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Die Erde schmilzt - Universität zu Köln
WeltWerkstatt 2008 Prof. Dr. G. E. Schäfer Universität zu Köln „Die Erde schmilzt“ Soziale Bedingungen des Eintritts in die Sprache Frühkindliches Lernen, ein sozialer Prozess Ausgangsthese: Je kleiner die Kinder, desto weniger kann man Lernen als eine isolierbare Tätigkeit verstehen. Der Eintritt in die Sprache ist gleichermaßen ein individueller, emotionaler, sozialer, kultureller und didaktischer Prozess. Er ist nur aus diesen Zusammenhängen heraus zu begreifen. Eine isolierte Sprachkompetenz gibt es am Anfang nicht und damit auch keine isolierte sprachliche „Förderung“. Ich werde hier insbesondere die sozialen Faktoren in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit rücken, denn diese beeinflussen nicht nur die sprachlichen Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes, sondern auch seine emotionalen kultur- und handlungsbezogenen. Was bedeutet Sprechen lernen? Was bedeutet Sprechen lernen? • Bilder und Szenen im Kopf zur Sprache bringen. Was bedeutet Sprechen lernen? • Bilder und Szenen im Kopf zur Sprache bringen. • Dafür Worte verwenden, die für andere (annähernd) das Gleiche bedeuten. Was bedeutet Sprechen lernen? • Bilder und Szenen im Kopf zur Sprache bringen. • Dafür Worte verwenden, die für andere (annähernd) das Gleiche bedeuten. • Vorstellungen und Erlebnisse auch mit den Augen der Anderen denken. Die soziale Entwicklung der Sprache Die soziale Entwicklung der Sprache • Das sensorische System als Ausgangspunkt der Welterfahrung (sinnliche Differenzierung) Die soziale Entwicklung der Sprache • Das sensorische System als Ausgangspunkt der Welterfahrung (sinnliche Differenzierung) • Das Ereignissystem als Grundlage des sprachlichen Denkens (Geschichten) Die soziale Entwicklung der Sprache • Das sensorische System als Ausgangspunkt der Welterfahrung (sinnliche Differenzierung) • Das Ereignissystem als Grundlage des sprachlichen Denkens (Geschichten) • Das kommunikative System als Grundlage der Verständigung („Vom ersten Schrei zum ersten Wort“ Papousek) Das kommunikative System Die sozialen Bedingungen des sprachlichen Denkens • 1. Die Zeit vor dem ersten Wort • 1. Die Zeit vor dem ersten Wort • 2. Die Zeit des ersten Spracherwerbs • 1. Die Zeit vor dem ersten Wort • 2. Die Zeit des ersten Spracherwerbs • 3. Das narrative Denken - Denken in Geschichten 1. Die Zeit vor dem ersten Wort Nachahmen des Kindes ist die Grundlage aller Kommunikation Intuitive Elternschaft „Eine erfolgreiche Kommunikation zwischen dem Neugeborenen und den Eltern auf so divergenten Ebenen wie dem Schreien und der ausgereiften Sprache wäre vermutlich zum Scheitern verurteilt, wenn sich nicht die Eltern den eingeschränkten Voraussetzungen des Neugeborenen auf spezifische Weise anpassen würden.“ Papousek • Abwechseln von Zuhören und Vokalisieren Asymmetrie • Abwechseln von Zuhören und Vokalisieren Asymmetrie • Gemeinsames Vokalisieren • Abwechseln von Zuhören und Vokalisieren Asymmetrie • Gemeinsames Vokalisieren • Unmittelbares Beantworten • Abwechseln von Zuhören und Vokalisieren Asymmetrie • Gemeinsames Vokalisieren • Unmittelbares Beantworten • Echo Stimmliches elterliches Nachahmen Stimmliches elterliches Nachahmen • Artikulationsmodelle Stimmliches elterliches Nachahmen • Artikulationsmodelle • Exploration der Lautwelt Stimmliches elterliches Nachahmen • Artikulationsmodelle • Exploration der Lautwelt • sich einfühlen Stimmliches elterliches Nachahmen • Artikulationsmodelle • Exploration der Lautwelt • sich einfühlen • Gemeinsamkeit Stimmliches elterliches Nachahmen • Artikulationsmodelle • Exploration der Lautwelt • sich einfühlen • Gemeinsamkeit • Aushandeln eines gemeinsamen Codes Interaktionsrahmen Dyadische Ausrichtung (1. Hj.) Interaktionsrahmen Dyadische Ausrichtung (1. Hj.) • Regulation der Befindlichkeit Interaktionsrahmen Dyadische Ausrichtung (1. Hj.) • Regulation der Befindlichkeit • Prototypische Grundmuster der Interaktion und Kommunikation Interaktionsrahmen Dyadische Ausrichtung (1. Hj.) • Regulation der Befindlichkeit • Prototypische Grundmuster der Interaktion und Kommunikation • interaktive Spielchen (Hammele - dutz) Interaktionsrahmen Dyadische Ausrichtung (1. Hj.) • Regulation der Befindlichkeit • Prototypische Grundmuster der Interaktion und Kommunikation • interaktive Spielchen (Hammele - dutz) • Zuhören und Antworten Interakionsrahmen Gemeinsame (triadische)Ausrichtung 2. Hj. Interakionsrahmen Gemeinsame (triadische)Ausrichtung 2. Hj. • Formate: Geben/ Nehmen, Zeigen/ Benennen,Verstecken/ Finden Interakionsrahmen Gemeinsame (triadische)Ausrichtung 2. Hj. • Formate: Geben/ Nehmen, Zeigen/ Benennen,Verstecken/ Finden • Neunmonatsrevolution (Tomasello) Interakionsrahmen Gemeinsame (triadische)Ausrichtung 2. Hj. • Formate: Geben/ Nehmen, Zeigen/ Benennen,Verstecken/ Finden • Neunmonatsrevolution (Tomasello) • Zeigegeste 2. Die Zeit des ersten Spracherwerbs Melvin sägt - eine Lerngeschichte Rosy Henneberg Melvin sägt - eine Lerngeschichte Rosy Henneberg Als Melvin in die Krabbelstube kommt, ist er ein Jahr und drei Monate alt. Er interessiert sich vom ersten Tag an für Küchenwerkzeuge, besonders für Messer und Scheren. Eines der ersten Fotos zeigt ihn mit zwei Scheren, die er in der Hand hält. 10. Januar 2007 • Melvin zeigt auch in der nächsten Zeit kein Interesse für Spielzeug. • Melvin zeigt auch in der nächsten Zeit kein Interesse für Spielzeug. • Am liebsten hält er sich in der Küche auf und da beschäftigt er sich bevorzugt mit der Messerschublade. • Melvin zeigt auch in der nächsten Zeit kein Interesse für Spielzeug. • Am liebsten hält er sich in der Küche auf und da beschäftigt er sich bevorzugt mit der Messerschublade. • Im Gruppenraum ist er nach wie vor von den Scheren begeistert, gefolgt vom Locher. Mit einem Jahr und 10 Monaten überrascht Melvin damit, als er von „Holzsäge, Metallsäge und Baumarkt“ spricht. Ein Gespräch kommt in Gang: Mit einem Jahr und 10 Monaten überrascht Melvin damit, als er von „Holzsäge, Metallsäge und Baumarkt“ spricht. Ein Gespräch kommt in Gang: „Melvin, kennst du noch mehr Sägen?“ Mit einem Jahr und 10 Monaten überrascht Melvin damit, als er von „Holzsäge, Metallsäge und Baumarkt“ spricht. Ein Gespräch kommt in Gang: „Melvin, kennst du noch mehr Sägen?“ „Baumsäge, Stichsäge..“ Mit einem Jahr und 10 Monaten überrascht Melvin damit, als er von „Holzsäge, Metallsäge und Baumarkt“ spricht. Ein Gespräch kommt in Gang: „Melvin, kennst du noch mehr Sägen?“ „Baumsäge, Stichsäge..“ „Woher weißt du das alles, Melvin?“ Mit einem Jahr und 10 Monaten überrascht Melvin damit, als er von „Holzsäge, Metallsäge und Baumarkt“ spricht. Ein Gespräch kommt in Gang: „Melvin, kennst du noch mehr Sägen?“ „Baumsäge, Stichsäge..“ „Woher weißt du das alles, Melvin?“ „Der Papa hat es in der Garage.“ Mit einem Jahr und 10 Monaten überrascht Melvin damit, als er von „Holzsäge, Metallsäge und Baumarkt“ spricht. Ein Gespräch kommt in Gang: „Melvin, kennst du noch mehr Sägen?“ „Baumsäge, Stichsäge..“ „Woher weißt du das alles, Melvin?“ „Der Papa hat es in der Garage.“ „Hilfst du dem Papa in der Garage?“ Mit einem Jahr und 10 Monaten überrascht Melvin damit, als er von „Holzsäge, Metallsäge und Baumarkt“ spricht. Ein Gespräch kommt in Gang: „Melvin, kennst du noch mehr Sägen?“ „Baumsäge, Stichsäge..“ „Woher weißt du das alles, Melvin?“ „Der Papa hat es in der Garage.“ „Hilfst du dem Papa in der Garage?“ „Ja, wir sägen und arbeiten.“ Mit einem Jahr und 10 Monaten überrascht Melvin damit, als er von „Holzsäge, Metallsäge und Baumarkt“ spricht. Ein Gespräch kommt in Gang: „Melvin, kennst du noch mehr Sägen?“ „Baumsäge, Stichsäge..“ „Woher weißt du das alles, Melvin?“ „Der Papa hat es in der Garage.“ „Hilfst du dem Papa in der Garage?“ „Ja, wir sägen und arbeiten.“ „Hast du auch eine Säge? Bringst du die mit?“ Mit einem Jahr und 10 Monaten überrascht Melvin damit, als er von „Holzsäge, Metallsäge und Baumarkt“ spricht. Ein Gespräch kommt in Gang: „Melvin, kennst du noch mehr Sägen?“ „Baumsäge, Stichsäge..“ „Woher weißt du das alles, Melvin?“ „Der Papa hat es in der Garage.“ „Hilfst du dem Papa in der Garage?“ „Ja, wir sägen und arbeiten.“ „Hast du auch eine Säge? Bringst du die mit?“ „Soll ich wirklich eine Säge mit in die Krabbelstube bringen?“ Mit einem Jahr und 10 Monaten überrascht Melvin damit, als er von „Holzsäge, Metallsäge und Baumarkt“ spricht. Ein Gespräch kommt in Gang: „Melvin, kennst du noch mehr Sägen?“ „Baumsäge, Stichsäge..“ „Woher weißt du das alles, Melvin?“ „Der Papa hat es in der Garage.“ „Hilfst du dem Papa in der Garage?“ „Ja, wir sägen und arbeiten.“ „Hast du auch eine Säge? Bringst du die mit?“ „Soll ich wirklich eine Säge mit in die Krabbelstube bringen?“ „Ja, dann sägen wir.“ 8. August 2007 Die Erzieherin bringt Styropor und eine Styroporsäge mit in die Krabbelstube. • Melvin stellt fest: • Melvin stellt fest: • „Die ist nicht scharf, die Säge muss doch scharf sein!“ • Melvin stellt fest: • „Die ist nicht scharf, die Säge muss doch scharf sein!“ • Er möchte richtig sägen • Melvin stellt fest: • „Die ist nicht scharf, die Säge muss doch scharf sein!“ • Er möchte richtig sägen • Die Erzieherinnen erlauben ihm, Pinsel, die zu lang sind, abzusägen Melvin sägt Pinsel ab „Rosy, Pinsel absägen?“ „Rosy, Pinsel absägen?“ Jeden Tag fragt Melvin nach der Säge und dem Pinsel. „Rosy, Pinsel absägen?“ Jeden Tag fragt Melvin nach der Säge und dem Pinsel. „Rosy, Pinsel absägen?“ Jeden Tag fragt Melvin nach der Säge und dem Pinsel. Da man die Pinselstiele nicht beliebig oft absägen kann, steigen wir in den nächsten Tagen auf dünne Hölzchen um. 14. September 2007 Die Erzieherin erzählt „Melvin bewahrt die abgesägten Teile, die immer filigraner werden, in einer Schachtel auf. Ich habe die Idee sie auf ein Stück Pappe zu kleben, um seine Arbeit so dokumentieren zu können. Er hilft begeistert mit und will von diesem Zeitpunkt an jeden Tag kleine Hölzchen auf Pappe kleben. Dazu muss er sie natürlich zuerst sägen!“ „Mit der Schnipp-Schnapp auch?“ „Das geht schwer!“ Melvin probiert Schere für Schere durch, um immer wieder festzustellen, dass sie das Hölzchen nicht schneiden kann. „Das geht schwer“ und „das geht nicht“ sind seine Worte bei der weiteren Arbeit. Kinder der Gruppe werden aufmerksam und eilen ihm zu Hilfe 24. September: „Papier geht, Hölzchen aber nicht! „Die sind nicht scharf. Mit der Schnipp-Schnapp geht es nicht. Mit der Säge geht es besser.“ Nach weiteren zwei Wochen unermüdlichen Sägens: „Großes Holz - das geht auch?“ Melvin holt sich eine Spielzeugsäge, der er bis dahin keine Aufmerksamkeit geschenkt hat und beginnt mit zwei Sägen zu sägen. „Die ist scharf“ - „Die ist nicht scharf“ Oktober 2007 „Ich gehe hier hoch, so geht‘s besser!“ „Ohne Schraubstock geht es auch!“ Melvin ist inzwischen zwei Jahre alt. Er reflektiert das Gelernte: Melvin ist inzwischen zwei Jahre alt. Er reflektiert das Gelernte: „Ich habe das zerschnitten, man kann es teilen, man kann es zerteilen. Ich schneide es durch, ich habe es durchgeschnitten. Die Säge kann sägen und durchsägen und zersägen. Die Schnipp-Schnapp kann schneiden und durchschneiden und zerschneiden.“ Januar 2008 Melvin ist Handwerker im Rollenspiel „Rosy, wir müssen das jetzt reparieren!“ Melvin malt und schneidet Sägen aus. „Da male ich große Sägezähne - so große - von einer Stichsäge 8. April 2008 Melvin „liest“ in seiner Dokumentation Dabei sagt er:„Da haben wir doch gesägt“.. oder „da haben wir doch mit der Schere probiert.“ Anschließend wiederholt er seine Arbeiten. Melvin erfindet „Säge-Geschichten“ Melvin erfindet „Säge-Geschichten“ Ich will noch ne Willi-Säge kaufen. Melvin erfindet „Säge-Geschichten“ Ich will noch ne Willi-Säge kaufen. Die nimmt der Willi dann in den Mund und sägt auch. Melvin erfindet „Säge-Geschichten“ Ich will noch ne Willi-Säge kaufen. Die nimmt der Willi dann in den Mund und sägt auch. Melvin erfindet „Säge-Geschichten“ Ich will noch ne Willi-Säge kaufen. Die nimmt der Willi dann in den Mund und sägt auch. Willi ist Melvins Hund Melvin schreibt für seinen „Ordner“ (Portfolio) Melvin ist jetzt 2 Jahre und 7 Monate alt Er erzählt beim Schreiben Melvin ist jetzt 2 Jahre und 7 Monate alt Er erzählt beim Schreiben Ich habe einen großen Nagel. Melvin ist jetzt 2 Jahre und 7 Monate alt Er erzählt beim Schreiben Ich habe einen großen Nagel. Ich habe eine große Säge. Melvin ist jetzt 2 Jahre und 7 Monate alt Er erzählt beim Schreiben Ich habe einen großen Nagel. Ich habe eine große Säge. Ich habe einen Hobel. Melvin ist jetzt 2 Jahre und 7 Monate alt Er erzählt beim Schreiben Ich habe einen großen Nagel. Ich habe eine große Säge. Ich habe einen Hobel. Ich habe eine Stichsäge. Melvin ist jetzt 2 Jahre und 7 Monate alt Er erzählt beim Schreiben Ich habe einen großen Nagel. Ich habe eine große Säge. Ich habe einen Hobel. Ich habe eine Stichsäge. Ich habe eine lange Spannleine. Melvin ist jetzt 2 Jahre und 7 Monate alt Er erzählt beim Schreiben Ich habe einen großen Nagel. Ich habe eine große Säge. Ich habe einen Hobel. Ich habe eine Stichsäge. Ich habe eine lange Spannleine. Ich habe eine so große schwarze Lampe Melvin ist jetzt 2 Jahre und 7 Monate alt Er erzählt beim Schreiben Ich habe einen großen Nagel. Ich habe eine große Säge. Ich habe einen Hobel. Ich habe eine Stichsäge. Ich habe eine lange Spannleine. Ich habe eine so große schwarze Lampe in der Garage. Melvin ist jetzt 2 Jahre und 7 Monate alt Er erzählt beim Schreiben Ich habe einen großen Nagel. Ich habe eine große Säge. Ich habe einen Hobel. Ich habe eine Stichsäge. Ich habe eine lange Spannleine. Ich habe eine so große schwarze Lampe in der Garage. Ich habe noch eine Bohrmaschine. Melvin ist jetzt 2 Jahre und 7 Monate alt Er erzählt beim Schreiben Ich habe einen großen Nagel. Ich habe eine große Säge. Ich habe einen Hobel. Ich habe eine Stichsäge. Ich habe eine lange Spannleine. Ich habe eine so große schwarze Lampe in der Garage. Ich habe noch eine Bohrmaschine. Jetzt muss ich Sägemehl Melvin ist jetzt 2 Jahre und 7 Monate alt Er erzählt beim Schreiben Ich habe einen großen Nagel. Ich habe eine große Säge. Ich habe einen Hobel. Ich habe eine Stichsäge. Ich habe eine lange Spannleine. Ich habe eine so große schwarze Lampe in der Garage. Ich habe noch eine Bohrmaschine. Jetzt muss ich Sägemehl machen, weil du das alles aufgeschrieben hast. Was zeigt dieses Beispiel für die sprachliche Bildung? Kinder brauchen Ereignisse, die ihr Interesse wecken Kinder brauchen Ereignisse, die ihr Interesse wecken • Sprechen entwickelt sich in einem Handlungszusammenhang, Ereignis. Kinder brauchen Ereignisse, die ihr Interesse wecken • Sprechen entwickelt sich in einem Handlungszusammenhang, Ereignis. • Kinder brauchen etwas, was sie interessiert, um dafür die Worte zu finden. Kinder brauchen Ereignisse, die ihr Interesse wecken • Sprechen entwickelt sich in einem Handlungszusammenhang, Ereignis. • Kinder brauchen etwas, was sie interessiert, um dafür die Worte zu finden. • Der sachliche Sinn der Wörter erschließt sich durch die Handlung, den Ereigniszusammenhang. Kinder brauchen Erwachsene, Kinder brauchen Erwachsene, • die, die Ereignisse überschaubar machen (Rahmen); Kinder brauchen Erwachsene, • • die, die Ereignisse überschaubar machen (Rahmen); die gemeinsam mit ihnen die Aufmerksamkeit auf eine Sache richten; Kinder brauchen Erwachsene, • • die, die Ereignisse überschaubar machen (Rahmen); • die die Erfahrung der Kinder teilen und aushalten; die gemeinsam mit ihnen die Aufmerksamkeit auf eine Sache richten; Kinder brauchen Erwachsene, • • die, die Ereignisse überschaubar machen (Rahmen); • • die die Erfahrung der Kinder teilen und aushalten; die gemeinsam mit ihnen die Aufmerksamkeit auf eine Sache richten; die sich einfühlen und auf dieser Basis mitdenken; Kinder brauchen Erwachsene, • • die, die Ereignisse überschaubar machen (Rahmen); • • • die die Erfahrung der Kinder teilen und aushalten; die gemeinsam mit ihnen die Aufmerksamkeit auf eine Sache richten; die sich einfühlen und auf dieser Basis mitdenken; die sich nichtsprachlich und sprachlich darüber verständigen; Kinder brauchen Erwachsene, • • die, die Ereignisse überschaubar machen (Rahmen); • • • die die Erfahrung der Kinder teilen und aushalten; • die ihnen Worte für ihre Erfahrungen geben (Modelle). die gemeinsam mit ihnen die Aufmerksamkeit auf eine Sache richten; die sich einfühlen und auf dieser Basis mitdenken; die sich nichtsprachlich und sprachlich darüber verständigen; 3. Die Zeit des narrativen Denkens Die Rolle der Gleichaltrigen „Die Erde schmilzt“ Reggio children: Alles hat einen Schatten... Reggio children: Alles hat einen Schatten... Er ist genau so, als ob du dich im Spiegel siehst, nur drinnen hat er nichts, er ist ganz schwarz und lacht nicht Reggio children: Alles hat einen Schatten... Er ist genau so, als ob du dich im Spiegel siehst, nur drinnen hat er nichts, er ist ganz schwarz und lacht nicht Reggio children: Alles hat einen Schatten... Er ist genau so, als ob du dich im Spiegel siehst, nur drinnen hat er nichts, er ist ganz schwarz und lacht nicht Der Schatten ist aus einer Art von Wesen gemacht, das immer schwarz ist … und wenn es nicht ganz schwarz ist, heißt es Schattierung Reggio children: Alles hat einen Schatten... Er ist genau so, als ob du dich im Spiegel siehst, nur drinnen hat er nichts, er ist ganz schwarz und lacht nicht Der Schatten ist aus einer Art von Wesen gemacht, das immer schwarz ist … und wenn es nicht ganz schwarz ist, heißt es Schattierung Reggio children: Alles hat einen Schatten... Beobachten, Sprechen, Denken Beobachten, Sprechen, Denken Warum hat das Holz eigentlich beim Brennen immer so geknackt?“ „Das hat immer so geknackt, wenn die Tür auf war. Dann schnellen die Flammen immer hoch. Ist doch klar, wenn die Tür auf ist, kommt die ganze Luft `rein. Das Feuer frisst die Luft und wird groß und stark. So ist das. Ist doch ganz einfach.“„ gemeinsam Ideen entwickeln gemeinsam Ideen entwickeln „Wie machen das die Rehe? Die rutschen nicht.“ gemeinsam Ideen entwickeln „Wie machen das die Rehe? Die rutschen nicht.“ „Haben die Rehe Hufeisen an de Füßen? Vielleicht ist da ein Magnetismus. Vielleicht haben die magnetische Füsse mit Hufeisen.“ gemeinsam Ideen entwickeln „Wie machen das die Rehe? Die rutschen nicht.“ „Haben die Rehe Hufeisen an de Füßen? Vielleicht ist da ein Magnetismus. Vielleicht haben die magnetische Füsse mit Hufeisen.“ „Wir müssen den Rehen morgen auf die Füsse gucken!“ Der Anblick einer Höhle ruft Geschichten wach … Der Anblick einer Höhle ruft Geschichten wach … Bateson: Der Anblick einer Höhle ruft Geschichten wach … Bateson: Und da fällt mir eine Geschichte ein. Der Anblick einer Höhle ruft Geschichten wach … Bateson: Und da fällt mir eine Geschichte ein. Im Kopf der Kinder gibt es noch keine einzelnen Gegenstände. Gegenstände existieren nur im Rahmen von Geschichten. Der Anblick einer Höhle ruft Geschichten wach … Bateson: Und da fällt mir eine Geschichte ein. Im Kopf der Kinder gibt es noch keine einzelnen Gegenstände. Gegenstände existieren nur im Rahmen von Geschichten. Geschichten, wenn sie erzählt werden, rufen Geschichten hervor Der Anblick einer Höhle ruft Geschichten wach … Bateson: Und da fällt mir eine Geschichte ein. Im Kopf der Kinder gibt es noch keine einzelnen Gegenstände. Gegenstände existieren nur im Rahmen von Geschichten. Geschichten, wenn sie erzählt werden, rufen Geschichten hervor Geschichten, Ideenwanderung Geschichten, Ideenwanderung „Ich weiß warum hier die Höhle ist! Da war eine Lawine und dann ist da ein Loch entstanden, wo gefährliche Dinge drin sind und deshalb hat die Polizei ein Gitter dahin gemacht.“ „Vielleicht hat Bruno, der Bär, darin gelebt. Und der Bär weiß jetzt eh nicht mehr wo sein zu Hause ist und jetzt wird er in Bayern aufgestellt! Im Museum.“ Geschichten, Ideenwanderung „Ich weiß warum hier die Höhle ist! Da war eine Lawine und dann ist da ein Loch entstanden, wo gefährliche Dinge drin sind und deshalb hat die Polizei ein Gitter dahin gemacht.“ „Vielleicht hat Bruno, der Bär, darin gelebt. Und der Bär weiß jetzt eh nicht mehr wo sein zu Hause ist und jetzt wird er in Bayern aufgestellt! Im Museum.“ • „Ich hab eine Spur gefunden! Ich hab was gefunden!“ • „Ich hab eine Spur gefunden! Ich hab was gefunden!“ • „Ein Knochen! Das sind Stöcke, die unter der Erde liegen. Vielleicht ein Dino-Knochen?“ • „Ich hab eine Spur gefunden! Ich hab was gefunden!“ • „Ein Knochen! Das sind Stöcke, die unter der Erde liegen. Vielleicht ein Dino-Knochen?“ • „Ich hab etwas von ‘nem Tier gefunden! Das ist bestimmt von ‘nem Bären!“ Nachdenken über Bären ... Wissen und Sprechen aus zweiter Quelle Wissen und Sprechen aus zweiter Quelle Zurück in der Lernwerkstatt Natur weise ich Anke darauf hin, dass wir ein Tierlexikon haben, wo sie nachschlagen könnte, was beim Bären steht. Die anderen Kinder sind nun mit anderen Sachen beschäftigt. Sie geht auf den Vorschlag ein, holt direkt das Buch und sucht nach dem Bären. • Ich lese ihr vor. Zwei andere Kinder stoßen hinzu. Ab und zu ergänzen die Kinder mich beim lesen, oder ihnen fällt etwas ein, was sie mir erzählen möchten. • Ich lese ihr vor. Zwei andere Kinder stoßen hinzu. Ab und zu ergänzen die Kinder mich beim lesen, oder ihnen fällt etwas ein, was sie mir erzählen möchten. • „Die heißen Raubtiere, weil die gefährlich sind.“ • Ich lese ihr vor. Zwei andere Kinder stoßen hinzu. Ab und zu ergänzen die Kinder mich beim lesen, oder ihnen fällt etwas ein, was sie mir erzählen möchten. • • „Die heißen Raubtiere, weil die gefährlich sind.“ „Ich will in Alaska ein Aquarium aufbauen!“ • Ich lese ihr vor. Zwei andere Kinder stoßen hinzu. Ab und zu ergänzen die Kinder mich beim lesen, oder ihnen fällt etwas ein, was sie mir erzählen möchten. • • • „Die heißen Raubtiere, weil die gefährlich sind.“ „Ich will in Alaska ein Aquarium aufbauen!“ „Die haben ein Fettpolster, weil sie im Winter nichts mehr finden können und nichts mehr riechen können, weil alles mit Schnee überdeckt ist.“ • Ich lese ihr vor. Zwei andere Kinder stoßen hinzu. Ab und zu ergänzen die Kinder mich beim lesen, oder ihnen fällt etwas ein, was sie mir erzählen möchten. • • • „Die heißen Raubtiere, weil die gefährlich sind.“ • „Ich will in Alaska ein Aquarium aufbauen!“ „Die haben ein Fettpolster, weil sie im Winter nichts mehr finden können und nichts mehr riechen können, weil alles mit Schnee überdeckt ist.“ „Ja, wenn die Bären wegziehen, dann brauchen sie ein Fettpolster“ Geschichten werden wieder lebendig Geschichten werden wieder lebendig „Im Winter sind die Bären ganz langsam! Sie gehen so, guck!“ Die Kinder zeigen mir wie der Bär läuft. Geschichten werden wieder lebendig Geschichten werden wieder lebendig „Dann hüpfen sie.“ „Aber im Winter können die Bären nicht hüpfen.“ Geschichten werden wieder lebendig „Dann hüpfen sie.“ „Aber im Winter können die Bären nicht hüpfen.“ Geschichten werden wieder lebendig „Dann hüpfen sie.“ „Aber im Winter können die Bären nicht hüpfen.“ „wälzen sich...“ Geschichten werden wieder lebendig „Dann hüpfen sie.“ „Aber im Winter können die Bären nicht hüpfen.“ „wälzen sich...“ Geschichten werden wieder lebendig „Dann hüpfen sie.“ „Aber im Winter können die Bären nicht hüpfen.“ „wälzen sich...“ “... und beißen!“ Geschichten werden wieder lebendig • Kinder brauchen andere Kinder • Kinder brauchen andere Kinder • Damit aus ihren Gedanken Geschichten werden • Kinder brauchen andere Kinder • Damit aus ihren Gedanken Geschichten werden • Damit sich ihre Geschichten vermehren • Kinder brauchen andere Kinder • Damit aus ihren Gedanken Geschichten werden • Damit sich ihre Geschichten vermehren • Damit aus Geschichten Theorien werden, mit welchen sie ihre Welt verstehen können • Kinder brauchen andere Kinder • Damit aus ihren Gedanken Geschichten werden • Damit sich ihre Geschichten vermehren • Damit aus Geschichten Theorien werden, mit welchen sie ihre Welt verstehen können • Kinder brauchen Erwachsene: • Kinder brauchen • Kinder brauchen • Damit aus ihren Gedanken Geschichten werden • • Damit sich ihre Geschichten vermehren • Damit aus Geschichten Theorien werden, mit welchen sie ihre Welt verstehen können andere Kinder Erwachsene: Damit sie kulturelle Geschichten finden, die das Erleben der Kinder aufgreifen • Kinder brauchen • Kinder brauchen • Damit aus ihren Gedanken Geschichten werden • • Damit sie kulturelle Geschichten finden, die das Erleben der Kinder aufgreifen Damit sich ihre Geschichten vermehren • • Damit aus Geschichten Theorien werden, mit welchen sie ihre Welt verstehen können Damit sich die Geschichten der Kinder mit den kulturellen Theorien verknüpfen andere Kinder Erwachsene: ““Das ist ein Krokodilschiff. Mein Krokodilschiff schwimmt auf alle Fälle, weil Krokodile schwimmen ja auch.“ ““Das ist ein Krokodilschiff. Mein Krokodilschiff schwimmt auf alle Fälle, weil Krokodile schwimmen ja auch.“ Ich fasse zusammen: Zur sprachlichen Bildung brauchen Kinder ... Zur sprachlichen Bildung brauchen Kinder ... • mimische und gestische Kommunikation auf der Basis von gegenseitiger Nachahmung Zur sprachlichen Bildung brauchen Kinder ... • mimische und gestische Kommunikation auf der Basis von gegenseitiger Nachahmung • sinnvolle Ereignisse über die zu sprechen lohnt Zur sprachlichen Bildung brauchen Kinder ... • mimische und gestische Kommunikation auf der Basis von gegenseitiger Nachahmung • sinnvolle Ereignisse über die zu sprechen lohnt • intuitive Didaktik der Erwachsenen Zur sprachlichen Bildung brauchen Kinder ... • mimische und gestische Kommunikation auf der Basis von gegenseitiger Nachahmung • sinnvolle Ereignisse über die zu sprechen lohnt • intuitive Didaktik der Erwachsenen • dyadische und triadische Kommunikation Zur sprachlichen Bildung brauchen Kinder ... • mimische und gestische Kommunikation auf der Basis von gegenseitiger Nachahmung • sinnvolle Ereignisse über die zu sprechen lohnt • intuitive Didaktik der Erwachsenen • dyadische und triadische Kommunikation • unterstützende Rahmenformate Zur sprachlichen Bildung brauchen Kinder ... Zur sprachlichen Bildung brauchen Kinder ... • gemeinsam geteilte Aufmerksamkeit Zur sprachlichen Bildung brauchen Kinder ... • gemeinsam geteilte Aufmerksamkeit • gemeinsam geteilte Erfahrung Zur sprachlichen Bildung brauchen Kinder ... • gemeinsam geteilte Aufmerksamkeit • gemeinsam geteilte Erfahrung • Modelle des Sprechens Zur sprachlichen Bildung brauchen Kinder ... • gemeinsam geteilte Aufmerksamkeit • gemeinsam geteilte Erfahrung • Modelle des Sprechens • andere Kinder, die mitdenken und mitsprechen Zur sprachlichen Bildung brauchen Kinder ... • gemeinsam geteilte Aufmerksamkeit • gemeinsam geteilte Erfahrung • Modelle des Sprechens • andere Kinder, die mitdenken und mitsprechen • also Menschen die zuhören, mitdenken und Antworten geben Isolierte sprachliche Förderung ist keine sprachliche Bildung. Sie setzt diese voraus. Sozialer oder kultureller Benachteiligung kann man nur durch umfassende sprachliche Bildung entgegen wirken. Einzelne Fördermaßnahmen sind allenfalls Notfallmaßnahmen Ting Ting 2;8 Ting Ting 2;8 Am Tag nach der Nachricht von Hundertwassers Tod, erzählt die Erzieherin Ulla Gollmer-Kröbl, Krippe Tornquiststr., Hamburg, der am HundertwasserProjekt beteiligten Ting-Ting, dass Hundertwasser tot ist. Ting Ting 2;8 Am Tag nach der Nachricht von Hundertwassers Tod, erzählt die Erzieherin Ulla Gollmer-Kröbl, Krippe Tornquiststr., Hamburg, der am HundertwasserProjekt beteiligten Ting-Ting, dass Hundertwasser tot ist. Ting-Tings Reaktion: „Hundertwasser! Tot! Schade! Kann keine Mütze mehr aufsetzen und keinen Pinsel mehr in die Hand nehmen!“ Ting Ting 2;8 Am Tag nach der Nachricht von Hundertwassers Tod, erzählt die Erzieherin Ulla Gollmer-Kröbl, Krippe Tornquiststr., Hamburg, der am HundertwasserProjekt beteiligten Ting-Ting, dass Hundertwasser tot ist. Ting-Tings Reaktion: „Hundertwasser! Tot! Schade! Kann keine Mütze mehr aufsetzen und keinen Pinsel mehr in die Hand nehmen!“
