"להיות בעל ערך בעולם חסר ערכים"

‫"להיות בעל ערך בעולם חסר‬
‫ערכים"‬
‫השפעת "הערך" ו"המשמעות" על החינוך בימינו‬
‫שם הקורס‪ :‬ערכים ודרכים בחינוך ההומניסטי‬
‫שם המרצה‪ :‬פרופ' נמרוד אלוני‬
‫מגיש‪ :‬בוריס סטולבה‪347333033 ,‬‬
‫‪03/10/10‬‬
‫סמסטר ב'‪ ,‬התש"ע‬
‫הקדמה‬
‫בשנים האחרונות אני נתקל יותר ויותר בבעיות רבות אשר צצות על רקע "המשמעות" וה"ערך"‪.‬‬
‫קולות רבים סביבי גורמים לי להרהר בשאלות‪" :‬מהו ערך?"‪" ,‬האם איבדנו את המשמעות שלנו‬
‫בחינוך ובחיים בכלל?"‪" ,‬האם אובדן הערכים הביא אותנו למצב שבו אנו נמצאים כיום?"‪ .‬שאלות‬
‫רבות שנשאלות יום–יום ובעיקר בסמינר הקיבוצים‪ .‬החלטתי לנסות ולהתמודד עם שאלות אלו‬
‫דרך עבודת הסימנריון שלי בחינוך‪.‬‬
‫תודה רבה למי שליווה אותי לאורך העבודה‪ :‬פרופ' נמרוד אלוני ומר עמיר פריימן‪.‬‬
‫קריאה מהנה‬
‫תוכן עניינים‬
‫א‪ .‬מבוא‪1.........................................................................................................................‬‬
‫ב‪ .‬הומניזם ומושג הערך‪2-8................................................................................................‬‬
‫ג‪ .‬המשבר – מה שהיה ומה שיהיה‪9-14...............................................................................‬‬
‫ד‪ .‬חיפוש התכליות בחברה המתחדשת‪15-20........................................................................‬‬
‫ה‪ .‬חינוך דמוקרטי ‪21-26....................................................................................................‬‬
‫ו‪ .‬הפתרון ברמת הכיתה ‪27-31.............................................................................................‬‬
‫ז‪ .‬סיכום‪32....................................................................................................................‬‬
‫ח‪ .‬ביבליוגרפיה ‪33-34.........................................................................................................‬‬
‫מבוא‬
‫בעבודתי זו אנסה להתמודד עם מושגים רבי משקל כגון‪" :‬הומניזם"‪" ,‬ערך"‪" ,‬משמעות" ומושגים‬
‫הנלווים להם ונשזרים בתוכם כגון‪" :‬אמת"‪ ,‬ו"מוסר"‪ .‬אבדוק כיצד ניתן לבנות ולחנך אדם אשר‬
‫יהווה מודל לחיקוי ראוי‪ ,‬כיצד ניתן לשנות את הגישה החברתית הכלכלית הרווחת היום לגישה‬
‫המבוססת על נורמות רוחניות אשר חייבות להיות נר לרגלי כל אחד שחיי על פני כדור הארץ‪.‬‬
‫מרכז העבודה מנסה לסלולל את דרך החינוך המתאימה למאה העשרים ואחד ומנסה לברר כיצד‬
‫מושגים כמו ערך ומשמעות חייבים להיות במרכז הבמה‪ ,‬כאשר אנו מדברים על חינוך טוב יותר‬
‫לילדנו‪.‬‬
‫אנשים רבים ברחבי העולם ניסו במשך דורות להקנות לנו ערכי מוסר וניסו לקעקע בנו את אותם‬
‫ערכים אשר היו נכונים בעבר ואמורים להיות נכונים גם כיום‪ .‬כמובן שדבר זה איננו אפשרי‪ .‬הערך‬
‫הוא מושג דינמי אך לא נזיל‪ .‬חינוך לערכים נכונים חייב להיות חינוך דינמי כאשר הפוטנציאל‬
‫לחינוך שכזה נמצא אך ורק בנו ובילדינו‪ .‬ישנן דרכים רבות לחנך בצורה אינדיווידואלית שתתמזג‬
‫בערכים האוניברסלים שאותם אסור לנו להזניח‪.‬‬
‫חינוך הומניסטי‪ ,‬חינוך דמוקרטי וחינוך פתוח הם כולם נגזרות של אותה הכמיהה שלנו כבני אדם‬
‫למשהו טוב יותר‪ .‬החינוך המסורתי כפי שאנו מכירים אותו כבר שנים רבות איבד מיוקרתו וכולנו‬
‫מחפשים משהו אחר‪ ,‬אך מהו אותו הדבר שאנו כל כך כמהים לו? התשובה איננה חד משמעית אך‬
‫בהחלט ישנם ניסיונות רבים לתת פרשנות לגבי החוסר‪.‬‬
‫החיפוש אחר המשמעות ואחר הערך העליון אינם פשוטים‪ .‬לאורך דורות אנו מנסים לרשום‬
‫לעצמנו מעין רצפט פשוט וגלובלי אשר אמור להובילנו אל המקום הנכון‪ .‬כמובן שאין רצפט‬
‫קוסמי שכזה ‪' -‬אנו רצחנו את אלוהים' כפי שטען ניטשה ומעכשיו הכל נמצא בידיים שלנו‪.‬‬
‫החינוך לערכים נכונים מתחיל כאן ועכשיו‪ ,‬אך סכנות רבות אורבות לו בדרך‪ .‬אחת הסכנות‬
‫המרכזיות היא ההתדרדרות שלנו אל הניהיליזם המוחלט ובנוסף‪ ,‬במקום השני קביעת דוגמה‬
‫אבסולוטית בעלת אופי שקרי אשר יסיט אותנו מדרך הישר‪.‬‬
‫אינני מבקש לבטל כליל את החינוך הניתן כיום‪ .‬מורים ומורות עובדים בעבודת קודש‪ ,‬אך‬
‫ההרגשה המשותפת של כולנו למשהו מעט טוב יותר היא זו שליוותה אותי לאורך העבודה כולה‪.‬‬
‫אני רוצה לקחת אתכם למסע אל תוך עולם החינוך האחר אשר מנסה להתמודד עם שאלות קשות‬
‫לגבי המשך עתיד החינוך וכיצד ניתן (ובהחלט ניתן) לעשות משהו שיוביל אותנו אל עתיד טוב‬
‫יותר‪.‬‬
‫הומניזם ומושג הערך‬
‫הומניזם אינו נולד יש מאין‪ .‬אלו היו אנשי רוח איטלקים בני המאה הארבע עשרה והחמש עשרה‬
‫אשר חיפשו אחר אתוס חילוני בעולם שבו הדת שולטת ללא עוררין‪ ,‬והתרבות הקלאסית נדחית‬
‫לשוליים‪.‬‬
‫בפרק זה אני אסקור מאותם הערכים והמסרים של אנשי הרנסנס שבמרכזם ‪ -‬התופעה שכיום‬
‫נהוג לכנותה "הומניזם"‪ .‬למושג זה אין פירוש אחד ויחיד‪ ,‬וכפי הנראה משמעות המונח השתנתה‬
‫רבות במהלך ההיסטוריה ופורשה באופנים שונים‪ .‬אז מהו אותו "הומינזם" רנסנסי וכיצד נשזרים‬
‫בו ערכים ומשמעויות שונות?‬
‫"ההומניזם" כמושג הינו תוצר של המאה התשעה עשרה‪ ,‬בדיוק כמו כל אותם המושגים אשר‬
‫החלו לצוץ בתקופה זו; "קפיטליזם"‪" ,‬סוציאליזם"‪" ,‬קומוניזם" וכו'‪ .‬מאז ועד היום מיוחס מושג‬
‫זה לגישות בעלות חשיבות רבה לאדם כפרט אוטונומי‪ ,‬ומדגישות ערכים אנושיים במושגים‬
‫חילוניים‪ .‬המושג "הומניזם" הינו תוצר ישיר של המושג הלטיני "‪( "studia humanitatis‬לימודי‬
‫האדם) ומן המושג האיטלקי "‪( "umanista‬אדם שעוסק בתחומים אלו) (בנימין‪ .)2000 ,‬בשלהי‬
‫העת העתיקה גובשה תוכנית של השכלה "גבוהה"‪ ,‬שבה שבעה תוכני לימוד שכונו "האומנויות‬
‫החופשיות"‪ .‬ההנחה שעליה התבססו מגבשי התוכנית‪ :‬כל אדם הוא בעל חירות וחופש מרגע‬
‫לידתו ויש לו את הזכות להכיר את זכויותיו ואת תוכני הלימוד הנבחרים‪ .‬דבר זה לא היה נהוג‬
‫קודם לכן‪.‬‬
‫"האומנויות החופשיות" נחלקו לשתי קבוצות‪ :‬האחת‪ ,‬כללה את הגרמאטיקה (תורת הלשון‬
‫הלטינית)‪ ,‬הרטוריקה (אומנות השכנוע) והלוגיקה (תורת ההגיון)‪ .‬הקבוצה השנייה‪ ,‬נלמדה בשלב‬
‫מאוחר יותר וכללה את‪ :‬המתמטיקה‪ ,‬הגיאומטריה האסטרונומיה והמוסיקה‪ .‬במאה השתיים‬
‫עשרה‪ ,‬כאשר החלו לקום אוניברסיטאות במערב אירופה‪ ,‬אוגדו בסילבוס שלהן "שבע‬
‫האומנויות" כחלק מן התוכנית האקדמית בפקולטה לאומנויות‪ .‬הייחוס של "שבעת האומנויות"‬
‫לפקולטה לאומנות אינה קשורה בהכרח למי שרצה ללמוד בה‪ .‬הלך הרוח של "שבע האומנויות"‬
‫היה שכל אדם משכיל‪ ,‬חילוני ‪ -‬חייב לרכוש לעצמו במהלך חייו‪ .‬תוכנית הלימודים הזו לא הייתה‬
‫מקובעת‪ ,‬אלא שישמה כתשתית למה שהגיע לאחר מכן ‪ -‬גילויין של יצירות אריסטו‪ .‬במאה‬
‫השתיים עשר תורת ההיגיון האריסטוטלית השתלטה על תחומי הלימוד האקדמיים ומקצועות‬
‫כמו‪ :‬תיאולוגיה‪ ,‬לימודי משפטים‪ ,‬רפואה ופילוסופיה תפסו את מקומן ואף נשזרו בהן‪.‬‬
‫ניתן לומר שמרגע זה ואלך‪ ,‬הושם דגש על נושאי לימוד הקשורים באדם‪ ,‬באישיותו‪ ,‬בזולת‪,‬‬
‫באינטלקטואל הגלום בו ובסביבתו‪" .‬לימודי האדם" כפי שהזכרתי קודם לכן‪ ,‬היה מושג מן‬
‫המאה הארבע‪-‬עשרה שכלל בתוכו את התחומים המרכזיים שעל כל אדם ללמוד ולהכירם‪ .‬זהו‬
‫איננו רעיון חדשני של תקופת הרנסנס‪ ,‬אלא מושג מהתקופה הרומית הקלאסית שמטרתה לעצב‬
‫את עולמו הרוחני של האדם באמצעות הידע הנרכש‪ ,‬דרך לימודים חילוניים‪ .‬תוכנית לימודים זו‬
‫התבססה על שלושה עוגנים מרכזיים‪ :‬האחד‪ :‬אנושיות וטבע האדם בצורתו המושלמת‪ ,‬שכל אדם‬
‫חייב לשאוף להגשמתו‪ .‬השני‪ :‬בתוך האדם קיים "זרע" ‪ -‬פוטנציאל הגלום בו‪ ,‬שניתן לממשו לשם‬
‫מטרה זו‪ .‬השלישי‪ :‬למידה היא הדרך להגשים את שני העוגנים הללו‪ ,‬ומהווה אבן יסוד לאדם‬
‫הטוב‪ .‬הזרם המשכיל שזוהה עם גישה זו‪ ,‬ואשר ראה שיש למסור את הידע הנ"ל לכל אדם באשר‬
‫הוא כונה זרם ה ‪" -‬הומניסטים" (שם)‪.‬‬
‫גישה זו לא הייתה חתרנית מעצם קיומה‪ .‬אנשי הרוח אשר הזדהו עם גישה זו לא נדרשו לזנוח‬
‫לחלוטין את עבודת האל (לפי הדת הנוצרית) אלא פשוט "להעביר את הזרקור" לאדם‪ ,‬כלומר‪-‬‬
‫התמקד באדם‪ .‬כאשר מדובר על כך שהאדם נברא בצלם אלוהים (גישה יהודית‪-‬נוצרית) עליו‬
‫לפעול בכדי להגשים את היותו כזה‪ ,‬לעומת הגישה המסורתית‪ ,‬שהדגישה את אפסותו של האדם‬
‫לנוכח כל יכולתו של האל‪ .‬בכדי לממש את "לימודי האדם"‪ ,‬הרטוריקנים של הרנסנס התאימו‬
‫את השימוש בסגנון הקלאסי של השפה הלטינית הרהוטה‪ ,‬כחלק מן הביטוי ל‪ ,humanitas-‬כאשר‬
‫הכוונה הייתה לרמה גבוהה של תרבות‪ ,‬וחינוך מצויין‪ .‬השפה הלטינית הפכה לחלק אינטגרלי מן‬
‫החיים האזרחיים‪ .‬הרטוירקה הייתה העיסוק העיקרי של ההומניסטים‪ .‬בתחום הפילוסופי‬
‫ובתורת המוסר‪ ,‬למדו והסתמכו בעיקר על אריסטו‪ .‬תורת המוסר הפכה לתחום מרכזי יחד עם‬
‫הרטוריקה של התרבות ההומניסטית‪ .‬המקורות הקלאסיים שעליהם הסתמכו אותם אנשי רוח‬
‫היו בעיקר בהשראת תורת הסטואה‪ ,‬כתבי אפלטון ועוד (אלוני‪.)1998 ,‬‬
‫תחום מרכזי נוסף בקרב ההומניסטים‪ ,‬היה תורת הפיוט ‪ -‬לימוד עצמאי ומרכזי‪ ,‬בנוסף למה‬
‫שהוזכר קודם לכן‪ .‬השירה והדרמה הקלאסית עסקו בעיקר ביחסים בן פרטים בקבוצה‪ ,‬בהבטים‬
‫מוסריים של הקיום האנושי‪ ,‬בכישרון האדם‪ ,‬ובאדם לעומת הכוחות העליונים‪ .‬הזרם ההומניסטי‬
‫באיטליה של המאה החמש‪-‬עשרה והשש‪-‬עשרה‪ ,‬התייחס לאותם המשכילים‪ ,‬אשר בדרך כלשהי‬
‫ב"לימודי האדם"‪ ,‬למדו מן היצירות הקלאסיות הקשורות בתחומים ההומניסטים‪ ,‬כתבו ושיתפו‬
‫בחיבורים שנכתבו בנושאים אלו רטוריקנים בעלי השכלה "גבוהה"‪ .‬ההומניסטים של אותה‬
‫התקופה ייצגו את הפן התרבותי של לימודי האדם ואף פיתחו עוד ועוד גישות תרבותיות חדשות‪.‬‬
‫המושג "הומניזם"‪( ,‬הומניזם‪,‬הומניסטים‪ ,‬תרבות הומניסטית וכו') מאפיין את תרבות הרנסנס‪.‬‬
‫הנחת היסוד של ההומניסטים האיטלקיים הייתה כי השכלתו של כל אדם‪ ,‬בן תרבות‪ ,‬חייבת‬
‫לכלול את "לימודי האדם"‪ ,‬שרק באמצעותם יכול האדם לבטא את ה"אדם" שבו‪ .‬עיקר עיסוקם‬
‫היה קריאה ולימוד של חיבורים קלאסיים‪ ,‬העוסקים בעיקר באדם‪ .‬בבסיס התרבות ההומניסטית‬
‫עמדה גישה פילוסופית‪ ,‬אך לא הייתה פילוסופית גרידא‪ .‬רבים מן אותם ההומניסטים אימצו‬
‫עמדות וערכים שונים‪ ,‬שעוררו לא פעם חילוקי דעות‪ ,‬עד כי לא ניתן היה לשייכם לאסכולה אחת‪.‬‬
‫כעת‪ ,‬ניתן לבדוק את ההגדרה הנורמטיבית להומניזם‪ ,‬כהשקפת עולם ועמדה מוסרית‪ ,‬אשר‬
‫אמורה להתוות את הדרך המעשית והלימודית‪ ,‬בתחום החינוך ההומניסטי‪ .‬ההשקפה‬
‫ההומניסטית כהשקפה נורמטיבית כוללת את‪" :‬ראיית האדם כיצור ריבוני המכונן את עולמו‬
‫ואחראי לגורלו‪ ,‬מייחסת לכל אדם ערך עצמי בלתי מותנה ושווה לזולתו‪ ,‬וחותרת לביסוסו של‬
‫סדר חברתי צודק והומני‪ ,‬אשר מחויב לקדושת חיי אדם ולאהבת הבריות‪ ,‬לשוויון ולסולידריות‪,‬‬
‫לפיתוח רוח האדם ולהרחבת חירותו‪ ,‬לצדק חברתי ולדמוקרטיה נאורה ופלורליסטית‪( ".‬אלוני‪,‬‬
‫‪.)1998‬‬
‫את המשמעויות השונות של הגדרה זו ניתן לחלק לארבעה מישורים מרכזיים‪:‬‬
‫א‪ .‬המישור הפילוסופי‪ ,‬שבו האדם הינו בעל תודעה עצמית גבוהה מעצם היותו אדם‬
‫בעל חרויות‪ ,‬המכיל בתוכו את התבונה‪ ,‬הרגישות המוסרית ואהבת הזולת‪ .‬תכונות‬
‫אלו הן המקור הייחודי לאדם המזהה את ההומניזם כמרכז אנושי של האדם‪ ,‬ומכאן‬
‫ניתן להסיק שרק האדם יכול לעצב לעצמו תרבות נאורה ומשגשת (שם)‪.‬‬
‫ב‪ .‬במישור החברתי‪ ,‬אין שלילה של הזכות להאמין בדת מסויימת או לשלול אותה‪ ,‬אך‬
‫מרכז הבמה ניתן ל"משפחת האדם"‪ ,‬כמסגרת מחייבת מעל הכל‪ .‬היסוד המשותף‬
‫לכלל בני האדם ללא הבדלי מין‪ ,‬גזע‪ ,‬דת ולאום ‪ -‬הינו עקרון שוויון ערך האדם‪,‬‬
‫וכבוד האדם‪ ,‬כבסיס לכבוד וסולידריות גלובלית ומשפט בינלאומי‪.‬‬
‫מתוך כלל ערכים אלו‪ ,‬הדמוקרטיה ההומניסטית הינה חלק אינטגרלי המחוייב לשמור על‬
‫חירותם‪ ,‬רווחתם וכבודם של כלל אזרחיה שאותם היא משרתת‪ .‬השמירה על ליברליות‬
‫פלורליסטית הינה הכרח‪ ,‬אך איננה מספיקה ללא הקפדה על צדק והומניות לכל‪.‬‬
‫ג‪ .‬במישור האינטלקטואלי‪ ,‬במסגרתו חובה על "ההומניסט" להיות בעל פתיחות דעת‪,‬‬
‫השכלה רחבה ודאגה לסדר החברתי הקיים‪ ,‬לטובת הפרט והחברה כאחד‪ .‬האופי של‬
‫אותו אדם חייב להיות בעל רצון לשאיפה של חקרנות ביקורתית‪ ,‬פלורליסטית‬
‫סובלנית‪( .‬שם)‪.‬‬
‫ד‪ .‬המישור הרביעי‪ ,‬חינוכי תרבותי‪" .‬צריך להיות חינוך מעולה לכל; חינוך שיאפשר לכל‬
‫הילדים להתקדם לקראת הייעוד האנושי המשותף לכולם‪ :‬להתפרנס בכבוד‪ ,‬לפעול‬
‫בחברה כאזרחים משכילים ואחראים‪ ,‬לממש את מלוא כישוריהם‪ ,‬ולהפיק את מרב‬
‫המשמעות והערך שבאפשרותם מאישיותם שלהם ומנכסי התרבות שהחברה מעמידה‬
‫לרשותם"‪( .‬אלוני‪.)1998 ,‬‬
‫הכוונה היא שעלינו לעשות את המקסימום הנדרש‪ ,‬בכדי שהפוטנציאל הגלום בכל אחד ואחד‬
‫מהם יקבל את הבמה המגיעה לו‪ ,‬כמו זרע אשר טמון בו פוטנציאל ורק מחכה למעט מים בכדי‬
‫להתחיל ולצמוח‪.‬‬
‫לא ניתן להתייחס ל"הומניזם" כמושג‪ ,‬מבלי לפרט על הגישות השונות כמו‪ :‬הגישה הרומנטית‪-‬‬
‫נטורליסטית והגישה האקזיסטנציאליסטית בהקשר של הגדרה עצמית וחינוך בעל ערכים נעלים‪.‬‬
‫הגישה הרומנטית‪-‬נטורליסטית‪ ,‬הוצגה לראשונה בכתביו של רוסו במאה השמונה עשרה‪ .‬רוסו‬
‫הציג את הגישה הנ"ל כגישה מנוגדת לחינוך המסורתי (ראה הרחבה בפרק‪" :‬חינוך דמוקרטי")‬
‫שבו הוא יוצא כנגד חינוך של צריכת דעת‪ ,‬שימוש בהוראה מסורתית סמכותית‪ ,‬אשר מגבילה את‬
‫התפתחות הפרט ומרחיקה אותו מן צרכיו האמיתיים של האדם‪ ,‬והשאיפה לעצמאות‬
‫אינטלקטואלית‪ .‬רוסו טוען שהתרבות המודרנית היא מעצב מעוות של האדם ואף גורמת להיותו‬
‫חלול מתוכן‪ .‬הרצון להשיג הצלחה חברתית שטחית‪ ,‬משחיתה ומאמללת את האדם אשר בסופו‬
‫של תהליך זה תוביל אותו להיות אדם אנוכי וללא יחס הולם לזולת‪ .‬טיפוח האדם על פי רוסו חייב‬
‫להעשות על‪-‬פי נטיות פנימיות של האדם‪ ,‬אשר מבוססות על ערך חיובי פנימי וחופשי‪ ,‬שיש לכל‬
‫אדם‪ .‬פעילות על‪-‬פי תכונות אלו‪ ,‬תוביל את האדם להיות אזרח טוב ומועיל לחברה‪ ,‬ובנוסף תממש‬
‫את אישיותו‪ ,‬על בסיס רגישות ותבונה שבסופו של דבר‪ ,‬תגרום לתועלת אנושית ולטובת הכלל‪.‬‬
‫מטרתו העיקרית של רוסו הייתה להחזיר את האדם מן המקומות שאליו הגלה עצמו בעקבות‬
‫חיפושים אשר אינם ראויים לאדם השלם‪ ,‬וכעת מבקש רוסו להחזיר את האדם לעצמו‪ .‬החזרת‬
‫האדם אל עצמו תוביל אותו אל דרך חינוכית טובה יותר אשר נשכחה זה מכבר ותאפשר לו‬
‫להתחיל מבסיס טוב יותר לצמיחה אישית ויגדל במלוא תפארתו‪(.‬אלוני‪ 1998,‬לקריאה נוספת‪:‬‬
‫רוסו‪ .)2009 ,‬טענתו העיקרית של רוסו היא‪ ,‬שיש לבסס את התאוריה החינוכית על טבע האדם‬
‫כמו שהוא‪ .‬את המעשה החינוכי יש להתאים לאדם ולרמת בשלותו‪ ,‬כאשר את הלמידה יש לעשות‬
‫על סמך עולמו הפנימי של האדם‪ ,‬וכן על התנסויות ישירות עם תופעות טבעיות וכלל אנושיות‪.‬‬
‫"חינוך המושתת על היסודות הטבעיים שבאדם ולא על המוסכמות השרירותיות של החברה‪ .‬הכל‬
‫טוב כפי שיצא מידי הבורא; הכול מתנוון בידי האדם‪ .‬האדם כופה קרקע זה שיתן יבול לזולתו;‬
‫אילן שיתן פרי לא שלו; הוא מערבב ומבלבל את האקלימים‪ ,‬היסודות והעונות; הוא מסרס את‬
‫כלבו‪ ,‬סוסו‪ ,‬עבדו‪...‬אינו אוהב מאומה כמו שיצר אותו הטבע‪ ,‬אף לא את האדם‪ .‬יש לאלפו בשבילו‬
‫כמו סוס רכיבה; לעקמו לפי האופנה כאילן שבגנו‪( "...‬רוסו‪.)2009 ,‬‬
‫הדוגלים בזרם האקזיסטנציאליסטי‪ ,‬טוענים שהאדם הוא חירות‪ .‬על בני האדם להיות הבוחרים‬
‫והמעצבים‪ ,‬אשר יוצרים את זהותם ודמותם‪ .‬עם גודל החירות‪ ,‬כמובן‪ ,‬כך גם גודל האחריות על‬
‫האדם‪ .‬אכפתיות של הפרט לגבי זהותו האישית היא אשר אמורה להנחותו‪ ,‬תוך מודעות לחירות‬
‫ולאחריות שבאים כצמד אינטגרלי‪.‬‬
‫הפילוסוף הדני סרן קירגור )‪ )Soren Kierkegaard 1813-1855‬שחי במאה התשע עשרה‪ ,‬היה‬
‫ראשון ההוגים האקזיסטנציאליזם‪ ,‬וזאת בעקבות משבר עמוק שעבר בחייו‪ .‬קירגור טען‬
‫שההתייחסות אל חיינו היא סובייקטיבית‪ ,‬במובן שבו האדם תופס את עצמו‪ ,‬ומתייחס אל עצמו‬
‫בעולם האמיתי על פי מעשיו‪ .‬החינוך על‪-‬פי קירגור הינו חינוך מעצב אישיות‪ ,‬ובחירת דמות‬
‫מעצבת בצורה הסובייקטיבית לפרט‪ .‬בתהליך זה נדרש הפרט להתמודד עם שאלות מופשטות‪,‬‬
‫ועם ביקורת עצמית בשילוב ההתמודדות עם ההמון‪ ,‬אשר דוגל ומנסה לפגוע בכל ניצוץ של‬
‫עצמאות ואותנטיות אישית לכדי זרם קונפורמי‪.‬‬
‫ניטשה שהכריז על "מות האלוהים"‪ ,‬קורא למחנך לחנך את עצמו כדמות מופתית לחיים אנושיים‬
‫ומלאים יותר‪ .‬ניטשה מבקש מחניכיו לחרוג מהשפעת המחנכים שלהם ולעצב לעצמם דרך חיים‬
‫משלהם וערכים התואמים את תפיסת עולמם‪" :‬טרם חיפשתם את עצמכם‪ :‬והנה מצאתם אותי"‬
‫(ניטשה‪ ,‬טקסט מהשיעור ואלוני‪.)1998 ,‬‬
‫סארטר אומר בהקשר זה‪" :‬נשארנו אפוא ללא ממלכה מאירה של ערכים‪ ,‬שבה נוכל למצוא‬
‫הצדקה או תירוץ למעשינו‪ .‬נותרנו לבד‪ ,‬ללא תירוץ‪ .‬זאת כוונתי כאשר אני אומר שהאדם נידון‬
‫להיות חופשי‪ .‬נידון‪ ,‬כיוון שאינו ברא את עצמו‪ ,‬ואף על פי כן הוא חופשי‪ ,‬מאחר שברגע שהוא‬
‫הושלך לתוך העולם הוא אחראי לכל מעשיו‪( ".‬סארטר‪ ,‬טקסט מהשיעור)‪.‬‬
‫מרטין בובר מתייחס אף הוא לדברים הללו‪ ,‬בדגש על הדיאלוג שעלינו ליצור בתהליך זה‪ .‬בובר‬
‫טוען שהחינוך חייב לחנך את האופי‪ ,‬ובמיוחד את דפוסי ההתנהגות של הפרט‪ ,‬בעולם שבו אבדו‬
‫מושגים כמו‪ :‬הסכמה לגבי אידיאלים קבועים וערכים מחייבים‪ .‬הדיאלוג האנושי האמיתי‪ ,‬כפי‬
‫שמכנה אותו בובר‪ ,‬הינו הפתרון ליחסים עם הזולת‪ ,‬המאפשר לפרט התנסות במפגש פתוח ושונה‬
‫אשר בסופו של דבר אמור להובילו למקום פתוח ולהפיכתו לאנוש (אלוני‪.)1998 ,‬‬
‫עד עכשיו מושג "הערך" היה שזור בתוך המושג "הומניזם"‪ ,‬כאשר אדם המגדיר עצמו כהומניסט‬
‫אינו יכול להפריד בין שניהם‪ .‬הערך הינו מושג בעל משמעויות שונות ותלוי בתפיסת האדם אותו‪.‬‬
‫האם ערך יכול להיות אוניברסלי? מהו ערך ומוסר כהגדרה בפני עצמה?‬
‫המוסר‪ ,‬פירושה בעברית‪ ,‬הדרכה‪ .‬המוסר הינו משהו אשר אמור לסלול את הדרך לרכישה‬
‫והגשמה של מה שאנו מכנים אותו "דרך הישר"‪ .‬המוסר (אתיקה‪ ,‬מן היוונית העתיקה שהינו מושג‬
‫מקביל) מציין את אופי החיים של האדם הכוללים ציבור מסויים‪ .‬הכוונה היא לאותה מערכת של‬
‫ערכים וכללים הסוללת את דרך ההתנהגות של ציבור מסויים המשתייך לקבוצה ספיציפית‪,‬‬
‫לדוגמא‪ ,‬מוסר היהדות‪ .‬לפי כללי המוסר‪ ,‬האדם יודע כיצד אמור לנהוג כלפי עצמו וכלפי‬
‫הסובבים אותו‪ .‬יש להבחין בין המוסר כפי שהזכרתי אותו כעת‪ ,‬לבין האתיקה הפילוסופית‪ ,‬אשר‬
‫עוסקת באופן החיים הנאותים והנכונים לארגון הצדק החברתי והסדר הציבורי‪.‬‬
‫המוסר אינו מתייחס אך ורק לעולמם של יצורים אחרים‪ ,‬אלא גם לדרכים שבהם תופס האדם‬
‫ומעריך את עולמו שלו ואת חייו‪ .‬הקטגוריות שעל פי הן מאופיין המוסר הינם‪ :‬טוב ורע‪ ,‬צדק‬
‫ועוול‪ ,‬חובה וזכות‪ ,‬רב‪-‬ערך או נקלה‪ .‬קטגוריות אלו מפרידות את המוסר מן הקטגוריות המדעיות‬
‫והאומנותיות אשר מתייחסות בעיקר למימד הפרקטי של המושג‪ :‬אמיתי ושקרי‪ ,‬נפלא ועלוב‪,‬‬
‫ועוד‪ .‬כאשר מדובר בערכים‪ ,‬הם נשזרים בכל תחום חיינו ‪ -‬חומריים או רוחניים‪ ,‬איכויות‬
‫ואיפיונים‪ ,‬אשר הינו רוצים לאמץ או לא‪ :‬ערכים אסתטיים‪ ,‬ערכים כלכליים‪ ,‬ערכים בריאותיים‬
‫וערכים מוסריים‪ .‬כמובן שקשה מאוד להפריד מוסר וערך כאשר הגינות ויושר הם מושגים בלתי‬
‫נפרדים‪ .‬בשלב זה הייתי רוצה להתמקד בערכים הרוחניים יותר מאלו הפונקציאונלים כגון‪ :‬ערך‬
‫כלכלי‪ ,‬ערך סנטימנטלי‪ ,‬ערך אסתטי ועוד‪ .‬ערכים הם‪" :‬סוג של רעיונות או תכנים בתודעה‬
‫(האישית והקבוצתית) שאנו מייחסים להם חשיבות כאמות‪-‬מידה להערכה‪ ,‬לשיפוט ופעולה; מעין‬
‫עמדות‪-‬יסוד המתייחסות לדברים כפי שמן הראוי שיהיו‪ ,‬משרתים אותנו כקריטריונים להערכת‬
‫הדברים כפי שהינם‪ ,‬ומנחים אותנו למעשים שתכליתם צמצום הפער בין הראוי למצוי‪(".‬אלוני‪,‬‬
‫‪ .)1998‬המושג ערך אינו יכול לעמוד בפני עצמו‪ ,‬ללא שילוב מוסר ואמת‪ .‬אדם אשר מייחס חשיבות‬
‫עליונה ומרכזית בחייו‪ ,‬במחשבותיו ומעשיו‪ ,‬לאמת ‪ -‬חייב שתהא לו הידיעה לגבי המציאות‬
‫האובייקטיבית שהיא איננה שלו בלבד‪ ,‬אלא גם של הזולת‪ .‬האדם חייב לדרוש מעצמו להיות ישר‪,‬‬
‫ולקיים ביקורת נוקשה כלפי עצמו‪ ,‬ולאחר מכן כלפי הזולת‪ .‬ראייה ביקורתית של האדם כלפי‬
‫עצמו והזולת חייבת להיות בהתאם לסולם הערכים שלו‪ :‬ערך החירות‪ ,‬האמת‪ ,‬האהבה‪ ,‬היופי‪,‬‬
‫האחריות‪ ,‬הסולדריות ועוד‪ .‬פגיעה בערכים הללו‪ ,‬מחייבת תגובה מיידית לשם תיקונם והחזרתם‬
‫לדרך הישר‪ .‬ערכי המוסר באים לידי ביטוי בכל תחום חיינו‪ :‬בחינוך‪ ,‬במשפחה ובחברה הסובבת‬
‫אותנו‪ .‬אנו לומדים לזהות סיטואציות שאינן תואמות את ערכי המוסר האישיים שלנו‪ ,‬ופועלים‬
‫על פי הם‪ .‬כמובן שפעולה על פי "שעון המוסר והערך הפנימי שלי" לעיתים נוגדת את עולם הערכי‬
‫הפנימי של הזולת‪ ,‬ומכאן הקושי המרכזי בהגדרת המושג ערך‪ .‬עיוות של ערכים יכול להתרחש לא‬
‫רק על בסיס תפיסת העולם הפנימית שלי‪ ,‬אלא כאשר בני האדם אינם מבחינים בין חכמה לידע‪,‬‬
‫מבלבלים ידע עם מידע ומנסים לפתור בעיות יסוד אנושיות באמצעות טכנולוגיות ארגוניות‪ .‬מצב‬
‫חדש זה‪ ,‬שהוא תולדה של המאה העשרים מגדיר ט‪.‬ס‪ .‬אליוט (‪Thomas Stearns Eliot 1888-‬‬
‫‪ )1965‬כסוג חדש של פרובינצאליות‪" .‬התעלמות מאחדים ולהפרזה באחרים‪-‬לא משום נתק‬
‫גיאוגרפי‪ ,‬אלא בגלל שימוש בסטנדרטים וקני מידה מקומיים לשם בחינה והערכה של החיים‬
‫האנושיים בכללותם‪ .‬זוהי תפיסה ושפיטה שמבלבלות את האקראי עם המהותי ואת החולף‪,‬‬
‫האופנתי והרווח עם היציב והקבוע‪( ".‬אליוט‪ ,‬טקסט מהשיעור)‪.‬‬
‫ישנן מספר סכנות אשר מאיימות על הסדר הציבורי הטוב‪ ,‬האחת‪" :‬דוגמטיות אבסולוטית בעלת‬
‫אופי שקרי ודכאני‪ ".‬והשנייה‪" ,‬דוגמטיות רלטיביסטית שאופייה ניהליסטי והתגשמותה בהרס‬
‫החינוך והתרבות‪ .".‬המלחמה שלנו בעיוות הערכים ואזהרה מפני התדרדרות לניהליזם המוחלט‬
‫חייבת להעשות‪" :‬בתחושת האהבה‪ ,‬חיוב ונאמנות כלפי החיים האנושיים;‬
‫כלפי בני האדם כיצורים מופלאים וייחודיים שבחירותם‪ ,‬תבונתם ודמיונם מכוננים את עולמם‬
‫ומעניקים לו פשר‪ ,‬משמעות וערך‪( ".‬אלוני‪.)1998 ,‬‬
‫המשבר ‪ -‬מה שהיה ומה שיהיה‬
‫זה שישנו משבר בחינוך כולנו יודעים‪ .‬אין אחד שלא קורא עיתון או רואה טלויזיה ולא שומע‬
‫אודות אותו המשבר הנורא‪ .‬מהו אותו משבר? האם אנחנו אחראים לו? האם יש דרך או אפשרות‬
‫לתיקון? ואם יש אפשרות לתיקון האם הפתרון הוא ההחזרה של מושג הערך והמשמעות לחינוך?‬
‫לפני שנתחיל לענות על כל השאלות המאוד מסובכות וללא ספק עמוקות ובעלות ערך עליון‪ ,‬עלינו‬
‫להבין קודם כל כיצד הכל התחיל‪.‬‬
‫המשבר שאליו אני רוצה להתייחס איננו המשבר המיוחס לשכר המורים‪ ,‬רמת החומר הנלמד ואף‬
‫לא הציונים המשפילים שמקבלים תלמידי בית הספר במבחני המיצ"ב‪ ,‬שאלו נושאים חשובים‬
‫ביותר‪ ,‬אלא‪ ,‬למקום שבו אבד לנו הערך‪ .‬המקום שבו אין יותר משמעות‪ ,‬תכלית או רצון לדעת‬
‫מעבר ולנסות לערער על מה שנאמר‪ ,‬אני מדבר על המקום הזה שבו אבדה לנו "הרוח" או יותר‬
‫נכון היא הוחלפה במידע זמין לכל אחד וחסר תוכן‪.‬‬
‫"ה"אלוהים" של מערכת החינוך זה ערך‪ ,‬ורצוי שיהיו מספר ערכים‪ ,‬בעלי חשיבות רבה ואמינות‬
‫מספקת‪ ,‬בעלי מורכבות וכוח סמלי – כזה שניתן לארגן סביבו את חייהם של אנשים ואת‬
‫לימודיהם‪" .‬ללא מטרה הופכים בתי הספר למקומות ריתוק‪ ,‬במקום להיות מקומות מרתקים"‬
‫(פוסטמן‪.)1998 ,‬‬
‫לפי דעתי את האצבע המאשימה ניתן ללא ספק להפנות לעצמנו‪ ,‬בתודעה שלנו שבה שולט "האח‬
‫הגדול" (ולצערי לא הספר של ג'ורג' ארוול ‪ )1984‬וגורם לנו לבזבז שעות מול המרקע ללא שום‬
‫תכלית‪ ,‬כאן מתחילה הבעיה‪ .‬לפי התפיסה הטרנסצנדנטית‪ ,‬כיוון שאינני בן אדם דתי‪ ,‬ניתן לומר‬
‫שלאותו מושג לכל אחד ואחד מאיתנו יש משמעות אחרת למושג "רוחניות" ניתן לומר שחיפוש‬
‫חיים בעלי משמעות מעמדה של הערכה עצמית היא הרוחניות שאותה איבדנו‪ .‬כאשר בחיי היום‬
‫יום שלנו אנחנו עסוקים ברדיפה אחר "סגנון חיים" שיתאים לנו‪ ,‬שהחולצה תתאים לנעליים‬
‫והחגורה תתאים למכנסיים כאשר אנחנו נכנסים לשברולט שנת ‪ 2010‬ולא למשהו ששכחנו שקיים‬
‫"דרך חיים"‪.‬‬
‫"אנחנו מחפשים את תכלית החיים מעבר לעצמי ומעבר לחברה‪ ,‬גם אם אנו מתקשים לנסח את‬
‫אותה ספירה שמעבר לניסיון היומיומי‪( ".‬תדמור‪ .)2008 ,‬אכן מה שאנחנו מחפשים בעצם עד כדי‬
‫כמיהה היא הרוחניות שאבדה לנו במהלך הדרך‪ .‬את אותו הרצון של לחזק את הצד הרוחני ופחות‬
‫את הצד החומרי לא ניתן למצוא כעת בין כותלי בית הספר‪.‬‬
‫אם כל ילד נולד זרע שונה והמטרה שלנו היא להביאו לכדי אותו פרי שהוא מייצג (אלוני‪ ,‬דיון‬
‫בכיתה) כיצד נוכל לעשות זאת מבלי להכניס מעט מן "הרוחניות" לתוך רצפט הגדילה של אותו‬
‫תפוז או תפוח‪ .‬האדם נולד יצור טבעי ("מן האפר באתה ואל האפר תשוב") כיצד נוכל להגדיר את‬
‫דמותו וצלמו של אותו הפרט? אם נתעלם לרגע מן ההיבט הגנטי ונתמקד בהיבט הפסיכולוגי;‬
‫"לאופן שבו אנו מתעצבים בילדות המוקדמת יש השפעה מכרעת על דמותנו כמבוגרים‪ ,".‬גדולי‬
‫המוחות הרחיבו ופיתחו את התובנה הזאת‪ ,‬ז'אן ז'אק רוסו‪ ,‬אריקסון‪,‬פרוייד ופיאז'ה‪.‬‬
‫את תוצאות העיצוב הנ"ל ניתן לראות קיום בבתי ספר ברחבי המדינה ובעיקר בבתי הסוהר אשר‬
‫מלאים כמעט עד אפס מקום באסירים אשר~‪ 70%‬מהם בעלי לקויות למידה‪ .‬מעניין מה היה‬
‫קורה אילו התייחסו אליהם ביותר תשומת לב על בסיס של חינוך ערכי אשר מתמקד בתכלית‬
‫ועיצוב האדם ולא רק בתוצאות המבחן המסכם בתנ"ך‪.‬‬
‫"השאלה שעלינו לשאול את המחנכים הישראלים היא‪ ,‬איזה סיפור של ישראל אתם רוצים‬
‫שהחינוך יספר? מהו החזון הנעלה שייתן משמעות ללמידת ילדיכם‪ ,‬יעצב ויארגן את הבנתם‪ ,‬ועל‬
‫ידי כך יפיח בהם התלהבות ויספק להם מטרה" (פוסטמן‪ ,‬טקסט מהשיעור)‪.‬‬
‫בחרתי לפתוח את הפרק בשאלה זו כיוון שבעייני היא מסמלת את תחילת דרכה של כל למידה או‬
‫הצגה של כל דעה לגבי נושא מסויים ללא שום קשר למה שהולך לבוא‪ .‬כיצד אנו אומרים לחנך‬
‫את ילדינו לדברים הטובים באמת ולא למושגי סרק של מידע אשר לעיתים מתפספס ונשכח‪.‬‬
‫האדם הוא חופשי ומהרגע שהוא מגיע אל העולם הזה הוא אחראי לכל מעשיו (סארטר‪,‬טקסט‬
‫מהשיעור)‪ .‬אם נתמקד לרגע במשפט הזה אולי נצליח לגעת ולו במעט בעיצומו של המשבר‪ .‬כיצד‬
‫יכול האדם או התלמיד בכיתה אשר מהבוקר עד הערב מועמס בחומרים אשר אינם יובילו אותו‬
‫לשום מקום מלבד ציון זניח לחשוב ולנסות למצוא את הטוב בשבילו ואת הראוי‪ ,‬הרי הכל מוכתב‬
‫מראש ואין מקום לחשיבה חופשית בכיתה ובעולמנו אנו‪.‬‬
‫בשיטות החינוך השונות שבהן אנו דוגלים כיום מתבססות לרוב על חינוך "חסידי מסורתי"‪ ,‬שיטה‬
‫זו הינה שיטה אשר התאימה את עצמה למציאות שהייתה נהוגה אז ושאני אומר אז‪ ,‬אני מתכוון‬
‫לשנים הראשונות של המדינה‪ .‬החינוך ההוא היה מושטת על ערכים אומנם אך אלו היו ערכים‬
‫מעט שונים מכפי שאנו רואים כיום‪ .‬שיטת החינוך ההיא הייתה ממוקדת מורה‪ .‬מורה אשר נמצא‬
‫בכיתה‪ ,‬מסביבו התלמידים אשר מהווים "כלי ריק" שיש לשפוך לתוכו את הידע ולעיתים את‬
‫המידע אשר לא עובר שום סינון ושום בקרה אישית מצד התלמידים ולעיתים גם האנשים‬
‫ששומעים אותו מהצד‪ .‬חינוך מסוג זה מזיק ואף פוגע בדור החדש של התלמידים‪ .‬אין אנו‬
‫מצליחים ולא במעט להתקרב אל אותה התפיסה שאנו כל כך דוגלים בה התפיסה‬
‫הקונסטרוקטיביסטית שצמחה מתוך חקירותיו של פיאז'ה‪.‬‬
‫אנו מקדישים שעות של "למידה" מול המורה‪ ,‬מול המרצה‪ ,‬מול הטלויזיה "החינוכית" ובעצם אף‬
‫פעם לא עוצרים לשאול את עצמנו‪ ,‬מה זה? האם נכון הדבר? האם יש עוד הבטים שונים וייחודים‬
‫לנושא זה או אחר מלבד מה ששמענו? ללא ספק שכחנו כיצד לשאול שאלות‪ .‬אולי בכלל כל‬
‫המשבר שאני מתייחס אליו בפרק זה בעצם מדבר על אי שאלת שאלות?‬
‫בעידן שלנו כיום‪ ,‬אנו חשופים יותר ויותר לחומרים שונים אשר מגיעים אלינו ממדיות שונות‬
‫וגורמים לנו להרגיש את מה ש"הם" רוצים שנרגיש‪ .‬פוליטיקאים‪ ,‬אנשי תקשורת‪ ,‬בעלי ההון‪,‬‬
‫איפה הביקורתיות שלנו שהלכה לה לעיבוד‪ .‬תהליך של עיבוד הערך הטוב ומשמעות שאותה אני‬
‫מנסה להחזיר‪ ,‬התחילה ביום שבו הפסקנו לשאול‪ .‬כיצד תלמיד או אדם ידע מה טוב והראוי‬
‫ביותר בשבילו כאשר הוא איננו מסוגל לשאול ובטח שלא לבקר לא רק את מעשיו ודעותיו של‬
‫האחר אלא במיוחד את דעותיו ומעשיו שלו‪.‬‬
‫בעידן המודרני קשה לקיים קהילה בעלת איפיונים מיוחדים שונים מהסביבה‪ .‬כוחות חיצוניים‬
‫חזקים חודרים מבחוץ ולוחצים להיות כמו כולם‪ .‬יש מגמה לסטדרניזציה וגלובליזציה באמצעות‬
‫תקשורת‪ ,‬תעמולה ותחרות כלכלית‪ .‬חברות גדולות משפיעות בכיוון של האחדה‪ .‬רוצים שכולנו‬
‫נקבל את הדגם של החברה הקפיטליסטית המערבית‪ ,‬שנשתמש במוצרים שהיא מייצרת‪ ,‬שנוותר‬
‫על מסורת ומנהגים‪ ,‬על טעם ועל סיגנון ייחודי‪ .‬במילים אחרות‪ :‬רוצים שכולנו נשתה קוקה‪-‬קולה‪,‬‬
‫נאכל מק‪-‬דונלד‪ ,‬נלבש ג'ינס ונדבר אנגלית‪ ,‬נראה את אותם הסרטים הרדודים בטלויזיה‪ ,‬נעריץ‬
‫את שחקני ה ‪ N.B.A‬וכו'‪ .‬מחדירים למוחנו שזה המתקדם‪ ,‬היפה‪ ,‬הראוי לעשות‪ .‬טוענים אפילו‬
‫שזה "טבעי" ומי שחושב אחרת ונוהג אחרת הוא מפגר‪,‬הוא משונה‪ ,‬הוא נאחז בעולם ששקע‪.‬‬
‫מדברים על חופש – אך לא היתה עוד תקופה בה מנגנונים כלכליים ושלטוניים השפיעו בכוח אדיר‬
‫כזה על האדם‪ ,‬עד שהוא מאבד את שיפוטו‪ ,‬את עצמיותו‪ ,‬את ייחודו ונעשה כולו משועבד ונטול‬
‫חופש‪ .‬סך הכל צרכן אלמוני‪.‬‬
‫השאלה שניתן לשאול כעת היא‪ ,‬האם בתי הספר שלנו ומוסדות החינוך ככלל אינם מסורתיים‬
‫והדוקים יותר או שכל זה קרה בעצם כיוון שרוב הזמן מוקדש ללמידה ברמות חשיבה גבוהות?‬
‫(קון‪.)2002 ,‬‬
‫התשובה בעייני ברורה‪ ,‬לא ניתן להגיע לרמות חשיבה גבוהות‪ ,‬מטא‪-‬חשיבה‪ ,‬כאשר אנו סגורים‬
‫במקום הזה‪ ,‬לפחות בתחילת הדרך ולפעמים גם אחרי זה במוסדות אקדמאים שונים‪ ,‬שנקרא בית‬
‫הספר‪ .‬הבית של הספרים? רגע‪ ,‬זה לא אמור להיות הבית של התלמידים?‬
‫האם אכן ניתן לנהל אורח לימודי לא מסורתי לאורך זמן? לצערי אין תשובה ברורה לשאלה זו‪.‬‬
‫אך ללא ספק אני אנסה לתת אפשרויות לפתרון בהמשך בדמותו של החינוך הדמוקרטי ושיטות‬
‫דומות אשר מנסות להילחם בתופעה‪ .‬באיזו מידה עונה בית הספר על הצרכים הפסיכולוגיים‬
‫הבסיסיים המשותפים לכלל התלמידים‪ ,‬כמו הצורך של התלמיד להביע דעה אישית על מעשיו‬
‫וכמו כן לחוש זיקה לאנשים הסובבים אותו ומסוגלות לעשות דברים הנתפסים כמשמעותיים‬
‫וראויים? האם בית הספר יסייע לאותו תלמיד לצמוח ולהיות אדם אחראי ורגיש? האם בית הספר‬
‫מטפח את תלמידיו להיות עובדים (מכונות) בעולם החומרי והיצרני או שהוא‬
‫מטפח בהם יכולות ומיומנויות דמוקרטיות ליברליות אשר יובילו אותו להבנה הבסיסית של מי‬
‫ומה טוב עבורו? שאלות אלו תמיד מעוררות דיונים ושיח שמאיים על המורים והתלמידים כאחד‪.‬‬
‫מצד המורים‪ ,‬יש צורך ברכישת מיומנויות חדשות‪ .‬התבנית שבה המורה במרכז אשר יוצק ידע אל‬
‫תוך תלמידיו מיצתה את עצמה אך הפחד משינוי גדול מאוד‪ .‬עירור התפיסה הקדומה גורם‬
‫לאנשים רבים ובמרכזם המורים לתחושה של חרדה ואי נחת הרי ברור לכולם מאיפה מגיע‬
‫תחושה זאת‪ .‬מצד התלמידים אשר פתאום צריכים לשאול שאלות על השאלות ולהתחיל לחשוב‬
‫חשיבה רפלקטיבית גורמות לאי נחת גם כן‪ .‬אם מדובר בהכנה נכונה בשלבים הראשונים של‬
‫התלמיד הבעיה אינה כה חמורה‪ ,‬אך כאשר מדובר באמצע הדרך הבעיה גדולה בהרבה‪.‬‬
‫את האדם יש לעצב על פי מודל רצוי‪ ,‬בכיוון מסויים (למפרט‪ .)2008 ,‬בשלב זה אני מסכים עם מה‬
‫שנאמר אך כיצד ניתן וראוי לעצב את התלמיד?‬
‫השאלות שעולות בהקשר של עיצוב האדם אינן מתייחסות לעיצובו במושגים המסורתיים בלבד‬
‫אלא לעיצוב שנעשה גם ברוחו‪ .‬השאלה המתבקשת כעת היא‪ ,‬מה היא רוחניות?‬
‫לאדם אין רק צורכי קיום בסיסים‪ ,‬אלא גם צרכים רוחניים כפי שכותב מאסלו ולכן אם מדובר‬
‫בצורך בסיסי כמו כל דבר עלינו לפעול ולהגשימו בכדי שנוכל להתקדם ולהמשיך להתפתח בשאר‬
‫השלבים‪ .‬אותה הרוחניות שאנו מחפשים וכמהים לה‪ ,‬גם אם הדבר נעשה בלא מודע‪ ,‬היא בעצם‬
‫חיפוש חיים בעלי משמעות והערכה עצמית גבוהה תוך כדי התרחקות וסלידה משאיפות חסרות‬
‫שחר‪ ,‬במגמה לאמץ תכליות גבוהות יותר‪ .‬אותה הכמיהה אל הרוחניות נובעת בין היתר מהכשל‬
‫המודרני אשר מציע לבני האדם תכלית לחיים טובים יותר כביכול אשר מעוררת ומפתחת‬
‫סובייקטיביזם ורלטיביזם רדיקלי בעשורים האחרונים‪ .‬מושגי המפתח בחינוך מסוג זה הכראוי‬
‫גם חינוך אקזסטנציליסטי הם‪ :‬משמעות‪ ,‬קיימות‪ ,‬הגשמה עצמית ומהותיות‪ .‬תפקידו של המחנך‬
‫הוא ב"הזנת הפנימיות" של התלמיד ובחיזוקה‪ ,‬לשם עמידה במאבקי החיים ומול לחצי החברה‪.‬‬
‫העבודה הפנימית המתחייבת מהחינוך הזה היא בעיקרה אינדיבידואלית (תדמור‪.)2008 ,‬‬
‫אנו נמצאים במציאות ניהיליסטית שבה הפקפוק במוסר או שלילת הערכים המוסכמים מכריעים‬
‫את הכף‪ ,‬לטובת אלו שאינם מצליחים להפנים את החשיבות בחיזוק הרוח לפני שמתחילים לטפל‬
‫במושגים החומריים (גור‪-‬זאב‪ .)2002 ,‬כפי שטוען לווינגסטון בספרו "חינוך בעולם נבוך"‪ ,‬הצורך‬
‫היסודי והמשימה העיקרית של החינוך והמחנכים בימינו היא ליצור גישה נכונה אל החיים‪.‬‬
‫ערכים ואמות מידה נכונות אל החיים אשר חייבות להיות אמות מידה מוגדרות מראש‪.‬‬
‫אפלטון מציג גישה תומכת‪" :‬את המידות הטובות יש לרכוש בילדות‪ ,‬אך אין לרכוש אותן דרך‬
‫התבונה‪ ,‬כי אם כהרגל של הרגשת עונג וכאב במצבים מתאימים‪ :‬לשנוא את הראוי לשנאה‪,‬‬
‫ולאהוב את הראוי לאהבה‪ .‬רגש נכון זה נובע מהתרגול המוקדם בהרגלים הנכונים"‪.‬‬
‫עיצוב האדם אינו תהליך פשוט כלל‪ ,‬הוא דורש מאיתנו להיות ערכיים‪ ,‬מוסריים ואנשים אשר‬
‫מיושבים בדעתם‪ .‬בית הספר מזמין ולא פעם‪ ,‬דיכוי ותסכול רב אשר נוצר בין כותלי בית הספר‪.‬‬
‫התחרותיות בעולם שבחוץ מביא את התלמידים לעיתים לפרש את התהליך שיש בו לבסוף ווינרים‬
‫ולוזרים‪ .‬כיצד נוכל לתעל את התחרותיות לתחרות חיובית ושוויון הזדמנויות?‬
‫שני גורמים מרכזיים אשר פועלים יחדיו ולחוד יכולים להיות משפיעים בצורה חיובית והרסנית‬
‫כאחד על ה"תחרות" שנוצרת לקראת אותו שוויון הזדמנויות‪ .‬הגורמים שעליהם אני מדבר הם‬
‫הפוסטמודרניזם והניהיליזם שלעיתים חוברים יחדיו ויוצרים מאין חוסר עניין בנעשה סביב‪.‬‬
‫פוסטמודרניסטים אשר הניהליזם שבתוכם מתנער ומשיל מעליו כל חתירה לאמות מידה נכונות‬
‫ע"י אי חתירה לאמת‪ ,‬צדק ונאורות ומטמיעים לרעה איפיונים הומניסטיים אוניברסאליים‪.‬‬
‫הסכנה הממשית מתרחשת כאשר אין עוד עוסקים בחינוך ובתרבות כאשר תחרותיות אגריסיבית‬
‫ושיווק תדמיות תופסים בהדרגה את מקומם של הערכים הפדגוגיים (אלוני‪.)1998 ,‬‬
‫אם נסתכל על מצב ה"רוח" בכיתות כיום נראה תמונה עגומה של ממש ולא רק בכיתות עצמן‪ .‬לא‬
‫רבים הם המורים שיש בהם יותר מסתם כוונות טובות‪ ,‬מה שכמובן לא מספיק‪ .‬שעמום וחוסר‬
‫נשמה הם חלק מן הגורמים אשר מדכאים ומשפיעים בצורה ניכרת על התלמידים והמורים כאחד‪.‬‬
‫בשלב זה של החיים (שלהי המאה העשרים ואחת )‪ ,‬אנו אמורים לתפקד בצורה מעט שונה‪ ,‬אנחנו‬
‫אמורים לדעת לנצל את כל הכלים שהעולם מציעה לנו ולא להיות מקובעים ברמה אחת של‬
‫חשיבה ומעשים כפי שהיינו נוהגים לעשות קודם לכן‪ .‬אז מה באמת מפריעה לנו בכיתה? מה אנחנו‬
‫לא אוהבים לראות בכיתות שלנו? מתי נפסיק לזהות את הלמידה המשמעותית עם ישיבה בכיתה‬
‫ונתעלם מן הגוף והנפש?‬
‫כבר בילדותינו כיבו לנו את הניצוץ הזה בעיניים‪ ,‬את הרצון ליזום ולבקר‪ ,‬כתוצאה מפחד והרס‬
‫הסדר הקיים‪ .‬עלינו לאלף את הלמידים שלא יעיזו לדבר מבלי רשות ובטח שלא לשאול שאלות‬
‫מתריסות שמאיימות על המורה והעולם כולו‪ .‬בעזרת הציונים ומשמעת אנו מכוונים את‬
‫התלמידים למטרות מדומות שמלוות בחוסר אמפטיות לזולת ומעוררת אלימות‪ .‬האם הבעיה‬
‫בכלל היא חוסר האמון בילדים? (כספי‪.)1979 ,‬‬
‫כבר מזמן שמהפכות רבות משפיעות על החינוך הפרקטי בכיתות הלימוד ללא הפסק‪ .‬אנחנו‪ ,‬אשר‬
‫בוחרים להתעלם ולהכחיש את העובדות הללו גורמים לתלמידים ולנו נזק בלתי הפיך לא רק‬
‫במישור האישי רוחני אלא גם במישור החברתי הרחב יותר‪ .‬אם ניקח לדוגמא את המהפכה‬
‫הטכנולוגית‪ ,‬נוכל לראות כיצד היא משנה לחלוטין את חשיבותו של המידע בחיינו‪ ,‬את המשמעות‬
‫של עיבודו והעברתו הלאה‪ ,‬מה שמביא לכדי שינוי משמעותי וקריטי לגבי תפיסת הזמן כפי שהיא‬
‫הייתה עד כה‪( .‬בשלב זה אני לא ארחיב על ההשפעות מרחיקות הלכת של המידיה)‪.‬‬
‫תוכניות לימודים חדשות חייבות להיות מבוססות על תפיסה‪,‬פרדיגמה‪ ,‬חדשה המאופיינת‬
‫בדינמיות ופלורליזם אשר אינן צפויות מראש ומאיימות על שיטת הלימוד הליניארית‪ .‬אין ספק‬
‫שדבר זה מפחיד מאוד אותנו המחנכים‪ .‬אך גם כאן כמו בכל מקום‪ ,‬אם נתעלם ה"בעיה" לא‬
‫תעלם‪ .‬הדבר היחיד שקבוע כאן הוא נקודת המוצא‪ ,‬ממש כמו בעולם התיאטרון‪ ,‬לא ניתן לצפות‬
‫מה הולך לקרות בהמשך‪.‬‬
‫השלב המאיים הנוסף הוא ההערכה‪ .‬כיצד נוכל להעריך אינטליגנציה רגשית? כיצד נוכל לתת ציון‬
‫לתלמי ד אשר לומד למידה משמעותית בדרך אך הינו בעל קושי בביטויה? גם כאן אנו נדרשים‬
‫לשינוי ושיטות אלטרנטיביות‪ .‬ההערכה חייבת להתבצע ע"י דיאלוג מתעצב בין מורים לתלמידים‬
‫והם מודדים בעיקר איכות ולא כמות‪ .‬ישנו קושי רב בהערכה איכותית ולא כמותית אך ללא‬
‫התפיסה של האיכות לא נוכל לגעת ולהגיע לטוב הראוי לתלמידינו שאנו כל כך כמהים לו‪.‬‬
‫ללא ספק שחינוך חסידי מסורתי כפי שהוזכר קודם לכן אינו יכול להכיל צורת חשיבה והבנה‬
‫מסוג זה ולכן עלינו להתחיל ולחשוב על דרכי פתרון שונים ומגוונים‪ .‬הפתרון שאליו אני אתייחס‬
‫מאוחר יותר אינו כה פשוט‪ .‬מצד אחד‪ ,‬החינוך חייב להיות ערכי משמעותי ובעל ערך נעלה ומצד‬
‫שני משוחרר ונותן במה לדעות שונות ורפלקטיביות אשר אינן תמיד תואמות את דעת הרוב‪.‬‬
‫"חינוך מוסרי לא ייתכן בלי חזון של גדולה‪ ,‬שהפך להרגל" (ווייטהד‪ ,‬טקסט מהשיעור)‪ .‬אך כיצד‬
‫אנו אמורים להיות אותו חזון או לפחות להדמות למשהו כזה? האם המורים צריכים לשנות את‬
‫צורת החשיבה ולהתחיל לחשוב לגבי התלמידים שלהם בצורה שונה? שאלות אשר אינן מותירות‬
‫לנו הרבה ברירה‪ ,‬יש צורך בשינוי‪ .‬השינוי חייב לבוא מאיתנו‪ .‬מציאת הערך והמשמעות שלה זקוק‬
‫כל תלמיד ואדם חייבת לבוא מאיתנו‪.‬‬
‫חיפוש התכליות המשמעותיות בחברה המתחדשת‬
‫בפרק זה אנסה להתמקד במספר שאלות אשר מתוות את דרך החינוך ומעלות מספר תהיות לגבי‬
‫כיצד אמור להתבצע "החינוך לערכים" והאם יש לו מקום בחברה שלנו‪.‬‬
‫כאשר מדובר בחינוך לערכים‪:‬‬
‫האם זה אפשרי ללמד לערך? האם זה מה שאנחנו רוצים? (יזהר‪.)1982 ,‬‬
‫סוקרטס שאל‪" :‬האם ניתן ללמד ערכי מוסר?"‬
‫נתחיל בניתוח שאלות אלו בכך שנבין שהתערבות בהתפתחות המתחנכים מכוונת הן לתכנים‬
‫המועברים והן לעיצובם‪ .‬כך‪ ,‬החינוך מתערב בהתנהגויות הנלמדות‪ ,‬באוריינטציות הנרכשות‬
‫ובמסרים הערכיים המועברים (פוסטמן‪.(1998 ,‬‬
‫לדעת תדמור החינוך לערכים‪ ,‬שהיווה בעבר את גולת הכותרת של החינוך בישראל‪ ,‬התכווץ מאד‬
‫בשנים האחרונות וערכו התמעט‪ .‬הגורמים לכך קשורים בתמורות רוחניות‪ ,‬פוליטיות וחברתיות‪-‬‬
‫כלכליות בעולם ובארץ‪ ,‬תדמור טוען כנגד מגמה זו‪ ,‬וקורא להשיב את כבודו של החינוך לערכים‪.‬‬
‫מזווית ראיה של מחנך הכיתה‪ ,‬תדמור טוען כי חובתם של המחנכים לחנך‪ ,‬תפקידם ‪ :‬לפתח‬
‫השקפת עולם ערכית אשר איננה מתבססת על הנאמר מצד "המחנך" אלא דוגלת בפיתוח חשיבה‬
‫עצמית ובניית ערכים פנימיים דינמיים התואמים את החניך‪ .‬חיזוק התודעה העצמית של החניך‬
‫ע"י פיתוח "דימוי עצמי" נכון וראוי אשר מכוון אותו למצוא משמעות בחייו במובן המלא ("אני‬
‫מטיל ספק (בקיומי)‪ ,‬משמע אני חושב‪ ,‬משמע אני קיים‪( ".‬רנה דקארט‪Rene Descartes 1596-,‬‬
‫‪ .)1650‬טוען תדמור‪ ,‬כי גם אילו רצו המורים "רק ללמד" ולא לחנך‪ ,‬בפועל אין אפשרות כזאת‬
‫מצויה כלל בידיהם שכן בהוויית הכיתה מתרחש כל העת תהליך חינוכי‪.‬‬
‫אחת מן מטרות העל‪ ,‬אם אפשר לכנותה כך‪ ,‬היא‪" :‬הכללת יסודות המכוונים להעצמת תודעתם‬
‫ואישיותם של העוסקים בהוראה בתוכנית הלימודים במוסדות להכשרת מורים ובהשתלמויות‬
‫מורים ומנהלים" (תדמור‪ ,‬פריימן)‪ .‬תחילתו של התהליך אשר אמור לחדש ולהזרים "דם חדש"‬
‫למערכת החינוך חייב להתחיל בעומדים בראשה‪ .‬הקניית ערכים לתלמידים הוא צעד חשוב ביותר‬
‫אך יש לזכור שחידוש ורענון של ראשי המערכת חייב להעשות כצעד ראשון אשר יסלול את הדרך‪.‬‬
‫אנו נמצאים כיום בתקופת מעבר‪ .‬העולם כפי שהכרנו אותו בעבר איננו עוד‪ ,‬והעתיד אליו אנו‬
‫פונים איננו ידוע‪ .‬המצב הזה גורם לבלבול רב‪ ,‬הן בקרב התלמידים והן בקרב המורים‪ .‬מצד אחד‪,‬‬
‫עולם הערכים הישן לא ממש מת‪ ,‬אך גם לא קיים עוד‪ ,‬ומצד שני ‪ -‬אין כרגע חלופה מתאימה‬
‫לאותם ערכים אשר "חלפו מן העולם" (פריימן)‪ .‬הערכים החדשים שאליהם אנו שואפים‬
‫להגיע אינם ממש מוגדרים כעת‪ ,‬ויש צורך בהגדרה מחדש (חידוש התכליתיות שלנו) וחידוד\חידוש‬
‫של הערכים שהיו קיימים קודם לכן‪ .‬כיצד נוכל בכל זאת לעצב תודעה‪ ,‬עומק וערכיות?‬
‫לשאלה זו אין תשובה חד משמעית‪ ,‬אך ברור לכולנו שלא נוכל להמשיך בכיוון שבו אנו הולכים‬
‫כעת‪ ,‬כמאין עדר ללא רואה‪ .‬קודם כל עלינו להגדיר ערך לעומת ערכיות‪ .‬בעולמנו אנו שני‬
‫המושגים הללו נתפסים כמילים נרדפות‪ ,‬אך יש הבדל מהותי בין שניהם‪ .‬ערך הוא משהו יציב‪.‬‬
‫הערכים של פעם היו ברורים לכל וחד משמעיים‪ .‬לא ניתן היה לערער על הערך וגם לא הייתה שום‬
‫סיבה‪ .‬הערך היה חלק מתפיסת החינוך המסורתי של פעם‪ ,‬אשר בו עסקתי בפרק "המשבר"‪.‬‬
‫לעומת זאת ערכיות הוא מושג משתנה ודינמי‪ .‬הערכיות שאותה אני מבקש להשיג מושתתת ללא‬
‫ספק על הערכים של פעם‪ ,‬אך לא כתפישה חד משמעית‪ .‬אנו חיים בעולם משתנה ואין שום סיבה‬
‫שהערכים שלנו לא יהיו דינמיים וחיים גם כן‪ .‬אינני אומר שערך כבוד האדם הוא דבר דינמי אלא‬
‫צורת ההסתכלות על אותם ערכים חייבת להיות אחרת‪ .‬אם כעת אנו שרויים בעולם משתנה תדיר‬
‫ומבלבל‪ ,‬אנו עתידים למצוא עצמנו מבולבלים עוד יותר ללא אור בקצה המנהרה‪ .‬אחד הדברים‬
‫המרכזיים והבולטים שעלינו לעשות לפני הכל הוא לצבור נסיון‪ .‬בתקופה זו נלמד שיטות ודרכים‬
‫שונות (כפי שמורים צריכים לעשות לפני שהם מתחילים ללמד ולחנך) האדם יכול להתחיל‬
‫ולתפקד בעולם כאדם שלם במספר תחומים‪ ,‬ולא רק כבעל מקצוע ומומחה בתחום צר ומוגדר‪.‬‬
‫הוא יודע להעביר ביקורת עצמית ברמה גבוהה ולתת רפלקציה מתאימה לסובבים אותו מתוך‬
‫מקום נכון וראוי‪ .‬אותו האדם חייב להיות בעל מיומנות גבוהה‪ ,‬אך גם בעל רגישות והתעניינות‬
‫רבה בכל הקשור בסובב אותו‪ ,‬עתיר דמיון ומחשבה חופשית‪ .‬העתיד‪ ,‬בדיוק כמו העבר וההווה ‪-‬‬
‫הוא חלק מחיינו והחינוך הינו בעל ערך עליון לאדם השלם‪.‬‬
‫אחת הנקודות שעולות מתוך המחקר שערך פרופ' תדמור בנושא “על מה משפיע המורה‬
‫המשפיע?”‪ ,‬הראו שמחנך משמעותי הוא מחנך שמצליח לעורר בתלמיד תחושת תכלית ומשמעות‪.‬‬
‫אך לא ברור כיצד אמור להעשות הדבר בפועל? בידי האדם ישנם ערכים כמעין יד מכוונת לבדיקת‬
‫הטוב והראוי‪ ,‬אך האם ערכים אלו הם קונצנזוס לכל הסובבים ככלי מדידה מתאים? האם האדם‬
‫יכול להימדד ע"י משהו מכני כמו מאין "סרגל למשהו נכון וטוב?" (יזהר‪ .)1982 ,‬הערכים שעליהם‬
‫אני מדבר נתפסים כיום כמשהו שצריך להיות כפוי על האדם ‪ -‬מעולם ועד עולם‪ .‬מקובל לחשוב כך‬
‫כיוון שאכן יש ערכים כאלה‪ ,‬כפי שהדגמתי קודם בהסתמך על הערך "כבוד האדם"‪ .‬כאשר האדם‬
‫מחליט לאמץ ערכים מסוימים אותם הערכים הופכים להיות האדם‪ ,‬כאשר ללא האדם אין‬
‫ערכים‪ .‬האדם הרוצה בערכים אלו הוא התנאי ההכרחי לקיומם‪ .‬אם ניקח את בתי הספר שלנו‬
‫לדוגמא‪ ,‬ניתן לראות שבכל בית חינוך בישראל חרט על דגלו מספר ערכים‪" :‬הערך לכבוד"‪" ,‬הערך‬
‫למוסר" ועוד רבים‪ .‬כתיבת הערכים הללו אינה מספיקה‪ .‬הערך שאליו צריך לשאוף כל בית חינוך‬
‫הוא הערך העליון ביותר‪" ,‬אני כבן אדם"‪ .‬את הערך הנ"ל לא ניתן להגדיר על ידי כתיבתו במקום‬
‫מסוים‪ ,‬ולשכוח ממנו למשך השנה‪ ,‬אלא הדביקות בערך צריכה להעשות יום‪-‬יום‪ ,‬ללא הרף‪.‬‬
‫התעלמות מן הסיסמאות הפשוטות אינן מטיבות עם אף אחד‪.‬‬
‫התנועה להעצמת הרוח בחינוך‪ ,‬חרטה על דגלה את חידוש התכליתיות‪ ,‬אשר מטרתה להביא לכך‬
‫שהעיסוק במהות האדם‪ ,‬החיפוש אחר משמעות וערכיות ‪,‬והשאיפה להתפתחות נפשית‪-‬מוסרית‪-‬‬
‫רוחנית‪ ,‬יהיו חלק טבעי מהתרבות הישראלית ‪,‬מהאקלים הבית‪-‬ספרי ומנפשם וחייהם של‬
‫המורים והתלמידים‪ .‬מימד הרוח הוא חלק בלתי נפרד מהתרבות‪ .‬הוא מתקיים ופועל בתרבות‬
‫מוגדרת‪ ,‬ובורר מתוכה תכנים‪ ,‬ערכים וסמלים שיש בהם לתרום לחיזוקה של האנושיות‪ .‬בבית‬
‫ספר שאינו יהודי תהיה העצמת הרוח קשורה לאמונה‪ ,‬לתרבות ולערכים המתבטאים ב"אני‬
‫מאמין" של בית הספר (פריימן)‪ .‬בתנועה חוברים יחד אנשי חינוך ורבים אחרים‪ ,‬הרואים בחינוך‬
‫מפתח לדמותה של החברה כולה‪ ,‬כדי לפעול למען העצמת הרוח בחינוך‪ ,‬וזאת ללא התחברות‬
‫לזרם ספציפי או לשיטה מוגדרת‪ .‬בכדי שתהליך מסוג זה יצליח עלינו להתחיל לחשוב בצורה‬
‫רחבה יותר לגבי תפיסתינו אנו את עצמנו‪ ,‬אל מול החברה‪.‬‬
‫התנועה להעצמת הרוח בחינוך איננה הפתרון היחיד‪ ,‬את חידוש התכליתיות והחזרת הערכים‬
‫שאבדו ניתן וצריך לעשות בכל כיתה וכיתה על ידינו‪ ,‬מבלי להסתמך על האחר שיעשה עבורנו את‬
‫העבודה‪ .‬אחת הדרכים או השיטות שתופסת תאוצה בשנים האחרונות היא "החינוך הדמוקרטי"‪.‬‬
‫החזון של בית ספר דמוקרטי מתבסס על דיון של ערכים חינוכיים בתוך הקהילה‪ ,‬שניזון בין‬
‫השאר מחשיפה לדעות ורעיונות בתחום החינוך הדמוקרטי‪ ,‬בארץ ובעולם‪ .‬במסגרת חזון זה אמור‬
‫הבית הספר הדמוקרטי להתמודד עם מספר שאלות‪:‬‬
‫א‪ .‬לשם מה מוקם בית הספר ומהו החידוש שהוא נועד להביא לעולם?‬
‫ב‪ .‬מהם הערכים הבסיסיים שיפעילו את בית הספר וכיצד הם יבואו לידי ביטוי?‬
‫תהליך הדמוקרטיזיציה מוגדר כתהליך שינוי תפיסתי ואירגוני‪ ,‬היוצר דיאלוג בתוך חברי קהילת‬
‫בית הספר בנושא הערכים הדמוקרטים אשר שוזרים בתוכם את הערכים ההומניסטיים‬
‫הבסיסיים שאליהן אנו כמהים‪ .‬התהליך מוביל לשינוי המסגרת הארגונית והפדגוגית‪ ,‬בהתאם‬
‫לצורכי בית הספר ולקיום חיים דמוקרטיים במסגרתו‪( .‬הכט‪ 2005 ,‬לקריאה נוספת‪ :‬ראה הרחבה‬
‫בפרק "החינוך הדמוקרטי")‪.‬‬
‫חידוש התהליך שאליו אני מתייחס דרך "התנועה להעצמת הרוח בחינוך" וה"חינוך הדמוקרטי"‬
‫מהווים רק שלב אחד בתוך אותה השאיפה לחידוש המשמעות שאליה אני מכוון‪ .‬שלב נוסף‬
‫בהתחדשות‪ ,‬היא תפיסתם של מספר משאבים כהכרחיים לקידום האדם או התלמיד לחיות חיים‬
‫מספקים ומשמעותיים‪ .‬אותם המשאבים נתמכים בעקרונות שהוזכרו קודם לכן ונותנים להם נופך‬
‫מעט שונה ע"י פירוט ושימת דגש על חוויה שעלינו לחוות‪ .‬החוויה חייבת להיות מושטת על צרכים‬
‫בסיסיים של סיפוק הצרכים הבסיסיים של שייכות‪ ,‬יכולות (מיומנויות) ואוטונומיה‪ .‬הצורך‬
‫בשייכות ובביטחון מתייחס לשאיפה של האדם להרגיש שישנו מקום או קבוצה אשר נותנים לו‬
‫מקום והגנה‪ .‬הצורך של האדם לחוות את עצמו כמסוגל לממש כוונות ולהשיג תוצרים שלא היו‬
‫נגישים קודם לכן‪ .‬המשאב השלישי הוא האוטונומיה של האדם שתפקידה לממש את הפוטנציאל‬
‫הגלום באדם‪ ,‬ע"י גיבוש אידיאלים המקדמים אותו אל עבר מימוש צרכיו ובחירה חופשית ללא‬
‫כפיה מצד הסובבים אותו (אבירם‪.)1996 ,‬‬
‫בשלב זה הייתי רוצה להתמקד בצורך באוטונומיה של האדם‪ .‬לכל אדם אפיונים יחודיים לו‪ ,‬אשר‬
‫חייבים לבוא לידי ביטוי (חלק אינטגרלי בחינוך הדמוקרטי וההומניסטי)‪ .‬השאיפה המרכזית של‬
‫מימוש האוטונומיה של האדם היא גיבוש מערכת מטרות ואידיאלים‪ ,‬התואמים את האופי‬
‫והאישיות של האדם‪ .‬גיבוש של מערכת מטרות ואידיאלים זו תאפשר לאדם חופש והכוונה‬
‫עצמית‪ ,‬לשם יצירת חיים בעלי ערך‪ .‬זאת בניסיון לקבוע את מידת ההערכה העצמית ושל האחר‬
‫ממני‪ .‬השאיפה לגיבוש ערכים משלבת התאמה של מטרות לצרכים בקורלציה ישירה לתפיסה‬
‫הומניסטית (אבירם‪ .)1996 ,‬אותנטיות של האדם המאמין בערכים התואמים את תפישת עולמו‪,‬‬
‫היא חיונית ביותר‪ .‬חשוב שהאדם יבחן אידיאלים ומטרות שונות ויתאימם לנטיותיו האישיות‪.‬‬
‫הבחירה המתאימה תתבצע תוך בחינת תחומים ודרכי פעולה‪ ,‬וכמו כן‪ ,‬גישות שונות ואנשים‬
‫שונים‪ .‬בשלב הבא‪ ,‬ניתן יהיה לדרג ערכים אנושיים יותר וחיוביים יותר‪ .‬כאשר התרבות והסביבה‬
‫שבהם חי האדם מספקים מסרים סותרים ביחס ישיר למטרות ולערכים‪ ,‬חייב האדם להיעזר‬
‫ברפלקציה עצמית לשם גיבוש אותה מערכת מטרות קוהרנטית‪ .‬השאיפה לבחירה חופשית חייבת‬
‫להיות אותנטית ואישית ללא השפעה מן החוץ‪ .‬ישנן דרכים רבות לנסות ולמצוא את התכליות‬
‫המשמעותיות בחברה המתחדשת‪ .‬את חלקן כבר הזכרתי קודם לכן‪ .‬כעת‪ ,‬אני אנסה לתת דרך‬
‫נוספת כפתרון למציאות הפוסטמודרנית בהקשר הזה‪ .‬הרציונל העומד מאחורי ההתכווננות‬
‫הרוחנית שאליה אנו צריכים לשאוף הוא יצירת סביבה חינוכית שבה ניתן לחוות באופן חופשי‬
‫פעילות בעלת משמעות‪ ,‬ודו‪-‬שיח עם הסביבה‪ ,‬כאשר על האדם הצעיר מוטלת האחריות להתמודד‬
‫עם מושגים חדשים של ידע וידיעה‪ ,‬החיוניים לצורכי החברה בתקופה הפוסטמודרנית (אבירם‪,‬‬
‫‪.)1996‬‬
‫אחת הטענות בפסיכולוגיה המודרנית ובפסיכולוגיה החיובית שצמחה מתוכה היא שהמיקוד שלנו‬
‫בחיים הוא בפתרון הבעיות אך לעיתים קרובות אנו שוכחים את הטוב הקיים בעולמנו ואנו‬
‫דואגים להסיט את "הזרקור" מן החיובי‪.‬‬
‫פסיכולוגיה חיובית היא התפתחותה של תורת הפסיכולוגיה הקיימת זה שנים רבות‪ ,‬אשר שמה‬
‫דגש ומתמקדת בצד החיובי‪ ,‬לעומת התורה הפסיכולוגית הישנה אשר בדרך כלל התמקדה בבעיות‬
‫ובחיפוש לאחר "מה לא בסדר" בחיים שלנו ובסביבה שבה אנחנו חיים‪ .‬על פי מרטין סליגמן‬
‫( ‪ ,)Martin E. P. Seligman 1942-‬יש צורך בשינוי התפיסה לאור המצב שנוצר לאחר מלחמת‬
‫העולם השנייה‪ .‬ענף הפסיכולוגיה אחרי מלחמת העולם השנייה הפך למדע אשר מקדיש את רובו‬
‫ככולו לריפוי‪ .‬הוא התרכז בתיקון הנזק באמצעות מודל המחלה של האדם והתפקוד שלו‪ .‬תשומת‬
‫לב זו הסיטה אל הפתולוגיה‪ ,‬והוזנח הרעיון של הפרט שיוביל לקהילה משגשגת‪ .‬הוא מזניח את‬
‫האפשרות כי כוח הבנייה החיובית הוא הנשק החזק ביותר בארסנל הטיפול‪ .‬מטרתה של‬
‫הפסיכולוגיה החיובית היא להעלות את "התחושה החיובית"‪ ,‬ולא רק לתקן את הדברים הגרועים‬
‫ביותר בחיים‪ ,‬למרות שאין להזניחם לגמרי‪.‬‬
‫לפי סליגמן יש צורך בשימת דגש על מספר פרמטרים מהותיים‪ :‬פיתוח מיומנות אישית‪ ,‬אומץ‪,‬‬
‫אופטימיות‪ ,‬התמדה‪ ,‬ריאליזם‪ ,‬התמקדות בהווה ופרספקטיבה לבעיות היום‪-‬יום‪.‬‬
‫סליגמן צופה כי במאה החדשה חייבת הפסיכולוגיה להבין ולהבנות יחידים וקהילות ע"י שילוב‬
‫מתאים של הפסיכותרפיה בנוסחה הישנה שלה והפסיכולוגיה החיובית כגל חדש‪ .‬בחמישים‬
‫השנים האחרונות‪ ,‬הפכו הפסיכולוגיה והפסיכיאטריה לתחומי ריפוי לגיטימיים‪ ,‬באמצעות פיתוח‬
‫מדעי שימושי‪ ,‬וע"י טיפולים אינטנסיביים בתרופות שונות נגד דכאון וחרדה‪ .‬המיקוד העיקרי של‬
‫שיטות אלו היה "להפוך את החיים לנסבלים יותר"‪ ,‬אך לפי סליגמן‪ ,‬אנו נמצאים כעת במקום‬
‫אחר אשר איננו מתמקד ב"שרידות"‪ ,‬אלא באופן שבו ניתן לבנות קהילות אשר מורכבות מאנשים‬
‫אשר לא רוצים רק לשרוד ולהפסיק את הסבל אלא לפרוח במלוא מובן המילה (סליגמן‪.)2005 ,‬‬
‫אחת הגישות המרכזיות בפסיכולוגיה החיובית היא הגישה אשר שמה דגש על כך שלאנשים יש‬
‫אפשרות בחירה ואחריות לבחור ועל ידי כך לברוא מציאות‪ .‬האדם פועל לחיפוש משמעות‪ ,‬ערכים‬
‫ויצירתיות ולא רק בחיפוש הרע והשלילי‪ .‬כאשר מדובר במיקוד שלנו בטוב‪ ,‬אין לשכוח או‬
‫להתעלם מן הרע שבסביבה‪ ,‬עלינו לקבל אותו ולתת לו את המקום המתאים אך לא את "מרכז‬
‫הבמה" (שם)‪.‬‬
‫לפסיכולוגיה החיובית שלושה יסודות מרכזיים‪:‬‬
‫א‪ .‬חקר הרגשות החיוביים‪.‬‬
‫ב‪ .‬חקר התכונות החיוביות‪.‬‬
‫ג‪ .‬חקר המוסדות החיוביים‪.‬‬
‫חקר התכונות החיוביות מתייחס ליכולות כמו אינטלגנציה וספורטיביות‪ .‬חקר המוסדות‬
‫החיוביים מתייחס למוסדות "חיוביים" כמו דמוקרטיות למיניהן אשר תומכים ברגשות חיוביים‪.‬‬
‫התרפיה הטובה ביותר היא לא להסתפק בתיקון הנזק‪ ,‬אלא לעזור לאנשים לזהות את החוזקות‬
‫והמידות הטובות שלהם ולטפחן‪ .‬בסופו של דבר המיקוד חייב להיות במשמעות ומטרה‪.‬‬
‫תחושת הזרימה )‪ -(flow‬היא תחושה בה האדם מרוכז כל כולו בעשייה ללא מודעות מיותרת‬
‫לסביבה תוך שימוש מקסימלי ביכולותיו‪ .‬אנשים רבים מגיעים למצב הזרימה תוך כדי עיסוק‬
‫בתחומים שונים הגורמים להם הנאה וסיפוק כמו פיסול‪ ,‬ציור‪ ,‬קריאה בספרים‪ ,‬עבודה על‬
‫פרויקט וכו'‪ .‬הזרימה היא אחת התופעות הבולטות בפסיכולוגיה החיובית‪ ,‬כאשר אדם אשר נמצא‬
‫בזרימה הוא גם בעל "חיוביות" גבוהה יותר מאשר אדם שאינו מגיע למצב כזה‪.‬‬
‫אין ספק שהכנסת רפורמה אל תוך הכיתות שלנו היא הכרחית‪ .‬לפי דעתי‪ ,‬הפסיכולוגיה החיובית‬
‫יכולה לבוא לידי ביטוי בצורה טובה ויעילה מאוד בבתי הספר‪ .‬המורים והמנהלים כאחד‪ ,‬שכחו‬
‫כבר מזמן את "הדרך" ותמיד מנסים להגיע "למטרה" אשר בעיניהם נתפסת כעיקר‪ .‬ההנאה‬
‫מהדרך שבה אנו הולכים היא חשובה לא פחות מן המטרה‪ ,‬אנחנו שכחנו את זה מזמן כאשר "חרב‬
‫הציונים" מרחפת מעל ראשינו‪.‬‬
‫בפסיכולוגיה החיובית ישנם כלים רבים כמו‪ :‬מיקוד בטוב (לא להראות לתלמיד איפה נכשל אלא‬
‫למקד אותו במקומות שצדק בהם)‪ ,‬התמקדות בנקודות החוזק (כפי שכותה יעקב הכט בספרו‪:‬‬
‫"החינוך הדמוקרטי" – חייבים לחזק את הילדים בנקודות החוזק שלהם מבלי להזניח את‬
‫הנקודות החלשות)‪ ,‬פעילות גופנית ומדטציה – שיעורי הספורט שלנו חייבים לעבור טרנספורמציה‬
‫בכדי שהתלמידים בבתי הספר יחוו את "החיוביות" בלימודיהם וחייהם ע"י פעילות ספורטיבית‬
‫מותאמת ובכך ישפרו את הלמידה שלהם בתחומים השונים‪ .‬השימושים בפסיכולוגיה החיובית‬
‫הם רבים אך לא בהכרח טובים תמיד‪ ,‬יש צורך להכיר היטב את הכלים המוצעים ע"י "מדע‬
‫האושר" בכדי לא להסב לתלמידים נזק ע"י הצבת ציפיות גבוהות מדי וע"י כך לגרום לאכזבות‬
‫וחוסר מוטיבציה‪.‬‬
‫כמחנך‪ ,‬אני בהחלט אשים דגש על "הדרך" ולא רק על "המטרה"‪ .‬תלמידיי‪ ,‬כך לפחות אני מקווה‪,‬‬
‫יהנו וילמדו מתוך חוויה חיובית אשר תנבע ממקור פנימי שלהם‪ .‬החתירה לקראת הוויה אנושית‬
‫מלאה ונעלה יותר ע"י טיפוח איכויות הגלומות באדם המשפיעות על חייו בצורה משמעותית‬
‫וערכית יותר הם תנאי הכרחי לשם הגשמתו במובן המלא‪ .‬החינוך לצד ערכים אלו חייב להיות‬
‫חינוך מסייע להגשים את אנושיותם ולהגיע למיטב המיצוי‪ .‬הכוונה היא לא רק לאינדיבידואל‬
‫אלא גם כאזרחים המעורבים בנעשה בחברה אשר מסוגלים למתוח ביקורת עצמית תוך כדי מפגש‬
‫חינוכי עם "מיטב הישגיה של התרבות האנושית" (אלוני‪.)1998 ,‬‬
‫החינוך הדמוקרטי – הפתרון שאליו אנו כמהים או אופנה חולפת‬
‫בשנים האחרונות ישנה התעניינות רבה בחינוך הדמוקרטי בארץ ובעולם‪ .‬החינוך הדמוקרטי נתפס‬
‫בעיני רבים כפתרון קסם לרוב הבעיות הקיימות בבתי הספר שלנו‪ ,‬הן מבחינת החומר הנלמד‬
‫ובעיקר ברצון להחזיר את ההומניות לתלמידים‪ ,‬ואת הערכים שאבדו בדרך‪ ,‬ובעיקר להוות‬
‫דוגמא‪ .‬רבים אחרים רואים בחינוך הדמוקרטי מודל אליטיסטי וחסר שיניים‪ ,‬מעין אופנה חולפת‬
‫אשר מצטרפת לשורה ארוכה של טרנדים זמניים‪ ,‬אך יש כאלה שמאמינים מעומק ליבם‪ ,‬שהחינוך‬
‫הדמוקרטי הוא הפתרון לרוב הבעיות הקיימות במערכת החינוך‪.‬‬
‫"עלייתו של מה שמכונה חינוך חדש ובתי ספר פרוגרסיביים הוא תוצר של אי‪-‬שביעות רצון‬
‫מהחינוך המסורתי‪ .‬למעשה‪ ,‬הוא מהווה ביקורת שלו‪ ...‬כאשר מנסים לנסח את הפילוסופיה‬
‫המובלעת בעשייה של החינוך החדש‪ ,‬אפשר‪ ,‬כך אני סבור‪ ,‬לגלות עקרונות משותפים למגוון של‬
‫בתי ספר פרוגרסיביים הקיימים כיום‪ .‬לעומת הכפייה מלמעלה מעמידים את הביטוי והטיפוח‬
‫של היחיד ‪.‬לעומת משמעת חיצונית מעמידים פעילות חופשית‪ .‬לעומת למידה מטקסטים ומורים‬
‫מעמידים למידה באמצעות ניסיון‪ .‬לעומת רכישה של מיומנויות וטכניקות נפרדות באמצעות‬
‫תרגול מעמידים את רכישתן כאמצעי להשגת מטרות שיש להן כוח משיכה ישיר וחיוני‪ .‬לעומת‬
‫הכנה לעתיד רחוק מעמידים את מיצוי המרב מההזדמנויות של החיים בהווה‪ .‬לעומת חומרים‬
‫ומטרות סטטיים מעמידים היכרות עם עולם משתנה" (‪ Dewey, 1997‬תרגמו‪ :‬יעקב הכט ואיל‬
‫רם)‪.‬‬
‫החינוך הדמוקרטי הגיח לעולם כמאין גלגול של החנוך הפרוגרסיבי אשר מסתמך על רוסו‪,‬‬
‫פסטלוצ'י ודיואי‪ .‬החינוך הדמוקרטי בא לתת מענה לחינוך המסורתי‪ ,‬הנוקשה והסטטי שהיה‬
‫נהוג בשנות העשרים‪ .‬הראשון שהרים את הכפפה היה א‪.‬ס ניל ‪Alexander Sutherland) Neill -‬‬
‫‪ .) 1883-1973‬שהקים את פנימיית "סאמרהיל"‪ ,‬אשר מתפקדת עד היום במתכונת זהה כמעט‬
‫לחלוטין‪.‬‬
‫בשלושים השנים האחרונות‪ ,‬אנו עדים למשבר שאותו הזכרתי קודם לכן‪ ,‬אשר אינו מתייחס‬
‫כמובן למצב הכלכלי אלא למצב הרוחני השנוי במחלוקת‪ .‬בתקופה זו אנו נמצאים במצב של‬
‫בלבול מסויים בין מה שהיה עד עכשיו‪ ,‬למה שעתיד להיות‪ .‬הערכים שהיו קודם לכן ברורים‬
‫ונוקשים וכעת הגיעה השעה למשהו חדש‪ .‬לדעתי‪ ,‬ישנו צורך בערכים חדשים‪ ,‬דינמיים יותר שלא‬
‫היו קיימים עד עכשיו ואולי נכון יותר לומר‪ :‬ערכיות שלא הייתה קיימת עד עכשיו‪ .‬הערכיות‬
‫מסמנת משהו דינמי‪ ,‬בעלת יכולות של ביקורת עצמית ואי קיבוע אודות שום דבר לעומת הערך‬
‫שהינו מושג קשה וסטטי‪.‬‬
‫החינוך הפרוגרסיבי ומתוכו ‪ -‬החינוך הדמוקרטי‪ ,‬הגיחו לעולם בכדי לנסות ולמלא את אותו החלל‬
‫שנותר לאחר "אובדן" הערכים‪ ,‬ולנסות לתת מענה לעולם משתנה ודינמי‪ ,‬אשר מזמן איבד את‬
‫הרצון להמשיך ולדבוק במה שהיה אך עדיין לא מצא תחלופה הולמת‪ .‬ניתן לראות שבפועל חל‬
‫אובדן האמיתות המוחלטות – המדינה הפכה מודרנית‪ ,‬ואילו החינוך נותר במקומו‪ .‬יש להתאים‬
‫את החינוך לערכי המדינה המתפתחת‪ ,‬ולא להותירו מאחור‪ .‬משבר הערכים במערכת החינוך נובע‬
‫מתוך דיסהרמוניה בין הנאמר והנדרש לבין המציאות המורכבת‪ .‬מציאות זאת מחייבת יכולת‬
‫הסתגלות והשתנות תמידית‪ ,‬יכולת לשמוע קולות אחרים ולצמוח בעזרתם ויכולת לבניית ערכים‬
‫מורכבת מתוך מפגש עם ריבוי (הכט ורם‪.)2008 ,‬‬
‫עקרונות היסוד של החינוך הדמוקרטי מתבססים על דיאלוג‪ .‬החינוך הדמוקרטי מעודד את‬
‫האדם לבחון את חייו‪ ,‬אמונתיו וזהותו‪ .‬הבחינה מתרחשת ברמה היומיומית אל מול בחירותיו‬
‫ומעשיו‪ .‬בבית הספר הדמוקרטי לילד‪ .‬כמו גם למבוגר‪ ,‬אין לוח זמנים ברור‪ ,‬אין רשימת מטלות‪,‬‬
‫שיעורים ועיסוקים הנקבעים בשבילו‪ .‬האדם נדרש לקחת אחריות על חייו‪ ,‬והלמידה המרכזית‬
‫מתרחשת מתוך ההתמודדויות אלה‪ .‬כל ילד בבית הספר הדמוקרטי קובע את סדר יומו‪ ,‬את‬
‫מערכת השיעורים שלו‪ ,‬את מידת השתתפותו בקבלת החלטות ובועדות הביצוע בקהילה‪ .‬החוויה‬
‫בחינוך הדמוקרטי מאפשרת לאדם לנוע במסע חייו תוך התבוננות תמידית‪.‬‬
‫השאלות שעולות הן‪ ,‬היכן הערכים המרכזיים של החינוך הדמוקרטי? מהי מערכת המדדים‬
‫לבחינת הצלחתו של הדיאלוג בחינוך הדמוקרטי‪ ,‬והאם יכולה מערכת החינוך לשנות את מדדי‬
‫הערכה שלה כלפי התלמידים והחברה? האם אדם שהינו ערכי יותר יזכה ל"ציון" גבוהה יותר?‬
‫ההתפתחות היא תהליך שאינו בהכרח רציף‪ ,‬לתהליך זה חוקים משלו אשר יכולים לבוא לידי‬
‫ביטוי רק כאשר ישנם תנאים מתאימים‪ .‬לימודיו והישגיו של החניך אשר סולל את דרכו לעולם‬
‫המבוגרים משתנים יום‪ -‬יום‪ ,‬שעה ‪-‬שעה‪ .‬הכוח המניע את האדם הוא מטרה נעלה אשר אינה‬
‫תמיד נגלית לעין‪ ,‬אך הרצון הפנימי העז של אותו האדם להיות טוב מתחילתו ‪ -‬היא אשר גורמת‬
‫לו לעלייה לרמה הגבוהה ביותר מבחינת תפיסת העולם הערכי הנכון והראוי (דיואי‪ .)1946 ,‬מה‬
‫שדרוש באמת לאותו אדם מתפתח הוא הנסיון‪ .‬אם נצליח לספק את הקרקע (הסביבה החינוכית)‬
‫המתאימה אשר תאפשר את פעילותם של אותם הכוחות ותחומי העניין שנבחרו כבעלי ערך‪ ,‬נצליח‬
‫להגשים את אותו המודל שאליו אנו שואפים‪ .‬אין צורך לתרגם את הערכים לחומר נלמד‪ ,‬אך חייב‬
‫להיות גירוי סביבתי אשר יהיה כתוספת מן החוץ לחייו של האדם והפרט‪ .‬אחת המטרות‬
‫העיקריות של שיטה זו‪ ,‬היא להביא את החינוך (לא רק החינוך הבית ספרי) לתנועה חינוכית‬
‫חברתית אשר תהווה מסלול חיים לאדם השלם‪.‬‬
‫החינוך הדמוקרטי נחשב לעיתים כחינוך אליטיסטי‪ ,‬אשר שוכח מן הכלל ומתמקד בפרט‪ .‬ישנם‬
‫קולות אשר טוענים של הדוגלים בשיטה נוטשים את ההוויה הישראלית והערכים המקובלים‬
‫בחברה הישראלית לטובת הרוח הגלובלית‪ .‬אלו הנמנים עם תומכי השיטה לא יהיו חלק מן‬
‫התרבות הישראלית כיוון שאותה ה"רוח"‪ ,‬תחליף את הערכים והמקצועות הקלאסיים שהיו‬
‫מזוהים עד כה עם אהבת הארץ‪ .‬טענה נוספת היא שהחיוך הדמוקרטי מטפח אינדיבודואליסטים‬
‫אשר לא יתחשבו בחברה הסובבת אותם ולא יתרמו לה כלל‪ .‬חלק מן הטענות הללו כמובן חסרות‬
‫שחר אך יש מן האמת במה שנאמר‪ ,‬לעניות דעתי‪ .‬החינוך הדמוקרטי‪ ,‬טוב ככל שיהיה‪ ,‬נוטה‬
‫להזניח מדי פעם את הסביבה ולהתמקד בפרט יתר על המידה‪ .‬פיתוח הערכיות שבאדם והשקעה‬
‫גדולה ברוח שלו הכרחית וחשובה אך לעיתים ניתן לראות שהתמקדות רדיקאלית מסוג זה עלולה‬
‫לפגוע בסביבה ולעיתים אף להתעלם ממנה‪.‬‬
‫יעקב הכט‪ ,‬מאבי החינוך הדמוקרטי בארץ‪ ,‬כותב בספרו "החינוך הדמוקרטי"‪ ":‬אנחנו מאמינים‬
‫שיש ביכולתנו להביא לידי ביטוי את היכולת הטמונה בכל ילד ובכל אדם‪ ,‬מכל שכבה חברתית או‬
‫אזור בארץ‪ ,‬להגיע לאזורי החוזק שלו ולהגשים את מטרותיו האישיות" (הכט‪.)2005 ,‬‬
‫השאלה המתבקשת היא‪ ,‬האם הגשמת מטרותיו של אותו הפרט היא בהכרח ויתור על הערכים‬
‫החברתיים‪ ,‬כגון התעלמות מן האחר והשאיפה להגשמה עצמית בלבד? התשובה היא לא בהכרח‪.‬‬
‫נכון שנטיית לבנו היא לחשוב שמי ששם דגש על הפרט בהכרח שוכח את הסביבה‪ ,‬אך לתהליך‬
‫הדמוקרטי יש חזון חברתי משמעותי‪ .‬רבים מאמינים שהחזון הזה הינו בגדר אוטופיה בלתי‬
‫מושגת‪ ,‬אך כאשר מדובר על גוף גדול כמו מדינה דמוקרטית אשר עברה תהליך הבשלה של‬
‫הדמוקרטיזציה בימינו מסוגלת לאמץ מטרות החינוך הדמוקרטי למימוש החזון‪.‬‬
‫ישנן מספר מטרות על פי עקב הכט‪ ,‬אשר יובילו אותנו לפריצת דרך זו‪:‬‬
‫א‪ .‬לחנך אדם להיות אוהב אדם‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫הענקת שוויון הזדמנויות‪.‬‬
‫ג‪ .‬לפתח יחס של כבוד לזכויות האדם‪ ,‬לחירויות היסוד‪ ,‬לערכים הדמוקרטיים לתרבות‬
‫הזולת וחתירה לשלום וסובלנות בין בני אדם‪.‬‬
‫ד‪ .‬לחזק את כח השיפוט והביקורת‪ ,‬לטפח סקרנות אינטלקטואלית‪ ,‬מחשבה עצמית ויוזמה‬
‫ולפתחמודעות ועירנות לתמורות ולחידושים‪.‬‬
‫ה‪ .‬לטפח מעורבות בחיי החברה‪ ,‬תרומה לקהילה וחתירה לצדק חברתי‪.‬‬
‫חלק גדול מן המטרות הללו כבר מעוגנות במערכת החינוך הפורמלית בישראל‪ .‬יתכן והדבר נשמע‬
‫מוזר לאלו השייכים למערכת הפורמלית‪ ,‬אלא שעכשיו כל שצריך לעשות הוא להתחיל וליישם את‬
‫העקרונות הללו‪.‬‬
‫הייחודיות של מערכת החינוך הישראלית חייבת לבוא לידי ביטוי דרך העקרונות הללו‪ .‬כבוד‬
‫האדם והערך שאנו מחפשים ללא הרף‪ ,‬כבר נמצאים בתוך העקרונות שנכתבו במערכת החינוך‬
‫הפורמלית לפני תקופת החינוך הדמוקרטי‪ .‬אני חושב שבחרנו להתעלם עד עכשיו מכל העקרונות‬
‫שאנו דוגלים בהם‪ ,‬והתמקדנו בדברים אשר אינם חשובים בהכרח לשם הגשמת חזון החינוך‬
‫הפלורליסטי והערכי‪.‬‬
‫כמובן שלא הכל ורוד‪ .‬ישנן אכזבות גדולות מאוד מן החינוך הדמוקרטי‪ ,‬ולא בהכרח בגלל שאינו‬
‫תואם את עקרונותיו אלא בשל הפיכתו למסגרת אשר איננה מקבלת את כולם‪ ,‬את תופעת בתי‬
‫הספר הדמוקרטיים יש לראות כחלק ממה שנהיה כתחום סגור‪ ,‬דוגמת‪ ,‬מרכזי קניות היוצרים‬
‫הפרדה באמצעות מחירים מופקעים‪ .‬קיומה של מערכת רפואה מפוצלת בין אדירי ומעוטי יכולת‬
‫וקידומה של תרבות לעשירים (פסטיבל ישראל כמשל) מהוות גם הן חלק מתופעה זו‪ .‬כאמור לעיל‪,‬‬
‫'הדמוקרטים' אולי מתכוונים לחנך לדמוקרטיה‪ ,‬אך למעשה הם לוקחים חלק בפסטיבל הבריחה‬
‫מהמציאות (מנור‪.)2002 ,‬‬
‫בית החינוך הדמוקרטי אמור לתת מענה ראוי לאותם העקרונות שהזכרנו קודם לכן‪ ,‬אשר‬
‫אמורים לשרת את כבוד האדם ולהטמיע את הערכים מהם בחרנו להתעלם בשנים האחרונות‪.‬‬
‫אלא שבפועל המרכיבים הייחודיים המצויים בתי הספר הדמוקרטים אמנם גורמים למוריו לגוון‬
‫את שיטות ההוראה ולהחדיר אמצעים יצירתיים מעוררי הנאה וסיפוקים מיידים‪ ,‬אך במסגרת‬
‫אותה התבנית המיושנת‪ ,‬שאיננה משכילה להשתחרר לחלוטין מהשיטה המסורתית חסרת‬
‫הדינמיקה‪ .‬הפעולות שנעשות במסגרות אלו הינן פעולות מקומיות‪ ,‬התלויות בעיקר ברצון הפרטי‬
‫והכשרון של אותו המורה (מיכאלי‪.)2005 ,‬‬
‫ניתן לראות שישנה התעלמות מסויימת מאותם העקרונות‪ ,‬כפי שהזכרתי קודם לכן בצורה כמעט‬
‫ישירה‪ .‬החינוך הדמוקרטי מסמן תפישת חירות שלילית‪ ,‬כלומר ‪ -‬תפישה לפיה יש לקדם חברה בה‬
‫כל אחד יהיה חופשי ומשוחרר לעשות ולפעול על פי רצונותיו ואפשרויותיו‪ ,‬כאשר ישנה רק מגבלה‬
‫לגיטימית אחת להצרת פעולותיו והיא‪ :‬אי הפגיעה בזולת‪( .‬שם)‪ .‬ניתן לראות שהחינוך הדמוקרטי‬
‫שם דגש גדול על האינדיבידואל אשר אמור לממש את עצמו‪ ,‬וכאשר כל אחד יעשה כך נוכל כולנו‬
‫להגיע לעמק השווה‪ .‬אך האם נכון הדבר? האם ניתן להגיד שכאשר אני עושה את מה שטוב לי‬
‫בהכרח ייטב גם לאחר? תפיסה זו נשמעת מעט רדיקלית ומעלה ניחוח קפיטליסטי של אדם סמית‬
‫)‪ .(Adam Smith 1723-1790‬עשיית הטוב לפרט איננה יכולה להוביל לרווחת הכלל‪ .‬יש צורך‬
‫להזכיר ולהגביל את קווי החופש הניתנים לפרט ע"י אזכור אין סופי של העקרונות עליהם מתבסס‬
‫החינוך הדמוקרטי‪ .‬נראה כי הבוגר הראוי של החינוך הדמוקרטי הוא האינדיבידואליסט‪ ,‬שבראש‬
‫ובראשונה מקדש את המימוש העצמי‪ ,‬אך מוכן גם להיות מעורב בפעילות ציבורית כל עוד זו‬
‫מקדמת את אותו מימוש‪ .‬אך לא תמיד מה שמקדם אותנו בצורה אישית בהכרח יקדם את האחר‪.‬‬
‫החינוך הדמוקרטי שומט את קדושת ההישגיות בדמות בחינות הבגרות‪ ,‬ובמקומה מאפשר‬
‫הישגיות אישית בתחומים מגוונים ומעודד אותה‪ .‬אך יש צורך לנקוט "באמצעי זהירות" כאשר‬
‫מדובר בעקרונות של שווין וזכויות אדם‪.‬‬
‫להלן תפישה דמוקרטית אחרת‪ ,‬תפישה שמדגישה את מהותה החברתית‪ .‬תפישה שמפרשת את‬
‫הדמוקרטיה כמערכת ערכית‪ ,‬המאפשרת לאזרח ליהנות מחירויות ומזכויות‪ ,‬המחייבת אותו‬
‫לשאת בנטל החובות ושמטילה על כל פרט ופרט את הסמכות ואת האחריות לכלל‪ ,‬כמו גם את‬
‫קבלת מרותו (מיכאלי‪ .)2005 ,‬בניגוד לדימוי העצמי‪ ,‬אין לראות בבתי הספר הדמוקרטיים את‬
‫מושיען של השיטות המסורתיות‪ .‬לפרוייקט הזה נדרשים אנשים מחויבים יותר‪ .‬המחויבות‬
‫הנדרשת היא לאו דווקא להצהרות על עולם 'נינוח' אשר תגרום בריחת האדם המודרני מהטבע‪,‬‬
‫אלא למורכבותם של החיים האנושיים‪.‬‬
‫יש נטייה להתבלבל בין החינוך הדמוקרטי לליברליזם‪ .‬החינוך אותו אנו רוצים להעניק הוא אולי‬
‫חינוך ליברלי אבל ספק אם הוא חינוך דמוקרטי‪ .‬כדאי לברר את מקומו הנכון של עקרון הבחירה‬
‫האישית בתוך מכלול הערכים של הדמוקרטיה‪-‬הליברלית (צמד מושגים שאינם מלים נרדפות)‬
‫(גולדמן‪ .)2009 ,‬חוסר הבהירות בין הבחירה החופשית לבין עקרונות הדמוקרטיה היא אחת‬
‫מאבני הנגף ועליו מסתמכות רוב הביקרות השליליות כלפי החינוך הדמוקרטי‪ .‬הבחירה החופשית‬
‫ללא גבולות מוגדרים עלולה להוביל לאסון‪ .‬בחירה מושכלת הינה יכולת אשר נרכשת לאחר ניסיון‬
‫ולמידה לאורך תקופה ממושכת‪ .‬זו יכולת הנבנית לאורך זמן‪ .‬יכולת זו מבוססת על מיומנויות‬
‫רבות אחרות‪ ,‬שאותן יש לרכוש כדי להיות מסוגלים להפעילה‪ .‬הפחד הגדול במסגרת החופש‬
‫הניתן לפרט‪ ,‬מלבד האפשרות של התעלמות מן הערכים הבסיסיים שעליהם מושתת החינוך‬
‫הדמוקרטי‪ ,‬כגון‪ :‬כבוד האדם ושווין‪ ,‬הן בבחירות מסוימות אשר מתבצעות לפני שנרכשו הכלים‬
‫הקונגיטיביים והרגשיים הנחוצים‪ .‬הדבר עלול לפתח אצל האדם‪ ,‬אותו התלמיד‪ ,‬אישיות אנטי‪-‬‬
‫דמוקרטית (גולדמן‪.)2009 ,‬‬
‫ניתן לראות שבתוכנית הלימודים בסמינר הקיבוצים למשל אין כמעט שום עיסוק עיוני בתכני‬
‫הדמוקרטיה‪ ,‬בפילוסופיה ובהיסטוריה שלה‪ ,‬בקונפליקטים ובפרובלמטיקות האופיניות לה‪ .‬מה‬
‫שיש בעיקר זאת האפשרות לבחור‪ .‬בחירות אישיות (מה ללמוד‪ ,‬האם ללמוד‪ ,‬מתי ואיך ללמוד)‬
‫ובחירות מוסדיות‪ .‬על פי החינוך הדמוקרטי‪ ,‬דמוקרטיה אינה דבר המצריך לימוד‪ .‬דמוקרטיה‬
‫היא חוויה‪ .‬ועוד‪ :‬יסודות חשובים וחיוניים של הדמוקרטיה‪ ,‬כגון‪ :‬תחושת השתייכות לקולקטיב‪,‬‬
‫אחריות לזולת‪ ,‬נכונות לפשרות ומעורבות בעניני הציבור‪ ,‬נסוגים אל הרקע או נעלמים כליל‪.‬‬
‫במרכז הבימה ניצבת‪ ,‬הבחירה החופשית של הפרט‪.‬‬
‫בנקודה זו‪ ,‬ניתן לומר שהחינוך הדמוקרטי אולי איננו מהווה פתרון קסם לאובדן של אותם ערכים‬
‫אשר אנו מנסים להחזיר אבל בהחלט ישנה אפשרות של חשיבה מעט שונה כלפי אותם עקרונות‬
‫ישנים שיש להסיר מעליהם את האבק‪ .‬החינוך הדמוקרטי מצריך רכישה ומיומנות של כלים רבים‬
‫בכדי שיוכל לבוא לידי ביטוי בצורה הטובה והראויה ביותר‪ .‬מתיחת הביקורת כלפי החינוך‬
‫הדמוקרטי בהחלט מובנת‪ ,‬לכאורה מדובר בחברה אליטיסטית אשר מכוונת את הפרט לבחור‬
‫בחירות כמעט ללא רסן לעומת שכבות חלשות בחברה שאפילו אינן מצליחות לזכות בשוויון‬
‫זכויות ובערכים הבסיסיים שאנו מקבלים בהיותנו בני אדם‪ .‬בכדי שהחינוך הדמוקרטי יסיר‬
‫מעליו את כסות האליטה וניחוח הקפיטליזם‪ ,‬עליו להיות חלק אינטגרלי ממערכת החינוך‬
‫ובתוכנית הלימודים הפורמלית‪ .‬כל עוד החינוך הדמוקרטי יהיה מסגרת נבדלת‪ ,‬לא נוכל לחולל‬
‫את השינוי שאליו אנו רוצים להגיע‪.‬‬
‫ההכללה של החינוך הדמוקרטי במערכת החינוך הפורמלית היא תנאי הכרחי‪ .‬אם הנחת היסוד‬
‫הרואה את האדם בתוך העולם מחייבת את האדם להתבונן בסביבת חייו כדי להבין את עצמו‪,‬‬
‫אנו מחויבים לפעול כחברה המעגנת בתוכה גם את החינוך הסביבתי וגם את החינוך לקיימות‬
‫העוסקים כולם בתכנים רלוונטים וחופפים לתכנים שעוסק בהם החינוך הדמוקרטי‪ .‬אם כל‬
‫התנאים הללו יתממשו נוכל בהחלט לראות את הניצנים הראשונים לחברה שוויונית יותר‪ ,‬אשר‬
‫שמה דגש על כל העקרונות והזכויות שהזכרתי קודם לכן‪ ,‬ללא הבדלים של רמות סוציו‪-‬‬
‫אקונומיות שונות ותוך הבטחת שוויון וערכים דינמיים שאליהם אני מייחל‪.‬‬
‫הפתרון ברמת הכיתה‬
‫את מה שקורה בכיתות בבתי הספר השונים לא ניתן לחלק בצורה דיכוטומית לשני מחנות ברורים‬
‫ אלו הדוגלים בפילוסופיה השמרנית יותר‪ ,‬המסורתית‪ ,‬לעומת אלו ההולכים בכיוון הלא‬‫מסורתי‪ ,‬הפרוגרסיבי‪ .‬ניתן לומר‪ ,‬אולי‪ ,‬שישנה אסכולת חינוך ישנה יותר‪ ,‬דבר שאינו בהכרח‬
‫מסמל את הפעילות המוגדרת בשטח אלא כיוון חשיבה לעומת קבוצה אשר עומדת מנגד ובעלת‬
‫כיוון חשיבה רוחני יותר‪ .‬ההבדל המהותי הוא בהלך הרוח אשר מבדיל בין שניהם (קון‪.)2002 ,‬‬
‫אם נבחן מקרוב את הדוגלים בשיטה המסורתית‪ ,‬נגלה שהתומכים בשיטה זו מייחסים חשיבות‬
‫עליונה לצורת הישיבה של התלמידים‪ ,‬לציות ולסמכות‪ .‬החדרת המיומנויות‪ ,‬שינון עובדות‬
‫והגדרות הם רק התחלה עבור הדוגלים בשיטה זו‪ .‬הידע מצוי אצל המורה‪ ,‬הוא העומד מול‬
‫הכיתה ומעביר את החומר כמעין צינור אל התלמידים המשמשים ככלי קיבול ריק‪ .‬בחנים‬
‫ומבחנים הם כלי חשוב שאין כדוגמתו לצורך ביסוס השיטה‪ ,‬כאשר הציונים נמצאים בראש סדר‬
‫העדיפויות‪ .‬משמעת חמורה אשר באה לידי ביטוי בעונשים שונים‪ ,‬ורכישה של בוז גדול לכל אלה‬
‫הסוטים מן הדרך המקובלת‪ ,‬ולאלו המתייחסים לחברה ולאינטלגנציה רגשית כאל משהו בעל‬
‫חשיבות גבוהה‪ .‬אלו נחשבים לאופנה חולפת ובזבוז זמן‪ .‬הגישה המסורתית מתמקדת בכך שלא‬
‫רצוי להשקיע זמן ומחשבה במשהו שאינו קיים באמת‪ .‬תהליך הלמידה הינו תהליך לניארי רציף‪,‬‬
‫אשר אוסף פיסות ידע לכדי משהו אחיד ומשותף לכולם‪ ,‬ללא יוצאים מן הכלל‪ .‬מדף עבודה אחד‬
‫לאחר‪ ,‬מבוחן למבחן קשה יותר‪ ,‬זוהי הדרך הנכונה להבנייה של ידע ומיומנויות שונות אצל‬
‫התלמיד‪.‬‬
‫בשלב זה ניתן לשאול את השאלה‪ ,‬האם השגיות יתר וההצלחה שאליה אנו דוחפים את‬
‫התלמידים פוגעת בהם כבני אדם בוגרים בעתיד‪ ,‬ומוחקת כמעט לחלוטין את המשמעות והתכלית‬
‫שבחיי האדם השלם? לשאלה זו אין כמובן תשובה חד משמעית אך אתייחס אליה בהמשך בכדי‬
‫לנסות ולהתמודד עימה‪.‬‬
‫לעומת החינוך המסורתי ישנם הבטים של חינוך פרוגרסיבי הקיימים כבר המון שנים‪ ,‬אולי אף‬
‫ניתן למצוא אותם עוד לפני מה שאנו מכנים "החינוך המסורתי הקלאסי"‪ .‬שני האישים‬
‫המרכזיים אשר עיצבו את קו המחשבה והדרך שבה אנו חושבים ומתייחסים לחינוך הפרוגרסיבי‬
‫הם ג'ון דיואי וז'אן פיאז'ה‪.‬‬
‫עבור דיואי (‪ ,)Johan Dewey 1952-1859‬היה חשוב מאוד שהחינוך לא יהיה רק ההוראה של‬
‫עובדות יבשות‪ ,‬אלא שהמיומנויות והידע שהתלמידים רוכשים יהיו משולבים בחייהם כאזרחים‬
‫וכבני אדם‪ .‬פיתוח של כישורי פתרון בעיות וחשיבה יצירתית‪ ,‬ולא על שינון תוכן השיעורים‪.‬‬
‫מושגים כמו "משמעות" ו"אמת" אינם זכו להפשטה‪ ,‬להסבר אצל דיואי‪ ,‬אלא שהוא טען שיש‬
‫לשלבם בתכליתיות האנושית האמיתית של חיי היום יום (דיואי‪.)1946 ,‬‬
‫פיאז'ה (‪ ,(Jean Piaget 1896-1980‬הוכיח‪ ,‬כי דרך החשיבה של הילד איכותית יותר משל‬
‫המבוגר‪ .‬כמו כן‪ ,‬החשיבה של הילד מתקדמת בסדרה של שלבים מובחנים‪ .‬פיאז'ה טען שיש קשר‬
‫הדוק בין האדם לסביבתו‪ .‬האדם מפתח נקודות ראות שונות‪ ,‬שדרכן אנו מבינים את כל מה‬
‫שנעשה סביבנו‪ .‬הילד‪ ,‬כבר בשלבים הראשונים להתפתחותו "בונה" מציאות ולא רוכש ידע בלבד‬
‫(כפי שטוענים הדוגלים בחינוך המסורתי קלאסי) (קון‪.)2002 ,‬‬
‫הבה נבחן את מחיר הדגשת היתר של ההישגים‪ .‬בין שתי הגישות שהזכרתי קודם לכן‪ ,‬יש הבדל‬
‫מהותי בדרך בחינת ההישגים‪ .‬השיטה המסורתית דוגלת בציונים ובידע‪ ,‬אשר אינו תמיד מבוסס‬
‫על ערכים מרכזיים‪ ,‬אשר אמורים להוביל אותו אל התלמיד‪ ,‬אלא הצורה שבה הם מועברים‬
‫חשובה יותר בעיניהם‪ .‬בעקבות הגישה הנ"ל נגרמת לתלמידים‪ ,‬לדעתי‪ ,‬החרפה של משמעות‬
‫הכישלון‪ ,‬הימנעות מהצבת אתגרים לעצמם‪ ,‬מפחיתה את איכות הלמידה‪.‬‬
‫כאשר גורמים לתלמידים לחשוב על ציונים‪ ,‬הדבר הראשון אשר נפגע הוא הגישה ללמידה‪.‬‬
‫הכישלון שתמיד מרחף מעל ראשם פוגע ברצון ללמוד‪ ,‬לחקור‪ ,‬ולדעת‪ ,‬שניתן להתמודד עם‬
‫הכשלון‪ ,‬ולמנף אותו ללמידה ולהצלחה‪ .‬אותו הפחד מכישלון מונע מן התלמיד לחקור ולגלות‬
‫דברים משמעותיים יותר‪ ,‬מאשר אותו המבחן הספציפי שאליו מכוונים ללא הרף וגורמים לדיכוי‪.‬‬
‫הבה נבחן את השאלה הבאה‪ :‬האם הציונים הם המדד הנכון והאמין להצלחה בחיים והמשך‬
‫חיים בוגרים בעלי משמעות עמוקה? לדעתי‪ ,‬כמובן שהתשובה היא לא‪ .‬מחקרים רבים מראים‬
‫שאין קשר בין מדד ההצלחה במבחנים (ציונים גבוהים) לבין ההצלחה בחיים הבוגרים ובמציאת‬
‫תעסוקה‪ .‬למרות זאת‪ ,‬בתי ספר רבים ממשיכים לחרוט על דגלם את המושג "מצוינות" כאשר‬
‫המשמעות הישירה של מושג זה היא ציונים גבוהים ולא למידה מצוינת‪ .‬גישה זו אשר שמה‬
‫בראש מעייניה את הציונים ואת התלמיד בשלב נמוך יותר‪ ,‬נכשלת כישלון חרוץ‪ .‬הבעיה טמונה‬
‫בהבדל שאותו אנו הצלחנו לטשטש בין קשה לטוב או‪ :‬בין עבודה ללמידה‪ .‬גישה זו דוגלת בכך‪,‬‬
‫שיש להגיע לתוצאות טובות באמצעות כפייה‪ .‬גישה זו משקפת את הבורות אשר מיוחסת‬
‫להשפעות הרסניות של הטיית התלמידים‪ ,‬ולמקדם בעיסוק במידת ההצלחה שלהם לשם‬
‫ההצלחה בלבד לעומת המיקוד המתבקש במהות הדבר שהם עושים (קון‪ .)2002 ,‬החלק החסר‬
‫בתוכניות מסורתיות היא יצירת המשמעות‪ .‬לעיתים אנו שוכחים שחונכות פירושה "דמות‬
‫משמעותית"‪ .‬ההנחה שעליה מתבססים הדוגלים בשיטות חינוך פלורליסטיות היא יכולתו של‬
‫אדם לתפוס עצמו כבעל ערך עבור זולתו‪ ,‬ואינדיבידיאל בעל זהות עצמית עבור עצמו‪ .‬ישנם שני‬
‫תנאים עיקריים להגשמת אותו חזון‪ .‬האחד‪ ,‬שינוי העולם ועיצובו בהתאם לחופש שניתן לנו‪,‬‬
‫כלומר לעבוד וליצור‪ .‬התנאי השני הוא‪ ,‬לאהוב ולהיות אהובים (למפרט‪.)2008 ,‬‬
‫אנו נתקלים בבעיה מרכזית אשר הופכת אותנו לבעלי ערך מסחרי ולא לבעלי ערך רוחני משמעותי‪.‬‬
‫כוחן של הפרסומות ומותגי הקנייה הופכים אותנו לבעלי ערך סחר‪ .‬אנו מוגדרים כאובייקטים‬
‫נסחרים ובעקבות כך היחס שלנו לזולת‪ .‬איננו ישויות רוחניות‪ ,‬אלא פרטים בעלי תג מחיר‪ .‬ככל‬
‫שהתג גבוה יותר‪ ,‬ערכנו לכאורה עולה‪ ,‬ואנו אמורים לחוות חוויה משמעותית עילאית‪.‬‬
‫הבנייה של זהות אישית מתייחסת לאופן שבו מגדיר את עצמו האדם ביחס לחברה‪ .‬שייכות האדם‬
‫לקטגוריה מסויימת מעניקה לאדם תחושת יציבות לגבי עיסוקו‪ ,‬מגדר‪ ,‬שייכות אתנית‪ ,‬דת ולאום‪.‬‬
‫יצירת תחושת השייכות במובן הבסיסי הזה מעורערת לא פעם ע"י פוסטמודרניזם‬
‫ואקזיסטנציאליזם כאשר מצד אחד מדובר על זהות אישית יציבה ומצד שני טשטוש של הכוחות‬
‫הפועלים לצורך הגדרת הזהות ואת כוחה המעצב (למפרט‪ .)2008 ,‬המחנכים‬
‫האקזיסטנציאליסטים דוגלים בכך שאדם הוא חירות‪ .‬ניתן להבין שהכוונה בחירות היא‪ ,‬שהאדם‬
‫הוא ישות עצמאית אשר תלויה רק בעצמו ובמעשיו‪ .‬הסמכות העליונה היא הוא עצמו‪ .‬כאשר הכח‬
‫נמצא בידיו‪ ,‬האדם הוא זה שיעצב ויבחר את זהותו ודמותו ולבטח יבחר גם את ערכיו‪ .‬גישה זו‬
‫משתלבת ברוח דבריו של ניטשה אשר קורא למחנך לעבור חינוך עצמי ועיצוב אישי אותנטי של‬
‫דמותו וערכיו‪ .‬בשלב הבא‪ ,‬התלמידים חייבים לצאת מן המסגרת שנבנתה ולבנות \ לעצב בעצמם‬
‫את דרכם (אלוני‪.)1998 ,‬‬
‫אחת השאלות המרכזיות שנשאלו בהקשר זה היא‪" :‬איך להיות מקסימום עצמי?" (צמח‪.)2001 ,‬‬
‫בשאלה זו התעמק עדי צמח במאמרו‪" :‬התשוקה לאנושיות עם ערך‪ :‬זהות עצמית כיצירת‬
‫אומנות"‪ .‬מן השאלה עצמה ניתן לראות באופן ישיר שאנו מדברים כאן על "כמות" הטוב שבאדם‬
‫בהקשר הערכי והמשמעותי של המושג‪ ,‬ולא בהכרח לגבי האם האדם טוב‪ .‬כמובן שאנו יוצאים‬
‫מנקודת מוצא שהאדם טוב מעצם היותו אדם‪ ,‬ושכעת עלינו להשפיע על ה"כמות"‪.‬‬
‫אדם "טוב" יוצא מתוך תוכן מסויים‪ ,‬בדיוק כמו האחר‪ .‬אם אני אעשה את הטוב ביותר עבור‬
‫האחר האם יהיה גם לי טוב? בשביל להטיב עם עצמי האדם שעומד מולי חייב להיות בעל אידיאל‬
‫דומה‪ ,‬בכדי שיוכל להיות מראה עבורי‪ ,‬ובכך נזין האחד את השני (צמח‪.)2001 ,‬‬
‫האדם מגיע לשיאו מבחינת הערך שבו‪ ,‬כאשר הוא נדרש לערך בצורה אובייקטיבית‪ ,‬בדיוק כפי‬
‫שהמורה בכיתה חייב לדרוש מן התלמידים שלו‪ .‬המורה חייב להוביל את התלמידים ל"הצלחה"‪,‬‬
‫לא רק בתחום הלימודים והציונים של מבחני סוף השנה‪ ,‬אלא לעזור להם לבנות את חייהם‬
‫כיצירת אומנות מגוונת ועשירה‪ .‬על המורה לעזור לתלמידיו להצמיח את המשמעות שלהם בתוכם‬
‫בדיוק כפי שאמן יוצר יצירה‪ .‬השקעה מסוג זה איננה פשוטה‪ .‬על המורה להבין שעליו לצאת מן‬
‫התבנית של "המורה המקצועי"‪ ,‬ולפעול בצורה שונה כלפי תלמידיו‪ .‬רמת הטרנספורמציה שיעבור‬
‫המורה תשפיע באופן ישיר על תלמידיו‪ .‬אפשר לדון בהמון אפשרויות של מציאת פתרון‪ ,‬אך בכדי‬
‫שנוכל ליישם פתרון אמיתי הדרך חייבת להתחיל בצוות המקצועי בין כתלי בית‪-‬הספר‪ .‬אחד‬
‫הפתרונות לצורך במשמעות‪ ,‬היא תוכנית לימודים הומניסטית‪ ,‬אשר אמורה להתמודד עם בעיית‬
‫אובדן המשמעות של התהליך החינוכי עבור המורים והתלמידים המעורבים בו‪ ,‬בעידן הפוסט‪-‬‬
‫מודרני (אבירם‪.)1996 ,‬‬
‫מחנך הומניסטי‪ ,‬ומכאן‪ -‬החינוך ההומניסטי אינם נקראים כך בשל המקצועות ההומניים‬
‫שהמורה מלמד כגון‪ :‬ספרות‪ ,‬היסטוריה וכו' אלא בעקבות הגישה ההומניסטית אשר התפתחה‬
‫בסוף המאה השמונה עשרה ובתחילת המאה התשעה עשר אשר מתמקדת בעיצוב האדם לשם‬
‫גיבוש תפיסת עולם וזהות פנימית‪ .‬לבני האדם יש צורך במשמעות‪ .‬הצורך נובע משאילת שאלות‬
‫פשוטות כמו‪" :‬לשם מה זה טוב?"‪" ,‬איזו מטרה זה משרת?"‪" ,‬מהו הנכון והראוי?"‪ .‬הטיעון‬
‫ללימודים תיאורטיים נוסח לראשונה ע"י אפלטון‪ ,‬שאמר שיש צורך לחתור להכרת האמת‪,‬‬
‫המטרה העליונה והנעלה של חיי אנוש‪ .‬ההצדקה לטענה זו הייתה‪ ,‬שהדרך לשמר את התרבות היא‬
‫להפוך תלמיד חסר תרבות לאדם תרבותי‪.‬‬
‫השאלה המתבקשת היא‪ :‬מהי אותה תרבות איכותית?‬
‫הדיון במה היא תרבות? או‪ ,‬מהי תרבות איכותית? הוא דיון שאין לו תשובה חד משמעית‪ ,‬והוא‬
‫מורכב מהמון גורמים אשר משתלבים יחדיו‪ .‬בשלב זה אינני מתכוון לדון במושג "תרבות"‪ ,‬אלא‬
‫לתת מספר דגשים לגבי מהי אותה תרבות איכותית‪ ,‬לטעמי‪ .‬תרבות איכותית של האדם הבוגר‪,‬‬
‫מתחילה כמובן מראשיתו עוד בהיותו ילד‪ .‬תהליך ההקנייה‪ ,‬הרכישה וההפנמה‪ ,‬מתבצעים‬
‫בשלבים שבהם אותו הנער עובר הטמעה של דפוסי התנהגות ומחשבה‪ ,‬הנחשבים לרבי ערך‬
‫בחברה שבה הוא חי‪ .‬התשתית התרבותית שלנו באה לידי ביטוי בעשייתנו במהלך כל חיינו‪ .‬ככל‬
‫שהתשתית טובה יותר ועשירה יותר‪ ,‬כך יהיה אותו הנער לאדם בוגר‪ ,‬אשר יצליח להתמודד‬
‫בצורה טובה יותר עם האתגרים שיזמנו לו החיים‪ .‬תרבות איכותית נמצאת על משרעת אשר נעה‬
‫בין התפיסה האבסולוטית‪ ,‬לבין הניהליזם המוחלט‪ .‬נקודת האמצע היא אותו "שיח אנושי" אשר‬
‫מאופיין בפלורליזם‪ ,‬הנסמך על רב‪-‬תרבותיות הומניסטית‪ .‬מצד אחד‪ ,‬פתוח‪ ,‬שוויוני וקשוב ומצד‬
‫שני‪ ,‬ישנה התחייבות לסטנדרטים הומניסטיים בסיסיים וכלל אנושיים (אלוני‪.)1998 ,‬‬
‫ברצוני למצוא את השילוב הראוי‪ .‬לא ניתן ללמד להתייחס רק לערך‪ ,‬ולהתעלם משאר הדברים‬
‫בעולם‪ ,‬בדיוק כפי שלא ניתן ללמוד רק חומר מקצועי מסויים‪ .‬הנכון הוא השילוב בין השניים‪.‬‬
‫שילוב של משמעות ‪ -‬ערך לצד תרבות איכותית שלא מזניחה את האדם ומוציאה אותו מן‬
‫המסגרת האותנטית שלו‪ ,‬היא השילוב הראוי בעייני‪ .‬אפשר לפתח את הדיון בדבר האשמה במצב‬
‫שבו נמצאים בתי החיונך שלנו‪ ,‬אך אין צורך בכך‪ .‬הפתרון נמצא בידיים שלנו‪ .‬בכל יום שאנו‬
‫נכנסים לכיתה‪ ,‬אנו חייבים לראות לנגד את עניינו‪ ,‬את ערכי כבוד האדם והערך האמיתי שלו‪.‬‬
‫ישנם אין סוף דגמים מוצלחים אשר ללא ספק משפיעים על רמת החינוך בארץ‪ ,‬אך זאת איננה‬
‫צריכה להיות נחלתם של בודדים‪ ,‬אלא נחלת הכלל‪ .‬החיים‪ ,‬ולא רק כאשר מדובר בתלמידים‪,‬‬
‫חייבים להתקיים לצד תרבות איכותית‪ ,‬בשביל לממש את הפוטנציאל המגדיר את האנושי‬
‫שבאדם‪ .‬התרבות כתרבות איננה מספקת‪ .‬לצד אותם ערכים ומשמעויות שהזכרתי קודם לכן‬
‫התרבות חייבת להיות תוסף למה שכבר קיים‪ .‬כעת אנסה להבנות דגם של תוכנית לימודים חדשה‬
‫אשר מאגדת בתוכה את כל הפרמטרים שהזכרתי קודם לכן‪.‬‬
‫הדגם האידיאלי לתוכנית לימודים חדשה‪ ,‬הנשענת על תוכנית הומניסטית בעיקרה‪ ,‬חייבת להיות‬
‫דינמית והתנסותית כאשר החלק התאורטי הינו חלק אינטגרלי אשר מערב הכרה ושימוש‬
‫במושגים בעלי ערך במובן הפשטני ככל שניתן‪.‬‬
‫בשלב ראשון יש צורך בהצבת מושגים של עיצוב עצמי‪ ,‬והאדם האוטונומי בראש סדר העדיפויות‬
‫ללא הכוונה מצד המחנך‪ .‬השלב השני יעסוק במושג של השקפת עולם‪ .‬כיצד ניתן לעצב ולבחור‬
‫השקפה מסוג זה‪ .‬החשיפה לשלל השקפות עולם חיונית ביותר‪ ,‬כאשר בנוסף לכך‪ ,‬עלינו לבחון את‬
‫הרלוונטיות לגביהם‪ .‬תוכנית הלימודים הנ"ל מחייבת אותנו לנטוש את אותם ה"ערכים"‬
‫המסויימים שהיו חרוטים על דגלינו‪ ,‬ובעיקר ‪ -‬ויתור על הדיסציפילנות המקבועות והמקבעות‪,‬‬
‫שאין לערר על הנאמר והנלמד בהן‪ .‬ההשקפה שאליה אנו פונים היא תכנון נכון שבו החניכים‬
‫הופכים להיות פרטים אוטונומיים‪ ,‬המסוגלים לחיות חיים בעלי משמעות‪ .‬בתוכנית זו נכללים‪:‬‬
‫למודים תאורטים‪ ,‬מעשיים ורגשיים‪ .‬שימת הדגש היא על פיתוח האינטלגנציה הרגשית‪.‬‬
‫על פי רוני אבירם‪ ,‬בספרו‪" :‬בית הספר העתידני"‪ ,‬בתוכנית הלימודים החדשה יש צורך ב"פיתוח‬
‫תפיסה שיטתית שתסייע לפרטים לעצב תפיסת עולם קוהרנטית‪ ,‬ולגבש על בסיסה זהות יציבה‬
‫ורציפה שתאפשר להם להתמודד עם המגמות המתגברות של התפוררות האני‪ .‬פיתוח תהליך‬
‫חינוכי שמעודד את האנשים הצעירים למחקר אינטלקטואלי ביקורתי ארוך‪-‬טווח‪ ,‬תוך התבססות‬
‫על הצורך שלהם בחיים משמעותיים" (אבירם‪.)1996 ,‬‬
‫המטרה הסופית היא ליצור "אקלים חינוכי רצוי בבית הספר‪ ,‬התחשבות בצרכי התלמיד והבטחה‬
‫לטוב והראוי ביותר‪ .‬עלינו לראות בתוכנית הלימודים את אחד האמצעים המרכזיים לפיתוח‬
‫ולמימוש אישיות התלמידים‪ ,‬לביסוס חברה דמוקרטית נאורה וסולידרית‪ ,‬ולעשיית התלמידים‬
‫לשותפים פעילים בנכסי התרבות הלאומיים והכלל אנושיים" (אלוני‪.)1998 ,‬‬
‫סיכום‬
‫דרך עבודה זו ניסיתי לתת טעימה לגבי הדרך שבה הולך החינוך בימינו והאם ניתן לעשות משהו‬
‫לגבי המשך דרך זו‪.‬‬
‫בתחילת העבודה סקרתי את הבעיות הרבות שקיימות בחינוך בימינו‪ ,‬החל מאיבוד הערכים‬
‫והמשמעות ועד לנעשה בכיתות של בתי החינוך שלנו‪ .‬הבעיות שצפות הן רבות ועימן גם השאלות‬
‫שלרובן אין מענה ישיר‪ .‬ניסיתי בכל זאת להתמודד עם שאלות רבות המשקל הללו שליוו אותי‬
‫לאורך העבודה כולה ולבסוף גם הצעתי פתרון שנמצא בידיים שלנו כבר שנים רבות‪ .‬פתרון של‬
‫אימוץ הערכים והמשמעויות שאותם רכשנו בעודנו ילדים וכיום נותר לנו לתור אחר הכלים‬
‫הנכונים על מנת להביאם לידי ביטוי‪ .‬הכלים \ השלבים הללו הם‪:‬‬
‫א‪ .‬מערכת חינוכית אשר נשענת על ערכים הומניסטיים‪-‬דמוקרטיים‪ ,‬אשר נמצאים בידינו‬
‫כבר זמן רב‪ ,‬אך לא זכו למימוש ממשי בבתי החינוך הפורמלים‪ ,‬אלא בעיקר בבתי חינוך‬
‫פרטיים – פתוחים למינהם‪.‬‬
‫ב‪ .‬הקניית ערכים או מושגים של ערכיות‪ ,‬אשר חייבים להיות דינמיים ומשתנים בהתאם‬
‫לאדם האוטונומי ללא הזנחה של הערכים האוניברסלים הקלאסיים‪.‬‬
‫ג‪ .‬עבודה רציפה עם המחנכים בבתי הספר הפורמלים אשר לרוב זונחים את הערכים עליהם‬
‫חונכו או אשר מנסים לקבע ערכים אשר אינם תואמים את הפרט בחברה‪.‬‬
‫יש לזכור שהשלבים לעיל נועדו בכדי להתחיל תהליך אשר יכול להבטיח לנו עתיד טוב יותר‪ ,‬אשר‬
‫לו אנו כמהים כבר שנים ארוכות‪ ,‬תהליך בו אנו ותלמידנו לעתיד לבוא נצליח לצבוע את עולמנו‬
‫בכלל ואת החינוך בפרט בנורמות‪ ,‬ערכים‪ ,‬מוסר ושוויון ראויים‪.‬‬
‫העבודה העצמית היא התנאי ההכרחי לקיום שלבים אלו‪ .‬עבודה עצמית מתחילה אך אינה‬
‫מסתיימת בנו‪ .‬כל אדם בחברה הרואה עצמו כאדם אוטונומי בעל חירות חייב לקבל על עצמו את‬
‫הערכים והחוקים אשר מגיעים לו בתור אדם‪ .‬ללא קבלת העצמי לא נוכל להתחיל ליישם את‬
‫השלבים הללו‪ .‬תחילת הדרך כמו שכנראה גם סיומה כן תלויה בנו‪ .‬אנו יצרנו ויוצרים את‬
‫המציאות שלנו על ידי הבחירות שאנו עושים‪ ,‬מי שאינו מצליח להבין את הכח והעצמה שיש‬
‫בידינו לשם השינוי שעליו אני מדבר אינו יוכל להתמודד עם המציאות הקיימת‪ .‬ההתמודדות עם‬
‫המציאות היא איננה פשוטה בעיקר כאשר מדובר בעולם דינמי כמו שלנו‪ .‬אך עלינו להבין שכאשר‬
‫אנו נוכל להתמודד עם הבעיות הרבות שהמציאות מזמנת לנו כך גם החניכים שלנו ילכו בדרכנו‬
‫אנו‪.‬‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫אבירם‪ ,‬ר‪" .)1996( .‬בית הספר העתידני‪ ,‬מסע מחקר לעתיד החינוך"‪ .‬הוצאת מסדה‪.‬‬
‫אטקינסון‪ ,‬ר‪ .‬אטקינסון‪ ,‬ר‪ .‬סמית‪ ,‬א‪ .‬בם‪ ,‬ד‪ " .}1990{ )1994( .‬מבוא לפסיכולוגיה"‬
‫(מהדורה עשירית‪ ,‬כרך ראשון‪ .‬הוצאת לדורי‪.‬‬
‫אלוני‪ ,‬נ‪" .)1998( .‬להיות אדם‪:‬דרכים בחינוך ההומניסטי"‪ .‬הוצאת הקיבוץ המאוחד‪.‬‬
‫אלוני‪ ,‬נ‪" .)2005( .‬כל שצריך להיות אדם"‪ .‬הוצאת הקיבוץ המאוחד‪ ,‬תל‪-‬אביב‪.‬‬
‫בנימין‪ ,‬א‪" .)2000( .‬הרנסנס האיטלקי‪:‬צמיחתה של תרבות חילונית"‪ .‬הוצאת משרד‬
‫הביטחון‪.‬‬
‫גולדמן‪ ,‬י‪" .)2009( .‬חינוך לדמוקרטיה? לא בבית ספרנו הדמוקרטי"‪.‬‬
‫‪http://akizel.blogspot.com/2009‬‬
‫גולדמן‪ ,‬ת‪" .)2009( .‬איך לחנך לדמוקרטיה"‪ .‬יסו"ד‪ -‬ישראל סוציאל דמוקרטית‪.‬‬
‫‪http://www.yesod.net/yesod/archives/2005‬‬
‫גור‪-‬זאב‪ ,‬א‪" .)2002( .‬פוסטמודרניזם‪ ,‬ערכים וחינוך ערכי בישראל"‪ .‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬
‫דיואי‪ ,‬ג'‪" .)1946( .‬הילד ותוכנית הלימודים"‪ .‬הוצאת רחובות‪.‬‬
‫הכט‪ ,‬י‪" .)2005( .‬החינוך הדמוקרטי"‪ .‬הוצאת כתר והמכון לחינוך דמוקרטי‪ ,‬תל אביב‪.‬‬
‫הכט‪,‬י‪ .‬רם‪ ,‬א‪" .)2008( .‬הדיאלוג בחינוך הדמוקרטי "‪ .‬מתוך אלוני‪ ,‬נ‪ .‬דיאלוגים מעצימים‬
‫בחינוך ההומניסטי‪ .‬הוצאת הקיבוץ המאוחד‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ ,‬ע’ ‪.336-357‬‬
‫וקסלר‪ ,‬פ‪" .)2007( .‬החברה המיסטית" ‪.‬הוצאת כרמל‪.‬‬
‫יזהר‪,‬ס ‪" .)1982( .‬על חינוך ועל חינוך לערכים" ‪.‬הוצאת עם עובד‪ ,‬תל אביב‪.‬‬
‫כספי‪ ,‬מ‪" .)1979( .‬החינוך מחר"‪ .‬הוצאת עם עובד תל‪-‬אביב‪.‬‬
‫כשר‪ ,‬א‪" .)1996( .‬משמעות החיים"‪ .‬הוצאת הקיבוץ המאוחד ועמותת יהורז‪ ,‬תל‪-‬אביב‪.‬‬
‫ליווינגסטון‪ ,‬ר‪" .)1960( .‬חינוך בעולם נבוך"‪ .‬האוניברסיטה העברית ירושלים‪.‬‬
‫למפרט‪ ,‬ח‪" .)2008( .‬חינוך אמפטי כביקורת הניאו‪-‬קפיטליזם"‪ .‬הוצאת רסלינג‪ ,‬תל‪-‬אביב‪.‬‬
‫מיכאלי‪ ,‬נ‪" .)2005( .‬מה דמוקרטי בחינוך דמוקרטי?"‪.‬יסו"ד‪ -‬ישראל סוציאל דמוקרטית‪.‬‬
‫‪http://www.yesod.net/yesod/archives/2005‬‬
‫מנור‪ ,‬א'‪" .)2002( .‬בתי הספר הדמוקרטיים – פרויקט של שחרור?"‪ .‬חברה‪ ,‬כתב עת‬
‫סוציאליסטי לענייני חברה‪ ,‬כלכלה‪ ,‬פוליטיקה ותרבות‪.3 ,‬‬
‫סליגמן‪ ,‬מ‪" .)2005( .‬אושר אמיתי"‪ .‬הוצאת מודן‪.‬‬
‫פוסטמן‪ ,‬נ‪" .)1998( .‬קץ החינוך" ‪.‬הוצאת קם‪ ,‬תל‪-‬אביב‪.‬‬
‫פראנקל‪ ,‬ו‪" .)2001( .‬האדם מחפש משמעות"‪ .‬הוצאת דביר‪.‬‬
‫פריימן‪ ,‬ע‪( .‬אפריל ‪" .)2101‬חינוך בהתכוננות רוחנית"‪.‬הד‪-‬החינוך‪ ,‬כתב עת של הסתדרות‬
‫המורים בישראל‪.94 ,‬‬
‫צמח‪ ,‬ע‪" .)2001( .‬על הגוף על הרוח על מה שיש ועל מה שראוי להיות"‪ .‬י"ל מאגנס‪,‬‬
‫האוניברסיטה העברית ירושלים‪.‬‬
‫רוסו‪ ,‬ז'‪" .}1762{ )2009( .‬אמיל או על החינוך"‪ .‬תרגמה מצרפתית‪ :‬ארזה טיר‪-‬אפלרויט‪.‬‬
‫הוצאת מאגנס‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫קון‪ ,‬א‪" .)2002( .‬החינוך שילדינו ראויים לו"‪ .‬הוצאת הקיבוץ המאוחד‪.‬‬
‫קורצ'אק‪ ,‬י‪" .)1963( .‬כיצד לאהוב ילדים"‪ .‬הוצאת הקיבוץ המאוחד‪.‬‬
‫תדמור‪ ,‬י‪" .)2008( .‬ורוח אין"‪ .‬הוצאה עצמית‪.‬‬
‫‪Gribble, D. (1998). "Real education, variets of freedom" .Paperback.‬‬
‫‪Dewey, J. (1997). "Experience and Education". Touchstone Book, NY. pp.17-20.‬‬