Medien.Kunst.Schule • Eine Projektevaluierung

Transcription

Diplomarbeit für die Zulassung zur Diplomprüfung für das Lehramt in den Fächern Textiles Gestalten und Technisches Werken
an der Universität für angewandte Kunst Wien
Betreuer der Arbeit: o. Univ.-Prof. Dr. phil. Manfred Wagner
Medien.Kunst.Schule

Eine Projektevaluierung
von Stephanie Weis
S 190 591 592 | 0274070 | [email protected]
Wien, November 2008
Erklärung gemäß Diplomprüfungsordnung
Erklärung gemäß Diplomprüfungsordnung:
"Ich erkläre an Eides Statt, dass ich die Diplomarbeit mit dem Titel „Medien.Kunst.Schule •Eine Projektevaluierung“ selbständig und ohne fremde Hilfe
verfasst, andere als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel nicht benutzt und alle den benutzten Quellen wörtlich oder sinngemäß entnommenen
Stellen als solche kenntlich gemacht habe."
Wien am 27.11.2008
2
Diplomarbeit von Stephanie Weis: Medien.Kunst.Schule • Eine Projektevaluierung
Inhaltsverzeichnis
Seite
7
Vorwort
1.) Kontext Kunstpädagogik, eine Einführung
9
1.1) Einleitung
9
1.2) Kunst und Pädagogik
9
1.3) Abriss zu historischen Wurzeln der Kunstpädagogik im Raum Österreich- Deutschland
10
1.4) Franz Čižek, Reformator der Kunstpädagogik in Österreich
15
1.5) Didaktische Konzepte in der Kunstpädagogik
17
1.5.1) Ästhetische Erziehung nach Gunter Otto ab den 1980er Jahren
17
1.5.2) Ästhetische Bildung nach Gert Selle ab den 1990er Jahren
18
1.5.3) Ästhetische Forschung nach Helga Kämpf- Jansen
19
1.6) Kunstpädagogik im Zeichen der digitalen Medien
19
1.7) Gesetzliche Rahmenbedingungen für Kunstpädagogik in österreichischen Volksschulen
21
1.7.1) Grundsatzerlass Medienerziehung (allgemein)
21
1.7.2) Lehrplan: Bildnerisches Gestalten (Primarstufe)
32
1.7.3) Lehrplan: Technisches Werken (Primarstufe)
44
1.7.4) Lehrplan: Textiles Werken (Primarstufe)
52
1.7.5) Lehrplan: Unverbindliche Übung: Bildnerisches Gestalten (Primarstufe)
64
1.8) Kritik der Kunstpädagogik
65
1.9) Tätigkeitsbereiche der Kunstpädagogik
72
1.9.1) Museum
72
1.9.2) Erwachsenenbildung
74
1.9.3) Seniorenarbeit
74
3
Inhaltsverzeichnis
1.10) Forschung und Kunstpädagogik
75
2.) Bericht über die Evaluierung des Projekts Medien.Kunst.Schule- Verein „Institut für die Etablierung von
Medienkunst im öffentlichen Schulwesen“ in Wien
78
2.1) Vorbemerkungen
78
2.2) Konzepte, Methoden und Verlauf der wissenschaftlichen Evaluierung
78
2.2.1) Einführung in die Geschichte der erziehungswissenschaftlichen Evaluationsforschung
78
2.2.2) Zweck und Auftraggeber der Evaluierung der pädagogischen Ziele der Medien.Kunst.Schule
81
2.2.3) Zu den angewandten Methoden
81
2.2.4) Verlauf der Untersuchung
82
2.3) Rahmenbedingungen des Projekts Medien.Kunst.Schule
83
2.3.1) Der Projektname
83
2.3.2) Das Projektteam
83
2.3.3) Das Projektlogo
83
2.3.4) Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer
84
2.3.5) Sachausstattung und Räume
88
2.3.6) Die Finanzierung
90
2.4) Die theoretischen und praktischen Grundlagen der Medien.Kunst.Schule
91
2.4.1) Die Projektidee
91
2.4.2) Die Vorgeschichte der Medien.Kunst.Schule
91
2.4.3) Der Anfang der Medien.Kunst.Schule
92
2.4.4) Die inhaltlichen Ziele der Medien.Kunst.Schule
93
4
Inhaltsverzeichnis
2.4.5) Die pädagogischen Ziele der Medien.Kunst.Schule
2.5) Zeitstruktur, Inhalte, Didaktik/Methodik
93
94
2.5.1) Der Projektverlauf
94
2.5.2) Die Kurssequenzen
96
a) Der zeitliche Ablauf einer Kurssequenz
96
b) Übersicht über das Kursprogramm
96
c) Verbale und fotografische Dokumentation des Projekts:
107
-Die Museumspädagogik, das Kennenlernen der Ausstellungen
107
- Das eigenständige künstlerische Arbeiten der Kinder im Atelier des Museums (MumoK Wien)
109
- Die Vorbereitungen für die Arbeit mit der Videokamera im Museum- Haltung, Gestik, Mimik, Bewegung,
Sprache
- Das Arbeiten der Kinder mit, vor, hinter und abseits der Videokamera und anderen Neuen Medien
110
113
2.5.3) Die entstandenen Filme der Medien.Kunst.Schule
115
2.5.4) Die Weiterführung der Medien.Kunst.Schule
118
2.5.5) Didaktik, Methodik und Umsetzung
118
2.5.6) Wichtige KünstlerInnen für die Medien.Kunst.Schule
119
2.5.7) Die Ausstellungen
132
2.5.8) Die Medien.Kunst.Schule in den öffentlichen Medien
148
2.6) Kooperation mit anderen Institutionen
150
2.6.1) Die Volksschule Stiftgasse, 1070 Wien
150
2.6.2) Das Museum Moderner Kunst Wien
152
2.6.3) Das Ministerium für Bildung, Kunst und Kultur Österreich
152
5
Inhaltsverzeichnis
2.7) Die Beurteilung des Projekts Medien.Kunst.Schule in Bezug auf die Erreichung der internen Ziele
153
2.7.1) Pädagogische Zielbereiche
155
2.7.2) Inhaltliche Zielbereiche
167
3.) Schlusswort
173
4.) Literatur- und Quellenverzeichnis
175
Anhang
Im Anhang befinden sich Dokumente aus der Organisation der Medien.Kunst.Schule (Schriftverkehr mit Behörden, Eltern, und anderes),
Interviews und Protokolle der Diplomandin.
6
Vorwort
Vorwort
Am Ende meines Kunstpädagogikstudiums ankommend, stellte ich fest, dass ich kaum in der Lage war über diesen Begriff bzw. dieses Themengebiet zu
diskutieren. Um diesem Mangel entgegen zu wirken und um meine Kompetenzen in Theorie und Praxis zu steigern, nutzte ich die Diplomarbeit als Chance,
um auf diese Weise die Kunstpädagogik kennen zu lernen. Von der ursprünglichen Idee „die Stellung von Kreativität im Unterricht österreichischer
Volksschulen zu untersuchen“, ausgehend, stellte mir meine erste Ansprechperson für das Diplomprojekt, ao. Univ.-Prof. Dr. phil. Strouhal, den Kontakt zu
dem Leiter eines ungewöhnlich reizvollen Kunstprojekts mit Volksschulkindern her:
Günter Mik und die Medien.Kunst.Schule.
Nach einem halben Schuljahr Begleitung dieses Projekts entschied ich, jenes zum Subjekt meiner Arbeit zu machen, dieses in den Kontext der allgemeinen
Kunstpädagogikdiskussion und der gesetzlichen Rahmenbedingungen für künstlerischen Unterricht in der Primarstufe in Österreich zu stellen und als
Forschungsbeitrag die internen Ziele des Projekts hinsichtlich deren Erreichung zu evaluieren. Sowohl die Thematik Kunstpädagogik, als auch die Methode
des Evaluierens stellten für mich absolutes Neuland und somit eine große Herausforderung dar.
Im Zentrum der Arbeit stehen die Darstellung des Medienkunstprojekts „Medien.Kunst.Schule“ und insbesondere die Evaluierung der pädagogischen Ziele
des Projekts. Dieses wird anschaulich vorgestellt und in seiner Zielsetzung und Umsetzung nachvollziehbar für Interessierte sein, die ebenfalls Projekte
derselben Art veranstalten wollen. Wer sind die Projektautoren und wie lautet die konkrete Projektidee? Auf welchen Zeitraum ist es angesetzt und wer ist
daran beteiligt? Wie wird dieses Projekt finanziert und was wird dort praktisch umgesetzt? Diesen und weiteren Fragen bietet diese Arbeit Antworten, um
ein möglichst klares Bild über die Organisation, Abwicklung und Praxis der Medien.Kunst.Schule zu vermitteln. Über die Darstellung des Projekts hinaus
wird dieses in Bezug auf die Erreichung der internen Ziele evaluiert. Wie lauten die pädagogischen Ziele? Konnten diese erreicht werden? Und wie kann
dies überprüf werden? Dies sind weitere Fragen, die in Hinsicht auf die Evaluation hervortreten und im Rahmen der Arbeit ihre Antworten finden. Ziel der
Evaluation ist zu zeigen, ob und wie der gewünschte Lernerfolg, die persönliche Bereicherung, Weiterentwicklung der Wahrnehmung und der
Eigenproduktion von (Medien)Kunst der teilnehmenden Kinder und Jugendlichen, erreicht werden.
Forschungsrelevanz: Exemplarisch zeigt das Projekt die Möglichkeiten und Besonderheiten von außerschulischen Lehrveranstaltungen für Kinder und
Jugendliche im künstlerischen Bereich, welches sich anleitend und inspirierend auf weitere Realisierungen auf diesem Gebiet auswirken soll und darüber
7
Vorwort
hinaus auf das Potential derartiger Projekte verweisen soll. Nicht zuletzt sollen sich die erworbenen Kenntnisse über das Projekt auf Verbesserungen,
Veränderungen und Ergänzungen im Volksschulwesen in Österreich anregend auswirken.
Der Zugang zum Thema ergibt sich primär aus meinem persönlichen Interesse zu Alternativprojekten zum Regelunterricht im künstlerischen Bereich, im
Rahmen des österreichischen Volksschulunterrichts, da ich bereits in diesem Bereich tätig bin und hier mein zukünftiges Berufsfeld sehe. Besonders
reizvoll erscheint das Projekt Medien.Kunst.Schule aufgrund des Spannungsfeldes, das sich zwischen Kunst/ Museum- Kindern/ Schule und neuen Medien
aufbaut und dadurch eine vielversprechende und seltene Form der Ergänzung zum Regelunterricht darstellt.
Meinen Dank möchte ich gegenüber o. Univ.-Prof. Dr. phil. Manfred Wagner für die reibungslose Betreuung der Arbeit, Gundula Haslinger für Gespräche
und Interviews, Mag. Günter Mik für die Bereitstellung sämtlicher Dokumente und Daten aus der Organisation der Medien.Kunst.Schule, für Gespräche,
Interviews und vieles mehr, Rolph Laven für ein Interview (welches aufgrund inhaltlicher Entscheidungen nicht Teil der Arbeit wurde), Prof. Mag. art.
Gernot Figlhuber für fachliche Beratung, Dipl. päd. Maria Theresia Strouhal für Gespräche, Josef Galambfalvy, sowie meiner Familie für jegliche Art der
8
Unterstützung, aussprechen!
1.1) Einleitung
Welche Aufgabe hat die Kunstpädagogik? Welchen Anforderungen und Herausforderungen muss sie gerecht werden? Soll Kunst ein Unterrichtsfach
darstellen und wenn ja, was und auf welche Weise soll vermittelt werden? Kann Kunst überhaupt unterrichtet werden? Auf diese und weitere Fragen
möchte dieses Kapitel eingehen und zeigen welche Konzepte der aktuellen Diskussion um Kunst in der Schule zugrunde liegen, wer diese Konzepte
entwickelt hat und welche Geschichte ihr voraus geht. Über das Arbeitsfeld Schule hinaus werden die drei weiteren Tätigkeitsbereiche Museum,
Erwachsenenbildung, und Seniorenarbeit vorgestellt. Zum Abschluss wird das Gebiet der Forschung in der Kunstpädagogik beleuchtet und hinterfragt.
Können künstlerische Prozesse bewertet oder Kunstvermittlungsprogramme evaluiert werden? Wenn ja, wie und nach welchen Kriterien?
9
1.2) Kunst und Pädagogik
„Im Kunstunterricht geht es um mehr als Kunst, es geht um ästhetische Erfahrungsprozesse der Kinder und Jugendlichen- in ihrem Wahrnehmen, Denken
und Handeln. Ihnen diese Prozesse zu eröffnen, sie darin zu begleiten und selbstständig werden zu lassen, ist Praxis und Konzept des Kunstunterrichts“1
Nach Georg Peez2 „charakterisieren Constanze Kirchner und Gunter Otto mit diesen Worten die Hauptaufgabe der Kunstpädagogik“3. Daraus geht hervor,
dass Kunstpädagogik sich den Anspruch stellt über die rationale Ebene hinaus, die sinnliche Ebene zu erreichen und diese für Lernprozesse zu nutzen. Dies
soll sowohl durch das Wahrnehmen von bildnerischen Kunstwerken, als auch über das eigene „bildnerische Gestalten“4 erreicht werden. Diesen Ansatz
1
Kirchner/ Otto 1998, S.1, nach Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart 2002, S. 19
Georg Peez gilt als einer der bedeutendsten Theoretiker der zeitgenössischen Kunstpädagogik, in diesem Bereich Lehrbeauftragter und Professor auf Universitätsebene, Gutachter und
Kritiker im Bereich Kunstpädagogik, Publizist und Autor. Quelle: www.georgpeez.de
3
Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart 2002, S.19
4
Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik, Verlag Urban Taschenbücher Stuttgart 2002, S.20
2
unterstreicht der Pädagoge John Dewey mit der Aussage, dass sich ästhetische Erfahrungen durch „Produzieren und Rezipieren“5 von Kunst, „in
Ereignissen und Szenen machen lassen, die das aufmerksame Auge und Ohr des Menschen auf sich lenken, sein Interesse wecken und während er schaut
und hört, sein Gefallen hervorrufen“6 . Nach Peez war Dewey einer der „führenden Köpfe des philosophischen Pragmatismus“7 und entzog mit diesem
Argument dem Vorwurf der „Nutzlosigkeit der Kunstpädagogik“ den Boden. Dieser Ansatz ist bis heute häufig ein relevanter Bezugspunkt für die
Kunstpädagogik8.
Natürlich gibt es weitere Ansätze, die diesem gegenüberstehen, wie die Ansicht dass „die Kombination von Kunst und Pädagogik fragwürdig seien und
ästhetische Erfahrungen nur an Kunstwerken bzw. in Verbindung mit Kunstwerken zu gewinnen sind“9. Dieser Ansatz lehnt pädagogische, didaktische
Methoden in Bezug auf ästhetische Erfahrung ab, mit der Begründung, dass durch Kunst oder KünstlerInnen ausgelöste Erfahrungen selbst an die Stelle
des Vermittels treten.
Hier lassen sich die grundlegenden Unterschiede kunstpädagogischer Konzepte bereits erkennen.
1.3) Abriss zu historischen Wurzeln der Kunstpädagogik im Raum Österreich- Deutschland
Von der Zeit des Mittelalters wurden zu wenige „verlässliche Quellen“10 überliefert, um auf die Vermittlungsformen künstlerischer Techniken von damals
schließen zu können.11 Man geht jedoch davon aus, dass die Methode der Nachahmung schon damals praktiziert wurde und auf diese Weise künstlerische
Techniken tradiert wurden. Das künstlerische Schaffen zu dieser Zeit stellten hauptsächlich die Buchkunst und einige andere Handwerke dar.
5
John Dewey, 1934/1980, S.11, nach Peez 2002, S. 20
7
8
Vgl.: Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart 2002, S.20
9
Boehm 1990, S. 471, nach Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart 2002, S. 20
10
11
6
10
Bereits in der Renaissance wurde neben dem professionellen Kunsthandwerk, das hauptsächlich von der Kirche in Auftrag gegeben wurde, von
Privatpersonen des Adelsstandes mit der Feder, dem Zeichenpinsel und „Aquarell- und Wasserfarben, die aufgrund ihrer Farbigkeit bei Laien sehr beliebt
waren“12, gearbeitet. Zeichnen wurde zwar als „manuelle Arbeit“13, aber auch als „schöpferischer Akt“14 angesehen, den es galt auszuführen. Nachdem das
„Nachahmen“ lediglich für Lehrlinge, aber nicht für den Adel als relevante Lernmethode fungierte, begannen sich die ersten Formen des Vermittelns von
zeichnerischen Techniken zu entwickeln und man erwarb dieses Wissen mittels Zeichenunterricht in Form von Privatstunden. Künstler erlernten ihr
Handwerk meist autodidaktisch bzw. bei einem Meister durch Nachahmung. Naturgemäße Darstellungen und Abbildungen des Menschen, der Natur und
des Raumes waren Motive der Zeit der Renaissance.
„1795 formuliert Schiller seine Briefe „Über die ästhetische Erziehung des Menschen“, in denen sich das Gedankengut der französischen Revolution
widerspiegelt, wobei der Mensch als Individuum Bedeutung findet“15. Ebenfalls Jean Jacques Rousseau verfasst seine Schriften, aus denen hervorgeht,
dass für ihn „die naturalistische Widergabe erzieherischen Wert besaß“16. Ein weiterer Reformpädagoge Johann Heinrich Pestalozzi beinhaltet
zeichnerische Methoden als erzieherisches Element und Ausdrucksmittel in seinem Konzept.17
Im 19. Jahrhundert, entstanden durch die Folgen der „fortschreitenden Industrialisierung“18 soziale Veränderungen, neben dem sozial aufsteigenden
Bürgertum entstand das Proletariat. Diese massiven Veränderungen in der Gesellschaft, wirkten sich sowohl auf die Pädagogik, als auch auf die Kunst aus.
Aufgrund der unterschiedlichen Möglichkeiten der sozialen Schichten am kulturellen Leben Teil zu haben, entwickelten sich dementsprechend
unterschiedliche Zugänge und Erscheinungsformen in Bezug dazu. Darunter entstand gegen Ende des Jahrhunderts die „Kunsterzieherbewegung“19,
welche „reformpädagogische Ansprüche für das 20. Jahrhundert nicht nur postulierte, sondern auch umsetzte“20. In bürgerlichen Kreisen, in welchen das
12
14
15
16
Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart 2002, S.60/61
17
Vgl.: www.moz.ac.at/user/billm/seminare/2005_2006/einführungfachdidaktik/10.geschichte1.pdf
18
19
20
13
11
familiäre Leben unter Erschaffung idyllischer Wohn- und Lebensszenarien üblich war, war man an diversen künstlerischen Tätigkeiten, wie das Erlernen
eines Musikinstrumentes oder zeichnerischer Fähigkeiten, interessiert. Es war also gängig Musik- und Zeichenunterricht bei professionellen Künstlern zu
nehmen,21 wobei hier Darstellungstechniken, in Form bestimmter zeichnerischer Übungen für perspektivisches, proportionskorrektes Darstellen vermittelt
wurden. Nach der Einführung der Schulpflicht, die in Deutschland etwas später stattfand, als in Österreich „bemühte sich Wilhelm von Humboldt“, auf
welchen unser heutiges Schulsystem zurückgeht, „zu Beginn des 19. Jahrhunderts um die Einführung des Faches Zeichnen als obligatorischer
Lehrgegenstand in allen Schulen des Staates“22. Zeichnen wurde als grundlegende Technik in den Naturwissenschaften, in der Medizin, als auch in der
Technik, die sich bereits zu entwickeln begann, zur Darstellung von Sachverhalten, angesehen und wurde somit als Teil der Allgemeinbildung anerkannt.
Diese Form des Zeichnens, das von Kindern aus der Arbeiterschicht, welche auf öffentliche Schulen angewiesen waren, da sie nicht die Möglichkeit hatten
in Privatunterricht zu gehen, erlernt wurde, „hatte mit bürgerlichen Zeichenlektion nichts zu tun“23. Hier entstanden sehr unterschiedliche Richtungen von
Kunstschaffen und somit von Kunstvermittlung. Eine dritte Richtung stellte die Kunsterzieherbewegung dar, die als, eine „wichtige Wegmarke für die
Kunstpädagogik“24 beschrieben wird. Bei dieser Bewegung lassen sich einige Schnittstellen zur Reformpädagogik erkennen, die das bestehende Schul- und
Bildungswesen zu reformieren anstrebte.25 Die Rolle der/s SchülerIn wurde in ein neues Licht gerückt. Das Kind wurde als Individuum angesehen und
respektiert. „Wichtige Ziele dieser Reformbewegung waren die Entwicklung der künstlerischen Individualität die Förderung der persönlichen Begabung
jedes Kindes und in ihrem kulturkritischen Ansatz, eine „sittliche Erneuerung unseres Lebens durch künstlerische Erziehung“26. Mit der neuen Sicht auf das
Kind wurde auch die „freie Handzeichnung, die Kinderzeichnung“27 zum aufschlussreichen Arbeitsmaterial in der Kunstpädagogik. Kunstvermittlung sollte
sowohl in Bezug auf die Kunstbetrachtung, als auch auf das Lehren künstlerischer Techniken kindsadäquat sein. Nach dem ersten Weltkrieg hatte sich die
Situation der Kunst verändert. „Neue Kunstrichtungen wie der Expressionismus, Kubismus, Dadaismus, Surrealismus, Futurismus blieben vom Großteil der
21
www.kusem.de/historischekunsterziehung/kunstalsschulfach, S.1
23
Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart 202, S. 64
24
25
26
Lichtwark 1905 in Lorenz 1965, S.34, nach Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart 2002, S.65
27
22
12
Bevölkerung unverstanden, sie wurden abgelehnt“28 und nahmen keinen Einfluss auf die Kunstvermittlung.29 1919 wurde in Weimar das Bauhaus
gegründet, eine „fortschrittliche staatliche Alternative zu bisherigen Kunstakademien und Kunstgewerbeschulen“30. Inhalte wie das Streben nach
„künstlerischer Individualität, Entfaltung schöpferischer Kräfte sowie Näherbringen der Kunst zum Volk“31, welche auf die Kunsterzieherbewegung
zurückgehen, sowie die Konzepte der Bauhauslehre, wie die „Vermittlung moderner allgemeiner bildnerischer Gestaltungsgrundlagen, wurden hier
vermittelt“32. Für die Kunst wurden „Gesetzmäßigkeiten“33 geltend gemacht, die rational erfassbar und somit vermittelbar und erlernbar waren. Johannes
Itten entwickelte eigene Strategien und Konzepte zur Vermittlung von Kunst, die in den folgenden Jahrzehnten, sogar (illegal) während der Ns- Zeit, im
allgemeinen Bildungswesen Einzug fanden (vgl. Peez, 2005, S.74). Am Bauhaus lehrten Künstler, wie Paul Klee oder Wassily Kandinsky ihre bildnerischen
Lehren hinsichtlich Farbe, Form Material.34 Die Ausbildung von Kunstlehrern war ein wichtiges Element des Bauhauskonzeptes. Strategien und
Vorgehensweisen zur Vermittlung wurden ausgearbeitet, wobei sich hier erstmals die Frage stellte, ob Kunst mittels pädagogischer Maßnahmen
überhaupt lehrbar sei“35.
Wie für viele, viele Leben und Lebensformen war der Nationalsozialismus auch für alle Kunstströmungen und Künstler, die „nicht der
nationalsozialistischen Gesinnung entsprachen“36 zerstörerisch.
Danach folgte eine Zeit der Neuorientierung, in welcher die „musische Bildung“37 von Bedeutung war. Diese Strömung steht der Technik entgegen und
sieht das künstlerische Schaffen als Instrument zur Bearbeitung bzw. Aufarbeitung der menschlichen Gefühlswelt. Die „Volkskunst“38, aber auch die
28
30
31
32
33
34
35
36
37
38
29
13
Stellung der Interessen des Kindes, wie das Zugeständnis an „Freiraum für subjektiven, spontanen und emotionalen Ausdruck“39 stellen ein wesentliches
Element der musischen Bildung dar.
Parallel wurden die Ideen des Bauhauses wieder aufgegriffen und belebt. Von diesen ausgehend entwickelten Gunter Otto und Reinhard Pfennig ab Ende
der 50er Jahre Vermittlungs- und Bewertungssysteme für den Kunstunterricht. Reinhard Pfennig reagierte auf die nachwievor ablehnende Haltung der
Bevölkerung der abstrakten Kunst gegenüber und sagte 1959: „Kunstunterricht stehe vor der Aufgabe, die Ausdruckskräfte und das Ordnungsvermögen im
Menschen in der Art und Weise zu entfalten, die dem künstlerischen Denken und Bewusstsein der Zeit entsprechen, in der er lebt“40. Daraufhin wurden
die abstrakten Künste für Kunsterzieherstudierende am Bauhaus nachvollziehbar aufbereitet und gelehrt. Somit konnte die Distanz zwischen Kunst und
Gesellschaft verringert werden. Kunstunterricht bedeutete schließlich Gestaltungslehre, die nach Gesetzen, Regeln und Methoden funktionierte. Diese
Züge wurden Anfang der 60er Jahre von Gunter Otto forciert und ausgebaut, so dass „die bildnerische Praxis immer stärker zu messbaren und zugleich
sinnlich verarmten Schulaufgaben didaktisiert, (…) würde“41. Kunstvermittlung wurde zu einem streng organisierten und nüchternen Gegenstand, im
Gegensatz zur abstrakten Kunst, in der Gefühlsbezogenheit und sinnliche Wahrnehmung zentral waren.
In den 1980/90er Jahren wurden verschiedene Modelle der Kunstvermittlung diskutiert, wobei Gunter Otto und Gert Selle als wesentliche Figuren erwähnt
werden. Gert Selle widersetzte sich der Auffassung Gunter Ottos und sprach sich für eine „Künstler- Didaktik“ aus. Bildnerische Erziehung bzw. ästhetische
Erziehung etablierte sich als Unterrichtsfach und wird bis heute in seinem Konzept und Stundenausmaß innerhalb des Bildungsprogramms in Österreich
und Deutschland diskutiert.
39
Pfennig 1974, S.9, nach Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart 2005, S 79
41
40
14
1.4) Franz Čižek, Reformator der Kunstpädagogik in Österreich
Wie für weite Teile der Kunstpädagogik nimmt Franz Čižek auch für das gegenständliche Projekt der Arbeit die bedeutende Rolle des Vorreiters und
Wegbereiter ein. Im Rahmen dieser Arbeit kann nur eine Impression zu seiner Person und seinem Werk vermittelt werden, für detaillierte und
tiefergehende Informationen wird auf das literarische Werk von Rolf Laven: Franz Čižek und die Wiener Jugendkunstklassen verwiesen.
Rolf Laven42 überliefert den „Reformator“43 Čižek als „hochgradig ìnnovative(n)´ Künstler und Forscher, der seine Wurzeln in der Kultur der `Moderne´ des
beginnenden 20. Jahrhunderts hatte, (der) im Roten Wien der Ersten Republik große Resonanz fand und die kunsterzieherische Entwicklung weltweit
nachhaltig prägte. Die Inhalte der pädagogischen Arbeit Čižeks entstanden im Wesentlichen aus seiner früh konkretisierten Erziehungsidee, in der er die
reformpädagogischen und künstlerischen Strömungen seiner Zeit reflektierte.“44 Diese Konzepte und ihre Umsetzung wenden sich im Allgemeinen stark
von seinerzeit üblichen autoritären Erziehungsmethoden ab und verstehen das Kind als Ausgangspunkt für Erziehung, wobei dieser Begriff der Analogie
individueller Entwicklungsbedürfnissen nahe kommt. Metaphorisch gesprochen werden Kinder als Knospen der Menschheit begriffen, die es zu
respektieren, zu schätzen und zu pflegen gilt.
Selbst Rezipient klassischer künstlerischer Erziehung über viele Jahre hinweg, vermochte Čižek die Problematik erfahrener Vermittlungsmethoden und
Lehrinhalte, sowie deren Umsetzung zu erkennen, so dass es ihm notwendig erschien davon Abstand zu nehmen und die Vermittlung von Kunst zu
reformieren. Čižek gründete die Wiener Jugendkunstklasse, in Rahmen welcher „über Jahrzehnte einer Vielzahl von engagierten Kindern der Stadt Wien
gestalterische Arbeit in einem durchdacht bereiteten Umfeld ermöglicht“45 wurde. Čižek selbst begriff sich folgendermaßen: „Ich bin Künstler und aus
meiner Pflegestätte darf keine Schule werden! (…) Ich bin kein Pädagog, sondern: Wecker, Hervorrufer, Anreger und Förderer!“ 46 (…) Als „einer der ganz
42
Rolf Laven ist der Verwalter des Nachlasses Franz Čižeks im Wien Museum Karlsplatz. Er selbst ist Kunstvermittler und bekannt mit dem Projektleiter der Medien.Kunst.Schule Günter
Mik.
43
Laven, Rolf: Franz Čižek und die Wiener Jugendkunst, Schriften der Akademie der bildenden Künste Wien, Band 2, Schlebrügge.Editor, Wien 2006, S. 9
44
45
Laven, Rolf: Franz Čižek und die Wiener Jugendkunst, Schriften der Akademie der bildenden Künste Wien, Band 2, Schlebrügge.Editor, Wien 2006, S. 9, Abs. 2
46
Nach Laven, Rolf: Franz Čižek und die Wiener Jugendkunst, Schriften der Akademie der bildenden Künste Wien, Band 2, Schlebrügge.Editor, Wien 2006, S. 9, aus: Čižek, Franz:
`Curriculum Vitae´, Druckschrift, 1946, unpaginiert, CAW, Handschriftsammlungen der Wiener Stadt- und Landesbibliothek
15
großen Befreier der Jugend von alten Zwängen“, wird er von der „Tageszeitung `Wiener Tag´“47in einem Artikel anlässlich seines 70.Geburtstags48
beschrieben
„Die eigene Tätigkeit wollte er als schöpferisches Künstlertum verstanden wissen“49, als dessen Frucht der Wiener Kinetismus50 hervorgegangen ist, „die
erste Kunstrichtung Österreichs mit radikal-abstrakten Ansätzen“51.
Trotz des Čižeks vorgeworfenen Mangels an theoretischer Arbeit, konnte er weltweite Bekanntschaft erringen. „Seine Fähigkeit, pädagogische Ideen in
Form von Ausstellungen zu `vermarkten´, bildet einen Kontrast zu seinem scheinbaren Unvermögen, ihr ein theoretisches Gerüst zu verleihen. Die
Rezeption des Čižekschen Lebenswerks vor allem im Rahmen publikumswirksamer Wanderausstellungen bescherte ihm in wirtschaftlich problematischen
Zeiten – über den Ständestaat und den Nationalsozialismus und seinen Tod hinaus – eine enorme Öffentlichkeit und sicherte damit zunächst den
Fortbestand der Schule. (…) Čižek kann als einer der internationalen pädagogischen `Superstars´ bezeichnet werden. Gründend auf ihn und den
kunstpädagogischen Impetus, der aus seinem künstlerischen Selbstverständnis entwickelt wurde, entfalten sich in jeweiliger Generationsnachfolge (unter
anderem) mit Johannes Itten und Joseph Beuys in Europa sowie mit Arthur Lismer und Marc Rothko in Amerika bedeutende Leitfiguren.“52
Die Lehre Čižeks verbreitete sich über Großbritannien, nach Amerika und Kanada.
„Das Streben nach Förderung unverfälschter, originaler Ausdrucksmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche (…)“53, wie es dem Leitmotiv des Schaffens
Franz Čižeks gleichkommt, ist für die Medien. Kunst. Schule pädagogische Ausgangssituation.
47
Vgl.: Laven, Rolf: Franz Čižek und die Wiener Jugendkunst, Schriften der Akademie der bildenden Künste Wien, Band 2, Schlebrügge.Editor, Wien 2006, S. 9, Abs. 2; aus der Tageszeitung
„ Wiener Tag“ am 16. Juni 1935
49
50
Siehe Punkt 2.5.7)
51
Siehe Punkt 2.5.7)
52
53
48
16
1.5) Didaktische Konzepte in der Kunstpädagogik
1.5.1.) Ästhetische Erziehung nach Gunter Otto ab den 1980er Jahren
Dass Ästhetische Erziehung ein Unterrichtsfach darstellt und somit „lehrbar und lernbar“54 ist, ist für Gunter Otto und seine Frau Maria Otto zentraler
Punkt deren Konzepts zur Auffassung von Kunstpädagogik. Wie bereits im voran gegangenen Absatz erwähnt, soll diese über das Wahrnehmen und die
Eigenproduktion von Kunst erreicht werden. Otto und Otto sprechen vom „Auslegen in Bilder und Auslegen von Bildern“55. Kunst soll auf sinnliche Weise
erfahren werden, durch „Sprechen, Sehen, Sammeln, Machen und Verstehen“56, doch über die künstlerischen Bilder hinaus soll Bildmaterial jeder Quelle
für das bildliche Arbeiten herangezogen werden können. Gunter Otto spricht von „Bilderkompetenz“57, womit das Lesen und Verstehen von Bildern
gemeint ist, was für Otto eine unerlässliche Fähigkeit im Zeitalter der Neuen Medien und der damit zusammenhängenden Flut von bildlichem Material
bedeutet. Im Gegenzug wird neben dem Bildlichen wenig auf weitere „Erscheinungsformen“ der Kunst, wie „Skulptur, Design, Performance,…“58
eingegangen. Das relevante Mittel für die Kunstpädagogik stellt also in diesem Konzept das Bildliche59 dar, welches von Pädagogen/ innen vermittelt
werden soll. In der Ausbildung zur/zum Kunstpädagogin/en werden Darstellungstechniken, Farbenlehre und andere wesentliche Elemente des
zeichnerischen und malerischen Gestaltens, sowie die dementsprechende Fachdidaktik erlernt. Gunter Otto vertritt die Auffassung, dass bildende Kunst in
der Schule unterrichtet werden soll und plädiert für die Legitimierung dieses Faches.
54
Otto/Otto 1987, nach Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart 2002, S.23
Otto/Otto, 1987, nach Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart 2002, S.23
56
57
58
59
55
17
1.5.2.) Ästhetische Bildung nach Gert Selle ab den 1990er Jahren
Von der zuletzt genannt Forderung nach dem Schulfach „ästhetische Erziehung“ wendet sich Gert Selle, der als der „wichtigste Gegenspieler von Gunter
Otto“60 gilt, entschieden ab. Für ihn steht die Kunst mit all ihren Möglichkeiten und ihrer Vielseitigkeit im Vordergrund, wobei diese von Pädagogen nicht
adäquat vermittelt werden kann, da „der Erziehungsbegriff zu direkt auf ein fremdvorgestelltes Lernergebnis abzielt, das unbedingt beschreibbar sein
muss, damit die erzieherische Maßnahme planbar und kontrollierbar wird“61. Die Ablehnung der Pädagogik im Zusammenhang mit Kunstvermittlung,
sowie die Position, dass neben dem Bildlichen zahlreiche weitere Formen von künstlerischem Ausdruck und künstlerischer Produktion existieren, die für
Selle keinesfalls außer Acht gelassen werden dürfen, stellen die wesentlichen Widersprüche von Gert Selle und Guter Otto dar. Gert „Selle sieht sich als
Künstler- Didaktiker, der sein Denken und Handeln als „kunstanalog“ begreift und „nach angemessenen Beschreibungen ästhetischer Erfahrungsarbeit in
Vermittlungsprozessen“62 sucht. Er bezieht sich mit seinen Formulierungen häufig auf Joseph Beuys und seine Kunst und sieht in ihm die Fusion von
Künstler und Didakt. Kunst könne nur erfahren und nicht erlernt werden, dass heißt mit dem Einsatz von Körper und Geist werden Kunsterfahrungen
gemacht, wobei diese Erfahrungen wesentliche Momente in der Vermittlung von Kunst bedeuten.
Dieses Konzept wird aufgrund seiner Mängel zur Praxis kritisiert, da Kunstvermittler selbst die Ausbildung zum Künstler erhalten und im realen Berufsfeld
Schule63 den „Praxisschock“64 erleben. Die Idee von Selle besagt, dass Studierende eine „kunstgemäße Bildung am eigenen Leib erfahren sollen, um später
dementsprechend vermitteln zu können“65. Kunsterfahrungen sollen unter freien, ungezwungen Rahmenbedingungen erworben werden, so dass das
„Subjekt“ seinen individuellen Prozess entfalten kann und somit Kunst und „Subjektivität“ nicht von einander trennbar sind66.
60
Selle 1998, S.103, nach Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart 2002, S.27
62
Selle, 1998, S.103, nach Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart 2002, S.27
63
Vgl.: Peez, Georg: www.georgpeez.de -> Texte online -> Kunstpädagogik jetzt- Eine aktuelle Bestandsaufnahme: Bild – Kunst – Subjekt
64
Peez, Georg: www.georgpeez.de -> Texte online -> Kunstpädagogik jetzt- Eine aktuelle Bestandsaufnahme: Bild – Kunst – Subjekt
65
66
Vgl.: Peez, Georg: www.georgpeez.de -> Texte online -> Kunstpädagogik jetzt- Eine aktuelle Bestandsaufnahme: Bild – Kunst – Subjekt
61
18
1.5.3.) Ästhetische Forschung nach Helga Kämpf- Jansen
Für Helga Kämpf- Jansen stellen der/ die SchülerInnen mit ihren Fragen und Bedürfnissen den Ausgangspunkt für ihr kunstpädagogisches Konzept dar. Sie
prägt den Begriff des „Ästhetischen Forschens“67, welcher den Prozess des Lösens von Fragen und Problemstellungen mittels Untersuchen aller relevanten
„Dinge, Menschen und Situationen“68 bedeutet. Es werden „alle zur Verfügung stehenden Verfahren, Handlungsweisen und Erkenntnismöglichkeiten aus
den Bereichen der Alltagserfahrung, der Kunst und der Wissenschaft genutzt werden“69. Helga Kämpf- Jansen entzieht sich didaktischen Methoden, da sie
das „Ästhetische Forschen“ als selbstgesteuerte Prozesse sieht, die sich durch viele Lebensbereiche ziehen und im Rahmen des Kunstunterrichts lediglich
angeregt werden können70. Der Gegenstand der „Ästhetischen Forschung“ geht auf das Subjekt, also die SchülerInnen selbst zurück, das heißt die
„Biografie“71 jeder/s einzelnen ist zentraler Ausgangspunkt des Prozesses, im Gegensatz zu erzieherischen Modellen, die konkrete Aufgabenstellungen mit
vorgegebener Zielerreichung im Kunstunterricht vorgeben.
19
1.6) Kunstpädagogik im Zeichen der digitalen Medien
Wie aus dem Abriss der historischen Wurzeln hervorgeht72 sind pädagogische Konzepte und Modelle stark von der Zeit und Veränderungen, die diese mit
sich bringt, beeinflusst. Für die aktuelle Kunstpädagogik von großer Bedeutung sind die Neuen und Digitalen Medien, die in den vergangenen Jahrzehnten
zu Massenmedien geworden sind und sehr vielseitig auch von Heranwachsenden rezipiert und angewandt werden.
67
69
70
71
72
Siehe Punkt 1.3)
68
Was versteht man unter neuen oder digitalen Medien? Von Neuen Medien sprach man Anfang der 70er Jahre in Zusammenhang mit dem Fotoapparat,
der 8 mm Kamera, dem Fernsehen und der Videotechnik73. Mit digitalen Medien sind der Computer, Bearbeitungsprogramme, integrierte Hardware, sowie
alle anschließbaren Zusatzgeräte74, „die die Aufnahme, Bearbeitung, und Nutzung digitalisierter Informationen ermöglichen“75, gemeint.
Was bedeutet dies für die Kunstpädagogik? „Dadurch, dass die digitale Information sehr kompakt gespeichert und in großen Mengen global transferiert,
abgerufen sowie verändert werden kann, setzen in den letzten 15 Jahren Veränderungen in allen Kommunikations- und Gestaltungsbereichen ein, deren
Auswirkungen auf ein Fach, das sich auf visuelle Phänomene bezieht, zentral sind“76. In der aktuellen Diskussion in der Kunstpädagogik ist es daher
unumgänglich dieses Phänomen nicht nur einzubeziehen, sondern zentral zu behandeln, da „digitale Medien die ästhetische Erfahrungs- und
Weltzugangsweisen der SchülerInnen immer entscheidender prägen“77.
Diese Medien werden einerseits als Werkzeuge betrachtet, andererseits als völlig neue Formen in Bezug auf Kommunikation, Gestaltung und Wissen78,
wobei hier neue Möglichkeiten, als auch neue Gefahren zu erkennen sind.
Da heute die künstlerischen Stunden im Fächerkanon im österreichischen Bildungswesen bereits sehr gering sind und noch mehr gekürzt werden könnten,
sieht man in den digitalen Medien das Potenzial für die Kunstpädagogik einer neuen Legitimierungsquelle für das Fach, „denn für Bildungspolitik ist
Medienkompetenz79 derzeit zentrales Thema“80. Darüberhinaus stehen Überlegungen zu außer- und nachschulischen Veranstaltungen, die
schwerpunktartig das weitläufige Fach abdecken sollen, zur Diskussion.
73
Vgl.: Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart 2002, S. 50
75
76
Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart2002, S.50
77
Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart2002, S. 51
78
79
Der Begriff `Medienkompetenz ´ leitet sich von dem von Guter Otto geprägten Begriff der „Bilderkompetenz“ ab und stellt gewissermaßen eine Erweiterung des Begriffs, in Bezug auf die
Fähigkeit des Lesens medialer Bilder, dar. Vgl.: Punkt: 1.5.1)
80
74
20
Inwiefern digitale Medien in bestehende Konzepte zur Kunstvermittlung eingebettet werden können oder ob diese eine ganz neue Situation mit sich
bringen, die verlangt überhaupt neue Zugänge zu diesem Thema zu finden, steht zur Debatte. In der aktuellen Diskussion finden sich beide Phänomene
wieder. Einerseits findet man bei Gunter Otto eine Erweiterung seiner Begriffe zum Beispiel von der „Bilderkompetenz“ zur „Medienkompetenz“, dass
heißt hier wird Neues in Bestehendes integriert. Praktisch bedeutet das, dass im Rahmen des Kunstunterrichts digitale Bildbearbeitungs- und andere
Techniken vermittelt würden, um beispielsweise SchülerInnen auf die Veränderbarkeit der Wirklichkeit, durch Abbildungs- und Bearbeitungstechniken, zu
sensibilisieren. In anderen Ansätzen wird diese Herangehensweise abgelehnt, man sieht sich in einer völlig neuen Situation, die neue Konzepte braucht.
Demnach sollen sich „Heranwachsende über hypertextbasierte Programme kunstgeschichtliches und kunsttheoretisches Wissen aneignen und dieses
wiedergeben können“81 oder „selbst Kunstwerke durch eigenes Umgestalten am Bildschirm produktiv kennen lernen können“82. Das heißt, dass Inhalte
und Techniken von den digitalen Medien ausgehen und erschlossen werden. Weitere Konzepte schließen es aus digitale Medien in den Aufgabenbereich
der Kunstpädagogik einzubeziehen, um an traditionellen Techniken festhalten zu können.
1.7) Gesetzliche Rahmenbedingungen für Kunstpädagogik in österreichischen Volksschulen
1.7.1) Grundsatzerlass Medienerziehung83 (allgemein)
1. GRUNDSÄTZLICHES
Medien bestimmen unseren privaten und beruflichen Alltag. Technische Möglichkeiten der Vervielfältigung, Übertragung und Vernetzung spielen in der
"natürlichen" Umgebung der Schüler/innen eine immer größere Rolle, sie sind ein Teil ihrer Wirklichkeit, ihrer Lebenswelten. Erziehung und Bildung
sollten Heranwachsende in ihrer Beziehung zur Welt/Wirklichkeit begleiten und fördern.
81
Eden 2000, nach Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart 2002, S. 54
Stiller 1998, nach Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart 2002, S.54
83
Dieser Erlass tritt mit 20. November 2001 in Kraft. Mit dem Inkrafttreten dieses Erlasses tritt der Erlass ZL 33.223/14-V/13b/94 vom 20. April 1994 außer Kraft. Wien, 20. November
2001Die Bundesministerin: Gehrer
Erlass des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur GZ 48.223/14 -Präs.10/01, Rundschreiben Nr.64/01
Für den Inhalt verantwortlich: Susanne Krucsay
Druck: Kopierstelle des BMBW
Quelle: www.bmukk.gv.at/medienpädagogik
82
21
Der Anteil von Medien an der Welt/Wirklichkeitserfahrung nimmt stetig zu – eine neue Dimension von Wirklichkeit ist mit dem Aufkommen von hoch
entwickelten Technologien entstanden. Wenn nun die reflektierende Begegnung und Auseinandersetzung mit Wirklichkeiten ein grundlegender
Bestandteil von Pädagogik ist, dann ergibt sich daraus der Schluss, dass Medienpädagogik die gesamte Pädagogik wesentlich stärker durchdringen soll.
Pädagogik muss gleichzeitig auch Medienpädagogik sein.
Nun haben mediale Erfahrungen durch Sprache, Bilder, Zeichnungen, Bücher, Theater usw. schon seit jeher die Wirklichkeit des Menschen mit geformt.
Wie stark diese Medien unsere Wirklichkeit/Weltsichten mitprägen, ist aber in der Lehrerbildung wenig berücksichtigt worden. Dass und wie das
Basismedium „Sprache“ an der Konstitution von Wirklichkeit mitwirkt, findet erst langsam Eingang in die einzelnen Fachdidaktiken. Genauso gelten diese
Überlegungen auch für die audio-visuellen Medien.
Im Massenkommunikationsprozess mittels Massenmedien ist es möglich geworden, einer unüberschaubaren Menge von Empfängern bei räumlicher
und/oder zeitlicher Distanz gleiche Mitteilungen zu vermitteln. Damit eröffnen die Medien einerseits Chancen zu weltweiter Kommunikation, zu
Weltoffenheit und zur Weiterentwicklung der Demokratie, andererseits aber bergen sie auch die Gefahr verstärkter Manipulation in sich. Die durch
Medien veränderte und sich verändernde Wirklichkeit ist eine Herausforderung und eine Chance. Im Sinne medienpolitischer Bildung ist
Medienerziehung die Auseinandersetzung nicht nur mit Ursachen, Wirkungen und Formen medialer Kommunikation, sondern auch mit den
verschiedenen Interessen, die die Auswahl und den Inhalt von Informationen und die Form der Vermittlung bestimmen.
Angesichts der Herausforderung durch die elektronischen Medien muss sich die Schule verstärkt dem Auftrag stellen, an der Heranbildung
kommunikationsfähiger und urteilsfähiger Menschen mitzuwirken, die Kreativität und die Freude an eigenen Schöpfungen anzuregen und sich im Sinne
des Unterrichtsprinzips „Medienerziehung" um eine Förderung der Orientierung des Einzelnen in der Gesellschaft und der konstruktivkritischen Haltung
gegenübervermittelten Erfahrungen zu bemühen.
Um diese Zielsetzungen von Medienerziehung klar herauszuheben, ist es notwendig, im Zug der Begriffsdefinition alle Begriffe, die Medien im
schulischen Umfeld bezeichnen, sowie gängige mit der Medienarbeit verknüpfte Gegenstandsbezeichnungen zu umreißen.
22
2. BEGRIFFSDEFINITIONEN
2.1. Medienpädagogik umfasst alle Fragen der pädagogischen Bedeutung von Medien in Bildung, Freizeit und Beruf. Sie setzt sich mit Inhalten und
Funktionen der Medien, ihren Nutzungsformen in den genannten Bereichen sowie ihren individuellen und gesellschaftlichen Auswirkungen auseinander.
Angesichts der Komplexität des Begriffes erscheint es angezeigt, den Gesamtkomplex Medienpädagogik zu unterteilen, und zwar in
2.1.1. Mediendidaktik: befasst sich mit den Funktionen und Wirkungen von Medien in Lehr- und Lernprozessen. Der Einsatz von audio-visuellen Medien
in ihrer Rolle als Unterrichtsmittel soll in Abstimmung mit der Bildungs- und Lehraufgabe, dem Lehrstoff und den didaktischen Grundsätzen des
jeweiligen Unterrichtsgegenstandes erfolgen.
Medien sind Hilfsmittel zur Erreichung gegenstandsspezifischer Ziele (Erziehung durch Medien).
2.1.2. Medienerziehung: ist eine Form pädagogischen Umgangs mit Medien, der zur kritisch-reflexiven Nutzung aller Medien heranführen soll. Wo
Medien als Mittel der Information, Unterhaltung, Bildung und Alltagsorganisation für die Sozialisation des Menschen Bedeutung erlangen, werden sie
zum Gegenstand der Medienerziehung – die Medien sind Gegenstand und Thema des Unterrichts (Erziehung über Medien).
Medienerziehung befasst sich mit allen Kommunikationsmedien, und deren durch die so genannten Neuen Medien ermöglichten Kombinationen. Diese
Kommunikationsmedien sind – unabhängig von der Technologie – konstitutive Bestandteile aller Texte:
Wort, gedruckt/gesprochen und Graphik, Ton, Standbild und bewegtes Bild. Die so genannten Neuen Medien – auch das Internet - sind im Wesentlichen
als Weiterentwicklungen und Zusammenfügungen der soeben genannten Bausteine Technologien, die der Verbreitung dienen und Auswirkungen haben
auf eine Reihe von sozialen Dimensionen. Die kritische Reflexion der möglichen Auswirkungen ist ebenfalls Gegenstand der Medienerziehung.
Durch die Möglichkeit, Daten aller Art zu gewaltigen Informationsnetzen zusammenzufassen und dieses Netz sowohl im Arbeits- als auch im häuslichen
Bereich dienstbar zu machen, d.h. verfügbar, abrufbar und bearbeitbar zu machen, verwischen sich die Grenzen zwischen Individual- und
Massenkommunikation, zwischen dem Buch- und dem Zeitungsmarkt, zwischen Unterhaltungs- und Geschäftskommunikation. Besonders im Segment
Neue Medien stellen sich der Medienerziehung für einen selbstbestimmten kritischen Umgang neue Fragen.
23
3. ZIELSETZUNGEN DER MEDIENERZIEHUNG
Bevor auf einige Arbeitsfelder der Medienerziehung eingegangen wird, erscheint es notwendig, den Begriff „Medienkompetenz“84 im Sinne dieses
Erlasses zu definieren:
Medienkompetenz als Zielhorizont medienpädagogischer Bemühungen umfasst neben der Fertigkeit, mit den technischen Gegebenheiten entsprechend
umgehen zu können, vor allem Fähigkeiten, wie Selektionsfähigkeit, Differenzierungsfähigkeit, Strukturierungsfähigkeit und Erkennen eigener
Bedürfnisse u.a.m. Insbesondere bei der Nutzung der sog. Neuen Medien stellen sich im medienerzieherischen Zusammenhang - über den Nutzwert der
Medien für den fachspezifischen Bereich hinaus – Fragen von individueller und sozialer Relevanz.
Z.B. Was bedeutet die Informationsfülle für die menschliche Informationsverarbeitungskapazität? Welche Selektions-, Strukturierungs- und
Professionalisierungs-formen müssen geschaffen werden? Welche Möglichkeiten gibt es, um die Glaubwürdigkeit und Verlässlichkeit von Informationen
zu sichern? Was sind einige der Implikationen der Medienkonvergenz? Was bedeutet inhaltliche Konvergenz, d.h. Vermischung von Spiel mit Film,
sachliche Information mit gefühlsbetonter Komponente etc. für die Verarbeitung? An welchen Bezugs-rahmen messen wir Computersimulationen?
Welche Folgen hat die Vermischung der Grenzen und Verwischung der Inhalte bei den Begriffen wirklich-virtuell-fiktiv?
3.1. Mediennutzung: Medienerziehung soll die Schüler/ innen durch Vermittlung kritischer Einsicht in die Kommunikationsphänomene zu einem in ihrem
jeweiligen Lebensbereich möglichen bewussten und mitbestimmenden Medienhandeln führen. Medienhandeln setzt voraus, dass Menschen in jeder
Kommunikationssituation mit Medien aktiv sind. Das bedeutet, dass sie im Rahmen der Mediennutzung ihre eigene Bedeutung in der Interaktion mit
dem jeweiligen Medium aushandeln. Daher soll Medienerziehung, ausgehend von der persönlichen Disposition des Schülers/der Schülerin unter
Berücksichtigung der sprachlichen Voraussetzungen, neben dem kognitiven auch den affektiven Bereich mit einschließen. Sie soll dem Schüler/der
Schülerin helfen, die eigenen Rollenerwartungen zu überdenken und seine/ihre eigenen Kommunikationsbedürfnisse und -defizite zu erkennen.
Die Schüler/innen sollen weiters erkennen und erleben, dass Massenmedien gezielt Bedürfnisse zu konsumorientiertem Verhalten wecken. Sie sollen
erkennen, dass neue Formen der Individual- und Massenkommunikation ihre Möglichkeiten zur aktiven Beteiligung am wirtschaftlichen, politischen und
84
Vgl.: Fußnote 77 und Punkt: 1.5.1)
24
kulturellen Leben erweitern. Ferner sollen sie erkennen und erleben, dass die elektronischen Medien Freizeitgestaltung und Freizeitverhaltensweisen
wesentlich mitbestimmen. In diesem Bereich soll auf die enge Verzahnung der Freizeit- und Unterhaltungsindustrie mit den Massenmedien zur Schaffung
von typischen Verhaltensmustern hingewiesen werden.
3.2. Kommunikation mit und durch Medien: Die Schüler/innen sollen durch Medienerziehung befähigt werden, sich in einer Welt zurechtzufinden, über
die sie zum großen Teil durch Medien informiert werden. Es soll ihnen bewusst gemacht werden, dass die Medien beträchtlich zu ihrer politischen
Urteilsbildung beitragen. Sie sollen erkennen, dass die Expansion von Kommunikationstechniken den Menschen erhöhte Ausdrucks- und
Partizipationschancen am politischen Leben durch „direkte" Demokratie per Knopfdruck, bessere politische Information, bessere Information durch
Behörden ermöglicht, gleich-zeitig sollen sie aber erfahren, dass ebenso durch Kommunikationsmedien Menschen durch zunehmende Passivität von
einer direkten Beteiligung am politischen Leben abgehalten, von politischen Konflikten abgelenkt und durch finanzkräftige Interessengruppen politischen
Manipulationen ausgesetzt werden können. Sie sollen lernen, wie sie selbst Medien zu kritischer Urteilsbildung nutzen und dadurch ihre
Handlungskompetenzen stärken.
Sie sollen erfahren, dass die Medien nicht nur als Vermittler fiktiver Welten, sondern auch in der Abbildung der Wirklichkeit eine eigene Wirklichkeit
schaffen. Die Schüler/innen sollen aber erkennen, dass diese gestaltete Wirklichkeit nicht wertneutral sein kann. Sie sollen die Struktur, die
Gestaltungsmittel und die Wirkungsmöglichkeiten der einzelnen Medienarten wie Film, Dia etc. erkennen und sollen verstehen, welche Inhalte
vorwiegend von welchen Medienarten vermittelt werden. Dabei soll ihnen bewusst gemacht werden, dass identische Inhalte unterschiedlich präsentiert
werden und folglich unter-schiedliche Wirkungen haben.
Medienerziehung soll das Bewusstsein für die vielfach einseitige und klischeehafte Darstellung von sozialen und geschlechtsspezifischen Rollen durch die
Medien wecken. Schüler/innen sollen für die Frage sensibilisiert werden, inwiefern die Medien den vielfältigen Lebensalltag (z.B. Verhältnis Frau - Mann,
Untergebene(r) – Chef/in, Jugendliche - Ältere u.ä.) realitätsgerecht vermitteln. Sie sollen erkennen, dass soziale und geschlechtsspezifische Rollen der
Stereotypisierung unterliegen.
Können die Medien allein auch nicht unbedingt einen Wandel bezüglich der Auffassung von der Rollenverteilung in unserer Gesellschaft bewirken, so
kommt ihnen dennoch eine bedeutsame Rolle in der Beeinflussung und Aufklärung der Öffentlichkeit zu. Indem sie bestimmte Wertvorstellungen
25
reflektieren, tragen sie zur Aufrechterhaltung herrschender Vorstellungen bei und können gewisse Ideen, Leitbilder und Anschauungen noch verstärken
bzw. abschwächen.
3.3. Medien als Wirtschaftsfaktor oder Massenmedien als Institution:
Die Schüler/innen sollen erkennen, dass wirtschaftliche, technische, gesellschaftliche und ideologische Voraussetzungen sowie unterschiedliche
Organisationsformen (öffentlich- rechtliche oder privatwirtschaftliche) ganz bestimmte Formen der Herstellung, Verteilung und auch bestimmte Kriterien
zur Auswahl und Darstellung der vermittelten Inhalte bedingen. In diesem Zusammenhang kann auf die Arten der Nachrichtenbeschaffung, die
Finanzierung durch Seher- und Hörergebühren und durch Werbung sowie auf das Spannungsverhältnis zwischen importierten und heimischen
Medienprodukten hinge-wiesen werden. Auch die Rolle fortschrittlicher Öffentlichkeitsarbeit (Public Relations, PR) als Partner und Informationslieferant
der Medien soll behandelt werden. Moderne Public Relations stellen u.a. den offenen, langfristigen Dialog zwischen den Gruppen der Gesellschaft
(Wirtschaft, Politik, Wissenschaft, Sozialbereich, Sport usw.) und den Medien her. Dabei sollen Begriffe wie Unabhängigkeit, Objektivität,
Glaubwürdigkeit, Meinungsvielfalt, Manipulation usw. kritisch durchleuchtet werden.
3.4. Eigene Medienschöpfungen:
Im Sinne von Handlungs- und Erfahrungslernen sollen die Schüler/innen im Rahmen der Medienerziehung zur Herstellung von eigenen Medienprodukten
ermutigt werden. Medienmachen allein ist jedoch – so verdienstvoll es auch für eine Reihe von Lernzielen sein mag – noch keine Medienerziehung. Erst
wenn die praktische Tätigkeit mit einer kritischen Reflexion über den Herstellungsprozess gekoppelt wird, kann von einer medienpädagogischen Arbeit
gesprochen werden. Die Reflexion kann sich unter anderem beziehen auf die Erfahrungen, die im sozialen Bereich gesammelt werden, auf die Produktion
von Bedeutung, die die Grundlage von Medienmachen ist u.v.m. Damit soll sichergestellt werden, dass das Medienmachen in einen bewussten
Erkenntnisgewinn mündet.
26
4. DURCHFÜHRUNG
4.1. Allgemeines: Da die in den Medien behandelten Themen alle Bereiche des Erkennens und Handelns berühren, ist die Medienerziehung nicht auf
einzelne Unterrichtsgegen-stände oder bestimmte Schulstufen beschränkt. Jeder Lehrer/ jede Lehrerin ist vielmehr verpflichtet, auf sie als
Unterrichtsprinzip, wie es in den einzelnen Lehrplänen verankert ist, in allen Unterrichtsgegenständen fachspezifisch Bedacht zu nehmen.
Für diesen Bereich bieten sich projektorientierte Unterrichtsformen an.
Die Integration der Massenmedien in das Unterrichts-geschehen darf dabei nicht als eine bloße Verwendung der Medien, als Impuls für den
Fachunterricht oder als Illustration der Stoffdarstellung verstanden werden. Beim Einsatz und bei der Betrachtung der Medien ist vielmehr die
Beeinflussung des Weltbildes und deren Rückwirkung auf gesellschaftliche und politische Entscheidungen bewusst zu machen.
Gerade weil Medien die Welt so spontan und natürlich abzubilden scheinen, sollte Folgendes immer mit bedacht werden:
Medien sind nie neutrale Behälter von Informationen. Die Bilder, die wir für Abbildungen der Wirklichkeit halten, sind gestaltet, sie sind professionell
konstruiert – deshalb wird gerade hier bei der Dekodierung ein hohes Potential an Medienkompetenz benötigt. Auch im naturwissenschaftlichen
Bereich, dem im herkömmlichen Diskurs ein hoher Grad an Objektivität zugeschrieben wird, sind die Schlüsselfragen (Wer teilt wem was mit, in welcher
Absicht?), mit denen wir mediale Texte zerlegen, von eminenter Wichtigkeit - sie sollten genauso angewendet werden wie bei Medientexten, deren
„Gemachtheit“ deutlicher ins Auge sticht.
Kritische Medienanalyse behindert nicht – wie oft von Fachdidaktikerinnen und –didaktikern befürchtet wird - die fachspezifischen Aussagen der
jeweiligen Medien. Im Gegenteil – gerade das Eingehen auf die Schnittstellen zwischen fachspezifischen Inhalten und der Vermittlungsleistung des
jeweiligen Mediums bringt einen merklichen Zuwachs nicht nur an Medienkompetenz, sondern auch an fachimmanentem Ertrag mit sich. Die
Erkenntnis, dass auch speziell für den Unterricht konzipierte audio-visuelle Medien nicht objektiv sein können, bringt den Glauben an die Richtigkeit und
Wahrheit anderer Medien, wie zum Beispiel Schulbücher, ins Wanken. Die Beschäftigung mit Begriffen wie Wahrheit, Richtigkeit wird zur Hinterfragung
der scheinbaren Natürlichkeit und Selbstverständlichkeit so mancher Bilder führen, die eine authentische Wirklichkeit suggerieren.
Auch der für eine moderne und effektive Gestaltung des Unterrichts unbedingt notwendige Einsatz von audio-visuellen Unterrichtsmitteln kann nicht zur
Medienerziehung gerechnet werden, es sei denn, dass über die fachdidaktische Verwendung hinaus auch medienspezifische Eigenheiten des
27
Dargebotenen angesprochen werden. So soll z.B. neben und zu dem fachspezifischen Informationsgehalt des Mediums überlegt werden, ob und
inwieweit Interessen der Medienproduzenten den Inhalt und die Gestaltung des Dargebotenen beeinflussen.
Die Medienerziehung hat grundsätzlich auf allen Schul-stufen - der geistigen Entwicklung der Schüler/ Schüler-innen entsprechend - zu erfolgen.
4.2. Beispiele für die Durchführung
4.2.1. Verknüpfung mit dem Lehrplan: Der Lehrplan 99 (Hauptschule) geht bereits in der Präambel auf den Stellenwert von Medien in der Welt von
heute ein:„Innovative Technologien der Information und Kommunikation sowie die Massenmedien dringen immer stärker in alle Lebensbereiche vor.“
Darüber hinaus bieten die Einteilung in Bildungsbereiche, die Betonung von fächerverbindendem und fächer-übergreifendem Unterricht sowie der
Bedeutung von lebensweltlichen Bezügen eine Reihe von Ansatzpunkten für die Realisierung von Medienerziehung:
„Der Unterricht hat sich entsprechend § 17 des Schulunterrichtsgesetzes sowohl an wissenschaftlichen Erkenntnissen als auch an den Erfahrungen und
Möglichkeiten, die die Schüle-rinnen und Schüler aus ihrer Lebenswelt mitbringen, zu orientieren.“ und
„Im Sinne der gemeinsamen Bildungswirkung aller Unterrichtsgegenstände hat der Unterricht die fachspezifischen Aspekte der einzelnen
Unterrichtsgegenstände und damit vernetzt fächer-übergreifende und fächerverbindende Aspekte zu berück-sichtigen. Dies entspricht der Vernetzung
und gegenseitigen Ergänzung der einzelnen Disziplinen und soll den Schülerinnen und Schülern bei der Bewältigung von Herausforderungen des
täglichen Lebens helfen.“
Bei den Bildungsbereichen sei explizit auf den Bereich „Sprache und Kommunikation“ sowie „Kreativität und Gestaltung“ verwiesen:
„In jedem Unterrichtsgegenstand sind die Schülerinnen und Schüler mit und über Sprache – z.B auch in Form von Bildsprache – zu befähigen, ihre
kognitiven, emotionalen, sozialen und kreativen Kapazitäten zu nutzen und zu erweitern.“ und „Gedanken und Gefühle verbal und nonverbal zum
Ausdruck zu bringen, ist eine wesentliche Lebensform der Menschen. Den Schülerinnen und Schülern ist Gelegenheit zu geben, selbst
Gestaltungserfahrungen zu machen und über Sinne führende Zugänge mit kognitiven Erkenntnissen zu verbinden.“
28
4.2.2. Exemplarische Vorschläge
4.2.2.1. Vorschulstufe, 1. - 4. Schulstufe: Für die Integration des Unterrichtsprinzips bietet sich über den Kernbereich der Unterrichtsgegenstände
Deutsch und Bildnerische Erziehung sowie Sachunterricht hinaus-gehend der gesamte Lehrplan an. Durch die Thematisierung und den Vergleich von
eigenen Erlebnissen und Erfahrungen der Kinder mit durch Medien vermittelten Sekundärerfahrungen können die spezifischen Eigen-schaften einzelner
Medienarten und die daraus resultierenden Wirkungen bewusster erfahren werden. An Sachbereichen werden sowohl Medienprodukte, die sich speziell
an Kinder im Grundschulalter richten (z.B. Kindersendungen des Fernsehens, Kinderzeitschriften, "Kinderseiten" aus Zeitschriften, Comics, Internetseiten
für Kinder, Computerspiele bzw. Lernsoftware), als auch solche, die nicht speziell für Kinder dieser Altersstufen produziert, aber tatsächlich von diesen
konsumiert werden, zu berücksichtigen sein. Durch Förderung der Selbsttätigkeit und Einsicht in die charakteristischen Eigenschaften der Medien sollen,
wenn möglich, eigene Erfahrungen in der Herstellung von Medien gemacht werden.
4.2.2.2. Sonderschule, 1. - 9. Schulstufe: In den Sonderschulen kommt der Medienerziehung besondere Bedeutung zu: Einerseits sind die Möglichkeiten
der Kinder zum Sammeln unmittelbarer Erfahrungen durch Behinderungen häufig eingeschränkt, was durch den Einsatz von Medien zumindest
ansatzweise kompensiert werden soll. Andererseits kommt bei vielen Behinderungen den Medien eine bedeutsame Funktion bei der Überbrückung von
Kommunikationsbarrieren zu (z.B. bei sinnes- und körperbehinderten Kindern). Medienerziehung in dieser erweiterten Sicht verknüpft damit
sonderpädagogische Aufgaben und Zielsetzungen mit jenen Anliegen der Medienerziehung, die die behinderten Schüler/innen selbst als
Medienkonsumenten zu Adressaten haben.
In den Lehrplänen der Sonderschulen finden sich zahl-reiche konkrete Ansatzpunkte zur Berücksichtigung beider Aspekte. Diese reichen von
Teilbereichen einzelner Unterrichtsgegenstände (z.B. der Bereich Fotografie und Film/ Video in der Bildnerischen Erziehung) bis zu detaillierten
Lehrstoffangaben (z.B. Zeitung, Film und Fernsehen in Geschichte und Sozialkunde).
4.2.2.3. Hauptschule, Allgemein bildende höhere Schule 5. - 8. Schulstufe: In den Lehrplänen für Deutsch und Bildnerische Erziehung (Hauptschule,
allgemein bildende höhere Schule) wird Medienerziehung explizit angegeben. Als weitere Einstiegsmöglichkeiten bieten sich Beobachtungen über die
29
Ausdruckswerte von sprachlichen und nicht-sprachlichen Ausdrucksformen, Schulung der Kompetenz, sich selbst und den anderen Kenntnis von
Tatsachen zu verschaffen, sowie Rollenspiele an.
An dieser Stelle sei noch einmal darauf hingewiesen, dass Medienerziehung auch und besonders in dieser Alters-gruppe bei den persönlichen
Medienerfahrungen, -erlebnissen und -gewohnheiten der Schüler/innen ansetzen und zur Selbstreflexion führen soll.
4.2.2.4. Mittlere und höhere Schulen, Polytechnische Schule
und Berufsschule
9.-12./13. Schulstufe: An Polytechnischen Schulen scheint
Medienerziehung in den Lehrplänen der Unterrichtsgegenstände Berufsorientierung und Lebenskunde, Deutsch, Projektorientierter Unterricht und in
Wahlpflichtgegenständen auf. Die Lehrstoffangaben der Lehrpläne der mittleren und höheren Schulen enthalten zahlreiche Hinweise auf Sachgebiete der
Medienerziehung. Die Rolle und der Stellenwert der Medien können in den jeweiligen Unterrichtsgegenständen vor allem im (fächerübergreifenden)
Projektunterricht (z.B. Medien als Wirtschaftsfaktor, Werbung als Wirtschafts-faktor, Ästhetik der Werbung, Sprache der Werbung, ÖffentlichkeitsarbeitPublic Relations als Dialoginstrument, wirtschafts- und gesellschaftspolitische Funktionen und Rolle von PR, Chancen und Gefahren strategischer PR für
die Bildung der veröffentlichten und öffentlichen Meinung, Konzepte und Instrumente der PR) in den Unterrichtsgegenständen Deutsch, Bildnerische
Erziehung sowie des Bereiches Wirtschaftskunde beleuchtet werden. Im Deutschunterricht kann die vergleichende Betrachtung von literarischen Werken
und ihren Verfilmungen die Möglichkeiten und Grenzen der beiden Kunstformen aufzeigen. Die Unterrichtsgegenstände der Bereiche Geschichte und
Sozialkunde sowie Zeitgeschichte ermöglichen beispielsweise nicht nur die Betrachtung von audio-visuellen Medien hinsichtlich ihrer Rolle als
Quellenmaterial, sondern auch ihrer Entwicklung und ihres Einflusses auf die Gesellschaft. In den Unterrichtsgegenständen der Bereiche Psychologie und
Philosophie können Fragen der journalistischen Ethik, die Psychologie der Massenkommunikation, wahrnehmungspsychologische Fragen, Vorgänge der
Meinungsbildung und Manipulation erörtert werden. In den Unterrichtsgegenständen der Bereiche Physik und Chemie können die technischen
Grundlagen der Phonographie und Photographie, von Rundfunk und Fernsehen sowie Probleme der Nachrichtentechnik behandelt werden.
4.3. Medienkunde im eigentlichen Sinn steckt einen Teilbereich der Medienerziehung ab, der Wissen über Medien, deren Entstehung, Organisation und
Strukturen vermittelt. Bezogen auf das Schulwesen ist sie die Bezeichnung für eine Unverbindliche Übung, die z.B. an Allgemein bildenden höheren
Schulen geführt wird. Nähere Angaben hinsichtlich der Inhalte sind der jeweils gültigen Fassung der betreffenden Lehrpläne zu entnehmen.
30
4.4. Mediendidaktik ist im Sinne des Studienplanes der Pädagogischen, Berufs- und Religionspädagogischen Akademien auch die Bezeichnung für einen
Unterrichtsgegenstand, der Ziele der Mediendidaktik (vgl. 2.1.1.) und Medienerziehung (vgl. 2.1.2.) vereinigt.
4.5. Unterrichtstechnologie dient laut Lehrplan der Pädagogischen Akademien der Vermittlung von Fertigkeiten und technischem Grundwissen zur
Handhabung audio-visueller Geräte und Systeme, verbunden mit Hinweisen zum richtigen Einsatz der Medien-Hard- und Software im Unterricht. Die hier
vermittelte Fertigkeit ist eine Voraussetzung zur Gestaltung von Medien.
4.6. Der mit der Verwaltung der audio-visuellen Unterrichts-mittel betraute Kustos sollte über Verantwortung, Initiative, Vorschläge für den Aufbau und
die Ausstattung der ihm übertragenen Materialien (SchUG § 52) hinaus auch Projekte auf dem Gebiet der Medienerziehung fachlich unterstützen.
4.7. Im Sinne des SchUG § 62 (enge Zusammenarbeit von Lehrern und Erziehungsberechtigten in allen Fragen der Erziehung und des Unterrichtes) sollen
die Erziehungs-berechtigten gerade im Bereich der Medienerziehung zur Erziehungsarbeit eingeladen werden. Medienkonsum, -gewohnheiten und
-wirkungen sollen im Rahmen von Elternabenden behandelt werden; im Schulgemeinschaftsausschuss können weitere Aktivitäten (Schulveranstaltungen
etc.) angeregt werden.
4.8. Im außerschulischen Bereich ist die Hinführung zu verantwortlichem Medienkonsum eine wesentliche Aufgabe im Zusammenwirken von
Erziehern/Erzieherinnen und Schülern/Schülerinnen.
4.9. Schulveranstaltungen auch unter Mitwirkung außer-schulischer Organisationen können entsprechend der Schulveranstaltungsverordnung
durchgeführt werden. Die durch diese Schulveranstaltungen den Schülern erwach-senden Kosten (z.B. Eintrittsgebühren, Fahrtkosten) müssen dem
Grundsatz der Sparsamkeit und Angemessenheit entsprechen. Dabei haben die finanziellen Erwägungen stets hinter den pädagogischen Gesichtspunkten
zurückzustehen: Es dürfen z.B. finanzielle Erwägungen nicht dazu führen, dass für bestimmte Altersgruppen geeignete Spiel-filme aus Kostengründen
auch anderen, zumeist jüngeren, Schülern und Schülerinnen vorgeführt werden.
31
4.10. Die zuständige Schulbehörde hat im Rahmen der Lehrerfortbildung für Seminare und Vorträge (Vorführungen) sowohl über den Einsatz
audio-visueller Unterrichts-mittel als auch über die Probleme der Medienerziehung für die Lehrer/innen aller Fächer und Schularten vorzusorgen. Um
eine möglichst intensive Schulung der Lehrer/innen zu erreichen, wird empfohlen, die Medienerziehung in den Pädagogischen Instituten
schwerpunktmäßig zu behandeln.
1.7.2) Lehrplan: Bildnerisches Gestalten85 (Primarstufe)
BILDUNGS- UND LEHRAUFGABE:
Der Unterrichtsgegenstand Bildnerische Erziehung ist Teil der kulturellen Bildung und soll grundlegende Erfahrungen des Wahrnehmens und Gestaltens
motivierend vermitteln.
Die Kinder sollen Vertrauen in ihre individuelle Gestaltungsfähigkeit gewinnen und Lust bekommen, diese über die Schule hinaus eigenständig
weiterzuentwickeln. Der Unterrichtsgegenstand Bildnerische Erziehung soll Möglichkeiten anbieten, Gefühle, Gedanken und Vorstellungen bildhaft
auszudrücken, damit die Kinder etwas über sich selbst, andere und die Umwelt erfahren.
Die selbständige gestalterische Tätigkeit wird ergänzt und weiterentwickelt durch die Reflexion der eigenen Arbeit sowie durch kindgemäße
Auseinandersetzung mit Beispielen aus Alltagskultur, Medien und Kunst.
Diese Auseinandersetzung beinhaltet vielfältige Lernchancen: Sensibilisieren der Wahrnehmung, Verbalisieren persönlicher Eindrücke, Erkennen von
Zusammenhängen zwischen bildnerischen Sachverhalten und deren möglichen emotionalen Wirkungen, Akzeptanz anderer Auffassungen, Neugier auf
nähere Information, Anregung für eigene Gestaltungsideen. In der bildnerischen Tätigkeit geht es einerseits um das Kennenlernen, Erproben und
Anwenden von Ausdrucksmöglichkeiten in Bereichen wie Grafik, Malerei, Plastik, Raum, Schrift, Fotografie, Film, Video, Neue Medien, Spiel und Aktion
sowie Gestaltung der eigenen Umwelt. Andererseits geht es um die Entwicklung des bildhaften Denkens und persönlichkeitsbezogener Eigenschaften wie
85
Lehrplan der Volksschule, Siebenter Teil, Bildungs- und Lehraufgaben sowie Lehrstoff und didaktische Grundsätze der
Pflichtgegenstände der Grundschule und der Volksschuloberstufe, Grundschule - Bildnerische Erziehung, Stand: BGBl. II Nr.
107/2007, Mai 2007, tritt mit 1. September 2007 in Kraft, Quelle: www.bmukk.at
32
Offenheit, Flexibilität, Experimentierfreude, Einfallsreichtum, Sensibilität, Konzentrationsfähigkeit, Ausdauer, Kooperationsbereitschaft und
Rücksichtnahme.
Der Lehrplan gliedert sich in die Teilbereiche „Bildnerisches Gestalten“ sowie „Wahrnehmen und Reflektieren“. Bildnerische Erziehung ermöglicht die
Verknüpfung sowohl von sinnlichen und emotionalen als auch von kognitiven und psychomotorischen Zugängen.
LEHRSTOFF:
Grundstufe I
Eigene Einfälle einbringen und entwickeln
- Persönliche Vorstellungen darstellen
Erlebnisse und Fantasien, Situationen aus Geschichten und aus der eigenen sozialen Umwelt
Grafische, malerische und plastische Mittel einsetzen
Sich visuell verständlich machen
- Sachverhalte verdeutlichen
Tiere, Personen, Tätigkeiten usw. treffend darstellen
- Wesentliches für andere erkennbar machen
Verdeutlichung durch Hervorhebung, etwa durch Größe und Farbe oder durch Reduktion auf das Wesentliche
Gestaltungen mit verschiedenen bildnerischen Techniken und visuellen Ausdrucksformen (z.B. Pantomime) Herstellen von Masken und
Handpuppen
Gefühle sichtbar machen
- Stimmungen ausdrücken durch Farben, Formen, Bewegung, usw.
33
Expressives Arbeiten mit grafischen, malerischen und plastischen Mitteln (z.B. Kohle, Kreide, Wachsmalstifte, Kleisterfarben, Fingerfarben, Erde,
Sand, Lehm)
Großformatiges Arbeiten, Aktivitäten im Freien
Spielen mit Masken und Handpuppen
Verdeutlichung von Gefühlen durch Körpersprache
Experimentierfreude entwickeln
- Förderung von Offenheit und Risikobereitschaft
Ausprobieren von Zufallseffekten
Spielerischer Umgang mit Farbe (z.B. Nass-in-Nass- Malerei, Abklatschtechnik)
Spielerisches Arbeiten mit Naturmaterialien (Steine, Äste, Blätter, ...) – auch im Freien
Spiele mit Licht und Schatten, mit Wind und Wasser usw.
Umgestaltungsfähigkeit und
Flexibilität fördern
- Formelemente aus ihrem Zusammenhang lösen und zu neuen Bedeutungszusammenhängen fügen
Gebilde aus Alltagsgegenständen, Abfall oder Naturmaterial
Collagen (z.B. Bildteile aus Illustrierten ausschneiden und für eigene Darstellungsabsichten nützen)
Verschiedene Kombinationsmöglichkeiten ausprobieren, durch neue Anordnungen neue Sinnzusammenhänge herstellen
Verwandeln von Räumen durch Umstellen der Möbel, mit Hilfe von Tüchern, Abdeckfolien, farbigem Licht, ...
Bildnerische Techniken kennen lernen
34
- Spielerisches Erproben von Materialeigenschaften und Arbeitsverfahren
Erfahrungen sammeln mit bildnerischen Arbeitsverfahren und ihren Wirkungen
Zweckmäßige Verwendung von Werkzeugen und Materialien
Berücksichtigung logischer Abfolgen von handwerklichen Vorgängen
Entwickeln von Fertigkeiten in verschiedenen bildnerischen Bereichen
Umgang mit: Farbe und Pinsel, Schere und Klebstoff, einfachen Drucktechniken, Materialien für plastisches Gestalten, neuen Medien,
Sinnliche Wahrnehmungen verfeinern
35
Sensibilisieren für
- Farben, Formen und deren Anordnung sowie z.B. für visuell oder haptisch erfassbare Eigenschaften von Materialien
Spielerische Aktivitäten im Bereich aller Sinne
Sensibilisierung für Materialoberflächen (glatt, rau, flauschig, ...); für plastische Qualitäten (kantig, rund, geschlossen, raumgreifend, ...); für
Geruch und Geschmack usw.
- Raumerfahrungen
Erkunden und Entdecken von Raumsituationen (Innenraum, Umraum, eng, weit, dunkel, hell, ...)
Gemeinsam arbeiten
- In Gestaltungsprojekten soziale Kompetenz entwickeln (Kooperationsfähigkeit, Toleranz, Verantwortungsgefühl, ...)
Partner- und Gruppenarbeit, gemeinsame Ideensuche, demokratische Formen der Entscheidungsfindung
Fremdes mit Eigenem in Beziehung setzen
Umgang mit Spannungen zwischen unterschiedlichen Interessen
Gemeinschaftliche Gestaltungen in der Klasse, im Schulhaus, ...
Wahrnehmen und Reflektieren
Mit allen Sinnen wahrnehmen
- Werke betrachten
Eigene Arbeiten und Arbeiten von Mitschülerinnen und Mitschülern betrachten
Gemeinsamkeiten und Unterschiede entdecken
Beispiele aus Alltag, Medien und Kunst genau anschauen, Details entdecken
- Persönliche Eindrücke anderen mitteilen
Vermutungen über dargestellte Inhalte äußern, unterschiedliche Meinungen und Mehrdeutigkeiten akzeptieren
Eigene Empfindungen, eigene Wahrnehmungen und Assoziationen den anderen mitteilen, auch durch Mimik, Gestik, Musik, ...
Auf Informationen über Kunst und Kultur neugierig werden
Interessantes erfahren
Über einzelne Werke und deren Gestalterinnen und Gestalter - Über das kulturelle Umfeld des Kindes, auch in Verbindung mit anderen
Unterrichtsgegenständen
36
Verhältnis zwischen Aufgabenrahmen und persönlichem Gestaltungsspielraum besprechen
- Eigene bildnerische Ausdrucksformen finden
Inhaltliche und gestalterische Ideen zu einem Thema im Klassengespräch sammeln
Sich durch Beispiele aus Alltag, Medien und Kunst zu eigenständigen Gestaltungen anregen lassen
Unterschiedliche Gestaltungsweisen besprechen
Grundstufe II
Eigene Einfälle einbringen und entwickeln
- Persönliche Vorstellungen darstellen
Erlebnisse und Fantasien, Situationen aus Geschichten und aus der eigenen sozialen Umwelt
Themen, die zur Darstellung von Bewegung anregen
- Repertoire der Zeichen zunehmend differenzieren und erweitern
Gestaltung von Personen, Tieren, Pflanzen und Gegenständen
Darstellung von räumlichen Beziehungen; grafische, malerische und plastische Mittel
Sich visuell verständlich machen
- Sachverhalte verdeutlichen
Tiere, Personen, Tätigkeiten usw. treffend darstellen
- Wesentliches für andere erkennbar darstellen
Verdeutlichung durch Hervorhebung, etwa durch Größe und Farbe oder durch Reduktion auf das Wesentliche
Erfinden von Bildzeichen
Bildgeschichten, Plakate, Kombinationen von Text und Bild
37
Gestaltungen mit verschiedenen bildnerischen Techniken und visuellen Ausdrucksformen (z.B.: Pantomime); Herstellen von Masken und
Handpuppen
Gefühle sichtbar machen
- Stimmungen ausdrücken durch Farben, Formen, Bewegung, usw.
Expressives Arbeiten mit grafischen, malerischen und plastischen Mitteln (z.B. Kohle, Kreide, Wachsmalstifte, Kleisterfarben, Fingerfarben, Erde,
Sand, Lehm)
Großformatiges Arbeiten, Aktivitäten im Freien
Spielen mit Masken und Handpuppen
Verdeutlichung von Gefühlen durch Körpersprache, Festhalten ausdrucksstarker Momente mit Hilfe von Foto und Video
Bewusste Übertreibung von Farben und Formen als Ausdrucksmittel
Visualisieren musikalischer Eindrücke
Experimentierfreude entwickeln
- Förderung von Offenheit und Risikobereitschaft, Frustrationstoleranz und Entscheidungsfähigkeit
Spielerisches Arbeiten mit Naturmaterialien (Steine, Äste, Blätter, ...) – auch im Freien;
Spiele mit Licht und Schatten, mit Wind und Wasser, ...
- Den Zufall für bildnerische Wirkungen nützen
Ausprobieren von Zufallseffekten
Spielerischer Umgang mit Farbe (z.B. Nass-in-Nass- Malerei, Abklatschtechnik, Frottage)
Wahl von Ausschnitten für Kalenderblätter, Hefteinbände, ...
38
Umgestaltungsfähigkeit und Flexibilität fördern
- Formelemente aus ihrem Zusammenhang lösen und zu neuen Bedeutungszusammenhängen fügen
Gebilde aus Alltagsgegenständen, Abfall oder Naturmaterial
Collagen (z.B. Bild und Schrift aus Illustrierten ausschneiden und für eigene Darstellungsabsichten nützen)
Verschiedene Kombinationsmöglichkeiten ausprobieren, durch neue Anordnungen neue Sinnzusammenhänge herstellen
Verfremdungseffekte – Verwandeln von Räumen durch Umstellen der Möbel, mit Hilfe von Tüchern, Abdeckfolien, farbigem Licht, ...
Verwandlung durch Kleidung
Bildnerische Techniken kennen lernen
- Erproben von Materialeigenschaften und Arbeitsverfahren
Erkennen von Zusammenhängen zwischen bildnerischen Arbeitsverfahren und ihren Wirkungen
Zweckmäßige Verwendung von Werkzeugen und Materialien
Berücksichtigung logischer Abfolgen von handwerklichen Vorgängen
- Abstimmung von Thema und Technik sowie zunehmend selbstbestimmte Wahl der Technik
Entwickeln von Fertigkeiten in verschiedenen bildnerischen Bereichen
Umgang mit Farbe und Pinsel, Schere und Klebstoff, einfachen Drucktechniken, Materialien für plastisches Gestalten, neuen Medien, ...
Verschiedene Aspekte der Schriftgestaltung kennen lernen
- Schrift als Informationsträgerin und bildnerisches Ausdrucksmittel
Einsatz verschiedener Materialien und Arbeitsweisen (Malen, Schneiden, Kleben, Drucken, Einsatz neuer Medien, ...)
Schriftgestaltung für Einladungen, Plakate, Hefteinbände, ...
Anordnung von Bildern und Texten für Schautafeln, Projektdokumentationen, ...
39
Erfinden von Geheimschriften, Bilderschriften,
Kritzelzeichen usw., auch auf Objekten
Sinnliche Wahrnehmungen fördern
Sensibilisieren für
- Farben, Formen und deren Anordnung sowie z.B. für visuell oder haptisch erfassbare Eigenschaften von Materialien
Zusammenwirken von Farben, Ausprobieren verschiedener Anordnungen und Gruppierungen (Regelmäßigkeit, Unregelmäßigkeit, Symmetrie,
Rhythmus, Gleichgewicht, ...)
Spielerische Aktivitäten im Bereich aller Sinne
Sensibilisierung für Materialoberflächen (glatt, rau, flauschig, ...); plastische Qualitäten (kantig, rund, geschlossen, raumgreifend, ...); für Geruch
und Geschmack usw.
- Raumerfahrungen
Erkunden und Entdecken von Raumsituationen (Innenraum, Umraum, eng, weit, dunkel, hell, ...)
Gemeinsam arbeiten
- In Gestaltungsprojekten soziale Kompetenz entwickeln (Kooperationsfähigkeit, Toleranz, Verantwortungsgefühl, ...)
Partner- und Gruppenarbeit, gemeinsame Ideensuche, demokratische Formen der Entscheidungsfindung
Fremdes mit Eigenem in Beziehung setzen
Umgang mit Spannungen zwischen unterschiedlichen Interessen
Gemeinschaftliche Gestaltungen in der Klasse, im Schulhaus, im öffentlichen Raum
40
Bildnerisches Arbeiten im Rahmen von Projekten z.B.:
Theateraufführungen (Masken, Kostüme, Kulissen, Plakate, ...), Elternabenden,
Schulfesten usw.
Dokumentation von Unterrichtsprojekten (Foto, Text, Video, Neue Medien, ...)
Wahrnehmen und Reflektieren
- Werke betrachten
Eigene Arbeiten und Arbeiten von Mitschülerinnen und Mitschülern betrachten
Gemeinsamkeiten und Unterschiede entdecken
Beispiele aus Alltag, Medien und Kunst genau anschauen, Details entdecken
Inhaltliche Zusammenhänge erfassen
41
- Persönliche Eindrücke anderen mitteilen
Eigene Gefühle und Assoziationen den anderen mitteilen, auch durch Mimik, Gestik, Musik, ...
Persönliche Eindrücke begründen
- Zusammenhänge zwischen bildnerischen Gestaltungsweisen und ihren Wirkungen erkennen
Subjektive Eindrücke anderen verständlich machen
Emotionale Wirkungen von Gestaltungsmitteln erkennen (Farben, Formen, Größenverhältnisse, Kontraste, ...)
Vermutungen über die dargestellten Inhalte äußern, unterschiedliche Meinungen und Mehrdeutigkeiten akzeptieren
Manipulationsmöglichkeiten, z.B. in Film/Video, Fotografie und Printmedien wahrnehmen und reflektieren
Auf Informationen über Kunst und Kultur neugierig werden
- Erweitern des Erfahrungshorizonts im Bereich der kulturellen Bildung
Ausgewählte Kunstwerke (Bilder, Plastiken, Bauwerke, Aktionen, ...)
Ausgewählte Künstlerinnen und Künstler
Ausgewählte Materialien und Arbeitsweisen
Auseinandersetzung mit Beispielen aus der Alltagskultur: Spielzeug, Fernsehen, Computer, Film, Comics, Illustrierte, Werbung, Mode, Esskultur
Bewusstes Wahrnehmen von Schriftgestaltung in der engeren Umwelt (Plakate, Geschäftsaufschriften, Logos, Piktogramme, ...)
Verbindung zu den anderen Unterrichtsgegenständen herstellen
Verhältnis zwischen Aufgabenrahmen und persönlichem Gestaltungsspielraum besprechen
- Eigene bildnerische Ausdrucksformen finden
Inhaltliche und gestalterische Ideen zu einem Thema im Klassengespräch sammeln
Sich durch Beispiele aus Alltag, Medien und Kunst zu eigenständigen Gestaltungen anregen lassen
Gestaltungsmöglichkeiten besprechen
Auf bildnerische Probleme aufmerksam machen (z.B.: Wechselbeziehung zwischen Thema, Technik und Format sowie zwischen Ausdrucksabsicht
und Gestaltungsmittel)
Auch handlungsbetonte Gestaltungsweisen in Raum und Zeit nützen (Spiel, Aktion, ...)
Eigene Gestaltungserfahrungen besprechen
- Unterschiedliche Ausdrucksweisen anerkennen
Darstellungsabsichten erklären
Schwierigkeiten und Entdeckungen schildern
Die Wirkung der eigenen Arbeit auf andere Betrachter erfahren
Verbindungen herstellen zwischen der eigenen Arbeit und verwandten Beispielen aus Alltag und Kunst
42
DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE:
Die Aufgliederung in die Teilbereiche „Bildnerisches Gestalten“ sowie „Wahrnehmen und Reflektieren“ verdeutlicht die sachliche und stoffliche Struktur
des Unterrichtsgegenstandes sowie die mit ihm verbundenen Lernchancen. Grafik, Malerei, Plastik/Objekt/Raum, Fotografie
und Film/Video, Spiel und Aktion sind in diese Teilbereiche integriert.
Für die Unterrichtspraxis ist es von größter Wichtigkeit, die in den beiden Teilbereichen getrennt angeführten Ziele und Inhalte in enge wechselseitige
Beziehung zu bringen.
Die individuellen Äußerungen der Kinder sind anzuerkennen. Die gesamte unterrichtliche Tätigkeit soll von einer positiven Erwartungshaltung getragen
sein. Wertungen sind vor allem im Sinne einer positiven Verstärkung einzusetzen.
Die Themen für die bildnerische Tätigkeit sollen sich auf die Erlebnis- und Vorstellungswelt der Kinder beziehen. Aus organisatorischen Gründen, aber
auch im Hinblick auf die angestrebten Lernziele (siehe Lehrstoff) kann es sinnvoll sein, die Gestaltung eines Themas gelegentlich an eine bestimmte
Technik zu binden. Technik und Darstellungsabsicht sollen sinnvoll aufeinander abgestimmt sein. Die Entscheidung soll zunehmend in die
Eigenverantwortlichkeit der Schülerinnen und Schüler übertragen werden.
Die Einführung in ein Thema ist so zu gestalten, dass die Fantasie und der bildnerische Einfallsreichtum geweckt werden. Der Aufgabenrahmen soll eine
Orientierung bieten, aber gleichzeitig so viel Spielraum lassen, dass jedes Kind seine persönlichen Ideen und Vorlieben einbringen und sich mit dem
fertigen Werk identifizieren kann. Dieser Gestaltungsspielraum ist auch notwendig, um den unterschiedlichen Entwicklungsphasen und Begabungen
innerhalb einer Klasse gerecht zu werden. Im Vergleich mit den anderen kann jedes Kind sich in seiner Eigenart erkennen und gleichzeitig die Eigenart der
anderen anerkennen.
Der Aufgabenrahmen kann auch – im Sinne demokratischen Handelns – in Zusammenarbeit mit den Kindern entwickelt werden.
Von schematischem Festlegen von Gestaltungsweisen und dem bloßen Ausmalen von Vorlagen ist abzusehen, weil dadurch die kreativen Fähigkeiten der
Kinder unterbunden werden.
43
In gemeinsamer Arbeit sollen fallweise größere Projekte verwirklicht werden. Dabei geht es nicht nur um die Förderung im Bereich des sozialen Lernens,
sondern auch um die Erfahrung, die eigene Umwelt verändern zu können und ein Thema ganzheitlich darzustellen. Die wechselseitige Anregung von
reflektierenden und gestalterischen Lernphasen bietet vielfältige Möglichkeiten für die Verknüpfung mit anderen Unterrichtsgegenständen.
Der zeitliche Rahmen für die bildnerische Arbeit orientiert sich – entsprechend Punkt 4 der Allgemeinen Bestimmungen des Lehrplans – vor allem an der
Konzentrations- und Lernfähigkeit der Kinder sowie an der jeweiligen Themen- bzw. Problemstellung.
Bei der Präsentation von Reproduktionen soll auf Wiedergabequalität und ausreichende Größe geachtet werden. Ausstellungs-, Museums- und
Atelierbesuche ermöglichen die Begegnung mit Originalen sowie den Dialog mit Fachleuten und sind daher ein wichtiger Bestandteil des Unterrichts.
1.7.3) Lehrplan: Technisches Werken86 (Primarstufe)
BILDUNGS-UND LEHRAUFGABE:
Technisches Werken soll den Schülerinnen und Schülern elementare Zugänge zur technisch gestalteten und gebauten Umwelt vermitteln sowie zur
Orientierung und zu verantwortungsvollem Verhalten der Umwelt gegenüber beitragen.
Zentrale Aufgabe des Unterrichtsgegenstandes ist die handlungsorientierte Beschäftigung mit den Produkten menschlichen Schaffens in den
Teilbereichen
-Gebaute Umwelt
-Technik
-Produktgestaltung.
Der handelnde Umgang mit Materialien und Werkzeug soll allmählich die kognitive Begegnung und den Transfer zur technischen und gestalteten
Wirklichkeit durch Vernetzung mit anderen Unterrichtsgegenständen ermöglichen.
86
Lehrplan der Volksschule, Siebenter Teil, Bildungs- und Lehraufgaben sowie Lehrstoff und didaktische Grundsätze der Pflichtgegenstände der
Grundschule und der Volksschuloberstufe, Grundschule - Technisches Werken, Stand: BGBl. II Nr. 107/2007, Mai 2007, Quelle: www.bmukk.gv.at
44
Neben dem Erwerb von Qualifikationen wie Eigenverantwortung, Teamfähigkeit und Kooperationsbereitschaft*87 sollen manuelle Fertigkeiten sowie die
Einsicht über die Bedeutung von Ordnung am Arbeitsplatz angebahnt und die Wichtigkeit der Unfallverhütung erkannt werden.
Bei zielgerichteter, gemeinsamer Tätigkeit zur Herstellung von Produkten können soziale Erfahrungen gewonnen werden, die auch einen ersten Einblick
in die Berufs-und Arbeitswelt gewähren. Die Achtung und Wertschätzung der Produkte anderer – auch anderer Kulturen – müssen ebenso grundgelegt
werden wie das Anbahnen des Bewusstseins der Gleichstellung von Frauen und Männern im Arbeitsprozess.
LEHRSTOFF:
Grundstufe I
Gebaute Umwelt
Erleben und Gestalten von Räumen
45
-Raumerfahrung sammeln
Spielerische Begegnung mit wirklichen Objekten (Schule, öffentliche Gebäude, alte Bauten, …) – Raumgröße, form, -funktion erfassen
-Wohnfantasien entwickeln
Persönliche Raumeindrücke beschreiben, begehbare Räume errichten und herstellen (Wohnraummodelle, Zelt, Räume aus großen Schachteln
bauen usw.)
Verschieben und Kombinieren von Möbelelementen (z.B. Puppenhaus)
-Erfahrungen mit Werkmaterialien erwerben
Bau von Objekten (Astzelt, Schneeburg usw.) mit geeigneten Materialien (Natur-und Fundmaterialien usw.) gestalten und erproben
Konstruieren und Bauen
-Bau-und Konstruktionserfahrungen gewinnen
87
* Im BGBl. II Nr. 107/2007 steht irrtümlich Kooperationsgemeinschaft.
Im spielerischen freien Bauen (mit Holzbauklötzen, Bausteinen, Baukästen usw.) erste Einsichten hinsichtlich Standsicherheit, Gleichgewicht und
Belastung gewinnen (Türme, Mauerverbände, Überbrückungen usw.)
Technik
Fahren – Gleiten – Schwimmen
-Einsichten in die Bereiche Fahren, Gleiten und Schwimmen erwerben
Elementares Wissen über die Eigenschaften verschiedener Fahrzeuge erwerben: Fahrzeuge mit Kufen, Rädern, Flugkörper,
Schwimmfahrzeuge
-Einsichten in Funktionsweisen anbahnen
Zerlegen, untersuchen, experimentieren (z.B.: technisches Spielzeug)
-Bau-, Material-und Konstruktionserfahrungen sammeln
Z.B. Flugkörper und Schwimmkörper: Material auswählen und auf Eignung prüfen
Energie sichtbar machen und nutzen
-Mit elementaren Kräften (Wind, Wasser, Wärme) Bewegung erzeugen
Durch den Bau einfacher Modelle (Wasserrad, Windrad ua.) die Wirkungsweisen von elementaren Kräften und deren Möglichkeiten zur
Energieerzeugung erfahren
Kräfte sparen und Kräfte übertragen
-Grundfunktionen und Wirkungsweisen technischer Bauelemente kennen lernen
Kraft-und Bewegungsabläufe an einfachen Maschinen (z.B. Rad, Kurbel, Hebel) verständlich machen
46
Einfache Geräte und Maschinen aus Baukästen und Bausystemen herstellen und erproben
Produktgestaltung
Betrachten, Erproben, Fertigen einfacher Gebrauchsgegenstände
-Die Bedeutung von Form, Funktion Durch die vergleichende Betrachtung, Erkundung und Farbe erkennen
Durch die vergleichende Betrachtung, Erkundung und Erprobung von Spielzeug und Gebrauchsgegenständen aus der Lebenswelt der Kinder
Einsichten in den Zusammenhang von Größe, Form, Farbwirkung und Werkstoff gewinnen
-Verschiedene Fertigungsverfahren zum Umformen, Trennen und Verbinden kennen lernen
Z.B.: Falten, Biegen; Schneiden, Lochen; Kleben, Klammern
- Einsichten in die Herstellung von Gebrauchs- gewinnen
Beim Herstellen von einfachen Spiel-und Gebrauchsgegenständen (Tischfußball, einfacher Schläger, Eierbecher, Kerzenständer, Werkzeuge,
Verpackungen usw.) erste Kenntnisse in Bezug auf Funktion, Form und Werktechnologie erwerben
Beim Einsatz verschiedener Werkstoffe, Werkzeuge und Arbeitsverfahren unfallverhütende Maßnahmen sowie Werterhaltung und Pflege
beachten
Grundstufe II
Gebaute Umwelt
Erleben, Bauen und Gestalten von Räumen
-Räumlich -funktionelle Zusammenhänge der gebauten Umwelt kennen lernen
Erkunden der kindlichen Umwelt, wie Schulhaus bzw. Schulumgebung, Wohnhaus bzw. Wohnbereich, andere lernen Bauobjekte (z.B. Spielplatz,
47
Supermarkt): lokale, regionale, ländliche oder städtische Gegebenheiten
- Einsichten in Anordnung, Nutzung und Ausgestaltung von Räumen er werben
Fördern des bewussten Erlebens, Planens und Herstellens einfacher Raummodelle, z.B.: Bauen mit großen Schachteln; interkulturelle
Behausungen
Ausstattung und Funktion dieser Raummodelle – auch im Hinblick auf Menschen mit unterschiedlichen Bedürfnissen
-Merkmale von Konstruktionsmethoden erkennen und anwenden
Bei einfachen Bauaufgaben mit leicht bearbeitbaren
Bauelementen Konstruktionsmerkmale einsichtig machen: Z.B. Gerüst, Brücke, Seilabspannung
-Kritische Einstellung gegenüber der gebauten Umwelt anbahnen
Präsentation gebauter Objekte, Besprechung und Diskussion
Technik
Fahren – Gleiten – Schwimmen
-Vertiefte Einsichten in die Bereiche Fahren, Gleiten und Schwimmen
Planen, Herstellen, Erproben und Vergleichen von einfachen, auch lenkbaren Fahrzeugen erwerben
Fahr-, Flug-und Schwimmfähigkeit von Fahrzeugen erproben
Gegebenenfalls Konstruktionsfehler des Gebauten erkennen und Verbesserungen vornehmen
-Pflege und Wartung technischer Geräte
Z.B. einfache Reparaturen beim Fahrrad (Glühbirne austauschen, Rad wechseln, …)
Energie sichtbar machen und nutzen -Bewegungsenergie in Antriebsenergie umwandeln
48
Einblick gewinnen in die Umwandlung von Bewegungsenergie in Antriebsenergie wie z.B. beim Fahrrad, bei Motoren
- Elektrische Bauteile und deren Funktion
Bauteile und deren Funktion (Stromquelle, Schalter usw.) im einfachen Stromkreis kennen lernen
Schutzmaßnahmen und Regeln für den Umgang mit elektrischer Energie (bis zu 24 V, 20-30 mA)
Kräfte sparen und Kräfte übertragen
-Grundfunktionen und Wirkungsweisen technischer Bauelemente kennen lernen und anwenden
Erkennen der Grundfunktionen und Wirkungsweisen -von einfachen Maschinen -von technischen Geräten in der Umwelt des Kindes
(Fahrrad, …)
49
Messen und Vergleichen
-Untersuchen und Bauen einfacher Messinstrumente
Durch Untersuchen bzw. gegebenenfalls Bauen von einfachen Messinstrumenten sollen diese verstanden und angewendet werden, z.B.
Sonnenuhr
-Anwendung von Maßstäben
Die Bedeutung des Messens in verschiedenen technischen Zusammenhängen erkennen
Produktgestaltung
Form -Funktion -Fertigung
-Erproben und Betrachten einfacher Spiel-und Gebrauchsgegenstände (einschließlich Produktanalyse)
Selbst hergestellte, handwerklich oder industriell gefertigte Gebrauchsgegenstände bzw. Konsumgüter hinsichtlich Funktion,
Brauchbarkeit und Zweckmäßigkeit beurteilen lernen
-Konsumkritisches Verhalten erwerben
Durch Betrachten und Erproben von einfachen Gebrauchsgegenständen, allenfalls auch durch Demontage von einfachen
Gebrauchsgegenständen
-Möglichkeiten zur Entsorgung und Wiederverwertung kennen lernen
Z.B. Trennung von Werkstoffen und Recycling
Berufsfelder/Arbeitswelt
- Technische, wirtschaftliche und soziale Bedingungen in der heutigen Arbeitswelt kennen lernen
Durch Auseinandersetzung mit den Bedingungen der Produktfertigung Einsichten in technische, wirtschaftliche und soziale Abläufe der
heutigen Arbeitswelt gewinnen (z.B. Arbeit in Beruf und Haushalt, Gespräche mit Arbeitenden, Besuch von Werkstätten)
In der verantwortungsbewussten Auswahl von Themeninhalten und Technologien müssen sowohl ökologische als auch ökonomische Überlegungen
berücksichtigt werden.
Bei der Planung des Unterrichts ist zu berücksichtigen, dass die Fachbereiche stufenweise immer komplexer behandelt werden. Wegen des besonderen
Motivationscharakters ist es wichtig, dass verwendbare Produkte hergestellt werden. Bei der Auswahl der Themen ist die kindliche Spiel-und
Erlebniswelt zu berücksichtigen. Da der Unterrichtsertrag in diesem Unterrichtsgegenstand meist in der Prozessorientiertheit liegt, sind Planen,
Skizzieren, Arbeiten mit Baukästen und Herstellen von Vormodellen bei manchen Werkthemen unerlässlich.
Einsichten in technische Zusammenhänge können auch durch experimentierendes und prozesshaftes Erarbeiten gewonnen werden, wobei nicht immer
unbedingt Werkstücke entstehen müssen.
50
Die angestrebte Eigenständigkeit bei der Problemlösung und die Übernahme von Verantwortung bei der Organisation von Lern-und Arbeitsprozessen
erfordern alle möglichen grundschulgemäßen Lernformen. Dafür ist ein entsprechendes Werkstoffangebot erforderlich. Der Einsatz und die Verwendung
von fertigen Bausätzen und rezeptartigen Anleitungen werden daher weitgehend auszuschließen sein, doch kann der gelegentliche Einsatz von
„Werkpackungen“, die eigenständiges und kreatives Arbeiten zulassen, aus Kostengründen bzw. wegen der einfacheren Materialbeschaffung durchaus
vorteilhaft sein.
Grundsätzlich ist der Unterricht koedukativ zu führen, da die Inhalte des Technischen Werkens sowohl für Mädchen als auch für Knaben gleichermaßen
relevant sind. Der handlungsorientierte Unterricht bietet besonders Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf spezifische
Möglichkeiten für das Verständnis technischer und gestalterischer Inhalte. Es ist ein wichtiges Anliegen des Unterrichtsgegenstandes, eine
grundsätzliche wertschätzende Haltung gegenüber der eigenen und der fremden Arbeit zu fördern, Kritikfähigkeit zu üben und das Selbstwertgefühl zu
stärken.
Der Umgang mit Werkzeugen, Geräten, einfachen Maschinen und Werkstoffen erfordert sachgemäße Hinweise und Handhabung, wobei die
Vorbildwirkung der Lehrerin bzw. des Lehrers besonders wichtig ist. Werkprozesse sind so zu planen und durchzuführen, dass eine Gefährdung und
Beeinträchtigung der Gesundheit ausgeschlossen werden können. Einfache Maschinen (Tischbohrmaschine, Dekupiersäge/„Laubsäge“, Mini-Tools und
anderes) dürfen nur unter Aufsicht der Lehrerin bzw. des Lehrers verwendet werden. Dabei ist besonders auf die individuellen Fähigkeiten der
Schülerinnen und Schüler sowie auf unfallverhütende Maßnahmen (Schutzbrille, Haarnetz, …) zu achten.
Bei Werkstücken oder Aufgaben, die die Arbeit mit elektrischem Strom vorsehen, darf nur eine maximale Stromspannung von 24 Volt bzw. 20-30 mA zur
Anwendung kommen. Auf die Gefahren bei der Arbeit mit elektrischem Strom ist besonders hinzuweisen.
51
1.7.4) Lehrplan: Textiles Werken88 (Primarstufe)
BILDUNGS-UND LEHRAUFGABE:
Textilien im weiteren Sinn spielen eine wesentliche Rolle in der Lebenswelt der Menschen (z.B. Lebensraum, Spiel, Kunst und Kultur). Dies bedingt eine
bewusste Auseinandersetzung mit entsprechenden Materialien, Prozessen und Produkten. Dabei sind funktionale, ästhetische, soziale, wirtschaftliche,
kulturelle und pädagogische Aspekte sowie deren mögliche Zusammenhänge zu berücksichtigen.
Im Textilen Werken sollen fachspezifische Erkenntnisse über Materialien, textile Herstellungsverfahren und Gestaltungsprozesse erworben werden und
beim Herstellen beziehungsweise Umgestalten textiler Produkte Anwendung finden. Im Mittelpunkt steht die tätige Auseinandersetzung mit Textilien
und anderen Materialien. Der Wert des praktischen Arbeitens soll erfahren werden und dadurch an Bedeutung gewinnen. Die regelmäßige
Werkbetrachtung ermöglicht eine entsprechende Reflexion.
Im Umgang mit Material, Werkzeug und Maschinen sollen Gefahren erkannt und Sicherheitsmaßnahmen sowie Verhaltensregeln eingehalten werden.
Auf entsprechende Gestaltung des Arbeitsplatzes ist Rücksicht zu nehmen.
Unterrichtsinhalte sind miteinander zu verknüpfen sowie Querverbindungen zu anderen Unterrichtsgegenständen (z.B. zum Sachunterricht, zu Deutsch,
Lesen, Schreiben, zu Bildnerischer Erziehung und zum Technischen Werken) herzustellen. Aufbauend auf individuellen Fähigkeiten, Vorkenntnissen,
Bedürfnissen und Interessen sollen Fertigkeiten geübt und die Selbständigkeit gefördert werden. Spezifische Kriterien der Wahrnehmung und Motorik
sollen bei allen Tätigkeiten Berücksichtigung finden und auch gezielt trainiert werden.
Kreativität, Experimentierfreude, Spontaneität und Flexibilität sollen einen zentralen Stellenwert im Textilen Werken einnehmen.
Soziale Kompetenzen wie z.B. Teamfähigkeit oder Hilfsbereitschaft sollen beim gemeinsamen Tun gefördert werden und zur Persönlichkeitsentwicklung
beitragen. Im Unterrichtsgegenstand Textiles Werken sollen sowohl der Weg als auch das Ergebnis gleichwertige Bedeutung haben.
LEHRSTOFF:
88
Lehrplan der Volksschule, Siebenter Teil, Bildungs- und Lehraufgaben sowie Lehrstoff und didaktische Grundsätze der Pflichtgegenstände der Grundschule und der Volksschuloberstufe,
Grundschule - Textiles Werken, Stand: BGBl. II Nr. 107/2007, Mai 2007 , Quelle: www.bmukk.gv.at
52
Grundstufe I
Materialien erkunden, verarbeiten und gestalten
Materialerfahrung
-Sammeln elementarer Erfahrungen mit textilen Materialien und anderen Werkstoffen
Materialien durch Betrachten und Fühlen kennen lernen
Materialeigenschaften erleben und bewusst machen durch Ordnen, Bearbeiten, Verändern, Färben, Drehen usw.
Grundlegendes über Herkunft und Gewinnung textiler Rohstoffe wie z.B. Baumwolle, Schafwolle oder Jute erfahren
Unterscheiden lernen von Fasern, Fäden und Flächen
Aufbau und Eigenschaften textiler Werkstoffe wie z.B. Gewebe, Maschenware und Filz erkunden, unterscheiden und beschreiben
Den spielerischen Umgang mit Materialien erleben, z.B. durch Fadenspiele
-Erproben von Materialien
Mit Materialien arbeiten, dabei textilspezifische Verfahren wie z.B. Wickeln und Drehen anwenden
Wahrnehmung und Motorik
-Sensibilisieren der Wahrnehmung
Unterschiedliche textile Materialien haptisch-taktil und visuell unterscheiden, beschreiben, benennen, gezielt begreifen, ordnen
-Schulen der Feinmotorik
Fördern der Sensomotorik beim Durchführen von Tätigkeiten wie Einfädeln, Auffädeln, Verknoten, Applizieren usw.
Stärken der Hand und Fingerkraft durch Anwenden einfacher textiler Techniken wie z.B. Filzen, Drucken usw.
Trainieren der Finger-und Handgelenksbeweglichkeit beim Stecken, Fädeln, Knüpfen, Flechtweben und Sticken
53
Werkzeugerfahrung
- Einfache Werkzeuge und Arbeitsgeräte
Entwickeln und Erproben einfacher Werkzeuge und Arbeitsgeräte
Materialgerechten Werkzeugeinsatz bewusst machen und durch gezieltes Üben einprägen
-Handhabung von Werkzeugen
Einfache Werkzeuge und Arbeitsgeräte entwickeln und erproben
Unfallverhütung
Zur Unfallverhütung durch sachgerechten Umgang mit
Werkzeug und Material beitragen
54
Herstellungsverfahren
-Grundlegende Herstellungsverfahren kennen lernen
Erste Einsichten in die Entstehung textiler Gefüge gewinnen, z.B. durch Betrachten, Ordnen, „Zerlegen“
Herstellen von Schnüren und Bändern durch Drehen, Flechten, Knüpfen usw.
Herstellen von einfachen Flächen und Formen durch Filzen, Weben usw.
Verbinden von Teilen miteinander durch Zusammenhängen, Binden, Nähen
Gestaltungsprozesse
-Verändern und Gestalten von und mit textilen und anderen Materialien
Gestalten mit Fäden und Flächen durch Einziehen, Binden, Verknoten, Schlingen, freies Sticken, Applizieren usw.
Gestalten durch Bedrucken oder Färben von Textilien wie z.B. mittels Materialdruck, Stempeldruck, Plangi (Stofffärbetechnik), Tauchfärben
- Einfache Schnitte entwickeln
Planen und Entwickeln einfacher Schnittformen für Flächen und Hüllen zur Gestaltung und Herstellung textiler Produkte
Produkte entwerfen, herstellen und darüber reflektieren
Spiel, Material und Ausdruck
- Textilien als Impuls zum Spielen und Lernen
Miteinander Spiele aus Materialmix erfinden, entwickeln, erproben und dabei Materialien nach ihrer Eignung aussuchen und verwenden
Spielwerkstatt – mit unterschiedlichen Materialien und einfachen Verfahren Spiele planen und gestalten wie z.B. Sinnesspiele,
Bewegungsspiele
Sich selbst für Spiele verändern, in Rollen schlüpfen wie z.B. durch Verkleiden
Lebensraum – Textil
- Textilien in Alltags-und Berufswelt
Auf textile Entdeckungsreisen gehen – Materialien und kennen lernen Produkte suchen, sammeln, vergleichen, ordnen
Textile Hüllen in Bezug auf Verwendung und Brauchbarkeit in Beruf und Alltag zuordnen und prüfen
Textilien und textile Produkte erleben, bewusst machen und verändern
- Einfache Produkte herstellen
Einfache textile Produkte für sich und die nähere Umgebung entwerfen, planen und herstellen
Kultur und Kunst
55
-Verschiedenen Kulturen begegnen
Entdecken und Erforschen der eigenen Kultur und Kennenlernen anderer Kulturen in den Bereichen Schmuck, Kleiden, Wohnen und
Spielen
Z.B. Schmuck im Zusammenhang mit Kleidung kennen lernen
- Textilkunst kennen lernen
Textilkunst – Kunstbegegnung durch Kunstbetrachtung erfahren
Grundstufe II
Materialerfahrung
-Erweitern von Erfahrungen mit textilen Materialien und anderen Werkstoffen
Erworbenes Wissen über Herkunft und Gewinnung textiler Rohstoffe wie Baumwolle, Schafwolle, Jute usw. erweitern
Pflegeeigenschaften textiler Materialien erfahren und „erleben
- Experimentieren und Arbeiten mit Materialien
Experimentieren mit Materialien z.B. durch Zerlegen, Verbinden und Umgestalten
Verwendung und Einsatz von Textilien durch Prüfverfahren, wie z.B. Knittern, Reißen erkennen, und zuordnen
Veredelung von Textilien durch Färben und Drucken kennen lernen
-Erkennen der Zusammenhänge zwischen Wahrnehmung, Motorik und dem Handeln
Sensibel machen für die Verwendung verschiedener Materialien
56
Bei Arbeitsprozessen wie z.B. beim Weben, Filzen, Drucken Bewegungsabläufe entdecken, erproben und trainieren
Gezieltes und selbständiges Auswählen und Anwenden bereits trainierter Bewegungsabläufe
Werkzeugerfahrung
-Erlernen sachgerechter Handhabung von Werkzeugen in komplexen Arbeitsprozessen
Werkzeug materialgerecht einsetzen, mit Bedienungsanleitungen vertraut machen und diese praktisch anwenden
Werkzeuge und Arbeitsgeräte entwickeln, erproben und einsetzen
- Einbeziehen historischer Aspekte
Einblick in die historische Entwicklung von Arbeitsgeräten gewinnen
57
Unfallverhütung
Maßnahmen zur Unfallverhütung durch sachgerechten Umgang mit Werkzeug und Material erkennen und gezielt einsetzen
-Erproben, Einsetzen und Kombinieren textiler Techniken
Herstellen von Fäden, Schnüren und Bändern durch Spinnen, Zwirnen, Flechten, Knüpfen usw.
Herstellen von Flächen und Formen durch Filzen, experimentelles Weben, Maschenbilden usw.
Erleben der Entwicklung von der Fläche zum Körper durch spezielle Formgebung, durch Verbinden von Teilen miteinander
- Einsichten in industrielle Herstellungsverfahren gewinnen
Handwerkliche und industrielle Verfahren vergleichen wie z.B. Nähen mit der Hand, Nähen mit der Nähmaschine
Gestaltungsprozesse
-Erweitern der Gestaltungsmöglichkeiten mit textilen und anderen Materialien
Verändern und Gestalten mit Fäden und Flächen durch Sticken, Einweben, Einflechten, Knüpfen usw.
Gestalten durch Bedrucken oder Färben von Textilien, z.B. mittels Modelldruck, Schablonendruck, Marmorieren, Batik
-Kombinieren verschiedener textiler Gestaltungsverfahren unter Berücksichtigung ästhetischer Kriterien
Unterscheiden, Anwenden und Kombinieren von Gestaltungsverfahren
Berücksichtigen einfacher Gestaltungskriterien wie z.B. Reihung, Streuung, Ballung, Motiv
Eigenständiges Suchen nach individuellen Gestaltungsmöglichkeiten
-Erweitern der Kenntnisse fortgeschrittener Schnittentwicklung
Individuelle Schnittformen für Flächen, Hüllen und Körper zur Gestaltung und Herstellung textiler Produkte entwickeln und anwenden
Entwicklung von Spielen und Spielobjekten kennen lernen wie z.B. Fadenspiele oder Figuren
Spiel, Material und Ausdruck
-Gestalten von Spielobjekten, Kostümen und Spielumgebungen
Textile Spielobjekte wie Bälle, Figuren usw. entwerfen, planen, herstellen und gestalten
Mit Kleidungsstücken und Accessoires kommunizieren und Signale setzen
Spielumgebung mit textilen Materialien schaffen wie Bühnenbilder, Kulissen, Requisiten
-Historische und kulturelle Aspekte des Spiels
-Historische und kulturelle Aspekte des Spiels
58
Lebensraum – Textil
- Textilien im Alltag und in der Berufswelt
Geschichten über Textilien und textile Produkte kennen lernen und sich mit textiler Alltagskultur auseinandersetzen
Textile Produkte unterscheiden und nach verschiedenen Kriterien beurteilen lernen
-Verändern und Gestalten textiler Produkte
Produkte aus den Bereichen Kleiden und Wohnen verändern und umgestalten – Textilrecycling
Individuelle Ideen und Bedürfnisse in Bezug auf den Lebensraum entdecken und umsetzen
Mit Textilien und textilen Accessoires Räume gestalten
59
Kultur und Kunst
- Textile Tradition und ihre Ausdrucksform
Die Bedeutung von textilen Materialien, Objekten und Kleidungsstücken aus der Vergangenheit kennen lernen und mit denen der
Gegenwart vergleichen
Einflüsse der Mode bewusst machen z.B. bei der „Kindermode“
Schmuck in Zusammenhang mit Kleidung kennen lernen und Schmuckstücke herstellen
Textiltechniken erfahren, vergleichen, erproben und anwenden
-Interkulturelle Begegnungen
Begegnung mit anderen Kulturen aus den Bereichen Kleiden und Wohnen erleben und verstehen, z.B. durch Erproben unterschiedlicher
Textiltechniken, durch Herstellen textiler Produkte
- Textilkunst erfahren
Mit Textilien und textilähnlichen Materialien Kunstobjekte gestalten und präsentieren
Im Textilen Werken soll Kindern an unterschiedlichen Beispielen bewusst gemacht werden, dass Textilien aus dem Alltag nicht wegzudenken sind. Im
handelnden Umgang mit Textilien kann eine positive Einstellung zum Material aufgebaut werden. Durch vielfältiges Arbeiten und Gestalten mit und an
Materialien werden Interesse und Motivation geweckt.
Freude am Tun kann ausschließlich durch kindgemäße und anschauliche Aufbereitung der Themen und Aufgabenstellungen geweckt und erlebt werden.
Die Wertschätzung der Lehrperson gegenüber den Arbeiten der Kinder kann wesentlich zu deren positiver Einstellung gegenüber dem
Unterrichtsgegenstand beitragen.
Im Rahmen einer Werkbetrachtung wird den Kindern die Möglichkeit gegeben, sich über die Arbeiten gedanklich auszutauschen und darüber
miteinander zu reflektieren. Gegenseitiges Akzeptieren wird dabei erlernt, Kritikfähigkeit geübt und die individuelle Persönlichkeit gefördert.
Die Reflexion über die eigene praktische Arbeit dient ua. zum Sammeln und Gewinnen von Kenntnissen, die bei nachfolgenden Arbeiten Verwendung
finden sollen.
Beim Erproben textiler Verfahren und Prozesse und beim Herstellen von Produkten werden vielfältige Erfahrungen gesammelt. Dabei ist eine kritische
Auseinandersetzung mit textilen Produkten anzubahnen und zu fördern. Bei der Produktplanung sollen Kinder auch Einblick in die Möglichkeiten der
Materialbeschaffung und des sparsamen Umgangs mit Material gewinnen. In spielerischer Form ist kritisches Konsumverhalten zu fördern und an Hand
einfacher Beispiele wirtschaftliches Handeln durchschaubar zu machen.
Indem sich die Auswahl der Themen an den Interessen, Bedürfnissen und Erfahrungen der Kinder orientiert, wird der Zugang zu Arbeitsprozessen
erleichtert. Sie erleben dabei das Herstellen von Produkten für den jeweils eigenen, ganz persönlichen Bedarf und das Mitgestalten ihrer Umwelt. Bei
der Auswahl der Verfahren soll auf Aktualität, Verwendungszweck, Praxisbezug usw. Rücksicht genommen werden.
Ebenso bieten aktuelle Situationen und Aktivitäten Möglichkeiten für fächerübergreifendes Arbeiten. Ganzheitliches Lernen und Lernen in
Sinnzusammenhängen sollen den Kindern ermöglichen, die Vernetzung einzelner Fachbereiche und Unterrichtsgegenstände bewusst zu erkennen.
60
Theoretisches Wissen soll in enger Verbindung mit tätiger Auseinandersetzung stehen.
Kinder erfahren durch das Ausstellen und Präsentieren ihrer Arbeiten Anerkennung und Wertschätzung. Wesentliches Faktum ist jedoch, dass bei der
Präsentation Lern-und Arbeitsprozesse sichtbar gemacht werden.
Durch Sammeln und Vergleichen von Informationen und praktischen Erfahrungen lernen Kinder u.a. Achtung und Verständnis für Textilien aus der
Gegenwart und aus der Vergangenheit.
Bei der Auseinandersetzung mit Textilien können Einsichten sowohl in die eigene Kultur als auch in andere Kulturen gewonnen werden.
Entdeckendes und problemlösendes Lernen fördern das selbständige Lösen von Aufgaben. Dies geschieht z.B. durch Betrachten, Ordnen, Erproben,
Experimentieren, Verändern, Bearbeiten usw. Ein Arbeiten mit Schablonen und Vorlagen versperrt dem Kind jedoch diesen für seine Entwicklung so
wichtigen Zugang.
Schöpferisches Tun in verschiedensten Sozialformen wie Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit und der Arbeit im Team ermöglicht die Zuordnung
nach persönlichen Neigungen und Fähigkeiten. Individuelle, auf die Situation des Kindes abgestimmte Aufgabenstellungen fördern Arbeitshaltung,
Ausdauer und Konzentration.
Die Rechts-und Linkshändigkeit sind zu berücksichtigen. Bei der Unterrichtsplanung und Gestaltung ist entsprechend den Voraussetzungen der Kinder
auf größtmögliche Differenzierung Wert zu legen.
Dieser Bereich bezieht sich auf Basiserfahrungen bzw. auf einfache Anwendungen.
Materialerfahrung
Durch Sammeln elementarer Erfahrungen mit textilen Werkstoffen wird der Zusammenhang vom Rohstoff bis zum Werkverfahren
durchschaubar. Kinder lernen beim Ordnen, Spielen, Experimentieren,
Bearbeiten, Verändern usw. Material zu unterscheiden und dem Verwendungszweck
entsprechend zuzuordnen und einzusetzen.
61
Die bereits erworbenen Fähigkeiten des Kindes in den Bereichen Wahrnehmung und Motorik werden durch Erfahrungen mit vornehmlich
textilem Material erweitert. Textile Materialien
sind vielfältig, haben Aufforderungscharakter, sind leicht zu bearbeiten usw. Die Wahrnehmung
wird beim Unterscheiden, Auswählen und Bearbeiten von Textilien geschult. Durch das gezielte feinmotorische Training wird die
Handgeschicklichkeit des Kindes gefördert.
Somit spielen bei praktischen Tätigkeiten sowohl Wahrnehmung als auch Motorik eine wesentliche Rolle.
Werkzeugerfahrung
Bei jedem Arbeitsprozess soll der werkzeuggerechte Einsatz in Verbindung mit Material geschult
und kontinuierlich überprüft werden.
62
Unfallverhütung
Im aktiven Umgang mit Material und Werkzeug sollen Kinder auf Gefahren aufmerksam gemacht und dazu angeleitet werden,
Sicherheitsmaßnahmen und Verhaltensregeln zu beachten.
Prozessorientiertes Arbeiten ermöglicht Einblick in verschiedene Herstellungsverfahren und auch den Vergleich von Handwerk und Industrie.
Kenntnisse über entsprechende Herstellungsverfahren
können die Grundlage für eine erfolgreiche Planung und Herstellung von Werkarbeiten
bilden. Bei der Auswahl der Verfahren soll auf Aktualität und Praxisbezug usw. Rücksicht
genommen werden.
Gestaltungsprozesse
Neue individuelle Ausdrucksformen und gestalterische Ordnungsgefüge entstehen durch praktisches Tun. Kinder experimentieren und gestalten
mit Farben, Formen und Materialien. Sie lernen dabei Zusammenhänge zwischen Material, Gestaltungsverfahren und geplantem Produkt
kennen. Sowohl bereits vorhandene als auch selber hergestellte Produkte können mit ausgewählten
Verfahren gestaltet bzw. umgestaltet werden.
Dieser Bereich erleichtert eine entsprechende Auswahl von Themen im Zusammenhang mit Textilien und textilähnlichen Materialien und
Produkten, welche die Interessen der Grundschulkinder
wecken sollen.
Spiel, Material und Ausdruck:
Ein vielfältiges Angebot von textilen und textilähnlichen Materialien gibt Kindern Impulse zum Spielen, Lernen, Erfinden und Herstellen von
Spielen, Spielobjekten usw. Spiele eröffnen dem Kind die Welt der Fantasie. Im Rahmen von Theateraufführungen sind Textilien sowohl bei den
Darstellern als auch in der Spielumgebung nicht wegzudenken – kreatives Gestalten wird gefördert.
Lehrplan der Volksschule, Siebenter Teil, Bildungs- und Lehraufgaben sowie Lehrstoff und didaktische Grundsätze der Pflichtgegenstände der
Grundschule und der Volksschuloberstufe, Grundschule -Textiles Werken, Stand: BGBl. II Nr. 107/2007, Mai 2007
Lebensraum -Textil:
Die engere sowie die weitere Umgebung der Kinder bieten eine Vielfalt an Möglichkeiten Textilien wahrzunehmen, zuzuordnen und zu
beurteilen. Eigene Interessen und Freude zur individuellen
Gestaltung der persönlichen Umgebung nach persönlichen Bedürfnissen können geweckt
und auch entsprechend verwirklicht werden. Kinder erfahren, dass sie selbst einen wesentlichen Beitrag zum eigenen Wohlbefinden leisten
können. Im Sinne des Umweltbewusstseins
finden auch bereits vorhandene Textilien ihren Einsatz – sie können z.B. umgestaltet oder für einen anderen Verwendungszweck verändert
werden.
Kultur und Kunst:
In der Begegnung mit Textilkunst wird der traditionelle Einsatz von Textilien veranschaulicht und auch Einblick in den Bereich Kunst ermöglicht.
63
Dies gelingt einerseits durch Kunstbetrachtung,
aber auch durch persönliches Gestalten von Objekten. Die Vielfalt der textilen Ausdrucksformen
eröffnet Kindern den Zugang in eigene und fremde Kulturen.
1.7.5) Lehrplan: Unverbindliche Übung: Bildnerisches Gestalten89 (Primarstufe)
BILDUNGS- UND LEHRAUFGABE:
Als Ergänzung zum Pflichtgegenstand Bildnerische Erziehung soll Bildnerisches Gestalten dem Kind ermöglichen:
- in einer offenen, partnerschaftlichen Atmosphäre sein schöpferisches Potenzial voll zu entfalten,
- durch bildnerische Aktivitäten Freude und Erfolg zu erleben,
- durch vertiefte Auseinandersetzung mit ausgewählten Inhalten der einzelnen Fachbereiche des Pflichtgegenstandes persönliche Schwerpunkte zu
64
setzen,
- bei der praktischen Arbeit vermehrt zu experimentieren,
- durch Ausstellungen/Aufführungen/Aktionen/Projekte in der Schulgemeinschaft und über den engeren Bereich der Schule hinaus wirksam zu werden
und dadurch erhöhte Handlungskompetenz zu gewinnen.
LEHRSTOFF:
Inhalte des Pflichtgegenstandes
Verstärkte Berücksichtigung von Vorhaben, die einen höheren Zeit- und Organisationsaufwand erfordern oder nur in kleineren Gruppen
durchführbar sind (z.B. Großplastiken, Körper- und Objektbemalungen, großflächiges Malen, Herstellen eines Videofilms, Fotografieren mit der
Lochkamera, Siebdruck, Wandmalereien, Feste, Projekte
89
Lehrplan der Volksschule, Neunter Teil, Bildungs- und Lehraufgaben sowie Lehrstoff und didaktische Grundsätze der unverbindlichen
Übungen, Grundschule - Bildnerisches Gestalten, Stand: Juni 2003, Quelle: www.bmukk.gv.at
Allenfalls animatorische Aktionen
Z.B. von Mitschülern Begonnenes fortsetzen; gemeinsam an einem Bild malen; Melodien/Rhythmen grafisch oder malerisch umsetzen
Verstärkte Begegnung mit Werken und Schaffenden aus den Bereichen Kunst und Alltagsästhetik
Z.B. Atelier-, Museums- und Werkstattbesuche; Lehrausgänge zu Objekten, Bauten und Anlagen Einladung von Fachleuten
Die Auswahl der Inhalte, auch fächerübergreifend, richtet sich in erster Linie nach den Bedürfnissen und Interessen der Kinder sowie den
Rahmenbedingungen der Schule.
Das Hauptgewicht soll auf der Selbstständigkeit der Kinder liegen, wobei praktisches Arbeiten und das selbstständige Suchen von Lösungen im
Vordergrund stehen. In entspannter, freundlicher Atmosphäre können positive Einstellungen z.B. im Sinne des sozialen Lernens entwickelt werden.
Fallweise können außerschulische Institutionen oder Personen (z.B. die Eltern bzw. die Erziehungsberechtigten) zu gemeinsamen Projekten eingeladen
werden.
In der Regel wird man mit der für die unverbindliche Übung vorgesehenen Doppelstunde das
Auslangen finden; in Ausnahmefällen kann vorübergehend eine Blockung erfolgen.
1.8) Kritik der Kunstpädagogik
Die aktuelle Diskussion über die Kunstpädagogik bewegt sich um elementare Fragen des Fachbereichs: Wie soll Kunstpädagogik bereits für junge
Menschen Wirkung zeigen? Welchen Vorteil bzw. welchen Nutzen sollen junge Menschen dadurch erlangen? Ist dieses Fach in der Institution Schule mit
entsprechenden Raum-, Zeit-, Organisations- und Beurteilungsstrukturen und –regeln wertvoll vereinbar?
65
Hans Giffhorn zeigt in seinem Werk: „Kritik der Kunstpädagogik- Chancen und Gefahren ästhetischer Erziehung“90 „wesentliche Grundlagen der
Unterrichtsgestaltung, wie z. B. Fragen der Ästhetik, der Erkenntnistheorie, der Funktion von Kunst und des „Sehenlernens“91 und darüberhinaus legt er
die Komplexität zahlreicher mitspielender Faktoren und wie sich jene gegenseitig beeinflussen offen. Von der Ausbildungsstätte der Vermittler und
Vermittlerinnen, der damit zusammenhängenden Prägungen und Schwerpunkte der/ des Einzelnen in Inhalt und Umsetzung und dem damit in
Zusammenhang stehendem Bezug zur Entwicklung des rezipierenden Individuums und seiner vielseitigen Rolle in der Gesellschaft leitet er Beziehungen
von Kunst und Gesellschaft, Politik und Kunst, Jugend und Kunst, Jugend und Politik, Kunst und Bildung und viele mehr ab und signalisiert somit die
Verantwortung, in der Kunstpädagogik steht.
Giffhorn „ruft Argumente wieder ins Bewusstsein, die in den letzten Jahren durch die Dominanz bestimmter Richtungen innerhalb der Kunstpädagogik
vergessen oder verdrängt wurden, die aber für das Verständnis der aktuellen fachdidaktischen Entwicklung notwendig sind.“92 Darüberhinaus werden die
„Chancen und Gefahren für die Interessen der Schüler, für ihr Wohlergehen, ihre soziale Handlungsfähigkeit und Verantwortlichkeit, für ihre
Genussfähigkeit, Kreativität und Vernunft, (welche) in den vielfältigen traditionellen und neuen Verfahren der ästhetischen Erziehung enthalten sind,93
thematisiert.
Für die Kritik der Kunstpädagogik im Rahmen dieser Arbeit sind Konzepte der aktuellen Kunstpädagogikdiskussion94 relevant, vor allem Konzepte, die ihre
Umsetzung im Rahmen des staatlichen Bildungsprogramms in Österreich finden, besonders auf Volksschulebene.
90
Giffhorn, Hans: Kritik der Kunstpädagogik, Buchverlag DuMont, Köln 1979, Buchtitel
Giffhorn, Hans: Kritik der Kunstpädagogik, Buchverlag DuMont, Köln 1979, Umschlagtext
92
Giffhorns, Hans: Kritik der Kunstpädagogik- Chancen und Gefahren der ästhetischen Erziehung, Verlag DuMont, Köln, 1979, Umschlagtext
93
Giffhorns, Hans: Kritik der Kunstpädagogik- Chancen und Gefahren der ästhetischen Erziehung, Verlag DuMont, Köln, 1979, Umschlagtext
94
Diese Konzepte und ihre Differenzen werden in Punkt: 1.5) vorgestellt.
91
66
Die Hauptkritikpunkte, finden sich im Werk Helga Kämpf- Jansens95: Ästhetische Forschung mit dem Kapitel „Sechs bekannte Einwände gegen ein Konzept
`ästhetischer Forschung´“, welches sowohl spezifisch für die `Ästhetische Forschung´ formuliert wurde, als auch für weitere Konzepte, die in der aktuellen
Diskussion um die Kunstpädagogik, vertreten werden, wieder.
Hier wurde die Kritik der Kunstpädagogik und nicht die Kritik der Pädagogik im Allgemeinen bzw. anderer Fächer fokussiert, da die Kunstpädagogik häufig
auch die Kritik der Pädagogik zu geschrieben bekommt, die generell nicht außer Acht gelassen werden darf, jedoch differenziert betrachtet werden muss.
„Die bekannten Einwände gegen komplexe Konzepte ästhetischer Bildung96 treffen auch für die `ästhetische Forschung´ zu.“97 Im folgenden Teil werden
nun sämtliche Einwände, inklusive Für- und Wider- Argumentation von Kämpf- Jansen, angeführt. :
„ Erster Einwand: Oberflächlichkeit – Man kann nur immer èines´ richtig machen – entweder Theorie oder Praxis – beides zusammen wird oberflächlich.
Das Gegenteil ist der Fall: Die angestrebten Arbeitsprozesse entfalten eine solche Dynamik, führen zu so weitreichend, vorher nicht absehbaren
Prozessen und Ergebnissen, die Verschränkungen und Vernetzungen öffnen immer neue Wege, setzen Arbeitsenergie frei, dass ein Begriff wie
Òberflächlichkeit´ nicht nur nicht angemessen, sondern falsch ist. Die linearen Denkformen von vorher – nachher – bzw. erst das eine - dann das
andere – sind längst obsolet. Die Prozesse und Vorgehensweisen werden von den beteiligten Individuen selbst gewählt und selbst bestimmt und
je mehr sie über solche Arbeitserfahrungen verfügen, umso vernetzter und letztlich effektiver arbeiten sie in allen Bereichen.
Zweiter Einwand: Kinder, Jugendliche und Studierende sind diese komplexen, selbst bestimmten und selbst zu steuernden Arbeitsprozesse nicht
gewohnt.
Dass sie es weitgehend nicht gewohnt sind, ist an sich schon traurig genug. Dass sie deshalb von solchen Erfahrungen ausgeschlossen werden
sollen, ist geradezu zynisch. In den Schulen könnten in manchen Schulstufen bereits jetzt schon – trotz traditioneller Lernbiografien –
95
Dr. Kämpf- Jansen Helga ist ein bedeutender Pol in der aktuellen Diskussion über die Kunstpädagogik. Sie Professorin an der Universität Paderborn auf der kulturwissenschaftlichen
Fakultät, Lehrbereich: Kunst und ihre Didaktik, Quelle: www.uni-paderborn.de
96
Kämpf-Jansen, Helga: Ästhetische Forschung, Verlag Salon, 2000 Köln, S.263
97
67
erfahrungsgemäß siebzig Prozent der Kinder und Jugendlichen nach solchen Konzepten arbeiten (im Hochschulbereich darf sich diese Frage gar
nicht stellen).
Die Kinder und Jugendlichen, denen es auf Grund ihrer schulischen wie häuslichen Sozialisation nicht gegeben ist, eigenständige Arbeitsform und
individuelle Lösungen anzugehen, brauchen anfangs einen hilfreichen Rahmen, in dem sie wenigsten kleine selbstständige Schritte versuchen
können. Dass viele solche Arbeitsformen zunächst keineswegs begrüßen, ist klar – sind sie doch mit Anstrengungen verbunden. Dass immer ein
kleiner Rest – zwei bis fünf SchülerInnen – solche Arbeitsformen verweigert, hat nichts mit einem Konzept `komplexe ästhetische Bildung´ bzw.
`ästhetische Forschung´ zu tun, sondern mit den Gegebenheiten von Schule, Familie und Gesellschaft.
Dritter Einwand: Arbeiten im Rahmen ästhetischer Forschung lassen sich kaum beurteilen und benoten.
Auch hier trifft das Gegenteil zu: Alle, die in diesen Konzepten arbeiten, verfolgen in der Regel so viele Arbeitsprozesse, finden zu sovielen
Ergebnissen, dass meistens ein `Überschuss´ entsteht, der weit über einem zu erwartenden guten Ergebnis liegt. Vergleicht man im Bereich der
Hochschule die Ergebnisse mit Arbeiten, die im traditionellen Rahmen – rein `theoretische´ und rein `künstlerische´ Arbeiten – entstehen, so sind
sie diesen fast immer um viele Prozesse, Wege, Erkenntnisse und Erfahrungen voraus- genau genommen stecken mindestens zwei Arbeiten in
einer. Für Kinder und Jugendliche sieht es kaum anders aus. Sie sind potentiell alle AnwärterInnen auf gute Noten, weil sie hoch motiviert sind
und i der Regel weit über den Unterricht hinaus forschen und arbeiten. Um einen Rahmen abzustecken, lassen sich z.B. Verabredungen in Bezug
auf die `Basics´ treffen, die sozusagen das Grundrepertoire aller arbeiten bilden. Alle darüber hinaus reichenden Arbeiten fallen bereits in eine
andere Beurteilungszone. Dass zur potentiellen Vielfalt im Rahmen eines Forschungszusammenhangs (Zeichnungen, Fotografien, Objekte,
Berichte, Befragungen, Texte, Malereien, Tonbandaufzeichnungen, Videoclips), natürlich nicht die mathematische Summe zählt, sondern die Art
der Herangehensweisen, der Umsetzungen, des Engagements generell, die Sammlungen, Beteiligungen etc. ist auch hier, wie in traditionellem
Unterricht, gegeben. Ich halte es für ausgesprochen schwierig für dreiunddreißig Marienkäfer mit roten Punkten jeweils eine persönlich
angemessene Benotung zu erteilen, aber für relativ unproblematisch für dreiunddreißig einzelne ästhetische Forschungen, z.B. in der Welt der
Tiere, ein Urteil zu finden.
68
Vierter Einwand: Viele Kinder wollen gar nicht komplex arbeiten – sie sind glücklich, wenn sie vier Wochen lang Linien in Din-A-5 große Kupferplatten
drücken können.
Stimmt. – Nur hat dies nichts mit ästhetischem Lernen zu tun. Lernen heißt Verändern und verändern ist oft mit Unbequemlichkeit verbunden.
Aber die Form eines `Glücklich- Seins´ nach vollzogenen Anstrengungen ist mit Sicherheit eine ganz andere, tiefgreifendere als die bei
gleichmäßiger Dauerbeschäftigung. In diesem Argumentationszusammenhang liegt zumeist noch ein Missverständnis verborgen: es gibt viele, die
in der Tat Freude daran haben, ausdauernd Löcher in Metall zu punzen – im Rahmen ästhetischer Forschung sind die Freiräume groß, auch dies
neben anderem zu tun.
Fünfter Einwand: Lehrgangmäßiges Lernen – Grundkurse, Grundtechniken usw. fehlen.
Das Missverständnis, das z.B. die in einem Halbjahreskurs `Holzbearbeitung´ entstandene Schale einer Fünfzehnjährigen, Grunderfahrungen im
Material `Holz´ darstellt, scheint nicht ausrottbar zu sein. Alle Grundkurse, Grundtechniken, Farblehren mit ihren Farbkreisen plustern sich –
schon rein zeitmäßig (was alles könnten SchülerInnen in dieser Zeit tun!) zu etwas Bedeutsamen auf - nach dem dann aber wieder nur die
nächste Grundtechnik folgt. Unterricht ist hier absolut irrational, denn nicht einmal der implizierte Gedanke, dass es ja einmal `Hauptstücke´
geben müsste, wird vollzogen. Genau genommen ist siebzig Prozent des derzeit praktizierten Kunstunterrichts in der Schule ein einziger falsch
verstandener Grundkurs, der sich selbst zum Eigentlichen erklärt hat.
Mit dem Konzept des `Werkstatt- Lernens´ bzw. des `Stationen- Lernens´ sind alle wichtigen Voraussetzungen gegeben, experimentell zu
arbeiten, neue Techniken und Medien auszuprobieren, in gemeinsamen Absprachen im Rahmen der übergreifenden Thematiken neue Wege zu
erproben.
Sechster Einwand: Strukturelle Gegebenheiten, herrschendes Lernklima, kollegiale und andere Zwänge machen es an vielen Schulen schwer, innovative
Konzepte zu verwirklichen. Engagierte Kollegen und Kolleginnen sind dann häufig Einzelkämpfer/ Einzelkämpferin in einem erstarrten System.
69
Diese Gegebenheiten zu übersehen hätte mit geistiger Blindheit zu tun. Um zu überleben gibt es oft nur einen Weg der Kompromisse mit der
Hoffnung, dass Schule sich perspektivisch ändern wird. Und doch tragen die, die wissen wie Lernräume eigentlich gestaltet würden und dies
wenigstens versuchen – wenn schon nicht zu großen, so doch zu kleinen, aber wichtige Veränderungen etwas bei.
Zusammenfassend ergeben sich daraus folgende (Kritik)Punkte:
1) Oberflächlichkeit durch Vermittlung von Theorie und Praxis
2) Ungewohnte Lernstrukturen für Schüler und Schülerinnen
3) Problem der Beurteilung und Benotung
4) Ästhetische Erfahrungsprozesse werden den Bedürfnissen der Schüler und Schülerinnen nicht unbedingt gerecht
5) Fehlen von Vermittlung der Basistechniken
6) Schwierigkeiten in Bezug auf die Vereinbarkeit mit der Institution Schule
Umgekehrt ergeben sich aus der Widerlegung der Vorwürfe von Helga Kämpf-Jansen für gegensätzliche Konzepte, die in dieser und abgeänderter Form
ihre Umsetzung im österreichischen Bildungssystem finden, folgende Kritikpunkte:
1) Lernergebnisse und Lernprozesse generieren sich aus der Vorstellung der Lehrperson, Schüler und Schülerinnen versuchen dieser und nicht ihrer
eigenen Vorstellung zu entsprechen.
2) Einseitige Lernstrukturen, haben ebenfalls einseitige Lernergebnisse zu folge.
3) Herkömmliche Beurteilungssysteme sind nicht auf die Vielfalt und Unterschiedlichkeit der Ergebnisse und Prozesse ausgelegt. Diese sind so
konzipiert, dass diese nach einfachen Schemen angewandt werden. So beschränkt wie die Methode selbst ist, müssen die zu beurteilenden
Ergebnisse sein.
4) Für Kinder, die bereits in sehr jungen Jahren an Strukturen gewöhnt werden und diese über viele Jahre beibehalten, ist es folglich ungewohnt
und unbequem, wenn diese verändert werden. Doch ist es lediglich ein System, das die jungen Menschen kennen lernen, neben zahlreichen
70
weiteren Organisations- bzw. Ablaufsformen, in welchen sie sich später zurechtfinden sollen, bzw. die sie durch eigene Entscheidung selbst
wählen.
5) Grundkurse von Techniken und der gleichen verlangen von allen TeilnehmerInnen zum selben Zeitpunkt die Auseinandersetzung mit einem
Thema, einer bestimmten Technik, und setzt voraus, dass alle zum selben Zeitpunkt das Bedürfnis nach er selben „Erkenntnis“ haben bzw. dass
sich niemand in einem Prozess befindet, welcher spezifisches Wissen und Erlernen spezifischer Techniken verlangt.
6) Künstlerisch- individuelle Erfahrungen und intensive Lernprozesse im Rahmen der Institution Schule, die auf streng organisierte Strukturen,
Abläufe und Einteilung von Klassenräumen, Stundenplanung, Personalplanung zurück geht, sind sehr schwierig zu vereinbaren. Folglich ist es für
die vermittelnden Personen häufig nahe liegender ihre Konzepte außerhalb dieser Institution zu vermitteln. Lehrpersonen innerhalb dieses
Systems arbeiten danach und reduzieren folglich ihr Angebot und ihre Umsetzung auf das, was die Strukturen zu lassen und woran die
Allgemeinheit gewohnt ist.
71
In der Diskussion über die Kunstpädagogik und verwandte Bereiche, sowie in der theoretischen Arbeit, in welchen Gedanken formuliert und Begriffe
eingesetzt werden, positioniert sich H. Kämpf wie folgt:
„Manche Wörter müsste man vor Missbrauch schützen wie vor bedenkenlosem `Verbrauch´. Zu ihnen gehören Òffenheit´, `Grenzerfahrungen´,
`Widerständigkeit´, Àmbivalenzen´, `Widersprüche´, `Brüche´. Sie haben leider schon seit einiger Zeit ihren Platz auf der Liste rein atmosphärischer
Wörter, so wie `Kreativität´, `Fantasie´, oder `das Ästhetische´ vor ihnen. Auch ihre Bedeutungen und Kontexte sind so breit geworden, so
ausgedehnt, dass außer ihrem Klang und der damit verbundenen atmosphärischen Einfärbung nicht mehr viel an Bedeutung gegeben ist. (…) Dabei
waren die ersten Diskurse, in denen diese nunmehr atmosphärischen Wörter gebraucht wurden, durchaus produktiv, haben sie doch deutlich
gemacht, dass es nicht mehr um fest umrissene, auf Sicherheit angelegte, tradierte Lebenskonzepte, Standpunkte, Haltungen gehen kann.98 In
98
weiterer Folge beschreibt Kämpf die Entwicklung der erwähnten Begriffe: „Sie sind in die kunstpädagogische Legitimationssprache eingezogen, so
wie vor ihnen die Begriffe `Kreativität´ und `Fantasietätigkeit´, und damit wohl endgültig verloren.
Als große Begriffe müssen sie auch diesmal wiederum nur das leisten, was ehemals bedeutsame Begriffe hier schon leisten mussten: Das Feilen von
Specksteinen, das Rühren in Malfarben und das Ausmalen von Farbkreisen zu einer persönlichkeitsbildenden und gesellschaftlich bedeutsamen
Tätigkeit zu erheben.“99
Neben der aktuellen Stellungnahme von H. Kämpf- Jansen zur Kunstpädagogik und dem Werk Hans Giffhorns: Kritik der Kunstpädagogik- Chancen
und Gefahren der ästhetischen Erziehung (Verlag DuMont, Köln, 1979), wird die Position Georg Peez, einer der bedeutendsten zeitgenössischen
Theoretiker und Kunstpädagogik, im Unterkapitel: 6) Kunstpädagogik im Zeichen der digitalen Medien, klar.
72
1.9) Tätigkeitsbereiche der Kunstpädagogik
1.9.1) Museum
Im Fall der Museumspädagogik tritt die Beziehung zwischen Kunst und Pädagogik erneut ans Tageslicht, angesichts dessen, dass hier die Pädagogik „ in die,
von der Kunst geprägten, Domäne- das Museum- eindringt“100. Wie wird hier argumentiert, um die Pädagogik direkt im Museum verorten zu können? Seit
den 1970er Jahren hat sich „innerhalb der Kunstpädagogik die Museumspädagogik etabliert“101 und untermauert die Position im Museum damit, dass „ die
das Museum Besuchenden nicht von sich aus am bloßen Objekt verstehen, genießen und lernen können, sondern hierfür der pädagogischen Vermittlung
99
101
100
und Anregung bedürfen102, wobei die Art der pädagogischen Vermittlung „auf bestimmte Zielgruppen abgestimmt wird“103. „Das breite Spektrum der
Zielgruppen umfasst unter anderem:
-) Kinder und Jugendliche, alleine, in Kindergruppen oder in Schulklassen, die unterschiedlich auf den Museumsbesuch vorbereitet und für diesen motiviert
sind
-) Erwachsene, einzeln oder in Gruppen;
-) professionelle Multiplikatoren aus verschiedensten Bildungseinrichtungen, die selbst z.B. in der Lehrerfortbildung pädagogisch tätig sind“104.
Im Lauf der vergangenen Jahrzehnte hat sich der Anspruch an das Museum verändert. Vor 3o Jahren etwa galt das Museum als „Lernort“105, wobei heute
die Ambition des Museums in Richtung „Erlebnisort“ geht. Über das Ausstellen der Kunstwerke hinaus, werden Workshops und ähnliche Veranstaltungen
dargeboten, die den/ die BesucherIn einladen sich selbst kreativ zu betätigen. Museum als Ort des Erlebens und des Erlebnisses, das ist der Anspruch
unserer Zeit, da Lernen durch Erleben als oder statt pädagogisches Moment verstanden und eingesetzt wird. Kunst soll als Quelle von Ideen fungieren,
ästhetische und inhaltliche Aussagen vermitteln und die Betrachterin/den Betrachter auf diesen Ebenen anregen. Das Museum verortet nun auf die Weise
Kunst, dass diese für die Betrachtenden förderlich ist und nicht mehr zwecks reiner Bewunderung zur Schau gestellt wird.106
102
104
Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart 2005, S.107/108
105
106
Vgl.: Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart 2005, S. 108 ff
103
73
1.9.2) Erwachsenenbildung
Für die Kunstvermittlung für Erwachsene haben sich Organisationen verschiedenster Formen und Ausmaße etabliert. Georg Peez spricht von
„Volkshochschulen, Einrichtungen konfessioneller Erwachsenenbildung, Gewerkschaften, soziokulturellen Zentren und vor allem von privaten
Anbietenden, wie freiberuflich tätige Kunstpädagoginnen und –pädagogen sowie Künstlerinnen und Künstler“107. Aufgrund großer Resonanz seitens der
Bevölkerung auf kunstpädagogisches Angebot vergrößert sich die Zahl und Vielseitigkeit dessen kurrent. Die entstandene Vielfalt geht unter anderem auf
die großen Unterschiede der Erwartungshaltungen und Bedürfnisse seitens der KursteilnehmerInnen zurück, welchen die VeranstalterInnen in vielerlei
Hinsicht gerecht werden müssen. Wesentlich ist das Angebot, welches sich von „... den Bereichen des Malens, Zeichnens, Druckens, Plastik/Skulptur, des
Textilen, der Fotografie, Aktion, und des Spiels und der elektronischen Medien“ über „die Reflexion über künstlerische Ausdrucksformen in den Bereichen
Bildende Kunst, Kunstgeschichte und digitalen Medien (...)“108erstreckt, wobei zusätzliche Faktoren, wie Qualität des Kurses, adäquate Räumlichkeiten,
und einiges andere hin zu kommen. In vielen Fällen sind hier Personen tätig, welche keinen staatlich anerkannten Abschluss haben, sondern ihr Wissen
und ihre Fähigkeiten „ intuitiv angeeignet, durch Praxiserfahrung erworben oder in der Fortbildung vertieft“109 haben und dadurch über ein Spezialwissen
verfügen, wie es im Rahmen einer klassischen Kunsterzieherausbildung nicht vermittelt wird. So ist der Markt für viele Semiprofessionelle interessant,
denn Ausschlag gebend ist im Endeffekt nur, ob der angebotene Kurs die TeilnehmerInnen zufrieden gestellt hat und erneut angeboten werden kann.
1.9.3) Seniorenarbeit
Dieser Tätigkeitsbereich der Kunstpädagogik lässt sich in folgende Bereiche nach Georg Peez einteilen: „Angebote für Leute im Ruhestand, für betagte,
hochbetagte und pflegebedürftige Menschen, in Heimen oder im familiären Umfeld lebend“110. Die Kunstpädagogik ist im Bereich der Seniorenarbeit sehr
vielseitig einsetzbar und wird für viele verschiedene Funktionen genutzt. Zum einen wird im Bereich der psychologischen Ver- und Aufarbeitung von
Geschehnissen aus dem Leben auf therapeutische Art und Weise gearbeitet, wobei hier sehr unterschiedliche Situationen, Bedürfnisse und Bedingungen
107
109
110
108
74
gegeben sind, die sehr unterschiedliche Arbeitsumstände mit sich bringen und in einigen Fällen Zusatzausbildungen im psychologischen und
therapeutischen Bereich voraussetzen. Weiters werden Programme zur Förderung des sinnlichen Erlebens, der Feinmotorik, Wahrnehmung,
Konzentration und vielem mehr, durch kreative Betätigung angeboten und veranstaltet. Eine dritte Zielgruppe stellen Personen im Ruhestand, die noch
aktiv sind dar, welche nun über die Zeit verfügen sich auf künstlerische Prozesse einzulassen und Techniken zu erlernen sowie aus persönlichem Interesse
und Freude am kreativen Arbeiten.111
1.10) Forschung und Kunstpädagogik
Da die Kunstpädagogik sich als ein wissenschaftliches Fachgebiet versteht, kommt diese nicht aus, wissenschaftliche Forschung zu betreiben.112 Forschung
erfüllt auch hier, wie in allen anderen Fachgebieten, den Zweck der Veränderung und Optimierung von Gegebenheiten, der Evaluierung von Begründung
von Handlungen und Handlungsweisen auf ihre Wirkung hin und zur Überprüfung der Zielerreichung. Dies passiert durch die Erhebung wissenschaftlichen
Daten mittels wissenschaftlicher Methoden, die anerkannten „Regelsystemen“113 zugrunde liegen. Für die Wissenschaftlichkeit an sich ist die
Nachvollziehbarkeit durch andere Personen zwingend, welche durch bestimmte Darstellungsweisen und Verfolgen gewissen Regeln und erreicht wird.
Nach Georg Peez „sind die Kennzeichen und Gütekriterien wissenschaftlicher Forschung u.a.:
- Die ausführliche Dokumentation eines Forschungsprozesses bzw. –verfahrens,
- Die Absicherung der Interpretation und die Verallgemeinerung der Ergebnisse mittels nachvollziehbarer Methoden, Instrumentarien, Argumente, klar
beschriebener Beobachtungen oder Zahlen (beispielsweise Statistiken)
- Die Regelgeleitetheit und Systematik eines Forschungsprozesses innerhalb einer in sich stimmigen Untersuchungseinheit,
111
Vgl.: Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart 2005, S. 132
113
112
75
- Die Überprüfung, Weiterentwicklung und Nutzung der Forschungsverfahren und der Ergebnisse in Kommunikation mit anderen Forschenden (im
Gespräch oder in Veröffentlichungen),
- Das systematische In-Beziehung-Setzen unterschiedlichster Forschungsprojekte und –ergebnisse, das durch die Anwendung von Forschungsverfahren
erst möglich wird,
- Die Pluralität verschiedener forschender Herangehensweisen innerhalb einer größeren Forschungsgemeinschaft und
- Die Transparenz des Forschungsprozesses nach innen und außen“114.
Neben der empirischen Forschung sind für die Kunstpädagogik relevante Forschungsbereiche 1.) die historische Forschung, bei welcher durch Analyse und
Reflexion von überliefertem Wissen aus der Vergangenheit neue Erkenntnisse gewonnen werden, welche für heutige Problemstellungen von Bedeutung
sein können. Zusätzlich wird das Wissen über kulturelle Traditionen und Entwicklungen erweitert und vertieft. An zweiter Stelle steht die
Kinderzeichnungsforschung. In diesem Bereich werden Freihandzeichnungen oder andere Zeichnungen und Malereien von Kindern auf die psychische und
physiologische Entwicklung der Kinder in Bezug auf Wahrnehmungs- und Darstellungsfähigkeiten untersucht und für psychologisch- therapeutische
Zwecke inhaltlich gedeutet.115 Den weiteren dritten Punkt stellt die „Bildungstheoretische hermeneutische Forschung“116 dar. Hier wird „das Wesen und
die Weiterentwicklung der Kunstpädagogik“117 auf theoretischer Ebene erforscht. Dafür werden „wissenschaftliche Texte, meist aus der
bildungstheoretischen beziehungsweise hermeneutischen Forschung selbst“118 herangezogen, welche Basis dieses Forschungsgebiets sind. Die
fachdidaktische Forschung, Punkt vier, bedeutet die Auseinandersetzung mit den Vermittlungsmethoden der Inhalte. „Um didaktische Überlegungen zu
gliedern hat sich folgende Einteilung als hilfreich erwiesen:
114
Vgl.: Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart 2005, S. 138 ff
116
117
118
115
76
- Ziele: warum wird etwas angeboten, gelehrt und gelernt?
- Inhalte: Was wird pädagogisch aufbereitet und gelernt?
- Methoden: Wie soll etwas dargestellt vermittelt und gelernt werden?
- Beziehungen: Wie verhalten sich die Beteiligten untereinander?“119
77
119
2.) Bericht über die Evaluierung des Projekts Medien.Kunst.Schule
2.) Bericht über die Evaluierung des Projekts Medien.Kunst.Schule- Verein „Institut für die Etablierung von
Medienkunst im öffentlichen Schulwesen“ in Wien
2.1) Vorbemerkungen
Dass Kunst auf vielfältige Weise vermittelt, kenngelernt und erfahren werden kann, zeigt die vorhergehende Auseinandersetzung mit den
bekanntesten Konzepten der Kunstpädagogik.
Eine eigene Form Kunst in die Erfahrungswelt der Kinder zu geleiten, realisiert das Projekt Medien.Kunst.Schule, welches eine umfassende
Projektbeschreibung innerhalb dieses Kapitels findet. Museale Umgebung und interaktive Konfrontation der Kinder mit Kunstwerken und
renommierter Künstler mit dem Einsatz neuer Medien unter Anleitung zweier Kunst- DidaktikerInnen, beschreiben die zentralen Punkte der
Medien.Kunst.Schule.
Das Schulprogramm- erweiternde Konzept dieses Projekts inkludiert die Formulierung pädagogischer Ziele, welche im folgenden Teil der Arbeit
mittels Evaluierung auf deren Erfüllung überprüft werden. Zu Beginn dieses Kapitels werden die Entwicklung bildungswissenschaftlicher Evaluation120,
die Einblicke in die unterschiedlichen Methoden sowie die Art der vorliegenden Evaluierung beleuchtet.
2.2) Konzepte, Methoden und Verlauf der wissenschaftlichen Evaluierung
2.2.1) Einführung in die Geschichte der erziehungswissenschaftlichen Evaluationsforschung
Nach dem Werk: „Evaluation im Bildungssystem“ von Harm Kuper lässt sich die Evaluationsgeschichte des Bildungssystems in 4 Generationen
unterteilen121. Kuper bezieht sich auf das Werk von Guba & Lincoln122 auf welches diese Unterteilung zurück zu führen ist. „Zur Generation der
Messung gehören frühe Formen einer systematischen Evaluation von Schulleistungen, die in den USA um die Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert
120
Hier lässt sich der interessante Nebenaspekt: „Welche Rolle spielt Evaluierung für die Generierung von Bildungszielen“, erkennen.
Nach Guba und Lincoln (Vgl.: 1989), nach Kuper, Harm: Evaluation im Bildungssystem, Verlag Urban TaschenbücherUrban Taschenbücher, Stuttgart 2005, S. 27
122
Vgl.: 1989, nach Kuper, Harm: Evaluation im Bildungssystem, Verlag Kohlhammer Urban Taschenbücher, Stuttgart 2005, S.29
121
78
praktiziert wurden“.123 Die Aufgabe der Evaluation war dabei auf die Bereitstellung von Instrumenten der Leistungsmessungen eingegrenzt. Die
Bedeutung der Leistungsmessung ergab sich etwa aus einem „Akkreditierungsmodell“ dessen Ziel es war, zu überprüfen, ob die Schüler bestimmter
Schulen die Hochschulreife erreichen.“124
„Mit der Generation Beschreibung vollzieht sich ein deutlicher Perspektivenwechsel der Evaluationskonzepte. Er ist mit dem Namen Tyler verbunden.
Tyler gilt als der Begründer der erziehungswissenschaftlichen Evaluation;“125 Er führte die „Eight year study“126 durch. Diese Studie „realisierte
erstmalig eine Programmevaluation, bei der nicht Personen, sondern die Wirksamkeit pädagogischen Handelns Gegenstand der Analyse waren.
Die Generation der „Beurteilung“ entwickelte sich aus dem konkreten geschichtlichen Ereignis, dass 1957 die UdSSR Satelliten startete und somit eine
technische Überlegenheit den USA gegenüber demonstrierte.127 (Vgl. Sputnikschock128) Die schockartige Reaktion der USA, die die Verantwortung
dafür auf die Rückständigkeit des Bildungssystems zurückführte, wird von Kuper in Bezug auf Hellstern und Wollmann 1984, als „nur ein Anlass für
eine Phase zentralstaatlich initiierter Reformpolitik“ beschrieben. Evaluationsforschung entwickelte sich zum Instrument von Bildungs-, Sozial-,
Beschäftigungs- und Wohlfahrtspolitik. (…) In der Reformphase dieser Zeit sollten Wissenschaft und die Praxis politischer Entscheidungen zu einer
Symbiose verschmelzen, die eine Erneuerung der Gesellschaft steuerbar macht. Dieser Kontext verlieh der Evaluation eine bislang nicht erreichte
Bedeutung: Ihr wurden weitreichende Urteilskompetenzen bei Entscheidungen über Programme von zentral gesellschaftlicher Bedeutung zu
getragen; und anstatt Experimente in kontrollierten, gerahmten Situationen durch zu führen, befand sich die Evaluation selbst in der Position der
Mitinitiatorin umfassender gesellschaftlicher Reformexperimente.129
123
Vgl.: Stufflebeam & Shinkfield 1985, nach Kuper, Harm: Evaluation im Bildungssystem, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart 2005, S.29
Kuper, Harm: Evaluation im Bildungssystem, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart 2005, S.29
125
126
Tyler führte die „Eight year study“ von 1932 bis 1940 durch (vgl.: Kuper, Harm: Evaluation im Bildungssystem, 2005), mit der eine Pioniertat auf dem Feld der Evaluationsforschung
erbracht wurde (vgl.: Smith/ Tyler 1942, nach Kuper, Harm, 2005, S.30). In dieser Studie wurden 3o Schulen für die Entwicklung neuer Curricula ausgewählt. Die Studie zeigte, dass
unterschiedliche Curricula die Bedingungen für eine erfolgreiche akademische Ausbildung schaffen und dass durch die Entwicklung von Curricula Schüler mit unterschiedlichen
Voraussetzungen zum Studium geführt werden können.“ (Kuper, Harm: Evaluation im Bildungssystem, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart 2005, S.30)
127
Vgl.: Kuper, Harm: Evaluation im Bildungssystem, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart 2005, S.32
128
129
124
79
Mitte der 1980er Jahre erfolgte eine Neuorientierung, die im Grunde eine „Umgewichtung von der Wissenschaftsorientierung zur
Anwendungsorientierung in den Evaluationskonzepten“130 bedeutete und die 4. Generation der Evaluation darstellt, welche mit dem Begriff
„Responsivität“ gekennzeichnet ist.131Bedeutende Rollen tragen hier die vorerst erwähnten Autoren: Guba & Lincoln132, die selbst als Vertreter dieser
Generation verstanden werden. Sie formulieren folgende Einwände gegenüber den drei vorhergehenden Generationen in gekürzter Form, wie folgt:
1. Evaluation engt sich auf die Perspektive von Managern evaluierte Programme ein.
2. Evaluation vernachlässigt den Wertpluralismus in der Gesellschaft.
3. Evaluation ist zu sehr an Wissenschaftlichkeit gebunden.
Zusammenfassend ergibt sich, dass sie (die vorigen Generationen, die Verf.) nur unzureichend die Komplexität der Wirklichkeit erfassen, in die
Evaluationsgegenstände eingelassen sind, und dass die sie die soziale Verantwortung der Evaluation gegenüber unterschiedlichen Personen- bzw.
Interessensgruppen, die von dem Evaluationsgegenstand betroffen sind, nur unzureichend wahrnehmen.
Die Entwicklung der Evaluationsgeschichte erfolgte im europäischen Raum mit einer zeitlichen Verzögerung zu den USA. 133 Der Trend bewegte sich
von System- kontrollierenden Methoden zu immer spezifischeren und individuelleren Forschungsweisen, wie Einzelschulanalysen, die die
Wirkungsweisen inhaltlicher und struktureller Bedingungen evaluieren bis hin zur Evaluierung einzelner Kursprogramme.
„Erst mit den aktuellen large-scale-assessments134 wie TIMSS und PISA wird wieder ein Bezug von der Ebene einzelner pädagogischer Einrichtungen
(Schulen) zum Gesamtsystem mit Mitteln der Evaluationsforschung hergestellt. Dabei geht es nicht um die Wiederbelebung zentralstaatlicher
Steuerungsfantasien, sondern um die Begründung von Standards, um die Leistungen der autonomen Einrichtungen bewerten zu können.“135
130
132
Guba,E./ Lincoln, Y.: Fourth Generation Evaluation. Newbury Park, 1989, nach: Kuper, Harm: Evaluation im Bildungssystem, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart 2005, S.34
133
134
Beurteilungsverfahren in umfangreicher Größenordnung
135
Kuper, Harm: Evaluation im Bildungssystem, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart 2005, S. 37 ff.
131
80
Evaluation als sozialwissenschaftliche Methode birgt sowohl Chancen als auch Gefahren, die es zu erkennen und zu berücksichtigen gilt, um sie
konstruktiv, sinnvoll und fair einsetzen zu können.
2.2.2) Zweck und Auftraggeber der Evaluierung der pädagogischen Ziele der Medien.Kunst.Schule
Sinn und Zweck dieser Evaluierung ist die Abgleichung von den theoretischen Zielen des Projekts mit seinem praktischen Effekt, durch eine
außenstehende Person als Grundlage für Entscheidungen und Konsquenzen, um ein objektives Resultat für die Steigerung der Qualität der
Veranstaltung selbst zu erlangen. Dies ist insbesondere bedeutungsvoll, da sich das Projekt Medien.Kunst.Schule als anregendes Modell für derartige
Veranstaltungen versteht. Das heißt, über die Erkenntnisgewinnung selbst hinaus, ist die Überprüfbarkeit und Nachvollziehbarkeit durch andere
Menschen136 wesentliches Anliegen dieser Evaluation.
Um ein objektives und wissenschaftlich wertvolles Ergebnis zu erzielen wurde von den ProjektleiterInnen Günter Mik und Gundula Haslinger die
Evaluation durch eine Diplomandin des Kunstpädagogikstudiums in Auftrag gegeben.
2.2.3) Zu den angewandten Methoden
Unter Triangulation versteht man die Gegenüberstellung der Ergebnisse von Untersuchungen derselben Prozesse und Sachverhalte, welche durch die
Anwendung unterschiedlicher Methoden erzielt wurden. Bei dieser Form des Evaluierens in der Sozialforschung werden keine deckungsgleichen
Ergebnisse erwartet, wie es bei dieser Evaluationsform in anderen Disziplinen, beispielsweise in der Naturwissenschaft, gewiss üblich ist.137 In der
Sozialforschung geht man davon aus, dass unterschiedliche Betrachtungsweisen eines Phänomens unterschiedliche Ergebnisse liefern und somit die
„Kongruenz“138 erhaltener Daten äußerst unwahrscheinlich ist. In diesem Zusammenhang wird allerdings die „Multiperspektivität“139, „als „Plädoyer
136
Vgl.: Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik, Verlag W. Kohlhammer, Stuttgart 2005, S. 136
138
Kuper, Harm: Evaluation im Bildungssystem, Verlag Urban Taschenbücher, Stuttgart 2005, S.156, Überschrift
139
137
81
für die systematische Nutzung der Differenz des Erkenntnisgewinns unterschiedlicher Methoden, Theorieansätze oder Beobachterstandpunkte
erhoben“140.
Im konkreten Fall wurden folgende Methoden angewandt:
• Teilnehmende Beobachtung: fotografische Dokumentation und Protokollierung einzelner Kurseinheiten
• Befragungen (Einzelinterviews)
 Analyse vorhandener Daten
Es werden die internen Zielsetzungen evaluiert, die sich an externen Zielen (z.B.: Lehrpläne, gesetzliche Rahmenbedingungen, usw.)141 orientierten.
2.2.4) Verlauf der Untersuchung
November 2007- Juni 2008
Beobachtung einzelner Kurseinheiten durch die Diplomandin, fotografische Dokumentation, Protokollführung, Videoaufnahmen
07.03.2008
Interview mit Günter Mik, Projektleiter der Medien.Kunst.Schule
23.03.2008
Interview mit Dipl.päd. Maresi Strouhal, Leiterin der Volksschule Stiftgasse
23.06.2008
Interview mit Gundula Haslinger, didaktisch- methodische Leiterin der Medien.Kunst.Schule
Juli - November 2008
Auswertung der erhobenen Daten, Erstellung des Abschlussberichtes
23.10.2008
Interview mit Rolf Laven
140
141
Vgl.: Punkt 1.7)
82
2.3) Rahmenbedingungen des Projekts Medien.Kunst.Schule
2.3.1) Der Projektname
Medien.Kunst.Schule: Projekt des Vereins „Institut für die Etablierung von Medienkunst im öffentlichen Schulwesen“
2.3.2) Das Projektteam
Mitglieder des Vereins „Institut für die Etablierung von Medienkunst im öffentlichen Schulwesen“:
Projektleitung: Pädagoge Günter Mik, M.Ed.,
Didaktik-Methodik: Pädagogin Gundula Haslinger
Grafik und Design: Grafiker Patrick Lichtenecker
Internet und Medientheorie: Informatiker und Statistiker: MMag. Wolfgang Remmel;
83
Vereinssitz: Institutsschule Stiftgasse, Stiftgasse 35, 1070 Wien
2.3.3) Das Projektlogo
Das Logo „symbolisiert Kanäle, durch die Impulse wandern mit den Buchstaben der Medien.Kunst.Schule: m k s“142
142
Mik, Günter, Interview am 07.03.2008 mit Stephanie Weis, Seite 2, siehe Anhang
2.3.4) Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer
Seit dem Beginn des Projekts Medien.Kunst.Schule gab es insgesamt rund 50 TeilnehmerInnen. Die folgende Tabelle gibt Auskunft über Alter,
Geschlecht (W: weiblich, M: männlich), Teilnahmesemester und Typ der besuchten Schule.
Schülerinnen und Schüler der medienkunstschule Sommersemester
2007
Name
Geschlecht
Alter
Int./Ext.
Alice
W 6
VS
Charlotte
W 6
VS
9
VS
W 9
VS
8
VS
Cosmo
M
Elena
Fabian
M
Helene
W 11
Gym Ext.
Irene
W 7
VS
Jakob
M
10
VS
Jonas
M
6
VS
Keanu
M
7
VS
Kian
M
6
VS
Lea
Leon
W 10
M
Mithra
Oliver
M
VS
7
VS
W 7
VS
7
VS
84
Paul
M
9
VS Ext.
Selina
W 6
VS
Sofia
W 6
VS
Helen
W 12
Gym Ext.
12
Gym Ext.
Martin
M
Schülerinnen und Schüler der medienkunstschule Sommersemester
2008
Name
Geschlecht Alter
Int./Ext.
Anna
W 6
VS
Elena
W 10
VS
Elias D.
M
Emilia
6
W 11
VS
Gym Ext
Julian
M
9
VS
Julius
M
9
VS
Lena
W 6
VS
Leona
W 6
VS
Livia
W 6
VS
9
VS
Lukas
M
W 11
Mimi
Simon
Gym
Ext
M
8
VS
85
Tabea
W 9
VS
9
VS
Suzanne
W 9
VS
Tamara
W 10
VS
Christopher
Alfred
M
M
6
VS
Schülerinnen und Schüler der medienkunstschule Wintersemester 2007
Name
Alter
Int./Ext.
7
VS
W 7
VS
6
VS
W 7
VS
7
VS
Lena
W 6
VS
Anna
W 6
VS
Leona
W 6
VS
Valentin
Geschlecht
M
Ylvi
Maxi
M
Agnes
Maxi
M
Lukas
M
6
VS
Elias
M
6
VS
W 6
VS
Livia
86
Tamara
W 10
VS
Lili
W 9
VS
9
VS
W 9
VS
Lukas
M
Naomi
Gregor
M
9
VS
Jonathan
M
9
VS
W 9
VS
9
VS
W 9
VS
Tabea
Sebastian
M
Katharina
Christopher
M
9
VS
Julius
M
9
VS
Nikolaus
M
9
VS
Elena
W 5
VS
Lorenz
M
Suzanne
Simon
9
VS
W 9
M
8
87
Es gibt nahezu ein Gleichgewicht von 26 Jungen und 25 Mädchen aller TeilnehmerInnen der Medien.Kunst.Schule. Altersmäßig zeigt sich eine Häufung
bei Jungen mit 9 Jahren (11 Personen). Alle anderen Altersstufen (5- 12 Jahre) halten sich zwischen den Geschlechtern ausgeglichen. Tendenziell
lassen sich etwas mehr Mädchen zwischen 10 und 13 Jahren erkennen. Im Alter zwischen 5 und 9 Jahren differieren die Personenzahlen der beiden
Geschlechter um maximal 2 Personen pro Alter.
Fast die Gänze der teilnehmenden Kinder besucht die Volksschule Stiftgasse, im 7. Bezirk in Wien. Über 50 % der Eltern üben eine berufliche Tätigkeit
aus, die im Zusammenhang mit Kunst, Architektur, Design, Tanz, Musik, Literatur und einiges mehr, steht.
143
Somit sind den Kinder der
Medien.Kunst.Schule Großteils auch aus dem alltäglichen Leben künstlerische Einflüsse bekannt.
2.3.5) Sachausstattung und Räume
Technisches Equipment:

1 Laptop Sony Vaio VGN-S3XP 12 Zoll Bildschirm für die Bearbeitung von Audiofiles.

1 Laptop Sony Vaio VGN-FZ21N 15 Zoll Bildschirm mit doppelter Hintergrundbeleuchtung, Blue-Ray-Laufwerk und hoher Rechenleistung für
die Bearbeitung von Videofiles.

1 Laptop Sony VGN 15 Zoll Bildschirm für die Office-Anwendungen.

1 Minilaptop ASUS Eeee 7 Zoll Bildschirm für mobile Office-Anwendungen und Internet-Austausch.

1 Bildschirm von Fujitsu Siemens 22 Zoll Bilddiagonale mit hoher Auflösung für das Bearbeitung von Foto- und Videodateien mit HDMISchnittstelle.

2 Lautsprecher von Creative Gigaworks T40 mit sehr guter Dynamik für den Audiobereich.

1 Festplatte mit 500GB, 1 Festplatte mit 300GB für die Datensicherung und eine Festplatte mit 320GB mit USB-Stromversorgung für den
mobilen Einsatz.

143
1 Fotokamera Sony Alpha100, 10MP mit Standardobjektiv und handgrip
Laut Aussage von Dipl. päd. Maresi Strouhal, am 26.03.2008
88

1 Fotokamera Samsung NV8 mit 8 MP.

1 HD Videokamera Sony HDR-HC7 mit 6MP Fotochip mit 1080i Auflösung.

1 HD Videokamera Sony HDR-FX7E mit 1080i Auflösung und 3ClearVid-CMOS Sensor.

2 Weitwinkelobjektive für die beiden Kameras.

Umfangreiches Sortiment an Speichermedien für Foto- und Videokameras.

Umfangreiches Sortiment an Zusatz- und Ersatzakkus für alle Geräte.

2 digitale MD-Recorder von Sony, ein älteres Modell und MZ-RH1 HiMD-Recorder mit 3 digitalen Mikrophonen und Mikrophonständern,
Windschutz et al.

Software:

MS-Office für alle Laptops.

Videosoftware: Adobe Premiere und Magix Video deluxe 2008 plus und iClone.

Audiosoftware: Samplitude MusicStudio 2008, SonicStage Mastering Studio und dazu

1 anschlagsensibles Pianokeyboard von Magix mit 3 ½ Oktaven.

Picasa2

Bild-, Video- und Tonbearbeitungssoftware, die mit den Geräten mitgeliefert wird.

EpsonDrucker Stylus R220 mit CD-DVD Druckeinrichtung.

ScannerLaserDrucker Samsung SCX-4100.

Videoleuchten mit Farbtemperatur 3400 Grad Kelvin.

Fahrbare Videostative, Einbeinstativ und traditionelle Fotostative.
89

Hintergrundsystem aus Aluminium mit schwarzem Stoff 3,5 x 11 m.

Reichlich Zubehör, Kabel, Verlängerungen, Stecker und Kupplungen und Spezialtaschen für den mobilen Einsatz der Geräte und des Zubehörs.
Räumlichkeiten:
Das Museum Moderner Kunst Wien stellt die Haupträumlichkeit der Medien.Kunst.Schule dar. Über 90% der Kurseinheiten fanden ihre Umsetzung im
Rahmen der Ausstellungen des Museums, des Stiegenhauses, der Gänge, Aufzüge und allgemeinen Räume, wie z.B. der Eingangsbereich des
Museums. Überdies hinaus wurden Räumlichkeiten für Präsentationszwecke der entstandenen Filme genutzt.144
Weiters wurden öffentliche Plätze in der Umgebung des Museums, die Volksschule Stiftgasse sowie die Wiener Sezession als auch das WienMuseum
zum Ort des Geschehens der Medien.Kunst.Schule.
2.3.6) Die Finanzierung
Die, für den Aufbau und die Betreuung des Projekts, darin eingeschlossen sind auch grafische Arbeiten und Publikationsarbeiten, die Schulung von
Multiplikatoren durch das Projektteam und Präsentationen, sowie Honorare für Medienkünstler im ersten Projektjahr, im zweiten Jahr für
Verbrauchsmaterialien und technische Ergänzungen pro Projektjahr, entstandene Kosten wurden im Wesentlichen durch die Unterstützung durch das
Ministerium für Unterricht, Kunst und Kultur und einem privaten Sponsor aufgebracht.
Durch die Arbeit im MumoK entstehen lediglich die Kosten für die Museumspädagogik, welche nur in vereinzelten Stunden eingesetzt wird, und
beträgt pro Kind pro Stunde 2.- Euro, welche jeweils von den Eltern entrichtet werden. Alle weiteren Ressourcen und Räumlichkeiten stellt das
Museum kostenlos zur Verfügung. Darüberhinaus erhält jede Teilnehmerin und jeder Teilnehmer einen Besucherausweis für das gesamte Haus, mit
welchem das Museum am Wochenende gratis besucht werden kann.
144
Vgl.: Punkt: 2.6.2)
90
2.4) Die theoretischen und praktischen Grundlagen der Medien.Kunst.Schule
2.4.1) Die Projektidee
Das Projekt versteht sich als Erweiterung zum schulischen Angebot in der Primarstufe im künstlerisch, kreativen Bereich im österreichischen
Schulsystem. In regelmäßigem, kontinuierlichem Zusammenarbeiten der ProjektleiterInnen mit einer fixen Gruppe Kindern im Museum wird der
Umgang mit „Kunst als Quelle von Ideen und deren Sichtbarmachung“145, der Diskussion und Herausforderung, Selbsterfahrung und Freude, Neugier
und Überraschung verstanden und genutzt. Hierbei wird mit Neuen Medien gearbeitet, welche als Instrument und Werkzeug zur Produktion medialer
Kunstwerke dienen. Die Methodisch- didaktisch fundierte Auseinandersetzung mit den Techniken, Möglichkeiten, Absichten und Grenzen von
Medienkultur wird als Notwendigkeit zeitgemäßer Pädagogik begriffen, und weiter als Ziel des gegenständlichen Projekts definiert, LehrerInnen aller
Schulstufen und Schularten zur Auseinandersetzung mit und zur Umsetzung von entsprechenden Unterrichtseinheiten anzuregen146. Inspiriert ist das
Projekt durch „Initiativen in Österreich während der 1920er-Jahre und während der jungen Zweiten Republik durch Otto Glöckel, Anna Freud, Franz
Cizek, Oskar Kokoschka, Fritz Wotruba, Karl Popper, et cetera. - welche vorwiegend von künstlerischen Ideen getragen- den Unterricht an unseren
Schulen durch kreative Momente zu inspirieren und dadurch die Kinder und Jugendlichen zu vielfältigeren Betrachtungsweisen und, erst anschließend
daran, in Entwicklungsprozesse zur Eigeninitiative (Finden von Problemlösungen, Aktivität, Erfindungswille etc.) gelangen zu lassen“147.
2.4.2) Die Vorgeschichte der Medien.Kunst.Schule
Der Medien.Kunst.Schule geht ein einjähriges Videoprojekt an der Volksschule Selzergasse voraus, welches ursprünglich von einer damaligen Kollegin
Günter Miks ins Leben gerufen wurde und zum Ziel hatte soziale Konflikte und Spannung unter den Kindern, welche unterschiedlicher Herkunft
waren, zu verringern. Günter Mik über nahm das Projekt, interpretierte, die Idee der Umsetzung auf seine Weise und „drehte verschlüsselte Filme“148
145
Mik, Günter, Haslinger, Gundula, Projektantrag an das BmUKK, November 2006, C1, siehe Anhang
Vgl.: Dipl. Päd. Strouhal, Maria- Theresia, Empfehlung zur Durchführung des Projekts NN an der Stiftgasse 35, 1070 Wien, durch das Institut für Etablierung von Medienkunst im
österreichischen Schulwesen, am 12.12.2006, siehe Anhang
147
Mik, Günter, Haslinger, Gundula, Projektantrag an das BmUKK, November 2006, A, siehe Anhang
148
146
91
mit den SchülerInnen, welche bereits am darauffolgenden Tag auf eine übergroße Leinwand im Schulhaus projiziert wurden und solange liefen, bis
der nächste Film gezeigt werden konnte149. Bereits zwei Tage danach, „gab es kaum mehr Konflikte und die Kinder waren durch dieses Unbegreifbare,
was da passiert, ganz abgelenkt von ihren Streitereien“150. Für Günter Mik persönlich erschien es ebenfalls sehr interessant mit Kindern Filme zu
drehen oder kleine „Adhoc- Aufnahmen zu machen“151, da wie er sagt: „Eindrücke herauskommen, die ich allein in der Form nicht zusammenbringe,
da Kinder, trotzdem sie stark angeleitet sind, sich einbringen, ganz individuell.“ Folglich kam es zu Gesprächen mit der Kollegin Gundula Haslinger, mit
welcher er schließlich entschied ein weiteres derartiges Projekt zu initiieren. Daraufhin wurden erste Kontakte mit dem zuständigen Ministerium
aufgenommen und weitere Schritte getan.
2.4.3) Der Anfang der Medien.Kunst.Schule
Nachdem das Projektteam sich gefunden hatte und die Entscheidung gefallen war das Projekt Medien.Kunst.Schule ins Leben zu rufen, wurde
versucht dieses an der Volksschule Stiftgasse 35, 1070 Wien, an welcher Gundula Haslinger und Günter Mik tätig waren, zu veranstalten. Dies
scheiterte jedoch aufgrund von Einwänden seitens „Ebenen in der Schulverwaltung, welche über der Schuldirektion liegen, welche nichts mit Kunst
oder Medienkunst zu tun haben möchten“152. Da Gundula Haslinger und Günter Mik langjährige Besuchererfahrung im Museum moderner Kunst
Wien (MumoK) hatten, fragten sie dort an, ob es Interesse gäbe das genannte Projekt in deren Räumen zu veranstalten und mit dem Projektteam zu
kooperieren. Es gab Interesse und es wurde kooperiert. Erfreulicherweise gab es ebenfalls positive Signale seitens des Bildungsministeriums, welches
seine Zustimmung zur Unterstützung dieses Projekts gewährte. Das in Summe vier- köpfige Projektteam stand nun vor der Aufgabe
Rahmenbedingungen zu klären und zu organisieren, technisches Equipment zu besorgen, sowie inhaltliche Ziele auszuformulieren und der
Veranstaltung ein Image zu verleihen. Zu allererst wurde ein Verein gegründet, um die kostenhohe Ausrüstung an keine andere Institution binden zu
müssen und somit unabhängig von Behörden oder anderen Instanzen zu sein. Weiters wurde durch den Vereinsnamen: „Institut zur Förderung der
149
Vgl.: Mik, Günter, Interview am 07.03.2008 mit Stephanie Weis, Seite 2, siehe Anhang
151
152
150
92
Medienkunst im Alltag öffentlicher Schulen“ das Ziel klarer153 und jede weitere Abwicklung ist ebenfalls ungebunden und dadurch unkomplizierter.
Nachdem entschieden wurde, dass die Gesamtdauer des Projekts 3 Jahre betreffen wird, die Länge der Stundeneinheiten je 90Minuten betragen
wird, die Anzahl der TeilnehmerInnen und Betreuungspersonen bei max. 20 Kinder und mind. 1 BetreuerIn liegen wird, die Produkte der technischen
Ausstattung ausschließlich von der Firma Sony bezogen werden, wurden nach Absprache mit der Direktion, Einladungen in Form von Elternbriefen154
in allen Klassen der Volksschule Stiftgasse in Umlauf gebracht. Die Resonanz war noch größer als erwartet, so dass die TeilnehmerInnen per Los155
ermittelt werden mussten und schließlich 16 SchülerInnen die Teilnahme am Projekt gesichert werden konnte.156
2.4.4) Die inhaltlichen Ziele der Medien.Kunst.Schule
a)
Anregung der LehrerInnen aller Schulstufen und Schularten zur Auseinandersetzung mit Kunst, Medienkunst, Medienkultur und deren
Potential und Wirkungsweise, sowie dementsprechender Umsetzung in Form einer schulischen oder außerschulischen Lehrveranstaltung;
b)
Erweiterung des bestehenden schulischen und außerschulischen Lehrangebots im österreichischen Volksschulwesen im kreativen und
künstlerischen Bereich;
2.4.5) Die pädagogischen Ziele der Medien.Kunst.Schule157
Die Kinder und Jugendlichen österreichischer Schulen sollen dazu erzogen werden:
a)
die Neuen Medien als Werkzeug für die aktive und kreative Gestaltung ihrer Ideenwelten zu nutzen und die eigene Macht und Ohnmacht
diesem Werkzeug gegenüber differenzieren zu können,
b)
das Wesen der Kunst als Quelle für Idee und Sichtbarmachen dieser Idee zu erkennen und zu nutzen lernen,
153
Siehe Anhang
155
Vgl.: :Mik, Günter, Haslinger Gundula, Lichtenecker, Patrick, Remmel, Wolfgang, 3. Zwischenbericht an den Ministerialrat Mag. Dr. Anton Reiter, S.1; siehe Anhang
156
Vgl.: Mik, Günter, Haslinger Gundula, Lichtenecker, Patrick, Remmel, Wolfgang, 3. Zwischenbericht an Hrn. Ministerialrat Mag. Dr. Anton Reiter, Seite 2, siehe Anhang
157
154
93
c)
Medienkunst in möglichst vielfältiger Weise zu rezipieren und einen Blick für deren Wege und Irrwege unter Anleitung und selbstständig zu
entwickeln,
d)
das Wesen von Medien an sich zu hinterfragen und die Fähigkeit zu entfalten, durch ein möglichst profundes Wissen um den möglichen
manipulativen Einsatz von Video- und Audiofiles, kritisch und differenzierend im Medienzeitalter zu leben,
e)
Freude am Umgang mit digitalem Werkzeug zu haben,
f)
Freude am Sehen und/oder Hören, jedenfalls am Erleben von multimedialen Kunstwerken zu beanspruchen.
2.5) Zeitstruktur, Inhalte, Didaktik/ Methodik
2.5.1) Der Projektverlauf
Oktober 2006:
Projektstart mit Teambildung, Vereinsgründung
November 2006
Stellung des Projektantrages am BmUKK
Kooperationsgespräche mit dem MumoK Wien
Vorstellung der Veranstaltung in der Volksschule Stiftgasse 35, 1070 Wien
November- April 2007
Imagedesign des Projekts
Beschaffung des technischen Equipments
Vorbereitung der Kurssequenzen
April 2007
Einladung der SchülerInnen zur Veranstaltung
3. Mai 2007
94
Beginn des Kurses mit TeilnehmerInnen aus der Volksschule (6- 10 Jahre)
Mai/ Juni 2007
Wöchentliche Abhaltung des Kurses in verschiedenen Wiener Museen, je 90 Minuten
Oktober 2007
Wöchentliche Abhaltung des Kurses im MumoK Wien mit TeilnehmerInnen aus der Volksschule (6- 10 Jahre)
November 2007
Beginn der Dokumentation des Projekts durch eine Studentin der Kunstpädagogik der Universität für angewandte Kunst
November/ Dezember 2007/ Jänner 2008
Wöchentliche Abhaltung des Kurses, je 90 Minuten, mit TeilnehmerInnen aus der Volksschule (6- 10 Jahre)
Jänner 2008
Präsentation der entstandenen Filme in Räumlichkeiten des MumoKs vor den Kindern, den Eltern, der Direktorin der Volksschule Stiftgasse Dipl. Päd.
Maria-Theresia Strouhal, Hrn. Ministerialrat Dr. Anton Reiter aus dem BmUKK und Jörg Wolfert vom MumoK
März/ April/ Mai/ Juni 2008
Weiterführung des Kurses mit TeilnehmerInnen aus der Volksschule und aus der AHS- Unterstufe (6- 12 Jahre)
95
2.5.2) Die Kurssequenzen
a) Der zeitliche Ablauf einer Kurssequenz
Uhrzeit
Geschehen
Treffpunkt im Museumseingang. Empfang der Kinder durch Günter Mik und der jeweiligen Kollegin/nen.
15:00:00 Jedes Kind erhält einen Besucherausweis für das Museum.
Begrüßung und Information über das Tagesprogramm und den Ablauf der Stunde, Aufgabenstellungen und Handlungsanweisungen;
15:10:00 Arbeitsbeginn
15:20:00 Programm
Feedback und Refelexion der Stunde; Informationen und Aufgabenstellungen für das kommende Mal; gemeinsamer Schluss;
96
16:20:00 Einsammeln der Besucherausweise für das Museum
16:30:00 Entlassung der Kinder an die Eltern im Foyer des Museums
b) Übersicht über das Kursprogramm
Diese Tabelle gibt einen Überblick über den gesamten bisherigen Verlauf und das pro Kurssequenz umgesetzte Programm der Medien.Kunst.Schule.
Termine
Ablauf
Inhalt
Umsetzung
Entstandene/r Film/e
Ausstellung
Museum
Mai.07
Franz Cižek und
Beginn des Kurses,
03.05.2007 1. Semester
der Wiener
Kinetismus
Wien
"Franz Cižek"
Museum
10.05.2007
Audio- Videoarbeit,
Almost everybody
Tanzperformance
responds differently
Reaktionen auf
Fotodokumentation
to
Musiksequenzen
durch Kinder
a constant melody
"Yves Kleinauferstanden",
"Yves Klein- gefilmt",
"Yves Kleingeflammt",
"Yves Klein- gemalt",
24.05.2007
97
Medienarbeit Yves
"Yves Klein- gelernt",
Kleins;
"Yves Klein- im
"Yves Kein- die
Medienkunst erfassbar
Selbstportrait"
blaue
"editing disaster"
Revolution"
für Kinder
Medienkunst
MumoK
Nachstellung einer
Installation,
Foto- Filmarbeit aus
Kinderhand,
in gesonderten
31.05.2007
Perspektive
"Nasse Wäsche"
Perspektiven,
"Joseph Beuys
(Basisraum/
40 Minutenfilm
remixed"
MumoK)
MumoK
Jun.07
14.06.2007
Tony Oursler,
Blue-box- Verfahren,
Würdigung des
experimentelle
"Tony Oursler", "side
Künstlers
Computeranimation
effects"
"Mike Kelly"
MumoK
Bill Viola
MumoK
Zeitlupendarstellung der
Kinder kurzer Szenen,
Zeitlupeneffekt
14.06.2007
Medienkunstschule vs.
computertechnisch
"Bill Viola remixed-
Bill Viola
zugespitzt
sonnez la chloche"
Fotoarbeit in
Kooperation der Kinder
mit
älteren Personen in
Kleingruppen, wobei pro
Gruppe nur 1 Bild zur
21.06.2007
Ausstellungs-
Verfügung steht,
betrachtung,
anschl. Präsentation
"Tom Burr seen by
Fokus, Selektion
(Videobeamer)
children"
Wiener
"Tom Burr"
Secession
98
Kinder lesen Texte und
werden immer schneller
dabei, gefilmt und
21.06.2008
Medienkunst im
anschließend im
Kontext schulischer
Abspielmodus verändert "improve your
Lernerlebnisse
(Zeitraffer)
literacy"
der Raum als
28.06.2007
Ausstellungsraum, wie
"Markus Huemer-
wirken Bilder,
Hätte auch wieder
Menschen darin, wie
eine gute
geht man miteinander
Foto-, Filmarbeit der
"How to behave at an Ausstellung werden
um
Kinder
exibition"
können"
99
MumoK
"Anthropometrien
Ende des 1.
28.06.2008 Semesters
Bruce Nauman
Remake- Filmarbeit,
"Walking in a
und
Szenendarstellung
exaggerated manner
andere Sprünge ins
durch die Kinder
around"
Leere"
Okt.07
MumoK
"baldessari ad
Beginn des
Szenendarstellung durch adsurdum",
2.
die Kinder,
"uncertainly relation",
filmisch
"I´m making art"
John Baldessari
MumoK
Szenendarstellung durch
11.10.2007
18.10.2007
Nikolai Wassiljewitsch
die Kinder,
"gogol.hoc",
Gogol
filmisch
"conceptual art is"
"Wie bewege ich mich
Szenendarstellung durch "vis à vis de láutre",
eigentlich?"
die Kinder,
"gemurmel", "pelle",
"Körperkunst"
filmisch
"imitation of life"
MumoK
MumoK
25.10.2007
sechsundzwanzigster
die Kinder,
"october 26",
"China- Facing
Oktober
filmisch
"le corbusier"
Reality"
MumoK
Nov.07
"China- Facing
08.11.2007
Reality"
MumoK
"imitaion of life",
"China- Facing
15.11.2007
"führung"
Reality"
MumoK
22.11.2007
"twentyfour"
"China- Facing
MumoK
100
Reality"
Beginn der Hospitationen
29.11.2007 von Stephanie Weis
Schattentheater;
handwerklich;
akustisches Museum
Tonaufnahmen
"China- Facing
"talks on chinese art"
Reality"
MumoK
Dez.07
101
Kennenlernen der
06.12.2007
Ausstellung "China-
Diskussion,
Facing Reality;
Tonaufnahmen,
trad. Chin.
Tusche reiben,
Tuschetechniken
anrühren, malen;
"China- Facing
"talks on chinese art"
Reality"
MumoK
die Kinder,
13.12.2007
Portaits
filmisch
Darstellung
filmisch
"China- Facing
"carefully listening"
Reality"
MumoK
verschiedener Szenen
im Rahmen der
Ausstellung "Facing
20.12.2007
"grin and bear it",
"one in a thousand",
"China- Facing
"before and after
Reality"
MumoK
Reality"
Georges Ivanovitch
Gurdjieff",
"caught up in the
whirls of events",
"goldköpfchen",
"another gesturekind of lamento"
Jän.08
102
Ausschnitt und Detail,
Blick und
10.01.2008
Wahrnehmung;
"wiping the light
Ideen der Kinder zu den zeichnerisch,
away",
eigenen Filmen
" cause a disturbance" Reality"
Tonaufnahmen
"China- Facing
MumoK
die Kinder,
17.01.2008
24.01.2008
filmisch
"China- Facing
"chinese glimpse"
Reality"
"tonus",
"China- Facing
"facing reality"
Reality"
MumoK
MumoK
Präsentation der Filme
Ende des 2.
im MumoK mit
Filmperformance
MumoK
Mär.08
"Genau+anders
Mathematik in der
27.03.2008 Beginn des 3. Semesters
Kennenlernen der
Kunst
Ausstellung
von Dürer bis Sol
"Genau+anders"
Gespräch, Diskussion
LeWitt"
MumoK
Apr.08
Darstellen
03.04.2008 Drehbeginn
durch die
"Genau+anders
Kinder,Filmarbeit der
Mathematik in der
Verstehen- nicht-
Projektleiter gemeinsam
Kunst von Dürer bis
Verstehen
mit den Kindern
Über das Verstehen
Sol LeWitt"
MumoK
103
Darstellen
durch
"Genau+anders
die Kinder,
Mathematik in der
Filmarbeit der
Kunst
10.04.2008
Verstehen- nicht-
mit
Verstehen
den Kindern
von Dürer bis Sol
Über das Verstehen
LeWitt"
MumoK
Darstellen
durch
"Genau+anders
die Kinder,
Mathematik in der
Filmarbeit der
Kunst
104
24.04.2008
Verstehen- nicht-
mit
Verstehen
den Kindern
von Dürer bis Sol
Über das Verstehen
LeWitt"
MumoK
Mai.08
Darstellen
"Genau+anders
08.05.2008
durch
Mathematik in der
Verstehen-nicht-
die Kinder,
Kunst
Verstehen
Filmarbeit der
Über das Verstehen
MumoK
von Dürer bis Sol
mit
LeWitt"
den Kindern
Darstellen
15.05.2008
durch die
"Genua+anders
Kinder,Filmarbeit der
Mathematik in der
Verstehen- nicht-
Kunst von Dürer bis
Verstehen
mit den Kindern
Über das Verstehen
Sol LeWitt"
MumoK
Darstellen
105
"Genau+anders
durch
die Kinder,
Mathematik in der
Filmarbeit der
Kunst
letzter
29.05.2008 Drehtag
Verstehen- nicht-
mit
Verstehen
den Kindern
von Dürer bis Sol
Über das Verstehen
Jun.08
LeWitt"
MumoK
Stationenbetrieb: Ton,
05.06.2008
Film, Bild, Computer;
filmisch, fotografisch,
"Bad Painting -
Collage- Kohle- Bilder
akustisch, künstlerisch
good art"
Ende des
MumoK
"Bad Painting -
12.06.2008 3. Semesters
good art"
MumoK
106
c) Verbale und fotografische Dokumentation des Projekts
Die Museumspädagogik: das Kennenlernen der Kunstwerke, KünstlerInnen und der Ausstellungsräumen
Ist eine neue Ausstellung im Museum lernen die Kinder diese kennen, bevor darin gearbeitet und gedreht wird. Im Rahmen des gemeinsamen
Beginns werden die Kinder darüber informiert und mit einem kurzen Gespräch mit einer Museumspädagogin, welches meist von gegenseitigem
Fragen und Antworten bestimmt ist, auf die Ausstellung eingestimmt. Ideen werden geweckt, Anregungen hin und her gespielt, Fantasien
ausgetauscht und über Sachverhalte diskutiert. Gemeinsam wird die Ausstellung erkundet.
Die Museumspädagogin führt die Kinder zum ersten von ihr ausgewählten Objekt. Mit der Frage: „Was könnte das sein?- Was glaubt ihr?- Hat
jemand eine Idee?“ gibt sie den „Ball“ an jene weiter, die etwas sagen möchten. Die Kinder besinnen sich auf das Objekt, überlegen, träumen,
fantasieren. Ein Kind beschreibt seine Vorstellung, mit Worten und Gestik, ein anderes ergänzt diese und schon sind die Kinder untereinander im
Gespräch. Fast jeder oder jedem fällt etwas ein, was sie oder er schon einmal ähnliches sah oder etwas, das sie oder ihn daran erinnert. Darüber
wird gesprochen.
107
Haben die Unterhaltungen ihre Dynamik verloren, geht man zum nächsten Objekt. Häufig finden die Kinder nun schon selbst einen Einstieg und
möchten spontan ihre Ideen kund tun. Die Museumspädagogin versteht sich als Begleiterin der Kinder in der Ausstellung. Sie führt die Kinder
durch das Haus, erzählt etwas über einige zu sehenden Kunstwerke und die dahinter stehenden Künstlerinnen und Künstler und fragt nach der
Meinung und der Eindrücke der Kinder.
Ungehemmt, trotz Beaufsichtigung, erfahren die Kinder den Ort Museum, als Ort der Anregung von Geist, Idee und Fantasie, als Pool aus dem
jede und jeder schöpfen kann und soll. Jedes Werk ruft Erinnerungen oder Neugier hervor, so dass ein Kind entweder beschreiben möchte, was es
damit in Verbindung bringt oder erfahren möchte, was mittels dieser Gestalt gesagt werden möchte. Detektivisch werden die Werke auf die
Frage: „Was glaubst, was das sein soll?“ untersucht, mit der Vorahnung, dass es etwas sein soll.
108
2.)im
Bericht
über
Evaluierung
des Projekts
Das eigenständige künstlerische Arbeiten der Kinder
Atelier
desdie
Museums
(MumoK
Wien) Medien.Kunst.Schule
Neben den Museumstouren arbeitet eine Museumspädagogin auch praktisch- künstlerisch mit den Kindern. Dies findet im Standardatelier des
MumoKs statt. Aus dem Depot dessen können sämtliche Materialien zum Erlernen verschiedener künstlerischer Techniken herangezogen und
verwendet werden. Je nach aktuellem Themenschwerpunkt des Kurses werden entsprechende Techniken vorgestellt und von den Kindern
ausprobiert und angewandt. Zu diesem Zweck wird eine Riesenarbeitsfläche, auf welcher großzügig Platz für jedes Kind vorhanden ist, mit
Schutzpapier und sämtlichen Materialien vorbereitet. Jedes Kind bekommt einen Malermantel, als Schutz vor Farbflecken. Die
Museumspädagogin stellt die Technik vor, erzählt den Kindern in Kurzfassung, worum es sich dabei handelt und führt ein kurzes entspanntes
Gespräch mit den Kindern, bevor diese mit dem Arbeiten beginnen. Ideen in Bezug auf Motive, Umsetzung, Bildaufbau und mögliche
Schwierigkeiten, welche sich ergeben könnten werden gesammelt und besprochen.
109
2.) BerichtHaltung,
über dieGestik,
Evaluierung
desBewegung,
Projekts Medien.Kunst.Schule
Die Vorbereitungen für die Arbeit mit der Videokamera im MuseumMimik,
Sprache
Wichtiger Part bei der Arbeit vor und mit der Kamera und anderen Neuen Medien, sind die Vorbereitungen der Darstellerinnen und Darsteller
auf ihre Rollen und Aufgaben. Dafür wird schon beim gemeinsamen Beginn erklärt, was aktuell am Tagesprogramm steht, was die Kinder
erwartet und was diese zu tun haben werden. Am Drehort wird erneut verdeutlicht, wie die Handlungsanweisungen auszuführen sind. Gundula
Haslinger beschreibt die Aufgabe zuerst kurz verbal, anschließend spielt sie den Kindern die Bewegung, die Mimik, die Gestik, et cetera vor.
„Die Kinder assoziieren dazu, spielen nach oder es wird kurz erzählt und dann gleich getan. Je weniger reden, umso besser. Je weniger sagen,
worum es geht, umso besser, nachdem die Kinder altersmäßig gemischt sind, von 6- 11 Jahren, ist das auch notwendig“, betont Gundula
Haslinger in einem Interview über ihre didaktischen Methoden in der Medienkunstschule (Interview am 23.06.2008, siehe Anhang). Dieser Teil
der Dreharbeiten ist geprägt von der didaktisch- methodischen Anleitung der Kinder primär durch Gundula Haslinger aber auch durch Günter
Mik. Die wesentlichen Merkmale der Vermittlung sind, das ausdrückliche Kurzhalten verbaler Erklärungen und das Einsetzen der Körpersprache
als Ausdrucksmedium, dass heißt durch Vorspielen dessen, was umgesetzt werden soll.
110
Die essentiellen pädagogischen Momente lassen sich folglich als „Kopie und Paraphrase“ zusammenfassen. Besondere Unterstützung erhalten
die Kinder, sofern diese (kurze) Textstellen vortragen müssen, indem Aussprache und Intonation von G. Haslinger vorgemacht und im Anschluss
von den Kindern geübt werden. Weiters werden Positionen im Raum markiert, an welchen die Kinder ihren Platz einnehmen und nach
Bewegungs- und Handlungsabläufen wiederfinden müssen.
Neben dem Wo? und Was? erfahren die Kinder auch wann sie etwas tun müssen. Oft sind es unauffällige Signale, die Auslöser für eine Aktion
bedeuten, die es vorerst zu erfassen gilt bevor die Handlung gesetzt wird. Diesen komplexen Ablauf, welcher aus vielen verschieden Faktoren
zusammengesetzt ist, erfahren die Kinder im Zuge eines spielerischen Lernprozesses. In diesem Kontext haben die Kinder Teil an Medienkunst,
welcher sie auf vielfältige Weise nahe kommen. Zum einen rezipieren sie diese im Rahmen der Ausstellungsbesuche durch mediale Kunstwerke,
zum anderen nehmen sie verschiedenste Positionen um die Filmkamera ein und arbeiten überdies mit Tonaufnahmegeräten, wie
111
Mikrofon und MP3- Player, als auch mit digitalen Kameras sowie Computern mit deren Bild- und Tonbearbeitungsprogrammen, in künstlerischen
Prozessen. Im Unterschied zur herkömmlichen passiv ausgerichteten Erlebnisweise von Museum, befinden sich die Kinder in einem aktiven
Umgang mit Kunst im Museum. „…sie benützen es (das Museum, die Kunst, d. Verf.) einfach, sie verwenden es. Sie gustieren nicht nur, sie
verwenden es bereits. …für was eigenes, oder sogar gemeinsames,“ (Haslinger, Gundula: Interview am23.06.2008, siehe Anhang) so wie sie ihre Körper
benutzen, um sich bzw. etwas darzustellen und sich
Ausdruck zu verschaffen. Einzelne Kunstwerke als auch die Umgebung von Kunstwerken werden herangezogen, als Möglichkeit des „SichSelbst- Erlebens“ der Kinder, des „Sich- Darauf- Einlassens“, einer interaktiven Reflexion der Kunstwerke, als Alternative zum „BerieselnLassen“ und anderer passiven Lernweisen. Der Einsatz von Neuen Medien findet hier, den künstlerischen Aspekt des Projekts betreffend, statt,
„da man einzelne ganz kleine Aspekte herausholen kann…, einfach.
112
2.) Bericht
über dieund
Evaluierung
des Projekts
Medien.Kunst.Schule
Das Arbeiten der Kinder mit, vor, hinter und abseits der
Videokamera
anderen Neuen
Medien
Also die Aussage, wie gehe ich eigentlich, wie bewege ich mich eigentlich beim ganz herkömmlichen Gehen? Das kann ich mit einem Video gut
sehen und sonst kann ich das kaum sehen, weil sonst mir das immer jemand sagen muss. Wenn ich das dann auch noch paraphrasiere, oder ich
das dann noch auf eine 3. und 4. Ebene hinauf hebe und mich vielleicht auch noch lustig mach drüber, indem ich es übersteigere, dann sehe ich
etwas, das ich in keinem anderen Medium sehen kann.“ (Mik, Günter: Interview am 07.03.2008, siehe Anhang)
Hinsichtlich der Pädagogik, stellen Neue Medien Werkzeuge dar, deren Nutzungs- und Bedienungsweisen und wie diese an die Kinder
herangetragen werden, von Relevanz sind. In der Medienkunstschule gibt es keine „Geräteschulung“, bei welcher einmalig für alle Kinder die
Funktionen der einzelnen Apparate durchgenommen werden. Dies erfährt jedes Kind, wenn es soweit ist und von selbst nachfrägt. Das
Lernmoment passiert, „also sehr experimentell. Zuerst ist es ein Erleben mit dem Tun. Sie (die Kinder, d. Verf.) sehen wir (die ProjektleiterInnen,
d. Verf.) filmen, sie sehen wir nehmen auf, wir fotografieren. Es entsteht von selbst, dass sie fragen kommen: „darf ich auch?“. Und das ist genau
der Punkt, auf den es dann ankommt. Manche wollen gar nicht von Beginn des Semesters bis zum Ende an den Apparat.
113
Und manche wollen eigentlich gleich.“ (Haslinger, Gundula: Interview am23.06.2008, siehe Anhang) Die Bedeutung des „Wissen- Wofür-Ich-Eine
Information-Brauche“, da ich sie gerade benötige und verwenden möchte, ist entscheidend für das optimale Gelingen einer Lernerfahrung,
welches auf diese Weise gegeben ist. Während der Dreharbeiten steht meist nur ein Teil der Kinder vor der Kamera. Ein weiterer ist für
verschiedene technische Dienste eingeteilt. Kabel tragen, Mikrofon halten, fotografische Drehdokumentation, sowie das Bedienen der Kamera
selbst zählen zu diesen Aufgaben. Bleiben Kinder ohne Beschäftigung im direkten Drehprozess, bekommen diese Bleistifte, Papier und den
Auftrag etwas Bestimmtes darzustellen.
Um den Blick und die Wahrnehmung der Kinder zu schulen und zu sensibilisieren lautet dieser in der Regel einen kleinen, beliebigen Ausschnitt
der Struktur zum Beispiel des Bodens abzuzeichnen. Blick, Beobachtung und Ausschnitt sind in der Medienkunstschule essentielle Themen,
welche zu vielfachen Zeitpunkten und auf unterschiedliche Weise in Erscheinung treten.
114
2.5.3) Die entstandenen Filme der Medien.Kunst.Schule
In der Reihenfolge ihrer Entstehung:
1.
Almost everybody responds differently to a constant melody
2.
Yves Klein Eins YKE
3.
Joseph Beuys remixed 07
4.
Walking an exaggerated manner around the perimeter of a square
5.
Side effects 2.007
6.
How to behave at an exhibition
7.
October 26
8.
Improve your literacy
9.
Uncertainly relation
10.
Baldessari ad adsurdum
11.
Editing disaster
12.
IKR intern. Klein resurrection
13.
Gogol.hoc
14.
Musik im Bild
15.
Conceptual art is
16.
Gemurmel
17.
I´m making art
18.
Pelle
19.
Vis à vis d láutre
20.
Sorriso serio
21.
The casting
22.
Imitation of life
23.
Die führung
24.
Gesture
25.
Le corbusier
26.
Schwedisch
27.
Facing reality
28.
Another gesture
29.
Talks on Chinese art
30.
Caught up in the whirls of events
31.
Before and after Ivanovich Gurdjeff
32.
Goldköpfchen
33.
One in a thousand
34.
Grin and bear it
115
35.
Cause a disturbance
36.
Twentyfour
37.
Summa summarum/ sigma
38.
Schuhmacher
39.
Tonus
40.
Wiping the light away
41.
Roheisenabstich
42.
Carefully talking
43.
Chinese glimpse
44.
Korbflechten
45.
Das hölderlinvorhaben
46.
Prumus widerhall
47.
Hlb 05
„Diese Filme sind stets Reflexionen auf laufende Ausstellung auf der einen und Remakes berühmter Filme bekannter Videokünstler auf der anderen Seite.
Die Auswahl dieser Vorlagen erfolgt nach sowohl kunst- als auch gesellschaftskritischen Kriterien. Die Kinder sehen die Vorlagen nur selten und erhalten
öfter eine anschauliche Beschreibung des Kunstwerks und dessen Intention. Danach bringen sich die Kinder mehr spielerisch-findend als planend-suchend
in den Produktionsprozess ein. Wir filmen im HighDefinitionFormat und auch die Audioaufnahmen erfolgen digital in bestmöglicher Qualität.“158
Ausführung einiger ausgewählter Filme:
„In Baldessari ad absurdum wird ein vom Medienkünstler John Baldessari 1969 vorgetragener englischer Text über Google übersetzt und von Kindern der
medienkunstschule im gleichen Setting erneut vorgetragen. Die Kinder wissen, dass sie diesen Text nicht verstehen können und haben eine Ahnung von
der Absurdität der Situation.
In editing disaster agieren die Kinder vor einer modernen Videokamera in schauspielerischer Zeitlupe. Diese Aufnahme wird anschließend am Laptop im
Zeitraffermodus auf eine normale Bewegungsgeschwindigkeit gebracht.
158
Mik, Günter, Haslinger, Gundula, Lichtenecker, Patrick, Wolfgang Remmel, Brief an Firma Novomatic, siehe Anhang
116
In uncertainty relation werden die Kinder mit einer hochmodernen HighDefinition-Kamera sehr unscharf vor einem rätselhaften Gemälde gefilmt. Die
Kinder kommen der Kamera entgegen und dort sehen wir sie wie kurzsichtig in die Kamera blinzeln.“159
Beispiel eines DVD- Covers: Chinese glimpse
117
Sämtliche Filme sind kurz nach Fertigstellung der Dreharbeiten auf der Internetplattform: www.youtube.com/medienkunstschule bereit angesehen zu
werden. Das Aufrufen der Kurzfilme ist unbeschränkt und somit jedem und jeder zugänglich.
159
Mik, Günter, Haslinger, Gundula, Lichtenecker, Patrick, Wolfgang Remmel, Brief an Firma Novomatic, siehe Anhang
118
2.5.4) Die Weiterführung der Medien.Kunst.Schule
„Das dritte Projektjahr mit einer Weiterführung der Aufgaben des zweiten Jahres und einige öffentliche Auftritte in Fernsehen, Radio und in
Ausstellungen sollte das Projekt Medien.Kunst.Schule so weit im öffentlichen Raum bekannt gemacht haben, dass für das vierte Jahr bereits eine Schiene
für Medienkunst an Gymnasien etablierbar sein sollte.“160
2.5.5) Didaktik, Methodik und Umsetzung
Im ersten Projektjahr „wird in regelmäßig stattfindenden Kursen (…) anhand von Beispielen aus der professionellen Welt der Medienkunst das Wesen der
Medienkunst durch „Kopie und Paraphrase“161 vermittelt. Zunehmend wird das Spektrum durch Gastbeiträge von Medienkünstlern und das wachsende
Potential der Kinder erweitert.“162
160
Mik, Günter, Haslinger, Gundula, Projektantrag an das BmUKK, November 2006, C2, Abs. 6, siehe Anhang
„Im zweiten Jahr werden bereits auch Kinder, Jugendliche und Lehrer anderer Schulen in Nachmittagskursen praktisch mit der Medienkunst konfrontiert
und es beginnt ein Austausch zwischen den Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen.“163
Die Stunden selbst werden von Gundula Haslinger und Günter Mik vorbereitet. In vorhergehenden Museumsbesuchen werden Ideen gesammelt und im
Anschluss diskutiert, bis ein Programm entstanden ist. Dieses dient allerdings nur als Leitfaden, denn die Arbeit in den Stunden selbst ist von
Spontaneität gekennzeichnet, dass heißt aktuelle Situationen, Diskussionen können das Vorhaben beeinflussen und verändern, sogar verwerfen und zu
völlig neuen Umsetzungen führen.164
Im Gespräch mit den Kindern wird dies vermittelt.
2.5.6) Wichtige KünstlerInnen für die Medien.Kunst.Schule.
Die wichtigsten Künstler, welche in Bezug zu den künstlerischen Arbeiten der Medienkunstschule stehen
Tony Oursler:
Der Us- amerikanischer Videokünstler thematisiert besonders die Einflüsse von Massenmedien auf die Psyche des Menschen in Form von
„Videoskulpturen, Wandobjekten, stark vergrößerten Verpackungen von Kaugummis, Bonbons und Getränken, sowie aquarellierten Zeichnungen
von Verpackungen“165 gestaltet. Überdies verfolgt er eine Lehrtätigkeit am Massachusetts College of Art in Boston.
161
163
164
Vgl.: Haslinger, Gundula, Interview am 23.06.2008 von Stephanie Weis, siehe Anhang
165
Prestl Lexikon, Kunst und Künstler im 20. Jahrhundert,S. 255
162
119
Tony Oursler, Broken, 1994, Videorecorder, VCR, Videoband, Holz, Stoff; Maße variabel, München, Sammlung Goetz, Quelle:
Ruhrberg, Schneckenburger, Fricke, Honnef, Kunst des 20. Jahrhunderts, S. 614
John Baldessari:
Der US- amerikanische Konzeptkünstler erfuhr nach einer 10 jährigen Studienzeit an verschieden renommierten amerikanischen Universitäten
den Einfluss Marcel Duchamps und arbeitete zu Beginn der 1960er Jahre experimentell, indem er herkömmliche künstlerische Techniken und
deren Grenzen zu überwinden versuchte. Dies äußerte sich in Plakat-, Foto-, Textübermalungen und führte im Lauf der 70er Jahre zu Fotoserien,
Kurzfilmen und Videoarbeiten.166
166
Vgl.: Prestel Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S. 32, Baldessari John
120
Baldessari, John, Folding Hat: Version 1, 1970, Videoband schwarzweiß, Ton, 30 min., Quelle:Ruhrberg, Schneckenburger, Fricke,
Honnef, Kunst des 20. Jahrhunderts, S. 604
Ansel Adams:
Der Anfang des 20. Jahrhunderts geborene Us- Amerikaner gilt als jener Fotograf, welcher „die wahrscheinlich beliebtesten
Landschaftsaufnahmen in der Geschichte der amerikanischen Fotografie machte“, dies in den „40er Jahren“167 des 20. Jahrhunderts. Ursprünglich
zum „Pianisten ausgebildet“168 wendet er sich von dieser Profession ab und gib sich der Neigung zur Fotografie hin. 1932 ist er einer der
169
Mitbegründer der Fotografiegruppe f/ 64.
Seine Schwarz- Weiß- Fotografien zeichnen sich durch besondere Schärfe der Bilder als auch durch
seinen Blick auf die Landschaft, aus welcher er häufig ein Detail in Nahaufnahme aufgreift.170 Relevante Einflüsse für seine Werke waren
„Arbeiten von Alfred Stieglitz“, Edward Weston und die großen Landschaftsfotografen des 19. Jahrhunderts, wie Timoty H. O´Sullivan.“171
167
Lucie- Smith, Edward, Bildende Kunst im 20. Jahrhundert, S.210
Prestel Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S. 9/ 10, Adams Ansel
169
Vgl.: Prestel Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S. 9/ 10, Adams Ansel
170
Vgl.: Lucie- Smith, Edward, Bildende Kunst im 20. Jahrhundert, S.211, Abs. 2
171
Lucie- Smith, Edward, Bildende Kunst im 20. Jahrhundert, S.210, Abs. 1
168
121
Ansel Adams, Zabriskie Point, Death Vally, national Monument, Kalifornien, 1948, Gelatinsilber, 23,9x19 cm, Köln, Museum Ludwig, Quelle: Ruhrberg,
Schneckenburger, Fricke, Honnef, Kunst des 20. Jahrhunderts, S 668
Richard Avedon:
Der US- Amerikaner „erlernt sein Handwerk bei der Marine als Fotograf von Identifikationskarten“172und ist fasziniert von der Lebendigkeit der
Bilder von Muncacsis, ein bedeutender Modefotograf
173
der Nachkriegszeit. Avedon etabliert sich als Mode- und Porträtfotograf und bildet in
einer „Sondernummer des Rolling Stone 1979 73 Porträts der amerikanischen Machtelite ab“174. Seine Bilder sind bestimmt von Leben und
Lebendigkeit, von Spontaneität, authentischem Ausdruck der abgebildeten Menschen, Gefühlen und Menschlichkeit. Dieser Blick zieht sich
sowohl durch seine Porträts als auch durch die Bilder seiner Modefotografien durch und wird zum Charakteristikum des Künstlers.
John Cage:
Der Anfang der 2. Dekade des letzten Jahrhunderts geborene Amerikaner absolviert bei Arnold Schönberg das Studium der Komposition und gilt
als „einflussreichster Schüler“175 des genannten Lehrers. 1938 verfasst er sein erstes Stück für das „präparierte Klavier“176 und ein Jahr danach
172
Ruhrberg, Schneckenburger, Fricke, Honnef, Kunst des 20. Jahrhunderts, S.655, Abs.1
Vgl.: Ruhrberg, Schneckenburger, Fricke, Honnef, Kunst des 20. Jahrhunderts, S.654 ff
174
Ruhrberg, Schneckenburger, Fricke, Honnef, Kunst des 20. Jahrhunderts, S.655 Abs.655
175
Prestel Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S. 67, Cage John
176
173
122
„sein erstes elektronisches Musikstück“177. John Cage strebt die „Aufhebung der künstlerischen Mediengrenzen“178 an, wodurch er einen
bedeutenden Platz für die Entwicklung von Aktionskunst einnimmt und später für das Happening essentielle Werke, wie das „Klangstück
4´33´´“179, hervor bringt. „Zufallsgeräusche und Klangeffekte des Alltags“180, „Entfremdung von Musikinstrumenten“181, „In Fragestellung des
traditionellen Musikverständnisses“182, sowie die „Wechselwirkungen zwischen Kunst und Leben“183, wie sich besonders gut im zuletzt genannten
Werk, nachvollziehen lassen, wobei der Musiker das Musikinstrument 4 Minuten 33 Sekunden lang nicht bedient, sondern das Stück aus den
Geräuschen und Tönen des Publikums entsteht, zählen zu den Spezifika des Künstlers. Über seinen musikalischen Zugang zur Kunst hinaus, war er
Objekt- und Konzeptkünstler, sowie Maler.
Roman Opalka:
Zu Beginn seines künstlerischen Schaffens findet sich der französisch- polnische Künstler in der Tradition der Kunstströmungen der 40er und 50er
Jahre, dem Konstruktivismus und der abstrakten Malerei, wieder184 und findet 1965 für die Lösung des Problems der „Wiedervereinigung von
Kunst und Leben“185 eine „grundsätzliche konzeptuelle Methode“186: „ Er schreibt fortlaufend („mit titanweißer Farbe“187) zahlen von eins bis
unendlich auf gleichformatige monochrom- graue Leinwände, wobei von Bild zu Bild weiter gezählt wird. Ab 1972 wird der Grauton der Leinwand
jeweils um 1% aufgehellt, so dass sich Zahlenreihe und „Detail“188 (Ausdruck des Künstlers für die Leinwand189) unmerklich angleichen (und eines
177
Thomas, Karin, Stilgeschichte der bildenden Kunst im 20. Jahrhundert, S.243 Abs. 2
179
180
181
182
183
184
Vgl.: http://de.wikipedia.org/wiki/Roman_Opalka/werk
185
http://de.wikipedia.org/wiki/Roman_Opalka/werk
186
Prestel Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S. 253, Opalka Roman
187
188
189
Vgl.: http://de.wikipedia.org/wiki/Roman_Opalka/werk
178
123
Tages mit einander verschmelzen werden). Zusätzlich spricht Opalka jede Zahl auf Tonband und macht täglich eine Fotografie seines Gesichts.
Zentrale Idee ist dabei die Zeit in künstlerisch ideelerweise fassbar zu machen und die eigene Existenz zu reflektieren.“190
Egon Schiele:
Der Künstler gilt als einer der renommiertesten Künstler der Wiener Moderne, neben anderen Größen wie Oskar Kokoschka und Gustav Klimt.
Sein Frühwerk ist geprägt von den „dekorativen Formen des Wiener Secessionsstils und der Ornamentalität Gustav Klimts“191, welches sich
deutlich von seinem Hauptwerk (1910- 15192) unterscheidet. Selbstporträts, Selbstakte und Darstellung des weiblichen Körpers, sind die
Hauptmotive dieser Periode, welche leidend aggressiv und destruktiv dargestellt sind. „Die theatralische Stilisierung als kranker, leidender
Künstler“193 wird oft durch die „schrille Farbigkeit, Verzerrung der Figuren und ungewöhnliche Perspektiven betont“194. Weiters wird die
Ablehnung der gesellschaftlichen Position gegenüber Sexualität und der „Schamvorstellung dieser Zeit“, durch die „obszöne Exhibition des
Geschlechts“195 deutlich. Nach dieser Phase überwindet Schiele die „Figurendarstellung“196 und seine „Selbstdarstellung“197 und „konzentriert
sich … auf das Porträt“198.
190
Prestel Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S. 253, Opalka Roman
Prestel Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S.290, Schiele Egon
192
Prestel Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S. 290, Schiele Egon
193
194
195
196
197
198
191
124
Egon Schiele: Liegende Frau, 1917, Öl auf Leinwand, 95,5 x 171 cm, Kallir P 306; Wien Sammlung Rudolf Leopold, Quelle:
Fischer, Wolfgang Georg: Schiele, Verlag Taschen, Köln, 2007
Cindy Sherman:
Die amerikanische Künstlerin, geboren in den 1950er Jahren, thematisiert in ihren Werken die Rolle der Frau in der Gesellschaft199. Mittelpunkt
ihrer Inszenierungen ist die Künstlerin selbst, indem sie selbst Szenen nachstellt, welche an bekannte Klischees erinnern, was durch ihre Nähe zu
Film Stills unterstrichen wird200. „Make up, Perücken und falsche Körperteilen“, sowie „Beleuchtung“201 und andere Hilfsmittel werden zu
wichtigen Arbeitsmaterialien und -geräten der Künstlerin. Sie entfremdet unterschwellig vertraute Frauendarstellungen aus Filmszenen, „um
geschlechtsspezifische Vorurteile zu entlarven"202. Mit weiteren Fotoserien, wie „History Portaits“203 „bezieht sich Sherman mit den scheinbar
historischen Frauenporträts, für die sie wieder selbst Modell steht, auf die Gemälde alter Künstler“204.
199
Vgl.: :Prestel Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S.302, Sherman Cindy
Vgl.: Prestel Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S.302, Sherman Cindy
201
Prestel Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S.302, Sherman Cindy
202
203
204
200
125
Cindy Sherman/ Richard Prince, Doppelporträt, zweiteilig, je 50x80 cm, Sammlung DG- Bank, Frankfurt, Quelle: Prestel
Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S.302
Bill Viola:
Bill Viola gilt als „amerikanischer Altmeister der Videokunst“205. In seinen Werken werden „Aufnahmen beschleunigt, gedehnt und bis zum
Stillstand verlangsamt, vergrößert … überlagert und umgekehrt“.206 Durch diese Bearbeitungsmethoden von Bild, bewegtem Bild und Ton werden
„seine Arbeiten als außerordentlich bildhaft aufgefasst“207. Ton findet bei Viola die „besondere Rolle“208 als „ skulpturales Material“ verstanden
zu werden. Inhaltlich thematisiert der Künstler „ die Grundlagen der menschlichen Existenz, die Zusammenhänge von Denken und Handeln,
innerer und äußerer Realität“209.
205
Ruhrberg, Schneckenburger, Fricke, Honnef, Kunst des 20. Jahrhunderts, S. 615, Abs. 1
207
208
Prestel Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S.338, Viola Bill
209
Prestel Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S.338, Viola Bill
206
126
Bill Viola, Nantes Triptychon, 1992, Installation auf drei Leinwänden mit Projektion von hinten, Nantes, Museum des Beaux Arts de
Nantes Quelle: Ruhrberg, Schneckenburger, Fricke, Honnef, Kunst des 20. Jahrhunderts, S. 614
Bruce Nauman:
Die Frage nach dem Wesen der Kunst („Was könnte Kunst sein?“) steht im Zentrum der Kunst des amerikanischen „Konzept- und
Videokünstlers“210. Den Antworten nähert er sich mittels konsequenten Experimentierens211mit „unterschiedlichen Medien: Video, Neon,
Varianten der konzeptuellen Kunst und Earth Art“212 an. Weitere Inhalte Stellen die Wechselwirkung von der Beziehung des Künstlers und seinem
Körper als auch der Beziehung dessen zum Betrachter213, dar. Die Werke des Künstlers werden aufgrund ihrer Beziehung zu sozialen Themen und
Phänomen der Kunst Josephs Beuys gegenüber gestellt.
Bruce Nauman: Anthro/ Sicio, 1991, Videobänder und-Projektoren, Monitore, Abspielgeräte, Hamburger Kunsthalle
Quelle: Prestel Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S. 240
210
Prestel Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S. 243, Nauman Bruce
Vgl.: Lucie- Smith, Edward, Bildende Kunst im 20. Jahrhundert, S. 318, Abs. 1
212
Lucie- Smith, Edward, Bildende Kunst im 20. Jahrhundert, S. 318, Abs. 1
213
Vgl.: Prestel Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S. 243, Nauman Bruce
211
127
Gerhard Richter:
„Verstehen Sie denn nicht: Das, was wir als Wirklichkeit bezeichnen ist nicht da und nicht wirklich, solange es nicht als Kunst Wirklichkeit
geworden ist. Kunst macht also nie Aussage über Wirklichkeit, sondern ist selbst die einzige Wirklichkeit, die da ist“214 Die Kunst Gerhard Richter
ist gezeichnet von dem Versuch sich einem „verengten Realismusbegriffs“215 zu verwehren, zu Gunsten einer offenen Auffassung dieses
Terminus. Technisch arbeitet der Künstler mit Öl auf Leinwand, wobei er Fotos aus Zeitungsberichten abmalt 216 und die Wirkung des Bildes durch
Verunschärfung und Verwischung der dargestellten Motive inszeniert. Fortschreitend verschärft der Künstler die Entfremdung seiner
Abbildungen bis hin zu abstrakten Bildern.
128
1.
2.
1.Gerhard Richter, Ema (Akt) auf einer Treppe, 1966, Öl auf Leinwand, 200x130 cm, Museum Ludwig, Köln Quelle: Prestel Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S. 278
1
2. Gerhard Richter S.D.I., 1986, Öl auf Leinwand, zwei Teile,320x400 cm, Napa (CA), Hess Collection Quelle: Ruhrberg, Schneckenburger, Fricke, Honnef, Kunst des 20. Jahrhunderts, S. 343
214
216
Vgl.: Ruhrberg, Schneckenburger, Fricke, Honnef, Kunst des 20. Jahrhunderts, S. 342, Abs. 1
215
Nikolai Wassiljewitsch Gogol:
Gogol, im Jahre 1809 geboren217,. war ein russischer Schriftsteller ukrainischer Herkunft.
Seine Werke werden als treffende Karikaturen der teils übersteigerten wie korrupten Lebensart des russischen Landadels beschrieben218. Zu
seinen Werken gehören:
„Petersburger Novellen, Abende auf dem Weiler bei Dikanka (1831/1832), Die Heirat (1833), Mirgorod (1835), Aufzeichnungen eines
Wahnsinnigen (1835), Der Newski Prospekt (1835), Der Revisor (1835), Die Spieler (1836), Die Nase (1836). Der Mantel (1842), Die toten Seelen
(1842), Ausgewählte Stellen aus dem Briefwechsel mit Freunden (1847), Taras Bulba, Wij, Der blutige Banduraspieler, Das Porträt“219.
Maria Lassnig:
Das Werk der österreichischen Künstlerin ist inhaltlich vom „ eigenen Ich und dem eigenen Körper als dessen gefäßbezogene Kunst“220 bestimmt
und wird weiters „als außerordentlich eigenständiges, über weite Strecken quer zu Tendenzen der Zeit stehendes malerisches Werk“221
beschrieben, dessen Bedeutung erst seit einigen Jahren adäquate Beachtung findet222. Die „bildhafte Darstellung von Körpergefühlen“223 findet
Ausdruck in „großen, fast abstrakt anmutenden Porträts (Quadratisches Körpergefühl, 1960) oder in kleinen, fragilen Zeichnungen“224. In den
1980er Jahren wird der Zeichentrickfilm225 ins Medienspektrum der Künstlerin aufgenommen.
217
Vgl.: http://de.wikipedia.org/wiki/Nikolai_Gogol
Vgl.: http://de.wikipedia.org/wiki/Nikolai_Gogol
219
http://de.wikipedia.org/wiki/Nikolai_Gogol/werke
220
Ruhrberg, Schneckenburger, Fricke, Honnef, Kunst des 20. Jahrhunderts, S. 378 ff
221
Ruhrberg, Schneckenburger, Fricke, Honnef, Kunst des 20. Jahrhunderts, S. 378 ff
222
Vgl.: Ruhrberg, Schneckenburger, Fricke, Honnef, Kunst des 20. Jahrhunderts, S. 379
223
Prestel Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S. 199, Lassnig Maria
224
Prestel Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S. 199, Lassnig Maria
225
Vgl.: Prestel Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S. 199, Lassnig Maria
218
129
Sol LeWitt:
Die strukturierenden, geometrischen Formen der Objekte und Rauminstallationen des US- amerikanischen „Konzeptkünstlers, Malers und
Grafikers“226 verweisen auf die Kunstgattung Minimal Art227. Trotz der Konsequenz des Einsatzes der „Primärformen“228 in seinen Objekten,
erzeugt der Künstler Irritationen und Verwirrungen229 bei der Betrachtung, durch Unterbrechungen von Regelmäßigkeiten, was zum
Charakteristikum des Künstlers wird und ihn von weiteren Minimal Artists unterscheidet230. Durch Wiederholung und mittels Beleuchtung
werden Kontraste und Strukturierungen intensiviert. Die Kunst LeWitts lässt die Einflüsse des Bauhaus, Konstruktivismus und De Stijls erkennen.
Joseph Beuys:
Joseph Beuys gilt als einer „einflussreichsten Künstler der gesamten Nachkriegszeit“231. Wesentlichen Einfluss auf seine Persönlichkeit und seine
Kunst nahmen der Krieg und seine Folgen. Durch eine Kriegsverletzung am Kopf wird der Filzhut, als Schutz der verwundeten Stelle, zum
Markenzeichen des deutschen „Objektkünstlers und Zeichners"232. Inhaltlich bringt der Künstler die Suche der Wiederherstellung der verloren
gegangenen Einheit von Natur und Geist233 und sein ganzheitliches Verständnis der Dinge234 zum Ausdruck. In seinen Werken verwendet er
Materialen aus dem täglichen Leben, wie Filz, Honig, Fett235, die in Bezug zum Leben und seiner „Vielschichtigkeit“236 stehen und darüber hinaus
als „vollkommen unzeitgemäße Material- und Energiesymbolik“237 verstanden werden. Weiters formuliert der Künstler seine Denkweise, die
Reichweite von Kunst betreffend, dass „künstlerische Kreativität in allen Menschen zugänglich sei“ 238 und prägt Termini wie „Soziale Plastik“. Der
226
Prestel Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S. 205, LeWitt Sol
Vgl.: Prestel Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S. 205, LeWitt Sol
228
Prestel Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S. 205, LeWitt Sol
229
Vgl.: Prestel Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S. 205, Le Witt Sol
230
Vgl.: Prestel Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S. 205, LeWitt Sol
231
Lucie- Smith, Edward, Bildende Kunst im 20. Jahrhundert, S.315
232
Prestel Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S. 42, Beuys Joseph
233
Vgl.: Prestel Lexikon Kunst und Künstler im 20. Jahrhunde, S. 42, Beuys Joseph
234
235
236
237
238
227
130
Aspekt energetischer Elemente, wie Wärme, Kälte, Einbau von Batterien in Objekte, ist essentiell und bezieht sich wiederum auf das Leben und
seine Ganzheitlichkeit. Der Künstler zeigte politisches und ökonomisches Engagement.
Franz Cižek:
Sowohl als selbsttätiger Künstler als auch als „herausragender Reformator der Kunstpädagogik“239 wird der gebürtige Tscheche Franz Cižek
vorgestellt. Die Gründung der Wiener Kunstklassen 1897240 „für Kinder und Jugendliche befreiten mit einem Schlag die Entwicklung der
Kreativität“241. Seine Ausstellungstätigkeit in den USA, Großbritannien242 und Deutschlad begünstigte die weitläufige Verbreitung seiner Lehre243
und seiner Tätigkeit und erreichte unter anderem „Maria Montessori und Johannes Itten, der englischen Child Art Bewegung“244, und nahm
Einfluss auf Mark Rothkos Schriften aus den 1930 Jahren245. Der Zugang zur Kunst wurde Cižek schon sehr früh zu Teil, da sein Vater bereits
Zeichenlehrer war und auch mütterlicherseits Kunst einen wichtigen Stellenwert hatte246. Er erhielt die damals herkömmliche Lehre der
Darstellungstechniken, sowohl auf schulischer, als auch später auf universitärer Ebene247, was den Reformgedanken der Kunstbildung in ihm
verstärkt aufkommen ließ248. Franz Cižek gilt als Begründer des Wiener Kinetismus249.
Nam June Paik:
Der Amerikaner, koreanischer Herkunft, wird als der „kühnste Videopionier“250 unter den Videokünstlern beschrieben.
239
Laven, Rolf, Franz Cižek und die Wiener Jugendkunst, Umschlagtext
Vgl.: Laven, Rolf, Franz Cižek und die Wiener Jugendkunst, Umschlagtext
241
242
243
244
245
246
Laven, Rolf, Franz Cižek und die Wiener Jugendkunst, S. 13 ff
247
248
249
Siehe Punkt: 2.5.7) Wiener Kinetismus
250
Lucie- Smith, Edward, Bildende Kunst im 20. Jahrhundert, S. 327, Abs. 2
240
131
„Er war ursprünglich Musikkomponist und studierte bei Karlheinz Stockhausen in Köln. Erst später, als Mitglied der Fluxus-Bewegung, wurde er
bildender Künstler. 1962 folgten Fluxus-Konzerte in Wiesbaden, Amsterdam, Kopenhagen, Paris und Düsseldorf. 1963 installierte er in der
Wuppertaler Galerie Parnaß 12 Fernsehgeräte mit technisch manipulierten Schirmbildern. Nam June Paik war von 1979 bis 1996 Professor an der
Kunstakademie Düsseldorf, lebte aber hauptsächlich in New York. Paik wird immer wieder als „Vater der Videokunst“ bezeichnet. Doch schuf Les
Levine die erste Closed-Circuit-Installation, und auch Wolf Vostell arbeitete zeitgleich an der technischen Manipulation von Bildröhren. Paik
verstarb am 29. Januar2006 im Alter von 73 Jahren in Miami, Florida.“251
2.5.7) Die Ausstellungen
Im Rahmen des Projekts wurde in folgenden Ausstellungen gearbeitet, bzw. gab es Bezugspunkte zu Kunstwerken aus jenen Ausstellungen:
Sämtliche Bilder und Texte gehen auf die Homepage des jeweiligen Museums zurück.
132
MumoK: Mike Kelley: Das Unheimliche252
Hans Bellmer, La Bouche, 1935 © VBK Wien 2007,Quelle: www.mumok.at
251
Wikipedia: http://de.wikipedia.org/wiki/Nam_June_Paik
Quelle: www.mumok.at
252
In seinem Ausstellungsprojekt das Unheimliche tritt der amerikanische Künstler Mike Kelley als Kurator auf. Auf höchst originelle Weise setzt Kelley
unheimliche figürliche Darstellungen in einem groß angelegten historischen Bogen miteinander in Beziehung, angefangen von altägyptischen
Grabbeigaben bis hin zu Arbeiten von Zeitgenossen wie Christo, Paul McCarthy, Tony Oursler253 u.a. Als Austragungsort kommt dem MUMOK dabei
eine besondere Rolle zu, denn Mike Kelleys Auseinandersetzung mit dem Unheimlichen weist zahlreiche Bezüge zum kulturellen Erbe Wiens auf.
Nicht zufällig verweist der Titel des Kelley-Projekts auf einen berühmten Sohn des Wiener Fin de Siècle, auf Sigmund Freud und seinen Begriff des
'Unheimlichen'. Das Gefühl des Unheimlichen regt sich nach Freud in jenen Momenten, in denen hinter der vertrauten 'Heimeligkeit' des
Gewöhnlichen plötzlich eine irritierende, angsterfüllte Dimension hervortritt — das bislang Vertraute wendet sich ins Unheimliche. Kelleys
Ausstellung ist ein historischer Streifzug durch Darstellungen des Menschen, die eine dunkle, unheimliche 'Aura' besitzen.
Die Idee zu diesem Projekt, das Kelley vor einem Jahrzehnt im Rahmen von Sonsbeek 93 erstmals realisiert hat, geht auf einen Wien-Aufenthalt des
Künstlers zurück. Hier fand Kelley eine Atmosphäre vor, in der die Kontraste und das morbide Lebensgefühl des ausgehenden 19. Jahrhunderts in
einer allgegenwärtigen Doppelbödigkeit und Skurrilität weiterzuleben scheinen. Kelley hat deshalb auch Objekte von diversen 'unheimlichen' Orten
Wiens in die Ausstellung integriert, u.a. pathologische Wachspräparate aus dem Narrenturm und Objekte aus dem ehemaligen Wurstelprater. Das
MUMOK holt die Schau nun — in Kooperation mit der Tate Liverpool neu konzipiert — in ihre Geburtsstadt zurück. Unter den Exponaten finden
sich zudem bedeutende Werke aus der Sammlung des MUMOK, darunter Arbeiten von Christo, John de Andrea, Duane Hanson, Tetsumi Kudo oder
Edward Kienholz. Das Unheimliche ist die erste große Einzelausstellung des renommierten US-Künstlers Mike Kelley in Österreich und in
Großbritannien.
Mike Kelley
Mike Kelley (geb. 1954 in Detroit) lebt in Los Angeles und arbeitet in den Bereichen Skulptur, Performance und Installation. Er zählt zu den
bedeutendsten zeitgenössischen Künstlern. In vielschichtig angelegten Projekten hat Kelley die moralischen und kulturellen Konventionen und
Praxen unserer heutigen Gesellschaft mit trockenem Humor deutlich gemacht.
253
Die gelben Markierungen einzelner Namen verweisen darauf, dass die Medien.Kunst.Schule sich in einzelnen Arbeiten auf diese/n KünstlerIn bezieht bzw. von diesen
zu gewissen Arbeiten inspiriert wurde.
133
Die Ausstellung
Kelley tritt in seinem Projekt Das Unheimliche als Kurator auf, gewissermaßen als 'Regisseur' einer groß angelegten, historisch ausgerichteten
Präsentation polychromer figurativer Skulptur. Dabei werden ganz unterschiedliche Darstellungs- und Repräsentationsweisen des Figürlichen
miteinander in Beziehung gesetzt: angefangen von altägyptischen Grabbeigaben, kultisch-religiösen Figuren, anatomischen Präparaten,
Wachsfiguren, Darstellungen aus der Volkskunst oder ausgestopften Tieren bis hin zu zeitgenössischen hyperrealistischen Plastiken. Unter den
zeitgenössischen KünstlerInnen sind Werke von Paul McCarthy, Judy Fox, Tony Matelli, Ron Mueck, Paul Thek, Tony Oursler u.a. in der Ausstellung
vertreten. Ebenfalls zu sehen ist Mike Kelleys eigene Sammlung The Harems. Sie besteht aus unterschiedlichsten Gruppen von Gegenständen, die
der Künstler seit seiner Kindheit und Jugend sammelt: Von Murmeln und Kinderspielzeug bis hin zu hunderten Sammelkarten, Postkarten,
Zeitschriften, Modefotografien und Spruchbändern von Kirchen. Die Harems sind typische Gegenstände und Repräsentationsformen unserer
Konsumgesellschaft, die gerade in der Akkumulation und Standardisierung ihrer Präsentation ihre 'unheimliche Aura' enthüllen. In der Ausstellung
offenbaren die zum Teil gruseligen Gegenstände aus subkulturellen oder wissenschaftlichen Bereichen in der Verbindung mit den zum Teil morbid
und makaber anmutenden Kunstwerken ein Potential des Unheimlichen, das den ästhetisierenden Kunstgeschmack mit seiner verdrängten,
dunklen Seite konfrontiert.
Kurator: Achim Hochdörfer
WienMuseum: Kinetismus254
254
Quelle: www.wienmuseum.at
134
Erika Giovanna Klien 1925, Copyright: Wien Museum, Quelle: www.wienmuseum.at
Neues Empfinden, neues Denken, neues Sehen!
Formen und Farben in rotierender Bewegung, rhythmische Dynamik als Ausdruck einer neuen Sensitivität: Der Wiener Kinetismus war die erste
Kunstrichtung Österreichs mit radikal-abstrakten Ansätzen. Er entwickelte sich im Verborgenen, seine große Bedeutung für die österreichische
Moderne wurde erst im Nachhinein sichtbar.
Es waren vor allem enthusiastische junge Frauen, die in den frühen 1920er Jahren in der Laboratmosphäre von Franz Cizeks Kurs für "Ornamentale
Formenlehre" nach einem neuen künstlerischen Ausdruck suchten. Der Kinetismus entstand als revolutionäres pädagogisches Experiment an der
Kunstgewerbeschule, als Ziel nannte der charismatische Lehrer Cizek einen "vom modernen Leben durchpulsten Aktivismus". Aus diesem
geschlossenen Milieu kam die Energie, die heute noch spürbar ist.
Frei von formalen Gesetzen brachten Cizeks Schülerinnen und Schüler ihre innersten Gefühle, ihre "Seele" aufs Papier. Wut, Neid und Trauer
wurden in dynamisches Formenspiel ebenso übersetzt wie Kälte und Glut, ja selbst Geruch oder Lärm. Was expressionistisch begann, verfeinerte
man mit Kubismus und Futurismus: Der Kinetismus (griech. "kinesis" = "Bewegung") war geboren.
Die Stars der Bewegung waren exzentrische Persönlichkeiten wie Erika Giovanna Klien, My Ullmann und Elisabeth Karlinsky, die sich auch privat für
ein Leben abseits der Normen entschieden. Viele ihrer Kolleginnen mussten jedoch mit dem Image als "Kunstgewerblerinnen" leben. 1924
erreichte der Kinetismus seinen Höhepunkt. Die besten Schülerinnen schlossen ihr Studium ab, Cizeks Kurs wurde aufgelöst, Klien, Ullmann und
Karlinsky versuchten ihr Glück im Ausland. Bald darauf war der Kinetismus vergessen – erst in den 70er Jahren begann man, sich vor allem für das
135
Werk Erika Giovanna Kliens zu interessieren. Die Ausstellung erlaubt nun erstmals, sich ein umfassendes Bild des Kinetismus zu machen. Das Wien
Museum besitzt mit dem Nachlass Franz Cizeks die bedeutendste Sammlung kinetistischer Kunst. Ergänzt wird diese um wertvolle Leihgaben.
Gezeigt werden die Hauptwerke von Klien, Ullmann und Karlinsky sowie zahlreiche Dokumente, unter ihnen Übungsblätter aus der Cizek-Klasse und
Atelierfotos. Nach mehr als 80 Jahren ist nun Wiens wichtigste Avantgardebewegung der Zwischenkriegszeit neu zu entdecken.
Der Kinetismus entstand in der energiegeladenen Laboratmosphäre von Cizeks Klasse an der Kunstgewerbeschule. Angelehnt an deren Impulse
veranstaltet der Künstler Rolf Laven für Schülerinnen und Schüler ab 14 Jahren im Rahmen der Ausstellung einen „Speed-Workshop“ zu den
Themen Bewegung – Tempo – Beschleunigung. Als Gemeinschaftsprojekt aller SchülerInnengruppen wird in der Ausstellung ein „Endlos-Fries“
geschaffen, wobei die kreative Arbeit der TeilnehmerInnen unter anderem durch Musik und Rhythmus angeregt wird.
136
MumoK: Fluxus255
Nam June Paik Klavier Integral, 1958/63, ehemals Sammlung Hahn, Köln © VBK, Wien, 2007, Quelle: www.mumok.at
255
Ebenso bedeutend in dieser Sammlung sind die Arbeiten von Künstlern der Fluxus Bewegung. Fluxus ist eine Kunstrichtung, die 1962 ins Leben
gerufen und besonders von Künstlern wie Joseph Beuys, Nam June Paik, George Maciunas, George Brecht und Dick Higgins geprägt wurde.
Der Begriff Fluxus steht für einen fließenden Übergang zwischen Kunst und Leben. Häufig ist Fluxus durch collageartig komponierte
Geschehensabläufe gekennzeichnet, auch als 'Konzert' bezeichnet, weil akustische, choreographische und musikalische Ausdrucksformen darin
einfließen.
MumoK: Anthropometrien und andere Sprünge ins Leere, Variationen über das Werk Yves Kleins
Das MUMOK zeigt eine Auswahl an Künstlervideos aus dem Centre Georges Pompidou in Paris, die auf unterschiedliche Weise mit dem Werk von
Yves Klein in Verbindung steht. Die Filme setzen die Grundprinzipien der künstlerischen Arbeit von Yves Klein um und attestieren dem Werkmodus,
die der Künstler in Frankreich begründete, große Nachhaltigkeit und Kontinuität: Der Schöpfungsprozess als konstituierendes Element des Werks,
der Körper als performatives Werkzeug und künstlerisches Medium, der Abdruck als Spur der Aktion. Ein Teil der Filmauswahl sind
Dokumentationen von Performances, die als Weiterführung von Anthropometrien gewertet werden können, ein weiterer Teil der Filme bezieht sich
auf andere Aspekte in Kleins Werke: die Leere, die Monochromie und die Farbe Blau.
Filme und Videos von Marina Abramovic/Ulay, Les Levine, John Baldessari, Ana Mendieta, Dennis Oppenheim, Bruce Nauman, Carolee Schneeman,
Bill Viola, Mona Hatoum u.a. zusammengestellt von Etienne Sandrin, Centre Pompidou, Paris
MumoK: Yves Klein: Die blaue Revolution256
256
137
Yves Klein, Yves Klein bei der Betrachtung des Blauen Globus, ca. 1960, Fotomontage, Fotograf: Harry Shunk, ©
VBK, Wien 2007, Quelle: www.mumok.at
Yves Klein ist einer der wichtigsten Protagonisten der europäischen Avantgarde in den 1950iger Jahren. Erstmals in Österreich ist ihm eine
umfassende Retrospektive gewidmet, die in Zusammenarbeit mit dem Centre Pompidou, Paris realisiert wird. Klein gilt als der 'Erfinder' der
monochromen Malerei, sein Name ist mit dem von ihm patentierten International Klein Bleu (IKB) assoziiert. Sein Werk — es beschränkt sich durch
seinen frühen Tod im Alter von 34 Jahren auf nur acht überaus produktive Jahre — ist außerordentlich vielfältig und reicht über die Malerei und
Skulptur weit hinaus in Bereiche der performativen und der konzeptuellen Kunst. Kleins Kunstschaffen geht von der Farbe Blau als Ausdruck höchster
Spiritualität und geistiger Energie aus, der Künstler erweitert das Farbspektrum in der Folge um die Farben Rosa und Gold. Seine unvergleichlichen
Gemälde bezeichnete er jedoch stets 'als die Asche seiner Kunst'.
Yves Klein beschäftigt sich in seinen Aktionen und Manifesten mit Themen wie Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit, Materie und Leere, Körperlichkeit
und Immaterialität. Mit seinen als Anthropometrien bezeichneten 'Malereien mit lebenden Pinseln' — den direkten Abdrücken nackter Modelle auf
die Leinwand—verstörte er seine Zeitgenossen. Ebenso blieben seine Architekturutopien, die Klein als visualisierte Orte der Stabilisierung
'immaterieller malerischer Sensibilität' entwarf, Zeit seines Lebens unverstanden. Seine 1961, kurz vor seinem Tod entstandenen 'Feuerbilder' begriff
er als Weiterentwicklung der Anthropometrien — ein Malen mit dem Abdruck des Feuers, dem er wie dem Gold mythische Qualitäten zuordnete.
138
Mehr als 120 Gemälde, Skulpturen, Manifeste und Zeichnungen aus wichtigen privaten und öffentlichen Sammlungen aus Frankreich, den USA und
Japan, sowie einzigartige Originalfilme und Dokumente zeigen ein Werk, das eine ungeheure Wirkung für nachfolgende Künstlergenerationen —
darunter auch den Wiener Aktionismus — hatte.
Kuratorin: Eva Badura-Triska
Die Ausstellung wird unterstützt von: Air France, Hilton, S & T System Integration & Technology Distribution
Wiener Secession: Tom Burr: Moods257
139
Tom Burr, Moods, Secession 2007, Quelle: www.secession.at
„Moods“ – Stimmungen, eindeutige oder vage, sind von verschiedenen Faktoren abhängig, die ebenso individuell sein können, wie sie eine
bestimmte Zeit oder Generation widerspiegeln. Amanda Lear beschreibt in einer Zeile ihres Songs Alphabet “this is my alphabet for the children of
my generation, ... each generation may find a different mood to their world...”. Tom Burrs elegante Arrangements von Skulpturen und Objekten
zielen auf ein romantisches Begehren und sind zugleich zerebrale Ereignisse. In der Secession zeigt Burr neue und jüngere Arbeiten, welche, nur lose
aufeinander bezogen, den Raum in verschiedene Bereiche gliedern.
257
Quelle: www.secession.at
Das Zentrum bildet eine Gruppe bühnen- oder käfigartiger Objekte, die sich zwischen Skulptur, Laufsteg, Innenausstattung von Boutiquen und SetDesign bewegen. Sie erinnern an skulpturale Räume von Alberto Giacometti, Cady Noland oder auch die Barres Paralleles von Pierre Klossowski. Die
Sockel sind integraler Bestandteil dieser Skulpturen, die sich nicht auf den Ort beziehen, sondern überall aufgestellt werden könnten. Burr spielt mit
der Idee eines Künstlers, der im Atelier ein autonomes Kunstwerk produziert. Auch andere Skulpturen, Paravents oder ebenso faltbare, die
menschliche Figur aufgreifende, liegende Objekte erscheinen transportabel und der jeweiligen Situation anpassbar. Sie sind Konstruktionen aus
Subjektivität, Display und Instabilität (von Identität, Objekten und Räumen). Die Installationen sind mit einer Reihe von Objekten ausgestattet:
Kleidungsstücke, Spiegel, Stühle, Bücher u.a., ästhetischer Surrogate, um sich vergangener Stimmungen und Gefühle zu vergewissern oder das
Erinnern als solches auszustellenTom Burr, Moods, Secession 2007. Tom Burrs Arbeiten spielen vorangegangene Diskurse über Skulptur – von
Ortsspezifität, Kontextualität bis zu Theatralität – in verschiedenen Varianten durch. So kann die Frage nach dem Autor wieder gestellt werden, ohne
den Künstler als genialen Regisseur zurückgewinnen zu wollen. Sie behandelt vielmehr den unsicheren Untergrund von Identität und flüchtiger
Subjektivität. Eine Reihe ausgewählter Personen werden aufgerufen, von dem Maler James Abbott McNeill Whistler, auf den die Titel Arrangement
in Black and Blue und Arrangement in Black and Red hinweisen (in seinem Gefolge auch John Singer Sargent und Oskar Wilde) über Jean Cocteau,
Truman Capote bis hin zu Jack Kerouac, dem eine Serie von Collagen gewidmet ist.
Des weiteren ist Cocteaus Buch Thomas the Impostor (der Lügner) in einen von Tom Burr Mitte der 90er Jahre getragenen Anzug des
österreichischen Designers Helmut Lang genestelt, um den Effekt oder die Suggestion einer autobiografischen Referenz zu erzeugen und gleichzeitig
dieser Möglichkeit wieder auszuweichen. Mit Jack Pierson entwirft Burr ein Alter Ego, indem er auf die gemeinsame Ausstellung beider Künstler in
der Berliner Galerie Neu 2006 hinweist, und verkompliziert diese Referenz durch die Einführung eines weiteren „Jacks“, nämlich Jack Kerouacs. Das
Territorium literarischer und popkultureller Bezüge wird aufgezeichnet, jedoch auch der Zusammenbruch der so geschaffenen Figur „Jack“ unter dem
Gewicht der Referenzen, die der Prüfung nicht standhalten. Die Darstellung von Jack Kerouac wird bereits in den Collagen zur Farce, zur
Selbstverspottung.
Die Fiktionalität des Autors scheint auch in den Vanities auf: ein Objet Trouvé, ein Schminktisch, mit verblassten Spiegeln und zwei
Plexiglaskonstruktionen, die zwischen wörtlicher Interpretation dieses Möbels und völliger Abstraktion liegen. „Vanity“ – Schminktisch, heißt auch
140
Eitelkeit und Einbildung. Die Plexi-Vanities sind eine Erinnerung an einen echten Schminktisch in einem Wiener Hotelzimmer, ein nostalgisches
Zimmer, das geeignet ist, Briefe zu schreiben, vielleicht an diesem Tisch, an dem sich der einsame Schreiber im Spiegel als Fremder begegnet. Die
Proustsche Atmosphäre des Zimmers, das vorher und nachher von einem Anderen benutzt wird, erinnert den Gast daran, dass seine Identität an
diesem Ort eine geliehene ist, die wieder abgelegt werden kann, wie ein A
s on fire but my heart is full of love, Charlottenborg Udstillings-bygning, Kopenhagen; 2001 Deliberate Living, Greene Naftali Gallery, New York.
MumoK: Markus Huemer: Hätte auch wieder eine gute Ausstellung werden können...258
141
Markus Huemer, Gelber Linux-Kernel und Bots mit hoher Bindungsaffinität, 2005, Öl und Marker auf Leinwand, © VBK, Wien 2007, Quelle:
www.mumok.at
Der 1968 in Linz geborene, in Berlin lebende Künstler untersucht und initiiert in seinen Arbeiten Wechselspiele zwischen der medientechnisch
erzeugten Kunst und der Malerei. Indem er diese meist gegensätzlich bewerteten Kunstgattungen gegenüberstellt, analysiert und erweitert er deren
jeweilige Eigenheiten. In seinen Malereien und interaktiven Medieninstallationen bezieht er sich auf Heroen der Kunstgeschichte, die bereits die
258
Malerei und den Bildbegriff durch performative (Jackson Pollock, Yves Klein) und medienbezogene Strategien (Sigmar Polke) erschütterten und
erneuerten. Unter Bedachtnahme auf den Manierismus als kunstgeschichtlichen Stil, der das Zitieren historischer Vorbilder als Grundlage jeder
Erneuerung verstand, bezeichnet Huemer seine Kunst selbst als 'medialen Manierismus'. Geschichtsbezug und Konventionsbruch liegen dabei ebenso
eng beieinander, wie konzeptuelle Strenge und heitere (Selbst)Ironie, die auch aus dem Ausstellungstitel spricht.
Beispielhaft für Huemers ironische Verlebendigung der Geschichte ist seine medienkünstlerische Interpretation jener frühen Gemälde Sigmar Polkes,
in denen sich dieser über Konventionen der Malerei aber auch über seine Medienbilder 'ernsthaft' lustig macht, um zu beiden eine kritische Distanz
aufzubauen. Huemer greift damit die in der Geschichte der Malerei verwendeten Mittel der Ironie, der Parodie und der Travestie auf und überträgt
sie ins Digitale und Realräumliche. Er spielt sowohl in den Malereien wie auch in den Medienarbeiten mit den immer wiederkehrenden Vogelmotiven
als symbolische Nachfahren antiker Götterboten auf die historische Rolle des Künstlers als Schöpfer und Propheten an. Zugleich aber stellt er die
Tauglichkeit dieser Rollenbilder innerhalb einer medientechnologisch rationalisierten Gegenwart zur Diskussion. Der Künstler lässt nicht nur die
Malerei und die medial gestützte Kunst, sowie die Vergangenheit und die Gegenwart interagieren, er weist auch dem Publikum eine interaktive Rolle
zu. Der Betrachter wird in seinen Medieninstallationen zum User und zum Auslöser permanent veränderlicher Bild- und Textstrukturen, die in all ihrer
scheinbaren Zufälligkeit dennoch klar programmierten Vorgaben folgen.
Markus Huemer hat neben Kunstgeschichte Klassische Philologie und Philosophie studiert und seine Kunst von Anfang an mit anspruchsvollen
theoretischen Texten begleitet. Sie bilden das Fundament seiner Arbeiten und fördern zugleich den permanenten Diskurs darüber.
Die Ausstellung präsentiert das malerische und mediale Werk von Markus Huemer in bisher noch nie gezeigtem Umfang. Parallel zur Ausstellung im
MUMOK findet in der Villa des Privatsammlers Heinz Ploner (Sammlung Ploner) eine weitere Präsentation seiner Arbeiten unter dem Titel 'Ich kann
hypnotisieren! Was kannst Du ?' statt. Dazu erscheint in Zusammenarbeit mit dem MUMOK neben dem Ausstellungskatalog ein Manifest des
Künstlers.
Kurator: Edelbert Köb
142
MumoK: Omer Fast: The Casting259
Omer Fast, The Casting, Film Still, 2007, Foto: Nicholas Trikonis, © Omer Fast, Quelle: www.mumok.at
Wie verwandeln sich Erfahrungen in Erinnerungen und wie entstehen daraus Geschichten? In welcher Form werden Erinnerungen medial vermittelt,
wie werden sie gesammelt, selektiert, aufgezeichnet und gesendet? Omer Fasts künstlerische Arbeit befasst sich mit dem Status von Erfahrung und
Geschichte in einer durch und durch medialisierten Gesellschaft.
In seiner ersten Einzelpräsentation in Wien zeigt er zwei neue Videoinstallationen, The Casting und De Grote Boodschap, die diesen Fragenkomplex in
unterschiedlicher Weise erörtern. Die Grundlage der Mehrfachprojektion The Casting bilden Interviews, die Fast mit einem Sergeant der US Army vor
dessen erneuten Einsatz im Irak führte. Zwei Geschichten, die der junge Mann während mehrer Tage erzählte, wurden von Fast zerlegt und
ineinander gefaltet, offensichtlich manipuliert, von Schauspielern als Tableaux Vivants inszeniert und zum Gegenstand eines Filmcastings gemacht.
Dabei entsteht ein Szenario jenseits gängiger Differenzierungen zwischen CNN und B-Movie, Dokumentation und Fiktion, das die RezpientInnen auf
antagonistisches Terrain führt: Omer Fast konfrontiert die AusstellungsbesucherInnen sowohl mit politisch relevanten Informationen und
ideologischen Darstellungskonventionen in Film und Fernsehen als auch mit den subjektiven Dimensionen der Wahrnehmung und Vermittlung von
Geschichten, d.h. mit Fragen des 'Verdrängens', 'Begehrens' und 'Genießens'. De Grote Boodschap (Die Große Botschaft) präsentiert einander
überlappende und sich gleichzeitig widersprechende Geschichten verschiedener flämischer Paare, die in einer Zeitschleife gefangenen sind. Fragen
des 'Verdauens' sowohl im psychologischen als auch im wörtlichen Sinn kommen dabei entscheidende Bedeutung zu.
Kurator: Matthias Michalka
259
143
MumoK: China – Facing Reality260
Yang Zhenzhong, Light & Easy, 2002, videostill, © Yang Zhenzhong, Quelle: www.mumok.at
In Kooperation mit dem National Art Museum of China (NAMOC) zeigt das MUMOK anhand von ca. 200 Arbeiten einen Einblick in die aktuelle Kunst
Chinas. Im Zentrum steht dabei die Frage nach der Beziehung realistischer Kunst und gesellschaftlicher Realität. Realistische Ausdrucksformen ziehen
sich als roter Faden durch die chinesische Gegenwartskunst, die seit den 1990er Jahren im Zuge der Globalisierung, der raschen Urbanisierung und
der Mediatisierung der Gesellschaft einen immensen Medien- und Themenpluralismus hervorgebracht hat.Die Ausstellung beginnt mit Arbeiten der
'zynischen Realisten' - die nach dem Tod Mao Zedongs in einem Klima der kulturellen Öffnung zu arbeiten begannen: Fang Lijun, Yue Minjun und
Zhang Xiaogang gelten als drei bedeutende Vertreter dieses Realismus, in dem die Spannungen zwischen Individuum und Kollektiv, zwischen
gesellschaftlicher Liberalisierung und politischer Ohnmacht thematisiert werden.
Neben der Malerei und Skulptur sind digitale Fotografie, Video, Film und Computeranimationen die dominierenden Medien für eine jüngere
Generation von Künstlern, die sich inmitten von Globalisierung und Kommerzialisierung auch den Kehrseiten dieser Fortschrittsikonen zuwenden: Die
Arbeiten von Liu Xiaodong, Shen Ling, Chen Wenling, Cui Xiuwen, Jiu Jianhua thematisieren Fragen nach der eigenen Identität in einer von Tradition
und Innovation, von Kommunismus und Kapitalismus gleichermaßen bestimmten Gesellschaft mit ihren Widersprüchen, Unsicherheiten und
260
144
Potenzialen. An der Außenfassade des MUMOK verweisen Wang Jianweis überlebensgroße Figuren auf ein neues, zwischen Anonymität und
Individualität changierendes Menschenbild.Die Stadt als sich rasant verändernder Lebensraum ist zentraler Inhalt einer Reihe von Foto- und
Videoarbeiten von Künstlern wie Miao Xiaochun, Song Tao, Song Dong, der Gruppe They oder Yang Zhenzhong. Von hier aus ist der Übergang
zwischen Realem und Fiktiven fließend: die Arbeiten eines Tang Maohong oder der Unmask Group mit ihren sciencefictionartigen und fantastisch
traumatischen Motiven thematisieren märchenhafte, utopische Fluchtwelten, in denen Archaisches und Ultramodernes einander durchdringen.
Künstler der Ausstellung Chen Wenling, Chen Ke, Cui Xiuwen, Fang Lijun, Ji Dachun, Li Hui, Liu Jianhua, Liu Qinghe, Liu Xiaodong, Liu Ye, Miao
Xiaochun, Shen Ling, Song Dong, Song Tao, THEY (TAMEN), Tang Maohong, Unmask Group, Wang Jianwei, Xiang Jing, Xu Zhen, Yang Jinsong, Yang
Zhenzhong, Yin Xiuzhen, Yue Minjun, Zeng Hao, Zhang Xiaogang, Zhou Xiaohu
Kuratoren: Edelbert Köb, MUMOK, Fan Di’an, NAMOC
Die Ausstellung wurde realisiert von Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, Bildungsministerium der Volksrepublik
MumoK: Genau+anders, Mathematik in der Kunst von Dürer bis Sol LeWitt261
Sol LeWitt, Form Derived from a Cube, 1986, Dauerleihgabe ÖsterreichischeLudwigstiftung, © VBK Wien, 2008, Quelle:
www.mumok.at
261
145
Mathematik ist allgegenwärtig: Die Ausstellung Genau und anders analysiert und kommentiert die Verknüpfungen der Kunst mit einer von Zahlen,
Berechnungen, Statistiken und geometrischen Konstruktionen bestimmten Wirklichkeit. Anhand von 120 künstlerischen Positionen wird
demonstriert, wie mathematische Fragestellungen die Avantgarden des 20. Jahrhunderts beeinflusst haben. Magische Quadrate – wie in Albrecht
Dürers berühmter Melencolia I (1514) – übten eine ebenso große Faszination auf Künstler aus wie gewagte perspektivische Konstruktionen des
Renaissancezeitalters. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts ist es gerade die Abkehr von der Zentralperspektive, die Künstler wie Juan Gris, Henri Laurens
oder Giacomo Balla verstärkt die Nähe zur Mathematik suchen lässt: Während im Kubismus die simultane Darstellung mehrerer Blickpunkte, die
Zerlegung der Wirklichkeit in geometrische Bausteine vorherrschen, wird im Futurismus der Beschleunigung der Welt durch die Dynamisierung der
Formen Ausdruck verliehen.
Die damit verbundene Abstraktion und Loslösung von der äußeren Wirklichkeit kulminiert in der konkreten Kunst, deren Protagonisten Theo van
Doesburg, Georges Vantongerloo und Max Bill die ausschließliche Verwendung reiner Kunstformen vertreten – in der Mathematik finden sie das
geeignete Repertoire für die Einlösung dieser Konzepte. Ausgehend von Kasimir Malewitsch, wird das Quadrat als absolute Form immer wieder zum
Bildthema im 20. Jahrhundert. Zahlreiche Künstler – von Paul Klee bis Bruce Nauman, von Josef Albers bis Peter Weibel – hat diese einfache Form zu
Kommentaren inspiriert. Auch Marcel Duchamp, Man Ray und die Surrealisten wie etwa Max Ernst beschäftigen sich mit den Naturwissenschaften
und der Mathematik, insbesondere mit den Gedanken des Mathematikers Henri Poincaré. Sie lassen sich von mathematischen
Demonstrationsmodellen anregen, ebenso wie die Konstruktivisten Naum Gabo und Antoine Pevsner. Die Annäherung zwischen Kunst und
Mathematik verstärkt sich in den 1960er-Jahren erneut. Carl Andre, Donald Judd oder Sol LeWitt verwenden in ihren formal stark reduzierten, häufig
systematischen und seriellen Arbeiten einfache geometrische Primärstrukturen. Zur gleichen Zeit entstehen die ersten, auf Algorithmen basierenden
Werke der frühen Computerkunst. Die Ausstellung zeigt mehr als 300 Werke von 120 Künstlerinnen und Künstlern, darunter: Josef Albers, Jost
Amman, Carl Andre, Max Bill, Hanne Darboven, Theo van Doesburg, Marcel Duchamp, Albrecht Dürer, Max Ernst, Herbert W. Franke, Naum Gabo,
Heinz Gappmayr, Raoul Hausmann, Johannes Itten, Donald Judd, On Kawara, Paul Klee, Brigitte Kowanz, Fernand Léger, Sol LeWitt, Mario Merz, László
Moholy-Nagy, Piet Mondrian, Bruce Nauman, Roman Opalka, Michelangelo Pistoletto, Arnulf Rainer, Ad Reinhardt, Kurt Schwitters, Georges
Vantongerloo, Ruth Vollmer, Peter Weibel.
146
Kurator: Wolfgang Drechsler in Zusammenarbeit mit Gabriele Werner und Dieter Bogner
MumoK: Bad Painting – good art262
147
John Currin, Thanksgiving, 2003, Foto: © Tate Modern, Quelle: www.mumok.at
In einer aufsehenerregenden Ausstellung richtet das MUMOK den Blick auf das bislang zu wenig beachtete Phänomen des Bad Painting. Gezeigt
werden 21 malerische Positionen, deren 'Badness' – dem breiten Bedeutungsspektrum des Begriffs entsprechend – sich in verschiedenen Strategien
eines schlechten, hässlichen oder bösen Malens manifestiert und dabei Elemente der Ironie, des Protests, des Trash, des Kitsches und des Schocks
enthält. Bad Painters kritisieren die Malerei von Innen heraus und eröffnen ihr dadurch neue Möglichkeiten. Bereits in den 1920er Jahren wenden
sich Francis Picabia und Giorgio de Chirico, sowie später auch René Magritte in Phasen ihres Schaffens mittels Stilpluralismus und Stilmischung gegen
den Fortschrittsglauben der herrschenden Avantgarden. Asger Jorn übermalt im Geist des Situationismus auf Trödelmärkten gekaufte Bilder und
formuliert damit eine Kritik am passiven Kulturkonsum. Auch Georg Baselitz setzt Anfang der Sechzigerjahre Bad Painting als Proteststrategie ein: 'Mit
Mist, mit Schlamm, mit Unfarben, mit SchwarzWeiß' will er 'wirklich schlechte Bilder machen' und 'mit Aggression und mit heftigem Widerspruch'
etwas 'gegen die schönen Dinge setzen.' In den 1980er-Jahren erlebt Bad Painting eine Hochphase: Albert Oehlen, Martin Kippenberger oder Werner
262
Büttner betreiben eine radikale Befragung des Mediums und seiner Wirkungsmöglichkeiten. Sie ziehen dabei nicht zuletzt gegen die oft allzu einfache
'gute Malerei' zu Felde, die damals allerorts boomt. Auch die Weigerung des Amerikaners Julian Schnabel, sich auf einen Stil festzulegen, entspringt
dem Geist der Ablehnung jeglicher Regeln und Verbindlichkeiten. Die Ausstellung führt bis zu aktuellen Positionen wie jenen von John Currin oder Lisa
Yuskavage. Diese attackieren den amerikanischen Wertekanon von 'gutem Geschmack' und Schönheit in einer Weise, die als 'schockierend',
'sensationalistisch' und 'politically incorrect' beschimpft wurde. Dabei greifen sie unter anderem auf Malweisen alter Meister zurück.
Kuratoren: Eva Badura-Triska, Susanne Neuburger
2.5.8) Die Medien.Kunst.Schule in den öffentlichen Medien
Die Radiosendung
148
Die Medienkunstschule im Radio
Kinder erforschen das Museum in Bezug auf seine akustischen Reize. Gespräche von Museumsbesuchern, Schrittgeräusche, Türen, und viele andere
akustische Erscheinungen lassen sich wahrnehmen, lenkt man erst eine Aufmerksamkeit darauf. Welche Faszination dieser Zugang möglich macht,
kommentieren Kinder bei ihrer Reise durch die Akustik eines Museums, neben ihren eigenen Eindrücken der Kunstwerke. Die Ausstellung wird über
den Filter der kindlichen Wahrnehmung wider gegeben und für andere Menschen erfahrbar. Diese Impressionen, auf digitalen Speichermedien
festgehalten, werden in einem rund 10 minütigen Beitrag in „Kunstradio- Radiokunst“, einer Sendung auf dem österreichischen Kulturradiosender Ö1,
vorgestellt. Auf diesem Weg sollen andere Kinder und Jugendliche erreicht werden, um Dialoge und Diskussion über Medienkunst untereinander
führen zu können.
Berichterstattung über die Medienkunstschule in „e-media“, in einer Sondernummer November 2007
149
Referenz:
Laut Wikipedia (www.wikipedia.at) ist e-media, welches vom News- Verlag vertrieben wird und alle 2 Wochen erscheint, eine österreichische
Computerzeitschrift. Inhaltlich bietet die Illustrierte Beiträge in den Rubriken Internet, Computer-Hardware, Computer-Software, Telekom & Handy,
Multimedia und Spiele, als auch einen Tipps & Tricks-Teil mit Workshops.
E-media und die Computerzeitschrift Wiener Computer Markt- Computerzeitschrift (WCM) nehmen in Österreich die Sonderstellung ein, die beiden
einzigen weitverbreitetsten Magazine ihres Fachbereichs zu sein, was durch die Wahl Österreich bezogener Themen verstärkt wird Die Auflagehöhe von emedia befindet sich in der Höhe von 15.000 Exemplaren.
Das Niveau der Zeitschrift ist mit dem, der deutschen Zeitschriften Tomorrow oder Computer Bild vergleichbar. Ihre Zielgruppe besteht vor allem aus
technisch interessierten Privatpersonen mit eher geringen Computer-Kenntnissen. 263
2.6) Kooperation mit anderen Institutionen
2.6.1) Die Volksschule Stiftgasse, 1070 Wien
Für den Großteil der teilnehmenden Volksschulkinder, sowie für zwei der vier Projektleiter, ist die Volksschule Stiftgasse 35, 1070 Wien, Schul- bzw.
Arbeitsplatz.
Die Veranstaltung „Medienkunstschule“ konnte aus Verwaltungsgründen, überschulischer Ebenen, nicht an der Schule selbst etabliert werden, so dass
diese nicht als Schulveranstaltung gehalten werden kann, sondern eigenständig und von schulischen Strukturen unabhängig als Gegenstand des Vereins
für Etablierung von Medienkunst im österreichischen Schulwesen existiert. Aufgrund des regen Interesses seitens zahlreicher SchülerInnen und deren
263
Vgl.: Wikipedia: www.wikipedia.at/e-media
150
Eltern der VS- Stiftgasse, welche zu einem ungewöhnlich hohen Anteil, im Vergleich zu anderen Schulen, selbst künstlerisch tätig sind (vgl. Aussage der
Direktorin, in einem Gespräch am 27.10.2008 mit Stephanie Weis) gab es mehr als ausreichend viele Anmeldungen für den Kurs.
Die Direktorin der Volksschule Dipl. päd. Strouhal Maria- Theresia steht der Veranstaltung „unterstützend und interessiert kritisch“264 gegenüber. Sie
fordert einerseits sowohl Projektleiter, als auch die Kinder mit provokativen Fragen in Bezug auf das Projekt, und fördert andererseits mit anregenden
Impulsen.265 Ihre Stellungnahme zur Medienkunstschule:
„Wie nie zuvor ist die heranwachsende Generation mit Medienwelten konfrontiert.
In diesem Kontext ist die kritische Auseinandersetzung mit alten und neuen Medien, mit der Produktion und Wirkung ihrer Botschaften für SchülerInnen
und LehrerInnen von großer Bedeutung. Sie wird den Kindern von heute und den Erwachsenen von morgen helfen, sich ihrer gleichermaßen in
konstruktiver und kreativer Weise zu bedienen wie auch sich ihrer zu entziehen.
151
Methodisch-didaktisch fundierte Auseinandersetzung mit den Techniken, Möglichkeiten, Absichten und Grenzen von Medienkultur wird zur Notwendigkeit
zeitgemäßer Pädagogik.
LehrerInnen aller Schulstufen und Schularten zur Auseinandersetzung mit und zur Umsetzung von entsprechenden Unterrichtseinheiten anzuregen ist das
Ziel des gegenständlichen Projekts.
Der vorliegende Projektentwurf enthält dazu in umfassender, detaillierter Weise vielfältige Inhalte und zeigt konkrete Wege zu deren Umsetzung auf.
Ich begrüße es besonders, dieses Projekt an unserem Schulstandort zu verankern, da die VS Stiftgasse als Partnerschule des Pädagogischen Instituts der
Stadt Wien eine bewährte Stellung im Rahmen der Angebote zur LehrerInnenfortbildung einnimmt und daher geeignet ist, aufbauend auf vorhandene
Strukturen und Netzwerke zur Verbreitung der Inhalte zur Verfügung zu stehen. Mit den KollegInnen Gundula Haslinger und Günter Mik stehen dafür zwei
264
265
Mik, Günter, Interview am 07.10.2008 mit Stephanie Weis, S.4, siehe Anhang
Vgl.: Mik, Günter, Interview am 07.10.2008 mit Stephanie Weis, S.4, siehe Anhang
Mitglieder des LehrerInnenteams unserer Schule zur Verfügung, die sowohl über Erfahrung mit der Materie wie auch über Engagement und
Begeisterungsfähigkeit verfügen, um auch andere LehrerInnenkollegInen für die Mitarbeit an dem Projekt zu gewinnen und dadurch zur Implementierung
am eigenen und in der Folge an weiteren Standorten zu gewinnen.
Die Durchführung des geplanten Projekts kann für den eigenen Schulstandort und in der Folge für die Schulen in Wien einen entscheidenden
Entwicklungsimpuls bedeuten.
Maria-Theresia Strouhal
Schulleiterin“266
2.6.2) Das Museum Moderner Kunst Wien
Das Museum Moderner Kunst Wien stellt die Haupträumlichkeit der Medien.Kunst.Schule dar. Über 90% der Kurseinheiten fanden ihre Umsetzung im
Rahmen der Ausstellungen des Museums, des Stiegenhauses, der Gänge, Aufzüge und allgemeinen Räume, wie z.B. der Eingangsbereich des Museums.
Überdies hinaus wurden Räumlichkeiten für Präsentationszwecke der entstandenen Filme genutzt.
Sämtliche erwähnte Ressourcen wurden vom Museum kostenlos zur Verfügung gestellt.
Für einen Unkostenbeitrag von €2,- pro Kind pro Einheit konnte das Standardatelier unter Aufsicht und Betreuung einer hausinternen
Museumspädagogin genutzt werden. Sämtliches Arbeitsmaterial, Werkzeuge, Malutensilien und Schutzmäntel waren inkludiert.
2.6.3) Das Ministerium für Bildung, Kunst und Kultur Österreich
Das österreichische Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur stellte dem Projekt finanzielle Fördermittel zur Verfügung.
Der Kontakt entstand über den zuständigen Ministerialrat Dr. Anton Reiter267.
266
Dipl.päd. Strouhal, Maria- Theresia, Empfehlung, 12.12.2006, siehe Anhang
152
2.7) Die Beurteilung des Projekts Medien.Kunst.Schule in Bezug auf die Erreichung der internen Ziele
Die Leitfragen unter den Zielbereichen dienen als Denkanstöße und Orientierungshilfe für die anschließende Untersuchung.
a) Zielbereich: Erkennen und Nutzen der Neuen Medien als Werkzeug zur Umsetzung eigener Ideen268
Welche Rollen/ Positionen nehmen sie in Bezug auf das Medium ein?
Lernen diese, wie die Geräte funktionieren? Was wird ihnen gezeigt bzw. vorgemacht?
Werden die Kinder damit konfrontiert selbst eine gewisse Wirkung, durch das Einsetzen des neuen Mediums auf eine gewisse Weise, zu
erzielen?
Erkennen sie, wie das Medium eingesetzt wurde (Kameraperspektive, Fokus, …)?
Was ist das besondere am Umgang mit digitalen Werkzeugen?
Bedienen die Kinder die Geräte selber?
b) Zielbereich: Erkennen und Nutzen von Kunst und insbesondere Medienkunst als Quelle von Idee und Ausdruck dieser Idee“269
(Entwickeln von „Selektionsfähigkeit“270, „Strukturierungsfähigkeit“271)
Wie werden die Kunstwerke den Kindern präsentiert?
Welche Möglichkeiten des Herantretens an diese haben die Kinder?
Wie gehen die Kinder auf die ausgestellten Kunstwerke zu?
267
REITER Anton Dr.phil., MinR: Informationsmaterialien zur IT und Informatik; neue Medien unter Berücksichtigung der internationalen
Entwicklungen; 4884; Quelle: www.bmukk.gv.at
268
Vgl.: Mik, Günter, Haslinger, Gundula, Projektantrag an das BmUKK, November 2006, C1, siehe Anhang
269
270
Aus dem Grundsatzerlass Medienerziehung, siehe Punkt: 1.7.1) 3. Zielsetzungen der Medienerziehung
271
153
Äußern sie eigene Ideen in Zusammenhang mit den Werken?
Sprechen sie über Gesehenes?
Sprechen sie in anderen Zusammenhängen über gesehene Kunstwerke?
Stellen sie Fragen, wie oder warum etwas so und nicht anderes gemacht wurde?
Stellen sie Fragen zur Verständnisklärung eines Kunstwerks?
Welche Aufgaben werden ihnen in Bezug auf die ausgestellten Werke erteilt?
Stellen sie Zusammenhänge zwischen Kunstwerken und anderen Dingen her, z.B. aus dem Alltag oder selbst Erlebtem?
Erzählen sie, wie sie durch erlebte Medienkunstwerke inspiriert oder beeinflusst wurden?
c) Erkennen der „Wege und Irrwege“ von Medienkunst und Neuer Medien
(„Kritikfähigkeit“272, „kritische Reflexion der Auswirkungen“273, „Differenzierungsfähigkeit“274)
Werden Zusammenhänge zwischen dem was sie selbst tun und wie dieses Medium herkömmlicher weise eingesetzt wird deutlich gemacht?
Welche Rollen/ Positionen nehmen die Kinder in Bezug auf das Medium und Medienkunst ein?
Stellen die Kinder Fragen, zum Einsatz von neuen Medien und zu der sich daraus ergebenden Bedeutung?
Wie werden die Wirkungsweisen neuer Medien thematisiert?
Werden die Kinder darauf aufmerksam gemacht, warum, wann und wie gewisse Medien eingesetzt werden und was dies bedeutet?
Hinterfragen die Kinder den Einsatz neuer Medien?
d) Erleben von Freude in Zusammenhang mit Neuen Medien und (Medien)kunst
Wie wirkt die Stimmung der Kinder?
272
274
273
154
Kommen sie freiwillig und gerne?
Machen sie mit und wirken begeistert?
Sind die Kinder neugierig, interessiert, gelangweilt oder überfordert?
a) Zielbereich: Die Ausdehnung derartiger Veranstaltungen durch Weiterbildungsinitiativen für Medienkunstprojekte
b) Zielbereich: Erweiterung des bestehenden Bildungsangebots.
a) Zielbereich: Erkennen und Nutzen der Neuen Medien als Werkzeug zur Umsetzung eigener Ideen275
Der Umgang mit Neuen Medien an sich ist üblicherweise für Kinder bereits bekannt. Die Nutzung dieser beschränkt sich in der Regel auf das Betreiben
verschiedenartigster Spiele und auf Kommunikation. Die Medien.Kunst.Schule hat sich zum Ziel gesetzt über diese Nutzungsformen hinaus, auf das weit
größere Potential dieser technischen Errungenschaften neugierig zu machen und infolge dessen das Interesse über die Anwendungsmöglichkeiten und
Funktionsweisen der Apparate zu schüren, bis hin zu konkreten Umsetzungsideen.
In jeder Projektstunde der Medien.Kunst.Schule erleben die Kinder die Umsetzung der Ideen von Günter Mik und Gundula Haslinger. Einer der beiden
erzählt über die Idee und wie jene in dieser Stunde umgesetzt werden soll. Darsteller und Hauptakteure dieser Umsetzung sind die Kinder. Das Ergebnis,
also der fertigen Film, des Tages ist bereits ab dem nächsten Tag im Internet auf der Seite www.youtube.com für alle, die Zugang zu Internet haben,
ersichtlich. Von der Idee über die Umsetzung bis zum Resultat haben die Kinder Teil am Prozess und erleben wie und ob die gewünschte Idee realisiert
wurde. Der logische Schluss daraus ist, dass die Kinder allein deshalb Neue Medien als potentielles Werkzeug für die Darstellung ihrer Ideen,
Vorstellungen und Vorhaben erkennen, da sie kontinuierlich erleben, wie dies jemand anderer tut.
275
Vgl.: Mik, Günter, Haslinger, Gundula, Projektantrag an das BmUKK, November 2006, C1, siehe Anhang
155
Dies sollen die folgenden Auszüge aus dem Dokumentationsmaterial über die Praxis der Medien.Kunst.Schule veranschaulichen.
In einer Kurssequenz, bekamen die Kinder die Aufgabenstellung: Suche dir mit jemand anderem gemeinsam ein Kunstwerk aus und überlege dir, was du
glaubst, was es sein soll oder was der Künstler damit sagen wollte. Übe solange in deinem Team deine Ideen zu erzählen, bis die Kamera kommt. Dann
wirst du gefilmt während du über deine Ideen berichtest.
156
Auf diesem Bild, das auf den ersten Blick sehr unscharf aussieht, ist eine Gruppe Mädchen erkennbar, die gerade vor dem von ihnen ausgewählten Objekt
stehen und vor der Kamera ihre Ideen vortragen. Auf den zweiten Blick erkennt man das scharfe Bild auf dem Display der Videokamera, den gefilmten
Ausschnitt, welchen die Mädchen selbst bestimmten. Sie entschieden welche Position sie selbst und das Kunstwerk einnehmen sollen und welcher
Ausschnitt folglich festgehalten wurde und in welcher Reihenfolge ihre „Performance“ vorgetragen wird.
Dieses Bild zeigt eine andere Gruppe Kinder, die ein anderes Kunstwerk aussuchte. In diesem Fall entschieden die Kinder sich gegenseitig nach einander zu
filmen. Gefilmter Ausschnitt und Position des Erzählenden wurden jeweils von dem gerade filmenden Jungen entschieden und die Tonaufnahme von einem
Kollegen überwacht und bewertet.
Eine weitere Aufgabenstellungen lautete: Flaniere durch diesen Ausstellungsraum und lasse deine Blick schweifen. Zu einem ungewissen Zeitpunkt wird
die Kamera deinem Blick folgen und deine Betrachtungspunkte einfangen. Sie wird dich einige Sekunden begleiten.
157
In dem Bewusstsein die Kamera fungiert momentan als „drittes Auge“ und filmt aus der Perspektive und den Ausschnitt, wie man selbst es tut,
konzentrierten die Kinder sich auf ihre Wahrnehmung und ihren Blick. Wohin schaue ich, was ist zu sehen? Diese Fragen rückten durch die Präsenz der
Kamera mehr ins Bewusstsein der Kinder, als wenn diese gerade nicht da war.
158
Diese Bilder zeigen Situationen, bei welchen die Kinder an einem Bild vorbei gehen als wären sie „normale“ MuseumsbesucherInnen, der/ dem das
konkrete Bild missfällt. Es ist also von großer Wichtigkeit in diesem Fall genau zu wissen, ab wo man im Bild ist, und ab wo nicht mehr. Denn für die Zeit
des im Bildseins soll das Gesicht mit der Mimik des Missfallens sichtbar sein. Positionen werden erklärt, doch sind diese oft leichter nachvollziehbar, sieht
man sich erst einmal selbst auf dem Display der Kamera und erkennt, z.B.: um wie viel zu spät man mit der Mimik einsetzt.
Diese Beispiele zeigen, dass die Kinder auf viele verschiedene Weise erleben, was alles mit der Kamera möglich ist und wie sie selbst Einfluss auf das
Gefilmte nehmen können, trotzdem sie einer konkreten Aufgabe Folge leisten. Sie machen Erfahrungen mit den Möglichkeiten und Grenzen der
Gerätschaften.
Neben der viel eingesetzten Videokamera werden noch Digitalkamera und Tonaufnahmegeräte eingesetzt, so dass die Kinder Eindrücke sammeln: Wann
filme ich, wann fotografiere ich und wann entschiede ich mich nur den Ton fest zu halten, um Phänomene bestmöglich einfangen zu können bzw. um
gewünschte Effekte/ Ergebnisse zu erzielen.
159
Ausschnitte aus den Interviews mit den Projektleitern:
Stephanie Weis: „In welcher Form werden die Kinder mit den Neuen Medien konfrontiert?“
Gundula Haslinger276: „Also sehr experimentell. Zuerst ist es ein Erleben mit dem Tun. Sie sehen wir filmen, sie sehen wir nehmen auf, wir fotografieren. Es
entsteht von selbst, dass sie fragen kommen, darf ich auch. Und das ist genau der Punkt auf den es dann ankommt. Manche wollen gar nicht von Beginn
des Semesters bis zum Ende an den Apparat. Und manche wollen eigentlich gleich. Wir haben diskutiert, ob wir zu Beginn so etwas wie eine
Gerätschulung machen sollen- ob es Sinn machen würde die Kindern zuerst mit der Materie vertraut zu machen und dann in die Thematik ein zu steigen.
Und es hat sich relativ geschwind heraus gestellt, dass das der falsche Zugang für uns ist. Die Sache des Sich- Erlebens ist wichtig, das Sich- EinlassenKönnen auf ein Thema und wenn dann dazu kommt, wie kann ich ein Medium nutzen, dann ist das sehr willkommen. Aber das ist für die Altersgruppe
nicht Basis und nicht Basisziel gewesen. Vorläufig haben wir das angedacht und diskutiert, aber letztlich ist es eine mögliche Erfahrensquelle, die nicht sein
muss.“
276
Gundula Haslinger ist die didaktisch- methodische Leiterin der Medien.Kunst.Schule
Stephanie Weis: „Durch den Umgang mit Neuen Medien, werden die Kinder auf Medien des Alltags, wie Fernsehen, sensibilisiert und lernen zu
differenzieren zwischen Realität und Abbildung?“
Gundula Haslinger: „Möglicherweise bekommen Kinder das mit, ich glaube aber, dass da ein gewisser Reifegrad erreicht sein muss, damit sie das
vergleichen könnten, für das Alter. Ich denk, dass sie mitkriegen können, was bedeutet es denn so etwas herzustellen, wie viel Mühe ist dafür notwendig,
worauf muss ich eigentlich achten, was ist wenn ich durch schaue durch die Kamera oder den Apparat, was ist eigentlich wichtig, was soll alles drauf sein
und was stört. Wenn sie es nachher an schauen, sehen sie, was war eigentlich unglücklich…-“
Stephanie Weis: „… was wollte ich erzielen und ist mir das gelungen? ... oder wirkt es so im Film wie ich mir gedacht hab? –“
Gundula Haslinger: „Das glaub ich nicht, dass sie das können, das stell ich jetzt einfach so in den Raum.
Stephanie Weis: „Wenn die Kinder fragen, ob sie auch mal filmen können, dann ist sozusagen der Moment gekommen, in dem ihr das Gerät erklärt?“
Gundula Haslinger: „Ja, also ich finde das passend. Dann wirklich durchschauen und schauen, was ist Zoom, was ist Heranholen- das haben wir zuerst
händisch geübt, ohne Gerät- was heißt es eigentlich, wenn ich etwas einfange, zuerst in einen Diarahmen, dann den Hand/Finderrahmen. Und das
machen sie jetzt bei Ausflügen, linker Daumen- rechter Zeigefinger und linker Daumen- rechter Zeigefinger berühren sich und ich hab einen Rahmen,
durch den ich schauen kann, und das ist schon was, was wir auch einsetzen, um den Blick für etwas haben und zu schärfen.“
Stephanie Weis: „Wie nehme ich meine Umwelt wahr und wie richte ich meinen Blick auf sie?“
Gundula Haslinger: „Ja, schon.“277
b) Zielbereich: Erkennen und Nutzen von Kunst und insbesondere Medienkunst als Quelle von Idee und Ausdruck dieser Idee“278
Das Programm der Medien.Kunst.Schule reicht von museumspädagogischen bis zu vielfältigen künstlerisch- kreativen Sequenzen279. Folglich ist die
Palette der Erfahrungsweisen von Kunst und Medienkunst breitgefächert.
277
Aus dem Interview von 23.06.2008, siehe Anhang
Mik, Günter, Haslinger, Gundula: Projektantrag an das BmUKK, November 2006, C1, siehe Anhang
279
Siehe Punkt 2.5.2)
278
160
Im Rahmen der Museumspädagogik werden die Kunstwerke frei von Aufgabenstellungen und Handlungsanweisungen kennen gelernt. Durch die
Ausstellungen spazierend wachsen Ideen und Überlegungen zu gesehener Kunst. Neugier und Interesse für neue Erkenntnisse leiten die jungen
Menschen durch die Ausstellungen, die als Pool von Ideen verstanden werden und einladen etwas für sich zu entdecken. Die Gruppe wird bereits als
Raum für Austausch und Resonanz verstanden und verwendet, so dass das persönliche Erleben eines Kunstwerks sofort Vertiefung in der gegenseitigen
Reflexion findet.
Die folgenden Bilder zeigen Kinder vor Kunstwerken, kommunizierend über ihre Eindrücke, Vorstellungen und Ideen:.
161
Über die Inspiration der Kunstwerke, samt Aussagen und Konstruktionen, durch Betrachtung und Gespräch hinaus, werden diese in der
Medien.Kunst.Schule für bestimmte eigene Zwecke genutzt.
„Wie bewege ich mich eigentlich und wie sieht das aus?“-beispielsweise als Ausgang für eine künstlerische Umsetzung, findet sich bereits als Umsetzung
eines Künstlers in Form einer Videoinstallation wieder. Diese wird folglich aufgegriffen, angesehen, besprochen und als Ausgangsmaterial für einen
eigenen Film verwendet. Bruce Naumans280: Walking in an Exaggerated Manner wird eben von Kindern der Medien.Kunst.Schule dargestellt und nach
280
Siehe Punkt: 2.5.6) Bruce Nauman
empfunden. Die Kinder kennen nun das Original und ihre eigene Kopie und lernen folglich zu verstehen warum der Künstler seine Idee auf diese Weise
dargestellt hat.
Die inhaltlichen Aussagen von medialen Kunstwerken, wie Videoinstallationen, Videoloops, et cetera, welche von hohem intellektuellen Anspruch sind,
werden in der Medien.Kunst.Schule schlicht nachgemacht, oft in vereinfachter Form, doch mit der selben Grundaussage. Die Kinder bekommen ein Gefühl
für Original und Kopie.
Die folgenden Bilder sind Screenshots, welche 1.) die Ausführung der Medien.Kunst.Schule zeigen und 2.) das Original des Künstlers Bruce Nauman. Beide
Filme sind auf der Internetseite www.youtube.com zu sehen, welche die Quelle dieser beiden Screenshots ist.
162
1.)
2.)
Eindrücke über die Grenzenlosigkeit von Ideen, die sich mittels Neuer Medien umsetzen lassen, entstehen durch die große Bandbreite an Ausstellungen,
Künstlern und Kunstwerken281, die die Kinder in der Medien.Kunst.Schule kennen lernen sowie durch die Zusammenhänge derer mit den eigen Werken.
281
Siehe Punkt 2.5.6) und Punkt 2.5.7)
Kopie und Paraphrase sind also nicht nur Momente des pädagogischen Wirkens von Gundula Haslinger und Günter Mik, sondern sind ebenfalls Teil der
künstlerischen Umsetzung ihrer eigenen Kunstwerke.
Daraus entsteht weiters das Vertrauen der Kinder Dinge aus ihrer Erfahrungswelt für sich selbst nutzen zu können und zu dürfen.
Ausschnitte aus den Interviews mit den Projektleitern:
Günter Mik282: „Also die Aussage, wie gehe ich eigentlich, wie bewege ich mich eigentlich beim ganz herkömmlichen Gehen? Das kann ich mit einem Video
gut sehen und sonst kann ich das kaum sehen, weil sonst: muss mir das immer jemand sagen. Wenn ich das dann auch noch paraphrasiere, oder ich das
dann noch auf eine 3. und 4. Ebene hinauf hebe und mich vielleicht auch noch lustig mach drüber, indem ich es übersteigere, dann sehe ich etwas, das ich
in keinem anderen Medium sehen kann. Deswegen hab ich das genommen.“283
Stephanie Weis: „Wie werden den Kindern die Kunstwerke in den Ausstellungen präsentiert?“
Gundula Haslinger: „ Seit letztem Semester haben es das Museumspädagoginnen übernommen, aber ich denke der Zugang ist grundsätzlich nicht
unbedingt die Rundschau- das haben wir nur zweimal gemacht, dass wir durch die ganze Ausstellung gegangen sind und hier und da bleibt man hängensondern dezidiertes Verweisen oder Hingehen zu ein, zwei, drei Bildern über die man dann spricht. Und entweder es gibt Vorinformationen zum Künstler
oder hinleitende Fragen. Das Beste ist für dieses Alter immer, find ich, dazu improvisieren lassen. Weil das Berieseln, das haben sie schon so viel. Das
Kunstwerk im Museum ist Teil des Films, je nachdem wie sie sich dazu einbringe, je nachdem ob sie irgendwelche Bewegungen dazu machen und so tun
als wären sie BesucherInnen des Museums, die darüber reden, die durch den Raum schreiten, sie benützen es einfach, sie verwenden es. Sie gustieren
nicht nur, sie verwenden es bereits. Also die Ausstellung benützen für was eigenes, oder sogar gemeinsames.
Gundula Haslinger: „ Ich denke, dass sie einfach vielmehr sich selbst erproben können, eigentlich ist eine Möglichkeit sich selbst neu zu erleben, entweder
als Teil eines Films oder im Grunde ist es auch sich im Museum neu bewegen und erleben. Nämlich nicht nur im Durchwandeln und schauen, sondern im
Reflektieren der Bilder, im Sich- darauf- einlassen, in der Auseinandersetzung mit anderen, sich mit einem Bild, einem Objekt oder einer Installation
auseinandersetzen. Was man ja selten tut, eigentlich. Ohne, dass man sich von jemandem berieseln lässt. Und für uns ist die Aufgabe den Rahmen zu
schaffen und der ist oft zu Beginn sehr gebunden und wenn wir dann oft am nächsten Tag reden, wie war das eigentlich, dass wir dann gesagt haben: da
282
283
Projektleiter der Medien.Kunst.Schule
163
ist sowas wie ein Funke übergesprungen, da haben wir dann gemerkt warum…- und waren eigentlich erstaunt, wie sich teilweise 6jährige Kinder
dermaßen ernsthaft auf sowas einlassen können, warum sind sie sogar zufrieden, obwohl es so eine Mühe macht? Bzw. warum klappt es einfach oft
nicht?- Weil der Tag halt so war, oder weil die Anbindung ans Thema zu erwachsen gedacht war.“284
Die folgenden Abbildungen stellen das Vorhaben der Projektleiter für eine Stunde verschriftlicht dar und geben Aufschluss über die Idee und wie diese
mit Neuen Medien, insbesondere der Filmkamera, umgesetzt werden soll. Zeitlicher Ablauf, Kameraplan und Handlungsanweisungen an die
ProtagonistInnen sind darin zusammengefasst und machen die Komplexität der genannten Faktoren begreiflich. Das Umfeld „Kunst“ und das Werkzeug
„Neue Medien“ fungieren ineinander greifend und unterstützen sich gegenseitig hinsichtlich der Erreichung der pädagogischen Ziele. Der Zugang zu
Medienkunst wird mittels Neuer Medien geschafft und Neue Medien wiederum werden über die Auseinandersetzung mit Medienkunst als plausibles
Gestaltungsinstrument verstanden.
Das folgende Dokument „proton pseudos“ wurde von Günter Mik, Leiter Medien.Kunst.Schule, zur Verfügung gestellt.
164
284
165
c) Zielbereich: Erkennen der „Wege und Irrwege“ von Medienkunst und der Nutzung Neuer Medien
(„Kritikfähigkeit“285, „kritische Reflexion der Auswirkungen“286, „Differenzierungsfähigkeit“287)
Aus den Offenlegungen in den Punkten a) und b) geht hervor, dass dieses Ziel durch Arbeit mit Neuen Medien und (Medien)kunst auf vielfältige Weise
seine Erfüllung findet.
Ein Zitat aus einem Interview soll dies unterstreichen.
Stephanie Weis:“Was ermöglicht der Umgang mit neuen Medien im Unterricht oder im Projekt mit Kindern?“
Günter Mik: „Ich hab sie ja deshalb aufgegriffen, weil sie ja für die Kinder allgegenwärtig sind, ob das Gameboy ist oder am Handy, im Fernsehen, im Kino,
auf der Werbung auf der Straße am Computer- es gibt ja hundert Möglichkeiten, wie Neue Medien Kinder zu manipulieren versuchen, egal ob das jetzt
gut ist oder nicht. Ich möchte, dass sie sie kritisch anschauen. (…)
d) Zielbereich: Erleben von Freude in Zusammenhang mit Neuen Medien und (Medien)kunst
Welche Rolle spielt Freude?
Ist Freude Ziel oder Instrument zur Zielerreichung?
Ist Evaluierung das richtige Werkzeug, um zu bestimmen, ob das Ziel Freude erreicht wurde?
Dieser Punkt bringt die Methode der Evaluierung an ihre Grenzen.
285
287
286
166
a) Zielbereich: Die Ausdehnung derartiger Veranstaltungen durch Weiterbildungsinitiativen für Medienkunstprojekte
Teil des Konzepts der AutorInnen der Medienkunstschule ist die Weitergabe des erworbenen Wissens an Dritte, welche mit Kindern arbeiten. Die Idee
dies in Form eines Videobuches zu gestalten, wurde folgendermaßen weitergedacht:
Das Videobuch288:
„Es soll ein Buch sein, das Menschen, die mit Kindern arbeiten oder leben dazu anregt, mehr oder weniger rätselhafte (künstlerische) Videofilme
anzufertigen. Die naheliegende Hauptzielgruppe bilden Lehrerinnen und Lehrer, welchen bei der Unterrichtung von Kindern ein Mittel zur Verfügung
stehen soll Gedanken, Wünsche und Ideen allgemeiner Art in einem neuen Medium auszudrücken.
Das Buch ist ein Lehrgang, der den Leser ermutigt, die Videokamera selbstverständlich einzusetzen und Kunstvideos aus Museen bzw. dem Internet zu
paraphrasieren, umzudeuten, für sich zu adaptieren. In weiterer Folge entstehen immer eigenständigere Werke für den eigenen Genuss und für die
Öffentlichkeit.“289
Form und Inhalt des Buches:
Eine 15 x 21cm formatige Schachtel beinhaltet ein Handbuch mit etwa 40 Seiten (maximal), eine Kartei aus 17 Karten und eine DVD mit Beispielen sowie
einer Grußbotschaft der Autoren.290
Beispiel einer Karteikarte(Layout wurde hier geändert, Original siehe Anhang):
288
Quelle: Projektleiter Günter Mik: MKS07 Videobuch Karteikarte 12
Mik, Günter, Haslinger, Gundula, Lichtenegger Patrick, Brief an Hr. Richard Pils, Langenzersdorf am 10.06.2007, siehe Anhang
290
Vgl.: Mik, Günter, Haslinger, Gundula, Lichtenegger Patrick, Brief an Hr. Richard Pils, Langenzersdorf am 10.06.2007, siehe Anhang
289
167
Die Position wechseln. Den Standpunkt verändern. Dafür haben wir manchmal mehr, dann wieder weniger Zeit. Oft nehmen wir uns die Zeit nicht.
Und schließlich haben wir oft nur einen zu kurzen Augenblick zur Verfügung. Hier haben wir jeweils eine einzige Sekunde Zeit, um zu wechseln. Das
Wort einundzwanzig aussprechen – eine Sekunde.
168
A) Zeigen Sie diesen Film den Kindern vorab als Impuls. Er dauert 5 Minuten.
Danach lassen Sie die Kinder vermuten, worum es hier geht. Geben Sie
den Kindern eine Vorstellung über die Dauer einer Sekunde. Vielleicht hat ein Kind bereits eine Idee, den Film zu verändern. Wenn der Film so bleibt,
benötigen Sie:
Eine höhere Leiter oder
Eine Kameraposition im Stockwerk
Ein Stativ, damit Sie die Kamera über den Kindern halten können
Eine Bodenmarkierung aus Kreide (BE-Arbeit).
B) Erste Einstellung:
Die Kamera ist über den Kindern stabil montiert, sie lässt sich über die Fernbedienung bequem bedienen. Achten Sie darauf, dass alle Kinder im Bild sind
und nichts rundum stört. Leichte Weitwinkeleinstellung. Die Kinder positionieren sich auf den Markierungen. Auf Ihr Zeichen verändern die Kinder ihre
Position im Sekundenrhythmus. Filmen Sie dies etwa eine Minute lang.
169
Zweite Einstellung:
Die Kinder sollen das Feld verlassen und sich neu aufstellen. Machen Sie die Kinder darauf aufmerksam, wie vorsichtig oder unvorsichtig sie sich bewegt
haben. Stellen Sie das Objektiv nun in einen leichten Telebereich. Lassen Sie die Kinder wieder eine Minute agieren.
Dritte Einstellung:
Nehmen Sie die Kamera nun in die Hand (mit der Hand von oben durch die Schlaufe!). Die Kinder stellen sich wieder neu auf. In der folgenden
Aufnahmeminute filmen Sie das Geschehen von unten. Seien Sie zwischen den Kindern. Gehen Sie in die Knie!
Sie haben nun drei Einstellungen aus unüblichen Perspektiven gefilmt – von sehr hoch oben und von tief unten. Sie haben das Geschehen aus der Distanz
und aus unmittelbarer Nähe aufgenommen. Sie haben Position und Standpunkt gewechselt. Sie haben die Aussage des Filmes – Als Mensch in der
Gesellschaft durch das Wechseln des eigenen Standpunktes andere Menschen und ihr Erscheinen anders sehen – durch Ihre Kameraführung und die
Kameraperspektive verdeutlicht und versinnbildlicht. Nun muss der Film nur noch rasch bearbeitet werden. Die Musik zu „21“ hat der
Gegenwartskomponist Karlheinz Essl beigesteuert – sie ist heute bereits auf seiner Homepage downloadbar – tun Sie dies im Format mp3. Oder Sie
suchen sich eigene Klänge oder produzieren sie mit den Kindern. Minimalistisch ist dabei gut.
Schnitt und Bearbeitung:
……….Video
Legen Sie sich Ihre drei Minuten auf die Videospur.
Trennen Sie die Minuten von einander ab (mit der linken Maustaste markieren und Taste „T“ drücken – Schnitt) und legen sie die drei Teile vorerst auf
verschiedene Spuren
Nun experimentieren Sie, wie sehr Sie die Szenen in die Länge ziehen oder schneller abspielen. Ich habe ohne eigenes Zeitlupenprogramm gearbeitet. Die
in Magix implementierte Zeitlupenmöglichkeit (markieren, rechte Maustaste, Videoeffekte, Play Speed 0,25 bis 4 bzw. umkehren der Abspielrichtung -)
funktioniert sehr rund.
170
Sind Sie zufrieden, legen Sie die drei Stücke auf der ersten Videospur neben einander wieder ab.
Nun probieren Sie, wo Sie Kreuzblenden (also einfach den Film mit der Maus nehmen und in einen anderen hinein schieben) setzen. Gehen Sie mit
Effekten immer sehr sparsam um.
Nun suchen Sie sich Teile, die monochrom besser aussehen (rechte Mausklick, Videoeffekte, Color Controls und Regler schieben).
Experimentieren Sie.
Zuletzt fügen Sie Schriftinlays ein (Titel), wählen Sie weiße Schrift auf schwarzem Hintergrund und machen Sie eine Aussage in einer Fremdsprache.
Vielleicht sollten Sie gar nicht wissen, was die Schrift bedeutet.
Der Film soll eine Länge von 3 bis 5 Minuten haben. 1
…….Audio
Suchen Sie sich im Internet oder aus Ihrer CD-Sammlung einen passenden Soundtrack. Bitte achten Sie darauf, wenig rhythmische Klänge, wenig
vertraute Klänge zu verwenden. Unterstreichen Sie die Suche, die Rastlosigkeit durch ebensolche Töne und Tonfolgen.
„21“ ist ein Film, den Sie im Klassenraum oder im Schulhaus ständig hintereinander, im Loop, spielen können. An diesem Video sieht man sich lange nicht
satt, denn immer wieder fällt einem ein Ellbogen oder eine höfliche Geste eines Kindes neu auf. Wenn auch die Musik gut passt, gelangt der Zuseher
leicht in eine nachdenkliche Stimmung. Die Kinder sehen sich sehr gerne selbst zu und schließlich beginnt auch bei ihnen sehr schnell eine nachdenkliche
Zeit.
171
b) Zielbereich: Erweiterung des bestehenden Bildungsangebots
Die Existenz der Veranstaltung selbst stellt eine Erweiterung des bestehenden Bildungsangebots dar und findet seine Vertiefung in der Intention
der Anregung der Kollegschaft zu derartigen Projekten.
172
3.) Schlusswort
3.) Schlusswort
Die Medien.Kunst.Schule geht nach dieser Evaluation als gelungenes Projekt hervor, welches seine internen Ziele erfüllt. Soweit die pädagogischen
Ziele evaluierbar waren, konnten positive Ergebnisse über deren Erreichung erzielt werden.
Nach der intensiven Auseinandersetzung mit diesem Projekt in seiner Theorie und Praxis fällt allerdings schnell auf, dass eine Vielzahl an weiteren
Qualitäten, im Rahmen dieser Untersuchung, unentdeckt blieb. Über die projektbezogene pädagogische Zielerreichung hinaus wurden
pädagogische Qualitäten im Bereich der individuellen Persönlichkeitsentwicklung und im sozialen Verhalten erkannt. Es ist folglich bedeutsam,
dass der Aspekt der Verzerrung im Zusammenhang mit Evaluation, bewusst gemacht wird. Evaluation ist ein Werkzeug wie jedes andere, das nicht
nur Möglichkeiten, sondern ebenso Grenzen mit sich bringt. Wie einseitig bzw. wie weitläufig wissenschaftlich erhobene Daten und deren
Auswertungen sind, ist in jedem Fall kritisch zu hinterfragen!
Die Ausarbeitung dieses Themas verschaffte mir Wissen und Einblicke in die geschichtliche Entwicklung und die aktuelle Diskussion der
Kunstpädagogik kombiniert mit Erfahrungen aus der Praxis eines kunstpädagogischen Projekts.
Nun stehe ich kurz davor ins Berufsleben einzusteigen, also Kunst zu vermitteln. Auf der einen Seite blicke ich auf Theorie, die Diskussion und die
Lehre der Kunstpädagogik, auf der anderen Seite sehe ich die Schulrealität mit ihren strengen und unerschütterlich- scheinenden Strukturen und
Regelwerken. Es stellt sich also eine neue große Herausforderung diese Diskrepanz zu überwinden.
Ich persönlich positioniere mich bei dem Konzept von Helga Kämpf- Jansen, der ästhetischen Forschung291 einerseits für die Vermittlung von Kunst,
aber auch andererseits als generellen Zugang zu Lernprozessen.
291
Siehe Punkt 1.5.3)
173
3.) Schlusswort
In diesem Zusammenhang möchte ich mich für eine Bildungsreform aussprechen, die sowohl die didaktischen Konzepte und somit die
Lehrerbildung292 neu konzeptioniert, als auch Schule als Institution293 hinterfragt und tendenziell oder modellhaft Auflockerungen vorsieht, bevor
genaue Inhalte und Stundenausmaß eines Faches diskutiert werden.
Für die Vertiefung in den einzelnen Kapiteln verweise ich auf das folgende Literatur- und Quellenverzeichnis.
174
292
293
Sollen es überhaupt Lehrer sein oder beispielsweise fachlich versierte Kräfte, die zeigen wie sie selbst arbeiten?
Das Wort Institution verspricht schon, dass das Individuum kaum Berücksichtigung findet, sondern dass es um Massen verwaltende Strukturen geht.
Verwendete Literatur und Quellen aus
Kapitel 1.):
Giffhorn, Hans: Kritik der Kunstpädagogik- Chancen und Gefahren der ästhetischen Erziehung, Verlag DuMont, Köln 1979
Homepage der Universität Mozarteum Salzburg: www.moz.ac.at/user/billm/seminare/2005_2006/einführungfachdidaktik/10.geschichte1.pdf
Homepage des Autors: www.georgpeez.de
Homepage des Luitpold-Gymnasium München: www.kusem.de/historischekunsterziehung/kunstalsschulfach
Kämpf- Jansen, Helga: Ästhetische Forschung: Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft- Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung.
Diskussionsbeiträge zur ästhetischen Bildung; Band 2. Hb. Von Manfred Bloom, Verlag Salon, Köln 2001
Laven, Rolf: Franz Čižek und die Wiener Jugendkunst, Schriften der Akademie der bildenden Künste Wien, Band 2, Schlebrügge.Editor, Wien 2006
Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik, Verlag W. Kohlhammer, Stuttgart 2002 und 2005
Quelle der Lehrpläne: Homepage des Ministeriums für Bildung, Kunst und Kultur: www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/lp/volksschullehrplan3911.xml
Kapitel 2.):
Fischer, Wolfgang Georg: Egon Schiele 1890 – 1918 Pantomimen der Lust Visionen der Sterblichkeit, Verlag Taschen, Köln, 2007
Karin Thomas, Bis heute, Verlag DuMont, Köln 1998
175
Kunst des 20. Jahrhunderts, Herausgeber Ingo F. Walther. Ruhrberg, Schneckenburger, Fricke, Honnef Verlag Taschen, Köln 2000
Kunst und Künstler im 20. Jahrhundert, Prestl Lexikon, Prestl Verlag München
Kuper, Harm: Evaluation im Bildungssystem- Eine Einführung, Verlag Urban Taschen, Stuttgart, 2005
Laven, Rolf: Franz Čižek und die Wiener Jugendkunst, Schriften der Akademie der bildenden Künste Wien, Band 2, Schlebrügge.Editor, Wien 2006
Lucie-Smith, Edward, DuMont's Lexikon der Bildenden Kunst, Verlag DuMont, Köln 1997
www.wikipedia.com
www.mumok.at
176
www.secession.at
www.wienmuseum.at

Medien.Kunst.Schule • Eine Projektevaluierung

Transcription

Similar documents

Buchbesprechungen - Universität Innsbruck

Brands.

Testing and assessing

Biografie-Orientierung in der Kunstpädagogik

Inhaltsverzeichnis

Que faire après le 4e cycle de l`enseignement

Materialien zu Krabat

Visuelle Modelle - Berlin Brandenburgischen Akademie der

rasteder rundschau, Ausgabe Februar 2016

Aktuelle Leitbegriffe der Sozialen Arbeit

Johann Wolfgang Goethe

Anhang A: Manga Titelliste

Vorschau - Verlag Antje Kunstmann

Hintergründe zu einigen UDBa-Morden - safaric

Lehrplan der Volksschule

Guatemala 1991–2011

Viel Krach um Lärm