geschick Lernmaterialien sind Videos (z.B. Vorlesungsaufzeichnungen), schriftliche Unterlagen, digitale Skripte, usw. Eine oftmals praktizierte Möglichkeit wäre zB eine Vorlesung ein Semester lang aufzunehmen und sie im nächsten Semester den Studierenden zur Verfügung zu stellen, sodass sie sich die Theorieinhalte eigenständig zu Hause erarbeiten können. Die Vorlesungszeit wird verwendet, um auf Fragen einzugehen, zu diskutieren und Aufgaben zu lösen. Zur Überprüfung, ob die Inhalte wirklich verstanden wurden und zur Selbstkontrolle können z.B. automatisch auswertbare Übungsaufgaben eingesetzt werden. Highscore-Systeme, wie in Computerspielen, wirken einerseits motivationsfördernd und können andererseits als Einstiegslevel für die Präsenzphase definiert werden. Beim Inverted Classroom muss auch die Präsenzphase anders gestaltet werden. Es sind Probleme anzusprechen die beim Lernen mit Video, Audio oder Text aufgetreten sind. Es ist genügend Zeit für Verständnisfragen und das nochmalige Durchgehen zentraler inhaltlicher Punkte zu geben. Wichtig für die Akzeptanz durch die Studierenden ist, dass solche Angebote Teil des Curriculums sind und nicht nur optionale Angebote. Unser didaktisches Geschick Vorteile Die grundlegende Aneignung der Lerninhalte erfolgt unabhängig von einer Präsenzveranstaltung. Die Lernenden können ihr Lerntempo und ihre Lernstrategie selbst bestimmen, bei Bedarf Aufzeichnungen anhalten, wiederholen oder eigeninitiativ zusätzliche Informationen hinzuziehen, z.B. ergänzend in einem Buch nachschlagen oder online recherchieren. Auf dieses Weise kann auch heterogenes Vorwissen ausgeglichen werden. Lehrenden eröffnen sich neue Möglichkeiten in der Präsenzphase auf Probleme der Studierenden einzugehen und aktivierende Aufgaben abzuarbeiten. Sowohl durch die eigenständige Aneignung als auch durch das kollaborative Lösen von Problemen und die Anwendung von Erlerntem in neuen Situationen entsteht vertieftes Wissen und die erhöhte Möglichkeit eines neuen Kompetenzgefühls der Lernenden. Einmal erstellte digitale Lernmaterialien sind wiederverwertbar, Inhalte müssen nicht erneut vorgetragen werden. Inhaltlich ähnliche Veranstaltungen können mit geringerem Aufwand angepasst werden, z.B. indem dieselben Materialien genutzt, die Präsenzveranstaltungen und Aufgabenstellungen jedoch zielgruppen- und kursspezifisch aufbereitet werden. Wenn die Schüler den Vortrag auf einem Mobil-Gerät mit Kopfhörern in der Schule dabei haben, haben sie die Möglichkeit, 90 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 91 Unser didaktisches Geschick sich über dessen Inhalt zu unterhalten, was bei einem Live-Vortrag schwierig möglich ist Nachteile Der Aufwand zur der Erstellung der Materialien ist hoch: Alle Themen der jeweiligen Veranstaltung müssen behandelt und entsprechend aufbereitet werden. Das bloße Abfilmen und Hochladen von Vorlesungsaufzeichnungen ist in der Regel nicht ausreichend. Unser didaktisches Geschick Best Practice Die Lehrveranstaltung IT-gestütztes Dokumentenmanagement findet im 1. Semester des FH-BaStg MilFü statt und hat einen Umfang von 3 ECTS. Lehr- und Lernform dieser LV ist Projektorientiertes Lernen. Die Einbettung der Lehrveranstaltung im Wintersemester stellt die Verfügbarkeit der Studierenden über 19 Kalenderwochen sicher. Abbildung 2 veranschaulicht das Prinzip des Inverted Classroom im Zuge dieser Lehrveranstaltung Anders als in Präsenzveranstaltungen besteht keine Möglichkeit zum direkten Nachfragen, wenn etwas nicht verstanden wurde. Der Input erfolgt nur durch eine Person, andere Positionen zum Thema werden meist nicht vorgestellt. Werkzeuge Beim Inverted Classroom Model werden meist mehrere Darstellungsformen und Werkzeuge kombiniert. Zum Beispiel werden digitale Videos auf unterschiedlichen Plattformen zur Verfügung gestellt. Auf der eigenen Homepage, auf offenen Kanälen wie YouTube, im Lernmanagement-System des Studienganges (WebServices) oder in Moodle-Kursen. Das „einzige“ Tool für die Umsetzung des Inverted Classroom Model existiert also nicht. 92 | ARMIS ET LITTERIS 35 Abbildung 2: Inverted Classroom – Modell zur praktischen Umsetzung ARMIS ET LITTERIS 35 | 93 Unser didaktisches Geschick In einer kurzen Präsenzphase zu Semesterbeginn werden das didaktische Konzept der Lehrveranstaltung und die unterschiedlichen Plattformen (Moodle, WebServices) vorgestellt sowie die Projektaufträge vergeben. Eine längere Distanzphase dient dazu digitale Skripte zu lernen, Vorlesungsaufzeichnungen und Tutorials abzuarbeiten, Content zu recherchieren oder zu erstellen (Texte, Bilder, Videos). Unser didaktisches Geschick Literatur Baumgartner, P. (2011). Taxonomie von Unterrichtsmethoden – ein Plädoyer für didaktische Vielfalt. Münster, New York, Berlin, München: Waxmann. Handke, Schäfer, (2012). E-Learning, E-Teaching und E-Assessment in der Hochschullehre - Eine Anleitung. München: Oldenbourg, Wissenschaftsverlag GmbH. Schallert St. (2015). Das umgedrehte Klassenzimmer – Traum oder Wirklickeit?. Diplomarbeit Universität Wien. Internet: https://www.e-teaching.org/lehrszenarien/vorlesung/ inverted_classrom Im Mittelpunkt des Konzeptes stehen die Unterrichtseinheiten während der Präsenzphase gegen Ende des Semesters. Hier erfolgt die aktive Auseinandersetzung der Lernenden mit den Inhalten durch die Erstellung einer Projektarbeit im EDV-HS. Texte, Bilder, Videos, etc. werden mit den entsprechenden Tools zu einer Präsentation zusammengefasst, animiert und in unterschiedliche Dateiformate exportiert. Auftretende Probleme können durch den LV-Leiter und Tutoren gelöst und besprochen werden. In der Hochschullehre erhält das Konzept des umgedrehten Unterrichts immer mehr Zuspruch. Vor allem weil die Erstellung von Lerninhalten dank neuer technischer Fortschritte nicht mehr so aufwendig ist wie früher. Mit dem Konzept des Inverted Classroom werden Lehrvorträge reduziert. Der Fokus liegt auf dem Verstehen und nicht dem bloßen Wiedergeben der Inhalte. Die Studierenden haben die Möglichkeit ihren Lernprozess verantwortungsbewusst selbst zu steuern und in der Gruppe voneinander zu lernen. 94 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 95 Unser didaktisches Geschick Selbstorganisierte Wissensaneignung am Beispiel der Lehrveranstaltung „Supply Chain Management“ (3.2.3) Dr. Bernhard Kaiser, MSD MBA MSc Ausgangspunkt für die Neugestaltung der Lehrveranstaltung Supply Chain Management ist der Akkreditierungsantrag1, der im Abschnitt G „Didaktisches Konzept“ im Pkt. 1 „Besonderheiten des didaktischen Konzeptes“ festschreibt: „Das Curriculum ist so gestaltet, dass zunächst jene Inhalte vermittelt werden, die für das Verständnis nachfolgender, meist komplexerer Lehrinhalte die Basis bilden. Durch diese methodische Vorgangsweise sollen die Lernfähigkeit, das Erkennen und Vernetzen von logischen Zusammenhängen und die Leistungsbereitschaft der Studierenden gefördert werden.“ Die Lehrveranstaltung ist Teil des Moduls 3.2 Strukturen wirtschaftlicher System (S.101f)1. Zusammen mit Einführung in die Betriebswirtschaftslehre und Management sowie Einführung in die Volkswirtschaftslehre soll die Lehrveranstaltung das Basiswissen in diesen Bereichen schaffen. Ein wesentliches Prinzip stellt die Vermittlung des Überblicks zwischen zivilen Leitungsmechanismen und militärischer Führung dar. 96 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick Dabei werden an Beispielen das Gemeinsame und das Trennende zwischen militärischer (Einsatz-)Führung und ziviler Unternehmensführung aufgezeigt. Der interdisziplinäre Ansatz dieser berufsspezifischen Teilgebiete wird innerhalb der Lehrveranstaltung wissenschaftlich reflektiert. Das Problemorientierte Lernen (S.36)1, das den didaktischen Rahmen der Lehrveranstaltung bildet, dient der Entwicklung der generellen Problemlösungsfähigkeit anhand konkreter wissenschaftlicher oder berufspraktischer Problemstellungen und der Aneignung der Kompetenz zum effektiven, selbstgesteuerten, lebensbegleitenden Lernen und soll die Teamfähigkeit fördern, sowie die Aneignung vertiefter Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten ermöglichen. Weiter wird im Akkreditierungsantrag auf das unterschiedliche Wissen bzw. die sehr differenten Erfahrungen der Studierenden hingewiesen, die durch die Lehrenden zu berücksichtigen sind. Durch die Digitalisierung der Gesellschaft und damit auch der Studierenden steht, unter laufender Verwendung von Internet, Social Media etc., Wissen laufend abrufbar zur Verfügung. So werden Begriffe bzw. Inhalte aus vorbereiteten und im WebService zur Verfügung gestellten Unterrichten sofort „gegoogelt“ und Ergebnisse meist unreflektiert in die Lehrveranstaltung eingebracht. Damit wurde das bisher verwendete didaktische Konzept der Lehrenden im Bereich Supply Chain Management ARMIS ET LITTERIS 35 | 97 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick ausgehebelt, da relevante Informationen bzw. Halbwissen voraus zur Verfügung standen. Aus der Hirnforschung und neueren Didaktischen Konzepten , wissen wir, dass Lernen individuelle ist und über unterschiedliche Aufnahmekanäle erfolgt. Wenn an Vorwissen angeknüpft werden kann, wird die Wissensaufnahme beschleunigt und durch dichte Vernetzung vertieft. Wissensvermittlung muss dies berücksichtigen und durch didaktische Konzepte eine selbstorganisierte Wissensaneignung ermöglichen, wobei hier die Verantwortung seinen Wissenserwerb kritisch zu hinterfragen beim Lernenden liegt. Die Verantwortung der Lehrenden ist es das unterschiedliche Vorwissen der Studierenden zu berücksichtigen, neue und vielfältige Möglichkeiten der Wissensaneignung und -verknüpfung zu bieten. Redundanzen sind in diesem Prozess nicht ineffektiv sondern ermöglichen erst den Aufbau von verdichteten Netzwerken im Gehirn und damit das Lernen an sich. 2,3 - Klare Strukturierung des Lehrveranstaltungsablaufes 4 Unter Berücksichtigung dieser Aspekte wird die Lehrveranstaltung „Supply Chain Management“ in ihrem didaktischen Konzept neu strukturiert. Grundlage zur Erstellung des didaktischen Konzeptes der Lehrveranstaltung ist das Modell der Didaktischen Reduktion von M. Lehner4. Diese geschieht in den drei Bereichen Stoffreduktion, Inhaltsreduktion und Reduzierung der Lernhandlung. 98 | ARMIS ET LITTERIS 35 Folgende Leitgedanken werden in Fragen umgesetzt: Ist der Lehrstoff auf das Wesentliche und Elementare reduziert? Gibt es klares Orientierungswissen, Überblickswissen und Zusammenhangswissen mit dem Berufsfeld? Wird das Komplizierte vereinfacht? Werden die fachwissenschaftlichen Begriffe und Inhalte so gebracht, dass sie umgangssprachlich erklärt werden können? - Lernmöglichkeiten Ist die Lehrveranstaltung auf den individuellen Lernerfolg ausgerichtet? Gibt es die Möglichkeit des individuellen Lernens (zuhören, lesen, zeichnen, schreiben, …)? Mit welchen gruppendynamischen Elementen zum Beispiel von Lerninseln (Kleingruppe an einem Tisch analysiert, diskutiert und präsentiert), kann die Individualität der Lernenden synergetisch gekoppelt werden? - Wissenserwerb – Methodenvielfalt Welche Beispiele, Fragen, Ereignisse etc. regen den Studierenden zum suchenden und verknüpfenden Denken an? ARMIS ET LITTERIS 35 | 99 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Wie und vor allem mit welchen eigenen Worten beschreiben die Studierenden ihre Wissenserweiterung? Ist der Wissenserwerb über die Dauer der Lehrveranstaltung (mehrere Vorlesungen auf Wochen verteilt) abrufbar? Steht das Wissen bei der Prüfung zur Verfügung? Welches Wissen der Studierenden muss, kann oder soll ergänzt werden, um den bisherigen Erfahrungsschatz zu erweitern oder zu verdichten? - Wissensüberprüfung – Lernzeit Sind die erarbeiteten Inhalte rein theoretischer Natur oder können die Studierenden wissenschaftliche Modelle, Thesen in der Praxis wiedererkennen? Wie stellen sich die theoretischen Gedankengebäude in der Wirklichkeit dar? Können sie eins zu eins umgesetzt werden oder bedarf es Adaptionen? Sind die Abweichungen von theoretischen Modellen erkennbar und nachvollziehbar? Gibt es genügend individuell bestimmbare Lernzeit? Jede Wissenserweiterung ist durch die Studierenden kritisch zu hinterfragen. Ist das was sie als wesentlich erkannt haben auch für andere wichtig? Welche Argumente stärken ihr Gedankenkonstrukt, welche führen zu Nachjustierungen oder zum Verwerfen des Wissens und zur Aneignung von neuem? Sind sie sich ihrer Kenntnisse sicher oder haben sie Unklarheiten in dieser Phase? Stellen sie Klärungsfragen, um die eigene Meinung zu stabilisieren und zu Langzeitwissen zu verdichten? - Wissensergänzung Die Lehrenden haben die Aufgabe den Prozess des Wissenserwerbs zu begleiten und laufen auf Richtigkeit zu prüfen. Kontrollfrage ist: 100 | ARMIS ET LITTERIS 35 - Theorie – Praxisbezug - Militär – Zivil Kann das Wissen aus dem zivilen Umfeld mit den Anforderungen des eigenen Berufsfeldes verknüpft werden? Wo gibt es Gemeinsamkeiten und wo Unterschiede und warum ist das so? Mit entsprechenden Lerntechniken kann der Wissenserwerb deutlich unterstützt werden. Folgende Methoden werden eingesetzt: ARMIS ET LITTERIS 35 | 101 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick - Wissenslandkarten erstellen lassen (z. B. Mind Map, Bilder, Grafiken…). - Wissen auf das Wesentliche reduzieren, strukturieren und von anderen überprüfen lassen (1 Minute = Elevator Pitch). - Berufsfeld bezogene Beispiele erarbeiten lassen. - Siebtechnik verwenden – Thema zu einem Merksatz zusammenfassen, einen Tag in 5 Sätze zusammenfassen, dann >>> - Offiziellen Schummelzettel anfertigen lassen und durch Austausch innerhalb der Studierenden das Wissen festigen. Die Lehrenden evaluieren immanent die Inhalte der Lehrveranstaltung. Die Lernenden analysieren ihren Lernerfolg und geben Feedback. Entscheidend für die Wissensaufnahme der Studierenden ist ihre Lernmotivation. Dabei kommt dem Erkennen des Mehrwertes für die eigenen Person eine entscheiden Rolle zu. Ohne eine positive Antwort der Studierenden gibt es nur ein Lernen auf die Prüfung. Wichtige Aufgabe der Lehrveranstaltungsleitenden ist daher diesen Mehrwert erkennbar zu machen. Sinnbezug ist das Zauberwort. Erst wenn der Sinn, also der Mehrwert, erkannt werden kann, setzt der autonome, selbstwirksame Lernprozess ein. Prüfungswissen flacht rasch ab und steht für nachfolgende Lernveranstaltungen kaum zur Verfügung. Eine Redundanz (in folgenden Lehrveranstaltungen Wiederholung des Lehrstoffes) ist hier Zeitvergeudung. Gleichzeitig wird der Kompetenzerwerb nach dem Kompetenz Atlas von Heyse/Erpenbeck5, wie er für dieses Modul formuliert wurde, vorangetrieben. Der beschriebene Prozess entwickelt sich am Beispiel eines Fragenbaumes und wächst laufend weiter. 102 | ARMIS ET LITTERIS 35 Jede eigenständig beantwortete Aufgabe/Frage stärkt das Selbstbewusstsein und die daraus sich entwickelnden Handlungen zeigen die Selbstwirksamkeit der Studierenden. Dies ist ein entscheidender Faktor für die Motivation der Lernenden zur eigenverantwortlichen Entwicklung von Wissen, Fähigkeiten, Erfahrungen. - Analytische Fähigkeiten (Fach- und Methodenkompetenz/ Personale Kompetenz) Die Studierenden erweitern ihre Fähigkeit des abstrakten und kausalen Denkens durch die Erfassung von ökonomischen Problemen und Sachverhalten anhand von Beispielen. Sie können die Informationsflut verdichten und Wesentliches von Unwesentlichem unterscheiden. Im Rahmen des betriebswirtschaftlichen Denkens verstehen sie komplexe Systeme und finale Zusammenhänge mit dem Schwerpunkt „Auswirkungen auf Streitkräfte“. ARMIS ET LITTERIS 35 | 103 Unser didaktisches Geschick - Ganzheitliches Denken (Personale Kompetenz/Fach- und Methodenkompetenz) Die Studierenden können Problemstellungen ganzheitlich in ihrer Wechselwirkung erfassen. Dabei evaluieren sie laufend ihr Wertgefüge unter Beachtung der eigenen (Führungs-)Rolle und der organisatorischen Zielsetzung. Auf rasch wechselnde und wachsende fachlich-methodische Anforderungen reagieren sie proaktiv. Unser didaktisches Geschick Endnoten 1 2 3 4 5 BMLVS (2011): Antrag auf Akkreditierung des FH-Bachelorstudienganges Militärische Führung, Wiener Neustadt. Hüther Gerald (2013): Bedienungsanleitung für ein menschliches Gehirn. (11. Auflage) Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen. Hüther Gerald (2015): Etwas mehr Hirn, bitte. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen. Lehner Martin (2012): Didaktische Reduktion. Haupt Verlag, Wien. Heyse Volker, Erpenbeck John (2009): Kompetenztraining (2. , überarbeitete und erweiterte Auflage) Schäffer-Poeschel Verlage, Stuttgart. - Sprachgewandtheit (Sozial-kommunikative Kompetenz/ Fach- und Methodenkompetenz) Die Studierenden können ihre Gedanken und Erfahrungen klar und fokussiert kommunizieren. In Problemlösungen, Diskussionen und Präsentationen werden sie, unter Benutzung eines entsprechenden Sprachniveaus, verstanden. Die Studierenden sollen sich in diesem Prozess als immanent lernende Führungspersönlichkeit in ihrer Vorbildwirkung und Eigenverantwortung erleben, wie dies das Theresianische Führungsmodell vorsieht. 104 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 105 Unser didaktisches Geschick Der österreichische Staatsvertrag Mag.Dr. Andreas Steiger MSc Konkret wird auf die Inhalte des österreichischen Staatsvertrages, welcher im Rahmen der Lehrveranstaltung (LV) Die Zeitgeschichte Österreichs im Modul 2.2 mit der Bezeichnung Strukturen nationaler politischer Systeme eingegangen, welches im zweiten Semester des Studienganges behandelt wird. Das Modul besteht zusätzlich aus den beiden LV Österreichisches Verfassungsrecht und Einführung in die politische Theorie. Als zentraler historischer, politischer und „Identität-stiftender“ Bestandteil der Republik Österreich gilt der österreichische Staatsvertrag, betreffend der Wiederherstellung eines unabhängigen und demokratischen Österreichs, als eines der wichtigsten Dokumente der 2. Republik. Dieser in den ersten Jahren nach Inkraftsetzung im Jahre 1955 als Tag der Fahne zelebrierte Nationalfeiertag wurde zu Beginn der 70er Jahre für „Nationalwandertage“ genützt. Seit geraumer Zeit nützt das Österreichische Bundesheer diesen Tag, um seine Leistungsfähigkeit im Rahmen einer Leistungsschau am Heldenplatz in Wien bzw. in diversen Veranstaltungen in den Bundesländern zu präsentieren. Konzipieren, Vorbereiten und Einstimmen auf das Thema Am Anfang der LV werden insofern Spannung und Neugierde auf 106 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick das Thema aufgebaut, da die Studierenden keine konkreten Angaben über den in der LV zu lehrenden Inhalt der Lehrveranstaltung erfahren. Die räumliche Aufteilung des Lehrsaales erfolgt in fünf Sitzgruppen, wobei die Studierenden nicht über den Sinn der Sitzgruppierung informiert werden. Die Sitzgruppierungen sind stellvertretend für einen Staat. Die Zuteilung zum jeweiligen Signatarstaat erfolgt durch den Lehrveranstaltungsleiter (LVLtr) derart, dass die Studierenden die Staatsflaggen von Österreich bzw. den Signatarmächte des Staatsvertrages Union der Sozialistischen Sowjetrepubliken, dem Vereinigten Königreich von Großbritannien und Nordirland, den Vereinigten Staaten von Amerika und Frankreich zu ziehen haben. Nachdem die Fahnen gezogen wurden, wird den Studierenden mitgeteilt, dass es nun gilt, die Inhalte bzw. die Entstehung des österreichischen Staatsvertrages aus der österreichischen Sicht bzw. aus der jeweiligen Sicht der Signatarmächte mit dem militärhistorischen, sozialen, wirtschaftlichen, außen- und innenpolitischen Perspektive des Jahres 1955 darzustellen bzw. den Standpunkt bzw. die Interessen des jeweiligen Landes zu vertreten.1 Hierbei gilt es auf bereits auf das in den davor liegenden Unterrichtseinheiten in der Lehrveranstaltung erworbenen Wissen wie: Österreich unter nationalsozialistischer Herrschaft, der II. Weltkrieg in Österreich, das Kriegsende in Österreich, die Moskauer Deklaration und die alliierten Besatzungszonen in ARMIS ET LITTERIS 35 | 107 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Österreich aufzubauen. Es dürfen ausnahmslos nur die im Hörsaal zu Verfügung stehenden Lehrmittel bzw. Lehrbehelfe bzw. Medien verwendet werden. Der Zugriff auf die Inhalte des Staatsvertrages über das Internet ist den Studierenden nicht gestattet, da dadurch die konkrete Lösung bzw. die detailgetreue Auflistung des Staatsvertrages vorweggenommen würde. schließt dabei immer an das jeweilige Vorwissen (Behandlung des Themas in der Erziehungsstationen vom Kindergarten bis zur letzten Schulausbildung, Information durch die Medien, usw.) an.3 Die „Lesegesellschaft“ und das „Rollenspiel“ Die Anwendung der 3Z-Formel von „Lehner“ im Rahmen des konstruktivistischen Ansatzes In der 3 Z-Formel des Professors Martin Lehner gilt es die die Begriffe Zielgruppe, Zeitbudget und Lernziele abzustimmen.2 Da die Lehrveranstaltung Zeitgeschichte im Ausmaß von 14 UE aus Sicht des Lehrveranstaltungsleiters sehr begrenzt ist, kann im Rahmen von drei UE nicht der gesamte Inhalt des Staatsvertrages und deren Entstehung durchgenommen werden. Umfasste doch das Erstellen des Staatsvertrages von Beginn im Jahr 1945 bis zum Abschluss im Jahr 1955 einen Zeitraum von zehn Jahren. Als lerntheoretischer Ansatz wird der konstruktivistische Ansatz gewählt. Dieser geht davon aus, dass Wissen im Prozess des Lernens subjektiv und individuell („Vorwissen über den Staatsvertrag, Beeinflussung von Zeitzeugen, Wahrnehmen des sozialgesellschaftlichen-politischen Umgangs/Einflüsse mit dem Staatsvertrag“) konstruiert wird. Das neu konstruierte Wissen 108 | ARMIS ET LITTERIS 35 Ziel der Lesegesellschaft ist es gemäß der Publikation von Groß, H das Breitenwissen im Stoff zu erweitern. Die Studierenden erhalten durch den Lehrveranstaltungsleiter auf das konkrete Thema bezogen, eine Auswahl von verschieden langen Fachartikel oder Fachtexten, welche sich jeweils auf die Interessen des jeweiligen Landes in ausgewählten Inhalten des Staatsvertrages beziehen. In der vorgegebenen Lesezeit übernimmt dabei jeder Studierende für sein Land eine besondere Verantwortung. Gilt es doch das Interesse des jeweiligen Landes im jeweiligen Rollenspiel zu vertreten und seinem „Gegenüber“ in einer Präsentation davon zu überzeugen. Die Art der Präsentation bzw. das verwendete Präsentationsmittel bleibt dem Studierenden freigestellt. Als „Gegenüber“ ist der Staat Österreich und der jeweilige Signatarstaaten im Jahr 1955 zu verstehen.4 In Anlehnung an die Publikation von Neumann, E. und Heß, S5. wurden folgenden Schritte des Rollenspieles bei diesem didaktischen Beispiel berücksichtigt: Konzipieren, Vorbereiten, Einstimmen, Auswählen, Durchführen und Ausrollen. ARMIS ET LITTERIS 35 | 109 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Die ausgewählten Inhalte, welche zur Durchführung gelangen irgendeine Atomwaffe In Anlehnung an die Anzahl der Studierenden werden folgende Inhalte des Staatsvertrags behandelt:6 irgendeine Art von selbstgetriebenen oder gelenkten Geschossen, Torpedos sowie Apparaten, die für deren Abschuss dienen irgendeine andere schwere Waffe, die jetzt oder in Zukunft als Mittel für Massenvernichtung verwendbar gemacht werden kann Seeminen Politische und territoriale Bestimmungen, hier vor allem die Wiederherstellung Österreichs als freier und unabhängiger Staat, die Wahrung der Unabhängigkeit Österreichs, die Anerkennung der Unabhängigkeit Österreichs durch Deutschland, Verbot des Anschlusses, die Grenzen Österreichs, die Menschenrechte und die Rechte der slowenischen und kroatischen Minderheiten und die demokratischen Einrichtungen. Von besonderer Bedeutung sind die militärischen Inhalte und Bestimmungen über die Luftfahrt. Hier vor allem das Verbot der Dienstleistung in den österreichischen Streitkräften für ehemalige Mitglieder nationalsozialistischer Organisationen und Angehörige bestimmter anderer Personenkreise und die Verhinderung der deutschen Wiederaufrüstung. Von spezieller Bedeutung erscheint der Artikel 13: Verbot von Spezialwaffen. Dabei wird dezidiert darauf hingewiesen, dass Österreich folgende Waffen bzw. Waffensysteme bei der Aufstellung des Bundesheeres der 2. Republik nicht besitzen durfte, bzw. noch immer nicht besitzen darf:7 110 | ARMIS ET LITTERIS 35 Torpedos, die bemannt werden können, Unterseeboote oder andere Unterwasserfahrzeuge, Motor-Torpedoboote Spezialisierte Typen von Angriffs-Fahrzeugen Geschütze mit einer Reichweite von mehr als 30km Erstickende, ätzende oder giftige Stoffe oder biologische Substanzen In Anlehnung an diesen Artikel gilt es durch den LVLtr in der Präsentation auf den Artikel 13 des Staatsvertrages und ihre Auswirkungen auf das Bundesheer der 2. Republik diese herauszuarbeiten. Zudem wird auf eine Publikation des LVLtr hingewiesen.8 Abhängig von der Anzahl der Studierenden werden die Reparationen, (die) Zurückziehung der Alliierten Mächte, Eigentum, Rechte und Interessen, Wirtschaftsbeziehungen, Regelung bei Streitfällen und Wirtschaftsbestimmungen. ARMIS ET LITTERIS 35 | 111 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Wiederherstellung Österreichs als freier Staat, Anerkennung der Unabhängigkeit Österreichs durch Deutschland, Zurückziehung der Alliierten Mächte, Eigentum, Rechte und Interessen, Wirtschaftsbeziehungen, Regelung bei Streitfällen und Wirtschaftsbestimmungen anlassbezogen (politisch aktuell) unter Berücksichtigung der Anzahl der Studierenden zu behandelt. in Zusammenhang mit der Neutralität und dem Bundesheeres der 2. Republik noch immer in der aktuellen Diskussion allgegenwärtig ist. Als Resultat kann der Studierenden durch Vorliegen des Staatsvertrages feststellen, wie sein „Staat“ tatsächlich „seine“ Interessen in diesem Bundesverfassungsgesetz verankert hat. Die Methoden der „Lesegesellschaft“ und das Rollenspiel, die Anwendung der 3Z-Formel von „Lehner“ im Rahmen des konstruktivistischen Ansatzes können hier basierend auf den österreichischen Staatsvertrag umgesetzt werden. Präsentation der Inhalte des Staatsvertrages durch den LVLtr Die Studierenden erhalten am Ende der Unterrichtseinheit als PdF File auf Web Service bzw. auf einem „Datenstick“ den österreichischen Staatsvertrag. Da der Staatsvertrag in den Sprachen Englisch, Französisch und Russisch verfasst ist, kann dieser im Fremdsprachenunterricht anlassbezogen weiter verwendet werden. Zudem werden auf die im Rollenspiel vertretenen Positionen der Studierenden durch den LVLtr eingegangen und diese reflektiert. In einer Abschlussrunde, wo die Studierenden nochmals ihren Standpunkt darbringen und wie es ihnen dabei ergangen ist, werden diese durch den LVLtr aus der Rolle herausgeführt. Erfahrungen Die Studierenden sind bemüht, aufgrund ihres Vorwissens ihre Rolle bzw. ihre Identifikation als Vertreter des jeweiligen Staates im Rollenspiel darzulegen. Zudem basiert das Rollenspiel aufgrund eines historischen Dokumentes, welches tagespolitisch 112 | ARMIS ET LITTERIS 35 Endnoten 1 Das Rollenspiel orientiert sich an: Vgl. Seeger, M. (2009). „Der Bürgerentscheid“ - ein kommunalpolitisches Rollenspiel. In: Neumann, E. Heß, S. Mit Rollen spielen Bonn. SeminareVerlagsGmbH. 2. Auflage. S. 89 – 96. 2 Vgl. Lehner, M.(2009). Viel Stoff – wenig Zeit. Wege aus der Vollständigkeitsfalle Auflage. S. 148. 3 Vgl. Ebd. S. 96. 4 Vgl. Groß, H. (2014). Munterrichtsmethoden. 22 weitere aktivierende Lehrmetho- den für die Seminarpraxis. Band 2. Gert Schilling Verlag. Berlin Groß. S. 61. 5 Vgl. Neumann, E. Heß, S.(2009). Mit Rollen spielen. SeminareVerlagsGmbH. Bonn. 2. Auflage. S. 89 - 96. 6 Vgl. Bundesgesetzblatt für die Republik Österreich. (1955) Nr. 152. Staatsvertrag betreffend die Wiederherstellung eines unabhängigen und demokratischen Öster- reichs. Ausgegeben am 30. Juli 1955. S. 725 – S. 745. 7 Vgl.: Ebd. S. 729. 8 Vgl. diesbezüglich: Steiger, A. (S 2010). „Zum Schutz der Grenze bestimmt!?“. Beiträge zur Geschichte des Österreichischen Bundesheeres. Wr. Neustadt. Armis et Litteris 17. ARMIS ET LITTERIS 35 | 113 Unser didaktisches Geschick Unterrichtsplanung und Anwendung des Modells „Einatmen – Ausatmen“ im Grundlagenmodul Markus Fischer MA MSD Welcher Lehrende kennt ihn nicht, den Moment im Rahmen der Unterrichtsplanung an dem wir uns selbstkritisch die Fragen stellen, ob im letzten Semester zielführend und zweckdienlich unterrichtet wurde, ob die Lehr- und Lernziele erreicht wurden und man in der Planung etwas ändern sollte. Um der Beantwortung dieser Fragen etwas näher zu rücken, greift man zwangsläufig auf die Erkenntnisse des Evaluierungssystems der Studentinnen und Studenten, auf curriculare und qualitätssichernde Vorgaben des Studiengangs oder auf Ratschläge eines Kameraden zurück, der einem im Wege des „Shadowings“ über die Schulter geblickt hat. Ein nicht minder bedeutender Ansatz, wie ich meine, ist aber auch das selbstreflektierende Hören auf die inner Stimme. Unter der Voraussetzung eines hohen Maßes an Objektivität hält sie uns untrügerisch die Qualität des eigenen Tuns vor Augen. Wer, wenn nicht wir selbst, können am ehesten Aussagen über Erfolg oder Misserfolg tätigen. Wir verbringen Unterrichtseinheit für Unterrichtseinheit mit den Studierenden im Hörsaal. Wir erfahren am eigenen Leib, wie sich „die Stimmung“ entwickelt. Wir sind die, die in die fragenden Augen wissbegieriger Jungerwachsener blicken und versuchen, die Motivation zu heben und sie von der Wichtigkeit der Inhalte zu überzeugen. 114 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick Sich nicht mit dem eigenen didaktischen Geschick kritisch auseinanderzusetzen oder es in einer nur oberflächlichen Art zu tun, stellt eine Verantwortungslosigkeit gegenüber dem System, aber viel mehr noch gegenüber unseren Studierenden dar. Das eigene Entwicklungspotenzial nicht nutzen zu wollen, bedeutet im Rahmen des im ständigen Fluss befindlichen Studiensystems, nicht nur Stillstand, sondern sogar Rückschritt. So liegt es in der Verantwortung jedes einzelnen Unterrichtenden, sich unterschiedlichste didaktische Fähigkeiten selbstständig anzueignen, um in Abstimmung auf verfügbare Zeit, Zielgruppe und geforderte Lernergebnisse bestmöglich agieren zu können. Diesbezüglich formuliert der Antrag auf Akkreditierung des FH-Bachelorstudienganges Militärische Führung folgendes: „Dies wird erreicht durch didaktisches Handeln gemäß den Grundsätzen der Erwachsenenbildung im Rahmen der Lehre sowie der Gestaltung von Bildungsprozessen und Lernkulturen auf Basis des interdisziplinären Zusammenhanges von berufsspezifischen Teilgebieten.“1 Das Modul „Grundlagen des militärischen Führungssystems“, oftmals vereinfacht auch als Grundlagenmodul bezeichnet, leitet im ersten Semester die militärische Führungsausbildung ein. Ein Modul, das durch seine vier Lehrveranstaltungen ein breites Spektrum an Inhalten bietet. Zwar nicht auf die einzelnen Themengebiete eingehen wollend, sei aber vereinfacht erwähnt, dass die Zielsetzung in der Vermittlung von Kenntnissen und ARMIS ET LITTERIS 35 | 115 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Fertigkeiten liegt, die als Grundsätze und Grundlagen jedes militärischen Tuns aber auch als militärisches Basiswissen zu bezeichnen wären. Im Mittelpunkt stehen das Kennenlernen, Verstehen und ein erstes kontrolliertes, von Trainern begleitetes, Anwenden. Ein vertiefendes, selbstständiges und auf die Situation angepasstes Handhaben erfolgt in weiterer Folge während des gesamten Studienganges. Als Lehrveranstaltungstypen sind im Grundlagenmodul die Vorlesung und die integrierte Lehrveranstaltung vorgesehen. Einerseits steht dabei die Darstellung eines Fachgebietes durch einen Vortragenden im Vordergrund. Vermehrte Diskussionen unter Einbindung der Studierenden sind dabei anzustreben. Andererseits soll die integrierte Lehrveranstaltung dazu führen, in einer didaktisch zweckmäßigen Reihenfolge Vorlesungs- und Übungsteile zu verschmelzen. 2 Ausgewählte Grundgedanken und Ausbildungsabläufe stellen die Basis nachfolgender Interpretation dar. Ausgehend von der Didaktik als Wissenschaft des Lehrens und Lernens, will ich mich mit Lehr-, Lerninhalten wie auch mit Lehr-, Lernprozessen sowie deren Umsetzung in Form beispielhafter Methoden auseinandersetzen. Als der für die Planung, Durchführung und Nachbereitung des Grundlagenmoduls Verantwortliche, empfand ich das Frühjahr 2015 als geeignet, das didaktische Konzept selbstkritisch bis in seine Grundfesten unter die Lupe zu nehmen und zu überdenken. Vor dem Hintergrund der Erfahrungen aus den Vorjahren und einer in Aussicht gestellten Novelle des Curriculums wurde meinerseits versucht ein Modell zu entwickeln, das den Ansprüchen zeitgemäßer Didaktik entspricht und die Zielerreichung optimiert. Jetzt, zur Zeit des herannahenden Weihnachtsfestes können erste Rückschlüsse und Erfahrungswerte verifiziert werden. 116 | ARMIS ET LITTERIS 35 Wie auch in der Einleitung kurz beschrieben stellt die Evaluierung oft einen der Ausgangspunkte qualitätssichernder Reflexion der Lehrtätigkeit dar. Als Evaluierung wird eine „grundsätzliche Untersuchung […], ob und inwieweit etwas geeignet erscheint, einen angestrebten Zweck zu erfüllen“3 verstanden. Erfasst werden subjektive Daten über die Wahrnehmung der Studierenden, sowie interne objektive Leistungsindikatoren wie z.B. erreichte Noten. Die statistische Analyse dieser, sollen wiederum Aufschluss über die Qualität der Lehrveranstaltung geben. Im Rahmen eines Praxisworkshops zum Thema Hochschuldidaktik durfte ich diesbezüglichen Ausführungen von Prof. Dr. Martin Lehner des FH Technikums Wien beiwohnen. Die Quintessenz seiner Aussagen bestand darin, dass eine Evaluierung keinesfalls als Leistungsrückmeldung zu interpretieren ist, sondern immer als Zufriedenheitsrückmeldung der Studierenden verstanden werden will.4 War der Ausgangspunkt bisheriger Planungen mehr oder weniger doch auf inhaltliche Belange fokussiert, bewirkte es bei mir einen Umdenkprozess, der dazu führte, das „WIE“ der Unterrichtsgestaltung in den Mittelpunkt der Gedanken zu rücken. Die Herausforderung bestand darin, es zu schaffen, die Identifikation der Studentinnen ARMIS ET LITTERIS 35 | 117 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick und Studenten mit den Lehr-, Lerninhalten zu erreichen und mir zu überlegen wie es möglich wird einen ansprechenden Aktivierungsgrad hervorzurufen und die Motivation auf ein befriedigendes Niveau zu heben und es zu halten. Ein mir wichtig erscheinendes Ziel war auch, dass sich die Lernenden interaktiv mit der Thematik beschäftigen. Dieser Gedankengang führte mich unmittelbar zum Bereich der Gestaltung didaktischer Szenarien – ein synonymer Begriff für Lehr-, Lernhandlungen.5 Der Lehrende sucht dabei Antworten auf folgende drei Fragen: - Wie vermittelt man eine Sache (materiale Seite)? - Wie aktiviert man Lernende (prozessuale Seite)? - Wie begleitet bzw. betreut man Lernende (soziale Seite)? Abb.1: Grundfigur für das didaktische Design6 Das Lernmodell „Einatmen – Ausatmen“ in der beispielhaften Anwendung im Grundlagenmodul Einen erfolgversprechenden Ansatz zur Verwirklichung des Lehr-, Lernerfolges stellt das Informationsverarbeitungsmodell „Einatmen – Ausatmen“ dar.7 Dieses Lernmodell beschreibt die Notwendigkeit des Wechsels zwischen passiven- (Einatmen) und aktiven Lernhandlungen (Ausatmen). Neben den passiven, rezeptiven Vorgängen der Informationsaufnahme und –verankerung, kommt der aktiven, expressiven Phase des Rekonstruierens eine besondere Bedeutung zu. 118 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 119 Unser didaktisches Geschick Nur das Beschäftigen mit den Lerninhalten (Ausatmen in Form verschiedenster Methoden) stellt „Lernen“ sicher. Die Intensität bzw. die Tiefe der Beschäftigung steht in direkter Relation zum Ausmaß des Lernerfolgs! Ein ständiger Wechsel zwischen den Phasen „Wissen bereitstellen“ und „Lernaktivitäten anregen“ gewährleistet die Transaktion vom „Verstehen“ zum „Können“. An dieser Stelle sei ein immer wieder auftretender didaktischer Irrtum erwähnt. „Verstehen“ darf in keiner Weise mit den Begriffen „gelernt“ oder dem „Können“ gleichgesetzt werden. Ständiges Erklären führt zwar zum Verständnis des Vermittelten, aber nicht zum Lernerfolg. Plakativ sei hier beispielhaft das Erklären des Skifahrens angeführt. Ein stundenlanger Vortrag über die Technik wird zweifelsfrei dazu führen, dass Lernende die Systematik des Skifahrens verstehen, und das subjektive Lernerlebnis „Jetzt hab‘ ich‘s verstanden!“ oder das gute Gefühl „Alles klar!“ empfinden. Beim ersten Versuch auf den Brettern durch die winterliche Landschaft zu gleiten, werden die Lernenden aber kläglich versagen – weil sie eben noch nicht skifahren können. Unser didaktisches Geschick Rezeptive Phase des „Einatmens“: Schritt 1: Antrieb Lerninteresse basierend auf Neugier, Erwartungen oder Lernpräferenzen Schritt 2: Aufnahme Sensorisch bestimmte Informationsaufnahmeprozesse Schritt 3: Assoziation Assoziative Verknüpfungs- und Einbettungsvorgänge Schritt 4: Verankerung Fixierungs- und Speicherungsprozesse Auf das Modell „Einatmen – Ausatmen“ zurückkommend, seien hier die einzelnen Schritte der beiden Phasen näher erklärt. Abb.2: Schritte des rezeptiven „Einatmens“8 120 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 121 Unser didaktisches Geschick Expressive Phase des „Ausatmens“: Didaktische Kriterien, die in diesem Prozess zu beachten wären: Schritt 1: Erinnerung Erinnerungsarbeit als aktiver, assoziativer Rekonstruktionsprozess Schritt 2: Wiedergabe Sprachliche, zeichnerische und darstellende Wiedergabe des Gelernten Schritt 3: Übertragen und Anwenden Transferarbeit durch spezifische Aufgaben im Lernfeld Schritt 4: Praxis Realhandlungen mit Ernstcharakter als konkrete Umsetzung im Funktionsfeld Abb.2: Schritte des rezeptiven „Ausatmens“9 122 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick - Die klare Akzentuierung und Gliederung (Lernziele Reduktion Themen). - Der stetige Wechsel der Lerntätigkeit („Einatmen“/„Ausatmen“ im Verhältnis 1:1). - Eine Vielfalt der Methoden („Einatmen“Vortrag, Lehrgespräch usw „Ausatmen“ Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit, Diskussion/Debatte, Simulation/Übung,…). - Die Veranschaulichung der Inhalte (Visualisierung, Beispiele aus der Praxis). - Ein strukturierter Einstieg und Ausstieg (zur Orientierung und Zusammenfassung). Praktische Anwendung fand dieses Modell zum Beispiel in der Vermittlung des Themenbereichs der taktischen Zeichen. Der „Einatemphase“ eines grundlegenden Unterrichts über Struktur, Aufbau und Verwendung der taktischen Zeichen im ÖBH, folgte die „Ausatemphase“ in Form der selbstverantwortlichen Bearbeitung eines eLearning Programms. Fortgesetzt wurde daraufhin mit der inputorientierten Verwendung der taktischen Zeichen am Beispiel von Lagediktaten. Abgerundet wurde die Thematik mit einer Geländebesprechung, die die selbstständige Einzeichnung von taktischen Zeichen auf der Kommandantenhandkarte erforderte – eine sehr praxisorientierte, adaptive Tätigkeit, an der jedem ARMIS ET LITTERIS 35 | 123 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Studierenden sehr genau vor Augen geführt wurde, ob die erlangten Fähigkeiten ausreichten oder eher Defizite vorherrschten. Dieser dient in weiterer Folge als Rekonstruktionshilfe, um neue Informationen besser im vorhandenen „Netz des Wissens“ einordnen zu können und sie dadurch leichter wieder abrufbar zu machen. Ich erlaube mir, meinem Resümee ein Zitat eines Fähnrichs voranzustellen: „Herr Major, ich muss ihnen sagen, dass das System mit dem eLearning Programm super ist, da ich dadurch die Möglichkeit habe, selbst an der Erreichung des Ausbildungszieles aktiv mitzuwirken – und das in einer Geschwindigkeit und in einer Intensität, die ich selbst bestimmen kann!“11 Meine Eindrücke können diese Aussage nur verstärken. Durch die Verwirklichung des Modells „Einatmen – Ausatmen“ konnte dazu beigetragen werden, einen konstruktivistischen Lernansatz in der Lehre zu etablieren. Die Wichtigkeit der Einbindung und Möglichkeit der Selbstgestaltung seitens der Studierenden wird durch das Statement eindrucksvoll untermauert. Falsch wäre es aber zu folgern, dass nur diese Art der Lernaktivität zum Erfolg führt und der „gute, alte Vortrag“ zu den Requisiten verstaubter Methoden zählt. Zählt er doch zu jenen Möglichkeiten, in der sich die Vorteile der Auswahl und Ordnung der Informationen, des leichteren Verständlich-Machens im Sinne des „roten Fadens“ oder der Visualisierungsmöglichkeiten, leicht vereinen lassen. Dem von mir genannten „Initialunterricht“ zu Beginn einer Lehrveranstaltung, kommt dabei eine besondere Bedeutung zu. Versucht wird, nicht nur in ein Thema einzuführen, sondern die Studierenden zu aktivieren und ihnen einen strukturierten Überblick über den Gesamtstoff zu geben. 124 | ARMIS ET LITTERIS 35 Das Modell „Einatmen – Ausatmen“ gibt den Lehrenden aber eine hervorragende Möglichkeit, den Unterricht als eine Abfolge von behavioristischen, kognitivistischen und konstruktivistischen Lehr-, Lernphasen zu gestalten. Am Ende des Grundlagenmoduls im Wintersemester 2015/2015 angelangt, erlaube ich mir zu behaupten „mission accomplished“. Dies soll aber keinesfalls bedeuten, das Modul im nächsten Jahr nicht nochmalig einem Optimierungsprozess zu unterziehen! ARMIS ET LITTERIS 35 | 125 Unser didaktisches Geschick Endnoten 1 BMLVS (2011). Antrag auf Akkreditierung des FH-Bachelorstudienganges Militärische Führung. Wien. S. 3. 2 Ebenda. S. 36. 3 Wikipedia. Begriff „Evaluation”. URL: https://de.wikipedia.org/wiki/Evaluation. [25.11.2015]. 4 Anmerkung des Verfassers: Dieser Themenbereich war Inhalt des Praxisworkshops „Hochschuldidaktik I“ durch Prof. Dr. Martin Lehner an der FH Wiener Neustadt im März 2015. 5 Vgl.: Reinmann, G. (2015). Studientext Didaktisches Design. Hamburg. S. 8. 6 Reinmann, G. (2013). Didaktisches Handeln – Die Beziehung zwischen Lerntheorien und Didaktischem Design. l3t Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien. Universität Graz. S. 9. 7 Anmerkung des Verfassers: Dieses Modell war Inhalt des Praxisworkshops „Hochschuldidaktik I“ durch Prof. Dr. Martin Lehner an der FH Wiener Neustadt im März 2015. 8 Erstellung durch den Autor. 9 Erstellung durch den Autor. 10 Anmerkung des Verfassers: Diese Aussage stammt von Fhr Maximilian Walenta im Rahmen einer Fördermaßnahme im November 2015. Unser didaktisches Geschick Motivation of Students Dr. Harald Gell MSc MSD MBA Abstract: Within this essay the author combines the theoretical elaborations concerning motivation of students with results from questionnaires conducted with Officers Cadets at the Austrian Theresan Military Academy. Mainly intrinsic and extrinsic motivation factors can be identified. Apart from these motivation factors, not only for military education institutions but also for all other institutions which are teaching students, the leadership skills and competences apart from special knowledge of Lecturers seem to be important to motivate them. In the conclusions the author gives some proposals which steps must be done to motivate students and consequently to increase their performance. Keywords: intrinsic motivation, extrinsic motivation, leadership, officers’ skills and competences 1. Introduction “People often say that motivation doesn’t last. Well, neither does bathing – that’s why we recommend it daily”.1 The topic “motivation of students” should be taken seriously by all those persons who are being responsible for education – independently which echelon and which field of responsibility they have – according to the citation above – on a daily basis. 126 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 127 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick This short essay leads from some principal motivation theories via the description of methodology to the results of research which are based on past and actual questionnaires conducted with Officer Cadets of the Austrian Theresan Military Academy in April 2015 – to achieve up-dated results for the XXXIII International Colloquium in Brno. The essay should answer – based on a comparison of available literature with questionnaires conducted with students of the Theresan Military Academy – the following two questions: Author’s comment: Inside military forces – consequently also inside their education institutions – it seems that e.g. because of their well elaborated punishment systems the extrinsic motivation is the more important one because the rules are available in a written form, therefore can be distributed easily and – as a general rule – have not to be adopted to individuals because of the general validity of regulations. From the author’s point of view this can be seen contradictory because motivation of students implies behaviours concerning reaching learning outcomes during study periods and not only behaviours concerning military training where extrinsic motivation may have a place under certain circumstances. We also have to take into consideration that students inside military education institutions concerning their learning circumstances do not differ that much from other – civilian – education institutions. 1) Which are the expected skills and competences of Officers teaching at the Theresan Military Academy from students’ point of view to increase their motivation? 2) Which are the students’ motivating factors before and during the Basic Officer Education? 2. Theoretical Part Taking a closer look at the literature, in principle the subject of motivation can be divided into two parts. Intrinsic motivation is the self-desire to seek out new things and new challenges, to analyse one’s capacity, to observe and to gain knowledge.2 Extrinsic motivation comes from influences outside of the individual. This could be a motivation to earn more money or the fear of punishment in a case that the expectations are not fulfilled.3 128 | ARMIS ET LITTERIS 35 Hereinafter some relevant theories are presented and – as a consequence – those parts are commented and taken out which are worth to be compared on a later stage with the questionnaires conducted with Austrian students. Taking into consideration Maslow’s hierarchy of needs4 of human beings – it seems to be clear that the intrinsic motivation is the only one which creates the basis for long-lasting and therefore more effective motivation – meaning motivation of students to achieve proper le5 arning outcomes. The figure hereinafter shows Maslow’s hierarchy created in 1943. ARMIS ET LITTERIS 35 | 129 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick on culture and life experience. The three motivating drivers and the characteristics of the person as explanation of the motivating drivers are listed within the following table: Motivator Person’s characteristics Achievement ● Has a strong need to set and accomplish challenging goals. ● Takes calculated risks to accomplish their goals. ● Likes to receive regular feedback on their progress and achievements. ● Often likes to work alone. Affiliation ● Wants to belong to the group. ● Wants to be liked, and will often go along with whatever the rest of the group wants to do. ● Favours collaboration over competition. ● Doesn‘t like high risk or uncertainty. Figure 1: Maslow’s hierarchy of needs. Author’s comment: Whereas responsible persons for students’ education for the first three steps of Maslow’s hierarchy of needs may create an ideal organisational frame, for the last two steps the intrinsic motivation has an extreme importance. McClelland developed the theory of needs – with connection to Maslow’s hierarchy of needs. In his approach not only social and development factors play a role but also more the achievement motive and the desire to avoid failure.6 According to him we all have – regardless of gender, culture or age – three motivating drivers, out of them one is the dominated one which is dependent 130 | ARMIS ET LITTERIS 35 Power personal ● Wants to control and influence others. ● Likes to win arguments. ● Enjoys competition and winning. ● Enjoys status and recognition. institutional ● Organize the efforts of a team. Table 1: McClelland’s three motivators and persons’ characteristics. Author’s comment: McClelland’s motivators refer mainly to intrinsic motivation factors. He assumes that human beings have different motives and – consequently – different motivating factors. ARMIS ET LITTERIS 35 | 131 Unser didaktisches Geschick In 1959 – with some connection to Maslow’s hierarchy of needs – Frederick Herzberg published the so-called dual-factor theory or with another name motivation-hygiene theory.7 Herzberg differs between two influencing factors, on the one hand factors concerning the content of the work – called motivators and comparable with intrinsic motivation – on the other hand factors referring to the context of the work – called hygiene factors and comparable with extrinsic motivation. According to Herzberg, satisfaction and dissatisfaction must be seen independently or in other words, the lack dissatisfaction does not necessarily cause satisfaction. Only if both, motivators and hygiene factors cause satisfaction, the motivation can be seen entirely satisfactory. The combination of these motivators and hygiene factors cause four possible situations according to the following table: Unser didaktisches Geschick Hygiene factors: ● Salary. ● Human resource policy and leadership style. ● Labour conditions. ● Interpersonal relations. ● Security of employment. ● Influence onto the private life. Low hygiene Motivators: ●Achievements and success. ●Appreciation. ●Content of the work. ●Responsibility. ●Promotion and growth. High hygiene Low motivators Unmotivated, major complaints. Low motivated, minor complaints. High motivators Highly motivated, major complaints. Highly motivated, minor complaints. Table 2: Herzberg’s motivation combinations. 132 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 133 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Author’s comment: Herzberg’s theory aroused criticism because of his method and moreover, other empirical researches led to results that also motivators or hygiene factors alone may cause satisfaction or dissatisfaction – not necessarily a combination of both is needed.8,9 In spite of this criticism all results showed a certain importance of the listed factors and motivators; some of them – intrinsic motivators and extrinsic hygiene factors – will appear again when a comparison with students’ questionnaires will be made. Author’s comment: According to Vroom’s theory individuals would achieve a good performance if a high probability of achieving the goal can be considered – this means that an individual’s work performance is extrinsically motivated. According to Vroom’s expectancy theory individuals’ performance is considered as desirable if the wished goal can be achieved. The motivation for the effort is the relative benefit.10 Concerning the effect onto motivation, Vroom takes three factors into consideration: expectancy, instrumentality and valence. Expectancy is the probability of occurrence of a certain result – conceived subjectively and measured on a scale from 0 to 1. Instrumentality is the relationship between an action’s outcome and the resulting action’s consequence. It may lead to advantageous or disadvantageous impacts. Valence is the degree of a certain condition for an individual and how much this condition is desirable or important. As a basis for a motivational decision the three factors are calculated according to a formula taking into consideration the interaction between expectations and value of the acting outcome. 134 | ARMIS ET LITTERIS 35 Nilson describes some credible theories of motivation.11 She writes that if talking about motivation of students within this context – actually we all mean stimulating of students’ interest in the subject matter. Nilson’s theories are simplified by the author in a table hereinafter: ARMIS ET LITTERIS 35 | 135 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Theory Positive motivation Negative motivation Behaviourism Students are rewarded for their behaviour. Students are punished for their behaviour. Goal orientation Students are allowed to take risks and make mistakes without any disadvantages, therefore they can improve. Students work just for good grades, they are afraid of mistakes and this creates insecurity. Integrate students into the learning process; give them responsibility – even to the course content – and increase social learning. Make the content more stimulating, interesting and emotionally engaging – from the Lecturer’s point of view. Relative value of the goal Expectancy of goal achievement Lectures which Give students tools – e.g. learn how to are just requesting learn – to achieve their goals. Do not reproduction of overwhelm them. Give students the knowledge without feeling that Lecturers like them. critical thinking. meaning the intrinsic motivation. The question is, if within our study systems this is the only option because students are to be evaluated to determine if they reach a certain level, therefore the extrinsic motivation must have a certain place as well – even if in Nilson’s theory this can be considered as just negative motivation. Especially the positive motivation of the last theory – “give students the feeling that Lecturers like them” – forges a bridge to one of the most numerous researches which has ever been done within this perspective. John Hattie, a professor of the University of Melbourne, issued the study “Visible Learning” – he based his results concerning the question “what is a good lecture?” on researches with 250 million students and pupils.12 He comes to the conclusion that the Lecturer has the vital impact onto students’ performance – all the other circumstances he sees not that important. The following table describes Hattie’s results concerning increasing fruitful frames for and motivation of students: Table 3: Nilson’s positive and negative theories of motivation – simplified by the author. Author’s comment: According to Nilson we should concentrate our efforts just onto positive motivation to achieve the goal – 136 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 137 Unser didaktisches Geschick What really helps ● Feedback of the Lecturer. ● Problem-solving Lessons. ● Advanced specialised education for Lecturers. Programmes to stimulate reading. Trust between Lecturer and student. What helps ● Regular performance review. ● Pre-study assistance measures. Lecturer-managed lessons. Additional offers for outstanding Students. What helps a little bit ● Small groups. ● Expensive equipment of the classroom. Discovering learning. Homework. What does not help but does not harm either ● Open lessons. ● Inter-year lessons. Web-based teaching and learning. What harms ● Repetition of years. ● Excessive watching television. Long breaks (summer holidays). Table 4: Hattie’s results listed according to priorities. Author’s comment: Because of Hattie’s priorities, in the military education context this means that leadership skills and competences of Lecturers must be the priority number one when talking about motivation of students. That is why the author concentrates the results of the first questionnaire onto this topic – it will be presented in the chapter “results of research”. Taking the above mentioned theories into consideration, of course we have to think about different circumstances at different 138 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick education institutions and different cultures13 and we have to find the golden mean, but in all cases – when it comes to motivation of students – the Lecturer and his/her leadership performance seems to be one of the central points. That is why we have to concentrate our means onto the education of the educators – the increasing motivation of students should be the logical result then. 3. Methodology According to Nilson, the literature does not come to a clear conclusion concerning the relationship between intrinsic motivation, extrinsic motivation and students’ performance.14 The author elaborated results from questionnaires conducted with students of the Theresan Military Academy for this essay to find out how from the students’ point of view these motivation factors are seen and – on a later stage – how these answers fit to the theories described above. It is worth to mention that all education goals of the Austrian Basic Officer Education are connected to Heyse’s and Erpenbeck’s model of competences.15 According to this model, all lectures, classes and modules must aim at increasing the four basic competences, which are the personal competence, the special knowledge, the activity & acting competence and the social & communicative competence. If there is a lack of one of the competences at the end of education, an Officer Cadet cannot graduate. As a consequence this theory also aims at Lecturers; having a certain level of all these competences is the best pre- ARMIS ET LITTERIS 35 | 139 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick condition to act as a Lecturer who has the ability to motivate students. which factors motivate them and which factors demotivates them. The questionnaire was to be answered by one branch- representative from each class – in total by 21 Officer Cadets. Again, they had a total freedom for their written answers; in some cases the author asked them verbally more deeply on a later stage to be sure what they exactly meant. The answers were to be given concerning the motivation before the study – meaning what motivated them to start the education to become an Officer – and during the education – meaning which factors motivate them to increase their performance. Afterwards, the answers were clustered into intrinsic and extrinsic motivation factors. 3.1. Skills and competences of Officers teaching at the institution The author asked five classes of the Master and Bachelor Programme Military Leadership at the Theresan Military Academy which of the leadership skills and competences of Officers teaching at the institution are important. The Officer Cadets had total freedom for their written answers; the only task was to list them according to priorities and to describe in short words the respective skill and competence to avoid misunderstandings of terminology. By purpose the Officer Cadets were not framed with their answers to Heyse’s and Erpenbeck’s model of competences because the author saw possibilities for “thinking out of the box”. Out of 1,308 answers given by 327 Officer Cadets the author gave them points according to the Officer Cadets’ priorities, calculated the percentage in comparison with all answers and listed them on a scale from zero to 100.16 3.2. Intrinsic and extrinsic motivation factors 4.Results of Research 4.1. Skills and competences of Officers teaching at the institution In chapter 2 of this essay the author describes the importance of leadership skills and competences of Lecturers.17. Out of all the answers given by the 327 Officer Cadets just 36 skills and competences could be clustered which are listed in the following table according to priorities. Just some weeks before the start of the 2015-colloquium in Brno, the author asked representatives from three classes of the Bachelor Programme Military Leadership at the Theresan Military Academy 140 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 141 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick 01 Special knowledge and ability 13 Inspiring confidence 25 Authority 02 Expert in knowing people 14 Fairness 26 Life experience 03 Power to convince 15 Responsible-minded 27 Reliability 04 Resilient and calm 16 Motivator 28 Intelligence 05 Decision-making ability 17 Directness 29 Selfcriticism 06 Role-model 18 Loyalty 30 Humour 07 Charism 19 Comradeship 31 Command language 08 Analytical thinking 20 Discipline 32 Creativity 09 Honesty 21 Sportsmanship 33 Self-reliance 10 Purposefulness 22 Behaviour 34 Ability to teach 11 Self-assurance 23 Courage 35 Moral & ethics 12 Flexibility 24 Capacity for teamwork 36 Punctuality Table 5: Answers of Officer Cadets concerning importance of skills and competeces of Officers teaching at the institution. If now the importance of given answers is listed on a scale, we can see that for Officer Cadets – being students of a higher education programme at the same time – the first eleven skills and competences have a more important significance. Because of better overview just these eleven skills and competences are shown in the following figure 2: 142 | ARMIS ET LITTERIS 35 Figure 2: Importance of skills and competences from Officer Cadets’ point of view. Discussion: We can see that for Officer Cadets a good Lecturer should have a variety of skills and competences. According to Heyse’s and Erpenbeck’s model of competences, special knowledge – meaning that from the Lecturer it is expected that he/she is an expert – is important but it is not the only ability, other skills and competences – especially those ones which military personnel subordinate under the term leadership – are important as well. Taking the motivation theories into consideration which are described in the theoretical part the following connections can be made: ARMIS ET LITTERIS 35 | 143 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick - Students expect from Lecturers according to McClelland’s motivators mainly personal and institutional power. become an Officer. Logically, all of these factors are intrinsic ones, since it is difficult to imagine that aspirants are punished if they do not start the education. -Herzberg’s motivators apply a bit concerning appreciation and responsibility. - Nilson’s theories and Hattie’s results obviously apply mostly because their theories focus more on how to motivate others – in the sense of extrinsic motivation – than on the other theories which more focus onto self-motivation. A lot of answers can be integrated into Heyse’s and Erpenbeck’s model of competences and their detail-characteristics. The added value of this questionnaire’s results is that Officer Cadets expect from Lecturers specific skills and competences to be motivated – this refers more to the extrinsic motivation. When selecting Lecturers the results may be taken into consideration on the one hand – on the other hand a specific Lecturers’ education may focus onto increasing skills and competences listed in table 5. 4.2. Intrinsic motivation factors The author could neither identify certain priorities out of the answers nor in a personal talk to the students any of them were determined as vital ones; therefore, the answers of the following table can be considered as of equal importance: Accept a challenge. Possibilities to go abroad. Climbing up a hierarchy. Varying education. Convey interest in military matters. Thirst for adventure. Interest to take over responsibility. Reputation of the Officer’s profession in society. Knowing what a Student can expect. Occupational safety. Possibility to know more than the average population. Table 6: Answers of Officer Cadets concerning motivation factors to start the education. The question “what motivates students during their education” resulted just in a few intrinsic answers. They are listed in the following table – again – because of the students’ answers the factors can be considered as of equal importance: It is described in chapter 3.2 how the following answers were achieved. The first part of the answers refers to those motivation factors which motivated the students to start the education to 144 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 145 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Appreciation of performance. Ranking list among the students. Comradeship. Taking over of responsibility. Imitation of a role-model. Variety of the education. Table 7: Answers of Officer Cadets concerning motivation factors during their education. 4.3. Extrinsic motivation factors All of the extrinsic motivation factors which the Officer Cadets mentioned can be summarized as negative motivation.18 Therefore, one of the fasted avenues of approach to motivate students could be to eliminate those negative factors.19,20 The extrinsic motivation factors are listed in the following table and can be considered as of equal importance: Additional tasks not coordinated with the study programme. Lack of responsibility. Just a means to an end of Officer education. Mental underload. Table 8: Answers of Officer Cadets concerning extrinsic motivation factors. Discussion: In times of decreasing interest for the military Officer’s profession it is important to know which intrinsic motivation factors attract possible future students. Even if the Basic Officer Institutions fulfil the students’ expectations during the study period 146 | ARMIS ET LITTERIS 35 it may be considered if the advertisement methods are aiming at the right priorities. According to McClelland’s three motivators it can be stated that the expectations during the study period can be fulfilled; also Herzberg’s motivators fit to the students’ answers. Nilson’s positive and negative motivators apply as well as Hattie’s results. In contrary to Herzberg’s theory – which is criticised anyway in this particular case by Semmer, Udris and Buettner – the elimination of demotivating factors cause motivation – we can underline this argument when taking the intrinsic motivation of “taking over of responsibility” in comparison with the extrinsic one “lack of responsibility”. The elimination of the extrinsic one consequently leads to motivation. Coming back to the intrinsic motivation before starting the education, just an example illustrates the further steps to be done: One of the students’ answers was that they start the education to become an Officer because of the possibilities to go abroad. The reality according to the valid accreditation paper for the studies of military leadership is that 100 percent of the students have to spend an entire semester as well as an internship abroad. If the advertisement expresses this fact explicitly, probably more aspirants may consider starting the education. This situation also refers to the other motivating factors mentioned by the Officer Cadets. ARMIS ET LITTERIS 35 | 147 Unser didaktisches Geschick 5. Conclusions Within this essay the author tries to combine the theoretical elaborations concerning motivation of students with results from questionnaires conducted with Officers Cadets. Two research questions were determined; the first one aims at skills and competences of Officers – answered in chapter 4.1 – and the second one aims at motivating factors before and during the Basic Officer Education – answered in chapter 4.2 and 4.3. Following the results, some appropriate actions can be taken how to motivate students for the purpose of increasing their performance. - Educate the educators: Just to have an excellent knowledge about a certain topic in a special field is not enough. Professors, Lecturers and Officers need more. In general it can be summarized as a mix of skills and competences according to Heyse’s and Erpenbeck’s model of competences – just one of them is special knowledge. Other competences aim at social ones; especially the trust between students and Lecturers seems to be an important one according to Hattie. Moreover, Lecturers should be seen and act as role-models – then it will be much easier for them to motivate the students. Leadership skills – in the military context this is more seen as the ability to lead troops in combat – are essential for university and academy Lecturers as well. If all these – mentioned before – a Lecturer does not have, it should be logical that he or she must undergo an education to reach all these competences. 148 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick Then it will be much easier to motivate students. - Give students room for achieving their intrinsic motivation: In this context the handover of responsibility seems to be important – especially for future military Officers. It goes hand in hand with (new) learning methods, even to such methods where the students are allowed to take over the role as a Lecturer. A proper feedback of the experienced Lecturer is a must to increase students’ performance for the future. - Eliminate de-motivation: First of all the institutions have to know which the real de-motivating factors are. In all higher education institutions evaluation systems exist as part of the quality assurance system. The question is – is this enough to discover the de-motivating factors? Only trust and open-minded talks may help – the students have to have the feeling not to face negative consequences if they are telling the truth. As soon as the de-motivating factors are identified, it is the fasted way to motivate students because of eliminating them. Finally, it can be said that motivation of students always requires a bunch of actions to be taken to increase their performance. But that is why Lecturers’ jobs at education institutions exist – we are there for our students! ARMIS ET LITTERIS 35 | 149 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Endnotes 1 Zig, n. d. Zig Ziglar Quotes. [online]. [cit. 2015-04-26]. Available from: http:// www.brainyquote.com/quotes/quotes/z/zigziglar387369.html. 2 Cf.: RYAN, Richard M. and DECI, Edward L., 2000. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. Washington DC, 2000. 3 Cf.: DEWANI, Vijay, 2013. Motivation. Slideshare. [cit. 2015-04-26]. Available from: http://de.slideshare.net/vijaydewani7/motivation-15959567. 4 Cf.: MASLOW, Abraham, 1943. A Theory of Human Motivation. [cit. 2015-04-26]. Available from: http://www.simplypsychology.org/maslow.html. Remark: Figure 1 is re-arranged and created by the author. 5 Cf.: McCLELLAND, David C., 1961. The Achieving Society. New York, 2010. Remark: The table is arranged by the author. 6 Cf.: HERZBERG, Frederick and Mausner, Bernard and Snyderman, Barbara Bloch, 1959. The motivation to work. New York, 1959. Remark: The table is arranged by the author. 7 Cf.: SEMMER, Norbert K. and UDRIS, Ivars, 2007. The meaning and the effects of work. Original title: Bedeutung und Wirkung von Arbeit. Bern, 2007. 8 Cf.: BUETTNER, Ricardo, 2013. Specific criticism towards the dual-factor theory of F. Herzberg. Original title: Spezifische Kritik zur 2-Faktoren-Theorie von F. Herzberg. [2015-10-03]. Available from: http://www.lulu.com/shop/ricar do-buettner/spezifische-kritik-zur-2-faktoren-theorie-von-f-herzberg/ebook/ product-20748576.html. 9 Cf.: VROOM, Victor H., 1964. Work and Motivation. San Francisco, 1995. 10 Cf.: NILSON, Linda B., 2010. TEACHING AT ITS BEST – A Research-Based Resource for College Instructors. San Francisco, 2010. Remark: The table is created and simplified by the author. 11 Cf.: HATTIE, John, 2008. Visible Learning. Melbourne 2008. [cit. 2015-04-26]. Available from: http://www.zeit.de/2013/02/Paedagogik-John-Hattie Visible-Learning. Remark of the author: Remark: The table is translated into English by the author. 12 Cf.: DAMBECK, Holger, 2013. Pisa-frontrunners: The secret of Asia’s Maths- genies. Original title: Pisa-Spitzenreiter: Das Geheimnis von Asiens Mathe-Genies. [2015-04-26]. Available from: http://www.spiegel.de/schulspiegel/wissen/pisa- studie-2013-mathematik-erfolgsgeheimnis-asiatischer-schueler-a-935718.html. 13 Cf.: NILSON, Linda B., 2010. TEACHING AT ITS BEST – A Research-Based Resource for College Instructors. San Francisco, 2010. 14 Cf.: HEYSE, Volker and ERPENBECK, John, 2004: Training of Competences. Original title: Kompetenztraining. Stuttgart, 2004. 15 Cf.: GELL, Harald, 2011. Selection of Leaders – Optimisation the Selection of Leaders for Emergency Organisations (First Responder) by new Methods, with special Consideration onto the Selection within Military. Original title: Führungs- kräfteauswahl – Optimierung der Führungskräfteauswahl für Einsatzorganisationen (First Responder) durch neue Methodiken mit besonderer Berücksichtigung der Auswahl beim Militär. Berlin. 2011. 16 Cf.: HATTIE, John, 2008. Visible Learning. Melbourne 2008. [cit. 2015-04-26]. Available from: http://www.zeit.de/2013/02/Paedagogik-John-Hattie-Visible- Learning. 17 Cf.: NILSON, Linda B., 2010. TEACHING AT ITS BEST – A Research-Based Resource for College Instructors. San Francisco, 2010. 18 Cf.: SEMMER, Norbert K. and UDRIS, Ivars, 2007. The meaning and the effects of work. Original title: Bedeutung und Wirkung von Arbeit. Bern, 2007. 19 Cf.: BUETTNER, Ricardo, 2013. Specific criticism towards the dual-factor theory of F. Herzberg. Original title: Spezifische Kritik zur 2-Faktoren-Theorie von F. Herzberg. [2015-10-03]. Available from: http://www.lulu.com/shop/ricar do-buettner/spezifische-kritik-zur-2-faktoren-theorie-von-f-herzberg/ebook/ product-20748576.html. 150 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 151 Unser didaktisches Geschick Die Nutzung der Simulation als didaktisches Hilfsmitteln in der Ausbildung von Führungskräften am FH-Bachelorstudiengang Militärische Führung am Beispiel des Combined Arms Tactical Trainer (CATT) „Steel Beasts“ Christian Hahn MSD „Alpha Null Eins (Kompaniekommandant) hier Zehn (Kommandant erster Zug) Lagemeldung: Feind in vermutlich zugsstärke Nordrand MUTHMANNSDORF – eine PAL sowie Infanterie erkannt – Masse von Zehn Geländekannte Reservoir in Stellung– stehe im Feuerkampf – Feuerunterstützung bis in den Raum Kreuzung West sichergestellt – ein Pandur fahrunfähig – zwei Schützen verwundet – benötige Berge- und Santrupp – Kommen“ „Alle hier Alpha Null Eins Befehl! – Feindlage unverändert – Zehn steht im Feuerkampf – Alpha tritt unverzüglich weiter an. Hierzu - Zehn Feuerunterstützung hält Feind am Nordrand MUTHMANNSDORF nieder - Feuerbereichsgrenze Rechts – Kreuzung West – Feuereinstellen auf meinen Befehl. Sechzig (B-Tupp) vorbereiten Zielpunkt 104 Blendfeuer 10 min - Feuerbereitschaft melden. Zwanzig und Dreißig – Kompaniebreitkeil – Mittellinie Karrenweg - Einbruchsstelle für Zwanzig Objective Eins – Einbruchsstelle für Dreißig Objective Zwo – Vierzig folgt bis in den Raum Reservoir vorerst als Reserve. – Überschreiten Meldelinie Vier für Zwanzig und Dreißig erst auf 152 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick meinen Befehl. – Null Drei (Kommandogruppenkommandant) unverzüglich Verbindungsaufnahme mit Zehn – Bergung und San Versorgung sicherstellen. – Neuer Platz von Null Zwo im Raum von Zehn und koordiniert Feuerunterstützung. Ich befinde mich hinter Zwanzig. - Zwanzig und Dreißig antreten sofort –Zwanzig Kommen.“ „Hier Zwanzig verstanden- trete an. Ende. “ „Mike (Bataillonskommandant) Hier Alpha (Kompaniekommandant) Lagemeldung! Stehe mit Teilen im Feuerkampf mit zugsstarken Feindkräften Nordrand MUTHMANSDORF. Eigene Absicht – Alpha tritt entlang Karrenweg weiter an - nimmt westlichen Ortseingang. Bei Alpha Zehn ein Pandur fahrunfähig sowie Zwo Schützen verwundet - Bergung sowie San eingeleitet - benötige gegebenenfalls MEDEVAC - Details folgen. Kommen“ CATT „Steel Beasts“ Arbeitsplatz ARMIS ET LITTERIS 35 | 153 Unser didaktisches Geschick Diese Funksprüche und Funkbefehle wurden durch Fähnriche des Ersten Jahrganges im Zuge einer „Gefechtsübung“ am Simulationssystem zur digitalen Führungsausbildung „Steel Beasts“, welche an der Theresianischen Militärakademie (TherMilAk) aufgebaut ist, erteilt. Bei dieser Gefechtsübung hatte eine verstärkte Jägerkompanie, verstärkt mit Kampfpanzern, Panzergrenadieren, Joint Fire Support sowie Pionierelementen, den Auftrag zugsstarke Feindkräfte im Raum MUTHMANNSDORF zu zerschlagen. Die Militärakademiker waren als Kompaniekommandant, Kompaniekommandant Stellvertreter, als Kommandanten der Teileinheiten, Kommandanten der Kampfunterstützung sowie in der Übungsleitung eingeteilt. Nach der Kompaniebefehlsausgabe durch den als Kompaniekommandanten eingeteilten Fähnrich, wurde das „virtuelle“ Gefecht geführt. In der abschließenden Nachbesprechung erfolgte die Auswertung und Nachbereitung der einzelnen Gefechtsphasen. Unser didaktisches Geschick Ansatz der JgKp auf die Ortschaft MUTHMANNSDORF Was ist der Combined Arms Tactical Trainer (CATT) „Steel Beasts“? Nahezu alle Armeen stehen vor der Herausforderung, bei sinkender Ressourcenlage, ihren Kommandanten jene Fähigkeiten anzutrainieren die sie benötigen um komplexe Gefechtsaufgaben, in einem immer unübersichtlicheren Umfeld, unter dem Einfluss verschiedenster Akteure, zu lösen. Eines der Kennzeichen der derzeitigen Einsätze ist, dass eine Fülle von Verantwortlichkeiten von der Brigade- und/oder Bataillonsebene auf die Kompanieebene (zum Teil auch darunter) übertragen wird. 154 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 155 Unser didaktisches Geschick Das bedeutet, einen wesentlich höherer Koordinierungsbedarf innerhalb der Einheit und oftmals auch die Führung von „artfremden“ Elementen wie zum Beispiel Elementen der Kampftruppe, Infanterie und Panzer, Elemente der Kampfunterstützung, Artillerie, Pioniere, Fliegerkräfte und sonstige Elemente wie z.B. CIMIC, Militärpolizei oder PSYOPS. Dies erfordert eine hohe Professionalisierung und eine hohe Führungsfähigkeit unserer zukünftigen Kommandanten. Simulationssysteme sind eine sinnvolle Ergänzung in der Kommandantenausbildung, können jedoch niemals die praktische Gefechtsausbildung ersetzen! Die Simulation bietet jedoch sehr zeit- und ressourcensparend die Möglichkeit, hoch komplexe, rasch ablaufende Gefechtshandlungen immer wieder zu wiederholen. Die Kommandanten werden trainiert, kurze Beurteilungen durchzuführen, rasche Entschlüsse zu fassen und die erforderlichen Funkbefehle zu erteilen, mit dem Ziel, die Erfahrung und Handlungssicherheit zu steigern. 156 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick Blick des Kompaniekommandanten aus dem MTPz Pandur Seit einigen Jahren ist Steel Beast an der Heerestruppenschule (HTS), seit einiger Zeit auch an der Flieger- und Fliegerabwehrtruppenschule (FlFlATS), im Bereich der Kommandantenausbildung im Einsatz. An der TherMilAk wird Steel Beasts in der Offiziersgrundausbildung (FachhochschulBachelorstudiengang Militärische Führung (FH-BaStg MilFü)) sowie in der Offiziersweiterbildung (z.B. Führungslehrgang 1) verwendet. Steel Beasts ist ein auf Computer basierendes Simulationssystem (gekoppelt mit einer Funksimulation) welches ermöglicht, den Kampf der verbundenen Waffen virtuell in einer 3-dimensionalen Umgebung in nahezu jedem „realen“ Gelände (z.B. TÜPL Allentsteig, im urbanen Umfeld oder auch in einem „realen“ Einsatzraum z.B. Libanon) zu führen. Steel Beasts ARMIS ET LITTERIS 35 | 157 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick zwingt den Übungsteilnehmer wirklich Einblick ins „Gelände“ zu nehmen, sich selbst im „Gelände“ zu bewegen und seine Truppen im „Gelände“ und nicht nur auf einer virtuellen Karte zu führen. Das Simulationssystem bietet die Möglichkeit der Gefechtsführung vom Einzelfahrzeug (Einzelschützen) bis hin zur Bataillonsebene (z.B. bewegliche Befehlsstelle des Bataillonskommandanten). Steel Beasts ermöglicht eine beliebige Anzahl von Rechner zu vernetzen wobei jedem Rechner/ Arbeitsplatz eine vorher festgelegte Funktion zugewiesen wird z.B. der SPz des KpKdt oder der Pzf des KpKdt oder aber auch z.B. der I.JgZg mit all seinen Elementen (4 MTPz und 4 Jägergruppen). Dies ermöglicht je nach Ausbildungsbedarf und der zu beübenden Ebene eine flexible Zusammenstellung der „virtuellen“ Truppe. Anordnung bzw. Gliederung für einen Übungsablauf einer verstärkten gepanzerten JgKp. Welche Möglichkeiten bietet Steel Beasts in der Offiziersgrundausbildung der Berufsoffiziersanwärter? Im Bereich der Taktikausbildung liegt das Schwergewicht auf der Ebene des kleinen Verbandes, dort vor allem im Bereich des taktischen Führungsverfahrens, eingeschränkt auf den Abschnitt des Planungsverfahrens. Steel Beasts kann in dieser Ausbildungsphase vor allem durch demonstrative Simulation unterstützen, z.B. durch die Erstellung von Lehrfilmclips, zur Darstellung von Angriffsverfahren des konventionellen Referenzgegners, im Bereich der unteren und mittleren taktischen Führungsebene oder die Visualisierung von Einsatz- und Führungsgrundsätzen der 158 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 159 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick eigenen Truppe auf der unteren taktischen Führungsebene. Steel Beasts ermöglicht die Darstellung von Geländeformen und deren Einfluss im Zuge der Beurteilung der Lage, sowie die Möglichkeit der phasenweisen Darstellung bzw. Simulation von erarbeiteten Lösungsvorschlägen zum Zweck der Selbstkontrolle. Ziel ist es vor allem „Bilder“ zu erzeugen, die ansonsten nur mit dem Einsatz von Volltruppe mit Großgerät zu erzeugen wären. Gefechtsabläufen, Dynamik des Gefechts, Informationsmangel usw. konfrontiert. Steel Beasts bietet eine anschauliche Möglichkeit zur Schulung der zeitlichen und räumlichen Synchronisation von Kampf- und Kampfunterstützungselementen (z.B. Funkgespräch zwischen dem taktischen Kommandanten mit dem Hubschrauberführer für CCA/CAS). Durch die Darstellung des übergeordneten Kommandos, die Darstellung von Nachbarkompanien und Elementen des Bataillons schult Steel Beasts nicht nur die individuellen Aufgaben der Kommandanten innerhalb der Einheit, sondern schafft auch ein tieferes Verständnis für die Aufgaben und Bedürfnisse des vorgesetzten Kommandos. Im Bereich der Führungslehre und des Führungstrainings zeigt Steel Beast sein Potential. Mit Steel Beasts können, vor allem „Grundlagen der Einsatzarten“, gefechtstechnische Normabläufe sowie Einsatzgrundsätze und Prinzipien anschaulich, ohne den Einsatz von Volltruppe vermittelt und trainiert werden. Steel Beasts bietet die Möglichkeit z.B. der Darstellung und Visualisierung zur Einweisung in eigene Verantwortungsbereiche, Darstellung der Geländegegebenheiten und Besonderheiten der Einsatzführung in konventionellen Einsatzarten (optimierte Vorbereitung und/ oder Nachbereitung der Ausbildung im Gelände). Die Darstellung und Visualisierung nicht konventioneller Szenarien und eines nicht konventionellen Gefechtsbildes ist ebenfalls möglich. Die audiovisuelle Umgebung von Steel Beast wurde entwickelt, um ein möglichst realistisches, herausforderndes Umfeld zu schaffen, mit dem Ziel, die Übungsteilnehmer unter Druck zu setzen, sie zur raschen Entschlussfassung und Befehlsgebung in Echtzeit zu zwingen. Hierbei werden die Berufsoffiziersanwärter mit unterschiedlichsten Situationselementen z.B. komplexen 160 | ARMIS ET LITTERIS 35 Steel Beasts ermöglicht, als Vorbereitung auf eine Führungsübung oder in Verbindung mit einer Führungsübung, die Aufzeichnung, die Wiedergabe und Nachbereitung von Lösungen gefechtstechnischer Problemstellungen innerhalb der Einheit, sowie letztendlich auch die kritische Bewertung von erworbenen Kompetenzen, von Führungsmaßnahmen und Befehlsgebung (Befehlsschulung, Gefechtsbefehl über Funk, Kampfgespräch usw.). ARMIS ET LITTERIS 35 | 161 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick können zur Wirkung gebracht werden. Des Weiteren bietet Steel Beasts die Möglichkeit für den Auszubildenden selbst Szenarien (z.B. nach bestimmten Vorgaben des LV-Leiters) zu entwickeln, Ergebnisse zu bewerten und zu überprüfen. Dies entspricht den Forderungen des „Problem Based Learning“ und nach größtmöglicher Selbständigkeit der Studierenden. Eine Möglichkeit des Einsatzes von Steel Beasts. Der Ausbildungsleiter hat alle Möglichkeiten, sofern zielführend, in die laufende Übung einzugreifen. Einige Beispiele: Der Übungsleiter kann auf jeden Arbeitsplatz unbemerkt „mit einsteigen“, er kann Ausfälle oder auch nur Teilausfälle verursachen (z.B. der Kompaniekommandant fällt aus, der Kompaniekommandant Stellvertreter muss im laufenden Gefecht übernehmen), Ausfälle können reaktiviert werden, Truppen können verschoben werden oder gezielt auf Schwachstellen angesetzt werden (z.B. um Fehler aufzuzeigen oder bestimmte Reaktionen herbeizuführen), Steilfeuer, Sperren und IEDs (Improvised Explosive Device) 162 | ARMIS ET LITTERIS 35 Erste Erfahrungen haben ergeben, dass sich die Berufsoffiziersanwärter auch in ihrer Freizeit, zum Teil sehr intensiv, mit der Lösung komplexer Gefechtsaufgaben und mit dem Erstellen eigener Szenarien beschäftigt haben. Dieser Umstand führte, aus meiner Sicht, bereits zu einer Verbesserung des taktischen- und gefechtstechnischen Verständnisses. Zusammenfassung und mögliche zukünftige Entwicklung. Simulationssysteme bieten eine kosten- und ressourceneffiziente Ergänzung in der Ausbildung und Lehre. Neben vielen anderen Armeen hat diese Entwicklung auch vor dem Österreichischen Bundesheer nicht halt gemacht. So gibt es eine Vielzahl von eingeführten Simulationssystemen, optimiert auf den jeweiligen Bedarfsträger und reicht unter Anderem vom Schießsimulator bis zum Führungssimulator. Wichtig beim Einsatz der Simulation ist es festzulegen, wer ist die „Main Training Audience“ um das ARMIS ET LITTERIS 35 | 163 Unser didaktisches Geschick dementsprechende Simulationssystem zu wählen. Seel Beasts wurde auf die Kommandantenausbildung innerhalb der Einheit und des kleinen Verbandes, vor allem durch die Möglichkeit des Einblickes „ins Gelände“ optimiert. Steel Beasts ist keine Konkurrenz zu anderen Simulationssystemen, die für andere Führungsebenen oder für einen anderen Bedarf geschaffen wurden (z.B. Führungssimulator, diverse Schießsimulatoren). Steel Beasts schließt somit eine Lücke in der Simulation und ist eine notwendige Ergänzung zu anderen Systemen. Auch andere Armeen verwenden Steel Beasts bereits erfolgreich in der Ausbildung. Als Beispiele können Schweden, Norwegen, Finnland, Kanada, Australien, und Spanien angeführt werden. In Dänemark und in den USA wird Steel Beasts auch an den jeweiligen Militärakademien erfolgreich eingesetzt. Durch die Möglichkeit der Vernetzung der unterschiedlichsten Steel Beasts „User“ aber auch durch die Vernetzung mit anderen Simulationssystemen oder Führungsinformationssystemen (z.B. Phönix und Combat-NG) besteht eine Vielzahl von Einsatzmöglichkeiten. Es sei mir an dieser Stelle erlaubt, meine persönliche Zukunftsvision darzustellen. Dies ist die Teilnahme an einer Simulationsübung (am besten als Vorbereitung auf eine multinationale Übung) wo verschiedenste Elemente trainieren, z.B. eine dänische Panzerkompanie, spanische mechanisierte Infanterie, britische Kampfhubschrauber, österreichische Jäger, PzGren und KPz, schwedische Artillerie, die Übungsleitung erfolgt durch die TherMilAk. Alle Übungsteilnehmer sind körperlich in den jeweiligen Heimatländern um gemeinsam, 164 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick mit Englisch als Arbeitssprache, Gefechtsaufgaben zu lösen. Steel Beasts ersetzt keinen einzigen Tag praktische Ausbildung mit Volltruppe im Gelände, schafft aber die Voraussetzungen, die Kommandanten bestmöglich auf diese immer weniger werdende Tage vorzubereiten um diese optimal zu nutzen. Steel Beasts ist eine hervorragende Ergänzung in der Führungskräfteausbildung und dient letztendlich dem Ziel, die künftigen Offiziere auf ihre fordernden Aufgaben als Kommandanten innerhalb des ÖBH vorzubereiten. ARMIS ET LITTERIS 35 | 165 Unser didaktisches Geschick Führungstraining – Lernen im Prozess der Erfahrung Josef Königshofer MSD Im folgenden didaktischen Modell ist Wissen („Surface approach“) wichtig doch Wissen allein ist zu wenig. Erst zusammen mit Erfahrung („Deep approach“) entsteht in der Praxis wirksames Führungs-know-how. Das Besondere an diesem didaktischen Modell ist das bewusste und zielorientierte Lernen aus Erfahrungen. Ein gebildeter Berufsoffiziersanwärter wird als die Persönlichkeit verstanden, die durch das entwickelt wird, was er im Training aufnimmt und erfahrungsgeleitet weiter verarbeitet. Die Anwendung des Weiterverarbeiteten steht im Zentrum weiterer Führungshandlungen. Der Trainer ist als Persönlichkeit gefragt, der nicht nur Anregungen gibt sondern das Gesprochene in Taten verkörpert. Das Modell beruht auf eigenverantwortliche Wissensaneignung, systematische Auswertung von konkreten erlebten Erfahrungen und die konkrete Planung, wie diese in das zukünftige Berufsfeld über geführt werden kann. Erfahrungslernen ist mehr als nur das Erweitern von Wissen. Erfahrungsorientiertes Lernen bedeutet Anwenden und Üben, damit Wissen verinnerlicht wird und so in Führungssituationen angewendet werden kann. 166 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick Lernen ist eine soziale Aktivität. Den Rahmen für dieses didaktische Modell bilden nationale und internationale Teilnehmer um einen intensiven sozialen Austausch pflegen zu können. Eigenverantwortung, Adaptionsfähigkeit und Kreativität durchziehen alle Elemente des Modells. 1. Grundlagen aus dem System Scharnhorst1 Scharnhorsts System der Führungskräfteentwicklung ist eine „Anleitung zum Selbstdenken“. Seine Grundsätze lauten: - Oberstes Bildungsziel ist die Anleitung zum Selbst- und Weiterdenken und die systematische Entwicklung des eigenen Urteils. - Jede einseitige und monotone Ausbildung ist zu vermeiden. - Die Ausbildung ist von allem Ballast, der von den großen sachlichen Aufgaben ablenkt, zu befreien. Es gilt „die Erfahrung mit der Theorie zu verbinden“. - Der Erfolg liegt „in der Geschicklichkeit der Einleitung eines vorteilhaften Mechanismus und in der Kunst der Herbeiführung des Unerwarteten“. - Es darf niemals ein Rezept vermittelt werden, deren Wirkung der Schüler blindlings vertraut. - Er muss vielmehr um die Zusammensetzung des Rezepts wissen und in der konkreten Situation das für ihn Passende herausfinden können. ARMIS ET LITTERIS 35 | 167 Unser didaktisches Geschick 2. Zielsetzung des Führungstrainings Die Zielsetzung des Führungstrainings ist die Entwicklung, Förderung und Steigerung der Führungsfähigkeit von militärischen Führungskräften im nationalen und internationalen Umfeld. Die Entwicklung zur Führungsfähigkeit vollzieht sich in Richtung immer größerer Reife (vertikale Entwicklung). Die militärischen Führungskräfte werden immer fähiger, mit sich selbst, Anderen und insgesamt mit komplexen und dynamischen Situationen umzugehen. Unser didaktisches Geschick Professionalität und Führungskompetenz verfügen. Die Verantwortung der Führungskräfte für ihr Handeln, erfordert, dass sie die sich daraus ergebenden Folgen an ihren individuellen, ethischen Maßstäben messen und mit ihrer Persönlichkeit dafür einstehen. Dies setzt jedoch voraus, dass die Führungskraft gelernt hat, über die Auswirkungen ihres Handelns frühzeitig nachzudenken. Um diesen Ansprüchen gerecht zu werden, stellt sich folgende Frage: Welche didaktischen Modelle sind notwendig um Handlungsausführungen und deren Auswirkungen für zukünftige Führungskräfte beobachtbar und erlebbar zu machen? 4. Das didaktische Modell Aufbauend auf die neurobiologischen Kenntnisse wurde folgendes didaktisches Modell festgelegt. 3. Problemdarstellung Sicherheitspolitische Veränderungen und das Gesamtaufgabenspektrum des Heeres haben unmittelbaren Einfluss auf Führung, Erziehung, und Ausbildung der Führungskräfte. Neue Herausforderungen im Einsatz können nur dann erfolgreich bewältigt werden, wenn die Führungskräfte aller Verantwortungsebenen über ein Höchstmaß an beruflicher 168 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 169 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick und Prüfungsmodalitäten werden durch den Lehrveranstaltungsleiter bekanntgegeben. Vorbereitende IDL (Internet Distributed Learning) Programme bilden die Grundlage für eigenverantwortliches Aneignen von Wissen. Im Sinne der didaktischen Reduktion wird der Lerninhalt nach den Kriterien „gezielte Auswahl“ und „Konzentration auf das Wesentliche“ vereinfacht. Der Grundsatz lautet: „Optimaler Lernnutzen bei maximaler Eigenverantwortung!“ 5. Die Lernschritte im didaktischen Modell 5.1. Vor dem Training Basierend auf dem Aufnahmeverfahren wird das Niveau der individuellen Kompetenzausprägung festgestellt, welches in weiterer Folge berücksichtigt wird (z.B. Fördermaßnahmen, Gruppeneinteilung)Die Lernergebnisse gemäß EQR3 (Europäische Qualifikationsrahmen), die Einstiegsqualifikation für die jeweilige Lehrveranstaltung 170 | ARMIS ET LITTERIS 35 5.2.Während des Trainings Zu Beginn des Trainings wird die Einstiegsqualifikation überprüft. Wird die Qualifikation nicht erreicht, verbleibt die Restzeit bis zum Ende der Lehrveranstaltung (LV) um dies nachzuholen. Wird in der Gesamtzeit der LV die Qualifikation nicht erreicht, gilt die LV als nicht bestanden. Anhand der PBL – (Problem Based Learning) Methode wird das selbst erworbene Einstiegswissen analysiert und im Koordinationslernen innerhalb der Lerngruppen umgesetzt. Unterstützend wirkt das Simulationssystem „Steel Beasts“ um die Vorstellungskraft über mögliche Einsatzabläufe (Kraft – Zeit – Raum) zu fördern. Führungsverfahren, Befehlsgebung sowie Intensivtrainings zur Gewöhnung an die Führungsgeschwindigkeit sind die weiteren Entwicklungsschritte. Das abschließende CBST (Competence Based Scenario Training) in Form einer Führungsübung ARMIS ET LITTERIS 35 | 171 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick gibt individuelle Erfahrungsimpulse im Rahmen der Kompetenzaneignung. Neben verschieden Kompetenzen spielt die soziale Intelligenz, d.h. die Fähigkeit, durch Kommunikation und Handeln schnell tragfähige Beziehungen aufzubauen, eine wesentlich Rolle. Aus diesem Grund wird im Rahmen des Führungstrainings, immer ein Mischverhältnis mit nationalen und internationalen Teilnehmern angestrebt. Die einsatzbezogenen und durch hohe Veränderungsdynamiken geprägten Szenarien, die als zentrale Anforderungssituationen festgelegt sind, schließen die Lücke zwischen Theorie und Praxis. Die zukünftigen, militärischen Führungskräfte lernen einen reflexiven Zugang zum eigenen Führungsverhalten. Die Offenheit in der Trainingsgestaltung unterstützt das Mitdenken, Mitgestalten und gibt Raum für kreative Entwicklungen. Es gilt, das Führungstraining um die Berufsoffziersanwärter herum zu bauen und wachsend zu lassen. Nur flexible Strukturen können durch Selbstmotivation und Vertrauen zusammen gehalten werden. Die fördernden Rückmeldungen werden durch Führungsprofile unterstützt und verbleiben bei den Trainingsteilnehmern. Um eine entsprechende Eindringtiefe zu gewährleisten, wird mit zeitlichem Abstand zur Lehrveranstaltung eine abschließende Lernhandlung gesetzt. Die neue Verhaltensänderung wird unter Zuhilfenahme einfachster didaktischer Mittel dargestellt (Beispiele, Skizzen). Letztendlich sollen die zukünftigen, militärischen Führungskräfte wesentliche Inhalte in einem Lerntagebuch zusammenzufassen. Aufgrund der chronologischen Aufzeichnungen können die Lernerfahrungen nachvollzogen werden. Damit werden die Lerntagebücher zu Instrumenten der Reflexion der Inhalte, aber auch der eigenen Lernprozesse. 5.3. Nach dem Training Im abschließenden Betreuungsgespräch (authentischer Dialog) werden individuellen Lernergebnisse (Wissen, Fertigkeiten, Kompetenzen) analysiert und weitere Entwicklungsmöglichkeiten empfohlen. 172 | ARMIS ET LITTERIS 35 6. Wirksames Lernen im Modell (neurobiologischer Prozess) Nach den Erkenntnissen der modernen Neurobiologie, müssen für wirksames Lernen bestimmte Forderungen erfüllt werden. Die nachstehende Tabelle zeigt die Umsetzung der Forderungen im didaktischen Modell. ARMIS ET LITTERIS 35 | 173 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick 7.Das Kompetenzmodell als Grundlage der Erfahrung Eine begleitende Kompetenzentwicklung zur Förderung der Persönlichkeit ist ein wesentlicher Bestandteil des didaktischen Modells. Als Lernkultur wird eine nachvollziehbare Persönlichkeitsentwicklung festgelegt. Als Kompetenz wird eine Fähigkeit verstanden, sich in neuen, offenen und unübersehbaren, komplexen und dynamischen Situationen selbstorganisiert zurechtzufinden.3 Kompetenzen sind kein Ersatz für Wissen und Fertigkeiten, sondern schließen diese ein. Kompetenzen zeigt der Mensch nur, wenn sowohl Wollen als auch Können in einer entsprechenden Situation vorhanden sind. Die Lernschritte sind in sich verknüpft und bilden somit die Voraussetzung für den Aufbau von neuen Lernstrukturen als Vernetzungswissen. Der neurobiologische Lernprozess wird durch die Grundlagen der Lernmotivation unterstützt. ● Erleben von Kompetenzzuwachs (IDL, PBL, CBST) ●Aktivitätsorientierte, autonome Durchführung (IDL, PBL, CBST) ●Erleben von sozialen Eingebundenheit (Wertschätzung, Gruppenkohäsion) 174 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 175 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick sehr hohe Integration von Erlernten auf der tatsächlichen Handlungsebene und stellen den gewünschten Transfernutzen für das Berufsfeld sicher. Endnoten 1 Vgl.: Höhn, Rudolf: Scharnhorsts Vermächtnis, Bonn 1952, S.151. 2 Vgl.: Luomi-Messerer, K. & Brandstetter, G: Stärkung der Lernergebnisorien tierung im Hochschulbereich, Wien 2011, S. 43. 3 Vgl.: Erpenbeck, J. & Rosenstiel, L: Kompetenztraining, Stuttgart 2003, S. XVI. Literatur Während Kompetenzen trainierbar sind, können sich persönliche Eigenschaften des Lebens verändern, lassen sich aber nicht gezielt trainieren. Der auslösende Wille in der neuen Situation führt über die Erfahrung aus Kopf (Wissen), Hand (Fertigkeit) und Herz (Werte) zum Kompetenzerwerb. BMLVS (Hrsg.): Königshofer, Josef: Unsere Verantwortung, Leistung fordern, Persönlichkeit fördern, Wien 2015. Luomi-Messerer, Karin & Brandstetter, Genoveva: Stärkung der Lernergebnisorientierung im Hochschulbereich, Wien 2011. Heyse, Volker & Erpenbeck, John: Kompetenztraining, Stuttgart 2009. Abkürzungsverzeichnis 8.Zusammenfassung Im vorliegenden didaktischen Modell wird Wissen in Fähigkeiten und Kompetenzen transformiert. Die erlebten Führungshandlungen (Erfahrungen) ermöglichen bei jedem einzelnen Teilnehmer eine 176 | ARMIS ET LITTERIS 35 Internet Distrbuted LearningIDL Entry-Level ETL Problem Based Learing PBL Compentece Based Scenario Training CBST Europäischer Qualifikationsrahmen EQR Lehrveranstaltung LV ARMIS ET LITTERIS 35 | 177 Unser didaktisches Geschick Die Führungsausbildung am Modell der Taktik am Fachhochschul-Bachelorstudiengang „Militärische Führung“ der Theresianischen Militärakademie Mag.(FH) Georg Kunovjanek MSD Im Akkreditierungsantrag für den Bachelorstudiengang „Militärische Führung“ wird das Ziel der Ausbildung klar formuliert: „Im Vordergrund der Berufsausbildung auf Hochschulniveau steht die Vermittlung der Führungskompetenz, welche als interdisziplinäres Konzept angelegt, die Disziplinen der Militärwissenschaften im engeren Sinne umfasst, und sich mit Schwergewicht auf die Erkenntnisse der Sozialwissenschaften sowie der Geisteswissenschaften abstützt.“1 Es geht also, wie der Name des Studienganges schon vermuten lässt, und der Akkreditierungsantrag klarstellt, um die Führungsausbildung und die Heranbildung potentieller militärischer Führungskräfte. Es geht weiter um die Vermittlung von Führungskompetenz, also um Führung. Wenn wir uns der Führungsausbildung an der Theresianischen Militärakademie widmen wollen, ist es notwendig vorab einige Grundlagen darzustellen, danach soll auf die aktuelle Ausbildung und die Entwicklungstendenzen derselben eingegangen werden. Führung und Taktik, wie passen diese beiden Begriffe zusammen? 178 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick Wenden wir uns zunächst dem Ur-Auftrag der Militärakademie zu. „Mach er mir tüchtige Officirs und rechtschaffende Männer darauß“2, lautete der Auftrag Maria Theresias an Feldmarschall Graf Daun. Hier haben wir implizit schon die Grundlage für eine Führungsausbildung enthalten. Der Offizier galt und gilt nach wie vor als militärischer Führer, er führt also seine Soldaten. Das Anleiten dieser zu einem bestimmten Verhalten, einem Tun und Handeln, schließt sprachliche und auch mentale Handlungen mit ein.3 Das „Entscheiden“ als vorrangige mentale Leistung eines Führers, neben der Willensäußerung, ist hier im Fokus. Nach Liessmann heißt Führen entscheiden und der Geführte hat entschieden, dem Gesagten zu folgen.4 Der Zweck der Führung ist dabei das „Überleben“ des „Unternehmens“ zu sichern.5 In dieser Definition nach Sprenger ist das Unternehmen auf die Wirtschaft bezogen, doch kann im militärischen Kontext auf der Makroebene (politisch-strategisch-operativ), das Unternehmen mit dem Gemeinwesen, dem Staat, gleichgesetzt werden. Es handelt sich beim Gemeinwesen also um einen Zusammenschluss mehrerer Menschen zum Zweck des guten Lebens und der Verteidigung vor Gefahren. Dieser Zusammenschluss führt auch zur Vermehrung der Macht. Spinoza sieht den Menschen nicht in der Lage sich im Zustand des Naturrechts selbst vor allen Bedrohungen zu schützen.6 Unter diesem Gesichtspunkt kann das Unternehmen aber auch als die Teileinheit, die Einheit oder der Verband verstanden werden. Dies ist die unmittelbarere Mesoebene, ARMIS ET LITTERIS 35 | 179 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick die taktische Führung. Hinabsteigend auf die Mikroebene sind sicher die Kampfgemeinschaft und der unmittelbare Kamerad das „Unternehmen“, dessen „Überleben“ durch (gefechtstechnische) Führung zu erzielen ist. Das Ziel der Führung ist dabei der Erfolg in der Überlebenssicherung. Die militärische Führung hat sich diesbezüglich an den möglichen besonderen Bedingungen des Einsatzes zu orientieren. In militärischen Organisationen geht die Leistung Einzelner meist in der Gesamtleistung auf.7 Das bedeutet, dass das Militär um die Idee der Zusammenarbeit herum aufgebaut ist. Dabei geht es nicht um die Addition der Einzelleistungen, sondern der Leistung durch gleichzeitigen Einsatz aller.8 Einsatzaufgaben so gestaltet, dass sie bis an die physischen und psychischen Grenzen heranführen. Trotz der Intensität einer Problemstellung, muss diese als solche auch erkannt werden, sie muss quasi selbsterklärend sein. Wird ein Problem nicht als solches erkannt, fördert es keine Zusammenarbeit.11 Dies ist auch bei der Ausbildung mit einzubeziehen. Äußerst komplexe Szenarien sind vor allem am Anfang der Führungsausbildung zu vermeiden, da sie die (eindeutige) Identifizierung eines Problems be- oder verhindern. Bei der Führung geht es also um die Überlebenssicherung im Rahmen einer zusammenarbeitsstiftenden Problemlösung, für die sich der militärische Führer entschieden hat. Hier knüpft die Taktik direkt an. Dies ist eines der wesentlichen Prinzipien, welches sich auch in der Taktik wiederfindet – der sogenannte Kampf bzw. Einsatz der verbundenen Waffen und Mittel. Führung ist demnach das Ermöglichen von Zusammenarbeit. Die wesentliche Triebfeder für die Zusammenarbeit ist eine gemeinsame Aufgabe, ein Problem. Um hier wieder Sprenger zu folgen wird hier bewusst von Problemen und nicht unbedingt von Zielen gesprochen.9 Das Problem ist der durchaus stärkere Begriff und zwar ist jedes Problem ein Ziel, aber nicht jedes Ziel ein Problem.10 Das charakteristische an einem Problem, das zur Zusammenarbeit auffordert, ist die Tatsache, dass es alleine, wie bereits bei Spinoza angeführt, nicht bewältigbar ist. Dabei gilt, je fundamentaler es ist umso mehr fördert es die Zusammenarbeit. Im militärischen Zusammenhang sind diese Problemstellungen oder besser 180 | ARMIS ET LITTERIS 35 Mit dem „Taktischen Führungsverfahren“ wird eine Problemlösungsmethode angeboten, die die oben beschriebenen Eigenschaften in sich vereint. Daher ist die Taktik als ein Teil der Führungsausbildung ein wesentlicher Aspekt, um die Führungsfähigkeit der Offiziersanwärter zu entwickeln. Die Verbindung von Führung und Taktik manifestiert sich in der Truppenführung.12 Diese ist die taktische Führung von Kräften unterschiedlicher Truppen- bzw. Waffengattungen der Landstreitkräfte. Zum einen basiert sie auf Fach- und Methodenkompetenz im Rahmen einer Kunst, die auf Beurteilungsvermögen und analytischen Fähigkeiten beruht, zum anderen basiert sie auf Aktivitäts- und Handlungskompetenz sowie Sozial-kommunikativer Kompetenz, die auf Entscheidungs- ARMIS ET LITTERIS 35 | 181 Unser didaktisches Geschick und Problemlösungsfähigkeit beruht.13 Truppenführung ist somit zum einen als Kunst dem Bereich der Taktik zugewandt und als schöpferische Tätigkeit in der Führung selbst zu verorten.14 Man könnte Truppenführung auch als Wissen und Willen zum Sieg zusammenfassen. Nach Sprenger ist Führung grundsätzlich durch die Polarität zwischen objektiven Möglichkeiten und subjektiven Fähigkeiten charakterisiert.15 Da wir hier von Offiziersanwärtern sprechen und die Militärakademie keine Truppenführer sondern potentielle Truppenführer ausbildet stellt sich die Frage nach dem Sinn der Taktikausbildung auf dieser Qualifizierungsstufe, handelt der junge Offizier doch vorwiegend auf der gefechtstechnischen Ebene. Um dies zu beantworten müssen wir uns dem leitenden Führungsprinzip in der österreichischen Offiziersausbildung zuwenden. Die sogenannte „Auftragstaktik“ kennzeichnet die militärische Denkschule, wobei von einem Problem (Auftrag) ausgehend, im Sinne der übergeordneten Ebene gehandelt werden soll, aber unter weitgehender Durchführungsfreiheit. Um im Sinne der übergeordneten Ebene handeln zu können ist es notwendig diese auch zu verstehen. Daraus lässt sich die Auseinandersetzung mit der Taktik in der Offiziersausbildung erklären. Hier geht es darum die eigene Ebene (Teileinheit und Einheit) zu beherrschen und die untergeordnete Ebene zu befehlen. 182 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick „Die Rolle der eigenen Ebene“ 16 Taktik ist somit die Basis für einen erfolgreichen Truppenführer und eine erfolgreiche militärische Führung. Grundsätzlich lässt sich die Taktik in Elementar- und angewandte Taktik unterteilen. In der Elementartaktik werden alle Grundlagen zusammengefasst, wobei die angewandte Taktik sich mit Lagen, Planspielen, Geländebesprechungen oder Simulationen beschäftigt. Die Ausbildung an der Militärakademie beschäftigt sich mit beiden Aspekten der Taktik gleichermaßen. Nachdem nun der Zusammenhang zwischen Taktik und Führung etwas beleuchtet wurde stellt sich die Frage der Wissenschaftlichkeit ARMIS ET LITTERIS 35 | 183 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick der Taktik. Auch hier findet sich bei Riener eine klare Antwort auf diese Fragestellung. Seiner Ansicht nach ist Taktik in Teilen wissenschaftlich und zwar nicht als eigenständige Wissenschaft sondern als Teil der Militärwissenschaften.17 In der Taktik geht es vor allem um eine Methode zur Lösung von Problemstellungen, welche sich des taktischen Führungsverfahrens als Werkzeug bedient. Seiner Definition nach ist Taktik eine angewandte Wissenschaft.18 Daraus lässt sich die Notwendigkeit der Vermittlung im akademischen Umfeld ableiten. Widmen wir uns nun der Umsetzung der Führungsausbildung an der Theresianischen Militärakademie. Seelentätigkeit (dem Feldherrn) und dem blinden Naturtrieb (dem Volk).19 Die Ausprägungen der Führung können in gleicher Weise zwischen drei Eckpunkten verortet werden. Führung bewegt sich zwischen dem Führungsdenken (dem Ziel/Problem-Denken, dem bloßen Verstand), dem Tun (Durch- oder Ausführen, dem blinden Naturtrieb) und dem Planen und Führen (dem Führen an und für sich, dem Entscheiden, der freien Seelentätigkeit). Die militärische Führungsausbildung basiert auf drei Säulen, der Taktikausbildung, dem Führungstraining auf gefechtstechnischer Ebene und dem Einsatz als Kommandant einer Teileinheit, im Rahmen der Truppenoffizierslehrgänge. Die beiden ersten Säulen werden durch den Fachbereich 1 des Instituts für Offiziersausbildung und der Truppenoffizierslehrgang durch das Akademikerbataillon durchgeführt. Um darstellen zu können was die Ausbildung zur potentiellen militärischen Führungskraft, am Modell der Taktik bzw. Gefechtstechnik, leistet, ist eine Darstellung des Führungsbegriffs vorab notwendig. Die Auseinandersetzung mit Führung im militärischen Umfeld ist immanent. Bei der Beschäftigung mit dem Führungsbegriff hilft die Analogie zum Kriegsbegriff von Clausewitz. Das „Chamäleon Krieg“ bewegt sich zwischen drei Eckpunkten: dem bloßen Verstand (der Regierung), der freien 184 | ARMIS ET LITTERIS 35 „Das Chamäleon Führung“ 20 Führung als richtungsweisendes steuerndes Einwirken zur Erreichung einer Zielvorstellung21 ist nicht nur von den drei extremen Ausprägungen (Denken, Planen/Führen, Tun) gekennzeichnet, sondern auch von der Ebene auf der sie erfolgt, mitbestimmt. Im militärischen Kontext wird Führung auf der militärstrategischen, ARMIS ET LITTERIS 35 | 185 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick der operativen, der taktischen und der gefechtstechnischen Ebene geleistet. Je nach Ausprägung nähert man sich einer der drei Extremformen der Führung. Das Zieldenken ist dabei eher der strategischen und operativen Ebene (im Sinne von strategischen bzw. operativen Zielvorgaben/Problemstellungen), das Planen und Führen, das Entscheiden (als Ausrichtung am Ziel/Problem und konkrete Zielerreichungsmaßnahmen/Problemlösung) dem Bereich von der operativen zur taktischen und das Tun bzw. Ausführen (als Umsetzung der Maßnahmen) der taktischen bis zur gefechtstechnischen Ebene zuzuschreiben. Gekennzeichnet ist die Führung auch vom Verhältnis Führer zu Geführtem. Analog zum Gegensatzpaar des Angreifers und des Verteidigers bei Clausewitz, welches sich im Kriegsbegriff auflöst, ist das Gegensatzpaar vom Führer und Geführten zu fassen, welches sich dialektisch im Führungsbegriff synthetisiert. Diese Dialektik der Führung hat wesentlichen Einfluss auf die Art und Weise der Führung. Nach Sprenger kann Führung nur dann etwas bewirken, wenn die Mitarbeiter dieser auch zustimmen, wenn die Geführten die Führung auch wollen.22 Militärisch wird zwischen zwei Führungsprinzipien unterschieden. Die Befehlstaktik gibt neben dem Ziel auch vor wie dieses zu erreichen ist23, während die Auftragstaktik, wie bereits dargestellt, nur an einer Zielsetzung/Problemlösung orientiert24 ist. Zweites führt eher zu einem gewollten Durchführen, weil der Geführte durch die freie Wahl der Durchführung quasi vom alleinig Geführten auf die Ebene des Führers (bezogen auf die Wahl der Durchführung) gehoben wird. Weil also die Vernunft gebietet den Auftrag auszuführen/das Problem zu lösen, weil man am Plan zur Erreichung des Zieles mitwirken kann, führt das Prinzip der Auftragstaktik zum gewollten Erreichen des Zieles/der Problemlösung. Die Befehlstaktik als zweites Prinzip in diesem Zusammenhang folgt strikt dem Grundsatz von Befehl und Gehorsam und trennt Führer und Geführten. Dies leitet über zu den Hauptbestandteilen des Führungshandelns. Grundsätzlich benötigt Führung einen Ausgangspunkt (ein Problem), einen Endpunkt (das Ziel/die Problemlösung) und den Weg dorthin. Der Endpunkt (Ziel, Vision) wird von der obersten Führungsebene (taktische, operative, strategische Führungsebene, bezogen auf die jeweilige Führungssituation) vorgegeben, auf Grund von einem, vom Soll-Zustand abweichenden, Ist-Zustand, der durch die Führung erfasst wird. 186 | ARMIS ET LITTERIS 35 Der Soll-Zustand wird von der Führung als Ziel vorgegeben und determiniert schließlich den Weg, welcher durch das durchführende Element beschritten werden soll. Es spielen also alle Ausprägungen der Führung in unterschiedlicher Stärke eine Rolle. Die Führung bewegt sich gleichsam zwischen diesen Eckpunkten und nimmt einem Chamäleon gleich verschiedene Formen an. Betrachtet man den Ebenenbezug, so ist zu erkennen, dass je tiefer die Ebene ist, umso unmittelbarer die Führung wird – sie geht vom Führungsdenken immer mehr zum Ausführen bzw. Handeln über. Die Führungsausbildung an der Theresianischen Militärakademie orientiert sich vor allem an der Taktik und der Gefechtstechnik, also ARMIS ET LITTERIS 35 | 187 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick am Planen, Führen (Entscheiden) und Tun. Die Ausbildung zum militärischen Führer durchläuft im Österreichischen Bundesheer mehrere Ebenen.25 In der Offiziersgrundausbildung liegt das Hauptaugenmerk vor allem in der Vermittlung einer Denkschule, dem taktischen Führungsverfahren, die die Basis für eine weitere Ausbildung, aber vor allem für den Berufsvollzug selbst darstellt. Die Taktikausbildung fördert vor allem die Fachkompetenz, entwickelt aber auch die anderen Kompetenzen der Berufsoffiziersanwärter.26 Diese Denkschule wird von interkultureller Kompetenz, physischer und mentaler Stärke getragen.27 Die Führungsausbildung am Modell der Taktik ermöglicht ein strukturiertes Analysieren einer Problemstellung und darauf aufbauend ein Erarbeiten von Lösungen, um letztlich eine Entscheidung zu treffen und ein entsprechendes Tun veranlassen zu können. Dabei werden auch die akademisch, wissenschaftlichen Fähigkeiten vorangetrieben. Es ist wie beschrieben notwendig, eine Analyse einer Problemstellung durchzuführen, um darauf basierend eine Problemlösung zu synthetisieren, welche in der Umsetzung einer quasi experimentellen Erprobung unterzogen wird. 188 | ARMIS ET LITTERIS 35 „Die Grundstruktur der Problemlösungsmethode „Taktisches Führungsverfahren“28 Es vereinen sich hier klassisch rationale mit empirischen Methoden, um militärisches Denken und Handeln zu ermöglichen. Hier manifestiert sich wiederum der wissenschaftliche Anspruch an die Führungsausbildung. Die Zielsetzung des Studienganges ist es jene Qualifikationen bzw. Kompetenzen zu vermitteln, die der Truppenoffizier für seine Einstiegsfunktion benötigt. Für den Offizier ist die Einstiegsverwendung in den Berufsvollzug die gefechtstechnische Ebene. Doch wie bereits dargestellt bedingen das Führungsprinzip der Auftragstaktik und daraus abgeleitet die Notwendigkeit die übergeordnete Ebene zu verstehen die intensive Auseinandersetzung mit der Taktik auf Ebene des Bataillons. Dies stellt nach Schadenböck auch die Basis der Taktikausbildung dar.29 ARMIS ET LITTERIS 35 | 189 Unser didaktisches Geschick Zur Vermittlung dieser Basis bedient sich das Lehrpersonal des taktischen Führungsverfahrens, welches diese Vorgehensweise unterstützt. Endnoten 1 BMLVS (2011): Antrag auf Akkreditierung des FH-Bachelorstudienganges Militärische Führung, S. 3. 2 Theresia, Maria (1751): Mündlicher Auftrag an FM Graf Daun. Historisch viel zitierter Ausspruch, mit Dokumenten nicht belegbar. 3 Vgl. Pichlkastner, K. (2014): Das Theresianische Führungsmodell. S. 1. 4 Vgl. Liessmann, K.P. (2001): In Wirklichkeit ist alles ganz einfach – Aufbau und Reduktion von Komplexität in sozialen Systemen. In Armis et Litteris 7/2001. Wiener Neustadt. S. 18. 5 Vgl. Sprenger, R.K. (2015): Radikal führen. Campus Verlag. S. 18. 6 Vgl. Spinoza: Politischer Traktat, S. 17. 7 Vgl. Pichlkastner, K. (2014): Das Theresianische Führungsmodell. S. 5. 8 Vgl. Sprenger (2015), S. 54. 9 Vgl. ebd. S. 58ff. 10 Vgl. ebd. S. 60. 11 Vgl. ebd. S. 59. 12 Vgl. BMLVS (2009): DVBH Taktischer Führungsprozess, S. 15. 13 Vgl. Pichlkastner, K. (2014): Das Theresianische Führungsmodell. S. 12f. 14 Vgl. Schadenböck, Dieter (2013): Von der Taktik der Landstreitkräfte. S. 63ff. 15 Vgl. Sprenger (2015), S. 41. 16 Schadenböck, Dieter (2013): Von der Taktik der Landstreitkräfte. S. 65. 17 Vgl. Riener, Ch. (2010): Theorie und Praxis der Taktik im Spiegel der Wissenschaft- lichkeit. In: ÖMZ, Onlineausgabe 3/2019, Wien. S. 21. 18 Vgl. ebd. S. 21. 19 Vgl. Hartmann, Uwe (1998): Carl von Clausewitz: Erkenntnis, Bildung, General stabsausbildung, Olzog Verlag, München S. 65. 20 Erstellt durch den Verfasser. 190 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick 21 BMLVS (2005): DVBH Führungsbegriffe, Wien, S. 65. 22 Vgl. Sprenger (2015), S. 33. 23 Vgl. BMLVS (2005): DVBH Führungsbegriffe, Wien, S. 34. 24 Vgl. ebd., S. 28. 25 Vgl. BMLVS (2011): Antrag auf Akkreditierung des FH-Bachelorstudienganges Militärische Führung. S. 71ff. 26 Vgl. Pichlkastner, Karl: Das Theresianische Führungsmodell, 2014, S. 12. 27 Vgl. ebd., S. 11. 28 Erstellt durch den Verfasser. 29 Vgl. Schadenböck, Dieter (2013): Von der Taktik der Landstreitkräfte. S. 235f. Literatur BMLVS (2011): Antrag auf Akkreditierung des FH-Bachelorstudienganges Militärische Führung. BMLVS (2005): DVBH Führungsbegriffe. BMLVS (2009): DVBH Taktischer Führungsprozess. Hartmann, Uwe (1998): Carl von Clausewitz: Erkenntnis, Bildung, Generalstabsausbildung, Olzog Verlag, München. Liessmann, K.P. (2001): In Wirklichkeit ist alles ganz einfach – Aufbau und Reduktion von Komplexität in sozialen Systemen. In Armis et Litteris 7/2001. Wiener Neustadt. Pichlkastner, K. (2014): Das Theresianische Führungsmodell. Riener, Ch. (2010): Theorie und Praxis der Taktik im Spiegel der Wissenschaft- lichkeit. In: ÖMZ, Onlineausgabe 3/2019, Wien. Schadenböck, Dieter (2013): Von der Taktik der Landstreitkräfte. Spinoza: Politischer Traktat. Sprenger, R.K. (2015): Radikal führen. Campus Verlag. ARMIS ET LITTERIS 35 | 191 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Was nicht geübt wird, das wird nicht gekonnt! Thomas Lampersberger MSD Klingt einfach! Ist es auch! Warum dies so ist und was man dennoch berücksichtigen muss um Erfolg zu haben, das soll dieser Beitrag näher bringen. Die Erkenntnisse basieren auf den Erfahrungen des Autors, die er in seiner 17 Jahre dauernden Funktion als Ausbilder von Grundwehrdienern sowie von Offiziers- und Unteroffiziersanwärtern gemacht hat. Unabhängig davon ob es sich um rein manipulative Tätigkeiten, wie z.B. die Handhabung eines Maschinengewehres, oder um Verfahren handelt, die vor allem geistige Arbeit verlangen, je öfters und intensiver diese davor schon gemacht wurden, umso wahrscheinlicher ist, dass diese erfolgreich zur Anwendung kommen werden. Vor allem im Aufgabenfeld des Soldaten wird die Ausführung von Tätigkeiten durch viele Außeneinflüsse gestört werden. Diese Außeneinflüsse können Witterung oder Tageszeit, aber auch psychologische Einflüsse wie Stress oder Angst sein. Je automatisierter ein Soldat deshalb seine Tätigkeit beherrscht, umso wahrscheinlicher ist, dass er diese dann auch im Zustand der Belastung erfolgreich durchführt, da keine geistige Kapazität für die Tätigkeit selbst benötigt wird. 192 | ARMIS ET LITTERIS 35 Soldaten müssen auch in Extremsituationen ihr Handwerk beherrschen. Eine probate Methode der Ausbildung hierzu stellt die Drillausbildung dar. Drill hat leider in der Gesellschaft, aber auch innerhalb des Bundesheeres, teilweise einen negativen Stellenwert und wird mit Schikane gleichgesetzt. Keine andere Bezeichnung drückt aber intensives Üben, Wiederholen und Festigen in der Ausbildung so klar aus wie eben Drill. Der Drill führt durch Wiederholung zur Automatisierung manueller, aber auch intellektueller Funktionen und Abläufe. Richtig angewandt führt die Drillausbildung vom Können zum Beherrschen und somit dazu, dass auch langfristig das geforderte Handeln nach einem Auslöseeffekt ohne Beteiligung des bewussten Gedächtnisses angewendet werden kann. Vom Beherrschen einer Tätigkeit ARMIS ET LITTERIS 35 | 193 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick durch einen Soldaten kann man dann sprechen, wenn er diese auch unter schwersten physischen und psychischen Belastungen des Gefechtsfeldes erfüllen kann. Drillmäßig erlernte Kenntnisse, Fertigkeiten und Verhaltensweisen ermöglichen daher auch in Extremsituationen freie Denkkapazität und reflexartiges, rasches und situationsgerechtes Handeln. Der Soldat, der sein „Handwerk“ beherrscht und dies weiß, der besitzt auch mehr Selbstvertrauen. sind daher klar bekanntzugeben und so festzusetzen, dass die Erreichung durch den Auszubildenden möglich ist. Dieses Erfolgserlebnis steigert nicht nur das Selbstvertrauen sondern auch die Lernbereitschaft. Die Drillausbildung ist nicht an einen festgesetzten Zeitplan ausgerichtet zu beenden, sondern gebunden an die Zielerreichung. Das mögliche frühere Ende der Ausbildung motiviert den Auszubildenden zu erhöhten Anstrengungen. Die „Belohnung“ für die erfolgreiche Zielerreichung ist von entscheidender Bedeutung. Auch das Konkurrenzverhalten wirkt sich positiv auf die Drillausbildung aus und kann und soll in diese miteinbezogen werden. Am einfachsten kann dies in Form eines Wettkampfes erfolgen. Dieser gibt auch die Möglichkeit der unmittelbaren Rückmeldung über Erfolg/Misserfolg. Um Drill aber tatsächlich nicht zur Schikane verkommen zu lassen, ist eine methodisch korrekte Anwendung nötig. Das bedeutet, dass mit der Drillausbildung erst begonnen werden darf, wenn die Auszubildenden die erforderlichen Tätigkeiten selbstständig und fehlerfrei durchführen können. Der Zweck und die Notwendigkeit der drillmäßig zu erlernenden Tätigkeit müssen dem Auszubildenden bekannt sein. Je stärker er sein lernendes Tun in einen für ihn sinnvollen Gesamtzusammenhang einbetten kann, desto eher wird er bereit sein aktiv an der Ausbildung teilzunehmen. Die Drillausbildung selbst wird dann auch nicht als belastend oder gar Schikane beurteilt werden, sondern als notwendig und sinnvoll. Ohne diese Lernbereitschaft wird es zu keinem Lernerfolg kommen. Drill ist auch keine einmalige Angelegenheit. Damit die geforderte Tätigkeit dauerhaft gewährleistet werden kann, muss der Drill über einen längeren Zeitraum angewandt werden. Die einzelnen Phasen müssen kurz, aber intensiv sein. Die Anforderungen sind dabei zu steigern. Der Gesamterfolg stellt sich durch den persönlichen Erfolg des Auszubildenden ein. Die Ziele der einzelnen Phasen 194 | ARMIS ET LITTERIS 35 Die Drillausbildung hat aber nicht nur in der Handhabung von Waffen und Gerät oder der Ausübung von speziellen Gefechtstechniken ihre Berechtigung. Sie ist vor allem auch in der Führung und dem Treffen von Entscheidungen von hoher Bedeutung. In außergewöhnlichen Situationen führen nur rasche und zeitgerechte Entscheidungen zum Erfolg. ARMIS ET LITTERIS 35 | 195 Unser didaktisches Geschick In außergewöhnlichen Situationen führen nur rasche und zeitgerechte Entscheidungen zum Erfolg Die Wichtigkeit des Drills in der Beurteilung der Lage und der Entwicklung von Lösungsmöglichkeiten sowie in der Befehlsgebung darf nicht unterschätzt werden. In diesem Zusammenhang muss vor allem auch bedacht werden, dass die fehlerhafte Ausführung von Tätigkeiten in der Handhabung von Ausrüstung, Gerät und Waffen vor allem das eigene Leben aufs Spiel setzt. Wer hingegen im Bereich der Entscheidungen und des Führens Unsicherheiten zeigt, der gefährdet immer das Leben der ihm Unterstellten. Es wird aber in der Ausbildung niemals gelingen auf alle Situation des Aufgabenvollzuges vorzubereiten. Gerade der Beruf des Soldaten birgt eine Vielzahl von nicht vorhersehbaren Ereignissen. In genau diesen schwierigen Situationen muss 196 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick der Soldat aber erfolgreich bestehen. Um diesen Anspruch zu erfüllen bedarf es neben der Beherrschung von Handlungen noch der Kompetenz der Adaptionsfähigkeit. Darunter versteht man die Fähigkeit, vorhandenes Wissen, Fertigkeiten und bereits erworbene Kompetenzen an neue Situationen oder rasch wechselnde Situationen im ungewohnten Umfeld anzupassen, um entsprechende Lösungen im Sinne der Auftragserfüllung zu entwickeln. Wie fördert man Adaptionsfähigkeit? Hierzu muss der Ausbilder während der Ausbildung immer neue Situationen schaffen in denen sich der Auszubildende zu Recht zu finden und zu bestehen hat. Auch hier gelten wiederrum: Vom Einfachen zum Schweren sowie Erfolgserlebnisse steigern Selbstvertrauen und Lernbereitschaft! Es wird aber trotz vorhandenen Fachwissens, geschulten Fertigkeiten und ausgeprägten Kompetenzen kein guter Führer sein, wem der Wille zum Führen fehlt Erst der Wille zum Führen macht den Führer aus ARMIS ET LITTERIS 35 | 197 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Als Wille bezeichnet man die einem bewussten Handeln zugrunde liegende Fähigkeit, sich für einen bestimmten Handlungsweg oder eine bestimmte Handlungsart zu entscheiden und den Entschluss, dies dann auch umzusetzen. Auf den Entschluss folgt die Willenshandlung, also die bewusste Umsetzung dessen, was sich die Person vorgenommen hat. Der Führungswille ist demnach die Fähigkeit, sich in einer Führungssituation bewusst zu entscheiden und diese Entscheidung in die Tat umzusetzen. Im Bereich des Aufgabenspektrums Militär wird dies auch in Bereichen mit hohem objektivem Gefahrenpotential und auch gegen den Willen und die Zustimmung von Untergebenen erfolgen müssen. Dieser Wille muss von Natur aus in einem gewissen Umfang vorhanden sein. Führern Verantwortung! Geben wir ihnen Aufgabenstellungen, lassen wir sie führen! Sie können nichts falsch machen, außer wenn sie nichts machen. Aus Fehlern und Misserfolgen gehen sie bestärkt hervor, wenn wir ihnen die Ursachen für das Versagen aufzeigen und gemeinsam Verbesserungsmöglichkeiten erarbeiten. Die Chance es dann nochmals probieren zu dürfen und Erfolg zu haben gibt Selbstvertrauen und stärkt die Persönlichkeit. Die Aufgabe von Auswahlverfahren von Führungskräften ist es das Vorhandensein des Führungswillens festzustellen und die Bewerber, welche nicht über ein ausreichendes Grundmaß in diesem Kompetenzbereich verfügen, aus der weiteren Ausbildung auszuscheiden. Während der Führerausbildung ist dieser Führungswille stets zu fördern. Denn nur wenn die Führungskraft das Gefühl bekommt, dass sie Führung ausüben soll und darf, wird dieser Führungswille weiter entwickelt. Umgekehrt verdorrt jeder Führungswille, wenn der Sinn im Führen dauerhaft nicht erkannt werden kann oder wenn das Führen innerhalb der festgelegten Normen des Dürfens und Sollens vom Vorgesetzten dauerhaft und unangemessen behindert oder übersteuert wird. Übertragen wir also den uns zur Ausbildung anvertrauten angehenden militärischen 198 | ARMIS ET LITTERIS 35 Um eine beabsichtigte Wirkung zu erzielen, reichen also der Wille und das Fachwissen dazu alleine nicht aus. Erst in Verbindung mit dem Selbstvertrauen kann die Führungskraft ein Führungsvermögen entwickeln und ein beabsichtigtes Ergebnis und somit eine Führungswirkung erzielen. ARMIS ET LITTERIS 35 | 199 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Beides ist jedoch hinderlich, da ein unangemessen hohes Selbstvertrauen zu einer übersteigerten Erwartungshaltung führt. Ein unangemessen niedriges Selbstvertrauen führt dazu, dass eine Aufgabe nur halbherzig oder gar nicht erst begonnen wird („ich schaff ’ das ja eh nicht“) und kann damit zu erlernter Hilflosigkeit führen. Der entscheidende Faktor in der Ausbildung von Führungspersönlichkeiten ist daher die Übertragung von Verantwortung, damit Erfahrungen, vor allem aber Erfolge gesammelt werden können um dadurch die Kraft zum Führen zu entwickeln. Führungsvermögen entsteht nur, wenn das nötige Wissen und der Führungswille vorhanden sind und das Selbstvertrauen die Kraft zum Führen gibt. Unter Selbstvertrauen versteht man, wie hoch das Maß an Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten eingeschätzt wird, um eine Aufgabe erfolgreich lösen zu können. Ein hohes Selbstvertrauen gegenüber Aufgaben zeigt sich, wenn vorausschauend eingeschätzt wird, dass diese Situation gut gemeistert werden kann. Der Grad des Selbstvertrauens hängt normalerweise davon ab, wie hoch die Fähigkeiten für geforderte Tätigkeiten ausgeprägt sind. Menschen können ein unangemessen hohes oder niedriges Selbstvertrauen haben, abhängig davon, ob sie ihre Leistungsmöglichkeiten überoder unterschätzen. Dies kann von der Situation abhängen oder auch ein stabiles Persönlichkeitsmerkmal sein. 200 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 201 Unser didaktisches Geschick Die Handlungsfähigkeit in komplexen und dynamischen Situationen – Kompetenzentwicklung im Führungstraining Mag. (FH) Michael Lex MA In der Führungsausbildung an der Theresianischen Militärakademie, speziell im Rahmen der Ausbildung „Führungstraining“1 werden dem Auszubildenden nicht nur Fertigkeiten und Kenntnisse vermittelt, sondern vor allem Kompetenzen trainiert. Der Hintergrund liegt im Anforderungsprofil des Berufsoffiziers. Kaum ein anderer Beruf erfordert vom Individuum mehr Flexibilität und Anpassungsfähigkeit wie der des militärischen Führers. Da es in einem Einsatz ständig zu unvorhersehbaren Entwicklungen kommen kann, ist der Berufsoffizier gefordert, adäquate Handlungen zu setzen - Handlungen die den Tod von Gegnern, Zivilisten und eigenen Soldaten bedeuten können. Um auch in neuen, unvorhersehbaren Situationen richtige Aktionen sowie Reaktionen setzen zu können, ist das bloße Vermitteln von Fertigkeiten und Kenntnissen zu wenig. Auch drillmäßig eingeübte Handlungen sind zum Lösen komplexer Aufgaben nur bedingt geeignet. Aus diesem Grund werden in der Ausbildung „Führungstraining“ gezielt Kompetenzausprägungen, welche die zukünftigen 202 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick Berufsoffiziere benötigt, geschult. Mit dem notwendigen Fachwissen und Fertigkeiten als Basis, können durch erlernte Kompetenzen komplexe Situationen auch unter Zeitdruck und Gefechtsbelastung bewältigt werden. Die gesamte Ausbildung orientiert sich an den von John Heyse und Volker Erpenbeck erörterten Kompetenzatlas2. Für das Führungstraining wurden daraus vier Kompetenzen ausgewählt, welche schwergewichtsmäßig ausgebildet werden. Je nach Ausbildungsstand und Komplexität der Ausbildung, werden die Kompetenzen des Auszubildenden gefordert. Während des FH-Bachelorstudienganges (FH-BaStg) „Militärische Führung“ durchläuft der Auszubildende fünf Führungstrainings. Im fünften Semester findet die letzte Ausbildung dieser Art statt. Es wird, anders als die ersten Vier, als durchgehende Übung über fünf Tage durchgeführt. Der Berufsoffiziersanwärter wird in die Lage eines Kompaniekommandanten versetzt, der Einsatzaufgaben in einem fiktiven Auslandseinsatz im multinationalen Umfeld erfüllen muss. Es werden speziell die Kompetenzen „Organisationsfähigkeit“3, „Kommunikationsfähigkeit“4, „Entscheidungsfähigkeit“5 und „Anpassungsfähigkeit“6 trainiert. Um diese zu trainieren wird auf die Methode des „Problem Based Learning“7 (PBL), sowie eine Anpassung desselben, dem „Competence Based Scenario Training“ (CBST), zurückgegriffen. Diese Art der Kompetenzvermittlung hat eine sehr hohe Eindringtiefe und ist darauf ausgerichtet, vermittelten Stoff nicht nur zu lernen, sondern das Erlernte zu verstehen und anzuwenden. Dem Berufsoffiziersanwärter wird das Basiswissen zur Verfügung gestellt. Dies erfolgt durch ARMIS ET LITTERIS 35 | 203 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Vorträge sowie „Internet Distributed Learning“8 (IDL). Mit diesem Grundwissen wird der Lernende vor ein Problem gestellt, welches er durch Anwendung des zuvor selbstständig angeeigneten Wissens lösen soll. Für die militärische Ausbildung im Rahmen des Führungstrainings wurde „PBL“ angepasst und in das „CBST“ weiterentwickelt. Im nachfolgenden Absatz wird der Aufbau der Ausbildung, sowie die Verwendung von „CBST“ genauer beleuchtet. CBST im Führungstraining CBST wird in jedem Führungstraining verwendet. Es werden alle Einsatzarten10 gemäß Verfahrenstafel des österreichischen Bundesheeres ausgebildet. Noch vor der eigentlichen Ausbildung findet, wie bereits erwähnt, eine Wissensvermittlung zur betreffenden Einsatzart statt. Im Rahmen einer PBL Phase über zwei bis drei Tage werden Kompetenzen trainiert sowie Lerninhalte vertieft. Am letzten Tag erfolgt eine Führungsübung in der das CBST angewandt wird. Abb. 1 Systematik Führungstraining 204 | ARMIS ET LITTERIS 35 9 ARMIS ET LITTERIS 35 | 205 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Trainer und Lernenden wobei der der Kompetenzerwerb im Focus steht. Aus den vier Grundkompetenzen des Kompetenz Atlas13 wurden speziell für das Führungstraining vier Kompetenzen, ausgewählt, welche für die militärische Auftragserfüllung entscheidend sind. Trainierte Kompetenzen im Führungstraining In dieser Übung wird das erworbene Wissen zur Problemlösung angewandt und speziell alle vier ausgewählten Kompetenzen trainiert. Der Berufsoffiziersanwärter durchläuft in seiner sechssemestrigen Ausbildung im Rahmen des FH- BaStg fünf Führungstrainings. Je eines für die Einsatzarten „Verteidigung“, „Angriff“, „Schutz“ und“ Verzögerung“, sowie ein Training mit dem Titel „Einsatz im multinationalen Verbund“. In den ersten vier Führungstrainings kommt das bereits erläuterte Schema gemäß Abbildung 1 zur Anwendung. Da es im Führungstraining nicht nur um die Vermittlung von Fertigkeiten und Wissen geht, sondern hauptsächlich um das Trainieren der vier Grundkompetenzen, erhält das CBST einen besonders hohen Stellenwert. Gestellte Einsatzaufgaben werden unter Zeitdruck durch den Lernenden gelöst, wobei er durch den Trainer beobachtet und anhand eines Führungsprofils12 bewertet wird. Dies dient jedoch weniger der Bewertung des Lernenden durch den Trainer als zur Rückmeldung der beobachteten Kompetenzausprägungen. Der Abschluss jeder Führungsübung bildet ein persönliches, vertrauliches Rückmeldegespräch zwischen Im Training „Einsatz im multinationalen Verbund“14 findet eine reine Kompetenzschulung statt wobei es sich um eine fünftägige, thematisch durchgehende Übung handelt, wobei CBST angewandt wird. Es werden kurze, einsatzrelevante Probleme durch den Trainer im Gelände skizziert welche unter Zeitdruck erfasst und gelöst werden müssen. Durch die Einspielung von Funksprüchen wird die taktische Kommunikation simuliert. Die Lösung des Lernenden wird meist durch ihn auf Diktafon aufgezeichnet wobei er ein vorgegebenes Zeitlimit einhalten muss. Wetterbedingungen und einsatznahe Ausrüstung erschweren das Arbeiten und bilden Abb.2 Systematik CBST11 206 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 207 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick eine zusätzliche Belastung. Dem Trainer wird eine Anzahl an Szenarien angeboten mit der eine Lageentwicklung beschrieben wird. Die weitere Entwicklung hängt stark von der Lösung der Lernenden ab. Findet der Trainer Schwächen in der Lösung, weil z.B. Grundsätze nicht eingehalten wurden, so liegt es am Trainer den Lernenden seinen Fehler durch eine Lageentwicklung aufzuzeigen (Beispiel: Im Lösungsansatz des Lernenden fehlt die Flankensicherung -> Der Trainer spielt Feind in der Flanke ein). Mit diesem kurzen Input löst der Trainer das Szenario aus. Je nach Szenario, wird wie in der Realität erforderlich, mehr oder weniger Zeit zur Problemlösung zur Verfügung gestellt. Während der Problemlösung, sowie bei der Präsentation des Ergebnisses wird der Lernende durch den Trainer beobachtet. Je nach Aufgabe wird nur ein Funkspruch oder ein gesamter Befehl im Rahmen einer Kompaniebefehlsausgabe bewertet. Die Ergebnisse werden nach dem Abschluss der Führungsübung durch den Trainer auf sogenannten „Führungsprofilen“ festgehalten, die die Grundlagen für das persönliche Rückmeldegespräch bilden. Szenario aus dem Führungstraining „Angriff“15 Szenario aus dem Führungstraining „Angriff“ 15 208 | ARMIS ET LITTERIS 35 Führungsprofil Organisationsfähigkeit 16 ARMIS ET LITTERIS 35 | 209 Unser didaktisches Geschick Der Trainer führt diese „Führungsprofile“ in Form von kleinen Kärtchen mit sich und vervollständigt seine Eintragungen nach Abschluss der gesamten Ausbildung. Nach dem Rückmeldegespräch verbleibt ein Exemplar beim Auszubildenden, eines wird durch den Trainer archiviert. Der Trainer sowie der Auszubildende sind somit in der Lage, beim nächsten Führungstraining eine Verbesserung, aber auch eine Verschlechterung zu bemerken. Zusammenfassung Im Führungstraining kommen vielfältige, didaktische Methoden zum Einsatz. Der Lernende eignet sich erwachsenengerecht Basiswissen, Fertigkeiten und Kenntnisse an, um sie im Rahmen von PBL zu vertiefen. Als Abschluss des Führungstrainings wird das Erlernte mit CBST vertieft und speziell die Kompetenzen „Organisationsfähigkeit“, „Kommunikationsfähigkeit“, „Entscheidungsfähigkeit“ und „Anpassungsfähigkeit“ trainiert. Dies führt dazu, dass sich der Lernende Kenntnisse und Fertigkeiten erwachsenengerecht aneignet, seine Kompetenzen trainiert werden und er damit bestmöglich auf einen Berufsvollzug vorbereitet wird. Unser didaktisches Geschick 4 Vgl.: Ebenda, S.259. 5 Vgl.: Ebenda, S.221. 6 Vgl.: Ebenda, S.274. 7 Vgl.: Mair, Michael/ Brezowar, Gabriela/ Olsowski, Jörg/ Zumbach Jörg: Problem-Based Learning, Wien 2012, S.16. 8 Vgl.: Königshofer, S.43. 9 Abb.1 Systematik Führungstraining, Grafik erstellt durch den Verfasser. 10 BMLVS (Hrsg.): Grundlegende militärische Verfahren und Aufgaben im Einsatz, Wien, 2015, S.11. 11 Abb.1 Systematik CBST, Grafik erstellt durch den Verfasser. 12 Vgl.: Königshofer, S. 43. 13 Vgl.: Heyse/ Erpenbeck, S. 7. 14 Vgl.: URL: Curriculum des FH-Bachelorstudienganges Militärische Führung, http://www.miles.ac.at/download/_Sonstige/BaStg/Akkreditierungsantrag_ FH-BaStg_2011pdf.pdf [05.11.2015]. 15 Abb.3, Szenario aus dem Führungstraining Angriff: Grafik erstellt durch den Verfasser. 16 Abb.3, Führungsprofil Organisationsfähigkeit aus dem Führungstraining. Literatur Heyse, John / Erpenbeck, Volker: Kompetenztraining, 2. Auflage, Schäffer – Poeschl Verlag, Stuttgart, 2009. Mair, Michael/ Brezowar, Gabriela/ Olsowski, Jörg/ Zumbach Jörg: ProblemBased Learning, Facultas- Verlags- Buchhandels AG, Wien 2012. BMLVS (Hrsg.): Königshofer, Josef, Unsere Verantwortung, Leistung fordern, Persönlichkeit fördern, Wien 2015. BMLVS (Hrsg.): Grundlegende militärische Verfahren und Aufgaben im Einsatz, Wien, 2015. Endnoten 1 Vgl.: BMLVS (Hrsg.), Königshofer, Josef: Unsere Verantwortung, Leistung fordern, Persönlichkeit fördern, Wien 2015, S.10. 2 Vgl.: Heyse, John / Erpenbeck, Volker: Kompetenztraining, Stuttgart, 2009, S.3. 3 Vgl.: Ebenda, S.512. 210 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 211 Unser didaktisches Geschick Das allgemeine didaktische Modell des Führungstrainings (FT) im internationalen Umfeld. Mag. (FH) Georg Maier Anmerkung: Diesem Artikel liegen alle Erkenntnisse der vorhergehenden (das FT betreffend) zugrunde. Um das mittlerweile bei der Offiziersausbildung der Theresianischen Militärakademie (TherMilAk) etablierte und erfolgreiche Ausbildungsmodell des Führungstrainings mit den Elementen IDL (Internet Distributed Learning) – ETL (Entry Level) – PBL (Problem Based Learning – CBST (Competence Based Scenario Training)1, dessen Ziel die Erhöhung der Führungsfähigkeit (Persönlichkeitsentwicklung) ist, auf internationales Niveau zu stellen, wurde eine etwas vereinfachte Form als sogenanntes „Common Module“ mit dem Titel: Cadet Leader Development Training under harsh conditions“ (CLDT), für alle interessierten Militärakademien der Europäischen Union entwickelt. Dieses Pilotprojekt wurde im Frühjahr 2014 in enger Zusammenarbeit zwischen dem Referat Gefechtstechnik/Führungstraining, dem European Security and Defence College und Zypern initiiert und dort im August 2015, 2 Wochen lang unter besonders heißen, wüstenähnlichen Bedingungen mit zypriotischen, griechischen und österreichischen Berufsoffiziersanwärtern getestet und evaluiert, um Erkenntnisse für dessen Weiterentwicklung zu gewinnen. Dieses Modul ist grundsätzlich so geplant und konzipiert, sodass ein problemloser 212 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick Transfer in alle gewünschten Regionen und Klimazonen nach Anpassung an die vor Ort befindlichen Gegebenheiten, ohne größeren Aufwand möglich sein sollte. Als Entwickler und Trainer fungierten der Referatsleiter und ein weiterer Offizier des Referates Gefechtstechnik/Führungstraining des Instituts 1 der TherMilAk, sowie 2 Offiziere der zypriotischen Armee, deren Einweisung und Vorbereitung (Train the Trainer) bei einem FT „Angriff“ des 1. Jahrganges in Österreich stattfand. Aufbau des Trainings: Die Trainingsprinzipien, die das „Rückgrat“ dieser Ausbildung darstellten, waren: - Bildung von multinationalen Teams: Zum Zwecke der besseren Verständigung (Interkulturelle Kompetenz) und des Erfahrungs- und Wissensaustausches unter den verschiedenen Nationen, wurden die Gruppen länderspezifisch durchgemischt. - Transfer von Verantwortung: Von Beginn an wurde die gesamte Verantwortung der Organisation und der zu erfüllenden Aufträge in die Hände der Kursteilnehmer gelegt. - Fehlertoleranz bzw. Fehlerkultur: Da in der persönlichkeitsbildenden Ausbildung Fehlern ein entscheidender Faktor ARMIS ET LITTERIS 35 | 213 Unser didaktisches Geschick beigemessen wird und teilweise sogar erwünscht sind, wie das in der hochschulischen Ausbildung der Fall ist, wurden diese analysiert, nachbesprochen und als Anfangspunkt für die positive Weiterentwicklung des Betreffenden gesehen. Unser didaktisches Geschick Methode: Bei diesem Training wurde die 4-Stufen-Methode „ACT - REFLECT - IMPACT - (RE)ACT“ angewandt: - Vertrauensbildende Maßnahmen: Sowohl über den, für viele Kursteilnehmer neuartigen Transfer von Verantwortung, als auch den ungewöhnlichen Umgang mit Fehlern, entwickelt sich im Laufe des Trainings ein starkes Selbstvertrauen, auch Aufgaben übernehmen und lösen zu können, die bis dato unbekannt waren. - ACT: Der Trainer konfrontiert die Kursteilnehmer in der Auftragserfüllung mit einer neuen, noch nicht dagewesenen Situation (Verlassen der gewohnten, sogenannten Komfortzone, zum Zwecke der Weiterentwicklung der Persönlichkeit). - Möglichkeiten zur Reflexion: Nach jedem halbtägigen Ausbildungsabschnitt und dem dazugehörigen Feedback wurde den Berufsoffiziersanwärtern Zeit zur Verfügung gestellt, das Gelernte zu reflektieren und ihre Erkenntnisse in einem sogenannten „Leadership Diary“ zu vermerken. Der Teilnehmer notiert darin ihm unterlaufene Fehler, Feedbackpunkte des Trainers und andere für ihn und seine zukünftigen Führungsaufgaben wichtige Informationen. Dieses „Führungstagebuch“ wurde durch jeden Einzelnen nur für sich selbst erstellt, um immer auf ein gesammeltes Werk bezüglich „Führungserfahrung“ zurückgreifen zu können. - IMPACT: Diese Stufe ist gekennzeichnet durch das Schreiben des „persönlichen“ Führungstagebuchs („Feedbacksammlung“). 214 | ARMIS ET LITTERIS 35 - REFLECT: Nach Auftragserfüllung bekommen die Trainees Feedback bezüglich ihres militärischen Verhaltens (richtige Verwendung von Einsatzgrundsätzen, Waffensystemen, etc.) und die Persönlichkeitsentwicklung betreffend, in Form der verwendeten „Leadership Profiles“. - (RE)ACT: Anschliessend wird der Kursteilnehmer durch den Trainer wiederum vor eine neue Situation gestellt, die im Schwierigkeitsgrad etwas höher angesiedelt ist als das erste Beispiel in der „ACT“-Stufe. Dabei sollte nun aber das Feedback des Trainers und die persönlichen Erkenntnisse, die bereits gewonnen und im Führungstagebuch ARMIS ET LITTERIS 35 | 215 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick vermerkt sind, eingearbeitet, und der Betreffende somit in der Lage sein, seine Führungsfähigkeit samt militärischem Wissen zu verbessern. Tagesablauf Der Ablauf eines Ausbildungstages folgt Trainingsmethode immer dem gleichen Aufbau Briefing Raum (Basiswissen, notwendige taktische Begriffe, Befehlsausgabe) ↓ Situation 1 („ACT“) ↓ FEEDBACK zu Situation 1 („REFLECT“) ↓ „Leadership Diary“ („IMPACT)“ ↓ Situation 2 („RE(ACT)“) ↓ FEEDBACK zu Situation 2 („REFLECT“) bei dieser Vorstaffelung zum Cadet Leader Development Training Internet Distributed Learning (IDL) Als Vorbereitung für diesen Kurs wurde den auszubildenden Berufsoffiziersanwärtern ein e-Learning Teil übermittelt, der grundlegendes Wissen schaffen und gleichzeitig alle Teilnehmer zumindest in der Theorie auf einen Level bringen sollte. Dabei hatten sie sich eigenverantwortlich mit Hilfe der reduzierten Didaktik (Prinzipskizzen; kurze, genau für diesen Zweck erstellte Videosequenzen; etc.) den Lernstoff anzueignen, der für den problemlosen Einstieg (Entry Level) in die Ausbildung von Nöten ist. Bei diesem Training handelte es sich im Speziellen um folgende Themen: Die Beschreibung des Modules, Allgemeine Guidelines für den Kurs, taktische Prinzipien des Angriffs in Form von kurzen Lehrvideos (da in dieser Einsatzart trainiert wurde) und eine Einweisung bezüglich der Verwendung der sogenannten „Leadership Profiles“, wie Kommunikationsfähigkeit, Anpassungsfähigkeit, Entscheidungsfähigkeit, Organisations- und Durchhaltefähigkeit. Zu Beginn des Trainings wurde dieses Wissen in Form eines kurzen Tests (Überprüfung des Basiswissens) abgefragt. ↓ „Leadership Diary“ („IMPACT“ Abb. 1 Tagesablauf CLDT 216 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 217 Unser didaktisches Geschick Training/Kurs Cross Training Der erste Tag (Montag) war nach einer groben Einweisung in den Ablauf der Ausbildungswoche (hier wurden die Teilnehmer absichtlich über den exakten Dienstplan im Unklaren gelassen) und einem theoretischen Input zum Thema Führungstraining, gekennzeichnet durch ein Cross Training, das alle im Handling der, in der Ausbildung verwendeten Waffen und Ausrüstung sowie des Gerätes auf annähernd denselben Stand bringen sollte. Die Stationen waren Ausrüstung/Gerät, Funkgerätekunde/Voice Procedure, Karten- und Geländekunde und Waffen- und Schiessdienst am Sturmgewehr der zypriotischen Streitkräfte. Die Trainees hatten nach der Auftragserteilung in ihrer Vorbereitungszeit selbst zu entscheiden, welche Themen durch sie selbst an den verschiedenen Stationen ausgebildet werden müssen, um für den ganzen Kurs „gerüstet“ zu sein. Hier legten die Trainer darauf Wert, dass der eingeteilte „Leader“ sich das bereits vorhandene Fachwissen und etwaige Ausbildungserfahrung der Teammitglieder für die auszubildenden Bereiche zu Nutze macht, um das vorgegebene Ausbildungsziel zu erreichen bzw. so den Output zu erhöhen. Die Zielerreichung des Cross Trainings wurde nach Beendigung mit einem Scharfschiessen und einem vorgestaffelten Mot-Marsch überprüft. Hierzu musste die gesamte Schiessorganisation durch die Kadetten gestellt und die Durchführung selbst organisiert werden. Ausserdem wurde die Fähigkeit, die Waffen handzuhaben 218 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick mit einem Wertungsschiessen überprüft. Im Laufe des Tages wurde deutlich, dass die Masse der Kadetten bis dato weder Führungsverantwortung innerhalb einer Schiessorganisation übernehmen durften, noch eine Marschkolonne von A nach B führen mussten. Diese, für die Kursteilnehmer komplett neuen Situationen (ACT) führten den ersten Tag über, zu leicht chaotischen Zuständen, die Führung betreffend. Wobei die Trainer nach Vorgabe des Kurskommandanten nur einschreiten durften, sofern die Sicherheit der Betroffenen beeinträchtigt war. Gelände Der Dienstag stand im Zeichen des „taktisch zusammengehörenden Geländes“. Ziel war es, den Teilnehmern ein „erstes Gefühl“ für das einfache Gelände, mit Hilfe der mittels IDL gelernten Angriffsprinzipien zu vermitteln und diese ins Gelände zu projizieren (PBL), indem eine Infanteriekompanie in Normgliederung auf Mannschaftstransportpanzer (MTPz) eingesetzt werden musste, um einen Auftrag zu erfüllen (ACT-Phase mit den Faktoren „Kraft“ und „Raum“). Konkret war dies das Offenhalten einer für die Versorgung wichtigen Strasse. Die (RE)ACT-Phase am Nachmittag wurde zur Steigerung in der Schwierigkeitsstufe um den Faktor „Zeit“ erweitert. Nun war der Auftrag, im selben Geländeabschnitt wiederum die Strasse offenzuhalten aber zusätzlich zeitkritisch verschiedene Ethnien, die nicht zusammentreffen durften, durch das Tal zu schleusen. Nachdem sich die Trainees langsam sowohl ARMIS ET LITTERIS 35 | 219 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick beim Orientieren als auch beim „Identifizieren“ des taktisch zusammengehörenden Geländes daran gewöhnten, selbstständig und ohne Anleitung Entscheidungen treffen aber auch Fehler ohne Folgen machen zu dürfen, konnten erste grössere Fortschritte beim Führungsverhalten erkannt werden. „Water Decision Run“ Fortgesetzt wurde mit einem sogenannten „Water Decision Run“. Die Leader fanden am Strand verschieden lange Baumstämme vor und hatten den Auftrag, mit diesen (die Trageweise konnte frei gewählt werden) so oft wie möglich einen Parcours zu durchlaufen. Für eine Umrundung pro Stamm gab es für das Team die Punkteanzahl, die darauf aufgemalt war. Sieger sollte jenes Team mit den meisten Punkten werden. Zeit für die Entschlussfassung: 5min (ohne das Holz zu berühren)! Die „Kunst“ der Kommandanten war es nun, die Teammitglieder körperlich so richtig einzuschätzen, dass die Aufgabe für den Einzelnen optimal bewältigbar und somit am Ende der Sieg für und durch die Gruppe errungen werden kann. Erschwerend kam hinzu, dass die Strecke durch knietiefes Wasser und über losen Sandstrand führte. 220 | ARMIS ET LITTERIS 35 (Foto Water Decision Run) Nach der Siegerehrung vom montägigen Wertungsschiessen und dem Water Decision Run konnte der Abend zum Zwecke des Teambuildings mit „Erkundungstätigkeiten“ in LARNACA (geführt durch die zypriotischen Kadetten) ausklingen. Der Mittwoch hatte zum Ziel, das Wissen der Vortage zu überprüfen und mit Hilfe von Feedback zu festigen, indem ein Angriff mit der MTPz-Kompanie auf ein Normangriffsziel in ähnlichem Gelände zu planen und per Befehlsausgabe zu präsentieren war. Einer, dieser Befehlsausgaben wohnte auch der J3 der zypriotischen Nationalgarde mit Teilen seines Stabes bei, der sich vom mittlerweile erworbenen Können und den ARMIS ET LITTERIS 35 | 221 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Ausbildungsfortschritten der Kursteilnehmer aufgrund der erfolgreichen Anwendung des Führungstrainingssystems der Theresianischen Militärakademie sehr beeindruckt zeigte. Anschliessend hatten die eingeteilten Kommandanten den Auftrag, Patrouillen im Verantwortungsbereich durchzuführen und wurden währenddessen durch verschiedenste Lageänderungen und Aufträge, die unter Zeitdruck abzuarbeiten waren, „überrascht“. „Free Game Exercise“ Die Übung startete in den frühen Morgenstunden mit einer Alarmierung und einer Ausgangslage, die die Truppe zwang die Kaserne zu verlassen und einen Verfügungsraum zu gewinnen. Zweck der Übung war, das bereits Gelernte nun auf nächsthöherem Schwierigkeitsniveau in unbekanntem Gelände anzuwenden. Neu für die Trainees (aber auch die zypriotischen Trainer) war, dass die Übung zwar begann wie üblich, sich dann aber erst entwickelte. Dafür bestand eine Rahmenlage und ein grundsätzlicher Ablauf. Das heisst zum Beispiel, nach der Befehlsausgabe übernahm der eingeteilte Kommandant und verlegte mit KleinKfz und LKW in den befohlenen Raum. Nach dieser Führungsaufgabe wurden ihm aufgrund der mittlerweile herrschenden Bedrohungslage MTPz als Transportmittel zugeführt, die den Soldaten bis dato unbekannt waren. Somit musste durch die Kursteilnehmer während der Sicherung des Verfügungsraumes auch eine Ausbildung so geplant und durchgeführt werden, dass die MTPz fortan als „zusätzliches Waffensystem“ integriert und gemäß ihren Einsatzgrundsätzen verwendet werden konnten. 222 | ARMIS ET LITTERIS 35 Dies waren zum Beispiel: - Wasserreservoirs gegen Anschläge zu schützen - nach Aufklärung einen Hinterhalt zu planen und durchzuführen - einen Versorgungspunkt zu sichern - ein Angriffsziel zu nehmen Die Trainer hatten dabei, unter Anwendung ihres taktischen Geschicks die Möglichkeit, mit auftretenden Situationen zu spielen und diese auch durch vorher nicht geplante Einlagen, zu erweitern („Free Games“). Eine Fehlerkorrektur wurde immer über Lageeinspielungen vorgenommen. Beispiel: Sollte der Leader das Prinzip „Flankenschutz“ nicht berücksichtigt haben, wurde eine „Gefahr“ aus der Flanke „eingespielt“. So konnte der Kursteilnehmer seinen Fehler selbst erkennen und korrigieren. Zusätzlich gab es nach jeder Aktion eine intensive Nachbesprechung und Feedback durch die Trainer (die niemals während des „laufenden Gefechts“ eingriffen), und Zeit das Leadership Diary zu führen. ARMIS ET LITTERIS 35 | 223 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Gemeinsame Übung mit dem Joint Rescue Coordination Center (JRCC) CYPRUS Das JRCC ist für die Gesamtkoordination aller Notfälle auf dem Meer, die sich im Verantwortungsbereich rund um Zypern ereignen, verantwortlich. Dazu zählen Schiffe, die zum Beispiel auf Grund einer Beschädigung zu sinken drohen, genauso wie Kitesurfer, die aus irgendwelchen Gründen in Seenot geraten. Die Bandbreite der Auftragserfüllung ist enorm. Dazu kommt, dass es dabei jeden Tag mehrmals um die Rettung von Menschenleben geht. Auftrag des Kurses war es, vorerst das Hafenareal samt Fregatten, die sich für einen Search-and-Rescue- Einsatz (SAR) vorbereiteten, gegen Anschläge zu sichern und danach die Rundumbeobachtung und –sicherung während einer, durch Hubschrauber unterstützten Rettungsaktion, auf hoher See aufgrund von vermehrter, terroristischer Aktivität gegen Marine und Heer sicherzustellen. 224 | ARMIS ET LITTERIS 35 (Foto SAR-Übung) Hier waren durch die Kommandanten im Zuge der Auftragserfüllung Absprachen mit dem Hafenpersonal und den Bootsbesatzungen durchzuführen bzw. zu üben und dieses Wissen in Befehlsform an die unterstellten Teile weiterzugeben. Die Nachbesprechung für alle, an der Übung beteiligten Kräfte, fand direkt im hochmodernen Lagezentrum des JRCC statt und konnte mit einer Einweisung in die zu treffenden Führungsmassnahmen und Standardverfahren, die während eines Einsatzes abzuarbeiten sind, abgeschlossen werden. Dieses besondere Highlight stellte auch das Ende des Kurses dar. ARMIS ET LITTERIS 35 | 225 Unser didaktisches Geschick Zusammenfassung/Erkenntnisse - Der für das Common Module geänderte, einfache didaktisch – methodische Aufbau der Förderung der Persönlichkeitsentwicklung mit IDL und Cross Training – PBL (Problem Based Learning) und Decision Training – Free Game Exercise und Leader Training war erfolgreich und sollte auf dieser Basis weiterentwickelt werden - IDL und die Überprüfung des Entry Levels (ETL) wurde als gute Vorbereitung für den Kurseinstieg empfunden. - Ebenso das Cross Training, das allen die Möglichkeit bot, sich mit Waffen, Ausrüstung und Gerät zurechtzufinden. - Die Bildung von multinationalen Teams zum Erwerb interkultureller Kompetenz kann als erfolgreich beurteilt werden. - „ It was a pleasure to have responsibility – my self confidence increased!“: Der Transfer von Verantwortung in komplett neuen Situationen (Verlassen der Komfortzone) und Fehler während des Trainings machen zu dürfen ohne Konsequenzen befürchten zu müssen, wurde als sehr gewinnbringend und outputsteigernd empfunden. - Die Kursteilnahme und Performance ausgezeichnet ausgebildeter, österreichischer Militärakademiker als „Botschafter“ des Theresianischen Führungsmodells trug wesentlich zur Identifikation der restlichen Kursteilnehmer aber auch 226 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick der in den Aufbau involvierten Personen von Zypern und Brüssel bei. - Die Möglichkeit sich selbst ein persönliches Leadership Diary anzulegen bis dato war unbekannt. Am Ende des Kurses hatte sogar jeder zypriotische Trainer eines! - Die Leadership Profile wurden als gut geeignetes Mittel zur Feedbackübermittlung und persönlichen Weiterentwicklung gesehen. - Die Verwendung von Diktaphonen für die Entschlussfassung unter Zeitdruck wurde nach anfänglichen Schwierigkeiten als positiv beurteilt. - „Don`t be shy and step forward!“: Die Gelände- und Beispielwahl mit der abschliessenden Free Game Exercise und den intensiven Nachbesprechungen schafften Vertrauen auch unbekannte Situationen meistern zu können. - Wenn keine geeigneten Massnahmen gegen die Hitze getroffen werden (geeignete Uniform, Schatten aufsuchen wann immer möglich, ausreichend trinken, …) sinkt die Führungsleistung innerhalb kurzer Zeit merklich ab! - Die Teilnahme an der Planung und Durchführung der SAR-Übung auf hoher See sowie Nachbesprechung und Einweisung beim JRCC CYPRUS war nicht nur für alle österreichischen Teilnehmer einzigartig! ARMIS ET LITTERIS 35 | 227 Unser didaktisches Geschick Ausblick für 2016 Der Kurs wird bis auf weiteres in Zypern stattfinden und zukünftig allen europäischen Militärakademien offen stehen. Die Weiterentwicklung und der Aufbau eines europäischen Trainerpools, wurde durch das ESDC, Österreich und Zypern Anfang September in Brüssel vereinbart und wird 2016 vorgestaffelt zum Kurs stattfinden. Federführend dabei wird die Theresianische Militärakademie mit seinem einzigartigen Führungsmodell bleiben. Endnoten 1 Abb. 1 erstellt durch den Verfasser. Literatur BMLVS (Hrsg.): Königshofer Josef; Unsere Verantwortung, Leistung fordern, Persönlichkeit fördern, Wien 2015. Unser didaktisches Geschick The Tremendous Tricks oft the Teaching Trade Mag. Gernot Pauschenwein MAS Jeder, der sich einmal durch die tückischen Gewässer der englischen Verbformen manövrieren musste, sei es als Lehrender oder Lernender, kennt das Problem nur zu gut: Warum muss die englische Sprache auch zwei Verbformen haben, wo wir im Deutschen doch ganz gut mit einer auskommen? Nein, da muss man zwischen SIMPLE und CONTINUOUS FORM und – damit nicht genug – zwischen STATIC und DYNAMIC VERBS differenzieren, weil ja erstere keine continuous form annehmen! Meistens wird der verzweifelnde (oder schon verzweifelte) Lernende vom ratlosen Lehrenden dann einfach angehalten, elendslange Listen mit taxativ angeführten Verben zu erlernen, um sich so für die richtige Verbform entscheiden zu können. Was die Sache noch erschwert, sind die zahllosen Ausnahmen jener Verben, die ja eigentlich nur simple form annehmen sollten, dann aber doch wieder nicht! Hier kann mit dem Führungsgrundsatz der „Einfachheit“ der grammatikalische Dschungel gelichtet werden. Diese Handreiche zur zielsicheren Anwendung der jeweils richtigen Verbform entwickelte ich – nicht ganz ohne Stolz – aus einer curricularen Vorgabe heraus, die alle Lehrenden verpflichtete, das Prinzip/ Phänomen „Führung“ in die Lehre einzubauen. Dieses 228 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 229 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick (fachübergreifende) Unterrichtsprinzip ist mittlerweile durch das Theresianische Führungsmodell ersetzt worden, in dem zwischen „Effektivität“ und „Effizienz“ klar unterschieden wird, wenn es heißt: nothing quite so useless as doing with great efficiency what should not be done at all.” „Mit den zu erzielenden Ergebnissen sollte bei den Interessensgruppen eine konkrete Wirkung (Outcome/Impact) erreicht werden. Leistung und Wirkung zielen auf die Ergebnisqualität, die Effekte treten durch eigene und fremde Beiträge auf (es wurde ‚das Richtige‘ gemacht). Die Prozessqualität ergibt sich aus den gestalteten Abläufen und die Strukturqualität aus dem Ressourceneinsatz; beide zielen auf die Effizienz (es wurde ‚richtig‘ gemacht).“ Schon vor dieser Vorgabe verwendete ich im Englisch-Unterricht die klassische Unterscheidung zwischen LEADERSHIP und MANAGEMENT, bzw. zwischen LEADER und MANAGER. Dabei wird ersterem Doing the right things und letzterem Doing the things right zugeordnet. Diese in der betriebswirtschaftlichen Literatur häufig verwendete Unterscheidung zwischen LEADER und MANAGER, bzw. EFFECTIVENESS (Wirksamkeit) und EFFICIENCY (Wirtschaftlichkeit) geht auf den „Godfather“ der Führungslehre, Peter Ferdinand Drucker, zurück, der in der Harvard Business Review dazu folgendes schrieb: “It is fundamentally the confusion between effectiveness and efficiency that stands between doing the right things and doing things right. There is surely 230 | ARMIS ET LITTERIS 35 Zur Erzielung einer durch das Theresianische Führungsmodell ebenso geforderten doppelten Optimierung nach Rupert Lay brauchte ich nur noch einen Anwendungsbereich für diese Erkenntnisse finden, der einen sprachlichen Mehrwert mit sich bringt, damit das neu erworbenen Wissen auch im sprachlichen Alltag angewandt werden kann und somit verinnerlicht wird. Dazu begann ich brainstormingmäßig, gegensätzliche Wortpaare zu finden, und kam schließlich auf folgende Gruppierung: LEADERSHIPMANAGEMENT Doing the right things Doing the things right EFFECTIVENESSEFFICIENCY PRODUCTPROCESS WHAT? HOW? STATIC VERBSDYNAMIC VERBS SIMPLECONTINUOUS Mit diesen Gegensatzpaaren sollte ein Transferdenken zur englischen Grammatik möglich sein. Damit war mir klar, dass eine Assoziation zwischen Produktorientierung und der simple form (über das Leadership-Konzept) bzw. zwischen Prozessorientierung und der continuous form (über das Management-Konzept) spielerisch anlernbar und nach Verinnerlichung derselben die auch richtige englische Verbform sicher anwendbar sein würde. ARMIS ET LITTERIS 35 | 231 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Und hier die Anleitung zu diesem Crash-Kurs im Wortlaut: Welcome to the 10min Course Verb Forms Made Simple By the end of this activity you will have a crystal-clear understanding of when to use which form of the verb – progressive or simple! In order to reach this ambitious objective we need to be both effective and efficient. This brings me to the first activity: How to differentiate between effectiveness and efficiency? The total of 14 cards below should be randomly distributed to the students (ideally one card for each) EFFECTIVENESS EFFICIENCY Doing the right things Doing the things right LEADERSHIP MANAGEMENT PRODUCT PROCESS WHAT? HOW? STATIC VERBS DYNAMIC VERBS SIMPLE CONTINUOUS Each holder of a card tries to find his/her opposite number, i.e. the corresponding term. Then they decide either for effectiveness or for efficiency and thus form two groups accordingly. 232 | ARMIS ET LITTERIS 35 Well done! Now that you have become aware of the difference between product vs process, of state vs action, static vs action verbs, you don’t need any rules anymore. Just ask yourself whether it’s about a product or a process: Only the latter can take a progressive (continuous) form. A state can only be in simple form! It all boils down to product or process! This is the litmus test! Caveat: Of course, static verbs can take an -ing form as a gerund, e.g. Seeing is believing. And of course, action verbs take on a simple form if they express a state rather than an action, e.g. I read the Times. Conclusion: This was a progressive approach to making the difference between progressive and simple simple! (Excuse the pun!) Fast-food Grammar by McDonald‘s I love it‘ or I’m loving it? STATIVE VERBS vs DYNAMIC VERBS Simple vs Continuous ARMIS ET LITTERIS 35 | 233 Unser didaktisches Geschick Grammatically it is not correct to say „I’m loving it“ even though McDonald‘s have made this expression famous. ‚Love‘ is a state verb and so we should say „I love it“. STATIVE (STATE OR STATIC) VERBS generally fall into 4 groups: Emotion: love, hate, like dislike, hate, prefer, want, wish, astonish, impress, please, satisfy, surprise Possession: have, be, belong to, concern, consist of, contain, depend on, deserve, fit, include, involve, lack, matter, need, owe, own, possess, measure, sound, weigh Perception: feel, taste, smell, see, hear Thought: know, believe, doubt, guess, imagine, mean, realize, recognize, remember, suppose, think, understand, appear, resemble, seem Unser didaktisches Geschick ● I am disliking garlic. ● I am hating school ○ incorrect ○ incorrect ○ correct ○ correct ● I prefer winter to summer. ● You seem tired. ○ incorrect ○ incorrect ○ correct ○ correct ● She is never reading whodunnits. ● Now she owns a cat. ○ correct ○ correct ○ incorrect ○ incorrect ● I am thinking about work. ● They are belonging to ○ correct the music club. ○incorrect ○ incorrect ○ correct ● Please don‘t forget me. ● Are you believing me? ○ incorrect ○ incorrect ○ correct ○ correct ● He has been knowing him ● They need you now. for a long time. ○ correct ○ correct ○ incorrect ○ incorrect Verbs in red are tricky as they are ambiguous! Please check accordingly! 234 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 235 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Fill in the blanks, using your imagination! Verb Verb Simple feel im Sinne von meinen oder sich anfühlen I feel I should go on holiday. feel im Sinne von ertasten, auch sich fühlen How do you feel when you are on holiday? taste im Sinne von schmecken The soup tastes delicious. taste im Sinne von verkosten Continuous if possible! feel im Sinne von meinen oder sich anfühlen feel im Sinne von ertasten taste im Sinne von schmecken taste im Sinne von verkosten smell im Sinne von riechen (intr.) smell im Sinne von an etwas riechen (tr.) see im Sinne von sehen oder verstehen smell taste im Sinne von riechen (intr.) see im Sinne von jemanden treffen smell taste im Sinne von an etwas riechen (tr.) think im Sinne von glauben see im Sinne von sehen oder verstehen Oh, I see see im Sinne von jemanden treffen I often see Mandy at the disco. think im Sinne von glauben I think you should see a doctor. think im Sinne von nachdenken, überlegen I always think before I speak. think im Sinne von nachdenken, überlegen weigh im Sinne von wiegen weigh im Sinne von wägen have im Sinne von besitzen have im Sinne von essen oder veranstalten weigh im Sinne von wiegen want im Sinne von wollen weigh im Sinne von wägen have im Sinne von besitzen I have a new computer. have im Sinne von essen oder veranstalten I always have a cola for lunch. want im Sinne von fahnden nach want im Sinne von wollen want im Sinne von fahnden nach 236 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 237 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick LEADERSHIP MANAGEMENT Doing the right thins Doing the things right 2. I (work) have been working for this company for more than thirty years, and I intend to stay here until I retire! EFFECTIVENESS EFFICIENCY 3. Sharon (love) loves to travel. She (go) goes abroad almost every summer. Next year, she plans to go to Peru. PRODUCT PROCESS 4. Thomas is an author. He (write) writes mystery novels and travel memoirs. He (write) has been writing since he was twenty-eight. Altogether, he (write) has written seven novels, three collections of short stories and a book of poetry. WHAT? HOW? STATIC VERBS DYNAMIC VERBS SIMPLE CONTINUOUS 238 | ARMIS ET LITTERIS 35 1. When Carol (call) called was watching my favorite last night, show on I (watch) television. 5. We were late because we had some car problems. By the time we (get) got to the train station, Susan (wait) had been waiting for us for more than two hours. 6. Sam (try) was trying to bulb when he (slip) slipped change a and (fell) light fell. 7. Everyday I (wake) wake up at 6 o‘clock, (eat) eat breakfast at 7 o‘clock and (leave) leave for work at 8 o‘clock. However, this morning I (get) got up at 6:30, (skip) skipped breakfast and (leave) ARMIS ET LITTERIS 35 | 239 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick left for work late because I (forget) had forgotten to set my alarm. 8. Right now, Jim (read) is reading the newspaper and Kathy (make) is making dinner. Last night at this time, they (do) were doing the same thing. She (cook) was cooking and he (read) was reading the newspaper. Tomorrow at this time, they (do, also) will also be doing the same thing. She (prepare) will be preparing dinner and he (read) will be reading. They are very predictable people! 9. By this time next summer, you (complete) will have completed your studies and (find) will have found a job. I, on the other hand, (accomplish, not) will not have accomplished anything. I (study, still) will still be studying and you (work) will be working in some new high paying job. 10. The students (be, usually) are usually taught by Mrs. Monty. However, this week they (teach) are being taught by Mr. Tanzer. 11. Jane talks on the phone. Bob has been talking on the phone for an hour. Mary is talking on the phone. Who is not necessarily on the phone now? 240 | ARMIS ET LITTERIS 35 12. I‘m going to make dinner for Frank. I‘m making dinner for Judy. I‘ll make dinner for Mary. I make dinner for Ted. I will be making dinner for Tony. Who are you offering to make dinner for? Mary 13. Jane left when Tim arrived. Bob left when Tim had arrived. When Tim arrived, Mary was leaving. John had left when Tim arrived. After Tim arrived, Frank left. Who did not run into Tim? John 14. Jane is talking in class. Bob always talks in class. Mary is always talking in class. Jane ARMIS ET LITTERIS 35 | 241 Unser didaktisches Geschick Whose action bothers you? Unser didaktisches Geschick Mary’s 15. Jane never left Jamestown. Bob has never left Jamestown. Who is still alive? 242 | ARMIS ET LITTERIS 35 Bob ARMIS ET LITTERIS 35 | 243 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Problem – Based Learning im Dialog am Anwendungsbeispiel „Führungstraining“ Lernnutzen bei maximaler Eigenverantwortung zu erzielen, die Eindringtiefe zu erhöhen und die Vergessensrate zu minimieren. 3 Mag. (FH) Oliver Pilles MA „Man kann einen Menschen nichts lehren, man kann ihm nur helfen, es in sich selbst zu entdecken.“ Einleitung: Definition Problem - Based Learning: „Problembasiertes Lernen (PBL), auch Problemorientiertes Lernen (POL), ist eine Lernform, deren Charakteristikum es ist, dass die Lernenden weitgehend selbständig eine Lösung für ein vorgegebenes Problem finden sollen.“ 1 Erklärung: Problembasiertes Lernen definiert sich über selbstbestimmtes, fächerübergreifendes, entdeckendes Lernen und Selbstevaluation. Die Studierenden lernen, ein Problem oder eine Herausforderung zu analysieren, geeignete Informationsquellen zu finden und zu nutzen und schließlich Lösungen zu erarbeiten und umzusetzen. Dabei wird der Lehrer im klassischen Sinne durch einen Mentor ersetzt. Von den Lernenden wird Initiative und selbstgesteuertes Lernen erwartet. Die praktischen Einheiten orientieren sich am Thema. Der zu lernende Stoff wird problemorientiert und außerhalb von traditionellen Unterrichtsfächern, fächerübergreifend, in Fallstudien von den Lernenden erarbeitet. 2 Zweck: Weg vom Objekt der Belehrung von außen, hin zum Subjekt des eigenen Aneignungsprozesses, um einen optimalen 244 | ARMIS ET LITTERIS 35 Galileo Galilei Abb.1: Vergleich PBL mit traditionellem Lernen4 Hauptteil: Anwendungsbeispiel „Führungstraining“ Der Zweck des Führungstrainings ist die Entwicklung, Förderung und Steigerung der Leistungsfähigkeit von militärischen ARMIS ET LITTERIS 35 | 245 Unser didaktisches Geschick Führungskräften im nationalen und internationalen Umfeld. 5 In der Ausbildung am Fachhochschul Bachelor Studiengang Militärische Führung (FH-BaStg MilFü) an der Theresianischen Militärakademie (TherMilAk), speziell im Rahmen der Ausbildung „Führungstraining (FT)“, werden den Auszubildenden Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen vermittelt bzw. antrainiert. Um dies zu realisieren, wird unter anderem die Methode des „Problem - Based Learning“ angewandt. Den Studierenden wird das Basiswissen zur Verfügung gestellt. Dies erfolgt innerhalb eines Moduls durch Vorträge in der Lehrveranstaltung (LV) „Grundlagen“ und der LV „Taktik“, sowie durch „Internet Distributed Learning (IDL)“ vor der LV „FT“.6 Unser didaktisches Geschick - Aktivierung von vorhandenem Wissen - Motivation zur Problemlösung - Auseinandersetzung mit dem Gelände - Teamarbeit zur Vorbereitung einer Präsentation - Möglichkeit zur Persönlichkeitsentwicklung - Steigerung von Selbstvertrauen Im Folgenden werden die Sequenzen beim PBL im FT dargestellt, um den Überblick zu erleichtern. Dabei wird, im Sinne der didaktischen Reduktion, auf die Auswahl des Lernstoffes, die Konzentration auf das Wesentliche und die Vereinfachung geachtet. 7 Mit diesem Grundwissen bekommen die Lernenden einen Auftrag und werden so vor ein Problem bzw. eine Herausforderung gestellt, welches diese durch Anwendung des zuvor selbstständig angeeigneten Wissens lösen sollen. Dies bezweckt die: Abb.2: Sequenzen beim PBL8 - Frühzeitige Identifizierung mit der Thematik 246 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 247 Unser didaktisches Geschick Die Sequenzen 3 – 6 können bzw. sollen, zur Vertiefung des gelernten, mit Steigerung der Schwierigkeit wiederholt werden. Diese Steigerung kann erzielt werden durch: 9 - Geländewechsel - Verringerung der Zeit zur Vorbereitung - Einzeln oder im 2er- Team - Wechsel oder Neuausprägung des Themas - Erhöhung der Komplexität Ein möglicher Auftrag bzw. eine mögliche Problemstellung im FT kann sich wie folgt darstellen: 10 Erste Gruppe Aufträge in Selbstarbeit: - Abriegeln & Durchsuchen eines Objektes - Erkundung, Planung & Vorbereitung der Präsentation - Präsentation max. 45´ (kann innerhalb der Gruppe aufgeteilt werden) Aufgaben: - Allgemeine Geländeeinweisung 248 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick - Einweisung in den Einsatz - Anträge an den BKdt (inkl. Zeitpunkt des Zugriffs) - Vorbereitung Anlassfall schlechte Sicht für die Präsentation Ausgangslage: Sie sind Kompaniekommandant der 1.Kp/JgB 17 (Normgliederung) als Bataillonsreserve halten sich im Raum TherMilAk bereit und befinden sich am Gefechtsstand als ihnen der Bataillonskommandant im Rahmen der Einsatzplanung folgenden Auftrag gibt: Lage: Gem. Informationen der Sicherheitsbehörde wohnen 2 Angehörige einer Terrorzelle in HERNSTEIN. Noch nicht bestätigten Ermittlungen zufolge, betreiben diese 2 Personen einen regen Kontakt zu einer Sympathisantengruppe, die aus dem Rm BERNDORF agieren soll. Durchführung: vstkJgB17 bereitet in Zusammenarbeit mit der COBRA eine Hausdurchsuchung in HERNSTEIN vor, um im Bedarf- oder Anlassfall nach Genehmigung der Sicherheitsbehörde rasch agieren zu können. - Einsatzleitung bis Haus: 1./17 - ab Haus Cobra - Zugriffsteam Cobra: Stärke 1 zu 5 auf Zusammenarbeit - Zuführung erfolgt kurzfristig im Anlassfall - 1./17 stellt äußere & innere Sicherung, und stellt Kräfte zur Unterstützung Zugriffsteam COBRA sicher ARMIS ET LITTERIS 35 | 249 Unser didaktisches Geschick Auftrag: 1./17 plant Eventualfall Hausdurchsuchung HERNSTEIN und stellt im Bedarfsfall eine rasche EFü sicher. Anträge: z.B. über Unterstellung weiterer Unterstützungselemente bis zur Einweisung in den Einsatz an den BKdt. Dieser beispielhafte Auftrag ist gekennzeichnet durch: Situationselement: Anforderung und Anzahl und Verschiedenheit der Elemente Kompetenz Ausprägung: Kommunikationsfähigkeit - verwendet der Zielgruppe und der Situation angepasste Visualisierung und Sprache Prinzipien/Grundsätze: Örtliche Überlegenheit & Synchronisation Der Auftrag ist erfüllt wenn: (Lösungsvorschlag) - Vorgestaffelte Aufklärung am Objekt (SSch und/oder PAL Trp mit Wärmebildgerät) - Beurteilung und Synchronisation des Anmarsches (evtl. NahVfgRm) - Anforderung EOD Team, TPT, NATrp, UAV und MPGrp (Hunde) 250 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick - Eventuell vorgestaffelte Absprachen mit COBRA: Zugriffs- & Unterstützungselement - Elemente: äußerer- & innerer Sicherungsring, Reserve, Unterstützungselement für COBRA & SSchGrp zur vorgestaffelten Beobachtung - Einweisung in den Einsatz klar und verständlich - Auftrag umgesetzt & Einsatzführung erfolgsversprechend - Zeitpunkt eher von der Nacht in den Tag bei Dämmerung Dabei sind den Lernenden in der Fantasie der Präsentationstechnik im Gelände und der Kreativität in der Problemlösung keine Grenzen gesetzt. Dies kann so weit gehen, dass die Studierenden gewisse Sequenzen, wenn es passend erscheint, praktisch vorführen können. Nach Abschluss des PBL - Prozesses folgt der Übergang in die Anwendung mit einer taktischen Befehlsausgabe auf Bataillonsebene für die Lernenden, die als Kompaniekommandanten fungieren. Danach beginnt das Planungsverfahren in Form der Drei - Schritt - Methode. Im Anschluss daran startet die Führungsübung, welche als Competence Based Scenario Training (CBST) durchgeführt wird. Den Abschluss des FT bildet das qualitative Rückmeldegespräch, bei dem der Trainer mit Schwergewicht auf die individuellen Ausprägungen der Kompetenzen mit dem Lernenden in einem Vier - Augen - Gespräch eingeht. 11 ARMIS ET LITTERIS 35 | 251 Unser didaktisches Geschick Zusammenfassung: Nutzen Die Lernenden eignen sich erwachsenengerecht Basiswissen, Kenntnisse und Fertigkeiten an und vertiefen sie im Rahmen vom PBL, um sich die Kompetenzen im CBST anzutrainieren und so optimal auf die Anwendung im Berufsvollzug vorbereitet zu werden. Der Mehrwert vom PBL gegenüber dem traditionellen Lernen liegt in der Übertragung von Verantwortung, der Motivation zur Problemlösung, der Möglichkeit zur Persönlichkeitsentwicklung und in der Steigerung von Selbstvertrauen. Die Methode des PBL im FT wird von den Studierenden an der TherMilAk sehr gut angenommen, umgesetzt und auch evaluiert. Zusätzlich ist auch eine Verbesserung in der Beurteilung der Berufsoffiziersanwärter beobachtbar. 12 Abkürzungsverzeichnis Bataillonskommandant BKdt Competence Based Scenario Training CBST Einsatzführung EFü Explosive Ordnance Device (Kampfmittelabwehr) EOD - Team Fachhochschul Bachelor Studiengang Militärische Führung FH-BaStg MilFü Führungstraining FT Gruppe (ca. 8 Soldaten) Grp Internet Distributed Learning IDL Jägerbataillon (ca. 700 - 800 Soldaten) JgB Kompanie (ca. 150 Soldaten) Kp Lehrveranstaltung LV Militärpolizei MP Nahverfügungsraum NahVfgRm 252 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick Notarzt Panzer Abwehr Lenkwaffe Problem – Based Learning Problembasiertes Lernen Problemorientiertes Lernen Scharfschützen Tactic PsyOps (Psychological Operations) Team Theresianische Militärakademie Trupp (ca. 2 - 4 Soldaten) Unmanned Air Vehicle (Drohne) verstärkt NA PAL PBL PBL POL SSch TPT TherMilAk Trp UAV vstk Endnoten 1 Problem-Based Learning, unter: https://de.wikipedia.org/wiki/Problembasiertes Lernen. [11 11 2015]. 2 Vgl.: Ebenda. 3 Vgl.: Königshofer, Josef: Unsere Verantwortung, Leistung fordern, Persönlichkeit fördern, Wien 2015, S. 19ff. 4 Mair/Brezowar/Olsowski/Zumbach: Problem-Based Learning im Dialog, Wien 2012, S. 257. 5 Vgl.: BMLVS (Hrsg.), Königshofer, Josef: Unsere Verantwortung, Leistung fordern, Persönlichkeit fördern, Wien 2015, S. 10. 6 Vgl.: Ebenda, S. 23. 7 Vgl.: Lehner, Martin: Didaktische Reduktion, 1. Auflage, Haupt Verlag, Berne, 2012, S. 10. 8 Grafik erstellt durch den Verfasser. 9 Erstellt durch den Verfasser. 10 Erstellt durch den Verfasser. 11 Erstellt durch den Verfasser. 12 Erstellt durch den Verfasser. ARMIS ET LITTERIS 35 | 253 Unser didaktisches Geschick Literatur BMLVS (Hrsg.): Königshofer, Josef: Unsere Verantwortung, Leistung fordern, Persönlichkeit fördern, Wien 2015. Lehner, Martin: Didaktische Reduktion, 1. Auflage, Haupt Verlag, Berne 2012. Mair, Michael/ Brezowar, Gabriela/ Olsowski, Jörg/ Zumbach Jörg: Problem-Based Learning, Facultas- Verlags- Buchhandels AG, Wien 2012. Problem Based Learning, unter: https://de.wikipedia.org/wiki/Problembasiertes _Lernen [11 11 2015]. Unser didaktisches Geschick Didaktische Möglichkeiten in der Taktikausbildung Mag.(FH) Georg Podlipny Einführung Um die didaktischen Möglichkeiten der Taktikausbildung zu erörtern, ist es zunächst notwendig die Taktik an sich und die Inhalte der Taktikausbildung zu erläutern. Als zweiter Schritt sollen die einzelnen didaktischen Möglichkeiten umrissen und diskutiert werden. Des Weiteren sollen die Möglichkeiten der Zielüberprüfung der einzelnen Methoden besprochen werden. Im letzten Teil wird beispielhaft dargestellt, welches Weiterentwicklungspotential sich in der didaktischen Vermittlung eröffnet. Taktik und Taktikausbildung an der Theresianischen Militärakademie „Taktik ist der Gebrauch militärisch verbundener Kräfte und Mittel zum Zwecke der Erfüllung eines Auftrages im Gefecht und in Einsätzen in denen vorrangig nicht mit Kampf zu rechnen ist.“ 1 Wie dem Akkreditierungsantrag zu entnehmen ist, ist das Ziel der Ausbildung am Bachelorstudiengang Militärische Führung (BaStgMilFü) an der Theresianischen Militärakademie die 254 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 255 Unser didaktisches Geschick Funktion des Teileinheitskommandanten bzw. stellvertretenden Einheitskommandanten in einer Einheit des österreichischen Bundesheeres erfüllen zu können.2 Die Taktikausbildung am BaStgMilFü muss im Wesentlichen das Ziel verfolgen, die Ebene Bataillon zu verstehen, um dem Gesamtausbildungsziel Teileinheitskommandant bzw. stellvertretender Einheitskommandant gerecht zu werden.3 Militärische Ebenen 14 256 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick Die Tiefe dieses Verstehens bewegt sich Diese Ausbildungsinhalte müssen aber vor allem auf der Ebene der zur Ergänzung und Erzeugung eines Elementartaktik4. Gesamtverständnisses auch Elemente Es handelt sich also um Inhalte wie: der angewandten Taktik4 - Wissenschaftlichkeit in der Taktik, beinhalten. Hier sind vor allem - Wesen und Wirkung von anzusprechen: Truppengattungen, - Planspiele, - Wesen und Wirkung von Waffen- - Geländebesprechungen, gattungen, - Simulation, etc. - Wesen und Wirkung anderer Akteure, - Kraft-, Raum-, Zeit-Normen, - Standardisierungen (taktische Zeichen, Task-Verbs etc.), - das Taktische Führungsverfahren etc. Wesentliche Elemente der Elementartaktik können in Form von Unterrichten, die im Rahmen der Grundlagenlehrveranstaltungen gehalten werden, sowie in Form von praktischer Ausbildung, wie sie im Rahmen der Truppenoffizierslehrgänge (TOLG) durchgeführt werden, vermittelt werden. Die TOLG stellen somit einen wesentlichen Teil des Studiums an sich dar. Die tatsächlichen Zusammenhänge können aber vor allem im Rahmen von Planspielen, Geländebesprechungen und Simulationen vermittelt werden. Um diese Ebene des Verständnisses zu erreichen, ist es unabdingbar das taktische Führungsverfahren und im speziellen das taktische Planungsverfahren zu erlernen und anzuwenden. ARMIS ET LITTERIS 35 | 257 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Um dieses Verfahren nicht nur prozessual sondern auch inhaltlich richtig anwenden zu können, sind die erwähnten Grundelemente der Elementartaktik Voraussetzung. Orientierung Dieser Schritt dient der Zieldefinition. Entscheidungsfindung Dieser Schritt dient der Erstellung von Lösungsmöglichkeiten. Im Wesentlichen handelt es sich um eine Hypothese, die durch Nachdenken entwickelt wird und zur Lösung des gegebenen Problems, zur Erreichung des Zieles dienen soll. Die Überprüfung dieser Hypothese, also das rein empirische Element, erfolgt dann in der Durchführung. Hierzu werden für militärische Probleme standardisiert folgende Faktoren betrachtet: - Beurteilung der Lage Planungsverfahren 15 Einführung in das taktische Planungsverfahren Das taktische Planungsverfahren als wissenschaftliche Methode erlaubt verschiedene Interpretationen und daher Zugänge der Vermittlung bzw. Überprüfung der Beherrschung. Das eigentliche taktische Planungsverfahren besteht aus folgenden Schritten: 258 | ARMIS ET LITTERIS 35 Diese unterteilt sich wiederum in die Beurteilung der Konfliktparteien, die Beurteilung der Umfeldbedingungen (Gelände, Wetter, Sicht und Tageszeit, Zivillage, Medien, ….) und die Beurteilung der eigenen Kräfte. Die Standardisierung ist zum einen der grundsätzlichen militärischen Normproblemstellung geschuldet, zum anderen wird dieses Verfahren auch im Rahmen eines Stabes also arbeitsteilig, einer Projektorganisation ähnlich, durchgeführt. Daher sind die Schnittstellen und die Ergebnisse der einzelnen Schritte in formaler Hinsicht so gut als möglich in der Organisation zu standardisieren, um schnelle und effiziente Abläufe auch unter widrigen Bedingungen und Zeitdruck zu gewährleisten. Die ARMIS ET LITTERIS 35 | 259 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick unbedingte Notwendigkeit korrekte Ergebnisse zu erzielen ergibt sich aus der Ernsthaftigkeit der Aufgabenstellung, bei der es auch um Menschenleben gehen kann, von selbst. Das Ende dieses Schrittes stellen eigene Handlungsoptionen dar. Weiters wird die Eigenschaft des Military Decision Making Process (MDMP) als wissenschaftliche Methode in mehreren doktrinären Dokumenten, wie etwa der FM 5-06 hervorgestrichen. - Erwägungen Hier werden alle Handlungsoptionen gegenübergestellt und anhand festzulegender Kriterien miteinander verglichen. - Entschlussfassung Es ist schlussendlich die Verantwortung des jeweiligen Kommandanten sich für eine Handlungsoption zu entscheiden. Planung der Durchführung Diese stellt sich als grafischer oder schriftlich ausformulierter Ablaufplan zur Umsetzung der Entscheidung dar. Diese wird Ebenen- und Aufgabenstellungbezogen einen verschieden großen Zeitfaktor und ein verschiedenes Komplexitätsniveau aufweisen. Das Wesen des taktischen Planungsverfahrens als wissenschaftliche Methode Die Wissenschaftlichkeit dieser Methode lässt sich auch im internationalen Diskurs nachweisen. So wird sie immer wieder als systematische und analytische Methode bezeichnet, die durchaus auch für nichtmilitärische Probleme herangezogen werden kann5. 260 | ARMIS ET LITTERIS 35 Das taktische Planungsverfahren als dialektische Methode anzusehen, ist sicherlich eine Möglichkeit7. Diese muss allerdings noch um das Element der hermeneutischen Betrachtung erweitert werden. Im Wesentlichen befindet sich das taktische Planungsverfahren im Spannungsfeld Dialektik und Hermeneutik. Uwe Hartmann sieht die Hermeneutik als Konzentration des dialektischen Erkenntnisgewinns auf einen Forschungsgegenstand. Die Empirie wiederum vermag die Erkenntnisse zu überprüfen8. Dieser Zugang eignet sich hervorragend für das taktische Planungsverfahren und seine Anwendung im Rahmen des taktischen Führungsverfahrens, da sich dieser dialektischhermeneutische Ansatz in der Dialektik der Einzelschritte, die in der hermeneutischen Gesamtkonstruktion der Methode angelegt ist, manifestiert.9 Ausbildungsmöglichkeiten Da nun die Vorfrage des Gegenstandes der Betrachtung geklärt wäre, kann nun die Frage nach der Möglichkeit der Vermittlung dieses Gegenstandes untersucht werden. Es können drei ARMIS ET LITTERIS 35 | 261 Unser didaktisches Geschick Herangehensweisen identifiziert werden. Deskriptiver Ansatz Der Vortrag im Rahmen einer Vorlesung oder der Eingangsphase eines Proseminars oder eines Seminars. Im Rahmen dieses Vortrages kann das taktische Planungsverfahren und andere Elemente der Elementartaktik beschrieben und mittels visueller Unterstützung (Vorführung von Bild und Film) dargestellt werden. Praktische Anwendung anhand von Beispielen Die Beispiele, die hier zur Bearbeitung vorliegen, sind sogenannte Planspiele. Bei diesen wird ein Szenario vorgegeben, das mit Hilfe des taktischen Planungsverfahrens gelöst werden soll. Auf der Ebene des Bachelorstudiengangs handelt es sich zunächst um das Verstehen der einzelnen Schritte und danach um ein Herantasten an die Darstellung der arbeitsteiligen Anwendung durch Bildung von Teams. Diese zusätzliche Anwendungsphase im Team führt durch die interne Teamdiskussion zu einem tieferen Verständnis und sollte in der Ausbildung so weitergeführt werden. Praktische Anwendung anhand von Beispielen mit Simulationsunterstützung Als letzter Schritt für die Ausbildung an der Militärakademie ist die Anwendung unter Einsatz von Simulationstechnik anzusprechen. Hier kann der Kreis des gesamten Führungsverfahrens - Ergebnis des Planungsverfahrens und Einbettung in das Führungsverfahren 262 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick - tatsächlich greifbar und anschaulich gemacht werden. Ziel auch dieses letzten Schrittes ist keineswegs die Fähigkeit der Führung und Planung eines Elementes der taktischen Ebene, sondern das Verständnis für die Abläufe und Prozesse der taktischen Ebene, um die eigene Ebene (Teileinheit) im Sinne der höheren Absicht führen zu können. Praktische Anwendung anhand von Beispielen mit praktischer Umsetzung Hier wäre eine Übung mit realen Elementen, eine sogenannte Volltruppenübung, gemeint. Dieser letzte Schritt kann im Rahmen der Taktikausbildung am BaStgMilFü nicht geleistet werden und stünde auch aufgrund der notwendig einzusetzenden Ressourcen in keiner Relation zum Mehrwert für das zu erreichende Ziel. Dies impliziert natürlich nicht die sehr wohl gegebene Sinnhaftigkeit der Teilnahme an Volltruppenübungen in den eigentlich vorgesehenen Funktionen wie Teileinheitskommandant. Zielerreichungsüberprüfung Zielerreichungsüberprüfung für deskriptiv vermitteltes Wissen Die Überprüfungsmöglichkeit bei dieser Art der Vermittlung muss sich vor allem auf ein schriftliches Wiedergeben der vermittelten Inhalte stützen. Die Intensität der Wiedergabe wird vom jeweiligen ARMIS ET LITTERIS 35 | 263 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Ausbildungsstand abhängen und sich in der Dichte der Vernetzung des dargestellten Wissens ausdrücken. 10 Planungsverfahrens diese Fehler ihren Ursprung haben. Diese Art der Feststellung der Zielerreichung verlangt eine große Tiefe des Verständnisses für die Zusammenhänge der einzelnen Schritte des Verfahrens, setzt aber auch wesentliche Kenntnisse der Inhalte der Elementartaktik voraus12. Sowohl die bisherigen Ergebnisse im Hinblick auf die Vergleichbarkeit mit den Ergebnissen der bisherigen Methode, als auch die Rückmeldung der Teilnehmer lassen den eingeschlagenen Weg als gut und beizubehalten erscheinen. Sie kommt als Abschlussüberprüfung des gesamten Komplexes der Taktikausbildung zur Anwendung. Im Hinblick auf die Schnittstellen mit den Inhalten des Stabslehrganges 1, als Teil des Masterstudienlehrganges militärische Führung (MaStgMilFü), konnte diese Methode auch als Einstiegsüberprüfung als sinnvoll übernommen und integriert werden13. Zielerreichungsüberprüfung für die praktische Anwendung Die erste darzustellende Methode besteht darin, ein Szenario vorzugeben. Für dieses Szenario muss durch den Teilnehmer eine Lösung unter Verwendung des taktischen Planungsverfahrens erarbeitet werden. Die Beurteilung der Arbeit beinhaltet nicht nur die Bewertung der Lösung, sondern auch die Bewertung des Verfahrens, da die Dokumentation des durchgeführten Prozesses ebenfalls abzugeben und zu bewerten ist. Durch die Zusammenschau all dieser Elemente kann zum einen festgestellt werden, ob die wissenschaftliche Methode des taktischen Planungsverfahrens, und zum anderen die wesentlichen Inhalte der Elementartaktik verstanden wurden. 11 Die wesentlich andere Methode besteht darin, im Rahmen einer Art „reverse engineering“ das Verständnis für das Planungsverfahren und die wesentlichen Inhalte der Elementartaktik festzustellen. Diese Methode wurde erstmals 2014 am BaStgMilFü erprobt und hat sich seither bewährt. Bei dieser Methode werden dem Teilnehmer ein Szenario und ein Ergebnis übergeben. Das gegebene Ergebnis ist aber mit verschiedenen Fehlern versehen. Da es sich beim taktischen Planungsverfahren ja um eine nachvollziehbare, wiederholbare Methode handelt, ist nun die Aufgabe des Teilnehmers festzustellen in welchen Schritten des 264 | ARMIS ET LITTERIS 35 Ausblick Im Rahmen der Bearbeitung dieses Artikels entstanden weiterführende Überlegungen, die einer genaueren Untersuchung auf Machbarkeit und Sinnhaftigkeit bedürfen. Die folgenden Gedanken sind mit Sicherheit nicht für die Ebene des BaStgMilFü, sehr wohl aber für weiterführende Ausbildungen im Rahmen eines Masterstudienganges oder eines PhD Programmes denkbar. Im Wesentlichen handelt es sich um eine Weiterentwicklung des „reverse engineering“ Gedanken. Das Konzept besteht darin, ARMIS ET LITTERIS 35 | 265 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick ein tatsächlich richtiges Ergebnis eines unbekannten Szenarios vorzugeben mit der Aufgabenstellung das Szenario anhand dieses Ergebnisses durch „revers engineering“ zu generieren. Auch hier müsste durch rückläufiges Anwenden des taktischen Planungsverfahrens die Ausgangssituation feststellbar sein. Endnoten 1 BMLVS (2013): Militärlexikon mit Stand 01.11.2015. GZ S92016/12-Vor/2015. Wien. 2 vgl. BMLVS (2008): Antrag auf Akkreditierung des FH-Bachelorstudienganges Militärische Führung 2. Änderung Stand 05.05.2011. Wr.Neustadt. S.17. 3 vgl. Podlipny (2014) (2). S. 56f. 4 Zum Begriff der Elementartaktik und angewandte Taktik vgl. Schadenböck Dieter (2013): Von der Taktik der Landstreitkräfte – Schriftenreihe der Landesverteidi- gungsakademie 15/2013. BMLVS. Wien. S. 82ff. 5 vgl. Goztepe, Kahraman (2015), S. 118. 6 vgl. Headquarters Department of the Army (2010), S. 1-11. 7 Die Annahme der dialektischen Natur der Methode dürfte der Grundlage der Aussage “Die Folgerungen sind dabei die Grundlage der Synthese, welche die eigene Handlungsoptionen entwickelt.” (Schadenböck (2013), S. 140.) sein. 8 vgl. Hartmann (1998), S. 130. 9 zur hermeneutischen Natur des Planungsverfahrens vgl. Podlipny (2015), S.103ff. 10 vgl. Podlipny (2014) (2) S. 56f. 11 vgl. Podlipny (2014) (2) S. 56f. 12 vgl. Podlipny (2014) (1) S. 251ff. 13 vgl. Podlipny (2015), S.52f. 14 Grafik durch den Verfasser erstellt 15 Grafik durch den Verfasser erstellt vgl. Bundesministerium (2012) S. 22. Ob sich ein solches Verfahren zur reinen Ausbildung und Vertiefung des Verständnisses oder auch im Rahmen einer Zielüberprüfung einsetzen lässt, ist mit dem derzeitigen Stand der Entwicklung noch nicht prognostizierbar. In jedem Fall könnte ein solcher Weg als innovative Ergänzung der Vermittlung der Inhalte der Elementartaktik und der angewandten Taktik Verwendung finden. Literatur Bundesministerium für Landesverteidigung und Sport (2012): Taktisches Führungsverfahren, Dienstvorschrift für das Bundesheer. Wien. Bundesministerium für Landesverteidigung und Sport (2011): Stabsdienst im kleinen Verband, Dienstvorschrift für das Bundesheer. Wien. Hartmann Uwe (1998): Carl von Clausewitz: Erkenntnis Bildung, Generalstabsausbildung. Ozlog. München. Podlipny Georg (1) (2014): Das taktische Planungsverfahren verstehen, in: Truppendienst Nr. 3/2014. BMLVS. Wien. S. 251-256. Podlipny Georg (2) (2014): Wissen, Verstehen, Anwenden – Möglichkeiten der Zielerreichungsüberprüfung im Bereich der Taktikausbildung, in: Alma Mater Theresiana Jahrbuch 2014. S. 56-59. 266 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 267 Unser didaktisches Geschick Podlipny Georg ( 2015): What is the Military Decision Making Process?, in: Armis et Litteris Band 33. S. 99-107. BMLVS. Wien. Unser didaktisches Geschick Das ganz persönliche Lehrkonzept Riener Christian (2010): Theorie und Praxis der Taktik im Spiegel der Wissenschaftlichkeit. Österreichische Militärische Zeitschrift. Nr. 3/2010. S. 11-22. Anton Steffl Schadenböck Dieter (2013): Von der Taktik der Landstreitkräfte – Schriften reihe der Landesverteidigungsakademie 15/2013. BMLVS. Wien. Josef Hader fragte sich gegen Ende einer sehr erfolgreichen Kabarettsendung, was er dem Publikum wohl mitgeben könne, das diesem wirklich helfen würde. Nach längerem halblauten Sinnieren, ob es vielleicht ein weiser philosophischer Spruch oder ein für den Smalltalk geeigneter Witz sein sollte, sagte er laut ins Publikum: „Ha, jetzt weiß ich was ihnen wirklich von Nutzen sein wird: wenn sie in einer Badewanne brausen dann geben sie unbedingt den Duschvorhang nach innen, sie ersparen sich viel Arbeit.“ Goztepe Kerim, Kahraman Cengiz (2015): A New Approach to Military Decision Making Process: Suggestions from MCDM Point of View. Conference Paper March 2015. Online verfügbar unter http://www.researchgate.net/publication/273316448_A_New_Approach_to_ Military _ Decision_Making_Process_ Suggestions_from_MCDM_Point_of_View [16.11.2015] Headquarters Department of the Army (2010): FM 5-0 THE OPERATIONS PROCESS. Washington, D.C. So ähnlich möchte dieser Artikel Hilfestellung für den praktischen Alltag von Lehrenden geben, ohne akademische Abhandlungen über den Zusammenhang zwischen Didaktik und Mathetik zu verfassen. Dieses Erkennen des Zusammenhanges zwischen Lehrund Lernkunst sollte die Unterrichtenden immer wieder aus ihrem lehrerzentrierten Willen des Durchziehens von zu vermittelnden Inhalten, in die Rolle der Studierenden versetzten, um deren Willen und Motivation zum Lernen anzuspornen. Aus diesen grundsätzlichen Überlegungen möchte der Autor sein persönliches Konzept, im vollen Bewusstsein auch selbst schon diesem untreu geworden zu sein, dem interessierten Leser anbieten. Genauso wenig wie jeder Lernende mit einem allgemeingültigen 268 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 269 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Lernkonzept erfolgreich Prüfungsvorbereitungen betreiben kann, wird es niemals das allgemeingültige didaktische Konzept oder gar Rezept und damit eine Erfolgsgarantie für alle Lehrenden geben. Bloßstellung vor dem gesamten Auditorium ausgesetzt zu werden. Sarkasmus ist verboten – außer es braucht jemand! Jeder Lehrende hat seine Eigenheiten im Vermitteln von Kenntnissen, genauso hat jeder Lernende seine individuelle Art zu Lernendes aufzunehmen. Es darf nicht erwartet werden, dass jeder das Gehörte, das Gelesene, das Gesehene oder das Gefühlte mit derselben Geschwindigkeit und Tiefe aufnehmen kann. Oftmals ist von Lehrenden zu hören, dass trotz gerade vorgetragenen Stoffes und erläuterter Problematik just zwei Minuten später dieselbe Frage aus dem Zuhörerkreis gestellt wird. Zugegeben das passiert gar nicht so selten und kann ärgerlich sein. Was tun mit solchen „Spätzündern“ – geduldig das Problem zum wiederholten Male erläutern, auf entsprechende Literatur verweisen, an einen aufmerksamen Kommilitonen übergeben, ein klärendes Gespräch nach der Lehrveranstaltung anbieten? All diese Reaktionen erscheinen zweckmäßiger als den „Spätzünder“ mit Hohn und Spott zu überschütten, denn ein so Gedemütigter ist nur schwer wieder in das geistige Boot der freudig Mitarbeitenden zurückzuholen. Ganz im Gegenteil ist damit zu rechnen, dass auch berechtigte Fragen unterbleiben, um nur ja nicht der Gefahr einer 270 | ARMIS ET LITTERIS 35 Jeder Lehrende sollte sich daher dreimal überlegen bevor er einen scheinbar Lernunwilligen oder Lernschwachen öffentlich mit Sarkasmus belegt, dies fördert lediglich Aggressionen und führt zum allseits bekannten „Abschalten“ des so Gestraften und ganzer Gruppen die mit diesem sympathisieren. Die Erfahrung hat gezeigt, dass eine sachliche mit ernsthaften Argumenten hinterlegte Kritik, sei sie auch noch so hart, angenommen wird. Eine vor Sarkasmus triefende, gegen die Person gerichtete Kritik jedoch, stellt für die Lernmotivation eine höchst abträgliche Maßnahme dar und bringt selten den erhofften Erfolg von mehr Aufmerksamkeit und gesteigertem Lernwillen. Die Unfehlbarkeit des Lehrenden Wer hat es noch nicht erlebt, dass ein „Wissensvermittler“ mit dem Brustton der Überzeugung eine zumindest diskussionswürdige Aussage tätigt und danach nicht einmal bereit war diese kritisch zu reflektieren, vielleicht sogar mit lauthals vorgetragenen Scheinargumenten auf Biegen und Brechen seinen Standpunkt verteidigt und keine andere Meinung zulässt. Mit Kritik an der eigenen Person oder eigenen Lösungsvorschlägen umzugehen ist zweifellos eine der herausforderndsten ARMIS ET LITTERIS 35 | 271 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Eigenschaften die einem Lehrenden innewohnen sollte. Besonders bei Thematiken deren Ergebnisse nicht ausschließlich nach mathematischen Regeln zustande kommen, sondern immer in hohem Grade von individueller Beurteilung beeinflusst werden, ist jeder Lehrende gut beraten wenn er andere Lösungsmöglichkeiten zulässt. Motor für Weiterentwicklung. Die Bedeutung eines ausgewogenen Rhythmus in der Lehre wurde dem Autor anschaulich im Zuge der Fortbildung „Hochschuldidaktik 1“ durch Prof. Lehner vor Augen geführt und hat zum vermehrten Reflektieren der eigenen Lehrtätigkeit angeregt. Hier wird dem geistigen Abschalten von Studierenden, durch anhaltende Verweigerung der kritischen Auseinandersetzung mit der eigenen Ansicht des Lehrenden, der Nährboden gelegt. Über kurz oder lang führt solche Sturheit unweigerlich dazu, dass sich – außer jenen die sich zu Liebkindern machen wollen – kaum noch jemand an den Ausführungen des Vortragenden beteiligt. Die Angst davor als inkompetent abgestempelt zu werden, weil man nicht immer recht hat, ist unbegründet, ja ganz im Gegenteil kann es als eine durchaus erfreuliche Tatsache gewertet werden, wenn man so gut vermittelt hat, dass die Auszubildenden das eine oder andere Mal der richtigen Lösung nähergekommen sind als der Lehrende. Ein bedachter Rhythmus Tag und Nacht, Sommer und Winter, Herzschlag und kein Herzschlag, Anspannung und Entspannung, diese Beispiele von „Aufs“ und „Abs“ lassen sich beliebig fortsetzen und sind der 272 | ARMIS ET LITTERIS 35 Das Prinzip des Einatmens uns Ausatmens, mit dem durch den Fortbildungsleiter das Lehren und Lernen verglichen wurde, scheint nach Reflexion der eigenen Lehrveranstaltungen ein höchst geeignetes Mittel zu sein, um einerseits Lehrinhalte weiterzugeben und andererseits das Weitergegebene beim Lernenden „ankommen“ zu lassen. Insbesondere im Bereich der militärischen Führungsausbildung lässt sich dieses Prinzip höchst effizient zur Anwendung bringen, am Beispiel einer zu erstellenden Variantenplanung zur Lösung einer taktischen Aufgabenstellung mit vielerlei – mehr oder weniger – richtigen Lösungsmöglichkeiten können im Zuge des „Einatmens“ durch den Lehrenden Grundsätze vermittelt werden, welche im unmittelbar darauf folgenden „Ausatmen“ durch den Lernenden verarbeitet und angewandt werden. Der Schritt Lehren („Einatmen“) hat durch Einfachheit, im Sinne von verständlich vorgetragenen Anleitungen für mögliche Herangehensweisen an eine Aufgabe, geprägt zu sein. Der Vorbereitung dieses Schrittes kommt, vor allem in der Vermittlung ARMIS ET LITTERIS 35 | 273 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick komplexer Aufgabenstellungen, hohe Bedeutung zu und erfordert auch die Masse der Vorbereitungszeit für Lehrveranstaltungen, weil solche Handlungsanleitungen meist nicht immer und für jeden gleich schnell verständlich dargestellt werden können. Tugenden wieder zu besinnen, die hinter den oben angeführten Begriffen stecken. Der kritischen Würdigung von Lösungsvorschlägen, ernsthaft argumentiert, ohne diese Vorschläge oder den Vortragenden der Lösung zu verspotten, kommt im Schritt Lernen („Ausatmen“) besondere Wichtigkeit im Sinne von Lernerfolg zu. Der Zeitansatz für diesen Schritt ist in der Vorbereitung auf jeden Fall einzuplanen, um ausreichend qualifizierte Rückmeldungen geben zu können. Bedeutungsvoll ist dabei jedoch – nicht jedes Ergebnis ist es wert, als möglicher Lösungsansatz herzuhalten. Lehrveranstaltungsleiter müssen auch den Mut aufbringen Resultate völlig oder teilweise zu verwerfen, um nicht über kurz oder lang zum „Allesfresser“ zu werden. Mit Herz, Hirn, Härte und Humor Finden diese alten Schlagworte aus der Ausbildungsmethodik des Bundesheeres überhaupt noch ihre Berechtigung in einem sich immer rascher verändernden Umfeld der Lehre? Eine große Anzahl an Studierenden, technische Neuerungen in der Vermittlung von Wissen, wie elektronische Hilfsmittel oder Fernlehrgänge über Computernetzwerke, wo sich Lehrender und Lernender kaum persönlich kennen, machen es trotzdem notwendig sich der 274 | ARMIS ET LITTERIS 35 Ohne Herz für das zu vermittelnde Wissen wird es nicht möglich sein im Lernenden die Flamme der Neugier und des „Entdecken Wollens“ zu entzünden. Dabei scheint klar, dass dieses Entzünden hauptsächlich über Emotionen erfolgt und eines der entscheidenden Elemente um Emotionen zu wecken ist erfahrungsgemäß, das Vorbild sein und das Vorleben von mutigem Herangehen auch an unbekannte Thematiken. Das Risiko einzugehen auch Fehler zuzulassen wird dabei oft hilfreich sein und eine gewünschte Weiterentwicklung begünstigen. Mit Hirn, sprich einem vorgegebenen oder mit den Lernenden erarbeitetes Konzept, vorzugsweise basierend auf Bekanntem, vom Leichten zum Schweren, sollte an die Lösung einer Problemstellung herangegangen werden, um zumindest Teilerfolge zu erzielen. Das altbekannte Phänomen –„Nichts ist erfolgreicher als Erfolg“ – garantiert in den meisten Fällen, zumindest die Einsicht zu wecken, sich auch mit ungeliebten Aufgabenstellungen im Detail auseinanderzusetzen. Eine gewisse Härte führt innerhalb von kurzer Zeit zu erhöhtem Bemühen bei den meisten Lernenden. Härte im Sinne von konsequenter Einforderung gewisser Mindeststandards und eine Bewertung die auf nachvollziehbaren und möglichst objektiven ARMIS ET LITTERIS 35 | 275 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Kriterien basiert, bis hin zur Erklärung, dass jemand ob dieser Leistung oder dieses Verhaltens für den angestrebten Beruf nicht geeignet ist. Dabei kommt einer sachlichen und ernsthaft vorgetragenen Kritik – ohne höhnisch zu werden – hohe Bedeutung zu. Soll-Ist-Vergleiches mittels Prüfungsmethoden unterschiedlichster Art, zum Alltag gehören. Humor wird höchst unterschiedlich empfunden und bewertet, was den Einen nicht einmal eine Miene verziehen lässt, findet der Andere zum Totlachen. Daher können auch kaum Anregungen gegeben werden wie ein Vortrag oder eine Lehrveranstaltung humorvoll gestaltet werden sollte. Jedenfalls aber kann empfohlen werden Humor zuzulassen und nicht jede sich anbahnende heitere Situation persönlich zu nehmen und von vorne herein mit Zeter und Mordio zu unterbinden. „Mach er Mir tüchtige Officirs und rechtschaffene Männer darauß!“ Dieser Auftrag Maria Theresia‘s an den ersten Kommandanten der Militärakademie Feldmarschall Graf Daun impliziert sowohl die fachliche Qualifizierung der auszubildenden Männer – seit geraumer Zeit auch Frauen – als auch die Erziehung zu rechtschaffenen Führern von Soldatinnen und Soldaten. Die Messung fachlicher Kompetenz „tüchtige Officirs“ erscheint dabei im Vergleich zu „rechtschaffene Männer“ recht einfach, weil die Instrumente zur Messung von Fachwissen und deren Anwendungen, in Form eines 276 | ARMIS ET LITTERIS 35 Die Rechtschaffenheit einer Person kann im Allgemeinen nicht mittels objektiver Methoden eindeutig erkannt werden und erfordert meist einen langen Beobachtungszeitraum, geeignete – selbst rechtschaffene und unvoreingenommene – Beobachter sowie erfahrungsgemäß viele Eindrücke in unterschiedlichsten (Grenz-)Situationen. Grenzsituationen in welchen der Beobachtete eigene Interessen hinter solche der Gruppe und der Allgemeinheit zurückstellen muss, wobei solche Konstellationen in einem Studienbetrieb nur unzureichend simuliert werden können und daher auch zuverlässige Aussagen über die Rechtschaffenheit einer Person nur schwer möglich sind. Im Zuge der Truppenoffiziersausbildung – mit ihren wesentlich längeren Beobachtungszeiträumen und ganzheitlicheren Beobachtungsmöglichkeiten – ist daher jede Initiative zu begrüßen, die den auszubildenden Berufsoffiziersanwärter, gleichgültig ob Frau oder Mann, an seine körperlichen und geistigen Grenzen führt und dabei die Synonyme für Rechtschaffenheit, wie Anstand, Ehrlichkeit, Geradlinigkeit, Zuverlässigkeit und Loyalität neben der fachlichen Eignung, sichtbar machen. Das Erkennen eines rechtschaffenen Menschen und die Erziehung zu einem solchen ist mit Sicherheit für zukünftige ARMIS ET LITTERIS 35 | 277 Unser didaktisches Geschick Führungspersönlichkeiten wesentlich bedeutsamer als die Heranbildung zu einem fachlich „tüchtigen Offizier“. Lehren wir sie daher insbesondere das „Offizier Sein“ mit den oben beschriebenen Tugenden, sowie insbesondere das Verantwortung übernehmen für das eigene Handeln und das der Geführten, gepaart mit dem Willen Aufträge, nicht blind sondern bedacht und verantwortungsbewusst umzusetzen. Dieses Lehren kann nur sehr bedingt durch verbale Weitergabe im Sinne von Schulungen umgesetzt werden, es muss durch Vorleben erfolgen und sollte auch in einem Studienbetrieb möglich sein. Großzügigkeit üben wo diese angebracht ist, Unnachgiebigkeit zeigen wo diese Mindeststandards sicherstellt und größtmögliche Transparenz herrschen lassen, kann auch im Zuge von Lehrveranstaltungen und bei Prüfungen praktiziert werden. Unser didaktisches Geschick Reduzierte Didaktik am Beispiel Internet Distributed Learning (IDL) Andreas Stumpf Einleitung Im Fachhochschul-Bachelorstudiengang Militärische Führung sollen all jene Qualifikationen bzw. Kompetenzen vermittelt werden, welche ein Truppenoffizier des Österreichischen Bundesheeres (ÖBH) für seine Einstiegsfunktion benötigt. Aufgrund dieser Zielsetzung des Studiengangs ist schon klar erkennbar, dass in sechs Semestern sehr viele Module und Lehrveranstaltungen absolviert werden. Sämtliche Lerninhalte und deren Komplexität sind steigende Herausforderungen für Lehrende und Lernende. Im Blickpunkt der Didaktik stehen häufig Fragen der Lehr- und Lernmethodik, der Kompetenz- und Lernergebnisorientierung oder der elektronischen Medien. In diesem Zusammenhang sollen sowohl die Auswahl und die Aufbereitung von Inhalten auf das Wesentliche ausgerichtet werden. Didaktische Reduktion Das Wort „Didaktik“ kommt aus dem Griechischen und kann von „didasko“ abgeleitet werden, was übersetzt „Ich lehre, belehre, unterrichte“ bedeutet. 278 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 279 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Didaktik bezeichnet die Wissenschaft vom Unterricht, vom Lernen und Lehren, wobei sie sich mit dem Lernen in allen Formen und dem Lehren aller Art unabhängig vom Lehrinhalt befasst. Didaktik ist also die Lehre des Unterrichts unter Berücksichtigung der pädagogischen Absichten, Mittel und Ziele. Wichtig ist dabei das „WAS“, also was wird gelehrt und das „WIE“, also wie wird der Lehrstoff vermittelt. Didaktik befasst sich mit der Lehrzielformulierung, der Auswahl der Unterrichtsinhalte und der passenden Lehrmethode.1 „Reduktion“ (lat. Reducere: zurückführen, zurückbringen, zurückziehen) findet statt, wenn bei der Aufbereitung des Lernstoffes Verringerung, Verkürzung oder Vereinfachung angewandt wird. Jede Form der Reduktion bedeutet bewusst vorgenommene Unterscheidungen und Einschränkungen im Lernumfang.2 Die wesentliche Zielsetzung einer didaktischen Reduktion ist die Aufbereitung umfangreicher und komplexer Lerninhalte, um sie für die Lernenden übersichtlich und verständlich zu gestalten. Schon bei der Unterrichtsplanung sollen einerseits der Umfang des Lernstoffes verringert und andererseits Lerninhalte vereinfacht und konzentriert werden. 280 | ARMIS ET LITTERIS 35 Abbildung 1: Funktionen der didaktischen Reduktion Die Auswahl des jeweiligen Lerninhaltes reduziert den Umfang des Lernstoffes, wobei die jeweilige Zielgruppe, zu erreichende Lernziele und die zur Verfügung stehende Zeit zu berücksichtigen sind. Mit der Konzentration auf das Wesentliche soll das Erreichen der definierten Lernziele ganz bewusst und gesteuert erreicht werden. Die Vereinfachung von komplexen Zusammenhängen von Lerninhalten soll als Unterstützung und Voraussetzung für einen begleitenden und dauerhaften Lernerfolg gesehen werden.3 Bei der Vorbereitung von Lehrveranstaltungen geht es unter anderem darum, bestimmte Inhalte aus einer großen Stoffmenge auszuwählen. Die Größen der Stoffmengen sind aufgrund des vorgegebenen Lehrplans relativ umfangreich und reichen von allgemeinen bis hin zu fachspezifischen, militärischen Lehrinhalten. ARMIS ET LITTERIS 35 | 281 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Alleine der Umfang dieser Grundlagen erfordert eine Auswahl und Reduktion von Inhalten. Die Darbietung und Bereitstellung von Lehrinhalten soll dazu anregen, die Übersicht und die Orientierung in der Vielfalt zu erreichen. Abbildung 3: Konzentration auf Wesentliches Abbildung 2: Reduktion von Stoffmengen In unserer Wissens- und Informationsgesellschaft kommt gerade der Reduktionsproblematik eine wichtige Rolle zuteil. Es geht im Wesentlichen immer darum ein ausgewähltes Thema knapp, zeitsparend, aber dennoch kompetent zu behandeln. 282 | ARMIS ET LITTERIS 35 Umfangreiche Lerninhalte und ein beschränktes Zeitbudget beeinträchtigen die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen. Ein objektiv richtiges Maß für den Lerninhalt zu finden, ist eine große Herausforderung, denn es müssen viele unterschiedliche Faktoren, z.B. Vorkenntnisse und Lernziele berücksichtigt werden. Große Stoffmengen verleiten meist in eine Art Vortragsdidaktik, die von hohen Sprechanteilen der Lehrenden geprägt wird. Gleichzeitig kann die Tendenz auftreten, möglichst alle Inhalte, nach dem Motto „Alles ist wichtig!“ zu behandeln und daher mit der zur Verfügung stehenden Zeit nicht auszukommen. ARMIS ET LITTERIS 35 | 283 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Daher ist es unbedingt erforderlich wesentliche Lerninhalte zu definieren und dabei den bestimmenden Faktor Zeit zu berücksichtigen.4 Neben der durchgeführten inhaltlichen Reduktion ist auch die Wahl der Unterrichtsmethode von entscheidender Bedeutung. Der Frontalunterricht, bei dem der Lehrende den Großteil der Vorbereitung und Durchführung übernimmt, sollte auf das notwendigste Maß eingeschränkt werden. Vielmehr sollte im Vordergrund stehen, wie die Lernaktivitäten der Zielgruppe gesteigert und intensiviert werden können. Eine Möglichkeit zur Förderung der Lernaktivität ist das Internet Distributed Learning (IDL), welches an der Theresianischen Militärakademie angeboten wird. IDL als Vermittlungsmethode Abbildung 4: Internet Distributed Learning Vorbereitende IDL-Programme bilden die Grundlage für eigenverantwortliches Aneignen von Wissen. Im Sinne der didaktischen Reduktion wird der Lerninhalt nach den Kriterien „gezielte Auswahl“ und „Konzentration auf das Wesentliche“ vereinfacht. E-learning-Tools werden zur Verfügung gestellt, um ein möglichst zeitunabhängiges, eigenverantwortliches Lernen zu ermöglichen.5 Die Zielsetzung und der Grundsatz lautet: „Optimaler Lernnutzen bei maximaler Eigenverantwortung!“6 284 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 285 Unser didaktisches Geschick Wer im Internet lernt, lernt zeitlich flexibel: Er lernt zu den Zeiten, die er selbst wählt, und in einem Lerntempo, das er selbst bestimmt. Denn der Lernraum Internet ist rund um die Uhr geöffnet. Der Lernende handelt selbstgesteuert und nimmt das Ruder auf der Reise durch das Wissensmeer selbst in die Hand. So kann er sich nach seiner individuellen Konzentrationsfähigkeit richten und selbst bestimmen, wann er eine Pause einlegt. Auch wer das Bedürfnis hat, mit anderen Lernenden in Kontakt zu treten, findet im Web die Möglichkeit dazu. Der Austausch mit anderen in Foren oder Themenchats unterstützt beim Wissenserwerb und bei der Erarbeitung von Themen. Der Lernende handelt eigenständig und selbstverantwortlich und muss sich das zu Erlernende selbst erschließen. Der Lernraum Internet mit seiner Hypertext-Struktur und Angebotsfülle ist eine gute Ausgangsbasis, um diesen Lernansatz praktisch umzusetzen. Um sich Wissen zu erschließen, muss der Lernende im Web aktiv handeln und bestimmt selbst. Die Herausforderung einer selbständigen Wissensaneignung verlangt auch ein gewisses Maß an Disziplin und Vorwissen. 286 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick IDL am FH-BaStg - Web Services Dieses eLearning-Tool ist ein Modul der Fachhochschuldatenbank, bei dem Lehrende und Studierende mittels Browser und Scripts auf verfügbare Daten zugreifen können. Dabei werden personenbezogene Inhalte wie Unterlagen, Noten, Evaluierungen, Online-Anmeldungen, etc. bereitgestellt. Aber auch allgemeine Übersichten über Hörsaalbelegungen, Jahrgangslisten, Intranet Einträge, uvm. sind abrufbar. - Moodle-Server Der Moodle-Server im Intranet dient vorrangig für die Durchführung von Online-Prüfungen und Bereitstellung von Online-Lerntools ausschließlich an der Akademie. Mit Moodle werden freie objektorientierte Kursmanagementsysteme und eine Lernplattformen zur Unterstützung kooperativer Lehr- und Lernmethoden zur Verfügung gestellt. - WebEx WebEx ist ein Web- und Videokonferenzsystem zur Abhaltung von Meetings und Webinaren. ARMIS ET LITTERIS 35 | 287 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Internet Distributed Learning am Beispiel der Lehrveranstaltung Führungstraining: Die verstärkte Einheit in der Einsatzart Angriff Als Beispiel wird in der Abbildung 5 ein Teilbereich des Lernprogramms Angriff dargestellt. Anhand dieser Darstellung, welche in der Anwendung mit Animationen und Erklärungen unterlegt wird, sollen die Lernenden einen Überblick über den Ablauf eines Angriffes erhalten. In der ersten Phase wird ein Angriffsziel mit Steilfeuer niedergehalten, um die Annäherung und den Stellungsbezug von Unterstützungswaffen sicherzustellen. Nach dem Einstellen des Steilfeuers können die Unterstützungswaffen direkt auf das Angriffsziel wirken und gewährleisten somit den Stellungsbezug der Nahunterstützung und den Stoß in das Angriffsziel. Aufgrund der umfangreichen und militärfachspezifischen Lehrinhalte aus Vorschriften des ÖBH wurde bei der Vorbereitung auf diese Lehrveranstaltung eine inhaltliche Reduktion auf die wesentlichsten Prinzipien, Einsatz- und Führungsgrundsätze durchgeführt. Die regelmäßige Teilnahme von ausländischen Kadetten erforderte eine Bereitstellung dieser Grundlagen über das Internet. Die Bereitstellung dieser Daten kann dazu genutzt werden, sich gezielt und bewusst auf kommende Aufgabenstellungen in der Lehrveranstaltung vorzubereiten. Nur wer die wesentlichsten Grundlagen beherrscht, wird die Anforderungen des Führungstrainings erfüllen können. Abbildung 5: Lernprogramm Angriff 288 | ARMIS ET LITTERIS 35 Erfahrungen mit IDL Virtuelle Erfahrungen sollen nicht die sinnliche Qualität „realen“ Lernens oder das gemeinsame Lernen mit anderen und Lehrern als persönlichen Ansprechpartnern ersetzen. Was Computer und Internet können, ist, das Lernen wirksam zu unterstützen und den Lernprozess zu bereichern. Die Rückmeldungen der Anwender und Nutzer des IDL sind seit 3 Jahren durchwegs positiv, weil ihnen dadurch die Möglichkeit geboten wird, sich individuell auf Lehrveranstaltungen vorzubereiten und ihnen dadurch der Einstieg erleichtert wird. ARMIS ET LITTERIS 35 | 289 Unser didaktisches Geschick Endnoten 1 http://lexikon.stangl.eu/706/didaktik/. [17.11.2015]. 2 Vgl.: Lehner, Martin: Didaktische Reduktion, Stuttgart, 2012, S. 9. 3 Vgl.: Lehner, Martin: Didaktische Reduktion, Stuttgart, 2012, S. 10f. 4 Vgl.: Lehner, Martin: Didaktische Reduktion, Stuttgart, 2012 S. 71 ff. 5 Vgl.: BMLVS (Hrsg.), Königshofer, Josef: Unsere Verantwortung, Leistung fordern, Persönlichkeit fördern, Wien 2015, S.20. 6 Vgl.: Hernsteininstitut (Hrsg.), Erfolg braucht Führung, Wien 2011, S.17. Literatur Lehner, Martin: Didaktische Reduktion, 1. Auflage, Haupt Verlag, Stuttgart, 2012. BMLVS (Hrsg.): Königshofer, Josef, Unsere Verantwortung, Leistung fordern, Persönlichkeit fördern, Wien 2015. Hernsteininstitut: Erfolg braucht Führung, Wien 2011. 290 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick Die Englischausbildung an der Theresianischen Militärakademie Mag. Christian Thuller Auf den folgenden Seiten wird der interessierten Leserin und dem interessierten Leser das didaktische und methodische Geschick bzw. die Vorgangsweise im Englischunterricht an der Theresianischen Militärakademie im FH Bachelorstudiengang Militärische Führung nähergebracht. Die ersten Schritte im Englischunterricht unternehmen die angehenden Studierenden bereits im sogenannten Aufnahmeverfahren, wo alle Bewerberinnen und Bewerber einer Englischprüfung unterzogen werden. Diese Prüfung hat sowohl die englische Grammatik als auch die Syntax und Semantik im Mittelpunkt und sie besteht aus jeweils 2 multiple-choice Tests mit jeweils 100 Fragen. Die möglichen Antworten in diesen Tests sind sehr ähnlich und die Probanden müssen sehr genau differenzieren. Anhand der Ergebnisse dieser Tests ist es dann möglich, einen ungefähren Leistungslevel der angehenden Studierenden festzulegen. Als Anhalt gilt der Common European Framework of References for Languages1. Je höher der erreichte Level desto mehr Punkte werden im Aufnahmeverfahren vergeben. Leider ist jedoch hervorzuheben, dass dieser Englischtest kein KO Kriterium darstellt, wenn es um die Aufnahme in den Studiengang geht. In ARMIS ET LITTERIS 35 | 291 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick anderen Worten: Auch ohne Englischkenntnisse ist es möglich, bei genügender Punkteanzahl in anderen Fächern vorausgesetzt, in den Studiengang aufgenommen zu werden. Tests auf, in denen der Lernfortschritt festgestellt wird. Es wird jeweils jener Inhalt überprüft, der in der vorangegangenen Unterrichtseinheit durchgenommen wurde. Dieser Ansatz sollte im Sinne der Qualitätssicherung unbedingt überdacht werden. So ist gewährleistet, dass sich die Studierenden mit allen Themen beschäftigen und immer vorbereitet sind.4 Die nächsten Schritte der Studierenden finden dann bereits im Rahmen des Studienganges statt. Unabhängig von den Testergebnissen des Aufnahmeverfahrens werden inhomogene Englischgruppen gebildet, die zumeist aus 10 bis 12 Personen bestehen. Bevor es dann mit den militärischen Kernthemen losgeht, wird noch einmal, für alle Gruppen gemeinsam im Plenum, die englische Grammatik wiederholt. Es hat sich gezeigt, dass große Teile der Grammatik seit Verlassen der Schule einfach vergessen wurden, weil der Fokus des Lernens auf militärische Grundfertigkeiten konzentriert war.2 Da es sich bei den Studierenden um zukünftige Berufsoffiziere handelt, wird ihnen natürlich ein gewisser Spielraum bei diesen Tests gewährt. Von den 3 Tests müssen 2 absolviert werden. Einer kann auf eigenen Wunsch ausgelassen werden. So müssen die Studierenden ihre Reserve gut geplant einsetzen und werden so zu eigenständigem Handeln erzogen. Mit dieser Auffrischung der Grammatik wird den Studierenden eine fundierte Basis geboten auf der sie aufbauen können. Denn keine Fachsprache (z. B. Militärsprache) kann ohne eine gut erlernte Allgemeinsprache funktionieren.3 Nach dem positiven Absolvieren der Grammatik wird dann der Fokus auf den militärischen Wortschatz gelegt. In Anlehnung an das erstmalige Einrücken wird das relevante Vokabular durchgenommen. Beginnend vom Einberufungsbefehl zur Musterung, die Stellungskommission, die Wehrpflicht und die Kaserne. Bereits hier wird oft festgestellt, dass auch Studierende mit guten Englischkenntnissen Lernfelder im Bereich des militärischen Vokabulars besitzen. Um die Aufmerksamkeit der Studierenden zu gewährleisten, werden 3-mal pro Semester sogenannte Pop-up Tests durchgeführt. Wie der Name schon sagt, tauchen unvermutet und unangekündigt Um den Studierenden das militärisch Vokabular näherzubringen, werden zunächst sehr einfache Beispiele in englischer Sprache durchgenommen. Durch konsequentes Wiederholen der Vokabel 292 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 293 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick werden diese dann angeeignet und in weiterer Folge durch Übungen und Aufgabenstellungen gefestigt. Dieses Anlernen gestaltet sich als schwierig, da die Studierenden in eine völlig neue Welt – die des Militärenglischen – eintauchen. Fachsprache Militärenglisch zurückgreifen. Weiters kann während der Präsentation sowohl die Körperhaltung als auch die Gestik und Mimik des Vortragenden beobachtet werden und gegebenenfalls Anregungen vermittelt und Lernfelder aufgezeigt werden. Um dies zu gewährleisten, wird ausschließlich die englische Sprache verwendet. Im Englischen wird dies „total immersion“, also totales Eintauchen, genannt. Somit dient diese Präsentation nicht nur der Vermittlung von Sprache, sondern auch von anderen Fähigkeiten und Fertigkeiten, die ein angehender Berufsoffizier benötigt. Um ein Untergehen der Studierenden zu verhindern, werden zu Beginn dieses Unterrichts Lernhilfen in Form von Vokabellisten ausgehändigt, an denen sich die Lernenden orientieren und anhalten können. Dazu werden die visuelle, die auditive, die imitative als auch die kinästhetische Methode angewandt.5 Man kann dies zweifelsohne als fächerübergreifend bezeichnen.7 Im Laufe der Lehrveranstaltung werden dann diese Vokabellisten immer mehr entfernt und die Studierenden müssen dann den „Nichtschwimmer Bereich“ verlassen und sich im „Freischwimmer Bereich“, sprich ohne Hilfe und aus eigener Kraft, bewegen. Wenn nach einer gewissen Zeit ein Grundstock an Vokabular angeeignet wurde, dann werden die Studierenden aufgefordert, zu vorgegebenen militärischen Themen eine kurze Präsentation abzuhalten. Wieder werden Vokabellisten zum Thema Präsentation ausgegeben.6 Somit müssen die Studierenden sowohl die Allgemeinsprache Englisch berücksichtigen als auch auf die 294 | ARMIS ET LITTERIS 35 Nach der Präsentation wird auf eventuelle Lernfelder sofort eingegangen und mittels remedial grammar Unterstützung im Bereich der Allgemeinsprache angeboten.8 Weiters wird auch auf Probleme der Fachsprache eingegangen, um so den gesamten Bereich abzudecken. Bei Bedarf stehen die Lehrenden für Tutorien zur Verfügung, die je nach zeitlicher Verfügbarkeit der Studierenden angeboten werden. Die Teilnahme an Tutorien erfolgt auf freiwilliger Basis und wird von den Studierenden gerne angenommen. Nach der Präsentation haben die Studierenden die Aufgabe eine 4-seitige Arbeit zu ihrem Thema abzugeben. Diese Arbeit muss handschriftlich abgegeben werden, um so sicherzustellen, dass keine elektronischen Korrekturhilfen verwendet wurden. Weiters unterbindet eine handschriftliche Arbeit weitestgehend ARMIS ET LITTERIS 35 | 295 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick die Möglichkeit einfach etwas aus dem Internet zu kopieren und einzufügen (cut-copy-paste activity). einfachem Übersetzen von Vokabeln (deutsch-englisch als auch englisch-deutsch) über Fragen zur interkulturellen Kompetenz hin zu Verfassen eines kurzen Aufsatzes. Es dürfen keinerlei Hilfsmittel verwendet werden. In diesem letzten Test müssen die Studierenden dann unter Beweis stellen, dass sie alle Aufgabenstellungen dieses Semesters meistern können. Der Abschlusstest fließt ebenfalls in die Semesternote ein und kann bei mangelndem Erfolg 2-mal wiederholt werden, bevor es zu einer kommissionellen Prüfung kommt. In dieser schriftlichen Arbeit wird vom Lehrenden noch einmal der Fortschritt des Studierenden bewertet und der Lernfortschritt in Bezug auf Vokabel Fachsprache und Grammatik, Syntax und Semantik der Allgemeinsprache beurteilt. Des Weiteren wird im Englischunterricht auch eingehend das Theresianische Führungsmodell angewandt.9 Ein wesentlicher Bestandteil dieses Modells ist die interkulturelle Kompetenz. Diese Kompetenz liegt auch im Fokus der Fremdsprachenausbildung, denn eine Sprache kann nur erfasst und erlernt werden, wenn man sich auch mit der Kultur des jeweiligen Landes auseinandersetzt. So werden zum Beispiel immer wieder „native speaker“ aus Zielsprachländern eingesetzt, die den Studierenden ihr Heimatland und dessen Bräuche und kulturelle Besonderheiten näher bringen. Auch werden die amerikanischen und britischen Feiertage, zu deren jeweiligen Terminen, intensiv behandelt. Zum Abschluss der Lehrveranstaltung werden alle Kernfähigkeiten und Kompetenzen (Hören, Lesen, Schreiben, Sprechen) noch einmal in einem Abschlusstest abgeprüft. In diesem Test müssen die Studierenden dann beweisen, dass sie einen gewissen Grad der Sprachfertigkeit in diesem Semester erreicht haben. Die Aufgabenstellungen sind sehr vielfältig gewählt und reichen von 296 | ARMIS ET LITTERIS 35 Um die Eigeninitiative der Studierenden zu fördern, besteht auch die Möglichkeit die Semesternote um einen Grad zu verbessern (dies gilt nicht für negative Semesternoten!). Notwendig dafür ist die freiwillige Meldung der Studierenden zu einer Mehrleistung – einer über das Curriculum hinausgehenden Leistung, die in Form einer Präsentation, eines Aufsatzes oder einer mündlichen Prüfung besteht. Die Themen werden in Absprache mit dem Lehrveranstaltungsleiter vergeben und die Mehrleistung ist unmittelbar nach dem Abschlusstest zu erbringen. Diese Möglichkeit der Verbesserung der Note wird von ca. 10 % der Studierenden angenommen, in dem Wissen, dass eine bessere Note eine Verbesserung in der Jahrgangsreihung bewirkt. ARMIS ET LITTERIS 35 | 297 Unser didaktisches Geschick Die oben genannten Methoden werden in jedem Semester mit kontinuierlicher Steigerung der Schwierigkeit angewandt und gewährleisten so ein positives Absolvieren des Studienganges und ein Bestehen in der Berufswelt und im Berufsvollzug des Offiziers. Endnoten 1 http://www.nato.int/structur/recruit/info-doc/language-test-equivalence table_final2013.pdf. 2 http://www.neuronation.de/gedaechtnistraining/vergessenskurve. 3 http://www.fask.uni-mainz.de/user/feuerstein/rp/rp-2.1-2.html. 4 http://www.programmerinterview.com/index.php/american-vocabulary/what-is- a-pop-quiz/. 5 http://www.hrweb.at/2013/09/in-eine-fremdsprache-eintauchen/. 6 http://www.learn-english-today.com/business-english/presentations_ usefulphrases.html. 7 http://wiki.studiumdigitale.uni-frankfurt.de/FB04_Grundschulwiki/index php/F%C3%A4cher%C3%BCbergreifender_Unterricht_%28Hinkel%29. 8 http://www.yourdictionary.com/remedial. 9 http://www.miles.ac.at/miles/sites/Mitarbeitende/FueModell.php. Literatur http://83.64.124.74/medien/armis/Armis_et_Litteris_19_Lichtenauer.pdf. 298 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick Die „graue“ Theorie muss sich beweisen lassen Peter Watschinger MA MSD Gemäß gültigem Curriculum soll der Truppenoffizier in seiner Einstiegsfunktion als Zugs- und/oder stellvertretender Kompaniekommandant als exponierte Führungskraft unter anderem über „[…]die Fähigkeit zur eigenverantwortlichen Problemlösung und Entscheidungsfindung und über die Fähigkeit, Wissen und Information zu filtern, zu strukturieren und zu verdichten, sowie zur Selbstreflexion[…]“1 verfügen. Einen wesentlichen Beitrag zu dieser Zielumsetzung kann die Taktikausbildung, eingebettet im Teilgebiet – einsatzbezogene Fachgebiete und Methoden2, beitragen. Die Herausforderung liegt in der Umsetzung zur Zielerreichung. Die Kunst dabei ist, aus Sicht des Autors, wie in jeder Lehr-Lernbeziehung, das Wesentliche von notwendigen Zusatzinformationen herauszustreichen und „rüber zu bringen“. Der Spruch „Nur fürs Leben lernen wir, nicht für die Schule“ wäre hier als Maxime heranzuziehen. Aus leidvoller eigener Erfahrung wird aus diesem Spruch im Rahmen der Lehre aber oftmals „Nur für die Prüfung lernen wir, nicht für das Leben“. Soll heißen – der Studierende sieht nur das kurz gesteckte Ziel der positiv absolvierten Prüfung vor sich. Wenn dem so ist, dann sollte man sich – als Lehrender – oder den Inhalt seiner Lehrveranstaltung hinterfragen. Einen Aufschluss, ob Studierende dieser Meinung ARMIS ET LITTERIS 35 | 299 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick sind, kann – muss aber nicht zwingend sein – die Evaluierung der Lehrveranstaltung durch die Studierenden ergeben. führen, in Verbindung mit den Führungs- und Einsatzgrundsätzen und dem Handakt Taktik bestimmte „Spiel“-parameter ausfindig zu machen und im Rahmen des Planungsverfahrens anzuwenden. Taktikausbildung besteht im Wesentlichen aus zwei Teilen. Der Elementartaktik3, und der angewandten Taktik. Die angewandte Taktik wird etwas später behandelt. Nun ist die Taktikausbildung, vor allem die der Elementartaktik für manchen Studierenden eine trockene Materie und die Notwendigkeit für den Berufsvollzug erschließt sich einem nicht sofort. Ähnlich wie beim Schachspiel, wo es vorerst einmal darum geht zu wissen welche Figur am Brett welche Eigenschaften hat, so geht es auch in der Elementartaktik darum, sich vorerst einmal Grundlagen und Informationen anzueignen. Schachspielen wird aber erst interessant, wenn man dieses Grundwissen sein Eigen nennt und es im Rahmen eines Spieles anwenden kann. Hierzu muss man in der Lage sein, mehrere Spielvarianten, also Strategien als Antwort auf die Spielzüge des Gegners anzuwenden (Anm.: bekanntlich macht es einen Unterschied ob man in weiß oder schwarz zieht). Damit und durch die Interaktionen der einzelnen Figuren ist man in der Lage den Gegner erfolgreich Matt zu setzen und das Spiel damit zu gewinnen. Aus Sicht des Verfassers verhält es ich in der Taktikausbildung ähnlich. Hier gilt es die erhaltenen Informationen zusammen zu 300 | ARMIS ET LITTERIS 35 Alleine die Anwendung der Grundkenntnisse der Elementartaktik im Rahmen eines Planspieles, ohne zu wissen ob die getroffene Entscheidung4 - also die „graue“ Theorie - auch Aussicht auf Erfolg hat, kann aber durchaus als unbefriedigend empfunden werden. Auch wenn die getroffene Entscheidung durch einen erfahrenen Offizier bewertet und kommentiert wird. Daher gibt es aus Sicht des Autors nur einen Lösungsansatz, um einer angehenden Führungskraft5, die auch Entscheidungen in extremen Situationen treffen muss, Taktik oder „das Taktieren“ näher und damit „schmackhafter“ zu machen – nämlich das Ausprobieren. Wie bereits erwähnt besteht Taktik im Wesentlichen aus zwei großen Teilbereichen – die Elementartaktik und ein weiterer Baustein die angewandte Taktik. Letztere beschäftigt sich, wie der Name schon sagt, hauptsächlich mit der Umsetzung von getroffenen Entscheidungen. Die Grenze erscheint eher fließend. Beide stellen, aus Sicht des Autors, das taktische Führungsverfahren dar, welches als „… Regelkreis festgelegter Führungsvorgänge zum Zwecke eines sachlich objektiv abgeleiteten und argumentierbaren Einsatzes von…..Kräften und Mitteln …..“6, definiert wird (Abbildung 1). ARMIS ET LITTERIS 35 | 301 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Abb. 1: Das taktische Führungsverfahren Im BaStg wird vorrangig der Teilbereich des Planungsverfahrens (hier als Teilbereich der Elementartaktik beurteilt) gelehrt und damit endet die Taktikausbildung grundsätzlich mit der getroffenen Entscheidung – also der Planung der Durchführung (siehe Abbildung 2). Die restlichen Schritte – Handlungsanweisung, Befehlsgebung, Durchführung und Kontrolle – werden in der Taktikausbildung, außer in einer Lehrveranstaltung7, nicht berührt. 302 | ARMIS ET LITTERIS 35 Abb. 2: Das Planungsverfahren im Regelkreis des Führungsverfahrens Der didaktische Lösungsansatz beschäftigt sich damit, nicht mit dem Planungsverfahren abzuschließen, sondern diesen Regelkreislauf zu durchlaufen. Hier bietet die Simulation die ideale Bühne. Der Führungssimulator an der Theresianischen Militärakademie kann hierzu wirtschaftlich (keine Truppe erforderlich), zweckmäßig (auf die Einsatzart angepasst) und sparsam (vor Ort) eingesetzt werden. ARMIS ET LITTERIS 35 | 303 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Aufbauend auf eine Rahmenlage (Abbildung 3) Abb. 3: Luftbild/Kartenbild ÖMK 50 – Enge MOLLRAM wird den zukünftigen Offizieren anhand der Taktikausbildung auf Ebene Bataillon (Abbildung 4), als Zwischenschritt im Rahmen des Führungstrainings auf Ebene Kompanie (Abbildung 5) und abschließend am Führungssimulator, wieder auf Ebene Bataillon (Abbildung 6), der Regelkreis des Führungsverfahrens vermittelt. 304 | ARMIS ET LITTERIS 35 Abb. 4: Beurteilung der Möglichkeiten der Konfliktparteien in der Enge MOLLRAM im Rahmen des Planungsverfahrens ARMIS ET LITTERIS 35 | 305 Unser didaktisches Geschick Abb.5: Führungstraining (hier mit internationaler Beteiligung) auf gefechtstechnischer Ebene 306 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick Abb.6: Darstellung der Lageentwicklung am Führungssimulator im Rahmen einer Übung Die Herausforderung liegt darin dass die notwendigen Rahmenbedingungen auch umsetzbar sind. Die der Einsatzart zugrunde liegende Rahmenlage muss „aus einem Guss“ sein. Es muss die Ausgangslage von der Taktik, über das Führungstraining bis hin zur Anwendung am Führungssimulator ident sein und die bespielten Verbände und Kompanien müssen sich in Bezeichnung und Ausrüstung decken. ARMIS ET LITTERIS 35 | 307 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Ziel ist, das zeitraubende „sich in die Lage hineinlesen“ hintanzuhalten um den Studierenden das Wesentliche lehren zu können und praktische Erfahrungen sammeln zu lassen. Die „graue“ Theorie aufzuhellen und ein Verstehen für das Zustandekommen einer Entscheidung zu entwickeln. Wie im ersten Absatz, anhand des Curriculums dargestellt, geht es bei der Ausbildung und Erziehung unserer Studierenden auch um die Fähigkeit Die größte Herausforderung stellt das Gelände dar. Es sollte sich im Wesentlichen so präsentieren wie es sich auch am Kartenbild darstellt (ohne die z.B. zwischenzeitlich errichtete Fußballakademie am beurteilten Marschweg im Angriff). Es geht also darum, mit der angewandten Taktik am Führungssimulator, theoretische Kenntnisse zu überprüfen, um im Rahmen der Fremd- und Eigenreflexion seine Erfahrungen und Schlüsse ziehen zu können. Dieses Durchlaufen des Führungsverfahrens wäre in allen Einsatzarten sinnvoll. Aus Sicht des Autors könnte dabei auch eine Verschränkung mit anderen Modulen oder Lehrveranstaltungen (z.B.: Präsentationstechnik, Fremdsprachen, Selbst- und Zeitmanagement,…) stattfinden und im Sinne der gesamtheitlichen Ausbildung und Erziehung sinnvoll Anwendung finden. Ein begleitender Ansatz Taktik im Rahmen der Ausbildung zu vermitteln und die Studierenden von der Notwendigkeit dieses Kernfaches zu überzeugen, ist der Weg über die Problemlösungskompetenz. 308 | ARMIS ET LITTERIS 35 - zur eigenverantwortlichen Problemlösung und Entscheidungsfindung, - Wissen und Information zu filtern, zu strukturieren, zu verdichten, sowie - zur Selbstreflexion. Auch das Führungsverfahren definiert seinen Regelkreis mit dem Zustandekommen einer sachlichen, objektiv abgeleiteten und argumentierbaren Entscheidung. Die praktische, sprich reale Anwendung des taktischen Führungsverfahrens, sollte im Rahmen der Taktiklehre, in den klassischen Einsatzarten8, nicht zwingend im Fokus stehen. Die Taktikausbildung kann daher in diesem Zusammenhang auch als Mittel zum Zweck gesehen werden. Es geht um die Steigerung der Problemlösungskompetenz. Und zwar um das Bewusst machen des Weges zur Entscheidung. Als wesentlicher Grundsatz in der Taktikausbildung gelten die Schlagworte – Darstellen – Beurteilen – Folgern. Hierbei geht es, vereinfacht formuliert, beim Darstellen, um das Erkennen und Benennen einer (neuen) Situation. Beim Beurteilen, um mögliches Einwirken auf das weitere (eigene) Handeln und beim Folgern, um die, nach Abwägen der Vor- und Nachteile, zu treffenden Maßnahmen. ARMIS ET LITTERIS 35 | 309 Unser didaktisches Geschick Und derlei Überlegungen stellen wir tagtäglich mehrere Male, meist unbewusst, an. Ziel muss es daher sein diese Schlagworte ins Bewusstsein zu bringen. Bei der entsprechenden Anwendung kann man damit eine aktuelle Situation bestmöglich – nämlich seriös – einschätzen (darstellen), alle sinnvollen und möglichen Einflussfaktoren ins Kalkül ziehen (beurteilen) und kommt nach einer Art „Filter“ zu einer, vor allem vor sich selbst, vertretbaren Lösung. Diese lässt sich im Normalfall, vorausgesetzt das Wunschdenken ausgeschlossen wurde, auch vor anderen begründen. Unser didaktisches Geschick Endnoten 1 Antrag auf Akkreditierung des FH-BaStg MilFü. Zielformulierung für die Absolventen der Offiziersgrundausbildung. 2. Änderung: Stand 05 05 11. Abs. b. S. 17. 2 Vgl.: Ebd. S. 33. 3 Vgl.: Schadenböck, D. Von der Taktik der Landstreitkräfte. LVAk/IHMF. Wien. November 2013. RdNr.: 280. 4 Anm.d.Autors: Entschluss, der Plan der Durchführung und die Truppeneinteilung. 5 Anm.d.Autors: Beim Militär geht es nicht nur um Sieg oder Niederlage als Kommandant, sondern glücklicherweise meist um Entscheidungen als „Manager“ im Frieden. 6 Vgl.: DVBH Das taktische Führungsverfahren. Wien. März 2012. S.17. 7 Anm.d.Autors: LV 2.3.5. Angewandte Führungssimulation im 2. Semester. 8 Anm.d.Autors: Angriff, Verteidigung, Verzögerung, Schutz. Im Rahmen der Lehre kann es oft hilfreich sein, alltägliche und unmilitärische Herausforderungen (z.B.: Verabredung zu einem Date) zur Erklärung von Schritten im Planungsverfahren heranzuziehen. Einerseits erleichtert es „Eselsbrücken“ zu bilden und andererseits wird der „grauen“ Theorie ein Gesicht gegeben, um vielleicht als Lehrender in seiner Lehrveranstaltung durch die Studierenden mit dem Satz „Nicht nur für die Prüfung lernen wir, sondern auch für das Leben“ bedacht zu werden. 310 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 311 Unser didaktisches Geschick An Example on “Experiential Learning” Military Leadership education; Outcome acquired by cadets participating in an international semester abroad Mag. Karl-Heinz Wiedner 1) Main mission goal of basic officer education: The development of military leadership competence is and also in the future will be the main mission goal of basic officer education. By the Implementation Group of the “European Initiative for the Exchange of Young Officers inspired by ERASMUS” a “Sectoral Qualification Framework” was established (so called ‘competence tree’) containing different areas in which an officer needs to be qualified including also a list of descriptors to describe the learning outcomes in knowledge, skills and competences according to the European Qualification Framework. Most of these defined areas such as military serviceman, military technician, leader and a decision maker, combat-ready role model and communicator refer directly to military leadership performance. [1] 312 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick 2) Principal aspects of Military Leadership: The principal aspects of the officer as a military leader and the accoutrement of military leadership which we also have to take into consideration in the education process of the cadets have been described so often that libraries can be filled with it. A short and precise essay by Mandache Radu-Adrian and Cosma Mircea, both from “Nicolae Balcescu” Land Forces Academy Sibiu (Romania), summarises them. Some aspects I want to stress out: First: military leadership takes place in an environment that is “highly changeable, hard to predict, dangerous and often deadly, and it requires an increased forecasting and creative side and the adaptability of whole military structure – officer and his subordinates, military leader and his followers, to new conditions and situations.….. often the failure is measured in death.” [2] Second: mission accomplished is the overall guideline for military leadership, leading subordinate leaders and men into and in a dangerous situation, but not as the outcome of an own decision, it is the outcome by a given task, because this decision was taken by superiors. Effective military leadership can be described as “motivating, directing and enabling others to accomplish a military mission in a dangerous environment where the failure is measured in ARMIS ET LITTERIS 35 | 313 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick death, professionally and ethically, while developing or improving capabilities that contribute to mission success.” Three boxes in an “inner circle” which are strongly connected and interdependent: Third: today military leadership for European young officers takes place in a European, international (I would argue cross-cultural) environment, in missions & operations as well as during peacetime and in training for missions & operations. - professional (military) knowledge and skills, - (self) confidence and trust, - mental and physical power. Because of what stated before, military leadership and mission accomplished always takes place in a European, international crosscultural environment today, these three boxes are embedded in the fourth box, which we can call the box of cross-cultural awareness. - “No single country is able to tackle today’s complex problems on its own” [3] - “..none of the new threats is purely military; nor can any be tackled by purely military means” [4] 3) Requirements for “Military Leadership” performance of young Officers: The model of requirements for military leadership performance of today’s young European officers in a complex cross-cultural security environment with the overall aim of mission accomplished is shown in the following figure. Knowing the mission goal of officer education we have to analyse the requirements we have to fulfil in the education process of cadets to young military leaders of character. Following the argumentation of Dale E. Zand written in “The Leadership Triade” [5] and adapting it to the necessities of military leadership we can define four boxes of leadership requirements. 314 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 315 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick All officer’s values (integrity, responsibility, loyalty, duty, honour, patriotism, courage, respect and self-service) all skills and all attributes – so far stated in other publications to the topic military leadership performance – can be – and have to be – integrated in one of the boxes. This leads to the internal structure of the box which I will demonstrate by the example of trust that is often called the clue of the performance of military teams and units. Trust can be divided in different characteristics. Those different steps of trust follow a logical sequence. It starts with each of us personally (self-trust). Without self-trust the will to lead will never arise and leadership will not take place at all. Fig. 1 Requirements for “Military Leadership” performance of todays “Young European Officer´s” in a complex security environment Source: Wiedner Self-trust is followed with our relationships (relationship-trust). Relationship in military terms refers to the direct subordinates or superiors. Just a simple question; how can I give a subordinate leader a mission goal from which fulfilment also my live is dependent if I do not trust him personally and professionally? Relationship-trust expands into the organization we are a part of (organizational-trust). When I do not trust the organization military as a whole or the armed forces and their respective military 316 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 317 Unser didaktisches Geschick leaders and commanders, will I then risk my live, the live of my subordinates to accomplish a mission? Organization-trust is followed by the so called market place relationship (market-trust) and finally our global society (societaltrust). Just remember the international environment military leadership performance today is happening. Maybe I am dependent on my left adjacent unit coming from Poland. I have to trust that they fulfil their mission and cover my open flank so that I am able with my subordinates to accomplish the mission. I will trust them if I know them, know their professionalism and their integrity, but therefore first I have to make experiences during my education and training which will lead me to such a trust. Unser didaktisches Geschick 4) Expected outcome of an international semester: The overall question is which requirements and boxes will fit best to be fulfilled in an international semester abroad. Surely, cross-cultural awareness combined with (self) confidence and trust will fit totally to an international semester. An international semester can create something like “laboratory conditions”. Fulfilling tasks (reaching learning outcomes) under new and challenging conditions in a new strange environment (abroad), embedded in a multinational team of other cadets with whom together one has to reach mission accomplished, is essential Therefore some preconditions are necessary: There is one essential statement that has to be mentioned: - - - If the performance in ONE box is zero, military leadership performance in total is unavailable. Deficits in one box cannot be replaced or compensated by other boxes. In doing so, there will not only be a personal development by the cadet (organisational skills, cooperation skills, language skills) there Without fulfilling the underlying level of the sequence it is not possible to reach the next step or level of trust. So each box itself inside also follows an own logical system. 318 | ARMIS ET LITTERIS 35 the international semester has to take place after a first education period in military leadership at the home university or academy, within the international semester integration into multinational cadets’ teams takes place and most given tasks have to be fulfilled via teamwork, sufficient language skills by the cadet (normally English). ARMIS ET LITTERIS 35 | 319 Unser didaktisches Geschick will also be an increase of self-trust by successful reaching the education aims. Reaching a given goal under difficult circumstances will furthermore have an effect on the future in relation to new challenging tasks by strengthen the confidence of the participant. Last but not least, in working together successfully in a multinational team, living successfully internationalisation, will strengthen the trust also in multinational cooperation (organizational and market trust). Looking at the box mental and physical power, of course also in an international semester the physical fitness has to be maintained and the other way round sport can be a used for international teambuilding. All challenges a cadet has to face during a semester abroad will have an impact onto his mental power. Each surmounted difficulty and accomplished goal based on given tasks has an impact to the strengthening of mental power. Unser didaktisches Geschick development. Those benefits one also can expect in a semester without integrated military subjects, e.g. the in-depth studies of the 4th Semester (abroad) of the Austrian Officer Education in economics or information and communication technology. What professional military knowledge and skills shall or can be a part of the curriculum and what shall be the expected learning outcome (knowledge, skills and competences) of these is answered easily. They shall be picked out of the so far developed and by the European Member States confirmed Common Modules. They are listed in iMAF-book 2014. The question remains, which professional military knowledge and skills can or shall be the expected outcome of an international semester? No matter which military topics will be part of the curriculum within the semester, they will give an increase of participants professional military knowledge and skills, but the more important outcome of a semester abroad is located in the boxes cross-cultural awareness combined with (self) confidence and trust and personal 320 | ARMIS ET LITTERIS 35 Fig. 2 Expected outcome of an international semester abroad Source: Wiedner Additionally, during a semester abroad the participants also shall get into contact with the local culture and the surrounding of the ARMIS ET LITTERIS 35 | 321 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick hosting country as a part of not only creating a common security and defence culture but also to become a more experienced European. Beschreibung der persönlichen Ausbildungsmethode (-methodik), Modell „best practice“, auf Grund eigener langjähriger Erfahrung in der Ausbildung mit Berufsoffiziersanwärtern/innen an der Theresianischen Militärakademie. References: 1) European Initiative for the Exchange of Young Officers (2014), IG, Doc.: IG/2014/002 (Rev 4), Brussels, p. 1. (Erfahrungsbericht) 2) Mandache Radu-Adrian, Cosma Mircea (2014), The officer’s competence as a military leader and the combat power of his military, Sibiu, p.1-2. 3) European Union (2003), European Security Strategy (ESS), Brussels p. 1. 4) European Union (2003), European Security Strategy (ESS), Brussels p. 2. 5) Dale E. Zand (1997), The Leadership Triade, Oxford University press. New York/Oxford. Gerhard Fleischmann MSD Einleitung: Die praktische Ausbildung der Berufsoffiziersausbildung im Jahresplan der Theresianischen Militärakademie ist vor allem durch folgende Einflüsse gekennzeichnet. 1) Klares Ziel (gem. gültiger Curricula). 2) Gleicher (-fast) Wissensstand der auszubildenden BOA. 3) Permanenter Zeitdruck. 4) Zum Teil unbekannte Ressourcen, wie z.B. Ausbilder nicht aus eigenem Bereich, noch nicht einsatzfähig ausgebildete Soldaten (Füll- oder Übungstruppe), Fehl an mil. KFz, Ausbildungsmittel etc…. 322 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 323 Unser didaktisches Geschick 5) Äußere Einflüsse (Witterung, etc.…..). Daher die Herausforderung! Innerhalb einer gewissen Stundenanzahl von der Anlernstufe über die Festigungsstufe zur Anwendung im Ganzen zu gelangen. Sichtbarer Kompetenzerwerb der Auszubildenden. Gleichzeitig, eigentlich parallel, muss eine Steigerung der Belastung der BOA, mit permanenter Beobachtung, Hilfestellung, Rückmeldung, und letztendlich eine Beurteilung nach Schulnotensystem erfolgen. Auch mit den vorhergenannten Einflüssen. Gemäß Auftrag Leiter Institut 1 möchte ich auf meine, für mich beste und wirkungsvollste Methode der Ausbildungsschritte eingehen und diese beschreiben, um wie ich glaube, die besten Lernergebnisse zu erzielen. Die von mir angewandte Methode ist vom Grundgedanken zwischen einer LV in einem Hörsaal und einer praktischen im Gelände nicht gänzlich anders, aber natürlich bezugnehmend auf die Punktation 3, 4 und 5 nicht vergleichbar. Nachdem es sich ja um lernwillige (freiwillige) Erwachsene junge Menschen handelt, die sich ihrem Berufsziel voll im Klaren sind, muss mit Zeitdruck umgegangen werden können, und äußere Einflüsse in Kauf genommen werden, um das Ziel zu erreichen. Als Ausbildungsleiter wird man immer bestrebt sein, optimale Voraussetzungen für die Ausbildung zu schaffen, man muss nur 324 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick auf den Umstand der optimalen Voraussetzungen hinweisen, um nicht „falsche Bilder“ für die Zukunft zu erzeugen. Zu beschreibende Schritte der Methode für die praktische Ausbildung, z.B. ZgKdtLG, 3 Wochen am TÜA. a) Vorbereitung /Vorgaben: Nachdem auf Grund des genau fixierten Jahresplanes an der TherMilAk die praktische Ausbildung „allgemeiner Infanteriedienst Teileinheit“ erst mit Beendigung eines Semesterbetriebes startet, sind im Vorfeld gewisse Aufträge an die BOA zu erteilen, um am Montag, nach Beendigung des Semesters, bereits Erlerntes bzw. Neues abrufen zu können. Wichtig! Der im Vorfeld bereits dienstzugeteilte Ausbilderkader muss durch den für die Ausbildung verantwortlichen Offizier (Kdt) in der Thematik, Durchführung, Zeitplan, Ausbildungsmittel, etc. „gleichgeschaltet“ sein. Alle unterschiedlichen Ideen bzw. Wissensstände für die Ausbildung müssen vorher akkordiert sein, um gegenüber dem Auszubildenden eine Sprache zu sprechen und nicht kontraproduktive Ausbildung zu betreiben. Wichtig! Der einleitende Unterricht zum neuen Ausbildungsthema ist für mich als Kdt der wichtigste Teil in dieser Phase. Für mich notwendig und somit auch befohlen, dass alle Lehroffiziere/-UO an diesem Unterricht teilnehmen, um meine Gedanken zum Thema an die Auszubildenden nachzuvollziehen, ARMIS ET LITTERIS 35 | 325 Unser didaktisches Geschick aber auch Fragen und Antworten der BOA aufzunehmen. Wichtig! Die Zielformulierung dieses Unterrichtes, aber auch der kommenden Ausbildung, die Erwartungshaltung an den Auszubildenden, muss klar definiert sein. Auch wenn es sich bei den BOA zum Teil um länger dienende Soldaten handelt, so gibt es unterschiedliches militärisches Hintergrundwissen und für den ein oder anderen mag es sich vielleicht um ein fiktives Thema handeln. Daher ist es für mich unumgänglich Fall/-Gefechtsbeispiele (mit historischen oder aktuellen Beispielen) mit gleichzeitigem Lessons Learned (LL) zu vermitteln. Der Einsatz von Videosequenzen (Auszüge aus guten Dokus, aber auch Spielfilmen) eignen sich ausgezeichnet, um die Thematik zu verstärken und zur Mitarbeit anzuregen. Die Dauer eines solchen Unterrichtes/Lehrgespräches sollte, je nach Komplexität des Themas, drei Stunden nicht überschreiten. Die Ausgabe eines Skriptums oder hand out ist immer zielführend, soll aber keine Kopie einer Vorschrift sein, sondern sollte diese in der Thematik unterstützen und ergänzen. Das Um und Auf in dieser Einstiegsphase ist es, Bilder für den Einsatz zu vermitteln, um sich in der Rolle des zukünftigen Kommandanten wiederzufinden. Wichtig! Das Vermitteln dieser Bilder muss jetzt ins Gelände/in die Situation weitertransportiert werden. 326 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick b) Der 1. Schritt der praktischen Ausbildung oder der 1. Ausbildungstag beginnt. Für mich stellt eine klare Zeitvorgabe/-leiste den ersten Schritt einer gediegenen Ausbildung dar. Vom Ausbilder über Funktionspersonal bis zum Auszubildenden, muss der Rahmen, in dem Ziele erreicht werden müssen, aber auch Unterstützungsmaßnahmen durchgeführt werden, klar sein. Marschbefehle für die Ausfahrt in den Ausbildungsraum, sofern sie nicht Teil des Ausbildungszieles sind, sind unter bisher Erlerntes anzuwenden und auch durchzuführen. Eine personelle Einteilung der Schlüsselfunktionen (Kdt, Stv, Funker, leider auch als BOA eingesetzte Kf) sind rechtzeitig vorher bekannt zu geben. Bei mehreren Kleingruppen ist in der Regel auch der Fall, wird für den 1. Ausbildungsschritt ein gemeinsamer Geländepunkt angefahren. Ziel dieses gemeinsamen Raumes ist es aus, dem Unterricht/ Vorschrift ein gemeinsames „Bild“ ins Gelände zu projizieren. Auf einem übersichtlichen Geländeteil (z. B. Fußballfeld, Waldlichtung, etc.…) wird das Organisationselement (Gruppe/Zug) für alle Teilnehmer ersichtlich, quasi als Teil dieser Bühne aufgestellt, um so die Originalausdehnung/-maße zu erkennen. Formveränderungen, Platzwechsel, bei z.B. Gefechtsformen, können sofort an Ort und Stelle durchgeführt werden. Diese Methode der Darstellung eignet sich ideal, um in kurzer Zeit allen ein Bild des Idealzustandes vor Augen zu führen und vom ARMIS ET LITTERIS 35 | 327 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Leichten in das Schwere überzugehen. Dieses Modell ist bei allen Ausbildungsvorhaben (stationär aber auch in der Bewegung) anzuwenden. Die Krönung einer solchen Methode ist die Lehrvorführung durch den Ausbilderkader, über diese ich noch im Detail darauf eingehen werde. Wichtig! Der Wechsel der eingesetzten Kdt und Schlüsselfunktionen muss nach einer gewissen Zeitphase durchgeführt werden (Durchlauf) und sollte so viel BOA als möglich erfassen. Das hier gezeigte Muster soll genau den Vorgaben der Vorschrift entsprechen. Der Ausbildungsleiter sollte mit Übersichtsblick (Dirigent) und dem Ausbilderkader, durchgführte Fehler korrigieren und diese im „Beisein“ aller darauf hinweisen und korrigieren. Auch übertriebene „ideale Geländemuster“, so ferne sie der Übersichtlichkeit dienen, sind bewusst zu wählen, es muss auf diese idealen Bedingungen aber hingewiesen werden. immer durchzuführen. Diese Standards sind immer abzufragen und bedürfen keines besonderen Auftrages. Das gewählte Gelände soll in der Anlernstufe eine Art Normgelände darstellen. Kurze Ausbildungssequenzen sind durchzuführen, das heißt keine „langen Durchgänge“ üben, um nicht Fehler von Beginn an zu übernehmen. Der Einsatz von Feinddarstellern ist anzustreben. Wichtig! In dieser Phase ist nach jedem Durchgang das Lehrgespräch durchzuführen mögliche Fehler und Verbesserungen sind durch die BOA einzubringen. Um bestimmte Gefechtssituationen möglichst realistisch darzustellen, hat sich die Darstellung einer Lehrvorführung durch den Ausbildungskader mit allen zur Verfügung stehenden Ressourcen, (Fd-Darstellung, Fernmeldeeinsatz, Pyrotechnik, etc.) und dem richtigen Gelände bewährt. Diese Art der Vorführung bedarf einiges an Vorbereitungszeit und eines einstudierten Drehbuches, um nicht vor Publikum „Schiffbruch“ zu erleiden. Der Erfolg durch das Erzeugen dieser Bilder, ist aber unbezahlbar. Eine Bewertung, bzw. eine Unterdrückung von Fragen der Auszubildenden ist unzulässig. Der Ausbilder muss vor allem in dieser Stufe klare Hilfestellung bzw. Antworten auf diese Fragen/Situationen geben (daher auch wichtig, die vorherige Zusammenziehung des Ausbildungskaders). Gleichzeitig ermöglicht es dem Ausbilder bereits vorhandenes Wissen abzuberufen und nicht angewandte Kenntnisse einzufordern. c) Der 2. Schritt im Gelände: (Lernen unter Anleitung und Trainingsprogramm) Bei allen Schritten in der Ausbildung ist immer Wert auf eine zeitlich durchgehende Ausgangslage (Referenzlage) auszugehen, erspart sie doch freie Ausbildungszeit für das Wesentliche der praktischen Durchführung, aber Achtung, nur so ferne der Befehlsdrill nicht selbst Wesentliches der Ausbildung ist. Die vorangegangene Geländeeinweisung/Geländetaufe ist obligat und 328 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 329 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Der Einsatz von Fd-Darstellern muss der Fd-Lage und der richtigen Geländewahl angepasst sein. Der Einsatz von Duellsimulatoren muss bei Truppe und Fd-Darstellern gegeben sein. Bestens bewährt hat sich aber auch, im Normgelände (Geländestreifen) das sogenannte Trainingsprogramm durchzuführen. Wichtig: Beim Trainingsprogramm wird das Schwergewicht auf die Anzahl der Durchgänge und des Durchlaufes der wechselnden Funktionen (Kdt) durchgeführt. Gefechtseinlagen, simulierte Ausfälle und ein damit verbundener Kdt-Wechsel kennzeichnen diesen Ausbildungsschritt. Es sind keine Nachbesprechungen zwischen den Durchgängen durchzuführen. Eine umfassende Nachbesprechung sollte erst nach einer Vielzahl von Durchgängen durchgeführt werden. Die Dauer ist sicherlich abhängig vom Lernerfolg der Teilnehmer, von Einflüssen wie Zeitdruck und anderen Faktoren. Wichtig: Die Steigerung der Schwierigkeiten für den Auszubildenden ist jetzt am Höhepunkt. Simulierte Ausfälle, Änderung der Lage, schwieriges Gelände bei Nacht und ähnliches sind permanent gegeben. d) Die Festigung und Anwendung (das Üben im „Ganzen“) Der Übergang von der Festigungsstufe in die Anwendungsstufe ist für mich eine fließend durchgängige Durchführung. Das Üben im „Ganzen“ muss nicht immer mit einer aufwändigen Übung verbunden sein. Der Höhepunkt der Ausbildung aber sollte natürlich immer die Übung im scharfen Schuss darstellen. Die körperliche Belastung, das nicht Vorhersehbare für den Auszubildenden, ist Teil der Beurteilung in dieser Phase. 330 | ARMIS ET LITTERIS 35 Die Beobachtung der BOA durch die Ausbilder, aber nicht nur des eingeteilten Kdt muss gegeben sein. Das Rückmeldegespräch sollte am Ende des Ausbildungstages, oder bei längeren Unterbrechungen (z.B. nach Essenseinnahme) durchgeführt werden. Zusammenfassung: Die Idee, die Gefechtsidee, wie wir „Alten“ zu sagen pflegen, ist das Um und Auf der Ausbildung. Auf Grund meiner Erfahrung konnte ich feststellen, dass das interessanteste Ausbildungsthema zum „Ladenhüter“ verkommt, wenn dem jeweiligen Kdt/Ausbilder auf Grund des eigenen Unvermögens bzw. Unwilligkeit, nicht der Durchbruch der Begeisterung der Auszubildenden gelingt. Ich hatte das Glück, es zu 80% immer mit Kaderanwärtern in der Ausbildung zu tun zu haben. Ich glaube aber, dass es mir im Bereich der anderen 20% gelungen ist „brauchbare Begeisterung“ zu erzeugen. Meine Aufgabe heute, als Kommandant in der Ausbildung ist für mich ganz klar definiert. ARMIS ET LITTERIS 35 | 331 Unser didaktisches Geschick Die fachlich sehr guten und sehr gut motivierten Offiziere des Akademikerbataillons, mit den sehr motivierten Offiziersanwärtern/innen zu „vereinen“ und meine Gefechtsidee, mein Drehbuch zur Zielerreichung, klar vorgeben. Unser didaktisches Geschick Der Kommandant als Vorbild und Erzieher Markus Hornof Mag.(FH) Alexander Spannbauer Mag.(FH) Herwig Weger Mag.(FH) Thomas Baumann Mag.(FH) Gottfried Reiter Mag. (FH) Christoph Lenardt Ziel dieser Arbeit ist es, die Erfahrungen von Kompaniekommandanten hinsichtlich Einfluss der Vorbildwirkung des Kommandanten auf die Erziehung seiner Untergebenen/ Auszubildenden als „best practice“ zu beschreiben. Die nachfolgenden Erfahrungen wurden im Laufe der Verwendungen der Offiziere AkB als Kompaniekommandanten bei der Truppe beziehungsweise als Lehroffiziere sowie (stellvertretende) Jahrgangskommandanten an der Theresianischen Militärakademie erworben. Diese Erfahrungen haben gezeigt, dass das Handeln und Agieren eines Kommandanten, wesentlichen Einfluss auf das Verhalten seiner Soldaten hat. Dem kommt noch viel mehr Bedeutung hinzu, sobald der Kommandant auch einen Erziehungsauftrag gegenüber seinen Auszubildenden hat. Vielen Kommandanten aller Ebenen ist es leider nicht (mehr) bewusst, welchen Einfluss ihr Verhalten, ihr (Führungs-) Handeln auf die Soldaten hat. Vor allem die 332 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 333 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Kommandanten auf der Ebene der Teileinheit können durch ihr persönliches Verhalten als Multiplikator, sehr viel positives bewirken aber leider auch durch negatives Verhalten, viel zerstören. Das gilt auch für Vortragende im Lehrsaalbetrieb der Theresianischen Militärakademie, die sich oft nur auf ihre Rolle als Wissensvermittler besinnen. Nein, sie sind mehr als nur das! Sie können durch ihr persönliches Verhalten im Lehrsaal, durch das Teilen ihrer Erfahrungen sowie das Vorleben von erwartetem Verhalten, auch in der theoretischen Ausbildung, einen wesentlichen Beitrag zur Charakterbildung und Erziehung der jungen Berufsoffiziersanwärter/innen beitragen und sei es nur, dass sie sich den Vorschriften entsprechend verhalten und entsprechendes Fehlverhalten der Fähnriche abstellen. Verhalten gemäß dem Grundsatz, „Wasser predigen – Wein trinken“, führt schnell zu Frust und Demoralisation der Untergebenen. Jeder Mensch braucht eine Person, an der er/sie sich aufrichten kann. Dies sei am persönlichen Beispiel eines Lehroffiziers an der Theresianischen Militärakademie, der für die Sache brannte und lebte dargestellt: Ein Landwirt verweigerte dem Lehroffizier im Zuge eines Gefechtsdiensts im freien Gelände den Durchmarsch durch sein Grundstück. Dies quittierte der Lehroffizier mit der Aussage, dass der Landwirt noch schön schauen werde, wenn die russischen Panzer vor seiner Tür stehen werden! Wie nahe der Lehroffizier mit seiner im Jahr 1994 getätigten Aussage der Realität im Jahr 2015 kommen würde, konnte damals natürlich noch niemand erahnen. Aber der Lehroffizier war bei der Anwendung „erzieherischer Maßnahmen“ im Zuge einer „Kehrbachrally“ bei 2 Grad Celsius Außentemperatur der Erste, der in den Kehrbach sprang! In diesem Moment stellte sich für keinen Fähnrich mehr die Frage, ob er springen solle oder nicht. Die notwendige persönliche Vorbildwirkung eines militärischen Kommandanten/innen ist der Unterschied zwischen einer militärischen und einer zivilen Führungskraft. Eine zivile Führungskraft wird oft nur daran gemessen, wirtschaftlich wichtige Entscheidungen zu treffen. Ein militärischer Führer/in hingegen, muss seinen/ihren Soldaten Aufträge unter teilweise extremen bzw. auch gefährlichen Umfeldbedingungen befehlen. Er/Sie ist des Weiteren für die Einhaltung der jeweiligen Vorschriften verantwortlich und er/sie hat seinen/ihren Soldaten/innen auch eine Grundeinstellung zum Soldatenberuf zu vermitteln. Auf Grund des vor allem auf Truppenebene intensiven persönlichen Kontakts, geht das nur durch das persönliche Vorleben. Ein 334 | ARMIS ET LITTERIS 35 Wie motiviert man nun Soldaten/innen, wie entflammt man sie für eine Sache und sorgt dafür, dass die Flamme stets hell lodert. Hier beginnt die Herausforderung als Kommandant, dass Feuer zu hüten und das Erlöschen zu verhindern. So wie im Sport, gilt es auch im jeweiligen Verantwortungsbereich klare Regeln und Richtlinien vorzugeben bzw. einzuhalten. Hierbei ist zwischen allgemeinen „Spielregeln“, die für jede/n Soldaten/ in gelten (Dienstvorschriften etc.) und denen, die auf den ARMIS ET LITTERIS 35 | 335 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick jeweiligen Verantwortungsbereich und Auftrag abgestimmt sind, zu unterscheiden. Es gilt der Grundsatz, die jeweiligen Regeln bereits zu Beginn der Ausbildung/Dienstantritt klarzustellen und deren Einhaltung in weiterer Folge kompromisslos zu verfolgen. Nachfolgendes Beispiel für allgemeine „Spielregeln“ sei an Hand des Vorbereitungssemesters 2007 in Form von Leitsätzen für die Angehörigen der VbS-Kp dargestellt: 7.Verfallen Sie nicht in Selbstmitleid und Wehklagen, sondern stellen Sie sich den an Sie gerichteten Aufgaben und Herausforderungen! 1.„Seien Sie in ihrem Denken und Handeln stets SOLDAT/IN 10.Denken Sie vor allem an die Erfüllung Ihrer Pflichten und nicht nur an die Inanspruchnahme Ihrer Rechte! 2.Seien Sie stets ehrlich – sich selbst, aber vor allem Ihren Vorgesetzten und Kameraden gegenüber! 3.Seien Sie stolz darauf, BOA zu sein, aber werden Sie niemals arrogant oder überheblich! 4.Seien Sie nicht Teil eines Problems, sondern versuchen Sie stets eine Lösung gem. dem Grundsatz „geht nicht gibt´s nicht“ zu finden! 5.Heulen Sie nicht mit den Wölfen, sondern vertreten Sie Ihre Meinung und stehen Sie auch zu dieser! 6.Verfolgen Sie stets ein „KLARES ZIEL“ und lassen Sie sich durch Misserfolge nicht entmutigen! 336 | ARMIS ET LITTERIS 35 8.Legen Sie „HERZ – HIRN – HÄRTE - HUMOR“ an den Tag und seien Sie einfach nur „NORMAL“! 9.Halten Sie zusammen und respektieren Sie einander! 11.Haben Sie Selbstvertrauen – Sie können meist mehr, als Sie sich zutrauen! 12. Fehler zu machen ist erlaubt, nichts daraus zu lernen aber nicht! 13. Dienst/Ausbildung darf auch Spaß machen!“ 1 Das Ergebnis dieser durch die Kommandanten vorgelebten Grundsätze (die nicht nur für BOA Gültigkeit haben) ist nach vierjähriger Ausbildung nachfolgend festgehalten worden: „Geprägt durch die Leitlinien und Aussagen unseres Kommandanten…..sowie durch sein persönliches Vorleben dieser Leitlinien entstand ein Jahrgangsgefüge, das auch nach außen hin klar ersichtlich ist. Er ist uns stets ein Vorbild, ARMIS ET LITTERIS 35 | 337 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Vorkämpfer und Kamerad und wird dies auch weit über die Ausmusterung hinaus sein.“ 2 Misserfolg = (Über)Leben oder Tod der Soldaten hat. Vorbild zu sein bedeutet, anderen etwas vorzuleben und als Soldat im äußersten Fall auch sein Leben als höchstes Gut zu geben. Den Offizieren im Akademikerbataillon der Theresianischen Militärakademie kommt in Bezug auf die Vorbildwirkung im Zuge der Truppenoffiziersausbildung eine wesentliche Bedeutung zu, sind sie doch ein nicht zu unterschätzender Multiplikator / Meinungsbildner. Leider Gottes sind sich so manche Vortragende im FH-Bachelorstudiengang Militärische Führung dieser Tatsache nicht immer bewusst. Es gilt der Grundsatz, seinen Soldaten täglich das geforderte Verhalten vorzuleben und bei Pflichtverletzungen gemäß dem Grundsatz der Verhältnismäßigkeit, entsprechende Maßnahmen zu setzen. Gerade in der Offiziersausbildung kommt der Vermittlung von Werten und Tugenden eine wesentliche Bedeutung zu. Die jungen Kameraden erwarten sich Vorbilder, sie wollen geführt und geleitet werden und sie sind dankbar, für jede Handlungsanweisung, die ihnen ihre zukünftige Aufgabe als Kommandant erleichtert. Ein positives (Vor)Bild vor Augen erreicht mehr, als jede Vorschrift jemals bewirken kann. Die Offiziere des Akademikerbataillons haben das Glück, mit dem Bataillonskommandanten einen unmittelbaren Vorgesetzten zu haben, der in Bezug auf die Einstellung zum Beruf, zum Verhalten als Offizier sowie in der Härte zu sich selbst ein entsprechendes Vorbild ist. Kriegserfahrungen der Vergangenheit sowie der Gegenwart berichten stets, dass gerade die Vorbildwirkung der jeweiligen Kommandanten wesentlichen Einfluss auf Erfolg bzw. 338 | ARMIS ET LITTERIS 35 Als Kommandant ein Vorbild zu sein, ist nicht immer einfach, aber es ist auf jeden Fall erfüllend. Das schönste Kompliment für einen Kommandanten ist der Moment in dem man erkennt, dass die Truppe die vorgelebten Verhaltensweisen annimmt und den Weg mitgeht. Dann weiß man als Kommandant, dass es alle Mühen und Investitionen wert war! Zum Abschluss der Ausführungen über die Rolle des Kommandanten als Vorbild und Erzieher, wird hier ein Auszug aus der Rede des Bataillonskommandanten der Kriegsschule in Wiener Neustadt anlässlich der Verabschiedung der Fahnenjunker zur Frontbewährung angeführt: „An seinen Soldaten, an seinen Offizieren als Auslese, lässt sich der Wert, der Charakter und die Leistungsfähigkeit eines Volkes beurteilen. Sie werden als Offizier hinausgehen und sich als Truppenführer zu bewähren haben! Merken Sie sich: Nur diejenigen Soldaten werden ihrem Offizier folgen, die sie zu führen verstehen! Er hat vor ihnen tapfer, zu ihnen streng und korrekt und zu sich selbst hart zu sein! Er hat seinen Soldaten vorzuleben und wenn einst der Tag kommt, der den höchsten Einsatz von Euch fordert, ist es ihre höchste Erfüllung, ihren ARMIS ET LITTERIS 35 | 339 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Soldaten vorsterben zu dürfen! (Obst Devitz von der Krebs)4 …Vorkämpfer…. Der Kommandant als Führer…. 340 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 341 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Theorie & Praxis Die Verbindung zweier scheinbarer Antonyme als Oxymoron der Verbesserung Mag. (FH) Karl Testor Kroklokwafzi? Semememi! Seiokrontro - prafriplo: Bifzi, bafzi; hulalemi: quasti basti bo... Lalu lalu lalu lalu la!1 …und Vorbild /Erzieher! Endnoten 1 Vgl: Leitfaden Vorbereitungssemester 2007, Seite 2. 2 Vgl: Ausmusterungsbuch „Ritter von Lehmann“ 2007 - 2011, Seite 19. 3 Vgl: Gedächtnisprotokoll von Lt a. D. Rudolf ARIS, Militärakademie Kriegsschule-Fahnenjunkerschule, Wiener Neustadt 1938 – 1945 von HR Dr. Johann Christoph Allmayer-Beck, notiert durch Mjr HORNOF im hinteren Umschlag. 342 | ARMIS ET LITTERIS 35 Thomas Morgensterns großes Lalula ist nunmehr seit knapp einem halben Jahrhundert eine lautmalerische Gestaltung, deren Sinnhaftigkeit vielfach diskutiert Wogen der Begeisterung ebenso wie Verständnislosigkeit warf. Der Sinn aber ist allem Lehren ein wichtiges Fundament, gibt erst dieser der Suche nach Wissen eine eigene Energie. Wer Sinn findet wird über die Grenzen hinaus viel mehr auf sich nehmen und tun, als ein mit dem Knüppel oder Spieß getriebener. Um sich mit der Kunst des Lehrens näher auseinanderzusetzen bieten sich viele verschiedene Felder an. Oft ist dieses Feld auch Streitpunkt zwischen Praktikern und Theoretikern, die aus sehr unterschiedlichen Blickwinkeln oft den schon gleichen Gegenstand betrachten, und damit anstatt von Synergien und ARMIS ET LITTERIS 35 | 343 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick einer vertiefenden interdisziplinären Professionalisierung geleitet den Weg zur Polarisierung beschreiten. Dabei haben beide Seiten ihre Daseinsberechtigung und würden in einem Näherrücken voneinander profitieren. Um dieses Beispiel etwas plakativ zu gestalten stellen wir uns vor, wir würden inmitten einer Großstadt befindlich den Weg zu einer Aufführungsstätte suchen, wo wir uns eine Nummernoper zu Gemüte führen wollen. Da wir das erste Mal in der Stadt sind und den Weg nicht kennen wenden wir uns an Passanten, welche uns das in der Nähe befindliche Gebäude und den Weg dorthin zu beschreiben versuchen. Ein Theoretiker würde von einem Praktiker unterschiedliche Lösungen suchen, möchte man meinen. Was aber unterscheidet einen Lehrkader des Referat Führung von einem einfachen Zivilisten? Dass bereits vertiefende Kenntnisse in Orientierung und Kommunikation ebenso wie verschiedene Führungs(hilfs)mittel gekannt werden und damit eingesetzt, wird vermutlich ein gern geteiltes Vorurteil sein, obwohl wir weder den Zivilisten (der vielleicht passionierter Coach und Abenteurer sein könnte) noch das Lehrkader (welches vielleicht erst nach einer Organisationsstrukturänderung aus einem arbeitsfeldfremden Umfeld in diese Position gerückt wurde) kennen. Faktisch wäre aber dennoch klar, dass die oben angeführten Kenntnisse jene eines Praktikers sein sollten. Personenkreise, die mit diesen Inhalten nichts oder nur wenig zu tun haben, würden dies jedoch tendenziell auf die theoretischen Hintergründe und das theoretische Fachwissen reflektieren, welches im Laufe der Zeit erworben und bis zur Anwendung ausgereift wäre. Dabei zeigt sich, dass durchaus die Grenzen zwischen Praktikern und Theoretikern aus dem Bauch heraus willkürlich gezogen sind und mitunter über die eigenen Erfahrungen und Horizonte beeinflusst werden. 344 | ARMIS ET LITTERIS 35 Wie also wären denn nun die verschiedenen Ansätze einer Lösung der Wegfrage? Vom einfachen Beschreiben des Weges angefangen über die Unterstützung durch die Körpersprache bis hin zum Einsatz verschiedenster unterstützender Hilfsmittel wie Skizzen, Karten oder gar Navigationsgeräten wären hier die Ansätze denkbar. Welche davon genutzt werden, liegt in der Hand der helfenden Person, ebenso wie die vorweg getroffene Grundsatzentscheidung, überhaupt hilfreich in solch einer Situation zu agieren. In den aus diesem kleinen Exkurs abzuleitenden Folgerungen ist zum Ersten einmal als Grundlage die Lust am Lehren ebenso wie die Schaffung eines vertiefenden Interesses im entsprechenden Aufgabenbereich zu suchen. In diesem Sinne interpretiere ich die Freiheit der Lehre nicht als grundsätzliche Freiheit alles zu machen, sondern zielorientiert dem höheren Ziel der Vermittlung militärischer Fertigkeiten durch einen speziellen Ansatz meines Interesses Rechnung zu tragen (in diesem Fall beispielsweise die neuronal kognitionspsychologischen Grundlagen des Denkens als Basis von Führungsentscheidungen und deren Ableitungen auf Führungshandeln). Erst durch die Erweiterung der bestehenden Kenntnisse durch vertiefende Bereiche in angrenzenden ARMIS ET LITTERIS 35 | 345 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Disziplinen oder Themenbereichen werden bisher erarbeitete und bestätigte nicht überstrapaziert, sondern schrittweise einer Horizonterweiterung zugeführt und auf diesem Wege neue generiert. Dadurch werden auch innere Erfolgserlebnisse geschaffen und die Vermittlung des Wissens freudvoller. In diesem Sinne möchte ich die für die Lerngruppe angemessenen Sprachbilder und -strukturen ebenso erwähnen wie die Wichtigkeit von Körpersprache als unterstützendes Element für die Schaffung eines adäquaten Lernumfeldes. Dabei gilt nicht auf die Naturtalente unter den Berufsoffiziersanwärtern zu setzen, die dies schon intuitiv gut machen, sondern vor allem jenen ein Instrument in die Hand zu geben, die von der Reife oder den persönlichen Stärken noch nicht so weit sind, diese oft unscheinbaren Kleinigkeiten der zwischenmenschlichen Interaktion zu meistern. Wenn die Leidenschaft und damit die intrinsische Motivation stimmig sind, stellt sich die Frage, wie diese auf die Auszubildenden übertragen werden kann. Dabei sei wieder an den Einstieg erinnert. Wenn für die Berufsoffiziersanwärter ein Sinn in dem, was getan wird, gesehen wird, ist eine höhere Leistungsbereitschaft zu erwarten. Dies zu vermitteln ist vor allem für jene schwierig, die nicht so nah am Militär sozialisiert wurden, und benötigt umso mehr, Kreativität basierend auf der Abstraktion dessen, was unser System ist und soll. Und dabei ist ein wesentliches Alleinstellungsmerkmal die Einsatzorientiertheit bis zum Ultimo. Durch das Verbinden der Lehrinhalte mit berufsspezifischen Verknüpfungsansätzen kann neben einem besseren Verständnis eine weitere Sache erreicht werden, welche für das Vermitteln von Wissen wichtig ist: eine gemeinsame Sprache. Militärs kennen es seit dem Einrücken, dass die in dieser Organisation genutzte Sprache sehr eigen ist. Eine eigene Profession bedient sich, per Definitionem einer eigenen Sprache. So ist es auch mit dem Militär. Gerade deswegen ist im interdisziplinären Dialog das Verständlichmachen unter Abstützung auf die spezifische Sprache von besonderer Bedeutung. 346 | ARMIS ET LITTERIS 35 Wenn diese Basis für die Lehre geschaffen wurde, wird Lehren leichter greifen, besser und erfolgreicher. Dabei möchte ich das Bestreben nach lebenslangem Lernen als ein Wesensmoment persönlicher Bildung unter der Berücksichtigung allgemeiner und spezieller Themenkreise verstehen. So sind nun die Verbindung von teilweise aus dem motorischen Bereich hervorkommende Ideen von Drill (Automatisation) ebenso wie das bis hin zur Anwendung ausgereifte praktisch orientierte kognitiver Lehren im militärischen Kontext zu verstehen. Durch verbesserte und intensivere Erarbeitung militärischen Wissens profitiert die Lehre, da aus der Vertiefung heraus besseres Verständnis und damit neue ebenso wie alternative Verknüpfungen gefunden und vermittelt werden können. ARMIS ET LITTERIS 35 | 347 Unser didaktisches Geschick Unser didaktisches Geschick Zugleich aber ist auch durch die Auseinandersetzung mit fremden Themen ein für das Schaffen von Neuem und damit tiefergehenden Erkenntnissen eine gute Möglichkeit, um sich selbst weiter zu entwickeln und damit dem Ziel von exzellenter Leistung näher zu kommen. Durch das Arbeiten an sich selbst geben wir nicht nur ein gutes Beispiel sondern auch die Leidenschaft am Neuen sowie am Wachsen von Herausforderung! Endnote 1 MORGENSTERN, Thomas (1905): Das große Lalula. 348 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 349 Unser didaktisches Geschick Impressum Armis et Litteris Militärwissenschaftliche Schriftenreihe des FH-Bachelorstudienganges Militärische Führung Medieninhaber, Herausgaber und Hersteller: Republik Österreich Bundesministerium für Landesverteidigung und Sport, Roßauer Lände 1, 1090 Wien Redaktion: BMLVS, Theresianische Militärakademie Studiengangsleitung, FH-BaStg Militärische Führung Burgplatz 1, 2700 Wiener Neustadt Tel. 050201-2029151 email: [email protected] web: www.miles.ac.at Erscheinungsjahr: 2016 Unser didaktisches Geschick Armis et Litteris Military Science Series of the FH-Bachelor Programme Military Leadership Media owner, publisher and producer: Republic of Austria, Ministry of Defence and Sports Roßauer Lände 1, 1090 Vienna Editing: Ministry of Defence and Sports, FH-Bachelor Programme Military Leadership Burgplatz 1, 2700 Wiener Neustadt Phone: +43 50201-2029151 E-Mail: [email protected] web: www.miles.ac.at Year of publication: 2016 Layout und Satz: Layout and typeset: Theresan Military Academy/Institute for Basic Officer Training/ Karoline Lautenschlager Druck: Print: Military Printing Centre, Arsenal, 1031 Vienna, Kelsenstraße 4 Theresianische Militärakademie/Institut 1/Lautenschlager Karoline Heeresdruckzentrum, Arsenal, 1031 Wien, Kelsenstraße 4 (BMLVS/HDruckZ) Grundlegende Richtung: Armis et Litteris ist eine Publikationsreihe des FH-Bachelorstudienganges Militärische Führung an der Theresianischen Militärakademie. Dem Grundsatz der Vielfalt der Lehrmeinungen verpflichtet, will Armis et Litteris ein Forum zur militärwissenschaftlichen Diskussion im Rahmen der Lehre und Forschung am FH-Bachelorstudienganges Militärische Führung bieten. Darüber hinaus werden vor allem die anwendungsbezogenen Forschungs- und Entwicklungsarbeiten des Lehrkörpers präsentiert. Principles: Armis et Litteris is a publication series of the FH Bachelor Programme Military Leadership at the Theresan Military Academy. Armis et Litteris’ principle is to provide a variety of scientific consensus to contribute to discussions in the field of military science within the frame of research and teaching of the FH-Bachelor Programme Military Leadership. Moreover, Armis et Litteris presents application-oriented research and development projects of the faculty. ISBN: 978-3-9503699-5-3 350 | ARMIS ET LITTERIS 35 ARMIS ET LITTERIS 35 | 351 Unser didaktisches Geschick 352 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick ARMIS ET LITTERIS 35 | 353 Unser didaktisches Geschick 354 | ARMIS ET LITTERIS 35 Unser didaktisches Geschick ARMIS ET LITTERIS 35 | 355